Una mirada ètica des dels sabers
UNA MIRADA ÈTICA Des DeLs sAB
TA S T
UN DE LES NOSTRES
REVISTES edició gener-febrer
LA FESTA DE
PUBLICACIÓ DE ROSA SENSAT
esCOLAR
Inscripcions a partir del mes de febrer
SENSE LÍMITS
379
Núm. 379 - Gener / Febrer 2015
esCOLAR UNA MIRADA ÈTICA Des DeLs sABeRs
ACTIVITATS CULTURALS
Inclusió d’un5 alumne amb trastorn de l’espectre autista a ANYS un Institut d’educació secundària WWW. Carta a Marta Mata ANYS
•
LA UTOPIA ÉS POSSIBLE
Una mirada ètica des dels sabers
L’EDUCACIÓ!
T’HI APUNTES? De l’1 al 8 de juliol de 2015 a Barcelona
5
8:02
esCOL
ESPAIS D’INTERCANVI
TALLERS
•
DEBATS
Coberta ext PE379_bona.indd 1 ANUNCI50EE.indd 1
JORNADA LA FORÇA DELS MÉS PETITS
e s C O LA R
ESCOL A D’ESTIU DE ROSA SENSAT
ROSASENSAT. ORG
05/12/2014 12:08:02
• •
Inclusió d’un alumne amb trastorn de l’espectre autista a un Institut d’educació secundària Carta a Marta Mata
05/12/2014 12:21:01
er socials2.qxd
16/12/2014
11:17
PÆgina 1
editorial
Els ajuntaments més petits, que ja estaven patint aquest abandonament arran de la disminució substancial de l’aportació de la part que pertocava a la Generalitat, hauran de prendre decisions difícils que afectaran, novament, els més vulnerables de tots: els infants. Veurem que les condicions d’acollida que es defineixen al Decret 282/2006, i que des de l’Associació de Mestres Rosa Sensat sempre hem vist com a inacceptables, s’acabaran imposant com les mesures estàndard en l’educació dels infants més petits. Tot plegat és un terreny encara més ben adobat per l’entrada del mercat privat en la gestió de les escoles. Mentre el mateix Govern celebra l’activisme de persones com Malala o Kailash i sembla reconèixer els drets de la infància, les seves polítiques s’allunyen cada cop més del seu discurs. Però sobretot, s’allunyen cada cop més de les necessitats reals i dels drets que com a ciutadans tenim.
febrer 2015
Aquest any que acabem de deixar enrere ha estat un any d’efemèrides importants per a la infància. El 20 de novembre es va commemorar el 25è aniversari de la Convenció sobre els Drets de l’Infant, vàrem tenir el goig de veure com es lliurava el Nobel de la Pau a la jove Malala Yousafzai i a l’activista indi Kailash Satyarthi, que ha lluitat des de fa temps contra l’explotació i el treball infantils. I en una dimensió més nostra, va aparèixer el número 200 de la revista. Però iniciem aquest nou any orfes. Orfes perquè hem sabut que l’exercici pressupostari del Departament d’Ensenyament no compta amb cap euro per a l’educació dels infants de 0 a 3 anys. Serà la primera vegada en democràcia que el Govern no preveu cap partida econòmica per a aquest cicle de la nostra maltractada etapa. Aquesta inhibició de responsabilitats de la nostra Conselleria ens deixa, de nou, molt preocupats.
sumari
1
Infància en Xarxa
Com creus que l'escola ha d'acollir les famílies?
2
Plana oberta
Educar és donar la paraula
Jordi Canelles
4
Educar 0-6
Condicions per a una reflexió sobre la descoberta
Claus Jensen
7
Bones pensades
El nom dels infants
Marta Torras
Escola 0-3
Temps per aprendre i acollir
Marta Ordóñez
12
Escola 3-6
A la tribu que van descalços..., quin deu ser el seu número especial? Les fases d'elaboració de la seqüència numèrica amb cançons
Dolors Feixas Maria Bras-Amorós i Toni Giménez
14 20
L’entrevista
Conversa amb Irene de Puig
Mar Hurtado i David Altimir
28
Infant i salut
TDAH: Dèficit o falta d'atenció?
Jordi Artigue
32
Llibres a mans
Qui menja sopes se les pensa totes: cuines de llibre
Roser Ros
40
El conte
Na Caputxeta Rosa
Elisabet Abeyà
42
10
Informacions
44
Blogs, llibres i més
46
sumari
gener
202 in-fàn-ci-a
Orfes
4Escola 0-3.qxd
12/12/2014
16:13
PÆgina 12
escola 0-3
Temps per aprendre i acollir
gener
12
Diari de camp, llibreta d’observacions, quadern de seguiment... cada educadora, ben segur, té les seves eines per enregistrar allò que va passant a l’estança i poder-ho recuperar, en un moment donat, per rellegir-ho, compartir-ho i poder-hi reflexionar. Aturar-nos a observar per documentar les entrades, en aquest cas, ens permet anar fent més acurades les nostres intervencions. Aquest text descriu un matí qualsevol del grup de lactants.
Són les 9 del matí, entro a l’estança, en Jordi i en Miguel ja fa estona que són a l’escola, són els més matiners. Darrerament, en Jordi ha començat a dir «hola» amb la mà i a descobrir el poder d’aquest gest, avui també l’ha fet en veure’m. «Bon dia, Jordi!», en Miguel també em diu «hola», a la seva manera, sense cap gest però amb la mirada ho diu tot. «Bon dia, Miguel!» En Carlos i la seva mare acaben d’arribar i, mentre el deixa a terra i li allarga la panera on hi ha les tapes de conserva (són les seves preferides), la mare em comenta que avui el recollirà una mica més tard perquè té una entrevista de feina. S’asseu amb mi a l’altra butaca que hi ha just davant de la taula braser i la fem petar mentre ens fixem i comentem com li agraden aquestes tapes. Fins ara les mossegava i les feia caure sorollosament a terra, ara el seu interès és un altre, buida la panera i, amb molta cura i agafant les tapes d’una en una, la torna a omplir. La mare s’acomiada del seu fill i se’n va. Just a la porta es creua amb en Fernando, l’avi del Ion, que sempre ve amb temps per quedar-se una estoneta. Fa uns dies que el Ion ja
s’aguanta dempeus molt segur i intenta fer alguna passa, l’avi el mira embadalit i orgullós dels avenços del seu nét. Compartim aquelles passes i un parell de caigudes de cul i se’n va. Ja som 4. Prop de les 9.30 h, en Miguel rondina, segur que té gana, perquè avui s’ha llevat ben d’hora i no ha volgut esmorzar res. Li ofereixo el biberó i se’l pren, ara sí, d’una revolada i segueix jugant. L’Ona tot just fa uns dies que ha començat a venir a l’escola bressol. Tot i que es mostra tranquil·la la majoria de la jornada, la mare s’estima més poder acompanyar-la una estoneta al matí; d’aquí poc se li acaba el permís i ha de tornar a treballar. «Vull aprofitar tots els minuts possibles amb ella ara que encara puc!», em comenta. La deixa estirada, panxa enlaire, i amb la mirada recorre l’espai fins que ens trobem i ens diem bon dia, segueix el seu recorregut fins que es fixa en un mocador vermell amb llunes blanques que hi ha al seu costat i que acapara la seva atenció. L’Iker i la seva mare apareixen per la porta. Ell plora, ha passat mala nit i s’ha adormit durant el trajecte. Ara està malhumorat pel despertar inesperat en treure’s la jaqueta. La mare, però, ha de marxar i me’l dóna als braços. Tot posant paraules al que està passant, acompanyem la mare fins a la porta i l’acomiadem i el plor es fa més fort. Seiem al balancí i s’apropa en Jordi, encuriosit pels plors del seu company que se’l mira i torna a ensenyar-me la mà buscant de nou un «hola». Són les 10.30 h i l’Iker s’ha quedat ben adormit i el porto al seu bressol. Aquesta vegada no li trec el pantaló per tal de no despertar-lo i tornar-lo a empipar.
