Revista CONOCIMIENTO UANL 3 by Rodrigo Soto Moreno

CONTENIDO

HACIA UNA REFORMA EDUCATIVA INTEGRAL

Directorio Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector UANL Ing. Rogelio Garza Rivera Secretario General Dr. Mario César Salinas Carmona Secretario de Investigación, Innovación y Posgrado y Editor Dr. Luis Eugenio Todd Pérez Divulgación Científica y Editor Lic. Juan Roberto Zavala Treviño Coordinación Editorial MMT Rodrigo Soto Moreno Coordinación Editorial Lic. Lindsay Jiménez Espinosa Diseño Profesor Oliverio Anaya Rodríguez Circulación Lic. Edith Flores Ceballos Asistente Editorial

Editorial. Hacia una Reforma Educativa Integral La Reforma Educativa es la Madre de todas las reformas

En torno a la Reforma Educativa: El trabajo intelectual más importante del país Dr. Manuel Gil Antón

La Revolución Educativa, sin adjetivos, que el país requiere Dr. Luis Eugenio Todd

Una reforma inédita Dr. Gilberto Guevara Niebla

Evaluación y Reforma de la Educación Básica y Media Superior: lecciones desde la Educación Superior Dr. Víctor A. Arredondo

Una perspectiva de la Reforma Educativa Mexicana Dra. Margarita María Zorrilla Fierro

Educación para Adultos Dr. Roger Díaz de Cossío

La Universidad en Transformación: Hacia un modelo de Producción y Transferencia de Conocimientos y Aprendizajes Dr. Axel Didriksson T.

Evolución y Viabilidad de la Educación Normal en México Dr. José Ángel Pescador Osuna

La educación superior en el siglo XXI. Realidades y desafíos Dra. Luz Natalia Berrún Castañón

¿Cómo aprender mejor? MMT Rodrigo Soto Moreno

Renace la esperanza en las escuelas normales Mtro. Ismael Vidales Delgado

La revista CONOCIMIENTO UANL es una publicación realizada en el Centro de Investigación y Desarrollo en Ciencias de la Salud (CIDICS) www.cidics.uanl.mx

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EDITORIAL

Hacia una Reforma Educativa Integral La Reforma Educativa es la Madre de todas las reformas

l presidente Enrique Peña Nieto diseñó un proyecto de nación para transformar a México. Éste marca objetivos claros y modelos de modernidad, que están en proceso de operación y de producir resultados. De todas las reformas emanadas de este programa, la educativa es, sin duda, la más importante, porque se inserta en el “alma” e identidad de una nación, con presencia histórica, cultura excepcional y aspiración de entrar al mundo actual de la globalización, el desarrollo científico y tecnológico acelerado y la competitividad internacional, cuidando siempre nuestra identidad como nación y el concepto de patria como símbolo. El inicio de la Reforma Educativa se caracterizó por cambios constitucionales indispensables y por normas laborales, con énfasis particular en la evaluación magisterial; reconociendo siempre que el maestro es el núcleo fundamental del proceso educativo nacional. Los ajustes correspondientes están en marcha y han tenido un éxito parcial, al lograr rectificar viejos rumbos equívocos que le daban al poder político o gremial, mayor ascendencia que el verdadero poder trascendente del saber. Una vez tomado este rumbo, apremia, por la necesidad urgente de cambio, una Reforma Educativa Integral, académica y con un modelo bien definido que permita la modernización del sistema educativo nacional, para recuperar el tiempo perdido y atenuar la falta de equidad y de justicia social, que se ejemplifica con 33 millones de mexicanos, jóvenes y adultos, que tienen analfabetismo funcional parcial, por no haber terminado la secundaria o con 15 millones de nuestros hermanos nacionales, que no han podido terminar la preparatoria; todo este universo no puede incorporarse con éxito al proceso productivo y romper el círculo vicioso de ignorancia y pobreza. Aunque se ha iniciado una consulta nacional, que no ha incluido todas las experiencias de diferentes partes del país, con su cultura regional, se continua insistiendo en la endogamia auto limitativa de los mismos personajes y expertos, que han acompañado en los últimos 20 años, múltiples proyectos y planes, que no han conducido a resultados objetivos favorables, para la calidad del proceso, habiéndose cubierto con buenas intenciones solo la demanda del mismo. Por ende estamos arrastrando inercias que nos marcan estrategias, válidas en el siglo XX, pero inadecuadas e inconsistentes con la nueva sociedad de la información y comunicación, a tiempo real y de la globalización de los mercados y las influencias multiculturales, a que está sujeto el mundo en este proceso de aceleración histórica actual del siglo XXI. Motivados por lo anterior, esta revista, que tiene 10 años de publicaciones periódicas y que ahora ha sido adoptada por la Universidad Autónoma de Nuevo León,

con un nuevo nombre, CONOCIMIENTO UANL, pero con los mismos objetivos, publica esta edición. Lo anterior aprovechando la experiencia y relaciones que durante más de 40 años, hemos desarrollado en el campo de la educación, lo que nos permitió invitar a más de 20 investigadores nacionales y algunos extranjeros, con libertad absoluta, para describir sus opiniones en las diferentes temáticas del proyecto educativo nacional, que van desde la educación inicial, hasta el posgrado y la investigación científica. Como puede observarse en los artículos, une a todos los participantes una actitud crítica y propositiva, de absoluta buena fe y sin interés o prejuicio partidista alguno, porque la educación desborda cualquier interés de persona o grupo, ya que el espíritu de nuestra nación es factor elemental de la nueva sociedad del conocimiento, para generar cualquier cambio en el proyecto económico y social de México. Esperamos que la difusión de estas opiniones sea tomada en cuenta por las estructuras del gobierno federal, responsables de la planeación conducente, continuando así con la política de inclusión que el presidente ha implantado y evitando la centralización o las consultas aparentes, que sucedían en regímenes anteriores y que condujeron siempre a convertirlas solo en auscultaciones generales, pues al final los administradores en la ciudad de México tomaban las grandes decisiones, sin tomar en cuenta la dispersión de las culturas regionales que caracterizan a nuestro país. De estas experiencias se derivaron los pobres resultados y los rezagos tan visibles en el quehacer del arte y ciencia de leer y comprender, de escribir, de contar y de pensar, de comunicarse con el idioma internacional y de aprovechar la informática en beneficio de la educación y no solo como elemento de comunicación frívola. Agradecemos a los investigadores que colaboraron en forma totalmente espontánea y gratuita con sus experiencias y conocimientos y a la UANL, que dentro de su política de unidad en la diversidad, acogió esta bandera de la Reforma Educativa Integral Verdadera, que el país requiere, para poder cambiar el rostro luminoso de un niño mexicano o de un adolescente, en busca de su propio destino, al hacerlos sentir que están en un país de equidad, de distribución adecuada de sus recursos y avances y de oportunidades para el trabajo y para encontrar el ser, el saber y el hacer, a que todo ser humano tiene derecho. La educación es de todos y para todos y representa un firmamento de esperanza, para lograr la verdadera transformación, que nos ubique en el cometa de la historia del mundo contemporáneo y que fortalezca la identidad cultural, que caracteriza a nuestro gran país.

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En torno a la Reforma Educativa: El Trabajo Intelectual más importante del país Manuel Gil Antón

D Doctor Manuel Gil Antón Destacado escritor e investigador, ha participado en importantes proyectos de investigación y es autor de siete libros y articulista en revistas y diarios como El Universal. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (Nivel III) e integrante de la Academia Mexicana de Ciencias. Actualmente es Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.

esde diciembre de 2012, durante todo el año siguiente y aún ahora, estamos en un proceso que, en una definición un tanto laxa, se ha dado en llamar Reforma Educativa. En realidad, la primera etapa (las reformas a los artículos 3º. y 73º. de la Constitución y con sus transitorios) se orientaron a la reorganización administrativa del sistema por parte de la autoridad en la materia: al artículo 3º. incluyó, entre otras cosas, en la definición de las características de la educación que imparte el Estado, que además de obligatoria, laica y gratuita, fuera de calidad. Es extraño que se tenga que decir que así debe ser, dado que no podría ser entendido de otra manera, pero en fin, así lo decidieron los congresistas. Por otro lado, en la fracción XXV del artículo 73, el congreso se asignó la facultad, en exclusiva, de establecer los criterios y regulaciones sobre el Servicio Profesional Docente, SPD, de tal manera que los trabajadores de la educación pertenecen, a partir de esa fecha (la noche del 1 de septiembre fue aprobada para sorpresa de todos), a un “régimen especial totalmente distinto al del resto de los trabajadores del Estado”. Por último, se estableció que se daría autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), encargado de supervisar y dar lineamientos a las autoridades para realizar evaluaciones del profesorado, el sistema, los currículums y todas las dimensiones que intervienen en el proceso educativo. Ya se han expedido las Leyes del SPD, del INEE y las reformas necesarias a la Ley General de Educación, reglamentaria del artículo tercero y pronto iniciarán su aplicación. Incluso – no está de más decirlo – se tuvo que incluir en un transitorio de la Reforma, que la SEP y el INEGI harían un censo de escuelas, alumnos y profesores, pues las autoridades desconocían la cantidad, ubicación y tareas que realizaban los docentes, la dirección precisa de los Centros de Trabajo Escolar y con certidumbre las y los niños inscritos en la educación básica. En el 2013, ojalá no lo olvidemos, la SEP central y las de las entidades, tuvieron que hacer cuentas sobre las escuelas que administraban, los maestros a los que les pagaban y los alumnos que atendían, a mi juicio, que eso esté en la Constitución es una vergüenza y todo un signo de la importancia real que a la educación le han dado los diferentes gobiernos que hemos tenido durante muchas

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décadas. Los resultados del Censo se dieron a conocer un día antes de que se enviaran estas cuartillas a la generosa consideración de CONOCIMIENTO UANL, esto es, el 31 de marzo de 2014. Situados en este contexto, propongo a consideración del lector dos aspectos que son y serán cruciales cuando esta reforma deje de ser política: la recuperación del nuevo gobierno del control del SNTE y los demás actores (no de la educación, como argumentan, pues apenas se han organizado los foros para determinar el Nuevo Modelo Educativo del país) y pase al intento de arribar a las aulas, donde se juega, cada día, la posibilidad, el fracaso, la maravilla o el desastre en el proceso de aprender. El oficio de enseñar Iniciemos con la delimitación de la tarea que tienen encomendada: la de coordinar a las maestras y maestros de México. Y no hay nada mejor que iniciar con el recuerdo de una barbaridad, expresada por George Bernard Shaw hace 110 años: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña”. Este aforismo, generalizado, fue expresado en inglés de la siguiente forma, más cruel: “He who can, does. He who cannot, teaches”. ¿Enseñar es una tarea de impotentes, de personas que no saben hacer las cosas? Decir que esta proposición es infame, como la califica Lee S. Shulman, profesor de la Universidad de Stanford, se queda corta: es una estupidez, en el mejor sentido de la palabra, según la real academia: “Estupidez: Torpeza notable en comprender las cosas”. Esta sentencia, escrita hace 110 años, subyace de manera generalizada en la manera de ver el trabajo de los docentes en el sistema educativo mexicano. Con tal percepción sobre uno de los actores centrales del proceso de aprendizaje en el país, la Reforma Educativa en curso no llegará a buen ni mal puerto: naufragará en el océano de la incapacidad, ahora sí, e ignorancia, notable, de lo que implica la tarea que ha de realizar una maestra o un profesor. Lo escuchamos con frecuencia: ¿qué dificultad hay en ser profesora en tercero de primaria? Ninguna. Complicado es ser controlador aéreo, investigador nivel 3 del SNI, cardiólogo, senador o líder sindical. Eso sí que es difícil. Más allá del insulto a los maestros, importa comprender de dónde surge esta noción tan desvalorizada del oficio docente. Una causa, importante, es haber reducido la noción de aprendizaje al ejercicio memorístico de captar y retener información, a raudales, pues todo el contenido de la licenciatura en historia ha de caber en pocos meses, en 200 días hábiles, si no se atraviesan puentes. ¿Listos? Arrancan: ahí les van los egipcios, los romanos, los persas… con estampitas de Fernández editores o en una tableta, da igual el soporte en que se finque la barbaridad. Este hecho condiciona lo demás: si aprender es recordar por un corto tiempo lo que no se entiende (y no importa entender) con tal de sacar una buena calificación en el examen; si un profesor es declarado excelente cuando obtiene más de cien aciertos en una dudosa prueba estandarizada sobre el contenido de su materia y, para colmo de males, el 50% de los ingresos adicionales que necesita

COMENTARIOS El autor, en forma magistral, describe la problemática magisterial y del sistema educativo, en forma integral y señala: “En atención a la tarea encomendada al magisterio, que no es trivial sino que implica contribuir de manera decidida a que los muchachos y muchachas en la escuela consoliden las estructuras cognitivas necesarias para aprender toda la vida, sostengo que son los intelectuales más importantes del país, pues fundan las bases de todo conocimiento posterior, escolar o no. Y por otro lado, sin escuchar su voz, llamarlos profesionales y profesionalizarlos desde la altanería es un error. La Reforma Educativa, quizá, pueda tener un mejor futuro considerando la importancia de estos dos factores. Hay muchos más, pero el espacio y la capacidad de quien esto escribe tienen la enorme ventaja de ser limitados: eso suscita la crítica, el diálogo y el debate. Bienvenidos sean”.

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dependían del resultado de sus alumnos en la prueba ENLACE, hoy en revisión, resulta lógico que las destrezas de alumnos y profesores se orienten, como en el dominó, a la clásica regla: repetir, repetir y repetir. Dedicarse a enseñar, es decir, a trabajar en la generación de espacios intelectuales que favorezcan el prodigio del aprendizaje, es una actividad humana de la mayor complejidad y requiere de conocimientos, saberes específicos, habilidades y destrezas variadas. Andoni Garritz, uno de los más versados mexicanos en materia de enseñanza de la química y en general de las ciencias, me regaló la pista hacia Shulman, quien argumenta que una adecuada evaluación de las y los profesores no ha de agotarse (sí incluirse) en su valoración sobre lo que saben – en el contenido de las asignaturas de las que son responsables – sino en algo más complicado y central: el conocimiento pedagógico del contenido. De aceptar esta realidad, todo un reto, se podrá orientar la formación de nuevos profesores y actualizar a los que ya están en servicio con resultados que se reflejen en aprendizajes significativos. “Nosotros, dice Shulman, rechazamos a Mr. Shaw y su calumnia. Con Aristóteles declaramos que la máxima prueba para el entendimiento (la forma más elevada del saber) descansa en la habilidad de transformar el conocimiento propio en enseñanza”. En realidad, el que puede, hace, pues aplica una fórmula, o un modo de actuar, sin tener que dar cuenta de su origen ni fundamento. No es cierto que el que no sabe, enseña: el artículo que comento termina con otra sentencia: “Los que saben (o pueden), hacen. Sólo aquéllos que entienden, que comprenden, enseñan”. Aprender no es repetir. Significa apropiarse, pensar en orden y saber por qué lo que se hace ha de hacerse así y no de otro modo. Las profesoras y maestros que necesita la educación en México y el mundo han de entender, a fondo, el contenido que propondrán, pedagógicamente, a sus alumnos para que comprendan y ocurra ese olvidado proceso: entender. ¡Eureka! Te voy a profesionalizar “TE VOY A HACER TU AUTOCRÍTICA” Un día, hace muchos años, tuve la oportunidad de trabajar con un grupo que se dedicaba a hacer educación popular en un estado del sureste mexicano. Muy al estilo de esa época, en una reunión de revisión de avances y límites, un integrante del grupo dijo: “Manuel, te voy a hacer tu autocrítica”. Vaya frase. Disparate que hace reír al pasar por alto, sin parar mientes, en lo que conlleva: si la autocrítica me toca hacerla a mí por definición, no se vale que me suplantes. Es un monumento al autoritarismo. Le respondí: te atribuyes y ejerces, altanero y henchido de soberbia, la facultad de tomar el lugar que no más puedo ocupar yo, por estar vivo y ahí. Denunciarás, si es el caso, y reconocerás errores o dislates en mi nombre, pero por tu cuenta y desde el pequeño ladrillo de tu poder. Indemne: es un agravio. Con algo parecido al estupor, por el desfiguro que implica, he visto a algunos notables intelectuales, líderes de

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opinión, colegas y portavoces de lo que ha de suceder para bien de la república, expresar una frase igualmente absurda, prepotente, dirigida a los maestros mexicanos: “los vamos a profesionalizar: nosotros sabemos cómo”. Al igual que la crítica propia, nada más la puede hacer quien revisa sus pasos y dichos. Enunciar que desde la distancia que da el saber, supuestamente infalible, se va a dictar lo necesario para que sean profesionales los y las docentes mexicanas es una honda contradicción en sus términos: la primera condición para que un grupo de expertos sea profesional, consiste en que de verdad participen, como actores principales, en la regulación de su carrera específica, propongan las modalidades más adecuadas para ingresar, evaluar, promoverse, desarrollar su trayecto y, en su caso, salir del servicio que prestan. ¿Por qué han de tener la voz? Porque son los que saben, de primera mano, lo que hay que hacer, lo que cuesta y lo que estorba, para conseguir un bien público vital: el aprendizaje de los alumnos a los que atienden. “Hacerlos” profesionales desde arriba o a partir de una inmerecida superioridad intelectual, es, paradójicamente, despojarlos ipso facto de su condición profesional: son incapaces, se supone, de prefigurar y regular procesos exigentes que conduzcan a lo que importa: mejorar el aprendizaje. La profesionalización es un medio, no un fin. El objetivo es asegurar a cada niña o niño el derecho a contar con estructuras sólidas para comprender lo que lee y expresarlo con claridad. Contar con elementos lógicos en sus argumentos y conocer, para hacer posible su ejercicio cotidiano, las relaciones en que descansan tanto cálculos matemáticos como secuencias coherentes en el pensamiento ordenado y crítico, en un ambiente de respeto, digno en su infraestructura, con oportunidades culturales interesantes; espacio para jugar y meter, ya no de contrabando, al cuerpo a las aulas (no son sólo cerebro) y a una sana concepción del conocer que valga la pena… Aprender a ejercer, con lo que implica de esfuerzo pero con lo que rinde luego, la disciplina que vaya más, mucho más allá, de su disfraz: el silencio aterrado ante el poder.

Al ser una profesión relacionada con el servicio público del que ha de responder el Estado, como derecho exigible, para dar cumplimiento a la Constitución, otras voces han de intervenir en el diseño de los procesos específicos para hacer posible, y fértil, la carrera magisterial, pero nunca, a mi entender, sin ser ellos el asidero, el ancla, pues son los que la pueden llevar a cabo. No son ignorantes: entre ellos están los más inteligentes para generar espacios de aprendizaje. No son todos, pero están los necesarios, y muchos, para escucharlos, respetar su saber, confiar en su juicio y responsabilidad. El sindicato y la SEP, durante décadas, se han esforzado por destruir ese talento. No han podido del todo: han dañado mucho, pero contamos con reservas de dignidad y decoro abundantes. ¿Ahora resulta que, sin su participación – no la de los corruptos y desobligados que existen en cualquier gremio – les indicaremos cómo ser profesionales? No soy quien para hacer la autocrítica a alguien. Sí cuestiono tal desprecio, y la premura con la que se desplaza a los que deberían dar la palabra principal en el nuevo diseño de los derroteros de una profesión docente, decente y digna, al servicio de la educación relevante en las escuelas del país. Ha faltado una voz: la más importante. Escuchemos. En síntesis En atención a la tarea encomendada al magisterio, que no es trivial sino que implica contribuir de manera decidida a que los muchachos y muchachas en la escuela consoliden las estructuras cognitivas necesarias para aprender toda la vida, sostengo que son los intelectuales más importantes del país, pues fundan las bases de todo conocimiento posterior, escolar o no. Y por otro lado, sin escuchar su voz, llamarlos profesionales y profesionalizarlos desde la altanería, es un error. La Reforma Educativa, quizá, pueda tener un mejor futuro considerando la importancia de estos dos factores. Hay muchos más, pero el espacio y la capacidad de quien esto escribe tienen la enorme ventaja de ser limitados: eso suscita la crítica, el diálogo y el debate. Bienvenidos sean.

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La Revolución Educativa, sin adjetivos, que el país requiere

“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo” – Albert Einstein.

Luis Eugenio Todd 1. ¿Por qué tenemos un serio problema en la educación en el México actual? a) Razones históricas y culturales. b) La colonia y su paternalismo discriminatorio. c) Las luchas intestinas del siglo XIX, entre liberales y conservadores. d) La iglesia. e) Lo multiétnico. f) Los lenguajes indígenas. g) La Revolución violenta que duró 11 años. h) Fundamentalmente la pobreza. Y/O La falta de adaptación histórica a los cambios en el siglo XX y en el ahora siglo XXI. Doctor Luis Eugenio Todd En el sector educativo ha sido Director del Instituto de Investigación 1981 a 1988, rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León; Secretario de Cultura en la misma entidad; a nivel nacional, Subsecretario de Educación Superior e Investigación Embajador de México en la UNESCO.

2. Lo que hicimos bien en el siglo XX. a) Avanzamos en la cobertura. b) Ampliamos la infraestructura física. c) Aceleramos la formación magisterial. d) Consolidamos el artículo tercero, de la gratuidad y de laicidad (Constitución de 1917). e) Terminamos con el analfabetismo no funcional. f) Incorporamos las lenguas indígenas. g) Se intentó la revolución educativa del siglo XX, basada en los libros de texto únicos y gratuitos que cumplieron su función. h) Se inició la educación tecnológica. i) Se consolidó el sistema universitario y su autonomía, así como se crearon instituciones fundamentales como el IPN, el CINVESTAV y los centros de salud dedicados a la investigación y a la docencia.

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j) Se creó el CONACYT para fortalecer las actividades académicas y de investigación. k) Se organizó el Sindicato Magisterial y se confundieron sus objetivos al integrarlo al corporativismo político del país. 3. ¿Qué estamos haciendo mal? a) Fomentamos la creación de una súper Secretaría de Educación centralizada, poco funcional y con infraestructura administrativa inoperante. b) Masificamos el proceso y la reprobación precoz, sin tomar en cuenta las diferentes culturas regionales o las características biogeográficas de los estudiantes. c) Creamos un currículo muy diversificado y con tendencia a la memorización. d) Iniciamos, sin darnos cuenta, una reducción del tiempo real de los alumnos en contacto con sus maestros (3 horas). e) Creamos escuelas de maestro único, enviando al medio rural los más jóvenes e inexpertos. f) Creamos un sistema normal monopólico de obtención de plaza automática permanente, sin evaluación periódica, premiando el ascenso administrativo y no el académico. g) Se redujo la calidad de la educación normal al retirarla del sistema universitario, con sus ventajas de universalidad y creando unidades aisladas que sólo enseñan pedagogía o didáctica y no las ciencias básicas necesarias para la enseñanza posterior. Por ejemplo: un maestro que no aprende matemáticas, no puede ser capaz de enseñarlas. h) Por presión política, se obtuvieron plazas automáticas heredadas al terminar los estudios normales, sin evaluación posterior, ni plazos para obtener el sistema de permanencia que fomenta la excelencia. i) Iniciamos un mecanismo de evaluación masificada entre los estudiantes, sin tomar en cuenta las culturas regionales y las teorías modernas de evaluar por aptitudes para INDIVIDUALIZAR el proceso y así encontrarle a cada quien su desarrollo vocacional congruente con su capacidad y formación. j) Entramos a la era digital con programas mal planeados, sin formación magisterial previa, con enormes inversiones y pésimo mantenimiento, como el caso de Enciclomedia, que fracasó. k) El programa llamado Escuelas de Calidad, que premiaba a los directores, fracasó y se corrompió. l) La reforma de la secundaria fue también mal planeada y no ha resuelto el importante problema de ese período escolar, como lo demuestran las evaluaciones internacionales. m) Fomentamos la relación política para conservar el corporativismo gremial y aunque incrementamos los salarios confundimos los factores del poder, que debían tratarse en la Secretaría de Gobernación, con el importante factor del saber, que es la función fundamental del sistema educativo en un país. n) Persistimos en la centralización y seguimos fomentando la macrocefalia de la Secretaría de Educación, así como la simbiosis entre un partido político y un sindicato ma-

gisterial, que por su número es el más importante en América Latina y quizá uno de los mayores del mundo. o) En el sistema de educación tecnológica, continuamos propiciando los términos discriminatorios entre técnico y licenciado con una absurda ley de profesiones, que generó una tendencia a ingresar a las carreras tradicionales en educación superior, sin expectativas de trabajo. p) A pesar de que todo el mundo cambió, nuestro sistema universitario no cumple la mínima cobertura, sigue monotemático y tradicional y sentencia a los alumnos con currículos rígidos y dificultades para movilización vocacional o adecuación a las necesidades de trabajo exterior. Todo esto ha propiciado que la mitad de los jóvenes de las universidades públicas no trabajen en lo que estudiaron, es decir, no sólo se disminuyó la cobertura, sino también las oportunidades de desarrollo posterior. q )La educación superior no está integrada a la investigación científica o a la generación de riqueza y patentes, sino sigue siendo repetitiva y tradicional, lo cual produce una ciencia mínima, sin cultura innovadora o creadora intrauniversitaria. r) El CONACYT cumplió sólo la función de becas y de organizar el Sistema Nacional de Investigadores, pero dado su reducido presupuesto y centralización, está en obsolescencia histórica y requiere un cambio radical en el que se integre el gobierno como apoyador, las universidades como creadoras y participe la industria para generar el sistema de la triple hélice, que permita no sólo innovación, sino la creación de patentes y productos de alto valor agregado. s) No se cumplió la ley de aportarle a la ciencia el 1% del PIB para investigación y las universidades tienen serios problemas por sus presupuestos de corto plazo, que les impide planear y ampliar su función profesionalizante a la moderna y necesaria función innovadora y creadora que la investigación científica propicia. t) En el sistema de educación superior no hay seguimiento individual, el número de maestrías es muy bajo y de muy reducida calidad, igual en los doctorados, con lo cual México se convierte en un país dependiente en lo científico y tecnológico y maquilador, a diferencia de Corea del Sur, que hizo cambios radicales en ese tema.

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4. La Revolución Educativa: La Gran Utopía. Lo que se percibe en la actitud de cambio del Presidente Enrique Peña Nieto. a) El reconocimiento de nuestra realidad y aceptación de los errores previos. b) Fomenta el concepto de identidad histórica, pero adecuarse a los cambios del siglo XXI en el mundo contemporáneo, bajo la tesis de la sociología funcional de libertad, justicia y equidad, así como igualdad de oportunidades, dentro de una economía mundial globalizada de libre comercio, pero conservando el humanismo y reciedumbre cultural mexicana. c) Reconoce que la educación es la llave maestra que abre las puertas del desarrollo económico, las multiplica, fomenta el trabajo, evita la impunidad, propicia la fortaleza cultural y a través de la ciencia, que transforma el medio ambiente, resolviendo así problemas tan complejos como el de la pobreza ligada a la ignorancia y el de la violencia e inseguridad ligada a la desesperación y a la falta de valores morales ante la ausencia de un marco ético, que aproveche el acelerado desarrollo científico y tecnológico de la época. Para lograr lo anterior, el currículo desde la educación preescolar debe darle importancia a los cuatro idiomas modernos del conocimiento: Saber leer, escribir y comprender. Saber contar y pensar (método científico). Saber leer idiomas universales para aprovechar la nueva sociedad de la información. Entender la época digital y aprovecharla en sus beneficios, cuidando el riesgo de sus perjuicios. Estos cambios curriculares se ampliarán posteriormente con el fortalecimiento de la identidad histórica y en base a un análisis psicológico, biológico, social y de aptitudes, aprovechando la informática moderna, así deberá INDIVIDUALIZARSE el proceso y evaluarse consigo mismo y de acuerdo con las aptitudes de cada persona. Es decir, hay que terminar con la masificación, pues cada ser humano es diferente y no hay malos estudiantes, sino malos sistemas, pues es nuestra obligación ayudarle a encontrar a cada individuo su destino vocacional. Esto es factible con la ficha individual y el seguimiento semestral y termina con la absurda reprobación precoz y la discriminación producto de la desnutrición y pobreza ingénita que dificulta aspectos cognitivos en niños que tienen problemática enzimática debido a la desnutrición inicial. Hay que fortalecer la autoestima y dignidad académica del magisterio, creando universidades normales del magisterio, que con sistemas departamentales enseñen ciencias básicas, y se complementen con las pedagógicas, fomentando la investigación educativa y la extensión cultural y le den al maestro el estatus social y la importancia que el magisterio tiene como núcleo del proceso del aprendizaje.

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Se requiere reducir el tamaño y el poder político de la Secretaría de Educación Pública, colocando a los expertos en una pequeña unidad central que tenga las funciones únicas de: I. Planear. II. Generar la norma nacional. III. Fomentar la evaluación en base a aptitudes de los alumnos y como parte de un sistema permanente en el magisterio y en todo el sistema escolar nacional. IV. Propiciar la investigación educativa, para justificar los cambios en base al método científico. V. Coordinar las relaciones internacionales educativas y generar grupos de apoyo en áreas específicas. VI. Todo el resto de las funciones deberá descentralizarse a los estados gradualmente, tanto en los aspectos financieros, de culturalización regional de acuerdo a la problemática local, encontrando cómo hacer congruente la EDUCACIÓN y la VINCULACIÓN con el entorno regional y el trabajo y aumentando el número, hasta donde sea posible, las horas reales en la relación de alumno – maestro y propiciando la creación de una cultura familiar que interactúe con la escuela los fines de semana, para así generar el sistema de sociedad y escuela en beneficio de nuestros hijos. Es imperativo recuperar los 7 millones de jóvenes que no estudian ni trabajan, ofreciéndoles becas y trabajo para regresarlos al sistema educativo con facilidades especiales que generen un incremento en su autoestima y una aptitud emprendedora para crear nuevos empleos, evitando así la violencia urbana y la inserción de los mismos en el crimen organizado. Se requiere una planeación y aplicación cuidadosa de la era digital con la instalación de un sistema nacional, con gratuidad en muchas áreas, participación de los medios de comunicación como obligatoriedad legal y subsistemas de educación informática en educación básica y superior para que exista interacción a tiempo real.

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COMENTARIOS Este artículo es una síntesis de un proyecto general que se presentó ante el Secretario de Educación Pública Emilio Chuayffet, como aporte y colaboración para meditar sobre algunos temas, que siendo muy radicales, merecen mayor profundidad y sobre todo tomar en cuenta la visión de futuro, en una reforma tan importante como es la educativa. Es obvio señalar, que el proyecto formaba parte de una idea para incluir un grupo de investigadores educativos de todo el país, como una especie de colegio asesor permanente, para investigar las temáticas que la Secretaría de Educación coloque como prioritarias en el multiprograma educativo que apenas se inicia. Se trata de incluir el método de experimentos representativos para poder acercar la ciencia a las decisiones administrativas sobre proyectos educativos de la nación.

Es imperativo modificar la ley de profesiones para fomentar la educación tecnológica media, llamándole licenciado a quien tiene licencia para ejercer una profesión, como un médico, pero también licenciado a quien posee una técnica, dejando los términos específicos para maestros y doctores dedicados a la docencia e investigación. La educación SUPERIOR. Lo que vamos a hacer con ella: a) Tratar de separar la educación básica (primaria y secundaria) y la intermedia (preparatoria) de la educación superior, propiamente dicha, para lo cual se requiere no solo crear un nuevo Ministerio, sino 5 unidades descentralizadas, con una unidad central en todo el país que integren la educación superior y la ciencia, la innovación y la asociación con las empresas para lograr vincular la educación superior, así como la creación y la innovación, con las necesidades del mercado, generando el sistema de la triple hélice en la que el gobierno apoya, pero no define y las universidades, en asociación con los empresarios y facilidades fiscales, fomenten la investigación y los cambios curriculares en educación superior. b) Hacer multifuncional el currículo para evitar sentenciar al alumno a una carrera determinada favoreciendo la movilización, lo que se está haciendo en todas partes del mundo, basados en los cambios dinámicos de la economía moderna. c) Abatir las deficiencias con las que los alumnos llegan, como en matemáticas, capacidad de leer y sintetizar, el uso del idioma universal y el aprovechamiento de la computadora (cursos remediales). d) Individualizar con tutorías a los alumnos, en las áreas de educación superior, insistiendo más que en la evaluación del conocimiento, en la evaluación de un proyecto determinado de microinvestigación o generación de una patente. Todo esto en asociación con empresas o instituciones sociales, para estimular esta relación universidad – sociedad.

En el pasado, muchos de nuestros programas han fallado, y ha sido porque se basaron en las buenas intenciones de los funcionarios en turno, sin tomar en cuenta la planeación conducente para generar resultados y evaluaciones proyectos educativos mencionados.

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e) Ampliar la cobertura, pero asegurando la calidad, utilidad y mercado de los nuevos programas de ampliación y favoreciendo gratuidad a aquellos que demuestren la capacidad y el interés inicial para generar programas o proyectos. f) Reforzar en forma horizontal, en algunas materias, el interés por el humanismo y la cultura, así como fomentar la disciplina a la lectura, pues en la actualidad todos sabemos que en México se lee menos de 1.4 libros al año en promedio. g) La investigación científica de alto nivel, deberá fomentarse en los centros de investigación, en parques de innovación y transferencia pero siempre asociados con los centros de estudios superiores o institutos de reconocida capacidad; ejemplo: el CINVESTAV, y la investigación científica ligada siempre a la educación superior, propiciándose mayor número de maestrías y doctorados, fomentándose más oportunidades con las áreas de matemáticas e ingenierías, computación, mecatrónica, nanotecnología, biotecnología, que son las corrientes modernas de investigación e innovación que tiene el mundo actual. h) El CONACYT deberá modificarse por una instancia descentralizada en regiones o cambiar su sistema de distribución de recursos, insistiéndose en ir elevando el porcentaje del PIB hasta alcanzar el 1.2% durante el sexenio y dando facilidades fiscales a los industriales para que le apuesten a coinversiones de esa naturaleza. i) Deberá de conservarse y ampliarse el sistema de becas, pero de acuerdo a las necesidades de la institución, para establecer convenios y vínculos que eviten la fuga de cerebros. j) Hay que insistir en programas de repatriación y de apoyo a mexicanos que han triunfado en el extranjero, así como facilidades para profesores jubilados extranjeros que deseen formar parte del mundo académico mexicano y vivir en las zonas más saludables de nuestra nación. En síntesis: La Reforma Educativa, que es la más importante de todas las reformas, debe ser integral, académica, descentralizada, apolítica y apartidista, y abierta a opiniones de todo el país y no a la endogamia centralizada de siempre. Hay prisa, porque solo quedan cuatro años para iniciarla.

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UNA REFORMA INÉDITA Gilberto Guevara Niebla

inguna reforma anterior se parece a la actual. El Plan de Once Años (1960) quería universalizar la educación primaria; la reforma de Echeverría (1973) transformó los planes de estudio y los libros de texto; el ANMEB (1982-1983) quiso descentralizar la administración escolar, estimular la participación social, premiar el desempeño docente (Carrera Magisterial) y cambiar planes de estudio y libros de texto.

Doctor Gilberto Guevara Niebla Es Licenciado en Biología, con Maestría en Ciencias y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Coahuila y por la Universidad Veracruzana. Entre otras cosas ha sido Subsecretario de Educación Básica de la SEP, Director del Instituto Mexicano de Investigación Educativa, S.C. y Director del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores. Actualmente es Consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

LOS EJES DE LA ACTUAL REFORMA •La actual reforma apunta directamente a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. •Sus objetivos fundamentales son dos: a) profesionalizar la enseñanza y b) fortalecer la autonomía de la escuela. •Se quiere elevar la eficacia de la práctica docente y crear auténticas comunidades escolares.

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PROFESIONALIZAR LA DOCENCIA ¿Qué significa profesionalizar al magisterio? Lo que se quiere es que el maestro deje de ser considerado como “trabajador”, “burócrata”, “empleado”, “apóstol”, “misionero”, etc. y se le considere como un “profesional”. Algunos investigadores como Perrenoud le llaman “el profesional del aprendizaje”. Lo que distingue a un profesional de un trabajador común y corriente es: a) Que el trabajo de aquél es un trabajo con base intelectual, es una actividad con unos fundamentos científicos, disciplinarios, rigurosos y que se obliga a un permanente desarrollo técnico-científico. b) Que el ejercicio profesional cuenta con ciertos grados de libertad. c) Que tiene un mejor estatus social y económico que el trabajador.

COMENTARIOS El autor señala que ninguna reforma anterior se parece a la actual y que los ejes de la misma tienen como objetivos: profesionalizar la enseñanza y fortalecer la autonomía de las y crear auténticas comunidades escolares. Evaluación de la Educación e insiste en la importancia de la formación docente, incluyendo en ella las evaluaciones para el ingreso a esta carrera magisterial, así como los elementos de promoción en el sistema. El autor tiene autoridad académica y moral, para que sus opiniones sean consideradas en el proceso de la reforma.

AUTONOMÍA DE LA ESCUELA El segundo eje de la reforma es el fortalecimiento de la escuela, buscando que ésta tenga más grados de autonomía de los que ha tenido hasta ahora. Esto se consignó en la reforma del artículo tercero, al señalar “Las adecuaciones al marco jurídico deben contribuir a fortalecer la autonomía de la escuela” (Transitorio 5º-III-a). Y el Programa sectorial de Educación 2013-2018 formula como su primera estrategia: “Crear condiciones para que las escuelas ocupen el centro del quehacer del Sistema Educativo y reciban el apoyo necesario para cumplir sus fines”.

SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE Nos ocuparemos primero de la profesionalización docente cuyas bases se encuentran en el nuevo artículo tercero, pero que tiene su mejor explicación en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Lo que establecen estas normas es que el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en la profesión docente se harán mediante mecanismos estrictamente académicos, por medio de concursos de oposición y evaluaciones del desempeño. El Servicio Profesional Docente (SPD) se basará en la evaluación de acuerdo a perfiles, parámetros e indicadores.

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Habrá un marco general de educación de calidad y de normalidad mínima. Abarcar las funciones de la docencia: planeación, dominio de contenidos, ambiente en el aula, prácticas didácticas, evaluación de los alumnos, logro de aprendizajes, comunicación con colegas maestros, con padres de familia (además de compromiso y vocación). Una y otra vez las autoridades federales (la SEP) y las locales (entidades federativas) han repetido que esta reforma no va a afectar los derechos adquiridos de los docentes. Esto significa que quien ha adquirido una plaza por un medio legal y legítimo no puede ser despojado de esa plaza. Las leyes no tienen vigencia retroactiva. Este es un principio jurídico insoslayable. PAPEL DEL INEE A fin de asegurar que las evaluaciones sean imparciales y ajenas a todo interés de partido o de grupo, en el nuevo artículo tercero se consagra la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como organismo autónomo, dirigido por una junta de gobierno integrada por maestros y académicos independientes. El INEE será la autoridad suprema en evaluación. En cuanto a la evaluación de los docentes, el Instituto emitirá lineamientos para su realización (a partir de propuestas que le hagan las autoridades).

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LA FORMACIÓN DE DOCENTES En el Foro convocado por la SEP que se realizó recientemente en Saltillo, Coahuila, se insistió reiteradamente en lo que se considera es el fundamento de la carrera profesional docente: la educación normal. Autoridades y maestros participantes coincidieron en la siguiente idea: si se quiere mejorar el desempeño de los docentes, es urgente reformar, modernizar, actualizar la formación inicial de docentes. En ninguna profesión existe el abismo que existe entre formación y práctica profesional como en la docencia. Se necesita atraer y seleccionar a los mejores alumnos para formarlos como docentes. Urge cambiar el concepto de educación normal. Se requiere un sistema eficaz, moderno, actualizado, para formar a quienes van a formar educadores. Hay que revalorar a las normales, reconstruirlas, renovarlas, equiparlas, darles una infraestructura adecuada, y poner a operarlas a los mejores cuadros profesionales. La formación debe ir de la mano de la investigación educativa. Las nuevas tecnologías y el dominio de lenguas tanto nativas como extranjeras deben formar parte fundamental de la formación docente. La teoría debe estar unida a la práctica en el aula. PROFESIÓN DOCENTE: EL INGRESO En México desde hace años se aplica una evaluación para acceder a una plaza. El motivo: Desde hace 30 años ha habido desajustes entre el número de egresados de las escuelas normales y el número de plazas que se abren anualmente. De acuerdo a la LGSPD, el ingreso a una plaza sólo se hará mediante un mecanismo: un concurso de oposición. ¿Qué es lo que cambia? Un concurso de oposición no es un simple examen de ingreso, sino una evaluación compleja, que contempla varias dimensiones, por ejemplo: a) La preparación de la clase. b) El dominio que el aspirante tiene de la asignatura que va a enseñar. c) Su desempeño frente a un grupo de alumnos. d) Una entrevista. e) Su capacidad para enfocar su atención en el aprendizaje del alumno. f) Su vocación y compromiso con la enseñanza, etc. Los concursos serán públicos y sujetos a una convocatoria previa que señalará los requisitos que debe cubrir cada aspirante. Cada convocatoria se publicará con antelación suficiente respecto del año escolar, describirá el perfil del docente que se quiere, el tipo y número de las plazas que se concursan, los términos y fechas de registro, las etapas, los métodos, etc. Una vez que el aspirante pasa airosamente -supongamos- el concurso de oposición, recibirá al término de 6 meses su nombramiento definitivo (como lo manda la LFTApartado B).

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Pero el recién ingresado no queda solo. Con el objeto de fortalecer sus capacidades, tendrá durante dos años el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa. Las autoridades locales estarán apoyando de forma permanente el desarrollo del profesor (reforzando sus debilidades). Al cumplir un año, el profesor de nuevo ingreso se someterá a una evaluación que busca apoyar sus fortalezas y capacidades. Al término del segundo año, se someterá a una nueva evaluación cuyo fin es ver si esa persona tiene una práctica que favorece el aprendizaje y si cumple con las funciones propias de la docencia. Si el profesor no atiende las recomendaciones para recibir apoyo y programas o, en caso que demuestre clara insuficiencia, se darán por terminados los efectos del nombramiento.

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LA PROFESIÓN DOCENTE: LA PROMOCIÓN La promoción a cargos con funciones de dirección o supervisión se hará mediante concursos de oposición. Los concursos será públicos, mediante convocatoria, etc. En educación básica, la asignación de un puesto de dirección o supervisión dará lugar a un nombramiento sujeto a un periodo de inducción de 2 años al término de los cuales, si cumple las exigencias recibirá nombramiento definitivo y si no lo hace, regresará a su puesto de base. LA PROFESIÓN DOCENTE: LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO (ED) En Educación Básica (EB), una vez cada cuatro años, al menos, será objeto de una evaluación de desempeño, cuya finalidad es identificar fortalezas y debilidades y someterlas a programas ad hoc para que mejore su actuación en el aula. Los evaluadores del desempeño serán certificados por el INEE. Cuando la ED identifica una insuficiencia, el personal se incorporará a programas de regularización. Habrá aquí también un esquema de tutoría. El personal evaluado tendrá tres años consecutivos para superar sus deficiencias. De no lograrlo en la tercera evaluación, se darán por terminados los efectos del nombramiento.

