Planeación basada en competencias by Samuel Avilés Domínguez

CENTRO DE MAESTROS NAUCALPAN 2 TALLER LA PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS

Autor/compilador: Profesor Samuel Avilés Domínguez

Naucalpan México verano 2010

Presentación En el contexto del siglo XXI, los nuevos programas educativos plantean formar en los alumnos competencias que les posibiliten incorporarse a la sociedad del conocimiento, de la información y de la tecnología. Esto implica dotar a los alumnos de competencias para aprender a aprender, convivir en la sociedad, trabajar en equipo y proyectar una realización personal como ser humano. La educación básica de nuestro país se encuentra en un proceso de reforma que se inició en 2004 en el nivel preescolar, continuó en 2006 con la reforma en secundaria, en primero y segundo grados de primaria en 2009, en el 2010 segundo y quinto grados y se espera concluir en el 2012 con tercero y cuarto grados. ¿El docente de educación básica

posee una formación que le ayude a interpretar y operar el nuevo

currículum? ¿Posee las competencias profesionales como maestro para implementar, diseñar, planear y evaluar actividades como lo exige el nuevo plan y programas? Indudablemente se comprende que cuando los seres humanos se enfrentan a un cambio brusco, se manifiestan diversidad de respuestas, esto incluye al profesorado cuando vive un proceso de reforma: unos lo toman como un reto, otros con apatía, otros más con resistencia. Pero en general, todos sin excepción vivimos un estado de desequilibrio, de incertidumbre ante lo nuevo, ante lo emergente. De ahí que es oportuno estudiar, analizar, reflexionar la reforma desde la práctica docente. En toda reforma educativa, el docente es la figura principal para llevarla a cabo y alcanzar logros exitosos, este taller se enmarca dentro de este contexto y pretende aportar más elementos al profesorado de este nivel educativo que les posibilite apropiarse del nuevo enfoque basado en competencias. De esta manera el Centro de Maestro Naucalpan 2, se incorpora activamente en apoyo a las políticas educativas de la SEP, en cuanto a la actualización docente se refiere para que los maestros naucalpenses cuenten con más y sólidas herramientas teóricas-metodológicas para que en sus aulas implementen los nuevos programas curriculares. Por lo anterior, se ha diseñado el taller “La planeación y evaluación desde el enfoque de las competencias”, para contribuir a la construcción de conocimientos en torno a esta temática y al mismo tiempo promover el desarrollo de competencias docentes.

Sean bienvenidos.

Profesor Samuel Avilés Domínguez 2

Índice Carta a modo de introducción………………………………………………………………………………………………………………………………3 TEMA: SER MAESTRO EN TIEMPO DE REFORMA…………………………………………………………………………………………………..5 Maestro soy, por siempre lo seré………………………………………………………………………………………………………………………….6 El ser maestro……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….7 El valor de ser maestro…………………………………………………………………………………………………………………………………………8 La figura del maestro hoy en día, devaluada socialmente…………………………………………………………………………………….9 Ser maestro es una gran tarea…………………………………………………………………………………………………………………………….10 Ser profesor hoy……………………………………………………………………………………………………………………………………………………11 El docente y las reformas educativas…………………………………………………………………………………………………………………….13 TEMA: ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?..................................................................................................................19 La historicidad del concepto de competencias………………………………………………………………………………………………………21 Noción de competencia…………………………………………………………………………………………………………………………………………24 Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio………………..28 Lo qué necesitan conocer y saber hacer los profesores………………………………………………………………………………………..35 TEMA: EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN…………………………………………………………………………………………..……………………39 Racionalismo………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..41 Empirismo……………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………42 Epistemología y enseñanza……………………………………………………………………………………………………………….………………….43 El paradigma positivista y la concepción dialéctica del conocimiento………………………………………………..…………………46 TEMA: EL PENSAMIENTO COMPLEJO: OTRA FORMA DE VER LA REALIDAD………………………………………..……………….54 Fuentes, autores y corrientes que trabajan la complejidad…………………………………………………………………..……………..56 La complejidad y el diálogo transdisciplinario entre saberes…………………………………………………………………..…………..59 TEMA: SUSTENTO PSICO-SOCIOLÓGICO DEL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS……………………………………..…………65 La gestalt……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..67 La formulación de las finalidades de la escuela en términos de competencias fundamentales……………………..…..70 Los principios de un conocimiento pertinente…………………………………………………………………………………………………....75 Paradigmas psico-educativos……………………………………………………………………………………………………………………………….83 Enfoque socioformativo complejo……………………………………………………………………………………………………………………….85 TEMA: PLANEACION Y EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS………………………………………………………………………88 Planeación por competencias y trabajo en el aula……………………………………………………………………………………………….89 ¿Qué no es una competencia?................................................................................................................................90 La globalización, una forma de aproximarse a la realidad……………………………………………………………………………………93 Estructura conceptual de las competencias………………………………………………………………………………………………..……..107 El estudio de casos como técnica didáctica…………………………………………………………………………………………………………113 Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares………………………………………………..127 Aprendizaje basado en problemas……………………………………………………………………………………………………………….…….138 Concepto de valoración………………………………………………………………………………………………………………………………………144 Evaluación cualitativa de competencias………………………………………………………………………………………………………………154 Elaboración de exámenes…………………………………………………………………………………………………………………………………..156 Bibliografía complementaria……………………………………………………………………………………………………………………………….161 Glosario………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………162 3

Carta a modo de introducción « El pensamiento complejo sabe que existe dos clases de ignorancias: la del hombre que no sabe pero que quiere aprender, y la ignorancia (más peligroso) de él que cree que el conocimiento es un método lineal, acumulativo, que avanza haciendo la luz allí donde reinaba antes la oscuridad, ignorando que el efecto de toda luz es también producir sombras » Edgar Morin

Estimados(as) compañeros(as): Este taller presenta un enfoque holístico, global y complejo, en el sentido de que estaremos reflexionando desde

distintos contextos y dimensiones humanas: psicológica-subjetiva, cultural-social, cerebral-cognitiva,

política-laboral, etc. Su eje rector es poner en práctica el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias; de este modo tendrá la intención de desarrollar sus competencias docentes. La idea es que también se tenga la posibilidad de establecer un diálogo entre la teoría y la práctica. Está estructurado con las siguientes temáticas: Temáticas Ser maestro en tiempo de reforma. ¿Qué son las competencias? Epistemología y educación.

Descripción ¿En qué lugar nos encontramos? ¿Qué pensamos? ¿Qué sentimos? Si reflexionamos sobre ésto y más situaciones, tendremos la posibilidad de enfrentar con una mentalidad distinta los retos que nos ofrece la reforma. Muchas interpretaciones, muchos contextos y muchas voces en torno a las competencias. Es pertinente que los profesores construyan su propio concepto, dentro de su contexto y con su propia voz. Toda práctica social tiene un sustento, la práctica educativa como práctica social no escapa a ello. ¿El docente reconoce o tiene conciencia de cuál es la teoría del conocimiento que sustenta su enseñanza y el aprendizaje que promueve? La epistemología de la complejidad se está incorporando en muchos sistemas educativos y en muchas instituciones educativas a nivel mundial. Muy poco conocido en nuestro país. ¿Qué implicaciones tiene en la educación? Consideramos que es una alternativa para interpretar el currículo basado en competencias. Reconocer el sustento psicológico y sociológico del enfoque educativo basado en competencias, posibilitará a los maestros repensar sus prácticas de enseñar y transformarlas de acuerdo a las nuevas exigencias.

El pensamiento complejo: otra forma de ver la realidad. Sustento psicosociológico del enfoque de las competencias. Planeación y Tema central del taller, a partir del análisis de varios textos de distintos autores, se evaluación basadas pretende llegar a diseñar una planeación desde una metodología globalizada sin olvidar en competencias la evaluación como componente esencial de la planeación

La modalidad de trabajo que se implementará es

indagación-reflexión-producción, ustedes mis amigos

participantes tendrán la oportunidad de realizar trabajo en grupo grande, en grupo pequeño y de manera individual. El sujeto indaga, se pregunta, observa, cuestiona, reflexiona, establece vínculos entre la teoría y la práctica docente; y estará en condiciones de expresarse de manera auténtica, original. De esta forma el docentesujeto adquiere su propia voz. ¿Qué les parece ésto? ¿No está interesante? Cada tema se encuentra estructurado con una presentación donde explico brevemente el contenido del tema; el propósito lector, tiene la finalidad de guiar, orientar la lectura de los textos; también indico la dinámica del trabajo, principalmente en las formas de lectura y las actividades que deben hacer como lectores, antes, durante y después de la misma; el producto a obtener, consiste en la producción intelectual de cada uno de ustedes, es un elemento donde se mostrará su competencia; por último presento la competencia a desarrollar y los indicadores de desempeño. Estos últimos nos permitirán hacer una evaluación del desempeño competente en cada uno de ustedes mis amigos y amigas. No deben de asustarse, es un ejercicio que nos permitirá ayudar y mejorar en todos los sentidos. No es con la intención de acreditar el taller. De entrada les digo que ya lo están. Para el abordaje de los contenidos del tema y posibilitar el desarrollo de la competencia enunciada, se soporta con una serie de textos y al final de los mismos presento sugerencias de actividades de aprendizaje. Todas las actividades se realizan en equipo, excepto el producto de trabajo, esto no implica que no se ayuden entre ustedes. Cada texto presenta a pie de página la referencia de la fuente original de donde fue tomado, por si alguno de ustedes quiere seguir ampliando sus conocimientos. Casi al final de la antología encontrarán una bibliografía complementaria, que como su nombre lo indica, complementa lo que se estudia en el taller por si alguien quiera consultarla. Ahora sí, al final encontrarán un glosario vacío, la idea es que se vaya construyendo durante el desarrollo del taller de manera colectiva y con sus propias palabras, que es lo más importante. El producto final del taller es el diseño de una planeación basada en el desarrollo de competencias desde una perspectiva global, holista, transversal, transdisciplinaria y compleja. Ustedes estarán en la posibilidad de lograrlo. Por último, es responsabilidad de ustedes aprender tanto cómo se exijan y quieran, el coordinador del taller ( o sea yo) les acompañaré en esta aventura intelectual, apoyándolos, orientándolos, sugiriéndoles, animándolos, nunca imponiendo. Quiero que sepan que no soy la persona que posee todo el conocimiento. Les pido de favor me consideren un miembro más de este grupo selecto. Les deseo el mayor de los éxitos. Atentamente su amigo y compañero Samuel . 5

SER MAESTRO EN TIEMPO DE REFORMA Presentación En este nuestro tiempo la enseñanza parece estar sólo sujeta a la eficiencia, a la competencia, al consumo, a lo inmediato, a las frases huecas, a la falsa apariencia, a la tradicionalidad, a la rutina, es necesario reflexionar sobre lo que significa para nosotros el ser maestro. Para los docentes es importante creer para empezar a buscar de manera individual y colectiva nuestras potencialidades que como seres humanos estemos dispuestos, comprometidos y decididos a emprender el camino azaroso y a la vez prometedor para realizarnos como seres humanos conscientes y plenos. Entonces, es pertinente empezar por tratar de reflexionar sobre lo siguiente: ¿Creo en mis potencialidades? ¿Creo que lo hoy iniciamos es valioso? ¿Creo que lo que aquí conozca y aprenda me servirá como persona y como profesional de la educación? Las lecturas que analizaremos en este tema tienen un denominador común: hablan del significado de ser maestro desde diferentes perspectivas y latitudes. La intención de estas reflexiones es recordar que ser maestro es primero que nada, un trabajador y que como tal depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de las restricciones materiales y de la estructura institucional que delimita su ámbito propio. Que el maestro es un sujeto; es un ser humano y que como ser viviente reorganiza sus conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente cotidianamente a las exigencias concretas que se le presentan en su quehacer. La idea es construir significados de ser maestro desde distintas dimensiones: humano, trabajador, profesional, subjetivo, cultural, psicológico, social y tener posibilidad de asumirlo en la práctica.

Propósito de lector: Identificar los rasgos distintivos desde diferentes perspectivas y dimensiones del significado de ser maestro.

Dinámica de trabajo: Lectura colectiva-comentada mediante lluvia de ideas. Toma de notas.

Producto de aprendizaje. Artículo de opinión1. Ser maestro en tiempo de reforma Competencia desarrollar Criterios desempeño

a Adopte una postura sobre el significado de ser maestro desde un perspectiva integral humana ante los retos que plantea la reforma educativa y la plasme en un artículo de opinión. de Saber ser: Se asume como un sujeto activo , colaborativo y propositivo Saber conocer: Identifica las distintas dimensiones de ser maestro. Saber hacer: Elabora un artículo de opinión tomando en cuenta su estructura y su función.

Este tipo de texto presenta una versión subjetiva de los acontecimientos a través del desarrollo de una serie de argumentos en favor de una determinada conclusión, empleando para el fin los recursos léxicos y gramaticales: adjetivos calificativos, sustantivos que expresan subjetividad, adverbios de modo, verbos o frases verbales de "opinion":"creo","pienso","afirmo","sostengo","parece","indica",ect.

Maestro soy, por siempre lo seré.  Cierta vez andando por ahí, en los afanes de la vida, me preguntaron por qué era maestro. Si mal no recuerdo quien primero me hizo esa pregunta fue Leonardo el zapatero que de vez en cuando se encarga de mi calzado. Días después el cobrador del bus que diariamente me lleva a casa volvió a hacerme la misma pregunta. Y así, una por una, varias personas se turnaron tratando de encontrar una explicación razonable al hecho de que alguien se dedique por entero al arte de la enseñanza. No sé si se confabularon para hacerme todos juntos la misma pregunta o si fue pura casualidad. Pero lo cierto del caso es que consiguieron inquietarme y aquí estoy yo mismo preguntándome por qué soy un maestro. A decir verdad no he encontrado la respuesta correcta pero en cambio he encontrado muchas respuestas sueltas que, unidas entre sí, no me aclaran mucho las cosas pero por lo menos me hacen llegar a la conclusión de que soy feliz siendo maestro. Aquí están algunas de esas respuestas, dirigidas a quienes me preguntaron y a quienes no lo hicieron. Son respuestas sobre todo para mí mismo y para ese maestro que hace algún tiempo vive en mi interior. Soy maestro porque se me ha concedido el privilegio de construir mundos posibles y soñar con universos imposibles. Porque comparto el cambio y a veces también hago que el cambio ocurra. Soy maestro porque cada día aprendo el doble de lo que enseño. Porque es la única forma que existe de ganarlo todo sin perder nada. Soy maestro porque me siento como el alfarero tomando en mis manos mentes inocentes que al pasar por mis clases se convertirán en preciosos elementos de la alfarería social. Soy maestro porque tengo la oportunidad de compartir con seres humanos de verdad, con personas de carne y hueso. Con gente que se equivoca, que tropieza y cae y se vuelve a levantar sin rendirse ni maldecir. Soy maestro porque es la única manera de lograr que me paguen mientras me divierto. Tal vez deba explicarme mejor. Siendo maestro, siento la misma sensación agradable, la misma excitación que siente mi vecino mientras conduce su flamante carro último modelo. Soy maestro porque mis estudiantes, es decir, mi gente me concede el privilegio de contarme sus confidencias, de expresarme sus desalientos y manifestarme sus ilusiones. Soy maestro porque siéndolo ejercito un oficio desafiante, que es, al mismo tiempo muy fácil y también bastante difícil. Es ingrata y a veces injusta mi profesión. Pero tiene algo especial, por encima de las injusticias y de las ingratitudes, me gusta ser maestro. Pero hay algo más que aún no les he contado: desde que soy maestro no trabajo.

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Alejandro Rutto Martínez. http://www.paginasdechajari.com.ar/educacion-maestros.html consultado el día 20 de junio de 2010

Me han dicho los que conocen el trabajo que este es muy duro y desagradable. Yo mismo lo pude comprobar cuando trabajaba en otros oficios, es decir cuando aún no tenía la dicha de ser maestro. Pero en cambio ahora... ahora la dureza del trabajo no la siento. Porque, ¿cómo voy a llamarle trabajo a mi distracción favorita? Soy maestro porque me fascina el instante mágico en que descubro unos ojos atentos, una mente abierta un rostro optimista, una postura de entusiasmo: con ellos marcho por la senda del acuerdo y de los éxitos compartidos. Y también soy maestro porque me agrada el ceño arrugado del estudiante incrédulo, los ojos entrecerrados del que duda, la pregunta ingenua del confundido, la afirmación retadora del hombre crítico... esos gestos, esas acciones y sus dueños, me avisan que sigo siendo humano y que puedo equivocarme. Vivo mi existencia intensamente siendo maestro y, pensándolo bien, no creo que haya una forma de vivir más intensamente la vida. Soy maestro porque tengo fe, esperanza y amor. Tengo fe en un porvenir del cual se me ha permitido ser protagonista. Tengo la esperanza de caminar algún día por un camino tan amplio en donde usted y yo podamos transitar sin tropezarnos y tan angosto que pueda sentir de cerca nuestros afectos y calor humano. Y tengo el amor que cientos de personas me dan y me reciben mientras hago lo único que soy capaz de hacer bien: ser una persona humilde, amable y al servicio de mi gente. En resumidas cuentas, quiero decirle al mundo que soy maestro porque los maestros somos... ...constructores de paz...sembradores de sueños...forjadores del progreso...visionarios de mundos nuevos y mejores. Es por eso que, maestro soy, y por siempre lo seré.

TÓPICO DE REFLEXIÓN ¿Ustedes por qué eligieron ser maestros?

El ser maestro Tengo el convencimiento, de que las obras más perfectas, de los imperfectos seres humanos, son aquellas que nacen del corazón. Y puesto que con absoluto convencimiento y descaro quiero ser llamado alguna vez, “Maestro”, intentaré cumplir con la asignación de definir, lo que esto es, desde la perspectiva de mí propio corazón, sinceramente, sin ruborizarme y convencido de lo que pienso, tanto, que lo escribo y rubrico. Hasta que alguien, tal vez algún genuino Maestro, es decir, un ser humano menos imperfecto que yo, me enseñe lo que esto es, realmente.



Rotner A. Leal R. Venezuela: Consultado el 16 de junio de 20210 en: http://www.tubreveespacio.com/pensamientos-01dic04/el%20ser%20maestro.htm

“Ser Maestro” es tener la vocación de vivir con pasión, la ciencia y el arte, de esculpir el cuerpo, la mente y el espíritu de los seres humanos, para que sean un todo armónico, hermoso consciente y bueno, para lo mejor y para el bien, insuflando en sus corazones, la inspiración de crecer, hacia la luz y hacia el amor. Saben? las pizarras, son monstruos de espanto, dragones inmensos y malvados de color verde, la tiza, es un artilugio de hechicería, que te hace estornudar y picar la nariz, un pupitre, no es más que un ingenio de tortura y de terror y el salón de clases, un abismo oscuro y sin fondo. Los Maestros y las Maestras, -los de verdad-, son magos, hadas maravillosas capaces de convertir el monstruo en corcel, el artilugio en rienda, el ingenio en carro y el abismo, en una llanura infinita, donde perseguir y lazar los sueños. TOPICO DE REFLEXIÓN ¿Para ustedes qué significa ser maestro?

El valor de ser maestro  “Los alumnos tienen en ti, una esperanza en tus manos, tan sólo: una oportunidad…“ El maestro ha sido uno de los personajes estelares, en los cambios sociales; transmisor de conocimientos, ejemplo de conductas y valores; pieza clave, en la preservación de la riqueza cultural de los pueblos. El maestro tiene un caudal de conocimientos, experiencias, sentimientos, valores y proyectos; es un ser creativo, no un simple aplicador de métodos o reciclador de ejercicios; ante todo, es un ser humano, capaz de generar cambios en la conducta de las personas y en el desarrollo de la comunidad. Los maestros tienen libertad y responsabilidad, para usar estrategias didácticas; en sus manos, están las herramientas del conocimiento y de los valores para defender su profesión, revalorar su trabajo y dignificar su función social.

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Teresita Durán Vela. Consultado el 16 de junio de 2010 en: http://www.calkini.net/notas/mayo2006/maestro1.htm

Ser maestro es una misión, una carrera de vida y no una ocupación simple. Ser maestro, es asumir la responsabilidad social de la profesión; exige sensibilidad, para responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, a las exigencias del entorno sociocultural de la comunidad, y a las políticas de cada momento histórico. TÓPICO DE REFLEXIÓN ¿Qué podemos hacer para revalorar y dignificar nuestra profesión?

La figura del maestro hoy en día, devaluada socialmente.  En México se espera que los maestros propicien el desarrollo de las capacidades, habilidades y aptitudes en los educandos, formen conciencias, sean promotores sociales y actores que, con su ejemplo, inviten a la superación personal y a la solidaridad. Sin embargo, el ejercicio magisterial en nuestro país no es empresa fácil. Cada docente, urbano o rural, de enseñanza básica o media, media superior y superior, enfrenta un entorno complejo que, en muchas ocasiones, les es difícil superar. En opinión de Aurora Loyo, del Instituto de Investigaciones Sociales (IIS) de la UNAM, a pesar de que la docencia parece ser una de las profesiones más estables, en los últimos años “ha cambiado bastante”; los profesores han dejado de ser, como años atrás, promotores de las comunidades, sobre todo las rurales. La educación misma, abundó la experta, “tiene un papel distinto, menos importante, pues compite fuertemente con los medios de comunicación masiva”. Por su parte, Azucena Rodríguez Ousset, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de esta casa de estudios, aseguró que hoy en día la figura del maestro está devaluada socialmente, “su misión es más compleja y los profesores se sienten impotentes ante los requerimientos que se les exigen”, aseguró. A causa de problemas sociales como la drogadicción y la dificultad para conseguir empleo, cada vez se le pide a los catedráticos mucho más, “se espera realicen funciones que antes estaban en manos de la familia”, aseguró. Los docentes, prosiguió, manejan un discurso humanista que no encuentra eco en sectores con mucho crédito entre los jóvenes, como la televisión y la radio, que por lo regular desvirtúan los valores que la escuela explícitamente propone y busca a través de los procesos formativos, como la solidaridad, humanidad y tolerancia. De esta forma, recalcó la pedagoga, ser maestro “hoy en día, es una tarea difícil, en contraste con otros momentos históricos, en los cuales el maestro fue visto como un apóstol cívico que tenía metas muy claramente conocidas, incluso apuntaladas por el contexto social inmediato” aseguró.

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Consultado el día 16 de junio de 2010 en: http://bine.org.mx/node/632

TÓPICOS DE REFLEXIÓN ¿Por qué la función de ser maestro es más compleja que antaño? ¿Cuál será la misión del maestro en la actualidad?

Ser maestro es una gran tarea.  “Aprender a aprender, debe ser la meta de la educación”. No podemos concebir que un Maestro enseñe a sus alumnos a aprender, si el propio maestro desconoce cómo aprender, por tanto, es necesario hoy en día, actualizarnos para alcanzar nuestras perspectivas educativas en cada uno de nuestros centros de trabajo. Y para ello, tenemos que apoyarnos en las aportaciones de los grandes pedagogos contemporáneos, quienes nos han legado sus teorías sobre el desarrollo del niño y del adolescente, especialmente del niño en sus primeras etapas del desarrollo cognoscitivo, el cual se da mediante un andamiaje para apropiarse, cada día y en cada clase, de un nuevo conocimiento, todo esto desde luego, tendrá que darse, si el procesamiento de la información previa, es analizada en los procesos mentales del niño. El maestro, orientador del educando. Cuando el alumno ha llegado a la adolescencia es importante conocer su desarrollo, pues algunos empiezan por cuidar su figura, otros por comer mucho y otros más por no comer. ¿Qué sucede cuando se presentan estos problemas?, nada menos que se les presenta la anorexia, la bulimia o la obesidad; por tal motivo, el maestro debe saber cómo orientar a estos alumnos que empiezan a sentir los trastornos que les provocan sus cambios emocionales, biológicos, psicológicos y sociales; es entonces cuando el adolescente se encuentra en el crucero de mil caminos de la vida, que no sabe cuál tomar, pero que, con la ayuda de su maestro, su asesor, su guía, sabrá escoger la ruta adecuada sin excesos. La vida nos ofrece de todo, pero nosotros debemos saber escoger lo bueno y lo mejor para poder convivir con nuestros semejantes. Apoyo en teorías de pedagogos. Maestro, ¿Será posible realizar un acercamiento íntimo con nuestros alumnos para darles una buena orientación? Sin duda alguna que sí es posible, pero se necesita tener conocimiento y dominio de las teorías de grandes pedagogos como Piaget, Vygotsky, Kohlberg, Moll, Newman, Brown y otros más que nos han legado sus grandes aportaciones a la educación, estas aportaciones se consideran de gran importancia porque toman en 

Sergio R. Nava Espíritu es Maestro en Ciencias de la Educación y Asesor del CAM-Acapulco, Guerrero, México. Consultado el 16 de junio de 2010 en:

http://www.sabersinfin.com/index.php?option=com_content&task=view&id=572&Itemid=46

cuenta, el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, el desarrollo personal, social y moral. Principalmente en esta última área quiero resaltar la importancia que tiene la moral en la formación del futuro ciudadano, ya que se debe encontrar el nexo entre el razonamiento moral y la conducta del joven, puesto que será la tarjeta de presentación ante la sociedad, es decir, su personalidad y además, formará parte de su ética particular frente a los demás compañeros. Mensaje para el presente siglo. Maestro: el siglo XXI nos presenta nuevos retos en el campo educativo, no debemos permanecer pasivos frente a estas necesidades, tenemos que mejorar nuestra labor educativa para responder así al llamado que nos hace nuestra conciencia de mexicano. Reflexión. ¿Será obligación o necesidad de buscar estos nuevos conocimientos únicamente del maestro de preescolar? ¿O también lo será en los profesores de los siguientes niveles educativos? Estoy verdaderamente convencido de que el compromiso es de todo el magisterio en general (abarcando todos los niveles educativos) y para eso, fortalecer el proceso de Enseñanza – Aprendizaje en todas las etapas del desarrollo es el mejor inicio de esta gran tarea. TÓPICOS DE REFLEXIÓN ¿Qué significa aprender a aprender? ¿Los maestros poseemos esta competencia? ¿Cómo podemos adquirir nuevos conocimientos?

Ser profesor hoy ® Según una reciente encuesta británica, uno de cada dos profesores desearía dejar la profesión a la menor oportunidad. Algo parecido parece ocurrir en otros países, entre ellos el nuestro. ¿Qué está pasando? ¿Merece la pena dedicarse a esta tarea hoy? Hay motivos para el pesimismo, ya lo sé; la formación pedagógica es corta y deficiente, se valora poco en la sociedad el quehacer docente, el contexto organizativo deja mucho que desear, existen competidores sociales ®

Miguel A. Santos. en: http://www.gencat.cat/cne/p862.pdf Consultado el día 1 de julio de 2010.

potentes (los medios de comunicación, el mundo informática, las experiencias vitales ... ), la autoridad tradicional se resquebraja, algunos chicos y chicas se resisten a estudiar y se muestran insolentes, el trabajo intelectual no tiene las recompensas laborales que propiciaba hace años... Sobre el desaliento del profesorado, en primer lugar, quiero decir que las malas condiciones no son una condena insalvable. He visto trabajar a profesores en otras latitudes del mundo. Algunos en condiciones muchísimo peores que las nuestras. Peor formación, sueldos miserables, medios muy inferiores... Y los he visto trabajar con entusiasmo, con ilusión, con esperanza. No quiere esto decir que no haya que luchar por unas condiciones mejores, por un ejercicio profesional digno. Solamente digo que con inmejorables condiciones puede haber pesimismo y amargura. Deseo plantear algunas razones por las que merece la pena ser profesor hoy: Porque es una tarea imprescindible: enunciamos problemas sangrantes de todo tipo. Buscamos soluciones en mil sitios. Y olvidamos frecuentemente la educación como medio supremo. Hacen falta, pues, profesionales capaces de ayudar a las personas a crecer, de enseñarles a convivir, de abrirles el camino del bien y de la verdad. Porque es una tarea difícil (y arriesgada): consiste en trabajar con <<materiales>> complejísimos (concepciones, conocimientos, sentimientos, emociones, valores, ideas, creencias, expectativas ... ). Es difícil también porque cada persona es un mundo diferente. Y porque hoy aparecen en la cultura invitaciones potentes a recorrer caminos equivocados. La dificultad se puede vivir como castigo o como reto. Porque es una tarea enriquecedora para quien la recibe y para quien la realiza. No hablo de dinero (aunque no se debe olvidar esta faceta). Si se pretendiese incentivar la profesión docente sólo con dinero, ¿no acudirían a ella los más avaros en lugar de los más generosos? Trabajar con seres humanos encierra una posibilidad enorme de desarrollo personal y social. Porque es una tarea gratificante: se insiste en los problemas de la profesión, en sus facetas amargas. Se habla menos de sus dimensiones gratificantes, de sus estímulos, incomparables a los que brinda cualquier otra profesión. ¿Qué hay semejante a ese alumbramiento en el saber, en la honestidad y en la convivencia que la tarea de educar? ¿Qué hay comparable al hecho de ayudar a que las personas sean más inteligentes, más bondadosas, más felices? Porque es una tarea histórica: los profesores constituyen eslabones silenciosos en la cadena que conduce a la humanidad hacia el progreso y la mejora. ¿Qué hubiera sido del mundo y de la historia sin los maestros? Quienes tienen conocimiento tratan de utilizarlo en su beneficio (y de esconderlo a los competidores). Sin embargo, los profesores forman un grupo humano que tiene por oficio compartir todo lo que saben.

Comparto el hilo argumental de Manuel Rivas en un artículo titulado <<Amor y odio en las aulas>> ¿La escuela se ha vuelto más conflictiva porque cada vez alberga más tiempo de vida, más complejidad. Es el espacio de la familia y de la relación comunitaria lo que se ha achicado. Para muchos adolescentes, la amistad, y también el odio, tiene por principal y casi única vía la puerta del colegio o del instituto. La conflictividad no es tanto un rechazo como un SOS. Decía hace unos meses el filósofo Emilio Lledó <<Enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros>>. No se gana la vida de los otros metiendo en su cabeza datos y conocimientos inertes sino enseñándoles a pensar y a convivir. <<Excelente maestro es aquel que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender>>, dice Arturo Graf. Esta es una tarea que, arrastrada como un castigo, resulta insoportable y que, vivida con entusiasmo, resulta apasionante. Para vivirla con entusiasmo hay que tener sobre ella un conocimiento especializado. Hay que amarla. Los alumnos tienen un radar que les permite saber qué profesores se preocupan de verdad por ellos. El título de un reciente libro noruego dice que los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Article publicat al Diario de Sabadell, l’1 d´agost de 2000

TÓPICOS DE REFLEXIÓN ¿Cómo viven su profesión? ¿Han pensado en dejarla? ¿Qué los anima para seguir adelante?

El docente y las reformas educativas © La reforma de la educación es concebida a partir del trabajo de un conjunto de especialistas —intelligentsia técnica en el sentido de Gouldner24— que interpreta las características que se derivan de un proyecto político general, así como de las directrices que reciben sobre el mismo. De igual forma, interpretan las tendencias generales de la educación, en particular las que constituyen los elementos centrales de la discusión actual sobre la educación, y dan una visión sobre la situación actual del sistema educativo —una perspectiva diagnóstica— y

Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa. El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. En: Revista Iberoamericana de Educación. Número 25. Enero-Abril 2001. http://www.rieoei.org/rie25a01.htm consultados el 25 de junio de 2010

sobre los cambios que requiere para su mejor funcionamiento. Con estos elementos se conforman las líneas generales de una reforma educativa, dejando a los directores y docentes del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y también la responsabilidad de instrumentarla. Mientras no se busque otro modo de elaborar las reformas, en el que se construya un mecanismo donde los docentes participen de otra forma en la formulación de los diagnósticos de la educación, y en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos de la reforma, éstas sólo formarán parte de la estrategia de un grupo de especialistas y políticos de la educación. El reto, en este caso, consiste en la forma en la cual se logran dar al docente los elementos centrales de la reforma, darle el aula como única forma para que esta se convierta en realidad. Un reto que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un mecanismo eficiente que permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga propia. Esta tarea es enorme si atendemos a la magnitud cuantitativa de los que deben recibir las orientaciones de la reforma (5,1 millones de docentes de educación básica en América Latina). El balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (2001), considera que si bien la participación de los docentes en la definición de políticas educativas fue escasa durante los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados para generar cambios en su formación y por incentivar su trabajo, sigue siendo clave la participación, no sólo en su ámbito inmediato de acción, sino en la elaboración de las políticas públicas. La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es «aplicar» aquello que a nivel central se establece para el sistema. Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperación en los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen. De hecho surgen preguntas: ¿por qué los docentes no son actores centrales en las reformas? O bien, ¿por qué tienden a rechazarlas o a ignorarlas? Ciertamente no encontramos una respuesta única para dar cuenta de esta situación. Una multiplicidad de factores nos puede ayudar a tener mejores elementos para una interpretación de esta situación. a) Si partimos de afirmar que la reforma no sólo busca transformar detalles del funcionamiento escolar, sino que tiene la intención de implantar un nuevo paradigma de la educación, podemos reconocer que en general los docentes no comparten las tesis centrales de las reformas. En las escuelas formadoras de docentes se transmite 15

una cosmovisión de la sociedad y de la educación mucho más cercana a los valores y concepciones del Estado nación, integrada también por componentes de una visión desarrollista del Estado y por una perspectiva del Estado de bienestar. De esta perspectiva, que forma parte de lo que podríamos denominar «el currículo oculto» de las escuelas normales o de los institutos pedagógicos, se transmite una concepción del papel y de la función social de la educación. Los docentes pueden responder a tal cosmovisión, pero no comparten una reforma que parte de otros presupuestos hacia la educación. Se resisten a ello, y su resistencia se expresa en negar todo elemento de bondad al planteamiento que se formula. En un estudio publicado por la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile (OREALC), se ha comprobado que el maestro, dentro de la institución escolar, desarrolla su labor con más énfasis en lo administrativo y social que en lo técnico-pedagógico. Esta tendencia es más acentuada en el área rural que en la urbano-marginal. El hecho de tener deficientes condiciones materiales y de infraestructura, de trabajar con más de un grado, con un número alto de alumnos, influye para que el maestro tenga que dedicarse a superar estas deficiencias y los problemas que devienen de ellas. Las asignaciones diferenciadas entre trabajo rural y urbano no significan un incentivo para cubrir las necesidades de los maestros, ni las dificultades en la capacitación sistemática ligada a sus necesidades y experiencias han repercutido en los proyectos de vida de los sujetos. La profesión de maestro, en el caso de Bolivia, va perdiendo interés y se considera una actividad transitoria hasta encontrar otra posibilidad ocupacional o alcanzar otra profesión. Los docentes que pueden responder a la reforma se encuentran en proceso de formación —siempre y cuando el ethos educativo de los centros de formación de profesores, en particular aquellos que se encuentran desvinculados de las universidades tales como las escuelas normales o los institutos pedagógicos—, pueden tener un replantamiento no sólo de los contenidos que enseñan, sino de la cosmovisión educativa que tales instituciones transmiten. En todo caso, enfrentamos el reto de un relevo generacional como posibilidad de disponer de docentes que cuenten con una preparación en las teorías educativas que construyan sus conceptos en las ciencias económicas, así como la conformación de un ethos profesional que induzca al docente a otras perspectivas de desarrollo personal. En otros trabajos hemos planteado que las teorías educativas se han desprendido de relaciones básicas con otros campos del saber: la filosofía moderna fue la génesis de la pedagogía en el siglo XIX: los trabajos de Herbart y Dilthey son un testimonio de ello. En los albores del siglo XX, la sociología es vista como el paradigma de la educación; el pensamiento de Durkheim tiene una notable influencia en el desarrollo de los conceptos educativos; este paradigma tiene posteriormente una expresión cercana a la teoría de la ciencia y al positivismo, en donde se desarrolló el concepto ciencias de la educación. A finales del siglo XX emerge un nuevo paradigma vinculado con la economía de la educación. Dicho paradigma resalta el valor económico que subyace a todo acto de formación del capital humano, por lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran completamente inscritos en el mismo. 16

Las escuelas formadoras de maestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo paradigmas, pero los proyectos de la modernización se encuentran entrecruzados por el último. b) Los docentes son sujetos que viven la tensión que genera un salario bajo. Existen múltiples evidencias de lo que ha significado la disminución del poder adquisitivo del salario docente en la región, en tanto se ha constituido en un factor que disminuye su motivación profesional: «Hay un bajo nivel de satisfacción de las maestras tanto por los resultados académicos de los alumnos, como por los niveles de salarios. Esto las lleva a buscar una salida del sistema escolar». En otros momentos, en el mismo estudio, se hace referencia a la necesidad de un doble empleo, «a la disminución del prestigio profesional y a un círculo vicioso donde el bajo salario impide reclutar jóvenes con buena capacidad para desempeñarse como docentes»28. Todo ello, frente a un discurso que aspira a construir una relación profesional, se encuentra en una realidad que los coloca como empleados. Llevamos más de diez años en los que en las declaraciones internacionales, como las que surgen de reuniones de ministros de educación o en las nacionales, se plantea que es necesario dotar al docente de mejores condiciones para el desempeño de su labor, que hay que elevar el monto de sus salarios y modificar su sistema de formación. De hecho el salario docente es escaso, muy por debajo de las escalas de las profesiones liberales. Se acerca más al del obrero que al del profesional. El docente se enfrenta a una proletarización de su labor. Todo ello aleja su cosmovisión de la de un profesional (más allá del discurso asumido en esta perspectiva, que juega más como una justificación ideológica o una racionalización) y se acerca a la de un proletario. Su origen de clase también impulsa esta perspectiva. Todo eso influye en un comportamiento que desmotiva su trabajo escolar. Aun visto como trabajador —esto es, utilizando los elementos básicos de una visión gerencial—, no cuenta con un sistema real de incentivos y estímulos que le permitan mejorar su desempeño. Finalmente, la reforma misma se encuentra atrapada en la necesidad del Estado de reducir el gasto social, y, a la vez, en la exigencia de impulsar una reforma que eleve la calidad de la educación, lo que entre otras cosas implicaría mejorar tanto la infraestructura escolar como las condiciones de trabajo docente. La educación, de ser una función social del Estado nacional, se convirtió en una carga fiscal, y la reforma en el instrumento para aligerar dicha carga. A pesar de que hay un reconocimiento explícito con relación a que una de las motivaciones de las reformas educativas se encuentra vinculada con la reducción del gasto en educación, se mantiene un discurso que sostiene que su principal interés se centra en su mejoramiento. La disminución del gasto, por último, se expresa en una reducción del salario docente y tiene efectos en su «rendimiento» y en la motivación frente a su trabajo, lo que resulta muy preocupante, porque existen evidencias de investigación educativa que muestran que el docente influye directamente en los resultados que pueden mostrar los estudiantes. 17

c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisión de la educación, donde lo pedagógico está ausente. La reforma tiene una serie de componentes implícitos que surgen de una panorámica de competencia —lo que obliga a los docentes a asumir una perspectiva de la mundialización, a concebir que no sólo sus estudiantes están compitiendo con los de otras escuelas, del país y del mundo, sino, lo más delicado, que él compite en su desempeño con otros docentes en su escuela, país y mundo— en la que, lejos de asumir esta perspectiva, acepta una defensa gremial de su situación. La «ideología» del normalismo en México, como defensa de un ethos gremial, no es más que una defensa contra todas estas competiciones. Defiende formar, educar, tomar contacto con su alumno, y a la vez se desilusiona del poco apoyo social, de los medios y de la misma familia respecto de lo que puede aprender un estudiante. Podemos afirmar que los componentes de la reforma no sólo se vinculan con los métodos y los contenidos de enseñar. Es factible que exista una nueva propuesta de contenidos dejando intactos los métodos. Estos últimos dependen de otras variables que se dejan iguales en el proyecto educativo; dichas variables son las relacionadas con las «condiciones de trabajo docente», o sea, con la infraestructura escolar, las características del aula, el mobiliario, los materiales, que se colocan a disposición de los alumnos y de los docentes (y en el caso de existir tales materiales, los ordenamientos administrativos sobre su uso). Habría que considerar dos elementos en esta cuestión: la accesibilidad del material, esto es, si el docente puede recurrir al mismo cuando lo necesita sin trámites burocráticos, y las consideraciones administrativas frente al deterioro del propio material. Hay instituciones que prescriben que si se daña el material (un video, una computadora, un mapa) el docente debe pagarlo. Estas disposiciones se convierten en un estímulo a no emplear el material. Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente en virtud de que sobre ellos se valora el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los fundamentos de tales cambios no siempre son comprendidos. Más difícil es hablar de la existencia de cambios de metodología, cuando la generalidad de las reformas no se ha preocupado por ellos. Más aún, cuando las técnicas de medición de la calidad impulsan al docente a «procurar» los procesos que garanticen la eficiencia de resultados, frente a aquellos que busquen desarrollar procesos. En este contexto el docente no asume ni el nuevo «debe ser» de la educación, ni necesariamente logra mejorar su desempeño docente. d) La reforma no cambia los mecanismos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar la «institución escuela», sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales. Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, que a la larga terminan por impedir que la reforma camine hacia nuevos derroteros. 18

La estructura escolar es fundamental porque puede ser concebida para encasillar el trabajo educativo, para responder a los planteamientos y necesidades de la organización formal del sistema; en muchas ocasiones puede estar orientada a que «no pase nada», o bien a buscar en una especie de continuo escolar que la dinámica cotidiana no se altere. Esa estructura puede ser concebida como un espacio orientado hacia la dimensión pedagógica de una reforma, hacia un trabajo educativo donde lo básico son los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de formación personal de los estudiantes. Sin embargo, es fácil observar que las reformas educativas olvidan sencillamente la estructura escolar. TÓPICOS DE REFLEXIÓN ¿Qué actitudes han observado entre los compañeros ante la reforma? ¿Ustedes, qué actitud tienen ante la misma? ¿Qué opinan de todo este contexto de reforma y la forma de vivirla, sentirla, afrontarla?

