Inteligencia emocional y sus dificultades en el aprendizaje

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje Experiencias positivas de intervención educativa y superación

Presentación: Mª José Català Verdet Consellera de Educación, Cultura y Deporte de la Comunidad Valenciana

Prólogo: Beatriz Gascó Enríquez Directora General de Innovación, Ordenación y Política Lingüística

Coordinación: Agustín Caruana Vañó Asesor del CEFIRE de Elda

Edita: GENERALITAT VALENCIANA Conselleria d’Educació, Cultura i Esport - 2013 ISBN: 878-84-482-5869-9 Depósito Legal: V-2637-2013 Producción Gráfica: AZORÍN, Servicios Gráficos Integrales Diseño gráfico portada: Vladimir Monzó Gol e-mail: vgmonzo@hotmail.com Diseño y maquetación: Rafael Bañón © De los autores sobre la parte literaria y de la Conselleria d’Educació de la presente edición.

Se puede acceder a la versión en PDF de este libro en la sección de publicaciones de la Biblioteca Virtual del CEFIRE de Elda, www.lavirtu.com Dirección de contacto: Agustín Caruana Vañó. Asesor del CEFIRE de Elda San Crispín, 14. 03600 Elda. Email: tecnoelda@edu.gva.es.

RelaciĂłn de autores AgustĂ­n  Caruana  Vaùó.  Doctor  en  Medicina.  Licenciado  en  PsicologĂ­a.  MĂĄster  en  PsicologĂ­a  de  la  Salud.  Asesor  del  CEFIRE  de  Elda.  Prof.  asociado  Dpto.  Psicolo-­ gĂ­a  de  la  Salud,  Universidad  de  Alicante.  Email:  tecnoelda@edu.gva.es Araceli  CantĂł  Rico.  Ingeniero  AgrĂłnomo,  DEA  Departamento  de  PsicologĂ­a  de  la  Salud.  Profesora  de  TecnologĂ­a.  IES  JosĂŠ  Marhuenda  Prats.  Pinoso,  Alicante.  Email:  acanto399v@cv.gva.es Avelino  Hostalet  Pascual.  Maestro  de  educaciĂłn  infantil.  CEIP  Beato  Jacinto  Cas-­ taĂąeda,  XĂ tiva,  Valencia.  Email:  ahostalet@gmail.com Carmen  Reina  Lirio.  Licenciada  en  PedagogĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa.  Jefa  del  Departamento  de  OrientaciĂłn,  IES  La  Melva  de  Elda,  Alicante.  Email:  carmenreinaluz@hotmail.com Celia  GarcĂ­a  Cremades.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Jefa  del  Departamento  de  Orien-­ taciĂłn,  Centro  Santa  MarĂ­a  del  Carmen,  Elda.  Email:  orientacion@carmelitaselda. com Consuelo  Trenco  Navarro.  Maestra  de  Primaria  y  licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profeso-­ ra  de  OrientaciĂłn  Educativa,  SPE-­V07,  Lliria,  Valencia.  Email:  xelotrenco@gmail. com Elena  MuĂąoz  Miralles.  Maestra  de  educaciĂłn  primaria.  CEIP  BenjamĂ­n  Benlloch.  Manises,  Valencia.  Email:  helenukih@hotmail.com Elena  RodrĂ­guez  LĂłpez.  Licenciada  en  PedagogĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Edu-­ cativa,  SPE  Altea,  Alicante.  Email:  elena.erolo@gmail.com Esther  Roca  Campos.  Licenciada  en  PsicopedagogĂ­a,  diplomada  en  EducaciĂłn  especial.  Asesora  del  CEFIRE  de  Valencia.  Email:  compenvalencia@edu.gva.es Fidel  Navarro  GarcĂ­a.  Licenciado  en  PsicologĂ­a.  Profesor  de  OrientaciĂłn  Educativa  )%3 Ă˜LAMEDA 5TIEL 6ALENCIA %MAIL ĂžDEPSIC!CORREO COP ES Iolanda  TorrĂł  Ferrero.  Profesora  de  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica.  Doctora  en  Psicolo-­ gĂ­a.  Email:  iolanda.torro@gmail.com –3–

Isabel  Tendero  CaulĂ­n.  Licenciada  en  PedagogĂ­a  y  diplomada  en  Logopedia.  Pro-­ fesora  de  OrientaciĂłn  Educativa.  IES  Jaume  II,  Alicante.  Email:  mb_tendero@ yahoo.com Jordi  Oviedo  Seguer.  Licenciado  en  FilologĂ­a  catalana.  Profesor  de  didĂĄctica  de  la  lengua  y  la  literatura:  Valencia.  Universidad  catĂłlica  de  Valencia  “San  Vicente  MĂĄrtirâ€?,  XĂĄtiva.  Email:  jordi.oviedo@ucv.es JosĂŠ  Ignacio  Madalena  Calvo.  Licenciado  en  Historia.  Asesor  del  CEFIRE  de  Valen-­ cia.  Email:  divervalencia@edu.gva.es *OSEĂžNA 2ODRĂ…GUEZ "RAVO Psicopedagoga,  especialista  en  mediaciĂłn  y  en  logope-­ dia.  MĂĄster  en  autismo.  Profesora  terapĂŠutica,  colegio  San  AgustĂ­n,  Alicante.  Prof.  ASOCIADA $PTO 0SICOLOGĂ…A DE LA 3ALUD 5Ă˜ %MAIL *OSEĂžNA !HOTMAIL COM Juan  Albero  Alarco.  Licenciado  en  PedagogĂ­a.  Psicopedagogo.  DEA  Departamen-­ to  de  PsicologĂ­a  de  la  Salud.  Gabinete  PsicopedagĂłgico  Municipal.  Aspe,  Ali-­ cante.  Email:  juanalberovi@gmail.com Lidia  Lara  i  Andreu.  Licenciada  en  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa,  IES  Les  Foies,  Beniganim,  Valencia.  Email:  Lidialara@ieslesfoies.org MÂŞ  Carmen  FerrĂĄndez  Marco.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa.  Unidad  de  AtenciĂłn  e  IntervenciĂłn  del  Plan  PREVI.  DirecciĂłn  territo-­ rial  de  EducaciĂłn  de  Alicante.  Email:  ferrandez_mde@gva.es MÂŞ  Consuelo  Vicent  CatalĂĄ.  Doctora  en  psicologĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Edu-­ CATIVA 30% 6 Ă˜LBERIC 6ALENCIA %MAIL MVICENT F!CV GVA ES MÂŞ  Dolores  FernĂĄndez  Pascual.  Doctora  en  PsicologĂ­a.  Departamento  de  Psicolo-­ gĂ­a  de  la  Salud,  Universidad  de  Alicante.  Email:  mariadolores.fernandez@ua.es MÂŞ  Francisca  Hilda  Hidalgo  Moya.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  MĂĄster  de  Interven-­ ciĂłn  psicoeducativa  por  la  Universidad  de  Valencia.  Profesora  de  OrientaciĂłn  %DUCATIVA )%3 -IGUEL (ERNšNDEZ Ă˜LICANTE %MAIL HILDA !HOTMAIL COM -ƒ &RANCISCA 0ALOMARES "IXQUERT Licenciada  en  PsicologĂ­a.  MĂĄster  en  Interven-­ ciĂłn  Educativa.  Profesora  de  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica.  Asesora  del  CEFIRE  de  XĂ -­ tiva,  Valencia.  Email:  mfpbix@gmail.com MÂŞ  JesĂşs  LĂłpez  Juez.  Doctora  en  neurobiologĂ­a.  Directora  de  Centro  de  OrganizaciĂłn  NeurolĂłgica  NeocĂłrtex,  Majadahonda,  Madrid.  Email:  marialopez@neocortex.es –4–

MÂŞ  JosĂŠ  GarcĂ­a  TĂĄrraga.  Psicopedagoga.  Profesora  de  primer  ciclo  educaciĂłn  in-­ fantil.  Escuela  infantil  7  Enanitos  PMEI,  Alicante.  Email:  mariajose.garciat@hot-­ mail.com MÂŞ  JosĂŠ  Pradas  Ramo.  Maestra  de  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica  y  licenciada  en  Psico-­ logĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa.  IES  Camp  de  Turia,  Lliria,  Valencia.  Email:  mariajosepradas@gmail.com MÂŞ  Paz  PayĂĄ  Tenza.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  PsicĂłloga  del  servicio  especializado  de  atenciĂłn  a  menores  en  situaciĂłn  de  riesgo  o  con  medidas  jurĂ­dicas  de  pro-­ tecciĂłn,  y  sus  familias  (SEAFI)  del  Excmo.  Ayuntamiento  de  Novelda,  Alicante.  Email:  pazpalaus@gmail.com -AGDALENA "LANCO 0ORTILLO Licenciada  en  PsicologĂ­a,  MonĂłvar,  Alicante.  Email:  madablp@hotmail.com -ARINA "ERENGUER 2OIG Licenciada  en  PsicologĂ­a.  MĂĄster  en  PsicologĂ­a  ClĂ­nica.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa,  IES  Jaime  de  Sant  à ngel,  Redovan,  Alican-­ TE %MAIL TREBOLSUERTE !GMAIL COM -ARINA "LANCO "ARRIOS  Diplomada  en  Profesorado  de  EducaciĂłn  General  BĂĄsica  (Lengua  EspaĂąola  e  Idiomas  Modernos).  Licenciada  en  FilosofĂ­a  y  Ciencias  de  la  EducaciĂłn.  Asesora  del  CEFIRE  de  Orihuela.  Email:  marinblanco@gmail. com Marina  GĂłmez  Estornell.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa.  Asesora  del  CEFIRE  de  Valencia.  Email:  neevalencia@edu.gva.es -AURA "LANCO 0ERAL Licenciada  en  PsicologĂ­a.  PsicĂłloga  Servicios  Sociales.  Excmo.  Ayuntamiento  de  Novelda,  Alicante.  Email:  maurapif@yahoo.es Mercedes  Torres  Perseguer.  Licenciada  en  PedagogĂ­a  Profesora  de  OrientaciĂłn  %DUCATIVA )%3 %NRIC 6ALOR -ONĂ‹VAR Ă˜LICANTE %MAIL MERTORRES !GMAIL COM .ATALIA Ă˜LBALADEJO "LšZQUEZ Doctora  en  PsicologĂ­a  y  licenciada  en  Psicopeda-­ gogĂ­a.  Departamento  de  PsicologĂ­a  de  la  Salud,  Universidad  de  Alicante.  Email:  natalia.albaladejo@ua.es Nieves  Gomis  Selva.  Dra.  por  la  Universidad  Alicante,  årea  de  PsicologĂ­a  Evolutiva.  Licenciada  en  PedagogĂ­a.  Maestra  de  EducaciĂłn  Infantil  y  Primaria.  Asesora  del  CEFIRE  de  Elda.  Profesora  asociada  del  departamento  de  PsicologĂ­a  Evolutiva  y  DidĂĄctica  de  la  UA.  Email:  nieves.gomis@gmail.com –5–

0ALOMA 3ILLA Ă˜LEIXANDRE Licenciada  en  PedagogĂ­a.  Asesora  del  CEFIRE  de  Valen-­ cia.  Email:  palomasilla@gmail.com 2AQUEL ,OZANO /RENGA Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educa-­ TIVA 30% 6 6ALENCIA %MAIL RAQUEL LO !GMAIL COM 2AQUEL 3ARRIĂ‹N -ARĂ…N Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educa-­ TIVA )%3 *OSĂ DE 2IBERA 0OBLA DEL $UC 6ALENCIA %MAIL RAQUEL PSICO!HOTMAIL com RaĂşl  Parejo  GarcĂ­a.  Diplomado  en  Magisterio  de  EducaciĂłn  Primaria,  y  licenciado  en  PsicopedagogĂ­a.  CEIP  Bertomeu  Llorens  i  Royo,  Catarroja,  Valencia.  Email:  RPAREJO H!CV GVA ES Rosario  Salazar  Ego-­Aguirre.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa,  IES  Lloixa,  Sant  Joan  d’Alacant Silvia  MartĂ­nez  AmorĂłs.  Licenciada  en  PedagogĂ­a  y  en  PsicopedagogĂ­a,  profesora  de  OrientaciĂłn  Educativa,  InspecciĂłn  Educativa  de  Alicante.  Email:  martinez_si-­ lamo@gva.es Teresa  Pozo  Rico.  Licenciada  en  PsicologĂ­a.  Profesora  -­  tutora  del  Grado  en  Psico-­ logĂ­a  UNED,  Ontinyent.  Email:  tpozo@ontinyent.uned.es.

Vicente  Palomar  Salvador.  Licenciado  en  Psicología.  Profesor  de  Secundaria,  es-­ pecialidad  Orientación  Educativa.  Asesor  del  CEFIRE  de  Valencia.  Email:  psico-­ valencia@edu.gva.es  Yolanda  Navarro  Garrido.  Licenciada  en  Pedagogía.  Profesora  de  Orientación  Educativa,  SPE-­V02,  Valencia.  Email:  yonaga77@gmail.com

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Ă?ndice Agradecimientos .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  PresentaciĂłn  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  PrĂłlogo.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . Â

Artículos teóricos y estudios 0SICOLOGÅA POSITIVA EN ALUMNADO CON DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE .  .  .  .  .  .  .  Agustín  Caruana  Vaùó Cerebro  y  aprendizaje  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  Mª  Jesús  López  Juez Pensando  en  clave  de  red  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  Magdalena  Blanco  Portillo,  Maura  Lucía  Blanco  Peral  y  María  Paz  Payå  Tenza Violencia  escolar  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  Agustín  Caruana  Vaùó,  Natalia  Albaladejo  Blåzquez  y  Mª  Dolores  Fernåndez  Pascual La  educación  del  siglo  XXI  es  inclusiva  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Marina  Blanco  Barrios La  educación  inclusiva,  el  gran  desafío  del  siglo  XXI  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Vicente  Palomar  Salvador,  JosÊ  Ignacio  Madalena  Calvo,  Paloma  Silla  Aleixandre,  Marina  Gómez  Estornell,  Esther  Roca  Campos Inclusión  educativa  y  diversidad  funcional .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Iolanda  Torró  Ferrero ,A VIOLENCIA ÞLIOPARENTAL CUANDO LOS HIJOS DOMINAN A LOS PADRES  .  .  .  .  .  .  .

Mª  Carmen  Ferråndez  Marco –7–

Experiencias colectivas de centro y de aula Hablamos  de  duelo  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Carmen  Reina  Lirio  y  Mercedes  Torres  Perseguer El  autismo,  una  perspectiva  positiva .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . *OSEÞNA 2ODRÅGUEZ "RAVO Propuesta  de  intervención  frente  a  los  problemas  de  disciplina  en  2º  de  ESO   .  Fidel  Navarro  García

Experiencias individuales Acoso  escolar  en  primero  de  la  ESO.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Silvia  Martínez  Amorós Cyberbullying  en  el  contexto  escolar  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Elena  Rodríguez  López Altas  capacidades  en  Educación  Primaria  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 220 Teresa  Pozo  Rico Altas  capacidades  en  Educación  Secundaria  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 229 Teresa  Pozo  Rico Conducta  disruptiva  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Juan  Albero  Alarco Problemas  emocionales:  ansiedad .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Juan  Albero  Alarco Trastorno  de  ansiedad  por  separación  en  Educación  Infantil  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Mª  Consuelo  Vicent  Catalá,  Consuelo  Tranco  Navarro  y  Avelino  Hostalet  Pascual Fobia  escolar  en  Educación  Secundaria  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .

Isabel  Tendero  Caulín  y  Marina  Berenguer  Roig 4RASTORNO ESPECÅÞCO DEL LENGUAJE  El  reto  de  entender  a  niños  que  hablan  diferente  Elena  Muñoz  Miralles –8–

Parálisis cerebral infantil y los sistemas alternativos de comunicación. . . . .

Raúl Parejo García 4RASTORNO DE COMPORTAMIENTO PERTURBADOR NO ESPECIÞCADO . . . . . . . . .

Lidia Lara i Andreu TDAH en Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . *OSEÞNA 2ODRÅGUEZ "RAVO TDAH en Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Isabel Tendero Caulín Trastorno de la ingestión alimentaria de la infancia o la niñez. . . . . . . . .

Mª José García Tárraga Síndrome de Asperger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mª Francisca Palomares Bixquert 4RASTORNO NEGATIVISTA DESAÞANTE EN 0RIMARIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Mª Francisca Palomares Bixquert 4RASTORNO NEGATIVISTA DESAÞANTE EN LA %3/ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 Araceli Cantó Rico y Raquel Sarrión Marín 4RASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIÞCADO EN %DUCACIËN )NFANTIL . .

Mª José Pradas Ramo y Raquel Lozano Orenga 4RASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIÞCADO EN LA %3/. . . . . . .

Rosario Salazar Ego-­Aguirre y Mª Francisca Hilda Hidalgo Moya Trastorno autista en Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Yolanda Navarro Garrido Estrés y ansiedad en la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nieves Gomis Selva Trastorno de la Tourette en Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . .

Celia García Cremades 2ETRASO PSICOMOTOR NO ÞLIADO. Síndrome de Angelman o el niño de la sonrisa eterna .

Iolanda Torró Ferrero y Jordi Oviedo Seguer –9–

Agradecimientos

Q

UIERO DEJAR CONSTANCIA DE MI GRATITUD A TODAS AQUELLAS PERSONAS QUE HAN CON-­ tribuido  al  nacimiento  de  este  libro. Â

A  la  Consellera  de  Educación  Cultura  y  Deporte  María  JosÊ  Català  Verdet,  por  FAVORECER LA DIFUSIËN DE ESTA OBRA COMO PUBLICACIËN OÞCIAL EN EL PRESTIGIOSO MARCO de  esta  Conselleria.

A "EATRIZ 'ASCË %NRÅQUEZ Directora  General  de  Innovación,  Ordenación  y  Polí-­ tica  Lingßística,  por  su  apoyo  y  aportación  al  escribir  el  documentado  prólogo  de  la  misma.

A  JosĂŠ  CantĂł  Alonso,  Jefe  se  Servicio  de  FormaciĂłn  del  Profesorado  y  al  perso-­ nal   del  mismo  por  su  comprensiĂłn  y  excelente  acogida  al  proyecto.  Por  el  ofre-­ CIMIENTO DE LOS RECURSOS NECESARIOS PARA CONVERTIRLO EN UNA REALIDAD EN BENEĂžCIO de  todo  el  profesorado  de  nuestra  Comunidad.  Al  director  del  CEFIRE  de  Elda,  Pedro  Civera  Coloma  por  su  permanente  impul-­ SO A ESTA COLECCIĂ‹N DE MONOGRšÞCOS Y METICULOSA SUPERVISIĂ‹N DE LOS ORIGINALES A  los  asesores  y  compaĂąeros  del  CEFIRE  de  Elda:  JesĂşs  MÂŞ  GarcĂ­a  SĂĄenz  por  SU CUALIĂžCADA Y CONCIENZUDA REVISIĂ‹N DEL TEXTO Ricardo  Lucas  GĂłmez QUE HACE POSIBLE SU DIFUSIĂ‹N EN SOPORTE DIGITAL EN )NTERNET Y A Nieves  Gomis  Selva  por  CONTRIBUIR CON SUS CONSEJOS Y PROPUESTAS AL BUEN ĂžN DE ESTA PUBLICACIĂ‹N Ă˜ Vladi-­ mir  MonzĂł  Gol  por  su  creativa  portada  del  libro.  A  Fidel  Navarro  GarcĂ­a PROFESOR DE 0SICOLOGĂ…A Y 0EDAGOGĂ…A DEL )%3 NÂ’ DE 5TIEL por  su  amistad  y  apoyo,  por  estar  presente  con  sus  opiniones  y  sugerencias  siem-­ PRE ENRIQUECEDORAS 4AMBIĂ N AGRADEZCO MUCHĂ…SIMO LAS MINUCIOSAS REVISIONES LOS comentarios  y  puntualizaciones  a  mi  artĂ­culo,  realizados  por  mis  amigos  y  compa-­ Ăąeros  JosĂŠ  Lajara  Lajara,  Elena  RodrĂ­guez  LĂłpez,  .ATALIA Ă˜LBALADEJO "LšZQUEZ  Isabel  Tendero  CaulĂ­n  y  Mari  Carmen  FerrĂĄndez  Marco.  Han  servido  para  sub-­ SANAR NUMEROSAS DEĂžCIENCIAS DEL BORRADOR ORIGINAL #OMO COORDINADOR QUIERO RECONOCER DE FORMA ENFšTICA LA PARTICIPACIĂ‹N DE TODOS LOS COLABORADORES DE ESTE VOLUMEN POR SU INĂžNITA PACIENCIA ANTE MIS SUGERENCIAS Y – 11 –

exigencias en aspectos formales. He tratado de orientar su extraordinario talento para lograr una obra realmente colectiva, con un claro y coherente hilo conductor. ØL ÞN AUNQUE OCUPAN UN LUGAR PREFERENTE MERECE UNA GRATITUD ESPECIAL EL PA-­ CIENTE Y SIEMPRE COMPRENSIVO APOYO DE NUESTROS SERES QUERIDOS M¹S CERCANOS familiares, amistades, etc., cuya compañía y presencia ilumina nuestras vidas.

0ORQUE COMPARTEN NUESTRA ILUSIËN AUNQUE ELLO SUPONGA SACRIÞCAR NUESTRO COMÒN tiempo de ocio.

Agustín Caruana Vañó Elda, octubre de 2013

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PresentaciĂłn

T

ras  una  dilatada  experiencia  en  el  campo  de  los  programas  de  educaciĂłn  emocional  y  prevenciĂłn  de  la  violencia  y  de  la  psicologĂ­a  positiva  en  el  šMBITO ESCOLAR EL EQUIPO COORDINADO POR Ă˜GUSTĂ…N #ARUANA 6AÉË DESDE EL #%&)2% DE %LDA SACA A LA LUZ UN NUEVO TĂ…TULO QUE EN ESTA OCASIĂ‹N SE DIRIGE hacia  educaciĂłn  en  la  diversidad  desde  la  perspectiva  de  la  psicologĂ­a  positiva  y  la  inteligencia  emocional,  particularmente  destinado  a  mostrar  modelos  de  supe-­ RACIĂ‹N DE LAS DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE %L LIBRO REĂ’NE EXPERIENCIAS QUE SON UN CLARO EJEMPLO PRšCTICO DE INTELIGENCIA EMO-­ CIONAL DIRIGIDA A SUPERAR SITUACIONES DE ALUMNADO CON DIĂžCULTADES ,A DEDICACIĂ‹N Y entrega  de  los  autores  a  superar  complejos  obstĂĄculos  de  estudiantes  diferentes,  ASĂ… COMO EL PLANTEAMIENTO PROFESIONAL QUE HAN IMPLEMENTADO PARA AYUDARLES SON un  claro  ejemplo  de  profesionalidad  inteligente  guiada  por  sentimientos  tan  po-­ sitivos  como  el  amor  a  esos  estudiantes  con  necesidades  educativas  especiales.

La  diversidad,  toda  diversidad,  social,  personal,  fĂ­sica  o  psicolĂłgica,  dimensiĂłn  DESTACADA EN ESTE LIBRO ES UNA REALIDAD INCUESTIONABLE EN NUESTRAS AULAS QUE ME-­ RECE UNA ATENCIĂ‹N COMPETENTE POR PARTE DE TODO EL SISTEMA EDUCATIVO PARA QUE no  derive  en  desigualdad.  A  este  objetivo  se  consagra  una  obra  fundamentada  DESDE EL PUNTO DE VISTA TEĂ‹RICO A TRAVĂ S DE ESTUDIOS Y DE EXPERIENCIAS Y QUE OFRE-­ CE UN AMPLIO REPERTORIO DE CASOS TANTO EN SU NĂ’MERO COMO EN LA AMPLITUD DE RE-­ TOS QUE AFRONTAN ACOSO 4$Ă˜( ALTAS CAPACIDADES Ă˜SPERGER AUTISMO TRASTORNOS alimentarios,  de  lenguaje,  de  comunicaciĂłn  y  de  desarrollo  entre  otros).

-E ES GRATO PRESENTAR UN LIBRO VALIOSO PARA EL PROFESORADO A QUIEN SE INVITA DESDE sus  påginas  a  abordar  la  educación  de  la  diversidad,  con  inteligencia  emocional,  de  manera  rigurosa  y  como  satisfacción  personal  y  profesional,  en  clave  de  igual-­ DAD Y COMO UN VALOR DESDE EL ENRIQUECIMIENTO Y POSIBILIDAD DE MEJORA QUE SUPO-­ ne  para  toda  la  comunidad  educativa  y  el  futuro  de  nuestra  ciudadanía.

MÂŞ  JosĂŠ  CatalĂ Â Verdet Honorable  Consellera  de  EducaciĂłn,  Cultura  y  Deporte Â

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PrĂłlogo

M

e  supone  una  gran  satisfacciĂłn  prologar  el  libro  Inteligencia  emocional  APLICADA A LAS DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE PORQUE CONOZCO LOS TRABAJOS QUE SE HAN IDO PUBLICANDO DESDE EL #%&)2% DE %LDA BAJO LA DIRECCIĂ‹N de  Pedro  Civera  Coloma  y  la  coordinaciĂłn  de  AgustĂ­n  Caruana  Vaùó. Â

Esta  nueva  publicación  supone  consolidar  un  trabajo  de  muchos  aùos,  con  muy  DIVERSOS GRUPOS DE DOCENTES DE CENTROS DE 0RIMARIA Y 3ECUNDARIA PÒBLICOS Y PRI-­ VADOS ,ABOR QUE SE HA MATERIALIZADO EN NUMEROSOS RECURSOS AVALADOS POR LA SOL-­ VENCIA Y DEDICACIËN DE QUIENES LOS ELABORAN Y POR EL INTERà S QUE HAN SUSCITADO EN la  comunidad  educativa,  dentro  y  fuera  de  Espaùa,  gracias  a  su  difusión  en  Inter-­ net  (en  la  Biblioteca  Virtual  de  Recursos  Educativos  del  CEFIRE  de  Elda.  http:// www.lavirtu.com.

3OY CONSCIENTE DEL ENORME ESFUERZO Y DEDICACIĂ‹N QUE AÉO TRAS AÉO SUPONE HACER posible  la  apariciĂłn  de  publicaciones  de  temĂĄticas  de  actualidad  y  novedosas,  pero  CON ESPĂ…RITU PRšCTICO Y SOBRE TODO ME ADMIRA LA GRAN ILUSIĂ‹N QUE PONEN SUS AUTORES EN COMPARTIR SUS EXPERIENCIAS E INTENTAR ENRIQUECER Y APORTAR CONOCIMIENTOS PARA QUE LA TAREA DE OTROS SE ENRIQUEZCA Y PUEDA MEJORAR El  trabajo  )NTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA A LAS DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE  es  pro-­ ducto  del  esfuerzo  de  un  amplio  grupo  de  docentes  de  diversos  niveles,  proceden-­ cias  y  especialidades,  junto  con  padres  y  madres  de  alumnos  en  alguno  de  los  casos  RELATADOS %S DE DESTACAR QUE MšS DE AUTORES TRABAJEN COORDINADAMENTE APOR-­ TANDO EXPERIENCIAS POSITIVAS DE INTERVENCIĂ‹N EDUCATIVA Y SUPERACIĂ‹N QUE SIRVAN DE AYUDA PARA GESTIONAR AL ALUMNADO CON DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE SIENDO Ă STE UNO de  los  mĂĄs  importantes  retos  planteados  a  nuestro  sistema  educativo.  Conseguir  QUE EL RESULTADO ĂžNAL SUENE COMO UNA ARMONIOSA SINFONĂ…A Y NO COMO UN GRUPO DE MĂ’SICOS AUNQUE SEAN VIRTUOSOS AĂžNANDO SUS INSTRUMENTOS ME LLEVA NECESARIAMEN-­ TE A HABLAR DEL DIRECTOR DE LA ORQUESTA DEL COORDINADOR DE LA OBRA AgustĂ­n  Caruana  Vaùó  es  profesor  de  orientaciĂłn  educativa,  doctor  en  Medicina  y  licenciado  en  PsicologĂ­a.  Lleva  desempeĂąando  funciones  de  asesor  de  formaciĂłn  MšS DE AÉOS EN EL #%&)2% DE %LDA Ă˜LICANTE DONDE HA DESARROLLADO SU LABOR DE PROMOTOR Y COORDINADOR DE MĂ’LTIPLES OBRAS PARA EL MUNDO EDUCATIVO NO UNIVER-­ sitario,  de  carĂĄcter  prĂĄctico,  basadas  en  el  trabajo  colaborativo,  tales  como:  Pro-­ – 15 –

grama  de  Educación  Emocional  y  Prevención  de  la  Violencia QUE RECIBIË EL 0REMIO Extraordinario  del  Conseller  de  Educación  de  la  Generalitat  Valenciana  en  2007,  Aplicaciones  Educativas  de  la  Psicología  Positiva  y  Cultivando  Emociones.  Educa-­ ción  emocional  de  3  a  8  aùos.  Todas  ellas  accesibles,  a  texto  completo  en  formato  electrónico,  en  la  sección  de  publicaciones  de  la  Biblioteca  Virtual  del  CEFIRE  de  Elda  (www.lavirtu.com).

A  esta  labor  aùade  la  promoción  de  diversos  proyectos  de  investigación  educativa  aplicada,  actuando  como  catalizador  de  la  fructífera  unión  entre  profesorado  de  NIVELES UNIVERSITARIOS Y NO UNIVERSITARIOS CONTRIBUYENDO A LA CREACIËN DE EQUIPOS mixtos  e  interdisciplinares  de  trabajo.  Actualmente,  promueve  dos  investigaciones  sobre  cyberbullying.

Como  seùaló  Juan  Vaello  en  el  prólogo  de  una  publicación  previa  estamos  ante  UNA FORMA DE TRABAJO COLECTIVO QUE HA ENCONTRADO CON LA FËRMULA PARA EL à XITO MOS-­ tråndonos  un  camino  a  seguir:  ilusión,  una  buena  coordinación,  objetivos  claros  y  esfuerzo.  Los  resultados  estån  ahí:  los  diferentes  grupos  formados  en  torno  al  CE-­ FIRE  de  Elda  se  han  convertido  en  una  fuente  de  instrumentos  didåcticos  de  gran  UTILIDAD PARA SUERTE DE LOS QUE TENEMOS LA OPORTUNIDAD DE DISFRUTARLOS Y USARLOS %L LIBRO CONSTA DE TRES PARTES CLARAMENTE DIFERENCIADAS ,A PRIMERA REÒNE UNA SELECTA COLECCIËN DE ARTÅCULOS TEËRICOS QUE PRETENDEN SERVIR DE MARCO CONCEPTUAL AL RESTO del  volumen.  La  segunda  agrupa  experiencias  colectivas  de  centro  y  de  aula.  La  TERCERA ÞNALMENTE ILUSTRA EXPERIENCIAS EJEMPLARES DE ABORDAJE INDIVIDUAL DE ALUM-­ NADO CON DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE En  la  primera  sección  no  faltan  las  aportaciones  de  la  psicología  positiva  y  de  la  neurociencia.  Así,  el  capiítulo  CEREBRO Y APRENDIZAJE  es  una  breve  introducción  al  apasionante  mundo  de  la  neurociencia  en  el  campo  de  la  educación,  con  la  inten-­ CIËN DE QUE EN TODAS AQUELLAS PERSONAS IMPLICADAS SE DESPIERTE LA CURIOSIDAD Y LAS ganas  de  seguir  aprendiendo.  Incluye,  asimismo,  una  actualizada  revisión  del  tema  DE LA VIOLENCIA ESCOLAR Y UNA RELACIËN DE ARTÅCULOS QUE NOS OFRECEN UNA AUTORIZADA VISIËN DE LAS APORTACIONES DEL ENFOQUE INCLUSIVO EN EDUCACIËN Educar  a  los  niùos  para  pensar  y  actuar  de  forma  Êticamente  correcta  en  uno  de  los  aspectos  importantes  a  tener  en  cuenta  en  la  educación  del  caråcter.  Esto  supone  incluir  la  transmisión  de  virtudes  o  fortalezas  personales,  reconocer  y  desarrollar  re-­ laciones  afectivas  e  infundir  afecto  y  temas  emocionales  y  relacionales  en  el  currícu-­ lo  escolar.  El  artículo  introductorio  del  coordinador  de  la  obra  sigue  en  esta  línea  de  trabajo  situando  en  un  lugar  preeminente  el  desarrollo  de  la  inteligencia  emocional  a  travÊs  de  la  educación  emocional,  en  el  marco  de  la  psicología  positiva,  para  ase-­ GURAR UNA MADUREZ EMOCIONAL QUE SEA CIMIENTO Y SUSTRATO DEL DESARROLLO COGNITIVO – 16 –

%N DEÞNITIVA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL SE VA CONÞGURANDO COMO uno  de  los  principales  objetivos  de  la  educación.  La  segunda  sección  agrupa  interesantes  aportaciones  para  afrontar  situaciones  de  duelo  e  indisciplina  en  grupos  de  adolescentes,  ofreciendo  novedosas  y  pråcticas  ORIENTACIONES Y PAUTAS DE ACTUACIËN PARA QUE REVIERTAN ESTAS SITUACIONES CONVIRTIà N-­ dolas  en  ocasiones  de  aprendizaje  y  maduración  personal. ,A TERCERA SECCIËN REÒNE UNA COMPLETA COLECCIËN DE EXPERIENCIAS INDIVIDUALES CON ALUMNOS CON DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE 3ITUACIONES QUE ENFRENTAN NO SËLO LOS EQUIPOS DE ORIENTACIËN SINO QUE SUPONEN UN RETO PARA LOS EQUIPOS DOCENTES Y EN general,  para  todo  el  centro.  Todos  los  artículos  tienen  la  misma  estructura  para  FACILITAR LA COMPRENSIËN Y RESULTAR ACCESIBLES A TODO POSIBLE LECTOR AUNQUE NO SEA especialista,  o  incluso  sea  ajeno  al  mundo  educativo:  comienzan  por  un  relato  in-­ FORMAL PARA CENTRAR EL PERÞL DEL ALUMNADO QUE SIRVE DE AMENA INTRODUCCIËN A UNA segunda  parte  donde  se  explican  detalles  tÊcnicos  del  diagnóstico,  así  como  las  actuaciones  recomendables  a  seguir  para  dar  satisfactoria  respuesta  educativa  a  este  tipo  de  alumnado.  1UIERO COMENTAR EL RIGOR CIENTÅÞCO QUE IMPREGNA TODA LA OBRA QUE RESULTA IDEAL PARA UN ESTUDIOSO DEL TEMA %LLO FACILITA ASIMILAR RšPIDAMENTE CONCEPTOS CLAVES QUE ESTšN BIEN DEÞNIDOS LO QUE AYUDA A LA COMPRENSIËN INCLUSO DE LOS NO ESPECIALISTAS %S MAGNÅÞCO QUE ALGUIEN HABLE DESDE LA CIENCIA CON REFERENCIAS BIBLIOGRšÞCAS AMPLIAS Y ACTUALIZADAS LO QUE EVIDENCIA UNA REVISIËN PROFUNDA DEL TEMA 4ODO ESTš BIEN FUNDAMENTADO LOS ANEXOS BIBLIOGRšÞCOS Y DE RECURSOS ENLACES 7EB ASOCIACIONES etc.  darån  mucho  juego  a  los  interesados  en  el  tema.  %N DEÞNITIVA LA ESTRUCTURA HOMOGà NEA DE TODOS LOS ARTÅCULOS CON IDà NTICOS APARTA-­ dos  facilita  enormemente  la  lectura  de  los  diferentes  casos.  La  presentación  de  los  MISMOS CON UN RELATO QUE DESTACA EL PERÞL HUMANO DEL ALUMNO A Y PONE DE RELIEVE sus  circunstancias  personales  y  familiares  resulta  un  recurso  de  enorme  atractivo  PARA CAPTAR EL INTERà S DEL LECTOR ,A CUIDADA REDACCIËN CON DEÞNICIONES CLARAS TÅ-­ tulos  adecuados,  sencillos  y  sugerentes,  y  las  propuestas  de  actuación  en  todos  los  åmbitos  relevantes,  en  el  centro,  en  el  aula,  en  la  familia  y  con  el  individuo,  así  COMO SUGERENCIAS DE MEJORA PARA INTERVENCIONES FUTURAS ETC TODO ELLO HACE QUE LA experiencia  propuesta  puede  ser  valorada  de  alto  nivel  de  interÊs  psicoeducativo.  &INALMENTE NO QUIERO DEJAR DE AGRADECER SU TRABAJO A TODOS LOS PROFESIONALES QUE han  decidido  sumarse  a  este  meritorio  proyecto  colectivo,  así  como  al  CEFIRE  de  %LDA QUE LLEVA YA MUCHOS AÉOS APOSTANDO POR LA GENERACIËN DE RECURSOS EDUCATI-­ vos.  Mi  felicitación  y  agradecimiento  a  todos  ellos  por  intervenir  en  este  laborioso  proceso  de  creación  y  por  aportar  su  buen  hacer  para  poner  al  servicio  del  pro-­ – 17 –

fesorado,  y  de  toda  la  comunidad  educativa,  esta  obra  rigurosa  e  innovadora,  al  TIEMPO QUE REVESTIDA DE UNA ESTRUCTURA Y ENFOQUE EMINENTEMENTE ACCESIBLE Y CON VOCACIËN DE RESULTAR ÒTIL Y PR¹CTICA PARA TODOS LOS DOCENTES INTERESADOS "EATRIZ 'ASCË %NRÅQUEZ Directora  General  de  Innovación,  Ordenación  y  Política  Lingüística

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

PSICOLOG�A POSITIVA EN ALUMNADO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Agustín Caruana Vaùó

INTRODUCCIÓN ¥Creer  o  no  creer:  Êsa  es  la  cuestión!

Con  los  aĂąos  de  experiencia,  como  estudiante  y  como  docente,  he  podido  ob-­ servar  cierto  rasgo  de  la  condiciĂłn  humana,  muy  presente  en  el  proceso  de  ense-­ ÉANZA APRENDIZAJE QUE HE SINTETIZADO CON LA FRASE “el  cerebro  humano  es  terreno  abonado  para  la  tonterĂ­aâ€?.  &RASE QUE CONSIDERO UNA ENORME VERDAD %S FšCIL COM-­ PROBAR POR EXPERIENCIA PROPIA QUE LO QUE MšS GUSTA QUEDA MšS SĂ‹LIDAMENTE anclado  en  la  mente  tras  una  charla  o  conferencia,  y  se  comprende  mejor,  es  AQUELLA IDEA O ARGUMENTO QUE SE ACOMPAÉA DE UNA BROMA HISTORIETA O ANĂ CDO-­ ta ,  o  simplemente  de  una  tonterĂ­a.

-E LLEVA A ESTAS REĂ&#x;EXIONES LA LECTURA DEL Ă’LTIMO CORREO DE MI EPISTOLAR Y SABIO AMIGO &IDEL QUIEN TRAS REVISAR EL BORRADOR DE ESTE ARTĂ…CULO SE APRESURA A RECOR-­ DARME QUE “lo  mĂĄs  leĂ­do  en  tu  libro  anterior  fue  tu  conversaciĂłn  conmigo,  citada  como  anĂŠcdotaâ€?2  y,  para  hacerlo  mĂĄs  atractivo,  me  aconseja:  A  mi  me  gustan  las  cosas  menos  serias.  Yo  introducirĂ­a  alguna  historieta,  anĂŠc-­ DOTA BROMA ETC .O CREO QUE EL HUMOR ESTĂ REÉIDO CON EL TRABAJO BIEN HECHO y  mĂĄs  si  estamos  hablando  de  la  PsicologĂ­a  Positiva.

%N ESTA OCASIĂ‹N ME PROPONE QUE UTILICE LA SIGUIENTE FRASE

.O EN VANO LOS MšS PROFUNDOS Y TRANSCENDENTES MENSAJES DE LOS GRANDES LĂ…DERES RELIGIOSOS DE LA ANTIGĂ”EDAD *ESĂ’S "UDA ETC SE HAN TRANSMITIDO EN FORMA DE PARšBOLAS ANĂ CDOTAS O historietas,  con  extraordinario  Êxito.  2 Â

El  comentario  de  Fidel  me  produce  cierta  desazĂłn,  pues  me  hace  dudar  de  si  realmente  alguien  SE HABRš LEĂ…DO LAS OTRAS PšGINAS DE MI CONCIENZUDAMENTE TRABAJADO ARTĂ…CULO ANTERIOR “PsicologĂ­a  Positiva  y  educaciĂłn.  Esbozo  de  una  educaciĂłn  desde  y  para  la  felicidadâ€?  (Caruana, Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

n4ENGO UN CARTEL EN LA PUERTA QUE DICE ASÅ %N LA .Ø3Ø HAY UN PËSTER EN EL QUE PONE AERODIN¹MICAMENTE EL CUERPO DE LA ABEJA NO EST¹ HECHO PARA volar, pero, afortunadamente, ella no lo sabe”.

Animado por Fidel, y por tantos ilustres predecesores en la utilización de este recurso pedagógico, decido hacerle caso y, rebuscando entre mis libros, he dado CON UNA HISTORIETA QUE SINTETIZA EN BUENA MEDIDA EL MENSAJE QUE QUIERO TRANS-­ MITIR ,A FORTUNA ME HA SIDO PROPICIA YA QUE HE DADO CON ESTE DELICIOSO CUENTO ESCRITO POR EL MÅSTICO SUFÅ 3UHRAWARDI EN EL SIGLO 8)) Y QUE RECOGE )DRIES 3HAW EN SU MAGNÅÞCA COLECCIËN DE n#UENTOS DE LOS DERVICHESo (ABÅA UNA VEZ UN P¹JARO QUE NO POSEÅA EL DON DEL VUELO #OMO UN POLLO CAMI-­ NABA POR EL SUELO AUNQUE SABÅA QUE ALGUNOS P¹JAROS SÅ VOLABAN Sucedió que a través de una combinación de circunstancias el huevo de un P¹JARO VOLADOR FUE EMPOLLADO POR ÁSTE QUE NO VOLABA A su debido tiempo nació el pichón, todavía con la potencialidad para volar que siempre había tenido, aun desde la época en que se hallaba en el huevo. ,E HABLË A SU MADRE ADOPTIVA DICIENDO n #U¹NDO VOLARÁ o Y EL P¹JARO ATADO A LA TIERRA DIJO n0ERSISTE EN TUS INTENTOS DE VOLAR COMO LOS OTROS o Porque no sabía cómo enseñarle al pichón a volar, ni siquiera sabía cómo arro-­ JARLO DEL NIDO DE MANERA QUE APRENDIESE 2ESULTA CURIOSO EN CIERTO MODO QUE EL PAJARILLO NO VIERA ESTO %L RECONOCIMIEN-­ TO DE SU SITUACIËN LO CONFUNDÅA DEBIDO A LA GRATITUD QUE SENTÅA HACIA EL P¹JARO que lo había empollado. n3IN ESTE SERVICIOo SE DIJO A SÅ MISMO nSEGURAMENTE ESTARÅA AÒN EN EL HUEVOo 9 AÒN OTRAS VECES DECÅA n1UIEN PUEDE EMPOLLARME SEGURAMENTE DEBE PODER enseñarme a volar. Debe de ser sólo una cuestión de tiempo, o de mis propios ESFUERZOS SIN AYUDA O DE ALGUNA GRAN SABIDURÅA 3I ASÅ ES 5N DÅA DE REPENTE seré transportado a la etapa siguiente por aquel que me ha traído hasta aquí.”

%L CUENTO TIENE DIFERENTES MORALEJAS PERO LAS QUE DESTACA EL AUTOR DEL LIBRO SON las siguientes: • %L SUPONER QUE UNA COSA SIGUE A OTRA PUEDE SER ABSURDO E IMPEDIR UN ULTERIOR progreso.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

•  %L HECHO DE QUE UNA PERSONA PUEDA REALIZAR UNA FUNCIËN NO PRUEBA QUE PUEDA llevar  a  cabo  otra.

No  obstante,  combinando  la  frase  de  Fidel-­NASA  y  el  cuento  sufĂ­,  vemos  dos  ACTITUDES CONTRAPUESTAS PERO QUE APUNTAN A UN MISMO PROCESO PSICOLĂ‹GICO FUN-­ damental:  las  creencias,  y  su  relevancia  en  el  comportamiento  de  las  personas.  .UESTRAS CREENCIAS Y NUESTROS OBJETIVOS VITALES DETERMINAN EL MODO EN QUE ELABO-­ RAMOS PERCIBIMOS E INTERPRETAMOS NUESTRAS EXPERIENCIAS Y DEĂžNEN NUESTRAS EMO-­ ciones.  Las  emociones  encarnan  “creenciasâ€?,  a  menudo  muy  complejas,  acerca  de  SU OBJETO .USSBAUM QUE RESULTAN ESENCIALES PARA IDENTIĂžCAR LA EMOCIĂ‹N Y diferenciar  unas  emociones  de  otras.  Diferentes  creencias  llevan  a  distintas  formas  de  valorar,  o  evaluar,  las  situaciones.  Como  sostiene  Lazarus  (2000),  “El  tĂŠrmino  VALORACIĂ‹Nc CONNOTA UNA EVALUACIĂ‹N DEL SIGNIĂžCADO PERSONAL DE LO QUE ESTš SU-­ cediendoâ€?  P 0OR TANTO LA EMOCIĂ‹N DEPENDE DE UN nJUICIO DE VALORo QUE DA SIGNIĂžCADO A LO QUE SUCEDE Y SIN EL CUAL NO HAY EMOCIĂ‹N ,AZARUS Y ,AZARUS

Las  emociones,  a  su  vez,  dirigen  e  impulsan  nuestra  conducta.  Sin  emociĂłn  no  hay  motivo  (motivaciĂłn),  ni  energĂ­a  (fuerza,  impulso3,  etc.)  para  actuar.  AhĂ­  reside  el  poder  de  las  creencias:  determinan  emociones  y  resultan  en  conductas.  6OLVIENDO A LOS NUESTROS DOS RELATOS VEMOS QUE POR UN LADO LA ABEJA IGNORANDO su  falta  de  diseĂąo  aerodinĂĄmico,  simplemente,  vuela.  Su  cuerpo  no  estĂĄ  hecho  para  volar,  pero  cree  QUE PUEDE VOLAR Y VUELA %L PšJARO DEL CUENTO PERFECTAMEN-­ TE DOTADO Y GENĂ TICAMENTE DISEÉADO PARA VOLAR NO VUELA PORQUE no  cree QUE PUEDA APRENDER POR SĂ… MISMO Y ESTš ESPERANDO QUE ALGUIEN LE ENSEÉE #ONFĂ…A CIEGAMENTE EN QUE QUIEN LE HA SABIDO EMPOLLAR TAMBIĂ N SABRš ENSEÉARLE A VOLAR Ă˜DEMšS IGNORA EL MENSAJE DE SU MADRE ADOPTIVA QUE LE INVITA A nPERSISTIRo #ONFĂ…O EN QUE DURANTE LA LECTURA DE LA PARTE nSERIAo DE ESTE ARTĂ…CULO EL LECTOR VAYA descubriendo  nuevas  facetas  e  interpretaciones  de  ambas  historietas.

La  inteligencia  y  las  emociones 0ODEMOS DECIR QUE TODAS LAS EMOCIONES SON nBUENASo EN EL SENTIDO DE nÒTILES necesarias,  adaptativas�,  si  bien  pueden  resultar  agradables  (positivas)  o  desagra-­

4ODAS LAS EMOCIONES SON EN ESENCIA IMPULSOS QUE NOS LLEVA A ACTUAR PROGRAMAS DE REACCIËN AUTOMšTICA CON LOS QUE NOS HA DOTADO LA EVOLUCIËN ,A MISMA RAÅZ ETIMOLËGICA DE LA PALABRA emoción  proviene  del  verbo  latino  movere QUE SIGNIÞCA nMOVERSEo MšS EL PREÞJO nE n SIGNIÞCANDO ALGO ASÅ COMO nMOVIMIENTO HACIAo 'OLEMAN P

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

dables  (negativas,  p.  ej.  el  miedo  es  desagradable,  pero  puede  salvarnos  la  vida  y  ESO ES ALGO nBUENOo 4AMBIĂ N EN SENTIDO GENERAL PODEMOS AĂžRMAR QUE TODAS LAS EMOCIONES SON nINTELIGENTESo PUES PRECISAN DE UN PROCESAMIENTO COGNITIVO QUE GENERA PENSAMIENTOS O IDEAS SEAN ESTOS CONSCIENTES O SUBCONSCIENTES QUE CRISTA-­ liza  en  juicios  de  valor.  No  obstante,  estas  valoraciones  pueden  ser  acertadas  (“in-­ TELIGENTESo Y SĂ‹LIDAMENTE ARGUMENTADAS CON DATOS VERIĂžCABLES ETC O ESTĂ’PIDAS DESACERTADAS POBREMENTE ARGUMENTADAS SIN DATOS NI PRUEBAS QUE LAS SUSTENTEN ETC ,A APARIENCIA DE nESTĂ’PIDASo DE CIERTAS REACCIONES EMOCIONALES SE DEBE A QUE proceden  de  valoraciones  incorrectas,  errĂłneas,  inapropiadas,  etc. %L CONCEPTO DE nINTELIGENCIA EMOCIONALo SEGĂ’N LA TEORĂ…A MšS RESPETADA ACADĂ -­ micamente  (Mayer  y  Salovey,  2007),  hace  referencia  a  una  habilidad  cognitiva  de  percibir,  conocer  y  regular  la  emociones  propias  y  ajenas,  asĂ­  como  su  interrela-­ ciĂłn  con  los  pensamientos  y  la  conducta.  Esta  facultad  se  atribuye  a  las  personas,  DE MODO QUE UNA PERSONA nEMOCIONALMENTE INTELIGENTEo SERĂ…A AQUELLA QUE CONS-­ truye  su  vida  emocional,  establece  sus  objetivos  vitales  y  sus  actuaciones,  sobre  ideas  o  pensamientos,  creencias  correctamente  fundamentados,  acertados,  y  en  DEĂžNITIVA nINTELIGENTESo El  compromiso  y  dedicaciĂłn  personales,  mĂĄs  allĂĄ  del  estricto  cumplimiento  de  sus  OBLIGACIONES LABORALES HA LLEVADO A LOS EXTRAORDINARIOS PROFESIONALES QUE ME ACOM-­ paĂąan  en  este  libro,  a  involucrarse  decididamente  en  tratar  de  superar  los  comple-­ jos  obstĂĄculos  al  proceso  de  enseĂąanza-­aprendizaje  presentes  en  sus  estudiantes  singulares.  Estos  profesionales  son  un  claro  exponente  de  cĂłmo  los  valores  huma-­ NOS MšS ELEVADOS DERIVAN EN CREENCIAS PENSAMIENTOS Y EMOCIONES POSITIVAS QUE cristalizan  en  comportamientos  emocional  y  profesionalmente  inteligentes.

MARCO  CONCEPTUAL #LARIĂžCAR CONCEPTOS EN EL TERRENO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PUEDE RESULTAR UNA LABOR MUY COMPLEJA ,AS TAXONOMĂ…AS MĂ DICAS O PSIQUIšTRICAS $3- #)% OFRECEN PRECISIĂ‹N DIAGNĂ‹STICA AUNQUE SĂ‹LO RECOGEN TRASTORNOS O DESĂ‹RDENES DEJANDO FUERA OTRAS CAUSAS DE DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE $Ă˜

El  tÊrmino  necesidades  educativas  especiales .%% PROCEDE DEL )NFORME 7AR-­ nock QUE DESTERRË EL CONCEPTO DE INCAPACIDAD O Dà ÞCIT PARA CENTRAR

%L )NFORME 7ARNOCK TAMBIà N CONCLUYE QUE NINGÒN NIÉO DEBE SER CONSIDERADO INEDUCABLE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS SON COMUNES A TODOS LOS NIÉOS AL IGUAL QUE LO SON LOS ÞNES DE LA EDUCACIËN ETC %STE INFORME APARECIË A ÞNALES DE LA Dà CADA DE LOS Y SUPUSO UN AUTà NTICO REVULSIVO EL CAMBIO DE PARADIGMA Y DIO UN VUELCO A LO QUE SE VENÅA HACIENDO HASTA EL MOMENTO

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Artículos teóricos y estudios

EL PROBLEMA EN EL CONTEXTO Y NO EN EL ALUMNADO )GUALMENTE DEÞENDE QUE con la ayuda adecuada, los problemas de la mayoría de los niños serán sólo TEMPORALES 0OR TANTO UN NIÉO CON UNA .%% ES TODO AQUEL QUE NECESITA DICHA ayuda.

La Declaración de Salamanca CONSIDERA ALUMNADO CON .%% a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o de sus DA. Muchos niños experimentan DA y tienen por lo tanto necesi-­ DADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN ALGÒN MOMENTO DE SU ESCOLARIZACIËN ,AS ESCUELAS TIENEN QUE ENCONTRAR LA MANERA DE EDUCAR CON ÁXITO A TODOS LOS NIÉOS INCLUIDOS AQUELLOS CON DISCAPACIDADES GRAVES P

La LOE RESTRINGE EL SIGNIÞCADO DEL TÁRMINO .%% APLIC¹NDOLO ÒNICAMENTE A alumnado con discapacidad7 y problemas de conducta: como “aquel que re-­ QUIERA POR UN PERIODO DE SU ESCOLARIZACIËN O A LO LARGO DE TODA ELLA DETERMI-­ NADOS APOYOS Y ATENCIONES EDUCATIVAS ESPECÅÞCAS DERIVADAS DE DISCAPACIDAD O trastornos graves de conducta”. %L ALUMNADO CON .%% SE SITÒA DENTRO DEL MAR-­ co más amplio .ECESIDADES %SPECÅÞCAS DE ØPOYO %DUCATIVO (NEAE), concepto QUE ENGLOBA ALUMNOS Y ALUMNAS QUE REQUIERAN UNA ATENCIËN EDUCATIVA DIFERENTE A LA OR-­ DINARIA POR PRESENTAR NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR DIÞCULTADES ESPECÅÞCAS DE APRENDIZAJE POR SUS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES POR HA-­ berse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar… ,A ,/% HABLA ASIMISMO DE nCOMPENSACIËN DE DESIGUALDADES SOCIALESo QUE UBICA EN EL CAPÅTULO )) DEL 4ÅTULO ))) %QUIDAD EN LA %DUCACIËN .ORMATIVAS POSTE-­ riores están incluyendo la necesidad de compensación de desigualdades dentro de las NEAE.

HTTP WWW UNESCO ORG EDUCATION PDF 3Ø,Ø-Ø?3 0$& $OCUMENTO OBTENIDO EL DE DICIEMBRE DE

,/% ,EY /RG¹NICA DE DE MAYO DE %DUCACIËN 4ÅTULO )) %QUIDAD EN LA %DUCACIËN capítulo I.

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Las personas con discapacidad SON AQUELLAS QUE TIENEN DEÞCIENCIAS FÅSICAS MENTALES INTELECTUALES O SENSORIALES A LARGO PLAZO QUE AL INTERACTUAR CON DIVERSAS BARRERAS PUEDAN IMPEDIR su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo. En: HTTP WWW UN ORG SPANISH DISABILITIES DEFAULT ASP ID

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$IĂžCULTADES DE APRENDIZAJE $Ă˜

La  expresiĂłn  DIĂžCULTADES EN EL APRENDIZAJE $Ă˜ SE REĂžERE A UN GRUPO DE TRAS-­ TORNOS QUE FRECUENTEMENTE SUELEN CONFUNDIRSE ENTRE SĂ… POR FALTA DE UNA DEĂž-­ niciĂłn  clara,  por  el  solapamiento  existente  entre  los  diferentes  trastornos  y  la  HETEROGENEIDAD DE LA POBLACIĂ‹N ESCOLAR A LA QUE SE REĂžEREN 2OMERO Y ,AVIG-­ NE

Algo  similar  sucede  con  la  expresiĂłn  anglosajona  “Learning  disabilitiesâ€?  (LD)  QUE ENCONTRAMOS EN LA LITERATURA CIENTĂ…ĂžCA 0OR CITAR UN PAR DE EJEMPLOS 3HORT (2007)  ciùÊndose  a  la  canadiense  Learning  Disability  Association  DEĂžNE EL TĂ R-­ mino  como: 5N TRASTORNO QUE PUEDE AFECTAR A LA ADQUISICIĂ‹N ORGANIZACIĂ‹N Y RETENCIĂ‹N comprensiĂłn  y  uso  de  la  informaciĂłn  verbal  y  no  verbal.  Estos  desĂłrdenes  AFECTAN EL APRENDIZAJE EN INDIVIDUOS QUE NO OBSTANTE PRESENTAN UN NIVEL promedio  en  capacidad  de  razonamiento  y/o  de  pensamiento.  Por  tanto  LD  ES DISTINTO A DEĂžCIENCIA INTELECTUAL GLOBAL ,AS ,$ SE DEBEN A FACTORES GENĂ -­ TICOS Y O NEUROLĂ‹GICOS O A LESIONES QUE ALTERAN EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL hasta  el  punto  de  afectar  a  uno  o  mĂĄs  procesos  relacionados  con  el  apren-­ dizaje.  Estos  desĂłrdenes  no  se  deben,  de  forma  primaria,  a  problemas  de  visiĂłn  u  oĂ­do,  factores  socioeconĂłmicos,  diferencias  culturales  o  lingßísticas,  FALTA DE MOTIVACIĂ‹N O INEĂžCACIA DE LOS PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS AUNQUE ESTOS FACTORES PUEDEN COMPLICAR LOS RETOS A QUE SE ENFRENTAN LAS PERSONAS con  LD.  Las  LD  pueden  coexistir  con  otras  condiciones,  p.  ej.  trastornos  de  ATENCIĂ‹N EMOCIONALES O CONDUCTUALES Y CON OTROS PROBLEMAS DE SALUD P

Por  su  parte,  Naude  (2009)  reconoce  varios  modelos  para  conceptualizar  las  LD  QUE INCLUYEN UN RANGO MUCHO MšS AMPLIO DE nOBSTšCULOSo PRIVACIĂ‹N SOCIOE-­ conĂłmica,  discapacidad  fĂ­sica,  factores  conductuales  y  emocionales.  AsĂ­,  para  Naude  las  personas  con  LD: Tienen  una  inteligencia  media  o  superior  pero  existe  un  desfase  entre  esa  ha-­ bilidad  y  sus  logros  acadĂŠmicos.  Las  LD  son  intrĂ­nsecas  al  niĂąo/a  y  se  asume  QUE NO SON RESULTADO DE DISFUNCIĂ‹N DEL 3.# Ă˜ VECES EXPERIMENTAN PROBLEMAS emocionales,  conductuales  y/o  de  socializaciĂłn  pero  no  constituyen  la  causa  de  LA ,$ P

4RADUCCIONES POSIBLES DE LEARNING DISABILITIES DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE DISFUNCIĂ‹N DE APRENDIZAJE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DISCAPACIDAD DE APRENDIZAJE

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

4RASTORNOS ESPECĂ…ĂžCOS DE APRENDIZAJE 4%Ă˜

%L BORRADOR DE LA CLASIĂžCACIĂ‹N $3- 9 SITĂ’A LOS 4RASTORNOS %SPECĂ…ĂžCOS DE Ă˜PRENDI-­ ZAJE (TEA)  dentro  de  los  trastornos  del  desarrollo  neurolĂłgico,  con  los  siguientes  criterios  diagnĂłsticos: A.  (ISTORIAL Y PRESENCIA DE DIĂžCULTADES PERSISTENTES EN LA ADQUISICIĂ‹N DE la  lectura,  escritura,  aritmĂŠtica,  o  en  las  habilidades  de  razonamiento  matemĂĄtico  durante  los  aĂąos  de  escolarizaciĂłn  (es  decir,  durante  el  perĂ­odo  de  desarrollo).  B.  Estas  habilidades  acadĂŠmicas  estĂĄn  muy  por  debajo  del  rango  pro-­ medio  para  su  edad,  su  nivel  de  inteligencia,  su  grupo  cultural  o  de  idioma,  su  sexo  o  su  nivel  de  educaciĂłn‌ C.  ,AS DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE NO SE EXPLICAN MEJOR POR TRASTORNO DEL desarrollo  intelectual,  retraso  del  desarrollo  global,  neurolĂłgico,  sen-­ sorial  (visiĂłn,  audiciĂłn),  o  a  trastornos  motores.

D.  ,AS $Ă˜ IDENTIĂžCADAS EN EL #RITERIO Ă˜ EN AUSENCIA DE LAS HERRAMIENTAS APOYOS O SERVICIOS PARA COMPENSAR ESTAS DIĂžCULTADES INTERĂžEREN SIGNI-­ ĂžCATIVAMENTE CON EL RENDIMIENTO ACADĂ MICO DESEMPEÉO LABORAL O EN LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA QUE PRECISAN ESTAS HABILIDADES ACADĂ -­ MICAS SOLAS O EN CUALQUIER COMBINACIĂ‹N

En  resumen 3EGĂ’N LA NORMATIVA ACTUAL EL CONCEPTO DE .%Ă˜% ES EL MšS AMPLIO MIENTRAS QUE EL DE .%% QUEDARĂ…A LIMITADO AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD Y PROBLEMAS DE CON-­ DUCTA %L CONCEPTO 4%Ă˜ SE REĂžERE A UN TRASTORNO ESPECĂ…ĂžCO DEL DESARROLLO NEURO-­ LĂ‹GICO .O HAY UNA DEĂžNICIĂ‹N UNIVERSALMENTE ACEPTADA PARA EL TĂ RMINO Learning  Disabilities.

En  este  artĂ­culo  utilizarĂŠ,  preferentemente,  el  tĂŠrmino  genĂŠrico  DA  como  tĂŠrmino  EQUIVALENTE A .%Ă˜% Y COMO TRADUCCIĂ‹N GENERAL DEL ANGLOSAJĂ‹N Learning  Disabi-­ lities ,$ PARA REFERIRME A CUALQUIER TIPO DE BARRERA U OBSTšCULO QUE DIĂžCULTA EL APRENDIZAJE 2ENUNCIO PUES A LA PRECISIĂ‹N CONCEPTUAL PARA QUE NO SE DESDIBUJE el  objetivo  principal  de  este  artĂ­culo:  promover  la  aplicaciĂłn  en  alumnado  con  DA  de  las  aportaciones  de  la  psicologĂ­a  positiva,  y  asĂ­  contribuir  a  un  sistema Â

0UBLICADO TEMPORALMENTE EN HTTP WWW DSM ORG 0AGES $EFAULT ASPX

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

educativo  no  discriminatorio ,  inspirĂĄndome  en  el  espĂ­ritu  de  la  DeclaraciĂłn  de  Salamanca .  Siguiendo  los  planteamientos  de  la  psicologĂ­a  positiva  y,  como  seĂąala  Dykens Â

PRETENDO OFRECER DATOS Y ARGUMENTOS QUE NOS ESTIMULEN A PONER EN PRšCTI-­ ca  con  este  tipo  de  alumnado,  todos  los  esperanzadores  avances  de  la  psicologĂ­a  POSITIVA ANIMANDO A QUE SE ESTUDIEN Y DESARROLLEN EN ELLOS LOS MISMOS RASGOS EMOCIONES POSITIVAS GRATIĂžCACIONES Y Ă&#x;UIDEZ VIRTUDES Y FORTALEZAS QUE AYUDAN A las  personas  en  general  a  tomar  impulso  y  a  ser  felices.

Todos  los  niĂąos  y  niĂąas  tienen  derecho  a  una  educaciĂłn  de  calidad  adaptada  para  satisfacer  sus  necesidades.  Debemos  ofrecer  la  oportunidad  de  desarrollar  competencias  socioemocionales  y  Êticas  especialmente  a  los  mĂĄs  desfavorecidos  #OHEN %STO INCLUYE POR SUPUESTO A LOS NIÉOS CON $Ă˜ DEBIDAS A DISCAPA-­ CIDAD O CUALQUIER OTRA CAUSA

PSICOLOG�A  POSITIVA  Y  EDUCACIÓN #OMO SEÉALA EL PROFESOR 2EIG &ERRER P

La  PsPos  (Psicología  Positiva)  promueve  el  estudio  de  las  características,  con-­ DICIONES Y PROCESOS QUE CONTRIBUYEN AL FUNCIONAMIENTO ËPTIMO DE LA PERSONA A SU EXCELENCIA COMO INDIVIDUO Y AL LOGRO DE UNA VIDA PLENA Y SIGNIÞCATIVA La  trinidad  positiva  de  la  PsPos  se  centra,  para  el  logro  de  esta  misión,  en  el  estudio  y  cultivo  de  las  emociones  positivas,  de  los  rasgos  o  características  individuales  positivas  (fuerzas  del  caråcter  o  virtudes)  y  de  las  instituciones  positivas.  0OR nDISCRIMINACIËN POR MOTIVOS DE DISCAPACIDADo SE ENTENDERš CUALQUIER DISTINCIËN EXCLUSIËN O RESTRICCIËN POR MOTIVOS DE DISCAPACIDAD QUE TENGA EL PROPËSITO O EL EFECTO DE OBSTACULIZAR o  dejar  sin  efecto  el  reconocimiento,  goce  o  ejercicio,  en  igualdad  de  condiciones,  de  todos  los  derechos  humanos  y  libertades  fundamentales  en  los  åmbitos  político,  económico,  social,  cultural,  civil  o  de  otro  tipo.  Incluye  todas  las  formas  de  discriminación,  entre  ellas,  la  denegación  de  ajustes  razonables.  (Artículo  I.  Propósito,  de  la  declaración  de  la  ONU,  sobre  los  de  derechos  DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

5N SISTEMA EDUCATIVO PARA NO SER DISCRIMINATORIO TIENE QUE FACILITAR EN IGUALDAD DE CONDICIONES la  educación,  como  un  derecho  humano  fundamental,  deberå  por  tanto  hacer  todas  las  MODIÞCACIONES Y ADAPTACIONES NECESARIAS CUANDO SE REQUIERAN EN UN CASO PARTICULAR PARA garantizar  a  las  personas  con  discapacidad,  trastornos  del  aprendizaje,  o  situación  de  desventaja  DERIVADA DE CIRCUNSTANCIAS SOCIALES PERSONALES CULTURALES à TNICAS ECONËMICAS GEOGRšÞCAS O DE SALUD ETC UNA EDUCACIËN QUE LES OFREZCA LA OPORTUNIDAD DE ALCANZAR Y MANTENER UN NIVEL aceptable  de  conocimientos.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

El  papel  del  docente  estriba,  a  este  respecto,  en  un  arte  de  comadrón,  sabien-­ do  guiar  para  cultivar  la  afectividad  positiva  respecto  del  pasado,  presente  y  futuro,  posibilitar  el  disfrute  de  los  sentimientos  positivos  procedentes  de  las  GRATIÞCACIONES Y PLACERES PODER OBTENER NUMEROSAS GRATIÞCACIONES DE LAS FOR-­ talezas  características,  y  capacitar  para  utilizar  Êstas  al  servicio  de  algo  supra-­ PERSONAL QUE PUEDA DAR SENTIDO A LA EXISTENCIA

0OR TANTO LA PSICOLOGÅA POSITIVA SE OCUPA DE ASUNTOS CENTRALES 0ALOMERA 6šZQUEZ

•  Experiencias  positivas. •  Rasgos  positivos  individuales. •  )NSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES POSITIVAS %STE Ă’LTIMO PUNTO HACE REFEREN-­ CIA A AQUELLAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE TODO TIPO FAMILIA LUGAR DE TRABAJO CENTROS EDUCATIVOS SOCIEDADES ETC QUE DEBERĂ…AN SER EL VEHĂ…-­ CULO QUE FACILITASE Y PROMOVIESE EL BIENESTAR Y LA POTENCIACIĂ‹N DEL CAPITAL individual  y  social.  5N CRECIENTE NĂ’MERO DE ESTUDIOS DE PSICOLOGĂ…A POSITIVA SE ESTš PLANTEANDO CĂ‹MO PROMOVER EL DESARROLLO DE ESCUELAS POSITIVAS QUE PERSIGAN EL Ă XITO DE TODO SU ALUM-­ nado,  favoreciendo  el  crecimiento  de  las  fortalezas  personales  (Clonan,  y  cols., Â

9A EXISTE ABUNDANTE DOCUMENTACIËN LITERATURA ACADà MICA TAMBIà N EN NUES-­ TRO IDIOMA 0ALOMERA #ARUANA &ERNšNDEZ $OMÅNGUEZ 0ROGRAMA Aulas  Felices ,  blogs  con  enlaces  a  Facebook  y  Twitter,  etc.),  así  como  evidencias  empíricas,  sobre  instituciones  y  organizaciones  positivas,  incluyendo  centros  educa-­ TIVOS $ONALDSON Y +O QUE DEMUESTRAN QUE LA PSICOLOGÅA POSITIVA ESTš SËLI-­ DAMENTE ASENTADA Y FUNDAMENTADA EN EL MUNDO EDUCATIVO (UEBNER Y (ILLS

%L NUEVO MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGĂ…A POSITIVA BIENESTAR Y Ă&#x;OURISH14 2ECIENTEMENTE 3ELIGMAN HA REVISADO Y ACTUALIZADO SU PROPIO MODELO PLAN-­ teando  la  consecuciĂłn  del  bienestar  (well-­being)  como  el  nuevo  objetivo  de  la  psicologĂ­a  positiva  y,  para  medirlo,  utiliza  el  tĂŠrmino  Ă&#x;OURISHING15.  Howel  (2009)  ha    Se  puede  descargar  gratuitamente  en:  http://catedu.es/psicologiapositiva/   EducaciĂłn  para  la  felicidad  http://edufelda.blogspot.com.es   Flourish:  Florecer,  prosperar,  crecer,  desarrollarse,  progresar,  evolucionar,  perfeccionarse.   Flourishing:  prosperidad,  progreso,  crecimiento,  desarrollo,  etc.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DEĂžNIDO Ă&#x;OURISHING  como  un  “elevado  bienestar  emocional,  psicolĂłgico  y  socialâ€?.  %N SU ESTUDIO ENCONTRĂ‹ QUE LOS ESTUDIANTES CON MAYOR BIENESTAR ADEMšS DE OB-­ tener  mejores  notas,  reunĂ­an  una  serie  de  caracterĂ­sticas  o  rasgos  cognitivos,  y  de  ACTITUD QUE PROPICIAN EL Ă XITO ACADĂ MICO ADOPTABAN UNA VISIĂ‹N Ă&#x;EXIBLE SOBRE LA motivaciĂłn  y  la  autorregulaciĂłn  del  aprendizaje,  evitaban  posponer  sus  tareas  y  obligaciones  sustituyĂŠndolas  por  otras  mĂĄs  irrelevantes  o  agradables,  tenĂ­an  me-­ JOR AUTOCONTROL Y EXPRESABAN EL DESEO DE APRENDER TODO LO QUE LES FUERA POSIBLE Por  tanto,  el  objetivo  principal  de  la  psicologĂ­a  positiva  es  el  desarrollo  de  ese  BIENESTAR PERSONAL GLOBAL 0ARA QUE UNA PERSONA CREZCA Y PROGRESE DEBERĂ…A TENER O ADQUIRIR LAS SIGUIENTES CARACTERĂ…STICAS O RASGOS •  Rasgos  centrales:  emociones  positivas,  compromiso  e  interĂŠs,  sentido  de  la  vida  o  propĂłsito. •  Rasgos  adicionales:  autoestima,  optimismo,  resiliencia,  vitalidad,  autode-­ terminaciĂłn,  relaciones  positivas.

EducaciĂłn  para  el  bienestar DespuĂŠs  de  mostrar  sus  dudas  sobre  si  nuestro  sistema  escolar  actual  ayuda  a  los  niĂąos  a  alcanzar  ese  deseable  nivel  de  bienestar  social  y  emocional  total  (Howel, Â

3ELIGMAN SE PREGUNTA SI ES POSIBLE EDUCAR EL BIENESTAR EN LA ESCUE-­ LA PARA CONCLUIR QUE nEL BIENESTAR DEBERĂ…A ENSEÉARSE EN LOS CENTROS ESCOLARESo AL menos  por  tres  importantes  razones:  Para  prevenir  depresiĂłn  y  otros  problemas  de  salud  mental  en  niĂąos  y  jĂłve-­ nes .  2.  0ARA INCREMENTAR LA SATISFACCIĂ‹N EN LA VIDA (AY ABUNDANTE EVIDENCIA CIENTĂ…ĂžCA DE QUE LA SATISFACCIĂ‹N VITAL EN JĂ‹VENES TIENE IMPORTANTES CONSECUENCIAS EN SU funcionamiento  psicolĂłgico,  social  y  educativo  (Proctor,  Linley  y  Maltby,  2009).  3.  Como  ayuda  para  mejorar  el  aprendizaje  y  favorecer  un  pensamiento  mĂĄs  creativo.  La  creatividad  no  debe  ser  “menospreciadaâ€?,  como  se  hace  en  los  3EGĂ’N UN RECIENTE ESTUDIO ENTRE LOS AÉOS Y EL SUICIDIO ES EN %% 55 LA TERCERA CAUSA DE MUERTE EN ADOLESCENTES ENTRE Y AÉOS SIENDO LA EXPOSICIĂ‹N A VIOLENCIA Y VICTIMIZACIĂ‹N (bullying)  la  primera  causa  de  ideaciĂłn  suicida  en  estas  edades  (http://www.medscape.org/ VIEWARTICLE ,OS SUICIDIOS EN %SPAÉA VAN AUMENTANDO AÉO TRAS AÉO Y SON YA LA PRIMERA CAUSA DE MUERTE JUVENIL SUPERANDO A LAS MUERTES POR ACCIDENTES DE TRšÞCO HTTP WWW CUARTOPODER ES ATUSALUD EL SUICIDIO PRIMERA CAUSA DE MUERTE EN LOSOVENES

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

SISTEMAS EDUCATIVOS CONVENCIONALES 2YAN *AMES Y (OGAN SINO TOTAL y  decididamente  potenciada.  Si  el  sistema  educativo  “mataâ€?  la  creatividad  (VĂŠase  la  conferencia  TED:  Las  escuelas  matan  la  creatividad17),  destruye  la  inteligencia,  pues  “La  forma  mĂĄs  elevada  de  inteligencia  consiste  en  pensar  de  forma  creativaâ€? 2OBINSON P

Elementos  del  bienestar %L BIENESTAR SE COMPONE DE CINCO ELEMENTOS QUE CONFORMAN LOS PILARES DE LA NUE-­ VA PSICOLOGĂ…A POSITIVA 3ELIGMAN 4RES DE ELLOS YA FUERON ANTICIPADOS EN SU LIBRO nĂ˜UTĂ NTICA &ELICIDADo

1.  Emociones  positivas. %L CAMBIO RESPECTO AL MODELO ANTERIOR CONSISTE EN QUE felicidad  y  satisfacción  en  la  vida  dejan  de  ser  el  objetivo  central  de  la  teoría  PARA CONCEBIRSE COMO EMOCIONES POSITIVAS 3ABEMOS QUE LAS EMOCIONES NE-­ GATIVAS PUEDEN TENER UN IMPACTO NOCIVO SOBRE EL APRENDIZAJE MIENTRAS QUE LAS POSITIVAS VER EL MODELO nAMPLIAR Y CONSTRUIRo DE &REDRICKSON TIENEN UN EFECTO BENEFACTOR $IVERSOS ESTUDIOS HAN MOSTRADO QUE EL ALUMNADO QUE experimenta  con  mayor  frecuencia  emociones  positivas,  tiene  mejores  notas  y  mayor  implicación  psicológica  en  el  aprendizaje.  Las  mejores  pråcticas  en  competencias  socioemocionales  y  Êticas  (CSEE)  deben  tener  en  cuenta  los  HALLAZGOS CIENTÅÞCAMENTE CONTRASTADOS APUNTADOS POR #OHEN

2.  Compromiso.  Entendido  como  dedicar  tiempo,  esfuerzo  y  pasiĂłn  para  alcan-­ ZAR OBJETIVOS SIGNIĂžCATIVOS ,YUBOMIRSKY 3ENTIRSE PLENAMENTE INVOLU-­ CRADO EN RETOS ALCANZABLES LLEVA A ESTADOS DE nĂ&#x;UJOo Ă&#x;OW,  Csikszentmihalyi, Â

%STUDIOS COMO EL DE &ORTH Y COLS ENTRE OTROS MUESTRAN QUE LOS jóvenes  socialmente  comprometidos,  involucrados  en  actividades  de  ayuda  a  otras  personas,  tienen  niveles  mås  altos  de  bienestar  y  mejores  logros  acadÊ-­ MICOS %NCONTRARON ADEMšS QUE TENDÅAN A SER MšS AGRADECIDOS ESPERANZA-­ dos,  felices,  prosociales,  estaban  mås  satisfechos  con  sus  vidas,  expresaban  mayor  efecto  positivo  y  autoestima,  ademås  de  presentar  mejores  notas  en  los  estudios.

3.  Relaciones  positivas.  Cuidar  las  relaciones  y  practicar  la  benevolencia  y  la  ama-­ BILIDAD AUMENTAN EL BIENESTAR 3ELIGMAN ,YUBOMIRSKY $URLAK Y 7EISSBERG CONSIGUIERON CAMBIOS POSITIVOS EN JËVENES QUE PARTICIPARON en  programas  para  desarrollar  habilidades  personales  y  sociales  implementa-­ dos  fuera  del  horario  escolar:  mejor  auto-­percepción,  vinculación  a  la  escuela,    http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

mejores  notas  y  otros  logros  acadĂŠmicos,  expresiĂłn  de  conductas  sociales  positivas,  y  presentaban  menos  problemas  de  comportamiento .  Bundick, Â

ENCONTRË ASIMISMO MEJORES LOGROS EDUCATIVOS Y MENOS PROBLEMAS DE conducta  en  alumnado  implicado  en  actividades  extraescolares  sociales  de  voluntariado  o  liderazgo.

4.  Sentido  de  la  vida,  propĂłsito.  Concebido  como  apego,  pertenencia  o  estar  al  SERVICIO DE UNA CAUSA O UNOS ĂžNES QUE CONSIDERAS GRANDES ELEVADOS O TRAS-­ CENDENTES 3VENCE Y 'OLDE ENCONTRARON QUE EL SENTIDO DE LA VIDA JUNTO a  otros  componentes  del  bienestar  psicolĂłgico  (crecimiento  personal  y  habili-­ dad  para  encajar  en  la  sociedad),  se  asociaron  con  optimismo  y  autoestima  en  NIÉOS DE A AÉOS Ă˜SIMISMO VIERON QUE LA AUTOESTIMA EL LOCUS DE CONTROL interno  y  la  extraversiĂłn  predecĂ­an  su  satisfacciĂłn  en  la  vida.

5.  ,OGRO O REALIZACIĂ‹N $EĂžNIDO COMO LA SATISFACCIĂ‹N DE PERSEGUIR OBJETIVOS GA-­ NAR DOMINAR UN ARTE ALCANZAR LA EXCELENCIA EN CUALQUIER CAMPO AVANZAR HACIA UNA META %N TĂ RMINOS GENERALES EL LOGRO EQUIVALE A LA REALIZACIĂ‹N PERSONAL Y ES UNO DE LOS COMPONENTES DEL CRECIMIENTO PERSONAL nĂ&#x;OURISHINGo)  de  MODO QUE INCREMENTANDO LOS LOGROS SE FAVORECE EL DESARROLLO PERSONAL 5NO de  los  criterios  de  Êxito  en  el  terreno  acadĂŠmico  es  la  consecuciĂłn  del  apren-­ DIZAJE QUE TRADICIONALMENTE SE MIDE POR LOS RESULTADOS ACADĂ MICOS $E AHĂ… QUE SE UTILICEN LAS NOTAS COMO VARIABLE PARA MEDIR Ă XITO EN NUMEROSOS ESTU-­ dios  de  psicologĂ­a  positiva. Â

EducaciĂłn  del  carĂĄcter %L ESFUERZO QUE ES FRUTO DE UNA DECISIĂ‹N PERSONAL CONSCIENTE LIBRE Y VOLUNTARIA JUE-­ ga  un  papel  central  en  la  nueva  teorĂ­a  de  la  inteligencia  de  Seligman.  Es,  por  tanto,  una  cuestiĂłn  relativa  al  carĂĄcter  de  la  persona.  Conocemos  dos  rasgos  del  carĂĄcter  QUE TIENEN QUE VER CON DEDICAR TIEMPO A UNA LABOR QUE SUPONGA ESFUERZO • Â Ă˜UTOCONTROL AUTO DISCIPLINA (OWEL ENCONTRĂ‹ QUE LOS ESTUDIANTES con  mejor  autocontrol  informaban  de  un  mayor  bienestar,  ademĂĄs  de  obtener  mejores  notas. •  Persistencia:  perseverancia  y  pasiĂłn  en  la  persecuciĂłn  de  metas  a  largo  plazo,  inmunidad  al  desaliento.  Duckworth,  Quinn  y  Seligman,  (2009)  en-­  Los  autores  recomiendan  seguir  el  seguir  el  mĂŠtodo  SAFE  (secuenciado,  activo,  focalizado  y  explĂ­cito)  para  conseguir  los  mejores  resultados  en  la  implementaciĂłn  de  programas  de  HHSS.  Grit  en  inglĂŠs.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

CONTRARON QUE LA PERSEVERANCIA Y LA SATISFACCIĂ‹N DE LOS DOCENTES RESULTA-­ RON LOS MEJORES PREDICTORES DE SU EĂžCACIA MEDIDA EN TĂ RMINOS DE GANAN-­ CIAS ACADĂ MICAS DE SU ALUMNADO $E MODO QUE ESTOS RASGOS POSITIVOS deberĂ­an  ser  considerados  tambiĂŠn  en  la  formaciĂłn  del  profesorado. Ă˜PRENDER EXIGE UN ESFUERZO Y UNA DEDICACIĂ‹N QUE NO TODO EL MUNDO ESTš DISPUES-­ to,  o  en  condiciones,  de  poder  realizar.  En  sentido  muy  amplio  la  falta  de  motiva-­ ciĂłn  en  los  estudios,  podrĂ­a  tambiĂŠn,  considerarse  como  una  DA,  un  obstĂĄculo  o  barrera  al  aprendizaje,  de  naturaleza  puramente  psicolĂłgica  -­debida  al  carĂĄcter-­  SIN LA MšS MĂ…NIMA PRESENCIA DE TRASTORNO O PSICOPATOLOGĂ…A DE NINGĂ’N TIPO (AY ESTUDIANTES QUE NO QUIEREN APRENDER QUE NO PIENSAN QUE PUEDAN APRENDER Y QUE NO ENCUENTRAN NADA ATRACTIVO APRENDER NO IMPORTA LO MARAVILLOSA QUE SEA LA ES-­ CUELA NI SUS PROFESORES NI LOS MEDIOS O RECURSOS QUE SE PONGAN A SU DISPOSICIĂ‹N 3ELIGMAN Y PARECEN REFRACTARIOS A LA APLICACIĂ‹N DE LAS MEJORES ESTRATEGIAS Y TĂ CNICAS PEDAGĂ‹GICAS QUE BRILLANTES EDUCADORES Y PEDAGOGOS DISEÉAN PENSAN-­ DO EN ELLOS 6AELLO

,A PSICOLOGĂ…A POSITIVA CONSIDERA QUE EN LA MAYORĂ…A DE LOS CASOS DE $Ă˜ QUEDA UN MARGEN MšS O MENOS AMPLIO A LA BENEĂžCIOSA INĂ&#x;UENCIA DE RASGOS DEL CARšCTER como  la  resiliencia.  SerĂ­a  muy  bueno  explorar,  en  cada  caso,  el  autĂŠntico  peso  de  LAS CIRCUNSTANCIAS Y EL MARGEN REAL QUE EXISTE PARA COMPENSARLAS CON EL ESFUERZO personal.  Cuando  la  DA  se  debe  a  retraso  mental  o  discapacidad  intelectual  seve-­ ra  el  margen  es  mĂ­nimo,  pero  cuando  las  DA  se  deben  a  circunstancias  externas  ADVERSAS SIEMPRE QUEDA UN ESPACIO PARA LA VOLUNTAD Y LA ELECCIĂ‹N PERSONAL20.  La  resiliencia  es  un  elemento  central  en  el  concepto  de  Ă&#x;OURISH QUE PREDICE RESULTA-­ dos  educativos  y  psicolĂłgicos  tales  como  disfrutar  en  la  escuela,  la  mayor  participa-­ CIĂ‹N EN LAS CLASES Y UNA MEJOR AUTOESTIMA -ARTIN Y -ARSH HAN ESTABLECIDO FACTORES QUE PREDICEN LA RESILIENCIA ACADĂ MICA CONĂžANZA AUTO EĂžCACIA COORDINA-­ CIĂ‹N PLANIĂžCACIĂ‹N CONTROL CALMA BAJA ANSIEDAD COMPROMISO PERSISTENCIA 4O-­ dos  estos  elementos  deberĂ­an  ser  tenidos  en  cuenta,  y  adoptarse  como  objetivos  de  una  acertada  educaciĂłn  del  carĂĄcter,  especialmente  con  alumnado  con  DA. ,OS OBJETIVOS DE LA Ă TICA Y DE LA PSICOLOGĂ…A POSITIVA COINCIDEN EN LA BĂ’SQUEDA DEL funcionamiento  óptimo  de  la  persona  y  los  docentes  formados  en  psicologĂ­a  po-­ sitiva  estĂĄn  en  una  situaciĂłn  idĂłnea  para  difundir  conocimiento  Êtico  (Vella-­Bro-­ DRICK %DUCAR A LOS NIÉOS PARA PENSAR Y ACTUAR DE FORMA Ă TICAMENTE CORRECTA es  otro  de  los  aspectos  importantes  en  la  educaciĂłn  del  carĂĄcter.  20  Recordemos  la  conocida  frase  de  Viktor  E.  Frankl  “Al  hombre  se  le  puede  arrebatar  todo  SALVO UNA COSA LA Ă’LTIMA DE LAS LIBERTADES HUMANAS q LA ELECCIĂ‹N DE LA ACTITUD PERSONAL ANTE UN CONJUNTO DE CIRCUNSTANCIAS q PARA DECIDIR SU PROPIO CAMINOo %L HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En  general  los  sistemas  educativos  sobrevaloran  en  exceso  los  resultados  aca-­ DĂ MICOS FRENTE A LOS AVANCES Y PROGRESOS EN DESARROLLO PERSONAL Y LAS ASIGNA-­ TURAS CIENTĂ…ĂžCO TECNOLĂ‹GICAS EN DETRIMENTO DE LAS HUMANIDADES 0RESTIGIOSOS autores  insisten  en  criticar  la  miopĂ­a  de  estas  polĂ­ticas  de  vuelo  corto  (Cohen  2OBINSON .USSBAUM QUE CAEN REITERADAMENTE EN EL ERROR DE CONVERTIR EDUCACIĂ‹N EN INSTRUCCIĂ‹N QUE PRIORIZAN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LA capacitaciĂłn  tĂŠcnico-­profesional,  dejando  olvidadas  las  competencias  sociales,  à TICAS Y EMOCIONALES Y QUE APUESTAN POR UNA EDUCACIĂ‹N PARA nEL DESARROLLO econĂłmicoâ€?  frente  a  la  educaciĂłn  para  “el  desarrollo  humanoâ€?,  renunciando  A FORMAR AUTĂ NTICOS nCIUDADANOS DEL MUNDOo %SE ENFOQUE NO SĂ‹LO DIĂžCULTA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LAS PERSONAS SINO QUE PONE EN PELIGRO LA SUPERVIVENCIA DE LOS PROPIOS SISTEMAS DEMOCRšTICOS OCCIDENTALES QUE TANTO PROGRESO Y BIENESTAR HAN GENERADO .USSBAUM

En  resumen,  para  la  psicologĂ­a  positiva  el  carĂĄcter  es  -­al  menos-­  tan  importante  como  el  intelecto  o  la  capacidad  en  la  consecuciĂłn  de  logros  acadĂŠmicos  y  de  CUALQUIER OTRO TIPO ,A EDUCACIĂ‹N DEL CARšCTER DEBE TENER PRESENTE LA CONEXIĂ‹N existente  entre  determinados  rasgos  de  personalidad,  incluidos  en  el  concepto  de  Ă&#x;OURISH Y EL BIENESTAR ,O IMPORTANTE ES QUE EL ESFUERZO ES EDUCABLE Y LOS DOS rasgos  citados  (autocontrol  y  persistencia)  deben  constituir  el  eje  central  de  una  BIEN ORIENTADA EDUCACIĂ‹N DEL CARšCTER 3ELIGMAN

Las  fortalezas  del  carĂĄcter (ACE UNOS AÉOS 3ELIGMAN PRESENTĂ‹ LAS FORTALEZAS DEL CARšCTER COMO RAS-­ GOS MORALES FšCILMENTE ADQUIRIBLES SUSCEPTIBLES DE MEJORA Y QUE IMPLICAN VOLUN-­ TARIEDAD #UALQUIER PERSONA PUEDE ELEGIR ADQUIRIRLAS SI SE LO PROPONE Y LES DEDICA tiempo  y  esfuerzo.  El  movimiento  de  la  psicologĂ­a  positiva,  pone  el  Ênfasis  en  las  FORTALEZAS Y NO EN ĂžJAR LO QUE ESTš EQUIVOCADO Y SE BASA EN LA PREMISA DE QUE SI se  enseĂąa  a  las  personas  a  capitalizar  sus  fortalezas  y  a  ser  resilientes  y  optimistas  LLEVARšN VIDAS MšS FELICES Y PRODUCTIVAS Ă˜SĂ… 0ROCTOR Y COLS COMPROBARON LA EĂžCACIA DE SU PROGRAMA DE INTERVENCIĂ‹N PARA EJERCITAR Y DESARROLLAR LAS FORTALEZAS (“Gimnasia  de  Fortalezasâ€?)  consiguiendo  un  aumento  de  la  satisfacciĂłn  vital  y  el  bienestar  en  adolescentes.

