LIBRO UNSA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN AREQUIPA

DESARROLLO HUMANO 1

JORGE H. AMPUERO GONZALES WILBER A. VALDEZ AGUILAR 1

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INTRODUCCIÓN Tradicionalmente el niño era considerado un ser inmaduro e irresponsable, donde los padres asumían la responsabilidad de su formación, imponiendo su autoridad y sus criterios; hasta que el niño logre un desarrollo integro es decir físico psíquico y social, en donde el niño cumpla las normas de la sociedad cuando ya sea un adulto.

En el presente el niño esta asumiendo un rol importante en la sociedad donde es libre y responsable de sus actos en cada etapa de su desarrollo viviendo plenamente en cada etapa de su vida. Sin embargo, esta visión de desarrollo humano queda huérfana de sustento con lo global, en la medida en que no se la ve desde la óptica de las distintas relaciones que tiene con el desarrollo socioeconómico, el modelo de desarrollo social, en consecuencia, es importante destacar la vinculación entre las teorías de desarrollo social y económico con respecto a las teorías del desarrollo humano, e el primer capítulo intentamos desarrollar algunos conceptos que nos conduzcan a aclarar estas relaciones.

Es indispensable estudiar al hombre en sus distintas etapas de su desarrollo psíquico asimismo debemos considerar al proceso de desarrollo como un movimiento constante. Considerando que cada ser humano tiene su propio ritmo de crecimiento, maduración y desarrollo psíquico.

Cada edad es una etapa cualitativamente especial de desarrollo psíquico y se caracteriza por multitud de cambios que, en conjunto constituyen la peculiar estructura de la personalidad infantil en esa etapa.

A cada etapa le sucede otra, y a esta, a su vez una nueva; así debemos entender, que cada etapa contradice y niega a su anterior siendo cualitativamente diferente, nueva y superior, presentando en referencia al

desarrollo

humano

transformaciones

de

diversa

naturaleza:

morfológicas, funcionales, psicológicas y sociales. Es precisamente en el 3

capítulo segundo y tercero en el que se abordan estas características del desarrollo humano en las primeras etapas, vale decir desde la prenatal hasta el desarrollo escolar, recurriendo a información significativa para el docente.

A lo largo del capítulo cuarto, los trabajadores de la educación encontrarán una amplia gama de patologías, así como los diferentes síntomas y signos que presentan los niños con dificultades en el desarrollo escolar. Los distintos aspectos de esas dificultades han sido contemplados en un marco muy amplio que abarca desde su detección y diagnóstico hasta el tratamiento adecuado.

El objetivo de nuestro trabajo fue lograr una inteligente y eficaz conjunción entre educación, aprendizaje y salud mental. Intentamos ofrecer un completo registro de las dificultades que tienen que ver con el aprendizaje, la conducta, la psicomotricidad, el lenguaje, los sentidos, la maduración y el intelecto.

Este trabajo, aún incompleto, puesto que le hace falta el aporte de usted amigo profesor, por ello lo invitamos a la lectura y reflexión acerca de estos temas y quedamos en espera de sus valiosos aportes y sugerencias.

LOS AUTORES

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Objetivos de la asignatura:

Identificar las principales relaciones entre las teorías de desarrollo social y las teorías del desarrollo humano en el contexto educativo.

Caracterizar los rasgos psicoevolutivos y del desarrollo del infante y del niño.

Analizar los diferentes procesos de desarrollo físico, intelectual y de la personalidad del niño, relacionándolos con un enfoque pedagógico.

Analizar los principales problemas del desarrollo que pueden mermar los niveles de aprendizaje del pre escolar y el escolar en estas etapas.

5

INDICE CAPÍTULO 1 TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO Y EL DESARROLLO HUMANO 1.

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.

3.

3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.3 3.3.1 3.4 4.

4.1 4.2 4.2.1.

CONCEPCIONES ACTUALES DE DESARROLLO: EL ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES DE AMARTYA SEN IDH (Índice de Desarrollo Humano): Índice de Pobreza Humana (IPH): Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG): Índice de Potenciación de Género (IPG): El Desarrollo Humano Sostenible.

EL DESARROLLO HUMANO TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN SIGMUND FREUD. TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN ERIK ERIKSON DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS DE LA TEORÍA DE E. ERIKSON TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN JEAN PIAGET LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS EN EL DESARROLLO HUMANO TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO HUMANO – LEV S. VYGOTSKY DESARROLLO PSIQUICO Y ENSEÑANZA EL DESARROLLO COMO PROCESO EN EL CUAL EL NIÑO ASIMILA LA EXPERIENCIA HISTORICO-SOCIAL. LINEAS BASICAS DEL DEARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y LA EDUCACIÓN CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Y DEL DESARROLLO PSÍQUICO.

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CAPÍTULO 2 EL DESARROLLO DEL NIÑO DESARROLLO PRENATAL FECUNDACIÓN Determinación del sexo Nacimientos múltiples TRES ETAPAS EN EL DESARROLLO PRENATAL Etapa germinal (desde la fecundación hasta las dos semanas) Etapa embrionaria (de la segunda a la octava semanas) Etapa fetal (de la octava semana hasta el nacimiento) ACTIVIDADES Y HABILIDADES PRENATALES Oído fetal EL MEDIO AMBIENTE PRENATAL Nutrición de la madre EL NACIMIENTO Y EL RECIÉN NACIDO El Proceso del Nacimiento COMPLICACIONES DEL NACIMIENTO Parto con cesárea Niños con bajo peso al nacer CAUSAS DE LA PREMATUREZ CONSECUENCIAS DE LA PREMATUREZ AYUDA PARA EL NIÑO DE BAJO PESO AL NACER Traumas del nacimiento ¿QUIEN ES EL RECIEN NACIDO? ¿COMO SE DESARROLLA EL BEBE? La Escala de Apgar COMO AYUDAN LOS SISTEMAS CORPORALES A LA ADAPTACION DEL NEONATO El sistema circulatorio El sistema respiratorio El sistema gastrointestinal Regulación de la temperatura PRIMERAS CAPACIDADES SENSORIALES La vista El oído El olfato El gusto Sensibilidad a la temperatura Sensibilidad al dolor EL DESARROLLO FÍSICO DEL NIÑO CRECIMIENTO: ESTATURA Y PESO Influencias sobre el crecimiento 7

DESARROLLO MOTOR Conductas reflejas Acontecimientos claves en el desarrollo motor DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN ENTRE LOS OJOS Y LAS MANOS Influencias del medio ambiente sobre el desarrollo motor Entrenamiento para aprender a ir al baño Perspectivas interculturales sobre el desarrollo motor EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE PIAGET La Etapa Sensoriomotora (Nacimiento hasta 2 años aproximadamente) Algunas definiciones Subetapas de la etapa sensoriomotora APRENDIZAJE EN LA INFANCIA Aprendizaje clásico (Condicionado) Condicionamiento clásico del neonato Condicionamiento instrumental (operante) DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LA PRIMERA INFANCIA Cómo se desarrolla la memoria APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Desarrollo normal Influencias sobre el desarrollo temprano del lenguaje Teorías acerca de la adquisición del lenguaje Importancia de la estimulación EL JUEGO EN LA PRIMERA INFANCIA DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL NIÑO ¿QUE EMOCIONES TIENEN LOS NIÑOS PEQUEÑOS? ‘.EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INFANCIA Las teorías psicosexuales de Sigmund Freud Las teorías psicosociales de Erik H. Erikson EL NIÑO EN LA FAMILIA La función de la madre en el desarrollo de la personalidad Interacción entre el padre y el bebé Influencia de los hermanos en la primera infancia El hijo único LA AMISTAD EN LA PRIMERA INFANCIA

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CAPÍTULO 3 DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DEL DESARROLLO DEL NIÑO PREESCOLAR Y ESCOLAR TEMPRANO DESARROLLO FÍSICO EN LOS AÑOS PREESCOLARES Y ESCOLARES DESARROLLO FÍSICO Desarrollo anormal DESARROLLO MOTOR NIÑOS MALTRATADOS Y DESATENDIDOS ¿Quiénes son los niños maltratados? ¿Quiénes son los adultos que maltratan?

Maneras de ayudar a los niños maltratados y a sus familias DESARROLLO INTELECTUAL EN LOS AÑOS PREESCOLARES ETAPA PREOPERACIONAL DE PIAGET (DE LOS 2 A LOS 7 AÑOS) La función simbólica Características del pensamiento preoperacional LOGROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL CONCEPTOS COGNOSCITIVOS DEL NIÑO PREESCOLAR Y ESCOLAR Clasificación EL DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LA EDAD PREESCOLAR Y ESCOLAR APRENDIZAJE EN LOS PREESCOLARES EL LENGUAJE DEL NIÑO EN LA EDAD ESCOLAR El desarrollo del lenguaje socializado El lenguaje como control de la conducta Lenguaje y clase social INFLUENCIA EN EL LOGRO INTELECTUAL Desarrollo social y emocional Interacción padres-niños Nivel socioeconómico EL JUEGO EN LA VIDA DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR Teorías sobre el juego DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS AÑOS PREESCOLARES PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DURANTE LA EDAD PREESCOLAR La etapa fálica (genital temprana) de Sigmund Freud IDENTIFICACIÓN TIPIFICACIÓN DEL SEXO Diferencias sexuales Otras influencias en la tipificación del sexo 9

TEMORES INFANTILES Causas de los temores infantiles Cómo ayudar a los niños a sobreponerse a sus temores EFECTOS DE LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Comportamiento prosocial: la preocupación por las otras personas Independencia y dependencia Estilos actuales de prácticas paternas LA AMISTAD EN LA EDAD PREESCOLAR La actitud social El pensamiento La acción EL DESARROLLO DEL DIBUJO La etapa del garabato Dibujos esquemáticos LAS ACTIVIDADES Y LA CONDUCTA DEL NIÑO QUE ESTA “MADURO” PARA INGRESAR EN LA ESCUELA Influencias emotivas sobre el desarrollo infantil LA EDAD ESCOLAR TEMPRANA LA ACTITUD PROPIA DE ESTA FASE La movilidad La actitud mental y la actuación EL DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR TEMPRANA La percepción.

La memoria Los conceptos de número y cantidad El pensamiento y la formación de conceptos LA COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES EL PEQUEÑO ESCOLAR EN SU MEDIO SOCIAL La relación del niño con su maestro La estructura de los grupos Hacia la génesis de la autoconciencia

CAPÍTULO 4 PROBLEMAS Y TRASTORNOS EN EL DESARROLLO ESCOLAR 1.

1.1 1.2.

1.3.

1.4.

NORMALIDAD Y ANORMALIDAD CRITERIOS DE NORMALIDAD CRITERIOS DE ANORMALIDAD NOCIÓN DE TRAUMATISMO: NOCIÓN DE TRASTORNOS REACTIVOS: 10

1.5.

2.

3.

3.1 4.

4.1.

5.

5.1.

5.2.

5.2.1.

6.

6.1.

6.2.

7.

7.1.

7.2.

7.3.

7.4.

7.5.

8.

9.

9.1.

9.2.

9.3.

9.4.

10.

10.1.

10.2.

10.3.

11.

11.1.

12.

12.1.

12.1.1.

12.1.2.

12.1.3.

12.1.4.

13.

13.1.

13.2.

13.3.

NOCIÓN SOBRE FACTORES DE RIESGO: EL CONCEPTO DE RESILIENCIA Y EL DESARROLLO INFANTIL ANORMALIDADES DE LOS CROMOSOMAS SÍNDROME DE DOWN DEFICIENCIAS SENSORIALES DEFICIENCIAS AUDITIVAS TRASTORNOS DEL CRECIMIENTO FÍSICO NATURALEZA DEL CRECIMIENTO FÍSICO. FACTORES CONDICIONANTES DEL CRECIMIENTO FÍSICO. FACTORES INTERNOS QUE CONDICIONAN EL CRECIMIENTO. TRASTORNOS DEL SUEÑO INSOMNIO DIFICULTADES DURANTE EL SUEÑO TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR INESTABILIDAD PSICOMOTRIZ PARATONÍA ZURDERÍA CONTRARIADA Y AMBIDEXTRISMO LA APRAXIA ASOMATOGNOSIA Y AGNOSIA DIGITAL PROBLEMAS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE TRASTORNOS DEL HABLA LA DISLALIA LA DISARTRIA MUTISMO LA TARTAMUDEZ TRASTORNOS DEL LENGUAJE DISLEXIA DISGRAFÍA AFASIA INFANTIL (DISFASIA) MORFOFISIOLOGÍA DISGLOSIA TRASTORNOS DE LOS ESTADOS EMOCIONALES CAUSAS LAS RABIETAS DEL MAL GENIO. NEGATIVISMO EXCESIVO. LA ENURESIS: LA ENCOPRESIS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA HIPERACTIVIDAD TIMIDEZ DEPRESIÓN Y ANSIEDAD INFANTIL

BIBLIOGRAFÍA 11

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TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO Y EL DESARROLLO HUMANO Compilador: Prof. Wilber A. Valdez Aguilar

Objetivos:

Identificar los rasgos del desarrollo en la perspectiva del enfoque del desarrollo de las capacidades humanas planteadas por el PNUD. Reconocer las principales implicancias de las distintas teorías del desarrollo humano.

Vincular las teorías del desarrollo socio – económico, con las teorías del desarrollo humano.

Apreciar el valor pedagógico de cada una de las teorías del desarrollo humano.

A

ntes de ingresar al desarrollo de las teorías del desarrollo humano propiamente dichos, los autores del presente curso queremos hacer algunas aclaraciones que valdría tomar en cuenta, así, estamos convencidos de la relación multifactorial que existe entre la concepción de desarrollo que se tiene con respecto a la concepción de desarrollo humano; entendiendo por la primera la forma y los fundamentos del cómo se entiende el desarrollo social y económico, conceptos que tienen una fuerte influencia de carácter político e ideológico, en tanto que el segundo aspecto está referido a las características biopsicosociales que se van dando a lo largo del ciclo vital de los seres humanos.

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La relación arriba mencionada, trasciende los límites estrictamente conceptuales, por cuanto integran un nivel instrumental en las decisiones que se adoptan al momento de dictar políticas de desarrollo social, dentro de las cuales se enmarcan las políticas educativas, y consecuentemente la orientación que dentro de ella debería tener el desarrollo humano, vale decir, orientan el proceso de formación de los hombres dentro de una determinada sociedad, por ello orienta el quehacer educativo.

En consecuencia, el docente de estos tiempos, tiene que poseer absoluta claridad con respecto a la concepción de desarrollo en general, así como la concepción que adopta con respecto al desarrollo humano específicamente.

Por ello en este capítulo nos introducimos a los conceptos de desarrollo y posteriormente abordamos las teorías del desarrollo humano propiamente dichas.

1. CONCEPCIONES ACTUALES DE DESARROLLO: Un primer apunte sobre el desarrollo para introducirnos en este tema podría ser el siguiente: “Los pueblos son la verdadera riqueza de las naciones y, por ende, el desarrollo consiste en la ampliación de las opciones que ellos tienen para vivir de acuerdo con sus valores. Por eso el desarrollo significa mucho más que crecimiento económico (...) El objetivo es la libertad humana, la cual resulta vital para el desarrollo de las capacidades y el ejercicio de los derechos.”1 “Las diferencias entre regiones y países son especialmente pronunciadas en el crecimiento económico, que genera los recursos públicos que se invierten en los servicios de educación y salud y aumenta los recursos de la población para disfrutar de un nivel de vida decoroso y mejorar muchos otros aspectos de sus vidas.”2 Esta concepción más real y social del desarrollo deja al descubierto cinco problemas: “el crecimiento económico no mejora automáticamente la vida de las personas ni en sus propias naciones ni a escala internacional; los países ricos y pobres compiten en el mercado internacional en calidad de socios desiguales; los mercados globales no operan libremente; la comunidad mundial precisa de políticas establecidas para prever una red de seguridad social a las naciones pobres; Los países industrializados y en desarrollo tienen la oportunidad de diseñar un nuevo pacto internacional

1

Fukuda- Parr, Sakiko (2001) Informe sobre el Desarrollo Humano 2001.

PNUD/Ediciones Mundi- Prensa, Madrid pp.11.

2 Fukuda- Parr, Sakiko (2001) Informe sobre el Desarrollo Humano 2001.

PNUD/Ediciones Mundi- Prensa, Madrid pp.12.

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y de asegurar un desarrollo humano sostenible para todos en un mundo pacífico”.

El desarrollo se define como el proceso de ampliación de las oportunidades que los individuos tienen a partir de sus capacidades para desarrollarse. Todos los seres humanos tenemos las mismas capacidades para desarrollarnos pero no todos tenemos las mismas oportunidades para el desarrollo. Se establece a tres niveles: salud, educación y renta.

1.1 EL ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES DE AMARTYA SEN3 El argumento básico del enfoque de capacidades de Sen puede ser resumido por la siguiente afirmación: “Al evaluar el estándar de vida de una persona, los objetos de valor pueden ser sensiblemente tomados como aspectos de la vida que él o ella ha logrado vivir.”

Desde su surgimiento, la teoría del desarrollo se ha preocupado por el logro de mejores vidas humanas, pero al centrarse en la posesión de bienes, la teoría del desarrollo ha fallado en incluir la esencia misma de la vida humana y ha fallado en tomar en cuenta los aspectos fundamentales de la vida que un ser humano puede lograr vivir.

El enfoque de Sen sobre las capacidades caracteriza el bienestar humano en términos de qué es lo que las personas son o hacen (como estar saludable, leer o escribir, tomar parte en la vida de la comunidad), los cuales Sen denomina funcionamientos (functionings). Pero más específicamente, ya que Sen considera la libertad como uno de los aspectos más básicos de la vida humana, el bienestar será evaluado no tanto sobre lo que las personas son o hacen, sino más bien en sobre lo que son capaces de ser o hacer si ellos lo eligiesen (tal como ser capaz estar saludable, ser capaz de leer y escribir, ser capaz de participar en la vida de la comunidad), los cuales Sen llama capacidades.

Una capacidad es “la capacidad de una persona de hacer actos valorables o alcanzar estados valorables”. En otras palabras, una capacidad “representa las combinaciones alternativas de las cosas que una persona es capaz de hacer o ser”. Sen enfatiza que “no hay diferencia en cuanto a lo que concierne al espacio entre enfocarse en los funcionamientos o las capacidades.” La composición de un funcionamiento es un punto de tal espacio, mientras que la capacidad es un conjunto de dichos puntos.”Mientras los funcionamientos son aspectos particulares de las condiciones de vida o de diferentes logros en vivir cierto tipo de vida, las capacidades son nociones reales de libertad. Las 3

http://www.capabilityapproach.com/pubs/275CAtraining_Deneulin.pdf

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capacidades reflejan las oportunidades reales de las personas de tener o alcanzar cierto tipo de vida. Entonces, orientada por el enfoque de las capacidades en la medida del bienestar, la teoría del desarrollo implica que el desarrollo sea juzgado “en términos de la expansión de libertades humanas.”

El espacio de evaluación que el enfoque de las capacidades considera como relevante para evaluar el bienestar contiene una teoría objetiva del bien (contrariamente a la teoría subjetiva contenida en el enfoque neoclásica o utilitarista), es una teoría del bien pluralista e incompleta (contrariamente a la unidad de medida contenida en la noción de utilidad), y es una teoría del bien liberal, en el sentido de que coloca la libertad humana como su plataforma central.

Primero, en contraste con la teoría utilitarista la cual concibe el bienestar como dependiente de los estados mentales del agente, es decir en su nivel de utilidad, el enfoque de las capacidades requiere evaluar el bienestar de una persona en términos de un juicio sustantivo acerca de qué es lo que hace su vida mejor. Considerar el desarrollo en términos de la expansión de capacidades, y colocar la base del bienestar en lo que las personas pueden hacer o ser, requiere concebir al bienestar humano como compuesto de algunos elementos objetivos, independientemente de los gustos o preferencias de la persona. Sen ha recalcado en repetidas ocasiones las deficiencias de los enfoques subjetivos del bienestar, especialmente su incapacidad de reconocer que las preferencias son adaptivas. Personas marginadas y oprimidas a menudo se adaptan a sus situaciones, y ajustan sus preferencias a sus situaciones de pobreza, lo cual hace que sus preferencias sean una débil guía para evaluar su bienestar.

Por ejemplo, en sociedades sexistas y opresoras, las mujeres tenderán a formarse valores negativos acerca de la educación debido a que ya han interiorizado la creencia de que las mujeres no deberían recibir educación.

En el enfoque de las capacidades de Sen, las cosas o las situaciones, como estar sano, o ser capaz de acceder al conocimiento, tendrá un valor intrínseco, independientemente de si esto afecta las preferencias subjetivas o no de las personas. En ese sentido, el enfoque de las capacidades difiere fundamentalmente del enfoque utilitarista, debido a que “deja espacio para una variedad de prácticas o estados del ser o el hacer como importante por ellas mismas” Lo que importa no es lo que los bienes aporten a las personas en términos de algunos estados subjetivos mentales, sino más bien si esos bienes logran efectivamente expandir las capacidades de las personas. Sen identifica cinco razones para no asociar los ingresos reales (o bienes) al bienestar:

Las heterogeneidades personales (como género, enfermedad, edad), 16

Las diversidades ambientales (como vivir en un clima cálido o frío puede hacer que la necesidad de bienes sea diferente), Variaciones en el clima social (como instituciones públicas de educación, en países donde hay un largo sistema público de educación, se necesitan menos bienes para alcanzar el mismo nivel educativo que en un país con largo sistema educativo privado), Las diferencias en las perspectivas relacionales (diferencias en las costumbres y los hábitos hacen que las necesidades de bienes sean distintas) y La distribución dentro de la familia A pesar de ser una teoría objetiva del bien la cual pondera que mejorar el bienestar humano es una cuestión de incrementar un cierto conjunto de cosas que son objetivamente buenas, Sen es muy renuente a disponer una concepción total del bien o a definir qué exactamente constituye las libertades que las personas tienen razón de valorar. Sen deliberadamente evita identificar las capacidades que son importantes de promover, y enfatiza que “la evaluación de las capacidades no tiene que estar basada en una concepción definitiva que ordena las formas de vida”. Él sostiene que el enfoque de capacidades del desarrollo solamente “especifica el espacio en que la evaluación tendrá lugar, en vez de proponer una formula particular para la evaluación”. Él anota que “la perspectiva de la capacidad es inevitablemente pluralista”.

Sen concluye que “no hay escape al problema de la evaluación en seleccionar una clase de funcionamientos- y en la correspondiente descripción de las capacidades.” Él argumenta que, al manejarse con situaciones de extrema pobreza, escoger los funcionamientos relevantes es relativamente fácil, ya que “existe un relativamente pequeño número de funcionamientos centralmente importantes (y sus correspondientes capacidades básicas, como por ejemplo la capacidad de estar bien alimentado y bien alojado, la capacidad de escapar enfermedades que se pueden evitar, …), mientras en otros contextos, la lista tendría que ser mucho más larga y mucho más diversa”. Últimamente, la elección de las capacidades relevantes tendrá que estar ligada a las preocupaciones sociales y valores prevalecientes dentro de una sociedad particular. Hay que notar aquí también que lo que Sen llama los funcionamientos centralmente importantes es muy cerca de la idea de las necesidades básicas. Y la única diferencia entre los dos enfoques es el acento sobre la libertad (para Sen, lo importante no son las necesidades básicas, pero las oportunidades de satisfacer las necesidades básicas).

Finalmente, y esto puede ser visto como la característica central del enfoque de las capacidades al desarrollo, es que “trata las libertades de 17

los individuos como los pilares fundamentales [del desarrollo]”. Sen adelanta dos razones por poner la libertad individual como la plataforma central de la teoría del desarrollo:

Por razones evaluativas (“medir el progreso tiene que ser realizado primariamente en términos de si las libertades de las personas han sido aumentadas”); y Por razones instrumentales (“los logros en el desarrollo son totalmente dependiente de la libertad de elección de las personas”).

Este énfasis en la libertad en el enfoque de las capacidades contrasta con el enfoque utilitarista, el cual “ignora la libertad y se concentra nada más en los logros, y [el cual] ignora logros que aquellos reflejados en esas medidas mentales.” La libertad tiene que ver “con la oportunidad real que tenemos de lograr aquello que valoramos”.

Es en este sentido que Sen distingue los logros de la libertad de realizar esos logros. Lo que importa, no es tanto los logros en sí mismos, sino la libertad de lograr estos logros. Sen repetidamente utiliza el ejemplo del monje ayunador y del niño hambriento. Ambos muestran los mismos niveles de deficiencia nutricional, pero el monje tiene la capacidad de estar adecuadamente alimentado, en contraste con el niño hambriento.

La noción clave de la libertad individual puede ser aún considerada como “constitutiva del bienestar de la sociedad.” El enfoque de las capacidades de Sen ha cambiado fundamentalmente la manera de medir la pobreza.

Los trabajos del PNUD han tratado de capturar los trabajos de Sen a través del bien conocido “Índice de Desarrollo Humano”. El fundador del Índice de Desarrollo Humano, Mahbub ul Haq, un economista paquistaní del Banco Mundial y viejo amigo de Amartya Sen, quería tener un indicador tan atractivo como el PIB, como una manera de destronar al PIB de la atención pública.

El bienestar es visto como un conjunto de dimensiones plurales y no medibles. No es una cuestión de adquirir más conocimiento y estar menos saludable. Cada dimensión del bienestar humano debe ser perseguido por su propia importancia, y un incremento en una dimensión no compensa otra.

Este enfoque multidimensional de la pobreza ha estado en el centro de la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Social en Copenhague en 1995. Esa Cumbre concluyó con los Objetivos de Desarrollo Internacionales, lo cuales son un conjunto de indicadores de varias

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dimensiones del bienestar humano y los cuales sugieren líneas de guía sobre lo que los países deben cumplir en el futuro cercano.

Aquí se anotan varios de los indicadores correspondientes a las distintas dimensiones del bienestar humano destacados por el enfoque de las capacidades de Sen, y que sin embargo después de 14 años siguen siendo materia pendiente en nuestro país y en la mayor parte del mundo:

Fuente: http://www.oecd.org/dac/Indicators/htm/list.htm

Para medir el desarrollo existen algunos indicadores que vamos a enumerar a continuación: 1.2 IDH (Índice de Desarrollo Humano): Su valor oscila entre 0 y 1. Como índice compuesto se refiere al nivel de salud, al nivel de educación y al nivel de renta per cápita. El nivel de salud se mide mediante la esperanza de vida, el nivel de instrucción se mide por la tasa combinada y ponderada de 2/3 y 1/3, 1/3 corresponde al número medio de años de estudios realizados y 2/3 corresponden a la tasa de alfabetización de adultos. Al nivel de renta le corresponde el PIB (Producto Interior Bruto) ajustado (se ajusta matemáticamente el 19

PIB/habitante en relación al nivel de riqueza del país. Este es un índice resumido, y no integral, del desarrollo.

1.3 Índice de Pobreza Humana (IPH): Si el IDH mide el desarrollo en un país, el IPH refleja la distribución de ese progreso y mide el cúmulo de privaciones que persisten. El IPH-1 mide la pobreza en los países en desarrollo, mientras que el IPH-2 mide la pobreza humana en algunos países miembros de la OCDE (Organización de Cooperación de Desarrollo Económico).

1.4 Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG): Mide el progreso en las mismas dimensiones y utiliza los mismos indicadores que el IDH, pero refleja las desigualdades entre el hombre y la mujer.

1.5 Índice de Potenciación de Género (IPG): Revela si la mujer puede participar activamente en la vida económica y política. Registra los porcentajes de mujeres en esferas de la participación y la adopción de decisiones económicas y políticas. Expresa la desigualdad de oportunidades en esferas seleccionadas.4 1.6 El Desarrollo Humano Sostenible5.

El mundo no puede sostener a miles de millones de personas en la forma derrochadora a la cual se ha acostumbrado la minoría más pudiente. El enorme esfuerzo que demanda este nivel de actividad económica se siente en la degradación del medio ambiente. Los peligros ambientales y riesgos contra la salud planteada por la contaminación, la vivienda inadecuada, las condiciones sanitarias deficientes, el agua contaminada y la falta de otros servicios básicos, constituyen una amenaza desproporcionada para los pobres.

Principios orientadores del Desarrollo Humano Sostenible: a) El desarrollo humano sostenible debe concederle prioridad a los seres humanos.

4

Fukuda- Parr, Sakiko (2001) Informe sobre el Desarrollo Humano 2001.

PNUD/Ediciones Mundi- Prensa, Madrid pp.16.

5 VV.AA. (1992) El abismo de la desigualdad. Resumen del Informe sobre Desarrollo Humano 1992 20

b) Los países en desarrollo no pueden escoger entre crecimiento económico y protección ambiental. La carencia del crecimiento puede ser tan perjudicial para el medio ambiente como el crecimiento rápido. c) cada país habrá de fijar sus propias prioridades ambientales.

La pobreza constituye un enemigo tan grande del medio ambiente como la riqueza mal consumida de las sociedades ricas. En este contexto, es importante concluir, a modo de introducción al presente tema, que el desarrollo como concepto general está asociado a diferentes variables, desde las políticas, económicas, sociales, ideológicas, ambientales y humanas, en consecuencia, como dijimos líneas arriba, la concepción general que usted tenga como profesor influirá decididamente en la forma en que pretenderá el desarrollo de los seres humanos con los cuales y por los cuales trabaja, vale decir sus alumnos, por ello hemos considerado una primera aproximación al concepto de desarrollo en general, para a partir de este enrumbarnos al concepto de desarrollo humano propiamente dicho.

2. EL DESARROLLO HUMANO El estudio del Desarrollo Humano durante el Ciclo Vital pretende describir, explicar, predecir e influir en los cambios que ocurren en las personas desde la concepción hasta la vida adulta. La última meta del estudio del desarrollo es ayudar a la gente para que su vida sea significativa y productiva.

Existen diversas opiniones con respecto a las etapas por las cuales transcurre el desarrollo humano a lo largo del ciclo de la vida, sin embargo parece existir consenso en considerar tres periodos principales: la infancia, la adolescencia y la adultez. El desarrollo infantil puede subdividirse en cuatro periodos: el periodo prenatal (de la concepción hasta el nacimiento), infancia (los dos primeros años), la niñez temprana (desde los tres a los cinco años) y la niñez intermedia (de los seis a los once años). El desarrollo Adolescente se extiende aproximadamente de los doce a los diecinueve años de edad. El desarrollo adulto puede dividirse en tres periodos: la juventud (entre los veinte y treinta años), la madurez (los cuarenta y cincuenta años) y la vejez (de los sesenta en adelante). Gracias a las mayores expectativas de vida, la gente permanece joven por más tiempo, por lo que es necesario reconsiderar el concepto de quién es viejo.

La filosofía del Desarrollo Humano durante el ciclo de vida incluye los siguientes elementos importantes de análisis:

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a) El desarrollo es multidimensional e interdisciplinario, e incluye cuatro dimensiones de desarrollo: físico, cognitivo, emocional y social. b) El desarrollo continúa a lo largo de la vida, no se detiene en la adolescencia. c) Tanto la herencia como el ambiente influyen en el desarrollo humano. d) El desarrollo refleja continuidad y discontinuidad. e) El desarrollo es acumulativo, aunque lo que sucede al inicio no predice con absoluta certeza lo que sucederá después. f) El desarrollo refleja estabilidad y cambio. g) El desarrollo es variable, por lo que no todas las dimensiones de la personalidad crecen al mismo tiempo. h) El desarrollo en ocasiones es cíclico y repetitivo. i) El desarrollo refleja diferencias individuales. j) El desarrollo refleja diferencias individuales. k) Las influencias del desarrollo son recíprocas. Los niños influyen en las personas que los cuidad y en su ambiente a la vez que son influidos por ellos.

Cada ser humano es capaz de desarrollar y cumplir múltiples funciones, evidenciando un comportamiento; éste depende de una serie de factores internos o endógenos y externos o exógenos, que influyen en su manera de vida.

Entre los llamados factores endógenos o internos están la herencia y la maduración. La primera es la transmisión de caracteres físicos de padres a hijos, desde los abuelos más lejanos a los nietos, de generación a generación; a través de unos corpúsculos llamados cromosomas constituidos por millares de nudillos llamados genes y que es estudiada por la ciencia llamada genética. La segunda (maduración), es un proceso de equilibrio entre el crecimiento físico y el desarrollo psíquico. Los cambios estructurales y funcionales que experimenta el sujeto, sirven como indicadores de los progresos que está consiguiendo y de la capacidad para realizar determinados comportamientos.

Entre los factores exógenos o externos tenemos que considerar al aprendizaje y a la socialización. El aprendizaje es un factor que aparece en todas las criaturas, desde la más inferior hasta la criatura superior que es el hombre. Para Wolff (1965), consiste en la adquisición o asimilación de toda experiencia, hecho o situación; que moldea, predispone, regula o dirige la conducta efectiva de un sujeto. El aprendizaje se logra con la experiencia, se perfecciona con la práctica y las cosas aprendidas dejan huellas que se relacionan entre sí. El ser humano se desarrolla física, psíquica y socialmente, dentro de un ambiente. El ambiente es todo lo que rodea al sujeto. Existe, un ambiente natural, determinado por el 22

medio geográfico, fuerzas de la naturaleza, clima, fauna, flora; un ambiente social, constituido por la familia, la escuela y la sociedad misma; un ambiente cultural, integrado por todas las manifestaciones inventadas por el hombre. Ahora bien, el ser humano desde su nacimiento asimila costumbres, normas, tradiciones, formas de vida; que permiten un aprendizaje de las influencias de la familia y la sociedad, esto, recibe el nombre de socialización.

Estas influencias o interinfluencias, estos desarrollos físicos, psíquicos y sociales del ser humano han sido estudiados por eminentes estudiosos y científicos que han permitido aclarar diversas dudas, quienes a través de sus teorías han sustentado las bases para comprender los diversos problemas que sobre el ser humano se plantean.

Podríamos citar a Alfred Adler quien sostenía que la primera infancia es importante y que el niño nace, fundamentalmente, con un poder creativo libre; a Albert Bandura quien sostenía que se podía lograr un aprendizaje a partir de modelos humanos y que cualquier proceso psicológico sirve como medio para crear y reforzar expectativas de eficacia personal; a Erik Erikson, quien afirmaba que el individuo pasa por sucesivos estadios antes de adquirir su propia identidad; a Sigmund Freud, quien estudió el inconciente y sus diversas manifestaciones y que en el ser humano se presentan etapas de desarrollo de naturaleza psico sexual, las que determinarán la personalidad de las personas; a Arnold Gesell considerado padre de la psicología infantil y sostenía que el desarrollo psicológico va paralelo al desarrollo del sistema nervioso central; a Stanley Hall y sus estudios de psicología evolutiva que comprendieron varias edades inclusive la vejez; a Harry Harlow, cuyas áreas de interés y de estudio fueron la Psicología del Desarrollo y la Psicología Infantil y sostenía que el comportamiento normal, dependía de los lazos afectivos dentro de la familia; a Lawrence Kolhberg, cuyos estudios representan enfoques en torno a la moral y al desarrollo socio cognitivo y que hay estadios superiores e inferiores de desarrollo moral; a Jean Piaget, de quien dicen sus estudiosos que su obra cambió la educación, la ciencia del desarrollo humano y lo que se conocía en cuanto a la inteligencia, así como a Lev Vygotsky, quien planteaba la existencia de zonas de desarrollo real y potencial, en la que la misión del docente en los primeros estadios de desarrollo del niño es precisamente cumplir el rol de mediador entre lo que realmente puede hacer el niño (Zona de desarrollo Real) para que a partir de ese punto se dirigiera a desarrollar las potencialidades (Zona de desarrollo potencial), hasta hacerlas reales, estos postulados recobran enorme trascendencia en el discurso académico del desarrollo humano contemporáneo.

Seguramente podríamos mencionar a otros más que con sus aportes han permitido comprender este complejo problema del desarrollo humano; sin 23

embargo, consideramos que con los mencionados hemos iniciado un intento de acercarnos a dilucidar aspectos como los que vamos a proponer. En este trabajo propondremos un enfoque de la problemática del desarrollo psicofísico, psicosocial y congnoscitivo del ser humano basándonos, fundamentalmente, en los enfoques que, respecto al tema, han desarrollado Freud, Erikson, Piaget y finalmente Vigotsky, quienes a nuestro juicio han marcado la evolución de las teorías del desarrollo humano.

3. TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO 3.1 TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN SIGMUND FREUD. Todos y cada uno de los integrantes de una comunidad están sujetos a las mismas influencias ambientales, tanto naturales como sociales; sin embargo, ¿son todos iguales?, ¿todos tienen exactamente la misma manera de ser? La respuesta es NO. Cada uno de nosotros, posee una manera diferente de responder a los estímulos del medio, una manera única e inconfundible, que le dan a nuestras acciones un sello característico, una manera de ser propia y es lo que constituye nuestra personalidad.

Sigmund Freud, psiquiatra y neurólogo austriaco, fundador del psicoanálisis, formuló la primera teoría sistemática del desarrollo de la personalidad. Esta teoría todavía ejerce una influencia decisiva en las concepciones actuales de la formación de la personalidad. Este eminente científico, como señala Delgado (1986), que con sus teorías, descubrimientos y deducciones suscitó inicialmente una enorme oposición y fueron tachadas de ridículas; consideramos que fue junto a Copérnico, Darwin, Newton, Marx, uno de los grandes revolucionarios de la ciencia moderna.

Su influencia no sólo fue en la psiquiatría, psicología, medicina, incluso también en la literatura, arte, antropología, sociología; y propuso muchas categorías como libido, hipnosis, ello, yo, super yo, impulso, catexia, complejo de Edipo, censura, mecanismos de defensa, etc.

La Libido es una fuerza motivacional innata que Freud conceptualizó como un impulso instintivo. Surge con el nacimiento, pero sus formas de expresión varían durante el curso del desarrollo como una función de maduración y experiencia. Los sucesivos cambios en la expresión libidinal constituyen las etapas del desarrollo psicosexual. En cada etapa la energía de la libido es invertida en diferentes órganos del cuerpo que se constituyen en fuentes primarias de placer durante esa etapa.

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Acompañando cada cambio surge una crisis del desarrollo que debe ser resuelta para que el sujeto pueda entrar sin problemas en la etapa posterior.

Aquellos sujetos que no resuelven la crisis en una determinada etapa quedan fijados a ella. Esta fijación produce efectos específicos en el desarrollo de la personalidad. Una fijación a una determinada etapa puede sobrevenir por efectos de la sobreprotección o también por falta de gratificación de las necesidades libidinales de ese momento.

Vamos a intentar explicar brevemente cada una de las etapas del desarrollo psicosexual, adivirtiendo, como lo señalamos cuando estudiamos a Erikson, que en cada etapa se presenta un conflicto que si el sujeto no logra superar, en la adolescencia se manifestará en diversas formas.

La Etapa Oral (primer año de vida) se subdivide en dos expresiones libidinales; oral – pasivo y oral – sádico. La energía de la libido está en la boca (zona erógena que le permite al infante relacionarse con su primer objeto gratificante). La primera gratificación son el pecho (o biberón) y la madre. El conflicto surge a la hora del destete. Los fijados a la expresión oral – pasivo, posteriormente se traducirán en conductas pasivas, dependientes; así como en manifestaciones tales como fumar, morderse las uñas o llevar a la boca otros objetos de uso diario. Los fijados a la expresión oral – sádico posteriormente se caracterizarán por su sarcasmo, empleo de palabras mordaces.

En la Etapa Anal (alrededor de los dos años), la energía de la libido se concentra en la región anal. Durante este periodo el infante logra controlar sus esfínteres. El conflicto lo constituye el entrenamiento higiénico. Los sujetos fijados a esta etapa mostrarán los esquemas: Anal – retentivo, en razón del cual serán tacaños, desconfiados; con comportamientos obsesivos compulsivos, demasiado escrupulosos; anal – agresivo, que se caracterizarán por atributos tales como desorden, desaliño en la vestimenta, falta de atención a los horarios.

En la Etapa Fálica (aparece a los tres años y dura hasta los cinco años), la fuente de gratificación se transfiere al pene en el caso del varón y al clítoris en la niña (como sustituto del pene). En esta etapa aparecen el complejo de Edipo y el complejo de Castración en el niño y el de Electra en la niña. El niño desarrolla una fuerte atracción por la madre y se coloca en situación de rivalidad con su padre; la resultante es el temor a que el 25

padre lo castigue cortándole su pene (complejo de castración). Pero el niño también ama a su padre por lo que mostrará un comportamiento ambivalente que se traducirá en reprimir tanto la atracción y el deseo por la madre, como la rivalidad con el padre. La niña sufre un fenómeno similar al que experimenta el varón, es decir, se siente atraída y desea a su padre (complejo de Electra). Al carecer de pene, la niña experimenta envidia del pene y minimiza a su madre que posee la misma deficiencia y busca un acercamiento a su padre; sus sentimientos también se tornan ambivalentes: quiere y rechaza a su madre. Freud se ocupó más del desarrollo a partir del hombre y dijo mucho menos de la dinámica del desarrollo de la mujer. Si los sujetos quedan fijados a esta etapa veremos en la adolescencia una búsqueda exagerada por el sexo opuesto.

La represión de los impulsos libidinales con que finaliza el complejo de Edipo, da lugar a la Etapa de Latencia (desde los seis años hasta el inicio de la pubertad). Aquí la sexualidad no desaparece, sino que hay un desplazamiento de la misma; el niño dirige su energía al medio ambiente, al juego y hacia otras actividades.

En la Etapa Genital (que aparece a partir de los doce años), la atracción sexual que estaba dirigida a la figura parental se transfiere al par del sexo opuesto. Aquí el sujeto ya tiene capacidad de comprensión y consideración de los sentimientos de los demás. Como sabemos, con la pubertad se inician una serie de cambios corporales y el desarrollo de ciertos órganos que denuncian que el sujeto ha empezado a madurar sexualmente.