in-fàn-ci-a 202
febrer 2015
Marta Ordóñez
4Escola 0-3.qxd
12/12/2014
16:13
PÆgina 13
febrer 2015
13 Gaudeixo del moment de silenci i joc tranquil que s’ha apoderat de l’estança. S’obre la porta i la Maria treu el cap per dir-nos que ha trucat el pare de l’Andrea, que no vindrà, que té febre. Finalment avui serem 7! La majoria s’han girat cap a la porta, han escoltat la petita conversa i han seguit amb la seva activitat. L’Ona, en Jordi i en Miguel tenen son. Després de despullar-los ens n’anem a l’habitació. En Jordi i en Miguel es relaxen al matalàs entre sons, voltes i xumets. L’Ona, en canvi, necessita els braços per aconseguir dormir. En Carlos, gatejant, entra a l’habitació i està uns instants al meu costat (la porta de l’habitació sempre és oberta), em mira i segueix allà. «Ah! també vols dormir, oi? Ara, quan l’Ona s’hagi adormit, t’agafaré a tu.» A les 11 h ja dormen, just quan arriba la Mariona. Sempre ve entre les 10.45 i les 11, perquè els pares tenen els matins lliures. Ara sí, ja hi som tots. Marta Ordóñez, mestra d’escola bressol
gener
202 in-fàn-ci-a
escola 0-3
ina abiertal.qxd
15/12/2014
17:29
PÆgina 1
editorial
para construir una escuela y una educación de calidad, porque hay que sobrevivir a las embestidas, criterios que forman parte de los proyectos educativos y de nuestra responsabilidad profesional. Por eso, en los seis números del año aspectos como la organización de los espacios y materiales, la participación democrática, el trabajo en equipo, la relación con las familias, la formación inicial y continuada, el compromiso ético con nuestra profesión y otros muchos más serán reivindicados desde experiencias de maestros y de escuelas. Desde la pedagogía del día a día es desde donde defendemos la educación de 0 a 6 años, desde la comprensión de la evolución del ser humano, y no desde criterios económicos, como algunos informes tendenciosos se esfuerzan en valorar. Marta Mata decía que pedagogía es política y política es pedagogía. Hagamos pues una buena pedagogía para construir un mundo mejor.
febrero 2015
En estos tiempos complejos que estamos viviendo, donde parece ser que la educación ya no forma parte de las prioridades de aquellos que nos gobiernan, el Consejo de Redacción de Infancia decidió que la línea temática de la revista para los seis números del año sería reivindicar los criterios de calidad y cualidad que deben formar parte de la escuela de 0 a 6 años. Las condiciones en las que las leyes educativas y los decretos están dejando a las escuelas están generando desánimo, agotamiento, tristeza y soledad. Y con razón, no vamos a negarlo. Pero uno de los objetivos de la revista Infancia, educar de 0 a 6 años siempre ha sido generar optimismo, tender puentes y estrechar lazos entre todas aquellas personas, sean maestros o no, que defienden una educación de calidad. Como Consejo de Redacción, también hemos valorado que estas condiciones a las que nos empujan van tapando aquellos aspectos imprescindibles
sumario
1
Página abierta
2
Educar de 0 a 6 años
Una aproximación al concepto de escucha
David Altimir
4
Escuela 0-3
Instrucciones para… Detalles de una pequeña historia
Elisa Baquero, Edurne Berastegi y Alfredo Hoyuelos Eva Jansà
8 14
Qué vemos, cómo lo contamos
Compartir un descubrimiento La aparición del arte
Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya Juan Pedro Martínez Soriano
19 20
Escuela 3-6
Escuchar para comprender Cultivar matemáticas
M. Carmen Díez Judith Fàbrega y Mequè Edo
22 29
Infancia y sociedad
Desarrollo comunitario y educación
J. Ricardo González Alcocer
38
Érase una vez
Los tres cerditos
Consejo de Redacción de Infancia en Castilla La Mancha
42
Informaciones
45
Libros al alcance de los niños
46
Mediateca
47
sumario
enero
149 in-fan-cia
Optimismo y calidad
4Escola 0-3article2.qxd
15/12/2014
17:01
PÆgina 14
escuela 0-3
enero
14
de una pequeña historia
En el día a día de la escuela infantil se va tejiendo un mundo de relaciones entre niños, entre adultos, y entre adultos y niños y niñas. La curiosidad y el interés por el otro aparecen desde muy pequeños, desde aquel bebé que observa a otro que tiene al lado y que se esfuerza en tocar y conocer hasta aquellos niños y niñas que se organizan para compartir ratos de juego. Como en el mundo adulto, en estas relaciones que se van construyendo cada cual asume un rol determinado, y muchas veces aparece el instinto de protección y cuidado hacia los niños más pequeños. Martina e Iván, Iván y Martina, una historia de amistad, de cuidado y delicadeza en la manera de acompañarse que refleja cómo los niños y niñas son capaces de ponerse en el lugar del otro, y cómo, a veces, los adultos nos vemos reflejados en sus acciones.
Es septiembre, primeros días en la escuela, y Martina ha encontrado a Iván en el jardín. Parece que Iván, que todavía no tiene dos años, está triste, y Martina, que ya tiene 2 años y 7 meses, se hace cargo de él. Iván y Martina no comparten grupo, pero se han encontrado en la caseta del jardín, donde Iván estaba sentado como si se refugiara de algo. Martina se le acerca, le habla, lo mima, se lo mira como entendiéndolo, después lo acompaña por el jardín, como si quisiera darle la seguridad necesaria. Se paran en el banco, otro rato de cuidados y atenciones, le limpia los mocos, y una vez limpio, se van a columpiarse muy cogidos de la mano. Piaget niega la competencia de los niños menores de tres años para entender la mente de los otros y, por lo tanto, afrontar situaciones interactivas con compañeros similares que tengan similares niveles de destreza.
Eva Jansà
Pero la realidad del día a día en las escuelas, las observaciones que hacen constantemente profesionales de la educación e investigadores de situaciones como la que acabamos de describir, empiezan a cuestionar estas teorías antiguas que limitan las competencias de los niños y niñas. No se puede negar que Martina ha identificado, e incluso quizás ha comprendido, el estado de ánimo de Iván y ha acogido su sentimiento dándole una respuesta. ¿Y esto no es lo que hacemos los adultos? Quizás Martina ha reconocido el sentimiento de Iván porque ella también lo ha vivido, y sabe cómo encontrar consuelo, y se lo ofrece. Quienes trabajamos con niños y niñas podemos ser testigos privilegiados de muchas situaciones de relación entre ellos, pero tenemos que ir más allá y estar muy atentos para poder descubrir cuáles son los mecanismos y las estrategias que utilizan para ir dando forma a su interacción. De esta manera llegamos a conocer los procesos de desarrollo de los niños y niñas y somos más capaces de darles oportunidades ricas. De alguna manera, nosotros también somos investigadores. ¿Por qué se ha acercado, Martina? ¿Por qué se ha dejado hacer, Iván? ¿Cómo se han entendido?¿ Cómo han establecido acuerdos? En definitiva, ¿cuáles han sido sus procesos de interacción? Queda claro que no podemos sentenciar lo que ha pasado, pero podemos observar, interpretar y compartir con el resto del equipo lo que hemos visto para construir una hipótesis e ir desgranando lo que ha pasado para llegar a una interpretación conjunta que nos dé una respuesta.
in-fan-cia 149
febrero 2015
Detalles
4Escola 0-3article2.qxd
15/12/2014
17:01
PÆgina 15
Pero, ¿cómo se entienden los niños?
