Cine y Emociones: el deseo de expresar(se) en imágenes Roser Valenzuela Segura Educadora Audiovisual Licenciada en Comunicación Audiovisual. Máster en Artes Visuales y Educación roser.valenzuela@gmail.com
Enlace del vídeo sobre el proceso de realización del proyecto: http://vimeo.com/25673240 Eje en el que se inscribe: 2.- EXPERIENCIAS Y ACCIONES CONCRETAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FORMAL 2b. Experiencias en asignaturas directamente relacionadas con la educación mediática: comunicación audiovisual,educación plástica y visual, educación artística, tecnologías, etc. Resumen La siguiente comunicación da cuenta de una experiencia de comunicación audiovisual llevada a cabo en un aula de sexto de primaria de una escuela pública de Barcelona. A través de una reflexión acerca de las emociones en el cine, la experiencia transitó por un conocer la narrativa de las imágenes para que, cada alumno, pudiera idear, realizar y editar su propia historia en forma de cortometraje o trailer. Summary The following communication reports an experience of audiovisual communication conducted in a classroom of sixth graders in a public school in Barcelona. Through a discussion about emotions in films, the experience moved from analising the audiovisual narrative to the creation, shooting and editing of each studentʼs story as a short film or trailer.
Introducción y contextualización La siguiente comunicación pretende dar cuenta de un proyecto de creación y expresión audiovisual que se desarrolló en un aula de sexto de Primaria de una escuela pública de Barcelona, el CEIP Dovella. Cabe destacar que el centro, situado en el barrio del Clot de Barcelona, cuenta con alumnos de procedencias diversas, dotando al centro de una gran riqueza y diversidad cultural. Así mismo, el centro sigue una metodología educativa basada en los proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1998), hecho que facilitó la implementación del proyecto sobre el cine y las emociones, así como propició un ambiente de trabajo flexible y cómodo que se adaptaba, en cada momento, a las necesidades y demandas de aprendizaje de los propios alumnos y alumnas. El proyecto se desarrolló en un período de cinco meses durante los cuales se dedicó entre dos y cuatro horas semanales a la realización del mismo. 1
“¿Cómo y por qué nos emociona el cine?” Punto de partida Uno de los puntos a destacar son los motivos y deseos que nos llevaron a realizar un proyecto sobre el cine y las emociones. A diferencia de la gran mayoría de trabajos y experiencias que se llevan a cabo en el entorno escolar y que vienen propuestos y pautados por el profesorado o el currículum, la experiencia que aquí se describe nació del interés del propio alumnado acerca de: ¿por qué el cine nos emociona? ¿por qué cuando vamos al cine o miramos una película en casa, reímos, lloramos, estamos tristes o alegres? El tutor del grupo, Toni, creyó que todas estas preguntas no podían quedar sin respuesta y que, siguiendo la filosofía pedagógica del centro (la perspectiva de los proyectos de trabajo) valía la pena iniciar un viaje sin destino concreto pero conducido por veinticinco chicos y chicas con un gran deseo de aprender. Así es como Toni, a través de Fernando Hernández1, se puso en contacto conmigo y los dos, junto con los alumnos de sexto, decidimos comenzar a explorar el mundo del cine ligado a las emociones. Aunque no habíamos marcado contenidos, ni procedimientos ni proyecto final, contábamos con una gran ventaja y es que iniciábamos un proyecto que nacía y enlazaba con algunos de los deseos de los alumnos y esa era una “gran estrategia pedagógica” (Marina, 2009:129).
¿Qué películas nos emocionan? Descubriendo el lenguaje audiovisual Desde un comienzo, y en concordancia con la filosofía de los proyectos de trabajo (donde la tarea del docente es la de plantear preguntas que desafíen e inviten a los estudiantes a examinar sus visiones para así, propiciar una “apasionada participación en el acto de conocer” (Polanyi, 1958)), decidimos que los chicos y chicas marcarían el ritmo y los contenidos a tratar. Así pues, la primera tarea que les encomendamos fue la de que compartieran cuatro fragmentos audiovisuales (películas o series) que les hubieran emocionado. Decidimos no definir qué era una emoción o qué significaba emocionarse ya que queríamos que los propios alumnos lo fueran definiendo a través de sus experiencias personales con las películas.