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? Presentación Hablar de competencias, hoy en día, es remitirnos a una visión educativa innovadora de reciente aplicación en las aulas. Los planes y programas de educación preescolar y normal se centran en este enfoque de enseñanza. Nuestro país, como país dependiente, se ve obligado, por medio de la SEP, a incluir este enfoque por las exigencias internacionales de organismos como el BID, la OCDE y el mundo que se mueve en la globalización; de igual manera, se debe a la necesidad de implantar una nueva reforma educativa ya que los actuales planes y programas se han visto rebasados por los nuevos requerimientos, las demandas de la sociedad y la aparición de las nuevas tecnologías. La educación basada en competencias nace como respuesta a las exigencias de lograr una educación de calidad, esta propuesta para educar se ha experimentado en diversos países de América Latina y Europa; la educación basada en competencias permite tener líneas y guías comunes que proporcionan la posibilidad de implantar mecanismos basados en experiencias exitosas así como diversas herramientas y procedimientos. Para poder adoptar este enfoque en las aulas nos tendremos que remitir a considerar los siguientes aspectos: su concepto, diferenciación entre competencias educativas y competencias docentes. El siguiente grupo de lecturas tratan por un lado sobre el concepto de competencia desde diferentes perspectivas y tipos de uso socio-cultural y sobre las características que debe de poseer una competencia didáctica, educativa o curricular; por el otro sobre las competencias docentes que todo profesional de la educación debe de poseer o desarrollar.

Propósito lector: Identificar los distintos significados de la palabra competencia, su origen. Señalar los avances y las limitaciones del enfoque basado en competencias. Reflexionar sobre las implicaciones en la enseñanza de este enfoque y los saberes que debe de poseer el profesor.

Dinámica de trabajo. En equipo se hace lectura compartida2 de cada uno de los textos. Antes de leer: Hacer predicciones sobre el contenido de la lectura a partir del título.

Lectura compartida: Un miembro del equipo guía la lectura, haciendo preguntas o provocando comentarios. 20

Durante la lectura: Hacer comentarios, plantear preguntas al texto, hacer inferencias, encontrar significados, tomar notas al margen, etc. Después de la lectura: Realizar las actividades de aprendizaje que se sugieren al término de cada texto.

Producto de trabajo: Un mapa mental3: conceptualización de competencia en el marco de la reforma.

Competencia desarrollar Criterios desempeño

Conceptualiza las competencias en el marco de la reforma educativa en el mundo y en a México a través de un mapa mental integrando su origen, su contexto socio-cultural y las nuevas exigencias docentes. Saber ser: Asume el enfoque de las competencias con un sentido crítico y propositivo. de Saber conocer: Reconoce el origen del enfoque de las competencias en educación, su concepto en el marco de la globalización e identifica las nuevas competencias docentes. Saber hacer: Integra de manera lógica y natural el concepto de competencia con las implicaciones en la docencia en un mapa mental.

Un mapa mental es un diagrama que se construye de manera personal utilizando palabras clave, colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes. Reúne sólo los puntos importantes de un tema e indica de forma sencilla la manera en que éstos se relacionan entre sí. 21

La historicidad del concepto de competencias© Laura Favela Hoy en día es difícil señalar con exactitud cuándo se comenzó a utilizar el término competencias para lo educativo. La razón de ello es que por tener un origen laboral, en la actualidad los diferentes organismos internacionales encargados a las tareas relativas a elaboración de programas, seguimiento y evaluación educativa buscan el origen más remoto de uso del término para lo educativo y lo han llevado hasta la década de 1980. Tomemos esto por cierto ya que nuestro objetivo no es analizar la polémica que se ha desatado frente a este enfoque educativo, sino, como primer paso, apoyar a los maestros y al público en general interesado en el conocimiento de las competencias a su aplicación y a sus posibilidades de explotación en el ámbito educativo, para mejorar el desempeño tanto de los alumnos como de los docentes. En la década de 1980 se comenzó a adecuar la concepción del término competencias para un ámbito más amplio que el meramente laboral. Los primeros pasos se dieron para definir las competencias que se requerían de un egresado universitario para ejercer las funciones en determinados centros científicos y culturales requerían para desempeñar trabajos específicos. Es decir, se inició por definir qué era lo que le competía hacer a la persona que ocupara un puesto en específico. A su vez, algunas universidades europeas se dieron a la tarea de homologar los sistemas de administración estudiantil y de conformación del currículum a fin de facilitar la movilidad de alumnos de unas universidades a otras; todo ello en la perspectiva que abría la futura integración de la Unión Europea. Este inicio dio pie a la investigación sobre los elementos comunes que se podían desarrollar en los sistemas educativos europeos desde la educación básica. Así fue que después de mucho trabajar se marcaron los lineamientos para hablar de competencias educativas generales que se desarrollaran en los alumnos desde su inicio hasta el final de la educación formal. Una vez creada la Unión Europea, la educación básica y la educación secundaria fueron paulatinamente integradas al proyecto de competencias educativas. En Lisboa 2000 dentro del marco de las reuniones denominadas Educación y Formación 2010, se creó el grupo que habría de diseñar lo que se denominaría competencias clave (key competences) que luego de pasar por el Parlamento Europeo y su Consejo; la Comisión Europea finalmente formuló la Recomendación para los países miembros, en diciembre de 2006 en el cual se expresan las ocho competencias clave. ©

Favela, L. La historicidad del concepto de competencias. En Historia Agenda. Núm. 22. Enero-abril 2009. pp. 18-23.UNAM . http://www.cch.unam.mx/sci/sites/default/files/historiagenda_022.pdf consultado el 25 de junio de 2010 22

Las líneas estratégicas sobre las cuales trabajaron en el inicio para diseñarlas fueron tres: calidad, accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educación y formación, a ellas se les sumaron: alfabetización, alfabetización numérica (destrezas elementales) competencias básicas en matemáticas ciencia, tecnología, TIC y uso de la tecnología, aprender a aprender, habilidades sociales, espíritu emprendedor y cultura general. A este conjunto de guías se les denominó destrezas básicas, sobre ellas trabajaron para construir las competencias clave. Al mismo tiempo que se desarrollaban estos trabajos, la OCDE fue estableciendo y aplicando diferentes formas de evaluar el aprendizaje de los estudiantes, como el denominado Programa Internacional de Evaluación a los Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) a alumnos de 15 años, es decir a los sujetos que se supondría habrían terminado la educación secundaria y que se esperaría que manejaran ciertas destrezas cognitivas más que conocimiento fáctico específico en áreas como lectura, matemáticas, ciencias y resolución de problemas. Las pruebas se aplicaron por áreas en diferentes años, y a partir de los resultados parciales, el grupo de trabajo percibió la necesidad de planear la Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), el resultado de ese trabajo se publicó4 y en la actualidad forma parte de la biblioteca básica sobre Competencias. Por su parte la Iniciativa de Acercamiento Asia Europa (ASEM, Asia Europe Meeting) aportó con sus trabajaos a la formulación de las competencias cuando expresó que éstas debían manifestarse a lo largo de la vida del sujeto. Con la intención de ampliar y profundizar el debate en el que estaba la Unión Europea, en 2001 EURYDICE (Red Europea de Información en Educación) envió un cuestionario a todos los miembros de la Unión con el fin de conocer si existía el concepto de competencias, cómo se definen y desarrollan dentro del currículo y cómo se evalúan en el sistema educativo de cada país. Con esta información se elaboró un reporte que ha servido tanto de diagnóstico como de guía para implementar e impulsar este enfoque educativo en los países donde no se ha avanzado en ellas.5 Es decir, que desde diferentes ámbitos se abordó el trabajo de especificar aquello que se espera que un alumno deba conocer, manejar, transferir y aplicar a lo largo de su vida y que lo haya aprendido conscientemente desde la educación básica y secundaria. Ocho fueron las competencias que finalmente lograron acordar para la educación básica y la secundaria inferior, en ellas no se hace referencias a asignaturas en específico, en realidad están intentando organizar el aprendizaje de manera transversal tomando las relaciones sociales e interpersonales como eje y ello refleja un cambio general en el enfoque en la enseñanza hacia un enfoque del aprendizaje. El grupo de trabajo definió un marco compuesto por ocho dominios de competencias clave que se consideran necesarios para todos/as en la sociedad del conocimiento. 4

Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (eds.). Definir y selecciona las competencias fundamentales para la vida. Trad. De Leticia O. García Cortés. México: Fondo de Cultura Económica, 2004 5

EURYDICE (1999): Temas clave de la educación en Europa.Volumen 1. Exámenes, certificados y títulos, Informe I(Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 23

Rechaza la posibilidad de manejar diferentes niveles de dominio de las competencias pues ésta puede variar según la circunstancia en que se encuentre el sujeto, al tiempo que manifiesta que salvo las mediciones de PISA, no se había llegado (en 2004) a un manejo más desarrollado tanto de las competencias como de su evaluación, sobre todo porque PISA relaciona su dominio a experiencias de alfabetización y alfabetización numérica. Las ocho competencias de EURYDICE se refieren a: la competencia para comunicarse en lengua materna; competencia para comunicarse en lengua extranjera; competencias matemática y en ciencia y tecnología; competencia digital; competencia para aprender a aprender en ámbitos interpersonales, interculturales y sociales con civismo; competencia de espíritu emprendedor y finalmente la competencia de la expresión cultural. Todas las competencias se detallan en cuanto a las destrezas, habilidades y actitudes en las cuales se manifiesta cada una de ellas. Ha sido el documento base para el trabajo de las competencias en el mundo occidental preocupado por este nuevo enfoque educativo. El siguiente cuadro sirve para tener una idea del desarrollo del concepto y su apropiación entre los pensadores educativos y los organismos internacionales que están trabajando en el desarrollo de este enfoque.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Completen la siguiente tabla Competencias Unión Europea Competencias clave

México Competencias para la vida

Realicen un análisis comparativo: ¿En qué concuerdan? ¿En qué son diferentes?

Noción de competencia  Silvia Conde Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de aprendizaje, a la adquisición de conocimientos o al dominio de ciertas destrezas, sin que necesariamente estos elementos estén relacionados entre sí. En este modelo de educación ciudadana, se plantea como finalidad del proceso formativo el desarrollo de competencias para la vida democrática en las cuales los sujetos articulen conocimientos, habilidades, actitudes y valores en su quehacer ciudadano. Ya se ha comentado en otro apartado que el concepto de competencia no es nuevo, sino que surgió en los años 50 en la lingüística. Entonces Chomsky definía competencia como la capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin de producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos, lo que supone la capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a



Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias Cívicas. México, Instituto Federal Electoral. En prensa. Tomada de: CONDE, Silvia. Noción de competencia, en “Antología. Elementos para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en los estudiantes de educación primaria”. México, SEP, 2004 pp. 24-27

respuestas preestablecidas. Esta concepción se fue ampliando hacia el desarrollo de habilidades sociales y, particularmente, laborales. En el mundo del trabajo esta noción ha sido empleada para construir estándares de acreditación mediante normas de competencia consistentes en listados de habilidades y comportamientos deseables para un determinado trabajo. En consecuencia con el uso de estas normas de competencia para la calificación laboral, en el terreno educativo predominó la perspectiva conductista ya que los aprendices requieren demostrar que poseen las habilidades y destrezas descritas en un listado estandarizado para un puesto específico. Como bien sabemos, el concepto de aprendizaje como cambio de conducta medible y observable pronto fue insuficiente para desarrollar procesos educativos acordes a los nuevos tiempos. Lo mismo ocurrió con la noción de competencia como habilidad estandarizada. En un contexto caracterizado por la incertidumbre, por los constante cambios y por la velocidad en la que se producen nuevos conocimientos, emerge la preocupación por formar personas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo aprendido en situaciones inéditas, de dar sentido ético a las acciones e interacciones tanto como a la ciencia y la tecnología, de adaptarse de manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas. Entre otras respuestas a esta preocupación se ha venido revisando la propuesta de formación de competencias, ya que la educación no puede continuar con un modelo de transmisión del saber acumulado de una generación a otra sin fortalecer la formación moral de las personas y sin promover en ellas un conjunto de habilidades para pensar, para seguir aprendiendo, para convivir, para tomar decisiones, en fin, para desarrollar su potencial. Partimos de la noción ofrecida por Perrenoud,6 quien define competencia como la capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situación, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos. Otros autores enriquecen esta definición y brindan elementos para arribar a una concepción integrada y holística de competencia a partir de la cual hemos construido la noción de competencia cívica y ética en la que se funda este modelo. Según Díaz Barriga y Rigo “el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales”.7

Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, pp. 7 - 8.

Díaz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo “Formación docente y educación basada en competencias” Citado en Valle Flores Ma. De los Ángeles (comp.) Formación en competencias y certificación profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, p.79.

El desarrollo de competencias básicas es aludido en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos al referir a “las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas), como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos así como valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.”8 La noción amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemática, social o cívico-política abarca los saberes necesarios para usar el conocimiento, para participar y actuar hábilmente en el mundo social y en la vida personal. No es sinónimo de destreza o habilidad, ya que éstas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecánicos.9 Onetto10, señala las siguientes características de las competencias: 

Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar;



incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal;



son síntesis de otros aprendizajes;



tienen una construcción histórica y su ámbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar;



son capacidades de la persona que tienen múltiple aplicación y otorgan posibilidades de



desempeño laboral, social, amplían la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales



y laborales distintas y permiten la adquisición autónoma de nuevos aprendizajes.

Este concepto integrado de competencia incluye tres rasgos básicos: Integración. Se dice que así como las aptitudes son necesarias pero no suficientes para ser capaz, de la misma manera el desempeño de tareas es necesario pero no basta para ser competente. Sabemos que las competencias no son simplemente habilidades que se aplican en la realización de una tarea, sino que implica la integración de varios elementos en una compleja estructura que se moviliza en la ejecución inteligente en situaciones particulares. Los elementos que se integran son: 

los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores),

Allen, James E. Jr. “Competence for all as the goal for secondary education” en Competencias. Un desafío para la educación del siglo XXI. Estado de México: Norma Ediciones, 2002, p.4; Gómez Buendía, Hernando (dir.) “Educación. La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano” en Competencias. Un desafío para la educación en el siglo XXI. Estado de México: Norma Ediciones, 2002. 9

Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México. México: Instituto Nacional para la Educación de Adultos, 1996. 10

Onetto, Fernando “Formación ética y ciudadana: una oportunidad y un desafío” en Revista Novedades Educativas, aportes para la capacitación, No.3 Formación ética y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998, p. 9-10.



actos intencionales clave (tener voluntad de actuar),



la práctica reflexiva (el juicio personal),



el desempeño de la tarea (la acción competente) y



el contexto.

La articulación de estos elementos hace que exista más de una manera de actuar competentemente,11 ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos mecánicos. Asimismo, es fácil reconocer que el concepto de competencia es relacional, ya que necesariamente implica la articulación de atributos, reflexión, voluntad y análisis del contexto en una situación-problema específico. Aplicación. Dice Perrenoud que “el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica”.12 Esta dimensión práctica y el énfasis en la aplicación de lo aprendido y de lo adquirido ameritan un par de aclaraciones. Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontánea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan, principalmente, al aplicar estos atributos, junto con los recursos cognitivos, en una situación específica que exige poner en marcha lo aprendido para resolver un problema, para dar una respuesta creativa, para tomar una decisión sin precedente o para dar nuevos significados. Esto, ya hemos visto, consiste en un proceso de movilización integral de recursos y aptitudes. De manera particular, las competencias se despliegan en una situación – problema, es decir, en circunstancias que obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas o a tomar decisiones. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo.13 El tercer capítulo de este texto se dedica justamente a la exploración de los aspectos prácticos de la educación ciudadana basada en competencias. Contexto. Las situaciones específicas que dan lugar a la movilización de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. La fuerza del contexto otorga al desarrollo de competencias un carácter real, significativo y relevante, ya que propicia la incorporación de contenidos, significados y preocupaciones locales, además de que favorece el conocimiento crítico del entorno.

Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educación basada en competencias. Universidad Tecnológica de Sydney, Australia, 1994. Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18. Gonzci, Andrew, obra citada 28

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE En equipo contesten los siguientes cuestionamientos 1) ¿Cuándo y en qué ámbitos aparece el concepto de competencia? 2) ¿Qué tipo de saberes se integran en una competencia? 3) ¿En dónde es posible que se despliegue o se manifieste una competencia? 4) ¿Qué es una competencia? 5) ¿Qué implicaciones tiene para la enseñanza este concepto?

Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio  César Coll El concepto de competencia y las propuestas pedagógicas y didácticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza en el panorama de la educación escolar en el transcurso de los últimos años. Circunscrito prácticamente al ámbito de la formación profesional, ocupacional y laboral hasta bien entrada la década de 1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los ámbitos y niveles de la educación formal, desde la educación superior hasta la educación infantil, convirtiéndose en muchos países en un enfoque dominante. Su adopción por muchas Administraciones educativas y por

instituciones e instancias

internacionales orientadas a formular recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta rápida difusión y penetración del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientos educativos acordes con él. Sin negar la especificidad del fenómeno ni la importancia que pueden tener en este caso otros factores –como, por ejemplo, el énfasis en los resultados y en la rendición de cuentas de los servicios públicos, incluidos los educativos; o en la calidad entendida no tanto en términos de «inversiones» y de «recursos» como de

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Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. En Historia Agenda. Núm. 22. Eneroabril 2009. UNAM. pp. 29-34. http://www.cch.unam.mx/sci/sites/default/files/historiagenda_022.pdf consultado el 25 de junio de 2010 29

«resultados»–, la rapidez y la amplitud con las que se han extendido los enfoques basados en competencias no son una excepción en la evolución de las ideas y de los planteamientos pedagógicos. La educación es un campo de conocimiento y de actividad profesional especialmente proclive a la aparición y difusión de conceptos y enfoques presentados a menudo como «novedosos» y portadores de soluciones a todos los problemas y carencias existentes, que pueden llegar a alcanzar un grado considerable de aceptación en periodos de tiempo relativamente breves. Su vigencia, sin embargo, suele ser también breve, ya que sucumben con relativa rapidez y escasa resistencia ante nuevas oleadas de conceptos y enfoques, supuestamente más «novedosos» y portadores de mejores soluciones, que vienen a sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y del pensamiento educativo parece adoptar más bien la forma de un proceso de refundaciones sin fin que la de una evolución de ideas y planteamientos que se van enriqueciendo, afinando y diversificando de manera progresiva. Con estos antecedentes, parece lógico preguntarse si los enfoques basados en competencias no constituyen un eslabón más de esta cadena de propuestas y planteamientos educativos que se suceden con relativa rapidez, pero que, mientras están vigentes, se erigen en fuente de solución de todos los problemas educativos. Así parecen sugerirlo, en efecto, la rapidez con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrítico con que se presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay, sin duda, ingredientes en este fenómeno que pueden llevarnos a pensar que estamos ante otra «moda educativa». Sin embargo, más allá de este componente de moda, el concepto de competencia y los enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las dificultades más acuciantes con los que se enfrenta la educación escolar en la actualidad. Por supuesto, y contrariamente a lo que parecen sugerir a veces algunos discursos entusiastas y ciertamente acríticos sobre el alcance y las ventajas de estos enfoques, tampoco en esta ocasión parece que hayamos encontrado el remedio maravilloso susceptible de curar, cual bálsamo de Fierabrás, todos los problemas de la educación. Los enfoques basados en competencias suponen –a mi juicio– un progreso respecto a enfoques y planteamientos precedentes, pero siguen presentando, como no puede ser de otra manera, limitaciones importantes, al tiempo que comportan riesgos y peligros en su puesta en práctica a los que conviene prestar especial atención. En lo que sigue, y con el fin de argumentar y concretar esta valoración, comentaré brevemente en primer lugar algunos aspectos de los enfoques basados en competencias que suponen un avance, para señalar a continuación y de forma también sintética algunas de las limitaciones y riesgos que comportan igualmente estos enfoques.

Algo más que una moda... El interés fundamental del concepto de competencia reside –a mi juicio– en el hecho de que proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear y extremadamente complejo de la 30

educación escolar: la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares; es decir, las decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe intentar enseñar el profesorado en los centros educativos. Sería incorrecto, sin embargo, limitar el interés del concepto de competencia a un componente puramente instrumental, de herramienta útil para concretar las intenciones educativas. En realidad, el interés del concepto reside sobre todo en los matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes que se aspira a promover mediante la educación escolar. Veamos algunos ingredientes del concepto de competencia con el fin de precisar estos matices. De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (2002, p. 8): «Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.» En la misma línea, apunta la siguiente consideración, extraída de un documento sobre Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (2004, p. 4 y 7): «Se considera que el término "competencia" se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender, además del saber cómo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo.» Estas definiciones reflejan con claridad los matices principales que introduce el concepto de competencia en lo que concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea promover. El primero se refiere a la movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito. Así, por ejemplo, ser competente para comunicarse en la lengua materna significa, de acuerdo con la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Parlamento Europeo, 2006), ser capaz de: «expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de] interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio». Sin duda esta dimensión del aprendizaje escolar es fundamental y el hecho de subrayarla constituye una aportación indudable de los enfoques basados en competencias. Sin embargo, no puede decirse que sea 31

totalmente novedosa. En efecto, la importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos distintivos del aprendizaje significativo ha sido subrayada en numerosas ocasiones por las teorías constructivistas del aprendizaje escolar (ver, por ejemplo, Ausubel y otros, 1978; Ausubel, 2002). Así mismo, la insistencia en impulsar desde la educación escolar la realización de aprendizajes significativos y funcionales está presente en los enfoques constructivistas en educación que han orientado las reformas educativas en numerosos países en las últimas décadas del siglo XX. La novedad y la originalidad de los enfoques basados en competencias no residen, pues, tanto en la toma en consideración de la funcionalidad como una dimensión importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educación escolar, lo que ciertamente no es un aspecto menor. La puesta en relieve de la necesaria integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones, etc.) es otro aspecto esencial de los enfoques basados en competencias. Se asume, por tanto, la distinta naturaleza psicológica del conocimiento humano; y se asume también de alguna manera, en consecuencia, que hay que tener en cuenta esta especificidad a la hora de promover y evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de conocimientos que requiere la adquisición de cualquier competencia. Una vez más la idea no es totalmente novedosa; sí que lo es, en cambio, el hecho de que, al identificar y definir los aprendizajes escolares en términos de «competencias», estamos poniendo el acento de entrada en la movilización articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos, con todo lo que ello supone. Un tercer aspecto del concepto de competencia que merece ser destacado es el relativo a la importancia del contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarán posteriormente. De ahí, por ejemplo, la referencia a «todos los posibles contextos sociales y culturales» en la definición de la competencia para comunicarse en la lengua materna que hemos reproducido antes. Las competencias no pueden desligarse de los contextos de práctica en los que se adquieren y se aplican. Un enfoque basado en la adquisición y desarrollo de competencias generales destacará probablemente la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situación concreta a otras situaciones distintas. Los enfoques basados en competencias –o en capacidades situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas– pondrán más bien el acento en la necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en contextos distintos. Un último aspecto de esta breve, y por supuesto incompleta, relación de aportaciones valiosas de los enfoques basados en competencias es –a mi juicio– la prioridad otorgada en la educación básica a la adquisición de un tipo especial de competencias: las que convierten a un aprendiz en un aprendiz competente, las que están en la base de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, las que permiten desarrollar las capacidades 32

metacognitivas que hacen posible un aprendizaje autónomo y autodirigido. Un aprendiz competente es el que conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las características de la situación (Bruer, 1995). Los comentarios precedentes bastan para apoyar la afirmación de que los enfoques basados en competencias han supuesto un avance en muchos aspectos, especialmente en lo que concierne al tipo de aprendizajes que hemos de promover desde la educación escolar y, por extensión, a la identificación, selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares que deben formar parte del currículo escolar. Es un avance en el sentido de que, al menos en lo que respecta a la concreción de las intenciones educativas en términos de aprendizajes escolares, los enfoques basados en competencias matizan y enriquecen los enfoques basados en capacidades que han sido dominantes en el discurso pedagógico y en la definición de políticas curriculares en muchos países durante las dos últimas décadas del siglo XX. Pero es también un avance en el sentido de que algunas de sus aportaciones, como las anteriormente mencionadas, abren perspectivas novedosas y plantean importantes desafíos teóricos, prácticos y de política y gestión educativa a los profesionales de la educación y a las Administraciones educativas.

... y mucho menos que un remedio Sin embargo, como ya hemos señalado, deberíamos evitar caer de nuevo en el error, tantas veces cometido en la historia de las ideas y los enfoques pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos, de atribuir a un planteamiento determinado, cualquiera que sea, la capacidad de generar más propuestas y soluciones de las que razonablemente puede proporcionar. En el caso concreto que nos ocupa, y sin abandonar el plano de la concreción de las intenciones educativas en el que nos hemos situado, es evidente que, por una parte, el concepto de competencia sigue enfrentando algunas limitaciones teóricas y prácticas de difícil solución; y por otra, que su uso –o al menos algunos de sus usos– comporta riesgos, tiene implicaciones negativas y genera prácticas discutibles. Veamos brevemente algunos de estos aspectos con el fin de completar los argumentos presentados hasta aquí. En primer lugar, las propuestas consistentes en definir los aprendizajes escolares únicamente en términos de «competencias», prescindiendo de la identificación de los diferentes tipos de contenidos y conocimientos que éstas movilizan, son engañosas y resultan contradictorias con el concepto mismo de competencia. Como ya hemos comentado, uno de los ingredientes fundamentales del concepto de competencia es la movilización articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos. Esto significa que la adquisición de una competencia está indisolublemente asociada a la adquisición de una serie de saberes (conocimientos, habilidades, valores, actitudes, 33

emociones, etc.). El énfasis –justificado y oportuno, a mi juicio– en la movilización o aplicación de unos saberes puede llevarnos a hacer olvidar la necesidad de esos saberes, pero lo cierto es que están siempre ahí, incluso cuando no se identifican y no se enuncian de forma explícita como sucede en ocasiones en los currículos por competencias. En suma, para adquirir o desarrollar una competencia –al igual que para adquirir o desarrollar una capacidad–, hay que asimilar y apropiarse siempre de una serie de saberes asociados a ella; y, además –no en lugar de–, aprender a movilizarlos y aplicarlos. En segundo lugar, la definición de los aprendizajes escolares exclusivamente en términos de «competencias» desgajadas de los contextos socioculturales de adquisición y de uso puede dar lugar a un proceso de homogeneización curricular que acabe ahogando la diversidad cultural. En efecto, en un mundo caracterizado por la globalización los aprendizajes básicos definidos sólo en términos de competencias son muy similares en todos los países y en todas las sociedades. Ahora bien, la adquisición y utilización de estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y prácticas socioculturales diversas, en el sentido vigotskyano de la expresión, que exigen a los participantes el dominio de unos saberes específicos –conocimientos, habilidades, valores, actitudes, emociones, etc.– no reductibles a un uso descontextualizado de las competencias implicadas. En este sentido, la toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no es sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la de educar al alumnado para el ejercicio de una «ciudadanía universal» y la de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural, nacional y regional de la que forma parte. En tercer lugar, debido precisamente a la importancia que atribuyen a la aplicación y utilización del conocimiento, los enfoques basados en competencias pueden acabar generando la falsa ilusión de que la identificación y selección de los aprendizajes escolares es un proceso fácil que puede y debe ser abordado, además, desde la más estricta neutralidad ideológica. La idea ampliamente extendida de que es mucho más fácil identificar y alcanzar un consenso sobre los aprendizajes que ha de promover la educación escolar cuando se definen en términos de «competencias» es a mi juicio esencialmente errónea. Ciertamente, el hecho de disponer de referentes concretos de acción vinculados a la aplicación o despliegue de las competencias es una ayuda importante en el proceso de concreción de las intenciones educativas, pero no evita la reflexión previa necesaria sobre la relevancia cultural de los aprendizajes y la función social de la educación escolar. Esta reflexión resulta mucho más compleja y sus conclusiones, necesariamente más polémicas y conflictivas, que la definición de unos determinados aprendizajes recurriendo a los referentes de acción o de comportamiento de las competencias, pero es imprescindible e irrenunciable y no debe quedar relegada o excluida en favor de una entrada simplemente técnica y aparentemente al menos más sencilla. En síntesis, el proceso de toma de decisiones sobre los

aprendizajes escolares tiene un componente ideológico importante, cuya visibilidad puede quedar seriamente comprometida en algunas variantes de los enfoques basados en competencias. Finalmente, el enfoque de las competencias no resuelve el problema de cómo evaluarlas adecuadamente. Como sucede también en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general y abstracta, hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la aplicación de dichas competencias. Las competencias son un referente para la acción educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a construir, a adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente para la evaluación, útil para comprobar el nivel de logro alcanzado por los alumnos y alumnas. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores precisos de logro, y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice. La posibilidad de «perder el hilo» en este complejo recorrido es sin duda muy grande (Martín y Coll, 2003). En definitiva, y para concluir, tal vez el riesgo principal del enfoque basado en competencias sea similar al que han tenido que afrontar en el pasado otros enfoques, con éxito casi siempre más bien escaso o moderado: el de presentarse y ser presentado como una solución a los males, problemas e incertidumbres que aquejan la educación escolar en la actualidad. Las aportaciones de los enfoques basados en competencias son muy valiosas, pero definitivamente tampoco son un remedio milagroso. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. El autor del texto plantea que el enfoque de competencias en educación existen avances en relación con otros enfoques ya experimentados en los sistemas educativos, pero que también existen ciertas limitaciones en cuanto a la forma de mirar, abordar, organizar, estructurar los aprendizajes escolares. En equipo identifiquen y elaboren una lista: Avances

Limitaciones

Por último, contesten la pregunta. ¿Cuáles son los retos que presenta a los docentes el enfoque de las competencias? 35

Lo que necesitan conocer y saber hacer los profesores Linda.Darling-Hammond

¿Qué han de saber los profesores para enseñar a todos los alumnos con arreglo a las aspiraciones educativas de los nuevos estándares de aprendizaje? Con toda seguridad, tienen que comprender los contenidos de la enseñanza con un nivel suficientemente exhaustivo como para disponerlos de tal modo que los alumnos puedan desarrollar mapas cognitivos poderosos de lo que estudian. Tienen necesidad de mucho más que una comprensión superficial o mecánica de las ideas fundamentales de una disciplina. Han de penetrar, además, en las estructuras profundas del conocimiento, sus relaciones, así como en los métodos para someterlas a prueba, evaluación y ampliación. Precisan habilidades pedagógicas para hacer un uso flexible del conocimiento disciplinar, pues es así como pueden prestar atención a las ideas que van surgiendo en el curso del proceso de aprendizaje. Tienen que saber realizar investigaciones en un determinado ámbito del conocimiento y, qué tipo de lógica impera en cada uno de ellos (por ejemplo, qué se considera una comprobación aceptable en matemáticas y qué en el dominio de la historia). Han de saber apreciar el poder de establecer relaciones entre conceptos pertenecientes a diferentes áreas, así como conectar las ideas y la vida cotidiana, de tal forma que sean capaces de seleccionar y utilizar ejemplos pertinentes, problemas y aplicaciones significativas. Comprender en esos términos los contenidos escolares es, a fin de cuentas, lo que constituye el conocimiento del contenido pedagógico (Shulman, 1987), que puede permitir a los profesores representar las ideas de forma comprensible para otros. El conocimiento del propio ámbito disciplinar resulta decisivo; los profesores han de conocer qué conceptos son llave de otros y cómo establecer conexiones y acomodaciones fructíferas entre ellos. El conocimiento de los alumnos, por supuesto, también es fundamental: sus diferencias en lo que se refiere a la comprensión de ideas está marcada en gran medida por su experiencia previa y contexto. Para crear experiencias fructíferas de aprendizaje, un buen profesor tiene que descubrir qué es lo que ya saben los estudiantes y cuáles son los contenidos y conceptos que permiten conectar con su mundo. También son importantes los conocimientos sobre distintas modalidades de inteligencia, procesamiento de información y comunicación, pues eso contribuye a que los docentes organicen explicaciones, materiales, centros de aprendizaje, proyectos y discusiones de una manera que sean útiles para facilitar el aprendizaje. Para promover experiencias fructíferas de enseñanza hay que dominar los conocimientos disponibles sobre el desarrollo evolutivo de los estudiantes: cómo piensan y se comportan los niños y los adolescentes; qué persiguen;