El lenguaje corporal marca el tipo de relación. La comunicación entre niños y niñas se establece a partir de los instrumentos de comunicación que tienen a su alcance: la propia acción, el gesto y la palabra, recursos que van utilizando de manera secuencial según se desarrolla la acción. Martina le ha hablado a Iván, pero también ha acompañado su palabra de una inclinación de la cabeza y de una mirada tierna; su tono de voz también mostraba una intención determinada, la de que se dejara hacer. Ella en ningún momento ha hecho referencia a su estado de ánimo ni le ha preguntado, solo ha actuado. Con estas acciones el niño incita al otro a unirse a él y a llevar a cabo un proyecto que requiere su participación. Si el otro acepta, asistimos a intercambios donde las acciones de unos se convierten en complementarias de las acciones de los otros, y que culminan en verdaderas historietas a través de miradas, mímica, gestos, acciones, vocalizaciones. Las «pequeñas historias» sorprenden por su lado dramático: «como en una
febrero 2015
Las relaciones entre humanos requieren que haya ciertos acuerdos implícitos para hacerlas funcionar; en ellas, cada cual de nosotros asume un rol determinado que se va adecuando según la intervención del otro, y al revés. Así, uno no es líder si el otro no lo acepta; es el consentimiento del otro lo que le hace líder, y por lo tanto no hay roles pasivos y activos. Los dos tienen acción.
15 enero
149 in-fan-cia
escuela 0-3
4Escola 0-3article2.qxd
15/12/2014
17:01
PÆgina 16
enero
16
obra de teatro, se teje entre los participantes un "drama" que se desarrolla con sus momentos de tensión y distensión» (Stambak, en Los bebés entre ellos). El primero «dice» algo de una manera más o menos explícita y la respuesta del otro precisa el significado del mensaje inicial. Así, demandas y respuestas se hacen complementarias, y cada respuesta se convierte en una nueva demanda que permite, o no, la continuidad de la relación. Podríamos pensar que la actitud de Iván es pasiva, pero es precisamente su respuesta lo que determina la siguiente acción de Martina. Sus reacciones y su manera de comportarse hacen que Martina tenga que ir reajustando sus acciones y actitudes, y surgen nuevas ideas. En un cuarto de hora (el tiempo que ha durado esta escena) se han sucedido una serie de acciones que han puesto en juego diferentes mecanismos y estrategias, y se han desarrollado habilidades y competencias a partir de la motivación de un interés y un proyecto compartido por los dos niños. En algún momento el juego ha finalizado, quizás por la pérdida de interés de alguno de ellos, o quizás la llegada de un tercer niño ha modificado o roto la dinámica establecida. En ningún momento esta interrupción del juego ha sido condicionada por un tiempo marcado por el adulto. Las pequeñas historias que podemos encontrar en la escuela nos muestran la perseverancia que algunos niños muestran en solicitar compartir
in-fan-cia 149
febrero 2015
escuela 0-3
4Escola 0-3article2.qxd
15/12/2014
17:01
PÆgina 17
¿Roles diferenciados?
Experiencias como esta nos hacen reflexionar sobre los roles diferenciados que durante años ha defendido la bibliografía psicológica, etiquetas que sentencian y limitan las competencias de los niños y niñas. En situaciones como estas también se observan seres sociables, atentos los unos de los otros, con deseo de hacer cosas en común. La mayoría de las veces son escenas de dos niños o niñas surgidas de un encuentro fortuito o, como en el caso de Martina e Iván, de la búsqueda activa de uno de ellos hacia el otro. Esta conducta de solicitación prueba que existe, desde bien pronto, un deseo y una voluntad de jugar entre ellos. Malaguzzi habla de la interacción entre niños como un deseo, una necesidad vital que les permite establecer dinámicas comunicativas diferentes, pero no menos importantes que las que puede ofrecer la relación niño-adulto. Según Malaguzzi, estos intercambios pondrían en marcha conductas sociales, emocionales, cognitivas y comunicativas y proporcionan una amplia posibilidad de aprendizajes y de ajustes.
febrero 2015
el juego, y cómo, una vez se ha conseguido el acuerdo, se puede ver a los dos niños jugar durante un tiempo más o menos largo. Un tiempo que puede interrumpirse por el abandono o la pérdida de interés, o por la llegada de un tercer niño que puede romper o modificar la dinámica establecida.
17 enero
149 in-fan-cia
escuela 0-3
4Escola 0-3article2.qxd
15/12/2014
17:02
PÆgina 18
enero
18
El niño nace con una predisposición a establecer vínculos, a convertirse en un ser social, y en la escuela el grupo de iguales tiene una importancia especial, ya que les permite experimentar sentimientos y afectos, poner en juego y practicar mecanismos de relación, ensayar las primeras fidelidades y los primeros fracasos. Todos recordamos parejas de niños inseparables, o niños que intentan constantemente formar parte del juego de otro. Incluso antes de la fase verbal, mediante posturas, gestos, sonidos y mímicas, los niños y niñas manifiestan un interés mutuo y el deseo de compartir actividades. Y Darwin sostenía que ya los bebés tienen una capacidad innata para reconocer el significado de ciertas expresiones emocionales básicas fundamentada en el hecho de que la expresión facial de estas emociones es constante en las diferentes culturas de la humanidad. Jugar con otros niños y niñas les permite penetrar en el mundo mental del otro, no solo en el mundo de las emociones, sino también en el mundo de los pensamientos: comprender qué quiere el otro. Esto conduce a los primeros pasos del niño hacia una comprensión de la mente, es decir, una comprensión de lo que los otros piensan, sienten y desean. Los niños y niñas ponen en práctica también su conocimiento del mundo, y en sus acciones podemos ver ciertos valores y normas sociales que han ido interiorizando a través de las experiencias que han tenido. Incluso nos podemos ver reflejados nosotros, los adultos: la manera de tocar, de hablar, de mirar, de sacarle los mocos, de acariciarlo...
¿Y el adulto?
El adulto es quien tiene que velar por estas relaciones, un adulto que ha seguido todo el proceso de la situación y que planifica los espacios, los materiales y las dinámicas del grupo para ofrecer oportunidades de relación entre niños y niñas, consciente de su importancia en su proceso de socialización y de construcción de la propia identidad, procesos que se acompañan uno a otro. El adulto tiene que dejar los espacios y los tiempos para que los niños ensayen, pero ha de estar atento para identificar si es necesaria su intervención y de qué manera, y planificar el día a día con la flexibilidad necesaria para respetar la autonomía y las necesidades de cada uno de los individuos que conforman el grupo. Ser testigos de estos procesos y darles el valor que se merecen nos tiene que hacer reflexionar sobre cuál debe ser nuestro papel en el día a día del grupo, en nuestras intervenciones directas e indirectas, y en cómo nos relacionamos con los niños y niñas. Porque, en el fondo, como indicaba Von Humboldt, «son las relaciones con los otros lo que da sentido a la vida». Eva Jansà, mestra Bibliografía:
STAMBAK, MIRA. Los bebés entre ellos. Barcelona: Gedisa, 1984. PIAGET, JEAN. El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Paidós Ibérica, 1984.
