Журнал соціальної критики «Спільне», №3, 2011: Політика освіти by Roksolana Mashkova

спільне журнал соціальної критики

3, 2011 Політика освіти

Про нас Журнал соціальної критики «Спільне» — колективний некомерційний проект. Наше завдання — аналіз соціальної дійсності у вітчизняному та світовому масштабі. Разом з тим, ми не маємо на меті накопичувати знання заради знання, позбавленого живого зв’язку з суспільною практикою. Наша позиція не «нейтральна», оскільки ми вважаємо, що суспільство потребує не лише вивчення, але й змін. Ми усвідомлюємо, якою великою може бути прірва між теорією та практикою, тому намагатимемося не відриватися від повсякденного життя та бути зрозумілими. До колективу часопису належать представники та представниці академічного середовища та низових активістських рухів, журналістики та мистецтва. Журнал «Спільне» виходить у світ двічі на рік. Кожен випуск журналу присвячений розгляду певної актуальної теми, включає ексклюзивні вітчизняні матеріали та переклади зарубіжних досліджень, інтерв’ю з науковцями й активістами, рецензії актуальних видань. Нашу роботу в теоретичній сфері ми розглядаємо як складову ширших практик, що мають на меті змінити суспільство на краще. Наша позиція — ліва та антикапіталістична. Це не означає, що ми буцімто за «повернення назад до СРСР» — минулого, яке вже ніколи не повториться, незалежно від того, як ми до нього ставимося. Так само ми не «проти демократії» — якщо, звісно, розуміти під нею владу всього народу, а не лише привілейованої його частини. Незалежно від політичних мотивів, наше видання є передусім аналітичним, а не пропагандистським. Аналізуючи певні соціальні проблеми, ми не завжди матимемо готові рецепти їх розв’язання, тому принципово не прикриватимемо потребу вироблення нового знання заскорузлими кліше і беззмістовними гаслами. Наше завдання — аналіз та критика: увиразнення соціальних проблем, визначення їхніх причин і пошуки засобів для їх вирішення, а також — проблематизація панівних стосунків та порушення status quo. Колектив журналу відкритий до співпраці!

Київ 2011

Зміст

БКК

Журнал соціальної критики «Спільне» - колективний некомерційний проект, покликаний аналізувати соціальну дійсність у вітчизняному та світовому масштабі. До третього випуску увійшли статті, що стосуються тематики політики освіти. Вони аналізують проблеми неоліберальних реформ в системі освіти, освітньої нерівності, альтернативних педагогічних моделей, а також протестних рухів та самоорганізації студентів.

Колектив «Спільного» висловлює подяку за підтримку у випуску цього номера:

Вступ 5

Трансформації вищої освіти Фонду ім. Рози Люксембург

Посольству Франції в Україні

Університет у кризі? Крейґ Калхун

«Потрібно ставити питання про мету існування університету» Інтерв’ю з Крейґом Калхуном

Глобальний університет Ендрю Росс

Стан вищої освіти у Франції та Росії Інтерв’ю з Шарлем Сульє та Алєксандром Бікбовим

Ідеологія в освіті

Матеріали журналу соціальної критики «Спільне» надруковано на умовах публічної ліцензії Creative Commons Attribution — Noncommercial — No Derivative Works 3.0 Unported License. Копія ліцензії доступна за веб-посиланням http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0 Ми дозволяємо й навіть вітаємо вільне копіювання та поширення матеріалів журналу (повністю або частково), якщо в матеріали не внесено жодних змін чи доповнень, та за обов’язкової умови посилання на «Спільне: журнал соціальної критики». Використовувати матеріали з комерційною метою заборонено.

Ідеологія та державні ідеологічні апарати (уривок) Луї Альтюссер

Що буде зі свободою? Ольга Брюховецька

Новий порядок денний для університетської освіти Інна Совсун

(Ре)організація університету: радянський довоєнний досвід і поточний момент Пьотр Сафронов

Освіта і нерівність

Ці умови можуть бути змінені за дозволом автора. Просимо повідомляти редакційну колегію про передрук матеріалів журналу на електронну скриньку: commons.ed@gmail.com

ISBN

Капітал, поле, габітус П’єр Бурдьє

Доступ до шкільної освіти для дітей з малозабезпечених родин Парагваю Луїс Ортіз Сандоваль

Порівняльний аналіз звичайних та елітних шкіл в Україні Мар’яна Бригінець та Антон Грушецький

Вступ до третього випуску

Освітній протест Чи можлива в Україні студентська революція? Інна Совсун

Університет на барикадах: студентський протест в українському контексті Дарина Коркач

106

«Кожен студентський протест – частина глобальної боротьби» Інтерв’ю з Мо Шмідтом

114

Шведська жіноча народна школа як приклад низового активізму в освіті та жіночому русі Тамара Марценюк

118

Рецензії Обживаючи руїни університету (рецензія на книгу Білла Рідінґса «Університет в руїнах») Ігор Самохін

124

Наука університетського протесту (рецензія на книгу «Універ палає») Олексій Вєдров

127

Вільна педагогіка: чому, як і для чого? (рецензія на книгу Пауля Фрейре «Педагогіка пригноблених» та на книгу Александра Ніла «Саммерхіл») Іван Шматко

130

Питання освіти знову на порядку денному. Воно викликає дедалі більше суспільного резонансу, примушує кожного стати на певну позицію і відстоювати її. В Україні цьому посприяв галас навколо особи міністра Табачника, але невдовзі наголос на «українофобії» змінився широкомасштабними протестами студентів та вчителів, що висувають соціальні та системні вимоги. На Заході студенти вже кілька років чинять опір неоліберальним реформам, через які університет, одна з найстійкіших інституцій європейської «соціальної держави», стає дедалі більш подібним на бізнес-корпорацію. На можливе спрямування подальших реформ натякають плани російського уряду зробити платною ще й середню школу. Освітні інституції змінюються вже давно, але тривалий час ніхто не хотів цього помічати – на це жаліється, зокрема, Крейґ Калхун, чия стаття відкриває випуск. Трансформація університету відбулась поступово і далеко не завжди можна було передбачити наслідки змін. Хороші, на перший погляд, наміри – патентування результатів досліджень, студентська мобільність – обернулись протоптуванням стежок для злиття освіти і бізнесу, на користь останнього, безумовно. Не всі зміни, що стались, можна звести до загальників на зразок «комерціалізація» чи «корпоратизація», але саме ці два слова чи не найкраще вказують на панівні тенденції. Деякі заклади навіть успішно «глобалізуються» цілком у стилі транснаціональних корпорацій: це засвідчує приклад НьюЙоркського університету, описаний Ендрю Россом. Чи означає це, що освітні інституції виконували винятково прогресивну роль до неоліберального повороту? З такою тезою можна сперечатись. Наприклад, Луї Альтюссер у своєму класичному тексті «Ідеологія та ідеологічні державні апарати» вважає саме освіту відповідальною за безперебійне відтворення буржуазної ідеології. Натомість П’єр Бурдьє критикує поняття «апарату» і відповідний підхід до розуміння соціальних процесів, пропонуючи натомість поняття

Спільне (2011, № 3).

поля, капіталу і габітусу. Обидва підходи, представлені французькими мислителями, можна продуктивно застосувати. Про ідеологічні аспекти «євроінтеграції» української вищої освіти пише Інна Совсун, а проникненню правої ідеології в стіни Києво-Могилянської академії присвячує гострий, різкий текст Ольга Брюховецька. Окреме місце посідає історичний екскурс Пьотра Сафронова про державну політику стосовно університету на початку існування СРСР. Натомість бурдьєзіанство зарекомендувало себе в соціологічних дослідженнях нерівності та відтворення цієї нерівності через освіту. Два дослідження середньої школи представлено в розділі «Освіта і нерівність» – одне про Парагвай, інше про Україну. Від «теорії» – до «практики»: згідно з цим принципом, наступний розділ присвячується студентським протестам, які сколихнули Європу та Україну в останні роки. До «міжнародного» відділу входить інтерв’ю з Мо Шмідтом, який координує одну з найбільших протестних мереж у Європі. Український випадок аналізують, із різних перспектив, Дарина Коркач та Інна Совсун. Інтерв’ю про шведські народні школи презентує цілком інакшу парадигму протесту. Власне, це вже не протест, а пропозиція альтернативи, яку можна спробувати створити просто всередині наявної системи. Чи можуть такі альтернативи врешті-решт побороти систему? Поки що сказати складно, але одна з рецензій, уміщених у випуск, вказує на перспективність вільних шкіл та вільної педагогіки. Підбірка матеріалів нашого випуску про освіту в жодному разі не є вичерпною. Але ми намагались привернути увагу до різних аспектів освітньої проблематики і показати різні критичні підходи до неї. Аналіз освіти лишається одним із пріоритетних для журналу «Спільне» та сайту commons.com.ua. Звісно, освіта може відтворювати ідеологію та нерівність. Але вона ж таки може продукувати критичну думку та альтернативні проекти для суспільства.

Трансформації вищої освіти

Спільне (2011, № 3).

УНІВЕРСИТЕТ У КРИЗІ? Крейґ Калхун

Соціальні науковці, які більшу частину свого життя проводять в університетах, тим не менш часто демонструють дивовижну необізнаність стосовно трансформацій вищої освіти. Однак нам не варто бути такими безтурботними: глибоких структурних змін з далекосяжними наслідками зазнають центральні інституційні основи нашої діяльності. Тут замало просто нарікати на зміну умов праці. На карту поставлено більше – засаднича освітня місія університетів, їхня роль у публічній сфері, пов’язана з ними соціальна нерівність. Не дивно, що останнім часом університет так багато й гостро критикують ззовні; дивує, натомість, брак внутрішніх дискусій та досліджень на цю тему. Соціальні науки повинні піддавати аналізу трансформації у виробництві, передачі та вдосконаленні знання. Що це нагальне, невідкладне питання, показала книга Дженіфер Вошберн (Jennifer Washburn) University, Inc, яка гучно заявляє про псування (corruption) сучасної вищої освіти. Розумна і небайдужа журналістка Вошберн виразно окреслює проблеми, які лише деякі дослідники піддали аналізу, хоч і не такому пристрасному. Більшість же науковців ці проблеми просто проігнорували. Може, хоч ця книжка пробудить їхній інтерес? Псування, про яке йдеться, значною мірою є результатом швидкості, з якою університети було реструктуровано корпоративним капіталом із кінця 70-х рр., а надто після прийняття закону Бея-Доула (Bayh-Dole Act) 1980 р. Закон був відповіддю на

Крейґ Калхун – американський соціолог, автор численних праць із питань націй та націоналізму, сучасної соціології, вищої освіти та суспільного значення знання. Від 1999 р. – президент Social Science Research Council. Професор НьюЙоркського університету.

побоювання про зниження конкурентоздатності американської економіки, особливо в контексті успіхів Японії, й до того ж відповідав бажанням бізнесових та деяких університетських лідерів. Завдяки закону мали зрости обсяги патентування продуктів академічних досліджень, фінансованих федеральним урядом. Університети вже давно мали зв’язки з бізнесом, але цей закон не лише спонукав до більш фундаментальної інтеграції з бізнесом, але й спричинив тенденцію оперувати самим університетом як бізнесом. Гонитва за доходами від інтелектуальної власності – коротко кажучи, ліцензування – стала ключовим компонентом у глибокій трансформації американської вищої освіти. Другим компонентом було різке посилення ієрархій та пов’язане з цим змагання за абітурієнтів. Воно прийшло слідом за експансією, що поклала край тим часам, коли простий вступ до коледжу був ознакою елітного статусу. Питання «куди вступати» ставало дедалі більш важливим, із впливовими рейтинговими схемами, що адресувались і студентам, і закладам. Відповідно до цього зростав освітній ринок, який разом із тим ставав більш інтегрованим на національному рівні, особливо в елітному секторі. Дослідження ставали важливішими як видиме мірило «досконалості». Нерівність зростала, а інституційне різноманіття дедалі більше розглядалось як ієрархія інституцій. Це допомогло залучати більше коштів. Третім основним компонентом структурної трансформації було поєднання дедалі слабшого державного фінансування (особливо у випадку «флагманів»

Трансформації вищої освіти

серед державних (public1) дослідницьких університетів); величезного, звільненого від оподаткування, переміщення багатства на користь здебільшого привілейованого сектору приватних закладів; та дедалі вищої плати за навчання в усіх закладах. Збільшення університетських коштів супроводжувалось запровадженням дуже розмаїтих форм фінансової допомоги (також відомої як «дискаунтинг», надання знижки), яка розподілялась не так за потребами, як на підставі «заслуг» (merit) (вимірюваних за тестовими балами та оцінками, які не випадково потрапляли також і в рейтинги університетів). Список можна продовжувати, але ці три компоненти мають особливе значення для пояснення трансформації, в якій витрати на вищу освіту злетіли до небес, викладання було відсунуто на другий план у практиці багатьох закладів (якщо й лишилось у їхній риториці), а університети постали не як виробники громадських (public) благ, а радше як постачальники приватних. Кожен із трьох компонентів заслуговує на увагу. Слідом за Вошберн, я зосереджусь на першому з них, але важливо пам’ятати, що всі вони сполучені в ширшій фабулі того, що зараз відбувається з університетом. З певних причин важко пояснити громадськості, що роблять університети й чому вони заслуговують на громадську підтримку. Університети роблять багато чудових речей, але коли їх кількість і масштаби зросли, так само зросли й відцентрові сили, тож університети стали менш цілісними всередині. Як і Вошберн, я сфокусую увагу на Сполучених Штатах, але варто зазначити, що це не локальна історія. Різні версії тих самих проблем змінюють обличчя вищої освіти по всьому світу. Трансформація в масштабах Питання масштабу заслуговує на увагу насамперед. Воно криється за посиленням конкуренції, новою нерівністю у вищій освіті, здорожінням університетів, гаданим занепадом якості, втратою інтелектуальної спільності та низкою інших питань. І виклики, що постали тепер перед університетами, і труднощі з відповідями на ці виклики формуються специфічними рішеннями та компромісами, що були зроблені в попередні десятиліття й надто рідко відтоді осмислювалися. 1 У США та багатьох інших західних країнах освітні заклади, що перебувають у державній власності, називаються public – тобто «громадські, публічні» – а не state, тобто власне «державні» (а термін state university позначає університет певного штату). Це суттєва деталь для Калхуна з його наголосом на публічній сфері (public sphere) та громадській місії (public mission) університету. – тут і далі: прим. перекл.

Спільне (2011, № 3).

Без суттєвої зміни в розмірі закладів та всього сектору малоймовірно, що відбулись би деякі інші зміни. Проблеми, коротко кажучи, такі: а) університети стали значно більшими; б) наукові та інженерні дослідницькі компоненти університетів, більш чи менш відокремлені від навчання, стали значно більшими; в) сектор вищої освіти став значно більшим; г) як наслідок, роль вищої освіти у формуванні еліт змінилась. Перші два пункти означали, що кожен кампус (чи система кампусів) мали значно вищі та до певної міри менш гнучкі фінансові потреби. Разом із дедалі складнішим зовнішнім регулюванням (regulatory environment) це також означало, що ведення справ університету стало радше завданням менеджменту, а проблеми менеджменту були менш пов’язані з інтелектуальними та освітніми проектами викладачів. Потоки студентів, навантаження викладачів, створення та підтримка обладнання, маркетинг та пошуки фінансування – все вимагало менеджменту, як через сукупну кількість, так і через реальну потребу. Зарахування до закладів, приміром, стало справою комп’ютеризованої оптимізації відношень між фінансовими планами та академічними профілями. Цей розвиток був не окремою «кампанією», а довготривалим проектом. Керування університетом стало чимось подібним до керування великою корпорацією. Фактично, керування університетом і було керуванням великою корпорацією. Як наслідок, найвищі університетські посадовці дедалі частіше були вихідцями з інших сфер менеджерської роботи, з професійних магістерських шкіл2, та/або з довгих кар’єр в суто адміністративній діяльності університету. Наступні два пункти не менш важливі, а зрозуміти їх можна краще через звернення до деяких простих цифр. Понад половини коледжів та університетів, що діяли в Сполучених Штатах у 1990 р., навіть не існувало до Другої світової війни. Наприкінці ХІХ ст. менш ніж 3% населення країни коли-небудь відвідували коледж, а випускників було ще менше. На противагу цьому, близько чверті американців нині мають ступені, а більш ніж 65% молодих людей щонайменше вступають у коледж; близько двох третин з них успішно випускаються. 1920 р. в США було надано 615 ступенів Ph.D.; сьогодні понад 43000 таких ступенів надається щороку. Трансформація, досягнута завдяки зміні в масштабах та збільшенні доступу до 2 У США магістерські та докторські програми проводяться в двох типах «шкіл»: 1) graduate schools, орієнтовані на науку, і насамперед graduate school of arts and sciences, яка охоплює природничі, соціальні та гуманітарні науки; 2) professional schools, більш практичного спрямування, що випускають медиків, юристів, бізнесменів та інших «професіоналів».

вищої освіти, була небаченою. Що стосується інших наслідків, то які б ми не проводили зв’язки між вищою освітою та соціальним класом і нерівністю, але неможливо вже розуміти освіту в коледжі як засадничу у формуванні соціальної еліти. Так може відбуватись у випадку Гарварду, але загалом це правило більше не діє. Інституційна диференціація в межах поля вищої освіти дуже важлива, хоча й ідеологічно маскується через надання номінально рівнозначних ступенів. І навпаки, вже не можна сприймати атаки на «професорів-радикалів» чи відстоювання «intelligent design»3 як проекти неосвічених людей. Навіть ті, хто не довіряє інтелектуальній еліті, вчилися в коледжі. Американська вища освіта ґрунтувалась не тільки на великій кількості вступників, а й на швидкому зростанні: це, поміж іншого, пояснює спосіб організації післябакалаврської освіти (в graduate schools). Зростання кількості випускників перевищувало зростання населення загалом, особливо з відкриттям у державних університетах нових і відносно недорогих можливостей. Можна сперечатися про те, до якої міри це була інфляція дипломів, як стверджує Рендал Колінз, а до якої міри соціальна мобільність. Але один аспект зростання в будь-якому разі належав до «пірамідальної схеми»4, запущеної наявними викладачами та закладами в змаганні за престиж. Домінантна позиція в полі залежала від створення та експортування досліджень та викладачів у решту поля. Всі хотіли продукувати студентів-магістрів та статті для журналів. Як і всі подібні схеми, що працюють, допоки нові простаки входять у гру, ця зазнала кризи разом зі сповільненням зростання. Це сталось у кінці 1970-х рр. і тривало далі, попри відстоювання професорами «права» на викладання спеціалізованих курсів студентам магістерки без огляду на ринок праці, що чекав на цих студентів. В той самий час багато найкращих дослідників дедалі менше залучались до викладання на бакалавраті. Зрештою, зростання через помноження нових одиниць і видів діяльності – кафедр, центрів, магістерських програм, лабораторій – було найзначнішим саме в дослідницьких університетах. Бакалаврська (undergraduate) освіта – і особливо спроби поєднати бакалаврську освіту без огляду на дисципліни та інші поля – втратила свою значущість для дослідницьких університетів, які помножували підрозділи 3 Intelligent design – сучасна версія теорії, що обстоює створення світу й життя Богом, часто з посиланнями на «складність» всесвіту або людини. Часто подається в (буцімто) науковій формі. 4 Це інша назва для чогось на кшталт «мережевого маркетингу».

та втрачали цілісність. Дедалі більше університетів стверджували і структурували себе як дослідницькі. Це було важливою причиною зовнішньої критики університетів, хоча більшості критиків бракувало серйозного аналізу структурних факторів, що стояли за змінами. Звісно, були також урівноважувальні проекти, а також спроби оновлення та реінтеграції бакалаврської освіти. Коледжі-студмістечка (residential colleges) було засновано, щоб доповнити великі університети; завдяки міждисциплінарним бакалаврським програмам намагалися навести мости між навчальними планами дисциплін. Модель елітних дослідницьких університетів, звісно, не була типовою для всієї системи. Втім, через їхнє домінування в полі інші заклади орієнтувались саме на них, а викладачі на всіх рівнях системи часто розглядали свої кар’єрні перспективи радше з огляду на працю в дослідницьких університетах і дедалі менше – на викладання в місцевих кампусах. Більше того, як стверджують Дженкс і Рісман (Jencks and Riesman), «професійна» дисциплінарна ангажованість переважала «локальну» інституційну залученість. Погана чи хороша, ця модель прив’язувалась до зростання та розширення. Коли зростання сповільнюється, перед нею постають нові проблеми. Набори студентів іще залежать від демографічних тенденцій, але вже немає підстав сподіватися на повернення до того збільшення ресурсів та наборів, яке було властиве післявоєнному періоду. Американська вища освіта зазнавала структурних трансформацій і раніше, виходячи з них щоразу інституційно успішною й навіть посиленою. Перша трансформація в панівному баченні пізнання (а отже, викладання та інших місій) відбулась разом із секуляризацією та впровадженням зорієнтованих на дослідження моделей у ХІХ ст. Вона не тільки змінила інтелектуальні практики, але й зумовила реорганізацію, позначену такими речами, як: піднесенням університету та поглибленням розрізнення між дослідницькими закладами та іншими; постанням дослідницького ступеню, особливо Ph.D., як базової кваліфікації для викладачів; постанням сучасної системи дисциплін замість класичної організації гілок знання. Це бачення досі формує не лише роль релігії в університетах, але й, більш загально, роль широких питань про «цінності» чи «перспективи». Кожна зі структурних трансформацій залишила свій відбиток на системі та формує шляхи відповідей системи на виклики сучасності. Післявоєнна трансформація була позначена насамперед розширенням доступу, хоча розширення фінансування для досліджень також було значним, а

Трансформації вищої освіти

помноження професійних шкіл та професійних ступенів – також важливим. Крім того, саме в цей період дослідження, фінансовані ззовні у великих масштабах, стали головною діяльністю принаймні для найвищого ярусу університетської ієрархії. Ми не до кінця осмислили наслідки цієї трансформації. Наприклад, ми порівнюємо «нинішніх студентів» зі студентами часів нашого власного навчання в такий спосіб, який не тільки ідеалізує минуле, але й нехтує наслідками зсуву в пропорції населення, що вступає в коледж. Зміна від однієї чверті «найосвіченіших», що вступали в коледж раніше, до двох третин більш важлива у зниженні успішності студентів, ніж будь-які зміни у викладанні, мотивації студентів та інших подібних чинниках. Аналогічно ми говоримо про викладацький склад так, ніби не бачимо скорочення професури у відсотковому відношенні до решти спеціалістів, найнятих університетом. Велика наука, наприклад, лише частково є проектом «постійного викладацького складу» й перш за все дає роботу дослідникам, не залученим до викладання. Я стверджую, що тепер ми перебуваємо в болісному процесі іншої структурної трансформації. Вона має не менш значний потенціал, ніж попередня. Насправді, ця трансформація може так реорганізувати практики та цінності, які панували у коледжах та університетах, що покладе край полю вищої освіти, яким ми його знаємо. На мою думку, до такої радикальної кінцівки, як завжди, не дійде. Але дуже ймовірним видається суттєве розділення різних частин конгломератних корпорацій, якими стали багато університетів. Не є очевидним, що всі різновиди дослідження, наукової діяльності та викладання повинні бути організовані разом. Окрім досліджень та навчання, університети дають такі блага, як бібліотеки, розваги (особливо спорт) і житло. Дослідження можуть означати дуже різні види діяльності в наш час, зважаючи на важливу трансформацію у фінансуванні наукових та технологічних досліджень, а також на просте здорожіння деяких різновидів науки. Підхід до досліджень неминуче визначається з перспективи комерційної чи технологічної користі, що також змінює поле, не в останню чергу унеможливлюючи дотримання цінностей традиційної науки, а також підважуючи ті види досліджень, що можуть впливати на громадськість та поліпшувати її обізнаність, не приносячи водночас плодів у сфері технологій, комерційного застосування чи користі для можновладців. Навчання також піддається внутрішній диференціації й, отже, стикається з різними проблемами – чи полегшеннями – завдяки новим технологіям, зорієнтованим на прибуток провайдерськими організаціями, та іншим інноваціям.

Спільне (2011, № 3).

Суперечності та компроміси Ми знаємо чимало про деякі елементи головоломки вищої освіти – про те, як добре роки освіти визначають майбутній заробіток, про чинники, які впливають на рішення про зарахування, і навіть дедалі більше про кошти. Але ми знаємо порівняно мало про вищу освіту в цілому, як базову інституційну сферу (domain) у сучасному американському суспільстві, як одну з чотирьох найбільших індустрій країни, якщо характеризувати її таким чином. Те, що, як нам здається, ми знаємо, ґрунтується переважно на нашому особистому досвіді студентів та професорів, а не на дослідженнях. Ті ж дослідження, що існують, рідко коли вписані в яку-небудь послідовну концептуальну рамку (framework), не кажучи вже про справжню теорію. Меншою мірою ця проблема стосується економіки, ніж соціології, а от у політології та антропології ситуація ще гірша. В будь-якому разі, в останні роки соціологам немає чим пишатись у вивченні цієї базової соціальної інституції. У нехтуванні цією інституцією нам, за іронією, не вдалося бути рефлексивними й самосвідомими, не вдалося проаналізувати умови власної наукової праці. Є різні причини для такого нехтування. Грає роль мовчазний поділ праці між школами освіти (schools of education5) та дисциплінами гуманітарних і природничих наук (arts and sciences). Ситуація загострилась через різку відмову соціології науки від інституційного аналізу. І якраз вищої освіти бракує в тому перспективному відродженні інституційного аналізу, що зосередився на аналізі прибуткових підприємств, частково завдяки можливостям, відкритим для економічних соціологів у бізнес-школах. Навіть неприбуткові та філантропічні, але неакадемічні, організації отримали більше уваги від соціологів, зокрема й тих, що зацікавлені у відбудові «громадянського суспільства». У дещо раніший період було суттєво більше соціологічного аналізу університету та академічної сфери, з важливими працями Рісмана і Дженкса, Парсонза і Платта (Parsons and Platt), Блау (Blau), Троу (Trow), та інших вагомих у дисципліні постатей. Однак майже жодна з нещодавніх книжок про вищу освіту не написана соціологом (винятки – збірник під редакцією Стівена Брінта (Stephen Brint) Майбутнє міста знань, у якому добре представлені соціологи; чи проникливі праці Ендрю Еббота (Andrew Abbot) про організацію галузей знань). Стенлі Ароновіц (Stanley Aronowitz), звісно, також долучився зі своєю гострою критикою одного з вимірів змін у 5 Педагогічне відділення в університеті, тобто – по ідеї – відповідальне за всі освітні питання.

Фабриках знання. Але загалом, якщо соціологи хочуть стати більш обізнаними й зацікавленими в сучасних трансформаціях вищої освіти – та їхніх наслідках для соціології – їм доведеться покладатись на милість сторонніх осіб, таких як розумна журналістка Вошберн. Це суто американська слабкість. Варто лише згадати блискучі дослідження університетів та професійних шкіл у працях П’єра Бурдьє. Homo Academicus та Державна знать виходять із виключно французьких обставин, але при цьому дають показовий приклад підходу до вищої освіти як поля. Американське поле геть не так тісно пов’язане з державою, як французьке; комплексні стосунки з ринком та громадянським суспільством – зокрема, організованою релігією – більш засадничі в нашій країні. Але ми повинні слідувати зразку Бурдьє: (а) у розкладанні на складові різних вимірів украй розмаїтого інституційного поля, аналізуючи його внутрішні ієрархії та конфлікти; (б) в аналізі поля як такого, зокрема його протяжності та меж, та способів зв’язку різних інституцій із іншими полями влади та ресурсів, зовнішніх стосовно вищої освіти – не лише використовуючи терміни, що передбачають якусь суміш подібності та пов’язаності, як-от «сектор»; (в) у розвитку історично вкоріненого розгляду структурних трансформацій поля, минулих і теперішніх. По-перше, давайте розглянемо вищу освіту як поле, в бурдьєзіанському розумінні цього поняття. Таким чином, це – сукупність різних інституційних та індивідуальних учасників, чиї практики організовані у відношеннях одне до одного та до окремого типу цінності чи капіталу – знання (чи, точніше, здатності авторитетно говорити на теми науки і пізнання). В межах поля існує конкуренція та боротьба – і, я наголошую це більше за Бурдьє, також і кооперація. Поле уможливлюється успіхом його учасників у ствердженні винятковості та важливості того, що вони роблять, та у потребі значного ступеню автономії. Претензія на автономію – вирішальна. Вона підтримує уявлення про те, що члени поля можуть правильно оцінювати одне одного та свої претензії на виняткову цінність для поля так, як цього не можуть зробити ззовні. Поле руйнується тоді, коли втрачає свою автономію, коли його особлива форма капіталу зводиться до загальних операцій економічного капіталу чи політичної влади. По-друге, давайте проаналізуємо структурну трансформацію як глибоку реорганізацію поля, що змінює не лише спосіб взаємовідношень учасників, але й спосіб відношення поля в цілому до суспільства (або до того, що Бурдьє називав полем влади, однак нам слід далі розрізнити претензії економічної

та політичної влади). Структурна трансформація необов’язково має бути такою. Вона може бути розширенням аспектів поля відповідно до його внутрішніх цінностей і принципів. Я запозичую саме поняття із праці Юрґена Габермаса Структурна трансформація публічної сфери. Габермас виводить розвиток характерної орієнтації на політично значущу публічну комунікацію з XVIII ст., коли неупереджене обговорення публічного блага наділялось особливою вагою. Відкритість, раціонально-критичний дискурс та вплив на державу були важливими в цій публічній сфері. Її посилення видавалось ознакою поступу в демократії. Тим не менш, за Габермасом, відкритість та раціонально-критичний дискурс виявилися взаємосуперечливими. Що більше публічна сфера зростала в масштабі, то більше знецінювалась якість її дискурсу й вона ставала більш вразливою до маніпулювання масовою думкою через рекламу, звернення до емоцій тощо. Уявлення про те, що громадська думка повинна впливати на державу, також суперечило і відкритості, і раціональній дискусії, оскільки політичні партії та інші почали послуговуватися цим відношенням інструментально. Демократи мусять шукати шляхи розгортання раціональної дискусії за межами вузької еліти, і водночас уникати поглинення громадянського суспільства чи публічної сфери державою або економікою. Університет не тільки був ключовою інституцією публічної сфери – особливо з кінця ХІХ ст., – але й стикається з дуже подібними проблемами сьогодні. Крім того, у вищій освіті існують фундаментальні суперечності поміж ідеалами, яких дотримуються одночасно: – знання для всіх vs. «найкраще» можливе знання; – корисне знання vs. чисте знання (технологія vs. наука, прикладне vs. фундаментальне, навчання задля працевлаштування vs. освіта громадянина); – універсалізм та еґалітаризм науки vs. очевидні ієрархії всередині реальних інституцій; – широта vs. спеціалізація; – університет як єдність vs. більш-менш інституціоналізовані та відокремлені дисципліни й професійні галузі. Ці суперечності призводять до специфічних компромісів у кожному окремому закладі, а також до заплутаних поглядів на вищу освіту в чиновників, донорів та громадськості. Нас вони також збивають з пантелику. Але повне їх усвідомлення є засадничим для того, щоб побачити, які трансформації здійснюються та які наслідки вони, ймовірно, матимуть. А поза суперечностями ідеалів стоять ще й конфлікти за гроші.

Трансформації вищої освіти

Знання і гроші Вища освіта ніколи не була дешевою, але вона стала значно дорожчою в останні роки. Зростання плати за навчання слідувало радше динаміці цін на розкішні машини, ніж інфляції. Звісно, в державних університетах плата досі частково покривається за рахунок штату, але штати воліють потроху позбуватися цього фінансового тягаря. Мічиґан виплачує лише одну восьму від загальної плати за навчання в Мічиґанському університеті. Останній, разом із деякими іншими потужними університетами штатів, – радше «субсидований штатом», ніж справді «державний» (public). Реальна вартість не настільки велика, як «прейскурантні ціни» університетів, однак «споживачі» платять більше. Те, за що вони платять, – не лише освіта чи навіть диплом, а й престиж та зв’язки, тобто те, що Бурдьє назвав культурним та соціальним капіталом. Це справджується з особливою силою, якщо просуватися вгору по ієрархії селективності. Студенти в комерційних (for-profit6) закладах платять ціну, більш-менш прив’язану до вартості викладання та тестування. Плата в місцевих (общинних) коледжах та деяких державних університетах також переважно «освітня» в цьому розумінні, як би вона не розподілялась між студентами та платниками податків. Але все це – заклади, що не можуть накладати значну додану вартість за престиж. Можливо, якість викладання й поліпшується у підйомі драбиною від общинного коледжу чи Університету Фінікса7 до Гарварду, але це аж ніяк не очевидно. Навіть якщо так і є, далеко не само собою зрозуміло, що причина зростання ціни полягає у кращому викладанні. Навпаки, плата стає вищою перш за все через потребу оплачувати іншу діяльність університету, насамперед дослідження (а також спорт, центри студентської діяльності й загалом привабливі послуги для студентів). Студенти ж платять, щоб пожати врожай привілеїв за перебування в більш селективному закладі – привілеїв, що включають стимулювання від сильніших (по ідеї) однокурсників, але також привілеїв престижу та корисних соціальних мереж. Вища освіта – це ринок, значною мірою структурований конкуренцією за «позиційні блага», тобто ті, вартість яких визначається відносним положенням, а не абсолютними показниками. Це яскравий зразок того, що Франк і Кук назвали «суспільством переможців6 For-profit school – відносно новий тип освітніх закладів, який поширився в США за останні 20 років. Менш престижні, ніж звичайні (державні та приватні) університети, та не зацікавлені в дослідженнях, вони пропонують професійне навчання за помірну плату. 7 Найбільший та найвідоміший із for-profit університетів.

Спільне (2011, № 3).

що-забирають-усе»8. І це, отже, ринок, у якому ексклюзивність приймається за мірило якості. Також це ринок, у якому конкуренцію спрямовують рейтинги інституційної «досконалості», що міцно прив’язана до досліджень. Тож, за іронією, університети вкладають кошти у дослідження частково задля того, щоб мати змогу відмовити більшій кількості студентів та поліпшити своє загальне положення в рейтингу. Те, скільки вони в середньому витрачають на студента, інколи використовують як критерій для оцінки їхньої якості! Положення університету зазвичай визначається дуже довільними, хоч і неминучими, рейтингами. U.S. News and World Report – найпомітніше видання, що оцінює вищу освіту в Сполучених Штатах, і дуже впливове, попри сумнівність його методів. Підйом чи спуск на кілька позицій у його турнірній таблиці негайно відбивається на громадському визнанні та кількості абітурієнтів. Рейтинги National Research Council побудовані на основі серйозніших досліджень, але вони з’являються нерегулярно. В міжнародному плані, рейтинги Шанхайського університету Цзяо Тун та лондонського Times Higher Education Supplement грають роль, аналогічну U.S. News, але вони ще більше зосереджуються на дослідженнях. Зрештою, з усіх академічних досягнень саме дослідження чи не найкраще піддаються негайному підрахунку і їхні результати легше перетинають кордони (хоча перевага віддається публікаціям англійською, в міжнародних журналах або в журналах країнгегемонів). Дослідження важливі не тільки тому, що вони в підсумку дають більше сильних студентів, готових більше платити, але й тому, що вони дають інвестиції від урядів і приватних підприємств та філантропічні внески – звільнені від податків пожертви, які вмотивовані більше міркуваннями престижу та особистої відданості, ніж потреб закладу чи якогось покажчика граничної користі для людства (любов до якого нібито характеризує філантропію). Ендавмент (endowment9) Гарварду нині перевищує 25 мільярдів доларів. В розрахунку на одного студента Принстон випереджає Гарвард. Обидва заклади й надалі збагачуються. В різній мірі те саме 8 The Winner-Take-All Society – книга Роберта Франка та Філіпа Кука (1995), згідно з якою в багатьох економічних та суспільних сферах посилюється тенденція до виділення кількох «переможців», між якими розподіляються майже всі прибутки та інші вигоди. Поняття «winner-take-all» застосовують також на позначення стану природної монополії. 9 Ендавмент – цільовий фонд для використання в некомерційних цілях, одна з найпоширеніших форм фінансування університетів у США (великою мірою за рахунок внесків успішних випускників).

можна сказати про (щонайбільше) 20% американських університетів та загальноосвітніх коледжів. Таким чином, вони можуть оперувати стратегією «висока плата/значна фінансова допомога» і забезпечувати собі бажаних студентів. Всі інші заклади залежать від потоків готівки зі студентської плати за навчання або ж від державних субсидій, сталих чи дедалі менших. По суті, як видається, є три життєздатні підсектори в межах вищої освіти. По-перше, це заклади, які можуть бути селективними у відборі студентів та можуть ефективно конкурувати за дослідницький престиж. Вони зазвичай приватні й переважно користуються вигодами від обсягів ендавменту. Утім, деякі державні дослідницькі університети також належать до цієї групи (хоча часто вони діють так, ніби вони приватні). По-друге, є заклади, що функціонують на основі плати за послуги як орієнтовані на прибуток (for-profit) заклади, чи неприбуткові (nonprofits), але побудовані на комерційних моделях. До них належать університети від Фінікса і Деврай (DeVry) до численних малих коледжів, що колись пропонували переважно гуманітарні предмети, а тепер – спеціальності, зосереджені на фаховій кар’єрі: від бізнесу та комп’ютерних технологій до кримінального права та стоматології. По-третє, є субсидовані державою заклади, що надають освіту низького чи середнього престижу за невисокими цінами і для студентів, яких вони не можуть ретельно відбирати. Це заклади від общинних коледжів до «загальноосвітніх регіональних університетів» (згідно з термінологією класифікації Карнеґі10). Отже, поле вищої освіти стало більш комерційним у багатьох сенсах. Переформулювання наукового знання в термінах інтелектуальної власності переважно стосується тільки вищого прошарку, першого з трьох згаданих підсекторів. Але, безумовно, воно кидає виклик етосу та практиці науки загалом та великою мірою впливає на зміни в усьому полі. Університет, Inc. Закон Бея-Доула символізував і допоміг просунути новий підхід до знання як інтелектуальної власності. Як показує Вошберн, багато з закладених у закон намірів були благими. Це була надія, що значна користь для людей буде наслідком якомога швидшої технологічної реалізації наукових досягнень, а університети зможуть використати нові надходження, щоб проводити більше досліджень. Звісно, закон 10 Carnegie Classification of Institutions of Higher Education – основна класифікація закладів вищої освіти у США, діє від 1973 року.

прийняли також у відповідь на виклики глобальної економічної конкуренції, сподіваючись на вигоду для капіталістичної промисловості. Але ніхто не міг до кінця передбачити, наскільки закон спонукатиме самі університети застосовувати капіталістичні стратегії. Основним «подарунком» Бея-Доула було право університетів у великих масштабах патентувати дослідження, фінансовані федеральним урядом. Раніше продукти досліджень, здійснених за суспільні кошти, лишались у суспільній власності. Ідея полягала в тому, що надання університетам прав на інтелектуальну власність спонукатиме проведення наукових досліджень, і, більше того, пришвидшить процес вдалої реалізації досліджень. Приймалося за очевидне, що вигода для бізнесу означатиме вигоду для суспільства, оскільки через бізнес можна було найкраще розвивати та просувати на ринку нові продукти. Університети ж мали виграти, отримуючи ліцензійні платежі за патенти та інвестиції на дослідження від фірм. Звісно, слідом за законом Бея-Доула Конгрес прийняв постанову про податкові пільги для таких фірм і зробив федеральне фінансування залежним від супутніх корпоративних грантів. Тож не дивно, що з 1980 р. промислове фінансування досліджень неймовірно зросло – щонайменше на 500%. Що в цьому поганого? Мабуть, більше поганого в практиці, ніж у принципі, адже гарантії були слабкі, головні рішення приймалися на основі перебільшених сподівань, критичної перевірки дієвості закону майже не було і це не перейшло в систематичний нагляд. Як зазначає Вошберн, «протягом усієї сучасної доби професори отримували фінансування від приватних корпорацій та здійснювали дослідження, покликані стимулювати промисловий розвиток. Що справді нове – і небезпечне – це міра, до якої ринкові сили проникли в саме серце академії, спонукаючи американські університети дедалі частіше поводитись як орієнтовані на прибуток комерційні підприємства». Звісно, чимало змін мало статись у будь-якому разі, як стверджував Річард Нельсон. Закон Бея-Доула – можливо, не так корінь проблеми, як її символ та підсилення. Закон Бея-Доула було прийнято ще й тому, що було чимало університетських патентних чиновників – організованих у лобістську групу, – які мали намір розширити свої можливості. Впродовж післявоєнної доби федеральний уряд став основним джерелом фінансування для багатьох напрямків наукових досліджень, що обіцяли потенційно ринкові продукти; утримування їх у громадській власності (public domain) означало, що для будь-якого університету чи бізнесу складно сподіватись на значні прибутки, які

Трансформації вищої освіти

б підштовхнули до розвитку досліджень у напрямку перетворення їх на ринковий продукт. Як підсумовує Вошберн: «що більше університети здобували право підписувати з приватними фірмами прибуткові угоди з ліцензування, то більше вони ображалися на федеральні норми, які обмежували їх можливості приватизувати оплачені державою дослідження». Тож вони організувались задля просування своїх інтересів в Конгресі, витрачаючи більше грошей, ніж лобісти оборонної промисловості. Що прибутки можуть бути величезні, довів успіх Стенфорду та Каліфорнійського університету в СанФранциско, коли вони запатентували важливу техніку «зрощення» (сплайсінгу) генів, захопливий перший крок у розвитку рекомбінантної ДНК11. Двоє дослідників, асоційовані з патентом про генний сплайсінг, Стенлі Коен та Герберт Боєр, здійснювали дослідження без жодних планів на позанаукову винагороду. Патентний адміністратор Стенфорду вмовив їх подати заявку. На той час це було контроверсійним із трьох причин. По-перше, багато науковців робили свій внесок, поступово уможливлюючи нову техніку, але патент визнавав тільки двох осіб та їхній заклад, так ніби вони все робили в ізоляції. По-друге, більша частина дослідження здійснювалась за кошти федерального уряду, а отже, були підстави для суспільних претензій на те, що патент передавав у приватну інтелектуальну власність. По-третє, відкриття мало надзвичайно фундаментальний характер, широка техніка, що уможливлювала багато інших процесів – та аж ніяк не готовий продукт для кінцевих споживачів. Звісно, спочатку Коен та Боєр були налаштовані скептично. Їх переконали, пише Вошберн, тим аргументом, що тільки за умов захисту прав власності фармацевтичні компанії зацікавляться в розробці продуктів, таких як рекомбінантний інсулін. Тож заявку подали, патент отримали, скромний ліцензійний збір сплатили, і в підсумку Стенфорд та Каліфорнійський університет поділили між собою 300 мільйонів доларів. Закон Бея-Доула був покликаний помножити такого роду успіхи. В дійсності ми мали небагато прибуткових інновацій, але тисячі патентів. Наслідком була гонитва за інтелектуальною власністю, якою, не менше за попит від приватних фірм, рухали спроби університетів продати себе. Звісно, покупці знайшлися. В деяких особливо контроверсійних домовленостях університети вступали в «прерогативне партнерство» («preemptive partnerships») і продавали корпораціям перші права на майбутні інновації. Найвідоміша з таких угод поєднала Берклі та корпорацію «Новартіс» 11 А отже, і генної інженерії загалом.

Спільне (2011, № 3).

(Novartis), швейцарський фармацевтичний гігант із великим сільськогосподарським підрозділом та інтересом у генній інженерії зернових культур, а отже – з прагненням першочергового доступу до досліджень кафедри рослинної та мікробіології Коледжу природних ресурсів у Берклі. Це підняло планку для попередніх домовленостей про співпрацю між університетами та індустрією. Також це призвело до неабиякої полеміки: і про те, що такі угоди означатимуть для життя та кар’єри студентів і викладачів кафедри, і про можливість приватизації важливих громадських (public) внесків Коледжу. (…) Що робити? Пропозиції Вошберн наприкінці її книги виявляються напрочуд скромними, зосередженими на уникненні конфліктів інтересів та зловживань у федеральному фінансуванні: 1) ліцензування має бути доручене третій стороні, без прямих переговорів між університетами та фірмами; 2) до закону БеяДоула слід внести поправки, які прояснять, що метою є якомога ширше застосування оплачених платниками податків досліджень, а не короткотермінові прибутки; 3) до досліджень, фінансованих державою, мають застосовуватися суворі правила службової етики (conflict-of-interest laws); 4) задля адміністрування та моніторингу справ, пов’язаних зі спонсорованими індустрією ліками, слід створити нове федеральне агентство. Ці пропозиції стануть значним кроком до подолання проблем, на які вказує Вошберн, але вони не торкаються найбільш фундаментальних питань. До них належить, зокрема, таке: чи можуть наука або університет підтримувати автономію, якої вони потребують для ефективного функціонування? Така автономія має бути цілковитою. З іншого боку, кожен заклад має бути підзвітним у якийсь спосіб. Університети не можуть сподіватися на гарне фінансування, не стикаючись із тиском питань продуктивності. Науковці не можуть чекати на масивні ресурси й уникнути питань «для якої мети?» та «для кого?» Як зазначає Вошберн, автономію університету поставили під питання ліві тридцять із чимось років тому, сподіваючись, що наука та вища освіта могли б більш безпосередньо слугувати цілям соціальної справедливості. Автономія поставлена під питання і сьогодні тими, хто обстоює викладання «intelligent design» одночасно з еволюцією, а також ринковими силами. Колись її ставили під питання фашизм та комунізм. І її багаторазово ставили під питання донори та меценати-філантропи, які завжди впевнені, що знають, як їхні пожертви мають допомогти людству.

Науковці, які гадають, що їх слід просто звільнити від усього цього, – наївні. Вони страждають від припущення, що добрі результати в навчанні й на тестах означають право на привілеї та відносну автономію. Науковці допомогли поставити під сумнів власну автономію, сприймаючи таке право як належне, не намагаючись говорити до ширшої публіки, подеколи зловживаючи привілеями відносної автономії, й часто порушуючи сам етос науки, зокрема у своїх самозадоволених припущеннях, що академічних звань та інших почестей достатньо для убезпечення від зовнішньої критики (або, словами Мертона, «організованого скептицизму»). Також вони допомогли поставити під сумнів автономію, коли дозволили поставити накопичення ознак пізнання (статті, цитування, титули) вище за спільну залученість у питання про значення та важливість пізнання. Академіки допомогли поставити під сумнів університет ще й тому, що ставились до нього як до власної вотчини, а не як до громадського обов’язку. Багато хто виграв від «зіркової» системи, за якої старших нагороджують забезпеченою позицією в штаті (tenure) коштом молодших; від скорочення викладацького навантаження, з метою публікувати дослідження, та супутньої трудової мобільності; від нагоди використовувати аспірантів-асистентів, незалежно від того, скільки часу вони проводять в аспірантурі та чи знайдуть вони добру роботу. Тож професори не бажали помічати ієрархічної організації університетської системи, її залежності від дедалі більших фондів, її невизначеної мети та браку в ній належних критеріїв оцінки якості. Звісно, вони навіть імпліцитно вважали це хорошою угодою – лишити керування університетом на адміністраторів з-поза академічної спільноти, прибрати «непродуктивні» зустрічі зі свого графіку, забути про академічне самоврядування (особливо понад кафедральним рівнем) зі збереженням лише права на ниття. Вони змагалися за особисті вигоди способами, що йшли всупереч цінностям і, можливо, навіть умовам виживання інституційного поля в цілому. Наприклад, історично, як зазначає Вошберн слідом за Полом Старом, медичні школи Америки слугували опорою для медицини, допомагаючи їй набути репутації справжньої, ґрунтованої на науці, професії, на противагу уявленням про бізнес, що експлуатує страждання. Сьогодні ідея «дослідницького госпіталю» асоціюється перш за все з нехтуванням пацієнтами та гонитвою за підозрілим фінансуванням. Але соціологи мають зауважити, що йдеться не лише про дорогі науки. Якою мірою статті з American Sociological Review долучаються до а) людського добробуту, і б)

викладання? І якщо відповідь має значення, спитайте тоді про дослідження, опубліковані в друго- і третьорядних журналах дисципліни. Коротко кажучи, університети та наукові поля частково втратили свою автономію небезпідставно й не просто через зовнішню змову. Ми не дотрималися своїх позицій в імпліцитній угоді настільки, наскільки ми могли. Деякі з викликів 1960-х та 1970-х років, поставлених лівицею, було задоволено. Те саме стосується нинішньої правої критики та ринкового тиску. Університет подеколи стає середовищем отупіння, тоді як йому належить бути середовищем креативу та захоплення. Зовнішній тиск має стати стимулом змінити цю ситуацію, допоки не пізно. Звісно, подібні речі відбуваються не лише в університеті. Якраз навпаки, просто науковці більше здивовані з цього приводу (адже найдовше були убезпечені від негативних наслідків), ніж інші члени усталених інституцій, що протистоять новій соціальній тенденції маркетизації всього на світі. Назвімо це неолібералізмом. Це, в своїй основі, обвал усіх напівавтономних соціальних полів у ринки. Ці ринки рідко бувають «ліберальними»: вони часто структуровані фундаментальними владними нерівностями. А гадана «лібералізація» часто досягається діями держави й навіть супроводжується державними субсидіями – адже маркетизація академічних досліджень ставить і федеральне фінансування, і звільнення від оподаткування на службу приватним прибуткам. Книгу Вошберн задумано як гнівний відгук на зраду того, що авторка вважає ключовими та назавжди встановленими ідеалами. До них належить незацікавлена наука, посилання на громадське благо, відкритий доступ до знання, непідкупність у стосунках між науковими керівниками та молодими дослідниками. Усе тепер під питанням, і за новими викликами стоять нові фінансові натиски та стимули, але ми повинні обачливо ставитись до ідеалізації минулого. Справи можуть іти гірше й тоді, коли й на початку не все було гаразд. Як я спробував показати, у багатьох стосунках університет та академіки самі створили умови для кризи. І не в останню чергу наша вина в тому, що університети стали більше слугувати відтворенню, зокрема відтворенню ієрархій, а не захопливим відкриттям чи задоволенню громадських потреб. Дозвольте ще раз наголосити: я вважаю працю Вошберн переконливою. Я не маю сумніву, що вказані проблеми існують. Але, я гадаю, вони є тільки загостреннями проблем, давно властивих для академічного життя, вони є результатами нових компромісів між ідеалами та інтересами, що давно перебували у боротьбі – а серед тих ідеалів, безумовно, були й суперечливі собі.

Трансформації вищої освіти

Поле академічного виробництва та вкорінений у ньому сучасний університет ніколи не були вільні від боротьби за професійну закритість чи, навпаки, громадську ангажованість, за контроль над капіталом, що формує ресурси та вигоди для досліджень, і за те, що саме мають право вимагати ті, хто оплачує дослідження (або викладання). Як ідеали стикаються між собою, а легітимні для декого претензії піддаються сумніву іншими, так і самі академіки не дотримуються загальновизнаних норм: наукові керівники експлуатують своїх підопічних, науковці стають кар’єристами, матеріальний інтерес стоїть за нібито ідеалістичною гонитвою за знанням. Що аннали науки, від Ньютона до Крика і Вотсона, означали щось більше, ніж просто незацікавленість, – це тепер під питанням.

Я наголошую на цьому, адже слід усвідомлювати, що немає простого способу повернутися до якоїсь ранішої, кращої версії університету. Зараз важливо аналізувати, як у структуру академічного поля увійшло комерційне підприємство. Якщо ми уявимо простий перехід від незацікавленої до зацікавленої поведінки – від альтруїзму до фінансової вигоди, – ми пропустимо соціологічно цікавішу дійсність, у якій стоїть питання про те, як інтереси формуються та організовуються. Як Роберт Мертон і П’єр Бурдьє (кожен по-своєму) запитували: коли і як наукове поле так успішно організоване, що в самій гонитві за твердим знанням – істиною – її учасники будуть процвітати та здобудуть інші ресурси та винагороди, які вважають цінними?

Переклад з англійської Ігоря Самохіна Перекладено за виданням: Calhoun, C., 2006. Is the University in Crisis? Society, May-June.

Література Bowen, W.G., Kurzweil, M.A., and Tobin, E.M., 2005. Equity and Excellence. Charlottesville: University of Virginia Press. Brint, S. ed., 2002. The Future of the City of Intellect. Stanford: Stanford University Press. Frank, R.H., and Cook, P.J., 1995. The Winner-Take-All Society. New York: Free Press. Geiger, R.L., 2004. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford: Stanford University Press. Kirp, D., 2003. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line. Cambridge, MA: Harvard University Press. Mowery, D.C., Nelson, R.R., Bhaven, S.N., and Ziedonis, A.A., 2004. Ivory Tower and Industrial Innovation: University-Industry Technology Transfer Before and After the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford Business Books. Readings, B., 1996. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press. Washburn, J., 2005. University, Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education. New York: Basic Books.

The article “Is the University in Crisis?” presents a deep analysis of ongoing transformations in the field of higher education. Calhoun shows the way close links between universities and corporations, which arise mainly from research licencing, and the general tendency towards running a university as a business corporation reinforce internal hierarchies in the field of education and calls in question the significance of universities for public good.

Спільне (2011, № 3).

«Потрібно ставити питання про мету існування університету»

Інтерв’ю з Крейґом Калхуном Розмовляли Анастасія Рябчук та Володимир Іщенко

включно з платою за житло, але лише за можливість поїхати туди навчатися необхідно заплатити 30 000 або й усі 40 000 плюс інші витрати. Водночас і без широкої дискусії природа вищої освіти змінюється, і хоч наразі в суспільстві відбувається лише обговорення цін на освіту, але й поза цінами є відмінності між різними закладами. Відбувся відхід від того, що ми називаємо liberal arts, а також від критичного осмислення широких питань та соціальних проблем до надпрофесіоналізованих та часто технічних курсів. Кількість студентів, які вивчають літературу, історію або соціологію, не зазнала такого стрімкого зростання, як кількість студентів у бізнесшколах. Не було ніякої значної публічної дискусії про те, що відбувається, тож різниця між державними та приватними університетами стала значно більшою. Тридцять років тому державні та приватні університети змагалися між собою на рівних, Каліфорнійський університет змагався зі Стенфордом та університетом Південної Каліфорнії, і це була справді чесна конкуренція, оскільки існувала серйозна державна підтримка1. – Як щодо Берклі2? Його вважають одним із найкращих у соціальних дослідженнях...