PROFESIÓN DOCENTE: EL RECONOCIMIENTO La autoridad educativa dará periódicamente reconocimientos a docentes y personal directivo. Se dará reconocimientos por sus realizaciones al individuo, a la escuela y al gremio en su conjunto. Esto incluye incentivos temporales, becas u otras opciones de desarrollo profesional. PROFESIÓN DOCENTE: LOS MOVIMIENTOS LATERALES La ley contempla la posibilidad de movimientos laterales o, si se quiere, de una “promoción horizontal” (art. 47). Es el caso de un profesor que pasa a ser tutor, o jefe de asignatura, o coordinación de proyectos. En este caso será el director de escuela quien realice la evaluación correspondiente. PROMOCIÓN EN LA FUNCIÓN Esta promoción no implica ni la vertical (a director o supervisor) ni la horizontal (tutor, jefe de asignatura, etc.), sino que se podrá realizar en la misma función que se cumple. Puede incluir a docentes y directivos. Puede incluir incentivos temporales o permanentes. Puede incluir oportunidades de desarrollo profesional.

Doctor Víctor A. Arredondo Ha sido Jefe de la División de Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Campus Zaragoza (1978-1981); Coordinador General de Programas Académicos en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES (1980-1985); Director General de Educación Superior en la Secretaría de Educación Pública (19921997); Rector de la Universidad Veracruzana (19972004); y Secretario de Educación de Veracruz, México (2004-2010). Actualmente es Presidente de Villa Aprendizaje.

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Evaluación y Reforma de la Educación Básica y Media Superior: lecciones desde la Educación Superior Víctor A. Arredondo I. Antecedentes nte las recurrentes crisis económicas y la incapacidad social de erigir una sociedad incluyente y equitativa, nuestro país ha vivido épocas complejas caracterizadas por movimientos ciudadanos que demandan un cambio nacional profundo y sostenido. Una de esas etapas críticas se presentó en 1988, cuando se acumularon reclamos de transparencia democrática, de modernización de lo público y lo privado, y de una mayor participación e influencia de la sociedad civil en la vida nacional. En el ámbito internacional, eran tiempos en que se pronosticaban graves implicaciones por la caída del Muro de Berlín y la inminente implosión de la Unión Soviética. Tales acontecimientos endógenos y exógenos, sustentaban la argumentación de que México necesitaba con urgencia una visión y actuación prospectiva y audaz ante un nuevo orden internacional marcado por la incertidumbre de un espectro cuyos extremos podrían ser: una mayor interdependencia entre las naciones del planeta o la amenazante unipolaridad. Se insistía, entonces, en que nuestro país debía abrirse y prepararse para lograr una participación más activa y ventajosa en sus procesos de intercambio con el resto del mundo, debido al emergente entorno de la globalización. En esos años, la educación superior mexicana se autoconcebía como una incipiente aliada del gobierno y de “los sectores externos” –derivado esto de la planeación concertada de ese nivel que había iniciado apenas diez años antes y ratificada consensualmente en las asambleas nacionales de la ANUIES en Puebla (1978) y Morelia (1981)-. Aunado a lo anterior, a fines de la década de los ochenta, voces expertas empezaban a convocar a las instituciones de ese nivel a asumir un papel más protagónico e, incluso, de interlocución de la sociedad civil, para adelantarse a lo que se concebían como “mega-tendencias” de la época. Una de las más relevantes era, precisamente, la de que las instituciones académicas se constituyeran en auténticos “sistemas sociales abiertos” para que, a partir de múltiples alianzas y la colaboración internacional, magnificaran su estratégica misión y el impacto de sus funcio

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nes sustantivas hacia el cambio social. Para ello, la evaluación externa era crucial pues se requería como referente obligado el punto de vista de los beneficiarios y aliados, así como los resultados de análisis comparativos que permitieran determinar las formas más eficaces de mejorar el funcionamiento de todos. Esta postura era cualitativamente diferente a la aprobada por la Asamblea de la ANUIES en Sinaloa (1984), donde se postulaba que el carácter autónomo de la mayor parte de la educación superior pública implicaba que la valoración de su desempeño se hiciera, de manera preponderante, bajo la modalidad de la “autoevaluación”.

COMENTARIOS En este artículo se lleva a cabo un análisis histórico y propositivo del sistema de evaluación de la educación superior. El autor fue pionero en los años noventa, en el diseño de programas de carácter nacional, como fue el caso del CONAEVA o del Fondo de Modernización de la Educación Superior, que sirvieron de base para los actuales proyectos evaluativos que tiene el sistema y por eso tiene amplia experiencia en esta temática, amén de que fue rector de la Universidad Veracruzana. Se insiste en este documento, en la autoevaluación, la evaluación interna, la llamada departamental, la denominada institucional y por supuesto en el análisis, no sólo numérico, sino de los programas, en base a su calidad y a su repercusión social, incluyendo allí los temas holísticos, axiológicos y todo lo que tiene que ver con una formación integral que conduzca, no solamente a la profesionalización, sino a la investigación, a la conciencia crítica abierta y a una participación activa en la vinculación entre universidad y sociedad. Es importante lo que aquí se señala en relación a que la ANUIES, organismo que tuvo al principio sólo funciones de carácter diagnóstico o de co-presencia en el ámbito de la educación superior, debe tener un papel más preponderante, como está sucediendo gradualmente, para que la evaluación sea sujeta a criterios fundamentalmente académicos, y que cada institución, en base a sus proyectos determinados, pueda rendir las cuentas adecuadas para ingresar a los programas de fomento a los proyectos institucionales. Por supuesto que el autor describe todo el entorno integral y no solamente los aspectos descriptivos o numéricos de los grandes procesos de evaluación permanente que deben tener lugar para que la universidad se adapte al desarrollo de una aceleración histórica, de una necesaria participación en la globalización y de una interrelación entre aprender e innovar, investigar y tener conciencia social, para proyectar los conocimientos hacia la comunidad. Este es un documento altamente prioritario, indispensable para ser meditado en las adapten al siglo XXI y no permanezcan estancados en el diseño o aplicación que tuvo algún éxito en el siglo XX. La velocidad de cambio es diferente; de ahí que la

II. Estrategia Evaluativa en la Educación Superior En ese entorno de grandes expectativas sobre el papel de la educación superior para coadyuvar en la apertura y modernización nacional, se concibió a la evaluación y la planeación prospectiva de la educación superior como una de las mayores prioridades de política pública. Fue así que, en 1989, se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), con el fin de: “concebir y articular un proceso nacional de evaluación; sentar las bases para dar continuidad y permanencia a este proceso; proponer criterios y estándares de calidad para las funciones y tareas de este nivel educativo; y apoyar a las diversas instancias responsables de la evaluación para llevarla a cabo mediante los mecanismos más adecuados”. Con base en lo anterior, el programa de trabajo de la CONAEVA se dirigió a diseñar la estrategia nacional de evaluación, tanto en lo que respecta a los lineamientos generales como a los criterios, estructura, indicadores y procedimientos, con el fin de apoyar la conducción de dicho proceso en el país. Vale la pena resaltar algunos de los principios rectores sobre los que descansó la estrategia general de evaluación de la educación superior mexicana, dada su vigencia y aplicabilidad actual:

permitir una mayor vinculación entre formación y trabajo y encontrar fórmulas para evitar el desempleo profesional tan lacerante, que afecta a muchas casas de estudios en nuestro país.

a) La evaluación no es un fin en sí misma, sino que sus resultados deben tener una utilización real y ser medio fundamental para hacer más expedita, eficiente y eficaz la toma de decisiones orientada a “promover la calidad”. b) La evaluación es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar fortalezas y problemas, analizarlas y explicarlas mediante información relevante; lo que facilita los juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones para promover la calidad. Por tanto, es parte fundamental de la planeación educativa y no un proceso superpuesto con fines administrativos. c) La evaluación debe entenderse como un proceso permanente que permite mejorar, de manera gradual, la calidad educativa, y no como un corte del que puede esperarse un conocimiento cabal del asunto a evaluar. En consecuencia, debe incorporar una visión diacrónica -a lo largo del tiempo- que permita valorar avances y logros, identificar obstáculos y promover acciones correctivas y de mejora. d) La evaluación debe ser integral y, por tanto, debe permitir valorar, gracias a su marco de referencia holístico, el objeto de estudio en relación con todos sus componentes (contexto, insumos, estructura, procesos, resultados, impacto),

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aunque su tarea se dirija en ocasiones a enfocarse hacia aspectos concretos y específicos sobre los que resulta prioritario actuar en un momento determinado. La selección de qué evaluar depende de las decisiones a tomar, del contexto situacional y de las prioridades identificadas. Por tanto, se debe usar un enfoque “multievaluativo”, mediante el cual sea posible seleccionar cualquier estrategia de evaluación, dependiendo del asunto de interés. e) La evaluación debe ser participativa, por lo que todos los actores incluidos en el proceso de evaluación son tanto sujetos como objetos del mismo. La participación en el diseño, operación y análisis de resultados es factor fundamental para que la evaluación conduzca a una auténtica toma de conciencia respecto del papel que desempeña cada quien dentro del quehacer educativo. Es a través de la participación como los individuos pueden plantearse derroteros comunes “a fin de mejorar continuamente su funcionamiento”. f) En la evaluación de la educación es inevitable la referencia a un sistema axiológico relacionado con la naturaleza de su importante compromiso social. Por ello, se requiere de paradigmas dinámicos que se ajusten a las condiciones cambiantes de la sociedad, tanto en lo que se refiere a sus valores y aspiraciones como a sus necesidades y demandas. g) No es posible ni deseable que se adopte una técnica de evaluación ideal y universal, debido a la diversidad de características y grado de desarrollo de los centros educativos, por lo que las estrategias de evaluación deben reflejar dicha heterogeneidad. Esto significa la utilización de criterios, indicadores y parámetros auto-referidos a la realidad de las instituciones. No obstante, dado que los centros educativos comparten el mismo papel social e idénticas funciones sustantivas, se requieren criterios, indicadores, parámetros e información comunes. h) La evaluación no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentación de información, sino que implica un proceso más complejo de elaboración de juicios de valor sobre aspectos relevantes. De ahí que la evaluación deba descansar tanto en el uso de indicadores numéricos como en los de orden cualitativo. i) La evaluación educativa debe atender cuatro ámbitos distintos: el nivel individual, que es el proceso de evaluación más fino y constituye la base para la innovación académica; la evaluación de programas y departamentos, que es esencial para fortalecer la calidad académica y la eficacia de las funciones sustantivas; la evaluación institucional, que es la que permite impulsar el desarrollo de cada centro educativo; y la evaluación del sistema educativo nacional y de los subsistemas que lo componen. Esta última se basa en el análisis de macrovariables y es indispensable para reorientar y modernizar el nivel educativo en su conjunto.

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j) La evaluación debe realizarse de acuerdo a tres modalidades distintas: 1) la autoevaluación, efectuada por los responsables del diseño y operación de los programas. Cuando ésta se realiza atendiendo intereses genuinos y no por presiones externas, proporciona información valiosa y detallada sobre la operación y resultados de los programas; 2) la evaluación interna, efectuada por personal de la misma institución, pero distinto del que diseña y opera los programas. Esta modalidad ofrece elementos de juicio general para comparar el desempeño de cada programa, de acuerdo con los criterios de la propia institución o de un sector de la misma; 3) la evaluación externa, efectuada por personal foráneo a la institución, que al incorporar enfoques, expectativas y puntos de vista distintos, proporciona elementos importantes para determinar la relevancia, competitividad e impacto social del tema evaluado. k) La evaluación tiene diferentes propósitos y, por tanto, naturalezas distintas: 1) el análisis histórico, en el que se valora la evolución o desarrollo del objeto de estudio, a lo largo de un periodo determinado; 2) la evaluación diagnóstica, que se centra en la valoración de la situación actual del objeto de estudio; 3) la evaluación formativa, que

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analiza el comportamiento del programa a lo largo de sus diferentes etapas de operación y que permite tomar decisiones correctivas en cada una de ellas; 4) la evaluación sumativa, que analiza el funcionamiento global de un programa para determinar su efectividad y poder decidir sobre su permanencia, eliminación o modificación; 5) la evaluación prospectiva, en la que se realizan simulaciones o proyecciones para valorar los efectos probables de distintas variables sobre el funcionamiento futuro de un programa; 6) la meta-evaluación, que permite determinar la validez, confiabilidad y pertinencia del proceso mismo de evaluación. Este conjunto de principios se orientaron hacia un sentido pragmático: lograr la calidad, garantizarla y asumirla como un propósito dinámico de superación permanente, tanto en el ámbito individual como en el de los programas académicos, el de las instituciones y en el del sistema educativo en su conjunto, a partir del correcto desempeño de cada uno de sus subsistemas. A partir del diseño de la estrategia nacional, los lineamientos generales y la metodología propuesta por la CONAEVA, y aprobada por las instituciones miembros de la ANUIES, se constituyó el Sistema Nacional de Evaluación, con base en tres etapas consecutivas: inicio (1990), consolidación (1991-1992) y operación cabal (a partir de 1993). III. Evaluación y Reforma de la Educación Superior Dicho sistema que debería operar con una estructura ágil y flexible, y, preferentemente, a partir de instancias no gubernamentales, se materializó en la creación y funcionamiento de las siguientes instancias y procesos: el CENEVAL, una asociación civil a cargo de la evaluación indivi-dual de alumnos y egresados con una cobertura nacional; los CIEES, un organismo independiente conformado por comités de pares para la evaluación externa de los programas académicos; el proceso de autoevaluación institucional a cargo de las propias casas de estudio con base en indicadores y parámetros tanto nacionales como auto-referidos, cuyos reportes y propuestas de mejora serían sometidos al Fondo de Modernización de la Educación Superior (FOMES) –un mecanismo altamente innovador de financiamiento extraordinario basado en el desempeño institucional-; el proceso de evaluación del sistema de educación superior en su conjunto, a cargo del grupo técnico interinstitucional de la CONAEVA y de subcomités técnicos para cada uno de sus subsistemas, que trabajaban con el soporte de criterios, indicadores y parámetros sistémicos previamente acordados; y, posteriormente, el PROMEP, un mecanismo mixto (institucional y gubernamental) de evaluación del perfil y desempeño del personal académico, asociado también a estímulos económicos individuales y a respaldos institucionales vía financiamiento extraordinario. Más allá de su naturaleza comprehensiva, participativa y con visión de corto, mediano y largo plazo, la estrategia nacional de evaluación de la educación superior logró acuerdos, consensos, resultados y vigencia en un universo significativo de sus postulados y propuestas, por su enfoque

proactivo hacia la mejora: “La evaluación sería utilizada para la transformación cualitativa, a partir de la realidad de cada quien”. Otro aspecto fundamental, fue la de haber propiciado una articulación estrecha entre los resultados de la evaluación con la planeación estratégica de los programas y entidades académicas, así como de los centros educativos. Esto es, los resultados del diagnóstico serían la base para el diseño de las acciones correctivas y de mejora. Además, se dio el gran paso de establecer los mecanismos de financiamiento extraordinario enfocados a la transformación cualitativa, estimulando el buen desempeño y el alcance exitoso de las metas auto-referidas a la realidad de cada miembro del personal (PROMEP), de las entidades académicas (obtención de recursos adicionales a partir de las recomendaciones de CIEES y, luego, de la acreditación de las instancias avaladas por el COPAES) y de la institución en su conjunto (FOMES y luego PIFI). Para el caso del Fondo de Modernización de la Educación Superior, se utilizaron como categorías de respaldo financiero aquellos temas que resultaban de alta prioridad, de acuerdo a las evaluaciones del sistema nacional de educación superior en su conjunto y del agregado de autoevaluaciones institucionales. Fue así como surgieron proyectos prioritarios de financiamiento extraordinario como los siguientes: sistema nacional de información homologada sobre administración, financiamiento, contabilidad y rendición de cuentas; actualización y reforma curricular de programas; formación y actualización del personal académico; innovación de procesos de enseñanza-aprendizaje; infraestructura tecnológica de conectividad y servicios digitales académicos y administrativos; bibliotecas convencionales y virtuales; laboratorios y talleres de investigación, de idiomas y de servicios; internacionalización académica de las instituciones; vinculación con los sectores externos; modernización de sistemas de apoyo administrativo; extensión de servicios a la comunidad y de programas y productos culturales; etc. Con el fin de garantizar la transparencia en la asignación y ejercicio de los recursos extraordinarios, se estableció: el mecanismo de evaluación externa por parte de expertos temáticos (donde la mayoría de ellos provenían de organismos no gubernamentales); la constitución de fideicomisos etiquetados y administrados por comités técnicos; la rendición de cuentas sobre el costo-beneficio de las acciones e inversiones realizadas; y la utilización de tales resultados como criterios fundamentales para la continuación del financiamiento extraordinario en ejercicios fiscales posteriores.

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La integración funcional de todo el esfuerzo evaluador con la planeación estratégica y el financiamiento extraordinario basado en el desempeño, ha sido identificada por algunos investigadores como el factor crucial de la transformación cualitativa de la educación superior mexicana en sus primeros quince años de implementación. Existe la percepción, hoy en día, de su necesaria actualización para evitar simulaciones y reforzar su sentido original de propiciar reformas audaces que permitan ubicar a las instituciones mexicanas en la frontera de las innovaciones globales en materia de educación superior. IV. Implicaciones para la evaluación y reforma de los otros niveles educativos Primero, la inversión que se realice en la conceptualización de la evaluación de la educación básica y media superior, habrá de redituar mayores dividendos sociales. Es fundamental, retomar los principios de integralidad, participación y continuidad del esfuerzo evaluador. En cuanto a su visión holística, es indispensable identificar todos los componentes que intervienen en el éxito del quehacer educativo: su contexto, insumos, estructura, procesos, resultados e impacto. La enorme variabilidad de tales componentes entre los centros escolares urbanos, suburbanos, rurales e indígenas obliga a una definición de tipologías de criterios, parámetros, procedimientos e instrumentos de medición para cada subsistema, de manera que provean in-

formación especializada y útil para la toma de decisiones. Esto no significa, que el rendimiento escolar y el desempeño docente no se valoren, en el ámbito nacional, a partir de estándares comunes para todo estudiante en determinado grupo de edad. Esto es, una educación equitativa debe proveer a todo estudiante mexicano de la misma edad, repertorios básicos intelectuales, cognitivos, actitudinales y emocionales, equivalentes. Y esto debe medirse para asegurar que todo centro educativo lo logre. La dimensión participativa en el proceso evaluativo es crucial. Cada docente necesita saber cuál es el impacto de su labor en cada estudiante; y lo mismo sucede con los asesores técnicos, supervisores, directivos, padres de familia y demás miembros del personal de cada centro escolar. Ello exige la operación de un sistema digital de información individualizada sobre el rendimiento escolar, diseñado sobre la base de objetos de aprendizaje y competencias para cada asignatura. Un sistema de esas características permite agregar la información a nivel de grupos de escuelas, municipios, regiones, estados, subsistemas, y en el ámbito nacional. El maestro sabe dónde debe remediar las lagunas de cada uno de sus alumnos y la autoridad educativa estatal o nacional conoce cuáles son los objetos de aprendizaje y competencias que requieren acciones de remedio educativo en el universo de su estudiantado. Es así que se pueden emprender programas focalizados

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de: capacitación del docente, tanto individualizados como genéricos; de aplicación de recursos didácticos interactivos individualizados y genéricos; y el uso de herramientas tecnológicas de soporte al remedio, la gestión y la evaluación del aprendizaje. Es así como la autoridad educativa conoce qué acciones de remedio funcionan y cuáles no. La amplia participación hace posible que, a partir de la autoevaluación y las evaluaciones internas y externas, se construya una cultura social de la evaluación orientada a la promoción de la calidad equitativa. Estamos hablando, entonces, de conducir la evaluación en distintos ámbitos: el individual; el de programas o áreas de estudio; el escolar, de plantel o institucional; el estatal; el de subsistemas educativos; y el nacional. La dimensión de continuidad del proceso evaluativo permite realizar análisis de series históricas, diagnósticos actuales, seguimientos del proceso formativo, evaluaciones al final de los programas, proyecciones prospectivas de diversas variables, e incluso, la evaluación del propio proceso de evaluación. También, favorece su conducción a través de etapas sucesivas con un enfoque de progreso gradual, donde primero se atienda lo urgente, mientras se construyen las condiciones para su aplicación comprehensiva, holística.Entonces, la visión del todo “deseable” facilita la definición de etapas sucesivas para enfocarse a lo “factible” y, así, a partir de la construcción gradual, estar en condiciones futuras de lograr la totalidad de las me-

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tas deseadas. Segundo, la evaluación sólo tiene sentido si se utiliza como herramienta fundamental para la toma de decisiones orientada a la mejora. En la educación debemos aspirar a que las decisiones se orienten preferentemente a la promoción y no a la exclusión. Esto conlleva a la oferta de oportunidades de superación para todos que, aunque hasta ahora eso parece una aspiración imposible, el uso correcto de las tecnologías nos conducirán a ello, siempre y cuando se vayan creando gradualmente las condiciones necesarias. Esto implica asociar estrechamente los resultados de la evaluación con programas y financiamiento etiquetados a la mejora puntual y a la construcción de condiciones que favorezcan la superación generalizada. Los niveles de educación básica y media superior, en especial el primero, cuentan con un inmenso y desarticulado universo de fondos financieros compensatorios y de promoción cualitativa que se aplican bajo múltiples criterios. Incluso, algunos de ellos con criterios contradictorios: son escopetas de amplio espectro que no dan en el blanco, se diluyen en los presupuestos de los gobiernos estatales, no llegan a donde deben llegar y cuando llegan es imposible monitorear su ejercicio e impacto real. En varias reuniones de la CONAEDU, en mi carácter de secretario estatal de educación, propuse integrar varios de estos fondos a una sola bolsa que se compusiera además de recursos adicionales para operar un Fondo de Modernización de la Educación Básica (FOMEB). Dicha bolsa se utilizaría para alentar que las evaluaciones de cada centro escolar, subsistema y estado de la República, se asociaran a planes de desarrollo estratégico donde se comprometieran metas auto-referidas a la realidad de cada quien, acciones correctivas, tiempos y recursos financieros propios. Este fondo podría asignar recursos etiquetados, bajo el formato de fideicomisos, para resolver objetivos compensatorios de infraestructura orientada a la innovación y la mejora, actualización de programas curriculares, capacitación del magisterio y de la planta directiva, mejoras en los procesos de aprendizaje y remedio académico, becas específicas, sistemas de información digital, etc. Como puede intuirse, esto implica que las autoridades educativas en el ámbito nacional y estatal también realicen una evaluación de su quehacer propio con el fin de acrecentar su impacto hacia una reforma educativa profunda. Si se garantiza la confiabilidad de los procesos de evaluación estandarizada sobre el desempeño académico de los escolares y se fiscalizan a través de la sociedad civil y los padres de familia, es recomendable reconocer a las autoridades educativas que logran avances en dichos indicadores, a partir de su propio punto de partida (línea base de cada estado y del país en su conjunto). Por último, es recomendable también recurrir a la experiencia internacional, analizarla y escudriñarla. ¿Cuáles han sido los casos de éxito en materia de innovación y mejora educativa? ¿Cuáles son los factores concomitantes del éxito educativo? ¿Cómo ciertos países han hecho posible el ponerse a la vanguardia de la innovación y ubicarse en los primeros lugares de la tabla internacional del desempeño educativo y en tiempos perentorios? En su momento, a petición del entonces Secretario de Educación Pública,

Lic. Manuel Bartlett, la CONAEVA interactuó con la misión internacional encabezada por el Dr. Philip H. Coombs, a la que invitó a México a realizar una evaluación y ofrecer una opinión sobre la situación prevaleciente en nuestro sistema de educación superior. Además solicitó, que una vez configurada la Estrategia Nacional, se realizara un Seminario Internacional de Evaluación de la Educación Superior, para contrastarla con las acciones emprendidas en otros países de América y Europa. A este seminario asistieron rectores, directivos, autoridades federales y estatales, expertos e investigadores educativos para reforzar la cultura y la prioridad nacional en materia de evaluación. Se reconoce el papel que la OCDE ha tenido en años recientes para impulsar en nuestro país la aplicación del examen PISA y, con ello, una mayor apertura para compararnos con el desempeño educativo de otros países. Ahora que sabemos qué lugar nos corresponde en relación a ese parámetro, lo que urge es acelerar el paso hacia una profunda y comprehensiva reforma educativa.

REFERENCIAS ANUIES. “La Evaluación de la Educación Superior en México”. Documento aprobado en la Asamblea de la ANUIES. Universidad Autónoma de Sinaloa. México, D.F., 1984. ANUIES-SEP. “Lineamientos para la Evaluación de la Educación Superior”. Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA). CONPES. México, D.F., 1990. Arredondo, Víctor A. y Miranda P., Mario. Introducción en: “Evaluación, Promoción de la Calidad y Financiamiento de la Educación Superior”. CONAEVA, Secretaría de Educación Pública. México, D.F. 1992. Arredondo, Víctor A. “El caso Mexicano: La estrategia general de la Comisión Nacional de Evaluación”. En “Evaluación, Promoción de la Calidad y Financiamiento de la Educación Superior. CONAEVA. SEP. México, D.F. 1992. Coombs, Ph. “Estrategias para mejorar la calidad de la educación superior en México”. SEP- FCE. 1991. Secretaría de Educación de Veracruz. “La Transformación Educativa en Veracruz (2004-2010)”. Xalapa, Ver., México, 2010.

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Una perspectiva de la

Reforma Educativa Mexicana Margarita María Zorrilla Fierro Uno

ablar de reformas educativas es un asunto recurrente en los sistemas escolares de casi todo el mundo. A mi juicio esto es así porque la educación es un proceso que acontece con los seres humanos y por ello posee un dinamismo que es constitutivo de su naturaleza. Mi propósito es compartir lo que a mi juicio son las características esenciales de la Reforma Educativa 2013. Para ello, procede colocar la mirada un poco atrás en nuestra historia de la educación. Me referiré de manera breve a las reformas de la educación mexicana de la última década del siglo XX y a las de estos primeros catorce años del siglo XXI. enseñanza, así como la orientación pedagógica y didáctica a fin de asegurar los aprendizajes de los educandos. Pero veamos qué ha sucedido en los últimos veintidós años y nos daremos cuenta de que este planteamiento fue superado a partir de las reformas educativas de los últimos años del siglo XX.

Doctora Margarita María Zorrilla Fierro Académica. Investigadora de la Educación y maestra. A partir de Abril de 2013 tiene la responsabilidad como Consejera de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

A lo largo del siglo xx, México fue constituyendo un sistema educativo de grandes dimensiones y con diversidad de funciones sociales. Se incrementó de manera significativa el tramo de la escolaridad obligatoria, pasó de sólo ser la educación primaria (1917) a incluir la educación secundaria (1993), la educación preescolar (2002) y más recientemente la educación media superior (2012), lo que significa que se pasó de seis a quince años de escolarización obligada para todas las personas que vivan en el territorio nacional. Hoy el sistema es complejo en su estructura, diverso en su oferta y con grandes desafíos en la calidad, la equidad y la pertinencia de sus servicios, con necesidad de soluciones nuevas y variadas para una población con clara dinámica de cambio. En el Sistema Educativo Mexicano (SEM) prevaleció por mucho tiempo la idea de que una reforma educativa es aquella que modifica los propósitos y contenidos de la

Dos Los sistemas educativos de la mayoría de los países de América Latina, y México no fue la excepción, iniciaron en la última década del siglo xx complejos procesos de reforma que se caracterizan fundamentalmente por la transformación de la gestión, a la vez que por una renovación significativa en el ámbito pedagógico. Dicho así, podría parecer una simplificación extrema de la complejidad de la reforma; nada más lejano de cual-

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quier intención de mi parte. Quien conozca de cerca un sistema educativo se podrá representar lo que significa reformar la gestión y transformar la pedagogía. Estos aspectos de la acción educativa están relacionados con decisiones que tienen que ver con variadas cuestiones como la centralización o descentralización de la administración; los montos del financiamiento, así como su distribución, destino y uso; la ampliación de la educación obligatoria; introducción de sistemas de evaluación; implementación de programas compensatorios; formación inicial y continua de los docentes; y vinculación entre la educación básica, la educación media y la educación superior, entre otras. La reforma educativa del México de la última década del siglo XX permitió identificar los cambios que ha experimentado el sistema educativo, cambios que han sido de distinto tipo originados por diferentes factores políticos, jurídicos, sociales y económicos que han influido en su concepción, funciones, operación y gobierno, y continúan influyendo. Entre el diseño de una reforma, los mecanismos utilizados para su implementación y el logro de resultados esperados, hay una mediación de los factores antes aludidos, así como las competencias técnico-profesionales y los ambientes culturales que hacen que el sistema sea un organismo vivo y dinámico. La modernización educativa anunciada por el presidente Salinas (1989) se ubica en el contexto de la reforma del Estado y de los cambios acelerados en una economía cada vez más globalizada. Después de décadas de manejo centralizado, el sistema educativo mexicano inicia una etapa nueva en su desarrollo, de manera particular en su servicio de tipo básico que integra los niveles de educación preescolar (3-5 años), primaria (6-11) y secundaria (12-14), así como en lo referido a la formación inicial y en servicio de los docentes de educación básica. Esto es así, porque el aseguramiento de estos servicios educativos es un deber jurídico del Estado mexicano como respuesta al derecho a la educación. Habiendo transcurrido la mitad del gobierno salinista, el 18 de mayo de 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), por el cual el gobierno federal, a través de la SEP transfiere a los gobiernos de los estados los servicios de educación básica y los de formación inicial y en servicio de los docentes. Con este acontecimiento político se inicia una nueva etapa del desarrollo del SEM. Al ANMEB se le conoce como el “Acuerdo de las tres erres” ya que estableció tres grandes líneas de política con el propósito de impulsar una educación básica para todos de calidad y con equidad. Las líneas fueron: Reorganización del sistema educativo nacional, Reformulación de contenidos y materiales educativos y Revaloración de la función magisterial. El proceso de descentralización impulsado en 1992 tenía el propósito de hacer más eficiente la prestación del servicio educativo y avanzar en la calidad de la educación frente a las exigencias del cambio social y la modernización del sector productivo; esto es formar recursos

COMENTARIOS La

autora,

investigadora

educativa

reconocida

en base a un nuevo sistema universal normal del magisterio,

humanos mejor calificados para competir en la nueva economía. Este propósito no es exclusivo de México ya que los procesos de transformación educativa están teniendo lugar en escenarios extremadamente complejos por la emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento, la articulación con la economía mundial y la reapertura de la oportunidad de desarrollo democrático con una nueva concepción sobre la cohesión social.

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Precisamente, una de las razones que induce esos procesos de transformación es la toma de conciencia de la potencialidad de la educación como factor de crecimiento económico, oportunidad de construcción de mayor equidad social y consolidación de la democracia. La reforma educativa fue legitimada a nivel nacional no sólo por una decisión político-administrativa a través de la firma del ANMEB, sino también por una decisión político-legislativa mediante la promulgación de las reformas al artículo tercero de la Constitución y de una nueva Ley General de Educación aprobada en 1993 por el Congreso de la Unión. A veintidós años del ANMEB, se aprecian resultados positivos en la cobertura y asistencia a la escuela en los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria y en el mejoramiento de los indicadores de tránsito de un grado o nivel a otro, así como de la conclusión oportuna de los estudios básicos. Este hecho permite observar su impacto en una mayor demanda de la educación media superior y superior.i Durante los años transcurridos desde el ANMEB el crecimiento cuantitativo del sistema educativo nacional es un hecho apreciable, si bien se ha dado con ritmos distintos según el tipo y nivel y según la entidad federativa de que se trate, no se puede decir que haya sucedido lo mismo en términos de calidad y equidad. Cambiar la cultura administrativa, organizacional y pedagógica no es un proceso rápido por lo que los resultados sustantivos del cambio en la educación requieren de tiempos más largos para lograrse y que se actúe de manera consistente y sistemática. Transformar un sistema tan grande, con una organización y prácticas burocráticas no orientadas plenamente al aprendizaje, con enormes desigualdades en la distribución de insumos y de los resultados educativos, exige tiempo, uso innovador del conocimiento y nuevas capacidades de decisión y de gestión a fin de que todas las acciones confluyan en el mejoramiento de la calidad con equidad en todos los tipos y niveles educativos. La continuidad en las metas educativas de 1992 al 2012 expresan la necesidad de atender las carencias de la sociedad mexicana en plazos de tiempo que vayan más allá de los periodos gubernamentales. Frente a la perspectiva de un nuevo periodo gubernamental en la administración pública federal se manifestaron distintas voces para señalar la urgencia de plantear y llevar a cabo cambios estructurales en el sistema educativo mexicano.

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Tres La Reforma Educativa del presidente Peña Nieto (20122018) anunciada en diciembre de 2012, eligió iniciar con una reforma constitucional de los artículos tercero y 73 misma que fue publicada el 26 de febrero de 2013 y posteriormente se trabajó intensamente en el diseño, discusión, promulgación y publicación de las leyes secundarias, esto último el 11 de septiembre de 2013. ¿Por qué empezar por un marco jurídico de esta envergadura? El mensaje se presenta con claridad y firmeza al manifestar voluntad política de transformar factores estructurales del funcionamiento del SEM que resultan imprescindibles para conseguir que todos disfruten del derecho a la educación y sus beneficios al lograr los propósitos de calidad, equidad y pertinencia de la educación obligatoria. La reforma constitucional y legal se fundamenta en los diagnósticos de la educación nacional que continuamente advierten la persistencia de problemas e incluso nuevas manifestaciones de ellos. Se revelan problemas de acceso y asistencia a la escuela, sobre todo en la educación preescolar, la secundaria y la media superior; de eficiencia, ya que cerca de 20% de los estudiantes de educación secundaria tienen que invertir más de tres años para concluir este nivel; se estima que 32 millones de habitantes del país no concluyeron la educación básica (analfabetismo, primaria incompleta, secundaria incompleta); los niveles de logro de aprendizaje reportados por pruebas como Excale o PISA indican que cerca de 50% de nuestros estudiantes no consiguen superar los niveles más básicos; desigual distribución de los beneficios de la educación escolar, me refiero a la distribución de oportunidades para el acceso, la permanencia, los aprendizajes y para la conclusión de la escolarización obligatoria. Las desigualdades educativas son un reflejo de las desiguales condiciones sociales, culturales y económicas

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de los distintos grupos poblacionales. La explicación de las causas de los problemas educativos es multifactorial. Así, se identifican factores relacionados con la oferta del servicio educativo, pero también hay factores de la demanda, es decir de los estudiantes, sus familias y su entorno. Lo anterior significa que para cambiar el estado actual de la educación obligatoria en México, es necesario llevar a cabo intervenciones también multifactoriales. Sin embargo, frente a una realidad humana y social multidimensional y multifactorial, no resulta sencillo ni identificar todos los factores ni, suponiendo que se identificaran, intervenir en todos de la misma manera y al mismo tiempo. Por esta razón, los gobiernos deben tomar decisiones sobre qué hacer y para qué. En el caso de México, los poderes Ejecutivo y Legislativo decidieron plasmar los elementos centrales de la reforma en la Constitución y en tres leyes secundarias. En esta decisión es posible identificar los alcances de la reforma. Enseguida hablaré de “esos elementos”. Se han escuchado opiniones que advierten que la presente no es una reforma educativa, ya que no toca el ámbito pedagógico en sentido estricto ni de manera explícita. En tanto otros, disienten al afirmar que por el solo hecho de que la reforma toca elementos esenciales del sistema educativo, es una reforma educativa. Sin embargo, no utilizaré más este espacio para dirimir esta cuestión. Personalmente, comulgo con la segunda postura. Los elementos de la reforma educativa han sido expuestos en el artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En ellos, es posible identificar dos grandes columnas de esta reforma: el desarrollo profesional de los docentes y la evaluación, ambas columnas se comprenden como factores de cambio y de mejora, tanto de los procesos, como de los resultados educacionales. El desarrollo profesional de los docentes se enmarca en lo que la Constitución establece como el servicio profesional docente (SPD o Servicio). El Servicio, se estructura en lo que he bautizado como la ruta de la profesión de ser docente y está constituida por cuatro procesos fundamentales: el ingreso al Servicio, la promoción y el reconocimiento en el Servicio y la permanencia en el SPD hasta el término de la vida laboral de un docente. Para recorrer esta ruta, se plantea la evaluación como instrumento de conocimiento para orientar y tomar decisiones, y como herramienta de mejora para apoyar, promover, fomentar e impulsar el desarrollo profesional de

los docentes que realizan su trabajo de enseñanza en las instituciones escolares que imparten la educación obligatoria, esto es, educación básica y educación media superior. El desarrollo profesional docente estará sustentado en las evidencias que provean las evaluaciones, pero no sólo en ellas, sino también en aquellas que tienen su origen en la práctica de la enseñanza en el aula que acontece día a día en cientos de miles de instituciones escolares a lo largo y ancho del país y que es imprescindible identificar para encontrar sus lecciones más certeras. El desafío que tenemos hoy día los profesionales de la enseñanza es mayúsculo y muchos piensan o sienten que no cuentan con los instrumentos idóneos para enfrentarlo. Impulsar el desarrollo profesional docente exige repensar la profesión de la enseñanza, esto es, tanto la que hemos denominado la “formación inicial” como la “formación en servicio”. En ambos casos, distingo al menos dos aspectos insoslayables: uno referido a lo que cada persona que decide “ser docente”, asume como responsabilidad y compromiso de su profesión; otro relacionado con las oportunidades que ofrecen las instituciones. Es posible pensar que estos aspectos se requieran mutuamente. ¿De qué servirá una oferta de profesionalización docente con pertinencia y de alta calidad si no hay personas con la motivación para aprovechar cabalmente dicha oferta? En el lado contrario, si hay motivación y voluntad de “ser docente” en las personas que eligieron esta profesión, si no tienen una oferta institucional cercana de desarrollo profesional, es probable que sean capaces de transformar en oportunidades de profesionalización las circunstancias educacionales en las que vivan, pero les implicará un mayor esfuerzo. El segundo pilar de la reforma es la evaluación. En diversas esferas de la vida humana, en su dimensión social, la evaluación de las acciones de las personas o de las instituciones es valorada como una herramienta necesaria para el mejoramiento de lo que hacemos. La evaluación en la educación, así como en el sistema educativo y sus instituciones, es condición necesaria, aunque no suficiente para mejorar, para cambiar, para transformar un estado de cosas en otro que sea sustantivamente distinto y se encuentre cada vez más cercano a nuestro desiderátum como nación democrática, solidaria, incluyente y con una ciudadanía responsable. Hoy día la evaluación es una moneda de uso común en prácticamente todos los sistemas educativos del mundo. Como tantas otras cosas, la evaluación, vista como factor

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Ver informes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a los que se puede tener acceso a través de la página de Internet www. inee.edu.mx i

de cambio, ingresó a los sistemas de enseñanza en función del grado de desarrollo social, económico y cultural de los países de pertenencia. En México, la evaluación externa a las escuelas se remonta a los años setenta del siglo XX, sin embargo, es hasta la primera década del siglo XXI cuando la evaluación educativa, sistémica y sistemática, adquiere mayor prioridad en las políticas educativas. En el artículo tercero de la Constitución se establece el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) y se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) como un órgano constitucional autónomo del Estado mexicano para que coordine al SNEE y además realice mediciones y evaluaciones de componentes, procesos o resultados del sistema educativo nacional; expida formalmente los lineamientos (reglas) a que deberán sujetarse las autoridades educativas para llevar a cabo las evaluaciones que son de su competencia, y emita directrices fundadas en resultados de las evaluaciones que orienten las decisiones de política educativa. Las leyes secundarias, esto es: las reformas a la Ley General de Educación, la Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del INEE especifican las competencias y atribuciones de los tres órganos de gobierno y del Instituto, esto es, distribuyen la función social educativa en general y la evaluación. En particular, quiero destacar el vínculo entre la evaluación y los procesos del Servicio Profesional Docente. En este año y los siguientes, las autoridades educativas y el propio INEE, de acuerdo a sus ámbitos de competencia, tienen la responsabilidad de implementar la Reforma. La implementación de la Reforma implica desarrollos diversos, me refiero a cuestiones como las siguientes: construcción de un andamiaje conceptual que nos permita a todos los actores educativos arribar a una comprensión común; diseño e instrumentación de los procesos de evaluación contemplados en el Servicio Profesional Docente; hacer que funcione un círculo virtuoso entre: a) la medición de atributos de educandos, docentes y directivos escolares; b) la evaluación comprendida como la comparación de resultados de la medición con un referente previamente establecido; c) la identificación de áreas o aspectos en los que es necesario intervenir; llevar a cabo la intervención, y volver a realizar el círculo a fin de conocer si la intervención propició la mejora. Por ejemplo, en el caso de docentes y directivos escolares, la evaluación habrá de ser eficiente y contribuir a precisar las áreas de formación continua necesarias para su desarrollo profesional. De la misma manera, se tiene la expectativa de que la evaluación de procesos y resultados educacionales orientará las decisiones para intervenir de manera acertada y así lograr un mejor desarrollo profesional. Las tareas por realizar son múltiples y complejas, tanto por lo que se refiere a la medición y evaluación propiamente dichas, las cuales deben tener solidez técnica, llevarse a cabo de manera justa y utilizar sus resultados de manera adecuada, entre lo más importante; como lo que tiene que ver con el diseño, puesta en práctica y supervisión de los lineamientos de evaluación que emita el Ins-

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tituto, así como lo que se refiere a las directrices u orientaciones para la política educativa. Se advierte un camino largo pero apasionante y lleno de aprendizajes. Cuatro Fortalecer la profesión docente es el objetivo central y prioritario de la Reforma Educativa. Estoy convencida de que a través de relaciones crecientes de confianza, se debe ampliar el reconocimiento de la autoridad y la aptitud para tomar decisiones de quienes se encuentran en los niveles más cercanos al proceso educativo: el aula y la escuela. Las autoridades educativas deberán incrementar la capacidad de gestión de la escuela, de manera que utilice sus recursos con eficiencia, logre sus objetivos con plena eficacia y aliente una mayor participación social, con especial atención a la colaboración entre los propios docentes, entre estos y los padres de familias, y entre la escuela y su entorno social y comunitario. Para que esto suceda, una pieza clave es la profesionalización de docentes y directivos y para ello, resulta relevante lograr el mejor funcionamiento del Servicio Profesional Docente. Asimismo, es precisamente en el ejercicio de la autoridad educativa en los niveles macro y meso del sistema donde deben garantizarse las condiciones materiales, laborales y políticas que favorezcan que los docentes de los centros educativos ligados a sus comunidades, puedan hacer su trabajo concentrando sus esfuerzos en su tarea específica: la formación de ciudadanos. En conclusión, el cambio en la educación mexicana, como producto de esta reforma es un proceso abierto del que se espera arribe paulatinamente a sus metas. Su eficacia depende del compromiso de los actores sociales, políticos y del sector educativo con el fin primordial de toda acción educativa: el desarrollo humano.

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Educación para Adultos Roger Díaz de Cossío Definiciones y aclaraciones lamamos educación para adultos a la que deben recibir o lograr personas mayores de 15 años que no han terminado la primaria o la secundaria. Llamamos rezago educativo al número total de personas mayores de 15 años que no han terminado la secundaria, la primaria, o que son analfabetos según la floja definición del Censo. Este número cambia con el tiempo. Ahora, al comienzo del año 2014, el rezago es del orden de 33 millones de personas. Este es el indicador más claro y horrible de nuestro desigual subdesarrollo. La mayor parte de las personas en rezago son pobres. Para el sistema educativo mexicano una persona adulta es quien tiene 15 o más años. Y una persona en rezago es un adulto que no ha terminado la secundaria. El concepto de rezago debería extenderse a los que no han terminado el bachillerato, ya que ahora la educación media superior es obligatoria.