El  bienestar  puede  enseùarse  en  las  aulas.  Ya  se  han  descrito  experiencias  con-­ cretas  de  inmersión  total  de  un  centro  educativo  en  los  planteamientos  de  la  psi-­ cología  positiva  (Gerlong  Grammar  School).  El  Penn  Resiliency  Program  ha  sido  diseùado  por  Seligman  y  colaboradores  para  promover  bienestar  en  jóvenes  en  entornos  educativos  incrementando  su  habilidad  para  manejar  problemas  coti-­ DIANOS COMUNES DURANTE LA ADOLESCENCIA AYUDšNDOLES A IDENTIÞCAR SUS FORTALEZAS – 32 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

DE CARšCTER Y AUMENTAR SU UTILIZACIËN EN SU VIDA COTIDIANA #ONWAY +RANZLER 0ARKS Y 'ILLHAIM 3EGÒN 3ELIGMAN EL PROGRAMA QUE FUNCIONA IGUAL EN NIÉOS DE DIFERENTES RAZAS Y ENTORNOS CULTURALES SE HA DEMOSTRADO EÞCAZ PARA reducir  y  prevenir  los  síntomas  de  depresión,  los  niveles  clínicos  de  ansiedad  y  DEPRESIËN LA DESESPERANZA Y LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA Y PARA MEJORAR LOS COM-­ portamientos  relacionados  con  la  salud  (menos  síntomas  de  enfermedad  física,  menos  visitas  al  mÊdico,  mejor  dieta,  mås  ejercicio).

5N CONCEPTO FUNDAMENTAL EN LA NUEVA TEORÅA DEL nBIENESTARo ES QUE CONSIDERA QUE LAS FORTALEZAS Y VIRTUDES LAS EXISTENTES SUSTENTAN LOS ELEMENTOS DEL BIEN-­ estar:  utilizando  nuestras  mejores  fortalezas  tenemos  mås  emociones  positivas,  EXPERIENCIAS MšS SIGNIÞCATIVAS MAYORES LOGROS Y MEJORES RELACIONES

"IENESTAR SALUD MENTAL Y DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE "IENESTAR SALUD MENTAL Y DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE SON VARIABLES MUY RE-­ lacionadas.  Todas  ellas  de  extraordinaria  importancia,  tanto  en  el  plano  del  FUNCIONAMIENTO PERSONAL COMO EN EL ACADĂ MICO #ONVIENE RECORDAR AQUĂ… LA alta  prevalencia  de  trastornos  mentales  en  jĂłvenes  con  DA.  Entre  el  30  y  el  DE NIÉOS CON $Ă˜ CUMPLEN LOS CRITERIOS DIAGNĂ‹STICOS DE DESĂ‹RDENES MEN-­ TALES 6EDI "ERNARD 4$Ă˜( TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Y PROBLEMAS DE CONDUCTA Y EMOCIONALES SON LOS TRASTORNOS PSIQUIšTRICOS MšS RELACIONADOS CON DIĂžCULTADES GRAVES DE APRENDIZAJE QUE PERSISTEN EN LA EDAD ADULTA CON importantes  consecuencias.  Como  muestra  un  estudio  longitudinal,  con  un  seguimiento  de  33  aĂąos,  los  hombres  diagnosticados  de  TDAH  cuando  eran  NIÉOS SE ENCUENTRAN CON INĂžNIDAD DE DESVENTAJAS EN EL CURSO DE SUS VIDAS peor  situaciĂłn  econĂłmica,  educativa,  ocupacional  y  social,  mayores  tasas  de  divorcio,  mayor  frecuencia  de  personalidad  antisocial,  de  uso  de  sustancias,  mĂĄs  hospitalizaciones  y  encarcelamientos22,  etc.

3ULDO 4HALJI Y &ERRON EXAMINARON EN UN ESTUDIO LONGITUDINAL LA IMPOR-­ tancia  de  la  relaciĂłn  entre  bienestar  y  psicopatologĂ­a23  en  la  predicciĂłn  del  com-­ 4RASTORNO DE DĂ ĂžCIT DE ATENCIĂ‹N CON HIPERACTIVIDAD 22 HTTP WWW MEDSCAPE ORG VIEWARTICLE 23  Los  investigadores  conductuales  han  establecido  dos  grandes  formas  de  expresiĂłn  de  los  PROBLEMAS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES )NTERIORIZACIĂ‹N CONDUCTAS SOBRE CONTROLADAS LOS niĂąos  con  este  patrĂłn  se  repliegan  sobre  sĂ­  mismos  cuando  aparecen  los  estresores,  en  vez  DE ACTUAR HACIA EL ENTORNO P EJ ANSIEDAD DEPRESIĂ‹N QUEJAS SOMšTICAS EXTERIORIZACIĂ‹N de  problemas,  conducta  infra-­controlada:  los  niĂąos  con  este  patrĂłn  dirigen  su  conducta  hacia  el  exterior,  hacia  objetos,  persona  o  el  entorno,  p.  ej.  conducta  agresiva,  saltarse  las  normas,  hiperactividad,  etc. Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

portamiento,  y  de  logros  acadÊmicos,  en  300  estudiantes  de  enseùanzas  medias.  %NCONTRARON QUE LA MAYOR ASISTENCIA A LA ESCUELA Y LAS MEJORES NOTAS Y HABILIDADES matemåticas  se  encontraron  en  estudiantes  con  puntuaciones  medias  o  altas  en  bienestar  junto  con  bajos  niveles  de  psicopatología.  La  sola  ausencia  de  psico-­ patología  no  era  el  mejor  predictor  de  posterior  funcionamiento  acadÊmico,  la  presencia  de  bienestar  incrementaba  el  Êxito.  El  peor  funcionamiento  escolar,  considerando  conjuntamente  las  notas  y  las  faltas  de  asistencia,  lo  encontraron  en  alumnado  con  problemas  de  salud  mental.  Los  niùos  con  ansiedad  o  depresión  tienden  a  evitar  la  escuela,  siendo  la  ansiedad  un  importante  factor  de  riesgo  de  absentismo.  Los  niùos  agresivos  o  hiperactivos  presentaron  los  peores  logros  aca-­ dÊmicos  (peores  notas),  mayor  absentismo  y  problemas  de  conducta  y  disciplina.

Por  otro  lado,  autores  como  Naude  (2009)  alertan  de  la  gran  cantidad  e  intensidad  DE EMOCIONES NEGATIVAS QUE PUEDEN ACOMPAÉAR TODO EL PROCESO DIAGNĂ‹STICO Y de  intervenciĂłn  en  las  DA  (tanto  en  familiares  como  en  los  propios  chicos):  shock,  culpa,  ansiedad,  aislamiento  rechazo,  miedo,  fracaso.  Por  tanto,  los  niĂąos  con  DA  son  un  grupo  de  riesgo  de  problemas  psicolĂłgicos  y  conductuales,  no  sĂłlo  por  las  propias  DA,  o  el  trastorno  subyacente  cuando  lo  hay,  sino  por  los  altos  niveles  DE ESTRĂ S QUE EXPERIMENTAN EN EL CONTEXTO ESCOLAR %L SIMPLE HECHO DE ASISTIR AL colegio  puede  ser  un  importante  estresor  para  ellos.  Desde  la  psicologĂ­a  positiva  SE CONSIDERA QUE LA FORMA QUE TIENEN DE AFRONTAR Y SUPERAR SUS SITUACIONES DE RIES-­ go  son  sus  fortalezas,  y  las  deberĂ­amos  potenciar  y  desarrollar  desde  el  sistema  educativo. Â

Intervenir  lo  antes  posible El  bienestar  como  meta  educativa  deberĂ­a  estar  presente  desde  el  comienzo  de  la  escolarizaciĂłn  en  EducaciĂłn  Infantil,  incluso  antes.  Diversos  estudios  sugieren  implantarla  tan  pronto  como  sea  posible  en  el  curso  del  desarrollo  (Short,  2007,  0ALOMERA TAMBIĂ N EN NIÉOS CON $Ă˜ .AUDE DE MODO QUE PUEDAN ADQUIRIRSE TEMPRANO HABILIDADES Y CAPACIDADES QUE SABEMOS CONDUCEN A RESULTA-­ dos  positivos  y  son  base  y  fundamento  de  otras  habilidades  positivas. Ă˜SĂ… 7RIGHT DESARROLLĂ‹ HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Y DE COMUNICACIĂ‹N EN UNA NIÉA DE MESES QUE PERMANECĂ…A TODO EL DĂ…A EN SILENCIO EN UN RINCĂ‹N DEL AULA ASUSTADA Y AUTO PROTEGIĂ NDOSE Y QUE NUNCA HABĂ…A EXPRESADO LAS EMOCIONES tĂ­picas  de  la  infancia,  como  consecuencia  de  experiencias  de  maltrato  con  una  MADRE DEPRESIVA Y ADICTA A LAS DROGAS 3HOSHANI Y Ă˜VIV ENCONTRARON RELACIO-­ NES POSITIVAS ENTRE LAS FORTALEZAS DE NIÉOS DE A AÉOS DE EDAD Y EL AJUSTE ESCOLAR EN ESTE PERIODO CRĂ…TICO DE INICIO DE LA ESCOLARIZACIĂ‹N 3ALLQUIST Y COLS ENCON-­ traron  abundantes  relaciones  positivas  entre  empatĂ­a  positiva,  competencia  social  – 34 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

y  funcionamiento  socioemocional  en  niùos  de  tres  aùos  y  medio.  Finalmente,  Shin  Y COLS ENCONTRARON EN NIÉOS DE A AÉOS QUE LA AFECTIVIDAD POSITIVA SE relacionó  como  mayor  aceptación  de  los  demås  niùos,  mayor  atención  visual  por  parte  de  los  compaùeros,  mayor  frecuencia  de  iniciación  de  interacciones  positi-­ vas  y  mejor  ajuste  escolar  (valorado  por  el  maestro).

PsicologĂ­a  positiva  en  alumnado  con  DA El  alumnado  con  DA  por  discapacidad  se  encuentra  en  situaciĂłn  de  desventaja.  ,OS ENFOQUES TRADICIONALES SE HAN CENTRADO EN LOS DĂ ĂžCITS DE FUNCIONAMIENTO Y en  sus  consecuencias  negativas,  indefensiĂłn  aprendida,  percepciĂłn  negativa  del  control  y  fracaso  escolar.  La  psicologĂ­a  positiva  se  centra  en  emociones  positivas,  rasgos  personales  positivos  y  entornos  positivos.  Los  avances  en  la  psicologĂ­a  po-­ sitiva  son  perfectamente  aplicables  a  este  tipo  de  alumnado  y  no  hay  razĂłn  alguna  para  no  promover  investigaciones  e  intervenciones  en  esta  direcciĂłn.  La  psicologĂ­a  positiva  tambiĂŠn  ha  puesto  el  Ênfasis  en  las  fortalezas  humanas  y  en  el  bienestar  y  emplaza  a  investigadores  y  educadores  a  implementar  las  fortalezas  y  capacidades  de  las  personas  con  discapacidad,  para  optimizar  su  funcionamien-­ to  en  la  vida  y  promover  su  bienestar,  acentuando  la  construcciĂłn  de  cualidades  QUE LES PERMITAN NO SĂ‹LO RESISTIR Y SOBREVIVIR SINO TAMBIĂ N REALIZARSE COMO PERSO-­ nas  (desarrollarse  y  progresar,  Ă&#x;OURISH .AIDOO #OMO SEÉALA .AUDE

centrĂĄndose  en  las  fortalezas  de  los  niĂąos  es  posible  incrementar  sus  oportunida-­ DES DE Ă XITO EN EL MANEJO DE DIĂžCULTADES PRESENTES Y FUTURAS ,OS ESTUDIANTES QUE VALORAN POSITIVAMENTE EL CLIMA DE SU CENTRO ESCOLAR TIENEN MAYORES LOGROS Y MEJOR AJUSTE 3VENCE Y 'OLDE 0ROCTOR Y COLS 0ROC-­ TOR ,INLEY Y -ALTBY 0ARA CREAR INSTITUCIONES POSITIVAS HAY QUE CREAR UN CLIMA positivo,  y  esto  se  consigue  creando  interacciones  positivas  entre  los  miembros  de  la  instituciĂłn.  Un  excelente  mĂŠtodo  para  crear  ese  tipo  de  relaciones  es  incre-­ mentar  el  nivel  de  intercambio  de  elogios  verbales.  Sawka-­Miller  y  Millar  (2007)  ENCONTRARON QUE NIÉOS CON $Ă˜ Y DIĂžCULTADES DEL DESARROLLO ALCANZABAN MEJORES resultados  como  estudiantes,  asĂ­  como  mayor  implicaciĂłn  y  compromiso  acadĂŠ-­ MICO CUANDO RECIBĂ…AN LA ATENCIĂ‹N POSITIVA DEL PROFESOR 3E HA ESTABLECIDO QUE LA proporciĂłn  ideal  para  conseguir  un  buen  clima  y  una  mejora  del  funcionamiento  DE LAS PERSONAS ES DE O ELOGIOS POR CADA AĂžRMACIĂ‹N NEUTRA O NEGATIVA 3HOGREN Y COLS EXPLORARON LAS ASOCIACIONES ENTRE ESPERANZA OPTIMISMO locus  de  control,  auto-­determinaciĂłn  y  satisfacciĂłn  en  la  vida  en  adolescentes  con  o  sin  discapacidad  cognitiva.  Sus  resultados  subrayan  la  importancia  de  INCLUIR ESTAS VARIABLES A LA HORA DE DESARROLLAR INTERVENCIONES DADO QUE TIENEN – 35 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

menos  oportunidades  de  aprender  las  habilidades  necesarias  para  autorregular  su  aprendizaje  y  su  conducta,  se  sienten  psicolĂłgicamente  desautorizados,  tie-­ nen  menos  oportunidades  de  ejercer  control  sobre  su  entorno  y  se  perciben  a  sĂ­  mismos  como  menos  capaces  de  utilizar  estrategias  mentales  para  alcanzar  sus  metas.  4AMBIĂ N $YKENS PROPONE QUE LAS INVESTIGACIONES CON PERSONAS CON RETRASO mental  se  centren  en  los  estados  internos  y  positivos:  felicidad,  alegrĂ­a,  esperan-­ ZA COMPROMISOS FORTALEZAS ,A PREGUNTA FUNDAMENTAL QUE DEBERĂ…AMOS FORMULAR-­ NOS RESPECTO A ESTAS PERSONAS SERĂ…A —QUĂ NECESITAN PARA VIVIR UNA VIDA SATISFACTO-­ RIA PLENA Y FELIZ ,A MAYOR PARTE DE EDUCADORES Y FAMILIARES QUE RODEAN A ESTOS NIÉOS COINCIDIRšN EN ADMITIR QUE SON CAPACES DE DISFRUTAR DE PLACERES SENSORIALES INMEDIATOS P EJ COMER HELADOS SER ABRAZADOS VER UNA PELĂ…CULA 0ERO QUEDAN MUCHAS CUESTIONES POR RESOLVER SI QUEREMOS AVANZAR Y CONTRIBUIR A QUE CONSIGAN mayores  y  mejores  niveles  de  bienestar: •  —%N QUĂ MEDIDA MUESTRAN EMOCIONES POSITIVAS HACIA EL FUTURO P EJ ES-­ peranza),  o  hacia  el  pasado  (p.  ej.  gratitud)? •  —%N QUĂ MEDIDA EXPERIMENTAN nĂ&#x;UIDEZo COMPROMISO VIRTUDES FORTALE-­ zas? •  En  general  las  personas  mĂĄs  felices  y  optimistas  son  mĂĄs  sanas,  viven  mĂĄs  tiempo,  y  utilizan  su  estado  positivo  para  facilitar  y  expandir  sus  habilidades  de  soluciĂłn  de  problemas  y  de  aprendizaje.  ¿Se  pueden  dar  estas  ventajas  en  personas  con  retraso  mental? •  ¿FuncionarĂ­an  en  ellos  las  intervenciones  diseĂąadas  para  incrementar  los  estados  positivos? •  —%N QUĂ MEDIDA SUS PADRES O FAMILIARES DESARROLLAN FORTALEZAS O EMOCIO-­ NES POSITIVAS COMO CONSECUENCIA DE QUE HAYA UN MIEMBRO DE LA FAMILIA con  discapacidad? •  Fortalezas  como  justicia,  templanza,  imparcialidad,  ¿estĂĄn  fuera  del  al-­ cance  de  personas  con  bajo  CI?  ¿EstĂĄn  dentro  de  su  alcance  fortalezas  COMO AMABILIDAD AMOR PERSISTENCIA CIUDADANĂ…A MIENTRAS QUE OTRAS NO LO ESTARĂ…AN YA QUE REQUIEREN UN MĂ…NIMO NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO P ej.  juicio,  perspectiva,  amor  por  el  conocimiento)?

5TILIZANDO LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÅA POSITIVA $OSWELL Y COLS HAN desarrollado  una  experiencia  para  aumentar  el  bienestar  psicológico  en  perso-­ – 36 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

nas  con  DA.  DiseĂąaron  un  programa  de  intervenciĂłn  de  ocho  sesiones  grupa-­ les,  no  centrado  en  los  problemas  y  aspectos  negativos,  sino  en  los  elementos  de  una  vida  plena  y  feliz,  la  resiliencia  y  las  habilidades  de  afrontamiento  para  PROTEGERSE DE LAS DIĂžCULTADES FUTURAS Ă˜NIMARON A LOS MIEMBROS DEL GRUPO A DESARROLLAR SUS RELACIONES PERSONALES IDENTIĂžCAR SUS FORTALEZAS Y COMPARTIR ideas,  dĂĄndoles  la  oportunidad  de  tener  experiencias  positivas  en  grupo,  de  SER ESCUCHADOS DE MOSTRAR SU TRABAJO Y COMENTAR SUS LOGROS Ă˜UNQUE NO OBTU-­ vieron  datos  cuantitativos,  la  experiencia  fue  valorada  muy  positivamente  por  LOS ASISTENTES QUE IDENTIĂžCARON NUMEROSAS SITUACIONES DE FELICIDAD HABLAR CON otras  personas,  mantenerse  en  forma,  pasar  tiempo  con  los  amigos  y  salir  con  ELLOS CONTAR CHISTES Y REĂ…R HACER COSAS QUE LES GUSTAN PENSAR SOBRE LAS COSAS BONITAS QUE ESCUCHAN A OTRAS PERSONAS PENSAR EN SU FAMILIA IR DE VACACIONES %N ESTA MISMA LĂ…NEA ESTUDIOS DE METAANšLISIS HAN IDENTIĂžCADO EFECTOS POSITIVOS del  entrenamiento  en  habilidades  sociales  en  personas  con  DA.  Las  personas  con  competencias  diferentes  deberĂ­an  tener  la  oportunidad  de  desarrollar  nuevas  re-­ laciones  y  apoyos  para  mantener  las  ya  existentes.  En  su  estudio  Alberton  y  Lan-­ GFORD CONSIGUIERON INCREMENTAR LAS HABILIDADES SOCIALES Y DE COMUNICACIĂ‹N para  desarrollar  relaciones  de  amistad  entre  los  miembros  de  un  grupo  de  perso-­ nas  con  discapacidad.

-ARGALIT DESTACA QUE LA RESOLUCIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS UN RASGO FUNDAMENTAL DE LAS PERSONAS RESILIENTES AL TRATARSE DE UNA COMPETENCIA QUE REQUIERE LA UTILIZACIĂ‹N de  diversas  estrategias  de  interacciĂłn  social,  es  uno  de  los  aspectos  mĂĄs  crĂ­ticos  PARA LOS NIÉOS CON $Ă˜ 0ARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS EXITOSAS DE MANEJO DE CONĂ&#x;IC-­ TOS PROPONEN INTERVENCIONES EDUCATIVAS QUE INTEGREN HABILIDADES DE REGULACIĂ‹N emocional  y  experiencias  de  reciprocidad  en  las  relaciones  íntimas  con  otras  per-­ sonas.  'OLDBERG Y COLS RECUERDAN QUE ALGUNAS DE LAS CONDICIONES QUE CAUSAN DA  perduran  a  lo  largo  de  toda  la  vida,  mĂĄs  allĂĄ  del  periodo  de  escolarizaciĂłn.  Por  ello  consideran  de  vital  importancia  potenciar  el  desarrollo  de  talentos  y  habi-­ LIDADES ESPECIALES PASIONES PERSONALES MšS QUE UTILIZAR TODO EL TIEMPO Y TODOS LOS RECURSOS EN REMEDIAR EL DĂ ĂžCIT TRATANDO DE MEJORAR EL APRENDIZAJE QUE ES LO QUE TRADICIONALMENTE SE VIENE HACIENDO %STOS AUTORES HAN DESTACADO UNA SERIE DE RASGOS QUE SON LOS QUE MEJOR PREDICEN EL Ă XITO DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD en  la  vida  adulta: • Â Ă˜UTOCONCIENCIA 5NA ESTRATEGIA CLAVE BENEĂžCIOSA EN ESTE ASPECTO ES LA de  parcelar  la  propia  imagen,  considerando  la  discapacidad  sĂłlo  como  una  parte  de  la  misma,  y  poniendo  de  relieve  las  otras  facetas  en  las  QUE NO HAY LIMITACIĂ‹N ALGUNA nTENGOo UNA DISCAPACIDAD EN LUGAR DE – 37 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

“soyâ€?  un  discapacitado,  o  mejor  tengo  ciertas  competencias,  pero  no  otras). •  0ROACTIVIDAD Ă˜NTICIPAR LOS PROBLEMAS Y DIĂžCULTADES Y RESPONDER CON AC-­ tuaciones  positivas. •  0ERSEVERANCIA %L DESEO DE TENER Ă XITO JUNTO CON LA VOLUNTAD DE SACRIĂž-­ CARSE Y PERSISTIR 3IN OBCECADA RIGIDEZ SINO CON Ă&#x;EXIBILIDAD SABIENDO CUANDO HAY QUE ABANDONAR Y CUšNDO NO TIENE SENTIDO SEGUIR nDšNDOSE golpes  contra  el  muroâ€?. •  Establecimiento  secuenciado  y  realista  de  metas.  Optar  por  un  sistema  de  progreso  paso  a  paso  (un  objetivo  detrĂĄs  de  otro)  con  un  plantea-­ miento  realista  de  nuevas  metas. •  'ARANTIZARSE Y UTILIZAR ADECUADAMENTE SISTEMAS EĂžCACES DE APOYO SO-­ CIAL %STABLECER RELACIONES RECĂ…PROCAS CON PERSONAS SIGNIĂžCATIVAS DEL EN-­ torno,  sin  limitarse  a  recibir,  sino  tambiĂŠn  tratando  de  corresponder. •  Estabilidad  emocional.  Habilidad  de  reconocer  los  desencadenantes  del  estrĂŠs  y  desarrollar  estrategias  de  afrontamiento  efectivas.

La  baja  autoestima  aparece  cuando  se  piensa  en  rasgos  propios  indeseables  (des-­ favorables),  y  la  propia  discapacidad  puede  ser  uno  de  estos  aspectos  negativos  generando  estrĂŠs  y  ansiedad.  Los  niĂąos  con  DA  no  sĂłlo  tienen  ansiedad  y  falta  de  CONĂžANZA SINO QUE TAMBIĂ N TIENEN SERIAS DUDAS DE QUE SU SITUACIĂ‹N VAYA A ME-­ JORAR ,A AUTOESTIMA PUEDE AUMENTARSE NO OBSTANTE HACIENDO QUE LAS PERSONAS piensen  en  sus  caracterĂ­sticas  positivas  (favorables).  Short  (2007),  junto  a  otros  MUCHOS AUTORES PROPONE DESARROLLAR INTERVENCIONES QUE AYUDEN A NIÉOS CON $Ă˜ A IDENTIĂžCAR SUS ASPECTOS POSITIVOS SUS FORTALEZAS Y A CONSTRUIR SOBRE ELLAS ESPE-­ cialmente  en  el  terreno  personal,  no  exclusivamente  en  el  acadĂŠmico.  Sugiere  a  LOS PROFESORES QUE CONTRIBUYAN A DESARROLLAR nISLAS DE COMPETENCIASo šREAS DE FORTALEZA QUE PUEDAN SER IDENTIĂžCADAS REFORZADAS Y MOSTRADAS POR LOS EDUCADO-­ res  para  mejorar  la  calidad  de  vida  de  su  alumnado. ,OS ESTUDIANTES QUE SE SIENTEN MEJOR CONSIGO MISMOS CONSIDERAN QUE PUEDEN FUN-­ cionar  mejor  en  el  mundo  acadĂŠmico.  El  trabajo  de  Naude  (2009)  se  ha  centrado  en  desarrollar  la  comprensiĂłn  de  la  experiencia  de  felicidad  y  cĂłmo  la  perciben  los  CHICOS CON $Ă˜ ,OS HALLAZGOS DE SU ESTUDIO SUGIEREN QUE ESTOS CHICOS PUEDEN BUS-­ CAR LA FELICIDAD MšS ALLš DEL CONTEXTO ESCOLAR Y DE APRENDIZAJE Y QUE LA FELICIDAD EN SĂ… MISMA PUEDE ACABAR SIENDO UNA FORTALEZA PROTECTORA ,OS ESTUDIANTES QUE PAR-­ ticiparon  en  la  intervenciĂłn  relataron  un  aumento  de  su  autoconcepto  acadĂŠmico.  – 38 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Conclusiones En  este  artĂ­culo  he  presentado  algunos  hallazgos  recientes  de  la  psicologĂ­a  po-­ sitiva  para  el  mundo  educativo,  en  general,  y  para  el  alumnado  con  DA,  en  par-­ TICULAR )NSPIRADO EN EL ESPĂ…RITU DEL )NFORME 7ARNOCK DE LA $ECLARACIĂ‹N DE 3ALAMANCA Y DEL SENTIR DEL INFORME DE LAS .ACIONES 5NIDAS PARA LA NO DISCRIMINACIĂ‹N DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PROPONGO APLICAR LOS ES-­ peranzadores  hallazgos  de  la  psicologĂ­a  positiva  a  este  tipo  de  alumnado.  ,A PREGUNTA CLAVE SERĂ…A —QUĂ NECESITAN LAS PERSONAS CON $Ă˜ PARA VIVIR UNA VIDA PLENA Y FELIZ -IENTRAS NO HAYA EVIDENCIA CIENTĂ…ĂžCA EN CONTRA EL SISTEMA EDUCA-­ tivo  debe  buscar  e  impulsar  decididamente  el  mĂĄs  elevado  nivel  de  bienestar  emocional,  psicolĂłgico  y  social  (Ă&#x;OURISH  Howell,  2009)  en  este  tipo  de  alumnado  $YKENS SEA CUAL FUERE LA CONDICIĂ‹N CAUSANTE DE SU $Ă˜ 4ODO EL MUNDO QUIERE QUE LOS NIÉOS CON $Ă˜ SEAN FELICES PERO EL DESEO NO ES SUĂžCIENTE (EMOS DE POTENCIAR EL DESARROLLO DE TALENTOS Y HABILIDADES ESPECIALES QUE REALCEN SU resistencia  (Naude,  2009),  asĂ­  como  sus  pasiones  personales.  Aspectos  todos  ellos  QUE TRADICIONALMENTE RECIBEN POCA ATENCIĂ‹N $YKENS 'OLDBERG Y COLS 2003).

La  psicología  positiva  propone  un  frente  de  actuación  apoyado  sobre  3  pilares.  El  PRIMERO CONSISTE EN DESARROLLAR EXPERIENCIAS POSITIVAS #OHEN SEÉALA CON acierto  el  camino:  desarrollar  educación  socioemocional  y  Êtica.  El  segundo  pilar  supone  fortalecer  los  rasgos  personales  positivos  mediante  una  educación  del  CARšCTER QUE PONGA EN VALOR EL ESFUERZO Y LOS PRINCIPALES RASGOS QUE LO SUSTENTAN -­la  persistencia  y  el  autocontrol-­,  desarrollando  la  resiliencia,  así  como  las  virtudes  o  fortalezas,  siguiendo  el  camino  trazado  por  programas  educativos  de  probada  EÞCACIA 0ENN 2ESILIENCY 0ROGRAM 3ELIGMAN

Promover  la  formación  de  instituciones  educativas  generadoras  de  climas  posi-­ tivos  es  el  tercer  pilar  de  la  psicología  positiva.  Estimulando  y  favoreciendo  el  establecimiento  de  interacciones  positivas  se  contribuye  decididamente  a  ello  (SawKa-­Miller  y  Millar,  2007).  Esto  es  aplicable,  asimismo,  a  otro  tipo  de  institucio-­ nes  como  la  familia-­hogar,  las  organizaciones  o  asociaciones  sociales  y  comunita-­ RIAS ETC QUE JUEGAN UN PAPEL MUY IMPORTANTE EN LA VIDA DE NIÉOS Y ADOLESCENTES La  creación  de  relaciones  a  largo  plazo  entre  educadores  y  padres  para  generar  escuelas  y  hogares  seguros,  afectivos  y  sensibles  contribuye,  enormemente,  a  en-­ seùar  a  los  niùos  a  ser  mås  competentes  social,  emocional,  Êtica  y  cognitivamente  #OHEN $ISEÉAR PROGRAMAS EDUCATIVOS QUE INCORPOREN LA PARTICIPACIËN AC-­ tiva  de  todos  los  integrantes  de  la  comunidad  educativa  es  uno  de  los  principios  ESENCIALES PARA GENERAR UNA COLABORACIËN EÞCAZ ENTRE ELLOS – 39 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Comunidad  educativa,  padres,  profesores,  profesionales  de  la  salud,  etc.,  son  esenciales  para  el  Êxito  del  niùo  y  deberían  contribuir  al  logro  de  su  desarrollo  INTEGRAL .AUDE 4ODAS LAS PERSONAS QUE RODEAN AL NIÉO PADRES PROFESO-­ RES ETC DEBEN GARANTIZAR QUE RECIBA EL MISMO TIPO DE MENSAJES #OHEN

PORQUE COMO RECUERDA EL PROVERBIO AFRICANO oPARA EDUCAR A UN NIÉO HACE FALTA la  tribu  enteraâ€? . Â

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

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Artículos teóricos y estudios

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CEREBRO Y APRENDIZAJE MÂŞ JesĂşs LĂłpez Juez

“Tu  llegaste  a  los  niĂąos  por  el  cerebro,  yo  llegue  al  cerebro  por  los  niĂąosâ€?  (Lidwina  van  Dyk)

ÂżQUIÉN  APRENDE? Cuando  empecĂŠ  a  estudiar  “Desarrollo  cerebral  infantilâ€?  en  Estados  Unidos  a  ÞNALES DE LOS AÉOS OCHENTA ME ASIGNARON UNA TUTORA ,IDWINA VAN $YK UNA AUSTRA-­ LIANA DE ORIGEN HOLANDĂ S QUE ERA MAESTRA DE FORMACIĂ‹N %LLA FUE LA ENCARGADA DE supervisar  mi  aprendizaje,  de  resolver  mis  numerosas  dudas,  de  apoyar  mi  carrera  profesional  y  con  los  aĂąos  se  convirtiĂł  en  una  de  mis  mejores  amigas.  Esta  mujer  resuelta  y  curiosa,  habĂ­a  llegado  al  estudio  del  cerebro,  despuĂŠs  de  plantearse  DURANTE AÉOS LAS DIĂžCULTADES DEL APRENDIZAJE QUE PRESENTABAN ALGUNOS DE SUS alumnos.  Yo,  sin  embargo,  habĂ­a  estudiado  CC  BiolĂłgicas  en  EspaĂąa,  en  la  Uni-­ VERSIDAD Ă˜UTĂ‹NOMA DE -ADRID HABĂ…A HECHO LA ESPECIALIDAD DE "IOQUĂ…MICA Y "IOLO-­ gĂ­a  Molecular  y  estaba  apasionada  por  los  potenciales  de  acciĂłn  y  las  sinapsis.  Las  DOS JUNTAS TERMINAMOS APRENDIENDO LA UNA DE LA OTRA QUE EL CEREBRO PERTENECE A UN SER HUMANO EN SU CONJUNTO Y QUE NO TIENE NINGĂ’N SENTIDO ESTUDIARLO SI NO ES LIGADO A ESE CUERPO QUE ACTĂ’A 0ERO POR OTRO LADO NO TIENEN NINGĂ’N SENTIDO INTEN-­ tar  entender  el  comportamiento  de  un  niĂąo,  si  no  conocemos  el  funcionamiento  BšSICO DE SU CEREBRO ,A CONCLUSIĂ‹N A LA QUE LLEGAMOS JUNTAS ES QUE NO PODEMOS SEPARAR LA ESTRUCTURA CEREBRAL DE LA FUNCIĂ‹N QUE REALIZA NO PODEMOS ENTENDER EL cerebro  sin  entender  el  comportamiento  humano  pero  no  podemos  entender  el  COMPORTAMIENTO HUMANO SIN CONOCER LA ESTRUCTURA QUE LO SUSTENTA #REO QUE NUESTRA RELACIĂ‹N ES UN PARADIGMA PARA EL FUTURO LOS QUE SABEN DE CERE-­ BRO TIENEN QUE APRENDER DE NIÉOS Y LOS QUE SABEN DE NIÉOS TIENEN QUE APRENDER SOBRE EL CEREBRO %N ALGĂ’N PUNTO INTERMEDIO NOS TENEMOS QUE ENCONTRAR SI QUE-­ remos  llegar  a  entender  de  forma  mĂĄs  profunda  a  nuestro  alumnado. n%L HOMBRE DEBE SABER QUE DEL CEREBRO Y SOLO DEL CEREBRO SURGEN LOS PLACE-­ RES ALEGRĂ…AS RISAS Y BROMAS ASĂ… COMO NUESTROS PESARES DOLORES AĂ&#x;ICCIONES y  lĂĄgrimas.  A  travĂŠs  de  Êl,  en  particular,  nosotros  pensamos,  vemos,  oĂ­mos  y  distinguimos  lo  feo  de  lo  hermoso,  lo  malo  de  lo  bueno,  lo  agradable  de  lo  desagradableâ€?.Texto  atribuido  a  HipĂłcrates  (siglo  V  a.  C). – 44 –

Artículos teóricos y estudios

#REO QUE ESTE CAMINO YA SE EST¹ ABRIENDO ES MUY SIGNIÞCATIVO QUE -ARINA

UNA DE LAS PERSONAS QUE EN %SPAÉA M¹S HA REßEXIONADO SOBRE EDUCACIËN EN LOS ÒLTIMOS AÉOS HAYA PUBLICADO UN LIBRO TITULADO n%L CEREBRO INFANTIL ,A GRAN OPORTU-­ NIDADo Y QUE UNO DE LOS DIVULGADORES CIENTÅÞCOS MAS POPULARES %DUARDO 0UNSET DEDIQUE UN TIEMPO Y UN ESPACIO TAN AMPLIO DE SU TRABAJO AL CEREBRO SUS POSIBILI-­ DADES Y LAS CONSECUENCIAS QUE TENDR¹ SU CONOCIMIENTO PARA EL FUTURO %N PALABRAS DEL $R &RANCISCO -ORA EL SIGLO 88) ES EL SIGLO DE LA n.EUROCULTURAo EN todos los ámbitos de la vida del ser humano, pero especialmente en el campo de la educación y el desarrollo infantil. Por ello una aproximación a la estructura y la FUNCIËN DEL 3ISTEMA .ERVIOSO #ENTRAL SE HACE IMPRESCINDIBLE PARA CUALQUIER PER-­ SONA EN CONTACTO CON LA INFANCIA EN CUALQUIERA DE SUS FACETAS MUY ESPECIALMENTE en el campo de la educación.

En realidad, ¿aprender es importante?

Como hemos dicho anteriormente, no se puede entender el cerebro aislado del ORGANISMO AL QUE PERTENECE %L CEREBRO FORMA UNA UNIDAD INDIVISIBLE CON EL CUER-­ PO %L OBJETIVO DE CUALQUIER ORGANISMO ES LA VIDA LA SUPERVIVENCIA EL SEGUIR ESTAN-­ DO VIVO #UALQUIER ORGANISMO DESDE LAS BACTERIAS M¹S SIMPLES HASTA LOS HUMANOS TENDEMOS A UN ESTADO DENOMINADO HOMEOSTASIS ES DECIR AL EQUILIBRIO DE SUS condiciones internas para mantenerse vivo, esto solo lo consigue si encuentra un BALANCE UN EQUILIBRIO ENTRE LO QUE RECIBE DEL ENTORNO Y LO QUE GASTA %STE CON-­ CEPTO QUE PROVIENE DEL CAMPO DE LA BIOLOGÅA SE HA APLICADO A DIVERSOS CAMPOS Y ES ESPECIALMENTE IMPORTANTE EL ¹MBITO ACADÁMICO YA QUE EL CEREBRO NO EST¹ DISEÉADO PARA EL APRENDIZAJE COMO OBJETIVO ÒLTIMO SINO PARA LA SUPERVIVENCIA %L NIÉO DEBE ENCONTRAR EL EQUILIBRIO ENTRE EL ENTORNO QUE LO NUTRE Y LAS DEMANDAS QUE DICHO ENTORNO LE PLANTEA %N NUESTRA SOCIEDAD LA NUTRICIËN LA SALUD ETC LAS DEMANDAS B¹SICAS DE SUPERVIVENCIA PARECE QUE EST¹N CUBIERTAS EN LA POBLACIËN general. No así en otras partes del planeta, pero eso es otra cuestión. Superadas LAS NECESIDADES B¹SICAS SE PLANTEAN OTRAS M¹S ABSTRACTAS QUE NO SIEMPRE EST¹N CLARAS EN LA MENTE DEL NIÉO A QUE ASISTE A LA ESCUELA 3US NECESIDADES EMOCIONA-­ LES POR EJEMPLO SON M¹S IMPORTANTES PARA UN NIÉO QUE APRENDER MATEM¹TICAS ,O QUE OCURRE ES QUE EL APRENDIZAJE ES UNA EXCELENTE HERRAMIENTA DE SUPERVI-­ vencia a largo plazo. Esto es especialmente cierto para la supervivencia en el FUTURO AUNQUE NO SIEMPRE LO ENTENDAMOS EN PRESENTE ¡STE ES UN PROBLEMA CON el cual los docentes se enfrentan día a día. La falta de motivación en el aprendi-­ ZAJE QUE MUESTRA SU ALUMNADO 3I EL FOCO DE LA SUPERVIVENCIA DE UN NIÉO EST¹ EN OTRO SITIO ES DIFÅCIL QUE SE INTERESE POR LAS ACTIVIDADES QUE EL MAESTRO PROPONE EN EL AULA 0OR EJEMPLO UN NIÉO QUE VIVE CON GRAN ESTRÁS EMOCIONAL LA SEPA-­ RACIËN DE SUS PADRES O SI ES CONVOCADO O NO CON SU EQUIPO DE FÒTBOL PARA EL PARTIDO DEL S¹BADO / SIMPLEMENTE SU CEREBRO AÒN NO TIENE CLARO EL CONCEPTO – 45 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DE TIEMPO Y EL FUTURO ES ALGO DIFĂ…CIL DE ENTENDER PARA Ă L Y SOLO VIVE EN PRESENTE PROYECTAR LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE PARA EL FUTURO NO TIENE NINGĂ’N SENTIDO PARA EL ELLA AQUĂ… Y AHORA %NTENDER QUE EL SISTEMA ESTš DISEÉADO PARA SOBREVIVIR Y QUE EL CEREBRO ES EL Ă‹RGANO COORDINADOR GENERAL DE DICHO SISTEMA ES UNA NOCIĂ‹N SOBRE LA QUE LOS AGENTES IMPLICADOS EN LA CRIANZA DEL NIÉO DEBERĂ…AMOS REĂ&#x;EXIONAR %SPECIALMENTE EN AQUELLOS CASOS EN LOS QUE APARECEN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE %L ESTUDIO DEL CEREBRO EN PROFUNDIDAD NOS PERMITIRš ACLARAR SI ESTAS DIĂžCULTADES TIENEN SU ORIGEN EN LA GENĂ TICA O EN LA EPIGENĂ TICA EN AQUELLAS CIRCUNSTANCIAS QUE HAYAN PODIDO daĂąar  el  cerebro  como  órgano,  por  ejemplo  un  problema  en  el  nacimiento  o  si  se  HAN CUMPLIDO LAS ETAPAS DEL DESARROLLO QUE PERMITIRšN LOS APRENDIZAJES POSTERIO-­ RES 0OR ELLO DESDE AQUĂ… ANIMO A TODOS LOS PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON NIÉOS A estudiar  el  cerebro  y  su  evoluciĂłn,  asĂ­  como  las  diversas  etapas  ontogenĂŠticas  por  las  cuales  pasa  en  su  desarrollo.

%, #%2%"2/ %3 %-/#)/.Ă˜, &INALMENTE LOS NEUROCIENTĂ…ĂžCOS HAN EXPLICADO LO QUE YA TODO EL MUNDO SABĂ…A EL cerebro  humano  es  primordialmente  emocional.  A  mediados  del  siglo  XX,  el  Dr.  0APEZ PRESENTĂ‹ LA ANATOMĂ…A DE LOS HACES DE ĂžBRAS Y NĂ’CLEOS QUE SE DENOMINARON “el  circuito  de  Papezâ€?,  construyendo  una  sĂłlida  base  para  la  teorĂ­a  de  las  emo-­ CIONES %N LOS Ă’LTIMOS AÉOS MUCHOS LIBROS HAN SIDO PUBLICADOS EN ESTA DIRECCIĂ‹N Especialmente  dos,  han  tenido  una  gran  relevancia:  “El  cerebro  emocionalâ€?  de  ,E$OUX Y n%L ERROR DE $ESCARTESo DE $AMASIO %STOS LIBROS NOS HAN permitido  entender  con  mayor  profundidad  como  funcionan  estos  circuitos  emo-­ CIONALES 4AMBIĂ N EL TRABAJO DE 'OLEMAN CON SU LIBRO n)NTELIGENCIA %MOCIO-­ NALo PERMITIĂ‹ UNA DIVULGACIĂ‹N CIENTĂ…ĂžCA DEL TEMA A TODAS LAS PERSONAS QUE NO SON especialistas  en  el  campo  de  la  neurociencia.  3I NOS PLANEARAN LA SIGUIENTE PREGUNTA —QUIĂ N TENĂ…AS SENTADO A TU LADO EN TERCE-­ RO DE 0RIMARIA —QUĂ CONTESTARĂ…AS Ă˜NTE ESTA CUESTIĂ‹N CABEN DOS RESPUESTAS LA PRIMERA nNO TENGO NI IDEAo LA SEGUNDA nFULANITO A DE TALo —0OR QUĂ HAY COSAS QUE RECORDAMOS Y COSAS QUE NO .UESTRO CEREBRO IMPRIME UN BARNIZ EMOCIONAL A todos  los  sucesos  de  la  vida.  Si  el  estĂ­mulo  no  contiene  emociĂłn,  es  decir  el  barniz  ES NEUTRO LAS POSIBILIDADES DE QUE ESTE DATO PASE A FORMAR PARTE DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO SON ESCASAS 3IN EMBARGO SĂ… AQUEL COMPAÉERO O COMPAÉERA QUE tenĂ­amos  sentado  a  nuestro  lado  en  3Âş  de  primaria  es  uno  de  nuestros  mejores  amigos  -­  barniz  emocional  de  placer  -­  recordaremos  su  nombre  o  su  cara.  Por  otro  LADO SĂ… ERA UN NIÉO O UNA NIÉA QUE NOS ATERRORIZABA EN EL PATIO O NOS TIRABA DE LAS coletas  en  clase  -­  barniz  emocional  de  miedo  o  estrĂŠs  -­  tambiĂŠn  vendrĂĄ  fĂĄcilmente  a  nuestra  memoria.  – 46 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

,AS EMOCIONES SE HAN SELECCIONADO A LO LARGO DE LA EVOLUCIËN PORQUE NOS AYUDAN a  salvar  la  vida.  Nos  permiten  tomar  decisiones  råpidas  sobre  si  acercarnos  o  ale-­ jarnos  de  un  estímulo,  si  eÊste  es  una  fuente  de  placer  o  de  dolor.  Las  emociones  SON LA BRÒJULA BšSICA QUE PERMITE GUIAR NUESTRO COMPORTAMIENTO 3IEMPRE HAY UNA emoción  debajo  de  un  comportamiento,  especialmente  si  hablamos  del  mundo  de  la  infancia.

A  partir  de  esas  emociones  bĂĄsicas,  se  va  organizando  todo  un  mundo  cada  vez  mĂĄs  y  mĂĄs  complejo,  donde  combinado  la  emociĂłn  bĂĄsica  con  otros  muchos  INGREDIENTES QUE SE HAN IDO AÉADIENDO Y GRABANDO EN EL CEREBRO A LO LARGO DE LA infancia,  darĂĄn  como  resultado  la  forma  de  estar  en  el  mundo  y  de  enfrentarse  al  aprendizaje  del  niĂąo.  Muchos  de  estos  ingredientes  se  van  aĂąadiendo  a  lo  largo  de  los  aĂąos  como  el  estilo  educativo  de  nuestros  padres,  su  sistema  de  valores,  la  experiencia  con  los  iguales,  en  la  escuela,  el  estilo  de  aprendizaje,  etc.  El  proceso  ÞNAL DE TODAS ESTAS VARIABLES JUNTAS DARšN LUGAR A UN SER HUMANO Ă’NICO E IRREPE-­ tible,  donde  los  diversos  sentimientos  como  la  culpa,  el  abandono,  la  alegrĂ­a,  la  FELICIDAD LA VALIDACIĂ‹N ETC QUEDARšN ESTABLECIDOS EN SU CEREBRO EMOCIONAL Y FUNCIONARšN COMO LA BRĂ’JULA DEL COMPORTAMIENTO A LO LARGO DE LA EXISTENCIA Cerebro  y  aprendizaje %L OBJETIVO QUE NOS PLANTEAMOS AQUĂ… ES REĂ&#x;EXIONAR SOBRE LOS PROCESOS NEUROLĂ‹-­ GICOS QUE TIENEN LUGAR EN EL CEREBRO DEL NIÉO DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE #ONVIENE DIFERENCIAR EN EL CEREBRO HUMANO LOS PROCESOS QUE SE REALIZAN DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE PARA ELLO NOS PUEDE SERVIR EL MODELO QUE SE HA PRO-­ puesto  por  varios  autores  para  el  estudio  de  la  atenciĂłn,  es  decir  una  combinaciĂłn  de  control  cerebral  abajo-­arriba  o  botton-­up  y  de  control  arriba-­abajo  o  top-­down.

Cuando  observamos  el  proceso  de  desarrollo  del  SNC  (Sistema  Nervioso  Central)  EN EL NIÉO ENTRE LOS AÉOS OBSERVAMOS QUE ES FUNDAMENTALMENTE EL PROCESO DE CONTROL ABAJO ARRIBA EL QUE TIENE LUGAR ,A MADURACIËN DE LOS CIRCUITOS CEREBRA-­ les  encargados  de  las  diversas  funciones  va  emergiendo  a  lo  largo  del  desarrollo.  Así  ocurre,  por  ejemplo  con  la  marcha,  cuando  el  niùo  se  pone  andar  hacia  los  MESES APROXIMADAMENTE Y CON LA APARICIËN DEL LENGUAJE ORAL A LO LARGO DE LOS dos  o  tres  primeros  aùos  de  vida.  Diversas  åreas  cerebrales  van  creando  sinapsis  y  mielinizando  las  estructuras  y  cuando  dicha  årea  llega  a  una  determinada  masa  crítica,  esas  cÊlulas  nerviosas  se  organizan  en  un  circuito  cerebral  nuevo,  respon-­ SABLE DE EJECUTAR DICHA FUNCIËN $ICHA FUNCIËN A SU VEZ SE VA REÞNANDO A TRAVà S del  uso  repetido  de  la  misma,  hasta  alcanzar  un  punto  de  måximo  rendimiento.

3IN EMBARGO EN LOS APRENDIZAJES FORMALES QUE TIENEN LUGAR EN LA ESCUELA EL SISTE-­ ma  de  control  predominante  es  el  de  arriba-­abajo.  Son  los  niveles  corticales  mås  – 47 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SOÞSTICADOS DIRIGIDOS POR EL LËBULO FRONTAL QUE PROCESAN A NIVEL CONSCIENTE LA IN-­ FORMACIËN DE LA NUEVA TAREA QUE SE LE PROPONE AL NIÉO %STE TIPO DE APRENDIZAJE RE-­ QUIERE DE GRANDES RECURSOS ATENCIONALES DE MEMORIA DE TRABAJO DE PLANIÞCACIËN de  la  tarea  etc.  Una  vez  la  tarea  se  ha  aprendido,  en  la  repetición  de  dicha  tarea  SE PRODUCE UN PROCESO DE AUTOMATIZACIËN QUE PERMITE REALIZARLA POSTERIORMENTE con  el  mínimo  gasto  de  energía  por  parte  del  sistema.  Así  ocurre  por  ejemplo,  CUANDO APRENDEMOS A CONDUCIR UN COCHE à STE ES UN PROCESO QUE REQUIERE TODA UNA SERIE DE HERRAMIENTAS COGNITIVAS ATENCIONALES MOTORAS DE PLANIÞCACIËN DE MOTIVACIËN PERFECTAMENTE ORQUESTADAS POR EL LËBULO FRONTAL PARA SU APRENDIZAJE Y QUE POSTERIORMENTE SE AUTOMATIZAN A BASE DE REPETICIËN n%N EL CEREBRO HUMANO LA EXPERIENCIA SE TRANSFORMA EN MORFOLOGÅA Y FUNCIËNo -ORA

$ESDE UN ENFOQUE PURAMENTE NEUROLËGICO PARA QUE UN HUMANO PUEDA REALIZAR una  función  cerebral  -­  llåmese  lectura,  comprensión,  lenguaje,  escritura,  etc.-­  es  NECESARIO QUE SE DEN UNA SERIE DE CONDICIONES PREVIAS QUE SON IMPRESCINDIBLES Y sin  las  cuales  dicha  función  no  se  puede  realizar.

La  primera  es  la  existencia  del  circuito  o  circuitos  cerebrales  encargados  de  la  misma.  Sin  esta  premisa  inicial  es  imposible  realizar  dicha  tarea.  No  es  posible  REALIZAR UNA FUNCIĂ‹N CEREBRAL SIN EL CIRCUITO O CIRCUITOS NEURONALES QUE LA SUSTENTEN 0OR ELLO ES NECESARIO QUE REĂ&#x;EXIONEMOS SOBRE LOS PROCESOS NEUROLĂ‹GICOS PREVIOS QUE DEBEN TENER LUGAR EN EL CEREBRO DEL NIÉO PARA LOGRAR LA APARICIĂ‹N DE DICHA estructura  y  dicha  funciĂłn.  El  caso  de  la  lectura  nos  puede  servir  de  ejemplo.  Los  humanos  podemos  leer,  NO PORQUE TENGAMOS UNA MAGNĂ…ĂžCA AGUDEZA VISUAL O POR TENER LENGUAJE ORAL SINO PORQUE TENEMOS UN CĂ‹RTEX VISUAL CAPAZ DE COMPRENDER SĂ…MBOLOS VISUALES ABS-­ TRACTOS Y DE ASIGNARLES SIGNIĂžCADO —1UĂ OCURRE CUANDO DICHAS šREAS CEREBRALES visuales  no  han  madurado  adecuadamente?  El  niĂąo  no  podrĂĄ  leer,  aun  cuando  sus  compaĂąeros  de  clase  sĂ­  lo  hagan  y  su  edad  cronolĂłgica  asĂ­  lo  estipule.  Por  lo  TANTO DEBEMOS INDAGAR QUĂ PREMISAS HAN DE OCURRIR PARA QUE DICHO CĂ‹RTEX VISUAL estĂŠ  preparado  para  esta  funciĂłn,  como  la  constancia  de  forma,  la  memoria  visual,  LA DISCRIMINACIĂ‹N ĂžGURA FONDO LA ORIENTACIĂ‹N VISO ESPACIAL O LA Ă‹CULO MOTRICIDAD %L SEGUNDO CRITERIO QUE HAY QUE TENER EN CUENTA ES QUE HAYA ENERGĂ…A SUĂžCIEN-­ te  disponible  para  poder  poner  en  funcionamiento  dicho  circuito.  Esta  energĂ­a  biolĂłgica  proviene  de  los  alimentos,  la  oxigenaciĂłn  correcta  y  unos  adecuados  ciclos  de  sueĂąo  e  incluso  de  la  propia  salud  del  niĂąo.  El  SNC  es  un  órgano  muy  costoso  a  nivel  metabĂłlico  cuyo  objetivo  siempre  es  la  homeostasis,  como  hemos  DICHO ANTERIORMENTE DEL EQUILIBRIO ENTRE LOS RECURSOS QUE OBTIENE Y LOS RECURSOS QUE CONSUME 0OR EJEMPLO PENSEMOS EN UN TELĂ FONO MĂ‹VIL QUE TENEMOS A NUES-­ TRA DISPOSICIĂ‹N Y QUE SIN EMBARGO NO PODEMOS USARLO PORQUE SE HA AGOTADO LA – 48 –

Artículos teóricos y estudios

BATERÅA Y ESTAMOS EN MITAD DEL MONTE DONDE NO PODEMOS RECARGARLO ØUNQUE TENGAMOS EL CIRCUITO NO PODREMOS USARLO YA QUE NO TENEMOS LA ENERGÅA DISPONIBLE PARA HACERLO 2EßEXIONAR SOBRE ESTE PUNTO NOS PUEDE RESULTAR ÒTIL PARA ENTENDER la inconsistencia del rendimiento de algunos alumnos a lo largo del día, de la semana o del curso. &INALMENTE EL ÒLTIMO CRITERIO ES LA MOTIVACIËN 1UEREMOS REALMENTE PONER EN funcionamiento dicha función cerebral? El sistema motivacional está siendo estu-­ diado por numerosos grupos de investigación como parte del cerebro emocional, TANTO A NIVEL NEUROLËGICO COMO A NIVEL FUNCIONAL EN LOS ÒLTIMOS AÉOS #OMO CO-­ MENT¹BAMOS EN EL APARTADO ANTERIOR B¹SICAMENTE HAY QUE DECIR QUE LA BRÒJULA QUE GUÅA NUESTRO COMPORTAMIENTO ES ACERCARNOS AQUELLO QUE NOS PRODUCE PLACER O BIENESTAR Y ALEJARNOS DE AQUELLO QUE NOS PRODUCE DOLOR O DISCONFORT %STE ME-­ CANISMO COMPORTAMENTAL EST¹ PROFUNDAMENTE ARRAIGADO EN TODA LA ESCALA ÞLOGE-­ nética. Si observamos las bacterias en un caldo de cultivo en un laboratorio, estos SERES VIVOS SE ALEJAR¹N DE UN PRODUCTO TËXICO QUE HAYAMOS INCORPORADO AL MEDIO Y SE ACERCAR¹N HACIA AQUELLOS ELEMENTOS QUE SEAN NUTRITIVOS Y QUE LES PERMITAN la supervivencia. Cuando esto lo trasladamos a los seres humanos funciona de la MISMA MANERA 3IN EMBARGO EN LAS AULAS INTERVIENE OTRO ELEMENTO QUE COMPLICA la cuestión: el aplazamiento de la recompensa. La aparición del concepto de tiem-­ PO EN EL 3 . # HUMANO HA SIDO UN PROCESO EVOLUTIVAMENTE MUY BENEÞCIOSO QUE HA REQUERIDO MILLONES DE AÉOS )GUALMENTE A NIVEL ONTOGENÁTICO LA APARICIËN DEL CONCEPTO DE TIEMPO EN EL NIÉO REQUIERE QUE OTRAS MUCHAS ESTRUCTURAS CEREBRALES HAYAN MADURADO DE FORMA QUE EL NIÉO SEA CAPAZ DE ORIENTARSE EN UNAS COORDE-­ NADAS ESPACIO TEMPORALES 0OR ELLO ES DIFÅCIL CONVENCER AL CEREBRO DE UN NIÉO QUE LA TAREA QUE LE PROPONEMOS A DÅA DE HOY AUN SIENDO UN ESTÅMULO QUE LE PROVOCA DISCONFORT O INCLUSO AVERSIËN ES ALGO QUE TIENE PARA ÁL UNA RECOMPENSA APLAZADA en el tiempo, es decir a largo plazo.

Pongamos un ejemplo: vamos a comenzar a enseñar en nuestro aula el proceso de la división. En un grupo de niños esta tarea es una fuente de placer, por lo cual se acercan a ella dispuestos y “motivados”. Sin embargo, en otro grupo de niños ESTA TAREA ES UNA FUENTE DE DISCONFORT ALGO QUE DEBERÅAMOS ANALIZAR CON DETA-­ lle: ¿Los circuitos neuronales previos son completamente maduros y funcionales?, LOS REQUERIMIENTOS ENERGÁTICOS EST¹N SIENDO EXCESIVOS EN ESTOS MOMENTOS ETC Si esta tarea es una fuente de disconfort el niño tiende a alejarse de ella. ¿Puede COMPRENDER LOS BENEÞCIOS A MEDIO O LARGO PLAZO QUE VA A CONSEGUIR CON ELLO %N NIÉOS PEQUEÉOS ESPECIALMENTE LA RECOMPENSA QUE SE LOGRA ES EL BENEPL¹CITO DEL MAESTRO A O EL AMOR DE SUS PADRES Y ELLO YA ES SUÞCIENTE MOTIVACIËN PARA ENFREN-­ TARME A DICHA TAREA 3IN EMBARGO EN OTROS CASOS EL NIÉO nYA SABEo QUE HAGA LO QUE HAGA NUNCA SER¹ SUÞCIENTE Y HA APRENDIDO HA GRABADO EN SUS CEREBRO QUE no merece la pena intentarlo.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0OR TODO ELLO DESDE NUESTRO PUNTO DE VISTA NO EXISTE NIÉOS nVAGOSo EXISTEN NI-­ ños cuyo sistema aun no ha terminado de madurar y tal vez por ello, no pueden ENFRENTARSE A NUEVAS TAREAS CON CRECIENTE CARGA COGNITIVA EXISTEN NIÉOS CUYA DIS-­ PONIBILIDAD ENERGÁTICA EN ESTOS MOMENTOS NO ES ADECUADA EXISTEN NIÉOS CUYA BRÒJULA MOTIVACIONAL NO COINCIDE CON LA NUESTRA COMO PADRES Y MAESTROS TODOS IGUALES, TODOS DIFERENTES 3I VAMOS UN DÅA AL ZOOLËGICO CON NIÉOS Y LES PREGUNTAMOS QUIENES SON LOS ANIMA-­ LES Y QUIENES SOMOS LOS HUMANOS INCLUSO LOS DE MUY CORTA EDAD NO DUDAR¹N NI un instante en hacer dos grupos claramente diferenciados. %N GENERAL Y SALVO QUE EXISTA UN PROBLEMA NEUROLËGICO GRAVE NADIE TIENE NINGÒN PROBLEMA EN CLASIÞCAR A LOS HUMANOS EN EL GRUPO DE LOS HUMANOS %S DECIR TENEMOS EN COMÒN MUCHÅSIMAS CARACTERÅSTICAS QUE NOS DIFERENCIAN DE OTROS SERES VIVOS %N TÁR-­ MINOS DE ESPECIE TODOS TENEMOS UNA CARGA GENÁTICA LA HERENCIA COMÒN DE nHOMO SAPIENSo LOS 88 O 89 CROMOSOMAS DE NUESTRA ESPECIE QUE HACEN QUE TODOS los humanos seamos humanos. Sin embargo, en estos momentos hay en el planeta APROXIMADAMENTE MILLONES DE PERSONAS CADA UNA DE ELLAS ÒNICA E IRREPETIBLE .I SIQUIERA LOS GEMELOS UNIVITELINOS SERES HUMANOS CON IGUAL CARGA GENÁTICA SON CLONES CADA UNO ES UNA PERSONA SINGULAR Y DISTINTA 4ODOS NOSOTROS SOMOS CAPACES DE RECONOCER A OTRO MIEMBRO DE LA ESPECIE Y SABER QUE ES UN INDIVIDUO DIFERENTE %L GENOTIPO DE CADA SER HUMANO EST¹ FORMADO POR LA INFORMACIËN QUE LE HAYAN PASADO sus padres en el momento de la fecundación. Además existen numerosas característi-­ CAS FENOTÅPICAS EL COLOR DE PELO DE LOS OJOS LA TALLA EL PESO ETC QUE NOS DIFERENCIA A LOS UNOS DE LOS OTROS .UESTRO CEREBRO ES ALGO QUE NOS HACEN ÒNICOS E IRREPETIBLES ØUNQUE EN EL 3.# EXISTEN RASGOS COMUNES A TODOS LOS HUMANOS ZONAS ANATËMICAS CEREBRALES QUE SON LAS MISMAS LAS GRANDES VÅAS DE COMUNICACIËN ENTRE LAS DISTINTAS áreas cerebrales a grandes rasgos son iguales en todos nosotros.

Sin embargo, cuando pasamos de estudiar la macro-­estructura cerebral al estudio DE LA MICRO ESTRUCTURA CEREBRAL A LAS CONEXIONES QUE EXISTEN ENTRE LAS NEURONAS DE LOS CIRCUITOS LOCALES LAS COSAS YA NO EST¹N TAN CLARAS 0ARECE QUE NO EXISTEN DOS cerebros con circuitos cerebrales exactamente iguales, es decir con las mismas conexiones, conectados exactamente de la misma manera. La individualidad es UNA CARACTERÅSTICA HUMANA #ADA INDIVIDUO TIENE UNA RED DE CONEXIONES ÒNICA E INDIVIDUAL QUE HACE QUE SU PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIËN LAS CONCLUSIONES A LAS QUE LLEGA EL BARNIZ EMOCIONAL QUE LE PONE A CADA EXPERIENCIA Y SU COMPORTA-­ MIENTO DE RESPUESTA ÞNAL ANTE LA VIDA SEA ABSOLUTAMENTE ÒNICO E IRREPETIBLE %STA AÞRMACIËN QUE NOS PARECE TAN OBVIA A LOS ADULTOS ES ESPECIALMENTE CLA-­ ra dentro de las aulas. Cada niño accede preferentemente a la información por – 50 –

Artículos teóricos y estudios

UNA VÅA SENSORIAL DIFERENTE VISUAL AUDITIVA CINESTÁSICA PROCESA LA INFORMACIËN de forma lineal o global, se enfrenta al mundo de una forma más racional o más emocional. Cada profesor debería ser consciente de cual es su estilo cognitivo personal y analizar, si desde él, está llegando a todos sus alumnos o solo a una PARTE DE ELLOS 5N PROFESOR A QUE SEA AUDITIVO LINEAL Y RACIONAL LLEGAR¹ F¹CILMENTE a su alumnado con iguales características a las suyas, y el proceso de aprendizaje SER¹ ßUIDO 0ERO TENDR¹ SERIAS DIÞCULTADES DE nCONECTARo CON UN ALUMNO CINESTÁ-­ sico, global y emocional. Tal vez como parte de la formación académica previa en la formación de grado en magisterio, podríamos incluir este tipo de aprendizaje también para nosotros.

NEURODIDÁCTICA Todos los avances en neurociencia en general y en neuropsicología en particular HAN DE INCORPORARSE PAULATINAMENTE A UNA NUEVA RAMA DE LA CIENCIA QUE HA PASA-­ DO A DENOMINARSE n.EURODID¹CTICAo 2ESULTA SORPRENDENTE QUE DESPUÁS DE AÉOS REßEXIONANDO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIËN Y LA DID¹CTICA DESDE LA PEDAGOGÅA LA PSICOLOGÅA LA ÞLOSOFÅA ETC LA NEUROCIENCIA NO HAYA PARTICIPADO M¹S ACTIVAMENTE ENRIQUECIENDO ESTE DEBATE ØL ÞN Y AL CABO EL QUE APRENDE ES EL CEREBRO QUE PRE-­ senta unas reglas muy claras, con unas etapas y una gran plasticidad cerebral. El concepto de reorganización de circuitos, la plasticidad sináptica, la mielinización ETC SON VENTANAS DE ESPERANZA ABIERTAS PARA CIENTOS DE NIÉOS QUE PUEDEN MEJORAR ,O QUE APRENDEMOS DE LA NEUROCIENCIA NOS PUEDE AYUDAR A DISEÉAR LA FORMA DE enseñar. En los primeros años de la vida de un niño, se produce una gran cantidad DE SINAPSIS POSTERIORMENTE POR UN PROCESO DE POTENCIACIËN SIN¹PTICA AQUELLAS QUE SE USAN SE REFUERZAN Y LAS QUE NO LO HACE SE PODAN O SE PIERDEN COMO UN escultor trabaja sobre su obra, el medio ambiente va dando forma al cerebro. Este PROCESO TIENE SU TIEMPO DE FORMA QUE EN LA ADOLESCENCIA EL CEREBRO HUMANO HA establecido su patrón básico de organización neurológica, con el cual seguirá en LA EDAD ADULTA ØUNQUE LA PLASTICIDAD CEREBRAL CONTINUAR¹ EL RESTO DE LA VIDA ES DURANTE LA INFANCIA CUANDO ESTAMOS EN LA nCRESTA DE LA OLAo %STOS DATOS QUE NOS aporta la neurociencia pueden ayudar a los docentes a entender mejor los proce-­ SOS Y LAS VENTANAS DE OPORTUNIDAD QUE SE GENERAN EN EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL $E FORMA QUE LOS NUEVOS RETOS QUE SE PLANTEAN EN LA ESCUELA DEL SIGLO 88) EN UNA sociedad cada vez mas compleja, pero a la vez profundamente anclada en nuestro SISTEMA BIOLËGICO QUE HA EVOLUCIONADO HACIA UN SISTEMA NERVIOSO CADA VEZ MAS COM-­ plejo, tengan respuestas creativas tanto a nivel individual como a nivel colectivo.

El campo de la neurodidáctica pretende aplicar de forma respetuosa a los pro-­ GRAMAS ESCOLARES Y ACADÁMICOS LOS NUEVOS AVANCES QUE SE EST¹N REALIZANDO EN EL – 51 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CAMPO DEL NEURODESARROLLO $E FORMA QUE POR UN LADO LOS PROGRAMAS SE AJUSTEN mejor  a  los  momentos  de  desarrollo  cerebral.  Por  otro  lado,  para  comprender  AQUELLOS CASOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE COMO LA DISLEXIA EL TRASTORNO POR DĂ ĂžCIT DE ATENCIĂ‹N CON SIN HIPERACTIVIDAD ENTRE OTROS Ă˜ LA LUZ DE LA NEUROCIENCIA los  problemas  de  aprendizaje  de  los  niĂąos  cobran  una  nueva  dimensiĂłn,  asĂ­  como  sus  posibles  tratamientos.  CONCLUSIONES %S MUCHO LO QUE AĂ’N NOS QUEDA POR CONOCER DEL DESARROLLO DEL 3.# TANTO A NIVEL ESTRUCTURAL COMO A NIVEL FUNCIONAL 3IN EMBARGO TAMBIĂ N ES CIERTO QUE VAMOS avanzando  en  la  ruta  del  conocimiento  del  órgano  mĂĄs  complejo  de  nuestro  siste-­ ma.  Los  padres  y  profesionales  de  la  educaciĂłn  deberĂ­amos  comenzar  a  explorar  ESTA RUTA SI QUEREMOS ENTENDER POR UN LADO E INTERVENIR POR OTRO EN EL DESARROLLO DEL POTENCIAL DE TODOS Y CADA UNO DE LOS NIÉOS Y ALUMNOS CON LOS QUE TRABAJAMOS dĂ­a  a  dĂ­a. %SPEREMOS QUE ESTE LIBRO SEA UN PASO EN ESTA DIRECCIĂ‹N AYUDANDO A MUCHAS PER-­ SONAS QUE TRABAJAN CON NIÉOS CON NECESIDADES ESPECIALES A ALCANZAR SU MšXIMO potencial  como  seres  humanos.

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Artículos teóricos y estudios

PENSANDO EN CLAVE DE RED Magdalena  Blanco  Portillo Maura  Lucía  Blanco  Peral -ARÅA 0AZ 0AY¹ 4ENZA

LA  DUALIDAD  DEL  AFECTO  EN  LA  CONVIVENCIA ¡STE ES EL CASO DE -ARÃ…A UNA MUJER DE AÉOS INMIGRANTE DE ORIGEN SUDAMERICA-­ NO QUE TRAS UN MATRIMONIO DEL QUE NACIERON DOS HIJOS ,UIS Y 0ABLO SE DIVORCIA Y SE INSTALA CON LOS NIÉOS EN ØLICANTE 0OSTERIORMENTE CONOCE A 2AMËN DE AÉOS CON QUIEN INICIA OTRA RELACIËN SENTIMENTAL ,A NUEVA UNIDAD FAMILIAR SE TRASLADA A otro  municipio  de  la  provincia,  donde  él  posee  una  vivienda  en  propiedad  y  atien-­ de  un  negocio  familiar.  ,AS DIÞCULTADES APARECEN EN TORNO AL HIJO MENOR 0ABLO DE AÉOS DE EDAD 3EGÃ’N LA MADRE EL ORIGEN DE LOS PROBLEMAS EST¹ EN UNAS VACACIONES QUE LOS DOS CHICOS pasan  con  su  padre  y  durante  las  cuales  son  objeto  de  maltrato  por  parte  de  la  COMPAÉERA DEL MISMO ØL REGRESO EL PEQUEÉO PRESENTA DESOBEDIENCIA OPOSI-­ ción,  negativa  a  ir  al  colegio,  agresividad…  Esta  situación  moviliza  a  la  madre  en  busca  de  ayuda  profesional  para  su  hijo.  Acude  al  colegio  donde  Pablo  cursa  3º  de  Educación  Primaria,  y  el  tutor  le  dice  QUE NO OBSERVA NINGUNA PROBLEM¹TICA 3IN EMBARGO ORIENTA A LA MADRE HACIA PRO-­ FESIONALES PSICËLOGOS DE GABINETES PRIVADOS SOLICITANDO AL MISMO TIEMPO QUE EL SPE  (Servicio  Psicopedagógico  Escolar)  atienda  el  caso. ,OS CONÃ&#x;ICTOS LLEGAN A GENERAR UNA SITUACIËN DE VIOLENCIA IMPORTANTE -ARÃ…A NO PUE-­ DE CONTENER A SU HIJO NI EJERCER LA AUTORIDAD DE FORMA EÞCAZ Y CUANDO 2AMËN DECIDE AYUDARLA LO HACE DE MANERA QUE LA VIOLENCIA SE MULTIPLICA .I UNO NI OTRO LOGRA CON-­ TROLAR LA SITUACIËN ,AS ESTRATEGIAS EDUCATIVAS QUE PONEN EN MARCHA FRACASAN ESTREPI-­ tosamente.  Ambos  utilizan  castigos  como  romperle  al  niño  sus  juguetes  o  pegarle.  %NTRE ELLOS SE PRODUCEN IMPORTANTES CONTRADICCIONES EDUCATIVAS YA QUE CUANDO uno  intenta  ejercer  autoridad  el  otro  apoya  incondicionalmente  al  niño,  desautori-­ ZANDO ASÃ… A SU PAREJA ØNTE LA FALTA DE CONTROL QUE MUESTRAN FRENTE A LOS CONÃ&#x;ICTOS RECURREN DE FORMA INMEDIATA A LOS RECURSOS EXTERNOS PARA QUE SE HAGAN CARGO DE LA situación,  delegando  sus  funciones  parentales  en  los  profesionales  de  los  recursos. – 55 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0OR OTRO LADO LA VALORACIĂ‹N QUE LA FAMILIA HACE DE LAS CONDUCTAS DE SU HIJO ES DIS-­ TINTA SEGĂ’N SE PRODUZCAN EN EL šMBITO FAMILIAR O EN EL šMBITO SOCIAL Ă˜SĂ… UN CON-­ Ă&#x;ICTO EN CASA PROVOCA LA BĂ’SQUEDA DE AYUDA EXTERIOR MIENTRAS QUE UNA ACTUACIĂ‹N delictiva  del  menor  no  produce  ninguna  reacciĂłn  en  la  familia. .OS ENCONTRAMOS CON UNA SITUACIĂ‹N EN LA QUE LOS AFECTOS NATURALES Y PROPIOS ENTRE PADRES E HIJOS NO SON SUĂžCIENTES PARA PODER GARANTIZAR EL BIENESTAR EN LA CONVIVEN-­ cia  familiar.  La  madre  carece  de  habilidades  educativas,  el  padre  biolĂłgico  estĂĄ  ausente  y  entre  ambos  es  imposible  la  colaboraciĂłn.  El  hijo  mayor  se  adapta  y  el  PEQUEÉO SE REBELA #OINCIDEN UN DIVORCIO TRAUMšTICO PARA LOS HIJOS CAMBIO DE localidad,  de  colegio,  de  amigos)  con  la  ausencia  habitual  de  la  madre  por  moti-­ vos  de  trabajo.  Los  chicos  pasan  mucho  tiempo  solos  en  casa,  siendo  la  televisiĂłn  SU Ă’NICA COMPAÉÅA

CronologĂ­a  del  caso A  continuaciĂłn  exponemos  tres  momentos  en  la  evoluciĂłn  de  esta  familia,  asĂ­  como  del  proceso  de  intervenciĂłn  realizado  con  los  recursos  de  la  comunidad. %L PRIMER EPISODIO DEL QUE TENEMOS CONOCIMIENTO SE PRODUJO EN EL AÉO cuando  Pablo  se  negĂł  a  ir  al  colegio  y  la  reacciĂłn  de  los  padres  fue  romperle  su  JUGUETE FAVORITO 0ABLO SE ENCERRĂ‹ EN EL ASEO ENFADADO SIN QUERER SALIR Ă˜NTE LA VIO-­ lencia  de  la  situaciĂłn  los  padres  llamaron  a  la  policĂ­a  y  posteriormente  al  Samur,  QUE LE INYECTĂ‹ AL NIÉO UN TRANQUILIZANTE Y LO TRASLADĂ‹ AL HOSPITAL %L INFORME DE LA policĂ­a  local  y  la  solicitud  de  valoraciĂłn  por  parte  del  hospital,  inician  la  interven-­ ciĂłn  de  servicios  sociales  municipales  en  este  caso.  Servicios  sociales  se  pone  en  marcha  respondiendo  a  la  iniciativa  de  la  policĂ­a  y  LOS SERVICIOS MĂ DICOS AUNQUE LA FAMILIA NO HA PLANTEADO NINGUNA PETICIĂ‹N EN ESTE DEPARTAMENTO Ă˜Ă’N ASĂ… SE ELABORA UN PLAN DE INTERVENCIĂ‹N QUE AFECTA A LA FAMILIA SIN QUE Ă STA PARTICIPE EN SU ELABORACIĂ‹N NI EN NINGUNA DE LAS ACTUACIONES PREVIAS De  este  modo,  iniciamos  un  proceso  de  intervenciĂłn  con  escasas  posibilidades  de  Êxito  por  no  incluir  en  todas  sus  fases  al  elemento  fundamental:  la  familia  con  problemas,  la  cual  no  se  niega  abiertamente  a  colaborar  pero  abandona  el  pro-­ ceso  iniciado.

El  segundo  episodio  tuvo  lugar  en  el  aùo  2009  cuando  se  produjo  un  hecho  de  violencia  de  gÊnero  entre  María  y  Ramón.  María  denunció  a  Ramón  ante  la  guar-­ DIA CIVIL Y ACUDIË AL CENTRO DE SALUD QUE EMITIË EL CORRESPONDIENTE PARTE DE LESIO-­ nes.  Simultåneamente,  el  juzgado  correspondiente  dictó  una  orden  de  alejamien-­ to  para  Ramón. – 56 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Con  el  parte  de  lesiones  y  la  orden  de  alejamiento,  María  acudió  a  servicios  socia-­ les,  desde  donde  se  solicitó  la  teleasistencia  móvil  y  se  le  dieron  las  instrucciones  OPORTUNAS PARA QUE A TRAVà S DEL 3%26%& 3ERVICIO 6ALENCIANO DE %MPLEO Y &OR-­ mación),  pudiera  solicitar  una  RAI  (Renta  Activa  de  Inserción).  Al  mismo  tiempo,  se  realizó  una  derivación  del  caso  al  SEAFI  (Servicio  Especializado  de  Atención  a  Familia  e  Infancia).  El  profesional  del  SEAFI  mantuvo  con  María  un  encuentro  EN EL QUE MANIFESTË QUE NO NECESITABA AYUDA $ÅAS DESPUà S CUANDO SE INTENTË ENTREGARLE EL TELà FONO DE LA TELEASISTENCIA LO RECHAZË PORQUE HABÅA PERDONADO A Ramón  y  no  lo  necesitaba.

-ESES DESPUĂ S SERVICIOS SOCIALES RECIBIĂ‹ UN OĂžCIO DE ĂžSCALĂ…A DE MENORES SOLICITAN-­ DO UN INFORME SOBRE 0ABLO QUE TIENE AÉOS COMO CONSECUENCIA DE UNA ACCIĂ‹N DE VANDALISMO EN LA QUE HABĂ…A PARTICIPADO DESTRUYENDO MOBILIARIO URBANO JUNTO con  otros  menores.  MarĂ­a  acudiĂł  a  servicios  sociales  a  pedir  una  ayuda  econĂłmi-­ CA CONCRETAMENTE UNA 0%) 0RESTACIĂ‹N %CONĂ‹MICA )NDIVIDUALIZADA Y EXPRESĂ‹ QUE TENĂ…A MUCHOS ENFRENTAMIENTOS CON SU HIJO POR LO QUE PIDIĂ‹ UN INTERNADO Sus  comentarios  van  desde  la  necesidad  de  “internarâ€?  a  su  hijo  menor,  a  la  seguri-­ DAD DE QUE NO NECESITA AYUDA ALGUNA SINTIENDO QUE NADIE PUEDE HACER NADA POR su  hijo.  Por  su  parte,  Pablo  se  niega  a  acudir  a  las  consultas  programadas  desde  la  USMI  (Unidad  de  Salud  Mental  Infantil).  En  este  segundo  episodio  los  servicios  implicados  gestionan  cuantos  recursos  conocen,  continuando  sin  buscar  un  espa-­ CIO PARA QUE LA FAMILIA OBJETO DE LA INTERVENCIĂ‹N EXPRESE SUS NECESIDADES ,OS PROFESIONALES QUE CONOCEMOS LA HISTORIA FAMILIAR RECIBIMOS SUS COMENTARIOS COMO PETICIONES QUE EN REALIDAD NO HAN FORMULADO ,EEMOS ENTRE LĂ…NEAS CONTE-­ NIDOS QUE NO HAN SIDO ESCRITOS Y QUE AUNQUE EXISTAN PUEDEN NO SER EL OBJETIVO PRIORITARIO EN CADA MOMENTO PARA -ARĂ…A /FRECEMOS ACTUACIONES Y RECURSOS QUE la  familia  vuelve  a  abandonar.  %L TERCER EPISODIO SE PRODUJO DOS AÉOS DESPUĂ S Y 0ABLO TIENE AÉOS -ARĂ…A Y 2AMĂ‹N SIGUEN SIENDO PAREJA AUNQUE VIVEN SEPARADOS -ARĂ…A DENUNCIĂ‹ A su  hijo  ante  la  guardia  civil  tras  haber  sufrido  una  agresiĂłn  por  parte  del  menor.  Este  hecho  dio  lugar  al  traslado  de  Pablo  al  centro  de  recepciĂłn  de  menores  de  la  Conselleria  de  Justicia  y  Bienestar  Social.  Dicho  centro  comunicĂł  la  situaciĂłn  a  servicios  sociales  y  solicitĂł  informes.  Paralelamente  se  dictaron  medidas  cautela-­ RES QUE APLICĂ‹ LA &UNDACIĂ‹N $IAGRAMA Servicios  sociales,  para  realizar  el  informe,  se  puso  en  contacto  con  la  USMI  y  CON EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIĂ‹N DEL )%3 EN EL QUE ESTABA MATRICULADO %S el  primer  contacto  entre  el  centro  educativo  y  servicios  sociales.  La  informaciĂłn  QUE COMUNICAN VERBALMENTE HACE REFERENCIA A LAS CONTINUAS FALTAS DE RESPETO Y – 57 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DE NORMAS QUE TIENE EL MENOR EN EL CENTRO QUE nHA QUEMADO LA AUTORIDAD DEL EQUIPO DIRECTIVO LLEGANDO A ESCAPARSE EN PRESENCIA DEL JEFE DE ESTUDIOSo Y QUE HA SIDO EXPULSADO POR SU CONDUCTA EN VARIAS OCASIONES #OMENTAN QUE NO SABEN cuanto  tiempo  van  a  poder  soportarlo  en  el  centro.