– Ми б хотіли почати з питання, чи обговорюютьcя в середовищі учених та широкої громадськості зміни у вищій освіті США? Хто бере участь у цій дискусії та на які моменти звертається увага? – Здебільшого в нас немає активного обговорення вищої освіти. Проте у світлі кризи дискусія пожвавилася. Зазвичай в обговоренні беруть участь батьки, які турбуються про своїх дітей, але не дуже багато людей турбуються про освіту загалом. Фактор, який привернув найбільше громадської уваги, – вартість навчання в університетах, що стрімко зросла. Тридцять років тому навчання було значно дешевшим як у державних, так і в приватних університетах. Державні університети були здебільшого безкоштовними чи майже безкоштовними, приватні могли коштувати всього 3000 доларів на рік або близько того. З того часу вартість навчання в приватних університетах зросла неймовірно – швидше, ніж ціни на предмети розкоші. На шотландське віскі, автомобіль «Мерседес» і подібні речі не відбулося такого стрибка в цінах. Наразі вартість навчання в приватному університеті становить близько 50 000 доларів на рік,

Трансформації вищої освіти

– Так, і він досі один із найкращих. Але Берклі є прикладом кризи в такого роду закладах. Ще тридцять років тому Берклі та Стенфордський університет були рівними конкурентами, і в багатьох аспектах Берклі, поза сумнівом, був кращим. Берклі був майже безкоштовним для студентів, тоді як у Стенфорді вартість складала десятки тисяч доларів, тож із погляду демократичності Берклі був приголомшливим прикладом громадської справи. Тепер усе змінилося. Ви питаєте, які були дискусії про освіту? Чи були дискусії про вступників? Так, але вони велися в термінах етнічності – чи дискримінує університет чорних або латиносів. І були рішення щодо, як тут кажуть, «формування» – ідея про те, щоб спрямувати зусилля на включення певної кількості етнічних груп, які зазвичай погано представлені. Це викликало багато суперечок, і багато білих американців заперечували проти надання місць чорним або латиноамериканцям, які мали скласти певну «норму». Зараз дискусія перейшла в площину приватного блага: наскільки ваша кар’єра стає перспективнішою через вступ до університету. І зазвичай не йдеться про громадське благо, залучення всього суспільства, сприяння 1 Із названих, Каліфорнійський університет – державний. – Тут і далі: прим. ред. 2

Підрозділ Каліфорнійського університету.

Спільне (2011, № 3).

демократії, посилення соціальної участі, створення можливості для всіх груп мати лікарів або інших людей, що в той чи інший спосіб турбуються про них. Дискусію почали вести у термінах приватної користі навіть у державних університетах. Люди питали: що моя дитина отримає з цього? В умовах зростання етнічного розмаїття це буде проблемою, оскільки, скажімо, в Берклі тридцять або сорок років тому, чи в Лос-Анджелесі, більшість студентів були білими та належали до середнього класу. Саме тоді почала зростати кількість азіатських студентів, чорних студентів, латиноамериканських. Тож білі батьки думали так: «Це не допомагає моїй дитині, вони беруть з мене податки, але витрачають їх на цих інших людей». Це був такий різновид ресентименту в університеті, породжений суспільним обговоренням на тему ціни навчання та етнічного складу вступників. Гостро постає й питання фінансової кризи, тому що існує реальна відсутність підтримки державного фінансування університетів – наприклад, Берклі втратив 40% свого бюджету. За мірками пострадянських країн, це невелика втрата, але на 40% втратилась також матеріальна база та заробітні плати співробітників, і за американських умов це означає, що Берклі хоч і не зникне, але йому доведеться шукати кошти в окремих спонсорів. Гроші в приватному секторі знаходили для хімічних або комп’ютерних технологій, але не для соціології, політології, антропології, історії. Для цих наук втрата державного фінансування значно гірша: вона означає, що буде мало коштів на дослідження. Професори просто викладають, тож на додачу до загальної кризи в університетах це ще більше ускладнює ситуацію в деяких дисциплінах. Часом це дисципліни, які культивують критичне мислення про суспільство, що має політичні наслідки. Існує зв’язок із питаннями криміналізації, які ви обговорюєте з Лоїком Ваканом3, тому що частково фінансова криза університетів пов’язана з витрачанням коштів на в’язниці, й це може підтвердити будь-який чиновник Сполучених Штатів. У США фінансування державних університетів залежить не від міністерства фінансів. Воно дає дуже мало, більшість забезпечують штати: Каліфорнія, Нью-Йорк та інші. І тридцять років тому кількість грошей, яка виділялася для університетів, була в десять разів вищою за суму, яку витрачали на в’язниці. Зараз ці величини приблизно рівні. Так розпорошуються державні ресурси. Це та політика, яку Лоїк Вакан добре описав як використання в’язниць у якості масової системи обходження з бідними. Це також впливає на університети 3 Див. перший випуск «Спільного», присвячений криміналізації соціальних проблем.

та вертикальну мобільність людей, адже в них забирають кошти. Тож, я повторюю, найбільше обговорюють: поперше, ціну; по-друге, скільки представників різних рас і етносів вступить, і чи це будуть білі діти з середнього класу, чи ні; і по-третє, була також дискусія щодо того, як ставитись до університетської лівиці. Ще з 1960-х рр., а особливо з часів Рейґана, існує консервативна критика цього явища: казали, що в університетах повно бунтівних студентів і професорівсоціалістів, що вони не визнають консервативних і релігійних мислителів тощо. Це викликало критику університетів і звинувачення їх в заангажованості, що потім, під час кризи, заохотило скоротити витрати на них. Утім, впродовж останніх тридцяти років університети й надалі зростали. Лише в останні кілька років вони стали жертвами криз і були змушені закривати деякі програми. Буквально пару днів тому було повідомлення з одного державного університету, що він закриває педагогічну школу, всі свої педагогічні програми та звільняє професорів, навіть тих, хто мав безстрокові контракти. Це результат фінансової кризи, але це також є наслідком втрати попередньої моделі громадського блага, через що університети витрачають кошти просто на змагання за престиж, за рейтинги, за здатність залучати найвідоміших учених. З огляду на це вони значною мірою втратили залученість до ширшого громадського демократичного проекту суспільства. – У 2006 р. Ви стверджували, що заледве існує якась соціологічна дискусія про освіту чи соціологічне дослідження освіти. Чи відбулися в цьому якісь зміни, і чи можемо ми бути більш оптимістичними щодо цього? – Так. Ситуація дещо змінилася, багато людей помітило ступінь кризи, тож наразі трохи більше досліджень і дискусій, але не набагато. Раніше соціологи не дуже звертали увагу на заклади, які підтримують їхню ж діяльність, і я гадаю, що такої уваги бракує досі. Ми недостатньо рефлексивні – і приймаємо це як належне, вважаємо самим по собі зрозумілим той факт, що ми повинні просто мати свої професорські позиції, не запитуючи про умови. І ще мені здається, що недостатньо усвідомлювалася важливість університетів як інституцій громадського обговорення та культури, а також освіти й мобільності. – Ви сказали, що за останні пару років через фінансову кризу деякі університети опинилися перед перспективою закриття. Це означає, що це розпочалося два, три роки тому, але не раніше?

– Дуже мало університетів закривається повністю, зазвичай закривають окремі програми. В університетах кажуть: ми позбудемося цього відділу, нам не потрібні педагогічні студії або давайте викинемо соціологію, – але вони не зачиняються цілком. Що привернуло найбільшу увагу, то це те, що криза торкнулася деяких із найкращих та найвідоміших університетів, таких як Берклі. Свого часу в США державні університети були сильні, а їхня ідея була в тому, що кожен може отримати освіту, аналогічну тій, яка надається в найбагатших приватних університетах, і мати доступ до досліджень та знань так само, як еліта. Так склалося, що в США переважали приватні університети: Гарвард, Єль, Принстон, Стенфорд, усі приватні університети Чикаго та Нью-Йорку. Приватний сектор у США був сильнішим, ніж у європейських країнах. Але Штати розширяли державний сектор, щоб надати рівний доступ до університету незаможним. І протягом усього ХХ ст. аж до останнього часу США мали незвичайно високий показник участі у вищій освіті, незвичайно відкриті можливості. Зокрема завдяки цьому США досягли економічного розквіту, високої соціальної мобільності та широких можливостей. Потім, наприкінці ХХ ст. і в ХХІ ст., цей канал було закрито. Нині США вже не є світовим лідером у цій сфері. Доступ до освіти почав обмежуватися, дедалі менше людей можуть собі це дозволити. Як люди не можуть отримати медичної допомоги, не можуть вони отримати й освіти; увагу соціологів привернув той факт, що на це почали зважати самі люди. Я маю на увазі, що ми повинні думати про цю проблему не лише в економічній площині, адже спершу всі думають саме про фінансовий бік проблеми: яка вартість навчання, які переваги й таке інше, а не про суспільну роль університету, його призначення. Що він дає суспільству чи державі, що він дав випускникам, які можуть отримати роботу деінде? Це питання здається мені знехтуваним, і не лише в соціологічних обговореннях, але навіть у плануванні політики університетів. Усі думають про університет так, ніби це бізнес: як йому дістати достатньо грошей, як отримати прибуток, як заплатити професорам… – Ви відомі своєю критикою зростання залежності університетів від приватних фондів та зорієнтованості на окремі дослідження, що обмежують можливості університету виробляти знання для громадського блага. Як Ваші критичні зауваження стосовно університетської системи сприйняли в академічних колах? – Коли я вперше опублікував статтю, яку ви читали, і ще одну про ту саму проблему, я отримав кілька

Трансформації вищої освіти

листів від людей, в яких мовилося: «Немає ніякої кризи! Про що Ви говорите? Подивіться, якими багатими стають Гарвард, Стенфорд; завжди є гроші – справи йдуть добре!» Через два роки більше людей сказало: «О, так, я бачу, криза є, ми бачимо проблему», – тому що настала фінансова криза. Але вони не бачать, що проблема має глибокі корені в освіті, які не зводяться до нещодавньої кризи. Є люди, які погоджуються, що проблема полягає в моделі вищої освіти. Але зазвичай вони міркують про це як про економічне питання: аби тільки були гроші. Вони думають: «Що ж, якщо заможні дадуть більше грошей, тоді ми матимемо більше грошей». Це правда, приватні гроші можуть робити хороші речі, як-от підтримка Соросом Інституту відкритого суспільства. Я не проти приватних коштів загалом, я просто проти того, аби лише на них покладатися, я проти того, щоб дозволяти приватним особам будувати систему великої нерівності. Ми навіть даємо податкові пільги: якщо ви підтримуєте університет, ви не платите податків. Ці пільги дозволяють урядові вмити руки. Так, кожна окрема пожертва може бути корисною, але загалом це сприяє створенню вкрай нерівної системи в тому, що стосується якості й доступу до кожного рівня. Навіть якщо ми очікуємо від дослідників конкуренції за позиції в ієрархії замість використання їхніх здібностей для здійснення громадських проектів, то чому ми не навчаємо якнайкраще всіх студентів, чому не кажемо: «Знання повинне бути однаково добрим для всіх», чому твердимо натомість: ні, спершу в нас конкуренція. Хто повинен увійти до списку топ-університетів? І чи ми таким чином не перетворюємо університет за капіталістичною моделлю, замість того, щоб зробити з нього противагу капіталістичному ринку? – Як співвіднести зростання числа студентів, числа університетів, економічного значення вищої освіти, з одного боку, та неоліберальний поворот, який полягає в пріоритеті приватних інтересів перед громадськими інтересами, з іншого боку? І який чинник був більш значним в останніх перетвореннях в академічній сфері? – Хороше питання. Я гадаю, що найважливіший чинник – гонитва за новими технологіями, які можна вигідно продати на ринку. Джерела цієї гонитви не лише в неолібералізмі, це просто дуже великі інвестиції у спроби отримати прибуток на продажі знання. Особливо це стосується технологій, що можуть патентуватися, а їх використання – контролюватися для отримання прибутку. Біотехнології, комп’ютерні технології – все це значною мірою розроблялося в

Спільне (2011, № 3).

університетах, тож дедалі більше грошей іде в університети, щоби розробити більше таких технологій. Це сильно вплинуло на університети, змінивши баланс між галузями. Таким чином, ті галузі, які продукують придатне для ринку знання, отримують багато грошей, у них все добре. Інші сфери бідні. Це підриває єдність університету, який перестає бути спільнотою інтелектуалів і стає поділеним залежно від цих ресурсів. Неоліберальне крило тепер намагається весь час мислити про все в термінах ринку: ринок професорів, ринок винаходів, ринок статей... Не те щоб це було повною помилкою (так, може існувати ринок професорів), але це також може бути деструктивним, адже якщо ви бачите себе на ринку, ви постійно витрачаєте час, щоб досягати успіху на ньому. Це залежить від вашого дослідження, а не від викладання. І професорам, як правило, кажуть: «Не витрачайте стільки часу на студентів», – тому що отримати роботу в іншому університеті можна завдяки якомусь відомому дослідженню. Це спотворює картину, і кожен тепер дбає про власний інтерес. Я гадаю, саме це є наслідком. А університети наймають людей на роботу через змагання статусів, через ієрархію, бо вони розуміють, що так вони отримають більше подарунків від багатих людей, якщо будуть відомими. Ця система, весь час підсилюючи сама себе, підриває рівність і посилює нерівність. Вона підриває ті цілі університету, що стосуються суспільного блага, зокрема навчання чи критичне обговорення соціальних питань, а натомість ставить цілі, що є цікавими для ринку. – Коротке питання стосовно природничих наук. Ви сказали, що більше грошей іде в цей сектор, тож науковці працюють у цій сфері досить гарно. Вони щасливі чи також усвідомлюють той факт, що патенти можуть завдати шкоди громадському благу? – Так, людям не подобається це, тому що це суперечить цінностям науковців, вони кажуть: «Як науковці, ми повинні вірити у відкритість знання, не тільки в патенти». Тож для науки це створює суперечність. Але завдяки цьому люди мають успіх. Цілком можливо будувати інституції, які процвітають у цьому секторі. Це не є правилом для всіх галузей науки, це не стосується людей, які навчають біології на бакалавраті, але це правда щодо тих, хто займається так званою «великою наукою» – більш технологічно орієнтованою. Великі університети зміщують свої акценти в бік технологічної науки та до фахових галузей від творчих і навіть від таких наукових дисциплін, які переважно сприймаються студентами як частина

інтелектуальної спільноти, від «Arts and Sciences»4, як ми їх називаємо. Традиційно американські університети організовані за такими галузями знань: факультет природничих наук, факультет соціальних наук, факультет гуманітарних наук – це основні факультети протягом понад ста років. Часом університети мали правничу школу, часом – медичну школу, проте зараз професійні школи – право, медицина, бізнес – більші за основну частину, за «Arts and Sciences». Це змінило значення університету. Університет прагне зростати, як капіталістична корпорація, тобто за тією моделлю, в якій ви маєте весь час зростати, щоб отримувати більше грошей. Повертаючись до вашого основного питання: для деяких людей у великій науці з’явились можливості добре почуватися за цих змін. Це не означає, що їх схвалюють усі, але є більше можливостей для тих, хто може отримати ресурси, далі робити те, що вони хочуть. Тому більше людей задоволені системою, але навіть у соціології, яка мала б бути досить критичною дисципліною, багато старших професорів кажуть: «Ах, це вкрай погано, що кон’юнктура на ринку праці не така сприятлива для молодих»; однак вони насправді не беруть участь у критичній дискусії, вони самовдоволені. Адже ці професори є частиною еліти, вони мають безстроковий контракт, стабільне робоче місце й відносно гарну зарплату. Тож хоча вони й не мають перспектив стрімкого зростання, ці професори не те щоб щасливі, але, знову ж таки, почуваються відносно комфортно. Люди, які страждають від цього, – це молоді люди, які не отримують гарантованих робочих місць. Дуже швидко зростає ринок прекарної академічної праці, де зайняті люди з Ph.D., з хорошим резюме. Їх наймають, але платять за обсяг зробленої роботи – 2-3 тисячі доларів за кожен курс, тож доводиться дуже тяжко працювати, багато викладати без кар’єрних перспектив. Так, ті, хто мають хорошу роботу, думають собі: «Це просто питання якості. Я повинен мати хорошу роботу, тому що я ж набагато кращий». І вони дійсно не звертають увагу на катастрофічне становище на ринку праці, тому що всіх навчили думати в поняттях ієрархії. Бо це ж успіх… Це ж якість, правда? Це залежить від ваших оцінок, це нормально, так? Але ні, не так, це насправді створює величезну армію академічного пролетаріату.

професор, який викладає в Колумбійському університеті курс, отримує приблизно десяту частину зарплатні професора, що викладає той самий курс, але має повну зайнятість. – Це правда. Йому, певно, йдеться краще за місцевих, але він навіть близько не може претендувати на те, що отримують повністю зайняті професори… – За таку саму роботу, але за іншим контрактом...

– Вони роблять те саме з професорами, що працюють повний робочий день в університеті та викладають як запрошені професори. Український запрошений

– Отож-бо. І це надзвичайно шкодить солідарності тих, хто працює в будь-якій галузі, включно з академічною. Вчені, звичайно, не думають про себе як про робітників: «Ні-ні, ми ж професори!». Але насправді це те саме питання, що і в профспілках. Як зруйнувати профспілку? Ви даєте комусь із працівників кращий контракт – і тоді він не приєднується до інших працівників із робітничої солідарності. Це те саме питання. В університетах воно наразі дуже актуальне. Навіть на одній кафедрі люди отримують дуже різні зарплати. Так що ви можете мати двох осіб зі званням «професор соціології», але один із них отримуватиме вдвічі більше за іншого, хоча обидва мають стабільні робочі місця. Далі, у вас є люди, які не мають стабільних робочих місць, але роблять невелику роботу й можуть бути звільнені в будь-який момент. Зважте ще й на різницю між університетами: в одному, наприклад, в Колумбії5, професори можуть отримувати одну, дві або навіть три сотні тисяч доларів на рік. В іншому університеті, хорошому університеті, люди отримують удвічі менше. І виправдання таке: «Це питання якості. Ми платимо більше за краще». Але питання в тому, до якої міри це розшарування нам потрібне і які наслідки такої організації. «Ролс-ройс» – автомобіль дуже високої якості, «Ферарі» – автомобіль дуже високої якості, вони коштують неймовірну кількість грошей, але фактично роблять не набагато більше для перевезення, ніж звичайний автомобіль. І в такий спосіб ми, як суспільство, вкладаємо багато грошей у предмети розкоші, які існують переважно для надання персонального статусу. Ми розглядаємо університети з аналогічної точки зору. Замість того, щоб питати: «Яка ціль освіти?», ми запитуємо: «Яка мета статусної відмінності?». І тоді ми чинимо так само зі студентами: «О, він отримав ступінь у Гарварді і Єлі, це дуже престижно», – замість спитати: «Що він вивчив?». Ми робимо те саме з професорами, ми

4 Див. примітку 2 до статті Калхуна в цьому випуску.

5 Тобто Columbia University.

Трансформації вищої освіти

змушуємо людей почуватися кращими через почесні звання та гарні позиції, ми змушуємо їх забути, що вони вірили в інтелектуальну спільноту, де точилася активна дискусія між рівними. А вони в це вірили. Наука залежала від дискусії між рівними. – Загалом ви вказуєте на дві цінності: одна ґрунтується на якості освіти, на досконалості, як ви казали у своїй статті, а інша – на доступності. І ці дві цінності не мають суперечити одна одній, але їх часто подають як суперечливі. Ми хочемо поставити таке питання: чи знаєте ви приклади рішень, де ці цінності не суперечать одна одній і де можна було б охопити широку громадськість та зробити університет більш демократичним без шкоди для якості освіти? – Я не думаю, що зараз можна знайти багато прикладів. Є кілька місць, де багато нових інвестицій. Так, ситуація швидко поліпшується в Китаї – вони будують багато університетів, мають багато ресурсів. Але якщо ви говорите про сучасну систему, це глобальна проблема. Найкращий приклад, який я можу пригадати, – це система державних університетів до того, як ця проблема стала настільки серйозною, приміром, університети в Каліфорнії. Я думаю, там був хороший баланс між ієрархією, виправданою з точки зору продуктивності, та відкритим доступом. Берклі, Каліфорнійський університет ЛосАнджелеса та Сан-Дієго, тобто система, що складається з дослідницьких університетів Каліфорнії, мала ресурси для проведення досліджень задля громадського блага. І студенти, які туди вступали, мали високий рівень підготовки, достатній для вільного вибору гідної роботи. Але існували також інші державні університети та громадські коледжі з відкритим доступом. І хороше навчання в дворічних коледжах гарантувало вступ до найбільш елітних закладів, навіть до Берклі. Якщо ви отримували достатньо високі оцінки, Берклі не міг відхилити вас. Він був відкритим до соціального включення. Я гадаю, це була гарна система, вона була компромісною: «Ми не можемо витрачати стільки грошей, щоб центри дослідження були всюди. Але ми хочемо, щоб люди мали можливість потрапити до тих науково-дослідницьких центрів, до яких вони хочуть». Ця система також враховувала, що не кожен студент хоче так тяжко працювати. Дехто просто хоче отримати свій диплом, дехто – отримати гарну роботу, і прекрасно. Для них також були можливості. Тож я б сказав, що це дуже гарний приклад, який заслужено став всесвітньо відомим. Він створив нові корисні технології, навчав медсестер, лікарів і шкільних вчителів для всього штату.

Спільне (2011, № 3).

Ось це була успішна модель. Це був компроміс, це не є крайній приклад, що був би прийнятний лише для людей, які вірять у соціалістичну утопію. Але це ефективно працювало в умовах капіталістичної країни, створюючи громадське благо. І я би сказав, це найкращий мій приклад. Сьогодні я бачу небагато гарних прикладів. Я бачу, що загалом державні університети зазнають втрат. Деякі з них кращі за інші, деякі штати в США цінують освіту більше за інші – це пояснюється тим, як вони бачать роль освітнього сектору в економічному зростанні. Наприклад, Північна Кароліна інвестувала в державний університет штату й не допустила його занепаду, як це сталося в Берклі. Університет Північної Кароліни не такий відомий, як Берклі, але він дуже хороший, і штат вірить, що він буде джерелом економічного зростання, тож постійно його підтримує. І це допоможе громадянам штату. Тож ця модель досі може працювати, і частина проблеми в тому, що Каліфорнія втратила таку впевненість... – Так, і натомість багато в’язниць... – Забагато в’язниць, замало роботи. Відтоді як тут стало занадто дорого жити, багато підприємств можуть переїхати до Малайзії чи деінде. Авіаційна промисловість та інші стали скорочувати робочі місця, і Каліфорнія опинилась у структурній кризі. Але Іллінойс, Арізона та інші штати теж врізають фінансування університетам. Щороку штат має інвестувати чимало коштів. Як на мене, навряд чи річ у тому, що є забагато місць для інвестицій, окрім університетів, і навряд чи це просто економічна проблема. Це відбувається почасти тому, що вони втратили віру в університет як джерело поліпшення ситуації кожного. Справді, мало віри. Вони думають, що університет може щось зробити для деяких щасливчиків, які отримують з нього зиск, але не для кожного. Тож чого я зичу університетам, то це того, щоб вони почали запитувати себе, як вони можуть щось зробити для ширшої публіки. Завдяки цьому ми заслуговували б на громадські кошти. Замість думати, ніби ми отримуємо державні гроші тільки тому, що маємо гарні оцінки й публікуємо книжки (я гадаю, публікувати книжки – це добре, я публікую книжки, але ми повинні мати і якусь іншу мету). – В останні роки відбулася велика кількість протестів студентів і освітніх працівників, як у Європі, так і в США. Як ви ставитеся до вимог демократизувати університети, до опору Болонському процесові та комерціалізації освіти загалом?

– Ви кажете, відбувається багато протестів... Це, звичайно, справедливо, якщо зважити на все сказане. Але порівняно зі шкодою, якої зазнають університети, я б сказав, що протестів не дуже багато, їх якраз недостатньо. Ще недостатньо розуміння, якої глибокої шкоди завдано. Риторика демократії є проблематичною: значна частина цих протестів проходила під гаслами демократизації університетів або відновлення демократії. Це гарна мета, але вона, як на мене, пов’язана з непорозумінням. Адже вона звертає увагу лише на те, що ухвалення рішень в університеті має бути більш демократичним (включати різні голоси), і вона недостатньо запитує про мету університету. Тож я вважаю, що більш доцільно піднімати питання громадського блага замість питання демократії – не питання балансу влади всередині університету, а питання, що це за проект, який вони намагаються донести суспільству. Ми повинні запитувати не тільки про демократію, а й про громадське благо. Тому я думаю не стільки про те, що це погано загалом, як про те, що це обмеження – говорити лише про демократизацію університету, якщо ми маємо на увазі, що лише всередині університету є демократія. Якщо ми наголошуємо на тому, що хочемо зробити університет хорошою інституцією для демократичного суспільства, то я цілком згоден. І я думаю, що часом ці протести мають позитивні наслідки. – І які стратегії здаються вам найбільш перспективними в питанні захисту суспільної місії університету? Чи повинні ми захищати громадську місію в усіх університетах, або ми повинні розділити різні типи університетів, провести чітку лінію демаркації? Таким чином, чи може бути один університет більш державним, а інший – більш приватним? І третя можливість – який потенціал незалежних дослідницьких центрів і різноманітних альтернативних освітніх структур, вільних університетів у виробництві та розповсюдженні відповідного громадського знання? – Я відповім у зворотному порядку… Потенціал незалежних дослідницьких центрів та незалежних публікацій і незалежних груп є настільки значним, що може продукувати й розповсюджувати знання, але він ніколи не замінить повномасштабного державного забезпечення. Отже, ми не повинні уявляти, що тільки тому, що центри можуть працювати, вони можуть вирости настільки, щоб забезпечити освіту мільйонам студентів, усім нам… Я гадаю, що ми мусимо прийняти наявність певної диференціації: оскільки вливається дедалі більше приватних коштів, безнадійно казати: мовляв, давайте повернемося до системи виключно державного фінансування. Але

також, я гадаю, ми повинні запитати, наскільки добре організованим є приватне фінансування, чи навіть поставити питання приватним університетам, чи вони мають перед собою якісь суспільні цілі, чи вони замислюються над ширшими питаннями, чи діють вони таким чином, щоб заохотити вільну публічну дискусію. Але найважливіша річ, як я вже казав, – це поєднати доступ із якістю. Сам факт доступу до освіти мало чого вартий, якщо якість низька. Якість сама по собі ще менше важить, якщо вона доступна виключно вузькому колу еліти, отже, ми повинні мати і те, й інше. Щодо тактики, нам знадобляться компроміси, думаю, це також включає визнання відмінностей, але за умови відносно малої диференціації, яка має слугувати певній меті. Отже, не стане ресурсів, щоби сказати: гаразд, у нас буде Гарвард для всіх. Що нам потрібно зробити – то це знайти хороший компроміс, а це означає створення загального доступу, щоби існували шляхи до вищої освіти для всіх, хто хоче туди потрапити. Крім того, нам потрібна більшменш раціональна неприватизована університетська економічна система, яка включала б доступ до більш спеціалізованих та просунутих можливостей. Але має бути певний рівень доступу для всіх, вся сфера не може бути приватизованою. В академічних колах має вестися дискусія про те, що коли рівень ієрархізації стає таким, то вона більше не є корисною. Добре, якщо ми кажемо: студенти повинні здати іспити, щоби потрапити в університет, оскільки в нас недостатньо місць. Гірше буде, якщо ми скажемо: в нас буде сто різних рівнів університетів і кожен значитиме щось геть інакше…

соціологія дійсно може працювати задля суспільного блага на рівні міста. Маю на увазі – конкретно в Мюнхені, а не по всьому світу. Соціологи, які фокусуються на темах незахищеної праці (особливо в Європі), які співпрацюють із суспільними рухами, організаціями, профспілками, є дуже важливими. Отже, справа не лише в публікаціях, але і в розбудові союзів з активістами та неприбутковим сектором. Такий союз мені здається перспективною моделлю, до того ж, дослідження може частково скеровуватися потребами цих організацій, а не лише потребами тих, хто його фінансує. Якщо ж ви питаєте в категоріях програм

чи публікацій, то хороших прикладів не так багато, але є соціологи, які пишуть про важливі проблеми і для широкої публіки. Мій колега Ричард Сеннет пише здебільшого книги, які читаються тисячами й тисячами читачів, – на теми на кшталт нового капіталізму або змін у трудовій політиці тощо. І він віддано пише для широкої публіки, тоді як інші орієнтуються на академічні журнали та вузькі ринки. Думаю, нам потрібна суміш, зв’язки між різними аудиторіями, хоча зазвичай у нас між ними чітке розділення. Хтось пише для академічних кіл, хтось – для широкої аудиторії, і одне одного не поважають.

Розшифрування запису виконали Наталя Нешевець, Ніка Пона та Катерина Сорока. Переклад з англійської Олени Скрипник та Дмитра Прокопчука.

In this interview Craig Calhoun broadens and refines his critique of the university field. In view of the current economic crisis, problems in higher education have become more visible to sociologists and the general public. This leads to a wide and critical debate over this issue.

– Останнє питання. Які приклади соціології та інших наук, що виходять на широку громадськість, є, на вашу думку, найбільш перспективними з погляду громадського блага? – Найважливіше, що соціологи роблять для громадськості, – це викладання, а не публікації чи щось подібне. Викладання – це дійсно найважливіша місія. І його потрібно цінувати. Ми повинні запобігти його перетворенню на пролетарську працю, на найупослідженіший вид академічної діяльності. Ми повинні впевнитися в тому, що викладання залишатиметься на найвищому рівні й буде пов’язаним із критичним мисленням. Це по-перше. Потім, щодо внесків, я гадаю, існує багато-багато центрів, які так чи інакше працюють над цим… Наприклад, робота Ульриха Бека в Мюнхені. Не просто його теорії чи дослідження; але той факт, що його центр порушує суспільні проблеми і його дослідники працюють над питаннями працевлаштування, довкілля, охорони здоров’я, показує, що

Трансформації вищої освіти

Спільне (2011, № 3).

ГЛОБАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (уривок із книги Університет проти себе самого)

Ендрю Росс

Ендрю Росс – шотландський соціолог, професор кафедри соціального та культурного аналізу в Нью-Йоркському університеті. У своїх численних наукових та публіцистичних текстах Росс звертається насамперед до проблем праці в умовах глобалізації. 2007 р. вийшов редагований ним збірник Університет проти самого себе (The University Against Itself), присвячений страйку в Нью-Йоркському університеті. andrew.ross@nyu.edu

Оскільки університети дедалі частіше потрапляють під вплив жорсткої справедливості ринку, їхнє інституційне життя визначається радше швидкістю змін, аніж дотриманням звичаїв і традицій. Чи не найкращим свідченням цих процесів є загальний поспіх, із яким останніми роками запроваджують закордонні програми та організовують філії. Після 11 вересня 2001 р. експортувати освіту стало модно, й темпи закордонної експансії зросли по всьому спектру закладів, що формують рельєф ландшафту вищої освіти – від комерційних відділів та онлайнових дипломокомбінатів, які зростають найшвидше, і до так званих land-grant universities та більш елітних університетів з Ліги Плюща1. Жоден університет поки що не досягнув статусу глобального, на зразок глобальних корпорацій, проте це лише питання часу: можливо, скоро ми побачимо, як сучасні «немовлята» зроблять свої перші кроки без сторонньої допомоги. 1 «Ліга плюща» (Ivy League) – об’єднання восьми найстарших університетів північного сходу США. До Ліги входять, зокрема, Гарвард, Єль, Принстон, Колумбія, Корнелл тощо. – Прим. ред.

Трансформації вищої освіти

Світова організація торгівлі (СОТ) останніми роками проштовхує лібералізацію торгових послуг, серед яких цінним компонентом є ринок освітніх послуг, вартість якого, за різними оцінками, сягає від 40 до 50 млрд. доларів США (не набагато менше, ніж ринок фінансових послуг). Противники лібералізації стверджують, що вища освіта не може й не повинна бути об’єктом торгових угод, пристосованих до комерційних товарів та інших послуг глобальної економіки. Крім того, договори СОТ гарантуватимуть іноземним постачальникам послуг ті самі права, що й внутрішнім постачальникам у рамках будь-якої національної системи освіти, що підриватиме можливості національних урядів здійснювати регуляторну політику у своїх країнах. Проте практика показує, що так само, як корпорації не чекали проходження через СОТ усіх необхідних бюрократичних процедур, щоб перенести свої фінансові операції на території інших країн, так і університети провідних англомовних держав, попри відсутність будь-яких міжнародних угод, уже почали використовувати свої бренди та надавати послуги за кордоном. Прогнозоване неймовірне зростання кількості студентів на міжнародному рівні, разом із розширенням технологічних можливостей та консолідуючою функцією англійської мови як lingua franca, перетворює сферу офшорної освіти на золоту жилу для інвесторів. Як і з будь-якими іншими видами товарів або послуг, що можуть легко долати кордони, у цій царині було чимало заламувань рук з приводу потенційного браку гарантій якості. Критики стверджували, що гідна освіта, без сумніву, перебуватиме під загрозою, якщо глобальний освітній ринок буде нерегульованим. Набагато рідше в цих дискусіях порушувалося питання про вплив на умови праці викладачів чи про етичність та бажану ідентичність установ. Як глобалізація впливає на безпеку та цілісність засобів до існування, які тісно пов’язані з ліберальними освітніми ідеалами на кшталт меритократичного доступу, передачі знань «лицем до лиця» (face-to-face) і безкорисливим прагненням до знань? Чи ці ідеали цілковито вимруть у підприємницькій гонитві за часткою на глобальному ринку освітніх прибутків, чи виживуть лише в тісному ринковому закутку, як елітарний заповідник для тих, хто має змогу платити за таку рукотворну увагу? Не відчуваючи жодного сорому, коли мова йде про підприємницьку поведінку, Нью-Йоркський університет наполегливо шукає визнання у ролі глобального гравця. Впродовж 1990-х рр. він зарекомендував себе як національний лідер з «висилання» американських студентів за кордон. На цю мить 25% велетенського студентського складу (багато хто з цих

Спільне (2011, № 3).

студентів називає свою alma mater «Global U») навчається за однією з восьми програм навчання за кордоном – у Лондоні, Парижі, Мадриді, Берліні, Празі, Флоренції, Шанхаї та Аккрі. Адміністрації доручено до 2011 р. збільшити цю кількість до 50%, запровадивши нові програми в Буенос-Айресі та Тель-Авіві, а ще одна, найімовірніше, відновить свою діяльність у Мехіко2. Професорський склад Нью-Йоркського університету ритуально оплакує якість пропозиції на багатьох закордонних «острівкових» навчальних програмах або бідкається, що студенти проводять час за кордоном у освітньо-туристичній бульбашці, дбайливо захищеній від будь-яких контактів із місцевою, не-американською культурою та середовищем. Набагато менше обговорюється фінансове обґрунтування цих та інших закордонних операцій Нью-Йоркського університету та загальна логіка швидкого розширення наявної глобальної університетської мережі протягом останніх років. Частково ці аспекти відкидаються через брак фінансової прозорості у приватних університетах та редуковані функції деканатів з навчальної роботи. Але щоб підійти до теми адекватно, слід ознайомитись із тим, як і чому американські, британські та австралійські університети перетворюються на глобальні. Це спроба окреслити основні виміри цього загального руху, охарактеризувати Нью-Йоркський університет у секторі, який, попри жваве зростання, не є навіть добре задокументованим, уже не кажучи про спроби глибшого його розуміння. Ґрінвіч-Віллідж3 у пустелі? В якийсь момент під час страйку аспірантів у НьюЙоркському університеті адміністрація закладу звернулася до представників Об’єднаних Арабських Еміратів із пропозицією створити кампус в Абу-Дабі. Університетське містечко побудують з нуля за кошти уряду ОАЕ та пожертви в розмірі 100 мільйонів доларів (за деякими оцінками), і воно перейде до Нью-Йоркського університету після підписання угоди. Наукові ступені будуть включати повний спектр «вільних наук» і будуть надаватися переважно громадянам ОАЕ. Для університетів із престижними назвами подібні пропозиції від урядів країн, що розвиваються, стають уже звичними. Оскільки джерело таких пропозицій не має сумнівної репутації, перспектива придбання заморських територій за мінімальних 2 Наскільки вдалося з’ясувати, програма в Буенос-Айресі вже працює. – Прим. ред. 3 У районі Ґрінвіч-Віллідж у Нью-Йорку розташовується головний кампус Нью-Йоркського університету. – Прим. ред.

фінансових та адміністративних витрат вітається як безцінна «можливість» для отримання прибутку. Емірати та сусідній Катар є особливо успішними у справі приваблення закордонних університетів подібними щедрими пропозиціями й беруть участь у запеклих торгах, метою яких є перевершити одне одного, щоб додати до власного культурного капіталу якомога більше корпоративних брендів. Ще до того, як Нью-Йоркському університету було запропоновано створити кампус, музеї Лувр та Гуггенхайм, а також Сорбонна вже зблизились із представниками уряду в Абу-Дабі. В місті Дубаї, наприклад, існує цілий комплекс «Knowledge Village» із офшорними кампусами пакістанських, російських, канадських та індійських університетів, на додачу до американських, британських та австралійських. У Катарі, в місті Доха, було побудовано «Місто освіти» площею в 2500 акрів, у якому розташувались відділення кількох топових університетів з США (Карнеґі Меллон, Корнелл, Джорджтаун тощо). Усі витрати взяв на себе фонд, що належить королівській родині Катару. Студенти на Близькому Сході мають усі підстави вважати, що їм будуть не особливо раді в Сполучених Штатах після подій 11 вересня, тоді як філософський світогляд, побудований на «війні з терором», забезпечив адміністраторів додатковим набором аргументів на виправдання своєї присутності в Близькосхідному регіоні. Багато хто з викладачів був, безперечно, переконаний аргументами у стилі Томаса Фрідмана4, згідно з якими для студентів на Близькому Сході більше годиться західна гуманітарна освіта, ніж навчальні програми уславлених медресе. Однак усі, хто має хоча б найменше уявлення про стан справ у регіоні, чудово усвідомлюють, що згадані країни є квазі-феодальними монархіями, що безжально придушують будь-які прояви ісламізму, нарівні з іншими системами вірувань, і через це в жодній мірі не несуть відповідальності за розквіт терору на Близькому Сході і за його межами. Таким чином, дискусія відбувається за тим самим сценарієм, що й у випадку Нью-Йоркського університету: чи справді краще зробити спробу вплинути на політичний клімат у неліберальних суспільствах, сприяючи розвитку університетських зон свободи слова, чи прагнення вплинути на студентську еліту в таких суспільствах є наївним, а в гіршому разі навіть колоніальним інстинктом? Незважаючи на будь-яку університетську політику зарубіжних місій, 4 Томас Фрідман – відомий прибічник та популяризатор ідей економічної, політичної та культурної глобалізації. – Прим. ред.

не так просто знайти різницю між деякими з нових офшорних наукових центрів та промисловими зонами вільної торгівлі, в яких іноземні корпорації отримують гостинну зустріч із щедрим набором податкових пільг, митних привілеїв і дешевої, майже безкоштовної, землі. У багатьох місцях західні університети справді будують свої філіали в зонах вільної торгівлі. У Дубаї зарубіжні університети переважно навчають рекрутів розумової праці в інших комплексах, що належать до Вільної зони – в так званих «Інтернетсіті», «Медіа-сіті», «Студіо-сіті», «Дубаї-Тех» та в «Аутсорсинг-зоні». В Катарі коледжі мають ті самі пільги, що й глобальні високотехнологічні компанії, які користуються перевагами звільнених від податків та мита капіталовкладень у рамках закону про зони вільної торгівлі. Деякі з найбільших місць вільної торгівлі в Китаї почали залучати імениті коледжі з метою скорочення дефіциту кваліфікованої робочої сили, що обмежує закордонний потік робочих місць і технологій. Ліверпульський університет, перший освітній заклад, що заснував дочірній кампус у Промисловому парку Сучжоу (який отримує більше прямих іноземних інвестицій, ніж будь-яка інша територія в Китаї), пропонував посади початкового рівня із зарплатами від 750 доларів на місяць. Улітку 2006 р. адміністрацію Нью-Йоркського університету гостро розкритикували за хронічну нестачу консультацій із викладачами в процесі прийняття рішень, а події, пов’язані зі страйком аспірантів, лише підлили масла у вогонь. У результаті керівники закладу відчули потребу поширити проект, розроблений в Абу-Дабі, серед членів Ради сенату викладачів (Faculty Senate Council). (За рік перед тим рішення про створення спільного підприємства з Американським університетом у Парижі, в новому місці на острові Сеґвін (Seguine), приймалося майже без консультацій із викладацьким складом). Але й цього разу президент Джон Секстон заборонив представникам факультету обговорювати пропозицію за межами Ради і, зокрема, розголошувати місцезнаходження майбутнього філіалу. Президент Секстон, хоча й установив режим квазі-цензури серед викладачів, сам узяв на себе сміливість публічно обговорювати пропозицію під час презентацій на різноманітних конференціях. Тим часом для консультацій із цього стратегічного рішення він створив комітет дочірнього кампусу під керівництвом свого друга, спеціаліста з питань банкрутства, Тома Джексона, який перед цим протягом одинадцяти років був президентом Рочестерського університету й не мав прямого стосунку до справи. Проректор і Рада сенату викладачів створили власні комітети і відправили в Абу-Дабі делегацію з викладачів та вищих

Трансформації вищої освіти

адміністраторів – для дослідження й узгодження подальших деталей пропозиції. Від самого початку вплив викладацького складу на проект Абу-Дабі був дуже обмеженим, і, враховуючи попередній досвід непрозорої діяльності адміністрації, мало хто очікував, що коло залучених до консультацій осіб суттєво розшириться з плином часу. Деяким фахівцям, що мали тісні зв’язки з адміністрацією, запропонували високі посади в комітеті дочірнього кампусу, але вони дистанціювалися від справи одразу після того, як отримали більш докладну інформацію про місце будівництва. Ті експерти та інші викладачі, які зрештою прийняли запрошення (деяким представникам викладацького складу дозволили відвідати місце будівництва), зосередили свій скептицизм з приводу проекту на обмеженнях академічної свободи, що можуть бути встановлені країною-реципієнтом. Чи дозволять показувати зображення оголеного тіла на заняттях з історії мистецтва? Чи дозволять студентам-представникам сексуальних меншин організовуватися за інтересами? А що як студенти почнуть підтримувати радикальні прояви ісламізму? Порушувалися також проблеми опортунізму проекту та потенційного складу студентів у країні, де величезний клас (до 80% працездатного населення) низькооплачуваних найманих робітників-мігрантів обслуговує потреби крихітної міської еліти. Не існувало жодних правових підстав вважати, що королівському спонсору можна цілком довіряти і що він дотримуватиметься угоди у всіх деталях; зрештою, не було також і гарантій того, що підприємство не перетвориться на величезну грошову яму. На перший погляд, проект Абу-Дабі поставив НьюЙоркський університет на порозі рішення, яке інші коледжі вже зробили: чи надавати наукові ступені за кордоном місцевим громадянам? Чи аргументи на користь цього кроку повинні розглядатися у світлі досвіду інших коледжів, і як таке рішення вплине на характер і ресурсну карту установи? Відкрите обговорення цього питання могло посприяти виправленню нездорового стану системи управління викладацьким складом. Це могло б також змусити адміністрацію забезпечити певний рівень прозорості у прийнятті політичних рішень. Але Нью-Йоркський університет фактично вже давно переступив цей поріг, а в ширшому світі вищої освіти межа між наданням освітніх послуг на домашньому та закордонному ринку стала вже геть розмитою – подібно до розмиття межі поміж приватним і публічним чи некомерційним і комерційним. Це розрізнення значить іще менше, якщо поглянути на нього з точки зору того, як слід визначати

Спільне (2011, № 3).

експортну торгівлю освітніми послугами. СОТ, наприклад, визначає чотири категорії, що охоплюються цим поняттям. Режим 1 включає експорт за кордон послуг, що не передбачають безпосереднього контакту зі студентом – наприклад, дистанційне навчання. Режим 2, споживання за кордоном, переважно охоплює студентів, що навчаються за межами своєї країни. Режим 3 – комерційна присутність, чи, по суті, прямі іноземні інвестиції у вигляді дочірніх відгалужень від освітніх установ. І, нарешті, режим 4 – це переміщення фізичних осіб; прикладом чого можуть бути професори, що викладають за кордоном. На сьогодні та в найближчій перспективі зростання відбувається переважно в режимі 1 та режимі 3, і, найвірогідніше, це пов’язано з відчутним спадом зростання в режимі 2. Статистики виправдовують своє ремесло (trade), а також базові принципи вільної торгівлі, показуючи, як ці сценарії зростання і скорочення пов’язані між собою. У відповідь, за загальним фінансовим принципом, організації намагатимуться збалансувати свої бюджети, просуваючи розширення в одній сфері, щоб компенсувати втрати в іншій. Це той спосіб, у який глобальні фірми навчилися діяти, оцінюючи та порівнюючи відносну рентабельність інвестицій у різних частинах світу, як у світі реальних доходів, так і в більш спекулятивній галузі розбудови брендів на майбутнє. Бухгалтерські відділи університетів почали жонглювати своїми бюджетами аналогічним чином. Широкий потік прибутків від об’єкту на Близькому Сході розглядається як спосіб фінансування збиткових гуманітарних програм у себе вдома. І так само науковий центр всередині країни, що здатний заробляти кошти на федеральних грантах, можна використати для фінансування азіатських інститутів, котрі вважаються надзвичайно важливими для побудови бренду в регіоні. Торговельний баланс В інтерв’ю, які я проводив із викладачами та адміністраторами Нью-Йоркського університету та інших навчальних закладів, вимальовується чіткий спосіб говоріння про цей вид фінансового жонглювання (хоча й не існує способу представити цю риторику в строгих категоріях кількісного аналізу). Власні глобальні програми Нью-Йоркського університету є еклектичною сумішшю підприємств, що охоплюють кілька шкіл та підрозділів, кожне з яких має свій власний фінансовий човен для плавання. Якщо дивитися в цілому, програми не дотримуються якогось чіткого загального правила про демаркаційну лінію між внутрішньою та закордонною освітою, не кажучи вже про систематичну філософію освіти.

Хоча їм бракує цілісних обрисів, можна простежити чітку тенденцію експоненціального зростання і поширення освітніх послуг по всіх континентах – починаючи, історично, із закордонних навчальних програм у Мадриді та Парижі («Стара» Європа) – і на регіональних ринках, відкритих для прямих іноземних інвестицій. Хоча всі вісім закордонних навчальних центрів перш за все призначені для студентів НьюЙоркського університету, які протягом одного семестру навчаються за кордоном, вільні місця, якщо та коли такі з’являються, можуть зайняти студенти інших закладів. Крім того, на сьогодні існує аж 60 літніх програм у Бразилії, Канаді, Китаї, Кубі, Чехії, Англії, Франції, Німеччині, Гані, Греції, Ірландії, Італії, Мексиці, Нідерландах, Росії, Південній Африці, Іспанії, Швеції та Швейцарії. Всі вони розроблені для студентів, які не навчаються у Нью-Йоркському університеті. Від чверті до половини студентів Нью-Йоркського університету протягом осіннього та весняного триместрів немає у Нью-Йорку, що дозволяє університету збільшити набір чи скоротити чималі витрати на гуртожиток, що знаходиться в самому центрі Манхеттена. Будь-який із цих варіантів має величезний вплив на доходи і здається основним мотивом не лише для політики університету в цій сфері, але й для інших коледжів, що намагаються наслідувати приклад успішної фінансової діяльності Нью-Йоркського університету. 1998 р., менш ніж за десять років після того, як тогочасний президент Джей Оліва зобов’язався створити глобальний університет, що відповідав би прагненням Еда Коха перетворити Нью-Йорк на глобальне місто, Нью-Йоркський університет випередив усі інші американські виші за кількістю студентів, що навчаються за кордоном. До нього також вступає найбільше іноземних студентів. На міжнародному рівні Оліва відомий як засновник Ліги світових університетів (League of World Universities); на зустрічах ректорів, що регулярно проводилися в Нью-Йорку, обговорювали, яким чином реагувати на виклики глобалізації, а наступник Оліви, Секстон, зробив собі ім’я на новаторській програмі з глобального права, яку він розробив, перебуваючи на посаді декана юридичного факультету Нью-Йоркського університету. За роки, що минули з того часу, Нью-Йоркський університет знову опинився на передовій, здійснивши спроби запропонувати програми дистанційного навчання онлайн (одна з них, NYU Online, стала жертвою сумнозвісної «бульки доткомів»5, втративши 20

млн. доларів, хоча її наступниця процвітає); водночас кожну зі шкіл заохочують налагоджувати глобальні зв’язки. Школа бізнесу Стерн6 вступила у партнерські відносини з Лондонською школою економіки та паризькою Ecole des hautes études commerciales (Школою вищих комерційних студій), запропонувавши спільну програму магістра ділового адміністрування (Executive MBA), а правнича школа запровадила магістерську програму з права (LLM) у Сінгапурі для азійських студентів. Масштаби проекту спільного підприємства з Американським університетом в Парижі підняли ставки до нового рівня. Хоча до проекту швидше за все буде залучено лише незначну меншість студентів Нью-Йоркського університету, його потенціал для зростання пов’язаний із набором більше ніж тисячі іноземних студентів, що нині навчаються в Американському університеті. Найбільш помітним прикладом є широко відома за надання послуг за кордоном Школа післядипломної та професійної освіти при Нью-Йоркському університеті, в якій щороку навчається понад 50 тисяч дорослих за більш ніж 125-ма напрямками. Із 1994 р. Школа пропонує навіть академічні онлайн-програми: спершу за допомогою «Віртуального коледжу», а тепер через NYU Online. Школа була одним із перших університетських закладів у Сполучених Штатах, що зареєструвався у програмі Міністерства торгівлі під назвою «BuyUSA», яка є «електронним ринком, що налагоджує зв’язки між американськими експортерами та кваліфікованими агентами, покупцями і закордонними партнерами». За словами одного з помічників деканів Школи, ця програма допомогла закладу знайти партнерів та агентів у країнах, на які вони «в іншому випадку ніколи не звернули б уваги». Приклади проникнення Школи на китайський ринок включають у себе навчальні семінари для управлінців у видавничій галузі та програми у сфері фінансування нерухомості, призначені для брокерів і забудовників, які активізувалися під час китайського будівельного буму. Школа післядипломної та професійної освіти є надзвичайно прибутковим підрозділом Нью-Йоркського університету. Навчання майже повністю здійснюється з використанням тимчасової робочої сили, заробітна плата якої у жодному разі не відображає щедрого врожаю прибутків, зібраного з курсів у таких неортодоксальних дисциплінах, як «Благодійність і мобілізація коштів», «Планування життя», «Їжа і вино», «Нерухомість».

5 У 1995-2000 рр. ринок інтернет-компаній («доткомів») зазнав величезного спекулятивного зростання на біржі, відображаючи

6 Тобто бізнес-школа Нью-Йоркського університету. – Прим. ред.

передчасну віру інвесторів у фінансові перспективи інтернету. Бульбашка лопнула у 2000 р. – Прим. ред.

Трансформації вищої освіти

Не дивно, що Школа була однією з перших освітніх установ у країні, що отримала «Президентську експортну нагороду» за успіхи у просуванні американських освітніх послуг за кордоном. У торговому балансі США освіта є п’ятою за обсягом експортною послугою (12 млрд. доларів прибутку в 2004 р.) і має чи не найбільший потенціал для зростання. У Новій Зеландії та Австралії, серед інших лідерів у галузі торгівлі, освіта посідає відповідно третє та четверте місце у переліку найприбутковіших експортних послуг. Враховуючи посилення глобальної конкуренції за висококваліфіковані робочі місця, освітні послуги дедалі частіше стають товаром номер один у країнах із високими темпами розвитку. Міністерство торгівлі допоможе будь-якому університетові Сполучених Штатів розгорнути подібну діяльність на домашньому ринку чи за кордоном – майже так само, як воно допомагає корпораціям. Його комерційна служба за доступну ціну облаштує стенди на міжнародних ярмарках освіти, знайде міжнародного партнера для одного з підприємств вашого університету, допоможе зробити його бренд упізнаваним на новому ринку, проведе дослідження ринкової кон’юнктури, і, в рамках преміум-послуги «Платиновий ключ», запропонує шестимісячні консультативні послуги з налагодження роботи закордонного кампусу та візьметься за його маркетинг в одній із понад 80-ти країн. У гонитві за дерегуляцією Діяльність Міністерства торгівлі США повністю узгоджується з програмою СОТ із лібералізації торгівлі, в рамках якої вища освіта підпадає під юрисдикцію Генеральної угоди з торгівлі послугами. Генеральна угода, як і решта ініціатив СОТ, була прописана відповідно до принципу, згідно з яким вільна торгівля є найкращою запорукою найвищої якості за найнижчу ціну. Угоду підписали 1995 р., а послуги з надання вищої освіти додали до переліку в 2000 р., значною мірою завдяки тиску з боку представника США в СОТ, якого підтримали представники Австралії, Нової Зеландії та Японії. Розширення угоди наштовхнулося на запеклий опір з боку більшості провідних діячів у сфері вищої освіти країн-членів СОТ: найвідомішими прикладами спротиву є спільна декларація чотирьох великих наукових організацій Північної Америки та Європи у 2001 р. і Декларація Порту-Алегрі, підписана іберійськими та латиноамериканськими асоціаціями у 2002 р. Сторони, які підписали ці дві декларації, погодилися на тому, що лібералізація торгівлі може послабити здатність урядів інвестувати в державну вищу освіту, що освіта є не товаром, а одним із базових

Спільне (2011, № 3).