Doctor Roger Díaz de Cossío Investigador del Instituto de Ingeniería de la UNAM

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En esta condición están como quince millones de personas. Los pobres Hay todo un sector de la educación que está mal atendido porque le dedicamos muy escasos recursos económicos y esto se debe a la visión que tenemos de ellos, visión producto de nuestra cultura, que dice que son poco importantes o en términos económicos, no rentables. Somos una sociedad racista y por eso no vemos ni a los pobres ni a los adolescentes. Es más, a los indígenas, que son una parte importante de los pobres, los queremos educar por separado, de formas muy parecidas a como se trataba a los negros en Estados Unidos durante el siglo XIX y poco más de la mitad del XX, hasta el movimiento de derechos civiles, debido a la famosa sentencia de la Suprema Corte norteamericana “separados pero iguales”.

COMENTARIOS El maestro Roger Díaz de Cossío, con una gran experiencia en el campo educativo, es contundente al señalar que 33 millones de mexicanos están en rezago educativo, no terminaron la secundaria y el síndrome de olvido los coloca en la situación de analfabetas funcionales, y si a eso se le agregan los 15 millones que no terminaron la preparatoria, tenemos un país en el que casi la mitad de la población no tiene capacidad para incorporarse al proceso productivo,

El autor muestra que el Instituto Nacional de Educación para los Adultos recibe sólo el 1% del presupuesto educativo y la proporción mayoritaria se dedica exclusivamente a la escolaridad organizada y sistemática de primaria, secundaria y preparatoria, olvidando que los 55 millones de mexicanos antes mencionados, la mayoría forma parte del Dice: “ tenemos la organización y los sistemas pedagógicos pero nunca ha habido voluntad política para resolver el problema, ni por parte de la federación y menos por parte de los gobiernos de los estados. Los adultos en rezago no son clientela que demande; parece que no se le da importancia al problema cuando no se trata de resolver; si seguimos así, seremos un país atrasado, el patio trasero de los Estados Unidos ”

Los bienes educativos siempre se han distribuido desde arriba hacia abajo, desde los más ricos hasta los más pobres. A pesar de esto, en México se han creado varios programas para pobres, para los más desfavorecidos de la población. Estos han sido: a) Educación indígena. Se maneja por separado la primaria en las distintas regiones. b) Educación telesecundaria. Opción con un profesor por grado para que pueda darse en regiones alejadas. c) Cursos comunitarios. Con jóvenes asesores que funcionan como maestros que dan clases de preescolar y primaria en comunidades menores de quinientos habitantes. d) Atención del rezago educativo. Se creó el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, INEA, para atender a los mayores de 15 años que no han terminado la secundaria, o la primaria o que son analfabetas. e) Para los jóvenes que no entran o terminan el bachillerato no existe un programa especial. Este es un asunto trascendente. Ninguno de los programas apuntados arriba tiene prioridad presupuestal, frente a la atención escolar. El caso más notorio es el del INEA que con una población por atender de más de 34 millones de mexicanos mayores de 15 años, tiene menos del uno por ciento del gasto educativo. Los otros tienen pequeñas partidas presupuestales, salvo para el último grupo, los jóvenes adolescentes discriminados de los que dependerá nuestro futuro como nación próspera y justa.

El problema de los jóvenes sin atención es muy grave. En grandes números, atendemos en algún tipo de bachillerato, más o menos a la mitad de la población de la edad 16 – 18 años. Y de los que entran, como la mitad no terminan. O sea que uno de cuatro jóvenes tendrá la oportunidad de ir a la universidad. Y ¿qué le pasará a los otros tres? Nada. No saben hacer nada. Serán cerillos, mandaderos o espías para las mafias criminales. Y en diez o quince años tendremos tres cuartas partes de nuestra población adulta no preparada e incapaz. Estamos como en 1981, cuando ya se había hecho conciencia sobre la enormidad del rezago, y se creó el INEA. No es que se le hayan dado muchos recursos para su operación, pero ahí está, otorgando unos 300,000 certificados de secundaria por año.

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Los excluidos Los sistemas educativos nunca toman en cuenta a los que se salen o no comienzan ciclos y grados. Las estadísticas educativas se refieren a las matrículas en los grados y ciclos escolares convencionales. Rara vez vemos en México - y en otros lugares del planeta - publicadas las estadísticas escolares junto con lo que nosotros llamamos rezago educativo. Durante años y años se habló de los analfabetas y se hicieron enormes campañas para reducir su número. Y siempre se fracasó. Ahora se sabe que es fácil enseñar a leer y escribir a un adulto en seis meses, pero que, si no cambia su situación socioeconómica o continúa estudiando siquiera hasta el equivalente del 4º grado de primaria, la habilidad se pierde por desuso en otros seis meses. Debemos cambiar lo que llamamos alfabetización y hacerlo equivalente con la primaria. Decir que alguien sin primaria no es alfabeto. Si no lo hacemos, seguiremos malgastando el dinero en piadosas e inútiles campañas para enseñar rápidamente a leer y escribir. Pero los analfabetas no son los únicos excluidos y quizá sean actualmente los menos importantes en términos económicos o numéricos, la mayoría mayores de 40 años. Son unos 6 millones. Los que no terminaron la primaria son unos 12 millones y los que habiendo terminado la primaria no terminaron la secundaria son unos 17 millones, todos hombres y mujeres mayores de 15 años. Todas estas son cifras aproximadas basadas en el Censo 2000. Tenemos más excluidos. Los que habiendo terminado la secundaria, no entran o no terminan el bachillerato, unos 15 millones. Finalmente los que no entran o no terminan la educación superior, digamos otros dos o tres millones de personas, incluidos todos los pasantes que no se recibieron. La espantosa conclusión es que los excluidos son un número mucho mayor que los incluidos en la matrícula, 53 millones contra poco más de 30 millones. Y todavía falta decir que cada año más de un millón de niños no entran a la escuela, serán los futuros excluidos. ¿Por qué tenemos esta terrible situación? La respuesta convencional, porque tiene mucho de cierta, es que las personas no estudian o no terminan los ciclos por razones económicas. Los padres no tienen dinero para mandarlos a la escuela. Siempre he creído que este argumento es una manera que tienen las autoridades educativas de disculpar su ineficiencia: “si los alumnos no pueden llegar, yo no puedo hacer nada”. Sin duda la pobreza es el factor más importante que explica las exclusiones en educación. En todos los países los ricos tienen más grados de escolaridad que los pobres. Pero esto no quiere decir que no se emprendan proyectos compensatorios desde el sistema educativo. El más importante de ellos es el del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos que tiene la encomienda de dar primaria y secundaria a los mayores de 15 años y lo hace al ritmo de unos 300,000 certificados de secundaria por año, que es para lo que alcanza el presupuesto. La educación escolar consume cerca del 99% del gasto educativo del país y la de adultos, el 1% restante, situación no equitativa. Mas esto no basta para ir llegando a la equidad, tenemos un rezago enorme, en todos los niveles. Debemos hacernos varias preguntas fundamentales. ¿Debemos pensar en alcanzar en varias décadas siquiera once o doce grados de escolaridad? Si este último es el caso, ¿cómo y en cuánto tiempo enfrentaremos el rezago de los con secundaria pero sin bachillerato? ¿O los dejamos así hasta que mueran? Habremos de acreditar rutas alternativas de educación, porque con las que tenemos no nos alcanza para nada. Dejándole su tarea al INEA, todavía nos quedan unos 23 millones de excluidos, unas ocho veces más que la actual matrícula de nuestro viejo bachillerato barrediano. El suprimir la tesis profesional no sólo hacia el futuro, sino retroactivamente, volvería ciudadanos no discriminados a los pasantes y reduciríamos los excluidos en cerca de un millón de personas. Lo que se haga por acreditar conocimientos y grados mediante examen reducirá a los excluidos. La aplastante rigidez y autoritarismo del sistema educativo hace que este-

mos produciendo empleados que siempre esperan que se les diga lo que tienen que hacer y necesitamos emprendedores imaginativos. Cualquier medida que introduzca flexibilidad al sistema, lo mejorará y lo hará más productivo, porque evitará la deserción y reducirá el número de excluidos. Aunque se vea colosal el reto, debemos inducir cambios en la cultura educativa de nuestro país para sobrevivir. De seguir como estamos, con las inercias históricas, los cotos de poder y las corporaciones que velan por sus intereses, nos estaremos retrasando cada vez más en todos los órdenes de la inteligencia y el saber. Intolerable rezago Un sexenio más comienza y seguimos con un tercio de la población del país en rezago educativo, es decir, con 35 millones de hombres y mujeres, mayores de 15 años, que no han terminado la secundaria, o la primaria, o son analfabetas. No hay indicador más terrible de subdesarrollo, no lo debemos tolerar porque aquí, sí sabemos cómo hacerle. Los ‘cómos’ son muy claros. Tenemos la organización y los sistemas pedagógicos. Nos faltan los recursos económicos porque nunca ha habido voluntad política para resolver el problema, ni por parte de la Federación y menos por parte de los gobiernos de los estados. Los adultos en rezago no son clientela que demande. Parece que no se le da importancia al problema cuando, si no comenzamos a resolverlo, siempre seremos un país atrasado, el patio trasero de los Estados Unidos. En el rezago educativo se encuentran los sectores más pobres de nuestra población: Los indígenas, los campesinos de autoconsumo, los miembros del programa Oportunidades (con la beca se logra que los niños vayan a la escuela, pero no se educa a los padres), las domésticas, los habitantes de las zonas marginadas de las ciudades. En otras palabras, rezago y pobreza están íntimamente vinculados. Combatir el rezago es combatir la pobreza.

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Dentro del rezago, los analfabetas son los que tienen menos importancia. Ya son pocos y casi todos mayores de 40 años. En ellos, sólo en ellos, se ha invertido en costosas y piadosas campañas de alfabetización que no han tenido el menor resultado. La habilidad de leer y escribir se puede adquirir en seis meses, pero si no se practica en los siguientes seis meses, se pierde por desuso. China e India son potencias porque tienen unos 300 millones de educados, pero tardarán décadas y décadas en ser países justos para todos sus habitantes. A cada una le quedan más de mil millones de habitantes pobres e ineducados. Nosotros, por el contrario, tenemos la oportunidad de ser justos y de aspirar a que todos los mexicanos tengan un mínimo adecuado de bienestar. Para esto basta con que empecemos a reducir el rezago educativo. Al hacerlo nos volveremos más productivos y competitivos. Cuando educamos a un niño, sabemos que lo que aprenda lo va a aplicar años después, como adulto. Cuando educamos a un adulto sabemos que lo que aprenda hoy en la tarde lo aplicará mañana en la mañana. Al principio fue por cobertura, pero el rezago ahora se origina en la ineficiencia del sistema de educación básica. Cada año cumplen 15 años unos 800 mil adolescentes sin haber terminado la secundaria o la primaria porque se salieron antes de la escuela. Cada año, también, se mueren los viejos. Así, en pocos números simplificados, si no logramos que medio millón de personas adultas mayores de 15 años acrediten cada año la secundaria, el rezago seguirá aumentando cada año. Durante los últimos tiempos el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, INEA, ha tenido recursos para otorgar unos 300 mil certificados de secundaria. O sea, que cada año el rezago ¡aumenta en 200 mil personas! Ahora quiero hablar un poco de los ‘cómos’. Desde la década de los años setenta se empezó a formular la idea de rezago educativo y a proponer maneras para combatirlo. En 1981 se fundó el INEA como institución federal exclusivamente dedicada a la educación de los adultos. Y en los últimos años se desarrolló un sistema excelente de libros para adultos. Los libros se van estudiando y acreditando, hasta que se acumulan suficientes para un certificado de primaria o secundaria. En cada estado de la República existe un instituto estatal de educación de adultos que sólo aplica los escasos fondos que le manda la federación cada año. Es fundamental que los gobiernos estatales apoyen con fuerza y generosidad a sus institutos. Hasta ahora ninguno lo hace. Hay estados donde el problema es mayor que en otros. Los estados del norte tienen mejores indicadores de rezago, aunque éste sigue siendo enorme en cada uno de ellos. El mayor rezago en números absolutos, millones y millones de personas, lo tiene el Estado de México y los peores indicadores están en el sur, en Oaxaca, Chiapas y Guerrero. Ahora parece que gracias a un acuerdo maravilloso expedido por Miguel Limón, el famoso 286, va a poderse acreditar la secundaria y el bachillerato mediante examen que está preparando el CENEVAL para que se aplique a mayores de 15 años que demuestren haber terminado la

primaria. Esta es una nueva avenida prometedora que, si se aplica con inteligencia y entusiasmo, podrá contribuir a la reducción del rezago de maneras significativas. Desde hace años se dedica a la educación de los adultos no más del uno por ciento del gasto educativo. El otro 99% se dedica a la educación escolarizada. Esta es una situación no equitativa, muy injusta. Para lograr que cada año el rezago sea menor que el año anterior se necesita multiplicar por cuatro o cinco el presupuesto otorgado, entre Federación y gobiernos estatales. Esto es absolutamente factible, sería un gran acto de justicia social y nos encaminaría hacia el desarrollo. Analfabetismo Se siguen anunciando proyectos y programas de alfabetización sin calificar. Uno reciente fue de la Secretaría de Educación del Distrito Federal que, según la prensa, esperaba llegar a tener cero analfabetos al fin de su mandato. Esta es una aseveración imposible de cumplir. Aun en los países nórdicos existe un porcentaje pequeño de analfabetas: personas ancianas, quienes tienen discapacidades y no pueden aprender, los campesinos que nunca en su vida han tenido necesidad de usar el alfabeto.

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Por otra parte, el Distrito Federal es la parte de la República con el mínimo porcentaje de analfabetos, ya muy cerca de los números de países avanzados. Hemos dicho muchas veces que las campañas de alfabetización siempre han sido un fracaso en México, porque podemos enseñar a leer y escribir en seis meses, pero si después no pasa nada, la habilidad se pierde por desuso en los siguientes seis meses. La alfabetización no es más que una primera etapa de una primaria para adultos que si no se lleva por lo menos hasta el tercer grado, no consolida la habilidad de saber leer y escribir para siempre. En México se ha visto el analfabetismo como una enfermedad que hay que curar con tratamientos emergentes, de corta duración y con muy pocas medicinas (personas, cartillas y seis meses de tratamiento). Entonces se declaran fuertes, piadosas y sagradas campañas de alfabetización en las cuales se han gastado millones y millones de pesos con resultados casi nulos durante todo el siglo XX. Desde 1900 hasta 2000 siempre hemos mantenido el mismo número de analfabetos, unos seis millones. Lo que ha pasado es que la población y la escolarización han crecido enormemente y como el índice de alfabetización se calcula como porcentaje de la población de 15 y más años, este número ha ido bajando. El verdadero reto es educar a todo el rezago. Deberíamos cambiar de lugar la designación de analfabeto y decir ahora que lo es quien no haya completado la primaria.

Así nos enfrentamos a un enorme desafío y dejamos de pensar en campañitas. La virtud de los programas del INEA es que ahí la alfabetización es solo el arranque de la educación para adultos y se puede llegar hasta la acreditación de la secundaria. La política más importante de implantar sería llamar rezago también a los que terminaron la secundaria pero no el bachillerato. Dijimos que son unos 15 millones. Aquí funciona muy bien el examen del CENEVAL. Y habría que ampliar también el encargo del INEA para que pudiera acreditar el bachillerato.

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La Universidad en Transformación: Hacia un modelo de Producción y Transferencia de Conocimientos y Aprendizajes

Axel Didriksson T.

E Doctor Axel Didriksson T. Investigador titular de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Investigador Nacional nivel III del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), presidente de la Global University Network for Innovation (GUNI) para América Latina y el Caribe.

n este trabajo se argumenta sobre la urgente transformación de las políticas públicas (tanto al nivel del Estado como institucional) respecto de la universidad y la educación superior, de la investigación científica y tecnológica y de sus necesarias y pertinentes articulaciones, con el fin de propiciar procesos sustentables de cognición, que ponga en el centro el desarrollo de capacidades para la investigación, desde el contexto de su aplicación y que haga posible dar un salto de calidad que permita transitar del actual modelo de educación y de universidad Modo 1, hacia otro de Modo 2 (M. Gibbons, et. al. 2007). De uno de tipo disciplinar, profesionalizante, lineal, centrado en la difusión de un conocimiento reiterado y repetitivo, hacia uno en donde la multiplicación de medios de aprendizaje hace posible la indagación, el aprendizaje que construye soluciones centrado en la producción de conocimientos, y supere el actual sistema “dual” de instituciones de educación superior organizado en procesos rígidos de enseñanza limitados al aula, verticales, enciclopédicos y memorísticos; concentrado en algunas carreras saturadas y con perfiles de egreso de escasa relación con los mercados laborales más dinámicos, entre otros de sus atributos que se generalizan y mantienen sin cambios desde hace décadas. Se trata de proponer superar este tipo de institución que se ha reproducido en una suerte de polarización: unas relacionadas con la formación de elites, frente a otras que se masifican y se saturan, ambas sin la debida adecuación de sus estructuras, más allá de las modas que frecuentan y buscan imponer, de vez en vez. Este modo de operar, esta organización y gestión de la currícula y de la enseñanza, refleja el actual sistema

de desigualdades e inequidades sociales, económicas y culturales, desde una enseñanza que sirve como medio de dominación, de aculturación mercantil y consumismo individualizado, frente a los requerimientos de alcanzar un nuevo sistema de desarrollo más justo y equitativo, que forme una ciudadanía activa, crítica y participativa y que se sustente en una visión prospectiva de sociedad democrática del conocimiento (1). El tema no es nuevo y existe un abundante trabajo de referencias de enfoques, definiciones y corrientes de pensamiento, ejemplos y experiencias de la manera como está ocurriendo un largo proceso de cambio en la universidad contemporánea, que va de la vigencia de un sistema educativo formal hacia otro de producción y transferencia de aprendizajes y conocimientos, con el desarrollo de plataformas sociales de capacidades para aprender e innovar, con objetivos de bienestar general. Los componentes modernos de un sistema de producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes, se organizan desde la trans y la interdisciplina y los nuevos paradigmas del aprendizaje desde una multiplicidad de medios ambientes de educación formal y no formal, presenciales y a distancia, en una imbricación que da cuenta de las nuevas expresiones organizacionales que se están alcanzando en la gestión de las instituciones de educación superior y de investigación científica y tecnológica, con componentes de innovación social e intelectual que van de la investigación cognitiva y estratégica a la generalización de tecnologías que hacen posible la creación de redes de aprendizaje y conocimiento, relacionados a la internet, a la virtualidad, a los nuevos materiales o a las nano-biociencias, a las humanidades y a las nuevas perspectivas

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de la complejidad y la sociedad líquida, y desde lo que se puede estudiar en las inmensidades del espectro de los macro-datos (The Big Data) (2). En este nuevo deslave de pasados y circunstancias, en la liquidez en la que todo pasa y nada queda, se ha considerado que el impacto económico de las universidades y de los centros generadores de realidades virtuales e innovaciones sociales y tecnológicas, es tal que, se arguye, se está produciendo un cambio estructural en el mismo desarrollo económico y social, como un todo, sumergido como está, en el contexto del largo declive de la actual sociedad en riesgo (3) de crisis frecuentes y sostenidas, y rupturas en los marcos de sus relaciones globales y de dominación. Como el conocimiento es cada vez más genérico y público, como el aire o la luz, este se ha convertido (como generador que en algún momento lo fue) en el primer componente de cuestionamiento de la actual globalidad diferenciada, una no sólo efímera y copiosa, sino también predadora. En los textos recientes de dos autores prominentes, Zygmunt Bauman y Daniel Innerarity (4), se leen algunos de los códigos que a menudo aparecen como indescifrables para la ciudadanía global, porque se muestran como un vaso de efervescencia burbujeante que desaparece rápidamente para dar solución a esa pequeña acidez que llega de manera tan frecuente.

COMENTARIOS Este artículo tiene una conceptualización y adecuación a la sociedad mundial actual, de gran relevancia, porque habla de terminar con la unidimensión que había venido siendo controlada por los sectores más avanzados del capitalismo y a una búsqueda de modelos propios, ya que señala con claridad cómo Corea, Singapur, China y Brasil, están generando sus propios proyectos, igual que algunos países desarrollados como Finlandia, Suecia, Noruega y Rusia, lo que en América Latina no diferenciación para adaptar la educación superior, tratando de resolver los problemas de la descomposición del mundo actual. en la búsqueda de nuevos modelos de organización e innovación, el autor señala con claridad “Este escenario de nueva universidad, por el modelo de innovación que impulsa, estaría organizado para producir y transferir un alto valor social en conocimientos y aprendizaje, con pertinencia y responsabilidad social en sus tareas y procesos académicos y de bien público, de la institución hacia su entorno”.

El conocimiento, se ha convertido en un poder de generación de ganancias inconmensurables para unos cuantos, pero también en el contenido, método, lenguaje y técnica de una enorme multiplicidad de procesos y productos cada vez más accesibles y cotidianos, que están avanzando en un camino distinto a la prefiguración de cualquier ortodoxia pasada, ya sea si se cree en el capitalismo de un nuevo tipo o si se está en su contra, aún de la forma más radical que se pueda uno imaginar. El tema es por ello relevante, sobre todo cuando están en proceso revoluciones sociales mediadas por las tecnologías y las redes de comunicación existentes, que han surgido desde países y ciudades (desde el norte de África, pasando por Europa y los países árabes, hasta llegar a América Latina; ¿los nuevos eslabones de la ruptura neo-global?), en donde se entremezclan dominios individuales de grandes riquezas, con revueltas masivas de pobres, jóvenes e inmigrantes, mediadas por valores comunes que demandan educación, conocimiento y nuevos aprendizajes, con fines de igualdad y justicia. El aprendizaje de determinados conocimientos por la vía de una educación sistemática y significativa, se ha vuelto un vínculo esencial para alcanzar niveles distintos de poder en este mundo de riesgos, en tendencias sociales bifurcadas en donde no se sabe bien a bien el tipo de capitalismo que se busca o el por qué se llevan a cabo sus contrastes, cuando aparecen de forma similar y multiplicada en distintos lugares, y luego tienden a desintegrarse. En la mediación de todo este cambio general, están los conocimientos complejos organizados de forma convergente como nunca antes se había visto, y la expansión de sistemas de aprendizaje, la mutación de las instituciones que los generan -como las universidades y otras instituciones culturales y científicas-, y actores que siempre destacan en estos procesos: estudiantes, intelectuales, investigadores, profesores, bajo la forma de una nueva clase con identidades compartidas pero también divergentes de futuro, como la configuración (no) organizada de un nuevo tipo de sociedad civil de carácter red-virtual, relacionada con tecnologías cada vez más pegadas al cuerpo, a través de las cuales se ejerce una nueva conciencia contestataria multitudinaria. La curiosidad de la época, es que en unos cuantos años se agotó el esquema unidimensional de una economía globalizadora (entendida como un modelo unipolar e integrador, dominado por Estados Unidos), y se ha entrado de lleno a otro de carácter multipolar y diverso, en donde está destacando la irrupción de los pueblos del norte de África y del centro del mundo árabe como los más resistentes al esquema de un solo polo dominante (y no sólo por razones religiosas); Otros países que están llevando a cabo modelos propios (como Corea, In-

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dia, Singapur, China o Brasil), u otra serie de países -otrora denominados “desarrollados” o “subdesarrollados”-, que están relacionados con su destacado y específico papel en alguna de las partes de la nueva división internacional de los conocimientos y las tecnologías (Finlandia, Suecia, Noruega, Rusia, et. al.), o bien por la reconfiguración de sus modos de trabajo y producción, sobre todo en Asia y en América Latina -con gobiernos no controlados por la otrora lógica hegemónica europea o norteamericana y hasta en abierto desafío hacia ésta, sobre todo en el terreno político y cultural-, y que, de manera particular, fueron quienes no se adaptaron ni siguieron de forma ortodoxa a los designios del denominado “consenso de Washington”. Su “emergencia” –o diferenciación- en la descomposición del actual mundo global está, sin embargo, amarrada a una cantidad desquiciante de imponderables, sobre todo por la constancia de los constantes vaivenes y rupturas financieras que se presentan de forma cíclica en los países ricos, por la agudización de la competitividad alrededor de los productos de frontera con mayor valor agregado en conocimientos y tecnología, y por la concentración monopólica que ejercen sobre ellos un puñado de transnacionales. En medio de todo esto está la dinámica diferenciada de los umbrales de-

mográficos mundiales: el envejecimiento poblacional de Asia y Europa y el “boom” juvenil latinoamericano. Destaca en este contexto de cambio lo que pueden jugar los gobiernos en turno, en esta transición prolongada (como paradoja, en un periodo en el que se buscó que los Estados podrían retirarse a sus tareas sociales y económicas, de logros de bienestar a favor de relaciones de mercado, porque en todo lo demás apenas y harían falta), ante el avance avasallador del capital financiero que requiere de su reactivación y concentración para poder pasar de sus sucesivas emergencias coyunturales (2009; 2013; 2015-1016), para alcanzar su eventual nueva concentración de capitales y la recomposición de sus políticas de regulación de favorecimiento transnacional. En esta época, en la que se frecuentan nuevos tipos de revoluciones: sociales, económicas, ecológicas, de género, multiculturales, tecnológicas, científicas, sub-urbanas…, que requieren y exigen poner en marcha nuevas formas de gobernabilidad democrática, a la altura de las exigencias de una sociedad cada vez más consciente, diversa y activa, sobre todo cuando ésta se enlaza, desde sus distintos ámbitos laborales y políticos con las dinámicas de la producción y transferencia de aprendizajes y conocimientos, y se envuelve, de forma cotidiana, en su quehacer mediado por múltiples objetos tecnológico móviles. Rebasadas, por el mercado del comercio del valor agregado en conocimientos y tecnologías, las universidades se han visto mucho más lentas en llevar a cabo cambios pertinentes al ritmo de lo que ocurre en la organización y gestión

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de nuevos conocimientos, porque estaban acostumbradas a llevarlos a cabo de forma contestataria, o a menudo de manera retardataria. No obstante, y a su pesar, la multiplicación de actividades de desarrollo científico y tecnológico está impulsando un fuerte impacto sobre las mismas, pero aun así sus respuestas ante las crisis sucesivas y las rupturas epistémicas en los mismos conocimientos se ha visto bastante diferenciada y fragmentada y, para el caso de las mexicanas, verdaderamente marginal. Las evidencias muestran, entonces, que de ser instituciones críticas organizadas para preservar la cultura y reproducir disciplinas y profesiones, las universidades pasaron a ser organismos sociales con enormes demandas insatisfechas para producir “conocimientos sobre conocimientos”, por la vía de aprendizajes y la investigación referenciada, o de Modo 2, y con ello dejaron pasar décadas de oportunidades para aprovechar las bondades de constituir su nuevo paradigma organizacional. Contar con conocimientos organizados en instituciones de bien público, es central para la sustentación de cualquier plataforma de nuevo desarrollo social, porque hace referencia a “algo intangible” que no puede ser localizado sino en los métodos, lenguajes, habilidades, formas de aprender y en lo que se denomina de forma genérica como el ethos de la academia, visto como su aspecto “genérico” (5). Con la proliferación de redes de producción y transferencia de información y conocimientos, la expresividad de la relación entre docencia y aprendizajes ha alcanzado dimensiones extraordinarias, “en tiempo real” (frente a lo que antes hacía referencia a mecanismos epistolares, o a intercambios y convenios interinstitucionales), impulsan

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do el cambio de las instituciones otrora educativas, hacia otras que producen, generan, recrean, difunden, transfieren y organizan aprendizajes y conocimientos. Si la capacidad de este nuevo “ethos académico” no puede ser construido desde políticas institucionales y de Estado (dado que se trata de un bien común, de un valor social extraordinario y de un derecho fundamental) en la perspectiva de su sustentabilidad –esto es, para el largo plazo-, simple y llanamente no podrá ocurrir ninguna alternativa en la modificación del tipo de desarrollo vigente, hacia una perspectiva de bienestar integral para la población, la localidad, la región o el país. Ubicadas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrollo económico, social, cultural y de bienestar y solidez ciudadana, las expectativas que se ciernen sobre las universidades y la producción y transferencia de conocimientos que llevan a cabo están provocando presiones sin límite, la redefinición de políticas y planes, la frecuencia de programas y alternativas en la búsqueda y experimentación de modelos de organización e innovación. Estas tendencias e impactos, que a lo largo de este trabajo se han analizado y documentado, hacen referencia a una dialéctica de escenarios que han alterado de forma significativa lo que la idea de universidad era hasta hace unas cuantas décadas, en relación a sus funciones, a sus sectores, a su gobernanza, a su calidad y a su lugar mismo en la sociedad. Este escenario de nueva universidad, por el modelo de innovación que impulsa, estaría organizado para producir y transferir un alto valor social en conocimientos y aprendizajes, con la pertinencia y responsabilidad social en sus tareas y procesos académicos y de bien público de la institución hacia su entorno. La transformación de sus estructuras va tomando el cuerpo de una red que se sostiene en plataformas de cooperación interinstitucionales de todo tipo y nivel desde proyectos compartidos, con una muy amplia movilidad de académicos y estudiantes, con la co-participación de recursos, instalaciones y equipo y con una orientación educativa no punitiva sino sustentada en un aprendizaje múltiple, significativo, complejo, interdisciplinario e inter y transcultural. Los valores educativos se comparten y son motivo de análisis e investigación, la docencia se articula con la investigación cognitiva y se da un fuerte impulso a la investigación estratégica con el objetivo de que el cambio de contenidos sea permanente y en correspondencia con el logro de objetos de conocimiento y aprendizaje, la creación de nuevas habilidades y capacidades de resolución de problemas desde el contexto de su aplicación. Este modelo se articula con una amplia posibilidad de innovación, con actores comunitarios y regionales, nacionales e internacionales que la impulsan de adentro hacia afuera de la universidad. Es por lo anterior, que el escenario de cambio y nueva reforma de la universidad, en el contexto de la transición larga en la que nos encontramos, se presenta como uno de tipo alternativo, porque pone el acento en la atención a las

demandas contemporáneas de una sociedad desigual e inequitativa, en lugar de abstraerlas o hacer caso omiso de ellas, y porque pone el acento de la formación universitaria en la calidad entendida como el valor social de los conocimientos y aprendizajes que se producen y se transfieren desde una gestión institucional distinta, horizontal y cooperante. Esta concepción de nueva universidad, se sostiene en la construcción de una identidad que hace posible la fortaleza institucional enraizada en la problemática social, en la comprensión de la necesidad de impulsar un desarrollo original, en la búsqueda de reconstituir las capacidades de las personas como actores reales de su proceso cognitivo y en evitar que la educación siga siendo un mecanismo de desigualdad, de violencia, de competencia mercantil y de diferenciación racista. Sobre todo esta concepción alternativa, supone pensar la calidad educativa distinta a la que se promueve de resultados, exámenes estándares y rankings, sino desde las condiciones en las que puede lograrse la transformación de las personas hacia una ciudadanía con valores de bienestar general, de confianza y de alta capacidad para mejorar la sociedad en la que vive y trabaja desde el valor social del conocimiento y del aprendizaje que demuestra en la práctica cotidiana. En las experiencias que se tienen de desarrollos de cambios de modelo universitario, se muestra que el cambio parte desde los cuerpos directivos bajo contexto de alta exigencia social y comunitaria, y se pone en marcha bajo formas de “auto-regulación” y proceso de consensuamiento, que la formulación del proyecto tiene una visión de largo plazo y voluntades de altura para hacer participar a los actores centrales de los procesos educativos. El cambio propicia con ello estructuras más flexibles y dinámicas. Ello supone que, para iniciar una reforma hacia la innovación desde las estructuras universitarias actuales, caracterizadas por su segmentación, burocratización y linealidad, poco articuladas a las demandas de la sociedad y poco enraizadas en los cambios de una economía que se transforma desde los conocimientos, la ciencia y la tecnología, se requiere sustentar nuevas estructuras

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organizacionales de tipo horizontal como catapultas para propiciar cambios pertinentes hacia el futuro. Este punto de arranque debe ocurrir desde la más amplia y plena participación de las comunidades y actores académicos para garantizar la calidad de los procesos de cambio, de las reformas en la legislación y en las instancias de gobierno colegiadas que hagan posible la generalización de mecanismos de transparencia y comunicación de los programas en marcha, de sus costos y del ejercicio del gasto como un bien público. En esa perspectiva se han impulsado paradigmas de organización académica, con la creación y desarrollo de unidades inter y transdisciplinarias que permiten la articulación de esfuerzos y la optimización de recursos al trabajar sobre proyectos en red, desde una gran autonomía compartida de sus instancias orgánicas. Se trata de una nueva manera de operar para mantener activa y dinámica las capacidades anticipatorias de los actores que viven el constante revoluciona-

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miento de sus procesos y resultados científicos y docentes, prever problemas y tendencias de ruptura. Se generan desde estas nuevas instancias orgánicas ambientes institucionales propicios para hacer surgir y proliferar cuerpos académicos híbridos que superan las tradicionales jerarquías y separaciones entre facultades o institutos, la normatividad en extremo detallada y formalizada que entra frecuentemente en contradicción con el carácter esencialmente creativo de la actividad docente e investigativa. Un salto organizacional central, sin embargo, puede ocurrir si se da inicio a la discusión y propulsión de espacios de articulación de conocimientos y proyectos colaborativos y de su transferencia hacia la sociedad. No es raro en el seno de las universidades encontrar importantes desarrollos en la producción de nuevos conocimientos, pero ahora debe desplegarse una función sustantiva más, que es la de la transferencia constante de conocimientos en propuestas que hagan posible la innovación social. Una efectiva transferencia de conocimientos depende de la formación y desarrollo de habilidades y aprendizajes específicos, para adaptar el conocimiento producido y transmitido para su uso social y económico. Esto tiene que ver con las perspectivas de responsabilidad y bien público que se organizan desde adentro de la institución hacia afuera en el contexto en el que estos procesos son altamente valorados a nivel del Estado, de las regiones, del país y desde el más amplio espectro de las redes internacionales del conocimiento. Una economía que dinamiza la relación entre conocimiento académico con la innovación social en proyectos estratégicos de amplio impacto hacia el bienestar colectivo, requiere de un cambio institucional que lo haga propicio y lo genere de forma explícita, más allá de las buenas intenciones y de los resultados individuales de los expertos universitarios. Desde estas bases institucionales que comprenden un sistema complejo de aprendizajes significativos y capacidades orgánicas muy dinámicas se van superando las tradicionales líneas de demarcación y operación de las disciplinas, de los resultados de investigación enmarcados en un Modo 1 de comportamiento lineal, y se van des-formalizando funciones antes constreñidas a las decisiones de arriba hacia abajo, para ir siendo reemplazadas por correlaciones complejas y multivariadas de estructuras y personas que se alteran entre sí en el tiempo y en el espacio, alrededor de nuevas habilidades y capacidades para articular la producción de un nuevo conocimiento y su transferencia. Cuando las universidades han dinamizado sus estructuras y realizado cambios institucionales como los que aquí se proponen, se pueden alcanzar niveles de flexibilidad operacional desde sí misma que permiten conducir de forma más adecuada la manera como ocurren los procesos de innovación desde los nuevos modos de crear conocimiento. Surge así una nueva política universitaria que opera desde estructuras y procesos horizontales en red, con agendas basadas en desarrollos estratégicos, en prio-

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ridades que se dinamizan de manera frecuente, que hace posible una constante articulación de procesos y resultados académicos con los intereses nacionales y los actores involucrados en el mundo del trabajo y de la producción, en breve bajo redes académico-culturales convergentes e interinstitucionales, así como en vínculo estrecho a políticas de desarrollo científico-tecnológico. Desde la perspectiva de países como México y otros de América Latina, la propuesta de un modelo de universidad como el que aquí se presenta puede propiciar nuevas estrategias de articulación, integración regional y permitir saltos de calidad en la producción y transferencia de nuevos conocimientos y aprendizajes, y con ello hacer probable una relación con los avances y fronteras del conocimiento que ocurren de manera extraordinaria y simultánea, dinámica y constante en todo el mundo. Desde esta perspectiva epistémica, el eje de articulación de los procesos académicos se concentra en el logro de objetivos cognitivos y en la gestión de bases de aprendizaje para el descubrimiento, para la resolución de problemas, para la construcción de capacidades de indagación, de creatividad, de conceptualización; en donde el docente se transforma en un investigador cognitivo y los alumnos concentran su esfuerzo en un aprendizaje significativo de los procesos de descubrimientos de las dinámicas de la naturaleza y de la sociedad. Este eje central de modelo interno de la universidad haría posible el desarrollo de un modelo de innovación con responsabilidad social, bajo la comprensión de que ello requeriría el establecimiento de cambios importantes en las estructuras básicas y las funciones de las instituciones, sumidas en esquemas tradicionales de oferta de carreras, en un currículum rígido y en niveles de extrema burocratización que ahogan el trabajo académico creativo e innovador. Desde un enfoque prospectivista, como el que se ha manejado en este trabajo, el objetivo de superación de estas magras condiciones está concentrado en posibilitar una trayectoria de transformación hacia un nuevo modelo que pase de la organización de un sistema escolar a uno

de producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes. Esta trayectoria o transición de un modelo a otro, tiene como imagen el establecimiento de cambios en los aspectos sustantivos de la organización y gestión académico-socio-institucional de la universidad, desde un concepto de calidad como transformación y un paradigma de autonomía como bien público. Un modelo de universidad de pertinencia e innovación social, hace referencia a una institución activa y dinámica que lidera la transición hacia una sociedad del conocimiento con justicia y bienestar común, una que asume el compromiso y la responsabilidad de asistir e impulsar el cambio social y económico, la democracia, la paz y la sustentabilidad para un desarrollo compartido y equitativo. Es una universidad en donde la calidad del valor de sus conocimientos y aprendizajes se presenta como un principio ordenador de sus capacidades organizativas y el eje de sus cambios, es una universidad mucho más adecuada al periodo en el que se vive de superación de un contexto caracterizado por la injusticia, la ignorancia y el beneficio de los conocimientos, de la ciencia y la tecnología para unos cuantos.

Referencias 1. Didriksson, Axel. Universidad y Sociedades del Conocimiento. UNESCO-México, México, 2007. 2. Kenneth Cukier and Viktor Mayer-Schoenberger. “The Rise of the Big Data”. Foreign Affairs, May-June, 2013, New York, pags. 28-40. Diego Molano; José de la Peña Mario Tascón, et. al. “Sociedad de la Información, novedades”. Economía Exterior, No. 64, primavera 2013. Madrid, pags. 7-105. 3. Robert Brenner. La economía de la turbulencia global. Ed. ERA, México, 2013. 4. Zygmunt Bauman. Tiempos Líquidos. Ensayo Tusquets, Argentina, 2008. Daniel Innerarity. La democracia del conocimiento, por una sociedad inteligente. Ed Paidós, Barcelona, 2012. 5. “But there are some types of knowledge that are more difficult to codify and exchange in a market. There is “tacit” knowledge –skills which often cannot be reduced to mere information. Some human capabilities, such as intuition, insight, creativity and judgment, resist codification. And it is these tacit skills which are essential to selecting, using and manipulating the knowledge which can be codified. The ability to select relevant (and disregard irrelevant) information, to recognize patterns in information and to interpret and decode information is not easily bought and sold”. Candice Stevens. “The Knowledge Driven Economy”. En: Dale Neef (editor). The Knowledge Economy. Butterworth-Heinemann, Boston, 1998, p. 90-91

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Evolución y Viabilidad de la Educación Normal en México José Ángel Pescador Osuna

Doctor José Ángel Pescador Osuna Maestro normalista por la Escuela Normal de Mazatlán, Sinaloa y licenciado en economía por el Instituto Tecnológico Autónomo de México. Maestro en educación y maestro en economía por la Universidad de Stanford. Fue Director General de Investigación Educativa y en 1994 Secretario de Educación Pública durante los últimos meses de gobierno de Carlos Salinas de Gortari. Actualmente es Presidente del Colegio de Sinaloa.

uando México despierta como país independiente el 27 de septiembre de 1821, repuesto del asombro y superado el dilema centralismo vs federalismo, se encuentra ante una realidad demasiado dura: no tiene maestros ni escuelas para reivindicar a niños, niñas y adultos, su derecho a la educación. En estas condiciones hubo de encargar, en 1822, la tarea educativa a la empresa de Bell y Lancaster que funcionó durante casi ochenta años, hasta que sus servicios ya no fueron requeridos y Don Porfirio Díaz finiquitó en 1890 el contrato que había suscrito Don Agustín de Iturbide, dejando la compañía lancasteriana, entre sus principales logros, la fundación, desde 1823, de varias escuelas Normales, de acuerdo con la mística de la "escuela mutua". La fundación de escuelas Normales no siempre fue de autoría lancasteriana. Una segunda generación se dio a partir de la restauración de la República; algunas fueron sólo cátedras de pedagogía y formaron parte de los Institutos Científicos y Literarios que también son antecedente de varias Universidades Estatales. Otra etapa fundacional se caracterizó por su definición de fines y metas acordes con los conceptos más avanzados del mundo educativo europeo; corresponden a esta etapa la Escuela Normal Veracruzana fundada el 14 de diciembre de 1886 por Enrique Laubsher (Alemania, 1837-México, 1890) y Enrique Conrado Rébsamen (Suiza, 1857-Jalapa, Ver. 1904), y la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de México (hoy Benemérita Escuela Nacional de Maestros), fundada el 24 de febrero de 1887, ambas orientadas a la proscripción de la "enseñanza mutua lancasteriana" y a la implantación del método simultáneo; la abolición de la instrucción memorística y la sustitución por clases orales, objetivas y experimentales; la introducción del fonetismo, de ejercicios físicos y juegos recreativos; la promoción del kindergarten para atender a niños pequeños; el establecimiento de talleres y prácticas agrícolas, que correspondían a la aplicación de las ideas de Pestalozzi, Herbarty y otros pedagogos europeos. Sin restar méritos a las primeras escuelas Normales, podemos considerar que la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (1), por sus características físicas, ideología, recursos e influencia en las demás escuelas Normales del país, constituye el basamento sólido sobre el que se edificó el normalismo vigente. En ocasión de la inauguración de esta institución, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda (2), señaló:

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"Al tratar de crear la escuela, surge en el acto la necesidad de formar al maestro. Como al establecer el templo se piensa en el sacerdote; como el fundar la religión se cuenta con el apóstol; como para hacer la propaganda es indispensable el misionero; así para levantar los institutos de instrucción primaria a la altura de su objeto trascendental ha sido necesario pensar en el maestro de escuela, que es el sacerdote, el apóstol de la religión del saber, el misionero que derrama en terreno fértil y virgen las semillas del árbol de la ciencia a cuya única sombra pueden llegar las naciones a ser verdaderamente libres, grandes y felices. A este pensamiento responde la Escuela Normal" (3). La fundación de escuelas Normales de diversos tipos ha seguido un proceso ininterrumpido, que ha concretado en Normales: Urbanas, Rurales, Regionales Campesinas, Centros Regionales de Educación Normal (CREN), Experimentales, Instituto Federal para la Capacitación del Magisterio (IFCM), Normales para la formación de maestros indígenas, y Normales particulares. Su evolución se ha documentado principalmente en cantidad de planteles y orientación filosófica de sus planes y programas, matrícula, y enfoque curricular. Como todo ente educativo, en este proceso las Normales no han seguido una línea recta, los tiempos y circunstancias han impreso tonalidades diversas, avances y estancamientos, pero el balance a la fecha es positivo.