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Coordinador del máster Artes Visuales y Educación: un enfoque sociocostruccionista (2009-2010) de la Universitat de Barcelona que cursé y miembro del grupo de investigación consolidado Esbrina: Subjectivitats i Entorns Educatius Contemporanis (UB) en el que estaba trabajando en aquel entonces. 2
El repertorio de fragmentos que trajeron a clase fue muy extenso y la gran mayoría de películas habían sido estrenadas en los últimos cinco años, a excepción de algunos títulos como “Qué bello es vivir” de Capra (1946) que despuntaron por encima de otros títulos más comerciales como la saga de “Crepúsculo” (2008) o “Titanic” (1997). Debemos destacar también la gran presencia de algunos filmes españoles como “Camino” (2008), “Cobardes” (2008) o “El laberinto del fauno” (2006) que forman parte del imaginario audiovisual de los chicos y chicas de once años. Las conversaciones que surgieron al compartir los fragmentos, se centraron en dialogar acerca del tema y el argumento de la historia, que justificaba, según los propios alumnos, la reacción emocional del espectador. Así pues, temáticas como la muerte o la injusticia eran relacionadas con la rabia y la tristeza, mientras que las peripecias cómicas y familiares eran identificadas con la risa y el humor. Gracias a la intervención de uno de los chicos, Ismael, esta correlación entre temática y género se rompió, al remarcar que el filme “Malditos Bastardos” (2009), donde se trata la muerte, a él le hacía reír. Ésta fue una de las intervenciones más provechosas ya que se introdujo otro punto de vista: ¿qué hace que un mismo tema, como la muerte, provoque emociones tan dispares como la risa y la tristeza? La pregunta y el comentario de Ismael, dejó sin palabras a los alumnos, que vieron que su primera teoría no funcionaba y tenían que descubrir qué sucedía en ese caso concreto. Como educadora, sentí que la metodología pedagógica funcionaba y que el aprendizaje se activaba cuando, como apunta Feldman, “la respuesta está en efecto obligada a desplazar la pregunta y cuando lo que retorna a sí misma, desplaza radicalmente el punto de observación” (Feldman citada en Ellsworth, 2005:27). Los alumnos se sintieron desafiados, confrontados y cuestionados, y se les permitió “transitar el camino de la flexibilidad, la sorpresa y el riesgo” (Hernández, 2007:13). Como muchos de los alumnos no habían visto el filme de Tarantino, decidimos que sería una buena idea compartir un fragmento del mismo en la próxima clase, junto con otros que habían sido mencionados y que trataban la muerte de una manera más dramática y triste: “Titanic” (1997) y “No es país para viejos” (2007). Las ideas que surgieron de la comparativa entre los dos tipos de tratamiento cinematográfico o audiovisual nos permitió adentrarnos en el “cómo” del cine y alejarnos del “qué” se cuenta. Así pues, los propios chicos y chicas empezaron a identificar la interpretación, el tratamiento de la luz y la música como elementos constituyentes del significado emocional global del filme. Empezaban a descubrir la gramática audiovisual y los elementos que el cine tiene para narrar y emocionar. La pregunta ahora era ¿qué hacemos con todo esto?