прав людини і що громадський контроль над освітою повинен виділяти її з загального ряду інших послуг. Втім, спільна протидія цих професійних організацій не надто вплинула на 45 країн (Європейський Союз рахується, як одна країна), які станом на січень 2006 р. вже приєдналися до частини угоди, що стосується освітньої сфери. І справді, якби раунд перемовин у рамках СОТ у місті Доха не застопорився через жорсткі розбіжності в питаннях торгівлі сільськогосподарською продукцією, Генеральна угода давно б завершила свою справу, встановивши суворі обмеження на права окремих урядів у сфері регулювання освіти на своїй території. Подібні обмеження найсильніше вдарять по країнах, що розвиваються, – вони втратять суттєві важелі національного регуляторного захисту від хижацького наступу постачальників послуг із багатих країн. Насправді новий службовий мандат в рамках Угоди дозволяє «заявникам», таким як США, Нова Зеландія та Австралія, об’єднуватися задля здійснення багатостороннього тиску на бідніші країни з метою змусити їх імпортувати освітні послуги (уряди-«заявники» – це ті уряди, що беруть участь у процесі запитупропозиції на засіданнях СОТ). Офіційно угода про торгівлю послугами не стосується тих послуг, що «надаються в рамках компетенції органів державної влади» – тобто неприбутковими освітніми організаціями, – але більшість зацікавлених країн воліють не помічати різниці між некомерційним та комерційним (for-profit). Існують вагомі підстави очікувати на поступову, якщо не різку, лібералізацію у всіх галузях, якщо торговельний режим, установлений угодою, буде відновлено. Зрештою, в межах культури вільної торгівлі СОТ будьякі державні установи автоматично розглядаються в якості несправедливих урядових монополій, що за найменшої можливості повинні бути передані до рук приватних комерційних структур – і все це іменем «повного ринкового доступу». З точки зору викладацької праці, ця тенденція передбачає посилення незахищеності та непередбачуваності, відсутності будь-яких гарантій зайнятості, депрофесіоналізації і постійного послаблення влади викладачів у закладах, позбавлених поваги до академічної свободи та зобов’язань перед громадськістю. Навіть за формальної відсутності такого торговельного режиму ми вже чітко бачимо наслідки лібералізації ринку на всіх рівнях вищої освіти: примусове впровадження комерційних моделей управління, коли кожен факультет повинен довести свою прибутковість; централізацію влади й посилення управлінської бюрократії; майже повну відмову від контролю за науково-дослідницькими інститутами, пов’язаними

з промисловістю; тимчасову зайнятість більшості працівників академічної сфери, для яких базові професійні принципи, такі як академічна свобода, мало чим відрізняються від міражу в пустелі; зростання розриву між зарплатнею президентів і дріб’язковими виплатами викладачам, що дедалі більше нагадує систему компенсацій у звичайних біржових корпораціях. Усе це відбулося без встановлення відповідних формальних вимог. Лише уявіть собі наслідки впровадження торговельного режиму СОТ, де на юридичному рівні стверджується, нібито нормативні стандарти, що стосуються процедур акредитації, ліцензування та кваліфікації, можуть створювати перешкоди для вільної торгівлі послугами. До 2000 р., коли переговори щодо угоди зачепили сферу освіти, коло освітніх організацій, які закріпилися на закордонних ринках, уже було досить широким. Список цих організацій включає в себе: (1) відгалуження корпорацій, що здійснюють підготовку співробітників і пропонують наукові ступені, зокрема Університет корпорації «Моторола», Гамбургеруніверситет від «МакДональдз», Сертифіковані центри технічної освіти «Майкрософт», Кротонвільські коледжі «Дженерал електрік», програми «Фордстар» і Навчальні центри «Сан майкросистемз»; (2) приватних постачальників комерційних освітніх послуг на кшталт величезної Освітньої групи «Лауреат» (Laureate Education group) (яка наразі володіє вищими навчальними закладами по всій Південній Америці та Європі, діє більш ніж у 20-ти країнах і навчає чверть мільйона людей), «Аполло груп», Корпорації «Каплан» і Університету Деврай (DeVry); (3) онлайн-університети, такі як Університет Вальден та Західний університет управлінців у США, Навчальне агентство Австралії, Національний відкритий університет Індії ім. Індіри Ганді та Британський відкритий університет; (4) традиційні університети, які пропонують програми дистанційного навчання, особливо в таких країнах, як Австралія і Нова Зеландія, де уряди підтримали комерціалізацію послуг у сфері вищої освіти; (5) комерційні підрозділи традиційних університетів, такі як Школа післядипломної та професійної освіти при Нью-Йоркському університеті, Університет університетського коледжу штату Меріленд та eCornell (підрозділ Корнелльського університету). За роки, що минули відтоді, тенденція розгортати закордонну діяльність стала всезагальною, охопивши ледь не кожен заклад, який опинився у фінансовій скруті – чи то в результаті скорочення підтримки з боку федерального уряду чи урядів штатів, чи то внаслідок стрімкого зростання витрат. У результаті ринково-орієнтованих реформ у сфері вищої освіти

кожен державний університет Австралії став активно залучений до офшорної освіти в Азії; утворився цілий клас підприємців від освіти, чия діяльність на внутрішніх та зовнішніх ринках, спрямована виключно на здобуття прибутку, вимагає постійних аудиторських перевірок. Оскільки багато з цих програм пов’язані з серйозними фінансовими ризиками, дедалі поширенішими стають консервативні моделі, такі як франчайзинг чи розробка навчальних планів в Австралії, що потім викладаються за кордоном виключно місцевими викладачами. Ці заходи не передбачають навіть видимості академічного обміну; вони мало чим відрізняються від стандартної процедури виробництва, коли продукт розробляють у себе в країні, до виготовлення та складання залучають дешеву закордонну робочу силу, а кінцевий товар продають на найбільш динамічних зовнішніх ринках. У комерційному секторі Сполучених Штатів ділки, що борються між собою за задоволення закордонного попиту на наукові ступені, які завжди цінуються на ринку (тобто «без зайвих прибамбасів»), користаються з сумнозвісної спрощеної процедури акредитації, відкриваючи освітні крамнички, де впарюють свої дешеві товари всім охочим. У деяких південних і західних штатах, а також в офшорних дипломокомбінатах на зразок Сент-Кітсу в Ліберії чи горезвісного князівства Себорга – самопроголошеної карликової держави в Італії, яка акредитувала десятки підозрілих організацій із видачі дипломів, – слабке регулювання дозволяє без проблем ліцензувати компанії, які відкривають і закривають навчальні програми за одну ніч – усе заради того, щоб відповідати вимогам ринку. Зовсім нещодавно проводилося розслідування масової практики передачі послуг із навчання за кордоном до рук комерційних посередників. У серпні 2007 р. в рамках скандалу з кредитними відкатами, слідство під керівництвом генерального прокурора Нью-Йорку Ендрю Куомо виявило докази на користь того, що університети отримували додаткові послуги від компаній, які займалися їхніми програмами навчання за кордоном. Ці послуги включали в себе «поїздки за кордон для посадових осіб за зниженими цінами або безкоштовно, послуги бек-офісу для покриття поточних витрат, виплати за продаж програм студентам, неоплачуване членство в консультативних радах та комітетах і навіть грошові премії та комісії зі студентських внесків за навчання». З часом розслідування виявило корупційні схеми у справах субпідряду та аутсорсингу. Різкий стрибок китайської економіки вгору по технологічній кривій породив величезний попит на дорогі висококваліфіковані управлінські кадри, викликавши справжню

Трансформації вищої освіти

золоту лихоманку, коли закордонні університети боролися між собою за право задовольнити потребу, з якою ніяк не могла впоратися держава з пріоритетною метою фінансування початкової освіти у сільській місцевості. Існує не так багато американських університетів, які протягом кількох останніх років не посилали б до Китаю делегації, що мали на меті розвідати офшорні можливості для ведення бізнесу. Що стосується рентабельності інвестицій, то багато адміністраторів повернулося з цих поїздок, засвоївши важливий урок: не так то й просто заробляти гроші в Китаї, не кажучи вже про вихід на беззбитковий рівень, а ще складніше зробити це спільно з китайським партнером по бізнесу, що є обов’язковою умовою для більшості університетів. Навіть за відсутності гарантованого доходу багато університетів відкриватимуть там свої філіали з тієї ж причини, з якої там уперто залишаються корпорації: створити свій бренд на китайському ринку й усталити своє ім’я в регіоні в очікуванні прибутків у майбутньому. Корпоративні університети? Якби університети почали повністю наслідувати корпоративну офшорну модель, то чого б можна було очікувати далі? У трудомісткій галузі (характеристика, яку освіта поділяє зі швейною промисловістю; 75% витрат на освіту йде на працю викладачів) підприємець перш за все намагатиметься мінімізувати витрати в рамках навчального бюджету – передусім шляхом впровадження дистанційного навчання або шляхом найму місцевих педагогів за значно меншу зарплатню. Іноземні працівники, залучені до створення офшорних об’єктів та підготовки місцевих кадрів, будуть фінансовим тягарем, який відправлять додому за першої ж нагоди. Якщо один із ваших кампусів знаходиться в тому ж промисловому парку, що й топ-фірми зі списку журналу Fortune7, то ці компанії майже напевне запропонують йому провести дослідження, знову ж таки за зниженими цінами. Коли саме адміністратори вирішують, що буде економічно вигідніше перемістити частину дослідницької діяльності у закордонні філії, стає лише питанням часу. І як тільки місцеві викладачі добре зарекомендують себе там, їм можуть запропонувати взятися за розробку навчальних планів для американських студентів, і, врешті-решт, вони почнуть викладати для них програми дистанційного навчання.

7 Журнал Fortune щороку публікує список 500 компаній з найбільшими доходами. – Прим. перекл.

Спільне (2011, № 3).

В університеті з операціями на глобальному економічному рівні адміністратори, відповідальні за рішення стосовно вкладення коштів, завжди надаватимуть перевагу більш рентабельним місцям. Навіщо втридорога розвивати виробничі потужності вдома, коли іноземна держава чи влада зони вільної торгівлі пропонує вам безкоштовну землю та інфраструктуру? Навіщо перейматися набором іноземних студентів, коли можна більш вигідно навчати їх у власних країнах? Якщо дорогу програму можна буде зберегти лише шляхом аутсорсингу викладання, то, звісно ж, це рішення ухвалять. І так далі. Але чи все й справді відбуватиметься таким чином? Незважаючи на заповзяті зусилля спрямувати вищу освіту до русла підприємницької культури, нескладно довести, що, за винятком зростаючого комерційного сектору, більшість університетів переважно не функціонують і не можуть функціонувати у фінансовому відношенні подібно до звичайного ринку і що принципи обміну та співробітництва, які забезпечують викладання, навчання та дослідницьку діяльність, в довгостроковій перспективі є ворожими до фінансіалізації за зразком глобальної корпорації і не можуть бути до неї зведені. Майже те саме можна сказати про організаційну культуру в індустрії знання. Високотехнологічні фірми дедалі більше залежать від наявних на міжнародному рівні знань у спеціалізованих сферах; вони співпрацюють одне з одним у дослідженнях, які є надто дорогими або ж занадто багатогранними для того, щоб за них можна було взятися індивідуально, і, через високий рівень обігу, вони залежать від групи провідних інженерів, які забезпечують циркуляцію наукових кадрів по всій галузі. Водночас організація управління працівниками розумової сфери помітно відійшла від традицій тейлоризму й дедалі частіше вибудовується за зразком інтелектуальної діяльності сучасного науковця, праця якого не обмежується фізичним простором робочого місця чи чітко визначеною кількістю годин. У наш час працівники розумової сфери більше не знають, коли вони на роботі, а коли ні; ідеї – товарні запаси їхнього виробничого заробітку – приходять до них у будь-який час доби, часто в найбільш неконтрольовані моменти. З цієї точки зору, розмова про «корпоративний університет» є всього лише недбалим скорописом. Міграція наших академічних звичаїв та трудової ментальності до корпоративних кампусів і до робочих місць у галузі виробництва знання є такою ж важливою частиною історії постання капіталізму знання, як і імпортування бізнес-раціональності до наукового співтовариства, але ми часто не помічаємо руху в протилежному напрямку…

Імовірно, ми переживаємо перші етапи формування способу виробництва, позначеного квазізбіжністю наукового співтовариства та корпоративного бізнесу, залученого до виробництва знання. Ні те, ні інше більше не є тим, чим воно було колись; вони перетворюються на нові види, які поділяють спільні характеристики й обмінюються багатьма з них. Ці зміни є невід’ємною частиною економічного середовища, в якому вони функціонують, де, з одного боку, суспільні надбання ненав’язливо перетікають у ринок ідей – і кар’єра, захищена стабільними професійними нормами, перетворюється на заробіток за контрактом, обмежений підприємницькими ризиками; з іншого ж боку, напружена гризня за вигідний патент чи право власності виряджається в шати

захисту креативних працівників, а невтомне полювання за ідеями на динамічних ринках перетворюється на маскарад у костюмах демократизації та міжнародного обміну. Було б надто просто зробити висновок про те, що глобальний університет у процесі свого формування буде наслідувати елементи поведінки транснаціональних корпорацій. Набагато складнішим завданням є спроба осягнути наслідки коеволюції фірм, що працюють зі знанням, і наукових установ. Однак розуміння цього останнього завдання може виявитись іще важливішим, якщо ми будемо змушені виробити практичні освітні альтернативи в рамках цивілізації, що годується з розумової праці, покращуючи свою економічну життєздатність.

Стан вищої освіти у Франції та Росії

Інтерв’ю з Шарлем Сульє та Алєксандром Бікбовим Розмовляв Ігор Самохін

Шарль Сульє – французький соціолог, викладач університету «Париж-VIII». Інтереси – соціологія та демографія вищої освіти, соціологія науки, історія університету «Париж- VIII». charles.soulie@neuf.fr Алєксандр Бікбов – російський соціолог, співробітник Центру Моріса Хальбвакса (Париж), редактор журналів «Логос» та «Пушкін». Наукові інтереси: соціологія вищої освіти, соціологія науки, академічне самоврядування. http://a.bikbov.ru

Переклад з англійської Галини Герасим та Остапа Кучми Перекладено за інтернет-версією, доступною за посиланням: http://www.insidehighered.com/views/2008/02/15/ross

Andrew Ross analyzes increasing “globalisation” of universities in USA and other countries, taking New York University as his primary example. The article shows that massive penetration of foreign markets by rich universities causes damage to national educational systems. At the same time, by using cheap Asian labor force, these universities also threaten the workplaces and working conditions in their main campuses.

– Я почну з доволі загального питання. Реформи в сучасній вищій освіті: чи можна говорити про «комерціалізацію» як основну проблему? – Ш.С. У Франції для нас лишається дуже важливим публічний сектор. Це французька традиція. Однак існує також приватне навчання, що має доволі значні обсяги, навіть у середній чи початковій освіті. Нині у Франції близько 60% школярів здобувають бакалаврський ступінь (baccalauréat1). Це означає, що теоретично ці люди можуть перейти до вищої 1 У Франції – свідоцтво про закінчення ліцею, тобто про повну середню освіту.

Трансформації вищої освіти

Спільне (2011, № 3).

освіти. Такий великий відсоток – відносно нове явище. Наприклад, коли я здобув бакалаврський ступінь, нас було 35% серед усіх однолітків. А для покоління мого тата ця цифра складала всього 3%. Отож, дуже важливо брати до уваги цю «масифікацію» середньої та вищої освіти. І це також означає, що це коштує більше грошей. Адже коли освіта призначалась для еліти, вона могла бути й безкоштовною. Парадокс у тому, що в освіту прийшли бідніші люди, але їм якраз доводиться платити, бо освіта стає дорожчою. Можна сказати, що освіта стає прибутковим сектором. Але так стається не лише в освіті, це стосується і лікарень, і інших державних служб (services publiques). Отже, тут стає можливим заробляння грошей. І деякі країни

цим впевнено користуються. Наприклад, Англія, яка справді попереду в усіх цих процесах, особливо коли йдеться про студентів-іноземців. Іноземці платять більше, ніж британці. Вища освіта стає питанням прибутку. Тому перше, що я маю тут сказати, це – треба дивитися на речі демографічно та економічно. – Але чи варто називати ці процеси комерціалізацією? Ми дедалі частіше використовуємо цей термін у себе в країні. – Ш.С. Поки ще ні, я гадаю. Це лише початок процесу комерціалізації. Традиція безкоштовних державних служб поки тримається. Залишається ще дещо, що можна зруйнувати (сміється).

вони насамперед думали про роботу, про заробіток. Таким чином, згаданий середній рівень було швидко втрачено. Те, що грає важливішу роль, – це ім’я університету, який дає диплом, що зовсім не пов’язано із якістю освіти, а швидше із соціальним престижем. Хоч і «деморалізовані», викладачі критикують загалом якість освіти й те, як із цим справляється ціла інституція. Але оскільки самі викладачі не мають доступу до вирішення цих питань, вони не мають іншого вибору, крім як вирішувати всі свої проблеми в особистому порядку, розглядаючи це як засіб демократичного впливу. – Ш.С. Ось чому я кажу, що комерціалізація у Франції ще не дійшла до такого рівня. Але вона може піти таким шляхом.

– Чи грає міжнародна конкуренція, наприклад, із американськими університетами, якусь роль? Як Ви знаєте, найбагатші та найдорожчі університети, переважно з США, знаходяться найвище у міжнародних рейтингах.

– Тобто у Франції немає вільного, чи навіть чорного, ринку дипломів?

– Ш.С. Питання міжнародного змагання стосується лише невеликого сектору вищої освіти. Це та частина, що більш зорієнтована на дорогі дослідження, на природничі науки. Й саме це часто критикують. З іншого боку, освіта у Сполучених Штатах теж дуже різноманітна. Більшість студентів навчаються в коледжах, а не в тих серйозних багатих університетах. Та з усім тим американський приклад часто стає аргументом...

– Але це не зачіпає старі заклади, як-от Сорбонну, Еколь Нормаль?..

– Ш.С. Це стосується хіба що Шкіл комерції та подібних закладів, де такі практики можливі.

– Ш.С. Ні, поки що ні. Можливо, є окремі випадки корупції, але вона дуже добре прихована. Такі речі продукуються системою, і те, що описав Алєксандр, – це патологічні наслідки певної системи. Такого в нас наразі немає.

– Так-так, але часто кажуть, що освіта високої якості – це обов’язково дорога освіта.

– Давайте поговоримо про різницю в національних освітніх системах. Що такого особливого у французькій освіті та в російській? Як їх можна порівняти?

– Ш.С. Мені нещодавно до рук потрапила одна праця, у якій йдеться про те, що європейська освіта забезпечує середній рівень, який є відносно непоганим. Однак комерціалізація освіти дозволяє створити сектор, який «виривається» вгору, тим самим понижуючи оцей стабільно високий середній рівень (який має мало грошей). Так створюються «еліти», ми можемо перекласти цей процес у термінах політики класів. Французька ж освіта залишається відкритою для вихідців із різних прошарків суспільства… – А.Б. Те, що відбувається в Росії вже з початку 1990-х рр., – це поступове підвищення плати за навчання. Спочатку нелегально, а далі це вийшло на офіційний рівень. Із кінця 1990-х рр. російські університети стали набирати частину студентів на платній основі. Але це відбувалося паралельно з утворенням «чорного ринку» дипломів, а також із відстороненням викладачів від керування університетом, тому що

– Ш.С. Тут важливою є проблема методології. Особисто я не дуже вірю у міжнародні порівняння. Хоч це й політично затребувано нині. Але науково я дуже обережний у цьому плані. Існують сильні особливості в культурі, в системі, тому треба просуватися дуже обережно, коли ми про це говоримо. – А.Б. Те, що сьогодні панує, – це такі собі швидкі порівняння, коли дослідник не живе в країні, про яку судить. – Ш.С. Це метод тих економістів, які просто компілюють і порівнюють цифри. – А.Б. Для мене ця неможливість порівняння була значно більш нюансована. Постійне переміщення між пострадянським і європейським простором дозволило мені ознайомитися з освітнім полем, яке можна назвати дуже «щільним». Це дозволило мені сформулювати гіпотезу про те, що протистояння комерціалізації в Європі дозволило існування в ній

Трансформації вищої освіти

структур академічного самоуправління. І, власне, тут починається увесь наш дискурс про відмінності, бо у пострадянському університеті майже не існує структур академічного самоуправління, таких як Академічна рада, Загальна асамблея тощо. Отож, проникнення комерціалізації у вищі навчальні заклади відбулося значно швидше, бо такі структури самоуправління не протистояли цьому. – Ш.С. І тут, власне, треба розрізняти структури демократичні й структури корпоративні. Бо у Франції діє корпорація, таке собі «професійне тіло» (corps profesionnel), яке реагує на ці зміни. І воно не обов’язково є демократичним. Якщо згадати історію, то французькі університети були значно більш корпоративними перед 1968 р. Можна було казати про «право мандаринів», тобто старих шанованих професорів. Бурдьє також відігравав роль такого мандарина. Отож, ми маємо ієрархічну модель, яка не була дуже вже демократичною. – А.Б. Але не було адміністративних механізмів, які утворили цю «мандаринальну» ієрархію. Там не було прямого керування «згори», з боку інституції. – Ш.С. Саме так. – А.Б. Це і є значна відмінність щодо російського випадку. – Ш.С. Власне, управління відбувалося радше через традицію. Це дуже важливо. Це було домінування традиції і бюрократичне домінування. – А.Б. Соціально такими «мандаринами» ставали переважно вихідці з буржуазії. – Ш.С. Але масифікація освіти супроводжується бюрократизацією і деперсоналізацією. Отже, все змінюється у зв’язку з цим бурхливим періодом. Ідеться про період «після 68-го». Саме в цей період відбувається «зависання» влади у французькому університеті: бо тоді її певною мірою мали студенти. Цей період тривав для французьких університетів упродовж приблизно 20-25 років. І ми теж походимо звідти, з того періоду. Таким чином, демократична, критична, частково анархічна традиція – це все звідти. І водночас автономія, нехай навіть корпоративна, – це теж певний політичний спадок із того часу. Однак нинішня влада, Саркозі, цього не підтримує. – У Вашій статті Ви зазначаєте також, що цей період був пов’язаний із підйомом гуманітарних та соціальних наук, тоді як зараз спад гуманітарних наук збігається із корпоратизацією і поверненням недемократичних практик в університети. Як ці процеси пов’язані? – Ш.С. Ми вже поговорили про перший період – до 1968 р., другий – після 1968 р., а зараз ми перейшли

Спільне (2011, № 3).

до третього періоду. І тут ідеться про своєрідний парадокс. Те, що спочатку видається свободою, емансипацією, згодом дає плоди, які є… ну я би не сказав, що «перверсивними», бо це з царини моралі. Але спостерігаються ефекти, які є протилежними до очікуваних. Руйнування старого академічного порядку, поява нових теорій, нових дисциплін тощо: це стало етапом, який підготував те, що ми переживаємо зараз. І ось чому наша позиція є складною, ось чому нам непросто. Бо насправді університет – це місце спільності. Але водночас це місце розриву поколінь, а також політичного розриву. Ми живемо в іншу епоху й ми не можемо розраховувати на те, що можна буде думати по-старому. І от перехід до третього періоду – це момент зустрічі старої академії (до 1968 р.) і критичної академії (після 1968 р.). Я усвідомлюю, що я і ті, хто мені передував, – ми вже зруйнували старий університет, приготувавши таким чином те, що ми маємо зараз. – А.Б. Іще важливо, що відбувся розрив між «благородною» теорією (до якої належали і соціологія, і нові дисципліни на зразок культурології) та практичними, прикладними спеціальностями, зокрема такими, як модні адміністрування, менеджмент тощо. – Ш.С. Справді, є речі, які нам складно побачити. Ми, інтелектуали, зацікавлені в таких собі «вершках»: у тому, що нам здається найбільш шляхетним інтелектуально, найбільш радикальним тощо. Це така своєрідна впевненість у собі, претензія на приналежність до аристократії духу, думки. Однак у політичному плані це нам дорого коштує. Ось, наприклад, коли ввели управління (менеджмент) у французькі університети як нову дисципліну, то інтелектуали були або проти, з політичних причин (розглядаючи це як інструмент капіталізму і влади), або взагалі поставилися до цього зі зневагою (як вчинили багато філософів). Але в результаті цього «управлінці» мають владу. І ми самі – об’єкти цієї влади. Не треба цього забувати. Ми також є об’єктами в демографічному сенсі. Те, що я прийшов в університет, сталося також завдяки масифікації. Ось чому ми зараз у такій суперечливій позиції. – А.Б. Дуже важливо розуміти сучасний європейський університет як комплексний об’єкт. – Я б хотів запитати про університетську автономію. Ми багато про це говоримо в Україні, але наразі цього не існує. Зараз ми вимагаємо її введення зсередини – від студентів та викладачів. Як цей дискурс університетської автономії сприймається у Франції та Росії, як це відбувається?

– А.Б. Я почну все-таки зі схожостей. У Росії, як і у Франції, сьогодні можна казати про два розуміння автономії: інтелектуальне та економічне (в сенсі економіки підприємства). І ось те, чого поки що немає у Франції, – трансформування університетів у комерційні кіоски – вже відбулось у Росії. Російські університети вже досягли доволі сильної економічної автономії, ось вам кілька цифр: щороку серед студентів, які вступають у державні університети, 50-55% студентів уже заплатили – просто, щоб вступити. Плата за навчання варіюється між 7000 доларів у регіональному університеті та 12000 доларів у центральних. Тут багато що залежить від спеціальності: так, для економіки ця цифра ще більше зростає. Університет забезпечує себе на 45-50 % поза державним фінансуванням. При цьому нині немає майже ніяких наукових рад чи інших структур, які б контролювали якість освітньої та наукової діяльності університету і які б мали значний вплив на саму інституцію. Інтелектуальна автономія залишається дуже обмеженою на не-інституційному рівні. І, на мій погляд, рівновага між автономією економічною та інтелектуальною – це те, чого прагнуть досягти у французьких університетах. – Ш.С. Ну, в університетах, які є нібито безкоштовними, вартість запису на перший курс – 250-300 євро на бакалавраті та близько 450 євро на магістерці. Частіше говорять про проблему вибірковості: з мого університету, наприклад, близько двох третин студентів зникли впродовж двох років. Нас неабияк критикують, але це загальна проблема всієї Франції. Нас розглядають як дуже селективних, вибіркових. – А.Б. Є іще одне модне словечко, яке постійно використовує Саркозі: розбазарювання, тобто розбазарювання державних коштів. – Ш.С. Власне, те, що відбувається в Росії, – це в такому разі повний успіх. – А.Б. Мрія Саркозі! – Ш.С. Але це може дійти аж до застосування сили у стосунках між студентом і викладачем. – А.Б. Ідеться про шантаж із боку студента: мені потрібні добрі оцінки, червоний диплом тощо... Я гадаю, в Україні є точно таке саме. – Ш.С. І це, власне, є наслідком втрати автономії. Ми маємо справу зі зміною значення автономії. І ми б хотіли змінити цей стан в ім’я демократії. Бо це не демократично – те, що зникає дві третини студентів (сміється). Ми надто перебірливі. – А.Б. Загалом критикують і університети, і викладачів, які перебірливі, але критикують також і студентів, які є невпевненими. Вони щось вибирають, потім це залишають, потім змінюють…

– І тут ми бачимо певний парадокс, тому що ми критикуємо студентів за те, що вони буцімто «неякісні», але водночас ми виганяємо студентів, які є бідними. Чи не є це підміною понять? – А.Б. Те саме відбувається з автономією: ми ж даємо вам автономію, чому ви такі незадоволені? Тепер ваш президент може обирати корпорацію, з якою хоче співпрацювати. Ось ваша автономія, чому ви протестуєте? Це такий вибір між двома альтернативами, жодна з яких не дасть доброго результату. – Ш.С. Але поки що все більш-менш працює, ми хоча б іще можемо виконувати нашу роботу. – А.Б. Російський випадок – між двома досить складними риториками. Треба зберегти найкраще з того, що ми мали, критикуючи в той же час радянську адміністративну систему. Із цих двох сторін ми таки спромоглися витягти хіба що те добре, що залишається переважно особистою справою викладачів. Певна інтелектуальна якість. – Хотів би запитати також про Болонський процес. Чи є це гомогенним процесом? Чи це свідома неоліберальна політика, чи щира спроба відповісти на «потреби часу»? Як Болонський процес працює в Росії та Франції? – Ш.С. Історично Болонський процес представлявся як спосіб для студентів поїхати повчитися за кордон. «Mobility». Це дуже симпатична ідея. У Франції є фільм, який її популяризував, він називався «Іспанський гуртожиток». Фільм, який справді мав великий успіх. – А.Б. У російському прокаті він називався «Испанское убежище». Там ідеться про програму «Еразмуc»; про студентів з різних країн, які зустрічаються, здається, в Мадриді на одній найманій квартирі... – Ш.С. І от це було «продано» суспільній думці саме в такому вигляді, як сприяння мобільності студентів. Що стосується змін у Франції, то тут запровадили ступінь «магістра». У нас його раніше не було. У нас був «maitrise». – А.Б. Однак трирівнева система освіти була впроваджена, як на мене, раніше за Болонью. Три роки на бакалавра і три роки на доктора – це було введено [у Франції] десь близько 1993 р. А Росія увійшла в процес у 2005 р. До того також були присутні три цикли освіти, але вони були поділені не на ту ж кількість років. У Франції ще з післявоєнного періоду існує три цикли. Тому відносна толерантність до болонського поділу 3+2+3 корениться на цьому рівні.

Трансформації вищої освіти

Тому це не так сильно відрізнялося від моделі, що вже існувала після війни. – Ш.С. Ми втратили рівень «maitrise», це був цікавий рівень. Він здобувався наприкінці четвертого року навчання, і я мусив зробити там моє перше дослідження – 100 сторінок. Ми втратили цей рівень. Зараз у нас є «Master-1», «Master-2», але це не те. І на магістерці, і також на рівні Ph.D. – усе стає більш навчально, дослідження пересунуте на більш віддалений термін. – А.Б. І от що мене вразило, коли реформа вступила в дію, – це те, що не було протестів у Франції. – Ш.С. Чому ж, були. Професори виступали проти, і не лише… – А.Б. Але не вуличні. Було мало мобілізації. Напевно, всі гадали, що тут проблема невелика: рік туди, рік сюди, нічого страшного. Три рівні все одно існували раніше.

– Ш.С. Ми зараз маємо кредитну систему ECTS. Це було показано як спосіб ввести еквівалентність освіти між різними країнами. Але зв’язок із комерціалізацією тут не є очевидним. – А.Б. Під час нещодавньої конференції в Москві французькі, німецькі та російські учасники зійшлись на думці, що Болонська система сама по собі не є джерелом комерціалізації; але її часто використовують саме на користь комерціалізації. До речі, Болонський процес приймався у різних країнах дуже часто за участі соціалістів у місцевих парламентах. Однак ідея Болоньї зокрема і в тому, що знання повинне бути маркетизоване, воно повинне легко конвертуватись у гроші. Тому так часто говорять про «економіку знання».

– Отже, що ми отримали в Болонському процесі, окрім чи замість очікуваної «мобільності»?

– А.Б. Що цікаво, як я помітив, у Росії почали критикувати Болонью раніше, ніж у Франції. У Росії опір цій системі був добре артикульований, адже це сприймалось як західна, чужа, зовнішня модель, що загрожує нашій «досконалій», чи просто добрій, традиційній освітній системі, радянській чи російській. І це був не опір «знизу», а опір із боку адміністрації. Тим більше, до цього в нас була дворівнева система, 5+3, і це означало серйозні зміни для університетів. Чиновники опирались. Але з комерціалізацією Болонья не має нічого спільного, якщо йдеться про Росію: як я вже спробував показати, комерціалізація у нас почалася значно раніше. – Ш.С. У Франції тут інший випадок. Більший опір «болонізації» чинять, скажімо так, країни «доміновані», ефект символічного домінування дає тут свій відбиток. Це, певне, було більш серйозно сприйнято іншими країнами, але не у Франції. – А.Б. Проте відбувається синхронізація на рівні Європейського союзу тощо. Росія також дедалі більше з цим процесом синхронізується. І сприйняття ситуації синхронізується також. Ось чому у Франції слово «Болонья» теж стало поганим, хоч це й сталося дещо запізніло…

– Ш.С. Перше – це те, що перший диплом дається за три, а не за два роки. «Maitrise» зник. Крім того, коли студент був на «maitrise», у нього було три або два курси щотижня і його власне дослідження. Тепер же – 10 на тиждень. Ось чому я кажу про «схоларизацію». Як на мене, ми дещо втратили. Також ми маємо плутанину між proffesional Master і Master research. Раніше вони були досить відмінними: навчання професійне і навчання для дослідження. І тепер більшість студентів ідуть саме на «професійну» магістерку. Відповідно, професійний стає більш вибірковим, селективним, а дослідницький – навпаки. І це велика проблема для нас. Це дуже суперечливо. Бо ми заявляємо, що дослідження є для нас дуже важливим, але на практиці в університеті бачимо протилежне. Те ж саме з Ph.D.: цей рівень стає дедалі більш «схоларизованим», і дослідження представлене там дедалі менше. – Болонський процес часто пов’язують із комерціалізацією. Чи є подібне у Франції?

– Отже, сама по собі Болонья – не комерціалізація, але вона створює для цього ідеальні умови?

Переклад французьких відповідей Ольги Куровець

In this interview two sociologists, Charles Soulié and Alexandr Bikbov, discuss the significance of current reforms in higher education by comparing French and Russian experience.

Спільне (2011, № 3).

Ідеологія в освіті

Спільне (2011, № 3).

ІДЕОЛОГІЯ ТА ДЕРЖАВНІ ІДЕОЛОГІЧНІ АПАРАТИ (уривок) Луї Альтюссер

До «марксистської теорії» держави слід додати іще дещо. Тут нам належить із обережністю просуватися територією, де вже задовго до нас побували класики марксизму, які, проте, не систематизували в теоретичній формі ті вирішальні здобутки, що випливають із їхнього досвіду та методу. Адже їхні досвід та метод здебільшого не виходили за межі політичної практики. В дійсності, тобто у своїй політичній практиці, класики марксизму трактували державу як реальність складнішу за ту, яку передбачає визначення «марксистської теорії держави» навіть із нашим недавнім доповненням. Це ускладнення вони визнавали на практиці, але не висловили його у відповідній теорії1. Ми хотіли б дуже схематично окреслити ту теорію, що відповідала б їхній практиці. Для цього ми висуваємо таку тезу: щоб розвинути теорію держави, слід враховувати не тільки відмінність між державною владою та державним апаратом, але й іншу реальність, що очевидним чином пов’язана з (репресивним) державним апаратом, але не збігається з ним. Для опису цієї реальності ми будемо використовувати відповідне поняття: ідеологічні державні апарати. Що таке державні ідеологічні апарати (ДІА)? 1 Наскільки нам відомо, тільки Ґрамші ступив на ту дорогу, якою ми прямуємо. Він дотримувався тієї «особливої» думки, що держава не зводиться до державного (репресивного) апарату, а містить у собі, за його словами, певну кількість інституцій «громадянського суспільства»: церкву, школи, профспілки тощо. На жаль, Ґрамші не виклав систематично своїх здогадок, які залишилися у формі тонких, але часткових спостережень (пор. Gramsci: Oeuvres choisies. Éditions sociales, pp. 290, 291 (note 3), 293, 295, 436. Пор. Lettres de la Prison, Éditions sociales, p. 313).

Луї Альтюссер (1918-1990) – визначний французький філософ, автор впливових праць «За Маркса», «Читати “Капітал”» (обидві – 1965), «”Ленін і філософія” та інші есе» (1969).

Вони не збігаються з державним (репресивним) апаратом. Нагадаємо, що в марксистській теорії до державних апаратів (ДА) входять уряд, адміністрація, армія, поліція, суди, в’язниці тощо. Надалі всіх їх разом ми будемо називати репресивним державним апаратом. Слово «репресивний» вказує на те, що державний апарат, про який ідеться, «функціонує через насильство», принаймні у крайніх виявах (адже репресії, наприклад адміністративні, можуть набувати нефізичних форм). Ми називаємо державними ідеологічними апаратами певну кількість реалій, що постають перед безпосереднім спостерігачем як окремі й спеціалізовані інституції. Ми пропонуємо емпіричний список цих інституцій, який, звісно, потребує детальніших досліджень, перевірок, виправлень та переробок. Враховуючи всі застереження, на цю мить ми можемо вважати ідеологічними державними апаратами такі інституції (порядок у переліку не має особливого значення): - релігійний ДІА (система різних церков); - освітній ДІА (система різних «шкіл», як державних, так і приватних); - сімейний ДІА2; - юридичний ДІА3; - політичний ДІА (політична система з різними партіями); - профспілковий ДІА, інформаційний ДІА (преса, радіо, телебачення тощо), культурний ДІА (література, образотворче мистецтво, спорт тощо). 2

Очевидно, що Сім’я виконує й інші функції, крім функцій ДІА. Вона бере участь у відтворенні робочої сили. В кожному зі способів виробництва вона поєднує в собі виробництво та (або) споживання.

«Право» належить і до державного (репресивного) апарату, і до системи ДІА.

Ідеологія в освіті

Як ми вже сказали, ДІА не збігаються з державним (репресивним) апаратом. В чому між ними відмінність? По-перше, ми бачимо, що державний (репресивний) апарат один, тоді як ідеологічних апаратів багато. Навіть якщо припустити, що ці численні ДІА об’єднуються в один корпус, то ця єдність не є безпосередньо видимою. По-друге, можна констатувати, що інтегрований державний (репресивний) апарат повністю належить публічній сфері, тоді як більшість державних ідеологічних апаратів (при їхній позірній розпорошеності), навпаки, належать до приватної сфери. Приватними є церкви, партії, профспілки, сім’ї, частина шкіл, більшість газет, культурних інституцій тощо. На певний час відкладемо вбік перше спостереження. Проте не можна оминути увагою друге, адже постає питання, на яких підставах ми вважаємо державними ідеологічними апаратами інституції, більшість із яких не мають публічного статусу, а є просто приватними інституціями. Як свідомий марксист Ґрамші вже передбачив це заперечення в одному зі своїх спостережень. Різниця між публічним та приватним – це різниця, внутрішня для буржуазного права, і вона чинна у (підпорядкованих державі) сферах, де буржуазне право чинить свою «владу». Ця різниця не є чинною у сфері держави, адже вона лежить «по той бік права»: держава, яка є державою панівного класу, не є ні публічною, ні приватною. Вона є, навпаки, умовою будь-якого розрізнення між публічним та приватним. Те ж саме можна сказати щодо державних ідеологічних апаратів. Не надто важливо, чи інституції, що їх реалізують, є «публічними» чи «приватними». Важливо, як вони функціонують. Приватні інституції можуть чудово «функціонувати» як державні ідеологічні апарати. Досить більш-менш розгорнутого аналізу будьякого ДІА, щоб довести це. Але перейдімо до найсуттєвішого. Між ДІА та державним (репресивним) апаратом існує така фундаментальна різниця: державний репресивний апарат функціонує через насильство, тоді як державні ідеологічні апарати функціонують через ідеологію. Ми можемо зробити уточнення, виправляючи це розрізнення. Справді, можна сказати, що будь-який державний апарат, репресивний чи ідеологічний, «функціонує» одночасно і через насильство, і через ідеологію, але з однією дуже важливою різницею, яка не дозволяє сплутати державні ідеологічні апарати з державним (репресивним) апаратом. А саме, що державний (репресивний) апарат функціонує переважно через репресії (в тому числі фізичні), і лише на другому місці залишається функціонування через ідеологію. (Не існує чисто репресивного

Спільне (2011, № 3).

апарату). Приклади: армія та поліція також функціонують через ідеологію, одночасно забезпечуючи власну єдність та відтворення і пропонуючи певні «цінності» зовнішньому світові. І навпаки, можна сказати, що державні ідеологічні апарати у свою чергу функціонують переважно через ідеологію, і лише на другому місці залишається функціонування через репресії. Навіть якщо в крайньому випадку, але тільки в крайньому випадку, ці репресії дуже послаблені, замасковані, навіть символічні. (Не існує чисто ідеологічного апарату). Зокрема, школа та церкви «дисциплінують» відповідними методами санкцій, виключення, селекції тощо не тільки своїх служителів культу, а й свою паству. Так само в сім’ї… Так само в культурному ІА (згадаймо, серед іншого, хоча б цензуру) тощо. Чи варто згадувати, що подвійне «функціонування» (головна функція та другорядна) через насильство та через ідеологію – залежно від того, чи йдеться про державний репресивний апарат, чи про державні ідеологічні апарати, – зумовлює процес постійного винахідливого комбінування, явного чи прихованого, між грою державного (репресивного) апарату та державних ідеологічних апаратів? Повсякдення надає нам численні приклади цього, які, проте, слід детально вивчати, аби піти далі за це просте спостереження. Тим часом, попереднє зауваження дозволяє нам зрозуміти, в чому полягає єдність позірно розрізненого корпусу ДІА. Якщо ДІА «функціонують» переважно через ідеологію, їхню різноманітність об’єднує саме це функціонування тією мірою, якою ідеологія, що через неї вони функціонують, в дійсності завжди єдина – попри свою різноманітність та свої суперечності – у формі панівної ідеології, яка є ідеологією «панівного класу». Якщо ми з готовністю визнаємо, що в принципі «панівний клас» утримує державну владу (у відкритій формі або, частіше, за допомогою альянсів між класами чи фракціями класів) та має у своєму розпорядженні державний (репресивний) апарат, ми можемо припустити, що цей панівний клас використовує також і державні ідеологічні апарати тією мірою, якою сама панівна ідеологія через власні суперечності врешті-решт реалізується в державних ідеологічних апаратах. Звісно, діяти через закони та декрети в рамках державного (репресивного) апарату – не те саме, що «діяти» за посередництва панівної ідеології в рамках державних ідеологічних апаратів. Варто детальніше розглянути різницю між цими двома можливостями, але вона не повинна приховувати реальність глибинної тотожності між ними. Наскільки нам відомо, жоден клас не може довгий час утримувати державну владу, одночасно не встановлюючи своєї гегемонії над державними ідеологічними

апаратами та всередині них. Приведу лише один приклад та доказ: Ленін невтомно займався революціонізацією освітнього державного ідеологічного апарату (серед інших) для того, щоб радянський пролетаріат, який здобув державну владу, просто зміг забезпечити майбутнє диктатури пролетаріату та перехід до соціалізму4. Останнє зауваження дозволяє нам зрозуміти, що державні ідеологічні апарати можуть бути не тільки ставкою, але й місцем класової боротьби, і часто запеклої класової боротьби. Клас (чи альянс класів) при владі не так легко розпоряджається у ДІА, як у державному (репресивному) апараті, не тільки тому, що колишні панівні класи можуть надовго зберігати в них свої сильні позиції, але й тому, що спротив експлуатованих класів може знайти в ДІА засіб та нагоду для свого вираження, використовуючи наявні в них суперечності або завойовуючи їх у позиційній боротьбі5. Підіб’ємо підсумки наших роздумів. Якщо запропонована нами теза обґрунтована, ми маємо прийняти класичну марксистську теорію держави з уточненням одного положення. Ми стверджуємо, що потрібно розрізняти державну владу (та її утримання кимось) з одного боку та державний апарат з іншого. Але ми маємо додати, що державний апарат складається з двох корпусів: корпусу інституцій, що представляють державний репресивний апарат, з одного боку, та корпусу інституцій, що представляють корпус державних ідеологічних апаратів, з іншого. Однак якщо стан справ дійсно такий, то навіть на рівні наших коротких зауважень одразу напрошуються запитання: «Наскільки велику роль відіграють 4 У зворушливому тексті 1937 року Крупська розповіла історію відчайдушних зусиль Леніна та його, як вона вважала, поразки («Пройдений шлях» [насправді це текст 1932 року, див.: Крупская, Н., 1959. Педагогические сочинения. Том 4. Москва: Издательство Академии педагогических наук. – Прим. ред.]). 5 Те, що ми в кількох словах розповіли про класову боротьбу в ДІА, звичайно, далеко не вичерпує питання класової боротьби. Даючи відповідь на це питання, потрібно не забувати про два принципи. Перший принцип сформулював Маркс у «Передмові» до «До критики політичної економії»: «При розгляді таких переворотів [соціальної революції], завжди потрібно відрізняти матеріальний переворот – про який можна судити з науковою строгістю – в економічних умовах виробництва від юридичних, політичних, релігійних, мистецьких чи філософських, коротше кажучи, ідеологічних форм, у яких люди усвідомлюють цей конфлікт та доводять його до кінця». Отже, класова боротьба виражається та здійснюється в ідеологічних формах ДІА. Але вона значною мірою виходить за межі цих форм, і саме через це боротьба експлуатованих класів також може вестися у формах ДІА, повертаючи зброю ідеології проти класів при владі. Це відбувається завдяки другому принципу: класова боротьба виходить за межі ДІА тому, що вона закорінена не в ідеології, а в базисі, у виробничих відносинах, які є відносинами експлуатації і які є основою класових відносин.

державні ідеологічні апарати? На чому ґрунтується їхня важливість?» Іншими словами, чому відповідає «функція» цих державних ідеологічних апаратів, які функціонують не через репресії, а через ідеологію? Про відтворення виробничих відносин Отже, ми можемо відповісти на наше центральне запитання, яке ми поставили кількома сторінками вище: «Як забезпечується відтворення виробничих відносин?». Мовою топіки (базис-надбудова) ми можемо сказати, що їх значною мірою6 забезпечує юридична, політична та ідеологічна надбудова. Та оскільки ми визнали необхідність подолати цю поки що описову мову, то можемо сказати, що його великою мірою7 забезпечує застосування державної влади в державних апаратах: в державному (репресивному) апараті з одного боку та в державних ідеологічних апаратах з іншого. Враховуючи сказане вище, ми можемо підсумувати його у вигляді трьох рис: 1. Всі державні апарати функціонують як через репресії, так і через ідеологію. Різниця в тому, що державний (репресивний) апарат функціонує переважно через репресії, а державні ідеологічні апарати функціонують переважно через ідеологію. 2. В той час, як державний (репресивний) апарат є організованою єдністю, члени якої підлягають єдиному центру управління, з якого ведеться політика класової боротьби з боку політичних представників панівних класів, що утримують державну владу, державні ідеологічні апарати численні, відокремлені один від одного, «відносно автономні» та здатні стати об’єктивним полем для суперечностей, що виражають то в обмежених, то в крайніх формах наслідки зіткнень між капіталістичною класовою боротьбою та пролетарською класовою боротьбою, а також підпорядкованими їм формами. 3. Тоді як єдність державного (репресивного) апарату забезпечується його централізованою організацією, об’єднаною під керівництвом представників класів при владі, що здійснюють політику класової боротьби класів при владі, єдність різних державних ідеологічних апаратів забезпечується – найчастіше в суперечливих формах – панівною ідеологією, ідеологією панівного класу. 6 Значною мірою. Адже виробничі відносини відтворюються насамперед через матеріальність процесу виробництва та процесу циркуляції. Але не треба забувати, що ідеологічні відносини безпосередньо присутні в самих цих процесах. 7

Див. попередню примітку.

Ідеологія в освіті

Враховуючи ці риси, можна сказати, що відтворення виробничих відносин8 відбувається в межах власного «поділу праці». Роль державного репресивного апарату як репресивного апарату по суті полягає в забезпеченні силою (фізичною чи ні) політичних умов відтворення виробничих відносин, які, врешті-решт, є відносинами експлуатації. Державний апарат не тільки відіграє значну роль у відтворенні самого себе (в капіталістичній державі існують династії політичних діячів, військові династії тощо), але й, насамперед, за допомогою репресій (від найбрутальнішої фізичної сили до простих адміністративних наказів та заборон, відкритої чи прихованої цензури тощо) він забезпечує політичні умови діяльності державних ідеологічних апаратів. Насправді якраз вони здебільшого й забезпечують саме відтворення виробничих відносин за «щитом» державного репресивного апарату. Саме тут уповні вступає у гру панівна ідеологія – ідеологія панівного класу, що утримує державну владу. Саме за посередництвом панівної ідеології забезпечується «гармонія» (інколи нестійка) між державним репресивним апаратом і державними ідеологічними апаратами та між різними державними ідеологічними апаратами. Таким чином, саме зважаючи на різноманітність державних ідеологічних апаратів у їхній спільній, а тому єдиній ролі відтворення виробничих відносин, ми підійшли до розгляду гіпотези, яку ми викладемо далі. Ми перелічили доволі значну кількість державних ідеологічних апаратів у сучасних капіталістичних соціальних формаціях: освітній апарат, релігійний апарат, сімейний апарат, політичний апарат, профспілковий апарат, інформаційний апарат, «культурний» апарат тощо. Але в суспільних формаціях «кріпосницького» способу виробництва (який зазвичай називають феодальним) якщо й існує формально дуже подібний до нашого єдиний державний репресивний апарат (не тільки з часів абсолютної монархії, але й із часів перших відомих античних держав), та кількість державних ідеологічних апаратів менша, а їхні характерні риси – інші. Наприклад, ми можемо констатувати, що церква (релігійний державний ідеологічний апарат) за середньовіччя зосереджувала в собі деякі функції, що сьогодні дісталися кільком різним державним ідеологічним апаратам, новим стосовно епохи минулого, про яку ми говоримо. Зокрема, йдеться про освітні та культурні функції. Поряд із церквою існував сімейний державний ідеологічний апарат, що відігравав вагому роль. Проте це була зовсім не 8

Частину відтворення, в якому беруть участь державний репресивний апарат та державні ідеологічні апарати.

Спільне (2011, № 3).

та роль, яку сімейний апарат відіграє в капіталістичних соціальних формаціях. Церква та сім’я не були єдиними державними ідеологічними апаратами, хоча так і може здаватися. Існував також політичний державний ідеологічний апарат (Генеральні штати, Парламент, різні політичні фракції та ліги, попередники сучасних політичних партій і вся політична система вільних комун, а потім міст). Існував також сильний «передпрофспілковий» державний ідеологічний апарат, якщо вдатися до такого явно анахронічного вислову (могутні братства купців, банкірів, а також асоціації кваліфікованих робітників тощо). Книговидання та інформація також зазнали безсумнівного розвитку, як і видовища, що спочатку були інтегральною частиною церкви, а потім поступово стали незалежними від неї. Та в докапіталістичному історичному періоді, який ми розглядаємо в дуже загальних рисах, цілком очевидно існував панівний державний ідеологічний апарат – церква, яка зосереджувала в собі не тільки релігійні, але й освітні та велику частину інформаційних та «культурних» функцій. Те, що вся ідеологічна боротьба з XVI по XVIII століття, – починаючи з перших потрясінь Реформації, – зосереджувалася на боротьбі з кліриками та релігією, пояснюється не випадковістю, а якраз панівною позицією релігійного державного ідеологічного апарату. Першочерговим завданням та результатом Французької революції був не лише перехід державної влади від феодальної аристократії до капіталістичнокомерційної буржуазії, частковий демонтаж старого державного репресивного апарату та заміна його на новий (напр. Народна національна армія), але також і наступ на державний ідеологічний апарат №1, церкву. Звідти громадянський устрій духовенства, конфіскація церковного майна та створення нових державних ідеологічних апаратів на зміну релігійному в його панівній ролі. Звісно, все це сталося не само собою: доказами є Конкордат, Реставрація та довга класова боротьба протягом усього ХІХ століття між земельною аристократією та індустріальною буржуазією за встановлення буржуазної гегемонії над функціями, які свого часу виконувала церква, насамперед над освітою. Можна сказати, що буржуазія спиралася на новий політичний державний ідеологічний апарат – демократично-парламентський. Його було встановлено в перші роки Революції, а потім відновлено після довгої кривавої боротьби на кілька місяців 1848 р. та на кілька десятиліть після падіння Другої Імперії задля ведення боротьби проти церкви та захоплення її ідеологічних функцій. Коротко кажучи, задля забезпечення не тільки своєї політичної гегемонії, але

й ідеологічної, що є невід’ємною для відтворення капіталістичних виробничих відносин. Саме тому, усвідомлюючи всі ризики, дозволимо собі висунути таку тезу. Ми вважаємо, що державним ідеологічним апаратом, який унаслідок кривавої політичної та ідеологічної класової боротьби проти старого панівного державного ідеологічного апарату зайняв панівну позицію в зрілих капіталістичних формаціях, є освітній ідеологічний апарат. Ця теза може видатися парадоксальною, якщо правда, що для всіх – тобто в ідеологічній репрезентації, яку буржуазія прагнула нав’язати собі та експлуатованим нею класам, – справді видається, що панівним державним ідеологічним апаратом у капіталістичних суспільних формаціях є не освітній, а політичний державний ідеологічний апарат, а саме режим парламентської демократії з загальним виборчим правом та партійною боротьбою. Проте навіть недавня історія показує, що буржуазія могла й може добре пристосовуватися до політичних державних ідеологічних апаратів, відмінних від парламентської демократії: Імперія, перша чи друга, конституційна монархія (Людовік XVIII, Карл Х), парламентська монархія (Луї-Філіп), президентська демократія (Де Ґолль), – якщо брати до уваги тільки Францію. В Англії все це набагато очевидніше. Там Революція була особливо «успішною» з точки зору буржуазії. Адже на відміну від Франції, де буржуазія (в тому числі через тупість дрібного дворянства) мусила погодитися з тим, що владу вона отримала від «революційних днів» селян та плебеїв дуже дорогою ціною, англійська буржуазія змогла «укласти угоду» з аристократією та «розділити» з нею державну владу і користування державним апаратом на довгий час (мир між усіма людьми доброї волі панівних класів!). У Німеччині все ще більш незвичайно, адже саме за щитом політичного державного ідеологічного апарату імперських юнкерів (яких символізував Бісмарк), армії та поліції, імперська буржуазія скандально увірвалася в історію, «перетнувши» затим Ваймарську республіку та довірившись нацизму. Тому ми маємо серйозні підстави вважати, що за лаштунками політичного державного ідеологічного апарату, який займає передній план сцени, міститься те, що буржуазія установила як свій державний ідеологічний апарат № 1, тобто панівний. Саме освітній апарат насправді замінив у його функціях старий панівний державний ідеологічний апарат – церкву. Можна навіть додати: пара «школа-сім’я» замінила пару «церква-сім’я». Чому освітній апарат насправді є панівним державним ідеологічним апаратом у капіталістичних суспільних формаціях і як він функціонує?

