VIOLENCIA ESCOLAR

VIOLENCIA ESCOLAR

Una mirada desde la investigaci贸n y los actores educativos

Seminario-taller realizado en la Biblioteca del Congreso Nacional Noviembre 2010 Organizan: Biblioteca del Congreso Nacional y Comisi贸n Educaci贸n C谩mara Diputados.

1 Patrocina: Universidad de Playa Ancha

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VIOLENCIA ESCOLAR Una mirada desde la investigaci贸n y los actores educativos

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Universidad de Playa Ancha Representante Legal Rector Patricio Sanhueza Vivanco Editor Comité Editorial

: :

Patricio Calderón Muñoz Ángel Bustos Balladares Jorge Vera Roda Patricio Calderón Muñoz José Bravo Gallegos Sonia Quiroz Mejías Ana Alonso Acosta Rodolfo Alvarez Castro

Coordinador : Revisión de artículos : Periodista : Fotografías : Dirección de Comunicaciones Cámara de Diputados Diseño de Portada : Alejandro Torres Johansen El tiraje de esta edición es de : 500 ejemplares Se terminó de imprimir esta PRIMERA EDICIÓN En el mes de DICIEMBRE DE 2010 Diseño e impresión: Universidad de Playa Ancha Av. Playa Ancha N° 850 – fax (32) 2500213 IMPRESO EN CHILE/PRINTED IN CHILE

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ÍNDICE

Palabras Preliminares

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Discurso de Bienvenida Diputado Sergio Bobadilla Muñoz

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Discurso Directora Biblioteca Sra. Soledad Ferreiro Serrano

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Discurso de Bienvenida Diputado Sr. Rodrigo González Torres

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Ponencia Sra. Verónica López Leiva

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Ponencia Sr. Ricardo Hevia Rivas

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Ponencia Sr. Patricio Calderón Muñoz

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Ponencia Sr. Carlos Rodríguez Cárialo

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Ponencia Sra. Katherine Ponce Valenzuela

85

Ponencia Sr. Jaime Retamal Salazar

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Ponencia Sr. Luis Carrasco Valladares

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Ponencia Sr. Eusebio Nájera Martínez

115

Ponencia Sr. Ángel Bustos Balladares

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Ponencia Sr. Jorge Varela Torres

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Conclusiones Generales Diputado Sr. Rodrigo González Torres 161 Discurso de Clausura Presidenta Cámara de Diputados Sra. Alejandra Sepúlveda Órbenes

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Síntesis Sr. Luis Castro Paredes

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Fotografías del Evento

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PALABRAS DEL EDITOR La violencia escolar es hoy un tema preocupante en la mayoría de los países, incluido, obviamente el nuestro, el aumento de la violencia social manifestada en variadas agresividades interpersonales ha constituido un sólido motivo para el desarrollo de investigaciones y de programas educativos con el fin de facilitar la toma de conciencia de este fenómeno y encontrar los medios para promover la adecuada interacción y resolución de conflictos entre las personas.

El día 17 de noviembre de 2010 surge un hito en la historia de la investigación de este tema, puesto que los logros de diferentes estudios acerca de la violencia escolar en Chile son considerados, por iniciativa del Diputado, Sr. Rodrigo González Torres, para ser presentados en los salones de la Biblioteca del Congreso Nacional en el «Seminario-Taller: Violencia Escolar, Una Mirada desde la Investigación y los Actores Educativos»; asistieron parlamentarios, profesores e investigadores universitarios y de centros de estudio, educadores, padres, apoderados y alumnos.

La presente publicación incluye los trabajos de los diez panelistas del evento, los discursos de bienvenida y de clausura, más una síntesis de los ejes conceptuales propuestos en este Seminario. En total, dieciséis documentos que han sido transcritos salvaguardando el ambiente vivido en esta Jornada, respeto por el estilo y forma de plantear las ideas de cada participante. Se muestran, además, algunas imágenes que ayudan a valorar el objetivo de esta publicación.

La Universidad de Playa Ancha al servicio de la región y del país, se complace en entregar a la comunidad el presente trabajo y agradece, profundamente la responsabilidad dada: aportar, concretamente, a la optimización de la educación en Chile.

Prof. Dr. Patricio Calderón Muñoz Editor

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PALABRAS DE BIENVENIDA AL SEMINARIO

Diputado Sr. Sergio Bobadilla Muñoz Presidente Comisión de Educación Cámara de Diputados

En primer término, quiero saludar a mi colega, el Diputado Rodrigo González, a la Directora de la Biblioteca del Congreso Nacional, Soledad Ferreiro, al Rector de la Universidad de Playa Ancha, Patricio Sanhueza, y a todos y cada uno de los asistentes a este seminario sobre violencia escolar.

La verdad es que cuando se me planteó la idea de participar en la apertura de esta jornada, me pareció de suma relevancia responder a una invitación que tiene como objetivo un tema central para la educación, como el que se abordará aquí. Un tema que no es nuevo, que ha ido cambiando de nombre en el tiempo y que hoy llamamos bullying, pero que es de larga data y, por cierto, que nos mueve a convocar a todos los que realmente nos sentimos responsables de lo que ocurre en nuestro país y en particular, al interior de los establecimientos educacionales.

Por eso creo que es de gran relevancia que tengamos como organizadores de este evento a un Diputado, como Rodrigo González, que representa a un poder del Estado y por cierto, a la Biblioteca del Congreso Nacional y las Universidades.

Frente a la violencia escolar, es muy importante que todos tengamos conciencia de que éste no es un problema a resolver sólo a través de los profesores, ya que aquí también – y, hay que decirlo – la responsabilidad de la familia es fundamental respecto de la solución que podemos encontrar. ¿Qué quiero decir con ello?, que la sociedad en su conjunto debe actuar para resolver este gran problema que nos aqueja.

Aprovechando esta instancia quiero hacer una pequeña reflexión. Normalmente el bullying se asocia, a través de los 9

medios, a la violencia que ocurre entre los alumnos pero muchas veces nos olvidamos de la violencia de que son víctimas también los profesores. Creo que éste no es un tema que se deba focalizar en los alumnos, sino que también debemos ocuparnos de lo que está ocurriendo a los profesores, no sólo al interior de los establecimientos educacionales, sino también en el exterior, porque muchos de ellos son amenazados fuera de ellos.

Para finalizar, creo que en la medida en que todos nos involucremos en la búsqueda de una solución, será posible encontrarla de manera que efectivamente contribuya a un ambiente propicio donde se logren los resultados que todos anhelan en nuestra comunidad escolar, avanzando así hacia una educación de calidad.

Amigas y amigos, les doy la bienvenida a nombre de la Comisión de Educación. Creo que su participación constituye una gran contribución para ir resolviendo este grave problema que nos aqueja como sociedad.

Muchas gracias.

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DISCURSO DE LA DIRECTORA DE LA BIBLIOTECA DEL CONGRESO NACIONAL

Sra. Soledad Ferreiro Serrano

Muy buenos días a todos.

Como representante de la Biblioteca del Congreso Nacional les doy la bienvenida a este seminario-taller, que organizara el Diputado Rodrigo González, con quien hemos realizado el programa de esta importante actividad.

Este Seminario es una invitación a dialogar sobre un tema que nos incumbe a todos y que también afecta al desarrollo de nuestros niños, que son los adultos del futuro. La Biblioteca del Congreso y como todas las bibliotecas en su más amplio sentido, son espacios de encuentro, de diálogo y de neutralidad en que distintos actores pueden interactuar, teniendo posiciones de distinto tipo y encontrarse en una situación de igualdad y de respeto de sus ideas. A la Comunidad del Congreso Nacional, del que formamos parte, nos interesan los niños y los jóvenes que van a ser las futuras autoridades, servidores públicos y ciudadanos, que en definitiva tomarán las decisiones. Es por ello que nos interesa que cuenten con el ambiente propicio para un buen crecer.

En estos días, en el Congreso se lleva a cabo un torneo llamado «Delibera», a lo largo de todo Chile, en el cual jóvenes de 14 a 16 años de nueve regiones, están discutiendo, conversando y negociando como parlamentarios, creando leyes y defendiendo sus posiciones en un contraste evidentemente distinto a lo que ustedes van a estar abocados en esta jornada. Sin embargo, como Biblioteca, también queremos acoger las distintas formas de participación en la vida y la sociedad, de modo que les recuerdo e invito a todos los que quieran asistir al Torneo Nacional Delibera, 11

en el que saldrá un ganador de nueve escuelas del país, a realizarse el 30 de noviembre en el Salón de Honor del Congreso.

El próximo año desarrollaremos el Programa Bicentenario, donde los jóvenes de todas las regiones de Chile podrán participar y al que quedan también cordialmente invitados.

Finalmente, les quiero contar que la Biblioteca cuenta con una web muy dinámica y activa, donde se incorpora todo nuestro quehacer y que resulta de mucha utilidad a nuestros usuarios, los que ya han realizado nueve millones de visitas durante este año 2010. Por lo anterior, los insto a integrarse y ser parte de esta potente red de contactos.

Muchas gracias Diputado Rodrigo González por esta importante iniciativa a la que nos ha invitado a participar.

Muchas gracias.

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PALABRAS DE BIENVENIDA AL SEMINARIO

Diputado Rodrigo González Integrante Comisión Educación Cámara de Diputados Organizador Seminario-Taller Violencia Escolar: Una Mirada desde la Investigación y los Actores Educativos

Señor Presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Sergio Bobadilla, estimada Directora de la Biblioteca del Congreso Nacional, señor Rector de la Universidad de Playa Ancha, Patricio Sanhueza: A través de este seminario-taller se busca recopilar la investigación rica y variada que existe sobre la violencia escolar y otros temas educativos relacionados, a través de la participación de expertos, estudiosos y académicos.

Deseo expresar nuestro agradecimiento a la Biblioteca del Congreso Nacional, a través de su Directora Soledad Ferreiro, debido a la acogida que nos brindó para el desarrollo de esta jornada, demostrando así que éste es un espacio de todas y todos los chilenos, amplio y abierto. Asimismo, quiero resaltar la labor que realiza la Biblioteca como el cerebro y centro desde donde los parlamentarios recogemos una gran cantidad de información sistematizada que utilizamos para el quehacer legislativo.

Por otro lado, nos sentimos orgullosos de contar con la presencia y participación de investigadores de distintas universidades de todo el país, de las entidades más prestigiosas en materia de educación, como la UNESCO, y varios centros académicos ciudadanos y de estudio, como se puede apreciar en el Programa de esta jornada.

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Agradezco muy especialmente a los investigadores que participarán en esta actividad y la valiosa colaboración de Saúl Bravo, quien nos ayudó a convocarlos después de un pequeño taller que nos motivó a generar este seminario. Sus presentaciones serán de gran contribución ya que posteriormente y en base a las conclusiones que de aquí se obtengan, se realizarán labores de difusión, formación de profesores y equipos al interior de los establecimientos educacionales, a fin de abordar los temas de convivencia de la comunidad escolar y cómo generar un clima adecuado de aprendizaje, como instrumento fundamental para prevenir y enfrentar la temática de la violencia al interior de las escuelas.

Finalmente, agradecemos el patrocinio que le ha dado a este encuentro la Universidad de Playa Ancha, a través de su Facultad de Ciencias de la Educación y de la persona de su rector, Patricio Sanhueza Vivanco, que nos acompaña hoy y que ha comprometido su apoyo para publicar un texto que sistematice el debate, las ponencias y conclusiones que se desarrollarán a lo largo del seminario-taller.

Muchas gracias y bienvenidos.

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LA INFLUENCIA DE LAS VARIABLES CONTEXTUALES EN LA AGRESIÓN ENTRE ESCOLARES: RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y LINEAMIENTOS ESTRATÉGICOS PARA LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Verónica López Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Centro de Investigación Avanzada en Educación

Antecedentes En el fenómeno del bullying se conjugan influencias culturales, relacionales e individuales. Es necesario estudiarlas en nuestra población local para determinar si, por una parte, la influencia de las variables macro- y micro que caracterizan a la violencia escolar y están siendo estudiadas a nivel mundial sigue parámetros similares en nuestro contexto local, y por otra parte, para caracterizar el bullying dentro de nuestra cultura escolar, con el fin de proponer orientaciones estratégicas para la prevención e intervención psicoeducativa.

Este documento presenta los resultados principales de la investigación FONDECYT de Iniciación 1108005. En el marco de las discusiones respecto de los proyectos de ley que buscan legislar acerca de la violencia escolar y del bullying en Chile, se ofrecen los resultados de esta investigación con el fin de contribuir a la dotación de insumos basados en la evidencia empírica, que permitan alimentar las decisiones políticas orientadas a la prevención de la violencia escolar y a la promoción de la convivencia escolar.

Algunas precisiones conceptuales Antes de comenzar, es necesario realizar algunas precisiones conceptuales respecto del fenómeno en estudio. Puesto que han sido y serán detalladas en los capítulos que acompañan esta 15

edición, me propongo esbozar solo algunas de las precisiones más relevantes para la adecuada comprensión de esta investigación.

En primer lugar, es necesario recordar - y nunca perder de vistaque la violencia escolar no es sinónimo de bullying. Si bien ambas corresponden a formas de agresión que ocurren en el espacio escolar, el bullying es un forma particular y específica de agresión entre estudiantes, que ocurre cuando uno o varios estudiantes agreden a otro/otros, de manera persistente y con la intención de hacer daño, sin que medie provocación ni posibilidad de respuesta.

Según Olweus (1998), «un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos» (p. 25).

Así, el concepto de bullying enfatiza el carácter sostenido en el tiempo de las acciones de agresión (Ortega, 1994). Ya sea en forma directa (física o verbal) o indirecta (por medio de la exclusión del grupo de pares), el aspecto clave del bullying es que la intimidación ocurre a lo largo del tiempo, creando un patrón constante de acoso y abuso (Batsche y Knoff, 1994; Olweus, 1993, 2010). Esta definición se asemeja al concepto de mobbing en el ámbito laboralempresarial, donde una persona o grupo de personas realiza acciones de acoso hacia uno o varios miembros del grupo laboral (Leymann, 1993). En ambos casos, para que las acciones sean repetidas en el tiempo, se supone una intencionalidad por parte de quienes ejercen las acciones intimidatorias.

Ahora bien, como el lector comprenderá, es bastante difícil medir la intencionalidad de la acción. Por ello, las investigaciones suelen focalizarse en las conductas de intimidación/acoso/maltrato persistente en el tiempo, a modo de aproximación parcial y limitada de lo que Olweus, hace más de dos décadas, denominó bullying.

Eso es lo que hicimos en esta investigación.

Pero, entonces, y reconociendo las limitaciones metodológicas para el estudio empírico del fenómeno de bullying, es necesario 16

reconocer algo aún más importante: las limitaciones conceptuales de este fenómeno en relación a las diversas formas y manifestaciones de la violencia escolar. La complejidad del fenómeno de violencia escolar es tal, que incluso Noel (2009) propone hablar, en plural, de «las violencias en la escuela». No sólo hay violencia entre estudiantes; también entre estudiantes y profesores; entre profesores; entre profesores y directivos; entre los anteriores y los asistentes de la educación, etc.

Sin embargo, en esta investigación nos focalizamos en la agresión entre pares, a través del autoreporte y del heteroreporte (de los compañeros de curso) de conductas de intimidación (i.e. participar frecuentemente en acciones de agresión directa o indirecta a los compañeros de curso) y de victimización (i.e recibir con frecuencia acciones directa o indirecta de agresión por parte de los compañeros de curso).

Esta investigación El objetivo general de esta investigación fue conocer la influencia diferenciada de variables sociales (nivel socioeconómico), culturales (prácticas culturales), relacionales (clima de aula y clima familiar) e individuales (cognición social) sobre las conductas de intimidación y victimización de alumnos chilenos de 7º y 8º año básico, para identificar elementos específicos de intervención y prevención.

Factores Culturales Factores Escolares Factores de Aula

Factores Individuales

Figura 1. Modelo de análisis basado en la perspectiva social-ecológica (Swearer & Espelage, 2004)

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Metodología El diseño de la investigación fue mixto y bi-etápico. El Estudio 1 fue de carácter cuantitativo y no experimental, y buscó caracterizar las conductas de intimidación y victimización en estudiantes de 6º, 7º y 8º año básico, según nivel socioeconómico (Etapa 1) y determinar la influencia de variables relacionales (clima familiar, clima de aula) e individuales (cognición social) sobre las conductas de intimidación y victimización de estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo, según sexo (Etapa 2). El Estudio 2 fue de carácter cualitativo, y consistió en un estudio etnográfico que buscó identificar y caracterizar las prácticas cotidianas simbólicas y discursivas en la interacción entre los actores del aula que influyen en la violencia escolar en el nivel socioeconómico bajo.

Se trabajó con 1 establecimiento municipal del Estudio 1.

A continuación se detallan los aspectos metodológicos de cada uno de los estudios.

ESTUDIO 1 Participantes. La muestra estuvo compuesta por 1167 estudiantes de 6º, 7º y 8º año básico de 14 establecimientos. La Tabla 1 muestra la distribución de los participantes según NSE y dependencia escolar.

Tabla 1. Distribución de los participantes según dependencia escolar y nivel socioeconómico.

Municipal Particular Subvencionado Particular pagado Medio Medio Medio Medio Medio Medio bajo Medio alto Alto bajo Medio alto Alto bajo Medio alto 6° 100 154 0 0 0 54 72 0 0 0 46 7° 93 160 0 0 0 18 87 0 0 0 41 8° 48 63 0 0 0 32 68 0 0 0 27 Total 241 377 0 0 0 104 227 0 0 0 114

Alto Total 40 25 39 104

466 424 277 1167

Instrumentos para la evaluación de la agresión entre escolares.

Se utilizó la batería Insebull (Avilés & Elices, 2007) en sus dos versiones para escolares: autoinforme y heteroinforme. Ambos entregan un índice de intimidación y victimización, respectivamente.

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Se emplearon además las Escalas de Agresión y Victimización de Orpinas y Frankowski (2001), un breve autoreporte que mide conductas directas de agresión entre pares, tanto a nivel físico como verbal, ocurridos durante la última semana. Así, en total se utilizaron 3 medidas de intimidación (agresión) y 3 medidas de victimización (ver Tabla 2).

Tabla 2. Medidas de intimidación y victimización

Instrumento / Medida INSEBULL – Heteroinforme (Insebull – HI) INSEBULL – Autoinforme (Insebull – AI) Orpinas – Agresión (Orpinas – Agr) Orpinas – Victimización (Orpinas – Vic)

Intimidación X X X

Victimización X X X

Instrumentos para la evaluación de variables contextuales (clima de aula y clima familiar) e individuales (cognición social). En la Tabla 3 se presentan los instrumentos utilizados para medir las variables de clima familiar, clima de aula y cognición social. La aplicación de estos instrumentos correspondió a la Fase 2 del Estudio 1. Estos instrumentos se aplicaron a una parte de la muestra de la Fase 1 (según disponibilidad y autorización de los establecimientos) aproximadamente un mes después de la Fase 1.

Tabla 3. Instrumentos por variable.

Variable Clima familiar Clima de aula Cognición social

Instrumento Escala de Clima Social Familiar (Moos, 1987) Inventario Mi Clase (Villar, 1992) Tarea de los Ojos (Baron-Cohen, Jollife, Mortimore & Robertson, 1997) Tarea de Historias Extrañas (Happé, 1994)

N 363 444 76 76

Procedimiento. Tras el consentimiento informado de los padres y de los alumnos, se aplicaron los tres instrumentos en la sala de clases, durante el período escolar. Los datos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS versión 18.

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ESTUDIO 2 Luego de concluido el Estudio 1, se realizó un estudio etnográfico en una escuela municipal urbana de la V Región, que había participado en las Fases 1 y 2 del Estudio 1. La unidad de análisis fue la escuela y su comunidad educativa. Participantes: equipo de gestión EGE; equipo multidisciplinario; docentes; asistentes de educación; auxiliares; estudiantes de 7º año básico y sus padres y apoderados. Técnicas de producción de datos: Entrevistas activas, observación participante con registro en cuaderno de campo.

Procedimiento: durante una semana (lunes a viernes), la IR y su equipo de investigación acompañó a la comunidad educativa en sus actividades cotidianas, desde el ingreso hasta la salida de clases, en todos los espacios destinados a las actividades escolares (sala de clases, patio de recreo, laboratorios, biblioteca CRA, sala de equipo multidisciplinario, oficina de UTP, Inspectoría, oficina de Dirección). Después de acompañar a los actores educativos durante una jornada laboral, se realizaron las entrevistas activas. Los datos fueron analizados mediante análisis de discurso pragmático (Wetherell y Potter, 1996). En este tipo de análisis, el texto es interrogado para construir el discurso emergente; la perspectiva pragmática asume que el discurso es acción. Para construir las categorías de análisis, se detallaron las formas de hablar como objetos de estudio o discurso; los sujetos que se construyen en los discursos y los efectos que estas construcciones tienen, con especial cuidado en los quiebres del discurso, en tanto encubren reglas culturales (Parker,1996).

Resultados Para facilitar la presentación y comprensión de los resultados, éstos se presentan en relación a cada uno de los objetivos específicos del proyecto FONDECYT 110800551.

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Estos resultados principales fueron presentados en el Informe Final presentado a CONICYT, año 2010. En este documento se presentan los resultados de una forma «amigable», de manera que facilite la lectura por parte del público no lector de investigaciones científicas. Para informes más detallados de los resultados de la investigación, ruego al lector contactar a la autora: veronica.lopez@ucv.cl

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OBJETIVO 1: Caracterizar la frecuencia y tipo de conductas de intimidación y victimización en estudiantes de 7º y 8º ´ año básico, según nivel socioeconómico

RESULTADOS: 9% estudiantes señala haber sido agredido muchas veces o casi todos los días.

Más frecuente en varones Este porcentaje intimidación no varia por NSE. Lo que sí varía es la percepción de victimización y las acciones que ellos realizan.

Figura 2. Resultados principales del primer objetivo del estudio FONDECYT 11080055.

Frecuencia de agresión entre escolares Conductas de intimidación. Si bien el 47% de los estudiantes reconoce haber recibido algún tipo de agresión de sus compañeros durante el último año escolar, sólo 9% de los estudiantes de la muestra total reconoce haber sido víctima del maltrato de sus compañeros «bastantes veces» o «casi todos los días» durante el año escolar (Insebull-AI). Los estudiantes reportaron una media de 9.7 conductas de agresión (SD = 10.2), lo que indica que durante la semana previa a la encuesta, los estudiantes participaron en un promedio de 10 acciones de agresión (Orpinas – Agresión).

Discusión: Las respuestas «bastantes veces» y «casi todos los días» refieren agresión persistente; este es uno de los criterios que definen al fenómeno de bullying; sin embargo, al no medir la intención de hacer daño y el desbalance de poder, esta medición se limita, teóricamente, a las conductas de intimidación. El resultado de un 9% de agresión persistente en el tiempo se ubica dentro de los rangos de prevalencia reportados a nivel internacional (entre 10 a 15%). Es también coherente con las últimas mediciones de la agresión entre escolares realizadas en Chile (la II Encuesta Nacional Violencia en el Ámbito Escolar año 2008 señala que el 10,7% de los estudiantes son víctimas de bullying; encuesta Fundación Paz 21

Ciudadana año 2010), que han sido más rigurosas en la medición de conductas de intimidación y victimización.

Conductas de victimización. De la muestra total, el 33% de los estudiantes señala haber sido víctima alguna vez de la agresión de sus compañeros. El 8% refiere haber sido víctima de agresiones «durante todo el año» (4,5%) o «desde siempre» (3,3%) (Insebull – AI). «). La media para la Escala de Victimización de Orpinas fue 7.9, lo que indica que durante la última semana, los estudiantes fueron victimizados un promedio de 8 veces durante la semana anterior a la aplicación.

Discusión: El 8% de percepción de victimización persistente es similar al 9% de percepción de agresión constante, y reafirma la noción de una prevalencia de conductas de intimidación y victimización, dentro de los niveles que se manejan a nivel internacional.

Características de la agresión entre escolares Intimidación. La agresión directa verbal (lo que los participantes comúnmente refieren como «maltrato psicológico») fue más frecuente que la agresión física (Insultar, burlarse: 27%; reírse de alguien: 21%; hacer daño físico: 12%), destacado el uso de medios virtuales como mensajes de texto y correos electrónicos (33%). Los varones reportaron haber participado en más acciones de agresión que las mujeres (Orpinas – Agresión: F (1,1000) = 16.8, p < .0001, ç2= .017).

Los participantes suelen ser varones que actúan en grupo (30%) o solos (17%), siendo la participación de mujeres menor, ya sea en grupos (9%) como solas (4%) (Insebull – AI). Así, destaca el carácter grupal de la agresión entre compañeros, algo poco descrito en la literatura anglosajón, y que podría ser más característico de la realidad educativa latinoamericana. El estudio etnográfico y las tesis de pregrado asociadas a este proyecto dieron respaldo a la caracterización de la agresión entre escolares de 6º, 7º y 8º básico como un fenómeno grupal. Es frecuente que los compañeros participen como «observadores participantes», riéndose activamente 22

de las burlas de otros compañeros. «Aquí todos se molestan» es una descripción cualitativa que prevalece, siendo menos frecuente la identificación de un «matón».

Victimización. Los varones reportaron haber sido víctimas de más acciones de agresión que las mujeres durante la semana anterior a la encuesta (Orpinas-Agresión: F (1,1003) = 14.5, p < .001, ç2= .014).

Ellos suelen recibir más victimizaciones físicas, F (1,1003) = 15.9, p < .001, ç2= .016, no habiendo diferencias en el nivel de victimización verbal entre hombres y mujeres, F (1,1003) = 2.0, p = .15, ç2= .005).

El análisis de los datos cualitativos reveló que las víctimas son identificadas, por los propios estudiantes y también por sus profesores, como aquellos estudiantes que destacan por sus diferencias étnicas, físicas, socioeconómicas y condiciones personales, en comparación al grupo curso. Esto guarda relación con el «estigma» al que se refiere Toledo (2010); de hecho, los estudiantes narran las situaciones de victimización como un quedar «marcado» por dicho estigma (Fernández, Figueroa, Larenas, Padilla & Villareal, 2010), marca de la cual es difícil «deshacerse» sino a través de otra dinámica relacional de agresión-victimización a otro(s) estudiante(s) Así, los estudiantes refieren el siguiente ciclo de agresión-victimización: «cuando a alguien lo empiezan a molestar, la única manera que dejen de molestarlo es que (él) empiece a molestar a otro, si no, no van a parar nunca (de molestarlo)». Esto complejiza la dinámica de agresión en tres, pues además de tener un carácter grupal, es cambiante. Por otra parte, los lugares más frecuentes son la sala de clases (47%) y el patio de recreo (23%), en ambos casos cuando no está presente el profesor.

La mayoría de los participantes señala no saber (27%), o sólo difusamente («por molestarme» 16%), las razones que subyacen a estos actos, y no hacer nada («me da igual» 27%) o agredir de vuelta (15%) frente a actos de intimidación.

Diferencias por nivel socioeconómico Intimidación. No encontramos diferencias entre estudiantes de NSE medio-bajo (M=10.4, DS= 10.9), medio (M= 10.1, DS= 10.7), 23

medio-alto (M=8.6, DS= 9.2) y alto (M=9.6, DS=9.5) en la frecuencia de conductas de agresión informadas por ellos durante la semana anterior a la aplicación (Escala Orpinas – Agresión: F (3,1001) = 1.6, p = .177, ç2= .005) (Insebull: F (3, 1150) = 3.2, p = .322).

Discusión: estos resultados no se condicen con los estudios nacionales que muestran más violencia escolar en sectores socioeconómicos desfavorecidos. Esto sugiere que es necesario, no sólo teórica sino también metodológicamente, diferenciar entre violencia escolar y agresión entre escolares.

Victimización. Contrario a los resultados anteriores, sí encontramos diferencias en la percepción de victimización por nivel socioeconómico. Las diferencias en las dos medidas de victimización desde el auto reporte indicaron que los estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo se autoperciben a sí mismos, con mayor frecuencia a lo esperado por azar, como «principalmente víctimas» (Insebull - Victimización: ÷2(15) = 85,355) y que los estudiantes de NSE medio-bajo (M= 9.5, DS= 10.5) y medio (M=9.0, DS= 10.3) informaron ser receptores de más conductas de victimización que los estudiantes de NSE medio-alto (M=6.3, DS= 7.9) y alto (M=5.9, DS= 6.1) (Orpinas – Victimización: F (3,1001) = 8.2, p < .001, ç2= .024, prueba post-hoc Games-Howell). El análisis por tipo de victimización mostró que los estudiantes de NSE Mediobajo y Medio percibieron mayor victimización física que los de NSE Medio-Alto y Alto (F (3,1003) = 5.9, p < .001, ç2= .018) y que los estudiantes de NSE Medio percibieron más victimización verbal que los de NSE Medio-Alto (F (3,1003) = 4.4, p < .01, ç2= .013).

Discusión: Estos resultados son relevantes, pues reflejan, por una parte, la complejidad de la naturaleza del fenómeno de agresión entre escolares, donde el reporte de conductas de agresión difiere de la percepción de victimización. Quizás esto permita entender por qué, en las encuestas nacionales, se observa un alto nivel de percepción de violencia escolar, que contrasta con una frecuencia dentro de los niveles esperados en las conductas de agresión. Estos resultados son también coherentes con la idea de que la violencia 24

escolar (que podría operacionalizarse como percepción de victimización) abarca más que la agresión entre escolares e incluye, por ejemplo, la agresión de profesores, climas de aula y escolares «tóxicos» (Arón y Milicic, 2001), así como contextos socioculturales que van en detrimento del bienestar psicológico y subjetivo.

Los siguientes resultados, referidos a las características de la agresión entre escolares por NSE, sugieren que los estudiantes actúan de maneras diferentes, según los contextos escolares en que se educan (las diferencias que se presentan a continuación son todas estadísticamente significativas, debido a restricciones de espacio no se presentan los valores): En el NSE Medio-Alto y Alto (algunas escuelas particular-subvencionadas y todas las escuelas particular-pagadas) los malos tratos suceden más los pasillos del colegio, en ausencia del profesor, y menos en la calle fuera del colegio – esto puede sugerir que el espacio dentro de la sala de clases sea, en estas escuelas, un lugar más seguro en términos de la regulación del comportamiento por parte del profesor.

En el NSE Medio Bajo, las agresiones suceden más en los baños y cerca del colegio al salir de clases. Los datos cualitativos del Estudio 2 y de las tesis de grado sugieren que, en el primer caso, podrían estar actuando grupos de estudiantes de cursos superiores que intimidan a estudiantes de estos cursos; y en el segundo caso, se podría tratar de bandas delictuales que se instalan fuera de los establecimientos para robar a los estudiantes cuando éstos salen de clases. Respecto de las reacciones de los estudiantes frente a actos de intimidación entre pares, los estudiantes de NSE Alto intentan cortar la situación personalmente con más frecuencia que los estudiantes de NSE Medio-Bajo, quienes señalan que es más frecuente quedarse «paralizado» o avisar a alguien para que detenga la situación. Estos resultados podrían sugerir que los contextos familiares y escolares de los estudiantes de NSE Medio-Bajo ofrecen menos oportunidades para desarrollar herramientas de diálogo y resolución de conflictos ante situaciones de agresión entre escolares y/o que estas herramientas estén siendo desarrolladas de manera intencionada y explícita en estudiantes de colegios particular-privado, lo que explicaría las diferencias encontradas. Si esto fuese así, la 25

percepción agudizada de «no saber qué hacer» y de «quedarse paralizado» en estudiantes de colegios de NSE Medio-Bajo/ dependencia municipal podría estar reforzando la percepción de mayor violencia entre pares.

OBJETIVO 2: Determinar la influencia de variables relacionadas e individuales sobre las conductas de intimidación y victimización de alumnos de 7º y 8º año básico de nivel socioeconómico medio-bajo, según sexo.

RESULTADOS: El clima de aula y el clima familiar están asociados a menos conductas de agresión y victimización.

La cognición social no logra explicar la diferencia entre estudiantes que agreden; son victimas más; agreden y a la vez son victimas; y otros estudiantes.

Figura 3. Resultados principales del primer objetivo del estudio FONDECYT 11080055.

Influencia de variables contextuales sobre la agresión entre escolares Clima familiar. Breve descripción de la escala: el instrumento se compone de 90 ítems que miden tres dimensiones: a) Relaciones Familiares, compuesta por los indicadores de cohesión (grado de compromiso y apoyo entre los miembros de la familia), expresividad (promoción por parte de los miembros a expresar emociones de manera directa) y conflicto (nivel de agresión y conflicto entre miembros); b) Desarrollo Personal, compuesta por los indicadores de independencia (grado en que los miembros son autónomas en tomar decisiones), orientación de logro (orientación a la competencia y al logro), orientación intelectual/cultural (grado de interés en actividades intelectuales y culturales), orientación activa/recreacional (participación en actividades recreativas y sociales), y énfasis moral/religioso (interés en temas y valores éticos y morales); y c) Mantención del 26

Sistema Familias, compuesto por los indicadores de organización (grado de importancia de una organización clara y estructura al planificar las actividades y responsabilidades de la familia) y control (cuánto se utilizan reglas y procedimientos para manejar la vida familiar). Mientras que las dimensiones de Relaciones y Mantención del sistema reflejan el funcionamiento interno de la familia, la dimensión de Desarrollo Personal refleja la relación entre la familia y su contexto social. Se utilizó la versión «clima actual» para hijos.

Resultados: Los únicos indicadores que se asociaron a los niveles de violencia escolar fueron: a) Expresividad: A mayor victimización (Insebull-AI) menor expresividad de la familia (r = .126, p = .018), es decir, la familia promueve menos que sus miembros expresen sus sentimientos de manera directa; b) Control: A mayor victimización (Insebull-AI) mayor control familiar (r= .126, p = .018), es decir, la familia utiliza más reglas y procedimientos para manejar la vida familiar; c) Organización: A mayor intimidación (Orpinas) menor organización familiar (r= -.114, p = .03), es decir, menor grado de importancia de una organización y estructura clara en la planificación de las actividades y responsabilidades familiares.