0OR TERCERA VEZ -ARĂ…A MOVILIZA A LA FUERZAS DE ORDEN PĂ’BLICO A LOS SERVICIOS MĂ -­ dicos,  a  toda  la  red  de  recursos  sociales  para  nuevamente  decidir  el  abandono  de  todos  ellos.  Solicita  el  cese  de  la  guarda  en  el  centro  de  menores  y  se  lo  lleva  A CASA %LLA nNO CREE QUE SIRVA DE NADAo nNO CREE QUE NADIE LES PUEDA AYUDARo AUNQUE POCO DESPUĂ S PIDE AYUDA PSICOLĂ‹GICA Ă˜NALIZADOS CRONOLĂ‹GICAMENTE LOS TRES MOMENTOS DEL CASO OBSERVAMOS QUE SE RE-­ PITE LA MISMA SECUENCIA Ă˜NTE UNA SITUACIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTO FAMILIAR -ARĂ…A PIDE AYU-­ da.  Cuando  los  recursos  comunitarios  tratan  de  proporcionĂĄrsela  la  rechaza  y/o  abandona  el  proceso  iniciado.  Un  tiempo  despuĂŠs  vuelve  a  iniciarse  el  camino  circular  ante  una  nueva  situaciĂłn  de  alarma.

El  sistema  responde  cada  vez  con  todos  sus  recursos  a  cada  petición  de  ayu-­ DA OBVIANDO EL DRAMšTICO HECHO DE QUE LA FAMILIA NO LLEGA A UTILIZAR NINGUNA DE SUS PROPUESTAS DURANTE EL TIEMPO SUÞCIENTE COMO PARA PODER OBTENER RESULTADOS apreciables.  El  sistema  se  impregna  del  estilo  y  del  ritmo  de  la  familia  y  con  ella  VA HACIENDO MOVIMIENTOS QUE LEJOS DE PRODUCIR CAMBIOS PERMITEN QUE LA SITUA-­ ción  se  mantenga  igual.  Ambos,  familia  y  servicios,  caminan  en  paralelo  por  un  PROCESO DE INTERVENCIËN QUE NO RESUELVE LOS PROBLEMAS DE LA FAMILIA Y QUE DEJA PROFUNDAMENTE INSATISFECHOS A LOS PROFESIONALES QUE CONTEMPLAN CON SENSACIËN de  impotencia,  el  progresivo  deterioro  de  la  situación.  %N FUNCIËN DE LA INFORMACIËN QUE ESTE CASO NOS APORTA PODEMOS VER CËMO LA RED de  recursos  comunitarios  implicada  en  la  atención  de  este  caso  (anexo  2),  cum-­ pliendo  cada  servicio  su  función,  y  trabajando  de  forma  coordinada  entre  ellos,  no  HA PODIDO GENERAR UNA RELACIËN TERAPà UTICA QUE PRODUZCA LOS CAMBIOS NECESARIOS para  mejorar  la  relación  de  los  miembros  de  esta  familia,  y  con  ella  potenciar  unas  conductas  adecuadas  al  ciclo  vital  del  menor.

$Ă˜2 %, 0Ă˜3/ $% ,Ă˜ #//2$).Ă˜#)ÂŤ. Ă˜ ,Ă˜ #/,Ă˜"/2Ă˜#)ÂŤ.

El  estado  de  bienestar  ha  creado  una  red  de  servicios  donde  el  ciudadano  puede  BUSCAR RESPUESTAS A SUS DIÞCULTADES %STA RED SE CONCRETA EN EQUIPOS DE TRABAJO QUE INTERVIENEN CADA UNO DESDE SUS PARšMETROS DANDO LA MEJOR RESPUESTA PO-­ sible  ante  la  demanda.  Para  Ubieto  (2009)  estar  en  red,  no  es  una  opción,  es  un  REQUISITO YA QUE EL TRATAMIENTO ES DECIR EL CONJUNTO DE ACCIONES QUE TRATAN UNA SITUACIËN DEÞNIDA COMO PROBLEMšTICA ES LA MISMA RED – 58 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

%S FRECUENTE QUE UNA PERSONA SEA RECEPTORA DE DIVERSAS ACCIONES POR PARTE DE CADA UNO DE LOS SERVICIOS SIN QUE ENTRE ELLOS HAYA HABIDO UNA PLANIÞCACIËN COOR-­ DINADA DE LA INTERVENCIËN ,A EXPERIENCIA NOS PERMITE COMPROBAR QUE MUCHAS personas  (clientes,  usuarios,  pacientes,  familias,  alumnos)  recorren  distintos  ser-­ VICIOS SIGUIENDO LAS INSTRUCCIONES DE LOS PROFESIONALES SIN QUE à STOS GENEREN UN espacio  para  compartir  y  analizar  la  información,  conocer  y  valorar  las  acciones  realizadas  hasta  llegar  a  concretar  un  plan  de  intervención  para  ese  caso  concreto.

Como  consecuencia  directa  de  ello,  orientamos  al  sujeto  por  un  itinerario  entre  LOS DIFERENTES RECURSOS QUE PUEDE GENERAR CONFUSIĂ‹N Y EN OCASIONES LE DEJA A LA DERIVA 4AMPOCO ES EXTRAÉO QUE SE PRODUZCAN CONĂ&#x;ICTOS ENTRE LOS SERVICIOS DE LA red  por  falta  de  coordinaciĂłn.

En  este  modelo  de  trabajo  en  red,  los  servicios  utilizamos  la  derivaciĂłn  como  RESPUESTA A LA PROBLEMšTICA QUE PLANTEA EL CASO Y LA COORDINACIĂ‹N COMO MEDIO DE relaciĂłn  entre  nosotros  (encuentros  informales,  llamadas  telefĂłnicas,  reuniones,  a  travĂŠs  de  los  cuales  intercambiamos  opiniones,  agendas,  informaciĂłn  general  so-­ BRE EL CASO ANĂ CDOTAS INTENCIONES PROPUESTAS %L SERVICIO QUE YA ESTš TRABAJAN-­ DO CON UN CASO FRECUENTEMENTE VALORA QUE HAY OTRO SERVICIO QUE ES IDĂ‹NEO PARA atender  ese  mismo  caso.  Lo  deriva  y,  tras  la  derivaciĂłn,  se  inhibe  de  continuar  la  INTERVENCIĂ‹N AUNQUE AMBOS SERVICIOS MANTENGAN ALGUNA FORMA DE COORDINACIĂ‹N Ahora  bien,  la  derivaciĂłn,  siendo  un  instrumento  facilitador  de  la  comunicaciĂłn,  no  PARECE QUE TENGA REPERCUSIONES POSITIVAS SOBRE LA EVOLUCIĂ‹N Y EL DESARROLLO DE LOS CASOS #OMO PODEMOS VER EN EL CASO PROPUESTO LA DERIVACIĂ‹N NO IMPIDE QUE LA FA-­ milia  vaya  de  un  recurso  a  otro  ejerciendo  un  control  disfuncional  sobre  la  situaciĂłn.  ,A DERIVACIĂ‹N SE REVELA INCAPAZ DE LIMITAR EL nPICOTEOo DE LAS FAMILIAS QUE VAN DE servicio  en  servicio,  no  facilita  la  adherencia  de  estas  familias  “picoteadorasâ€?  a  los  profesionales  ni  a  los  procesos  de  intervenciĂłn  implementados  por  estos. Ă˜SĂ… MISMO ESTA FORMA DE RELACIONARNOS EN TORNO A LOS CASOS QUE COMPARTIMOS SE CONCRETA EN MULTITUD DE INFORMES Y EN QUE TODOS LOS SERVICIOS MANTIENEN EL CASO como  propio  estando  el  expediente  abierto  y  cerrado  periĂłdicamente.  Comparti-­ mos  informes,  documentos  pero  no  la  responsabilidad  sobre  el  proceso  de  inter-­ VENCIĂ‹N %L PROPIO CASO ES EL Ă’NICO QUE TIENE CONTACTO CON TODOS LOS SERVICIOS Y A todos  comunica,  contagia,  impregna  de  su  propio  ritmo,  su  angustia,  su  situaciĂłn  Y SU INCAPACIDAD PARA PRODUCIR CAMBIOS EN LA DISFUNCIĂ‹N QUE LE DEĂžNE 0OR ELLO SEGĂ’N 5BIETO ESTA RED DE LA QUE TODOS FORMAMOS PARTE ES UN MODELO POROSO CON GRIETAS QUE HAY QUE TAPAR %S POR ESTO QUE 5BIETO SUGIERE UNA PERSPECTIVA QUE ENTENDEMOS INTERE-­ SANTE PARA SOLVENTAR LAS DIĂžCULTADES PLANTEADAS EN EL MODELO DE RED ANTERIORMEN-­ – 59 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TE COMENTADO QUE CONSISTE EN ORGANIZAR LA RED A PARTIR DE DAR UN LUGAR CENTRAL AL CASO Y A LOS INTERROGANTES QUE GENERA ÁSTE EN LOS DIVERSOS PROFESIONALES ,A PR¹CTI-­ ca de red se convierte así es un compromiso entre profesionales (y/o servicios), en cuya relación el eje principal es la colaboración. Esta elección privilegia otro tipo de vínculo entre ellos, más centrado en sostener una conversación permanente acerca del caso.

(AY QUE TENER EN CUENTA QUE ESTA RED SËLO ES POSIBLE SI LOS PROFESIONALES Y LOS SER-­ vicios reconocemos nuestra interdependencia y si podemos superar la inhibición A LA QUE NOS CONDUCE LA IMPOTENCIA QUE SENTIMOS DURANTE UN PROCESO DE INTERVEN-­ CIËN EN EL QUE NO SE LOGRA MODIÞCAR LA SITUACIËN .UESTRO MALESTAR LO EXPRESAMOS EN FORMA DE QUEJA LO QUE SUPONE ATRIBUIR LAS RESPONSABILIDADES A OTRO CUYA PR¹C-­ TICA VALORAMOS SIN VERIÞCAR LA NUESTRA Y SIN QUE SE PRODUZCA NINGÒN ACTO QUE TIENDA A MODIÞCAR LA SITUACIËN 3EGÒN 5BIETO LA QUEJA Y SU EFECTO PARALIZANTE ES UNO DE LOS SÅNTOMAS INSTITUCIONALES M¹S HABITUALES Y LA PRODUCCIËN QUE IMPLICA UN cuestionamiento de las propias funciones y responsabilidades, es su alternativa.

0ARTIENDO DEL AN¹LISIS DEL CASO QUE HEMOS PRESENTADO CONSTATAMOS CËMO NUES-­ tros usuarios pueden sufrir las consecuencias de esta red genérica (de la coordi-­ NACIËN AÒN CUANDO TODOS LOS INTEGRANTES DE LA MISMA REALICEMOS NUESTRAS FUNCIO-­ nes de manera adecuada. Por ello parece clara la necesidad de construir otro tipo DE RED DE LA COLABORACIËN QUE NOS PERMITA RELACIONARNOS DESDE OTROS PAR¹METROS Y PODER ASÅ OPTIMIZAR LA RED Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LOS CASOS QUE ATENDEMOS Para optimizar la red a nivel local sería conveniente articularla y contar con los profesionales de distintas áreas: • %L ¹REA DE SALUD EQUIPO DE LA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTIL PEDIATRÅA Y trabajador social del centro de salud, unidad de prevención comunitaria en conductas adictivas.

• El área de educación: servicio psicopedagógico escolar y departamento de orientación de los centros de secundaria.

• %L ¹REA DE BIENESTAR SOCIAL EQUIPO MUNICIPAL DE BASE SERVICIO ESPECIALI-­ zado de atención a familia e infancia. ØHORA BIEN LOS CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS CASOS QUE SER¹N ATENDIDOS POR EL EQUIPO CONSTITUIDO POR PROFESIONALES DE LAS TRES ¹REAS SON LOS SIGUIENTES • 1UE LAS CARACTERÅSTICAS DEL CASO REQUIERAN LA INTERVENCIËN DE DOS O M¹S servicios.

• Que puedan estar representadas todas las edades, con especial atención a la infancia y a la adolescencia.

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Artículos teóricos y estudios

• 1UE TENGAN UNA PROBLEM¹TICA COMPLEJA QUE REQUIERA SER ATENDIDA DESDE la perspectiva preventiva y/o desde el tratamiento.

• Que se contemple y priorice la disposición de la familia para abordar la problemática.

• Que se pueda garantizar la continuidad asistencial, si se considera opor-­ tuno. %N RELACIËN AL PROCEDIMIENTO CUALQUIER PROFESIONAL QUE DETECTE UN CASO SUSCEP-­ TIBLE DE SER DERIVADO AL PROYECTO Y QUE CUMPLA LOS CRITERIOS ESTABLECIDOS PUEDE hacer un barrido por la red para saber si alguno de los servicios tiene ya abierto UN EXPEDIENTE 3EGÒN EL RESULTADO PUEDE HACER UNA PROPUESTA DE DERIVACIËN A los profesionales implicados, y convocar una primera reunión de la red.

Esta primera reunión tendrá como objetivos ampliar la información sobre el caso, DECIDIR SU INCLUSIËN O NO EN EL TRABAJO DE RED DECIDIR QUIÁN SER¹ EL REFERENTE DEL CASO Y QUIENES INTEGRAR¹N EL EQUIPO DE CASO %L PROFESIONAL QUE CONVOCA LA RED DEBER¹ DAR UNA PRIMERA INFORMACIËN A LA FAMILIA SOBRE LOS CONTACTOS QUE MANTEN-­ DR¹N LOS SERVICIOS EN RELACIËN A SU SITUACIËN Y EL PROCEDIMIENTO DE TRABAJO QUE SE inicia. %L PROTOCOLO DE ACTUACIËN QUE PROPONEMOS ANEXO BUSCA QUE TODOS LOS SERVI-­ CIOS QUE INTERVIENEN EN LA RED COMPARTAN EL CONOCIMIENTO GLOBAL DE LA SITUACIËN y la toma de decisiones sobre objetivos, tareas y evaluación sobre el proceso de INTERVENCIËN %N DEÞNITIVA CONCRETAR Y COMPARTIR LA RESPONSABILIDAD DEL CASO %N EL ANEXO PRESENTAMOS UN EJEMPLO DE CËMO PODRÅA HABER SIDO LA EVOLUCIËN DEL CASO QUE HEMOS APORTADO SI EL PROCESO DE INTERVENCIËN HUBIERA SEGUIDO ESTE procedimiento de trabajo en red.

ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LOS ORIENTADORES Y LOS RECURSOS COMUNITARIOS Teniendo en cuenta el caso presentado y la teoría de trabajo en red nos plantea-­ mos si otros profesionales, desde su ámbito, conviven con situaciones similares.

Buscando alguna respuesta, un mayor conocimiento de la realidad de otros ser-­ VICIOS DECIDIMOS HACER UN ESTUDIO DE CAMPO PARA VERIÞCAR NUESTRA HIPËTESIS LOS orientadores y las orientadoras, en su intervención con los casos, se relacionan CON OTROS MUCHOS RECURSOS A TRAVÁS DE LA DERIVACIËN COORDINACIËN SIN QUE ELLO GARANTICE LA COLABORACIËN TAL COMO LA DEÞNE EL TRABAJO EN RED %L OBJETIVO GENERAL DEL ESTUDIO ES CONOCER LOS ASPECTOS DE LA INTERVENCIËN QUE realizan los departamentos de orientación de los centros de educación secundaria – 61 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

OBLIGATORIA CON LOS CASOS A LOS QUE ATIENDEN Y LA RELACIËN QUE ESTABLECEN CON LOS RECURSOS COMUNITARIOS QUE CONFORMAN LA RED SOCIAL 0ARA ELLO HEMOS ELABORADO UN CUESTIONARIO CON EL ÞN DE •  Conocer  las  características  de  los  centros  y  de  sus  orientadores. •  #ONOCER ASPECTOS DE LA INTERVENCIËN QUE REALIZAN •  #ONOCER LA PROPORCIËN DE ORIENTADORES AS QUE TRABAJAN EN COORDINACIËN con  otros  servicios  comunitarios.

Material  y  método 3E TRATA DE UN ESTUDIO OBSERVACIONAL DESCRIPTIVO Y TRANSVERSAL YA QUE MIDE LAS VARIABLES QUE SE DEÞNEN EN EL ESTUDIO Y RECOGE UNA IMAGEN EXACTA DE LA REALIDAD en  un  momento  concreto.

Instrumento Para  obtener  los  datos  hemos  elaborado  el  cuestionario  “El  Orientador  y  los  Re-­ CURSOS #OMUNITARIOSo ANEXO QUE CONSTA DE ÅTEMS DISTRIBUIDOS EN BLOQUES $ATOS IDENTIÞCATIVOS DEL CENTRO Y DEL ORIENTADOR A 2.  Datos  sobre  la  intervención  de  los  orientadores.

3.  Relación  entre  el  orientador/a  y  los  recursos  comunitarios.

Cómo  se  sienten  valorados  los  orientadores. $ICHO CUESTIONARIO NO EST¹ VALIDADO YA QUE EN NUESTRA BÒSQUEDA DE ESTUDIOS SI-­ MILARES NO HEMOS ENCONTRADO NINGÒN TRABAJO DE INVESTIGACIËN QUE ABORDE ESTOS objetivos.  Para  seleccionar  a  los  participantes  recurrimos  al  listado  de  centros  de  Educación  Secundaria  de  la  provincia  de  Alicante  de  la  Conselleria  de  Educación,  Formación  Y %MPLEO ,A POBLACIËN TOTAL DE LA QUE SE EXTRAE LA MUESTRA ES DE CENTROS 0ARA DETERMINAR EL TAMAÉO DE LA MUESTRA DADO QUE LA POBLACIËN TOTAL ES ÞNITA seguimos  la  fórmula  de  cálculo  del  tamaño  muestral,  donde: . CENTROS TOTAL DE LA POBLACIËN Za2 2 INTERVALO DE CONÞANZA DEL P PROPORCIËN ESPERADA DE ORIENTADORES AS QUE TRABAJAN CON OTROS RECUR-­ SOS COMUNITARIOS ES IGUAL AL NO HEMOS ENCONTRADO ESTADÅSTICA

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Q P D PRECISIĂ‹N EN ESTE CASO DESEAMOS UN 5NA VEZ REALIZADO EL CšLCULO OBTENEMOS COMO RESULTADO QUE LA MUESTRA NECESARIA PARA REALIZAR EL ESTUDIO ES DE CUESTIONARIOS 3ABIENDO LAS DIĂžCULTADES QUE supone  completar  cuestionarios  y  remitirlos,  nuestra  estimaciĂłn  de  las  posibles  PĂ RDIDAS DE PARTICIPANTES ES DEL POR LO QUE ES NECESARIO ENVIAR EL CUESTIONA-­ RIO A ORIENTADORES #ONSIDERAMOS IMPORTANTE QUE EN LA MUESTRA ESTĂ N REPRESENTADAS TODAS LAS CO-­ MARCAS DE LA PROVINCIA DE Ă˜LICANTE TANTO PEQUEÉAS POBLACIONES COMO GRANDES CIUDADES Y CENTROS PĂ’BLICOS Y PRIVADOS POR LO QUE DECIDIMOS COMO CRITERIOS DE INCLUSIĂ‹N LA DISTRIBUCIĂ‹N GEOGRšÞCA EL TAMAÉO DEL MUNICIPIO Y LA TITULARIDAD DEL centro.

5NA VEZ DEÞNIDOS EL TAMAÉO Y LAS CARACTERÅSTICAS DE LA MUESTRA REMITIMOS EL CUES-­ tionario  por  e-­mail,  acompaùado  de  la  correspondiente  carta  de  presentación,  a  LOS RESPONSABLES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN QUE EN EL CONTACTO TELEFËNICO mostraron  interÊs  por  el  proyecto  y  aceptaron  completar  el  cuestionario.  De  los  CENTROS CON LOS QUE CONTACTAMOS CONTESTARON AL CUESTIONARIO LO QUE SUPO-­ NE UNA TASA DE PARTICIPACIËN DEL ,A DISTRIBUCIËN GEOGRšÞCA DE LOS CENTROS QUE HAN COLABORADO ES LA SIGUIENTE COMARCA-­MUNICIPIO-­  CENTRO ALACANT�  ALICANTE # # *ESÒS -ARÅA C.C.  La  Purísima  y  San  Francisco I.E.S.  Leonardo  da  Vinci I.E.S  Mare  Nostrum I.E.S.  Las  Lomas EL  CAMPELLO I.E.S.  Enric  Valor S  VICENTE  DEL  RASPEIG  )%3 .’ ALCOIÀ ALCOI I.E.S  Pare  Vitoria

Alumnos

700

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ONIL  I.E.S.  La  Creueta Â

ALT  VINALOPĂ“ BIAR I.E.S.  Biar SAX I.E.S  Pascual  CarriĂłn VILLENA  I.E.S.  NÂş  3 I.E.S.  Hermanos  AmorĂłs Â

"Ă˜)8 3%'52Ă˜ ALMORADI I.E.S.  Azud  de  Alfeitami ) % 3 Ă˜NTONIO 3EQUEROS ORIHUELA I.E.S.  Playa  Flamenca C.C.  Oratorio  Festivo I.E.S  Las  EspeĂąetas I.E.S.  Gabriel  MirĂł  REDOVĂ N I.E.S  Jaime  de  Sant  Angel TORREVIEJA  I.E.S.  Las  Lagunas  "Ă˜)8 6).Ă˜,/0ÂŤ CREVILLENTE I.E.S.  MaciĂĄ  Abela ELX  I.E.S.  Montserrat  Roig  I.E.S.  Misteri  d’Elx I.E.S.  Victoria  Kent I.E.S.  Severo  Ochoa I.E.S.  Joanot  Martorell I.E.S  Cayetano  Sempere Â

290 399

700 700

COMTAT CONCENTAINA ) % 3 0ADRE Ă˜RQUĂ S MURO  DE  ALCOI  I.E.S.  Serra  Mariola Â

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Artículos teóricos y estudios

MARINA  ALTA BENISSA I.E.S.  Josep  Iborra DENIA I.E.S  Historiador  Chavas GATA  DE  GORGOS I.E.S  Gata  de  Gorgos PEDREGUER I.E.S.  Pedreguer XÀBIA  ) % 3 .’

-Ø2).Ø "Ø)8Ø ALTEA I.E.S.  Altaia BENIDORM I.E.S.  Mediterránea CALLOSA  D’ENSARRIÀ I.E.S.  Callosa  d’En  Sarrià LA  VILLA  JOIOSA  I.E.S  Nº  3 I.E.S  Marcos  Zaragoza Â

VINALOPÓ  MITJÀ ASPE C.C.  Virgen  de  las  Nieves ELDA C.C.  Sagrada  Familia C.C.  Santa  Mª  del  Carmen I.E.S.  La  Torreta MONFORTE  DEL  CID I.E.S.  Las  Norias MONÓVAR C.C.  Divina  Pastora I.E.S.  Enric  Valor NOVELDA I.E.S  La  Mola I.E.S.  El  Vinalopó C.C.  Padre  Dehón C.C.  San  José  de  Cluny C.C.  Stª  Mª  Magdalena C.C.  Oratorio  Festivo

99

329

– 65 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PETRER I.E.S.  La  Canal I.E.S.  Paco  Mollá PINOSO  I.E.S.  Marhuenda  Prats Â

Total: Â 56 Â centros

3.680 Â alumnos

A  continuación  presentamos  los  datos  aportados  por  los  participantes,  cuyas  con-­ clusiones  nos  sugerirán,  tal  vez,  nuevos  caminos,  nuevas  formas  de  actuar  en  la  CONSTRUCCIËN DE UNA RED M¹S EÞCAZ Y SATISFACTORIA RESULTADOS $ATOS IDENTIÞCATIVOS DEL CENTRO Y DEL ORIENTADOR A %N ESTE PRIMER BLOQUE RECOGEMOS LAS CARACTERÅSTICAS DE LOS CENTROS QUE PARTICIPAN EN EL ESTUDIO ASÅ COMO DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIËN QUE REALIZAN SUS FUN-­ ciones  en  dichos  centros.

(AN PARTICIPADO UN TOTAL DE CENTROS DE LA PROVINCIA DE ØLICANTE DE LOS CUALES

SON DE TITULARIDAD PÒBLICA Y SON DE TITULARIDAD PRIVADO CON-­ CERTADOS #ON RESPECTO A LA POBLACIËN DE ALUMNOS EL RANGO SE SITÒA ENTRE MENOS DE Y ALUMNOS 4ABLA $ATOS IDENTIÞCATIVOS DEL CENTRO Concepto

Frecuencia

Porcentaje

0Ã’BLICOS

Concertados

Total

99,9

Menos  de  200 Â

2

DE A

DE A

DE A

DE A

DE A

3

Titularidad

Población  del  centro

– 66 –

Artículos teóricos y estudios

DE A

DE A ALUMNOS

3OBRE LOS PROFESIONALES QUE HAN CUMPLIMENTADO EL CUESTIONARIO SON MUJERES

Y SON HOMBRES ,A EDAD MEDIA ES DE AÉOS CON UNA DESVIA-­ CIËN TÅPICA DE SIENDO EL INTERVALO DE A AÉOS EL QUE CONTIENE MAYOR PRO-­ PORCIËN DE ORIENTADORES AS Con  respecto  al  tiempo  trabajado  en  el  mismo  centro,  la  media  de  permanencia  ES DE AÉOS CON UNA DESVIACIËN TÅPICA DE %L RANGO SE SITÒA ENTRE EL PRESENTE curso  y  33  años.  Con  respecto  a  la  experiencia  profesional  de  cada  orientador/a  LA MEDIA ES DE AÉOS CON UNA DESVIACIËN TÅPICA DE Y UN RANGO ENTRE Y AÉOS 4ABLA #ARACTERÅSTICAS DEL ORIENTADOR A Concepto

Frecuencia

Porcentaje

Mujeres

Hombres

A AÉOS

A AÉOS

A AÉOS

A AÉOS

7

A AÉOS

A AÉOS

7

A AÉOS

7

A AÉOS

2

No  contesta

2

El  presente  curso

A AÉOS

A AÉOS

A AÉOS

9

A AÉOS

2

A AÉOS

2

A AÉOS

3EXO

Edad

Antigüedad  en  el  centro

– 67 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

A AÉOS

0

0,00

30  a  33  aĂąos Â

No  contesta Â

A AÉOS

A AÉOS

7

A AÉOS

9

A AÉOS

7

A AÉOS

A AÉOS

7

A AÉOS

A AÉOS

No  contesta

%XPERIENCIA PROFESIONAL TOTAL

0ARA CONOCER SI LOS ORIENTADORES REALIZAN TAREAS QUE NO ESTšN RECOGIDAS Y O DES-­ CRITAS EN LA NORMATIVA QUE REGULA SUS FUNCIONES ELABORAMOS LA SIGUIENTE CUESTIËN nDE LAS TAREAS QUE REALIZAS HABITUALMENTE —HAY ALGUNA QUE NO ESTà CONTEMPLADA EN LA NORMATIVA o ORIENTADORES AS AÞRMAN NO HACER TAREAS DIFERENTES A LAS QUE REGULA LA NORMATIVA FRENTE A ORIENTADORES AS QUE AÞRMAN REALIZAR TAREAS QUE NO RECOGE DICHA NORMATIVA Tabla  3.  Tareas  realizadas  y  normativa Tareas  realizadas  y  normativa

Frecuencia Porcentaje

SI  hacen  tareas  fuera  de  la  normativa

SI  hacen  tareas  fuera  de  la  normativa

No  contesta

TOTAL

99,99

4AREAS QUE REALIZAN Y NO ESTšN CONTEMPLADAS EN LA Frecuencia Porcentaje normativa .

ClĂ­nica 3 Â

CoordinaciĂłn  de  disciplina  y  apoyo  terapĂŠutico 2 Â

ComisiĂłn  de  absentismo  municipal 2 Â

Organizar  horarios  y  programas  como  PAE  y  PROA 2 Â

-UCHAS SIN ESPECIĂžCAR

2 Â

La  novena  competencia:  la  espiritual

– 68 –

Artículos teóricos y estudios

Asistir a todas las sesiones de evaluación Acompañar a alumnos a asociaciones Elaborar informes a solicitud de los padres Coordinar con los centros de atención sanitaria Coordinar con familias con patologías especiales Atención, seguimiento individualizado al alumnado Traspasar informes psicopedagógicos a servicios Mediación escolar Coordinar educación para la salud y organizar actividades complementarias en ese campo

#ONSULTADA LA NORMATIVA ARTÅCULO DEL DECRETO DE DE SEPTIEMBRE DEL 'OBIERNO 6ALENCIANO POR EL QUE SE APRUEBA EL 2EGLAMENTO /RG¹NICO Y &UNCIONAL DE LOS )NSTITUTOS DE %DUCACIËN 3ECUNDARIA $/'6 EN LA QUE SE ESPE-­ CIÞCAN LAS FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN OBSERVAMOS QUE EFECTIVA-­ MENTE LA FUNCIËN CLÅNICA NO APARECE COMO UNA DE ELLAS 0OR OTRO LADO CUALQUIERA DE LAS OTRAS FUNCIONES QUE SEÉALAN COMO NO CONTEMPLADAS EN LA NORMATIVA PO-­ drían ser un aspecto concreto de los epígrafes genéricos de la norma.

Datos sobre la intervención de los orientadores %N EL SEGUNDO BLOQUE DEL CUESTIONARIO PLANTEAMOS ÅTEMS PARA CONOCER LAS SOLICI-­ TUDES DE INTERVENCIËN QUE RECIBE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN ØSÅ PREGUNTA-­ MOS QUÁ SERVICIOS Y QUÁ PERSONAS DEL PROPIO CENTRO O DE OTROS SERVICIOS EXTERNOS PIDEN AL ORIENTADOR A QUE INTERVENGA EN UN CASO O EN UNA SITUACIËN Analizando los datos sobre la procedencia de la solicitud podemos comprobar QUE A NIVEL INTERNO NO HAY GRANDES DISCREPANCIAS ENTRE LOS PORCENTAJES YA QUE LAS SOLICITUDES PROVIENEN DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA 0ODEMOS RESALTAR QUE SON TUTORES Y TUTORAS LOS QUE M¹S REQUIEREN LA INTERVENCIËN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN

Por otro lado, a nivel externo, entre los recursos comunitarios, sí observamos ma-­ YOR VARIABILIDAD ENTRE LOS DATOS 3EÉALAR QUE LOS SERVICIOS SOCIALES MUNICIPALES Y LOS DEL ¹REA DE SALUD SON LOS QUE M¹S SOLICITAN LA INTERVENCIËN DEL ORIENTADOR A Ø CONTINUACIËN EN LA TABLA RECOGEMOS LAS RESPUESTAS A LA PREGUNTA REALIZADA EN RELACIËN AL TIPO DE INTERVENCIËN QUE SE LES SOLICITA Y ENCONTRAMOS QUE EL DE los orientadores reciben peticiones de intervención de carácter académico. Nos LLAMA LA ATENCIËN QUE EL RECIBAN SOLICITUDES DE INTERVENCIËN DE TIPO CLÅNICO – 69 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0ROFUNDIZANDO EN LAS SOLICITUDES QUE RECIBEN PREGUNTAMOS A LOS PARTICIPANTES SI HAY ALGUNA QUE NO ADMITAN PARA INTERVENIR %N ESTE SENTIDO DE LOS ORIENTADO-­ res/as: •  RESPONDEN QUE ADMITEN TODAS LAS SOLICITUDES QUE RECIBEN AUNQUE MUCHOS ESPECIÞCAN QUE DERIVAN EL CASO A OTROS SERVICIOS ESPECIA-­ lizados  si  éste  excede  de  sus  competencias. •  ASEGURAN NO ADMITIR PARA INTERVENIR LAS SOLICITUDES DE CAR¹CTER clínico. •  INDICAN QUE ADMITEN O NO LAS SOLICITUDES DEPENDIENDO DE VA-­ riables  como  el  tipo  de  problemática,  tener  tiempo  o  la  falta  de  recursos.  •  NO CONTESTAN A LA PREGUNTA

,A TABLA RECOGE LOS DATOS SOBRE LAS PRIORIDADES DEL ORIENTADOR A AL REALIZAR SUS FUNCIONES QUE SE CENTRAN EN EL ALUMNADO TANTO A NIVEL INDIVIDUAL COMO A NIVEL GRUPAL

Tabla  4.  Procedencia  de  la  solicitud Frecuencia .

Quién  solicita  la  intervención A  nivel  interno

Porcentaje Â

El  tutor

Los  padres

El  alumnado

El  profesorado

La  dirección

Los  servicios  sociales

La  U.S.M.I.

29 Â

El  centro  de  salud

La  U.P.C.C.A Â

27

El  S.E.A.F.I.

23

Los  cuerpos  de  seguridad

Otros  (SPE  ,  psicólogos  de  gabinetes  privados,  profesores  particulares,  otros  orientadores,  profesores  de  otros  centros,  centros  de  protección  menor,  judicatura) Â

7

Ø NIVEL EXTERNO

– 70 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Tabla  5.  Caråcter  de  la  intervención  solicitada Frecuencia .

Porcentaje

AcadĂŠmica

Familiar

93

Relacional

ClĂ­nica

73

Orientación  profesional,  vocacional

Organización  de  talleres  y/o  charlas

2 Â

)NESPECĂ…ĂžCAS

2 Â

De  carĂĄcter  personal Â

Comportamiento  y  disciplina

Coordinación  y  control  de  compromisos

Solicitud  de  informes Â

Compensatoria  educativa

Frecuencia .

Porcentaje

El  grupo  de  alumnos

Los  padres  individual

El  profesor  individual

El  conjunto:  alumno,  tutor,  padres

El  grupo  profesores

73

La  familia  nuclear

El  grupo  de  padres

22 Â

39

Caråcter  de  la  intervención  solicitada

Tabla  6.  Niveles  de  intervención  3OBRE QUIà N SE REALIZA LA INTERVENCIËN El  alumno  individual

2ELACIĂ‹N ENTRE EL ORIENTADOR A Y LOS RECURSOS COMUNITARIOS %L TERCER BLOQUE DE CUESTIONES LO DEDICAMOS A CONOCER EL USO DE LA DERIVACIĂ‹N COMO INSTRUMENTO DE INTERCAMBIO Y COMUNICACIĂ‹N ENTRE SERVICIOS Ă˜SĂ… ORIEN-­ TADORES AS AĂžRMAN QUE DERIVAR SĂ… ES UNA DE SUS OPCIONES ANTE UN CASO DADO MIENTRAS QUE ORIENTADOR A NO CONTEMPLA LA DERIVACIĂ‹N COMO UNA posibilidad. – 71 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Figura  1.  Uso  de  la  derivación

,A TIPOLOGÅA DE CASOS QUE SUELEN DERIVAR A OTROS PROFESIONALES Y O SERVICIOS CON MAYOR FRECUENCIA QUEDA RECOGIDA EN LA TABLA Tabla  7.  Tipología  de  casos  derivados

4IPO DE CASOS QUE DERIVAN Clínicos Problemas  familiares Conductas  Adictivas $IÞCULTADES ACADà MICAS Y DE APRENDIZAJE Absentismo  escolar Problemas  socioeconómicos Desamparo,  maltrato  y  situación  de  riesgo Asesoramiento  externo TDAH Logopedia Trastornos  de  alimentación Necesidad  de  diagnóstico Mediación  familiar Trastorno  de  conducta – 72 –

Frecuencia .

Porcentaje

23 Â 7 Â

3 Â 3 Â 3 Â 3 Â 2 Â 2 Â

73,2

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Conductas  sexuales  de  riesgo  y  embarazos Discapacidad Ansiedad Delincuencia Peritaje  Judicial

2 Â 2 Â

Ă˜ CONTINUACIĂ‹N EN LA TABLA REĂ&#x;EJAMOS LA INFORMACIĂ‹N RESPECTO A LOS SERVICIOS A LOS QUE DERIVAN LOS CASOS Tabla  8.  2ECURSOS A LOS QUE DERIVAN Frecuencia .

Porcentaje

Salud  Mental

73,2

Centro  de  Salud

22 Â

39,2

Conductas  Adictivas

Especialidades

7 Â

Servicios  de  Salud  genÊricos

Servicios  Sociales  Generales

Servicios  Sociales  Especializados

Concejalías  Ayuntamiento

Asociaciones

3 Â

Policía  y  Fiscalía  de  menores

2 Â

Psicólogos  privados

Profesionales  de  apoyo  acadÊmico

7 Â

Servicio  Psicopedagógico  Escolar

3ERVICIOS A LOS QUE SE DERIVA à rea  Sanitaria

à rea  Social

à rea  Educativa

Nos  interesa  conocer  si  otros  profesionales  de  los  centros  educativos  pueden  DERIVAR CASOS Y EN ESTE SENTIDO ORIENTADORES AS EXPRESAN QUE EN LOS CENTROS HAY OTRAS PERSONAS QUE TAMBIà N PUEDEN DERIVAR LOS CASOS POR RAZONES COMO QUE PERTENECEN AL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN QUE TIENEN MšS EXPERIEN-­ CIA QUE CONOCEN PERSONALMENTE EL CASO O QUE LO HAN DETECTADO 3UELEN OCUPAR LA JEFATURA DE ESTUDIOS LAS TUTORÅAS Y EN GENERAL FORMAN PARTE DEL EQUIPO DIRECTIVO 0OR OTRO LADO ORIENTADORES AS EXPRESAN QUE ES A TRAVà S DE ELLOS COMO SE REALIZAN TODAS LAS DERIVACIONES 3ËLO NO CONTESTAN A LA PREGUNTA – 73 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

2ESPECTO A SI EN EL PROCESO DE LA DERIVACIËN APARECEN DIÞCULTADES LA INFORMACIËN RECIBIDA SE DISTRIBUYE COMO MUESTRA LA SIGUIENTE ÞGURA Figura  2.  $IÞCULTADES EN EL PROCESO DE LA DERIVACIËN

3ON LOS QUE DICEN TENER DIÞCULTADES EN EL PROCESO DE DERIVACIËN Y éstas  se  relacionan  con  protocolos  ya  existentes,  con  el  servicio  receptor  de  la  derivación,  con  el  tiempo  de  demora,  con  la  coordinación  entre  servicios,  con  experiencias  negativas  previas,  con  la  existencia  de  recursos  y  con  las  actitudes  personales.  Preguntados  por  el  medio  de  comunicación  utilizado  para  estable-­ cer  el  contacto  inicial  con  otros  servicios,  las  respuestas  se  recogen  en  la  tabla  adjunta.

Tabla  9.  Canal  de  Comunicación  más  utilizado

Medio  de  comunicación Por  teléfono Por  escrito 2EUNIËN PROGRAMADA A TAL ÞN Por  e-­mail La  familia Encuentro  informal

Frecuencia .

Porcentaje

39 Â

A  la  cuestión  sobre  si  una  vez  derivado  el  caso  el  orientador/a  se  mantiene  en  CONTACTO CON EL SERVICIO RECEPTOR ORIENTADORES AS AÞRMAN QUE MAN-­ – 74 –

Artículos teóricos y estudios

TIENEN CONTACTO CON EL SERVICIO QUE HA RECIBIDO EL CASO PREVIAMENTE DERIVADO 3ËLO DICE NO MANTENER NINGÒN TIPO DE CONTACTO CON EL SERVICIO RECEPTOR UNA VEZ DERIVADO EL CASO Y NO CONTESTAN %N CUANTO A LA CONTINUIDAD EN LA INTERVENCIËN EN EL CASO DERIVADO SON ORIENTADORES AS LOS QUE AÞRMAN QUE CONTINÒAN CON EL PROCESO DE IN-­ TERVENCIËN INICIADO MIENTRAS QUE CONCLUYEN SU INTERVENCIËN UNA VEZ REALIZADA LA DERIVACIËN DEL CASO NO CONTESTAN %N LO QUE SE REÞERE AL PLAN DE INTERVENCIËN DISEÉADO PARA EL CASO ORIENTADORES AS

AÞRMAN QUE LO MODIÞCAN TRAS LA DERIVACIËN ASEGURAN QUE SU PLAN DE INTERVENCIËN PREVIO NO CAMBIA POR EL HECHO DE DERIVAR EL CASO Y

no  contestan. ,A ÞGURA RECOGE LOS DATOS PORCENTUALES SOBRE LA CUESTIËN PLANTEADA EN TORNO A LAS TAREAS QUE SE ORIGINAN EN LA RELACIËN ESTABLECIDA ENTRE EL ORIENTADOR Y EL SERVI-­ CIO RECEPTOR DE LA DERIVACIËN 5N DATO A DESTACAR ES QUE DE LOS PARTICIPANTES MANIÞESTAN QUE INTERCAMBIAN INFORMACIËN DEL CASO CON OTROS PROFESIONALES IMPLI-­ cados  en  el  mismo. %N LO REFERENTE AL TRABAJO CONJUNTO ORIENTADORES AS AÞRMAN HACER PRO-­ PUESTAS DE INTERVENCIËN SEÉALAN QUE REALIZAN ACTUACIONES CONCRETAS Y DE LOS INCIDEN EN LA PLANIÞCACIËN Y LA TOMA DE DECISIONES ,A MITAD DE LOS ENCUESTADOS DICEN EVALUAR RESULTADOS 3ËLO DE LOS REALIZAN TAREAS DE COORDINACIËN Y SEGUIMIENTO DEL CASO Y EXCLUSIVAMENTE ORIENTADOR A

MANTIENE EL PLAN DE TRABAJO PREVIO Figura  3.  Acciones  relacionadas  con  la  derivación

%N LA ÞGURA DESTACAMOS LOS PORCENTAJES SOBRE EL CONTENIDO DE LA INFORMACIËN QUE FACILITAN EN EL PROCESO DE LA DERIVACIËN A LOS PROFESIONALES A LOS QUE DE-­ – 75 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

RIVAN LOS CASOS /BSERVAMOS DIFERENCIAS ENTRE LOS ORIENTADORES AS

QUE REÞEREN COMPARTIR INFORMACIËN SOBRE LAS ACTUACIONES REALIZADAS CON LOS CA-­ SOS QUE DERIVAN Y LOS ORIENTADORES AS QUE DICEN COMPARTIR TODA LA información.  Tal  vez  ambos  términos  se  presten  a  distintas  interpretaciones  por  su  gran  amplitud  y  motiven  la  gran  dispersión  de  los  datos.

Figura  4.  4IPO DE DATOS QUE COMPARTEN

3OBRE LOS MOTIVOS ARGUMENTADOS PARA NO COMPARTIR INFORMACIËN ORIENTADORES AS NO CONTESTAN A LA PREGUNTA DICEN NO TENER NINGÒN MOTI-­ VO MIENTRAS QUE ASEGURAN TENER MOTIVOS PARA NO COMPARTIR INFORMA-­ ción  y  entre  ellos  señalan: •  %L CËDIGO DEONTOLËGICO EL DERECHO A LA PRIVACIDAD Y A LA CONÞDENCIALIDAD DE LOS DATOS

•  %L PERMISO DE LA FAMILIA

•  ,A FALTA DE RELEVANCIA DE LA INFORMACIËN

•  La  falta  de  reciprocidad  y  de  intercambio  de  información  entre  profesio-­ NALES

•  ,A INFORMACIËN NO LE HA SIDO SOLICITADA POR ESCRITO

Cómo  se  sienten  valorados  los  orientadores %N EL CUARTO BLOQUE DEL CUESTIONARIO PEDIMOS A LOS ORIENTADORES AS QUE PUNTÒEN DE A LA VALORACIËN QUE SEGÒN SU PERCEPCIËN HACEN DEL DEPARTAMENTO DE orientación  la  dirección  del  centro,  el  profesorado,  los  alumnos,  el  AMPA  y  los  PADRES ,A TABLA RECOGE LOS RESULTADOS OBTENIDOS – 76 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

4ABLA 0ERCEPCIĂ‹N DE CĂ‹MO SE SIENTEN VALORADOS LOS ORIENTADORES AS

Muy  mal

2 Mal

3 Â

Regular Bien

La  DirecciĂłn Â

Muy  bien

ValoraciĂłn Media

NC

29

23

El  Profesorado

7

Los  Alumnos/as

7

32

El  AMPA

7

3,97

Los  Padres

33

Conclusiones  Los  datos  obtenidos  por  el  estudio  realizado  han  de  ser  valorados  con  cautela  DEBIDO A QUE EL CUESTIONARIO NO HA SIDO VALIDADO Y HEMOS PODIDO COMPROBAR QUE presenta  ciertas  limitaciones.  Dicho  esto,  los  resultados  del  estudio  nos  permiten  CONCLUIR QUE EFECTIVAMENTE LOS ORIENTADORES Y LAS ORIENTADORAS EN SU INTERVENCIËN con  los  casos,  se  relacionan  con  otros  muchos  recursos  comunitarios  a  travÊs  de  LA DERIVACIËN SIN QUE ELLO GARANTICE LA COLABORACIËN TAL COMO LA DEÞNE EL TRABAJO en  red.

Con  los  resultados  obtenidos  observamos  como  los  orientadores/as  reciben  soli-­ citudes  del  åmbito  sanitario  y  del  årea  social.  Al  mismo  tiempo  derivan  a  servicios  DE ESTOS MISMOS CONTEXTOS PARA QUE INTERVENGAN EN CASOS %NTRE LAS DIFERENTES šREAS SE ESTABLECE ASÅ UNA RELACIËN BIDIRECCIONAL EN LA QUE EN CASOS COMO EL QUE hemos  presentado,  los  profesionales  no  conseguimos  sumar  el  efecto  de  nuestras  ACTUACIONES SOBRE LA FAMILIA A LA QUE ATENDEMOS 0ARECE QUE LA DERIVACIËN PRODU-­ ce  en  los  profesionales  un  aumento  de  la  distancia  con  respecto  al  caso. ,OS ORIENTADORES ENCUESTADOS COINCIDEN AL AÞRMAR QUE EL MEDIO DE COMUNICA-­ ción  mås  utilizado  entre  los  servicios  es  el  telÊfono  seguido  por  el  documento  escrito.  Ambos  medios  hacen  previsible  la  escasez  de  encuentros  personales,  de  REUNIONES ENTRE LOS PROFESIONALES QUE ATIENDEN UN CASO MOTIVO à STE QUE JUSTIÞCA la  necesidad  de  desarrollar  un  trabajo  en  red  a  travÊs  del  cual  los  profesionales  encontremos  otras  formas  de  relacionarnos. $ADO QUE LAS PROBLEMšTICAS POR LAS CUALES SE SOLICITA LA INTERVENCIËN DEL orientador/a  son  fundamentalmente  de  caråcter  acadÊmico,  clínico,  familiar-­ relacional  y  al  mismo  tiempo  es  a  los  servicios  clínicos-­sanitarios  y  servicios  so-­ CIALES A LOS QUE MšS DERIVAN PARECE INTERESANTE Y NECESARIO BUSCAR UNA ORGANI-­ ZACIËN QUE REALMENTE SITÒE CADA PROBLEMšTICA EN EL SERVICIO ESPECÅÞCO CREADO A TAL ÞN %SA ORGANIZACIËN PODRÅA VERSE FACILITADA POR UNA RED QUE INCLUYERA LOS – 77 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRES šMBITOS EDUCATIVO SOCIAL Y SANITARIO ,A RED SIGNIÞCA ENCUENTRO ENTRE LOS profesionales  de  todos  los  åmbitos  implicados  en  el  caso,  compromiso  y  reco-­ nocimiento  mutuo.

2%&%2%.#)Ă˜3 ")",)/'2™&)#Ă˜3 5BIETO * 2 #HE VUOI $E LA QUEJA A LA PRODUCCIĂ‹N 2EVISTA DE 4REBALL 3OCIAL NUM *UNIO PP Ubieto,  J.R.  (2009).  El  Trabajo  en  red.  Usos  posibles  en  EducaciĂłn,  Salud  Mental  y  Servicios  Sociales.  Barcelona:  Gedisa.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A Bassedas,  E.  (2007).  Manual  de  asesoramiento  psicopedagĂłgico.  Barcelona:  GraĂł.  CapĂ­tulo  “La  colaboraciĂłn  entre  profesionales  y  el  trabajo  en  redâ€?  de  Joan  Bonals  Picas  y  Manuel  SĂĄnchez  Cano.

Elkaim,  M.  y  otros  (2000).  Las  pråcticas  de  la  terapia  de  red.  Barcelona:  Gedisa.

3LUZKI # % ,A RED SOCIAL FRONTERA DE LA PRšCTICA SISTà MICA "ARCELONA 'EDISA

Ă˜NEXO .  2ELACIĂ‹N DE RECURSOS COMUNITARIOS QUE HAN INTERVENIDO EN ESTE CASO 3ISTEMA /RDEN 0Ă’BLICO Y *USTICIA •  PolicĂ­a  Local.  •  Guardia  Civil.  •  El  Juzgado  de  Primera  Instancia  e  InstrucciĂłn.  •  FiscalĂ­a  de  Menores.  Sistema  Sanitario  •  Centro  de  Salud.  •  Servicio  de  Ambulancia. •  Hospital.  •  Unidad  de  Salud  Mental  Infantil  (U.S.M.I.). •  Unidad  de  Salud  Mental  Adultos  (U.S.M.A.). •  Gabinetes  Privados  de  PsicologĂ­a.

Sistema  de  Bienestar  Social •  Servicios  Sociales  Generales:  Programa  de  Información,  Asesoramiento  y  Orientación  (PIAO).  Programa  de  Intervención  Familiar  (PIF).  Programa  de  Prestaciones  Económicas  (PEI).  •  Servicios  Sociales  Especializados:  Servicio  Especializado  de  Atención  a  Familia  e  Infancia  (SEAFI).  Centro  de  Recepción  de  Menores. •  Servicio  de  Asesoramiento  Jurídico.  •  Taller  para  inmigrantes. – 78 –

Artículos teóricos y estudios

Concejalía de la Mujer Sistema Educativo • Centro de Educación Infantil y Primaria • I.E.S. • S.P.E. Otros • SERVEF • Fundación Diagrama ØNEXO 0ROTOCOLO DE ACTUACIËN Evaluación diagnóstica 5NA VEZ CONSTITUIDO EL EQUIPO DEL CASO Y PREVIO A LA ELABORACIËN DEL PLAN DE TRABA-­ JO CONJUNTO EL EQUIPO DE PROFESIONALES DEBE REALIZAR UNA EVALUACIËN DIAGNËSTICA REUNIENDO INFORMACIËN Y FORMULANDO HIPËTESIS QUE CREAN ADECUADAS SOBRE LOS FACTORES QUE INCIDEN SOBRE ÁL SITUACIËN FAMILIAR Y SOCIAL ASPECTOS CLÅNICOS EVOLU-­ CIËN ESCOLAR Y CAPACIDADES DE APRENDIZAJEc CON LA ÞNALIDAD DE PODER ORIENTAR Y DEÞNIR OBJETIVOS Y PRONËSTICO Plan de trabajo %L EQUIPO DEL CASO DEBE ESTABLECER UN PLAN DE TRABAJO CONJUNTO POR ESCRITO DON-­ de consten objetivos, funciones de cada uno, mecanismo de evaluación, frecuen-­ CIA DE COORDINACIONES Y LA PERSONA REFERENTE DEL CASO %STE EQUIPO ESTAR¹ INTEGRA-­ DO POR EL REFERENTE DEL CASO Y POR LOS PROFESIONALES QUE INTERVENGAN EN EL MISMO Se reunirán con la frecuencia acordada en cada plan de trabajo. ,AS FUNCIONES DEL EQUIPO DE TRABAJO SER¹N • • • • • •

ØPORTAR TODA LA INFORMACIËN QUE SE TENGA La realización de la evaluación diagnóstica psico-­social.

El establecimiento del plan de trabajo.

La implementación de la intervención acordada.

Cumplimentar la documentación de cada caso.

Participar en la evaluación del proceso de intervención.

El referente del caso será decidido teniendo en cuenta algunos factores: • La trayectoria en el caso, por ej. el tiempo de intervención.

• La problemática dominante (escolar, socio-­familiar, salud).

• La calidad de la relación ya establecida con la familia y las expectativas QUE ÁSTA DEPOSITA – 79 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

• El pronóstico del caso y la previsible duración de la intervención.

Las funciones del referente del caso serán: • Ser responsable de la documentación.

• 6ELAR POR EL CUMPLIMIENTO DE LOS ACUERDOS TOMADOS POR EL EQUIPO DE PROFESIONALES Y SERVICIOS QUE INTERVIENEN • #ONVOCAR LAS REUNIONES DE SEGUIMIENTO DEL EQUIPO DEL CASO Seguimiento del caso %L EQUIPO SE REUNIR¹ CON LA FRECUENCIA PROGRAMADA MÅNIMO TRIMESTRALMENTE PARA REVISAR EL DESARROLLO DEL PLAN DE TRABAJO ØL ÞNALIZAR LA INTERVENCIËN SE DEJAR¹ CONS-­ tancia de la información del caso y de su proceso por escrito. %VALUACIËN ÞNAL En pro de la calidad y de la mejora se debe evaluar el proceso desde una pers-­ PECTIVA CRÅTICA Y CONSTRUCTIVA QUE AYUDE A SUPERAR CARENCIAS Y ERRORES MEJORANDO continuamente los procesos. ØNEXO %JEMPLO DE UNA PR¹CTICA EN RED %S NUESTRO DESEO DE TRABAJAR JUNTOS Y ENCONTRAR LAS MEJORES RESPUESTAS LO QUE NOS LLEVA A REßEXIONAR SOBRE QUÁ USO QUEREMOS HACER DE ESTA RED A LA QUE YA PERTE-­ NECEMOS Y ASÅ NOS PLANTEAMOS CU¹L HABRÅA SIDO LA EVOLUCIËN DEL CASO QUE HEMOS aportado si el proceso de intervención hubiera seguido este procedimiento. Des-­ DE ESTA DUDA NOS ATREVEMOS A IMAGINAR PARA EL MOMENTO INICIAL LA SIGUIENTE posibilidad: Fase de detección del caso

– 80 –

Artículos teóricos y estudios

Genograma

Profesional  que  detecta  el  caso La  trabajadora  social  del  Programa  de  Información,  Asesoramiento  y  Orientación  de  servicios  sociales.

Actuaciones •  Recibe  informes  de  la  policía  local  y  del  servicio  de  urgencias  del  hospital  solicitando  la  valoración,  por  parte  de  servicios  sociales,  de  la  familia  de  Pablo. •  Estudia  los  informes  recibidos  y  establece  comunicación  y/o  contacto  con  los  emisores  de  los  mismos. •  2EVISA ARCHIVOS Y VERIÞCA SI HAY ABIERTO O NO EXPEDIENTE A NOMBRE DE LA familia  y  si  lo  hay  estudia  su  contenido.  En  el  caso  de  Pablo  no  hay  expe-­ diente  abierto. •  Contacta  con  el  medio  escolar  al  haber  dos  menores.  No  han  observado  nada  pero  reciben  una  consulta  ocasional  de  la  madre. •  Elabora  una  conclusión  respecto  a  si  es  un  caso  susceptible  de  ser  tra-­ bajado  en  red.  En  dicha  conclusión  argumenta  los  criterios  de  inclusión  Y O EXCLUSIËN %N EL CASO QUE NOS OCUPA LOS CRITERIOS QUE ACONSEJAN LA INTERVENCIËN EN RED SON LOS SIGUIENTES REQUIERE DE LA INTERVENCIËN DE dos  o  más  servicios  (policía,  servicio  de  urgencias,  servicios  sociales),  en  la  familia  hay  dos  menores  y  la  familia  está  movilizada  buscando  ayuda. •  Convoca  la  reunión  de  la  red  citando  del  ámbito  educativo  al  tutor/a,  al  trabajador/a  social  y  al  psicopedagogo/a  del  SPE.  Del  ámbito  sanitario  al  trabajador/a  social  del  centro  de  salud  y  de  la  USMI.  Del  ámbito  social  al  PSICËLOGO A DEL EQUIPO SOCIAL DE BASE Y DEL 3%Ø&) AL EDUCADOR A SOCIAL y  al  trabajador/a  social  del  SEAFI. – 81 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Fase de constitución de la red A la primera reunión de la red acuden todos los profesionales convocados. La TRABAJADORA SOCIAL QUE DETECTA EL CASO APORTA EL INFORME QUE HA ELABORADO %S UN documento escrito con la información recogida, su valoración profesional y los ARGUMENTOS EN QUE SE APOYA DICHA VALORACIËN ,A RED EN SU CONJUNTO SE MUESTRA de acuerdo con la exposición y acepta el caso.

Una vez aceptado el caso y de acuerdo con la valoración inicial de la problemática DEÞNIDA COMO SOCIO FAMILIAR SE CONCRETA QUIÁN SER¹ EL REFERENTE DEL CASO 4ENIEN-­ DO EN CUENTA QUE EN EL ¹MBITO EDUCATIVO NO HAN OBSERVADO NADA DESTACABLE Y QUE EL ¹MBITO SANITARIO QUE HA INTERVENIDO ES DE CAR¹CTER COMARCAL Y NO LOCAL PARECE ACONSEJABLE QUE EL REFERENTE DEL CASO SEA UN PROFESIONAL DEL ¹MBITO SOCIAL ,A RED DECIDE QUE EL REFERENTE PARA ESTE CASO SEA LA PSICËLOGA DEL EQUIPO DE SER-­ VICIOS SOCIALES DE BASE QUIEN REALIZAR¹ LAS FUNCIONES DE RECIBIR Y RESPONSABILIZARSE de la documentación, (informes, expediente, etc.), velar por el cumplimiento de LOS ACUERDOS TOMADOS POR EL EQUIPO Y CONVOCAR LAS REUNIONES DE SEGUIMIENTO ØSÅ MISMO SE DECIDE QUÁ PROFESIONALES INTEGRAN EL EQUIPO DEL CASO ES DECIR LOS PROFESIONALES QUE ASUMEN REALIZAR LA INTERVENCIËN PROPIAMENTE DICHA $ICHO EQUI-­ po estará formado por la psicóloga y trabajadora social del SEAFI y por una edu-­ cadora social. A ellas les corresponde hacer la evaluación diagnóstica del caso, elaborar un plan de intervención, implementar el plan elaborado, evaluar el pro-­ ceso y cumplimentar la documentación.

Fase de intervención con la familia %L PROFESIONAL QUE DETECTA EL CASO Y QUE POSTERIORMENTE CONVOCA LA RED TENDR¹ UN NUEVO ENCUENTRO CON LA FAMILIA PARA INFORMARLA DE QUE SU DEMANDA SU PETICIËN DE AYUDA HA SIDO ACEPTADA Y DEL PROCEDIMIENTO PREVISTO A TAL ÞN ØSÅ SE LE COMUNICA-­ R¹ QUÁ SERVICIO SE HAR¹ CARGO DE LA SITUACIËN QUIENES SER¹N LOS PROFESIONALES QUE atenderán sus demandas y la forma prevista para hacerlo, a través de entrevistas, de visitas etc., así como el lugar donde tendrán lugar las sesiones.

3E LE INDICA QUE SI EN ALGÒN MOMENTO NECESITA O DECIDE QUE DESEA HABLAR CON ALGÒN OTRO PROFESIONAL DE LA RED PODR¹ HACERLO SABIENDO QUE SER¹ REORIENTADA HACIA EL EQUIPO QUE HA SIDO ASIGNADO PARA ATENDER SU PROBLEM¹TICA ASÅ COMO QUE LA INFORMACIËN QUE PUDIERA FACILITAR FUERA DE ESTE EQUIPO LE SER¹ COMUNICADA AL MISMO %N ESTE ENCUENTRO EL PROFESIONAL SE DESPIDE COMUNIC¹NDOLES QUE ÁSTE SER¹ EL ÒLTIMO CONTACTO CON ÁL %L EQUIPO INICIAR¹ LA IMPLEMENTACIËN DEL PLAN QUE HAYA SIDO ELABORADO SEGÒN LOS objetivos previstos, con las técnicas y estrategias decididas para la consecución de los mismos.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Retomando  el  caso  propuesto  en  este  artĂ­culo  bien  podrĂ­a  haber  sido: La  evaluaciĂłn  diagnĂłstica.  Familia  compuesta  por  los  padres  y  dos  hijos  menores.  %L SISTEMA PARENTAL QUEDA ROTO TRAS UN DIVORCIO MAL ELABORADO CON IMPORTANTES consecuencias  en  la  forma  de  vida  para  la  madre  y  los  dos  menores.  El  menor  MANIĂžESTA IMPORTANTES PROBLEMAS DE CONDUCTA EN FORMA DE RESISTENCIA A LAS NOR-­ mas  y  al  principio  de  autoridad,  a  travĂŠs  de  episodios  violentos.  Todo  ello  lo  podrĂ­amos  entender  como  un  intento  por  recuperar  “su  estructura  familiar  de  re-­ FERENCIAo FANTASEANDO CON LA RECONCILIACIĂ‹N DE SUS PADRES ,A MADRE SE MANIĂžESTA INCAPAZ DE PONER LĂ…MITES A ESTA SITUACIĂ‹N QUE SE VA AGRAVANDO PROGRESIVAMENTE complicando  el  paso  a  la  etapa  evolutiva  de  entrada  en  la  pubertad.

0LAN DE INTERVENCIĂ‹N A REALIZAR OBJETIVOS NĂ’MERO DE SESIONES ESTRATEGIAS ETC TODO ELLO ELABORADO POR EL EQUIPO DE INTERVENCIĂ‹N

3ESIËN #ONVOCADA TODA LA FAMILIA TRAS LAS PRESENTACIONES LOS PROFESIONALES HA-­ rån  un  resumen  de  los  datos  conocidos  hasta  hoy  para  consensuar  la  información  CON LA FAMILIA #OMENTARšN CËMO SE PREVà HACER EL TRABAJO EL NÒMERO DE SESIO-­ nes,  la  duración  y  frecuencia  de  las  mismas,  el  itinerario.  Se  escucharå  a  todos  los  miembros  de  la  familia  y  se  valorarån  opciones  para  las  sesiones  siguientes  como  ACUDIR TODOS JUNTOS POR SEPARADO LOS QUE QUIERANc LO QUE CADA EQUIPO PUEDA DECIDIR EN FUNCIËN DE SUS CARACTERÅSTICAS Y SU ENFOQUE TEËRICO 3ESIONES Y 4RABAJO PARA LA CONSECUCIËN DE LOS OBJETIVOS PACTADOS Y O DECIDIDOS PARA O CON LA FAMILIA SEGÒN CADA EQUIPO 3ESIËN DE EVALUACIËN DEL PRO-­ ceso  con  la  familia,  toma  de  decisiones  y  comunicación  de  la  próxima  reunión  de  red.

Fase  de  evaluaciĂłn  en  red  del  caso  y  del  proceso  en  su  conjunto.  A  la  reuniĂłn  de  evaluaciĂłn  se  vuelve  a  convocar  a  todos  los  integrantes  de  la  red  PARA REALIZAR LA EVALUACIĂ‹N ĂžNAL 3I LA CONCLUSIĂ‹N DE LA EVALUACIĂ‹N ES QUE SE HAN conseguido  los  objetivos  marcados,  se  procede  al  cierre  del  caso  y  archivo  del  expediente.  La  evaluaciĂłn  puede  concluir  con  la  necesidad  de  replantear  tanto  el  caso  (la  hipĂłtesis  diagnĂłstica,  los  objetivos  planteados  y  las  estrategias  utilizadas,  CON VISTAS A CONTINUAR INTERVINIENDO COMO EL PROPIO EQUIPO DE INTERVENCIĂ‹N Ă˜NEXO .  Cuestionario El  orientador  y  los  recursos  comunitarios $ATOS IDENTIĂžCATIVOS DEL CENTRO Y DEL ORIENTADOR A Nombre  del  centro:  Localidad:  – 83 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.ÒMERO DE ALUMNOS ,A PERSONA QUE CONTESTA EL CUESTIONARIO ES  hombre     mujer  de   aùos  de  edad,  con  una  antigßedad  en  el  Centro  de   aùos  y  una  experiencia  profesional  total  de   aùos. $E LAS TAREAS QUE REALIZAS HABITUALMENTE —HAY ALGUNA QUE NO ESTà CONTEMPLADA en  la  normativa?  SI      NO ¿Cuåles?  2.-­  Datos  sobre  la  intervención  de  los  orientadores ,AS SOLICITUDES DE INTERVENCIËN QUE RECIBES PROCEDEN DE  Alumno.     Centro  de  Salud.  Padre/madre.    Servicios  Sociales.  Tutor  .    SEAFI.  Otros  profesores.    UPCCA.  Dirección  Centro.    USMI.  Cuerpos  de  Seguridad.  Otras.  3EÉALA QUà TIPO DE SOLICITUDES DE INTERVENCIËN RECIBES  De  caråcter  acadÊmico.   De  caråcter  relacional.  De  caråcter  familiar.  De  caråcter  clínico.  Otros.  $E LAS SOLICITUDES RECIBIDAS —HAY ALGUNA QUE NO ADMITAS PARA INTERVENIR —0OR QUà ¿Cuåntas  peticiones  recibes  por  curso  escolar?  Aproximadamente.

Tu  intervención  en  cada  caso  se  desarrolla  a  nivel  de:  Alumno.     Grupo  de  alumnos.  Profesor.     Grupo  de  profesores.  Padres.     Grupo  de  padres.  Familia.     Alumno,  tutor  y  padres.

3.-­  Relación  entre  el  orientador/a  y  los  recursos  comunitarios Durante  el  proceso  de  tu  intervención  en  el  caso,  derivar  a  otros  profesionales  ¿es  una  de  tus  opciones? – 84 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

 SI  Â

Â

Â

 NO

ÂżQuĂŠ  tipo  de  casos  derivas? Â Â—Ă˜ QUĂ SERVICIOS DERIVAS —(AY OTROS PROFESIONALES DEL CENTRO QUE DERIVEN CASOS A OTROS SERVICIOS COMUNI-­ tarios?  SI      NO —0/2 15ÂĄ —%NCUENTRAS DIĂžCULTADES A LA HORA DE HACER LA DERIVACIĂ‹N  SI      NO %N CASO AĂžRMATIVO LAS DIĂžCULTADES SE RELACIONAN CON %L SERVICIO AL QUE DERIVAS  Los  protocolos  ya  existentes.  Experiencias  de  anteriores  derivaciones.  Otros.  %L CONTACTO INICIAL CON EL SERVICIO AL QUE DERIVAS LO ESTABLECES  Por  escrito.     Reuniones  programadas.  Por  telĂŠfono.    Encuentros  informales.  E-­Mails.     Otros.

Una  vez  derivado  el  caso,  ¿te  mantienes  en  contacto  con  el  servicio  receptor  de  la  derivación?  SI      NO ¿Sigues  interviniendo  en  el  caso?  SI      NO %N CASO AÞRMATIVO —CAMBIA TU PLAN DE TRABAJO CON EL CASO EL HECHO DE HABERLO derivado  a  otro  servicio?   SI      NO La  relación  establecida  con  el  servicio  receptor  de  la  derivación  incluye:  Compartir  información.

0LANIÞCAR Y TOMAR DECISIONES CONJUNTAS  Hacer  propuestas  de  intervención  conjuntas.  Realizar  actuaciones  concretas. – 85 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

 Evaluar  resultados.  Otras. ,A INFORMACIËN QUE COMPARTES CON LOS PROFESIONALES DE LOS SERVICIOS A LOS QUE DERIVAS LOS CASOS SE REÞERE  Al  origen,  la  procedencia  del  caso. Ø LOS DATOS DE IDENTIÞCACIËN PERSONAL FAMILIAR SOCIAL Ø LAS ACTUACIONES QUE SE HAN REALIZADO EN EL CENTRO  Al  diagnóstico.   Al  expediente  académico.  A  aspectos  informales  y  anecdóticos.  A  otras  circunstancias. ¿Qué  motivos  encuentras  para  no  compartir  alguna  información?  #ËMO SE SIENTEN VALORADOS LOS ORIENTADORES 0UNTÃ’A DEL AL LA VALORACIËN QUE SEGÃ’N TU PERCEPCIËN HACEN DEL $EPARTAMENTO de  Orientación: La  dirección  del  centro.  El  profesorado.   Los  alumnos.    El  AMPA.    Los  padres.   Â

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-UY MAL 2 Â = Â Mal 3 Â = Â Regular "IEN -UY "IEN

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

VIOLENCIA ESCOLAR AgustĂ­n  Caruana  Vaùó .ATALIA Ă˜LBALADEJO "LAZQUEZ -ƒ $OLORES &ERNšNDEZ 0ASCUAL

INTRODUCCIÓN ,A VIOLENCIA ESCOLAR ES UN PROBLEMA QUE PREOCUPA A FAMILIARES EDUCADORES ESTU-­ diantes,  comunidad  educativa  y  sociedad  en  general.  Es  importante  y  necesario  combatir  la  violencia  escolar  con  todos  los  medios  a  nuestro  alcance.  Ante  esta  NECESIDAD CADA VEZ SE REALIZAN MšS INVESTIGACIONES CON EL OBJETIVO DE ADQUIRIR UN MAYOR CONOCIMIENTO DEL TEMA 5N ASPECTO COMÒN QUE COMPARTEN ESTOS ESTUDIOS es  el  interÊs  por  la  detección  precoz,  la  elaboración  de  instrumentos  de  evalua-­ ción  y  el  diseùo  de  estrategias  de  intervención.  En  este  capítulo  vamos  a  realizar  una  breve  revisión  sobre  estos  aspectos.

$EĂžNICIĂ‹N DE LOS TĂ RMINOS VIOLENCIA ACOSO Y BULLYING Los  expertos  diferencian  entre  agresividad  y  violencia.  La  agresividad  serĂ­a  ins-­ TINTIVA BIOLĂ‹GICA COMO AĂžRMA 3ANMARTĂ…N P nla  agresividad  posibilita  QUE EL INDIVIDUO INCREMENTE SU EĂžCACIA BIOLĂ‹GICAâ€?.  Cierto  grado  de  agresividad  puede  resultar  necesario  para  garantizar  la  supervivencia  del  individuo  y  de  la  ESPECIE EN UN MUNDO HOSTIL %S LA CULTURA LA QUE CONVIERTE LA AGRESIVIDAD EN VIO-­ lencia.  La  violencia  serĂ­a  el  producto  de  la  interacciĂłn  entre  factores  culturales  y  BIOLĂ‹GICOS EL AGRESIVO NACE EL VIOLENTO SE HACE 3ANMARTĂ…N Y Ă˜SĂ… PARA ESTE AUTOR

,A VIOLENCIA PODRÅA CONCEPTUARSE COMO TODA ACCIËN U OMISIËN INTENCIONAL QUE PUEDE DAÉAR O DAÉA A TERCEROS ,O QUE QUIERA LOGRARSE A TRAVà S DE LA VIOLENCIA (el  control  de  la  víctima,  el  placer,  la  libertad  de  una  población  dada,  la  defensa  DE VALORES QUE SE CREEN AMENAZADOS ETC NO ALTERA SU NATURALEZA DAÉINA P

Lo  característico  de  la  violencia  es  su  gratuidad  desde  un  punto  de  vista  biológico  y  su  intencionalidad  desde  el  punto  de  vista  psicológico.  La  violencia  se  puede  CLASIÞCAR SIGUIENDO DIVERSOS CRITERIOS A SEGÒN EL TIPO DE CONDUCTA PEGAR INSUL-­ TAR ABANDONAR O NO CUIDAR ADECUADAMENTE A UNA PERSONA NEGLIGENCIA ETC B

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SEGÒN EL TIPO DE DAÉO FÅSICA PSICOLËGICA SEXUAL ECONËMICA ETC C SEGÒN EL tipo  de  contexto:  en  la  guerra,  en  la  familia,  en  la  escuela  (violencia  escolar)  en  el  trabajo  (acoso  moral  o  mobbing) ETC D EL TIPO DE VÅCTIMA OTRAS PERSONAS animales.

La  Organización  Mundial  de  la  Salud  (2002)  en  su  informe  mundial  sobre  Violencia  y  Salud  tambiÊn  subraya  la  importancia  de  la  intencionalidad  de  causar  daùo,  y  DEÞNE LA VIOLENCIA COMO El  uso  intencional  de  la  fuerza  o  el  poder  físico,  de  hecho  o  como  amenaza,  CONTRA UNO MISMO OTRA PERSONA O UN GRUPO O COMUNIDAD QUE CAUSE O TENGA muchas  probabilidades  de  causar  lesiones,  muerte,  daùos  psicológicos,  trastor-­ NOS DEL DESARROLLO O PRIVACIONES P

En  cuanto  a  los  tipos  de  violencia  la  OMS  propone  tres  categorĂ­as  generales,  se-­ GĂ’N LAS CARACTERĂ…STICAS DE LOS QUE COMETEN EL ACTO DE VIOLENCIA LA VIOLENCIA AUTO-­ INĂ&#x;IGIDA LA VIOLENCIA INTERPERSONAL Y LA VIOLENCIA COLECTIVA 3EGĂ’N LA NATURALEZA DE LOS ACTOS SE CONSIDERA QUE LA VIOLENCIA PUEDE SER FĂ…SICA SEXUAL PSĂ…QUICA Y AQUELLA QUE INCLUYE PRIVACIONES O DESCUIDO

Violencia  escolar ,A VIOLENCIA ESCOLAR ES LA QUE SE DA EN CONTEXTOS ESCOLARES YA SEA DIRIGIDA AL ALUM-­ nado,  al  profesorado  o  a  los  objetos,  y  puede  ser  puntual  u  ocasional.  Sanmartin  P LA DEĂžNE COMO “cualquier  acciĂłn  u  omisiĂłn  intencionada  que,  en  la  escuela,  alrededores  de  la  escuela  o  actividades  extraescolares,  daĂąa  o  puede  daĂąar  a  tercerosâ€?  SEAN PERSONAS O COSAS 0UEDE A SU VEZ CLASIĂžCARSE SEGĂ’N A

las  personas  implicadas,  profesor/a  contra  alumno/a  y  viceversa,  o  entre  compa-­ ÉEROS AS B LA CLASE DE DAÉO QUE CAUSA O INTENTA CAUSAR FĂ…SICO CACHETE GOLPES paliza,  etc.),  emocional  (insulto,  exclusiĂłn,  rechazo,  etc.). Â

Acoso  escolar  El  Centro  Reina  Sofía  para  el  Estudio  de  la  Violencia  distingue  entre  violencia  y  ACOSO ESCOLAR SE REÞEREN AL ACOSO CUANDO LA VIOLENCIA ESCOLAR ES REPETITIVA Y FRE-­ cuente  y  tiene  la  intención  de  intimidar  u  hostigar  a  las  víctimas  (Serrano  e  Iborra,  3ERRANO

%L ACOSO ES UN TIPO DE VIOLENCIA Y ALGO MšS QUE VIOLENCIA (ACE REFERENCIA PRIN-­ cipalmente  a  un  comportamiento  repetitivo  de  hostigamiento  e  intimidaciĂłn  y,  secundariamente,  tambiĂŠn  se  aplica  a  casos  de  aislamiento  y  exclusiĂłn  social  (Se-­ RRANO $Ă…AZ Ă˜GUADO 0ARA 3ANMARTĂ…N EL ACOSO SE DA SIEMPRE – 88 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

EN UN MARCO DE DESEQUILIBRIO DE PODER ENTRE AGRESOR Y VÅCTIMA Y SEÉALA QUE PARA SER TIPIÞCADA COMO ACOSO ESCOLAR LA VIOLENCIA ESCOLAR DEBE CUMPLIR LOS SIGUIENTES REQUISITOS DARSE EN UN DESEQUILIBRIO DE PODER DEBE SER REITERATIVA DEBE ser  intimidatoria.

Es,  por  tanto,  una  conducta  agresiva  intencional  donde  el  agresor  o  la  agresora  ACTÒAN CON DESEO E INTENCIËN DE DOMINAR Y DE EJERCER CONTROL SOBRE OTRA PERSONA ,OS CRITERIOS DEÞNITORIOS DEL ACOSO SON Es  una  conducta  habitual,  persistente  y  sistemåtica:  generalmente  la  agresión  intimidatoria  comienza  con  actos  aislados  como  burlas,  insultos,  motes,  etc.  Y  progresivamente  se  produce  una  escalada  en  el  grado  y  diversidad  de  conductas  hasta  llegar  a  formas  muy  complejas  y  daùinas.

2.  #ONLLEVA UN DESEQUILIBRIO DE FUERZAS ENTRE LOS LAS PARTICIPANTES SE PRO-­ DUCE EN UNA RELACIĂ‹N DESEQUILIBRADA ASIMĂ TRICA Y DESIGUAL TANTO EN EL poder  o  fuerza  fĂ­sica  o  psicolĂłgica,  como  en  la  capacidad  de  respuesta  YA QUE LA VĂ…CTIMA SE PERCIBE MšS DĂ BIL Ă˜ VECES EL DESEQUILIBRIO SE DEBE FUNDAMENTALMENTE A QUE EL MALTRATO SE PERPETRA POR UN GRUPO HACIA UNA Ă’NICA VĂ…CTIMA 3.  Generalmente  permanece  secreta,  oculta,  no  conocida  para  los  demĂĄs:  AUNQUE NO ES UN CRITERIO DEĂžNITORIO GENERALMENTE HAY CIERTO GRADO DE privacidad  y  secreto  ante  estas  conductas.

El  bullying  escolar La  palabra  bullying,  COMO NOS RECUERDA /RTEGA PROCEDE DEL Tà RMINO INGLà S nBULLYo QUE TIENE CONNOTACIONES TANTO NEGATIVAS you  bully;͞  bestia,  ma-­ tón,  bravucón)  como  positivas  (bully  for  you nBRAVO POR TIo Y ESA AMBIGÔEDAD CONCEPTUAL DIÞCULTA SU TRADUCCIËN APROPIADA AL ESPAÉOL %STA AUTORA IDENTIÞCA el  tÊrmino  con  intimidación,  acoso  y  violencia  o  maltrato  interpersonal  entre  iguales. #EREZO DEÞNE EL bullying  COMO P

Una  forma  de  maltrato,  normalmente  intencionado,  perjudicial  y  persistente  de  un  estudiante  o  grupo  de  estudiantes,  hacia  otro  compaùero,  generalmente  MšS Dà BIL AL QUE CONVIERTE EN SU VÅCTIMA HABITUAL SIN QUE MEDIE PROVOCACIËN Y LO QUE QUIZš LE IMPRIME EL CARšCTER MšS DRAMšTICO LA INCAPACIDAD DE LA VÅC-­ tima  para  salir  de  esa  situación,  acrecentando  la  sensación  de  indefensión  y  aislamiento. – 89 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Las  raíces  de  la  violencia:  el  modelo  ecológico Para  la  OMS  (2002)  la  violencia  es  el  resultado  de  la  acción  recíproca  y  compleja  de  factores  individuales,  relacionales,  sociales,  culturales  y  ambientales.  El  mo-­ DELO ECOLËGICO "ROFENBRENNER DESCRIBE ESTOS NIVELES QUE $Ã…AZ ØGUADO Y HA UTILIZADO PARA ANALIZAR LAS CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR SEÉALANDO UN ORIGEN COMPLEJO FRUTO DE LA INTERACCIËN ENTRE EL INDIVIDUO Y LOS MÃ’LTIPLES ENTORNOS donde  despliega  sus  actividades.  En  cada  uno  de  esos  espacios  interactivos  po-­ demos  encontrar  factores  de  riesgo: •  Individual  (Microsistema) #ONTEXTO INMEDIATO EN QUE SE ENCUENTRA EL INDIVI-­ duo  (  p.  ej.  la  familia,  la  escuela-­aula,  grupo  de  compañeros,  etc.).  Los  factores  de  riesgo  a  este  nivel  serían:  la  ausencia  de  una  relación  afectiva  cálida  y  segu-­ RA POR PARTE DE LOS PADRES FALTA DE HABILIDADES EDUCATIVAS DE LOS PADRES PARA ENSEÉAR A RESPETAR LÃ…MITES ESCASA CALIDAD DE VIDA Y DIÞCULTADES EDUCATIVAS •  Relacional  (Mesosistema) #ONJUNTO DE RELACIONES Y PROCESOS QUE OCURREN ENTRE DOS O M¹S CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESENVUELVE LA PERSONA P EJ RELA-­ ción  familia  escuela).  Los  factores  de  riesgo  a  este  nivel  serían:  el  aislamiento  DE LA FAMILIA DE OTROS SISTEMAS SOCIALES Y LA CARENCIA DE APOYO SOCIAL DE QUE DISPONE LA FAMILIA POBRES RELACIONES ENTRE LA FAMILIA LA ESCUELA Y EL OCIO •  Social  (Exosistema). %STRUCTURAS SOCIALES QUE INÃ&#x;UYEN DE FORMA INDIRECTA EN las  personas  (p.  ej.  la  televisión).  De  los  estudios  sobre  la  importancia  de  LOS MEDIOS DE COMUNICACIËN EN EL ORIGEN DE LA VIOLENCIA SE CONCLUYE QUE

,OS NIÉOS TIENDEN A IMITAR LO QUE ACABAN DE VER EN TELEVISIËN HAY UNA RELACIËN SIGNIÞCATIVA ENTRE LA CANTIDAD DE VIOLENCIA VISTA DURANTE LA INFANCIA EN TELEVISIËN Y LA CANTIDAD DE VIOLENCIA EJERCIDA EN LA CANTIDAD ADULTA

LA INÃ&#x;UENCIA DE LA VIOLENCIA TELEVISIVA A LARGO PLAZO DEPENDE DEL RESTO DE RELACIONES DEL NIÉO Y DEL ADOLESCENTE Y DE CËMO INTERPRETAN LO QUE VEN EN TELEVISIËN EXISTE UN RIESGO DE HABITUACIËN ANTE LA REPETIDA EXPOSICIËN A LA VIOLENCIA QUE CONTRIBUYE A REDUCIR LA EMPATÃ…A HACIA LAS VÃ…CTIMAS •  Cultural  y  medioambiental  (Macrosistema).  #ONJUNTO DE ESQUEMAS Y VA-­ lores  culturales,  etc.  Creencias  y  actitudes  presentes  en  nuestra  sociedad  QUE FAVORECEN LA VIOLENCIA

$Ø4/3 -™3 2%,%6Ø.4%3 $%, 02/",%-Ø %. %30Ø©Ø ,A PREOCUPACIËN SOCIAL POR LO QUE SUCEDE CON LOS ALUMNOS AS EN LOS CENTROS ESCO-­ LARES VA EN AUMENTO #OMO CONSECUENCIA DE ESTA SITUACIËN EN LOS ÒLTIMOS AÉOS se  han  incrementado  las  investigaciones  sobre  violencia  entre  escolares,  realizán-­ DOSE DESDE UNA PERSPECTIVA DESCRIPTIVA CON EL ÞN DE CONOCER LA PREVALENCIA DEL – 90 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

PROBLEMA ASĂ… COMO LAS CARACTERĂ…STICAS DE LOS INDIVIDUOS QUE INTERVIENEN COMO agresores  y  como  vĂ­ctimas. Ă˜ ĂžNALES DE LA DĂ CADA DE LOS OCHENTA SE REALIZĂ‹ EL PRIMER TRABAJO SOBRE bullying  estudiando  el  fenĂłmeno  en  la  Comunidad  de  Madrid  (Vieira,  FernĂĄndez  y  Queve-­ DO SIN EMBARGO LA PRIMERA INVESTIGACIĂ‹N A NIVEL NACIONAL FUE LLEVADA A CABO por  el  Defensor  del  Pueblo  en  el  aĂąo  2000,  con  una  muestra  de  3.000  estudiantes  DE CENTROS DE LA %3/ EN EL QUE SE ENCONTRĂ‹ QUE EL DE ESTUDIANTES SE habĂ­an  visto  involucrados  en  conductas  de  maltrato,  siendo  aproximadamente  el  DE ALUMNOS VĂ…CTIMAS Y EL AGRESORES %L TRABAJO CONCLUYĂ‹ QUE EL MALTRATO escolar  estaba  presente  en  los  centros  de  nuestro  paĂ­s,  siendo  sufridos,  presencia-­ DOS Y EJERCIDOS POR ELEVADOS PORCENTAJES DE ALUMNOS AS QUE DE UN MODO U OTRO padecerĂ­an  las  consecuencias.