COMENTARIOS El autor fue Secretario de Educación Pública del país y siempre ha estado inmerso en el sistema educativo nacional. A él se deben grandes logros en la integración de la tradición normalista con el sistema de educación superior universal de la nación. Con justa razón señala la oportunidad histórica de que el proyecto de reforma del sistema normal esté inscrito en el Pacto por México, y que eso permitirá aprovechar los más de 130,000 alumnos actuales del sistema, que están esperando la formación cívica, ética y pedagógica, pero también la profesionalización y la adscripción a las ciencias básicas y al sistema de educación superior universitario de México. públicas en su participación en las reuniones regionales de la Consulta Nacional, insiste mucho en el conocimiento de la historia del normalismo mexicano, que de haber sido dependiente de instancias externas tiene ahora la factores comerciales y económicos ajenos a los objetivos fundamentales de la formación y de la profesionalización del maestro mexicano. Señala, basado en su experiencia, la necesidad de apoyo estructural administrativo, por las enormes carencias de las escuelas normales, vinculación entre la teoría y la práctica y sobre todo una mayor atención a la actualización y formación de ciencias básicas y del marco humanista, indispensable en el sistema magisterial. El doctor Pescador menciona el proyecto de evaluación de los maestros, porque seguramente coincide con muchos en que es importante que el mismo vaya acompañado de una reforma, apoyo y descentralización del sistema educativo normal, que si bien se logró en teoría desde el año 1992 con la descentralización educativa, actualmente no se toman en cuenta los factores regionales en la normatividad curricular y académica de las instituciones. El tema de la formación integral del magisterio es fundamental en cualquier reforma educativa que quiera alcanzar éxito.

Nadie puede escatimar reconocimiento a las escuelas cuyos servicios están imbricados con el desarrollo económico del país, la movilidad social, la participación política (en ocasiones asumiendo posiciones protagónicas, abanderando causas o señalando rumbos), el fomento y fortalecimiento del sentido de identidad y de pertenencia a una Patria, y en los años recientes, -con el arribo de la pedagogía empresarial-, en el desarrollo de los principios de la competitividad y el emprendedurismo. Este proceso, a pesar de sus avatares, en los años recientes ha mantenido una constante en sus objetivos, como puede verse en el contínuum (4) oficial de los Proyectos, Planes y Programas gubernamentales: En 1958, durante el régimen del Presidente Adolfo López Mateos se creó una Comisión para formular un "Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación

Primaria en México" conocido como "Plan de Once Años", que incluía la formación de profesores, la creación de plazas nuevas, reformas a los planes y programas de estudio, construcción de aulas, impresión de libros de textos, entre otras. Considerando este evento como el inicio del contínuum, podemos advertir y comprobar que en el tema de las escuelas Normales de alguna manera se han mantenido los mismos objetivos hasta la fecha, lo que ha permitido lograr un ritmo de crecimiento cuantitativo sostenido, aunque -hay que señalarlo también- en ocasiones se las ha dejado en el abandono, al grado de que han extraviado sus fines y metas, entrando en los años recientes a la compra de capacitación a instituciones extrañas, sin vocación pedagógica y proclives a ver la educación como negocio y no como lo que es, ¡un derecho humano!

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Resulta pues, paradójico, que siendo las Normales las que deberían producir y vender conocimiento educativo, lo estén comprando a instituciones ajenas a la educación. En este somero recorrido por la vida y evolución de las escuelas Normales, conviene recordar que originalmente, se ingresaba en ellas al concluir la educación secundaria y se cursaban dos años, posteriormente tres. En 1969, conservando la educación secundaria como antecedente de ingreso, se incrementó a cuatro años la duración de los estudios de magisterio. Cuando se implantó el "Plan 1975 Reestructurado" los maestros egresaban, con el título de maestro y además con un certificado de bachillerato. En 1984 se otorgó el grado de licenciatura a los estudios cursados en las escuelas Normales, y por lo tanto, se estableció como requisito obligatorio el bachillerato como antecedente de ingreso; se implementó entonces el Bachillerato Pedagógico impartido por las propias escuelas Normales, pero pronto demostró su fracaso y fue suprimido, dejando el espacio a los estudios impartidos por las escuelas preparatorias en general. Las Normales adquirieron, entonces, el estatus de "Instituciones de Educación Superior" (IES) (5) y con ello la obligación de desarrollar tres funciones sustantivas: Docencia, Investigación y Extensión Educativa (Difusión Cultural o Vinculación con el Sector Productivo). -En el Plan Sectorial 1964-1970 cuyo lema fue "Aprender haciendo y enseñar produciendo" enarbolado por el Presidente Gustavo Díaz Ordaz, se puso especial énfasis en la profesionalización magisterial. -Lo mismo advertimos en la Reforma Integral de 1970-1976 realizada durante la gestión del Presidente Luis Echeverría que promulgó la Ley Federal de Educación (1973) en la que se estableció que la educación es un servicio de carácter público que ejerce el Estado y la iniciativa privada bajo las condiciones que éste señale; también Echeverría realizó la Reforma de 1974-75. -El Plan Nacional de Educación 1977-1982 correspondiente a la gestión del Presidente José López Portillo da cuenta de la creación de la Universidad Pedagógica Nacional creada por decreto presidencial el 25 de agosto de 1978. -En este proceso, el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1982-1988 correspondiente a la gestión del Presidente Miguel de la Madrid Hurtado planteó: promover el desarrollo integral del individuo y de la sociedad mexicana; ampliar el acceso de todos los mexicanos a las oportunidades educativas culturales, deportivas y de recreación; y mejorar la prestación de los servicios en estas áreas.

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-El Programa para la Modernización Educativa 19881994 realizado durante la gestión del Presidente Carlos Salinas de Gortari se caracterizó por la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), que establece, en relación a las Normales "...todos los establecimientos dedicados a la formación magisterial pasan a ser de jurisdicción estatal, los gobiernos de las entidades federativas asumirán la responsabilidad de integrar un sistema, por cada estado, para la formación del maestro. En uso de sus atribuciones en materia de normatividad, el Gobierno Federal expedirá los lineamientos conducentes”. “De este modo, en cada entidad federativa se establecerá un sistema estatal para la formación del maestro que articule esfuerzos y experiencias en los ámbitos de formación inicial, actualización, capacitación, superación e investigación. En este sentido, la integración de este sistema fortalecerá los recursos educativos que se destinan a la formación del magisterio, en particular, la dotación de material y equipo -hasta ahora, sumamente escaso- y la disponibilidad de mayor atención del personal docente. Así, habrán de mejorarse bibliotecas, laboratorios e instalaciones para observación y prácticas." (DOF, p.12). -El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE) correspondiente a la gestión del Presidente Vicente Fox Quesada, privilegió la entrega de recursos vía el Programa de Mejoramiento Institucional (Promin) (6). -El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 correspondiente al Presidente Felipe Calderón Hinojosa, si bien no hace referencia específica a las escuelas Normales, en sus seis objetivos existen elementos de vinculación con la formación de maestros y la calidad de los servicios que ellos prestan. Hoy existen 241 escuelas normales públicas, en sus diversas modalidades, si agregamos 190 normales privadas, 64 Unidades de la UPN, y los Centros de Actualización Magisterial, advertimos un potencial enorme para el despegue definitivo de México, avalado por una matrícula superior a los 130 mil estudiantes y una planta de docentes que rebasa los 16 mil maestros. En este contexto nuestras esperanzas dejan de ser simples sueños y pueden convertirse en una realidad completamente viable. El presente artículo se elaboró en el contexto de los "Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo" que está llevando a cabo la SEP durante los meses de febrero a junio de 2014. El documento base para la educación Normal lleva el título de "Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento para el Sistema de Normales Públicas" y señala "La calidad educativa forma parte de las cinco metas nacionales y se plantea dentro del “Pacto por México” como la primer gran tarea que habría de atenderse con el diseño de políticas públicas para mejorar y transformar el sistema educativo nacional. Por tal motivo la primera reforma constitucional fue la educativa, aprobándose por el Congreso de la Unión y la mayoría de las legislaturas locales, en una clara muestra del interés de los sectores sociales por atender y mejorar la calidad educativa. El proceso legal para poner en marcha la reforma edu-

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cativa en México concluyó luego de que el Gobierno Federal promulgara tres leyes secundarias: Ley General del Servicio Profesional Docente, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, así como las reformas a la Ley General de Educación." El mismo documento enfatiza que "La realización de los foros de consulta tiene, entre otros, el propósito de recabar propuestas de los diversos sectores interesados o involucrados en la formación de maestros: académicos, directivos, maestros, organizaciones sociales, autoridades educativas locales y la sociedad en general para la elaboración del Plan Integral de Fortalecimiento del Sistema de Educación Normal." Mi participación en el Foro realizado en la Región 2 que congregó a las entidades de Coahuila, Durango, Nayarit, Nuevo León y Tamaulipas, en Saltillo, Coah. de Zaragoza, el 12 de febrero de 2014, fue recogida en la Relatoría correspondiente, al siguiente tenor: El Dr. José Ángel Pescador Osuna, por su parte, inició su participación preguntando a los asistentes quiénes conocían todas las disposiciones reglamentarias o normativas que, en materia de educación, han surgido recientemente y advirtió que no es posible referirse a la Reforma Educativa si no se conocen las leyes reglamentarias, así como los acuerdos administrativos sobre evaluación y acreditación, entre otros documentos trascendentales; por ello hizo los siguientes señalamientos: • Resulta necesario tener en cuenta las disposiciones, reglamentaciones y acuerdos para entender la Reforma Educativa. • La educación en México ha transitado por distintas etapas, por lo tanto el concepto de calidad educativa se ha transformado. • Uno de los aspectos importantes de la Reforma Educativa es que retoma problemas antiguos que han vivido los diferentes niveles del sistema educativo. • El diagnóstico de las escuelas normales actualmente no resulta tan distinto al de hace más de 30 años. • En las variantes de las escuelas normales (urbanas, rurales, experimentales, centros regionales de educación normal, etcétera) existe un elemento en común a todas ellas: el deterioro de las condiciones que han ido viviendo desde hace varios años. “Las escuelas normales fueron deteriorando sus condiciones y por supuesto los resultados de su trabajo, que son sus egresados”. • Resulta fundamental que los estudiosos de la educación en México conozcan la historia de las escuelas normales. Para el rediseño de la educación normal es necesario plantearse qué clase de escuelas normales se pretende crear. Es importante que en ellas la identidad del profesor se fortalezca. • Resulta necesario concebir a los docentes no sólo como trabajadores, sino como egresados de instituciones de educación superior. Hasta ahora ha faltado el sentido fundamental de la profesionalización. • Es preciso que exista una vinculación entre teoría y práctica, pues si se descuida cualquiera de ellas, no es posible mejorar la práctica docente. • El profesor debe tener una buena capacidad para co-

municar y al mismo tiempo “poseer un cúmulo de conocimientos, una práctica de valores como la honestidad y la justicia para que pueda también transferir, para que se puedan internalizar en los educandos”. • Para que una reforma educativa sea exitosa es necesario que sea integral y estar muy bien socializada. En esta Reforma ha habido avances en el aspecto administrativo y jurídico, sin embargo, falta el aspecto pedagógico y el político. • El rediseño de la escuela normal debe partir de nuevas concepciones. Resulta necesario incorporar el mercado laboral, la identidad del docente y la profesionalización, así como cambiar las condiciones de las instituciones formadoras de docentes. • Las escuelas normales tienen una enorme capacidad de transformación y de defensa y la Reforma Educativa es la oportunidad para potencializarlas. Por ello, existen razones para confiar en los resultados de dicha reforma. He aquí mi aportación, somera, sobre la evolución, estado y prospectiva a partir de la sistematización que las respectivas comisiones realicen sobre la cosecha de los Foros. ¡Enhorabuena, por México!

Referencias 1. En 1924, el maestro tamaulipeco Lauro Aguirre, como Director de la Normal, realizó una reforma trascendental que en 1925 la convirtió en Escuela Nacional de Maestros y daba formación a maestros rurales, misioneros, educadoras, maestros de primarias urbanas, maestros de diversas actividades artísticas, tecnológicas, artesanales e industriales; atendiendo los niveles de preescolar, primaria y secundaria. En 1987, al conmemorar su primer centenario, se le antepuso el distintivo de "Benemérita". 2. Asumió el cargo en septiembre de 1882 designado por el presidente Manuel González. Desempeñó esta cartera casi dos décadas durante el régimen de Don Porfirio Díaz. Contó con la colaboración de intelectuales como: Rébsamen, Altamirano, Ezequiel A. Chávez y Justo Sierra. Juntos y con el apoyo de otros intelectuales llevaron a cabo la fundación de la Escuela Normal Nacional de Maestros. 3. BARANDA, J. (1970:42). Discurso pronunciado en la inauguración de la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de México en El Maestro No.14. México: SEP. 4. Según Jean Liedloff, continuum se refiere a la necesidad de vivir experiencias adaptativas básicas a lo largo del proceso de nuestra evolución. 5. El Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984, respondiendo a una vieja demanda del magisterio, estableció el nivel de licenciatura para los estudios realizados en las escuelas normales, en cualquiera de sus tipos o especialidades; en consecuencia, se estableció el bachillerato como requisito de ingreso y se diseñó y aplicó un nuevo plan de estudios. Las escuelas normales fueron consideradas, formalmente, instituciones de educación superior. Esta medida provocó cambios muy importantes en las escuelas normales: la dimensión del sistema se redujo, su organización y funcionamiento se alteraron con la asignación de nuevas responsabilidades para las instituciones, se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente y, sobre todo, se planteó un cambio radical en la concepción y los contenidos para la formación de profesores. Así, se inició un nuevo periodo en la historia de la educación normal. (Plan de estudios 1997 Licenciatura en Educación Primaria: SEP. México, 4a reimpresión 2002:15). 6. El Promin es un recurso que otorga la Federación para las Instituciones de Educación Superior (IES) del Subsistema de Normales Públicas.

Doctora Luz Natalia Berrún Castañón Actualmente es Secretaria de Asuntos Universitarios de la UANL y responsable de proyectos institucionales de gran relevancia y pertinencia, como el Modelo de Responsabilidad Social, el Seguimiento a Egresados y Empleadores y el Sistema de Acompañamiento Estudiantil. Además, se desempeña como Presidenta del Consejo de Participación Ciudadana del Instituto Estatal de las Mujeres de Nuevo León. De 2000 a la fecha ha desempeñado los siguientes cargos: Directora de la Facultad de Salud Pública y Nutrición de la UANL, Presidenta de la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuelas de Nutrición (AMMFEN), Directora de Estudios de Licenciatura de la UANL, y Secretaria Técnica del Rector de la UANL.

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La educación superior en el siglo XXI Realidades y desafíos

Luz Natalia Berrún Castañón

l mundo en la actualidad cambia vertiginosamente, ofrece retos constantes y presenta nuevas necesidades a las que hay que hacer frente. Maclean et al (2009) reconocen que la educación es el hilo conductor del crecimiento económico de las naciones y la clave para dar soluciones a los problemas actuales, como el cambio climático, la alimentación, el agua y la salud de las poblaciones. El contexto actual cambia de manera acelerada, los problemas son complejos, por lo que hay que resolverlos utilizando nuevos modelos de trabajo; se presenta una diversidad multicultural, la omnipresencia de la incertidumbre y las realidades de la interdependencia. Todo este contexto apremia a las universidades a hacer ajustes y cambios necesarios en sus sistemas de educación superior, a fin de equipar a las futuras generaciones con las competencias necesarias, indispensables para construir una sociedad global, sustentable y segura. Reade, Reckmeyer et al (2013) afirman que los educadores deben preparar a los estudiantes para vivir en este nuevo contexto, caracterizado por los retos transnacionales que requieren soluciones innovadoras e interdisciplinarias.

La prioridad entonces para la educación superior del siglo XXI es “educar ciudadanos globalmente competentes, sin importar cuáles sean sus estudios o sus ca-rreras; gente que pueda ejercer un liderazgo responsable para promover el cambio positivo y construir un mundo sustentable” (p. 101) por lo que la educación superior debe enfocarse, no solo en la adquisición de conocimientos, sino en el desarrollo de habilidades que apoyen a los futuros graduados a adaptarse al medio ambiente cambiante y a movilizar lo que han aprendido en las aulas, en el saber actuar, para utilizar lo que saben en la solución de problemas reales que afectan a la sociedad en donde se desenvuelven. Aunque ya estamos en el siglo XXI, las estadísticas indican que la educación superior no está aún lo suficientemente democratizada, es decir, aún no llega a todos los rincones del planeta y no toda la gente tiene acceso a ella. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) indica que entre sus países miembros 29% de la población adulta ha completado solamente la educación primaria, 44% la educación secundaria, y 28% ha tenido acceso a la educación superior y ha completado una carrera universitaria (OCDE, 2010, p. 27).

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Considerando que la educación es un factor clave en el crecimiento económico de las naciones, las universidades han hecho esfuerzos y puesto en práctica estrategias para contribuir a este fin; siempre trabajando con la vista puesta en la sociedad y en los problemas actuales, adaptando sus programas educativos de acuerdo a las necesidades cambiantes del entorno, ajustando sus reglamentos a fin de hacer frente a los nuevos retos y requerimientos de internacionalización, además de llevar a cabo constantes prácticas de evaluación, nacional e internacional, que en la actualidad se consolidan como una herramienta básica en las instituciones de educación superior para certificar y avalar la buena calidad de las instituciones. El sector de la educación superior en el mundo, afirma Salmi (2001), tiene que volverse dinámico en sus servicios y administración. Algunas universidades ya han hecho esfuerzos bastante encomiables, pero aún hay mucho camino que recorrer, ya que el panorama no está cambiando a la misma velocidad en todas las universidades. gestión y resultados, diversificar las fuentes de financiamiento, mejorar la calidad de la enseñanza superior, considerando dispositivos apropiados para evaluar la calidad de los servicios (Kalpazidou, 2009). De manera general, los países se inclinan hacia un sistema de financiamiento a través de indicadores de resultados, financiamiento propio, y en indicadores de su producción e investigación. Esta tendencia no solamente en Europa se presenta, sino que de acuerdo a la OCDE un estudio realizado con diez países afiliados, muestra que esta tendencia se observa en la mayoría de ellos. La educación superior, como lo dicen Mohd y Kamal (2012), no es un producto de lujo, es esencial para el deLos sistemas de educación superior son en gran parte financiados por fondos públicos y como tales también han sufrido ajustes en los últimos años. La gobernanza, la organización y el financiamiento son actualmente en el mundo el corazón de la agenda de modernización y reformas recientes. Los gobiernos en el mundo empiezan a introducir nuevos dispositivos de gobernanza y de financiamiento para la educación superior y la descentralización gana terreno (Kalpazidou, 2009). Una de las tendencias es la obtención cada vez más frecuente de recursos mediante fondos privados y el contrato de servicios a través de las universidades también para la obtención de fondos. En muchos países, por ejemplo los nórdicos, han sido en los últimos años objeto de reformas legislativas intensas: el crecimiento económico, contratos, competitividad, obligación de presentar resultados, eficacia, son las nuevas palabras en este ámbito. La MAASEEN, Agenda de modernización de la enseñanza superior en los Estados de la Unión Europea, en cuanto a la organización y gobernanza en las instituciones de educación superior, ha presentado una serie de objetivos para los países aliados, entre los que destacan: nueva formación de dirigentes universitarios para permitirles tomar decisiones estratégicas que aseguren una pertinente

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sarrollo social y económico de una nación, por lo que la calidad es esencial en las instituciones de educación superior, responsables de la formación de los ciudadanos que efectivamente contribuyan a este desarrollo en los países. En los últimos años en el mundo las universidades han enfrentado nuevos escenarios: una competencia que va en aumento, el reto de la internacionalización y movilidad, además de los programas compartidos, de doble titulación. El rápido crecimiento del flujo de estudiantes internacionales como resultado de la internacionalización de la educación superior trae consigo nuevas oportunidades para que las universidades establezcan relaciones con los sectores públicos y privados. El triángulo universidad-estudiante-industria (Vauterin, Linnanen y Mattila, 2011) resulta una gran oportunidad para establecer estos vínculos e incluir a los estudiantes internacionales en estos proyectos, y a través de interacciones con el mundo laboral real desarrollen sus competencias profesionales. La internacionalización de una institución de educación superior tiende en este siglo XXI a manifestarse de tres maneras: relaciones internacionales (entre naciones), factores interculturales (interacciones entre gente de diferentes culturas en países, comunidades e instituciones) y factores globales (escenario del mundo entero) (Absalom y Vadura, 2006). Habría que integrar estos tres elementos en las universidades a fin de desarrollar la perspectiva internacional y la competencia intercultural. Y ante este hecho, habría que plantearse la necesidad de incluir en la currícula de los diferentes programas educativos el desarrollo de la competencia intercultural. Deardorff (2011) propone a los responsables académicos de las universidades y a los directores de los diferentes programas educativos que las universidades ofrecen, reflexionar a través de algunas preguntas que ayudarán a descubrir los aspectos interculturales que hay que considerar en cada programa: ¿Qué habilidades interculturales son necesarias en esta carrera? ¿Cómo afecta la globalización al programa educativo? ¿Qué aprendizaje global requerirán los graduados de esta licenciatura? ¿Cómo podemos preparar a los estudiantes a comprender la multitud de países y culturas que pudieran tener impacto en su vida profesional? Las perspectivas globales y la habilidad para entender otras culturas es uno de los retos de las universidades actualmente. Para que verdaderamente la internacionalización se lleve a cabo habrá que considerar preparar a los estudiantes a que se desenvuelvan en el mundo global y para que comprendan el modo de pensar de otras culturas. Otro de los retos de la educación superior en el mundo es terminar con la fragmentación que existe en las áreas de conocimiento y desarrollar la capacidad para trabajar en equipos inter, multi y transdisciplinarios. Es el reto del siglo XXI, puesto de manera simple, los problemas complejos requieren soluciones complejas, y los universitarios del siglo XXI deben aprender a trabajar en estas condiciones. Las interconexiones que cada vez más caracterizan al mundo globalizado y urbanizado crean una red de influencias que obvian al enfoque reduccionista y llevan a resolver pequeñas piezas de un gran rompecabezas (Fried, Begg et al, 2014). Estos problemas complejos requieren un análisis holístico y la colaboración de diferentes expertos en diferentes disciplinas para su solución. El enfoque que ha predominado es el de aislar las disciplinas, lo que ha limitado las soluciones que pudieran encontrarse. Es entonces una necesidad en las universidades fomentar el trabajo multidisciplinario y dar este enfoque a los problemas reales de la sociedad, que no corresponde solamente a una disciplina aislada resolverlos, sino a la colaboración de especialistas de varias disciplinas. Las universidades, frente a este reto del trabajo multidisciplinario, necesitarán someterse a cambios y reorganizaciones en su estructura a fin de habilitar el trabajo conjunto de especialistas de diferentes campos. Buckley (2012) expresa en pocas palabras la esencia del cambio en los paradigmas de la educación del siglo XXI. Afirma que hay una gran necesidad de crear comunidades de aprendizaje en el seno de las universidades, en lugar de

COMENTARIOS En el área de la educación superior, la autora, con conceptos claros y modernos y basada en una bibliografía extensa e importante, reconoce que la educación es el hilo conductor del crecimiento económico y que se requiere un nuevo modelo de trabajo en base a la diversidad multicultural y a la omnipresencia de la incertidumbre, y muestra con claridad, que las universidades deben ser capaces de producir líderes responsables para promover el cambio positivo y construir un mundo sustentable y que la democratización de la educación superior todavía no ha sido alcanzada en base a las oportunidades de ingreso a la misma que deben tener los jóvenes de nuestro país. La globalización ha obligado a las universidades a su internacionalización y también a introducir nuevos la formación de los universitarios y sobre todo permitir que tomen decisiones estratégicas y habilidades para que el conocimiento se aplique a través de la investigación y de la innovación, a los proyectos sociales, y con base en la interrelación entre universidades, estudiante y empresa, se genere un intercambio de objetivos que permita evitar el lacerante desempleo profesional que existe en la actualidad. Vale la pena señalar, insistir en la red de las tecnologías de la información y comunicación y la presión que existe cada vez más por la utilización del internet, las tabletas y las aulas inteligentes, así como la necesidad de incorporar los sistemas de universidad abierta o a distancia, para ampliar la oferta y en esa forma aumentar las oportunidades de trabajo. Se menciona aquí una palabra importantísima en la época actual que es la necesidad de que se lleve a cabo una revisión plural y multifacética del currículum, para evitar las carreras de una sola dimensión que impiden el movimiento de los estudiantes a áreas comunes o aprendizajes plurales que son indispensables, así como también la inserción de los conceptos de innovación y de investigación, desde los primeros años del currículum. Es importante educar pensando en el siglo XXI y no con la tradición hecha costumbre que se generó en el conocimiento descriptivo del siglo XX.

considerar a éstas como fábricas de enseñanza. Este es el reto si una universidad quiere transformarse en una institución de educación superior moderna, acorde a las necesidades actuales. Es claro que no es el conocimiento aislado el que resulta valioso, sino la capacidad de utilizarlo con pertinencia, generarlo a través de investigación de alto nivel e innovar, utilizando ese conocimiento. Habría entonces que dotar a los estudiantes de un “kit” de competencias para la vida, además de las propias de su profesión. Recientemente la Universidad de Griffith en Australia llevó a cabo una investigación en universidades a nivel mundial para indagar acerca de las competencias para la vida idóneas en estos nuevos escenarios que presenta el siglo XXI. Los expertos que participaron llegaron a la conclusión que habría que desarrollar de manera transversal en la

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currícula universitaria la competencia multicultural y la conciencia de la diversidad global, la responsabilidad social y el compromiso con la comunidad, la innovación con juicio crítico y la comunicación en equipo, entre otras. Por su parte Salmi (2001) afirma que en el nuevo paradigma educativo aprender a aprender es más importante que memorizar información específica. Se debe enfatizar el desarrollo de habilidades como la adecuada búsqueda de información, las habilidades analíticas y de resolución de problemas. Al igual que los expertos de Griffith, Salmi le apuesta a competencias como el trabajo en equipo, además de la creatividad y la habilidad para adaptarse al cambio. Vale la pena destacar el rol que juegan las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en educación. Ulka Toro y Millind Joshi (2012) investigadores hindúes, establecen que la introducción de las TIC en educación superior en el mundo ha tenido implicaciones en el proceso educativo mismo que van desde la inversión en el uso de tecnologías hasta lo relacionado con procesos clave de acceso, equidad, manejo, eficiencia, pedagogía y calidad. Emergió un nuevo panorama mundial interconectado y los estudiantes ahora están equipados con estas nuevas habilidades del “Siglo XXI” para hacer frente a este nuevo contexto, el mundo de la tecnología (Trucano, 2012). Cada vez más cursos en las universidades se mudan al formato “en línea” y se presentan ahora en educación superior opciones que nunca se habían visto en educación. La presión para que las universidades cambien no solamente proviene de la innovación tecnológica, sino de los estudiantes mismos quienes solicitan cada vez más cursos en línea; incluso los estudiantes tradicionales presionan para que sus maestros utilicen la tecnología, video digital, conferencias por internet, tabletas, aulas inteligentes y demás (Amirault, 2012). Así esta revolución tecnológica llegó a la educación superior para quedarse.

En nuestro país las universidades trabajan para afrontar con pertinencia este nuevo escenario que se presenta ya en este siglo XXI. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), presenta la Visión al año 2020 de la educación superior en México: “En el año 2020, gracias al compromiso efectivo del gobierno federal, de los gobiernos de las 32 entidades federativas y sus municipios, de los poderes legislativos y de la sociedad civil en su conjunto, las instituciones de educación superior en México integran un vigoroso sistema de educación superior, que forma profesionales e investigadores de alto nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que realiza con calidad, pertenecía, equidad y cantidad equiparables con los estándares internacionales, gracias a lo cual la educación superior contribuye de manera fundamental a que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de libertad, democracia, justicia y solidaridad” (ANUIES, 2000). Con la finalidad de sustentar dicha Visión al 2020, el trabajo se apoya en ocho postulados (ANUIES, 2000): 1. Calidad e innovación. 2. Congruencia con su naturaleza académica. 3. Pertinencia en relación con las necesidades del país. 4. Equidad. 5. Humanismo. 6. Compromiso con la construcción de una sociedad mejor. 7. Autonomía responsable. 8. Estructuras de gobierno y operación ejemplares. La calidad de la educación superior es esencial, ya que son las universidades las que se constituyen en crisoles de ideas y aportaciones para la solución de los problemas sociales.

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En el III Congreso de las Américas sobre Educación Internacional, el Dr. Ancer Rodríguez, rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) describió los principales problemas mundiales: mitigar los efectos de los desastres naturales; lograr mejores condiciones de seguridad ciudadana; consolidar la infraestructura física; usar de manera extensiva las tecnologías de la información y la comunicación para compartir soluciones exitosas en materia de educación, salud, promoción del empleo y calidad de vida; así como para buscar la equidad y la erradicación de la pobreza. Además propone a la educación superior identificar líneas de acción pertinentes para que las universidades realicen aportaciones buscando coadyuvar a su solución (Ancer, 2013). Concretamente en el caso de la UANL, institución de educación superior con 80 años de existencia, se ha desarrollado como parte de la planeación institucional un eje conductor hacia la Visión UANL 2020, que es la responsabilidad social, a través de la cual se organizan las acciones de gestión, formación, investigación y vinculación, y además se evalúan sus impactos en la sociedad. Con una serie muy amplia de proyectos sociales que enlazan la formación integral de los estudiantes con la responsabilidad institucional de dar una respuesta a la sociedad de tal manera que se pueda brindar una educación de calidad y que los egresados de la institución sean agentes de cambio para que, a través de su desempeño, generen riqueza social y contribuyan a erradicar la pobreza (Ancer, 2013). Como vemos, hay realidades y hay desafíos, y tal como lo presentan Kurre, Ladd et al en su artículo The State of Higher Education (2012), a fin de que las universidades asuman estos retos deben más que nunca de contar con verdaderos líderes, que en el contexto de la educación superior también se enfrentan a nuevos escenarios y a nuevos retos: un aumento en las demandas de los superiores, retos financieros, profesores y alumnos, que crean un medio ambiente turbulento en el que deben navegar. Estos líderes de instituciones académicas deben de contar con una serie de habilidades para que cumplan con efectividad su labor, sin embargo, es preponderante considerar que deben estar preocupados primeramente por la generación de conocimiento y la promoción de enseñanza y aprendizaje efectivos. Sin embargo, ante la diversidad de retos que enfrentan, se ven obligados a tomar diferentes roles y a hacer muchas otras cosas. En este siglo XXI las universidades están llenas de retos y oportunidades en donde los esfuerzos bien concebidos y a la par de las misiones y visiones de las instituciones, llevarán a la institución hacia los resultados esperados. Para llegar a ello, los líderes en educación superior necesitarán cada vez más establecer sistemas de colaboración con los gobiernos, la iniciativa privada, instituciones públicas, fundaciones y otros como parte de un esfuerzo colectivo y sustancial para romper barreras y conectarse más efectivamente con otros que tienen metas y objetivos similares.

Bibliografía Absalom, M. y Vadura K. (2006). “Student perceptions in internationalization of the curriculum: An Australian case study” en Arts and Humanities in Higher Education, No. 5 (3). Amirault, Ray J. (2012). “Distance learning in the 21th century university” en The Quarterly Review of Distance Education, Vol. 13 (4). Ancer Rodriguez, J. (2013). Mensaje Inaugural del II Congreso de las Américas sobre Educación Internacional. Monterrey, N.L. 16 de octubre de 2013. Ancer Rodríguez, J. (2013). Mensaje en el Panel de Rectores “La educación como detonador para erradicar la pobreza” en el Encuentro Mundial de Valores. Monterrey, N.L. 18 de octubre de 2013. ANUIES (2000). La Educación Superior en el siglo XXI. En http://www2.uacj.mx/apps/webpifi/ANUIES%20 La%20educaci%C3%B3n%20superior%20en%20el%20 siglo%20XXI.pdf, recuperado el 9 de marzo de 2014. Buckley, Sheryl. (2012). “Higher education and knowledge sharing: from ivory tower to twenty-first century” en Innovations in education and teaching International Vol. 49, No. 3. Deardorff, Darla K. (2011). “Assessing intercultural competence” en New directions for institutional research, No. 149. Fried, Linda, Melissa Begg et al. (2014). “ MPH education for the 21th Century : motivation, rationale, and key principles for the New Columbia Public Health curriculum “ en American Journal of Public Health, Vol. 104, No. 1. Griffith University (2011). Internationalising the Curriculum. Kalpazidou-Schmidt, Evanthia. (2009). « Les systèmes nordiques dènseignement supérieur dans lèspace européen de lènseignement supérieur et de la recherche » en Education et societés No. 24. Kurr, Frank, Larry Ladd wt al. (2012). “The state of higher education in 2012” in Contemporary issues in Education research –Fourth Quarter 2012 Volume 5, Number 4. Maclean, Rupert, David Wilson, et al. (2009). International handbook of education for the changing world of work. UNESCO, UNEVOC. Mohd, Mohsin y Aktar Kamal (2012). “Managing quality higher education in Bangladesh: Lessons from the Singaporean and Malaysian strategies and reforms” en International Journal of Business and Management; Vol. 7, No. 20. OCDE (2010). Education at a glance. OECD Publishings. Reade, Carol, William J. Reckmeyer, et al. (2013). “Educating global citizens for the 21st century” in Journal of Corporate Citizenship 49. Salmi, Jamil (2001). “Tertiary education reform in the XXI Century: challenges and opportunities” en Knowledge, Research and International Cooperation. Trucano, Michael. Information and communication technologies. World Bank Resources, Recuperado el 6 de marzo de 2014 de siteresources.worldbank.org/ EDUCATION/resources Ulka Toro, Gulavani y Millind Joshi (2012). “ICT in higher education: Review of Literature from the period 2004-2011” en International Journal of Innovation, Management and Technology, Vol. 3 No. 1. Vauterin, Johanna Julia, Lassi Linnanen y Elsa Marttila (2011). “Issues of delivering quality customer service in a higher education environment” en International Journal of Quality and Services Vol. 3, No. 2.

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Cómo aprender mejor?

Rodrigo Soto Moreno Maestro Rodrigo Soto Moreno Divulgación Economía de las Ideas www.economia delasideas.mx rsotomoreno@

xiste una amplia gama de investigaciones y escritos en relación a la forma más adecuada para enseñar a los alumnos, dentro y fuera del salón de clase, con miras a mejorar su aprendizaje y así poder subir, de forma más veloz, los peldaños de la escalera del conocimiento. Sin embargo parece que existe poca documentación cuando hablamos de las mejores prácticas para que un alumno absorba y retenga los bits y bytes de información en la escuela o fuera de ella en su casa. Por lo anterior, nos permitimos realizar un pequeño recorrido por las páginas de las revista Scientific American MIND, con fecha de septiembre – octubre de 2013, con el objetivo de plasmar aquí lo que algunos investigadores de esa prestigiosa publicación dicen en relación a cómo aprendemos.

Dentro del primer escrito titulado: “What Works, what doesn´t” elaborado por John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan y Daniel T. Willingham, nos dice que la educación generalmente se enfoca en lo que debemos estudiar, como redacción, inglés, matemáticas, pero se nos olvida que el cómo estudiar puede ser igual de importante y con beneficios a lo largo de toda la vida, según los propios autores. Con el simple ejercicio de mencionar, no solamente autores y títulos, de los más recientes libros que hemos leído, sino también el tema central de la obra o algún capítulo en especial, nos daremos cuenta realmente de la retentiva del cerebro. Por ejemplo, John Mighton en su artículo “For the love of math”, publicado también en Scientific American MIND, nos dice que la memoria del ser humano es limitada

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y en promedio puede recordar el equivalente a 7 números en un tiempo determinado. De lo anterior la importancia de aprender a recolectar conocimiento de forma rápida y eficiente que nos permita retener información durante años y no solamente por días u horas. Entrando en las recomendaciones específicas del escrito, Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan y Willingham, nos dicen que revisaron 700 artículos que exploraban 10 técnicas comunes para aprender, con el fin de identificar aquellas más adecuadas para estudiar y con base en ello realizaron una lista jerárquica. Los ganadores de la “estrella de oro” 1.Exámenes de autoestudio. El interrogarnos a nosotros mismos, produce altas calificaciones. Este punto se refiere a que los estudiantes deben practicar con exámenes hechos por ellos mismos, cuando estén fuera del salón de clases. Los métodos pueden incluir el usar tarjetas (físicas o digitales) para recordar cierto tema. También ayuda el contestar las preguntas al final de cada capítulo del libro. En este tenor, los autores nos comentan que los estudiantes toman nota de la clase y posteriormente, en una hoja en blanco, colocan los conceptos en una columna y preguntas en otra, para que después tapen una de esas columnas con el fin de buscar la respuesta correcta a esos conceptos o responder las preguntas planteadas. 2. Distribuir el estudio. Para mejores prácticas, es necesario diseminar el estudio en un período largo de tiempo. Tradicionalmente los estudiantes masifican su estudio o lo concentran en un par de días, logrando solamente desgastar su mente con la gran cantidad de información que quieren absorber antes del examen. La propuesta es distribuir el aprendizaje, en donde resulta mejor repasar, en casa, lo visto en la clase de forma diaria o por lo menos cada semana, cubriendo todos los tópicos en cierto espacio de tiempo. Los contendientes y seguidores 3. Interrogación elaborada. Sintonizando a nuestro “niño de cuatro años”. Los seres humanos somos inquisitivos por naturaleza y siempre estamos buscando explicaciones, para comprender mejor el mundo a nuestro alrededor. En este punto, de acuerdo a los autores, existe un gran cúmulo de evidencia en donde el estimular a que los estudiantes respondan el porqué de cierto respuesta o conocimiento aprendido, facilita el aprendizaje. 4. Autoexplicación. ¿Por qué lo sé? Los estudiantes deben generar explicaciones de lo aprendido, haciendo una revisión de su procesamiento mental, con preguntas: “¿Qué nueva información me provee ese enunciado?” y “¿Cómo se relaciona esa información con lo que yo sé? De forma similar al proceso de interrogación elaborada, la autoexplicación puede ayudar a integrar nueva información con nuestro conocimiento previo, dentro de

COMENTARIOS Este documento tiene un valor muy especial, porque asocia los procesos de educación con los nuevos conocimientos en neurociencias, que durante el siglo actual han formado médica y psicológica. De ahí que las expresiones que aquí se señalan y los autores mencionados, permiten al autor concluir en muchos temas, que son muy importantes en el proceso de encontrar las mejores fórmulas para asociar la evolución cognitiva del cerebro del niño al adolescente o al adulto, con las diferentes capacidades de aprendizaje y la correlación entre manos y mente, así como la importancia de que la educación individual que cada persona diseña, tenga una constante de aprendizaje y no sea sólo relacionada con la inminencia de un examen determinado. Se insiste en que hay que aprender en forma visual y utilizar en los niños, y no olvidar que el ejercicio físico regular mejora la función cognitiva, así como que es importante compartir el progreso, utilizar las herramientas de las redes sociales como el twitter y el facebook y probarse con autoexámenes para estar siempre sujetos a una autoevaluación y no sólo sujetos a aspectos de orden comparativo con otros niños y jóvenes, pues este último procedimiento propicia a veces depresión y limita los mecanismos de aprendizaje, porque se ponen en juego factores comparativos que no son justos, dado que la velocidad de aprendizaje, sobre todo en los primeros años de vida, varía de un niño a otro y por países, ya que la individualización y el autoaprendizaje, así como la integración de estos procesos al desarrollo neurohormonal, son muy personales.

nuestro cerebro y mejorar nuestra capacidad para relacionar unos datos con otros.

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5.Práctica intercalada. Mezclar peras y manzanas. Es común que los estudiantes busquen estudiar en bloques, concluyendo un tópico o problema a la vez, antes de continuar con el siguiente. Sin embargo, recientes investigaciones muestran beneficios, cuando los alumnos alternan su práctica, variando los tipos de problemas a los que se enfrentan. Pasando al tema de las matemáticas, también mucho se ha hablado sobre las mejores estrategias para su enseñanza con los alumnos, pero poco en cuanto a la comprensión del mismo por los alumnos; por ello contamos con el escrito elaborado por John Mighton, titulado: “Fort he love of Math” y publicado de igual forma en Scientific American MIND, en donde se habla de un “pequeño” descubrimiento del autor, pero con ecos sonoros, en palabras de Mighton: “Yo creo que la causa de que muchos niños tengan problemas en matemáticas, así como en otras materias, es el creer en jerarquías académicas naturales. Desde el kindergarten, los niños se empiezan a comparar con otros de su edad e identifican, de sus pares, como talentosos o inteligentes en diversos temas. Un niño que decide que no es talentoso, seguramente va a dejar de prestar atención o hacer un esfuerzo por tener buenas notas. Este problema se acentúa en matemáticas, porque como sabemos, si pierdes un paso en el aprendizaje, entonces será imposible comprender lo que sigue”. Lo importante es no rendirnos ante cierta adversidad para comprender cierto concepto matemático y por ende, seguir intentando develar la respuesta del mismo, con prácticas constantes, reforzando el dicho de: “la práctica hace al maestro”. El propio Mighton señala que la creencia en jerarquías provoca una mayor diferencia entre el éxito de los alumnos en matemáticas y su brecha de capacidad de aprendizaje. Por ello, continúa Mighton, la confianza que los estudiantes vayan acumulando, al ir teniendo éxito en su aprendizaje de matemáticas, puede tener efectos positivos en otras áreas de aprendizaje y en su vida en general. Esto a razón de que si pueden conquistar a esta ciencia exacta, que se supone difícil, entonces su pensamiento será que pueden lograr cualquier otra cosa que en verdad se propongan. En otro escrito titulado: “The Science of Handwriting”, elaborado por Brandon Keim, publicado también en Scientific American MIND, se nos recuerda que el gran logro de nuestros antepasados homínidos, no fue solamente el ponerse erguidos, sino el liberar las manos para transformar su medio ambiente de

manera sorprendente. A lo largo de muchos millones de años, como nos lo dice Keim, esas manos continuaron evolucionando, adquiriendo destreza, exquisita versatilidad y precisión para elaborar herramientas y posiblemente para moldear nuestro lenguaje. Siguiendo con la elaboración del punto anterior, para el antropólogo David F. Armstrong existe una clara relación entre las manos y la mente. Por ello, como lo dice Brandon Keim, diversos investigadores argumentan que las gesticulaciones permitieron que nuestro lenguaje evolucionara, gracias a la rica representación necesaria para el surgimiento de la sintaxis. En este sentido, prosigue Keim, la importancia del enlace mano – mente se observa claramente en niños en desarrollo, para los cuales la capacidad de manipular objetos físicos se encarrila misteriosamente con la adquisición del habla. La justificación a este punto también se encuentra en la literatura clínica, pues existen muchos pacientes con lesiones cerebrales a los que se les dificulta escribir y reconocer letras con la vista. Para Virginia Berninger, psicóloga educacional de la Universidad de Washington, cada uno de nosotros utiliza sus manos para acceder a nuestros pensamientos. Por ello resulta muy diferente la relación cerebro – manos, cuando escribimos tecleando en una computadora, contrario a cuando lo hacemos con papel y lápiz. Esta misma autora señala que las manos son el final del sistema del lenguaje. Dentro de este contexto, la profesora Anne Mangen, de la Universidad Stavanger en Noruega, considera una propiedad central de la escritura, pues señala que gracias a ésta, se unifica la mano, los ojos y la atención en un solo punto, dentro del espacio – tiempo. Sin embargo, al utilizar la escritura con el teclado, rompemos esa unidad, según refiere la propia Mangen. Reforzando el punto anterior, Marieke Longcamp, científica cognitiva de la Universidad Aix-Marseille, en Francia, publicó un estudio en 2005, donde señala que aquellos niños entrenados para aprender el alfabeto escribiendo las letras a mano, reconocieron las mismas más rápido que otro grupo de niños entrenados a escribir utilizando un teclado. En otro estudio, de la propia Longcamp, en donde se trabajó con dos grupos de adultos para que escribieran o teclearan un conjunto de letras desconocidas del bengalí, los resultados arrojan que ambos grupos aprendieron a escribir en bengalí, pero aquellos que lo hicieron con su puño y letra, recordaron por mayor tiempo su aprendizaje, versus el otro grupo quienes vieron cómo su conocimiento se fue disipando. Brandon Keim nos recuerda que el reconocimiento de las letras es fundamental para poder leer. Además es crucial para poder deletrear; habilidad que predice otras altas capacidades del lenguaje, como el trasladar ideas a texto o expresar los conceptos claramente. Por ello, este autor remarca que el escribir con nuestro puño y letra, ayuda desde niños, a moldear la forma en que aprendemos, leemos y escribimos. Entonces el objetivo de la escritura, con nuestro puño y letra, utilizando papel, pluma o lápiz, es estimular nuestra actividad cerebral para aprender mejor y retener por

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más tiempo nuestro conocimiento. El proceso de aprendizaje no termina al salir de la escuela, sino es continuo a lo largo de nuestra vida; de ahí la importancia no solamente de leer constantemente, sino plasmar nuestro conocimiento con ensayos, artículos o escritos para compartir en nuestro blog personal o alguno de la facultad donde estudiemos, aunado a que cuando trabajemos en la construcción y elaboración de texto, recopilemos las notas con la tradicional libreta y una pluma. Me gustaría mencionar otras recomendaciones para ser mejor estudiante, elaboradas por Sunny Sea Gold, publicadas en Scientific American MIND: 1. Ser visual. El aprender por medio de viñetas gráficas está resurgiendo como un método muy efectivo para transmitir y retener conocimiento en los niños, jóvenes y adultos. Aquí se menciona un estudio realizado por el Business Communication Quarterly, donde el profesor Jeremy Short habla de que los cómics resultaron más útiles para enseñar a estudiantes de negocios a recordar palabra por palabra. 2. Inscribirse a un gimnasio. Existen diversos estudios que señalan que el ejercicio regular mejora la función cognitiva, la memoria y las calificaciones de los estudiantes. Además, el ejercicio cardiovascular envía una cantidad mayor de oxígeno al cerebro y a medida que envejecemos, algunos estudios señalan que este efecto cumulativo puede ayudar a la salud neuronal.