in-fan-cia 149
febrero 2015
escuela 0-3
12/12/2014
19:42
PÆgina 1
infànciaaeu-ro-pa
14.27 SETEMBRE 2001
PortadaEu 27.qxd
1
REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES
Construint la qualitat a l'escola
Sumari Construint la qualitat a l’escola Tullia Musatti, Sylvie Rayna i Marie Nicole Rubio
3
«Educació i/és política»
5
Desconstruir els discursos dominants, experimentar noves idees i accions Gunilla Dahlberg
7
Una barreja virolada i sòlida... Florence Godoy i Claude Thüler
9
Vambes per a un dia de pluja Bodil Labahå
11
Multiacollida, Multiavantatges Anne-Françoise Dusart
13
Els drets de l’infant i la perspectiva de gènere Bénédicte Fiquet
15
Les emocions en les estructures d’educació infantil Dr. Peter Elfer
17
Una mirada sobre l’educació infantil al Brasil Fúlvia Rosemberg
20
La igualtat, una clau per a la qualitat Marie Nicole Rubio
22
Avaluació dels serveis d’educació infantil Tullia Musatti, Mariacristina Picchio i Isabella Di Giandomenico 25 L’autoavaluació, una eina per al desenvolupament de la qualitat: el model croat Dra. Edita Slunjski i Sandra Antulic
27
Paraules d’infants Lúcia Santos
30
Als dos anys: fotografiar per parlar de qualitat! Sylvie Rayna i Pascale Garnier
31
Focus en... «Vull aprendre a llegir i escriure per deixar de ser l’ombra dels altres» Lúcia Santos 33
Portada: Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale de Louvain-la-Neuve - Bèlgica)
OCTUBRE 2014
11 Marie Nicole v2.qxd
22
12/12/2014
19:26
PÆgina 22
La igualtat, una clau per a la qualitat Marie Nicole Rubio Parlar de discriminacions en el terreny de la primera infància pot resultar sorprenent. La qüestió de les discriminacions sembla aquí incongruent, en la mesura que les nostres representacions espontànies de la primera infància són més aviat positives. Això no obstant, en el marc de les nostres estructures, com en tota pràctica professional, els riscos de discriminació, conscients o inconscients, hi són ben presents. La redacció dels formularis d’inscripció, l’acollida d’un infant que presenta una discapacitat o una malaltia crònica, l’organització dels àpats, l’organització de les festes de caire religiós, la construcció del projecte lligat al diagnòstic, el lloc de les famílies, la gestió del personal..., són moltes les situacions que plantegen interrogants als professionals i la qüestió d’una possible discriminació. Més que mai, els coneixements sobre el desenvolupament dels més petits ens assenyalen fins a quin punt els infants es basen en totes les experiències de vida, les mirades i els mots que els adrecem dia rere dia per crear les seves pròpies identitats, el seu ésser i el seu esdevenidor. Oferir als infants esperances, models, marcs i perspectives de plenitud és una responsabilitat compartida que incumbeix tota la comunitat d’adults. La prevenció i la lluita contra les discriminacions: referents Etimològicament, el mot discriminar no té una connotació negativa. Designa el fet de fer una distinció entre objectes, establir una separació entre ells, una diferenciació a partir dels seus trets distintius. Actualment, el mot discriminació ha pres un sentit clarament negatiu. Discriminar, en el llenguatge corrent, ja no és simplement separar, sinó separar jerarquitzant. Jurídicament, la discriminació es defineix com una diferència de tracte entre persones o grups segons un criteri il·legal en un àmbit definit per la llei. Perquè hi hagi delicte de discriminació, cal que la diferència de tracte entre dos individus posats en situacions comparables estigui establerta, que es fonamenti en un criteri il·legal i il·legítim que comporta un perjudici a aquest individu o grup.
A França, la llei reconeix 20 criteris: l’edat, l’aspecte físic, el fet de pertànyer o no a una ètnia, una nació, una raça, una religió, l’estat de salut, la identitat sexual, l’orientació sexual, l’embaràs, la situació familiar, la discapacitat, el patronímic, el sexe, les activitats sindicals, les característiques genètiques, els costums, les opinions polítiques, l’origen, el lloc de residència. Les discriminacions poden prendre diferents formes: •directes Per exemple, rebutjar acollir un infant per raó del seu origen: relació directa entre el rebuig i l’origen. •indirectes: quan una disposició, un criteri o una pràctica aparentment neutres comporten en els fets un desavantatge concret per a un cert grup de persones en relació amb un altre grup. Per exemple, criteri d’atribució de places, criteri neutre en aparença però que desafavoriria un grup específic (dona sola o família monoparental, per exemple, quan
12/12/2014
19:26
PÆgina 23
OCTUBRE 2014
11 Marie Nicole v2.qxd
23
es privilegia les persones que tenen una feina a temps complet, sabent que les dones sovint tenen feines a temps parcial). •sistemàtiques: les que resulten de processos, de funcionaments basats en pràctiques voluntàries o no però que donen lloc a diferències de tracte. Per exemple, la presència molt feble d’homes com a resultat dels llocs assignats als homes i les dones en la nostra societat.
Un marc de referència de la Convenció sobre els Drets de l’Infant Article 2 1. Els estats membres han de respectar els drets enunciats en aquesta Convenció i assegurar-los a tots els infants sota la seva jurisdicció sense cap mena de discriminació, independentment de la raça, el color, el sexe, la llengua, la religió, l’opinió política o d’altra mena, l’origen nacional, ètnic o social, la posició econòmica, la incapacitat física, el naixement o qualsevol altra condició de l’infant, dels seus pares o dels seus tutors legals. 2. Els estats membres prendran totes les mesures adequades per assegurar que l’infant estigui protegit contra tota classe de discriminació o càstig per mor de la condició, les activitats, les opinions expressades o de les creences dels seus pares, tutors legals o familiars de l’infant. Article 8 1. Els estats membres es comprometen a respectar el dret de l’infant a preservar la seva identitat, incloent-hi la nacionalitat, el nom i el parentiu familiar, d’acord amb la llei i sense interferències il·lícites.
Article 23 1. Els estats membres reconeixen que l’infant disminuït físicament o mentalment ha de gaudir d’una vida plena i respectable en condicions que li assegurin dignitat, que li permetin d’arribar a valdre’s per ell mateix i que li facilitin la participació activa en la comunitat. Article 29 1. Els estats membres convenen que l’educació de l’infant ha d’anar adreçada a: a) Desenvolupar tant com es pugui la personalitat, el talent i la capacitat mental i física de l’infant; b) Infondre en l’infant el respecte dels drets humans i les llibertats fonamentals i els principis consagrats en la Carta de les Nacions Unides. c) Infondre en l’infant el respecte envers els seus pares, la seva pròpia identitat cultural, llengua i valors, i envers els valors nacionals del país on viu, del país d’on podria procedir i envers les civilitzacions diferents de la seva. d) Preparar l’infant a una vida responsable en una societat lliure, amb esperit de comprensió, pau, tolerància, igualtat entre els sexes i amistat entre tots els pobles, grups ètnics, nacionals i religiosos i persones d’origen indígena.
OCTUBRE 2014
11 Marie Nicole v2.qxd
24
15/12/2014
11:16
PÆgina 24
Quan els infants es discriminen entre ells... La Christine i en Youssouf, de dos anys, juguen plegats al racó de cuina des de fa deu minuts. L’Ivan s’hi acosta i li diu al Youssouf amb cara de disgust: «Vine a jugar amb mi a cotxes. Mira, tu agafes el blau i jo el vermell, la cuina és per a les nenes». En Youssouf es deixa arrossegar i la Chirstine vol seguir-lo per jugar a cotxes. L’Ivan li llança una mirada i ella acaba per allunyar-se i anar-se’n cap a un altre grup d’infants. Si bé la diferència de tracte es basa aquí en el criteri il·legal del sexe, ens trobem en el marc de joc entre infants, i no en un espai previst per la llei (ocupació, habitatge, accés a un bé o servei). La situació no planteja doncs una discriminació en el sentit legal. Tanmateix, planteja una interacció entre infants que mostra ja certs estereotips presents en les activitats de nens i nenes.
Encara que no s’ha produït una discriminació pròpiament, és important prendre consciència de l’existència de prejudicis fins i tot en els infants ben petits. Els serveis infantils tenen una missió educativa, i dins aquest marc les activitats s’han de pensar en relació amb les representacions socials que es volen o no transmetre als infants. Aquí, permetre als infants la llibertat de triar lliurement la seva activitat evitarà també la transmissió de certs prejudicis i estereotips. Què fan els adults? •Reflexionar i treballar plegats per prendre consciència de les representacions i els estereotips de cadascú. •Observar les diferents situacions i preguntar-se si la diferència entre nenes i nenes es reflecteix en la disposició de l’espai, a través dels jocs, dels llibres i de les activitats proposades. •Verificar la coherència entre el que s’escriu o es diu i la realitat. •Definir i formular objectius tots junts. •Desenvolupar jocs i activitats que permetin desconstruir aquestes representacions estereotipades. •Establir un diàleg amb els infants entorn d’aquestes situacions. •Proposar accions amb les famílies. Proclamar i afirmar la igualtat de drets Un requisit imprescindible de qualsevol intent de prevenció i de la lluita contra les discriminacions. Per exemple, afirmar que el projecte té com a objectiu promoure «la igualtat de drets entre dones i homes, entre mares i pares, entre els diferents models de família (reconstituïdes, monoparentals, homoparentals...), entre els infants (sense distinció de sexe, origen, religió, per qüestió d’alguna discapacitat mental o física...)».