MĂĄs  tarde,  Rey,  MartĂ­n,  RodrĂ­guez  y  Marchesi  (2003)  llevaron  a  cabo  un  estudio  CON ALUMNOS AS DE %3/ Y FAMILIAS CONCLUYENDO QUE EXISTĂ…A CIERTO grado  de  maltrato  oculto  entre  los  alumnos/as,  sobre  todo  en  forma  de  crĂ­ticas  e  INSULTOS AGRESIONES CONTRA LA PROPIEDAD AĂžRMANDO UN QUE TENĂ…AN COMPAÉEROS CONĂ&#x;ICTIVOS 3IN EMBARGO LAS FAMILIAS PERCIBĂ…AN MENOS SITUA-­ CIONES DE MALTRATO DEL QUE DECLARABAN LOS HIJOS AS /TRO ESTUDIO REALIZADO DESDE EL #ENTRO DE 2EINA 3OFĂ…A 3ERRANO E )BORRA DE CARšCTER NACIONAL CON UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES DE A AÉOS SEÉALA QUE EL SE HA VISTO INMERSO EN SITUACIONES DE bullying SIENDO EL VĂ…CTIMAS DE AGRESIONES Y EL AGRESORES SEÉALAN EN EL ESTUDIO QUE EL DE LOS ESTUDIANTES en  alguna  de  las  ocasiones  habĂ­a  sido  testigo  de  agresiones  en  su  centro  escolar.  Por  otro  lado,  el  Estudio  Cisneros  X  “Violencia  y  acoso  escolar  en  EspaĂąaâ€?  (OĂąa-­ TE Y 0IÉUEL EFECTUADO CON ESTUDIANTES DE DISTINTAS COMUNIDADES AUTĂ‹NOMAS DE %SPAÉA #OMO RESULTADOS SE OBTUVIERON QUE EL DE LOS ESTU-­ diantes,  es  decir  casi  uno  de  cada  cuatro  escolares,  habĂ­a  sido  vĂ­ctima  de  acoso  ESCOLAR ALGUNA VEZ NO EXISTIENDO DIFERENCIAS ESTADĂ…STICAMENTE SIGNIĂžCATIVAS ENTRE CENTROS PĂ’BLICOS PRIVADOS O CONCERTADOS Finalmente,  cabe  mencionar  entre  los  estudios  epidemiolĂłgicos  realizados  a  ni-­ vel  nacional,  la  rĂŠplica  del  trabajo  del  2000  llevada  a  cabo  por  el  Defensor  del  Pueblo-­UNICEF.  Los  resultados  del  anĂĄlisis  comparativo  de  la  situaciĂłn  del  mal-­ trato  por  abuso  de  poder  en  los  centros  de  EducaciĂłn  Secundaria  entre  los  aĂąos  Y RESALTAN QUE EN TĂ RMINOS GENERALES LOS RESULTADOS OBTENIDOS PER-­ MITEN AĂžRMAR QUE EL PANORAMA DEL MALTRATO ENTRE IGUALES POR ABUSO DE PODER HA mejorado  en  estos  aĂąos.  AsĂ­,  tanto  desde  la  perspectiva  de  las  vĂ­ctimas  como  de  los  agresores,  han  disminuido  los  porcentajes  de  alumnado  implicado  en  todos  – 91 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

los tipos de violencia. Concretamente, en el caso de las víctimas, las diferencias SIGNIÞCATIVAS LAS ENCONTRAMOS EN INSULTAR DEL AL PONER MOTES OFENSIVOS DEL AL IGNORAR DEL AL ESCONDER COSAS DEL AL

AMENAZAR PARA METER MIEDO DEL AL ACOSO SEXUAL DEL AL

Desde la perspectiva de los agresores ha disminuido asimismo de forma especial EN INSULTAR DEL AL PONER MOTES OFENSIVOS DEL AL IGNORAR DEL AL NO DEJAR PARTICIPAR DEL AL PEGAR DEL A Y AMENAZAR PARA METER MIEDO DE AL

En la zona del CEFIRE (Centro de Formación Innovación y Recursos Educativos) de Elda hemos realizado sendos estudios para detectar intimidación y maltrato ENTRE ESTUDIANTES DE LA %3/ #ARUANA Y Ø CONTINUACIËN SE EXPONEN brevemente los hallazgos más relevantes.

Considerando ambas encuestas realizadas, la de primer y la de segundo ciclo DE LA %3/ REUNIMOS UN TOTAL DE ALUMNOS AS DE CENTROS EDUCATIVOS . La MUESTRA INCLUYE CHICOS Y CHICAS $E PRIMER CICLO DE LA %3/ PARTICIPARON ALUMNOS AS DE PRIMERO Y DE SEGUNDO $E CICLO HAN PARTICIPADO ALUMNOS AS DE TERCERO Y DE DE LA %3/ ,A EDAD MEDIA DE LOS ESTUDIANTES QUE HAN PARTICIPADO EN EL ESTUDIO ERA DE AÉOS CON UNA DESVIACIËN TÅPICA DE Y UN RANGO DE A %N LA %3/ LAS PRINCIPALES SITUACIONES DE INTIMIDACIËN Y MALTRATO AQUELLAS QUE EL ALUMNADO VE con más frecuencia en los centros educativos, suponen violencia psicológica o emocional, sea verbal (hablar mal, insultar, poner motes) o de exclusión (ignorar Y RECHAZAR IMPEDIR PARTICIPAR Y EN MENOR MEDIDA VIOLENCIA FÅSICA SEA CONTRA LA víctima (pegar) o contra sus propiedades (romper o robar, etc.).

En nuestro estudio, aumenta la violencia emocional y de exclusión presenciadas, AL AUMENTAR LA EDAD Y EL CURSO (EMOS IDENTIÞCADO POSIBLES VÅCTIMAS Y ELABORADO SU PERÞL PREDOMINA EL ALUMNADO DE PRIMER CICLO DE LA %3/ MASCULI-­ NO DE M¹XIMA FRECUENCIA O AÉOS DE EDAD ØSIMISMO HEMOS IDENTIÞCADO

POSIBLES AGRESORES CON EL SIGUIENTE PERÞL SON CHICOS DE M¹XIMA FRECUENCIA O AÉOS DE EDAD ,OS LUGARES DONDE M¹S SE PRODUCEN LAS SITUACIO-­ nes de violencia son la calle y el centro cuando no hay vigilancia de adultos. Los alumnos/as lo hablan sobre todo con la familia y los amigos. Estas situaciones LAS DETIENE EL PROFESORADO O UN ADULTO ,A RAZËN FUNDAMENTAL POR LA QUE ALGUNOS alumnos/as maltratan a otros/as es para molestar o sentirse líderes.

#ENTROS EDUCATIVOS QUE PARTICIPARON EN EL ESTUDIO )%3 N ØSPE )%3 N ØSPE 6IRGEN DE LAS .IEVES ØSPE )%3 ,A -ELVA %LDA )%3 ,A 4ORRETA %LDA )%3 -ONASTIL %LDA )%3 6ALLE DE %LDA 3T - DEL #ARMEN %LDA )%3 %NRIC 6ALOR -ONËVAR )%3 %L 6INALOPË .OVELDA 3 *OSÁ DE #LUNY .OVELDA )%3 ØZORÅN 0ETRER )%3 0ACO -OLL¹ 0ETRER )%3 * -ARHUENDA 0RATS 0INOSO )%3 DE 3AX ,A %NCARNACIËN 3AX )%3 -ISTERI Dm%LX )%3 , ' "ERLANGA 3 *OAN DmØLACANT )ES . 5TIEL

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

EVALUACIÓN  E  INDICADORES  DE  LA  VIOLENCIA  ESCOLAR  De  cara  a  la  evaluación  de  un  fenómeno  tan  relevante,  es  imprescindible  conside-­ RAR LAS DISTINTAS PERSPECTIVAS DE QUIENES SE VEN AFECTADOS FAMILIARES PROFESORES alumnos/as,  etc.  (Espelage  y  Swearer,  2003).  Por  razones  de  economía  y  de  tiem-­ po,  los  autoinformes  por  parte  de  alumnos/as  y  profesorado  son  los  instrumentos  de  uso  mås  frecuente  para  evaluar  las  tasas  de  violencia  en  los  centros  escolares,  así  como  las  características  de  los  agentes  implicados,  el  lugar  donde  sucede  y  OTRAS INFORMACIONES PERTINENTES #EREZO 3ON ADEMšS ANËNIMOS PARA CON-­ SEGUIR QUE SEAN CONTESTADOS CON TOTAL SINCERIDAD TambiÊn  son  frecuentes  los  mÊtodos  de  nominación  de  pares  y  de  maestros  inspi-­ rada  en  las  tÊcnicas  sociomÊtricas.  Asimismo,  se  han  utilizado  mÊtodos  cualitati-­ VOS AUNQUE CON MENOR FRECUENCIA QUE LOS CUANTITATIVOS %N EL CUADRO SE PRESEN-­ ta  una  relación  de  los  instrumentos  para  la  evaluación  de  la  violencia  escolar  en  los  centros  educativos  mås  utilizados  en  nuestro  país.

Cuadro  1.  Instrumentos  de  evaluación  de  la  violencia  escolar Metodología  cuantitativa

Cuestionario  sobre  intimidación  y  maltrato  entre  iguales,  (Ortega,  Mora  y  Mora-­Merchån). %UROPEAN 'ENERAL 3URVEY 1UESTIONNAIRE (Ortega  et  al.)

Cuestionario  sobre  abusos  entre  compaùeros  (Fernåndez  García  y  Ortega).

Cuestionario  PRECONCIMEI  sobre  concepciones  de  intimidación  y  maltrato  entre  iguales  (AvilÊs).

Cuestionario  sobre  intimidación  y  maltrato  entre  iguales  (CIMEI,  AvilÊs).

Cuestionario  de  violencia  escolar:  el  maltrato  entre  iguales  en  la  ESO  (Defensor  del  Pueblo).

Cuestionario  de  Evaluación  de  la  Violencia  entre  iguales  en  la  Escuela  y  en  el  Ocio,  CEVEO  (Díaz-­Aguado,  Martínez  y  Martín).

Encuesta  del  Centro  Reina  Sofía  (Serrano  e  Iborra).

Test  AVE,  Acoso  y  Violencia  Escolar  (Piùuel  y  Oùate). #UESTIONARIO DE 6IOLENCIA %SCOLAR #56% 2 (à lvarez  et  al.).

4EST DE EVALUACIËN DE AGRESIVIDAD ENTRE ESCOLARES "5,, 3 (Cerezo). – 93 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

El  sociobull.  Sociograma  del  maltrato Ă˜VILĂ S Y ÂĄLICES

Programa  “Sociometâ€?  (GonzĂĄlez  y  GarcĂ­a  Bacete).  Destinado  a  la  realizaciĂłn  de  estudios  sociomĂŠtricos  informĂĄticos. ).3%"5,, )NSTRUMENTO PARA LA EVALUACIĂ‹N DEL BULLYING (AvilĂŠs  y  ¥LICES CONVES. EvaluaciĂłn  de  la  convivencia  escolar  (GarcĂ­a  y  Vaca) Escala  de  Conducta  Violenta  en  la  Escuela,  ECV  (EstĂŠvez,  Musitu  y  Herrero). #UESTIONARIO DE 6IOLENCIA %SCOLAR #OTIDIANA #56%#/ (FernĂĄndez-­Baena  et  al.).  CMIE-­III. Cuestionario  multimodal  de  interacciĂłn  escolar  (Caballo  et  al.).

MetodologĂ­a Cualitativa

ObservaciĂłn.

Entrevistas.

Historietas  narrativas.

Viùetas  SCAN-­bully.

4à CNICAS PROYECTIVAS GRšÞCAS

Papel  del  profesorado  y  la  familia:  indicadores  de  observaciĂłn  para  la  detecciĂłn  temprana El  profesorado  y  los  familiares  juegan  un  papel  muy  importante  en  la  violencia  es-­ COLAR AUNQUE SUELEN SER LOS Ă’LTIMOS EN CONOCER LA EXISTENCIA DEL PROBLEMA YA QUE LA FALTA DE INFORMACIĂ‹N POR PARTE DEL ADULTO DIĂžCULTA LA INTERVENCIĂ‹N ,A MAYORĂ…A de  los  investigadores  y  profesionales  reconocidos  en  violencia  escolar  (Olweus,  #EREZO 3ERRANO E )BORRA 'ARAIGORDOBIL Y /ÉEDERRA PRO-­ PONEN QUE PROFESORADO Y FAMILIARES OBSERVEN SIGNOS O CONDUCTAS QUE DELATEN UN CAMBIO EN LAS REACCIONES DE LOS ALUMNOS AS O LA PRESENCIA DE ALGĂ’N PROBLEMA %N LOS CUADROS Y SE MUESTRAN ALGUNOS INDICADORES QUE PODEMOS UTILIZAR PARA LA detecciĂłn  temprana. Â

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Artículos teóricos y estudios

#UADRO )NDICADORES PARA IDENTIÞCAR AL ALUMNO A VÅCTIMA

Profesorado  puede  observar  si  el  ALUMNO A

Los  padres  pueden  observar  si  su  HIJO A

Les  ponen  motes  o  apodos,  para  ridiculizarlos,  intimidarlos,  burlarse  o  reírse  de  ellos  de  forma  poco  amigable.

Le  gastan  bromas  desagradables,  insultan,  intimidan,  les  ponen  motes,  se  burlan  o  les  pegan.

Comienzan  a  amenazar  o  a  agredir  a  otros  niños/as  o  hermanos  menores.

3UFREN AGRESIONES FÅSICAS DE LAS QUE NO se  pueden  defender,  o  se  encuentran  en  ocasiones  metidos  en  peleas  donde  resultan  indefensos.

Vuelven  de  la  escuela  con  la  ropa  desordenada  o  rota  y  con  signos  de  violencia  (morados,  golpes,  etc.)  sin  una  explicación  natural.

3UELEN PRESENTAR ARAÉAZOS O ALGÒN otro  signo  de  violencia  física  sin  explicación  natural.

Su  material  suele  presentar  deterioro  provocado  y  pierden  con  frecuencia  pertenencias  de  manera  inapropiada.

Piden  más  dinero  u  objetos  de  lo  habitual  o  lo  roban  (para  darlo  a  los  agresores).

Suelen  faltarles  cosas  (compás,  calculadora,  bolígrafos  nuevos,  etc.).

3E QUEDAN SIN BOCADILLO O HACEN LOS deberes  a  otros.

Tienen,  normalmente,  un  nivel  académico  bajo.

No  tienen  interés  por  hacer  los  trabajos  de  la  escuela.

Se  muestran  intimidados  y  nerviosos  al  intervenir  en  clase.

.O TIENEN NINGÒN AMIGO NI LES INVITAN A ÞESTAS DE OTROS COMPAÉEROS TAMPOCO ORGANIZAN NINGUNA ÞESTA PORQUE CREEN QUE NO IRA NINGÒN COMPAÉERO

Están  a  menudo  solos  y  excluidos  del  GRUPO SIENDO LOS ÒLTIMOS ESCOGIDOS en  los  juegos  de  grupo.

3E AÅSLAN SOCIALMENTE PREÞEREN ESTAR EN casa.

Se  aíslan  socialmente  en  la  escuela.

Son  sensibles,  callados,  pasivos,  sumisos  y  tímidos  y  lloran  con  facilidad.

Abandonan  bruscamente  actividades  QUE ANTES REALIZABA CON SU GRUPO DE amigos/as

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0RESENTAN DIÞCULTADES DE ASERTIVIDAD Casi  siempre  llegan  con  el  tiempo  justo  y  así  evitan  encontrarse  con  sus  compaùeros.

Salen  de  casa  con  el  tiempo  justo  para  LLEGAR AL CENTRO ESCOLAR SIN TENER QUE interactuar  fuera  de  la  clase.

Van  a  la  escuela  por  un  itinerario  ilógico.

3ALEN FRECUENTEMENTE LOS ÒLTIMOS O primeros  de  clase.

3E RELACIONAN MEJOR CON QUIENES SON MENORES QUE ELLOS Estan  deprimidos,  infelices,  distraídos  y/o  sin  interÊs  para  ir  a  la  escuela.

4IENEN PESADILLAS ALGUNAS QUE HASTA LES hacen  llorar).

0RESENTAN DIĂžCULTADES DE ATENCIĂ‹N Y concentraciĂłn.

Parecen  tristes  y/o  infelices  y/o  deprimidos.

Muestran  nerviosismo,  ansiedad,  ANGUSTIA ESTRà Sc SÅNTOMAS QUE PUEDEN DERIVAR EN ATAQUES DE PšNICO

Presentar  cambios  temperamentales  de  humor.

-ANIÞESTAN CONDUCTAS DE infantilización  y  dependencia.

Empiezan  a  faltar  a  clase  de  manera  continua.

Se  aíslan  de  la  realidad:  como  evitar  ir  a  la  escuela  (no  comer,  intentar  ponerse  ENFERMO DECIR QUE TIENEN DOLOR DE BARRIGA O DE CABEZA YA QUE TIENEN miedo  de  ir.

Existe  un  tipo  de  víctimas  QUE SE CONSIDERAN  agresivas  o  provocativas QUE presenta  normalmente  patrones  agresivos  de  respuesta,  con  un  temperamento  FUERTE Y QUE PUEDEN RESPONDER VIOLENTAMENTE CUANDO SON ATACADAS 3UELEN SER HIPERACTIVAS Y TIENEN DIÞCULTADES DE ATENCIËN Y CONCENTRACIËN CON FRECUENCIA PRO-­ vocan  situaciones  tensas,  suelen  ser  despreciadas  por  los  adultos  y  a  veces  inten-­ tan  agredir  a  los  estudiantes  mås  dÊbiles. %N EL CUADRO PRESENTAMOS ALGUNOS INDICADORES QUE NOS VAN A PERMITIR IDENTIÞCAR a  al  alumnado  agresor.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

#UADRO )NDICADORES PARA IDENTIĂžCAR AL ALUMNO A AGRESOR bully

Profesorado  puede  observar  si  el  ALUMNO A

Los  padres  pueden  observar  si  su  HIJO A

Agreden,  intimidan,  ponen  motes,  ridiculizan,  golpean,  empujan,  daùan  pertenencias  de  otros  estudiantes,  etc.

Derivan  en  peleas  los  juegos  con  sus  iguales.

Expanden  rumores  y  manipulan  las  relaciones  entre  amigos/as.

Utilizan  frecuente  insultos  y  DESCALIÞCACIONES

Resaltan  constantemente  defectos  físicos  de  sus  compaùeros/as.

Resaltan  constantemente  defectos  físicos  de  otros.

)NĂ&#x;UYEN EN SUS COMPAÉEROS AS PARA marginar  a  alguien.  Hacen  el  vacĂ­o  ignorando  a  otros.

Ignoran  los  derechos  de  los  demås.

Faltan  el  respeto  como  forma  de  interactuar  con  los  demås  para  obtener  algo  o  solucionar  un  problema.

Son  prepotentes  de  forma  continua  con  sus  hermanos/as  o  miembros  de  su  círculo  mås  cercano.

Con  fuerte  temperamento,  fåcilmente  enojables,  impulsivos  y  con  baja  tolerancia  a  la  frustración.

Lloran  o  se  enfadan  mucho  casi  por  nada.

Hablan  frecuentemente  de  peleas  en  LAS QUE SE ENCUENTRAN IMPLICADOS COMO Infringen  habitualmente  las  normas  de  agresores. clase.

Muestran  desgana  por  estar  con  los  compaùeros/as  de  clase.

Dirigen  sus  agresiones  a  estudiantes  mås  dÊbiles  e  indefensos.

Son  muy  impulsivos,  con  accesos  de  ira  INCONTROLADOS EN LOS QUE LLEGA A ROMPER Ă˜CTĂ’AN EN GRUPO OBSTACULIZANDO EL cosas. paso  o  arrinconando  a  otros.

Chantajean  y  amenazan.

Carecen  de  empatía  y  son  egocÊntricos.

Muestran  escasa  tolerancia  a  la  frustración,  pretenden  conseguir  siempre  sus  caprichos  o  de  lo  contrario  irrumpen  agresivamente. – 97 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3E MUESTRAN OPUESTOS DESAÞANTES Y agresivos  con  los  adultos.

Se  muestran  rebeldes  y  no  cumplen  las  normas  familiares,  sociales,  etc.

3IEMPRE QUIEREN LLEVAR LA RAZËN

1UIEREN TENER SIEMPRE LA Ã’LTIMA PALABRA

-ANIÞESTAN DESORDEN Y DESGANA POR LAS .UNCA O POCAS VECES ACEPTAN QUE son  responsables  de  sus  actos  y  piden  tareas  escolares. disculpas.

Una  detección  a  tiempo  puede  ayudarnos  a  prevenir  importantes  consecuencias  E INTERVENIR EN EL MOMENTO ADECUADO PARA EVITAR QUE LAS SITUACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR SE CONVIERTAN EN SITUACIONES DE ACOSO 3ERRANO

PROPUESTAS  DE  INTERVENCIÓN El  maltrato  escolar  debe  ser  objeto  de  intervención  preventiva  desde  el  grupo-­ clase,  basada  de  manera  central  en  mejorar  la  convivencia  y  la  gestión  democrá-­ TICA DEL AULA %NCONTRAMOS UN GRAN NÒMERO DE INVESTIGACIONES QUE DESTACAN LA FUERZA Y POTENCIA QUE POSEEN EN LA VICTIMIZACIËN LOS DEM¹S AGENTES DIFERENTES A LA víctima  y  al  agresor  (otros  alumnos/as,  personal  docente,  no  docente  y  familiares).  Ha  de  reconocerse  la  naturaleza  y  existencia  del  problema  para  arbitrar  los  modos  DE PREVENIRLO ,A EXISTENCIA DE UNA CONCIENCIA SOCIAL ES UN FACTOR QUE FACILITA EL asumir  un  código  de  conducta  y  de  valores  no  permisivo  con  la  violencia  entre  iguales.

La  mejor  forma  de  prevenir  la  violencia  es  construir  la  convivencia.  Así,  en  Espa-­ ña,  todas  las  instituciones  educativas,  tanto  estatales  como  autonómicas,  se  han  servido  de  expertos  para  la  elaboración  de  planes  de  convivencia  con  sus  respec-­ tivos  programas  y  protocolos  de  actuación,  y  también  ofrecen  recursos  materiales  PARA QUE EL PROFESORADO PUEDA INTERVENIR DIRECTAMENTE 'ARAIGORDOBIL Y /ÉODE-­ RRA COMO EL programa  SAVE  y  ANDAVE  en  Andalucía,  el  Plan  PREVI  en  la  Comunidad  Valenciana,  etc.

En  España,  los  programas  de  intervención  desarrollados  para  erradicar  la  violen-­ cia  escolar  están  diseñados,  en  su  mayoría,  entorno  a  dos  objetivos  generales:  la  disminución  de  los  actos  violentos  y  la  prevención.  Así  encontramos  (Del  Rey  y  /RTEGA 'ARAIGORDOBIL Y /ÉODERRA

Programas  de  innovación  o  cambio  de  estrategia  escolar:  parten  de  la  idea  de  QUE EL CENTRO ES UN SISTEMA GENERAL DE CONVIVENCIA QUE HAY QUE GOBERNAR Y DINAMIZAR DE FORMA QUE FACILITE LAS RELACIONES POSITIVAS – 98 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

2.  Programas  dirigidos  a  la  formación  del  profesorado.  Como  el  programa  de  sensibilización  contra  el  maltrato  entre  iguales  de  Monjas  y  AvilÊs.

3.  Propuestas  de  actividades  para  desarrollar  en  el  aula,  englobadas  en  cinco  lĂ­neas  distintas  de  actuaciĂłn: •  'ESTIĂ‹N DEL CLIMA SOCIAL DEL AULA APRENDIZAJE DE NORMAS DE 0Ă REZ REU-­ niones  de  padres  y  profesores  de  Olweus. •  Trabajo  curricular  en  grupo  cooperativo:  aprendizaje  cooperativo  de  Jo-­ HNSON Y *OHNSON TOLERANCIA A LA DIVERSIDAD EN AMBIENTES Ă TNICAMENTE HETE-­ ROGĂ NEOS DE $Ă…AZ Ă˜GUADO Y 2OYO TUTORĂ…A O ASAMBLEA DEL AULA DE /LWEUS •  Actividades  de  educaciĂłn  en  sentimientos:  desarrollo  afectivo  y  social  en  EL AULA DE 4RIANES Y -UÉOZ EDUCACIĂ‹N EMOCIONAL PARA LA PREVENCIĂ‹N DE LA VIOLENCIA DE #ARUANA PROGRAMAS JUEGO DE 'ARAIGORDOBIL •  Actividades  de  estudio  de  dilemas  morales:  servicio  on-­line  de  APO  (cuentos  didĂĄcticos  on  line). • Â Ă˜CTIVIDADES DE DRAMA ENCUENTRO CON *UUL DE Ă˜BRIL DISCUSIĂ‹N PSICODRA-­ MA Y ROLE PLAYING DE 3ALMIVALLI 0OSDATA DE #OLLEL Y %SCUDĂ %STRATEGIAS DE ACTUACIĂ‹N ESPECĂ…ĂžCA CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EXISTENTE •  #Ă…RCULOS DE CALIDAD DE 3MITH Y 3HARP CĂ…RCULO DE AMIGOS DE 0ERSKE •  -EDIACIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS DE &ERNšNDEZ O EL DE 4ORREGO • Â Ă˜YUDA ENTRE IGUALES DE #OWIE Y 7ALLACE COMPAÉERO DE AYUDA CONSEJE-­ ros  y  mediadores  de  Cowie  y  Sharp. •  MĂŠtodo  Pikas  de  Ortega. •  Desarrollo  de  la  empatĂ­a  para  los  agresores  de  Ortega. •  MĂŠtodo  de  no-­inculpaciĂłn  de  Robinson  y  Maines. •  IntervenciĂłn  a  travĂŠs  del  test  BULL-­S  de  Cerezo. •  IntervenciĂłn  cognitivo-­  conductual  en  el  acoso  escolar  de  MorĂĄn. •  ,A CONVIVENCIA ESCOLAR QUĂ ES Y CĂ‹MO ABORDARLA DE /RTEGA •  %XISTEN OTROS PROGRAMAS DE PREVENCIĂ‹N E INTERVENCIĂ‹N QUE PROPORCIONAN GUĂ…AS PARA SU DESARROLLO COMO SON #ONVIVIR ES VIVIR DE #ARBONELL PRE-­ VENCIĂ‹N DE LA VIOLENCIA Y LUCHA CONTRA LA EXCLUSIĂ‹N DE $Ă…AZ Ă˜GUADO ME-­ JORA DE LA CONVIVENCIA Y PROGRAMAS DE INTERVENCIĂ‹N DE 'šZQUEZ 0Ă REZ Cangas  y  Yuste,  entre  otros.

CONCLUSIONES 3EGÒN EL MODELO ECOLËGICO DE "ROFENBRENNER HEMOS VISTO QUE LAS RAÅCES DE LA violencia  tiene  un  origen  complejo,  fruto  de  la  interacción  entre  el  individuo  y  MÒLTIPLES ENTORNOS 0ARA COMBATIR EL PROBLEMA DESDE SU RAÅZ ES NECESARIO PREVE-­ – 99 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nir  la  violencia  desde  todos  los  åmbitos  con  la  implicación  de  todos  los  agentes  SOCIALES INVOLUCRADOS %S MUY IMPORTANTE IDENTIÞCAR Y RECONOCER LA MAGNITUD DEL problema,  valorar  su  presencia  no  solo  a  nivel  de  la  sociedad  en  general,  sino  tambiÊn  a  nivel  particular  en  los  distintos  centros  escolares.  Teniendo  presentes  los  indicadores  de  observación  citados  en  este  capítulo,  el  profesorado  y  familia-­ RES PUEDEN CONTRIBUIR A IDENTIÞCAR LAS SITUACIONES DE RIESGO DE VIOLENCIA ESCOLAR posibilitando  una  detección  e  intervención  precoz. $ISPONEMOS DE VARIADOS INSTRUMENTOS DE MEDICIËN O EVALUACIËN CIENTÅÞCAMENTE CONTRASTADOS 5NA VEZ IDENTIÞCADO EL PROBLEMA HEMOS DE PLANIÞCAR Y PONER EN PRšCTICA DIFERENTES ESTRATEGIAS DE INTERVENCIËN PARA LO QUE PODEMOS RECURRIR TAM-­ biÊn  a  los  programas  existentes  elaborados  por  expertos.  No  podemos  olvidar  QUE LA EVALUACIËN QUE REALICEMOS DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIËN DETERMINARš SI EL PROGRAMA APLICADO ES EÞCAZ Es  tarea  de  todos  contribuir  a  la  prevención  y  erradicación  de  la  violencia  escolar.  %L OBJETIVO QUE NOS HA GUIADO EN EL PRESENTE CAPÅTULO ES EL DE DIFUNDIR LA INFOR-­ mación  mås  relevante  para  contribuir  a  la  consecución  de  esta  importante  meta.

0OR ÒLTIMO DESTACAR QUE EN LOS ÒLTIMOS AÉOS EL AVANCE DE LAS TECNOLOGÅAS DE LA información  y  comunicación  y  su  cada  vez  mayor  accesibilidad  para  los  jóvenes  ES UN TEMA ACTUAL 0OR ELLO PLANTEAMOS QUE ES IMPORTANTE NO OBVIAR ESTE NUEVO escenario  para  las  manifestaciones  de  acoso  y  violencia  escolar.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

Defensor  del  Pueblo  (2000).  Violencia  es-­ colar:  El  maltrato  entre  iguales  en  la  EducaciĂłn  Secundaria  Obligatoria.  Ela-­ borado  por  encargo  del  ComitĂŠ  Espa-­ Ăąol  de  UNICEF.  Madrid:  Publicaciones  DE LA /ĂžCINA DEL $EFENSOR DEL 0UEBLO Informes  y  documentos:  Informes  mo-­ NOGRšÞCOS Defensor  del  Pueblo  (2007).  Violencia  es-­ colar:  El  maltrato  entre  iguales  en  la  EducaciĂłn  Secundaria  Obligatoria  1999-­2006.  Elaborado  por  encargo  del  ComitĂŠ  EspaĂąol  de  UNICEF.  Madrid:  0UBLICACIONES DE LA /ĂžCINA DEL $EFEN-­ sor  del  Pueblo.  Informes  y  documen-­ TOS )NFORMES MONOGRšÞCOS $Ă…AZ Ă˜GUADO - * PrevenciĂłn  de  la  violencia  y  lucha  contra  la  exclusiĂłn  DESDE LA ADOLESCENCIA 4RES VOLĂ’MENES y  un  video.  Madrid,  Instituto  de  la  Ju-­ ventud,  Ministerio  de  Trabajo  y  Asun-­ tos  Sociales.

Díaz-­Aguado,  M.  J.  Del  acoso  es-­ colar  a  la  cooperación  en  las  aulas.  Ma-­ drid:  Pearson  Educación  S.A. Espelage,  D.L.,  &  Swearer,  S.  M.  (2003).  Research  on  school  bullying  and  vic-­ timization:  what  have  we  learned  and  where  do  we  go  from  here?  School  Psychology  Review,  32

EstĂŠvez,  E.,  Musitu,  G.,  y  Herrero,  J. Â

4HE INĂ&#x;UENCE OF VIOLENT BEHAV-­ ior  and  victimization  at  school  on  psy-­ chological  distress:  The  role  of  parents  and  teachers.  Adolescence,  40 Â

FernĂĄndez-­Baena,  F.J.,  Trianes,  V.,  Morena-­ FernĂĄndez,  M.,  Escobar-­Espejo,  M.,  Infante-­CaĂąete,  L.  y  Banca-­Mena,  M. Â

0ROPIEDADES PSICOMĂ TRICAS DE un  cuestionario  para  la  evaluaciĂłn  de  la  violencia  cotidiana  entre  iguales  en  el  contexto  escolar.  Anales  de  Psicolo-­ gĂ­a,  27,  'ARAIGORDOBIL - Y /ÉEDERRA * Ă˜

La  violencia  entre  iguales:  revisión  teó-­ rica  y  estrategias  de  intervención.  Ma-­ drid:  Piråmide. /LWEUS $ Bullying  at  school.  What  we  know  and  what  we  can  do.  Oxford:  Blackwell.

OMS  (2002).  World  report  on  violence  and  health.  7ASHINGTON $ # /RGANIZACIËN Mundial  de  la  Salud.

Ortega,  R.,  del  Rey,  R.  y  Mora-­MerchĂĄn,  J. Â

6IOLENCIA ENTRE ESCOLARES CON-­ CEPTOS Y ETIQUETAS VERBALES QUE DEĂž-­ nen  el  fenĂłmeno  del  maltrato  entre  iguales.  Revista  Interuniversitaria  de  FormaciĂłn  del  Profesorado,  41, Â

/RTEGA 2UIZ 2 Malos  tratos  entre  escolares:  de  la  investigación  a  la  inter-­ vención.

OĂąate  Cantero,  A.  y  PiĂąuel  Zabala,  I. Â

Estudio  Cisneros  X:  violencia  y  acoso  escolar  en  EspaĂąa.  Instituto  de  innovaciĂłn  Educativa  y  Desarrollo  Di-­ RECTIVO )%$$) /BTENIDO EL DE ENERO DE DE HTTP WWW FAPACNE COM publicaciones/acoso-­escolar/acoso-­ escolar.pdf Rey,  R.,  MartĂ­n,  E.,  RodrĂ­guez,  V.  y  Marche-­ si,  A.  (2003).  Encuesta  sobre  relaciones  de  convivencia  en  centros  escolares  y  en  la  familia.  CIE-­FUHEM  e  IDEA  FU-­ (%- OCTUBRE /BTENIDO EL DE ENERO DE DE HTTP WWW FUHEM ES MEDIA EDUCACION ĂžLE ENCUESTAS ENCUESTA_SOBRE_CONVIVENCIA. pdf 3ANMARTIN * Ă˜GRESIVIDAD Y VIOLEN-­ cia.  En  J.  Sanmartin  (Coord.),  El  labe-­ rinto  de  la  violencia.  Causas,  tipos  y  efectos  PP "ARCELONA Ă˜RIEL 3ANMARTĂ…N * ,A VIOLENCIA ESCOLAR Concepto  y  tipos.  En  A.  Serrano,  A.  ED ).  Acoso  y  violencia  en  la  es-­ cuela.  CĂłmo  detectar,  prevenir  y  resol-­

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ver  el  bullying PP "ARCELONA Ariel.

ÉA 6ALENCIA #ENTRO 2EINA 3OFÅA para  el  Estudio  de  la  Violencia.

3ERRANO Ă˜ ED

Acoso  y  violencia  en  la  escuela.  Cómo  detectar,  prevenir  y  resolver  el  bullying.  Barcelona:  Ariel.

Vieira,  M.,  FernĂĄndez,  I.  y  Quevedo,  G. Â

6IOLENCE Bullying  and  Coun-­ selling  in  the  Iberian  Peninsula.  En  E.  Roland  y  E.  Munthe  (Eds.):  Bullying:  An  International  Perspective.  London:  Da-­ vid  Fulton  Publishers.

3ERRANO Ă˜ E )BORRA ) Violencia  entre  compaĂąeros  en  la  escuela:  Espa-­

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO %NLACES Y RECURSOS EN LA RED Acoso  escolar http://www.acosoescolar.com/ Antibullying.  LĂ­nea  de  ayuda  contra  el  acoso  escolar http://www.acosoescolar.info/index.htm $OCUMENTOS DE INTERĂ S A TEXTO COMPLETO HTTP BULLING BLOGSPOT COM ES DOCUMENTOS DE INTERS TEXTO COM-­ pleto.html TEN  NARICES!  AsociaciĂłn  NO  AL  ACOSO  ESCOLAR http://www.noalacoso.org/ PROTEGELES.com  HTTP WWW PROTEGELES COM ES?LINEA ASP http://www.clemson.edu/olweus/ HTTP WWW IJVS ORG )NTERNATIONAL /BSERVATORY ON 6IOLENCE IN 3CHOOL PHP http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/convivencia_escolar/index.html HTTP WWW XTEC CAT ^JCOLLELL : )NICI HTM HTTP WWW PSICOEDUCACION EU VIOLENCIA CONVIVENCIA Q NODE http://www.uv.es/lisis/proyectos09.htm http://www.bullying.org/ http://www.stopcyberbullying.org/index2.html http://www.bullying-­in-­school.info/es/content/home.html http://www.stopbullying.gov/ http://www.bastadebullying.com/

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

LA EDUCACIĂ“N DEL SIGLO XXI ES INCLUSIVA Marina Blanco Barrios

INTRODUCCIÓN  ,A EDUCACIËN INCLUSIVA DEBE ENTENDERSE COMO UN DERECHO BšSICO QUE TENEMOS TODOS LOS CIUDADANOS Y QUE ES EL DERECHO A LA EDUCACIËN DE CALIDAD 3URGE DESDE UNA IDEOLOGÅA HUMANISTA QUE SITÒA AL ALUMNADO COMO ACTOR PRINCIPAL DE SU PRO-­ CESO DE APRENDIZAJE EN EL QUE PARTICIPA DE FORMA ACTIVA Y QUE LE AYUDA A TRANSFOR-­ MARSE Y A CONSTRUIR SU IDENTIDAD PERSONAL %STO QUE PARECE OBVIO EN LA TEORÅA NO lo  es  tanto  en  la  pråctica.

3I ANALIZAMOS CON OJO CRÅTICO LA SOCIEDAD DE LOS ÒLTIMOS VEINTICINCO AÉOS OBSERVA-­ REMOS QUE SON MUCHOS LOS CAMBIOS QUE EN ELLA SE HAN PRODUCIDO SOCIALES POLÅTI-­ COS CULTURALES CIENTÅÞCOS TECNOLËGICOSc 4ODO HA CAMBIADO SIGUIENDO UN RITMO vertiginoso:  el  estilo  de  vestir,  el  modo  de  viajar,  la  forma  de  comunicarnos,  el  MODELO DE VIVIR 4ODO MENOS LA FORMA EN LA QUE SEGUIMOS EDUCANDO LAS MISMAS aulas,  las  mismas  pizarras,  las  mismas  tizas,  los  mismos  libros,  las  mismas  evalua-­ CIONESc —#ËMO ES POSIBLE QUE TODO SE TRANSFORME Y QUE LA INSTITUCIËN ENCARGADA DE FORMAR A LAS PERSONAS QUE DEBEN APRENDER A CONVIVIR EN ESTA NUEVA SOCIEDAD permanezca  anclada  en  el  pasado?

Las  consecuencias  de  este  desfase  son  bien  visibles:  aumento  del  fracaso  escolar,  desmotivaciĂłn  del  alumnado,  conductas  disruptivas,  exclusiĂłn  y  segregaciĂłn  aca-­ dĂŠmica  y  social.  Llegados  a  este  punto  debiĂŠramos  preguntarnos  ¿QuĂŠ  errores  hemos  cometido  y  cĂłmo  podemos  subsanarlos?  Pero,  para  ello,  son  necesarios  UNOS REQUISITOS PREVIOS 4RANSFORMAR EL DISCURSO DOCENTE GRAN PARTE DEL PROFESORADO ESTš ANCLADO EN LA PEDAGOGĂ…A DE LA QUEJA Y GASTA MUCHAS ENERGĂ…AS EN LAMENTARSE DE TIEMPOS PASADOS QUE SIEMPRE IMAGINAN MEJORES Y EN ARREMETER CONTRA LA Ă˜DMINISTRACIĂ‹N COMO SI ELLOS NO LO FUERAN SĂ‹LO HABRĂ…A QUE RECORDARLES QUIĂ N TIENE POTESTAD PARA CATALOGAR OĂžCIALMENTE AL ALUMNADO COMO APTO O NO APTO PARA QUE PUEDA SEGUIR su  proceso  de  aprendizaje),  contra  la  poca  implicaciĂłn  de  las  familias  y  contra  la  – 103 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

INEXISTENTE MOTIVACIĂ‹N DEL ALUMNADO 0ERO —NOS HEMOS PARADO A REĂ&#x;EXIONAR SOBRE cuĂĄles  son  las  causas  de  esta  actitud  tan  extendida  entre  los  docentes?  Yo  creo  QUE ES LA DESILUSIĂ‹N GENERALIZADA HACIA UNA PROFESIĂ‹N QUE NOS ORIGINA FRUSTRACIĂ‹N E IMPOTENCIA Y QUE CADA VEZ ES MENOS VALORADA Y RECONOCIDA POR LA SOCIEDAD ,A FRUSTRACIĂ‹N NACE DE LA SENSACIĂ‹N QUE TENEMOS AL COMPARAR LOS ESFUERZOS QUE DEDICAMOS A NUESTRA LABOR DOCENTE Y DE LOS RESULTADOS QUE OBTENEMOS %L DES-­ fase  es  preocupante.  Las  evaluaciones  diagnĂłsticas  internas  y  externas  y  el  alto  índice  de  abandono  escolar  asĂ­  nos  lo  indican.  Ante  esta  situaciĂłn  nos  sentimos  impotentes,  la  impotencia  genera  desesperaciĂłn,  la  desesperaciĂłn  hace  surgir  la  RABIA Y LA RABIA NOS ALIMENTA EL ESTRĂ S Y LA ANSIEDAD Y SON MALAS CONSEJERAS PORQUE nos  hacen  estar  a  la  defensiva  cuando  entramos  al  aula,  cuando  buscamos  res-­ ponsabilidades  o  cuando  tratamos  con  las  familias. —.OS HEMOS PLANTEADO SERIAMENTE QUE ESTA BATALLA EMOCIONAL INTERNA QUE TANTO mal  nos  hace  a  nivel  profesional  y  personal  puede  erradicarse  con  el  mismo  recur-­ SO QUE OFRECEMOS A NUESTRO ALUMNADO —.OS DAMOS CUENTA QUE NO SOMOS CAPA-­ CES DE AUTOAPLICARNOS LAS MISMAS ESTRATEGIAS QUE EXIGIMOS A NUESTRO ALUMNADO —0OR QUĂ PENSAMOS QUE EL DISCURSO QUE ES Ă’TIL PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA no  lo  es  para  la  madurez?  El  secreto  es  bien  sencillo:  educaciĂłn  inicial  y  perma-­ nente  de  calidad.  3ON MUCHAS LAS VOCES QUE SE ALZAN YA SOBRE LA NECESIDAD DE NUEVAS COMPETENCIAS DOCENTES %L PROFESIONAL DE LA EDUCACIĂ‹N DE HOY TIENE QUE TENER ADEMšS DE VO-­ caciĂłn  y  amor  por  la  infancia  y  adolescencia,  una  formaciĂłn  inicial  y  permanente  QUE LES PERMITA MOVILIZAR VARIOS RECURSOS COGNITIVOS PARA HACER FRENTE A UN TIPO DE SITUACIONES 0ERRENOUD 0ARA ELLO ESTE AUTOR PROPONE LAS SIGUIENTES COM-­ petencias: •  •  •  •  •  •  •  •  •  • Â

Organizar  y  animar  situaciones  de  aprendizaje.

Gestionar  la  progresión  de  los  aprendizajes.

Elaborar  y  hacer  evolucionar  dispositivos  de  diferenciación.

Implicar  a  los  alumnos  en  sus  aprendizajes  y  en  su  trabajo.

4RABAJAR EN EQUIPO Participar  en  la  gestión  de  la  escuela.

Informar  e  implicar  a  los  padres.

Utilizar  las  nuevas  tecnologías.

Afrontar  los  deberes  y  los  dilemas  Êticos  de  la  profesión.

Organizar  la  propia  formación  continua.

4AMPOCO PODEMOS OLVIDAR LA INĂ&#x;UENCIA QUE LAS EMOCIONES EJERCEN SOBRE LA RAZĂ‹N #ADA EMOCIĂ‹N QUE SINTAMOS GENERARš UNA ACCIĂ‹N DE TAL MANERA QUE EL BAGAJE – 104 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

EMOCIONAL DETERMINARš DE FORMA DECISIVA EL à XITO O FRACASO DE LAS TAREAS QUE DEBA DESARROLLAR 'OLEMAN

%L PROFESORADO DEBE TENER UNA BUENA INTELIGENCIA EMOCIONAL QUE LE PERMITA CO-­ nocer  y  gestionar  sus  propias  emociones,  automotivarse  con  su  tarea  profesional,  empatizar  con  sus  colegas,  con  las  familias  y  con  el  alumnado  y  manejar  con  Êxito  estas  relaciones.  Y  tambiÊn  debe  saber  generar  la  inteligencia  emocional  en  su  ALUMNADO SIENDO CONSCIENTE QUE ES UN ELEMENTO DETERMINANTE EN EL PROCESO DE aprendizaje  del  alumnado  para  toda  su  vida.

0ARA ADQUIRIR ESTAS COMPETENCIAS DOCENTES HAY QUE DARSE CUENTA PREVIAMENTE QUE CARECEMOS DE ELLAS Y QUE NECESITAMOS ACTUALIZARNOS %SO SUPONE UNA AUTOE-­ valuación  crítica  objetiva  y  constante  y  una  coevaluación  participativa  de  los  agen-­ TES IMPLICADOS EN EL PROCESO EDUCATIVO (AY QUE ADQUIRIR UNA CULTURA EVALUATIVA PORQUE SËLO A PARTIR DE LA DETECCIËN DE NECESIDADES FORMATIVAS PODREMOS SEGUIR aprendiendo  como  profesionales. $E ESTE CONVENCIMIENTO SURGE EL SEGUNDO REQUISITO 2.-­  Transformar  nuestras  creencias  profesionales:  para  lograr  este  objetivo  esen-­ cial  necesitamos  desarrollar  el  håbito  por  conocer  las  investigaciones  existentes  SOBRE EDUCACIËN Y AQUELLOS DESCUBRIMIENTOS CIENTÅÞCOS QUE AFECTAN DIRECTAMENTE AL APRENDIZAJE 0ERO HAY QUE SER SELECTIVOS Y ACUDIR A LAS FUENTES ÞABLES 9 NO HAY ORGANISMO QUE NOS OFREZCA MšS CONÞANZA QUE LA #OMUNIDAD #IENTÅÞCA )NTERNA-­ cional.  El  Informe  a  la  UNESCO,  realizado  por  la  Comisión  Internacional  sobre  la  Educa-­ CIËN PARA EL SIGLO 88) PRESIDIDO POR $ELORS AÞRMA QUE LA EDUCACIËN DEBE LLEGAR A TODOS 0ARA LA CONSECUCIËN DE ESTE ÞN ESTABLECE QUE ES NECESARIO ALCANZAR DOS OBJETIVOS ENRIQUECER LOS CURRÅCULOS CON CONOCIMIENTOS TEËRICOqTà CNICOS ADE-­ CUADOS Y FAVORECER EL DISEÉO DE PROYECTOS QUE IMPULSEN DE DESARROLLO INDIVIDUAL y  colectivo. ,OS PILARES BšSICOS QUE SE ESTABLECEN Y EN LOS QUE DEBE CENTRARSE LA EDUCACIËN DE una  persona  a  lo  largo  de  su  vida  son:  Aprender  a  conocer (AY QUE DOTAR A LAS PERSONAS DE LOS INSTRUMENTOS Y HERRA-­ MIENTAS NECESARIOS PARA QUE PUEDAN COMPRENDER EL MUNDO QUE LES RODEA Y QUE les  permitirå  desenvolverse  adecuadamente  para  vivir  con  dignidad,  desarrollar  sus  capacidades  personales  y  profesionales  y  comunicarse  con  los  demås.  Para  conseguirlo  necesitarå  aprender  a  aprender,  centrando  la  atención,  desarrollando  LA MEMORIA Y EJERCITANDO PENSAMIENTO 0ODRšN ASÅ BENEÞCIARSE DE LAS POSIBILIDA-­ – 105 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DES QUE LES OFRECER¹ LA EDUCACIËN A LO LARGO DE LA VIDA PORQUE SOMOS SERES EN constante proceso de cambio y de transformación.

Aprender a hacer 3E REÞERE A CËMO ENSEÉAR AL ALUMNADO A PONER EN PR¹CTICA SUS CONOCIMIENTOS ADAPT¹NDOLOS A CADA UNA DE LAS SITUACIONES EN LAS QUE DEBA VIVIR Se trata de hacerle competente a nivel profesional. Es fundamental desarrollar en EL ALUMNADO ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR EN EQUIPO HABILIDADES SOCIALES Y COMUNI-­ cativas, control de las emociones, pensamiento creativo, técnicas de prevención Y RESOLUCIËN DE CONßICTOS RESPONSABILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACIËN A NUEVAS situaciones.

Aprender a vivir juntos / LO QUE ES LO MISMO APRENDER A CONVIVIR 0ARA ELLO TENDREMOS QUE EDUCAR EN EL RESPETO A LA DIVERSIDAD DE RAZAS CULTURAS Y CREENCIAS EVITANDO LAS DESCALIÞCACIONES Y EXCLUSIONES (ABR¹ QUE DESARROLLAR LA EMPATÅA LA ASERTIVIDAD LA COOPERACIËN LA SOLIDARIDAD Y EL DI¹LOGO 9 TENDREMOS QUE APRENDER A DESCUBRIR AL OTRO COMO ALGUIEN INDISPENSABLE PARA DEÞNIR Y FORTALECER NUESTRA propia identidad personal.

Aprender a ser (AY QUE DESARROLLAR EN CADA PERSONA EL JUICIO CRÅTICO LA LIBERTAD de pensar y expresar sus ideas, el derecho a manifestar sus sentimientos, la ca-­ pacidad de imaginar y crear. De esta forma podrá desarrollar todo su potencial CULTURAL SOCIAL CREATIVO DEPORTIVO PSICOLËGICO Y ESPIRITUAL 5.%3#/

*UNTO A LAS CONCLUSIONES DE ESTE INFORME SON MUCHOS LOS AVANCES CIENTÅÞCOS QUE han transformado la concepción de educación y han dado lugar al nacimiento de NUEVAS PEDAGOGÅAS QUE SE SUSTENTAN NO EN OCURRENCIAS M¹S O MENOS INGENIOSAS SINO EN BASES CIENTÅÞCAS SËLIDAS DEBIDAMENTE CONTRASTADAS 9 COMO PROFESIONALES tenemos el derecho y el deber de conocerlas y aplicarlas. Principalmente por-­ QUE TODOS ESTAMOS DE ACUERDO EN QUE TODAS LAS PERSONAS TIENEN DERECHO A UNA EDUCACIËN DE CALIDAD QUE LES PERMITA EL DESARROLLO PLENO NO SËLO DE SU POTENCIAL intelectual sino de todos los factores psicológicos, sociales, físicos y espirituales QUE LE PERMITIR¹N ALCANZAR EL OBJETIVO QUE TODOS BUSCAMOS LA FELICIDAD 3I ESA ES nuestra premisa como educadores, hemos optado por una educación inclusiva.

$%3#5"2)%.$/ ,Ø %$5#Ø#)«. ).#,53)6Ø 5NA EDUCACIËN INCLUSIVA ES LA QUE NO DISCRIMINA NI LA CULTURA NI EL GÁNERO NI LA DISCAPACIDAD SINO QUE FAVORECE LA ACOGIDA DE TODO EL ALUMNADO SIN NINGÒN TIPO DE EXCEPCIËN PUESTO QUE TODOS LOS ESTUDIANTES TIENEN DERECHO A ACCEDER AL CU-­ RRÅCULO (ABLAR DE INCLUSIËN EN EDUCACIËN REQUIERE MAYOR ÅNDICE DE PARTICIPACIËN del alumnado en las culturas y los contenidos curriculares y erradicar las prácticas exclusoras. Esto supone una transformación del sistema educativo (Ainscow y Ho-­ – 106 –

Artículos teóricos y estudios

PKINS Y OTROS QUE DEBER¹ PROMOVER LA CREACIËN DE PROYECTOS CURRICULARES capaces de atender a todas las necesidades del alumnado favoreciendo una ver-­ dadera igualdad de oportunidades.

La inclusión supone acoger a todas las personas aceptando su diversidad como UN ELEMENTO ENRIQUECEDOR Y NO COMO UNA JUSTIÞCACIËN AL ETIQUETAJE Y LA SEGRE-­ GACIËN 4OMLINSON 0ERO ESTA ACOGIDA NO SE REÞERE SOLAMENTE AL AULA NI SIQUIERA AL CENTRO EDUCATIVO %S MUCHO M¹S AMPLIA PORQUE ABARCA A LA FAMILIA AL BARRIO Y A LA LOCALIDAD %STO ES TODOS LOS ¹MBITOS EN LOS QUE UNA PERSONA SE MUE-­ VE Y CON LOS QUE INTERACTÒA /PTAR POR UNA EDUCACIËN INCLUSIVA SUPONE QUE SON LOS CENTROS EDUCATIVOS LOS QUE TIENEN QUE DESARROLLAR UNA ÞLOSOFÅA EDUCATIVA CONTENIDA EN SU 0ROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO QUE FAVOREZCA LA CONSTRUCCIËN DE UN SISTEMA CAPAZ DE SATISFACER CADA UNA DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS DE TODO EL ALUMNADO AL QUE ACOGE 3TAINBACK

%S DECIR PARA QUE NUESTRAS ESCUELAS SEAN INCLUSIVAS NECESITAMOS RECONSTRUIR nuestra escuela para acercarla a la realidad del siglo XXI y eso nos supone una re-­ ßEXIËN SOBRE LA CULTURA ESCOLAR QUE SE NOS DEMANDA Y LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES QUE ACTUALMENTE TENEMOS #ASTELLS Y OTROS $E MOMENTO EL desfase es tremendo y cada vez lo será más si no ponemos remedio. ,AS INTELIGENCIAS MÒLTIPLES LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE LA DIVERSIDAD DE TALENTOS de dones y de capacidades se detectan, valoran y estimulan en los centros inclu-­ SIVOS PORQUE CONSIDERAN QUE CADA PERSONA ES UN MIEMBRO ORIGINAL Y ÒNICO QUE aportará unos matices valiosísimos para la educación de todos. La inclusión es el camino para impedir la exclusión social y educativa de gran parte de nuestro ALUMNADO PORQUE CONSIDERA QUE EL MEDIO M¹S RICO Y FAVORECEDOR PARA SUPERAR LAS DESIGUALDADES ES EL AULA ORDINARIA ES DECIR EL ESPACIO EN LA QUE SE CREAN AM-­ BIENTES ENRIQUECIDOS PARA QUE ßUYA EL CONOCIMIENTO Y SE GENEREN INTERACCIONES y lazos afectivos.

EDUCACIÓN INCLUSIVA Y APRENDIZAJE DIALÓGICO 0OR OTRA PARTE SON MUCHOS LOS ESTUDIOS QUE NOS INDICAN QUE EL APRENDIZAJE SE PRO-­ DUCE A TRAVÁS DEL DI¹LOGO IGUALITARIO Y QUE DEPENDE DE LA CALIDAD Y LA CANTIDAD DE LAS INTERACCIONES QUE CADA PERSONA ESTABLECE CON OTRAS PERSONAS DIFERENTES -EAD

3ABER QUE LA COMUNICACIËN ES FUNDAMENTAL PARA EL PROCESO EDUCATIVO NOS PARECE OBVIO .ECESITAMOS EL LENGUAJE PARA COMUNICARNOS ØCEPTAR QUE EL DI¹LOGO ES EL MEDIO M¹S IMPORTANTE PARA COMUNICARNOS NO NOS SORPRENDE PORQUE NO SËLO LO INTUÅAMOS SINO QUE LO APLICAMOS EN NUESTRA VIDA COTIDIANA $ESCUBRIR QUE EL DI¹LOGO NOS PERMITE USAR LOS CONOCIMIENTOS QUE POSEEMOS E INTERCAMBIARLOS Y ACTUALIZARLOS CON LOS QUE POSEEN LOS DEM¹S ES LA CLAVE PARA EL APRENDIZAJE (ABERMAS

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

¿Quién de ustedes si tiene una duda sobre como pegar una imagen en una presen-­ tación de power point SE COMPRA UN LIBRO SOBRE EL TEMA LO SUBRAYA LO ESQUEMATIZA Y CUANDO LO TIENE BIEN APRENDIDO APLICA LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS .O ES CIERTO QUE BUSCAMOS AL COMPAÉERO QUE SABEMOS TIENE ESOS CONOCIMIENTOS Y LE PEDIMOS QUE NOS LOS TRANSMITA ORALMENTE Y ADEM¹S ATENIÁNDOSE A LA INFORMACIËN puntualmente solicitada? ¿Cómo se ha producido ahí el aprendizaje?

3URGE ASÅ EL APRENDIZAJE DIALËGICO &LECHA QUE ABRE NUEVAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS Y DEL QUE SE VAN A DERIVAR CAMBIOS IMPORTANTES A NIVEL ORGANIZATIVO Y METODOLËGICO Y VA A CONTRIBUIR AL CAMBIO EN EL PAPEL QUE EL DOCENTE DEBE DES-­ empeñar dentro del aula.

3I SOMOS CONSCIENTES QUE DEBEMOS INCREMENTAR LAS INTERRELACIONES PARA MEJORAR LOS resultados de nuestro alumnado, las aulas deberán estar organizadas en grupos he-­ TEROGÁNEOS QUE FAVOREZCAN EL DI¹LOGO COMPARTIDO PARA ALCANZAR JUNTOS EL APRENDIZAJE ØYUSTE Y OTROS 5N DI¹LOGO ENTRE IGUALES DONDE LA AUTORIDAD DEBE RADICAR EN LA FUERZA DE NUESTROS ARGUMENTOS Y NO EN LAS RELACIONES DE PODER QUE SE ESTABLECEN dentro del aula (Elboj y otros, 2002). ¿Tenemos organizadas así nuestras aulas o se-­ GUIMOS CON EL AULA TRADICIONAL QUE MANTIENE A NUESTRO ALUMNADO EN PERFECTAS ÞLAS EN LAS QUE EST¹N SENTADOS SOLOS Y EN LA QUE LA CONSIGNA QUE PRIMA ES LA DEL SILENCIO $EMOS UN PASO M¹S LAS INTERACCIONES DE NUESTRO ALUMNADO QUEDAN REDUCIDAS A LAS QUE SE PRODUCEN DENTRO DEL GRUPO CLASE O PODEMOS INCREMENTARLAS %L ALUM-­ NADO SËLO INTERACTÒA CON LAS PERSONAS DE SU AULA Y DE SU CENTRO EDUCATIVO 1UÁ pasa cuando sale a su barrio o cuando está con su familia? ¿Las interactuaciones QUE AHÅ SE PRODUCEN NO GENERAN APRENDIZAJE 9 SI LO GENERAN PODEMOS CONTRI-­ BUIR A QUE SEA UN APRENDIZAJE DE CALIDAD (AY UN PROVERBIO AFRICANO QUE DICE n0ARA EDUCAR A UN NIÉO HACE FALTA LA TRIBU EN-­ TERAo 0UES ESTA MISMA SABIDURÅA ES LA QUE DEMOSTRË EL PEDAGOGO &REIRE AL SEÉALAR QUE TODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DEL ENTORNO DEL ALUMNADO INßUYEN EN SU aprendizaje: profesorado, familia, amistades.

0ORQUE LAS INTERACCIONES CON OTRAS PERSONAS A TRAVÁS DEL DI¹LOGO FAVORECEN LA TRANSFORMACIËN DE LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN YA QUE LAS PERSONAS SOMOS SERES EN TRANSFORMACIËN &REIRE

0UESTO QUE ESTO ES ASÅ DEBEREMOS ENRIQUECER AL M¹XIMO LAS INTERACCIONES DEL alumnado. Quedan descartadas medidas exclusoras como las de sacar alumnado DEL AULA ORDINARIA PARA DARLES UNA FORMACIËN INDIVIDUALIZADA )GUALMENTE QUEDAN ANULADAS MEDIDAS COMO ORGANIZAR EL AULA EN GRUPOS HOMOGÁNEOS PORQUE ESTA-­ REMOS REDUCIENDO LA RED DE INTERRELACIONES Y POR TANTO LA RIQUEZA DE LOS APRENDI-­ – 108 –

Artículos teóricos y estudios

zajes. Por el contrario, aumentaremos la cantidad y calidad de las interacciones CUANDO PERMITIMOS QUE ENTREN AL AULA M¹S PROFESORES PARA APOYAR EL APRENDIZAJE QUE ALLÅ SE PRODUCE PERO ALCANZAREMOS LAS COTAS M¹S ALTAS CUANDO NUESTRO MODE-­ LO ORGANIZATIVO ABRA LAS PUERTAS DEL AULA A LAS FAMILIAS Y AL ENTORNO PARA QUE JUNTOS EDUQUEMOS )MBERNËN Y OTROS

%S ILËGICO PENSAR QUE TODAS LAS PERSONAS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE APREN-­ DIZAJE PARTICIPEN EN SU PLANIÞCACIËN APLICACIËN Y VALORACIËN DE RESULTADOS $ES-­ DE LUEGO QUE NO 0AÅSES QUE NOS LLEVAN MUCHO ADELANTO EN MATERIA EDUCATIVA NO conciben la educación de otro modo.

Estos modelos organizativos favorecen una educación democrática, en y para la libertad y la solidaridad. En ellos, todos participan con los mismos derechos y OBLIGACIONES Y AUNQUE CADA MIEMBRO DE LA COMUNIDAD TENGA UNAS FUNCIONES ESPECÅÞCAS TODOS CONTRIBUYEN A ALCANZAR LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS MARCADOS A SA-­ BIENDAS QUE NI SON INALCANZABLES NI CONSTITUYEN UNA UTOPÅA #U¹NTOS CENTROS EDUCATIVOS TIENEN EN SU PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO QUE PROMUE-­ ven una educación democrática, participativa y en valores?. Yo todavía no he visto un CENTRO QUE NO CONTENGA ESTOS PRINCIPIOS EN SU IDEARIO 3IN EMBARGO #U¹NTOS TIENEN los modelos organizativos adecuados para alcanzar estos objetivos? ¿Cuántos son CONSECUENTES CON LOS PRINCIPIOS EN LOS QUE GARANTIZA EDUCAR 0OR DESGRACIA MUY PO-­ cos. Miren la incongruencia, ¿cómo podemos educar en valores democráticos cuan-­ do la participación del alumnado se limita a escuchar, hacer ejercicios y contestar exá-­ MENES QUE CUYOS CONTENIDOS Y LA FORMA DE DARLOS HAN SIDO ELEGIDOS UNILATERALMENTE POR EL PROFESOR %N QUÁ FORO PUEDEN EXPRESAR SUS OPINIONES INTERESES PARTICULARES MOTIVACIONES O GUSTOS PARA QUE ENTRE TODOS HAGAMOS LA PROGRAMACIËN #ON QUÁ actividades promovemos la creatividad, la educación emocional, educamos para la libertad o la solidaridad cuando los tenemos en silencio como meros sujetos pasivos DE SU PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE $E VERDAD CREEMOS QUE PORQUE SEPAN DEÞNIR LO QUE ES LA SOLIDARIDAD VAN A SER M¹S SOLIDARIOS O PORQUE DIBUJEN UNA PALOMITA EL DÅA DE LA PAZ SABR¹N PREVENIR Y RESOLVER CONßICTOS Ø USTEDES LES LLEGA EL CONOCIMIENTO DE FORMA INFUSA #REO QUE A NUESTRO ALUMNADO TAMPOCO Para aprender necesitamos vivenciar y ser protagonistas de nuestro propio pro-­ CESO DE APRENDIZAJE PARA QUE LA MOTIVACIËN INTRÅNSECA NOS EMPUJE A DESCUBRIR nuevos conocimientos, a disfrutar con ellos y a aplicarlos en las distintas situa-­ CIONES A LAS QUE NOS ENFRENTEMOS Y NO PORQUE NOS LO IMPONGAN SINO PORQUE LOS CONSIDERAMOS ÒTILES PARA NUESTRA VIDA %N ALGUNA FORMACIËN CON PROFESORES HEMOS COMENTADO QUE EL ALTO ÅNDICE DE CONßICTO QUE EXISTE EN LAS AULAS TIENE AQUÅ SUS RAÅCES EL ALUMNADO NO ENCUENTRA EL SENTIDO A LA – 109 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

EDUCACIËN QUE LE OFRECEMOS PORQUE NO ES UNA EDUCACIËN PARA LA VIDA Y PORQUE HAY UN DESFASE TREMENDO ENTRE LO QUE LES OFRECEMOS Y LO QUE ELLOS PUEDEN DESCUBRIR CON las nuevas tecnologías. ¿Cuántos de ustedes al terminar de leer una novela realizan UN RESUMEN Y SE EXAMINAN DE LA MISMA 3I SE VIERAN OBLIGADOS A HACERLO DIRÅAN QUE leen por placer?. Pero eso se lo pedimos a nuestro alumnado como una técnica ma-­ RAVILLOSA QUE NOS PERMITE QUÁ SABER SI SE HAN LEÅDO EL LIBRO z#ON LOS TRABAJOS TAN BUENOS QUE CORREN POR LA RED Y QUE NOS INVITAN A SER CORTADOS Y PEGADOS Otro ejemplo. Si les entrego un precioso manual a color sobre cómo pilotar un he-­ licóptero y les enseño a subrayarlo, buscar el vocabulario desconocido (en el dic-­ CIONARIO POR SUPUESTO ESQUEMATIZAR LOS CONTENIDOS CON UN MAPA MENTAL POR-­ QUE ESTOY MUY AL DÅA A RESUMIRLOS DE FORMA CREATIVA Y LES EXAMINO SOBRE TODO ELLO OBTENIENDO UN DIEZ CREEN USTEDES QUE AL PONERLES A LOS MANDOS DEL HELICËPTERO SABRÅAN PILOTARLO $EDUZCAN ENTONCES QUÁ ES LO QUE EST¹ FALLANDO ,A REßEXIËN LES llevará a la necesidad de dar un giro radical a nuestros modelos organizativos y METODOLËGICOS COMO FRUTO DE UNA NUEVA DEÞNICIËN DE LA EDUCACIËN

EDUCACIÓN INCLUSIVA Y CONVIVENCIA %N LAS AULAS INCLUSIVAS EL TRABAJO ES COMPARTIDO ØPRENDEMOS JUNTOS EN EQUIPO PARA APRENDER DE LOS DEM¹S Y PARA ADQUIRIR LAS ESTRATEGIAS Y HABILIDADES NECESA-­ RIAS PARA PODER EN UN FUTURO SER PROFESIONALES CAPACES DE FORMAR EQUIPOS DE TRA-­ BAJO EN EL QUE TODOS APORTAREMOS LO MEJOR DE NOSOTROS MISMOS 3E PROMUEVE EL TRABAJO COOPERATIVO DESDE ASAMBLEAS ABIERTAS Y DEMOCR¹TICAS EN LA QUE SE TOMAN ACUERDOS SOBRE QUÁ VAMOS A APRENDER Y CËMO VAMOS A HACERLO HASTA EL PROPIO DESARROLLO DEL TRABAJO EN EL QUE CADA UNO APORTA LO QUE ES Y LO QUE SABE HACER 0UJOL¸S 0ERO ADEM¹S PROMOVEMOS LA SOLIDARIDAD FAVORECIENDO EL APREN-­ dizaje entre iguales a partir de la tutela entre compañeros, la mediación escolar o la dinamización de actividades de patio. #URIOSAMENTE SER¹ EL TRABAJO COOPERATIVO Y LA RIQUEZA DE LAS INTERACCIONES LAS QUE FAVOREZCAN UNA BUENA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL ALUMNADO ,A INTELIGENCIA EMOCIONAL VIENE DETERMINADA POR LA FORMA DE INTERACTUAR CON EL MUNDO QUE RO-­ DEA A UNA PERSONA Y LE VA A PERMITIR GENERAR Y DESARROLLAR UNOS SENTIMIENTOS QUE DETERMINAR¹N CADA UNO DE SUS ACTOS 0ARA QUE PUEDA DESARROLLARSE UNA BUENA INTELIGENCIA EMOCIONAL TENDREMOS QUE FAVORECER LA ADQUISICIËN DE HABILIDADES como la motivación, la empatía, el control de los impulsos y el autoconocimiento 'OLEMAN 0ARA QUE SE ADQUIERAN ESTAS HABILIDADES ES NECESARIO EL ENCUEN-­ tro y la interactuación con los otros. Si dotamos al alumnado de estas habilidades estaremos favoreciendo el desarrollo de rasgos de carácter como la compasión, EL ALTRUISMO LA SOLIDARIDAD LA CONSTANCIA LA DISCIPLINA Y LA AUTOCRÅTICA QUE SON IN-­ dispensables para favorecer una buena convivencia.

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Artículos teóricos y estudios

%L PROFESIONAL DE LA EDUCACIËN DE UN AULA INCLUSIVA SABE QUE SU PRINCIPAL FUNCIËN SER¹ ORIENTAR AL ALUMNADO PARA QUE DESCUBRA VALORE ACEPTE Y APROVECHE SUS DI-­ FERENCIAS INDIVIDUALES PORQUE LES PERMITIR¹ EL DESARROLLO DE UNA AUTOESTIMA Y UN AUTOCONCEPTO POSITIVOS 0ERO TAMBIÁN QUE DESCUBRA AL OTRO Y QUE APRENDA A RE-­ CONOCER RESPETAR Y VALORAR SU DIFERENTE PERSONALIDAD SABIENDO QUE PUEDE SER SU complemento en su propia formación personal e intelectual. %S MUY IMPORTANTE QUE EL DOCENTE POSEA UN NIVEL ALTO DE EXPECTATIVAS Y CONFÅE EN LAS CAPACIDADES QUE POSEE EL ALUMNADO PARA APRENDER Y LOGRAR EL ÁXITO ACADÁ-­ MICO Y SOCIAL QUE SON IMPRESCINDIBLES PARA SUPERAR EL PELIGRO DE EXCLUSIËN SOCIAL AL QUE DE OTRA MANERA ESTARÅAN CONDENADOS %DUCAR SUS EMOCIONES PARA QUE SU mente no sea esclava de ellas y le condicionen a la hora de interpretar el mundo y dar respuestas adecuadas supone garantizarles el éxito escolar y el desarrollo de UNA IDENTIDAD PERSONAL LIBRE DE TRABAS PREJUICIOS Y COMPLEJOS 'OLEMAN

En un aula inclusiva, el profesor se transforma en el facilitador de situaciones de APRENDIZAJE EN EL COORDINADOR DE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS QUE FAVORECER¹N LAS interacciones necesarias para generar aprendizaje. Con frecuencia contará con MIEMBROS EN LOS QUE DELEGAR PARTE DEL TRABAJO Y CON LOS QUE TRABAJAR¹ DE FORMA COORDINADA EN EQUIPO 4AL ES EL CASO DEL PROFESORADO DE APOYO O DEL VOLUNTA-­ riado. Compartirá la responsabilidad de todo el proceso de aprendizaje con los verdaderos protagonistas del mismo: el alumnado. Y lo más importante, sabrá QUE LA EVALUACIËN NO ES EL ARMA PARA ETIQUETAR A SU ALUMNADO SINO EL MEDIO PARA DESCUBRIR QUÁ NECESITA CAMBIAR EN SU PR¹CTICA EDUCATIVA PARA CONSEGUIR QUE TODOS alcancen una educación de máximos. Por eso contará con la opinión de su alum-­ NADO A TRAVÁS DE LA AUTOEVALUACIËN Y LA COEVALUACIËN YA QUE ESTAS ESTRATEGIAS PER-­ mitirán a cada persona reconocer sus errores como primer paso para subsanarlos y seguir avanzando. Se trata de una evaluación para el aprendizaje.

0OR ÒLTIMO EL DOCENTE INCLUSIVO CREAR¹ REDES DE COMUNICACIËN ABIERTAS CON LAS familias, favoreciendo el diálogo igualitario, la participación activa y la apertura AL ENTORNO 0ORQUE SABE QUE EXISTE UNA RELACIËN ENTRE EL MEDIO SOCIOCULTURAL Y EL APRENDIZAJE DE MANERA QUE SI TRANSFORMAMOS EL MEDIO PODEMOS INCIDIR EN EL APRENDIZAJE 6IGOSTKY

LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE COMO MODELO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA Las comunidades de aprendizaje nacen como la respuesta educativa consecuente EN LA QUE CONCRETAR TODOS LOS AVANCES QUE SE HAN PRODUCIDO EN RELACIËN CON EL APRENDIZAJE EN ESTOS ÒLTIMOS AÉOS Y QUE SON FRUTO DE LA INVESTIGACIËN EDUCATIVA DEBIDAMENTE CONTRASTADA DE TAL MANERA QUE SËLO APLICA LAS EXPERIENCIAS DE ÁXITO – 111 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

A  lo  largo  de  varios  aĂąos,  el  Centro  de  InvestigaciĂłn  en  TeorĂ­as  y  PrĂĄcticas  Supe-­ radoras  de  Desigualdades  (CREA)  de  la  Universidad  de  Barcelona  investigĂł  cĂłmo  desarrollar  una  escuela  inclusiva  de  Êxito  educativo  para  todo  el  alumnado  de  educaciĂłn  infantil,  primaria  y  secundaria.  3E FUNDAMENTAN EN EL APRENDIZAJE DIALĂ‹GICO COMO MEDIO PARA LA PLANIĂžCACIĂ‹N EL PROCESO Y LA EVALUACIĂ‹N DE LOS APRENDIZAJES Y PARTEN DE LA PREMISA QUE TODAS LAS personas  pueden  aportar  algo  a  este  proceso.  Por  lo  tanto,  no  sĂłlo  no  excluye  a  NADIE SINO QUE INTEGRA A ALUMNADO PROFESORADO FAMILIAS Y ENTORNO A LOS QUE INVITA a  interactuar  desde  un  plano  igualitario. %N LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE SE FAVORECE QUE CADA PERSONA APORTE SU PROPIA CULTURA PARA QUE TODOS PUEDAN BENEĂžCIARSE DE LAS ESTRATEGIAS Y HABILIDADES DIFE-­ RENTES QUE LES PERMITIRšN IR AFRONTANDO LOS PROBLEMAS QUE SE LES PLATEEN %STO ES LO QUE HAN DENOMINADO INTELIGENCIA CULTURAL 0ARA TRANSFORMAR LOS CENTROS EDUCATIVOS han  aportado  experiencias  de  Êxito  como: Los  grupos  interactivos:  los  grupos  interactivos  son  una  forma  de  concretar  el  APRENDIZAJE DIALĂ‹GICO DENTRO DEL AULA 3ON GRUPOS HETEROGĂ NEOS EN LOS QUE DIVI-­ dimos  el  aula  y  al  frente  del  cual  se  encuentra  un  adulto.  Tanto  el  profesorado  de  apoyo  como  familiares  y  voluntariado  participarĂĄn  promoviendo  las  interacciones  DE LOS PEQUEÉOS GRUPOS DE ALUMNADO QUE SE LE ASIGNAN PARA QUE TODOS LOGREN realizar  las  tareas  previstas  y  consensuadas  para  esa  sesiĂłn  de  trabajo.  Estas  per-­ sonas  contribuyen  con  su  diversidad  de  experiencias  y  conocimientos  al  apren-­ dizaje  del  alumnado  y  favorecen  una  atenciĂłn  personalizada  y  una  disminuciĂłn  DE LOS CONĂ&#x;ICTOS EN EL AULA AL MISMO TIEMPO QUE IMPULSAN LA COOPERACIĂ‹N Y LA solidaridad.

Formación  de  familiares PARA ENRIQUECER LAS INTERACCIONES QUE SE PRODUCEN FUE-­ RA DEL AULA NADA MEJOR QUE FORMAR A LOS FAMILIARES Y A LOS MIEMBROS DEL ENTORNO Ofrecer  clases  de  espaùol  para  extranjeros,  abrir  la  biblioteca  del  centro  o  la  sala  de  informåtica,  realizar  tertulias-­cafÊ  sobre  temas  de  actualidad,  fomentar  las  es-­ cuelas  de  padres  o  las  tertulias  literarias  dialógicas  son  medios  imprescindibles  para  formar  a  los  familiares  y  conseguir  mejores  resultados  en  el  alumnado.  En  las  comunidades  de  aprendizaje  la  coordinación  con  las  familias  y  su  participación  en  todos  los  espacios  del  centro,  incluida  el  aula,  es  primordial.  Si  el  deber  de  educar  corresponde  a  las  familias  y  nosotros  somos  meros  colaboradores,  algo  tendrån  QUE DECIR Y MUCHO QUE APORTAR Las  tertulias  literarias  dialógicas: ES UNA ESTRATEGIA QUE FAVORECE LA LECTURA DE obras  clåsicas  seleccionadas  atendiendo  a  la  edad  del  alumnado  y  a  sus  gustos  e  intereses.  Normalmente  se  elige  por  consenso  entre  todos.  Para  realizar  la  tertulia,  – 112 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

EN PRIMER LUGAR ACUERDAN LA PARTE DEL LIBRO QUE TODOS VAN A LEER Y CUANDO LLEGAN AL AULA SE SITĂ’AN EN CĂ…RCULO Y POR ORDEN VAN COMENTANDO LO QUE HAN LEĂ…DO QUĂ HAN ENTENDIDO QUĂ HAN INTERPRETADO QUĂ EMOCIONES LES HA CAUSADO QUĂ ASPECTOS LES HAN LLAMADO LA ATENCIĂ‹N %L MODERADOR ES UN ALUMNO QUE TRATARš DE CONSEGUIR QUE TODOS PARTICIPEN APORTANDO SUS IDEAS Y QUE SE RESPETEN LAS NORMAS ESTABLECIDAS ENTRE TODOS PARA EL DESARROLLO DE ESTA ACTIVIDAD ,AS VENTAJAS QUE SE OBTIENEN SON MUCHAS LEEN SABIENDO QUE NO SE LES VA A EXAMINAR SINO POR EL GUSTO DE LEER EN-­ tienden  lo  leĂ­do  con  las  aportaciones  de  todos,  aprender  a  expresarse,  a  argumen-­ TAR Y A DESARROLLAR SENTIDO CRĂ…TICO 9 AL MISMO TIEMPO AĂ&#x;ORAN EMOCIONES CREENCIAS Y SENTIMIENTOS QUE NOS PERMITEN UNA INTERVENCIĂ‹N EDUCATIVA ADECUADA Las  bibliotecas  autorizadas:  permiten  ampliar  el  tiempo  de  trabajo  del  alumna-­ DO QUE ENCUENTRA UN LUGAR Y UNAS PERSONAS QUE LE VAN A AYUDAR EN SU APRENDIZAJE ,AS BIBLIOTECAS SE ABREN AL ĂžNALIZAR EL HORARIO LECTIVO Y AL FRENTE DE LAS MISMAS SE ENCUENTRA PERSONAL VOLUNTARIO QUE IMPULSARš LAS INTERACCIONES NECESARIAS Y FACILI-­ TARš LAS ESTRATEGIAS A LOS ASISTENTES PARA QUE AMPLĂ…EN SU APRENDIZAJE 3ON MUCHAS LAS EXPERIENCIAS DE Ă XITO QUE ESTšN SURGIENDO EN LA ACTUALIDAD EN LAS diferentes  comunidades  de  aprendizaje  existentes  en  todo  el  territorio  nacional.  En  la  Comunidad  Valenciana  ya  contamos  con  varias,  siendo  el  CEIP  JosĂŠ  MarĂ­a  Manresa  Navarro  de  San  Fulgencio  (Alicante)  la  primera  en  crearse.  La  aplicaciĂłn  de  experiencias  de  Êxito  en  este  centro  con  elevado  índice  de  alumnado  extranjero  ha  favorecido  el  aprendizaje  de  todo  su  alumnado,  alcanzando  logros  impensables  como,  por  ejemplo,  mejorar  el  nivel  de  inglĂŠs  de  todo  el  alumnado  al  participar  las  familias  inglesas  en  los  grupos  interactivos  o  en  las  tertulias  literarias  dialĂłgicas. Â

CONCLUSIÓN ,A EDUCACIËN INCLUSIVA NO ES UNA MODA PASAJERA NI UNA OPCIËN QUE PUEDO ELEGIR o  no.  Es  la  esencia  misma  de  la  educación  de  las  personas  para  convivir  en  nuestra  sociedad  democråtica.  Es  el  camino  para  desarrollar  personas  emocionalmente  INTELIGENTES PORQUE HAN ENCONTRADO SU IDENTIDAD PERSONAL AL INTERACTUAR CON LOS demås.  Como  docentes  no  podemos  ignorarlo  ni  obviarlo. )NVITO A TODOS AQUELLOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIËN QUE ESTà N INTERESADOS EN EL TEMA A CONSULTAR LA BIBLIOGRAFÅA ADJUNTA Y A VISITAR ESTOS CENTROS QUE CUENTAN CON EXPERIENCIAS DE à XITO Y QUE VAN MEJORANDO SIGNIÞCATIVAMENTE SUS RESULTADOS Ellos  demostraron  una  valentía  al  ser  capaces  de  evaluar  sus  centros  y  su  propia  PRšCTICA DOCENTE Y BUSCAR SOLUCIONES QUE MEJORASEN SU REALIDAD .O TUVIERON EX-­ CUSAS PARA BUSCAR UNA FORMACIËN ACTUALIZADA Y DE CALIDAD QUE LES PERMITIË SOÉAR la  transformación  y  hacerla  realidad.  Hoy  son  centros  en  constante  proceso  forma-­ – 113 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TIVO PORQUE HAN ENTENDIDO QUE LA EDUCACIËN DEL SIGLO 88) REQUIERE PROFESIONALES formados  en  la  pedagogía  actual.

Detrås  de  ellos  hay  un  grupo  de  expertos  preocupados  en  dar  a  conocer  las  expe-­ riencias  de  Êxito.  Gracias  a  su  trabajo  podremos  conocer  las  premisas  para  trans-­ formar  nuestros  centros  educativos.  Hacerlo  o  no,  depende  de  la  profesionalidad  de  cada  uno. %NHORABUENA A TODOS AQUELLOS QUE YA HAN DESCUBIERTO QUE LA EDUCACIËN ES EL MEJOR TESORO QUE PODEMOS OFRECER A TODAS LAS PERSONAS

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ainscow,  M.,  Hopkins,  D.,  Soutworth,  G.,  7EST - (ACIA ESCUELAS EĂž-­ caces  para  todos.  Manual  para  la  for-­ maciĂłn  de  equipo  docentes.  Madrid:  Narcea.  Ayuste,  A.,  Flecha,  R.,  LĂłpez,  F.,  Lleras,  J. Â

Planteamientos  de  Pedagogía  crítica.  Comunicar  y  Transformar.  Bar-­ celona:  Graó.  Castells,  M.,  Flecha,  R.,  Freire,  P.,  Giroux,  ( -ACEDO $ 7ILLIS 0 Nue-­ vas  perspectivas  críticas  en  educación.  Barcelona:  Paidós $ELORS *  La  educación  encierra  un  tesoro.  Madrid:Santillana,  Ediciones  UNESCO. Elboj,  C.,  Puigdellívol,  I.,  Soler,  M.,  Valls,  R.  (2002). #OMUNIDADES DE APRENDIZAJE Transformar  la  educación.  Barcelona:  Graó.  &LECHA 2 Compartiendo  palabras.  %L APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS A TRAVà S del  diålogo.  Barcelona:  Paidós. &REIRE 0 A  la  sombra  de  ese  årbol.  Barcelona:  El  Roure.

'OLEMAN $ Inteligencia  emocio-­ nal.  Barcelona:  Kairós.

'OLEMAN $ El  cerebro  y  la  inte-­ ligencia  emocional:  nuevos  descubri-­ mientos.  Barcelona:  Ediciones  B

(ABERMAS * Teoría  de  la  acción  comunicativa.  Madrid:  Taurus.

Imbernón,  F.,  BartolomÊ,  L.,  Flecha,  R.,  Gi-­ meno  Sacristån,  J.,  Giroux,  H.,  Macedo,  D.,  McLaren,  P.,  Popkewitz,  T.S.,  Rigal,  , 3UBIRATS - 4ORTAJADA ) La  educación  en  el  siglo  XXI.  Los  retos  del  futuro  inmediato.  Barcelona:  Graó -EAD ' ( Espíritu,  persona  y  sociedad  desde  el  punto  de  vista  del  conductismo  social.  Barcelona:  Paidós 0ERRENOUD 0 10  nuevas  competen-­ cias  para  enseùar.  Madrid:  Graó.

0UJOL¸S 0 Ă˜PRENDER JUNTOS ALUMNOS DIFERENTES LOS EQUIPOS DE APRENDIZAJE cooperativo  en  el  aula.  Madrid:  Octae-­ dro.

3TAINBACK 3 Y 7 Ă˜ULAS INCLUSIVAS Madrid:  La  Muralla.

4OMLINSON # Ă˜ %L AULA DIVERSIĂžCADA Dar  respuesta  a  las  necesidades  de  to-­ dos  los  estudiantes.  Madrid:  Octaedro.

5.%3#/ Aprender  a  ser.  Informe  de  la  Comisión  Internacional  para  el  Desarrollo  de  la  Educación.  Madrid:  UNESCO-­Alianza  Editorial.