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Darling-Hammond, Linda. El derecho de aprender, crear buenas escuelas para todos. Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP. México, 2002, pp. 370-374.

qué encuentran interesante; qué es lo que ya saben y cuáles son los conceptos que les plantean dificultades en determinadas materias y a ciertas edades. Los profesores deberían saber cómo estimular su desarrollo social, físico y emocional, así como el propiamente intelectual. Una enseñanza que pretenda conectar con los alumnos también exige tomar conciencia de las diferencias surgidas de la cultura, el lenguaje, la familia, la comunidad, el género, la experiencia escolar previa y otros factores que configuran las experiencias de las personas, y percatarse de las diferencias en la inteligencia, en las estrategias de aprendizaje por las que cada uno tiene preferencia o de las dificultades que puedan encontrarse en el curso de los aprendizajes. Es preciso que los profesores indaguen sensata y eficazmente sobre las experiencias vividas por los alumnos y sus concepciones sobre la materia, de forma que puedan interpretar el currículum a través de sus ojos y diseñar las lecciones estableciendo puentes de enlace con sus conocimientos y estilos de aprendizaje. Para obtener información no estereotipada, los profesores tienen que saber escuchar atentamente y examinar el trabajo de los alumnos, así como organizar situaciones didácticas que inciten a los alumnos a escribir y hablar de sus experiencias y concepciones. Este tipo de saberes componen lo que suele denominarse el conocimiento pedagógico del alumno (Grimmett y MacKinnon, 1992), que puede irse enriqueciendo al observar cuáles son los estilos de pensamiento y razonamiento de cada estudiante, las formas que mejor les ayudan a aprender y los factores que tienen el poder de motivados. Comprender bien el tema de la motivación es crucial, pues, ciertamente, adquirir la comprensión es una tarea difícil y costosa. Los profesores deben saber cómo estructurar las tareas y la información a fin de alentar el esfuerzo constante de los alumnos, procurando que persistan en el afán de comprender, sobre todo cuando progresar resulte difícil, y evitando que caigan en el desaliento y acaben por abandonar. Motivar a los alumnos exige, no sólo un conocimiento general sobre cómo implicarles en las tareas y mantener el interés en edades diferentes, sino también captar las imágenes que cada uno tiene de sí mismo y de sus capacidades, qué es lo que más les preocupa y qué tipo de tareas permiten el éxito necesario para sostener los esfuerzos de aprender. Sobre el aprendizaje escolar también necesitan los profesores conocimientos en profundidad. Ya que puede adoptar múltiples formas (por ejemplo, aprender para reconocer la información frente a aprender para resolver un problema o producir), deben advertir qué supone aprender distintos tipos de información con propósitos diferentes, cómo estimular la diversidad de los aprendizajes utilizando determinadas estrategias didácticas y cómo determinar cuáles pueden ser las más oportunas en momentos y circunstancias particulares. No todo puede aprenderse en profundidad, es decir, con un abanico amplio de oportunidades para la aplicación generalizada, pero sí debe hacerse de ese modo al trabajar aquellos contenidos que servirán de base al trabajo posterior y como un medio de desarrollar determinadas habilidades y comportamientos. Hay conceptos que pueden aprenderse de forma menos profunda, por ejemplo, hacerse una idea de conjunto de un determinado ámbito, aunque, en todo caso, deberán ser aprendidos relacionándolos significativamente con los demás. 37

Es preciso que los profesores comprendan qué es lo que puede ayudar a los estudiantes (en realidad, a cualquier persona) a aprender de todas esas formas diferentes. Para ello es necesario desarrollar la capacidad de evaluar sus conocimientos y estilos de aprendizaje, identificar sus potencialidades y desventajas, percatándose de quiénes tienden a emplear claves visuales u orales, quiénes a razonar partiendo de lo específico para llegar a lo general (o a la inversa), quiénes recurren a organizadores espaciales o gráficos, o están más apegados al texto, quiénes tienen una inteligencia lógico-matemática altamente desarrollada, o quiénes un marcado sentido estético. Hacer buen uso de toda esta información requiere que los profesores tengan en su repertorio didáctico estrategias de enseñanza que permitan responder a diferentes formas de aprender y múltiples metas de aprendizaje deliberadamente seleccionadas. Además de emplear regularmente diferentes representaciones del contenido y caminos hacia el aprendizaje, el profesorado necesita instrumentos para trabajar en el aula con aquellos alumnos que presentan determinadas dificultades o necesidades de aprendizaje: un 15 % de los alumnos presenta dislexia o disgrafía, dificultades visuales o perceptivas, o problemas a la hora de procesar la información. Hay estrategias didácticas que son útiles para estos casos, que son muy comunes, aunque desgraciadamente es raro que los profesores normales y corrientes sean formados al respecto. Más aún, debido a que el lenguaje constituye la principal puerta de acceso al aprendizaje, es preciso que los profesores comprendan cómo se produce su adquisición, ya se trate de una primera o una segunda lengua. Quienes comprendan ese proceso estarán en mejores condiciones de desarrollar habilidades lingüísticas con sus alumnos, así como crear experiencias de aprendizaje suficientemente asequibles, recurriendo a estrategias que van desde la enseñanza explícita de un vocabulario esencial y el uso de claves visuales y orales hasta la creación de escenarios de aprendizaje cooperativo donde los alumnos usen el lenguaje para realizar determinadas tareas. Son precisos, igualmente, conocimientos sobre tecnologías y recursos curriculares. De ese modo los docentes podrán desarrollar capacidades para poner en contacto a los alumnos con fuentes de información y conocimiento diferentes a los libros de texto, fomentar la búsqueda de conocimientos, la habilidad de recoger y sintetizar información y el desarrollo de modelos, trabajos escritos, diseños y otros tipos de trabajos escolares. El papel del profesor consistirá en ayudarles a aprender, a localizar y utilizar recursos para plantear y resolver problemas, lo que es mucho más interesante que limitarse a hacerles memorizar contenidos incluidos en una sola fuente. Los profesores, al mismo tiempo, tienen que saber colaborar. Así serán capaces de organizar y promover interacciones entre los alumnos de tal modo que pueda producirse un aprendizaje en común suficientemente potente. Conviene saber de qué forma organizar el aula como un espacio que estimule el discurso fructífero e impulse el razonamiento disciplinado y riguroso de los alumnos. Y, desde luego, también son necesarios los conocimientos y disposiciones favorables hacia la colaboración con otros colegas, para planificar, evaluar y

mejorar el aprendizaje dentro del centro, así como trabajar con las familias, conocer mejor a cada alumno y modelar experiencias de apoyo, tanto en el centro como en el hogar. Finalmente, los profesores tienen que ser capaces de analizar su práctica profesional y reflexionar sobre ella, evaluar los efectos de su docencia y, cuando proceda, acometer su reconstrucción y mejora. Cuando la enseñanza se orienta a la comprensión, el pensamiento de los profesores debe discurrir permanentemente por dos vertientes relacionadas entre sí: a) ¿qué estoy haciendo para conseguir que los alumnos avancen hacia niveles elevados de comprensión y actuación competente?, y b) ¿qué atención estoy prestando a los conocimientos e intereses de los alumnos al hacerles progresar hacia las metas del currículum y al desarrollo de su talento y competencia social? Los profesores deben de apreciar continuamente lo que piensan y comprenden sus estudiantes, pues ése es un punto de referencia obligado para remodelar sus planes de trabajo aprendiendo de lo que van descubriendo al desarrollar el currículum para el logro de las metas planteadas. Para la mayor parte del profesorado son nuevas estas exigencias de conocimiento que surgen, a fin de cuentas, de la necesidad de enseñar a un espectro mucho más amplio de alumnos para alcanzar estándares de rendimiento escolar ahora mucho más altos, y como quiera que son pocos los profesores que han vivido en sus propias carnes la experiencia de un aprendizaje para la comprensión, ¿cómo introducir a gran escala una enseñanza diferente? La única respuesta creíble es que debemos imaginar y promover modalidades más potentes de formación del profesorado: tanto en su formación inicial como en el transcurso de sus carreras profesionales. Esta formación debe facilitarles sistemáticamente los conocimientos y experiencias que acabamos de describir y reclamar. y deben estar al alcance -de todos, no sólo de unos cuantos. En pocas palabras, pienso que tenemos que desarrollar una visión de la enseñanza como una verdadera profesión.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE A partir del contenido del texto, en equipo elaboren un mapa conceptual o un esquema, titulado: Los saberes pedagógicos.

EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN Presentación ¿Para qué estudiar elementos de epistemología? ¿Qué relación guarda la epistemología con la educación? ¿Qué implicaciones tiene los postulados epistemológicos en la práctica educativa y docente? En este tema reflexionaremos sobre algunos momentos claves de la epistemología en relación al conocimiento a partir de los siguientes tópicos centrales. ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se conoce? Ya sabemos que el conocimiento es la relación que se establece entre el Sujeto cognoscente y el Objeto cognoscible. Pero, ¿dónde se origina el conocimiento? Cómo docentes, este problema es de fundamental importancia para la comprensión de lo que hacemos en el aula, ya que ésto determinará la metodología que emplearemos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las corrientes epistemológicas o teorías del conocimiento dominantes en el mundo occidental desde los inicios de la Edad Moderna Siglo XVI que han estado presentes en los debates en torno al problema del origen del conocimiento, plantean el siguiente problema: ¿es la razón o la experiencia la fuente del conocimiento humano? Para los racionalistas es el Sujeto que a través de la razón puede obtener conocimiento de las cosas, para los empiristas, es en el objeto que el sujeto conoce a través de la experiencia. De estas dos posturas surge el positivismo en el siglo XIX, que postula su filosofía de la validez del conocimiento a través del método científico y en oposición al positivismo surge una concepción dialéctica o constructivista.

Propósito lector: ¿Cómo consideran al Sujeto y al Objeto cada una de estas corrientes? ¿Con cuál postura se identifican? ¿Qué epistemologías están presentes en la práctica docente?

Dinámica de trabajo. En equipo se hace lectura comentada de cada uno de los textos.

Antes de leer: Hacer predicciones sobre el contenido de la lectura a partir del título. Durante la lectura: Hacer comentarios, plantear preguntas al texto, hacer inferencias, encontrar significados, tomar notas al margen, etc. Después de la lectura: Realizar las actividades de aprendizaje que se sugieren al término de los tres textos.

Producto de trabajo: Ensayo14: Reflexiones en torno a las epistemologías que subyacen en la práctica docente.

Competencia desarrollar Criterios desempeño

a Adopta una postura crítica en torno a las epistemologías que subyacen en la práctica docente, mediante una argumentación escrita donde defienda su postura. Saber ser: Aborda la lectura de manera crítica y participativa. de Saber conocer: Reconoce las epistemologías que subyacen en la práctica docente e identifica sus características. Saber hacer: Integra sus reflexiones en un ensayo tomando en cuenta su estructura y finalidad; al mismo tiempo que su adecuación15, cohesión16 y coherencia17.

Estructura de un ensayo: INTRODUCCIÓN-explica el (los) tema(s), indica al lector el asunto a tratar. DESARROLLO- incluye las ideas del autor, temas, o contestación a preguntas(o guías). CONCLUSIÓN-expresa la aportación final de escritor. Es el cierre del ensayo. Al comenzar un párrafo nuevo se debe empezar con oraciones de transición, para dar coherencia y entrelazar las ideas. (Nota: no se escriben las palabras “introducción”, “desarrollo”, “conclusión”. 15

La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que hay que usar. 16

La cohesión es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí mediante las formas de cohesión. Estos mecanismos tienen la función de asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar la comprensión del significado global del texto. Las diferentes frases que componen un texto se conectan entre sí formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesión y pueden ser de distintos tipos: repeticiones o anáforas (la aparición recurrente de un mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia, la pronominalización o la elipsis), relaciones semánticas entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces o conectores (entonación y puntuación, conjunciones) 17

La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada (introducción, apartados, conclusiones, etcétera).

RACIONALISMO MOVIMIENTO FILOSÓFICO DESARROLLADO PARTICULARMENTE EN LA EUROPA CONTINENTAL DURANTE LOS SIGLOS XVII Y XVIII Y CARACTERIZADO POR LA PRIMACÍA QUE DIERON A LA RAZÓN EN LA FUNDAMENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO, LA FASCINACIÓN POR LA MATEMÁTICA Y LA DEFENSA DE LA EXISTENCIA DE IDEAS INNATAS Y DE LA INTUICIÓN INTELECTUAL.

El término “racionalismo” tiene un significado muy amplio: en general, llamamos racionalista a toda posición filosófica que prima el uso de la razón frente a otras instancias como la fe, la autoridad, la vida, lo irracional, la experiencia empírica. Es racionalista todo aquél que cree que el fundamento, el principio supremo, es la razón. Junto con ello, cabe ser racionalista en relación con un género de cuestiones y no serlo en relación con otro: por ejemplo se puede reivindicar la necesidad del ejercicio de la razón en política y rechazarlo en religión. Pero el término “racionalismo” se usa comúnmente en la historia de la filosofía para designar una cierta forma de fundamentar el conocimiento: cabe pensar que el conocimiento descansa en la razón, o que descansa en la experiencia sensible; así, puesto que valoraron más la razón que los sentidos, podemos llamar a Parménides, Platón y Descartes racionalistas; y podemos decir que Aristóteles, Santo Tomás y, por supuesto, Hume, tienden al empirismo, dado el valor que dieron a la experiencia sensible o percepción. Sin embargo, a pesar de que pueda recibir distintas acepciones y aplicarse en esferas distintas, el término “Racionalismo” se utiliza primordialmente para referirse a la corriente filosófica de la Edad Moderna que se inicia con Descartes, desarrolla en la Europa continental con Spinoza, Malebranche y Leibniz, y se opone al empirismo que en esta misma época tiene éxito en las Islas Británicas. Los rasgos que mejor caracterizan al racionalismo moderno son los siguientes: 1. La tesis de que todos nuestros conocimientos acerca de la realidad proceden no de los sentidos, sino de la razón, del entendimiento mismo. 2. El conocimiento puede ser construido deductivamente a partir de unos primeros principios. 3. Los primeros principios del conocimiento no se pueden extraer de la experiencia empírica sino que se encuentran ya en el entendimiento: el innatismo de las ideas. 4. Consideración de la deducción y más aún de la intuición intelectual como los métodos más adecuados para el ejercicio del pensamiento. 5. La consideración de la matemática como ciencia ideal. 6. Reivindicación del argumento ontológico para la demostración de la existencia de Dios. 7. La apreciación optimista del poder de la razón, ésta no tiene límites y puede alcanzar a todo lo real. 

http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-la-filosofia/Filosofiamedievalymoderna/Descartes/Descartes-Racionalismo.htm

EMPIRISMO TEORÍA FILOSÓFICA SEGÚN LA CUAL EL ORIGEN Y LÍMITES DEL CONOCIMIENTO ES LA EXPERIENCIA Y, EN ÚLTIMO TÉRMINO, LA PERCEPCIÓN.

El término empirismo viene de la voz griega "empeiría" que se puede traducir como "experiencia". Cuando hablamos de "experiencia" en este contexto nos referimos más exactamente a la experiencia sensible o conjunto de percepciones. En un sentido amplio llamamos empirista a toda teoría filosófica que considera los sentidos como las facultades cognoscitivas adecuadas para la adquisición del conocimiento. A lo largo de la historia de la filosofía se han dado muchas formas de empirismo, unas radicales y otras moderadas; por ejemplo en la filosofía griega se puede citar la filosofía aristotélica y la filosofía atomista como filosofías más empiristas que la de Platón o la de Parménides. En el pensamiento medieval también encontramos autores muy inclinados al empirismo, como Guillermo de Occam, en la filosofía moderna el empirismo clásico, y en el siglo XX el neopositivismo. En sentido estricto, utilizamos el término “empirismo” para referirnos al empirismo clásico o empirismo inglés, movimiento filosófico que habitualmente se contrapone al racionalismo clásico y que se caracteriza por las siguientes notas: 1. Los autores más importantes nacieron en las Islas Británicas, entre los siglos XVII y XVIII (Edad Moderna) y sus representantes más destacados son John Locke (1632-1704), George Berkeley (1685-1753) y David Hume (1711-1776), a quien se considera su máximo y más radical representante. 2. El origen del conocimiento está en los sentidos. 3. Rechaza las ideas innatas. 4. La experiencia (tanto la interna como la externa) es el criterio de validez y el límite del conocimiento; la experiencia interna es la percepción interna, la percepción de la propia vida anímica; la experiencia externa es la percepción externa o percepción de los objetos físicos. 5. Niega la intuición intelectual, aceptando sólo la intuición empírica, la intuición sensible. 6. Acepta la deducción sólo para la lógica y las matemáticas, y cree que para el conocimiento del mundo sólo es adecuada la inducción. 7. Toma como modelo de ciencia la Ciencia Natural. 8. Da –particularmente Hume– explicaciones psicologistas: reduce los distintos ámbitos de objetividad (el científico, el moral y el estético) a mecanismos, procesos y actividades psicológicos. 

http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-la-filosofia/Filosofiamedievalymoderna/Hume/Hume-Empirismo.htm el día 12 de febrero de 2010)

(consultado

La percepción externa nos permite el conocimiento del mundo exterior y la percepción interna el conocimiento de nuestra propia vida psíquica. Las dos tesis características del empirismo son: 

la experiencia es el origen de nuestro conocimiento;



la experiencia es también su límite.

Los elementos básicos que forman el conocimiento humano son las sensaciones pues nuestro conocimiento comienza con la experiencia o percepción de la realidad y termina en la experiencia o percepción. Esto último quiere decir que sólo podremos conocer aquello que se muestre en nuestra experiencia, no lo que esté más allá de ella. Todos los empiristas aceptaron la primera tesis citada más arriba: no existe en nuestra mente un conocimiento del mundo anterior al trato o experiencia que tenemos de él, la mente es como un papel en blanco; de este modo negaron el innatismo en el conocimiento (lo contrario precisamente del racionalismo). En cuanto a la segunda tesis, o afirmación de que nada que no se ofrezca en la experiencia puede ser conocido, las posiciones de los empiristas de esta época fueron distintas: Locke aceptó la posibilidad de alcanzar realidades que están más allá de la experiencia, tanto las relativas al alma y Dios como las relativas a la existencia del mundo material. Berkeley consideró posible el conocimiento de las substancias espirituales, pero negó la existencia del mundo material. Hume fue el filósofo más coherente al mostrar que si aceptamos el valor de la experiencia como criterio de verdad y llevamos hasta el final esta tesis, sólo podemos creer que existen nuestras propias percepciones, por lo que debemos negar la posibilidad de conocer el mundo físico, Dios y el alma humana, y concluir en un punto de vista claramente fenomenista.

Epistemología y enseñanza  Juan Delval Los métodos de enseñanza y la organización del trabajo escolar, que tienen una gran importancia social, no son algo caprichoso ni producto del azar sino que dependen de muchos factores: de la situación social y económica, de las ideas filosóficas sobre lo que sea el conocimiento y cómo se obtiene, del valor que se atribuya a la ciencia, etc. En realidad no se trata de factores aislados que convergen para producir los métodos de enseñanza dominantes en un momento dado, Sino que todos esos factores son mutuamente dependientes y se modifican unos a otros. 

Delval, J. Crecer y Pensar. La Construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona. En: Laia (Cuadernos Pedagógicos). 1985, pp. 45-47

Por ejemplo, la ciencia es un producto social, aunque tiene también una dinámica propia, y a su vez influye sobre el desarrollo de las fuerzas productivas, que constituyen un factor social decisivo. Del mismo modo, mientras que el conocimiento filosófico es una reflexión sobre la práctica social y sobre la ciencia, y a su vez influye sobre ellos. Es comprensible que las formas de llevar a cabo la enseñanza estén relacionadas con las ideas sobre cómo se aprende y sobre cómo tiene lugar el proceso del conocimiento. Los filósofos se han preocupado siempre por el problema del conocimiento, preguntándose cuál es su origen, cómo es posible conocer, qué relaciones mantiene el que conoce y lo conocido, cuál es la validez del conocimiento, en qué consiste el error, etc. Se suele denominar “epistemología” a la disciplina filosófica que se ocupa del estudio del conocimiento. Aunque los filósofos antiguos y medievales reflexionaron abundantemente sobre el problema del conocimiento, no es hasta la Edad Moderna cuando el tema del conocimiento se convierte en el punto central de la reflexión filosófica. La epistemología tiene un gran interés para la educación, ya que el tema de cómo se forman los conocimientos está profundamente conectado con el de la enseñanza. Los métodos de enseñanza dependen siempre de concepciones epistemológicas que en unos casos están explícitas y en otros no, pero que siempre están presentes. Las posiciones que han mantenido los filósofos acerca de cómo se conoce han sido muy variadas, desde los griegos hasta nuestros días pero pueden esquematizarse en unas pocas.

Empirismo y racionalismo Particularmente importante es la oposición entre lo que se denomina el empirismo y el racionalismo. Estas posiciones se remontan en sus líneas principales al siglo XVII, cuando los filósofos ingleses sostuvieron que el conocimiento se basa sobre todo en la experiencia, y por ello se denominaron empiristas, mientras que los filósofos continentales defendían que el conocimiento se funda, por lo menos en una parte importante, en la razón, y por ello se denominaron racionalistas. El empirismo fue elaborado por filósofos como Locke, Berkeley y Hume, mientras que el racionalismo es obra de filósofos como Descartes Malebranche, Spinoza y Leibniz. Emparentado con el racionalismo está la posición idealista defendida sobre todo por filósofos alemanas como Kant, Hegel, etc. Presentando las cosas muy esquemáticamente, podemos decir que para los empiristas, el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos, y el sujeto es básicamente pasivo, ya que está sometido a las influencias que vienen del exterior y que actúan sobre él. En el momento del nacimiento, el intelecto del sujeto es como una pizarra en blanco -una tabla rasa- y la experiencia va actuando sobre él y le va llevando a formar diversos conocimientos cada vez más complejos. Así, a partir de las ideas más simples, asociándolas unas con otras, va formando ideas cada vez más complejas y más abstractas. El procedimiento de asociación entre las ideas es el mecanismo fundamental para formar nuevas ideas.

Por su parte, los racionalistas sostienen que hay conocimientos a priori, conocimientos que el sujeto tiene de una forma innata, que encuentra en sí mismo sin necesidad de estar en contacto con la experiencia y entonces atribuyen una importancia mayor a los factores internos frente a los externos, que muchas veces sólo nos proporcionan conocimientos engañosos. los racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos, que frecuentemente nos engañan, y es la razón la que nos permite descubrir esos engaños de los sentidos. Estas dos posiciones epistemológicas, la que sostiene que el conocimiento proviene básicamente del exterior y la que atribuye un papel mayor a la actividad del sujeto, poseen todavía una enorme vitalidad e influyen considerablemente en muchas posiciones pedagógicas actuales. En concreto, la posición empirista inspira una gran cantidad de prácticas pedagógicas, incluso de las que se consideran renovadoras, pero veremos que ambas posiciones presentan numerosos puntos débiles y que es necesario adoptar otras posiciones más acordes con los hechos relativos a cómo se forman los conocimientos.

Constructivismo. Una tercera posición epistemológica la sostienen los constructivistas. La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto. El carácter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. A esta postura constructivista también subyace la adopción de una perspectiva relativista -el conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción- e interaccionista- el conocimiento surge de la interacción continua entre sujeto y objeto, o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto. El constructivismo, el relativismo y el interaccionismo, aplicados al proceso de adquisición de saberes que persigue el aprendizaje escolar, le confieren unas características cuyas implicaciones instruccionales son de enorme trascendencia: el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración, a lo largo de este proceso, pueden darse asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son, sin embargo necesarias para que el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tienen que aprender, etc. En suma, la aproximación constructivista, señala que el alumno como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno, frente a los objetivos del conocimiento

TÓPICOS DE REFLEXIÓN ¿Cómo consideran al Sujeto y al Objeto cada una de estas corrientes? ¿Qué epistemologías están presentes en la práctica docente? ¿Con cuál postura se identifican? ¿Por qué?

El paradigma positivista y la concepción dialéctica del conocimiento  M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante. Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica.

1. Introducción En este trabajo abordamos el estudio del paradigma positivista y sus principales planteamientos, y lo propio en relación con la concepción dialéctica del conocimiento. Además, presentamos un análisis comparativo y expresamos nuestra posición personal en relación con la propia acción académica que desarrollamos.

2. El paradigma positivista El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele atribuir a los planteamientos de Auguste Comte, y que no admite como válidos otros conocimientos sino los que proceden de las ciencias empíricas. Tan importante es la influencia de Comte que algunos autores hacen coincidir el inicio del positivismo con la publicación de su obra “Curso de filosofía positiva”. No obstante, otros autores sugieren que algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume y al filósofo francés Saint-Simon. Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus críticas contra los desarrollos metafísicos de toda clase, por tanto, contra la reflexión que no puede fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos.

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Meza, Cascante L. G. El paradigma positivista y la concepción dialéctica http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/ContribucionesV4n22003/meza/pag1.html Consultado el día 12 de febrero de 2010

del

conocimiento.

De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998) la teoría de la ciencia que sostiene el positivismo se caracteriza por afirmar que el único conocimiento verdadero es aquel que es producido por la ciencia, particularmente con el empleo de su método. En consecuencia, el positivismo asume que sólo las ciencias empíricas son fuente aceptable de conocimiento. ¿En qué consiste el método positivista? ¿Cuáles son las ciencias empíricas? Otra de las características relevantes del positivismo tiene que ver con su posición epistemológica central. En efecto, el positivismo supone que la realidad está dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo único que había que preocuparse, indican Dobles, Zúñiga y García (1998), era de encontrar el método adecuado y válido para “descubrir” esa realidad. En particular, asume la existencia de un método específico para conocer esa realidad y propone el uso de dicho método como garantía de verdad y legitimidad para el conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista se cimienta sobre el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un método específico. ¿Será la única forma de conocer la realidad? Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso del mismo método para desarrollar la investigación. De acuerdo con Tejedor (1986), citado por Dobles, Zúñiga y García (1998), los científicos positivistas suponen que se puede obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social. Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales utilizan una metodología básica similar por emplear la misma lógica y procedimientos de investigación similares. Desde esta perspectiva se considera que el método científico es único y el mismo en todos los campos del saber, por lo que la unidad de todas las ciencias se fundamenta en el método: lo que hace a la ciencia es el método con el que tratan los “hechos”. ¿Y qué pasa con los hechos que no son observables? Como consecuencia de lo anterior, podemos indicar, siguiendo a Gutiérrez (1996), que los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. ¿Qué se entiende por subjetividad del investigador o del sujeto cognoscente? De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998) el positivismo se caracteriza por postular lo siguiente: 1. El sujeto descubre el conocimiento. 2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los instrumentos que utilice. 3. El conocimiento válido es el científico. 4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce. 5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real. 6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad que descubre. 48

7. El método de la ciencia es el único válido. 8. El método de la ciencia es descriptivo. Esto significa, según Abagnaro, que la ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsión de los hechos. 9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio la neutralidad valorativa. Esto es: que el investigador se ubique en una posición neutral con respecto a las consecuencias de sus investigaciones. ¿El sujeto puede ser neutra? Agregamos, siguiendo a Soto y Bernardini (1980), que al positivismo se le debe la ruptura entre la filosofía y la educación, y una concepción de la pedagogía basada en las técnicas educativas. A manera de complemento y a la vez de resumen, presentamos, siguiendo a Kolakowski (1988), las cuatro reglas fundamentales que conviene seguir, según la doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental de lo accesorio: 1. Primera regla: la regla del fenomenalismo, que expresa que no existe diferencia real entre esencia y fenómeno. 2. Segunda regla: la regla del nominalismo, por la cual afirman que estamos obligados a reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia nos obliga a ello. 3. Tercera regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos. 4. Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del método de la ciencia. Se trata de la certeza de que los modos de la adquisición de un saber válido son fundamentalmente los mismos en todos los campos de la experiencia, como son igualmente idénticas las principales etapas de la elaboración de la experiencia a través de la reflexión teórica.

3. La concepción dialéctica del conocimiento La hipótesis fenomenológica, considerada por Waldegg (1998) como una de las hipótesis centrales sobre la naturaleza del conocimiento según un acercamiento constructivista, supone que el conocimiento tiene su origen en la acción mutua del individuo y de su medio (físico o social) y, entonces, en la experiencia del individuo; pero esta experiencia no es sólo la experiencia vivida, sino que incluye también la experiencia cognitiva. Aceptar que el conocimiento tiene una naturaleza fenomenológica nos permite explicar algunas de las características de la cognición, dice Walderg (1998). En particular, indica esta autora, podemos explicar la dialéctica de la cognición: la hipótesis fenomenológica permite expresar el carácter dialéctico que el sujeto cognoscente atribuye a sus percepciones; y que puede sinterizarse en la fórmula de Pascal: “Todas las cosas son 49

causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas...”. Esta caracterización dialéctica de lo real cognoscible debe, sin duda, ser postulada y la hipótesis fenomenológica lo hace manifiestamente, puesto que el conocimiento de los fenómenos que el sujeto pretende modelizar se expresa, justamente, por medio de las interacciones de lo sincrónico y lo diacrónico, de lo organizado y lo organizante, apunta. Para comprender más claramente que designamos por la dialéctica del conocimiento, podemos recurrir al siguiente pensamiento de Martínez (1997): actuamos con base en lo que percibimos; después nuestros actos influyen en nuestras percepciones; esto lleva a nuevos actos, y así se forma un proceso increíblemente complejo que constituye la vida misma. ¿Cómo puedes explicar esto último que dice Martínez? Desde la perspectiva de la dialéctica del conocimiento, de acuerdo con Gutiérrez (1986), es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde investigamos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad para conocerla. Para Tejedor (1986), citado por Dobles, Zúñiga y García (1998), desde el punto de vista del paradigma naturalista el mundo es entendido como cambiante y dinámico. No se concibe el mundo como una fuerza externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la construcción de la realidad. La investigación procura aprehender los patrones de interacción que permitan interpretar los procesos. Asimismo, se trata de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en la situación. Sobre la concepción dialéctica del conocimiento, es importante considerar los siguientes aspectos, de acuerdo con Martínez (1997): 1. La mente construye su objeto informando la materia amorfa por medio de formas subjetivas o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la materia. 2. Ninguna percepción humana es inmaculada, ya que toda observación, por muy científica que sea, está “cargada de teoría”. 3. La percepción aprehende siempre estructuras significantes. Vemos aquello que esperamos ver o tenemos razones para esperar que veremos. Nunca vemos todo lo que pudiéramos ver, pues siempre hacemos una selección; y nunca somos meramente pasivos, sin que, en cierto modo “construimos” el objeto que vemos. 4. El significado dependerá de nuestra formación previa, de nuestras expectativas teoréticas actuales, de nuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos e ideales y de la teoría (asimilada) del instrumento que estamos utilizando.

5. Toda realidad que aprehendemos es una realidad ya interpretada, y todo esfuerzo de conocimiento es siempre una interpretación de una interpretación. ¿Qué opinan sobre estos cinco postulados de la dialéctica del conocimiento?

4. Análisis comparativo En un intento por analizar comparativamente ambas posiciones podríamos caer en la tentación reduccionista de analizar las metodologías de investigación que se derivan de cada una. Este ha sido el punto de vista de varios autores, aunque con planteamientos dispares: para algunos los métodos son incompatibles y para otros es posible integrarlos. Aunque reconozco que esta parte del análisis tiene importancia, me preocupa que pueda oscurecer el punto central relacionado con las profundas diferencias en el plano epistemológico, que a mi parecer es lo más relevante. Desde este punto de vista, aparecen como irreconciliables. Para el positivismo, como hemos indicado, es válido asumir que el sujeto cognoscente puede acceder absolutamente al objeto por conocer y que además, puede hacerlo por medio de un método específico válido para todos los campos de la experiencia. En la concepción dialéctica del conocimiento el sujeto construye el objeto, y no hay posibilidad alguna de que el sujeto acceda absolutamente al objeto, pues el acceso al objeto de conocimiento está mediado por las experiencias previas del sujeto, sus creencias, temores, preferencias, etc. Para el paradigma positivista la realidad es única, puede ser fragmentada para su análisis y las partes pueden ser manipuladas independientemente. De acuerdo con la concepción dialéctica del conocimiento existen múltiples realidades construidas por cada persona, por lo tanto, el estudio de una parte está influida por el estudio de las otras partes de esa realidad. Para el paradigma positivista el sujeto y el objeto son independientes. En la concepción dialéctica del conocimiento el sujeto y el objeto interactúan de manera dialéctica, es decir, se modifican mutuamente y por tanto, son inseparables. El enfoque positivista considera que es posible establecer leyes generales, que son permanentes independientemente del tiempo. En la concepción dialéctica del conocimiento no podemos admitir la posibilidad de hacer generalizaciones. Tenemos que trabajar con hipótesis de trabajo limitadas a un tiempo y a un espacio particular. El contexto, por tanto, juega un papel muy relevante según la concepción dialéctica del conocimiento. El enfoque positivista asume que es posible establecer las causas de los hechos. En la concepción dialéctica del conocimiento se parte de que los fenómenos tienen múltiples factores asociados y no unas pocas causas, por esta razón, no interesa enfocar el estudio en la óptica causa-efecto. Interesa en este enfoque más bien el abordaje de

los procesos y sus propias particularidades, estudiando los esquemas de relaciones complejas y no tanto la búsqueda de relaciones determinadas de causa y efecto. El enfoque positivista asume que es posible desarrollar una investigación libre de valores. En la concepción dialéctica del conocimiento tenemos que aceptar que los valores del investigador, del contexto particular en la que se realiza y de las teorías que la fundamentan, etc., tienen importancia y determinan los resultados. La investigación positivista tiene un enfoque metodológico predominantemente cuantitativo, mientras que la investigación que se deriva de la concepción dialéctica del conocimiento debe privilegiar los enfoques cualitativos. En el enfoque positivista se parte de teorías previamente seleccionadas de la cual se extraen, por un enfoque hipotético-deductivo, hipótesis que se desea contrastar en la investigación para confirmarlas o desecharlas. En la concepción dialéctica del conocimiento la teoría que se acepta en el marco de la investigación es la que tiene relación más directa con el tema investigado o la que se desprende de ello. La investigación en el enfoque positivista se realiza en laboratorios especialmente diseñados o ajustándose a condiciones previamente establecidas, como la selección de muestras estadísticas. La investigación que se orienta por la concepción dialéctica del conocimiento se debe desarrollar directamente en el sitio en el que se da ordinariamente el fenómeno. Por otra parte, no comparto la posición positivista rígida que establece que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso de la misma metodología de investigación. Creo que los argumentos expuestos por pensadores como Dilthey, en el sentido de que en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad y los valores, son válidos y deben reflejarse en la forma en la que abordamos la investigación en estos campos. La complejidad del mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias naturales. Martínez (1997), con cierta crudeza, califica de “realismo ingenuo” la posición que asume que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de sí, a la manera de una cámara fotográfica. 5. Conclusiones 1. El positivismo es una corriente que ha tenido una gran influencia y aun la tiene. Postula que sólo el conocimiento proveniente de las ciencias empíricas es válido. 2. El positivismo asume que existe un método específico mediante el cual el sujeto puede acceder a conocer de manera absoluta al objeto de conocimiento. Este método, asume, es el mismo para todo los campos de la experiencia, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales.