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“¿Alguna vez has tenido un deseo?” El deseo de contar(se) y expresar(se) Al preguntarles por el siguiente paso a seguir nos dijeron que querían hacer uso del lenguaje audiovisual que estaban descubriendo para ser ellos quiénes comunicaran y emocionaran con imágenes. Para facilitarles la tarea de crear historias y con la idea de que las historias estuvieran dotadas de algún tipo de significado personal (para mezclar así la experiencia artística y mediática con la experiencia humana, Agirre, 2005:326), les pasé el trailer de la película “Héroes” (2010) de Pau Freixas como punto de partida. La elección del filme respondía a varios motivos: los protagonistas eran chicos y chicas de la misma edad que los alumnos, las temáticas tratadas en el filme eran cercanas a sus propias vivencias y a los temas que ellos mismos habían apuntado con las películas que trajeron al inicio del proyecto (relaciones de amor, amistad y familiares) y por último la vinculación de la historia con los deseos de los protagonistas. Les pedimos que a la hora de escoger la historia que querían contar, reflexionaran sobre preguntas como ¿qué es un deseo? ¿qué deseamos? ¿qué deseos tenemos?, para establecer un vínculo entre sus historias y sus deseos. Este punto trajo también varios conflictos y dudas ya que las consideraciones que los chicos y chicas hacían sobre el deseo y el hecho de desear diferían las unas de las otras. En algunos casos incluso se dudó del hecho de que algunas historias pudieran estar relacionadas con el deseo: “¿qué pasa si mi historia no tiene deseo?”. Siendo conscientes de que el problema radicaba en la concepción que tenían de deseo (marcada por una corriente comercial, materialista y abstracta (Marina, 2009)) decidí lanzar una nueva mirada hacia lo que podía ser entendido como deseo, para abrirlo a concepciones alejadas de imposibles y vincularlo a pequeños retos y aprendizajes personales y cotidianos. Ahora, y una vez terminado el proyecto, puedo asegurar que no hay ninguna historia de las que se idearon y grabaron que no esté, de un modo u otro, ligada con los deseos de sus creadores. Las historias que empezaron a surgir trataban temáticas como: la Guerra Civil Española tratada desde la propia experiencia de los bisabuelos, la relación con los compañeros de clase, la historia de familiares con discapacidades, la relación con la abuela, ¿cómo me siento teniendo a mi abuela enferma?, la experiencia que vivimos mi familia y yo cuando tuvimos que venir de Beirut a Barcelona a causa de la Guerra del Líbano, ¿cómo me sentí cuando mi perra se puso enferma? y la realización de un deseo que culmina en un sueño hecho realidad.
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¿Cómo narrar con imágenes? Una parada necesaria en el trayecto Una vez todos tenían clara la historia que querían contar y escrita la sinopsis de la misma (a modo de guión literario), empezamos a realizar los story-boards como paso previo a la grabación de los cortos. A lo largo de la escritura de las historias y realización de los story-boards nos dimos cuenta de la necesidad de ahondar en la propia narrativa de las imágenes, para contar y comunicar a través de las mismas. Muchos chicos y chicas se ceñían a realizar planos generales dentro de los cuáles sucedía toda la acción; otros dibujaban una única viñeta que iba acompañada de una gran cantidad de texto explicativo. Así pues, procedimos a investigar cómo se podía narrar con imágenes, alejándonos del nivel escrito. Para ello analizamos un par de películas (“Sucedió una noche” (1934) y “Notting Hill” (1999)) pero, esta vez invertimos el proceso de análisis y en lugar de primero ver el fragmento para analizarlo después, les exponía una situación (que correspondía con el argumento de la película) para que ellos me dijeran como contarían, con imágenes, ciertas acciones. En el caso del filme de Capra, el fragmento escogido fue la famosa escena en la que Claudette Colbert usa su pierna para conseguir que un automóvil se detenga. El ejercicio sirvió para que los alumnos se dieran cuenta de la mirada específica que la imagen requiere, teniendo en cuenta el significado de cada plano, así como la combinación de ellos en una secuencia. La tarea también sirvió para dotar de valor a sus respuestas, pues la solución final que Capra usó en su película no era la “buena” sino una opción personal que respondía a su manera de contar y narrar. Así, no sólo se dieron cuenta de la necesidad de reflexionar acerca de la importancia del “cómo” de las imágenes, sino que además vieron que ese “cómo” no es universal y que está estrechamente ligado a los ojos con los que el director o directora ve el mundo. Al final de la experiencia, y cuando se les pidió que valoraran la misma, ellos destacaron las distintas formas de narrar que cada uno