6YGOTSKY , 3 Pensamiento  y  len-­ GUAJE 4EORĂ…A DEL DESARROLLO CULTURAL DE las  funciones  psĂ­quicas.  Buenos  Aires:  PlĂŠyade. Â

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA, EL GRAN DESAF�O EDUCATIVO DEL SIGLO XXI Vicente  Palomar  Salvador JosÊ  Ignacio  Madalena  Calvo Paloma  Silla  Aleixandre -ARINA 'ËMEZ %STORNELL Esther  Roca  Campos Todas  las  personas  que  participamos  en  los  procesos  educativos  deseamos  LO MEJOR PARA NUESTROS HIJOS E HIJAS Y PARA EL ALUMNADO EN GENERAL %SO NOS SITÒA EN UN PUNTO DE ACUERDO A PARTIR DEL CUAL HEMOS DE PONER TODOS LOS medios  a  nuestro  alcance  para  conseguirlo  (Aubert  y  otros,  2004,  p.  125)

Carta  abierta  a  la  comunidad  educativa La  escuela  del  siglo  XXI  se  encuentra  ante  el  desafĂ­o  de  lograr  una  educaciĂłn  para  TODAS LAS PERSONAS SEGĂ’N HA DECLARADO LA 5.%3#/ Ă˜ULINE UNA ESCUELA INCLUSIVA QUE SUPERE EL MODELO DE INTEGRACIĂ‹N CUYO LOGRO HA SIDO EN LOS PAĂ…SES desarrollados  la  escolarizaciĂłn  de  toda  la  poblaciĂłn  joven.  El  tĂŠrmino  “educa-­ CIĂ‹N INCLUSIVAo SE HA INCORPORADO EN LAS DOS Ă’LTIMAS DĂ CADAS EN EL LENGUAJE DE LA polĂ­tica.  A  ello  han  contribuido  diversas  organizaciones  internacionales  como  la  UNESCO,  la  UNICEF  o  la  OCDE.  Las  diferentes  convenciones  sobre  los  Derechos  Humanos  y  las  relativas  a  los  Derechos  de  las  Personas  con  Discapacidad  tambiĂŠn  han  contribuido  a  combatir  la  discriminaciĂłn  y  exclusiĂłn  de  las  personas.  Este  PROCESO TIENE COMO HITO RELEVANTE LA $ECLARACIĂ‹N DE 3ALAMANCA DE ,  promo-­ VIDA POR LA 5.%3#/ Y OTRAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES QUE SE HA CONVERTIDO EN EL REFERENTE LINGÔÅSTICO Y PROGRAMšTICO PARA QUIENES ABOGAN POR UNA ESCUELA inclusiva  superadora  de  las  desigualdades  sociales.

La  educación  inclusiva  se  fundamenta  en  el  derecho  a  la  educación  de  todas  las  PERSONAS Y RECHAZA CUALQUIER TIPO DE DISCRIMINACIËN 2ECONOCE SU DIVERSIDAD Y PROMUEVE QUE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS SE DISEÉEN PARA HACER EFECTIVO ESTE DERE-­ cho.  La  educación  inclusiva  es  el  resultado  de  la  participación  de  toda  la  comu-­

$ECLARACIĂ‹N DE 3ALAMANCA Y MARCO DE ACCIĂ‹N PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Ă˜PROBADA por  la  Conferencia  Mundial  sobre  necesidades  educativas  especiales:  acceso  y  calidad.  Accesible  EN HTTP WWW UNESCO ORG EDUCATION PDF 3Ă˜,Ă˜-Ă˜?3 0$& CONSULTADA EL DE ENERO DE

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nidad  educativa  y  se  propone  superar  las  situaciones  de  desigualdad  y  exclusión  social,  pues  la  mayor  exclusión  social  es  la  exclusión  educativa.  La  educación  in-­ clusiva  se  fundamenta  en  el  derecho  a  la  educación  de  todas  las  personas  y  recha-­ ZA CUALQUIER TIPO DE DISCRIMINACIËN 2ECONOCE SU DIVERSIDAD Y PROMUEVE QUE LOS sistemas  educativos  se  diseùen  para  hacer  efectivo  este  derecho.  La  educación  inclusiva  es  el  resultado  de  la  participación  de  toda  la  comunidad  educativa  y  se  propone  superar  las  situaciones  de  desigualdad  y  exclusión  social,  pues  la  mayor  EXCLUSIËN SOCIAL ES LA EXCLUSIËN EDUCATIVA ,A EDUCACIËN INCLUSIVA ES EN DEÞNITIVA un  movimiento  comprometido  con  la  transformación  social  necesaria  para  mejo-­ rar  la  calidad  de  vida  de  las  personas  y  garantizar  sus  derechos  båsicos. ,A AMPLIACIËN DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA HA SIDO UN PASO IMPORTANTE QUE RE-­ fuerza  el  derecho  fundamental  de  las  personas  a  la  educación.  Una  de  sus  con-­ SECUENCIAS HA SIDO LA PRESENCIA DE UN ALUMNADO CON SUS MÒLTIPLES DIFERENCIAS EN cuanto  a  capacidades,  gÊnero,  cultura  o  procedencia  social.  Desde  la  perspectiva  de  la  educación  inclusiva  no  se  trata  sólo  de  facilitar  el  acceso  de  todos  los  niùos  y  niùas  a  la  educación,  sino  proporcionales  una  educación  de  calidad. %L ENFOQUE INCLUSIVO DEÞENDE QUE ALUMNOS DIFERENTES PUEDAN ESTUDIAR JUNTOS EN EL MISMO CENTRO EN LA MISMA AULA EVITANDO CUALQUIER TIPO DE SEGREGACIËN Y exclusión.  La  separación  del  alumnado  en  grupos  sobre  la  base  de  sus  diferencias  CONTRIBUYE A AUMENTAR LAS DESIGUALDADES SOCIALES %N CAMBIO SABEMOS QUE LA EXISTENCIA DE LA DIVERSIDAD INCREMENTA EL NÒMERO DE INTERACCIONES QUE SE PRO-­ ducen  en  el  aula  y  ello  redunda  en  una  mayor  cantidad  y  mejores  aprendizajes,  es  decir,  la  diversidad,  lejos  de  ser  un  obståculo,  puede  contribuir  a  una  mayor  EÞCACIA DE LA ESCUELA A UNA EDUCACIËN DE MAYOR CALIDAD 0OR TANTO LA INCLUSIËN SE REÞERE A OFRECER MEJORES OPORTUNIDADES PARA TODOS LOS ESTU-­ DIANTES ESPECIALMENTE A AQUELLOS QUE POR DIVERSAS RAZONES SOCIALES CULTURALES MIGRA-­ torias,  de  gÊnero,  discapacidad)  pueden  sufrir  un  mayor  riesgo  de  exclusión  y  fracaso.  ,A ESCUELA INCLUSIVA PROMUEVE EL à XITO DE TODO EL ALUMNADO MEDIANTE LA IDENTIÞCACIËN Y SUPERACIËN DE AQUELLAS BARRERAS QUE LO DIÞCULTAN Y TIENE EN CUENTA SUS NECESIDADES emocionales,  acadÊmicas  y  sociales  haciendo  posible  una  educación  integral.

Por  otro  lado,  la  escuela  inclusiva,  apoyada  por  una  amplia  investigación,  pone  al  descubierto  los  mecanismos  de  la  exclusión  social  nacida  de  la  pobreza  y  de  la  inferioridad  de  condiciones.  Las  condiciones  individuales  convierten  a  ciertos  gru-­ pos  en  mås  vulnerables  y  susceptibles  de  exclusión  ante,  en  muchas  ocasiones,  LA INDIFERENCIA SOCIAL $ICHA INDIFERENCIA COLECTIVA ES ADQUIRIDA Y SE SUSTENTA EN LAS IDEAS RECIBIDAS COMO AQUELLAS SOBRE LA INTELIGENCIA O LAS CAPACIDADES DE LOS INDIVIDUOS CON DISCAPACIDAD LAS TEORÅAS BASADAS EN EL Dà ÞCIT O EL HECHO DE QUE LA exclusión  forme  parte  de  la  realidad  social  e  histórica),  los  conocimientos  e  intere-­ – 116 –

Artículos teóricos y estudios

SES PROFESIONALES POR EJEMPLO MÁDICOS O PSICËLOGOS ENTRE OTROS QUE ESTABLECEN LAS CATEGORÅAS DE LO QUE SE CONSIDERA NORMAL Y LO PATOLËGICO Y LOS PLANTEAMIENTOS POLÅTICOS COMO LA BÒSQUEDA DE UNA SUPUESTA EXCELENCIA QUE SACRIÞCA A ALGUNOS INDIVIDUOS QUE NO SE AJUSTAN A LOS EST¹NDARES DE PRUEBAS EXTERNAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR 3LEE

La atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva mejora la EÞCACIA ESCOLAR ,A IDEA DE QUE TODAS LAS PERSONAS QUE PARTICIPAN EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS DESEAN lo mejor para todo el alumnado sin excepción goza de un amplio consenso social. ,A LEGITIMIDAD DE ESTE PROPËSITO EST¹ RESPALDADA POR UN GRAN NÒMERO DE ACUERDOS declaraciones, conferencias y leyes tanto a nivel internacional como nacional. ØSÅ MISMO LA INVESTIGACIËN EDUCATIVA HA EVIDENCIADO QUE EL DESARROLLO DE UNOS SISTEMAS EDUCATIVOS M¹S EÞCACES PASA POR LOGRAR UNAS ESCUELAS M¹S INCLUSIVAS CENTRADAS EN SATISFACER LAS NECESIDADES DE TODOS LOS ALUMNOS Y ALUMNAS %QUIDAD Y EÞCACIA SON DOS PRINCIPIOS COMPLEMENTARIOS ØSÅ EN UNA COMUNICACIËN A LA #O-­ MISIËN %UROPEA 2 se establece esta relación y apuesta por un necesario au-­ MENTO DE LA EÞCACIA DE LA EDUCACIËN PARA HACER FRENTE A LOS DESAFÅOS DE LA GLOBA-­ LIZACIËN LOS CAMBIOS DEMOGR¹ÞCOS Y LAS INNOVACIONES TECNOLËGICAS Y DESTACA QUE la educación es un factor fundamental para superar las desigualdades sociales y mejorar la cohesión social, pues esta permite a las personas resolver problemas, afrontar los cambios, mejorar su autoestima y su desarrollo personal.

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un ins-­ trumento indispensable… en el desarrollo continuo de la persona y de las so-­ ciedades, no como un remedio milagroso sino como una vía al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la po-­ BREZA LA EXCLUSIËN LAS INCOMPRENSIONES LAS OPRESIONES LAS GUERRASc $ELORS 1996, p. 9)

,OS FACTORES QUE FAVORECEN EL PROCESO DE INCLUSIVIDAD %N LAS ÒLTIMAS DOS DÁCADAS EL CONCEPTO DE INCLUSIËN COMO PRINCIPIO EDUCATIVO SE ha extendido con rapidez en el ámbito escolar y muchos centros se están trans-­ formando de acuerdo con sus propuestas. Estas transformaciones conllevan la

,A #OMISIËN DE LAS #OMUNIDADES %UROPEAS PUBLICË EN #OMISIËN %UROPEA UN DOCUMENTO EN EL QUE SE HACÅA ECO DEL RETO QUE AFRONTAN LOS SISTEMAS DE EDUCACIËN Y FORMACIËN europeos para lograr ser competitivos y la cohesión social. Dicho informe establece una estrecha RELACIËN ENTRE LOS ÞNES DE EÞCACIA Y LA EQUIDAD A TRAVÁS DE LA EDUCACIËN

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

introducciĂłn  en  los  centros  y  en  las  aulas  de  estrategias  y  prĂĄcticas  diferentes  a  las  utilizadas  tradicionalmente3 0OR ELLO ESTOS CAMBIOS INNOVADORES REQUIEREN LA formaciĂłn  docente  cuya  actitud,  conocimiento  y  competencia  profesional  les  per-­ MITAN CREAR CONTEXTOS DE APRENDIZAJE QUE CONTEMPLEN LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO Y EXTRAER TODO SU POTENCIAL 0ERO ADEMšS EL CAMINO HACIA LA INCLUSIVIDAD REQUIERE la  participaciĂłn  y  compromiso  de  la  comunidad  educativa,  especialmente  de  las  FAMILIAS YA QUE SE HA MOSTRADO QUE Ă STE ES UN FACTOR CLAVE DEL Ă XITO ESCOLAR ,A EDUCACIĂ‹N INCLUSIVA ES UN PROCESO EN EL QUE INTERVIENEN DIVERSOS FACTORES 5N referente  para  orientar  y  evaluar  estos  procesos  de  transformaciĂłn  tendentes  a  crear  una  escuela  inclusiva  lo  encontramos  en  la  guĂ­a  elaborada  por  Booth  y  Ains-­ cow  (2000).  En  ella  los  autores  consideran  este  proceso  hacia  la  inclusividad  des-­ de  tres  åmbitos  de  actuaciĂłn: •  ,A CULTURA ESCOLAR QUE INCIDE EN LA ACTITUD DEL PROFESORADO EN PARTICULAR Y DE la  comunidad  educativa  en  general.  Es  necesario  re-­crear  la  cultura  del  cen-­ TRO PARA INCORPORAR VALORES INCLUSIVOS COMO LA PARTICIPACIĂ‹N LA EQUIDAD EL respeto,  el  valor  de  la  diferencia.  La  sensibilizaciĂłn  de  la  comunidad  educati-­ va,  desde  la  manifestaciĂłn  de  sus  deseos  de  una  escuela  mejor  para  todos,  DEBE LLEVAR A TOMAR CONCIENCIA DE LOS OBSTšCULOS QUE DIĂžCULTAN SU LOGRO ÂĄSTE ES UN PASO ESENCIAL PARA CREAR UNA COMUNIDAD ESCOLAR SEGURA ACOGE-­ DORA Y COLABORATIVA DONDE CADA UNO ES VALORADO POR LO QUE ES Y DONDE SE comparten  elevadas  expectativas  de  Êxito  para  todo  el  alumnado.  •  La  organizaciĂłn  ha  de  favorecer  la  participaciĂłn  del  profesorado,  familias,  ALUMNADO Y OTROS AGENTES SOCIALES EN LA TOMA DE DECISIONES QUE CONDU-­ CEN HACIA UN OBJETIVO COMĂ’N %L ENFOQUE INCLUSIVO DEBE IMPREGNAR TODAS AQUELLAS ACTIVIDADES QUE CAPACITEN AL CENTRO EDUCATIVO PARA ATENDER A LAS DIFERENCIAS Y DAR APOYO A TODO EL ALUMNADO SEGĂ’N SUS NECESIDADES PARA SUPERAR LAS BARRERAS QUE DIĂžCULTAN SU Ă XITO •  Las  prĂĄcticas  inclusivas  son  la  concreciĂłn  de  la  transformaciĂłn  de  la  cul-­ tura  escolar  y  de  la  organizaciĂłn  del  centro.  Dichas  prĂĄcticas  se  orien-­ tan  hacia  la  implicaciĂłn  del  alumnado  en  los  procesos  de  enseĂąanza  y  3 Â

El  proyecto  Includ-­ed,  dirigido  por  RamĂłn  Flecha,  ha  documentado  diferentes  actuaciones  de  à XITO LLEVADAS A CABO EN %UROPA QUE MEJORAN LA COHESIĂ‹N SOCIAL Y CONTRIBUYEN A SUPERAR LAS desigualdades  sociales.  Estas  prĂĄcticas  comparten  algunas  actuaciones  como  la  agrupaciĂłn  heterogĂŠnea  del  alumnado  y  la  participaciĂłn  efectiva  de  la  comunidad  educativa  y  de  las  familias.  Sus  resultados  se  proponen  como  universales  y  transferibles  a  diferentes  contextos  y  niveles  educativos.  Una  parte  de  esta  investigaciĂłn  ha  sido  publicada  por  el  Ministerio  de  %DUCACIĂ‹N ).#,5$ %$ #ONSORTIUM 4AMBIĂ N LA REVISTA #UADERNOS DE 0EDAGOGĂ…A SE HACE ECO DE ESTA INVESTIGACIĂ‹N EN EL NĂ’MERO Â

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

aprendizaje,  el  fomento  de  su  sentido  de  pertenencia  y  de  los  valores  de  LA INCLUSIVIDAD LA Ă&#x;EXIBILIDAD EN LA ORGANIZACIĂ‹N DEL AULA Y DEL CENTRO LA potenciaciĂłn  del  aprendizaje  y  la  enseĂąanza  colaborativa,  la  disposiciĂłn  DE UNA PROGRAMACIĂ‹N Y DE UNA EVALUACIĂ‹N ESPECĂ…ĂžCA Y SISTĂ MICA Y LA VA-­ loraciĂłn  de  la  colaboraciĂłn  con  la  comunidad. •  %XISTEN NUMEROSAS EVIDENCIAS QUE MUESTRAN DIFERENTES ACTUACIONES DE Ă XITO QUE SE EVALĂ’AN TENIENDO EN CUENTA TANTO LA CANTIDAD COMO LA CALI-­ dad  de  sus  resultados,  la  sociabilidad  y  participaciĂłn  del  alumnado,  su  MOTIVACIĂ‹N Y EL GRADO DE SATISFACCIĂ‹N DE TODAS LAS PERSONAS QUE PARTICI-­ pan  en  estas  prĂĄcticas.

La  formaciĂłn  del  profesorado  para  la  educaciĂłn  inclusiva El  proceso  hacia  la  inclusividad  implica  cambios  en  el  åmbito  de  la  cultura  escolar,  LA ORGANIZACIĂ‹N Y LAS PRšCTICAS EDUCATIVAS $URšN Y 'INĂ Y EN SU TRANSFOR-­ MACIĂ‹N EL PROFESORADO DESEMPEÉA UN PAPEL FUNDAMENTAL PUES AL ĂžNAL SON LOS DOCENTES QUIENES HAN DE AFRONTAR EL RETO DE LA DIVERSIDAD EN EL AULA APLICANDO los  principios  de  la  educaciĂłn  inclusiva  Por  ello,  su  formaciĂłn  es  un  factor  deter-­ MINANTE Ă˜SĂ… SE RECONOCIĂ‹ EN UN DEBATE INICIADO A ĂžNALES DE EN EL SENO DE la  Agencia  Europea  para  el  desarrollo  de  la  educaciĂłn  del  alumnado  con  NEE Â Ă˜GENCIA %UROPEA Y DONDE SE PLANTEĂ‹ LA CUESTIĂ‹N DE —CĂ‹MO SE PUEDEN preparar  los  docentes  para  ser  mĂĄs  “inclusivosâ€??  Desde  nuestra  perspectiva  esta  formaciĂłn  deberĂ­a  tener  los  siguientes  objetivos: •  Transformar  la  cultura  docente  no  sĂłlo  en  cuanto  a  su  valoraciĂłn  de  la  di-­ versidad  en  el  aula,  sino  tambiĂŠn  promover  la  colaboraciĂłn  entre  el  pro-­ fesorado  (los  docentes)  como  forma  de  afrontar  este  reto.  Esta  colabo-­ RACIĂ‹N HA DE FORTALECER LA CONĂžANZA DEL PROFESORADO PARA EMPRENDER LOS cambios  necesarios  para  transformar  las  escuelas  y  la  educaciĂłn.  Por  otro  lado,  transformar  esta  cultura  supone  cuestionar  algunas  ideas,  valores  Y ACTITUDES QUE SUBYACEN TANTO EN LAS DECISIONES SOBRE LA ORGANIZACIĂ‹N del  centro,  como  en  las  prĂĄcticas  en  el  aula  y  el  propio  centro.  El  propio  CONCEPTO DE INCLUSIVIDAD DEBE DESLIGARSE DE UN ENFOQUE CENTRADO EN LA atenciĂłn  del  alumnado  de  necesidades  educativas  especiales,  pertene-­ cientes  a  minorĂ­as  Êtnicas  o  a  grupos  econĂłmicamente  desfavorecidos.  %L DEBATE Y LA REĂ&#x;EXIĂ‹N CRĂ…TICA SOBRE NUESTRAS CREENCIAS Y ACTITUDES SOBRE LAS TEORĂ…AS QUE JUSTIĂžCAN LA EXCLUSIĂ‹N O ALIMENTAN NUESTRA INDIFERENCIA SON dos  poderosos  instrumentos  de  cambio.  La  cultura  de  la  escuela  inclusiva  reclama  cambios  en  el  pensamiento  educativo  sobre  el  alumnado,  el  cu-­ RRĂ…CULUM LA PEDAGOGĂ…A Y LA ORGANIZACIĂ‹N ESCOLAR 3LEE

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  #APACITAR AL PROFESORADO PARA INTRODUCIR CAMBIOS ORGANIZATIVOS QUE transformen  las  estructuras  rígidas  (organización  de  espacios,  tiempos  Y GESTIËN DE RECURSOS QUE OBSTACULIZAN LAS PRšCTICAS INCLUSIVAS 3E TRATA DE EXPERIENCIAS COMO LA CREACIËN DE ORGANISMOS EN LOS QUE EL ALUMNADO ACTÒA PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA LA AMPLIACIËN DEL TIEMPO ESCOLAR O LA creación  de  comisiones  mixtas  de  profesorado  y  representantes  de  la  co-­ munidad  educativa  y  las  familias  para  tomar  decisiones  para  promover  el  respeto  entre  personas  de  diferente  cultura  y  la  mejora  del  rendimiento  acadÊmico  de  todo  el  alumnado.  •  Reinterpretar  el  currículo  planteåndose  cuåles  son  los  aprendizajes  båsi-­ cos  y  relevantes,  las  competencias  necesarias  en  la  sociedad  del  cono-­ cimiento  para  su  inclusión  social  y  laboral.  Asimismo,  es  imprescindible  INTRODUCIR CAMBIOS EN LOS Mà TODOS DE ENSEÉANZA Y EN LA EVALUACIËN QUE propicien  la  participación  del  alumnado  en  la  construcción  del  conoci-­ miento  y  el  desarrollo  de  diferentes  formas  de  pensamiento,  incorporan-­ DO LAS TECNOLOGÅAS QUE PERMITEN ELABORAR DICHO CONOCIMIENTO DE FORMA colaborativa  y  compartirlo.

El  proyecto  de  una  educaciĂłn  inclusiva  y  la  comunidad  educativa #ON TODO LA FORMACIĂ‹N DEL PROFESORADO Y LA COLABORACIĂ‹N DOCENTE NO ES SUĂžCIEN-­ TE 3E REQUIERE TAMBIĂ N CONTAR CON LA COLABORACIĂ‹N DEL CLAUSTRO CON LAS FAMILIAS con  otros  agentes  sociales  locales,  pues,  el  aprendizaje  depende  de  la  correlaciĂłn  DE LO QUE SE APRENDE FUERA Y DENTRO DEL CENTRO ESCOLAR Diversas  investigaciones  e  informes  han  demostrado  la  correlaciĂłn  entre  la  partici-­ PACIĂ‹N DE LAS FAMILIAS Y EL Ă XITO ESCOLAR 0ERO NO VALE CUALQUIER PARTICIPACIĂ‹N Ă˜QUELLA QUE SE HA MOSTRADO MšS EĂžCAZ ES LA PARTICIPACIĂ‹N DEMOCRšTICA EN LOS PROCESOS DE toma  de  decisiones,  mĂĄs  allĂĄ  de  un  mero  papel  como  receptores  de  informaciĂłn  del  centro.  La  participaciĂłn  de  las  familias  y  de  la  comunidad  educativa  estimula  el  APRENDIZAJE ESPECIALMENTE EL DE CARšCTER INSTRUMENTAL HACE QUE LOS NIÉOS Y NIÉAS SE SIENTAN APOYADOS LO QUE AUMENTA SU NIVEL DE AUTOESTIMA Y SUS EXPECTATIVAS DE Ă XITO 4AMBIĂ N ESTA INTERVENCIĂ‹N AYUDA A ANTICIPARSE A LAS DIĂžCULTADES DE APRENDIZA-­ JE PREVINIENDO EL FRACASO ESCOLAR ).#,5$ %$ #ONSORTIUM

 Pero  las  virtudes  de  esta  participación  no  se  centran  sólo  en  la  dirección  de  la  mejora  acadÊmica.  Ademås,  esta  participación  de  la  comunidad  en  los  centros  es-­ colares  contribuye  a  la  superación  de  las  desigualdades  en  educación.  La  interac-­ ción  entre  escuela  y  comunidad  educativa  contribuye  a  establecer  unas  relaciones  MšS IGUALITARIAS Y FAVORECE LA COHESIËN SOCIAL QUE SON LAS PILARES DE UNA SOCIEDAD mås  democråtica. – 120 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

&INALMENTE CABE DESTACAR QUE EL CONCEPTO DE INCLUSIVIDAD SIRVE PARA ORIENTAR UN CAMBIO EDUCATIVO COMPROMETIDO CON EL ALUMNADO PARA QUE CONSIGAN RESULTADOS educativos  valiosos  y,  ademås,  encierra  una  promesa  de  transformación  de  la  REALIDAD MEDIANTE LA SUPERACIËN DE BARRERAS QUE PERMITAN LOGRAR UNA SOCIEDAD mås  justa  y  preparada  para  afrontar  las  incertidumbres  de  un  futuro  abierto.  El  alumnado  estå  condicionado  por  sus  circunstancias,  pero  no  debe  estar  deter-­ minado  (Freire)

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Agencia  Europea  para  el  desarrollo  de  la  educaciĂłn  del  alumnado  con  NEE Â

FormaciĂłn  del  profesorado  para  la  educaciĂłn  inclusiva  en  Europa.  Retos  y  oportunidades.  Bruselas:  D.G.  de  Edu-­ caciĂłn  y  Cultura  de  la  ComisiĂłn  Euro-­ PEA /BTENIDO EL DE ENERO DE de:  http://www.uam.es/personal_pdi/ STMARIA SARRIO $/#5-%.4/3 Ă˜24)#5,/3 0/.%.#)Ă˜3 4% ) Synthesis-­Report-­ES.pdf.

Aubert, Ă˜ $UQUE % &ISAS - Y 6ALLS 2

 Dialogar  y  transformar.  Pedago-­ gía  crítica  del  siglo  XXI.  Barcelona:  Graó.  Auline  2 DIR

Informe  de  Segui-­ MIENTO DE LA %04 EN EL -UNDO ,OS JĂ‹-­ VENES Y LAS COMPETENCIAS 4RABAJAR CON la  educaciĂłn.  Paris:  UNESCO. Booth,  T.,  y  Ainscow,  M.  (2000).  GuĂ­a  para  la  %VALUACIĂ‹N Y -EJORA DE LA %DUCACIĂ‹N )N-­ CLUSIVA $ESARROLLANDO EL Ă˜PRENDIZAJE Y la  ParticipaciĂłn  en  las  Escuelas.  Madrid:  Universidad  AutĂłnoma  de  Madrid.  Ob-­ TENIDO EL DE ENERO DE DE HTTP WWW PANGEA ORG ACPEAP DOC PDF index.pdf  #OMISIĂ‹N %UROPEA ComunicaciĂłn  de  LA #OMISIĂ‹N AL #ONSEJO Y AL 0ARLAMENTO

%UROPEO #/- ÞNAL %ÞCIEN-­ cia  y  equidad  en  los  sistemas  europeos  de  educación  y  formación.  Bruxelles:  #% /BTENIDO EL DE ENERO DE de  http://www.oapee.es/documentum/ -%#02/ 7EB WEBOAPEE SERVICIOS documentos/documentacion-­convoca-­ TORIA COMM ES PDF DOCUMENT) D E B D $ELORS * DIR

Educación:  hay  un  tesoro  dentro.  Informe  de  la  Comisión  Internacional  sobre  la  educación  para  el  siglo  XXI.  Madrid:  Santillana-­UNESCO. $URšN $ Y 'INà # La  formación  del  profesorado  para  la  educación  inclusiva:  5N PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL Y DE MEJORA DE LOS CENTROS PARA ATENDER LA diversidad.  Revista  Latinoamericana  de  Educación  Inclusiva  5

).#,5$ %$ #ONSORTIUM Actuacio-­ nes  de  Êxito  en  las  escuelas  en  Europa.  Madrid:  Ministerio  de  Educación.  Sub-­ dirección  General  de  Documentación  y  Publicaciones.

3LEE 2 La  escuela  extraordinaria.  %XCLUSIËN ESCOLARIZACIËN Y EDUCACIËN inclusiva.  Madrid:  Morata

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DIVERSIDAD FUNCIONAL Iolanda  Torró  Ferrero n$EDICADA A LA EDUCACIËN NO ES EXTRAÉO QUE ME HAYA VISTO ENFRENTADA A RES-­ PONDER A MÒLTIPLES INTERROGANTES 3IMPLES O COMPLEJOS SIEMPRE OBTENÅAN LA RESPUESTA QUE YO ESTIMABA CONVENIENTE 3IN EMBARGO YO MISMA ERA objeto  de  preguntas  provenientes  de  mi  interior  y  para  ellas  no  siempre  TENÅA RESPUESTA 5NA DE ELLAS RECURRENTE TENÅA QUE VER CON MI estar  en  el  mundo  y  mi  hacer�  (Sima  Nisis  de  Rezepka)

INTRODUCCIĂ“N Un  camino  de  vida  hacia  la  inclusiĂłn  educativa Mi  experiencia  profesional  durante  mĂĄs  de  20  aĂąos  como  psicĂłloga  y  profesora  de  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica  en  centros  de  EducaciĂłn  Primaria  y  Secundaria,  me  ha  PERMITIDO ESTAR EN CONTACTO CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON UNA CARACTERĂ…STICA COMĂ’N TODOS ELLOS Y ELLAS PRESENTABAN $IĂžCULTADES DE Ă˜PRENDIZAJE $Ă˜ ASOCIADAS A LOS MšS DIVERSOS TRASTORNOS Y DIĂžCULTADES QUE SE DESCRIBEN A LO LARGO DEL PRESENTE libro.  Durante  muchos  aĂąos,  al  inicio  de  cada  curso  escolar,  junto  con  otros  miembros  del  Departamento  de  OrientaciĂłn  debĂ­amos  rellenar  unos  estadillos  estadĂ­sticos  PARA ETIQUETAR CATALOGAR CLASIĂžCAR AL ALUMNADO QUE PRESENTABA .ECESIDADES %DUCATIVAS %SPECIALES .%% ALUMNADO QUE REQUERĂ…A DE UN APOYO EDUCATIVO ES-­ PECĂ…ĂžCO 4RASTORNO .EGATIVISTA $ESAĂžANTE 4.$ 2ETRASO -ENTAL 2- $ISLEXIA 4RASTORNO DE $Ă ĂžCIT DE Ă˜TENCIĂ‹N E (IPERACTIVIDAD 4$Ă˜( c ERAN SĂ‹LO ALGUNAS DE LAS ETIQUETAS QUE RECIBĂ…AN MIS ALUMNOS Ă˜ VECES MUCHAS VECES DEMASIADAS veces,  resultaba  difĂ­cil  saber  por  cuĂĄl  de  las  diferentes  categorĂ­as  debĂ­amos  de-­ cidirnos  si  las  categorĂ­as  eran  excluyentes  y  el  alumno  o  alumna  presentaba  di-­ VERSAS DIĂžCULTADES Ă˜L ĂžNAL CADA ALUMNO O ALUMNA QUEDABA REGISTRADO PARA LAS estadĂ­sticas,  situado  en  su  edad  cronolĂłgica  correspondiente,  en  su  curso  y  “conâ€?  su  trastorno  asignado.  De  ello  dependĂ­a  la  asignaciĂłn  de  recursos  personales  en  el  centro  para  su  tratamiento. Â Ă˜CTUALMENTE SIGO EN CONTACTO CON ESTAS DIĂžCULTADES ETIQUETAS O TRASTORNOS A travĂŠs  de  mi  docencia  en  el  grado  de  PsicologĂ­a  de  la  UNED  y  en  el  grado  – 122 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

de  Maestro/a  en  EducaciĂłn  Infantil  en  la  Universidad  de  Valencia,  impartiendo  ASIGNATURAS TALES COMO $IĂžCULTADES DEL ,ENGUAJE /RAL Y %SCRITO 0SICOPATOLOGĂ…A Ă˜LTERACIONES DEL $ESARROLLOc ASIGNATURAS QUE DE UN MODO U OTRO SIGUEN VINCU-­ LšNDOME A ESOS TRASTORNOS CON LOS QUE ETIQUETAMOS AL ALUMNADO CUYOS CRITERIOS DIAGNĂ‹STICOS VIENEN DEĂžNIDOS EN EL $3- )6 EN EL #)% 2  o  en  la  CIF3.  Recien-­ temente  imparto  tambiĂŠn  la  asignatura  de  PsicologĂ­a  de  la  EmociĂłn,  y  con  ella  NACE UNA NECESIDAD POR CONOCER EN PROFUNDIDAD LOS REFERENTES CIENTĂ…ĂžCOS ACTUA-­ les  sobre  el  estudio  de  las  emociones,  conocer  las  investigaciones  mĂĄs  recientes  sobre  educaciĂłn  emocional  y  los  mejores  programas  o  actuaciones  educativas  para  su  desarrollo. $ESDE LOS Ă’LTIMOS CINCO AÉOS VENGO EJERCIENDO LA ASESORĂ…A DE atenciĂłn  a  la  diver-­ sidad,  compensatoria  e  interculturalidad4  en  un  centro  de  formaciĂłn  del  profe-­ sorado  (CEFIRE ASESORĂ…A QUE ME HA ABIERTO LAS PUERTAS AL CONOCIMIENTO DE UN nuevo  modelo  para  atender  la  diversidad,  el  modelo  de  la  educaciĂłn  inclusiva.  Desde  la  asesorĂ­a  he  tenido  la  inmensa  suerte  de  profundizar  en  el  conocimiento  de  un  paradigma  educativo  diferente,  el  paradigma  interaccionista,  cuyas  bases  teĂłricas  se  concretan  en  las  mejores  prĂĄcticas  educativas  de  Êxito  en  Europa  y  en  el  mundo.  En  el  modelo  de  la  educaciĂłn  inclusiva  se  favorecen  el  aprendizaje,  la  convi-­ vencia  y  la  inclusiĂłn‌  en  algunos  casos  se  empieza  introduciendo  cambios  en  las  metodologĂ­as  de  enseĂąanza  en  el  aula  trabajando  por  proyectos  de  investigaciĂłn  o  facilitando  la  cooperaciĂłn  entre  iguales  mediante  el  trabajo  cooperativo  o  el  diĂĄlogo  en  grupos  interactivos,  en  otros  casos  se  llega  a  una  profunda  transformaciĂłn  de  los  centros  convirtiĂŠndolos  en  verdaderas  COMUNIDADES DE APRENDIZAJE QUE TRASCIENDEN LA ESCUELA Y TRANSFORMAN LA sociedad.  -I VIDA ENTERA ES SIN DUDA UNA HISTORIA VINCULADA A LAS $IĂžCULTADES DE Ă˜PRENDI-­ ZAJE $Ă˜ Y CĂ‹MO TRATARLAS .O NIEGO QUE LAS CATEGORĂ…AS DIAGNĂ‹STICAS NOS SEAN

$3- )6 -ANUAL $IAGNĂ‹STICO Y %STADĂ…STICO DE LOS 4RASTORNOS -ENTALES CUARTA EDICIĂ‹N EN INGLĂ S Diagnostic  and  Statistical  Manual  of  Mental  Disorders %N MAYO DEL ESTš PREVISTA LA apariciĂłn  de  la  nueva  versiĂłn,  el  DSM-­V. Â

#)% #LASIĂžCACIĂ‹N %STADĂ…STICA )NTERNACIONAL DE ENFERMEDADES Y PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA SALUD Ă˜CTUALMENTE ESTš EN VIGOR LA DĂ CIMA VERSIĂ‹N ELABORADA EN

#)& #LASIĂžCACIĂ‹N INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO DE LA DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD /-3

Ă˜CTUALMENTE LLAMADA ASESORĂ…A DE %SCUELA )NCLUSIVA Y TRANSICIĂ‹N ENTRE ETAPAS

#%&)2% #ENTROS DE &ORMACIĂ‹N )NNOVACIĂ‹N Y 2ECURSOS %DUCATIVOS DE LA #OMUNIDAD Valenciana. Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DE UTILIDAD A LOS PROFESIONALES PERO NO DEBEN SER ESTAS ETIQUETAS GENERALES LAS QUE GUĂ…EN NUESTRA PRšCTICA DOCENTE MUCHAS VECES LIMITANDO NUESTRAS EX-­ PECTATIVAS DE Ă XITO 2ECONOZCO QUE INDEPENDIENTEMENTE DEL DIAGNĂ‹STICO EN NUESTRA TAREA DOCENTE NOS ENCONTRAMOS CON UN ALUMNADO Ă’NICO EN SU DIVER-­ SIDAD Y HEMOS DE DAR RESPUESTA A SUS NECESIDADES ESPECĂ…ĂžCAS DENTRO DE UN ENTORNO SOCIAL EN EL QUE TODAS LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES SE CONSIDEREN UN VALOR Y SEAN RESPETADAS #ADA PERSONA ES Ă’NICA EN LA DIVERSIDAD Y VALIOSA POR LO QUE ES #OMO CUALQUIER PROFESIONAL DE LA EDUCACIĂ‹N ME HE PLANTEADO MUCHAS PREGUNTAS sobre  cĂłmo  ejercer  mejor  mi  trabajo.  Retomando  las  palabras  de  Sima  Nisis  es-­ critas  en  el  prĂłlogo  del  libro  de  Humberto  Maturana,  El  sentido  de  lo  Humano  -ATURANA Y QUE INICIAN ESTE ARTĂ…CULO EMPIEZO A ENTENDER EL PORQUĂ DE tanto  “hacerâ€?  en  mi  vida,  para  encontrar  un  sentido  a  mi  “estarâ€?  en  el  mundo  y  EMPEZAR A nSERo SIMPLEMENTE UNA PERSONA DEDICADA A LA EDUCACIĂ‹N QUE BUSCA EN LO PROFESIONAL LAS MEJORES RESPUESTAS PARA LAS NECESIDADES DIVERSAS QUE PRESENTAN los  alumnos  y  alumnas.  MODELOS  EDUCATIVOS  INCLUSIVOS Descubriendo  a  Maturana  en  el  Proyecto  Roma  “LleguĂŠ  a  Humberto  Maturana  despuĂŠs  de  una  larga  historia  de  estudio  y  PRšCTICA PEDAGĂ‹GICA Y A LA VEZ DE ACTIVIDADES TERAPĂ UTICAS COMO PSICOPE-­ dagoga.  Yo  venĂ­a  con  muchas  dudas  sobre  mi  quehacer‌TenĂ­a  la  intuiciĂłn  DE QUE EL SER HUMANO NECESITABA DE UN ESPACIO AFECTIVO PARA SU REALIZACIĂ‹N integral.  Me  parecĂ­a  que  no  bastaban  las  distintas  metodologĂ­as  educativas  POR POTENTES QUE PARECIERAN PARA OBTENER TAL REALIZACIĂ‹N Y HALLABA QUE LOS NIÉOS QUEDABAN ATRAPADOS EN LA BĂ’SQUEDA EXTERNA DE SU IDENTIDADo  (Nisis  DE 2EZEPKA P

%STAS PALABRA ME LLEVAN A LA PRIMERA VEZ QUE REALMENTE FUI CONSCIENTE DE LA RELE-­ vancia  de  este  autor,  Humberto  Maturana,  en  la  historia  de  la  PedagogĂ­a  y  espe-­ CIALMENTE LA REPERCUSIĂ‹N DE SUS TEORĂ…AS EN LA PRšCTICA EDUCATIVA 3EGĂ’N 3IMA .ISIS -ATURANA ES UN BIĂ‹LOGO QUE EN SU ANDAR NOS CONVERSA ACERCA DE EMOCIONES lenguaje,  amor  y  vida.  Descubrir  y  conocer  a  Maturana  nos  acerca  al  conocimien-­ to  de  nosotros  mismos  y  al  de  nuestro  alumnado,  nos  impulsa  a  tener  en  cuenta  sobretodo  el  desarrollo  emocional,  y  a  considerar  el  amor  como  fundamento  de  la  educaciĂłn.  3IMULANDO A 3IMA PODRĂ…A EMPEZAR DICIENDO QUE cLleguĂŠ  a  Humberto  Maturana  DESPUĂ S DE UNA LARGA SESIĂ‹N DE ESTUDIO Y REĂ&#x;EXIĂ‹N PEDAGĂ‹GICA EN UN SEMINARIO – 124 –

Artículos teóricos y estudios

sobre el Proyecto Roma EN LA 5NIVERSIDAD DE -¹LAGA REßEXIONES COMPARTIDAS dialogadas, sentidas, vividas por cada uno de los y las componentes del seminario y comentadas por Miguel López Melero7…

Yo venía con muchas dudas sobre mi quehacer, cómo llevar al aula una metodo-­ LOGÅA QUE REALMENTE TUVIERA EN CUENTA LA DIVERSIDADc

Tenía la intuición de que el ser humano necesitaba de un espacio afectivo para su REALIZACIËN INTEGRAL, en realidad no sólo era una intuición, era un convencimiento, tras mi experiencia profesional como profesora de Pedagogía Terapéutica, con un TRATO MUY DIRECTO CON UN ALUMNADO QUE SALÅA DE SU AULA ORDINARIA PARA SER ATENDI-­ DO EN UNA AULA nEXCLUSIVAo NO INCLUSIVA EN GRUPOS PEQUEÉOS CON UN CONTACTO personal y afectivo, desde el respeto y aceptación de sus particularidades y la po-­ TENCIACIËN DE SUS CUALIDADES AUNQUE SEPAR¹NDOLOS DE SU GRUPO E INCREMENTANDO su percepción de discapacidad…

Me parecía que no bastaban las distintas metodologías educativas QUE CONOCÅA hasta entonces para obtener esa realización integral del alumnado, y para su inte-­ gración y cohesión social en el grupo, y en la sociedad….

9 HALLABA QUE LOS NIÉOS QUEDABAN ATRAPADOS EN LA BÒSQUEDA EXTERNA DE SU IDENTI-­ dad UNA IDENTIDAD QUE VENÅA MUY MARCADA POR SU DIAGNËSTICO POR LAS AUSENCIAS de la clase ordinaria para asistir al aula de “integración” POR SUS DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE QUE ASUMÅAN COMO UNA CARENCIA DE SU SER UNA LIMITACIËN DE TODA SU PERSONA E IBA CONÞRIENDO UNA IDENTIDAD LIMITANTE QUE AFECTABA NO SËLO A SU MO-­ tivación, a su rendimiento, sino también y sobre todo a su autoestima”.

Inicialmente fue una proyecto de investigación entre la Universidad de Málaga y el Hospital Bambino Jesu de Roma, de ahí su nombre... El Proyecto Roma nació como una actividad de grupo, un grupo humano formado por familias, por mediadores y profesionales de diferentes NIVELES EDUCATIVOS PREOCUPADOS POR EL INCUMPLIMIENTO EN LA ESCUELA PÒBLICA DE LOS PRINCIPIOS DE la cultura de la diversidad. Hoy sigue siendo una de las líneas de investigación del departamento DE $ID¹CTICA DE LA 5NIVERSIDAD DE -¹LAGA DIRIGIDA DESDE POR -IGUEL ,ËPEZ -ELERO $ESDE EL 0ROYECTO 2OMA SE PRETENDE QUE SE PRODUZCA UN CAMBIO CULTURAL EN LAS ESCUELAS Y EN la sociedad, y hacer del aula una comunidad de convivencia y aprendizaje. En la actualidad se EST¹ IMPLEMENTANDO EN -ENDOZA ØRGENTINA EN "ELO (ORIZONTE "RASIL EN 'UADALAJARA 4EPIC #HIHUAHUA #ULIAC¹N -ÁXICO EN 3ANTIAGO DE #HILE #HILE Y EN %SPAÉA

7 Miguel López Melero es catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, y director del Proyecto Roma.

,OS MODELOS DE EXCLUSIËN SEGREGACIËN INTEGRACIËN E INCLUSIËN SON MODELOS QUE CONSIDERAN distintos niveles de atención a la diversidad en el sistema educativo, desde la exclusión en CENTROS ESPECÅÞCOS SEGREGACIËN DE ALUMNOS EN AULAS ESPECÅÞCAS EN UN CENTRO ORDINARIO INTEGRACIËN PARCIAL Y ÞNALMENTE LA INCLUSIËN EN EL QUE LA ATENCIËN EDUCATIVA SE IMPARTE EN EL AULA ORDINARIA CON LOS APOYOS NECESARIOS Y NO EN AULAS ESPECÅÞCAS

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

AsĂ­,  de  este  modo,  lleguĂŠ  un  dĂ­a  a  MĂĄlaga  para  conocer  con  mĂĄs  profundi-­ DAD A ,Ă‹PEZ -ELERO Y SU EQUIPO DE INVESTIGACIĂ‹N EN EL 0ROYECTO 2OMA CON la  esperanza  de  seguir  aprendiendo  sobre  cĂłmo  implementar  metodologĂ­as  INCLUSIVAS QUE FAVOREZCAN EL APRENDIZAJE EN UN CONTEXTO DONDE SE RESPETE LA diversidad,  se  valore  la  diferencia,  se  potencie  sus  cualidades  y  talentos,  se  PARTICIPE SE PRACTIQUE LA DEMOCRACIA Y EL DIšLOGO DE TODA LA COMUNIDAD EDU-­ CATIVA EN TORNO A UN OBJETIVO COMĂ’N EL DESARROLLO INTEGRAL DE TODOS Y CADA UNO de  los  alumnos  y  alumnas,  sin  exclusiĂłn.  Y  me  encontrĂŠ  con  eso,  y  con  mucho  MšS PORQUE EL 0ROYECTO 2OMA NO SĂ‹LO ME ENSEÉË UNA MANERA DE TRABAJAR POR PROYECTOS DE INVESTIGACIĂ‹N ME ENSEÉË QUE ES ADEMšS UNA ĂžLOSOFĂ…A DE VIDA CON UNOS FUNDAMENTOS TEĂ‹RICOS QUE LO JUSTIĂžCAN QUE SON LAS BASES ĂžLOSĂ‹ĂžCAS y  pedagĂłgicas  del  Proyecto  y  dan  coherencia  y  sentido  a  la  acciĂłn,  al  trabajo  en  el  aula9.  %N AQUELLAS REUNIONES DEL SEMINARIO DEL 0ROYECTO 2OMA EN LA 5NIVERSIDAD DE MĂĄlaga,  ademĂĄs  de  aprender  dialogando  sobre  los  principios  teĂłricos  en  los  QUE SE FUNDAMENTA LA INCLUSIĂ‹N PUDE ACERCARME AL CONOCIMIENTO DE ESTE NUEVO modelo  educativo  y  cĂłmo  llevarlo  a  la  prĂĄctica  mediante  la  metodologĂ­a  por  proyectos  de  investigaciĂłn  siguiendo  el  proceso  lĂłgico  del  pensamiento:  pen-­ SAR DIALOGAR VALORAR ACTUARc Ă˜PRENDĂ… TAMBIĂ N QUE EL DIAGNĂ‹STICO NO DEBERĂ…A SER UNA ETIQUETA LIMITANTE SINO UNA PUERTA ABIERTA AL DESCUBRIMIENTO A LA BĂ’S-­ QUEDA A LA ESPERANZA “Tradicionalmente  se  ha  considerado  el  diagnĂłstico  como  una  vara  de  medir,  ETIQUETANDO A LAS PERSONAS DIFERENTES COMO ENFERMOS RETRASADOS SUBNORMA-­ LES DEĂžCIENTES CONĂžGURANDO UNA SUBCATEGORĂ…A HUMANA LA MINUSVALĂ…A 0ARA-­ DIGMA $EĂžCITARIO %STA CONCEPCIĂ‹N DE DIAGNĂ‹STICO NO OFRECE NINGUNA POSI-­ bilidad  de  cambio  en  las  personas,  es  un  diagnĂłstico,  fragmentado,  estĂĄtico,  DETERMINISTA CLASIĂžCADOR 9O DIRĂ…A QUE NO ES UN DIAGNĂ‹STICO ES UN CASTIGO asĂ­  eres  y  debes  resignarte,  porque  asĂ­  seguirĂĄs  siendo  el  resto  de  tus  dĂ­as.  3IN EMBARGO MI PENSAMIENTO ES QUE EL DIAGNĂ‹STICO NO ES ALGO PERVERSO Ă˜L contrario  el  diagnĂłstico  es  como  el  umbral  del  conocimiento,  es  como  una  PUERTA ABIERTA A LA INDAGACIĂ‹N AL DESCUBRIMIENTO A LA BĂ’SQUEDAo ,Ă‹PEZ -ELERO P

%L n0ROYECTO 2OMAo COMO PROYECTO DE INVESTIGACIĂ‹N PRETENDE APORTAR IDEAS Y REĂ&#x;EXIONES sobre  la  construcciĂłn  de  una  nueva  teorĂ­a  de  la  inteligencia,  a  travĂŠs  del  desarrollo  de  procesos  cognitivos,  afectivos,  lingßísticos  y  de  autonomĂ­a  en  las  personas.  Como  proyecto  DE EDUCACIĂ‹N SU ĂžNALIDAD BšSICA Y FUNDAMENTAL SE CENTRA EN MEJORAR LOS CONTEXTOS FAMILIARES escolares  y  sociales,  desde  la  convivencia  democrĂĄtica,  el  respeto  mutuo  y  la  autonomĂ­a  personal,  social  y  moral.

 El  proyecto  se  basa  principalmente  en  unos  principios  pedagógicos  fundamentados  en  las  teorías  de  Vygotsky,  Habermas,  Maturana,  Freire,  Kemmis,  Luria  y  Bruner.

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Artículos teóricos y estudios

3EGÒN AÞRMA ,ËPEZ -ELERO EN SINTONÅA CON LA TEORÅA SOCIOCULTURAL DE 6YGOTSKY , EL DESARROLLO HUMANO NO CONSISTE SËLO EN SEÉALAR LO QUE UNO ES AHORA SINO LO QUE puede ser con la ayuda educativa de los demás y con la cultura. El desarrollo está por hacer. El desarrollo depende de la oferta educativa, y si ésta es de calidad, el desarrollo será de calidad. Por tanto, es necesario crear esos contextos educativos QUE FAVOREZCAN EL APRENDIZAJE LA CONVIVENCIA EL DI¹LOGO Y LA EDUCACIËN EMOCIONAL 0ARA -ATURANA UNA CULTURA QUEDA DEÞNIDA Y CONSTITUIDA COMO ÁL DICE EN EL nlen-­ GUAJEAR” y el emocionar de sus miembros. n,A CULTURA ES UN CONTINUO ßUIR EN EL LENGUAJE Y LAS EMOCIONES QUE COMO UN MODO PARTICULAR DE COORDINACIONES DE ACCIONES Y EMOCIONES DEÞNE Y CONSTITU-­ YE EL MODO DE VIDA DE UN GRUPO HUMANOo -ATURANA P

%L 0ROYECTO 2OMA FACILITA ESE ßUIR ENTRE EL LENGUAJE Y LA EMOCIËN A TRAVÁS DEL CUAL se desarrolla la persona, se aprende y se convive en sociedad, se dialoga de un modo democrático y se considera al ser humano con diversidad funcional o no DE UN MODO GLOBAL NO EN SU LIMITACIËN SINO EN SUS MÒLTIPLES POSIBILIDADES DE DESARROLLO A TRAVÁS DE LAS INTERACCIONES QUE SE DAN EN SU MEDIO CULTURAL Y SOCIAL

El aprendizaje dialógico en la escuela inclusiva /TRO MODELO EDUCATIVO QUE DEÞENDE EL APRENDIZAJE A TRAVÁS DEL DI¹LOGO Y EL LEN-­ guaje compartido, es el denominado modelo del aprendizaje dialógico, presente en las mejores actuaciones educativas de éxito en Europa y en el mundo.

Si el Proyecto Roma coordinado desde la Universidad de Málaga por López Mele-­ ro, contribuye enormemente al desarrollo del paradigma interaccionista, compe-­ TENCIAL E INCLUSIVO EN EDUCACIËN DEL MISMO MODO INICIATIVAS DE OTROS EQUIPOS DE investigación en otras Universidades, como el dirigido por Ramón Flecha en la Universidad de Barcelona, por Gerardo Echeita en la Universidad de Madrid, por 3EGÒN LA 4EORIA SOCIOCULTURAL DE 6IGOTSKY EL DESARROLLO HUMANO EST¹ ÅNTIMAMENTE LIGADO CON su interacción en el contexto sociohistórico-­cultural. Para Vigotsky la educación implica el desarrollo potencial del sujeto y la expresión y el crecimiento de la cultura humana.

Ramón Flecha es Catedrático de la Universidad de Barcelona. Es el Investigador Principal del PROYECTO ).#,5$ %$ QUE ES EL ÒNICO 0ROYECTO )NTEGRADO DEL 0ROGRAMA -ARCO DE )NVESTIGACIËN DE LA #OMISIËN %UROPEA QUE INVESTIGA LA EDUCACIËN ESCOLAR (ASTA EL FUE DIRECTOR DE #2%Ø #ENTRO DE )NVESTIGACIËN EN 4EORÅAS Y 0R¹CTICAS QUE SUPERAN DESIGUALDADES Gerardo Echeita Sarrionandia es profesor de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas principales de investigación e interés profesional se centran en el análisis y evaluación de las políticas educativas en el ámbito de la atención a la diversidad y de la educación inclusiva, así como la difusión de prácticas y estrategias de aprendizaje cooperativo. Está designado como

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Joan  Traver  MartĂ­  en  la  Universidad  Jaume  I  de  CastellĂłn,  o  por  Pilar  Arnaiz  en  la  Universidad  de  Murcia,  entre  otros‌  estĂĄn  centradas  en  investigar  y  dar  A CONOCER ACTUACIONES EDUCATIVAS INCLUSIVAS QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE DEL TRABAJO COOPERATIVO LA CREACIĂ‹N DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y OTRAS ACTUACIONES DE Ă XITO Ă˜RNAIZ 3šNCHEZ 4RAVER -ARTĂ… &LECHA 0ADRĂ‹S Y 0UIGDELLĂ…VOL %CHEITA Y Ă˜INSCOW

%NTRE MUCHAS ACTUACIONES QUE FUNCIONAN Y FAVORECEN LA CONVIVENCIA Y EL APRENDIZAJE QUIERO DESTACAR EN ESTE PUNTO EL APRENDIZAJE DIALËGICO PORQUE vincula  el  lenguaje  a  las  emociones  y  los  sentimientos  y  facilita  el  Êxito  es-­ colar.  %L APRENDIZAJE DIALËGICO SE SITÒA EN UNA CONCEPCIËN COMUNICATIVA DE LA EDUCACIËN y  da  un  paso  mås  respecto  a  anteriores  concepciones  de  la  enseùanza  y  el  apren-­ dizaje,  como  la  concepción  tradicional  y  la  constructivista  (Aubert,  Flecha,  García,  &LECHA Y 2ACIONERO

“Las  ciencias  sociales  era  constructivista  en  los  aĂąos  sesenta,  pero  son  de  orien-­ TACIĂ‹N COMUNICATIVA DESDE LOS OCHENTAc %L APRENDIZAJE SIGNIĂžCATIVO PODRĂ…A SER o  no  una  propuesta  avanzada  en  la  sociedad  industrial  de  los  sesenta,  pero  en  la  sociedad  de  la  informaciĂłn  del  siglo  XXI  debe  ser  englobado  y  superado  por  EL APRENDIZAJE DIALĂ‹GICOo &LECHA

En  la  sociedad  del  siglo  XXI,  hay  una  difusiĂłn  del  conocimiento  como  nunca  ha  HABIDO EN LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD (EMOS DE CONOCER Y COMPARTIR AQUELLAS ACTUACIONES EDUCATIVAS DE Ă XITO QUE FUNCIONAN QUE AYUDAN A SUPERAR EL FRACASO escolar  y  mejorar  la  convivencia  en  las  aulas,  hemos  de  retomar  las  ideas  de  los  principales  pedagogos,  sociĂłlogos  y  psicĂłlogos  de  la  educaciĂłn,  para  implemen-­ TAR AQUELLAS ACTUACIONES EDUCATIVAS QUE FACILITAN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNA-­ do  y  la  inclusiĂłn. %L APRENDIZAJE DIALĂ‹GICO ES UNO DE LOS PILARES DE LA EDUCACIĂ‹N INCLUSIVA EN ELLA se  potencia  el  diĂĄlogo  y  el  desarrollo  del  lenguaje,  lo  cual  favorece  el  desarrollo  experto  nacional  en  el  proyecto  sobre  FormaciĂłn  del  Profesorado  para  la  InclusiĂłn  Educativa  y  EN EL PROYECTO #HILDRENmS 2IGHT FOR Ă˜LL

 Joan  Traver  MartĂ­  es  Doctor  en  EducaciĂłn  y  profesor  de  la  Universidad  de  CastellĂłn.  Sus  lĂ­neas  actuales  de  investigaciĂłn  son  el  aprendizaje  cooperativo,  la  enseĂąanza  de  valores  y  actitudes  y  la  escuela  inclusiva.  Pilar  Arnaiz  SĂĄnchez  es  catedrĂĄtica  de  la  Universidad  de  Murcia,  directora  del  grupo  de  investigaciĂłn  “educaciĂłn  inclusiva,  una  escuela  para  todosâ€?.  Este  grupo  desarrolla  importantes  tareas  de  investigaciĂłn  en  el  åmbito  de  atenciĂłn  a  la  diversidad.

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

COGNITIVO Y EL DESARROLLO EMOCIONAL PUESTO QUE A TRAVà S DEL LENGUAJE NOS RELA-­ CIONAMOS CON LOS DEMšS Y EXPRESAMOS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES A LA VEZ QUE compartimos  y  construimos  el  conocimiento.

Como  indica  Ramón  Flecha,  la  transformación  de  centros  educativos  en  comuni-­ dades  de  aprendizaje  supone  una  respuesta  educativa  igualitaria  a  la  sociedad  de  LA INFORMACIËN 0ARA PONER PRšCTICA EL PROYECTO HAY QUE TRANSFORMAR EL CONTEXTO 0ARA LOGRAR UNA EDUCACIËN DE à XITO PARA TODOS Y TODAS nHAY QUE TRANSFORMAR los  centros  educativos  heredados  de  la  sociedad  industrial  en  comunidades  de  APRENDIZAJEo &LECHA

“El  sueĂąo  del  nuevo  tipo  de  escuela  es  producto  del  diĂĄlogo  y  del  consenso  en-­ TRE EL MAYOR NĂ’MERO DE SECTORES IMPLICADOS PROFESIONALES DEL SISTEMA ESCOLAR profesionales  de  otras  educaciones  (educadoras  u  educadores  sociales,  centros  de  tiempo  libre),  asociaciones,  familiares,  empresas,  alumnado  y  ayuntamien-­ TOSo 2AMĂ‹N &LECHA P

4ODAS LAS PERSONAS ADULTAS QUE SE RELACIONAN CON EL ALUMNADO DEBEN PARTICIPAR en  esa  transformación.  Con  estos  procesos  se  logra  un  importante  incremento  del  aprendizaje  instrumental  y  dialógico,  de  la  competencia  y  de  la  solidaridad.  &LECHA

Debemos  favorecer  la  transformación  de  los  centros  educativos  en  comunidades  de  aprendizaje,  sólo  así  serå  posible  hacer  realidad  la  inclusión  educativa  de  todo  el  alumnado.  Acciones  educativas  concretas  como  las  tertulias  dialógicas,  los  gru-­ pos  interactivos,  la  formación  y  participación  de  familiares‌  estån  demostrando  su  contribución  al  Êxito  acadÊmico  y  la  mejora  de  la  convivencia  en  los  centros  EDUCATIVOS EN LOS QUE SE HAN IMPLEMENTADO ESTAS ACCIONES %STOS RESULTADOS ES-­ TšN SIENDO AVALADOS POR LA COMUNIDAD CIENTÅÞCA INTERNACIONAL COMO PRšCTICAS DE à XITO QUE CONTRIBUYEN A LA MEJORA DEL APRENDIZAJE Y DE LA CONVIVENCIA Y FAVORECEN la  inclusión.

LA  EDUCACIÓN  EMOCIONAL  EN  LA  ESCUELA  INCLUSIVA:  El  amor  como  fundamento  para  la  atención  a  la  diversidad Tras  mi  descubrimiento  de  la  obra  de  Humberto  Maturana  y  su  biología  del  amor,  conocí  a  JosÊ  María  Toro  y  su  propuesta  de  %DUCAR CON CO RAZËN.  Me  conmovió  su  SENCILLEZ SU COHERENCIA Y SU MENSAJE QUE LLEGA DIRECTO AL CORAZËN DE LAS MAESTRAS y  maestros  y  todos  los  profesionales  de  la  educación.  JosÊ  María  Toro  reivindica  el  papel  del  amor  en  la  educación,  el  amor  de  los  maestros  y  maestras  por  la  educa-­ ción,  el  desarrollo  emocional  del  alumnado  y  del  profesorado  como  fundamento  de  una  educación  para  la  vida. – 129 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

“Es necesaria una educación con CO RAZËN PORQUE LO EMOTIVO EL SENTIR HUMA-­ no más íntimo y profundo, está ignorado, relegado, desvalorizado, proscrito, AUSENTEc EN LO QUE SE VIVE COTIDIANAMENTE EN MUCHAS ESCUELAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS %N LAS ESCUELAS HAY MUCHA M¹S nCABEZAo QUE nCORAZËNo MUCHA M¹S nMENTEo QUE nCUERPOo MUCHA M¹S nCIENCIAo QUE nARTEo MUCHO M¹S nTRA-­ BAJOo QUE nVIDAo MUCHOS M¹S nEJERCICIOSo QUE nEXPERIENCIASoc MUCHA M¹S PESADUMBRE Y ABURRIMIENTO QUE ALEGRÅA Y ENTUSIASMOo 4ORO P

Es necesario recuperar el entusiasmo en la educación, recuperar el entusiasmo DOCENTE RECONOCER EL VALOR INTRÅNSECO DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÉANZA QUE COMO UNA ESPIRAL SE ENRIQUECEN MUTUAMENTE ØPRENDEMOS ENSEÉANDO Y ENSEÉA-­ MOS PARA SEGUIR APRENDIENDO NUEVAS LECCIONES QUE ENRIQUEZCAN NUESTRO ßUIR EN LA VIDA Y PODER COMPARTIR Y ABRIR CAMINOS PARA QUE OTROS Y OTRAS NIÉOS Y NIÉAS adolescentes, jóvenes o adultos descubran el valor del aprendizaje a lo largo de LA VIDA EL VALOR DE LA EDUCACIËN Y LA RIQUEZA DE LA CULTURA 4ODAVÅA PODEMOS APRENDER M¹S SI CABE DE AQUELLOS A LOS QUE LES CUESTA APRENDER LES CUESTA HABLAR LES CUESTA CAMINARc LA VIDA DE UN NIÉO O NIÉA ES MUCHO M¹S QUE LA MEN-­ te, la cabeza, la razón… y eso lo aprendí el otro día observando a un niño con síndrome de Angelman CUYA SONRISA ME ENSEÉË QUE EL CORAZËN SE ABLANDA ANTE TANTA TERNURA %L RECONOCIMIENTO DE SU PERSONA DE SUS LIMITACIONES DE LAS INÞNITAS POSIBILIDADES DE LA INMENSA CAPACIDAD DE GENERAR FELICIDAD A SU ALREDEDOR CON SU SIGNIÞCATIVA PRESENCIA .O SÁ CU¹NTO PODR¹ APRENDER ESTE NIÉO NO SÁ SI LOGRAR¹ CAMINAR ALGÒN DÅA NI SI LOGRAR¹ HABLAR PERO SÅ SÁ QUE ESE NIÉO SE SENTÅA FELIZ CON LA INTERACCIËN DE NIÉOS Y NIÉAS EN UNA ESCUELA PÒBLICA ORDINARIA INCLUSIVA DONDE ÁL TAMBIÁN TENÅA SU LUGAR 3Å SÁ CU¹NTO VAN A APRENDER LOS DEM¹S CËMO VAN A ENRIQUECER SUS VIDAS CON LA CONVIVENCIA CON NIÉOS Y niñas tan diversos, sí sé cómo van a desarrollar unos valores esencialmente humanos al trabajar cooperativamente con otros alumnos con diversidad funcional .

“El principio rector del Marco de Acción de la UNESCO ES QUE LAS ESCUELAS deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones físi-­ CAS INTELECTUALES EMOCIONALES LINGÔÅSTICAS U OTRASc ,AS ESCUELAS TIENEN QUE 3E DICE QUE UNA PERSONA TIENE $IVERSIDAD &UNCIONAL CUANDO PRESENTA CAPACIDADES Y NECESIDADES diferentes a las de otras personas para desempeñar las actividades de su vida diaria (laborales, educativas, sociales, etc.). El término Diversidad Funcional se empezó a utilizar en el Foro Vida )NDEPENDIENTE EN ENERO DEL %S LA PRIMERA VEZ QUE SE UTILIZA UNA TERMINOLOGÅA NO PEYORATIVA NI LIMITANTE PARA REFERIRSE A LAS PERSONAS QUE REALIZAN LAS COSAS DE FORMA DIFERENTE A LA MAYORÅA Otros términos como minusvalía, retraso, discapacidad… siguen teniendo connotaciones peyorativas.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en inglés 5NITED .ATIONS %DUCATIONAL 3CIENTIÞC AND #ULTURAL /RGANIZATION, abreviado internacionalmente como UNESCO.

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Artículos teóricos y estudios

ENCONTRAR LA MANERA DE EDUCAR CON ÁXITO A TODOS LOS NIÉOS INCLUIDOS AQUELLOS con discapacidades graves” (Declaración de Salamanca 5.%3#/ P

%DUCAR CON ÁXITO A TODOS LOS NIÉOS Y NIÉAS INCLUIDOS AQUELLOS CON DISCAPACIDADES GRAVES ES SEGÒN LA 5.%3#/ UNO DE LOS PRINCIPIOS QUE DEBE DIRIGIR NUESTRA ACCIËN educativa. El desarrollo de estos principios educativos fue uno de los objetivos QUE SE ESTABLECIERON EN LA CONFERENCIA DE Jomtien, en su Declaración Mundial sobre Educación para Todos EN ,A ESCUELA INCLUSIVA ES PRECISAMENTE EL MODELO QUE TIENE EN CUENTA ESTOS PRIN-­ cipios y los lleva a la práctica con acciones educativas, respaldadas por políticas educativas inclusivas. En la educación inclusiva se considera a la diversidad como UN VALOR AÉADIDO QUE ENRIQUECE LA EDUCACIËN 3ËLO CONVIVIENDO CON EL OTRO RECO-­ nociendo en el otro su diversidad, aprendiendo a amar al otro, a ponernos en el lugar del otro, podemos aprender más de nosotros mismos. n%L AMOR QUIERE ALIENTA Y HACE QUE EL OTRO SEA QUIEN REALMENTE ES ÁL MISMO EL VERDADERO SÅ MISMO 0OR ESO EL AMOR ADOPTA MÒLTIPLES Y DIVERSAS FORMAS ESTAR JUNTO AL OTRO PONERSE EN EL LUGAR DEL OTROco 4ORO P

$EL MISMO MODO 3IMA .ISIS REAÞRMA ESTAS PALABRAS Y RECONOCE EL AMOR COMO LA EMOCIËN QUE FUNDAMENTA LO ESENCIALMENTE HUMANO n%L RECONOCER AL AMOR COMO LA EMOCIËN QUE FUNDA LO ESENCIAL EN TANTO SE LO reconoce en la vida cotidiana como el dominio de las conductas a través de las cuales el otro u otra surge como legítimo otro en la convivencia, lo saca del dominio de lo ideal o de las virtudes inalcanzables, y le devuelve el carácter bio-­ lógico básico y cotidiano…El amor, he podido reconocer, es el fundamento de LA SALUD ÞSIOLËGICA Y PSÅQUICA PERO ADEM¹S EST¹ EN LO RELACIONAL DEL BIENESTAR Y LA ESTÁTICAo .ISIS DE 2EZEPKA P

Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.

5.%3#/ ,A CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE .%% ACCESO Y CALIDAD 3ALAMANCA JUNIO

concluye con la llamada “Declaración de Salamanca”. En ella se pone énfasis en la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas ESPECIALES DENTRO UN MISMO SISTEMA COMÒN DE EDUCACIËN ,A RESOLUCIËN DE 3ALAMANCA GENERALIZA LA INCLUSIËN COMO PRINCIPIO CENTRAL QUE HA DE GUIAR LA POLÅTICA Y LA PR¹CTICA DE LA CONSTRUCCIËN DE una educación para todos. HTTP UNESDOC UNESCO ORG IMAGES SO PDF La Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para Satisfacer las .ECESIDADES "¹SICAS DE ØPRENDIZAJE, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación PARA 4ODOS *OMTIEN 4AILANDIA MARZO DE HAN DEMOSTRADO SER UNA GUÅA ÒTIL PARA LOS gobiernos, las organizaciones internacionales, los educadores y los profesionales del desarrollo cuando se trata de elaborar y de poner en práctica políticas y estrategias destinadas a perfeccionar los servicios de educación básica.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

La  educación  inclusiva  tiene  como  objetivo  el  desarrollo  integral  del  ser  humano  en  convivencia  con  el  otro,  no  podemos  entender  el  desarrollo  humano  como  INDIVIDUAL SINO QUE EL DESARROLLO ES POR NATURALEZA UN DESARROLLO SOCIAL %L AMOR ES LA EMOCIËN QUE FUNDA LO SOCIAL Y NOS HACE VERDADERAMENTE HUMANOS En  su  Teoría  Biológica  del  Conocimiento  Maturana  nos  dice: n%S EN EL ESPACIO COTIDIANO QUE LAS PALABRAS AMAR QUERER Y ENAMORARSE TIENEN SENTIDO (ABLAMOS DE AMOR CADA VEZ QUE TENEMOS UNA CONDUCTA EN LA QUE TRATAMOS AL OTRO COMO UN LEGÅTIMO OTRO EN CONVIVENCIA CON nosotros.  Al  aceptar  la  legitimidad  del  otro  nos  hacemos  responsables  de  nuestra  relación  con  Êl  o  ella,  incluso  si  lo  o  la  negamos.  Al  mismo  TIEMPO POR ESOS MISMO EL AMOR ES LA EMOCIËN QUE FUNDA LO SOCIAL o -ATURANA PP

En  la  educación  del  siglo  XXI  es  necesario  recuperar  el  valor  del  amor  como  ele-­ MENTO PREVIO NECESARIO PARA EL DESARROLLO DE UNA BUENA CONVIVENCIA QUE FAVOREZ-­ ca  asimismo  el  aprendizaje.  Sólo  en  la  convivencia  con  el  otro  podemos  seguir  creciendo  como  personas.  El  desarrollo  psicosocial  del  individuo  es  tanto  o  mås  IMPORTANTE QUE EL DESARROLLO COGNITIVO EL DESARROLLO DEL LENGUAJE O EL DESARROLLO psicomotor.  Desde  la  cooperación,  el  diålogo,  el  debate,  el  respeto,  la  estima,  se  favorece  la  participación  del  alumnado  en  la  construcción  del  conocimiento  y  se  promueve  tambiÊn  su  desarrollo  emocional.

INTELIGENCIA  EMOCIONAL  Y  FELICIDAD  EN  LA  ESCUELA  INCLUSIVA (ACE POCO MšS DE AÉOS EN -AYER Y 3ALOVEY INTRODUJERON EL CONSTRUC-­ TO DE )NTELIGENCIA %MOCIONAL )% EN LA LITERATURA CIENTĂ…ĂžCA &UE CINCO AÉOS DES-­ PUĂ S EN CUANDO $ANIEL 'OLEMAN LOGRĂ‹ LA DIFUSIĂ‹N DEL CONCEPTO EN OTROS ambientes  no  acadĂŠmicos,  con  su  bestseller  Inteligencia  Emocional  (Goleman, Â

TENIENDO UN GRAN IMPACTO INICIALMENTE EN EL MUNDO DE LAS ORGANIZACIONES empresariales,  pasando  posteriormente  al  mundo  de  la  salud  y  de  la  educaciĂłn,  DADA LA INĂ&#x;UENCIA DE LAS HABILIDADES EMOCIONALES SOBRE EL BIENESTAR INDIVIDUAL Y la  felicidad  subjetiva,  sobre  la  salud  y  el  rendimiento  acadĂŠmico.  %N EL CAMPO EDUCATIVO NUMEROSOS AUTORES SE AVENTURARON A DEĂžNIR SU PROPIO CON-­ CEPTO DE PERSONA EMOCIONALMENTE INTELIGENTE CREANDO SUS PROPIAS DEĂžNICIONES y  modelos  de  IE,  confundiendo  habilidades  intelectuales  con  factores  de  perso-­ nalidad  ya  existentes,  como  el  optimismo  o  la  constancia.

3IN EMBARGO ESTA FORMA POPULAR DE ENTENDER LA )% POCO TENÅA QUE VER CON LA visión  propuesta  por  Salovey  y  Mayer  sobre  el  estudio  conjunto  de  las  relaciones  – 132 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

entre  emoción  e  inteligencia  (Fernandez  Berrocal  y  Extremera,  2009).  La  IE  se  acuùa  como  una  forma  de  inteligencia  genuina,  basada  en  aspectos  emocionales,  QUE INCREMENTA LA CAPACIDAD DEL GRUPO CLšSICO DE INTELIGENCIAS PARA PREDECIR EL Êxito  en  diversas  åreas  vitales.  En  la  actualidad  es  aceptada  como  una  inteligencia  mås  (Extremera  y  Fernåndez-­Berrocal,  2003).

Mayer  y  Salovey  realizan  una  formulación  teórica  centrada  en  la  IE  como  habilidad  MENTAL Y LA DEÞNEN COMO nLA HABILIDAD PARA PERCIBIR VALORAR Y EXPRESAR EMOCIONES CON EXACTITUD LA HABILIDAD PARA ACCEDER Y O GENERAR SENTIMIENTOS QUE FACILITEN EL PENSAMIENTO LA HABILIDAD PARA COMPRENDER EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO EMO-­ cional,  y  la  habilidad  para  regular  las  emociones  promoviendo  un  crecimiento  EMOCIONAL E INTELECTUALo -AYER Y 3ALOVEY

Ă˜CTUALMENTE ESTOS AUTORES SIGUEN DEĂžNIENDO LA )% COMO LA CAPACIDAD DE PROCE-­ SAR LA INFORMACIĂ‹N EMOCIONAL CON EXACTITUD Y EĂžCACIA INCLUYĂ NDOSE LA CAPACIDAD para  percibir,  asimilar,  comprender  y  regular  las  emociones  (Extremera  y  FernĂĄn-­ dez-­Berrocal,  2003).

Este  planteamiento  implica  analizar  la  capacidad  del  individuo  para  procesar  la  informaciĂłn  afectiva  proveniente  de  emociones  tanto  bĂĄsicas  como  complejas,  POSITIVAS COMO NEGATIVAS Y SU EĂžCACIA PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS (FernĂĄndez  Berrocal  y  Extremera,  2009). %N APARECIĂ‹ PUBLICADO EN ESPAÉOL EL LIBRO TITULADO n&LUIR Flow),  una  psico-­ LOGĂ…A DE LA FELICIDADo DE -IHALYI #SIKSZENTMIHALYI EN AQUEL MOMENTO PROFESOR DE PsicologĂ­a  en  la  Universidad  de  Chicago20 #SIKSZENTMIHALYI QUE YA HABĂ…A DESARRO-­ LLADO SU TEORĂ…A SOBRE EL Ă&#x;UIR ENTRE LOS AÉOS OCHENTA Y NOVENTA SERĂ…A TAMBIĂ N UNO de  los  padres  de  la  PsicologĂ­a  Positiva,  junto  a  Martin  Seligman.  Ambos  escribirĂ­an  en  el  aĂąo  2000  el  artĂ­culo  sobre  la  IntroducciĂłn  a  la  PsicologĂ­a  Positiva  (Seligman  Y #SIKSZENTMIHALYI QUE SUPONDRĂ…A EL INICIO DE ESTE MOVIMIENTO ESTE NUEVO ENFOQUE DE LA 0SICOLOGĂ…A EN EL SIGLO 88) DE GRANDES REPERCUSIONES EN LA ACTUALI-­ DAD CUYO OBJETIVO ES EL ESTUDIO CIENTĂ…ĂžCO DE LA FELICIDAD “El  Êxito  o  la  felicidad  del  ser  humano  se  encuentran  indivisiblemente  unidos  a  la  apariciĂłn  de  ciertos  estados  de  ånimo  o  emociones  particulares  (generalmente  de  TIPO POSITIVO QUE A SU VEZ PUEDEN CONLLEVAR UN MEJOR RENDIMIENTO INDIVIDUAL %N ESTE punto,  es  donde  PsicologĂ­a  Positiva  e  Inteligencia  Emocional  (IE)  se  dan  la  mano  y  20  Mihalyi  Csikszentmihalyi  fue  profesor  durante  mĂĄs  de  30  aĂąos  en  la  Universidad  de  Chicago  (Illinois).  Actualmente  es  profesor  en  la  Claremont  Graduate  University  (California).  Es  el  director  del  centro  de  investigaciĂłn  de  la  Calidad  de  Vida,  la  Quality  of  Life  Research  Center  (QLRC).  El  1,2# ES UN INSTITUTO DE INVESTIGACIĂ‹N QUE ESTUDIA nPSICOLOGĂ…A POSITIVAo LAS FORTALEZAS HUMANAS tales  como  el  optimismo,  la  creatividad,  la  motivaciĂłn  intrĂ­nseca  y  la  responsabilidad. Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PLANTEAN UN INTERĂ S COMPARTIDO Ă˜MBOS ENFOQUES DIRIGEN SU ATENCIĂ‹N HACIA EL ES-­ tudio  del  bienestar  en  sentido  amplio.  Por  un  lado,  la  PsicologĂ­a  Positiva  analiza  el  bienestar  subjetivo  o  las  emociones  positivas  alcanzadas  por  el  individuo  tras  poner  en  prĂĄctica  sus  fortalezas  y  virtudes.  Lo  relevante,  por  tanto,  es  el  anĂĄlisis  y  estudio  DE LAS EMOCIONES Y LA POSITIVIDAD AFECTIVA COMO UN RESULTADO ĂžNAL AL QUE SE LLEGA %N cambio,  para  la  IE,  el  estudio  de  las  emociones  es  un  elemento  central,  no  sĂłlo  como  RESULTADO ĂžNAL SINO COMO PROCESOo &ERNšNDEZ "ERROCAL Y %XTREMERA P

La  Psicología  Positiva,  cuando  centra  su  anålisis  en  las  emociones,  båsicamente  se  FOCALIZA EN AQUELLAS DE CARšCTER POSITIVO PRINCIPALMENTE LA FELICIDAD LA SATISFACCIËN EL HUMOR LA ALEGRÅA ENTRE OTRAS EN CAMBIO EMOCIONES BšSICAS O DE CUALIDAD NEGA-­ tiva  tales  como  la  tristeza,  la  ira,  la  ansiedad  o  la  envidia,  no  son  objeto  de  estudio.  $ESDE EL ENFOQUE DE LA )NTELIGENCIA %MOCIONAL SIN EMBARGO SE CONSIDERA LA UTI-­ lidad  pragmåtica  y  adaptativa  de  las  emociones  negativas,  en  línea  con  otros  au-­ TORES QUE HAN DEMOSTRADO LA FUNCIONALIDAD DE à STAS Y LO DESEABLE DE EXPRESARLAS EN DETERMINADOS CONTEXTOS SOCIALES 0ARROT 4AMIR -ITCHELL Y 'ROSS EN &ERNšNDEZ Berrocal  y  Extremera,  2009).

La  historia  de  la  educación  emocional  en  Espaùa  es  todavía  muy  reciente,  apenas  UNA Dà CADA %N DICIEMBRE DEL TUVO LUGAR EL PRIMER CONGRESO NACIONAL SOBRE Inteligencia  Emocional  en  Educación  en  las  Palmas  de  Gran  Canaria,  organizado  POR LA 3OCIEDAD DE )NVESTIGACIËN #IENTÅÞCA DE LAS %MOCIONES 3)#% %L INTERà S HA ido  creciendo  de  manera  exponencial,  siendo  numerosas  las  investigaciones  y  los  congresos  realizados  desde  entonces.

Promover  el  desarrollo  de  la  inteligencia  emocional  en  el  aula,  incrementar  el  bienestar  subjetivo  y  la  felicidad  de  niĂąos  y  niĂąas,  diversos,  sean  cuales  sean  sus  ETIQUETAS LIMITADORAS O SUS FORTALEZAS APRENDER JUNTOS CONSTRUYENDO EL CONOCI-­ MIENTO EN GRUPOS COOPERATIVOS HETEROGĂ NEOS EN LOS QUE EL DIšLOGO SEA LA BASE PARA EL ENTENDIMIENTO Y LA CONVIVENCIA TENER PRESENTE E INCLUIR AL SISTEMA FAMILIAR Y SOCIAL DEL NIÉO EN EL SISTEMA ESCOLAR FAMILIAS Y COMUNIDADES QUE PARTICIPAN Y TAMBIĂ N DECIDEN SOBRE LA EDUCACIĂ‹N QUE DESEAN PARA SUS HIJOS E HIJAS ESTAS SON propuestas  para  la  escuela  inclusiva.  Educar  en  la  inclusiĂłn  para  conseguir  la  co-­ hesiĂłn  social,  enseĂąar  y  aprender  a  convivir  en  un  mundo  diverso  y  multicultural  es  el  reto  de  la  educaciĂłn  del  siglo  XXI. ,Ă˜ %3#5%,Ă˜ ).#,53)6Ă˜ 5. 35%Š/ (%#(/ 2%Ă˜,)$Ă˜$ n3I VIVIMOS EN UNA CULTURA CENTRADA EN LA COMPETENCIA QUE JUSTIĂžCA LA NEGACIĂ‹N DEL OTROc —#Ă‹MO ES QUE PODEMOS APRECIAR Y DESEAR UN VIVIR UTĂ‹PICO EN LA – 134 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

COLABORACIËN Y EN EL RESPETO POR EL OTRO SI VIVIMOS UNA CULTURA QUE LEGITIMA LA discriminación  económica,  racial,  de  inteligencia,  de  conocimientos,  y  sexual,  arguyendo  la  legítima  superioridad  de  unos  y  la  legítima  inferioridad  de  otros,  —CËMO ES QUE PODEMOS APRECIAR Y DESEAR UN VIVIR UTËPICO DE EQUIDAD 0IEN-­ SO QUE ESTO PASA cPORQUE TIENE QUE VER CON NUESTRO SER BIOLËGICO CULTURAL EN LO QUE DE HECHO SOMOS EN EL FUNDAMENTO DE LO HUMANOcEN NUESTRA ESENCIA como  seres  humanos  existe  una  aùoranza  por  una  convivencia  humana  donde  PREVALEZCAN EL RESPETO LA EQUIDAD LA ARMONÅA ESTà TICA CON EL MUNDO NATURAL Y LA DIGNIDAD HUMANAo -ATURANA PP

%N ESA BĂ’SQUEDA POR LOGRAR ESA UTOPĂ…A QUE EN REALIDAD ES UNA BĂ’SQUEDA POR ENCONTRAR NUESTRA ESENCIA HUMANA QUE NOS ACERQUE AL OTRO SE HA DE ORIENTAR NUES-­ TRA TAREA EDUCATIVA EN UNA ESCUELA INCLUSIVA ,AS UTOPĂ…AS MUCHAS VECES QUEDAN EN INTENCIONES EN DESEOS QUE NO SE CUMPLEN Ă˜FORTUNADAMENTE EN MUCHAS ESCUELAS europeas  estas  prĂĄcticas  de  Êxito  inclusivas  estĂĄn  siendo  una  realidad,  en  ellas  con-­ VIVEN ALUMNOS DIVERSOS MUCHOS DE ELLOS CON DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE LIGERAS O SEVERAS EN UNA CONVIVENCIA COMĂ’N DONDE PREVALECE COMO DECĂ…A -ATURANA nEL RESPETO LA EQUIDAD LA ARMONĂ…A ESTĂ TICA CON EL MUNDO NATURAL Y LA DIGNIDAD HUMA-­ naâ€?,  y  ademĂĄs  y  sobre  todo,  se  aprende  y  se  consiguen  buenos  resultados  acadĂŠ-­ micos,  se  supera  el  fracaso  y  el  abandono  escolar.  ¿Es  eso  una  utopĂ­a?

Con  Miguel  LĂłpez  Melero  aprendĂ­  un  nuevo  concepto,  el  de  eutopĂ­a22 QUE SIGNI-­ ĂžCA ESA UTOPĂ…A HECHA REALIDAD UN buen  lugar PARA VIVIR 0ARA QUE UN GRAN SUEÉO SE HAGA REALIDAD PRIMERO HAY QUE TENER UN GRAN SUEÉO -ARTIN ,UTHER +ING DIJO UNA VEZ nTENGO UN SUEÉO Y ES QUE LOS NIÉOS Y NIÉAS NEGROS PUEDAN IR A LAS MISMAS ES-­ CUELAS QUE LOS BLANCOS Y LA BLANCAS LAS MISMAS VIVIENDAS LOS MISMOS AUTOBUSESo Ă˜QUEL SUEÉO HOY EN DĂ…A ES UNA REALIDAD En  estos  momentos  muchas  instituciones  educativa  estĂĄn  viviendo  un  proceso  de  transformaciĂłn  hacia  la  inclusiĂłn  educativa,  hacia  la  constituciĂłn  en  una  comunidad  de  aprendizaje,  incrementando  la  participaciĂłn  de  toda  la  comu-­ NIDAD EDUCATIVA INCORPORANDO NUEVAS METODOLOGĂ…AS DIDšCTICAS QUE FAVORECEN el  aprendizaje  y  la  creatividad  del  alumnado,  la  interacciĂłn  social  a  travĂŠs  del  diĂĄlogo,  la  cooperaciĂłn,  la  convivencia,  el  desarrollo  de  la  inteligencia  emo-­ CIONAL Y LA FELICIDAD DE SUS MIEMBROS 3ON ESCUELAS EN LAS QUE LA DIVERSIDAD ES 5TOPĂ…A ES UN TĂ RMINO INVENTADO POR 4OMšS -ORO QUE SIRVIĂ‹ DE TĂ…TULO A UNA DE SUS OBRAS ESCRITAS EN LATĂ…N ALREDEDOR DE 3EGĂ’N LA VERSIĂ‹N DE VARIOS HISTORIADORES -ORO SE FASCINĂ‹ POR LAS narraciones  extraordinarias  de  AmĂŠrico  Vespucio  sobre  la  reciĂŠn  avistada  isla  de  Fernando  de  .ORONHA EN -ORO DECIDIĂ‹ ENTONCES ESCRIBIR SOBRE UN LUGAR NUEVO Y PURO DONDE EXISTIRĂ…A una  sociedad  perfecta.