De la intenció als fets: un camí a recórrer Es tracta de donar-se oportunitats quotidianes per interrogar-se sobre qüestions diverses: •La correspondència entre la població d’un barri i els infants acollits. •Les modalitat d’inscripció, els formularis i les normes que vehiculen. •El lloc concedit a les famílies dins el projecte (usuari, primer responsable de l’infant, coconstructor del servei). •Els efectes de les nostres representacions en les interaccions amb cada infant sobre l’oferta de jocs, d’espais, de llibres. •El personal i les funcions de cadascú. És una tasca que requereix paciència i temps, que permet ja a alguns i aviat permetrà a altres crear les condicions d’igualtat de tracte per a tots. Un treball que implica també les famílies i els infants amb perseverança i entusiasme. Com diu el poeta Antonio Machado, «caminante no hay camino, se hace camino al andar». Fragments de la guia per a professionals «Petite enfance, plus d’égalité par une prévention des discriminations». Una coedició de LE FURET Petit enfance et diversité (www.lefuret.org) i l’ORIV (Observatori Regional de la Integració de la Vila (www.oriv-alsace.fr). La guia es pot descarregar a: http://www.lefuret.org/media/PJ_newsletter/PJ%20NL%2 075/GUIDE%20Discri%20FINAL%20BD.pdf Marie Nicole Rubio, psicòloga clínica, directora de l’associació Le Furet, directora i fundadora de la revista Le Furet i coeditora de la revista Infància a Europa.
Fotografies: Multiacollida La souris verte - Villé (67) - França Exposició 2008 - El meu pare i jo - Illkirch (67) - França
PortadaEu 27.qxd
12/12/2014
18:44
PÆgina 1
SETEMBRE 2001
infanciaeneu-ro-pa 14.27 1
REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS
Construyendo la cualidad en la escuela
Sumario Construyendo la cualidad en la escuela Tullia Musatti, Sylvie Rayna y Marie Nicole Rubio
3
«Educación y/es política»
5
Deconstruir los discursos dominantes, experimentar nuevas ideas y acciones Gunilla Dahlberg
7
Una mezcla sólida y llena de color... Florence Godoy y Claude Thüler
9
Zapatillas para un día de lluvia Bodil Labahå
11
Multiacogida, multiventajas Anne-Françoise Dusart
13
Los derechos del niño y la perspectiva de género Bénédicte Fiquet
15
Les emociones en les estructuras de educación infantil Dr. Peter Elfer
17
Una mirada sobre la educación infantil al Brasil Fúlvia Rosemberg
20
La igualdad, una clave para la calidad Marie Nicole Rubio
22
Evaluación de los servicios de educación infantil Tullia Musatti, Mariacristina Picchio e Isabella Di Giandomenico
25
La autoevaluación, una herramienta para el desarrollo de la calidad: el modelo croata Dra. Edita Slunjski y Sandra Antulic 27 Palabras de los niños Lúcia Santos
30
A los dos años: ¡fotografiar para hablar de la calidad! Sylvie Rayna y Pascale Garnier
31
Focus en... «Quiero aprender a leer y escribir para dejar de ser la sombra de los otros» La pedagogía de la comunicación de Paulo Freire Lúcia Santos 33 Portada: Quentin Verniers (RIEPP/Crèche parentale de Louvain-la-Neuve - Bélgica)
12/12/2014
18:41
PÆgina 33
Focus en... «Quiero aprender a leer y escribir para dejar de ser la sombra de los otros» La pedagogía de la comunicación de Paulo Freire Lúcia Santos
Paulo Freire (1921-1997) nació en una familia bastante pobre de una ciudad y un estado brasileños pobres: Recife, Pernambuco. Fue arrestado, acusado de traición y desterrado por el régimen militar durante veinte años poco después de haber enseñado a leer y escribir a trescientos trabajadores adultos de la caña de azúcar en cuarenta horas con su método innovador. El método consiste en escuchar y hablar con las personas sobre su vida cotidiana y, a través de este diálogo, identificar las palabras más significativas para ellas, palabras que tienen sentido porque forman parte de la vida diaria: las palabras generadoras que serán la base del contenido del programa. Estas palabras generadoras contienen la posibilidad de desarrollar muchos temas para debatir en el grupo a través del diálogo (no simple conversación). Estas palabras generadoras permitirán que las personas descubran sílabas y letras y nuevas palabras y logren el control de su lenguaje, y serán tema de debate dentro del «círculo de cultura». La palabra favela, por ejemplo, no solo es importante por las sílabas y las letras, sino también porque expresa una situación de vida real, una situación difícil, que puede unir alfabetización y conciencia y producir una cultura ciudadana. «Leer el mundo es previo a leer las palabras.» No basta con llevar a la gente a la escuela; debemos llevar también su cultura, sus sueños y su voluntad de ser más (Freire, 2012),1 su proyecto de vida y sus proyectos para el mundo. El derecho a la educación no es el derecho de apuntarse a la escuela, sino el derecho de
aprender siendo protagonista del propio aprendizaje. El educador es un profesional del significado, alguien que comprende el significado de lo que hace y que el conocimiento es la información que tiene sentido para el aprendiz. Esta visión de la educación como práctica que da voz a las personas, sean de tres años o personas mayores, como práctica de libertad y democracia, favoreciendo la participación y la toma de decisiones, es tan empoderadora que puede resultar abrumadora incluso para aquellos que enseñan democracia y pedagogía de la participación en sistemas democráticos. Esta educación muestra un respeto y un amor profundos por cada ser humano y su libertad, da a todos la posibilidad de construir una conciencia crítica sobre su situación vital y sobre el mundo, y permite realizar la vocación histórica y ontológica del ser humano, que es ser más y mirar adelante. «Quiero aprender a leer y escribir para dejar de ser la sombra de los otros» (Freire, 2009),2 dijo una mujer analfabeta de Recife. El diálogo no es algo nuevo; Sócrates ya lo utilizaba en la Grecia antigua. La originalidad, tal como señaló Dewey, «no está en lo fantástico, sino en el nuevo uso de las cosas conocidas».3 Y este nuevo uso del diálogo nos da voz y puede hacer que dejemos de ser la sombra de los demás.
«El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo [...] Si diciendo la palabra con la que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino a través del cual los hombres ganan significación como tales»(Freire, 2012).4 Esto significa que la educación no es algo que se consiga de los demás de manera mecánica, sino algo que sale de dentro de cada uno en relación con unas circunstancias y que podemos hacer avanzar solo si somos conscientes de nuestra posición. Y también si esta posición en la que nos encontramos no se considera una fatalidad sino un reto. Es un camino personal que lleva a acciones intencionales. Es esta la especificidad del ser humano: conciencia e intencionalidad; es decir, ética, y por eso podemos transformar el curso de las acciones. La educación es, una vez más, una fuerza subversiva. El discurso dominante produce afirmaciones del tipo «la realidad es así, ¿qué se puede hacer?», o «el paro es una fatalidad de nuestro tiempo», pero no son fatalidades; son, como el hambre o la falta de educación, inmoralidades, son «transgresiones éticas». «¿Por qué acabar con el hambre no es también una fatalidad?», pregunta (Freire, 2005).5
OCTUBRE 2014
16 focus en.qxd
33
12/12/2014
18:41
PÆgina 34
OCTUBRE 2014
16 focus en.qxd
(no un facilitador), para ayudar a las personas a tomar conciencia de su situación y sus acciones y de cómo su situación y sus acciones influyen en los demás y en la sociedad, y en el proceso se ayuda a sí mismo, porque es también un aprendiz, no solo un maestro. La propuesta pedagógica de Freire trasciende la clase y tiene un impacto profundo en los estudiantes y la sociedad, cosa que lo convierte en uno de los educadores más significativos del mundo, a pesar de ser ignorado por la mayoría de facultades.