Поки що досить сказати таке: 1. Всі державні ідеологічні апарати, які б вони не були, працюють разом задля отримання одного результату: відтворення виробничих відносин, тобто відносин капіталістичної експлуатації. 2. Кожен із них у власний спосіб робить свій внесок у досягнення цього єдиного результату. Політичний апарат – підпорядковуючи індивідів державній політичній ідеології, «демократичній» ідеології, «непрямій» (парламентській) чи «прямій» (плебісцитній чи фашистській). Інформаційний апарат – напихаючи через пресу, радіо, телебачення всіх «громадян» щоденними дозами націоналізму, шовінізму, лібералізму, моралізму тощо. Те ж саме й щодо культурного апарату (роль спорту в шовінізмі – першочергова) тощо. Релігійний апарат – нагадуючи у проповідях та інших великих церемоніях Народження, Шлюбу та Смерті, що людина є лише прахом, хіба що вона вміє любити своїх братів аж до того, що підставляє іншу щоку тому, хто вдарив по одній. Сімейний апарат… Не будемо продовжувати. 3. На цьому концерті панує єдина партитура, гармонійність якої за нагоди руйнують суперечності (суперечності решток старих панівних класів, суперечності пролетарів та їхніх організацій): партитура ідеології сучасного панівного класу, що поєднує в єдину мелодію великі теми гуманізму Великих предків, що до приходу християнства привели на світ Грецьке диво, а потім велич Риму, вічного міста, та теми окремого інтересу й загального тощо. Націоналізм, моралізм та економізм. 4. Тим часом у цьому концерті державний ідеологічний апарат насправді відіграє панівну роль, хоча до його музики не особливо дослухаються: вона така тиха! Йдеться про Школу. Вона забирає дітей усіх суспільних класів, починаючи з дитячого садка. І з дитячого садка, за допомогою нових та старих методів, роками, – коли дитина є найбільш «вразливою», затиснутою між сімейним державним апаратом та освітнім державним апаратом, – вбиває дітям у голову «навички», загорнуті в панівну ідеологію (французька мова, арифметика, природознавство, науки, література), чи просто панівну ідеологію в чистому вигляді (мораль, громадянське навчання, філософію). Десь до сьомого року величезна маса дітей відсіюється «у виробництво»: це робітники або дрібні селяни. Інша частина здатної до навчання молоді вчиться надалі, абияк долаючи ще трохи дороги, а потім закінчує свій шлях і поповнює ряди малих та середніх спеціалістів, білих комірців, малих та середніх функціонерів, дрібних буржуа різного роду. Остання частина дістається вершини для того, щоб або впасти в інтелектуальне

Ідеологія в освіті

напівбезробіття, або поповнити ряди, крім «інтелектуалів колективної праці», агентів експлуатації (капіталісти, менеджери), агентів репресії (військові, поліцейські, політики, адміністратори тощо) та ідеологічних професіоналів (різного роду священики, більшість із яких є переконаними «мирянами»). Кожна група, що відсіюється на цьому шляху, забезпечується практичною ідеологією, що відповідає тій ролі, яку ця група має відігравати в класовому суспільстві: ролі експлуатованого (з «професійною», «моральною», «громадянською», «національною» та дуже а-політично «розвиненою свідомістю»); ролі агента експлуатації (вміння наказувати робітникам та спілкуватися з ними: «людські стосунки»), агента репресії (вміння командувати та підкорятися «без розмов» або вміння використовувати демагогію риторики політичних керівників), професіонала ідеології (вміння підходити до свідомості з повагою, а точніше зі зневагою, шантажем та належним рівнем демагогії, що пристосовуються до наголошування на Моралі, Чесноті, «Трансценденції», Нації, ролі Франції у Світі тощо). Звісно, багатьох із цих протилежних Чеснот (скромність, смирення, покірність з одного боку та цинізм, зневага, впевненість, високомірність, навіть красномовство та метикуватість з іншого) навчають також у Сім’ях, у Церкві, в Армії, у Літературі, у фільмах і навіть на стадіонах. Але жоден із державних ідеологічних апаратів не має протягом такого часу обов’язкової аудиторії (до того ж, ще й безкоштовної…), 5-6 днів на тиждень, 8 годин на день, що охоплює всю сукупність дітей капіталістичної соціальної формації. Саме через навчання деяких навичок, що супроводжується масивним вдовбуванням ідеології панівного класу, здебільшого й відтворюються виробничі відносини капіталістичної соціальної формації, тобто відношення експлуатованих до експлуататорів та експлуататорів до експлуатованих. Механізми, що дають цей життєво важливий для капіталістичного режиму результат, повинні бути прихованими та замаскованими універсальною панівною ідеологією Школи. Адже одна з найголовніших форм панівної

буржуазної ідеології – це ідеологія, що представляє Школу як нейтральне середовище, позбавлене ідеології (адже ж воно… світське), де вчителі з повагою до «совісті» та «свободи» дітей, довірених (без жодних сумнівів) їм «батьками» (що теж є вільними, тобто власниками своїх дітей), приводять їх до свободи, моральності та дорослої відповідальності своїм власним прикладом, знаннями, літературою та своїми чеснотами, «що звільнюють». Я прошу вибачення у вчителів, які в жахливих умовах намагаються повстати проти ідеології, проти системи та проти практик, заручниками яких вони стали, використовуючи ту нечисленну зброю, що її вони можуть знайти в історії та знаннях, яких «навчають». Вони є героями. Але їх так мало! А скільки (більшість) навіть не починає сумніватися в «роботі», яку система (що височіє над ними й розчавлює їх) змушує їх робити. Чи навіть гірше, вони віддають усе своє серце та майстерність здійсненню цього за найостаннішими теоріями (знамениті нові методи!). Вони так мало в цьому сумніваються, що своєю відданістю навіть допомагають підтримувати та живити цю ідеологічну репрезентацію Школи, яка сьогодні робить Школу такою ж «природною», необхідно-корисною і навіть благотворною для сучасників, як і Церква була «природною», необхідною та благородною для наших предків кілька століть тому. Фактично сьогодні в ролі панівного державного ідеологічного апарату Церкву замінила Школа. Як колись Церква, так тепер Школа становить пару з Сім’єю. Таким чином, можна стверджувати, що безпрецедентної глибини криза, яка, – часто супроводжувана кризою сімейної системи (її провіщав іще «Маніфест»), – похитнула по всьому світу освітні системи стількох країн, набуває політичного значення, якщо взяти до уваги, що Школа (та пара «ШколаСім’я») є панівним державним ідеологічним апаратом. Апаратом, що відіграє панівну роль у відтворенні виробничих відносин способу виробництва, чиє існування перебуває під загрозою з боку всесвітньої класової боротьби.

Переклад із французької Володимира Артюха

In this fragment from his influential article «Ideology and Ideological State Apparatuses» (1969), Althusser explains distinctive features of two kinds of state «apparatuses»: repressive apparatuses and ideological apparatuses, and then focuses attention on the latter. According to the philosopher, ideological state apparatuses take part in reproducing capitalist mode of production, though usually this is not obvious. Special emphasis is put on the School that is considered to be the most important ideological apparatus in contemporary societies.

Спільне (2011, № 3).

ЩО БУДЕ ЗІ СВОБОДОЮ?*

* Скорочений варіант статті, повний опубліковано на сайті Центру Візуальної Культури: http://vcrc.ukma.kiev.ua/uk/

з боку гноблячої або так званої “великої” нації (хоч великої тільки своїми насильствами, великої тільки так, як великим є держиморда) повинен полягати не тільки в дотриманні формальної рівності націй, але і в такій нерівності, яка компенсувала б з боку нації гноблячої, нації великої, ту нерівність, яка складається в житті фактично. Хто не зрозумів цього, той не зрозумів справді пролетарського ставлення до національного питання, той залишився, по суті, на точці зору дрібнобуржуазній і тому не може не скочуватися щохвилини до буржуазної точки зору» (Ленін. – цит. за Дзюба, 1998:91). Твердження Балібара про те, що захисний націоналізм рано чи пізно переходить у націоналізм імперіалістичний, загарбницький, який неминуче приховує расизм (Балибар, 2003:48), може стати продуктивним, лише якщо його перетворити на питання, коли саме це відбувається. Де та точка, в якій здорове національне почуття перетворюється на нарцисичну самозакоханість? Незалежно від того, чи власний образ прославляють чи, навпаки, віктимізують, любов до свого може породжувати ненависть до чужого, неприйняття іншого, який починає конструюватись як ворог. Перевівши цю проблему в практичну площину, отримаємо подвійне питання: як, з одного боку, не вихлюпнути дитину національного почуття з каламутною водою націоналізму, а з другого – не допустити, щоб національна єдність затягнулася на шиї спільноти параноїдальним зашморгом? У складних питаннях найкоротший шлях не завжди найкращий, тому дозволю собі змістити проблематику, подивитися на неї під іншим кутом. Із того беззаперечного факту, що людство ніколи не жило (і, мабуть, ніколи не житиме) за категоричним імперативом Канта, що людська історія – це пекельний вир злочинів, можна зробити різні висновки. І лише один із них, найгірший, полягає в тому, щоб сприймати це як дозвіл самим вчиняти злочини – звичайно, заради якоїсь високої мети: «Х» – Добро, все, що проти, – Зло. У чому б цей «Х» не конкретизувався (Нація, Партія, Держава, Імперія), сама структура такої опозиції унеможливлює поступ до звільнення. По-справжньому сміливі не ті, хто прагнуть налякати інших, а ті, хто не бояться критикувати себе. Без здатності до критичної рефлексії, мужності піддавати сумніву власні засновки, розум перетворюється на більш чи менш функціональну техніку. Такий технічний напіврозум є небезпечним каліцтвом, бо навіть найбільш емансипативну теорію він може перетворити на інструмент панування (не-розум). Адорно займав у цьому найбільш строгу, послідовну й безкомпромісну позицію. Завершуючи свої лекції з кантівської філософії моралі, найвищою точкою якої стала антиномія

Спільне (2011, № 3).

Ольга Брюховецька

«У нас фашизму нема» – цю ілюзію ми принесли з радянського минулого. На відміну від іншого скандально відомого заперечення, вона, досі зберігаючись, стає дедалі небезпечнішою. У нас фашизму нема, але хтось регулярно нападає на антифашистські акції. Звичайно, вони не називають себе фашистами, використовуючи різні евфемізми, але коли вони насміляться відкрито називати себе власним ім’ям, буде вже надто пізно про це говорити. Незручний факт існування Донцова і його послідовників, тобто наявність традиції українського фашизму, «філософії зла», як її назвав Василь Стус (1994:296), не був повністю проігнорований демократично орієнтованими мислителями. Але сьогодні, коли фашистська ідеологія дедалі ширше розкриває свої обійми, це питання треба поставити з усією гостротою, на яку спроможна критична думка. Непристойна брутальність фашистського культу сили, сморід нечистот расової теорії, ненависть до іншого – усе це не химери темного минулого. Прикриваючись любов’ю до народу, нові «пасіонарії» і «патріоти» донцовського розливу проголошують моральні категорії в термінах закритого групового партикуляризму: «Національні цінності відносяться до добра, все, що проти України, – Зло» (Квіт, 2000:37). Ствердження «національного інтересу» є «моральним» імперативом корпоративного капіталізму, а за широкою ідеологічною туманністю «патріотизму» завжди приховуються вузькі інтереси правлячого класу. Ліберальний погляд на фашизм, який вірить у тотожність капіталізму й демократії, відрізняється від марксистського тільки відсутністю послідовності. Як

Ольга Брюховецька – доцентка кафедри культурології НаУКМА. Наукові інтереси: кіно, візуальна культура, ідеологія, ксенофобія в українському суспільстві. olga.bryukhovetska@gmail.com

сказав Макс Хоркхаймер: «Wer aber vom Kapitalismus nicht reden will, sollte auch vom Faschismus sweigen» («Хто не хоче говорити про капіталізм, той має мовчати і про фашизм») (Horkheimer, 1939-1940:115). Українська думка настільки звикла ототожнювати народ з образом жертви, яка «ніколи нікого не завойовувала», що не помічає, як у неї самої починають проростати ікла імперської кровожерливості. Навіть якщо їм ніколи не судилось отримати «справжню» здобич, якої вони прагнуть, – випущені на волю руйнівні інстинкти завжди знайдуть собі слабшого. Це не означає, що можна переховуватися в тихому болоті національного нігілізму. Він є ілюзорним вирішенням проблеми. Заперечення існування національної відмінності є настільки ж помилковим, як і віра в можливість повернутись у стан «до Вавилонського стовпотворіння». Що важливіше, національний нігілізм не є політично невинним, він завжди грає на користь імперських націй, які присвоюють собі універсальну позицію, – як це ще до появи постколоніальних студій переконливо показали комуністи початку минулого століття, в тому числі Ленін: «Я вже писав у своїх творах з національного питання, що нікуди не годиться абстрактна постановка питання про націоналізм взагалі. Потрібно відрізняти націоналізм нації гноблячої і націоналізм нації пригнобленої, націоналізм великої нації і націоналізм нації маленької. Щодо другого націоналізму майже завжди в історичній практиці ми, націонали великої нації, виявляємось винними в безлічі насильства, і навіть більше того — непомітно для себе чинимо безліч насильств і образ (...). Тому інтернаціоналізм

Ідеологія в освіті

причинності та свободи (антиномія, яка зумовлена необхідною обмеженістю цієї етики приватною сферою), Адорно підсумовує її негативну діалектику: «Але те, що в Канта постає як природне хитросплетіння людського існування, одночасно є хитросплетінням соціальних відносин. Бо в нашій другій природі – у всезагальній соціальній взаємозалежності – нема ніякої свободи. Тому у сфері панівних суспільних відносин не може бути ніякої етики. І саме тому припущення, що етика все-таки існує, постає не інакше, ніж у формі критики існуючих у соціальному світі відносин» (Адорно, 2000:201). При цьому, наголошує Адорно, критика відповідає своєму змістові тільки тоді, коли вона також поширюється і на себе, – критика неможлива без самокритики, її фундаментальною умовою є рефлексивність: «Наскільки з суб’єктивних позицій сьогодні взагалі існує рубіж між правильним і неправильним життям, настільки його в першу чергу треба шукати в тому, чи ставимося ми до зовнішнього світу сліпо, сприймаючи самих себе і групу, до якої належимо, як щось позитивне, а все інше – як негативне, чи вчимося піддавати рефлексії власну зумовленість зовнішніми факторами, визнаючи право на існування за іншими, відмінними від нас, і розуміючи, що дійсна несправедливість насправді виникає там, де самих себе сліпо визнають справедливими, а інших – несправедливими» (Адорно, 2000:193-194). Не будучи предметами в повсякденному значенні слова, думки не є й ідеальними платонівськими сутностями, вони не приходять з неба. Вони є продуктами виробничого процесу, а їхні виробники включені у конкретні виробничі відносини. Саме тому, говорячи про саморефлексію розуму, про критичну теорію, ми не можемо не говорити про соціальні інституції, які забезпечують умови їхнього виробництва. Університет – це не просто кілька будівель, навіть якщо вони розташовані довкола бібліотеки. Університет – це якраз таке місце виробництва думки. Корпоративістська концепція університету хибує, зокрема, в тому, що плутає статус із метою. Проголошуючи метою досягнення найвищого статусу, вона не розуміє, що це лише визнання досягнень думки, яка виробляється в університеті. Саме думка має бути справжньою метою. І єдиний спосіб просуватись у напрямку її реалізації полягає у створенні сприятливих умов для її виробництва. Це зокрема передбачає забезпечення максимальної автономії університету, не як бізнес-корпорації, що призведе до іншої форми несвободи – залежності від ринку, а інтелектуальної автономії, яка є необхідною умовою виробництва критичної думки. Тут доведеться зробити невеликий відступ, щоб пояснити ситуацію, яка зараз склалась у Могилянці,

моїй Alma Mater, де я працюю на посаді доцента кафедри культурології. Рішення пов’язати свою долю саме з цим університетом зумовлене тим, що (маючи досвід перебування в інших вишах) я високо оцінюю рівень Могилянки за згаданим критерієм – наявністю умов для виробництва критичної думки. Могилянка – це, без перебільшення, епіцентр інтелектуального, культурного й наукового життя Києва, чому вона завдячує зокрема функціонуванню численних науководослідних центрів (більше двадцяти), що створює продуктивну, творчу атмосферу. Справді, Могилянка – це чи не єдиний університет, куди ходять не тільки на пари, щоб їх вичитати чи вислухати. Завдяки посередництву науково-дослідних центрів викладачі та студенти можуть вступати в науковий діалог, що доповнює й оживляє формально орієнтовані відносини офіційного навчального процесу. Ситуація, що склалася сьогодні в Могилянці, – ряд подій, які (чи випадково?) збіглись у часі, – демонструє явну тенденцію до згортання цих умов і до посилення адміністративного контролю над усіма сферами діяльності «підлеглих», аж до застосування адміністративного тиску на незгодних і перетворення університету на інструмент в руках політичної партії. Ці тенденції не скасовують того факту, що Могилянка залишається осередком критичної теорії. Поки що… Тому так важливо вчасно виявити й піддати критиці ці тенденції, не замовчувати, сподіваючись, що ігнорування проблеми допоможе її подолати. І вже наперед чую обурення, що цим я «ллю воду на млин ворожої пропаганди». Дійсно, в Могилянки багато ворогів. Однак збитки від того, що вони можуть скористатися критикою, тим більше що в даному випадку це відверті брехуни та ідіоти, є значно меншими, ніж якщо під приводом мобілізації проти зовнішнього Ворога критична думка буде переслідуватись, хай і у формі «м’якого тоталітаризму» адміністративних методів. Час вивести на сцену основних дійових осіб цієї ситуації – президента НаУКМА Сергія Квіта, незалежну студентську профспілку «Пряма Дія», Науководослідний центр Візуальної культури. І ще одного героя, вірніше антигероя, який дуже рветься на цю сцену, – ультра-праву партію «Свобода», діяльність якої не може не викликати тривогу в демократично орієнтованих інтелектуалів. Хоч і не точна копія фашистських партій першої половини минулого століття (але хіба можливі в історії точні копії?), «Свобода» має достатньо спільних з ними рис (і в ідейному, і в структурному відношенні) для відповідного діагнозу. Не будемо тішити себе й тим, що українське суспільство у своїй втраті імунітету до фашизму дуже унікальне: Перший світ теж стрімко фашизується. Тягнибок – це лише провінційна копія Ле Пена чи Хайдера,

фюрерів, які намагаються спекулювати на внутрішніх суперечностях капіталізму, виймаючи – наче кролика з циліндра – убогу компенсацію марення величі, яку вони пропонують за ті реальні нестачі, на які приречені його жертви. Однак у Першому світі цих злих фокусників не допускають в університети, в середовище критичної думки, якщо воно претендує на те, щоб його сприймали серйозно. Тому не може не викликати тривогу те, що адміністрація Могилянки – яка досі заслужено користувалась ім’ям найпрогресивнішого, найдемократичнішого вузу, – порушуючи статут університету, в якому чітко сказано, що «на проведення навчальновиховного процесу та наукової діяльності в НаУКМА не впливають політичні партії, громадські, релігійні організації та рухи», фактично майже відкрито декларує співпрацю зі «Свободою». 6 квітня 2011 р. на сайті «Свободи» з’явилося повідомлення під заголовком «Відкриття виставки “Народна війна” у Могилянці зібрало аншлаг»1. Серед доповідачів – голова київського відділу «Свободи» Андрій Іллєнко та президент НаУКМА Сергій Квіт. Не буду говорити про науковий рівень цієї виставки – це завдання істориків, які, сподіваюсь, дадуть йому гідну оцінку, – але вже сам факт втручання політичної партії в «навчальновиховний процес та наукову діяльність» Могилянки є неприпустимим. І річ не в тому, що «Свобода» черговий раз «попіарилась» на чужому (на сайті виставки сказано, що вона виготовлена за підтримки партії «Наша Україна»), а в тому, що вона пропагує в Могилянці свою ідеологію – і таким чином легітимізує її. Декларація співпраці між «Свободою» й Квітом була «укладена» ще раніше, на підтвердження чого 3 березня 2011 р. на сайті «Свободи» з’явилося повідомлення, в якому інформувалось про зустріч президента НаУКМА Сергія Квіта з колишнім студентом Могилянки, свободівецем, який, представляючи «патріотичне студентство», висловив сподівання на «конструктивну співпрацю в майбутньому», оскільки перші ініціативи «патріотів» (серед яких – виставка «Народна війна») отримали «повне розуміння президента Академії»2. Взагалі в університеті не місце жодним партіям, у тому числі лівим, якщо такі колись у нас з’являться, але коли він перетворюється на простір для пропаганди національної ворожнечі та ще й під оплески – про яку освіту взагалі можна говорити? Із виступів 1 Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода». – www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/020737/ 2 Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода»: «Президент НаУКМА Сергій Квіт зустрівся з представником патріотичного студентства Олександром Аронцем». 3 березня 2011. – www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/019936/

Ідеологія в освіті

на відкритті виставки «Народна війна» в Могилянці – письменник Василь Шкляр: «Це не громадянська, а українсько-російська війна… Холодноярівці казали: ”На запитання російською мовою у відповідь може бути тільки постріл!” (оплески) … Ця українськоросійська війна триває і досі (бурхливі оплески)»3. У цьому ж звіті про подію речниця правої сцени О. Білозерська не без задоволення підкреслює, що виставка була результатом домовленості з «ректором» «найпатріотичнішого вузу», який – катастрофа! – нещодавно зажив «лівацької слави». І цим нарешті ставляться всі крапки над «і». Могилянку треба рятувати від «ліваків»! Завдання перед адміністрацією, здавалось, безнадійне: перекрутити ситуацію так, щоб викладачі й студенти Могилянки («ліваки») виявились чужими («радянськими колонізаторами»), а ультраправа політична партія – своїми (бо «патріоти»). Однак це завдання навіть перед нею не стоїть. Бо немає публічної дискусії. Бо все відбувається мовчки, під скрип адміністративної клавіатури. Бо накази не обговорюються, а виконуються. Адміністрація цілковито переконана в своїй правоті, а всіх, хто її критикує, оголошує «чужими», «хуліганами», «анархістами». Насправді все навпаки: це «ліваки» врятували Могилянку. В тому, що боротьба проти нового закону про освіту для Могилянки увінчалась перемогою, важлива заслуга лежить на незалежній студентській профспілці «Пряма дія», яка має активний осередок в Могилянці і яка спільно з Фундацією регіональних ініціатив та націонал-демократичною організацією «Відсіч» провела масові студентські протести проти деградації освіти. Незважаючи на це, адміністрація постійно здійснює тиск на тих, хто співпрацює із профспілкою, прикриваючи свій панічний страх критики – адже вона може спрямуватись і на саму адміністрацію – абсурдними звинуваченнями на її адресу. Мабуть, через те, що «Пряма дія» відкрито декларує ліві погляди, – а може, й через те, що сама ідея того, що робітники, а саме ними є студенти, об’єднуються між собою для того, щоб обстоювати свої права, є лівою ідеєю, –адміністрація уявляє «Пряму дію» прибічником повернення тієї держави, проти якої «ректор» «найпатріотичнішого вузу» особисто «лежав на граніті». Про те, що, здійснюючи адміністративний тиск на низову самоорганізацію студентів і викладачів, адміністрація діє точно в дусі тієї держави, вона звісно не підозрює, всіляко демонструючи демократичність своєї позиції.

3 Білозерська О. Виставка «Народна війна» у Могилянці. 6 квітня 2011. – www.bilozerska.livejournal.com/425500.html

Спільне (2011, № 3).

Не менш тривожним сигналом є те, що з мовчазної згоди адміністрації в університет проникає вуличний фашизм. Фашистськими бойовиками було здійснено неодноразові напади на студентів і викладачів Могилянки не лише біля університету, а й всередині. Вони намагаються зірвати дискусії, запускаючи в приміщення газ4. При цьому адміністрація, замість того, щоб публічно заявити про неприпустимість цього, оголошує ці заходи «підпільними» і чинить тиск на їх організаторів, здійснюючи сумнозвісне обертання ролей, коли жертви стають самі винні, що на них напали. Не знаю, що страшніше: коли університет перетворюють на газову камеру, в якій душать критичну думку, чи коли це повністю ігнорують, покривають паперовими конструкціями? Не диво, якщо фашистські бойовики сприймають мовчання адміністрації як благословення на «святу справу» – очищення «найпатріотичнішого вузу» від «ліваків». Для високої Мети всі засоби підходять, навіть газові камери. Як науковець я можу розглядати «потойбіччя» влади лише під призмою того, яким чином у нього залучаються теоретичні питання. Переводячи це в практичну площину, моя єдина зброя – це критичний аналіз, який вказує на помилки, перекручення і оптичні ілюзії хибної свідомості, що використовується в політичних цілях. Тому вивівши на сцену головних дійових осіб ситуації, яка склалась у Могилянці, я їх залишаю для реальності, з надією, що демократичний фундамент, на якому постала Могилянка, виявиться достатньо міцним, щоб витримати тиск часу. Хоча, звичайно, гасло «Час плинний – Могилянка вічна» є не стільки гарантією, скільки керівництвом до дії. Тільки практика покаже, чи зможе Могилянка вистояти під тиском авторитаризму, який панує в суспільстві (а отже, й дати йому шанс для свободи). […] Коли Радянська Компартія втратила владу, завідувач кафедри наукового комунізму найбільшого київського університету запропонував перейменувати її на кафедру «наукового націоналізму». Йому не дозволили цього зробити, мабуть, лише тому, що він надто відкрито демонстрував те, що така «наука» – це прикриття для ідеологічного обслуговування влади, і її «зміст» змінюється не від власних внутрішніх тенденцій розвитку, а зі зміною влади. Це зовсім не означає, що такий жанр як «науковий націоналізм» (разом із етновіталізмом, соціонікою, НЛП, астрологією та іншим пара-академічним бестіарієм) не пустив 4 Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». Неофашисти атакували глядачів кіноклубу! 26 березня 2011. – www.directaction.org.ua/?p=680

своє коріння в родючий чорнозем українського ірраціоналізму. Тут я маю знову вивести на сцену одну з дійових осіб нашої ситуації, але тепер уже в якості автора книжки «Дмитро Донцов: ідеологічний портрет», що вийшла в Києві 2000 р. (Квіт, 2000). Слід віддати належне автору: назва «ідеологічний портрет» неймовірно точно відповідає змісту, якщо під «ідеологією» розуміти хибну свідомість, а під «портретом» – ікону. Стати такою іконою, на думку автора, є найвищим досягненням, яке він, безперечно, приміряє не тільки на свого ідола, закінчуючи книжку клятвами втілювати «українську перспективу понадчасся», «коли міф не замінятиме собою історію, а буде її основою, обґрунтуванням і виправданням» (Квіт, 2000:103). Автор ідеологічного портрета створює культ Донцова, він нарцисично залюблений у нього, поклоняється всьому, навіть тому, що, з точки зору повсякденної моралі, яку він стихійно обіймає, має викликати осуд. Часто й майже трепетно говорить про авторитарність, нетерпимість і злобу Донцова, який умів налаштувати проти себе навіть своїх найбільших однодумців. Навіть те, що Донцов не розрахувався з друкарнею за свою книжку «Націоналізм», стає підтвердженням його пасіонарності. Бо пасіонарність – це головне. Захопившись роллю Заратустри, автор ідеологічного портрета проголошує принципом своєї веселої науки волюнтаристичний ірраціоналізм: «Дійсна науковість вимагає не абстрактної «абсолютної» об’єктивності, якої насправді не існує, а наукової порядності, такої академічної суб’єктивності, яка характеризується чесністю дослідника з самим собою, врівноваженої з методологічним інструментарієм та особистісною інтенційністю» (Квіт, 2000:6). Якщо таке твердження мислиме (а це ще питання) в сучасній академічній сфері, то тільки завдяки постмодернізму, який був одержимий ніцшеанським розвінчанням об’єктивної істини. Однак те, що постмодерністський методологічний анархізм дозволяє помислити «науковий націоналізм», не свідчить на його користь. […] Антиінтелектуалізм донцовщини тісно пов’язаний із ніцшеанським релятивізмом і полягає не стільки у відсутності ерудиції (Донцов, маючи, вочевидь, здатність засвоювати багато інформації, сипав іменами, чого не скажеш про його послідовників), скільки у відсутності рефлексії. Такий поверховий, «комп’ютерний» розум позбавлений головного – здатності ставити під сумнів власні засади. І тому цей напіврозум легко перетворюється на сліпий інструмент панування. Такий інструментальний, нерефлексивний розум не здатен пояснити, чому не можна вбивати. Це не значить, що він відкидає категорії добра і зла, навпаки, він їх фетишизує, перетворюючи

на Добро і Зло. Для тих, хто вважає, що «національні цінності відносяться до Добра, все, що проти України, – Зло», етична рефлексія має здаватися не менш загрозливою, ніж Ворог – явний чи вигаданий. Ненависть фашизму до рефлексії пов’язана з культом сили, який ця рефлексія може похитнути, перервавши ланцюг позбавлених сенсу кривавих ритуалів, до яких закликає репресивний егалітаризм псевдо-братства. У фільмі Леоніда Осики «Камінний хрест» показано якраз такий момент етичної рефлексії, навіть якщо тільки її тінь, коли – несподівано – в нелюдському світі кривавих звичаїв кат і жертва знаходять вимір людського, універсального. Що змусило Івана Дідуха побачити людину в безіменному Злодієві? Звідки в нього взялася здатність до етичної рефлексії? Це не релігія, яка мовчки санкціонує звичаєве насильство. І не горілка, яка робить інших ґазд звірами. Ця загадка, зяяння в причинно-наслідковому ланцюгу – центральний етичний момент фільму. У тексті він не конституюється причинними зв’язками, а, навпаки, конституює їх, є їхньою засадничою метафорою, функціонуючи як нерозбірливе передбачення долі головного героя, якому теж судилося стати чужим. Людиноненависництво починається з себе. Для донцовщини характерне презирство до українського, адже хіба може себе поважати той, хто вірить тільки в силу, якщо в нього її нема. Донцов прямо заявляє про дефектність «психічної раси» українців («Дух нашої давнини» (Донцов, 1944)), і, схоже, такий погляд не викликає заперечень і в сучасних донцовців, навіть якщо вони цього до кінця не усвідомлюють. Хай як глибоко витіснене презирство до себе, воно проявляється, хоч і в зміщених чи завуальованих формах. Фільм Юрія Іллєнка «Молитва за гетьмана Мазепу» є відчайдушним криком нечесного з собою покоління, пройнятим жахом мертвого (у цьому – своєрідна чесність фільму). І ось характерна деталь: у фільмі Мазепа говорить українською, Петро – російською, Карл ХІІ – теж російською. На несвідомому рівні російська залишається універсальною. І вони ненавидять це в собі. Саме цим, мабуть, пояснюється хвороблива реакція «пасіонаріїв» і «патріотів» на будь-яку критику. Ця реакція дає про себе знати в характерному питанні: «чому ви ненавидите все українське?». Намагання накинути на критиків ярлик «українофобії» є проекцією власного внутрішнього змісту, який не усвідомлюється. Цей параноїдальний механізм лежить в основі конструювання Ворога, який зазвичай приймає тягар накопиченої ненависті до себе. Питання не в тому, якою має бути ненависть жертви до ката, а в тому чи має жертва моральне право сама чинити насильство і чи не є це виправданням для того, щоб спускати з ланцюга свої

Ідеологія в освіті

власні кровожерливі інстинкти. Це особливо стосується ситуації, коли жертва – не конкретна людина, а узагальнення, абстракція (наприклад, нація). Головне завдання послідовників Донцова – довести, що він є вершиною «української гуманітарної свідомості». А все, що проти Донцова, – «не-українське». При цьому автор ідеологічного портрета, який висуває таку концепцію «українського», зовсім не вважає це якимось катастрофічним обмеженням, бо донцовщина, якщо вірити йому, представляє «широкий спектр інтелектуального пошуку – романтизм, інтуїтивізм, волюнтаризм, екзистенціалізм, модернізм, ідеологізм» (Квіт, 2000:50). Насправді автор ідеологічного портрета малює значно більш «поліфонічну» картину: якщо вчитатись у те, що передує цій заяві на кількох сторінках, до наведених епітетів додаються ще й «консерватизм», «традиціоналізм», «готика», «бароко», «експресіонізм», «людяність», «християнськість», «індивідуалізм», «суб’єктивізм», «теоцентризм», «поліфонізм», «ірраціоналізм», «універсалізм», «містика», «активізм» і «релігійність» (Квіт, 2000:45-50). Здавалося б, що об’єднує такі різні, часто протилежні, іноді взагалі несумірні чи неіснуючі поняття? «Усі ці різноманітні напрямки, – наче нічого й не було, пояснює автор ідеологічного портрета, – об’єднані спільним знаменником ідеалізму та визначеності, головне в них – процес застосування, настанова пошуку, власне прагнення істини» (Квіт, 2000:50). Звичайно – з наголосом на слові «власне». Бо ж у нас має бути своя, власна українська Істина. Її «секрет» простий: «Секрет методології визначеності передусім полягає в акцентації певних моментів, зосередженні уваги на одному з метою повного відкинення іншого. Нація, що бореться, рухається до перемоги просто. Вона робить свій вибір і відстоює його» (Квіт, 2000:43). Абсурдні з наукової точки зору пасажі на кшталт: «Ідеалізм Донцова привів його до суттєвого ідеологічного досягнення, актуального дотепер – ідеального бачення проблеми» (Квіт, 2000:33) можна було б сприйняти як майже зворушливу юнацьку наївність разом із «вимогою романтичного, тобто матеріально незаангажованого погляду», якби вони, поєднуючись із людиноненависницькою ідеологією, не служили для неї виправданням. […] Мераб Мамардашвілі, якому, безперечно, теж було добре знайоме це моторошне відчуття від погляду на заціпенілу думку, описує його в образі кривавого мозку: «Дійсно, якщо є насіння розуму, то можна собі уявити і волосся розуму. Уявимо, що волосся у людини росте на голові всередину (замість того, щоб, як слід,

Спільне (2011, № 3).

рости назовні), уявимо мозок, зарослий волоссям, в якому думки блукають, як у лісі, не знаходячи одна одну і жодна з них не може оформитися» (Мамардашвили, 2011:114). Цей образ він дає в лекції, прочитаній 1984 р., ще до початку перебудови (хоча опублікованій уже після), тому в ній відчувається певна обережність в оцінках конкретної ситуації, але на те, що для Мамардашвілі ситуація, яка не піддається опису, стосувалась насамперед радянського суспільства, він натякає, наводячи приклад із радянського життя. Пострадянська «нормалізація», здається, тільки обернула цю ситуацію з ніг на голову. Демократія заснована на принципі універсальної рівності – формальної рівності, яка поширюється на всіх. Але як бути з тими, хто не визнає цієї рівності, хто вважає себе «рівнішим за інших»? Чи поширюється демократична свобода на фашистів, расистів, антисемітів, усіх, хто проповідує національну нерівність і ворожнечу? Фашисти люблять посилатися на демократичні принципи, коли заходить про їхні власні інтереси, хоча самі ж виступають проти демократії. Є гірка іронія в тому, що сучасні донцовці – це покоління, яке прийшло на хвилі саме демократичної революції, в якій народжувалась Україна як незалежна держава. Зараз вони хочуть «сильної руки», заявляючи: «Ніяке фетишизування демократії та лібералізму не може спростувати дедалі більшої неспроможності забезпечувати стабільність управління сучасним світом, не кажучи вже про духовність і справедливість» (Квіт, 2000:74). Синтаксичне каліцтво цього речення несе на собі всю вагу травми переродження й зради демократичної революції. Але поки демократія залишається суспільною цінністю (зовсім не гарантовано, на жаль, що так буде завжди), їм доводиться грати за правилами. Не можна висловлювати расистські погляди. Не можна ставати на бік расистів, навіть мовчки. Існування суспільства проявляється якраз у тому, що такі речі ним засуджуються, не допускаються в публічний простір, маргіналізуються. Їм немає місця, бо вони не гідні людини, вони нелюдські. А, як писав Адорно, хоч ми можемо й не знати, що таке людина, але що таке нелюдське – ми знаємо надто добре. Дискримінатори самі себе дискримінують, як свастика сама себе перекреслює. Ключовим тут виступає момент рефлективності (який вони, звичайно, не помічають) – кожен заслуговує тільки того, чого він бажає іншому. Адорно: «Свобода, як каже Кант, це буквально й по суті ідея. Вона обов’язково передбачає свободу для всіх, тобто зовсім немислима як якась ізольована свобода окремої людини без звільнення всього людства» (Адорно, 2000:201-202). Це – основна теза

лібералізму. Однак проблема в тому, що в поєднанні з капіталістичною економікою, яка з необхідністю накладає межі на реалізацію цієї ідеї, лібералізм сам собі суперечить. Вихід із цієї суперечності в реальності магічно вирішується ідеологією, яка, на відміну від Кантівської філософії, пропонує уявні рішення для реальних проблем. Лібералізм не помиляється, помиляються реальність і ліберали, які цього не помічають. Як сказано в «Діалектиці просвітництва»: «Через те, що ліберальною тезою єдність людей розглядається в принципі вже здійсненою, він сприяє апології існуючого» (Хоркхаймер, Адорно, 1998:211). А фашизм – це послідовність непослідовності, гротескна спроба актом насильства приховати власну імпотенцію. Фашизм розправляється з революцією революційними методами, він дає масам виразитись, але ніколи не допустить, щоб реалізувалися їхні інтереси. Фашизм – це синтез панування й ненависті до себе. Автор ідеологічного портрета теж філософствує молотом: «Від такого собі мистецького експерименту гомосексуалізм, політична лівизна, наркотики, лесбіянство, дзен-буддизм, расизм (саме в такій послідовності) постають способом існування на тлі загального протесту, а тому під портретами Маркса, Леніна і Троцького» (Квіт, 2000:94). Після цього залишається тільки одне питання – чому саме в такій послідовності? Але послідовність не має значення, «секрет» у тому, що все це – «постмодернізм». Поруч із ним – обурено вигукує автор ідеологічного портрета – «навіть збочена радянська свідомість виглядає традиціоналістською» (Квіт, 2000:98). Незважаючи на те, що хронологічні рамки ідеологічного портрету обмежуються першою половиною минулого століття, «постмодернізм» так допікає автору, що він не може утриматись, щоб не приплести його – до місця і не до місця. Так, говорячи (завжди вороже) про Миколу Хвильового, автор ідеологічного портрета заявляє: «Певний естетичний зміст завжди вимагає відповідної форми. У тому випадку, коли зміст не відповідає формі, а форма змістові, втрачається органічність міркування і зокрема – національна органічність мислення. Микола Хвильовий не висловив конкретно того, що хотів і повинен був висловити. … Він не вийшов за межі радянської фразеології, а тому – неукраїнської парадигми. Подібним чином наприкінці ХХ – на початку ХХI століття українська естетична і політична думка перебуває у вимірі фальшивої псевдоліберальної, в т. ч. постмодерністської риторики, яка об’єктивно пригнічує нормальний розвиток української гуманітарної свідомості» (Квіт, 2000:33).

Говорячи про «готику» (яка не має нічого спільного з об’єктом дослідження медієвістів, швидше вже одна із локальних інтерпретацій субкультури готів), автор ідеологічного портрета теж не може обійтися без постмодернізму: «християнськістю вона («готика». – О.Б.) конкретизує романтичну основу українського націоналізму, рівною мірою віддаляючи його від тоталітарних доктрин міжвоєнної доби та від ліберального постмодернізму, який ідеологічно сформувався після Другої світової війни» (Квіт, 2000:44). У «Міфологіях» Ролан Барт аналізує марсіан, як вони конструюються в популярній уяві епохи Холодної війни, показуючи, що цей міф є не просто «міжпланетною екстраполяцією», в якій створюється образ світу по той бік Залізної завіси (СРСР як інша планета), а, йдучи далі, розкриває в цій конструкції дію «найбільш потужного із механізмів присвоєння – механізму ідентифікації». Барт показує, що марсіанський психоз є проекцією власного образу: «Одна із найбільш сталих рис дрібнобуржуазної міфології, – пояснює Барт, – це нездатність уявити собі Іншого. Іншість – поняття, до якого “здоровий глузд” відчуває найбільше неприязні. Всякий міф з неминучістю тяжіє до звуженого антропоморфізму і гірше того – до антропоморфізму класового. Марс – це не просто Земля, це земля дрібнобуржуазна, якась убога мисленнєва провінція, чий умонастрій культивує (чи виражає) масова ілюстрована преса» (Барт, 1989:68-69). Подібний дзеркальний психотичний механізм діє в будь-яких примітивних формах конструювання Іншого як Ворога. Знаходимо його й у донцовців. Своє ідолопоклонництво вони приписують Ворогу, якого конструюють за власним образом і подобою. Описуючи могилянських «ультралівих», свободівці, крім загальних ярликів «українофобії», не можуть утриматись від того, щоб, героїчно ризикуючи виставити себе безнадійними ідіотами, не приплести сюди і портрети: мовляв могилянські ліваки «публічно вивішують портрети Леніна й Троцького»5. Підтвердилися найстрашніші фантазії автора ідеологічного портрета про «портрети Маркса, Леніна й Троцького»! Ось іще одне підтвердження: у повідомленні «Про брутальний допит активіста мережі “Український студент” Дмитра Білоуса», яке з’явилося 16 березня 2011 р. на сайті «Братства», в очі впадає абсурдна деталь: «Особливого антуражу допиту, – повідомляється на сайті, – додавало те, що в кабінеті слідчого

висів величезний портрет Сталіна…, кілька портретів Дзержинського … та чимало ікон з характерними написами церковнослов’янською мовою»6. Бо без портретів просто не буває… Фетишизація візуальної символіки характерна для фашистського стилю, про що говорять усі дослідники цього явища, починаючи від точного діагнозу Беньяміна – «естетизація політики». Стенлі Пейн, систематизуючи типологічні характеристики фашизму, виділяє серед рис його стилю те, що він називає «політичною літургією» (Payne, 1995:7), пов’язуючи її із загальною тенденцією до зростання ролі візуального в соціальному житті цього періоду та розглядаючи видовищність фашизму як крайнє втілення цієї тенденції (Payne, 1995:12-13). Хоча сьогоднішня тотальна естетизація політики, чи, правильніше, видовищної пост-політики (бо під політикою слід розуміти суспільний процес, а не телешоу), давно вже позбавила фашистів цієї специфіки. Найгірше не те, що донцовщина одержима «політичною літургією», а те, що вона переконана, що має «копірайт» на «українське», що своєю куцою волею вона представляє «єдину і неділиму» Націю. Через те, що свободівці скрізь виставляють державний прапор поруч зі своєю партійною символікою, вони цим його присвоюють. Повага до національної символіки передбачає не перетворення її на фетиш, об’єкт поклоніння і водночас – паразитування на ньому, а навпаки, створення дистанції, достатньої для того, щоб ця символіка могла об’єднувати спільноту різних. Якщо й має сенс закон, який забороняє наругу над національною символікою, то він повинен спрямовуватися проти її експропріації тими чи іншими політичними силами, які, піднявши національний прапор, присвоюють собі виключне право висловлювати інтереси народу й цим нахабно спекулюючи, їх насправді експлуатувати. Усім українським «патріотам» треба нарешті прочитати роботу Івана Дзюби «Інтернаціоналізм чи русифікація», найбільше досягнення української критичної думки радянського періоду, щоб зрозуміти, що їхня «любов», хай яка вона палка, далеко не невинна: «І найщиріша, і найсильніша любов може образити, а може й становити загрозу предметові любові. Це буває, наприклад, коли люблять як своє, як щось від себе невіддільне, невідрізниме, не усвідомлюють осібності, незалежності й самодостатності предмета любові. Істинна любов від такої наївно-егоїстичної відрізняється тим, що вона усвідомлює всю осібність, індивідуальність, суверенність, всю “поза-тобою” і “без-тебе-

5 Аронець О. Ультраліві екстремісти розвалюють студентський рух. Блог Ігора Мірошниченка. 1 березня 2011. – www.blogs. pravda.com.ua/authors/miroshnychenko/4d6d19678e3f5/

6 Прес-служба ВО «Свобода». «Брутальний допит активіста мережі “Український студент“ Дмитра Білоуса». 16 березня 2011. – www.bratstvo.info/index.php?go=News&in=view&id=23440

Ідеологія в освіті

Спільне (2011, № 3).

сутність” предмета любові, і не тільки усвідомлює, а й підноситься до найвищих меж поцінування й цим поцінуванням надихається» (Дзюба, 1998:121). Було б добре, якби й Іван Дзюба почитав цих «патріотів». Для розуміння колоніалізму, яке є передумовою його подолання, не достатньо спрямовувати критичну увагу тільки на імперський націоналізм, не помічаючи націоналізму колонізованих, які рабськи його мавпують. Коли Сталіна запитали, який націоналізм гірший – імперський чи колоніальний, він відповів, що «обидва гірші». Однак Сталін «боровся» (якщо фізичну ліквідацію Ворога взагалі можна назвати боротьбою) тільки з одним. Наше завдання – не повторити таких помилок (якщо це можна назвати «помилками»). Бо таки дійсно «обидва гірші». Звідки брати ресурси опору – ось ключове питання. «Народження» суб’єкта відбувається через його входження в мову, воно передбачає відчуження і відокремлення від царства материнського тіла, від того до-суб’єктного стану повноти, який доступний нам тільки як уже-завжди втрачений. Те, що цей процес не є ніколи остаточним, пов’язано з тим, що досягнення цивілізації, становлення людиною (на відміну від до-рефлексивного біологічного виду) оплачуються величезними жертвами, рахунок яких завжди нерівний і завжди не на користь суб’єкта. Здатність прийняти втрату, здатність до її символічної переробки тією мірою, як і здатність її переживати, визначає саму суть суб’єкта. Національне почуття – це той людський нерв, який дуже часто може запалюватись нарцисичним націоналізмом. У материнській мові завжди є щось особливе, бо вона є першим заміщенням материнського тіла. Якщо несвідоме структуроване як мова, то це – насамперед материнська мова, яка завжди буде нести в собі смак молока. Однак мова це також і те, що перекреслює доступ до тіла, який втрачається із входженням в символічне, завдяки чому тільки й з’являється суб’єкт. Повернення назад неможливе, можливий тільки регрес. В основі консервативної уяви лежить регресивна фантазія, ностальгійна конструкція, елементарною формою якої є втрачена повнота у єдності з материнським тілом. В єдності групи, заснованої на біологічних ознаках (а нація в такому випадку завжди біологізується, перетворюється на расу, хай і «психічну»), знаходять вони ерзац, який експлуатує ностальгію за втраченим затишком, – у той час, коли соціальні обставини роблять людину дедалі більш безпорадною. Прагнення припинити порочний карнавал зомбі-симулякрів зрозуміле, бо без нього неможливе звільнення. Однак за канонами жанру мерці завжди повертаються. У «патріотичному» націоналізмі колонізованої нації відображається імперський націоналізм

колонізатора. Падіння імперії з центром у Москві (хоча й далеке від безповоротного, про що свідчить бурхлива реставрація імперіалістичної ідеології в Росії) обернулося входженням в глобальну Імперію. Лібералізація, яка настала внаслідок буржуазної – «демократичної» – революції, для бідних обернулася свободою помирати з голоду. Слова, що колись мали значення, кружляють у злому хороводі, об’єднуючись у неможливі пари: «готика» із «активізмом», «екзистенціалізм» із «ідеологізмом», «консерватизм» із

«поліфонізмом», «суб’єктивізм» із «універсалізмом», «традиціоналізм» із «модернізмом», «волюнтаризм» із «християнськістю». А фашистські партії нахабно присвоюють собі ім’я того, проти чого вони спрямовують свою руйнівну діяльність, того, що вони ненавидять до самої глибини душі... Якщо не відстоювати свободу для критичної думки, то скоро це слово означатиме тільки назву партії.

НОВИЙ ПОРЯДОК ДЕННИЙ ДЛЯ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ

Інна Совсун Посилання Адорно, Т., 2000. Проблемы философии морали. Москва: Республика. Балибар, Э., 2003. Расизм и национализм. Балибар, Э., Валлерстайн, И., Раса, нация, клас: двусмысленные идентичности. Москва: Логос-Альтерра. Барт, Р., 1989. Марсиане. Избранные работы: Семиотика, Поэтика. Москва: Прогресс. Дзюба, І., 1998. Інтернаціоналізм чи русифікація? К.: Видавничий дім «KM Academia». Квіт, С., 2000. Дмитро Донцов. Ідеологічний портрет. Київ: ВЦ «Київський університет». – www.franko.lviv.ua/faculty/ Philol/jaroslov/11/shafa/Doncov.doc. Мамардашвили, М., 2011. Сознание и цивилизация. Москва: Азбука-классика. Стус, В., 1994. Феномен доби (Сходження на Голгофу слави). Твори : У 4 т., 6 кн. Т. 4. Львів. Хоркхаймер, М., Адорно, Т., 1998. Диалектика просвещения. Москва: Наука. Черепанин, В., 2011. Неофашисти собі свастики на лобі не малюють. Могилянський вісник, №4 (42). – www.bo.net.ua/index.php?act=Attach&type=post&id=8756 Horkheimer, M. Die Juden und Europa. Zfs, 8 (1939 – 1940). S. 115. Payne, S., 1995. A History of Fascism, 1914-1945. University of Wisconsin Press. Статті в Інтернеті: Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода». «Відкриття виставки «Народна війна» у Могилянці зібрало аншлаг». 6 квітня 2011. – http://www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/020737/ Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода». «Президент НаУКМА Сергій Квіт зустрівся з представником патріотичного студентства Олександром Аронцем». 3 березня 2011. – http://www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/019936/ Білозерська О. Виставка «Народна війна» у Могилянці. 6 квітня 2011. – http://bilozerska.livejournal.com/425500.html Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». Неофашисти атакували глядачів кіноклубу! 26 березня 2011. Режим доступу http://direct-action.org.ua/?p=680 Аронець, О. Ультраліві екстремісти розвалюють студентський рух. Блог Ігора Мірошниченка. 1 березня 2011. Режим доступу http://blogs.pravda.com.ua/authors/miroshnychenko/4d6d19678e3f5/ Прес-служба ВО «Свобода». «Брутальний допит активіста мережі “Український студент“ Дмитра Білоуса». 16 березня 2011. Режим доступу: http://www.bratstvo.info/index.php?go=News&in=view&id=23440

“What will become of freedom” is a sharp critical article about current threats to academic freedom in the author’s Alma Mater. These threats include signs of authoritarianism in an allegedly democratic institution, and the rise of a right-wing xenophobic party with an oxymoronic name “Svoboda” (“Freedom”). Olga Briukhovetska shows how interwoven these threats are and how urgent the adequate response to them is.

Ідеологія в освіті

Університет в Україні: конфлікт інтерпретацій Постійні намагання провести реформи в Україні протягом останніх двадцяти років дискурсивно оформлюються як вибір «західного» шляху розвитку на противагу застарілому «радянському». Трансформації сфери освіти не уникли цього протиставлення: кожен міністр, що отримував посаду, в тих чи інших варіаціях незмінно підтверджував доцільність подальших реформ вищої освіти в напрямку наближення до європейської/західної моделі, при цьому рідко розшифровуючи, про яку, власне, модель ідеться. Нечасті протестні голоси освітян проти міністерської політики так само грають на протиставленні західного і радянського, наголошуючи на невідповідності реформ міжнародним/європейським/західним зразкам та продовженні радянської практики управління галуззю. При цьому ця сама радянська практика представляється як сукупність винятково неефективних рішень, котрі повністю суперечать «ідеї Університету». Так, президент Києво-Могилянської академії Сергій Квіт стверджує: «Радянська влада повністю зруйнувала підвалини класичного університету, куди від часів Середньовіччя входили: академічна свобода, автономія, освіта, заснована на християнському світогляді, повага до людської індивідуальності, національні цінності, соціальна та інтелектуальна елітарність» (Квіт, 2006). Таке твердження базоване на невисловленому припущенні, що до приходу радянської влади ці «підвалини класичного університету»

Спільне (2011, № 3).

Інна Совсун – аспірантка кафедри політології НаУКМА, пише дисертацію про освітню політику в Україні. inna. sovsun@gmail.com

цілком успішно існували на українських теренах. Водночас історичні дослідження доводять протилежне: до приходу радянської влади університети знаходились під значним впливом органів державної влади і, вочевидь, не могли бути місцем розквіту вільних наук. Тож, напевно, радянська влада не могла зруйнувати того, чого не було. Проте подібні твердження базуються не на конкретному історичному університеті, а радше на уявленні про ідеальний університет – західний, якому протиставляється не-ідеальний – радянський. У той же час наполягання на виборі «західного» шляху розвитку університету криє в собі не менші загрози, аніж очевидне просування «радянських» методів управління з боку міністерства. Головною загрозою є той факт, що «західний» університет є пустим означником, терміном, який означає нічого і водночас все, що захоче вкласти в нього той чи інший мовець. У таких умовах ведення діалогу стає абсолютно неможливим, адже як мінімум не вистачає спільних дефініцій. За фальшивим узагальненням «західний університет» розмивається маса відмінностей, котрі не можна не помічати. Оперування такими «фальшивими універсаліями» (за Саїдом) дозволяє виправдовувати будь-яку політику. Отож, необхідно припинити сперечатися про рівень «радянськості» чи «західності» тих чи інших кроків – адже оперуючи такими фальшивими універсаліями, ми не можемо вести дискусію про дійсну цінність тих чи інших змін. Самі критерії не є самоочевидними, вони передбачають можливість

різноманітних трактувань і тим самим покладають категоризацію тих чи інших кроків відповідно до суб’єктивних бачень, а не чітких і зрозумілих усім критеріїв. Оскільки критерій «як в усіх західних університетах» стає головним обґрунтуванням будь-яких, часто протилежних кроків, вивчення дійсного досвіду функціонування західних вишів є критично важливим для реформ української вищої освіти. При дослідженні західних університетів можна виділити декілька спільних характеристик, що об’єднують усе розмаїття інституційних форм університету. І, попри запевняння українських чиновників, цими спільними рисами є не однакова структура навчальних програм чи уніфікована тривалість навчання, а певна вірність ідеалові критичності – щонайменше на рівні риторичної констатації. Іншою важливою рисою – особливо в контексті української проблематики – є визнання відходження від цього ідеалу на практиці. У жодній західній країні не існує такої системи вищої освіти, котру б не критикували самі ж представники академічного середовища. Більше того, західне академічне середовище досить одностайне у констатації кризи університету — і як ідеї, і як інституції. Спробуймо коротко описати головні напрямки критики західного університету, за можливості порівнюючи їх з українськими реаліями. Криза ідентичності університету Класичний університет Контури ширшого контексту освітніх трансформацій 2000-х рр. у західних суспільствах почали вимальовуватися ще в 1970-х рр. Саме тоді вперше постало питання про переформатування місії університету для сьогодення та встановлення нового режиму взаємин між освітою, владою та економікою. Криза університету пов’язана першочергово зі зміною суспільних формацій, суміжним наслідком постановки питання про можливість універсального знання у постмодерністській філософській традиції. Класичний університет було сформовано в Європі під впливом ідей Просвітництва та концептуалізовано німецькими філософами-класиками (Кант, Шлеєрмахер, Фіхте) на заміну середньовічному університетові, сформованому за цеховим принципом. Середньовічний університет після свого заснування з дозволу монарха чи римського папи володів фактично повною автономією у різних сферах: у питаннях суто академічних, як-то присудження ступенів, та навіть у справах ширшого значення — як-то непідпорядкованість членів університетських корпорацій загальній системі судочинства. Класичний же

університет був побудований на інших принципах і сама ідея університету була тісно пов’язаною із розвитком національних держав. Так, Фіхте пропонував свій університетський проект як спосіб реалізації ідеї Volk’у (народу) шляхом розкриття його істинної природи у формі національної держави. Класичний університет був покликаний виховувати відповідального та вільного громадянина держави-нації, плекати в ньому ідеали патріотизму та відданості своєму народові. Попри дещо відмінний шлях американських університетів, їхня місія так само мала важливу політичну складову, яку Біл Рідінґс визначає як «виконання обіцянки раціонального громадянського суспільства» (Ридингс, 2010:59). Побудований для служіння державі-нації шляхом пошуку істини, класичний західний університет був модерною інституцією. Логічно, що заяви про закінчення проекту модерну (чи його не-втілення) поставили також питання про подальшу долю університету. Вже на цьому рівні порівняння української та західної ситуації видаються мало можливими — першочергово через відсутність корпусу досліджень з історії освіти на українських теренах, що дозволив би зробити адекватне порівняння з західною ситуацією. Проте все ж можна припустити кілька аспектів, відштовхуючись від доступного матеріалу. Російський дослідник Андрєй Андрєєв доводить, що університети Російської імперії, засновані в першій половині XIX ст. (сюди входять також університети в Києві та Харкові), відштовхувалися від німецької ідеї університету. Водночас саме на цей період припадає модернізація і трансформація самих університетів, тому в Російській імперії було перейнято початково змішану модель університету, що поєднувала деякі риси як корпоративного середньовічного університету, так і модернізованого, спрямованого на поєднання освіти та науки гумбольдтівського університету. При цьому в Російській імперії вплив Міністерства народної просвіти на прийняття рішень в університетах був суттєво вищим, ніж у Європі того часу. Постмодерна ситуація У західних суспільствах вагомим викликом для університету другої половини ХХ ст. стало поширення постмодерної філософії, яка проблематизувала можливість наукового знання як такого, що претендує на універсальність та об’єктивність. У 1979 р. вийшла відома книга Жана-Франсуа Ліотара «Постмодерний стан», яка була написана на замовлення Ради університетів Квебеку (Канада) для аналізу сучасного статусу знання в суспільстві. Ліотар так пояснював кризу університету: «Спрощуючи до крайнощів, я визначаю

Ідеологія в освіті

постмодерн як недовіру до метанаративів. Ця недовіра є, безперечно, продуктом прогресу в науках: проте цей прогрес у свою чергу містить у собі таку недовіру. З застарінням апаратів легітимації метанаративів пов’язані також криза метафізичної філософії та криза університетської інституції, що покладалась на неї». У книзі Ліотар заявляє прихильність до множинності малих наративів, котрі будуть змагатися один з одним, на заміну тоталітаризму великих наративів (Лиотар, 1998). Подальша критика постмодернізму засуджувала його крайній релятивізм: постмодерністи постулюють, що не може бути кінцево правильних ідей, існують тільки кращі чи гірші шляхи інтерпретації певних речей. Критики стверджують, що постмодернізм у цілому перетворився на алібі для інтелектуалів, на зручне виправдання для того, щоб не займати політичну позицію щодо змін як усередині університетів, так і ззовні (Лиотар, 1998:12). Попри потужну хвилю критики постмодернізму, порушені ним питання про легітимність будь-якого знання залишаються відкритими, підриваючи зсередини внутрішню єдність академічної спільноти. В українському контексті спостерігається кардинально відмінна ситуація. Незважаючи на певне поширення постмодерної філософії, її засновники рідко переносяться на повсякденну університетську реальність. Можна виділити декілька причин цього. По-перше, в Україні панує дуже низький рівень уваги до змісту освіти: проговорені на заняттях чи прочитані теорії сприймаються як необхідний базовий мінімум для проходження на подальші рівні навчання чи кар’єри, а не як засіб критичного аналізу. По-друге, порівняння з західною ситуацією чи західними ж теоріями часто є неможливим через відсутність матеріалу для порівняння – базових досліджень суспільства в Україні. У кращому випадку, викладач/дослідник може співвіднести західні теорії з власними міркуваннями, котрі не є надійною основою для наукового аналізу. За такої розірваності «теорії» і «практики» їх взаємний вплив є мінімальним. Зважаючи також на те, що питання про власне статус наукового знання не проблематизоване в академічному середовищі України, очевидно, що й серйозних впливів на сприйняття інституціалізованого вираження цього знання (тобто — університету) не могло бути. Більше того, метанаративи продовжують множитись та усталюватись у межах академічного дискурсу, фактично відтворюючи рівень вульгаризованих політичних дискусій.