3. El positivismo crítica y rechaza los desarrollos metafísicos de toda clase, por tanto, no acepta la reflexión que no pueda fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos. 4. El paradigma positivista ha privilegiado los métodos cuantitativos en el abordaje de la investigación. En particular, la investigación educativa de corte positivista adopta el enfoque cuantitativo. 5. Para los positivistas el sujeto de la investigación es un ser capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que puede estudiar el objeto, la realidad social y humana “desde afuera”. El positivismo supone que el investigador puede ubicarse en una posición neutral y que sus valores no influyen en los resultados de su investigación. 6. El enfoque positivista pretende el establecimiento de leyes generales. Les interesa el establecimiento de leyes con el fin de predecir y controlar. 7. La concepción dialéctica del conocimiento propone que el sujeto construye el objeto de conocimiento, y que esta construcción está mediada por las experiencias previas del sujeto, sus creencias, valores, temores, preferencias, intereses, etc., así como la preparación que tenga acerca del instrumento que utiliza para conocer. 8. De acuerdo con lo anterior las experiencias previas y los conocimientos anteriores del sujeto facilitan o inhiben la construcción de nuevos conocimientos. 9. Desde el punto de vista de la dialéctica del conocimiento tenemos que asumir que el conocimiento es continuo y progresivo, inacabado y en constante evolución. 10. Desde el punto de vista de la dialéctica del conocimiento el aprendizaje tiene lugar mediante las actividades que desarrolla el sujeto para construir ese conocimiento. 11. La investigación que se realiza desde la óptica de la dialéctica del conocimiento privilegia el uso de métodos cualitativos. El investigador mismo aparece como uno de los instrumentos principales de investigación. 12. En la concepción dialéctica del conocimiento se parte de que los valores del investigador, de la teoría que asume y del contexto particular en que se realiza, tienen influencia en los resultados de la investigación.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Elabora un listado con las características de los dos modelos estudiados: (mínimo tres características) Positivismo Concepción dialéctica del conocimiento

¿Qué coincidencias presentan la epistemología constructivista y el enfoque dialéctico del conocimiento?

EL PENSAMIENTO COMPLEJO: OTRA FORMA DE VER LA REALIDAD Presentación Ya que estudiamos los principales paradigmas epistemológicos que permean la práctica docente vamos a revisar muy someramente una nueva forma de pensar y ver la realidad: el pensamiento complejo. La teoría de la complejidad se opone a la visión cartesiana-positivista de conocer la realidad a través de las especializaciones de las distintas disciplinas, esta fragmentación de la realidad no le permite cuestionar el conocimiento del conocimiento a cada una de las distintas ciencias, también se opone a la visión de causalidad lineal mecanicista ya que esta no toma en cuenta lo emergente, lo contradictorio, la incertidumbre, el contexto situacional, las distintas dimensiones de la realidad, las interrelaciones, retroacciones, etc. Cuando escuchamos la palabra complejidad inmediatamente evocamos algo complicado, difícil, poco claro, etc.; es decir, lo explicamos desde el nivel psicológico. Sin embargo el término complejidad desde el punto de vista epistemológico adquiere otras connotaciones. Otro aspecto importante en la epistemología de la complejidad es una forma de abordar los saberes sin caer en los reduccionismos: este aspecto es la transdisciplinariedad.

Propósito lector: ¿Qué se entiende por complejidad? ¿Qué se entiende por transdisciplina? ¿Qué relación guardan estos términos: interdisciplina, multidisciplina, transdisciplina?

Dinámica de trabajo. En grupo se hace lectura guiada18 de cada uno de los textos. Antes de leer: Hacer predicciones sobre el contenido de la lectura a partir del título. Durante la lectura: Hacer comentarios breves en función de las preguntas guía. Después de la lectura: Realizar las actividades de aprendizaje que se sugieren al término de los textos.

Producto de aprendizaje Un análisis comparativo escrito. Caracterización de pensamiento simple y complejo.

Lectura guiada consiste en que el maestro o guía va planteando preguntas con el fin de que el lector vaya interactuando con el texto. En este caso las preguntas se encuentran insertadas en el texto con negritas y en cursivas. 55

Competencia desarrollar

a Realiza un análisis comparativo entre la forma de pensar la realidad simple y la forma de pensar la realidad complejamente en base a los conceptos: escuela, alumno, maestro, enseñanza, aprendizaje. Saber ser: Realiza el trabajo de manera creativa y entusiasta.

Criterios desempeño

de Saber conocer: identifica las formas de un pensar simple versus un pensar complejo a partir de conceptualizar: escuela, alumno, maestro, enseñanza, aprendizaje Saber hacer: Integra las características del pensar simple vs pensar complejo tomando en cuenta las características de un texto comparativo19.

La estructura comparativa indica las semejanzas o diferencias entre dos objetos, situaciones, ideas. Los textos comienzan con un párrafo introductorio en el que se presentan las dos realidades que se van a comparar. A continuación, se seleccionan aspectos concretos que darán lugar a la comparación y se van desarrollando en párrafos diferenciados.

Fuentes, autores y corrientes que trabajan la complejidad  Juan Carlos Moreno 1. NOCIÓN PRELIMINAR DE COMPLEJIDAD Establecer una diferencia entre antecesores, pioneros y corrientes de la complejidad, tiene sentido si asumimos que sólo se ha hablado de “conocimiento complejo” y “pensamiento complejo”, en el pensamiento contemporáneo. Por ello utilizamos la denominación de “antecesores” para referirnos a aquellos pensadores antiguos que en su época hicieron planteamientos similares. En contraste, denominamos “pioneros” a aquellos que permitieron la articulación del conocimiento complejo a partir de los desarrollos de la ciencia contemporánea, así no hubieran utilizado este término en sus obras. Por otra parte, denominamos “corrientes” a las propuestas que a partir de la década de 1970 se han presentado en diferentes países, especialmente en Europa y en Estados Unidos, las cuales utilizan el término de “complejidad” para referirse a una nueva comprensión en las ciencias. Sin embargo, la mayoría de los malentendidos en relación con la complejidad se deben a que dicho término, por ser llamativo, se ha utilizado indiscriminadamente en varias situaciones problemáticas dentro de las ciencias contemporáneas. La moda de la complejidad ha hecho pensar equivocadamente en un discurso muy articulado, cuando realmente se trata de un discurso muy prometedor, que se encuentra todavía en estado germinal, con muchos aspectos por resolver. Para empezar, es preciso aclarar que, en sentido estricto, todo lo que plantean los distintos autores sobre la complejidad debe tomarse como adjetivo o como un término que califica un tipo de realidad, sin presuponer algo llamado “complejidad” en términos sustantivos. Es más, a lo único a lo que se le aplica adecuadamente el término “complejo” es a la realidad misma, que siempre desborda los límites de nuestro conocimiento. A un tipo de conocimiento lo llamamos “complejo”, no por dar cuenta de un “objeto complejo”, sino por su orientación hacía lo que caracteriza lo complejo: el azar, la incertidumbre, el holismo, el devenir, etc. ¿Qué se entiende por complejo? En primer lugar, es importante considerar que no hay definición del sustantivo “complejidad”. Lo que se define en todos los ejemplos estudiados es el adjetivo “complejo”. Se identifican fenómenos, situaciones, comportamientos, procesos, a los que se puede calificar de complejos, en un sentido que es necesario precisar en cada caso. Se habla de “algoritmos complejos”, de “comportamientos complejos”, de “estructuras complejas”,

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Moreno, J. C. Fuentes, autores y corrientes que trabajan la complejidad. En: Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Marco Antonio Velilla Comp. Corporación para el desarrollo complexus. ICFES. UNESCO. 2002. pp. 2-4 57

pero en cada una de estas expresiones cambia el sentido de lo que es complejo. Entonces ¿qué es la complejidad?. Siguiendo a NAVARRO (1996: 3), es cierto que la complejidad que observamos en el mundo real es resultado de la acción de mecanismos que pueden describirse por medio de teorías formales. Pero ninguna de esas teorías, por sí misma, puede dar cuenta del hecho de la complejidad, que es siempre un hecho concreto, específico de cada tipo de realidad. Las concepciones formales de la complejidad cumplen una función útil siempre que se les asigne un papel instrumental, no sustantivo. El hecho mismo de la complejidad hay que situarlo en lo que los escolásticos llamaban la haecceidad –la singularidad concreta– de cada realidad. La complejidad se puede entender en dos sentidos: uno psicológico, como la incapacidad de comprensión de un objeto que nos desborda intelectualmente. Y uno epistemológico, como una relación de comprensión con algo que nos desborda (un objeto o una construcción mental), pero de lo que, a pesar de todo, podemos tener una comprensión parcial y transitoria. Es decir, en el primer sentido se dice que algo es complejo porque no lo podemos comprender o porque es complicado o confuso. En el segundo sentido se dice que algo es complejo porque tenemos una comprensión distinta, que no podemos reducir o simplificar a una comprensión simple. ¿Desde el punto de vista epistemológico qué es la complejidad? Lo complejo también se explica, a partir del propio término: complexus, como “lo que está tejido en conjunto”, o lo conjuntamente entrelazado. Ello supone que lo complejo es lo compuesto, pero donde los componentes son irreductibles uno al otro, a diferencia de lo simple, que trata de reducir toda composición. Ello hace referencia al clásico problema filosófico de la unidad y la multiplicidad de lo real. Lo complejo parece afirmar la unidad de principios constituyentes en medio de la multiplicidad, o la unitas multiplex. La complejidad también es sinónimo de riqueza de pensamiento. Un pensamiento que asume, a la vez, principios antagónicos, concurrentes y complementarios. E incorpora tanto el orden como la incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual. Lo complejo asume los aspectos del desorden y del devenir como categorías que juegan un papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento. Estos aspectos aparecen en el conocimiento no sólo como explicaciones sino también como principios explicativos. O no simplemente como algo que se explica, sino como algo a partir de lo cual se explica o que sirve para explicar otras cosas. ¿Qué caracteriza al pensamiento complejo? Desde la antigüedad, algunos autores han intentado pensar y asumir las distintas riquezas que se manifiestan a partir de la experiencia sensible inmediata, pero sin poder evitar una posición escéptica o irracional. Hasta hace poco era muy dudosa la posibilidad de pensar el desorden, lo aleatorio, la incertidumbre, el devenir. Menos aún,

que éstos sirvieran como principios explicativos. Tampoco existía una clara diferencia entre el concepto de organización y los de estructura y mecanismo. Desde la época de Platón, quienes hablaban de cosas como el origen de todo a partir del caos, o del papel constructivo del desorden, eran calificados de ignorantes e insensatos. Y en el pensamiento occidental, hasta nuestros días, el hecho de asumir el desorden y el devenir como principios explicativos implicaba dejarse llevar por las falacias del pensamiento. Sin embargo, todo esto parece haber cambiado con los aportes de la ciencia contemporánea, que ha permitido pensar esas distintas riquezas, a partir del concepto de organización. Los pensadores contemporáneos parecen haber aportado las herramientas lógico-matemáticas, empíricas, filosóficas y epistemológicas para legitimar un pensamiento de esa índole dentro del campo de la ciencia (nuevas álgebras y geometrías, explicaciones termodinámicas, explicaciones sistémicas y cibernéticas, etc.). Con esas nuevas herramientas han aparecido, en las ciencias naturales, algunas manifestaciones de esta crucial y nueva situación, en donde se les da un papel constructivo y explicativo al orden y al desorden a partir de la organización. En general, todo ello permite el desarrollo de las teorías de la complejidad, las cuales, ofrecen cierta novedad. Sin embargo, aunque retornen a los mismos problemas de la antigüedad, operan con nuevas herramientas teóricas y proponen otras explicaciones. Así, por primera vez en la historia de Occidente, se pueden pensar, por ejemplo, el devenir y la incertidumbre, en términos reconocidos como científicos. Lo que hoy día se entiende como teoría de la complejidad, se deriva de los desarrollos de la sistémica, de la cibernética y de la teoría de la información. Pero no se confunde con esos desarrollos, porque la complejidad apareció como concepto sólo cuando esos desarrollos permitieron entender el papel constructivo, negantrópico, del desorden, de la incertidumbre, de lo aleatorio y del evento. La complejidad tiene que ver con la aparición del cambio, del devenir, la constitución de nuevos órdenes, donde el mismo devenir se convierte en principio constitutivo y explicativo. En general, el conocimiento complejo tiene más un carácter de “comprensión”, soportado y justificado por algunas explicaciones de las ciencias naturales, pero no se agota en la relación de unas pocas variables, sino que siempre supone “algo más”. Es una comprensión a la que no se llega, sino hacia la cual el pensamiento se orienta. La búsqueda y los planteamientos de la complejidad funcionan como ideas regulativas, es decir, como ideas que orientan una actividad, pero que nunca se alcanzan por completo. Resulta inapropiado hablar de “teoría” compleja, o del conocimiento complejo como una “disciplina”, a no ser que se tenga en cuenta siempre su necesaria incompletitud. ¿Qué se entiende por incompletitud? En síntesis, la complejidad es un modo de pensamiento que vincula tanto el orden, lo universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir. 59

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Escribe con tus propias palabras el concepto de complejidad: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

La complejidad y el diálogo transdisciplinario entre saberes  Sotolongo Codina y Delgado Díaz

EXAMINAREMOS EN ESTE CAPÍTULO otra faceta del enfoque ‘de la Complejidad’ que también lo emparenta con las otras manifestaciones de ruptura con el ideal clásico –disciplinario– de racionalidad: su índole transdisciplinaria, condicionadora de la necesidad de un diálogo entre saberes. Ello completará –junto a lo tratado en los tres capítulos anteriores– un primer nivel de generalidad en nuestro libro: el de una panorámica teórica ‘de la Complejidad’ como parte integrante de la revolución contemporánea del saber. Sin embargo, antes de abordar “lo transdisciplinario” vinculado al enfoque ‘de la Complejidad’, estimamos conveniente dilucidar su correlación con “lo multidisciplinario” y “lo interdisciplinario”, aunque sea porque en ocasiones, en debates, ensayos y artículos, se constata cierta promiscuidad en la utilización de dichos términos. MULTIDISCIPLINA, INTERDISCIPLINA Y TRANSDISCIPLINA: ¿ANTAGONISMO O COMPLEMENTARIEDAD? A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el ámbito de “lo multidisciplinario”, el de “lo interdisciplinario” y el de “lo transdisciplinario”, si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras



Sotolongo Codina, P. L y Delgado Díaz C. J. Capítulo IV. La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes. En: La revolución contemporánea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf consultado el 25 de junio de 2010. 60

demasiado rígidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando así se nos manifiesten como difusas y flexibles. Difusas y flexibles, sí, pero existentes y delimitables en calidad de tales. Ante todo, habría que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto sentido que explicitaremos, la multidisciplina. Expliquémonos: entendemos a la multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. Por lo general, tal problema o situación ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado “multidisciplinariamente” con el concurso convergente (a veces de los métodos, a veces de los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioquímica y la Biofísica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina. ¿Qué entendemos por multidisciplina? Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad– pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber” acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniería Genética y la Inteligencia Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina. ¿Qué entendemos por interdisciplina? Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria más ambiciosa que la multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro objeto de indagación más o menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio previamente no delimitado disciplinariamente. Y obtener “cuotas de nuevo saber” acerca del mismo. Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho más de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias. A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios –incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre sí– articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque ‘de la Complejidad’, la Bioética Global, el Holismo Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina. ¿Qué se entiende por transdisciplina? De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la última presupone la primera en un cierto sentido ya aludido. Menos evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia –que examinaremos más de cerca para el caso del enfoque 61

transdisciplinario ‘de la Complejidad’– de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos ámbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodológicos y/o metódicos transdisciplinarios. LA ÍNDOLE TRANSDISCIPLINARIA DEL ENFOQUE ‘DE LA COMPLEJIDAD’. ¿ELIMINA LA TRANSDISCIPLINARIEDAD A LAS DISCIPLINAS? En ocasiones se afirma que el advenimiento de la multidisciplina, la interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina “eliminará” a las disciplinas. El caso de la índole transdisciplinaria del enfoque ‘de la Complejidad’, que es el más central para nuestros propósitos, nos brinda la ocasión para dilucidar la supuesta “eliminación” de las disciplinas por la transdisciplina. La historia del surgimiento del enfoque ‘de la Complejidad’ constituye un fehaciente desmentido a la aludida afirmación acerca de la “eliminación” de las disciplinas. Tal historia –desde las primeras décadas del siglo XX, con mayor intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosión como tal del campo que hoy denominamos teoría o enfoque ‘de la Complejidad’ en la década del ochenta de dicho siglo– atestigua cómo su corpus transdisciplinario (conceptual, metodológico y metódico) de conocimientos se ha ido constituyendo a partir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, técnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado transdisciplinariamente. Así, nociones hoy arquetípicas del enfoque ‘de la Complejidad’, como “caos”, “atractores”, “espacio de fases”, fueron asimiladas desde los estudios de la Dinámica Física; otras, como las nociones de “estructuras disipativas” y “ciclos autocatalíticos”, se incorporaron desde la Termodinámica Física o Química y/o la Químico-Física; nociones como las de “bifurcaciones” y “fractales” usufructuaron desarrollos de la Dinámica Física y las Matemáticas; y la de “borrosidad” se incorporó desde la Lógica y las Ciencias Sociales; por su parte, las de “red distribuida”, “red de redes”, “retroalimentaciones”, “conectividad”, fueron tomadas de la Cibernética, las Neurociencias, la Sociología. Pero con todo ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodológico y metódico propio del enfoque ‘de la Complejidad’ que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo todas aquellas disciplinas –o aquellas multi e interdisciplinas– que le aportaron uno u otro concepto o metódica. Pero hubo más: tal arsenal fue “retornando” a una u otra de dichas disciplinas, comenzó a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la noción o nociones, ni el método o métodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad. Así, hoy se emplean las nociones de “caos”, “tractores”, “bifurcaciones”, “espacio de fases” y “estructuras disipativas”, para mencionar sólo algunas, en las más diversas disciplinas naturales, técnicas y sociales; y la comprensión de “redes en red” ha sido adoptada como “metáfora central” por casi todo el espectro disciplinario.

De modo que, lejos de contradecir –y mucho menos “eliminar”– a las disciplinas, el enfoque ‘de la Complejidad’ lo que hace es nutrirse de ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios como la Bioética Global y el Holismo Ambientalista. Otra cuestión importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero sí pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo. ¿Qué implicaciones tiene esta última afirmación en la enseñanza? LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL DIÁLOGO DE SABERES Indudablemente, tal fructificación mutua –conceptual, metodológica y metódica– entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdisciplinas, implica, de suyo, la presencia de un “diálogo” entre sus respectivos saberes. Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando “puentes” conceptuales, metódicos y/o metodológicos entre los saberes “dialogantes”. Esta característica de “lo transdisciplinario” –que comparte con lo multi e interdisciplinario y que profundiza ulteriormente– es otro de los aspectos que contribuyen también a la demarcación de los saberes contemporáneos ya mencionados que lo ponen en juego, con relación a otro de los rasgos del ideal clásico –moderno– de racionalidad: la disciplinarización del saber. Como sabemos, dicho ideal fue constituyendo uno tras otro saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante además con el ideal analítico (desmembrar las totalidades –que se consideraban demasiado complejas, lo que para aquella época era sinónimo de complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata– en sus partes para “analizarlas”), comenzó, a partir de cierto momento, a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los perjudiciales efectos de las “deformaciones disciplinarias” de unos u otros “especialistas” de tal o cual disciplina, cuya ”jerga” especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas y los otros especialistas, qué decir para el-hombre-(y-la-mujer)-de-la-calle. Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder-disciplinario, ese usufructo (como tendremos ocasión de constatar cuando nos concentremos, en capítulos posteriores, en la caracterización compleja de la vida cotidiana) de las desiguales-circunstanciasen- favor-de-algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y endesfavor- de-otros (los no pertenecientes a las mismas), que ha caracterizado, y sigue caracterizando, al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasión, lo difícil que se torna ser aceptado por “los expertos” especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de la misma y 63

se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones (prácticas) de saber-poder-disciplinario han sido –y lo son aún– uno de los principales obstáculos para el diálogo multi, inter y transdisciplinario. ¿Cuáles son los aspectos negativos de la disciplinarización de los saberes? Por cierto, retornando a la aludida comprensión moderna de “lo complejo” como sinónimo de “lo complicado”, resultó que el pathos analítico que era concomitante a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magníficos logros científicos y técnicos que hizo posible, conocidos por todos, no fue capaz, sin embargo, de realizar aquella aspiración inicial suya de, una vez aprehendidas analíticamente (es decir, analizadas) las partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analítico acerca de las mismas, a obtener la nueva “cosecha” de un saber sintético acerca de “lo complicado” (es decir, “o complejo” para aquella época), de las totalidades de origen. Era como si la Complejidad eludiera al saber analítico. Hoy sabemos por qué. Aquella empresa analítica de separar en partes las totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la Complejidad: las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de carácter no-lineal) entre las partes (que entonces ya no son “partes”, sino que constituyen “componentes” de algo que las trasciende). La ciencia analítica tiene que contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas entre partes que ya “no componen” algo mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensión de la universalidad de la acción y la reacción, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulación paradigmática de tales circunstancias). Por el contrario, para el pensamiento ‘de la Complejidad’, “lo complejo” no es ya más sinónimo de “lo complicado”; “lo complejo” es sencillamente eso, “complejo”, y como tal debe ser aprehendido. Pero para ello la ciencia analítica no nos ha legado demasiados medios y herramientas cognitivas. Y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia, durante buena parte del siglo XX, de la eclosión del pensamiento ‘de la Complejidad’. Y para ello ha habido que renunciar a esa desmembración en partes de las totalidades y elaborar medios conceptuales, metodológicos y metódicos (elaboración que está lejos de haber concluido, por “lo joven”, epocalmente hablando, del esfuerzo) para su aprehensión inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metáfora de “la red de redes” o de “redes en red” se haya convertido en la central para el pensamiento o enfoque ‘de la Complejidad’. En dicha comprensión –de índole holista– todo el saber-acerca- de-las-partes puede –y debe– provecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su ulterior caracterización como componentes tramados en las aludidas redes-en-red. Y el centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la caracterización de la dinámica procesual de tales redes, sean entre átomos (moléculas, sólidos, líquidos y/o gases); entre moléculas (macromoléculas, células); entre células (tejidos, órganos, organismos vivos); entre organismos vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, galaxias); 64

entre galaxias (constelaciones galácticas; la metagalaxia), etc. Y cada una de tales redes constituye en sí misma sólo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad. ¿Qué se entiende por holismo?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Explica con tus propias palabras lo qué es la interdisciplina, la multidisciplina y la transdisciplina. ¿Qué implicaciones tiene para la práctica de la enseñanza el enfoque holista de la complejidad? ¿Cómo podemos aprovechar el concepto de transdisciplinariedad para abordar los contenidos curriculares?

SUSTENTO PSICO-SOCIOLÓGICO DEL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS Presentación En la actualidad, existe un volumen importante de aprendizajes y conductas de niños y adultos que se adquieren, para bien o para mal, mediante observación, imitación y condicionamiento. Otro conjunto importante de significados se adquieren en procesos y actividades que desbordan la observación, imitación y condicionamiento; éstos requieren la participación activa del individuo en la exploración relativamente autónoma de su mundo físico, natural y social. El componente de actividad, iniciativa y autonomía es clave para comprender las importantes consecuencias de esta vía en la construcción progresiva de un sujeto autónomo. En este sentido, nos apoyan los desarrollos psicológicos paradigmáticos en la educación como el cognoscitivismo y su aporte en los procesos metacognitivos, el constructivismo piagetano y el constructivismo socio-cultural de Vigotsky. El enfoque educativo basado en el desarrollo o adquisición de competencias implica para la enseñanza verla desde múltiples contextos y dimensiones, desde la totalidad y globalidad para evitar caer en la rutina fragmentaria de la que en muchas ocasiones el docente no ha podido salir. En este caso, la psicología de la gestalt, puede ser una buena alternativa para intentar mirar la realidad desde una perspectiva holística. Para lograr esto, es fundamental hacer un ejercicio de desconstrucción de lo aprendido y construcción de nuevos saberes. Es necesario aprender a ver (en este caso la educación, la enseñanza y el aprendizaje), como componentes interactuantes de una misma realidad.

Propósito lector: Identificar las características esenciales de la psicología de la gestalt. Identificar la interpretación de competencias desde los postulados conductistas. Identificar la interpretación de competencias desde lo holista integrado. Determinar las características del conocimiento especializado versus el conocimiento complejo.

Dinámica de trabajo. En equipo se hace lectura comentada de cada uno de los textos. Antes de leer: Hacer predicciones sobre el contenido de la lectura a partir del título. Durante la lectura: Hacer comentarios, plantear preguntas al texto, hacer inferencias, encontrar significados, tomar notas al margen, etc.

Después de la lectura: Realizar las actividades de aprendizaje que se sugieren al término de los textos.

Producto de trabajo: Conclusión escrita, obtenida del debate sobre pensamiento simple versus pensamiento complejo.

Competencia desarrollar Criterios desempeño

a Adopta una postura crítica en torno al pensamiento simple versus pensamiento complejo, mediante un debate oral donde exponga sus argumentos. Saber ser: Colabora en el equipo para la construcción de significados. de Saber conocer: Reconoce las características del pensamiento simple (especializado) y las del pensamiento complejo (globalizado, integrado, holístico). Saber hacer: Integra un discurso oral argumentativo tomando en cuenta las características de un debate20.

Esta técnica corresponde a un tipo de discurso oral, donde las personas participantes, se agrupan en dos bandos que tienen una posición opuesta entre ellos. El rol del moderador es mucho más que velar por el correcto funcionamiento de los turnos del habla, también debe controlar la situación si se desborda y dirigir a los participantes, teniendo una labor de líder del debate.

  

Los participantes deben hacer intervenciones breves y no monopolizar el asunto. Deben pedir y espera turno.

No es productivo que los integrantes - de un mismo grupo - vayan reiterando las ideas de otro, aunque sea con el propósito de dar más fuerza a la opinión anterior.



Se debe evitar atacar al “oponente”, aun cuando se considere que el argumento contrario carece de peso, es fundamental evitar las agresiones verbales y faltas de respeto, incluida la ironía, pues para dar valor y soporte a una idea no es necesario recurrir a las descalificaciones, sino que se debe defender la postura con bases sólidas y no minimizando al otro.

La Gestalt

La Gestalt aparece en Alemania a principios de siglo como una reacción a las teorías reduccionistas y atomistas que empezaban a imperar en el ámbito psicológico. Max Wertheimer (quien publicó su "manifiesto" gestaltista en la misma época que Watson hizo lo propio respecto al conductismo), Wolfgang Köhler y Kurt Koffka son sus principales representantes. La Gestalt estudia la incidencia en los sistemas totales, en las estructuras en las que las partes están interrelacionadas dinámicamente de manera que el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separadamente. Los primeros estudios sobre el movimiento aparente de la luz (el fenómeno phi) o el análisis de la percepción de las películas cinematográficas muestran como, por ejemplo, si analizamos una película fotograma a fotograma tendremos una idea muy diferente e imprecisa que si vemos la secuencia en conjunto, es decir, si miramos la película como una totalidad. Estas totalidades se llaman, precisamente, gestalts (forma, pauta, configuración o conjunto total). De aquí se desprende el principio general de esta corriente: "el todo es más que la suma de las partes". La Gestalt tuvo, sobretodo, una gran importancia por sus contribuciones al estudio de la percepción, definiendo una serie de principios de organización perceptiva que permiten captar de forma integral estas totalidades o gestalts. Estos principios se estructuran básicamente en dos leyes: la Ley de la figura-fondo y la Ley de la buena forma (llamada también Ley del agrupamiento o Ley de la pregnancia). 

Según la Ley de la figura-fondo, el proceso perceptivo remite a un mecanismo básico según el cual

tendemos a focalizar nuestra atención sobre un objeto o determinado grupo de objetos (figura) destacándolos del resto de los objetos que los envuelven (fondo). 

La Ley de la buena forma remite a un principio de organización de los elementos que componen una

experiencia perceptiva y que los gestaltistas llamaron Pregnancia (Prägnanz). Este mecanismo permite reducir posibles ambigüedades o efectos distorsionadores, buscando siempre la forma más simple o la más consistente; en definitiva, nos permite ver los elementos como unidades significativas y coherentes



En: http://www.ub.edu/dppss/psicamb/2222.htm Consultados el 18 de junio de 2010 68

En esta figura, por ejemplo, se puede, ver según se juegue con esta ley de una forma o de otra, una cara con una vela delante o dos caras separadas per una vela. FUENTE: Myers (1995) pÁg.165. Extraído de R.N.Shepard, Mind Sights (1990).

Uno de los principios básicos de la Gestalt es que la forma percibida es una propiedad emergente que no es intrínseca de los componentes de un objeto (Rock y Palmer, 1990). En la percepción hay más de lo que está al alcance de los sentidos

Posiblemente percibiréis esta casa como una estructura integral, aunque imposible. Este es un efecto de la aplicación de la ley gestáltica de la buena forma o del agrupamiento. FUENTE: Myers, D.G. (1995), págs.166, 180.

Como podéis observar, desde otro ángulo esta estructura no parece tan "imposible". Simplemente dejan de actuar las leyes de continuidad y cierre que operaban sobre nuestra percepción inicial. FUENTE: Myers, D,G. (1995) Psicología (3ª ed.). Madrid: Panamericana. 1ª reimpresión.

Además, la Ley de la buena forma se rige por una serie de principios básicos: 

Proximidad: permite relacionar elementos que están unos cerca de los otros.



Semejanza: permite relacionar elementos en función de su similitud.



Continuidad: permite agrupar diversos elementos en una fila o curva uniforme.



Cierre: permite ignorar determinados "vacíos" para completar una figura

PROXIMIDAD: ¿Seis líneas o tres pares de líneas? SEMEJANZA: ¿Estrellas y flores o una cruz de flores? CONTINUIDAD: Las huellas, ¿van en alguna dirección? CIERRE: ¿Formas sin sentido o un cuadrado y un círculo?

En definitiva, la Gestalt contribuyó de manera decisiva a la consideración global del proceso perceptivo y, por lo tanto, a la consideración holística del entorno percibido, herencia que ha sido recogida por la Psicología Ambiental. Además, introdujo la idea de que las personas somos agentes activos estructuradores del entorno y, por lo tanto, hay procesos internos que hacen de mediadores entre el mundo de los estímulos y nuestra experiencia sobre éstos. Ello, que en un primer momento iba en contra de la tradición conductista imperante, fue retomado posteriormente por el cognitivismo.

TÓPICO DE REFLEXION ¿Qué semejanza tiene los supuestos de la teoría gestáltica con los presupuestos de la complejidad? ¿Será posible percibir los contenidos curriculares desde esta perspectiva de la totalidad-integralidadglobalidad?

La formulación de las finalidades de la escuela en término de competencias fundamentales Angel I. Pérez Gómez A lo largo de la última década del siglo pasado y la primera de éste, y ante la Insatisfacción generalizada con los sistema educativos vigentes y las presiones de la economía de mercado, se intensifica la preocupación internacional por la reforma de los mismos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículum, nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, de evaluación y, en definitiva, nuevos modelos de escolarización, como puede comprobarse en los múltiples documentos elaborados por la UNESCO y la OCDE (CERI)9. Entre los que cabe destacar por su influencia actual DeSeCo y PISA. DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Llave) es uno de estos documentos seminales, cuya primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión definitiva se difunde en el año 2003. DeSeCo, propone a todos los países de la OCDE definir las finalidades principales de los sistemas educativos en términos de competencias fundamentales o llave: "Key competencies" El concepto holístico de competencias llave o fundamentales El término competencias no emerge inocente, como ya he expuesto en PÉREZ GÓMEZ (2007)10, tiene una larga tradición y se encuentra contaminado por una carga pesada de interpretaciones conductistas que poco han contribuido a comprender la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos.21 En la interpretación conductista de las competencias como habilidades cabe destacar, en mi opinión, tres características que cuestionan seriamente su potencialidad científica y minan definitivamente su virtualidad educativa: - En primer lugar, la necesidad de fragmentar los comportamientos y las conductas complejas en tareas o actividades discretas, microcompetencias, que pueden aprenderse, entrenarse y reproducirse de manera simple e independiente cuantas veces se requiera. - En segundo lugar, una concepción mecanicista y lineal de las relaciones entre microcompetencias, entre estímulos y respuestas o entre acontecimientos y comportamientos. Así pues, con independencia de las



Pérez Gómez Angel I. ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y acción. En: Historia Agenda. Un acercamiento al enfoque educativo por competencias. Año 4. Número 22 (enero-abril, 2009) Unam. pp 49-53 http://www.cch.unam.mx/sci/sites/default/files/historiagenda_022.pdf consultado el 25 de junio de 2010 21

El movimiento de enseñanza basado en los objetivos de conducta, derivado de la psicología conductista (WATSON, SKINNER, THORONDIKE...), sitúa sus orígenes en los últimos años de la década de 1950 y en la década de 1960 que concluye, en la década de 1970 con la propuesta del «mastery learning» de BLOOM, (1974); Y el movimiento de «competency-based education» (BURKE y cols., 1975).

situaciones, problemas, contextos o personas, una microconducta puede reproducirse con facilidad pues es independiente del contexto y de las situaciones, y siempre se comporta de manera previsible. - En tercer lugar, la creencia en la posibilidad y necesidad de sumar y yuxtaponer las microconductas o competencias para la formación de comportamientos más complejos. En definitiva, la interpretación conductista considera que las competencias, confundidas con las habilidades, tienen un carácter estrictamente individual y pueden contemplarse como libres de valores e independientes del color de sus aplicaciones concretas y de los contextos en que se desarrollan. Las competencias son consideradas comportamientos observables Y sin relación con atributos mentales subyacentes, enfatizan la conducta observable en detrimento de la comprensión, se pueden aislar y entrenar de manera independiente, Y se agrupan y suman bajo el convencimiento de que el todo es igual a la mera suma de las partes. Esta tradición bien conocida en educación, al ser continuación o desarrollo de la pedagogía por objetivos, a pesar de su vigencia práctica, ya no tiene defensores reconocidos académicamente, por la debilidad de sus planteamientos teóricos y la inconsistencia de los resultados de las investigaciones a que ha dado lugar22. Los conocimientos, la compresión, la cognición y las actitudes no pueden considerarse comportamientos discretos, simples y sumativos. El conductismo ignora la conexión compleja e interactiva entre tareas, los atributos mentales que subyacen a los comportamientos, el carácter siempre polisémico de los significados, las intenciones, las disposiciones, así como la importancia decisiva de los contextos de actuación y de los aspectos éticos e interpersonales. (KERKA, 1998; GONCI, 1997, GIMENO, 1982) La OCDE, en el documento DeSeCo presenta y propone un concepto de competencias radicalmente distinto. El concepto se presenta dentro de una interpretación comprensiva, constructivista Y holística23. Una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, Y valores, utilizados eficazmente en situaciones reales. DeSeCo24 define la competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas” y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una

combinación de habilidades prácticas, conocimientos,

Puede consultarse al respecto la obra de José GIMENO SACRISTÁN (1982), La pedagogía por objetivos, Madrid. Morata.