Discusión: Estos tres indicadores corresponden a elementos específicos del funcionamiento interno de las familias. Contrario a las concepciones recogidas en el Estudio 2 y en las tesis de grado, por parte de los actores educativas, en relación a la agresividad y nivel de conflicto de las familias de los niños que participan en agresiones escolares, encontramos que los indicadores que predicen el comportamiento adaptativo tienen que ver, por un lado, con la expresividad emocional de las familias, y por otro, con los sistemas de organización y control que caracterizan su funcionamiento. En las familias donde se valora más la organización y planificación de actividades y responsabilidades, los estudiantes participan menos de acciones de agresión hacia sus pares. Esto nos dice que la organización de la vida diaria de la familia ayuda a los niños a regular mejor su conducta. Por otra parte, cuando las familias expresan sus sentimientos de manera directa y abierta, los estudiantes perciben menos victimización entre pares. Esto podría 27

deberse a que el lenguaje que desarrollan estas familias estaría actuando como un factor protector para los niños, en la medida en que los padres ofrecen oportunidades para el desarrollo de herramientas tendientes al diálogo y la expresión de emociones.

Cabe señalar que la relación entre Clima Social Familiar y conductas de intimidación y victimización, fue significativa sólo para las medidas de auto reporte de agresión y victimización, y no para la heteropercepción de agresión.

Clima de Aula: El instrumento se compone de 45 ítems que evalúan el clima de aula según cinco dimensiones: cohesividad, fricción, satisfacción, dificultad y competitividad. El análisis psicométrico previamente realizado sobre los datos de la muestra sugirió que la dimensión de dificultad tenía propiedades psicométricas débiles, por lo que no fue utilizada para el análisis.

Resultados: el análisis de regresión múltiple lineal mostró que la fricción (B = .874, p < .001) y la competencia (B= 1.267, p < .001) eran predictores de la victimización entre pares (F(5, 393)= 10.717, p< .001; R2 =.12), cuando se media la victimización desde la percepción de los pares (Insebull – H), y aún después de controlar el efecto de autopercepción de victimización (Insebull – AI). Esta relación era más fuerte para los estudiantes que se percibían a sí mismos como víctimas de la agresión de sus compañeros.

Discusión: Estos resultados muestran que el clima de la sala de clases es una variable que incide en los niveles de agresión y victimización entre escolares. Cuando el estudiante percibe que el clima de la sala de clases es hostil (hay mucha fricción, por ejemplo, «En nuestro curso los alumnos se pelean mucho») y que hay un alto nivel de competencia (ej. «Solo los alumnos inteligentes pueden hacer todas las tareas en esta clase»), el nivel de victimización que sus compañeros perciben en él/ella es mayor.

Cabe hacer notar que la relación entre el Clima de Aula y las conductas de intimidación y victimización fue significativa únicamente para la medida de heterpercepción de victimización, y no para la autopercepción de agresión.

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Cognición social. Para conocer el papel diferencial de la cognición social en la dinámica de la agresión y victimización entre pares, se dividió la muestra total en cuatro grupos: agresores (aquellos que puntuaban e» Percentil 90 en Insebull-AI indicador intimidación), victimas (e» P. 90 en Insebull-AI indicador victimización), victim + aggressor (e»P. 90 en ambos indicadores; nota: el análisis discriminante múltiple previamente efectuado sobre la muestra total de la Fase 1 había mostrado la colinealidad entre las medidas de intimidación y victimización del Insebull-AI (r = .58) y también del Insebull-HI (r=.65), lo que dio soporte estadístico para justificar la inclusión, inicialmente teórica, de este grupo) y otros (con puntajes entre P. 25 y 75 en ambas medidas). Para poder controlar el efecto del NSE, y dada la envergadura de la aplicación, que en este caso era individual, se decidió trabajar con dos escuelas municipales de NSE Medio, que habían participado en el Estudio 1, Fase 1. La pregunta central que guió el análisis fue si el desempeño de los estudiantes en las tareas de cognición social difería para agresores (n=24), víctimas (n=15), agresores+víctimas (n= 15) y otros (n=22), y si fuese así, acaso la cognición podría considerarse predictora del comportamiento adaptativo.

Resultados: los resultados ANOVA indicaron que no habían efectos principales de grupo, sexo, ni tampoco efectos de interacción. En la Tarea de Historias Extrañas, a pesar de la puntuación de las niñas (M=3.9, SD=.32) era mayor al de los niños (M=3.4, SD=.27), la diferencia no fue estadísticamente significativa.

Tampoco resultó significativa la diferencia entre agresores (M=3.2, SD=.37), víctimas (M=3.8, SD=.45), víctimas+agresores (M=4.2, SD=.48), y otros (M=3.5, SD=.39). En la Tarea de Ojos, no hubo diferencias en función del sexo (M=18.1, DS=.46 para niños; 18.3, SD=.55 para niñas) ni del grupo (M= 18.1, DS=.63 agresores; M=17.1, DS=.76 víctimas; M=18.4, DS=.81 víctimas+agresores; M=19.2, DS=.66 otros). Sin embargo, y considerando tanto la medida de intimidación como de victimización y, las niñas del grupo víctima+agresor puntuaban significativamente más alto en las medidas de cognición social que las niñas de los grupos agresores, víctimas y otros.

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Discusión. Estos resultados sugieren que las medidas de cognición social resultan, en sí mismas (es decir, sin considerar la influencia de las variables relacionales y contextuales) un pobre predictor del comportamiento adaptativa, por lo menos según sea éste evaluado en función de los niveles de agresión entre estudiantes. Por otra parte, sugieren que la relación intimidación/ victimización y cognición social varía en niños y niñas.

Prácticas culturales que inciden en la percepción de violencia escolar Estigmatización de la educación municipal. En el contexto de la educación municipal, se construye una imagen de estudiante altamente estigmatizada: «se supone que los colegios municipalizados están encasillados en que son niños problemas, niños con dificultad». a. ¿Qué sujetos se construyen? i Estudiantes estigmatizados, y construcción de «niños problema» –»Si. Hay niñitos bien problemáticos» (Profesora); ii Estudiantes valorados, en el contexto de una estigmatización hacia el estudiantado municipal –»A ver, yo pienso que hay buena convivencia acá. A pesar que es un colegio municipalizado, se supone que los colegios municipalizados están encasillados en que son niños problemas, niños con dificultad» (Profesora).

Individualización del origen de la violencia escolar. Los docentes consideran que las causas de la agresión entre escolares son individuales (los niños agresivos, las víctimas son tímidas) Atribución externa: el origen de la agresión entre escolares reside en las características psicológicas innatas de los estudiantes (timidez para victimización, agresividad para intimidación) y de características disfuncionales de las familias «yo pienso que en la casa no tienen el respeto que, no hay una mano que les esté diciendo no tienen que ser así o asá, hacen lo que ellos quieren, que es lo más probable» y/o se deben a sus familias: La creencia del alumno y la familia deficitario– «Los valores los tenemos que entregarlos nosotros, no lo entregan los papás» (Profesor); construyendo a ambos sujetos desde la lógica de la carencia (no tienen valores) e 30

invisibilizando la participación de la escuela y de los profesores en la generación de la violencia escolar y la agresión.

Externalización de las responsabilidades fuera de la escuela. En la medida en que los docentes y directivos no ven que la escuela sea parte del problema, no participan en la solución.

Así, la gestión de la convivencia se focaliza en la identificación de «niños-problemas» que son derivados a especialistas por problemas de conducta. Así, el enfoque de redes institucionales se utiliza para derivar al «niño-problema» y situar la responsabilidad de la acción sobre él en los profesionales especialistas. El equipo multidisciplinario, en especial el psicólogo, se transforma en el «primer eslabón» de la cadena de externalización.

Efectos de exclusión escolar y social de los estudiantes «difíciles de enseñar». ¿Qué efectos tienen la individualización y externalización de las responsabilidades? Uno efecto importante es la marginación y exclusión de los estudiantes difíciles de enseñar – «igual ella [la profesora] como que, no se si será con todos los apoderados igual, pero igual yo no tengo una mala relación, sí se queja mucho que el colegio es muy chico y que hay muchos niños que están de más» (Apoderado).

Prácticas de la gestión escolar que inciden en la violencia escolar Los resultados anteriores recogen el discurso de los actores educativos acerca de los estudiantes de escuelas municipales, y dentro de estas prácticas discursivas, sus concepciones acerca de la agresión entre escolares. Como vemos, se construye un discurso sobre el estudiante municipal que lo diferencia de otros estudiantes, y donde prevalecen las acciones externalizadoras, que tienden a la segregación y marginación de los estudiantes con «problemas de conducta», por sobre las acciones inclusivas de diálogo y participación.

Similares resultados han emergido de dos tesis de pregrado que se llevaron a cabo en el marco del proyecto Fondecyt. En una de estas tesis (Rodríguez, 2010) dividimos a los colegios entre 31

aquellos con altos niveles de agresión y aquellos con bajos niveles de agresión, y luego analizamos cómo diseñaban y organizaban sus sistemas de convivencia en cada tipo de establecimiento.

Encontramos que había diferencias entre las escuelas con alto y bajo nivel de agresión. Mientras que en las escuelas con altos niveles de agresión, las acciones tendían a ser más estrictas y castigadoras, en las escuelas con bajos niveles de agresión las acciones que llevaban a cabo los equipos de gestión y los profesores tendían a ser más conciliadoras e incluían el diálogo entre profesores y alumnos dentro de la sala de clases.

Figura 4. Diferencias en la gestión de la convivencia entre escuelas con alto y bajo nivel de agresión entre pares.

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Como vemos en las figuras anteriores, no es que las escuelas con altos niveles de agresión «no hicieran nada» respecto de la violencia escolar. Más bien, es el TIPO de acción el que difiere. En las escuelas con altos niveles de agresión, las acciones se centraban en la intervención de tipo terciaria, estando el foco puesto en la externalización de las responsabilidades, y en acciones que buscan castigar a individuos, específicamente, a los estudiantes que incurren en acciones de agresión. En cambio, en las escuelas con bajo nivel de agresión, el tipo de acción se orientaba más a la prevención de la violencia y a la promoción de la convivencia, en tanto predominan las acciones informativas en la sala de clases y con la participación de los profesores; la participación de los estudiantes en los procesos de toma de decisión respecto de las acciones remediales; y la gestión de los procesos de participación y diálogo por parte de los equipos directivos.

Con el objetivo de profundizar en el tipo de acciones que realizan las escuelas/colegios, y relacionar estas acciones con cómo conciben las escuelas el fenómeno de bullying o agresión entre escolares, se llevó a cabo otra tesis de pregrado (Calderón y Contreras, 2010), en las que se realizaron entrevistas en profundidad a los equipos directivos de establecimientos de distintos niveles socioeconómicos (NSE). Los resultados indican que, más que diferencias por tipo dependencia o NSE, se pueden caracterizar a las escuelas según la complejidad con que comprenden el fenómeno de bullying y de violencia escolar, y con las acciones que realizan para abordar este fenómeno a nivel de escuela.

Un primer tipo de escuela estaría caracterizada por una actitud de rechazo hacia el fenómeno de bullying –en muchos casos, por considerarlo un término anglosajón importado; en otros, porque consideran que «siempre ha existido bullying»- y por igualar el fenómeno de bullying al de violencia escolar. La lógica en la forma de pensar en estas escuelas sería: «la violencia escolar es bullying; en mi escuela no hay bullying; por lo tanto, en mi escuela no hay violencia escolar». En estas escuelas, observamos que las acciones que señalan realizar los equipos de gestión, son acciones de carácter 33

aisladas y sin seguimiento. En algunos casos, habían contratado programas «anti-bullying» o especialistas, pero no habían realizado un seguimiento respecto de estos programas/especialistas puesto que –en el fondo- no les preocupaba el tema o éste les resultaba indiferente. Entonces, las acciones realizadas eran acciones sin sentido para ellos.

Figura 5. Caracterización de escuelas según concepciones de la violencia escolar y tipo de acciones predominantes.

Un segundo tipo de escuelas eran aquellas donde observamos una actitud de mayor aceptación del fenómeno de bullying, pero poca problematización respecto de la complejidad del fenómeno.

En muchos casos, el bullying era entendido como agresión física, y se entendía que los factores que originaban el bullying eran externos a la escuela, situados en el niño y en su familia. En este tipo de escuelas las acciones que los equipos de gestión reportaron con más frecuencia eran acciones de tipo legalista, es decir, centradas en hacer cumplir un reglamento, con foco en las acciones de castigo y punición ante faltas a estos reglamentos.

En las escuelas municipales, este tipo de acciones se asociaban a la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil; y en las escuelas particular-subvencionadas confesionales, a los mandatos de la Congregación. La lógica que guiaba el actuar en estas escuelas era: «si el estudiante no cumple, será castigado». En estas escuelas observamos pocas acciones tendientes a la prevención y promoción a través del diálogo y la participación.

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Por último, un tercer tipo de escuela, que hemos caracterizado como más «Integradora», visualizaba como posible y real el fenómeno del bullying, y lo distinguía claramente del fenómeno de violencia escolar. Los equipos de gestión de estos establecimientos se mostraban eran capaces de mayor reflexión respecto del fenómeno de bullying y violencia escolar aplicado a su propio establecimiento., habiendo además mayor concordancia en esta reflexión entre los distintos miembros del equipo de gestión, lo que denota un trabajo de análisis y reflexión previa. En este tipo de establecimientos, encontramos que las acciones que informaban los equipos de gestión tendían más hacia la prevención y resultaban más integradoras de las diferencias entre estudiantes.

En ellas, los establecimientos realizaban diagnósticos propios de la situación, y generaban también planes propios y sistematizados de acción. Estos planes no necesariamente apuntaban al bullying como foco de intervención – en un colegio particular-pagado, por ejemplo, el equipo de gestión señaló no trabajar el bullying pues lo consideraban un «anti-valor» y ellos preferían trabajar los valores positivos, y lo hacían con unidades mensuales de trabajo que llevaba a cabo el profesor jefe- ni necesariamente eran planes creados por ellos mismos, pero en todos los equipos de gestión se habían «apropiado» de estos programas, a tal punto que los sentían propios. Por lo tanto, en estas escuelas las acciones realizadas eran consideradas con sentido. Quizás por ello, las acciones eran también sistematizadas y evaluadas. Por último, encontramos en estas escuelas una menor tendencia a externalizar la responsabilidad a través de la derivación a especialistas de los estudiantes con dificultades. En los establecimientos que contaban con psicólogos escolares, éstos trabajaban directamente con los profesores y no atendiendo únicamente a estudiantes difíciles Discusión: El objetivo general de esta investigación fue conocer la influencia diferenciada de variables sociales (nivel socioeconómico), culturales (prácticas culturales), relacionales (clima de aula y clima familiar) e individuales (cognición social) 35

sobre las conductas de intimidación y victimización de alumnos chilenos de 7º y 8º año básico, para identificar elementos específicos de intervención y prevención.

Los aprendizajes de este Fondecyt son que las variables sociales y relacionales son mucho más influyentes que variables de nivel individual, como pueden ser la capacidad de resolución de problemas sociales o la habilidad para inferir estados mentales o emocionales de otros. Esto, ya que la influencia de variables del grupo curso -como el clima de aula- y de la escuela -como la gestión de la convivencia- se asocia significativamente los niveles de agresión entre pares, vale decir, a las conductas de intimidación y victimización entre alumnos de 6, 7 y 8º año. En cambio, las medidas de cognición social que utilizamos, basadas en el constructo de teoría de la mente, no logran dar cuenta de las diferencias entre estudiantes que participan en agresiones, estudiantes que reciben agresiones, y otros estudiantes.

Esta es la conclusión general y final del proyecto Fondecyt.

Por lo tanto, para efectos de identificar elementos específicos de intervención y de prevención, el mensaje para las escuelas es que será mucho más potente buscar elementos a nivel del grupo curso y de la escuela (como por ejemplo, mejorar el clima de aula y el clima escolar; mejorar las prácticas de gestión escolar orientadas a la convivencia) que elementos a nivel individual (como por ejemplo, contratar a psicólogo/as para que realicen talleres de habilidades sociales con los alumnos agresores).

En relación al primer objetivo específico, «caracterizar la frecuencia y tipo de conductas de intimidación y victimización en estudiantes de 6º, 7º y8º año básico, según nivel socioeconómico», los resultados indican que existe una mayor percepción de victimización entre pares en estudiantes de colegios de NSE MedioBajo/dependencia municipal, aún en circunstancias en que ellos mismos no declaran realizar más conductas de intimidación entre pares, ni recibir más conductas de intimidación (victimización) durante la última semana. Cabe preguntarse a qué refiere, por qué 36

ocurre, este quiebre entre la autoafirmación y la afirmación sobre otros; entre la afirmación sobre conductas, y la afirmación sobre climas. Probablemente, estos resultados, derivados de un estudio enfocado en analizar las agresiones entre estudiantes chilenos, son necesarios pero no suficientes, pues es necesario considerar las características de la convivencia y violencia entre la totalidad de los actores educativos, y así también, a nivel del sistema educativo.

Así, los resultados del Estudio 1 sugieren que la mayor percepción de victimización en estudiantes de colegios identificados de nivel socioeconómico medio-bajo (todos ellos eran establecimientos municipalizados, ver Tabla 1) podría deberse a elementos de tipo relacional y contextual.

En relación al segundo objetivo específico, «determinar la influencia de variables relacionales e individuales sobre las conductas de intimidación y victimización de alumnos de 7º y 8º básico de nivel socioeconómico medio-bajo», los resultados sugieren que las variables contextuales (clima de aula y clima familiar) tienen un mayor poder predictivo sobre las conductas de intimidación y victimización entre pares, que las medidas de cognición social. Estos resultados sugieren que son entonces las variables del contexto cercano (familia y sala de clases) las que logran explicar las diferencias en los niveles de agresión entre escolares, más allá de las variables de orden individual, puesto que, naturalmente, las contienen. Estos resultados han llevado a la Investigadora Responsable a adoptar una perspectiva socialecológica para la comprensión del fenómeno de agresión entre escolares. La Figura 1 presenta un modelo teórico, elaborado en el marco de esta investigación, que busca comprender a la agresión entre escolares desde una perspectiva compleja, en la que se conjugan elementos que se sitúan en niveles de análisis distintos pero interdependientes. Un primer nivel de análisis refiere a las posibilidades de los sujetos de comprender y administrar adecuadamente los conflictos sociales (cognición social). Un segundo nivel refiere a las relaciones entre estudiantes. Este nivel está a su vez inserto en un tercer nivel de análisis, el de la sala de clases y clima que se genera en ella (clima de aula). A su vez, 37

este nivel forma parte de un cuarto nivel, el del espacio de la escuela y del ambiente de aprendizaje y convivencia que se respira en ella (clima escolar). Este nivel no es ajeno a un último nivel de análisis, el del sistema educativo.

Lineamientos estratégicas derivados de este estudio para políticas públicas e intervenciones psicoeducativas La Figura 1, explicada anteriormente, propone un modelo de análisis e intervención psicoeducativa para disminuir la violencia escolar y promover la convivencia escolar. Para trabajar desde este modelo, se proponen las siguientes orientaciones estratégicas: 1. Abordar las intervenciones escolares desde los climas de aula y los climas escolares para evitar individualizar las acciones en «alumnos-problemas» y favorecer la toma de conciencia de los actores educativos sobre su participación en la construcción de contextos educativos que potencian o despotencian la agresión entre escolares.

2. Si bien intervenciones individuales o focalizadas en gruposriesgo pueden favorecer en estos grupos el desarrollo de herramientas de resolución de conflictos, tener en cuenta que su poder predictivo sobre la agresión es menor que el de variables contextuales como clima de aula y clima familiar; y que tienen el riesgo de etiquetar y estigmatizar a los estudiantes que participan en ella, perpetuando la dinámica de victimización.

3. Fomentar la autonomía de los equipos de gestión para planificar, implementar y evaluar planes de mejoramiento de la convivencia, que involucren el diagnóstico participativo de la comunidad educativa y contengan acciones de inclusión de los estudiantes que participan en agresiones a sus pares.

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4. Evitar que los equipos de apoyo psicosocial (psicólogos, asistentes de la educación, psicopedagogos, orientadores), quienes por primera vez se están incorporando a la educación municipal con recursos de la Ley SEP, se conviertan en los únicos responsables de disminuir la agresión entre escolares, asumiendo un rol clínico mediante la evaluación y derivación de los «alumnos-problema»; por el contrario, desarrollar en ellos herramientas para transformarse en articuladores del bienestar de la escuela mediante un trabajo estrecho y en alianza con los profesores de aula regular.

5. Superar la lógica de acción reactiva y legalista, centrada en las denuncias, pues esta lógica perjudica el clima escolar y no promueve la prevención. El desafío consiste en diseñar e implementar acciones desde una lógica de prevención que apoyen a las escuelas a asumir su liderazgo en la gestión de la convivencia.

Reflexiones finales El clima escolar y el clima de aula son variables contextuales que inciden en el aprendizaje y en la agresión entre escolares. Los resultados de la investigación en Chile y en el mundo lo demuestran (Asún, 2009; Cohen, McCabe, Michelli & Pickeral, 2009; Espinoza, 2006; Toledo, Magendzo & Gutiérrez, 2009).

Sin embargo, las reformas educativas NO han contemplado diseño de políticas orientadas al clima escolar ni al clima de aula (Cohen et al., 2009). Esto crea una injusticia social grande, al no transformarse los resultados de las investigaciones en diseños coherentes de políticas escolares y en la formación de profesores.

En relación al Proyecto de Ley sobre Violencia Escolar que está en discusión en al Cámara de Diputados, ofrezco a los lectores mis puntos de vista, derivados de esta investigación y de mi experiencia como investigadora en educación y en psicología educacional.

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Una ley centrada en la denuncia tiene, a lo menos, los siguientes cuatro riesgos: • No favorece el adecuado clima escolar dentro de un colegio.

• Des-responsabiliza a la escuela de su potencial de acción preventivo.

• Focaliza la acción en la intervención de terceros (carabineros, jueces, psicólogos) y no en la escuela.

• Hace primeras las acciones legalistas que tienden a la exclusión, por sobre las acciones de promoción y prevención que tienden a la inclusión.

Estos cuatro riesgos se pueden resumir en un riesgo mayor: perder el foco de que la violencia escolar, al ser un fenómeno de orden escolar, requiere de racionalidad pedagógica (Hevia, 2010) y no de racionalidad judicial.

Por ello, recomiendo a los legisladores y a quienes corresponde, en los niveles locales, tomar decisiones respecto de estas temáticas, aprovechar los dispositivos legales (El Proyecto de Ley en discusión, pero también los Manuales de Convivencia a nivel local) para promover una gestión de la convivencia. ¿Qué significa esto? En primer lugar, reconocer que LA CONVIVENCIA SE GESTIONA. No es algo que ocurra de manera natural, pues requiere de la misma planificación estratégica, organización, sistematización y evaluación que las metas de orden académico en las que trabajan, cotidianamente, las escuelas, los sostenedores y el Ministerio de Educación. En segundo lugar, asumir que el gestionar la convivencia requiere, por cierto, de un equipo de gestión. No es suficiente con una sola persona (ya sea éste el director o el «Encargado de Convivencia»), pues requiere de los procesos de influencia que forman parte de todos los temarios sobre liderazgo educativo y liderazgo pedagógico. La CONVIVENCIA ES OTRA TAREA DE LOS EQUIPOS DE GESTIÓN. En tercer lugar, y para que la gestión de la convivencia sea posible, se requiere considerar la instalación y/o mejoramiento 40

de los mecanismos que permiten la gestión autónoma de la convivencia. Entre ellos, la participación de la comunidad educativa en las decisiones respecto de la convivencia y de la violencia en la escuela; el empoderamiento de los profesores para trabajar los temas al interior de la sala de clases; la creación de medidas de inclusión de los alumnos que a la escuela le resultan más difíciles de educar, ya sea por sus problemas de aprendizaje, por los problemas de conducta que manifiesta, o por ambos.

El desafío es generar INCLUSIÓN Y DIÁLOGO en vez de CASTIGO Y DENUNCIA. Ahora bien, en nuestra cultura, este desafío es enorme, puesto que hay intensas fuerzas en tensión, presentes en nuestra cultura, que contradicen estas ideas y que operarán fuertemente para resistir estos desafíos. Si bien ellas requieren de mayor estudio, me arriesgo a proponer que se tratan de verdaderas «teorías implícitas» acerca de la violencia, en general, y de la violencia escolar, en particular, presentes en nuestra sociedad. Estas teorías implicítas podrían conceptualizarse como «mitos» acerca de la violencia escolar. A continuación, enumero algunos de nuestros mitos sobre la violencia escolar, que están presentes en los medios de comunicación; en los proyectos de ley; así como en los discursos de los equipos de gestión y en los profesores (ver Figura 6).

La violencia escolar….  Es un asunto de pobres  El problema (el origen) está en la familia  El problema (el origen) son los niños que son violentos  (la escuela no es parte del problema)  La agresión (verbal, psicológica, simbólica) de profesores / directivos hacia estudiantes, no es violencia  El mejor remedio es el castigo  Si no funciona el castigo, entonces hay que sacar a ese niño (suspenderlo, derivarlo, expulsarlo): el mito de la “manzana podrida”

Figura 6. Algunos mitos acerca de la violencia escolar.

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APUNTES PARA PROMOVER UNA LEY SOBRE CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR Ricardo Hevia Rivas Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE

El Problema En los últimos meses hemos conocido dramáticos casos de bullying entre estudiantes que han convertido a la violencia escolar en un tema de alta preocupación ciudadana, y ahora en iniciativa de política pública. Lo grave de esto no es sólo constatar que exista la violencia –ella ha existido desde hace mucho tiempo en la escuela- sino el hecho de que la comunidad escolar no asume la responsabilidad para actuar frente a ella. Directores, profesores, padres y alumnos no saben cómo enfrentar estas situaciones, qué recursos tienen y con qué apoyo de especialistas cuentan para resolver estos problemas que en la mayoría de los casos son de alta complejidad.

La violencia escolar (y el bullying en particular) se ampara en la complicidad del silencio y en una cultura escolar que le cuesta reconocer el problema de la violencia como propio. Para los colegios, la violencia viene de afuera, de las familias disfuncionales, de la penetración del micro tráfico en las poblaciones y de la violencia institucionalizada en nuestra sociedad.

Está bien. Todo esto es cierto. Pero no podemos desconocer que en el tema de la violencia escolar hay algo propio que le añade la propia escuela. Hay una cierta ceguera ética en nuestros colegios que les impide comprender la complejidad del fenómeno, simplifica su diagnóstico y también las soluciones: si se cree que la violencia es originada principalmente por niños y niñas desadaptados, entonces la solución pasaría por ofrecerles tratamientos clínicos individualizados; si la violencia se cree que es un problema de seguridad en la escuela, entonces la solución 45

pasaría por tomar medidas represivas y policíacas; pero si se reconoce que el problema es, en parte, producto de la propia organización escolar, entonces el tratamiento para combatir la violencia debiera recurrir a mecanismos pedagógicos.

El primer paso para combatir la violencia escolar es tomar conciencia de que ella es un producto propio de la escuela y, por tanto, que su tratamiento se debe convertir en un desafío pedagógico para toda la comunidad escolar. Este es un primer paso, pero no es suficiente. Se requiere también comprender cuántas formas de violencia se dan en la escuela y cómo ellas operan con el fin de diseñar estrategias diferenciadas para combatirlas.

En los medios de prensa se identifica prácticamente toda la violencia escolar con el bullying. Pero autores como Torrego distinguen, al menos, ocho categorías distintas de violencia escolar, una de las cuales, y no la más grave, es el bullying. Ellas son: • La disrupción en las aulas • Los problemas de disciplina (transgresión de normas de convivencia) • El bullying (acoso moral e intimidación entre iguales) • El vandalismo • La agresión física • El acoso sexual • El absentismo y la deserción • El fraude (copia, plagio) Pero detengámonos en el bullying que por su visibilidad se ha convertido en una de las mayores preocupaciones de las comunidades educativas. Bullying viene de la palabra inglesa bull= toro. Bullying es torear, provocar, picanear causando daño. Tres son las principales características del bullying: la intencionalidad de hacer daño, la persistencia en el tiempo y el abuso de poder. Si no se dan estos tres elementos juntos, no se puede 46

hablar de bullying. No es bullying el acoso de los profesores sobre los estudiantes, violencia ésta que es mucho peor que el bullying.

Como tampoco constituyen bullying las bromas de mal gusto que a veces se hacen entre estudiantes, pero que no tienen la intencionalidad de hacer daño, ni son persistentes en el tiempo.

Ahora bien, el objetivo central de una ley que procure atacar el problema de la violencia escolar debiera consistir en apoyar a los equipos directivos de las escuelas para fortalecer la convivencia escolar y movilizar a la comunidad en función de prevenir y/o resolver los problemas de violencia.

Para ello, dicha legislación debiera apoyar a las escuelas para convertirlas en un lugar seguro; transformarlas en espacios de convivencia amables que favorezcan el aprendizaje de todos; proteger a las víctimas de la violencia de modo que ellas aprendan a enfrentar los conflictos, los miedos y el estrés, aumentando los factores de protección; y ayudar a los agresores a cambiar sus conductas. Así como la violencia se «aprende», ella se puede «desaprender».

Es útil distinguir varios tipos de violencia escolar porque ello permite encarar las distintas situaciones de violencia con estrategias diferenciadas.

A lo menos debieran pensarse diferentes estrategias para operar en tres niveles distintos: 1. Estrategias de prevención orientadas hacia toda la comunidad escolar y con la participación de todos.

2. Estrategias que se preocupen de aquellos grupos de estudiantes en situación de mayor fragilidad y peligro de desarrollar conductas violentas.

3. Estrategias que involucren acciones específicas para aquellas personas que ya han demostrado ser agresores y/o agredidos. Ellas no pueden esperar.

47

1. Estrategias de prevención A largo plazo, la estrategia más importante para prevenir la violencia escolar es construir una política de buena convivencia entre todos los miembros de la comunidad escolar y en todos los niveles: a nivel de aula, de organización escolar y de la relación con las instituciones de la comunidad local.

Rosario Ortega señala que, en este nivel de prevención de la violencia, tres líneas de acción han demostrado ser eficaces en la experiencia internacional: • La gestión democrática de la convivencia • El trabajo académico en cooperación • La educación en sentimientos, emociones y valores A. La gestión democrática de la convivencia: Es definitivamente importante que las direcciones de los establecimientos, junto con sus equipos docentes, muestren a la comunidad una decisión política clara de querer enfrentar el problema, lo que no siempre ocurre ya sea por no querer asumir riesgos, o por no contar con personal calificado para resolver problemas complejos. Para ello es indispensable sentir que los directores y profesores son apoyados técnicamente y con recursos por las autoridades centrales y locales.

Del mismo modo, es de suma importancia crear una institucionalidad efectiva que se haga cargo de la convivencia en la escuela y de definir funciones, tales como supervisar medidas de prevención; desarrollar actividades formativas; organizar equipos de mediación, etc. Esta institucionalidad tiene que tener atribuciones claras y personal con dedicación de tiempo. No se trata de crear «comités» porque estos no tienen poder para decidir y actuar, sino sólo para aconsejar. Más bien se trata de crear una institucionalidad equivalente en rango y poder de decisión a lo 48

que son las Unidades Técnico Pedagógicas (UTP) que tienen la responsabilidad sobre todo lo que es planificación curricular y evaluación de los aprendizajes.

También es importante llegar a acuerdo con la comunidad para establecer un modelo disciplinar transparente y consensuado, con estímulos positivos hacia la libertad, la igualdad, la solidaridad y la responsabilidad. Los reglamentos de convivencia debieran ser elaborados para reforzar las fortalezas de los diferentes estamentos de la comunidad, más que para resaltar debilidades y establecer sanciones. En esta tarea es indispensable que cooperen todos los actores de la comunidad escolar sin exclusión.

Por último, es de crucial importancia involucrar a las familias en las actividades de formación, desarrollando cursos, seminarios, charlas o talleres con ellos y los estudiantes en temas de convivencia, sexualidad, desarrollo emocional de niños y adolescentes, etc.

B. Trabajo académico en cooperación: Para formar en convivencia es indispensable que los docentes desarrollen, desde todas las asignaturas, un trabajo académico en cooperación. Se requiere aceptar que se aprende más y mejor en cooperación con otros, que sólo en compañía de otros. Los profesores de asignaturas no sólo enseñan los contenidos de sus materias, sino que también enseñan actitudes, valores y son modelos de comportamiento cívico y humano en todas sus dimensiones. Es muy importante que todo el trabajo académico tienda a reforzar los vínculos positivos entre las personas, más que a acrecentar la competitividad, o la estimulación de la rivalidad, o el individualismo. La modificación de un currículo con enfoque predominantemente cognitivo hacia uno basado en competencias debiera ser una gran ayuda a la hora de implementar una estrategia de formación para el desarrollo de la convivencia escolar a largo plazo.

49

Además, también el trabajo académico debe estar orientado a desarrollar competencias pro-sociales a través del fomento de actividades en pro de la convivencia y en pro del servicio a la comunidad.

Finalmente, los grupos operativos que se basan en la interacción cara a cara, en la responsabilidad individual, en el grupo como continente emocional y potenciador de los aprendizajes, y en la evaluación grupal de los aprendizajes, constituyen una estrategia de aprendizaje probadamente efectiva.

C. Educación en sentimientos, emociones y valores.

Una tercera estrategia efectiva para la prevención de la violencia escolar la constituye la introducción de espacios formales de educación en sentimientos, emociones y valores.

Es necesario que los estudiantes profundicen en el conocimiento de la dimensión emocional de sí mismos y de los otros; que tomen conciencia de que con un mal manejo de sus emociones pueden dañarse a sí mismos y dañar a otros.

Para ello es indispensable darle a la educación emocional y ética la importancia fundamental que tiene en la formación cívica, moral y espiritual de los estudiantes. No todo el aprendizaje importante en la escuela se juega en la lectoescritura y en las matemáticas.Es de suma importancia que los niños y jóvenes aprenden a discernir y tomar decisiones frente a situaciones dilemáticas desde el punto de vista ético. Mediante este recurso pedagógico se favorece la formación de actitudes proactivas ante situaciones moralmente injustas, como el bullying.

En esta dimensión, también es importante el fomento y desarrollo de actividades de «aprendizaje-servicio». En Argentina se han desarrollado bastante bien y hay un interesante acopio de experiencias de «aprendizaje-servicio» en las escuelas.