3. Compartir el progreso. En la actualidad resulta importante utilizar el Twitter como herramienta de estudio, al usar esa herramienta para escribir sobre los temas vistos en clase y también buscar a otros usuarios que estén interesados en esa área de conocimiento. 4. Pruébate, con exámenes, antes de estudiar. Diversos psicólogos y estudios señalan que los estudiantes deben probar su conocimiento con exámenes, que ellos mismos diseñen o alguno de ejemplo que venga al final del capítulo del libro de estudio; es decir, los exámenes, al estilo de autoestudio, funcionan mejor que el leer varias veces o por más tiempo cierto contenido. Cerrando este escrito quisiera mencionar otro método muy interesante y revolucionario, realizado por el licenciado Juan Roberto Zavala, quien me platicó que en sus épocas mozas, cuando era catedrático de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), les permitía a sus estudiantes realizar un “acordeón”, de una pequeña hoja, de cierto capítulo o de todo el libro, según fuese el caso. Ante esta situación, no pude contener mi asombro por tal permisibilidad, y al preguntarle ¿por qué hacía eso? Su respuesta fue clara: “Aquel estudiante que se toma la molestia de sintetizar un capítulo, en una hoja, ya cumplió su objetivo de estudiar, al leer y escribir sus conceptos, pues pocos alumnos tienen la capacidad de condensar la información valiosa”.

Bibliografía What Works, what doesn´t. John Dunlosky, Katherine A. Rawson, Elizabeth J. Marsh, Mitchell J. Nathan and Daniel T. Willingham. Scientific American MIND, September – October 2013. The Science of Handwriting. Brandon Keim. Scientific American MIND, September – October 2013. For the love of Math. John Mighton. Scientific American MIND, September – October 2013.

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Renace la esperanza en las escuelas normales Ismael Vidales Delgado

os días 23, 24 y 25 de 2010, la SEP por conducto de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación realizó un Seminario Académico para la Reforma Curricular en las Escuelas Normales (http://www.enesonora.edu.mx/ plan_estudios/Reforma_planes/Guiadelparticipante.pdf) Al año siguiente, esto es en el 2011 en una nota del Periódico La Jornada, fechada el lunes 6 de junio p. 39 se lee "Los secretarios de educación de las 32 entidades federativas acordaron que la reforma de la educación normal iniciará a partir de agosto..." El día 27 de junio, en el mismo periódico se publicó en la p. 41 "La reforma de las escuelas normales que se instrumentará en el ciclo 2011-2012 a partir de agosto próximo, plantea el incremento de cuatro a cinco años ... La nueva currícula se estructura con base en cuatro trayectos formativos: 28 por ciento está destinado a la formación sicopedagógica; 25 por ciento a la preparación para la enseñanza y el aprendizaje; 17 por ciento comprende comunicación y lenguajes; 18 por ciento es la vinculación con la práctica real (o profesional), y 12 por ciento está integrado por las materias optativas." La SEP da cuenta de los nuevos planes de estudio para las licenciaturas en: Primaria, Preescolar, Primaria Intercultural Bilingüe y Preescolar Intercultural Bilingüe, en los Acuerdos 649, 650, 651 y 652 respectivamente (ver http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular). La Reforma Curricular de la Educación Normal recibió diversas muestras de rechazo, como fue el caso de la Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen" (http://www.benv.edu.mx/normal/) y la sección XVIII de Michoacán (http://www.moreliactiva.com/noticia/2059/ rechaza-seccion-xviii-reforma-curricular-para-las-normales-de-michoacan) que obligaron a la SEP a suspender la aplicación de los cambios curriculares en el ciclo escolar 2011-2012, según nota de del Periódico La Jornada del sábado 20 de agosto de 2011, p. 33. Hoy la Reforma en las Normales está de vuelta y se anuncia su inminente implementación. Las noticias hablan de "profundas transformaciones" en la educación normal, lo cual hace renacer en mí la esperanza de que ya no penda sobre las escuelas normales -como espada de Damocles- la idea de cerrarlas. Ansío fervientemente que se les restituya su proyecto original formativo de una de las más nobles profesiones imbricadas en el desarrollo humano y social de México; deseo con emoción magisterial que se las dote de nuevas tareas como la investigación en serio, y los laboratorios psicopedagógicos como instrumentos para la generación de nuevos conocimientos que les permitan ser autosuficientes y vender sus productos en vez de estar comprando capacitación a empresas y escuelas privadas carentes de vocación y tradición pedagógica, causantes de que la educación haya perdido su carácter de "Derecho Humano" y

Maestro Ismael Vidales Delgado Investigador Educativo miembro del Consejo Mexicano de Investigadores Educativos (COMIE) ividales@att.net.mx

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se haya convertido en mercadería que compra el que tiene dinero. Contabilizando las escuelas normales públicas, en sus diversas modalidades, tenemos la cantidad de 241, si agregamos las 190 normales privadas y las 64 Unidades de la UPN, advertimos un potencial enorme para el despegue definitivo de México impulsado por la educación; imagine una matrícula superior a los 130 mil estudiantes y una planta de docentes que rebasa los 16 mil, simplemente ¡No se puede desperdiciar todo este potencial! Pero se necesita una verdadera voluntad política, proyectos sólidos de mediano y largo alcance, visión de altura. La reforma curricular no es suficiente, se necesita una verdadera revolución que abarque además: infraestructura, gestión y financiamiento. Las escuelas normales deben dejar atrás su visión autocomplaciente y su complejo de entes menores frente a las universidades, deben volver sus ojos a la ciencia dura: cuando menos en el dominio de la asignatura, la metodología para su enseñanza, y recursos de evaluación humanos y democráticos. Las normales, deben ser replanteadas, despojadas de toda simulación y medra de oportunistas que en algunos sectores viven del ejercicio anual de movilizar a los estudiantes con propósitos lejanos a los fines y metas consustanciales a su elevada misión. No estaría mal que las Secretarías de Educación estatales, se aliaran con las escuelas normales para realizar las tareas que ahora compran a particulares en un alto precio y que usualmente no tienen utilidad para la toma de decisiones. Hay un desprecio por lo propio, local y nacional; lo privado se considera mejor que lo público, lo extranjero se valora por encima de lo autóctono y eso, eso no está bien, refleja desraizamiento, vaciedad, falta de sentido de identidad y pertinencia. Las mejores experiencias educativas debieran gestarse en las normales, pues resulta paradójico que éstas hayan caído en la inercia de la "certificación" externa, que sólo sirve para colocar grandes lonas en el frente de la escuela anunciando estos logros efímeros e inútiles, sería más que suficiente que los catedráticos cumplieran las normas y reglamentos y que las autoridades fincaran responsabilidades cuando esto no ocurriera. No se requieren certificaciones cuando abunda la vocación, el compromiso y el amor a la educación. Las escuelas normales pudieran llegar a ser en el corto plazo, solidarias aliadas de las autoridades en la realización de las políticas educativas, y útiles laboratorios para las Secretarías de Educación, si tan sólo retomaran del ideario de Torres Bodet (1946) que sintetizo en: a) Elevar y perfeccionar la cultura general y la pedagógica (teoría y práctica) de los maestros tanto en su formación inicial como en la continua, coadyuvando con los Centros de Maestros que no han logrado los objetivos para los que fueron creados; b) Capacitar a los maestros para las funciones de dirección y supervisión, incluso para asesorar a los Secretarios de Educación que en muchos casos son la antítesis de lo que se esperaría que supiera y documentara quien dirige la educación del país o de las entidades; y

COMENTARIOS Este autor, que es una persona reconocida en el ámbito magisterial y en el tema fundamentalmente de la educación normal, insiste en que a partir del año 2010 se planteó un proyecto de cambio con cuatro proyectos formativos dedicados a la formación psicopedagógica, a la preparación para la enseñanza, a la comunicación, al lenguaje y a la vinculación con la práctica real y profesional y sólo un 12% dedicado a las materias optativas. Sin embargo, en aquella época se detuvo este tipo de transformación y hoy está de nuevo en el tablero de la discusión la reforma de las normales, en donde se habla de profundas transformaciones. Aquí es imperativo reconocer que la reforma curricular dejen atrás su visión autocomplaciente, entes menores frente a las universidades, debiendo voltear sus ojos a la ciencia dura, cuando menos en el dominio de la asignatura, como el caso de la física, las matemáticas, la biología y las ciencias naturales en general, y deben ser replanteadas y despojadas de mucha simulación y de algunos oportunistas, así como utilizar la experiencia propia, sin tener necesidad de comprar programas para utilizar sistemas de otros países, que a veces no se adaptan a la realidad y a la identidad cultural del nuestro. Es importante señalar, que si el núcleo nodal del proceso educativo es el magisterio y el magisterio ha sufrido problemas en la incorporación de la educación normal a la modernidad y a la concepción de los sistemas departamentales, así como a la generación de investigación educativa, de extensión cultural y de visión social, incluyendo en esto la problemática política de algunos estados, será muy difícil llevar a cabo una reforma educativa integral sin la presencia de una verdadera transformación y apoyo generoso para la formación del magisterio, curricular y continua, pues la educación, igual que la ciencia, conserva valores fundamentales y va a alterar estrategias y procedimientos rápidamente en un mundo como el actual.

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c) Hacerse cargo de los estudios de posgrado con el rigor y orientación que el país reclama, pues a estas alturas, el sistema está infestado de maestrías y doctorados de todos los tufos y aromas, nacionales y extranjeros, virtuales y de turismo veraniego. Cuando Elba Esther Gordillo habló de cerrar las normales, Miguel Ángel Granados Chapa escribió: “…Hay que procurar, pues, transformar el normalismo, actualizarlo, no despreciarlo y menos aún sepultarlo.” Hago votos porque los nuevos trabajos no retomen el “Documento de Trabajo” que se utilizó anteriormente, que tenía cuatro capítulos: en el capítulo I presenta los antecedentes que sustentan su construcción; el capítulo II está destinado a “un análisis curricular de la educación de maestros”; el capítulo III, describe el Modelo Curricular para la Formación Profesional de Maestros de Educación Básica; y el Capítulo IV describe el Modelo para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica implícito en el modelo curricular, y expone su modo de instrumentación en los nuevos planes y programas de estudio, así como las ocho competencias que se supone debe poseer el maestro de educación básica. Francamente, creo que fue un documento desafortunado, por decir lo menos. Ojalá que, esta vez se escuchen las voces de maestros nuevos y viejos, y las sentencias antiguas, como la de Frank Tanenbaum (1933 autor de la obra “La paz por medio de la revolución”) que sentenciaba “Ningún resultado de la Revolución Mexicana es tan trascendente como su movimiento de educación rural”; o la de John Dewey (1936-maestro de Moisés Sáenz Garza) que escribió: “No hay movimiento de educación en el mundo que presente un espíritu más íntimo en las actividades escolares y la comunidad, que el de la escuela rural mexicana”; o la del senador Shepard del Congreso de Estados Unidos (marzo 16 de 1938) quien dijo refiriéndose a la educación rural “El nuevo sistema de la educación en México es uno de los logros más notables de su Revolución”. Esta tarea no es de uno, esta tarea es de todos: ¡Ubuntu! * ¡Estos sueños míos! Siempre me da por lo imposible, pero ni modo, soñar es cosa noble y ser un soñador me satisface: soy feliz.

*) Un antropólogo propuso un juego a los niños de una tribu africana. Puso una canasta llena de frutas cerca de un árbol y les dijo a los niños que aquel que llegara primero ganaría todas las frutas. Cuando dio la señal para que corrieran, todos los niños se tomaron de las manos y corrieron juntos, después se sentaron juntos a disfrutar del premio. Cuando él les preguntó por qué habían corrido así, si uno solo podía ganar todas las frutas, le respondieron: UBUNTU, ¿Cómo uno de nosotros podría estar feliz si todos los demás están tristes? UBUNTU, en la cultura Xhosa significa: "yo soy porque nosotros somos."

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Financiamiento de la Investigación Educativa en México Rolando Emilio Maggi Yáñez

Licenciado Rolando Emilio Maggi Yáñez Consultor en Educación. Miembro del Comité Consultivo del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. com

El financiamiento: expresión de la política educativa a investigación es clave para determinar cursos de acción estratégica y orientar los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación, como reconocen las autoridades gubernamentales y los expertos en educación. Sin embargo, entre los maestros y la mayoría de los investigadores existe la percepción de que el postulado anterior es una expresión de buenos deseos sin correspondencia con la práctica cotidiana, como evidencia el financiamiento a la investigación educativa. El financiamiento, afirma Zorrilla, “es uno de los elementos que permite ponderar las prioridades dentro del proyecto general de nación y ver como se hacen efectivas las políticas a través de la asignación de recursos”

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(2003:71). Sin embargo, las fuentes de información que dan luces al respecto son escasas y se pierden dentro de los estudios sobre política educativa en general, políticas científicas y tecnológicas y educación superior. Los trabajos con un acercamiento más específico refieren a situaciones de hace más de 20 años, y los estudios recientes informan únicamente sobre aspectos parciales de la problemática (Maggi, Gómez y Garrido, 2013: 113-114), lo cual revela la escasa producción e incipiente especificidad de la investigación educativa en este campo de análisis, a pesar de la importancia concedida a esta actividad en el medio académico y los planes de gobierno. El Programa Sectorial de Educación 2013-2018 incluye entre sus objetivos “Impulsar la investigación científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento” (México/SEP, 2013: 67); plantea como estrategia “Fomentar la investigación científica y tecnológica y promover la generación y divulgación de conocimiento de impacto para el desarrollo del país” (p. 51) y “Utilizar la información derivada de las evaluaciones en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación y evitar el abandono escolar” (p. 47). De ahí se derivan como líneas de acción “Apoyar la investigación educativa, la conformación de consejos con

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sultivos para la educación y proyectos para la generación de propuestas de avance pedagógico” (p. 47) y “Fortalecer las capacidades de investigación en las instituciones de educación superior en áreas prioritarias del país” (p. 51). Orientaciones de las políticas públicas de fomento a la investigación ¿Logrará la sociedad mexicana y los investigadores de la educación beneficiarse de estas buenas intencionalidades? La historia reciente no muestra indicios de ello y se repiten situaciones típicas desde hace varios sexenios. Al concebir a la eficiencia como valor y a la planeación como medio para lograr congruencia y efectividad en las políticas públicas (Loyo y Luna, 1996:20), las orientaciones tecnocráticas hegemónicas permean las asignaciones presupuestarias y hacen de la evaluación de insumos y productos el instrumento privilegiado para la asignación de recursos. Con base en una lógica de mercado, se privilegia la excelencia y la productividad (Martínez, West, Casas y Gómez, 1997:78), lo cual induce a apoyar a las instituciones caracterizadas por una alta disponibilidad de recursos, a los posgrados con reconocimientos de calidad y a los investigadores consolidados, lo cual deja escaso margen de disponibilidad presupuestaria para la mayoría de los investigadores de la educación, que no gozan de esos privilegios. Los programas de estímulos impulsados desde hace casi 30 años han removido algunas actitudes pasivas en el profesorado, pero preocupa la simulación de tareas y el advenimiento de una era de cumplimiento de reglas a cambio de dinero (Comas y Lastra, 2010:93), en desmedro de una cultura académica con mayor claridad sobre el compromiso social que implica formar a nuevas generaciones y crear conocimiento útil para el desarrollo democrático, la justicia y el crecimiento con equidad.

La política educativa nacional de los últimos años se ha basado en tres principios clave compartidos con prácticamente todas las áreas de gobierno: calidad, evaluación y racionalización de recursos. Estos principios se traspasan a las actividades relacionadas con la producción y difusión del conocimiento y permean los procedimientos para asignar financiamiento, gran parte del cual proviene de fondos específicos con ejercicio anual. Así, y en contraposición a lo afirmado por la mayoría de los entrevistados para elaborar el más reciente estado del conocimiento sobre la investigación educativa en México (López, Sañudo y Maggi, 2013), que se quejan de la falta de apoyo a la investigación, todas las entidades federativas reciben recursos de organismos federales como el Conacyt y la Secretaría de Educación Pública, que asignan presupuestos específicos para el desarrollo de proyectos que responden a lineamientos bien delimitados, pero con un control laxo de los resultados. Estos recursos son complementados con aportes provenientes de los estados, las instituciones de educación superior, fundaciones sin fines de lucro, empresas e incluso particulares interesados en el desarrollo de temas específicos o búsqueda de soluciones a problemas particulares, generalmente con un cariz social. Hacia una política de financiamiento con responsabilidad y equidad social El financiamiento a la investigación existe, pero está condicionado a la posesión de condiciones, méritos y credenciales que la mayoría de los investigadores de la educación carecen, por lo que les resulta difícil obtenerlo. Estos apoyos, además, se concentran en las instituciones que cuentan con mejores condiciones humanas y materiales para realizar investigación, lo que repercute en la productividad de cada una y provoca un “efecto Mateo”, donde quienes más tienen más reciben: Pedid y se os concederá. El desequilibrio, desigualdad y en algunos casos la precariedad de la investigación educativa mostrada por los diagnósticos estatales elaborados por la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa y el COMIE (Sandoval y López, coords., 2013) son un reflejo de la realidad mexicana y ponen en cuestión el predicamento de la teoría del capital humano, ya que si bien el crecimiento económico es importante y depende del desarrollo de la educación, ésta debe estar vinculada con otro tipo de transformaciones sociales justas para producir resultados equitativos.

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El crecimiento con responsabilidad y equidad social es una demanda específica de las instituciones de educación superior, como se asienta en la propuesta de política educativa para ese nivel que hicieron 175 universidades, institutos y centros integrados en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). A diferencia de las políticas que privilegian el mercado, esta nueva propuesta de desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación pretende fortalecer la soberanía nacional, favorecer el desarrollo humano, posibilitar una mayor justicia social, consolidar la democracia y la paz, para hacer del conocimiento y la innovación una palanca fundamental para el crecimiento económico sustentable de México (ANUIES, 2012:26). Este artículo es extracto de un trabajo más extenso del autor, denominado “Políticas y financiamiento de la investigación educativa. Hacia una agenda de investigación” (ANUIES-COMIE, 2013), elaborado con la colaboración de Rosa Amalia Gómez y Cassandra Garrido.

BIBLIOGRAFÍA Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2012). Inclusión con responsabilidad social. Elementos de diagnóstico y propuestas para una nueva generación de políticas de educación superior, México: ANUIES. Comas Rodríguez, Oscar Jorge y Rosalía Susana Lastra Barrios (2010). “Institucionalización y programas de estímulo económico a profesores universitarios en México: un análisis por intersticios, en Revista de la Educación Superior (México), vol. XXXIX (3), núm.155, julio-septiembre, pp. 81-97. López, Martha; Lya Sañudo y Rolando Maggi (Coordinadores). Investigaciones sobre la investigación educativa. 2002-2011, México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior-Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Col. Estados del Conocimiento). Loyo, Aurora y Matilde Luna (1996). “El contexto de las políticas educativas y científicas en la década 1982-1992”, en Loyo, Aurora y Jorge Padua (Coordinadores). Economía y políticas en la educación, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 17-28. Maggi Yáñez, Rolando Emilio (Coordinador), Rosa A. Gómez y Cassandra Garrido (2013). “Políticas y financiamiento de la investigación educativa. Hacia una agenda de investigación”, en López, Martha; Lya Sañudo y Rolando Maggi (Coordinadores). Investigaciones sobre la investigación educativa. 2002-2011, México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación SuperiorConsejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 113-138. Martínez, Sergio; Teresa Wuest; Rosabla Casas y Marcela Gómez (1997). “Políticas de financiamiento y coordinación profesional de la investigación educativa”, en Weiss, Eduardo y Rolando Maggi (Coordinadores), Síntesis y perspectivas de las investigaciones sobre educación en México (1982-1992), México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 75-82. México/Secretaría de Educación Pública (2013). “Programa Sectorial de Educación 2013-2018”, México: SEP (También en Diario Oficial de la Federación, México, Viernes 13 de diciembre). Sandoval Cedillo, David y Yolanda López Contreras (coordinadores, 2013). “Diagnósticos de la investigación educativa”, en López, Martha; Lya Sañudo y Rolando Maggi (Coordinadores). Investigaciones sobre la investigación educativa. 2002-2011, México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior-Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 139-221. Zorrilla Fierro, Margarita (2003). “Estudios orientados a las políticas educativas”, en Zorrilla Fierro, Margarita y Lorenza Villa Lever (Coordinadoras, 2003). Políticas Educativas, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Col. Estados del conocimiento núm. 9), pp. 71-78.

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Programa Escuelas de Tiempo Completo. Un modelo de formación integral en el estado de Nuevo León

Aurora Cavazos Cavazos

a sociedad se torna cada día más competitiva en todos los ámbitos de desempeño y requiere de una educación que forme personas capacitadas, con iniciativa para desarrollar acciones que permitan resolver desafíos y establezcan nuevas metas para un crecimiento personal y social continuado, pero también con valores que fortalezcan la identidad nacional y favorezcan la armonía en la convivencia diaria. El Gobierno del Lic. Rodrigo Medina de la Cruz, ha tomado este reto y ha señalado a la educación como una prioridad, implementando diversas políticas públicas y vinculando a todos los sectores de la sociedad para impulsar y brindar una educación de calidad, con equidad e inclusión, que logre ampliar las oportunidades de desarrollo. Entre las estrategias educativas se encuentra el Programa de Escuelas de Tiempo Completo (ETC), que si bien es un programa Federal, el Estado le ha puesto una atención especial, dándole un valor agregado en la atención, capacitación y cobertura.

Es un programa humanista por naturaleza, porque busca mejorar la calidad de los aprendizajes de las niñas y los niños en un marco de diversidad, propiciando el desarrollo de competencias para la vida y el avance gradual, a través de la ampliación de la jornada y del uso eficiente del tiempo, el fortalecimiento de los procesos de gestión escolar y las prácticas de enseñanza, así como la incorporación de materiales educativos. Los alumnos de las escuelas que participan en el programa, cuentan con nuevos aprendizajes y actividades que enriquecen su formación integral, ya que suman a los conocimientos propios de la currícula actividades extraescolares que los fortalecen en valores, cultura de la legalidad, formación saludable a través de activación física, práctica del deporte y buenos hábitos alimentarios, fortalecimiento de la lecto-escritura, manejo de las tecnologías y resolución de desafíos matemáticos. También se impulsa la participación ciudadana, involucrando a los padres de familia en las decisiones de los procesos escolares que influirán en una mejor educación,

Licenciada Aurora Cavazos Cavazos Ha sido alcaldesa del municipio de Allende, Nuevo León; diputada local y diputada federal por la misma entidad; directora de Educación Primaria, Secretaria de Desarrollo Social y desde el 2013, es Secretaria de Educación en Nuevo León

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COMENTARIOS Nuevo León siempre ha sido un estado de avanzada en la educación nacional. Su acervo educativo y su marco emprendedor, así como su desarrollo económico le han en las evaluaciones correspondientes. Por lo anterior, es muy positiva la intención, como lo señala la autora, de las escuelas de tiempo completo, como elemento fundamental para ampliar las opciones y oportunidades de aprendizaje y para complementar la educación formal con actividades que son básicas en la formación integral, como son las relacionadas con la alimentación, el deporte y eventos educativos y culturales. Es por ello que nadie puede estar en desacuerdo con la necesidad de que las escuelas, que tradicionalmente están en contacto con sus alumnos aproximadamente tres horas, amplíen su potencial individual. Sin embargo, el proyecto resulta difícil de implementar a nivel general, por la problemática económica que lleva consigo y se requiere, en un sistema gradual, ir gestionando recursos complementarios y participación ciudadana como lo señala con propiedad.

alimentación y aprovechamientos del tiempo de sus hijos en el aula y provee de una retroalimentación constante y directa a los docentes y directivos para mantener la vigencia de la educación frente al progreso social. En el Ciclo Escolar 2013-2014 participan en este programa 542 planteles escolares: 14 preescolares, 505 primarias, 20 secundarias y 3 centros de atención múltiple (educación especial), beneficiando a 91,255 alumnos de 46 municipios del Estado de Nuevo León. Tenemos 2 modalidades o grupos de las escuelas del programa, de acuerdo a su horario: •321 de Jornada ampliada, con horario de 8:00 a 14:30 horas •221 de Tiempo completo, con horario de 8:00 a 16:00 horas Es importante señalar que las 221 escuelas de tiempo completo cuenten con servicio alimentario, en el que participan los padres de familia bajo la guía y supervisión de un Comité Escolar de Servicios Alimentarios. Están ubicadas en áreas de comunidades con elevados índices de pobreza y marginación de Monterrey, Guadalupe, Juárez, Cadereyta Jiménez, Santiago, García, Mina, Los Ramones, China, Linares, Galeana, Dr. Arroyo y Mier y Noriega. El Programa se articuló con la Secretaría de Desarrollo Social a nivel federal, para que las escuelas con población

vulnerable y de bajo desarrollo fueran beneficiadas por los programas federales, estatales y municipales que forman parte del Sistema Nacional de la Cruzada contra el Hambre y el Programa Nacional para la Prevención del Delito, creados a iniciativa del Presidente de la República, Lic. Enrique Peña Nieto. También fueron seleccionados los planteles que operan bajo las modalidades de educación indígena, unitarias, multigrado y de organización completa, dando como resultado un apoyo estratégico para lograr la superación de las desigualdades sociales que tenemos todavía en las comunidades. Tenemos como meta para el año 2015 contar con 1,600 escuelas en el Programa de Escuela de Tiempo Completo, cubriendo los 51 municipios del Estado. Iniciativas y modelos pedagógicos, como el programa Escuelas de Tiempo Completo, contribuyen en la formación de ciudadanos competitivos y comprometidos con la sociedad, donde el respeto, la solidaridad, la colaboración y la convivencia de los alumnos, se consolidan en el día a día de las prácticas sociales desde la escuela. Considero que son una excelente opción para coadyuvar a regenerar y fortalecer el tejido social y la armonía de nuestra sociedad.

REFERENCIAS Secretaría de Educación Pública. (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de las escuelas de tiempo completo. Educación Primaria. D.F., México: Autor.

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La Educación Básica en Nuevo León

Ramona Idalia Reyes Cantú

a educación básica obligatoria se enfoca en la formación integral de estudiantes de 4 a 15 años de edad. Busca ofrecer a las nuevas generaciones las competencias y aprendizajes necesarios que les permitan constituirse como sujetos y ciudadanos activos de una sociedad en constante proceso de cambio. Debe superar con claridad el modelo enciclopedista que no resuelve ya las necesidades de incorporación a la vida adulta, por lo que es necesario definir qué constituye lo “básico indispensable”, aquello sin lo cual no será posible para un mexicano insertarse plenamente a la sociedad como ciudadano activo y productivo. En el estado de Nuevo León buscamos que la educación se encuentre a la altura de los requerimientos que impone el conocimiento y la justicia social, respetando el valor de la diversidad, sustentada en relaciones interculturales, conjugando la equidad con la calidad, en la búsqueda de una mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos. Ningún niño debe ser excluido de la educación. Éste es un derecho humano inalienable, por lo tanto, la educación básica debe ser inclusiva, lo cual demanda un esfuerzo para que los estudiantes más desprotegidos eviten el abandono escolar. Al efectuar un análisis sistémico que garantice la calidad, necesariamente nos lleva a ponderar a todos los actores involucrados en este proceso (docentes, directivos, contenidos, materiales, instalaciones, entre otros). Para asumir este gran reto de análisis profundo, la Secretaría de Educación Pública implementó un Sistema Básico de Mejora Educativa, integrado por 3 prioridades generales: •Atender las Bases fundamentales para una educación de calidad. Normalidad mínima. •Mejorar el aprendizaje. •Abatir el rezago educativo. Lo anterior ubica a la escuela en el centro de la Política Nacional para la Educación Básica y apunta a garantizar el funcionamiento regular del sistema educativo; esto significa reorientar y reorganizar la estructura educativa, los recursos, procesos y acciones para que la escuela esté en posibilidad de cumplir su fin social: Que niños y niñas aprendan a aprender y aprendan a convivir.

Profesora Ramona Idalia Reyes Cantú Es Maestra Educadora, Licenciada en Educación Preescolar y Licenciada en Educación Especial, con especialidad en Audición y Lenguaje. Del 2004 al 2012 fue directora de Educación Preescolar en el estado de Nuevo León y partir de abril del 2012, es Subsecretaria de Educación Básica en la misma entidad.

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Lo expresado anteriormente se ha concretado mediante 3 condiciones generales: •Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona. •Fortalecimiento de la Supervisión Escolar. •Descarga Administrativa. Todas ellas se dirigen a la necesidad de orientar y robustecer las redes de asistencia y acompañamiento a la escuela, con el fin de reconstruir la capacidad que ésta tiene, al definir sus propias estrategias en un marco de corresponsabilidad, seguimiento y asistencia técnica específica. En el estado, el reto principal de la participación social de la educación se encuentra en las escuelas. Es en el dinamismo, compromiso y corresponsabilidad de los integrantes de las comunidades escolares, de centros educativos del nivel básico, donde se encuentra el potencial que permitirá consolidar una gestión colaborativa, transparente, eficiente y efectiva. El impulso a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) busca incrementar la calidad, la equidad y la permanencia de la educación de los niños y jóvenes del estado, con la finalidad de construir entornos viables de colaboración de los actores sociales representados en las escuelas. El estudio de seguimiento nacional, realizado por la Subsecretaría de Educación Básica, identificó aspectos relevantes de los Consejos Técnicos Escolares del Estado de Nuevo León: •92% De los maestros estuvieron total o parcialmente de acuerdo en que el coordinador de su Consejo demostró liderazgo. •71% De los docentes están totalmente de acuerdo y el 27.2% de acuerdo en que las actividades de la guía de CTE promovieron la reflexión, el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre pares. •95% Opinó que se abordó la instalación de la normalidad mínima en la escuela y la mejora de los aprendizajes. •97% De los docentes manifestaron haber contado con los materiales y recursos necesarios para la sesión del CTE. •98% Estuvo de acuerdo en que el espacio donde se desarrollaron las sesiones fue apropiado.

COMENTARIOS La maestra, con amplia experiencia en este tema, sistematiza muy bien las bases fundamentales para lo que se llama una educación de calidad, que incluye mejorar el aprendizaje y abatir el rezago educativo y profundiza con propiedad en el tema del fortalecimiento de los consejos técnicos escolares y de zona, incluyendo además una encuesta correspondiente, que señala muy buena aceptación por parte del magisterio; no descuida la inclusión del fortalecimiento de la supervisión escolar y lo que ella llama descarga administrativa, para estar seguros de que la escuela y el magisterio, que es el núcleo de la misma, tome en cuenta el ideario democrático actual de participación intramagisterial y también de la participación social a través de los consejos escolares. Agrega, además, la centralidad de la escuela, la armonización de las políticas en torno a la calidad y refuerza otra vez con el tema de la descarga administrativa. Es necesario recoger de este artículo el imperativo de que los consejos técnicos escolares van a recibir aportaciones de los padres de familia para llevar a cabo la vinculación correspondiente.

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Aunado a lo anterior, la Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León integró un Comité Técnico Estatal para la Educación Básica, quien toma decisiones sobre procesos, resultados y recursos, en base a las políticas y normatividad educativa correspondiente. Dicho comité es responsable de diseñar y operar un sistema definido a nivel estatal para la mejora del logro educativo, y favorece: •Mejorar en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas. •Alto al abandono escolar. •Bases fundamentales para una educación de calidad: Normalidad mínima escolar. •Convivencia escolar. •Consejos Escolares de Participación Social. •Descarga administrativa. •Fortalecimiento de la Supervisión Escolar. •Consejos Técnicos Escolares y de Zona. Actualmente el estado de Nuevo León cuenta con una población estudiantil de 1, 041,715 alumnos en educación básica, y se ha diseñado una Estrategia Estatal donde se atiende su desarrollo integral, con el objetivo de planear, identificar y fortalecer institucionalmente las propuestas locales para la mejora de la calidad, la inclusión y la equidad educativa, a partir de la articulación de los programas federales y estatales, en atención a las necesidades y el marco de la política federal.

Nivel Educativo

Alumnos

Preescolar

200,762

Primaria

570,724

Secundaria

270,229

Total

1, 041,715

Los alcances de la Estrategia Estatal para el desarrollo de la educación básica se definen de la siguiente manera: •Centralidad en la escuela. •Armonización de las políticas en torno a la calidad educativa. •Descarga administrativa. Como Subsecretaria de Educación Básica en el Estado de Nuevo León, exhorto a la comunidad, a formar parte de este gran movimiento nacional y estatal, para que de la mano, desde el ámbito de su competencia, docentes, investigadores, profesionistas, padres de familia, estudiantes, comunicólogos, políticos, organizaciones, asociaciones, empresas y público en general, generemos el cambio que nuestra sociedad demanda, ante las necesidades pedagógicas, psicológicas, económicas, políticas y sociales de los estudiantes de nuestro estado.

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La Revolución Educativa en la Enseñanza Superior Abraham Nuncio Deserción escolar y desierto educativo

a revolución educativa –particularmente en México– tiene que ver con el aprendizaje de la lectura, la escritura y la lógica de la matemática. Ésta, que pareciera una provocación de reductio ad absurdum no lo es. Y el enunciado me parece válido para el primer año de primaria y el último año de la profesional, sobre todo en un país donde el menosprecio de la lectura, la escritura y las matemáticas nos hace ver como el burro de la clase, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); el Informe Pisa, y otras instituciones internacionales que realizan evaluaciones educativas. México ocupa los últimos lugares en cobertura escolar y en términos de lectura, ciencia y matemáticas; por contraste ocupa los primeros lugares, cuando no el primero, del anti-podium en desigualdad, violencia, criminalidad y corrupción (1).

Abraham Nuncio Escritor, investigador y periodista. Actualmente dirige el Centro de Estudios Parlamentarios de la Universidad Autónoma de Nuevo León. cepuanl@r.uanl.mx

Como producto de estas condiciones, la deserción escolar se ha disparado en México, país que ocupa, según el informe de la OCDE, el primer lugar de los miembros de esta organización en el abandono de las aulas. En lo que hace a los estudios universitarios, el 38% no logra concluirlos, lo cual nos coloca al mismo nivel de Turquía. Sus cifras son más pesimistas en la versión de la organización Mexicanos Primero. En su análisis señala que “de cada 100 alumnos inscritos en el primer año de primaria, sólo 64 la concluyen; 46 terminan la secundaria; 24 finalizarán el bachillerato en tiempo y forma; 10 ingresarán a la licenciatura, y sólo dos realizarán un posgrado” (2). Los jóvenes que prematuramente abandonan sus estudios formales, con toda probabilidad serán “captados por la vagancia, el trabajo derivado de la necesidad o el crimen”, según la Secretaría de Educación Pública. A tal conclusión llegó, al dar a conocer que en el periodo de agosto de 2012 a julio de 2013, un millón 47 mil 718 alumnos abandonaron las aulas antes de la conclusión del ciclo escolar correspondiente.

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En un documento de la Secretaría de Seguridad Pública, considerado “de interés público”, se afirma que la deserción escolar coloca a los adolescentes en una situación de riesgo (3). Su autor, Fernando Basto, señala varios de esos posibles riesgos: consumo de tóxicos, conductas sexuales de riesgo, depresión-suicidio, accidentes, uso inadecuado de Internet, consumismo. A esos riesgos, si algo puede dejar la lectura de la prensa diaria o de una novela como La virgen de los sicarios de Fernando Vallejo, hay que agregar la incorporación a grupos delictivos y la comisión de delitos graves (secuestro, trata de personas, tortura, homicidios y otros), así como la eventualidad de morir antes de dejar la adolescencia (4). A partir de esos análisis, en enero de 2014 el pleno de la Comisión Permanente del Congreso de la Unión elaboró un dictamen para punto de acuerdo en el que se hace un llamado a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y a las dependencias responsables en cada una de las entidades federativas a formular políticas públicas que disminuyan y mitiguen el problema (5). En su diagnóstico apuntó algunas de las causas de la deserción: “falta de recursos económicos, distancia de las escuelas en comunidades rurales, las malas condiciones de las escuelas y el embarazo en las adolescentes”. En un informe de la SEP se informa que “más de un millón de alumnos que cursaban primaria, secundaria, bachillerato o alguna opción de nivel superior abandonara la escuela pública en el último ciclo escolar, le costó a México poco más de 34 mil 139 millones de pesos… Pero más allá del costo, alertan investigadores, lo que ocurre en el sistema educativo es ´un atentado al derecho a la educación´, que impactará en el desarrollo futuro del país” (6). En el texto legislativo del punto de acuerdo se menciona la existencia de “una preocupante situación en el sistema educativo nacional ante el abandono diario de las aulas de cerca de cinco mil alumnos”. Para evitar la deserción, la propia SEP ha anunciado el proyecto de cambiar el modelo educativo y establecer la Escuela de Excelencia. Dado el grado superlativo de recepción y respuesta a los datos que obtuvieron las autoridades de la OCDE y de la organización Mexicanos Primero, el problema de la educación, tal lo asumen, es sumamente grave y debiera dar lugar a un gran debate nacional. Y no sólo dentro del perímetro escolar como lo insinúa la escuela de excelencia. La excelencia –un término prematuramente caduco por su condición de nonato en la práctica– es el resultado de la concurrencia de muy diversos factores ausentes en la sociedad mexicana: abatimiento de la desigualdad, la marginación, la opresión y la pobreza, y por tanto, aumento de la calidad de vida de la fuerza de trabajo, infraestructura tecnológica, gasto social prioritario, cultura del debate y una verdadera reforma educativa que tome en cuenta las vías de la adquisición y comprensión de la realidad, la problematización de los contenidos de la enseñanza y su efectiva orientación humanista y crítica. ¿De verdad queremos competir con los países capitalistas a los que llamamos desarrollados? Ellos compiten

con toda su sociedad, todo su saber y todos sus recursos naturales, además de los militares de los que las potencias económicas constituyen un club pequeñito, blindado y excluyente. Nosotros no podemos competir con ellas en ninguno de esos rangos. Podríamos hacerlo en el del saber, pero el Estado lo limita por diversas vías, y en el de los recursos naturales; pero también esta posibilidad ha sido segada por el propio Estado: lo que antes fuimos como productores de granos se perdió a manos del TLC, así como hoy estamos por perder lo que pudimos haber sido con nuestros recursos energéticos a partir de una medida igualmente antipopular y antinacional.

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Desde el punto de vista estrictamente educativo, según la solución apuntada por la SEP. ¿Qué debemos entender por escuela de excelencia? ¿Que todo maestro urbano o rural dejará de ser formado en la orientación y métodos normalistas del siglo XIX, es decir, en un positivismo porfiriano sin bases teóricas como hasta ahora? ¿Que sabrá leer, escribir, manejar la lógica de las matemáticas de manera profesional, así como los recursos pedagógicos suficientes, incluidas las bases informáticas sin las cuales es imposible impartir hoy una educación que permita a quien la recibe abrirse paso en la vida? ¿Que de esta manera estará en condiciones de encausar a sus alumnos para que puedan aprender a imaginar, a inventar, a buscar en el universo del saber y también a conocer de qué manera pueden enfrentar los problemas familiares, laborales, políticos y sexuales en caso de que deban abandonar las aulas antes de terminar la primaria o la secundaria? La pedagogía del oprimido del brasileño Paulo Freire fue el libro de cabecera de quienes integramos la primera planta de maestros del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. Hoy me parece tener mayor vigencia que entonces. Su principio de que nadie educa a nadie y de que educador y educando se educan entre sí, mediados por el mundo, es incuestionable. Si los maestros intentaran aprender de la realidad de sus alumnos –y de la suya propia–, aparte de tornarlos solidarios hacia los problemas que entraña, se apremiarían a hacerlos suyos y a explicárselos mejor para compartir con ellos, en ese ejercicio dialógico de la pedagogía freiriana, la necesidad de resolverlos. Si el gobierno no los ha resuelto con recursos ni con voluntad de solución, ¿estaría, ahora sí, en condiciones de aportar ambos para responder afirmativamente al cambio de fondo que requiere el modelo educativo del país? Eso equivaldría a una nueva e integral reforma educativa y a revisar las políticas públicas del gobierno relacionadas con la producción, el empleo, el salario, la distribución de la riqueza, la elevación del grado de lectura y de cultura en general y, en suma, la calidad de vida de los mexicanos. El tamaño de esta revisión y la consecuente puesta en práctica no se ven en el horizonte gubernamental del país. Las universidades e instituciones públicas del nivel superior no han hecho un planteamiento global ni sistematizado para remontar la condición deprimida del país, no obstante resultar ellas mismas afectadas en su capacidad para atender la demanda de servicios educativos en sus aulas. Afectadas, hay que agregar, a pesar de la emigración, la gran deserción ya apuntada y el número de rechazados que no acceden, año con año, al nivel de enseñanza superior.