держави-нації внаслідок глобалізаційних процесів. Цікавим у цьому контексті є дослідження канадського дослідника Білла Рідінґса 1994 р. На його переконання, в умовах «поглинання капіталізмом національної держави» ключова культурна місія університету втрачається. «Університет епохи Гумбольдта розумівся як один із первинних апаратів виробництва національних суб’єктів в епоху модерну, і, відповідно, занепад національної держави змушує ставити серйозні запитання щодо змісту сучасної функції університету» (Ридингс, 2010:78). В аспекті розуміння сучасного стану державинації український політичний та академічний дискурс суттєво відрізняється від західноєвропейського та північноамериканського. Як у суспільних науках, так і на рівні політичних рішень продовжує функціонувати ідея про спрямованість освіти на розвиток та утвердження національної держави. До прикладу, Національна доктрина розвитку освіти визначає своїм актуальним завданням «забезпечення доступності здобуття якісної освіти протягом життя для всіх громадян та дальше утвердження її національного характеру»1. Таку відмінність можна коротко пояснити історично недавнім формуванням України як формально незалежного політичного суб’єкта, проте загалом тема потребує детальнішого опрацювання в межах ширших міждисциплінарних проектів. Отже, друга половина ХХ ст. поставила серйозні проблеми перед західним університетом. Проте, попри потребу у виробленні нової легітимації для подальшого функціонування університету, політичні кроки урядовців як усередині кожної окремої країни, так і на міжнародній арені не надто підпорядковувалися викликам часу та загрозам для ідеї університету: освітні проблеми було переформатовано винятково в інституційних та економічних термінах. Результатом цього стало поглиблення кризи, головним джерелом якої був політичний наголос на комерціалізації освіти, тобто посилення її зв’язків з бізнесом у питаннях впровадження інноваційних технологій та працевлаштування громадян із вищою освітою. Українська ситуація видається іншою: криза ідентичності університету не є проблематизованою темою для академічних дискусій. Суспільна роль університетів не міняється, а залишається стабільно не висловленою, не проблематизованою і не проговореною. Проте, попри відмінні інтелектуальні передумови становища університету, політичні відповіді

Національний характер університету Не менш вагомою причиною кризи західного університету є також зовнішній фактор, а саме розпад

Спільне (2011, № 3).

1 Указ Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти». – www.zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main. cgi?nreg=347/2002

на запитання «Що робити далі з вищою освітою?» значною мірою збігаються в описаних вище різних контекстах. Комерціалізація вищої освіти У світлі неоліберального повороту 1970-80-х рр. (Харви, 2007:24) у розвинених країнах світу почалися скорочення соціальних програм у різних сферах, у тому числі в освітній. Скорочення фінансування освіти уряди намагались компенсувати наданням університетам можливості заробляти самим. Подібну політику після США та Великобританії почали впроваджувати також і континентальні європейські країни. За період реалізації політики бюджетної економії на сфері освіти та її (нео)лібералізації, в західних суспільствах уже напрацьовано масу критики урядових реформ. У книзі, що набула широкого розголосу в США – як усередині університетського середовища, так і за його межами, – Дженіфер Вошберн описує проблеми, котрі виникли внаслідок активного впровадження нової філософії у життя американських університетів (Press, Washburn, 2000). Через зростаючу конкуренцію з боку Німеччини та, особливо, Японії, Конгрес США 1980 р. прийняв закон Бея-Доула (Bayh-Dole Act), згідно з яким університети здобули можливість оформлювати право інтелектуальної власності на власні розробки, таким чином гарантуючи собі прибуток від їх подальшого застосування в економічній сфері. Внаслідок такої законодавчої зміни університети перетворилися на прибуткові організації, першочерговим інтересом яких стало отримання доходу від впровадження власних винаходів. Фактично, змінилась не просто форма фінансування дослідницьких проектів. Дженіфер Вошберн та Наомі Кляйн (Кляйн, 2008:127-151) наводять чимало прикладів, коли тісна співпраця між університетом і бізнесом призводила до «корпоративної корупції» та нівелювання базових університетських принципів незаангажованого знання та критичності: так, в умовах, коли університет є просто виконавцем послуг для бізнес-корпорацій, він втрачає право висловлювати незгоду та критику (і часто це закріплено у відповідних юридичних документах, що регулюють співпрацю вишу та корпорації). Американський соціолог та голова Ради суспільних досліджень Крейґ Калхун визначає, що в результаті змін, що відбулись у відносинах між освітою і бізнесом, університет перетворився з виробника загальних благ на поширювача приватних інтересів2. 2 Див. статтю Калхуна в цьому випуску. – Прим. ред.

Пострадянські держави пізніше, проте не менш, а то й більш завзято пристали до ідеології вільного ринку, в тому числі – у питанні освіти. Зважаючи на брак бюджетних коштів, намагання передати вищу освіту на самоокупність видаються легким та очевидним рішенням. Подібно до своїх західноєвропейських колег, українські урядовці активно впроваджують у публічний дискурс та бюрократичну практику ідеї про потребу «комерціалізувати» освіту та науку. До прикладу, на основі Міністерства освіти і науки України діє міжвідомча робоча група з комерціалізації науково-технічних розробок вищих навчальних закладів. Також на офіційному сайті МОН можна знайти рекомендації, розроблені за результатами засідання круглого столу щодо впровадження наукових досліджень в економіку (від 31 березня 2010 р.), в яких серед «факторів, які стримують розвиток наукової та науково-технічної діяльності і, головне, впровадження результатів цієї діяльності в економіку України», визначено, зокрема, те, що «переважна кількість науковців не усвідомлює важливість комерціалізації та не спроможна комерціалізувати результати своїх досліджень»3. Комерціалізація вищої освіти та науки при цьому обґрунтовується «вимогою часу» та міжнародним досвідом. Ректор найбільшого технічного університету країни НТУУ «КПІ» Михайло Згуровський в одному з інтерв’ю так окреслив філософію співпраці освітнього та економічного поля: «В умовах ринкової економіки держава може запропонувати лише правила інноваційного розвитку, політично й ресурсно стимулювати важливі проекти та програми. Усі ж інші види взаємодії між учасниками інноваційного процесу повинні здійснюватися самостійно на основі їхніх взаємних інтересів»4. Фактично, в такому трактуванні роль держави зводиться до «нічного вартового», що відповідає головним постулатам неоліберальної моделі розвитку. Таким чином, в українському публічному дискурсі ідея про комерціалізацію освіти закріпилась як необхідна, західна і неуникна. Частково її підважили тільки студентські протести з осені 2010 р., одним із гасел яких був протест проти комерціалізації освіти. Проте загалом ідея про прибуткову освіту залишається позитивною політичною програмою. Не останню роль у живучості цієї ідеї відіграє її прикриття

5 МОНМС. Текст Болонської декларації та список країн, міністри освіти яких її підписали. – www.mon.gov.ua/main. php?query=education/higher/bolon/2

3 Відбулося засідання робочої групи МОН з комерціалізації науково-технічних розробок ВНЗ, 15.09.2010. Єдине освітнє інформаційне вікно України. – www.osvita.com/ news/15-09-2010/1284501660/

6 Варто відзначити, що Болонський процес не є проектом Європейського Союзу. Разом із тим, головний виконавчий орган ЄС Європейська комісія відіграє важливу роль у впровадженні деяких програм Болонського процесу (особливо в питаннях впровадження стандартів якості освіти).

4 Дослідницькі університети як центри інноваційного розвитку країни, 21.01.2011. Дзеркало тижня. – www.dt.ua/newspaper/ articles/73711

7 The Bolonga declaration on the space for higher education: an explanation. – www.ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf

Ідеологія в освіті

міжнародними змінами у сфері освіти. Ці зміни в підходах до визначення місії залишаються переважно американською специфікою, проте важливим є те, що Болонський процес узяв за реформування європейської системи освіти саме американську модель. Із наведених вище прикладів можна зробити висновок про наміри українських урядовців наслідувати цю модель. Разом із тим, ризики співпраці університету та бізнесу для його суспільної місії залишаються за межами публічного та академічного дискурсів. Більше того, освітню модель, котру вже не перше десятиліття критикує американська академічна спільнота, було закладено в основу реформування європейської освіти. Болонська реформа як новий виклик для університетської освіти У 1999 р. в Болоньї міністри 29-ти європейських країн підписали Болонську декларацію, що стала початком координації освітніх політик країнпідписантів. Болонська декларація визначила такі головні пріоритети: затвердження порівнянної системи вчених ступенів; запровадження двоциклового навчання; створення єдиної системи кредитів (ECTS); сприяння мобільності студентів5. При цьому в декларації зазначається, що співпраця у сфері освіти є важливою для розвитку демократичних суспільств та для економічної мобільності громадян у межах європейського континенту. Таким чином, у документ початково було закладено подвійні цілі – політичні та економічні. Разом із тим, подальший розвиток Болонського процесу було зосереджено першочергово на досягненні економічної мети – вільного руху студентів (що, за задумом, повинно було б посприяти подальшому вільному рухові робочої сили). Свідченням цього є, зокрема, роз’яснення спільної мети Болонського процесу на сайті Європейської комісії6: «...створити Європейський простір вищої освіти, щоб розширити працевлаштування та мобільність громадян і збільшити міжнародну конкурентоспроможність Європейського простору вищої освіти»7.

Спільне (2011, № 3).

Іншим важливим міжнародним рішенням стало віднесення у 2000 р. освіти до переліку послуг, що підпадають під дію «Генеральної угоди з торгівлі послугами», підписаної державами-учасницями Світової організації торгівлі8, чим було запроваджено до широкого вжитку термін «освітні послуги». Це рішення значною мірою підтвердило загальний напрямок розвитку вищої освіти – комерціалізацію – та перетворення її на один із видів товарів. Фактично, ці документи затвердили нову філософію освіти, котра базується перш за все на «економізмі», тобто на розумінні освіти як необхідного кроку до набуття потрібної кваліфікації, виключаючи при цьому з освітніх функцій завдання розвитку громадянської свідомості, набуття культурного капіталу тощо (Клепко, 2006:256); ця нова філософія освіти запроваджується під гаслами «розвитку та інновацій», хоча критики стверджують, що головним її результатом є повна руйнація головних принципів університетського життя, обмеження розвитку в студентів наукового мислення та звуження його горизонту. Пропоноване Болонським процесом скорочення терміну навчання для здобуття мінімального освітнього рівня, чітка спеціалізація на заміну типовому для західних університетів підходу «liberal arts» та інші кроки Болонського процесу спрямовані на максимальну «економізацію» освітнього процесу (Amaral, 2004:79-100). При цьому і західноєвропейська, і пострадянські наукові громади неоднозначно сприймають нововведення. Дослідник із Женевського університету Міхаіл Маяцкій пише, що «Болонська реформа остаточно розсікла сам corpus, “тіло”, людський склад західного університету на дві взаємовиключні частини. З боку відчаю – стара гвардія. “Стара” не в сенсі віку, адже сюди поки що входить і частина студентства. “Стара” – в сенсі вірності певній минулій ідеї університету, згідно з якою, за словами Гумбольдта, “не професори — для студентів, а вони всі — для знання”. З боку оптимізму – новий дух “відкритості”, “успішності”, “ефективності”, “інновації” і “динамізму”. Стара гвардія приречено веде ар’єргардні бої. Новий чиновницький порив із невинною синявою в очах весело руйнує створюване роками» (Маяцкий, 2009:23-28). Проте, у світлі описаної вище кризи самоідентифікації університету, академічна спільнота не спромоглася на розробку альтернативної програми розвитку освіти, котра б об’єднала викладачів та дослідників різних країн та спеціальностей. Російський соціолог Алєксандр Бікбов, вказуючи на виклики, що постають перед сучасною освітою, стверджує, що єдиним 8 Див. статтю Ендрю Росса в цьому випуску. – Прим. ред.

можливим шляхом відновлення та збереження академічних свобод та розвитку університетської освіти є колегіальне управління на рівні викладачів, які єдино можуть гарантувати певну планку якості, протидіючи бюрократичному та економічному впливові на освіту (Бикбов, 2009:27-30). Дієве впровадження такої програми на інституційному рівні є непростим

завданням, проте умова якнайширшого залучення освітянської громадськості до формування порядку денного освітніх реформ є нагальною проблемою, котру не було виконано у випадку з Болонським процесом. Таке залучення повинно відбуватися на основі широкої поінформованості учасників, відкритості та дійсного впливу на подальші прийняття рішень.

Посилання Бикбов, А., 2009. Рассекреченный план Болонской реформы. Пушкин, №2, с. 27-30. Відбулося засідання робочої групи МОН з комерціалізації науково-технічних розробок ВНЗ, 15.09.2010. Єдине освітнє інформаційне вікно України. – www.osvita.com/news/15-09-2010/1284501660/ Дослідницькі університети як центри інноваційного розвитку країни, 21.01.2011. Дзеркало тижня. – www.dt.ua/newspaper/articles/73711 Квіт, С., 2006. Призначення університету і клітка для тигра. Дзеркало тижня, № 3 (582). Клепко, С., 2006. Філософія освіти в європейському контексті. Полтава: ПОІППО. Кляйн, Н., 2008. No logo. М.: Добрая книга. Лиотар, Ж., 1998. Состояние постмодерна. М.: Алетейя. Маяцкий, М., 2009. От Болоньи до Болоньи или тупиковый процесс. Пушкин, №2, с. 23-28. МОНМС. Текст Болонської декларації та список країн, міністри освіти яких її підписали. – www.mon.gov.ua/main. php?query=education/higher/bolon/2 Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. М.: Издательский дом Государственного университета – Высшей школы экономики. Указ Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти». – www.zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main. cgi?nreg=347/2002 Українській освіті потрібен новий курс, 25.12.2010. Дзеркало тижня. – www.dt.ua/newspaper/articles/61773 Харви, Д., 2007. Краткая история неолиберализма. М.: Поколение. Amaral, A., 2004. Epidemology and the Bologna saga. Higher education, №1, pp. 79-100. Calhoun, C., 2006. Is the university in crisis? Society. – www.ssrc.org/staff/president/IsTheUniversityInCrisis-1.pdf Press, E., Washburn, J., 2000. The Kept university. – www.utwatch.org/oldnews/atlanticmonthly_keptuniversity_03_2000. html Ritzen, J., 2009. A change for European universities. Amsterdam.: Amsterdam university press. The Bolonga declaration on the space for higher education: an explanation. – www.ec.europa.eu/education/policies/educ/ bologna/bologna.pdf

The article analyses identity crisis of the University that started as a result of the the decline of nationstates and post-modern deligitimation of scientific knowledge. The article also discusses the problem of commercialization of higher education and the neoliberal background of the Bologna process.

Ідеологія в освіті

(РЕ)ОРГАНІЗАЦІЯ УНІВЕСИТЕТУ: РАДЯНСЬКИЙ ДОВОЄННИЙ ДОСВІД І ПОТОЧНИЙ МОМЕНТ Пьотр Сафронов

Проблему університету як такого слід відділяти від різноманітних окремих університетських проблем. У той час як останні пов’язані з організацією науково-освітньої справи, перша полягає в постановці питання про те, що таке університет і для чого він потрібен. Одним із варіантів відповіді на це запитання була радянська освітня реформа у 1920-х і на початку 1930-х рр. Вона пройшла тривалий шлях – від пошуку компромісів із «академічними мандаринами», через спроби рішучого зламання й до відновлення багатьох рис дореволюційної системи. Слід зауважити, що в той же час гострі дискусії про долю університетів точилися і в інших країнах, скажімо, в Німеччині1. Події Жовтневої революції та наступної громадянської війни слабко відбилися на університетах колишньої Російської імперії по обидва боки фронту. Їхня автономія спочатку не зазнала утисків, а в деяких аспектах — як, приміром, у випадку вибору нових професорів — навіть розширилася в порівнян1 Видатний німецький філософ Макс Шелер так cформулював суть проблеми: «Чи не слід ... визнати той факт, що сам університет за умов послаблення своєї єдності як “Universitas” уже перетворився на суму практично орієнтованих вищих навчальних закладів і що його можливий ”прогрес” може полягати лиш у тому, щоб він цілком щиро й чесно — а не так, як дотепер, приховано й сором’язливо прикриваючись сумнівним прагненням дати ”освіту”, що він її вже дати не може, — став інститутом для спеціально-наукової та професійної освіти?» (Шелер, 2005:60-97).

Спільне (2011, № 3).

Пьотр Сафронов – філософ, публіцист і громадянський активіст. Співробітник Інституту філософії РАН (Москва), бере участь у діяльності дослідницької групи «Винты» та Комітету академічної солідарності

ні зі старим ладом (Новиков2, 2009:84; Ченбарисов, 1988:113). Аж до осені 1920 р. керівництвам університетів значною мірою вдавалося зберігати усталену систему управління, що її не змогло похитнути навіть здійснене з ініціативи Наркомату освіти введення в адміністративні органи представників студентства й обслуги3. Сили радянської держави значною мірою відтягувалися громадянською війною. Йдучи на серйозні поступки організаційного характеру (створення робфаків, заснування «кафедр соціалізму», скасування старостатів4), університетська професура до певного моменту виявилася досить успішною в підтримці свого роду «мовчазної згоди» 2 Новіков був ректором Московського університету впродовж 1918-1920 рр. 3 Як це відбувалося на практиці, добре видно зі спогадів очевидця подій у Казанському університеті: «Загостренню конфлікту [між студентами й професорами] сприяло введення в 1920 році студентів-пролетарів в усі органи університетського управління. Більшість професорів заперечували проти цього, вважаючи, що “не яйцям курку научати” і що студентам нема чого робити на засіданнях вченої ради. Не мавши легальних засобів боротьби, вони обрали тактику бойкоту. Бувало, що члени ради збиралися на її засідання години за дві до призначеного часу, вирішували всі питання, а при появі студентів професор виголошував: “Сідайте, будь-ласка, панове”. І, витримавши паузу, додавав: “Дякую вам. Засідання завершене”» (цит. за: Вишленкова et. al., 2005:134). Див. також спогади ректора Саратовського університету 1918-1921 рр. В. Зернова (Зёрнов, 2005:217). 4 Старостат – виборна громадська організація в навчальних закладах, що складається зі старост груп. – Прим. перекл.

з радянською владою, що не була в змозі одразу розпочати докорінні перетворення в галузі освіти. Ясна річ, такій терпимості були покладені певні ідеологічні межі: в той час як у галузі природничих наук «видатному вченому можна було давати кафедру, навіть якщо він був білогвардійцем», то в галузі суспільних наук «білогвардійські» настрої слід було безперестанку «викривати» (Покровский, 1967:477)5. Стримування перетворчої активності в стосунку до елементів традиційної університетської системи супроводжувалося різноманітними експериментами за межами сугубо академічного поля. Так, уже 1919 р. в Москві відкрився Єврейський народний університет, метою якого було розповсюдження загальнонаукових та спеціальних єврейських знань серед єврейського населення міста. Керівництво Єврейського університету не лише відмовилося від проведення іспитів та скасувало вимогу дипломів для вступу, але й здійснило спробу зробити університет у буквальному сенсі мобільним: з метою збільшення числа слухачів лекції читали безпосередньо в приміщеннях районних клубів і народних будинків. Починаючи з 1920 р. в освітній політиці в галузі вищої школи декларується перехід «від лібералізму до суворої організації» (Луначарский, 1976:76). Боротьба за радянську науку/освіту й боротьба з антирадянською наукою/освітою переплетені тут найтіснішим чином. Залежність від «буржуазних» спеціалістів робила дедалі нагальнішим «питання про створення нових працівників, спроможних чутливо відбити всі вимоги революції» (Петров, цит. за: Организация науки в первые годы советской власти)6. Народний комісар освіти РСФСР Луначарський окреслив проблему наступним чином: «Цілком очевидно, що з погляду революції, якій потрібні повністю віддані спеціалісти, їх найлегше рекрутувати з робітничого середовища, і ми повинні подбати про пролетаризацію вищої школи. А з цього слід робити висновки: під пролетаризацією середньої та вищої школи треба розуміти підвищення відсоткового співвідношення пролетаріату й зниження всіх інших» (Луначарский, 1976:214). Отже, перед вищими навчальними закладами постало завдання формування нової інтелігенції7, що явно виходило за межі освітнього процесу. В процесі здобуття освіти «новий працівник» мав ще й стати 5 М. Покровський був заступником наркома освіти РСФСР протягом 1918-1932 рр. 6 Ф. Петров був керівником Головного управління наукових, музейних, науково-художніх закладів (Главнауки) Наркомата освіти РСФСР протягом 1923-1927 рр. 7 Про те, якими труднощами супроводжувався цей процес у реальності див. зокрема: Беренд, 2002:166-197.

новою людиною. Університет повинен був «продукувати» не лише спеціалістів, що володіли необхідним обсягом сучасних знань, але й «нових людей». Активізація перетворчої риторики викликала неоднозначну реакцію. З одного боку, професорськовикладацький склад університетів намагався блокувати реформи. В січні 1922 р. декан фізикоматематичного факультету Московського державного університету (МДУ) В. Стратонов ініціював проведення загальнофакультетського зібрання, яке оголосило про припинення занять, хоча спроба страйку так і не отримала подальшого розвитку (Ильченко, 2001:57). З іншого боку, діяльність Народного комісара освіти зазнавала критики з боку радянських функціонерів. Влітку 1922 р. бюро фракції комуністів у ЦК Спілки працівників освіти звернулося з листом до ЦК РКП(б), зазначаючи, що «розруха освіти в країні сягнула такого рубежу, перейти який означатиме остаточно зректися керівництва та управління» (Государственный архив РФ (a)). Провал в освітній політиці безпосередньо пов’язувався з особистістю наркома: «з усієї сфери освітньої роботи товариш Луначарський понад усе цікавиться театром, приділяє недостатньо уваги актуальним питанням розбудови освіти» (Государственный архив РФ (б)). Соціалістична реорганізація університетів затримувалася. У вирішальну фазу вона вступила лише в самому кінці 1920-х рр. Саме тоді, в контексті розгортання індустріалізації, відбулася рішуча спроба перетворення університету в межах виробничої моделі. Процес реформування освіти потрапив у поле особливої уваги вищого партійно-державного керівництва. Показовою є резолюція пленума ЦК ВКП(б) «Про покращення підготовки нових спеціалістів» від 12.07.1928: «Система підготовки спеціалістів органічно не узгоджена з промисловістю й не пристосована до вимог темпу її розвитку. В цій системі не забезпечено засвоєння останніх досягнень нашої та іноземної науки й техніки. Й без того недостатній наявний викладацько-професорський склад і сам, нерідко, не стоїть на рівні цих досягнень» (Директивы КПСС, 1957:845). Академічне середовище, не забарившись, відгукнулося на новий поворот державної політики. Газета МДУ Первый университет невдовзі вже пропонувала «викинути» «широко-освітні дисципліни», вводячи з другого курсу цикли навчання з вузьких спеціальностей (Первый университет (а)). Розгорнулося обговорення методів викладання. Професор М. Лаврентьєв, виступаючи в тій самій газеті, пропонував перейти до обліку успішності протягом усього року, залишивши іспити «для тих, хто нічого не робив» і вказував на необхідність взаємоузгодження навчальних курсів

Ідеологія в освіті

(Первый университет (б)). Кульмінацією дискусії став висновок про те, що слід «знищити університет як форму організації вищої школи» (Первый университет (в)). Втім, остаточного роздроблення університетів не відбулося. Навпаки, повернулися елементи дореволюційного устрою: на початку 1934 р. постановою Ради народних комісарів були поновлені вчені звання та ступені. Що стало причиною відмови від радикальних реформ? Можливо, видатки, пов’язані зі створенням великої кількості галузевих інститутів. Мабуть, дешевше було навчати масовий потік студентів у багатопрофільному університеті. Але як складне наукове знання могло стати набутком мас? Тільки в тому випадку, коли засвоєння знання ототожнюється з механічними операціями машини8. Саме громіздке механічне тіло радянського університету найкраще справлялося з завданням масового потокового навчання. Університет вижив не всупереч, а завдяки логіці радянської системи, забезпечуючи виробництво нової «форми життя» – колективу (Хархордин, 2002:99-103). Підпорядковуючись у даному випадку дії загальних закономірностей функціонування радянської реальності, наукове знання при цьому, втім, саме по собі неминучим чином опинялося під підозрою, оскільки крило в собі потенційну загрозу небезпечного для «соціалістичного будівництва» застосування: «необхідно підвищувати класову пильність, із тим щоб виявляти класово-чужі елементи, що проникли до вищих навчальних закладів для отримання можливості шляхом здобуття знань шкодити Радянському Союзу» (Архив МГУ (б)). Можна припустити, що загроза, яка походить із наукового знання, пов’язана з не до кінця усунутою тенденцією до його «приватизації», використанням з особистою метою, чим і послуговуються потенційні «вороги». Власне, ворогом ризикує стати кожен, хто наважується розмежувати «теорію» (для себе) та «практику» (для колективу). Університети опинилися в зоні тотальної мобілізації. Вони переходили в режим постійної готовності супротиву невідомому ворогу: «...колектив університету на перший же поклик партії та уряду змінить роботу в лабораторіях, кабінетах, кафедрах на бойову обставу, а книгу — на гвинтівку» (Киевский Университет, 1984:100). В радянському університеті більше немає окремих особистостей науки, а лише функціональнотактичні підрозділи, що отримують «бойові завдання» та «у всеозброєнні» зустрічають сесію або новий

навчальний рік (За пролетарские кадры (а, б, в)). Цінність кожного «бійця» такої науково-освітньої армії вже не визначається відповідно до критеріїв наукової продуктивності або навчальної успішності. Тут уже не можна ставити питання про успішність тих чи інших «кампаній». Радше слід говорити про створення за допомогою мовних засобів особливої конфігурації бюрократичного контролю над університетом, що не збігається безпосереднім чином із ростом впливу радянської держави на те, що відбувається в системі вищої освіти9. «Керованість» університету потрапляє в безпосередню залежність від стирання межі між «словесними» деклараціями та «реальними» намірами: декларація упереджувальним чином виконує намір, водночас відкладаючи на невизначений термін його здійснення. Політика, нібито невидима в університеті, схована за вимогами зміцнювати зв’язок науки та викладання з виробництвом, у дійсності стає матерією науково-освітнього процесу. Поступова інфільтрація політичного добре простежується за взірцями численних формулярів та анкет, заповнення яких поступово стає одним із головних видів академічної діяльності для всіх членів університету, від студента до декана факультету. Держава стає вже не тільки й не стільки учасником або посередником науковоосвітньої діяльності, а способом – єдиним способом – здійснення цієї діяльності. Інакше кажучи, радянський університет стає місцем, де державою робиться усе, й усе робиться державою. Важливо ще раз підкреслити, що йдеться не просто про залежність університету від органів державного управління, а саме про зрощення університету й влади. Університет не взаємодіє з «державою» від власного імені, а бере безпосередню участь у (риторичному) конструюванні радянської держави як універсальної фігури/ тла того, що відбувається в навчальних аудиторіях і наукових лабораторіях. Вимога академічної автономії втрачає при цьому всякий сенс, оскільки держава вже не є зовнішнім агентом, що обмежує свободу наукового й освітнього пошуку. Стабілізація радянської системи вищої освіти, що відбулася в другій половині 1930-х рр., може справити враження реставрації значної частини дореволюційних порядків10. Це враження посилюється, якщо ще раз переконатися в радикалізмі планів із

8 «Робота апарату такої фабрики кадрів, як МДУ, має бути чіткою та безперебійною (курсив мій — П.С.), оскільки лише за таких умов вона забезпечить виконання промфінплану МДУ» (Архив МГУ (а)).

10 Історик науки та освіти А. Іванов завершує своє фундаментальне дослідження системи наукової атестації в Російській імперії таким твердженням: «Радянська влада не створила нового способу наукової атестації» (Иванов, 1994:190).

Спільне (2011, № 3).

9 Тут я йду за логікою, розвинутою Джеймсом Ферґюсоном у його аналізі дискурсу так званих «програм розвитку» в Лесото (Ferguson, 2006:270-283).

перетворення університетської освіти, що обговорювалися та здійснювалися незадовго перед цим на початку 1930-х рр.: «уся вища школа в цілому, й технічна школа зокрема, проходять через етап глибокої реорганізації. Завдання реорганізації полягає в тому, щоб на місці старих, середньовічних університетів і розпливчастих лжеполітехнікумів створити такого роду навчальні заклади, що могли б готувати червоних спеціалістів із людей робітничого класу в цілковитій відповідності до вимог соціалістичного господарства» (Петровський, 1930). Втім, реорганізація університетів у СРСР відбулася й була цілком успішною саме тому, що в підсумку вона не дала жодних видимих результатів. Складна взаємодія урядового регулювання з локальними практиками призвела до зворотного посилення притаманного університетам консерватизму, зробивши об’єктом пильнування нову ідеологічну начинку. Апеляція до університетської автономії провалюється не лише з політичного, але й із герменевтичного погляду, оскільки вона не має місця в новосформованій дискурсивній матриці. Радянський університет не був простим пішаком в ідеологічній грі якихось зовнішніх могутніх сил. Радянський університет сам став ідеологією, добре помітною ззовні та нерозрізнюваною зсередини. Сьогодні Європа знову вступає в період радикального запитування про сенс існування університету. Це запитування наполегливо вимагає «допустити елемент неочікуваності й спонтанності в університет» (Барнетт, 2008:48). Таке завдання безумовно вимагає внутрішньої та зовнішньої свободи. Університети, як і в 1920-ті рр., опиняються в ситуації децентрації, розсіяності, фрагментації. Тоді університети не змогли змінитися. Відмовившись від самоорганізації, вони перетворилися просто в організації. Можемо припустити, що слабкість саморефлексії та пасивність, що вирізняють представників російської вищої школи сьогодні, відбивають наслідки де-мобілізації науково-освітньої еліти, що відбулася після краху радянського науково-освітнього проекту.

Спроба реставрувати руїни цього проекту, апелюючи до ліберального ідеалу академічної свободи, виглядає і дійсно є антиісторичною утопією. Пострадянські університети в цілому й російські зокрема перебувають нині в процесі чергового винайдення себе. Й саме знання історії має стимулювати всіх, хто навсправжки займається університетським питанням, усвідомити необхідність радикального розмежування з традицією. Треба бачити не лише локальний, але й світовий вимір кризи університетів, пов’язаний із тим, що «ставки університетської діяльності вже не є ідеологічними по своїй суті, адже вони більше не пов’язані з самовідтворенням національної держави» (Ридингс, 2010:30). Внутрішній зв’язок університету й держави поступово руйнується на наших очах. Дискурсивну лакуну, що виникає внаслідок цього, стрімко заповнюють міфи різноманітного походження, які активно експлуатують ідеалізовані уявлення про устрій та діяльність вищих навчальних закладів Російської імперії та СРСР до і після жовтня 1917 р.. При цьому саме існування інтернаціонального академічного співтовариства досі залишається піднесеною ілюзією або недосяжним взірцем, замість того, щоб стати дієвою системою публічних практик. Вирішальний крок в осмисленні реальних проблем сучасного університетського середовища буде зроблено тоді, коли відбудеться перехід від психологізуючих описів окремих особистостей до критики академії в її теперішньому стані та до соціології академічного простору. Час визнати, що певна стратегія осмислення сутності університету вичерпала себе. Чи не буде боротьба за збереження status quo лише замасковуванням відсутності справжньої університетської (само)свідомості? Питання «чому університет?», «для чого університет?» наразі не має очевидної відповіді. Це не означає, що ми загалом позбавлені змоги дати на нього яку-небудь відповідь. Але таку відповідь можна дати лише в процесі руху вперед, лише в пошуку нових форм існування університету, лише у створенні університету як організованої за своїми правилами утопії.

Переклад з російської Кирила Ткаченка

Ідеологія в освіті

Посилання Архив МГУ (а), фонд 1 – канцелярия ректората МГУ. оп. МГУ, ед. хр. 12, Приказ № 57 от 4.04.1932. Архив МГУ (б), фонд 1 – канцелярия ректората МГУ, ед. хр. 13, л. 177, Приказ № 75 по МГУ им. М.Н. Покровского от 16.04.1933. Барнетт, Р. 2008. Осмысление университета. Alma Mater, № 6. Беренд, Л.-Д. Институт красной профессуры: «кузница кадров» советской партийной интеллигенции (1921-1938). Хайнеманн, М., Колчинский, Э.И. (ред.), 2002. За «железным занавесом»: мифы и реалии советской науки. СанктПерербург: Дмитрий Буланин, ст. 166-197. Вишленкова, Е.А., Малышева, С.Ю., Сальникова, А.А., 2005. Terra Universitatis: Два века унвиерситетской культуры в Казани. Казань. Государственный архив РФ (a), Фонд Р-333 (М.Н. Покровский), оп.1, дело 11, л. 1. Государственный архив РФ (б), Фонд Р-333 (М.Н. Покровский), оп.1, дело 11, л. 2. Директивы КПСС и советского правительства по хозяйственным вопросам, В 3 тт. Т. 1: 1917-1928 гг., 1957. Москва: Политлит. За комуністичні кадри, 11.11.1939. Киевский университет. Документы и материалы. 1834-1984, 1984. Киев: Вища Школа. За пролетарские кадры (а), 27.05.1935. За пролетарские кадры (б), 27.08.1935. За пролетарские кадры (в), 13.02.1936. Зёрнов, В.Д., 2005. Записки русского интеллигента. Москва: Индрик. Иванов, А.Е., 1994. Ученые степени в Российской империи: XVIII – 1917 г. Москва: ИРИ РАН. Ильченко, Е.В., 2001. Академик И.Г. Петровский – ректор Московского университета. Москва: Издатeльство МГУ. Луначарский, А.В., 1976. О воспитании и образовании. Москва: Педагогика. Новиков, М.М., 2009. От Москвы до Нью-Йорка: моя жизнь в науке и политике. Москва: Издательство МГУ им. М.В. Ломоносова. Организация науки в первые годы советской власти (1917-1925). Сб. док. Л., 1968. Первый университет (а), 29.11.1929. Первый университет (б), 5.01.1930. Первый университет (в), 10.01.1930. Петровский, Ф. Рождение отраслевых вузов. Известия, 07.08.1930 Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. Москва: Издательский дом Государственного университета — Высшей школы экономики. Хархордин, О.В., 2002. Обличать и лицемерить: генеалогия российской личности. Санкт-Петербург, Москва. Чанбарисов, Ш.Х., 1988. Формирование советской университетской системы. Москва: Высшая Школа. Шелер, М. Университет и народный университет. Логос, № 6 (51), 2005. Ferguson, J., The Anti-Politics Machine. In: Sharma, A., Gupta, A. eds., 2006. The Anthropology of the State: a Reader. Oxford, pp. 270-283.

This article describes Soviet experiments in the field of higher education in twenties and thirties. Special attention is devoted to the university autonomy and ideological influence on institutions. The author shows that in the context of decentralization and fragmentation the early Soviet university did not achieve real autonomy because it refused the principles of self-organization, instead developing conservative traits. Furthermore, he argues that the current passive stance and lack of self-reflection of Russian higher education is a direct consequence of demobilization of the scientific and educational elite, following the failure of of the Soviet educational project.

Спільне (2011, № 3).

Освіта і нерівність

Спільне (2011, № 3).

КАПІТАЛ, ПОЛЕ, ГАБІТУС Уривки інтерв’ю Лоїка Вакана з П’єром Бурдьє

Від перекладачки: Пропоновані уривки знайомлять читача з трьома центральними поняттями відомого французького соціолога П’єра Бурдьє. Поняття капіталу відіграє ключову роль у бурдьєзіанських дослідженнях освітніх нерівностей, причому «капіталом», що впливає на успішність дитини, є не лише фінансові ресурси родини (здатність оплатити навчання у приватній школі чи найняти репетиторів для індивідуальних занять), але й культурні, соціальні та символічні ресурси (зв’язки та знайомства як приклади «соціального капіталу», виховання певних рис характеру і ставлення до освіти як приклади «культурного капіталу», наявність дипломів, нагород та інших відзнак як приклади «символічного капіталу» тощо). Поняття поля (зокрема поля освіти) дозволяє нам зрозуміти той простір соціальних відносин, де існують специфічні «правила гри» з метою накопичення того чи іншого виду капіталу, але різні соціальні агенти перебувають у різних структурних позиціях, з неоднаковими шансами на успіх чи невдачу та з різними схильностями до відтворення чи зміни цих «правих гри». І, нарешті, поняття габітусу – практичного сприйняття світу, яке структуроване попереднім життєвим досвідом, але водночас продовжує структурувати майбутній досвід, – пояснює логічність і навіть закономірність соціальних практик, зокрема рішень, які соціальні агенти приймають щодо свого майбутнього, не вдаючись при цьому до «раціонального вибору» з безкінечної кількості гіпотетичних варіантів (скажімо, рішення щодо продовження навчання в університеті є обмеженим багажем попереднього досвіду, але при цьому не є механічним відтворенням наперед запрограмованої схеми). Знання цих закономірностей і обмежень, що структурують наше життя, на думку Бурдьє, робить нас вільнішими та здатними брати більш активну роль у суспільних процесах, сприймаючи їх не як природній «порядок речей», але як боротьбу, в якій правила гри постійно перевизначаються за нашої участі чи спротиву. Теоретичний доробок Бурдьє став вихідною точкою до пропонованих у цьому розділі емпіричних досліджень щодо освітніх і професійних траєкторій випускників простих та елітних шкіл України та щодо освітньої нерівності у Парагваї.

– Поняття поля (разом із поняттями габітусу й капіталу) належить до центральних концептів у Ваших дослідженнях: Ви писали про поля інтелектуалів і митців, поля стилів життя різних соціальних класів, поля елітних навчальних закладів (Grandes écoles), науки, релігії, влади, законодавства, житлового будівництва тощо. Чи не могли б Ви пояснити, звідки походить це поняття (скажімо, в американців можуть

виникнути паралелі з «теорією полів» Курта Левіна), яке його значення і теоретичні завдання? – […] Мислити поняттям поля – це мислити відносинами. Йдеться не про взаємодію між агентами чи інтерсуб’єктивні зв’язки між індивідами, а про об’єктивні відносини, що існують «незалежно від індивідуальної свідомості та волі» (як казав Маркс).

Освіта і нерівність

В аналітичних термінах «поле» можна визначити як мережу чи як конфігурацію об’єктивних відносин між позиціями. Ці позиції об’єктивно визначені як у власному існуванні, так і в детермінізмі, нав’язаному тим, хто ці позиції займає (чи це агенти, чи інституції), своїм нинішнім чи потенційним розташуванням (situs) у структурі розподілу певного виду влади (чи капіталу), володіння яким надає доступ до специфічних переваг, які є ставкою у цьому полі, а також своїм об’єктивним відношенням до інших позицій (відношенням домінування, підкорення, гомології тощо). У глибоко диференційованих суспільствах соціальний космос складається з цілої низки таких відносно автономних соціальних мікрокосмів, тобто просторів об’єктивних відносин, які є місцем специфічної для цього поля логіки і необхідності, яку не можна звести до логіки, що регулює інші поля. Наприклад, мистецьке, релігійне чи економічне поля – усі вони слідують специфічним логікам: приміром, мистецьке поле виникло з заперечення чи перевернення з ніг на голову закону матеріальної вигоди, а от економічне поле, навпаки, історично сформувалося завдяки створенню простору, де (як ми часто кажемо) «бізнес є бізнес», а чарівні відносини дружби та любові виключені в принципі. – Ви часто послуговуєтесь аналогією «гри», щоб надати перше інтуїтивне уявлення про Ваше розуміння поля. – Дійсно, з певними застереженнями поле можна порівняти з грою, хіба що, на відміну від гри, поле не створюється кимось навмисне, а правила, чи пак закономірності, в полі не є проговореними чи кодифікованими. Ми маємо певні «ставки у грі», які великою мірою є результатом змагань між гравцями. Ми маємо інвестицію у гру, illusio (від лат. ludus – гра): гравців захоплює гра, і вони змагаються між собою (іноді з жорстокістю) лише тією мірою, якою вони вірять у гру та її ставки, надають їй беззаперечного визнання. Самим фактом гри (а не своєрідним «контрактом») гравці погоджуються, що в цю гру варто грати, що «шкурка варта вичинки», і ця згода (collusio) є основою їхнього змагання. Є також «козирні карти», чия сила залежить від гри: як відносна вартість карт відрізняється в різних іграх, так і ієрархія різних видів капіталу (економічного, соціального, культурного, символічного) відрізняється в різних полях. […] Щомиті структуру поля визначає стан силових відносин між гравцями. Уявімо, що перед кожн(ою) им з них лежать стопки жетонів різного кольору, які

Спільне (2011, № 3).

відповідають видам капіталу в їхньому розпорядженні. Таким чином, відносна сила гравця, позиція у просторі гри та стратегічна орієнтація на гру (що ми французькою так і називаємо – її чи його «гра»), ті ходи, які гравець робитиме – більш чи менш ризиковані, чи, навпаки, обережні, субверсивні чи консервативні, – залежатимуть як від загальної кількості жетонів, так і від складу стопок жетонів – тобто від об’єму і від структури її чи його капіталу. Дві людини, наділені еквівалентним капіталом, можуть займати різні позиції і позиціонування (position and positiontakings), якщо в однієї багато економічного капіталу й мало культурного, а в іншої навпаки – багато культурного капіталу, але мало економічного. Точніше, стратегії «гравця» і все, що визначає його чи її «гру», залежать не лише від об’єму та структури капіталу в певний момент і від шансів, які надає сама гра (Гюйґенс описував об’єктивні шанси словом lusiones – знову від ludus), але також від еволюції об’єму та структури капіталу в часі, тобто від соціальної траєкторії і диспозицій (габітусу) гравця, витворених у довготерміновому відношенні до чітко визначеного розподілу об’єктивних шансів. Але й це ще не все: гравці можуть грати, щоби збільшити чи зберегти свій капітал, свою кількість жетонів відповідно до неписаних правил гри та передумов для її відтворення, але вони також можуть грати, щоби змінити, повністю чи частково, іманентні правила гри. Скажімо, працювати над зміною відносної вартості жетонів різних кольорів, курсу обміну різних видів капіталу, використовуючи стратегії, спрямовані на дискредитацію того виду капіталу, на якому ґрунтується сила противника (наприклад, економічного), щоб надати більшої вартості тим видам капіталу, яких у них самих найбільше (наприклад, юридичного). Дуже багато конфліктів у владному полі саме такого типу, особливо це стосується конфліктів, спрямованих на перехоплення державної влади (тобто економічних і політичних ресурсів, що надають державі владу над усіма іграми та над правилами, що регулюють ці ігри). –Ця аналогія вказує на зв’язки між концептами Вашої теорії, але вона не допомагає нам визначити поле і його межі. –Поняття меж поля надзвичайно складне хоча б тому, що ці межі завжди є ставкою боротьби у самому полі, а отже не передбачають якоїсь відповіді a priori. Гравці в полі, скажімо, економічні фірми, дизайнери високої моди чи письменники, постійно працюють над відмежуванням себе від своїх найближчих ворогів, аби зменшити конкуренцію і встановити

монополію над конкретним суб-сектором поля. (Я мушу негайно виправити це речення через його телеологічне упередження, те саме упередження, яке приписують моєму аналізові культурних практик, нібито заснованих на прагненні розрізнення. Є продукування відмінностей, яке в жодному разі не є продукуванням прагнень відмінностей. Існує багато агентів (скажімо, мені на думку спадає приклад Ґюстава Флобера), для яких існування у певному полі полягає eo ipso у розрізненні, в тому, щоб бути відмінним від інших і в ствердженні цієї відмінності, часто тому, що вони наділені якостями, з якими вони взагалі не повинні були б тут бути, з якими їх мали знищити ще при вході до поля). Спроби цих гравців нав’язати певний критерій компетентності чи членства можуть бути більш або менш успішними в різних кон’юнктурах. Тобто межі поля можна визначити тільки емпіричним шляхом. Лише зрідка вони набувають форми юридичних меж (наприклад, numerus clausus), хоча завжди існують більш чи менш інституціоналізовані «бар’єри входу». Можна осмислити поле як простір, де здійснюється вплив цього поля таким чином, що все, що стається з об’єктом, котрий потрапляє до нього, не пояснюється виключно власними якостями об’єкта. Межі поля знаходяться там, де вплив поля зникає. Отож, необхідно вимірювати різними засобами точки, в яких зменшуються ці ефекти (що можна виявити статистично). В емпіричному дослідженні конструювання поля не піддається актові нав’язування. Наприклад, сумнівно, що поєднання всіх культурних асоціацій (хорів, театральних груп, літературних клубів тощо) в одному з американських штатів чи французьких регіонів становить поле. Натомість, праця Джефрі Карабела вказує на те, що основні американські університети пов’язані між собою об’єктивними відносинами таким чином, що структура (матеріальна й символічна) цих відносин має вплив на кожен із них. Так само і з газетами: Майкл Шудсон показує, що виникнення сучасної ідеї «об’єктивності» журналізму неможливо зрозуміти, якщо не брати до уваги походження цієї ідеї від газет, що переймалися «поважністю» з метою вирізнення «новин» від таблоїдних «історій». Лише досліджуючи кожен із цих просторів, можна оцінити, як конкретно вони створені, де їхні межі, хто потрапляє до них, а хто ні, й чи взагалі їх можна вважати полем. – Якими є рушійні сили функціонування і трансформації поля? – Принцип динаміки поля лежить у його структурі, зокрема у відстані, прогалинах та асиметрії між

різними специфічними силами у протистоянні. Сили, які діють у полі та які науковець обирає як доречні для аналізу, бо вони продукують найрелевантніші відмінності, – це сили, що визначають специфічний вид капіталу. Капітал не існує і не діє, окрім як відносно до поля. Він надає владу над полем, над матеріалізованими чи втіленими інструментами виробництва чи відтворення, розподіл яких творить саму структуру поля; а також владу над закономірностями й законами, що визначають звичне функціонування поля, і над вигодою, яку воно надає. Як простір потенційних та активних сил, поле також є полем боротьби, спрямованим на збереження чи зміну конфігурації цих сил. Ба навіть більше – поле як структура об’єктивних відносин між позиціями сили формує і спрямовує стратегії, де агенти, що займають ці позиції, намагаються (індивідуально чи колективно) захистити чи покращити свої позиції і нав’язати найсприятливіші для них самих принципи ієрархізації. Стратегії агентів залежать від їхніх позицій у полі (тобто в розподілі специфічного капіталу), а також від їхнього сприйняття поля, що залежить від погляду на поле і від погляду з поля. – Яка відмінність між полем і апаратом? – Суттєва відмінність: боротьба, а отже історичність! Я категорично проти поняття апарату, яке для мене є троянським конем «песимістичного функціоналізму»: апарат є пекельною машиною, запрограмованою на здійснення певних завдань, незалежно від місця, часу та інших чинників. (Ця фантазія про конспірацію, ідея про лиху волю, відповідальну за все, що відбувається в соціальному світі, як привид, присутня в критичній соціальній думці). Шкільна система, держава, церква, політичні партії чи профспілки – це поля, а не апарати. В полі агенти й інституції постійно борються за привласнення специфічних продуктів поля, які є ставкою у грі, згідно з закономірностями та правилами, що формують цей простір гри (за певної кон’юнктури вони борються і за самі правила), з різною силою, а отже – з різною ймовірністю успіху. Ті, хто домінує в певному полі, можуть змусити його функціонувати в їхніх інтересах, але вони завжди мусять вважати на опір, незгоду й вимоги («політичні» чи інші) пригноблених. Дійсно, за певних історичних обставин, які необхідно емпірично досліджувати, поле може почати функціонувати як апарат. Коли панівним класам вдається розгромити та подолати спротив і реакції пригноблених, коли весь рух іде виключно згори донизу, тоді наслідки домінування є такими, що боротьба й визначальна для поля діалектика зникають. Ми

Освіта і нерівність

можемо говорити про історію лише тоді, коли люди протестують, чинять спротив тощо. Тотальні інституції – притулки, в’язниці, концентраційні табори чи диктаторські режими – є спробою встановити кінець історії. Тому апарати є крайнім випадком, який ми можемо вважати патологічним станом поля. Але цієї межі ніколи не досягають навіть найрепресивніші «тоталітарні» режими. […] – Чи не розказали б Ви коротко, як здійснити дослідження поля і які необхідні кроки у цього типу аналізу? – Аналіз поля включає три необхідні та внутрішньо пов’язані моменти. По-перше, необхідно проаналізувати позицію поля відносно поля влади. У випадку митців чи письменників ми дізнаємося, що поле літератури є частиною поля влади, займаючи в ньому доміновану, підлеглу позицію (якщо говорити простими й значно менш адекватними словами – митці та письменники чи інтелектуали загалом є «домінованою фракцією домінантного класу»). По-друге, необхідно схематично зобразити об’єктивну структуру відносин між позиціями, які займають агенти чи інституції, що змагаються за легітимні форми специфічного авторитету в цьому просторі. І по-третє, необхідно проаналізувати габітус агентів, різні системи диспозицій, які вони отримали, інтерналізувавши визначений тип соціальних та економічних умов, і для яких у певній траєкторії в даному полі є більше чи менше сприятливих можливостей для актуалізації. Поле позицій методологічно неможливо від’єднати від поля позиціонування (prises de position), тобто структурованої системи практик і самовираження агентів. Обидва простори (позицій і позиціонування) необхідно аналізувати разом, розглядати як «два переклади одного й того ж речення» (словами Спінози). А проте в ситуації рівноваги простір позицій керує простором позиціонувань. Скажімо, мистецькі революції є результатом трансформацій відносин влади, що конституюють простір мистецьких позицій. Ці революції стають можливими завдяки поєднанню субверсивних намірів фракції виробників з очікуваннями фракції аудиторії, тобто завдяки трансформації відносин між інтелектуальним полем і полем влади. Те, що справедливе для мистецького поля, стосується й інших полів: подібний «збіг» між позиціями в інтелектуальному полі в переддень травня 1968-го р. і політичним позиціонуванням різних протагоністів цих подій (як я показую в Homo Academicus), або ж між об’єктивними позиціями банків в економічному полі й стратегіями реклами чи менеджменту персоналу, які вони застосовують, тощо.

Спільне (2011, № 3).

– Іншими словами, поле є критичним опосередкуванням між практиками тих, хто в ньому бере участь, і навколишніми соціальними та економічними умовами. – По-перше, зовнішні детермінанти, що впливають на агентів даного поля (інтелектуалів, митців, політиків чи будівельні компанії), ніколи не стосуються їх прямим чином, а лише через специфічне опосередкування специфічних форм і сил у полі, після того як вони пройшли процес переструктурування, тим важливіший, чим автономніше поле, тобто чим більш воно здатне нав’язати свою специфічну логіку, кумулятивний продукт його власної історії. По-друге, ми можемо спостерігати чимало структурних і функціональних гомологій між полем філософії, політичним, літературним чи будь-яким іншим полем і структурою соціального простору (чи класовою структурою): скрізь є свої панівні та пригноблені групи, своя боротьба за узурпацію і ексклюзію, свої механізми відтворення тощо. Але кожна з цих характеристик набуває специфічної форми в кожному полі (гомологію можна визначити як подібність у межах відмінності). Наприклад, боротьба у філософському полі наддетермінована полем влади, частиною якого вона також є, і функціонує за подвійною логікою. Ця боротьба має політичні наслідки та здійснює політичні функції завдяки гомології позиції між тим чи іншим філософським гравцем і певною політичною чи соціальною групою в тотальності соціального поля. Третя загальна риса поля – це те, що воно є системою відносин, незалежних від людей, яких ці відносини визначають. Коли я говорю про інтелектуальне поле, я, звісно ж, знаю, що це – поле, в якому я знайду «частки» (уявімо на мить, що ми маємо справу з фізичним полем), які піддаються силам притягання і відторгнення, як у магнітному полі. Сказавши це, як тільки я починаю говорити про поле, моя увага зосереджується на першості цієї системи об’єктивних відносин над самими частками. Можна сказати (згідно з формулою відомого німецького фізика), що індивід, як електрон, породжений полем (Ausgeburt des Felds): в якомусь сенсі, він чи вона є еманацією поля. Той чи інший конкретний інтелектуал чи митець існує як такий лише тому, що існує інтелектуальне чи мистецьке поле. […] Однак соціальні агенти не є «частками», які механічно притягують і відштовхують зовнішні сили. Радше, вони є носіями капіталів і, залежно від їхньої траєкторії і позиції, яку вони займають у полі завдяки наявному в них капіталу (його об’єму та структури), вони мають схильність активно спрямовувати себе або на збереження розподілу капіталу, або на його

субверсію. Звісно, все набагато складніше, але мені здається, що це загальне припущення стосується соціального простору загалом, хоча це зовсім не означає, що ті, в кого мало капіталу, обов’язково будуть революціонерами, а ті, в кого багато, – консерваторами. […] – Чи застосування двоякого поняття «габітус» дійсно звільняє нас із «залізної клітки» структуралізму? Для багатьох Ваших читачів термін залишається занадто детерміністичним: якщо габітус як «принцип, що генерує стратегії для поведінки у непередбачуваних та нестабільних ситуаціях», формується, інкорпоруючи стійкі об’єктивні структури світу, якщо регульована ним імпровізація по суті регулюється цими структурами, то звідки береться елемент інноваційності та агентності? – […] Габітус – це не доля, яку багато читачів убачають у ньому. Будучи продуктом історії, він є відкритою системою диспозицій, яка постійно коригується залежно від досвіду й через це постійно перебуває під його впливом, який може підсилювати чи змінювати її структури. Система тривала, проте не вічна! Кажучи так, я мушу одразу додати, що існує ймовірність, вписана в соціальну долю і пов’язана з конкретними соціальними умовами, що досвід підтвердить габітус, оскільки більшість людей готова до зустрічі з тими обставинами, які узгоджуються з умовами, що першопочатково сформували їхній габітус. Насправді проблема розвитку соціалізованого біологічного індивіда, соціальних умов формування структур, що породжують габітус як соціальне втілення, є надзвичайно складним питанням. Я вважаю, що, з логічних причин, існує відносна незворотність цього процесу: всі зовнішні стимули та умови, що творять досвід, постійно сприймаються через уже сформовані попереднім досвідом структури. З цього випливає безперечна перевага першопочаткового досвіду і, відповідно, відносна закритість системи диспозицій, яка творить габітус. (Старіння, наприклад, можна сприймати як дедалі більшу замкнутість цих структур: розумові та тілесні схеми людини, яка старіє, стають дедалі жорсткішими, менш чутливими до зовнішніх подразників). […] Я б хотів згадати ще про одну складність. Габітус проявляється – нагадаю, що він складається з системи диспозицій, тобто можливостей та випадковостей, – лише відносно конкретної ситуації. Лише у відношенні до конкретної структури габітус творить дискурси та практики. (Тут можна побачити, що абсурдно спрощувати мій аналіз культурного спадку до прямого й механічного відношення між професією батька

вибудовують відносини з диспозиціями. Вони можуть свідомо дозволити їм діяти або ж, навпаки, стримувати їх силою свідомості. Або ж, відповідно до стратегії, якої дотримувалися філософи XVII ст., можна накладати диспозиції одна на одну: Лейбніц говорив, що неможливо подолати пристрасть логікою, як вважав Декарт, а лише «пристрасною волею», тобто за допомогою іншої пристрасті. Але ця робота з управління диспозиціями, габітусом як принципом усіх виборів, які ми не вибирали, можлива тільки після детального роз’яснення. Брак аналізу несвідомих впливів, які виявляються через диспозиції, означає співучасть у несвідомій діяльності диспозицій, що саме по собі допомагає детермінізму.