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Finalmente, es indispensable fomentar y formar equipos de estudiantes que puedan encargarse de institucionalizar la mediación escolar entre pares. Esta experiencia, bien motivada y manejada, ha demostrado ser un aporte a la formación de personas que puedan hacerse cargo eficazmente de formar para la convivencia escolar.

2. Atención especial a grupos vulnerables Más allá de la preocupación central que la escuela debe tener para formar y construir una sana convivencia, ella debe poder desarrollar estrategias particulares orientadas hacia la población escolar que, por diversos motivos, se encuentran en situación de alta vulnerabilidad y riesgo de hacer en la violencia. Se trata de desarrollar estrategias de prevención secundaria que tiene como objetivo reducir el número de casos cuando ya han aparecido los problemas.

La estrategia que más ha demostrado ser efectiva en este campo es la de la mediación entre pares. Ésta puede definirse como un proceso comunicacional a través del cual un tercero imparcial, debidamente capacitado, facilitador o mediador, ayuda a las partes involucradas en un conflicto a buscar por sí mismas alternativas de entendimiento y reflexión que les permitan de acuerdo a sus propios intereses y necesidades, resolver sus diferencias.

En Chile hay muchas experiencias exitosas de mediación escolar, entre las cuales vale la pena mencionar la de la Escuela República de Italia, en Chillán. En esta escuela se capacita a un grupo de estudiantes de ambos sexos, debidamente identificados por sus pares, en temas relacionados con los derechos de los niños y niñas en mediación escolar, quienes luego de determinadas charlas y talleres, adquieren los conocimientos necesarios para identificar, evaluar, recabar información e intervenir, dependiendo de la situación, en conflictos y problemas de vulneración de derechos que existan o se generan dentro de la comunidad educativa.

51

3. Estrategias de urgencia frente al estallido de conflictos Las estrategias de prevención terciaria tienen como objetivo reducir los efectos provocados por la violencia, una vez que los problemas de violencia ya han estallado en la escuela.

En estas estrategias el apoyo de otras instituciones de la comunidad local es muy importante. En algunas ocasiones la escuela puede sentirse desbordada por los problemas de violencia que se generan en su interior, algunas veces ocasionados por infractores juveniles que son enviados desde el SENAME a los centros educativos sin advertirles a los propios docentes los niveles de conflictividad que estas personas traen consigo y que tienden a dañar severamente la convivencia en las escuelas.

Otras veces son las propias pandillas juveniles, algunas de ellas asociadas a la delincuencia o al micro tráfico de drogas, las que entronizan conductas delictuales en los centros escolares.

En estas circunstancias, han demostrado ser efectivos programas destinados al desarrollo de la asertividad en las víctimas de la violencia o el bullying. Para eso los equipos docentes tienen que estar alertas para proteger y reforzar con programas de atención psicológica a quienes se ven como los estudiantes más proclives a ser violentado por sus compañeros.

Del mismo modo, hay que desarrollar programas de atención clínica a los estudiantes que muestren ser más agresivos y que estén identificados por sus pares como agresores. Entre estos programas han resultado eficaces aquellos que se preocupan por el desarrollo de la empatía en los agresores, dado que la mayoría de ellos posee bloqueos emocionales severos.

Al mismo tiempo, que tanto los agresores como los agredidos requieren de tratamientos con especialistas, es importante que los docentes y directivos trabajen con los estudiantes que suelen conformar el grupo de «espectadores» de la violencia escolar, que 52

a veces son pasivos ante la agresión que provocan los matones, pero otras veces forman un corro que estimula y apoya el bullying contra los compañeros de curso más débiles.

Para terminar cabe preguntarse, ¿Qué debiera enfatizar una ley que promueva la convivencia y combata la violencia escolar?

1. Apoyar la generación de estrategias diferenciadas para prevenir la violencia escolar. Como son múltiples los tipos de violencia que se dan en la escuela y en los distintos niveles que ocurre, debieran ser múltiples las estrategias para combatirlas de acuerdo a las edades y tipologías de violencia.

2. Fomentar la creación de instituciones operativas que estimulen y supervisen la convivencia en las escuelas. No se trata de crear más comités consultivos. Se requiere de instancias con poder de decisión, con tiempos destinados a su personal, con recursos y autoridad para operar.

3. Ofrecer recursos técnicos y financieros para que las escuelas y municipios puedan implementar estrategias de acción. Esta es una responsabilidad mayor de los niveles centrales y locales de la administración educacional.

4. Estas estrategias debieran basarse más en destacar y aprovechar las fortalezas de las escuelas que en penalizar sus debilidades; e inclinarse a incentivar los estímulos positivos más que a denostar las carencias, o amenazar con sanciones.

5. Las estrategias para favorecer la convivencia escolar debieran operar sobre la base de una racionalidad pedagógica más que de una judicial, clínica, terapéutica o policial. No hay que entrar a judicializar los casos de violencia 53

antes de agotar los esfuerzos pedagógicos por abordar la violencia escolar.

6. Hay que tener cuidado con la aplicación excesiva de sanciones y recordar que la fuente y origen del aprendizaje es la confianza más que el temor al castigo.

7. Finalmente, no se debiera sancionar a las escuelas quitándole recursos. Más bien hay que ofrecerle más recursos y apoyo técnico para que puedan superar y canalizar positivamente las situaciones de conflicto que son inevitables en toda institución. No olvidar que el conflicto es como el agua: cuando se vuelve incontrolable por el exceso lo inunda y destruye todo; pero cuando falta, todo se vuelve seco y hasta el jardín mejor cultivado se marchita.

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LOS CONFLICTOS ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS: HACIA UNA SANA CONVIVENCIA Prof. Dr. Patricio Calderón Muñoz Universidad de Playa Ancha

Introducción Buenos días, Señores Diputados, Sr. Rector de la Universidad de Playa Ancha, colegas, amigos todos.

Deseo que se relajen, que no estemos tan formales. En verdad todo depende del modelo que ejerza la persona que está adelante (eso lo sabemos los profesores), para que el comportamiento sea como queramos.

Esta presentación está basada en mi tesis doctoral denominada, «Los Conflictos entre Profesores y Alumnos», tal como está en la pantalla y es el resultado de cinco años de trabajo, más catorce años de experiencia como Profesor de Psicología de las Problemáticas Educacionales y de Psicología Educacional.

El producto de dieciocho años de trabajo está resumido actualmente en un Programa que hemos comenzado este segundo semestre de 2010 que se denomina «Magíster en Ambientes Propicios para el Aprendizaje, Mención Violencia Escolar y Convivencia Social».

Bien, esta investigación es de tipo cualitativa pues, personalmente, me interesa rescatar aquello que le sucede a la persona en particular; la violencia no se puede – para mí – reducir sólo a una frecuencia estadística sin preguntarse qué es lo que sucede en cada persona cuando sufre las consecuencias de violencia. Este es un hecho subjetivo que realmente es muy particular, pues la violencia es un fenómeno totalmente ambiguo.

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El Problema y la Teoría de la Atribución Causal La formulación del problema de esta investigación trata de preguntarse, ¿Cómo se representan profesores y alumnos, las situaciones de conflicto que se producen entre ellos en la sala de clases y, qué se debe hacer para evitar que no se conviertan en hechos de violencia? Para tratar de resolver esta interrogante utilicé la Teoría de la Atribución Causal.

En la imagen se puede ver a un profesor pensando sobre las consecuencias que tiene haber expulsado a un alumno del aula y que es, entre paréntesis, dentro de la investigación aquella de mayor frecuencia entre los arrepentimientos de los profesores.

La forma de caracterizar las acciones de pensamiento y de respuesta de los sujetos, nos permite tener un análisis muy fino acerca de sus representaciones. Difícilmente es posible encontrar hallazgos similares en investigaciones sobre esta temática y a la luz de una teoría psicosocial, dentro del enfoque sociocognitivo, como es la de la atribución causal. Es así como es posible establecer fehacientemente, en nuestro estudio, la presencia de representaciones más completas de las que se reconocen en la 56

bibliografía, las cuales se presentan, principalmente, como «quejas» o «lamentaciones» de profesores o alumnos.

Entonces, esta teoría nos pareció iluminadora al poner el énfasis en la elaboración cognitiva (amenaza, ofensa, peligro) y sobre su influencia en: 1.

2.

3.

Los afectos («es mejor para el resto de sus compañeros que quieren poner atención»), La motivación («debo hacerlo para que aprenda a disciplinarse») y La conducta; la forma de comunicación que utiliza: cómo se para y usa la mano para indicar la puerta, el tono de voz, la gesticulación, etc.)

Además, esta teoría tiene como proyección que cuando se postula que hay consecuencias por cada creencia, acción o decisión que se toma, podemos - como profesores - incitar a nuestros alumnos a sentir y a darse cuenta que está en nuestras manos poder controlar las consecuencias, en la medida que ellos y nosotros podamos controlar nuestro comportamiento.

Es decir, en el fondo, queremos establecer que nosotros podemos motivar un comportamiento deseado, estando conscientes de qué es lo que a los alumnos(as) les molesta que sus profesores hagan y qué molesta a los profesores que los alumnos hagan, así estaremos comenzando a construir un ambiente agradable en el aula. Entre paréntesis, el bullying es inexistente en todos los colegios en que realmente las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos son muy buenas.

También es importante destacar que esta teoría se interesa por conocer la fuerza motivacional de la reflexión que sigue a un acontecimiento que ha involucrado violencia. Por ejemplo, los casos de dudas («tal vez no debería haberme enojado») y arrepentimientos («no debí haberlo expulsado de la sala») que experimentan los profesores en su trabajo cotidiano.

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Procedimientos y Dispositivos para el Desarrollo del Estudio Al analizar e interpretar los datos, los profesores evocan, en general en todas partes del mundo, que aquello que tienen como representación general de conflicto, es la inactividad o indiferencia de los estudiantes al comenzar la clase. Lo que en verdad no deja de llamar la atención pues este fenómeno está presente en todos los niveles de la educación, desde la parvularia hasta la educación superior. Esta situación se acentúa y demuestra en la imagen que aquí vemos y que constituye parte del Test de Representación de Conflictos1, en ella aparece una profesora tratando de hacer clases a sus alumnos. Esta imagen lleva una burbuja de pensamiento y una burbuja de acción. Es un ejemplo de parte del test que los profesores tuvieron que llenar respecto a las representaciones que tienen sobre los conflictos.

1

El Test de Representación de Conflictos es un instrumento de evaluación diseñado tanto en versión para profesores como para alumnos, que consiste de las diferentes escenas conflictivas que arrojaron mayor frecuencia en la indagación con los sujetos entrevistados, en la primera parte de nuestra investigación doctoral. Las representaciones de estas escenas se presentan en dibujos tipo historietas en las que aparecen profesores y alumnos en situaciones conflictivas de coloquio. En cada una de ellas está escrito lo que dice uno de los personajes y para el otro, se reservan dos burbujas en blanco, para los procedimientos de pensamiento y para el diálogo, que el examinado debe llenar, identificándose con el personaje representado y de acuerdo con sus experiencias, impresiones y su modo de sentir más inmediato y espontáneo.

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Otro aspecto que recuerdan los educadores es la expulsión de un alumno(a) de la sala de clases, como dije antes, y tercera representación, la constituye la reacción insolente de un alumno en el momento de entregársele una nota que no esperaba.

Por su lado, los alumnos rememoran: (1) el uso de sobrenombres denigrantes por parte de sus profesores; (2) profesores que les gritan y que castigan a todo el curso ya que no pueden identificar al « culpable »; y (3) la actitud negativa de los profesores cuando se les pide explicar de nuevo un contenido, hecho que se manifiesta por medio de quejas, gritos y tono irónico.

Es muy importante saber cuáles son estos tres tipos de conflicto que tienen maestros como alumnos, tanto para la formación de nuevos profesores como para los profesores en ejercicio.

Algunos resultados Quisiera mostrar sólo algunos resultados de este estudio; por ejemplo, aquí vemos los referidos a las reacciones a la situación de conflicto, que fueron categorizadas una vez dadas las respuestas como: focalización, no sentirse responsable, reprobación, duda, comprensión, acusación, aceptación de responsabilidad, deseo de solución e irritabilidad. Veamos, por ejemplo, que los profesores no se sienten responsables del conflicto en un 11,1%; sin embargo, es destacable que los alumnos sí lo sean en un 38%. La focalización de los profesores en el conflicto mismo es mayor, pues demuestra un 22,2% mientras que los alumnos lo hacen sólo en un 6,9%. El deseo de solución al conflicto sigue siendo importante en los profesores que demuestran un 40,7% en comparación al 16% de los alumnos.

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Otro hallazgo importante es que el alumno no encuentra que tenga un rol protagónico en el aula. Expresan que sus profesores no les prestan atención ni valoran su presencia en clase. Este es un fenómeno mundial y que no solo les atañe a los estudiantes, mejor lo dijo Sor Teresa de Calcuta al expresar «la gran enfermedad de este siglo no es la lepra sino el desconocimiento, la desvalorización de las personas en su trabajo y los alumnos en el aula».

Muchos alumnos entrevistados para este estudio tienen la percepción que la casa es un desierto y cuando llega un progenitor es para retarlo, incluso, cuando el chico no se ha querido quedar dormido para saludarlo («¿Cómo se te ocurre estar despierto a esta hora?»). Las imágenes que guarda en su psiquis son desalentadoras, es así como puede despertar al día siguiente e ir a clases donde encuentra una realidad similar, ya que «nadie nos pesca», «no nos escuchan», «nos retan por todo», «nos obligan», «nos gritan», «nos humillan», «nos llaman con sobrenombres denigrantes», «es una verdadera cárcel», «así y todo, estamos acompañados».

Como se ha destacado anteriormente, los niños no sólo se encuentran solos sino que se sienten desamparados y desprotegidos, en todas partes, sin tener en quién confiar ni sentirse valorados y queridos por alguien de su entorno cercano. No soportan la indiferencia, la humillación, no ser considerados en sus sentimientos y em ociones. Esas realidades que construyen, constituyen casos de violencia para ellos. Por lo tanto, una forma de replicar tal violencia es mediante otro tipo de violencia, ya ahora convertido en agresión, el denominado «bullying»: preferible ser malo que ignorado. De allí, que una de las hipótesis del bullying sea que toda persona que arremete o embiste, necesariamente se ha sentido agredida subjetiva u objetivamente por alguien en su vida. Por tanto, cuando un alumno ataca a un profesor, es posible que este último esté pagando las consecuencias, pues 60

está siendo atacado por un niño cargado de agresividad debido a que – precisamente - fue agredido.

¿Controlar la disciplina o enseñar a convivir?

Hay que reconocer que en una gran mayoría de establecimientos educacionales «aún existen fuertes diferencias entre controlar la disciplina y enseñar a convivir. El control disciplinario suele colocar al alumno en un lugar pasivo, sin que cuente demasiado el nivel de adhesión a las normas que haya reconocido. En cambio, la idea de formar a los alumnos para convivir en un marco de respeto por los derechos propios y de los demás, alude a un sujeto activo, capaz de integrar a su vida las normas como un recurso que permite garantizar una pauta de equidad entre las personas» (Averbuj, 2005). Es necesario hacer notar que los estudiantes a pesar de querer desarrollar y mantener buenas relaciones, no siempre son capaces de lograrlo pues ignoran cómo hacerlo. Este hecho debe hacernos reflexionar acerca de lo trascendente que es la profesión de educador para humanizar a los alumnos.

El control disciplinario alude generalmente a la utilización de un poder, de una sanción o de una fuerza cuyas consecuencias son claras, como el daño a la autoestima del niño(a). Al respecto, recordamos una escena del Test de Representación de Conflictos respondido por una alumna de 8º año de Educación Básica de una Escuela Rural de San Felipe, quien ante la pregunta de la profesora: «¿Tiene algo que agregar la flojita?», la estudiante responde: «No debería decirme sobrenombres; usted es una mala profesora ya que al decirme eso me baja la autoestima,... ¡Vale hongo!»

He aquí un aspecto extremadamente crítico, fundamental para ser considerado en los diálogos entre profesores y alumnos que nos lleven a acuerdos consensuados (Calderón,2008). Debemos recordar que hay mayores probabilidades que los alumnos se comporten bien y aprendan de verdad cuando se sienten bien.

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Que se sientan bien va a depender - en gran medida - de que sus profesores se preocupen de establecer interacciones de calidad, en donde puedan sentirse, ambos, profesores y estudiantes, en un ambiente de confianza en que puedan manifestar libremente sus alegrías, temores y expectativas.

En consecuencia, entonces, es necesario que algunos educadores asuman que ellos – tal vez, sin saberlo - desestabilizan emocionalmente a sus estudiantes y por ende, deben asumir un rol más preponderante en la educación de valores.

De todas maneras, hay que entender que el trabajo del profesor no es sencillo dada la cantidad de funciones y roles a desempeñar.

En el libro que editamos, que está basado en esta investigación, llamado «Conflictos entre Profesores y Alumnos: Del aburrimiento, desmotivación e indisciplina en la escuela», aparece en la página 89, que los grandes conflictos que tienen los profesores por el tipo de trabajo que realizan, es que sus roles, por una parte pueden ser idílicos y, por otra, pueden ser conflictivos; como por ejemplo, desde la perspectiva idílica el educador sirve de ayuda para el desarrollo personal del educando, respetándolo, sintiendo afecto y siendo, muchas veces, su confidente; mientras que desde la perspectiva conflictiva, debe ser capaz de soportar sus provocaciones, conductas disruptivas, evaluarlo y calificarlo.

Respecto a los resultados de la desmotivación o aburrimiento, primero, el alumno percibe como un acto de violencia el que sea un sujeto pasivo y, sintiéndose, además, abandonado en la sala de clases; segundo, nula importancia a sus sentimientos y emociones y tercero, los profesores no se preocupan de enseñar a sus alumnos cuál es el valor o los beneficios que tiene lo que están enseñando en el día de hoy, no para el futuro, pues los alumnos, ustedes saben, son como alguien los llamó «alumnos bólidos», que viven el momento, no piensan en el mañana.

Consecuentemente, cuando nos encontramos con conflictos, estos pueden resolverse positiva o negativamente, como se ve en la figura siguiente: 62

CONFLICTO puede resolverse positivamente

negativamente

con

diálogo autoritarismo

energía

cambio

convivencia

castigo

generan

violencia

Es necesario enfatizar, de acuerdo a los ejes temáticos de la figura anterior, que el autoritarismo y el castigo no constituyen buenas soluciones, si no por el contrario, generan violencia.

Castigo: generador de violencia Entendemos el castigo como la aplicación de incomodidad o sanciones que incomodan; es decir, de un estímulo aversivo que pretende eliminar una conducta.

Son demasiados los casos, ejemplos y diversas situaciones de cómo nuestro sistema educacional y en general, nuestra sociedad, se presentan como entes castigadores. ¿Qué teoría podría respaldar la aplicación del castigo? ¿Qué investigaciones educacionales nos ayudan a entender su esmero? En uno de sus grados más extremos en que se manifiesta el castigo está la expulsión de un alumno(a) de «su» colegio, tal vez «el acto menos educativo que puede existir de parte de un establecimiento educacional».2 1

Comunicación personal del psicólogo clínico, Dr. Ángel Bustos el día 25 de julio de 2008.

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¿Qué modelos teóricos sustentan las prácticas de expulsión de alumnos de «sus» establecimientos educacionales?, ¿Qué tipo de cultura, valores, principios, respaldan las decisiones de castigar a un alumno (a) con la expulsión sin haber investigado las reales causas, condiciones y motivaciones de saber por qué pasó lo que pasó?, ¿Qué ha hecho el establecimiento educacional para la educación integral de estos alumnos?, ¿Qué ha hecho bien?, ¿Qué ha hecho mal?

Al parecer la práctica de culpar sólo al «opuesto», al «contrario», «al que piensa diferente a mí», nos enceguece.

Nuestra «figura de omnipotencia se disfraza en la culpa, aspecto que predomina en las instituciones - y no sólo en las educativas ya que la tendencia es poner las causas de los problemas sólo en la intervención de otros, o en las condiciones sociales e históricas.

Esta es la actitud de la impotencia que se encubre detrás de la imagen de la víctima.3 El texto victimal predilecto desde hace miles de años por la humanidad es el relato bíblico del chivo expiatorio que aparece en el libro del Levítico. Él se refiere al rito de encontrar a alguien sobre quién depositar nuestras culpas y echarlo de la comunidad enviándolo al desierto para que se lleve allí la responsabilidad de la comunidad. Lamentablemente, según este razonamiento4, es un rito que se repite continuamente en las escuelas.

En un estudio similar5, se afirma que la función del sacrificio es proteger a la comunidad de su propia violencia. En síntesis, sólo cuando las personas pueden atribuirse a sí mismas parte de

2

Comunicación personal del psicólogo clínico, Dr. Ángel Bustos el día 25 de julio de 2008.

3 Onetto, F. (2003). Ciudadanía, Democracia y valores en sociedades plurales.

Monografías virtuales. Número 2. Agosto-Septiembre de 2003. ISSN 1728-0001. http://www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia02/index.html (consulta: 3 de Julio de 2006).

4 Onetto, op.cit.

5 Haeussler, E. (2005). Des figures de la violence. Paris: L’Harmattan, p.65.

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los problemas de relación con los otros que están sufriendo se fortalecen para entender esos problemas y superarlos.

Si los comportamientos de los alumnos(as) son censurables, entonces, el modelo educativo que realmente hemos aplicado en ellos(as), que son los sujetos de «nuestra» educación, ha debido fallar en algo, ¿o no?

Por consiguiente, en este modelo tan socorrido, tan usado, tan manoseado, lo importante – lamentablemente - no es preguntarse de qué manera se gestiona el conflicto que se ha presentado, sino reaccionar frente a él con violencia, es decir, no educando. Con justa razón, alumnos entrevistados en nuestras investigaciones reclaman por los modelos punitivos que aprenden de sus mismos profesores. Cuando realmente surgen casos complejos, como podría ser la falta grave de un alumno que viola acuerdos previos contemplados en el manual de convivencia escolar (destrucción de bienes del colegio, por ejemplo), deberían considerarse excelentes ejemplos para poner en práctica todo nuestro cuerpo de conocimientos para EDUCARLOS, así, con mayúsculas. Ante la violencia (así interpretada por los educadores, tal vez, no por los alumnos), no podemos contestar con violencia, sino, con sensatez y prudencia, con el saber pedagógico que nos brinda nuestra profesión, de verdaderos maestros-educadores, profesionales de la educación que manejan teorías científicas de por qué hacer lo que se hace en todo tipo de escenarios, desafiantes, problemáticos, provocadores o naturales… ¿O tenemos sólo la representación mental de una especulación de la expresión conceptual de que «de las debilidades hay que obtener fortalezas»?

En nuestra sociedad castigadora es más simple apelar a lo que conocemos, a lo que hemos experimentado como modelo en nosotros mismos, al haber sido sancionados, probablemente, más de una vez en nuestro hogar (o peor, «casa» para muchos, lamentablemente), o en la escuela. En otras palabras, si hemos 65

sido castigados, entonces, castigamos. ¿Conocemos otra alternativa que no sea la idea punitiva? ¿Por qué la muletilla, «el castigo que yo le daría sería…»?, ¿Qué soporte teórico avala buenos resultados en el corto, mediano y largo plazo con su aplicación? Y si somos educadores-maestros, ¿por qué no acudimos a «intervenciones pedagógicas» que verdaderamente hagan recapacitar, reflexionar, repensar, empatizar?, ¿O no estamos reflexionando como educadores para hacer mejor nuestro trabajo?, ¿O seguimos pensando en que somos sólo instructores de una asignatura?

No es la intención de esta presentación tratar en detalle las consecuencias del castigo, sin embargo baste decir aquí que la disciplina que tiene como base la sanción suele tener efectos desfavorables. Entre muchos de ellos, el sujeto castigado evitará en el futuro hacer la conducta en presencia del castigador, pero no de otras personas ya que nadie, o casi nadie que aplica las sanciones, fomenta el autocontrol y la responsabilidad por los actos y sus consecuencias. Tampoco interesa establecer un diálogo con el alumno(a) (aunque, algunas veces, hasta se le ha prometido que se conversará con él / ella), para que el sujeto castigador comprenda los motivos que llevaron a infringir las normas establecidas. Asimismo, se deteriora la relación castigadorcastigado y con el grupo de pertenencia de este último: «cuando se toca a una persona mediante el castigo, se activa al grupo de pertenencia completo; y si hay algo que se debe evitar a toda costa es que se deterioren las relaciones entre las personas». 6 Si analizamos, precisamente, aquellos comportamientos que desarrollan los profesores y que más molestan a sus alumnos, aparecen constantemente los relacionados con formas de castigo o de humillación.

6

Comunicación personal del psicólogo clínico, Dr. Ángel Bustos el día 25 de julio de 2008, en sesiones de trabajo conjunto.

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Consecuentemente, será muy deseable que tanto profesores como alumnos reconozcan cuáles son las representaciones de conflicto que ambos actores del proceso educativo se generan en sus interacciones diarias con el fin de ponerse de acuerdo en cómo poder gestionarlas sin uso (o abuso) de autoritarismo.

Por otro lado, si queremos resolver el conflicto positivamente, elegiremos el diálogo que nos entrega espacios para la reflexión, modificación de comportamientos y actitudes; energía y espacios para construir la convivencia. De esta manera, el profesor tiene mayores probabilidades de proponer las actividades pedagógicas a sus alumnos, llegar a acuerdos acerca de las maneras de evaluar, de trabajar colaborativamente, de construir un clima apropiado para el aprendizaje sin privilegios y sanciones. En este esfuerzo colectivo, no se puede dejar de lado a la familia, que deberá contribuir activamente para la ayuda de ambientes propicios para las buenas relaciones sociales y de aprendizaje tanto en la casa como en el colegio.

La familia es la familia Una educación total y completa se logra mejor cuando el niño y su familia participan en los acuerdos, intervenciones y programas del colegio. No obstante, los padres se sienten más predispuestos a participar activamente cuando son seducidos por los profesores a constituir parte significativa de la tarea educativa. Este hecho representa un cambio radical puesto que los padres y apoderados se han sentido alejados del mundo del colegio por mucho tiempo.

En estos casos, «es la visión de la institución educacional que ha debido modificarse para que los padres realmente ayuden a que los resultados de sus hijos cambien» (Nelson, 2001: 218-219).

Invitación Las ideas y proposiciones que se dan a conocer en este Seminario pueden convertirse en puntos de partida, materia prima 67

o conocimiento, basado en investigaciones de gran significado, para que los parlamentarios, autoridades gubernamentales e instituciones educacionales se aboquen a propuestas más realistas y participativas, no impuestas a los alumnos, en sus leyes y reglamentos de convivencia escolar, para que verdaderamente operen de manera eficiente en la práctica. Este tipo de ejercicio democrático hará que nuestros estudiantes sientan que son considerados, que se apuesta por su contribución a la convivencia diaria y que les ayuden a entender en la práctica misma el respeto, la flexibilidad, la tolerancia y la cortesía, entre otros valores. No se debe olvidar que «la escuela es ante todo el lugar donde se construyen los vínculos sociales, donde debe elaborarse la ‘democracia de la vida’» (Petrella, 2003).

La generación de espacios y tiempos para la reflexión y el diálogo entre las personas involucradas en la comunidad escolar, donde libremente se identifiquen emociones y se ponga en palabras lo que sienten, brindando elementos para comprender y valorar las necesidades de todos, es un ejemplo del modelo que ayuda eficazmente a construir la convivencia y educar para ejercer los derechos.

Por lo tanto, de acuerdo al propósito del derecho en las instituciones educacionales él debe dirigirse a la gestión de los conflictos de manera pacífica, considerando que el derecho social prima sobre el derecho individual7.

De esta manera, los alumnos podrán ejercer sus condiciones de sujetos de derecho una vez que hayan adquirido algunas importantes competencias sociales, tales como, reconocer y valorar las normas, apreciar el sentido de la justicia, evaluar opciones al tomar decisiones y comprender y aceptar puntos de vista diferentes del propio. La condición de ser humano, en tanto

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Soria, R.E. (2007, a) El derecho educativo en la construcción de la escuela nueva. En http:// www.alipso.com/ index.php

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ser social, entonces, se construye en el gesto de respeto por las diferencias, en la valorización de las necesidades de cada uno y, en definitiva, en el marco de los principios que sostienen los derechos humanos, de los cuales los derechos del niño son una forma particular de manifestación (Soria, 2007, a).

Estamos seguros que todos deseamos que exista un buen clima de entendimiento entre profesores y alumnos, modelo que incluso pueda redundar con mayor ímpetu en una mejor relación entre los propios alumnos, y entre ellos y sus padres; en suma, una educación que traspasa e impacta positivamente la convivencia entre educandos y sus familias.

Muchas gracias.

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Referencias bibliográficas

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Petrella, R. (2003) Cinco trampas tendidas a la educación. La educación no es una mercancía. Selección de artículos de Le Monde Diplomatique, Santiago: Ed. Aún creemos en los sueños, p.65.

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LOS ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN DE LOS COLEGIOS PÚBLICOS DE RANCAGUA Y LA VIOLENCIA QUE SE EJERCE ENTRE ESTUDIANTES DURANTE LOS HORARIOS DE RECREOS.

Carlos Jesús Rodríguez Cárialo Vice-Presidente Confederación Nacional de Asistentes de la Educación Dr. © José Saúl Bravo Secretario Ejecutivo de Observatorio de Violencia Escolar

A raíz de la preocupación pública por la violencia escolar, entre otros factores, comienza a ser objeto de atención un actor de la comunidad educativa que hasta hace poco se encontraba invisibilizado: Los y las Asistentes de la Educación.

Ellos, específicamente los y las inspectores de patio y/o piso y/ o pasillo, tienen bajo su supervisión a los estudiantes durante el periodo en que estos no se encuentran a cargo de un profesor en el establecimiento educacional; nos referimos principalmente a los horarios de los recreos, así como al ingreso o retirada diaria del colegio.

La Confederación Nacional de Asociaciones de Funcionarios de Educación Municipalizada de Chile CONFEMUCH, nace en representación de los Funcionarios No Docentes que fueron excluidos de la Ley 19.070/91, conocida como el Estatuto Docente, y por la necesidad de influir y hacer visible la labor de ellos, mediante la participación activa y eficiente en la educación y formación de los educandos.

Este sector de trabajadores cuyo marco jurídico base es la Ley 19.464/96, en la cual se describe tres estamentos que son: Los Profesionales No Docentes, los Administrativos, y, los Auxiliares de Servicios Menores, ha mostrado avances en su reivindicación valórica y participativa con el Ministerio de Educación, así como 73

con los Municipios que - en su calidad de sostenedores de la educación pública - son sus empleadores directos.

Por razón de un trabajo en consenso con otras siete organizaciones hermanas, reunidas en un Consejo Nacional de Organizaciones de Asistentes de la Educación, se han obtenido resultados mediante la promulgación de la ley Nº 20.244, que modifica la 19.464, en lo siguiente: Cambio de la denominación oficial como Asistentes de la Educación, (previo a ello eran conocidos como Codocentes, No docentes, Paradocentes, etc.), derecho a participación en los Consejos Escolares, nuevos requisitos de ingreso (Test psicológico y 4º medio para el cargo de Auxiliar de Servicios Menores), se crea un Sistema de Evaluación Funcionaria que viene a objetivizar las mediciones del rendimiento laboral de esos trabajadores antes de ello sometidos a la arbitrariedad del empleador o la jefatura del colegio.

Los anteriores avances generan nuevas exigencias para el gremio de los Asistentes de la Educación, razón principal de nuestro compromiso en el debate publico sobre la violencia en los establecimientos escolares. En ello han jugado un importante rol los estudios realizados sobre el fenómeno, teniendo como referente la acción de nuestro gremio; como es el caso del elaborado con el Sindicato base de los trabajadores dependientes de la I. Municipalidad de Rancagua y el doctorando José Saúl Bravo, nuestro asesor en estas materias; asimismo, celebramos que en el 2º Estudio Nacional de Violencia Escolar, del Mineduc-Min. Interior, se haya reparado la grave omisión del primero que no consideró a los Asistentes, y sí esta vez agregó preguntas que fueron respondidas por este actor de la Educación.

Pese a lo omisión señalada, la dirigencia de Coonfemuch, concuerda con la definición que dicho estudio entrega para definir el fenómeno al señalar que la «Violencia en las escuelas es un comportamiento ilegítimo que implica el uso y abuso del poder, o la fuerza de una persona contra otra,…por lo tanto es un problema que se da en la interacción entre los miembros de la Comunidad Escolar».

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Esta Violencia la vivimos todos los Asistentes de la Educación y en particular los Inspectores de Patios, de Pasillos e Internados, pues somos parte integrante de la Comunidad Escolar y reconocimos no sólo las agresiones existentes entre los estudiantes, sino que también entre los y las adultos(as) de dicha comunidad, donde somos victimas o testigos de ella, y por qué no reconocerlo - a veces - también victimarios.

Frente a esta realidad violenta, de niños, jóvenes y adultos, el cuerpo directivo del gremio se hace las siguientes preguntas: ¿Que tipo de calidad educativa busca la sociedad chilena? Pareciera que solo es importante el conocimiento y manejo de información cuando se habla de indicadores como el SIMCE, la PSU, la PISSA, etc., ¿Dónde queda la formación integral y ciudadana de los alumnos? Entonces con las distintas realidades que surgen en los establecimientos en los que trabajan los Asistentes, ¿Es posible medir la convivencia en la comunidad escolar? ¿Existen experiencias de medición en colegios sobre el desarrollo emocional y cívico de los niños y jóvenes?.

También el cuerpo directivo de Coonfemuch tiene otras inquietudes relacionados con el tema, como son las siguientes: 1 ¿El Patio, los Pasillo, los Baños, el Casinos y lugares de acceso al recinto, son parte de la Escuela que educa, o ello solo se obtiene en el aula?.

2 ¿Es posible darle otra mirada a los recreos, o seguirán siendo espacio para el abandono de los alumnos(as)?

3 ¿Quién se hace cargo de los espacios extramuros inmediatamente aledaños a la escuela?

Son temas que queremos poner en discusión en y más allá de nuestro gremio, de tal manera que la comunidad escolar nacional, junto a las autoridades locales y nacionales, vayan incorporando en el debate público sobre los desafíos de la educación chilena y en particular sobre la Calidad de la Educación que queremos.