COMENTARIOS En esta participación se señala el aprendizaje de la lectura, la escritura, la lógica y la matemática como algo elemental para, junto con el aprovechamiento de un idioma internacional educativo, se genere una base de la cual se desprendan el resto de las materias que tradicionalmente se han impartido. escolar en términos de lectura, ciencias y matemáticas, de y a la deserción escolar, nuestro país no ha logrado cifras alentadoras y además los que abandonan prematuramente sus estudios son captados por la vagancia y por el crimen. Es imperativo y así lo señala el autor, un debate nacional, no sólo dentro del perímetro escolar sino en todos los a la sociedad en la cual el maestro es el elemento nodal y coordinador del proceso, pero requiere la vinculación con la realidad productiva, con la innovación tecnológica y con la preparación para el trabajo. El llamar escuelas de excelencia a un grupo reducido y así lo cual es difícil en una época multicultural global y de rápida El gobierno, dice el autor, debe desarrollar una nueva e relacionadas con la producción, el empleo, el salario y la distribución de la riqueza, así como elevar el grado de lectura y de cultura; en suma, la calidad de vida de los mexicanos, pues el saber vivir y sobrevivir es necesario en función de la creación de una serie de habilidades que permitan la incorporación a la sociedad a un entorno cultural adecuado, darle importancia a la ciencia y a la tecnología y conservar la capacidad crítica de la universidad, para generar una mayor equidad en el reparto social del conocimiento.

Saber y saber vivir y sobrevivir Vuelvo a mi planteamiento inicial. Quienes aprenden a bien leer y escribir y a entender el cómo de los números se hallan capacitados para contar en el doble sentido de la palabra: entender y estructurar una narración y ejercitarse en el raciocinio de cuentas, cálculos y mediciones. En ambas operaciones entran en juego la imaginación y la inteligencia. En el aprendizaje de las matemáticas, el juego con los números es fundamental. No es mera coincidencia que la reductio ad absurdum haya sido frecuentada por Lewis Carroll (el nom de plume que suplió al nombre de pila de Charles Lutwidge Dodgson), fotógrafo, teórico de la lógica matemática y escritor, en sus relatos clásicos: Alicia en el país de las maravillas y A través del espejo y lo que Alicia encontró allí. La imaginación y el criterio. Sin estos dos componentes cualquier intento de aprendizaje fructífero será vano. No es preciso leer El criterio de Jaime Balmes, esa ardua pero luminosa lectura, para concluir que el sentido común y su segunda potencia, el criterio, ambos parten del ejer-

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cicio de la imaginación y la inteligencia, la poderosa biga de las palabras. El lenguaje, lo he dicho en otra parte, es el ADN de la cultura y ésta, como síntesis de determinada experiencia humana perteneciente a una colectividad tiene por piedra angular los símbolos lingüísticos. El Ministerio de Educación Nacional de Francia creó en 1988 una “comisión de reflexión sobre los contenidos de la enseñanza” en ese país. El sociólogo Pierre Bourdieux que la encabezó, junto a Francois Gros, el reconocido teórico del funcionamiento genético, al reflexionar sobre los cinco principios que esa comisión determinó como esenciales en el proceso educativo, considera que la transmisión de las diversas enseñanzas requieren de técnicas que, paradójicamente, no se emplean metódicamente: “uso del diccionario, utilización de abreviaturas, retórica de la comunicación, constitución de un fichero, creación de un índice, utilización de un fichero señaléctico o de un banco de datos, preparación de un manuscrito, investigación documental, uso de instrumentos informáticos, lectura de tablas numéricas y de gráficas, etc.” (7). Todas estas técnicas están vinculadas a la lectura. Los egresados de las carreras profesionales, excepto la minoría mínima, maneja esas técnicas que debieran ser enseñadas, al tiempo de propiciar la lectura y la práctica lúdica de las matemáticas, a los educandos de la escuela básica mediante las adaptaciones correspondientes y fortalecerlas y pulirlas en los niveles medio, medio superior y superior. Sobre todo a sabiendas de que la deserción entre el nivel básico y el egreso del nivel superior deja un saldo de 95 por ciento del total inscrito en la escuela primaria. La formación científica y tecnológica ha olvidado que la lectura de los clásicos de la historia, la filosofía y la literatura es imprescindible para el desarrollo de los futuros científicos y tecnólogos. Este principio, que me parece fundamental, vale sobre todo para la enseñanza superior. Y más: es su principal condicionante. Los demás conocimientos y destrezas se adquieren por la enseñanza posterior de otros o en los libros, pero entraña un impulso adicional que garantiza el aprendizaje continuo: la autodidaxia. Recuerdo la nota que precede a los Clásicos Jackson, edición donde participaron los humanistas en lengua castellana más destacados de los años cuarenta del siglo XX, entre ellos el mexicano Alfonso Reyes. En las primeras líneas del Propósito se lee: “Un gran pensador inglés dijo que ‘la verdadera universidad hoy son los libros’, y esta verdad, a pesar del desarrollo que han tenido las instituciones docentes, es en la actualidad más cierta que nunca”. La necesidad de las humanidades y la crítica en la universidad latinoamericana Si lo que propone este artículo se pudiera materializar desde los primeros años del nivel básico de la educación, los estudiantes que llegaren a la universidad sólo lo harían, no para salir a buscar trabajo, sino para inventar, según reza el principio aplicable a Harvard para sus estudiantes (8). Uno de ellos, Mark Zuckerberg, el inventor de Facebook, es el multimillonario más joven del mundo. La invención, en el caso de los países de América Latina, no sólo tendría

que ver con la tecnología, el mercado y la obsesión de volverse rico, sino con el cambio multidimensional de sus sociedades. Y este cambio sólo pueden hacerlo posible las humanidades y la crítica. No siempre la universidad ha respondido a estas dos características; en la de nuestros días, la tendencia a operar como una maquiladora de individuos con destrezas para reproducir rutinas intelectuales requeridas por el mercado o por la burocracia debe ser motivo de una reconversión so pena de servir de apoyo a proyectos de empobrecimiento humano y de la naturaleza. Es preciso instaurar en ella, a escala, el modelo de una sociedad que labora para hacer posible el sustento de sus necesidades elementales y las de su hábitat para mejorarlo; que también busca el acceso a la cultura y a su libre expresión, al ejercicio de los derechos humanos y de la atención al punto de vista del otro; un complejo donde arte, ciencia y técnica se intercambian modos de operar a favor de un saber holístico que habilite a cada uno de los miembros de la comunidad a confrontar y debatir diversas visiones del mundo, como señala Miguel de la Torre Gamboa, para que cada quien entienda sus “diferencias y la legitimidad de sus convicciones… en términos de opciones de interpretación y de formas de vida y de pensamiento valiosas para todos, por más incompatibles que parezcan” (9). Es por ello que la universidad latinoamericana –de manera subrayada la universidad pública– siguiendo sus tradiciones en la transformación democrática de la educación superior y de la sociedad misma, está obligada a formar ingenieros humanistas y críticos, abogados humanistas y críticos, médicos humanistas y críticos, arquitectos humanistas y críticos, contadores humanistas y críticos, administradores humanistas y críticos, comunicólogos humanistas y críticos, etc. (10). Una educación así impedirá que la deserción escolar no se prolongue en la deserción del país para ir a buscar condiciones de desarrollo profesional y de un mejor ingreso en los países económicamente poderosos y a los que no les costó formarlos. Tal éxodo también le implica al país una pérdida millonaria en recursos materiales y en posibilidades de avanzar en lo económico y en lo social. Con todo lo que entraña, éste debiera ser el principal compromiso de las instituciones de enseñanza superior, señaladamente de las universidades.

Referencias 1. De esas realidades y de las de nuestra pobreza educativa da cuenta la propia Secretaría de Educación Pública, que ha llegado a pagar más de 14 millones de pesos por la comisión de errores en la elaboración de los libros oficiales de texto. (Ver la nota en la revista Proceso: http://www.proceso. com.mx/?p=348282, consultada el 5 de marzo de 2014). 2. Gaceta Parlamentaria, LXII Legislativa, Cámara de Diputados, Número 3945-V, Año XVII, Palacio Legislativo de San Lázaro, miércoles 22 de enero de 2014. 3. Fernando Basto, Deserción escolar y conductas de riesgo en adolescentes, Secretaría Secretaría de Seguridad Pública, Subsecretaría de Prevención y Participación Ciudadana/Dirección de Prevención del Delito y Participación Ciudadana, México, 2011. 4. Fernando Vallejo, La virgen de los sicarios, ed. Alfaguara, México, 2002, pp. 121. 5. Gaceta Parlamentaria, loc. cit. 6. Información publicada por El Universal en la nota http://www. eluniversal.com.mx/primera-plana/2014/impreso/desercion-escolar-unlastre-de-34-mmdp-44068.html, consultada el 4 de marzo de 2014. 7. Pierre Bourdiex, Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI Editores, México, 1997, pp. 129-144. 8. En la versión de Red social, el film de David Fincher, sobre los creadores de Facebook. 9. Miguel de la Torre Gamboa (ed.), “La universidad, institución milenaria en busca de sentido: la crítica y el humanismo como finalidades universitarias” en La Universidad que necesitamos. Reflexiones y debates, Juan Pablos Editor, México, 2013, p. 45. 10. La reforma universitaria de Córdoba y los movimientos por la autonomía y por la democratización de la universidad pública en nuestro país son ejemplos emblemáticos de esas tradiciones.

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Educación y Tecnologías

Un desafío a atender Aurora Edith Elizondo Huerta

i encuentro con las TIC es relativamente reciente. Se inició cuando empecé a trabajar con jóvenes y pude advertir que la construcción de esas nuevas subjetividades -que en un primer momento, a veces más de lo deseado, nos confrontan con nuestros imaginarios de cómo deben ser y comportarse esas nuevas generaciones- estaba asociado con la entrada de una nueva etapa marcada por las tecnologías digitales, etapa que trae consigo nuevas formas de relación social a nivel planetario, que trastocan y despliegan espacios que obligan a las instituciones a cambiar y a nosotros a saber inscribirnos en esas nueva condiciones de ser en el mundo. Hoy me encuentro estudiando el tema de la cohesión social y la construcción de los vínculos y el lazo entre los sujetos, tema que no puede dejar pasar por alto las TIC, sobre todo cuando hoy podemos preguntarnos junto con

Doctora Aurora Edith Elizondo Huerta Profesora de TC de la Universidad Pedagógica Nacional

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COMENTARIOS Se percibe, en las descripciones de la autora, que el encuentro con las tecnologías de informática y comunicación va a formar parte del proyecto educativo integral del joven o estudiante de la época actual, que como bien señala, se caracteriza por un mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo y en el cual el rol de la computación y de la informática es complementario a la coordinación central del proceso, que tiene que ser llevado a cabo por el maestro. Reitera en este documento, que se aprecian algunos cambios y planes y programas pero que el quehacer normas inamovibles y presionado por demandas dispersas, y que en esa forma el acompañamiento docente no cumple adecuadamente su función. gubernamentales impone resultados a pesar de que no se ha preparado al maestro adecuadamente para enseñar al alumno cómo utilizar la informática y no dejarse utilizar por ella dentro de lo que la autora señala como el llamado capitalismo cognitivo. La computación es, junto con saber leer y escribir, saber contar y pensar y conocer un idioma internacional, una de las cuatro áreas fundamentales del quehacer educativo moderno. Lo demás vendrá por añadidura.

Sherry Turkle en su libro Alone Together: ¿Por qué esperamos más de la tecnología y menos de cada uno de nosotros? La película Her (Ella) nos permite advertir la profundidad del cambio en nuestros afectos y relaciones personales y sociales, así como en la condición de producción económica y de servicios en un mundo relativamente próximo. Las reflexiones que quiero compartir en este texto derivan de las lecturas que estoy haciendo al momento, pero en particular de la presentación de un libro: Integración de TIC al campo educativo: retos para la formación docente. Coordinado por Laura Sánchez Rosete. En la sociedad contemporánea, por algunos llamada del “capitalismo cognitivo”, podemos identificar una progresiva importancia de los procesos educativos y formativos y advertir al mismo tiempo, como ya muchos autores han señalado, que hoy la educación ha perdido en gran medida su sentido, la función social que la definió ha perdido vigencia y pertinencia. David Berliner señala que uno de los grandes desafíos de la educación consiste en preparar personas para un mundo VICA, es decir para un mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo. ¿Cómo prepararnos para ese desafío? Es la pregunta que todos los dedicados al campo educativo debemos formularnos. Es innegable que el rol del maestro es central y que no puede concebirse ya como un actor solitario, titular de la materia, sino que habrá de pensarse como un “director de

escena”, capaz de guiar a un grupo de estudiantes en la “representación de una obra que les implique y les haga sacar lo mejor de ellos”. En este contexto es que se han generado políticas educativas y acciones de instrumentación específicas que buscan integrar las TIC a la escuela, en particular a la tarea docente para innovar su accionar en concordancia con los nuevos retos a enfrentar. Sin embargo es necesario reconocer que este proceso ha dejado muchas veces de lado las condiciones y saberes de contexto, y se ha hecho sin ofrecer el acompañamiento requerido, lo que ha tenido como consecuencia herramientas que no se usan o bien que sólo sirven de apoyo a la impartición de una asignatura con didácticas de corte presencial. Por otra parte, si bien se aprecian cambios en planes y programas, el quehacer docente sigue sujetado a un orden curricular inflexible, con horarios inamovibles y presionado por demandas dispersas que no favorecen la tarea creativa que la introducción de las TIC obliga. Las experiencias desarrolladas en el campo y los resultados de investigación aplicada en el tema, coinciden en señalar que el tema del acompañamiento docente es indispensable, y que este debe constituirse en un espacio colaborativo entre pares y entre profesores y expertos, porque un espacio así no sólo permite valorar la práctica docente y reflexionar en torno a ella para promover el cambio, sino que crea andamiajes compartidos para hacerlo posible.

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Maestro Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Maestro de la Universidad Pedagógica Nacional. Ha publicado diversos la formación de profesores, el análisis de las prácticas pedagógicas videograbadas, comunidades de práctica pedagógica y ha participado en numerosos proyectos nacionales de mejora de la educación.

Maestro José Simón Sánchez Hernández Maestro de la Universidad Pedagógica Nacional. Es autor sobre la formación de profesores, el análisis de las prácticas pedagógicas videograbadas, comunidades de práctica pedagógica y ha participado en diversos proyectos nacionales de mejora de la educación.

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Las grabaciones en el salón de clases y la formación de los maestros Adalberto Rangel Ruiz de la Peña José Simón Sánchez Hernández Introducción esde la década de los 70 las reformas educativas en México han puesto como objetivo central del cambio educativo elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos(as). No obstante han pasado cuatro décadas y la deseada mejora no se produce, al contrario, se ha incrementado el rezago y los bajos niveles de aprendizaje como lo muestran las evaluaciones nacionales (ENLACE, 2008) e internacionales (PISA, 2006, 2008). Asimismo, como elemento decisivo en la mejora y el cambio educativo, se destaca la formación y actualización permanente de los docentes para mejorar la calidad. En tal sentido muchas de las evaluaciones y estudios sobre las reformas curriculares sobre financiamiento y gestión escolar tienden a enfocarse en las escuelas y aulas de clase para que ver qué está pasando. En las últimas dos décadas, tanto en México como a nivel mundial, vienen realizándose estudios con una visión sistémica sobre la gestión escolar, la participación social en las escuelas y la práctica pedagógica. Su propósito ha sido ver cómo operan las escuelas y qué es lo que permite que las que funcionan bien lo hagan y qué es lo que hacen los docentes que tiene buenos resultados (Loera, Hernández, Rangel y Sánchez (2006, 2007; Stigler y Hierbert, 2002). Las recomendaciones que derivan de estos estudios sugieren prioritariamente que los profesores dispongan de mecanismos efectivos para mejorar continuamente su docencia. Marcan que la mejora y cambio no radica en gastar en infraestructura, equipamiento o programas de educación especial, sino en crear condiciones y mecanismos de formación continua en colectivos. Se pone como ejemplo a Japón, que cuenta con un sistema escolar que contempla instrumentos para que los profesores puedan mejorar su docencia mediante un continuo intercambio de

experiencia y resultados, así como un permanente trabajo de aprendizaje en colectivo (Stigler y Hierbert, 2002). En cuanto a la formación y profesionalización docente se ha marcado que está asociada al desarrollo de comunidades de práctica y a la escuela como un espacio de aprendizaje permanente (Palincsar, et al., 1998; Thomas et al., 1998; Brew, 2003). Y, en muchos sentidos, la docencia es una actividad cultural que se aprende observando y participando en comunidades de práctica (Wenger, 2001). Se aprende a enseñar haciéndolo durante largo tiempo dentro de la cultura escolar como si fuera un libreto (Stigler y Hierbart, 2002). En este orden de ideas, las comunidades de práctica son promovidas como modelo de desarrollo profesional de los docentes. En las escuelas al promover este tipo de comunidades entre los docentes, se busca disponer de una estructura que dé más oportunidades para compartir metas educativas, afinidad laboral e intercambio de experiencia y conocimientos. Participar en colectivos docentes y en la docencia como aprendices de la enseñanza. Propiciar aprendizaje entre colegas como miembros plenos de una comunidad escolar que genera conocimientos en el dominio de la práctica pedagógica, la enseñanza y cultura escolar (Palincsar, et al., 1998). Con respecto a las videoclases se afirma que constituyen recursos de aprendizaje que ofrecen referentes a los docentes y una fuente de nuevas ideas acerca de cómo enseñar. Las videograbaciones de clase muestran repertorios de cómo enseñar debido a que son ejemplos concretos y tienen un potencial práctico inmediato en la enseñanza (Marx y Cols (1998). Por su parte un videoclub es un espacio que ofrece la oportunidad para observar y comentar dinámicas, interacciones didácticas y contenidos a través del video de las clases en las aulas. Físicamente constituye

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un espacio para la reflexión más que para la acción. El videoclub básicamente se refiere a reuniones en las cuales un colectivo de docentes observan, discuten y reflexionan sobre la secuencia o sobre segmentos de videos de sus propias clases (Shering y Han, 2004; Sánchez H. S. y Ortega S.M.C., 2009; Shering, M.G., 2009). En este sentido, el videoclub se propone como dispositivo de aprendizaje e indagación sobre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas escolares reales. Es una oportunidad para lograr nuevas comprensiones tanto sobre la práctica pedagógica como acerca de la identidad profesional. Estudios, por ejemplo Shering y Han (2004), reportan que los docentes aprenden de lo que ellos ven en los salones, de los estudiantes y nuevas formas de enseñanza. Reportan que las discusiones producen cambios en los participantes que van de poner atención en su enseñanza a centrarse en el aprendizaje de los alumnos. En este marco, este texto describe el resultado de la implementación de un Videoclub como experiencia de formación. Los beneficios que reportan los docentes participantes en cuanto a la oportunidad que les ofreció al colectivo docente para reflexionar y aprender de sus colegas sobre la enseñanza en las aulas. Las dificultades que tuvieron los docentes principiantes para decidir grabar su clase en el aula y el valor y sentido profesional para exponerse ante colegas más experimentados. Una docente principiante muestra su interés por aprender no obstante la dura crítica de colegas, lo cual contrasta con los docentes experimentados que se resistieron y negaron a videograbar su clase y exponerse a la crítica y comentarios de sus colegas menos experimentadas. A partir de este trabajo basado en las videograbaciones y en el uso de videos de clase se instrumentó en 14 escuelas de distintas entidades federativas un proceso de formación tomando como ejes centrales el análisis de la práctica pedagógica a través de instalación de Videoclubes de formación bajo el principio de revisar y reflexionar sobre la práctica en la comunidad educativa.

FORMACION CONTINUA EN VIDEOCLUB: APRENDER SOBRE LA ENSEÑANZA ENTRE COLEGAS En este texto mostramos los resultados de una escuela primaria de la Ciudad de México en donde participaron ocho docentes. Se realizaron cuatro videoclubes, de noviembre de 2008 a junio de 2009. Cada sesión se videograbó y transcribió con el propósito de analizar los temas de discusión, así como los comentarios y reflexiones del colectivo en torno a las clases. Se entrevistó a los participantes grabados para conocer qué les significa el videoclub y para autoevaluar su clase. Las sesiones de videoclub se desarrollaron como parte de la agenda del Consejo Técnico Escolar que se realiza mensualmente para planear, revisar y evaluar el desarrollo de su proyecto educativo escolar.

Procedimiento - Se videograba y edita la clase antes de la sesión y se reduce a un máximo de duración de 20 minutos. Previamente el coordinador y la docente se reúnen para ver la clase editada, se realiza una entrevista centrada en la autoevaluación de la clase y sobre los motivos de participación en el videoclub. - En la sesión de videoclub el coordinador marca el objetivo y describen el procedimiento de intervención para conversar en la sesión. Se distribuye un texto transcrito con los comentarios y temas tratados en la sesión previa de videoclub y pregunta a los asistentes si hay algún comentario. - En seguida se pasa a ver la videograbación y al terminar, el docente protagonista expone su plan, explica y justifica las actividades que realizó para darle contexto a su desempeño observado ante el colectivo. El coordinador (a) anima la participación indicando que habrá tres momentos de la conversación: exposición, réplicas y aclaraciones. - El coordinador anima la conversación con preguntas relativas a qué se les hizo relevante o significativo de la clase, qué reflexión les genera. Para concluir la sesión el coordinador (a) vuelve a preguntar qué les aportó a la reflexión sobre su práctica. Toda la sesión del videoclub se graba para su transcripción y análisis posterior. - Para finalizar se reflexiona sobre las implicaciones de las prácticas pedagógicas videograbadas en la formación profesional de los maestros en 13 centros escolares de las cuales en particular presentamos los resultados de un caso a continuación.

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COMENTARIOS Interesantes conceptos se describen por los autores en este artículo que recoge una experiencia única en varias temáticas de importancia transcendental en el quehacer de la educación moderna nacional. Nos referimos a que, fortalecer el punto nodal en la formación magisterial y autoevaluación de la misma, es una pieza fundamental para la reforma integral de la educación mexicana. campo de los videoclubs y cómo se comparte el análisis de las aptitudes del docente en relación al aprovechamiento escolar y cómo este mecanismo de grupos de trabajo conjunto en autoevaluación propicia una mayor responsabilidad compartida y además facilita el otro factor que los autores insisten en su importancia, que es la gestión escolar y la repercusión social inmediata del fenómeno de la educación para que se haga una simbiosis entre la comunidad y el proceso educativo integral, teniendo como centro al maestro.

Contexto escolar La escuela está ubicada en una colonia popular del sur de la ciudad de México. Es una escuela pequeña que atiende 6 grupos, uno por grado. El 100% de los docentes (10), cuenta con licenciatura en educación básica. Ninguno tiene estudios de maestría. El 20% está en su primer año como docentes. Otro 30% tiene un promedio de 2 años de experiencia. Todos estos aceptaron videograbar su clase y verla en el colectivo. El otro 50% de docentes participantes, tienen una experiencia promedio de 10 años. Participaron en las sesiones de videoclub de forma activa haciendo observaciones, críticas y recomendaciones puntuales pero se negaron a videograbar y exponer sus clases. El director tuvo la iniciativa de proponer el videoclub como parte del programa de formación y trabajo anual de la escuela. Promovió y animó la participación del colectivo en tal sentido. A pesar de que durante el proceso hubo cambio de director, el sustituto aceptó continuar los trabajos de videoclub porque le pareció interesante e importante para los enseñantes. Conversando sobre lecciones de clase en videoclub A continuación se describen los puntos centrales de la conversación del colectivo docente, los temas que surgieron y comentarios sobre las lecciones vistas transcritas de cada videoclub. Por cuestiones de espacio solo mostramos algunas de ellas. 1er videoclub. Lección: “Erosión y sedimentación” La sesión inició con la presentación del propósito y procedimiento del videoclub, indicando que primero el colectivo observaría la clase, luego la profesora explicaría su plan y resultados obtenidos y, finalmente, iniciarían los comentarios y reflexiones en tres turnos. Los comentarios y puntos de interés surgidos en la conversación sobre esta clase destacan los siguientes puntos: 1) La importancia de la congruencia entre el plan y el desarrollo de la clase observada y la manera en cómo se manejó el método experimental, así como la estrategia de trabajo que favoreció el involucramiento de los alumnos en las actividades. 2) Discutir la importancia de diferenciar o no las asignaturas para no confundir a los alumnos en asignaturas por ejemplo como geografía y ciencias naturales. Pero, a su vez, se planteó que no hay que diferenciar sino integrar transversalmente y realizar una enseñanza conjunta de las asignaturas, dado que se trabaja por competencias. El eje de la integración es español.

3) Manejo de contenidos y definiciones conceptuales vinculadas al nivel y experiencia de los niños, por ejemplo “maremoto”. Disipar dudas planteadas en el momento sobre los conceptos. Manejar adecuadamente los conceptos y mostrar el dominio; por ejemplo en el caso de “erosión” y “sedimentación” no quedó claro. 4) Discutir alternativas para que el trabajo grupal y en pequeños equipos se lleve realmente a cabo. Se consideró que en realidad lo que se observó fue trabajo individual. Los niños trabajan de maneras distintas, las dificultades de integración es porque los papás no se llevan bien, por lo que se hace difícil y complicado lograrlo. 3er videoclub. Lección: “Separación de oraciones, sinónimos y antónimos” Se siguió el propósito y procedimiento previamente establecido de comentarios y reflexiones en tres turnos. Los comentarios y puntos de interés surgidos en la conversación en esta lección de clase del 1er grado fueron: 1) Se explicó el plan y resultado de la clase con la idea de reafirmar el tema. Se comentó que el grupo cuenta con

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niños muy inquietos y que la mayoría ya podía leer como se mostró en sus intervenciones. Se empleó actividad lúdica compitiendo entre niños. Se planteó la duda al colectivo de si los niños manejaban términos como sinónimosantónimos. Aún no captan el significado de las palabras y tienen dificultades al separar las oraciones. 2) Se coincidió en que hubo muchas actividades y saturó el trabajo de temas. La actividad realizada los niños la entendieron sobre la marcha. Qué vamos hacer. La motivación se manejó asociada al juego y las palomitas como estímulo y estableció el objetivo de la actividad, pero se indicó visualmente lo que se iba hacer. Se cuestionó cómo se recupera lo que se lee a través de leer, escribir. Se demanda más atención al trabajo individual, personal. Se observó a niños que querían participar y no pudieron porque no se les atendió diferencialmente. 3) Se cuestionó si realmente los niños leían. Se da la lectura pero hay desorden, no hubo orden. Llevar la ruta de acción para que queden claros objetivos, estrategias, actividades y evaluación. Los niños están conscientes de lo que se va a hacer si se sabe desde el principio y les gusta competir. Se sugirió no manejar taches, reafirmar las cuestiones positivas más que las negativas, los niños se desilusionan con los taches. No dar tres temas en una misma clase, diferenciar. No ver tantos temas porque los niños se inquietan y distraen con tantos temas. Ir de tema en tema para que la atención no se disperse. Más activo hacerlos participar pegando, recortando. 4) Con los años de servicio se va mejorando la atención. Mantenerla es difícil, requiere de lo visual, kinestésico, auditivo. En 1º aunque sea un repaso es difícil. Se mostró por docente experimentada una estrategia de cómo pasar de un tema a otro para mantener atención de niños. Se modeló y dieron pautas para llevarla a cabo frente al pizarrón. 5) Se reconoció el valor de la maestra por haberse videograbado. Se comentó la importancia de identificar las necesidades de los niños, ir buscando nuevas alternativas de no saturar de información. La clase es un buen espejo de lo que hacemos. Finalmente se sugirieron actividades

alternativas para enriquecer el trabajo manejado en Enciclomedia, así como pedir opinión a alumnos sobre qué hacer para que les ayude a relajarse. 4º videoclub. Lección: “Carta y producción de textos” Siguiendo el procedimiento establecido en los videoclubes anteriores, los comentarios y puntos de interés surgidos en la conversación en este videoclub fueron: La maestra expuso su plan “…vieron el tema de la carta, lo que yo traté de trabajar aquí fue una producción de textos y, principalmente, fue el de la carta. La producción de textos se maneja dependiendo del grado, yo estoy en cuarto grado y se maneja una semana la producción de textos, por ejemplo la planeación se ve un día, la organización de ideas se ve al otro día, después al

siguiente día empezamos con el primer borrador, posteriormente lo checan los niños. Aquí lo que se trata, que ellos mismos encuentren sus propios errores y no el maestro ya que lo hizo el niño, entonces y como maestro tengo que revisar la carta, pero son varios borradores, borrador 1, si el niño ya revisó y tiene un error vuelvo a regresarle la carta al niño y vuelve a hacer su 2do borrador,… Estos pasos yo los manejé si se dan cuenta en un solo día para que ustedes vieran cómo es la producción de textos o cómo lo manejo yo en 4to año, y de hecho se maneja de 1ro a 6to año, me imagino que todos los maestros sí lo llevan a cabo, entonces, es tardada la producción de textos…” Comentarios del colectivo “…, siento que es importante pasear entre los niños porque precisamente los de atrás no te ponían atención y checar de repente, y la última que ellos te hubieran ayudado a escribir todos los pasos o los elementos de la carta que ellos ya habían pasado…” En el método fue,”…, muy expositiva, incluso demostrativa de ahí esa parte recuperaste en el sentido de realización, o sea en el ejercicio, ahí concretas un poco lo que tú estás manejando como método. La ruta sí se planteó pero en algunos momentos los niños no la retomaban, yo lo había marcado como que sí estaba un poco amplio -el tema- pero tú nos estás diciendo que estás recuperando el trabajo de una semana porque estás recuperando el uso de reglas de escritura otros elementos que de un mismo tema se trabajaría en siguientes sesiones que es lo que tú ya explicaste,…” Con respecto a la atención del grupo se señaló: “…, fue muy cansado para ellos, si ustedes se dan cuenta es un grupo muy indisciplinado que hablan y hablan, yo creo que es en todos los grados.” Por lo demás el grupo pues si yo también reconozco que el grupo es disperso y precisamente por eso es necesario acortar la actividad para recuperar de manera inmediata conceptual y procedimental, por lo demás siento que los recursos fueron atractivos y a los niños en algún momento levantan la mano y les jala a participar en algo nuevo.” “…, la revisión entre iguales, el trabajo entre iguales es muy fundamental desde mi punto de vista en el aula, cualquier materia de cualquier razón y se me hizo muy

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interesante cuando reconocen sus deficiencias… primero te centras para que ellos trabajen, 2ª les dices qué, y 3º les dices cómo.” “…, pues igual vemos que es un grupo inquieto y pues se tiene que estar uno al pendiente con sus trabajos. A mí también me pareció una forma de trabajar muy atractiva y pues a veces lo hemos comentado que en ocasiones se nos hace difícil llevar todas las asignaturas de esa manera.” “Qué fácil o qué padre sería que terminamos la carta, ya jugamos, ya esto, vamos a jugar ahora con matemáticas, números, tarjetitas…, esto requiere mucho tiempo y a veces el tiempo nos presiona que lo vemos de una manera más rápida. Y, como lo comentan ahorita, qué bueno sería que cualquier situación, en cualquier asignatura, lo hagamos así o lo utilicemos para reforzar, a veces caemos en eso, que los tiempos no permiten y nada más como lo vayan permitiendo los niños… A mí me gusto mucho como se trabajó, me gustó la participación de los niños y siempre lo hemos manejado, cuando sean juegos vamos a tener la atención de los niños, eso yo creo que no es nuevo, el juego para el niño siempre va a ser primordial, igual que con el juego el niño va a aprender -¿te acuerdas cuando jugamos la sopa de letras?- ya con eso automáticamente recuerdan.”La maestra comentó “A pesar que yo tengo más años dando clase que Areli parece que fue mi primer día.” Estos registros de las conversaciones en el videoclub muestran el efecto inmediato que tiene sobre las docentes observar y comentar las lecciones videograbadas en colectivo. La reflexión sobre los contenidos de las lecciones, la forma de enseñarlos, así como las consideraciones hechas por las docentes sobre las necesidades y nivel de desarrollo de los niños que se intercambiaron. Las sugerencias y orientaciones ofrecidas para mejorar la atención de los niños. Todo esto da evidencia del valor del videoclub como oportunidad para aprender de los colegas y verse en el espejo como las docentes lo expresan en la conversación. Un caso ejemplar fue cuando una maestra, de las menos experimentada, sometió su clase “Separación de palabras” al análisis. Fue puntualmente criticada por desarrollar una lección muy cargada de contenidos, considerando que estaba trabajando con niños de primer grado. En la secuencia de la clase se observó cómo fue perdiendo el control de la clase. La lección duró más de una hora por lo que le fue difícil mantener la atención de los niños. Como parte de las recomendaciones una de las maestras más experimentada modeló frente al colectivo de docentes una técnica específica para captar y mantener la atención de los niños de primer grado, compartiendo de esa manera su conocimiento sobre la enseñanza. Por su parte la maestra expresó que para tener la atención de los niños, buscarles un modo, buscarles una forma diferente la clase, ahora implementa, cuando ya están muy inquietos, un juego como sentados-parados, aplaudir. Eso señaló, no lo hacía, ahora se apura a borrar el pizarrón cuando ya termina un trabajo, considera que ha cambiado la conducta de los niños, su forma de maduración, los niños hacen los trabajos solos. Por otro lado, en una de las conversaciones una de las maestras comentó los problemas y tensiones que tenía con alguno de los padres, quienes, por falsa información o malas interpretaciones, creían que la docente no trataba bien a sus hijos. Como parte de sus tareas las docentes deben convocar a los padres a una reunión para hablarles e informarles de sus planes, como trabajan y avanzan los niños. En la exposición que la maestra realizó con ese fin, tuvo la iniciativa de presentarles a los padres el video de su clase para que vieran directamente su labor. Comentó que los padres salieron de la reunión completamente satisfechos de lo expuesto y visto. Así, a partir de este hecho, la docente superó las tensiones y problemas de comunicación que tenía con los padres. Este último evento, para este estudio, reveló otro de los usos y beneficios que ofrecen los videos de clase como material de difusión de la labor docente ante los padres como se aprecia en este hecho. Asimismo, los docentes expresaron que ese material sirve también para atender la demanda de autoridades de evidencias sobre su quehacer docente. Los videos de clase, entonces, podrían ser

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así un material muy preciado en otros aspectos de evaluación de los docentes y de la propia escuela en general. Se esperaba que los puntos temáticos identificados en las conversaciones anteriores se integraran, junto con los derivados de los videoclubes siguientes, en una agenda para un programa de actualización interno a la escuela sobre las cuestiones comentadas o que llamaron la atención de las participantes. Ya no se pudo realizar. Hubo cambio de director por tercera ocasión y más del 50% del personal docente cambió en el ciclo escolar siguiente. Al nuevo director no le interesó continuarlo, por tal motivo se canceló. Esta situación expresa otro de los rasgos característicos de las escuelas de enseñanza básica en la ciudad de México, la movilidad permanente de directivos y docentes. CONCLUSIONES Y/O RECOMENDACIONES El análisis de las pautas de enseñanza derivadas del análisis de los videos de lecciones nos ofrece un panorama de los rasgo de cómo se enseña al recoger imágenes que muestran lo que hacen en las aulas. Lo interesante de esto es que constituyen actividades que son fácilmente comprensibles para cualquier docente y podrían constituir referentes para pensar la propia práctica. Constituyen en sí imágenes que habría que considerar sobre todo como en el caso de la enseñanza que muestra un trabajo más centrado en la actividad de los alumnos apoyada en la ayuda de los profesores. Vemos la importancia de los videos como medio de captar las pautas y rasgos de las prácticas de enseñanza al realizar las lecciones en el salón de clase. De esta manera se está haciendo posible generar modelos de práctica basados y asociados a imágenes de práctica reales en el aula. Si bien existen similitudes en las actividades realiza

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das en la enseñanza de las matemáticas, éstas como se vio tienen funciones distintas en cada país. No obstante nos permite ver actividades que son nuevas o distintas y que pueden servir de referentes para orientar el trabajo cotidiano y articularlo a la formación del profesorado tal y como se desarrolló en las 13 escuelas a las que hemos hecho referencia y en lo particular a la que se ubica en la Cd. de México. La virtud de todo esto es que permite a los docentes reconocer actividades que expresan un lenguaje común, pues estos modelos parten de actividades recurrentes en el aula. Lo interesante aquí es que además corresponde a formas de enseñanza de países donde los alumnos son los que obtuvieron los rendimientos más altos. Es decir, los resultados de las evaluaciones del rendimiento de los alumnos son los más altos y los modelos derivados de este análisis corresponden a la forma de enseñanza que lo favoreció o hizo posible. Las descripciones ofrecen conocimiento sobre lo que realmente sucede y cómo se da la enseñanza. Útil para recuperar lo bueno de las prácticas, a diferencia de la prescripción teórica sobre cómo enseñar, que se toman como guías y no como dogma. Útil para orientar y ofrecer herramientas conceptuales sobre cómo enseñar. Para evitar la brecha que separa los modelos de los investigadores y las prácticas de los docentes, hay que actuar a la vez como docentes e investigadores. Ayudar a hacer explícitos nuestros marcos teóricos y metodológicos que sobre la enseñanza tenemos a través de la reflexión. Hacernos conscientes de lo que hacemos y pensar por qué y para qué lo hacemos y cómo podemos mejorarlo. En esta perspectiva hay que destacar la oportunidad que brinda el videoclub al colectivo docente para reflexionar, aprender sobre la enseñanza en las aulas de sus colegas y sobre el sentido profesional de su labor. Esto se evidencia en las conversaciones que se dieron

durante los videoclubes en torno a la lección de “erosión y sedimentación”, sugiriendo experimentar y hacer un trabajo transversal; en la de “Inclusión e integración” cómo abordar en clase niños con NEE y el papel del trabajo en equipo en ello; en la lección de “separación de oraciones, sinónimos y antónimos“, la recomendación de no abordar varios temas y contar con técnicas para mantener la atención de niños de 1er grado. En particular, la modelación que se realizó por una docente experimentada de una técnica para mantener la atención de los niños de los primeros grados. Hay que subrayar las dificultades que implican para los docentes decidir o aceptar grabar su actividad docente en el aula, el valor y sentido profesional para exponerla ante colegas, como en el caso de docentes principiantes. Su disposición para mejorar no obstante lo difícil que es exponerse a la crítica en una cultura escolar en la que esto no es muy común. Hacer notar el contraste con los docentes experimentados que se negaron a videograbar sus clases para no exponerse ante la crítica y comentarios de compañeras. Negativa que generó tensión por los comentarios en corrillos de la escuela y la molestia que produjo entre docentes que sí se grabaron y expusieron, a pesar de su poca experiencia. No obstante estas dificultades y temores, como el nerviosismo que provocó la presencia de la videocámara en clase, sobresale el potencial que tiene esta estrategia tanto como medio de formación y aprendizaje de la enseñanza entre colegas e instrumento de reflexión sobre la práctica docente, como un “espejo” de lo que hacen en el aula al decir de los mismos docentes. Además de la revelación de otros usos de las videograbaciones de clase relacionados con la evaluación de su labor y la entrega de cuentas como profesionales que son a padres y autoridades.

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“La Patria”, pintor: Jorge González Camarena

Cómo fortalecer la reforma de la educación Bonifacio Barba

Doctor Bonifacio Barba Profesorinvestigador del Departamento de Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes.

l gobierno federal y los gobiernos de los estados tienen una gran responsabilidad en materia de educación, pues la reforma que está en proceso exige mucha eficacia. El Plan Nacional de Desarrollo (PND) afirma que “Nuestra Constitución establece el Pacto Federal como la forma de organización política más adecuada para promover el desarrollo equilibrado de las partes que integran la nación. Sin embargo, una alta centralización de facultades, recursos y decisiones, además de la ausencia de mecanismos efectivos de coordinación entre órdenes de gobierno y procesos de descentralización inconclusos, han profundizado los contrastes entre regiones, entidades federativas y municipios” (1). Es en este marco que debe fortalecerse el trabajo de la institución escolar con mejores prácticas de gobierno a fin de garantizar una educación de calidad que forme ciudadanos demócratas. Esto es algo que ya se conoce, pero la acción resulta limitada por factores sociales y políticos y otros del mismo sistema escolar a causa de que la atención que se da a la escuela no descansa en el reconocimiento gubernamental y social indubitable del derecho a la educación.

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Ese reconocimiento es lo que se necesita para emprender acciones de cambio. Habiéndose dado una reforma del artículo tercero constitucional, existiendo el PND y el Programa Sectorial de Educación (PSE), lo que se configura es un imperativo, un ¡hágase! Muchos elementos de la educación ya no están sujetos a la reflexión, a la elucidación, sino al trabajo gubernamental y escolar responsables. No obstante, es importante enfatizar algunas cuestiones de especial relevancia que aquí se denominan planos de la acción educativa. El plano jurídico Debe ocurrir en el sistema educativo, por sus insumos personales y materiales; los procesos macro, meso y micro -siendo éstos los de escuela y aula-, y los resultados, la realización del derecho a la educación de todos, considerando siempre que este derecho es precedente a los derechos laborales. La Constitución reconoce ese derecho, pero en el modelo vigente existen limitaciones diversas de acceso, de adaptación, de permanencia, de logro. Los tres poderes de la República y los tres niveles de gobierno requieren una coordinación más eficaz en su acción, en lo financiero, en lo curricular, en lo pedagógico, en lo administrativo. En esto último, no todo es cuestión de acción directa, pero existe la responsabilidad de crear un contexto idóneo. Por ejemplo, ¿qué razón puede valer en la escuela para que sea eficaz en lo que le corresponde realizar del derecho a la educación, si fuera de ella los derechos no son protegidos por toda la estructura de gobierno, si a la educación no se le asegura el financiamiento necesario y si los maestros no se forman apoyados con aprecio gubernamental y social en todo el proceso de desarrollo profesional? O bien, ¿qué motivo puede hacerse valer –que tenga credibilidad y validez comunitaria- en la vida en la escuela y en la Formación Cívica y Ética para exigir responsabilidad a los actores si en la administración pública y en vida social es fuerte la impunidad, el desvío de recursos, el tráfico de influencias, la inequidad, entre otros hechos? Sin duda las autoridades federales, estatales y municipales conocen dónde están las amenazas al derecho a la educación y cómo operan. Pues bien, el poder público se les ha conferido a causa de la existencia y el reconocimiento constitucional de los derechos. Afirma el Artículo 1º constitucional lo siguiente: “Todas las autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos (DH) de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad...”. Es muy claro, la causa originadora del modelo de gobierno y de acción educativa es la dignidad de la persona y se encuentra expresada en el conjunto de los Derechos Fundamentales; ese reconocimiento es sustantivo. El plano del magisterio Jaime Torres Bodet señaló siendo secretario de educación que la formación de los maestros debería realizarse con los mismos criterios de exigencia y de calidad que son

válidos en otras profesiones, como la médica. En el presente, Eduardo Andere afirma que los intentos de explicación del éxito educacional de Finlandia pueden clasificarse en cuatro grupos de factores: “la cultura, la equidad, el sistema educativo y los maestros” (2010: 31) (2). El buen maestro, expone, es una expresión del proyecto social, es una de las formas en las que adquieren presencia un conjunto de valores culturales y educativos, de donde resulta que uno de los soportes de la educación de Finlandia es el alto estatus social y profesional del magisterio, lo cual está acompañado de una formación exigente y de una atractiva remuneración, entre otros elementos. Sabemos que eso no ocurre en México, pero son algunas de las cosas que deben hacerse para alcanzar las metas que establecen el PND y el PSE. Es preciso hacerlas no porque las hagan en Finlandia, sino porque son necesarias en México.