3.2 TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN ERIK ERIKSON Este científico alemán, que incursionó en diferentes campos como la psicología, la filosofía, la antropología, entre otras, estableció una construcción de la identidad a partir de ocho etapas, en donde el yo juega un papel trascendental.

Las ocho etapas o estadios, a nuestro entender, ofrecen una caracterización que demuestran que la identidad es un proceso continuo y que va en aumento progresivamente y que al llegar a la adolescencia se presenta una crisis en donde el sujeto valiéndose de sus experiencias busca solucionar. Estas etapas son las siguientes, las que por ahora sólo mencionamos, puesto que se desarrollarán más adelante.

3.2.1 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD El centro de la obra de Erikson como dijimos en el párrafo anterior, es el modelo de ocho etapas del desarrollo que extiende la teoría psicoanalítica más allá de la niñez y abarca todo el ciclo vital. Cada etapa tiene 26

componentes biológicos, psicológicos y sociales y es el resultado de la etapa precedente.

Es un modelo al que llamo epigenético: todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento. Se da en tres procesos. a) Proceso biológico: organización de los sistemas de órganos que constituyen el cuerpo. b) Proceso psíquico: organiza la experiencia individual a traces de la síntesis del yo. c) Proceso social: organización cultural e interdependencia de las personas.

Cada etapa se caracteriza por una tarea de desarrollo específica o crisis, que debe resolverse antes de pasar a la siguiente. Las fuerzas y capacidades adquiridas al resolver cada etapa influyen en la personalidad total y a su vez sufren el influjo de acontecimientos anteriores o posteriores. Las etapas se suceden en el mismo orden y cada una se relaciona sistemáticamente con las demás. Hay una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y la cultura. A través del proceso de socialización, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiración del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida.

El esquema de desarrollo humano de Erikson tiene dos premisas básicas: La personalidad humana en principio se desarrolla de acuerdo con los pasos determinados por la capacidad de progresar, de saber, de relacionarse con una esfera social, cada vez más extensa de la persona en crecimiento.

Que la sociedad en principio esta constituida de manera que cumpla y estimule la sucesión de potencialidades para la interacción y trate de defender y alentar la secuencia y el ritmo adecuados de desarrollo.

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Obstáculos para el desarrollo: Cada etapa tiene un periodo de crisis en el que surgen y se ponen a prueba las fuerzas y habilidades que forman sus elementos El individuo resuelve o no la crisis de cada etapa. Erikson apunta que la solución siempre es el equilibrio dinámico de algún tipo. (Ejemplo: sentido de identidad negativo).

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Confianza extrema

Proporción equilibrada de confianza y desconfianza básica extrema.

(insano)

Desconfianza

(sano) (insano)

3.2.2 DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS DE LA TEORÍA DE E. ERIKSON Confianza o desconfianza básica: primera etapa en la que el sentido de confianza personal y en el mundo del lactante surge de la calidad de los primeros cuidados.

Se da desde le nacimiento hasta el primer año de vida. Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebe recién nacido la sensación física de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos.

El bebe es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es incorporativo también a través de los sentidos. Es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustración.

Son las experiencias más tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y están en la base de nuestra desarrollo de individualidad.

Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de las 29

necesidades individuales del bebe con un firme sentimiento de confianza personal. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

Es la combinación de amor y firmeza de los padres unido a su capacidad para inculcar en el niño una convicción profunda del sentido de lo que hacen, lo fundamental en el sentimiento de la propia confiabilidad.

Posibles problemas.- Temores infantiles como el "haber sido vaciado" o simplemente "haber sido abandonado" y también haber sido dejado "muriéndose de hambre por falta de estímulos" , que están luego presentes en estados depresivas de "estar vacío" y de "no servir para nada". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no están en armonía. La percepción que la familia tiene del individuo es negativa, dándose una relación entre los conflictos familiares y los problemas futuros del niño, donde se afirma la desconfianza.

Autonomía o vergüenza y duda. Segunda etapa en la cual el niño interactúa con el mundo de nuevas maneras y su sentido de autonomía se fomenta con el libre albedrío. La virtud adquirida es la voluntad que crece hasta llegar a ser la base del reconocimiento adulto de un espíritu de justicia manifiesto en la ley.

Se da en el segundo y tercer año de vida, donde se da un mayor muscular, desarrollo del movimiento y del lenguaje. El bebe inicia a controlar sus eliminaciones. Junto con una creciente sensación de afirmación de la propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas veces oponiéndose a los demás.

El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el sometimiento dócil y la oposición violenta. Todo esto tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.

Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su primera emancipación (de la madre) en este estadio de forma tal que en posteriores etapas (la adolescencia por ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas maneras para ser alguien que puede desear libremente, y orientarse por sí mismo.

Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo, la afirmación de una incipiente y rudimentario yo. Esta etapa está ligada al 30

desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergüenza y duda.

Posibles problemas.- Las actitudes de los padres pueden dificultar al niño crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable.

Esto sucede cuando se marca el camino a una propensión duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la autoestima y esto está en la base de situaciones emocionales conflictivas. Una autoconciencia rígida precozmente alertada será la base de excesivos temores a equivocarse, duda y de inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin ninguna proporción con su edad o capacidad. Mejor que castigar es prevenir, explicar, dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad. La educación del niño es también controlarlo, pero mejor aún, con su cooperación y apoyo.

Iniciativa o culpa. Tercera etapa en la cual la actividad básica es el juego. Su virtud es el propósito, originado en la fantasía y en el juego que forman las raíces del drama y los ritos de la vida adulta.

Se da en la edad del juego, entre los 3 y los 5 años. El niño ha desarrollado una vigorosa actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz. Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse más libre y violentamente y por lo tanto establece un radio de metas más amplio y para él ilimitado.

Su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente.

Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta alcanzar roles que el mismo fantasea. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambición y de propósito.

Al igual que en los anteriores estadios se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensación de ser él mismo. Es más activo y está provisto de un cierto excedente de energía que lo aproxima a nuevas áreas con un creciente sentido de dirección y de contento. Con la adquisición de la habilidad en marcha, le es posible ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. A este respecto trata de comprender los posibles roles futuros, o de imaginarlos.

Puede establecer contacto más rápido con niños de su edad y se incorpora a grupos de juego.

En esta edad su aprendizaje se destaca por ser instrusivo y vigoroso, que se caracteriza por: La intrusión en el espacio mediante una locomoción vigorosa, 31

La intrusión en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, La intrusión en el campo perceptual de los demás, Fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simbólicas sobre aspectos sexuales).

Respecto de esto último, el niño posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por un complejo proceso emocional (relacionado con su apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en el niño- y el padre -en la niña). En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la experiencia de un compañerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.

Posibles problemas.- La problemática se traduce aquí como un bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de dependencia que anula la capacidad. El origen de esto lo constituyen las más tempranas emociones infantiles (celos, rivalidad) en el contexto de una exagerada y ansiosa dependencia hacia figuras parentales, temor a equivocarse y una exagerada conciencia de lo que puede o no hacer.

Diligencia o inferioridad. Cuarta etapa que incluye el cambio de atención del juego al trabajo. La virtud de la etapa es la competencia, la adquisición de habilidades prácticas, capacidades generales y un sentido de perfección laboral.

Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y luego escolar, coincidiendo esto con la edad entre 4 hasta los 11, 12 o 13 Años, ya que después de esta edad entrará en otra etapa de la pubertad y adolescencia. En este periodo en realiza las adaptaciones que le permiten ganar reconocimiento aprendiendo.

En esta etapa el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción.

Otorga su afecto a los maestros y a los padres de otros niños deseando observar e imitar a otras personas que desempeñan ocupaciones que ellos pueden comprender.

Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.

Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar desarrollando un sentimiento de laboriosidad.

Frente a esto existe el peligro de desarrollar una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado con el conflicto edípico y relacionados con 32

esquemas sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica- social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar, pues es precisamente la institución encolar la que debo velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.

Este estadio es decisivo el hacer cosas junto con los otros, lo que le permite desarrollar su sociabilidad y un sentimiento de competencia que significa un libre ejercicio de la destreza y de la inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes sin la interferencia de sentimientos infantiles de inferioridad.

Al participar en realizaciones que son producto de la realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento típico de participación en el mundo real de los adultos y se identifica con su identidad laboral.

Posibles problemas.- La frustración de las expectativas de logro y laboriosidad que el individuo tiene lo llevan a sentirse inferior, producen actitudes de dependencia y predisponen al consumismo como actividades compensatorias. El individuo necesita desarrollarse y autorrealizarse empleando su capacidad de forma en que su acción sea significativa y reconocida por los demás. De otra forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.

Confusión de identidad: quinta etapa. Momento en la que el adolescente se cuestiona los modelos e identificaciones del pasado.

Durante este periodo de transición entre la niñez y la dad adulta la pregunta es ¿Quién soy yo? La fidelidad es la fuerza básica de este estado que surge a medida que el individuo se enfrenta a la necesidad de adoptar una serie de valores y una profesión, que fomenten la piedra angular de su identidad.

Junto con la pubertad y el adolescente experimentará una búsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas anteriores, llevando al yo a establecer una nueva síntesis de sí mismo con un renovado sentimiento de continuidad, de cohesión interior, integrando los aspectos antes disociados. Los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora. Son características de identidad del adolescente: La Perspectiva Temporal, orientación en el tiempo y en el espacio, asimilación de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).

La Seguridad en Sí Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuación y organización de la vida personal.

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La Experimentación con el Rol, énfasis en la acción; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipación de metas.

El Aprendizaje, significa principalmente interés por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.

Polarización Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio interés sexual.

Liderazgo y Adhesión: Adecuada integración al grupo de "pares".

El Compromiso Ideológico, orientación valorativa y participación en el ambiente.

Intimidad o aislamiento. Sexta etapa. Se asimila un sentido de responsabilidad adulta junto con la independencia de los padres y la escuela. Se establecen relaciones íntimas con otras personas. Una reciprocidad verdades con la pareja amorosa forma la base para el compromiso. El amor es la virtud que se asocia con el periodo y se manifiesta en la verdadera intimidad y reciprocidad.

Productividad o estancamiento: séptima etapa. Comprende la preocupación por la creatividad laboral y personal, por los niños así como por las ideas, y los principios. El interés es la fuerza básica que se adquiere en esta etapa.

Integridad o desesperación. Octava etapa. Momento de enfrentar las últimas preocupaciones. Se adquiere la capacidad de ver la vida como un todo y se fortalece el sentido de perspectiva. Siente desesperación quien no se acepta. La sabiduría es la fuerza que surge del encuentro con la desesperación como con la integridad a la luz de las últimas preocupaciones.

Identidad. Término que comprende un sentido de individualidad, continuidad y unidad, de síntesis y de totalidad, de solidaridad social. El concepto tiene aspectos tanto sociales como psicológicos.

Crisis de identidad. Es la pérdida de identidad del self, un estado en el cual la continuidad, unidad y conciencia de uno mismo disminuye o desaparece.

Crisis del crecimiento. Punto de cambio que ocurre en cada etapa del desarrollo. En él las habilidades y fuerzas del estado se desarrollan y se ponen a prueba.

Preguntas Acerca De La Naturaleza Humana El papel de los órganos es muy importante en las primeras etapas para Erikson. En las etapas posteriores la adquisición de habilidades físicas e

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intelectuales determina si el individuo tendrá un sentido de competencia y la capacidad de asumir funciones dentro de una sociedad complicada.

Como teórico psicosocial, Erikson está consciente de la interacción constantes del cuerpo, los procesos psicológicos y los factores sociales.

Acepta la noción freudiana de la importancia de los impulsos biológicos, pero insiste en que también los modifica la sociedad.

Detalla el desarrollo de la voluntad en su exposición de la etapa de la vergüenza o duda, el progreso de una voluntad sana y equilibrada se extiende toda la vida. Es crucial para el logro de un sentido sano de identidad la convicción de soy lo que quiero ser libremente.

Como las emociones, el intelecto es un elemento esencial de los procesos psicológicos. Erikson no presta mucha atención al papel de las facultades intelectuales, sin embargo señala que su desarrollo es critico para la formación de un sentido de competencia y dominar las tareas de una sociedad tecnológica, establecer un sentido de identidad y elegir una profesión y unos papeles sociales aceptables.

3.3 TEORÍA DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN JEAN PIAGET 3.3.1 LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS EN EL DESARROLLO HUMANO La calidad de un conocimiento está en relación directa con lo que se elabora o estructura con el conocimiento previo del sujeto. El conocimiento, aquello que permite una adaptación al sujeto con su medio, o con los problemas que plantea la vida puede ser social, físico y cognitivo. Saber que se debe saludar a las personas mayores, es un conocimiento social; saber que el exponerse mucho tiempo al sol es dañino, es un conocimiento físico; saber determinar la diferencia en cantidad de un grupo de objetos con otro, estableciendo una relación mental o racional, es un conocimiento cognitivo. Las operaciones que realiza el niño con los objetos, a su alrededor, va a determinar concepciones en términos mentales las que se logran no a partir de los objetos, sino a partir del conocimiento de las acciones que realiza.

A partir de lo dicho, surge una interrogante: ¿Cómo se construyen las estructuras operatorias mentales? Las estructuras intelectuales se desarrollan por la actividad, comparación, ordenación y clasificación con los objetos físicos y las acciones corporales. Por ejemplo, un niño que está ensartando cuentas está desarrollando estructuras abstractas usando esquemas de seriación y clasificación. Esta construcción de las estructuras 35

se lleva a cabo de una manera compleja e imprevista. Sabemos, asimismo, que se pueden establecer tres tipos de conocimientos elementales en el niño: el social, el físico y el cognitivo; éstos últimos podríamos incluirlos dentro de lo que llamamos conocimiento sensorial y conocimiento racional. Estos conocimientos a su vez se construyen con el aporte y combinación de cuatro factores: maduración, transmisión sexual, experiencia con objetos y equilibración.

La maduración produce el crecimiento y desarrollo orgánico, lo que permite que el sujeto, bajo condiciones de aprendizaje alcance mayores logros; sentarse, gatear, ponerse de pie y caminar, son conductas que exigen maduración biológica. La experiencia física, igualmente, se refiere a la relación con los objetos del entorno (juguetes, sonajas, biberón, etc.).

La equilibración, se refiere al paso de un estadio inferior a otro superior como consecuencia de los estados anteriores. A medida que el niño se desarrolla va logrando un nivel de equilibrio superior, advirtiéndose que la equilibración necesita de la abstracción, sea ésta simple o reflexiva.

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia pasa por cuatro estadios que nosotros bien podríamos llamarlos, etapas o periodos que se suceden en un orden de nivel de equilibración superior de uno con respecto al anterior. Tengamos en cuenta antes de destacar los cuatro estadios algunas consideraciones generales que encontramos en su obra Psicología de la Inteligencia: En primer lugar, Piaget plantea que toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. El desarrollo psíquico es una construcción continua que se inicia en el momento de nacer y concluye en la edad adulta, caracterizándose por una marcha continua hacia el equilibrio. La acción es la característica más importante de la inteligencia, la cual es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. La percepción, la memoria, el pensar, el lenguaje; se apoyan en la inteligencia; constituyéndose en la adaptación mental más avanzada, una forma superior de organización de las estructuras cognoscitivas (conocimiento) y cuyo desarrollo necesita de la continua estimulación del medio ambiente. Por consiguiente, tiene un sustento biológico y las características del funcionamiento intelectual se basan en un proceso de adaptación, el cual depende, asimismo, de dos funciones que permiten esta adaptación: la asimilación y la acomodación.

Ambiente Asimilación

comodación Persona

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Resumiendo, podríamos señalar que, el desarrollo de la inteligencia está en función de las siguientes variables: acción, equilibrio, adaptación, asimilación, acomodación, construcción y presencia de subestadios.

El periodo sensoriomotriz (0 a dos años) se divide en seis subestadios. El primero, se caracteriza por la presencia de reflejos y acciones espontáneas que resultan de los estímulos del medio o por las necesidades internas que experimenta el infante. El segundo, se caracteriza por la presencia de los primeros hábitos repetitivos, que favorecen a su vez la formación de las nociones de espacio y tiempo. En el tercer subestadio continúan los movimientos satisfactorios pero tienen un nuevo ingrediente, la intencionalidad. En el cuarto estadio aparece a la casualidad que le permite diferenciar entre medios y objetivos (esfuerzo para conseguir algo). El quinto subestadio se caracteriza porque el infante muestra una mayor curiosidad por los objetos que le rodean, así mismo una mayor comprensión en lo que realiza. En el último subestadio aparece el pensamiento representacional y constituye el límite entre la inteligencia sensomotor y el pensamiento preoperacional.

El periodo preoperacional empieza aproximadamente a los dos años y dura hasta los siete años. Abarca dos subestadios; el primero, llamado de Pensamiento Simbólico (2 – 4 años), se caracteriza porque el infante hace que un objeto o sonido sirva como representación de otra cosa, por ejemplo, coger un vaso y cantar haciendo de cuenta que el vaso es un micrófono. El segundo subestadio corresponde al de Pensamiento Intuitivo (4 – 7 años), en donde el niño no actúa por la razón sino por la intuición, por la percepción instantánea y clara, pero aún pre lógica. Al niño le interesa la idea general, le interesa el todo, se inclina por lo global, esto llama Piaget “sincretismo”, que significa reunión o fusión de diversos elementos.

El periodo de las operaciones concretas (7 a 12 años) se destaca por el hecho que aparece la inteligencia operacional gracias a la reversibilidad (invertir las propias acciones a fin de conocer el estado inicial). El niño internaliza los objetos que percibe o que ha percibido en el mundo real o concreto; los clasifica, es decir, los agrupa en una clase y los ordena relacionándolos en serie, como por ejemplo, es una suma, la cual puede anularse con la resta. En este periodo su pensamiento es interno ya que los agrupamientos se llevan a cabo en su mente; su pensamiento es concreto ya que manipula los objetos del mundo real; su pensamiento es descentralizado porque el niño puede concentrarse en estos dos aspectos y es capaz de coordinar con ellos; por último, el niño de este periodo se da cuenta que aunque cambie la forma se conserva la cantidad (recipientes de diferentes formas con igual cantidad de líquidos) y por último, su razonamiento es inductivo.

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En el periodo de las operaciones formales (12 años en adelante), el tipo de pensamiento se caracteriza por ser hipotético – deductivo, abstracto y formal. El sujeto de este periodo utiliza la verificación pues necesita demostrar y proporcionar pruebas de lo que dice; tiene en cuenta el sistema combinatorio ya que puede considerar todas las combinaciones posibles del objeto; así mismo puede aislar y controlar variables sobre la base de que todas las demás permanecen constantes; igualmente vincula relaciones mediante una combinación proporcional.

3.4 TEORÍA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO HUMANO – LEV S. VYGOTSKY Según estas teorías, todos los niños van a adquirir las habilidades y los conocimientos propios de su medio cultural. Su crecimiento está mediatizado por la cultura en la que nace y vive. Además nos empapamos de creencias, valores. La teoría sociocultural lo que intenta explicar es que tanto nuestro conocimiento como nuestras habilidades se van a explicar en base al apoyo, a la orientación que facilite el contexto cultural.

Uno de los principales representantes de estas teorías es Vygotsky. Según él, los niños al interacturar con las personas adultas de su entorno está aprendiendo constantemente y a la vez, este aprendizaje se hace de manera informal, implícita. Los adultos van a aportar a los niños habilidades prácticas, sociales y habilidades de tipo intelectual o cognitivo. Le aportan instrucciones y apoyo rigiéndose siempre por los valores de la cultura a la que pertenezcan.

La interacción social es el contexto idóneo para adquirir los conocimientos propios de una cultura. El instrumento más importante es el lenguaje. El niño lo adquirirá mediante esa interacción social. El desarrollo del sujeto va, pues, ligado al desarrollo de la sociedad. Vemos, pues que remarca el factor social.

Si este factor es tan importante supone que la educación es fundamental en el desarrollo. Es más, para Vygostky desarrollo y educación son dos procesos interrelacionados, no pueden ser independientes. La educación puede ser un motor de desarrollo. Pero la persona que aprende es activa en este proceso, tiene su propia actividad y organización y además autorregula el proceso.

Veamos algunos de los conceptos que utiliza: 38

a) Líneas de desarrollo: - Línea natural, caracterizada por los principios de tipo de biológico o madurativos, funciones psicológicas inferiores o elementales (sensaciones) - Línea cultural, caracterizada por dos principios: * Mediación instrumental: las personas interactuamos a través de una serie de instrumentos o herramientas culturales (lenguaje, ordenadores, libros...) * Descontextualización: supone generalizar nuestros conocimientos a otros contextos.

Está asociada a las funciones psicológicas superiores.

Estas dos líneas son complementarias y necesarias para explicar nuestro desarrollo, ya que es un proceso unitario y global. b) Zonas de desarrollo. Se refiere a las distintas esferas que enmarcan las capacidades a adquirir por el niño. Distingue varias: * Zona de desarrollo próximo: Está compuesta por las dos zonas siguientes. * Zona de desarrollo real: hace referencia a la que la persona puede hacer por sí misma. * Zona de desarrollo potencial: lo que la persona puede hacer con ayuda de otra persona. Todo lo que es desarrollo potencial puede ser desarrollo real. En esta zona se produce la interiorización. c) Interiorización o proceso por el que se pasa del ámbito interpsicológico (entre personas) al ámbito intrapsicológico (individual). Para comprender mejor este concepto podemos poner un ejemplo referido a la realización de cualquier actividad. En este caso la interiorización se produce siguiendo estos pasos:6 1º La persona que aprende y la que enseña comparten el inicio de una tarea. La que enseña domina esa tarea y dirige totalmente a la que aprende. La que aprende no conoce la tarea.

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2º La persona que aprende empieza a participar en la actividad, pero aunque participe no tiene una comprensión total de la actividad.

3º La persona que aprende ya no tiene una dirección total de la que enseña.

4º La persona que aprende realiza por sí sola la tarea. d) Respecto al lenguaje, entiende que existen dos tipos de habla: - Habla social: Es la que se produce en la comunicación entre las personas.

Esta comunicación es necesaria para transmitir los conocimientos y poder ajustar los objetivos y los contenidos. Aparece en los primeros momentos.

- Habla privada: Es la que se produce en el “interior” del individuo. En otras palabras: es el vehículo del pensamiento.

Veamos ahora las etapas del desarrollo (estadios) que considera este autor: a) Impulsividad motriz ( 0-2 meses): el niño responde de manera refleja a los estímulos interoceptivos y exteroceptivos. Es una etapa en la que pasa de momentos de quietud a momentos de nerviosismo según tenga las necesidades satisfechas o no. Predomina la función de construcción del objeto. b) Emocional (2-12 meses): Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agente que aporta estados de bienestar. Construcción del sujeto. c) Sensoriomotor (12-36 meses): El niño va a manipular y experimentar con los objetos que se encuentra. Va a ser una etapa donde el espacio que rodea al niño se transforma totalmente (ya camina) En esta etapa comienza la actividad simbólica, empieza a hablar. Construcción del objeto. d) Personalismo (3-6 años): Se va a formar una imagen de sí mismo.

Caracterizada por el negativismo, el niño se opone a los adultos. El niño nos va a mostrar sus habilidades imitándonos y representando diferentes papeles sociales. Construcción del sujeto. e) Categorial (6-11 años): El pensamiento del niño es más organizado, va integrando la información que le llega del exterior. Va a tener un conocimiento de la realidad más significativo y con mayor sentido.

Construcción del objeto.

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f) Pubertad y adolescencia: El niño va a construir su propio yo independiente, va a surgir una nueva fase de oposición, sobre todo con los padres. Construcción del sujeto.

4. DESARROLLO PSIQUICO Y ENSEÑANZA 4.1 EL DESARROLLO COMO PROCESO EN EL CUAL EL NIÑO ASIMILA LA EXPERIENCIA HISTORICO-SOCIAL. La psiquis de los hombres y de los animales se encuentra en estado de desarrollo permanente. Pero el carácter y el contenido de los proceso de desarrollo en del mundo animal y en el hombre son cualitativamente distintos. Las funciones del hombre y de los animales no pueden ser igualadas ni por su origen ni por si estructura. El mecanismo fundamental de desarrollo de la psiquis en los animales es la transmisión de una experiencia hereditaria biológicamente consolidada. Sobre esa base se desarrolla también la adaptación individual del animal al mundo exterior. Lo especifico de las funciones psíquicas del hombre residen en que estas se desarrolla en el proceso durante el cual el niño asimila la experiencia histórico-social el niño nace y vive en del mundo humano, el mundo de los objetos humanos y de la relaciones humanas en ellos se han plasmado la experiencia de la práctica social. El desarrollo del niño es precisamente el proceso de asimilación de esa experiencia, que se opera bajo la permanente dirección de los adultos, es decir, en las condiciones de la enseñanza.7 La actividad psíquica del hombre en sus formas superiores tiene un carácter mediatizado ya en la antigüedad la gente utilizaba objetos especiales, la presentaciones convencionales, signos, como medio para registrar y transmitir determinadas informaciones en el proceso de la actividad laboral la enseñanza, etc.

Los signos y el lenguaje mediatizan la actividad y el proceso del aprendizaje de los hombres. Por consiguiente, el surgimiento y desarrollo de estos medios-incluidos el desarrollo de esta cultura son los que caracterizan ante todo el proceso del desarrollo histórico de la psiquis. Por 7

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su parte la asimilación de estos medios determina el proceso del desarrollo individual el niño asimila la experiencia elaborada en la historia de la humanidad. El pensamiento, la memoria, la percepción del niño esta esencialmente está condicionado por la asimilación del lenguaje, de determinadas formas de actividad de conocimientos, etc. 8 En la historia de la humanidad no solo evolucionaron los medios para realizar la actividad, sino que se formo, desarrollo y complico una vía especial para transmitir esos medios, para transmitir la experiencia social a las generaciones posteriores esa vía especifica es precisamente la enseñanza. Ésta constituye un procedimiento orientado y especialmente organizado de transmitir la experiencia social. La enseñanza desempeña, por consiguiente, un papel determinarte en el proceso del desarrollo psíquico del niño.

4.2 LINEAS BASICAS DEL DEARROLLO PSIQUICO DEL NIÑO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y LA EDUCACIÓN La concepción de que el desarrollo psíquico del hombre esta socialmente condicionado no significan en absoluto que l proceso de desarrollo puede ser reducido a un simple acopio de conocimientos de y hábitos. El hecho de tener en cuenta la naturaleza social del desarrollo psíquico permite comprender la complejidad y el carácter multifacético de este proceso como pues solo con ese enfoque el desarrollo aparece no como la maduración o el aumento cuantitativo de una u otras funciones, sino como el desarrollo del hombre en su conjunto, es decir, como el desarrollo de la personalidad.

4.2.1. CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA Y DEL DESARROLLO PSÍQUICO. El fundamental y determinante del desarrollo del niño en el proceso de enseñanza lo constituye la complejización de los conocimientos y modos de la actividad muchos investigadores han demostrado en nuestra época que modificando el contenido de la enseñanza, es decir, de los conocimientos y modos de actividad que se transmite al niño es posible modificar también sustancialmente su desarrollo.

En muchas investigaciones de los científicos soviéticos se obtuvieron datos que muestran que la intuición de procedimientos especiales en el contenido de la enseñanza (muestras de forma y de color en el desarrollo sensorial, medidas, diversos modelos y esquemas en la enseñanza de 8

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matemáticas) lleva a una modificación esencial de los estadios de desarrollo intelectual que se consideraban absolutos e inmutables. Por ejemplo, el psicólogo suizo Jean Piaget (n.1896) afirmaba, en base a sus investigaciones, que para los niños menores de siete u ocho años son inaccesibles las acciones completas en el manejo del número. Es ampliamente conocido el fenómeno que describe Piaget de “no conservación de la cantidad” que puede ser puesto en evidencia en ele experimento siguiente: en dos encases iguales se vierte una misma cantidad de agua. Luego el niño ve que el agua de un recipiente es trasvasada a otro, más estrecho y alto. Juzgando por la altura del nivel, dice que hay mas agua. No obstante, investigaciones de psicólogos soviéticos han demostrado que dicho fenómeno desaparece fácilmente ya en los niños de cinco años si se les enseña a operar con medidas.

Las operaciones lógicas que, según consideraba Piaget, se desarrollaban solo hacia los once o doce años, resultaron ser accesibles ya a los niños de edad preescolar si se introducen recursos especiales para efectuarlos. Por ejm. cuando a niños de seis y siete años se les enseño a emplear un modelo a fin de unificar objetos según determinado rasgo, esto modifico esencialmente los mecanismos y estadios de desarrollo de las operaciones de clasificación. Datos obtenidos en investigaciones muestran que los escolares pequeños y a veces los preescolares están en condiciones de asimilar un contenido propiamente científico del material didáctico. El dominio de conocimientos científicos es condicionante de una reestructuración cardinal en el desarrollo del pensamiento infantil.

Los conocimientos que corresponden a determinado tema de la ciencia se caracterizan por una estructura compleja que involucra tareas, objetos y operaciones especiales. Es imprescindible que os niños asimilen las nuevas operaciones en sus funciones especificas, vale decir, e conexión con la actividad cuyo cumplimiento exige como medio dicha operación. El conjunto de operaciones necesarias para cumplir determinada tarea constituye el modo de resolver esa tarea.

Por consiguiente, en la enseñanza el niño va asimilando determinadas tareas y los modos para resolverlas. La posibilidad de resolver un conjunto mas amplio de tareas depende del carácter generalizador del procedimiento, y los procedimientos con un grado diverso de generalización se diferencia ante todo por su estructura. Así, muchos niños resuelven problemas aritméticos en primer grado 43

orientándose hacia una acción concreta y pasando de ella directamente a la operación aritmética. Por eso cometen errores al resolver los denominados problemas inversos. Por ejemplo, en el problema: “un chico dio a otro tres lápices y le quedaron cinco. ¿Cuántos lápices tenía?”, los niños aplican la acción restar (porque precisamente esta acción esta unida por lo común para ellos con las palabras “dio” y “le quedaron”).

No comprenden, por ende, el sentido generalizador de la operación aritmética. La incomprensión se explica porque el modo generalizado de resolver problemas aritméticos posee una estructura compleja que incluye las relaciones de “igualdad- desigualdad”, “parte- todo” y la operación aritmética. Los niños a los que se había enseñado el procedimiento generalizado resolvieron con igual facilidad problemas directos e inversos.

De modo que el contenido de la enseñanza, las particularidades de los modos de actividad y de los conocimientos que son asimilados por los niños, determinada sucesión en la enseñanza caracterizan uno de los aspectos básicos del desarrollo infantil. El contenido de la enseñanza determina el tipo general y la estructura del desarrollo mental del niño.

Actividades de Aprendizaje:

A través de un organizador visual, representa las diversas formas en que se relacionan las teorías del desarrollo socioeconómicas, con las teorías del desarrollo humano.

Averigua cómo se ubican los países y las diversas regiones del Perú según el IDH, Elabora un cuadro comparativo entre las teorías del desarrollo humano, distinguiendo claramente las semejanzas y diferencias entre ellas.

Trabajos de Aplicación:

Desarrolla una investigación piloto, que defina el nivel de conocimiento y aplicación de los fundamentos del desarrollo humano en el proceso educativo, en el contexto de su Institución Educativa.

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Reactivos de Evaluación: 1. ¿Qué relaciones existen entre la concepción de desarrollo y la concepción de desarrollo humano?

2. ¿Cuáles son las ideas básicas del enfoque de las capacidades de Sen? 3. ¿En qué medida se han desarrollado los objetivos Internacionales de desarrollo en nuestra región?

4. ¿Qué indicadores existen para medir el desarrollo?, ¿En qué consiste cada uno de ellos?

5. ¿A qué se hace referencia cuando se menciona al desarrollo humano como el ciclo vital?, ¿Cuáles son sus elementos de análisis?

6. ¿Cuáles son los planteamientos teóricos del desarrollo según Sigmund Freud?

7. ¿Cuáles son los planteamientos teóricos del desarrollo según Erik Erikson?

8. ¿Cuáles son los planteamientos teóricos del desarrollo según Jean Piaget?

9. ¿Cuáles son los planteamientos teóricos del desarrollo según Lev S. Vygotsky?¿Qué valor pedagógico tiene cada una de las teorías del desarrollo humano?

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EL DESARROLLO DEL NIÑO Compilador: Prof. Jorge Ampuero Gonzales

Objetivos:

Analizar los aspectos que influyen en el desarrollo del niño desde su concepción hasta su nacimiento.

Comprender la importancia de la actitud de los padres de familia en el desarrollo del niño Conocer como se realiza la evolución del niño tanto en el aspecto físico, psicológico y social Explicar como influyen los diferentes aspectos en el desarrollo, maduración del niño desde su nacimiento hasta los 6años

DESARROLLO PRENATAL Para todos nosotros, el comienzo de la vida llegó mucho antes de ese primer grito fresco que dimos al salir, como recién nacidos, del vientre de nuestra madre. Nuestro principio es un evento de menos de un segundo en el cual un espermatozoide se une con un óvulo en el aparato reproductivo femenino para dar comienzo a una nueva vida. La cuestión de cuál espermatozoide va a unirse con cuál óvulo, tiene enormes implicaciones para el tipo de persona en que habrá de convertirse ese nuevo ser: qué sexo tendrá, cuál será su apariencia, a qué enfermedades será propenso e, inclusive y esto es algo bastante debatible qué tipo de 47

personalidad tendrá. Veamos ahora cómo ocurre esta importante unión y qué sucede luego durante los nueve meses de vida dentro del vientre.

Espermatozoides humanos. (Landrum B. Shett/es, M. D) Espermatozoides humanos tratando de penetrar y fecundar un óvulo. (Landrum B. Shett/es,M. D.)

FECUNDACIÓN La fecundación se presenta catorce días después de la iniciación del período mestrual; tiene lugar cuando una célula espermática masculina se une con un óvulo femenino para formar una sola célula. Esta célula recibe el nombre de cigoto hasta el momento en que se empieza a dividir.

Los óvulos y los espermatozoides se conocen con el nombre de células sexuales o gametos.

Una niña recién nacida tiene alrededor de 400.000 óvulos inmaduros dentro de los ovarios, cada uno de los cuales se encuentra dentro de un pequeño saco llamado folículo. El óvulo, que tiene un tamaño aproximado de un cuarto del punto que cierra esta frase, es la célula más grande del cuerpo humano. La ovulación se presenta aproximadamente cada veintiocho días en una mujer sexualmente madura, y consiste en que un folículo maduro se rompe dentro de uno de sus ovarios, expulsando un óvulo. Este se dirige hacia el útero (vientre) a través de las trompas de Falopio, donde normalmente ocurre la fecundación.

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El espermatozoide, que tiene la forma de un renacuajo, es una de las células más pequeñas del cuerpo, pues mide 1/600 de pulgada desde la cabeza hasta la punta de la cola.

Es mucho más activo que el óvulo. Los espermatozoides son producidos en los testículos de un hombre maduro Y saludable, a una tasa aproximada de varios cientos de millones diariamente y se eyaculan en el semen en el momento del clímax sexual. Una eyaculación porta alrededor de 500 millones de células espermáticas; para que ocurra la fecundación es necesario que entre un mínimo de 20 millones de espermatozoides en el cuerpo de la mujer en una sola eyaculación.

Figura 2-1 Trasmisión genética.

Los espermatozoides entran en la vagina y tratan de nadar a través del cuello uterino, que es la entrada al útero, y de allí continúan hacia las trompas de Falopio, en donde alguno de ellos fecundará el óvulo.

Solamente una pequeñísima fracción de estas células espermáticas serán capaces de llegar hasta ese punto. Es posible que más de uno logre entrar en el óvulo, pero sólo uno podrá fecundarlo para crear un nuevo serhumano.

Los espermatozoides conservan su capacidad de fecundar un óvulo por un período de 24 a 48 horas; los óvulos se pueden fecundar más o menos durante veinticuatro horas. De esta manera, hay aproximadamente cuarenta y ocho horas durante cada ciclo mestrual, en que puede tener lugar la concepción (Patten, 1968). Sino hay concepción, los espermatozoides y el óvulo mueren, siendo devorados los primeros por los glóbulos blancos en el cuerpo de la mujer, y el segundo, evacuado a través de la vagina, pasando por el útero.

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Determinación del sexo En el momento de la concepción, todo ser humano recibe un total de 46 minúsculas partículas en forma de bastoncillo llamadas cromosomas: 23 del espermatozoide y 23 del óvulo. Los cromosomas del padre y la madre se alinean en pares. Veintidós de los pares reciben el nombre de autosomas y el vigesimotercer par es llamado cromosomas sexuales, los cuales determinan el sexo del niño que está por nacer. Los cromosomas sexuales de todos los óvulos son cromosomas X; sin embargo, el espermatozoide puede portar ya sea un cromosoma X o uno Y, que es de menor tamaño. Cuando un óvulo (X) se encuentra con un espermatozoide portador de un cromosoma X, llamado ginoesperma, el cigoto será XX, o sea, una hembra. Cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide portador de un cromosoma Y, llamado androesperma, el cigoto será YX, o sea, un varón.

Nacimientos múltiples Existen dos mecanismos que explican los nacimientos múltiples. Cuando se producen gemelos bivitelinos, el cuerpo de la mujer libera dos óvulos con un corto intervalo de tiempo entre ellos. Si ambos se fecundan, se conciben dos niños denominados gemelos dicigóticos. Creados a partir de diferentes espermatozoides y diferentes óvulos, los gemelos bivitelinos no son más parecidos en su conformación genética que cualquier otro par de hermanos. Pueden o no ser del mismo sexo.

El otro mecanismo de la formación de gemelos consiste en la división de un solo óvulo en dos después de haber sido fecundado. Los niños que nacen de esta división celular se denominan idénticos, monocigóticos o univitelinos. Tienen exactamente la misma herencia genética y cualquier diferencia que presenten más tarde se deberá a las influencias del ambiente, ya sea antes o después del nacimiento. Naturalmente, los gemelos idénticos son siempre del mismo sexo. Otro tipo de nacimientos múltiples, tales como trillizos, cuatrillizos, quíntuples, etc., resultan de cualquiera de los dos procesos o de una combinación de los mismos.

TRES ETAPAS EN EL DESARROLLO PRENATAL Por lo general, la vida intrauterina se divide en tres etapas de desarrollo: la germinal, la embrionaria y la fetal. La etapa germinal dura más o menos de diez días a dos semanas contados a partir del momento de la fecundación. Se caracteriza por dos eventos principales: una rápida división celular y un subsiguiente aumento en la complejidad del organismo también en esta etapa se produce su implantación en la pared 50

uterina. La etapa embrionaria, que va desde la segunda hasta la octava semana, se caracteriza por el rápido crecimiento y la diferenciación de los principales sistemas u órganos del cuerpo. Y la etapa fetal, que dura desde la octava hasta el nacimiento, se caracteriza por el rápido crecimiento y por los cambios que se operan en la forma del cuerpo, que son ocasionados por las diferentes tasas de crecimiento de las distintas partes del cuerpo.

Etapa germinal (desde la fecundación hasta las dos semanas) Dentro de las primeras 36 horas después de la fecundación, el cigoto (la célula que resulta de la unión entre el espermatozoide y el óvulo) entra en un período de rápida división celular. Setenta y dos horas después de la fecundación, se ha dividido en 32 células y al día siguiente ya contiene 70. Esta división continúa hasta que, por ejemplo Clarita, quien empezó la vida como una célula única, desarrolla 800 mil millones o más de células especializadas por las que estamos compuestos cada uno de nosotros. Mientras el óvulo fecundado se está dividiendo, también se está desplazando desde la trompa de Falopio hasta el útero, al que llega en tres o cuatro días. Al llegar al útero, su forma ha cambiado y se ha convertido en una esfera llena de líquido que recibe el nombre de blastocisto, que flota libremente en el útero durante uno o dos días.

Algunas de las células que se encuentran alrededor de los bordes del blastocisto se amontonan hacia un lado para formar el disco embrionario, que es una masa celular engrosada a partir de la cual se desarrollará el bebé. Esta masa ya ha comenzado a diferenciarse en dos capas: la capa superior o ectodermo se convertirá finalmente en la epidermis de Clarita (capa exterior de la piel), sus uñas, vello, pelo, dientes, órganos de los sentidos, y sistema nervioso, incluyendo el cerebro y la columna vertebral; la capa inferior, o endodermo, se convertirá en su sistema digestivo, hígado, páncreas, glándulas salivales y sistema respiratorio.

Posteriormente, se desarrollará una capa intermedia, el mesodermo, que se diferenciará en dermis (capa interior de la piel), músculos, esqueleto y sistemas excretorio y circulatorio.

Las otras partes del blastocisto se convertirán en los órganos que nutren y protegen a Clarita durante su vida intrauterina: la placenta, el cordón umbilical y la bolsa amniótica. La placenta, un órgano milagroso que desempeña numerosas funciones, está conectada al embrión por el cordón umbilical. A través de este cordón, envía oxígeno y alimentos del cuerpo de la madre y absorbe los productos de desecho del cuerpo del embrión. La placenta también ayuda a combatir las infecciones internas, y le proporciona al niño que está por nacer inmunidad contra diversas enfermedades. Produce las hormonas que ayudan al embarazo, preparan los senos de la madre para la lactancia y estimulan, por último, 51

las contracciones uterinas que expulsarán a Clarita del cuerpo de su madre.

La bolsa amniótica es una membrana llena de líquido que encierra al bebé que se está desarrollando, para protegerlo y darle espacio para el movimiento. La capa exterior de esta “bolsa de las aguas” protectora se llama corión; la membrana interior recibe el nombre de amnión.