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Mientras tanto contamos con una investigación que fue desarrollada en la ciudad de Rancagua el año 2008, que contempló una encuesta que se aplicó a 22 colegios urbanos, con la participación de 86 Asistentes de la Educación cuya función es la de inspectores quienes constituían una representativa muestra con un margen de 4,8% de error y un 95% de confianza. En la fase de elaboración, el Sindicato base de dicha comuna tuvo una activa participación para la validación de dicho instrumento que contenía preguntas abiertas y cerradas y que fue construida en base a la escala de victimización de Debarbieux.

Este estudio también contempla la realización de un Seminario Taller, con la participación de dirigentes y delegados del Sindicato de Asistentes de la Educación, así como también de Jefaturas Directas y Profesionales vinculadas a la labor de los Inspectores de Patio, lo que permitió una mejor comprensión respecto a las respuestas entregadas por los encuestados; junto a lo anterior, el grupo de participantes elaboró colectivamente las siguientes recomendaciones: 1 Se estima indispensable instaurar un proceso de reflexión en el gremio, sobre el rol del Asistente, especialmente de los inspectores (as), sobre los criterios comunes para el tratamiento de las violencias entre estudiantes.

2 Abrir procesos de comunicación entre Asistentes de la Educación y de estos con las autoridades de todo nivel, aparece como un requisito para que sea eficaz el proceso de reflexión señalado.

3 Por otra parte, uno de los primeros productos de este proceso de reflexión es consolidar el empoderamiento ya existente entre los Asistentes de la Educación, en especial de los Inspectores, sobre la importante función que cumplen, la cual va más allá de la supervisón disciplinaria y la contención de la violencia entre estudiantes.

4 Asimismo, lo anterior debiera dar origen a programas de capacitación y perfeccionamiento profesional, que permitan reforzar las acciones de acogida y trato emocional que los 76

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inspectores brindan a los alumnos, especialmente a los más agresores.

También la formación señalada pudiera establecer relaciones laborales más igualitarias, con aquellos profesionales encargados de entregar una asistencia general a los colegios en relación al problema de la convivencia; con ello también se colabora a un ambiente laboral menos segregado y más fecundo en su creatividad para formar a los estudiantes.

Se requiere del concurso y compromiso de las jefaturas, desde las directas, Inspectora General o Subdirección, así como del Director o Rector del establecimiento, hasta los sostenedores de los colegios y las autoridades publicas sectoriales; para con la labor de los Asistentes de la Educación, especialmente, los Inspectores de Patio, Piso o Pasillo.

Este compromiso de las autoridades, pasa por la dignificación profesional del Asistente, y el reconocimiento a su labor al interior del recinto, más allá de la función de supervisión de la disciplina y contención de la violencia entre estudiantes.

En el anterior contexto, aparece innovadora la perspectiva de proyectar al Inspector como un <<pedagogo de patio>>, que esté capacitado para hacer del juego y la recreación un eficaz instrumento de formación, contribuyendo con ello al desarrollo emocional y ciudadano de los estudiantes.

Parte constituyente de lo anterior, es su preparación e inclusión la elaboración participativa y consensuada de reglamentos de disciplina y de convivencia.

Por otra parte, aunque es evidente la necesidad de realizar estudios más profundos sobre el impacto de la violencia en la calidad de la enseñanza; las informaciones disponibles sugieren una relación directa y negativa entre <<las violencias>> y el desempeño escolar, lo que cuestiona la continuidad de los estudios y de la asistencia a clases en los casos más extremos.

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En el análisis de los resultados del trabajo de campo, encuesta y talleres, de esta investigación el punto de partida está vinculado a la propia autopercepción del actor encuestado.

Aunque una de las primeras constataciones de esta autopercepción, está relacionada con que el Inspector niega reconocer relaciones violentas durante su infancia o juventud, con sus pares en el colegio, esto nos lleva a dimensionar y tener presente en las conclusiones, que uno de los primeros obstáculos para abordar la violencia, consiste en la evasión que produce el fenómeno.

Nos cuesta reconocerla como parte de nuestras vivencias, incluyendo aquellas manifestaciones en que ni siquiera estaba presente el propósito de causar daño al otro, es decir, de las agresiones por motivaciones primarias, o bien simplemente, ser rebelde frente a las medidas disciplinarias.

De esta condición de negación de la relación violenta, como parte de nuestra vivencia cotidiana, no están libres los Asistentes de la Educación, ni en general los adultos; por ello la afirmación comentada no invalida nuestro estudio.

A esta autopercepción sesgada, podemos agregar la declaración de un tercio de los encuestados, que señalan que su experiencia con niños y jóvenes solo se da en su trabajo en el colegio, puesto que manifiestan no tener hijos.

Por su parte, de los que manifiestan tener hijos, y por lo tanto experiencia con infantes, un tercio, es con niños de enseñanza básica, otro tercio con los adolescentes y jóvenes de enseñanza media.

El bagaje de experiencia sobre las relaciones con alumnos sin duda que influye según la vivencia de estos adultos; esto se ve reforzado por la mayoría de mujeres que contestó el cuestionario, por su sentido maternal, y en cuanto a composición etárea, también 78

la mayoría de edad, sobre los 35 años, está presente, entre los Inspectores(as) encuestados.

Su nivel de escolaridad es mayoritariamente de Enseñanza Media, que es el requisito para ejercer la función; pero llama la atención los porcentajes significativos de los que, por una parte se encuentran por encima de esa normativa con estudios superiores; así como también las de los que no cumplen con dicho requisito (20%).

Lo anterior nos muestra una diversidad de experiencia académica necesaria de tomar en cuenta, junto a las vivencias afectivas y negaciones manifestadas, en este trabajo de descripción de la percepción de los encuestados sobre lo que realizan otros en el colegio, especialmente los estudiantes cuando están bajo su supervisión.

Ahora bien, en relación a la percepción de la Dimensión de Convivencia, cuando ella se refiere a la de carácter general, ella es calificada mayoritariamente de regular, se observa una no conformidad con las relaciones de la cual son parte, pero al mismo tiempo la tendencia a la «naturalización» de las relaciones violentas, particularmente entre estudiantes que más adelante son descritas.

Cuando las preguntas giran en torno a la subdimensión de la convivencia entre estudiantes, entonces se reitera la calificación de regular, la cual se fundamenta principalmente en los momentos de indisciplina y agresiones.

Por otra parte, cuando se trata de la convivencia entre los adultos, se señala una buena calificación, especialmente entre Inspectores, lo que posibilita en los colegios municipales de Rancagua una intervención de mejoramiento a partir de trabajo con este actor. También esta calificación proyecta para otras realidades asimilables del país, colegios públicos urbanos de ciudades intermedias, una importante pista para programas similares.

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Pese a lo anterior, la necesidad de profundizar en la reflexión con los Asistentes sobre la naturalización de la violencia entre estudiantes, así como también en dar cuenta de la necesidad de contar con modelos pertinentes de comportamiento entre adultos, puede ayudar a avanzar en el propósito de mejoramiento de la convivencia general en la escuela.

En relación a los espacios del establecimiento educativo que prefieren los estudiantes durante los recreos, aparece claramente señalada la «animadversión» a aquellos en que está presente la autoridad educativa, la que ejerce el poder y por qué no decirlo, la violencia simbólica. ¿Cuánto de esta «autoridad» educativa= violencia simbólica, es representada por los propios Inspectores?, es una materia que no es fácil encontrar en otros estudios que han medido percepción de estudiantes chilenos, pero lo afirmado en el Seminario-taller, sobre la autopercepción de «gendarmes», que bajo ciertas circunstancias sienten que juegan los asistentes, apunta en esta dirección.

También llama la atención que las bibliotecas, sean evitadas por los estudiantes, por la presencia de la autoridad educativa, como se nos ratificara por los participantes del Seminario-taller, y quizá sea este el primer lugar distinto al aula que debe ser sometido a la revisión de los «espacios públicos» en la escuela, como nos sugiere Víctor Pava (1998), en función de ponerlos a disposición de una Educación que forma y no solo escolariza.

El anterior registro, así como las diferencias entre alumnos y alumnas respecto a qué lugares prefieren durante los recreos, también son un material para una política de intervención pedagógica-formativa durante esos espacios.

Por su parte, en el registro de la Dimensión sobre Violencia, respecto de sus distintos tipos de violencia entre estudiantes como subdimensión, claramente las cifras logradas en este estudio nos 80

muestran tres aspectos del fenómeno: «la normalización» entre Inspectores de la violencia física y verbal pese a los altos índices de existencia que se señala tanto para alumnas como alumnos.

El segundo aspecto es la conmoción que produce entre los asistentes las violencias que podemos agrupar como sicológicas (burlas reiteradas, aislamiento, estigmatización), las que, pese a contar con índices más bajos, generan una importante preocupación pues los asistentes perciben el daño profundo que provoca; y finalmente el profundo desconocimiento entre los adultos del ciberbullying.

Como es de suponer los tres fenómenos descritos requieren de una estrategia diferenciada para su tratamiento, es así que para una formación en educación emocional de los asistentes, que permitiera abordar las violencias sicológicas, se requiere de un mínimo de voluntad para su implementación y que podemos concluir que está dada, a raíz de lo manifestado por los participantes de los talleres.

También realizar capacitación técnica para detectar los niveles reales de ciberbullying; como asimismo, la aplicación de normativa consensuada, pero respetada por todos para disminuir y mitigar la violencia física y verbal.

En otra subdimensión como es la de Violencia entre Adultos, la más registrada es la de carácter verbal que alcanza cifras cercanas al 25% cuando se trata de apoderados contra los inspectores, así como cifras bajo la decena cuando se trata de los otros adultos del colegio; eso si, se niega por completo la existencia de violencia física por parte de otros adultos, salvo el registro de la agresión de un apoderado contra un Inspector encuestado.

Esta percepción según lo manifestado en los talleres, se profundiza por la sensación de ausencia de respaldo y falta de reconocimiento a su labor por parte del resto de los adultos que 81

constituyen los otros estamentos de la comunidad educativa; la existencia del mayor porcentaje de violencia en el aislamiento y <<ley del hielo>>, entre adultos, parece colaborar en esta percepción descrita.

Consultados por la normativa, es decir, la manifestación de ausencia de reglas claras, nos encontramos con desconocimiento de ella por parte de los Inspectores, asimismo, con la declaración de esto sobre bajísimos niveles de participación en su elaboración; también de falta de aplicación de la normativa existente.

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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS ESCUELAS Katherine Ponce Valenzuela Socióloga Programa de Convivencia Escolar Ilustre Municipalidad de La Pintana

Buenos días.

Para mí es un placer participar en los encuentros de nuestras nuevas conversaciones que se están generando en torno a la violencia escolar, entendida permanentemente como un obstáculo a la calidad de la educación a la cual nosotros intentamos apuntar desde nuestro diseño, Un breve resumen de La Pintana. Creo que somos bastante famosos y nos conocen muy bien por nuestros amigos periodistas que se encargan de hacer lindos reportajes de nosotros permanentemente. En La Pintana se vive un fenómeno de exclusión social, de ausencia de límites y normas a nivel social y familiar, preponderancia de grupos y pandillas identificados con la violencia. Es una forma de solucionar los problemas de todo tipo, ausencia de modelos sociales positivos y solidarios, falta de grupos de permanencia constructivos, escasa oportunidad de participación de los niños y jóvenes, escasa visión de mundo, altos niveles de marginación lo que genera una sensación de olvido y falta de oportunidades. Esta es especialmente una característica muy presente en los niños de nuestras escuelas, percepción local de la realidad.

La verdad es que existe una realidad bastante «Pintanina», como la llamamos, que es muy distante a la que todos conocen, digamos que es una visión bastante positiva, bastante generosa y es la visión que tienen los niños, es una visión bastante local, no 85

tienen una visión de país, una visión de otras comunas, digamos, y la estigmatización frecuente por parte de los medios de comunicación.

Nuestro programa se dedica a la coordinación de convivencia escolar y su objetivo general busca mejorar la convivencia escolar en los establecimientos educacionales en La Pintana. Nada que sea muy elaborado, digamos. El objetivo específico es generar espacios saludables de aprendizaje, fortalecer el uso de los manuales de convivencia, generar espacios de participación de toda la comunidad escolar motivados por la convivencia escolar saludable y promover la convivencia escolar entre los padres y apoderados.

Desde el año 2006, en La Pintana, la convivencia escolar se aborda como una comisión de trabajo en nuestro PADEM, lo que significa que los planes que se van generando por las escuelas, por las comisiones y - en este minuto - por los equipos de convivencia, que están obligados a cumplir. Nosotros, de esa manera, podemos sumar a las escuelas para efectuar acciones y labores en convivencia escolar. Con este fin se asignaron diez horas pedagógicas a un profesor por establecimiento que está a cargo de la coordinación de la convivencia escolar al interior de la escuela.

Se han desarrollado diversas capacitaciones en convivencia escolar a todos los estamentos de la comunidad educativa; se ha generado capacitaciones a asistentes de la educación, muchas en convivencia escolar, en resolución pacifica de conflictos, en derecho de los niños; se han desarrollado escuelas para padres y apoderados, convenios con universidades con el fin de que algunas prácticas o talleres se desarrollen en las escuelas motivados con programas o talleres en convivencia escolar.

Nosotros entregamos un maletín de herramientas y videos, bastantes talleres para cada profesor encargado de la coordinación de convivencia escolar, donde además de un proyector para que el profesor pudiera no necesariamente él generar sus propios talleres, sino poder nosotros ayudarlo porque tenemos conciencia de que los profesores tienen un espacio reducido para poder generar o 86

planificar actividades en convivencia, entonces nosotros les entregamos el material desarrollado. Hemos trabajado permanentemente y esto ha sido muy importante en buscar redes que nos apoyen en la coordinación de trabajo de convivencia escolar, nosotros tenemos súper claro que es un trabajo muy complejo pero que también existen en diversos programas sociales que no dependen necesariamente del Departamento de Educación sino que de Salud, o, de DIDECO, que es la Dirección de Desarrollo Comunitario, donde nosotros hemos generado redes de apoyo y además de derivación de casos que es muy importante.

Dentro de nuestras actividades relevantes está el desarrollo de una política comunal en convivencia escolar; nosotros creemos que ya hemos dado pasos importantes al asignarle diez horas a un profesor para que trabaje en la coordinación de la convivencia escolar. Es un paso que nos ha significado poder tener un ente responsable de la convivencia escolar y que está a cargo de un profesor. Se suele pensar en este momento que la convivencia escolar está como a otro lado de los estamentos de la educación… digamos, ahora con la ley SEP, con la contratación de profesionales contamos con asistentes sociales, psicólogos, que si bien pueden apoyar el trabajo de convivencia en las escuelas, no está en manos de ellos crear un plan que busque generar espacios saludables de aprendizaje, eso se tiene que generar desde la dirección, desde los profesores mismos, si no va a ser nuevamente un plan en que nosotros los estamos obligando a hacer y que es el conflicto permanente que tienen las escuelas con los DAEM o con las corporaciones. Que nosotros les mandamos muchos programas y ellos parecen árbol de pascua y que finalmente no quedan con nada, los chiquillos hacen sus tesis y se van, vienen las otras universidades que hacen otro programa, están un ratito, viene el Ministerio del Interior, están otro rato, se van y sin embargo, generan una política dentro de las escuelas con la participación de todos los estamentos de la comuna, los hace responsable y hacerse cargo de todos los problemas que existen en la escuela, para esto nosotros hemos desarrollado diversas - también actividades que involucran a las escuelas utilizando los nuevos 87

recursos, por ejemplo de la Ley SEP. Pudimos contratar monitores de patio que se hicieran cargo de la instalación de recreo dirigido, que significa que nosotros generamos espacios deportivos y monitores deportivos para que los niños en los recreos pudieran realizar diversas actividades que los sumaran. Nosotros en algún momento tuvimos un conflicto con la competencia que podría generar violencia y diferencia, sin embargo con un monitor que está desarrollando acompañando el proceso de los chiquillos se generan espacios completamente libres de participación. Los niños eligen si quieren jugar taca-taca, si mañana participan en el basquetbol o si otro día van a participar en los juegos de ping pong, por ejemplo.

Entonces la verdad es que partimos incipientemente con unos colegios, luego sea han ido sumando nuevos colegios y la verdad es que ha resultado y la violencia en los recreos ha bajado enormemente y eso con el apoyo de algunos profesores que se han interesado por la idea. Pero claramente también apoyado por asistentes de la educación que están presentes permanentemente en los recreos, acompañando a los niños. Creo que no podemos pensar en la solución a la violencia escolar si no la hacemos parte de cada uno de los estamentos de la comunidad educativa.

También hemos generado un programa piloto que significó generar en siete escuelas un microcentro de mediación; esto consistía específicamente en capacitar a un representante por estamento en resolución pacifico de conflicto, es decir, que cualquier persona podría hacerse cargo de este equipo de convivencia, de solucionar conflictos cuando ya llegaba y pasaban de los golpes o de los golpes ya iban a la dirección y luego venia la sanción. Antes de la sanción se genera un espacio de conversación, donde podían participar diversos personajes que estaban capacitados en resoluciones pacificas de conflicto. Nosotros también hemos desarrollado mediante la Ley SEP el financiamiento de talleres audiovisuales de periodismo para los niños de enseñanza media, y audiovisuales y de radio con niños de enseñanza básica. La idea es que los niños generen sus propias noticias. Nosotros también tenemos muchos cosas positivas que decir de nuestras escuelas, 88

tenemos hartas ganas de que las cosas resulten y es lo que está presente permanentemente en los directivos, en los asistentes de la educación -que se transformaron en un aliado necesario muy necesario para nuestro trabajo - … a generar sus propias noticias…, se llamaron micro medios de comunicación en donde cada escuela genera su espacio.

Los mismos niños de enseñanza media han generado blogs para poder dar a conocer, un poco, las buenas conductas o las buenas prácticas de convivencia escolar que se ha ido desarrollando.

En relación a la ley, nosotros tenemos algunas observaciones desde la práctica, nos hemos dado cuenta que al trabajar con un equipo de convivencia escolar por establecimiento, que lo lidera en este minuto el inspector general, el comité de sana convivencia …bueno tenemos un conflicto con el nombre, no debiera ser comité de sana convivencia, sino un equipo de gestión de convivencia, las atribuciones no quedan claras en la ley, no sabemos para qué van a existir, como la crítica que hacía Verónica en la mañana, la pregunta es cómo vamos a hacer otro consejo escolar si sabemos que los consejos escolares de resolutivo no tienen nada, participan y cumplen las veces que tienen que sesionar, pero en realidad no tienen ninguna incidencia en la gestión escolar en los establecimientos. Así que seria como si no tuviese atribuciones claras, derecho y obligaciones. No debiera estar liderado por el Director de la Escuela porque él debe ser el último en decidir alguna sanción; además el que está permanentemente en trabajo con los niños, con los apoderados y con los asistentes de la educación, es el que está en el patio, el inspector general. Es él quien debiera liderar los equipos de convivencia, es más, el inspector general es una figura bastante escondida para nuestro sistema educacional.

Generalmente el UTP y el director son los que tienen mayor relevancia, toman mas decisiones y el inspector general es el que está en los patios, es el que está en los espacios de convivencia con los niños; además, si el equipo de sana convivencia o el equipo de gestión de convivencia toma alguna decisión el último que debiera 89

decidir es el director, entonces no puede liderarlo el Director del Establecimiento.

También se requiere que este equipo de gestión de convivencia elabore…, tiene que tener un trabajo aparte de ser el ente que va a regular las intenciones o las buenas prácticas en los establecimientos y su trabajo debiera ser general, un plan comunal o un plan anual de trabajo que debiera estar presente en el PADEM, que se debiera conjugar con los planes de mejora o en los planes de mejoramiento de la Ley SEP. En la ley no está claro el tipo de la falta y yo creo que para eso todavía se requiere de muchas conversaciones, para nosotros puede ser grave que un niño llegue con un piercing y para otra escuela en realidad los niños van de pelo largo y piercing. Entonces no hemos llegado a consenso que nos permita poder armar o unificar los criterios y no dejarlo todo a la casualidad, digamos… se requiere claramente definir las funciones del director, yo creo que el director es el que esta encargado de dirigir, de gestionar y de planificar en los colegios, es el líder, no es el líder pedagógico porque ahí debiera estar el Jefe de UTP. No obstante, el director es el que debiera estar obligado a generar los espacios para que este equipo de sana convivencia pueda participar y pueda desarrollarse. Si no es así y no se hace parte del trabajo, de la gestión de la convivencia, está disociado…digamos, si el director no está convencido que hay que hacerlo bien, no podemos hacerlo, y se requiere ahí una línea en que se deba clarificar la compatibilidad entre la sanción de expulsión reglamentaria y la obligación legal de aseguramiento de continuidad de estudios para los niños SEP. Se habla de expulsión en la ley y nosotros por ley SEP no podemos expulsar o sacar niños del sistema escolar, nosotros podemos solamente transferirlos de escuela.

Y con eso termino, luego podemos conversar algo.

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HACIA UNA AMPLIACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE Jaime Retamal Salazar Facultad de Humanidades USACH

I TRES ELEMENTOS DE CONTEXTO Antes de ir directamente al fenómeno no podemos soslayar el contexto. Él nos permite ver en perspectiva y darnos cuenta de inmediato que es imposible investigar la violencia escolar haciendo de él una epojé sin sentido.

1. El ethos bio-psíquico.

Se sigue insistiendo en un lenguaje administrativo-económico para hablar de educación en Chile. Sin duda, no podemos desatender a esa dimensión, pero -a lo menos- atendámosla después de pensar y deliberar el sentido de la educación que deseamos para nuestra comunidad- país. Y en este caso, después de atender a los posibles sentidos de la violencia escolar en nuestro contexto.

El fenómeno que produjo esta verdadera metamorfosis en el lenguaje educativo no es antiguo, pero está enclavado en el proceso de a-responsabilización tecnocientífica sufrida por la historia de Occidente desde el siglo XV, pero ya más fuertemente, después de la década del 50 del siglo XX con la radicalización del desarrollo tecnocientífico del mundo. Tan grave ha sido este proceso que el filósofo Hans Jonas llegó a decir que «ahora temblamos ante la desnudez de un nihilismo en el que un poder máximo va aparejado con un máximo vacío, y una máxima capacidad va aparejada con un mínimo de saber sobre ella».

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En Chile, marcado a hierro ha quedado en el sistema escolar este fatum de dominación a-rresponsable que conspicuamente llamamos tecnocientífico, para no llamarlo directamente neoliberal: en los 80 se impuso un «modelo» de mercado a todo el entramado educacional y –desatendiendo a todas las promesas hechas en dictadura- «el régimen democrático establecido en los años noventa ha mantenido el sistema de subvenciones para establecimientos particulares implementado en 1981» como lo señala la misma OCDE. Por ello, cuando decimos «modelo» de mercado en el entramado nacional, decimos «lógica», y cuando decimos «lógica» hablamos –y es menester tomárselo en serio- de verdades en sí mismas, evidentes, espontáneas e intuitivas para quienes –sólo para quienes- ven en los principios del libre mercado, principios de orden natural: para ellos es, por lo tanto o por lo mismo, cuestión de convicciones.

Pero el mercado no ha resultado ser sólo una «lógica-demercado» para la provisión, financiamiento y administración del sistema escolar chileno: el verdadero desafío comprensivo es entender que ha terminado siendo un «ethos-de-mercado», lo que significa, ni más ni menos, que el modelo y su lógica se han hecho vida en el sistema escolar mismo, pero además en buena parte de la conciencia (psiquis) bien pensante del país.

En este sentido, bien se puede concluir que este ethos fue instalado germinalmente durante las aparentes transformaciones democratizantes de Frei Montalva, y que las expresiones totalitarias de la dictadura y las democráticas de la Concertación, no son sino la maduración y el fruto de esa semilla injerta en el humus educativo nacional a fines de la década del 60.

Por lo tanto, cuando todavía se habla de educación así, micro y macro econonómicamente, no se lo hace simplemente por gusto, sino por un arraigado –lastima por usar esta potente y maravillosa palabra para ello- y ya naturalizado ethos bio-psíquico.

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1.2 El conocimiento en el mercado de la educación y la educación en el mercado del conocimiento.

El conocimiento en este sistema escolar es un producto más de mercado y en esa perspectiva un desafío importante es comprender las consecuencias del encogimiento del lapso de vida del saber mismo ínsito en todo conocimiento (Bauman Z., 2006; Bauman Z., 2007; Bauman Z., 2007).

Ahora bien, como lo sabemos por experiencia, ninguno de los productos que existen en el mercado son productos duraderos.

A este respecto, hay que incluir al conocimiento y a la educación: al conocimiento en el mercado de la educación y a la educación en el mercado del conocimiento. En ese sentido, el impacto de esta visión de mercado es a la idea misma de educación, a su esencia tal como se la ha concebido desde la paideia griega, a la invariabilidad de sus dos ideas fundamentales: la idea de que debajo del desmenuzable estrato de diversidad y cambiante experiencia humana se asienta la roca dura del orden inmutable del mundo; y la idea que las leyes que sustentan y gobiernan la naturaleza humana son igualmente sólidas.

Es decir, se trata de un impacto a los supuestos nunca antes cuestionados y siempre vigentes, a pesar de todas las crisis que han sufrido, de los sistemas educativos; dicho en otras palabras, a aquellos períodos críticos en que se hizo evidente que las premisas y estrategias pedagógico-educativas probadas y aparentemente confiables habían perdido contacto con la realidad exigiendo ajustes o reformas (de Piaget a Vigotsky por ejemplo).

Si se parte de la idea de la sociedad del conocimiento en la cual el conocimiento es un producto más, estamos ante una crisis más radical que cualquiera de las vividas por los sistemas educativos, pues, todo el caudal de conocimientos adquiridos durante la trayectoria escolar no escaparían a la ley universal del goce y pasión por desechar que tiene el mercado. Y por lo tanto, el valor está en el 93

conocimiento para un uso instantáneo e instantáneamente desechable, no al revés como se intuiría desde la esencia clásica del conocimiento y la educación.

El aprendizaje y la educación fueron creados a la medida de un mundo que era duradero, esperaba continuar siendo duradero y apuntaba a hacerse aún más duradero de lo que había sido hasta entonces. La educación ortodoxa promovía y tenía como objetivos últimos costumbres establecidas, marcos cognitivos sólidos y preferencias por los valores estables. Hoy esos objetivos se han convertido en desventajas por lo menos desde el mercado abierto del conocimiento.

En ese sentido también se ha agotado la demanda educativa de disciplinar y vigilar presente en la demanda pública por la eliminación de la violencia escolar: «la dominación debe lograrse y asegurarse dedicando mucho menos esfuerzo, tiempo y dinero, mediante la amenaza de quedar excluido de todo compromiso o, mejor aún, mediante la negativa a priori a comprometerse, antes que aplicando el control y la vigilancia obstructivos y continuos, día tras día.» (Bauman Z., 2007, pág. 38) En ese otro mundo que ya no es, la memoria era un valor positivo, más rica tanto más lejos pudiese llegar y cuanto más tiempo se conservara. Hoy, desde el mercado del conocimiento y del conocimiento de mercado, la memoria es más bien inútil. Hoy más que el savoir (sabiduría) que los educadores ortodoxos querían transmitir a sus discípulos, vale –y mucho- el savoir être o el savoir vivre. Hoy hay más bien el culto por la «educación permanente» «continua» «para toda la vida» con el fin de estar actualizado con las «novedades últimas». Y todo se exacerba por la mercantilización del conocimiento y del acceso al conocimiento.

El valor comercial de un producto cambia rápidamente o el valor está en la diferencia (tan transitoria como el producto). Hoy el conocimiento ya no es una representación fiel del mundo. Ya no existen conocimientos «verdaderos» del mundo, pues el mundo 94

contemporáneo del mercado cambia errática e impredeciblemente.

El mundo hoy es múltiple, complejo, en veloz movimiento, ambiguo, enmarañado, plástico, caótico, incierto, paradójico, volátil. Las organizaciones de hoy tienden a tener un considerable elemento de desorganización deliberadamente construido para hacer frente a ello, es la moda. Para ser efectivos y productivos, se debe negar la aceptación al conocimiento establecido, se debe ser renuente a los antecedentes, y se debe sospechar de la experiencia acumulada.

En este sentido, ¿qué valor puede tener el conocimiento –no sólo el educativo sino también el pedagógico- en el mundo escolar? ¿qué valor puede tener el SIMCE en un mundo donde el conocimiento no es lo relevante? Las escuelas chilenas, especialmente las más vulnerables, viven una esquizofrenia constante: viven atendiendo a las exigencias del día a día pedagógico, al mismo tiempo que atendiendo a los fuertes requerimientos centralistas de las pruebas estandarizadas, y al mismo tiempo – hiperbólico- que habitan en un sistema fuertemente violento (por lo competitivo y segregado) pero con sentidos que chocan de frente como trenes a alta velocidad, pues viven entre las exigencias por calidad educativa en un sistema de mercado educativo. Viven en esa contradicción. Y en muchas por cierto, pero esta impacta directamente con el saber y el conocer y el aprender escolar.

1.3 El castigo a los pobres Si consideramos a los 20 mejores colegios particulares pagados de Santiago (que son los mismos de Chile), y sumamos la cuota de incorporación más la matrícula, más la mensualidad; si imaginamos que tienen dos cursos de 30 alumnos por nivel (son más en realidad) y multiplicamos, al año sumarían como ingresos más de 104 millones de dólares. Si continuamos el ejercicio comparando ese resultado con los ingresos (desde el Estado) de una escuela pública, las conclusiones son evidentes: con el mismo número de estudiantes apenas alcanza los 21 millones de dólares.

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Estamos en Chile ante un sistema escolar altamente excluyente, vía el dinero, vía el mercado, y por lo tanto violento (si se quiere simbólicamente violento) en sus bases. Todo indica, después del mapeo tricolor del SIMCE propuesto recientemente, más los nuevos mapas del BULLYING, que la tendencia será hacia la estigmatización de la escuela pobre. La lógica de sentido será casi espontánea: escuela pobre = escuela de mala calidad = escuela violenta.

Chile ya entró hace tiempo en la lógica criminalizante de la violencia escolar y no será sino la escuela más vulnerable la que sufra más de esa exclusión, pues las «razones» que tiene para ofrecer esa escuela para ser criminalizada en un sistema escolar mercantilizado son múltiples y variadas (incluso bien fundadas), así como la pobreza también las tiene. Un estado «protector» pero en un ethos bio-psíquico de mercado (minimalista y no intervencionista) en USA o en Chile, o en donde sea, inexorablemente termina concluyendo que «su veta social y los beneficios que dispensa quedan, cada vez más, en manos de los privilegiados, sobre todo a través de la «fiscalización» del apoyo público (para educación, seguros de salud y vivienda), mientras que su vocación disciplinaria se mantiene, sobre todo en su relación con las clases populares y las categorías éticas subordinadas».

En este sentido, una simple tesis de remodelar el modelo biopsiquico del sistema escolar chileno resulta poco realista; por lo demás, es lo que hemos sufrido en los recientes 20 años de Concertación: intentos por reformular la estética, pero no la ética de un modelo. En este sentido, el castigo a los pobres se vivencia en la escuela más vulnerable en tres niveles: el nivel macro de las políticas públicas a las que debe responder con sus recursos, el nivel mezo de un currículum de mercado, y un nivel micro, en el aula, con una lógica de enseñanza-aprendizaje constructivista sin sentido social (valga la paradoja). ¿Cómo hacer investigación educativa en Chile sin tener estos elementos profundos de nuestro contexto? Imposible. Imposible sobre todo para una investigación sobre violencia escolar.

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II LA CONSTRUCCIÓN DEL FENÓMENO DE VIOLENCIA ESCOLAR Cuando revisamos las recientes investigaciones, y además, miramos críticamente el impacto de las políticas públicas que se están llevando adelante en violencia escolar, descubrimos rápidamente una reducción epistemológica del fenómeno que fundamentalmente no considera al contexto en el que emerge, y no amplía los perfiles metodológicos hacia investigaciones más cualitativas que nos ayuden a identificar la especificidad de él.

Esta reducción no afecta, claro está, solamente a los investigadores, sino a toda la comunidad que está atenta al fenómeno. Identificamos rápidamente esa reducción en lo que sigue.

1. Del prejuicio sociopático al «war-on model». ¿Cuáles son las principales consecuencias que rápidamente descubrimos al mirar qué se está haciendo en la investigación e intervención en violencia escolar?

1° Creemos saber en qué consiste la violencia escolar. De hecho la nombramos «Bullying».

2° Se reduce la violencia escolar a violencia EN la escuela y ésta a su vez en «bullying», simplificando un fenómeno complejo. El modelo Smith, el School Bullying1, corresponde a un acercamiento psico-social de la violencia escolar teniendo preferencia por la „agresión y el „hostigamiento entre

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La bibliografía es abrumadora, pero sugerimos la siguiente que introduce de lleno en las definiciones y problemas: P. Smith y otros, School Bullying, Routledge, London, 1995. P. Smith, Bullying in Schools. How successful can interventions be?, Cambridge University Press, Cambridge, 2004. D. Olweus, The Olweus Bullying Prevention Programe, Cambridge University Press, Cambridge, 2004. C. Blaya, Violences et maltraitances en melieu scolaire, Armand Colin, Paris, 2006. É. Debarbieux, Violence á l’école: un défi mundial?, Armand Colin, Paris, 2006.

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estudiantes. El término bullying en inglés es utilizado en primer lugar en la definición de relaciones de hostigamientos en el mundo laboral como factor de estrés exclusivamente en la auto-depreciación emocional de la víctima. En la escuela, el psicólogo Dan Olweus denuncia una forma específica de agresividad entre estudiantes, el school bullying, definiéndolo principalmente desde el estudiante víctima de hostigamiento, de exposición continua y a largo plazo de actos negativos por parte de otro u otros estudiantes.

3° Se deforma el enfoque (creándose un prejuicio) y se lee, sin atención crítica, un sinnúmero de papers: • «La confrontación con el bullying [...] es desafortunadamente común en la vida diaria de la escuela»; • «el bullying es la forma más común de violencia en las escuelas»; • «la victimización entre pares, en la forma del bullying, es un factor especialmente relevante de considerar debido a la frecuencia con la que se produce [... y por ello] es importante comprender mejor la influencia de la repetición de la victimización en el funcionamiento psicológico y educativo»; • «el bullying es la más maliciosa y malévola forma de conducta desviada practicada en las escuelas».