34
No es extraño que Paulo Freire sea conocido sobre todo por su método de enseñanza y su contribución a la educación de adultos analfabetos, pero el método es solo parte de toda una filosofía que nos puede dar luz y esperanza ante nuestra propia situación. Freire nos dio una comprensión de la Historia como posibilidad, que abarca la ética universal del ser humano y nos reta a humanizar el mundo. Hay un largo camino de libertad donde podemos elegir vivir y
actuar intencionadamente con conciencia y responsabilidad hacia nosotros mismos y los demás. Tal y como señala Ricoeur,6 el criterio para una decisión ética es el del bien mayor del otro. ¿Cuál es el bien mayor del otro en esta situación concreta? Para comprender esto, no nos podemos situar en una postura naif, viviendo en la periferia de las cosas. La educación es, por tanto, humanización, porque lleva a los hombres y las mujeres a su dimensión completa, y el educador es alguien que «problematiza»
Notas: 1. Freire, P. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 2012. Este libro se considera uno de los textos fundacionales del movimiento de pedagogía crítica. 2. Freire, P. La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, 2009. 3. Dewey, J. Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata, 2004. 4. Freire, P., Pedagogía..., op. cit. 5. Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI, 2005. 6. Ricoeur, P. Si mismo como otro. México: Siglo XXI, 2003. Lúcia Santos, jefa del Departamento de Educación Infantil de la Fundación Bissaya Barreto, Coimbra, y presidenta de la Junta de APEI, Lisboa. Editora de la revista Infância na Europa.
UNA MIRADA ÈTICA Des DeLs sABeRs
sumari
EDITORIAL 2 Quaranta anys
2
MONOGRÀFIC 4 Una mirada ètica des dels sabers
4
Escola, ètica i moral. Joan-Carles Mèlich
6
Des de l’escola la ciència ens permet comprendre el món en cooperació. Carme Alemany La intersecció necessària entre educació matemàtica i valors. Núria Planas
10
La història, una disciplina al servei del futur. Experiències a Secundària. Agnès Boixader “Sòcrates i els sants ensenyen existint”. Rellegir George Steiner. Maria Canelles Ser i fer de mestre. Donar valor a la gestió. Anna Trabal Entrevista a Enric Canet. El gran valor és l’acceptació de la diversitat. Jordi Canelles PersPectiva escolar recomana. Biblioteca Rosa Sensat
22
15 31 36 41 46
ESCOLA 48 Inclusió d’un alumne amb trastorn de l’espectre autista a un Institut d’Educació Secundària. Purificación Hermoso Lendínez, Lídia Blázquez Reyes i Sílvia Sistach Triola
48
MIRADES 56 Carta a Marta Mata. Maria Antònia Canals
56
Generació immadura. Carme Hoyas Fernández Recessions contra la infància. Antoni Tort Bardolet Els drets dels infants, els deures de la societat. Georgina Yarza
63
40 anys de PersPectiva escolar. Jordi Vives Aromí
70
65 68
RESSENyES I NOvETATS 72 Quina educació volem? Joan Pagés
72
Presentació del número 378 de la revista PersPectiva escolar. Perspectiva Escolar Novetats. Biblioteca Rosa Sensat
75 78
CONSELL DE REDACCIÓ: Josep Callís, Jordi Canelles, Leo Carbonell, Mercè Comas, Antoni Domènech, Conxita Márquez, Elena Noguera, Joan Pagès, Antoni Poch, Marta Utset. DIRECTOR: Xavier Besalú. DIRECTOR ADJUNT: Joan Portell. COORDINADORA: Mercè Marlès.
S
s u m a r
Mirades
56
Carta a Marta Mata1
Estimada Marta2: Per què començo així si sé que ja no em sents, ja no llegeixes, ja no ets aquí?
maria antònia canals
Cofundadora de l'Associació de Mestres Rosa Sensat
Però, tot i haver constatat això ben fort, tot i no saber com t’ho faràs per llegir-me, tot i estar convençuda que no em respondràs perquè darrerament no m’has escrit mai, i malgrat les distàncies més que còsmiques..., crec 1. Aquesta carta va ser escrita per l’autora per a la FEEMCAT, la Fede-
que, d’una manera o d’una altra, m’escoltes i t’agrada que t’escrigui. Avui tinc moltes ganes de dir-te coses a les quals només podem arribar-hi amb la memòria, que només es poden assumir com a records, trossets de les nostres vides que vàrem compartir tu i jo, i que els altres potser difícilment podran comprendre, perquè les poden saber, però no les poden assaborir com nosaltres.
ració d’Entitats per a l’Ensenyament de les Matemàtiques a Catalunya (www.feemcat.org). Volem agrair públicamente tant a la FEEMCAT com a la Maria Antònia Canals les facilitats que ens han donat per publicarla a Perspectiva Escolar. 2. Marta Mata i Maria Antònia Canals són dues de les fundadores, l’any 1965, de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, juntament amb Maria Teresa Codina, Jordi Cots, Pere Darder, Enric Lluch i Anna Maria Roig.
Tripa PE379.indd 56
Però tant se val! De moment, per tot això del record, i també per altres motius que no sé expressar, he volgut aprofitar l’ocasió i escriure’t, i per allò dels “nombres mítics” que a tu i a mi ens agradava tant, de records n’he recollit 7. I mira què em passa: tot just en començar la carta
04/12/2014 18:18:32
M 57
MIRADES gener - febrer ´15
379
em fixo que la primera paraula és “estimada”..., és a dir parla de l’amor..., i tots sabem que “l’amor és més fort que la mort”. I penso que, qui sap? Que potser sí que d’alguna manera que per ara desconeixem, em respondràs aquesta carta, a mi i a totes les amigues i tots els amics que la llegeixin. Procurarem estar molt atents, per si de cas...! Així doncs, decididament: ESTIMADA MARTA: 1. Recordes quan vàrem anar totes dues a París, a la Sorbona? Era l’època en què el sol fet d’aconseguir anar a París ja era una proesa. Anàvem com dues estudiants ja no gaire jovenetes: passàvem dels 25 anys i érem mestres de l’escola Talitha1.
3. L’escola Talitha, de Barcelona, va ser fundada per Maria Teresa Codina l’any 1956. Tant la Marta Mata com la Maria Antònia Canals hi van treballar; la Maria Antònia entre el 1956 i el 1962.
Tripa PE379.indd 57
A la Sorbona hi vàrem anar “d’oients” (cosa que llavors s’estilava).
per anar a París, i més si es tractava d’alguna cosa per “la causa”.
Tu sabies que hi havia una professora molt bona en la didàctica de les ciències naturals, dels estudis de Magisteri. Jo no sé com t’ho feies, però tu ho sabies tot. Tu vas tenir la idea que essent així, la cosa més normal del món era anar a París per escoltar una classe com cal, independentment de les mil dificultats que a l’època de la dictadura hi havia per obtenir un passaport i un visat. Tu vas fer els tràmits, és a dir, vas escriure a la professora i li vas demanar que ens deixés assistir a una classe seva, ben assegudetes al final de la classe..., que no faríem cap soroll...
La “causa” era aprendre de ser bones mestres, perquè el dia de demà hi haguessin bons ciutadans, i així el nostre país pogués sobreviure.