SANDERS (1994) distingue cuatro corrientes o enfoque sobre las competencias: Conductista: microcompetencias aisladas; sumativo: yuxtaposisicion de conocimientos y habilidades se desarrollan de forma separada aunque coordinados y se evalúan también de forma separada; lntegrativo, las habilidades y los conocimientos se desarrollan de modo conjunto; Holístico: las competencias son complejos sistemas de reflexión y acción que incluyen conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones. 24

DeSeCo. Definición y selección de competencias llave, es un documento seminal elaborado por la OCDE en el año 2000 y revisado y difundido a todos los países de la OCDE en el 2003

motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Este concepto de competencia se relaciona claramente con el concepto de conocimiento práctico, defendido por SCHÖN (1983, 1987) y por AGYRIS y SCHÖN (1987). El conocimiento práctico, propio de los profesionales reflexivos, implicaba conocimiento en la acción, conocimiento sobre la acción, y conocimiento sobre el conocimiento en la acción. Este concepto hunde sus raíces en la categoría de "sabiduría práctica" que presenta ARISTÓTELES en su ética, integrando al mismo tiempo una virtud, una habilidad práctica interpersonal y una forma de entendimiento: la habilidad para deliberar sobre lo que conduce a la felicidad o la buena vida. Así pues, bien distante de la orientación conductista, el concepto de competencia aquí propuesto contempla la complejidad de la estructura interna de las competencias: el conjunto de atributos mentales que sustentan la capacidad y la voluntad de acción de los sujetos humanos en las diferentes situaciones y contextos, con una fuerte orientación ética. Es, en definitiva, el conocimiento o sabiduría práctica, cargada de intuición, conocimiento explícito y tácito, habilidades, intenciones y emociones, que utiliza el ser humano en su vida profesional, social o personal para atender los complejos problemas de la vida cotidiana. Tal y como ya proponía en PÉREZ GÓMEZ (2007), tomando en consideración los trabajos centrales que sustenta el documento de DeSeCo, y sus desarrollos críticos posteriores25, en especial la relevante aportación de HIPKINS (2006) podemos destacar las siguientes características principales que conforman este concepto de las competencias fundamentales: - La primera característica que conviene destacar es el carácter holístico e integrado de las competencias. Las competencias fundamentales no son la suma mecánica de habilidades específicas y simples, son modelos mentales de interpretación de la realidad y de intervención razonada que usamos en la vida cotidiana y en la práctica profesional, (como, por ejemplo la competencia para hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento médico, diseñar el programa de un viaje, proponer un proyecto arquitectónico o industrial, elaborar un diseño curricular, elaborar un programa político o definir una estrategia de defensa jurídica). Tienen carácter holístico, porque integran demandas externas, atributos individuales (incluidos los afectos. las emociones, los valores, las actitudes y las habilidades, así como el conocimiento explícito o tácito) y las peculiaridades de los contextos o escenarios cercanos y lejanos de actuación. No pueden, por tanto, confundirse con habilidades. - La segunda característica clave de las competencias es que al igual que el conocimiento o la información, las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la riqueza cultural y/o profesional que hay en cada contexto.

A este respecto cabe destacar las aportaciones de HIPKINS (2006), BREWERTON (2004), CAR (2004,2006), PERRENOUD (2001). KEGAN (2001), RYCHEN y SALGANIK (2003). 73

Por eso son tan importantes los contextos donde cada individuo vive, aprende y trabaja. El reto que se plantea al docente es, por tanto, como preparar los contextos de aprendizaje, las actividades y proyectos, las interacciones entre los estudiantes para que conformen un espacio rico de conocimiento compartido, porque de la riqueza de ese escenario depende, en gran medida, la calidad de las competencias que desarrollará el aprendiz para desenvolverse en dicho contexto. El aprendizaje debe entenderse como un proceso de incorporación progresiva y creativa, por parte del aprendiz novato, a la cultura personal, social y profesional del aprendiz experto. (De ahí la importancia de la calidad, por ejemplo, de los grupos de investigación, los seminarios de innovación, los departamentos y gabinetes profesionales... como contextos de aprendizaje.) - El tercer aspecto a destacar es la importancia de las disposiciones o actitudes estrechamente relacionado con las intenciones, las emociones y los valores, es necesario resaltar la necesidad de que los individuos deseen aprender, encuentren el sentido y el gusto por la aventura del conocimiento, por descubrir nuevos horizontes y por proyectarse en la acción. Toda competencia implica un querer hacer. El desarrollo emocional de los seres humanos se implica directamente en la construcción de competencias y viceversa. - En cuarto lugar, no puede olvidarse que toda proyección en la acción implica un importante componente ético, el ejercicio de juicios complejos y el manejarse entre dilemas, pues toda situación humana concreta supone afrontar, elegir y priorizar entre diferentes principios morales frecuentemente en conflicto. Encontrar el sentido de lo que uno hace implica opciones morales y, evidentemente, favorece la eficacia de la comprensión y de la acción al tiempo que estimula y potencia el deseo de aprender. (Quien encuentra el sentido de su trabajo, fácilmente se enamora del mismo y busca y aplica el conocimiento de manera mucho más eficaz.) - La quinta característica refiere al carácter reflexivo de toda competencia, a la transferibilidad creativa, no mecánica, de las mismas a diferentes contextos, situaciones y problemas. La capacidad de transferir competencias aprendidas a nuevos escenarios debe entenderse como un proceso de adaptación, que requiere comprensión, indagación y nueva aplicación de conocimientos y habilidades. Las nuevas situaciones y los nuevos contextos siempre manifiestan un grado de indeterminación, de apertura, de singularidad irreductible, de sorpresa. La competencia por tanto, ha de entenderse como un sistema de reflexión y aplicación abierta, de investigación y acción. La reflexividad es el sustrato inexcusable de todo comportamiento competente en un mundo complejo, cambiante e incierto. - Por último, conviene destacar el carácter evolutivo de las competencias fundamentales: se perfeccionan y amplían, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida. Son complejos sistemas de acción y reflexión que no se adquieren ni se acreditan definitivamente y para siempre, sino que han de actualizarse mediante su aplicación constante a los nuevos contextos cotidianos o a los nuevos problemas y situaciones profesionales. Cuando se 74

convierten en rutinas mecánicas, se anquilosan, se deterioran y se incapacitan para comprender y actuar en el río cambiante e incierto de la vida personal, profesional o social. Las habilidades sencillas pueden, ya veces deben, convertirse en rutinas, las competencias o capacidades fundamentales no. En síntesis, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fundamentales serían los siguientes: constituyen un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes, En definitiva, toda competencia incluye un "saber", un "saber hacer" y un "querer hacer" en contextos y situaciones concretos en función de propósitos deseado. No estamos hablando de destrezas, ni de habilidades específicas que, como los conocimientos concretos, tienen que considerarse instrumentos, componentes necesarios pero no suficientes y en todo caso caducos y cambiantes. Hablamos de competencias o capacidades humanas fundamentales que constituyen el entramado básico, los modelos mentales esenciales que utilizan los seres humanos para comprender e intervenir en la vida personal, social y profesional. Por tanto, como recomiendan la mayoría de las aportaciones e investigaciones al respecto, la clave no reside en la elaboración de listados interminables de mini o micro competencias o destrezas, como erróneamente, a mi entender, se ha hecho en algunos documentos que, para la enseñanza universitaria, pretendían desarrollar el espíritu de Bolonia26, sino en la identificación de las competencias o cualidades humanas fundamentales, que todo ciudadano debe desarrollar para comprender, situarse e intervenir de manera relativamente autónoma en su contexto vital. En definitiva, este modelo de competencias afirma que el comportamiento humano competente en contextos complejos, cambiantes, abiertos e inciertos ha de ser necesariamente reflexivo, incluirá habilidades mecánicas y rutinas repetitivas pero siempre bajo la dirección de una mente reflexiva que dice cuándo, dónde y cómo utilizar dichas rutinas porque sean adecuadas a su modo de entender las peculiaridades de la situación, problema o contexto (aprendizaje estratégico, pensamiento o sabiduría práctica). Para afrontar situaciones desconocidas en los ámbitos profesionales, sociales o personales, los individuos requieren competencias que les permitan discernir las características críticas que condicionan las situaciones, de manera simultánea y en procesos permanentes de cambio y transformación. Ello requiere ampliar la mirada del aprendiz para discernir los aspectos plurales y cambiantes de las situaciones problemáticas. No es posible definir 26

Ver al respecto el documento denominado Tuning y sus aplicaciones para la elaboración de los libros blancos que pretenden orientar el diseño de los planes de estudio.

con precisión las competencias específicas de cada puesto de trabajo o tarea profesional, ni menos las exigibles en entornos personales, sociales y culturales futuros tan cambiantes. Por ello, el objetivo de la formación del ciudadano no puede reducirse ni a la adquisición de informaciones ni a la formación de habilidades específicas, sino al desarrollo de competencias genéricas y críticas que capaciten al aprendiz para generar y utilizar conocimientos y habilidades adaptados a las exigencias de cada situación.

En equipo comenten sobre lo siguiente y anoten sus conclusiones. Al terminar las compartirán con el grupo. TÓPICOS DE REFLEXION ¿Cómo se interpretan las competencias desde el conductismo? ¿Cómo se interpretan las competencias desde la perspectiva holística integrada? ¿Qué implicaciones tiene para la enseñanza esta interpretación de competencia? ¿Cuáles son las características de las competencias desde el enfoque holístico integrado? ¿Qué relación tiene esta interpretación con la perspectiva de un currículum complejo y transdisciplinario?

Los principios de un conocimiento pertinente  . Edgar Morin 1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo mismo. La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria. El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo 

Morin E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Trad. Mercedes Vallejo- Gómez. UNESCO. 1999. pp. 14-20 76

Multidimensional, lo Complejo? Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas del mundo, es necesario una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta inadecuación devienen invisibles: El contexto Lo global Lo multidimensional Lo complejo Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar: 1.1 El contexto El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabra «amor» cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y una declaración de amor no tiene el mismo sentido de verdad si está enunciada por un seductor o por un seducido. Claude Bastien anota que «la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización»27 la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez. Bastien agrega que «la contextualización es una condición esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo)». 1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) Lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros. El Planeta Tierra es más que un contexto, es un todo a la vez organizador y desorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran 27

Claude Bastien, Le décalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N° 79 Ciencias cognitivas, octubre de 1992. 77

las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. Marcel Mauss decía: «Hay que recomponer el todo». Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes. De allí viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberá inspirarse la educación del futuro: «todas las cosas siendo causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una unión natural e insensible que liga las más alejadas y las más diferentes, creo imposible conocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocer particularmente las partes»28. Además, tanto en el ser humano como en los demás seres vivos, hay presencia del todo al interior de las partes: cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético de un organismo policelular; la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas. Así mismo, como cada punto singular de un holograma contiene la totalidad de la información de lo que representa, cada célula singular, cada individuo singular, contiene de manera holográmica el todo del cual hace parte y que al mismo tiempo hace parte de él. 1.3 Lo multidimensional Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones: se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras; la dimensión económica, por ejemplo, está en inter-retroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es más, la economía conlleva en sí, de manera holográmica: necesidades, deseos, pasiones humanas, que sobrepasan los meros intereses económicos. 1.4 Lo complejo El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus, significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad.

Pascal, Pensamientos, texto producido por León Brunschwicg, ed. Gamier-Flammarion, París, 1976. 78

En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. 2. LA INTELIGENCIA GENERAL La mente humana, como decía H. Simon, es un G.P.S., «General Problems Setting and Solving». Contrario a la opinión difundida de que el desarrollo de las aptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competencias particulares o especializadas. Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo. François Recanati decía: «La comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a una mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo». De esta manera, existe correlación entre la movilización de los conocimientos de conjunto y la activación de la inteligencia general. La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla. En la misión de promover la inteligencia general de los individuos, la educación del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1) a la vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3). 2.1 La antinomia Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza. Estos sistemas operan la disyunción entre las humanidades y las ciencias, y la separación de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en sí mismas.

Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se ha dislocado; su dimensión biológica, incluyendo el cerebro, está encerrada en los departamentos biológicos; sus dimensiones psíquica, social, religiosa, económica están relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de ciencias humanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poéticos se encuentran acantonados en los departamentos de literatura y poesía. La filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió a su vez un campo encerrado en sí mismo. Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Sólo son protegidos por la filosofía pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias. En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos). 3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES 3.1 Disyunción y especialización cerrada De hecho, la hiperespecialización29 impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización. Al mismo tiempo, la división de las disciplinas imposibilita coger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido original del término, lo complejo. El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La especialización «abstrae», en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable.

Es decir la especialización que se encierra en sí misma sin permitir su integración en una problemática global o una concepción de conjunto del objeto del cual no considera sino un aspecto o una parte. 80

La economía, por ejemplo, que es la ciencia social matemáticamente más avanzada, es la ciencia social y humanamente más atrasada, puesto que se ha abstraído de las condiciones sociales, históricas, políticas, psicológicas, ecológicas inseparables de las actividades económicas. Por eso sus expertos son cada vez más incapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones monetarias y bursátiles, de prever y predecir el curso económico incluso a corto plazo. El error económico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de la ciencia económica. 3.2 Reducción y disyunción Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no produjese cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas aisladamente. El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica, y determinista de la máquina artificial. También puede enceguecer y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegrías. Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la invención. Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no man´s land entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y de reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionales se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar su multidimensionalidad; más progresa la crisis; más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable. 3.3 La falsa racionalidad

Dan Simmons supone en su tetralogía de ciencia-ficción (en Hypérion y su continuación) que un tecno-centro proveniente de la emancipación de las técnicas y dominado por las I.A. (Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a los humanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las técnicas pero no de subordinarse a ellas. Ahora bien, estamos en vía de una subordinación a las I.A. instaladas profundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrático; este pensamiento, pertinente para todo lo relacionado con máquinas artificiales, es impertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyéndose además el único racional. De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalización abstracta y unidimensional triunfa sobre las tierras30. Por todas partes y durante decenas de años, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecido enriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrasar árboles en millones de hectáreas, contribuye al desequilibrio hídrico y a la desertización de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, éstas podrían transformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secas las tres cuartas partes del año y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos han eliminado los pequeños policultivos de subsistencia agravando la escasez y determinando el éxodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice François Garczynski, «esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del término, erosión de los suelos y éxodo rural». La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificables y no identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevas convirtiéndolos rápidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados, abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras más monumentales de esta racionalidad tecno-burocrática han sido realizadas por la ex-URSS: allí, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ríos para irrigar, incluso en las horas más cálidas, hectáreas sin árboles de cultivos de algodón, lo que ha hecho subir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterráneas y desecar el mar de Aral. Las degradaciones fueron más graves en la URSS que en el Oeste debido a que en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reacción de los ciudadanos. Desafortunadamente, después de la caída del imperio, los dirigentes de los nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que ignoran de manera deliberada, que

30 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen a largo plazo efectos nocivos que contrarrestan y hasta sobrepasan, los efectos benéficos. Así, La Revolución Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementado considerablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable la escasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional pero de manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies un solo genoma vegetal -el más productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia de variedad genética permitía al agente patógeno, el cual no podía resistir este genoma, aniquilar toda una cosecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que restablecer una cierta variedad genética con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos. Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigaciones que no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosión, la acumulación de pesticidas, destruyen la regulación entre las especies, eliminando lo útil al mismo tiempo que lo perjudicial, provocando incluso a veces la multiplicación desenfrenada de una especie nociva inmune a los pesticidas; además, las substancias tóxicas contenidas en los pesticidas pasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores.

una economía competitiva de mercado necesita instituciones, leyes y reglas, y son incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja, que como ya lo había indicado Maurice Allais -no obstante, economista liberalimplica planificar la desplanificación y programar la desprogramación, y provocaron nuevos desastres. De todo esto resultan catástrofes humanas cuyas víctimas y consecuencias no son reconocidas ni contabilizadas como lo son las víctimas de las catástrofes naturales. Así, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas más graves para la humanidad. De allí la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos los campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica; al mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e ilusiones comenzando por los de los científicos, técnicos y especialistas. ¿Por qué? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimiento pertinente. La parcelación y la compartimentación de los saberes impide tener en cuenta «lo que está tejido en conjunto». ¿No debería el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada y mutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla? Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafíos de la complejidad a los cuales los desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente. TOPICOS DE REFLEXION En equipo comenten sobre los siguiente, armen sus argumentos ya los pondrán a consideración del grupo. El texto plantea dos posturas para llegar a conocer la realidad: a) Una es a partir de fragmentar la realidad mediante la especialización. b) Otra es a partir de tomar en cuenta el contexto, lo global, las dimensiones, lo complejo de la realidad.

¿Con qué postura te identificas? ¿Qué relación guarda esta lectura con la de Ángel Pérez Gómez?

Paradigmas psicoeducativos 31 Paradigm Corriente a psico- Epistemoló educativ gica o Conductis Positivismo ta

Humanist a

Existenciali smo y la fenomenol ogía

Cognitivo

Racionalis mo

Psicogen ético

Constructiv ista, interaccioni sta y relativista

Alumno

Maestro

Aprendizaje

Enseñanza

Sujeto cuyo desempeño es arreglado desde el exterior (método, contenido). Es pasivo Ente individual, único diferente, con iniciativa, necesidades personales de crecer, autodeterminación , que posee afectos, intereses y valores. Persona total no fragmentada. Un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas, dicha competencia se desarrolla usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

Ingeniero educacional y un administrador de contingencias. Es un facilitador de la capacidad potencial de autorealización de los alumnos, promueve el autoaprendizaje y la creatividad

Cambio estable en la conducta.

Proporcionar contenidos o información

Significativo, involucra a la persona como totalidad (procesos afectivo y cognitivos) y se desarrolla en forma experiencial.

Ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieran llegar a ser. Autorealización

Diseñador y organizador de experiencias didácticas para lograra que el alumno aprenda a aprender y a pensar.

Puede ser: Memoristico, Significativo, Receptivo, Por descubrimiento.

Desarrollar habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje

Es un constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos

Sujeto que encamina sus esfuerzos docentes a promover el

Es un proceso de modificación de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP), como producto del influjo y la adquisición de información nueva y de la interacción de ésta con los primeros. Aprendizaje en sentido amplio (desarrollo). Aprendizaje en sentido estricto

Plantear problemas, proveer toda información necesaria para que los niños puedan avanzar, promover la discusión

Información tomada en Hernández Rojas Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. Paidós Educador. México. 2009. 84

Sociocult ural

Materialis mo dialéctico

contenidos escolares.

desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos, mediante los contenidos curriculares

(aprendizaje de datos y de informaciones puntuales. El desarrollo es el motor del aprendizaje.

Ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a los largo de su vida escolar y extraescolar.

Agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalme nte determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.

Es un proceso humano interactivo, presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. El aprendizaje es producto de las situaciones de participación guiada en prácticas y contextos socioculturales determinados que están definidos socialmente.

sobre los problemas planteados, coordinar diferentes puntos de vista, orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas, alentar la formulación de conceptualizaciones, propiciar redefiniciones sucesivas, promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela. Espacio en los que los enseñantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los códigos y contenidos curriculares en su sentido más amplio: los saberes conceptuales, habilidades valores, actitudes, normas, etc.; mediante interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participación conjunta, los aprendices tienen oportunidad una y varias veces, de recrearlos en formas varias durante su participación y mientras efectúan la reconstitución de la cultura en que se desarrollan.

TÓPICOS DE REFLEXIÓN ¿Qué paradigmas sustentan el enfoque educativo basado en competencias? ¿Qué paradigmas comparten supuestos con la complejidad?

Enfoque socioformativo complejo . Sergio Tobón 2.1 Concepto El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral. Diferente del currículo de la escuela clásica y del currículo de la escuela activa en que ha sido pensado desde los problemas propios del contexto actual, enfatizando en la formación de competencias y el pensamiento complejo (contextualizador y globalizador). El ESC tiene como función esencial facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana basada en competencias en los diversos contextos, tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, las potencialidades de las personas y las expectativas sociales con respecto a la convivencia y la producción. El ESC se ha estructurado en la línea del desarrollo del currículo sociocognitivo complejo (Tobón, 2001), la teoría crítica de Habermas (1987), la quinta disciplina (Senge, 1994, 2000), el pensamiento complejo (Morín, 2000ª), El paradigma sociocognitivo (Román y Diez, 1994 2000; Román, 1998, 1999), la formación basada en competencias (Maldonado, 2001), la pedagogía conceptual (Zubiría, 1998) y el aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999). (Ver tabla 1). Tabla 1. Diferencias entre los enfoques educativos tradicionales y el enfoque socioformativo complejo (ESC) Caracte-

Enfoques formativos

Enfoque socioformativo complejo

rística

tradicionales

Concepto

Se asume al ser humano

Se concibe al ser humano dentro de una

Desde un plano

Multiplicidad de dimensiones

hombre

Unidimensional,

Interdependientes con un modo de pensar

Reduciéndose a

Complejo y cuya realización se da

Categorías objetivables

Compartiendo e interactuando con los otros y

Donde se pierde su

El contexto

Multidimensionalidad. Las ciencias y Disciplinas se abordan Sin contacto entre sí.



Tobón, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2ª ed. Ecoe Ediciones. pp. 6-8 86

Estructura

Asignatura compartimentadas

Nodos

problematizadores

proyectos

que se agrupan para construir formativos, en los cuales se entreteje el saber áreas de formación.

popular con los conocimientos de las diversas disciplinas.

Meta

Formación de conocimientos y habilidades en

Formar competencias que le posibiliten a cada

compartimentados persona autorrealizarse y contribuir, a la vez, a la

asignaturas

con

baja convivencia social y al desarrollo económico en

interacción entre sí y con los contacto con los procesos históricos, culturales y problemas reales del contexto. Se políticos. Se pasa de la ilusión de certeza de la fundamentan en la ilusión de la asunción creativa y proactiva de la incertidumbre, certeza. Didáctica

tal como propone López (1999).

-Enseñanza

métodos

(escuela activa).

Formación de competencias con base en los problemas de la comunidad y los intereses de los estudiantes.

-Enseñanza operativos

por

0objetivos

conductas personas, dadas unas pautas institucionales y

observables

Respeto del ritmo de aprendizaje de las

(enseñanza sociales.

institucional). -Procedimientos

uniformes

para todos los estudiantes. -Un

mismo

ritmo

emplean

estrategias

didácticas

que

de promueven la formación del espíritu emprendedor,

aprendizaje.

la exploración y la intervención en el entorno

-Exposición del docente para (método

trabajo

por

proyectos,

taller

que el estudiante introyecte los emprendedor constructivo, pasantías formativas, conocimientos (escuela clásica).

Evaluación

La evaluación se concibe como un

procedimiento

cartografía conceptual).

Se trabaja mediante la valoración, la cual está

para enfocada en promover la formación humana. Se

determinar los avances de los enfatiza en la autovaloración de las competencias, estudiantes en la obtención de la cual se complementa con la colaboración los conocimientos establecidos (realizada por pares) y la heterovaloración en el currículo. Se privilegia la (realizada por el facilitador). Se valora tanto el heteroevaluación. Las técnicas de saber ser como el saber conocer y el saber hacer.

evaluación

priorizan

exámenes

mediante

los

conocimientos

pruebas

escritas

objetivas. Lugar docente

del

El docente se asume en el

El docente se asume como facilitador de

lugar del saber como trasmisión recursos, conceptos, fuentes de conocimiento, de

información

animador metodologías y espacios para que los estudiantes

sociocultural. El docente es quien construyan su formación desde el proyecto ético de planifica, ejecuta y evalúa.

vida. El docente promueve en los estudiantes la formación de competencias de autoplanificación, ejecución y valoración continua mediante la enseñanza de estrategias y de aprendizaje efectivo –motivacionales,

cognitivo-metacognitivas

actuacionales.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Este último texto, permite recapitular este tema. ¿Qué paradigmas psicoeducativos apoyan la formación en competencias desde la complejidad? ¿Cuáles son las características de una educación basada en competencias desde una postura parcializada, fragmentada que postula el conductismo y las de una educación basada en competencias holista, integral, compleja, global?

PLANEACIÓN Y EVALUACION BASADA EN COMPETENCIAS Presentación. Si asumimos que las competencias son situaciones complejas, entonces la planeación debe atender esta característica. Primero debemos de definir, determinar o diseñar la competencia que vamos a desarrollar, en todos sus componentes (conceptuales, procedimentales

y actitudinales). Luego debemos pensar en la metodología

didáctica que se va a utilizar para desarrollar dicha competencia (secuencia didáctica, trabajo por proyecto, solución de problemas o estudio de caso). Finalmente la forma de evaluar la competencia (establecer los niveles de desempeño) En este tema vamos a conocer tres propuestas metodológicas, que por sus características globales, holistas y complejas pueden ser viables para la planeación y evaluación basados en el enfoque de las competencias: trabajo por proyecto, solución de problemas o estudio de caso.

Propósito lector: Revisar e identificar las características principales de cada una de las metodologías presentadas y las formas de planear y de evaluar. Dinámica de trabajo. El grupo selecciona un tipo de metodología para estudiar el tema. En equipo realizan el estudio y de manera individual presentan el producto de trabajo. Estudio individual y colectivo de textos. Diseño de planeación didáctica Producto de trabajo: Diseño de un ejemplo de planeación y evaluación desde el enfoque de las competencias. Competencia a desarrollar Criterios de desempeño

Diseña una planeación didáctica basada en competencias desde la perspectiva de la complejidad, global y holística e integrarla en un instructivo. Saber ser: Muestra interés en descubrir las características metodológicas de una enseñanza compleja, global u holista. Saber conocer: Reconoce los componentes de una competencia para su diseño. Conoce las características de cada una las propuestas metodológicas: Método de Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, Estudio de Caso. Saber hacer: Integra un diseño de planeación didáctica que contenga las características de un texto instruccional32.

Un texto de instrucciones es aquél que explica el modo de proceder para realizar una tarea o actividad. Su función es referencial y su estructura es secuencial. 89

Planeación por competencias y trabajo en el aula



Laura Frade Para planear el trabajo docente por competencias deben tener lugar los siguientes pasos: 1.- Se elige la competencia a trabajar dentro del programa o plan de estudios correspondiente, sea el Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004, o bien la Reforma de Educación Secundaria 2006, o el Programa de Bachillerato que incluye el Marco Curricular Común, o el Conafe (Consejo Nacional de Fomento Educativo) que está diseñado por competencias para la educación primaria sobre los contenidos del Plan 93 o bien el próximo pan de estudios, el llamado Plan 2009. 2.- Se identifican los indicadores de desempeño que definen el contenido de la competencia que se quiere propiciar, pueden ser todos o solo algunos, esto dependerá del diagnóstico de nuestro grupo. 3.- Nos preguntamos: ¿qué conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para desempeñar esta competencia? Al contestar se hace un ejercicio de conciencia sobre lo que implica la competencia. 4.- Se separan por columnas: indicador de desempeño, conocimiento, habilidad, destreza, actitud. 5.- De acuerdo con estos contenidos, se elige la situación didáctica más pertinente para que el estudiante se apropie de ellos. Se diseña el escenario de aprendizaje que lo garantice, tomando en cuenta además las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones. Las situaciones didácticas pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolución de problemas, historias, visitas, testimonios de terceros. El rasgo principal de cualquier situación que se escoja es que debe partir de una circunstancia real, que impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento necesario para explicar lo que ahí sucede o bien resolverla. Esto equivale a elegir un escenario donde la competencia seleccionada se ponga en práctica en el salón de clases. 6.- Se establece un conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta o cuestionamiento que despierte el interés por aprender por parte del estudiante. 7.- Se diseña la secuencia de las actividades de la situación que en su conjunto resolverán el conflicto cognitivo. 8.- Se diseña una actividad de cierre en la que se queden asentados los conocimientos clave de adquirir: éstos deben plasmarse en un resumen o mapa mental, un ensayo, etc.



Frade, Laura. Planeación por competencias. 2ª ed. Inteligencia Educativa. México. 2009. pp. 45-46 90

9.- Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad de que estén completos antes de llevar a cabo la situación didáctica dentro del salón. 10.- Se definen los instrumentos que vamos a emplear para evaluar que estén centrados en observar el desempeño en el uso del conocimiento adquirido en la resolución de problemas cotidianos, más que en identificar qué tanto sabe el alumno/a mediante la aplicación de un examen.

¿Qué no es una competencia?



Dra. Laura Frade Rubio En los últimos talleres en los cuáles he participado con docentes de todos los niveles he observado una constante: que existe cierta dificultad para comprender lo que son y no son las competencias. Esto porque pareciera que cualquier frase en la que se emite una proposición sobre lo que hace un sujeto se considera como una de ellas. Así, se interpreta que: elabora una descripción de la casa en la que vive, o bien, diseña un álbum fotográfico de la familia, son competencias cuando en realidad no lo son. Por definición, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que se despliega frente a las demandas del entorno. Es adaptativa porque el sujeto que la tiene se modifica asimismo frente a las necesidades que observa en el contexto, es cognitiva porque utiliza el saber y el pensar para resolver lo que enfrenta, y es conductual porque hace algo concreto que responde a lo que quiere llevar a cabo frente a la demanda que identifica. Una competencia es, por tanto, un saber pensar para hacer frente a diversas situaciones. Es un desempeño específico que se describe como una proposición al observar lo que sabe hacer un sujeto que se considera competente. No es un comportamiento solamente, ni mucho menos una conducta que se ejecuta sin razón, es un producto cognitivo: lo que el sujeto piensa hacer lo lleva a cabo para lograr una meta específica, poniendo todos los recursos que posee en juego: sus conocimientos, sus habilidades de pensamiento, sus destrezas, actitudes, valores, creencias, percepciones, etc. Una competencia sería, por ejemplo: Toma una postura frente a los problemas de identidad que se derivan de los procesos de globalización.



Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación, desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de. C. V. México.

En donde lo que se describe es lo que el sujeto sabe hacer frente a las dificultades que emergen de la globalización con relación a la identidad, lo que incluye que posee una serie de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes sobre la identidad nacional, mismos que pone en juego en diferentes circunstancias, como cuando se va de viaje, se emigra, o bien se defiende al país en circunstancias adversas. Una competencia es entonces un resultado de lo que se sabe, piensa y decide hacerse, es algo que se hace a lo largo de la vida, y por tanto no es una actividad concreta muy específica. Es lo que el sujeto despliega frente a contextos diversos que requieren poner en juego un saber hacer determinado. Una competencia NO ES: - Elabora una monografía de su estado. Tampoco es: - Dibuja una bandera. Porque en ellas, no se está describiendo el desempeño complejo que realiza una persona frente a diversas situaciones. Es decir, el comportamiento que se logra trasladar de manera continua no importando dónde se encuentre el sujeto. Elabora una monografía del estado, no describe lo que la persona sabe hacer frente a todos los contextos, como sí lo sería: Se identifica con los valores de su estado y localidad, y los defiende. Asimismo, dibuja una bandera, tampoco describe lo que el estudiante sabe hacer en otros contextos, en cambio: se reconoce en los símbolos patrios como mexicano, sí lo señala. Por lo tanto, elabora una monografía o dibuja la bandera, son meras actividades de aprendizaje, que pueden servir para desarrollar las competencias o no, esto dependerá de cómo se diseñe la situación didáctica en el aula. Más aún, una competencia, tampoco es: -Que los alumnos identifiquen las causas sociales, económicas y políticas de la Independencia de México. Ni tampoco: -Que los estudiantes reconozcan los principios filosóficos y los valores que llevaron a la lucha a los Insurgentes como base del México Independiente. Porque las anteriores proposiciones describen el proceso que tendría que llevar a cabo una persona para adquirir el conocimiento necesario en historia y civismo, por lo que técnicamente son aprendizajes esperados, pero éstos no son suficientes para desarrollar las competencias de la historia que son necesarias para la vida del Siglo XXI, entre ellas, y a manera de ejemplo, en esta temporada de fiestas nacionales:  Ejerce su identidad como mexicano en cualquier circunstancia que se le presente.  Explica la realidad actual mediante el análisis del pasado, sus acontecimientos e impactos.  Toma de decisiones y posturas frente a proyectos futuros tomando como base las lecciones que emergen de las evidencias y hechos históricos.

 Identifica las lecciones aprendidas que surgen de los diferentes hechos y eventos históricos y las aplica en su vida cotidiana. En suma, las proposiciones anteriores definen lo que se sabe hacer con la historia a lo largo de la vida, son ejemplos de competencias porque resultan de procesos de pensamiento y ejecución mucho más complejos que sólo saber mucho de la misma, implican que en cualquier circunstancia, como cuando se participa en el Grito, uno se identifique como Mexicano y decida serlo de acuerdo a los valores que hemos sustentado a lo largo de nuestra trayectoria, lo que trae como consecuencia defender lo nuestro. Obviamente que este hacer en específico no excluye, por ejemplo, el saber sobre la Colonia y la Conquista, por el contrario se profundiza en ellos al analizar el hoy a partir del ayer retomando los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos en nuestras acciones futuras. En este sentido de uso, muchas personas señalan que las competencias son meras entidades pragmáticas en las que el conocimiento es utilitario, que no se busca desarrollar en los estudiantes simplemente el amor por el saber. Es cierto. Las competencias, como metas curriculares son pragmáticas, no porque desprecien el conocimiento, sino porque buscan hacer algo más con él. Se enmarcan en una concepción profundamente humana que describe lo que es un hecho para los seres humanos: no hay separación entre la teoría y la práctica (Dewey), en realidad todo lo que se piensa se usa de una manera u otra, ya sea por ejecución o por omisión, y no reconocerlo huele a hipocresía. Usamos el conocimiento cuando tomamos posturas ideológicas, cuando criticamos un discurso, cuando explicamos a los niños porque Miguel Hidalgo dio el Grito y nos ponemos de fiesta, o bien no lo usamos y lo dejamos a un lado sabiendo que pudiéramos llevarlo a la práctica para bien, cuando sabemos que algo está mal y nos seguimos de largo. En suma, contar con la claridad necesaria sobre lo que es y no es una competencia nos permitirá planear, intervenir y evaluar las nuevas reformas, no importando si estás cuentan con marcos teóricos y estructuras diferentes, bien hechos o no, porque quién debe brindar la cohesión necesaria para desarrollarlas en el aula son los docentes.

La globalización, una fórmula de aproximarse a la realidad.



Antoni Zabala La globalización es uno de los temas recurrentes en educación y quizá también uno de los más debatidos y polémicos entre profesores y otros profesionales del ámbito educativo. Sin embargo, a pesar de lo mucho que hemos discutido y de lo que se ha escrito sobre globalización, no parece que el término se haya clarificado suficientemente, siendo así que todavía con frecuencia se asimila la adopción de un enfoque globalizador con un método o propuesta concreta de globalización, que se confunda la globalización con enfoques acumulativos del aprendizaje y de la enseñanza, o incluso que se depositen expectativas algo mágicas en ella, como si fuera a solucionar todos los males que aquejan a la enseñanza. Este artículo parte de la idea de que, para ser fructífera la discusión sobre globalización no debe plantearse al margen de las finalidades que se pretenden lograr con la enseñanza , ni de forma independiente respeto de lo que hoy sabemos acerca de cómo se enseña. Asume, además, que no es lo mismo hablar de un método o propuesta de globalización que de enfoque globalizador. Por ello, en primer lugar, se revisan algunas propuestas conocidas de métodos globalizadores y se analiza su pertinencia a partir de los parámetros que ya han sido anunciados: fines de la enseñanza y conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Más adelantes se tratan algunos problemas "prácticos" (tiempo, diversidad, evaluación) y se finaliza con algunas ideas acerca de lo que supone adoptar un enfoque globalizador. En realidad, este artículo quiere dar algunas respuestas (desde luego , no concluyentes, sino más bien abiertas, y en ocasiones indirectas ) a interrogantes que frecuentemente plantean los profesores: ¿Todos los contenidos pueden tratarse mediante métodos globalizadores? ¿Por qué globalizar? ¿Es posible utilizar una metodología globalizadora con una distribución del tiempo por áreas? ¿Cuál debe ser el papel del profesor y del alumno? ¿Es posible el tratamiento de la diversidad con una metodología globalizadora? ¿Cómo realizar la evaluación en una organización de los contenidos, aparentemente tan dispersa, como la que nos plantean las estrategias globalizadoras?. La necesidad de adecuar la enseñanza al proceso de formación de las ideas, al respeto a las necesidades e intereses de los alumnos y a las finalidades educativas han conducido a pedagogos y maestros de diferentes corrientes pedagógicas a elaborar, desde principios de siglo, diferentes métodos globalizadores (Ver cuadro 1 más adelante). 