4° La reducción implica una estructuralización del fenómeno.

5° Desde el punto de vista etiológico las principales teorías se concentran en: - Teorías de la des-igualdad (Debarbieux,1996, 2003) La institución escolar no sólo reproduce las desigualdades exteriores, sino que ella fabrica nuevas desigualdades, a saber, las desigualdades escolares, distorsión entre el capital cultural familiar y las demandas culturales de las escuelas, demandas que representan a las clases dominantes pero que no son explícitas a o para el «público» escolar. Estas 98

desigualdades son la fuente de las tensiones y las violencias en la escuela. Es difícil para la institución escolar integrar las categorías sociales de los más desfavorecidos. Es este sentido el clima escolar estaría en función del dato social y por o tanto las desigualdades sociales se correlacionarían con la desigualdad implicada en la violencia escolar entre pares o dis-pares.

- Teoría de la desorganización social. (Debarbieux, 2003) Las escuelas no son elementos aislados fuera de un contexto social, más bien son parte de un barrio, de una comunidad social más o menos favorable a la emergencia de la violencia.

La escuela es objeto de esta influencia externa, es decir, la comunidad social en la cual se encuentra una escuela juega un rol importante. El hecho de vivir en una comunidad precaria, desorganizada y en la cual las desviaciones y la violencia son cotidianas o son valores aceptados, sería sino determinante por lo menos correlacional con la victimización de los estudiantes y profesores al interior de la escuela.

- Teoría del efecto escuela. El debate en el que se inscribe esta teoría gira en torno a la influencia posible de la escuela sobre la performance académica de los estudiantes de origen socio-económico desfavorecido. Una escuela eficaz, la escuela que puede «hacer la diferencia», es considerada como una escuela que logra en sus estudiantes niveles altos de performance académica. Sin embargo performance no significa necesariamente calidad, por lo que se amplía el concepto de escuela eficaz que hace la diferencia al de una escuela que además es capaz de crear, configurar y mejorar el contexto, el clima, el ambiente escolar, para paliar los efectos de la exclusión social; es decir, aunque lo social sea una carga, una buena administración del clima escolar (gestión de la disciplina, recursos pedagógicos, clima de aprendizaje, etc.) ayuda en la disminución de la violencia.

- Teoría étnica (Debarbieux, 1999; Felouzis 2003; Ballion, 1997; Payet, 1997; Wrigth, 2001 ) Las escuelas que tienen mayor cantidad de estudiantes de otras etnias o culturas a la dominante socialmente tienen un peor clima de 99

inseguridad y sufren de mayor violencia en su interior que las escuelas que acogen a menor cantidad de estos estudiantes. La inmigración en los países europeos ha hecho levantar esta hipótesis sobre datos duros sacados de las encuestas de victimización. El impacto del factor «origen étnico» sobre la violencia escolar es altísimo, lo que ha llevado a hablar incluso de «causalidad étnica».

- Podríamos hablar de posiciones que escapan a este tipo de etiologías y que principalmente se han enfocado a tratar el fenómeno desde sus propios márgenes indicando otras posibilidades de comprensión sociológica, antropológica y psicológica. («Figuras de la violencia escolar» Flores, 2003; «Violencia escolar estructuradora» García, 2003; «Desesperanza aprendida» Vizcarra, 1990) Todas ellas de dar al fenómeno victimizatorio un lugar secundario enfatizando su sesgo y produciendo «etiologías» de corte más transversal.

No obstante, las evidencias más actuales apuntarían en las siguientes direcciones: • Philippe Vienne (2009) en Bélgica, demostró que la violencia escolar no debe ser criminalizada sino tratada desde un paradigma sociológico amplio que no reduzca el fenómeno a pura delincuencia.

• Ron Avi Astor en Israel y Rami Benbenishty en USA demostraron que el fenómeno se explica más por todas esas variables que circundan el contexto escolar que a aquellas denominadas intraescolares.

• Éric Debarbieux (2008) en Francia ha insistido desde hace tiempo que las intervenciones efectivas en violencia escolar no se deben reducir a factores individuales de riesgo sino a factores sociocomunitarios de protección.

• Walter Funk, hace ya varios años en Alemania, ha demostrado mediante clusters que la violencia escolar está más asociada a procesos sociales que afectan el mundo escolar que a comportamientos de mala conducta individuales de los escolares.

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• Los programas presentes en el «The Effectiveness of SchoolBased Violence Prevention Programs for Reducing Disruptive and Aggressive Behavior» nos ayudan a comprender que más que programas nacionales, necesitamos acercarnos a propuestas más y significativamente universalescontextuales.

• El esfuerzo de Debarbieux en tratar de mostrar desde la victimización la existencia de violencia escolar, pero en niveles bajos, que acaso permiten decir que la violencia escolar no existe como fenómeno del mundo escolar, es un esfuerzo que sobrepasa el interés solamente científico hacia el político, como lo muestran ya más claramente sus últimas publicaciones.

• Los especialistas insisten en la complejidad del fenómeno que no se reduce simplemente a la dualidad victima/agresor.

En este mismo sentido, Catherine Blaya2 desde el modelo Debarbieux, pone en evidencia que un 80% de las descripciones de la agresión/victimización por los alumnos en preguntas abiertas no corresponden a la definición «científica» del concepto bullying.

En consecuencia, como es posible de comprobar rápidamente por el sinnúmero de papers en todo el mundo y por la insipiente investigación en Chile, el fenómeno de la violencia escolar viene ocupando hace ya varios años un lugar importante en las áreas de política pública, investigación y preocupación mediática de la opinión pública.

Esta dimensión –la de la opinión pública- es importante de destacar, pues de alguna manera instrumentalizada, concientizada o derechamente neurotizada, juega un rol fundamental a la hora de la justificación de una investigación en este fenómeno, en primera instancia para ella, completamente difuso, atiborrado de atavismos,

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Cf. C. Blaya, Social climate and violence in socially deprived urban secondary schools in England and France, University of Portsmouth, ejemplar dactilografiado.

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y en gran parte, yuxtapuesto a un sinfín de miedos contemporáneos de y en una sociedad de consumo, capitalista, liberal (socialdemócrata o no), pluralista y abierta, como en apariencia es la sociedad chilena. La opinión pública (los padres, los apoderados, la familia) por lo tanto no puede ser menospreciada, pues hacerlo significaría ignorar, por los investigadores la dimensión etiológica familiar que pudiese encontrarse en el fenómeno, «Bullying» ha terminado por ser la palabra clave para nombrar el fenómeno de la violencia escolar. Lejos de enjuiciar categorialmente esto (lo pondría un prejuicio sobre otro), debe ser comprendido como un fenómeno factual, en el sentido hermenéutico, pero también en el sentido político. El imaginario social que encierra el significado de la palabra «bullying» lejos de ser obviado, debe ser explicitado. Bien sabemos que la palabra «bullying» no es todo el fenómeno de la violencia escolar, pero tampoco podríamos decir que es sólo una parte, y menospreciarlo así de su riqueza imaginaria impregnada en las percepciones subjetivas.

Tampoco podemos decir que es simplemente producto de la ignorancia que la palabra se asocia a todo el fenómeno de la violencia escolar; nuestra investigación muestra que los actores perciben el fenómeno en toda su complejidad.

Se trata de un eslabón en la cadena de antecedentes que relata la existencia de un imaginario que actúa como prejuicio potente en la construcción del fenómeno y que opera tanto en las investigaciones como en las políticas públicas como un paradigma fuerte.

Los factores del bullying tradicionalmente han sido tres: la intención de infringir daño y sufrimiento, la imposición de un sufrimiento repetitivo y persistente, y la existencia de un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima. Por esta razón ha emergido «una mayor conciencia y preocupación por el bullying en los últimos años que ha reactivado esfuerzos para desarrollar programas de prevención eficaces intimidación». Y es en ese sentido, que es 102

también tradicional los consejos prácticos para reducirlo como los vimos en los antecedentes: sensibilización y participación por parte de los adultos, la recopilación de información exhaustiva, supervisión adecuada durante las pausas, medidas que enviar un mensaje claro de que la intimidación es totalmente inaceptable.

No obstante, la violencia escolar de los medios de comunicación de masas está construida principalmente sobre la base de la espectacularidad y la novedad.

Es posible llenar páginas con informaciones al respecto, pero claro es que se busca generar un efecto ciudadano que la mayoría de las veces tiene que ver con el morbo o con la idea de seguridadinseguridad ciudadana.

Una práctica, que por su número de ocurrencias, preocupaba hace algunos años a las autoridades francesas, por ejemplo, era el llamada «happy slapping» que consiste en filmar con las cámaras de los celulares a un profesor mientras es agredido física o verbalmente por los estudiantes (Le nouvel Observateur, no 2168, del 24 al 31 de mayo, 2006). En Chile se hace cada vez más usada una práctica de «agresión virtual» (entre lo verbal y lo psicológico principalmente) por Internet, de descalificación y vejación entre pares y dis-pares efectuada en los llamados «blogs» de estudiantes (La Nación, 26 de Junio, 2006).

Por todo, no es de extrañar que la violencia de jóvenes en la escuela, sea inmediatamente asociada a una problemática que reúne a una víctima con un agresor. Los medios en Chile por los cuales conocemos de mediciones de esta violencia básicamente son tres: las encuestas de victimización, las encuestas de delincuencia auto-revelada y los censos institucionales de datos.

En lo que se refiere a este último modo existe en Chile, dependiente del Ministerio del Interior, la División de Seguridad Ciudadana, organismo creado el año 2000, que tiene el objetivo de gestionar la Política Nacional en Seguridad Ciudadana. Para ello diseña e implementa programas y acciones relacionadas con lo delictual, principalmente en lo que se refiere a prevención; pero además 103

coordina diversos organismos para el diagnóstico, diseño, implementación y evaluación de la delincuencia. Sus informes estadísticos se relacionan a denuncias y detenciones por robo con violencia o intimidación, robo con fuerza, hurto, lesiones, homicidios, violación y transgresiones a la Ley sobre Violencia Intrafamiliar. Pero además este organismo realiza encuestas de victimización. Las encuestas de victimización más conocidas y usadas en el mundo son la British crime survey en Inglaterra, la Nacional crime victim survey de los Estados Unidos y la International crime victimization survey creada en 1988 por la International violence against women survey. Consisten, básicamente, en interrogar a las víctimas sobre sus vivencias, 1) privilegiando sus puntos de vista sobre esos incidentes en particular y sus condiciones de emergencia, y 2) minimizando todos los intermediarios que pudiesen ser filtros. Esta División de Seguridad Ciudadana, coordinada con la Unidad de Transversales del Ministerio de Educación en Chile y han realizado encuestas de victimización entre escolares chilenos, en las escuelas, descubriendo bajos niveles de violencia entre pares y dis-pares.

Por lo tanto, dicho en términos filosóficos, la violencia escolar matematizada (en todas sus variaciones) responde en falsilla a un modelo de comprensión-del-ser que consiste en su objetivación por vía trascendental (Heidegger).

Matematizar significa la posibilidad de hablar un lenguaje común depurando las diferencias y construyendo conceptos referenciales puros, capaces de engendrar índices en ciclos temporales y porcentajes o segmentaciones de variabilidad, es decir, la posibilidad de controlar y predecir efectos no deseados.

Sin embargo el lenguaje de la totalidad provoca la pérdida del infinito del rostro del otro (Levinas). En el mismo sentido, este desplazamiento es histórico y no sólo metafísico, constituye la base y el fundamento desde el cual se ha construido el sistema global de interpretación lingüística que llamamos mundialización o globalización, es el lenguaje de la ontología hecho y configurado como transnacional y comercio, específicamente, es el lenguaje 104

de la educación en su fase actual en Chile, y es también el lenguaje de la violencia escolar construida fundamentalmente desde el número, la cuantificación, y la cuantificación de frecuencias. ¿De qué tipo de tecnificación hablamos? Es la tecnificación de la realidad toda y la consagración de un ser transformado en ente, ente concreto, físico y condición de posibilidad de todas las transacciones y contratos sociales. La violencia matematizada, estadistizada es una violencia al fin estilizada, es decir, representada como imagen: agresión de sangre y de propiedad, principalmente en las victimizaciones de la población; agresión física, verbal y psicológica, en las victimizaciones escolares, aunque el predominio del bullying no tiene parangón.

Toda victimización o medidas de percepción de la violencia hunden sus raíces en esta imagen. ¿Es posible escapar a esta imagen? Este fenómeno, repetimos, no es natural, es fruto de la historia del ser en occidente, en otras palabras, la manera en como hemos entendido a Dios como valor supremo (Heidegger). El mundo hecho valor es un mundo que vale y en el cual el ser desaparece eclipsando en su crepúsculo el amanecer y la epifanía del rostro del otro. Matematizar la violencia en la escuela puede significar una gran oportunidad pero al mismo tiempo un paradojal acto de violencia. ¿Cómo salir de esa paradoja de raíces epistemológicas filosóficas?

Lo que la hermenéutica llama mundo, no es sino el bucle mundo/ subjetividad/experiencia y se refiere a una mixtura precategorial, es decir, a una mixtura hermenéutica anterior y complementaria a la constitución de los fenómenos, a saber, los objetos científicos (la violencia escolar).

Es un bucle experiencial. El lenguaje y la palabra es su expresividad y su perspectiva de desarrollo. El hecho de que desde la fenomenología y la hermenéutica se le considere anterior al factum científico indica la complementariedad de este bucle con los métodos epistemológicos y no un abismo o separación radical con ellos.

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Lo que cambia, en vistas a la superación de la paradoja es pues, el enfoque de investigación. Vemos en todos los antecedentes el predominio de un enfoque tecnocientífico que ha significado el predominio del bullying como interpretación (y sus consecuencias criminológicas victimizatorias). Es un enfoque que se inicia en un prejuicio sociopático y termina siendo lo que podríamos llamar una escuela fundada en el modelo war-on. Sin embargo ese enfoque no es ni tiene por qué ser el único posible.

Todo esto nos lleva a una conclusión necesaria y pertinente: estamos muy lejos de saber cómo es la violencia escolar en Chile y necesitamos ampliar y profundizar aún más la mirada epistemológica. De otra manera, las políticas públicas, seguirán dando palos de ciego en este fenómeno tan relevante en la vida cotidiana de las escuelas.

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Referencias bibliográficas Bauman, Z. (2007). En busca de la política. Buenos Aires: FCE. Bauman, Z. (2006). La globalización. Consecuencias humanas. Buenos Aires: FCE. Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida.

Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Buenos Aires: Paidós.

Bauman, Z. (2007). Vida líquida. Buenos Aires: Paidós.

Debarbieux, É. (2003). Au Collège. L’effet de lórganisation scolaire. In F. Lorciere, Lécole et le défi ethnique. Éducation et intégration (pp. 139145). Paris: INRP - ESF. Debarbieux, É. (1996). La violence en milieu scolaire. État des lieux.

Vol. 1|. Paris: ESF. Debarbieux, É. (2008). Les dix commandements contre la violence à l’école. Paris: Odile Jacob.

Vienne, P. (2009). Violences à l’école: au bonheur des experts. Une analyse critique des réseaux d’expertise de la violence scolaire. Paris: Syllepse.

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EL CIBERBULLYING

Luis Carrasco Valladares Asistente Técnico de la Policía de Investigaciones Brigada Investigadora del Ciber Crimen Valparaíso.

Introducción La siguiente información es recopilada a través de las charlas y acercamiento con la comunidad escolar, que esta Unidad Policial ha realizado desde su creación en el mes de Octubre del año 2007, a los diferentes Establecimientos Educacionales de la región, tanto municipalizado como privado.

Definición El ciberbullying es el acoso entre iguales, con la finalidad de atormentar, amenazar, hostigar, humillar o molestar a otro mediante Internet (redes sociales), teléfonos móviles (fotos y videos), consolas de juegos (chat) u otras tecnologías.

Para que se considere ciberbullying, tanto él o los victimarios, como la o las víctimas deben ser menores de edad. Es dable destacar que este hecho cuando es denunciado, es por un adulto, como amenazas contra las personas y/o la propiedad. Ante la presencia de algún adulto involucrado en este hecho, se considera ciberacoso; en estos casos, por lo general, se acogen denuncias por amenaza contra las personas y/o la propiedad, acceso indebido a la información (Infracción a la Ley de Informática, Ley 19.223) y pornografia infantil (Almacenamiento, Comercialización, Distribución, Exportación, Importación, Difusión, Exhibición, Adquisición y Producción de material pornográfico infantil, Ley 19.227). Por otra parte, también se reciben Órdenes de Investigar por Querellas impuestas por los delitos de injurias y calumnias.

Evolución de bullying a ciberbullying 109

Las nuevas tecnologías comunicacionales han permitido el anonimato y el acoso remoto, lo que ha facilitado que una o más personas sean los victimarios, resultando más fácil ocultarse, lo que fomenta aun más el fenómeno social, dándole un carácter popular entre la comunidad estudiantil.

La no percepción directa e indirecta del daño causado en la victima por parte del victimario y la adopción de roles imaginarios en la Red, han convertido al ciberbullying en un grave problema en la actualidad. Lo anterior debido a que los victimarios muchas veces piensan que actúan en un entorno privado, es decir, al interior de una sala de clases o establecimiento educacional o bien, en un número limitado de personas pertenecientes a una red social, quienes, por lo general, tienen conocimiento de un hecho en particular o, bien, conocen a las personas participantes del mismo.

No saber o no tener conciencia de que esa información, al compartirla en un lugar público, como es internet, se puede manipular y distribuir fácilmente a través de todo el mundo, provoca un daño mayor.

Uno de los factores que afectan mayoritariamente a las víctimas, es el entorno, debido a que el bullying, a diferencia del ciberbullying, requiere de un contacto físico. El entorno seguro que proporcionaba el hogar o la presencia de algún adulto, años atrás, disminuía las situaciones de agresiones; hoy en día este entorno ha cambiado debido a que la tecnología permite el acoso remoto, por cuanto la víctima o el victimario, se puede cambiar de establecimiento educacional, barrio, comuna, ciudad, país o continente y puede seguir produciéndose el acoso.

La incidencia del teléfono móvil en el ciberbullying.

Hoy en día, los teléfonos móviles cuentan con innumerables dispositivos tecnológicos que sirven para escuchar música, ver videos, navegar por internet, tomar fotografías o grabar videos de alta calidad. Estas últimas características, que pueden servir en un momento determinado para denunciar un hecho grave o como 110

medio de prueba en un acto constitutivo de delito (que años atrás ocurrían sin ser denunciados), como lo son la agresión física o verbal por parte de un Profesor a un alumno o viceversa, o mejor aún, el hecho de salvar la vida de una persona en un momento determinado, lamentablemente también son utilizadas como elementos para acosar, violando de esta forma la intimidad de las personas.

Para explicar de alguna forma estas situaciones, debemos decir que algunos jóvenes con la intención de figurar en la red, es decir, posicionarse en un ranking o buscar un reconocimiento entre sus pares, se encuentran constantemente en busca de hechos violentos, que en lo posible llamen más la atención de la opinión pública. Lo que es peor aún, si estos hechos no son encontrados, son capaces de generarlos, indisponiendo a terceros con el solo propósito de producir un conflicto o una situación violenta, con el objetivo final de grabarlas para luego subirlas a la Red, con la finalidad es que estas imágenes sean vistas por otros jóvenes, provocando un daño incalculable a la víctima y de paso al victimario, sin tomar este conciencia, que queda expuesto a juicio moral por parte del público, provocando una estigmatización de los involucrados, la que muchas veces trasciende en el tiempo.

En este caso se debe considerar que el verdadero autor de este acto violento, queda en segundo plano y es visto como aquella persona que solamente denuncio el hecho.

Pregunta frecuente A través de estos años impartiendo charlas, una de las afirmaciones o preguntas más recurrentes por parte de los adultos es: ¿El Bullying es parte normal en el desarrollo de los niños?

Ante esta pregunta, debemos considerar que las peleas de niños o hechos aislados de violencia entre ellos, como puede ser una discusión en un partido de fútbol o una elección de presidente de curso, etc., no es necesariamente bullying, ya que de alguna manera son parte del desarrollo, del crecimiento, de la preparación para la 111

adultez, del probar fuerzas y capacidades y o habilidades físicas o intelectuales entre ellos. A diferencia del bullying, que es algo distinto, debido a que es un ataque persistente en el tiempo en un sentido u otro, que busca el sometimiento de la victima y eso, no es algo aceptable, ni «normal».

Las víctimas del ciberbullying La victima puede ser cualquiera, sin embargo pueden haber rasgos que hagan especialmente vulnerables a algunas personas, como lo son: la timidez, el ser introvertido, hiperactivo o tener alguna característica física que lo diferencia de los demás (estar gordo, llevar gafas, ser bajito), o bien, una característica académica, como tener habilidades intelectuales «mateo» o llevarse bien con los profesores.

Las más recurrentes son: - Orientación sexual.

- Rasgos físicos distintos a lo normal.

- Comportamientos y pensamientos distintos (Tribus Urbanas).

- Ser de origen social distinto a su entorno escolar.

Para tener en consideración El ciberbullying surge en la pre-adolescencia, en una primera instancia a través de los videojuegos en red, insultando con garabatos o groserías al rival o menoscabando al perdedor de un juego determinado a través de improperios. Dicho fenómeno aumenta en la adolescencia, debido a que en esta etapa se tiene mayor acceso a la tecnología y los jóvenes son menos supervisados por parte de los adultos, navegando más libremente por internet, sumando a esto que son miembros activos de redes sociales.

Para ahondar más en el tema debemos hacernos la siguiente pregunta 112

¿Qué tipo de comunicación es Internet?

Tomando en cuenta que como usuario veo, leo, escucho lo que yo quiero y converso con quien yo quiero, podemos decir que internet es una comunicación INDIVIDUAL, es decir, «me auto educo en la red», lo que transforma este medio en algo muy atractivo y cautivador, lo que sin una supervisión adecuada de un adulto, fácilmente se puede transformar en un exceso o adicción a la red, lo que por supuesto, como ocurre con todo tipo de adicción puede generar, Intolerancia, Sensibilidad a la frustración, Individualismo e Irritabilidad, ya que en el mundo real, las cosas no funcionan tan rápido y fácil como un «clic», en el computador. ¿Qué es lo que nos juega en contra a los adultos al momento de entender estos fenómenos?

- El hecho de pensar que mi hijo está seguro en casa frente a su PC y que no existe riesgo.

- El ignorar completamente la forma de comunicación actual entre los jóvenes y pensar que utilizan los mismos códigos y normas que las de los adultos.

- El desconocimiento de la forma de operar de las redes sociales, es decir, para qué fueron creadas, cuál es su finalidad y para quiénes fueron creadas, cuáles son sus elementos de seguridad y sus vulnerabilidades.

- El hecho de atribuir solo como daño a lo físico, es decir a lo que podemos ver y tocar. El desconocer que un daño psicológico perdura más en el tiempo que el físico.

- El otorgar por parte de los adultos a la tecnología, espacios que por mucho tiempo fueron dedicados a la familia y a la formación de los niños.

- La falta de comunicación entre adultos y jóvenes.

- La soledad en la que viven los jóvenes, por la ausencia de los padres en el hogar, cuando ambos trabajan.

- La falta de modelos adultos positivos.

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CONVIVENCIA ESCOLAR Y EDUCACIÓN: UN ENFOQUE PEDAGÓGICO SOCIAL Profesor Eusebio Manuel Nájera Martínez Pontifica Universidad Católica de Valparaíso

Contexto Nuestra exposición puede ser concebida como una reiteración más, desde un ángulo particular –el enfoque pedagógico social-, de los esfuerzos institucionales que se han dado en la última década para enfrentar la violencia en las escuelas y fortalecer la convivencia escolar democrática.

Durante más de 12 años, el Ministerio de Educación chileno, ha desarrollado un esfuerzo por construir una política de convivencia escolar. En este sentido podemos constatar que a la fecha se cuenta con: - un discurso vinculante de carácter inclusivo y que atiende a los marcos nacionales e internacionales pertinentes; - un conjunto de orientaciones y recomendaciones a la comunidad escolar en su conjunto para la gestión efectiva de recursos programáticos y metodológicos y el fortalecimiento de redes y coordinaciones; - la facilitación de dispositivos preventivos y de atención focalizada en forma directa a través de programas y proyectos con apoyo especializado externo y, en forma indirecta a través de la innovación local.

A su vez, la sociedad se encuentra progresivamente sensibilizada, dando cuenta por una parte, de equipos de investigación que producen nuevos conocimientos sobre el tema y seleccionan enfoques y diseñan modelos para el mejoramiento y/o enriquecimiento de la acción institucional emprendida. A ellos les debemos que tengamos nociones y matrices de entendimiento 115

de los fenómenos disruptivos de la violencia escolar y social, con los cuales nos manejarnos para enfrentar el tema de la convivencia escolar.

Por otro lado, tenemos a las comunidades educativas, las escuelas y liceos, asumiendo progresivamente el diagnóstico del tema y la necesidad de adecuarse a estos nuevos tiempos, estableciendo modificaciones en sus prácticas y gestiones cotidianas. Entonces, nos encontramos en un momento interesante del proceso, donde tenemos que remirar el estado de la cuestión que nos reúne, evaluar la potencia de nuestras iniciativas y desafiarnos a continuar un trabajo que desde las experiencias reconocemos todos, como extenso en el tiempo y profundo en su importancia para la vida social del país.

En este sentido, potenciar perspectivas de convivencia escolar es en sí mismo, una estrategia interesante para enfrentar los focos de violencia escolar que cada cierto tiempo se manifiestan en las aulas y al mismo tiempo, dar cuenta de la tarea insoslayable de sostener el derecho a la educación.

Lo que a continuación describiré, es fruto de la experiencia de la primer mitad de la década recién finalizada a través de algunos programas de convivencia entre pares y, de los desarrollos que en este tema se realizan en otros países que asumen pedagógica y legalmente la función profesional socioeducativa, la figura del educador social, como ejercicio de realización de derechos que le asisten a la infancia y juventud.

El enfoque pedagógico social La educación es una promesa de la sociedad adulta a los «nuevos», a «los que llegan». Es un vínculo cultural que les permite ingresar al mundo y participar plenamente de él. Si no cumplimos nuestra promesa, el vínculo se quiebra y no existirá diálogo posible que nos una. Este vacío, puede manifestarse violentamente.

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Desde el enfoque pedagógico social, la educación es considerada como un derecho de la ciudadanía, concretada como función socioeducativa normalizada, que se orienta a: - La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social; - La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social.

Esta función comprende un acción de transmisión, intencionada y sistemática, de conocimientos y herramientas que tiene «un valor social real y contrastado» para la vida social, así como para el enriquecimiento cultural y relacional de los contextos de la vida social.

Así, el profesional a cargo se entiende como un pasador de cultura, un mediador entre las exigencias del espacio social y las personas que habitan en él, un agente que propicia el conocimiento de los saberes, herramientas y recorridos que toda persona necesita para vivir en esta sociedad global y local.

No sólo debe conocer los recursos y servicios que se ofertan a los ciudadanos sino que debe saber acompañar, orientar y enseñar a las personas a utilizar, disfrutar y hacer suyos esos bienes culturales.

Sentido de la escuela en el siglo XXI La escuela es considerada por toda la sociedad como un lugar privilegiado pero no el único, donde desplegamos nuestros saber pedagógico para facilitar la llegada de las nuevas generaciones al mundo, transmitiendo los recursos y herramientas sociales y culturales que necesitan para su ingreso y participación plena en 117

las redes normalizadas de la época. La instrucción, formación y socialización son tareas centrales de la escuela que nunca debemos descuidar.

Desde sus comienzos, la escuela ha sido un espacio privilegiado de socialización y aprendizaje a la participación democrática. En nuestra historia, los espacios escolares dan ejemplo de la construcción de identidad nacional.

La escuela hoy se ve interpelada por nuevos desafíos que vive la sociedad: el advenimiento de la sociedad del conocimiento y la revolución tecnológica; la conservación y cuidado del medio ambiente; la construcción de una cultura de la paz. Para esto es necesario fomentar un aprender a convivir (Informe Delors).

La escuela en las últimas décadas se ha visto abocada a realizar los propósitos de calidad de sus aprendizajes, equidad de su servicio, actualización de sus formas de gestión y comunicación. La escuela es parte de una red más amplia de recursos sociales y culturales que expresan por una parte, la ampliación democrática de derechos ciudadanos y por otra, permiten cumplir la tarea de la educación como promesa de acogida a los nuevos. En la sociedad podemos verificar otras educaciones, otros espacios a los cuales pueden los niños y jóvenes acceder en sus recorridos de integración y disfrute de la sociedad.

Condiciones generales normativas socioeducativamente en la Escuela.

para

actuar

Para desplegar una acción socioeducativa en la escuela que facilite la atención al fortalecimiento de la convivencia escolar, debemos tomar en cuenta: 118

- Una nueva relación entre adultos y jóvenes, basada en los derechos que les asisten en cuanto, sujetos de la educación; - Una red normalizadora clara, no represora y abierta a los actuales cambios de época que faciliten a estas nuevas generaciones transitar por una formación valiosa para sus vidas; - Un conocimiento acabado de la identidad y cultura de los educandos y demás actores de la comunidad educativa; - Una estructuración regulada de servicios sociales primarios en la escuela: asistencialidad, salud, cultura, medio ambiente, lenguajes digitales, entre otros; - Un trabajo en red entre servicios sociales primarios, ofertas educacionales formales y no formales y/con la comunidad; - Un trabajo en equipo que involucre a representantes de todos los participantes de la comunidad educativa.

Existen en nuestro país y otros, diversos modelos normativos como ejemplos: los servicios de centros abiertos y las comunidades de aprendizaje a nivel local; las escuelas ciudadanas municipales; los programas locales de Ciudad de los niños; los proyectos locales de Ciudad Educadora.

Complejo posible de actuación socioeducativa Una acción socioeducativa que enfrenta la construcción de una perspectiva de convivencia escolar en la Escuela, aborda las siguientes funciones: - La dinamización de espacios de diálogo intergeneracional e interestamental dentro y fuera de la escuela; - La animación juvenil: talleres juveniles de formación personal, actividades de ocio y/o lúdicas y de participación escolar; 119

- La atención y seguimiento individualizado de la abstención escolar, la conflictividad entre pares y, la sanción (desde una perspectiva educativa); - La facilitación de la incorporación de los OFT en la vida escolar y el curriculum; - La coordinación de la vinculación escuela, comunidad, servicios sociales y culturales; - La formación y capacitación de los actores adultos involucrados con la comunidad educativa (profesores, asistentes, apoderados, vecinos, funcionarios locales, otros); - La facilitación de la participación interdisciplinaria entre los profesionales de apoyo (educadores sociales, trabajadores sociales, psicólogos y otros); - La evaluación y retroalimentación permanente de la calidad de vida escolar.

Referencia bibliográficas ASEDES (2007). Documentos profesionalizadores. Asociación Estatal de Educadores Sociales, Barcelona.

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Revista de Educación Social 32, Monográfico: Enseñanza obligatoria y educación social. Fundación Pere Tarrés, Barcelona.

Nájera, Eusebio (2004). Violencia escolar: Una lectura pedagógica.

Documento de trabajo. Viña del Mar. Nájera, Eusebio (1999). Convivencia escolar y jóvenes. Aportes de la mediación escolar a la transformación de la educación media. MineducPiie, Santiago de Chile.

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Ortega Esteban, José (2002). La escuela como plataforma de integración.

La educación social y la escuela ante los desafíos de la sociedad en transformación (violencia, racismo, globalización). Nuñez, V. (coord.)

La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la pedagogía social. Gedisa, Barcelona Petrus, Antoni (2004). Educación social y educación escolar. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social nº 11, Segunda Época, pp 87110

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RELACIÓN ENTRE LA EVOLUCIÓN (INVOLUCIÓN) DE LA FAMILIA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR Dr. Ángel Bustos Balladares Universidad de Playa Ancha

Introducción Es importante que los Profesores, Directores, Orientadores, Jefes de UTP, tengan los conocimientos necesarios que les permitan comprender que toda conducta alterada de un alumno tiene causas precisas que la explican (Bustos, 2008) y que una de las medidas menos adecuada para corregir el comportamiento violento del alumno es la expulsión. Un estudiante expulsado de un establecimiento, por razones de violencia escolar, tiene una gran probabilidad de abandonar sus estudios, incorporándose al circuito de la delincuencia (Bustos, 2004), o, continuar en el nuevo establecimiento al que ingresa, presentando el mismo comportamiento anterior. El supuesto de la medida disciplinaria de expulsión es que el estudiante al vivir la experiencia de ser expulsado va a cambiar su comportamiento y de allí en adelante se transformará en un estudiante educado, de buena conducta.

Los profesores que tenemos la experiencia directa, o, indirecta con este tipo de situaciones, o los que poseen una formación más profunda, al respecto, sabemos que las conductas de los alumnos no cambian, como consecuencia de estas medidas.

Tener conocimientos profundos sobre estas temáticas es esencial, pues la aplicación correcta de tales saberes conduce al estudiante a un m ejor desarrollo en tanto que su desconocim iento y, en consecuencia, la aplicación de intervenciones equivocadas, genera violencia escolar.

Los resultados que efectivamente se producen en una sala de clases, dependen fundamentalmente, del profesor, del 123

director, del inspector general, del asistente de la educación, en fin, del adulto que, investido de autoridad académica o administrativa, realiza una acción ante la cual los alumnos, obviamente, reaccionan. Si las intervenciones son iatrogénicas (alteraciones provocadas en las personas por malas intervenciones profesionales), los resultados serán muy malos, pues propiciarán la elicitación de comportamientos inadecuados, si por el contrario, las intervenciones son pedagógicas, los resultados serán muy adecuados, pues promoverán el desarrollo de los alumnos.

Convivencia Escolar El Mineduc (Ministerio de Educación, 2005) define Convivencia Escolar de la siguiente manera: «Entendemos por convivencia escolar la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción».

La definición podría resultar más sistémica si en ella se integra, la idea que los profesores y profesoras, los directivos, orientadores(as), bibliotecarios (as), asistente social, psicólogos (as) los apoderados, el personal asistente (inspectores de patio), personal técnico, auxiliares, portero (a), administrativos, de los establecimientos educacionales, también afectan, y, a veces, profundamente, y son afectados, en su desarrollo ético, socio afectivo e intelectual. En consecuencia, las interacciones que se suscitan al interior de los establecimientos educacionales son muy importantes, determinantes, y trascendentes en la vida de la comunidad.