El trofoblasto, que es la capa celular exterior del blastocisto, produce pequeñas estructuras en forma de hilos llamados vellos, los cuales penetran en el revestimiento de la pared uterina. Con su ayuda, el blastocisto excava vigorosamente hasta quedar implantado en un lugar cálido y propicio para nutrirse y desarrollarse, y en donde seguirá creciendo durante los próximos 8.5 meses. Cuando está listo para la implantación, el blastocisto cuenta con 150 células con un centro hueco.

Una vez que está totalmente implantada en el útero, la masa celular recibe el nombre de embrión.

Etapa embrionaria (de la segunda a la octava semanas) Durante este período, Clarita crece rápidamente a medida que se desarrollan sus principales sistemas (respiratorio, digestivo, nervioso) y órganos. Debido a este acelerado crecimiento y desarrollo, tiene en esta época el mayor grado de vulnerabilidad a la influencia del medio ambiente prenatal. Virtualmente todos los defectos congénitos del desarrollo (tales como paladar hendido, miembros incompletos o ausentes, ceguera, sordera, etc.) ocurren durante este crítico primer trimestre de embarazo. Los embriones que presentan los defectos más graves generalmente no sobreviven más allá del primer trimestre, produciéndose un aborto espontáneo (Garn, 1966).

Desde el mismo momento de la fecundación, Clarita era completamente humana, con todo el potencial para convertirse solamente en un ser humano y nada más.

Etapa fetal (de la octava semana hasta el nacimiento) Con la aparición de las primeras células óseas, más o menos a las ocho semanas, el embrión se convierte en feto. Durante el largo período hasta el nacimiento, se hacen los toques finales a las partes del cuerpo de Clarita; éste cambia de forma debido a que sus diferentes partes están creciendo a diferentes tasas y aumenta cerca de 20 veces en tamaño (longitud).

En la tabla 3-2 se presenta una descripción, mes por mes, del desarrollo prenatal.

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ACTIVIDADES Y HABILIDADES PRENATALES Como podemos apreciar en la tabla 3-2, Clarita, aún como feto, está muy lejos de ser un pasajero pasivo en el vientre de su madre. Aparte de las funciones corporales básicas de respirar y nutrirse, patea, da vueltas, flexiona su cuerpo, tuerce los ojos, traga, dobla las manos, hipa y se chupa el dedo.

Más aún, puede reaccionar a estímulos tales como el sonido y las vibraciones, y es capaz de dar muestras de aprendizaje prenatal.

TABLA 3-2 DESARROLLO DEL EMBRION Y DEL FETO 1 MES Durante el primer mes, la nueva vida ha crecido más rápidamente de lo que crecerá en cualquier otro momento de su vida, alcanzando un tamaño 10.000 veces mayor al del cigoto. Ahora tiene de 0.8 a 1.5 cm de largo.La sangre circula a través de sus pequeñísimas venas y arterias. Su diminuto corazón late 65 veces por minuto. Ya tiene indicios de cerebro, riñón, hígado y aparato digestivo. El cordón umbilical, que es la línea vital que lo une con su madre, está funcionando. Si se observa muy detenidamente a través de un microscopio, es posible ver unas hinchazones en la cabeza que, finalmente se convertirán en ojos, oídos, nariz y boca. Aún no se puede distinguir su sexo.

2 MESES El embrión se asemeja ahora a un bebé bien proporcionado a pequeña escala. Tiene menos de una pulgada de largo y pesa solamente 1/13 de onza. Su cabeza presenta la mitad de su longitud corporal total. Las partes faciales están claramente desarrolladas, con lengua y brotes de dientes. Los brazos tienen manos, dedos y pulgares y las piernas tienen rodillas, tobillos y dedos. Ya posee una delgada capa de piel y podría marcar sus huellas con las manos y los pies. Los impulsos cerebrales del embrión coordinan la función de sus sistemas orgánicos. Los órganos sexuales se están desarrollando; los latidos del corazón son uniformes. El estómago produce jugos gástricos y el hígado glóbulos rojos. El riñón recoge ácido úrico de la sangre. La piel es ahora lo suficientemente sensible para reaccionar a estímulos táctiles. Si se toca suavemente un embrión de ocho semanas que ha sido abortado, reaccionará flexionando el tronco, extendiendo la cabeza y moviendo los brazos hacia atrás.

3 MESES Ya convertida en feto, la persona que se está desarrollando pesa una onza y mide cerca de 10 cm de longitud. Tiene uñas en los pies y las manos, párpados (aún cerrados), cuerdas vocales, labios y una prominente nariz. Su cabeza es todavía bastante grande (cerca de un tercio de su largo total) y su frente es amplia. Puede determinarse el sexo fácilmente. Los sistemas orgánicos están funcionando, de manera que el feto ya puede respirar, tragar y expulsar líquido amniótico de los pulmones y orinar ocasionalmente. Sus costillas y vértebras son de cartílago y los órganos reproductivos internos tienen óvulos o espermatozoides primitivos. Ya es capaz de tener diversas reacciones especializadas: puede mover las piernas, pies, pulgares y cabeza; puede abrir y cerrar la boca y tragar. Si se le tocan los párpados, tuerce los ojos; si se le toca la palma de la mano hace un amago de puño; al colocar un dedo sobre sus labios chupará, y sise roza levemente en la planta del pie, desplegará los dedos en forma de abanico. Estas conductas reflejas estarán presentes al nacer, pero irán desapareciendo durante los primeros meses de vida.

4 MESES El cuerpo ya ha crecido más con relación a la cabeza, la cual es ahora sólo una cuarta parte de la longitud total, o sea, la misma proporción que tendrá al momento de nacer. El feto mide entre 20 y 25 cm, y pesa cerca de 6 onzas. El cordón umbilical es del tamaño del feto y seguirá creciendo con él. La placenta está plenamente desarrollada.

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Es posible que la madre empiece a sentir “pataditas”, señal que algunas sociedades y grupos religiosos consideran como el comienzo de la vida humana. Las actividades reflejas que aparecieron en el tercer mes ya son más enérgicas debido al incremento en el desarrollo muscular.

5 MESES El feto, que ahora pesa cerca de 12 onzas a una libra y mide alrededor de 30 cm, empieza a dar muestras de una personalidad individual. Ya tiene patrones definidos de sueño y vigilia; tiene una posición favorita en el útero y se hace más activo: patea, se estira, se retuerce e inclusive hipa.

Si se coloca el oído sobre el abdomen de la madre, es posible escuchar latidos del corazón del feto. Las glándulas sudoríparas y sebáceas están funcionando. El sistema respiratorio todavía no está listo para funcionar fuera del útero; un bebé que nazca en este momento no tiene ninguna posibilidad de sobrevivir.

Un vello grueso ha empezado a crecer en las cejas y las pestañas; hay cabello fino en la cabeza y un pelo lanoso llamado lanugo cubre todo su cuerpo; este pelo desaparecerá al nacimiento o poco después del mismo.

6 MESES La tasa de crecimiento fetal ha disminuido ligeramente: su tamaño es de cerca de 35 cm y pesa 1 1/4 libras. Comienza a adquirir adiposidades debajo de la piel; los ojos están completos; se abren y se cierran y miran en todas direcciones. Puede respirar en forma regular durante 24 horas; llora y puede apretar el puño vigorosamente.

Si el feto naciera en este momento, tendría muy pocas probabilidades de sobrevivir debido a que su aparato respiratorio es aún muy inmaduro. Sin embargo, ha habido casos en los que un feto de esta edad ha logrado vivir fuera del vientre.

7 MESES El feto con un tamaño de 40 cm y un peso entre 3 y 5 libras, ya ha desarrollado por completo los patrones reflejos. Llora, respira y traga, y es capaz de chuparse el dedo. Es posible que el lanugo empiece a desaparecer en esta época o puede permanecer hasta un poco después del nacimiento. El pelo de la cabeza puede seguir creciendo. Las posibilidades de supervivencia de un feto que pese por lo menos 3 1/2 libras son bastante buenas, siempre y cuando reciba atención médica intensiva. Probablemente tendrá que vivir en una incubadora hasta que alcance un peso de 5 libras.

8 MESES El feto ya tiene una longitud de 45 a 50 cm y pesa alrededor de 5 6 7 libras, y muy pronto será más grande que el vientre que lo acoge. Sus movimientos se ven limitados debido a sus condiciones de estrechez. Durante este mes y el próximo, se desarrollará en todo el cuerpo del feto una capa de grasa, que le permitirá adaptarse a las variadas temperaturas del mundo extrauterino.

9 MESES Más o menos una semana antes del nacimiento, el bebé cesa de crecer, después de haber alcanzado un peso promedio de 7 libras y un tamaño de 50 cm; por lo general, los niños tienden a ser un poco más largos y pesados que las niñas. Las adiposidades continúan formándose, el sistema orgánico ya funciona de manera más eficiente, el ritmo cardíaco aumenta y se excretan más desechos. El color rojizo de la piel comienza a desvanecerse. El feto habrá vivido aproximadamente 266 días en el útero, aunque la edad gestacional se calcula, por lo general, en 280 días, puesto que los médicos fechan el embarazo a partir del último período mestrual de la madre.

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Desarrollo prenatal desde el primer mes al nacimiento

Oído fetal Reaccionaban a los estímulos vibratorios mediante un aumento en los latidos del corazón y con una actividad muscular convulsiva. Las reacciones se desarrollaban más o menos al comienzo de la vigesimonovena semana y se hacían más consistentes y agudas a medida que aumentaba la edad fetal (Sontag & Wallace, 1934, 1936). El feto reacciona en forma diferenciada a una amplia gama de tonos,

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efectuando agudos movimientos corporales y aumentando los latidos del corazón (Bernard & Sontag, 1947).

EL MEDIO AMBIENTE PRENATAL Aún antes de nacer, Clarita está sujeta a un sinnúmero de influencias del ambiente. Los alimentos que consuma la madre, los medicamentos que tome, las enfermedades que padezca, el aire que respire, inclusive las emociones que tenga, todo puede afectar al niño en el vientre. Los traumatismos ambientales particulares afectan los fetos en formas y grados diferentes, pudiendo producir efectos traumáticos o aun ningún efecto. No conocemos todavía el por qué de estas diferencias, pero las investigaciones realizadas hasta ahora indican que pueden ser determinadas por el momento y la intensidad del traumatismo. Veamos la función tan importante que desempeña el ambiente uterino.

Nutrición de la madre Numerosos estudios con animales y con humanos han llevado a confirmar la relación entre la nutrición de la madre y el desarrollo físico y mental del niño, pero los resultados son contradictorios. Algunos demuestran que cuando una madre embarazada se alimenta bien, su hijo se beneficiará, y que cuando come mal, el niño resultará afectado. Otros, para nuestra sorpresa, indican que la dieta de la madre embarazada no parece afectar la descendencia en uno u otro sentido. Tampoco hay unanimidad en cuanto a qué período del embarazo es más importante para la nutrición del feto. ¿Cuál es el momento en que más daño causa una mala nutrición prenatal? Algunos estudios indican que el feto sufre más cuando la madre está mal alimentada en los primeros días del embarazo, mientras que otros revelan los efectos de la mala nutrición de la madre, cuando esta ocurre en los tres últimos meses, algunos investigadores opinan que el segundo trimestre es definitivo. Durante estos tres meses intermedios, las neuronas, que son células nerviosas especializadas que controlan los impulsos, aumentan en número. Estas células, básicas para la integridad de la función cerebral, son irremplazables, y por lo tanto cualquier daño que se les cause en este momento puede ser irreversible.

Las madres que han padecido de mala alimentación durante un período largo de tiempo y se siguen nutriendo deficientemente durante el embarazo, tienen más probabilidades de sufrir complicaciones en el embarazo y en el parto y de dar a luz niños de bajo peso o niños que nacen muertos o que mueren al poco tiempo de nacer. Por otra parte, el peso del niño al nacer depende en gran medida de la clase social de la

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madre, lo que es generalmente un buen barómetro de su estado alimenticio.

EL NACIMIENTO Y EL RECIÉN NACIDO Como recién nacido, Juanito es el último emigrante a una tierra desconocida. Ha atravesado por un episodio difícil únicamente para enfrentarse a la abrumadora misión de aprender el idioma y las costumbres. Tendrá que aprender a respirar, a comer, a adaptarse al clima y comprender y reaccionar a un ambiente confuso. Desde todo punto de vista, éste es un gran reto para una criatura que sólo pesa unas pocas libras. Veamos cómo enfrenta Juanito tan hercúlea tarea.

El Proceso del Nacimiento La madre de Juanito despertó con una sensación un poco extraña. Sentía algo extraño en su estómago. Según el doctor, el bebé no nacería hasta dentro de otras dos semanas. Pero ciertamente lo que sentía se asemejaba a las contracciones sobre las que tanto había leído y oído hablar. ¿Se encontraría ya en el trabajo del parto?

El proceso de nacimiento se presenta en tres fases superpuestas.

La primera etapa del trabajo de parto es la más larga, y dura alrededor de doce a veinticuatro horas en la mujer que está dando a luz por primera vez. Durante esta etapa, las contracciones uterinas hacen que el cuello del útero se ensanche y quede lo suficientemente grande para que la cabeza del bebé pueda pasar. Al comienzo de esta etapa las contracciones son bastante leves; pero hacia el final son más fuertes y dolorosas. Las mujeres que han sido preparadas para el parto en clases especiales, aprenden ciertas técnicas respiratorias que ayudan a vencer las molestias de estas contracciones más fuertes.

Gran parte de los dolores del parto son producidos por la distensión de la parte inferior del útero, especialmente el cuello o cerviz. Si el cuello se dilata rápidamente, la mujer siente poco o ningún dolor. Pero si el cuello sigue rígido y se dilata a la fuerza con las contracciones del útero, éstas serán dolorosas.

La segunda etapa, que normalmente dura cerca de una hora y media, se inicia cuando la cabeza del bebé empieza a pasar a través del cuello y el canal vaginal, y termina cuando el bebé sale completamente del cuerpo de la madre.

Durante la tercera etapa, que solo dura unos cuantos minutos, se expulsan el cordón umbilical y la placenta.

COMPLICACIONES DEL NACIMIENTO 57

Parto con cesárea En determinadas situaciones resulta indicada una incisión cesárea, de las cuales las más comunes son: Cuando el trabajo del parto no progresa con la celeridad que debe; cuando el niño está en una posición tal dentro del útero, que sus piernas o nalgas van a salir antes que la cabeza; cuando la cabeza del niño es demasiado grande para que pase por la pelvis de la madre; cuando parezca que el bebé tiene complicaciones, o cuando la madre sangra vaginalmente.

Una operación cesárea, considerada cirugía mayor, toma más tiempo de recuperación de la madre que un parto vaginal. También tiene un poco más de riesgo para la madre, y, como siempre requiere alguna anestesia, también puede ser más arriesgado para el niño. Así como una “incisión C” frecuentemente ha salvado la vida de una madre y del hijo que no podían soportar un parto tradicional.

Niños con bajo peso al nacer Anteriormente todos los bebés muy pequeños se consideraban como prematuros, es decir, nacidos antes del término completo del embarazo.

Pero en los últimos años los médicos han clasificado estos niños de acuerdo con su tamaño, obedeciendo a uno de los siguientes criterios: los niños prematuros, a veces llamados pretérminos, son aquellos que han nacido antes de la 37a semana gestacional, según la fecha del último período mestrual de la madre. Los niños pequeños para la edad pesan menos del 90 por ciento de los niños de la misma edad gestacional; es decir que los niños anormalmente pequeños pueden o no ser prematuros.

Los niños nacidos después de un período de gestación de treinta y seis semanas, generalmente tienen pocos problemas. Los que han nacido a las treinta y seis semanas o menos, y/o pesan menos de dos kilos setenta gramos, están en un grupo de alto riesgo, con una tasa de mortalidad de uno sobre diez. Estos niños son vulnerables a las infecciones, tienen problemas para conservar la temperatura corporal y con frecuencia sucumben a fallas respiratorias o a hemorragia cerebral.(Robinson, 1972 CAUSAS DE LA PREMATUREZ ¿Qué causa la iniciación temprana del parto? Las diferentes teorías la atribuyen a incompetencia cervical, embarazos múltiples, hemorragias internas o ruptura prematura de las membranas.

Estudios realizados comparando madres de cuatro niveles socioeconómicos diferentes y encontraron que aquellas madres que 58

fumaban, usaban drogas, no tenían cuidados prenatales y ganaban muy poco peso durante el embarazo, eran más propensas a tener niños con peso deficiente. La mayoría de estas madres pertenecía al nivel socioeconómico más bajo, pero lo que explicaba el bajo peso de sus hijos al nacer no era propiamente su nivel socio-económico, sino sus costumbres y sus problemas de salud.

CONSECUENCIAS DE LA PREMATUREZ Cuanto más severamente prematuros sean, más marcadas serán sus deficiencias posteriores. En un estudio efectuado con niños de dos años que habían sido sumamente pequeños al nacer (menos de 1000 gramos) encontraron que en promedio estos niños eran aún más pequeños y pesaban menos que la mayoría de sus coétaneos. Había una alta frecuencia (35 por ciento) de infecciones del tracto respiratorio, trastornos del ojo (fibroplasia 16 por ciento) y graves retardos en el desarrollo (21 por ciento).

AYUDA PARA EL NIÑO DE BAJO PESO AL NACER En razón de la vulnerabilidad de los niños prematuros a las infecciones, y de su incapacidad de mantener la temperatura corporal, generalmente pasan las primeras semanas de vida en una incubadora antiséptica que tiene control de temperatura.

Se han hecho numerosos ensayos para ayudar a superar las desventajas de la prematurez. En general, la ayuda consiste en ofrecer estímulos adicionales a los niños y prestar asesoría a los padres. Los niños de familias con problemas graves en el ambiente hogareño, aparentemente necesitan mucha más ayuda de la que recomiendan actualmente las publicaciones especializadas.

Traumas del nacimiento Como casi todos los niños, Clarita navegó a través del trabajo y el parto como una brisa. Para una pequeña minoría de bebés el paso a través del canal de parto es el viaje más difícil de la vida y puede dejar marcas duraderas en forma de lesiones cerebrales.

Algunos niños que han sufrido anoxia (privación de oxígeno) al nacer, lesiones mecánicas de nacimiento o enfermedades e infecciones neonatales, han quedado con lesiones permanentes en el cerebro, que causan retardo mental o problemas conductuales. Se han encontrado relaciones entre el trauma de nacimiento y el retardo para leer durante la niñez; menoscabo en la habilidad verbal abstracta, en las habilidades perceptivas y en la competencia social, además de una variedad de problemas psicológicos y neurológicos.

59

La clase de hogares en que estos niños vivían después de nacer había tenido un gran efecto. La mayoría de los niños de diez años con problemas no habían tenido dificultades en el nacimiento, pero habían crecido en hogares pobres en los que habían recibido muy poco estímulo educativo o apoyo emocional. Se puede decir que han sufrido un “trauma ambiental”. ¿QUIEN ES EL RECIEN NACIDO? Para la mayoría de los niños, las dos primeras semanas de vida fuera del vientre marcan el período neonatal, un tiempo de transición de la vida intrauterina a una existencia independiente. Algunos niños necesitan un período más largo de tiempo para hacer la transición entre la vida en el vientre y la vida en el mundo exterior, cuando el feto es sostenido enteramente por la madre. En particular, los niños de bajo peso al nacer por lo general necesitan más tiempo, porque entran al mundo con sistemas corporales menos plenamente desarrollados.

Un recién nacido promedio, o neonato, mide cerca de 50 centímetros y pesa alrededor de unos 3,200 kilogramos al nacer, el 95 por ciento de los niños pesan entre 2,530 kgr. y 4,600 kgr. y miden entre 46 y 56 cm. El tamaño al nacer depende de factores tales como la estatura del padre, la raza, el sexo, la nutrición y la salud de la madre.

Durante los primeros días de vida, los neonatos pierden hasta un 10% del peso corporal, más que todo debido a la pérdida de líquidos. Debido a que los recién nacidos tienen muy poca pigmentación de la piel, son bastante pálidos. Esto rige aun para los bebés negros, quienes con el tiempo se tornarán de un color muy oscuro. Tienen, sin embargo, una apariencia rosácea causada por la delgadez de su piel que apenas cubre la sangre que fluye a través de sus diminutos capilares. La cabeza del neonato es una cuarta parte de su largo total; demasiado grande en comparación con lo que será en la edad adulta. ¿COMO SE DESARROLLA EL BEBE? Desde el primer momento de vida, Clarita es vigilada de diferentes maneras para ver qué tan bien se va adaptando a la vida fuera del vientre. A todos los niños nacidos en los hospitales se les hace la prueba con la Escala de Apgar.

La Escala de Apgar Un minuto después del parto y luego cinco minutos después del mismo, se administra la Escala de Apgar rutinariamente a todos los niños. Las cinco subpruebas ideadas por la doctora Virginia Apgar (1953) arrojan medidas de apariencia (color), pulso (ritmo cardíaco) gestos (irritabilidad refleja), 60

actividad (tono muscular) y respiración (esfuerzo respiratorio). El niño recibe un puntaje de 0, 1 ó 2 en cada medida y el total máximo es 10.

El noventa por ciento de los bebés normales obtiene una puntuación de 7 o más; un niño que obtenga 4 o menos necesita tratamiento inmediato.

Las puntuaciones de Apgar habían predecido anormalidades en el sistema neurológico, el desarrollo motor, el tono muscular y la habilidad para agarrar.

COMO AYUDAN LOS SISTEMAS ADAPTACION DEL NEONATO

CORPORALES

A

LA

La mayoría de los mecanismos para las funciones vitales permanecen latentes hasta el nacimiento, cuando los niños tienen que mantenerse vivos.

El sistema circulatorio Antes del nacimiento la madre y el niño tenían sistemas circulatorios independientes y ritmos cardíacos separados; pero la sangre del feto se purificaba a través del cordón umbilical que llevaba la sangre usada a la placenta y devolvía sangre limpia. Al nacer, el propio sistema del niño tiene que hacer circular la sangre a través del cuerpo. Los latidos cardíacos del neonato, que son todavía rápidos e irregulares, oscilan entre 120 y 160 por minuto. Los murmullos transitorios son frecuentes y la presión sanguínea no se estabiliza sino aproximadamente hasta el décimo día.

El sistema respiratorio El cordón umbilical también traía oxígeno al feto y devolvía bióxido de carbono. El recién nacido necesita cantidades mucho mayores de oxígeno y debe obtenerlo por sí solo. Es mayor la cantidad de niños que mueren por problemas respiratorios que por cualquier otra causa. Muchos empiezan a respirar inmediatamente sienten el aire; algunos necesitan un ligero golpe, y si alguien no está respirando a los dos minutos después de nacer, está en peligro. Si la respiración no ha empezado después de 5 minutos, es posible que el niño sufra más tarde las consecuencias de una lesión cerebral permanente ocasionada por la anoxia o falta de oxígeno.

El sistema gastrointestinal En el útero, el feto también dependía del cordón umbilical para traer alimento de la madre y sacar los productos de desecho del cuerpo. Al nacer, el niño tiene un fuerte reflejo de la acción de chupar para tomar la leche, y también tiene las secreciones gastrointestinales necesarias para digerirlas. Las encimas digestivas del neonato generalmente son 61

adecuadas para manejar la dieta inicial, actuando mejor con proteínas y carbohidratos que con grasas. Durante los dos primeros días después del nacimiento, se encuentra a veces en los pañales una sustancia negruzca y viscosa. Es el meconio, un material de desperdicio que se forma en el tracto intestinal del feto. Cuando los intestinos y la vejiga están llenos, los músculos de los esfínteres se abren automáticamente. Pasan muchos meses antes que el niño pueda tener control sobre estos músculos.

Tres o cuatro días después del nacimiento, cerca de la mitad de todos los bebés desarrollan una ictericia fisiológica: la piel y los globos oculares se ven amarillos. Este tipo de ictericia normal resulta de la inmadurez de la función del hígado del bebé. No es grave, no tiene repercusiones a largo plazo y se presenta casi siempre en los niños prematuros. Con frecuencia la ictericia fisiológica se trata colocando al niño bajo luz fluorescente.

Regulación de la temperatura Las capas de grasa que se desarrollan durante los dos últimos meses de vida fetal, permiten que el bebé sano y no prematuro mantenga su temperatura constante, a pesar de las fluctuaciones ambientales. Poco después de nacer, la temperatura del cuerpo de un bebé desciende y permanece baja de cuatro a ocho horas, pero se recupera espontáneamente y después los bebés permanecen calientes tanto por el aumento de su actividad como por las calorías que recibe. Es especialmente importante mantener calientes a los niños que tengan bajo peso al nacer, cuando todavía están muy pequeños, porque carecen de la grasa que les permite generar calor y mantener así la temperatura corporal.

PRIMERAS CAPACIDADES SENSORIALES Mediante métodos tradicionales e ingeniosos, los investigadores han buscado la forma de evaluar las capacidades de los niños pequeños. La mayoría han trabajado en cuatro direcciones principales de investigación.

Estas direcciones incluyen el observar de cerca a los niños y anotar lo que hacen; reconocer que presentan diferentes ánimos o estados afectivos en los que se comportan de una manera predecible, no caótica; observar sus reacciones ante los estímulos específicos, mediante los cuales podemos apreciar que sí presentan capacidades sensorias y perceptivas, y ver cómo utilizan las respuestas motoras en forma adecuada, lo cual indica su capacidad de aprender.

La vista Los ojos de los neonatos difieren de los de los adultos en varios aspectos; son más pequeños, las estructuras retinales son incompletas y el nervio 62

óptico está subdesarrollado. Pero, al nacer, los ojos del bebé parpadean ante la luz intensa y siguen con la mirada una luz que se mueve o algún objeto en movimiento. Los recién nacidos ven mejor a una distancia de unos 19 centímetros.

La visión periférica, que es muy escasa al nacer, aumenta más del 100 por ciento entre la segunda y la décima semanas de edad. El sentido de la vista de un niño se agudiza mucho más en el primer año, y en algún momento entre los seis meses y un año parece estar dentro de la categoría adulta.

Los niños pueden percibir el color en una forma relativamente precisa desde los 3 ó 4 meses de edad. Mediante técnicas novedosas e ingeniosas, los investigadores han hallado que bebés hasta de cuatro meses pueden distinguir los colores rojo, verde, amarillo y azul, y que parecen preferir el rojo.

PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD. Los bebés muy pequeños parecen tener cierta noción de la profundidad, que puede ser innata o aprendida durante los dos primeros meses de vida.

PREFERENCIA VISUAL. La capacidad de diferenciar una percepción de otra es fundamental para la supervivencia del hombre y para lograr una conducta más inteligente. Recientes investigaciones indican que la capacidad de observar selectivamente empieza en el momento de nacer.

¿Cómo sabemos qué prefieren mirar los bebés? Por lo general, descubriendo cuánto tiempo pasa un niño mirando ciertos objetos.

Cuando Clarita mira más detenidamente una cosa que otra, concluimos que sabe que existe una diferencia entre las dos, y que por algún tiempo prefiere alguna de las dos.

Las investigaciones más recientes indican que cuando los niños muestran alguna preferencia por mirar caras humanas, parece que se deba más a la complejidad de una cara como objeto visual que a la naturaleza de la cara misma. Los bebés perciben los rostros en la misma forma general que lo hacen con otras clases de formas y diseños, según Cohen, DeLoache, y Strauss, 1979.

Las preferencias visuales nos indican que el mundo del neonato está muy lejos de ser caótico. La visión del neonato se puede utilizar como una medida de predicción del desarrollo futuro.

El oído Cuando Wilhelm Preyer escribió The Mmd of the Child (La mente del niño) en 1881, estaba convencido de que los niños pequeños eran sordos.

63

En la actualidad tenemos mejores conocimientos. Cuando se les presentan sonidos de diferente intensidad, el ritmo cardíaco y los movimientos corporales del neonato aumentan, a medida que aumenta la intensidad (Lipton, Steinschneider & Richmond, 1963). En un experimento, se tomó a un grupo de recién nacidos a los que se presentaron sonidos de alta intensidad de 100 decibeles y sonidos de intensidad menor, de 85, 70 y 55 decibeles. Mientras mayor fuera la intensidad del sonido, mayor era el aumento en el ritmo cardíaco y los movimientos de los bebés (Lipton, Steinschneider & Richmond, 1963).

El fenómeno de la habituación es actualmente el punto central más popular para que los investigadores estudien las diferentes clases de habilidades de los niños. La habituación es el proceso de acostumbrarse a ciertos estímulos. Ya desde los 20 días de nacidos, los bebés pueden diferenciar la voz de la madre de la de otra mujer desconocida. Esto se demostró en un experimento en el cual los niños chupaban más fuerte un biberón artificial que encendía una grabación con la voz de la madre, que cuando se iniciaba una grabación con la voz de otra mujer.

El olfato Los niños recién nacidos también pueden distinguir diferentes olores. Por ejemplo, pueden distinguir entre un olor a cebolla y un olor a anís.

Cuando huelen la solución a cebolla respiran más rápido y se mueven más que cuando se les presenta una solución inodora.

Cuando se presentaron pequeñas cantidades de cloruro de amonio a niños que tenían entre 16 horas de nacidos y cinco días, se volteaban hacia el sitio de donde venía el olor, demostrando con esto que podían localizarlo en el espacio.

El gusto Los bebés tienen un paladar relativamente insensible, pero pueden diferenciar soluciones de diferente sabor fuerte. Los recién nacidos también pueden diferenciar el agua pura de una solución dulce de glucosa. Cuando se coloca cualquier sustancia en la lengua, los bebés la mueven hacia un lado. Los investigadores encontraron que cuanta más alta era la concentración de glucosa, más reaccionaban los niños.

Sensibilidad a la temperatura La capacidad de regular la temperatura corporal es vital para la supervivencia del recién nacido, así como lo es para todos nosotros. El neonato saludable y de término completo puede mantener generalmente una temperatura corporal normal cuando hay una leve disminución en la temperatura ambiente. El niño prematuro, sin embargo, carece de esta 64

capacidad y, por lo tanto, está propenso a morir. Aparentemente, los bebés mantienen la temperatura del cuerpo aumentando la actividad corporal como respuesta a una baja en la temperatura del aire.

Sensibilidad al dolor Puesto que las experiencias en la vida del bebé bien pueden influir en su desarrollo emocional futuro, pocos investigadores están dispuestos a arriesgarse a someter a un niño pequeño a repetidas experiencias dolorosas. No sabemos cuál sería la visión inicial del mundo para un niño en esa situación, o qué efectos de largo alcance podrían tener dichas experiencias dolorosas.

EL DESARROLLO FÍSICO DEL NIÑO ¿Qué está pasando en la casa de Juanito? Sus padres están revisando todos los rincones del apartamento, quitando todo lo que sea rompible y colocándolo en partes altas, apiñando los anaqueles con tal cantidad de libros, que aun para ellos es un problema sacarlos, y cubriendo todas las tomas eléctricas. La razón de toda esta actividad: ¡Juanito ya aprendió a gatear! Es un paso más en su desarrollo físico, que afecta la forma en que él influye y reacciona en su medio ambiente.

Como bebé, Juanito es, en primer lugar, una criatura motora. Tocando y manipulando sus alimentos, sus vestidos y los dedos de sus propios pies, aprende algo sobre el mundo. Sus primeros intentos de hablar están acompañados por gestos y ademanes físicos. Cuando dice “adiós, adiós”, abre y cierra la mano, y cuando quiere decir “arriba”, levanta los brazos para que lo alcen. Habla no solamente con sus manos, sino con frecuencia con todo el cuerpo. Sólo con el tiempo, el componente motor quedará eliminado del habla.

En los primeros meses de vida, Juanito no se diferencia a sí mismo por completo de lo que lo rodea. Tiene que aprender lo que es su cuerpo y lo que no lo es. A medida que deja caer incesantemente los juguetes desde la cuna, salpica agua por todas partes cuando está recibiendo su baño y tira arena a sus vecinos, va aprendiendo cómo su cuerpo y las actividades de éste pueden afectar a otros objetos en el medio ambiente. El crecimiento físico y la coordinación que está en desarrollo dominan su vida.

El desarrollo físico normal sigue un curso aparentemente preordenado, aunque el momento en que cada bebé realiza actividades específicas varía considerablemente. En otras palabras, casi todos los niños progresan en un orden definido de unas actividades a otras. Sólo con estímulos ambientales específicos, como a veces se encuentra en la interacción 65

madre-hijo en ciertas culturas no occidentales, la secuencia se cambia notablemente. Así, aunque Clarita pueda sentarse a los seis meses y Juanito sólo hasta los once, los dos bebés serán capaces de sostener primero el mentón que el tórax, los dos se sentarán con ayuda antes de sentarse solos y los dos se pararán antes de caminar. De la misma forma en que los niños se hacen más altos y pesados, y no más pequeños y livianos, tienen que hacer movimientos sencillos antes de poder hacer otros más complicados.

El desarrollo físico sigue dos principios de progresión, tanto en el crecimiento físico como en el desarrollo motor. El principio cefalocaudal (del latín “cabeza a cola”) establece que el desarrollo debe proceder desde la cabeza hasta la parte inferior del cuerpo. Así, la cabeza, cerebro y ojos de un embrión se desarrollan antes que el tronco y las extremidades, continúan desarrollándose más rápidamente que las partes inferiores después del nacimiento y siguen siendo desproporcionadamente grandes hasta que las otras partes los alcanzan. La cabeza de un embrión de dos meses representa la mitad de la longitud total del cuerpo, y la cabeza del recién nacido es la cuarta parte de su longitud y peso totales, mientras que la cabeza del adulto es solamente la séptima parte de su tamaño total. El cerebro de un niño de un año de edad pesa el 70% de su peso adulto completo, mientras que el resto del cuerpo tiene aún mucho por recorrer. Más aún, los bebés aprenden a utilizar las partes superiores del cuerpo antes que las inferiores. Clarita ve los objetos antes de poder alcanzarlos con las manos, puede controlar la cabeza antes que el tronco, y aprende a hacer muchas cosas con sus manos mucho antes de que sus piernas le sean útiles.

De acuerdo con la ley proximodistal (del latín “cerca a lejos”), el desarrollo procede desde la parte central del cuerpo hacia las partes periféricas. Así, la cabeza y tronco del embrión se desarrollan antes que las extremidades, y éstas, a su vez, antes que los dedos. Clarita desarrolla primero la capacidad de utilizar la parte superior de sus brazos y piernas (que están más cerca al eje central), luego las partes inferiores de los mismos, luego los pies y manos y, finalmente, los dedos.

CRECIMIENTO: ESTATURA Y PESO El tamaño total del cuerpo de los niños no sólo crece rápidamente durante los tres primeros años, sino que también cambian considerablemente las proporciones de sus partes. Los bebés aumentan durante el primer año el doble de estatura que el segundo año. En cuanto al peso, la diferencia entre los dos años es aún más dramática: casi 66

todos los bebés triplican su peso de nacimiento durante el primer año y luego sólo aumentan una cuarta parte de esa cifra durante el segundo año. En el tercer año, los aumentos tanto en peso como estatura son aún menores y el niño de tres años de edad es bastante delgado en comparación con el bebé regordete de un año. (La tabla 5-1 muestra el rápido crecimiento en estatura y peso que se presenta en los primeros 36 meses de vida). Como dijimos antes, el cerebro de un niño llega aproximadamente al 70 por ciento de su tamaño final durante el primer año y al 80 por ciento al terminar el segundo (Vaughan, McKa & Behrman, 1979).

Influencias sobre el crecimiento Los genes que heredamos tienen la mayor influencia en cuanto a moldear nuestro cuerpo básico se refiere: si vamos a ser altos y delgados, pequeños y fornidos o un término medio entre los dos. La estatura y el peso también reciben influencia de factores ambientales como la alimentación, las condiciones de vida y la salud en general.

ALIMENTACION DEL BEBE. No siempre sabemos qué es lo mejor para los

niños y por eso lo mejor que podemos hacer es guiarnos por cualquier evidencia científica de que dispongamos, por cualquier recomendación que provenga de personas que parezcan bien informadas sobre la materia, y por cualquier sentimiento intuitivo que tengan los padres sobre sus propios hijos.

Lactancia. El mejor alimento para cualquier recién nacido es la leche materna, a menos que la madre o el hijo tuvieran alguna condición específica que hiciera imposible la lactancia.

La leche materna es un alimento excepcionalmente saludable ya que ofrece tantos beneficios fisiológicos a los bebés. Los niños alimentados con 67

leche materna están protegidos, en diferentes grados, contra diarrea infantil, infecciones respiratorias, alergias, eczemas, fiebre del heno, asma, resfriados, bronquitis, neumonía, rubéola, escarlatina y polio. Más aún, investigadores recientes demuestran que el bebé alimentado con el pecho tiene mayores posibilidades de tener dientes sanos y menos propensión a la obesidad o sufrir de ateroesclerosis prematura.

DESARROLLO MOTOR Los investigadores han descubierto que existe un orden definido para la adquisición de habilidades motoras, que va de lo simple a lo complejo.

A medida que Clarita va creciendo, su desarrollo motor muestra más control y una especificidad de funciones. El control de las partes de su cuerpo es diferenciante. Así, ella pasa de un buen control de sus manos a un buen control de sus dedos, finalmente. Después que ha logrado tener control de una variedad de movimientos diferenciados, estas habilidades se integran en patrones complejos de comportamiento. De esta forma, el control que Clarita ejerce sobre los movimientos de sus piernas, pies y brazos se integra para permitirle caminar. Heinz Werner (1948) le da el nombre de integración jerárquica, o sea, la integración de capacidades individuales a un comportamiento complejo.

Gran parte del desarrollo motor temprano parece deberse más que todo a la maduración, aunque también hay un elemento de interacción con el medio ambiente. Antes que Clarita pueda ejecutar una conducta dada, tiene que ser fisiológicamente capaz de llevarla a cabo, y su medio ambiente debe permitir esta expresión.

Cuando el sistema nervioso central de Clarita, así como sus músculos y huesos hayan madurado lo suficiente y se les coloque en posiciones apropiadas con libertad para moverse, levantará la cabeza. No hay que enseñarle a que haga esto; simplemente “llega como algo natural”. Sin embargo, mientras más practique esta nueva destreza, más hábil se hará.

Conductas reflejas Cuando parpadeamos ante la luz brillante o damos una patada después de ser golpeados levemente en la rodilla, no estamos actuando en una forma deliberada, planeada o voluntaria. Estamos reaccionando involuntariamente mediante las conductas reflejas. Los seres humanos tenemos un arsenal de reflejos, muchos de los cuales están presentes aún

68

antes de nacer. Algunos de ellos, como el parpadeo, nos ayudan a sobrevivir.

Los reflejos primitivos aparecen al nacer o poco tiempo después (ver tabla 5-2). Muchos pueden desaparecer antes del nacimiento. Los reflejos que cumplen una función protectora no se eliminan (pupilares, del parpadeo, el bostezo, la tos, la náusea y el estornudo).

Acontecimientos claves en el desarrollo motor Cuando el sistema nervioso central de los bebés, sus músculos y sus huesos han madurado suficientemente, los bebés levantan la cabeza si tienen libertad de movimiento. Este es un movimiento que el bebé ejecuta sin que nadie se lo haya enseñado, y cuanto más lo practica, mejor lo hace.

CONTROL DE LA CABEZA. Al nacer, Clarita puede voltear la cabeza de un

lado para otro mientras está boca arriba y puede levantar la cabeza un poco para voltearla cuando está boca abajo. La secuencia de desarrollo incluye el levantar la cabeza estando boca abajo, sostenerla erguida cuando está sentada hasta levantarla cuando está boca arriba.

SENTARSE. Los bebés aprenden a sentarse de dos formas diferentes:

sentándose desde una posición prona o supina y dejándose caer sentados luego de estar parados. Se sientan con apoyo a una edad promedio de cuatro a seis meses, en una silla para comer y a los siete meses lo hacen sin ayuda (Shirley, 1933).

VOLTEARSE. Más o menos a los 5 meses, Clarita se voltea estando boca arriba, y poco después lo hace de la posición supina a la prona (Vaughan, McKay & Behrman, 1979).

FORMAS DE DESPLAZAMIENTO ANTES DE CAMINAR. Antes de caminar, los bebés ensayan diversas maneras de moverse. Se arrastran deslizándose sobre el estómago, haciendo avanzar el cuerpo con los brazos y arrastrando los pies. Andan a saltos, desplazándose sentados e impulsándose con brazos y piernas. Caminan como osos, con las manos y los pies tocando el suelo. Y gatean, apoyándose en las manos y las rodillas, teniendo el tronco levantado del piso. La mayoría de los bebés se arrastran y gatean a los 9 6 10 meses (Vaughan et aL, 1979).

PARARSE ERGUIDO. Si alguien le da la mano, Clarita puede pararse a una

edad promedio de ocho meses, pararse agarrándose de los muebles más o menos un mes más tarde. Ponerse de pies al año y, agarrando la baranda de la cuna o un mueble, pararse sola a la edad de catorce meses (Shirley, 1933).

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CAMINAR. Menos de un mes después de que un bebé ha podido pararse

sin apoyo, se atreve a dar su primer paso, probablemente se caiga haciendo un gesto de sorpresa, vuelve a gatear por un rato y luego vuelve a intentar dar otro paso, hasta que a los pocos días camina normalmente aunque con inseguridad. Los bebés pueden caminar con ayuda a los once meses y solos a los quince meses, en promedio; pueden.

Correr un poco torpemente a los dieciocho meses, subir escaleras de mano á los dieciocho meses y saltar a los veinte (Vaughan et al., 1979).