había utilizado en su cortometraje, remarcando que “cada uno tiene su manera”. Para completar el ejercicio trabajamos un poco la técnica de la cámara para ver sus posibilidades expresivas y comunicativas. No nos centramos en cuestiones excesivamente técnicas, pues lo importante era que entendieran que grabar implica mirar, es decir seleccionar y decidir qué mostrar i cómo mostrarlo. A partir de ese momento, pudimos continuar con la realización de los story-boards teniendo claro que tenían que decidir qué mostrar y porqué, sin temor a equivocarse, pues no se trataba de hacerlo bien o mal, sino de saber qué es lo que queríamos contar i cómo las imágenes nos iban a ayudar a hacerlo. Para realizar los story-boards nos reunimos en pequeños grupos de tres o cuatro personas para ir comentando los progresos así como compartir dudas y sugerencias. Tal práctica permitió que todos conocieran las historias de sus compañeros a la vez que se ayudaban y se intercambiaban ideas entre ellos. Decidimos documentar esta parte del proceso para recoger datos audiovisuales acerca 5
del mismo y valorar la experiencia y los aprendizajes que surgieran. En un primer momento fui yo misma quién grababa el proceso, aunque dada la incomodidad que la cámara producía en algunos de los alumnos, decidí que fueran ellos mismos quiénes efectuaran la documentación. Así conseguía un doble objetivo: la cámara no sería percibida como un objeto incómodo e invasor si ellos mismos la usaban y manejaban y permitiría que fueran ellos mismos los que pusieran la mirada en su propio proceso de aprendizaje.
“Silencio, acción, grabando” La realización de las historias: dirigir, actuar y grabar Una vez realizados los story-boards, cada alumno realizó su plan de rodaje y comenzamos a grabar. La experiencia de la grabación fue la más deseada y valorada por los alumnos. A pesar de que, por la limitación de tiempo, sólo pudimos completar la grabación y edición de doce historias, todos ellos se vieron implicados en la grabación de alguna de ellas y por lo tanto, vivieron la experiencia como director/a, ayudante de dirección, operador/a de cámara, actores o reportero/a del making-off. Durante los rodajes, los alumnos aprendieron una gran cantidad de cosas. Aparte de la propia disciplina ligada a la realización de cualquier producto audiovisual, a lo largo de las grabaciones efectuaron conexiones con cosas que vieron, aprendieron o vivieron anteriormente, lo que dotó de un gran significado al proyecto. En lo que al propio proceso de grabación se refiere, se dieron cuenta de la necesidad de contar con una buena planificación y de los cambios que, una vez cámara en mano, se deben hacer para obtener el plano deseado. Una de las figuras que decidimos incluir fue la del reportero o reportera del proceso o making-off, para documentarlo audiovisualmente. La figura del reportero no sólo nos permitía documentar, sino que obligaba al alumno a establecer otro tipo de relación con lo que estaba viviendo. Esto evidencia el hecho de que la tecnología, en este caso la cámara, moldea nuestra mirada. Así pues, en la sesión final, algunos de ellos establecieron la diferencia entre ver y mirar, hecho propiciado por el uso de la cámara. En un caso en concreto, el reportero decidió realizar su propia versión de la historia del compañero que en ese momento se estaba grabando, aportando para cada plano una opción y mirada distinta. Esta pequeña anécdota, totalmente inesperada y nada planeada, me hizo pensar sobre ¿qué pasa cuando se le da una cámara a un niño sin ninguna consigna concreta?
“No todos tienen la oportunidad de hacer esto en la escuela” Valoración de la experiencia por parte de los propios protagonistas 6
Como sesión final y para cerrar el proyecto, decidimos sentarnos y valorar la experiencia. La intención de la sesión era reflexionar sobre todo el proceso para sacar a la luz aquellas dudas, aprendizajes y valoraciones que muchas veces quedan en la oscuridad porque se dan por sentadas o porque, una vez realizado el proyecto, se cree que se ha llegado al final. Nosotros, y con nosotros incluyo a todo el grupo, a su tutor y a mí, entendimos la sesión como un punto y seguido, puesto que no dábamos la experiencia por concluida, sino como el inicio de un nuevo viaje. Todos ellos, sin excepción, valoraron la experiencia como la más satisfactoria de toda su trayectoria escolar. No sólo habían podido dar respuesta a una inquietud inicial, sino que se les había permitido expresar(se) y contar(se), con las dificultades añadidas por el hecho de compartir pequeñas porciones de vida. Concluyo con tres puntos que los alumnos significaron como valoración del proyecto y que, como educadora audiovisual, recojo como parte de mi propio proceso de aprendizaje : “Nos hemos visto extraños”, “Nos hemos conocido más”, “Hemos aprendido la diferencia entre ver y mirar”.