та сина). Габітус можна порівняти з пружиною, якій потрібен пусковий механізм, і, залежно від стимулів та структури поля, один і той же габітус може створити різні чи навіть протилежні наслідки. Можу навести приклад з моєї роботи про єпископів. Єпископи є зазвичай дуже старими людьми й під час проведення інтерв’ю виявилося, що я говоритиму з чоловіками у віці від 35 до 80 років, з людьми, які стали єпископами у 1936, 1945 та 1980 рр., і тому їхні погляди формувалися в різні для релігійної сфери часи. Сини дворян, які були єпископами у 1930-ті рр. в Мо (Meaux) і просили віруючих своєї парафії цілувати їхні персні відповідно до квазіфеодальної традиції, сьогодні стали «червоними єпископами» у Сен-Дені, тобто радикальними священиками, що виступають за права пригнічених. Один і той самий аристократичний габітус вищості та відокремленості від «середніх», «малих», посередніх, тобто від середнього класу та малої буржуазії, і, як наслідок, від банального, тривіального, загальновживаного, може створити діаметрально протилежні настанови внаслідок зміни ситуації, в якій вони діють.

цієї позиції і якою була його початкова точка у соціальному просторі, оскільки спосіб досягнення посад також вписаний у габітус. Іншими словами, соціальні агенти активно впливають, за допомогою цих соціально та історично сконструйованих категорій сприйняття та оцінювання, на ситуацію, яка впливає на них. Можна навіть сказати, що соціальні агенти керовані лише тією мірою, якою вони самі на себе впливають. Але категорії сприйняття та оцінювання, які забезпечують принципи цього впливу, самі детерміновані соціально-економічними умовами, в яких вони поставали. […] Це означає, що агенти стають подібними до «суб’єктів» лише тією мірою, якою вони свідомо

– Тож Ви заперечуєте детерміністичну схему, яка асоціюється з Вашим вченням і за якою «структури продукують габітус, що визначає практики, які відтворюють структури», тобто, що позиція в структурі безпосередньо визначає соціальну стратегію. Насправді рішення, притаманні певній позиції, завжди проходять багаторівневий фільтр диспозицій та діють з урахуванням біографії та соціальної траєкторії агента, а також структурної історії цієї позиції в соціальному просторі.

In this fragment, Bourdieu explains his important sociological concepts of capital, field, and habitus, and shows that by using these terms the false opposition between determinism and individualism can be avoided.

Переклад з англійської Анастасії Рябчук Переклад за виданням: Bourdieu, P., and Wacquant L., 1992. An Invitation to Reflexive Sociology. Cambridge, Polity Press.

– Циклічні та механічні моделі такого типу – це саме те, для боротьби з чим поняття габітусу й було створене. Однак я можу зрозуміти такі неточності трактування: оскільки диспозиції самі по собі є соціально зумовленими, можна подумати, що я є надзвичайним детерміністом. Справді, аналіз, котрий враховує і впливи позиції, і впливи диспозицій, може сприйматися надміру детерміністичним. Поняття габітусу пояснює те, що соціальні агенти не є ані частинками, керованими зовнішніми силами, ані маленькими монадами, які підкоряються лише внутрішнім покликам, виробляючи власний тип ідеальної програми дій. Соціальні агенти є продуктами історії, історії всього соціального поля та набутого досвіду в межах певного підполя. Тож для того, щоб зрозуміти, як поведеться професор А чи Б у певній ситуації або звичному академічному випадку, потрібно знати не лише яку позицію він посідає в академічному середовищі, але й також як він досягнув

Освіта і нерівність

Спільне (2011, № 3).

ДОСТУП ДО ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ З МАЛОЗАБЕЗПЕЧЕНИХ РОДИН ПАРАГВАЮ Луїс Ортіз Сандоваль

Вступ Загальний доступ до освіти в Парагваї є порівняно недавнім явищем. Він пов’язаний із поваленням 35-річної військової диктатури Альфредо Строснера 1989 р. та початком освітньої реформи, заснованої на меритократичних принципах. Залучення дітей з малозабезпечених родин до шкільної освіти мало сприяти демократизації країни шляхом вирівнювання життєвих шансів і перспектив соціальної мобільності. Втім, зв’язок між соціальним походженням та освітою з початку реформи майже не змінився на краще, а поглиблення соціальних нерівностей останніми роками1 постає великою перешкодою для сучасної системи освіти, яка прагне демократизувати парагвайське суспільство. Розширення доступу до освіти зумовлювалося не так прагненням зменшити нерівності, як необхідністю перегляду ідеологічних позицій авторитарної держави, а також демографічним зростанням останніх двадцяти років та урбанізацією країни2. За таких обставин демократизація освіти означала лише незначні зміни в числових показниках і виявилася слі1

За даними аналізу соціопрофесійних категорій, у період між 1997 і 2007 рр. спостерігалася поляризація парагвайського суспільства: зросла чисельність як вищих прошарків (відсоток керівників підприємств та державних органів влади зріс на 0,7%, а вчених і науковців – на 1,2%), так і некваліфікованих робітників (зростання на 6,3% за той же період) – ціною скорочення «середнього класу» (Borda, Masi, 2003).

2 Розширення доступу до освіти призвело до збільшення числа жінок у категоріях, які раніше були переважно чоловічими, – це посилило конкуренцію на ринку праці. Також сталось витіснення сільського населення до третього сектору в містах, що зумовило збільшення рівнів безробіття і бідності.

Луїс Ортіз Сандоваль – доктор соціології (Школа високих студій з суспільних наук, Париж). Живе і працює в Асунсьйоні. jeguakava@yahoo.es

пою до тих соціальних нерівностей, що передують освітньому процесові та відтворюються у школі. Реформа дала можливість навчатися дітям з усіх соціальних верств, подовжилася середня тривалість навчання, але попри розширення доступу до системи, результативність навчання не змінилася. Це доводить, що замість реальної демократизації системи освіти відбулася лише «трансляція структури» (Bourdieu, 1978:19) – підвищилася планка, але соціальна структура лишилася незмінною. Дипломи, отримані внаслідок розширення доступу до освіти, мали стати запорукою отримання робочого місця (на цьому наголошувала офіційна пропаганда, що супроводжувала реформу). Проте вони, навпаки, втратили в ціні, оскільки новим дипломованим працівникам важко було потрапити на ринок праці. Постала необхідність у новій державній кампанії. Влада звернулася до «ідеології меритократії», згідно з якою соціальна мобільність чи покращення умов життя є не прямими наслідками факту здобуття освіти, а результатом докладених особистих зусиль, тобто певних заслуг (mérite). Відповідно до зростання середньої тривалості навчання та розширення доступу до освіти серед усього населення між 1997 та 2007 рр., змінилися й надії, що їх окремі особи та родини покладали на освіту. Найсуттєвіших трансформацій зазнав зв’язок з освітою нижчих верств. Навчання стало для них доступнішим, хоча вдале завершення освіти ще потребує чималих інвестицій. Незважаючи на поглиблення нерівностей, очікування від освіти у малозабезпечених родин збільшилися на тлі розширення доступу до освіти та необізнаності самих родин щодо того, що саме їм може надати освіта. Саме тому автор

Освіта і нерівність

спробував проаналізувати соціальні механізми, що зумовлюють успішність у навчанні дітей з малозабезпечених родин. Нерівність у шкільній успішності Загальний доступ до освіти став основним гаслом соціальної політики Парагваю, а шкільна успішність (згідно з принципом «рівних можливостей») визнавалася повністю залежною від індивідуальних якостей. Однак якщо нерівні соціальні можливості апріорі унеможливлюють рівність шансів на успіх, принцип меритократії є лише ілюзією. Він стає ще більш ілюзорним, якщо врахувати, що саме на нього спираються у сліпій вірі в освіту, як богомольці вірують у спасіння, що колись-то на них чекає. Якщо поглянути на відсоток учнів, що не закінчують школи, яскраво помітними стають класові нерівності. Серед дітей з вищих класів цей відсоток найнижчий (від 1% дітей з соціопрофесійних категорій «вчених і науковців» до 16% дітей «керівників підприємств та державних органів влади»), тоді як найвищим цей показник є для вихідців із робітничого класу (причому з усіх робітничих категорій, як кваліфікованих, так і не кваліфікованих, як промислових, так і сільськогосподарських робітників), де він становить більше половини всіх дітей. Отже, найвищими є освітні показники дітей викладачів, вчених і науковців – категорій з найбільшим культурним та освітнім капіталом, а найнижчими – дітей сільськогосподарських робітників, де цей капітал практично відсутній. Тим не менш, попри такі вражаючі міжкласові нерівності батьки порівнюють успішність своїх дітей не з успішністю дітей з інших соціальних верств, а з рівними за статусом. Вони помічають дещо вищі шанси на успішне завершення школи та працевлаштування дітей, що сумлінно навчаються, порівняно з однолітками з того ж соціального середовища, але не бачать примарності шансів дітей з нижчих верств порівняно з вищими. Система освіти має дедалі більший вплив на соціальні очікування представників усіх соціальних класів (Tedesco, 2004:11). Але на практиці розширення доступу до освіти перетворює міжкласові культурні відмінності у нерівності в успішності, що служать відтворенню нерівностей у довготерміновій перспективі. Для малозабезпечених родин, у яких батьки часто самі не мали можливості здобути освіту, інвестування в освіту своїх дітей стає необхідністю – навіть не так для досягнення вищих позицій, як для збереження хоча б уже досягнутого рівня життя. Адже коли дедалі більше дітей отримує дедалі вищий рівень освіти,

Спільне (2011, № 3).

всім необхідно докладати більше й більше зусиль, щоб не «впасти» нижче за інших, тож вибір продовжувати освіту є «вибором необхідного», як влучно зазначає Ален Акардо (Accardo, 2006). Нерівності в шкільній успішності є наслідками культурних нерівностей. Словами Уврар і Какуо, ставлення до освіти, що характеризується доброю обізнаністю з функціонуванням освітньої системи, дозволяє «робити правильний вибір у правильний момент», конструювати з логічних і послідовних виборів освітню стратегію, успішно використовувати ті можливості для вирізнення себе з-поміж інших учнів, які надає школа. Натомість ті, хто не розуміє ставок і потенційних виграшів у освітній «грі», приречені на поразку (Oeuvrard et Cacouault, 2003:24). Звісно, не всі діти з малозабезпечених родин залишають школу, не отримавши диплома про середню освіту. Але багатьох система усуває з освітнього процесу, причому як інституційними методами (відбору), так і диспозиційними методами (самоусунення, добровільного рішення не продовжувати освіту). Понад те – оскільки освітню реформу запроваджено нещодавно – неможливість успішно завершити школу сприймається як особиста невдача, а не як відстань між габітусом і шкільною культурою (Bourdieu et Passeron, 1970:62-63). Інвестиції в освіту: приклади двох родин Розгляньмо приклад інвестицій в освіту двох родин із робітничої дільниці Рікардо Бруґада в Асунсьйоні. Цей квартал є частиною нетрів столиці й розташований північніше центру міста. Більшість його мешканців є трудовими мігрантами з сільських районів Парагваю і мають лише тимчасову роботу, переважно у сфері послуг і неформальній торгівлі. Хоча більшість сімей походить із села, різний час переїзду до міста визначає ще й внутрішню диференціацію всередині кварталу. Новоприбулі мешканці зберігають етос села й захищають власну гідність. Для них соціальне визнання приходить через працю й особисту чесність, а також через добру поведінку дітей. Тож школа передовсім сприяє виховним цілям родини і лише потім – передачі знань. А от серед давно прибулих є індивіди, яким вдалося свого часу закінчити навчання і влаштуватися завдяки цьому на роботу (хоча й серед робітничих професій) – їм школа допомогла підготуватися до ринку праці й стала засобом «виходу в люди». Деякі сім’ї, що мають стосунки з середніми та вищими класами, виробили своєрідне «відчуття переваги», яке спонукає до інвестицій у навчання своїх дітей, щоб отримати визнання з боку привілейованих

Освіта і нерівність

Спільне (2011, № 3).

Освіта і нерівність

Спільне (2011, № 3).

Освіта і нерівність

Спільне (2011, № 3).

класів. Для цих жителів Рікардо Бруґада шкільна освіта їхніх дітей є можливістю стати «людьми міста» і позбавитися тавра «маргіналів». Але для всіх мешканців дільниці освіта їхніх дітей – шанс, якого не можна проґавити, тим паче, якщо він є можливістю позбутися соціальної стигматизації. Батьки Хосе Б., юнака, що закінчив навчання в ліцеї «Дальквіст» 2008 р., прагнули, щоби він одного дня покинув квартал, до якого вони самі прибули лише нещодавно. Після того як батьки згідно з сільськими нормами наполягли на заручинах Хосе з його вагітною подругою, вони спонукали сина продовжувати навчання в університеті й лишатися на їхньому утриманні (навіть якщо це означало також утримання його дружини і дитини). Батьки заборонили йому влаштовуватися на роботу й вимагали лише хороших оцінок, погодившись забезпечувати родину Хосе всім необхідним. Це непросте рішення було «вибором необхідності», оскільки його гаданий «вихід в люди» став би для батьків Хосе першим кроком нагору по соціальній драбині. Через нове коло знайомств у кварталі (яке, за словами матері, погано впливало на шкільну успішність хлопця) Хосе прагнув покинути школу, щоб заробляти на прожиття самостійно. Батьки демонстрували свою прихильність до сина, щоб він міг почуватися впевненим і причетним до спільних сімейних цінностей, – водночас вимагаючи від Хосе, аби він цінував ті жертви, на які вони йдуть «заради його майбутнього». Тож хоча батьки й готові були піти на будь-які жертви, щоб дати йому змогу вступити до університету, Хосе сприймав їхні прагнення лише як моральні настанови. На момент дослідження він таки найнявся на роботу, цим відтворюючи траєкторію, добре знайому більшості жителів Рікардо Бруґади. Приклад Фернандо П. – другого юнака з цього кварталу – демонструє, що шкільна успішність тісно пов’язана з очікуваннями сім’ї, які присутні не лише в моральних настановах, а радше у щоденному житті юнака через цілий ряд порад, вимог і спільних зусиль, призначених для того, щоб він міг посісти хороше місце в суспільстві. Від батьків Фернандо засвоїв, що успіх у школі – це результат щоденної роботи і постійних старань. Він проводить мало часу в компанії своїх однолітків на вулиці, присвячуючи себе навчанню та допомозі вдома. На відміну від батьків Хосе Б., батьки Фернандо П. раніше прибули до міста і довше продовжували своє навчання. Батько Фернандо, успішно здобувши середню освіту, особливо наполегливо спонукає сина, щоби той ішов далі. Дисципліна тут присутня всюди, але оскільки її супроводжує доброзичливість і викликана вона добрими намірами, то й сам Фернандо

перейняв батьківську настанову на успішне навчання як ключ до сходження по соціальній драбині. Приклад Фернандо показує, що для формування установки на продовження освіти в університеті, окрім побажань і настанов батьків, важливими є відповідні диспозиції, до яких батьки соціалізують своїх дітей. Спільним як у сім’ї Фернандо, так і в сім’ї Хосе є те, що потребу в освіті не піддають сумніву. Навпаки, на думку цих родин освіта дозволяє вирізнитися з-поміж інших молодих жителів кварталу, щоб потім покинути квартал і вийти зі скрутного матеріального становища. Якщо прийняття шкільної культури як власної характерне для вищих класів, то для робітничого класу йдеться про прагнення оволодіти цією культурою. Таким чином, Бурдьє і Пасерон проводять розрізнення між «прийняттям» культури, яку передає школа, і «володінням» нею (Bourdieu et Passeron, 2003:39). Обом розглянутим вище родинам характерне волюнтаристське прагнення оволодіти шкільною культурою, а відтак очікування «дива» в майбутньому дітей.

недавно здобутий доступ до школи, який вони сприйняли з ентузіазмом і завдяки якому уявляють школу як засіб досягнення успіху «за щасливої нагоди». Наприклад, деякі батьки вимагають від дітей успішності в школі, бо вірять, що ті здобудуть у ній знаряддя для боротьби за нечисленні робочі місця при «меншій кількості несприятливих обставин». Та що найважливіше, вони вважають, що здобувають собі символічне визнання для того, щоб стати «нормальними», не «маргіналами», якщо вживати налички, що відображають інституціоналізовані категорії тривкої нерівності (Tilly, 1998). На прикладі згаданих двох родин можна зробити висновок, що шкільні успіхи деяких дітей з робітничого класу залежать від двох умов: соціальної «ситуації» родини в момент навчання дітей у школі та інтеріоризації ними значення соціальної висхідної мобільності, як його розуміють батьки. Перша умова передбачає, що родини, котрі планують рух угору

по соціальній драбині, передбачають розпорядження ресурсами для інвестування в освіту дітей і таким чином забезпечують «трамплін». Друга умова є наслідком інкорпорації цього «напрямку руху». Ця інкорпорація тим краще працює в школі та вдома, що насаджувана батьками аскетична етика буде різними способами підтримувати її. Зразковим у цьому разі є випадок Фернандо П., родина якого пильно стежить, щоб жодна випадковість не змусила його помилитися (як він сам розповідає в інтерв’ю). Натомість випадок Хосе свідчить про певний примус задовольняти очікування родини без жодної системи координат та без свободи вибору особистої кар’єри. Отже, значення школи як засобу висхідної соціальної мобільності малозабезпечені родини розуміють та переживають по-різному. Саме добре усталені практики та стратегії дозволяють потроху реалізувати майбутнє молоді з малозабезпечених родин Парагваю.

Переклад із французької Наталії Чермалих і Володимира Артюха. Статтю написано спеціально для журналу «Спільне». Фото автора статті.

Висновки Парагвайська реформа освіти 1990-х рр. виконала завдання розширити доступ малозабезпечених родин до системи освіти. Крім того, вона призвела до зростання суб’єктивних очікувань щодо освіти. В результаті цього деякі родини роблять значні інвестиції в освітню сферу, покладаючи на школу надії на «звільнення», сподіваючись на неї як на засіб висхідної соціальної мобільності. Родини, що довгий час були виключені з системи освіти, наприкінці 1980-х рр. у Парагваї пережили «масову ейфорію», що стосувалася сфери освіти й спиралася на уявлення про її важливість для успіху в суспільстві. Проте реальні можливості досягнення такого успіху не надто збільшилися. Через погіршення умов життя, особливо у сегрегованих кварталахнетрях, суспільна криза відчувається дедалі сильніше, але в поширенні бідності та маргіналізації вже не звинувачують школу чи освітян. Навпаки, стратегії поведінки батьків та самих дітей у системі освіти свідчать про те, що вони відчувають необхідність виділитися з решти населення цих кварталів. Через збільшення прірви між багатими та бідними у Парагваї більшість малозабезпечених родин вважає важливішим гарантувати та зберегти певну культурну гідність, ніж намагатися піднятись по соціальній драбині. Деякі з них (подібно до родин із кварталу Рікардо Бругада в Асунсьйоні) приймають рішення тримати дітей в системі освіти будь-яким коштом не через абстрактний раціональний розрахунок, а через

Освіта і нерівність

Посилання Accardo, A., 2006. Introduction a une sociologie critique. Lire Pierre Bourdieu. Marseille, Agone. Bourdieu, P., 1978. Classement, déclassement, reclassement. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1(24). Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 2003. Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI. Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 1970. La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris, Minuit. Borda, D., Masi, F., 2003. El Trabajo precario. Mercado laboral en América Latina y Paraguay. Asunción, CADEP. Oeuvrard, F., Cacouault, M., 2003. Sociologie de l’éducation. Paris, La Découverte. Tedesco, J.C., 2004. Prologo. Castaneda E., Convers A., Galeano Paz M. (eds). Equidad, desplazamiento y educabilidad. Buenos Aires. Tilly, C., 1998. Durable Inequality, Berkeley, University of California Press.

Luis Ortiz Sandoval a a Paraguayan sociologist, analyzes the influence of educational reforms on lower-class families from Asunción. He uses Bourdieu’s theoretical framework and shows how different habituses work in social reality.

Спільне (2011, № 3).

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ ЗВИЧАЙНИХ ТА ЕЛІТНИХ ШКІЛ В УКРАЇНІ

Мар’яна Бригінець та Антон Грушецький

Вступ Одним із чинників вирівнювання можливостей людей у суспільстві є освіта. Утім, незважаючи на законодавче введення обов’язкового здобуття певного рівня знань, освітня інституція не перетворилася на такий фактор. Попри стандартизовані програми та відкриття дедалі більшої кількості вищих навчальних закладів, результати емпіричних досліджень доступу до якісної освіти здебільшого не демонструють позитивних зрушень у напрямку подолання нерівності (Shavit and Blossfeld, 19931; Breen and Jonsson, 2000). Дослідження, проведені в Україні, також демонструють вагомість впливу соціального походження людини на рівень здобутої освіти. Світлана Оксамитна за результатами дослідження «Зайнятість населення України» вказує, що вихідці з різних соціальних класів мають нерівний доступ до освіти2: 1

Й. Шавіт та Х. Блоссфельд здійснили масштабний аналіз динаміки доступу до освіти серед різних соціально-економічних страт у тринадцяти суспільствах (як західних, так і не-західних, як капіталістичних, так і соціалістичних). Результати їхнього аналізу продемонстрували, що до кінця ХХ ст. позитивні зрушення простежувалися тільки в Нідерландах та Швеції (причому інтенсивність цих зрушень потроху зменшувалася з наближенням кінця ХХ ст.). У решті суспільств, у кращому випадку, змін узагалі не відбулося, а в деяких простежувалися і тенденції до погіршення ситуації. Загальне збільшення пропозиції (кількості місць у відповідних навчальних закладах) не призвело до вирівнювання шансів вихідців із різних соціальноекономічних страт (вплив соціального походження у дослідженні виявився особливо сильним на початкових етапах освітньої траєкторії). Науковиця констатує суттєвий розрив між можливостями дітей робітників (особливо зі сфери сільського господарства) та

Мар’яна Бригінець та Антон Грушецький – студенти магістерської програми з соціології в НаУКМА. solne4naja@ukr.net, toshkag@gmail.com

«Навіть у межах одного освітнього рівня, наприклад середньої загальної, існує глибока внутрішня […] стратифікація випускників загальноосвітніх шкіл. Мається на увазі значно поглиблена у пострадянський період диференціація доступу до знань та якісна відмінність формально однакової освіти, здобутої із закінченням сільської школи, звичайної міської школи, престижного ліцею, гімназії чи приватної школи. […] Фактично на рівні обов’язкової загальної середньої освіти відбувається сегрегація випускників шкіл, коли для одних, з огляду, зокрема, на культурно-освітній рівень та матеріально-технічне становище їхніх батьків, «відчиняються» двері вищих навчальних закладів, а для інших – вони «зачиняються» чи не назавжди» (Оксамитна, 2006:129-130). У цій статті ми розглянемо освітні траєкторії і життєві шанси випускників різних шкіл — елітної, звичайної міської і звичайної сільської (беремо лише державні школи, тобто диференціацію в межах загальнообов’язкової середньої освіти, гарантованої державою). Оскільки в наукових дослідженнях чимало уваги приділялося кількісній оцінці об’єктивних шансів випускників різних шкіл, ми вирішили зосередитися на суб’єктивному баченні своєї подальшої освітньої та професійної траєкторій самими дітей з більш привілейованих верств. Так, можливість здобути вищу освіту для дітей з вищих прошарків із часом покращилася, а от для дітей сільськогосподарських робітників – погіршилася. Якщо серед вихідців зі службового класу (для аналізу використовувалася соціально-класова схема Дж. Голдторпа) 53% мали вищу освіту, то серед вихідців із робітничого класу – лише 14%, а серед вихідців з сільськогосподарських робітників – 9% (Оксамитна, 2006:125-131).

Освіта і нерівність

випускниками. Класики соціології освіти П. Бурдьє та Ж.-П. Пасерон відзначали важливість суб’єктивної оцінки шансу продовжити своє навчання (Bourdieu and Passeron, 1979:1-27), зокрема – оцінки рівня здобутих знань як передумови подальших дій і життєвих планів. Також ми припускаємо, що випускники різних шкіл матимуть різне «ідеальне» бачення свого майбутнього («ідеальна професія»). Зокрема, ми з’ясували, якою мірою збігається таке бачення випускників різних шкіл, а також міру розходження ідеального бачення з реалістичною оцінкою того, яким насправді буде (очікується) це майбутнє. Методологія дослідження Оскільки у фокусі цього дослідження саме суб’єктивна оцінка, то використовувалися глибинні інтерв’ю з випускниками шкіл 2010 року, а також класними керівниками з метою отримання більш узагальненої інформації про орієнтації випускників. Планувалося проводити опитування в одній «типовій» сільській школі, в одній «типовій» міській школі3 та в одній «типовій» елітній школі. Згідно з таким підходом, дослідивши «типових» представників, ми отримуємо «типові» результати і принаймні в загальних рисах (виходячи з наявних ресурсів) охоплюємо і представляємо диференціацію державних шкіл в Україні. Дослідження сільської школи проходило у звичайному українському селі Кропивна (Золотоніський район Черкаської області), де було проведено два глибинних інтерв’ю з випускниками (одне – з хлопцем, одне – з дівчиною), одне глибинне інтерв’ю з класним керівником випускного класу та анкетування решти випускників (9 анкет). В елітній школі (київський ліцей «Лідер») було опитано одного хлопцявипускника та одного класного керівника, а також зібрано 20 анкет у випускному класі. У звичайних міських школах (враховуючи питання доступу, замість однієї школи взято чотири) було опитано трьох дівчат-випускниць, одного хлопця-випускникa й одного класного керівника, анкетування не проводилося. Aналіз насамперед ґрунтувався на результатах глибинних інтерв’ю, а результати анкетування та глибинних інтерв’ю з класними керівниками використовувалися як додаткова інформація.

З огляду на наявні ресурси, дослідження міських шкіл проводилося в Києві – столичному, найбільш розвиненому регіоні. Тобто необхідно зважати на те, що деякі результати для міських шкіл дещо зміщені, адже ці школи водночас «столичні». Згідно з цілями дослідження була обрана саме «типова» школа.

Спільне (2011, № 3).

Освітня траєкторія: роль культурного й соціального капіталу родини Ситуація, коли соціальна інституція освіти попри задекларовані принципи не відіграє ролі «зрівняння шансів», привертала увагу багатьох науковців. Один із найпомітніших внесків у розробку цього питання зробив уже згаданий П’єр Бурдьє. Він відзначає, що «суб’єктивні очікування вступу до університету мають тенденцію – для найбільш упосліджених – бути навіть іще нижчими, ніж об’єктивні шанси» (Bourdieu and Passeron, 1979:5). Причому особливо «плачевне» становище мають найменш привілейовані верстви населення. Традиційне пояснення «економічними» нерівностями Бурдьє вважає недостатнім, оскільки важливу роль відіграє культурний капітал. Фактично система вищої освіти «вимагає» таких норм, цінностей, ставлень, поглядів, смаків тощо, які формуються в середовищі більш привілейованих класів. Тобто вища освіта є «своєю» для вищих прошарків і «чужою» для нижчих (Bourdieu and Passeron, 1979:8-27). Якщо поглянути на результати нашого дослідження, то найбільшою впевненістю щодо своєї подальшої освіти характеризуються випускники «елітної» столичної школи. Респонденти сільської школи навіть не впевнені, чи вступлять до ВНЗ в Черкасах (найближчому до їхнього села обласному центрі), а для респондента з елітної школи «невпевненість» полягає у виборі між найпрестижнішими ВНЗ країни та навчанням за кордоном («Я насправді навіть не впевнений, чи буду я магістратуру закінчувати в Києві. Я думав просто відразу поїхати вчитися за кордон, але ось не склалося з часом, і нічого не дізнався конкретного. (...) Ну, власне, у мене всього два варіанти для вступу, які я для себе розглядаю – це КПІ або [КНУ ім. Тараса] Шевченка»). Серед людей, які вплинули на його вибір майбутньої професії, респондент називає родину і старших товаришів зі школи, які вступили до КПІ та проводили в ліцеї консультації. При цьому він досить двозначно оцінює роль школи: критикує плинність учительських кадрів, неможливість деяких викладачів адекватно викладати предмети тощо. Акцент робиться на особистих заслугах, на виборі навчального закладу відповідно до власних цілей. Опитані нами випускники звичайних міських шкіл також акцентують на особистих зусиллях і заслугах, на «природності» прагнення здобути освіту в престижному ВНЗ («Ну я, чесно кажучи, ще з дитинства хотіла навчатися в [КНУ ім. Тараса] Шевченка. Всі якось про нього говорили»). Вибір респонденткою КНУ ім. Т. Шевченка вказує на важливість відповідного соціального середовища («всі про нього говорили») та

пов’язаний із тим, що її старша сестра вже вчиться там, а також що батьки закінчили цей ВНЗ. Тобто, з одного боку, є хай віддалений, але успішний досвід батьків, а з іншого – близький досвід сестри, що посилює впевненість у своїх силах і конституює можливість реалізації саме такої освітньої траєкторії. У випадку двох інших респонденток конституювання орієнтації на вступ до університету (й доволі високий рівень упевненості в цьому) також відштовхується від близького успішного прикладу. Помітно контрастує з ними хлопець зі звичайної школи. Він радше схиляється продовжити навчання за технічною спеціальністю у професійному училищі, хоч також має «родинний дороговказ» – батька, який працює за схожою спеціальністю. Реалістичне бачення майбутнього підштовхує до адекватної (і, що важливіше, можливої, враховуючи його соціальне походження) освітньої траєкторії. Випускники сільської школи планують вступати до ВНЗ, які знаходяться у Черкасах. Дівчина збирається бути вчителем англійської мови, хлопець – юристом. Суб’єктивна оцінка освітньої траєкторії співвідноситься з наявними можливостями. Дівчина зазначила: «Можна було вступати в Київ. […] Більше грошей, набагато більше грошей, щоб туди добратися просто». Хлопець також планує вступати до філії Одеського університету, яка знаходиться у Черкасах. Оскільки проживання в сільській місцевості відрізняється від проживання в місті, то, можемо припустити, вимушена мобільність зі «звичного» оточення до нового виступає додатковим бар’єром. Через це випускник сільської школи радше повинен доходити до певного «компромісу»: необхідно переїхати у місто на навчання, але місто, близьке до свого села. До того ж, мережі родичів/знайомих радше концентруються в межах певної області, тобто, маючи родичів у місті, спілкуючись із ними або просто відвідуючи хоча б час від часу це місто, «влиття» до його життя має бути простішим. Також важливим є соціальний капітал – «зв’язки», які можуть полегшити вступ до університету, близька людина, здатна забезпечити певну перевагу перед іншими вступниками. Так, прагнення дівчини стати вчителькою підкріплюється тим, що її тітка – вчитель англійської мови. Вплив наявних ресурсів простежується і у випадку з хлопцем. Вибір його траєкторії, по-перше, співвідноситься з уже наявним знанням. Так, він мав досвід вступу до навчального закладу СБУ дещо раніше й мав відповідну підготовку. По-друге, такий вибір є наслідком подальших можливостей працевлаштування (через власні соціальні мережі). Саме наявність попередньої підготовки стає опорною точкою

побудови найоптимістичнішого шляху освітньої орієнтації. Хоча при цьому, справді, проблемою залишається співвіднесення реальних можливостей з оптимістичним варіантом розвитку. Ідеальна професія: роль школи у відтворенні класової структури Хоча всі наші респонденти апелювали до особистого вибору навчального закладу і до меритократичних принципів (залежності подальшої освітньої траєкторії від докладених особистих зусиль), насправді ті варіанти, з яких вони можуть «обирати», суттєво обмежені їхнім місцем у соціальній структурі4. Пол Вілліс зазначає, що школа «включає в себе досвіди, зв’язки, та комбінації систематичних типів взаємозв’язків, які ... організовують певні «вибори» та «рішення»...» (Willis, 1977:1). Інакше кажучи, школа визначає орієнтири, горизонти та уявні (і реальні) можливості особи5. Подібно до того, як випускники різних шкіл мають різні плани щодо навчальних закладів, де збираються продовжувати навчання, уявлення про ідеальну і реальну (очікувану) професію також «скромніші» у дітей з сільської місцевості порівняно з містом і у дітей зі звичайних шкіл порівняно з елітними. Як зазначає Бурдьє у праці Розрізнення, люди зазвичай прагнуть того, до чого об’єктивно ближчі, а накладені на них обмеження часто прочитують як особистий вибір. Ця ситуація призводить до «натуралізації» та легітимації соціальних нерівностей і сприяє безперешкодному відтворенню класової структури. При аналізі отриманих даних було виявлено, що в учнів сільської школи розрив між ідеальною і 4

У соціологічних дослідженнях освіта як одна з соціальнодемографічних характеристик респондентів зазвичай подається узагальнено, наприклад, «середня спеціальна освіта» або «вища освіта». Але в різних вишах здобувається різна освіта. Наприклад, рейтинг ВНЗ «Компас», який значною мірою ґрунтується на оцінках роботодавців та експертів, демонструє чітку диференціацію величезної кількості українських ВНЗ (Компас, 2009). Тож хоча, за словами класного керівника з сільської школи, щороку з випуску в 15-16 дітей лише один-двоє не продовжують навчання («А так, в основному, більшість навчається в училищах, технікумах і, звичайно, інститутах»), проблематичним залишається тe, де саме продовжується навчання і яке знання здобувається.

5 Відповідно до взаємовідносин у родинному колі, з однолітками та з учителями, через які опосередковуються панівні ідеологічні принципи (наприклад, пояснення нерівностей в освіті у меритократичному ключі як особистого успіху чи невдачі), відбувається усвідомлення учнем себе як конкретного «типу» людини, що має певні можливості й вади і посяде конкретне місце у суспільній структурі: «… навчання, підготовка до кар’єри та поради – найбільш виразні та явні ідеологічні сили» (Willis, 1977:161).

Освіта і нерівність

реальною професіями не був надто великим за престижністю чи рівнем заробітної платні. Межі можливого у цих дітей настільки звужені, що в опитаного хлопця ідеальною професією була лікар-хірург, а у дівчини – секретар (хоча під час інтерв’ю питання ставилося таким чином, щоб максимально звернути увагу на умовність відповідних можливостей та можливу нереальність ідеальної професії). Коли мова йшла про ідеальні умови праці, що зробили б цю роботу ідеальною, то хлопець сказав: «аби лише клич душі був, а там можна пристосуватися до будь-яких умов». Зарплатня ним узагалі не згадувалася. При цьому реальна професія стосовно ідеальної є навіть більш статусною (якщо говорити про лікаря у звичайній клініці, а не приватній), аніж прокурора, судді, та й матеріальний аспект реальної професії є кращим, аніж омріяної. І тут постає питання: чому ж така робота є омріяною, а не реальною? Тому що менш доступна: по-перше, хлопець вважає, що не здасть математику на необхідному рівні; подруге, родина має знайомого, який забезпечить його роботою за спеціальністю після закінчення юридичного факультету; і по-третє, він уже має багато додаткових знань, що дозволять досить легко вчитись саме на юридичному факультеті (перед цим він майже вступив до академії СБУ – завадили лише результати медкомісії). При цьому варто зазначити, що респондент майже не розглядав можливості поліпшити знання з необхідних предметів, щоб, можливо, наступного року спробувати вступити у медичний ВНЗ, оскільки в розмові про реальну професію зазначив лише спеціальність юриста і професію прокурора/ судді. Якщо говорити об’єктивно, то розрив між омріяною та реальною професією є незначним. Це дозволяє припустити, що діти з села вбачають менше можливостей для реалізації своїх «ідеальних» професій. Ще сильніше це було виражено під час розмови з дівчиною. Вона взагалі не могла уявити щось поза своїми реальними можливостями, незважаючи на уточнення та неодноразові перепитування. Таким був перший зазначений нею список ідеальних професій: «Я хочу бути вчителем англійської мови... Друга професія – щось пов’язане з фінансами. Наприклад, бухгалтер, щоб одразу влаштуватися на роботу... Ще, наприклад, влаштуватися в якийсь салон, манікюр робити». Після запитання, чи є вчитель найідеальнішою для респондентки роботою, вона відповіла: «Просто знаю, що якщо буду вчителем, то точно знайду роботу». Далі інтерв’юерка уточнила, що відповідь на це запитання може бути відірваною від реальності – аж до можливості бути президентом країни або ж головою сільради. Після цього була названа ідеальною

Спільне (2011, № 3).

професія секретаря: «Щоб у мене була робота, на якій я би знала, що зароблю гроші і що мене там поважатимуть. І на якій знатиму, що я працюю, і мене не виженуть. Хотілось би на підприємстві у якогось бізнесмена працювати…». Схожою на відповіді учнів сільської школи була відповідь випускника звичайної міської школи, який орієнтується на технічну спеціальність. На прохання уявити ідеальну професію, незалежно від того, де він зараз проживає і які можливості реально має, він відповів: «Я пішов би на якусь робітничу професію. Можливо, зварювальник. У мене батько на шиномонтажі працює». Цього разу бачимо, як орієнтири батьків вплинули на уявлення дитини про ідеальну професію. Уявні умови праці також свідчать про неможливість вийти за межі реального: «Щоб нормально платили, десь тисячі півтори. Ну, десь так, це я на мінімум беру... Щоб не били, не кричали, нормальний щоб був начальник. Щоб був, знаєш, мужиком таким, щоб розумів душу мою…». Опис ідеальних умов праці дуже схожий із описом дівчини з села, бачимо прирівнювання реального до ідеального. Подібне прирівнювання притаманне й випускникові елітної школи (хоч ідеальна робота для нього зовсім інакша), який зазначає, що розрив між реальною та ідеальною професією є неістотним: «Насправді те, що я бачу, мало чим відрізняється від ідеальної професії і хотілося б, щоб було саме так». Отже, і для опитаних учнів сільської школи, і для учня елітного навчального закладу відстань між уявним і можливим незначна. Стосовно уявлень дівчат зі звичайних шкіл Києва, то для першої ідеальні умови – це колектив та зарплатня. Через десять років вона уявляє себе на постійній роботі, можливо навіть із власною квартирою, зі своєю «половинкою». Загалом про ці уявлення можна сказати, що вони реалістичні й логічні. Хоча можна згадати про два дещо «ідеальних» моменти – «власна фірма» та «директор підприємства», які згадувалися впродовж інтерв’ю. Щодо реальної професії, то респондентка ще не визначилася, про що говорить так: «Я себе ще особливо не знайшла». Проте вона має, як і решта опитаних, чітку стратегію на здобуття вищої освіти. Друга дівчина обрала як реальну професію маркетолога, що була названа однією з ідеальних для неї. Швидше за все, враховуючи саму професію та її опис дівчиною, це наближення ідеального (наприклад, вона співвіднесла цю професію зі своїми навичками, тобто це вже розміркування щодо реальних можливостей та перспектив) до реального, тобто це теж, по суті, неможливість відірватись в уяві від реалій власного життя.

Третя дівчина обрала би для себе роботу, «де було б спілкування з людьми»: «Я б хотіла сидіти у великому просторому кабінеті й керувати якоюсь фірмою, яка б займалася поліпшенням умов життя городян. І, мабуть, я була б не проти працювати директором якоїсь фірми». На другому місці журналістика: «Я б хотіла мати власну газету або журнал. І твердо стояти на ногах: з хорошими тиражами, з постійними читачами, з цікавими темами». Ідеальні умови для неї «нормований графік і великий просторий офіс, з великою кількістю керівників, помічників моїх, та людей, які б допомагали мені в моїх справах». При цьому дівчина планує вчитися на журналіста, що є кроком уперед до названої ідеальної професії – реальне як крок до ідеального. Необхідно акцентувати співвідношення ідеального/уявного та реального/запланованого, що ми отримали у кожному випадку. В сільських хлопця та дівчини, а також у випускника звичайної міської школи ми спостерігали заміщення ідеального реальним. При чому у випадку обох хлопців ми бачимо обмеження горизонту можливостей їхніми батьками, а в дівчини спостерігалася неможливість вирватись в уяві за межі своїх реальних можливостей. У трьох з чотирьох учнів загальноосвітніх шкіл Києва спостерігалось заміщення ідеального реальним та реальне – як крок до ідеального. Найближчими ідеальні умови до реальних можливостей виявилися у представника елітної школи. Зовнішнє незалежне оцінювання в контексті «вирівнювання» життєвих шансів Важливою віхою реалізації очікуваної освітньої траєкторії є успішне складання тестів на ЗНО. Найменш готовими до складання цих тестів вважають себе наші респонденти з сільської місцевості. («У нас добре викладають, але на тести мені цього не вистачить. Проста сільська школа – мені здається, дитина не може з неї просто так здати»). Важливим є розуміння причин такого песимізму. Так, дівчина пояснює проблеми з тим, що на підготовчі курси їй доводиться їздити в Черкаси, а після школи вона змушена займатися домашнім господарством, що відбирає багато часу. І хлопець, і дівчина амбівалентно оцінюють роль своєї школи у подальших можливостях. З одного боку, вони говорять і про наявність гарних вчителів, і про гарне ставлення до них, і про те, що вони проходять всю навчальну програму. З іншого боку, їм видається, що шкільної програми недостатньо для успішного продовження навчання. Тобто випускники відчувають розрив між тим, що вони отримали в школі, та тим, що вони повинні здати на ЗНО.

Можливо, відчуття цього розриву вносить частку песимізму в оптимістичне бачення подальшої освітньої траєкторії. Водночас респонденти легітимізували порівняно гірші умови насамперед з індивідуальними особливостями, зокрема з власною неможливістю добре вчитися («Все залежить від самої людини, як вона навчається» чи «У нас гарні викладачі, але все залежить від себе»). Класний керівник вбачає проблеми і в певних зовнішніх аспектах, як-от «політика держави» або проблеми з матеріально-технічною базою попри гарний викладацький склад6. Утім, і класний керівник не втримується від того, щоб наголосити на «природних» здібностях як причині можливого неуспіху випускників. Справді, індивідуальні природні здібності мають значення. Утім, легітимація таким чином можливого неуспіху тільки потверджує наявний порядок речей, зменшує роздратованість станом освіти на селі та «заспокоює» людей. Цікаво було б зрозуміти, яким чином «нав’язується» першість «індивідуальних» чинників. Адже якщо об’єктивно вагомими є інші чинники, то можна говорити про певну «хибну свідомість». І хлопець, і дівчина радше впевнені в тому, що ЗНО – це зрівняння можливостей випускників різних шкіл. Хоча в цілому ЗНО може надавати рівні можливості при вступі до вищого навчального закладу, але постає питання, чи випускники різних шкіл мають рівну можливість здати успішно ЗНО? Песимізм щодо ЗНО й можливого подальшого навчання майже відсутній серед випускників елітної міської школи. Так, іноді згадуються деякі проблеми з підготовкою до ЗНО, але впевненість є суттєво вищою. Цікаво, що критика своєї школи набагато 6 У Щорічній доповіді Президентові України, Верховній Раді України, Кабінету Міністрів України про становище молоді в Україні (за підсумками 2003 року) «Сільська молодь України: стан, проблеми та шляхи їх розв’язання» ми бачимо висвітлення становища сільських шкіл та можливостей і перспектив їхніх учнів: «Погіршується якість та рівень освіти сільської молоді, збільшується частка тих, хто має лише базову загальну та початкову освіту, причому найвідчутніше це виявляється серед 15–19-річних селян. ... Лише близько 1,1% сільських учнів (проти 10% серед городян) у 2003/04 навчальному році навчалося у гімназіях, ліцеях та колегіумах. Як свідчать соціологічні дослідження, 88% сільської молоді вважає, що вони не мають можливості здобути освіту належної якості за місцем проживання. ... Враховуючи те, що школярі в сільській місцевості все ж зазвичай отримують гіршу загальноосвітню підготовку, ніж у великих містах, комерціалізація освіти різко обмежує доступ до осередків більш-менш якісної освіти для молодих поколінь вихідців із середньодітних сімей (не кажучи вже про багатодітні), із незаможних верств населення “української глибинки”. Ось чому сільські жителі більшою мірою зорієнтовані на вступ до ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації, тоді як городяни (особливо жителі обласних центрів) у більшості випадків налаштовані на навчання у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації...». (Головенько, 2005)

Освіта і нерівність

суттєвіша серед випускників елітного закладу. При цьому зберігається схожа логіка меритократії й наголос на особистих здібностях: сільські діти, усвідомлюючи можливу невдачу, схильні звинувачувати передовсім себе самих, а не школу, а випускники елітних шкіл, усвідомлюючи ймовірний успіх, схильні пояснювати його особистими якостями, а не вищим рівнем підготовки, наданої школою7. Випускники звичайної міської школи також пов’язували успіхи в підготовці винятково з власними якостями, додатковими зусиллями («Розумієте, я потрапила в таку школу, яку я не вважаю доброю. У нас була дуже погана система навчання, наші викладачі не вважали за потрібне навчити нас чогось корисного… Усе залежить тільки від мене»). Усі опитані респонденти позитивно оцінювали зовнішнє незалежне оцінювання як спосіб забезпечення рівних можливостей при вступі. Втім, іноді з’являлися думки, що випускники елітних шкіл мають переваги («На цьому етапі мені б дуже знадобилася допомога батьків у фінансовому плані, тому що буде важко вступити самотужки. А їм у цьому плані простіше»). Також вимальовується ситуація, коли стандартизована навчальна програма та ЗНО перетворюються на спосіб легітимації існуючого порядку речей. Адже всі начебто мали змогу вивчити одне й те саме, всі проходять одні й ті самі тести на ЗНО, а отже, розбіжності в оцінках є наслідком індивідуальних характеристик. Зрозуміло, що це спрощений підхід. Учні справді підготовлені різною мірою, але далеко не завжди це наслідок особистісних чеснот. Фетишизація ЗНО може стати підвалиною легітимації порядку, коли інші – наразі невидимі – фактори насправді визначають освітні траєкторії випускників. Висновки Можна виокремити два фактори, чому гарантована державою обов’язкова середня освіта, а також додаткові заходи зі «зрівняння» освітніх шансів (як-от ЗНО) не призводять автоматично до позитивних наслідків. По-перше, оскільки більшість людей здобувають середню освіту в обов’язковому порядку, виникає проблема «креденційної інфляції» (credential inflation): чим більше людей мають такий ресурс, як освіта певного рівня, тим дужче нівелюється його цінність 7

Цікаво, що класний керівник елітного ліцею, навпаки, дуже хвалила і викладацький склад, і матеріально-технічну базу, і саму організацію навчання у школі, що створює дуже сприятливі стартові умови. Порівняння опису шкіл класними керівниками з міської елітної та сільської шкіл вказує на очевидні переваги навчання в елітній школі (попри однакову шкільну програму).

Спільне (2011, № 3).

(Sanderson, 1999:356). Вагомішою стає наявність освіти вищих рівнів, тож закономірно постає питання, чи лишається нерівним доступ до вищих рівнів освіти, здобуття якої законодавчо не зобов’язується? Подруге, сама система початкової та середньої освіти є внутрішньо гетерогенною. Існують «елітні» школи (ліцеї, гімназії тощо), які характеризуються кращим за професійною підготовкою викладацьким складом, а також кращою матеріально-технічною базою: випускники таких шкіл, поза сумнівом, перебувають у кращих стартових умовах порівняно з випускниками зі звичайних сільських шкіл і мають суттєво більші шанси продовжити навчання у вишах. Фактично, випускники різних шкіл демонструють різні можливості подальшого навчання та отримання престижної роботи. Так, випускники «елітних» шкіл – це зазвичай вихідці з економічно забезпечених родин із відповідним культурним капіталом, які, спираючись на такі ресурси, мають високі шанси продовжити навчання в престижних університетах і отримати престижну роботу в майбутньому. Випускники звичайних міських шкіл мають дещо нижчі шанси на такий шлях у майбутньому і в них радше збільшується об’єктивний шанс або припинення навчання після школи, або його продовження в закладах професійно-технічної освіти чи в менш престижних ВНЗ. Найгіршим становищем характеризуються випускники зі звичайних сільських шкіл. Як випускники міських шкіл, так і випускники сільських шкіл орієнтовані на продовження навчання. Причому здебільшого очікувана (бажана) освітня траєкторія переплітається з професійними орієнтаціями. «Ареал» можливої траєкторії є обмеженішим для випускників сільської школи – насамперед географічно близькими закладами. Випускники ж міських шкіл орієнтовані на престижні столичні ВНЗ. Також випускники сільської школи суб’єктивно висловлюють меншу впевненість в успішному вступі за бажанням. Для них основою конструювання «успішного» варіанту траєкторії є суб’єктивно оцінювана важливість певного ресурсу, який начебто може надати їм перевагу перед іншими вступниками. Саме така непевність зумовлює певний, хоча й не завжди очевидний, песимізм. Натомість випускники міських шкіл почуваються набагато впевненіше. Можливо, це пов’язано з тим, що все-таки навіть звичайна міська школа – це разом із тим школа столична. Можемо висунути у зв’язку з цим таку гіпотезу: випускники-мешканці Києва дещо більшою мірою будуть орієнтуватися на вступ до більш престижних, а випускники-не мешканці Києва – до менш престижних закладів. Відзначимо акцент на індивідуальних особливостях як легітимаційному механізмі поточного стану

речей. Цікавою є роль ЗНО. З одного боку, зовнішнє тестування в очах випускників є механізмом зрівняння можливостей, а з іншого – не враховуються різні можливості (які не пов’язані з суто індивідуальними здібностями) різних випускників здати тести. Можна висунути іще одну гіпотезу: незалежне оцінювання

додає впевненості, але неуспіх може призвести до визнання, що все справедливо, – це може зіграти роль у консервуванні існуючого стану речей. Отже, зовнішнє незалежне оцінювання може виступити бар’єром для випускників різних шкіл, а також чинником, який легітимізує наявний стан речей.

Посилання Оксамитна, С., 2006. Соціально-класові засади освітньої нерівності в Україні. Соціологія: Теорія, Методи, Маркетинг, №3, стор. 116-136. Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 1979. The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture. Chicago and London. Breen, R., Jonsson, J., 2000. Analyzing Educational Carriers: A Multinomial Transition Model. American Sociological Review, V.65, рр. 754-772. Shavit, Y., Blossfeld, Н., 1993. Persistent Inequality: Changing Educational Stratification in Thirteen Countries. Boulder: Westview Press. Sanredson, S.K., 1999. Macrosociology: An Introduction to Human Societies. N.Y.: Longman. Willis, P.E., 1977. Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Lexington, Mass.: Lexington Books.

Proposed article is devoted to the presentation of results of qualitative research conducted among graduates of different Ukrainian schools – «elite» urban school, simple urban school, and simple rural school. In this research, we studied the expected educational and professional trajectories of graduates from the point of view of knowledge gained in their school. Particularly, we studied the image of ideal and real profession, and the difference between «desirable» future and a realistic assessment of their prospects. In addition, attitudes towards independent external evaluation were studied.

THE FUTURE PRESENT пропонує критичний марксистський класовий та соціальний аналіз Великої Британії та міжнародних подій. Наше видання – це форум для тих, хто хоче зміцнити сучасний активізм задля відновлення та переформування комуністичного руху, та для тих, хто прагне замінити глобальний капіталізм справжнім комунізмом, визволенням людства. Ми віримо, що визволення робітничого класу і пригноблених можна досягнути лише через їхню власну боротьбу. Тому в боротьбі за радикальні соціальні перетворення комунізм мусить бути рухом водночас революційним та демократичним, робітничим та гуманістичним. Тому що лише як рух проти відчуження, за подолання найманого рабства, за робітниче та суспільне самоуправління, комунізм пропонує світові вибір, альтернативу як капіталізму, так і дискредитованим режимам, що й досі називають себе «комуністичними».

Освіта і нерівність

Спільне (2011, № 3).

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

ЧИ МОЖЛИВА В УКРАЇНІ СТУДЕНТСЬКА РЕВОЛЮЦІЯ?