70

TABLA 5.2 CONDUCTAS REFLEJAS DE LOS BEBES NOMBRE DEL REFLEJO

EDAD EN QUE DESAPARECE

ESTIMULO

CONDUCTA

Hozar

Se toca la mejilla con el dedo o pezón

Voltea la cabeza; abre la boca, empieza a chupar

9 meses

Moro

Estímulo repentino, como un disparo, o dejar caer

Extiende piernas, brazos y dedos; se arquea, echa atrás la cabeza

3 meses

Se toca la palma de la mano

Cierra el puño tan fuertemente que se podría levantar hasta quedar de pie si los puños estuvieran agarrados a una vara

2-3 meses

Nadar

Se pone boca abajo en el agua

Movimientos natación coordinados

6 meses

Cuello tónico

Se pone boca arriba

Voltea la cabeza hacia un lado; adopta posición de “esgrimista”; extiende brazos y piernas del lado preferido, flexiona miembros opuestos

2-3 meses

Babinski

Se toca la planta del pie

Se abren los dedos en forma de abanico, el pie dobla hacia adentro

6-9 meses

Caminar

Se sostiene por debajo de los brazos, los pies descalzos sobre superficie plana

Hace movimientos similares a pasos, que parecen andar coordinadamente

4-8 semanas

Colocar

Los dorsos de los pies contra el borde de una superficie plana

Retira el pie

1 mes

Darviniano agarrar)

(de

71

de bien

MANIPULACIÓN. Los neonatos presentan el reflejo de agarrar. Cuando se

les estimula la palma de la mano, agarran un cubo. A los 5 meses Clarita no agarraba con firmeza, pero tocaba los objetos. A los 7 meses, la prensión (acción de agarrar) no incluía el pulgar, pero a los 9 ya lo incluía.

La prensión inicial incluye todo el brazo, pero a los 15 meses, Clarita usa los dedos y el pulgar conjuntamente, demostrando una prensión madura (Halverson, 1931). El empleo de los dedos y el pulgar para manipular instrumentos sólo viene mucho tiempo después. Aún a los 2 años, Clarita es torpe para manejar un tenedor (Corbin, 1973).

DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN ENTRE LOS OJOS Y LAS MANOS Durante el primer año de vida, se desarrollan las operaciones básicas para la coordinación entre lo que ve Juanito y la forma de mover las manos.

Durante los años siguientes, refinará y ampliará el uso de estas operaciones básicas a medida que busca y alcanza un grado cada vez mayor de dominio de su mundo.

Corbin (1973) señaló cuatro etapas principales para la coordinación de la vista y las manos: 1.

Exploración visual estática: Desde el nacimiento hasta las 16 semanas, Juanito pasa gran parte del tiempo mirándose las manos Mirando un juguete en el rincón dé la cuna e inmediatamente después vuelve a mirarse las manos, agitando brazos y piernas al azar.

2.

Exploración visual activa y repetida: Entre las 17y las 28 semanas, Juanito manipula objetos con los ojos “en una especie de presión visual”, que parece como una preparación para la prensión real con las manos.

3.

Iniciación de la prensión y/o manipulación: Entre las 28y las 40 semanas, Juanito intensifica su actividad visual para corregir sus habilidades dé alcanzar y agarrar.

4.

Refinamiento y precisión: Aproximadamente desde la 40 semanas hasta mediados de la infancia.

Influencias del medio ambiente sobre el desarrollo motor Los seres humanos parecen estar genéticamente programados para realizar muchas actividades diferentes, como sentarse, estar de pie y caminar. Todas estas destrezas se desarrollan conforme a un patrón regular, en gran parte predeterminado. Los niños tienen que llegar a cierto grado de madurez fisiológica antes de poder ejercer las habilidades motoras.

72

El medio ambiente también influye en el desarrollo de estas habilidades, aunque en muchos casos su influencia es bastante limitada.

COMO

PUEDE

EL

MEDIO

AMBIENTE

RETRASAR

EL

DESARROLLO.

Investigaciones en donde se trabajaron con severos actos de privaciones ambientales que experimentaban los niños han servido simplemente para demostrar que el medio ambiente sí desempeña una función en el desarrollo motor y que cuanto más se desvíe de lo normal, mayores serán sus efectos. ¿PUEDE ACELERARSE EL DESARROLLO MOTOR? GESELL (1929). Examinó un

grupo de gemelos a fin de estudiar los efectos del entrenamiento de niños para realizar actividades relacionadas con el desarrollo. T, un miembro de un par de gemelos idénticos, recibía entrenamiento en funciones tales como trepar escaleras, construir con bloques y coordinación manual, mientras que el gemelo C no recibía dicho entrenamiento. Con la edad, C llegó a ser tan experto como T, lo cual llevó a Gesell a la conclusión de que “se ha aclarado la poderosa influencia de la maduración en el patrón de comportamiento infantil”.

Entrenamiento para aprender a ir al baño El control de la eliminación parece estar muy relacionado con la precocidad en la maduración. Al principio, la eliminación de los residuos del cuerpo es algo involuntario. Cuando la vejiga o los intestinos de un niño están llenos, los esfínteres respectivos se abren automáticamente.

Antes que un niño pueda controlar la eliminación, tiene que haber aprendido mucho. Tiene que saber qué es lo que se espera de él; tiene que saber que hay un momento apropiado y un sitio adecuado para eliminar; tiene que familiarizarse con las sensaciones que indican la necesidad de eliminar y tiene que aprender a apretar los esfínteres para inhibir la eliminación y a soltarlos para permitirla.

Perspectivas interculturales sobre el desarrollo motor Lo que es normal y típico para niños de determinada cultura, puede no serlo para los de otra. Los diferentes métodos en la crianza de los niños pueden producir tanto precocidad como retardo en el desarrollo motor.

Vemos, entonces, que no hay ninguna forma universal sobre lo que sea mejor para los niños, y que los niños de cada cultura son estimulados realmente a desarrollarse siguiendo líneas hasta cierto punto diferentes.

EL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIÑO “¡Ita!” “¡Ita!” grita entusiasmada Clarita, de once meses, mirando emocionada la colección de retratos en la pared del dormitorio de sus 73

padres. Poco después de haber sido colocados, ha observado de repente que está allá, retratada en vivos colores, durante una serie de actividades diarias. El hecho de reconocerse en las fotos, y su nueva habilidad para decir su nombre (o por lo menos algo parecido), son señales de que su desarrollo intelectual ha continuado. La inteligencia manifestada al nacer se ha venido desarrollando a un ritmo vertiginoso.

TEORÍA DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE PIAGET La Etapa Sensoriomotora aproximadamente)

(Nacimiento

hasta

2

años

Gran parte de las investigaciones realizadas en este campo son fruto de la mente de un hombre: Jean Piaget, el psicólogo suizo, enfocó en una forma totalmente nueva todo el proceso del desarrollo cognoscitivo de los niños, o la forma como ellos captan y procesan la información acerca del mundo. El conocimiento incluye la manera de percibir, aprender, pensar y recordar. Para saber cómo aprenden los niños, Piaget planteó una serie de preguntas que nadie antes había pensado en hacer, y estimuló gran cantidad de investigaciones en los campos que iba descubriendo. Algunos investigadores han confirmado las tesis de Piaget y otros las han modificado.

Algunas definiciones Para comprender las teorías de Piaget, son imprescindibles algunas definiciones. El esquema es la unidad cognoscitiva básica. Este complejo concepto implica a la vez una organización mental o conceptualización de una situación específica, y una conducta observable. Se conoce el esquema por la conducta que implique. Este esquema cambia de una acción refleja simple a una actividad controlada.

Dos principios generales, la organización y la adaptación, influyen en el desarrollo cognoscitivo durante todas las etapas, y por esto se denominan invariantes funcionales. La organización implica la integración de todos los procesos en un sistema total. Al principio, Clarita tiene esquemas de mirar y agarrar bastante diferentes, lo que da como resultado una deficiente coordinación mano-ojo. Finalmente, logra organizar estos esquemas de tal manera que puede sostener y mirar un objeto al mismo tiempo.

La adaptación es un proceso dual, mediante el cual los niños pueden crear nuevas estructuras y manejar efectivamente todo lo que los rodea.

Este proceso incluye la asimilación y la acomodación, que constituyen la esencia de la conducta inteligente. La asimilación consiste en la toma o incorporación de un nuevo objeto, experiencia o concepto, a un conjunto 74

ya existente de sistemas. A cualquier edad, los niños saben utilizar una serie de mecanismos, y, cuando los utilizan para reaccionar ante un nuevo estímulo, están asimilando, como cuando asimilan el pezón de caucho del biberón dentro de su esquema de chupar. La acomodación es el proceso mediante el-cual los niños cambian sus estructuras mentales para manejar nuevos objetos y situaciones. Las acciones cambiantes de los niños reflejan el cambio estructural que ha ocurrido.

Estos dos procesos, la asimilación y la acomodación, trabajan constante mente en conjunción para producir cambios en la conceptualización del mundo por parte de Clarita y sus reacciones con respecto a él. El estado de compensación que existe entre la asimilación y la acomodación recibe el nombre de equilibrio; éste es un estado necesario que evita a Clarita los peligros de verse abrumada por las nuevas informaciones y experiencias, y de hacer esfuerzos superiores a su capacidad en un intento por acomodarse a un medio ambiente que está cambiando demasiado rápido (Pulaski, 1971).

Por consiguiente, la adquisición de conocimientos es un proceso activo que depende de la interacción entre el niño y el medio ambiente. Clarita aprende acerca del mundo por medio de sus encuentros activos con él. No es ni receptora pasiva del estímulo ambiental ni la poseedora de un conjunto preformado de capacidades intelectuales. En la primera infancia, la actividad motora abre el camino a los pensamientos (que Piaget llama operaciones mentales). A medida que Clarita se desarrolla, la actividad motora va dando cada vez más paso a la actividad cognoscitiva, pero su aprendizaje sigue siendo un proceso activo (Piaget, 1952).

La etapa sensoriomotora es una época de comportamiento inteligente antes del desarrollo del lenguaje. Durante este período, Clarita formula esquemas que organizan la información obtenida a través de los sentidos y que desarrollan reacciones ante los estímulos del medio ambiente. Su comportamiento en la primera infancia es adaptable por cuanto está en una constante modificación de los esquemas en respuesta al medio ambiente y, por lo tanto, es obviamente inteligente. Estos esquemas sensoriomotores “son raíces históricas a partir de las cuales se desarrollan los esquemas conceptuales posteriores” (Baldwin, 1968, pág. 190).

Baldwin (1968) ha descrito las principales adquisiciones del período sensoriomotor como:

1.

La capacidad de coordinar e integrar información de los cinco sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto) para comprender que los datos obtenidos de los diferentes sentidos se relacionan con-el mismo objeto y no con otros diferentes. Así, Clarita no asocia, en 75

primera instancia, el tintineo que escucha con la caja de música que está sobre la mesa; para ella, los dos son aspectos del medio ambiente que no se relacionan en absoluto. Tiene que aprender que puede ver y escuchar (y también tocar) el mismo objeto.

2.

La capacidad de reconocer que el mundo es un lugar permanente, cuya existencia no depende del hecho de que el niño la perciba. Este es el esquema del objeto permanente.

3.

La capacidad de presentar un comportamiento encaminado hacia los objetivos. Clarita desea algo; para lograrlo, es capaz de realizar diferentes acciones e inclusive acciones nuevas que nunca antes había intentado. Sin embargo, debido a que sus acciones en este período son muy concretas, su habilidad para planear con antelación es limitada.

El esquema del objeto permanente (Piaget, 1952) es la adquisición más importante del período sensoriomotor y la base para adquisiciones cognoscitivas posteriores. El objeto permanente es aquél que sigue existiendo aun cuando el niño no pueda verlo, sentirlo, oírlo, gustarlo u olerlo. Si se le quita a Clarita un objeto al cual ha respondido de alguna manera y si ella empieza a buscarlo aún después de que ya no puede percibirlo por ninguno de los sentidos, tiene un esquema del objeto permanente. Si, por otra parte, parece no recordar la existencia del objeto, no puede percibirlo, no existe dicho esquema.

Este esquema es fundamental para entender conceptos vitales tales como espacio, tiempo y causalidad; pues si Clarita no entiende que los objetos del medio ambiente son diferentes a ella misma, no podrá comprender ni apreciar verdaderamente la naturaleza de las cosas tal como son. “En otras palabras, la persona que cree que sus deseos influyen en el movimiento de las cosas, no se entiende a sí mismo ni entiende las cosas; la persona que cree que los dos son diferentes, los entiende mucho mejor” (Ginsburg & Opper, 1969, pág. 68).

Seguiremos el desarrollo del esquema del objeto permanente a medida que vayamos analizando las seis subetapas de la fase sensoriomotora.

Subetapas de la etapa sensoriomotora PRIMERA ETAPA: EL USO DE REFLEJOS (DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL PRIMER MES) Como vimos en el capítulo anterior, Clarita llega al mundo

provista de un conjunto de reflejos, es decir, respuestas automáticas a estímulos externos. Piaget no presta mucha atención a esta etapa inicial, sino que se interesa más por la manera como el niño llega a modificar sus respuestas reflejas en función de la experiencia. Piaget afirma que el niño

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es más que un respondedor pasivo al estímulo (por ejemplo, empieza a mamar cuando se le acaricia la mejilla).

SEGUNDA ETAPA: REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS. LAS PRIMERAS ADAPTACIONES ADQUIRIDAS (DEL PRIMERO AL CUARTO MES) Cuando

Juanito está acostado en su cuna, chupándose el dedo con mucho agrado, está mostrando una respuesta circular primaria. Esta vez es un esfuerzo activo por reproducir algo que se hizo por casualidad la primera vez, mediante alguna actividad fortuita. El contenido real del comportamiento de Juanito, es decir, la capacidad de mamar, es algo innato.

TERCERA ETAPA: REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS (DEL CUARTO AL OCTAVO MES) Esta etapa marca el comienzo de la acción intencional.

Cuando Clarita estaba en la segunda etapa, repetía las reacciones circulares primarias por el placer de las acciones mismas. Ahora, empieza a interesarse por los resultados de sus acciones. Siguen presentándose nuevos patrones de comportamiento en forma accidental durante los movimientos casuales; los aprende, y los repite para ver qué resultados producen. Ya no se centra solamente en su propio cuerpo, sino que también se interesa por los objetos y eventos externos.

CUARTA ETAPA: COORDINACION DE LOS ESQUEMAS SECUNDARIOS Y SU APLICACION A SITUACIONES NUEVAS (DEL OCTAVO AL DECIMOSEGUNDO MESES) El niño ya puede resolver problemas sencillos utilizando respuestas

que se han dominado previamente. Sus acciones se dirigen cada vez más hacia los objetivos. Podemos ver cómo la hija de Piaget, Jacqueline, superó el obstáculo de la mano de su padre para coger su patito de juguete (Piaget, 1952, pág, 219).

QUINTA ETAPA: REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS. EL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS MEDIOS A TRAVES DE LA EXPERIMENTACION ACTIVA (DE LOS DOCE A LOS DIECIOCHO MESES) Esta es la última de las etapas

cognoscitivas que no incluyen representaciones mentales de sucesos externos, o lo que consideramos pensamiento, y la primera que incluye el ensayar actividades nuevas. Clarita todavía hace descubrimientos accidentales de las acciones que producen algún resultado agradable, pero ya no repite estas acciones descubiertas accidentalmente de la misma manera. Las varía en alguna forma a medida que las repite; hace experimentos para saber qué nuevo aspecto hay en un objeto, suceso o situación.

SEXTA ETAPA: INVENCIÓN DE NUEVOS MEDIOS A TRAVÉS DE COMBINACIONES MENTALES (DE LOS DIECIOCHO A LOS VEINTICUATRO MESES) En la sexta etapa, Juanito ya posee un buen conocimiento de “la

naturaleza de los objetos, las relaciones entre las diferentes vías en el 77

espacio y la causalidad” (Baldwin, 1968, pág. 217). Desarrolla la capacidad de representar acontecimientos en su mente y seguirlos hasta cierto punto.

En otras palabras, puede pensar. Esta etapa representa un gran adelanto, puesto que ya no tiene que pasar por todo el laborioso proceso de ensayo y error para poder resolver los problemas nuevos; en efecto, ahora puede “ensayar” las soluciones en su mente y descartar las que seguramente no van a funcionar. También puede imitar las acciones inclusive después de que ha desaparecido la persona o cosa que imitaba.

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79

80

*Los Esquemas para relacionar con objetos basados en el instrumento de evaluaci贸n de tJzgiris y Hunt son semejantes a los logros del dominio del Juego, explicados por Piaget (1945). Fuente: Carl J. Dunst, A clinical and educational manual for use with the Uzgiris

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APRENDIZAJE EN LA INFANCIA ¿Qué es aprender? Una buena definición lo considera como “un cambio en la conducta que resulta de la experiencia, con excepción de los cambios debidos a la herencia, al crecimiento o a condiciones temporales tales como los efectos de las drogas o la fatiga” (Sherrod, Vietze & Friedman, 1978, pág. 51). Es un cambio relativamente permanente, y no temporal, de la conducta.

HABITUACIÓN. El proceso de acostumbrarse a un sonido, a una visión o a cualquier otro estímulo, es una especie de aprendizaje. La ocurrencia de este proceso en los niños más pequeños ha facilitado a los investigadores la determinación de sus habilidades sensoriales.

IMITACIÓN. Cuando la madre de Clarita le sonríe, la niña le responde con una sonrisa. Cuando el padre de Juanito le balbucea “en el lenguaje de los bebés”, Juanito le contesta balbuceando. Observar e imitar lo que otros hacen, es una forma de aprendizaje que se origina en la primera infancia.

Investigaciones recientes demuestran que en las primeras semanas de vida los bebés pueden imitar gestos faciales y manuales. Moore y Meltzoff (1975) descubrieron que los bebés de 2 semanas pueden imitar a los adultos, sacando la lengua, proyectando los labios hacia afuera, abriendo la boca y moviendo los dedos.

Aprendizaje clásico (Condicionado)

Condicionamiento clásico del neonato Recientes investigaciones sobre el condicionamiento clásico en la primera infancia, muchas de las cuales se están haciendo en la Unión Soviética, nos indican que el condicionamiento que implique comportamientos motores no ocurre en los recién nacidos. El condicionamiento de respuestas autónomas, como el ritmo cardíaco, parece ser más un campo de estudio 82

más promisorio para demostrar las habilidades de aprendizaje de los neonatos (Sherrod et al., 1978).

Condicionamiento instrumental (operante) En este tipo de aprendizaje, un individuo da una respuesta, a veces accidentalmente, que luego se recompensa. Cuando es recompensada (reforzada), el individuo la repite. Cuando no es recompensada, finalmente cesará (se extinguirá). El castigo, es decir, la aplicación de un estímulo desagradable (llamado suceso aversivo), por ejemplo, un choque eléctrico, después de una conducta, se emplea para reducir las respuestas.

El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en recompensar el organismo, dar a la paloma una porción de alimento, o al niño una moneda que se puede cambiar por un juguete, por ejemplo. El refuerzo negativo implica el retiro de un suceso aversivo, como suspender un choque eléctrico después que la rata ha pasado por el túnel apropiado. El refuerzo inmediato normalmente es más efectivo que el refuerzo retardado para provocar comportamientos.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LOS NEONATOS A los niños recién

nacidos les gusta la música. ¿Cómo lo sabemos? En parte con base en un estudio de aprendizaje instrumental en el que se recompensaba a algunos bebés de dos días de nacidos tocándoles música mientras chupaban un pezón de biberón (que no proporcionaba leche). Los niños chupaban por más tiempo mientras había música, pero no prolongaban esta actividad cuando el acto de chupar interrumpía la música (Butterfield & Siperstein, 1972). Este y otros estudios, que han logrado cambiar los comportamientos de los niños recompensándolos de diferentes maneras, parecen poner de manifiesto que el condicionamiento operante es posible en el período neonatal (Sherrod et al., 1978).

DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LA PRIMERA INFANCIA Cuando Juanito, al ver a su madre, empieza a hacer movimientos como de chupar con la boca, sabemos que está asociando la visión de la madre con su alimentaci6n. Esto significa que él, de hecho está recordando la experiencia cuando ella lo alimentaba. Ciertamente, los bebés desarrollan desde muy temprana edad la capacidad de recordar.

Cómo se desarrolla la memoria 83

Generalmente se estudia y se analiza la memoria junto con el aprendizaje, puesto que es difícil separarlos. Uno debe aprender algo para poder olvidarlo. El desarrollo de la memoria es un proceso complejo que requiere varios pasos (Forman & Sigel, 1979); Welford, 1958).

1.

Percepción Primero hay que ver, oír, sentir, oler o gustar algo que en alguna forma se deba asimilar.

2.

Registro en la memoria a corto piazo (MCP) Se cree que esta recepción inicial del material que se registra inmediatamente en la memoria a corto plazo, es temporal y dura más o menos de 30 segundos a un par de minutos.

3.

Desarrollo del registro en la memoria En esta fase del proceso se fija el material en la memoria, pasando de un almacenamiento a corto plazo a uno a largo plazo. En este punto del proceso se emplean las estrategias para evitar el deterioro de la MCP y para almacenar información permanente en la memoria a largo plazo.

4.

Recuperación por reconocimiento Por su modo de chupar anticipadamente, Juanito demuestra que ha registrado y recordado sus experiencias en la lactancia.

5.

Recuperación por recuerdo Si Juanito tuviera que buscar el biberón con jugo que está debajo de la sábana y empezara a chupar antes de encontrarlo, estaría demostrando recuerdo. Esta es una forma más avanzada de recuperación en la memoria, que implica recordar la información cuando no se percibe directamente.

6.

Registro en la memoria a largo plazo (MLP) Cuando la información pasa de un almacenamiento a corto plazo a uno a largo plazo, se cree que altera permanentemente la operación o la estructura del cerebro. La información siempre se almacenará en el cerebro, sujeta a diferentes habilidades para recuperarla.

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE Los niños en todas partes del mundo recorren las mismas etapas básicas y bien definidas en el desarrollo del lenguaje. Según un lingüista (Lenneberg, 1967; ver tabla 6-2), la iniciación del lenguaje es: “Un desarrollo paulatino de ciertas capacidades; es una serie de hechos, por lo general bien circunscritos, que tienen lugar entre el segundo y tercer años de vida. Algunos hitos importantes en el lenguaje se alcanzan en una secuencia fija y a una edad cronológica relativamente constante.”

Antes de entrar a analizar las diferentes teorías que intentan explicar cómo y por qué los niños aprenden un idioma, pasemos a enumerar las etapas de su desarrollo en el aprendizaje del lenguaje.

Desarrollo normal 84

La habilidad para tratar algunos aspectos del lenguaje está presente aun desde el nacimiento. Sólo pocos minutos después de nacer, Juanito podía determinar de dónde venían los sonidos y podía indicar la diferencia entre sonidos, basado en su ritmo, duración e intensidad.

TABLA 6-2 DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE. 3 MESES Llora mucho menos que a las ocho semanas; cuando se le habla haciendo movimientos con la cabeza, sonríe y emite vocales acompañadas por sonidos como griticos y gorgoteos; mantiene estos sonidos por 15 ó 20 segundos.

4 MESES Responde a los sonidos humanos en forma más definida; voltea la cabeza; sus ojos parecen buscar a la persona que habla; ocasionalmente emite risitas.

5 MESES La emisión de vocales empieza a entremezclarse con más sonidos consonantes; las más comunes son las consonantes fricativas, las continuas y las nasales; acústicamente, todas las vocalizaciones son muy diferentes de los sonidos del lenguaje maduro.

6 MESES La emisión de vocales se convierte en balbuceo, el cual está compuesto por expresiones monosilábicas; ni las vocales ni las consonantes tienen una recurrencia fija; las expresiones más comunes son ma, me, pa, ta.

8 MESES La reduplicación (o sea, repeticiones más continuas) se hace frecuente; ya pueden distinguirse los patrones de entonación; el balbuceo puede denotar énfasis o emoción.

10 MESES El balbuceo se mezcla con el juego de sonidos, como el gorgoteo; parece querer imitar los sonidos, pero las imitaciones nunca tienen mucho éxito; empieza a diferenciar las palabras que escucha, haciendo ajustes diferenciales.

12 MESES Es capaz de imitar secuencias idénticas de sonido con una frecuencia relativa mayor y empieza a decir palabras (mamá o papá); muestra signos definidos de comprensión de algunas palabras y órdenes sencillas (muéstrame los ojos).

18 MESES Tiene un determinado repertorio de palabras: más de tres pero menos de 50; todavía hay mucho balbuceo pero ahora incluye varias sílabas con patrones complicados de entonación; no hace intentos por comunicar información y no se frustra al ver que no le entienden; las palabras pueden incluir “gracias” o “ven acá”, pero todavía hay poca habilidad para unir cualesquiera de los términos léxicos en frases espontáneas de dos términos; la comprensión progresa rápidamente.

24 MESES El vocabulario tiene más de 50 palabras (algunos niños parecen ser capaces de dar el nombre de todo lo que los rodea); comienza a unir términos en forma espontánea, para formar frases de dos palabras; todas las frases parecen ser su propia creación; hay un aumento en el comportamiento comunicativo y en el interés por el lenguaje.

30 MESES Hay un aumento más rápido en el vocabulario y cada día aprende algo nuevo; ya no balbucea; las expresiones tienen la intención de comunicar; se frustra silos adultos no le entienden; las expresiones constan por lo menos de dos palabras, algunas veces hasta tres o cinco; las frases y oraciones tienen la gramática característica de los niños; es decir, casi nunca son repeticiones exactas de lo que ha dicho un adulto; la inteligibilidad aún no es muy buena, aunque existen grandes variaciones entre los niños; parece entender todo lo que se le dice.

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Influencias sobre el desarrollo temprano del lenguaje Las diferencias de clase social en la forma en que las madres hablan a sus hijos, se manifiestan a una edad muy temprana. Las diferencias manifestadas entre madres de clase obrera y madres de clase media de niñas de diez meses, indican una mayor facilidad verbal entre las niñas de clase media (Tulkin & Kagan, 1972). Parecía que ambos grupos de madres cuidaban a sus hijos con igual consagración. Había pocas diferencias en cuanto al contacto físico entre madre e hijo, en el número de veces que una madre evitaba que su hijo hiciera algo y en las interacciones no verbales tales como alzar, tocar y entretener al bebé.

Teorías acerca de la adquisición del lenguaje Las principales teorías acerca de por qué y cómo los niños aprenden el idioma, se ubican a lo largo de un continuo sobre las influencias relativas del medio ambiente y la herencia. Quienes se aferran más a creer en la fuerza de las influencias ambientales son los conductistas, los siguen los relativistas culturales, los interaccionistas, y, finalmente, aquellos que están más convencidos de la capacidad innata para aprender el idioma, los preformacionistas (Houston, 1971). Veamos la forma cómo estas diferentes teorías explican la capacidad que solamente tiene el hombre para elaborar un sistema de lenguaje tan extremadamente complejo. (Ver tabla 6-3).

CONDUCTISMO Los conductistas son ambientalistas Creen que el lenguaje

se aprende mediante procedimientos de condicionamiento operante.

Debido a que los-padres y los maestros refuerzan, en forma selectiva las vocalizaciones Infantiles dan forma a la conducta del lenguaje. Por lo general, los padres responden con deleite al balbuceo de sus hijos, hablándoles y reforzando así el balbuceo. Cuando los niños que viven en instituciones no tienen suficientes oportunidades para jugar y explorar el desarrollo de su lenguaje se retarda (Provence & Lipton, 1962). La mejor vocalización entre los niños de clase media, probablemente se debe a que sus padres les hablan mas RELATIVISMO CULTURAL Y DETERMINISMO CULTURAL Estos dos enfoques

antropológicos (dominados por Sapir y Whorf) son un poco menos ambientalistas que los conductistas. No obstante, siguen haciendo énfasis en el papel de la cultura y minimizando la importancia de las diferencias individuales y de la herencia en la adquisición del lenguaje. Sus seguidores creen que los niños tienen predisposiciones innatas para aprender el lenguaje, pero que éste se aprende porque es una necesidad social La hipótesis de Whorf (1956), dice que el idioma específico que aprendemos tiene una influencia sobre nuestros procesos mentales, de 86

manera que las personas que hablan idiomas diferentes perciben el mundo en forma diferente y piensan de distinta manera INTERACCIONISMO Las teorías de Piaget afirman que el desarrollo del lenguaje se da con el mediante la interacción de la herencia, la maduración y con los encuentros con el medio los ambiente Los niños aprenden el idioma no por el refuerzo de los padres, éste es parte indispensable del desarrollo humano

El lenguaje y el pensamiento son procesos paralelos e interconectados. De acuerdo con esta teoría, “el lenguaje se desarrolla junto con la capacidad de pensamiento, juicio y razonamiento lógico del niño y refleja dicha capacidad en cada etapa” (Houston, 1971, pág. 267).

PREFORMACIONISMO Y PREDETERMINISMO Según estas teorías, que son las

más populares entre los lingüistas contemporáneos, los seres humanos tienen una predisposición biológica innata para el lenguaje, el cual se presenta en forma natural, sin que haya entrenamiento, tal como sucede con el caminar. Chomsky (1968) sostiene que las experiencias que tienen los activan su capacidad innata para el lenguaje que ésta es la función de la experiencia inicial. El hecho de que el lenguaje se desarrolle tan rápidamente, sirve de gran apoyo a esta posición.

Importancia de la estimulación Alzar y acariciar los bebés, y ser un guardián hábil y consecuente, pueden ser maneras de darles bienestar, pero no parece que influyan en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Stewart, 1977). Por esto, ellos aparentemente necesitan ciertos tipos específicos de interacción activa.

Los bebés necesitan que alguien los observe, les hable y juegue con ellos, y además necesitan .una clase de estímulo sumamente importante que es el estímulo que puedan darles las personas que los cuidan cuando éstos realizan alguna acción.

EL JUEGO EN LA PRIMERA INFANCIA El juego de los niños es un ejemplo primordial de la interrelación del desarrollo físico, intelectual y emocional. La clase de juego que Clarita emprende es determinada por lo que su cuerpo puede hacer, por lo que su mente puede captar y por su estado de ánimo. Observando su manera de jugar, podemos saber mucho acerca de su nivel de desarrollo.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL NIÑO A la edad de 2 años, Juanito puede mostrar una “cara triste”, una “cara alegre”, una “cara de sorpresa”, una “cara asustada”, y una “cara de loco”, y le gusta mostrar todo su repertorio ante la audiencia. Manifestar 87

estas expresiones es muy fácil, porque ya él ha experimentado todas estas emociones durante el breve período de tiempo que ha vivido en este mundo.

El desarrollo emocional es una parte fundamental del desarrollo de nuestra personalidad. Empezamos a mostrar nuestras emociones desde el mismo momento del nacimiento. En el primer mes de vida, los bebés ya están manifestando su propio temperamento; están captando el mundo, sea afable y cariñoso o frío y hostil, y están respondiendo y provocando respuestas de la gente que los rodea. ¿QUE EMOCIONES TIENEN LOS NIÑOS PEQUEÑOS? ‘.El estudio de la emoción, especialmente en la primera infancia, plantea un enorme desafío. Es muy difícil determinar exactamente lo que un niño está sintiendo, y con frecuencia es difícil señalar con precisión la causa de los sentimientos. En 1919 John B. Watson, el investigador conductista, afirmó que los niños nacían con tres emociones principales: el amor, la ira y el miedo, que son respuestas incondicionadas a estímulos. Los bebés pueden, desde muy temprana edad, experimentar una gran variedad de emociones que ellos no pueden expresar específicamente o que nosotros no podemos identificar con certeza (ver tabla 7-1).

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EL LLANTO. ¿Por qué lloran los niños? Desde la primera semana de vida, lloran de hambre, de frío, por no estar vestidos y porque se les ha interrumpido el sueño, también lloran cuando se interrumpen sus comidas, cuando se les estimula en un estado de irritabilidad y cuando se les deja solos en un cuarto (Wolff, 1969). Wolff descubrió diferentes patrones entre los llantos rítmicos básicos le los bebés y sus llantos de ira, dolor y frustración. El llanto es el medio más poderoso, y a veces el único, que tienen los niños para indicar al mundo exterior que necesitan algo.

Por lo tanto, es un medio vital de comunicación y una forma que tienen los niños para establecer cierto control sobre su vida.

LA SONRISA. La sonrisa de un bebé es un medio de comunicación básico

que desencadena un bello ciclo. La sonrisa aparece muy temprano.

Leboyer (1975) sostiene que los niños nacidos según su método, sonríen en las primeras horas de vida. Los bebés de una semana de edad, nacidos por cualquier método, sonríen espontánea y fugazmente cuando su estómago está satisfecho o cuando oyen sonidos suaves.

LA RISA. Aproximadamente al tercer mes de vida, los bebés empiezan a

soltar carcajadas. Se ríen por todo: cuando se les besa en el estómago, cuando oyen diferentes sonidos y cuando ven a los padres haciendo cosas inusuales. A medida que crecen los niños, se ríen ante situaciones cada vez más diferentes, aparentemente porque su desarrollo cognoscitivo les permite diferenciar lo usual,’ lo normal, de lo insólito cuando este ocurre.

EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA INFANCIA Las teorías psicosexuales de Sigmund Freud LA ETAPA ORAL (DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS DIECIOCHO MESES)

Durante esta etapa, cuando el bebé es “sólo boca”, logra la mayoría de su gratificación al chupar, obviamente durante las comidas frecuentes. Sus zonas erógenas son los labios y la boca; los objetos eróticos que satisfacen los instintos de su libido son los pezones, los biberones, los dedos y cualquier otra cosa que pueda llevarse a la boca.

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LA ETAPA ANAL (DE LOS DOCE-DIECIOCHO MESES HASTA LOS TRES AÑOS)

El mayor placer del niño proviene ahora de sus movimientos intestinales, y la manera como se le enseñe a controlar la excreción determinará la resolución eficaz de esta etapa. La “personalidad anal” puede estar conformada por dos aspectos diferentes de este período: la preocupación por la limpieza que es una parte inevitable en la enseñanza del control de la excreción o el concepto de que los excrementos son un regalo para los padres.

Las teorías psicosociales de Erik H. Erikson Mientras que Freud recalca los determinantes biológicos del comportamiento, Erikson se interesa por las influencias culturales y sociales que lo afectan. La principal preocupación de Erikson está relacionada con el crecimiento del ego y, en especial, con las formas en que la sociedad en donde nacemos moldea el desarrollo de nuestro ego. En cada una de “las ocho edades del hombre” (1950) de Erikson, se presentan crisis que influyen en el desarrollo del ego. Las formas en que se resuelven estas crisis determinan el curso de dicho desarrollo.

CRISIS I: CONFIANZA BASICA CONTRA DESCONFIANZA BÁSICA (DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS DOCE O HASTA LOS DIECIOCHO MESES) La

creación de la confianza por medio de un cuidado sensible de las necesidades del bebé (necesidades tanto físicas como emocionales) es la base de la identidad en el futuro. Como Freud, Erikson considera que la situación de alimentación es el punto crítico del desarrollo de la confianza.

CRISIS II: AUTONOMIA CONTRA VERGUENZA Y DUDA (DIECIOCHO MESES HASTA TRES AÑOS) El sentimiento de confianza en su madre y en el

mundo lleva al niño a darse cuenta de su propio sentido del ser. Al dar- se cuenta de que tiene voluntad, se afirma a sí mimo. Si no recibe el control suficiente por parte de los adultos, desarrollará su propia “conciencia precoz” y, con ella, un sentimiento de vergüenza o “ira contra sí mismo”.

El lenguaje, por otra parte, aumentó la autonomía del niño al permitirle expresar sus propios deseos de manera comprensible a los adultos.

EL NIÑO EN LA FAMILIA Las familias en cuyo seno crecen Clarita y Juanito, quizá constituyan las principales y únicas influencias en el desarrollo de los dos niños. Por ejemplo, ¿planearon sus padres y recibieron felices su nacimiento? ¿Qué tipo de personalidad tienen sus padres y cómo encaja esta personalidad con la de los niños? ¿Qué edad tienen los padres: son adolescentes dinámicos o cuarentones más responsables y discretos? ¿Son los padres física y emocionalmente saludables? ¿Forma parte la familia del próspero “jet set”, y los hijos ven más a las institutrices y las nodrizas que a sus 90

padres? ¿O, por el contrario, la familia vive en una pobreza tan desesperada que los padres también están tan enfrascados en su lucha por la vida que no pueden dedicar mucho tiempo a sus hijos? ¿Cuántas personas viven en el hogar? Un niño que crece con una madre de mediana edad, tiene un tipo de niñez muy diferente al que crece rodeado de los dos padres, abuelos y media docena de hermanos y hermanas muy poco espaciados. Los padres responden en forma diferente a los hijos, de acuerdo con el sexo del hijo, el temperamento, la salud y el orden de nacimiento. Ambos padres hacen importantes contribuciones al desarrollo de la personalidad del hijo. Lamb (1978) descubrió que el niño parece formar vínculos afectivos con ambos padres aproximadamente al mismo tiempo, pero al final del primer año prefiere a la madre. Esto puede deberse a que en la mayoría de las familias la madre parece estar más involucrada en la vida del niño.

La función de la madre en el desarrollo de la personalidad La característica esencial de la relación entre madre e hijo no es el simple suministro de nutrientes, sino también el bienestar que proporciona el estrecho contacto corporal.

APEGO ENTRE MADRE E HIJO El apego es una relación activa, cariñosa y recíproca, específicamente entre dos personas, que se distingue de las relaciones con el resto de la gente. La interacción entre las dos partes sigue fortaleciendo y reforzando el nexo que existe entre ellas. Como dijo Ainsworth (1979), “una parte esencial del plan fundamental de la especie humana para que un niño llegue a apegarse a una figura de madre” (pág. 932), la cual no tiene que ser necesariamente la madre biológica del niño, sino cualquiera que actúe como la persona principalmente encargada de cuidarlo. ¿CÓMO MEDIMOS EL APEGO?. Ainsworth y sus colegas descubrieron tres

patrones de conductas de apego: firme, preventivo y ambivalente.

Los niños apegados firmemente pueden separarse con facilidad de sus madres para explorar sus alrededores. Generalmente cooperan y no muestran señales de enojo. Los niños con prevención rara vez lloran cuando se va la madre, pero la evitan cuando regresa. Estos niños no se pueden comunicar oportunamente cuando lo necesitan y tienden a ser muy coléricos. Los niños ambivalentes se angustian aun antes de salir la madre, se molestan enormemente cuando ésta se va, y muestran su ambivalencia cuando ella regresa, pues, a la vez que buscan su contacto, patalean y se retuercen de ira. ¿Cuál es la causa de estos tres patrones?

Un factor que bien puede contribuir es el temperamento innato del niño,

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y también la personalidad y la conducta de la madre tienen una gran importancia en la determinación de estos patrones de conducta.

LO QUE HACE EL NIÑO. Lejos de considerar a los bebés como receptores

pasivos de las prácticas de la crianza, ahora comprendemos que ellos influyen en las personas encargadas de cuidarlos. Virtualmente toda actividad del niño que conduzca a una respuesta del adulto es un comportamiento de apego: ma-mar, llorar, sonreír, asirse, atorarse, tener hipo, mover el cuerpo, cambiar el ritmo de respiración, estornudar, eructar, mirar a los ojos de la madre, e inclusive ensuciar los pañales (Richards, 1971; Robson, 1967; Bowlby, 1958).

VÍNCULO ENTRE LA MADRE Y EL BEBÉ. Los investigadores hicieron un

seguimiento de los pares madre-bebé a la edad de 1 mes, 1 año y 2 años, y encontraron diferencias suficientemente grandes para indicar que el contacto prolongado puede ayudar a la madre y al hijo a forjar un vínculo más estrecho (Kennell et al., 1974 Ringler et al., 1975).

EFECTOS DEL APEGO A LARGO PLAZO. El temprano desarrollo de un

vínculo fuerte entre el padre y el hijo parece tener efectos de largo alcance. Se ha demostrado que persiste por lo menos durante cinco años después del nacimiento. Paradójicamente, cuanto más fuerte sea el apego de un niño al adulto que lo cuida, con más facilidad lo deja. Los niños que están seguros en su apego, no necesitan permanecer junto a sus madres. Sabiendo que tienen una base segura para regresar, se sienten libres para explorar y vuelven periódicamente para reasegurarse Esta libertad para explorar parece tener implicaciones de largo alcance para el desarrollo de la personalidad, y permite a los niños ensayar cosas nuevas, enfrentar problemas en formas diferentes y, en general, tener actitudes más positivas hacia lo desconocido.

ANSIEDAD POR LOS EXTRAÑOS. La ansiedad por los extraños puede ser normal, pero no es universal. El número de adultos con los cuales se familiariza un niño influye en el grado de ansiedad por los extraños. Los niños que se crían rodeados de muy pocos adultos, muestran más ansiedad que los que crecen entre un buen número de personas mayores (Schaffer & Emerson, 1964); y los que han sido educados por muchos adultos, como en un Kibbutz, no manifiestan ninguna ansiedad (Spiro, 1958). Los niños que se sientan frente a la televisión, los que escuchan la radio y las cajitas de música y los que viven rodeados de juguetes móviles, son menos propensos a sentir temor por los extraños en el futuro, seguramente porque están acostumbrados a situaciones nuevas (Moss, Robson & Pederson, 1969).

FALTA DE LA MADRE. ¿Qué sucede a los bebés que son separados de sus

madres en la primera época de la vida? Depende de la razón por la cual 92

el niño y la madre se han separado, de la clase de cuidados que el bebé recibe de otras personas, de la edad y madurez del niño, y de cómo sean las relaciones de la familia del niño, tanto antes como después de la separación.

Interacción entre el padre y el bebé Investigaciones recientes demuestran que los bebés forman apego con sus padres en el primer año de vida, y que los padres también se apegan enormemente a sus hijos. Por otra parte, los padres ejercen una gran influencia en el desarrollo social, emocional y cognoscitivo de sus hijos.