22  La  palabra  utopĂ­a,  proviene  del  griego  eu  =  adecuado,  bueno,  conveniente,  feliz  y  topos  =  lugar.  Una  eutopĂ­a  es,  pues,  un  lugar  bueno,  conveniente  y  feliz. Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

un  valor.  En  ellas  se  favorece  el  desarrollo  integral  de  todas  las  personas,  sin  ETIQUETAS QUE LIMITEN SE CONSIDERAN LAS POTENCIALIDADES DE CADA UNA DE ELLAS A PARTIR DEL RESPECTO Y ACEPTACIËN DE CADA SER HUMANO POR LO QUE ES ÒNICO EN la  diversidad.  Las  propuestas  educativas  de  la  escuela  inclusiva  no  son  una  utopía,  un  sueùo,  SINO QUE PARTIENDO PRECISAMENTE DE UN SUEÉO EL SOÉAR LA EDUCACIËN QUE DESEA-­ mos  en  el  siglo  XXI  se  estån  haciendo  realidad.

0ARA ĂžNALIZAR RECUPERO EL PLANTEAMIENTO QUE PROPONEN Ă˜GUSTINA 0ALACIOS 2IZZO Y Javier  RomaĂąach  en  torno  al  nuevo  Paradigma  o  Modelo  de  la  Diversidad: “El  modelo  de  la  diversidad  propone  claves  para  construir  una  sociedad  en  la  QUE TODAS LAS MUJERES Y HOMBRES VEAN PRESERVADA PLENAMENTE SU DIGNIDAD 5NA SOCIEDAD EN LA QUE LA DIVERSIDAD Y EN CONCRETO LA DIVERSIDAD FUNCIONAL23,  sea  vista  como  una  diferencia  con  valor  y  no  como  una  carga  independientemente  DE LA EDAD A LA QUE SE PRODUZCA 5NA SOCIEDAD EN LA QUE EXISTA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y NADIE SEA DISCRIMINADO POR SU DIFERENCIA %N DEĂžNITIVA UNA SOCIEDAD MšS JUSTA EN LA QUE TODAS LAS PERSONAS SEAN BIENVENIDAS ACEPTADAS Y respetadas  por  el  simple  hecho  de  ser  humanosâ€?.  (Palacios  Rizzo  y  RomaĂąach  #ABRERO PP

Si  a  lo  largo  de  mi  camino  profesional  y  vital  hacia  la  inclusión,  he  podido  llegar  a  entender  cuål  es  el  mejor  modelo  educativo  para  atender  la  diversidad,  es  ahora  en  mi  tarea  actual  como  asesora  de  formación  del  profesorado  en  el  åmbito  de  la  %SCUELA )NCLUSIVA CUANDO REAÞRMO LA NECESIDAD DE FORMACIËN DEL PROFESORADO EN este  åmbito.  3I CON MI TAREA DOCENTE ACTUAL HE PODIDO DE ALGÒN MODO AMPLIAR LA MIRADA AL PROFESORADO Y COLABORAR DE ALGÒN MODO EN LA CONSECUCIËN DE ESTA eutopía,  ESE BUEN LUGAR PARA VIVIR ESA BUENA ESCUELA EN LA QUE APRENDER Y CONVIVIR TAL vez,  como  decía  Sima  Nisis  de  Rezepka,  habrÊ  entendido  mi  estar  en  el  mundo  y  mi  hacer.

23 %L TĂ RMINO OĂžCIAL PARA REFERIRSE A LAS PERSONAS CON $IVERSIDAD &UNCIONAL ES POR AHORA nPERSONAS CON DISCAPACIDADo QUE ES EL CONCEPTO QUE RECOGE LA /RGANIZACIĂ‹N -UNDIAL DE LA 3ALUD EN LA #LASIĂžCACIĂ‹N )NTERNACIONAL DEL &UNCIONAMIENTO DE LA $ISCAPACIDAD Y DE LA 3ALUD #)& Y ES EL QUE SE EMPLEA EN LA LEGISLACIĂ‹N INTERNACIONAL %L TĂ RMINO $IVERSIDAD &UNCIONAL ES EL UTILIZADO DE FORMA MAYORITARIA EN LOS Ă’LTIMOS AÉOS POR INSTITUCIONES DE DERECHOS HUMANOS NACIONALES e  internacionales,  organizaciones  no  gubernamentales,  organizaciones  y  asociaciones  REPRESENTANTES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD COLECTIVOS TODOS ELLOS QUE PRETENDEN EL reconocimiento  y  la  defensa  de  los  derechos  de  las  personas  con  Diversidad  Funcional. Â

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ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜RNAIZ 3šNCHEZ 0 %SCUELAS EĂžCACES e  inclusivas:  cĂłmo  favorecer  su  desarro-­ llo.  Educatio  Siglo  XXI VOL NÂ’ PP

Aubert,  A.,  Flecha  A.,  GarcĂ­a,  C.,  Flecha,  R.  Y 2ACIONERO 3 Ă˜PRENDIZAJE DIA-­ lĂłgico  en  la  Sociedad  de  la  InformaciĂłn.  Ed.  Hipatia.

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-ATURANA 2OMENSIN ( %L SENTIDO de  lo  humano.  Santiago  de  Chile:  Dol-­ men  Ed. -AYER * $ Y 3ALOVEY 0 —7HAT IS emotional  Intelligence?  En  P.  Salovey  y  D.  Sluyter  (Eds.),  Emotional  develop-­ ment  and  emotional  intelligences:  im-­ PLICATIONS FOR EDUCATORS PP .EW York:  Basic  Books. .ISIS DE 2EZEPKA 3 %L AMOR COMO FUNDAMENTO DE LA SALUD FÅSICA Y PSÅQUICA Conversando  con  Humberto  Maturana.

Palacios  Rizzo,  A.  y  RomaĂąach  Cabrero,  * El  modelo  de  la  diversidad:  La  BioĂŠtica  y  los  Derechos  Humanos  COMO HERRAMIENTAS PARA ALCANZAR LA plena  dignidad  en  la  diversidad  fun-­ cional,  La  CoruĂąa:  Ediciones  Diversitas.  Disponibleen:http://www.diversocracia. org/docs/El_modelo_de_la_diversi-­ dad_una_vision_general.pdf Seligman,  M.  y  Csilszentmihalyi,  M.  (2000).  Positive  Psychology:  An  Introduction. Â Ă˜MERICAN 0SYCHOLOGIST

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4ORO Ă˜LĂ * - %DUCAR CON nCO RA-­ zĂłnâ€?.  DesclĂŠe  De  Brouwer.

Traver  MartĂ­,  J.A.  (2003).  Aprendizaje  coo-­ perativo  y  educaciĂłn  intercultural.  En  A.Sales  Ciges  (coord.).  EducaciĂłn  inter-­ cultural:  la  diversidad  cultural  a  l’escola.  UJI  colÂˇâˆ™lecciĂł  educaciĂł.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LA VIOLENCIA FILIOPARENTAL: CUANDO LOS HIJOS DOMINAN A LOS PADRES -ƒ #ARMEN &ERRšNDEZ -ARCO

1.  INTRODUCCIĂ“N %N LOS Ă’LTIMOS AÉOS HA AUMENTADO EXPONENCIALMENTE EL NĂ’MERO DE CASOS DE VIOLENCIA DE HIJOS HACIA PADRES O TUTORES HECHO QUE SE PUEDE CONSTATAR POR EL NĂ’MERO DE DENUN-­ CIAS QUE SE HAN INTERPUESTO POR PARTE DE LOS PADRES EN LOS SERVICIOS PSICOSOCIALES Y JUDI-­ CIALES ASĂ… COMO POR EL NĂ’MERO DE CASOS ATENDIDOS EN SERVICIOS EDUCATIVOS Y SANITARIOS La  adolescencia  es  la  etapa  donde  se  evidencia  de  una  manera  mĂĄs  clara,  y  al-­ canza  su  mĂĄximo  nivel,  la  violencia  hacia  los  padres  por  parte  de  los  hijos.  Esta  etapa,  caracterizada  por  la  presencia  de  numerosos  cambios  fĂ­sicos,  cognitivos  y  sociales,  se  ha  asociado  con  la  mayor  probabilidad  del  adolescente  de  participar  en  conductas  de  riesgo  y  desarrollar  problemas  de  ajuste  psicosocial.  AsĂ­,  parece  ser  caracterĂ­stica  la  apariciĂłn,  o  incluso  el  incremento,  de  problemas  externalizan-­ tes  tales  como  el  comportamiento  antisocial  y  la  conducta  violenta  (MarĂ­n,  2002).  .UMEROSOS TRABAJOS HAN PUESTO DE MANIĂžESTO QUE LA ADOLESCENCIA ES UNA ETAPA de  la  vida  de  experimentaciĂłn,  en  todos  los  sentidos,  asĂ­  como  de  desafĂ­o  de  las  normas  socialmente  establecidas  y,  por  tanto,  de  mayor  implicaciĂłn  en  com-­ PORTAMIENTOS QUE PODEMOS CATALOGAR DE DESVIADOS EN UN CONTEXTO DETERMINADO %STĂ VEZ *IMĂ NEZ Y -USITU Ă˜UNQUE LA EMISIĂ‹N DE CONDUCTAS DESVIADAS EN la  adolescencia  es,  para  la  mayorĂ­a  de  adolescentes,  un  hecho  temporal  y  situa-­ CIONAL E INCLUSO CONSIDERADO POR ALGUNOS PSICĂ‹LOGOS COMO NORMATIVO -OFĂžTT

DETERMINADOS COMPORTAMIENTOS AGRESIVOS Y VIOLENTOS RESULTAN PREOCUPAN-­ TES PARA LA COMUNIDAD CIENTÅÞCA Y EDUCATIVA DEBIDO ENTRE OTRAS RAZONES A SU elevada  prevalencia  en  estudiantes  de  Educación  Secundaria.

2EALIZANDO UNA OBSERVACIĂ‹N SOBRE VARIOS DE LOS INDICADORES QUE REGULAN LA ACTUALI-­ DAD ENCONTRAMOS ALGUNOS QUE PUEDEN ESTAR MOTIVANDO ESTAS CONDUCTAS EL CARšC-­ ter  de  consumidor  pasivo  en  la  cultura  del  ocio,  falta  de  valoraciĂłn  y  de  respeto  A LOS DEMšS EL CONSUMO DE SUSTANCIAS LA HABITUACIĂ‹N AL ALCOHOL LA Ă&#x;OJA O NULA interposiciĂłn  de  lĂ­mites,  la  falta  de  autoridad,  etc. – 138 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

La  violencia  ejercida  por  los  hijos  hacia  los  padres  se  enmarca  en  la  violencia  intrafa-­ MILIAR QUE COMPRENDE TODOS AQUELLOS ACTOS VIOLENTOS REALIZADOS POR AL MENOS UNO de  los  miembros  de  la  familia  y  dirigido,  al  menos,  a  otros  de  estos  miembros,  en  LOS QUE SE DEN DESDE EL ACOSO O LA INTIMIDACIĂ‹N HASTA EL EMPLEO DE LA FUERZA FĂ…SICA Tradicionalmente,  este  tipo  de  violencia  se  ha  entendido,  por  un  lado,  desde  los  HIJOS QUE REACCIONAN AL SER VĂ…CTIMAS DE ABUSOS SEXUALES O TRATO VEJATORIO Y POR OTRO ESTšN LOS QUE DEVUELVEN EL MALTRATO O QUE FUERON OBJETO DE NEGLIGENCIA GRAVE O ABANDONO Y QUE TRASPASAN EL MALTRATO CUANDO SE INVIERTEN LOS PAPELES Y SON ELLOS LOS QUE CUIDAN DE SUS PADRES ,A VIOLENCIA ĂžLIOPARENTAL COMPARTE CON EL RESTO DE LOS MODELOS DE VIOLENCIA IN-­ TRAFAMILIAR LA BĂ’SQUEDA DEL CONTROL Y DEL PODER EN LA FAMILIA %L NUEVO PERĂžL QUE CONTEMPLAMOS SE REĂžERE A LAS AGRESIONES EJERCIDAS CONTRA LOS PADRES O TUTORES POR NIÉOS ADOLESCENTES Y JĂ‹VENES APARENTEMENTE NORMALIZADOS QUE PROCEDEN DE CUALQUIER ESTRATO SOCIAL CON CONDUCTAS VIOLENTAS MšS O MENOS EXTENDIDAS QUE incluyen  siempre  el  åmbito  familiar  y,  con  mucha  frecuencia,  se  reducen  a  este  contexto. Â

,Ă˜ 6)/,%.#)Ă˜ &),)/0Ă˜2%.4Ă˜, 6&0

—$E QUà ESTAMOS HABLANDO $EÞNICIËN En  líneas  generales  el  comportamiento  de  un  miembro  de  la  familia,  se  considera  violencia  si  otros  miembros  de  la  familia  se  sienten  amenazados,  intimidados  y  controlados  (Paterson,  Luntz,  Perlesz  y  Cotton,  2002).

Siguiendo  con  el  estilo  similar  a  otras  expresiones  de  violencia  domÊstica,  Cot-­ TRELL ENTIENDE EL nMALTRATO PARENTALo COMO CUALQUIER ACTO DE LOS HIJOS QUE PROVOQUE MIEDO EN LOS PADRES Y QUE TENGA COMO OBJETIVO HACER DAÉO A à STOS El  maltrato  puede  producirse  en  las  dimensiones:  (a)  maltrato  físico:  pegar,  dar  puùetazos,  empujar,  romper  y  lanzar  objetos,  golpear  paredes,  escupir‌  (b)  mal-­ trato  psicológico:  intimidar  y  atemorizar  a  los  padres‌  (c)  maltrato  emocional:  ENGAÉAR MALICIOSAMENTE A LOS PADRES HACIà NDOLES CREER QUE SE ESTšN VOLVIENDO LOCOS REALIZAR DEMANDAS IRREALISTAS MENTIR FUGARSE DE CASA CHANTAJES EMOCIONA-­ les  amenazando  con  suicidarse  o  con  marcharse  de  casa  sin  tener  realmente  la  INTENCIËN DE HACERLOc D MALTRATO ÞNANCIERO ROBAR DINERO Y PERTENENCIAS A LOS padres,  venderlos,  destruir  la  casa  o  los  bienes  de  los  padres,  incurrir  en  deudas  QUE LOS PADRES DEBEN CUBRIR COMPRAR COSAS QUE NO SE PUEDEN PERMITIRc %N 0EREIRA SE DEÞNE LA VIOLENCIA ÞLIO PARENTAL COMO nLAS CONDUCTAS REITE-­ radas  de  violencia  física  (agresiones,  golpes,  empujones,  arrojar  objetos),  verbal  (insultos  repetidos,  amenazas)  o  no  verbal  (gestos  amenazadores,  ruptura  de  ob-­ – 139 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

JETOS APRECIADOS DIRIGIDA A LOS PADRES O A LOS ADULTOS QUE OCUPAN SU LUGAR 3E excluyen  los  casos  aislados,  la  relacionada  con  el  consumo  de  tóxicos,  la  psicopa-­ TOLOGÅA GRAVE LA DEÞCIENCIA MENTAL Y EL PARRICIDIOo P ¿

—#Ă‹MO SON LAS FAMILIAS EN LAS QUE LOS PADRES RECIBEN LA VIOLENCIA DE sus  hijos? %N LAS FAMILIAS QUE CONVIVEN CON UN HIJO A QUE CONTROLA Y TIENE EL PODER DEL HOGAR por  lo  general,  encontramos  algunos  de  estas  caracterĂ­sticas: ,OS PADRES PUEDEN PERTENECER A UNA GENERACIĂ‹N QUE EN SU TIEMPO CRECIERON CON CIERTAS CARENCIAS MUCHOS DE ELLOS HICIERON LO IMPOSIBLE PARA QUE SUS hijos  no  viviesen  como  ellos,  fue  una  “generaciĂłn  de  padres  obedientesâ€?,  PADRES QUE EVITARON SER VISTOS COMO AUTORIDAD Y SE AUTODEĂžNEN COMO AMIGOS Y COMPAÉEROS 0ADRES QUE ELUDIERON IMPONER REGLAS Y NORMAS QUE AĂžRMAN QUE EN LA LIBERTAD ESTš EL CRECIMIENTO Y QUE PRESCINDEN DE CUALQUIER TIPO DE PRIVACIĂ‹N PORQUE CREEN QUE PRODUCE BAJA AUTOESTIMA 0ADRES QUE TRATAN POR TODOS LOS MEDIOS QUE SUS HIJOS NO SUFRAN LA DEMORA DEL ACCESO A REFORZADORES O PREMIOS PARA IMPEDIR LA FRUSTRACIĂ‹N 0RADO Y Ă˜MAYA

2.  0ROPORCIONAN UNA GUĂ…A PARENTAL Y SUPERVISIĂ‹N INADECUADAS EN LAS QUE EL ADO-­ LESCENTE ASUME UN PAPEL DE EXCESIVA AUTONOMĂ…A PARA EL QUE AĂ’N NO ESTš PRE-­ PARADO Y QUE A MENUDO ACABA EN VIOLENCIA Ă˜NALIZANDO UNA DE LAS DIMENSIO-­ NES ESTRUCTURALES DE LAS FAMILIAS EN LAS QUE SE DA ESTE TIPO DE VIOLENCIA INTRA-­ FAMILIAR SE OBSERVA UNA AUSENCIA DE ESTRUCTURA JERšRQUICA ENTRE EL SUBSISTEMA PARENTAL Y EL ĂžLIAL QUE DIĂžCULTA EL ESTABLECIMIENTO CLARO Y COHERENTE DE NORMAS Y LĂ…MITES 0Ă REZ Y 0EREIRA

3.  3E DESARROLLAN POR PARTE DE LOS PADRES O TUTORES UNOS ESTILOS EDUCATIVOS QUE parecen  estar  muy  relacionados  con  el  desarrollo  de  estas  conductas,  Cottrell Â

EN LOS QUE SE DA UNA RELACIËN TAN IGUALITARIA ENTRE LOS PADRES Y LOS HIJOS QUE PUEDE ACABAR PRODUCIENDO UN DESEQUILIBRIO EN LA RELACIËN DE à STOS ,OS TIPOS DE FAMILIA QUE SE ENCUENTRAN A PARTIR DE ESTOS ESTILOS SON FUNDAMENTAL-­ MENTE 'ALLAGHER 'ARRIDO

•  &AMILIAS EN LAS QUE PREDOMINA UN ESTILO PERMISIVO LIBERAL SOBREPROTEC-­ tor  y  sin  normas  consistentes.  Se  trata  de  familias  con  estilos  educativos  caracterizados  por  el  exceso  de  protección,  con  niveles  altos  de  permi-­ sividad  y  por  ello  incapaces  de  ejercer  la  autoridad.  En  estos  casos  los  deseos  de  los  niùos  suelen  ser  satisfechos  inmediatamente,  y  se  les  evita  TODA TAREA QUE REQUIERA UN MÅNIMO ESFUERZO GENERANDO ASÅ ADOLESCENTES con  escasa  capacidad  de  tolerar  la  frustración.  Las  normas  de  este  tipo  – 140 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

de  familias  son  inconsistentes,  contradictorias  e  inestables.  Los  padres  VAN RENUNCIANDO A SU AUTORIDAD Y ĂžNALMENTE SE VEN INCAPACES DE FRE-­ nar  las  conductas  violentas  de  sus  hijos  adolescentes  (Agnew  y  Huguley, Â

•  &AMILIAS EN LAS QUE PREDOMINA UN ESTILO AUTORITARIO CON VIOLENCIA INTRA FAMILIAR %N ESTA CATEGORĂ…A SE INCLUIRĂ…AN AQUELLAS FAMILIAS CON INTERACCIO-­ NES MUY RĂ…GIDAS Y AGRESIVAS EN LAS QUE SE HA APRENDIDO QUE EL USO DE LA VIOLENCIA POSIBILITA ALCANZAR LOS OBJETIVOS QUE UNO SE PROPONE ,OS ES-­ tilos  educativos  autoritario-­represivosÂť  utilizados  por  los  progenitores  IMPLICAN QUE EL CONTROL PARENTAL SE EJERCE DE MANERA INĂ&#x;EXIBLE A TRAVĂ S de  castigos  corporales,  humillaciones  y  rechazos  (Barudy  y  Dantagnan, Â

,OS ADOLESCENTES VIVEN LOS CASTIGOS SOBRE TODO SI SON FÅSICOS como  humillante  e  injustos  y  provocan  en  los  hijos  resentimiento,  enfa-­ do  y  frustración.  Estos  jóvenes  recurrirån  a  la  violencia  para  rebelarse,  o  fantasearån  sobre  posibles  formas  de  venganza  contra  sus  padres  (Evans,  Heriot  y  Friedman,  2002). •  5N TERCER TIPO DE FAMILIA ES EL IDENTIÞCADO POR ,AURENT Y $ERRY

con  predominio  de  estilo  negligente-­ausente.  Los  padres  son  incapa-­ ces  de  desempeĂąar  su  rol  y,  consecuentemente,  los  adolescentes  toman  RESPONSABILIDADES DE ADULTOS 3ERĂ…A EL CASO DE LAS FAMILIAS QUE ESTšN VI-­ VIENDO UN GRAN ESTRĂ S FAMILIAR QUE HACE QUE SE DESCUIDEN LAS FUNCIONES Y ROLES DE CADA MIEMBRO SON HIJOS TRIANGULADOS EN MEDIO DE UN CONĂ&#x;ICTO DE PAREJA %STA CARGA PUEDE SER INSOPORTABLE PARA ALGUNOS DE ELLOS QUE recurren  a  la  violencia  como  medio  de  rechazar  este  rol  adulto.  El  cambio  en  las  relaciones  de  poder  en  las  familias  es  otra  de  las  caracterĂ­sti-­ CAS QUE SE REPITEN EN ESTAS SITUACIONES DE VIOLENCIA 3E FORTALECE PROGRESIVA-­ MENTE LA INVERSIĂ‹N EN LA JERARQUĂ…A DEL PODER CUANDO LOS HIJOS PERCIBEN QUE SUS conductas  atemorizan  a  sus  padres,  y  Êstos,  ademĂĄs  cambian  su  rol  de  poder  por  el  de  vĂ­ctimas.

2ESPECTO A LA SITUACIËN SOCIAL EN QUE SE ENCUADRAN ESTAS FAMILIAS CONVIENE MATIZAR QUE NO HAY UNA SITUACIËN SOCIAL EN LA QUE SE PUEDA GENERAR CON MšS facilidad  esta  situación  de  violencia.  Se  produce  en  todos  los  estratos  sociales.  Por  otra  parte,  incide  mås  en  padres  y  madres  mayores,  en  familias  monopa-­ RENTALES Y MšS HACIA A LAS MADRES QUE A LOS PADRES ,OS MENORES MANIÞESTAN CONDUCTAS MšS VIOLENTAS CON LA ÞGURA PARENTAL QUE MšS AUTORIDAD EJERCE SOBRE ELLOS QUE GENERALMENTE ES LA MADRE 3ON MADRES BIOLËGICAS ADOPTIVAS O DE ACOGIDA 0à REZ Y 0EREIRA Y SE PERCIBEN COMO MšS Dà BILES Y ACCESIBLES POR LOS HIJOS AGRESORES )BABE Y *AUREGUIZAR

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

—#ËMO SON LOS HIJOS AS QUE EJERCEN VIOLENCIA HACIA SUS PADRES GÊnero  y  edad %N PRIMER LUGAR EN LO QUE RESPECTA A LAS VARIABLES SOCIODEMOGRšÞCAS QUE CARAC-­ TERIZAN A LOS HIJOS AS AUNQUE EN UN PRINCIPIO LA 6&0 SE ASOCIË MšS AL SEXO MASCU-­ LINO QUE AL FEMENINO LOS ESTUDIOS REALIZADOS SUGIEREN QUE NO EXISTEN DIFERENCIAS en  este  aspecto.  No  obstante,  sí  se  encuentran  diferencias  de  sexo  atendiendo  AL TIPO DE AGRESIËN O ABUSO QUE LOS HIJOS EJERCEN CONTRA SUS PADRES ,AS INVES-­ TIGACIONES INDICAN QUE EN GENERAL LOS VARONES SON MšS PROPENSOS A EJERCER EL MALTRATO FÅSICO MIENTRAS QUE LAS MUJERES TIENEN MšS PROBABILIDADES DE EJERCER EL MALTRATO EMOCIONAL O VERBAL )BABE Y *AUREGUIZAR $E ACUERDO A LOS DATOS actuales  de  la  progresiva  implicación  de  la  población  femenina  en  la  delincuencia,  EN LA 6&0 TAMBIà N SE OBSERVA LA EQUIPARACIËN EN LA REPRESENTATIVIDAD DE LOS DOS Gà NEROS 0OR OTRA PARTE LOS ESTUDIOS SEÉALAN QUE LA FRANJA DE EDAD EN LA QUE SE DESCRIBEN ESTAS CONDUCTAS SE ENCUENTRA ENTRE LOS Y AÉOS

Trastornos  clínicos Los  problemas  mentales  de  los  hijos  no  aparecen  como  causantes  de  las  con-­ DUCTAS VIOLENTAS DE LOS HIJOS HACIA SUS PADRES %N GENERAL NO PUEDE DECIRSE QUE la  conducta  de  maltrato  hacia  los  padres  estÊ  motivada  por  problemas  mentales  de  los  menores,  por  lo  menos  para  ser  considerado  en  los  tÊrminos  penales  de  disminución  de  la  responsabilidad.

Algunos  autores,  hablan  de  la  existencia  de  trastornos  del  comportamiento  en  ALGUNOS ADOLESCENTES AGRESORES HACIA SUS FAMILIARES TRASTORNO DE Dà ÞCIT DE ATEN-­ CIËN CON HIPERACTIVIDAD TRASTORNO DE CONDUCTA TRASTORNO BIPOLAR Y ESQUIZOFRE-­ NIA AUNQUE LA MAYORÅA NO PRESENTABAN ENFERMEDADES MENTALES #OTTRELL Y -ONK

ENCONTRARON ADEMšS RELACIËN CON TRASTORNO REACTIVO ADAPTATIVO TRASTORNO de  conducta  disruptiva,  y  trastorno  del  aprendizaje.

Características  de  la  personalidad El  egocentrismo,  la  baja  tolerancia  a  la  frustración,  la  ira  y  la  falta  de  empatía  se  HAN DESCRITO COMO LAS PRINCIPALES CARACTERÅSTICAS DE LOS HIJOS QUE AGREDEN A LOS padres.  Para  ellos,  el  primer  objetivo  es  la  satisfacción  del  propio  interÊs  y  el  es-­ TABLECIMIENTO DE LAS VÅAS PARA CONSEGUIRLO 3E SIENTEN ÒNICOS Y CARECEN DE REGLAS morales  de  convivencia.  No  aceptan  responsabilidades  ni  exigencias.  Los  demås  son  instrumentos  para  satisfacer  sus  deseos  y  cuando  se  resisten  a  serlo,  son  un  OBSTšCULO CON EL QUE HAY QUE ENFRENTARSE E INCLUSO ACABAR .O VEN OTROS PUNTOS DE VISTA O NECESIDADES MšS QUE LAS SUYAS %L HEDONISMO Y EL NIHILISMO SON LOS RASGOS QUE AGRUPAN AL MAYOR NÒMERO DE AGRESORES ,LEGAN A CONSIDERAR EL DO-­ micilio  paterno  como  un  alojamiento  con  todas  las  ventajas  y  ninguna  exigencia  – 142 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

QUE CUMPLIR %N BUEN NÒMERO HUYEN DE CUALQUIER ACTIVIDAD EDUCATIVA O FORMATIVA Suelen  coincidir  con  grupos  formados  por  individuos  con  su  mismo  sistema  de  vida,  y  llegan  a  ser  unos  autÊnticos  dÊspotas  con  sus  padres.

2.4  ¿CĂłmo  es  el  proceso?  Escalada,  mantenimiento  y  consolidaciĂłn %S UN TIPO DE VIOLENCIA QUE ESCALA Y CRECE CONTINUAMENTE COMIENZA EN GRADO BAJO CON INSULTOS Y DESCALIĂžCACIONES PASA A AMENAZAS Y RUPTURA DE OBJETOS Y Ăž-­ naliza  con  las  agresiones.  Se  produce  una  escalada  en  sus  manifestaciones.  Es  un  PROCESO QUE PUEDE DURAR AÉOS Y NO ALBERGA UN ĂžN PREDETERMINADO LA VIOLENCIA CRECE PROGRESIVAMENTE Y NO SE DETIENE NI SIQUIERA CUANDO SE CONSIGUE UNA SUMI-­ siĂłn  absoluta,  un  pleno  dominio  y  control  por  el  terror.  En  ocasiones  los  padres  re-­ latan  cambios  bruscos  a  partir  de  una  determinada  edad,  pero  tambiĂŠn  describen  CASOS EN LOS QUE SE HA PRODUCIDO UN PROCESO DE DESARROLLO DEL HIJO QUE EMPIEZA EN LA INFANCIA QUE ES LENTO PERO QUE SIEMPRE SE HA CARACTERIZADO POR DESAĂžAR LAS normas  impuestas  en  el  hogar  y  lograr  sus  objetivos  por  encima  de  Êstas. %N PRINCIPIO VARIABLES COMO LA EDAD DEL NIÉO QUE COMIENZA CON ESTAS ACTITUDES HACIA LOS PADRES PUEDE HACER QUE LOS PADRES CONSIDEREN ESTAS CONDUCTAS COMO nNORMALESo QUE LA ATRIBUYAN A CIERTOS PROCESOS DE CONFORMACIĂ‹N DEL DESARROLLO DE SU PERSONALIDAD Ă˜ PARTIR DE AQUĂ… LOS PADRES VAN SOPORTANDO CADA VEZ MšS ES-­ tallidos  conductuales,  mĂĄs  frecuentes  y  mĂĄs  intensos.

Este  tipo  de  relación  violenta  con  los  padres  se  mantiene  y  se  consolida.  El  man-­ tenimiento  de  la  conducta  violenta  se  puede  explicar  en  la  negación  de  Êsta  por  PARTE DEL GRUPO FAMILIAR Y ES QUE A PESAR DEL NÒMERO ELEVADO Y CRECIENTE DE CA-­ SOS DENUNCIADOS LOS EXPERTOS ADVIERTEN QUE EL NÒMERO DE CASOS REALES DEBE SER mayor.  Es  una  situación  difícil  de  reconocer,  su  expresión  sería  reconocer  fracaso  en  la  educación  de  su  hijo/a.  En  la  VFP  la  negación,  pues,  es  una  constante.  Los  padres  admiten  la  gravedad  DE LAS AGRESIONES DE MANERA INMEDIATA A QUE SE PRODUZCAN à STAS PERO A LA VEZ suelen  tolerar  niveles  desproporcionadamente  altos  de  violencia  antes  de  tomar  MEDIDAS 0à REZ Y 0EREIRA

%N DEÞNITIVA LOS PADRES TRATARšN DE PROTEGER LA IMAGEN FAMILIAR %N UN PRINCIPIO existe  un  pacto  de  silencio  aparentemente  consensuado  para  la  protección  de  sus  hijos/as.  Sin  embargo,  estos  padres  maltratados  intentan  de  manera  indirecta  preservar  su  propia  imagen  y  mantener  el  mito  de  la  armonía  y  la  paz  familiar. %L RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIËN QUE A SU PARECER INDICARÅA LA ACTITUD Y EL COM-­ PORTAMIENTO DE SUS HIJOS LOS ENFRENTA A UNA SOCIEDAD QUE LOS CONDENARÅA POR SU – 143 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FRACASO COMO PADRES 0à REZ Y 0EREIRA $E ESTA MANERA TAL SENSACIËN DE FRACASO EDUCATIVO LA CONSECUENTE VERGÔENZA QUE SUPONE SER AGREDIDO POR UN HIJO Y LA PROTECCIËN DE LA IMAGEN FAMILIAR PRODUCE QUE CASI TODAS LAS FAMILIAS AFECTA-­ das,  nieguen  la  seriedad  de  la  agresión  y  minimicen  sus  efectos,  aun  cuando  sean  PÒBLICOS Y EVIDENTES 0EREIRA Y "ERTINO

El  secreto  familiar  se  mantiene  por  conductas  como:  el  rechazo  de  la  confron-­ tación  o  discusión  abierta  sobre  la  conducta  violenta,  los  intentos  de  todos  los  miembros  de  la  familia  de  minimizarla,  la  negativa  a  imponer  castigos,  el  esta-­ blecimiento  de  respuestas  inconsistentes  a  la  agresión,  y  las  negativas  a  solicitar  AYUDA EXTERNA 0à REZ Y 0EREIRA #ON EL TIEMPO SE HACE MšS DIFÅCIL GUARDAR el  secreto  y  se  tenderå  a  disminuir  progresivamente  el  contacto  con  el  exterior,  lo  QUE LLEVA A UN AISLAMIENTO QUE FAVORECE A SU VEZ EL INCREMENTO DE LA CONDUCTA VIOLENTA %STE AISLAMIENTO PUEDE SER TAMBIà N UNA EXIGENCIA DEL HIJO AGRESOR QUE le  permite  disfrutar  de  una  mayor  facilidad  para  conseguir  sus  objetivos,  lo  cual  FAVORECE EL MANTENIMIENTO DEL SECRETO POR LO QUE SE CREA UN CÅRCULO VICIOSO QUE potencia,  a  la  vez,  el  agravamiento  del  problema  (Pereira  y  Bertino,  2009).

Por  otro  lado,  el  mantenimiento  de  la  conducta  violenta  puede  explicarse  tam-­ BIà N EN RELACIËN A LOS BENEÞCIOS SECUNDARIOS QUE SE OBTIENEN CON SU PUESTA EN MARCHA COMO EL PODER Y LA DOMINACIËN ,OS MENORES QUE AGREDEN A SUS PADRES CONSIGUEN UNA SERIE DE OBJETIVOS TALES COMO LLEGAR A CASA A LA HORA QUE DESEAN RECIBIR MšS DINERO PARA LOS GASTOS PODER DECIDIR QUà Y CUšNDO SE COMEc EN DEÞNITIVA UNA TOTAL LIBERTAD DE ACCIËN Ademås,  se  intenta  minimizar  la  competencia  con  otros  hermanos  o  familiares  —si  Êsta  existe—,  restringir  los  movimientos  y  las  comunicaciones  de  los  progenitores  ENTRE SÅ Y CON EL ENTORNO PARA EVITAR INTERFERENCIAS EXTERNAS QUE HAGAN PELIGRAR EL poder  conseguido,  como  ya  se  ha  indicado,  o  asustar  a  los  padres  hasta  la  inde-­ fensión.  Con  el  paso  del  tiempo,  el  hijo  violento  se  orienta  gradualmente  hacia  el  poder,  mientras  las  relaciones  entre  los  padres  y  este  hijo  son  cada  vez  mås  escasas  y  de  peor  calidad.  Los  padres  aprenden  a  ignorar  las  conductas  negativas  del  hijo  para  EVITAR LA CONFRONTACIËN POR LO QUE à STE NECESITA RESPALDAR SU PODER CON COMPOR-­ tamientos  cada  vez  mås  extremos.  %N RESUMEN EL HIJO QUE AGREDE A SUS PADRES CONSIGUE METAS DEL TIPO DOMINACIËN POR EL MIEDO UTILIZACIËN DE ACCIONES VIOLENTAS CON AMENAZA QUE ACABAN PRODU-­ ciendo  en  los  progenitores  una  reacción  de  sumisión  (Pereira  y  Bertino,  2009),  MIENTRAS SE OLVIDAN Y SE QUEDAN EN UN ÒLTIMO PLANO LOS ROLES PARENTALES EL CLIMA familiar  y  la  conformación  sana  de  la  personalidad  de  nuestros  jóvenes. – 144 –

ArtĂ­culos teĂłricos y estudios

3  RECOMENDACIONES  Y  ACTUACIONES  3.1  Recomendaciones  No  es  frecuente  el  desarrollo  y  la  disponibilidad  de  programas,  talleres,  o  en  ge-­ neral  actuaciones  para  intervenir  en  este  tipo  de  situaciones,  no  obstante  una  vez  detectada  esta  situación  de  violencia  en  el  åmbito  de  la  familia,  desde  el  åmbito  educativo,  y  dirigidas  a  los  padres,  sería  conveniente  analizar  y  tener  en  cuenta  una  serie  de  recomendaciones:

Reconocer  y  comunicar  la  situaciĂłn )MPLICA TOMAR CONCIENCIA Y QUERER CAMBIAR 0ARA ELLO ES NECESARIO REĂ&#x;EXIONAR Y comunicar  para  poder  superar  uno  de  los  grandes  escalones  para  la  soluciĂłn  del  PROBLEMA QUE ES ROMPER EL SILENCIO DESVELAR EL SECRETO QUE SE HA ESTADO MANTE-­ NIENDO Y QUE HA CONTRIBUIDO AL CRECIMIENTO DE LA SITUACIĂ‹N )NFORMAR A LOS PADRES QUE HAY OTRAS PERSONAS QUE LO ESTšN PASANDO O QUE LO HAN PASADO ES FUNDAMENTAL PARA LA MOTIVACIĂ‹N DE AQUĂ LLOS QUE COMIENZAN A TENER CONCIENCIA DEL PROBLEMA Y QUIEREN SALIR DE ESTA DINšMICA

%NTENDER EL PROCESO QUE SE HA SEGUIDO %NTENDER LA CAUSA QUE PROVOCA EL COMPORTAMIENTO INADECUADO AYUDA A COMPREN-­ der  y  a  desculpabilizar  su  actuaciĂłn  como  padres,  ademĂĄs  orienta  en  el  camino  hacia  la  soluciĂłn.  Se  trata  de  conocer  cĂłmo  se  desarrolla  la  espiral  de  violencia  y  PODER RECONOCERLA EN SU PROPIA SITUACIĂ‹N HACIENDO UNA REĂ&#x;EXIĂ‹N SOBRE LOS COM-­ ponentes  de  la  interacciĂłn  con  el  hijo/a.

#ONOCER MEDIDAS DE URGENCIA Y LOS PROGRAMAS Y ACTUACIONES EXISTENTES #OMO ANTE CUALQUIER TIPO DE VIOLENCIA ES NECESARIO CONOCER LAS POSIBILIDADES DE denuncia,  contacto  con  la  policía,  telÊfonos  de  emergencia  si  la  conducta  agresiva  LLEGA A LÅMITES EN LOS QUE SE PONE EN RIESGO EL BIENESTAR DEL RESTO DE LA FAMILIA ASÅ como  el  contactar  con  los  servicios  sanitarios  o  sociales.

Por  otra  parte,  se  hace  necesario  el  conocimiento  y  facilitaciĂłn  de  la  participaciĂłn  en  talleres  para  padres  de  entrenamiento  de  respuestas,  las  resistencias,  la  crea-­ ciĂłn  de  redes  de  apoyo,  el  control  de  la  violencia  y  el  refuerzo  del  vĂ­nculo,  etc. Â

2ECUPERACIËN DE LA CONÞANZA %L RECUPERAR LA CONÞANZA Y LA ESPERANZA EN EL CAMBIO EN LAS ACTITUDES Y CONDUCTAS DEL HIJO A E INTENTAR REDUCIR LA CULPA Y LA VERGÔENZA QUE SE PUEDAN HABER GESTADO – 145 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CON ESTA SITUACIËN ES NECESARIO PARA QUE LOS PADRES RECOBREN LA AUTORIDAD ,OS PADRES DEBEN RECUPERAR SU ROL PERO SIN OLVIDAR QUE SON ELLOS LOS QUE M¹S CONOCEN a sus hijos.

ØPOYAR Y RECONOCER EL PASO QUE QUIEREN DAR Para comprender y poder apoyar a estos padres y madres es necesario compren-­ DER LO QUE EST¹N VIVIENDO ESTO IMPLICA CONOCER LA GÁNESIS Y EL DESARROLLO DE ESTAS situaciones y su mantenimiento. Es fundamental hacer un reconocimiento y feli-­ CITAR SU BUEN HACER EN OTROS ¹MBITOS 4RANSMITIR QUE DESDE EL ¹MBITO EDUCATIVO ESTAMOS PARA AYUDARLES Y DARLES APOYO EN LA SITUACIËN Y EN EL EL MOMENTO QUE necesiten.

Decidir el momento El momento más adecuado para iniciar el cambio es cuando verdaderamente se CONSIDERE QUE LOS PADRES RECONOCEN Y DISPONEN DE FUERZAS RECURSOS Y APOYOS

Cambiar para observar cambios (AY QUE ACTUAR EN VEZ DE ESPERAR ETERNAMENTE CAMBIOS POR PARTE DE LOS HIJOS AS 2EßEXIONAR SOBRE LOS PUNTOS DÁBILES DE LA RELACIËN CON LOS HIJOS AS Y MANTENER LA CALMA Y LA TRANQUILIDAD EN LOS MOMENTOS DE CRISIS #OMPRENDER QUE PARA QUE se produzca el cambio hace falta tiempo, paciencia para esperar ver resultados y CONSISTENCIA EN LOS PLANTEAMIENTOS (AY QUE CONSTRUIR OTRO TIPO DE RELACIËN 0ERO CAMBIAR NO SIGNIÞCA PASAR DE UN EXTREMO A OTRO EL RESPETO POR LOS HIJOS AS SIEM-­ pre ha de prevalecer.

'ARANTIZAR EL VÅNCULO AFECTIVO CON LOS HIJOS AS -UCHOS PADRES CREEN QUE INTENTAR CAMBIAR UNA DIN¹MICA INSTAURADA PUEDE HACER CREER A LOS HIJOS QUE ABANDONAN Y ROMPEN EL VÅNCULO AFECTIVO 0OR OTRA PARTE EL analizar aspectos positivos, capacidades, intereses, etc. del hijo/a ayuda a cam-­ BIAR EL ENFOQUE Y LA DIRECCIËN QUE HABITUALMENTE TOMA EL RECORRIDO MENTAL QUE hacen sobre la situación familiar.

La consistencia de las consecuencias Los planteamientos de las nuevas consignas y la intención de cambiar la rela-­ ción de dominación y control, se han de comunicar al hijo/a cuando no hay una situación de crisis conductual en curso y los padres se encuentren con disponi-­ bilidad de energía y fuerzas. A los hijos violentos con los padres se le explicará – 146 –

Artículos teóricos y estudios

QUE LA SITUACIËN VA A CAMBIAR Y QUE LAS CONDUCTAS TENDR¹N CONSECUENCIAS 3E ASEGURAR¹N QUE ESTAS CONSECUENCIAS SON PROPORCIONADAS Y RELEVANTES PARA EL la  adolescente.  Se  le  comunicará  cómo  y  cuándo  se  van  a  utilizar  estas  nuevas  normas. Â

,Ø )-0/24Ø.#)Ø $% ,Ø3 Ø#45Ø#)/.%3 %. %, ™-")4/ %$5#Ø4)6/ En  principio  una  serie  de  advertencias  nos  pueden  guiar,  en  los  contextos  educa-­ tivos,  en  la  no  agravación  del  problema: •  •  •  • Â

No  juzgar  sin  saber  ni  conocer  la  historia  familiar. .O ADVERTIR QUE YA SE VEÅA VENIR No  difundir  el  problema  entre  otros  miembros  de  la  comunidad  educativa .O INTERVENIR DIRECTAMENTE CON EL HIJO A PORQUE PODRÅAMOS AUMENTAR EL problema.

Desde  las  intervenciones,  tanto  a  nivel  grupal  como  en  el  ámbito  individual,  en  nuestros  centros  educativos,  se  deben  contemplar  las  situaciones  derivadas  de  la  VFP,  en  las  actividades  transversales  de  trabajo  para  y  por  la  convivencia,  así  como  en  las  actividades  (contempladas  en  el  Plan  de  Acción  Tutorial)  de  autoco-­ nocimiento,  empatía  y  la  expresión  y  comprensión  de  emociones.  Debemos  tener  PRESENTES LA IMPORTANCIA QUE TIENEN ESTOS CONTENIDOS EN EL DESARROLLO PERSONAL y  social  de  los  alumnos  y  su  impacto  bidireccional  en  los  contextos  familiares  y  escolares.

4.  CONCLUSIONES En  general  todas  las  situaciones  de  violencia  intrafamiliar  impactan  directamente  en  la  vida  escolar.  En  concreto,  la  violencia  de  los  hijos  hacia  los  padres,  constitu-­ YE UNA SITUACIËN DESTRUCTIVA QUE ALTERA LA PERCEPCIËN DEL NORMAL DESENVOLVIMIENTO DE LAS RELACIONES DEL NIÉO Y ADOLESCENTE Y LAS ÞGURAS PARENTALES Y EDUCATIVAS %STAS situaciones  se  gestan  en  la  infancia  de  los  niños  y  crecen  hasta  desembocar  en  RELACIONES EXTREMAS EN OCASIONES INSOSTENIBLES Y ADQUIEREN DE UNA FORMA PRO-­ GRESIVA UNAS COTAS DE VIOLENCIA QUE ALTERAN LA VIDA FAMILIAR Y EL NORMAL DESARROLLO de  la  personalidad  de  nuestros  alumnos.

Como  parte  fundamental  de  la  comunidad  educativa,  las  familias,  sus  dinámicas  y  LAS RELACIONES QUE EST¹N VIVIENDO NUESTROS ALUMNOS EN EL SENO DE SUS HOGARES SON UNA VARIABLE QUE CONDICIONA TOTALMENTE EL PROCESO EDUCATIVO 0OR ELLO EL CAMPO DE ACTUACIËN EDUCATIVA EMPIEZA EN LA PREVENCIËN CUANDO LOS HIJOS SON PEQUEÉOS hasta  el  abordaje  de  estas  situaciones  de  violencia  cuando  se  instauran  con  el  tiempo  en  las  familias. – 147 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

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Ă˜.%8/ RECURSOS 'ARRIDO 6 0REVENCIĂ‹N DE LA VIOLENCIA ĂžLIO PARENTAL EL MODELO #ANTABRIA #OLECCIĂ‹N DE DOCUMENTOS TĂ CNICOS 'OBIERNO DE #ANTABRIA #ONSEJERĂ…A DE Sanidad  y  Servicios  Sociales.  Instituto  CĂĄntabro  de  Servicios  Sociales. http://www.serviciossocialescantabria.org/ – 148 –

Artículos teóricos y estudios

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Experiencias colectivas de centro y de aula

HABLAMOS DE DUELO Carmen  Reina  Lirio Mercedes  Torres  Perseguer “La  muerte  es  de  la  vida  igual  que  el  nacer;Íž  como  el  andarâ€?  (Tagore) Â

UNA  FIESTA  TRUNCADA  Pere  es  un  alumno  de  un  instituto  de  SecundarĂ­a.  Ha  empezado  3Âş  de  la  ESO.  Se  muestra  como  un  chico  extrovertido,  comunicativo  y  participativo.  No  es  un  gran  estudiante,  su  rendimiento  es  “justitoâ€?  y  podrĂ­a  hacer  mĂĄs  pero  como  otros  mu-­ chos  adolescentes,  sus  intereses  se  muestran  algo  lejanos  al  åmbito  acadĂŠmico.  Su  familia,  estructurada  y  acomodada,  no  duda  en  ofrecerle  refuerzos  y  premios  para  motivarlo  en  sus  notas. ,LEGAN LAS ĂžESTAS Y LA PANDILLA DE 0ERE QUEDA A PASAR EL DĂ…A EN UNA CASA DE CAMPO DE UNA AMIGA (ACE POCO QUE 0ERE TIENE LA MOTO Y Ă L Y OTRO AMIGO #ARLOS SE ofrecen  a  recoger  las  viandas  para  poder  hacer  la  barbacoa.

Mientras  los  demĂĄs  toman  un  baĂąo,  y  los  esperan.  Pero  la  espera  se  hace  larga.  5NA LLAMADA LES DA EL AVISO EN UNA FATĂ…DICA CURVA UN ACCIDENTE MORTAL ACABA CON las  perspectivas  de  felicidad  del  dĂ­a  y,  lo  realmente  doloroso,  al  llegar  se  encuen-­ TRAN CON QUE EL ACCIDENTE HA ACABADO CON LA VIDA DE 0ERE Y EL OTRO AMIGO HERIDO de  gravedad.  En  poco  tiempo,  el  hecho  tan  impactante  se  ha  extendido,  la  noticia  corre  como  LA PĂ‹LVORA Y LA MUERTE SE HA HECHO PĂ’BLICA EN PRIMERA PERSONA PARA TODA LA POBLA-­ CIĂ‹N MAYORES Y JĂ‹VENES QUE ADEMšS SE ENCUENTRAN EN DĂ…AS DE ĂžESTA ,A CIUDAD se  conmociona,  un  chico  vital,  sano,  deportista,  con  un  mundo  de  sueĂąos  y  es-­ PERANZAS QUEBRADAS EN APENAS UN INSTANTE Y NO EXISTEN BUENAS RESPUESTAS —0OR QUĂ c —0OR QUĂ c 0ERO —CĂ‹MO SE VIVE TODO LO QUE HA OCURRIDO EN EL INSTITUTO DEL JOVEN DE QUINCE AÉOS QUE YA NO ESTš CON NOSOTROS —ESTAMOS LOS CENTROS PREPARADOS PARA DAR respuesta,  para  contener,  hacer  explotar  o  para  canalizar  todas  esas  emociones,  SENTIMIENTOS QUE AĂ&#x;ORAN EN NUESTROS CHICOS Y CHICAS —CĂ‹MO VIVIRšN LA EXPERIEN-­ cia?  Ellos  estĂĄn  preparados  para  la  vida,  pero  no  para  la  muerte‌. – 151 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

¿Cómo  actuar  como  centro,  como  tutores,  como  profesorado,  como  orientado-­ RES CËMO EQUIPO DIRECTIVO

Ă˜"/2$Ă˜2 ,Ă˜ 0ÂĄ2$)$Ă˜ 9 ,Ă˜ -5%24% %. 3%#5.$Ă˜2)Ă˜ IntroducciĂłn  6IVIMOS EN UNA SOCIEDAD EN LA QUE LOS MEDIOS DE COMUNICACIĂ‹N HACEN PRESENTE DE FORMA CONTINUA LOS GRANDES CONĂ&#x;ICTOS DEL MUNDO ATENTADOS GUERRAS TERRORIS-­ MO CATšSTROFES NATURALES HAMBRUNAS ETC EN TODAS ELLAS VEMOS EL FALLECIMIENTO de  muchos  seres  humanos.  AdemĂĄs  la  informaciĂłn  llega  de  una  forma  tan  con-­ TINUA GRšÞCA Y REALISTA QUE HEMOS INTEGRADO LA PĂ RDIDA DE SERES HUMANOS EN nuestra  realidad  diaria  con  una  normalidad  casi  pasmosa.  Sin  embargo,  no  ocurre  IGUAL ANTE UNA PĂ RDIDA CERCANA ÂĄSTA GENERA UN PROCESO DE DUELO CON EFECTOS DO-­ LOROSOS QUE PUEDEN INTERFERIR SIGNIĂžCATIVAMENTE EN NUESTRA VIDA En  el  contexto  educativo,  nos  podemos  encontrar  ante  una  situaciĂłn  de  pĂŠrdi-­ DA COMO PUEDE SER LA DE UN ALUMNO DE NUESTRO CENTRO QUE DE FORMA TRšGICA O repentina  pierde  la  vida.  Tal  suceso  puede  generar  una  situaciĂłn  muy  compleja  ANTE LA QUE EL CENTRO NO PUEDE QUEDARSE IMPASIBLE Y REQUIERE UNA INTERVENCIĂ‹N PSICO EDUCATIVA QUE PERMITA CANALIZAR Y ABORDAR LAS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS QUE AĂ&#x;ORAN EN NUESTROS CHICOS Y CHICAS Y PERMITIR UN nDUELO NORMALo YA QUE ELLOS estĂĄn  preparados  para  la  vida  pero  no  para  la  muerte.  El  duelo  y  su  abordaje  deberĂ­a  estar  inmerso  en  el  curriculum  escolar.  El  duelo  y  COMO AFRONTARLO SUPONE UNA ELABORACIĂ‹N DEL DOLOR UN SENTIRTE QUE SIENTES Y PA-­ DECES JUNTO CON EL OTRO ES UN EJERCICIO DE EMPATĂ…A QUE NO DEBERĂ…AMOS DE CASTRAR TAPAR OBVIAR SINO TODO LO CONTRARIO PORQUE LA PERSONA NO SĂ‹LO ES RAZĂ‹N PENSA-­ miento,  tambiĂŠn  es  emociĂłn,  sentimientos  y  ambas  vertientes  forman  un  entra-­ MADO COMPLEJO QUE EN OCASIONES ES NECESARIO REEQUILIBRAR $ESDE ESTA REĂ&#x;EXIĂ‹N JUSTIĂžCAMOS LA NECESIDAD DE ABORDAR EL TEMA DEL DUELO EN ESTE LIBRO

$EĂžNICIĂ‹N DE DUELO 0ODEMOS ENCONTRAR DIVERSOS SIGNIĂžCADOS DE LA PALABRA duelo.  De  entre  los  posi-­ BLES SIGNIĂžCADOS Y MATICES QUE SE LE ATRIBUYE 7ORDEN DISTINGUE EL TĂ RMINO “mourningâ€?,  UTILIZADO EN INGLĂ S PARA NOMBRAR EL PROCESO DE DUELO QUE SE PRODU-­ CE DESPUĂ S DE LA PĂ RDIDA DE UN SER QUERIDO Y LA PALABRA nGRIEFo QUE SE REĂžERE A la  experiencia  personal  de  la  pĂŠrdida.  En  espaĂąol,  ambos  tĂŠrminos  se  sintetizan  en  la  palabra  “dueloâ€?.

Así  mismo  la  palabra  duelo  se  puede  aplicar  a  diversos  tipos  de  pÊrdida.  Noso-­ TROS NOS VAMOS A CENTRAR EN LA Pà RDIDA DEBIDA A LA MUERTE DE UN SER QUERIDO Y O – 152 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

CERCANO $E ENTRE LAS DIFERENTES DEĂžNICIONES DESTACAMOS LA DE 7ORDEN QUE AĂžRMA QUE nEL DUELO ES UN PROCESO Y NO UN ESTADOo Y SIGNIĂžCA LA EXPERIENCIA QUE VIVE LA PERSONA QUE HA PERDIDO UN SER QUERIDO /TRAS DEĂžNICIONES “El  duelo  es  tan  natural  como  llorar  cuando  te  lastimas,  dormir  cuando  estĂĄs  can-­ sado,  comer  cuando  tienes  hambre,  estornudar  cuando  te  pica  la  nariz.  La  manera  EN LA QUE LA NATURALEZA SANA UN CORAZĂ‹N ROTOo $OUG -ANNING n.O ME QUITES MI dueloâ€?). %S EL NOMBRE DEL PROCESO PSICOLĂ‹GICO PERO HAY QUE TENER EN CUENTA QUE ESTE PROCESO NO SE LIMITA A TENER COMPONENTES EMOCIONALES SINO QUE TAMBIĂ N LOS TIENE ĂžSIOLĂ‹GICOS Y SOCIALES ,A INTENSIDAD Y DURACIĂ‹N DE ESTE PROCESO Y DE SUS CORRELATOS SERšN PROPORCIONALES A LA DIMENSIĂ‹N Y SIGNIĂžCADO DE LA PĂ RDIDA COMO AĂžRMA 'Ă‹MEZ 3ANCHO

&REUD DEÞNE EL DUELO COMO nLA REACCIËN FRENTE A LA Pà RDIDA DE UNA PERSONA AMA-­ DA O DE UNA ABSTRACCIËN EQUIVALENTEo %N EL DUELO EL SUJETO HA EXPERIMENTADO UNA Pà RDIDA REAL DEL OBJETO AMADO Y EN EL PROCESO QUE SE PROLONGA EL TIEMPO necesario  para  la  elaboración  de  esta  pÊrdida,  Êste  pierde  el  interÊs  por  el  mundo  EXTERIOR SUSTRAYENDO LA LÅBIDO DE TODO OBJETO QUE NO REMITA AL OBJETO PERDIDO

El  duelo  normal La  pÊrdida  es  vivida  por  las  personas  mås  cercanas  como  un  hecho  psicológica-­ MENTE TRAUMšTICO Y POR TANTO SE NECESITA UN PERIODO DE TIEMPO PROCESO EN QUE LA PERSONA EN DUELO PUEDE VOLVER A UN ESTADO DE EQUILIBRIO Hablamos  de  duelo  normal  AL AMPLIO RANGO DE SENTIMIENTOS Y CONDUCTAS QUE SON normales  despuÊs  de  una  pÊrdida.  Estos  son  muy  amplios,  variados  y  abarcan:  sentimientos,  efectos  físicos,  pensamientos,  distorsiones  cognitivas  y  conductas.  El  duelo  no  es  una  enfermedad,  pero  puede  convertirse  en  ella,  si  su  elaboración  no  es  correcta.  Es  por  tanto,  un  proceso  natural  en  la  persona,  no  un  estado,  y  como  tal  debe  TENER SU INICIO Y SU ÞNAL 3IN EMBARGO EN DETERMINADAS OCASIONES SE PRODUCE UNA INTENSIÞCACIËN DEL DUELO LLEGANDO A UN NIVEL EN QUE LA PERSONA ESTš DESBORDADA 0UEDE HABER UN BLOQUEO EMOCIONAL CON UNA NEGACIËN DE LA REALIDAD RECURRIR A conductas  desadaptativas,  e  incluso  permanecer  inacabablemente  en  este  estado  sin  avanzar  en  el  proceso  de  duelo  hacia  su  resolución.  Nos  encontramos  enton-­ CES ANTE UN DUELO BLOQUEADO COMPLICADO Y O PATOLËGICO – 153 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

La resolución del duelo Desde hace tiempo, en los autores estudiosos sobre la elaboración de la pérdida DE UN SER QUERIDO ES ACEPTADA LA IDEA QUE PARA SUPERAR EL DUELO ES NECESARIO QUE LA PERSONA PASE POR DIVERSAS FASES O ETAPAS 7ORDEN PLANTEA QUE HABLAR DE FASES y etapas supone colocar a la persona en una posición pasiva frente a su sufrimien-­ TO DONDE PARECE QUE NO ES POSIBLE HACER NADA M¹S QUE ESPERAR QUE SE VAYAN SUCEDIENDO GRADUALMENTE LAS ETAPAS 0OR ELLO PREÞERE HABLAR DE tareas de duelo, LO QUE SITÒA AL SUJETO EN UNA POSICIËN M¹S ACTIVA EN LA ELABORACIËN DEL MISMO (ABLAR DE TAREAS IMPLICA QUE LA PERSONA PUEDE HACER ALGO PARA MANEJAR SU DOLOR AUNQUE ESTAS TAREAS LE SUPONGAN UN CIERTO ESFUERZO %STA PERSPECTIVA NOS PARECE MUY VALIOSA POR EL PAPEL ACTIVO QUE ADQUIERE LA PERSONA en su propio proceso de duelo. Así mismo esta visión de las tareas del duelo como ALGO DIN¹MICO ADQUIERE PLENO SENTIDO EN EL ¹MBITO EDUCATIVO YA QUE LA INTERVENCIËN y actuación educativa en este tema favorece y facilita la elaboración del mismo.

4AREAS QUE HA DE REALIZAR LA PERSONA PARA LA ELABORACIËN DEL DUELO Tarea I: aceptar la realidad de la pérdida En un primer momento, la persona suele atravesar una fase de negación, incredu-­ lidad o negación ante el hecho de la pérdida. La tarea en este momento consiste EN AFRONTAR EL HECHO DE QUE LA PERSONA YA NO EST¹ 4AREA )) TRABAJAR LAS EMOCIONES Y DOLOR DE LA PÁRDIDA La persona experimenta una serie de emociones, reacciones físicas y conductua-­ LES QUE HA DE TRABAJAR Y ES NECESARIO QUE SEA CONSCIENTE DE QUÁ EMOCIONES EST¹ experimentando y permitirse sentirlas. Algunas son más evidentes, pero puede QUE NO ESTÁ DEJANDO SALIR OTRAS EMOCIONES M¹S DIFÅCILES DE AFRONTAR Tarea III: adaptarse al medio en que la persona está ausente ,A PÁRDIDA SUPONE ABORDAR CËMO INßUYE ÁSTA EN LA ADAPTACIËN AL MUNDO EXTERIOR y en el interior de la persona, y en sus creencias. Para completar la tarea la per-­ SONA TENDR¹ QUE APRENDER A ASUMIR ROLES NUEVOS DESARROLLAR NUEVAS HABILIDADES Y reencontrar su sentido en el mundo.

Tarea IV: recolocar a la persona perdida y continuar ,A ÒLTIMA TAREA CONSISTE EN ENCONTRAR UN LUGAR PARA LA PERSONA QUE SE HA IDO PARA SEGUIR VINCULADA A ELLA PERO DE MANERA QUE NO LE IMPIDA CONTINUAR CON SU VIDA – 154 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

El  duelo  en  el  adolescente Si  el  duelo  es  un  proceso  complicado  para  todas  las  personas,  cuando  se  trata  de  ADOLESCENTES ES MUCHO MšS DIFĂ…CIL YA QUE NOS ENCONTRAMOS CON DIĂžCULTADES COMO SON •  La  adolescencia  es  en  sĂ­  misma  una  etapa  muy  complicada.  El  chico/a  TIENE QUE ELABORAR LA PĂ RDIDA AL MISMO TIEMPO QUE SE ENFRENTA A LOS CAMBIOS DIĂžCULTADES CONĂ&#x;ICTOS Y PROBLEMAS PROPIOS DE SU MOMENTO evolutivo.  • Â Ă˜UNQUE FĂ…SICAMENTE PAREZCAN ADULTOS NO TIENEN MUCHOS DE ELLOS LA MA-­ durez  afectiva  para  hacer  un  abordaje  de  esta  índole.  Por  ello,  necesitan  un  apoyo  y  acompaĂąamiento  personal  en  una  situaciĂłn  de  pĂŠrdida. •  Los  adolescentes  frecuentemente  perciben  la  muerte  como  un  aconteci-­ MIENTO QUE LES HACE nDIFERENTESo Y TEMEN QUE EXPRESAR SU DOLOR SEA VISTO como  un  signo  de  debilidad. •  Cada  duelo,  como  cada  persona,  es  diferente,  pero  en  general  un  duelo  normal,  abarca  un  amplio  rango  de  sentimientos,  pensamientos,  rasgos  DE CONDUCTA QUE SON NORMALES DESPUĂ S DE UNA PĂ RDIDA Sentimientos

Sensaciones  físicas

Cogniciones

Conductas

Tristeza.

Vacío  en  el  estómago.

Incredulidad.

Trastornos  del  sueùo.

Enfado.

Opresión  en  el  pecho.

ConfusiĂłn.

Trastornos  alimenta-­

Culpa.

Opresión  en  la  garganta.

PreocupaciĂłn.

rios.

Ansiedad.

DespersonalizaciĂłn.

Sentido  de  pre-­

Conducta  distraída.

Soledad.

Falta  de  aire.

sencia.

Aislamiento  social.

Fatiga.

Debilidad  muscular.

Alucinaciones.

Soùar  con  el  fallecido.

Impotencia.

Falta  de  energía.

Evitar  recordatorios  del Â

Shock.

3EQUEDAD DE BOCA

fallecido.

Anhelo.

Hipersensibilidad  al Â

Buscar  y  llamar  en  voz Â

Insensibilidad.

ruido.

alta. Â Suspirar. Â Llorar.

Hiperactividad  desaso-­ segada.

Visitar  lugares  o  llevar  OBJETOS QUE RECUERDAN al  fallecido. – 155 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3ON MUCHAS LAS RAZONES QUE HACEN DEL DUELO DEL ADOLESCENTE UN PROCESO MšS COMPLEJO 0OR ELLO TENDREMOS QUE ESTAR ALERTA Y OBSERVAR COMPORTAMIENTOS QUE NO ESPERAMOS Y QUE DEBEMOS DE VIGILAR 3IGNOS QUE INDICAN QUE UN ADOLESCENTE NECESITA AYUDA •  0à RDIDA PROLONGADA DE INTERà S POR CUALQUIER COSA •  Disminución  brusca  y/o  prolongada  del  rendimiento  acadÊmico,  fracaso  escolar  o  indiferencia  a  las  actividades  extraescolares.  •  Deterioro  de  las  relaciones  familiares  o  con  los  amigos.  •  Conductas  de  riesgo:  abuso  de  alcohol  u  otras  sustancias,  pelea  etc. •  Alteraciones  en  sueùo  y  comida.

INTERVENCIĂ“N  Y  ORIENTACIĂ“N  EDUCATIVA  Una  de  las  caracterĂ­sticas  propias  de  las  sociedades  modernas  es  la  negaciĂłn  de  la  muerte,  y  por  ello  los  niĂąos  y  los  chicos  elaboran  en  solitario  sus  duelos  y  se  entregan  sin  guĂ­a  a  la  conceptualizaciĂłn  del  fenĂłmeno  de  la  muerte.  Constatamos  en  nuestros  dĂ­as  una  tendencia  a  mantenernos  al  margen  de  todo  lo  relacionado  con  la  muerte,  y  en  especial  a  los  niĂąos  y  adolescentes.  Normalmente  SE ACTĂ’A ASĂ… CON LA INTENCIĂ‹N DE PROTEGERLES PERO LO CIERTO ES QUE DE ESTA FORMA no  captan  los  modelos  adultos  de  afrontamiento  del  dolor.  TambiĂŠn  se  les  impide  SABER QUE ES POSIBLE ENFRENTARSE CON Ă XITO A LAS DIĂžCULTADES INEVITABLES Y QUE LA uniĂłn  en  lo  inevitable  nos  hace  mĂĄs  fuertes  #UANDO LA PERSONA FORMA PARTE DE LA ESCUELA O INSTITUTO LO ADECUADO ES QUE Ă STA tome  algunas  iniciativas  de  acompaĂąamiento  de  duelo  y  de  las  tareas  necesarias  PARA SU ELABORACIĂ‹N Y QUE EL DOCENTE ESTĂ PREPARADO PARA RECOGER Y CANALIZAR EL DOLOR QUE SE AGOLPA EN UN MOMENTO En  la  intervenciĂłn  en  el  centro,  la  organizaciĂłn  de  Êste  debe  ser  sensible  a  la  REALIDAD DEL DUELO EN SUS DIFERENTES MANIFESTACIONES Y LO SUĂžCIENTEMENTE Ă&#x;EXIBLE PARA ADECUARSE A LAS REALIDADES NUEVAS QUE SE PLANTEEN E INTENTAR OFRECER RECURSOS Y ESTRATEGIAS QUE POSIBILITEN LA ELABORACIĂ‹N Y EL MANEJO EMOCIONAL DE LA SITUACIĂ‹N %L DUELO COMO PĂ RDIDA Y SITUACIĂ‹N EMOCIONAL EXTREMA DEBERĂ…A QUEDAR REĂ&#x;EJADA EN el  Proyecto  Educativo  de  Centro,  con  unas  orientaciones  bĂĄsicas  para  el  profeso-­ RADO %L EQUIPO DIRECTIVO DEBE ESTAR ATENTO Y RECOGER LAS PROPUESTAS EXPERIENCIAS QUE SE DERIVEN DE LA INVESTIGACIĂ‹N O DE LA VIVENCIA DE OTRAS PERSONAS EN DICHAS circunstancias,  asĂ­  como  abierto  a  propuestas  de  los  miembros  de  la  Comunidad  Escolar  cuando  sea  necesario. – 156 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

Intervención  en  el  centro La  intervención  se  dirigirå  a:  •  Ofrecer  la  posibilidad  de  realizar  alguna  actividad  colectiva  ante  la  muer-­ te  de  alguna  persona  del  centro  (alumnado,  profesorado,  personal  no  docente).  Se  puede  abrir  la  participación  a  los  distintos  miembros  de  la  Comunidad  Educativa  con  actividades  como:  minutos  de  silencio,  carta  DE DESPEDIDA ESCUCHAR MÒSICA CONCRETAc •  &ACILITAR UN ESPACIO COMÒN TABLËN DE ANUNCIOS PARA LA EXPRESIËN ES-­ pontånea  de  sentimientos  a  travÊs  de  manifestaciones  artísticas  (dibujo,  POEMA CARTA EPITAÞO FOTOGRAFÅAS

•  Promover  la  participaciĂłn  en  los  ritos  y  ceremonias  por  la  familia  del  fa-­ llecido. •  Celebrar  onomĂĄstica  de  la  situaciĂłn. Â

IntervenciĂłn  en  el  aula  ,A INTERVENCIĂ‹N DEPENDERš DE LA CASUĂ…STICA QUE NOS ENCONTREMOS PERO BšSICA-­ MENTE IRš DIRIGIDA AL GRUPO DE ALUMNOS AL QUE PERTENECĂ…A LA PERSONA FALLECIDA 1UEDA ABIERTA LA INTERVENCIĂ‹N A OTROS GRUPOS AĂžNES SI ASĂ… SE ESTIMA CONVENIENTE ,A INTERVENCIĂ‹N EN EL AULA HA DE SER RESPONSABILIDAD DEL TUTOR A YA QUE SE DA POR SUPUESTO QUE ES LA PERSONA CON MšS PROXIMIDAD EMOCIONAL AL GRUPO CON EL acompaĂąamiento  y  asesoramiento  del  departamento  de  orientaciĂłn.  Es  impor-­ TANTE QUE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL GRUPO SEAN PREPARADAS COORDINA-­ damente  por  el  tutor/a  y  psicopedagoga/o.  Si  ambos  lo  consideran  oportuno,  pueden  acordar  realizar  determinadas  actuaciones  y  actividades  de  forma  con-­ junta  SerĂĄ  muy  importante  en  el  aula: • Â Ă˜YUDAR A IDENTIĂžCAR Y EXPRESAR LOS SENTIMIENTOS RABIA IMPOTENCIA ENFA-­ DO ANSIEDAD TRISTEZA FACILITANDO LA EXPRESIĂ‹N VERBAL DE LO QUE OCURRE AYUDAR A QUE EL ALUMNADO ELABORE EL DUELO •  Implicar  al  alumnado  en  el  apoyo  a  los  mĂĄs  afectados  por  la  pĂŠrdida. • Â Ă˜CERCARSE A QUIENES PARECEN ESPECIALMENTE RETRAĂ…DOS HOSTILES O TRISTES Y facilitar  la  tutorĂ­a  individualizada  como  espacio  para  charlar  y  ofrecimien-­ to  de  ayuda.  •  Detectar  e  informar  de  la  conveniencia  de  buscar  apoyo  adicional  en  un  profesional  externo. •  #ANALIZAR A TRAVĂ S DE LOS DISTINTOS RECURSOS LOS SENTIMIENTOS QUE AĂ&#x;ORAN en  el  aula.  – 157 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Para  facilitar  estas  tareas  se  pueden  realizar  actividades  como: Leer  cuentos  o  relatos:  donde  se  muestre  el  proceso  de  duelo,  esto  les  ayuda  a  IDENTIĂžCAR LOS SENTIMIENTOS NORMALES QUE SE EXPERIMENTAN CUANDO ALGUIEN MUERE Escribir.  Para  determinadas  personas,  escribir  alivia,  aclara  y  ordena  sus  ideas  y  EMOCIONES 3E PUEDE SUGERIR ESCRIBIR ACERCA DE nLAS COSAS QUE LE DIRĂ…AS Y NO LE HAS dichoâ€?,  o  “tener  un  diario  escrito  con  tus  conversaciones  con  Êlâ€?,â€?los  valores  y  cualidades  de  la  personaâ€?,  “de  sus  propias  emociones  y  sentimientos  “. $IBUJAR %L DIBUJO DEL MISMO MODO QUE LA ESCRITURA ES UN MEDIO DE EXPRESIĂ‹N QUE EN DETERMINADAS PERSONAS PERMITE CONECTAR CON SUS EMOCIONES O SENTI-­ mientos.  %LABORAR UN šLBUM DE FOTOS O ATESORAR UNA CAJA CON RECUERDOS Un  ålbum  de  foto-­ grafĂ­as...  o  un  cajĂłn  de  recuerdos:  un  trozo  de  cabello...,  una  joya,  una  moneda...,  UNA ENTRADA DE FĂ’TBOL DE AQUELLA TARDE COSAS QUE NO LE SIRVEN A NADIE PARA nada,  pero  tan  personales...,  un  autĂŠntico  relicario.  Se  puede  hablar  de  verda-­ DERAS MšQUINAS DEL TIEMPO PROGRAMABLES EN LA QUE TOCAS ESTA O ESA TECLA LOS objetos  de  transferencia  -­  y  te  transporta  a...  Libros  de  autoayuda  (biblioterapia).  Se  puede  recomendar,  en  un  momento  dado  Y DEPENDIENDO DEL CONTEXTO LA LECTURA DE ALGĂ’N LIBRO DE AUTOAYUDA ANEXO

IntervenciĂłn  individual  irĂĄ  dirigida  a: • Â Ă˜COGER AL ALUMNADO QUE HA SUFRIDO UNA PĂ RDIDA Y OFRECERLE AYUDA INDI-­ vidual.  •  Seguir  el  proceso  del  alumno/a  tanto  a  nivel  acadĂŠmico  como  emocional  durante  un  tiempo. •  $ERIVAR SI NO RESUELVE EL CONĂ&#x;ICTO A PROFESIONALES COMPETENTES Para  todo  esto  se  pueden  plantear  actuaciones  del  tipo: ReestructuraciĂłn  cognitiva.  ,A REESTRUCTURACIĂ‹N COGNITIVA EN EL DUELO ES MUY Ă’TIL Ă˜YUDA AL DOLIENTE A IDENTIĂžCAR LOS HABITUALES PENSAMIENTOS AUTOMšTICOS QUE DIS-­ paran  sentimientos  negativos  asociados  a  la  pĂŠrdida,  del  tipo  “no  podrĂŠ  conse-­ guirlo,...  me  pondrĂŠ  a  llorar,...  ya  no  sirvo  para  nada,  nada  tiene  sentido,...â€?,  y  se  le  enseĂąa  a  pararlos  mediante  detenciĂłn  de  pensamiento  e  inocular  ideas  positivas,  COMO nSEGURO QUE PUEDO SERĂ CAPAZ ME CONTENDRĂ AHORA PUEDO AYUDAR Ac ELLA ME NECESITA PUEDO HACERLO PUEDO VIVIRo %STO HARš QUE SE SIENTAN FRANCAMENTE mejor  y  mĂĄs  capaces.  Es  una  tĂŠcnica  muy  rica  por  su  sencillez  e  inmediatez. – 158 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

&ANTASÅAS Y VISUALIZACIONES DIRIGIDAS Las  fantasías  y  visualizaciones  dirigidas  supo-­ NEN IMAGINAR UNA SITUACIËN QUE SE DESEA ALCANZAR CON RASGOS POSITIVOS %L EJERCI-­ cio  se  puede  hacer  durante  unos  minutos  y  si  se  hace  con  los  ojos  cerrados,  mejo-­ RAN LOS DETALLES Y EL NIVEL DE CONCRECIËN DE LA SITUACIËN DESEABLE LO QUE REDUNDA EN MEJORES RESULTADOS 'ENERALMENTE SE TRATARš DE TRABAJAR CON LAS DIÞCULTADES QUE PRESENTA EL DOLIENTE Metåforas.  ,A METšFORA ES UNA ANALOGÅA QUE IDENTIÞCA DE FORMA IMAGINATIVA UN ELE-­ mento  con  otro,  adjudica  al  primero  cualidades  del  segundo.  El  hecho  de  plantear  en  UNA SOLA IMAGEN METšFORA SIMPLE O EN UNA NARRACIËN COMPLETA EN SEMI CUENTO QUE CONTENGA LA ESENCIA DEL PROCESO DE LA PERSONA APORTA REPRESENTACIONES QUE PERMI-­ tirån:  elaborar  emociones,  transmitir  mensajes  (la  narración  contiene  una  especie  de  nMORALEJAo QUE EL OYENTE INTERPRETA SITUANDO LO QUE ESCUCHA EN SU PROPIO MARCO DE REFERENCIA Y CREAR IMšGENES QUE ACOMPAÉAN Y nACONSEJANo DE FORMA SIMPLE SINTà TICA y  mås  allå  de  lo  racional.  Ej.�tras  la  muerte  estås  aturdido,  es  como  si  hubieras  recibi-­ do  un  fogonazo  en  la  cara  y  sólo  ves  una  luz  blanca...  pero  luego  vuelves  a  ver  poco  A POCO COMO SI SALIERAS DE LA NIEBLA DšNDOTE CUENTA DE LOS DETALLES DE LO QUE HAS perdido  de  verdad  y  es  cuando  duele  mås  o  de  manera  distinta�.

Tareas.  Para  asimilar  adecuadamente  la  pÊrdida  en  necesario  realizar  unas  tareas  DE DUELO 7ORDEN ,A ACTUACIËN INDIVIDUAL IRš DIRIGIDA A FACILITAR QUE LA PER-­ sona  pueda  manejar  su  dolor,  reconozca  sus  sentimientos  y  estados  de  ånimo,  AUNQUE ESTE TRABAJO SUPONE UN CIERTO ESFUERZO La  evolución  del  duelo  en  un  alto  porcentaje  de  personas  va  a  ser  normal  y  no  va  A PRECISAR MšS AYUDA QUE LOS RECURSOS NATURALES DE FAMILIA AMIGOS 3I PASADO UN tiempo  persisten  tales  comportamientos,  puede  ser  recomendable  solicitar  ayuda  PROFESIONAL PARA QUE VALORE LA SITUACIËN

Intervención  individual  del  departamento  de  orientación %N OCASIONES CUANDO LAS CIRCUNSTANCIAS LO REQUIERAN PODEMOS PLANTEARNOS UNA intervención  desde  el  departamento  de  orientación  durante  un  tiempo  de  acom-­ paùamiento  en  procesos  individuales.  Es  importante  actuar  como  referentes  cuando  el  grado  de  angustia  o  tristeza  se  dÊ  durante  la  jornada  escolar  y  para  evitar  el  escape,  la  huida.  En  situaciones  en  las  cuales  el  orientador/a  del  centro  PUEDA CANALIZAR LA NECESIDAD QUE MUESTRA LA PERSONA ALUMNO A DE UN MOMENTO DE RECARGA EMOCIONAL O DE HABLAR UN ESPACIO DONDE PUEDA EXPRESAR SU DOLOR desahogarse  y  ser  escuchado  en  libertad.

Para  esta  intervención  individual  y  puntual  se  tendrån  en  cuenta  las  actuaciones  ANTERIORES Y LOS SIGUIENTES CRITERIOS Y CLAVES SABIENDO QUE SI LAS SITUACIONES ADVER-­ – 159 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

SAS SE MANTIENEN DURANTE DEMASIADO TIEMPO HABRš QUE DERIVAR A PROFESIONALES expertos  en  el  tema.  •  Ayudar  a  hacer  real  la  pĂŠrdida. • Â Ă˜YUDAR A IDENTIĂžCAR Y EXPRESAR SENTIMIENTOS ENFADO CULPA ANSIEDAD impotencia,  tristeza. •  Ayudar  a  vivir  sin  el/la  fallecido/a. •  Facilitar  la  recolocaciĂłn  emocional  del/de  la  fallecido/a. •  Dar  tiempo  para  elaborar  el  duelo. •  Interpretar  la  conducta  normal. •  Permitir  las  diferencias  individuales. •  Dar  apoyo  continuado. •  Examinar  defensas  y  estilos  de  afrontamiento.

Para  facilitar  la  tarea  del  duelo  podemos  utilizar,  tanto  a  nivel  individual  como  en  gru-­ po,  el  documento  “Derechos  de  los  chicos  y  chicas  tras  la  muerte  de  un  ser  queridoâ€?  ANEXO $ICHO DOCUMENTO PUEDE SER UNA HERRAMIENTA O RECURSO PARA QUE NUESTRO ALUMNADO SE SIENTA CAPAZ DE IR INTEGRANDO LA PĂ RDIDA DE NUESTROS SERES QUERIDOS DENTRO DEL PROCESO NATURAL DE LA VIDA $ADO QUE EN DICHOS MOMENTOS SERš DIFĂ…CIL PARA ELLOS EL MANEJO Y LA EXPRESIĂ‹N DE LAS EMOCIONES QUE PUEDAN TENER SERš INTERESANTE QUE LAS PUEDAN VER REĂ&#x;EJADAS EN PALABRAS ESCRITAS PARA QUE AL MENOS ENTIENDAN QUE ESTšN SINTIENDO Y VIVIENDO Y ADEMšS QUE NO SĂ‹LO LES OCURREN A ELLOS AS

INTERVENCIÓN  Y  ORIENTACIÓN  PARA  LAS  FAMILIAS. ¿QUÉ  PUEDEN  HACER?  •  Ser  sinceros  y  francos  ante  la  situación  de  pÊrdida,  muerte,  enfermedad  ETC QUE ESTà OCURRIENDO .O ENGAÉAR NI OCULTAR LA INFORMACIËN •  Respetar  y  entender  las  reacciones  emocionales  cambiantes  de  los  ado-­ LESCENTES ,A NECESIDAD QUE TIENEN DE AISLAMIENTO •  Ofrecerles  tiempo,  dedicación  y  espacios  de  calidad,  para  escucharles  y  preguntarles.  Sostener  y  acompaùar  su  dolor  •  No  disimular  u  ocultar  las  emociones,  Por  el  contrario  compartir  con  ellos  nuestros  sentimientos  y  emociones. •  .O SER LAXOS EN CUANTO A NORMAS Y LÅMITES SE REÞERE LOS JËVENES LOS NECE-­ sitan  para  estructurarse  y  obtener  seguridad.  Evitar  la  permisividad.  •  4ENEMOS QUE COMO PADRES MOSTRARNOS SERENOS PACIENTES Y VALIENTES ante  la  pÊrdida. •  )NVITARLES A QUE PARTICIPEN EN LAS DECISIONES CËMO HACER LA DESPEDIDA donde  poner  las  cenizas‌)  y  en  los  rituales. •  Estar  atentos  a  cambios  de  rutinas,  alimentación,  horarios,  amigos,  posi-­ ble  consumo  de  drogas  para  evadirse.  – 160 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

•  Hablarles  de  los  posibles  problemas  (económicos,  de  organización  etc.),  O NUEVAS SITUACIONES QUE PUEDAN SURGIR EN EL šMBITO FAMILIAR O DE AMIS-­ tades  como  consecuencia  de  lo  ocurrido.  •  #OMUNICAR A LOS JËVENES LOS MOVIMIENTOS QUE SE VAN A LLEVAR A CABO EN LA familia  a  partir  de  la  pÊrdida.

EL  DUELO  Y  LA  PSICOLOGĂ?A  POSITIVA  6IVIR LA PĂ RDIDA DE UN SER QUERIDO ES UNA EXPERIENCIA DOLOROSA Y EN EL CASO AQUĂ… PLANTEADO POR LA ETAPA EVOLUTIVA EN LA QUE SE ENCUENTRAN LOS JĂ‹VENES INCLUSO DE manera  mĂĄs  especial.  Sin  embargo  es  en  situaciones  de  gravedad  y  severidad  donde  la  persona  tiene  la  posibilidad  de  reconstruir  su  percepciĂłn  de  las  cosas,  su  sistema  de  valores  y  desde  ahĂ­  realizar  un  proceso  de  cambio  positivo,  apren-­ dizaje  y  crecimiento  personal.  La  psicologĂ­a  positiva,  frente  a  otros  paradigmas,  construye  un  modelo  concep-­ TUAL QUE SE CENTRA NO EN LAS DEBILIDADES SINO EN LOS MECANISMOS QUE SUBYACEN A LAS FORTALEZAS Y VIRTUDES DE LA PERSONA HUMANA COMO LOS PILARES QUE APORTAN bienestar  y  felicidad  a  la  persona.  La  psicologĂ­a  positiva  considera  las  vivencias  DE EXPERIENCIAS TRAUMšTICAS COMO LA POSIBILIDAD QUE TIENE CADA SER HUMANO PARA aprender  y  hacerse  fuertes.  ,A META ĂžNAL COMO DOCENTES SERĂ…A ACOMPAÉAR A NUESTRO ALUMNADO PARA QUE ENCUEN-­ tren  la  manera  de  realizar  este  aprendizaje  y  proceso  de  crecimiento,  con  la  convic-­ CIĂ‹N DE QUE SE PUEDE INĂ&#x;UIR SOBRE LOS ACONTECIMIENTOS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS 4ENIENDO COMO REFERENTE LAS CARACTERĂ…STICAS DE LA PERSONALIDAD QUE FACILITAN UN CAM-­ BIO Y RECONSTRUCCIĂ‹N A RAĂ…Z DE EXPERIENCIAS COMO LA PĂ RDIDA DE UN SER QUERIDO U OTRAS de  carĂĄcter  traumĂĄtico  como  son:  optimismo,  esperanza,  gratitud,  espiritualidad.