Інна Совсун

Вступ 23 жовтня 2010 р., у розпал паризьких протестів проти пенсійної реформи уряду Саркозі, в наймасовішій французькій газеті Le Monde вийшло інтерв’ю з французькою філософинею Синтією Фльорі під назвою «Демократія – це не взаємний обмін образами». У контексті дискусії про студентські протести в Україні це інтерв’ю показове з кількох причин. По-перше, сам факт, що академічний інтелектуал вважається легітимним і необхідним коментатором суспільнополітичних подій. По-друге, самі питання, що ставилися: в інтерв’ю йдеться не просто про висловлення особистої громадянської позиції, а про «фахові» питання – про визначення поняття політичної легітимності протестів на противагу виборам, про конструювання діалогу між обраною владою і суспільними рухами, про те, чи може вулиця взагалі грати роль в перемовинах тощо. Моя стаття – спроба обговорити та концептуалізувати студентські протести в Україні в такому ж ключі, простежити етапи конструювання політичної легітимності цих множинностей (у розумінні Негрі і Хардта). Коли в українських умовах студентські протести збирають декілька тисяч протестувальників, то в Європі ці цифри сягають декількох сотень тисяч. Чому в один і той самий час виникає така різниця у кількісних показниках, чому вимоги та результати протестів у кожному з цих випадків суттєво відрізняються? В чому проблема українського студентського

протестного руху? Чи можна говорити про його право говорити? Чому йому не приділяє і крихти уваги українське інтелектуальне середовище? Це перелік головних запитань щодо українського студентського руху сьогодні. Хронологія студентських протестів 2009-2011 рр. Задля формування сукупного образу студентського руху в Україні за останній період слід ретроспективно розглянути ключові моменти, що вплинули на його відродження протягом 2009-2011 рр.. Українські події мали місце за звичним, для більшості з нас, сценарієм, тобто стали реакцією на певні дії влади. Кабінет міністрів 14 квітня 2009 р. прийняв постанову № 369 «Про внесення змін до деяких постанов Кабінету міністрів України»1, яка передбачала стягування платні, зокрема, за складання студентами академічної заборгованості, проведення додаткових індивідуальних занять, відпрацювання пропущених занять, повторне вивчення окремих дисциплін тощо. Ця постанова активувала студентську громадськість, консолідувала студентські організації і локальні осередки самоорганізації задля боротьби за скасування цієї постанови. Студентська мобілізація 1 Постанова №369 «Про внесення змін до деяких постанов Кабінету міністрів України». – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/ main.cgi?nreg=369-2009-%EF

Освітній протест

увінчалась успіхом2 і вже 5 травня Президент України Віктор Ющенко зупинив дію окремих положень постанови Кабміну від 14 квітня. У червні 2009 р. дія цього документу була остаточно припинена. Цей комплекс подій можна розглядати як першу, тактичну перемогу українського студентського руху. Перед початком нового навчального року, 27 серпня 2010 р., уже новий склад уряду прийняв розроблену Міністерством освіти і науки та Міністерством економіки Постанову №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися навчальними закладами, іншими установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної форми власності»3. Зокрема, пропонувалося встановити плату за проведення лабораторних занять для студентів у випадку, якщо такі заняття були пропущені без поважних причин; забезпечення обмундируванням студентів і працівників тих ВНЗ, статутом яких передбачено носіння форменого одягу; підготовку до вступу до ВНЗ та до зовнішнього незалежного оцінювання та інші послуги. 12 жовтня 2010 р. акції протесту проти запровадження цієї постанови пройшли у 15-ти містах України. Цікаво, що перша така акція відбулась у Сімферополі4. Студенти міста першими на власні очі побачили вже готовий «кошторис», розроблений відповідно до постанови про платні послуги. Наявність первинних форм самоорганізації допомогла організувати першу акцію протесту. Слідом за нею відбулися солідарні акції в інших містах України. Заявлена кількість учасників за оцінками різних авторів – до 20 тисяч по всій країні. У Львові, до прикладу, вийшло близько 5 тисяч студентів. Утім, щодо Львова відкритим залишається питання про головну причину протестів: чи це був одіозний міністр освіти і науки Дмитро Табачник, чи, власне, додаткові платні послуги. Адже під час перших виступів проти їх запровадження, коли міністром був Вакарчук, активність львівських студентів була суттєво нижчою. У результаті жовтневих акцій протесту міністр освіти і науки Дмитро Табачник відправив постанову № 796 на допрацювання, а найбільш суперечливі види оплати було взагалі скасовано5. 2 Студенти приготували мотузку для Тимошенко. – www. oglyadach.com/news/2009/6/2/210823.htm 3 Постанова №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися навчальними закладами, іншими установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної форми власності». – www.zakon.rada.gov.ua/ cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=796-2010-%EF

Наступна акція, що проходила в Києві під гучною назвою «Студентський наступ», зібрала суттєво менше студентів6. Організатори акції говорили про те, що вона не так буде реакцією на якісь конкретні постанови, як матиме на меті озвучити загальні студентські вимоги. Показово, що на акцію прийшло менше людей, і меншим був також медійний розголос. Важливим моментом для студентського руху в Україні став початок та хід широкомасштабної студентської кампанії «Проти деградації освіти» на межі 2010-2011 рр.7. Оскільки це знову була реакція на дії влади, то в результаті відбувся значний кількісний приріст протестувальників. Цього разу об’єктом для критики стали проекти законів України «Про вищу освіту», що мали набагато більше одіозних пунктів, порівняно з постановами про платні послуги. Чого лише варті славнозвісні «кількісні показники» для визначення статусу університету. Навесні кампанія відновилася акцією у Львові8, й на момент підготовки випуску її подальша доля залишалася відкритою до обговорень. Такою є коротка хронологія останніх студентських протестів в Україні. Однак попри суттєве зростання суспільної уваги до студентських протестів, питання про студентство як політичний суб’єкт досі не було проговорено. Студентство як політичний суб’єкт В українському контексті роль університетів стає дедалі важливішою у соціалізації молоді. Як ми бачимо з графіку, кількість студентів у нас щороку зростає. При цьому кількість населення країни зменшується. Це означає, що дедалі більша частка молоді проходить через університети. Університети перетворюються на ледь не обов’язкову умову отримання роботи, особливо у великих містах, але також і в маленьких містечках. Це фактично перетворює університет на інституцію, що дає соціальні та політичні установки для подальшого заняття позиції в суспільному житті. У цьому сенсі великою мірою на університети можна розширити альтюссерівське розуміння шкіл як тотальних (у сенсі всеохопності) ідеологічних державних апаратів9. Традиційно в українському публічeducation.unian.net/ukr/detail/189355 6

«Студентський наступ»: Міністерство закидали бруківкою. www.direct-action.org.ua/?p=503

Студенти виступили проти деградації освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=636

4 Марш «Знання не на продаж». – www.direct-action.org. ua/?p=455

4 тисячі львівських студентів протестували проти деградації освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=716

9 Див. статтю Альтюссера в цьому випуску. – Прим. ред.

Табачник скасував наказ про платні послуги у ВНЗ. – www.

Спільне (2011, № 3).

ному дискурсі на перше місце виходить репресивна функція державного управління стосовно освіти: університетське життя напряму великою мірою регулюється прямими приписами Міністерства освіти і науки. Репресивний характер самих університетів стосовно студентів (а часто — і викладачів) переважно залишається не відрефлексованим. Водночас це не означає, що наші університети нерепресивні. Йдучи за логікою Альтюссера, в суспільній функції університетів можна легко побачити силування до прийняття певної панівної у суспільстві ідеології. Безперечно, йдеться не про вульгаризоване розуміння ідеології як неосмислених риторичних приписів, змінених з радянських на націоналістичні, а про глибші та значно менш проговорені правила соціального співжиття. Університети (подібно до шкіл) відтворюють цю існуючу соціальну ідеологію, яка переважно не оформлена у чіткі приписи, а почасти взагалі є протилежною до публічно проговорюваних цінностей чи ідей. Ця ідеологія відповідає радше встановленому соціальному, політичному та економічному порядку. За Альтюссером, оскільки «відтворення робочої сили вимагає не тільки відтворення навичок, але водночас і відтворення підпорядкування правилам існуючого порядку, наприклад, відтворення підпорядкування робітників панівній ідеології, та відтворення можливостей панівній ідеології маніпулювати ними на благо агентів експлуатації та репресій», то «школа (та інші державні інститути, такі як церква, чи інші апарати, такі як армія)» навчає у форматі «знай як», у формах, що забезпечують підпорядкування панівній ідеології чи майстерність її «практики» (Althusser, 1971). Для того, щоб чітко визначити, яка ідеологія (чи, сказати по-іншому, – які цінності) передаються молодшому поколінню в українській освітній системі, потрібно проводити спеціальні дослідження, яких поки що дуже бракує. Тому єдиний доступний мені матеріал для аналізу – це дані, зібрані під час тривалого періоду включеного спостереження, не структурованого як окремий дослідницький проект. Попри дедалі більш популярну в Україні критику освітніх реформ на західний манер, неможливо однозначно стверджувати, що ідеологія, яка передається у школах (і є домінантною), — це (нео)ліберальна доктрина. Для більшості учнів/студентів чи вчителів/викладачів це слово нічого не скаже, а для тих критиків, які користуються цим словником, термін перетворився на пустий означник, на догму, котра не спроможна розкрити всю складність утверджуваної в школах/ університетах ідеології. Цінності, що передаються в школах/університетах, є дуже неоднозначними,

часто – взаємосуперечними й, до того ж, не чітко сформованими. Ліберальна ідеологія, яка часто проголошується в аудиторіях (у вигляді закликів до заняття громадянської позиції), різко контрастує з повсякденною практикою життя в університеті, сповненою обмежень свободи студентів. Водночас, попри ліберальну риторику, в університетах також існує сильний дух патерналізму, гри з почуттями жалості та співчуття (їх викликають студенти у викладачів, а часто – і викладачі в студентів, посилаючись на низький рівень зарплат як причину невиконання викладацьких обов’язків, а то й вимагання хабара). Розуміння патерналістського, «бідолашного» етосу університету є не менш важливим для розуміння панівної та відтворюваної в університетах ідеології та аналізу стану студентської боротьби за власні права. Головна життєва стратегія, котра передається в університетах, – тотальне пристосування, а не боротьба. Традиція пристосування до будь-яких умов унеможливлює боротьбу в принципі. В умовах, коли студенти завжди знають, «як рєшить вапрос» у межах системи, дуже наївно очікувати, що вони будуть боротися за зміну правил гри в межах системи. Через таку атомізованість у вирішенні власних питань через особисті стратегії виживання студенти в Україні не становлять собою структуровану соціальну групу з чітко усвідомленими спільними принципами та позицією. Студентство сьогодні радше є «класом на папері» (користуючись термінологією Бурдьє), тобто сукупністю агентів, які займають схожі позиції, мають усі шанси володіти схожими диспозиціями та інтересами та об’єктивно будуть здійснювати менший спротив у випадку необхідності їх «мобілізації», ніж якась інша сукупність агентів. Спонукати до «мобілізації» чи боротьби за переформатування освітнього поля (та подальших суспільних змін загалом) можливо за двох умов: збільшення тиску репресивного апарату, коли студент зрозуміє, що за новостворених умов «рєшить вапрос» йому вже буде значно складніше, та/або зміна самого студентського етосу поведінки та бачення особистих та суспільних проблем. У випадку з протестами проти платних послуг та кампанії «Проти деградації освіти» мали місце обидві умови. Відчуття тиску репресивного апарату та наявність мінімальних форм самоорганізації студентів дозволили організувати ці протести. Той факт, що студенти один раз вийшли на вулицю, значить, що вони це можуть зробити ще раз – аби в разі потреби відстоювати власні інтереси. Цитуючи Бурдьє, «перехід від імпліцитності до експліцитності, від суб’єктивного враження до об’єктивного висловлювання, до публічного прояву у ході виступу чи

Освітній протест

колективної акції констатує собою акт інституалізації, і тим самим є актом офіційного визнання суспільної групи чи класу» (Бурдье, 2007). Окрім того, важливим елементом успіху є те, що в ЗМІ було поставлено питання про інтереси студентів. Це було зроблено на дуже примітивному рівні, але варто визнати також, що цей рівень відповідає рівню самоусвідомлення власних проблем самими студентами (тут ідеться про переважну більшість, а не про безпосередніх учасників і організаторів протестів). Виникнення та легітимація певних группредставників студентства, не-інституціалізованих, не-офіційних, а низових, котрі через організацію протестів отримали легітимацію говорити від імені ширших студентських верств, має в собі широкий потенціал для творення нової самоідентифікації

студентів та їхніх власних інтересів. Знову ж таки, посилаючись на Бурдьє, можна стверджувати, що наявність корпусу уповноважених дає можливість створити віру в існування студентства як соціального класу, віру, що має потенціал до того, аби поступово перерости у справжнє існування. Безперечно, створення легітимного класу представників має у собі також і загрози, і їх треба тримати в голові як зауваги, але не як обмеження до дії. Важливим завданням «корпусу уповноважених» на сьогодні має стати не передача певного бачення (ідеології), а фіксація наявних проблем. Таким чином, висловлюючи позицію студентів щодо їх інтересів, можна почати формулювати ці інтереси у термінах принципів, що повинно стати наступним кроком для успішної боротьби за освітні права.

Посилання: 4 тисячі львівських студентів протестували проти деградації освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=716 Бурдье, П., 2007. Социология социального пространства. Санкт-Петербург: Алетейя. с. 14-49. Марш «Знання не на продаж». – www.direct-action.org.ua/?p=455 Постанова №369 «Про внесення змін до деяких постанов Кабінету міністрів України». – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/ laws/main.cgi?nreg=369-2009-%EF Постанова №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися навчальними закладами, іншими установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної форми власності». – www.zakon. rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=796-2010-%EF Студенти виступили проти деградації освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=636 Студенти приготували мотузку для Тимошенко. – www.oglyadach.com/news/2009/6/2/210823.htm «Студентський наступ»: Міністерство закидали бруківкою. – www.direct-action.org.ua/?p=503 Табачник скасував наказ про платні послуги у ВНЗ. – www.education.unian.net/ukr/detail/189355 Althusser, L., 1971. Ideology and Ideological State Apparatus. Monthly Review Press. – www.marxists.org/reference/archive/ althusser/1970/ideology.htm.

Article discusses student protests of 2009-2011 in Ukraine. Author uses Bourdieu’s theory of ‘classes on paper’ to describe the current political disposition of the students and the possibilities for them to present a united political position in order to protect their rights. The higher education in general is described in Althusserian terms as ‘ideological state apparatus’. The author argues that today the educational system in Ukraine transfers two different types of ideology: (neo)liberalism as officially declared ideology but also the ideology of compassion and self-pity that transfers more via unspoken everyday practices.

Спільне (2011, № 3).

100

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

101

102

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

103

104

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

105

УНІВЕРСИТЕТ НА БАРИКАДАХ: СТУДЕНТСЬКИЙ ПРОТЕСТ В УКРАЇНСЬКОМУ КОНТЕКСТІ Дарина Коркач

Дарина Коркач – координатор моніторингу протестних і репресивних подій Центру дослідження суспільства, студентка магістерської програми «Політологія» НаУКМА. daryna. vonkarajan.larionova@gmail.com

«Мы ждем перемен!» Кино У кращих традиціях побутової поетики юність зазвичай називають найяскравішим періодом життя людини. Згідно з ідеалістичними міркуваннями, для молодої людини всі шляхи світу цього відкриті, але, за іронією долі, молодість супроводжується бажанням радше змінити світ, ніж потурати його недолікам. У шкільні роки батьки називають такі революційні прагнення «юнацьким максималізмом», в один голос пророкуючи їх невідворотне згасання. Водночас головною рушійною силою до перетворень на краще вважають саме молоде покоління, і ті батьки, котрі раніше з презирством реагували на закиди своїх дітей щодо недосконалості світу, з часом таки сподіваються, що їх дітям випаде можливість домогтися кращого соціального становища в країні. Та якщо відійти від красномовної лірики й говорити про революційні настрої української молоді мовою цифр, то висновки будуть невтішними. Згідно з даними Центру дослідження суспільства в період з жовтня 2009-го р. до вересня 2010-го р. включно відбулося лише 127 студентських протестних дій, що в загальному контексті становить усього 4,5% від усіх протестних дій по Україні (Протести..., 2011:50), при цьому за одиницю вимірювання брались протестні виступи, в повідомленнях про які згадувалась участь студентства не тільки як самостійного актора, а й поруч з іншими учасниками протесту – партіями, громадськими організаціями тощо. І навіть якщо взяти до уваги активність студентства наприкінці 2010го р. під час всеукраїнської акції проти постанови

106

№7961 щодо впровадження платних послуг у вищих навчальних закладах, яка, фактично, перетворювала освіту з суспільного блага на бізнес та суттєво знижувала її доступність для незабезпечених студентів2, то все-таки, усупереч очікуванням, відсоток протестних дій за участю студентів у період з жовтня 2009-го р. до грудня 2010-го р. знизився до 4,3%. Точний статистичний аналіз студентських протестів став можливим завдяки проекту Ukrainian Protest and Coercion Data, метою якого є збір даних про протестні та репресивні події в Україні на основі повідомлень зі ЗМІ. З жовтня 2009-го року Центр дослідження суспільства систематизує отримані дані; після року постійного моніторингу було проведено аналіз зібраної інформації (Протести..., 2011). Збір даних про протестні та репресивні події триває і дотепер. Наразі найбільш актуальні дані доступні за період з жовтня 2009-го року по грудень 2010-го, і в цій статті буде проаналізовано студентські протести, які відбувались у вказаний період.

1 Постанова Кабінету Міністрів України №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися навчальними закладами, іншими установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної форми власності», 27.08.2010. – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/ main.cgi?nreg=796-2010-%EF 2 Небезпека платних послуг у вишах, 2010. Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org. ua/?p=435

Освітній протест

Графік 1.

Незначні кількісні показники протестних дій за участю студентства підштовхують до думки, ніби українські студенти скоріше чекають на зміни, ніж активно беруть участь у перетворенні політичної дійсності. Хоча, зважаючи на часткове скасування платних послуг у вищих навчальних закладах у результаті студентських протестів та успішність кампанії «Проти деградації освіти», було б помилкою редукувати проблематику питання до банальної сентенції, мовляв, українські студенти пасивні й не хочуть боротися за свої права. Вищезгадана протестна кампанія «Проти деградації освіти», яку наразі можна назвати успішною, відбувалась у 2011 р., і її метою було перешкодити прийняттю законопроекту «Про вищу освіту», за яким державне замовлення скорочувалось на 42%, а статус вищого навчального закладу прив’язувався до кількості студентів, а не до наукового потенціалу чи якості освіти. Завдяки студентським виступам по всій Україні (акції відбувались у Києві, Донецьку, Запоріжжі, Одесі, Хмельницькому, Житомирі та інших містах) розгляд цього законопроекту було відкладено та передано на доопрацювання. Загалом студентському протестному рухові в Україні притаманний ряд характерних рис, і формування студентства як повноцінного політичного актора залежить від безлічі як зовнішніх, так і внутрішніх факторів. У цій статті здійснено спробу проаналізувати найважливіші аспекти студентських протестів в Україні в період з жовтня 2009-го р. до грудня 2010-го р. та спрогнозувати можливі перспективи

Спільне (2011, № 3).

формування повноцінного студентського руху в Україні. Як і загалом по Україні, протести за участю студентства зазвичай збурюються у відповідь на дії влади. Про це свідчить динаміка студентських протестів упродовж 2010-го р., коли суспільство стало свідком як мінімум трьох хвиль студентських протестів. У березні приводом до студентського невдоволення, провідну роль в якому грала ВО «Свобода», стало призначення Дмитра Табачника на пост Міністра освіти і науки України; приводом до червневого протесту стала смерть Ігоря Індила в Шевченківському районному управлінні міліції. Ігор Індило був пересічним студентом, і лиха доля спіткала його у переддень Дня народження. У вечір 17-го травня в стінах гуртожитку з невідомих причин стався конфлікт між охоронцем та дільничним, внаслідок чого Ігоря запросили до районного управління міліції. Хлопець добровільно погодився покинути гуртожиток та вирушити разом з дільничним до Шевченківського райуправління міліції. Вже у відділку, за версією міліціонерів, Ігор тричі падав, а через декілька годин лікарі швидкої допомоги зафіксували смерть студента. Загалом ситуація виглядає абсурдно: мовляв, Ігор сам падав (всього лише з висоти власного зросту) і внаслідок цього помер – а міліція тут ні до чого. Громадськість не повірила такій офіційній версії, і впродовж протестних акції учасники не раз заявляли про перевищення службових повноважень та, фактично, не про смерть, а про вбивство Ігоря

107

До виборів

Після виборів

Разом

Громадянські права

3,03%

20,00%

16,34%

Ідеологічні конфлікти

21,21%

7,50%

10,46%

Соціально-економічні питання

66,67%

39,17%

45,10%

Боротьба за владу

9,09%

33,33%

28,10%

Студентські протести

Протести по Україні

Логіка відданості справі

0.00%

16.87%

Логіка завдання збитків

8.97%

20.98%

Логіка чисельності

59.62%

47.74%

Символічні

31.41%

14.41%

Таблиця 2. Тематика студентських протестів (жовтень 2009-го – грудень 2010-го)

Таблиця 3. Логіка дії студентських протестів (жовтень 2009-го – грудень 2010-го)

Індила3. Цей приклад нічим не вмотивованого насилля з боку міліції над звичайним студентом дійсно сколихнув громадськість. У жовтні почалася масштабна кампанія проти постанови №796 про введення платних послуг у вищих навчальних закладах. За цією постановою, прийнятою ще в серпні, порушувався конституційний принцип безоплатності вищої освіти в державних та комунальних закладах. Цим документом затверджувався перелік платних послуг, які безпосередньо пов’язані з навчальним процесом, як-от, підготовка до зовнішнього незалежного оцінювання, проведення контрольних заходів у разі переведення студента з одного закладу в інший, організація заходів у позанавчальний час та навіть надання бібліотечних послуг. Загалом, ця постанова мала на меті затвердити на законодавчому рівні низку корупційних схем та обмежити студентів у реалізації їхнього права на здобуття освіти. Виходячи з вищесказаного, можна стверджувати, що передусім студентські протести виникають як реакція на реформи згори. Особливо прикметним є те, що студенти значно активізувалися після зміни політичної еліти: в післявиборчий період кількість студентських протестів зростає. З одного боку, в такому характері студентського руху можна помітити позитивний момент, мовляв, студентство тримає руку на пульсі та відповідним чином реагує на дії влади. З іншого боку, прив’язка студентського руху до владних реформ зумовлює чітку залежність громадянської позиції студентства та політичної еліти. Вже якщо подивитися на динаміку студентських протестів, стає зрозуміло, що в українському контексті наразі годі й говорити про існування студентського руху як конструктивного проекту. Ключову роль у протестах проти призначення Дмитра Табачника відігравали

Очевидно, що не тільки затвердження постанови №796 або ж прихід у політику Дмитра Табачника зумовлюють студентську активність. Тематика значної кількості протестних дій, у яких брали участь студенти, часто не пов’язана з питаннями освіти та освітньої політики. Розмаїтість тем акцій вражає: в цьому сенсі студенти представляють своєрідну універсальну групу, яка здатна підтримувати протести, присвячені і проблемам корупції, і абортам, а також робітничим правам та питанням захисту тварин. І це зрозуміло, адже зазвичай студенти ведуть активне соціальне життя, й тому можуть перейматися низкою суспільних проблем. Разом із тим, у цій строкатості видається можливим виокремити ті теми, навколо яких відбувається консолідація українського студентства. Таблиця 2 наочно показує, що соціальноекономічні питання, серед яких загальні проблеми освітньої галузі, протести навколо незаконних забудов, робітничі права, проблеми громадського транспорту тощо домінують у виступах студентства. Загалом, протести, присвячені цим проблемам, становлять найбільш чисельну групу в усьому протестному контексті, тож соціально-економічний блок питань навряд чи зможе об’єднати студентство як окрему групу (Протести..., 2011:11). Натомість, саме серед студентського кола після виборів зросла кількість акцій, присвячених політичній боротьбі. Цей факт пов’язаний із призначенням Дмитра Табачника на пост Міністра освіти і науки України. Зрозуміло, що в майбутньому такі питання навряд чи сприятимуть формуванню повноцінного студентського руху з декількох причин. По-перше, дається взнаки залежність будь-яких виступів, пов’язаних із кадровими змінами, від конкретного контексту, неуніверсальність вимог цих виступів. Адже зрозуміло, що звільнення Дмитра Табачника з посту Міністра освіти і науки України не вирішить системних проблем в освітній галузі. Подруге, імпульсивний характер протестів, що виникають виключно у відповідь на кадрові перестановки, навряд чи сприятиме стратегічному оформленню

3 Гнап, Д. 04-06-2010. Звірі в погонах? Як загинув студент Ігор Індило. Українська правда. http://www.pravda.com.ua/ articles/2010/06/4/5108172/

108

ультраправі організації, тому ця кампанія не могла сприяти утворенню незалежного студентського руху. В умовах, коли протест є відповіддю, а не самобутньою заявою громадянської позиції, студентство як політичний актор видається сумнівним явищем. З іншого боку, саме такий характер студентських протестів зумовив поширення протестних акцій по всій Україні, адже затвердження постанови № 796 та розгляд законопроекту «Про вищу освіту» стосувався всіх без виключення вищих навчальних закладів, незалежно від місцезнаходження. Актуалізація нових всеукраїнських законодавчих ініціатив сприяла виникненню студентських протестів навіть у містах із найменшою студентською активністю. Так, наприклад, після жовтня 2010-го р. студентські протести було зафіксовано в Полтаві, Дніпропетровську та Житомирі – раніше в цих містах студенти навіть не заявляли про своє існування. Варто зазначити, що лідерами за кількістю студентських протестів є чотири області з центрами у Києві, Львові, Хмельницькому та АР Крим. При чому велика кількість протестних дій у межах певної області не гарантує великої кількості саме студентських протестів. Так, наприклад, за кількістю протестних дій в Україні Київ, Львів та АР Крим займають 1-ше, 3-те та 5-те місця відповідно, в той час як Хмельницький займає аж 21-шу сходинку. Однак за кількістю студентських протестів ця область посідає третє місце. У кожному конкретному випадку причини, через які в тому чи іншому місті відбувається значна кількість протестів, є різними. Однією з них є наявність студентських структур та організацій. Студентська профспілка «Пряма дія» ініціювала проведення акцій у Києві, тоді як у Хмельницькому в цьому напрямі працювала ГО «Діти кризи». Іншим фактором, який сприяв виникненню студентських протестів, є ідеологічна складова. Зрозуміло, що в акціях проти призначення Дмитра Табачника Міністром освіти і науки України найбільш активним був західний регіон, і лідерство Львова яскраво це засвідчує.

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

студентського руху в довгостроковій перспективі. І, по-третє, у більшості акцій проти Дмитра Табачника активну участь брала ВО «Свобода» та інші правонаціоналістичні об’єднання, і цей факт переносить акцент усієї кампанії з студентсько-освітнього аспекту на відверто політизований. Говорячи про перспективи формування студентського руху в Україні, варто розуміти, що наявність політичних структур у протестних акціях може досить неоднозначно впливати на солідаризацію студентства залежно від політика чи партії, які підтримують студентський протест. Слід зазначити, що загалом студентський протест в Україні не є політизованим. Зі 157-ми акцій політики долучилися тільки до 31-єї. Причому рівень політизованості студентських протестів у післявиборчий період зростає – до виборів відбувалося лише 14,7% акцій за участю політиків, тоді як після виборів цей показник зростає до 25%. Цікаво, що серед усіх студентських протестних дій жодного разу не було зафіксовано участі лівих партій або ж КПУ. Зазначимо, що формально КПУ може бути названа лівою парламентською силою, але з огляду на співпрацю з провладною Партією Регіонів (особливо після Президентських виборів 2010-го р.) та постійною риторикою повернення до радянського минулого цю партію можна охарактеризувати скоріше як консервативну. Слід зазначити, що нові ліві брали участь в студентських протестах, але їх участь у кількісних вимірах була незначною. У відсотковому відношенні найбільш активними нові ліві були під час протестів проти постанови Кабінету Міністрів №796 та законопроекту «Про вищу освіту». Натомість, із 31-єї протестної дії ВО «Свобода» брала участь у 24-х акціях, більшість яких стосувалась протестів проти призначення Дмитра Табачника на пост Міністра освіти і науки України. Цей факт свідчить радше про тенденцію до використання студентського руху як приводу до політичного піару та самореклами, а не про політичну підтримку студентських протестних дій.

109

Про імпульсивний характер студентського руху та неготовність на самопожертву свідчить також репертуар та логіка дії студентства під час протестних акцій. Як видно з таблиці 3, логіка відданості справі взагалі не фігурувала в контексті студентських протестних дій. Під логікою відданості справі варто розуміти проведення довгострокових акцій, як-от голодування, встановлення наметових містечок тощо. Загалом по Україні такий засіб протесту є достатньо розповсюдженим і зазвичай використовується більш ніж у 20% випадків. Логіка відданості справі можлива лише в умовах спланованих стратегічних дій, і за її відсутності можна говорити про неоформленість студентського руху в довгостроковій перспективі. Слід зазначити, що після жовтня логіка чисельності стає провідною стратегією в середовищі студентського протесту, адже кампанія за скасування постанови №796 досягла успіху саме завдяки масовим ненасильницьким виступам. До слова кажучи, серед європейських студентів логіка завдання збитків використовується набагато частіше, ніж серед студентів в Україні. Так, наприклад, коли у Великобританії в листопаді 2010 р. уряд ухвалив рішення про підвищення плати за навчання, то британські студенти висловлювали свою незгоду в доволі радикальний спосіб (Харрісон, 2011). Восени світлини підпалених автівок на вулицях Лондона та новини про блокаду університетів обійшли світові мас-медіа, а окупація університету вже стала традиційним засобом боротьби європейських студентів. Звичайно, порівняно з репертуаром європейського студентського руху, українські протести виглядають більш ніж поміркованими. З іншого боку, будь-яке залучення насильницької складової в масовий студентський протест може призвести до дискредитації руху та подальших репресивних відповідей з боку держави. Окрім того, наявність насильницької складової далеко не завжди збільшує шанси учасників протесту на перемогу. Звичайно, інколи логіка завдання збитків приносить успіх. Наприклад, робітники шляхом страйку позбавляють роботодавця потенційного прибутку, змушуючи його до виплати боргів по заробітній платі. Натомість, студенти не можуть «страйкувати» в такий спосіб: прогул занять створить скоріше проблеми самим активістам, ніж Міністерству освіти. До того ж, незважаючи на радикальність британських протестів, плата за навчання в університетах таки була піднята, а окупація Сорбоннського університету в Парижі не вплинула на згортання пенсійної реформи у Франції. Натомість ненасильницькі протести в Україні досягли певного успіху: формально платні послуги було частково скасовано. Успіх цієї кампанії не варто приписувати лише внутрішнім чинникам та використанню

110

Освітній протест

ненасильницької тактики. Завдяки тому, що уряд проводив цілу низку непопулярних реформ (серед яких зміни в пенсійній системі, прийняття нового податкового кодексу та плани по зміні житлового кодексу), з боку Міністерства освіти і науки України було б нерозумно погіршувати суспільне напруження остаточним затвердженням постанови про введення платних послуг. Як було зазначено вище, в рамках певної протестної кампанії окремо взяті дії чи ж стратегії не можуть гарантувати успіх. Так, наприклад, протести, що засвідчують відданість справі (голодування, встановлення наметових містечок) не є обов’язковою складовою успіху, але саме такі дії говорять про довгострокову витривалість протестуючої групи та готовність до подальших дій. Як бачимо, у випадку з українськими студентами заяви про довгострокову стратегічну перспективу студентського руху відсутні. Спостерігаючи за динамікою, тематикою та формою студентських протестів в Україні, наразі можна констатувати декілька тенденцій. По-перше, в українському контексті варто говорити радше про сукупність протестів за участю студентства, ніж про самостійний студентський рух, з огляду на те, що молодь зазвичай бере участь у великій кількості протестів, присвячених різним темам. По-друге, якщо мова йде про проблеми освітньої галузі, то студенти зазвичай тільки реагують на владні дії і наразі не здатні запропонувати та відстоювати свій конструктивний проект реформи освітньої галузі. Поодинокі акції, які висували незалежні вимоги, тобто такі, що безпосередньо не пов’язані з діями влади, мали місце, але студентська участь в них була вкрай низькою. По-третє, студентські протести, присвячені саме освітній проблематиці, загалом не підтримуються політичними силами, хоча праві партії частково використовують виступи студентства задля політичного піару. Тут закономірно постає питання: чому в той час, коли освітня галузь в Україні переживає системну кризу і, безперечно, потребує реформ, студентський рух так і не зміг оформитись як політичний актор, який міг би впливати на політичні рішення? Згідно з теорією дорадчої демократії (deliberative democracy) Юрґена Габермаса (Habermas, 1985), суспільні проблеми мають вирішуватись із максимальною участю тих, кого вони стосуються, і цей концепт, на жаль, ніяк не можна застосовувати до освітніх реформ в Україні, адже студентство не представляє собою монолітного актора (або ж низку впливових студентських груп), який би міг впливати на розробку реформ в освітній галузі, й у цьому є витончена демократична іронія, адже зміни в освітній галузі торкаються кожного студента.

Спільне (2011, № 3).

Одним із факторів, які перешкоджають утворенню повноцінного студентського руху в Україні, є те, що університет не сприймається студентами як «домівка», яку варто захищати, за яку варто боротися. Для більшості студентів це лише місце, де можна отримати диплом і йти після цього працювати. Також очевидно, що, з огляду на розмір стипендій та рівень загального добробуту населення, більшість студентів змушені працювати, починаючи ледь не з другого курсу бакалаврату, а відсутність роботи під час навчання на магістеріумі взагалі сприймається як нонсенс. У цій боротьбі за необхідні для виживання матеріальні блага університет перетворюється на тимчасовий притулок, а навчання стає життєвою неприємністю, яку треба пережити. Більше того, звичні проблеми українських студентів – нестача часу на навчання через завантаженість роботою та/або велике навчальне навантаження (яке, до слова кажучи, суттєво збільшилось цього року внаслідок формального проведення Болонських реформ та неузгодженості між європейськими заліковими балами та погодинним навантаженням в українських ВНЗ), хабарництво у вишах та низький матеріальний достаток – сприймаються як особисті, мовляв, треба шукати нове місце роботи чи взагалі кидати навчання. Натомість, зрозуміло, що корупція у вищих навчальних закладах, незбалансованість освітньої програми, кінець-кінцем, банальна одноманітність та нудьга навчального процесу, яке зводиться до заучування та відтворювання текстів, – це не особисті проблеми окремого студента і навіть не внутрішні проблеми кожного вузу, а системна проблема всієї освітньої галузі. Таким чином, низку студентських протестних дій в українському контексті варто розглядати в двох вимірах. З одного боку, це бажання кожного окремого студента захистити свою приватну сферу, мовляв, я не збираюся працювати ще більше для того, аби сплачувати хабарі та додатковий перелік нововведених платних послуг. З іншого боку, протест виносить проблеми українських студентів у публічну сферу, де такі питання і мають обговорюватись та вирішуватись. Звичайно, в українському контексті першочерговим стимулом до студентського протесту став захист особистих інтересів. Разом із тим, саме протестні дії та подальша реакція влади на студентські заворушення сприяла формуванню дискусії навколо проблем освіти. В часи кризи публічної сфери, коли державні рішення приймаються без участі тих, кого ці рішення стосуються, протест стає засобом для винесення проблем, які раніше сприймались як особисті, в розряд публічних. І в цьому, як не крути, безперечна заслуга влади, адже чи то постанова

111

№796 про введення платних послуг у вищих навчальних закладах, чи навіть проект закону «Про вищу освіту», чи все це разом узяте створює своєрідні фокальні точки, навколо яких можливе формування студентського руху. Крім того, варто зазначити, що на цьому етапі студентські протести виникають як реакція на дії влади, і самостійний студентський рух, який би впливав на освітні реформи в країні та керувався б власним конструктивним проектом, є маловірогідним. З іншого боку, варіант повного занепаду руху під тиском репресій з боку влади також навряд чи втілиться. Помаранчева революція та перші роки президентства Ющенка сприяли появі свободи слова у ЗМІ, і не в останню чергу завдяки цьому з’явилися можливості для здійснення громадянського протесту, який неможливо згорнути в короткий термін. Не дивлячись на те, що подальша політика В. Ющенка відзначилась репресіями проти активістів (зокрема, проти студентів)4, політичні наслідки Помаранчевої революції мали позитивний вплив на вияви протестних настроїв. Також не варто забувати і про те, що під час активізації учасники студентських протестів змогли налагодити комунікацію зі студентськими профспілками інших європейських країн, і завдяки підтримці ззовні, яка виявляється принаймні у взаємному підбадьорюванню до боротьби та поширенні інформації про майбутні акції, протести навколо проблем освіти час від часу виникатимуть. Репресивний наступ на студентські протести, звичайно, може знизити активність протестних виступів, як, наприклад, було у випадку з «податковим майданом» – після численних судових переслідувань, перевірок та перешкоджань в організації протестних виступів, кількість підприємницьких протестів значно знизилась. З іншого боку, це стимулювало появу нових елементів в арсеналі підприємницьких протестних кампаній, як, наприклад, автопробіг. У випадку зі студентськими протестами репресії з боку

влади можуть стимулювати появу більш радикальної насильницької складової. Окрім того, шляхом репресій зараз навряд чи вдасться знизити студентську активність. Радше навпаки – і ми це бачимо на прикладі «податкового майдану» – після посилення репресій на учасників протестів проти прийняття ПК підприємці шукали інших способів вираження своїх вимог. Найбільш вірогідним варіантом розвитку студентського руху в Україні є шлях перманентного «діалогу» з владою, коли в якості незгоди у відповідь на певні державні рішення студенти виходять на вулиці. Протягом 2010-2011 рр. студентський рух в Україні існував саме в такій формі. Ми були свідками та учасниками принаймні трьох протестних кампаній. Одна з них стосувалась кадрових змін та провадилась за ініціативою політичної сили ВО «Свобода». Акція проти призначення Дмитра Табачника на посаду Міністра освіти і науки України стосувалася конкретної особи та не акцентувала увагу на системних змінах, тому серія таких акцій не може бути об’єднуючим чинником для створення студентського руху. Натомість, головною темою двох інших протестних кампаній – проти постанови №796 про введення платних послуг у вищих навчальних закладах та проти законопроекту «Про вищу освіту» – мали системний характер і звертали увагу на хиби всієї освітньої системи. Не дивлячись на значний ріст свідомості студентського руху (від протесту проти конкретного політика до виступів проти вад системи), студентський рух існує наразі виключно в площині протестного «діалогу» з владою, що свідчить про загальну кризу демократичних інституцій та процедур публічного обговорення суспільних проблем; а з огляду на те, що світла в кінці цього кризового тунелю не видно, студентський рух ще довго перебуватиме на цій стадії свого розвитку.

Посилання Гнап, Д., 04-06-2010. Звірі в погонах? Як загинув студент Ігор Індило. Українська правда. – www.pravda.com.ua/articles/2010/06/4/5108172/ Небезпека платних послуг у вишах, 2010. Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org. ua/?p=435 Постанова Кабінету Міністрів України №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися навчальними закладами, іншими установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної форми власності», 27.08.2010. – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=796-2010-%EF Протести, перемоги і репресії в Україні, 2011. Київ, Центр дослідження суспільства. Харрісон, М., 2011. Британські студенти протестують проти політики суворої економії та потрійного підвищення вартості навчання. Журнал соціальної критики «Спільне». – www.commons.com.ua/archives/9791 Habermas, J., 1985. Reason and the Rationalization of Society (The Theory of Communicative Action, Vol. 1).Beacon Press, 465 p.

During significant social changes students are considered to be the most active part of society. It is believed that usually this group opposes the system by protest behavior. However this statement needs to be proven, since situation can be different within various societies. The article describes the current state of affairs within student movement in Ukraine. Author makes an emphasis on dynamics of student protests in Ukraine in 20092010 years and main issues which were raised by the protests. Also author predicts possible ways of further student movement development in Ukraine.

Наприклад, 2009 р. після серії протестних акцій щодо незаконної забудови міського простору в рамках ініціативи «Збережи старий Київ» проти активістів (значна частина яких були студентами) розгорнулась кампанія репресій. Див., наприклад, Переслідування активістів набирає оберти, 2009. Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org. ua/?p=57. В кінці президентства В. Ющенка, а також після приходу до влади В. Януковича тиск на активістів підвищився, і студентська профспілка «Пряма дія» навіть провела акцію «Допоможи рідній спецслужбі» проти присутності СБУ у вузах та тиску, який здійснювався співробітниками спецслужб на активістів профспілки. Див., наприклад, Допоможи рідній спецслужбі, 2010. Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org.ua/?p=269

112

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

113

«КОЖЕН СТУДЕНТСЬКИЙ ПРОТЕСТ – ЧАСТИНА ГЛОБАЛЬНОЇ БОРОТЬБИ»

для комунікації «Міжнародний студентський рух» (International Student Movement, ISM). Наразі я все ще допомагаю адмініструвати цю платформу.

Інтерв’ю з Мо Шмідтом

– Наскільки я можу бачити, більшість студентських протестів спрямовані на проявлені в освітній системі симптоми домінантної економічної системи. Плата за навчання, здається, є вагомим питанням для протестних рухів усюди: в Бангладеш, Південній Африці, Пуерто-Ріко, Канаді чи Німеччині. Всюди влада проштовхує дедалі більшу приватизацію освіти. Процес приватизації також веде до дедемократизації освітніх закладів, оскільки їм доводиться діяти як приватним компаніям і приймати відповідну структуру менеджменту. В багатьох місцях створено керівні органи за участі представників приватного бізнесу. Університети відкриваються для приватних інвесторів, що робить проведення незалежних досліджень дедалі складнішим, якщо не неможливим. Однак студенти продовжують боротися за справжні студентські профспілки (зокрема, на цю мить, у Єгипті, південній Німеччині та Сенегалі) задля опору такому розвитку подій. Незважаючи на центральне місце питання про плату за навчання в усьому світі, це не означає, що інші проблеми якоюсь мірою менш важливі. Врешті-решт, усі симптоми пов’язані між собою.

Мо Шмідт – координатор мережі «International student movement» (http://ism-global.net). united.for.education@ gmail.com

Розмовляв Ігор Самохін

– Будь ласка, представ себе. Де ти навчався чи навчаєшся? Як ти потрапив у студентський рух? У якій діяльності зараз береш участь? – Мене звати Мо Шмідт. Я вивчаю соціологію та економіку в Марбурзькому університеті (Німеччина) й водночас належу до студентських представників у відділі міжнародного співробітництва. Вперше я зіткнувся з освітнім рухом 2005 р., коли в деяких федеральних землях Німеччини запровадили плату за навчання, зокрема і в землі Гессе, де розташований Марбург. Відтоді я включився в рух. Спершу я зосереджувався на боротьбі проти плати за навчання, але тепер я дедалі більше наполягаю

114

на боротьбі за вільну емансипативну освіту (free emancipatory education). Я не належу до жодної політичної партії. Я переконаний, що неможливо досягнути фундаментальних соціальних змін через політичні партії. А такі фундаментальні зміни необхідні задля впровадження вільної емансипативної освіти. Проте я входжу до місцевої групи активістів, яка називає себе «Марбурзький рух вільної освіти» (Free Education Movement Marburg, freedumm). Я переконаний, що зростаюча приватизація освіти та дедемократизація освітніх закладів (зокрема університетів) є симптомами панівної економічної системи, яка демонструє свою силу на глобальному рівні. Тому 2008 р. я започаткував незалежну платформу

Освітній протест

– Які головні проблеми турбують студентів світу сьогодні? Наскільки я розумію, в минулі роки протестні рухи зосереджувались на питаннях Болонського процесу, проникнення ринку в університети та освітніх планах скоротити витрати на освіту. Чи стались істотні зміни в переліку головних проблем за останні роки?

– В Україні існує поширене уявлення про те, що Болонський процес входить до так званої «євроінтеграції», а отже, є без сумніву позитивною реформою. Тож чому європейські студенти протестують, і проти чого конкретно вони протестують? Можливо, у нас просто різні бачення Болонського процесу? – Я не можу казати за всі групи, що протестують проти Болонського процесу в Європі. Існують також групи, які вірять у можливість реформування Болонського процесу. Особисто я заперечую процес цілком. Чому? Тому що я заперечую те визначення освіти, яке використовується у документах країн ЄС. Яка мета Болонського процесу? Зробити Європу «найбільш конкурентоздатною та заснованою на знаннях (knowledge-based) економікою світу» (Лісабонська

Спільне (2011, № 3).

Європейська Рада, 2000 р.) у глобальній боротьбі за інвестиції та прибутки. Болонський процес – це впровадження Лісабонської стратегії, спрямованої на створення Європейської зони вищої освіти (European Higher Education Area, EHEA). Я заперечую зведення освіти до ресурсу. Я виступаю проти бачення освітніх закладів передусім як фабрик, що постачають людський капітал на ринок праці. Я хочу, щоб освіта слугувала перш за все емансипації індивіда та суспільства загалом. Освіта, яка б заохочувала індивіда ставити під питання та аналізувати владні структури, що оточують нас. Ось чому ми в Марбурзі боремось за вільну емансипативну освіту для всіх. – Наскільки універсальними є негативні процеси у вищій освіті? На з’їзді студентських рухів у Парижі (11-13 лютого 2011 р.) я не бачив жодного представника Швейцарії чи скандинавських країн. Чи можеш ти пригадати якісь протести там? З іншого боку, очевидним було переважання італійських студентів, оскільки в їхній країні якраз нещодавно почались реформи. Схоже навіть на те, що студенти стають активними та радикальними тільки в час таких реформ, але пізніше вони можуть легко заспокоїтись… Звісно, зростаюча приватизація освіти перебуває на різних етапах у різних країнах. Але тенденцію безумовно можна помітити в усьому світі. Що ж, проблема в тому, що багато студентів (та представників інших соціальних груп) не вбачають великої проблеми в стягуванні плати за навчання чи відкритті університетів назустріч приватним інвесторам. Якщо в деяких регіонах студенти, викладачі та батьки виходять на вулиці опиратися реформам із приватизації державних університетів (буквально щойно, 7 квітня, півтора мільйони студентів протестували в Колумбії), то в інших місцях – у Швейцарії, Таїланді, Австралії тощо – значна більшість приймає приватизацію освіти. А проте навіть у Швейцарії існують групи, що активно намагаються поширювати занепокоєння та здобути більшу підтримку в боротьбі проти плати за навчання та за більш демократичні структури всередині університетів. Восени 2009 р., коли студенти окупували великі лекційні зали по всій Європі й не тільки, це відбувалось також і у великих швейцарських університетах. У скандинавських країнах на кшталт Фінляндії студенти також активно опирались реформам, що проштовхують приватизацію освіти, особливо в 2009-2010 рр. Присутність у Парижі італійських студентів пояснюється тим, що з’їзд організувала «EduFactory», що базується в Італії та тісно пов’язана з

115

та соціальну систему в цілому та досліджує корені проблем. З усім тим, великі протести завжди політизують більше людей і в цей спосіб рух також радикалізується, якщо він реально триває кілька місяців чи років. Однак зазвичай рухи помирають іще до того, як деякі індивіди радикалізуються. Варто також розуміти, що існує значна флуктуація активістів у школах та університетах. Тож активісти, які могли б радикалізуватись на якомусь етапі протестів, часто змушені покинути заклад невдовзі, або ж повинні знову зосередитися на своєму навчанні. – Як ти вважаєш, тактика університетських окупацій була/є ефективною? мережею «UniRiot» (тепер це «UniCommon»), наскільки мені відомо. Я згоден, динамічні протести часто швидко втихомирюються. Багато рухів створюються на один раз і ґрунтуються на переконанні, що зміна настане наступного дня. Але як тільки активісти з’ясовують, що цього не станеться, вони розчаровуються і часто покидають рух або переходять до інших соціальних рухів (профспілки, антифа, групи проти депортації). –У який спосіб студентські рухи можуть діяти на міжнародному рівні та як це може поліпшити їхні протестні акції? Чи знаєш ти приклади ефективних міжнародних дій? – Для мене тут річ не в поліпшенні протестних акцій, а радше в тому, який спосіб аналізу відображається в протестах. Якщо студентські рухи комунікують з рухами з усього світу і знають, що вони частина опору проти системи на глобальному рівні, то це спонукає більше людей ставити питання. Питання на зразок «Чому люди по всьому світу мають ці проблеми?» Більше того, це надає людям нових сил. Зрештою, ми боремось проти симптомів капіталістичної системи. Тому я вірю, що ми можемо досягти вільної емансипативної освіти тільки в тому разі, якщо люди забажають фундаментальних змін в економічній та державній системі. Тримаючи зв’язок на глобальному рівні, ми стаємо сильнішими. Завдяки цьому ми можемо досягати чогось локально, але як глобально поєднана мережа чи рух. Існує чимало прикладів акцій, скоординованих на міжнародному рівні (Дні дії проти кліматичних змін, День дії проти війни в Іраку), часто це якісь демонстрації. Але наскільки я можу бачити, вони зазвичай не дають учасникам відчуття, що вони становлять частину глобального руху проти економічної системи. Тож я гадаю, ми повинні наполягати впродовж

116

кожного локального протесту, що це частина такої боротьби. Коли виступають проти одного певного уряду, активістам та публіці повідомляється окремішній аналіз, який каже: «Вина лежить на уряді!». Підкреслюючи глобальний рівень боротьби, ми пропагуємо інший аналіз. Це аналіз, який каже: «Це глобальна боротьба. Спитай себе, чому це так!». – Які організації зазвичай проводять протести? Традиційні студентські профспілки, синдикалістські профспілки, радикальні політизовані організації, політичні партії? – Це дуже залежить від різновиду та змісту протесту. Коли йдеться про опір скороченням фінансування чи платі за навчання, тоді часто офіційні студентські спілки організовують демонстрації. В Німеччині досі є деякі ліві студентські рухи, що розуміють свою діяльність як частину боротьби проти держави та капіталу. Але на глобальному рівні це радше виняток. Зазвичай це низові групи, які організовуються та ініціюють і радикалізують освітні протести. Велика проблема в усьому світі полягає в тому, що молодіжні групи парламентських партій домінують у студентських профспілках. Ці групи вписані у державні структури й тому ніколи не сформулюють які-небудь радикальні позиції.

– Я гадаю, що окупація лекційних зал та аудиторій може мати дуже позитивний вплив. Зайнятий простір можна використати як базу. Студенти та інші зацікавлені знають, куди йти, якщо вони зацікавлені чи залучені. Можна організувати необхідну для комунікації інфраструктуру та проводити регулярні пленарні засідання. Це має символічну цінність. Особисто я вважаю, що було б чудово здійснювати окупації в різних університетах/школах в усьому світі й потім об’єднувати їх через спільну комунікаційну інфраструктуру (наприклад, через skype, онлайнмапу та/чи спільний блог). – За що борються студенти і за що (на твою думку) вони повинні боротися: за «старі добрі

університети» без плати за навчання чи за цілком нову модель вищої освіти? Якщо ти обираєш друге, поясни будь ласка, якою ти бачиш цю модель освіти. – Оскільки є багато аспектів поточної освітньої системи, які я заперечую, наприклад, система оцінок, я хочу бачити освіту цілком іншою. Я хочу освіти, що перш за все слугує індивіду та суспільству в цілому, а не державним чи бізнесовим інтересам, як це відбувається зараз. Як така альтернативна освіта має бути структурована та реалізована – про це я не можу сказати, це повинне вирішити суспільство в цілому. Але я переконаний, що кожен індивід зацікавлений у тому, щоб емансипувати себе. А освіта має дозволити індивіду зробити саме це. Ось чому я бачу себе частиною руху перш за все освітнього, а не лише студентського. – Боротьба за кращу освіту є також боротьбою за кращий світ – ти згоден? Як студентська боротьба поєднана з радикальними соціалістичними та альтерглобалістськими рухами, і як, на твою думку, вони повинні бути поєднані? – Я не можу сказати, як ці речі мають бути поєднані. Я можу лише пояснити, як я поєдную боротьбу за вільну емансипативну освіту з боротьбою проти поточної економічної та державної системи. Я гадаю, що вже представив свою позицію в попередніх питаннях.

In this interview, Mo Schmidt from ISM (International Student Movements) discusses neoliberal reforms in European higher education, the importance of global student struggle, and the problems with creating a successful protest movement.

– Чи можна сказати, що за останні роки студентський рух радикалізувався? Чи студентський рух був радикальним завжди? – Наскільки я можу бачити, студентські протести зазвичай узагалі не радикальні. В більшості випадків вони тільки обороняються, прагнучи запобігти скороченням чи платі за навчання. Тільки коли формується більший студентський рух, з’являється також і радикальна меншість, що ставить під питання економічну

Освітній протест

Спільне (2011, № 3).

117

ШВЕДСЬКА ЖІНОЧА НАРОДНА ШКОЛА ЯК ПРИКЛАД НИЗОВОГО АКТИВІЗМУ В ОСВІТІ ТА ЖІНОЧОМУ РУСІ

феміністичних ідей був важливим для формування інституційних засад регулювання ґендерних відносин у Швеції, для збільшення політичного представництва жінок в органах влади, для налагодження зв’язків між основними інституціями шведського суспільства, якот державою, освітою та наукою, ЗМІ. Для ілюстрації зазначених ідей на прикладі конкретної низової освітньо-активістської ініціативи я провела інтерв’ю з Агнетою Вірен, директоркою та співзасновницею Жіночої народної школи, активісткою феміністичного руху Швеції.

Тамара Марценюк

– Якими були передумови започаткування Жіночої народної школи? Що спонукало вас, ініціативну групу жінок, реалізувати цю ідею?

Освіта – це те, що має бути доступним для усіх членів суспільства. Освіта – одна з передумов громадянської активності, прагнення до змін і покращення ситуації в країні. Освіту можна й доцільно здобувати не лише в певний обмежений період часу, а протягом усього життя. Так вважають засновниці унікального для міжнародного досвіду навчального закладу – Жіночої народної школи у Ґетеборзі1, яка є прикладом так званої низової ініціативи стосовно освіти й жіночого руху. Авторки ідеї вже більше двадцяти років збирають у своїх стінах жінок різного віку, яким надається можливість самим обирати програми навчання, курси та тренінги залежно від потреб, аби краще інтегруватися та впевненіше почуватися у шведському суспільстві. Адже хоча Швеція є однією з країн світових лідерів у забезпеченні ґендерної рівності, проблеми нерівномірного розподілу владних позицій у бізнесі, нерівності в оплаті праці чоловіків та жінок, насильства проти жінок досі існують. Тому Жіноча народна школа, крім освіти, що збільшує шанси отримання суспільних ресурсів, має на меті підвищення самосвідомості та солідарності жінок. Крім того, школа не лише мобілізує шведок, але й постійно приймає міжнародних лекторок та студенток, бере активну участь у проектах Європейського Союзу та налагоджує зв’язки з іншими інституціями за кордоном. Так, в Україні 11-13 жовтня 2010 р. у 1 Офіційна веб-сторінка: Kvinnofolkhögskolan – www.kvinno.fhsk. se

118

Тамара Марценюк – соціолог, дослідниця ґендерних питань, к. соц. н., викладачка кафедри соціології Національного університету «Києво-Могилянська академія»; навчалася у Швеції (Ґотланд університет) і перебувала з дослідницькими візитами у Ґетеборзькому університеті (стипендіатка Шведського інституту). tarakuta@gmail.com

Національному університеті «Києво-Могилянська академія» на шведсько-українському семінарі «Шведський ґендерний підхід і освіта» засновниці та викладачки школи ділилися, передусім, досвідом викладання ґендерної теорії серед широких верств населення (Марценюк, 2010). Ґендерну теорію та проблеми нерівності доцільно викладати зрозумілою мовою для пересічних жінок, аби залучити шведок із різних соціальних прошарків суспільства до громадських ініціатив. Інститут освіти – важливий чинник мобілізації людських ресурсів, зокрема, через низову активність. Як відомо, у Швеції низовий жіночий активізм сприяв тому, що питання ґендерної рівності були не просто проголошені на рівні офіційних документів, а втілені на практиці. Експерти з ґендерної політики погоджуються, що «одним із найважливіших факторів, який може допомогти збільшити кількість жінок, готових зайняти керівні посади, є наявність у країні жіночого руху чи організації, які підіймають жіночі питання» (Matland, 1998:66). Не підлягало сумнівам твердження про те, що саме держава повинна бути відповідальною за подолання ґендерної нерівності в країні. Передусім соціал-демократи, які довгий час перебували при владі й працювали над розвитком шведського демократичного суспільства, розв’язували і «жіноче питання». У 1960-1970-х рр., полишивши межі приватної сфери, шведські жінки активно увійшли до публічного життя країни, зокрема у політику та на ринок праці. Але вплив саме жіночого руху, жіночих організацій,

Освітній протест

– Перші вищі народні школи у Швеції були засновані 1868 р., а наразі їх нараховується близько 150 по всій країні. Будучи досить відмінними від інших навчальних закладів, вищі народні школи на сьогоднішній день є популярною серед населення, важливою частиною шведської освітньої системи. 105 шкіл адмініструються різними суспільними рухами, організаціями й асоціаціями, а решта 43 народні школи – місцевою владою. Характерна риса шведських вищих народних шкіл – це свобода розробляти зміст і напрямок власних навчальних курсів. А оскільки серед суспільних рухів існує традиція започатковувати самотужки освітні програми, ми подумали, що й жіночий рух повинен мати такі навчальні програми. Спочатку в 1920-х рр. група впливових жінок започаткувала приватну школу. Ця школа (Fogelstadskolan) існувала до 1950-х рр. і була нашою праматір’ю. Вона обходилася без державної підтримки. Навчальні програми, освіта були важливі для другої хвилі фемінізму у Швеції та Північних країнах. Чимало жіночих курсів та навчальних циклів започатковувалися у різних вищих народних школах. Причому курси стосувалися різних предметів. У 1970-х рр. у Швеції сформувалася ініціативна група, в якій обговорювалась ідея заснування жіночої школи. Жінки цієї групи проводили зустрічі з жінками з Данії та Норвегії, де також планувалися подібні школи. Згодом перші жіночі народні школи були започатковані у Данії, пізніше – в Норвегії. Але жодна з них дотепер не існує у своїй першопочатковій формі. Лише шведська група реалізувала засадничу ідею жіночої школи. 1979 р. розпочався курс у вищій народній школі Ґетеборга для безробітних жінок, які потребували освіти й підтримки. Це був теоретико-практичний курс, на якому половина студенток були мігрантками.