COMO REACCIONAN LOS PADRES ANTE SUS HlJOS Poco después del nacimiento de sus hijos, estos padres se complacían mirando a sus hijos y los consideraban atractivos. Se sentían deseosos de alzarlos y sentirlos, y consideraban a sus hijos como únicos y perfectos. Los niños contribuyen a este vínculo simplemente haciendo las cosas que hacen todos los niños normales.

COMO REACCIONAN LOS NIÑOS ANTE LOS PADRES Mientras las madres son

más suaves en sus juegos y se dedican a juegos como el de las palmaditas y el escondite, los padres prefieren lanzar a los niños al aire y hacer juegos más insólitos. Además, cuando las madres tienen a sus niños, desean cuidarlos; cuando los padres los alzan, generalmente es para jugar con ellos.

Influencia de los hermanos en la primera infancia Las relaciones que tenemos con nuestros hermanos y hermanas, para la mayoría de la gente, son las más duraderas que podamos tener con alguien. Empiezan en la primera infancia, mucho antes de conocer nuestros futuros cónyuges, y generalmente terminan a una edad avanzada, mucho después de haber muerto nuestros padres. Además, estas relaciones son tan especiales y tan intensas, que pocas veces pueden ser igualadas. Los hermanos son las personas que comparten nuestros orígenes y nuestros valores, que nos tratan con más sinceridad y hablan con más objetividad con nosotros que nuestros padres, y que nos tratan más inocentemente de lo que nadie seguramente podrá hacerlo. No debemos sorprendernos, pero los hermanos son la influencia más importante en nuestra vida. Lo sorprendente es que se hayan hecho tan pocas investigaciones sobre esta relación tan singular.

Ser el primogénito, el intermedio o el menor, afecta a las personas de maneras diferentes, y por ello es imposible predecir la personalidad de cualquier individuo sólo conociendo su lugar en la familia.

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RIVALIDAD ENTRE HERMANOS. En la década de 1920, el médico Alfred

Adler, y uno de los primeros discípulos de Freud, enunció por primera vez la teoría de la rivalidad entre hermanos (1928). El sostenía que el “destronamiento” del primogénito inevitablemente producía sentimientos de competencia, celos y hostilidad. Las relaciones entre hermanos con frecuencia se caracterizan por un sentimiento de “amor-odio”, como sucede con muchos apegos intensos. El niño mayor siente cariño mezclado con celos, y debido al cariño, los celos producen culpabilidad. El principal sentimiento negativo es probablemente el de desplazamiento, o como dice Adler, el “destronamiento”. El primogénito, al reconocer que ya no es el centro de amor y atención de los padres, siente una sensación de pérdida.

COMO PUEDEN ESTIMULAR LOS PADRES LAS RELACIONES POSITIVAS ENTRE HERMANOS. Aconseja a los padres preparar con anticipación a los hijos

mayores para el nacimiento de un nuevo bebé, hacer de antemano algunos cambios en la vida del primogénito (como cambiarlo a otro cuarto, cambiar la camita con barandas por una cama grande o ir al jardín infantil) para minimizar su sensación de ser desplazado y aceptar como normales los sentimientos de ansiedad y celos del niño (teniendo cuidado de proteger al nuevo bebé contra la expresión de esos sentimientos).

El hijo único Una de cada 10 parejas actualmente prefiere tener hijos que no serán influenciados de ninguna manera por los hermanos, porque no tendrán ninguno. El hijo único generalmente ha tenido mala prensa y se le considera malcriado, egoísta, solitario y desadaptado. ¿Cuánta validez tienen estos conceptos? No mucha, según dos estudios sobre los hijos únicos (Falbo, 1977; Hawke & Knox, 1978).

Hawke y Knox (1978) dicen que los hijos únicos son brillantes y tienen éxito, son autosuficientes, recursivos y seguros de sí mismos; populares entre los demás niños, tienen tantas probabilidades como los niños con hermanos, de crecer y triunfar en su trabajo, en su matrimonio y en sus experiencias paternales.

También hay cierta información contradictoria sobre este punto. Los hijos únicos se favorecen en cuanto reciben mayor ayuda de sus padres en lo referente a disponibilidad de tiempo y dinero, pero pueden ver afectado su desarrollo por la ausencia de hermanos menores que los impulsen hacia un comportamiento maduro.

LA AMISTAD EN LA PRIMERA INFANCIA

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¿Qué hemos aprendido acerca de la amistad en la primera infancia? En primer lugar, hemos descubierto que los niños más pequeños quedan fascinados con otros niños como ellos. Cuando Vandell, Wilson y Buchanan (1980) reunieron pares de bebés de 6 meses, 9 meses y un año, descubrieron que estos bebés tan pequeños sonreían, tocaban y balbuceaban entre sí, aunque sus intercambios fueran más breves que con los que empezaban a caminar. Cuando los niños no tenían juguetes, sus intercambios eran más prolongados, y el uso social de objetos aumentaba hacia el final del primer año. ¿Qué hase que algunos niños sean más amables que otros? Algunos aspectos de la sociabilidad, como la presteza para aceptar nuevas personas, la adaptabilidad al cambio y el humor usual del niño, parece que son rasgos heredados de temperamento (Thomas, Chess & Birch, 1968).

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REACTIVOS 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Porque es importante conocer el medio social donde se desarrolla el niño.

Como influye la alimentación en la salud de la madre en su estado de gestación.

Diga la importancia de la educación de los padres en la formación del niño.

Explique la influencia de la televisión en la formación de la personalidad del niño.

Cuales son los efectos del suplemento alimenticio en la salud del recién nacido hasta los nueve meses.

Que factores determinan la mortalidad infantil.

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DESARROLLO DEL NIÑO PREESCOLAR Y ESCOLAR TEMPRANO Compilador: Prof. Jorge Ampuero Gonzales

Objetivos: .

Analizar los factores que influyen en el factor de la personalidad del niño hasta los nueve años.

Conocer la importancia de las acciones de los padres de familia en el desarrollo del niño Conocer como se efectúa el desarrollo del niño tanto en el aspecto físico, psicológico y social Explicar como influyen los diferentes aspectos en el desarrollo, maduración del niño desde los 6 a 9 años

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DESARROLLO FÍSICO EN LOS AÑOS PREESCOLARES Y ESCOLARES Mañana es el tercer cumpleaños de Clarita. “Muy pronto”, dice ella -a su madre, “seré suficientemente grande para dormir sin chuparme el dedo. Y tal vez mañana seré grande y pueda ponerme piyamas como las de mi papi”.

Amanece el gran día. Clarita salta de la cama tan temprano como de costumbre y corre hacia el espejo. Se detiene frente; se para primero en un pie y luego en el otro observando cuidadosamente la imagen del espejo y después corre a la habitación de sus padres. “¡Mami, papi!” los despierta con su voz chillona: “¡Tengo tres años!” Pero luego, en tono de desilusión, admite con tristeza: “Pero no me veo distinta”. Tal vez el cambio de Clarita desde la víspera sea infinitesimal, pero en comparación con lo que era hace un año sí está muy distinta. Ha crecido y sus capacidades también han crecido. Durante los próximos dos años cambiará mucho más aún.

DESARROLLO FÍSICO Aunque el crecimiento de Clarita ya no es tan rápido como lo fue en la infancia, ha crecido 12 cm. durante el último año. La marca de lápiz en la pared para indicar su estatura de tres años está ahora a 76 centímetros del piso, y ya la vara de medirla no llega al tope de su cabeza. Durante los próximos años, tendrá un crecimiento continuo de 6 a 8 cm. por año, hasta que llegue al período de crecimiento de la pubertad. Como una niña “promedio” de tres años, Clarita pesa 31.75 libras y su peso seguirá aumentando, lenta pero constantemente, en proporción con su crecimiento. En comparación con el niño de su edad, es un poco más pequeña y liviana; esta leve diferencia continuará hasta la pubertad cuando sobrepasará la estatura de sus compañeros de clase para luego ver cómo ellos comienzan a sobrepasarla en tamaño.

Aunque el estómago de Clarita todavía es prominente’ se reducirá durante los próximos dos años a medida que se alargue su tronco al igual que sus brazos y piernas. Su cabeza todavía es relativamente grande, pero el resto de su cuerpo ya se va proporcionando a ella y va adquiriendo una configuración más semejante a la de un adulto. Para cuando ingrese a la escuela primaria ya su cabeza no parecerá ser la parte más pesada de su cuerpo.

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Se están operando otros cambios en el cuerpo de Clarita. Sus sistemas muscular y nervioso están madurando, al igual que el crecimiento de su estructura ósea. El cartílago se va convirtiendo en hueso con mayor rapidez y sus huesos se van haciendo más duros; ya le han salido todos los dientes de leche y ahora puede masticar lo que quiera.

La nutrición tiene gran influencia en el crecimiento óseo, el grosor, la forma y el número de huesos del cuerpo. Un niño desnutrido presenta un retraso en el desarrollo de los huesos y tiene una circunferencia craneana más pequeña que la de los niños bien nutridos (Scrimshaw, 1967).

Desarrollo anormal Los padres de un niño excepcionalmente pequeño se alarman con frecuencia por temor a que algún estado anormal pueda estar interfiriendo con el crecimiento normal. En muchos de estos casos, el tamaño del niño es simplemente un reflejo de la estatura promedio de la familia, pero en otros casos la falta de crecimiento puede deberse a una enfermedad o al mal funcionamiento de la glándula pituitaria. Esta glándula, situada en la base del cerebro, secreta la hormona que asegura un crecimiento normal. Cuando el retardo de crecimiento se debe a una deficiencia de la hormona de crecimiento, las inyecciones de hormona pueden aumentar en forma sorprendente el ritmo de crecimiento.

DESARROLLO MOTOR Cuando vemos lo que Clarita es capaz de hacer a los tres años, nos damos cuenta de lo rápido que ha sido su desarrollo físico en los últimos meses y de la gran variedad de actividades que puede realizar. El próximo año, a la edad de 4 años, estará saltando y brincando en un pie y atrapando con seguridad el balón que le lanza su padre; y cuando llegue a los cinco años saltará en pata de gallo alternando de pie, saltará lazo en la acera y comenzará a patinar y a nadar.

Clarita está un poco atrasada en comparación con Juanito en cuanto a la coordinación de los músculos grandes. Pero Clarita lo aventaja en otras tareas que requieren coordinación de los miembros. Por ejemplo, las niñas de cinco años aventajan a los muchachos en hacer “caballitos”, guardar equilibrio en un pie, brincar y agarrar una pelota (Cratty, 1979). Ahora bien, cuando se trata de la coordinación de los músculos pequeños, las niñas siempre van adelante. Es posible que estos diferentes niveles de destreza se deban a las diferencias de la estructura ósea de los dos sexos, pero también es posible que sean el reflejo de las distintas actitudes sociales que alientan a los niños o niñas a desarrollar actividades de tipo diferente según el sexo.

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A los tres años de edad, Clarita ha hecho grandes progresos en la coordinación de la vista y la mano y en la de los músculos pequeños.

Puede sentarse y, con una crayola, dibujar un círculo en una hoja de periódico. Sabe abotonarse y desabotonarse con la suficiente facilidad como para poder vestirse y desvestirse sola, hasta cierto punto, y cuidar de su higiene personal sin ayuda.

NIÑOS MALTRATADOS Y DESATENDIDOS El daño mental, físico y emocional causado a estos niños con frecuencia persiste durante toda la vida y trasciende a la vida de sus propios hijos.

Cerca del 85 por ciento de casos de maltrato conocidos por los médicos corresponden a maltratos físicos, el 10 por ciento son abusos sexuales, y el 5 por ciento corresponde a dificultades de crecimiento como resultado de deficiencias en la nutrición. Aproximadamente una lesión de cada diez observadas en la sala de emergencias de un hospital ha sido causada por un adulto (Vaughan et al., 1979). El abuso sexual está incrementándose; en estos casos, un adulto, a veces miembro de la propia familia del niño, seduce y lleva hasta la relación sexual o viola al niño. En 1972, la División Infantil de la Sociedad Humanitaria de los Estados Unidos informó de 5.000 casos de abuso sexual, pero la verdadera frecuencia puede aproximarse a los 50.000 casos por año (Kempe, 1978). ¿Quiénes son los niños maltratados?

En su mayoría son niños muy pequeños e indefensos. Aunque es verdad que los niños son maltratados a cualquier edad, Los niños sexualmente atacados parecen tener necesidades de afecto superiores a lo normal, lo cual los hace más confiados, menos cautelosos y más temerosos del rechazo que los otros niños. Llegan a ser entonces presas fáciles de quienes cometen abusos sexuales.

Aunque los padres negligentes por lo general son igualmente indiferentes con todos los niños, los padres que maltratan a veces tienen alguna razón para buscar un chivo expiatorio. Es posible, por ejemplo, que desafortunada- mente el niño se parezca a un pariente odiado, o que haya sido causa de un matrimonio forzado, o que haya “causado” un embarazo difícil a la madre; también es posible que haya nacido prematuramente o con un defecto congénito, o simplemente puede tener una personalidad que ninguno de los padres soporta. Generalmente sólo uno de los padres causa los perjuicios, pero al permitir el maltrato, el otro demuestra también su falta de equidad (Steele & Pollack, 1968).

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¿Quiénes son los adultos que maltratan?

Los padres que maltratan a sus hijos pertenecen a todos los estratos sociales de la población, tienen diversos niveles de inteligencia y se encuentran en todos los grupos culturales, religiosos y raciales; sin embargo, los casos de maltrato que se conocen se presentan con mayor frecuencia en las familias numerosas y de escasos recursos (Gil, 1970). Los pobres sufren más los rigores de la vida.

Maneras de ayudar a los niños maltratados y a sus familias En las escuelas, por otra parte, se dan programas de educación para la vida en familia (Helfer, 1973; Johnston, 1973; Nemy, 1972; Kempe & Kempe, 1978). Es indispensable, para el éxito de cualquiera de estos programas, que los adultos, y en especial los padres que maltratan, comprendan que ellos pueden ser rehabilitados.

Para desarrollarse normalmente, los niños requieren sólo unos cuantos elementos básicos: nutrición y cuidados de salud adecuados, libertad para moverse y ejercitar sus músculos en desarrollo, y una atmósfera de amor.

Cuando falta alguno de estos ingredientes, vemos resultados tan patéticos como los de niños cuyo desarrollo y crecimiento normal han sido atrofiados por el maltrato y el abandono.

DESARROLLO INTELECTUAL EN LOS AÑOS PREESCOLARES Durante el desayuno, Juanito, de 3 años y medio, alcanza a oír a sus abuelos discutir sobre el número de metros cuadrados de baldosa para la cocina. Levanta la voz y dice:” ¡Pero entonces, hay que tener zapatos cuadrados! “. Más tarde, esa mañana, toma la “P” de su juego de letras magnéticas y la pone debajo del colchón de su muñeca para averiguar si es realmente una princesa. El define una falsa costilla como “una cosa rectangular oblicua con un hueso en la mitad”.

La creciente facilidad que Juanito está adquiriendo para manejar el lenguaje y las ideas, le permite formar su propia visión del mundo, con frecuencia en forma tal, que sorprende a todos los que lo rodean. Entre los tres y los seis años Juanito va progresando en las áreas de cognición, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. No obstante, todavía no ha logrado separar completamente lo real de lo irreal y gran parte de su capacidad de lenguaje es egocéntrica.

ETAPA PREOPERACIONAL DE PIAGET (DE LOS 2 A LOS 7 AÑOS)

101

Está entre la etapa sensoriomotora y la etapa de operaciones concretas con la que se traslapa.

La etapa preoperacional representa un gran adelanto cualitativo en la forma de pensar de Clarita porque trae consigo la función simbólica.

Durante la etapa sensoriomotora, Clarita comprendía las acciones individuales pero era incapaz de captarlas en secuencia. En la etapa sensoriomotora Clarita movía su cuerpo para alcanzar metas concretas.

Ahora continúa actuando, pero no necesariamente en forma motora. Sus procesos mentales son activos, pero también son, por vez primera, procesos reflexivos.

La función simbólica Cuando la etapa sensoriomotora estaba por terminar, ya había desarrollado capacidades imaginativas muy rudimentarias. Habrá adquirido esta habilidad sólo cuando pueda acostarse en su cuna y pensar en la voz de su madre sin estarla escuchando realmente, o cuando pueda representarse en la mente la apetitosa imagen de su tetero de la noche. En el lenguaje de Piaget estas imágenes mentales se llaman significadores, mientras que los sucesos u objetos (madre, situación de alimento, etc.) ue representan se llaman significantes.

Los niños en la etapa preoperacional utilizan el lenguaje, para representar cosas o hechos lejanos, lo que quiere decir que ellos ya asignan a las palabras un carácter simbólico.

Características del pensamiento preoperacional En esta etapa los niños han avanzado realmente mucho en comparación con la etapa sensoriomotora.

LOGROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Comprensión de las identidades Juanito comprende ahora que ciertas cosas siguen siendo iguales aunque cambien de forma, tamaño o apariencia. Veamos, por ejemplo, uno de los experimentos más famosos de Piaget, generalmente estudiado en relación con el concepto de conservación. En este experimento se le muestran a Juanito dos vasos idénticos, ambos son bajos y anchos y tienen la misma cantidad de agua.

Al preguntarle cuál de los dos está más lleno, él responde sin vacilar, “son iguales”. Mientras los observa, la persona que practica el experimento vierte agua de uno de los vasos en un vaso más alto y delgado, y pregunta: “Ahora, ¿tienen ambos la misma cantidad de agua, o un vaso tiene más que el otro?”. Probablemente también estará de acuerdo en que el agua que se ha vertido sigue siendo la misma, aunque tenga diferente forma debido a las diferentes formas de los vasos.

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LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Veamos los aspectos en que Juanito y Clarita están desprovistos de lógica.

Centraje El niño preoperacional tiende a centrarse, o enfocarse, en un aspecto de una situación sin prestar atención a la importancia que pueden tener los demás aspectos, dando lugar así a un raciocinio netamente ilógico.

Irreversibilidad Los niños preoperacionales también están limitados por la irreversibilidad; no logran captar la idea de que la operación de verter agua puede ir en ambas direcciones.

Enfoque en una situación El niño preoperacional todavía se enfoca en situaciones sucesivas y no puede comprender el significado de la transformación que va de un estado a otro.

Acción más bien que abstracción El niño preoperacional aprende y piensa mediante un despliegue de “secuencias de la realidad en su mente, tal como lo haría si estuviera actuando abiertamente (Flaveil 1963, pág.

158). El niño no llega a diferenciar totalmente la realidad de la fantasía.

Razonamiento transductivo El raciocinio lógico es básicamente de dos tipos: deducción e inducción. El niño preoperacional no razona de acuerdo con ninguno de estos métodos, Sino que pasa de un específico a otro específico sin tener en cuenta lo general.

Egocentrismo También limita la capacidad preoperacional de un niño para asumir el papel de otra persona. Cuando se le pidió a Clarita que describiera cómo aparecía ante los ojos de otra persona un modelo tridimensional visto por el otro lado, ella insistía en describirlo sólo desde su propio punto de vista. Ella no podía imaginar que alguien más tuviera un punto de vista diferente. El egocentrismo que aparece en esta etapa parece ser causado por la incapacidad que tiene un niño para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.

CONCEPTOS ESCOLAR

COGNOSCITIVOS

DEL

NIÑO

PREESCOLAR

Y

Entre los tres y los seis años, Juanito está aprendiendo a dominar varios conceptos. El tiempo ya no constituye algo amorfo: puede dividirse, aunque con alguna dificultad, en pasado y futuro (no obstante, por algún tiempo, Juanito seguirá hablando de cualquier día pasado como “ayer” y de cualquier día futuro como “mañana”). El espacio se va convirtiendo en una realidad a medida que logra comprender la diferencia entre “cerca” y “lejos”, “pequeño” y “grande”, y así sucesivamente. También está 103

desarrollando un rudimentario concepto de la causalidad, un reconocimiento de que ciertos hechos son la causa de otros, aunque todavía atribuye facultades causativas a hechos que están apenas correlacionados.

Clasificación Cuando un niño puede clasificar o separar objetos por categorías de acuerdo con características específicas, demuestra que puede percibir las características específicas tales como color, forma, tamaño, etc.

EL DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LA EDAD PREESCOLAR Y ESCOLAR En general, durante la edad preescolar, la capacidad de reconocimiento es buena y el recuerdo es pobre, pero ambos mejoran entre los 2 y los 5 años (Myers & Perlmutter, 1978). A esta edad, los niños han aumentado considerablemente su capacidad de reconocimiento desde la primera infancia.

APRENDIZAJE EN LOS PREESCOLARES COMO SE DESARROLLAN LOS NIÑOS EN EL PREKINDER Las actividades del prekinder desarrollan la coordinación motora de los músculos mayores y menores, lo mismo que las habilidades sociales. Durante los años de prekinder, Clarita aprende a conocerse y desarrolla el concepto de identidad. Su sentido de autonomía progresa a medida que va eligiendo entre las muchas actividades que tiene a su alcance. Puesto que estas actividades están a la medida de sus intereses y capacidades, tiene la oportunidad de experimentar muchos éxitos y con cada uno de ellos crece su confianza y mejora el concepto de sí misma. A través del juego con otros niños, tiene la oportunidad de cooperar en el logro de objetivos comunes y de desarrollar un rudimentario sentido de comprensión de los sentimientos y anhelos de otros. Cuando la cooperación se torna conflictiva, aprende a hacer frente a las frustraciones, la ira y los sentimientos lastimados. Las experiencias preescolares son especialmente valiosas porque ayudan a los hijos de familias pequeñas a aprender a tratar con otra gente tanto adulta como infantil.

EFECTOS DE LAS GUARDERIAS SOBRE LOS NIÑOS Parece que en cuanto al campo cognoscitivo, los niños normales que reciban un buen programa en esos centros no son afectados negativa ni positivamente. Sin embargo, parece que los niños de familias de escasos recursos económicos que asisten a una buena guardería no experimentan disminución en sus puntuaciones de C.I. cuando entran a la escuela, a diferencia de lo que ocurre con niños

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de medios similares que no han tenido las experiencias educativas que aparentemente ofrecen las buenas guarderías.

En la esfera emocional, la mayoría de los estudios se concentran en la relación madre-hijo, y muestran pocas o ninguna diferencia en el apego de sus niños a sus madres, hayan o no estado en la guardería. En el nivel social, los niños que han estado en la guardería parecen tener más interacción con otros niños, positiva y negativamente, que los niños criados en la casa, un efecto que dura por lo menos durante toda la escuela elemental.

EL LENGUAJE DEL NIÑO EN LA EDAD ESCOLAR Entre los tres y los cuatro años, Clarita se expresa en frases de tres y cuatro palabras llamadas “telegráficas” porque sólo incluyen los términos esenciales.

Hace una infinidad de preguntas y puede dar y cumplir órdenes sencillas.

Conoce los nombres de objetos familiares como animales, partes del cuerpo y personas importantes en su vida. Utiliza los plurales y los tiempos pasados así como las palabras “yo”, “tú” y “él” correctamente. Tiene un vocabulario de 900 a 1.200 palabras.

Entre los cuatro y los cinco años, las frases de Clarita tienen un promedio de cuatro a cinco términos; puede manejar preposiciones como “sobre”, “bajo”, “en” y “tras”; utiliza más verbos que sustantivos y su vocabulario incluye ahora un total aproximado de 1.500 a 2.000 palabras.

Entre los cinco y los seis años, comienza a emplear frases de seis a ocho palabras. Puede definir algunos términos simples y sabe cuáles son algunos de sus antónimos. Utiliza un mayor número de conjunciones, preposiciones y artículos en su lenguaje diario; su gramática es casi correcta aunque todavía no conoce las excepciones a las reglas; su lenguaje se va haciendo cada vez menos egocéntrico y más socializado; ahora tiene un vocabulario de unas 2.000 a 2.500 palabras.

Entre los seis y siete años, el lenguaje de Clarita se torna bastante elaborado. Ahora utiliza frases concretas, complejas y gramaticalmente correctas, y su vocabulario incluye de 3.000 a 4.000 palabras.

El desarrollo del lenguaje socializado A medida que maduran los niños, no solamente cambia la forma del lenguaje, sino también sus funciones. El tipo de lenguaje primitivo que Piaget clasificó como egocéntrico sirve para muchos propósitos, aunque no está diseñado para la comunicación. Así como los bebés balbucean por puro placer, los niños preoperacionales repiten palabras y frases para 105

ejercitar sus esquemas verbales. Los niños hablan solos, en parte porque todavía no diferencian completamente las palabras de lo que ellas representan, así que el hablar se convierte en una actividad más.

Otro propósito para el cual sirve el monólogo, en el cual uno habla solo, es el cumplimiento de un deseo.

Mientras Piaget y otros científicos han catalogado el lenguaje preescolar como egocéntrico, investigaciones recientes parecen demostrar que el lenguaje de los niños es completamente social desde muy temprana edad, lo que justificaría entonces que consideráramos a los niños como “sociocéntricos” desde el nacimiento (Garvey & Hogan, 1973).

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE SOCIALIZADO El desarrollo intelectual de los niños parece estar íntimamente ligado a su lenguaje socializado, cuando se mide según su capacidad para la comunicación de referencia.

El lenguaje como control de la conducta Los niños utilizan el lenguaje para controlar el comportamiento de tres maneras. Atienden las indicaciones de otras personas (como cuando la tía de Clarita le dice: “Muéstrame cómo corres en el triciclo nuevo”); dan instrucciones a otras personas (como cuando Juanito dice: “Quiero más espaguetis”) y se dan instrucciones a sí mismos (como cuando Clarita se dice, al elaborar un nuevo rompecabezas: “Esta pieza va aquí, no aquí”).

Estas tres formas de usar el lenguaje se desarrollan desde los dos hasta los seis años (Flavell, 1979).

Lenguaje y clase social Los niños provenientes de familias de menores recursos tienen un dominio más lento del lenguaje, retienen el lenguaje inmaduro por más tiempo, dominan un menor número de palabras y se expresan con frases más cortas que los niños provenientes de familias de clase media (Cazden, 1968). En otras palabras, los niños provenientes de clases de menores recursos no solamente tienen un desarrollo de lenguaje más inmaduro que los niños provenientes de familias de clase media, sino que su lenguaje tiene también una textura diferente.

Debido a que el lenguaje es una forma de comportamiento social, la forma en que se utilice en el hogar influye en la manera como el niño se relaciona con sus padres y con el mundo que lo rodea.

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INFLUENCIA EN EL LOGRO INTELECTUAL Desarrollo social y emocional El aspecto de la capacidad intelectual está estrechamente ligado con el aspecto emocional. Depende también del temperamento, en el sentido de que, por ejemplo, un niño activo, seguro de sí mismo, que se muestre curioso y que probablemente recurra a su iniciativa, también tendrá éxito tanto en las pruebas de inteligencia como en los estudios.

Interacción padres-niños Con base en los resultados de numerosos estudios (Clarke-Stewart, 1977), podemos diseñar un cuadro de los padres de niños pequeños que obtienen altas puntuaciones en pruebas de inteligencia y cuyos C.I. mejoran durante el período preescolar. Estos padres son sensibles, cálidos y cariñosos, aceptan fácilmente el comportamiento de sus hijos y les permiten explorar y expresarse por sí mismos. Cuando desean cambiar ciertos aspectos del comportamiento del niño, usan el razonamiento o apelan a los sentimientos más que a las reglas rígidas.

Nivel socioeconómico Los padres de altos recursos económicos no aman más a sus hijos que los padres pobres, y en realidad, los comportamientos sociales de los niños de bajos ingresos, como la cooperación y la ayuda, no son diferentes a sus coetáneos más ricos. Entonces, ¿qué explica las diferencias de comportamiento de los padres y las diferencias de las respuestas de los hijos? Los padres pueden ser diferentes, debido a las diferentes tradiciones culturales o porque los padres mejor educados han aprendido más acerca de la clase de cuidados que los niños necesitan.

EL JUEGO EN LA VIDA DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR A través del juego, los niños crecen; aprenden a utilizar sus músculos; desarrollan la capacidad de coordinar lo que ven con lo que hacen, y desarrollan el sentido del dominio de su cuerpo. A través del juego, los niños aprenden; descubren cómo es el mundo y cómo son ellos; adquieren nuevas destrezas y aprenden cuáles son las situaciones en las cuales pueden utilizarlas. “Prueban” diferentes aspectos de la vida. A través del juego, los niños maduran; hacen frente a emociones complejas y. conflictivas mediante la reescenificación de la vida real en sus juegos. El juego constituye una parte tan integral de su vida que no pueden hacer una diferenciación completa entre la realidad y la fantasía. Un niño puede jugar a que un bloque de madera es un conejo y el otro bloque de madera es una zanahoria que el conejo está comiendo. Para el niño, estos 107

bloques realmente se convierten en conejo y zanahoria, y los trata como tales.

El niño en la etapa preescolar se ocupa en una gran variedad de juegos.

Despierta sus sentidos jugando con agua, arena y barro. Domina una nueva destreza, como montar un triciclo. Pretende ser toda clase de cosas y alguien diferente a sí mismo. Al término de los años preescolares le encantan los juegos formales que tengan rutinas y reglas.

Teorías sobre el juego El juego es una actividad que trasciende todos los niveles de la vida del niño. Distintos autores explican su función de diversas maneras.

TEORÍA COGNOSCITIVA Piaget (1951) considera que el juego es una forma

de aprender acerca de objetos y sucesos nuevos y complejos, una forma de consolidar y ampliar conceptos y destrezas y un medio para integrar el pensamiento con la acción. La forma como el niño juegue en un momento determinado depende de su grado de desarrollo cognoscitivo.

TEORÍA PSICOANALÍTICA Según Freud (1924) y Erikson (1950), el juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su ego. A través del juego el niño puede resolver conflictos entre el y el superego. Motivado por el principio del placer, el juego es una fuente de gratificación.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE Según Thorndike (Kimble, 1961), el juego es una conducta aprendida. Cada cultura o subcultura valora y recompensa distintas clases de comportamiento; por lo tanto, estas diferencias se reflejan en los juegos de los niños de culturas distintas.

TABLA 9-2 TIPOS DE JUEGOS SOCIALES DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR COMPORTAMIENTO INACTIVO Aparentemente, el niño no está jugando, pero está ocupado mirando algo que está ocurriendo y que es de interés momentáneo; cuando no está ocurriendo nada interesante, juega con su propio cuerpo, se sube y se baja de los asientos, se está de pie en uno u otro lado, sigue a la maestra o se sienta en un lugar determinado y observa lo que sucede en la habitación [pág. 249].

ESPECTADOR La mayor parte del tiempo la pasa el niño observando el juego de otros niños. Con frecuencia se dirige a los niños que está observando, les hace preguntas o sugerencias pero no entra directamente en el juego. Este tipo difiere del tipo de comportamiento inactivo puesto que el niño está definitivamente observando un grupo específico de niños sin fijarse en nada más de lo que pueda estar ocurriendo a su alrededor y que pudiera interesarlo. El niño está de pie o sentado a una distancia desde la que puede ser oído por el grupo al tiempo que puede ver y oír todo lo que está ocurriendo [pág. 2491.

JUEGO SOLITARIO E INDEPENDIENTE El niño juega solo y en forma independiente con juguetes distintos a los utilizados por los niños que están a su alrededor, y no hace ningún esfuerzo por unirse a ellos. Desarrolla su

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propia actividad sin que ésta se relacione con lo que los otros niños están haciendo [pág.

250].

ACTIVIDAD PARALELA El niño juega en forma natural entre los demás niños. Juega con juguetes semejantes a los usados por los demás, pero los usa como a él le parece y no trata de modificar ni influir en la actividad de los niños que están cerca a él. Juega al lado de los otros niños más bien que con ellos. No hay ningún intento de tratar de controlar la actividad de los demás niños del grupo [pág. 250].

JUEGO ASOCIATIVO El niño juega con otros niños. La conversación gira en torno a la actividad común; se presta y se toma en préstamo el material de juego; se siguen unos a otros con trenes o vagones; hay leves intentos de controlar cuáles niños pueden o no entrar a formar parte del grupo.

Todos los miembros del grupo se ocupan en una actividad similar, si no idéntica; no existe división del trabajo y no hay organización de la actividad de varios niños relacionada con objetivos o metas específicos. Los niños no subordinan sus intereses individuales a los intereses del grupo; por el contrario, cada uno actúa como le place. Por la conversación con los otros niños se puede deducir que su interés está más relacionado con sus asociaciones que con su actividad. Ocasionalmente, dos o tres niños permanecen inactivos por unos minutos, y simplemente se ocupan en lo que puede llegar a llamar la atención de alguno de ellos, sin dedicarse a una ocupación específica [pág. 251].

JUEGO COOPERATIVO O SUPLEMENTARIO ORGANIZADO El niño juega en un grupo que está organizado con el propósito de hacer algún producto material, o tratando de obtener alguna meta competitiva, o de dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo, o jugando algún juego preestablecido. Existe un marcado sentido de pertenecer o no pertenecer al grupo. El control de la situación de grupo está en manos de uno o dos miembros encargados de dirigir la actividad de los otros. El objetivo, así como el método de alcanzarlo, requiere una división del trabajo, el desempeño de diferentes funciones por parte de los diferentes miembros del grupo y una organización de la actividad que permita qué los esfuerzos de un niño sean complementados por los de otro [pág. 251].

Fuente: Parten, 1932.

DESARROLLO DE PREESCOLARES

LA

PERSONALIDAD

EN

LOS

AÑOS

Mientras que Clarita, durante la infancia, demostró su temperamento propio al igual que todos los niños de esta edad, durante los años preescolares se muestra más como una persona independiente por derecho propio. Durante estos años, su forma característica de relacionarse con las personas se va haciendo más definida mientras se van desarrollando muchos de sus rasgos de personalidad que la caracterizarán durante toda su vida: la conciencia que le permitirá hacer juicios de carácter moral entre el bien y el mal, los sentimientos acerca de sí misma como individuo, como un miembro de su sexo, y el grado de identificación con sus padres.

PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DURANTE LA EDAD PREESCOLAR La etapa fálica (genital temprana) de Sigmund Freud 109

De cuerdo con la teoría de Freud, la zona primaria de placer psicosexual cambia aproximadamente a los tres o cuatro años de edad, cuando el interés y el placer se concentran en el área genital.

LOS COMPLEJOS DE EDIPO Y ELECTRA De acuerdo con esta teoría del

complejo de Edipo, de los tres a los seis años aproximadamente el niño dedica a su madre grandes cantidades de amor y afecto, con tendencias evidentemente sexuales, y entra así en competencia con el padre por el amor y el afecto de ésta. Al notar que las niñas pequeñas no tienen pene, empieza a preguntarse qué les ha pasado y sus sentimientos de culpa por su madre y su padre despiertan su preocupación de que va a ser castrado por su padre. Este es el complejo de castración. Atemorizado, reprime sus deseos sexuales hacia la madre, deja de intentar ser el rival de su padre y comienza a identificarse con él.

El complejo de Electra es similar al de Edipo. La niña desea a su padre, teme a su madre, reprime estos sentimientos, y finalmente se identifica con la madre.

IDENTIFICACIÓN Es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo, hasta la adopción de las características del modelo, es decir, de sus opiniones, actitudes y valores.

Dentro del contexto del desarrollo del niño, generalmente se analiza en términos de apegos fuertes y duraderos de los hijos a sus padres, que se forman muy temprano en la vida. Casi siempre se relaciona con la adopción de las características del padre del mismo sexo.

TIPIFICACIÓN DEL SEXO La tipificación del sexo comprende los motivos, emociones y valores mismos que nos ayudan a orientar nuestras vidas desde la cuna hasta la tumba. Nuestra cultura, como otras sociedades del mundo, define algunas características como propias de los hombres y otras propias de las mujeres.

Diferencias sexuales La tipificación del sexo se refiere a la forma como los muchachos y las muchachas captan mensajes de la sociedad acerca de cómo se deben diferenciar mientras que las diferencias sexuales están relacionadas con la manera como realmente se diferencian, sea biológicamente o por sus comportamientos. La tipificación del sexo produce comportamientos aprendidos de la función según el sexo.

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Las extensas investigaciones solamente han descubierto unas cuantas diferencias sexuales bien definidas. Las mujeres muestran habilidad verbal superior y los hombres manifiestan mejores habilidades matemáticas y visuales-espaciales además de ser más agresivos.

Otras influencias en la tipificación del sexo Los niños con hermanos mayores del mismo sexo tienen más probabilidades de comportarse en formas culturalmente asociadas con ese sexo que los niños con hermanos mayores del sexo opuesto (Koch, 1956); los programas de televisión perpetúan estereotipos obsoletos que muestran a los hombres como agresivos y emprendedores y a las mujeres como dependientes e inactivas. Es normal, entonces, que los niños y las niñas que miran mucha televisión desarrollen actitudes más tradicionales en función del sexo que los que miran pocos programas (Frueh y McGhee, 1975).

Actualmente se tiende a fomentar la andrógina, es decir, el reconocimiento de que cada individuo es una persona que tiene algunas características “femeninas”, así como también algunos rasgos “masculinos”, pero ante todo está la calidad de humana de la persona, antes que la masculinidad o la feminidad.

TEMORES INFANTILES Todos, a cualquier edad, sentimos miedo de algo. Muchos temores, como el miedo al fuego, a las aguas profundas y a los automóviles veloces, son esenciales para la autoconservación. Con el tiempo, algunos de estos temores disminuyen y aparecen otros nuevos en su lugar. Por ejemplo, es sólo hasta después de los dos años cuando los niños comienzan a sentir miedo de la oscuridad o de la soledad.

El mayor número de temores nuevos parece presentarse entre los dos y los seis años. Es posible que a esa edad los niños hayan experimentado situaciones de miedo, como perderse, ser golpeados o recibir alguna herida.

Causas de los temores infantiles Algunos temores se relacionan con acontecimientos reales. A veces, los padres instilan temores a sus hijos. Es más probable que los niños pequeños sientan miedo de los truenos y relámpagos, de los perros y de los insectos cuando sus madres también sienten miedo de ellos (Hagman, 1932). Los padres que sobreprotegen a sus hijos les dan la sensación de que el mundo es un lugar peligroso.

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Los niños más grandes tenían diferentes clases de temores. Más del 50 por ciento de los niños de 10 a 12 años afirmaron sentir miedo a las lesiones corporales o a los peligros físicos, en comparación con sólo el 11 por ciento de los niños de 4 a 6 años. Este cambio se debe a la cambiante percepción que tiene el niño de la realidad y a la capacidad de los mayores para reconocer las relaciones de causa y efecto.

Cómo ayudar a los niños a sobreponerse a sus temores A medida que los niños crecen y pierden la sensación de ser indefensos, muchos de sus temores desaparecen. Cuando no lo hacen, los temores pueden interferir con la capacidad del niño para llevar una vida normal.

La mejor forma de ayudar al niño a sobreponerse a sus temores (los que, por lo general, están dispuestos a abandonar) exige una cooperación por parte de los mismos niños que tienen gran éxito cuando se proponen encontrar métodos propios para dominar lo que los atemoriza y cuando poco a poco se les va ayudando a hacer frente a esas situaciones.

EFECTOS DE LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Tratando de descubrir los efectos que tienen las diferentes conductas de los padres en el desarrollo de la personalidad de los niños, un equipo de científicos encontraron que los padres que castigan a sus hijos con frecuencia, golpeándolos con una correa o palo y suprimiéndoles algunas prerrogativas y también aquellos que demuestran poco afecto a sus hijos, pueden hacer que sus niños sean más tarde jóvenes angustiados y belicosos, que no les van bien con sus padres y que pueden convertirse en delincuentes. Los padres excitables, repulsivos, nerviosos y/o enfermos, también hacen que sus hijos tengan aún muchos más problemas de comportamiento. El investigador principal, Thomas S. Langner, hizo algunas recomendaciones basadas en estos descubrimientos. Los padres no deben golpear a sus hijos; deben besarlos y abrazarlos para crear relaciones más afectuosas, y deben buscar una oportunidad de dialogar y exponer sus inquietudes acerca de sus propios comportamientos y de sus posibles orígenes, preferiblemente asistiendo a instituciones donde se les pueda orientar. ¿EXISTE ALGUNA RELACIÓN ENTRE LA EXPOSICIÓN A LA VIOLENCIA EN LA TELEVISIÓN Y EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO?

Los niños expuestos a los modelos agresivos reales, a los modelos agresivos filmados o al modelo agresivo en dibujo animado, mostraron un grado de agresión mucho mayor que los niños que no habían estado expuestos a este estímulo. Este y otros estudios muestran claramente que algunos 112

niños normales actúan en forma más agresiva después de ver violencia en los medios de comunicación.

Comportamiento prosocial: la preocupación por las otras personas Uno de los valores de los niños en esta familia es su preocupación por las demás personas. ¿Qué es lo que hace que algunos se entreguen a otras personas así? ¿Qué es lo que las hace tan generosas, compasivas y sensibles a las necesidades de otras personas? Los psicólogos llaman comportamiento prosocial, que generalmente llamamos altruismo, y en lo que se ha definido como “acciones que pretenden ayudar o beneficiar a otra persona o grupo de personas sin que el individuo espere recompensas externas. Esas acciones con frecuencia ocasionan algún costo, sacrificio o riesgo por parte del actor” (Mussen y Eisenberg-Berg, 1977, págs. 3-4).

Los niños altruistas tienen un razonamiento mental avanzado y pueden asumir funciones de los demás; también son relativamente activos y confían en sí mismos. ¿Por qué son así? Los resultados de muchos estudios apuntan hacia el hogar.