2%&%2%.#)Ă˜3 ")",)/'2™&)#Ă˜3 7ORDEN * 7 El  tratamiento  del  duelo:  Asesoramiento  psicolĂłgico  y  terapia.  Bar-­ celona:  PaidĂłs.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A Ă˜VIA - $ Y 6šZQUEZ # Optimismo  inteligente.  Madrid:  Alianza.  "AYĂ S 2 PsicologĂ­a  del  sufrimiento  y  de  la  muerte.  Barcelona:  MartĂ­nez  Roca. 'Ă‹MEZ 3ANCHO # -orir  con  dignidad.  Madrid:  Aran  Ediciones +ROEN 7 # #Ă‹MO AYUDAR A LOS NIÉOS A AFRONTAR LA PĂ RDIDA DE UN SER QUERIDO 5N manual  para  adultos.  Barcelona:  Oniro – 161 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

-ARKHAM 5 Cómo  afrontar  la  muerte  de  un  ser  querido.  Barcelona:  Paidós.

Arnaiz,  V.  Coordinador  (2003).  Pensar,  hablar  de  la  muerte  y  comprometerse  con  la  vida.  Revista  aula  de  innovación  educativa,122,  32-­67.

Ă˜NEXO ,IBROS DE AUTOAYUDA "UCAY * El  camino  de  las  lĂĄgrimas.  Barcelona:  Grijalbo.

-ARKHAM 5 Cómo  afrontar  la  muerte  de  un  ser  querido.  Barcelona:  Martínez  Roca,  Barcelona.

0ANGRAZZI Ă˜ La  pĂŠrdida  de  un  ser  querido.  Madrid:  Ediciones  Paulinas. Â

Ă˜NEXO $ECšLOGO $ERECHOS DE LOS CHICOS Y CHICAS TRAS LA MUERTE DE UN SER QUERIDO 2.  Tienes  derecho  a  tener  sentimientos.  Puedes  enfadarte  o  sentirte  triste.  Puedes  sentir  rabia  o  no  sentir  nada.  Todo  eso  es  normal  y  te  ayuda  a  seguir  adelante.

3.  4IENES DERECHO A HABLAR DE TU DOLOR CUANDO TĂ’ QUIERAS #UANDO NECESITES HABLAR PUEDES BUSCAR A ALGUIEN QUE TE ESCUCHE 4IENES DERECHO A EXPRESAR TUS SENTIMIENTOS A TU MANERA Y ESO SE REĂ&#x;EJARš EN TU COMPORTAMIENTO QUE EN OCASIONES NO SERš EL ADECUADO %SO NO SIGNIĂžCA QUE SEAS malo.

4IENES DERECHO A QUE LOS DEMšS TE AYUDEN EN TU DOLOR 2ECUERDA QUE HAY ADULTOS Y AMIGOS A LOS QUE LES IMPORTA LO QUE SIENTES Y CËMO TE SIENTES Tienes  derecho  a  cambiar  de  humor,  a  estar  de  mal  humor,  a  veces  de  forma  re-­ pentina.  Necesitas  un  tiempo  y  eso  se  te  irå  pasando  y  te  sentirås  mejor.

7.  Tienes  derecho  a  sufrir  sentimientos  de  tristeza  repentina.  Estos  sentimientos  te  PUEDEN INVADIR MUCHO TIEMPO DESPUà S DE LA MUERTE DE LA PERSONA QUERIDA E IN-­ cluso  de  forma  muy  fuerte.  Cuando  te  sientas  así  no  estÊs  solo,  busca  compaùía  y  poco  a  poco  desaparecerån.

Tienes  derecho  a  recurrir  a  tu  fe  en  Dios,  o  en  tus  creencias  para  encontrarte  mejor.

9.  4IENES DERECHO A PREGUNTARTE POR QUĂ HA MUERTO LA PERSONA A QUIEN QUERĂ…AS Y A REĂ&#x;EXIONAR SOBRE QUĂ ES LA MUERTE ,O MšS PROBABLE ES QUE NO ENCUENTRES RES-­ PUESTA Y QUE LAS VAYAS DESCUBRIENDO A MEDIDA QUE VAYAS CRECIENDO ,O IMPORTAN-­ TE ES QUE SEPAS QUE NO HAS DE SENTIR NADA DE CULPABILIDAD 4IENES DERECHO A RECORDAR A LA PERSONA QUE HA MUERTO A HABLAR DE ELLA .O IMPOR-­ TA QUE LOS RECUERDOS SEAN TRISTES O ALEGRES PERO TODOS TE AYUDARšN A MANTENER vivo  el  cariĂąo  por  la  persona.

Tienes  derecho  a  seguir  adelante  y,  con  el  tiempo,  a  superar  el  dolor  de  ahora.  6IVIRšS UNA VIDA FELIZ SIEMPRE ECHARšS DE MENOS A LA PERSONA QUE SE FUE PERO volverås  a  reír  y  estar  alegre.

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Experiencias colectivas de centro y de aula

EL AUTISMO UNA PERSPECTIVA POSITIVA *OSEĂžNA 2ODRĂ…GUEZ "RAVO

INTRODUCCIĂ“N ,A NUEVA PERSPECTIVA VINCULA LA EDUCACIĂ‹N ESPECIAL DEĂžNITIVAMENTE AL cambio  de  la  escuela Ă˜ SU MEJORA 9 PERĂžLA UN NUEVO OBJETO DE LA EDUCACIĂ‹N ESPECIAL EL cambio  o  la  adaptaciĂłn  de  la  educaciĂłn  general  a  cada  situaciĂłn  concreta  y  par-­ TICULAR Ă˜INSCOW

La  diversidad  se  constituye  y  se  asume  como  telón  de  fondo  de  la  educación,  cual-­ QUIER SITUACIËN EDUCATIVA PUEDE SER OBJETO DE LA EDUCACIËN ESPECIAL 0ARRILLA

$ESPUà S DE LA REVISIËN DE PROGRAMAS Y PROYECTOS QUE HAY SOBRE LA INCLUSIËN Y LA ATENCIËN A LA DIVERSIDAD Y CREER ÞRMEMENTE QUE ES LA MEJOR HERRAMIENTA PARA QUE EL CENTRO SEA CUAL SEA PUEDA DECIR QUE IMPARTE %DUCACIËN Y QUE LLEVA A CABO EL proceso  de  enseùanza-­aprendizaje,  en  nuestro  centro  San  Agustín  de  Alicante,  APOSTAMOS PORQUE ESTA INCLUSIËN DE NIÉOS Y NIÉAS CON AUTISMO SEA IMPRESCINDIBLE para  llamarnos  maestros,  educadores  y  profesores  y  poder  denominar  nuestra  Educación  como  Educación  de  calidad.  Contar  los  valores  de  la  apuesta  por  una  escuela  inclusiva  supone  hablar  de  sensi-­ BILIDAD DE CONOCIMIENTO DE UNA REALIDAD QUE TIENEN OTROS NIÉOS Y NIÉAS Y QUE SI no  compartimos  tiempo,  espacios,  actividades,  desarrollo  de  aprendizajes,  nunca  PODREMOS VERLOS COMO NIÉOS Y NIÉAS COMO LO SON EL RESTO AUNQUE CON SUS CARAC-­ TERÅSTICAS ESPECÅÞCAS EN EL DESARROLLO ,A NORMALIDAD HA DE SER EL OBJETIVO CLAVE A CONSEGUIR PARA QUE VIVAMOS CON CUALQUIER SER HUMANO EN LA VIDA DIARIA Y NO EN LOS ESCRITOS CON BUENAS INTENCIONES O EN LOS PROGRAMAS QUE QUEDEN PRECIOSOS EN su  presentación  y  en  su  elaboración.  Normalidad,  naturalidad,  cercanía,  compren-­ sión,  sencillez  en  la  convivencia  con  todos  los  niùos  y  niùas,  son  metas  a  alcanzar  en  las  escuelas  y  colegios. $ENOMINA 3ANTOS 'UERRA A UNO DE SUS LIBROS n,A %SCUELA QUE APRENDEo TÅTULO MARAVILLOSAMENTE ELEGIDO Y QUE CREO PODRÅA SER LA CLAVE DE TODOS NUESTROS – 163 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CENTROS EDUCATIVOS 0ARA ELLO ES NECESARIO QUE HAYA PROFESIONALES Y PADRES DE TODOS NUESTROS NIÉOS Y NIÉAS BIEN SEAN ALUMNOS O ALUMNAS QUE TENGAN CUALQUIER SÅNDROME O DIÞCULTAD O BIEN SEAN AQUELLOS QUE NO LO TENGAN QUIENES HAN DE ESTAR EN ESTA DIN¹MICA Y EXIGIRLA PARA QUE LOS CHICOS Y CHICAS APRENDAN A VIVIR EN una  sociedad  donde  prime  la  actitud  de  aprender  siempre  al  lado  del  otro,  y  en-­ SEÉAR AQUELLO QUE CADA CUAL VAYA APRENDIENDO %L APRENDIZAJE NO PUEDE SER UN archivo,  ni  un  diario  reservado,  ha  de  ser  un  cuadro  expuesto  constantemente  en  EL MARAVILLOSO MUSEO QUE SOMOS CADA CUAL Y ENTONCES SE TORNA EN PROCESO EN DINAMISMO Y PUEDE HACER MEJORAR LA SOCIEDAD DE LA QUE TODOS FORMAMOS PARTE Llevar  el  maravilloso  perfume  del  saber  en  una  vasija  cerrada  no  sirve  para  casi  nada.  Y  en  este  saber  está,  en  primer  lugar,  saber  vivir  con  los  demás.  Pero  si  LO QUE HACEMOS ES APOSTAR PORQUE LOS COLEGIOS Y LAS ESCUELAS SEAN LOS ESPACIOS donde  se  aprenda  a  vivir  las  utopías  más  maravillosas  para  luego  intentar  darlas  VIDA PROPIA EN CADA MOMENTO QUE ESE NIÉO Y ESA NIÉA VAYA A DESARROLLAR COMO adulto  en  su  vida,  entonces  estamos  haciendo  inclusión,  en  este  momento  somos  obreros  en  la  construcción  de  la  casa  de  todos:  la  vida  del  día  a  día,  y  todo  se  tornará  más  fácil,  menos  espectacular,  más  sencillo.  Así  es  donde  realmente  está  LA ESPECTACULARIDAD QUE TIENE EN SÅ MISMA LA %DUCACIËN En  el  centro  de  San  Agustín  creemos  en  esta  manera  de  entender  la  inclusión,  y  POR ELLO DESDE HACE AÉOS TENEMOS MATRICULADOS NIÉOS CON TODA CLASE DE DIÞCUL-­ TADES CON AUTISMO SÅNDROME DE $OWN ASPERGER DEÞCIENCIAS MENTALESc 3ABÅAMOS QUE NOS FALTABA ACOGER A TODOS LOS ALUMNOS QUE LLAMABAN A NUESTRO CENTRO Y QUE EST¹BAMOS nRECHAZ¹NDOLOSo AL DECIR QUE NO PODÅAMOS ATENDERLOS %NTENDIMOS QUE NO PODÅAMOS APORTAR A LA SOCIEDAD EL PRIMER Y MEJOR GRANITO DE ARENA QUE ES ENSEÉAR A CONVIVIR EN SOCIEDAD SIN DISTINCIONES NI DISCRIMINACIONES Era  necesario  preparar  a  los  profesionales  del  centro  para  poder  tener  en  nuestro  LISTADO A TODOS LOS NIÉOS Y NIÉAS QUE FORMAN PARTE DE LA SOCIEDAD Ø CAMINAR SE enseña  caminando,  y  a  convivir  en  igualdad  se  aprende  conviviendo.  A  partir  de  ahí,  comenzamos  nuestro  proyecto,  donde  están  involucrados,  desde  un  primer  momento,  todos  y  cada  uno  de  los  profesionales  del  centro:  cocineros  y  cocine-­ ras,  secretarios,  secretarias,  conserjes,  dirección,  profesores,  personal  de  la  lim-­ pieza,  personal  de  mantenimiento,  educadores.  Todos  se  han  implicado  con  su  FORMACIËN VOLUNTARIA EN EL PROCESO DE INCLUSIËN DE LOS ALUMNOS CON CUALQUIERA DE LAS DIÞCULTADES QUE PRESENTEN En  este  momento,  la  escuela  de  padres  del  colegio,  está  realizando  esta  forma-­ CIËN PARA LOS PADRES QUE DESEEN CONOCER MEJOR LAS CARACTERÅSTICAS PROPIAS DE LOS NIÉOS QUE TIENEN AUTISMO SÅNDROME DE $OWN ØSPERGER DEÞCIENCIAS MENTALES 0ARA COMPARTIR ESTOS APRENDIZAJES EN SUS CASAS 3US HIJOS Y LOS NIÉOS CON DIÞCULTA-­ – 164 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

des  son  compaĂąeros,  y  se  puede  complementar  mucho  la  vivencia  de  la  acogida  Y DE LA INCLUSIĂ‹N CUANDO LOS CHICOS Y CHICAS CUENTAN LAS EXPERIENCIAS QUE VIVEN EN EL COLEGIO TANTO QUIENES TENGAN LAS DIĂžCULTADES COMO QUIENES NO LAS TENGAN Estamos  disfrutando  tanto  viendo  cĂłmo  entran  cada  dĂ­a  nuestros  alumnos  con  autismo  en  el  centro,  con  la  autonomĂ­a  como  lo  hacen,  con  la  naturalidad  como  se  DESENVUELVEN DESDE EL COMIENZO DEL DĂ…A HASTA EL ĂžNAL DEL MISMO QUE NOS PARECE QUE DEBEMOS COMPARTIRLO PARA QUE SI OTROS PROFESIONALES LES PARECE INTERESANTE puedan  conocerlo. $ESPUĂ S DE ESTA INTRODUCCIĂ‹N PASAMOS A EXPLICAR EL TĂ…TULO CON EL QUE PRESENTA-­ MOS ESTE TRABAJO Y QUE LO HACEMOS CON HUMILDAD PERO CREYENDO QUE PODEMOS aportar  calidad  en  una  buena  prĂĄctica  en  el  desarrollo  de  nuestro  trabajo  educa-­ tivo.  Como  seĂąalamos  en  el  tĂ­tulo  presentamos  al  autismo  desde  una  visiĂłn  posi-­ tiva,  como  un  buen  aliado  de  la  convivencia  escolar,  de  la  creatividad  profesional  Y DE LA COMPETENCIA DEL APRENDER A APRENDER %XPONEMOS NO TANTO LO QUE HACE-­ MOS LOS PROFESORES Y PROFESIONALES SINO LO QUE ES MARAVILLOSAMENTE APROVECHABLE de  la  presencia  de  niĂąos  y  niĂąas  con  autismo  en  el  colegio. Â

%, Ă˜54)3-/ 2%"Ă˜*Ă˜ ,/3 #/.&,)#4/3 %. %, Ă˜5,Ă˜ 9 0/4%.#)Ă˜ ,Ă˜ CONVIVENCIA  ESCOLAR ,OS NIÉOS Y NIÉAS CON AUTISMO ESTšN INTEGRADOS EN LAS AULAS DE REFERENCIA QUE LES CORRESPONDE POR SU EDAD CON EL APOYO DESDE EL AULA ESPECĂ…ĂžCA &ORMAN PARTE DE SUS GRUPOS PARA TODAS Y CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES QUE SE HAGAN Y PODEMOS destacar  una  serie  de  situaciones  dignas  de  ser  mencionadas  por  su  sencillez  y  aportaciĂłn  en  la  mejora  de  la  convivencia.

Hemos  elaborado  un  proyecto  entre  las  profesoras  terapĂŠuticas,  educadores,  lo-­ gopedas  y  profesorado  de  las  aulas  de  referencia  para  potenciar,  entre  el  todo  el  alumnado  de  dichas  aulas,  el  manejo  de  la  comunicaciĂłn  asertiva,  aprovechando  TODO AQUELLO QUE SORPRENDE AL NIÉO CON AUTISMO $E TAL FORMA QUE LOS ALUMNOS MANEJAN DE UNA FORMA MšS ESPECĂ…ĂžCA Y REĂ&#x;EXIVA LA COMUNICACIĂ‹N %SCUCHAN CON mayor  interĂŠs  por  entender  a  la  otra  persona,  y  se  esfuerzan  para  comunicar  lo  QUE DESEAN CON MAYOR ENTUSIASMO BUSCAN VIVIR LA COMUNICACIĂ‹N DE MANERA COM-­ prensiva.  AdemĂĄs  estĂĄn  trabajando  el  conocimiento  de  los  demĂĄs  y  la  empatĂ­a  CON MšS Ă&#x;EXIBILIDAD Y CERCANĂ…A DE LO QUE LO ESTABAN HACIENDO HASTA TENER ALUMNOS con  autismo  como  compaĂąeros.   El  proyecto  trata  de  mejorar  la  comunicaciĂłn,  desde  los  primeros  momentos  de  LA RELACIĂ‹N DE TAL MANERA QUE SE POTENCIA QUE TODO EL ALUMNADO SALUDE SIEMPRE a  esos  niĂąos  con  autismo  cuando  entra  al  aula.  Le  hacen  “visibleâ€?  e  importante.  – 165 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

5SAR EL SALUDO Y LA ACOGIDA EN GRUPO AL NIÉO Y NIÉA QUE ENTRA EN SU AULA O VA A LA ACTIVIDAD CORRESPONDIENTE BAJA EL TONO DE LOS ROCES QUE PUEDA HABER ENTRE LOS propios  niùos  y  niùas.  Este  trabajo  fomenta  la  importancia  de  las  fórmulas  socia-­ les,  no  por  su  uso  mecånico,  sino  por  su  verdadero  valor  para  comenzar  una  co-­ MUNICACIËN &OMENTAR ESTE APRENDIZAJE HACE QUE EL ALUMNADO AUMENTE SU GRADO DE RESPETO AL COMIENZO DE LA RELACIËN CON CUALQUIER PERSONA 3ABEMOS QUE ESTE aprendizaje  se  generaliza  y  se  extrapola  a  otros  contextos.  Los  padres  de  niùos  con  autismo  nos  comparten  con  gran  cariùo  los  saludos  de  los  niùos  del  colegio  a  sus  hijos  cuando  estån  por  la  playa,  en  un  centro  comercial  O EN CUALQUIER LUGAR DE LA CIUDAD /TRO APARTADO QUE SE TRABAJA EN NUESTRO PROYECTO ES EL DE LA COMPLICIDAD ACOGI-­ da  y  conocimiento  a  travÊs  de  la  comunicación.  Hacer  partícipe  de  las  asambleas  Y COMPARTIR AÒN SIN HABLAR A LOS NIÉOS CON AUTISMO PARA QUE NO SE SIENTAN AISLA-­ DOS PONIà NDOSE ALGÒN NIÉO EN LUGAR DEL NIÉO CON AUTISMO %STE PUNTO SIGNIÞCA CONOCER LOS GUSTOS LAS RELACIONES FAMILIARES LOS JUEGOS LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA Y PONERSE EN SU LUGAR PARA TRASMITIRLAS CON UN GRADO DE RESPETO QUE SORPRENDE cómo  lo  hacen  y  cómo  se  crea  un  clima  de  verdaderos  compaùeros.  Los  alumnos  QUE TRABAJAN DE ESTA FORMA LA COMUNICACIËN VAN ADQUIRIENDO EN SUS RELACIONES DIARIAS TAMBIà N ESTA DINšMICA DE EMPATÅA Y DE ACEPTACIËN DE CUALQUIER OTRO COM-­ paùero  y  compaùera. %N EL PROYECTO SE BUSCA INTENTAR QUE LOS ALUMNOS DESEEN COMPARTIR ALGO CON EL NIÉO CON AUTISMO AÒN NO TENIENDO COMUNICACIËN ORAL RECONOCER SI SE ENCUENTRA contento  o  estå  en  otro  estado  de  ånimo,  aportarle  alguna  posibilidad  de  juego  o  de  relación  física  en  distintos  lugares  del  colegio,  ademås  de  las  del  aula.  Den-­ TRO DEL PROYECTO TAMBIà N SE ESTš TRABAJANDO QUE SEAN LOS COMPAÉEROS QUIENES AYUDEN A OTROS A nDENUNCIARo CON VALENTÅA Y RESPETO ACTITUDES DE AQUELLOS OTROS COMPAÉEROS QUE NO TENGAN LA DOSIS DE RESPETO QUE CREEN SE DEBE TENER EN LA FORMA DE ACTUAR DE MOVERSE O HACER CUALQUIER OTRA COSA DEL NIÉO CON AUTISMO %N ESTE TRABAJO ESTš SIENDO SIGNIÞCATIVA LA ACTITUD DE RESPONSABILIDAD QUE CADA UNO DE LOS NIÉOS VA ADQUIRIENDO PARA AUMENTAR DICHA CAPACIDAD Y SER CAPACES DE ASU-­ MIR QUE SUS PROPIAS CONDUCTAS SON IMPRESCINDIBLES PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL COLEGIO ,A RELACIËN ENTRE LOS DISTINTOS ALUMNOS Y AQUELLOS QUE TIENEN AUTISMO potencia  la  importancia  de  los  sentimientos  y  el  reconocimiento  de  los  mismos,  así  como  poder  la  capacidad  de  ponerles  nombres.

Una  de  las  habilidades  asertivas  mejor  trabajadas  por  parte  de  los  niùos  y  niùas  COMPAÉEROS Y COMPAÉERAS DE LOS NIÉOS CON AUTISMO ES LA DE HACER PREGUNTAS QUE de  verdad  ayuden  a  la  comunicación  e  interacción,  tanto  con  niùos  con  autismo  como  con  el  resto  de  los  compaùeros.  Los  niùos  consultan  cómo  realizar  pregun-­ – 166 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

TAS A LOS NIÉOS CON AUTISMO DE TAL MANERA QUE ENTIENDAN QUĂ QUIERE CONOCER .O QUIEREN SER MAL INTERPRETADOS %STAS ACTITUDES ESTšN SIENDO INTERIORIZADAS POR LOS NIÉOS Y NIÉAS COMPAÉEROS Y COMPAÉERAS DE AUTISMO DE MANERA QUE LAS GENERALI-­ zan  para  actuar  en  todos  los  contextos  donde  se  relacionan.  (EMOS OBSERVADO QUE AQUELLAS AULAS DONDE TIENEN ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTIS-­ MO TIENEN GESTOS EXPRESIONES Y MANIFESTACIONES EN SUS RELACIONES QUE POTENCIA EL QUE SE VIVA UN CLIMA DE MAYOR EMPATĂ…A Y MšS CERCANĂ…A ,AS MANIFESTACIONES DE generosidad,  de  estar  pendiente  del  alumno  y  alumna  con  autismo,  potencia  en  LOS CHICOS Y CHICAS EL COMPAÉERISMO Y LA COMPRENSIĂ‹N DE QUE CADA UNO ES DISTINTO AL OTRO ,AS DIFERENCIAS QUE VEN CLARAMENTE EN LOS NIÉOS Y NIÉAS CON AUTISMO LES SIRVE PARA DARSE CUENTA DE QUE TODOS SOMOS UN POCO DIFERENTES UNOS DE OTROS Y QUE SER DIFERENTES ES ENRIQUECEDOR Y QUE ANTE LAS DIFERENCIAS LO MEJOR ES CONOCER-­ se  para  respetarse.  Los  niĂąos  y  niĂąas  compaĂąeros  y  compaĂąeras  de  los  alumnos  y  alumnas  con  autismo  preguntan  para  conocer  mejor  a  la  otra  persona.  Cuando  se  CUESTIONAN POR LAS ESTEREOTIPIAS LAS COMPARAN CON LAS nRAREZASo QUE ELLOS TIENEN Y ESTšN APRENDIENDO A COMUNICARSE CON UN TONO ESPECIAL DE ASERTIVIDAD QUE NO SE DA ENTRE LOS ALUMNOS QUE NO TIENEN COMO COMPAÉEROS DIRECTOS A LOS NIÉOS Y niĂąas  con  autismo.  Hacen  una  defensa  del  compaĂąero  y  de  la  compaĂąera  con  au-­ TISMO NO POR EL AUTISMO COMO DIĂžCULTAD COMO DISCAPACIDAD SINO COMO PERSONA QUE AVANZA EN UN RITMO DETERMINADO (ABLAN Y SE DIRIGEN A CADA NIÉO CON AUTISMO POR SU NOMBRE Y NO COMO EL NIÉO CON AUTISMO O EL NIÉO QUE MUEVE LAS MANOS DE ESTA FORMA O CUALQUIERA OTRA IDENTIDAD FĂ…SICA 3ON EL ALUMNO - Ă˜c O EL NOMBRE QUE LE CORRESPONDA ,AS FOTOS LOS TABLEROS DE COMUNICACIĂ‹N Y TODAS HERRAMIENTAS QUE AYUDAN AL NIÉO y  a  la  niĂąa  con  autismo  a  trabajar,  son  respetados  en  las  aulas  y  en  el  centro  con  UNA EXQUISITEZ QUE ES DE DESTACAR %STE RESPETO IMPRIME CARšCTER EN EL CENTRO PARA AQUELLOS MATERIALES QUE SE EXPONEN Y QUE SE COLOCAN EN LOS DISTINTOS CONTEXTOS DEL COLEGIO ALGO QUE SE ECHABA EN FALTA EN AÉOS ANTERIORES CUANDO NO HABĂ…A INTE-­ graciĂłn  en  el  centro.  ,OS DETALLES EN LAS PEQUEÉAS COSAS COMO ES COLOCAR UNA CLASE DE UNA MANERA DETERMINADA LAS MOCHILAS PARA QUE NO DISTORSIONEN A SU COMPAÉERO CON AUTISMO LOS CUENTOS QUE ESTĂ N EN EL ORDEN DEJADO POR EL NIÉO O LA NIÉA CON AUTISMO O LLE-­ VAR LOS DULCES QUE PUEDAN TOMAR LOS COMPAÉEROS CON AUTISMO QUE SON CELIACOS aporta  en  los  alumnos  y  alumnas  una  satisfacciĂłn  por  practicar  la  empatĂ­a  y  saber  PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO 4RANSĂžEREN ESTE APRENDIZAJE A SITUACIONES QUE ELLOS VIVEN Y HABLAN DE QUE ES MUY IMPORTANTE CONOCERSE MEJOR PARA SER MEJORES COM-­ PAÉEROS %N UNA ĂžESTA DE CUMPLEAÉOS DE LA CLASE DE UN NIÉO CON AUTISMO DE SIETE aĂąos,  la  niĂąa  llevĂł  para  todos  sus  compaĂąeros  galletas  y  chuches  sin  gluten.  Esta  misma  niĂąa,  en  otro  momento,  en  el  patio,  le  dijo  a  otro  de  sus  compaĂąeros  con  – 167 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUIEN ESTABA QUE OTRO DĂ…A HARĂ…A TAMBIĂ N POR Ă L Y OTRA NIÉA COMO LO HABĂ…A HECHO CON * NIÉO CON AUTISMO PORQUE SABĂ…A QUE LES GUSTABA UNOS TAZOS DETERMINADOS Y UNA COMBA TAMBIĂ N ESPECĂ…ĂžCA 0ONER COMO EJEMPLO A SU COMPAÉERO CON AUTIS-­ MO E IGUALAR LA SITUACIĂ‹N CON OTROS COMPAÉEROS CREO QUE ES SIGNIĂžCATIVO PARA LA convivencia  y  la  comunicaciĂłn  asertiva. /TRO EJEMPLO DE LA MARAVILLOSA HERRAMIENTA QUE HUMANIZA LAS RELACIONES LA TENE-­ mos  con  los  alumnos  y  alumnas  compaĂąeros  y  compaĂąeras  de  los  niĂąos  y  niĂąas  con  AUTISMO CUANDO SE VAN A BUSCARLOS PARA COMPRAR EN EL BAR AQUELLO QUE LES GUSTA DICIENDO QUE SE SIENTEN COMO QUE LE ENTENDIESEN AUNQUE NO TENGAN LENGUAJE ORAL Hacen  un  esfuerzo  por  expresar  su  cercanĂ­a.  Se  dan  cuenta  del  valor  de  la  comuni-­ CACIĂ‹N DE QUE NO HAY QUE INTERPRETAR SINO CONOCER (ABLANDO CON LOS CHICOS QUE TIENEN ESTOS DETALLES EXPLICAN QUE AL VER QUE NOS PODEMOS COMUNICAR DE MUCHAS FORMAS COMO LO HACEN CON - CON Ă˜ CON - Ă˜ O CON * 6 SE DAN CUENTA DE QUE SE DEBERĂ…AN ĂžJAN MšS EN LOS GESTOS Y EXPRESIONES DE SUS COMPAÉEROS QUE NO TIENEN autismo  para  conocerse  mejor.  Los  gestos,  las  miradas,  las  posturas  y  el  tono  de  voz  SON APRENDIZAJES QUE POTENCIAN LA CONVIVENCIA Y LOS CHICOS SE DAN CUENTA DE QUE LO USAN CON MšS FUERZA CON LOS NIÉOS CON AUTISMO PERO QUE ES IMPORTANTE PARA TODOS

EL  AUTISMO  POTENCIA  LA  CREATIVIDAD  PROFESIONAL  %N EL PROYECTO QUE ESTAMOS ELABORANDO PARA MEJORAR LA CALIDAD DE NUESTRO PROCESO de  EnseĂąanza-­Aprendizaje  apostando  por  la  inclusiĂłn,  establecemos  como  uno  de  los  puntos  fuertes  el  trabajo  con  el  profesorado.  Cuando  llega  un  niĂąo  o  una  niĂąa  CON AUTISMO A NUESTRO COLEGIO DE 3AN Ă˜GUSTĂ…N EL PROFESOR QUE VA A TENERLE COMO COMIENZA A FORMARSE ESPECĂ…ĂžCAMENTE EN EL NIÉO DE NOMBRE nXo CON SUS CARACTERĂ…S-­ TICAS PROPIAS SUS HABILIDADES SUS DIĂžCULTADESc Y ELABORAMOS EL TRABAJO CONJUNTO profesoras  terapĂŠuticas,  educadores,  profesores  y  otros  profesionales.  El  fortaleci-­ MIENTO DEL EQUIPO DE PROFESORES SE PONE DE MANIĂžESTO COMO NO SE HABĂ…A HECHO Conocer  a  nuestro  alumno  con  autismo  y  poner  como  objetivo  la  inclusiĂłn  del  mis-­ mo,  mejorando  su  calidad  paso  a  paso,  nos  ha  hecho  ser  mĂĄs  creativos  e  incluir  EN NUESTRAS PROGRAMACIONES ACTIVIDADES QUE ENRIQUEZCAN REALMENTE LA VIDA DE LOS NIÉOS Y NIÉAS CON AUTISMO $ADO QUE NUESTROS ALUMNOS CON AUTISMO DISFRUTAN ENOR-­ memente  en  el  tatami,  realizando  actividades  subiendo  a  distintos  aparatos,  a  cuer-­ das  o  tirarse  desde  lugares  altos,  hemos  introducido  en  el  horario  estas  actividades,  QUE FUERZAN A QUE MUCHAS ESTEROTIPIAS Y MOVIMIENTOS NO FUNCIONALES SE TORNEN EN funcionales,  y  sean  mejor  acogidos  en  los  grupos  de  niĂąos  donde  se  desenvuelven. %NTRE LAS ACTIVIDADES QUE HEMOS IMPLEMENTADO EN NUESTRO TRABAJO DIARIO ESTšN la  tatamiterapia,  sesiones  de  deporte  adaptado,  el  juego  de  la  oca,  los  dados‌,  juegos  con  patines,  cuerdas  de  escalada,  bicicletas  y  salidas  a  lugares  de  la  ciu-­ – 168 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

DAD %N ESTAS ACTIVIDADES VAMOS INCORPORANDO PEQUEÉOS GRUPOS DIFERENTES DE ALUMNOS DE LAS AULAS DE REFERENCIA PARA QUE DISFRUTEN JUNTOS Y SE CONOZCAN MEJOR %L NIÉO QUE TIENE GRAN HABILIDAD CON UNA BOLA Y QUE LA LLEVA POR CUALQUIER LADO se  le  ve  entre  sus  compaĂąeros  como  potencialmente  jugador  con  la  pelota  de  BALONCESTO Y QUE LES VA A AYUDAR EN SUS JUEGOS $E TAL FORMA QUE SE VALORE LO QUE hace  este  niĂąo  y  se  le  acoja  como  positivo  para  todos  y  no  como  una  rareza.  El  OTRO ALUMNO CON AUTISMO QUE ES UNA MARAVILLA EN EQUILIBRIO SE LE POTENCIA ANTE LOS COMPAÉEROS COMO QUIEN LES PUEDE ENSEÉAR Y AYUDAR EN JUEGOS DETERMINADOS DE EQUILIBRIO CON PELOTAS CON BANCOS Ă˜QUĂ… ESTš LA FORTALEZA EN LA CREATIVIDAD QUE proponemos  entre  nuestros  compaĂąeros.

Si  un  niùo  es  un  escalador  y  gira  con  gran  facilidad,  nuestra  creatividad  estå  en  aplicar  esta  habilidad  como  potencia  para  admirar  y  aprovechar  en  el  grupo  en  EL QUE ESTš EN EL NIÉO CON AUTISMO %N NUESTRO CENTRO SE BUSCAN SITUACIONES MO-­ MENTOS Y TIEMPOS PARA QUE SE PUEDAN INTEGRAR TODAS ESTAS HABILIDADES Y OTRAS muchas  en  el  engranaje  de  las  programaciones  y  de  los  horarios. /TRA SITUACIËN CREATIVA QUE HEMOS INTRODUCIDO EN LA PROGRAMACIËN CON EL PROFESO-­ rado  de  las  aulas  de  referencia,  donde  estån  nuestros  alumnos  con  autismo,  es  rea-­ LIZAR JUEGOS DE LA TELE JUEGOS QUE HACEN LOS CHICOS Y CHICAS EN EL PATIO JUEGOS QUE REALIZAN EN LAS AULAS EL AHORCADO EL BINGO PASA PALABRA DOMINËc EN PEQUEÉOS GRUPOS $E TAL MANERA QUE SE HACEN EQUIPOS PARA APRENDER ESTOS JUEGOS $E FORMA QUE LUEGO TENGAN MEJOR ACCESO A DICHAS ACTIVIDADES %STOS JUEGOS CONLLEVAN UNA implicación  directa  con  muchos  profesores.

En  la  actualidad,  la  comunicaciĂłn  con  los  niĂąos  con  autismo,  tiene  bĂĄsicamente  como  vehĂ­culo  el  tablero  de  comunicaciĂłn  de  los  PECS  (Picture  Exchange  Com-­ munication  System)  y  el  lenguaje  de  signos.  %N LAS ADAPTACIONES CURRICULARES QUE SE REALIZAN CON LOS NIÉOS EN LAS AULAS SE TOMA COMO ELEMENTO DE TRABAJO EL MISMO QUE ESTšN TRABAJANDO LOS COMPAÉEROS SEA cual  sea  la  asignatura.  Lo  importante  es  tener  la  capacidad  de  realizar  adecuada  y  CREATIVAMENTE DICHAS ADAPTACIONES %S NECESARIO ENLAZARSE A LOS CONTENIDOS QUE SE DAN EN EL AULA DE REFERENCIA Y NO QUE LOS COMPAÉEROS Y COMPAÉERAS LES VEAN CON DISTANCIAMIENTO EN LOS APRENDIZAJES %S MUY IMPORTANTE QUE LE VEAN QUE SE LES PUEDE EXPLICAR Y AYUDAR A ENTENDER LOS CONCEPTOS QUE SE TRABAJAN EN LAS AULAS lĂłgicamente  con  las  variaciones  pertinentes.  Consideramos  de  gran  importancia  este  trabajo  para  la  dignidad  de  todos  y  cada  uno  de  nuestros  alumnos.  Esta  experiencia  la  tenemos  mĂĄs  asumida  cuando  escuchamos  a  los  alumnos  decir  cosas  como:  “anda,  si  J.V.,  si  M.  A.,  si  M‌  sabe  el  singular  tambiĂŠnâ€?  y  como  estas  – 169 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

expresiones,  otras  muchas  con  este  mismo  contenido.  Los  chicos  y  chicas  acogen  me-­ JOR SI VEN AVANZAR A LOS NIÉOS EN SUS MISMOS APRENDIZAJES PASAN DE TENER COMPASIËN A VALORAR Y VER LAS POTENCIALIDADES QUE TIENEN SUS COMPAÉEROS CON AUTISMO %N ESTE mismo  sentido,  los  profesores  y  alumnos  aprendemos  tambiÊn  las  herramientas  con  LAS QUE APRENDEN LOS NIÉOS CON AUTISMO Y SE COMPARTE CËMO APRENDEN LENGUAJE DE SIGNOS 0%#3 0ICTURE %XCHANGE #OMUNICATION 3YSTEM MÒSICA JUEGOS CUENTOSc

PARA IMPLEMENTARLAS EN LAS PROGRAMACIONES QUE SE HACEN EN LAS AULAS Y APROVECHARLAS como  otras  muchas  aportaciones  de  otros  alumnos.  Nuestros  alumnos  con  autismo  APRENDEN PLURAL CON UN GESTO DE LOS DEDOS JUNTOS Y ES ALGO QUE ESTš AYUDANDO A INTERIORIZAR Y RECONOCER EL CONCEPTO PARA MUCHOS ALUMNOS DEL AULA DE REFERENCIA QUE les  costaba  su  aprendizaje.  Lo  aprenden  con  otra  herramienta  como  lo  puede  ser  el  SUBRAYADO EL SABER HACER ESQUEMAS U OTRAS TĂ CNICAS DE ESTUDIO Â

EL  AUTISMO  POTENCIA  LA  COMPETENCIA  APRENDER  A  APRENDER  $ENOMINAMOS COMPETENCIA COMO AQUELLO QUE ES CAPAZ DE DAR HERRAMIENTAS AL ALUM-­ NADO PARA DAR SOLUCIONES COMPLEJAS A LAS DISTINTAS SITUACIONES %N ESTA LĂ…NEA QUEREMOS APORTAR EL VALOR DEL TRABAJO QUE SE REALIZA EN EL PROYECTO QUE TRABAJAMOS EN NUESTRO CO-­ legio  San  AgustĂ­n.  Dirigimos  el  proceso  de  enseĂąanza-­aprendizaje  de  nuestro  alumna-­ do  hacia  aprender  a  aprender.  Ser  capaces  de  aprender  otros  lenguajes  con  la  intenciĂłn  DE MEJORAR LA COMUNICACIĂ‹N CON OTRAS PERSONAS SABER PORQUĂ REALIZAN CIERTAS ACTIVIDA-­ des  los  niĂąos  con  autismo  para  saber  buscar  tambiĂŠn  ellos  soluciones  para  ayudarles.  #UANDO UN NIÉO ESTš DANDO CON UNA VARITA SUS DEDOS LOS NIÉOS PREGUNTAN QUĂ HACE Y A PARTIR DE LA RESPUESTA QUE LES SEPAMOS DAR TENDREMOS ALUMNOS QUE TRABAJAN EL APREN-­ DER A APRENDER O ALUMNOS QUE SE QUEDAN CON nPOBRECITOo O nNO LO PUEDE DEJARo %L NIÉO QUE GANA EN LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER BUSCA RESPUESTAS A estas  cuestiones  y  propone  sus  propias  aportaciones:  le  doy  la  mano  y  le  invito  a  jugar  a  la  zapatilla  por  detrĂĄs  corriendo  conmigo,  le  dejo  mi  pelota,  le  puedo  DEJAR CARTAS Y QUE JUEGUEc LE TRAIGO UNA CHUCHERĂ…A SI LE GUSTAc TODAS ESTAS RES-­ PUESTAS SON EL RESULTADO DE PENSAMIENTOS QUE QUIEREN DAR SOLUCIONES POSITIVAS Los  niĂąos  buscan  hacerse  comprender  por  el  niĂąo  con  autismo  y  generan  gestos,  movimientos,  juegos  y  otras  estrategias  para  lograrlo.  Se  sienten  contentos  y  fe-­ LICES CUANDO SE DAN CUENTA DE QUE EL NIÉO CON AUTISMO LES RESPONDE DE ALGUNA forma  a  su  esfuerzo  por  ese  intento  de  comunicaciĂłn.  Se  rĂ­en  con  la  alegrĂ­a  propia  DE QUIEN SE SABE RESPONDIDO Ă˜L DĂ…A SIGUIENTE SU ESFUERZO AĂ’N ES MšS CONSTANTE y  mayor.  Estos  niĂąos  estĂĄn  practicando  la  capacidad  de  aprender  a  aprender,  para  QUE LUEGO LOS PROFESIONALES APROVECHEN PARA POTENCIAR ESTOS APRENDIZAJES Y LOS TRANSĂžERAN A TODAS LAS SITUACIONES EN LAS QUE SE ENCUENTREN Un  ejemplo  lo  he  vivido  hace  pocos  dĂ­as  en  la  clase  con  un  compaĂąero  de  M.  (un  niĂąo  con  autismo  de  3Âş  de  Primaria).  Me  habĂ­a  preguntado  en  el  patio  cĂłmo  podĂ­a  – 170 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

SER EL CEREBRO DE - PARA COMPORTARSE COMO LO HACÅA 9O LE DIJE QUE ERA UNA PREGUN-­ TA MARAVILLOSA Y QUE MUCHAS PERSONAS BUSCAN DAR RESPUESTA PERO ES DIFÅCIL %STABAN trabajando  precisamente  el  tema  del  cuerpo.  Este  alumno  trabajó  el  tema  de  las  neuronas  con  mayor  profundidad  al  resto  de  los  compaùeros.  Sus  preguntas  siguen  SIENDO EN ESTA LÅNEA Y VA CONTAGIANDO A OTROS ALUMNOS Y ALUMNAS QUIENES SE INTE-­ resan  de  la  misma  forma.  En  varias  ocasiones,  se  les  oye  hablar  de  cómo  podrían  APRENDER COSAS SOBRE EL CEREBRO PARA CUANDO SEAN MAYORES Y ASÅ ALGÒN DÅA INTENTAR CURAR A ESTOS COMPAÉEROS %S IMPORTANTE VER QUE NO SE CENTRAN EN EL TEMA DEL AU-­ TISMO AISLADO DE LA PERSONA SINO QUE SE INTERESAN POR LA PERSONA POR SU AMIGO O AMIGA POR SU COMPAÉERO O COMPAÉERA Y VAN EXPANDIENDO SUS INQUIETUDES COMO RESULTADO DE LA EMPATÅA QUE VAN EXPERIMENTANDO

CONCLUSIONES %STš CLARO QUE LA CONCLUSIĂ‹N A LA QUE LLEGAMOS EN EL COLEGIO 3AN Ă˜GUSTĂ…N ES QUE tenemos  necesidad  de  potenciar  y  conocer  mejor  a  nuestro  alumnado  con  au-­ tismo,  para  mejorar  nuestra  calidad  del  Proyecto  Educativo  y  nuestro  proceso  de  enseĂąanza-­aprendizaje.  Nuestro  proyecto  es  sencillo,  ciertamente,  pero  las  RESPUESTAS SON MĂ’LTIPLES Y MUY SIGNIĂžCATIVAS ÂĄsta  es  una  de  las  razones  por  la  QUE NOS HEMOS EMBARCADO EN LA INVESTIGACIĂ‹N DE CĂ‹MO PODEMOS LLEVAR EL TRA-­ bajo  de  los  PECS  a  las  tecnologĂ­as.  El  grupo  de  investigaciĂłn  del  taller  digital  de  la  Universidad  de  Alicante  estĂĄ  realizando  conjuntamente  con  los  profesores  terapĂŠuticos  del  colegio  San  AgustĂ­n  y  con  el  departamento  de  PsicologĂ­a  de  la  Salud  de  la  Universidad  de  Alicante  un  proyecto  donde  se  aporte  al  alumnado  CON AUTISMO Y A QUIENES ESTAMOS A SU ALREDEDOR UNA HERRAMIENTA CAPAZ DE HACER QUE LA INTERACCIĂ‹N SEA CADA VEZ MšS REAL Y DE MEJOR CALIDAD $URANTE EL Ă’LTIMO MES DE DICIEMBRE DEL NOS HEMOS REUNIDO EN TRES SESIONES PARA IR DISEÉANDO ESTE proyecto  y  acercar  la  posibilidad  de  comunicaciĂłn  a  nuestros  alumnos  con  el  uso  DE LAS TECNOLOGĂ…AS A LA PAR QUE SEGUIMOS POTENCIANDO EL USO DEL TABLERO DE LOS PECS  en  todos  los  espacios  donde  se  desenvuelven  nuestros  alumnos.

3IGUIENDO EN ESTA LÅNEA INCLUSIVA DEL RELATO HECHO EN ESTE TRABAJO CREO QUE PO-­ DRÅAMOS AÞRMAR QUE TRABAJAR POR LA INCLUSIËN AUMENTA LA CALIDAD DE LA %NSEÉANZA GENERA DINAMISMO POTENCIA EL QUE SE REINVENTEN LOS PROFESIONALES Y ALUMNOS QUE MADURE LA COMUNICACIËN ENTRE LOS AGENTES DE LA %SCUELA QUE SE VIVA CON NA-­ TURALIDAD Y NORMALIDAD LAS DIÞCULTADES QUE PUEDAN TENER COMPAÉEROS Y COMPAÉE-­ RAS CON AUTISMO Y QUE SE VALORE Y APUESTE POR TODO CUANTO SABEN Y PUEDEN HACER

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜INSCOW - ArtĂ­culo  siete  de  la  DeclaraciĂłn  de  Salamanca,  Conferencia  Mundial  SOBRE .ECESIDADES %DUCATIVAS %SPECIALES DE JUNIO :  Salamanca. – 171 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0ARRILLA - ,A &ORMACIËN DE LOS 0ROFESIONALES DE LA %DUCACIËN %SPECIAL Y EL #AMBIO Educativo.  Educar,  21, Santos  Guerra,  M.  A.  (2002).  La  Escuela  que  aprende.  Madrid:  Morata. Â

Ø.%8/3 ØNEXO "IBLIOGRAFÅA ØINSCOW - Y 4WEDDLLE $ JULIO Developing  the  roles  of  local  education  authorities  in  relation  to  achievement  and  inclusion:  barriers  and  opportunities.  Ponencia  presenta-­ da  en  la  Conferencia  Nacional  de  Responsables  de  Educación,  Cambridge Frost,  M.S.,  y  Bondy,  Ph.D.  (2002).  The  Picture  Exchange  Communication  System.  Estados  Unidos:  Pyramid  Educational  Products.

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Experiencias colectivas de centro y de aula

PROPUESTA DE INTERVENCIĂ“N FRENTE A LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN 2Âş DE ESO Fidel  Navarro  GarcĂ­a “Basado  en  un  hecho  real,  sĂłlo  se  han  cambiado  los  datos  de  los  protagonistasâ€?

INTRODUCCIĂ“N %N UN CENTRO DE CUYO NOMBRE SI PUEDO ACORDARME SURGIERON DIVERSOS CONĂ&#x;ICTOS educativos  con  el  alumnado  de  un  segundo  de  ESO.  Como  en  la  mayorĂ­a  de  centros  Êstos  se  circunscribĂ­an  principalmente  a  problemas  de  disrupciĂłn  en  el  aula,  es  decir,  LAS TĂ…PICAS CONDUCTAS QUE IMPIDEN EL NORMAL DESARROLLO DE LAS CLASES LEVANTARSE HA-­ blar  con  los  compaĂąeros,  tirar  papeles,  rayar  la  mesa,  hacer  otras  actividades  ajenas  a  LA CLASE ETC #OMO DICE UN GRAN AMIGO MĂ…O nTERRORISMO DE BAJA INTENSIDADo YA QUE no  rompen  drĂĄsticamente  el  proceso  de  enseĂąanza  pero  poco  a  poco  van  minando  la  paciencia  del  docente  y  repercutiendo  irremediablemente  en  la  dinĂĄmica  de  clase.

4RAS EL SURGIMIENTO DE DICHA PROBLEMšTICA EL EQUIPO DOCENTE DECIDE PONERSE EN CON-­ tacto  con  el  orientador  del  instituto,  o  sea  conmigo,  para  ver  como  podríamos  mejo-­ rar  la  situación.  La  intervención  propuesta  por  mí  siguió  el  siguiente  procedimiento:.

1Âş  PROPONER  AL  EQUIPO  DOCENTE  DEL  GRUPO  UNA  LĂ?NEA  DE  ACTUACIĂ“N &IJAMOS UNA REUNIĂ‹N LO ANTES POSIBLE Y EN ELLA EXPLIQUĂ QUE BšSICAMENTE LA PRO-­ puesta  consistĂ­a  en  desarrollar  tres  fases:   ƒ (ACER UNA EVALUACIĂ‹N DE LA SITUACIĂ‹N DISRUPTIVA ACTUAL 2ÂŞ.  Aplicar  medidas  para  mejorar  la  problemĂĄtica  detectada. ƒ (ACER UN SEGUIMIENTO DE LA EĂžCACIA DE LAS MEDIDAS PUESTAS EN MARCHA PARA REALIZAR LAS MODIĂžCACIONES QUE SE CONSIDERASEN OPORTUNAS 4ODO ELLO BAJO UNA PREMISA FUNDAMENTAL CONSEGUIR UNA INTERVENCIĂ‹N QUE FUESE LO MšS SENCILLA RšPIDA Y EĂžCAZ POSIBLE #OMO TODOS ESTABAN DE ACUERDO PIENSO YO PORQUE ESPERABAN UNA SOLUCIĂ‹N MšGICA Y Ă’NICA POR PARTE DEL ORIENTADOR LES COMENTĂ DE FORMA MšS DETALLADA DICHAS FASES – 173 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ƒ $ETERMINAR DE UNA FORMA OBJETIVA LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS QUE PRESENTA EL GRUPO EL ALUMNADO MšS PROBLEMšTICO Y EL PROFESORADO QUE LAS nPADECEo EN MAYOR MEDIDA 0ARA ELLO ERA NECESARIO QUE TODO EL EQUIPO DOCENTE CUMPLIMENTARA UN cuestionario  y  lo  entregara  antes  de  una  semana  al  psicĂłlogo  del  centro.  Tras  su  co-­ RRECCIĂ‹N SE INFORMARĂ…A A TODO EL EQUIPO DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL GRUPO DE una  forma  detallada.  Dicho  cuestionario  se  puede  observar  en  el  anexo  2  (se  cum-­ plimenta  en  media  hora),  en  Êl  tambiĂŠn  se  incluye  una  cuestiĂłn  referida  a  las  me-­ didas  frente  a  la  disrupciĂłn  utilizadas  hasta  el  momento  y  los  resultados  obtenidos.

TambiÊn  sería  aconsejable  determinar  las  causas  de  dicha  problemåtica  cumpli-­ MENTANDO OTRO CUESTIONARIO POR PARTE DEL EQUIPO DOCENTE 4AMBIà N EN EL PLAZO de  una  semana  se  entregarå  al  orientador  para  su  corrección  (anexo  3,  se  cumpli-­ MENTA EN MINUTOS

0OR ÒLTIMO LA TUTORA DEL GRUPO PASARÅA CON LA AYUDA DEL ORIENTADOR UN SOCIOGRAMA al  grupo  para  determinar  las  relaciones  interpersonales  en  el  mismo.

2ÂŞ.  El  orientador,  considerando  los  problemas  detectados  y  las  medidas  para  su  SOLUCIĂ‹N QUE CADA PROFESOR A HAYA PROPUESTO EN EL PRIMER CUESTIONARIO PRESENTA-­ RĂ…A AL PROFESORADO DEL GRUPO UNA SERIE DE POSIBLES ACCIONES QUE SE PUEDAN LLEVAR A TĂ RMINO PARA INTENTAR SOLUCIONAR O PALIAR LOS CONĂ&#x;ICTOS HALLADOS ƒ ,A PUESTA EN MARCHA DE LAS MEDIDAS PROPUESTAS EN NINGĂ’N MOMENTO ES INCOM-­ patible  con  el  protocolo  de  actuaciĂłn  establecido  en  el  centro,  sino  al  contrario,  SERĂ…A CONVENIENTE ACTUAR CONFORME A DICHO PROTOCOLO YA QUE ES UN INSTRUMENTO QUE PERMITE DEJAR CONSTANCIA EN EL CENTRO DE LA EVOLUCIĂ‹N DEL COMPORTAMIENTO DE cada  estudiante,  facilitando  la  adopciĂłn  de  futuras  medidas  sobre  la  convivencia. ,A EVALUACIĂ‹N FRECUENTE DE LAS MEDIDAS ADOPTADAS CON LA ĂžNALIDAD DE INTRODUCIR LOS CAMBIOS QUE SE ESTIMEN OPORTUNOS SERš EL MEJOR REFERENTE PARA QUE LAS ACTUA-­ CIONES RESULTEN LO MšS EĂžCACES POSIBLES

2º  ANà LISIS  DE  LOS  RESULTADOS  Y  DELIMITACIÓN  DE  LAS  MEDIDAS  A  ADOPTAR Tras  determinar,  mediante  el  anexo  2,  el  alumnado  con  mayor  índice  de  disrup-­ CIËN LAS CONDUCTAS DE INDISCIPLINA MšS FRECUENTES Y LOS DOCENTES QUE MšS LAS

Â

3I ALGUIEN ESTš INTERESADO EN ALGÒN ANEXO DE LOS CITADOS Y NO ADJUNTADOS POR EL VOLUMEN QUE OCUPAN PUEDEN SOLICITARLO GRATUITAMENTE AL CORREO DEL AUTOR DEL ARTÅCULO ÞDEPSIC!COP ES TambiÊn  estån  disponible  la  versión  completa  de  sus  materiales  para  solucionar  problemas  de  disciplina  la  siguiente  dirección: http://www.edu.gva.es/eva/es/previ.htm.

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Experiencias colectivas de centro y de aula

“sufrĂ­anâ€?,  el  psicĂłlogo  convocĂł,  una  semana  despuĂŠs,  una  segunda  reuniĂłn  DEL EQUIPO DOCENTE PARA PRESENTAR POSIBLES MEDIDAS EN FUNCIĂ‹N DE LOS DATOS obtenidos.

4AMBIà N SE INFORMË QUE PARA COMPLETAR LA EVALUACIËN REALIZAMOS LA TUTORA Y EL ORIENTADOR UN SOCIOGRAMA #EREZO CON LA ÞNALIDAD DE DETERMINAR EL TIPO DE RELACIONES QUE SE HABÅAN ESTABLECIDO EN EL GRUPO ,A INFORMACIËN RESULTANTE sirvió  para  corroborar  la  información  obtenida  en  el  registro  del  profesorado,  para  facilitar  la  distribución  en  el  aula  y  para  guiar  la  dinåmica  educativa  a  seguir  por  los  docentes.  En  la  reunión  se  repartieron  los  resultados  obtenidos  en  dicha  evaluación  y  se  OFRECIË A CADA DOCENTE DE FORMA CONÞDENCIAL LA COMPARATIVA CON SU PROBLEMš-­ tica  en  particular.

2.1.  Datos  obtenidos  en  la  evaluaciĂłn  del  grupo Tras  el  registro  de  problemas  de  comportamiento  y  el  sociograma  realizado,  pu-­ dimos  obtener  las  siguientes  conclusiones: 3E HAN DETECTADO EN Â’ %3/ CINCO ESTUDIANTES QUE PRESENTAN SIGNIĂžCATIVOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO POR ESTE ORDEN ALUMNO ALUMNO ALUMNO ALUMNO Y ALUMNO 2. Â Ă˜PARECEN COMO PRINCIPALES CONDUCTAS CONĂ&#x;ICTIVAS EN Â’ %3/ NO ATENDER EN clase,  no  trabajar  en  el  aula,  olvidar  el  material  escolar,  no  obedecer  las  ins-­ trucciones  del  docente,  hablar  cuando  no  procede,  provocar  al  profesor/a,  no  respetar  las  normas  de  convivencia,  faltar  a  clase,  rechazar  la  escuela  y  no  hacer  los  deberes.

3.  Hallamos  diferencias  entre  los  problemas  del  grupo  (valorados  a  partir  de  la  MEDIA DE LOS DATOS APORTADOS POR TODOS LOS DOCENTES Y LOS QUE nPADECEo CADA PROFESOR A 0ARA PODER COMPARAR DICHOS DATOS A LOS PROFESORES QUE HA-­ BĂ…AN COLABORADO JUNTO AL REGISTRO DEL GRUPO SE ADJUNTARON LOS DATOS QUE HA-­ bĂ­an  facilitado.  Les  comentĂŠ  lo  siguiente:  “Si  tienes  mĂĄs  problemas  que  la  MEDIA PUEDES ACUDIR AL ORIENTADOR PARA ANALIZAR POSIBLES SOLUCIONES Y SI TIENES menos  de  la  media  ¥enhorabuena!,  tambiĂŠn  puedes  reunirte  con  el  mismo  para  que  nos  cuentes  como  lo  hacesâ€?. ,AS SOLUCIONES QUE LOS PROFESORES QUE HAN CUMPLIMENTADO EL REGISTRO PROPO-­ nen  son  las  siguientes:  amonestar,  excluirlos  del  aula  con  otros  docentes,  mĂĄs  EDUCACIĂ‹N Y RESPETO A LOS DEMšS EXPLICAR AL ALUMNADO QUE NO ES PROBLEMA – 175 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DOCENTE EL QUE TENGAN QUE IR A CLASE ASUMIR QUE ES UN PERIODO TRANSITORIO DE los  adolescentes,  cursillo  sobre  cambios  conductuales,  terapia  y  mandarlos  a  su  casa.

En  el  sociograma  hemos  hallado  los  diferentes  “grupos  de  amigosâ€?,  los  lide-­ RES DE LA CLASE LOS ESTUDIANTES MšS RECHAZADOS LOS MšS POPULARES AQUELLOS QUE APARECEN AISLADOS LOS QUE SUELEN MOSTRAR AGRESIVIDAD Y LOS QUE LA SUELEN jugar  el  papel  de  vĂ­ctimas. #ONVIENE RESALTAR QUE EL DE LOS DOCENTES QUE IMPARTEN CLASE A ESTE GRUPO HA COLABORADO EN EL ANšLISIS DE LOS PROBLEMAS DE LOS MISMOS Ă˜Ă’N QUEDA UN DE PROFESORADO QUE NO HA PARTICIPADO LOS MOTIVOS PUDIERON SER —QUE DICHOS PROFESORES NO TIENEN PROBLEMAS CON EL CITADO GRUPO —QUE LOS PRO-­ BLEMAS DEL GRUPO NO TIENEN SOLUCIĂ‹N Y POR ELLO NO HAY QUE ESFORZARSE TANTO —QUĂ SE OLVIDĂ‹ Ă˜UNQUE SĂ‹LO EL DE DICHO PROFESORADO HA APORTADO PROPUESTAS DE SOLUCIĂ‹N 0ERO SE INCIDIĂ‹ EN QUE SI EL PROBLEMA ES DE TODOS —NO DEBERĂ…AMOS ESFORZARNOS en  intentar  solventarlo  y  seguir  el  ejemplo  de  estos  compaĂąeros,  para  despuĂŠs  de  UNA PUESTA EN COMĂ’N ADOPTAR MEDIDAS Sin  embargo,  todos  los  docentes  del  grupo  han  participado  en  las  dos  reuniones  realizadas  y  posteriormente  en  la  implementaciĂłn  de  las  medidas  adoptadas.

2.2.  Acuerdo  de  las  medidas  a  implementar 0OR Ă’LTIMO EL PSICĂ‹LOGO PROPUSO UNAS MEDIDAS EN FUNCIĂ‹N DE LA EVALUACIĂ‹N REA-­ LIZADA QUE A CONTINUACIĂ‹N SE EXPONEN Y EL EQUIPO DOCENTE DECIDIĂ‹ CUšLES QUERĂ…A poner  en  funcionamiento  en  primer  tĂŠrmino. $EĂžNIR UNA ESTRUCTURA FĂ…SICA PARA UBICAR A LOS ESTUDIANTES EN EL AULA EN FUNCIĂ‹N DE LAS CONDUCTAS PROBLEMšTICAS QUE PRESENTAN Y LAS RELACIONES ESTABLECIDAS EN EL AULA $ICHA DISTRIBUCIĂ‹N PUEDE QUEDAR COMO SE PROPONE EN UNO DE LOS anexos2  (propuesta  entre  la  tutora  y  el  orientador).  2.  Se  dedicarĂĄn  las  prĂłximas  tutorĂ­as  del  grupo  a  establecer  una  serie  de  “Nor-­ mas  y  Consecuenciasâ€?  para  el  aula.  En  dicha  elaboraciĂłn  participarĂĄ  activa-­ mente  el  alumnado  del  grupo.  Cuando  estĂŠ  terminado  el  proceso  se  pedirĂĄ  la  COLABORACIĂ‹N DEL EQUIPO DOCENTE EN SU PUESTA EN PRšCTICA 3E ADJUNTA EN UNO de  los  anexos  el  procedimiento  a  seguir.

0ARA TODOS LOS ANEXOS NO INCLUIDOS EN ESTE ARTĂ…CULO VER NOTA

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Experiencias colectivas de centro y de aula

3.  %L TUTOR O TUTORA DEDICARš PARTE DE UNA TUTORĂ…A CUANDO EL ALUMNADO CONĂ&#x;ICTIVO no  estĂŠ  presente,  a  debatir  con  el  grupo  sobre  “el  refuerzo  social  de  las  con-­ ductas  inadecuadasâ€?  presentadas  por  algunos  de  sus  compaĂąeros.  Se  tratarĂĄ  de  buscar  compromisos.

El  tutor  o  tutora  realizarĂĄ  entrevistas  para  el  seguimiento  individual  de  estos  estudiantes,  en  la  2ÂŞ  hora  de  tutorĂ­a,  sobre  la  evoluciĂłn  de  su  conducta.  Para  ello  utilizarĂĄ  la  informaciĂłn  obtenida  en  el  registro  semanal  facilitado  por  el  EQUIPO DOCENTE VER ANEXOS 4AMBIĂ N PUEDE ESTABLECER CONTRATOS DE CONDUC-­ ta  para  reforzar  los  logros  conseguidos  (previamente  es  necesario  determinar  los  reforzadores).  Un  modelo  de  contrato  aparece  en  uno  de  los  anexos. $ESARROLLO DE UN PROGRAMA DE RESOLUCIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS Y HABILIDADES SOCIALES con  los  estudiantes  detectados  como  problemĂĄticos,  por  parte  del  psicĂłlogo.  $ICHO PROGRAMA SE LLEVARš A TĂ RMINO EN UNA SESIĂ‹N SEMANAL QUE PUEDE OCUPAR dos  horas  lectivas.  Se  comunicarĂĄ  al  profesorado  implicado  en  dicho  horario.  El  desarrollo  del  citado  programa  estĂĄ  condicionado  tambiĂŠn  al  registro  se-­ MANAL POR PARTE DEL EQUIPO DOCENTE 3E ADJUNTA EN UNO DE LOS ANEXOS UN ESQUEMA SOBRE EL PROCESO A SEGUIR El  psicĂłlogo  realizarĂĄ  la  evaluaciĂłn  psicopedagĂłgica  de  estos  estudiantes  con  LA ĂžNALIDAD DE DETERMINAR LAS CAUSAS DE DICHOS PROBLEMAS Y PLANTEAR SI PROCE-­ de,  algunas  adaptaciones  del  currĂ­culo.

7.  El  psicólogo  se  ofrece  para  realizar  una  observación  del  aula  y  así  asesorar  EN LA MEDIDA DE LO POSIBLE INDIVIDUAL Y CONÞDENCIALMENTE AL PROFESORADO observado,  sobre  propuestas  de  mejora  del  proceso  educativo  a  seguir  con  estos  estudiantes.  Un  protocolo  de  observación  aparece  en  uno  de  los  ane-­ XOS YA QUE PUEDE SERVIR DE REFERENCIA PARA EL AUTOANšLISIS DEL PROPIO PROCESO de  enseùanza.  Facilitar  a  las  familias,  del  alumnado  problemåtico  (detectado  a  travÊs  del  re-­ gistro),  unas  recomendaciones  escritas  sobre  la  educación  familiar,  ademås  del  modelo  del  centro  donde  se  recogen  las  normas  de  convivencia  en  el  aula  (ver  anexos).

9.  )NFORMAR TODAS LAS SEMANAS SOBRE LA CONDUCTA DE LOS ESTUDIANTES CONĂ&#x;ICTIVOS a  las  familias.  Para  ello,  semanalmente  el  tutor  o  tutora  recogerĂĄ  informaciĂłn  DEL EQUIPO DOCENTE AL RESPECTO ,A INFORMACIĂ‹N SE HARš LLEGAR A LAS FAMILIAS A TRAVĂ S DE LOS ESTUDIANTES QUE DEBERšN DEVOLVERLA ĂžRMADA SE INFORMARš PRE-­ viamente  a  los  padres  de  dicha  circunstancia).  Solicitamos  la  mĂĄxima  colabo-­ RACIĂ‹N DEL EQUIPO DOCENTE – 177 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$EMANDAR LA IMPLICACIĂ‹N DE ALGĂ’N PROFESOR A DEL EQUIPO DOCENTE •  3I ALGĂ’N PROFESOR A DEL EQUIPO DOCENTE PRETENDE IMPLICARSE MšS EN LA RESOLUCIĂ‹N DE ESTOS CONĂ&#x;ICTOS PUEDE PRESENTARSE COMO VOLUNTARIO PARA compartir  algunas  funciones  de  tutorĂ­a:  hacer  entrevistas  con  los  estu-­ diantes,  realizar  seguimientos  de  los  mismos,  colaborar  con  las  familias,  etc.  Debe  comunicarlo  al  orientador. •  3I PARTE DEL EQUIPO DOCENTE ESTš INTERESADO PODEMOS CREAR UN GRUPO de  trabajo  o  solicitar  un  curso,  reconocido  por  el  CEFIRE,  para  trabajar  EL TEMA DE nLA CONVIVENCIA LA DISCIPLINA Y LAS TĂ CNICAS DE MODIĂžCACIĂ‹N DE conducta  en  el  aulaâ€?.  Yo  me  comprometo  a  coordinar  dicho  grupo  de  trabajo.  Si  alguien  estĂĄ  interesado  debe  comunicĂĄrmelo  personalmente. •  AdemĂĄs,  podemos  grabar  en  vĂ­deo  una  o  varias  sesiones  de  clase  para  ANALIZAR CON EL ALUMNADO Y CON EL PROFESORADO SEGĂ’N SE ESTIME CONVE-­ niente,  los  cambios  actitudinales  y  organizativos  necesarios  para  facilitar  el  proceso  de  enseĂąanza-­aprendizaje.  SerĂ­a  necesario  el  permiso  de  todos  lo  miembros  de  la  comunidad  educativa  implicados:  alumnado,  familias,  docentes,  etc.

Otras  medidas  indirectas: •  El  psicólogo  impartirå,  en  este  mes  de  diciembre,  una  charla  a  los  padres  DEL CENTRO SOBRE n#ONVIVENCIA &AMILIARo CON LA ÞNALIDAD DE OFRECER ORIEN-­ TACIONES QUE FACILITEN LA ADQUISICIËN DE HšBITOS CONDUCTUALES ADECUADOS por  parte  de  sus  hijos. •  3E ESTš ESTUDIANDO LA FORMA DE COLABORACIËN DE DIFERENTES šMBITOS QUE voluntariamente  se  han  ofrecido):  los  estudiantes  de  la  materia  de  psi-­ cología  y  el  AMPA.  TambiÊn  podemos  implicar  en  cierta  medida,  y  a  un  nivel  mucho  mås  general,  al  Consejo  de  Delegados  del  centro.

Ademås,  la  puesta  en  marcha  de  estas  medidas  es  complementaria  al  seguimien-­ to  del  Protocolo  de  Actuación  que  tenemos  establecido  en  el  centro,  ya  que  Êste  tambiÊn  intenta  prevenir  y  solucionar  los  problemas  de  convivencia.

3E SUBRAYË LA SIGUIENTE IDEA AUNQUE SIN LA COLABORACIËN DE TODOS EN LA PUESTA EN MARCHA DE LAS MEDIDAS QUE DECIDAMOS NO CONSEGUIREMOSc $ESPUà S DE UN ARDUO DEBATE DE LAS MEDIDAS PROPUESTAS EL EQUIPO DOCENTE DE-­ cidió  poner  en  marcha  la  mayoría  de  ellas.  Respecto  la  observación  en  el  aula  – 178 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

SE ACORDË QUE EL PROFESOR A QUE VOLUNTARIAMENTE QUISIERA PARTICIPAR EN LA MISMA se  lo  haría  saber  al  orientador.  Del  mismo  modo  se  procedería  para  las  medidas  de  compartir  la  acción  tutorial,  grabar  una  sesión  en  vídeo  o  crear  un  grupo  de  trabajo.

1UEDABA PENDIENTE DETERMINAR LAS ACCIONES EN LAS QUE PODRÅAN COLABORAR EL alumnado  de  psicología  y  el  AMPA  del  instituto.

3Âş  PLAN  DE  SEGUIMIENTO  Y  MEJORA  DE  LA  INTERVENCIĂ“N  En  la  citada  segunda  reuniĂłn  se  convocĂł  a  otra  sesiĂłn  de  seguimiento  para  valorar  LAS MEDIDAS ADOPTADAS E INTRODUCIR LAS MODIĂžCACIONES NECESARIAS O LA INCLUSIĂ‹N DE NUEVAS MEDIDAS $ICHA TERCERA REUNIĂ‹N SE ESTABLECIĂ‹ PARA DENTRO DE QUINCE DĂ…AS $ESPUĂ S Y HASTA ĂžNAL DE CURSO SE ĂžJĂ‹ UNA SESIĂ‹N MENSUAL DE SEGUIMIENTO PARA MANTENER ACTIVO EL nESPĂ…RITUo DE LA IMPLICACIĂ‹N Y LA EĂžCACIA DEL PROCESO SĂłlo  un  docente  decidiĂł  compartir  algunas  tareas  de  tutorĂ­a  con  el  responsable  de  la  clase.  Principalmente  intervino  con  el  alumnado  mĂĄs  problemĂĄtico  de  forma  individual  y  con  sus  familias.  Las  entrevistas  las  hacĂ­a  en  sus  horas  de  actividades  complementarias. Ă˜UNQUE NINGĂ’N DOCENTE ME INVITĂ‹ A HACER UNA OBSERVACIĂ‹N DE AULA SI QUE HUBIERON CUATRO DOCENTES QUE HABĂ…AN REGISTRADO SU ACTIVIDAD EDUCATIVA SIGUIENDO EL nESQUEMA DE AUTO OBSERVACIĂ‹No QUE YO LES HABĂ…A FACILITADO $ESPUĂ S DE ELLO Y DE FORMA INDIVI-­ DUAL ESTUVIMOS DEBATIENDO ASPECTOS QUE PODRĂ…AN MEJORAR SU PROCESO DE ENSEÉANZA .O SE CREĂ‹ NINGĂ’N GRUPO DE TRABAJO CON RELACIĂ‹N A LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO PERO SI SE REALIZĂ‹ UN CURSO DE RESOLUCIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS EL AÉO SIGUIENTE COMO DE-­ manda  del  centro.

El  alumnado  de  psicologĂ­a,  tras  una  formaciĂłn  mĂ­nima  por  el  orientador,  formĂł  UN SERVICIO DE MEDIACIĂ‹N Y RESOLUCIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS $ICHO SERVICIO IBA DIRIGIDO A intervenir  en  el  centro  no  en  el  aula  en  concreto.  En  dicho  servicio  se  prestaba  ayuda,  principalmente  en  los  recreos,  no  sĂłlo  en  mediaciĂłn  de  problemas,  sino  tambiĂŠn  en  asesoramiento  a  casos  individuales  (esta  intervenciĂłn  estaba  previa-­ mente  preparada  junto  al  psicĂłlogo).

Una  miembro  del  AMPA  participĂł  activamente  en  la  comisiĂłn  de  prevenciĂłn  y  RESOLUCIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS QUE SEMANALMENTE SE REĂ’NE EN EL CENTRO %N ELLA SE ABOR-­ DAN TODOS LOS PROBLEMAS DE DISRUPCIĂ‹N Y ANTISOCIALES QUE HAYAN ACAECIDO DURANTE la  semana  en  el  instituto. – 179 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CONCLUSIONES Ă˜ LA PREGUNTA SOBRE LA EĂžCACIA DEL PROGRAMA EXISTEN DIFERENTES VALORACIONES 5NOS PIENSAN QUE SĂ… FUE Ă’TIL PORQUE LOS PROBLEMAS NO SE INCREMENTARON E INCLUSO EL CLIMA DE CONVIVENCIA MEJORĂ‹ EN CIERTA MEDIDA OTROS PIENSAN QUE NO FUE SUĂž-­ CIENTEMENTE EĂžCAZ PORQUE NO CONSIGUIĂ‹ QUE EL CLIMA DEL AULA FUESE TOTALMENTE NORMALIZADO Y OTROS PIENSAN QUE LOS LOGROS FUERON MĂ…NIMOS PARA EL ESFUERZO QUE TUVIMOS QUE HACER TODOS 0ERSONALMENTE OPINO QUE LOGRAR PEQUEÉAS MEJORAS ERA MI OBJETIVO PERO QUE SI RESALTASE ALGO SERĂ…A EL HECHO DE QUE UN CONJUNTO DE PROFESORES SE IMPLICASEN AUNQUE EN DIFERENTE MEDIDA EN UN OBJETIVO COMĂ’N CUYA Ă’LTIMA ĂžNALIDAD ERA LA mejora  del  proceso  educativo. /TRO ASPECTO A RESALTAR FUE QUE A PARTIR DE ESE MOMENTO MUCHAS DE LAS MEDIDAS adoptadas  y  parte  de  la  metodologĂ­a  de  trabajo  empleada  ha  pasado  a  formar  parte  del  plan  de  convivencia  del  centro,  pero  no  como  mera  “teorĂ­aâ€?  sino  como  UNA REALIDAD PRšCTICA EĂžCIENTE

2%&%2%.#)Ă˜3 ")",)/'2™&)#Ă˜3 Cerezo  RamĂ­rez,  F.  (2000).  "5,, 3 4EST DE %VALUACIĂ‹N DE LA Ă˜GRESIVIDAD ENTRE ESCOLARES Madrid:  Albor-­Cohs.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO 2ECURSOS .AVARRO 'ARCĂ…A & SoluciĂłn  problemas  de  disciplina:  Herramientas  para  un  plan  de  con-­ vivencia. /BTENIDO EL DE MARZO DE DE HTTP WWW EDU GVA ES EVA ES PREVI HTM )NSTRUMENTO QUE INTENTA MEJORAR EL CLIMA DE CONVIVENCIA EXISTENTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 0REMIO %XTRAORDINARIO DE "UENAS 0RšCTICAS DE #ONVIVENCIA %SCOLAR

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Experiencias colectivas de centro y de aula

ØNEXO #UESTIONARIO PARA PROFESORADO SOBRE #/.&,)#4)6)$Ø$ %3-­ COLAR  en  el  grupo  de  ________  Fecha:  Valora  las  conductas  expuestas  a  continuación,  utilizando  la  siguiente  ES-­ #Ø,Ø .ADA 0OCO .ORMAL "ASTANTE -UCHO Alumnado A

Cuestiones Participa  con  normalidad  en  clase  2.  Interrumpe  las  explicaciones  del  docente 3.  Atiende  en  clase  Trabaja  en  el  aula  Obedece  las  instrucciones  del  docente  Se  enfrenta  al  profesor/a  7.  Deteriora  su  pupitre  o  silla:  rayándolo,  rompiéndolo,  etc.  Molesta  a  los  compañeros  durante  las  clases 9.  Insulta  al  resto  de  alumnos )NTENTA JUSTIÞCAR SIEMPRE SUS PROBLEMAS DE CONDUCTA Habla  cuando  no  procede,  no  guarda  el  turno.  Presenta  risas  sin  causa  Cuida  las  instalaciones  del  aula:  pizarra,  paredes,  puer-­ ta,  papelera,  etc.

Se  pelea  con  los  demás Se  levanta  a  menudo  sin  objetivo  claro  Provoca  al  profesor/a Lanza  objetos:  papeles,  tiza,  etc.

Coge  cosas  sin  permiso Respeta  las  normas  de  clase 20.  Hace  ruidos  para  molestar:  con  objetos,  voz  (silbar) Roba  a  los  demás 22.  Rechaza  la  escuela 23.  Se  burla  del  profesor/a Demanda  constantemente  ir  al  servicio  Grita  durante  las  clases  Olvida  el  material  escolar 27.  Se  burla  de  compañeros -ANIÞESTA IMPUNTUALIDAD – 181 –

A …

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

29.  Cuestiona  las  decisiones  del  profesor/a  sobre  la  disciplina 30.  Falta  a  clase Hace  los  deberes  o  trabajos  escolares  propuestos  para  casa 32.  Realiza  actividades  ajenas  a  clase  durante  la  misma

Se  observa  otras  conductas  problemáticas  importantes: Â

VALORACIÓN  GENERAL  DEL  GRUPO Marca  con  una  cruz  tu  valoración CUESTIONES

ESCALA Nada

La  relación  con  el  profesor/a  es  negativa 2.  Existen  problemas  entre  el  alumnado 3.  Los  materiales  e  instalaciones  se  deterioran  intencionada-­ mente Existen  transgresiones  a  las  Normas  de  Convivencia Aparecen  actitudes  de  recha-­ zo  hacia  la  tarea  escolar

– 182 –

Poco

Normal Bastante

Mucho

Experiencias colectivas de centro y de aula

ØNEXO #AUSA DE LOS CONÃ&#x;ICTOS DE CONVIVENCIA PROFESOR/A:  Â

Â

Â

Â

Â

Fecha: Â

%VALÃ’A DE A LAS POSIBLES CAUSAS DE LOS CONÃ&#x;ICTOS PRESENTADOS POR EL ALUMNA-­ do  a  nivel  de  centro,  de  aula  o  individualmente.

Cumplimenta  los  datos  que  sean  pertinentes CENTRO:  GRUPO:  ALUMNO/A: #AUSAS REFERIDAS AL PROPIO SUJETO Adolescencia $ISCAPACIDAD PSÃ…QUICA MOTORA O SENSORIAL Desinterés  por  los  temas  escolares Agrado  por  transgredir  normas  de  convivencia No  tener  hábitos  de  convivencia  Rechazo  a  la  autoridad Baja  autoestima Inestabilidad  emocional  u  otros  problemas  de  personalidad Falta  de  habilidades  sociales,  agresividad  o  timidez $ESCONOCER PROCEDIMIENTOS ADECUADOS DE RESOLUCIËN DE CONÃ&#x;ICTOS Consumo  de  drogas Bajo  nivel  de  competencia  curricular  Necesidad  de  llamar  la  atención  Aprendizaje  por  imitación  Racismo  o  xenofobia  Otras: Â

2.  Causas  referidas  al  ambiente  familiar

Ausencia  o  escasez  de  afecto  en  los  padres  hacia  ellos,  debido  a:  orfandad,  casamiento  en  segundas  nupcias,  divorcios.  Familia  desestructurada  debido  a:  familia  numerosa,  hijos  de  matrimonios  distintos,  problemática  socio-­laboral  o  personal  de  padres  (alcoholismo,  ludopatías,  etc.)  – 183 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Estancia  y  convivencia  sucesiva  y  simultånea  de  los  hijos  con  familiares  diversos  (abuelos,  tíos,  padres,  etc.).  Educaciones  distintas.

EducaciĂłn  errĂłnea  de  los  padres  hacia  sus  hijos.  Patrones  educativos  como:  AUTORITARISMO SOBREPROTECCIĂ‹N HIJO Ă’NICO NO EXIGIR ESFUERZOS ETC 0RECARIA SITUACIĂ‹N ECONĂ‹MICA FAMILIAR LO QUE SE REĂ&#x;EJA EN UNA VIVIENDA INSUĂžCIENTE DIĂžCULTAD PARA ATENDER LA ALIMENTACIĂ‹N MATERIAL ESCOLAR ETC Los  malos  hĂĄbitos  y  conductas  de  los  padres  y  hermanos  (alcoholismo,  bebida,  prostituciĂłn,  robo,  palizas,  insultos,  etc.)

La  enfermedad  crónica  de  los  miembros  de  la  familia  o  del  propio  alumno/a.

Escasa  valoración  del  proceso  escolar  y  por  tanto  poca  implicación  en  el  mismo.

Críticas  de  los  padres  al  profesorado  delante  de  los  hijos/as.

Valores  familiares  diferentes  de  los  promovidos  por  la  escuela.

Transferir  a  la  escuela  la  formación  humana  de  sus  hijos/as.

0OCA IMPLICACIĂ‹N DE LAS Ă˜-0Ă˜3 EN LA RESOLUCIĂ‹N DE CONĂ&#x;ICTOS Otras:  3.  Causas  referidas  al  ambiente  escolar EnseĂąanza  demasiado  rĂ­gida  y  dogmĂĄtica Sanciones  excesivas  por  el  profesorado Falta  de  recursos  materiales  y  personales  El  profesor/a  no  ejercita  su  funciĂłn  de  lĂ­der  MetodologĂ­a  inapropiada  y  sin  motivaciĂłn  (poca  participaciĂłn  del  alumnado)  Trabajo  escolar  excesivo,  tanto  en  clase  como  en  casa No  existir  un  protocolo  de  actuaciĂłn  claro  ante  los  problemas  de  disciplina Falta  de  refuerzos  positivos AsunciĂłn  del  rol  de  “mal  alumno/aâ€?

Presiones  de  los  compaĂąeros/as Ă˜GRUPAR EN UNA CLASE ALUMNOS AS CONĂ&#x;ICTIVOS %SCASA PLANIĂžCACIĂ‹N DE LA ATENCIĂ‹N A LA DIVERSIDAD INMIGRANTES ALUMNADO CON DIĂžCULTADES CURRICULARES ETC

No  existencia  de  normas  y  sanciones  claras  Falta  de  oferta  educativa  adecuada  para  algunos  alumnos/as – 184 –

Experiencias colectivas de centro y de aula

Poca comunicación entre docentes y alumnado Escasa colaboración familiar ,A LEGISLACIËN SOBRE DISCIPLINA LIMITA MEJORES SOLUCIONES DE LOS CONßICTOS Poca formación docente para afrontar la indisciplina .O APOYO DEL EQUIPO DIRECTIVO FRENTE A LOS CONßICTOS Escasa coordinación de la comunidad escolar en la resolución .O AFRONTAR TODOS LOS CONßICTOS DISCIPLINARIOS QUE APARECEN El profesorado desconoce las características psicológicas de la etapa EVOLUTIVA A LA QUE ENSEÉA Otras:

#AUSAS REFERIDAS AL AMBIENTE SOCIAL Pandillas y bandas de “malas amistades” ØMIGOS QUE ABANDONAN LA ESCOLARIDAD B¹SICA Visita a salas de juego (recreativos) o locales de amigos Contemplación abusiva de contenidos violentos en medios de comunicación

-EDIDAS ADOPTADAS HASTA LA FECHA Y EÞCACIA DE LAS MISMAS Normas a considerar en la corrección Los ítems se pueden agrupar en cinco factores:

2.

3.

ØCTITUD SOBRE EL 0ROFESOR A )MPLICA ÅTEMS Y ØCTITUD HACIA LOS #OMPAÉEROS )MPLICA ÅTEMS Y ØCTITUD RESPECTO A LAS )NSTALACIONES Y -ATERIALES )MPLICA ÅTEMS Y ØCTITUD HACIA LA 4AREA %SCOLAR )MPLICA ÅTEMS Y ØCTITUD RESPECTO A LAS .ORMAS DE #ONVIVENCIA )MPLICA ÅTEMS Y

%XISTE EL PRIMER ÅTEM QUE NO PERTENECE A NINGUNO DE LOS FACTORES DESCRITOS AN-­ TERIORMENTE PERO QUE DEBE CORRELACIONAR CON EL RESTO DE CONDUCTAS VALORADAS sobre un alumno.

4AMBIÁN APARECEN OTRA SERIE DE CONDUCTAS PLANTEADAS POSITIVAMENTE Y QUE DEBEN considerarse en el momento de realizar su valoración. Una forma puede ser invir-­ tiendo sobre las misma escala los valores asignados por el profesor/aado. Dichos ÅTEMS SON Y – 185 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ØL ÞNAL DEL CUESTIONARIO SOBRE CONßICTIVIDAD INDIVIDUAL SE INCLUYEN CUESTIONES SO-­ bre la grupal referida a los cinco factores determinados. En principio debe existir una correlación entre la visión global con la suma de las percepciones individuales expresadas al respecto.