Спільне (2011, № 3).

Обов’язковим елементом школи був дитячий садок. Курси відбувалися в так званому жіночому домі Ґетеборга. Коли ми вже мали кілька курсів, то почали обговорювати ідею відкриття окремої школи для жінок. На початку 1980-х рр. нова група жінок, які були переважно з Ґетеборга, вирішили, що передумовою для започаткування школи є державна підтримка. Крім того, важливо мати окрему інституцію, студенти якої могли б отримувати державні стипендії. Жіноча група зі Стокгольма не підтримувала цю ідею: вони хотіли створити виключно незалежний проект із курсами, які б відбувалися десь на периферії. Передумовою формування школи в ті дні мала б бути наявність у нас певної матеріальної бази. Але її бракувало. Натомість ми мали достатньо підтримки – як від деяких політиків, так і від активісток жіночого руху. Іншою передумовою була наша досить суттєва залученість до жіночого руху й до даного проекту. Ми були справжніми ентузіастками нашої справи та присвятили їй чимало часу. Третьою важливою ознакою було те, що більшість із нас уже мали досвід роботи в шкільному, освітньому середовищі, а також були залучені до різних громадських організацій і до сфери політики. Через наш ентузіазм ми могли працювати днями й ночами. Звісно, наші контакти з жіночим рухом мали велике значення. Але також вагомим був зв’язок із академічним середовищем. – Жіноча народна школа є прикладом так званого навчання впродовж життя (life long learning), яке нині досить поширене у Швеції. Як ви вважаєте, які проблемні питання шведської освіти спонукали вас започаткувати такий тип школи? – Основною проблемою була патріархатна система, брак знання про жіночу історію, жіночу працю, роботу, тілесність, психологію, літературу тощо. Це було нове знання, яке ми презентували шведським жінкам. Протягом перших десяти років ми мали короткі курси про майже усе перелічене вище. Якщо ж говорити про довготривалі курси, то проблема полягала в тому, що жінки потребували іншого, ніж чоловіки, типу освіти, аби мати можливість посісти гідне місце на ринку праці, та іншого способу навчання. Вищі народні школи мають чималий досвід альтернативного навчання і викладання. Ми мали змогу це використати й розвинути. Іншою проблемою був ґендерно сегрегований ринок праці у Швеції. І ми мали амбіції показати жінкам, що альтернативи існують. А ворожість до іноземців спонукала нас до рішення, що курси повинні бути для етнічно змішаної аудиторії: половина – шведські

119

жінки, а половина – мігрантки. Звісно, тепер важко визначити, хто такі мігранти. Окрім того, брак державних закладів із догляду за дітьми спричинив до нового рішення – дитячий садок при школі має бути обов’язково! – Які жінки приходили до вас навчатися? Тобто ким є ваша пересічна студентка? – Студентки повинні мати мінімум 18 років. На сьогодні їхній середній вік – 25 років. Наші студентки походять із близько 30 різних країн. Їхній освітній рівень – від чотирьох років шкільного навчання до університетських ступенів – залежно від специфіки того чи іншого предмету, який викладають у Жіночій вищій школі. – Як ви вважаєте, чому було потрібно створити окрему школу для жінок? Чи це й досі нагальне питання в одній із найбільш забезпечених на державному рівні щодо рівних прав і можливостей чоловіків і жінок країні? – Звісно, ми постійно ставимо собі це питання: чому нам потрібна така школа? І найпростіша відповідь полягає в тому, що ми все ж таки жінки, й наші тіла виглядають певним чином, і в нас менша зарплата, і до нас гірше ставляться, великою мірою значно гірше, ніж до тіл, які себе ідентифікують як чоловічі. Бути чи не найбільш рівним суспільством у питаннях ґендерної рівності нічого не означає, адже в іншій частині світу нерівність така велика. Насправді Швеція не є суспільством рівних прав. Надалі існують великі нерівності на ґендерно сегрегованому ринку праці, нерівності у заробітній платні, у навантаженнях стосовно домашньої роботи, у кількості лідерів на високих посадах тощо. Це все видно зі статистичних даних. Чоловіки й надалі залишаються нормою, а жінки – відхиленням від норми та «другосортним» класом. Однак сьогодні ми ставимо нові, порівняно з 1970-ми рр. (коли все було трохи простіше), запитання у школах і для жіночого руху. Яким чином ґендер пов’язаний із сексуальністю, етнічністю, релігійною приналежністю, станом здоров’я, віком? Який вони чинять взаємовплив? Як ми думаємо про ці категорії і як вони діють? Для багатьох із нас ці запитання дали можливість зрозуміти складність поняття «ґендер». Коли в нас лише гомогенна жіноча аудиторія, то те, що ми зазвичай робимо, – це намагання проблематизувати поняття «ґендер». Хто така жінка? Хто такий чоловік? Що таке фемінність і маскулінність? Якими є наші власні стереотипи про це? Як ми дивимося одне на одного стосовно цих питань? Як ці концепції в поєднанні з іншими (сексуальності, віку тощо)

120

впливають на нас і формують наші межі щодо уявлень про інших людей? Що мають спільного люди, які ідентифікують себе як жінки? Як ми можемо спільно працювати, аби подолати ті нерівності, як досі існують? Звісно, ці всі запитання можна ставити також і в статево змішаній групі. Однак ми все ж таки вважаємо, що гомогенна жіноча група – це вдала політична стратегія стосовно зміни в суспільстві, тому ми її використовуємо. – Які курси ви викладаєте у вашій Жіночій народній школі? – Цьогоріч у нас довготривалі загальні курси початкового та середнього шкільного рівня (по 38 тижнів кожен); феміністичні студії (курс «Феміністичний фокус: відео» на 38 тижнів, «Місце зустрічі – хіп-хоп: танці, теорія, практика» на 38 тижнів, «Фемінізм у теорії і практиці» – цей курс дистанційний і розрахований на 15 тижнів). Окрім того, ми маємо курси вихідних днів (йога), вечірні курси (столярна справа – 10 тижнів). Влітку викладаємо однотижневі курси (комп’ютер, реп, хіп-хоп, йога). Також у нас є курс, який ми проводимо спільно з місцевим офісом соціального страхування та в рамках проекту ЄС (тривалість – 20 тижнів). Популярним курсом був «ґендер і мультикультуралізм» для лідерів місцевих та регіональних офісів. – Чи не могли б ви підсумувати й назвати найбільш унікальні аспекти Жіночої народної школи, беручи до уваги її структуру та зміст навчальних програм? – По-перше, поєднання різноманітних жінок із дуже різним соціальним походженням, які повинні при цьому співпрацювати. По-друге, низова ініціатива, походження з жіночого руху. По-третє, контакти з ґендерними дослідниками й академічною спільнотою.

Також ми є хорошою альтернативою для жінок, які хочуть вивчити шведську мову, але потребують більше часу, ніж передбачено в освітніх закладах. Жінки мають менше часу для навчання вдома, оскільки змушені водночас піклуватися про родину й перевантажені хатньою роботою. Тобто вони потребують іншого способу навчання. – Якими є сучасні зв’язки між феміністичним рухом Швеції та Жіночою народною школою? – Ми маємо контакти з найважливішими феміністичними групами у Ґетеборзі та з деякими міжнародними організаціями. Ми часто спільно організовуємо певні акції, як-от на 8 березня – Міжнародний день захисту прав жінок. – Що ви думаєте про фемінізм у сучасному шведському суспільстві? На ваш погляд, які види фемінізму(ів) існують наразі? – Існують деякі рухи серед молодого покоління шведів, але вони їх організовують у інший спосіб, ніж це робили ми. Основною проблемою традиційних жіночих організацій є мала кількість учасниць. Їхнім членам за 60 років, адже молодь не дуже поспішає долучитися до ініціатив, які загалом борються за права жінок. Натомість, на мій погляд, наразі більшість молодих жінок працює у досить вузьких сферах захисту рівних прав і можливостей. Наприклад, є організація, яка допомагає жінкам, що не мають документів (вона

називається «Хіба я не жінка?»). Організація «Жінка жінці» зосереджується на допомозі жінкам, які перебувають у так званих «гарячих» зонах (як-от Косово тощо). Також є групи, які мають справу з жінками, що зазнали насильства в родині чи є жертвами так званого «насильства честі» (honour-related violence). – На ваш погляд, як шведські політичні лідери ставляться до фемінізму? – Раніше вони полюбляли говорити, що є фемініст(к)ами. Але я вважаю, що наразі це не так. – Які ваші плани на майбутнє щодо Жіночої народної школи? – Ми будемо й надалі йти тим самим шляхом і уважно спостерігати за всім, що відбувається в суспільстві, у феміністичному русі та в ґендерних дослідженнях. – Чи хотіли б ви і яким чином поширити свій досвід жіночої школи? – Звісно! Ми от нещодавно написали книжку про школу. Викладачка та співзасновниця школи Беріт Ларсон свою докторську роботу написала про школу – і ми плануємо її перекласти на англійську мову. У нас є сестринська школа у Танзанії. Одна викладачка цієї школи на кілька тижнів завітала до нашої школи в Ґетеборзі восени 2010 р. Ми брали участь у низці проектів ЄС щодо поширення нашого досвіду.

Посилання Марценюк, Т., 2010. Ґендерна рівність по-шведськи або жіноча солідарність в дії. Програма «Права жінок та дітей в Україні – комунікаційний компонент». –www.vsirivni.com.ua/newsv198.htm Matland, R.E., 1998. Enhancing Women’s Political Participation: Legislative Recruitment and Electoral Systems. Karam A., ed. Women in Parliament: beyond Numbers, Stockholm, International IDEA. – P. 66.

– Чи не могли б ви прокоментувати проблеми сучасної шведської освіти? Як ви вважаєте, які з них ваша школа розв’язує чи може розв’язати? – Я не думаю, що наша місія – виконувати роботу, яку має здійснювати влада. Однак ми на власному досвіді переконуємося, що наша школа є хорошою альтернативою традиційним школам. Наприклад, певна кількість шведських дівчат у процесі навчання не справляється з вимогами середньої школи й залишає її, так і не отримавши атестат про завершене навчання. Для деяких школярів сучасна середня школа не зовсім підходить – а наші так звані загальні курси можуть дати їм другий шанс.

Освітній протест

Women’s Folk School (Kvinnofolkhögskolan) in Gothenburg is the example of a grass-root feminist initiative in education, so called life long learning. During more than twenty years school has been gathering women of different ages, ethnical and economic background to give them the possibility to choose the study program, courses and trainings depends on their needs. Swedish experts believe that although their country is among world leaders in gender equality implementation, there are still problems connected with unequal redistribution of power positions in business, inequality in labor pay, violence against women etc. That is why Women’s Folk School besides education, that could provide better chances to receive social resources, has the aim to increase self-consciousness and solidarity among women. Agneta Wirén, one of the co-founders of Women’s Folk School, answers questions about the history of Women’s Folk School, peculiarities of folk school education in Sweden, feminist ideas in education for women, contemporary activities of Women’s Folk School etc.

Спільне (2011, № 3).

121

Рецензії

122

Рецензії

Спільне (2011, № 3).

123

ОБЖИВАЮЧИ РУЇНИ УНІВЕРСИТЕТУ Рецензія на книгу: Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. Москва: ГУ «ВШЭ».

Ігор Самохін

На словосполучення «ідея університету» можна часто натрапити в текстах філософів чи публіцистів, що торкаються питань вищої освіти. Ми навряд чи говоритимемо про «ідею лікарні» чи «ідею дитбудинку», натомість університет постає для нас як щось заздалегідь неочевидне, щось, що потребує осмислення і підведення під «ідею» (чи, подеколи, «місію»), відповідно до якої має конструюватись дійсність. Звісно, «ідеї університету» не беруться з повітря: розвиток вищої освіти, з усіма її філософськими та/або ідеологічними обґрунтуваннями, був частиною соціального та економічного розвитку. Попри усі претензії на автономію, які на Заході до великої міри було задоволено, університет ніколи не обривав своїх зв’язків з державою та ринком, і так само залежним від цих зв’язків було осмислення ідеї університету. Канадський філософ Білл Рідінґс у книзі Університет в руїнах досліджує якраз панівні бачення ідеї університету та їх зв’язок із (національною) державою та (глобальним) капіталізмом. Щоправда, «бачення» – не зовсім вдале слово, точніше було б сказати «дискурс університету», тим більше в сучасному світі панівне бачення вищої освіти дедалі більшою мірою проявляється через публікації в ЗМІ, промови ректорів чи методики укладання університетських рейтингів. На основі цього дискурсу автор вибудовує свій історичний наратив, присвячений новітньому зламові традиційної моделі університету. Тривалий час, принаймні з початку ХІХ ст. (поява німецького «класичного університету»), університет перебував під опікою національної держави та до певної міри був її ідеологічним проектом, покликаним формувати національні культуру та ідентичність. Однак тепер, у часи занепаду національної держави, університет

124

більше не може триматися за старі ідеї, що лежали в його основі. У якомусь сенсі міцний колись фундамент вищої освіти перетворився на руїни. Тепер панівними поняттями, що скеровують рух полишеного напризволяще університету, є «досконалість» (excellence) та «ефективність». Точка відліку тепер – не національна держава, а глобальний, транснаціональний капітал, підлаштовуючись під який, університет сам стає подібним на корпорацію. Завдання університетської спільноти – не множити єреміади з приводу «занепаду цінностей», «зради» і тому подібного, а шукати нові способи використання університетського простору… Основна лінія міркувань автора видається актуальною (хоч і не беззаперечною) ще й сьогодні, на початку 2010-х рр. Але для повного розуміння книжки слід брати до уваги час та обставини її написання. Англійською мовою The University in Ruins вийшла ще 1994 р. Це остання і найвпливовіша праця Білла Рідінґса: незадовго до завершення роботи над нею молодий іще філософ загинув у авіакатастрофі. Попередній же доробок автора зосереджувався переважно навколо постаті Ліотара та філософії постмодернізму в цілому. Ці зацікавлення залишили свій відбиток на Університеті в руїнах, і можна навіть сказати, що Рідінґс виступає в книзі з постмодерних позицій, якщо розуміти постмодернізм не надто спрощено й стереотипно. Крім того, варто пригадати дебати, які точились у гуманітарних науках Північної Америки, а саме «війни за канон» кінця 1980-х – початку 1990-х рр1. Цій суперечці присвячено чимало місця в книзі й 1 Детальніше про це можна прочитати в статті Міхаіла Ґронаса «Диссенсус: война за канон в американской академии 80-х

Рецензії

вона відіграє свою роль у побудові аргументів автора. І хоч ажіотаж навколо «воєн» давно спав, але висунуті тоді на передній план поняття cultural studies, інтердисциплінарності, мультикультуралізму не втратили своєї важливості й сьогодні. «Історичні» розділи – про ідею університету в німецькій та англосаксонській традиціях – становлять одну з найзахопливіших частин Університету в руїнах.2 Рідінґс простежує філософську генеалогію «класичної» ідеї університету: не лише Гумбольдт, який доклав найбільше зусиль до реорганізації німецької університетської системи, але і його попередники та конкуренти вплинули на постання панівного бачення вищої освіти, окремі елементи (чи пак руїни) якого можна часто знайти і в нинішньому дискурсі університету. Університет, що виник зі сплаву ідей Канта, Шіллера, Фіхте, Гумбольдта, ставив собі на меті «культивування» індивіда, що досягалося шляхом долучення індивіда до національної культури і виховання з нього громадянина свої національної держави. Таким чином, університет став ідеологічним знаряддям держави, що не слід плутати з пропагандистським насадженням націоналізму: «культивування громадянина» формує національну ідентичність радше в опосередкований спосіб. В англосаксонських країнах поняття «культури» відрізнялось від німецького: тут наріжним каменем стала не філософія, а література; не традиція, а канон. Не вдаючись у тонкощі Рідінґсового розрізнення традиції і канону, зазначу лише, що це дозволило досліднику провести прямий зв’язок із війнами за канон у наш час, які майже не вийшли за межі англомовних країн. Звісно, це навмисне спрощена й узагальнена картина, де в чому навіть занадто узагальнена. Це особливо впадає у вічі, коли Рідінґс порівнює цей «університет культури» з «постісторичним університетом» наших днів. У намаганні увиразнити злам панівної парадигми університету, філософ зрештою вдається до неправдоподібних ототожнень та перебільшень. Такі поняття як «національна держава», «культивування громадянина», «традиція/канон» та «класичний університет» – усі вони означають для автора щось дуже подібне і їх можна легко звести до загальника «модерн», а отже, відразу проголосити безнадійно застарілими. Можливо, це був мейнстрим філософії початку 1990-х рр., але сьогодні таке безапеляційне проведення межі між старим (модерном) та новим (постмодерном) викликає посмішку. Рідінґс - 90-х годов» («Новое литературное обозрение», № 51, 2001; http://magazines.russ.ru/nlo/2001/51/gronas.html) 2 До речі, їх можна прочитати російською мовою у вільному доступі за адресою: http://www.strana-oz.ru/?numid=15&article=722

Спільне (2011, № 3).

визнає, що «старий» університет не цілком помер, але він уже не вірить, що якісь складові «модерного проекту» можуть бути перспективними в майбутньому. Шкода, що в один кошик до національної держави та національної ідентичності потрапила також суспільна ангажованість університету та його здатність слугувати моделлю публічного простору – Крейґ Калхун, чию статтю ви можете прочитати в цьому випуску, аж ніяк не погодився б. Та хоч Рідінґс і скептично ставиться до надій, що їх ліві віддавна покладали на університет, це в жодному разі не веде його до пасивного прийняття змін, спричинених глобалізацією. Книжка Університет в руїнах є спробою показати, що позиція визнання невідворотності змін у вищій освіті не тотожна позиції мовчазної згоди на те, щоб зміст змін визначався силами капіталу. Автор приєднується до критиків дедалі більшого злиття університету з ринком, але розглядає цей процес із цікавої, нестандартної перспективи. Він не оминає питання комерціалізації та хиткого положення викладачів на ринку праці, але більше його цікавлять – спробую висловитися мовою постмодернізму – «панівні означники» дискурсу вищої освіти (насамперед ідеться про Північну Америку, але ми добре знаємо, наскільки саме цей дискурс є нині визначальним і для інших частин світу). Такими означниками є насамперед «досконалість» (excellence) та «ефективність», що її супроводжує. Досконалість – цілком порожній означник, слово без змісту, яке проникло в бюрократичну мову університетської адміністрації та замінило всі ідеалістичні візії викладачів про «місію», до якої університет буцімто покликаний. Досконалість неможливо чітко визначити, але про неї можна нескінченно говорити, до неї можна прагнути і її можна вважати головним мірилом для діяльності університету. Саме в часи Рідінґса поставала потужна машина «вимірювання» досконалості: рейтинги університетів. Критика на адресу цих рейтингів із праці Університет в руїнах не втрачає своєї актуальності: підбір критеріїв «досконалості» довільний і необґрунтований, головна увага зосереджена на показниках, що вимірюються в грошах (прямо чи опосередковано), а відсоткові відношення між різними складовими – точні пропорції, в яких той чи інший чинник впливає на «досконалість» закладу, – викликають лише сміх. Система рейтингів, як ми тепер бачимо, працює на самовідтворення: «найдосконаліші» заклади приваблюють найбільше абітурієнтів та інвесторів, а отже, і найбільше грошей, що дозволяє їм ставати іще «досконалішими», і так далі. Рейтинги спонукають університетські адміністрації дбати насамперед про квантитативні показники, як-от кількість публікацій,

125

залучені в дослідження кошти тощо. Але не все можна виміряти. Якість викладання, обсяг отриманих студентами знань або гуманітарні дослідження не так легко перевести в цифри. Я не стверджую, що університети неможливо порівнювати або що Гарвард насправді слабкий заклад. Але цифри рейтингів сьогодні замінюють будь-який змістовний опис переваг закладів. Утім, в Україні посилання на міжнародні рейтинги таки мають позитивний потенціал: це може повернути науку в університети та зробити її більш інтернаціональною… На думку Рідінґса, квантитативна логіка «досконалості» та «ефективності» полегшує бюрократичну звітність університету та робить освіту піддатливою до впливу ринку. Тут бачимо описану ще Марксом підміну споживчої вартості (невимірюваної, квалітативної) міновою (квантитативною). Рідінґс прямо не робить такого висновку, але його аргументи дозволяють добре зрозуміти логіку комодифікації вищої освіти (перетворення її в товар) та відтворення комодифікації в панівному дискурсі. В цьому сенсі розмите поняття досконалості навіть небезпечніше, ніж прямолінійні заяви апологетів неолібералізму про потребу перетворення освіти на товар. Як уже сказано, Рідінґс відмовляється від університетських проектів «модерну», включаючи ідеї про суспільну ангажованість університету. Більше того, автор уїдливо критикує лівих, які зайняли консервативну позицію «оборони культури» або ж просто

126

добре інтегрувались у дискурс досконалості. Але пропоновану філософом утопію важко назвати переконливою. Спираючись на Ліотара, Аґамбена та інших постмодерністів, Рідінґс обмежується доволі неконкретними міркуваннями: університетська спільнота повинна відмовитися від уніфікуючої ідеї на зразок культури, замість цього створюючи в університеті простір децентрації та різнорідності; на противагу «досконалості», яка є відповіддю, спільнота повинна ставити питання про університет, освіту і знання. Спільнота, що «обживає» і трансформує простір нового, постісторичного університету, – ідея загалом непогана, і її можна було б конкретизувати. Але, на жаль, запропоноване вирішення проблеми несумірне причинам проблеми. А коли йдеться про глобальний капітал та корпоратизацію публічних інституцій, сил замкнутої в собі спільноти замало. Білл Рідінґс, на жаль, не дожив до нинішніх справді масових студентських виступів, які, можливо, іще здобудуть важливі перемоги та змінять обличчя університету. В цих студентів так само поки немає беззаперечної та цілком реалістичної утопії університетського майбутнього. Зате вони бачать проблему. Я гадаю, що читання Університету в руїнах, при всіх вказаних мною вадах та суперечностях цієї книжки, дозволяє все-таки краще зрозуміти стан сучасного університету та зміни, яких він зазнає. Слід добре орієнтуватись у руїнах старого університету, якщо ми хочемо звести на них нову міцну будівлю.

Рецензії

НАУКА УНІВЕРСИТЕТСЬКОГО ПРОТЕСТУ Рецензія на книгу: Універ палає: Засадниче. Критичне. Атмосферне. Heissenberger, Stefan et al. (Hg.), 2010. Uni brennt. Grundsätzliches. Kritisches. Atmosphärisches. Wien: Turia + Kant.

Олексій Вєдров

Збірник, виданий учасницями та учасниками протестів у Віденському університеті, цікавий насамперед тим, що представлені матеріали дають погляд на протести зсередини, без часової дистанції, адже статті почали збирати та редагувати просто під час протесту. Цей протест почався 20 жовтня 2009 р., коли студент(к)и Віденської академії мистецтв захопили актову залу, та досягнув кульмінації у майже двомісячній окупації найбільшої лекційної зали в країні – лекційної аудиторії «Аудімакс» Віденського університету, що стало приводом і прикладом для десятків університетів Австрії та інших країн, передусім Німеччини. За кількадесят років ця добірка буде дуже цінним документом для історикинь та істориків, сьогодні ж вона дає актуальну поживу для роздумів і навчання активістським колам і тим, чиї інтереси зосереджуються довкола соціологічних чи політичних питань. Мотиви протесту, навколо яких обертається тематика більшості текстів, добре відомі: комерціалізація освіти, впровадження плати за навчання; перевантаження навчальних планів; спрямування освіти радше на засвоєння матеріалу, ніж на критичне мислення; скорочення персоналу, яке призводить до стрімкого зростання груп, а подеколи й унеможливлює повноцінну дослідницьку роботу; згортання демократії всередині університетів, пов’язане з поступовим переведенням їх у статус підприємств і менеджеріалізацією; ризик згортання неприкладних галузей, що не можуть гарантувати швидкого прибутку тощо1.

Проте деякі міркування, пов’язані з загальнішим економічним і соціальним контекстом або ж, навпаки, описи ситуації з суб’єктивної перспективи студентів і викладачок змушують замислитися й над менш відомими проблемами. Приміром, специфічна історія австрійських університетів показує обмеженість традиційного закиду «економізації» університетів, оскільки університети ці, як зауважують Мартин Конецний та Марта Ліхтенберґер, завжди були частиною економічних, ідеологічних і політичних відносин (Konecny, Lichtenberger, 2010:106)2. Навіть відкриття та демократизацію університетів за законом 1975 року – початок відносно короткого періоду широкої автономії та самоуправління між старим консервативним університетом і новим університетом-підприємством, що його почали впроваджувати в Австрії з року 2002-го, – можна пояснити браком кваліфікованої робочої сили в країні (Konecny, Lichtenberger, 2010:101). Таким чином, «економізацію» варто розуміти в сенсі сукупності ознак, які закривають доступ до освіти неплатоспроможним та перетворюють університети на незалежні від держави суб’єкти господарювання, але в жодному разі не так, як це роблять, критикуючи нововведення з гумбольдтіанської перспективи: буцімто університети раніше були цитаделями науки, більш чи менш виключеними з економіки та відносно незалежними від суспільного контексту. Чим, однак, можна пояснити економізацію в зазначеному вужчому сенсі? Відповідаючи на це питання, автор(к)и не дають об-

1 Див. про це: Вєдров, Олексій, Ткаченко, Кирило. Освіта фастфуд: Чому Європою шириться студентський протест. – www. commons.com.ua/archives/7812.

2 Стаття «Der Bologna-Prozess als Verdichtung gesellschaftlicher Verhältnisse». – Тут і далі: посилання на статті у рецензованій книзі.

Спільне (2011, № 3).

127

дурити себе риториці бюджетних дефіцитів або ідеальним моделям «хто платить – той і визначає зміст послуг» (які, щоправда, є переконливими для частини споживачок і споживачів освітніх послуг). Натомість вони застосовують тезу Рози Люксембург, згідно з якою капітал задля подальшого зростання та ефективних інвестицій потребує нових ринків – тому капіталістична економіка має тенденцію залучати до ринкових відносин нові й нові сфери (Maltsching, Moldaschl, 2010:91)3. Не тільки зменшення впливу студентства та викладацького персоналу на рішення адміністрації, а й запровадження плати за навчання треба розуміти в контексті поступового виходу університетів із публічної сфери: вони стають більш привабливими для приватних інвесторів як можливе джерело доходу (Felber, 2010:312)4. Не менш цікаво зрозуміти, які саме моменти є найбільш дискомфортними для тих, чиє навчання в університетах припадає на час запровадження болонської реформи. До стандартного фінансового навантаження (плата за навчання для деяких студенток і студентів, оренда житла, купівля книжок, копіювання тощо) варто додати ті гроші й час, що потрібні для соціалізації в академічному середовищі. Це й обговорення прочитаних текстів, і підготовка рефератів у кафе, і спільні поїздки. Так, попереднє опрацювання матеріалів для рефератів і домашніх робіт у Німеччині та Австрії значною мірою вимагає колективної роботи: аби підготувати один-єдиний реферат, групі часом доводиться провести кілька тривалих зустрічей. Студент(ка) мусить витрачати на це додатковий час і додаткові гроші. Проте, аби мати ці гроші, вона чи він мусить працювати ще більше, що загострює проблему часу (Tacha, 2010:124-125)5. До того ж, студент(к) и тепер мусять вкластися в трирічний термін, аби дістати кваліфікацію бакалавра, що стає ще неприємнішим на тлі не надто райдужних перспектив на ринку праці. Молоду робочу силу прагнуть викинути на цей ринок чимшвидше попри те, що безробіття серед молоді зростає (або саме для того, щоб воно зростало?). Не дивно, що одним зі студентських гасел під час демонстрації було «Швидше навчатись, щоби швидше стати безробітною» (Pasquolani, 2010:78)6. Ускладнює справу потреба проходити практику (читай: працювати на фірмах за дріб’язок без стабільного трудового договору). Але незаможній людині вчитися в Австрії ще складніше, якщо їй на долю випало 3 Стаття «Ökonomie und Bildung – Eine Beziehungskrise».

народитися поза ЄС. Тут діють справді драконівські дискримінаційні норми щодо мігрантів – і це при тому, що ідеологи(ні) Болонського процесу всіляко пропагують студентську мобільність як його мету. Вони забувають уточнити, що йдеться про мобільність для європейок і європейців, але не для тих, хто походить із решти світу й хоче вчитися в Європі. Якщо громадян(к)и країн ЄС не мусять платити за навчання протягом офіційно передбаченого періоду, для решти плата становить близько 8000 євро на рік. Аби цього не було замало, законодав(и)ці застрахувалися від «напливу мігрантів» бар’єром у вигляді доходу 2400 євро щомісяця, які мусить пред’явити випускник чи випускниця університету з третіх країн, якщо хоче залишитися в Австрії (KRITNET, 2010:112-113)7. Проблеми ці настільки суттєві, що навіть ті студенти, які приймають загальний (нео)ліберальний тренд у політиці й економіці, долучаються до протестів, сприймаючи Болонський процес як загрозу власним перспективам на ринку робочої сили (Illic & Freund_ innen, 2010:200)8. Напевно, ще більш цікавими для учасниць і учасників студентського руху були б матеріали, присвячені деталям організації протестів, аналізові способів роботи, спонтанно посталих структур, критиці провалів у роботі тощо. Насамперед впадає в око нетрадиційна форма протесту – окупація аудиторій. Чому, наприклад, не традиційні вже марші, що можуть в один момент зібрати тисячі чи десятки тисяч людей, а тривале сидіння в аудиторії, яке взагалі може бути непоміченим, і де треба постійно підтримувати активне життя, зменшуючи тим самим кількість тих, хто бере участь у кожен конкретний момент протесту? Але, поперше, ці дві форми протестів ніяк не заважали одна одній: навпаки, захоплені аудиторії правили зокрема і за координаційні центри для підготовки решти акцій. По-друге, так вдавалося привернути увагу багатьох доти пасивних студенток і студентів до протесту та його причин, адже складно пройти повз найбільшу в твоєму університеті лекційну аудиторію, де вирує позалекційне життя, де збираються сотні студентів, де багато візуальної інформації, де проходять концерти, де є самоорганізована кухня тощо. Але найважливішим було те, що пряма демократія вимагає наявності спільного фізичного простору, місця, де всі зачеплені та зацікавлені можуть зібратися, обговорити свої проблеми, ухвалити рішення та узгодити дії. Що, власне, вони й робили. Саме наявність спільного

4 Стаття «Aushungern der Unis ist kein Naturgesetz». 5 Стаття «Sich ein Studium leisten – finanzielle Hürden im Hochschulbereich».

7 Стаття «Umkämpfte Wissensproduktion, (kritische) Migrationsforschung und das Recht auf Mobilität im Bologna-Prozess».

6 Стаття «Eine kleine Geschichte der österreichischen Hochschulpolitik».

8 Стаття «Vom Uniprotest zur kritischen & solidarischen Universität».

128

Рецензії

простору, а не символічний акт захоплення важливих аудиторій абощо, була центральною потребою студентства. Про це свідчить бодай той факт, що в разі конфліктів із адміністрацією студенти часом погоджувалися залишити аудиторію, але за умови безперешкодного надання їм іншого достатньо великого приміщення. Серед найбільш визначних і корисних для чужого досвіду моментів протесту називають принципи базової демократії, спонтанну самоорганізацію, спільну волю до виключення будь-яких форм дискримінації, швидку координацію дій завдяки новим медіа. Під «базовою демократією» автор(к)и розуміють можливість участі всіх і кожного в усіх рішеннях, орієнтацію на консенсусний принцип ухвалення рішень, який, проте, міг бути успішно проведений тільки в робочих групах з окремих питань, а не на загальному пленумі, де рішення переважно приймалися голосуванням більшості. Щоправда, ближче до кінця протесту навіть цей принцип почав пробуксовувати, коли в залі дедалі більше сперечалися про те, чи потрібно виносити певний пункт на голосування, і голосували щодо потреби такого голосування. Через робочі групи студент(к)и долучалися до конкретної організаційної роботи. Формувалися вони не через загальний пленум, а просто з волі зацікавлених, тобто коли хтось хотів створити робочу групу з певного питання, то просто створював її. Часом непросто було координувати діяльність різних робочих груп між собою. Іншою проблемою стало поступове виділення з-поміж інших груп групи зі співпраці з пресою, оскільки більшість як вхідної, так і вихідної інформації, а головне – позиціонування студентського руху в суспільстві здійснювалося саме через неї. Тож її значення і статус створювали загрозу поступового виникнення владних стосунків у студентському русі. Цій небезпеці, однак, намагалися всіляко протидіяти. Хоча «аудімаксист(к)и» декларували рішучий бій дискримінації за гендерною, національною, віковою ознаками та встановлювали відповідні інституційні запобіжники, в окупованому залі не обійшлося без ексцесів сексизму, відверто агресивної поведінки хлопців щодо дівчат. Із цього вийшов справжній скандал, звістка про який дійшла до протестувальниць і протестувальників у Берліні й навіть змусила їх ухвалити відповідну резолюцію. Роль засобів комунікації у виданні не перебільшують, вбачаючи в них саме і тільки засоби, які уможливили блискавичне поширення інформації (завдяки чому студент(к) и й захоплювали аудиторії університетів Австрії, Німеччини та інших країн за швидкісною ланцюговою реакцією), ефективну координацію дій, а також збір статистичних даних про пов’язані з протестом події

Спільне (2011, № 3).

(наприклад, видання містить графіки географічного розподілу та часової динаміки повідомлень, популярності їхніх тем у соціальній мережі Twitter – див.: Herwig, Kossatz, Mark, 2010:248-251)9. Поживу для роздумів дають останні дні окупації «Аудімакс»: тут збиралося дедалі менше людей, які поверталися до своїх навчальних і буденних справ. Врешті поліція на прохання адміністрації попросила тих, хто залишався, звільнити аудиторію. Саме цього, згідно з багатьма спостереженнями, і домагалася влада, яка обрала тактику простого ігнорування в очікуванні на те, що протест сам поступово затихне через утому та втрату цікавості. На жаль, ця тактика виправдала себе, і до цього досвіду потрібно поставитися якнайуважніше, подумавши, як можна надалі уникати такого банального кінця. Поза цими центральними темами, до видання включили кілька невеликих літературних есеїв; матеріал із порівнянням архітектури та організації простору в соціально замисленому університеті з таким самим в університеті, що замислений неоліберально; аналіз розподілу університетського простору та тілесних диспозицій через суспільні нерівномірності; прочитання протестних практик як субверсивних у контексті теорії ритуалу; короткі повідомлення про протести в Берліні й Загребі. Кількість матеріалів і швидкість їх збирання зумовили певну безсистемність, повтори та відсутність прямої полеміки між різними автор(к)ами. Однак саме те, що збірник робили безпосередні учасниці та учасники протестної робочої групи «Публікація книг» просто під час протесту, робить книгу цінною для солідарних із ними студенток і студентів інших країн, а в майбутньому – і для істориків соціальних рухів.

9 Стаття «#unibrennt mit Internet: Beobachtungen zu einer sich ändernden Protestqualität».

129

Вільна педагогіка: чому, як і для кого? Рецензія на книги: Фрейре, П., 2003. Педагогіка пригноблених. Київ, Юніверс; та Нилл, А.С., 2000. Саммерхилл - воспитание свободой. Москва, Педагогика-пресс.

Іван Шматко

У наш час, коли знання знецінюється, інформація стала легкодоступною, а світ – надзвичайно динамічним, традиційні навчальні заклади дедалі частіше нагадують казарми, де муштрують конформістів. Як писав американський інтелектуал Іван Ілліч: «Школа – це рекламне агентство, яке переконує нас, що суспільство, в якому ми живемо, – це саме те, що нам потрібно» (Иллич, 2006). Інтерес, творчість, здатність до критики послідовно викорінюються задля того, щоб зробити особу «гідним та успішним» членом суспільства, тобто – безпечним для нинішнього status quo. Багато видатних інтелектуалів підтримували й розвивали пошуки альтернатив казармовій освіті. Зокрема, Жан-Поль Сартр говорив: «Університет створений для того, щоб формувати людей, здатних до критичного мислення... але сьогодні ми ще й досі бачимо в Університеті рабів, котрі слухають лекції ex cathedra панів, із котрими ніколи не сперечаються». На його думку, якщо викладач «судить, але сам не підсудний, це означає відсутність дійсної свободи» (Сидоров, 2011). У цьому контексті прикро, що книга Пауло Фрейре Педагогіка пригноблених, український переклад якої вийшов ще вісім років тому, лишилася фактично непоміченою у вітчизняному інтелектуальному середовищі. Адже ця книга є визначальною для дискусії про вільну педагогіку, де освіта сприймається як процес не лише засвоєння знань, але й формування особистості, а соціалізація ж заснована на складних механізмах людської психіки та соціуму. Прихильники цього підходу стверджують, що вільною людина стає не від засвоєння знань, а тільки якщо її виховували у свободі, не придушували її інтерес та критичність.

130

Пауло Фрейре (1921-1997) - один із найцікавіших і найрадикальніших педагогів минулого століття, який запровадив підхід «проблемно-орієнтованої освіти» у роботі з неграмотними селянами Бразилії і досягнув вражаючих результатів за короткий проміжок часу. Уряд навіть розпочав загальнонаціональну програму для втілення його концепції, але, на жаль, після державного перевороту 1964 року, коли до влади на двадцять років прийшов мілітаристський авторитарний режим, програма була скасована, а сам видатний педагог був змушений емігрувати. У 1980 році Фрейре повернувся до Бразилії, де вступив до Робітничої партії і очолив проект з поширення писемності серед дорослих у місті Сан Паулу, а у 1986 році отримав нагороду ЮНЕСКО «Освіта заради миру». У своїй педагогічній діяльності Фрейре орієнтувався на конкретні проблеми учнів та їх осмислення. Він вважав, що освітня система формувала в неписемних селян «культуру мовчання», тим самим відтворюючи їхнє пригноблене економічне становище і роблячи неможливим критичне осмислення соціальної дійсності. Тим не менш, він вірив, що кожна людина має природню здатність до критичного погляду на світ і їй необхідно лише надати необхідні для цього знаряддя. У Педагогіці пригноблення він застерігає від патерналістського погляду на пригноблених згори – як на знедолених, яким необхідно допомагати. Натомість, самі пригноблені мають витворити шляхи для власного звільнення. Завдання педагога - заохотити їх на цьому шляху і створити такі умови, де учні змогли би самостійно і в ситуації діалогу поміж рівними сформувати знання про навколишній світ і використати його у побудові суспільства без експлуатації та злиднів.

Рецензії

Принциповим для Фрейре (як і для інших теоретиків і практиків вільної педагогіки) стало питання демократії. Мова йшла не про дитячі парламенти: думали насамперед над тим, як дати молодим людям можливість висловити свій інтерес та волю. «Прославляти демократію і примушувати людей мовчати – це фарс, базікати про гуманізм і зневажати людей – дурисвітство,» – писав Фрейре. Однією з основних рис авторитарної педагогіки є монологічність. Вона цілком задовольняє систему, в якій «визволення» досягається передачею певної інформації від досвідченого вчителя до учня. За такого підходу учень сприймається як об’єкт, а отже, привчається до пасивності. На противагу цьому, вільна педагогіка пропонує «діалогічне навчання», тобто максимальне залучення кожного учня до пізнання довколишньої реальності. «Оскільки визвольна діяльність є діалогічною за своєю природою, то діалог не може бути наслідком цієї діяльності, а повинен супроводжувати її,» - підсумовує Фрейре. Ми не можемо навчати наших дітей мовчки підкорятися наказам, некритично ставитися до авторитету та пасивно завчати єдиноправильну «істину», що йде від учителя, і при цьому сподіватися на їхню самостійність та критичність у майбутньому. У сім’ї, школі, університеті привчають до орієнтації на авторитет. Батьки, вчитель, викладач частіше за все не сприяють формуванню критичного мислення, заохочуючи сліпе підкорення. Чи варто дивуватися, коли згодом отримуємо суспільство маніпульованих людей, котрі наївно вірять обіцянкам політиків та «експертів» з екрану телевізора? Люди, виховані нашою системою освіти, панічно шукають персоніфіковане джерело істини – пророка чи політика. Тим часом, Пауло Фрейре стверджує, що мета навчання – виховати незалежних, повноцінних людей, здатних самостійно вирішувати власні проблеми. Вони не будуть делегувати свою свободу іншим, оскільки навчаться самі приймати рішення та критично переосмислювати дійсність. Таким чином, у книзі Педагогіка пригноблених, Пауло Фрейре не лише описує досвід роботи з неписемними селянами Бразилії, але й відстоює основні принципи вільної педагогіки, а саме: надання переваги осмисленню перед запам’ятовуванням, рефлексії і думці перед пустим переліком фактів; заохочення критичності, здатності ставити під сумнів; рівність учителя та учня; діалог учня з учителем замість монологу викладача; максимальна участь учня у прийнятті рішень щодо свого навчання та життя з метою формування самостійності. Вільна педагогіка - це цілий історичний та філософський пласт, що включає різноманітну теорію та

Спільне (2011, № 3).

практику, спрямовану на справжню емансипацію дитини та людини. Працю Фрейре на цій ниві доповнюють інші педагоги, наприклад прихильники розмаїтих «вільних шкіл», що набули поширення між двома світовими війнами. Базуючись здебільшого на асоціаціях батьків та профспілках, отримуючи від них фінансування, ці школи створили цілий світ демократичної педагогічної практики від Іспанії (Вольский, 2001) до Аргентини (Феррер, 2009). Такі школи ефективно функціонують і досі. Серед видатних педагогів міжвоєнного періоду можна виділити Франциско Феррера, Селестена Френе, Марію Монтессорі та Александра Ніла. Книга останнього Самерхіл – виховання свободою описує радикальний варіант демократизації освіти, де діти мають рівноцінний з викладачами та директором голос, а всі рішення приймаються на загальних зборах. Радикальна демократія підтримувалася і в усіх інших сферах життя школи-пансіону. Як результат – школа «Самерхіл», заснована 1921 р. В графстві Суффолк, Англія, існує дотепер, незважаючи на численні спроби уряду її закрити. Більше того, вона є зразком того, як свобода формує самоконтроль і порядок. Хотілося б зацитувати самого Ніла: «Вчитель як такий нічим не вирізняється. Учні та співробітники... керуються однаковими для всіх правилами співжиття. Діти б запротестували, якби персоналу було надано які-небудь привілеї [...]. Саммерхіл, мабуть, найщасливіша школа у світі. У нас не існує прогульників, діти рідко скучають за домівкою. У нас майже ніколи не буває бійок. Сварки, звичайно, неминучі, але мені майже не доводилося бачити бійки подібні до тих, у яких я брав участь ще хлопчиком. Я нечасто чую, щоб діти кричали, тому що у вільних дітей, на відміну від подавлених, немає ненависті, яка потребує вираження...». Зазначимо, що уроки в Саммерхілі необов’язкові й діти можуть на них не ходити, якщо не хочуть. Водночас, Ніл зазначає: «Між тим, у Саммерхілі доволі багато вчаться... Якщо вчитель з тієї чи іншої причини не може провести урок, то це викликає величезне розчарування у дітей» (Нилл, 2000). До того ж, у школі учням не ставлять оцінок. Річ у тім, що в сучасних навчальних установах учні розділяються вчителями на «розумних», «успішних» та «невдах». У такий спосіб ми з дитинства привчаємось до суспільної ієрархії, де існують «погані» й «невдахи», «кмітливі» й «успішні». Більше того, таким чином ми самі підштовхуємо особу до певної соціальної ролі, деформуючи її самосприйняття. Цю проблему детально розглядає психолог, професор Московського державного університету Юлія Гіппенрейтер, описуючи процес формування дітей,

131

які вже з перших років навчання були оцінені як «хороші» або «погані». «Психолог регулярно відвідував уроки в перших-других класах звичайної московської школи... Його цікавило, скільки разів і як учитель звертається до «відмінників» та «двієчників» (для цього в кожному класі було виділено по 3-4 учні кожної групи). Цифри виявилися разючими. Кожен «відмінник» одержував щодня в середньому по двадцять три схвальні зауваження, таких як: «Молодець», «Беріть з нього приклад», «Я знаю, що ти все вивчив», «Відмінно, як завжди», і тільки одне-два негативні. У «двієчників» усе виявилося навпаки: критичних зауважень у середньому було по двадцять п’ять щодня («Знову ти!», «Коли ж ти нарешті!..», «Нікуди не годиться!», «Просто не знаю, що з тобою робити!») і жодного або лиш одне позитивне чи нейтральне. Це ставлення передавалося й однокласникам у ставленні одне до одного1. Вбиваючи в людині природний потяг до свободи та вільного пізнання, ірраціональне суспільство формує невротиків, не здатних жити повноцінним життям. А відтак суспільство репродукує та живить себе скаліченими долями людей, що пройшли через «систему освіти». Вирватися з цього порочного кола є надзвичайно важливим завданням, якщо людство хоче побачити себе вільним. У такому контексті теоретичний та практичний досвід бразильського педагога Пауло Фрейре та вільної педагогіки загалом є унікальним та надзвичайно корисним.

Добір матеріалів для наступних випусків:

Посилання Валицкас, Г.К., Гиппенрейтер, Ю.Б., 1989. Педагогическая и возрастная психология: самооценка у несовершеннолетних правонарушителей. Вопросы психологии, №891. Вольский, Д., 2001. Сто лет назад в Испании возникла первая «либертарная школа». Прямое Действие, №18-19, с. 28-29. Гіппенрейтер, Ю.Б., 2010. Спілкуватися з дитиною. Як? – Київ, Національний книжковий проект. Иллич, И., 2006. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. Москва, Просвещение. Сидоров, А.Н., 2011. Сартр и либертарный социализм во Франции. – www.avtonom.org/node/8277. Феррер, Н., 2009. Либертарная школа начала XX века: Испания, Бразилия, Аргентина. – www.aitrus.info/ node/241.

Продовжуючи традицію аналізу замовчуваних соціальних проблем, запланований на осінь 2011 р. 4-й випуск журналу «Спільне» буде присвячено умовам і процесам класової експлуатації в українському та інших східноєвропейських суспільствах, спробам класового протесту і перспективам альтернатив демократичної та егалітарної економіки. Запрошуємо надсилати статті, переклади та рецензії, що порушують наступні питання: – старі і нові форми класової експлуатації в неоліберальну епоху, – прекаризація праці та нестандартна зайнятість, – фабричний пролетаріат в глобалізованому світі та класова експлутація поза межами фабрик, – стан і проблеми робітничої самоорганізації та профспілкового руху, – формування класової свідомості та політизація робітничого протесту, – альтернативні економічні моделі: від робітничого контролю до демократичного планування, – суміжні теми Орієнтовний час друку - жовтень 2011 р. П’ятий випуск журналу «Спільне» (весна 2012) стосуватиметься теми політекономії расизму: – расизм як джерело і наслідок соціальної нерівності; – расистські аспекти неолібералізму, капіталізму, імперіалізму; – правий популізм як реакція на неоліберальну політику; – неоліберальна глобалізація і міграція; – маніпулятивна мігрантофобія сучасних правих; – інституційний расизм шенгенської зони; – витоки та практики ісламофобії; – світ без кордонів: перспективи та альтернативи. Заохочуємо надсилати свої матеріали, які можуть стосуватись цих приблизних тем (але не мусять обмежуватися лише ними). Окрім статей, «Спільне» публікує також рецензії на книжки з відповідної тематики. Чекаємо на ваші уточнення, зауваження та пропозиції – а особливо на пропозиції ваших матеріалів у номер. Приблизний обсяг матеріалів – не більше 40 000 знаків. Анотації до статей просимо надсилати до 1 серпня 2012 року (4 номер) і до 1 січня 2012 року (5 номер). Дедлайн подачі матеріалів – 1 вересня 2012 року (4 номер) і 1 лютого 2012 року (5 номер).

1 Скажімо, на перервах діти оточували психолога, охоче з ним розмовляли. Коли ж до цього щільного кільця дітей наближався «двієчник», діти його проганяли: «Іди геть, тобі сюди не можна! Ти поганий!» (Гіппенрейтер, 2010). Дослідження було продовжене в колонії для неповнолітніх правопорушників. Виявилося, що з усіх підлітків у колонії 98% не приймалися ровесниками й учителями, починаючи з перших класів школи (Валицкас, Гиппенрейтер, 1989).

132

Рецензії

Спільне (2011, № 3).

133

Журнал соціальної критики “Спільне”

Запрошуємо до участі в роботі над журналом

можна купити у таких містах: КИЇВ – Центр візуальної культури Києво-Могилянської Академії, на всіх заходах Центру (контактна особа – Василь Черепанин), Староакадемічний корпус, другий під’їзд, у будні дні після 18 години; – книгарня «Смолоскип», вул. Межигірська, 21; – книжковий ринок “Петрівка” – розкладка з філософською і соціологічною літературою, торгове місце 120-121; – інтернет-магазин predmet.com.ua (з доставкою); – інститут «Нова Демократія», вул. Ванди Василевської, 7, офіс 704-б. ЛЬВІВ – Кафедра історії і теорії соціології (контактна особа – Тетяна Бурейчак), на третьому поверсі у центральному корпусі Львівського Національного Університету ім. Франка ЗАПОРІЖЖЯ – видавництво «Дике поле», вул. Чекіста, 31-а ЧЕРНІВЦІ – книгарня «Українська книга», Центральна площа, 10 – книгарня «Букініст», вул. Головна, 3 МОСКВА – книгарня «Фаланстер», Мал. Гнездниковский переулок, 12 ІВАНО-ФРАНКІВСЬК – книгарня видавництва «Лілея НВ», Незалежності, 18\2 ОДЕСА – у Федора Кривошеєва, е-mail: 03022011s [] gmail.com, тел: +380 93 7522146

Також нас можна почитати: – у Києві – в бібліотеці кафедри соціології НаУКМА (викладацька біля методистки) - вул.Волоська 8, корпус 4, к.214, а також у Соціально-політичній бібліотеці «Альтерра», вул. Ванди Василевської, 7, офіс 308 – у Львові – в Центрі міської історії, вул.Богомольця 8 – у Ніжині – в бібліотеці педагогічного університету і в центральній міській бібліотеці; – у Харкові – на кафедрі політичної соціології та в соціологічному ресурсному центрі Харківського Національного Університету ім. Каразіна, кімната 304, пл. Свободи, 6 – в Донецьку – у Молодіжному центрі, вул. Богдана Хмельницького 30 (вхід з двору) – в Херсоні – у методичному відділі історії та правознавства Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (Інститут удосконалення вчителів), вул. Покришева, 41 – в Івано-Франківську – в арт-кафе «Мармуляда», Чорновола, 23

«Спільне: журнал соціальної критики» є некомерційним проектом, ми працюємо виключно на волонтерських засадах. Запрошуємо всіх охочих долучатися до роботи над майбутніми випусками журналу! Що можна зробити, щоб підтримати журнал? — Надіслати власні статті, рецензії, переклади, фото для публікації в тематичних випусках або на сайті commons.com.ua; — Долучитися до роботи над перекладами, редагуванням чи коригуванням матеріалів; — Допомогти у вдосконаленні дизайну та функціональності сайту commons.com.ua; — Допомогти поширити журнал у своєму місті, університеті, серед колег та друзів; — Передплатити журнал: вартість передплати — 60 гривень на рік, пересилання поштою в межах України безкоштовне; — Зробити благодійний внесок на розвиток журналу: будь-яка, навіть незначна сума допоможе в роботі над журналом, немає жодної комісії за перерахунок коштів. Реквізити для передачі благодійних внесків на рахунок журналу «Спільне»: Онищенко Наталія Олександрівна Номер рахунку 262062069804 Ідентифікаційний код отримувача 3163915886 Банк отримувача АТ «Райффайзен банк Аваль» МФО банку отримувача 380805 Будемо вдячні також за будь-які інші пропозиції щодо співпраці та підтримки. Пишіть нам: commons.ed@gmail.com

спільне журнал соціальної критики

Випуск 3, 2011 Політика освіти

Головний редактор випуску Ігор Самохін Перекладачі Редактори Олексій Вєдров, Анастасія Рябчук, Кирило Ткаченко, Тарас Федірко Коректорка Жанна Капшук Організаційна робота Анастасія Рябчук Дизайнерка Оксана Брюховецька

На обкладинці:

Підписано до друку 12.11.2010. Формат 60х90/8. Папір крейдований.

Гарнітура з відкритою ліцензією «Public Type Sans» (ПараТайп, 2010). Друк офсетний. Умовн. друк. арк. 20. Наклад 1000 примірників. Зам № 10-104

. Надруковано з цифрового макета на книжковій фабриці ТОВ «Дорадо-Друк» вул. Щорса, 7, м. Сквира, Київська область, 09000 Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 2600 від 01.09.06 р. тел/факс +38 (044) 501-75-69 www.doradoalliance.com