¿Cuál debe ser el foco de la educación audiovisual y mediática? Valorar la experiencia para sentar las bases de un futuro proyecto En este último apartado me gustaría remarcar los aprendizajes que, como profesional del audiovisual y educadora, extraigo de la experiencia, para dar forma a lo que, a mi parecer, debería ser una educación audiovisual y mediática. En primer lugar, uno de los puntos a resaltar de la valoración que los alumnos hicieron del proyecto es el hecho de considerar la vertiente personal y de expresión por encima de la técnica y el proceder audiovisual. Por ello, y en concordancia con la dinámica de toda la experiencia, se ha dado prioridad al deseo de contar y expresarse de los alumnos, es decir, a su voz, y se ha considerado la competencia digital y audiovisual como instrumento para consolidar este primer objetivo. De hecho, todos los conocimientos que se han ido adquiriendo acerca del lenguaje y técnica audiovisual han ido surgiendo según las necesidades del proyecto y de las demandas de los participantes. Como consecuencia, antes de llevar a cabo cualquier experiencia de educación mediática, es importante preguntarse el porqué, así como los objetivos de la misma, ya que por muchos conceptos que queramos transmitir a nuestros alumnos, si no están ligados con la propia experiencia e imaginario audiovisual de los mismos, nos encontraremos con un proyecto sin vida y sin sentido. Es importante, pues, incluir la experiencia previa de los alumnos para propiciar un aprendizaje contingente y dotado de significado.
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En segundo lugar, destacar la proyección que muchos de los chicos y chicas hacen en las películas que ven. Hay una retroalimentación constante entre lo que ven y lo que experimentan, y eso en el proyecto se hace evidente ya que muchos de los filmes que escogieron para las primeras sesiones tenían una estrecha relación con las vidas y entorno propios. Si además, tomamos en consideración el tipo de historias que ellos mismos quisieron contar y comunicar, no cabe duda de que, en el marco de cualquier experiencia relacionada con las artes audiovisuales en general y la educación mediática en concreto, la cuestión de la mirada y el posicionamiento subjetivo en los procesos de visualización y experimentación de productos mediáticos no debe ser olvidada. Por último, apuntar la importancia del proceso en sí, como una meta tan o más importante que la realización del producto audiovisual final. En este sentido, todos juntos, dotamos la experiencia de un aprendizaje deseoso, donde lo importante “is not just to suggest the depiction of a scene or figure that stands for desire, but also to indicate the way that drawing itself, the dragging or pulling of the drawing instrument, is the performance of desire” (Mitchell, 2005:59). Y es que, uno de los puntos distintivos de la educación audiovisual y mediática es la importancia que se da al proceso, ya que, se llegue, o no, a la meta establecida, siempre se consigue poner en marcha un proceso irreversible: la performatividad del proceso de enseñar y aprender. Referencias bibliográficas Agirre, I. (2005). El arte como experiencia estética contingente. Bases para una revisión pragmatista de la educación artística. En Teorías y prácticas en Educación Artística. Navarra: Octaedro - EUB. Ellsworth, E. (2005). Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direccionalidad. Madrid: Ediciones Akal. Hernández, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales. Barcelona: Octaedro. Hernández, F.; Ventura M. (1998). La organización del currículum y proyectos de trabajo. Es un calidoscopio. Barcelona: Ice-Grao. Marina, J.A. (2009). Las arquitecturas del deseo. Una investigación sobre los placeres del espíritu. Barcelona: Anagrama. Mitchell, W. J. T. (2005). Drawing desire. En What do pictures want? The lives and loves of images. The University of Chicago Press, (pp.57-75). Polanyi, M. (1958). Personal Knwoledge: towards a post-critical philosophy. Londres: Routledge and Kegan Paul.
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