Zabala Antoni. La globalización, una forma de acercarse a la realidad. En: Signos. Teoría y práctica de la educación, 8/9 Enero Junio de 1993. Páginas 110121. ISSN: 1131-8600. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_38/a_604/604.html Consultado el 2 de julio 2010. 94

Los centros de interés de Decroly , que partiendo de un núcleo temático motivador para el alumno y continuando el proceso de observación , asociación y expresión, integra todas las áreas de conocimiento. Ya sea con variaciones en los tipos de temas, los procedimientos didácticos o los objetivos, se han ido formulando otros métodos que parten de los mismos principios globalizadores: complejos rusos, complejos de interés de Freinet, centros de interés renovados, etc. El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un periódico, una monografía,...). La investigación del medio del MCI , que intenta que los chicos y chicas construyan el conocimiento utilizando la secuencia del método científico (problemas, hipótesis, validación). Todos ellos (Cuadro 1 de la Pág. 115) parten de una situación real: conocer un tema, realizar un proyecto o resolver interrogantes . La diferencia fundamental está en la intención del trabajo que se va a realizar: conocer o elaborar o investigar y en las fases que se van a seguir. Centros de interés El método denominado Centros de Interés parte de una serie de actividades de observación, asociación y expresión que culminarán en el conocimiento de un tema real. El objetivo es el de conocer o mejorar el conocimiento sobre un tema de interés de los alumnos y de las alumnas. Los distintos pasos o fases son: observación, asociación y expresión. Observación Se define así al conjunto de actividades que se efectúan para poner al alumnado en contacto directo con los objetos, las personas y los acontecimientos, consiguiéndolo mediante la realización de ejercicios de comparación, medida, cálculo, expresión oral y escrita, dibujo, etc. Asociación Con los ejercicios de asociación, los alumnos y alumnas relacionan lo observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observación directa, como son las actividades de asociación en el espacio y el tiempo, relacionadas con las áreas de Geografía e Historia, asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la sociedad y asociaciones de causa-efecto. Expresión En el mismo proceso de observación y asociación, o posteriormente, se realizarán actividades de expresión como pueden ser, los trabajos manuales, el modelado, la dramatización , el dibujo, el canto, la lectura, la escritura, etc. 95

Proyectos El método de proyectos gira en torno al diseño y elaboración de un objeto (un terrario, un huerto escolar, una maqueta , un periódico) o la realización de un montaje (una representación de teatro, un audiovisual, una fiesta o una exposición).Para la realización del objeto o montaje se seguirán sistemáticamente las fases de intención, preparación, ejecución y evaluación. Intención En esta primera fase el colectivo de trabajo debate los distintos proyectos de trabajo y la forma de organizarse (grupo clase, pequeño grupo). Se precisan y clarifican las características generales de lo que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar. Preparación La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se va a realizar. Para cumplimentar esta fase será necesaria la planificación y programación de los distintos medios que se utilizarán, los materiales e informaciones indispensables para su desarrollo y los pasos y tiempos previstos. Ejecución Una vez decidido y definido el proyecto y los medios que se utilizarán se iniciarán las actividades según el plan diseñado. Las técnicas y estrategias de las distintas áreas de aprendizaje, se acoplarán a las necesidades del proyecto escogido (escribir, montar, dibujar, mediar, calcular, etc.) Evaluación Acabado el objeto o montaje se pasa a la última fase: la evaluación. Este será el momento de comprobar la eficacia y validez del producto que se ha elaborado. Se valorará la correspondencia entre los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. A1 mismo tiempo se analiza el proceso seguido y el papel y participación de cada uno de los alumnos/as. Investigación del medio Otro conjunto de estrategias globalizadoras se centra en la resolución de problemas y cuestiones sobre un tema de interés para el alumno mediante el trabajo de búsqueda e indagación. En el método de Investigación del Medio se parte, al igual que en los Centros de Interés, de la necesidad de conocer un tema pero el esquema de trabajo varía. Aquí las fases de investigación son motivación, planteamiento del problema o preguntas, elaboración de hipótesis, establecimiento de los medios de información,búsqueda de datos, definición de conclusiones, generalización y comunicación. 96

Motivación La primera fase pretende provocar la atención e interés por un tema determinado como la minería, la vida en la prehistoria, los cambios estacionales, etcétera, de tal modo que las niñas y los niños se interesen lo suficiente como para cuestionarse diversos aspectos sobre el tema escogido. Esta fase es fundamental, puesto que no únicamente inicia la motivación sino que permite que los alumnos y alumnas se planteen los interrogantes que se convertirán en el centro de la investigación y estudio. Planteamiento de preguntas A partir de las cuestiones que el profesor ha planteado o del objeto que ha enseñado en el aula, los niños realizarán una serie de preguntas que se Utilizarán para potenciar la participación, el diálogo y la formulación de nuevas preguntas. A continuación estas preguntas se escribirán en la pizarra y entre todos se iniciará la tarea de clasificación, según diversos criterios, de tal modo que puedan ser contestados de forma sistemática. Planteamiento de suposiciones o hipótesis Explicitadas las dudas o cuestiones que interesa conocer o resolver, se pregunta a los alumnos qué saben o conocen de cada una de ellas. Haciendo esto conseguiremos que nos den sus respuestas intuitivas, lo que en un método científico serían las hipótesis. Los niños y las niñas siempre conocen alguna cosa sobre el tema o son capaces de suponer qué es o qué podría pasar. El profesor utilizará estas suposiciones como pauta para volver a orientar la búsqueda de información y elaborar las conclusiones. Establecimiento de los medios de información Definido aquello que se quiere saber o resolver, será necesario encontrar las fórmulas o medios para averiguarlo. Se inicia la búsqueda de información, la verdadera indagación. El profesor preguntará si conocen algún medio para utilizar. Incitará a que piensen cómo o quién puede ayudarles a conseguir las respuestas para poder comprobar hasta qué punto algunas de las suposiciones hechas son acertadas ampliando así el conocimiento que entre todos ya tenían. Una vez analizadas las distintas propuestas, se deciden los recursos que se van a utilizar en la búsqueda de información. Búsqueda de la información Para localizar la información, en algunos casos, se recurrirá a los libros y se elaborará una estrategia sistemática de recogida de información a través de distintos medios escritos. En otros, la información puede ser facilitada por una o varias personas que conozcan bien el tema, por ser estudiosos de él o por estar realizando trabajos relacionados con aquello que se quiere saber o conocer. Según el tipo de preguntas que nos hacemos, o el tema que se está trabajando, el único medio, y seguramente el mejor, será aquél que permita a los alumnos la recogida

de datos mediante la observación directa o la realización de experiencias que den respuesta a los interrogantes planteados. Selección y clasificación de los datos Una vez recopilados y anotados convenientemente todos los datos e informaciones obtenidas durante el trabajo de búsqueda, los alumnos clasificarán, ordenarán y seleccionarán aquellos que se consideren más acertados o relevantes para la verificación o rechazo de las suposiciones o hipótesis establecidas anteriormente, y, para responder a los interrogantes que se plantearon al inicio de la investigación. Determinación de conclusiones En este modo ya estamos en disposición de extraer las conclusiones de investigación. Los chicos y las chicas, ya sea en grupo o individualmente, dispondrán de la información suficiente para elaborar conclusiones sobre aquellas preguntas y cuestiones que se hicieron. Los resultados serán debatidos por todos los alumnos y alumnas con la intención de llegar a acuerdos comunes sobre los distintos puntos de vista que plantearon al inicio del trabajo. Generalización Las opiniones y conclusiones establecidas corresponderán, en la mayoría de los casos, a situaciones y hechos concretos consiguiendo así una mayor potencialidad explícita, desde el momento en que sean susceptibles de extenderse a situaciones similares. Para ello se realizará, con todo el grupo, un trabajo de generalización a otras realidades que nos permita determinar enunciados explicativos aplicables a diversas situaciones. Estos enunciados serán los contenidos de aprendizaje y cada alumno los anotará en su cuaderno conjuntamente con las conclusiones de la investigación. Expresión y comunicación de las conclusiones Como hemos podido ver en cada una de estas propuestas metodológicas, los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas áreas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que, en estos casos, las disciplinas no son un fin en sí mismas sino el medio para conocer más y mejor la realidad. Fundamentación Los métodos presentados se justifican, actualmente, por dos razones: una relacionada con los fines y objetivos de la enseñanza y otra con la necesidad de conseguir aprendizajes lo más significativos posibles. Analicemos cada una de estas razones. Fines de la enseñanza 98

Los fines de la enseñanza postulan la formación de futuros ciudadanos que sean capaces de conocer y comprender la realidad, es decir, la sociedad y el mundo en que viven, para poder intervenir en él participando de forma crítica, solidaria y democrática. Hablamos de personas que tengan conocimientos que les permitan interpretar las claves de la sociedad de la que forman parte y que sepan actuar en ella como miembros activos con valores y actitudes positivas. Así pues, si los fines de la enseñanza están dirigidos al conocimiento y actuación para la vida, parece lógico, entonces, que el objeto de estudio, aquello que debe ser el eje estructurador de todos los aprendizajes, sea la realidad misma. Por ello la enseñanza de todos aquellos conocimientos, estrategias, técnicas, valores, normas y actitudes que permitan conocen, interpretar y actuar en esta realidad ha de partir de problemas concretos, situaciones verosímiles, cuestiones específicas de una realidad global, más o menos próxima a los intereses y necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos de una sociedad que nunca planteará problemas específicamente disciplinares. El medio social del que formamos parte es mucho más complejo que los enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Es imprescindible no caer en el error simplista de creer que el conocimiento aislado de técnicas y saberes, cuando se es estudiante, será la solución a los problemas de la vida social y profesional futura. Si no se realiza el difícil ejercicio de integración y relación de estos saberes será imposible que los conocimientos puedan convertirse en un instrumento para la comprensión y la actuación en la sociedad. Es necesario pues, proveer a los alumnos y alumnas de medios e instrumentos que, partiendo de problemas de la realidad les permitan, en un momento dado, realizar el arduo ejercicio de aplicarlos en las complejas situaciones que la vida en sociedad les va a plantear. Estamos proponiendo aquel aforismo que, aunque contiguo, sigue siendo de absoluta actualidad. El que dice que "la escuela, la enseñanza, en fin, la educación, tienen que ser para la vida y por medio (mediante) de la vida". Significatividad de los aprendizajes Hemos visto que una de las razones esenciales de la organización de los contenidos utilizando métodos globalizadores viene dada por las finalidades mismas de la enseñanza. Veamos ahora la segunda razón. La que es el resultado de aplicar los conocimientos científicos más actuales sobre cómo aprender el ser humano. La concepción constructivista del aprendizaje y consecuentemente los principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo nos permite razonar la conveniencia de la utilización de enfoques globalizadores. Sabemos que, para que un contenido de aprendizaje sea lo más significativo posible, es preciso saber qué es, qué representa y cómo podemos utilizarlo convenientemente, lo cual sólo es posible cuando se cumplen una serie de condiciones que se exponen en el cuadro 2 que acompaña a estas líneas. Aprender significativamente comporta establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Para que esto sea posible es necesario atender el nivel desarrollo 99

de las chicas y los chicos. O sea, tener en cuenta lo que son capaces de hacer y aprender en un momento dado, no para acomodarse a ello, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo. Se considera enseñanza eficaz aquella que parte de esta premisa. Los nuevos contenidos de aprendizaje deben ser significativos y funcionales. Asimismo será necesario potenciar la autoestima en relación a lo que se va a aprender promoviendo una actitud favorable para establecer las relaciones convenientes entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Fijar estas relaciones no es una tarea fácil y será preciso realizar actividades y ejercicios orientados a promover la actividad mental imprescindible para vincular lo que ya se conoce con los nuevos contenidos de aprendizaje, siendo ésta la forma más apropiada para alcanzar la memorización comprensiva de estos nuevos contenidos. A continuación, y a partir de lo expuesto, vamos a realizar un resumen de los aspectos más relevantes que justifican las metodologías globalizadoras.

Puntos de partida Intención Fases

Centros de Interés

Proyectos

Investigación del medio

Situación real Tema

Situación real Situación real Proyecto de trabajo Preguntas o cuestiones

-Observación -Asociación espacio tiempo, tecnológico y de causalidad -Expresión

Intención Preparación Ejecución Evaluación

Motivación Preguntas Suposiciones o hipótesis Conclusiones Expresión y comunicación

Relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos Como hemos dicho, un aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones podamos establecer entre aquello que ya sabemos como resultado de nuestras experiencias anteriores y los nuevos contenidos de aprendizaje. En un enfoque globalizador, al partir de una situación real, y por lo tanto compleja, las relaciones que se pueden establecer entre las experiencias anteriores y el nuevo contenido pueden ser mayores, ya que al incrementar el número de vínculos la significatividad del aprendizaje será superior y tendrá más posibilidades de aplicación en situaciones diversas. Significativo y funcional Un contenido de aprendizaje sólo puede ser asumido por los alumnos y alumnas cuando éstos lo consideren significativo y funcional, es decir, cuando tengan claro el por qué y para qué de dicho contenido. En las estrategias globalizadoras, los distintos contenidos de aprendizaje siempre se justifican en relación a la realización de un proyecto concreto, o al conocimiento de un tema, o son el medio para la averiguación o 100

resolución de unos problemas o preguntas que nos hacemos (el conocimiento de un concepto gramatical, cómo puede ser el sujeto o el verbo, o el uso de la medida, propia del área de matemáticas, o el conocimiento del concepto de erosión o del ciclo del agua). En un modelo globalizador los alumnos conocen siempre la significatividad y funcionalidad de lo que aprenden y lo cual les permite realizar y responder a aquello que se les plante. Actividad mental Aprender de una manera comprensiva es una tarea difícil. Siempre es mucho más fácil memorizar una definición que entenderla en profundidad. Tiene menos problemas retener una fórmula matemática o física que conocer las razones de dicha formulación. Para aprender de una forma no mecánica, o sea, atribuyendo significado a aquello que se aprende, es necesario hacer un gran esfuerzo mental que se incrementa si los contenidos que hay que asumir son de conocimiento. Para poder establecer el máximo de relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos contenidos, es preciso realizar una importante actividad mental. Ello comporta promover un trabajo en el aula en el que los alumnos tengan que efectuar las actividades y experiencias suficientes que permitan la construcción del nuevo aprendizaje. El número de experiencias estará relacionado con la complejidad de los contenidos que hay que aprender y la edad de los alumnos. Deberemos partir de ejemplos cercanos y vividos y de modelos que puedan ver y tocar. Será a través de estas vivencias, y con la ayuda del profesor o profesora, cómo el alumno irá construyendo representaciones mentales cada vez más generales. Esta actividad mental es la que ha dado lugar a las pedagogías llamadas activas, que con frecuencia se han centrado en la realización de observaciones directas, salidas y trabajos de campo, o actividades manipulativas que no han pasado de ser simples anécdotas carentes de generalización, imprescindible para alcanzar representaciones mentales manifiestamente significativas. Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se aprende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. Las chicas y los chicos no quieren conocer, por ejemplo, el principio de Arquímedes. Ellos se plantean preguntas sobre fenómenos que no saben explicarse y, mediante diversas actividades, de experimentación, de lectura y de contraste entre distintas opiniones, pueden llegar a comprender la formulación del principio de Arquímedes. Las actividades que realizan (hacerse preguntas, proponer respuestas más o menos intuidas, experimentar, buscar informaciones, dialogar y debatir) les van a obligar a un esfuerzo mental necesario para extraer conclusiones y conseguir un conocimiento verdaderamente comprensivo. "Los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas áreas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que las disciplinas no son un fin en sí mismas sino el medio para conocer más y mejor la realidad " 101

Actitud favorable Cuanto mayor sea el interés y la motivación de los alumnos menor será el esfuerzo en la consecución del aprendizaje. Quizás ha sido ésta la razón prioritaria de distintos educadores para proponer y desarrollar los métodos globalizadores. Los tres métodos aquí expuestos (Centros de Interés, Proyectos e Investigación de Medio) parten siempre del interés de los alumnos y sé desarrollan intentando que no decaiga la atención para así garantizar que los ejercicios que se hacen contribuyan a la asimilación de los contenidos trabajados. El hecho de que los contenidos tratados (lectura, cálculo, expresión oral, respeto al medio, etc.) no sean exclusivamente una imposición externa, sino que se presenten como algo que se necesita conocer para dar respuesta a los interrogantes, realizar actividades por las que se tiene interés y tomar decisiones sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, que ve, como algo positivo el trabajo en torno a unos contenidos que le son útiles. Organización del tiempo ¿Es posible tratar todos los contenidos de las distintas áreas con una metodología globalizadora? ¿Todas las actividades necesarias para el aprendizaje de los contenidos de cada una de las áreas pueden ser trabajadas en unidades globalizadoras? ¿Es posible llevar a cabo una metodología globalizadora sin romper una estructura horaria centrada en las áreas? Un análisis de los contenidos que se trabajan en las unidades globalizadoras nos permite llegar a algunas conclusiones: En los métodos globalizados vemos que se tratan contenidos diversos. Pero una cosa es que se trabajen y otra muy distinta es garantizar que el trabajo que se ha llevado a cabo es suficiente para su aprendizaje. Cuando se está estudiando el tema de los animales domésticos, elaborando un audiovisual, realizando un terrario o investigando sobre la minería, necesitaremos utilizar distintas técnicas e instrumentos. Se escribirá, se medirá, se observará, se dibujará, etc. En el desarrollo de estas unidades podemos apreciar cómo los chicos y las chicas usan diferentes instrumentos de las diversas disciplinas o asignaturas. El manejo de estos instrumentos siempre tiene sentido para los alumnos. Por lo tanto está garantizada su significatividad, pero no nos asegura que el aprendizaje que se realiza sea el suficiente para conseguir el dominio en cada uno de ellos. Para conseguir el dominio de la expresión oral, de la escritura, el cálculo o la medida será interesante realizar una serie de tareas convenientemente secuenciadas según un orden de dificultad progresiva y adecuada a las distintas capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas.

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Distribución del tiempo semanal ---------------------------------------------------lunes martes miércoles jueves viernes -------------------------------------------------unidades globalizadas -------------------------------------------------talleres y rincones --------------------------------------------------Por lo tanto, en el horario de cada día, será necesario diferenciar claramente dos tiempos. Uno dedicado a la realización de unidades globalizadas (Centros de Interés, Proyectos o Investigación del Medio). Y otro dedicado a los talleres y rincones. Este segundo tiempo lo destinaremos al trabajo sistemático y progresivo con contenidos de aprendizaje adaptándonos a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. De este modo propondremos, según sea el ciclo, rincones o talleres donde se atenderán aspectos como la lectura, el cálculo, la medida, etc. dedicando así un tiempo para las matemáticas, la lengua, el dibujo, la música, etc. actividades que generalmente serán de práctica aplicación y con ejercicios pensados de tal modo que los alumnos lleguen a dominar los procedimientos y técnicas que son propios a cada una de las áreas. Para estos talleres dispondremos de materiales que van a permitir el trabajo progresivo de los diversos contenidos. En los rincones y talleres no será necesario intentar que las actividades que se realizan durante la semana tengan que estar relacionadas directamente con el tema globalizado que se está trabajando en el otro tiempo. Los chicos y las chicas ya saben el porqué y el para qué de cada uno de estos contenidos, o sea, su significado y utilidad y por lo tanto entienden la necesidad de practicarlos. En estos talleres y rincones les propondremos actividades que les permitan ejercitarse de una manera agradable sobre temas y situaciones, cuanto más diversas mejor, pudiendo utilizar los instrumentos, que conocen, en situaciones distintas y no sólo en aquellas que vienen condicionadas por el tema globalizado. ---------------------------------------------------lunes martes miércoles jueves viernes -------------------------------------------------unidades globalizadas "Crecimiento de las plantas " 103

-------------------------------------------------talleres y rincones "Talleres de medida" --------------------------------------------------En este esquema están representados gráficamente los tiempos dedicados a la globalización y a los talleres. Si en la unidad globalizada se está trabajando el crecimiento de las plantas, en un momento dado se verá la necesidad de medir. Los alumnos observarán que, sin un instrumento que les ayude a controlar el crecimiento y las distintas dimensiones de las plantas, las respuestas a sus preguntas serán imposibles. Así aparece la necesidad del concepto medida y de utilizar los instrumentos que permitan medir y la conveniencia de unidades normalizadas que posibiliten la generalización de dichas medidas. En este tiempo los alumnos han necesitado medir y para ello han buscado las herramientas que les ayudan a encontrar la solución a sus preguntas pero, al mismo tiempo, han podido darse cuenta de la importancia de los sistemas de media y su utilización. Este será un buen momento para proponer que en el tiempo dedicado a talleres se realice todo un trabajo sobre la medida y los alumnos practicarán haciendo ejercicios sistemáticos y progresivos en los que tengan que medir, de una manera gradual, distintos objetos de diferentes dimensiones hasta dominar los instrumentos y los sistemas de media. E1 tiempo que dedicarán a esta tarea será el necesario para su aprendizaje y no se corresponderá con la duración del tema globalizado que ha dado lugar al trabajo sobre la medida. El Tratamiento de la diversidad ¿Es posible el tratamiento de la diversidad con una metodología globalizadora? Según la concepción constructivista del aprendizaje, aprendemos mediante elaboraciones propias y singulares a partir de las experiencias que hemos vivido y realizado. Esto comporta que las estrategias de enseñanza deban ajustarse a las características y necesidades de cada uno de los alumnos. La utilización de una metodología globalizadora no implica, por sí misma, unas ventajas o inconvenientes en relación a la aportación de las ayudas pertinentes y ajustadas a la situación concreta de cada alumno. Para un acertado tratamiento de la diversidad se precisará de una organización del espacio y del tiempo que permita poder realizar distintos tipos de agrupamientos (gran grupo, pequeño grupo e individualmente ) y de programaciones y materiales curriculares convenientemente programados, con actividades secuenciadas progresivamente que permitan el trabajo autónomo de los alumnos y que, a su vez estén ajustados a los distintos ritmos de aprendizaje.

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La cuestión pues, está en organizar la clase de tal modo que facilite al profesor o profesora la atención a las demandas específicas de cada uno de los alumnos. Así mientras nos centramos en un grupo o en determinado alumno, el resto de la clase tienen asignado unos trabajos que nos van a permitir realizar el nuestro con cierta tranquilidad. Veamos como estas dos condiciones se pueden dar a una propuesta globalizadora. Cuando antes nos referíamos a la distribución del tiempo, veíamos la necesidad de diferenciarlo claramente en un tiempo para globalización y otro para el trabajo en rincones o talleres. En el horario en que se está trabajando con una metodología globalizadora, nos encontramos con distintas formas de agrupamiento: 

en gran grupo, cuando se decide el tema que se va a trabajar, o en el momento de plantearse las

preguntas, o cuando se extraen conclusiones. 

en pequeño grupo, cuando se tiene que decidir sobre las fuentes de información que se utilizarán, o en la

recogida de datos, o en el momento de expresar los resultados. Individualmente, cuando se observa o se mide, cuando se escriben las respuestas de una entrevista cuando se elabora el "dossier" personal... Las actividades globalizadoras ofrecen la posibilidad de diferentes tipos de agrupamientos según las necesidades del tema o de los alumnos. En el tiempo dedicado a rincones y talleres, el trabajo por lo general es en pequeños grupos o individualmente. Estos espacios se han diseñado pensando fundamentalmente en el trabajo que comporta el dominio de algunos contenidos concretos. La virtud de estos ámbitos es que en ellos las actividades están claramente delimitadas. Cada taller y rincón debe presentar propuestas de trabajo perfectamente definidas, de tal modo que el alumno pueda disponer de un conjunto de tareas, actividades y materiales secuenciados que se adapten a los distintos ritmos y faciliten la actividad autónoma. En los talleres y rincones el trabajo, al estar previamente determinado, va a permitir que los alumnos tengan claro aquello que se debe hacer y el profesor podrá prestar atención a los diferentes ejercicios que realiza cada uno de sus alumnos. La evaluación ¿Cómo evaluar en una organización de contenidos, aparentemente tan dispersa, como la que nos plantean las estrategias globalizadoras?. El objetivo fundamental de la evaluación es conocer como se está desarrollando el proceso de enseñanza/aprendizaje y el progreso de cada alumno en relación al mismo. El fin de la evaluación es sólo conocer el grado de aprendizaje del alumnado, sino adaptar nuestras propuestas de enseñanza a sus características y posibilidades . El conocimiento de lo que cada alumno aprende no es el fin mismo de la evaluación sino el medio para poder mejorar nuestra intervención en relación a unas intenciones u objetivos educativos determinados. 105

Para poder ajustar nuestras ayudas será necesario organizar las actividades que nos permitan ir conociendo el proceso de aprendizaje que cada uno de los chicos y chicas esta siguiendo. Actividades en las que los alumnos expliquen, comenten, discutan entre ellos, escriban y actúen. Y estar atentos a todo lo que expresan, proponen y piensan. Si ya de por sí es difícil la observación del comportamiento de los alumnos, los modelos globalizados, al tratar distintos contenidos y de diferentes áreas de una manera muy interrelacionada y aparentemente asistemática, no pueden plantear problemas al ser necesario establecer las pautas de observación más apropiadas a cada actividad y contenido de aprendizaje. Por lo tanto, la primera dificultad la encontraremos al definir las pautas de observación: ¿Qué debemos observar? y ¿cómo debemos hacerlo? Éstas son las dos preguntas clave. En cuanto al cómo, ya ha quedado bastante definido en lo expuesto anteriormente. La otra pregunta clave, ¿qué debemos observar?, aunque obvia, es la que puede plantear, a simple vista, más problemas. La respuesta viene determinada por los objetivos didácticos que se quieran conseguir con las actividades propuestas. Si tenemos claro lo que pretendemos que los alumnos aprendan y sepan hacer, en torno a cualquier tema o proyecto, la dificultad está resuelta, porque en cada momento sabremos si las múltiples balizador actuaciones que los alumnos realizan son las adecua das a nuestros propósitos. Si conocemos cuál es el grado de expresión oral que un niño o una niña tiene y podría tener. Si somos conscientes del porqué de un ejercicio que están realizando. Si sabemos cuál es el nivel de utilización alcanzable de un instrumento por parte de una chica o un chico determinado, los modelos globalizadores descritos nos ofrecen tal cantidad de actuaciones de cada uno de los alumnos que nuestro trabajo ha de consistir en fijarnos en las características de éstas, todo ello relacionado con los objetivos y contenidos de aprendizaje que pretendemos que se aborden en el tema, centro de interés, proyecto o investigación. El trabajo de seguimiento, en el caso de los talleres y rincones, va a ser menos difícil ya que al tratar generalmente unos contenidos más específicos como son el cálculo, la ortografía, la lectura..., y al llevarlos a cabo en pequeños grupos o individualmente, se aprecian con mayor facilidad los problemas y los avances de cada alumno en las tareas que desarrolla. Los métodos globalizados y el enfoque globalizador Con lo que hemos visto hasta ahora podemos establecer que lo importante no es llevar a cabo según unas fases determinadas un modelo globalizado u otro, sino poder organizar la clase de tal modo que, mediante un enfoque globalizador, aseguremos al máximo que los aprendizajes sean lo más significativos posibles de tal

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manera que aquello que aprendan ayude a los chicos y chicas a formarse como ciudadanos que son capaces de comprender la sociedad en la que viven y participar en ella constructivamente. Los métodos globalizadores como los que hemos revisado en este artículo se basan fundamentalmente en la consideración de que las disciplinas, materias o asignaturas nunca son para el alumno los objetivos prioritarios sino unos medios o instrumentos que le permitirán conocer mejor algún aspecto de la realidad, por el que muestra interés o que necesita dominar para realizar algún proyecto o resolver un problema. En los métodos globalizados, el objeto de estudio nunca es la disciplina, sino algo relacionado con la realidad. Si los fines de la enseñanza están dirigidos al conocimiento de la realidad y para la realidad, parece lógico que ésta sea el objeto generador de todas las actividades en el aula. Cuando ello es así las disciplinas son un instrumento de dicho conocimiento, cuya misión es proveer las herramientas conceptuales y técnicas que lo van a hacer posible. Por otra parte, sabemos que organizar globalizadoramente la enseñanza de los contenidos favorece su aprendizaje significativo. Dado que éste se basa en la posibilidad de establecer relaciones entre lo dado y lo nuevo, no cabe duda de que la organización globalizadora favorece por varios motivos dichas relaciones. Ante estas consideraciones, se plantea inmediatamente un interrogante que ya apareció en la introducción de este artículo: si sabemos que para conseguir los fines de la enseñanza las actividades que proponemos deben estar relacionadas con problemas de la realidad, ¿tiene sentido pretender abarcar a partir de un tema o tópico todos los contenidos que hay que enseñar y aprender? Como ya hemos señalado, reconocer las virtudes de la globalización no debe conducir a empecinarse en globalizarlo todo. Si analizamos los objetivos y contenidos de cualquiera de las etapas educativas y reflexionamos sobre las actividades necesarias para su consecución, constataremos que el empeño por articular todos los contenidos alrededor de temas, proyectos o preguntas es extremadamente difícil, si no imposible, y quizá poco deseable, por cuanto puede comportar propuestas sumamente artificiosas. No se trata pues de realizar métodos globalizados por ellos mismos; se trata más bien de que todo el trabajo que se realiza en la escuela tenga un enfoque globalizador. Como ya hemos afirmado en otras ocasiones (Zabala, 1989 y 1993), el enfoque globalizador ha de entenderse como una intervención pedagógica que parte siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del niño (entendido en sentido amplio: no sólo lo que le rodea, sino lo que le influye e interesa), aunque sea con actividades específicas para un contenido determinado. Por ello, adoptar un enfoque globalizador no se opone, sino que se complementa, con las propuestas de actividades que no se incluyen forzosamente en la unidad globalizadora. En definitiva, introducir una perspectiva globalizadora no es tanto una cuestión de técnica aunque requiere lo suyo a la hora de planificar y organizarse como de la actitud con que nos enfrentamos al hecho educativo, del

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grado en que se han asumido los fines que persigue la enseñanza y de la capacidad para ubicar cualquier tarea y contenido como parte integrante de estos fines.

Estructura conceptual de las competencias

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Sergio Tobón 2.1 Análisis nocional Mucho se ha dicho sobre las competencias, pero todavía hay grandes vacíos y desacuerdos frente a su definición (Soto, 2002). Esto constituye un serio obstáculo para la estructuración de programas educativos con base en este enfoque. Además, la conceptualización del término competencias depende “del enfoque respecto de la gestión del talento humano, de la valoración que se otorgue al trabajador y al trabajo en la acumulación de valor. Se define también en forma diferente si se considera más significativo el aprendizaje individual o se incorpora el concepto de aprendizaje colectivo o si la pretensión es llegar a conformar organizaciones calificantes” (CORPOEDUCACIÓN – SENA, 2001, P. 14). Las definiciones que cotidianamente se construyen sobre las competencias también están determinadas por la manera como se enfocan los aspectos tangibles e intangibles relacionados con ellas. Por ejemplo, con frecuencia se entienden las competencias sociales (tienden a ser intangibles) diferentes a las competencias técnicas (tienden a ser más tangibles). A sí mismo, el significado del concepto cambia entre países refiriéndose indistintamente a títulos educativos, categorías laborales, puesto de trabajo, etc. El término competencias es un concepto confuso en la cultura organizacional actual (Robotham y Jubb, 1996; Soto,2002), en la medida en que no está claro si las competencias se refieren a lo que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito en un puesto de trabajo en una organización (Gil, 2000). Análisis del término “competencias” El significante competencias es antiquísimo. En español se tienen dos términos competer y competir, los cuales provienen del verbo latino competeré que significa ir a una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir (Corominas, 1987). A partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta forma se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, cuyo significado es apto o 

Tobón, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2ª ed. Ecoe Ediciones. México. 2008. pp. 42-51 108

adecuado. A partir del mismo siglo XV, competer se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como al adjetivo competitivo (Corominas, 1987; Corripio, 1984). Usos culturales del término “competencias” El término competencias cada vez aparece más en el discurso cotidiano y su uso se hace con múltiples significaciones, tal como puede apreciarse en la tabla 1. Esto indica que es un concepto altamente polisémico que facilita el acomodamiento del discurso a los propósitos de quien habla (Levy-Leboyer, 2000) y a las diversas situaciones. Tabla 1. Usos de las competencias en lo social Uso 1.-La competencia como autoridad. Se refiere al poder de mando que puede tener un determinado cargo. 2.-La competencia como capacitación. Se refiere al grado en el cual las personas están preparadas para desempeñar determinados oficios. 3.- La competencia como función laboral. Se refiere a las responsabilidades y actividades que debe desempeñar toda persona en un determinado puesto de trabajo. 4.- La competencia como idoneidad. Se refiere al calificativo de apto o no apto con respecto al desempeño en un puesto de trabajo. 5.- La competencia como rivalidad empresarial. Expresa un eje esencial del ámbito empresarial, como lo es la necesidad de toda empresa de sobresalir en la producción de bienes y servicios, sobre otras en determinados aspectos (precio, calidad, oportunidad y beneficios). 6.- La competencia como competición entre personas. Se refiere la lucha de los empleados entre sí por sobresalir en su desempeño y buscar con ello posibilidades de ascenso, mejores ingresos y reconocimiento, entre otros aspectos. 7.- La competencia como requisitos para desempeñar un puesto de trabajo. Se refiere a las habilidades, capacidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que un candidato a un determinado puesto de trabajo debe tener para poder ser vinculado a una empresa. 8.- La competencia como actividad deportiva. Se refiere a eventos deportivos en calidad de sustantivo.

Ejemplos “El subgerente tiene la competencia para evaluar el desempeño de las asistentes administrativas y tomar la decisión sobre su continuidad en la empresa”. “Este puesto de trabajo requiere una alta comunicación en inglés y usted tiene la competencia necesaria para desempeñarse con éxito en esta área, por lo cual vamos a contratar sus servicios. “El gerente tiene las siguientes competencias: representar la compañía, establecer asociaciones estratégicas con otras compañías y gestionar el talento humano”. “La secretaria de la oficina de personal tiene una alta competencia debido a que atiende muy bien a las personas y les brinda la suficiente información”. “La empresa Flores Primavera S.A. abrió nuevos mercados en China y Japón gracias a la modernización de su sistema de producción, lo que le está permitiendo competir con flores a más bajo costo que otras empresas de sector”. “Los empleados de esta sección están compitiendo entre sí por ganar el premio al mejor vendedor de seguros del mes”.

“La empresa Motos Caribe S.A. requiere personal técnico para su oficina de atención al cliente con las siguientes competencias: manejo de programación de computadores, instalación y mantenimiento de equipos, manejo de procesadores de texto, creación y supervisión de redes”. “Ayer se llevó a cabo una competencia ciclística en Bogotá que ganó Carlos Camacho”. 109

Competencias y transdisciplinariedad Para algunos autores ( por ejemplo Zubiría, 2002) las competencias se están abordando en la educación desde un marco de descontextualización paradigmática, por el hecho de que: “(…) no se puede sacar una noción –como competencias- de un paradigma teórico, y ponerla a operacionalizar y a funcionar en otro. La idea misma de ‘paradigma teórico’ implica que, si una categoría se saca del sistema, es necesario sacar las tesis anexas, las tesis dominantes y las subordinadas” (Zubiría, 2002, p. 55). De acuerdo con este autor, la noción actual de competencias ha sido sacada arbitrariamente de un paradigma teórico y se ha aplicado a otras áreas de una forma asistemática y desconexa, sin tenerse como base criterios claros de referencia (Zubiría, 2002): Al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionado sobre la noción de teoría y sin haber tenido en cuenta el problema del concepto de paradigma, se produce una gran confusión y se da lugar a que las competencias se vuelvan un listado totalmente arbitrario de lo que sea. Eso es cinismo. Dentro de poco comenzaremos a hablar de competencia para amarrarse los zapatos, competencia para el orgasmo. (Zubiría, 2002, pp. 55-56).

Aquí son pertinentes dos comentarios: 

La noción de competencia que actualmente se emplea en educación, no proviene de un único paradigma teórico como propone Zubiría (2002), sino que tiene múltiples fuentes teóricas (psicología, lingüística, sociología, educación para el trabajo y filosofía).

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Efectivamente, una teoría pedagógica requiere poseer interdependencias teóricas y estar articulada a un sistema conceptual donde cada término sea solidario de los demás. Sin embargo, a pesar de que esto no sucede actualmente con el enfoque de las competencias, dado el bajo grado de rigor conceptual que hay en este campo, esto no quiere decir que así seguirá siendo en el futuro. Por ende, es necesario comenzar a trabajar en esta área, para lo cual se requieren horizontes precisos de construcción teórica. Para ello, se debe tener en cuenta que el camino no consiste en retomar a las fuentes disciplinares (lingüística, psicología cognitiva, educación teórico-profesional, etc.) de donde proviene el concepto y emplearlas tal como fueron definidas por ellas, ya que ello llevaría a la perdida de la rica red de significados, perspectivas y metodologías –aunque sin sistematización- que tiene en la actualidad. Paradójicamente, allí donde radica la mayor falencia de las competencias-la multiplicidad de perspectivas y la transposición del concepto de una disciplina a otra- es en donde está su mayor fortaleza: el bajo nivel de límites disciplinares, lo que coloca el concepto por encima de enfoques tales como las inteligencias múltiples, el desempeño comprensivo, la modificabilidad cognitiva, etc. ¿Cómo proceder, entonces, a construir un enfoque riguroso de competencias desde la academia? La solución viene dada por la orientación del pensamiento complejo, donde a partir de la transdisciplinariedad 110

puede llegarse a la elaboración de un tejido conceptual riguroso con conciencia de sus límites y posibilidades, a fin de tener en cuenta la variedad de orientaciones y constructos relacionados con este enfoque. Concepto complejo de competencias El pensamiento complejo, como método de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión de tener ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad (Morín, 1994b). En consecuencia, abordar los conceptos científicos desde esta epistemología es tener en cuenta sus múltiples dimensiones y ejes de significación lo cual hace que se difícil definirlos de forma exacta, así como emplearlos con certeza (Bacart y Graziano, 2002). Por ello, asumir la complejidad como epistemología de las competencias, implica reconocer que son un enfoque inacabado y en constante construcción –deconstrucción-recostrucción- requiriéndose continuamente el análisis crítico y la autorreflexión para comprenderlo y usarlo. De aquí que construir el concepto de competencias desde la complejidad, más que dar cuenta de una “realidad objetiva” y precisa es elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que nos permita entenderlo en un marco sociohistórico, co0mplrendiendo su historización e historialidad, productos, procesos y tendencias hacia el futuro, así como sus compromisos implícitos (Zemelman, 1992), lo que orienta la discusión por los intereses que están en el fondo del modelo de competencias en la educación y que más allá de visualizarse tal discusión desde una conciencia teórica sobre ellas, requiere ser vista desde una conciencia histórica que tenga en cuenta como se ha desarrollado, cuáles son sus fines explícito e implícitos y cuáles son sus metas hacia el futuro. La formación basada en competencias requiere de la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de que aborde la realidad en su multidimensionalidad: La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y reflexión; reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo. Por ello, entre más multidimensionalidades se vuelven los problemas más incapacidad hay de pensar ser multidimensionalidad; entre más progresa la crisis más progresa la incapacidad para pensar la crisis; entre más planetarios se vuelven los problemas, más impensables son. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable (Morín, 2000a,p.34).