Jaime Torres Bodet Si se afirma que “El propósito fundamental de la transformación de la educación normal, es el fortalecimiento de la formación profesional docente centrada en el aprendizaje de los estudiantes, que asegure la calidad en la educación que impartan las instituciones y la competencia académica de sus egresados...” (3), ¿qué otra cosa se requiere decir? Ya sabe la SEP y las secretarías de los estados lo que se requiere, y es preciso empezar por desbrozar el campo, por eliminar elementos confusos que entorpecen la acción, y entonces, hacer de las escuelas Normales el lugar de una experiencia de aprendizaje; en otros términos, aplicarles a ellas el principio de la formación centrada en el alumno que se plantea en la educación básica. La primera cosa de importancia que debe experienciar el futuro docente en su vida escolar básica y media y en los procesos que lo acerquen, lo introduzcan y lo hagan miembro de una escuela Normal, es la de estar en una comunidad de personas y de estar aprendiendo en una escuela-aula donde la vida es una forma de los derechos, donde la dignidad humana es creencia compartida y donde él como alumno es el centro de los procesos, tal cual lo instituyen el Artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación (LGE). El primero asienta que él tiene derecho a recibir educación, es decir, recibir el don socio cultural de llegar a ser persona en una sociedad política. Y agrega el texto, entre los criterios de la educación, el que esta contribuirá a la mejor convivencia humana para fortalecer el aprecio y el respeto de la dignidad de la persona. Lo anterior conduce a comprender que la formación de los docentes es una forma anticipadora de su acción educadora. Si la calidad educativa es la primera gran tarea en el diseño de políticas públicas para transformar el sistema educativo (4), la segunda es el apoyo a los docentes, descombrando primero al sistema educativo en todos sus componentes de gestión y administración y estableciendo luego las condiciones de formación y de trabajo idóneas para el fin de educar.

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Entre otras cosas, es necesario comprender el desarrollo profesional docente de una forma nueva, integradora de procesos, “como una unidad conceptual, formativa y pedagógica que tiene su base y origen en la formación inicial que ofrece la escuela Normal y que ha de evolucionar con programas pertinentes a la práctica del docente, a las características de los alumnos y a las necesidades de las comunidades urbanas o rurales en las que estén establecidas las escuelas. En esta visión unitaria, la formación en la escuela Normal constituye la ‘educación básica’ de la profesionalidad del docente” (5). Esta perspectiva está vinculada estrechamente con el derecho a la educación: “El desarrollo profesional docente es una aplicación particular del derecho a la educación, en dos dimensiones: el docente que se forma actualiza su derecho, por un lado y, por el otro, esta educación de calidad es un medio indispensable para realizar el derecho a la educación de los alumnos de educación básica. Una acción educativa con este fundamento da seguridad jurídica a la sociedad y a cada alumno que asiste a la escuela” (Barba, 2013: Ibídem). Dados los fines y valores de la educación establecidos en el Artículo 3º constitucional y en el Artículo 7º de la LGE, un aspecto irrenunciable de la formación de los docentes -en vistas del proyecto educativo nacional-, es la comprensión de la economía capitalista, no para destruirla, sino para formar personas que la transformen en una economía de bienestar, un asunto humano hoy fundamental, como siempre lo ha sido. El curso actual de esta economía no es congruente con los principios de la Constitución General de la República. En el PND, junto con la meta de México con educación de calidad están otras como México en paz (6), México incluyente y México próspero. Al respecto es fundamental tener presente este criterio que, junto con otros, debe orientar la educación en México: “Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura”. Este criterio está ahí desde la reforma del Artículo 3º en 1946 y debe ser un elemento clave para fortalecer la reforma de la educación.

COMENTARIOS El investigador educativo insiste, con razón, en tomar en cuenta los factores de cultura, equidad, el sistema propiamente dicho y el magisterio en su esencia, en todo abordaje para una reforma educativa real. Lo anterior para cumplir los postulados del Plan Nacional de Desarrollo, por un México en paz, incluyente y próspero. Sin embargo, la invasión de la economía liberal y el sistema económico integral de un capitalismo funcional, señala, no se preocupa de la formación cívica, ética y pedagógica propia del sistema, lo que genera una desarticulación entre la cultura nacional y el proyecto educativo integral. Insiste en y comparte con otros autores, la necesidad de una actualización y reforma del sistema de educación la descentralización y la organización regional del proyecto educativo. Se trata siempre de tomar en cuenta los factores humanistas del bienestar individual y social y no sólo los factores económicos de progreso aparente.

El plano de la gestión En relación con la gestión, la calidad de la educación significa reconocer que todos los elementos y procesos que concurren en la escuela tienen valor sólo si están orientados al desarrollo de cada persona, a su aprendizaje actual y permanente. Todo lo que no esté orientado a eso, debe ser eliminado. La mejora de la gestión hace necesario revisar todos los procesos, requerimientos, programas y demás ordenamientos de la acción que ha establecido la SEP y las secretarías estatales a fin de eliminar todo lo que no está orientado al desarrollo de las personas conforme a los principios y valores constitucionales y sus expresiones o aplicaciones en la LGE. ¿Por qué esto? Porque para el valor del derecho a la educación no es válido ningún resultado que no sea personas que crecen, es decir, que van integrando valores, que construyen su autonomía, que se identifican a sí mismas como sujetos de derechos y deberes y participan en cada comunidad civil y política con responsabilidad para realizar los derechos de todos. Es afortunado que la Ley General del Servicio Profesional Docente haya establecido criterios para impulsar un nuevo magisterio y nuevos directivos como medio para hacer avanzar la calidad de la educación. Es claro que tales criterios exigen reconocimiento y apoyo de las autoridades y los ciudadanos y en tal sentido deben promoverse experiencias innovadoras en las que las autoridades, los maestros y los padres elijan al director de una escuela con base en su profesionalidad probada y en su proyecto de trabajo; o bien, en otro ámbito, dar la oportunidad de que un director de escuela Normal pueda elegir su equipo de trabajo y se le dé tiempo y apoyo económico y político para realizar su proyecto.

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asunto básico la persona misma y sus relaciones, la posibilidad de un Estado democrático de derechos? El núcleo de la FCyE es formar la certeza existencial y moral de que el Estado de derecho tiene ventajas, de que someterse a la ley produce bienestar social. El plano de la pedagogía En los propósitos de reformar la educación está implicada la pedagogía. Si bien es un plano que puede distinguirse de los otros, es inseparable de ellos. Al plano pedagógico no se llega antes que a los otros, es una consecuencia del mandato constitucional y de los fines establecidos en la LGE que exigen orientar la escuela al desarrollo humano, a la calidad de la formación. Debe trabajarse con una pedagogía por la que transiten los valores de la democracia, la autonomía de la persona, las competencias para una economía del bienestar, la construcción del conocimiento, la identidad ciudadana inseparable de la responsabilidad por el otro, los otros con los que existimos.

Es importante afirmar, finalmente, que el mejoramiento de la gestión con fines de la calidad de la educación exige la continuidad en el proceso de descentralización, entre otras razones, por las que se dan para lograr las metas del PND o para innovar el modelo educativo, esto es, por la diversidad del país, su complejidad social y cultural, en suma, por el carácter federal de la República y la corresponsabilidad en el logro del bienestar humano que tienen todas las personas con autoridad pública. La tarea es ingente y no puede descansar en una organización o estrategias centralizadas; al menos no en todas. El plano de la Formación Cívica y Ética Es posible pensar que este es el plano fundamental de todo el trabajo para garantizar el derecho a la educación en su sentido social. Se sabe poco de la eficacia de este programa que en su origen fue comunicado a la sociedad con entusiasmo como un elemento curricular transformador de la práctica escolar; en él se pusieron muchas esperanzas de renovación. Si se sabe poco de él de manera directa, la vida en las escuelas y fuera de ella ayuda a comprender que requiere ser fortalecido. Y lo primero que debe hacerse en el currículo es darle el mismo tiempo que tienen las matemáticas. ¿No establece el Artículo 3º que la educación debe tender al desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano? Pues bien, ¿cuántas están contenidas en el proyecto de Formación Cívica y Ética (FCyE) o vinculadas con él? ¿Cuánta armonía exige el proyecto democrático y la educación de calidad? Sin duda para ser un ciudadano de este siglo, como postula PISA, existe algo de igual o mayor importancia que las matemáticas, y ello es la persona y la convivencia humana. Si las competencias son comprendidas como “las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta...” (7), ¿no está en ello como

Referencias 1. Gobierno de la República (2013). Plan Nacional de Desarrollo. 20132018, México: Poder Ejecutivo Federal, p. 30. 2. Eduardo Andere (2010). Finlandia. El éxito en PISA y más allá comienza en primaria y más atrás, México: eduardoandere.org. 3. SEP (2014). Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo. Documento Base. Educación Normal, pp.1-2, disponible en http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/ 4. Secretaría de Educación Pública (2014). Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo. Documento Base. Educación Normal, p. 1, disponible en http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/ 5. Barba, Bonifacio, Desarrollo profesional docente, Foro Nacional México con educación de calidad para todos, Veracruz, 3 de abril de 2013, p. 3. 6. En la meta de ‘México en paz’, el plan de acción es llamado ‘Fortalecer al Estado y garantizar la paz’, y uno de sus objetivos es “promover y fortalecer la gobernabilidad democrática”, pp. 39 y 105. 7. OCDE (s/f). El Programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve, París: OCDE, p. 6.

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La Educación Normal en cuestión Etelvina Sandoval Flores

Doctora Etelvina Sandoval Flores Investigadora de la Universidad

n el marco de la llamada Reforma educativa, empieza a hablarse de diseñar un modelo educativo que la sustente y para ello se convoca a foros temáticos cuyos resultados son inciertos. La política llamada de “cambios estructurales” impulsada desde el gobierno, se apuntala en educación con las reformas y adiciones a los artículos 3º y 73 constitucionales y las leyes secundarias derivadas de ello. En ese contexto se dice que a partir de 2014 se construirá un nuevo modelo educativo. Esta peculiar reforma educativa sin modelo educativo, se ha enfocado hasta ahora en el ámbito administrativo y los derechos laborales de los maestros e impacta en su ingreso, permanencia y condiciones de trabajo. La evaluación se presenta como una espada de Damocles para los docentes y como la panacea ante la sociedad para mejorar la educación. La ausencia de un modelo educativo y pedagógico claro, como es el caso, se justifica con el argumento de que todas las reformas anteriores privilegiaron la propuesta pedagógica y los resultados en educación no mejoraron. Es por eso -afirman las autoridades- que en lugar de poner el acento en lo pedagógico se decidió cambiar de raíz las estructuras que lo obstaculizan: “poner vino nuevo en odres nuevos” es la metáfora que la subsecretaria de educación básica utilizó para definir este proceso (Martínez, 2014). La transformación estructural en educación se da entonces, apoyada en leyes que controlan el trabajo al nivel de las escuelas y los maestros, partiendo de prejuicios sobre lo que sucede realmente ahí: se habla de “resultados educativos deficientes; escuelas descentradas del aprendizaje y maestros desprofesionalizados” (íbid).

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Con estas concepciones a la base, parece ser que se ignora cualquier avance anterior y se trata de partir de cero, con el riesgo de que al tirar los odres viejos se intente tirar también la experiencia y avances construidos a lo largo de años por los docentes. En medio de esta discusión se encuentra la formación de maestros y las instituciones encargadas de ello: las normales. El debate tiene como trasfondo cuestiones tales como ¿Quién debe formar a los maestros mexicanos que atenderán las aulas de educación básica? ¿Cómo deben formarse? ¿Cuál es el futuro de las escuelas normales y de la profesión docente? En torno a estos tres aspectos nos referiremos brevemente. Quién debe formar a los maestros Las escuelas normales, instituciones con una larga historia que fueron creadas bajo cobijo del Estado para formar a los profesores que éste requería, enfrentan hoy serios cuestionamientos cuyo trasfondo apunta a una reconfiguración de la profesión y el trabajo docente. Hace apenas 17 años el discurso oficial refrendaba a las normales su papel preponderante en la formación de maestros de educación básica y -a contracorriente de las tendencias internacionales que planteaban la conveniencia de trasladar la formación de maestros a las universidadesse impulsaba una política que expresaba la decisión gubernamental de mantener a las escuelas normales como responsables de la formación inicial de los maestros de educación básica, fortalecerlas y transformarlas para consolidar y mejorar de manera sustancial su vida académica, afirmando incluso que: “Ningún otro tipo de institución podría realizar con mayor eficacia la tarea de formar a los nuevos maestros…[las normales] constituyen un recurso insustituible, por la experiencia, dedicación y competencia profesional…” (Plan de Estudios 1997, LEP: 22). Hoy, en la discusión del nuevo modelo educativo, al hablar de las normales destacan dos palabras: redefinir y rediseñar. La primera se refiere a instancias, instituciones, características y condiciones para la formación de maestros, lo que lleva a un replanteamiento en relación a quiénes corresponde formar maestros pues “el marco legal establece que las instituciones normalistas serán una opción para la formación de maestros…otras instituciones de educación superior podrán ofertar programas autorizados” (Documento base Educación Normal).

Al pasar a ser una opción entre muchas se despoja a las normales de su característica fundacional: ser las únicas encargadas de formar a los maestros que la educación mexicana requiere. Pero no es solo la función, que de alguna manera se había visto invadida de años atrás; lo que se encuentra en el fondo es también el cuestionamiento a una serie de significados construidos en estas instituciones en torno al maestro que ahí se forma, entre los que se encuentran: la idea de una escuela laica en el marco de un Estado laico; el fomento de una conciencia social ligada a los intereses de los sectores populares de la población; la idea de la educación como medio para forjar una sociedad con justicia y equidad y la defensa de la escuela pública.

COMENTARIOS La autora, con gran experiencia en el campo de la educación normal, muestra con sencillez y contundencia, que la llamada reforma educativa no viene acompañada de un modelo educativo a seguir, en lo general e insiste en que los cambios estructurales laborales y/o administrativos han sido el comienzo de una sacudida al sistema de la educación normal nacional; pero que no han tomado en cuenta las terribles carencias del sistema de educación normal en muchos estados de la República, y no contentos con las la educación que el magisterio representa y con el ánimo, seguramente en buena fe, pero con falta de objetividad, se le ponen trabas a la formación profesional, se genera mayor inestabilidad en el proceso laboral y no se implementa un modelo educativo moderno de educación normal, para formar adecuadamente al magisterio y así poderlos evaluar con seriedad. constitucionales y la llamada reforma a la educación normal tiene mucho de estructural y poco de académica, en función de que el magisterio requiere una actualización de su normativa; un incremento en las facilidades para el acceso a la educación normal y un proyecto que genere estabilidad y responsabilidad, así como un reconocimiento social de la comunidad a la importancia suprema que tiene la formación del maestro, previa a la evaluación correspondiente de carácter cíclico y a una seguridad laboral, necesaria para incorporar buenos prospectos jóvenes a nuestro sistema.

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Estos significados se enlazan con requerimientos pedagógicos específicos y en consecuencia, en las normales se promueve una profesionalidad netamente educadora cargada de un fuerte contenido social, que hace de la docente una profesión distinta a las demás. Una larga historia ha construido y refuncionalizado en distintos momentos y ante exigencias institucionales diversas estos significados, pero permanecen como el sustrato que identifica a la educación normal y a los normalistas. Y son estos jóvenes los que a su egreso de las normales van a comunidades aisladas, a trabajar en escuelas públicas con carencias, a enfrentar, resolver y comprometerse con las exigencias educativas de sus alumnos y los que han sostenido un sistema educativo que arrastra grandes insuficiencias materiales. Redefinir quién forma a los maestros, no puede obviar esta historia y experiencia construida, pues de lo contrario se caería en la idea de que “cualquiera puede enseñar”, y que basta con tener estudios de educación superior (en cualquier área) para ello. Cómo formar a los maestros En cuanto al rediseño del modelo de formación de maestros, es conveniente recordar que las numerosas reformas a la educación normal, han traído consigo variadas propuestas para su formación; en todas ellas la tónica general ha sido la de formar educadores, aunque desde diversas perspectivas y paradigmas. El año 1984 ha sido señalado como el parteaguas de la educación normal, pues fue cuando sus estudios se elevaron a nivel terciario y a partir de ahí iniciaron un largo proceso para estar a la altura de las demás instituciones de educación superior. Tres planes de estudio se han sucedido desde ese entonces y cada uno perfila un cierto tipo de educador. Así, el plan que inaugura la era de “educación superior” se propuso formar un educador más culto y apto para la docencia y la investigación (Plan 84). La reforma de 1997, se enfocó en fortalecer competencias para la enseñanza, además de habilidades intelectuales e identidad profesional y ética. La reforma reciente (2012) es más ambigua y plantea en términos generales la necesidad de enfocarse en la profesionalización del docente a partir de poner en el centro la construcción de competencias “genéricas y profesionales”. Todas sin embargo, se proponen formar para la enseñanza, y todas también, aún con diversos matices, vinculan la formación de docentes con la educación básica, espacio de trabajo natural para sus egresados. La práctica en escuelas de educación básica como un espacio de preparación para la docencia es otra de las recurrencias y una de las ideas fuerza en la formación de maestros que comparten los formadores. Las normales han sido severamente cuestionadas respecto a su capacidad para formar a los docentes que requieren las nuevas demandas educativas y a su lenta consolidación como instituciones de educación superior. Sin embargo, hay que considerar las condiciones en que estas instituciones operan,

pues en tanto la formación de maestros es tarea del Estado, corresponde a la Secretaría de Educación Pública “elaborar, coordinar y supervisar los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria, secundaria y demás para la formación de maestros de educación básica” (1). La escuela normal, singular espacio donde se desarrolla la formación de maestros, queda atada a definiciones externas, con pocas posibilidades de participar en ellas pues carece de facultades normativas para desarrollar proyectos propios. Tal circunstancia coloca en una situación de ambigüedad el estatus de educación superior que tienen las normales y contribuye de alguna manera a debilitar la vida académica de estas instituciones pues se les ubica como meras ejecutoras de planes, programas y proyectos y no creadoras o participantes definitorias de su elaboración. El centralismo para la elaboración de propuestas y programas, se complementa con una forma de operar en estas instituciones en la que predomina el verticalismo en sus estructuras internas. En estas condiciones, han estado sujetas a políticas de contracción de la matricula, limitaciones para desarrollar proyectos de posgrado, controles presupuestarios limitantes y una campaña de descrédito muy prolongada. Y en medio de estas circunstancias, es posible afirmar que las normales son las instituciones por excelencia para educar a los futuros educadores, por su experiencia acumulada, su conocimiento de lo educativo y su orientación pedagógica y social. Es posible reivindicar también su carácter de educación superior que tiene la particularidad de poseer un enfoque educador centrado en enseñar a enseñar. Estas son sus fortalezas. El futuro de las normales y la profesión docente La gama de discursos en torno a la formación de maestros y las escuelas normales que guían los llamados foros de discusión sobre el modelo educativo y las acciones que en el marco de las reformas constitucionales y sus leyes reglamentarias se han emprendido, auguran un futuro complicado. Pero además, plantear que se está definiendo el modelo en estos momentos es una entelequia, pues éste está

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trazado ya a grandes líneas: Definir perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso, permanencia y promoción en el servicio educativo; junto con ello, la evaluación arrojará bases “objetivas” para valorar el trabajo docente, ubicar los méritos y situar zonas problemáticas. Es decir, el trabajo docente será objeto de una vigilancia y valoración desde parámetros ya establecidos que difícilmente podrán apreciar aquellos aspectos sutiles que hacen al buen maestro y que constituyen un “arte” de acuerdo con Rockwell: “[El trabajo del maestro es] una habilidad delicada, compuesta de ritmos apropiados, firmeza y confianza mutua en la relación con los alumnos, interés intrínseco de los contenidos y las actividades propuestas, constancia en la conducción, sentido de ritmo y cadencia, entre otros rasgos, que permite lograr convocar a los niños y niñas recluidos en el aula a trabajar en lo que se les propone” (p:451). Si bien se habla de que las normales seguirán formando maestros, las condiciones de ingreso al servicio y el futuro laboral de sus egresados ponen a estas instituciones en condiciones de desventaja. Siendo desde su creación las encargadas por ley de formar a los maestros de México, resultaba natural y lógico que el Estado que los formaba para atender la educación pública, los contratara para atender las escuelas de educación básica públicas. Así, durante muchos años la contratación de normalistas se dio de manera automática al término de sus estudios. La de maestro normalista era de las pocas profesiones que contaban con un “trabajo seguro” al egreso y ese era uno de los atractivos de la carrera (2), aunque no el único. Desde el año 2002, ante la carencia de plazas, varios gobiernos estatales iniciaron un proceso de contratación de maestros previo examen. No era algo generalizado y tampoco parecía impactar mucho a los egresados de normales, ya que la mayoría aprobaba el examen. El problema parecía establecerse más en el número de plazas con las que se contaba que con la preparación de los jóvenes, ya que se les contrataba con plazas temporales que debían renovarse a su conclusión (interinatos). La nueva política de la reforma, no solo limita aún más la posibilidad de ingreso al servicio, sino que profundiza la inestabilidad en el empleo, ya que de no cumplir con los parámetros exigidos en la evaluación los maestros serán despedidos. Uno se pregunta para qué los jóvenes querrán ingresar a estudiar la carrera de magisterio, si al término de ella, contarán con un título de “licenciados en educación primaria (o preescolar, o secundaria)” que constriñe su ámbito laboral -a diferencia de egresados de otras escuelas superiores que pueden postular a un trabajo docente o a otro relacionado con un título más genérico- y probablemente tampoco contarán con un empleo docente permanente. La frase ya convertida en eslogan de política educativa para la formación inicial de maestros de “atraer a la profesión docente a los mejores”, resulta contraria a estas acciones que parecen más bien tener el objetivo de “reciclar” a los maestros. Habría que recordar que en otros países, el magisterio de niveles básicos es una actividad que se ejerce de manera temporal como una estrategia laboral

para egresados de carreras universitarias, en tanto pueden colocarse en otros empleos (3). Atraer a los mejores, implicaría trabajar por reconstruir el prestigio social de la profesión otorgándole legitimidad a partir de reconocer y profundizar en la especificidad y contenidos profesionales que implica el ser docente. Sin embargo, un maestro vigilado, con escasas posibilidades de autonomía y decisión y con inestabilidad laboral parece vislumbrarse en el futuro, lo que debilita a una profesión que se dice, debe fortalecerse. El futuro de las normales está estrechamente enlazado al de los profesionales que forma. Estas instituciones han buscado adaptarse a las exigencias que cíclicamente se les han puesto, de manera muy especial, la de ser “verdaderas instituciones de educación superior” en donde los parámetros refieren a realidades muy distintas a las suyas y en donde no se reconoce la particularidad de su misión. Esta exigencia parece reforzarse en la actualidad. La diversidad de normales y de condiciones en que operan es innegable, y es posible prever que algunas no podrán responder a nuevas exigencias sin apoyos. Ahora se dice que las normales no se cerrarán, pero…y aquí aparecen las exigencias, entre las que se encontrará con seguridad adaptar su formación a los perfiles definidos por quienes desconocen la esencia del trabajo docente y las condiciones en que se ejerce. Recuerdo una frase que le escuché hace tiempo a Arnaut y que refería a que, por estrategia política, en México no se cierra nunca ninguna institución que se considera ya obsoleta; lo que se hace es crear otra (s) y abandonar a su suerte a la que ya no es funcional. Termino diciendo que el futuro de las normales y de la profesión docente no puede radicar solamente en medidas de política educativa como las actuales; el futuro está en el desarrollo de una política fincada en acciones cotidianas que puedan brindarles fortaleza. Los formadores y los maestros tienen la palabra.

Referencias 1. Ley General de Educación. 2. A finales de los 80, en una investigación realizada por mí y Citlali Aguilar con maestras en servicio, sobre la condición femenina de la profesión (1989), encontramos que las entrevistadas decían haber elegido la carrera por ser corta y tener un empleo seguro al egreso. La primera característica se perdió cuando en 1984 elevaron el número de años de estudio al parejo de cualquier otra carrera universitaria. No obstante, la condición de empleo seguro se mantuvo. 3. Las universidades que ofrecen programas de formación de maestros, señalan la escasa retención de sus egresados en este trabajo, pues el promedio de permanencia en el empleo docente es de 5 años en Estados Unidos y de 2 años en Canadá. Esta información nos la proporcionaron profesores de la University of New México (Albuquerque, EUA) y de la Simon Freaser University (Canadá) con quienes desarrollamos un proyecto hemisférico sobre la formación docente en México, EUA y Canadá.

Bibliografía Martínez Olivé, Alba (2014). Vino nuevo en odres nuevos. En Educación Futura, 18 de marzo de 2014. Rockwell, Elsie (2013). “El trabajo docente hoy: nuevas huellas, bardas y veredas”, en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa: Conferencias Magistrales, Ciudad de México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa – Universidad Autónoma de Nuevo León- UNAM. Aguilar, C y Sandoval, E. (1991). Ser mujer-ser maestra. Autovaloración profesional y participación sindical. En: Vania Salles (comp.), Textos y pretextos: once estudios sobre la mujer (117-166). México: PIEM-COLMEX. SEP (2014). Documento base. Educación Normal. Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo. SEP (1997) Plan de estudios. Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP

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Las profesiones en México

Leopoldo Espinosa Benavides

E Ingeniero Leopoldo Espinosa Benavides Maestro universitario, escritor, periodista, funcionario en los tres niveles de gobierno y dirigente de profesionales en los niveles estatal y nacional. Ha sido rector de la Universidad Metropolitana de Monterrey y de la Universidad Metropolitana de Coahuila.

n tiempos de mi padre, durante las primeras décadas del siglo pasado, ser profesional era salvoconducto de acceso a una vida agradable, sin mayores sobresaltos que los inherentes al ascenso en la escalera socio-económica. El Milagro Mexicano que inicia en los años cuarenta, propicia que para 1960 las universidades mexicanas tengan matriculados un millón de alumnos, y que exista otro millón de profesionales titulados, sin considerar a los educadores o maestros a quienes no se les concedía aún ese estatus. En ese momento inicia el desequilibrio entre las profesiones, pues el 64% de los profesionales titulados eran abogados. Esto promueve que en el sector público se forme una casta burocrática. Es abogado el que dirige dependencias que atienden al campo, o a la economía, o la salud, o a la educación, pues su figura profesional sustituye a los militares en el gobierno. Sin embargo, al sobrevenir cambios estructurales como la globalización, se suprime la economía mixta y disminuye el estado benefactor, así como su participación en la economía. Esto evidencia la necesidad de formar profesionales en otras áreas del saber, pero desafortunada-

mente coincide con la disminución del presupuesto a las universidades públicas que del 9% anual de crecimiento, cae al 6.5%. La globalización pone a prueba a nuestro sistema de educación superior. Ya no es posible obviar que en 1960, mientras en México hay un millón de estudiantes universitarios, en el mundo son 13 millones. Y menos que en el 2010 hay 110 millones en el mundo (casi nueve veces más), mientras en México sólo 3 millones 356 mil estudiantes de ese nivel (3.5 veces más). En esta estadística mundial, destaca que en la primera década de este siglo hay 58 millones más de estudiantes. De los 110 millones de estudiantes en el mundo, 74.8 estudian en universidades públicas, esencialmente en Asia y Latinoamérica. En universidades religioso-empresariales, hay 25.3 millones, y de ellos 19 millones estudian en universidades católicas distribuidas en el orbe. Por cierto, en África el 90% de las universidades son católicas, mientras en Latinoamérica, sólo el 38%. El resto de los 110 millones, o sea 9.9 millones de estudiantes universitarios, cursan sus estudios en “universidades patito”. Tan sólo en Estados Unidos, que presumía

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de tener las mejores escuelas del mundo, el Grupo Apolo que encabeza la Universidad de Phoenix, -con más de 2 millones de alumnos- es impugnado por los gobiernos de siete estados norteamericanos. Es interesante ver qué sucede con los 110 millones de universitarios egresados. En Europa viven 28 millones; en Asia, 47; en Norteamérica incluyendo a México, hay 20 millones; en América del sur, 8 millones; y en África, viven casi 7 millones. El problema mayor de los graduados es encontrar empleo, sobre todo en los países democráticos, pues en Asia, el 98% de los titulados se contratan al primer año. En cambio, en México batallan por largos tres años para tener su primer trabajo relacionado con su profesión, y lo grave es que sólo el 56% de ellos lo consigue. Los profesionales europeos son los de mayor edad. Si lo medimos en función de cuántos de ellos tienen más de 24 años, vemos que en Europa hay un 22%; mientras en Asia, sólo un 6%, pues su irrupción en la educación universitaria masiva es reciente. En Norteamérica hay un 11% de esa edad, distribuidos así: en México, el 14%; en Canadá el 11% y en Estados Unidos el 9%. En cuanto a América del sur, hay 18% de profesionales mayores de 24 años, mientras que en África hay el 7% en esa edad.

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Pero más que la edad, el elemento determinante en la vida profesional del universitario, es su carrera. Hay mucha diferencia en estos tiempos de avances tecnológicos, entre los profesionales de las “ciencias duras”: ingenierías, matemáticas, biotecnología, química y medicina; versus las “ciencias libres”: leyes, psicología, artes y literatura. Es tan importante esto, que uno de los indicadores para medir el desarrollo tecnológico de un país, es la relación entre sus profesionales de ciencias duras y los de ciencias libres. En Asia, el 87% de los profesionales son de ciencias duras, versus 13% en ciencias libres. En Europa los de ciencias duras son el 62%, por el 38% en ciencias libres. En Norteamérica los profesionales de ciencias duras son 50% y 50% de ciencias libres. Desgloso: en Estados Unidos los profesionales de ciencias duras son el 67% versus 33% de ciencias libres. En Canadá, los de ciencias duras son el 45% versus 55% de ciencias libres. Y en México, los profesionales de ciencias duras son sólo 38% versus 62% de ciencias libres. En Sudamérica los profesionales de ciencias duras son 27% versus el ¡73%! En ciencias libres. En África hay 75% de ciencias duras, versus 25% de ciencias libres.

COMENTARIOS El autor tiene amplia experiencia en los diferentes campos de la vida social, pues ha incursionado en la política y ha sido rector de una universidad que ha permitido el acceso a miles de alumnos de la clase media social del estado de Nuevo León y tiene una visión periodística, por haber dirigido periódicos durante muchos años. Por lo tanto, su opinión es altamente trascendente. superior en México, es decir, la vinculación de la formación universitaria con la realidad social circundante y la falta de acceso al trabajo en las áreas en las que gestionaron su inversión de tiempo, dinero y esperanzas en la universidad. Los números que menciona son alarmantes y nos llevan a pensar cuidadosamente en la necesidad de planear una formación profesional basada en la realidad de las oportunidades de trabajo, pues es muy lacerante para una familia ver que sus hijos, que estudiaron muchos años, tienen que conseguir una ubicación laboral en áreas que no corresponden a su formación, y por otra parte, el desempleo profesional es uno de los problemas sociales más fuertes y complejos que tiene actualmente nuestro país; lo anterior educativo superior, en cuanto a la vinculación con el trabajo. Es importante meditar sobre esta temática y tomar medidas que resuelvan la inercia de formar profesionales para conocer, pero no para innovar, ni tampoco para tener oportunidades de trabajo.

Desde luego que hay diversas condiciones. En Asia, el espectacular desarrollo de los últimos 15 años se debe a que las universidades públicas producen profesionales de ciencias duras, y las particulares, psicólogos para entender a una sociedad adicta al trabajo y a la tecnología. En Europa –excepto España, Italia y Grecia-, Estados Unidos y Canadá, producen profesionales para el desarrollo científico y tecnológico, pero su excesiva legislación requiere de abogados, contadores y profesionales de la salud. Mientras en México y Sudamérica, subsiste la “fascinación” por las ciencias libres. En Argentina, el ¡58%! de los estudiantes universitarios estudian psicología. El desequilibrio entre las profesiones hace que los profesionales realicen trabajos de técnicos, por lo que hay muchos trabajadores sobre educados. Hay ingenieros trabajando en actividades científicas que no estudiaron. En Chile, ingenieros químicos y biólogos hacen las veces de ingenieros en procesos de alimentos, profesión que acusa un déficit del 60%. En África, las universidades católicas forman profesionales en agricultura, ganadería, sanidad y tratamiento de aguas, pero según el Arzobispo de Ibadan, el 80% de ellos migra a Alemania o Israel, becados por organismos internacionales y no regresan a África. Esta ensalada de escenarios internacionales en

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tre los diversos profesionales, obedece según el doctor Juan Manuel Colchado, director del Parque Científico de la Universidad de Salamanca, a que existe un coloniaje educativo. Afirma que en Europa y EUA se preparan los grandes teóricos en ciencias duras, que hacen los grandes descubrimientos científicos y se forman los líderes de las naciones en desarrollo, calculando entre 9.7% y 17.3% de funcionarios de países emergentes y en desarrollo que han estudiado en universidades como Harvard o el Instituto de Altos Estudios Europeos de Estrasburgo. En Oriente las universidades públicas restringen las inscripciones en ciencias libres, produciendo abogados, contadores y economistas sólo en número indispensable. Además, para que un alumno estudie arte o literatura, debe mostrar grandes habilidades para ello. La gran mayoría de estudiantes están aprendiendo el desarrollo de los métodos de producción masiva de los grandes descubrimientos. En América Latina se promueven las ciencias libres como la abogacía y psicología para explicar la situación de pobreza y explotación, pero en estas naciones consumidoras de productos tecnológicos hay escasez de profesionales que sean capaces de resolver la falta de materias primas de la industria tecnológica, engrosando las estructuras burocráticas. La deserción es otro elemento importante en la formación de profesionales. En las universidades privadas es el 37% mientras en las públicas, el 60%. Además del acceso a becas, pues en Estados Unidos 230 empresas -General Motors y Macintosh, bufetes de abogados y hospitalesotorgan el 80% de las becas para universidades particulares. Pero en México son sólo una veintena las empresas que becan alumnos. El 57% de las becas las otorgan las mismas universidades, un 20% el gobierno, un 12% empresas que becan a sus empleados y solamente el 11% es dotado por instituciones altruistamente. Latinoamérica tiene un deficiente estudio/enseñanza de matemáticas desde la educación primaria, provocando incompetencia y temor a las “ciencias duras”. Según la encuesta PISA, México y Latinoamérica tienen el último lugar en habilidades matemáticas. México en el sitio 32 de 36; Argentina el 34 y Chile 35. Perú es el último lugar. En nuestro país el 55% de los estudiantes de secundaria no tienen habilidades matemáticas. Por ello, me atrevo a proponer que se cree en México una Escuela Normal exclusiva para maestros de matemáticas. En nuestro país tenemos 6.5 millones de estudiantes que no acabaron su carrera o que se quedaron de pasantes; un exceso de profesionales en ciencias libres, pero faltan arqueólogos e historiadores. Además, hay muchos que no ejercen su carrera por falta de empleo o de su mala preparación. Pero también hay problemas con los de ciencias duras, pues sobran médicos en las zonas urbanas, al grado que en algunas farmacias como Guadalajara, Walmart y Benavides, les pagan diez pesos por consulta. El 59% de los ingenieros mecánicos trabajan en otras áreas de la ingeniería, mientras que en ingeniería forestal, de conservación de alimentos y aeronáutica, prácticamente no hay profesionales.

El desempleo abierto de profesionales es del 4.9%, más alto que el 4.65% de la población, lo que desestimula a la matrícula en las universidades. Y, además, es mínimo el número de profesionales mexicanos con certificación de actualización de sus conocimientos. En verdad que el tema de las profesiones tiene mucho por desarrollar.

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La Educación Inicial en el marco de la Reforma Educativa

Mayra García de la Fuente “No puede haber una revelación más intensa del alma de una sociedad, que la forma en la que trata a sus niños”

E Licenciada Mayra García de la Fuente Asesora en Educación Inicial y Preescolar

sta frase de Nelson Mandela, establece un gran compromiso en materia de atención a la primera infancia; compromiso que en nuestro país se ve reflejado a través del esfuerzo del IMSS, ISSSTE, DIF, CONAFE, SEDESOL y otras instituciones privadas y organismos afines, que bajo la rectoría de la Secretaría de Educación Pública, en 2008 analizaron la situación actual de la educación inicial y sentaron las bases para iniciar la construcción de un nuevo Modelo de Atención “con el objeto de orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad” (1) en sus diversas modalidades.

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Es el punto de partida de la tan anhelada Reforma de Educación Inicial, pues hubo de por medio 16 años de vacío que surgió a partir de la descentralización educativa, evento que para este nivel inició y concluyó con la entrega del Programa de Educación Inicial (PEI) 1992 de la SEP. Cabe aclarar que el vacío de comunicación entre la SEP y las Secretarías Estatales se dio en lo referente a la modalidad escolarizada, que es la que coordina los servicios prestados en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), pues de forma progresiva entre 1992 y 1998, la modalidad no escolarizada pasó a depender del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo que da movilidad al Programa de Orientación a Padres de Familia impulsando su transformación continua. Sobre la atención en los CENDI, en los diferentes Estados se hicieron esfuerzos aislados diseñando documentos de apoyo y en algunos casos, construyendo nuevos programas, pero no existía el mecanismo para compartir y valorar estas propuestas. Por lo anterior, resulta fundamental y estimulante para el personal de educación inicial, participar en la construcción de un nuevo modelo educativo cuyo proceso inició con dos Simposios organizados por la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEP, realizados en noviembre de 2008 en las ciudades de México y Monterrey, denominados “Perspectivas de la educación Inicial. Construyendo nuevos caminos para las niñas y los niños”, donde unidas diferentes instituciones y organismos, se reflexionó sobre el estado actual de este servicio educativo y se realizaron propuestas para reorientar el rumbo. Así inicia la construcción del Modelo de Atención con Enfoque Integral (MAEI) para la Educación Inicial dirigido a niños y niñas de 0 a 3 años, cuya versión impresa fue entregada en diciembre de 2013.

Aunque la importancia de la educación inicial no está a discusión pues ha sido tema de diferentes reuniones internacionales, de donde han emanado declaraciones, acuerdos y compromisos de los países, las circunstancias económicas y políticas de cada país marcan el ritmo de avance en su implementación y a la vez, surgen cuestionamientos como “¿Existe en forma generalizada, una actitud de efectiva preocupación en todas las comunidades por el desarrollo integral del niño pequeño y de sus necesidades, o los programas para la infancia se constituyen a veces como un medio para otros propósitos ajenos al supremo interés del niño?” (2).

Algunas de estas declaraciones son: Convención Internacional de los Derechos del Niño. ONU 1989: Considerar al niño desde una perspectiva integral, también implica reflexionar sobre todas sus necesidades de desarrollo físico, cognitivo, emocional, social y cultural; e implementar estrategias y métodos adecuados en los contextos donde se desenvuelve, para poner en funcionamiento una visión distinta sobre los derechos.

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Jomtien, Tailandia, 1990: El aprendizaje comienza desde el nacimiento, en consecuencia es necesario extender las actividades de Educación Inicial a todos los niños. Conferencia Niños pequeños, grandes desafíos: La educación y cuidado de la infancia temprana, OCDE 2001: “…los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida (…) los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más, como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas, sociales y familiares”. Sesión Especial de la Organización de las Naciones Unidas a favor de la Infancia. Nueva York, 2003: Se reafirmó la responsabilidad de ofrecer una educación de calidad para todos, que incluye a la Educación Inicial y retoma el interés superior del niño. Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera Infancia. Cartajena de Indias, 2007: “… la primera infancia, (…) es una fase decisiva en el ciclo de la vida del ser humano y su atención integral nos permitirá enfrentar los retos de la pobreza, la inequidad y la exclusión social.” “(…) la educación de la primera infancia… debe incluir el esfuerzo conjunto de la familia, la escuela y la comunidad para el desarrollo de políticas públicas efectivas…”.

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Es así como durante los últimos veinticinco años se ha intensificado la reflexión y toma de decisiones para mejorar la atención a la primera infancia, y la SEP, en atención a estos planteamientos elaboró el Modelo de Atención con Enfoque Integral (MAEI) para la Educación Inicial, cuya propuesta curricular esté articulada con la educación básica. El MAEI “se fundamenta en el principio de ofrecer un servicio educativo que, sin descuidar el carácter asistencial, haga valer el cumplimiento de los derechos de los niños; por lo tanto se enfoca en la atención y satisfacción de sus necesidades desde el momento de su nacimiento, otorgando particular importancia al aspecto educativo y reconociendo el papel central de las intervenciones del agente educativo” (3). Este modelo se construye aprovechando la experiencia de las diferentes instituciones que prestan servicios de educación inicial en sus diferentes modalidades y “se orienta a partir de tres principios rectores: Responder a la demanda de la sociedad actual ofreciendo a las familias servicios educativos de calidad; Orientar y enriquecer las prácticas de crianza y Centrarse en la construcción y desarrollo de capacidades” (4). Sus fundamentos teóricos son: Enfoque de derechos, que “…promueve la concepción de un niño que tiene capacidades, que es portador de sus propios derechos, que participa activamente en la vida social, piensa, opina y decide; además, plantea la idea de un adulto responsable de hacer valer los derechos de los niños” (5), realizando acciones de provisión y protección y asegurando la participación infantil. Investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil que consideran al niño como un sujeto activo, con sus propios procesos para aprender, donde la riqueza de las experiencias y formas de interacción con su entorno marcan la diferencia en el avance de su desarrollo. Neurociencias y aprendizaje infantil que destaca tres elementos fundamentales que ayudan a explicar cómo se da el aprendizaje en los bebés y niños pequeños: los períodos sensibles y su relación con la organización cerebral, la plasticidad cerebral y su relevancia en el aprendizaje y los ambientes enriquecidos, pues como dice J. F. Mustard “el desarrollo del cerebro basado en la experiencia en los primeros años puede establecer trayectorias para la salud, el aprendizaje y el comportamiento a lo largo de la vida” (6). Desarrollo emocional, apego y vínculo, que enfatiza “la importancia de los vínculos tempranos en el desarrollo emocional del niño…primeras relaciones… que, en el caso de los niños que reciben educación inicial, son compartidos con los agentes educativos” (7). De aquí se deriva el concepto de crianza compartida que maneja el MAEI, dado que por la incursión de ambos padres en la vida laboral, tienen que intervenir otros agentes educativos en su crianza, y cuyo compromiso es trabajar colaborativamente en beneficio del desarrollo integral de los niños. Estudios de contexto, que se refieren a la influencia del medio familiar y comunitario en “el desarrollo físico, cognitivo, emocional y social… apropiándose de las herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad cultural de la cual forman parte los niños” (8). Sobre las características del MAEI podemos decir que tiene “un carácter abierto y flexible, mantiene un enfoque inclusivo y plantea la construcción y el desarrollo de capacidades… y su organización es en tres ámbitos de experiencia: Vínculo e interacciones, Descubrimiento del mundo y Salud y bienestar” (9). La segunda parte del MAEI es una guía para el agente educativo donde se explicita qué son los ambientes de aprendizaje y el rol fundamental de los adultos en su construcción. Se hace énfasis en las características que estos deben tener, como que faciliten la movilidad de los niños eliminando los obstáculos que la puedan limitar y en espacios en los que se sientan cómodos; que incluya elementos significativos para la edad de 0 a 3 años, evitar la saturación y cuidar que los espacios exteriores sean ricos en texturas y en oportunidades de exploración.

COMENTARIOS La autora tiene una enorme experiencia en el campo de la educación inicial y desde hace muchos años ha tenido ideas visionarias para la aplicación del concepto básico de que la educación y el aprendizaje, como método, se inician desde el nacimiento. Lo anterior lo basa en que el cerebro del niño recién nacido absorbe rápidamente información, metodología y formación y el 80% de su conocer futuro depende del aprendizaje en los primeros años de su evolución biológica y espiritual. La autora describe su permanente lucha por iniciar los procesos de aprendizaje, desde el momento del nacimiento, e investigaciones recientes de otros países le han dado la razón al mostrar cómo el aprendizaje de los idiomas múltiples se hace con facilidad en la primera infancia; abre opciones futuras de comunicación y amplía la visión del fenómeno educativo integrado a la evolución propia de la biología corporal. En nuestro país, por razones presupuestales y de otra índole, no se le ha dado particular jerarquía a lo que la maestra ha documentado y que es parte fundamental y de quiere proponer en la actualidad.