Independencia y dependencia Ana, de tres años, es independiente y capaz. Tiene una personalidad fuerte e intensa y tiende a ser bastante terca. Cuando llega a los cinco años, es ya un líder que puede organizar un grupo para una caminata, dirigir y arreglarlo todo. Muestra un constante deseo de logro y de valerse por sí misma, con el mínimo de ayuda.

La dependencia es más compleja. Puede definirse como el antónimo de autosuficiencia y puede incluir una amplia variedad de comportamientos, todos los cuales demuestran la necesidad de seguridad, amor, aprobación y ayuda de los demás (Hetherington, 1970).

Estilos actuales de prácticas paternas Algunos padres repiten los patrones de conocen, aquellos que sus propios padres adoptan prácticas que son muy diferentes Como ocurre en cualquier generación, diferentes estilos de prácticas paternas.

educación infantil que más siguieron al educarlos. Otros a las que usaron sus padres. se siguen simultáneamente

NIVELES DE CONTROL Y DIRECCIÓN PATERNAL Tenemos tres categorías de

estilos de prácticas paternas, según Baumrind: la autoritaria, la tolerante y la autoritativa.

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El padre autoritario. Estos padres tratan de controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos y obligarlos a conformarse a un conjunto de normas de conducta por lo general absolutas. Valoran la obediencia incondicional; castigan a los niños con severidad cuando actúan de manera contraria a las normas por ellos establecidas. Los padres autoritarios pretenden “mantener aL niño en su lugar, restringir su autonomía, y asignarle responsabilidades domésticas para inculcarle el respeto al trabajo” (Baumrind, 1966, pág. 890). Son más desprendidos, más dominantes y menos afectuosos que otros padres, sus hijos son más insatisfechos, retraídos y desconfiados.

El padre tolerante. Estos padres exigen poco de sus hijos, les permiten regular sus propias actividades tanto como sea posible y procuran no imponer sus propias normas. Se consideran como una fuente a la que el niño puede recurrir pero no como abanderados de unas normas, sino como modelos ideales. Explican a sus hijos las razones sobre las que se basan las pocas normas familiares que existen, consultan con ellos sus decisiones políticas y rara vez los castigan. No los controlan, no les exigen y son relativamente afectuosos con ellos; como preescolares, sus hijos son inmaduros, son los que muestran menos confianza en sí mismos menos autocontrol y menos inquietud de investigación.

El padre autoritativo. Estos padres tratan de dirigir las actividades de sus hijos de manera racional, prestando más atención a las cuestiones en sí que al temor de los niños hacia el castigo o la pérdida de cariño. Ejercen un control firme cuando lo consideran necesario, pero explican las razones para sus puntos de vista y fomentan un intercambio verbal de manera que los niños se sienten en libertad de expresar sus objeciones a las políticas de sus padres. Valoran “tanto la voluntad autónoma personal como el respeto a la disciplina”.

INFLUENCIA EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS HIJOS Los padres moldean el comportamiento de los hijos de maneras muy diferentes. Recompensan a sus hijos para que hagan lo que quieren que hagan y los castigan para que dejen de hacer lo que no quieren que hagan.

Las recompensas exteriores pueden ser sociales, como una sonrisa, una palabra de elogio, un privilegio especial, o también pueden tomar una forma más tangible como un caramelo, dinero, juguetes o estrellas de oro.

Sea cual sea el premio, el niño debe considerarlo como una recompensa y tiene que conseguirlo con relativa consistencia, después de demostrar la conducta deseada. Finalmente, el comportamiento debe proporcionar su propia recompensa interna al niño, por ejemplo, un cierto sentimiento de placer y cumplimiento.

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Castigos Así como la zanahoria generalmente es mejor que el palo para motivar a los niños, hay momentos en que el castigo parece indispensable.

Esto es válido cuando un niño tiene que aprender algo rápidamente por razones de seguridad (como no salir corriendo a la calle) o cuando el comportamiento indeseable de un niño está tan arraigado que la recompensa por otro comportamiento deseable es inefectiva.

LA AMISTAD EN LA EDAD PREESCOLAR La mayoría de las amistades entre niños de esta edad generalmente alcanzan un nivel en cierta forma primitivo en comparación con la forma que tomarán en años posteriores. El concepto que tiene los niños es algo que cambia mucho según la edad de los niños. Definen a sus amigos según el lugar que viven (“ella es amiga mía, vive en la misma calle”) y los valoran según sus características físicas y sus bienes materiales (“él es amigo mío. Tiene un Superman gigante y un buen columpio”).

La actitud social Durante los tres períodos de su desarrollo el niño depende, en lo concerniente a relaciones sociales, sobre todo de la familia.

El establece sus relaciones sociales, casi siempre con los miembros de la familia o con personas con las cuales mantiene trato diario. Sólo de un modo esporádico elige a otros niños como compañeritos de juego. Ahora todo eso va a cambiar. 1niño preescolar comienza a tener relaciones con personas extrañas.

Ahora desarrolla el niño preescolar una fuerte tendencia a la sociabilidad.

Quiere entrar en contacto con otros niños. La forma más importante de la acción común es el juego. Así, hasta que ingresa en la escuela, podemos observar una preferencia marcada del niño por los juegos “teatrales” en su grupo (por ejemplo, jugar “a la escuela”,a “la familia”, a “el viaje en ómnibus”, y otros parecidos). También toman parte los niños del mismo vecindario en juegos que tienen reglas sencillas (“las escondidas”, “los ladrones y policías”, etc.).

El pensamiento En toda la edad preescolar, el pensamiento es todavía en alto grado por los sentimientos, y no siempre se distingue por tener carácter objetivo sino, más bien por la relación que guarda con deseos o temores personales (pensamiento orientado por los deseos, en inglés wishful thinking).

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En el pensar del niño preescolar, la fantasía creadora tiene importancia.

Gracias a su fantasía, interpreta subjetivamente hechos objetivos. Es frecuente que el niño no distinga todavía entre lo real y lo que él añade mentalmente, entre lo que en realidad ha experimentado y lo que sólo se ha imaginado. Así a menudo se alteran se alteran las vivencias del niño los aspectos de la realidad con interpretaciones fantásticas. También en esto los sentimientos. Desempeñan un papel importante.

El niño empieza en esta edad a fanfarronear, es decir, a exagerar mucho cuando relata aun propias experiencias o a describir, como vividos por él mismo, sucesos que sólo conoce de oídas. La riqueza de fantasía del niño preescolar se manifiesta en su afición a los cuentos.

Es conocida la inclinación del niño a tratar a sus juguetes y a otros objetos como si fueran personas. El niño y la niña tratan al osito y a la muñeca respectivamente como si fueran seres vivos.

El niño preescolar se contenta casi siempre con explicaciones sobre el fin quiere averiguar, para que sirve algo, para que es bueno, que se saca de eso, que se puede hacer con eso, etc. El niño se satisface por una convincente explicación por el fin.

Junto a ese pensamiento finalista e íntimamente ligado a él encontramos a menudo el pensamiento mágico. Es natural que el antropomorfismo infantil así como el pensamiento por los fines y el mágico estén en relación e influidos por el hecho de que los mayores se los insinúan a los pequeños.

Si el niño se da un golpe con la mesa, la madre dice: “mesa mala”; ocurre a menudo que es muy difícil hacer comprender al niño las relaciones causales reales. Mientras más pronto comiencen los adultos a dar explicaciones sencillas pero verdaderas tanto más se interesará el niño por descubrir las relaciones causales, y tanto más pronto adquirirá una visión científica del mundo (L. y F. Cineze, 1959).

La acción Dos motivos tienen gran importancia para la acción del niño en la edad preescolar: por una parte su inclinación a la imitación, por la otra, su afán de independencia. Ambas sentencias esta un respecto a la otra en cierta oposición. Su tendencia a la imitación lo lleva a adoptar muchas formas de conducta, hábitos y rasgos característicos propios de sus padres y hermanos o de otras personas con las cuales tiene contactos. Su afán de independencia lo impulsa a querer hacer mucho de lo que se le ha venido prohibiendo

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Esta conducta determinada por una situación, se nos presenta a veces, pero no con mucha frecuencia, en la edad escolar temprana, y desaparece por completo hacia el final de la edad escolar básica.

EL DESARROLLO DEL DIBUJO Los dibujos infantiles han despertado, desde muy temprano, el interés de los maestros de arte y de los psicólogos. Debemos a Hansen (1955) un buen resumen de los resultados obtenidos.

En la edad preescolar comienza el niño a dibujar y adquiere así la forma gráfica de expresarse. Esa es la preparación indispensable para el aprendizaje de la escritura, el cual comenzará en la edad escolar.

El desarrollo del dibujo se completa en períodos análogos al del lenguaje hablado. Ambos son formas afines de expresión, y por eso no hay que asombrarse de que se aprendan en etapas análogas.

Los comienzos del desarrollo del dibujo se sitúan en el segundo y tercer año de vida.

La etapa del garabato Siguiendo el modelo del adulto, el niño comienza por recorrer con el lápiz el cuaderno de un lado a otro, y ve que ha hecho unas rayas. A esos montones de rayas se les llama garabatos. La etapa anterior al dibujo se llama por eso la “etapa del garabato”.

Los garabatos del niño no significan nada. Desempeñan en el desarrollo del dibujo el mismo papel que los sonidos del balbuceo en el desarrollo del habla; sirven para adiestrar la función y para la adquisición de habilidades motrices específicas. Esto se nota con toda claridad si se observa al niño cuando está haciendo sus garabatos. Al principio, el movimiento es torpe, espasmódico. Se tiene la impresión de que el niño dibuja “con todo su cuerpo”. Más tarde se diferencian los movimientos del dibujo. El brazo permanece inmóvil, y la muñeca realiza los movimientos esenciales para el trazado de las rayas. También en la génesis del dibujo puede observarse la línea general del desarrollo, que va del control tosco y poco diferenciado a la adaptación fina con la cual se economizan las fuerzas.

En la edad preescolar los dibujos del niño no guardan todavía un parecido objetivo con las cosas que representan. El dibuja sólo aquellos

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rasgos característicos que, de acuerdo con sus experiencias, le parecen importantes.

La mayoría de las veces el niño dibuja primero personas, luego animales y después dibuja cosas: casas, automóviles y otros objetos.

Dibujos esquemáticos Hasta su ingreso en la escuela (y aun después) el niño sólo representa en sus dibujos los rasgos característicos de los objetos y fenómenos. Dibuja la realidad esquemáticamente. Por eso a sus dibujos se les llama “dibujos esquemáticos”. La figura 4 nos muestra algunos de esos dibujos esquemáticos de niños preescolares.

La etapa de los esquemas no ha sido superada todavía en la edad escolar temprana.

Una investigación sobre dibujos de escolares dio los siguientes resultados: la proporción de dibujos esquemáticos se eleva al 98% en la primera clase (grado); en la segunda, al 90%, y en la tercera sigue habiendo un 78%. Sólo después del cuarto grado escolar desciende la proporción de esa clase dé dibujos por debajo del 50% —el 7% en el séptimo grado y el 3% en el octavo Con el dibujo esquemático adquiere el niño la posibilidad de reflejar gráficamente la realidad. El adulto no debe dejarse influir en sus juicios por el hecho de no parecerse —desde el punto de vista objetivo-el dibujo a la cosa real, siempre que pueda reconocerse que el niño ha tratado de dibujar los rasgos característicos típicos de esta última. Sólo en su etapa escolar es cuando el niño aprende, bajo la influencia de la enseñanza, a dibujar de una manera realista.

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LAS ACTIVIDADES Y LA CONDUCTA DEL NIÑO QUE ESTA “MADURO” PARA INGRESAR EN LA ESCUELA A los seis años la mayoría de los niños ha alcanzado el nivel de desarrollo necesario para ingresar en la escuela. Esto lo advierte el “ojo clínico” del psicólogo experto por varios rasgos característicos Debemos conocer algunas peculiaridades típicas del niño que ya está apto para el trabajo escolar, pues padres y maestros deben muchas veces decidir, de común acuerdo, si debe aplazarse para un año más tarde el ingreso de un niño en la escuela o si puede hacerlo en seguida. Debemos, pues, preguntar: ¿qué condiciones exigimos para considerar al niño apto para el ingreso en la escuela?

Ante todo, el niño debe estar físicamente apto para participar de la enseñanza Debe encontrarse en la fase del primer “estirón” (Stratz). El médico escolar que tiene alguna experiencia descubre esto sin dificultad alguna. Además, hay tablas que dan la talla y el peso medio para los niños que empiezan a asistir a la escuela.

Claro que sería un error hacer depender el ingreso en la escuela, exclusivamente, de la talla del niño. Es sabido que la talla de las personas es algo muy variable, y no puede decidirse que el niño está ya maduro, desde el punto de vista físico, para la escuela, o que no lo está todavía, basándose en ese sólo rasgo característico.

Es por esto que la medicina moderna toma en consideración los cambios cualitativos del cuerpo, considerado éste en conjunto, y fijándose, de un modo especial, en las proporciones (Zeller). Durante la fase del “estirón” experimenta el cuerpo del niño un profundo “cambio de forma”. Dos cambios de forma típicos se observan en los niños de 5 a 7 años, a saber: En la difícil cuestión de la concatenación entre los procesos físicos y psíquicos del desarrollo, sería un error proceder esquemática e indiferenciadamente, y formular generalizaciones precipitadas basándose en resultados que son, en sí mismos, correctos.

En concatenación con la madurez física, el niño se hace también psíquicaente capaz para ingresar en la escuela. Uno de los requisitos previos más importantes para ello es “la capacidad para formar parte de un grupo, para incorporarse a él” (Kroh).

Un niño puede incorporarse a un grupo cuando - está en condiciones de adquirir conocimientos y dominio sobre las cosas dentro del marco del conjunto formado por los niños de su clase. Esto da por supuesto que ya han cambiado muchas de las propiedades que caracterizaban al preescolar. Así, al hacer su ingreso en la escuela, debe abandonar el niño la actitud egocéntrica. La intensa afectividad y la riqueza de la fantasía 119

deben haberse atenuado, y una orientación analítica rectificará, de vez en cuando, por lo menos, la tendencia a pensar en forma global.

Desde el punto de vista psicológico, se espera del niño apto para la escuela un cierto grado de disposición y aptitud para el aprendizaje, así como la necesaria madurez intelectual y social. Explicaremos esto con algún detenimiento.

El niño que comienza sus estudios en la escuela debe poseer ya cierta disposición para el trabajo. Esta se desarrolla a partir de los cuatro años en la conducta de juego, y comprende cierta disposición para el esfuerzo y el dominio de sí mismo. Un factor importante de la disposición para el trabajo es la voluntad de llevar hasta su final un acción ya comenzada, aun frente a las dificultades que pueden presentarse Si no tiene ese interés por dejar terminado el trabajo, el niño no está todavía listo para formar parte del grupo. No dispone de la energía necesaria para concentrarse en lo que se le está enseñando, y se ocupa de cosas que le proporcionan más satisfacción.

Para ser considerado apto para el trabajo escolar, el niño no sólo debe estar en condiciones de llevar a cabo las tareas que él mismo ha elegido; eso ya lo hacía, por regla general, cuando jugaba. Más que eso, ahora lo que debe, es dominar las tareas que se le señalan, y esto supone que, además de tener conciencia de sus obligaciones, el niño debe comprender también lo que una tarea exige de él.

Con frecuencia habrá que reprimir los impulsos perturbadores, cosa que no siempre logra el niño de seis años. También aquí debe ser benévolo el juicio del maestro.

Desde el punto de vista social se espera que el niño apto para el trabajo escolar esté también capacitado para incorporarse al grupo. Esto les resulta muy difícil a algunos niños, sobre todo si no tienen hermanos y los han mimado y tratado como el personaje más importante del hogar. Los errores y las deficiencias de la educación preescolar influyen ahora desfavorablemente. Hay niños que no han aprendido a renunciar a la satisfacción de sus necesidades individuales del momento por consideración a los demás. Los padres cedían .casi siempre a sus deseos y pretensiones y sólo en contadas ocasiones les exigían renunciar a ellos. Es frecuente que esos niños no puedan hacerse a la idea de que deben compartir la atención del maestro con sus 30 compañeros de clase.

Acostumbrados como están a ser el centro de la atención, esperan un trato análogo por parte del maestro, y a regañadientes se resignan a que sus condiscípulos tengan el mismo derecho que ellos.

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También el dominio de sí mismo es una condición importante para el aprendizaje en la comunidad de la clase. No puede permitirse que cada alumno comience a hablar cuando se le ocurre algo como respuesta a una pregunta del maestro. A veces tendrá que dejar hablar al vecino, reprimiendo sus deseos de expresarse.

Es cierto que, considerados en conjunto estos conocimientos y habilidades tienen en lo concerniente a la madurez escolar. Mucho menos importancia que la actitud del niño, sobre todo, su actitud frente al trabajo.

Hasta ahora nos hemos referido a los requisitos que debe satisfacer un niño para poder ingresar en la escuela. Nuestra exposición ha sido hecha, principalmente desde un punto de vista fenomenológico, descriptivo.

Enumeramos las propiedades necesarias y valiosas. Ha llegado el momento de plantear la cuestión causal. Debernos explicar de qué depende, en cada caso, que un niño reúna o no las condiciones necesarias para asistir a la escuela para iniciar su escolaridad.

El concepto “madurez para la escuela” podría llevarnos a suponer que el hecho de decidir si un niño está ya apto para la escuela O si no lo está todavía es algo que depende, exclusivamente, o en primer lugar, de la maduración o sea, de procesos de crecimiento determinados de modo endógeno. Esta sería una Suposición del todo errónea En realidad, el tiempo y la naturaleza del desarrollo psíquico depende mucho más de condiciones exógenas que de las condiciones de madurez antes mencionadas. Desde luego q tas últimas no dejan de tener influencia, pero ésta se ejerce, de manera especial, sobre el desarrollo físico. La madurez psíquica para asistir a la escuela depende, más que de todo otro factor, de la influencia que obre l niño ejercen la educación que recibe y medio en que vive.

Influencias emotivas sobre el desarrollo infantil Dos instituciones educativas tienen especial importancia en la edad preescolar: la familia y el jardín de niños. Ambas deben tener en cuenta el nivel de desarrollo de los niños si quieren obtener los mejores resultados.

Discutiremos algunos problemas educativos que se presentan como consecuencia de la actitud típica de esta edad.

El niño es particularmente sensible a las impresiones “teñidas” de afectividad. Su imagen objetiva del mundo contiene “tonos”, “valencias”, “cualidades agradables”, “asociaciones afectivas”, que pueden seguir ejerciendo su acción durante años y hasta décadas. Es por eso que la educación en la infancia debe proponerse no sólo facilitar al niño un saber conforme a su modo de razonar y adiestrarlo en determinadas

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habilidades, sino también influir favorablemente en el desarrollo emocional de su personalidad LA EDAD ESCOLAR TEMPRANA LA ACTITUD PROPIA DE ESTA FASE Se puede considerar que los niños de los cuatro primeros grados o, por lo menos, de los tres primeros, están en una fase de desarrollo única, continua, desde ambos puntos de vista: el físico y el psíquico. ¿Cómo se ve el niño en esta etapa? ¿En que se diferencia de los niños de edad preescolar?

La movilidad El cambio de la forma del cuerpo que diferencia al escolar del niño “juguetón” preescolar se completa, en una gran parte de nuestros niños, antes del ingreso en la comunidad escolar. Sin embargo, en las aulas del primer grado siempre descubrimos algunos niños que muestran los rasgos característicos de la forma del “niñito” (fig. 5), aunque por regla general, esos rasgos no tardan en desaparecer. En relación con el cambio de forma corporal se inicia también un impulso de maduración en el sistema nervioso central. Esta madurez que va alcanzando el sistema nervioso central le permite también al niño poner su atención en un objeto durante más tiempo y concentrarse con mayor tenacidad y perseverancia en una actividad, aunque ésta sea monótona.

La actitud mental y la actuación La actitud mental que frente al mundo adopta el niño de edad escolar se va preparando, asimismo, antes del ingreso en la escuela por las múltiples actividades del juego. Por regla general se produce el cambio de actitud frente al mundo después de haber cumplido el niño los cuatro años, 122

aunque es cierto que se va completando poco a poco y de modo apenas perceptible. La mayoría de los padres vienen a darse cuenta de que su hijo ha cambiado, de que “es otro”, durante la etapa escolar.

Nos valdremos de una expresión de Kroh para designar el rasgo fundamental de la actitud hacia el mundo en esta fase del desarrollo: es la frase realismo ingenuo. Ingenuo, porque desde los siete años toma el mundo como éste se presenta y porque todavía no se buscan las relaciones y los vínculos que están “detrás” de las cosas los niños se conducen frente a los fenómenos de una manera en gran medida ingenua.

EL DESARROLLO MENTAL EN LA EDAD ESCOLAR TEMPRANA La actividad más importante del niño de edad escolar es el aprendizaje.

En el sentido más amplio de esta palabra, el niño aprende siempre que tiene experiencias y las toma en cuenta para sus actos y su conducta. Pero en la escuela se aprende de una manera especial. En un grupo de escolares de su misma edad, y guiado por su maestro, debe el niño hacer suya una parte del tesoro de experiencia acumulado por la humanidad.

La percepción.

El desarrollo de la percepción es, según nos enseña la nueva psicología, un proceso de diferenciación. En su origen, el funcionamiento de los órganos de los sentidos está íntimamente ligado a los movimientos del cuerpo (actos sensomotores, según Piaget). En el curso del desarrollo esta trabazón se irá desatando cada vez más La parte motriz y la parte sensorial se separan, aunque, desde luego, ésta sólo puede ser una separación relativa. Por otra parte, se afinan las complicadas relaciones existentes entre las partes sensoriales y las motrices. En primera línea figuran los ojos y las manos, los cuales trabajan en una colaboración cada vez más eficaz.

La percepción del niño se vuelve ahora detallada y analítica. El paso de la interpretación global a la analítica permite a la escuela llevar a cabo su enseñanza, orientada hacia el análisis.

La memoria En esta edad predomina la afectividad en la formación de los recuerdos que constituyen el caudal de la memoria. Si se quisiera dibujar el perfil de los recuerdos principales de un niño, la cima estará representada por las vivencias profunda mente tedas de afectividad; pero es difícil explicarse cómo son las vivencias que estos recuerdos provocan en el niño. Los niños de seis a diez años carecen todavía de la riqueza de expresión que les permitiría describir sus recuerdos con toda claridad. Además, ellos no 123

reflexionan todavía lo suficiente sobre sus propias vivencias como para ser capaces de expresarlas de manera amplia y detallada.

Los conceptos de número y cantidad La civilización y la ciencia modernas contemplan el mundo con un criterio en alto grado “cuantificador”. El número desempeña en nuestra vida un papel importante. No ocurre lo mismo en las culturas primitivas, aunque a nosotros nos parezca lo contrario: en ellas los hombres, “se las arreglaban”, en gran parte, con cantidades y conceptos cuantitativos muy ligados a sus intuiciones, y que ellos interpretaban cualitativamente (Wertheirrner).

Nos interesa saber cómo adquieren los niños nuestros conceptos usuales de número y cantidad. Querernos destacar de una manera muy particular esta función por la gran importancia que tiene en la edad escolar temprana. Para esto debemos referirnos a la etapa anterior del desarrollo.

Solo hacia el final de la fase de desarrollo de que estamos ocupándonos, conquistan los escolares el concepto propiamente de numero. Al concepto de numero conducen dos caminos que el niño recorre y cada uno de los cuales tiene las vivencias correspondientes estos dos caminos son independientes el uno del otro pero se aproximan alrededor de los siete años.

El primer camino (aparentemente el menos importante) es el de contar o sea, manejar jugando, la serie de los numerales. El hecho de que un niño pueda contar (y muchos comienzan a hacerlo muy pronto) no quiere decir que ya el domina el concepto de numero. Durante mucho tiempo no asocia los números de la serie numérica con la idea de cantidades determinadas. El contar e un juego rítmico que, como otros muchos juegos, se adquiere manejando objetos similares.

El segundo camino lleva al concepto de numero es la aprehensión de la cantidad. Muy temprano comienzan los niños a diferenciar los conjuntos unos de otros, cuando tienen una relación afectiva con los objetos que los forman y cuando ya han tenido, manejándolos, alguna experiencia con ellos.

El pensamiento y la formación de conceptos Como ya hemos dicho la raíz del pensamiento es la acción practica Piaget llama al pensamiento “acción interiorizada”. El poder disponer, interiormente, de los objetos del pensamiento, se origina por medio del lenguaje. Llamamos pues, de una manera muy general, a todo concepto de pensamiento (en el mas amplio sentido de la palabra que esta 124

provisto de una signo verbal, lo que permite utilizarlo en operaciones lógicas internas).

A) LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS Con el lenguaje ya tiene el niño conceptos, pero éstos son muy distintos a los del adulto. En primer lugar, parecen difusos, globales, indivisos. En el complejo de las vivencias infantiles no son solamente rasgos característicos, objetivos, de las cosas, sino que también y sobre todo estan fundidos con vivencias afectivas (deseos, estados de tensión provocados por las necesidades) y con experiencias practicas motrices.

De las investigaciones de Oberer se desprenden de qué tipo son los conceptos en la edad escolar temprana 1.

tienen todavía una coloración intensamente subjetiva

2.

Son intuitivos.

3.

los niños definen sus conceptos dando ejemplos o describiendo los objetos (“delito es cuando se roba”; “un niño es el que puede saltar”).

4.

Los niños definen lo que el objeto hace (como se conduce) o para que se le usa. (lo que se puede hacer con el) (Botella: “es para beber; se lleva en una excursión”. Palo: “con él se da una paliza”.)

5.

Ocasionalmente se encuentran definiciones que utilizan conceptos demasiado generales. Estos suelen usarse, la mayoría de las

LA COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES De las experiencias primitivas del niñito con el tiempo y el espacio se desarrolla – ya en las primeras etapas del desarrollo psíquico— la relación todo-parte. Esto tiene lugar en la práctica, como al desarmar o romper juguetes. A un tipo parecido de relación pertenece la cosa-conducta (automóvil-manejar, pájaro-volar) que ya hace su aparición en la primera infancia.

El párvulo en la escuela y hasta los niños en los primeros grados conocen y dominan las relaciones lógicas y los conceptos correspondientes a las mismas, pero las manejan de una manera aún no específica, lo que se observa especialmente en las relaciones causales:’Prevalecen las relaciones si-entonces, la mayoría de ellas originada en la práctica. Frente a su mundo, el niño observa todavía una conducta no crítica.

LAS OPERACIONES MENTALES Nos ocuparemos ahora de los procesos mentales con los cuales se logran los progresos más importantes: las operaciones lógicas.

125

La mayoría dedos niños adquieren la capacidad para las operaciones lógicas de nivel abstracto en la época de la madurez. Pero ya a los cuatro años empiezan ellos a “sacar’ conclusiones. Los niños conjeturan, infieren, deducen, ayudándose con representaciones intuitivas de naturaleza objetiva. Esta forma se extiende hasta muy avanzada la edad escolar. Se obtienen esas conclusiones “leyéndolas”, “sacándolas”, de la situación intuitiva, percibida o representada.

EL PEQUEÑO ESCOLAR EN SU MEDIO SOCIAL Recordemos lo expuesto sobre el desarrollo social del niño preescolar. Por estar sus vivencias centradas en su propio yo, las relaciones el pequeño con los demás son todavía inestables y no diferenciadas, con una excepción la de las personas que están en íntima convivencia con él. Viviendo en el seno de su familia, el niño crece en un mundo de relaciones a las cuales él se acomoda, en sus primeros años, de una manera completamente irreflexiva. Toma la estructura social de su familia como modelo para la formación de las relaciones sociales, pues durante un tiempo bastante largo es la familia el único grupo social que él conoce.

Los buenos maestros le hacen más fácil las cosas a los principiantes no exigiéndoles demasiado en sus “trabajos” escolares. De esa manera habitúan a los niños, poco a poco, a la nueva situación social.

La relación del niño con su maestro ¿Cómo se conducen los niños de los primeros grados con respecto a sus maestros y cómo se conducen ellos unos con otros?

La relación con el maestro puede ser —como todo el mundo sabe por experiencia propia— muy variada, dependiendo ello de la personalidad del maestro. En general puede decirse que en los primeros grados la autoridad del maestro es muy grande, y tanto mayor cuanto mayor es el numero de cualidades dignas de estimación que los niños pueden observar en el.

Es evidente que la relación del alumno con su maestro en todos los grados no depende tan sólo de las peculiaridades del desarrollo psicológico, si no también a ello contribuyen en gran medida la atmósfera que se respira en la esuela, así como el aprecio que en general manifiesta la opinión publica por la escuela y los maestros.

126

La estructura de los grupos La estructura de los grupos en las aulas del primer grado tiene, poco más o menos, el mismo nivel que se observa en las aulas de los preescolares mayorcitos. Los niños no tienen la vivencia de la clase como un todo, como un grupo unido; ellos tienen la vivencia de pequeñas unidades cuyo tamaño es, aproximadamente, el mismo de los grupos de juego libres que se forman en la edad preescolar. Para juntarse en grupos operan aquí los mismos motivos, como la necesidad sentida por algunos de “jugar a algo” determinado, o el camino común que algunos toman para ir a la escuela, o la vecindad de las familias, o el estar sus pupitres juntos o cerca el uno del otro, o el haberse conocido anteriormente, etcétera.

Hacia la génesis de la autoconciencia Cuando el niño ingresa en la escuela, ya tiene cierta conciencia de sí.

Conoce su propio cuerpo y su aspecto físico, dispone de un arsenal de recuerdos en alguna medida concatenados y que se relacionan con su yo y ya sabe algo, aunque este algo sea un poco nebuloso, sobre la capacidad de sus funciones físicas y psíquicas. Pero esta conciencia de sí mismo no procede todavía, por cierto, de una valoración que él mismo haga, sino más bien de lo que le han dicho. El principiante escolar no posee todavía, por lo general, normas seguras con las cuales poder valorar su rendimiento, su conducta y su propia personalidad. El tiene, eso si, ciertos habitos las afirmaciones y juicios de valor expresados por otras personas, lo que es bueno y lo que - es malo y, en cierto modo, lo que debe o no debe aceptar.

Pero en cuanto el niño empieza a valorar independientemente su propia conducta, podemos ya hablar del surgimiento de la auto.- conciencia. Los criterios para aquilatar nuestra conducta los tomamos, en lo esencial, de las normas y valores que tienen vigencia en el grupo en que vivimos.

Trabajos de aplicación Como neutralizar la influencia de la televisión en la hábitos de los estudiantes Como despertar el interés por la lectura en los estudiantes

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128

PROBLEMAS Y TRASTORNOS EN EL DESARROLLO ESCOLAR Compilador: Prof. Wilber A. Valdez Aguilar

Objetivos:

Identificar los problemas y trastornos más incidentes en el desarrollo escolar.

Precisar las causas etiológicas de las principales dificultades del desarrollo escolar.

Orientar a los docentes en el diagnóstico y tratamiento de los diversos problemas del desarrollo escolar.

Apreciar el valor de la intervención pedagógica en el tratamiento de niños con problemas de desarrollo.

E

n el presente capítulo, hemos seleccionado aquellos problemas, dificultades y trastornos del desarrollo, que resultan más incidentes en el ámbito educativo y por consiguiente es de necesario conocimiento para el docente, cabe señalar que los contenidos están resumidos a niveles básicos, por ello es importante la lectura complementaria de los temas propuestos.

129

1. NORMALIDAD Y ANORMALIDAD Al evaluar la conducta del niño, el juicio que formulemos dependerá del criterio o criterios que tengamos en cuenta para diferenciar la normalidad y la anormalidad 1.1

CRITERIOS DE NORMALIDAD

Existen diferentes criterios para definir la normalidad. Mencionamos los más usados: Normalidad Estadística: considera que es normal aquello que se presenta con mayor frecuencia en una determinada población. Esta en función de la conducta más usual, más frecuente. Las conductas inusuales o poco frecuentes serian anormales.

Normalidad prescriptiva o ideal: Lo normal es aquello que da una idea de cómo el sujeto debería ser. Implica ausencia de deformaciones, actividad funcional normal, vitalidad adecuada. Desde esta perspectiva todos seríamos anormales.

Normalidad como consenso: Normalidad-anormalidad son relativos, dependen de las normas impuestas por la cultura dominante.

Normalidad como adaptación: la conducta normal o anormal depende del éxito o fracaso de la adaptación al medio ambiente.

1.2.

CRITERIOS DE ANORMALIDAD

La anormalidad patológica implica una condición o conducta que no sólo es anormal desde el punto de vista estadístico o ideal, sino que también es dañina para el individuo y/o para la sociedad. Lo dañino se define de manera cultural, es decir, que esta en función de los conocimientos, actitudes, valores, costumbres de cada lugar.

1.3.

NOCIÓN DE TRAUMATISMO:

Una situación se considera traumática cuando de deja sin recursos al YO, es decir, las posibilidades internas del niño son desbordados y pierden su capacidad adaptativa.

1.4.

NOCIÓN DE TRASTORNOS REACTIVOS:

130

Son respuestas a una determinada situación que no se instala como trauma, por lo tanto, tiene muchas posibilidades de desaparecer cuando se modifica o remedia la situación patógena.

1.5.

NOCIÓN SOBRE FACTORES DE RIESGO:

Se refiere a aquellas situaciones ambientales que por su condición y características podrían desencadenar una enfermedad mental. Por ejemplo; violencia familiar, extrema pobreza, separación de los padres, etc. Estas situaciones pueden generar traumas o trastornos reactivos.

2. EL CONCEPTO DE RESILIENCIA Y EL DESARROLLO INFANTIL A fines de los años 70 se inició desde el campo de la psicopatología el interés por comprender cómo ciertos niños de ambientes negativos (padres alcohólicos) podían superar tales circunstancias logrando una adecuada “calidad” de vida (Werner 1909). Es importante analizar y comprender este proceso y sus causas a fin de poder utilizar las conclusiones en elaborar políticas de intervención y ayudar así a Un mayor número de personas.

De allí en adelante se ha acentuado el interés por conocer las causas por las que ciertas personas pueden desarrollar sus potencialidades a pesar de las circunstancias adversas.

Una persona es resiliente cuando a pesar de nacer y crecer en ambientes muy espesantes y adversos logra hacerles frente y “tener una vida sana en un ambiente insano” como dice Rutler (1992) recuperarse y tener una vida integrada y productiva.

Podemos distinguir como factores de riesgo ambiental para la vida infantil, aunque íntimamente interconectados entre ellos: Factores psicológicos de los padres: como las alteraciones patológicas, el alcoholismo, las drogas.

Factores de la dinámica familiar: la violencia doméstica, los continuos altercados, el autoritarismo.

Factores sociales: la pobreza que significa carencias de todo tipo: servicios de agua y desagüe, electricidad, servicios de salud, hogares inadecuados, niveles educativos bajos, carencia de elementos de recreación.

“Los niños pobres y sus familias están expuestos a menudo a situaciones precarias que atentan contra la salud mental y física. Como por ejemplo...... que estas personas frecuentemente deben habitar en lugares de alta densidad poblacional, lejos de centros urbanos y de mayor contaminación ambiental, dada la falta de tugares donde depositar la basura y la escasez de áreas verdes. Además, el vivir en lugares húmedos 131

y sucios. El hacinamiento, la falta de espacio, la preocupación de que los niños jueguen en lugares inseguros, el riesgo de salir, de noche, con calles mal iluminadas y la irregularidad del transporte público.. Lo mencionado señala Brackburn (1991) deriva en conductas de aislamiento, incertidumbre y sensación de vulnerabilidad”.

En cuanto a la vulnerabilidad, es la condición por la cual la persona resiste menos a la adversidad y a los factores de riesgo y se encuentra más desprotegida frente a ellos y con menos posibilidad de recuperación. Un mismo factor de riesgo puede tener efectos diferentes en las personas, pues los niveles de resistencia o vulnerabilidad son diferentes.

Según sea su vulnerabilidad o resiliencia reacciona diferente frente a situaciones equivalentes.

Lo más grave de todo ello son las consecuencias. “La situación de estrés y dolor en la cual se crían los niños y niñas de la pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas de salud física y mental; así como a problemas conductuales y de aprendizaje. En síntesis, ellos están más expuestos que sus pares que otros grupos sociales a situaciones dolorosas, tanto internas como externas; convirtiéndolos esto último en más vulnerables.

Según la autora mencionada, los estudiosos del tema Werner (1982, 1909), Garmezy (1993), Ferguson y Lynskey (1996), Greenspan (1997), distinguen también los factores protectores. Señala Rutter (1990) que se deben identificar los factores de riesgo y de protección a fin de poder anticipar las consecuencias positivas o negativas en el desarrollo de los niños.

Igualmente se han identificado los factores que promueven la resiliencia protegiendo o mitigando los efectos de la deprivación en los primeros años. Resumiéndolos, podemos encontrar entre ellos: Capacidad intelectual igual o superior al promedio. Casi todos coinciden en este factor aunque algunos consideran que se dan casos en los que este factor no es tan relevante.

Género femenino. Los varones están más expuestos a experimentar situaciones de riesgo.

Relación-emocional estable y apego afectivo con alguno de los padres. Cuidado afectivo en la primera infancia. Los vínculos inseguros ocasionan mayor tendencia a darse por vencidos frente a la presión.

Haber vivido experiencias que refuercen su autoestima y autoimagen positivas.

Tener modelos sociales que motiven el enfrentamiento constructivo.

Presencia de intereses y personas significativas fuera de la familia.

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Temperamento flexible de los niños, con características positivas cómo capacidad reflexiva y responsabilidad, que favorezcan un enfrentamiento activo y efectivo.

Relación de calidad con los padres.

Experiencias escolares positivas que refuercen la autoestima y autoeficacia.

Eventos neutralizantes que disminuyan el impacto negativo de una amenaza o dificultad.

Finalmente, un ambiente escolar desde las primeras etapas en que los profesores brinden a los niños oportunidad de ejercer su autonomía y desarrollar un autoconcepto saludable, reforzando los mecanismos protectores que fomentan los comportamientos resilientes: reconociendo las diferencias individuales y particularidades de cada niño, usando retroalimentación y refuerzos positivos, brindando modelos de comportamiento justo, responsable, solidario y cooperativo y desarrollando la y confianza en la vida y en las personas, a fin de afrontar las situaciones adversas con inteligencia y serenidad, resulta, sumamente importante.

3. ANORMALIDADES DE LOS CROMOSOMAS Aparte de la herencia de alelos recesivos nocivos, las anormalidades de los cromosomas son una causa importante de problemas graves de desarrollo serio. La mayoría de los defectos de los cromosomas son el resultado de fallos durante la meiosis cuando el óvulo y el espermatozoide se forman.

Un par de cromosomas no se separa apropiadamente, o parte de un cromosoma se rompe. Como estos errores implican algo más que problemas en el ADN debido a la singularidad del gen, generalmente producen desórdenes con muchos síntomas físicos y mentales.

3.1 SÍNDROME DE DOWN. La anormalidad cromosómica más común, 1 de cada 800 nacidos vivos, es el síndrome de Down. En el 95% de casos, resulta de un fallo del par de cromosomas número 21 en la separación durante la meiosis, así que el individuo hereda tres de esos cromosomas en vez de dos, que es lo normal. Por esta razón, al síndrome de Down se le conoce como trisomía del par 21. En otras formas menos frecuentes, aparece una pieza extra rota de un cromosoma 21. O un error ocurre durante las primeras etapas de la mitosis, causando que algunos, no todos, los cuerpos de las células tengan la composición defectuosa del cromosoma (llamado patrón mosaico). En estos casos, como está implicado menos material genético, los síntomas del desorden son menos extremos (Fishler & Koch, 1991; Epstein, 1993).

133

Los niños con síndrome de Down tienen rasgos físicos inconfundibles —un cuerpo bajo y rechoncho, una cara aplanada, una lengua saliente, ojos en forma de almendra, y un pliegue inusual que cruza la palma de la mano.

Además, los niños con síndrome de Down nacen, a menudo, con cataratas en los ojos y defectos del corazón e intestinales. Debido a los avances médicos, pocos niños con este síndrome mueren pronto, como ocurría en el pasado, pero todavía es común la muerte temprana. Alrededor del 14% mueren al año, y el 21% a los 10 años. El resto viven hasta la mitad de la madurez (Baird & Sadovnick, 1987).

Las consecuencias conductuales del síndrome de Down incluyen retraso mental, dificultades del habla, vocabulario limitado y desarrollo motor lento. Estos problemas se hacen más evidentes con la edad, porque muestran un retardamiento gradual en el desarrollo desde la infancia cuando se comparan con los demás niños.

4. DEFICIENCIAS SENSORIALES Sabemos que dentro del Proceso de Aprendizaje, intervienen todos nuestros órganos sensoriales, pero fundamentalmente, los más importantes son los órganos auditivos y los visuales, los cuales serán abordados a continuación.

4.1.

DEFICIENCIAS AUDITIVAS Se da cuando el niño tiene una disminución en la percepción auditiva profunda (Hipoacusia) o una pérdida total de la audición (Anacusia); que podrían determinar problemas de aprendizaje.

4.1.1. ETIOLOGÍA.a. Causas Hereditarias o genéticas: Herencia, es altamente probable que dos padres sordos tengan varios de sus hijos sordos. Esta comprobada la transmisión hereditaria de la sordera. b. Causas adquiridas: Son aquellas en las que no existe un antecedente hereditario. El niño puede adquirir un daño en el sistema nervioso periférico que controla la audición.

4.1.2. CLASIFICACIÓN. Por la ubicación de la lesión, se diagnostican las siguientes clases de sordera: a. Sordera conductiva.- Cuando la causa de la sordera se ubica en el oído externo u oído medio. Este tipo de sordera es reversible, ya sea con una operación o un adecuado tratamiento de rehabilitación. b. Sordera neurosensorial.- Se da cuando la causa de la sordera afecta al órgano sensorial de Corti o llamado también nervio 134

auditivo. Lesión en el oído interno hasta el cerebro, este tipo de sordera es irreversible y generalmente bilateral.