Trascendiendo las definiciones habituales sobre las competencias (veáse Tabla 2), este concepto puede ser asumido como un saber a ser razonado para hacer frente a la incertidumbre; manejo de la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo político y lo laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacart y Graciano, 2002). De esta manera las competencias no podrían abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en

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situaciones diversas, donde se combinan conocimiento, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones (Gonczi y Athanasou, 1996). Tabla 2. Algunas definiciones de competencias (1) “ Como principio de organización de la formación, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular” (Ouellet, 2000, p.37). (2) “Las competencias incluyen una intención (interés por hacer las cosas mejor, interés por hacer algo original), una acción (fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas e innovación en servicios y productos)” (Gómez, 1997, p.52). (3) Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempeñar (Gonczi y Athanasou, 1996). (4) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunk, 1994). (5) Las competencias son una “actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cuál actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000, p.11). (6) Las competencias son “repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada” (Levy – Leboyer, 2000, p. 10). (7) “Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003, p. 37).

A partir de lo anterior, se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva están constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar algo de sí para los demás con rigurosidad (Gallego, 1999). Como bien plantea López-Herrerías (2002): “No hay que decir muchas veces que cada persona es un universo que se hace en diálogo con el mundo: Que cada uno somos nuestra diferencia, el resultado abierto y comunicacional de la complejidad dinámica e interdependiente, bio-psico-socio-cultural, en que consistimos” 112

(p.16). Por consiguiente, las competencias deben ser abordadas desde un diálogo con tres ejes centrales: (1) las demandas del mercado laboral-empresarial-profesional, (2) los requerimientos de la sociedad, y (3) la gestión de la autorrealización humana desde la construcción y el afianzamiento del proyecto ético de vida. Las competencias parten desde la autorrealización personal, buscando un diálogo y negociación con los requerimientos sociales y empresariales, con sentido crítico y flexibilidad, dentro del marco de un interjuego complementario proyecto ético de vida-sociedad-mercado, perspectiva que reivindica lo humanístico, pero sin desconocer el mundo de la producción. Esto confronta y cuestiona la concepción predominante en la actualidad de asumir las competencias como rivalidad y enfrentamiento, concepción explicable por la predominancia de la cultura del individualismo, el consumo y el tener. La posición aquí definida reivindica el aporte de las competencias a la construcción del tejido social mediante la cooperación y la solidaridad como bien lo argumenta Torrado (2000): “Una educación básica de calidad, orientada al desarrollo de las competencias, puede convertirse en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano contemporáneo, así como para participar en un mundo laboral cada vez más intensivo en conocimiento” (p. 32). Esto implica contrastar la relación competencias = competitividad = rivalidad, tal como lo expone Jurado (2000): Respecto al término competencia, es necesario aclarar que no se trata del acto de competir con otros ni se trata de la competitividad en el ámbito del mercado; se trata de un saber-hacer que todo sujeto porta en u n determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y en cada momento y que sólo es posible identificar en la acción misma; se trata de un dominio y de un acumulado de experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la vida práctica y a construir horizonte social, siempre en relación con el otro (p. 95).

La Tabla 3 presenta los componentes específicos que una competencia debe tener como mínimo. Tales componentes fueron retomados del enfoque de las competencias laborales y de la educación para el trabajo. Únicamente, se cambió el ítem de conocimientos y comprensión por el de saberes esenciales, con el fin de abarcar en mayor grado la integralidad del desempeño humano. La descripción de una competencia debe tener como base estos componentes, considerando, además, el desarrollo humano, los problemas del entorno y el manejo de situaciones de incertidumbre. Tabla 3. Componentes estructurales de una competencia Dimensión del desarrollo humano: Se indican los ámbitos generales de la formación humana en los cuales se inscriben las competencias. Identificación de la competencia: Elementos de competencia: Nombre y descripción de la competencia mediante un Desempeños específicos que componen la verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la competencia identificada. acción y una condición de calidad. Criterios de desempeño: Saberes esenciales: 113

Son los resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo. Rango de aplicación: Son las deferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases impliquen variantes en la competencia. Problemas: Son los problemas que la persona debe resolver de forma adecuada mediante la competencia.

Son los saberes requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hacer. Evidencias requeridas: Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la competencia de una persona, acorde con los criterios de desempeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación de la competencia. Caos e incertidumbres: Es la descripción de las situaciones de incertidumbre asociadas generalmente al desempeño de la competencia, las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias.

El estudio de casos como técnica didáctica

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Conceptualización de la técnica Antecedentes La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López, 1997). En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos. Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del

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En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ Consultado el día 23 de junio de 2010

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sociodrama que son otras dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real. El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales. Definición de la técnica La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante. El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ese es su gran valor. En qué consiste la técnica El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se puede: 1. Analizar un problema. 2. Determinar un método de análisis. 115

3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción. 4. Tomar decisiones. Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno: 1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio. 2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho. 3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas. Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema. Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos: A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas desde las 116

que puede ser abordado un determinado hecho o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teórico prácticos que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los subtipos que se considerarán más adelante. En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos grupos de variables: Casos centrados en el estudio de descripciones 1. Descubrir los hechos clave, tanto estáticos 2. Descubrir las relaciones significativas que se como dinámicos que definen la situación. Para dan entre los distintos hechos: ello se precisa considerar: a. Determinación de los elementos a. Hechos significativos referidos a las personas significativos de la situación: Consideración implicadas. estática. b. Hechos relacionados con aspectos y b. Identificación de los momentos y tiempos variables contextuales. decisivos de la situación: consideración c. Hechos vinculados a las relaciones dinámica. interpersonales. El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:

B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica pretendida, dos subgrupos:

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B. 1 Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del problema que se intenta analizar. El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases: 1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de estudio. 2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que, desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema. 3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados. B. 2 Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada. Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada didácticamente, ya que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que se intenta dar solución. Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente decálogo (Martínez y Musitu, 1995): 1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene lugar. 2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales variables que describen la situación planteada.

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3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar. 4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia. 5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan sido seleccionados. 6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios. 7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y efectos negativos. 8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para llevarla a cabo. 9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión adoptada y sus efectos. 10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

C. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende que los sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan en el relato. Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos: Primer momento Segundo momento Estudio de la Selección de un problema, situación conflicto o incidente objeto de estudio y propuesta de un ejercicio de representación de papeles.

Tercer momento Reflexión sobre el proceso, la resolución de la situación, los efectos de la toma de decisiones adoptada, la “actuación de los personajes representados” y sobre los temas teóricos implicados y que están en la base de toda la acción.

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Características de la técnica La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos analfabetos o en la capacitación para empresarios. Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970): Autenticidad: Ser una situación concreta, basada en la realidad. Urgencia de la situación: Ser una situación problemática que provoca un diagnóstico o una decisión. Orientación pedagógica: Ser una situación que puede proporcionar información y formación en un dominio del conocimiento o de la acción. Totalidad: Ser una situación "total"; es decir que incluye toda la información necesaria y todos los hechos disponibles.

Caso de valores:

Caso incidente:

se solicita un juicio de

estimular al grupo a una

Tipos de casos Caso de solución Caso de Caso de razonada: mentalización: búsqueda real: encontrar determinar entrena al soluciones definiciones grupo en la

Caso temático: Lo que interesa no es 120

responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.

búsqueda razonables sin activa de información informaciones complementaria. que le ayude a asentar sus juicios.

personales ante la situación. Tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situación.

búsqueda de casos reales y a partir de ellos discute soluciones concretas.

el caso en sí, sino el tema de fondo sobre el que gira.

Cómo se organiza la técnica Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso: Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición de la cinta o lectura del caso escrito. Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista. Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente: a. Su subjetividad. b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las propias. c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más que análisis objetivos de la situación real. Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación parecida. Dicho de otro modo, se trata

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de gestar principios pragmáticos de acción que sean válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y objetividad es el consenso del grupo. Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente: a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global. b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar directamente situaciones similares en la vida real. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran medida, conocimientos superiores a los de los alumnos. Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá mostrar una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad. El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y

media, tiene

generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos), pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo proceso. La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997): 

Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave) durante la discusión.



Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.



Conceder la palabra a los alumnos que la pidan. 122



Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.



Evitar que un participante sea inhibido por otro.



Llevar al grupo de una fase a otra.



Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.



Evitar exponer sus propias opiniones.



Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.



Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.



Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.



Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y después de la discusión de un caso):

Profesor Antes · Elaborar el caso. .Tener experiencia en dirección activa de grupos y psicología. · Tener una actitud honesta y científica. · Motivar tanto al análisis riguroso como a la toma de decisiones (individual y en equipo). · Proporcionar el caso a analizar. · Facilitar el proceso de estructuración de un caso, análisis de: Personajes. Empresa. Situación. Solución. · Determinar claramente el problema o los problemas que plantea el caso. · Analizar sus causas y posibles consecuencias. · Determinar las posibles alternativas de acción que podrían considerarse. · Tomar una decisión ante los hechos. · Saber justificarla perfectamente  Llevar al grupo de una fase a otra. 

Durante · Conceder la palabra a los alumnos.

Después · Sintetizar lo que descubra el grupo.

· Hacer que todos articipen.

· Reformular las buenas intervenciones.

· Evitar que un participante sea inhibido por otro. · Evitar exponer sus propias opiniones.

· Promover la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados.

· Utilizar el pizarrón. · Administrar el uso tiempo

Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.

Antes · Entender y asimilar el todo del caso.

Alumno Durante · Participar mediante la expresión de sus opiniones,

Después · Llegar a un consenso global. · Reflexionar sobre los 123

· Tener conocimientos previos sobre el tema. · Trabajar individualmente y en equipo. · Formular preguntas relevantes para la solución del caso.

juicios, hechos y posibles soluciones. · Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.

aprendizajes logrados.

Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área, los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica: a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación. b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia propia. c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una preparación eficaz para las relaciones humanas. d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales, familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos. e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas. f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros". g. La disposición a la escucha comprensiva. h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la reflexión y la integración. i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto. j. Los procesos de toma de decisiones. La evaluación en la técnica de estudio de casos A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de acción o soluciones que ellos

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proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos. Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito. Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones. Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay que tener en cuenta lo siguiente: 1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros. 2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles. Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación, relaciones familiares, actitudes sexuales, etc. 3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadas y actitudes ya tomadas. 4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la interpretación de los resultados y en las medidas a tomar. 5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica. 6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación. Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de casos se puede señalar lo siguiente: 

Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir el caso correspondiente. 125



El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: a) Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. b)Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). c)Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar). d) Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.).



Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la evaluación a lo largo del proceso.

Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún. Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y humanas son constatables. No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un método de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y entrena para una correcta toma de decisiones. A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar el método de casos: 

Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos.



Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.



Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo.



Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso y olvidar sus propósitos de aprendizaje.



Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de casos.



Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.



El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se puede perder la atención del grupo.



El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de otro modo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la discusión del caso.

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

Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de aprendizaje del curso.



Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posición en torno al caso.

Ejemplo de la técnica de estudio de casos Caso 1 La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar un nuevo producto, la leche de soya. La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto. Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los resultados como confidencial hasta nuevo aviso. El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la confianza de su jefe. Descripción del proceso: · Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje del caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros los conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les reparte el documento con la descripción detallada del caso. · A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso. Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y de alguna manera proponer soluciones al problema. Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, responsabilidad y honestidad.

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Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares.



Fernando Hernández y Monserrat Ventura. El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional al que hemos dedicado el capítulo anterior. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una homogeneización del alumnado. La función del Proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio. Como se ha indicado, un proyecto puede organizarse siguiendo un determinado eje: la definición de un concepto, un problema general o particular, un conjunto de preguntas interrelacionadas, una temática que merezca la pena ser tratada por sí misma... Normalmente, se superan los límites de una materia. Para abordar ese eje en la clase se procede poniendo énfasis en la articulación de la información necesaria para tratar el problema objeto de estudio y en los procedimientos requeridos por el alumnado para desarrollarlo, ordenarlo, comprenderlo y asimilarlo. Cuando un profesor o una profesora pretende tratar en clase el tema de ``la pesca", además de las motivaciones particulares del contexto en el que trabaja y de que los niños v las niñas tomen conciencia de un sector productivo, se plantea cuál puede ser la estructura: el hilo conductor que presente en este tema puede traspasarse a otros. Estudiar "la relación entre una profesión y una forma de vida" puede ser este nexo, también presente, adaptando a cada caso, en temas de Biología. Historia. Antropología. etc. Origen y sentido de los Proyectos en la escuela El profesorado de la escuela Pompeou Fabra se planteo, como ya se ha dicho, reflexionar sobre si estaban llevando a cabo una enseñanza basada en la globalización. Por aquel entonces, la relación entre enseñanza y aprendizaje se concretaba en: 1. Una organización de los contenidos curriculares basada en los centros de Interés.



Hernández, Fernando; Ventura Monserrat. La organización del currículum y proyectos de trabajo. Es un calidoscopio. Ed. Ice-Grao, 7ª. 1998, Barcelona 128

2. Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado. 3. Un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente. De los diferentes sentidos de globalización analizados en el capítulo interior, el que se pretende desarrollar con los Proyectos busca la estructura cognoscitiva, el problema eje, que vincula las diferentes informaciones que influyen en un tema para facilitar su estudio y comprensión por parte del alumnado. En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo fundamentan y a las que ya hemos prestado una atención detallada. De ellas, vale la pena recordar, por su especial relación con el tema que ahora nos ocupa, las siguientes: 1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, pretende conectar y partir de lo que los estudiantes ya saben, sus esquemas de conocimiento precedentes, de sus hipótesis (verdaderas, falsas o incompletas) ante la temática que ha de aborda. 2. Para su articulación, asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus intereses y de favorecer el aprendizaje. 3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su aprensión. Pero siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye un punto de partida, no una finalidad, ya que puede quedar modificada la interacción de la clase. 4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que aprender. Para ello, resulta fundamental la relación con los procedimientos, con las diferentes alternativas organizativas a los problemas abordados. 5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información, con la perspectiva de que estos aspectos constituyen una base para; establecer nuevos aprendizajes y relaciones. 6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje. Parte de situaciones en las que hay que anticipar decisiones, establecer relaciones o inferir nuevos problemas. Los Proyectos de trabajo son una respuesta -ni perfecta ni definitiva —ni única— a la evolución que el profesorado del centro ha seguido y que le permite reflexionar sobre su propia práctica y mejorarla.

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En definitiva, la organización de los Proyectos de trabajo se basa fundamentalmente en una concepción de la globalización entendida como un proceso mucho más interno que externo, en el que las relaciones entre contenidos y áreas de conocimiento tienen lugar en función de las necesidades que conlleva resolver una serie de problemas que subyacen en el aprendizaje. Ésta sería la idea fundamental de los Proyectos. El aprendizaje en los Proyectos de trabajo se basa en su significatividad, a diferencia de los Centros de interés que, según una profesora de la escuela, "se basaban en los descubrimientos espontáneos de los alumnos". Globalización y significatividad son, pues dos aspectos esenciales que se plasman en los Proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares. Es importante constatar que la información necesaria para construir los Proyectos no está predeterminada de antemano, ni depende del enseñante o de un libro de texto, sino que está en función de lo que ya sabe cada alumno sobre un tema y de la información con la que se pueda relacionar dentro y fuera de la escuela. Esto evita el peligro de la estandarización y homogeneización de las fuentes de información y, a su vez, el intercambio entre las que aportan los miembros del grupo contribuye a la comunicación. Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés? En la escuela, el profesorado tenía una amplia experiencia didáctica que se reflejaba en un desarrollo curricular por materias (sobre todo de Matemáticas, Lengua y Ciencias Sociales). En los ciclos Inicial y Medio se realizaban sesiones de trabajo a partir de una organización de la clase por rincones o talleres. Todo ello, además de las clases de Música, Educación física e Informática. Pero el núcleo principal de homogeneización de la escuela, en su forma de organizar los conocimientos, era la realización de Centros de interés. ELEMENTOS Modelo de aprendizaje

CENTROS DE INTERÉS

PROYECTOS

Por descubrimiento

Significativo

Temas que se trabajan

De Naturales y Sociales

Cualquier tema

Decisión sobre qué temas

Por votación mayoritaria

Por argumentación

Función Intérprete

del

profesorado. Experto

Estudiante, intérprete

Sentido de la globalización

Sumatorio de materias

Relacional

Modelo curricular

Disciplinas

Temas

Rol del alumnado

Ejecutor

Copartícipe

Tratamiento de la información

La presenta el profesorado

Se busca con el profesorado

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Técnicas de trabajo

Resumen, subrayado, conferencias

cuestionarios, Índice, síntesis, conferencias

Procedimientos

Recopilación de fuentes diversas

Relación entre fuentes

Evaluación

Centrada en los contenidos

Centrada en las relaciones y los procedimientos

Algunas diferencias entre los Proyectos de trabajo y los Centros de interés. En el Centro de interés se abordan sobre todo temas de las áreas de Naturales y Sociales; las propuestas concretas las plantea el alumnado y la decisión sobre lo que se va a estudiar se toma por votación en la clase. En esta votación, el papel del profesorado es fundamental, pues suele procurar que el tema elegido forme parte de la programación, tenga su reflejo en los libros de texto y no se salga de la pauta que establece que, en cada nivel de la escolaridad, hay que estudiar determinados temas. En el fondo, no hay lugar para lo nuevo: el profesor o la profesora enseñan aquello que saben y que el alumnado debe aprender. El Centro de interés ha de figurar en el programa del curso o bien se reconvierten los contenidos para acercarse a él. Una vez elegido, el profesorado suele aportar el material para su estudio y decidir la secuencia y las relaciones entre las diferentes fuentes de información que puede establecer el alumnado. Esta descripción puede parecer una simplificación interesada, pero sin embargo responde a observaciones efectuadas en clase, al diálogo con enseñantes sobre su experiencia con los Centros de interés y al análisis de materiales globalizados. No hay que perder de vista, además, que el inicio del proceso de innovación en esta escuela comienza en la insatisfacción que producía en un grupo de enseñantes el trabajo por Centros de interés, dado el carácter rutinario que había adquirido. Aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un Proyecto La perspectiva de globalización que se adopta en la escuela y que se refleja en los Proyectos de trabajo, trata de enseñar al alumnado a aprender, a encontrar el nexo, la estructura, el problema que vincula la información y que le permite aprender, finalidad que puede hacerse coincidir con los objetivos terminales de cada nivel educativo. Por ello, en la escuela se han formulado las siguientes referencias cognoscitivas como articuladoras y orientadoras de los conocimientos que la organización de los Proyectos ha de ayudar a vehicular en el alumnado. Estas referencias no son las únicas posibles; se presentan aquí sólo a modo de ejemplo. Parvulario-4 años: Aprender a construir definiciones de objetos y hechos a partir de sus atributos y funciones. Parvulario-5 años: Definir la funcionalidad de objetos o hechos. 1° de EGB: Explicar los procesos de transformación que operan en los objetos, hechos y problemas. 2° de EGB: Establecer relaciones causales o funcionales sobre los hechos o las informaciones estudiadas.

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Ciclo Medio: Abordar la información presentada en clase de manera que el alumnado llegue a ordenarla, valorarla e inferir de ella nuevos sentidos, significados o referencias. Ciclo Superior: Realizar gradualmente un proceso de cambio que conduzca al alumnado de la descripción de la información a su explicación relacional. A partir de éstas u otras referencias que aparecen en cada proyecto, cada docente planifica el esquema de su intervención e intenta organizar el desarrollo del Proyecto de trabajo. Los aspectos más relevantes de esta organización se desarrollan a continuación. La elección del tema El punto partida para la definición de un Proyecto de trabajo es la elección del tema. En cada nivel y ciclo esta elección adopta características diferentes. El alumnado parte de sus experiencias anteriores, de la información que tiene sobre los Proyectos ya realizados o en proceso de elaboración por otras clases. Esta información ya se hace pública en un panel situado en la entrada de la escuela (con ello, las familias también están al corriente). Asimismo puede ser un tema del currículum oficial, proceder de una experiencia común (como los campamentos), de un hecho de actualidad, un problema que plantea la profesora o una cuestión que quedó pendiente en otro Proyecto. El profesorado y el alumnado deben preguntarse sobre la necesidad, oportunidad de trabajar un determinado tema y no otro. Todos ellos analizan, desde perspectivas diferentes, el proceso de aprendizaje que será necesario llevar a cabo para construir conjuntamente el Proyecto. Como explicaba una profesora de Ciclo Medio: “Es la clase en su conjunto quien define el Proyecto; no sólo escoge un tema, sino que lo elige en función de los otros Proyectos que ya se han trabajado, en función de una serie de conceptos que tenemos claro que hay que trabajar en ese curso, en función de la historia del grupo, y además, el tema no se define por sí mismo, sino según un guión de trabajo". En cualquier caso, se trata de definirlo en relación con las demandas que plantea el alumnado. En este sentido se tiene en cuenta una organización curricular basada en los intereses de los estudiantes (Hernández y Sancho, 1989). Con esta opción curricular, la diferencia estriba en que el enseñante sabe que el alumnado, sobre todo el de los primeros niveles educativos, querrá estudiar aquello que ya sabe o desde esquemas que ya conoce y domina. Por ello el docente intenta que las propuestas sobre posibles temas sean argumentadas por el propio niño o niña con criterios de relevancia y con las ayudas que estime necesarias: invitar a un conferenciante, preparar un vídeo, realizar un dossier de presentación, aportar información inicial. El criterio de elección de un tema por parte de la clase no se basa en un "porque nos gusta", sino en su relación con los trabajos y temas precedentes, porque permite establecer nuevas formas de conexión con la información y

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elaboración de hipótesis de trabajo que guíen la organización de la acción. En el Ciclo Inicial, una función primordial del docente es mostrar o hacer descubrir al grupo las posibilidades del Proyecto planteado (qué se puede conocer), para superar el sentido de querer conocer lo que ya saben. No existen temas que no puedan ser abordados mediante Proyectos. A menudo, el sentido de novedad, de adentrarse en las informaciones y problemas que normalmente no se encuentran en los programas escolares, pero que el alumnado conoce a través de los medios de comunicación, conduce a una búsqueda en común de información y abre múltiples posibilidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el profesorado. Todo ello no impide que los docentes también puedan, y deban, plantear aquellos temas que consideren necesarios, siempre y cuando mantengan una actitud explicativa similar a la que se le exige al alumnado. La actividad del docente después de elegir el Proyectos Una vez elegido el Proyecto y establecida una serie de hipótesis en términos de lo que se quiere saber, las preguntas que hay que responder, etc., lo que ha que merezca la pena su elección, el profesorado puede realizar las siguientes actividades: 1. Especificar cuál será el motor de conocimiento, el hilo conductor, el esquema cognoscitivo que permitirá que el proyecto vaya más allá de los aspectos informativos o, instrumentales inmediatos y pueda ser aplicado en otros temas o problemas. Este hilo conductor está en relación con el Proyecto curricular de centro. En la escuela Pompeu Fabra, durante el curso 1987-1988, se realizó la concreción de los objetivos terminales de cada nivel (ver anexo I), en la que se destacan algunos de los problemas fundamentales que hay que desarrollar a lo largo de cada ciclo y sirven como referencia curricular de lo que se ha de enseñar a través de los Proyectos. 2. Llevar a cabo una primera previsión de los contenidos (conceptuales y procedimentales) y las actividades, y tratar de encontrar algunas fuentes de información que permitan iniciar y desarrollar el Proyecto. No obstante, la pregunta que trata de responder el docente es qué pretendo que los diferentes componentes del grupo aprendan con el Proyecto. 3. Estudiar y actualizar las informaciones en torno al tema o problema del que se ocupa el Proyecto, con el criterio de que aquéllas presenten novedades, planteen preguntas, sugieran paradojas, de forma que permita al alumnado ir creando nuevos conocimientos. Esta selección de información ha de contrastarse con otras fuentes que ya poseen o que pueden aportar los estudiantes, y también con las conexiones que pueden surgir de otras situaciones y espacios educativos que tienen lugar dentro del horario y la planificación de la escuela. En nuestro caso, los rincones, los talleres interclases, el trabajo individual. 4. Crear un clima de implicación e interés participativo en el grupo, y en cada persona, sobre lo que se está trabajando en la clase. Es decir, reforzar la conciencia de aprender del grupo.

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5. Hacer una previsión de los recursos que permitan traspasar al grupo la actualidad y funcionalidad del Proyecto. 6. Plantear el desarrollo del Proyecto sobre la base de una secuencia de evaluación: a Inicial: qué saben los alumnos sobre el tema, cuáles son sus hipótesis y referencias de aprendizaje. b Formativa: qué están aprendiendo, cómo están siguiendo el sentido del Proyecto.

1. Especificar el hilo conductor

Relacionado con el PCC

2. Buscar materiales

Especificación primera de objetivos y contenidos (¿qué se puede aprender en el Proyecto?)

3. Estudiar y preparar el tema

Selecciona la información con criterios de novedad v de planteamiento de problemas

4. Implicara los componentes del grupo

Refuerza la conciencia de aprender

5. Destacar el sentido funciona del Proyecto

Destaca la actualidad del tema para el grupo

6.Mantener una actitud evaluativa

Qué saben, qué dudas surgen, qué cree el alumnado que ha aprendido

7. Recapitular el proceso seguido

Se ordena en forma de programación, para contrastarlo y diseñar nuevas propuestas educativas

La actividad del docente durante el desarrollo del Proyecto. c. Final: qué han aprendido en relación con las propuestas iniciales. ¿son capaces de establecer nuevas relaciones . Esta secuencia ha de servir como pauta de reflexión y seguimiento del Proyecto y como preparación de otros futuros, todo lo cual irá guiando su proceso de toma de decisiones. 7. Recapitular el proceso que se ha llevado acabo a lo largo de Proyecto en forma de programación a "posteriori", que pueda ser utilizada como memoria de cada docente, para intercambio con otros enseñantes, de contraste con los objetivos termínales del centro y con los del currículum oficial, y como punto de partida para un nuevo Proyecto. Sin embargo, esta forma de intervención que se sintetiza en la figura anterior, no es homogénea entre el profesorado. Se producen variaciones y diferencias. Esto se ha constatado en la evaluación externa sobre la innovación a la que ya nos hemos referido. Según esta fuente, si estableciéramos de manera paralela y extrema las formas más relevantes de la actuación de los docentes en diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que han sido observadas en el aula durante la realización de los Proyectos, podríamos encontrar una serie de 134

diferencias. Éstas son reflejo de cómo el profesorado, a pesar de incorporar criterios alternativos como organizadores de su práctica, tiene dificultades para adaptarlos en situaciones reales, otorgando a los Proyectos interpretaciones diferentes. Las razones de estas diferencias, en un colectivo que en buena medida ha compartido la misma información y ha pasado por un proceso de formación similar, pueden ser múltiples. En nuestro caso concreto, podrían destacarse las siguientes: 1. La conciencia de ser especialista en un área o materia, que lleva a seguir un orden único en la presentación del Proyecto, sin tener en cuenta la diversidad de desarrollos que puede adoptar. 2. La necesidad de preparar al alumnado para las exigencias de los centros de Secundaria, que lleva a algunos enseñantes a anticipar el tipo de docencia que, supuestamente, se encontrarán más tarde. En el Anexo 3, se recogen una serie de opiniones de antiguos alumnos sobre este particular, en las que valoran como positiva la experiencia de los Proyectas en cuanto les enseñó a trabajar por sí mismos y les ha permitido adaptarse mejor a las exigencias de los centros de Secundaria. 3. La dificultad que supone reflexionar críticamente sobre los fundamentos de la propia práctica cuando se está satisfecho de cómo se está llevando a cabo. Las actitudes del docente durante el desarrollo del proyecto A

— El docente pide al alumnado que exprese Pide Las informaciones para el Proyecto considerando la criterios e informaciones que haya recogido obligación de hacer estos "deberes" sobre la base del tema, ya que esto enriquece los Proyectos comunes Tiene prisa por resolver lo que está haciendo y avanza — El docente es paciente en el momento de respuestas para seguir adelante apostar sus conocimientos y sabe esperar a que el alumnado encuentre las soluciones lógicas — Conecta los contenidos que se van trabajando Se ajusta a un guión disciplinar con aspectos de otras áreas, con situaciones de la vida real Tiende a la acumulación de contenidos — EL docente insiste sobre todo en reestructurar, replantear o modificar esquemas, índices, situaciones — El alumnado aporta anécdotas de su vida No hay alusiones a anécdotas vividas cotidiana o de sus familias durante la puesta en común de informaciones recogidas para el Proyecto — El profesorado hace referencia al momento No hay referencias al Proyecto en su conjunto del Proyecto en el que se encuentran — Se procura que intervengan el máximo Intervienen casi siempre los mismos sin que varíe la número de alumnos y alumnas 135

— Las sesiones colectivas son muy vivas, en situación por parte del docente algunos momentos desordenadas debido a la El alumnado interviene cuando el docente lo indica intensa participación — Baja proporción de material aportado por el Alta proporción de material aportada por el enseñante docente en el dossier — La riqueza del Proyecto depende más de la El proyecto se basa en la recogida automática y comunicación en la clase que de la cantidad de escasamente comentada de información en libros y enciclopedias contenidos

Estas posiciones encontradas no han de ser contempladas de manera radical, sino que son orientativas de las diferentes posturas existentes; se trata simplemente de reconocer que una determinada concepción de la enseñanza implica un tipo de actitud profesional; actitud que el siguiente paralelismo puede ayudar a clarificar. Por lo tanto, podemos encontrar un grupo clase que utilice los Proyectos para intentar favorecer una construcción de los conocimientos de manera significativa y favorecedora de la autonomía en el aprendizaje. Pero también podemos encontrar clases donde los Proyectos sean simplemente una nueva organización externa, un nombre nuevo con el que se denomina una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva general de toda la escuela, los Proyectos generan un alto grado de autoconciencia y de significatividad en el alumnado respecto de su propio aprendizaje, aunque en un determinado período o curso puedan estar desarrollando Proyectos de una forma menos intensa. Esta variedad, como hemos dicho, es un elemento de contraste y dinamiza la discusión psicopedagógica en el centro, aunque en ocasiones también sirve de freno o de forma de presión de unas docentes sobre otros. La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto De forma paralela a este conjunto de acciones y toma de decisiones del docente, el grupo-clase y cada persona van realizando también otras actividades. La interacción entre ambas articula el sentido de la organización del Proyecto y explica otra dimensión de su orientación globalizadora. Las tareas que a continuación se destacan no son las únicas que el alumnado realiza, ni las llevan a cabo siempre de la misma manera. En caso contrario, el efecto innovador sobre el aprendizaje de los Proyectos quedaría limitado, ya que no tendría en cuenta que la forma de abordar cada tema ha de presentar variaciones que planteen al alumnado problemas nuevos y le enseñen procedimientos diferentes. 1. Después de la elección del tema cada estudiante realiza índice en el qué especifica los aspectos que hay que tratar en el Provecto (con los más pequeños se realiza colectivamente). Esto le permite anticipar cuál puede ser el desarrollo del Proyecto, le ayuda a planificarse el tiempo las actividades y asumir el sentido de globalidad del Proyecto. El índice tiene, además, el valor de ser un instrumento de evaluación y de motivación iniciales, ya que establece las previsiones sobre los diferentes aspectos del Proyecto y prevé la implicación de los miembros del 136

grupo. Asimismo, constituye un procedimiento de trabajo que permite, en su generalización, aplicarse a otros temas e informaciones. 2. La puesta en común de los diferentes aspectos de cada índice configura el guión inicial de la clase, el punto de partida que ha de organizar la planificación y el acercamiento a la información de cada estudiante y de los diferentes grupos de la clase. La actividad del alumnado durante la realización del proyecto 1. Elección del tema

Aporta criterios y argumentos Elabora un índice individual

2. Planifica el desarrollo del tema

Colabora en el guión inicial de la clase

3. Participa en la búsqueda de información 4. Lleva a cabo el tratamiento de la información 5. Cubre los apartados del índice

Contacto con diferentes fuentes

6. Realiza un dossier de síntesis 7. Lleva a cabo la evaluación 8. Nuevas perspectivas

La información: Interpreta la realidad .La ordena y la presenta Plantea nuevas preguntas Individual y en grupo Realiza el índice final de ordenación. Incorpora nuevos apartados. Lo considera como un objeto visual. Aplicando en situaciones simuladas los contenidos estudiados Plantea nuevas preguntas para otros temas

3. De forma paralela, el alumnado lleva a cabo una tarea de búsqueda de información que complementa y amplía la presentada en el planteamiento argumentación inicial del Proyecto. Esta búsqueda hade ser diversificada y puede consistir en: nueva información escrita. conferencias de invitados (compañeros de otros cursos, especialistas de fuera de la escuela, familiares de los alumnos), visitas a museos, exposiciones e instituciones, visionado de vídeos, programas de ordenador, etc. 4. Llevar a cabo el tratamiento de esta información es una de las funciones básicas de los Proyectos. Este proceso se da tanto individualmente como en el diálogo conjunto con toda la clase. En esta fase, el énfasis se pone en los siguientes aspectos o principios: a. La información ofrece visiones de la realidad. Es necesario distinguir las diferentes formas de presentarlas, así como hacer comprensible la idea de que los seres humanos interpretan la realidad utilizando diferentes lenguajes y enfoques. La distinción entre hipótesis, teorías, opiniones, puntas de vista, que adopta quien ofrece una de estas visiones es uno de los aspectos que hay que tener en cuenta. La confrontación de opiniones contrapuestas o no coincidentes y las conclusiones que de ello puede extraer el alumno inciden también en este aspecto.

137

b. La información puede ser diferente según cómo se ordene y se presente. Hay que insistir en la manera de ordenarla en relación con la finalidad del Proyecto, de los apartados del índice y de las variaciones que surgen en contacto con la propia información. c. El aprendizaje de procedimientos (clasificación, representación, síntesis, visualización) le permite realizar definiciones, plantear preguntas, establecer prioridades y jerarquías en relación con los contenidos de la información. d. Plantear relaciones causales y nuevas preguntas que expliquen las diferentes cuestiones derivadas del proceso de tratamiento de la información. 5. Desarrolla los apartados señalados en el índice, mediante actividades de clase individuales o en pequeño grupo. 6. Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada estudiante. En la presentación de esta recopilación se reelabora el índice inicial, se ordenan las fuentes de información utilizadas y los trabajos de análisis y observación llevados a cabo, se diseña la “imagen" que contendrá esta síntesis final y se reescribe lo que se ha aprendido. 7. A continuación, lleva a cabo la evaluación de todo el proceso seguido en el Proyecto a partir de dos momentos: a. Uno de orden interno: el que realiza cada niño y cada niña y en el que se recapitula sobre lo que ha hecho y lo que ha aprendido. b. Otro de orden externo, mediante el cual, y a partir de la presentación del enseñante, ha de aplicar en situaciones diferentes la información trabajada, para realizar otras relaciones y comparaciones, abrir nuevas posibilidades al tema y destacar de forma relacional lo que se ha tratado parcialmente. Las simulaciones suelen ser la vía efectiva para llevar a cabo este proceso final. 8. Finalmente, se abren nuevas perspectivas de continuidad para el Siguiente Proyecto; al proceder del anterior, forma un bucle continuo de significaciones dentro del proceso de aprendizaje.

138

Aprendizaje basado en problemas



¿QUÉ ES EL ABP?