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La convivencia escolar debe ser asumida como un «laboratorio formador de una ciudadanía responsable y consciente de la necesidad de la existencia de normas que regulen su accionar diario, pero que las mismas contengan valores y principios fundamentales, consensuados y aceptados por los sujetos que intervengan en las instituciones y no por normas impuestas a fuerza de represión y violencia» (p.13-14), la Convivencia Escolar no debe ser confundida con el Reglamento Escolar. Una de las formas de avanzar en la construcción de una democracia sana y sustentable, es reconocer la importancia de la acción educativa en el ámbito de la convivencia escolar, convivencia que debe estar inspirada en el modelo de ciudadanía que se quiere, en el tipo de vecino que se quiere, en el tipo de apoderado que se quiere, en el tipo de colega que se quiere, en el tipo de parlamentario que se quiere (En estos días de noviembre del año 2010, a propósito de la reconstrucción y la discusión acerca de lo eficiente o ineficiente del trabajo de la Ministra de la Vivienda Magdalena Matte, dos diputados de la República, se han comportado en el Congreso de un modo incongruente, al manifestar un modelo a los alumnos de nuestro país de comportamientos que no queremos que reproduzcan los niños, jóvenes y futuros adultos de Chile).

Un Plan de Convivencia Escolar debiera versar, principalmente, sobre el Proyecto Educativo Institucional, la filosofía profunda que lo sustenta, la explicitación de sus valores centrales, el modo concreto en que dichos valores se pueden expresar en la vida cotidiana de todos los protagonistas, propuesta de actividades que permitan crear las mejores condiciones para el desarrollo y expresión habitual de comportamientos de amor al prójimo, de aceptación del otro como legítimo otro (esta es una definición de «Amor» del Premio Nacional de Ciencias, Humberto Maturana y que está posicionada en el ámbito de las Ciencias Sociales en Chile) propuestas de inserciones curriculares que mejoren la convivencia escolar, banco de planificaciones disponibles que incluyan el desarrollo e instalación de valores como «respeto», propuesta de actividades de trabajo cooperativo que incluyan la participación simultánea de personal de servicio, profesores, 125

alumnos, directivo docentes, apoderados, personas de la comunidad (directivos juntas vecinales, clubes deportivos, centros de madres, agrupaciones religiosas, voluntariados, etc.).

En el contexto de un trabajo desarrollado con 50 Directores en el CPEIP (Centro de perfeccionamiento e investigaciones pedagógicas) durante el año 2004,en el Curso Piloto «Formación de directivos para el liderazgo de establecimientos educacionales» el autor de este artículo, afirma: «Que las investigaciones realizadas en USA (Brophy y Good, 1996) muestran que más del 50% del tiempo de la clase se ocupa controlando actividades de los alumnos ajenas a las tareas de la clase y que acá en Chile, se emplea un tiempo similar, en tratar de controlar la mala conducta de los alumnos», los Señores Directores, participantes de dicho curso, se miran entre ellos y sonríen de un modo que causan mi curiosidad, lo que me lleva a preguntarles a qué se debe dicha actitud, tal vez, mis datos estaban exagerados y en Chile, los tiempos estimados, en ese m om ento, eran m enores. Los directores, mayoritariamente contestan que ellos estarían muy felices si los profesores lograran hacer clases el 50% del tiempo de cada 45 minutos de clases, por el contrario, ellos concordaban, que en promedio, los profesores de sus establecimientos hacían 10 minutos de clases de cada 45, es decir, el 22,2% del tiempo y el resto están dedicados al manejo o conducción de la disciplina; el manejo, conducción o control de la disciplina en este momento exige una proporción de tiempo y de energía de los profesores muy importante y con resultados cada vez peores.

El presidente del Magisterio de profesores, Señor Jaime Gajardo, denuncia, a través del diario La Tercera del día 27 de octubre del año 2010: «Tres nuevos casos de violencia o agresiones contra profesores. Se trata de docentes de Cerro Navia, El Bosque y Melipilla, quienes a pesar de haber solicitado ayuda no recibieron respuesta de las autoridades».

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En Jornada de perfeccionamiento de Liderazgo Directivo, desarrollado en el cuarto trimestre del año 2009, en la que participaron más de 100 profesores y profesoras de las comunas de Zapallar, Santa María e Hijuelas la preocupación más sentida y repetida de los profesores fue el manejo o conducción de la disciplina de los alumnos, particularmente de los comportamientos agresivos de los alumnos y alumnas, aún cuando el trabajo estaba centrado en la gestión curricular.

Relación entre Cambios Sociales y Convivencia Escolar.

Parece prudente comenzar este apartado advirtiendo que las afirmaciones que se harán con relación a este aspecto, Relación entre cambios sociales y convivencia escolar (Aumento de la agresividad como consecuencia de cambios sociales), tienen como fuentes, los resultados de un proyecto Fondecyt en que participé (0805/92), decenas y tal vez centenares de conversaciones con profesores y profesoras en cursos de perfeccionamiento, en reuniones de trabajo, en jornadas convocadas en la Universidad de Playa Ancha y, en conversaciones en contextos clínicos con profesores y profesoras, alumnos y alumnas, padres y madres.

Es conveniente reconocer, que algunas de las afirmaciones que se harán en este trabajo, aunque tengo razonable certeza de su actual validez, es posible que generen fuertes reacciones en algunos lectores, especialmente, en las mujeres que dedican gran parte de su tiempo a actividades laborales fuera de su hogar. Las afirmaciones resultan tan reiteradamente respaldadas en las fuentes, anteriormente enunciadas; por una parte y por otra, muestran con claridad caminos para minimizar los efectos dañinos de algunos cambios sociales que parecen irreversibles.

Martínez-Otero (2005), escribió un interesante artículo en el que presenta, de manera muy precisa, clara y con muchos ejemplos concretos, los conflictos escolares entre los alumnos, entre alumnos y profesores, y las fuentes de violencia a nivel de la sociedad y del ambiente y también de la familia.

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Martínez-Otero menciona dentro de dichas fuentes, prácticamente, todas las conocidas y que aparecen una y otra vez en la literatura especializada. Dentro de los activadores de la violencia que se encuentran en la familia pone en primer lugar: «La desintegración del grupo familiar, la dispersión de sus miembros, la desatención de los hijos, etc. Han crecido notoriamente las familias monoparentales, y es frecuente que los hijos permanezcan solos durante largo tiempo. En estas circunstancias, tampoco es extraño que los menores sustituyan el débil soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura delictiva» (p. 38) En este factor, activador de la violencia, se pondrá en este trabajo su mayor atención, pues se considera central para comprender a cabalidad el fenómeno de la violencia y de la agresividad escolar y de la violencia y agresividad social en el mundo social en general, incluyendo a los jóvenes (11 a 15 años), a los adultos jóvenes (16 a 18 años), a los adultos (18 a 49 años), a los adultos mayores (50 a 59 años) y a la tercera edad (sobre los 60 años).

Los cambios en la familia y la convivencia escolar Si bien la evidencia clínica y las investigaciones tienden a estar de acuerdo con Martínez-Otero sobre los efectos negativos de la desintegración del grupo familiar, la dispersión de sus miembros, la desatención de los hijos, que permanezcan solos durante largo tiempo y que sustituyan el débil soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura delictiva, es necesario profundizar en estos aspectos, pues pueden dar luces que permitan comprender el origen de este verdadero flagelo que está atentando contra el desarrollo sano de la humanidad, la agresión entre los seres humanos, cuestión que se está manifestando, cada vez, más tempranamente, ya lo tenemos instalado en la educación media, en la educación básica y hay señales que se está instalando en la educación parvularia, a este fenómeno que se manifiesta en las aulas escolares se le está llamando violencia escolar.

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Profundizando en los estudios acerca de la familia y la convivencia escolar Carmen Torres Castro (2005) afirma que «Existen factores asociados a la violencia que la dinamizan, como las rupturas familiares, el mal uso del tiempo, la desintegración de los valores tradicionales, la marginalidad social; todo esto empuja a los adolescentes a reconstruir su identidad en espacios sociales creados por ellos mismos (pandillas callejeras, «barras bravas», etc.). Estos grupos se caracterizan por estar constituidos por jóvenes que tienen una situación vital muy similar, lo cual los hace sentirse muy unidos, generando una sensación de pertenencia fuerte y protectora. Al interior de estos grupos se da en forma natural y espontánea la aceptación incondicional; que favorece, por ende, una fuerte lealtad y solidaridad entre ellos.

Los grupos que se estructuran compiten con la familia, en el sentido que a los jóvenes les resulta más atractivo, más seguro, pertenecer al grupo de amigos que a su familia. Cuando esto ocurre se puede afirmar, con una alta certeza que su familia no le está ofreciendo al joven lo que él necesita, y que sí lo ha encontrado en el grupo al que siente que pertenece, porque le ha dado una existencia que al joven lo legítima. Muchas veces las familias le reclaman al joven que en situaciones de conflicto, siempre privilegie el grupo de amigos por sobre la familia. Cuando esto ocurre, el grupo de amigos le está entregando el soporte que el joven requiere, «no así su familia».

La tensión que se produce entre el joven y su familia, desencadena un círculo vicioso, en el que se amplifica la rabia que tienen unos y otros. Los jóvenes sienten rabia de no encontrar en su familia la comprensión, apoyo y afecto que necesitan, y la familia siente rabia hacia el joven que privilegia sus amigos en vez de su familia. Esta tensión desencadena discusiones circulares que tiene como uno de sus productos, el incremento de la rabia en unos y otros. Estas discusiones familiares se van haciendo cada vez más frecuentes, aumentando la velocidad con que escala el nivel de agresión; el nivel de agresión puede llevar a la familia hacia su destrucción, la que puede tomar diferentes 129

formas, según una serie de factores que no cabe discutir en esta ponencia. El hijo en conflicto, puede irse de la casa, o uno de los cónyuges puede abandonar la familia, uno de los cónyuges y el hijo en conflicto pueden irse de la casa, etc.

En todas las ocasiones en que el joven discute con su familia es comprendido, apoyado y recibe afecto de su grupo de amigos, de esta manera se han estructurado las condiciones para la próxima situación de tensión.

Todos estos jóvenes, dado que se encuentran en condiciones similares, andan con una gran carga de agresión en sus personas y una autoestima muy deteriorada, de la cual, el profesor no tiene ninguna responsabilidad.

Ortega, S., Ramírez, M y Castelán (2005), citan trabajos de Roland, E y colegas (2004) y de Salmivalli, Ch. (2004) en los que se afirma, cuestión que ya no resulta novedoso, que las víctimas de padres agresivos en cuyos hogares prevalece la desatención, tienden a repetir dichas conductas con otras personas.

En un estudio muy interesante, Díaz-Aguado (2005, p.20 y 21) afirma «. Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al niño; y fuertes dificultades para enseñar a respetar límites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de métodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal».

La actitud sistemática de la familia de desarrollar comportamientos negativos hacia los hijos, tiende a producir jóvenes que razonan de manera más primitiva, justifican y utilizan la violencia con mayor frecuencia, tienden a presentar un fuerte protagonismo en la clase y a desempeñarse de una manera antipática. En consecuencia, los niños y jóvenes comienzan a 130

presentar conductas con sus profesores y compañeros que se les imponen, es decir, muestran conductas que ellos mismos no las aprueban y quisieran controlar, pero no lo logran, pues escapan a su control consciente y voluntario.

Alicia Pintus (2005), en su artículo, Violencia en la escuela: Compartiendo la búsqueda de soluciones, desarrolla algunas ideas que resultan muy interesantes y le dan explicación a lo planteado en el párrafo anterior. Ella afirma: «Nuestra naturaleza es de índole relacional. Se forja en y a través de la existencia, en una construcción que surge de y a partir del contacto con los demás humanos. Somos un «ser-con-otros» Dado que lo que nos caracteriza como hombres es nuestro «estar-siendo-conotros», no podemos estar sin tener relación con otros.

Estamos sujetos a la relación. La relación es límite y condición de la existencia Podemos afirmar entonces que no podemos no vincularnos. No podemos no comunicarnos. No pudiendo no vincularnos, la violencia tiende a verse como las formas que adopta el vínculo entre las personas.» (p.121) En las familias en que el clima relacional está permanentemente dañándose por los adultos; los niños y jóvenes que viven en tal clima, sufrirán un deterioro en su desarrollo que puede llegar a un punto en que los lleve a comportarse de un modo violento, agresivo, irónico, antipático, aunque no les agrade comportarse así. El autor de este artículo ha tenido la experiencia de trabajar con cientos de niños y jóvenes que se comportan de un modo que para ellos es francamente aborrecible, lo único que desean es cambiar, sin embargo, a pesar de su sincero deseo, sin entender por qué, vuelven a ejecutar comportamientos que les desagrada profundamente.

Afirmaciones como las expresadas en el párrafo anterior, generalmente son rechazadas por los profesores, pues les parece que se esconde la intención de proteger a estos niños y jóvenes de las sanciones que corresponden y que permitiría que el profesor recupere la autoridad que parece haber perdido en estas últimas décadas, sin embargo, los estudios tienden a ser contundentes, 131

los castigos a los niños y jóvenes que viven en una dinámica familiar muy violenta, no sólo no detienen la presentación de comportamientos violentos, sino que, por el contrario, aumentan en frecuencia e intensidad, porque no logran provocar un equilibrio interno en los mismos que les permita controlar la situación.

Hay autores como Duarte, J (2005) que han encontrado a profesores convencidos que si se promueve el diálogo con los jóvenes que manifiestan comportamientos agresivos y se conversa sobre la situación respectiva, el diálogo, posiblemente, generará efectos positivos. Efectivamente, estos resultados pueden ocurrir, en algunos casos, con los alumnos menos dañados, aquellos que aún tienen algún nivel de control sobre su propio comportamiento. Los niños y jóvenes muy dañados, por las dinámicas familiares, tienden a no tener respuestas adecuadas, maduras, reflexivas, pues ellas están más allá de sus posibilidades.

En el artículo de Martínez-Otero (2005) se describen varios comportamientos característicos de los niños y jóvenes que viven en ambientes familiares violentos, entre otros: utilización de la violencia en el hogar, legitimización del uso de la violencia para alcanzar las propias metas, incapacidad para aceptar la responsabilidad de las acciones realizadas, impulsividad y la falta de empatía, tendencia a engañar y a manipular a los demás, establecer relaciones superficiales. Todas estas conductas son muy similares y frecuentes de encontrar en los niños y jóvenes que se desarrollan en ambientes familiares altamente violentos, porque él desencadena este tipo de comportamientos, independiente de la voluntad consciente de los mismos.

Bringiotti, M.I., Krynveniuk, M y Lassi, S. (2005) ilustran la afirmación de que la familia está desarrollando una indiferencia, una despreocupación de los hijos, a través de la siguiente reproducción literal de una Vicedirectora «Los chicos podrían rendir más pero no hay apoyo desde la familia. Esto es como un depósito (se refiere a la escuela) de niños. Hay indiferencia» (p.31), luego agrega «hay buena formación de los maestros, pero no se nota 132

mucho por cómo son los chicos. Uno no puede hacer más por las limitaciones de los chicos» (p.33). Dado que la preparación de los maestros está centrada en los contenidos y sus metodologías, no es posible que puedan sacarlos de sus limitaciones, las cuales dicen relación con la condición de vulnerabilidad en que están esos niños o jóvenes. El trabajo que habría que desarrollar está vinculado con la creación, en el establecimiento educacional, de las condiciones necesarias, según la teoría de Maslow, para remover la condición de vulnerabilidad de los alumnos (Bustos, 2008).

Sánchez, M. L. (2005) presenta a la familia como causa de violencia porque puede ser transmisora de modelos violentos de interacción que en muchas ocasiones el niño repetirá en la escuela.

Con frecuencia los alumnos son víctimas u observan hechos de violencia en sus hogares; otros viven situaciones de abandono pues su crianza está caracterizada por el descuido. Las relaciones primarias con un monto importante de ternura humanizan y posibilitan la constitución ética del sujeto, lo cual implica poder considerarse a si mismo y al otro como prójimo. Para lograr estos efectos la crianza exige cuidados y esfuerzos que no todos los padres dispensan. (p.175). Estas afirmaciones entregan pistas acerca de las limitaciones en el desarrollo moral de los niños y jóvenes que no han sido favorecidos con la humanización por parte de sus padres o de quien los haya criado.

En el estudio realizado por Sánchez (2005) «El 55% de los alumnos opina que las causas de la violencia tienen que ver con las características de la personalidad o con la modalidad de la relación. Algunos alumnos consideran que la violencia es instintiva, propia de alguien proclive a la maldad.» (p.177). Es interesante que los alumnos le atribuyan la causalidad de la violencia a factores relacionados con la personalidad, es decir, un factor, más bien genético o al instinto, factor que también tiene una base biológica, aparentemente no relacionado con el aprendizaje. Por lo tanto, los niños tienden a ver el origen de los comportamientos violentos en factores que no están vinculados con la voluntad ni con una 133

decisión consciente del individuo. Intuición que parece estar en la dirección correcta.

Una última cita de Martínez-Otero (2005) permite dar el paso hacia un factor que parece estar relacionado estrechamente con la familia y que se vincula con fenómenos societales bastante globalizados. «Hay consenso en señalar que, entre los cambios registrados en los últimos tiempos en las instituciones escolares, se han incrementado las conductas hostiles y destructivas. El balance de la violencia en los centros educativos es lamentable.

Los informes ofrecidos desde organismos públicos y privados coinciden en señalar que, en las últimas décadas, se ha producido un incremento progresivo de la conflictividad escolar.» (p.39) Estas afirmaciones del aumento de violencia en los centros educativos se pueden relacionar temporalmente de un modo bastante juicioso con otro fenómeno societal, el ingreso cada vez más masivo de la mujer madre al mundo del trabajo remunerado y, generalmente, fuera de su casa. Ambos fenómenos parecen ir de la mano, en una concatenación que se puede sospechar causal.

Alegando, por una parte, igualdad ante los hombres y por otra, la necesidad de un desarrollo personal y económico, los padres han ido entregando la responsabilidad de la crianza de sus hijos a otras personas distintas de ellas. Independiente de lo justo y adecuado que puedan considerarse las razones del ingreso masivo de las mujeres al mundo del trabajo remunerado, los estudios señalan, de una manera u otra, que este fenómeno societal, está generando consecuencias cada vez más graves.

El estudio clínico de niños y jóvenes con un alto nivel de agresividad, revelan, frecuentemente, que esta alteración está estrictamente relacionada con la ausencia de una persona que ellos amen, por un tiempo más prolongado que el que podrían soportar.

Los límites del tiempo que pueden soportar parece tener una relación importante con la edad, así, mientras un niño recién nacido exige la presencia permanente de su madre para estar tranquilo y bien, el 134

mismo niño requiere a su madre, entre los 12 y 24 meses, sólo mientras está despierto. El niño entre 24 y 36 meses necesita a su madre a «tiro de ojo», es decir, requiere ver a la mamá, para estar tranquilo. Así continúa reduciéndose, gradualmente, dando algunos saltos, el tiempo en que requiere la presencia de alguien que lo ame para continuar su desarrollo psíquico normal. A los 18 años, los estudios clínicos tienden a mostrar, que los hijos requieren de la presencia de alguien que lo ame incondicionalmente, una a dos horas diarias.

Si estos tiempos no se respetan, el desarrollo de los hijos se altera y una de las manifestaciones más notables, es el aumento de agresividad en los niños o jóvenes, aunque no es la única sintomatología que puede presentar. Pueden manifestar alteraciones del sueño, dificultades para controlar los esfínteres, impulsividad.

La afirmación de que la agresividad está muy relacionada con la ausencia de una persona que lo ame incondicionalmente deriva de experiencias psicoterapéuticas realizadas desde hace más de dos décadas y que tiene la siguiente forma: El niño o joven reclama que se siente muy solo y quisiera tener una mayor presencia de alguna persona particular, generalmente, aunque no siempre, es uno de los padres, en ocasiones, puede ser una abuela, un hermano mayor, un tío y, en estos últimos años, ha comenzado a ser imprescindible y necesario el actuar, y la presencia de la «Nana». Se le solicita a la persona que el niño o joven señala que aumente su presencia efectiva en la vida cotidiana de ese niño o niña o de ese joven, y esos niños o jóvenes rápidamente comenzarán a eliminar el comportamiento agresivo. Si la persona puede aumentar de manera muy reducida su presencia, se solicita que llame telefónicamente 4 a 6 veces al niño o joven durante el día y le deje «algunas sorpresas» en la casa, para que las vaya encontrando a través de pistas dadas en las llamadas telefónicas.

Su efecto es más lento, pero resulta suficiente para aliviar al niño o joven y sacarlo de la situación más aguda.

135

Claudio Naranjo (2007) publicó en Chile un libro con un título muy provocativo «Cambiar la educación para cambiar el mundo».

En dicho libro, aparecen algunas afirmaciones del autor y realiza algunas citas que resultan pertinentes, pues permiten afianzar las afirmaciones vinculadas al efecto perverso y generador de agresividad en niños y jóvenes que causa la ausencia de personas que amen incondicionalmente a esos niños o jóvenes, más tiempo del que ellos son capaces de tolerar.

Naranjo (2007) afirma «En nuestro mundo tecnocrático las necesidades afectivas y vitales de las personas quedan reducidas a nada ante la consideración de hechos macroeconómicos. Es como si el principio «madre» estuviese suficientemente ausente de la cultura como para que se críe a los niños en un ambiente privado de empatía, amor, y atención a sus necesidades afectivas de cada momento» (p. 163). En las líneas siguientes cita a Joseph Chilton Pierce, quien en su libro «El niño mágico y el fin de la evolución» ha explicado elocuentemente la forma en que la manera patriarcaltecnocrática, autoritaria y anti-maternal- de tratar a nuestros hijos, que contribuye a la atrofia de la capacidad amorosa en el género humano, comienza ya en la sala de partos» (p.163).

En la misma línea afirma que es definitivamente catastrófico que no se reconozca lo esencial que resulta ser, para el desarrollo del ser humano la vinculación temprana entre la madre y el hijo y más adelante enfatiza la perturbación que significa para el desarrollo del niño, más tarde joven y luego adulto, el ingreso de la mujer a la actividad laboral, cuestión que ha traído como efecto concreto la reducción de la lactancia materna y de los efectos positivos colaterales. La alteración continúa con un ingreso escolar temprano e innecesario y, cada vez, más pronto, comienza a ser incorporado en la carrera de prepararse para dar el mejor SIMCE, pues debemos dar el examen frente a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).

Las exigencias de la modernidad y el factor económico afectan a un joven de 16 años, hijo de profesionales que en julio del presente 136

año, afirma: «mi papá sabe mejor lo que necesitan sus pacientes (es médico) que lo que necesito yo. Espero que usted no se lo diga, pues ahora ya no quiero que se acerque a mí», el joven en cuestión, acaba de abandonar sus estudios. No entiende por qué no quiere seguir estudiando. La hipótesis que se sustenta en su ficha clínica es que su decisión, es una manera elegante y fuerte de agredir a sus padres que están muy ausentes. También afecta a una mujer adulta, que consulta muy afligida, ¿cuál es la mejor decisión?, si aborta o sigue adelante con un embarazo de 3 semanas, pues siente que «es desleal con la Empresa», pues todavía no pasa ni un año desde la última licencia médica por el post parto de su última hija.

Se siente muy perturbada y nota que ha estado relacionándose de manera muy agresiva con sus hijos y esposo.

Los establecimientos educacionales son una caja de resonancia de las decisiones que toma la sociedad. El aumento de la agresividad escolar tiene como una de sus fuentes la disfunción familiar que se puede expresar sintéticamente de la siguiente manera: Las exigencias societales le impiden a todos los miembros de la familia recibir la atención que cada uno requiere para su desarrollo saludable lo que trae como consecuencia alteraciones que perturban el desarrollo humano de la misma sociedad.

Finalmente, como un síntoma de alteración psicosocial inequívoco, en la página 30 del diario «La Tercera» del día domingo 14 de noviembre del año 2010, aparece como titular principal, «El nuevo rol de los profesores particulares: revisan tareas y ayudan a hacer mochilas» y como sub. Títulos «Cada vez más los padres delegan en personas externas roles como supervisar las tareas de sus hijos» e «Incluso, existen empresas que dan los servicios de fomentar la autonomía de los escolares».

El rol de los padres se está centrando y circunscribiendo a generar dinero, ambos están siendo buenos proveedores desde el punto de vista económico y muy malos proveedores de salud psíquica para sus hijos y sin que sea su intención, están haciendo que sus hijos acumulen mucha agresividad en sus corazones.

137

Tesis central del autor de este artículo «Todo agresor lo es, como consecuencia de sentirse agredido objetiva o subjetivamente».

Los niños y jóvenes, en general, responden con conductas dentro de las normas, a las acciones normales de los otros. Los niños y jóvenes, en general, responden agresivamente a conductas agresivas de los otros. Los adultos responden de un modo similar, con amabilidad y tranquilidad a las interacciones con los demás amables y tranquilas y con una carga de agresividad a interacciones sentidas como agresivas, de parte de los otros.

Todo niño, joven o adulto que se siente agredido, responderá agresivamente.

La intensidad de su respuesta agresiva va a estar en relación a su mayor o menor sensibilidad de sentirse agredido y a los recursos personales con que cuente para manejar sus reacciones; el nivel de sensibilidad y la cantidad y calidad de los recursos para manejar dicha agresividad, tiene relación con su historia familiar,personal y escolar.

Mientras más dañada está la persona, alumno, alumna, profesor, jefe de UTP, Director, Jefe DAEM, Parlamentario, etc., es más probable que frente a una conducta de otra persona, sentida por éste, como agresión, reaccione con conductas fuera de la norma que regula las relaciones institucionales.

A partir de esta tesis, es posible colegir algunas cuestiones que es necesario considerar en las políticas de los establecimientos educacionales, a saber: 1. El clima escolar, a nivel institucional, debe ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso. (Patio, pasillos, baños, sala de profesores y profesoras, oficina del Director o Directora, etc) 138

2. El clima en la sala de clases, debe ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso.

3. La presencia de agresividad en los alumnos, debe ser entendida como un síntoma de daño en su desarrollo como persona y /o de un déficit en sus recursos personales para manejar sus reacciones frente al otro, sobre todo cuando éste a su vez se comporta de manera sentida como agresiva.

4. La sanción como estímulo corrector no tiene sentido, pues dado que lo que buscan las sanciones es eliminar la conducta de agresión y esta tiene su origen en su desarrollo perturbado y/o en la falta de recursos para manejar sus reacciones, la sanción no remueve dicho origen, más bien aumenta el sentimiento de ser agredido y en consecuencia la sanción aumenta el nivel de agresividad de la persona en cuestión.

5. El estudiante agresor debe ser objeto de una atención prioritaria por parte de los equipos psicopedagógicos de los establecimientos y coordinados con los recursos comunitarios correspondientes (consultorio, hospital) con la colaboración comprometida de al menos la familia pedagógica (de acuerdo a nuestros estudios, frecuentemente se encuentra a algún familiar cercano o no tan cercano, incluso vecinos, que se preocupan de los estudios de los niños y jóvenes que parecen estar un poco abandonados.

6. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompañar a un estudiante que ha entrado en una crisis agresiva. Ángelo Paolo, un estudiante de educación media, entrevistado en forma pública, con su consentimiento, con relación a esto decía: «Sí, es que lo que pasa, yo me he dado cuenta de la educación de ahora, ¡eeh! Todos los profesores están en un colegio, se van a otro y andan así rápido, uno no puede conversar con ellos así temas, temas, porque ellos se van, vuelven. Me gustaría que todos los profesores estuviesen todo el día metidos ahí en el colegio, como que vivieran y murieran en el colegio, que te conociera realmente. Porque en este momento los profesores llegan hacen su clase y se van, y ¿tú qué onda? Él no sabe que 139

onda, que te pasó en tu casa, que problemas tienes, ellos no saben. Por eso me gustaría que vivieran y murieran en el colegio, que tu fueras allá y estén allá». Este estudiante, durante el desarrollo de esta entrevista, nos comparte su certeza de que se va a mandar «un condoro» y como consecuencia va a ser encarcelado, al solicitársele qué condoro se va a mandar, contesta, «voy a matar a alguien». (durante la semana siguiente de la entrevista el estudiante fue expulsado del establecimiento educacional en la comuna de Valparaíso).

7. Dado que los estudios son contundentes en afirmar el rol fundamental que tiene la familia en el origen de la agresividad, es necesario favorecerla con el desarrollo de una buena salud mental. La ausencia de los padres o de alguien que ame a los hijos, más tiempo del que pueden tolerar, por cualquier razón, lo cual incluye las razones laborales, es generador de Agresividad.

8. Los equipos de salud del barrio y los profesores deben tener tiempo para colaborar con dicho objetivo.

9. Los profesores y profesoras deben tener tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompañar a un estudiante que ha entrado en una crisis agresiva (Al menos el 20% de su horario debiera estar disponible para formarse en la temática y acoger a los alumnos, alumnas y colegas que lo requieran).

10. El trabajo de profesor debe ser considerado hoy una profesión prioritaria para el país, pues es fundamental para desarrollar al ciudadano que todos queremos: un ciudadano que sea solidario, amable, comprometido, generoso, amante de la paz y responsable en su trabajo.

11. Necesitamos profesores de la más alta calidad, sanos, alegres, comprensivos, apoyadores, profundamente comprometidos con la salud mental y relacional de sus alumnos y alumnas, en consecuencia debemos cuidar, proteger y pagarles muy bien a nuestros buenos profesores.

12. Es necesario y conveniente que cada establecimiento elabore un Manual de Convivencia en el que se explicite 140

claramente el Proyecto Educativo Institucional(PEI), se propongan actividades a través de las cuales toda la comunidad escolar conozca en profundidad el PEI, se propongan acciones concretas a través de las cuales se invita a participar a los padres de manera protagónica, se oriente a los alumnas y alumnas con respecto a actividades que puedan realizar ellos las que finalmente conviertan el espacio escolar en un lugar grato, alegre, lleno de colores, de arte, de música, de amor (Anriquez, 2008). Se planifique cómo ayudar a los alumnos y alumnas que estén pasando por una situación que los aflige, de cualquier naturaleza.

En consecuencia, existan procedimientos precisos, a cargo de personas precisas (alumnos, alumnas, apoderados, apoderados, profesores, profesoras, miembros de la comunidad aledaña al establecimiento (bomberos, director de una junta de vecinos, miembro de un club deportivo, etc.) que ayuden a enfrentar y resolver todas las situaciones problemáticas que la agitada e intensa vida de un establecimiento conlleva.

13. Es conveniente elaborar un Reglamento Escolar. Los establecimientos educacionales requieren de la existencia de un reglamento que regule el comportamiento de los protagonistas de los procesos que se desencadenan al interior de los mismos. Puntualice lo que se espera de todos y cada uno de los actores del proceso educacional, que enfatice por qué es conveniente que cada persona se haga cargo seriamente de algunas obligaciones. Los efectos, sobre la comunidad escolar que trae que una o más personas no se hagan cargo, rigurosamente, de sus obligaciones. Finalmente, un Reglamento que señale cuáles son los procedimientos que se van a desencadenar si algún protagonista no cumple con sus obligaciones, procedimientos que lo van a conducir, necesariamente, a cumplir sus compromisos, por su bienestar y desarrollo en primer lugar, por el bienestar de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar, por el bienestar de la familia a la que pertenece y por el bienestar del barrio al 141

cual su vida está integrada.

Este Reglamento no sanciona, no castiga, no daña, no amenaza, no vulnera derechos, finalmente, no genera agresividad.

Este Reglamento, ordena, orienta, impulsa, beneficia, promueve el desarrollo, la responsabilidad, el trabajo bien hecho, el aceptar al otro como un legítimo otro.

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VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING EN CHILE. APORTES AL PROYECTO DE LEY ANTIBULLYING DESDE EL MODELO WHOLE SCHOOL APPROACH Jorge Varela T. Investigador del Centro de Estudios Evolutivos e Intervención del Niño, Universidad del Desarrollo Felipe Lecannelier A. Psicólogo, Magíster en Filosofía.

Introducción El presente artículo analiza algunos aportes al proyecto de ley que se está discutiendo actualmente en el país, denominado «Ley Antibullying» (Boletín Nº 7.123-04), con la finalidad de orientar sobre los niveles de complejidad del fenómeno, para poder entenderlo mejor, pero en particular, poder prevenirlo desde las comunidades educativas del país. Por lo mismo, se describen algunos aspectos relacionados con el proyecto de ley que deberían tenerse en cuenta, a la hora de legislar, junto a los insumos necesarios a considerar para intervenir efectivamente este fenómeno en las escuelas del país. ¿Cómo ha sido este recorrido?

Bullying no tiene una traducción al español consensuada en Chile; algunos hablan de acoso escolar (Lecannelier, 2005), intimidación (Magendzo, Toledo & Rosenfield, 2004) o matonaje.

Otros investigadores en el país han estudiado más bien el fenómeno de violencia escolar (véase por ejemplo García & Madriaza, 2005), basados en los trabajos del Observatorio Europeo de Violencia Escolar, a cargo de Eric Debarbieux.

Al igual que en otras partes del mundo, el fenómeno se dio a conocer públicamente en el país por el suicidio de una menor en 145

la ciudad de Iquique en el año 20061. Durante el año 2008 se conoció un segundo caso de otra menor de 14 años en la ciudad de Copiapó2.

Durante el presente año se supo de un tercer caso en la ciudad de Puerto Montt, de una menor de 17 años, quién era habitualmente víctima de burlas por un defecto físico que tenía -labio leporino-3.

Estos son los tres casos que se han hecho público de suicidios atribuidos a bullying en el colegio. No obstante, durante este año, se hizo público también un caso de intento de suicidio en la V Región del país, en este caso, un joven de 14 años de edad4.