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También se mencionan los elementos de apoyo para organizar dichos ambientes, como son el acercamiento al arte y al juego a través de la música, la poesía, la literatura, la investigación, las artes plásticas y el movimiento, medios que sin duda aportan experiencias de observación, apreciación y expresión a los niños y niñas. Esta segunda parte del MAEI se cierra con la planificación y sus componentes, características, pasos a seguir y criterios a tomar en cuenta a la hora de planificar. También los aspectos que deben evaluarse en el trabajo con los niños, sugerencias de formas de intervención y acciones, así como el proceso de reflexión sobre la práctica educativa para hacer un análisis de la información y tomar decisiones individuales o colegiadas para reorientar las formas de intervención a escenarios de mayor calidad. Las bases están dadas, el trabajo de diseño del Modelo Educativo está listo y sujeto a la evaluación constante y propuestas de adecuación. Esto implica promover y crear condiciones para su implementación efectiva, para lo cual “…la voluntad política es muy importante para ubicar el nivel de educación inicial dentro del sistema educativo con el presupuesto adecuado para su financiamiento” (10).

También existen los retos de transitar hacia una concepción de la educación inicial como derecho del niño y no solo de la madre trabajadora, desplegando las alternativas necesarias para hacerla llegar a todos los contextos; avanzar hacia una atención eminentemente educativa sin descuidar la asistencial y fortalecer la coordinación interinstitucional e intersectorial para optimizar los esfuerzos, entre los cuales destaca la formación de los agentes educativos, pues el éxito depende de que realmente transformen sus formas de ver y atender a los menores de tres años de nuestra nación.

Referencias 1. SEP. Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, 2013. P. 9 2. M. Victoria Peralta E., Gaby Fujimoto Gómez. La atención integral de la primera infancia en América Latina: Ejes centrales y los desafíos para el Siglo XXI. Santiago de Chile, 1998. 3. SEP. Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, 2013. P. 23 4. Ibid. P. 24 5. SEP. Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, 2013. P. 34 6. J.F. Mustard. Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia, Canadá, 2006. P. 19 7. SEP. Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial, México, 2013.P. 45 8. Ibid. P. 49 y 50 9. Ibid. P. 53 y 60 10. M. Victoria Peralta E., Gaby Fujimoto Gómez. La atención integral de la primera infancia en América Latina: Ejes centrales y los desafíos para el Siglo XXI. Santiago de Chile, 1998.

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El nuevo Modelo Educativo y la Reconversión de la Educación Secundaria Roel Guajardo Cantú

Licenciado Roel Guajardo Cantú Profesor y escritor. Director de la Secundaria Núm. 8 “Profr. Juan Garza Garza”

l Gobierno de la República que preside el Lic. Enrique Peña Nieto por iniciativa propia y por presión de grupos de interés nacionales y organismos extranjeros, se ha propuesto revolucionar todo el marco legal que incide en el sistema Educativo Nacional, con el propósito de darle un nuevo régimen normativo y hacer de la educación una de las más fuertes apuestas para transformar el País, impulsar su desarrollo y alcanzar una mejor calidad de vida con capital humano más preparado y capacitado. Lo cuestionable es el cómo y a qué costo. Ahora para justificar, legitimar o complementar el proyecto educativo del sexenio 20122018, se ha convocado a partir del mes de Febrero a construir un nuevo modelo educativo que sustente a las reformas constitucionales y de viabilidad y congruencia a la misión de la escuela, con un nuevo perfil de egreso de las nuevas generaciones de educación básica. Se han efectuado reformas constitucionales a los Artículos 3° y 73, se han modificado y promulgado leyes secundarias como la Ley General de Educación, La Ley del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y la Ley del Servicio Profesional Docente, que han sido cuestionadas, rechazadas y combatidas en los tribunales y en los diferentes ámbitos por lesionar los derechos laborales adquiridos de los maestros de México y atentar contra la Educación Pública. Construir o reformular un nuevo mapa curricular en el último tramo de la educación básica, implica tener muy claro los propósitos formativos de la educación secundaria, definir en el perfil de egreso el conjunto de rasgos que los estudiantes deben tener al término de este ciclo educativo, donde deben de adquirir y desarrollar las herramientas, los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias básicas para aprender a aprender a lo largo de su

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vida, aprender a convivir en sociedad y enfrentar los desafíos que impone una sociedad más exigente y en permanente transformación. El nuevo plan y programas de estudio de educación secundaria deben de articularse con los ciclos educativos de preescolar, primaria y bachilleres, así como responder a las necesidades de adaptación del adolescente a una sociedad en continuo cambio, más demandante, compleja, diversa, con mayor nivel de escolaridad y competitividad. Una currícula que forme competencia para la vida. Un cambio curricular debe de ir acompañado de una nueva organización en la vida de la escuela, donde la dinámica de trabajo incluya una compactación en la cantidad de asignaturas, simplificación de contenidos de las diferentes materias, ampliación de las sesiones de horas clase y un mayor tiempo de estancia del alumno en el plantel. Se debe de contemplar que el docente tenga asignadas horas clase para la planeación y organización del trabajo escolar y para entrevistas o interacción con alumnos, padres de familia y colegas de academia. En el nuevo modelo educativo, la escuela secundaria debe de pasar por una reconversión académica, educativa, administrativa y laboral para que deje de ser el eslabón perdido, donde se defina y puntualice con precisión el propósito de este ciclo. Una reforma que le permita al alumno más tiempo en la escuela para desarrollar las horas clase de 60 minutos y con una frecuencia más en todas las asignaturas, con excepción de Ciencias, que ya tiene seis horas clase por semana. Un cambio que no le regatee horas de servicio educativo a los docentes para la organización del trabajo escolar, la interacción con los actores que participan en el proceso, y para la investigación y la academia. La escuela secundaria debe de brindar más tiempo a los alumnos y a los docentes para respirar, interactuar y para trabajar, porque una escuela se constituye en escuela, como señala Juan Casassus, en tanto que se pre-

senta como la interacción intersubjetiva (entre sujetos) enmarcada en una estructura o patrón que regula el flujo de interacciones, que le da su identidad, su unidad, mediadas por la intención de producir aprendizajes. La educación secundaria más que un nuevo mapa curricular modificado en el 2006 y en el 2011, requiere una reconversión, una reorganización en la vida de la escuela, que le dé más tiempo a la hora clase, con más frecuencias por asignatura, con mayor estancia del alumno en la institución y más tiempo en horas de servicio educativo al docente para hacer academia, hacer escuela y lograr los propósitos de mejora, calidad y aprovechamiento escolar.

COMENTARIOS El autor, con capacidad crítica, insiste en que hay que construir y reformular un nuevo mapa curricular, en el último tramo de la educación básica, pero para eso: “hay que tener muy claros los propuestos formativos de la educación

También muestra su preocupación por que la reforma educativa, iniciada con el proceso laboral, genere una inseguridad en los aspirantes y en los maestros, que les nuevos proyectos educativos, con un modelo distinto que actualmente el sistema federal empieza a desarrollar.

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Innovador S21

? Doctor José Aldo Díaz Prado Director de Tecnología Spectrum+ Engineering and Research Corp

Educando para Innovar en México José Aldo Díaz Prado Elda Luisa Díaz Prado Vidal Díaz Prado

MBA. Elda Luisa Díaz Prado Gerente Administrativa Spectrum+ Engineering and Research Corp

M.Sc. Vidal Díaz Prado Gerente de Innovación Spectrum+ Engineering and Research Corp

éxico es un país con un gran reconocimiento nacional e internacional debido a la cultura de la creatividad que prevalece en los mexicanos. Desde la década de los 50 en pleno siglo XX las pocas empresas mexicanas que se erguían en el país podían presumir de la creatividad de la que gozaban sus empleados ante cualquier reto mecánico, eléctrico, metalúrgico, energético, etc. Esa cultura de la creatividad empresarial, se permeó en las décadas posteriores, impactando así mismo en el sistema educativo de las universidades públicas que operaban a nivel nacional (UNAM, CINVESTAV, IPN, UANL, etc.). Mucho de ese trabajo era realizado de manera técnica y artesanal con conocimientos (tácitos y explícitos) básicos e incipientes, a través del ingenio de los obreros, técnicos e ingenieros mexicanos.

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De esta manera fue como se creó la gran marca con gran impacto nacional “HECHO EN MÉXICO”, que permitió a los productos mexicanos posicionarse a nivel nacional e internacionalmente, a través del ingenio y conocimiento de los profesionistas y técnicos mexicanos.

Innovando en el Siglo XXI Hoy en día en la segunda década del siglo XXI, hemos determinado que México no puede seguir compitiendo con el mismo modelo educativo y empresarial que prevalece en las universidades y empresas mexicanas, las cuales sustentaron su éxito en el siglo XX. No podemos seguir compitiendo solamente con nuestra creatividad, tenemos que educar y entrenar a nuestros egresados a pensar fuera de la caja, generando pensamientos e ideas disruptivas basadas en la innovación y desarrollos tecnológicos sustentados en conocimientos, que les permitan ser los innovadores corporativos y emprendedores de las empresas del siglo XXI [1]. Las universidades mexicanas, deberán de romper el paradigma de preparar profesionales que en su mayoría estén predestinados a ser empleados de las empresas e instituciones que demanden de sus servicios y conocimientos. Es de vital importancia generar profesionales con perfil y espíritu innovador, que tengan la capacidad de generar sus propias ideas, articularlas, administrarlas, desarrollarlas, implementarlas y capitalizarlas en los mercados altamente competitivos nacional e internacionalmente [1]. Para ello es de crucial importancia el poder incidir y generar ese pensamiento innovador desde los niveles básico, medio, medio superior y superior del sistema educativo mexicano. En pocas palabras introyectar la variable de la innovación a todo lo largo y ancho del sistema educativo mexicano. El Rotor de la Innovación vs La Triple Helix Hemos visto que en México, la instauración de la ciencia y la tecnología en el sector productivo y, por ende, en la sociedad, ha sido una ardua tarea que ha pasado por distintas etapas teóricas. Desde el modelo lineal hasta la Triple Hélix (Empresa-Gobierno-Universidad), pasando por el modelo de Nueva Producción del Conocimiento.

Hoy en día, México necesita un modelo de la ciencia, la tecnología y la innovación más incluyente, donde los nuevos actores del siglo XXI, sean parte integral y articulada de la innovación que la sociedad y el mundo demandan. Para ello es indispensable pasar de un modelo de la triple hélice del siglo XX a un modelo más incluyente y articulado al del Rotor de la Innovación (emprendedores– academia–sociedad–gobierno–inversionistas-banca) propio del siglo XXI, donde los nuevos actores son: emprendedores, empresas, instituciones educativas, centros de investigación, ángeles inversionistas, instituciones financieras, cámaras industriales, gobierno y la más importe, la sociedad (Figura 1).

Figura 1. Rotor de la Innovación Fuente: Spectrum+ Engineering and ResearchCorp,

La innovación hoy en día se mueve a la velocidad de la luz y no solamente es el gobierno el que fija su directriz. En los países en desarrollo, principalmente la innovación la empujan los emprendedores, innovadores, la sociedad, las universidades y todos los demás miembros del rotor de la innovación que se involucran directamente en el proceso de transformación nacional basado en la innovación (Corea del Sur, Finlandia, Singapur, etc.). En la medida en que la sociedad se involucre generando una cultura de la innovación, podremos ver los beneficios al resolver las problemáticas que la dinámica de nuestra sociedad nos demanda y que no están totalmente cubiertas o articuladas tales como: aire, agua, alimentación, seguridad, transporte, telecomunicaciones, salud, etc. Por otro lado, las sociedades rurales también demandan innovación en el campo, cultivos, erosión, agua, plagas, vivienda, micro-créditos, conocimiento, educación, entre otros. Muchas de estas problemáticas son líneas de innovación y desarrollo tecnológico que a través de la administración e introyección del conocimiento en las instituciones académicas, pueden detonar la generación de conocimientos y tecnologías emergentes que pueden traducirse en oportunidades de negocio, donde los universitarios podrán generar empresas con esquemas de innovación social e innovación tecnológica. Los principios sobre los cuales debemos de sustentar la Innovación en México son principalmente los siguientes: 1.- Promover una cultura de la Innovación a nivel nacional, que impacte internacionalmente.

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2.- Resaltar y promover nacional e internacionalmente a las empresas mexicanas innovadoras. 3.- Potencializar y difundir los productos, tecnologías y procesos innovados en México. 4.- Promover la Innovación social, como un mecanismo académico y empresarial, para cerrar la brecha social en México. 5.- Introyectar la currícula de la innovación en el sistema educativo mexicano (básica, media, media-superior, superior y posgrado). 6.- Promover la ejecución de la innovación en la economía mexicana, consolidar más y mejores empresas mexicanas innovadoras en los mercados nacionales e internacionales. Evolucionando hacia la Menteinnovación México ha venido evolucionado en su cultura de innovación y emprendimiento empresarial, de una cultura manufacturera (HECHO EN MEXICO) con un modelo reduccionista, hacia un modelo de la mentefactura (INNOVADO EN MÉXICO) donde los productos son de mayor valor agregado (un kilo de silicio no es lo mismo que un kilo de semiconductores) [2], a lo que finalmente deberíamos de estar creando, un modelo de menteinnovación, donde los innovadores, sociedad, universidades, centros de investigación y empresas detonan y generan productos de alto valor tecnológico, social, comercial y de servicios (software, hardware, nanotecnologías, biotecnologías, biosensores, etc.), con un mayor grado de ideación, conocimiento e innovación tecnológica. Varias organizaciones internacionales lo dijeron: el crecimiento económico del mundo estará basado en la innovación, sustentabilidad y en el cuidado del ambiente. Mientras más se logren estas metas, más crecerá un país. Simplemente la economía verde mueve y promete millones. Según un estudio de la Fundación Rockefeller en conjunto con JP Morgan, el potencial del mercado de inversión de impacto en las empresas verdes innovadoras o con objetivos de innovación social para los próximos 10 años va de 400 mil millones dólares y un billón de dólares respectivamente, y puede ofrecer ganancias de 183 mil y 667 mil millones de dólares [3]. Con estas cifras, es fácil entender una de las razones por las que estas nuevas empresas de MenteInnovación tienen un pronóstico de éxito, para lo cual tenemos que aplicar y detonar más intelecto, conocimiento e innovación en nuestros futuros profesionistas [1].

Figura 2. Manufactura-Mentefactura-Menteinnovación Fuente: Spectrum+ Engineering and Research Corp.

COMENTARIOS Los autores señalan con claridad la enorme importancia que tiene en la actualidad el proceso arte-ciencia de innovar. Esto no sólo en la educación superior, sino también en el aprendizaje en la educación básica. Todo lo anterior en congruencia con el desarrollo moderno y global de la investigación y la innovación, ligada a la producción de bienes y servicios.

Cada vez una mayor evidencia sostiene que a través del camino de la MENTEINNOVACIÓN, se encontrará el desarrollo en un futuro. La innovación verde ya ha florecido en otras economías. El modelo de la MENTEINNOVACIÓN tiene que ser introyectado desde los niveles educativos más básicos del sistema educativo mexicano, creando la nueva cultura de mexicanos innovadores, motivados a crear su propio futuro o mapa de tecnológico a través de la innovación sustentable y evolutiva, potencializando sus ideas y creatividad aplicando el conocimiento adquirido en las aulas, las organizaciones y el hogar. Recientemente la mujer más poderosa de Hollywood, Anee Sweeney, una ejecutiva de 56 años que logró generarle a Disney miles de millones de dólares, declaró en la revista Success que su éxito se debe a la formación que le dio su madre, quien “no solo le enseñó a buscar trabajos, sino a generar ideas, innovar y detonar su creatividad” [4]. Ecuación de la InnovacióniMX A lo largo de la evolución de la innovación han surgido una serie de fórmulas propuestas por grandes expertos en innovación, así como importantes empresas que se han caracterizado por su arraigada cultura de innovación. Aquí resumimos algunas de ellas: •Genio = 1% Inspiración + 99% Transpiración, Thomas Edison •Startup = 1% Buena Idea + 99% ( Transpiración + Ejecución), Gil Beyda •250 ideas = 1 Producto en el Mercado [5], DuPont •Regla 30/4 : 30% de las ventas provienen de productos de menos de 4 años de antigüedad [5],3M Ya es tiempo que México tenga su propia fórmula de la innovación, que se base en el modelo incluyente, propicio para hacer frente a los retos del siglo XXI a través de la MENTEINNOVACIÓN. La empresa Mexicana Spectrum+ Engineering and Research Corp [2], ha propuesto dicha fórmula para la innovación, en la cual se conjuntan los elementos articuladores y detonadores de la ideación, el conocimiento, la ejecución y la capitalización (Figura 3).

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Figura 3. Ecuación de la Innovación (Innovado en México) Fuente: Spectrum+ Engineering and Research Corp.

Hay que educar a nuestras nuevas generaciones para: idear, administrar las ideas, articular las ideas, potencializar la innovación con conocimiento, ejecutar e implementar la innovación en los mercados, así mismo en cada una de estas etapas generar la capitalización (generación de valor económico). Esta ecuación plantea el trascender de lo HECHO EN MÉXICO a lo INNOVADO EN MÉXICO, el no solamente generar ventaja competitiva por nuestra alta mano de obra calificada y nuestra posición geográfica al mercado mundial más grande e importante del mundo. INNOVADO EN MÉXICO es un nuevo estilo de pensamiento de la nueva generación de profesionistas mexicanos, que aplican intensamente el proceso de ideación e innovación con conocimientos académicos y científicos, que en las mentes de los profesionistas mexicanos permita generar soluciones disruptivas de alto valor en la generación de nuevos productos, servicios, procesos y tecnologías con una alta dosis de intelecto y conocimientos innovadores, los cuales sean competitivos a nivel mundial. Uno de los tantos ejemplos de éxito que hoy en día vemos, donde los innovadores mexicanos del siglo XXI, educados en nuestras universidades nacionales, han resuelto un gran problema social y ambiental, desarrollando el prototipo de máquina para reciclar unicel (INNOVADO EN MÉXICO). Luego de realizar varias pruebas con este material, del cual se conoce poco, Héctor Ortíz y José Luis Hinojosa, ingenieros egresados de la Universidad Nacional de México (UNAM), iniciaron una investigación que desembocó en la creación de la REPS01, una máquina que procesa este tipo de plástico y lo convierte en perlas de poliestireno, capaces de volver a ser utilizadas para fabricar una diversidad de objetos tan vasta, como lo es que el poliestireno sea utilizado prácticamente en casi todas las industrias [6]. Ambos jóvenes, que apenas rebasan los 20 años, pensaron "afuera de la caja". Son ejemplo de los InnovadoresS21 [2] ya que este invento cubre las características de una innovación de alto impacto y crearon un producto que transforma y resuelve problemas que nadie a nivel mundial había resuelto con anterioridad y ofreciendo a la humanidad un valor agregado al resolver un problema ecológico y ambiental a nivel mundial. Innovación Evolutiva S21 Es de vital importancia el implementar la estrategia de INNOVADO EN MÉXICO a nivel nacional, para lo cual es

necesario el introyectar el chip de la innovación a los jóvenes estudiantes mexicanos desde los niveles más básicos (Figura 4): 1.- En la educación básica,educar a los niños a desarrollar los procesos de creatividad y de ideación (no castigar la ideación y creatividad). 2.- En la educación media básica, desarrollar y fomentar la habilidad de generar y articular ideas innovadoras con conocimientos básicos, que les permitan administrar, evaluar y priorizar su portafolio de ideas. 3.- En la educación media superior, desarrollar y fomentar el aprender habilidades que les permitan transformar sus ideas en proyectos con potencial de capitalización y prepararlos para llevar sus ideas e innovaciones al mercado. 4.- En la educación superior, facilitar a los universitarios la capitalización de la(s) innovación(es), que ha venido incubando y desarrollando desde los niveles académicos previos a través de conocimientos y asesoría especializada, durante sus estudios universitarios. Asimismo evaluar su innovación de manera que pueda capitalizarse y llegar al mercado (Egresados con perfil innovador). Como sabemos, muchas de las innovaciones mueren y no llegan al mercado, pero eso es parte del aprendizaje que los Innovadores S21 deben aprender para capitalizar sus errores, fallas y fracasos, los cuales en este sigo XXI son parte del éxito.

Figura 4.Innovación Evolutiva S-21 (Innovado en México)

Innovadores S20 vs Innovadores S21 Los innovadores del Siglo XX fueron héroes sociales y empresariales que lucharon para defender sus ideas, sus innovaciones, llevarlas y sostenerlas en los mercados internacionales. Algunas de las características de los innovadores del siglo XX son: edad promedio de 35 años, abandonaron la universidad para consolidad su innovación, pasión y energía, compromiso de largo plazo, etc.

Figura 5. Innovadores S-20vs Innovadores S-21

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Los innovadores del Siglo XXI, son jóvenes aguerridos con un alto espíritu de reinventarse a sí mismos y al entorno que los rodea. Su alta autoestima les facilita pensar de manera disruptiva fuera de la caja, manejando un contexto global. Algunas de las características de los innovadores del siglo XXI son: edad promedio de 25 años y cada vez más jóvenes, cuentan con maestrías y doctorados, trabajan en equipo, son amantes del networking, apasionados, con alto sentido de compromiso, persistencia, orientados a fijarse metas, con habilidad para administrar el riesgo, fuerte control interno y habilidad para trabajar bajo presión, entre otras. Afortunadamente, en México los primeros Innovadores S-21 ya están surgiendo de nuestras universidades de manera aleatoria y accidental, pero necesitamos fortalecer e incrementar los mecanismos para que esta nueva generación de Innovadores S-21 Mexicanos, se robustezca desde las edades más tempranas en nuestra niñez y juventud mexicana, lo cual les permita contar con mejores elementos para sobrevivir en los mercados nacionales e internacionales altamente competitivos. México no necesita un “MEXICAN MOMENT”, lo que necesita es catapultar su innovación y articular los mecanismos académicos, políticos, empresariales y sociales, para fortalecer nuestras habilidades y conocimientos sustentados en nuestra MENTEINNOVACIÓN y potencializar lo INNOVADO EN MÉXICO.

Referencias 1. José Aldo Díaz Prado. Entrepreneur vs Corporate Innovator, BizCNets: The Enterprise Business Platform. http://www.bizcnets.com/sites/default/ files/file/papers/Entrepreneur%20%20vs%20%20%20 Corporate%20innovator.pdf 2. Innovado en México. http://www. innovadoenmexico.com/ 3. Emprendedor, Ideas verdes que mueven millones. http://urratsbat.wordpress.com/2014/02/19/ emprendedor-ideas-verdes-que-mueven-millones/ 4. Eder Corona Ortiz, La Mujer más Poderosa de Hollywood. El Universal. http://www. eluniversalsanantonio.mx/economia-negocios/2014/ la-mujer-mas-poderosa-de-hollywoody-no-es-ng -20153.html 5.Rosabeth Moss Kanter, Breakthrough Thinking at 3M, DuPont, GE, Pfizer, and Rubbermaid.Haper Business 1977. 6.Mariana F. Maldonado. El binomio ganador, El Universal. http://www.eluniversal.com.mx/pymestu-empresa-tu-negocio/2014/emprendedor-84095. html .

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El corazón de un niño

Por Keith Raniere

Keith Raniere

Cuestionamiento RacionalMR.

Cómo debemos de alimentar a nuestros niños en esta época? ¿Debemos darles una dieta rica en lectura, escritura y aritmética, o algo más?

Primero las bases Las modas sociales son una propiedad emergente increíble: susurros entre los niños, imágenes relámpago en los anuncios, una sensación en general difícil de definir pero que todos sentimos, conocemos, vivimos. Nadie puede decir con exactitud dedónde vienen las modas, o cómo empiezan, prosperan y crecen, pero de pronto todo mundo sabe de ella, casi de golpe, y la moda es faitaccompli. Durante mi infancia, en los 60s, estaban sucediendo muchas cosas. Aún a los 8 años conocía ciertas partes de la fibra de nuestra sociedad: sabía de los Beatles, las medias en la cabeza, y un cuerpo mágico de conocimientos que provenía del este. Parte de esta magia era una aplicación humana directa que podía permitirme ser un superhéroe—de hecho, lo que se decía en las calles (las calles de un niño de 8 años) era que había gente sobrehumana: algunos podían volar, otros demostrar fuerza increíble, y había otros que podían parar balas y espadas con sólo sus manos. Esta enseñanza esotérica era llamada kung fu. Yo quería ser superhéroe. Quería poderes mágicos para poder combatir las fuerzas del mal. Quería este entrenamiento especial.

Le supliqué a mis padres hasta su frustración. Finalmente mi persistencia fue premiada y me dieron unas clases de karate como regalo de cumpleaños (lo más parecido al kung fu que pudieron encontrar). Desafortunadamente, en donde yo vivía, ninguna de las escuelas aceptaban niños, así que tuve que conformarme con el judo. Estaba muy desilusionado cuando me enteré que el judo no involucraba romper tablas, patadas voladoras ni poderes sobrehumanos; pero era un arte marcial, tenía el mismo tipo padrísimo de uniforme que el Karate, y comprendía todos los movimientos de proyección que había visto en escenas de pelea por TV. Está bien, lo probaría. Tenía mucho miedo la primera vez que entré al dojo (“lugar del camino” traducido literalmente del japonés) con mis padres. Me dieron el judogi (el uniforme para entrenar—se veía y sentía como una especie de bata de baño. Me gustaba mucho!), me ayudaron a ponérmelo correctamente, y a amarrar la cinta. Al llegar a este punto, salí al tapete. Bueno, intenté salir al tapete, pero me lo impidieron cortésmente y me impartieron el primer pedacito de conocimiento ancestral: cómo hacer reverencia al entrar y salir del área de práctica. Ahora yo, estudiante expectante, estaba listo para recibir el conocimiento de los ancestros. Como era mi primera clase, me dijeron que me sentara a los lados del salón y observara. Esta simple tarea también involucraba instrucción. Me enseñaron precisamente cómo sentarme y las reglas básicas de respeto expresadas al observar la práctica en calma y silencio. Yo estaba impresionado. Incluso en los ejercicios de calentamiento había estudiantes volando sobre otros estudiantes y ejecutando maromas gráciles sin lesionarse. ¡Me urgía empezar! En algún punto a la mitad de los calentamientos y prácticas un instructor cinta negra me indicó que fuera a la esquina del tapete. Me dijo que me acostara boca arriba, levantara la cabeza del piso y diera un golpe con ambas palmas contra el tapete. Seguí sus instrucciones con precisión y esperé ansiosamente el siguiente paso; el sonrió a sabiendas, “Muy bien, ahora repítelo 100 veces.” ¿¡¿Qué?!? ¿Acaso no lo hice bien la primera vez...? ¡Si me gané un “muy bien”! Después de golpear el tapete cien veces yo seguía sorprendido, confundido, y avergonzado: demasiado avergonzado para pedir explicaciones, así que simplemente hice lo que me dijeron que hiciera.

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contemplaciones ni pensamiento porque mi cuerpo “sabe” cómo meter la barbilla y golpear el piso para redirigir el impacto. Este es verdaderamente un regalo de la práctica del judo. Por cierto, jamás aprendí a volar—sólo a caer y aterrizar. Tendencias emocionales “El mayor triunfo en la vida no radica en jamás caer, sino en levantarnos siempre que caemos.” —Nelson Mandela ¿Cuáles son las bases más importantes en la vida? ¿Qué cosas esenciales nos brindan un mundo mejor? ¿Qué grupo de fundamentos pueden ser la causa raíz de todos los demás quehaceres humanos? “Fue el carácter lo que nos sacó de la cama, el compromiso los que nos movió a la acción, y la disciplina lo que nos permitió llegar hasta el final.” —ZigZiglar

Así que ahí estaba sobre mi espalda, en el piso, haciendo nada. Esperé. Finalmente, el instructor regresó, “¿Ya terminaste? Muy bien, ahora siéntate.” Me senté ansiosamente reconociendo que había pasado mi primera prueba—quizás una forma de iniciación—y de inmediato asumí la posición relajada de un niño que está viendo la televisión. Mi mentor fue firme. De inmediato corrigió mi postura y me dijo que me sentara derecho, y pusiera mis piernas, ligeramente dobladas, al frente. “Ahora rueda hacia atrás, metiendo la barbilla, dejando que tus piernas suban naturalmente como si estuvieras dándote una maroma hacia atrás y golpea el tapete con tus brazos como antes.” Después de cien repeticiones ya estaba listo para dejar esto del judo. Pero tenía suficiente deseo, miedo y ganas de complacer como para no desistir. En las siguientes pocas sesiones, avancé hasta llegar a estar en cuclillas, y luego a ponerme de pie. Todo esto para a fin de cuentas rodar hacia atrás y acabar boca arriba, metiendo la barbilla para proteger mi cabeza, y dando el golpe al tapete. Al final del primer mes de clases, había aprendido a rodar hacia el frente. ¡Vaya!, un mes entero y no había tocado a un oponente, pero había golpeado el tapete miles de veces. Muchas lecciones después llegaría a entender el valor de esta práctica fundamental. Todas y cada una de las sesiones en mi carrera de judo competitivo involucró caer y golpear el tapete. Interesantemente, con todas las técnicas avanzadas y complicadas que aprendí, la más practicada y atesorada de todas, al principio de cada clase, incluso para los estudiantes más avanzados, era simplemente caer. Más profundamente, hasta el día de hoy, décadas después, puedo tirarme por la pelota de volibol, en el duro piso del gimnasio, rodar y no lastimarme. Esto lo hago sin

Si pienso que la lectura, escritura, aritmética, y ahora la computación, la programación, y la tecnología son importantes. Pero el contenido del aprendizaje es una cosa, el proceso de aprender es otra. Todas estas cosas son el contenido del aprendizaje, y una persona que es autosuficiente, inspirada y disciplinada puede aprenderlos mucho más rápido. Las cualidades emocionales y psicológicas del aprendizaje idealmente preceden a los avances en los indicadores académicos. Es mucho mejor inspirar en vez de requerirle a una persona que haga cualquier cosa; esto es especialmente cierto con los niños. Imagine a dos grupos de niños educados de formas dramáticamente diferentes. El primer grupo es educado de forma rigurosamente tradicional: aprendiendo a leer para el 2º año, memorizándose las tablas de multiplicar hasta la del 12 , con suficiente vocabulario, ortografía, gramática, y aritmética para ser considerados altamente competentes al terminar 5º año. El segundo grupo es expuesto a mucho de lo anterior, pero la educación está basada en fomentar tendencias y habilidades emocionales. Desarrollan, como metas primordiales, cosas como el gozo, la responsabilidad, la autosuficiencia, la inspiración, la precisión, la compasión y el compromiso. Para finales del 5º año estos niños van mucho más atrás que el primer grupo en cuanto a logros académicos, pero están listos para y emocionados de aplicar sus habilidades en quehaceres de exploración y aprendizaje.

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¿Serán capaces de alcanzar académicamente al primer grupo? ¿Importa siquiera si no todos pueden? (les platico el final: la mayoría lo logra fácilmente) Lo que un niño aprende de matemáticas del kínder al 5º año, 6 años de estudio, un niño similar puede aprender en 3 años de 6º de primariaa 2º de secundaria. La capacidad de aprendizaje continua acelerándose: un niño similar en 2º de prepa (17 años de edad) puede aprender más en sólo un año de lo que podía aprender en 3 años a los 11, siempre y cuando tenga las bases conceptuales. La aceleración del aprendizaje parece continuar más allá de la adolescencia. La cantidad de material que puede asimilar un muchacho de 24 es tremendamente mayor que la que podía a los 17. ¿Por qué apresurarse a tener logros académicos cuando un niño similar puede, sin problemas, emparejarse al final? Para fines de 2º de secundaria, niños que tuvieron poca o ninguna presión académica en sus primeros años tienen un desempeño similar a niños que fueron educados a marchas forzadas desde el kínder. ¿Por qué forzar el desempeño temprano cuando, en la mente de un niño, están ocurriendo otras cosas? Irrevocable “La pasión, verá Ud., puede ser destruida por un doctor; no puede ser creada.” —Dr. Martin Dysart, de la obra Equus escrita por Peter Shaffer Los niños nacen hechos para ser emocionales ante de ser intelectuales. Si no capturamos esta oportunidad única la perdemos. La inocencia de un niño se disipa rápidamente conforme se aventura hacia la adolescencia, experimentando la realidad y la eventual erosión de la fantasía. Para un niño de 5 años, correr más rápido que el viento, quizás más rápido que cualquiera ha corrido, puede ser un diario acontecer. A los 11 años, hablar así te costará amigos, y de seguro se burlarán de ti en el patio— ¡probablemente por no haber podido correr más rápido que los bullies que te perseguían! Para los niños, todo es posible hasta que se les enseñan las normas de lo que debe ser. Esta enseñanza, con el concomitante robo de la inocencia, es irreversible. Es a fin de cuentas necesaria y benéfica pero la pregunta es, “¿cuándo?” para cada niño. Hay una incluso más potente destrucción acechando en las sombras del jardín de un niño. Una fuerza de la naturaleza que busca envenenar el crecimiento del niño si no se le mantiene a raya. Los niños tienen la capacidad de vivir una vida de creatividad emocional. A través de esto desarrollan una rica base de tendencias emocionales que no es fácil de construir desde cero en la vida adulta. Una vez que se alcanza la plena pubertad, dos eventos naturales alteran la dirección de las capacidades del niño: el cerebro empieza un proceso interno de poda y el niño se enfoca más en, digamos, otras cosas de índole más física. Pero antes de la pubertad, la maldad en las sombras, la serpiente en el jardín, la enfermedad que ataca a la ma-

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yoría de los niños antes de los 7 años, es el estrés; el estrés del castigo, la necesidad de lograr un buen desempeño, y la conformidad social. Un niño de 6 o 7 años está en un lugar perfecto para experimentar, y que se le inspire a desarrollar, las emociones más elevadas de la humanidad. Pero en la mayoría de los sistemas educativos, ese no es el plan.

Mientras que los infantes son motivados por el confort, experimentando emociones básicas como el miedo, la molestia, el alivio, la calma y la felicidad, los niños mayores pueden experimentar emociones más complejas como el gozo, la compasión, el afecto, y la valentía. A través de estas emociones surgen varias cualidades como el carácter, el compromiso, el honor, y la bondad. Por supuesto, nuestras mejores cualidades humanas requieren de tiempo y experiencia para alcanzarse. Y esta jornada no se puede forzar, ya que la esencia de estas virtudes viene desde dentro. El proceso de traer una tendencia humana interna a su manifestación externa es llamado inspiración. La inspiración no es un proceso de desempeño; la verdadera inspiración no se puede forzar. Desafortunadamente, muchos niños, a la avanzada edad de como seis años, experimentan la imposición forzada del conocimiento externo y los estándares de desempeño hacia el interior de su personalidad. En EEUU, a veces llamamos a esto que nos “taladren” algo. ¡Qué imagen tan terrible! Mandar a nuestros niños a la escuela a que los “taladren”. ¿Qué mejor momento que la infancia para iniciar una vida gozosa llena de inspiración, y empezar la jornada hacia desarrollar cosas como el carácter la compasión y la honestidad? ¿Debería otra enseñanza o tema ser de mayor prioridad? Estas cosas son muy difíciles de desarrollar más tarde en la vida, y si el aliento del gozo infantil ha sido sofocado por el estrés académico, el daño bien puede ser irreversible. La elección que enfrentan las escuelas Pasé gran parte de la noche en que escribí este artículo leyendo citas de algunas de las más grandes, mejores personas que la humanidad puede ofrecer: ejemplos como Nelson Mandela, Mahatma Gandhi, Martin Luther King Jr.,

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y muchos más—tantas citas, tantos ejemplos que me conmovieron hasta las lágrimas. Aún ahora lloro. Fueron particularmente conmovedoras palabras especiales, palabras sagradas, tan importantes para describir lo que un humano, lo que nosotros, podemos ser. Al leer estas palabras en el contexto adecuado no puedo evitar sentir orgullo de ser humano—y desear intensamente ser mejor. He aquí un experimento educativo: de cierta forma, mide su aprendizaje de vida; mide lo que considera importante después de haber vivido lo que ha vivido hasta hoy. No hay respuesta correcta, sólo una experiencia que podría ser interpretada como una decisión. Por favor haga lo siguiente: lea cuidadosamente cada palabra de esta lista aunque larga, incompleta, y realmente siéntala desde su experiencia de vida. Estas son algunas de las frases humanas más sagradas que identifican nuestros más profundos y más esenciales aspectos de grandeza: Compromiso, carácter, disciplina, compasión, gozo, gratitud, conciencia, atención, cuidado, gentileza, consideración, valentía, resolución, determinación, esfuerzo, propósito, liderazgo, autosuficiencia, sacrificio, abnegación, honestidad, autenticidad, dedicación, honor, respeto, responsabilidad, generosidad, amabilidad, y amor. Haga una pausa.

“Después de que las ovaciones se hayan apagado y el estadio esté vacío, después de que los encabezados hayan sido escritos, y después de regresar al silencio de tu habitación y que el trofeo del campeonato esté sobre el vestidor y la pompa y la fanfarria hayan sido olvidadas, lo que queda es la dedicación a hacer con nuestras vidas lo mejor que podamos para hacer del mundo un mejor lugar para vivir.” —Vince Lombardi Preferiría al ver la totalidad de mi vida, haber sido un maestro de la primera lista, no tanto de la segunda. Traducción del inglés por Farouk Rojas

Acerca de Rainbow Cultural GardenTM Rainbow Cultural Garden nutre y promueve el potencial lingüístico, emocional, físico y de resolución de problemas del niño durante esta etapa crítica. Los niños participantes experimentan múltiples lenguajes y culturas con el fin de que al crecer se conviertan en ciudadanos multilingües y multiculturales del mundo. Creemos que durante este período—en el que el jardín sináptico está más abundante—los niños tienen el mayor potencial de capturar una base más robusta que les servirá por el resto de sus vidas. Nuestro programa busca inspirar y capturar las vidas de los niños, milagrosas, creativas y llenas de aprendizaje. Estos niños del mundo tendrá un inspirado amor por aprender, la habilidad de cómo pensar—no qué pensar—y un profundo sentir por lo que significa ser humano, independientemente de su cultura. Mayores informes: info@rcgkids.com

Ahora compárela con una lista más breve de objetivos y logros académicos: lectura, ortografía, redacción, gramática, manuscrita, vocabulario, suma, resta, multiplicación, división, análisis cuantitativo, cultura general, aptitud tecnológica… Tal vez se nos escapó el verdadero logro. Tal vez estamos educando a nuestros hijos en cosas que son efectos, dejando lo esencial—las cosas de cuya importancia nos percatamos más adelante en la vida—para pues, “luego”.

COMENTARIOS Compromiso, carácter, disciplina, compasión, gozo, gratitud, conciencia, atención, cuidado, gentileza, consideración, valentía, resolución, determinación, esfuerzo, propósito,

Comparada con: lectura, ortografía, redacción, gramática,

Conclusión: la enseñanza para motivar la emoción y las respuestas derivadas de la misma, que afectan la vida plena de niños, jóvenes y adultos, resulta más trascendente que la fría evaluación académica cognitiva o el reconocimiento

del sistema Executive Success Program con sede en Si vemos al mundo como un estadio en el que nuestras vidas son una feroz y honorable lucha suprema rodeados de toda la genteviviente entonces, al aproximarse nuestra inevitable hora final, dejaremos este estadio del que hacer terrenal, y nos retiraremos a la soledad con nosotros mismos. Con nuestro último aliento, en nuestros últimos pensamientos, ¿qué importó realmente? ¿Saber leer para el segundo año a toda costa?

prevención y el tratamiento de algunas enfermedades que

El camino del especialista en ética: la toma de decisiones en base a valores Una de las preguntas más cruciales que enfrentan las universidades de hoy es “¿Cómo transformar a un estudiante de preparatoria en un adulto social y moralmente consciente?”. En los sistemas de educación superior, a los estudiantes se les enseñan habilidades y conocimientos, pero no se les ofrece un programa académico con el que puedan experimentar moralidad—con el que experimenten sabiduría y toma de decisiones. Esas cosas se las dejan a otras partes de la vida. El mayor impacto de Ethilogia™ para mí fue el empezar a cuestionar todo lo que doy por sentado. En vez de tomar todas las cosas que sé y sólo aceptarlas como son, empecé a pensar en cómo impactan mi vida. – Carla, universitaria y participante de Ethilogia™ Ethilogia™ es un programa académico de nivel universitario único, enfocado en la ética personal y profesional. Está diseñado para individuos que buscan lograr mayores niveles de éxito a través de la toma de decisiones en base a valores. Este programa continuo de entrenamiento desarrolla las habilidades de pensamiento crítico, emocionales y prácticas necesarias para alcanzar metas y objetivos personales y profesionales. Ethilogia™ ofrece herramientas de punta para la toma de decisiones ética con un trasfondo de conciencia social. En esencia, trae la plena potencia profundidad de la propia experiencia de la vida, la benevolencia y el gozo.(1) (1)

Durante el primer semestre que se administró el programa Ethilogia™, un estudio la universidad. Después de sólo un curso, una pequeña porción de la totalidad del programa Ethilogia,™ los estudiantes del grupo Ethilogia™ demostraron aumentos

analizados de manera independiente por Verónica Baz, Directora General de CIDAC, de políticas viables para México.

Mayores informes: info@ethilogia.com.

RAINBOW CULTURAL GARDEN Por Keith Raniere

Uno de los eventos más milagrosos del mundo es el nacimiento de un niño. El nacimiento marca el inicio de una jornada por demás increíble—la jornada de una vida. Investigaciones y datos recientes indican que hay factores, tanto biológicos como ambientales, que afectan muy positivamente el desarrollo de un niño. El cerebro de un recién nacido es increíblemente los siguientes meses críticos ya sea ayudará o desayudará al desarrollo óptimo del niño. El desarrollo del cerebro es “activodependiente”, lo que quiere decir que la actividad en cualquier circuito—sensorial, motor, emocional y cognitivo—

Durante estos períodos críticos (¡dónde hasta

niño—sensorial, motora, emocional e intelectual— serán preservadas. El Rainbow Cultural Garden nutre y promueve el potencial lingüístico, emocional, físico, y de resolución de problemas de los niños durante períodos críticos. Creemos que durante estos períodos—cuando el jardín de potenciales

más robusta que les servirá por el resto de sus vidas. En este jardín educativo sensible a la empatía dominan cuatro o más idiomas y culturas, con una otros. Aquellos que sean usados consistentemente se fortalecerán, mientras que los que rara vez sean

Se cree actualmente que hay “ventanas de oportunidad” (o “períodos críticos”) en el desarrollo del cerebro. Algunas de estas pueden empezar a cerrarse a edades tan tempranas como los tres meses, aún más para los tres o cuatro años de edad, llegando a cerrarse completamente hacia la pubertad.

de bloques constructivos fundamentales cualitativos y cuantitativos sobre los que el aprendizaje avanzado se sostendrá. Estos niños del mundo tendrán un inspirado amor por aprender, la habilidad de cómo pensar—no qué pensar—y una profunda de las culturas. Mayores informes: info@rcgkids.com.