Por el grado de intensidad de la pérdida también podríamos clasificarla en pérdida leve, moderada, severa y profunda, según sea la intensidad de la perdida. .

4.1.3. TRATAMIENTO PEDAGÓGICO.- Desarrollo Curricular: Los niños ciegos son comparables a los otros niños impedidos, por ello los métodos de una educación temprana favorecerá en la formación personal del niño ciego. La ceguera puede tener un impacto negativo sobre la integridad física y el desarrollo intelectual del niño, la cual podría conllevar a una malformación en el contexto de la movilidad, el lenguaje, el pensamiento y las conductas sociales.

La Educación Especial tiene como fin evitar la aparición de estas consecuencias y mientras su intervención sea más temprana estas consecuencias tienden a minimizarse o a desaparecer.

La Educación Pre-Escolar es importante porque las destrezas y hábitos adquiridos a esta edad sirven para el aprendizaje en el salón de clases.

La Educación Pre-Escolar comprende en algunos casos: - Servicios tempranos para impedidos visuales (estimulación temprana).

- Consejería y/o orientación a los padres.

5.

TRASTORNOS DEL CRECIMIENTO FÍSICO 5.1.

NATURALEZA DEL CRECIMIENTO FÍSICO. El fenómeno del crecimiento se inicia en el mismo instante en que las células germinales se unen en la carioplasmogonia, que da origen a la división celular, primera forma del crecimiento animal y humano.

Para la Psicobiología, el crecimiento es definido como el aumento completivo en cantidad y cualidad del fenómeno de asimilación.

El crecimiento y desarrollo físico incluyen las modificaciones en el tamaño y función del organismo.

Cambios de tipo funcional, desde aquellos que tienen una significación molecular en la vida fetal y una activación de sistemas enzimáticos en el período de recién nacido, hasta las complejas modificaciones metabólicas que acompañan a la pubertad y adolescencia.

El crecimiento y desarrollo no se realizan, sin embargo, independientemente en distintas áreas o sistemas, sino que representan 135

una continuidad de interacciones entre el potencial genético innato, el potencial biológico, y el medio ambiente en donde se consideran los factores nutricionales, sociales y económicos, así como factores emocionales y físicos.

Es así que los procesos por los cuales se efectúa el crecimiento son muy complejos. Entre los factores que intervienen en el crecimiento, mencionaremos la edad, el ambiente endocrino o de otro tipo químico de las células en crecimiento, la actividad física, los elementos nutritivos, entre otros. Por ello, el rápido crecimiento del niño no se puede producir en ninguna otra época de la vida. Una idea aproximada de la magnitud extraordinaria del proceso que se cumple en la primera parte del crecimiento humano, nos la brinda la comprobación de que en los nueve meses de la vida intrauterina, el feto aumenta en setecientos millones de veces el peso de la célula germinal femenina que lo originó.

No obstante, el crecimiento no se efectúa a menos que existan cantidades adecuadas de hormonas hipofisiaria, tiroidea, suprarrenal, pancreática y gonadal, además de los elementos nutritivos necesarios. La terapéutica sustitutiva tardía no estimulará el desarrollo nutritivo indispensable en una fase crítica de su desarrollo. Por consiguiente, una curva normal de crecimiento es muy útil para indicar si el estado endocrino y nutritivo en la infancia es normal. Sin embargo, el crecimiento no necesariamente cesa con la madurez. Durante el embarazo, parte del aumento de peso, tanto del feto como de los órganos reproductores de la madre, tiene que considerarse como crecimiento. También existe verdadero crecimiento en individuos, que por medio del ejercicio intenso producen un gran desarrollo muscular y óseo.

5.2.

FACTORES CONDICIONANTES DEL CRECIMIENTO FÍSICO. La dinámica del crecimiento, está condicionada por numerosos factores tanto externos como internos, entre los que se mencionan los siguientes: 5.2.1.

FACTORES INTERNOS QUE CONDICIONAN EL CRECIMIENTO. a. Factor Genético: Referente a las anomalías cromosómicas que tienen una influencia "permanente" en la determinación del tamaño y la maduración del individuo, y están sujetos a la acción de condiciones ambientales. De otro lado, los padres de estatura alta, tienen por regla general niños altos, los padres bajos, hijos bajos. De todos modos, los niños heredan no sólo este potencial de desarrollo en último término, sino también la forma de obtenerlo.

136

b. Sistema Endocrino: b.1. Glándulas Endocrinas.

Las glándulas endocrinas aseguran la unidad del organismo y el mantenimiento de la especie, lo que realizan por sustancias, las hormonas, que vierten a la sangre y regulan el metabolismo, es decir, la producción, consumo y transformación de sustancias.

La importancia de estas glándulas deriva de que son indispensables para el mantenimiento de la especie, ya que gobiernan todos los actos de reproducción, del embarazo y luego de la lactancia; y también son indispensables para el mantenimiento del individuo, ya que preceden su crecimiento y nutrición, regulándolas y contribuyendo al mantenimiento de la unidad orgánica. b.2. Hormonas.

Son sustancias químicas producidas por tipos específicos de células. La mayor parte de ellas son esteroides, compuestos derivados de las grasas o proteínas. Las hormonas pasan a la sangre en cantidades minúsculas, a veces muy difícil de descubrir. Este pasaje es continuo y sufre aumentos y disminuciones en diversas circunstancias fisiológicas.

La acción de las hormonas consiste en regular funciones determinadas, y cuando faltan o están en exceso alteran la talla; otras hormonas son necesarias para que la psique se desarrolle normalmente, y en este caso las alteraciones de ciertas hormonas llevan trastornos mentales, etc.

5.2.2. FACTORES EXTERNOS QUE CONDICIONAN EL CRECIMIENTO. a.

Malnutrición.

El problema de la malnutrición está intrínsecamente entrelazado con la etiología compleja dé la falta de crecimiento y puede ser causado por inadecuación del ingreso de alimentos, mal absorción o metabolismo defectuoso. No sólo la malnutrición general, sino también las deficiencias específicas de nutrientes esenciales pueden causar un profundo retraso del crecimiento, como ocurre en la emaciación, el Kwashiorkor o el raquitismo.

Cada uno de los factores alimentarios actúa, según la cantidad en que es administrado, como factor limitante del crecimiento, o sea que cuando uno de ellos es recibido en cantidades pequeñas, cercanas al mínimo indispensable, controla por sí mismo y de acuerdo a su acción en el aumento de peso del organismo, y esto aunque los otros factores cubran sin excepción el máximo requerido. De este modo las sustancias químicas alimentarias constituyen un poderoso elemento de control del

137

crecimiento, y pese a que su acción no determina el biotipo individual que es de carácter genético, puede desviar el normo tipo y dar lugar a auxopatías, es decir, trastornos del crecimiento. b.

Factores Ambientales (luz, temperatura, atmósfera).

El crecimiento es extremadamente sensible a las variaciones de los factores físicos externos. El aumento ponderal de los lactantes dependen en cierta medida del estado eléctrico de la atmósfera y del hecho de que el organismo esté o no en contacto con la luz del sol. No cabe duda que los ritmos de luz y oscuridad, día y noche, actúan sobre el crecimiento de la misma manera que los cambios de estaciones, entendidos como variaciones de las radiaciones solares, atmosféricas y de los alimentos estacionales.

Estas diferencias estacionales del crecimiento, algunos estudiosos opinan que también puede tener ciertas bases hormonales. c.

Factor de ejercitación física.

La actividad produce un aumento de masa muscular y una reproducción de los depósitos de grasas. La falta de ejercicio es una causa importante de obesidad en los niños. d.

Presencia de enfermedades prolongadas en el niño.

Las enfermedades de los niños (sobre todo las prolongadas) tienen efectos negativos sobre el crecimiento. Lo mismo sucede con la administración de ciertos medicamentos, tales como los corticoides.

Algunas consecuencias de las enfermedades son similares a las producidas por la malnutrición. Pasada la enfermedad se produce una aceleración del crecimiento, con tendencia a la recuperación. Las niñas son más resistentes a las influencias externas y tienen una recuperación más rápida que los varones. e.

Factores Psicosociales.

La interacción de apoyo, de amor, entre los padres y el hijo, es importante para una nutrición, un crecimiento y un desarrollo satisfactorios.

Cuando hay privación física o emocional, los niños pequeños y mayores pueden dejar de crecer. Así la carencia de afecto puede ser causa de sub-nutrición o de alteración del crecimiento. La asociación es tan importante, que las alteraciones del niño indican, en grado muy marcado, anomalías en la personalidad de la madre.

El distanciamiento de los padres, el rechazo, la hostilidad, que pueden causar todos ellos privación emocional, pueden originarse por numerosas causas (entre las cuales figuran: un embarazo no deseado, la muerte de otro niño, celos o inseguridad de los padres, o una desilusión respecto al sexo, el aspecto o el crecimiento del niño).

138

f. Factores Socioeconómicos.

El nivel socioeconómico de la familia puede ser un factor importante en el crecimiento del niño, ya que puede afectar a la nutrición. g.

Factores Desconocidos.

Hay una forma de retraso constitucional que se ve en algunos niños cuyo crecimiento parece detenerse de modo inexplicable durante un período de tiempo, (en ocasiones, puede estar relacionado con algún acontecimiento de stress: Cambio de domicilio de la familia, una hospitalización o alguna enfermedad intercurrente), y de modo tan inexplicable como se detuvo, el crecimiento se pone en marcha otra vez.

El crecimiento perdido puede no recuperarse, pero a partir de dicho momento, se mantiene una velocidad aproximadamente normal de desarrollo. Se denomina “retraso constitucional del crecimiento”.

6.

TRASTORNOS DEL SUEÑO: Dependen de su intensidad, edad del niño, su evolución.

6.1.

INSOMNIO a) Insomnio común: Es motivado por condiciones inadecuadas como falta de hábitos adecuados, excesos alimentarios, malas condiciones acústicas, rigidez excesiva. Desaparece cuando se modifica el entorno. b) Insomnio precoz severo: el insomnio es agitado en donde el bebé no deja de llorar, gritar, chillar, calmándose sólo durante breves momentos de agotamiento. Causa: relación inadecuada con la madre. c) Dificultades en la conciliación del sueño: Es insignificante y puede formar parte del desarrollo normal de niño. Las manifestaciones más comunes son: • Oposición al acostarse: regaña o se agita antes de acostarse o se levanta antes de dormirse.

• Rituales al acostarse: se presenta con mayor frecuencia a partir de los 3 años. No es una perturbación, pero exigen que le lleven algo a la cama: un muñeco, agua, etc.

• Fobia al acostarse: el niño entra en pánico a la hora de ir a la cama y necesita que alguien lo acompañe.

Es necesario indagar que es lo que subyace detrás de este síntoma.

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6.2.

DIFICULTADES DURANTE EL SUEÑO a) Angustias nocturnas aparecen entre los 4 y 5 años y pueden ser la expresión de una angustia intensa que está viviendo el niño. Se expresa a través de terrores nocturnos en los que el niño se despierta gritando con una expresión de terror. b) Sonambulismo: aparece entre los 7 y 12 años y se da con mayor frecuencia en los varones. Se levanta y deambula, luego se vuelve a acostar y al día siguiente no recuerda nada.

7.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR 7.1.

INESTABILIDAD PSICOMOTRIZ Consiste en una incapacidad del niño para inhibir o detener sus movimientos y su emotividad, más allá del periodo normal de oposición o inconformidad por alguna situación.

Asume dos formas: una en la que predominan los trastornos motores, particularmente la hiperactividad y los defectos de coordinación motriz; y otra, donde se muestra con retraso afectivo y modificaciones de la expresión psicomotriz.

En ambas aparecen trastornos perceptivos del lenguaje (lectoescritura alterada), problemas emocionales y del carácter, y las dos se manifiestan por la vía psicomotriz.

El niño inestable presenta características psicomotrices propias en las que destaca visiblemente su constante y desordenada agitación. Es impulsivo para actuar y esto le crea dificultades en la coordinación y eficiencia motriz. A estos problemas suelen agregarse diversas alteraciones como tics, sincinesias, tartamudeos y otros problemas del lenguaje.

La reeducación psicomotriz está indicada especialmente para tratar la inestabilidad psicomotriz, teniendo en cuenta las características particulares de cada caso y desde luego, dentro de un marco de atención y sensibilización del entorno familiar y escolar.

7.2.

PARATONÍA Se le conoce también como debilidad motriz y se manifiesta por la dificultad de mover voluntariamente un músculo o un grupo de músculos. Afecta los aspectos psíquico, motor, sensorial y afectivo del niño, y muchas veces está presente en los débiles mentales.

Otras manifestaciones siempre asociadas con este trastorno, son las sincinesias persistentes, los tics, el tartamudeo y el corea, que consiste en movimientos breves y arrítmicos de las extremidades, tronco, cuello o cara.

El principal rasgo del niño paratónico es la pobreza de movimientos y cuando llega a haberlos, éstos son discontinuos. Lentitud, mala coordinación y torpeza ocupan un primer plano.

140

Un paratónico da la impresión de que tuviera a la vez dos dificultades: la de mover su cuerpo y la de frenar sus movimientos involuntarios como si el movimiento corporal no secundara su intención de desplazarse.

La paratonía es un estado de insuficiencia de las funciones motrices debido a un retraso o detención en su desarrollo. Por ello, la reeducación debe efectuarse en todos los campos de la realización motora y corresponde al psicomotricista, como técnico de la reeducación y del tratamiento psicomotor, realizar un examen objetivo del estado del paciente e iniciar su tratamiento.

La reeducación psicomotriz, utilizando la vía corporal como técnica de tratamiento, tiene como propósito hacer del niño afectado un ser comunicativo, creativo y capaz de controlar sus movimientos, empleando para esto los mismos elementos que componen su expresión psicomotriz, los cuales se refieren a las funciones del movimiento corporal que son procesadas psíquicamente, lo que nos recuerda la importancia del desarrollo psicomotor, ya que permite la adaptación del niño al mundo que lo rodea.

7.3.

ZURDERÍA CONTRARIADA Y AMBIDEXTRISMO Los trastornos psicomotores también se manifiestan como déficit de la orientación de la estructuración espacio-temporal; su origen se localiza en alteraciones de la lateralización o en la incapacidad del niño para situarse en el terreno de las representaciones espaciales.

La zurdera contrariada y el ambidextrismo son los trastornos que se observan con más frecuencia en los niños, y son causa de alteraciones en la estructuración espacial y de problemas de la escritura, lectura y dictado; a veces se asocian con reacciones de fracaso, oposición y fobia a la escuela.

Es muy importante que se tome en cuenta que la zurdera espontánea no es ningún trastorno; simplemente es una manifestación del predominio funcional del hemisferio cerebral derecho sobre el izquierdo, que conlleva la tendencia a utilizar toda o parte de la mitad izquierda del cuerpo para realizar los movimientos y los gestos automáticos y voluntarios.

La zurdera se convierte en un problema de aprendizaje cuando es contrariada por la actitud de imponer al niño el uso de la mano derecha, lo que le provoca una serie de trastornos.

El ambidextrismo consiste en el empleo idéntico de ambos lados del cuerpo en la vida cotidiana. Se presenta rara vez y se considera como un estado transitorio, causado algunas veces por una zurdera 141

contrariada. Mientras persiste, origina trastornos en la orientación espacio-temporal y en la función simbólica. Puede llegar a convertirse en un serio obstáculo para la lecto-escritura.

El psicomotricista deberá determinar la dominancia lateral y aplicar las pruebas de orientación derecha-izquierda para luego proceder a la reeducación en los casos que así lo requieran.

Los tics son un trastorno psicomotor, generalmente sin una causa neurológica. Influyen en la personalidad del niño y se localizan en distintas partes del cuerpo. En ocasiones llegan a transformarse, desplazarse o multiplicarse en una misma persona. Consisten en actos involuntarios, repentinos y aparentemente absurdos. Pueden acentuarse o disminuir, según el contexto emocional del sujeto.

Sus causas no son muy claras, ya que no puede atribuírseles un carácter lesional. Posiblemente representan la mínima expresión de un conflicto en el niño. Otra teoría señala que se deben a la existencia de un déficit motor.

Lo que más interesa es que la personalidad del menor con tics puede asumir dos facetas: un tipo de niño bien adaptado, con rendimiento escolar satisfactorio, ansioso, excesivamente infantil y con una conducta similar a la de un neurópata; y otro tipo de escolar, inestable, distraído, extrovertido, inadaptado y cuya conducta es una mezcla de turbulencia, sentimiento de contrariedad, agresividad y temor. Entre los dos polos, pueden existir muchas formas intermedias.

Su medio familiar suele ser tenso y lleno de ansiedades con hábitos perfeccionistas. Se caracteriza por ser un ambiente francamente contradictorio, entre un consentimiento excesivo en unos casos y una situación represiva en otros. Generalmente la familia tiende a reprimir los tics, creando en el niño un sentimiento de culpa.

En conclusión, el tic es la expresión psicomotriz de una dificultad de tipo afectivo y postural. Es el reflejo de las dificultades del niño en su relación con el medio y de la fragilidad de su control muscular-emocional.

Lo más indicado para su atención es un tratamiento psicomotor a través del trabajo sobre el reconocimiento del cuerpo y la integración del esquema corporal. En el adolescente son útiles las técnicas de relajación.

7.4.

LA APRAXIA Son trastornos de la eficiencia motriz que incapacitan al niño para realizar determinados movimientos o ciertos gestos. Piaget define la praxis como un sistema de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención; por lo tanto, cuando existe la imposibilidad de la concepción del movimiento o de la ejecución del mismo, sobreviene la apraxia.

142

Se presenta una apraxia cuando los movimientos del niño son lentos y mal coordinados; también, si no puede reproducir figuras gráficamente o con el gesto y cuando hay una desorganización del esquema corporal al perder los puntos de referencia (arriba, abajo, izquierda, derecha). En este último caso, aparecen la dificultad de imitar gestos simples o complejos y el desconocimiento de las partes de su cuerpo.

En ocasiones, las apraxias afectan a una parte del cuerpo o una determinada función de la actividad gestual. Puede haber apraxias faciales, posturales, verbales. a. COMO DETECTAR LA APRAXIA EN EL COLEGIO.- En el colegio el niño apraxico se pone en evidencia rápidamente en las clases de educación física, en donde aparece como torpe, lento o inhábil.

En dichas clases, será el niño que nunca es incluido en un equipo de competencia o como acompañante de la destreza física, o bien será el protegido aquel al que todos perdonan y ayudan.

En la tarea escolar se observara la misma conducta motora inadecuada, será el niño que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa de las actividades manuales o estéticas y sobre el niño al que le cuesta mucho el manejo del cuaderno y la escritura. b. DIAGNOSTICO El diagnostico del colegio en este tipo de dificultades, se limita a la observación y registro de alteraciones y limitaciones motoras que el niño posee y que impiden el desarrollo escolar y principalmente el inicio de la lectoescritura.

El diagnostico esclarecerá que aspectos prevalecen de la dificultad motora: - Falta de coordinación motriz en los movimientos - Lentitud y dificultad motora en los movimientos - Dificultad en la copia o creación de imágenes escritas (dibujo y escritura) - Desorganización en los puntos de referencia fundamentales (derecha-izquierda, arriba-abajo) - Alteraciones del esquema corporal Entonces si los profesores de áreas especiales (educación física, dibujo, manualidades, etc) detectan una alteración motriz muy notable, pueden diagnosticar teniendo en cuenta la clasificación anterior. c. TRATAMIENTO El tratamiento de estas dificultades motoras dependerá del diagnostico diferencial, pero de todas maneras apuntara a la estimulación motriz.

Si la dificultad apunta a un cuadro neurológico, el maestro deberá tener un trato especial en cuanto a la propuesta de consignas motoras corporales o graficas. Evaluara al niño desde otros ámbitos, como puede ser el verbal.

143

En las clases de educación física participara de la actividad pero tendrá un trato individualizado para la evaluación, que con ciertas limitaciones se puede realizar en forma oral.

En cuanto al manejo del pizarrón en niños con grafismos lentos o alterados que requieren de mas tiempo y de auto corrección, se sugiere utilizar el pizarrón en secciones con las diferentes actividades, para ir borrando por partes y no retener a todo el grupo por algún “rezagado” o realizar un trabajo especial individualizado con el niño.

Ante el uso del pizarrón en secciones con el niño lento, se lo debe alentar y alertar constantemente para marcarle el ritmo y superar su dificultad.

Dentro de estos trastornos se pueden incluir las dispraxias, que se refieren concretamente a una falta de organización del movimiento. Hay dos tipos de niños dispráxicos: Aquellos en los que la dispraxia se debe a déficit motores o a agnosias visuales, y aquellos en los que este tipo de trastorno está provocado por alteraciones graves de la organización psíquica.

Otros problemas que llegan a presentarse son las sincinesias, que consisten en movimientos simétricos asociados. Un movimiento voluntario (mover una mano) trae como consecuencia otro movimiento involuntario (la otra mano realiza el mismo movimiento).

Las sincinesias son normales hasta los 10 o 12 años; después deberán desaparecer poco a poco, o se requerirá del auxilio del psicomotricista.

7.5.

ASOMATOGNOSIA Y AGNOSIA DIGITAL La asomatognosia es la incapacidad del niño para reconocer y nombrar alguna de las partes que forman su cuerpo. Por lo común se presenta asociada a perturbaciones del modelo postural que informa de la posición espacial del cuerpo y de cada una de sus partes.

Se considera que son dos las causas que originan este trastorno: alguna lesión cerebral confusa, con las consecuentes alteraciones sensoriales, o la presencia de perturbaciones mentales y psíquicas más globales.

La agnosia digital, que consiste en la incapacidad de reconocer, mostrar y nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona, es el caso más frecuente de asomatognosia en los niños.

Suele ir acompañada de otras dificultades como la indiscriminación derecha-izquierda, trastornos de la lecto-escritura y del cálculo, errores de orientación en el dibujo, y escritura en espejo (las letras y las palabras se siguen de derecha a izquierda).

Tanto la asomatognosia como su derivación la agnosia digital, son relativamente raras, pero corresponden a trastornos específicos del esquema corporal, con repercusiones en la organización del conocimiento, en la representación mental del propio cuerpo, en la orientación en éste y 144

en el espacio exterior y en la utilización del mismo en la relación con el entorno.

8.

8.1.

PROBLEMAS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE DEFINICIÓN Antes de intentar describir y tratar los problemas patológicos es necesario conocer la normalidad de la función para esto se ha recopilado y explicado lo que es el lenguaje. Al lenguaje se le ha considerado como la función mental que permite al hombre el comunicarse con sus semejantes y con él mismo; es el instrumento de pensamiento íntimamente ligado a él por medio del cual las ideas y sentimientos nacen, desarrollan y se expresan mediante la palabra, ya sea para unir o separar a los hombres.

El Lenguaje está indisolublemente ligado al pensamiento a través de la práctica, creándose la conexión esencial que determinará la cualidad y calidad del conocimiento.

El lenguaje es una expresión simbólica de comunicación verbal y escrita que posee cuatro modalidades: Dos de expresión (expresión de la palabra -y escritura).

Dos de la comprensión (comprensión de la palabra y escritura).

Para que haya lenguaje se necesita de una inteligencia y la intensidad de los aparatos de aferencia y eferencia y de la percepción. En fin que no esté perturbado la integridad de los mecanismos de expresión simbólica y en lo referente al intelecto mismo.

Por problemas del lenguaje se entiende entonces a la alteración en la expresión del lenguaje en cualquiera de sus modalidades (de expresión o comprensión), ya sea por una lesión en el sistema nervioso, por alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla o como síntoma o defecto de un trastorno emocional.

8.2.

ETIOLOGÍA Cualquier circunstancia que perjudique o quebrante el desarrollo normal del niño en sus aspectos psíquicos, físicos o sociales, pueden interrumpir el desarrollo de su aptitud para el .habla y el lenguaje, 8.2.1 FACTORES QUE INTERVIENEN: La herencia es una causa predisponente de importancia aunque no se expliquen las leyes que rigen los trastornos del lenguaje. Algunos lo consideran un factor determinante otros lo atribuyen a leyes mendelianas.

Es indiscutible que entre los familiares de estos niños haya mayor incidencia de problemas de lenguaje que entre los familiares de las personas que no presenten estas deficiencias.

- Entre otros factores tenemos la prematuriedad (nacimiento antes de tiempo normal de nueve meses) 145

- La insuficiencia intelectual, es decir disminución en las capacidades intelectuales como retardo mental, deficiencia mental, etc.

- Alteraciones de la función neuromuscular (parálisis cerebral, hemiplejías, o lesiones a nivel de los órganos fonadores como boca, labios, mandíbula paladar, etc.

- Enfermedad o lesión grave del niño especialmente en el primer año de vida como hospitalizaciones, terapias prolongadas.

- Disfunciones cerebrales, - Sordera, Hipoacusia.

- Exceso de tejido adenoide (rinitis, sinusitis, etc.).

-Las circunstancias sociales, psicológicas y ambientales (desadaptación, rechazo, abandono, conflictos en el hogar, analfabetismo, deficiencias en la estimulación intelectual, etc.

- Zurdera (dominancia del hemisferio derecho).

- Bilingüismo: aprendizaje de varias lenguas antes de tener establecida la lengua materna entre los siete u ocho años.

8.3.

CLASIFICACIÓN. Los trastornos serán ubicados, dentro de la división general por criterios de: Lenguaje, Habla, Morfofisiología.

La clasificación siguiente comprende: los trastornos más agudos provenientes de enfermedades congénitas o adquiridas en el transcurso de la vida, con compromiso neurológico o sensorial. a.

Habla.a) Dislalia. b) Disartria. c) Tartamudez. d) Farfulleo. e) Mutismo. b.

Lenguaje a) Afasia. b) Dislexia. c) Disgrafía. c.

Morfofisiología a) Disglosias. b) Disfonía.

9. TRASTORNOS DEL HABLA 9.1. LA DISLALIA La dislalia es una alteración funcional del habla, caracterizada por emisiones, sustituciones o distorsiones de sonidos dentro de las palabras. Los niños con "dislalia" presentan un retrazo significativo, respecto a otros individuos de su edad, en la adquisición y maduración de

146

los esquemas motrices del fonema y en la producción de la palabra siendo específicamente un trastorno de pronunciación o articulación del habla sin compromiso del sistema nervioso central.

9.1.1 CLASIFICACIÓN: A. DISLALIA FUNCIONAL: Adquisición del fonema "r"; la alteración de este fonema se denomina rotacismo. Los ejercicios de la lengua recomendados son: Doblar la punta hacia arriba y hacia atrás con ayuda de los incisivos superiores; hacia abajo y hasta atrás con ayuda de los incisos inferiores; doblaría en sentido sagital hasta unir los bordes con ayuda de los labios; colocar la punta de la lengua entre los labios y hacerla vibrar con rapidez.

Asimismo articular palabras en las que la "r" forma parte de la silaba átona, como en toro, cara, cura, era, etc.

Adquisición del fonema "c"; llamado también ceceo. Cuando es sustituido por la “s”, se recomienda: hacer poner los incisivos superiores e inferiores en el mismo plano vertical; poner el dorso de la mano frente a los labios y observar como en la c el aire sale de manera violenta y caliente, en tanto que en la "s", el aire es continuo y fresco. Si se colocan trocitos de papel delante de la boca en la "c" salen despedidos y en la "s" se mueven. SE toma el labio inferior con ayuda del pulgar e índice y se desciende separándolo de los incisivos superiores.

Defectos del fonema "y"; se coloca la mano del niño sobre la laringe del terapista para que note las vibraciones producidas el emitir el fonema correctamente. Articular la "a" y estrechar lentamente el paso del aire para que se produzca el fonema. Imitar el sonido de algunos insectos.

Colocar dos varillas a la altura de los caninos cruzándolas sobre la lengua.

Defectos del fonema “ñ”; el terapeuta tratará de que el niño apoye con energía el dorso de la lengua contra el paladar; hace articular fuertemente las combinaciones: nía, nio, niu. Se recomienda también, arreglar quirúrgicamente la oclusión laríngea si la hubiera para posibilitar así la permeabilidad de las fosas nasales.

Defectos del fonema “II”; denominado "Ileísmo". Se coloca ante el espejo y se le enseña la postura correcta del fonema; se le dirige lengua con la espátula para que el dorso de la lengua toque el paladar.

Defectos del fonema "k"; llamados kappacismos. Se le puede hacer observar la forma explosiva del fonema con papelitos, plumas o llamas de bujías. Se ayuda inmovilizando la punta de la lengua con la espátula.

Defectos del fonema "g"; denominados gammacismos. Se hace notar la Vibración laríngea colocando los dados sobre el cartílago tiroides.

Con la espátula se mantiene la punta de la lengua por detrás de los incisivos inferiores.

147

Defectos del fonema "x" o jotacismos; se coloca la mano del niño en el cartílago tiroides terapista para que note que no hay vibración laríngea en la "x" y su en la "g". Se coloca la varilla sobre el dorso de la lengua presionándola para separarla del paladar.

B. DISLALIA AUDIOGENA: El tratamiento estará dirigido a la causa originaria de la alteración auditiva. La correcta articulación se intentará mantener a través de ejercicios de la labio lectura.

El uso del audífono ayudará a mantener el correcto timbre de la voz. El entrenamiento auditivo debe ser constante y cada día se harán ejercicios de articulación para corregir los fonemas deteriorados y mantener los correctos. La lectura es indispensable para la adquisición de un vocabulario más extenso y sobre todo para la integración de formas de lenguaje mas evolucionadas. No se olvidarán tampoco los trabajos de redacción para mantener correcta la escritura de la frase.

Otro paso importante será la estimulación auditiva en ambientes ruidosos. En ciertas personas será necesario hacer prácticas auditivas a través del teléfono; éste deforma algo la palabra y por tanto el sujeto sordo deberá aprender a escuchar a través de él.

Otro punto es el control de la intensidad de la voz, hay que acostumbrarte a que aprenda a emitir su voz en tres intensidades distintas y que se fijen bien en su sensación propioceptiva cuando hablan en esas tres intensidades.

C. DISLALIA ORGÁNICA: Es recomendable el tratamiento quirúrgico, siendo de gran importancia determinar el momento y edad en que debe darse la operación recomendándose antes que el niño empiece a hablar. Una vez establecido este paso se pasa a la estimulación respiratoria y fono articulatoria de la dislalia funcional.

Se debe tener en cuenta que los ejercicios de respiración son básicos en los problemas de lenguaje sin una buena respiración es imposible pasar a la enseñanza de los fonemas.

9.1.2. TRATAMIENTO: Pueden ser: Tratamiento de un logopeda. La da el especialista.

Tratamiento psicológico de las dislalias: Indudablemente un sujeto que ha sufrido una alteración en el lenguaje necesita un ajuste en su adaptación personal y social, necesitando por tanto ayuda psicológica.

Generalmente el psicólogo se relaciona con el paciente por el lenguaje en este caso se ve afectado debiendo brindársele la comprensión debida posibilitando así la espontaneidad del paciente. Asimismo el psicólogo estará encargada de guiar sus pasos en el tratamiento recuperatorio mostrándole seguridad, motivación y decisión.

148

El psicólogo puede realizar el rol de terapeuta de lenguaje en caso se encuentre preparado debidamente en este tipo de patologías, encontrándose capacitado para hacerlo.

9.1.3. PREVENCIÓN: Las especialidades recomiendan a los padres a acudir a un médico cuando el niño no comprende correctamente lo que habla no sepa respirar adecuadamente para emitir fonemas, no use el lenguaje para ayudarse no sea capaz de verbalizar sentimientos no capte con una tonalidad que no corresponde a su verdadero tono.

Asegurarse de que el niño no tienen una pérdida auditiva o malformaciones en las estructuras del habla.

Las familias deben ofrecer a los niños experiencias frecuentes y variados fuera y dentro de la casa.

9.2. LA DISARTRIA La disartria es un trastorno motor del habla que resulta de una lesión muscular, pueden afectar todos los procesos básicos del habla, tales como la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia. La característica diferencial primaria en la disartria es que esta asociada con una incapacidad muscular.

9.2.1. ETIOLOGÍAS: Factores ambientales: Carencias familiares, trato en determinadas instituciones niveles socioeconómicos muy deteriorados, etc. influyen muy negativamente en el nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresión del lenguaje. Una situación especial es el bilingüismo que, en algunos casos, puede crear dificultades en la etapa de fijación del lenguaje.

Factores hereditarios: Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es prudente considerar la existencia de factores hereditarios, fundamentalmente de tipo predisponente.

Factores psicológicos: "El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen múltiples factores, entre los cuales lo de origen psicológico influyen en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento" Un niño muy egocéntrico puede persistir en sus fallos de articulación como cuando era pequeño, para lograr que se le mime y proteja. Múltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreprotección, etc., pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la expresión del lenguaje que se podrá ver retraso y/o perturbado. “Responden 149

también a un mecanismo psicógeno y a motivaciones ambientales, aquellos casos en que, luego de haberse alcanzado un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores. El niño de 5 y 6 años vuelve a hablar como lo hacia a los tres o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el cariño y la atención de sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más infantil, pretende fortalecer sus vínculos afectivos y recuperar su supremacía en el grupo familiar".

9.2.2. TRATAMIENTO: Es la dificultad o trastorno de la articulación de la palabra se emplea la articulación de fonemas que son consecuencia de las lesiones del sistema nervioso de los órganos fonatorios.

- Tratamiento médico: Estaría dado por la recuperación del tono y del momento de los músculos fonatorios, se debe seguir la prescripción medicinal y quirúrgica recomendada.

- Tratamiento fono articular: Empieza cuando se haya determinado el proceso catalógico causal y cuando termina el tratamiento quirúrgico.

Las sesiones de terapia no durarán más de 45 minutos ya que estos se fatigan rápidamente.

- Tratamiento psicológico de las disartrias: El psicólogo brindará apoyo y seguridad en su personalidad, así motivará su recuperación y adaptación.

9.3.

MUTISMO 9.3.1. DEFINICIÓN: Es un trastorno que consiste en la desaparición del lenguaje ya existente sin que haya lesión cerebral.

El mutismo es una afección en la que un niño con un lenguaje fluido frecuentemente deja de hablar en ciertas situaciones en las que se espera que lo haga.

Es un trastorno infantil de origen emocional.

Muchas veces los padres piensan que el niño está rehusándose a hablar, pero con frecuencia, el niño realmente es incapaz de hablar en situaciones particulares.

En el mutismo se da un trastorno de ansiedad infantil, caracterizado por la incapacidad de un niño a hablar en ciertos ámbitos sociales, como la escuela.

150

Estos niños comprenden el lenguaje y son capaces de hablar con toda normalidad en ámbitos donde se sienten cómodos seguros y confortables.

Lo que está claro es que niños y adolescentes con mutismo sienten un miedo real y hablar y a las interacciones sociales, cuando existe una expectativa de que ellos hablen.

También pueden ser incapaces de comunicarse de una forma no verbal, o de establecer un contacto visual, y pueden quedarse paralizados por el miedo cuando se ven confrontados a ciertas situaciones sociales específicas.

9.3.2. ETIOLOGÍA/CAUSAS - Sobre protección familiar.

- Falta de estimulación lingüística.

- Exigencias de los padres, exceso de preocupación más el hecho de que su hijo no hable.

- Trastorno familiar divorcio, muerte de algún familiar, padre desinteresado, madre ambivalente que establece una relación de dependencia-hostilidad con el niño o la niña.

- Situaciones de bilingüismo mal integrado en ambientes lingüísticos pobres.

9.3.3 TRATAMIENTOS DEL MUTISMO: - Aumentar la auto estima del niño, la confianza y la comunicación en entornos sociales.

- Tampoco la meta del tratamiento debe ser que el niño hable con el psicólogo.

- Un tratamiento individualizado para cada niño, y permitirá que el niño, la familia y el colegio tengan una gran implicación dentro del proceso de tratamiento.

- También se han usado algunos medicamentos de manera segura y con bastante éxito, dirigidos a los síntomas de la ansiedad y la fobia social (timidez social extrema) 9.4.

LA TARTAMUDEZ 9.4.1. CONCEPTO Es un trastorno de la expresión verbal que afecta principalmente el ritmo de la palabra, trastorno funcional sin anomalía de los órganos fonatorios.

La tartamudez se caracteriza por las repeticiones o bloqueos al repetir las palabras.

9.4.2. CLASIFICACIÓN Por el tipo de tartamudez . Se distinguen dos clases: - La clónica, que se caracteriza por las repeticiones más o menos largas de los fonemas, especialmente el primero a veces con emisión de un fonema parásito. Ej. "Cu - cu - cuando vas".

151

La Tónica, caracterizada por un paro en la emisión acompañado de sincinesias o movimientos involuntarios realizados por un costado del cuerpo el otro lado realiza movimientos voluntarios y también por reacciones emocionales. Ejemplo "M ….. ama no está".

- Mixta. Es la más habitual y como nombre indica es una mezcla de las dos anteriores, con predominio de una o de otra.

Por su evolución - Tartamudez infantil. La tartamudez en edad preescolar tiene una prevalencia del 3% al 5%. La tartamudez en este grupo desaparece espontáneamente en un 80% antes de los 16 años. La mayoría en los primeros meses.

- Tartamudez del adulto: El 20% del grupo anterior que no desaparecen antes de los 16 años. se cronifica en la edad adulta y afectan el individuo el resto de su vida. Sin posibilidades de tratamiento curativo, aunque si paliativo.

Por la época de la vida en que aparece - Tartamudez temprana o congénita, aparece en la edad infantil y más tarde evoluciona a la curación o la cronificación, como se vio antes.

- Tartamudez de aparición tardía o adquirida. Puede ser la primera señal de una lesión cerebral y requiere evaluación neurológica para evaluar su etiología. La tartamudez adquirida puede acompañar varios síndromes nomológicos, incluyendo los accidentes cerebros vasculares.

Por el grado de severidad - Existen multitud de test que tratan de evaluar la tartamudez según su grado de afectación. Aunque hay mucha variabilidad entre unos y otros la mayoría distinguen cuatro grados que se podrán resumir en: • Leve • Moderada • Severa • Muy severa 9.4.3. CAUSAS Según Corredora Sánchez, las causas a las cuales se atribuye el origen de este trastorno son múltiples, así: - Todas las emociones fuertes, los duendes, brujas cucos, fantasmas y todos los elementos disciplinarios domésticos.

- La imitación, ya sea consciente como cuando el niño ¡mita a su compañero burlándose de su compañero, o -

152

inconsciente cuando escucha en las trasmisiones radiales o televisivas a personas que tartamudean.

- Golpes violentos en la cabeza - Enfermedades de distinta naturaleza.

- La herencia es una causa predisponerte de la importancia, pues se ha encontrado que entre los familiares de los tartamudos se hallan más familiares de las personas no tartamudas.

- Otros autores consideran además otras causas, tales como los referidos a la zurdería, especialmente en los "zurdos contrariados" que es donde se encuentra el mayor porcentaje de tartamudos.

- El bilingüismo, como es el caso del plurilingüe, es decir el que ha aprendido a hablar varias lenguas antes de que estuviese asimilada plenamente la estructura idiomática de la lengua materna. La superactividad del pensamiento sensoactorial (racional), es decir que el desarrollo intelectual es demasiado vivo, precoz y no marcha a la par de las capacidades linguo - especulativas.

9.4.4. TRATAMIENTO DE LA TARTAMUDEZ 1. Tratamiento médico de tartamudez: Este tratamiento estaría dado por la recuperación del tono muscular y los movimientos armónicos de los órganos fonadores en la emisión de la voz. La tartamudez tiene más compromiso psicológico que médico siendo urgente su terapia.

2. Tratamiento pedagógico de la tartamudez. Para el caso de tartamudez el tratamiento articulatorio comenzará de una adecuada relajación muscular completa; es decir se recostará al paciente dorsalmente sobre un sofá por unos minutos luego se pasa los ejercicios de respiración y demás terapia, sugerimos profundizar la siguiente gama de ejercicios: Ejercicios con la boca abierta en posición de pronunciar la "a" los mismos ejercicios en posición de pronunciar la a, i, o, u Inspiración nasal lenta, total, regular. Retención del aire.

Expiración bucal en la misma forma.

Inspiración: Retención del aire. Expiración bucal cortada, sin inspirar nuevamente en tres o cuatro espiraciones hasta agotar todo el aire de reserva.

Inspiración nasal lenta ensanchando las aletas de la nariz.

Retención del aire. Expiración bucal lenta.

Inspirar y retener el aire, espirar silbando fuerte.

153

Ejercicios de labios Extender los labios enseñando los dientes Proyectar los labios hacia delante con los labios unidos Meter los labios hasta que no se vea ninguno de los bordes rojos Tracción de los labios hacia los incisivos Realizar con los labios entreabiertos los ejercicios anteriores.

Fruncir los labios como para decir U y llevar los hacia atrás para decir I Arrugar los labios y abrirlos varias veces como si fuera a decir IA -UA Avanzar los labios en forma de mueca Mover los labios inferiores.

Enseñar los dientes levantando el labio superior y luego bajando el inferior.

Utilizando el pulgar y el índice, separar de los incisivos el labio superior y el inferior.

Estirarlos hacia los labios hacia abajo y hacia arriba.

Masaje labial en forma circular y sentido trasversal con talco fino, suavemente por minutos Ejercicios linguales Sacar la lengua lentamente Sacar la lengua con rapidez Sacar y meter la lengua en rápida sucesión Sacar la lengua de la boca hacia abajo, hacia arriba, a la derecha, a la izquierda sobre el paladar.