En Chile, este fenómeno no está tipificado ni en el sistema judicial ni en el de salud, por lo tanto, el registro de situaciones de suicidios o lesiones graves se da a conocer por los casos de medios que los detectan. Esto nos deja una cifra negra importante. Sin embargo, desde el destape público en el país, visto en las noticias antes descritas -y otras relacionadas5- las denuncias de casos de maltrato han ido en aumento, sistematizadas por el Ministerio de Educación que cuenta con una Oficina de Atención Ciudadana 600 1

Caso Pamela Pizarro (Iquique). Primera víctima fatal de la violencia escolar en Chile: El último día en la vida de Pamela. El Mercurio, 3 de diciembre de 2006. http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={727ff8e3-0639-42d1-b3561d85ca5b2534} 2 Caso Tania Rivero Campusano (Copiapó). Niña se suicidó y reabrió caso de abusos en su sala de clases. El Diario de Atacama, 21 de noviembre de 2008. http://www.diarioatacama.cl/prontus4_nots/site/artic/20081121/pags/ 20081121001529.html 3 Caso Margarita Pineda (Puerto Montt)- Estudiante se suicidó por bullying: Caso está en manos de la Fiscalía local y es indagado por la SIP y Labocar. Compañeras que la defendían están dispuestas a declarar y contaron experiencia. El Llanquihue, 18 de agosto de 2010 h t t p : / / w w w. e l l a n q u i h u e . c l / p ro n t u s 4 n o ts / s i t e / a rt i c / 2 0 1 0 0 8 1 8 / p a g s / 20100818001031.html 4 Intentos de suicidio. Intentó ahorcarse por el extremo acoso escolar. La Estrella, 4 de octubre de 2010. http://www.estrellavalpo.cl/prontus4_noticias/site/artic/20101004/pags/ 20101004001116.html 5 Relacionados. Caso Mayaleaska Obzaldrón Chacón (Talca) Consternación por suicidio de escolar: La madre de la desafortunada joven, que en una carta de despedida explicó su acción en que su vida ya no tenía sentido, es funcionaria de la Municipalidad. El Mercurio online, 30 de noviembre de 2006.

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Mineduc6. Dicha oficina, que recibe denuncias de diferentes materias del sistema escolar, ha registrado un aumento importante por situaciones de maltrato. Específicamente en la Oficina de Atención Ciudadana 600 Mineduc las denuncias que corresponden a la categoría maltrato entre estudiantes, entre los meses de enerooctubre 2009 y 2010 hubo un crecimiento porcentual de 61,9% de las denuncias7. Junto con este incremento, el destape del fenómeno en Chile se ha traducido también en un aumento de judicialización de casos que llegan al Ministerio Público. En nuestro país no existe un tipo penal especial para violencia escolar, y se ingresan simplemente como lesiones o amenazas, pero no se sabe si fue cometido en un contexto escolar. Ahora, este fenómeno ha cobrado relevancia porque desde mediados del año 2007 se puso en marcha la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente, desde los 14 años hasta la mayoría de edad (18 años de edad).

De esta forma, desde la aparición de este fenómeno en los medios, en incluso desde antes, se han llevado a cabo iniciativas desde diversos organismos. No obstante, a la fecha no existe en el país una política educacional que intervenga directamente sobre el fenómeno de bullying. El abordaje ha sido más bien de prevención de violencia escolar y/o promoción de convivencia en los espacios escolares, a pesar que los medios han reducido cualquier situación de agresión en el colegio como bullying (Madriaza, 2009). En este sentido, Chile cuenta con una Política de Convivencia Escolar

http://www.emol.com/noticias/nacional/detalle detallenoticias.asp?idnoticia=237680 Caso Sergio Huisa. Sergio Huisa (15) se mató tras presunta sanción: Culpan a inspector por suicidio de lolito. La Cuarta, 7 de septiembre de 2010. http://www.lacuarta.cl/noticias/cronica/2010/09/63-82861-9-culpan-a-inspectorpor-suicidio-de-lolito.shtml 6 http://600.mineduc.cl/index.php 7 Cabe mencionar que no necesariamente podrían ser casos de bullying, como lo descrito por Olweus (1993), o más bien situaciones de violencia escolar. Por lo mismo, utilizan la nomenclatura de Maltrato. En específico, durante enero-octubre 2009, se recibieron 1.625 denuncias, y en el tramo enero-octubre 2010 fueron 2.631 a lo largo del país.

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orientada a fortalecer la formación valórica, ciudadana y democrática (Ministerio de Educación, 2002). Se materializa en dos áreas de trabajo fundamentales: normas de convivencia (Ministerio de Educación, 2005) y resolución de conflictos. El Ministerio del Interior (2008) describe dentro de sus líneas de acción en su Estrategia Nacional de Seguridad Pública líneas de acción -en el eje de prevención social- dirigida a prevenir la violencia escolar pero sólo en algunos establecimientos educacionales. También se puso en marcha una estrategia a nivel de prevención temprana (alerta temprana) un programa para los Jardines Infantiles (Junta Nacional de Jardines Infantiles - JUNJI).

A nivel de programas de intervención, al igual que con las estrategias, el abordaje ha sido variado y algunas iniciativas incluso ya no existen (Varela & Tijmes, 2007). Se han implementado programas del Buen Trato (Arón, 2000); Formación en Valores (Mena, Milicic, Romagnoli & Valdés, 2006); Mediación Escolar (Muñoz & Rosales, 2008); Prevención de Violencia Escolar (Varela, Tijmes & Sprague, 2009), por nombrar algunos ejemplos.

En relación con bullying, sólo se puede mencionar al Centro de Estudios e Intervención en el niño, de la Universidad del Desarrollo (Lecannelier, 2005), pero todavía no ha publicado evaluaciones de impacto de su trabajo; sin embargo, cuenta con experiencias interesantes a la fecha que esperan ser publicadas en el corto plazo.

Desde el mundo privado, debido a la sensibilización que se ha generado con el tema, están apareciendo algunas iniciativas promisorias. Por ejemplo, VTR8, junto con realizar el primer estudio de bullying y ciberbullying en Chile, en conjunto con la Universidad del Desarrollo, ha lanzado una campaña de prevención del ciberbullying, junto al Ministerio de Educación y Carabineros de

8

VTR es una empresa de Telefonía y Televisión por cable. Más información visitar www.vtr.com

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Chile9. En esta línea la Policía de Investigaciones de Chile (PDI), lanzó una campaña nacional de prevención a comienzos del 2010, titulada No + Bullying; Que el silencio no sea tu refugio.

Denuncia»10, que busca sensibilizar sobre el tema y ofrecer charlas a los colegios. ¿De qué hablamos cuando hablamos de bullying?

La aparición de la violencia escolar es probable que vaya de la mano con la institucionalización de la educación o con la aparición del concepto escuela. Pero, recién en los años 70 es cuando comienzan los primeros estudios sistemáticos sobre este fenómeno en particular (Olweus, 1988, 1993, 1999). Ya para las décadas de los 80´y 90’, el bullying (acoso escolar) toma relevancia pública, legal y empírica en países como Japón, Inglaterra, Canadá Australia y EE.UU. (Ananiadou & Smith, 2002).

Si bien dentro de la definición de violencia se puede entender que existe una intención, una amenaza o un daño efectivo (físico o psicológico) hacia una o varias personas, los acercamientos de diferentes disciplinas han hecho que las distintas perspectivas teóricas, a la vez que enriquecen la definición del fenómeno, también la complejicen muchas veces, desfavoreciendo aplicaciones prácticas a partir de ellas.

Charlot (2002) propone ver el fenómeno de violencia escolar de acuerdo al vínculo que se puede establecer entre la violencia y la escuela. En relación con esto describe tres formas posibles de relación: violencia en la escuela, hacia la escuela y de la escuela (Tabla 1 Formas de entender y explicar la violencia escolar).

9

http://www.carabineros.cl:8088/sitioweb/web/listaNoticias.do?cod=6000587 Para más detalle visitar: http://www.investigaciones.cl/

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Tabla 1 Formas de entender y explicar la violencia escolar Según

Tipos

Violencia en la escuela

Según vínculo violencia – escuela

Violencia hacia la escuela

Violencia de la escuela

Detalle Cualquier fenómeno de agresión que suceda en la escuela, como un escenario más. Por ejemplo cuando se da una pelea entre un grupo rival que usa la escuela como u na escenario más ya que dicha situación también se hubiese podido dar fuera del recinto educacional.

Violencia ligada a la naturaleza de las actividades del establecimiento o hacia la institución misma, por ejemplo, daño contra su infraestructura e inmuebles, o contra los docentes y directivos.

Violencia instit ucional o simbólica ejercida por la escuela en sus prácticas pedagógicas hacia los alumnos.

Fuente: Charlot, 2002

Al poner como referente el uso del poder, es posible distinguir y describir un tipo particular de agresión o violencia denominada como «acoso escolar» (bullying), que se le reconoce como el fenómeno, en el cual un estudiante u otra persona es expuesto(a), repetidamente a través del tiempo a acciones negativas por parte de uno o más individuos, entendiendo por acción negativa el acto donde alguien intencionalmente causa o intenta causar daño en otra, que es básicamente lo que define el comportamiento agresivo.

La víctima siendo afectada por un sistemático abuso de poder es incapaz de poder defenderse con facilidad y está desamparada frente a quienes la agreden (Olweus, 1993; Farrington, 1993; Magendzo et al., 2004).

El fenómeno del acoso escolar se centra en el abuso sistemático del poder (como se mencionó antes), que se materializa en actos de intimidación o en la inequidad del acceso del poder. El acoso escolar envuelve el deseo de provocar estrés en la víctima, no tan sólo por la ocurrencia de la intimidación misma, sino que, también, por el miedo a que ocurra (Naylor, Cowie, Cossin, Lemme & Bettencourt, 2006).

En los inicios se tendió a considerar la intimidación como un fenómeno individual y aislado que tan sólo involucra a dos personas: intimidador e intimidado (victimario y víctima si se 150

prefiere). En ese sentido, tanto víctima como victimario han sido objeto de estudio para indagar aspectos como rasgos de personalidad o inteligencia (Olweus, 1993). Sin embargo, tales aproximaciones al fenómeno del acoso escolar, dejan de lado ciertos aspectos que parecen estar relacionados con el problema en cuestión (Espelage, Holt & Henkel, 2003).

Cuando se considera al fenómeno como de naturaleza colectiva, fundada en las interacciones sociales, surge la necesidad de considerar elementos como el grupo de pares, el clima, la cultura escolar, por lo que la intimidación se vuelve un fenómeno que trasciende a dos personas e involucra tanto el contexto de la sala de clases como a la comunidad escolar en su conjunto. Los trabajos de Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, O¨sterman & Kaukiainen (1996), permitieron visualizar y ampliar el número de actores y roles dentro del fenómeno del acoso escolar. Desde distinguir a los «cabecillas» que organizan las agresiones y dan pie al maltrato, hasta los «seguidores», quienes si bien no inician las agresiones se unen a ellas una vez comenzada, o los «reforzadores» que no agreden directamente, pero que con su actitud pasiva (mirar, reír o animar) ayudan a perpetuar la situación de abuso. Por último, destacan los «forasteros», que no se involucran en lo absoluto en la agresión, y los «defensores», los cuales se preocupan de recurrir por ayuda, de detener al agresor o ayudar a la víctima.

El desarrollo de este fenómeno psicosocial y de su investigación ha permitido visualizarlo fuera del espacio físico de la comunidad escolar, utilizando medios comunicacionales virtuales, lo que en la actualidad ha sido denominada como ciberbullyng; que se ha tornado en un tipo de violencia que utiliza, como medio, la tecnología, primordialmente, el uso de internet, a través del envío o publicación de material dañino u otras formas de agresión social (Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell & Tippet, 2008).

Debido a que es un fenómeno presente en la realidad nacional, territorial y social, implica un trabajo integral y a largo plazo. A raíz 151

de lo anterior, es necesario que el proyecto de ley considere las diferentes naturalezas del fenómeno, en donde si bien están asociados, es importante reconocer las diferencias entre violencia escolar, bullying y convivencia escolar: - Violencia escolar: Toda acción incluida dentro del ámbito de influencia de la escuela, que por acto directo u omisión, ya sea en grado de amenaza o efectivo, tiene la intencionalidad de dañar al otro (ya sea un individuo, grupo o comunidad) o que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte o daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Krug et al., 2003).

- Bullying: Es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que escoge como víctima de repetidos ataques. Esta acción es negativa e intencionada. Sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios (Olweus, 1998).

- Convivencia escolar: La interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional (...) incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción (MINEDUC, 2002).

Ahora, como referencia desde la experiencia comparada no queda claro que ese es el camino que han seguido todos los países.

En la comunidad europea, por ejemplo, 47% de sus países tienen normativas legales en torno al tema, pero sólo 68% de ellos cuenta con materiales de circulación nacional de apoyo (ver Tabla 2 Orientaciones legales y materiales en la comunidad europea). Su aporte va en el mensaje público e incentivo a las comunidades escolares en abordar el tema, pero en especial en diferentes formatos de apoyo metodológicos, con materiales y prácticas que ayudan a intervenir frente al tema (Ananiadou & Smith, 2002).

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Tabla 2 Orientaciones legales y materiales en la comunidad europea País Austria Bélgica Dinamarca Finlandia Francia Alemania Grecia Islandia Irlanda Italia Luxemburgo Malta Holanda Noruega Portugal España Suecia Suiza UK

Ley No (francesa) No (francesa)

No No No

Bullying / violencia

Materiales

Violencia Bullying / violencia Ambos Violencia

+-

Ambos No

No

Violencia Bullying No No No No

No

Bullying No

No No No +-

Bullying

Modelos conceptuales sobre las intervenciones en violencia escolar.

El modo de acercarse y comprender el fenómeno de la violencia escolar y del acoso escolar particularmente es central en la determinación de las directrices que adoptan las estrategias de intervención y prevención al respecto. Autores como Orpinas y Horne (2006) asignan una vital importancia a los modelos teóricos que confrontan el fenómeno de la violencia entre pares.

Acá destaca el «Modelo Ecológico» ya que permite considerar una multiplicidad de factores que pueden influir en cómo actuará una persona. Tal como se muestra en la Figura 2, Modelo ecológico para entender la violencia escolar, es necesario comprender cómo 153

los distintos niveles influyen a las personas para poder determinar las acciones que se pueden adoptar, dependiendo del nivel, para afectar al fenómeno en su estructura total.

Figura 2 Modelo ecológico para entender la violencia escolar

Escuela

Estudiante (Cogniciones, actitudes, creencias, habilidades, conductas, características genéticas y demográficas)

Comunidad y Cultura

Amigos Familia

Fuente: Orpinas, 2009

Como se puede apreciar, el acoso escolar es un fenómeno psicosocial que ocurre en varios niveles de interacción, por lo que los modelos teóricos que forman base de las acciones de prevención e intervención deben hacerse cargo de los factores de riesgo y protección que ocurren dentro de esos niveles (sugeridos por el modelo ecológico). Muchos autores proponen una serie de factores de protección y de riesgo que afectan el desarrollo de la intimidación dentro de las escuelas y sus miembros. ¿Cómo intervenir y prevenir el acoso escolar? Modelo Whole School Approach Desde la experiencia de trabajo en materias de investigación e intervención, el Centro de Estudios e Intervención en el Niño, de la Universidad del Desarrollo, basado también en la experiencia internacional, asume un modelo de intervención multinivel (Whole School Approach).

154

Para confrontar el fenómeno del acoso escolar se han desarrollado una serie de estrategias; unas con mayor éxito que otras. Por ejemplo, la resolución de conflictos, estrategias de mediación de pares y terapias grupales que se focalizan en aumentar la autoestima han demostrado ser relativamente ineficaces con los intimidadores porque el comportamiento de intimidación es resultado de una asimetría de poder más que de un déficit de habilidades sociales (Dupper & Whitted, 2005).

Dada la complejidad del fenómeno, sus implicancias y consecuencias, cualquier estrategia no va ser necesariamente efectiva. Hay distintas formas de intervenir la violencia escolar (Smith, Pepler & Rigby, 2004; Vanderschueren & Lunecke, 2004).

Algunas lo hacen a nivel de reglamentos escolares, actividades generales del establecimiento, sala de clases, patios y pasillos, sistema de ayuda de pares, y otras a nivel más comunitario, contemplando la familia y el barrio.

Olweus (2004) señala que un gran problema para saber sobre qué funciona para prevenir el bullying es que no se cuenta con suficiente evidencia de las estrategias. Es más, según una investigación llevada a cabo en 400 programas supuestamente de prevención de violencia, solamente 10 de ellos (2,5%) cumplían con algunos criterios mínimos: tener un efecto positivo en un grupo objetivo pertinente de estudiantes, que los efectos hayan durado al menos un año y contar con resultados positivos en alguna de las mediciones iniciales.

En relación entonces con esto, se comprobó que las estrategias que tienen efectos positivos (medidas por el tamaño del efecto que podían probar) se aprecian en aquellos programas que instalan una capacidad en la escuela e innovan sostenidamente, programas que clarifican y comunican normas de conducta para los alumnos, y programas centrados en un amplio rango de competencias sociales (autocontrol, manejo del estrés), por un período largo de tiempo que permita ir reforzando esas habilidades. De acá nace la nomenclatura de programas de 155

prevención escolar «qué funcionan» (What Works) (Gottfredson, 1997; Gottfredson et al., 2002).

Cuando se busca trabajar intensamente con niños de mayor riesgo de problemas comportamentales existen algunas metodologías que han mostrado ser exitosas. Chaux (2003) señala, en base a la evidencia internacional -Canadá (El Programa de Prevención de Montreal)- y a la experiencia de su trabajo en Colombia, los elementos claves para el largo plazo: trabajar las habilidades sociales, su contexto familiar y el contexto del grupo de pares por un período de tiempo considerable (2 años). No obstante, más allá de trabajar solamente con niños en mayor riesgo, las claves de sus logros fueron el desarrollo de estrategias integrales.

Es importante señalar que la prevención y promoción deberían coexistir en un programa de intervención del fenómeno. Cuando se desarrollan estrategias para controlar y erradicar las situaciones de victimización, cuando el foco está centrado en manifestaciones negativas, como por ejemplo, conducta agresiva, identificación de los factores de riesgo y protectores asociados, se habla de prevención. Esta puede ser universal, antes que se presenten los comportamientos negativos, tratando de evitar su aparición, o secundaria y terciaria, incidiendo más directamente. Por otra parte, promoción se centra en resultados positivos esperados en la comunidad escolar, es una mirada positiva sobre la escuela que se desea, donde todos forman parte y se sientan protegidos. Ambas miradas son complementarias y deberían ser integradas en cualquier intervención (Berger, Rodkin & Karimpour, 2008).

En relación con lo antes descrito, hay algunos consensos o puntos de encuentro en base a la revisión antes presentada, sobre lo que ha demostrado ser exitoso como programa de intervención: - Programas con abordajes en varios niveles -individual, curso, escuela, familia, ambiente físico-. Es decir, el desarrollo de estrategias de intervención requiere el trabajo en los distintos sistemas escolares de forma simultánea y 156

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complementaria (Sugai et al., 2000; Pepler et al., 2004; Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Turnbull et al., 2002; Sugai & Horner, 2006; Sprague & Golly, 2005; Farrington, 1993).

Prevención y promoción. Es decir, prevenir la manifestación de conductas negativas con sus respectivas externalizaciones, junto con promover resultados positivos esperados para la comunidad escolar (Berger, 2008; Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Ortega et al., 2003; Orpinas & Horne, 2006; Farrington, 1993).

Prevención primaria, secundaria y terciaria. Es importante desarrollar estrategias para todos los alumnos, de carácter universal, pero también algunas estrategias que vayan dirigidas a aquellos estudiantes requieren de un trabajo más focalizado, ya sea grupal o individual, con profesionales pertinentes según corresponda (Chaux, 2003; Sugai et al, 2000; Sugai, 2003; Sugai & Horner, 2006; Sugai, 2007; Sprague & Walker, 2000, 2005; Turnbull et al., 2002).

Intervenir tan temprano como sea posible. Se sabe el impacto que tiene la educación inicial y la prevención temprana. Mientras más temprano comience la estrategia, mayores serán sus resultados (Gottfredson, 1997; Berger, 2008). Énfasis en temas de gestión la disciplina -entrenamiento docente, normas escolares, monitoreo-. Esto implica tener en cuenta aquellos componentes de gestión mínimos para que la intervención resulte: liderazgo directivo, un equipo de coordinación a cargo, buena planificación (diagnóstico y evaluación), destinar tiempo y recursos, entrenar a los docentes y proyectarse a largo plazo (Welsh, 2007; Gottfredson, 1997; Gottfredson et al., 2002; Ortega et al., 2003; Sugai, 2007).

Vínculos escuela-comunidad. Es importante que las intervenciones salgan de la escuela como exclusivo campo de intervención e incorporen a la comunidad como un factor más de incidencia, para aumentar también su impacto (Vanderschueren & Lunecke, 2004).

157

- Incorporar intervenciones fuera del ámbito estudiantil. Es importante que las intervenciones salgan de la escuela como exclusivo campo de intervención e incorporen a la comunidad como un factor más de incidencia, para aumentar también su impacto (Vanderschueren & Lunecke, 2004).

Por lo tanto, el modelo Whole School Approach, tomando en cuenta las variables del sistema escolar nacional, plantea un modelo multinivel con intervenciones a nivel del todo el colegio, sala de clases, comunitario e individual.

Ejemplos de intervenciones a nivel de todo el colegio pueden ser las siguientes: Prevención universal: actividades dirigidas para todos los alumnos, por ejemplo, la enseñanza de expectativas de conducta (Varela, Tijmes & Sprague, 2009); Currículum y objetivos fundamentales transversales (OFT) en las planificaciones de los diferentes subsectores; Equipo coordinador responsable estable en el colegio; Plan de trabajo y encuentros periódicos; Manual de convivencia escolar (definición, comunicación y refuerzo); Infraestructura e identificación de los estudiantes con el espacio escolar (Tijmes & Varela, 2009); Medición inicial diagnóstica, pero estratégica; Sistemas de información sobre la disciplina escolar (SWIS)11; Capacitación a docentes e intenso contacto y formación apoderados; Trabajo con familias; Supervisión áreas comunes (recreos, por ejemplo) (Varela & Tijmes, 2010).

A nivel de sala de clases, algunos ejemplos son reglas de curso, idealmente institucionales; Reforzar las conductas positivas dentro del aula (Varela, Tijmes & Agurto, 2007); Promover la habilidades sociales, como Empatía; Reuniones permanentes con los padres; Potenciar los vínculos sociales con el grupo curso; Generar autoconciencia en el grupo y reflexión; Generar instancias de reporte y potenciar el rol de los observadores; Romper la cultura 11

Para más detalle véase http://wwww.swis.org

158

del silencio; Actividades que reemplacen la función del agresor; Educar en Derechos Humanos.

A nivel individual, algunos ejemplos son trabajar con las víctimas y victimarios, con sus respectivas familias, en instancias de responsabilización y reparación y (Pikas, 2002; Olweus 2004); Contar con un protocolo de trabajo (identificación, atención y seguimiento); Apoyo profesional si es necesario para los involucrados.

A nivel comunitario, algunos ejemplos son aunar y coordinar la oferta local; Reuniones con miembro de la comunidad; Mensajes anti-bullying en actividades comunitarias (radios, encuentros, etc.); Coordinación con otro tipo de programa y organizaciones; Abordaje comunal con un lema común y masivo.

Lo anterior da cuenta de un panorama auspicioso en el desafío de poder instalar prácticas de trabajo en las escuelas que logren promover ambientes sanos y seguros, los cuales impacten en la reducción de los indicadores de violencia, fortalezcan el clima social escolar y la convivencia entre todos los actores. Tal como se ha descrito, no existe una sola fórmula para llevar a cabo este trabajo, pero sí queda más claro que es un trabajo integral, multinivel y de largo aliento. Al mismo tiempo, no resulta tan lejano finalmente ver cómo prácticas cotidianas en nuestras escuelas, si forman parte de un programa integral y coherente, pueden marcar una diferencia.

En relación con esto, y con el proyecto de ley mismo, es de suma importancia evaluar la continuidad a las siguientes iniciativas: - Seguir estudiando el fenómeno (Encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar 2005; 2007; 2009).

- Crear un Observatorio Nacional que lidere este proceso y releve también buenas prácticas.

- Incentivar la evaluación de los programas e iniciativas.

- Promover campañas de sensibilización sobre la temática.

- Fortalecer la formación inicial docente sobre estos temas.

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Referencias bibliográficas Ananiadou, K & Smith, P.K. (2002) Legal requirements and nationally circulated materials against school bullying in European countries.

Criminal Justice, 2, 471– 491.

Arón, A. M. (2000). Un programa de educación para la no violencia.

Psykhé, 9(2), 25-39.

Berger, C., Rodkin, P. C. & Karimpour, R. (2008). Bullies and victims at school: Perspectives and strategies for primary prevention. En T. Miller (Ed.), School violence and primary prevention (295-322). New York: Springer-Verlag.

Charlot, B. (2002). A Violencia na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias, 8, 432-443.

Chaux, E. (2003). Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de la violencia. Revista de Estudios Sociales, 15, 47-58.

Chile, Ministerio de Educación (2002). Política de Convivencia Escolar.

Dupper, D. & Whitted, K. (2005). Best practices for preventing or reducing bullying in schools. Children & Schools, 27(3), 167-175.

Espelage, D., Holt, M. & Henkel, R. (2003). Examination of Peer– Group Contextual Effects on Aggression During Early Adolescence.

Child Development, 74(1), 205-220.

Farrington, D. (1993). Understanding and Preventing Bullying.

Crime and Justice A Review of Research, 17, 381-458.

García, M. & Madriaza, P. (2005). Sentido y Sinsentido de la Violencia Escolar: Análisis Cualitativo del Discurso de Estudiantes Chilenos. Psykhe, 14(1), 165–180.

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CONCLUSIONES GENERALES

Rodrigo González Diputado Integrante Comisión de Educación Cámara de Diputados

Al finalizar esta interesante Jornada tengo la difícil misión de lograr una mirada de síntesis, que parte de la satisfacción de constatar el inmenso valor de lo que hemos escuchado y aprendido. En efecto, este Seminario, por su convocatoria y calidad, es un hito en el análisis y búsqueda de respuestas al problema de la violencia escolar.

Quisiera expresarles primero un sentimiento: estoy fascinado y con mucho entusiasmo en relación con lo que podemos lograr si somos capaces de recoger la riqueza y la diversidad de los planteamientos que han surgido en este encuentro.

Consecuentemente deseo hacer un compromiso con los participantes del Seminario, con nuestros panelistas de universidades y organismos tan diversos, que haremos el máximo esfuerzo por recoger estas ideas y propuestas en la tramitación del Proyecto de Ley que está en curso y que llegará pronto a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, buscando incorporarlas a la legislación, a fin de ampliarla, corregirla y mejorarla.

Recojo, no obstante, las precauciones señaladas por Jorge Varela, de la Universidad del Desarrollo y Fundación Paz Ciudadana, que señaló con razón que no basta con una nueva legalidad para resolver los dilemas de la violencia escolar. Aunque, sin duda, se coincidió en que legislar bien y recoger lo que hemos escuchado, puede ayudar mucho para una aproximación integral a esta compleja temática.

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CONCLUSIONES A continuación me refiero a los puntos que, a mi juicio, constituyen los principales ámbitos de consenso y conclusiones que se pueden recoger de la jornada. Me excuso de no poder incorporar en este resumen la totalidad de elementos y conceptos planteados, pues fueron de una gran riqueza, dada la variedad de planteamientos, la elevada experiencia y la alta calificación académica de los expertos que participaron.

PRIMERO: Ampliar el concepto de «Bullying».

Se debe extender el concepto de «bullying» para utilizar el de «violencia escolar». Este es mucho más amplio ya que recoge las diferentes variables en que se expresa este fenómeno al interior de las escuelas. Si bien, es necesario referirse en especial a la violencia entre alumnos o pares, que es la más conocida mediáticamente y a la cual nos referimos técnicamente cuando hablamos de bullying, también debe considerarse aquella entre profesores y estudiantes – que es tal vez más frecuente , aunque menos visible y que tiene muy diversas manifestaciones- la que se da hacia y desde los asistentes de la educación, el cyberbullying y, en general todas las expresiones de violencia que existen en la comunidad educativa y que determinan su prevalencia en sus distintos ámbitos o escenarios.

Cabe señalar que es fundamental que la comunidad educativa asuma como conjunto el problema, porque la escuela, en el marco de la convivencia, constituye una asociación de personas y entidades que interactúan en un espacio sociocultural común, donde este fenómeno se genera. Por ello, cuando los actores internos del establecimiento y todos aquellos que lo rodean y circundan como entorno - y que comparten una identidad y una realidad asociativa – se activan y reaccionan colaborativamente construyendo las condiciones para una buena convivencia y clima escolar, las expresiones de violencia se ven notoriamente atenuadas o desaparecen.

162

SEGUNDO: Aumentar el conocimiento y un mejor nivel de los diagnósticos sobre esta realidad en nuestras comunidades educativas.

En el análisis realizado se coincide en que todavía existe un grado significativo de desconocimiento sobre la realidad de la violencia escolar. Por esta razón, requerimos más investigación.

Incluso, las estadísticas en el país, comparadas con las internacionales resultan bastante insuficientes. Para disminuir esta brecha de desconocimiento es fundamental distinguir y discernir exhaustivamente entre lo que se llama «victimización o percepción de violencia escolar» y «la coerción efectiva» que se produce en las aulas y espacios escolares, incluidas las áreas adyacentes.

Develar la real magnitud de este fenómeno es muy importante ya que, en su generalidad, muchas respuestas están relacionadas con la percepción y no con la coerción o violencia efectiva que se ejerce por parte de los diferentes actores al interior de la comunidad educativa.

TERCERO: Es necesario asumir el tema y su real existencia Esta constatación ha surgido de todas las exposiciones. El tema no está asumido. En las escuelas se oculta muy frecuentemente esta realidad e incluso quienes diseñamos políticas públicas no la internalizamos ni la acogemos, lo que ciertamente, nos impide responder de manera eficiente. Por lo tanto, una vez reconocida esta realidad, debemos recoger las propuestas que han surgido del análisis como necesarias, aceptando que nos enfrentamos a un fenómeno complejo y en consecuencia, que se requieren estrategias diferenciadas, pues no hay sólo una que lleve a la solución del problema.

CUARTO: Distinguir entre el escenario principal y los otros múltiples que influyen y confluyen en el establecimiento El escenario prioritario para abordar el tema y aplicar estrategias, es el establecimiento educacional. No obstante, no 163

es el único ya que en su interior se desarrollan otros como el clima en el aula, el ambiente de convivencia en los espacios extraescolares, los ámbitos de participación de la comunidad. Se coincide que las escuelas inclusivas y acogedoras y que incorporan adecuadamente elementos de educación valórica, emocional y afectiva de los alumnos y que son capaces de darles acogida, abordan de una forma más apropiada los gérmenes y brotes de conflicto o de violencia explícita y logran disminuirlos y encauzarlos.

Los estudios y evidencias empíricas señalan, sin lugar a dudas, que las escuelas de buenos rendimientos y rigurosas en la generación de condiciones de aprendizaje exigentes en el ámbito de los conocimientos, tienen mejores logros cuando estas medidas se aplican en un clima escolar cálido, estimulante y favorable al desarrollo de la iniciativa, la creatividad y la participación de los actores escolares.

Lo decía muy bien uno de los panelistas, «el mejor producto en rendimiento y buenos resultados escolares, se producen en un buen clima» y las estadísticas que se indicaron por parte de la UNESCO, reflejan que hay más violencia escolar donde existe peor clima de convivencia.

Chile, se señaló, no tiene buenos índices en esta materiacomparado con otros países. Ello no facilita a priori condiciones favorables para abordar los temas de violencia escolar sin adoptar medidas de intervención pedagógica al interior de las escuelas y el aula tendientes a mejorar los aprendizajes, el clima escolar y el fortalecimiento de las comunidades escolares.

El logro de soluciones que fortalezcan las dinámicas de autonomía, de participación, de incentivo a la convivencia e inclusividad deben ser fuertemente estimulados a través de las políticas públicas. La utilización de herramientas motivacionales, que favorezcan la expresividad y un clima escolar de estimulo, mas que de control, sanción o represión para abordar preventivamente y atenuar los gérmenes de la violencia son lo 164

más recomendable. De allí que los expertos señalaran que se requiere generar instancias permanentes en la institucionalidad de las escuelas, que sean capaces de abordar con sistematicidad y utilizando instrumentos formativos atractivos para mejorar el clima y fomentar la participación. Se sugirió al respecto la creación de una unidad especialmente dedicada a nivel de cada establecimiento.

QUINTO: Los condicionantes de la violencia escolar son de origen contextual Los condicionantes no son principalmente de carácter individual.

Lo que ocurre a nivel individual es porque contextualmente la sociedad lo genera, y en ello juegan un rol importante la desigualdad, la segregación, la falta de inclusión en las escuelas, la competitividad, el consumismo y la banalidad con que se abordan estos y otros temas de vital gravitación para las personas y la sociedad en los medios de comunicación. Estos son elementos sociales y culturales que inciden decisivamente en los espacios locales y al interior de los establecimientos.

Estos factores constituyen variables estructurales y contextuales que son modificables, señalaron los panelistas, a diferencia de las individuales, respecto de las cuales es posible la intervención de las instituciones y políticas públicas. Si bien es cierto que no existe total claridad respecto a que sea tan fácil modificar variables estructurales tan duras, incrustadas y persistentes en nuestra sociedad como las generadas por la pobreza, las discriminaciones y desigualdades , no cabe duda que es sobre esos factores que podemos y debemos actuar. Más aún, ese cambio de realidad contextual es un desafío mayor que tenemos como sociedad.

SEXTO: Los factores que generan la violencia escolar están correlacionados con la falta de calidad de la educación en Chile Los elementos que permiten y facilitan la generación de la violencia escolar tienen estricta relación y coinciden con las 165

causales y elementos que condicionan y determinan los déficits de calidad que tiene nuestra educación.

En forma casi exagerada, podríamos decir que si somos capaces de abordar adecuadamente e incorporar todos los elementos y componentes que producen violencia escolar y que hemos analizado en este seminario-taller, estaríamos también actuando muy decisivamente sobre los factores que hoy día condicionan los déficits de calidad que tiene nuestro sistema educativo. Si bien no son factores totalmente simétricos, en aquellas escuelas donde se produce mayor integración y acogida y donde se obtienen mejores logros educativos, en un concepto integral de educación, los fenómenos de violencia escolar tienden a desaparecer.