I després em vas convèncer a mi que era absolutament necessari anar-hi; sense veure aquella classe no podríem ser mai unes bones mestres. Evidentment, el convèncer-me a mi no crec que et suposés ni mica de dificultat, perquè jo, en aquells temps, estava disposada a qualsevol esforç
Tu, i la M. Teresa Codina, de la qual evidentment vas obtenir l’acord, ho formulàveu tot molt bé. Éreu “el seny” de la qüestió; jo feia de “rauxa”, i així tot anava endavant... No recordo res del viatge, ni de París, però mai no oblidaré aquella classe, que era sobre “la poma”, és a dir, de com fer que els nens i nenes observessin una poma amb tota la serietat i la profunditat del món. Per mi va ser una lliçó fonamental, no per la poma en ella mateixa, sinó per diverses coses que sempre han estat claus: • vaig comprendre què volia dir “observar”, per als nens i nenes de primària;
04/12/2014 18:18:33
58
• vaig veure, tot d’una i per sempre, que el paper d’una mestra no és “explicar” (la poma i el que sigui) sinó aconseguir que algú descobreixi i aprengui alguna cosa; • que jo no podia fer res de millor que aprofitar totes les ocasions per seguir aquest camí, que havia escollit sense ni imaginar fins on m’embrancava. Gràcies Marta, per haverme portat a París!!! Molt sovint hi penso, no només com un record sinó com una part important de les meves raons per viure. 2. Recordes quan vas portar el Sr. Galí a Verdum a veure la meva escola? Era un migdia, quan els nens ja estaven plegant i preparant-se per anar-se’n a casa, a dinar.
Tripa PE379.indd 58
Jo llavors, en començar l’escola Ton i Guida2, havia hagut de deixar les entranyables reunions que fèiem, quinzenalment, el dissabte a la tarda a casa de l’Alexandre Galí. Segons tu vas dir-me després, ell havia preguntat el motiu de la meva absència i, en dirli que jo me n’havia anat a començar una escola a Verdum, va expressar el desig de visitar-la, i tu vas mobilitzar-te ràpidament i ens el vas portar...
els de Sarrià o Pedralbes. Però ara ja era massa tard... Els nens ja se n’anaven a casa a dinar.
En un primer moment em va saber greu que, quan vàreu arribar, els nens i nenes ja haguessin acabat la feina, perquè jo hauria volgut demostrar-vos que els meus nens de Verdum treballaven el “Montessori” tan bé com
—Però Sr. Galí, si no ens ha vist treballar....
4. L’escola Ton i Guida va ser fundada per Maria Antònia Canals l’any 1962 al barri de Verdum de Barcelona.
El Sr. Galí (així és com li dèiem nosaltres) va mirar-ho tot amb detall, amb la seva mirada sempre educadora, i quan jo ja havia acomiadat el darrer alumne, va dir-me: —Molt bé noia, et felicito! I jo que li responc:
—Jo he vist tres coses –va dir ell–. Primera, que en treure’s el davantal, ningú no ha deixat les mànigues del revés. Segona, que al lavabo, malgrat les pèssimes condicions en què esteu, no hi ha ni gota d’aigua a terra... I tercera, que tu has saludat els nens i ne-
04/12/2014 18:18:33
M 59
nes, un per un, dient-los el seu nom. És difícil que ara els meus companys i amics s’imaginin què varen representar per a mi aquelles paraules del Sr. Galí, fins a quin punt varen animar-me. Tu vas serne l’únic testimoni. El que potser no saps és quantes vegades m’han acompanyat, recordant-me què és l’essencial en l’educació. Gràcies Marta, per haverme estat tan propera, i per haver-me portat el Sr. Galí a l’escola quan més el necessitava, com qui li porta a un malalt el metge més adient. 3. Recordes les primeres escoles d’estiu? Gairebé fa riure que jo et pregunti això a tu. M’imagino més aviat que tu m’ho preguntes a mi, però cal seguir les consignes pactades en començar la carta. Alguns han escrit la història de totes les Escoles d’Estiu 3, de les seves dificultats, les seves conclusions i els seus èxits. Estic segura que per tots els que, d’una manera o altra les hem viscut i les vivim, són inoblidables! 5. La primera Escola d’Estiu, organitzada per l’A. M. Rosa Sensat, es va celebrar el juliol de 1966 a
Però jo ara només vull comentar-te un record directament lligat a tu. Hi havia, potser en primer lloc, el plaer d’aplegar un grup, cosa que en ella mateixa ja era prohibida, i això sol, en la situació política que vivíem, ja era molt important, sobretot perquè estàvem segures i segurs que allò que fèiem era necessari per als nostres nens i nenes. Però recordo sobretot l’expressió de la teva cara, la teva manera de somriure quan contemplàvem aquelles riuades de mestres joves, com si estiguessis dient “Mira el que hem aconseguit!”. El teu somriure demostrava la nostra immensa satisfacció, i el teu entusiasme, profund i seriós, que no he tornat a veure més en els espais públics, per a mi era la penyora que indicava que estàvem en el bon camí. 4. Recordes quan vàrem decidir la primera estructura de Rosa Sensat? Moltes coses varen decidir-se en aquelles llargues reunions, gairebé sempre nocturnes, on tots aportàvem el nostre granet de sorra, i tots els granets van esdevenir un edifici, que encara és ben dret i encara va creixent...
d’aquesta construcció en el qual vàrem decidir que hi hauria tres equips de govern, corresponents a tres tipus d’activitats necessàries: l’equip pedagògic, el de sensibilització i el de l’economia.
MIRADES gener - febrer ´15
379
Tots ens anàvem apuntant al que s’adequava millor a les nostres capacitats i desitjos, i tu recollies i acceptaves el desig i la proposta de cadascun de nosaltres. Quan va arribar-me el torn a mi, crec que, com tots els companys, tu esperaves que jo escolliria “l’equip pedagògic”... Doncs no! Sense cap dubte, jo vaig proposar-me per a l’equip de sensibilització! Em pensava que tots em contradiríeu una mica... Doncs no! Portàvem un bagatge de poc temps de treball; tot era nou... Però el teu esperit de respecte a tots i a cadascun de nosaltres, que ara en diríem “democràtic”, ja havia començat a impregnar l’ambient... Recordo que, de part teva, jo sempre vaig trobar acceptació i molta confiança.
Per a tots nosaltres era una experiència engrescadora!
Al començament, a l’equip de sensibilització, tal com jo el recordo, només érem dues persones: en Lluís Maria Sunyer, i jo.
Voldria ara recordar especialment un moment
Ell coneixia persones clau, o petits grups (corals, grups
l’Escola Nostra Senyora de Lourdes de les Religioses Filipenses, a Barcelona.
Tripa PE379.indd 59
04/12/2014 18:18:33
60
de filatèlia, associacions parroquials..., el que fos) de molts pobles i ciutats de Catalunya, i preparava la jugada amb ells. Tot ho aprofitàvem per agafar el cotxe, aproximadament un dia feiner cada setmana, al vespre o a la nit, i anar a trobar el petit grup local, que, mentrestant, ja havia augmentat en nombre, i explicar-los que un aspecte irrenunciable de la recuperació del país, en la qual tots somiàvem, era tornar a tenir les bones escoles que havíem tingut abans del 1939. Aquesta era la famosa “sensibilització”, per anomenar-la d’una manera innocent i poc sospitosa. En tornar “a casa”, normalment el dissabte, passàvem revista amb tu d’allò que havíem dit i de les respostes de la gent... Jo fruïa de les teves interpretacions.
I l’aspecte que jo crec més important és que això, que ara seria impensable, llavors tu vas trobar-ho molt adient, com si fos la cosa més natural del món. Ens vas fer anar a buscar a Verdum, i vàrem arribar tots els nens, la mestra de la classe de 5 anys, els mobles i jo en un gran camió.
5. Recordes quan tu i jo, en una escola d’estiu, vàrem tenir una idea genial, que ara seria impensable?
I, evidentment, tothom també va trobar-ho natural, ja que era per millorar la qualitat d’un curs, i aquest havia de ser sempre l’únic criteri: els mestres van poder veure molt bé la dinàmica d’una classe “Montessori”, i els nens van estar feliços i seriosos, convençuts de la importància del seu paper, sense que ningú hagués d’explicar-los res.
Aquí voldria parlar-te només d’un fet concret d’una de les escoles d’estiu que vàrem organitzar a Bellaterra4. Estic segura que tu no l’has oblidat mai.
Probablement el teu record ara és diferent del meu, potser és encara més potent; i si dic potent, és perquè penso que té algun poder...