Tocar el paladar con la boca abierta Morder ligeramente la lengua Sacar la lengua lo más que sea posible.

Con la lengua empujar hacia fuera la mejía derecha luego la izquierda.

Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, con ayuda de los incisivos Ejercicios de mejillas Inflar y desinflar las mejillas Inflar las mejillas y desinflarías en determinado tiempo Inflar el carrillo derecho luego el izquierdo Inflar los dos carrillos alternativamente Lanzar un chorrito de agua por un tubito Hacer buches con agua y expulsarlas.

Ejercicios de velo del paladar 154

-

Articular a frente al espejo para elevar el velo del paladar.

Decir al niño que sin emitir sonido juegue a pronunciar la A. Elevar el velo del paladar, contar los tiempos que dura sosteniéndolo elevado Bostezar

9.4.5. PREVENCIÓN - Se debe evitar hacerles ver programas televisivos con escenas de alto contenido emotivo lo mismo que evitar que imitan a personajes que hagan burla de este defecto.

- En el hogar se de evitar plantear o discutir problemas familiares dolorosos, hablar o comentar sobre ladrones, asesinos o la lectura de la crónica policial de los diarios.

- Hay que evitar las burlas en tomo al niño; debe hacérsele hablar lentamente y repetir sin presionarle, las palabras mal dichas. No hacerle notar su defecto y mucho menos castigarla por hablar mal. Por el contrario estimularlo en su lenguaje, en la enunciación de la palabra nueva o en la formación correcta del pensamiento, aprovechando las paseos y cualquier ocasión.

A parte de todo lo referido, quien sabe lo más impactante de este trastorno sea, el desarrollo de problemas psicológicos en el niño, así en la escuela se abstrae, no atiende, su imaginación divaga, como resultado baja en su rendimiento y a ello se une el progresivo complejo de inferioridad que se va desarrollando debido a las burlas, groserías y "chapas" que se le ponen, terminando por odiar a la escuela y sus compañeros, se vuelve retraído, huraño, desconfiado. A manera de reflexión para todos los que tenemos que ver con la educación de los niños.

10.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE 10.1. DISLEXIA El termino dislexia, según su etimología significa cualquier trastorno en la administración de la lectura.

La dislexia es un trastorno que se expresa a través de la dificultad para aprender a leer aun teniendo una capacidad intelectual normal. Las 155

dificultades consisten en no distinguir ni memorizar letras o grupos de letras, faltas de orden y ritmo en la colocación, mala estructuración de frases, etc., la cual se hace evidente tanto en la lectura como en la estructura.

10.1.1. ETIOLOGÍA DE LA DISLEXIA Los factores hereditarios, importante, las familias de disléxicos (30 a 40 % de los casos).

El sexo parece ser un factor importante: el 75 % de los disléxicos son varones.

La inteligencia, solo desempeña un papel secundario o incluso nulo: Muchos de los disléxicos tienen un nivel superior a la media, que esta puede deberse tanto a sus perturbaciones en su esquema corporal, en la lateralización y en el ritmo.

La educación demasiada precoz.

Ciertos métodos de aprendizaje de la lectura y escritura tiene indiscutiblemente como consecuencia una agravamiento en la dislexia en los sujetos predispuestos.

Los factores socioculturales desempeñan un papel importante, éste es el ultimo factor que puede explicar reciente y notable aumento de la incidencia de la dislexia sobre la palacio escolar, esta padece estar mas o menos afectada según los países (concretamente, en Francia) 10.1.2. MANIFESTACIONES DE LA DISLEXIA Falta de atención.- Debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades, perspectivas especificas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada.

Desinterés por el estudio.- La falta de atención, unido a un medio familiar y escolar poco estimulante, hacen que sientan desinterés y ausencia de atractivo hacia las tareas escolares.

Lógicamente calificaciones escolares bajas.

Inadaptación personal.- Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional. A este respecto, en nuestro análisis encontramos tres rasgos fundamentalmente; sentimientos de inseguridad, vanidad y terquedad.

En el campo escolar.- Donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta es en las materias escolares básicas de lectura y escritura, con una proyección en el calculo. Muchos niños al iniciarse es estos aprendizajes, presentan algunas de las alteraciones que se señalan para los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones, etc.

156

10.1.3. DETECCIÓN DE LA DISLEXIA POR EL DOCENTE El docente podrá detectar dificultades en la actividad diaria de escritura y lectura o mediante las correcciones posteriores a una actividad.

La falla mas común que el maestro observara son: errores en la pronunciación y comprensión. Errores en las producciones escritas (generalmente en los mismos grupos consonánticos o silábicos).

Falta de habilidad grafica para el dibujo, los cuadros sinópticos y la actividad en mapas o esquemas. Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o la hoja.

Dentro del aula se observaran todas las conductas y actividades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de observación y otro registro de datos, con los cuales se elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar apoyo de otros especialistas si fuera necesario.

10.1.4. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA TRATAMIENTO MÉDICO.- Tiene un campo más psicológico y educativo que médico. Se presenta como en un niño normal con dificultades en la escritura; algunos casos la dislexia puede darse por un lesión cerebral y necesitara tratamiento médico.

TRATAMIENTO PEDAGÓGICO.- El tratamiento en el aula será individualizado y con ejercitación especial. Esta actividad tendrá su inicio con la marcación del error del niño cada vez que lo cometa, con la finalidad de corregir y fomentar la auto corrección y la revisión de cada producción, principalmente si es escrita.

La marcación del error requiere de la buena predisposición docentealumno y de conceptuar el error como el inicio de una actividad; no como el “no logro de resultados o productos”; por lo tanto, la corrección no debe transformarse en persecución, y solo se llega a buenos resultados mediante la buena relación docente-alumno y el complemento de tarea especializada.

10.2. DISGRAFÍA Es un trastorno de la escritura que afecta la forma y el significado de lo que se escribe. Alteraciones motrices de origen neurológico, que impiden que el niño haga una buena letra por la dificultad para controlar el ritmo y ordenamiento de la escritura en una línea y contornos definidos.

Generalmente estos niños transfieren a la escritura los mismos errores de la lectura.

10.2.1. ETIOLOGÍA: 157

a. CAUSAS DE TIPO MADURATIVO Existen dificultades de tipo neuro-psicológico que impiden al niño escribir de forma satisfactoria. Cuatro factores que pueden provocar disgrafía son las dificultades de lateralización, los trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y por último los trastornos de expresión gráfica del lenguaje. b. CAUSAS CARACTERIALES La llamada disgrafía caracterial viene asociada a dificultades perceptivas, motrices, de lateralización y es producto de las tensiones psicológicas del niño. Puede ser un mecanismo de defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibición, timidez, aislamiento. c. CAUSAS PEDAGÓGICAS La escuela es el detonador de las disgrafías, ya que determinados errores educativos la generan. Podemos enumerar una serie de causa que pueden producir trastornos en la escritura desde el punto de vista de fallos pedagógicos: Instrucción rígida e inflexible, sin atender a características individuales Descuido del diagnóstico del grafismo, como método de identificación de las dificultades.

Deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.

Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva.

Objetivos demasiado ambiciosos.

Materiales inadecuados para la enseñanza.

Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los movimientos más idóneos. d. CAUSAS MIXTAS Existen algunos síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del grafo espasmo, cuyos síntomas característicos más importantes son: - Crispación en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro.

- Fenómenos dolorosos.

- Detenciones forzosas durante la escritura.

- Mala coordinación de los movimientos, con sacudidas y tirones bruscos.

- Sudoración a nivel de las palmas.

- Variación en la forma de sujetar el lápiz.

- Rechazo hacia la escritura.

158

10.1.5. DETECCIÓN EN LA ESCUELA El maestro deberá estar atento en las actividades escritas, dentro del aula, realizar la corrección minuciosa y llevar el registro para contabilizar la repetición frecuente del mismo error o alteración.

Si luego de un periodo corto de observación, las manifestaciones erradas perduran, se procede al diagnostico.

Los errores mas frecuentes que el docente encontrara son: - Rotaciones, confusión de letras de forma similar; b-d, p-q, u-n, etc.

- Inversiones, modificación de la secuencia correcta de silabas: la-al, le-el, los-sol, golbo-globor, ardilla-radilla, etc.

- Confusiones, cambio de una letra por otra, sea grafica o fonicamente, a causa de una pronunciación similar: b y p, t y d, g y c.

- Omisiones, supresion de una o varias letras de una palabra; sodado-soldado, faro-farol, arbo-arbol, etc.

- Agregados, añadidura de letras o repetición de silabas: pescacado-pescado, horaa-hora, etc.

- Contaminaciones, cuando una palabra o silaba se mezcla con letras de otra: Mi mama y yo salimos, nos vamos a hacer gimnasia, etc.

- Distorsiones o deformaciones, cuando lo escrito resulta ininteligible.

- Disociaciones, fragmentación de una palabra en forma incorrecta: es ta blecer – establecer.

- Correcciones, tachaduras o repaso de las letras o silabas.

10.1.6. TRATAMIENTO: El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas: A.Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla b) No acercar mucho la cabeza a la hoja c) Acercar la silla a la mesa d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el niño no controla la escritura g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan

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h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la hoja. i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda. j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia la derecha B.Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo. reproducción de modelo visuales C.Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.

D.Grafo motricidad.- La reeducación grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc.

Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados E.Grafo escritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalt en que intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía F.Perfeccionamiento escritor.- La ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la relajación.

10.3. AFASIA INFANTIL (DISFASIA) La afasia son los trastomos del lenguaje que quedan después de una enfermedad del Sistema Nervioso Central, caracterizándose por la

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pérdida del lenguaje que había adquirido el niño hasta el momento que sufrió la enfermedad.

10.3.1. CAUSAS: - Lesión Cerebral.

- Influye el aspecto afectivo y social.

10.3.2. CARACTERÍSTICAS: Los niños disfásicos se caracterizan por el uso de un vocabulario reducido e impreciso (usan el término "esto" => denominar objetos) Por una desorganización de las ideas.

Dificultad para reproducir las palabras de una oración por separado o para repetir la oración completa y resumir un texto.

No comprende términos abstractos relacionados al espacio, tiempo y propiedades de los objetos.

10.3.3. TRATAMIENTO a.

Tratamiento médico de las afasias.- El especialista indicará el tratamiento prescrito a seguir, tratando de estimular la retención y la percepción para un mejor análisis y síntesis de los hechos. b.

Tratamiento fono articular de las afasias.- Se le aplicará gimnasia respiratoria con ejercicios relajantes, que posibilitará la fluidez del lenguaje, esto en ambos casos de afasias (comprensión y expresión).

Se ejercitarán las órdenes simples, las cuales retiene con facilidad más no las complejas. Un ejemplo claro de órdenes simples sería pues: párate, siéntate, lávate, agarra, etc. aplicándose en el sentido comprensivo y expresivo (repitiendo lo que se le dice).

Se estimulará ejercicios faciales, labiales, linguales, intercalando •^con breves frases que se pronunciarán no haciendo abuso de los ejercicios linguantes por causar mareos, empleándolos por un minuto como máximo.

Se le enseñará y ejercitará en la pronunciación de los fonemas. Se le combinarán fonemas simples que podrá repetir.

Generalmente es de difícil retención lo que hace que pierda lo que en un principio se había conseguido, haciéndose necesario repetirle de vez en cuando. c.

Tratamiento Psicológico de las Afasias.- Se dará énfasis en el desarrollo de los procesos cognoscitivos (percepción, retención, atención, juicios, etc.) Para ello se elaborarán programas de adquisición de conductas.

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Por observarse un retardo cronológico en su integración, así como torpeza en sus movimientos finos complejos, en el aparato locomotor, se recomienda entrenamiento psicomotriz.

En su adaptación y ajuste social se le brindará el apoyo debido buscando la comprensión de su familia.

11.

MORFOFISIOLOGÍA 11.1. DISGLOSIA Son alteraciones orgánicas y malformaciones en los órganos periféricos del habla (lingual, labial, palatal) los niños no pueden articular correctamente fonemas, por ejemplo un paladar muy alto ofrece dificultades para articular el sonido de la r, puesto que la punta de la lengua no establece contacto con el paladar y no le existe el punto de apoyo indispensable.

11.1.1. CAUSAS La boca del feto se forma durante los primeros tres meses del embarazo.

Durante este tiempo, las partes del paladar superior y el labio superior normalmente se unen. Cuando esta unión no ocurre, el niño tiene un labio leporino y/o un paladar hendido.

Se da sobre todo en familias con un historial de esta anormalidad en un padre, en otro niño o un pariente inmediato. Pero también puede ocurrir en familias sin los antecedentes ya mencionados. Se cree que hay algunos factores en el ambiente que reaccionan con ciertos genes específicos e interfieren con el proceso normal del cierre del paladar y el desarrollo del labio; algunos fármacos, drogas, productos químicos, plomo, deficiencias de vitaminas.

11.2. FRENILLO La condición llamada "frenillo corto" o "anquiloglosia" (derivado del griego que significa "lengua torcida") es aquella en la que el tejido debajo de la lengua que une a ésta con la parte inferior de la boca restringe el movimiento de la lengua. En los niños con frenillo corto, generalmente esta banda de tejido se encuentra muy cerca de la punta de la lengua, lo cual deja muy poco movimiento libre, aunque también se presenta como frenillo demasiado corto o inflexible. En generaciones pasadas, esta condición comúnmente se diagnosticaba y remediaba al nacer el niño para prevenir problemas de lactancia y del habla. Sin embargo, al ir disminuyendo la popularidad de la lactancia en los años 1940 y 1950, este tratamiento dejó de ser común. Con el apogeo de la lactancia en los últimos años, el frenillo corto nuevamente se ha identificado como un problema y los investigadores, como consecuencia, han empezado a identificar criterios de diagnóstico y tratamientos que sean apropiados para apoyar la lactancia materna.

11.3. DISGLOSIA PALATINA 162

Es la alteración de la articulación de los fonemas causada por alteraciones del paladar.

11.3.1.- LA FISURA PALATINA. Es la malformación congénita en la cual las dos mitades del paladar no se unen en la línea media.

La estructura palatina consiste en dos partes morfológicamente distintas: el componente óseo y el componente de tejidos blandos; su discapacidad principal es la disfunción del habla en forma de hipersensibilidad o escape del sonido a la cavidad nasal durante la producción de múltiples consonantes y vocales.

11.3.2.- FISURA SUBMUCOSA DEL PALADAR: En esta malformación congénita, el paladar óseo no se ha unido con la línea media, pero si la mucosa que la recubre.

Cuando se intenta elevar el velo se produce un ensanchamiento y aplanamiento de este con limitación del movimiento hacia arriba y hacia abajo. La acción de los elevadores del paladar es inadecuada.

11.3.3.- PALADAR HENDIDO. El paladar hendido es un defecto congénito de las estructuras que forman la bóveda palatina, y se caracteriza por una hendidura o apertura en el paladar superior.

El labio leporino y el paladar hendido pueden presentarse simultáneamente pero también puede ocurrir por separado. La apertura en el labio o en el paladar puede ser unilateral o bilateral.

12.

TRASTORNOS DE LOS ESTADOS EMOCIONALES Las emociones y los sentimientos no son iguales que las funciones cognoscitivas que son el reflejo mismo de los objetos y fenómenos reales, sino que por el contrario, son el reflejo de las relaciones que se dan entre los objetos, las necesidades y motivos de la actividad de sujeto. Así mismo debemos tener en cuenta que no todo objeto real da lugar a una emoción, ya que muchos pueden ser indiferentes. Sólo da lugar a una reacción emocional aquello de una forma directa o indirecta sirve para satisfacer las necesidades del sujeto y esta ligado a las exigencias sociales.

A los sentimientos se les define como un sistema organizado de disposiciones emocionales que se centran alrededor de la idea de un objeto.

Toda vivencia emocional o sentimental está estrechamente relacionada con la actividad y conducta del sujeto, aquello que conduce 163

al éxito o a alcanzar los fines deseados da lugar a las emociones positivas; si sucede lo contrario, las emociones son negativas. En consecuencia, las emociones nos indican si los actos se realizan con éxito o no. En la actividad práctica, la emoción tiene gran importancia para alcanzar los fines propuestos Según el criterio anteriormente señalado, las emociones pueden ser: a) Activas: Son aquellas que aumentan la actividad vital del sujeto, aumenta su fuerza, haciéndola más enérgica estimulando a mayor actividad. Se les llama también "esténicas". b) Pasivas: Son las que debilitan la actividad vital del sujeto. Se les llama también "asténicas".

Por lo general las emociones activas son agradables y las pasivas son desagradables; pero, esto no siempre es así ya que en diferentes casos y personas una emoción puede ser activa o pasiva como por ejemplo el miedo puede disminuir la energía o aumentarla.

12.1. CAUSAS Los trastornos emocionales tienen diferentes causas, que van desde ciertas predisposiciones innatas de desequilibrio mental o emocional que pueden intensificarse o aumentarse en la interacción con el medio ambiente. El tener relaciones ambientales negativas intensifican cualquier tendencia malsana. Así, un hijo de padres emocionalmente inestables, que es criado en un hogar lleno de conflictos presenta problemas que perturban su emotividad. Otra causa de los trastornos emocionales es la incapacidad del sujeto para auto controlarse en forma adecuada y adaptarse al medio social.

Cualquier persona inestable puede adaptarse al medio siempre y cuando esté tranquila y evitando estímulos que le provoquen tensión.

Cualquier frustración o conflictos no resueltos pueden causar trastornos emocionales o mentales. Los prejuicios arraigados de los padres, negaciones o shocks experimentados en la infancia, presiones constantes debidas a condiciones económicas, políticas o sociales; traumas o lesiones cerebrales; infecciones de carácter tóxico; estados emocionales intensos como: terror, muerte de algún ser querido, ver accidentes o muertes, etc. son posibles causas de problemas de carácter emocional.

Dentro de los trastornos emocionales más importantes que se presentan en el niño menor de 6 años tenemos: 12.1.1. LAS RABIETAS DEL MAL GENIO. El niño presenta exceso de ira, mal genio, es hosco, resentido, reacciones explosivas.

Es un modo de reacción caracterial en el que se da una aparente ruptura de los lazos de comunicación con el adulto, en la que el niño

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convierte en arma su misma impotencia: “puesto que la cosa está así, yo ya no hago nada, yo no digo nada y fíjate si me prefieren así"..

12.1.1.1. Causas - Niños sometidos a métodos disciplinarios incoherentes - Familias en donde hay varios adultos y las normas y métodos de educación son opuestos.

- Exceso de crítica y de ansiedad por parte de los adultos.

- Es frecuente encontrar que estos accesos de ira son imitados del padre o de la madre.

- Enfermedad prolongada.

12.1.1.2. Tratamiento - Evitar restricciones innecesarias y órdenes rígidas.

- Evitar fijar tareas imposibles y prácticas perentorias.

- Evitar la frustración mediante la previsión y el planeamiento de tareas para regular sus actividades diarias, de esta manera irá aprendiendo a tener un razonable respeto de los otros.

- Evitar razonar con el niño cuando es presa de ira, esperaremos que pase la tormenta para hacerle ver "Lo mal" de su conducta.

12.1.2. NEGATIVISMO EXCESIVO. Es la negativa inconsciente a realizar una acción solicitada o también realización de una acción contraria a la solicitada. Es una señal de debilidad que no hay que confundir con la oposición que es de carácter conciente.

12.1.2.1. Síntomas - Retraimiento, tensión física como respuesta a cualquier clase de acercamiento.

- Mentira defensiva - Lentitud, cumple las órdenes lentamente y de mala gana - Sordera, forma de resistir al adulto a quién teme desafiar abiertamente.

- Indecisión por temor a perder el afecto del adulto.

12.1.2.2. Causas - Padres excesivamente autoritarios y críticos, muy sobreprotegido como una sublevación a su medio ambiente.

12.1.2.3. Tratamiento - La profesora debe evitar hablar directamente al niño, por el contrario debe invitar a participar en las actividades con expresiones como “juguemos” “dibujemos" "cantemos", dirigiéndose a todo el grupo.

- Evitar cualquier situación en la que la maestra o el niño tenga que ceder a quedar contrariado.

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Abstenerse de contacto físico con el niño excepto cuando lo haya solicitado.

- Evitar las reconvenciones y halagos - Evitar las actitudes excesivamente autoritarias, críticas, correctivas y protectoras.

- Investigar la actitud de los padres y estimular su modificación cuando sea posible.

12.1.3. LA ENURESIS: Es una emisión involuntaria e inconsciente de orina, diurna o nocturna por un niño indemne de toda afección urinaria o neurológica responsable. Se distingue de esta manera de la incontinencia urinaria.

La enuresis es primaria cuando el niño, no ha adquirido aún el control del esfínter vesical. La época normal de esta adquisición es en el segundo año; entre los tres y cuatro años cabe hablar de un simple retraso, después de los cuatro años la enuresis es indiscutible. Puede además estar asociado a una encopresis.

La enuresis se llama secundaria, cuando se manifiesta tras un periodo más o menos largo de perfecta limpieza.

La limpieza nocturna es a menudo más tardía, que la limpieza diurna; igualmente, la enuresis únicamente nocturna es mucho más frecuente que la enuresis diurna, o mixta diurna y nocturna.

Existen casos de "benignas" que se presentan en niños emotivos y se presentan por algunos raros "olvidos", en casos de fatiga, de enfermedad o de shock emotivo. Estos casos episódicos son casi normales y no merecen ningún tratamiento.

La enuresis puede ser síntoma de diferentes cuadros como: 1. Epilepsia ya sea orgánica o idopática.

2. Puede ser resultado de errores ambientales y culturales tales como: - Falta de educación de los esfínteres porque los padre no tienen un buen nivel cultural.

- Las ideas de los padres con relación con la edad en las que se debe imponer las restricciones de carácter cultural que resulta erróneo, ya que consideran iniciar el entrenamiento antes de lo normal.

- Tipo de carácter crónicamente agresivo, en la cuál el niño muestra su hostilidad hacia sus padres al querer educarlo.

12.1.3.1. ETIOLOGÍA Las causas frecuentes son: - Trastornos mecánicos o fisiológicos del aparato urinario.

- La potomanía (absorción excesiva de líquido).

- Sueño demasiado profundo.

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Es frecuente en niños que presentan alguna perturbación psíquica como debilidad, problemas caracteriales.

- Conflictos de carácter afectivos.

12.1.3.2. TRATAMIENTO La frecuencia de la enuresis y sus inconvenientes prácticos ocasionaron la aparición de innumerables terapéuticas, en su mayor parte inoperantes y algunas peligrosas. La mayoría de los medicamentos son rigurosamente ineficaces y no actúan más que por su efecto de soporte psicoterapéutico.

En cuanto a los métodos pedagógicos tales como despertar al niño a ciertas horas fijas, el despertar nocturno condicionado, la restricción de líquidos, etc.; angustian peligrosamente en el niño. Aquí algunas orientaciones para el niño enurético: - Buscar las causas afectivas de la enuresis y tratar progresivamente de hacerlas desaparecer.

- Es preferible introducir en el plano terapéutico a una persona extraña en la familia, por ejemplo a un psicólogo quién podrá intervenir más eficazmente en ciertos aspectos debido a su neutralidad afectiva.

- Suprimir del hogar todo vestigio infantil (cuna, pañales) y asignar al niño un papel dentro de la familia o fuera de ella (deporte, pintura, agrupaciones corales). El cambio de cama y de pijama pueden contribuir a la curación.

- Para evitar que sea más dramática la situación se debe abandonar los castigos, las regañinas, las comparaciones poco lisonjeras con otros niños; se obtendrán los mejores resultados, si el niño se siente rodeado de un clima de serenidad y de cálida comprensión; el menor éxito será subrayado y alentado como regalo.

- No insistir en los fracasos, por el contrario (aunque tampoco se nieguen) se dirán qué aún son posibles accidentes como ese, que carecen de verdadera importancia y que el niño acabará muy pronto por llegar al éxito total.

- Proporcionar al niño alguna información anatómica y fisiológica en función de su edad y sus alcances.

- Evitar centrar toda la vida del niño, incluso el de su familia en torno a ese "pipí en la cama" para que el niño comprenda que en la vida hay otras cosas más importantes que sus orinas.

- Eliminar todas las fuentes de conflicto entre el niño y la familia.

- Los cambios de aire o de medio producen siempre un efecto beneficioso, gracias a la modificación de la situación del niño y de las respuestas de sus familiares y allegados; pero -

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ineficaces mientras no se modifique el contexto familiar. Es siempre la familia la que debe encontrar la solución.

12.1.4. LA ENCOPRESIS Es la emisión involuntaria de las heces o materias fecales, conciente o inconscientemente, diurna o nocturna. Resulta patológica después de los cuatro años de edad, aunque debe llamar la atención ya entre los 2 y 4 años. Puede sobrevenir tras un periodo de limpieza normal.

12.1.4.1. ETIOLOGÍA: - Retraso en la maduración del sistema nervioso.

- Trastornos del aparato digestivo.

- Fracaso en el aprendizaje de la limpieza anal.

- Incomprensión de los niños débiles ante las exigencias maternas, generando como consecuencia perturbaciones en las relaciones madre-niño.

12.1.4.2. TRATAMIENTO - Desarrollar una psicoterapia que permita la reeducación para tratar de habituarlo a un horario esfinteriano bien regulado.

- El aprendizaje de la limpieza anal debe efectuarse poco a poco y a lo largo del segundo año.

- La educación anal debe realizarse sin llegar a los extremos, a una excesiva severidad o extremada indulgencia.

- No hay que hay que hacer de este problema un drama, el niño debe sentirse seguro: Los fracasos y los olvidos deben ser tolerados.

- No se debe empezar el aprendizaje de la limpieza anal antes del año, porque su nivel del lenguaje no permite que se le explique la importancia de su limpieza anal y porque su nivel de autonomía es aún insuficiente para que pueda actuar por sí mismo.

13.

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA 13.1. HIPERACTIVIDAD Dos factores influyen de manera determinante sobre el aprovechamiento escolar: la conducta impulsiva y la distractibilidad, características en el niño hiperactivo y que también tienen un grave impacto en muchas otras actividades de la vida diaria.

Las manifestaciones de la impulsividad pueden agruparse en cuatro categorías: la conducta motora, la solución de problemas, la interacción social y el estilo emocional.

La mayoría de los niños hiperactivos muestran un nivel alto de actividad motora, que por lo general llega a iniciarse en su etapa de 168

lactantes (bebés muy inquietos que adquieren tempranamente las distintas etapas del 'desarrollo motor), donde algunos presentan periodos muy cortos de sueño y despiertan alertas, sin hambre, sin molestias y dispuestos a jugar.

El niño responde con exageración a todos los estímulos y manifiesta una conducta con urgencia exploratoria no habitual. Explora todas las situaciones disponibles y los sitios inimaginados sin que le importe el riesgo. Es el niño que encuentra y toma venenos, medicinas y otras sustancias peligrosas.

Afortunadamente, el nivel de actividad motora del niño disminuye de manera progresiva durante la primera década de su vida y frecuentemente desaparece completamente alrededor de la pubertad.

Por lo general, el hiperactivo está limitado para la solución de problemas debido a su incapacidad para mantener la atención. Las consecuencias que se presentan en el trabajo escolar y en el desarrollo intelectual dependen de su nivel intelectual general.

Si se trata de un niño muy brillante, su poca concentración en las tareas puede ser suficiente para que salga adelante en la escuela, aunque si abandona esa concentración antes de haber entendido, poco a poco se irá retrasando, sobre todo en los aprendizajes que requieren tiempos prolongados de atención. Al ser impulsivo, el hiperactivo toma decisiones y actúa sin pensar. Sus trabajos son sucios, desorganizados, descuidados y con errores. Al no meditar, llega a conclusiones enfocado en lo más obvio olvidándose de lo importante, por lo que sus respuestas casi siempre son incorrectas. Estas conductas mejoran significativamente cuando dispone de atención personal directa; pero una vez que el adulto se retira, el niño vuelve a su conducta anterior.

Este tipo de niño tiene dificultad para relacionarse con sus compañeros de juego o de escuela. En su afán de imponerse a los demás y por su brusquedad, es rechazado con frecuencia; no le gusta, pero es incapaz de cambiar su conducta como otros niños lo hacen (desobediencia patológica). Si se le permite, el hiperactivo modificará las situaciones sociales a su conveniencia y ejercerá el control por medio del dominio dictatorial o la manipulación.

Las relaciones con sus padres son tirantes y presentan una problemática que se centra en aspectos disciplinarios, pues es incapaz de hacer lo que se le pide o frenar sus impulsos inmediatos; situación que puede prolongarse aún en la adolescencia, limitándolo para desarrollar amistades en la forma habitual y haciendo que se aísle más, pudiendo llegar a desarrollar una conducta delincuente o inapropiada, sólo por atraer la atención.

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Los niños hiperactivos tienden a comunicarse de manera superficial y defensiva, su autoestima es baja y frecuentemente se muestran deprimidos. Mienten fácilmente y en forma convincente; su existencia es egocéntrica, dominada por una conducta temeraria, descuidada, sin sentido de culpabilidad, egoísta y centrada en obtener ventajas personales inmediatas.

Gran parte de la hiperactividad es hereditaria. Con frecuencia, alguno de los padres muestra un perfil donde aparece este trastorno, como en el caso de la psicopatía, el alcoholismo y la histeria.

También la hiperactividad puede ser motivada por daño cerebral y otros factores. Algunos niños que padecieron encefalitis se vuelven hiperactivos en grado extremo.

Se sospecha además, que algunas sustancias químicas precipitan esta conducta, como en el caso de los barbitúricos (que exacerban la conducta impulsiva y la distractibilidad), el tabaquismo materno durante el embarazo y los niveles elevados de plomo.

Generalmente, son dos las razones por las que se presta atención al niño hiperactivo: tal vez el maestro solicite que se envíe al afectado con un especialista, ante la conducta o bajo desempeño académico que está manifestando; o probablemente son lo padres los que han pedido a la escuela que se evalúe a su hijo, ya que ellos mismos han observado signos de hiperactividad.

En el manejo de la conducta hiperactiva resulta importantísimo mantener cierta consistencia entre la familia y la escuela. Para esto es necesario formular un plan general para el trato del alumno en ambos lugares y mantener una excelente comunicación para así saber si funciona determinado programa. Además, algunas de las técnicas aplicables en la escuela también lo pueden ser dentro del hogar. El éxito y la eficacia de cualquier programa son más factibles si existe cooperación entre el hogar y la escuela.

Una de las formas usuales para tratar al hiperactivo es a base de fármacos, que aunque reducen el nivel de actividad y las conductas negativas, sus resultados no son muy positivos para el aprendizaje, además de los efectos colaterales que producen, como disminución del apetito, pérdida de peso, dolor abdominal, cefalea y hasta atrofia en el crecimiento.

Otro tratamiento consiste en utilizar los métodos conductuales, ya sea como estrategia única para el manejo del hiperactivo, o como elemento complementario en el tratamiento integral del paciente.

Los métodos conductuales consisten en una serie de técnicas que pretenden corregir las conductas manifiestas en el niño con trastornos y que pueden ser: el reforzamiento, modelaje, representación de roles, repetición de videocinta, técnica de retroalimentación y muchas más.

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Hasta el momento, no hay evidencia de que resulten superiores al empleo de los fármacos.

Cuando los métodos son complementarios a un tratamiento integral, se convierten en esenciales en la mayoría de los casos.

En lo que corresponde a la ansiedad, el miedo es normal ante determinadas situaciones. Todo el mundo experimenta ansiedad o temor en ciertas ocasiones; pero cuando éste llega a convertirse en algo tan irracional e inadaptativo, y además, la situación temida es importante para la adaptación del niño (ir a la escuela, por ejemplo), entonces este miedo debe ser atendido.

A estos temores se les suele llamar fobias, recalcando su naturaleza irracional. Las fobias infantiles llegan a desarrollarse de diversas maneras; una de ellas incluye el condicionamiento clásico, el cual se puede resumir en lo siguiente: siempre que ocurra un estímulo doloroso o que inspire temor, es posible que los estímulos neutrales relacionados con ese suceso condicionen miedo. En otras palabras, cuando en el ambiente del niño existen ruidos fuertes, estímulos dolorosos o sucesos que despierten temor, hay posibilidades de que haya un condicionamiento y como consecuencia, una fobia.

También mediante procesos cognoscitivos, tales como la imaginación o las observaciones reales de hechos atemorizantes, se puede generar una fobia. Si el niño se percata del miedo que siente un familiar ante determinados arácnidos y luego escucha la descripción de las consecuencias pavorosas de encontrarse con ese arácnido, podría adquirir la misma fobia de su familiar.

Otro mecanismo en la aparición y persistencia de las fobias son las propiedades reforzantes por el hecho de eludir las circunstancias u objeto temido. En la medida que el niño evita, cada vez con mayor frecuencia, las circunstancias atemorizantes, la fobia se fortalece o al menos se mantiene; sin olvidar que en este aspecto y en los anteriores, la conducta de quienes rodean al niño, pueden contribuir al reforzamiento de la fobia.

Es normal que el pequeño que crece experimente ciertos temores, pero casi todos se superan sin necesidad de tratamiento. Lo que distingue a la fobia del miedo común y natural, es su justificación y el grado en que pueda llegar a interferir con las actividades normales.

Estas no son manifestaciones de hiperactividad - Hipermotilidad.

Algunos niños vienen marcados genéticamente con un alto nivel de actividad. Se muestran 171

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inquietos, se mueven, están en constante actividad debido a la ansiedad, pero sus movimientos están dirigidos a una meta.

Son adaptativos y sus manifestaciones motoras están directamente relacionadas con situaciones específicas.

Impulsividad. Hay conductas impulsivas provocadas por emociones intensas y que se manifiestan en situaciones determinadas. Tampoco es raro que algún niño privado culturalmente actúe de manera impulsiva por las normas sociales que posee.

Distractibilidad y tiempo de atención corto. La falta de atención es común en niños sin motivación o pasivos que muestran signos de aburrimiento porque las tareas que deben realizar son demasiado fáciles, muy difíciles o incluso, inaceptables. También pueden vagar los pensamientos o sentimientos en los niños ansiosos, obsesivos o con trastornos del pensamiento.

Rabietas. Pueden ser manifestaciones de mala conducta, de manipulación o de agresión no social de un niño que le falta control paterno efectivo; o expresiones de coraje o ira, si acaso tiene tendencias paranoides.

Conducta manipuladora y tendencia a ser el centro de atención. Debe distinguirse entre el niño irritable y malcriado debido a procedimientos disciplinarios defectuosos y el niño cuyas conductas se deben a la sobreprotección, una forma de actuar más fácil para los padres que establecer marcos de referencia disciplinarios efectivos. Los niños que se desarrollan en este ambiente aprenden a ejercer control por medio de una manipulación muy parecida a la que utiliza el hiperactivo. Los que proceden de hogares desorganizados o despersonalizados, demandan constantemente la atención directa del maestro.

13.2. TIMIDEZ La timidez es un problema que se da con mucha frecuencia en los niños y adolescentes. Unas veces se traduce en dificultades para buscar y mantener relaciones sociales; otras es la causa de la ansiedad que se experimenta ante las intervenciones orales en clase; y también, en algunas ocasiones, rehuyendo la relación con profesores, tutores y orientador. Lo cierto es que el 10 % de los alumnos tienen dificultades para mantener una relación social normal. En cuanto a los casos en que llega a constituir un impedimento para la educación, o al menos, dificultarla seriamente, aunque no han sido calculados de forma objetiva, pueden estimarse en un 2 % al menos.

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Siendo la timidez un problema que puede afectar a la disminución del grado de aspiración con vista a los futuros estudios, parece necesario tratarla de manera inmediata y en profundidad.

Cuando la timidez constituye una dificultad para la relación social puede ser tratada mediante ejercicios autoaplicables para mejorar la relación social, si bien en algunos casos, podrá utilizarse conjunta o sucesivamente con otros tratamientos psicoterapéuticos para la eliminación de temores.

En este caso, será necesario previamente determinar aquellas circunstancias que producen mayor timidez o ansiedad al alumno para poder marcarse los objetivos más apropiados.

13.2.1. TRATAMIENTO En estos niños tímidos llegan a producirse situaciones en las que la misma timidez crea un auténtico miedo que hace temblar al alumno y en muchos casos, la excitación puede provocar la rigidez muscular o una sensación de espasmo en el estómago. Todo ello constituye una situación de tensión que puede ser tratada mediante una terapia múltiple que actúe de forma que: Evite la situación de tensión o miedo.

Reafirme al alumno en si mismo, dándole confianza.

Cuando la timidez se presenta en relación con profesores, tutores, orientador o psicólogo, su solución puede encontrarse simplemente en aumentar la relación, llamando al alumno con mayor frecuencia y proporcionándole confianza y seguridad, mejorar el control de los actos y la fuerza de voluntad. Dichos ejercicios deben ir obligándole a exigirse en los propósitos que progresivamente vaya formulándose, al tiempo que los realiza con más naturalidad.

En algunas ocasiones nos encontramos con casos en que la timidez se interconexiona fuertemente con la ansiedad. En todos estos casos se recomiendan los ejercicios de auto relajación.

13.3. DEPRESIÓN Y ANSIEDAD INFANTIL El término depresión puede indicar una amplia gama de situaciones que van desde un ánimo temporalmente decaído, hasta cierta disposición grave y crónica que se caracteriza por estados de autodestrucción y muerte. Se estima que el 28 por ciento de los niños enviados a clínicas padecen este trastorno.

Las características asociadas con la depresión entran en dos categorías: las físicas, que se manifiestan por falta de apetito o pérdida de peso, o por lo contrario, demasiado apetito y aumento 173

de peso, poca energía, fatiga, cansancio, dificultad para concentrarse o pensar e irregularidades en e! sueño; y las conductuales, que incluyen la melancolía, tristeza, desamparo, actitud sombría, desconsuelo o irritabilidad.

Otros síntomas conductuales son apatía, falta de interés por actividades que antes sé disfrutaban, llanto excesivo y frecuente, auto devaluación, auto reproches, aprensión, bajo rendimiento escolar, sentimientos exagerados de culpa, hablar de muerte o suicidio, intentos suicidas, aislamiento social, falta de reactividad (nada parece elevar el ánimo del niño) y problemas psicomotores.

Los problemas psicomotores contemplan dos tipos o puntos de conducta: retardo psicomotor y agitación psico-motora. En el primero, la conducta y los procesos del pensamiento se tornan lentos; el niño tarda demasiado en responder preguntas, su habla es muy acompasada y presenta una exagerada lentitud en toda la actividad motora. La agitación psicomotora se caracteriza por intranquilidad, agitación y altos niveles de actividad.

La depresión se asocia con deseos e ideas suicidas. Aún los niños de 5 años pueden comportarse de maneras que voluntariamente los llevan a la muerte. El especialista no debe pasar por alto las tendencias suicidas en niños con depresión. Cualquier alusión al respecto debe tomarse en serio y buscar de inmediato ayuda profesional.

Actividades de Aprendizaje:

Elabora un Cuadro sinóptico u otro similar, en la que se resuma los distintos tipos de problemas de desarrollo.

Haciendo uso del concepto de resiliencia, determine el número de alumnos con esta tipología de desarrollo y caracterice cada uno de los casos.

Trabajos de Aplicación:

En base a los conceptos desarrollados, analice a sus alumnos y establezca la proporción de los mismos en los cuales se manifieste algún problema de desarrollo.

Seleccione tres casos de alumnos con problemas de desarrollo y elabore un programa de intervención pedagógica, ejecútelo y establezca el grado de impacto que alcanzó.

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Reactivos de Evaluación: 1. ¿Qué criterios definen la normalidad y la anormalidad en el desarrollo humano?

2. ¿Cómo se entiende el concepto de de resiliencia en el desarrollo infantil?

3. ¿Qué características tiene un niño con síndrome de Down?

4. ¿Cuáles son las causas, cómo se clasifican y que tratamiento pedagógico se puede dar en caso de tener alumnos con deficiencias auditivas?

5. Cómo es la naturaleza del crecimiento físico durante el desarrollo humano?

6. ¿Cuáles son los factores internos y externos que condicionan el crecimiento?

7. ¿Qué dificultades genera el insomnio en el desarrollo del niño?

8. ¿En qué consiste la inestabilidad psicomotríz?

9. ¿Cuáles con los rasgos de un niño maratónico?

10. ¿Qué es la apraxia y como se interviene en ella pedagógicamente?

11. Cuáles son los rasgos de un niño que padece de asomatognosia y agnosia digital?

12. ¿Cuáles son, qué factores intervienen, y cómo se clasifican los problemas del habla y del lenguaje?

13. ¿Qué clases de dislalia existen? ¿Cómo se interviene con un niño dislálico?

14. ¿Cómo se interviene en el caso de un niño con disartria?

15. ¿Qué se puede hacer con un niño que manifiesta cuadros de mutismo?

16. ¿Cómo se clasifica la tartamudez? Y ¿qué tratamiento se le puede dar pedagógicamente?

17. ¿Qué característica muestra un niño con dislexia y que tratamiento se le puede alcanzar?

18. ¿Cómo detectamos un niño con disgrafía y qué atención se le puede prestar para que supere esta dificultad?.

19. ¿En qué consiste la afasia y qué tratamientos se le puede administrar?

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20. ¿Qué es la disglosia y que formas existen?

21. ¿Cuáles son las causas de los trastornos de los estados emocionales?

22. ¿En qué consisten, cuáles son las causas y que tratamiento se da en caso de las rabietas de mal genio?

23. ¿En qué consisten, cuáles son las causas y que tratamiento se da en caso del negativismo excesivo?

24. ¿En qué consisten, cuáles son las causas y que tratamiento se da en caso de la enuresis y encopresis?

25. ¿Cómo se actúa con un niño hiperactivo y otro tímido?

26. ¿En qué consiste la depresión y la ansiedad infantil?

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