MODIFICACIONES AL PROYECTO DE LEY Finalmente, cabe señalar que todas las intervenciones nos llevan a concluir sobre la necesidad de incorporar modificaciones importantes al proyecto de ley que hoy se encuentra planteado, logrando un abordaje más integral del tema. Primero hay que incorporar y priorizar la racionalidad pedagógica y pasar desde una racionalidad clínica, de castigo, sanción, multa y disciplina, a una de estímulos, incentivos, integración afectiva y aprendizajes significativos. No se excluye que se requieran elementos disciplinarios y sancionatorios, pero éstos deben estar subordinados a un contexto donde lo más importante serán los elementos cualitativos de una educación inclusiva.

Por ello, al responder la pregunta que surgió de los participantes sobre: «¿qué hacemos en la escuela?» se planteó a través del análisis y debate que debemos ser capaces de generar, entre otras medidas, nuevas unidades técnicas, como una Unidad Técnica de Convivencia. Es decir, en vez de tener solamente una UTP en los colegios, puede existir además una entidad responsable de la convivencia escolar, dentro de la cual se consideren las variables de la relación con los apoderados, con los asistentes de la educación 166

y con otros factores más invisibles, como la familia, los apoderados, el ambiente y el entorno de la escuela, que son también muy decisivos.

En el rico contenido de las ponencias se encontrarán las respuestas a las interrogantes que se han planteado bajo la forma de propuestas abordadas principalmente en el ámbito educacional.

En el legislativo queda planteado el desafío de traducir las medidas sugeridas a normas e institucionalidad, lo que quedará entregado al trabajo ordenador que los expertos, con la colaboración de la BCN, comprometieron en conjunto con la oficina parlamentaria promotora del evento.

167

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DISCURSO DE CLAUSURA PRESIDENTA DE LA CÁMARA DE DIPUTADOS Diputada Alejandra Sepúlveda

Quisiera comenzar agradeciendo y valorando enormemente, a nombre de la Cámara de Diputados, la jornada que hoy se ha realizado, ya que para el Parlamento, los contenidos abordados aquí serán de mucha utilidad en su labor legislativa, permitiéndonos retroalimentarnos de la experiencia que tienen los especialistas y actores de la educación.

Las conclusiones de este Seminario nos ayudarán a hacer una Ley pertinente, que le sirva al país, a nuestros adolescentes y en definitiva, a nuestra educación.

Si bien, en el tema de la violencia escolar puede haber diferencias de enfoques y sobre cómo abordarlo, estoy segura que no hay diferencias político-partidistas, ya que existe un consenso respecto a lo que el país necesita. Por ejemplo, hace más de diez años, se implementó por primera vez la Ley de Violencia Intrafamiliar en Chile, la que fue modificada recientemente, respondiendo a una realidad sobre la que todos teníamos conciencia pero que seguía dañando a la mujer. En ese entonces, se planteó el desafío de cómo hacer visible este fenómeno, constatar que existe y regularlo a través de una ley, ya que no podíamos seguir ignorándolo.

En este tipo de temas, tan delicados e influyentes en el desarrollo de nuestra sociedad, no podemos «mirar al techo». A través de esa ley se logró visibilizar el problema y a dimensionarlo en su real magnitud.

Del mismo modo, al abordar la violencia escolar, debemos partir de la base, entender profundamente y educar sobre el hecho 169

que la violencia no puede ser la forma de relacionarse entre las personas. Sin embargo, pareciera que nuestros niños no lo entienden porque quizás, no les estamos dando el ejemplo adecuado.

Como planteó el Diputado Rodrigo González es muy importante que en el análisis de la ley se considere el contexto estructural del país y de su sociedad, relativo a las desigualdades dada la concentración de nuestra economía, la permanente agresividad, la ausencia de los padres en muchas familias, la falta de tiempo para dedicar a los hijos, en fin, una serie de factores determinados por una sociedad desigual.

Por lo tanto, es fundamental abordar el análisis desde una perspectiva que considere, tanto el contexto y realidad actual de la familia como el de los establecimientos educacionales. Hoy tenemos la responsabilidad de legislar en la materia y hacerlo bien, encontrando en los factores sociales un referente que nos guíe a la especificidad que se plasmará en los distintos articulados.

Este tipo de seminarios y debates deben replicarse para seguir ahondando en el análisis y generar así conclusiones y consensos que nos lleven a alternativas de solución, ya que somos responsables de dar no sólo señales políticas, sino también sociales a nuestros hijos.

Debemos darles el ejemplo, no podemos caer en la violencia como muchas veces ocurre, por ejemplo, en el propio Congreso, con lo que damos, en la práctica, señales contrarias a lo que estamos tratando de evitar en el discurso.

Les agradezco el gran trabajo logrado en esta jornada, cuyas conclusiones serán incorporadas a los antecedentes de análisis de la Ley sobre violencia escolar, ya que es fundamental considerar la opinión de los especialistas y de los involucrados en el tema, especialmente cuando se trata de una labor tan seria y enriquecedora como lo que se ha hecho en este seminario-taller.

170

Como Presidenta de la Cámara manifiesto toda la disposición de considerar todos los aportes generados en esta actividad y los invito institucionalmente a seguir compartiendo estas visiones durante el proceso legislativo que se realizará en el contexto de la creación de una ley sobre violencia escolar.

Asimismo, es importante realizar también un posterior seminario de evaluación y revisión de esta Ley, a fin de complementar la información con nuevos datos, precisos, con cifras más detalladas para tener un diagnóstico actualizado.

Muchas gracias.

171

172

SÍNTESIS DE EJES CONCEPTUALES PROPUESTOS EN SEMINARIO ACERCA DEL PROYECTO DE LEY SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR1 Luis Castro Paredes Asesoría Técnica Parlamentaria

El 17 de noviembre de 2010 se llevó a cabo en la Biblioteca del Congreso Nacional el Seminario «Violencia Escolar: una mirada desde la Investigación y los Actores Educativos» 2. En dicho seminario se expusieron diversos ejes conceptuales que tendrían como objetivo ampliar los presupuestos del proyecto de ley sobre violencia escolar boletín 7123.

Del análisis de estos ejes puede concluirse que los expositores: 1. Valoran el proyecto ley sobre violencia porque recogería el derecho de los niños (as) y adolescentes a estar seguros en el colegio y la responsabilidad del sistema escolar de brindar ese espacio.

2. Sin embargo, estiman que pone un foco excesivo y restrictivo en los individuos como objeto de diagnóstico y en la instauración de normas y sanciones como forma de resolver el problema de la violencia escolar.

3. Conciben la violencia escolar, y el bullying en particular, como un fenómeno complejo asociado a las características de la cultura, la familia, la escuela, el aula, y, por último, del niño o joven, en tanto éste respondería a su experiencia de vida dentro del medio en el que se desarrolla. Esta 1

Luis Castro Paredes. Asesoría Técnica Parlamentaria. Anexo 1843-3904. lcastro@bcn.cl, 14-12-2010.

2 El seminario fue una iniciativa del Diputado Rodrigo González. Estuvo organizado por la Biblioteca del Congreso Nacional y patrocinado por la Universidad de Playa Ancha. Las palabras de cierre estuvieron a cargo de la Presidenta de la Cámara de Diputados, Diputada Alejandra Sepúlveda.

173

concepción los lleva a sugerir que el proyecto de ley, junto con combatir la violencia escolar, promueva la convivencia escolar en sí misma y como condición para el aprendizaje y desarrollo cognitivo y no cognitivo.

Para ello, proponen una institucionalidad nacional que supervise y apoye a las escuelas a identificar las diversas situaciones de violencia escolar y a desarrollar estrategias diferenciadas, basadas en una racionalidad pedagógica.

I.

Introducción El 17 de noviembre de 2010 se efectuó en la Biblioteca del Congreso Nacional el Seminario «Violencia Escolar: una mirada desde la Investigación y los Actores Educativos». Entre sus principales objetivos, se destacaba conocer los puntos de vista de algunos expertos acerca del contenido del proyecto de ley sobre violencia escolar (boletín 712)3, actualmente en primer trámite constitucional, en el Senado.

Este documento sistematiza las ideas y propuestas4 de los siguientes expositores: a. Ricardo Hevia Rivas, Doctor en Educación, consultor UNESCO. b. Verónica López Leiva, Doctora en Educación, profesora investigadora de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Valparaíso, y del CIAE (Centro de Investigación Avanzada en Educación, U. de Chile). c. Jorge Varela, de la Fundación Paz Ciudadana y profesor de la Universidad del Desarrollo. d. Dr. Ángel Bustos B., Psicólogo, Académico de la Universidad de Playa Ancha de las Ciencias de la Educación.

3

Boletín 7123-04 Disponible en: http://www.camara.cl/pley pley_detalle.aspx?prmID=7525&prmBL=7123-04 (Diciembre 2010).

4 Las presentaciones de los expositores se encuentran disponibles en BCN.

174

En Anexo se acompaña marco conceptual del Seminario, en lo relativo a una sistematización de ideas y propuestas para abordar la violencia escolar.

II. Ideas generales sobre la violencia escolar y el proyecto de ley en trámite.

1. Posiciones que adoptarían las escuelas ante la violencia escolar.

De acuerdo con el análisis de Ricardo Hevia, lo grave no es sólo que exista la violencia, sino que la comunidad escolar no asumiría la responsabilidad para actuar frente a ella. En general, las escuelas tienden a adoptar una de las siguientes posiciones frente a la violencia (y el bullying en particular), en la circunstancia en que éstas se desarrollaren en su propio ámbito:

· Escuelas que ocultan el fenómeno. Se ampararían en la · ·

·

complicidad del silencio y una cultura escolar que le cuesta reconocer el problema de la violencia como propio.

Escuelas que externalizan el problema. La violencia vendría de afuera. La escuela sería una caja de resonancia de la violencia que se desarrolla en el barrio o en la ciudad.

Escuelas que reducen la violencia a unos cuantos desadaptados. Ello conduciría a soluciones que pasan por tratamientos de carácter clínico o policíaco, por sobre los propiamente pedagógicos.

Escuelas que toman conciencia del fenómeno pero no cuentan con los apoyos. En este caso, los directores, profesores, padres y alumnos no saben qué hacer, qué recursos tienen y con qué apoyo cuentan.

2. Riesgos que perciben en el proyecto de ley sobre violencia escolar De acuerdo con la profesora e investigadora Verónica López, el proyecto de ley sobre violencia escolar estaría centrado en la 175

denuncia más que en la prevención. Este enfoque implicaría riesgos para la convivencia escolar y los procesos formativos de la escuela. Entre ellos, destaca:

· No favorecería el adecuado clima escolar dentro de un colegio.

· Tendería a des-responsabilizar a la escuela de su potencial de acción preventiva.

· Focalizaría la acción en la intervención de terceros (carabineros, jueces, psicólogos) y no en la escuela.

· Pondría en primer lugar las acciones legalistas que tienden a la exclusión, por sobre las acciones de promoción y prevención que tienden a la inclusión.

III. Propuestas para el debate del proyecto de ley sobre violencia escolar 1. Ampliar la mirada epistemológica y metodológica para lograr una comprensión más profunda de la violencia escolar Jorge Varela, de la Fundación Paz Ciudadana sostiene que el proyecto ley en comento (Boletín N° 7.123) recoge el derecho de los niños (as) y adolescentes a estar seguros en el colegio y la responsabilidad del sistema escolar de brindar ese espacio. Sin embargo, considera que el proyecto de ley pone un foco excesivo en los individuos como objeto de diagnóstico y en la instauración de normas y sanciones como forma de resolver el problema de la violencia escolar. Según Varela, la violencia es un fenómeno transversal a la realidad nacional, territorial y social, lo cual implica un trabajo integral y a largo plazo.

Asimismo, sostiene que si bien están asociados, es importante reconocer las diferencias entre violencia escolar, bullying y convivencia escolar. La ley debería contem plar los tres c onc eptos y sus variables 176

condicionantes; y por ende pensar en un abordaje más integral y amplio.

En general, los expositores concuerdan en ver la violencia escolar (y el bullying en particular) no tanto como un fenómeno individual o entre dos o más estudiantes, sino como un fenómeno fuertemente condicionado tanto por el contexto en el que los estudiantes se desarrollan como por la dinámica psicológica del agresor.

Los expositores sugieren hacer un esfuerzo por ampliar la mirada epistemológica y metodológica para lograr una mejor comprensión del fenómeno de la violencia escolar e identificar las situaciones que suelen presentarse en el ámbito de la convivencia escolar y las estrategias pedagógicas para enfrentarlas.

El proyecto de ley en tramitación, en sus actuales términos, no consideraría esta mirada. Más bien, pondría los énfasis justamente allí donde debiera haber una visión más comprensiva. En particular, Ricardo Hevia afirma que habría que tener cuidado con las sanciones como principal instrumento de coacción para una sana convivencia. Según él, la principal fuente del aprendizaje es la confianza más que el temor a no cumplir con las expectativas. No se debiera sancionar a las escuelas quitándole recursos. Más bien, habría que ofrecerle más recursos y apoyo técnico para que puedan superar las situaciones de conflicto, y no entrar a judicializar los casos de violencia escolar antes de agotar los esfuerzos pedagógicos por abordarla.

Por lo tanto, no parecería razonable enfrentar la violencia escolar y el bullying en particular, desde una sola dimensión del problema y ex – post, en circunstancias que se trata de un fenómeno complejo que requeriría de un abordaje multidimensional.

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2. Considerar las variables contextuales del comportamiento escolar.

De acuerdo con la investigadora Verónica López (UCV, CIAE) el clima escolar y el clima de aula son variables contextuales que incidirían notablemente en el aprendizaje y en la agresión entre escolares. Indica que los resultados de la investigación en Chile y en el mundo así lo demostrarían5. Siguiendo la perspectiva socialecológica (Swearer & Espelage 2004, 2010), López propone un modelo de análisis de la violencia escolar que distingue cuatro factores: a) Factores individuales, b) Factores de aula, c) Factores de escuela, y d) Factores culturales. Los resultados de su investigación mostrarían lo siguiente: ·· Mientras más colaborativo (menos competitivo) es el clima de aula, menor es la percepción de victimización de los estudiantes.6 · Las escuelas inclusivas7 presentarían un bajo nivel de agresión entre compañeros. · En cambio, las escuelas no inclusivas8 tendrían una alto nivel de maltrato entre los escolares · Un clima familiar donde se expresen las emociones y se fomente la autonomía incide en menor agresión y/o victimización.

5

El análisis de la investigadora Verónica López (UCV, CIAE) se fundamenta en los resultados del Proyecto de Investigación FONDECYT Nº 11080055:» ¿Es la cognición social mediadora del comportamiento adaptativo? Evidencias en alumnos y alumnas de 7° y 8° básico con conductas de intimidación (bullying) y victimización, y aportes para la prevención e intervención psicoeducativa.

«Su objetivo sería «conocer la influencia diferenciada de variables sociales (nivel socioeconómico), culturales (prácticas culturales), relacionales (clima de aula y clima familiar) e individuales (cognición social) sobre las conductas de intimidación y victimización de alumnos de 7° y 8° año básico, para identificar elementos específicos de intervención y prevención. « Disponible en: http://ri.conicyt.cl/575/article-32328.html(Diciembre, 2010).

6 El Dr. Bustos sostiene que allí donde la relación profesor/alumno es buena, no hay problemas de bullying. Una aseveración idéntica se manifestó en el Primer Panel por el Dr. Patricio Calderón de la UPLA. 7 La investigadora caracteriza las escuelas inclusivas como aquellas que se hacen parte del problema e involucran a los profesores de aula y a los alumnos en la

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3. Considerar la dinámica psicológica del agresor.

Dentro de las variables individuales, se destaca la intervención del Dr. Ángel Bustos (UPLA), quien se concentró en desarrollar la tesis que sostiene que «todo agresor lo es, como consecuencia de sentirse agredido objetiva o subjetivamente». Según el doctor Bustos, la intensidad de la respuesta del agresor va a estar en relación con dos variables individuales fundamentales: · El nivel de sensibilidad. Si la sensibilidad de sentirse agredido es mayor, entonces, su respuesta agresiva será mayor. · Los recursos personales con que cuente para manejar sus reacciones. La cantidad y calidad de los recursos para manejar dicha agresividad tendría relación con su historia familiar personal y escolar.

Mientras más dañada está la persona, cualquiera sea su rol: alumno, alumna, profesor, jefe de UTP, Director, es más probable que frente a una conducta de otra persona, sentida por éste, como agresión, reaccione con conductas fuera de la norma que regula las relaciones interpersonales. Esta tesis permite colegir al doctor Bustos lo siguiente: · La presencia de agresividad en los alumnos, debe ser entendida como un síntoma de daño en su desarrollo como persona y/o de un déficit en sus recursos personales para manejar sus reacciones frente al otro, sobre todo cuando búsqueda de soluciones. En ellas, la convivencia se gestiona a través de programas de gobierno u otros organismos o bien a través de planes de convivencia propios. Asimismo, se favorecen medidas solidarias, por ejemplo, existen planes de ayuda para alumnos con bajo rendimiento, y se (potencian encuentros entre los miembros de la comunidad para generar vínculos personalizados.

8 Las escuelas no inclusivas son caracterizadas como escuelas que externalizan, no haciéndose parte del problema. En estas escuelas la respuesta castigadora individual primaría sobre la búsqueda conjunta de soluciones. Asimismo, prevalecería la visión de los adultos que identifica al alumno que intimida como alumno problema. Los estudiantes tendrían pocas o escasas oportunidades para opinar y participar. La convivencia no se gestionaría en base a un plan y solo se apelaría a la norma establecida.

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éste a su vez se comporta de manera sentida como agresiva. · La sanción como estímulo corrector no tendría sentido, pues dado que lo que buscan las sanciones es eliminar la conducta de agresión y esta tiene su origen en su desarrollo perturbado y/o en la falta de recursos para manejar sus reacciones, la sanción no remueve dicho origen, más bien aumenta el sentimiento de ser agredido y en consecuencia la sanción aumenta el nivel de agresividad de la persona en cuestión.

4. Identificar las diversas situaciones de la convivencia escolar Según Ricardo Hevia, la búsqueda de una mejor comprensión de la violencia escolar, conduciría a identificar las diversas formas en que se presenta y consecuentemente a diseñar estrategias diferenciadas para combatirlo. Siguiendo el análisis del consultor de la UNESCO, pueden distinguirse en general, tres situaciones de convivencia escolar relacionadas con la violencia escolar: · Niños (as) y jóvenes con una convivencia normal, con las naturales fricciones que acompaña la interacción humana · Grupos de estudiantes en situación de fragilidad y/o peligro de desarrollar conductas violentas · Estudiantes que han demostrado ser agresores o agredidos.

Desde esta perspectiva, los expositores consideran que el proyecto de ley en comento debiera partir por considerar una diversidad de situaciones relacionadas con la violencia escolar y no restringirse a una sola de ellas.

5. Crear una institucionalidad que supervise y apoye la convivencia escolar Los expositores concuerdan en la necesidad de apoyar a las escuelas en el desarrollo de las estrategias diferenciadas para abordar el fenómeno de la violencia escolar. Se trataría de 180

complementar las formas jurídicas (reglamento) con conceptos e instrumentos que formen en el saber qué hacer y cómo hacer. La presión sin apoyo generaría inseguridad y confusión. Por lo tanto, estos elementos de apoyo debieran estar fundados en una racionalidad educativa9, en la que la racionalidad pedagógica absorbe la racionalidad clínica y represora.

Consideran que las escuelas requerirían no sólo de reglas sino también de apoyos para que puedan distinguir las diversas situaciones en que se presenta la violencia escolar, y al mismo tiempo, planificar y gestionar las intervenciones pertinentes.

Proponen crear instituciones dentro del Ministerio de Educación, tales como: · Observatorio Nacional de Convivencia Escolar10 · Oficinas Nacionales que coordinen una oferta de programas de prevención y abordaje de la violencia escolar Se trataría de instituciones operativas que estimulen, supervisen y apoyen la convivencia en las escuelas. El objetivo central sería apoyar a los Equipos Directivos de las escuelas para fortalecer la convivencia escolar y movilizar a la comunidad en función de prevenir y/o resolver los problemas de violencia.

9

Jorge Varela (Fundación Paz Ciudadana) desde la experiencia comparada, plantea que en la comunidad europea, el 47% de sus países tienen normativas legales en torno al tema de la violencia y/o bullying escolar, y el 68% de ellos cuenta con programas y materiales de circulación nacional de apoyo (Ananiadou & Smith, 2002) para motivar y asegurar la acción de la escuela. Entre éstos últimos, cita a Bélgica, Finlandia, Francia, Reino Unido. Real Decreto Nº 275/ 2007 disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/03/15/pdfs/A11007-11010.pdf (Diciembre, 2010).

10 España es un caso que se tiene a la vista. Mediante un REAL DECRETO Nº 275, de 23 de febrero de 2007, crea el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar como un órgano colegiado de la Administración General del Estado, y establece que tiene cuatro objetivos: 1) Recoger información y análisis de la situación de convivencia, mediante el estudio sobre indicadores de calidad de la convivencia escolar, la ampliación de estudios específicos de convivencia, la ampliación de los estudios de

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En el nivel escuela, Ricardo Hevia considera que así como existe una Unidad Técnica Pedagógica (UTP), también podría existir una Unidad Técnica de la Convivencia (UTC)11. Esta Unidad tendría como objetivos: a. Convertir a la escuela en un lugar seguro y de una convivencia amable para favorecer el aprendizaje de todos b. Aumentar los factores de protección para que las víctimas aprendan a enfrentar conflictos, miedos y estrés c. Ayudar a los agresores a cambiar sus conductas: así como la violencia se «aprende», se puede «desaprender».

6. Supervisar y apoyar estrategias diferenciadas en los distintos niveles de intervención Los expositores consideran que los reglamentos de convivencia son una buena herramienta, pero insuficiente sino se traducen en planes de convivencia que comprendan acciones en los distintos factores o niveles que podrían intervenir en la generación de la violencia escolar, y en particular, en el bullying escolar. indicadores de calidad hacia otras situaciones de quiebra de la convivencia, el estudio de las formas de cyberbullying y la elaboración del esquema del informe periódico que confeccionar el Observatorio; 2) Articular propuestas para la mejora de la convivencia, entre las que destaca una guía de buenas prácticas, análisis de las líneas de actuación seguidas hasta la fecha o de las medidas de apoyo a las víctimas de la violencia escolar; 3) Reforzar el Plan de Convivencia del Ministerio de Educación; 4) Articular otras acciones de carácter general, que incluye la colaboración con Observatorios de la convivencia autonómicos y europeos, con otras instituciones y con los medios de comunicación para difundir noticias relacionadas con la convivencia.

Real Decreto Nº 275/2007 disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/03/15/pdfs/A11007-11010.pdf (Diciembre, 2010).

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Esta unidad, de acuerdo con el consultor UNESCO, podría ser liderada por el Inspector General, (un actor que, según su opinión, suele ser invisibilizado en las reformas educativas) con un plan de convivencia con la participación de todos los actores de la comunidad educativa, considerando la familia y el entorno.

Por el contrario, crear un Comité de la Sana Convivencia –como está previsto en el proyecto de ley— le parece poco vinculante (y meramente opinante).

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Para ello sugieren adoptar un abordaje multifactorial que distinga las estrategias a seguir de acuerdo con la diversidad de situaciones que comprende el fenómeno de la violencia escolar. No resultaría conveniente generar una sola respuesta institucional para resolver las diversas formas en que se manifiesta la violencia escolar, y en particular el bullying.

Por ejemplo, Ricardo Hevia propone estrategias diferencias adecuadas al contexto para prevenir y enfrentar la violencia escolar en, al menos, tres niveles: · Nivel 1. Estrategias de prevención para niños (as) y jóvenes que conviven dentro de parámetros de normalidad12 · Nivel 2. Estrategias para ocuparse de aquellos grupos de estudiantes en situación de fragilidad y peligro de desarrollar conductas violentas (programas de formación en asertividad y empatía) · Nivel 3. Estrategias para desarrollar acciones con quienes ya han demostrado ser agresores o agredidos. (Ellos no podrían esperar)13.

En esta misma línea y desde la experiencia comparada, Jorge Varela (Fundación Paz Ciudadana), propone abordajes multiniveles (individual, curso, escuela, familia) con estrategias de intervención en distintos sistemas sociales de forma simultánea y complementaria (Sugai et al., 2000; Mertz, 2006; Pepler et al., 2004; Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Turnbull et al., 2002; Sugai & Horner, 2006; Sprague & Golly, 2005; Farrington, 1993).

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En el nivel 1, el Dr. Bustos (UPLA) sugiere que las normas promuevan un clima escolar amable, comprensivo, acogedor y afectuoso; y que esto se vea reflejado en todos los espacios institucionales (patio, pasillos, baños, sala de profesores y profesoras, oficina del Director/a). Asimismo el clima al interior de la sala de clases, debiera ser amable, comprensivo, acogedor y afectuoso con profesores mentalmente sanos y profundamente comprometidos con la salud mental y relacional de sus alumnos/as.

13 En el nivel 3, en el caso de estudiantes agresores, el doctor Bustos (UPLA) sugiere desplegar una atención prioritaria por parte de los equipos psicopedagógicos de los establecimientos y coordinados con los recursos

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En este ámbito, Varela sugiere que el proyecto de ley contenga normas que aseguren las siguientes estrategias: · Prevención y promoción: prevenir la manifestación de conductas negativas con sus respectivas externalizaciones, junto con promover resultados positivos esperados para la comunidad escolar (Berger, 2008; Chaux, 2003; Rigby et al., 2004; Ortega et al., 2003; Orpinas & Horne, 2006; Farrington, 1993). · Prevención primaria, secundaria y terciaria: desarrollar estrategias para todos los alumnos, de carácter universal, pero también algunas estrategias de vayan dirigidas a aquellos estudiantes requieren de un trabajo más focalizado, ya sea grupal o individual, con profesionales pertinentes según corresponda (Chaux, 2003; Sugai et al, 2000; Sugai, 2003; Sugai & Horner, 2006; Sugai, 2007; Sprague & Walker, 2000, 2005; Turnbull et al., 2002). · Intervenir tan temprano como sea posible para fomentar el desarrollo socio emocional. Se sabe el impacto que tiene la educación inicial y la prevención temprana. Mientras más temprano comience la estrategia, mayores serán sus resultados (Gottfredson, 1997; Berger, 2008). · Énfasis en temas de gestión de la disciplina para garantizar un plan de convivencia: tener en cuenta aquellos componentes de gestión mínimos para que la intervención

comunitarios correspondientes (consultorio, hospital) con la colaboración comprometida de al menos la familia pedagógica.

Al mismo tiempo, resultaría indispensable que los docentes dispongan de tiempo para acoger, comprender, apoyar y acompañar a un estudiante que hubiere entrado en una crisis agresiva.

Por último, el doctor Bustos (UPLA) agrega que los estudios son contundentes en afirmar el rol fundamental que tiene la familia en el origen de la agresividad por lo que sería necesario favorecerla con el desarrollo de una buena salud mental.

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resulte: liderazgo directivo, un equipo de coordinación a cargo, buena planificación (diagnóstico y evaluación), destinar tiempo y recursos, entrenar a los docentes y proyectarse a largo plazo (Welsh, 2007; Gottfredson, 1997; Gottfredson et al., 2002; Ortega et al., 2003; Sugai, 2007). · Vínculos escuela-comunidad: que las intervenciones salgan de la escuela como exclusivo campo de intervención e incorporen a la comunidad como un factor más de incidencia, para aumentar también su impacto (Vanderschueren & Lunecke, 2004). · Incorporar intervenciones fuera del ámbito estudiantil: ampliar la intervención, más allá del ámbito estudiantil y entender el fenómeno no como un problema exclusivo de estudiantes, sino donde también participan de forma directa o indirecta otros agentes de la comunidad escolar (Pepler et al., 2004; Vanderschueren & Lunecke, 2004).

IV. Conclusiones De lo anteriormente expuesto, puede concluirse que los expositores del Seminario consideran y proponen lo siguiente: 1. Valoran el proyecto ley sobre violencia porque recogería el derecho de los niños (as) y adolescentes a estar seguros en el colegio y la responsabilidad del sistema escolar de brindar ese espacio. Sin embargo, estiman que pone un foco excesivo y restrictivo en los individuos como objeto de diagnóstico y en la instauración de normas y sanciones como forma de resolver el problema de la violencia escolar.

2. Conciben la violencia escolar, y el bullying en particular, como un fenómeno complejo que responde a variables contextuales (cultura, familia, escuela, aula) e individuales, transversal a la realidad nacional, territorial y social. Esta concepción implicaría ampliar la mirada epistemológica y metodológica 185

para comprender el fenómeno y desarrollar un trabajo pedagógico e institucional pertinente, integral y a largo plazo.

Castigar a un niño o joven (suspenderlo, derivarlo, expulsarlo) debería ser el último recurso de una comunidad educativa.

3. Proponen que el proyecto de ley junto con combatir la violencia escolar, promueva la convivencia escolar. Para ello, los elementos a considerar serían: a. Valorar el clima escolar en sí mismo y como condición para el aprendizaje cognitivo y no cognitivo. La convivencia está en la médula de una educación de calidad. Abordar bien el clima escolar contribuye a mejorar la calidad de todos los aprendizajes. b. Gestión de la convivencia. La buena convivencia no ocurre de forma natural. Habría que institucionalizarla a nivel nacional y escolar (mediante formas de participación y democracia). c. Institucionalidad nacional. Fomentar la creación de instituciones operativas que estimulen y supervisen la convivencia en las escuelas. d. Investigación. Seguir estudiando el fenómeno (Encuesta nacional de violencia en el ámbito escolar 2005; 2007; 2009). e. Observatorio Nacional de la Convivencia Escolar que lidere este proceso y releve también buenas prácticas. f. Fomento, acreditación y coordinación de Programas de Intervención, que ofrezcan recursos técnicos y financieros para que las escuelas y municipios puedan implementar estrategias de acción. g. Predominio de la racionalidad pedagógica. Optar por el vínculo pedagógico y la inclusión. No por la exclusión de los actores implicados en la violencia escolar. h. Institucionalidad a nivel de la escuela. Autonomía de las escuelas y participación de la comunidad para la gestión y toma de decisiones respecto de la convivencia y de la violencia en la escuela.

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i. Estrategias diferenciadas que se sustenten en las fortalezas de las esuelas. Apoyar la generación de estrategias diferenciadas para prevenir la violencia escolar, basándose más en las fortalezas que en las debilidades de las escuelas; inclinadas a incentivar los estímulos positivos más que a denostar las carencias, o amenazar con sanciones. j. Profesores competentes y con atribuciones. Fortalecer la formación inicial docente y empoderar a los profesores en ejercicio para trabajar responsablemente estos temas al interior de la sala de clases. k. Anexo: Marco conceptual del Seminario. Sistematización de ideas y propuestas para abordar la violencia escolar 4. Anexo: Marco conceptual del Seminario. Sistematización de ideas y propuestas para abordar la violencia escolar

Situación de las escuelas ante la violencia escolar

 La escuela oculta el fenómeno

 La escuela externaliza la violencia (“viene de afuera”)

 La escuela la reduce a casos (son unos pocos estudiantes)

 La escuela toma conciencia pero no tiene los apoyos para enfrentar el fenómeno

Un proyecto de ley centrado en la denuncia tendría riesgos

 No favorecería el

Se sugiere ampliar la mirada epistemológica y metodológica del fenómeno de la violencia escolar en sus diversas expresiones

Comprender el fenómeno

Identificar las diversas situaciones

adecuado clima escolar dentro de un colegio

 Tendería a desresponsabilizar a la escuela de su potencial de acción preventivo

 Focalizaría la acción en la intervención de terceros (jueces, psicólogos) y no en la escuela

 Privilegiaría acciones legalistas que tienden a la exclusión, por sobre las acciones de promoción y prevención que tienden a la inclusión

Se sugiere establecer una institucionalidad que supervise y apoye a los Equipos Directivos

Nivel nacional / regional

 Crear un Observatorio Nacional de Convivencia Escolar Identificar la influencia de las variables contextuales

   

Clima escolar Clima de aula Familia Cultura

Identificar la dinámica psicológica del agresor

Niños con una convivencia normal

 Oficinas que fomenten y acrediten Programas de apoyo

Nivel escuela Estudiantes en situación de fragilidad o potencialmente violentos

Estudiantes agredidos o agresores

 Crear la Unidad Técnica de Convivencia

 Promover Planes de Convivencia basados en mecanismos de participació n de la comunidad y liderados por los equipos Directivos

 Fijar objetivos y estrategias diferenciadas o Convertir a la escuela en un lugar seguro para favorecer el aprendizaje de todos o Proteger a las víctimas o Ayudar a los agresores a cambiar sus conductas

Elaboración propia. En base a las exposiciones presentadas en el Seminario «Violencia Escolar: una mirada desde la Investigación y los Actores Educativos», realizado el 17 de noviembre de 2010, en la Biblioteca del Congreso Nacional

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FOTOGRAFÍAS DEL EVENTO

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En primer plano se ve a Inscripciones Ana Alonso Acosta, Seminario en el proceso de inscripci贸n para el Seminario.

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Organizadores del Seminario: Organizadores Seminario: José Bravo Gallegos, Soledad Ferreiro Serrano, José Bravo, Soledad Ferreiro, Rodrigo González Directora de la Biblioteca del Congreso Nacional, Diputado Rodrigo González Torres.

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Diputado Rodrigo Gonzรกlez

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Diputado Sergio Bobadilla

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Soledad Ferreriro Serrano, Soledad Ferreiro Directora de la Biblioteca de Congreso Nacional

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Panelistas: Panelistas:Jaime JaimeRetamal, Retamal,Patricio PatricioCalderón, Calderón, Verónica López, Verónica Lopéz, Carlos Adrián Rodríguez Pereira (Moderador), Carlos Rodríguez Adrián Pereira,

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parcialasistente, del público se ve Vista parcial Vista del público enasistente, primera fila, se a: ve a: Luis Castro, Sergio Bobadilla y Patricio Sanhueza Luis Castro Paredes, Sergio Bobadilla Muñoz y Patricio Sanhueza Vivanco, Rector de la Universidad de Playa Ancha

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Panelistas: Nájara, José Bravo, Ángel Bustos, Eusebio Nájera, Eusebio José Bravo, Angel Bustos, Katherine Ponce y Katherine Ponce

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Katherine Ponce, Iris Seguel, Ricardo HevĂ­a, Jorge Varela, Rodrigo GonzĂĄlez, Patricio Calderon

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