El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario. Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca: 

Resolución de problemas



Toma de decisiones



Trabajo en equipo



Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)



Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia…

Prieto (2006) citando a Engel y Woods añade:





Identificación de problemas relevantes del contexto profesional



La conciencia del propio aprendizaje



La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender

Servicio de Innovación Educativa. Universidad Politécnica de Madrid. Aprendizaje basado en problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. 2008

139



El pensamiento crítico



El aprendizaje autodirigido



Las habilidades de evaluación y autoevaluación



El aprendizaje permanente

Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas indican que el ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad. Aparte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos decir que el ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y manejo de información y además desarrolla las habilidades de investigación ya que, los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada.

CARACTERÍSTICAS DEL ABP

En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado. Veamos un poco más detenidamente alguna de sus características principales: 

Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del trabajo autónomo y

en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto. 

Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007),

de Miguel (2005) recomiendan que el número de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compañeros. 

Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas.

Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un “todo” coherente sus aprendizajes.

140



El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque

también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el curriculum de una titulación en torno a esta metodología33.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL ABP. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales: o

Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarán a construir los

nuevos aprendizajes que se propondrán en el problema. o

Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en equipo que los alumnos llevarán a cabo

(comunicación con docentes, acceso a fuentes de información, espacios suficientes, etc.) En la planificación de la sesión de ABP es necesario: 

Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la materia,

pretendemos que los alumnos logren con la actividad. 

Escoger la situación problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para ello el contenido debe:



Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.



Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto para los estudiantes. De

esta manera su motivación aumentará y también la

necesidad de probarse a sí mismos para orientar

adecuadamente la tarea. 

Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas y abordar la

problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad. 

Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en ocasiones, trabajar en grupo

puede crear tensiones, malestar entre los miembros, descoordinación, etc. Estos conflictos dentro de los grupos suelen ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente. Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos. Todos los estudiantes, aparte de desempeñar estos roles, deben participar activamente en el trabajo común.

Para profundizar en esta línea puede consultarse el libro de Exley, K. y Dennick, R. (2007) Enseñanza en Pequeños grupos en Educación Superior. Madrid: Narcea. Págs. 85-102. 141



Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El

tiempo puede abarcar determinadas horas, días e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. También se pueden seleccionar los momentos en los que los alumnos estarán en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si no lo desean) estar en la clase. 

Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y grupal) puedan consultar con el tutor

sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles, animarles a que continúen investigando, etc. Las tutorías constituyen una magnífica oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolución del problema.

DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP (ALUMNOS)

El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases determinadas. A modo de ejemplo aquí se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo distintas: Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases: 1. Leer y analizar el escenario del problema 2. Realizar una lluvia de ideas 3. Hacer una lista con aquello que se conoce 4. Hacer una lista con aquello que no se conoce. 5. hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema 6. Definir el problema. 7. Obtener información 8. Presentar resultados

Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases. Veamos con un poco más de profundidad cada una de ellas. Con la lectura y análisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo comprendan el problema; para ello el profesor

142

puede estar atento a las discusiones de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo con todos los grupos en común. Los siguientes pasos hasta la definición del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen que los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan. Que formulen hipótesis de por qué puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución. La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la solución de la situación. Una vez puesto en común todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado. Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5), para posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar su investigación (paso 6). El paso 7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último (paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la formulación de otro problema. Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforman. 1.

Aclarar términos y conceptos

Definir los problemas

Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hipótesis, etc.

Hacer una lista sistemática del análisis

Formular los resultados del aprendizaje esperados

Aprendizaje independiente centrado en resultados

Sintetizar y presentar nueva información

La diferencia más notable entre esta clasificación y la anteriormente presentada es que, en la última, los alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas, las hipótesis, aquellos aspectos que conocen, lo que es desconocido y tendrán que investigar, etc.

143

Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para resolver el problema y también que el alumno que lleve a cabo el papel del moderador u organizador vaya guiando al grupo en cada uno de ellos.

ROL DEL PROFESOR, PAPEL DE LOS ALUMNOS

Al utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales, tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuación los papeles que juegan ambos en el APB. Profesor 1. Da un papel protagonista al alumno en la construcción de su aprendizaje. 2. Tiene que ser consciente de los logros que consiguen sus alumnos. 3. Es un guía, un tutor, un facilitador del aprendizaje que acude a los alumnos cuando le necesitan y que les ofrece información cuando la necesitan. 4. El papel principal es ofrecer a los alumnos diversas oportunidades de aprendizaje. 5. Ayuda a sus alumnos a que piensen críticamente orientando sus reflexiones y formulando cuestiones importantes. 6. Realizar sesiones de tutoría con los alumnos.

Alumnado 1. Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje. 2. Trabajar con diferentes grupos gestionando los posibles conflictos que surjan. 3. Tener una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compañeros. 4. Compartir información y aprender de los demás 5. Ser autónomo en el aprendizaje (buscar información, contrastarla, comprenderla, aplicarla, etc.) y saber pedir ayuda y orientación cuando lo necesite. 6. Disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.

6.-EVALUACIÓN DEL ABP Si cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario modificar la forma de evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que en examen final obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexión profunda y a una construcción activa de los aprendizajes. Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas técnicas: 

Caso práctico en el que los alumnos tengan que poner en práctica todo lo que han aprendido.



Un examen que no esté basado en la reproducción automática de los contenidos estudiados, sino que

implique que el alumno organice coherentemente sus conocimientos. 144



Autoevaluación: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo. Por tanto, nadie

mejor que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc. 

Evaluación realizada entre pares (co-evaluación). El alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha

trabajado con sus compañeros cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros también resulta interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.

Concepto de valoración



Sergio Tobón

Con el ingreso del enfoque de competencias a la educación, la evaluación tradicional está pasando del énfasis en conocimientos específicos y factuales (referidos a hechos) al énfasis en desempeños contextualizados a un determinado entorno. Teniendo en cuenta lo anterior, proponemos el concepto de valoración para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples dimensiones y un juicio de valor, se regula con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes. A continuación se describen sus ejes centrales de significación teniendo como referencia la estrategia de la cartografía conceptual (véase la figura 1): Eje nocional. La valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias, teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en unos parámetros y normas consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre formación, estrategias docentes, estrategias de aprendizajes, recursos, políticas institucionales y políticas sociales. Eje categorial. La valoración se ubica dentro de la categoría general de la formación basada en competencias, ya que es la base para que el estudiante esté permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje con el



Tobón, Sergio. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2ª ed. Ecoe Ediciones. México. 2008. pp. 235-246 145

fin de comprenderlo y autorregularlo (Alonso, 1991). Por ello, la primera tarea del docente es enseñarles a sus estudiantes a autovalorarse (Díaz y Hernández, 1999). A la vez, la valoración le permite al docente tener información sobre el proceso y los resultados en el aprendizaje de las competencias con el fin de brindarles a los estudiantes asesoría y apoyo ajustados a sus necesidades de formación. Por otra parte, la valoración retroalimenta la docente sobres sus decisiones y actuaciones como persona, lo cual favorece su formación personal y profesional. Eje de caracterización. La valoración se caracteriza por: (1) es un proceso dinámico y multidimensional que realizan el docente, los estudiantes, la institución educativa y la sociedad; (2) tiene en cuanta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (MEN-COLOMBIA, 1997); (3) brinda retroalimentación de manera cualitativa y cuantitativa; (4) tiene como guía el proyecto ético de vida (necesidades personales, metas y caminos); (5) reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante; (6) se basa en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensión subjetiva que hay en todo proceso valorativo. Eje de exclusión. La valoración se diferencia de la evaluación tradicional. Ésta última tiene las siguientes características: (1) es un instrumento de control y de promoción de un nivel a otro; (2) se asume como fin en sí misma; (3) se centra en el estudiante y tiene poco en cuenta el proceso docente, el currículo y la gestión institucional-social; (4) tiende a centrarse en determinar conocimientos específicos, con una escasa mirada a los instrumentos y estrategias afectivo-motivacionales, cognitivas y actuacionales; y (5) es una actividad que realiza básicamente el docente, ya que escasamente se le enseña a los mismos estudiantes a autovalorarse. La evaluación tradicional es heredera de la tradición empiropositivista surgida con la revolución industrial a finales del siglo XIX, en tanto ha privilegiado la medición y la experimentación sin tener en cuenta la multidimensionalidad de la formación humana en contexto. Por ello se ha erigido en un sistema rígido, mecánico y cerrado basado en la cuantificación de contenidos introyectados. Eje de vinculación. La valoración se vincula con el mejoramiento de la calidad de la educación ya que es un mecanismo que retroalimenta acerca de cómo está la formación de competencias y las acciones necesarias para superar las deficiencias. La evaluación de la calidad de la educación fue instaurada oficialmente en todos los países iberoamericanos en el año 1995 a partir de la Quinta Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Bustamante, 2003). Además, la valoración se vincula a la sociedad del conocimiento, donde lo central es aprender a buscar, procesar, sistematizar y evaluar la formación para aplicarla de manera contextualizada. Eje de división. Hay dos procedimientos para clasificar la valoración: (1) momento en el cual se lleva a cabo (inicial, procesual y final) y (2) de acuerdo con quien la práctica (autovaloración, covaloración y heterovaloración). Con respecto a la primera clasificación, la valoración inicial es la que se lleva a cabo al inicio del proceso educativo y es de diagnóstico; la valoración procesual es continua y consiste en determinar los avances, logros y aspectos por mejorar; por último, la valoración final es la que se hace una vez concluye un determinado curso o PF y 146

consiste en determinar los logros que finalmente se obtuvieron, teniendo en cuenta los propósitos iniciales. La segunda clasificación se describe en el apartado que sigue: Eje de ejemplificación. Algunos ejemplos de valoración pueden ser los siguientes: (1) empleo de la técnica del portafolio para que los estudiantes registren las evidencias correspondientes a la formación de la competencia de diseño de proyectos, archivando en una carpeta todos aquellos materiales que prueban y dan cuenta de que se han aprendido a manejar los componentes básicos de esta competencia; (2) utilización de la estrategia de la UV heurística para determinar si los estudiantes manejan los instrumentos cognitivos y procedimientos básicos para resolver los problemas relacionados con el mantenimiento y reparación de computadores.

APLICACIÓN DE LA VALORACIÓN

La valoración de las competencias requiere de tres procesos interdependientes: autovaloración, covaloración y heterovaloración. 1.1 Autovaloración Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desarrollo, los saberes esenciales y las evidencias requeridas. De esta manera, la persona construye su autonomía asumiéndose como gestora de su propia educación; además, aporta información valiosa para que la propia institución educativa le reconozca sus logros. La autovaloración tiene dos componentes centrales: el autoconocimiento y la autorregulación. El autoconocimiento es un diálogo reflexivo continuo de cada ser humano consigo mismo que posibilita tomar conciencia de las competencias que es necesario construir y de cómo va dicha construcción. La autorregulación

es la intervención sistemática y

deliberada con el fin de orientar la construcción de las competencias de acuerdo con un plan trazado. De manera específica, a continuación se recomiendan algunas pautas para que la autovaloración tenga éxito: 

Crear un espacio de confianza y aceptación dentro de la institución educativa con el fin de que los

estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontánea en torno a su formación. 

Generar el hábito en los estudiantes de comparar los logros obtenidos con los objetivos propuestos.



Facilitar que los mismos estudiantes se corrijan introduciendo los cambios necesarios para cualificar su

desempeño. 

Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autovaloración con responsabilidad y sinceridad, desde

el marco del proyecto ético de vida. 

Orientar a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones.

1.2 Covaloración Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De esta manera, un estudiante recibe retroalimentación de sus pares

147

con respecto a su aprendizaje y desempeño. La covaloración requiere de la puesta en práctica de las siguientes pautas: 

Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de los compañeros para mejorar el

desempeño y construir la idoneidad. 

Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permita la libre expresión.



Motivar hacia la asunción de los comentarios de los compañeros desde una perspectiva constructiva,

generando un reconocimiento mutuo de los logros y de los aspectos por seguir mejorando, evitando la crítica no constructiva, la sanción y la culpabilización. 

Asesorar a los estudiantes en cómo valorar los logro my las dificultades en sus compañeros, junto con el

lenguaje por emplear. 1.3 Heterovaloración Consiste en la valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos por mejorar de acuerdo con unos parámetros previamente acordados. El acto de valoración de las competencias es ante todo un proceso de comprensión, el cual, desde la complejidad, implica para el docente hacer parte de éste, involucrarse, colocarse en el lugar del estudiante sin perder el propio lugar como profesional. De aquí que valorar es un acto de amor, por cuanto consiste en reconocer el aprendizaje del estudiante por pequeño o grande que sea, teniendo en cuenta la multidimensionalidad del desempeño y de la inteligencia. Por lo tanto, valorar implica respeto a la diferencia, discrecionalidad y confidencialidad en la información. Se sugieren las siguientes pautas: 

Preparar a los estudiantes para tener una disposición a someterse a la valoración de sus competencias por

parte del docente; de la institución, de las empresas o del estado. 

Valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el desempeño de

estos en actividades y problemas similares a los del contexto laboral. 

Tener en cuenta los resultados de la autovaloración y la covaloración.



Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración, evitando la verticalidad y la

imposición. 

Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar los logros previstos teniendo en cuenta

sus potencialidades. 

Revisar periódicamente las técnicas e instrumentos de valoración con el fin de mejorar la calidad del

proceso. 2.

ALGUNOS CRITERIOS GENERALES PARA VALORAR LAS COMPETENCIAS

La valoración de las competencias requiere de la construcción de un modelo pedagógico que oriente este proceso en sus fines y metodologías. Tras el análisis de diferentes proyectos y experiencias en torno a la 148

implementación de procesos de evaluación de competencias, a continuación se exponen una serie de criterios y premisas generales a tener en cuenta en este ámbito. 2.1 Fines de la valoración En general la valoración de las competencias en el marco educativo tiene cuatro fines bien claros: la formación, la promoción, la certificación y la mejora de la docencia. En el ámbito de la formación, la valoración tiene como meta esencial brindar retroalimentación a los estudiantes y a los docentes en torno a cómo se están desarrollando las competencias establecidas para un determinado curso o programa, cuáles son los logros en este ámbito y qué aspectos son necesarios mejorar. A sí mismo, es fundamental que en este tipo de valoración se analicen los progresos de los estudiantes en la formación de las competencias teniendo como base el punto de partida. Con base en todo esto, se pueden introducir ajustes en el modo y disposición para el aprendizaje del estudiante, y en la mediación pedagógica del profesor, a partir de unas determinadas estrategias didácticas. Respecto a la promoción, el fin de la valoración consiste en determinar el grado de desarrollo de las competencias dentro de un determinado curso, módulo o nodo problematizador, para determinar si los estudiantes pueden ser promocionados o no a otro nivel. La certificación, por su parte, consiste en una serie de pruebas que se le hacen a los estudiantes o egresados con el fin de determinar si poseen las competencias en una determinada área acorde a criterios públicos de alto grado de idoneidad. Hay tres tipos de certificaciones: 1) de la institución educativa, que debe determinar si los estudiantes poseen las competencias en el nivel esperado al finalizar un determinado programa o ciclo; 2) del Estado, mediante la aplicación de pruebas masivas para determinar el grado de desarrollo de las competencias cognitivas, (en Colombia, por ejemplo, se hacen tres tipos de pruebas en esta área: pruebas SABER en educación básica, Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior al finalizar la educación media y pruebas ECAES al terminar un determinado programa universitario); y 3) de organizaciones profesionales, que buscan certificar como tal las competencias mediante análisis independientes y objetivos. La valoración no puede tener como objetivo diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes, pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la competencia entre los mismos estudiantes y dificulta la cooperación. La valoración debe reconocer que los estuantes tienen diferentes potencialidades (véase por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, 1998, 1993) y su desarrollo depende tanto del proyecto ético de vida como de los recursos, oportunidades y características de los entornos en los cuales se vive. La educación tiene como reto que cada estudiante se autorrealice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos del entorno, promocionándose su deseo de saber y el goce del aprender, y no el simple estudiar para aprobar o para tener las mejores calificaciones. Finalmente, la valoración de las competencias deber servir al docente de retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, por cuanto esta es la vía por excelencia para obtener retroalimentación de cómo se está llevando a cabo la mediación pedagógica, posibilitando esto detectar dificultades. En general, la 149

valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los recursos, la misma metodología de valoración y los programas formativos (Zavala, 2003).

2.2 Capacitar y asesorar a los estudiantes para los procesos de covaloración y heterovaloración

Para los seres humanos es difícil asumir el ser evaluados y valorados por los demás en sus fortalezas y aspectos a mejorar, en la medida en que tradicionalmente ha tenido mucho peso una cultura de la evaluación en la cual se busca distinguir a los que saben de quienes no saben, recalcar en las dificultades y aspectos no logrados, y asociar el no saber con el fracaso. Además, para los estudiantes, como igual que sucede en muchas personas, es difícil someter su ser y sus actuaciones al escrutinio público por cuanto esto implica aceptar otras concepciones, opiniones y formas de ver. En el caso de la formación basada en competencias, en tanto éstas tienen como uno de sus ejes esenciales lo público (el otro eje es el plano de lo personal), los estudiantes requieren prepararse en asumir como parte de su desarrollo y autorrealización el someterse a la valoración de sus compañeros y docentes, para recibir retroalimentación, y así tener suficiente información para su propia autoformación. Esto es especialmente relevante en el caso de los procesos de promoción y certificación, en los cuales el docente tiene que tomar decisiones frente al grado de desarrollo de las competencias en los estudiantes. Estos dos tipos de valoración deben ser llevados a cabo teniendo muy presentes los criterios públicos de idoneidad, para que la valoración no sea meramente un acto subjetivo del docente. Así mismo, es necesario orientar y sensibilizar a los estudiantes frente a la importancia de tener unas competencias mínimas para pasar a otro nivel (caso de la promoción) y demostrar que se poseen las competencias en el grado de idoneidad necesario para vincularse a alguna actividad laboral (certificación). En ambos casos, debe abordarse el proceso no sólo desde los requerimientos institucionales y sociales, sino también desde el ser de los mismos estudiantes, buscando que estos vean la promoción y la certificación como actos de responsabilidad individual, en los cuales deben demostrar el grado de formación alcanzada.

2.3 Momentos de la valoración La valoración de las competencias se debe llevar a cabo en tres momentos: al inicio, durante el proceso formativo y al final de éste. Al inicio, debe realizarse un diagnóstico de cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias y cuáles son sus intereses y expectativas, para articular las estrategias didácticas y actividades acorde con estos aspectos. Durante el proceso, la valoración busca retroalimentar en cómo se está dando el aprendizaje y la pertinencia de la mediación docente, y al final, la valoración tiene como meta determinar cómo fue la formación de las competencias y determinar la promoción y posible certificación.

150

Esto no es lo mismo que realizar exámenes parciales y finales en los cuales hay un cómputo de notas. Al contrario, los tres momentos antes indicados forman un proceso continuo a lo largo de un curso y programa de formación. Cada momento aporta información al momento subsiguiente, produciéndose así un ajuste (Zabala, 2003), y la valoración final se hace teniendo como base el diagnóstico y el proceso. Por consiguiente, cada momento hace un aporte específico a la valoración de las competencias.

2.4 Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración El éxito de los procesos de valoración de las competencias está relacionado con el grado en el cual estos sean asumidos como válidos para los estudiantes. Para lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoración, de sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios para implementar o mejorar dicho proceso dentro de un determinado curso, teniendo como referencia las competencias a desarrollar con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que la valoración sea vista como más cercana a ellos, y menos como un instrumento apara juzgar de forma unilateral su aprendizaje.

2.5 Pasos generales en todo proceso de valoración La valoración de las competencias va más allá de la simple emisión de un juicio. Implica articular cuatro aspectos: indagación, análisis, decisiones y retroalimentación.

Indagación

Consiste en recoger información de forma sistemática en torno a cómo se están desarrollando las competencias, empleando diversas estrategias para el efecto y considerando sus componentes.

Análisis

La información obtenida en el paso anterior se analiza teniendo como base los criterios de desempeño, los saberes esenciales, el rango de aplicación y las evidencias requeridas, para así sacar conclusiones.

Decisión

A partir de las conclusiones del paso anterior, se toman decisiones, las cuales pueden ser respecto al aprendizaje, las estrategias didácticas, la promoción o la certificación.

Retroalimentación

Consiste en compartir los resultados de la valoración así: autovaloración: con compañeros y docentes; covaloración: del grupo con cada compañero; y heterovaloración: del docente con cada estudiante.

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN 151



Ubicar cada uno de los elementos de competencia de una determinada unidad de competencia,

comprendiendo los criterios de desempeño, los saberes, las evidencias requeridas y el rango de aplicación. 

Planear las técnicas e instrumentos de valoración de acuerdo con los componentes de los saberes de cada

elemento de competencia, teniendo en cuenta un determinado enfoque pedagógico. 

Luego se definen los criterios de valoración, los cuales consisten en parámetros objetivos que permiten

determinar el grado de formación de cada uno de los componentes del saber. Esto se hace teniendo en cuenta los criterios y las evidencias del elemento de competencia. 

Acorde con dichos criterios de valoración, se establece el tipo de evidencias de aprendizaje que debe

presentar el estudiante. Estas deben estar en consonancia con las evidencias solicitadas en el elemento de competencia, así como con los componentes del saber por formar. Las evidencias de aprendizaje son pruebas que posibilitan determinar la formación de los saberes de acuerdo con los criterios de valoración. Estas pruebas pueden ser de tres clases: de conocimiento, de desempeño y de producto. 

Según los criterios de valoración, las evidencias de aprendizaje, las técnicas y el contenido de los saberes,

se diseñan los instrumentos de valoración. También se tienen como referencia los criterios de desempeño y las evidencias requeridas del elemento de competencia. 

Validar los instrumentos de valoración antes de ser empleados en la docencia. La validación consiste en

probar los beneficios del instrumento y su adecuación a los propósitos que se buscan. Para ello se aplica el instrumento a un grupo de estudiantes con el fin de valorar sus propiedades. Al mismo tiempo, se busca que el instrumento en cuestión sea evaluado por personas expertas teniendo en cuenta los criterios y evidencias acordados en la normalización de las competencias. En este proceso se recogen también sugerencias para mejorar la calidad del instrumento. 

Con base en los resultados d la validación, se procede a realizar los ajustes pertinentes a los instrumentos

teniendo en cuenta los saberes que serán valorados. 

Archivar los instrumentos de valoración para que puedan ser aplicados por los docentes en el momento

que lo estimen pertinente teniendo como referencia las políticas institucionales. Tabla 1 . Características de un buen instrumento 1.

Se adecuan a los contenidos de los saberes específicos de cada elemento de

competencia. 2.

Describen los enunciados con claridad y precisión.

Pueden ser aplicados por diferentes docentes que orientan un mismo curso.

Los enunciados se relacionan entre sí.

Los enunciados son neutrales y no condicionan la respuesta.

152

VALORACION DEL APRENDIZAJE



Realizar una inducción a los estudiantes sobre la valoración de las competencias (concepto, naturaleza,

importancia, beneficios y metodología), teniendo como base lineamientos institucionales. A sí mismo, se les presentan las normas de competencia y se les explican cada uno de sus contenidos. 

Orientar a los estudiantes para que se autodiagnostiquen acerca de cómo están con respecto al elemento

de competencia de referencia, teniendo en cuenta los criterios, los conocimientos, el rango de aplicación y las evidencias requeridas. 

Asesorar a los estudiantes para que aporten un portafolio con evidencias de sus aprendizajes previos, con

el fin de que éstos le sean acreditados, teniendo como referencia los criterios de valoración y los procedimientos institucionales. 

Con base en lo anterior, el docente lleva a cabo una planeación de la valoración de manera concertada con

los estudiantes (se tienen en cuenta específicamente los resultados del autodiagnóstico y de la acreditación previa). 

A medida que se ponen en acción las estrategias docentes de formación de las competencias, se busca

que los estudiantes aporten evidencias en torno a su construcción. Tales evidencias se valoran de acuerdo con los criterios de valoración. Los estudiantes deben de ir documentando sus evidencias mediante un portafolio con base en unas normas institucionales de elaboración y presentación. 

Lo anterior se acompaña de la aplicación de instrumentos validados para valorar las competencias

teniendo como referencia procedimientos institucionales y los criterios definidos en el plan de valoración. 

El resultado de la valoración de los aprendizajes previos, de las evidencias y de la aplicación de los

instrumentos, se expresan mediante un juicio competencial, el cual debe ser realizado con base en parámetros institucionales. Se sugiere que se combine información cualitativa con información cuantitativa. Con respecto al juicio, se recomienda tener en cuenta los criterios indicados en la tabla 2. Tabla 2. Criterios para elaborar el juicio competencial 1.

Indicar si la persona es competente o aún no es competente.

En caso de que sea competente, exponer los argumentos por los cuales se considera

que lo es. 3.

En caso de que aún no sea competente, exponer los argumentos objetivos para

explicar el hecho. 4.

Describir las fortalezas y los aspectos por mejorar.

Expresar lo cualitativo con un número de acuerdo con parámetros institucionales.

Brindar sugerencias para continuar con el proceso formativo.

153

 Es necesario poner un gran cuidado en el planteamiento de los informes de heterovaloración de las competencias para que haya un profundo respeto a la dignidad de los estudiantes como personas, buscando prevenir el malestar y la desesperanza frente al aprendizaje. Para ello, los informes que se les presentan a los estudiantes siempre deben estar redactados en un lenguaje positivo y esperanzador, iniciando por los logros y fortalezas, y luego pasar a considerar las dificultades como aspectos a mejorar. Evitar expresiones tales como:  “ No es competente”  “No cumplió los objetivos esperados”  “Tiene incapacidad para el aprendizaje”  “Debe repetir el curso”  “No alcanzó los estándares en matemáticas y debe repetir el curso” Emplear expresiones tales como:  “Aún no es competente, según las normas de competencia establecidas para esta área”  “Debe continuar en proceso de aprendizaje de la competencia hasta lograr los objetivos establecidos”  “Con respecto al área de matemáticas, avanzó en el estándar de resolución de problemas empleando la raíz cuadrada y debe mejorar en la realización de operaciones con números fraccionarios”

154

Evaluación cualitativa de competencias. Planeación de la evaluación. 1.

Determinar el contenido curricular y competencia a demostrar (competencia para la vida, perfil de egreso,

programa, competencia de la asignatura, aprendizaje esperado). 2.

Determinar el instrumento de evaluación: mapa mental, diario, exposición oral, dramatización, proyecto,

cartel, estudio de caso, solución de problemas, mapa conceptual, ensayo, portafolio, exposición oral, debate, cartel. 3.

Definir los indicadores de desempeño (criterios de exigencias que dan cuenta de que la competencia esté

presente o no). 4.

Seleccionar la herramienta de calificación: lista de verificación, escalla estimativa, rúbrica.

Integración y uso de los resultados.

Ver ejemplos de herramientas de calificación.

155

156

Elaboración de exámenes  Laura Frade Los exámenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los resultados, pero éstos últimos suelen ser diferentes, entre las personas que los realizan, es decir, cuando un sujeto aprende algo, lo llega a dominar en distintos niveles de ejecución. Cuando se da el aprendizaje no es parejo. Así, mientras unas personas logran dominar totalmente un aspecto de un contenido, otras apenas entendieron de qué se trata. Benjamín Bloom decía en 1960 que para que la educación se promueva de una manera integral, era necesario identificar la existencia de tres aspectos, tres dominios diferenciados: lo afectivo, lo cognitivo y lo psicomotriz. Por lo afectivo entendía el desarrollo de actitudes y valores; por lo cognitivo, la adquisición de conocimientos y habilidades de pensamiento; y, por lo psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente motrices. Bloom afirmaba, además, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos dominios seguimos un proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a dominar un contenido de la misma manera. Así por ejemplo, si aprendemos algo, piénsese en una suma, primero la conocemos –entramos en contacto con ella-, luego la comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la sintetizamos y, finalmente, la evaluamos. A esto se le llama niveles de dominio en el aprendizaje cognitivo, ya que cada uno de los otros aspectos, el afectivo y el psicomotriz, cuentan con otros niveles de dominio similares, los cuales él no estudió, pero que sí investigaron y definieron sus seguidores. Al proceso de clasificar por un lado los aspectos en los que aprende una persona: cognitivo, afectivo y psicomotriz, y por el otro los dominios hasta los que se puede llegar: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación se le denomina taxonomía de Bloom. Por taxonomía estamos entendiendo una clasificación. Bloom era conductista, y por lo tanto, su taxonomía estaba ligada a los objetivos de aprendizaje, ya que en su época la educación estaba diseñada conforme a este tipo de metas, en las que se establecía qué debía aprender el alumno como resultado de las actividades realizadas en clase. Así, cada uno de los objetivos que se definían para educar a los alumnos contaba con niveles de dominio, los cuales estaban definidos por un verbo que Bloom había clasificado previamente dentro de esos seis niveles. Pongamos un caso: el objetivo “El alumno describirá las causas de la Revolución Mexicana mediante la lectura del texto”. Era un objetivo con nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra dentro de la lista de Bloom en el nivel de comprensión (véase la lista de verbos que se presenta en la tabla siguiente).



Frade, Laura. La evaluación por competencias. Inteligencia Educativa. 3ª ed. México. 2009. 157

Durante años se utilizó esta forma de enseñar y hasta la fecha siguen empleándose estos niveles: conoce, comprende, aplica… Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y luego ponemos a los alumnos a explicarlo mediante ejercicios… Muchas veces no se analiza, sintetiza o evalúa. En los exámenes esto se manifiesta en una situación similar: preguntamos sobre el concepto y luego planteamos preguntas de aplicación de los conocimientos; de nuevo los niveles de análisis, síntesis o evaluación quedan fuera. Con la Reforma de 1993 en la Educación Básica las propuestas de Bloom se dejaron de usar en los programas, los cuales se diseñaron desde una perspectiva constructivista; ahora ya no había objetivos, sólo los propósitos del docente y sus respectivos temas a tratar; pero en la práctica de los maestros/as, continuaron recurriendo a Bloom, pues por lo general siguen haciendo lo mismo: presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda, y finalmente aplican los conocimientos, asunto que además se reproduce en los exámenes. Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen: La biología es: a)

La ciencia que estudia a los animales

La ciencia que estudia las plantas

La ciencia que estudia la vida

158

Esta pregunta corresponde al nivel 1: conocimiento, porque lo único que tiene que hacer el estudiante es “conocer, definir qué es la bilogía”. Pero si, con el mismo tema se interroga: La bilogía es la ciencia que trata de a)

El ciclo de la vida de los animales

El ciclo de vida de las plantas

El ciclo de la vida de todos los seres que cuentan con ciclos de reproducción

La pregunta se ubica en un nivel de comprensión, porque estamos definiendo la biología ya no sólo como una explicación de lo que es, sino de manera en que se comprende cuál es su ámbito de acción. Mientras que si se formula una pregunta así: De las siguientes personas señala quién está realizando un trabajo estrictamente biológico a)

El zootecnista que está inyectando una vaca porque se intoxico con insecticida

El agricultor que está echando insecticida a las plantas

El trabajador que está observando el crecimiento de la misma planta en situaciones ecológicas diversas

que pueden afectar su reproducción La pregunta no solo es de aplicación sobre qué es la biología, sino también de análisis, pues el estudiante tiene que analizar lo que está haciendo cada trabajador para determinar quién efectivamente está llevando a cabo un proceso estrictamente biológico. El dominio que tiene el alumno sobre el contenido es diferente, ya que habrá quiénes solo podrán contestar la primera pregunta, otros la segunda y unos más llegarán a la tercera. Hasta hace unas cuentas décadas, el diseño de los exámenes se vinculaba al conocimiento, en este caso la biología, y a los niveles de dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento micrológicas, porque son base del pensar. La pregunta actualmente es: ¿cómo se hacen los exámenes por competencias? Para poder contestar, precisemos qué son las competencias: son metas terminales y procesales en la educación, que definen lo que cada alumno debe saber pensar Para poder hacer frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados. Las competencias son desempeños específicos. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) son el conjunto de comportamientos, conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognoscitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un desempeño o tarea. Por ejemplo, una competencia en sexto de primaria es: Vincula su proyecto de vida con su sexualidad. Esta competencia implica que, además de que los estudiantes posean conocimientos sobre la reproducción humana, puedan vincular dichos conocimientos con el impacto que este hecho biológico tiene a lo largo de su vida. Por lo anterior, esta competencia cuenta con pequeñas subcompetencias, o un conjunto de saberes-haceres llamados indicadores de desempeño que son los descriptores del proceso para desarrollar la competencia, estos son: 159



Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor femenino y masculino.



Identifica la influencia de los medios de comunicación en la sexualidad.

Tomando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta sobre que necesitamos para diseñar un examen, debemos considerar lo siguiente: a)

Los conocimientos que tiene la competencia general, en este caso: aparato masculino y femenino y sus

funciones, relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de los medios de comunicación. b)

Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la competencia, o sea, los verbos mentales; lo

que hace nuestro cerebro con el conocimiento que está vinculado a cada nivel: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza, evalúa y otras habilidades de pensamiento superior, que se conocen como macrológicas puesto que utilizan las micrológicas como base. c)

El contexto en el cual se utilizan esos conocimientos y habilidades, que pueden ser privado, público,

familiar, personal, histórico, social. Entonces para diseñar un examen tenemos que seguir los siguientes pasos: 1. Definir los conocimientos –conceptuales, declarativos, procedimentales-. Éstos vienen establecidos en los temas a tratar en cada bloque de un programa, o son definidos por el maestro al identificar la competencia que está evaluando. Por ejemplo, en la competencia de preescolar: “Reconoce las características de los objetos”, los conocimientos pueden ser: los colores, las formas, los tamaños, los saberes, las texturas, etc. 2. Elegir la habilidad de pensamiento a utilizar de acuerdo con Bloom, pero recurriendo también a la clasificación que hace Marzano sobre las mismas, tomando en cuenta también las de índole superior. La tabla que se muestra anteriormente nos permite elegir un nivel de dominio de Bloom con una habilidad de pensamiento de Marzano, lo que se refleja en verbos, o sea en acciones cognitivas a desarrollar. 3. Definir el contexto en el cual se usarán los conocimientos con las habilidades de pensamiento, porque al evaluar por desempeño lo que nos interesa no es sólo qué tanto sabe el alumno, sino en qué medida se desempeña con dichos conocimientos en la resolución de problemas que estén lo más apegados a la vida real y en qué condiciones: personal, local, público, etc. 4. Una vez elegido el conocimiento, la habilidad de pensamiento y el contexto, se procede a diseñar los reactivos, como sigue: Ejemplo de reactivo, se definen primero los elementos: Conocimiento La Revolución francesa

Nivel de dominio (Bloom) Contexto habilidad de pensamiento Superior: Interpretación de los Internacional histórico hechos 160

Luego se elabora el reactivo: Lee el siguiente texto: El 14 de julio de 1789 se llevó a cabo La toma de la Bastilla en París, Francia. En este lugar se encontraban los presos. Este hecho fue el inicio del lo que se conoce como La Revolución Francesa, que buscó el establecimiento de una República en la que todos los hombres tuvieran los mismo derechos. El lema que se gritaba en las calles era: Libertad, Igualdad, Fraternidad. Poco después cayó el último rey francés, Luis XVI, junto con su esposa María Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza. ¿Cuál fue la razón de esta ejecución? A. Fue una injusticia cometida contra los propios reyes. B. El pueblo estaba cansado del cobro de altísimos impuestos a cambio de ningún beneficio y quería acabar con los causantes. C. El pueblo quería acabar con la aristocracia.

Otro ejemplo: Conocimiento

Nivel de dominio (Bloom) Contexto habilidad de pensamiento Cronología de la Historia de Análisis. Identifica el error. Nacional México

En la siguiente línea de tiempo, hay un error identifícalo:

161

Bibliografía complementaria Temáticas Ser maestro en tiempo de reforma.

Bibliografía Perrenoud Philippe. La formación de los docentes en el siglo XXI. Universidad de Ginebra. 2001 _______________ Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar En: Diez nuevas competencias para enseñar. BAM. SEP. México. 2004 Martínez Ruiz María de los Angeles y Sauleda Parés Narciso. La constitución de la Profesionalidad de los Profesores. Editorial Club Universitario. Alicante. 2002. Torres del Castillo Rosa María. Nuevo papel docente y nuevo modelo de formación docente.

¿Qué son las Perrenoud Philippe. Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? En: Revista de competencias? docencia universitaria. Número monográfico II ______________Construir competencias. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. De una entrevista "El Arte de Construir Competencias". Original en portugués en Nova Escola (Brasil), septiembre 2000, pp.19-31. Traducción: Luis González Martínez Epistemología y educación. El pensamiento complejo: otra forma de ver la realidad.

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