Per a mi era una activitat tan gratificant! I era una font d’esperança.
6. L’Escola d’Estiu de Rosa Sensat es va celebrar a la Universitat Autònoma de Barcelona, a Bellaterra, entre els anys 1977 i 1980.
Tripa PE379.indd 60
Per millorar la qualitat d’un curs que jo havia de fer sobre el mètode Montessori, et vaig proposar fer venir els nens i nenes de la classe de 5 anys de Ton i Guida, junt amb les seves taules i cadires, i muntar una classe vivencial i real a l’aula que em tocava ocupar.
Escolta’m Marta: jo voldria que tingués el poder de renovar les meves il·lusions d’ara, i totes les que neces-
siten els i les mestres d’avui, i que també tingués el poder de despertar-ne de noves en els responsables de l’educació a casa nostra. Perquè justament això és el que feies tu: despertar idees i il·lusions noves... I ara ens faltes molt en aquesta tasca! 6. Recordes quan vàrem decidir fer pràctica dels nous “blocs lògics” just a mig camí de la travessa UlldeterNúria? A primera vista sembla una cosa que no lliga, però ben mirat sí que lligaven el descans necessari per agafar noves forces i la necessitat de pensar sempre en la renovació de l’escola. Feia pocs dies que l’Eduard Bonet havia vingut a Rosa Sensat, tornant de París i portant a sota el braç la capsa d’un material nou que acabava de sortir per practicar la lògica que es deia “els blocs lògics de Z. P. Dienes”, i que llavors vàrem creure que era només per al Parvulari. Jo me l’havia estudiat, i estava més contenta que una criatura amb una joguina nova, i com que durant la setmana tots teníem molta feina a les respectives escoles, tu i jo vàrem decidir que una bona excursió al Pirineu, lluny del tràfec de la ciutat, seria l’ambient més adient per aprofundir les merave-
04/12/2014 18:18:33
M 61
MIRADES gener - febrer ´15
379
lles que aquell matemàtic hongarès acabava de llançar al mercat.
7. Recordes quan, uns anys més tard, ens va visitar el desànim?
Vàrem ser sis persones en l’excursió. Jo guardo una fotografia d’aquell dia.
Sí, el desànim ens va venir uns quants anys després de la mort de Franco 5, quan ens crèiem que ja teníem tots els elements necessaris perquè el sistema educatiu funcionés bé a la majoria de centres, però constatàvem que la realitat no era així. Potser ens crèiem que ja no podíem fer res més... O potser tots plegats estàvem massa cansats...
No te l’envio perquè precisament tu no hi surts, ja que ets qui vas fer-la i, sobretot, perquè no puc imaginar-me com la veuries ara. Aquella i altres descobertes semblants varen ser com la nova llum d’una finestra que es comença d’obrir. Ara recordant-ho, penso que estàvem boges per millorar l’educació.... I deu ser una bogeria que no caduca... Tu vas aconseguir encomanar-la a moltes i molts mestres. Tant de bo que l’entusiasme dels qui encara estem en aquesta mateixa batalla arribi també a fer-se encomanadís!
Allò que ara em sembla realment extraordinari és el fet que abans estiguéssim convençuts que ho aconseguiríem amb una fe sincera i una gran voluntat de canviar totes les coses que vèiem injustes; neces7. El general Francisco Franco va governar Espanya de manera dictatorial entre els anys 1939 i 1975,
sitàvem creure en allò que fèiem, i ens havíem llançat a la tasca amb cos i ànima. Però ara ho veig diferent: ara penso que teníem una esperança encara molt poc provada. Aquells ànims i aquella empenta dels temps difícils van durar més o menys els deu primers anys de la democràcia: continuàvem fent allò que crèiem millor per als nens i nenes, però amb una gran diferència: ara podíem defensar-ho públicament i la lluita era noble i oberta. Però després d’aquest període va venir-ne un altre: a tota la colla de companys i companyes amb qui compartíem aquests ideals ens va tocar viure el desengany; va venir a poc a poc, sense soroll..., com un sentiment nou que va anar creixent dins nostre...
en què va morir.
Tripa PE379.indd 61
04/12/2014 18:18:33
62
Tots plegats, ja no estàvem tan segurs que l’escola del nostre país canviaria… Ho vèiem tan difícil! Penso que per mi va ser potser el temps més dur, i el que m’ha costat més d’assumir ha estat la gran lentitud dels canvis profunds. Recordes un dia que, passejant pel pati de l’Escola d’Estiu, en parlàvem ben preocupades tu i jo? Potser ho vivíem com un cert fracàs? No recordo exactament el que dèiem, però sí que recordo que aquell dia vàrem gosar formular-nosho i parlar-ne serenament totes dues. Però tu sempre has estat més serena que jo i crec que devies fer aquest procés més equilibradament. Per part meva, ha estat precisament a partir d’aquí, de la part més aspra i difícil de la meva experiència professional, que he anat descobrint i aprenent de viure, que sí: que més enllà de les aparences, d’una manera ben diferent de com ho havíem previst i somniat, i sense cap dubte a un nivell més profund, les coses canvien i el món avança. El que ens passa és que les persones difícilment sabem captar i distingir els diferents ritmes de la vida: el nostre temps humà és molt curt respecte al temps que necessita qualsevol canvi social o ètic del nostre món.
Tripa PE379.indd 62
Marta: ara que ja no ens veiem, només escrivint-te puc compartir amb tu allò que penso: tu saps que a mi, personalment, la consciència d’aquest canvi del món, lent i progressiu, i la possibilitat de tenir-hi un paper com a membre actiu, sempre m’ha apassionat. Segurament és per això que no puc deixar de treballar per l’educació; no sé deixar-la, tant si és amb més o amb menys forces físiques... Estimada Marta, Sé que recordes totes aquestes coses i moltes més! Compartir-les amb tu m’ajuda a no anar-les oblidant de mica en mica...
res i, sobretot, de la teva calidesa, m’ajuden a viure. Et prometo que estaré al cas, per si em respons... Marian […] Cap dels prodigis que anunciaven taumaturgs insignes no s’ha complert […] […] […] Posem-nos dempeus altra vegada i que se senti la veu de tots solemnement i clara. […] […] que tot està per fer i tot és possible! (Miquel Martí i Pol)
I el record de la teva amistat, de la teva casa de Saifo-
04/12/2014 18:18:34
WWW.
ANYS
SENSE LÍMITS
DELS MÉS PETITS
TALLERS
U
ACT CUL
JORNADA LA FORÇA DELS MÉS PETITS
5 ANYS
ESCOL A D’ESTIU DE ROSA SENSAT
ESPAIS JORNADA DEBATS LA FORÇA D’INTERCANVI
Coberta ext PE379_bona.indd 1 ANUNCI50EE.indd 1
ESCOL A D’ESTIU DE ROSA SENSAT
ANYS
5 ANYS
ROSASENSAT. ORG
Una mirada ètica des dels sabers
WWW.
TALLERS
LA UTOPIA ÉS POSSIBLE
5 ANYS
LA UTOPIA ÉS POSSIBLE
ESPAIS D’INTERCANVI
ACTIVITATS CULTURALS
ESPAIS D’INTERCANVI
5
SENSE LÍMITS
Inscripcions a partir del mes de febrer
LA UTOPIA ÉS POSSIBLE
ROSASENSAT. ORG
esC O LAR DEBATS
ACTIVITATS CULTURALS
SENSE LÍMITS
de febrer
ANYS
T’HI APUNTES? De l’1 al 8 de juliol de 2015 a Barcelona
Inscripcions Inscripcions a partir a delpartir mes de del febrermes
5
L’EDUCACIÓ!
De l’1 al 8 de juliol de 2015 a Barcelona
De l’1 al 8 de juliol de 2015 a Barcelona
5
LA FESTA DE
L’EDUCACIÓ! T’HI APUNTES? T’HI APUNTES?
ESCOL A D’ESTIU DE ROSA SENSAT
05/12/2014 12:08:02
TA