CORRECCIÓN 0ARA CADA CUADRÅCULA QUE REPRESENTA LA FRECUENCIA DE APARICIËN DE UNA CONDUCTA para un alumno determinado, se debe sumar los valores aportados por todos los PROFESORES Y DIVIDIRLO POR EL NÒMERO DE ELLOS ØSÅ OBTENDREMOS LA FRECUENCIA ME-­ DIA ESTIMADA CON QUE UN ALUMNO MANIÞESTA UNA CONDUCTA PROBLEM¹TICA RECORDAD valorar de forma diferente los ítems formulados positivamente).

Dicho mecanismo nos facilitará obtener información respecto a: • Los estudiantes más problemáticos. Análisis de los datos de las colum-­ NAS 0ODEMOS CONSIDERAR DISRUPTIVO AL ALUMNADO QUE PRESENTE AL MENOS CONDUCTAS PROBLEM¹TICAS M¹S DE PUNTOS EN LOS ÅTEMS SOBRE CUESTIO-­ nes negativas y menos de 2 puntos en los ítems de cuestiones positivas).

• Las conductas disruptivas más frecuentes. Análisis de los datos de las ÞLAS #ONSIDERAREMOS QUE LAS CONDUCTAS SON PROBLEM¹TICAS EN EL GRUPO SI SON PRESENTADAS AL MENOS POR EL DEL ALUMNADO DE LA CLASE SIGUIEN-­ do el criterio anterior.

• ,OS FACTORES M¹S CONßICTIVOS ANALIZANDO LAS AGRUPACIONES DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS M¹S FRECUENTES #UANDO APROXIMADAMENTE DE LAS CON-­ DUCTAS QUE COMPONEN UN FACTOR SE HAYAN CONSIDERADO PROBLEM¹TICAS (como se expone en el apartado anterior) reconoceremos el factor como CONßICTIVO • De la misma forma analizando el cuestionario ofrecido por cada profesor/a Y COMPAR¹NDOLO CON LA MEDIA OBTENIDA PODREMOS DEDUCIR QUÁ PROFESO-­ RADO TIENE MAYOR DIÞCULTAD PARA CONTROLAR LA CONßICTIVIDAD DE SU AULA $ICHA CONSIDERACIËN RECAER¹ EN EL PROFESORADO QUE EXPRESE CONDUCTAS PROBLEM¹TICAS O ESTUDIANTES CONßICTIVOS POR ENCIMA DE LA MEDIA

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Experiencias individuales

ACOSO ESCOLAR EN PRIMERO DE LA ESO 3ILVIA -ARTĂ…NEZ Ă˜MORĂ‹S

n,O MšS ATROZ DE LAS COSAS MALAS ES EL SILENCIO DE LA GENTE BUENA o (Gandhi)

ÂżPOR  QUÉ  NO  AYUDAMOS  A  MARĂ?A? Los  problemas  de  MarĂ­a -ARĂ…A ES ALUMNA REPETIDORA DE Â’ DE LA %3/ EN UN )%3 DE UNA POBLACIĂ‹N QUE CUENTA CON OTRO INSTITUTO Ă˜UNQUE ACTUALMENTE ESTš REPITIENDO LA MAYOR PARTE DE ALUMNOS AS QUE ESTšN EN SU CLASE ESTE CURSO SON CONOCIDOS PORQUE PROCEDEN DEL MISMO COLEGIO EN EL QUE ESTUDIĂ‹ ELLA En  el  mes  de  febrero  MarĂ­a  empieza  a  tener  problemas  de  comportamiento  en  la  clase  siendo  objeto  de  varias  amonestaciones  por  parte  de  los  profesores.  Nunca  se  ha  caracterizado  por  presentar  problemas  disruptivos  en  el  aula  y  siempre,  aun-­ QUE NO HA SIDO BUENA ACADĂ MICAMENTE HA SIDO MUY RESPETUOSA CON LAS NORMAS DE CONVIVENCIA 3US PROBLEMAS CONDUCTUALES SE REĂ&#x;EJAN EN SALIDAS REPENTINAS DEL AULA DESOBEDECER AL PROFESORADO CUANDO Ă STE LE PIDE QUE SE CALLE CUANDO DISCU-­ te  con  un  compaĂąero  e  incluso  en  situaciones  de  pĂŠrdida  de  control  emocional.  En  un  par  de  ocasiones  ha  salido  muy  nerviosa  de  la  clase  entrando  en  un  estado  DE ANSIEDAD AGUDA EN LOS QUE SE HA TENIDO QUE LLAMAR A SUS PADRES PARA QUE SE LA LLEVARAN A CASA ,OS PADRES HAN REALIZADO UNA QUEJA AL CENTRO SOBRE QUE SU HIJA SUFRE ACOSO ESCOLAR Y QUE NADIE INTERVIENE PARA PARAR LA SITUACIĂ‹N %L CENTRO ESTš DESBORDADO ANTE LA DEMANDA DE LA FAMILIA Y RESENTIDO CON Ă STA PORQUE PERCIBEN QUE Ă STOS NO SIGUEN LAS PAUTAS QUE LES DAN Y QUE ESTšN CONTINUAMENTE ACUSšNDO-­ LES DE QUE NO HACEN NADA

La  historia  de  MarĂ­a  ,OS PADRES DE -ARĂ…A EL CURSO PASADO INFORMARON AL CENTRO QUE SU HIJA HABĂ…A SUFRI-­ do  acoso  escolar  en  el  colegio.  Desde  el  inicio  en  el  IES  el  centro  ha  estado  muy  PENDIENTE DE QUE ESTAS SITUACIONES NO OCURRIERAN Y DURANTE EL CURSO PASADO Y EL presente  se  han  realizado  varias  actuaciones  para  parar  ciertas  situaciones  de  aco-­ SO Ă˜CTUALMENTE SEGĂ’N HA PODIDO OBSERVAR EL PROFESORADO NO SE METEN DE FORMA continua  y  explĂ­cita  con  ella. – 187 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3EGĂ’N MANIĂžESTAN LOS PADRES Y SE RECOGIĂ‹ TAMBIĂ N POR PARTE DE LOS PROFESORES EN la  coordinaciĂłn  con  el  colegio,  los  compaĂąeros  en  EducaciĂłn  Primaria  se  solĂ­an  BURLAR DE -ARĂ…A SE REĂ…AN DE ELLA Y LE PONĂ…AN MOTES %L Ă’LTIMO QUE LE PUSIERON FUE “la  motoâ€?  PORQUE DECĂ…AN QUE SE PONĂ…A COMO UNA MOTO CUANDO SE METĂ…AN CON ella.  Actualmente  sigue  arrastrando  ese  mote.  No  tuvo  nunca  un  grupo  de  amigas  SĂ‹LIDO Y SOLĂ…A JUGAR EN LOS PATIOS CON NIÉAS MšS PEQUEÉAS %N EL COLEGIO EN VARIAS ocasiones  castigaron  a  algunos  compaĂąeros/as  por  meterse  con  ella.  No  tiene  VINCULACIĂ‹N ESPECIAL CON NINGĂ’N ALUMNO A DE LA CLASE Y SUELE QUEDARSE EN LOS PA-­ TIOS DENTRO DEL AULA ²LTIMAMENTE ESTš SALIENDO PORQUE VA CON UNA PRIMA QUE ES MAYOR QUE ELLA Respecto  a  sus  caracterĂ­sticas  personales,  es  de  destacar  en  relaciĂłn  a  los  aspec-­ TOS FĂ…SICOS QUE -ARĂ…A ES UNA CHICA CON UNA COMPLEXIĂ‹N MUY GRANDE SIENDO LA MšS grande  de  todas  las  chicas  de  la  clase.  Presenta  un  aspecto  descuidado  y  algo  desaliĂąado  y  problemas  de  higiene  relevantes. %N LO RELATIVO A SU PERSONALIDAD PODEMOS DEĂžNIRLA COMO ALUMNA CON ALTA IM-­ pulsividad  y  falta  de  autocontrol,  con  niveles  de  ansiedad  ante  la  agresiĂłn  muy  elevados  y  con  un  comportamiento  muy  victimizado.  Actualmente,  estĂĄ  hipervigi-­ lante  frente  a  los  comportamientos  de  sus  compaĂąeros,  respondiendo  de  forma  DESPROPORCIONADA ANTE CUALQUIER SITUACIĂ‹N DE BURLA RISAS EN LA CLASE O RECHAZO 3UELE PERCIBIR LOS CONĂ&#x;ICTOS CON LOS IGUALES COMO AGRESIONES MOSTRšNDOSE CONTI-­ nuamente  a  la  defensiva.  AcadĂŠmicamente,  no  es  muy  buena  alumna  y  arrastra  ciertos  problemas  de  apren-­ dizaje  por  falta  de  hĂĄbitos  de  trabajo  y  motivaciĂłn  hacia  la  tarea  escolar,  pero  TIENE UNA CAPACIDAD COGNITIVA NORMAL %N EL TIEMPO QUE LLEVA EN EL )%3 HA TENIDO BASTANTES FALTAS DE ASISTENCIAS SIEMPRE JUSTIĂžCADAS POR LA FAMILIA La  familia  estĂĄ  compuesta  por  padre,  madre  y  tres  hijos.  El  padre  presenta  una  minusvalĂ­a  por  un  accidente  laboral  y  le  faltan  tres  dedos  de  la  mano.  La  madre  ha  tenido  un  problema  de  salud  relevante  actualmente  controlado.  La  hermana  MAYOR TIENE DISCAPACIDAD PSĂ…QUICA %XISTEN PROBLEMAS ECONĂ‹MICOS CON NIVEL SO-­ ciocultural  bajo.  La  familia  adopta  una  actitud  sobreprotectora  sobre  la  alumna  QUE LA VICTIMIZA TODAVĂ…A MšS 0ADRES EXIGENTES HACIA EL CENTRO PERO NO COLABORA-­ DORES EN LAS PAUTAS QUE SE LES DAN DESDE Ă STE 4IENEN LA CREENCIA DE QUE SU HIJA ES ACOSADA DESDE QUE TENĂ…A AÉOS Y RECRIMINAN CONTINUAMENTE A LOS ALUMNOS Y al  profesorado  las  actuaciones.  Los  padres  de  MarĂ­a  han  recriminado  de  forma  directa  en  alguna  ocasiĂłn  a  sus  compaĂąeros.  Desde  el  IES  se  realizan  en  el  primer  trimestre  actuaciones  para  valorar  la  situaciĂłn  de  acoso:  entrevistas  a  los  alumnos,  a  la  alumna  y  aplicaciĂłn  de  la  prueba  Insebull  – 188 –

Experiencias individuales

ØVILÁS Y ¡LICES ,OS RESULTADOS MUESTRAN QUE LOS COMPAÉEROS RECONOCEN QUE SE HAN METIDO CON ELLA PERO QUE SU RESPUESTA A ESTAS AGRESIONES ES MUY DES-­ MEDIDA Y SIEMPRE EST¹ A LA DEFENSIVA ,OS RESULTADOS DEL )NSEBULL DETERMINAN QUE la alumna se percibe a sí misma como maltratada, víctima y como desintegrada socialmente, pero no se ve como una persona vulnerable. Respecto a la medición DE LA PERCEPCIËN QUE TIENE EL GRUPO DE LA ALUMNA MALTRATADA PERCIBEN QUE ES objeto de maltrato, pero a la vez ella maltrata a otros compañeros.

Las situaciones de burla o rechazo están focalizadas en tres o cuatro chicos de la clase, los cuáles presentan ciertos problemas disruptivos. Pero cuando se pro-­ DUCEN ESTAS SITUACIONES NINGÒN COMPAÉERO RESPALDA A -ARÅA NI INTERVIENE PARA pararlos. Algunos compañeros suelen reírse cuando ocurren estas burlas.

EL ACOSO ESCOLAR %N LA ÒLTIMA DÁCADA EN %SPAÉA SE HA PROFUNDIZADO EN EL ESTUDIO DEL ACOSO ESCOLAR o bullying dentro del marco de mejora de la convivencia escolar. A raíz de ciertos CASOS QUE SALIERON A LA LUZ CUYAS CONSECUENCIAS FUERON CATASTRËÞCAS SE HA PRODU-­ cido una sensibilidad en la comunidad educativa y en la sociedad en general ante ESTE FENËMENO ROMPIÁNDOSE LA LLAMADA LEY DEL SILENCIO QUE IMPERABA EN ESTAS SI-­ TUACIONES 3IN EMBARGO SEGÒN UNA INVESTIGACIËN REALIZADA POR ,UCENA ESTA DIN¹MICA QUE SE PRODUCE ENTRE IGUALES Y SUELE SER GRUPAL ES UNO DE LOS ASPECTOS RELACIONADOS CON LA CONVIVENCIA QUE MENOS PREOCUPA AL PROFESORADO AL CUAL LE preocupan más las situaciones de disrupción en el aula, frente al alumnado, al cual le angustian más las situaciones relacionadas con la intimidación y el aco-­ SO 'ARAIGARDOBIL Y /ÉEDERRA EN TRAS EL AN¹LISIS DE ESTUDIOS NACIONALES EUROPEOS Y MUNDIALES CONCLUYEN QUE SE EVIDENCIA LA EXISTENCIA DE ACOSO ESCOLAR EN TODOS LOS CENTROS ESCOLARES YA SEAN PÒBLICOS PRIVADOS CONCERTADOS UBICADOS EN UNOS U OTROS BARRIOS ETC Y QUE EL PORCENTAJE MEDIO DE VÅCTIMAS SE SITÒA ENTRE EL Y EL Ya hemos visto como el acoso escolar es uno de los problemas presentes en TODOS LOS CENTROS PERO A QUÁ EXACTAMENTE NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE ACOSO ESCOLAR $AN /LWEUS FUE EL PRIMERO QUE ACUÉË ESTE TÁRMINO EN 0OSTERIORMENTE /LWEUS REFORMULË EL CONCEPTO DEÞNIENDO EL ACOSO COMO n5N COMPORTAMIENTO NEGATIVO DAÉINO INTENCIONAL Y REPETIDO A MANOS DE UNA O M¹S PERSONAS DIRIGIDO CONTRA OTRA QUE TIENE DIÞCULTAD PARA DEFENDERSEo %S POR ELLO QUE BAS¹NDOSE EN ESTA PRIMERA DEÞNICIËN AUTORES COMO 3ANMARTIN

REßEJAN QUE EL ACOSO ESCOLAR ES UNA SITUACIËN DE VIOLENCIA REITERADA QUE SE REALIZA EN UN MARCO DE DESEQUILIBRIO DE PODER EN EL QUE EL AGRESOR O AGRESORES SON M¹S FUERTES YA SEA FÅSICA PSÅQUICA O SOCIALMENTE Y EN EL QUE LA VÅCTIMA SE SIEN-­ – 189 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

te  amedrentada  e  incapaz  de  defenderse.  Este  sentimiento  de  intimidación  sería  la  clave  para  determinar  si  existe  una  situación  de  acoso  o  no.  El  acoso  escolar  puede  presentarse  de  distintas  formas.  Así  autores  como  Sullivan,  3ULLIVAN Y #LEARY DIFERENCIAN ENTRE Acoso  físico:  forma  más  obvia  de  bullying,  suele  presentarse  al  ser  la  persona  mordida,  pegada,  pateada,  golpeada,  arañada,  escupida,  zancadilleada,  por  TIRARLE DEL PELO O POR CUALQUIER OTRO ATAQUE FÅSICO 2.  Acoso  no  físico:  (o  exclusión  social)  puede  ser  verbal  o  no  verbal: •  Acoso  verbal:  incluye  burlas,  insultos,  motes,  amenazas,  ridiculizaciones,  extorsiones,  difusión  de  rumores  falsos  malintencionados,  lenguaje  se-­ xualmente  ofensivo,  comentarios  crueles,  etc. •  ØCOSO NO VERBAL GESTOS GROSEROS CARAS DE DESPRECIO ETC QUE INTENTAN MANTENER EL CONTROL SOBRE ALGUIEN INTIMIDARLE Y RECORDARLE QUE EN CUAL-­ QUIER MOMENTO PUEDE SER EL ESCOGIDO •  Acoso  no  verbal  indirecto:  incluye,  de  manera  premeditada  y  sistemática,  el  ignorar,  excluir,  aislar,  enviar  notas  ofensivas  de  forma  anónima  y  fo-­ MENTAR QUE LOS DEM¹S ESTUDIANTES SIENTAN AVERSIËN HACIA ALGUIEN 7OORS AÉADE UN TIPO M¹S DE ACOSO LLAMADO HUMORÅSTICO CARACTERIZADO POR LA UTILIZACIËN DE UN HUMOR CRUEL FRENTE A LOS DEM¹S PERO QUE SE MUESTRA ENMASCA-­ rado  bajo  una  apariencia  de  falsa  amistad. ,OS ESTUDIOS INDICAN QUE EXISTEN DIFERENCIAS DE SEXO EN LAS MODALIDADES DE ACO-­ so.  Mientras  en  las  chicas  predominan  más  las  formas  de  intimidación  no  físicas,  EN LOS CHICOS PREDOMINAN LAS FORMAS DE ACOSO FÅSICO &ARRINGTON Y "ALDRY

Este  tipo  de  situaciones  son  más  frecuentes  en  edades  comprendidas  entre  los  Y LOS AÉOS 3EGÒN VAN CRECIENDO LAS AGRESIONES SE VUELVEN MENOS FÅSICAS Y M¹S PSICOLËGICAS Y A PARTIR DE LOS AÉOS EL NÒMERO DE AGRESIONES DESCIENDE #ALLEJËN &ERN¹NDEZ (ERN¹NDEZ Y -ARTÅNEZ

%N RESUMEN LOS CRITERIOS DIAGNËSTICOS QUE UTILIZAREMOS EN LOS DISTINTOS TIPOS DE ACOSO ESCOLAR PARA PODER AÞRMAR QUE EXISTE UNA SITUACIËN DE ESTE TIPO SER¹N -ARTÅNEZ

•  Existe  una  situación  de  maltrato  entre  compañeros  ya  sea  física,  verbal,  relacional  o  humorística. •  Esta  situación  es  reiterada  en  el  tiempo. •  %XISTE DESEQUILIBRIO DE FUERZA FÅSICA PSICOLËGICA O SOCIAL ENTRE AGRESOR Y víctima. – 190 –

Experiencias individuales

• • • •

La víctima se siente intimidada e incapaz de defenderse.

Suele ocurrir lejos de la mirada de los adultos.

Además, la víctima se siente cada vez más excluida del grupo de iguales.

La víctima no suele tener respaldo por parte de los miembros del grupo.

,OS CUATRO PRIMEROS CRITERIOS SERÅAN DE OBLIGADO CUMPLIMIENTO PARA QUE PODAMOS hablar de una situación de acoso escolar. Básicamente, sería el criterio de intimi-­ DACIËN JUNTO AL DESEQUILIBRIO Y LA REITERACIËN EN EL TIEMPO EL QUE NOS INDICARÅA QUE estamos frente a una situación de acoso. %S DE DESTACAR QUE LAS CONSECUENCIAS DEL ACOSO ESCOLAR EN LAS VÅCTIMAS PUEDEN LLE-­ GAR A SER TERRIBLES YA QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA QUE ESTAS ACCIONES SUELEN OCU-­ rrir en la adolescencia donde la aceptación del grupo de iguales es imprescindible para el desarrollo evolutivo del alumno. Las víctimas pueden presentar problemas DE AUTOESTIMA DIÞCULTADES ACADÁMICAS PROBLEMAS EN SUS RELACIONES SOCIALES AN-­ siedad generalizada, depresión, (Avilés, 2003) desarrollo de agresividad hacia el en-­ TORNO E INCLUSO IDEACIËN SUICIDA #ABE DESTACAR EL CASO DEL NIÉO *OKIN QUE SE SUICIDË EN EN EL 0AÅS 6ASCO COMO CONSECUENCIA DE UNA SITUACIËN DE ACOSO ESCOLAR

DIAGNÓSTICO La primera actuación planteada era el diagnóstico de la situación. Es decir, se debía determinar si existía o no una situación de acoso escolar. Para ello, se reali-­ ZARON UNA SERIE DE PREGUNTAS QUE RESPONDÅAN A LOS CRITERIOS DIAGNËSTICOS %XISTEN AGRESIONES LAS AGRESIONES SON M¹S VERBALES QUE FÅSICAS ØUNQUE SE HAN PRODUCIDO AGRESIONES FÅSICAS LEVES COMO ALGÒN EMPUJËN LAS AGRESIONES M¹S GRAVES SON LAS VERBALES Y LA EXCLUSIËN SOCIAL A LA QUE EST¹ SOMETIDA %L GRUPO CLASE SE HA REÅDO DE ELLA SE HA BURLADO Y AUNQUE ESAS CONDUCTAS AHORA son más aisladas y están focalizadas en unos pocos alumnos, la alumna está completamente sola y no cuenta con red de apoyo dentro de la clase. No EXISTE NINGÒN LAZO CON NINGÒN COMPAÉERO YA QUE LA PERCIBEN TAMBIÁN COMO agresora, no empatizando con su situación de aislamiento y falta de apoyo.

2. (AY PERSISTENCIA EN EL TIEMPO 3I EXISTE ESTA PERSISTENCIA YA QUE PARECE QUE la situación se alarga durante mucho tiempo.

3. (AY DESEQUILIBRIO DE PODER %L DESEQUILIBRIO DE PODER SOCIAL ES MUY EVIDEN-­ TE YA QUE ES UN GRUPO DE ALUMNOS FRENTE A UNA SOLA %XISTE UN SENTIMIENTO DE INTIMIDACIËN EN LA VÅCTIMA ØUNQUE NO EXISTE UN SENTIMIENTO DE MIEDO EN -ARÅA YA QUE NO PERCIBE QUE LE PUEDAN HACER – 191 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DAÉO FÅSICO SÅ QUE EXISTE UN SENTIMIENTO DE NO PODER DEFENDERSE ANTE EL PODER DEL GRUPO ØDEM¹S SÅ QUE SE EST¹ PRODUCIENDO UN DAÉO PSICOLËGICO en la menor, la cual tiene una autoestima muy baja, se siente sola, existe UN SENTIMIENTO DE TRISTEZA ANTE LO QUE EST¹ PASANDO Y CADA VEZ EST¹ M¹S NERVIOSA 4ODO ESTO LLEVA A QUE SE COMPORTE CON MENOS HABILIDAD LO CUAL retroalimenta la situación. ¿La víctima está cada vez más excluida? Está completamente excluida.

(AY UNA INTENCIONALIDAD DE HACER DAÉO POR PARTE DEL GRUPO ØUNQUE NO HAY UNA INTENCIONALIDAD CONSCIENTE Y EXPLÅCITA DE HACER DAÉO SÅ QUE LO EST¹N HACIENDO ELLOS NO PIENSAN QUE SON LOS RESPONSABLES DE LO QUE EST¹ PASANDO YA QUE LOS MIEMBROS DE LA CLASE HAN DILUIDO SU RESPONSABILIDAD EN EL GRUPO externalizando conjuntamente la causa del problema en María. Es decir, creen QUE SI EST¹ SOLA O EXCLUIDA ES PORQUE ES RARA NO TIENE HABILIDADES Y POR TAN-­ to se lo merece. Ellos no son responsables ni culpables. No hay una atribu-­ CIËN CAUSAL ADECUADA %STA CARACTERÅSTICA QUE ES PROPIA DE LOS AGRESORES SE HA asentado en la creencia del grupo.

4RAS RESPONDER A LAS PREGUNTAS VEMOS QUE EXISTE UNA SITUACIËN DE ACOSO ESCOLAR EN LA QUE LA VÅCTIMA ES AGREDIDA VERBALMENTE Y EXCLUIDA POR PARTE DE LA CLASE ,AS actuaciones deben estar dirigidas a la víctima y a romper la fuerte cohesión del grupo detectando donde se encuentran los agresores más activos para neutra-­ LIZARLOS Y HACER QUE EL GRUPO EMPATICE CON LA VÅCTIMA ,A INTERVENCIËN A NIVEL DE centro estuvo dirigida a distintos agentes.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA Intervención en el centro )NTERVENCIËN DIRIGIDA AL EQUIPO DIRECTIVO %L EQUIPO DIRECTIVO ERA EL QUE RECIBÅA LAS QUEJAS CONSTANTES DE LOS PADRES SOBRE EL ACOSO QUE RECIBÅA SU HIJA Y SOBRE LA NO ACTUACIËN DE ÁSTE NI DEL PROFESORADO ¡STOS COMO REACCIËN SE MOSTRABAN A LA DEFENSIVA Y REALIZABAN DISTINTAS ACTUACIO-­ nes. Por una parte, llamaban la atención a los chicos de forma grupal sobre las CONDUCTAS INTIMIDATORIAS HACIA LA ALUMNA CON EL ÞN DE TRANQUILIZAR A LOS PADRES Y por otra parte, informaban a los padres de las conductas no adecuadas de María QUE FOMENTABAN EL RECHAZO DE SUS COMPAÉEROS SU FALTA DE HIGIENE SU FALTA DE HABILIDADES SOCIALES SUS REACCIONES VIOLENTAS EN LOS ÒLTIMOS TIEMPOS ETC ØNTE esta dinámica se enraizaba cada vez más la tensión entre el centro y la familia, Y LA MENOR CADA DÅA ESTABA M¹S ANGUSTIADA EN EL INSTITUTO SIN CONSEGUIR QUE LAS conductas de rechazo se erradicaran.

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Experiencias individuales

,A PRIMERA ACTUACIĂ‹N FUE UNA REUNIĂ‹N CON EL EQUIPO DIRECTIVO EL TUTOR Y LA ORIENTA-­ dora  para  hacerlos  conscientes  de  los  siguientes  aspectos: •  Entender  el  malestar  de  la  familia  ante  la  situaciĂłn  de  acoso  y  no  mostrar-­ SE A LA DEFENSIVA ANTE LOS ATAQUES DE LA FAMILIA •  Evitar  culpabilizaciones  frente  a  esta  situaciĂłn:  evitar  buscar  en  la  menor,  EN LOS PROBLEMAS DE LA FAMILIA O EN LA CLASE LA CAUSA DIRECTA DE LO QUE ES-­ TABA OCURRIENDO 3E BUSCA APLICAR EL n%NFOQUE DE .INGUNA #ULPAo PARA ANALIZAR EL PROBLEMA QUE MšS ADELANTE SE EXPLICA •  Hacer  consciente  al  profesorado  del  estado  emocional  de  una  alumna  QUE HA ESTADO A LO LARGO DE SU HISTORIA ESCOLAR INVOLUCRADA EN TODO TIPO de  burlas  y  situaciones  de  humillaciĂłn. •  Buscar  conjuntamente  las  actuaciones  efectivas  no  culpabilizadoras  empezan-­ do  por  implicar  a  la  clase  y  a  la  alumna  en  la  resoluciĂłn  del  problema.  Se  les  EXPLICĂ‹ QUE HASTA AHORA LAS MEDIDAS ADOPTADAS ERAN SIMPLEMENTE DISCIPLINA-­ RIAS DONDE NO SE HABĂ…A ROTO EL PODER DEL GRUPO FRENTE AL ACOSO YA QUE EN LAS situaciones  grupales  de  rechazo,  aislamiento  e  intimidaciĂłn  las  medidas  disci-­ plinarias  son  recibidas  por  los  miembros  del  grupo  como  una  sanciĂłn  injusta  PORQUE PERCIBEN A LA VĂ…CTIMA COMO LA PROVOCADORA DE ESTA SITUACIĂ‹N SIN LLEGAR A EMPATIZAR CON ELLA Y QUEDANDO EL SENTIMIENTO DE RESPONSABILIDAD INDIVI-­ dual  diluido  en  el  grupo.  Es  decir,  ante  una  actuaciĂłn  disciplinaria  el  grupo  de  alumnos/as  deja  de  meterse  con  la  vĂ­ctima  por  miedo  a  la  sanciĂłn  y  mientras  la  vigilancia  sea  exhaustiva  no  lo  harĂĄ,  pero  en  el  momento  se  relaje  Êsta,  vol-­ VERšN LAS SITUACIONES DE INTIMIDACIĂ‹N PORQUE EL GRUPO NO SE HA SENSIBILIZADO de  las  consecuencias  del  acoso  y  de  la  soledad  de  la  vĂ­ctima.  La  intervenciĂłn  no  debe  estar  enfocada  sĂłlo  en  los  agresores  principales,  sino  TAMBIĂ N EN EL šMBITO DEL GRUPO PORQUE SE DEBE ROMPER EL PODER DE LOS ES-­ PECTADORES Ă˜ MEDIDA QUE LA DINšMICA DE INTIMIDACIĂ‹N SE HA IDO ARRAIGANDO LOS espectadores  se  han  vuelto  distantes  con  la  vĂ­ctima  llegando  a  despersonalizarla  3ULLIVAN 3ULLIVAN Y #LEARY

Intervención  dirigida  al  grupo  de  profesores  y  al  tutor Se  realizó  una  reunión  con  el  grupo  de  profesores  con  el  mismo  planteamiento  QUE CON EL EQUIPO DIRECTIVO ,AS PAUTAS DADAS FUERON •  /BSERVACIËN REGISTRADA EN UNA REJILLA SOBRE LAS CONDUCTAS DE ACOSO QUE SE PRODUCÅAN EN LA CLASE QUIà N LAS INICIABA QUE REACCIËN TENÅA LA VÅCTIMA – 193 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUIĂ N LAS APOYABA CON RISAS CON ALGĂ’N COMENTARIO ETC QUIĂ N NO PARTI-­ CIPABA QUIĂ N DEFENDĂ…A A LA VĂ…CTIMA 3E SOLICITĂ‹ ADEMšS QUE CADA UNO DE LOS PROFESORES ENUMERARA A SU JUICIO QUIĂ NES ERAN LOS LĂ…DERES DE LA CLASE Y DENTRO DE Ă STOS QUIĂ NES PRESENTAN MAYOR PROSOCIALIDAD EN EL GRUPO •  TambiĂŠn  se  puede  utilizar  el  cuestionario  CESC  de  Collell  y  EscudĂŠ Â

CON EL ĂžN DE CONOCER DE LA SITUACIĂ‹N DE INTIMIDACIĂ‹N DE LA CLASE Y conocer  los  lĂ­deres  y  los  alumnos/as  prosociales  desde  la  perspectiva  del  GRUPO ,A ĂžNALIDAD ES BASAR EN ESTOS ALUMNOS AS EL PESO DE LAS ACTUACIO-­ nes  de  ayuda  a  la  vĂ­ctima.  •  InclusiĂłn  transversal  de  distintas  temĂĄticas  relacionadas  con  el  acoso.  Se  UTILIZĂ‹ EL LIBRO n RELATOS SOBRE EL ACOSO ESCOLARo 66Ă˜Ă˜ PARA TRA-­ BAJAR DESDE LENGUA CASTELLANA LAS CANCIONES n1UĂ BONITA ES LA INFANCIAo DE (AZE Y n4RAS LOS LIBROSo DE +IKO Y 3ARA PARA -Ă’SICA Y n.UMBo DE Linkin  Park  para  inglĂŠs. •  3E ORIENTĂ‹ A QUE EL PROFESORADO ESTUVIESE MUY ATENTO ANTE ESTAS CONDUC-­ tas  y  las  cortara  desde  el  inicio. •  Se  fomentarĂ­an  los  refuerzos  positivos  y  la  atenciĂłn  ante  las  conductas  positivas  de  MarĂ­a  en  el  grupo  para  promover  un  mayor  prestigio  social  de  Êsta. •  El  profesorado  ademĂĄs,  debĂ­a  dar  apoyo  expreso  a  la  alumna,  sin  caer  EN LA SOBREPROTECCIĂ‹N Y SIEMPRE AYUDANDO A QUE -ARĂ…A DESARROLLARA UNA respuesta  asertiva  ante  las  posibles  agresiones.  •  CreaciĂłn  de  grupos  de  trabajo  cooperativo  incluyendo  a  la  alumna  den-­ TRO DE UN GRUPO JUNTO CON ALGĂ’N A PERSONA CON MAYOR LIDERAZGO Y CON CONDUCTAS PROSOCIALES ÂĄSTAS SE OBTUVIERON DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIO-­ nario  CESC. Â

Intervención  en  el  aula-­grupo Dos  líneas  de  actuación  se  plantearon  para  trabajar  en  el  grupo  clase.

%N PRIMER LUGAR ACTUACIONES DE TUTORĂ…A GRUPAL QUE COMPLEMENTAN LAS INTER-­ venciĂłn  transversal  explicada  anteriormente.  Estas  actuaciones  son  indirectas  (es Â

HTTP WWW XTEC CAT ^CESCUDE ":" #%3# HTM $ONDE SE PUEDE OBTENER EL CUESTIONARIO CESC  y  las  instrucciones  para  su  corrección.

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Experiencias individuales

DECIR NO SE TRATA EL TEMA DE -ARĂ…A DE FORMA PARTICULAR SINO QUE TIENEN COMO OBJETIVO SENSIBILIZAR AL GRUPO FRENTE AL ACOSO PARA QUE LAS ACTUACIONES ESPECĂ…ĂžCAS sobre  el  caso  de  MarĂ­a  sean  mĂĄs  efectivas: Â Ă˜CTIVIDAD —1UĂ ES EL ACOSO 0ONER MITOS AL DESCUBIERTO El  objetivo  es  sensibilizar  a  los  alumnos.  Se  utiliza  el  cuestionario  de  6ERDADERO Y &ALSO DE "EANE SOBRE MITOS DEL ACOSO 3E PRETENDE SIN DIRIGIRLO DIRECTAMENTE EL PROFESORADO QUE EL GRUPO SEA CONSCIENTE DE LO QUE ESTš PASANDO EN EL AULA Y CONCLUYAN QUE ESTšN ACOSANDO A UN COMPA-­ ÉERO QUIZš SIN SABER QUE LO ESTABAN HACIENDO Y EL DAÉO QUE ESTšN CAUSANDO Actividad  2.  La  ley  del  silencio  y  humillaciĂłn.  A  travĂŠs  del  vĂ­deo  “La  ley  del  silencio  y  humillaciĂłnâ€?.  (Generalitat  Valenciana, Â

SE EXPLICA LA IMPORTANCIA DE DENUNCIAR LAS SITUACIONES DE INTIMIDACIĂ‹N QUE CONOZCAMOS 0RETENDE FOMENTAR LA EMPATĂ…A CON LOS QUE SUFREN Y ROMPER con  la  invisibilidad  de  este  fenĂłmeno.  Estas  actuaciones  en  tutorĂ­a  se  pue-­ den  complementar  con  otras  actividades  como: Actividad  3.  Dramatizaciones  sobre  el  acoso  escolar.  $EĂžNIR SITUACIONES DE LA VIDA DEL CENTRO DONDE SE DĂ LA ,EY DEL 3ILENCIO %N PEQUEÉOS GRUPOS DEBEN ESCRIBIR GUIONES DE HISTORIAS QUE SE AJUSTEN LO mejor  posible  a  la  realidad  del  instituto  y  despuĂŠs  las  dramatizarĂĄn. Â Ă˜CTIVIDAD "USCAR ALTERNATIVAS A LA CONDUCTA VIOLENTA El  objetivo  es  fomentar  la  inteligencia  emocional  a  travĂŠs  del  aprendizaje  DEL AUTOCONTROL Y DE LAS RESPUESTAS ASERTIVAS ANALIZANDO QUĂ NOS PASA CUAN-­ DO NOS HALLAMOS ANTE SITUACIONES DE TENSIĂ‹N 3E BUSCA QUE DESARROLLEN CON-­ ductas  alternativas  a  la  agresiĂłn.  Se  les  analizarĂĄ  el  documento  “20  cosas  QUE SE PUEDEN HACER EN VEZ DE DEVOLVER EL DAÉO QUE NOS HACENo ADAPTADA de  Beane.

,A SEGUNDA LĂ…NEA DE ACTUACIĂ‹N TUVO COMO ĂžNALIDAD LA INTERVENCIĂ‹N ESPECĂ…ĂžCA SOBRE EL CASO DE -ARĂ…A 0ARA ELLO SE UTILIZĂ‹ EL n%NFOQUE DE .INGUNA #ULPAo %L mĂŠtodo,  citado  por  distintos  autores  como  uno  de  los  mĂĄs  efectivos  para  la  ac-­ TUACIĂ‹N ANTE EL ACOSO "EANE 3ULLIVAN 3ULLIVAN Y #LEARY Ă˜VILĂ S

Y DESARROLLADO POR -AINES Y 2OBINSON EN ANIMA A LOS IMPLICADOS A ASUMIR la  responsabilidad  de  los  propios  actos.  Estos  autores  se  basan  en  dos  premisas  – 195 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

B¹SICAS PRIMERO EN LA NECESIDAD DE UTILIZAR EL PODER DE LOS ESPECTADORES QUE CON SU NO ACTUACIËN EST¹N RETROALIMENTANDO LA DIN¹MICA DE INTIMIDACIËN Y SEGUNDO SE PARTE DE LA IDEA DE QUE LAS SOLUCIONES SON M¹S EFECTIVAS SI LOS IMPLICADOS FORMAN parte de la solución. %STA TÁCNICA SE BASA EN ÒNICO PRINCIPIO QUE ES QUE NADIE PUEDE CULPAR A NADIE DE LO QUE EST¹ PASANDO YA QUE SE PRETENDE QUE LOS ALUMNOS NO SE SIENTAN CUL-­ PABILIZADOS PARA QUE NO SE JUSTIÞQUEN SE PONGAN A LA DEFENSIVA Y ACENTÒEN EL RECHAZO HACÅA LA VÅCTIMA SINO QUE SE PRETENDE QUE SE CENTREN EN LA BÒSQUEDA DE soluciones.

3E REUNIË A UN GRUPO DE ALUMNOS AS ENTRE LOS QUE SE INCLUYË A TRES PARTI-­ CIPANTES EN LA SITUACIËN DE ACOSO AGRESOR Y SEGUIDORES NO MUY CERCANOS al agresor), a las chicos/as líderes del grupo con actitud prosocial y a las per-­ sonas más cercanas a María. Se planteó la dinámica como un grupo de reso-­ LUCIËN DE UN PROBLEMA DONDE TENÅAN QUE APORTAR SOLUCIONES E IMPLICARSE EN AYUDAR A UNA COMPAÉERA QUE LO ESTABA PASANDO MAL 0REVIAMENTE -ARÅA JUNTO con la orientadora del centro había escrito una carta sin culpar a nadie sobre CËMO SE SENTÅA QUE LE GUSTARÅA QUE PASASE Y QUÁ CONDUCTAS RECONOCÅA QUE DEBÅA CAMBIAR %STA CARTA FUE LEÅDA POR LA ORIENTADORA QUE DIRIGIË EL GRUPO SIN LA PRESENCIA DE -ARÅA Ø PARTIR DE LA LECTURA EL GRUPO REßEXIONË SOBRE LO QUE ESTABA PASANDO RECONOCIENDO QUE HABÅA SITUACIONES DE INTIMIDACIËN HACIA María y comprometiéndose cada uno de ellos de forma individual a hacer algo para ayudarla. Estos compromisos se recogieron por escrito y se realizó UNA SESIËN DE SEGUIMIENTO LA SEMANA SIGUIENTE %STA DIN¹MICA AYUDË A QUE EL grupo empatizará por primera vez con María y no la viera como una persona distinta y problemática.

Intervención individual #ON EL ÞN DE PODER SOLUCIONAR LA SITUACIËN DE ACOSO ESCOLAR LA INTERVENCIËN GRUPAL DEBÅA SER ACOMPAÉADA POR UNA ACTUACIËN INDIVIDUAL CON -ARÅA #UALQUIER ACTUA-­ ción ante el acoso escolar no será completa, y por lo tanto, habrá una mayor POSIBILIDAD DE QUE VUELVA A REPRODUCIRSE LA DIN¹MICA ESTABLECIDA SI NO SE ABORDA desde el plano de las relaciones, pero tampoco lo será si no se hace desde el plano individual.

Esta intervención individual debe estar fundamentada en los principios de la psi-­ COLOGÅA POSITIVA %S DECIR SE ENTIENDE QUE LA INTERVENCIËN PASA POR AUMENTAR LAS FORTALEZAS QUE EL INDIVIDUO POSEE Y MINIMIZAR SUS DEBILIDADES 3E PLANTEA TRABAJAR tanto en el plano de reinterpretar las experiencias subjetivas en clave positiva como en el desarrollo de rasgos individuales positivos.

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Experiencias individuales

%N EL CASO QUE NOS OCUPA ERA NECESARIO QUE -ARĂ…A APRENDIERA A REINTERPRETAR AL-­ GUNAS DE LAS SEÉALES QUE PERCIBĂ…A DEL ENTORNO A MANEJAR EL ESTRĂ S A MEJORAR SUS habilidades  sociales  y  aumentar  su  autoestima.  Para  ello,  una  hora  a  la  semana  la  orientadora  trabajaba  con  ella  con  los  siguientes  objetivos: •  Mejorar  sus  habilidades  sociales  bĂĄsicas  para  relacionarse  y  hacer  ami-­ gos.  Se  trabajĂł:  la  escucha  activa,  empatizar,  hacer  y  recibir  cumplidos,  desarrollar  mensajes  en  primera  persona  (mensajes  “yoâ€?),  defender  un  punto  de  vista,  (disco  rayado,  acuerdo  parcial),  iniciar  y  mantener  una  CONVERSACIĂ‹N HACER Y RECIBIR CRĂ…TICAS CĂ‹MO AFRONTAR LOS CONĂ&#x;ICTOS SABER recompensar,  etc. •  Entrenamiento  en  un  patrĂłn  de  respuesta  asertiva  ante  las  agresiones. •  Trabajar  el  autoconcepto  y  la  autoestima:  refutaciĂłn  de  autocrĂ­ticas  infun-­ dadas  o  desproporcionadas,  concienciaciĂłn  de  las  cualidades  positivas  EVITANDO LA FOCALIZACIĂ‹N EN LAS DEBILIDADES IDENTIĂžCACIĂ‹N Y MODIĂžCACIĂ‹N de  creencias  irracionales  daĂąinas  para  MarĂ­a.  Algunos  de  los  ejercicios  planteados:  evitar  la  autocrĂ­tica  exagerada,  llenar  el  mayor  tiempo  posi-­ ble  de  pensamientos  y  vivencias  positivas  (el  diario  de  las  cosas  positi-­ vas).  Registro  de  las  cualidades  de  ella  y  de  otras  personas.  Aceptar  crĂ­-­ TICAS CONSTRUCTIVAS Y ERRORES SIN QUE LA AUTOESTIMA SE VEA AFECTADA %VITAR errores  crĂłnicos.  •  Intervenir  sobre  sus  distorsiones  cognitivas.  BasĂĄndonos  en  la  propuesta  REALIZADA POR "ECK Y %LLIS RECOGIDAS EN 6AELLO LAS DISTORSIONES QUE SE TRABAJARON FUERON ĂžLTRADO O VISIĂ‹N DE TĂ’NEL POLARIZACIĂ‹N O VISIĂ‹N EN blanco  y  negro,  generalizaciĂłn  excesiva,  adivinaciĂłn  o  bola  de  cristal,  CATASTROĂžSMO PERSONALIZACIĂ‹N FALACIA DEL CONTROL ETIQUETA GLOBAL CULPA-­ bilizaciĂłn  y  el  razonamiento  emocional. •  TĂŠcnicas  de  relajaciĂłn  y  manejo  del  estrĂŠs:  se  trabajĂł  el  aprendizaje  de  la  respiraciĂłn  diafragmĂĄtica  y  la  visualizaciĂłn. •  Fomento  de  la  resiliencia.  Se  trabajĂł  con  la  alumna  la  alta  probabilidad  de  salir  fortalecida  de  la  situaciĂłn  vivida.  A  travĂŠs  de  la  visualizaciĂłn,  la  relajaciĂłn  y  el  desarrollo  de  conductas  asertivas  se  fomentĂł  su  seguridad  y  fortaleza.  No  siempre  el  orientador/a  del  centro  va  a  tener  la  disponibilidad  horaria  para  po-­ DER TRABAJAR TODOS ESTOS ASPECTOS EN LA ALUMNA %S POR ELLO QUE SE DEBERš BUSCAR LA DERIVACIĂ‹N A OTROS PROFESIONALES QUE PUEDAN REALIZAR UN TRABAJO MšS TERAPĂ UTICO a  nivel  individual  y  coordinarse  con  Êstos. – 197 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

IntervenciĂłn  familiar ,A INTERVENCIĂ‹N FAMILIAR TENĂ…A COMO ĂžNALIDAD QUE LA FAMILIA ENTENDIERA QUE SE EMPATIZABA CON ELLA CON EL ĂžN DE QUE DESTERRARAN CREENCIAS ERRĂ‹NEAS TRABAJAR ciertas  distorsiones  cognitivas),  explicar  las  actuaciones  a  realizar,  buscar  la  cola-­ boraciĂłn  familiar  y  cambiar  en  los  padres  prĂĄcticas  sobreprotectoras,  las  cuĂĄles  son  comunes  en  las  familias  con  hijos/as  con  larga  trayectoria  de  acoso  (JimĂŠnez  Y -ARTĂ…NEZ 0ARA ELLO SE REALIZARON ENTREVISTAS DE COLABORACIĂ‹N EMPšTICA con  la  familia.  Se  contĂł  con  el  trabajador  social  del  Gabinete  Municipal  el  cuĂĄl  fue  de  gran  ayuda  en  la  mediaciĂłn  familiar.  Se  eliminĂł  la  comunicaciĂłn  negativa  del  centro  a  la  familia  y  se  utilizĂł  “la  tĂŠcnica  del  bocadilloâ€?2  para  poder  comunicar  las  conductas  inadecuadas  de  la  alumna.  Se  trabajĂł  la  autonomĂ­a  y  la  focalizaciĂłn  de  PENSAMIENTOS POSITIVOS EN CASA PARA QUE LA FAMILIA NO PREGUNTARA REITERADAMENTE sobre  los  problemas  en  el  centro  a  la  alumna  y  sĂ­  sobre  sus  avances  en  las  relacio-­ nes  con  sus  compaĂąeros.

A  nivel  del  grupo  de  padres  se  aprovechĂł  una  de  las  reuniones  con  el  tutor  para  INFORMAR Y SENSIBILIZAR A LAS FAMILIAS SOBRE QUĂ ES EL ACOSO ESCOLAR SOBRE CĂ‹MO SE SENTIRĂ…AN ELLOS SI SUS HIJOS FUERAN ACOSADOS Y SI FUERA ASĂ… QUE LES GUSTARĂ…A QUE SE HICIERA DESDE EL CENTRO 3E PRETENDĂ…A QUE LOS PADRES FUERAN CONSCIENTES QUE HAY CIERTAS CONDUCTAS EN SUS HIJOS AS QUE PUEDEN SER DAÉINAS PARA OTROS Y QUE DEBEN darles  importancia  sin  ser  permisivos. Â

CONCLUSIONES Como  se  ha  recogido  a  lo  largo  de  todo  el  capítulo,  es  necesario  destacar  la  im-­ portancia  del  poder  del  grupo  ante  este  tipo  de  situaciones.  Las  intervenciones  planteadas  ante  los  casos  de  acoso  se  basan,  en  muchas  ocasiones,  en  el  trabajo  ESPECÅÞCO SOBRE LA VÅCTIMA O SOBRE ALGUNOS AGRESORES DE FORMA CONCRETA OLVIDAN-­ do  al  grupo,  el  cual,  con  su  silencio  respalda  estas  dinåmicas.  Por  ello,  una  inter-­ vención  sistÊmica  y  global  serå  necesaria  para  romper  las  formas  inadecuadas  DE RELACIËN ESTABLECIDAS 0OR OTRA PARTE ES CONVENIENTE QUE ESTA INTERVENCIËN pase  por  hacer  conscientes  a  los  compaùeros  sobre  el  sufrimiento  de  la  persona  acosada.  Es  decir,  trabajar  la  empatía  desde  la  no  culpabilización  pero  sí  desde  la  responsabilización  se  establece  como  una  de  las  estrategias  fundamentales  para  poder  dar  respuesta  a  la  problemåtica  del  acoso  escolar.  Finalmente,  es  necesario  PLANTEAR UNA INTERVENCIËN ESPECÅÞCA SOBRE LA VÅCTIMA BASADA EN LOS PRINCIPIOS DE LA 0SICOLOGÅA 0OSITIVA QUE AYUDE A MEJORAR SUS FORTALEZAS Y A MINIMIZAR SUS DEBI-­ lidades.

2 Â

Consiste  en  presentar  una  expresiĂłn  positiva  antes  y  despuĂŠs  de  una  expresiĂłn  negativa  PARA SUAVIZAR LA EXPRESIĂ‹N NEGATIVA Y AUMENTAR LA PROBABILIDAD DE QUE EL RECEPTOR ESCUCHE claramente  el  mensaje  negativo  con  una  molestia  mĂ­nima.  Â

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Experiencias individuales

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-ADRID $Ă…AZ DE 3ANTOS /LWEUS $ %L ACOSO ESCOLAR 5NA revisiĂłn  general.  En  A.  Serrano  (ed.)  Acoso  y  violencia  en  la  escuela.  CĂłmo  detectar,  prevenir  y  resolver  el  bullying.  PP "ARCELONA Ă˜RIEL 3ANMARTIN * ,A VIOLENCIA ESCOLAR Conceptos  y  tipos.  En  A.  Serrano  (ed.)  Acoso  y  violencia  en  la  escuela.  CĂłmo  detectar,  prevenir  y  resolver  el  bullying.  PP "ARCELONA Ă˜RIEL 3ULLIVAN ' 3ULLIVAN + Y #LEARY -

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ES PORTAL DIGITALĂ˜SSETS ?2%-­ LATOS.pdf

*IMĂ NEZ $ Y -ARTĂ…NEZ 3 Ă˜NšLISIS de  los  estilos  educativos  de  los  alumnos Â

7OORS 7 Bullying:  el  acoso  escolar.  Barcelona:  Oniro. Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A #EREZO & #ALVO Ă˜ 2 Y 3šNCHEZ # IntervenciĂłn  psicoeducativa  y  tratamiento  dife-­ renciado  del  bullying:  Concienciar,  Informar  y  Prevenir.  Madrid:  Editorial  PirĂĄmide.  'ARAIGORDOBIL - Y /ÉEDERRA * Ă˜ n%STUDIOS EPIDEMIOLĂ‹GICOS SOBRE LA INCIDENCIA del  acoso  escolar  e  implicaciones  educativasâ€?.  Revista  InformaciĂł  Psicològica,  94, Â

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Experiencias individuales

CYBERBULLYING EN EL CONTEXTO ESCOLAR %LENA 2ODRĂ…GUEZ ,Ă‹PEZ

n,OS ADULTOS USAMOS )NTERNET EN NUESTRAS VIDAS Y LOS JËVENES VIVEN SUS VI-­ das  en  Internet�  (Cervera,  2009)

LA  HISTORIA  DE  MARĂ?A  DETRĂ S  DE  LA  PANTALLA -ARĂ…A ES UNA NIÉA DE AÉOS ALUMNA DE Â’ Ă˜ DE UN )%3 BASTANTE GRANDE QUE CUENTA CON CUATRO LĂ…NEAS DE %3/ A LA VEZ QUE DISTINTOS CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR PROGRAMAS DE CUALIĂžCACIĂ‹N PROFESIONAL INICIAL Y BACHILLERATOS ,E HA COSTADO MUCHO ADAPTARSE A LA VIDA EN EL INSTITUTO PUESTO QUE SIEMPRE HA MANIFESTADO DIĂžCULTADES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES %N 0RIMARIA VIVIĂ‹ NU-­ merosos  episodios  de  burlas  y  rechazo  por  manifestar  una  personalidad  muy  re-­ traĂ­da,  inseguridad,  y  tener  una  baja  autoestima.  A  pesar  de  tratarse  de  una  niĂąa  sana,  el  aspecto  fĂ­sico  de  MarĂ­a  es  el  propio  de  alguien  alicaĂ­do  e  insano.

0AULA ES UNA NIÉA REPETIDORA DE SU CLASE QUE YA TIENE AÉOS ,AURA ES DE Â’ " Y ,UIS ES UN ALUMNO REPETIDOR DE Â’ " 0AULA Y ,AURA SON CONSIDERADAS LĂ…DERES POR sus  iguales.  Luis  tambiĂŠn  es  uno  de  los  alumnos  lĂ­deres  tanto  entre  los  alumnos  de  ’ COMO DE Â’ DE %3/ 5N HECHO CONOCIDO POR TODOS ES QUE A 0AULA Y A ,AURA AL IGUAL QUE A OTRAS ALUMNAS DE Â’ E INCLUSO Â’ DE %3/ LES GUSTA ,UIS $ESDE EL CURSO PASADO MUCHOS ALUMNOS DE LOS DISTINTOS GRUPOS QUE ACTUALMENTE ESTšN CURSANDO Â’ Y Â’ DE LA %3/ TIENEN ABIERTA UNA CUENTA EN 4UENTI QUE MUCHOS de  ellos  utilizan  desde  primera  hora  del  dĂ­a,  antes  incluso  de  entrar  al  instituto  por  la  maĂąana.  AdemĂĄs,  y  como  es  habitual  entre  los  adolescentes  de  hoy,  un  GRUPO NUMEROSO TIENE MĂ‹VIL I0OD -0 c Y UTILIZA MšS DE UNA CUENTA EN DISTINTAS redes  sociales  y  cuentas  de  correo  electrĂłnico,  chatean  con  el  “Messengerâ€?  y  el  n7HATSĂ˜PPo DESCARGAN MĂ’SICA EN )NTERNETc ES DECIR QUE DOMINAN LAS OPORTU-­ NIDADES QUE PUEDE OFRECER TODO AQUELLO RELACIONADO CON )NTERNET Durante  el  primer  trimestre  del  curso  se  pudo  percibir  cierto  “revueloâ€?  entre  las  CHICAS Y CHICOS DE Â’ Y Â’ Y AL ĂžNAL DEL SEGUNDO TRIMESTRE SE HIZO PĂ’BLICA EN EL INS-­

4UENTI RED SOCIAL POR EXCELENCIA ENTRE LOS ADOLESCENTES EN %SPAÉA

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TITUTO LA HISTORIA DE CIBERACOSO QUE A CONTINUACIĂ‹N SE DESCRIBE Y QUE HABĂ…A ESTADO hostigando  a  MarĂ­a  desde  las  vacaciones  de  Navidad.  En  el  mes  de  marzo  los  padres  de  MarĂ­a  solicitan  una  entrevista  con  su  tutora  para  contarle  algo  importante.  Esta  familia  se  ha  mostrado  siempre  colaboradora  CON LA ESCUELA HA SEGUIDO LAS PAUTAS Y ORIENTACIONES QUE SE LE HAN DADO Y SE HA implicado  en  el  proceso  de  aprendizaje  de  la  alumna.  Antes  de  la  entrevista,  la  TUTORA REĂ’NE AL EQUIPO DOCENTE DE SU CLASE PARA CONTRASTAR LOS DATOS QUE EL RESTO de  profesorado  pudiera  aportar.  En  la  reuniĂłn  con  los  padres  tratan  los  aspectos  personales  y  escolares  de  MarĂ­a.  4ANTO LA TUTORA COMO LA FAMILIA COINCIDEN EN QUE LA NIÉA MUESTRA CADA VEZ MAYOR RETRAIMIENTO E INSEGURIDAD EN SĂ… MISMA Y RESALTAN QUE LOS RESULTADOS ESCOLARES estĂĄn  bajando  considerablemente  en  casi  todas  las  materias,  algo  insĂłlito  para  TODOS PUESTO QUE NO HABĂ…A MANIFESTADO DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE toda  su  escolaridad.  ,OS PADRES MANIĂžESTAN QUE LA ACTITUD DE SU HIJA ES COMPLETAMENTE CONTRARIA EN LA ES-­ CUELA QUE EN CASA DONDE SE MUESTRA TOTALMENTE DOMINANTE CON SU HERMANO DE AÉOS A  lo  largo  del  curso  MarĂ­a  se  ha  ido  aislando  socialmente,  mostrando  una  actitud  hostil  y  UN SENTIMIENTO CRĂ‹NICO DE NERVIOSISMO E INCAPACIDAD PARA DISFRUTAR DE PEQUEÉAS COSAS ,OS PADRES INTUYEN QUE DICHAS ALTERACIONES EMOCIONALES Y DE CONDUCTA SON CON-­ SECUENCIA DE ALGO QUE A LA NIÉA LE ESTš SUCEDIENDO POR )NTERNET PERO QUE DESCO-­ NOCEN DE QUĂ SE TRATA EXACTAMENTE Ă˜PUNTAN QUE HAN ESTADO CONSIDERANDO EL NO PERMITIRLE EL ACCESO A )NTERNET PORQUE NOTAN CONDUCTAS RARAS PERO DUDAN A CERCA DE SI ESTA ACTUACIĂ‹N SERĂ…A LA CORRECTA YA QUE TODOS LOS ADOLESCENTES DISFRUTAN DE ELLO Ă˜LGUNAS DE LAS CONDUCTAS QUE HAN NOTADO SON LA DEPENDENCIA A CONECTARSE TODOS LOS DĂ…AS EL NO PERMITIR QUE SUS PADRES VEAN LO QUE HACE ALEGANDO QUE TIENE DERECHO A SU INTIMIDAD Y QUE DEBE CONECTARSE DESDE SU HABITACIĂ‹N EL MOSTRAR una  actitud  de  enfado  y  tristeza  despuĂŠs  de  conectarse‌ Efectivamente,  Paula  y  Laura  habĂ­an  conseguido  la  contraseĂąa  de  MarĂ­a  de  su  cuenta  de  Tuenti  para  hacerse  pasar  por  ella.  HabĂ­an  logrado  hacer  creer  a  Luis  QUE -ARĂ…A ESTABA nLOQUITA POR Ă Lo QUE A TRAVĂ S DE LA RED SE ATREVĂ…A A DECIRLE TODO AQUELLO QUE NO PODĂ…A HACER DE FORMA PRESENCIAL AUNQUE DESPUĂ S LO DISIMULARA EN EL INSTITUTO Y LO MšS GRAVE TODO Â’ Y PARTE DE Â’ DE LA %3/ CONOCĂ…A LA HISTORIA PORQUE LOS MENSAJES Y PUBLICACIONES LOS COLGABAN EN EL MURO Y SE HACĂ…AN PĂ’BLI-­ cos  a  todas  las  amistades  de  las  cuentas  de  ambos.  AdemĂĄs  de  las  publicaciones  ESCRITAS HABĂ…AN SUBIDO FOTOS EN LAS QUE -ARĂ…A MENOS SE GUSTABA ALGUNAS INCLUSO QUE ELLA DESCONOCĂ…A QUE EXISTIERAN HACIENDO CREER A ,UIS QUE ELLA ERA LA AUTORA DE COLGARLAS COMO UNA ESPECIE DE COQUETEO ANTE Ă L – 202 –

Experiencias individuales

$URANTE TODO EL TIEMPO EN QUE SE MANTUVO ESTA CIRCUNSTANCIA -ARÅA NO QUERÅA ACUDIR A CLASE PORQUE SABÅA QUE ALGUIEN SE ESTABA HACIENDO PASAR POR ELLA PERO NO SE ATREVÅA A CONTAR NADA NI A LA FAMILIA NI AL PROFESORADO PORQUE TEMÅA UN EMPEO-­ ramiento  de  la  situación.  El  poder  coincidir  con  Luis  en  los  pasillos  o  en  el  patio  le  creaba  una  situación  incontrolable  de  ansiedad.

#9"%2"5,,9).'

Introducción Crecer,  aprender,  disfrutar  de  actividades  de  ocio,  relacionarnos  con  los  demås‌  han  constituido,  hasta  hace  cuestión  de  escasos  aùos,  pråcticas  desarrolladas  en  un  contexto  físico,  social  y  educativo  concreto,  sujetas  a  las  condiciones  y  parti-­ cularidades  del  propio  contexto.  Los  contemporåneos  adolescentes  han  alterado  estos  procedimientos  para  instaurar  un  nuevo  estilo  de  vida,  aprendizaje  y  desa-­ rrollo  tras  la  revolución  tecnológica.

El  avance  a  nivel  mundial  de  las  tecnologĂ­as  de  la  informaciĂłn  y  la  comunicaciĂłn  (TIC)  ha  permitido  ofrecer  un  sinfĂ­n  de  oportunidades  en  todas  las  esferas  y,  por  supuesto,  las  condiciones  psicolĂłgicas  y  evolutivas  de  los  adolescentes  no  les  han  PERMITIDO QUEDARSE ATRšS EN EL ACCESO E INTRUSIĂ‹N EN EL BENEĂžCIO DE LAS OPCIONES QUE LAS 4)# PUEDEN BRINDARLES Ă˜HORA BIEN ES PRECISO CONSIDERAR QUE EL DISFRUTE DE LAS POSIBILIDADES OFRECIDAS POR EL USO DE LAS 4)# LLEVA PAREJO UNA SERIE DE INCONVENIENTES QUE PUEDEN CON-­ vertirse  en  amenazas  cuando  de  menores  se  trata  (cuestiĂłn  presente  ya  en  los  telediarios  de  todas  las  cadenas  televisivas).  Es  en  este  lugar  donde  se  inscribe,  entre  otros  (grooming2,  sexting3‌),  el  posible  caso  de  cyberbullying QUE A PESAR DE POSEER UN PUNTO EN COMĂ’N CON LOS PROBLEMAS QUE DIĂžCULTAN LA CONVIVENCIA PACĂ…ĂžCA EN LOS CENTROS CONOCIDOS COMO bullying,  se  diferencia  de  Êste  en  aspectos  MUY RELEVANTES QUE MšS ADELANTE SE EXPLICAN 0UESTO QUE ESTE FENĂ‹MENO SE PRODUCE DESDE CUALQUIER LUGAR Y EN CUALQUIER MO-­ mento,  el  debate  estĂĄ  presente:  ¿se  trata  o  no  de  una  cuestiĂłn  escolar?  Si  sucede  FUERA DE LA ESCUELA —ES UN CASO QUE DEBAMOS TRATAR DESDE Ă STA ,A RESPUESTA ES clara.  Independientemente  de  si  se  ha  iniciado  o  no  en  la  escuela  y  de  si  se  ha  LLEGADO A PRODUCIR EN Ă STA EL SUCESO VA A TENER TANGIBLES INĂ&#x;UENCIAS SOBRE LA VIDA 2 Â

Grooming:  acciones  deliberadas  por  parte  de  un  adulto  de  cara  a  establecer  lazos  de  amistad  con  un  niùo/a  en  Internet,  con  el  objetivo  de  obtener  satisfacción  sexual  mediante  imågenes  ERËTICAS O PORNOGRšÞCAS DEL MENOR O INCLUSO COMO PREPARACIËN PARA UN ENCUENTRO SEXUAL

3 Â

Sexting:  consiste  en  el  envío  de  contenidos  de  tipo  sexual  (principalmente  fotografías  y/o  vídeos)  producidos  generalmente  por  el  propio  remitente,  a  otras  personas.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

escolar  y,  ademås,  tenemos  la  responsabilidad  y  el  cometido  de  tomar  medidas  EN EL ASUNTO #OMO SEÉALAN $EL 2EY Y OTROS nLA JURISPRUDENCIA HA DEJADO EN EVIDENCIA QUE CUALQUIER MIEMBRO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA QUE TENGA SOSPE-­ chas,  considere  la  existencia  de  indicios  razonables  o  tenga  conocimiento  expreso  de  una  situación  de  cyberbullying  tiene  la  obligación  de  comunicarlo  al  director�  (p.  22),  y  Êste  de  actuar.

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS DEL cyberbullying En  lĂ­neas  generales  el  cyberbullying SE REĂžERE AL USO DE LOS MEDIOS TELEMšTICOS PARA EJERCER EL ACOSO DE TIPO PSICOLĂ‹GICO ENTRE IGUALES %STOS MEDIOS SE CLASIĂž-­ can  en  dispositivos ĂžJOS O PORTABLES COMO EL TELĂ FONO MĂ‹VIL ORDENADOR PORTšTIL CONSOLAc EN canales COMO )NTERNET Y TELEFONĂ…A MĂ‹VIL Y EN aplicaciones  como  las  redes  sociales,  mensajerĂ­a  instantĂĄnea,  chat,  e-­mail,  webs,  videojuegos,  SMS ,  MMS 7HATSĂ˜PPc $E ENTRE TODAS LAS DEĂžNICIONES REVISADAS CONSIDERO QUE LA OFRECIDA POR $EL 2EY Y OTROS ES LA MšS SENCILLA A LA VEZ QUE COMPLETA ,O DEĂžNE COMO nEL HOSTIGA-­ MIENTO REITERADO QUE UNOS ESCOLARES PUEDEN EJERCER SOBRE OTRO U OTROS POR MEDIO DE LAS 4)# Y EN EL QUE LAS VĂ…CTIMAS SUFREN CONSECUENCIAS QUE MERMAN SU CALIDAD DE VIDAo P

Las  caracterĂ­sticas  del  fenĂłmeno  podrĂ­amos  enumerarlas  del  siguiente  modo  (las  seĂąaladas  con  un  asterisco  coinciden  con  el  fenĂłmeno  del  bullying): •  Se  produce  entre  iguales,  si  se  trata  de  un  caso  entre  un  adulto  y  un  me-­ nor  ya  no  recibirĂ­a  esta  denominaciĂłn*. •  0UEDE DARSE DESDE CUALQUIER LUGAR Y EN CUALQUIER MOMENTO •  *ERARQUĂ…A DE PODER SE DA UNA DESIGUALDAD PSICOLĂ‹GICA*  o  de  conoci-­ miento  tĂŠcnico)  entre  los  implicados. •  Invade  el  espacio  personal  de  la  vĂ­ctima.  Impregna  todos  los  åmbitos  de  la  vida  del  adolescente. • Â Ă˜NONIMATO EL QUE ACOSA TIENE FACILIDAD PARA OCULTARSE E INCLUSO PROVOCAR ENGAÉO EN CUANTO A QUIĂ N ES EL AUTOR •  SensaciĂłn  de  impunidad. •  Es  un  acto  reiterado.  La  agresiĂłn  es  repetida,  no  puntual*. •  Los  efectos  son  prolongados*. •  %XISTE INTENCIONALIDAD AUNQUE NO ESTĂ PRESENTE EN LOS INICIOS *.

3-3 3HORT -ESSAGE 3ERVICE 3ERVICIO DE -ENSAJES #ORTOS

-3- -ULTIMEDIA -ESSAGING 3YSTEM 3ISTEMA DE -ENSAJERĂ…A -ULTIMEDIA

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Experiencias individuales

•  Pasividad  de  terceras  personas*. •  Es  habitual  el  contacto  previo  víctima/agresor  en  los  espacios  físicos. •  El  medio  para  agredir  es  de  naturaleza  tecnológica.

Diagnóstico ,OS CRITERIOS PRUEBAS Y ARGUMENTOS QUE NOS AYUDAN A CORROBORAR EL DIAGNËSTICO DE esta  tipología  de  caso  no  suponen  una  cuestión  sencilla.  No  disponemos  de  una  se-­ RIE DE PRUEBAS PSICOPEDAGËGICAS QUE TRAS SU APLICACIËN NOS PUEDAN OFRECER DATOS CORRELATIVOS CON DICHO DIAGNËSTICO NI DE UNA SERIE DE CRITERIOS QUE DICTAMINEN Y O CORROBOREN UN JUICIO CONCRETO ,A ÒNICA HERRAMIENTA A LA QUE PODEMOS RECURRIR ES A UN CAT¹LOGO DE INDICADORES QUE NOS PUEDA HACER INTUIR LA DETECCIËN DE UN POSIBLE CASO .INGÒN INDICADOR VA A CONSTITUIR UNA GARANTÅA EXPRESA DE QUE UN NIÉO PUEDE ESTAR siendo  víctima  de  un  caso  de  cyberbullying,  ahora  bien,  es  necesario  atenderlos  PARA PODER LLEVAR A CABO LA VALORACIËN 0OSIBLES INDICADORES Y O RIESGOS QUE PUE-­ den  alertarnos: •  Pasar  muchas  horas  conectado  a  Internet. •  Tener  una  o  más  cuentas  en  las  redes  sociales. •  .O TENER SUPERVISIËN POR PARTE DE LA FAMILIA DEL USO QUE DA A LOS DISTINTOS medios.  •  Disponer  de  los  medios  en  su  propia  habitación  en  lugar  de  tenerlos  en  las  zonas  comunes  del  hogar. •  .O HABLAR ACERCA DE LO QUE HACE O LE SUCEDE EN )NTERNET •  %NFADARSE CUANDO UN ADULTO INTENTA ENTROMETERSE EN LO QUE HACE •  Sentir  necesidad  de  estar  conectado  permanentemente. •  Que  su  peor  castigo  sea  la  prohibición  de  acceder  a  Internet. •  *USTIÞCAR LA Ley  del  silencio6. •  /FRECER DATOS PERSONALES EN )NTERNET PENSANDO QUE ES UN LUGAR SEGURO •  Reunirse  (o  intentarlo)  con  personas  conocidas  por  la  red. •  Aceptar  amistades  de  desconocidos  en  las  redes  sociales. •  Intercambiar  fotos,  vídeos,  datos…  personales  con  personas  conocidas  por  Internet. •  Usar  el  móvil  en  el  centro  escolar. •  Ser  o  haber  sido  víctima  de  bullying  tradicional  en  la  escuela. •  Manifestar  actitud  /  sentimiento  /  conducta  del  tipo:  cambio  de  humor,  deterioro  en  las  relaciones  sociales,  tristeza,  desgana,  aislamiento,  baja  autoestima,  inseguridad,  pasividad…

3ILENCIO POR PARTE DE LA VÅCTIMA Y O DE LOS ESPECTADORES POR VERGÔENZA MIEDO A REPRESALIAS A no  ser  acusados  de  chivatos…

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%N EL CASO DE -ARÅA LA FAMILIA ES QUIEN SEÉALA MUCHOS DE ESTOS INDICADORES Y LA TUTORA CORROBORA LOS QUE OBSERVA EN EL CENTRO

INTERVENCIĂ“N  EDUCATIVA %S PRECISO COMENZAR HACIENDO REFERENCIA A LO TRATADO EN LA INTRODUCCIĂ‹N Y ES QUE CUALQUIER PERSONA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA QUE TENGA INDICIOS DE QUE PUEDE existir  una  situaciĂłn  de  cyberbullying HA DE PONERLO EN CONOCIMIENTO DEL EQUIPO DIRECTIVO ,A TUTORA DE LA ALUMNA IMPLICADA EN COLABORACIĂ‹N CON EL EQUIPO DO-­ CENTE FUE QUIEN SE ENCARGĂ‹ DE COORDINAR LAS ACCIONES NECESARIAS PARA VERIĂžCAR LA sospecha.  Los  referentes  del  proceso  fueron:  la  orientadora,  el  Plan  y  la  ComisiĂłn  de  Convivencia,  el  Reglamento  OrgĂĄnico  y  Funcional  (ROF),  el  Reglamento  de  2Ă GIMEN )NTERNO 22) EL $ECRETO DE CONVIVENCIA Y EL PROTOCOLO DE AC-­ TUACIĂ‹N QUE ELABORA EL CENTRO ANTE ESTOS CASOS Las  fases  del  proceso  debĂ­an  recoger  seis  lĂ­neas  de  actuaciĂłn: •  •  •  •  •  • Â

Detección  y  obtención  de  información  preliminar.

Valoración  del  caso.

ComunicaciĂłn.

Acciones  de  protección.  Plan  de  actuación.

Evaluación  y  seguimiento.

Necesidad  de  prevención.

Estos  pasos  se  efectuaron  en  distintos  niveles  de  concreción:

Intervención  en  el  centro Durante  la  primera  fase  de  detección EL EQUIPO DIRECTIVO EN COLABORACIËN CON LA orientadora,  la  tutora  y,  habiendo  consultado  al  inspector,  realizamos  un  anålisis  de  la  información  recibida  y  de  las  pruebas  existentes.  A  continuación  se  deter-­ minaron  los  alumnos  implicados  y  valoramos  el  desarrollo  del  plan  de  entrevistas.

En  la  fase  de  valoración  se  debía  establecer  un  proceso  de  triangulación  de  la  información  como  fundamento  para  las  acciones  futuras.  El  proceso  de  recogida  de  datos  debía  comenzar  por  la  víctima,  posteriormente  su  familia,  los  alumnos  CONOCEDORES DE LOS HECHOS LAS ALUMNAS AGRESORAS LAS FAMILIAS DE à STAS Y POR ÒLTI-­ mo,  los  profesores  de  los  implicados.  La  información  recogida  debía  detallar:  (a)  la  naturaleza,  intensidad,  difusión  y  gravedad  de  la  situación  conocida,  (b)  alumnos  implicados,  (c)  duración,  (d)  efectos  producidos,  (e)  características  de  los  medios  utilizados.  Ante  la  complejidad  y  novedad  del  fenómeno  lo  mås  apropiado  es  solicitar  asesoramiento  a  las  instituciones  y  organizaciones  especializadas  (ane-­ – 206 –

Experiencias individuales

XO 4RAS VALORAR QUE SE CORRESPONDÅA CON UNA ACTUACIËN CITADA EN EL ANEXO  (usurpación  de  identidad)  adoptamos  medidas  urgentes  de  cara  a  cesar  el  acoso  y  mantener  la  situación  en  el  tiempo,  proteger  y  apoyar  a  María,  reparar  el  daùo  y  aplicar  medidas  educativas  correctoras7  antes  de  seguir  el  plan.  El  siguiente  paso  era  la  fase  de  comunicación  a  todos  los  implicados.  En  este  caso  NO ERA NECESARIO PERO SEGÒN LA GRAVEDAD DEL MISMO CONVIENE VALORAR SI SE DEBE poner  en  conocimiento  del  Ministerio  Fiscal  o  las  Fuerzas  y  Cuerpos  de  Seguridad  del  Estado  o  locales.  Dentro  de  esta  fase  comunicamos  la  incidencia  al  Registro  Central  de  la  Comunidad  Valenciana .

La  fase  del  plan  de  actuación  se  desarrolla  en  los  distintos  niveles  de  intervención  (centro,  aula-­grupo,  individual,  familias).

La  fase  de  evaluación  y  seguimiento  hace  referencia  a  una  serie  de  actuaciones  QUE PODEMOS CONSULTAR EN LA n'UÅA DE RECURSOS PARA CENTROS EDUCATIVOS EN CASOS de  ciberacoso�  en  la  dirección  (http://www.defensordelmenor.org/upload/docu-­ mentacion/publicaciones/pdf/GUIA_Ciberbullying.pdf).  Y  son  las  siguientes: El  caso  concreto  (resultados  del  plan  llevado  a  cabo).

Las  actuaciones  desarrolladas  a  nivel  de  centro  y  de  aula.

Las  actuaciones  de  sensibilizaciĂłn  y  formaciĂłn  del  profesorado. %L PROCESO DE REĂ&#x;EXIĂ‹N ANšLISIS Y SENSIBILIZACIĂ‹N CON LAS FAMILIAS Y LA CO-­ munidad  educativa. •  Las  actuaciones  de  la  ComisiĂłn  de  Convivencia. •  •  •  • Â

%STAS ACTUACIONES NO SE PUEDEN DESARROLLAR HASTA EL ĂžNAL Y SON LAS QUE NOS VAN A permitir  elaborar  un  protocolo  de  actuaciĂłn  adaptado  a  nuestro  centro.  0OR Ă’LTIMO LA fase  de  prevenciĂłn ,A REVOLUCIĂ‹N DIGITAL EN LA QUE ESTAMOS INMER-­ sos  nos  obliga  a  promover  el  diseĂąo  y  desarrollo  de  actuaciones  de  informaciĂłn,  formaciĂłn  y  sensibilizaciĂłn  dirigidas  a  toda  la  comunidad  educativa  sobre  todo  lo  RELACIONADO CON LAS 4)# ÂĄSTAS ESTšN RELACIONADAS CON n,AS BUENAS PRšCTICAS CON las  TICâ€?  y  “La  prevenciĂłn  de  malos  usosâ€?  y  se  desarrollan  en  el  prĂłximo  nivel.

Para  el  desarrollo  de  esta  fase  hemos  ido  realizando  una  serie  de  reuniones/coor-­ DINACIONES ENTRE EL EQUIPO DIRECTIVO Y EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN $/ LOS

Ă˜RTĂ…CULOS Y DEL DECRETO DE DE ABRIL SOBRE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS Y sobre  los  derechos  y  deberes  del  alumnado,  padres,  madres,  tutores,  profesorado  y  personal  DE ADMINISTRACIĂ‹N Y SERVICIOS $/'6

0ROCEDIMIENTO MARCADO POR EL $

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

MISMOS Y EL EQUIPO EDUCATIVO SE HA LLEVADO A #/#/0% Y SE HA TRATADO EN LA #OMISIĂ‹N DE #ONVIVENCIA CON EL ĂžN DE •  2EĂ&#x;EXIONAR SOBRE LA CALIDAD DE LA CONVIVENCIA DEL CENTRO •  Revisar  el  Plan  de  AcciĂłn  Tutorial  (PAT)  y  el  Plan  de  Convivencia. •  &OMENTAR LA FORMACIĂ‹N DEL PROFESORADO EN EL MANEJO DE CONĂ&#x;ICTOS GENE-­ rados  por  medios  electrĂłnicos,  incidiendo  en  las  adecuadas  interaccio-­ nes  sociales  y  personales.

0ROPUSIMOS ALGUNAS MODIĂžCACIONES DENTRO DEL 0LAN DE #ONVIVENCIA •  #REAR COMISIONES DE ALUMNOS QUE SE IMPLIQUEN EN LA MEJORA DE LA CONVI-­ vencia  (on-­line,  off-­line). •  FormaciĂłn  en  cascada  o  Equipo  de  alumnos  ayudantes:  formar  a  un  gru-­ PO DE ALUMNOS DE CURSOS MšS ALTOS PARA QUE SE RESPONSABILICEN DE FOR-­ mar  y  sensibilizar  a  los  de  menor  edad.  Se  puede  llevar  a  cabo  contando  experiencias,  ilustrando  con  materiales,  etc.  En  esta  direcciĂłn  (http:// cibermanagers.com)  se  puede  ver  cĂłmo  en  el  tratamiento  y  gestiĂłn  de  LOS CONĂ&#x;ICTOS SON LOS PROPIOS COMPAÉEROS LOS QUE MEJOR CONTRIBUYEN A LA resoluciĂłn  de  los  problemas  de  convivencia. •  Utilizando  el  anonimato,  se  pueden  crear  estructuras  y  recursos  para  recibir  DENUNCIAS RECLAMACIONES Y QUEJAS COMO PUEDE SER UN BUZĂ‹N DE SUGE-­ rencias,  un  e-­mail,  un  apartado  dentro  de  la  pĂĄgina  web  del  instituto,  un  TELĂ FONO AMIGOc A LOS QUE Ă’NICAMENTE PUEDA ACCEDER UN REPRESENTANTE DE LA COMISIĂ‹N DE CONVIVENCIA %STA MEDIDA ES LA QUE SE SIGUE YA EN OTRO tipo  de  programas/talleres  como  por  ejemplo  el  de  “EducaciĂłn  sexualâ€?.

IntervenciĂłn  en  el  aula  o  grupo-­clase $ICHA INTERVENCIĂ‹N DEBE DIRIGIRSE A TODOS LOS GRUPOS DE Â’ Y Â’ DE %3/ Y HA de  incluir  las  actuaciones  citadas  en  el  nivel  anterior  de  “Buenas  prĂĄcticasâ€?  y  “PrevenciĂłn  de  malos  usosâ€?.  ,A MODIĂžCACIĂ‹N DEL 0Ă˜4 HA SUPUESTO EN EL CENTRO LA INCLUSIĂ‹N DE NUEVOS CONTENI-­ DOS QUE DEBEN SER TRATADOS DE MODO EXPLĂ…CITO APARECIENDO EN LA PROGRAMACIĂ‹N DE AULA PUESTO QUE SI PROGRAMAMOS SU DESARROLLO DE MANERA TRANSVERSAL NO HA-­ BRš NINGĂ’N PROFESOR QUE ACABE ABORDšNDOLOS EN SU EXTENSIĂ‹N ,A PROPUESTA QUE SURGIĂ‹ FUE INCLUIRLOS A TRAVĂ S DEL CURRICULUM DE LAS MATERIAS DE ÂĄTICA %DUCACIĂ‹N para  la  ciudadanĂ­a  (hasta  ahora)  y  TecnologĂ­a,  ademĂĄs  de  su  desarrollo  en  la  ma-­ teria  de  tutorĂ­a. – 208 –

Experiencias individuales

,A SELECCIËN DE TEMAS Y CONTENIDOS QUE TANTO EL PROFESORADO DE LAS šREAS MENCIO-­ nadas  como  el  tutor  deben  abordar  son: •  El  uso  positivo  de  las  TIC.  Crítica  ante  ciertos  contenidos. •  Intimidad  en  la  Red.  Privacidad  y  datos  personales. •  Comportamiento  delictivo,  falsa  sensación  de  impunidad  respecto  a  lo  QUE SE HACE EN LA 2ED •  Internet  y  redes  sociales:  ventajas  (potencialidades)  e  inconvenientes  (riesgos). •  Usos  de  la  webcam. •  #IBERACOSO DEÞNICIËN CARACTERÅSTICAS FORMAS CONSECUENCIAS Para  trabajar  dichos  temas  se  propuso  utilizar  a  modo  de  ejemplo  las  unidades  DIDšCTICAS QUE SE RECOGEN EN LA n'UÅA DE RECURSOS PARA CENTROS EDUCATIVOS EN centros  docentes  en  casos  de  ciberacoso�.  Consisten  en  la  visualización  de  un  VÅDEO EL TRABAJO EN PEQUEÉOS GRUPOS Y EL DEBATE EN GRAN GRUPO VER ANEXO

Otras  actividades  propuestas  consisten  en  el  debate  acerca  de  normas  de  actua-­ CIËN O DE CONDUCTA EN FORMA DE DECšLOGOS VER ANEXOS Y

/TRO CONTENIDO A TRATAR QUE NO SERĂ…A COMPETENCIA DEL PROFESORADO ES LA “Responsabilidad  legal  ante  un  caso  de  cyberbullyingâ€?  (anexo  3).  Se  trata  de  un  contenido  algo  violento  en  el  contexto  escolar  pero  muchas  Unidades  de  PolicĂ­a  Local  u  otros  agentes  externos  como  las  Unidades  de  PrevenciĂłn  Comunitaria  50# YA LO TRATAN EN LOS CENTROS POR EL EFECTO QUE CAUSA EN LOS ADOLESCENTES Ă˜DEMšS DE LOS CONTENIDOS MšS ESPECĂ…ĂžCOS DECIDIMOS QUE EN LAS REUNIONES DE TUTORES Y $/ SE DEBĂ…AN CONCRETAR LAS ACTIVIDADES QUE DESARROLLASEN EN LA HORA DE tutorĂ­a  los  contenidos  de:

Buenas  prĂĄcticas  con  las  TIC: •  Desarrollar  el  concepto  de  ALFABETIZACIĂ‹N DIGITAL ADQUIRIR HšBITOS ADE-­ cuados  de  uso,  comprender  las  ventajas  e  inconvenientes  y  aprender  a  vivir  en  el  entorno  virtual.  •  Fomentar  procesos  adecuados  de  interpretaciĂłn,  lectura  crĂ­tica  y  re-­ Ă&#x;EXIĂ‹N SOBRE LO QUE SE HACE O VEMOS Y POR QUà •  Desarrollar  una  ciudadanĂ­a  digital  responsable  (dentro  de  las  competencias  bĂĄ-­ SICAS REGULADAS POR LA ,EY /RGšNICA DE EDUCACIĂ‹N ;,/%= SE CORRESPONDE con  la  “competencia  digitalâ€?  y  con  la  “competencia  social  y  ciudadanaâ€?). • Â Ă˜COMPAÉAR A LOS ALUMNOS EN ESTA TAREA A PESAR DE QUE ELLOS TIENEN UN mayor  control  tecnolĂłgico  sobre  esta  cuestiĂłn,  no  lo  tienen  a  nivel  Êtico  ni  moral. – 209 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  /RGANIZACIËN Y CELEBRACIËN DE LA EFEMà RIDES DE FEBRERO nDía  interna-­ cional  de  la  Internet  segura�.

(2)  Prevenir  los  malos  usos:  •  Aprovechar  las  coordinaciones  entre  las  etapas  de  primaria  y  secundaria  A TRAVà S DEL PLAN DE TRANSICIËN REGULADO POR LA /RDEN 9 CON EL ÞN de  incidir  en  la  relevancia  de  empezar  a  trabajar  dicha  temåtica  con  los  MšS PEQUEÉOS •  &ORMACIËN EN CASCADA O EQUIPO DE ALUMNOS AYUDANTES DESARROLLADO EN el  nivel  de  aula).

(3)  Competencias  interpersonales  e  intrapersonales: •  Habilidades  sociales,  habilidades  cognitivas,  habilidades  para  el  control  de  las  emociones,  empatía,  sensibilidad,  autogestión  Êtica  y  saludable,  actitud  crítica‌ •  Desarrollo  personal,  social  y  moral.

Intervención  individual Esta  intervención  consistió  en  la  realización  de  entrevistas  a  las  partes  implica-­ das.  Cuidamos  la  no  coincidencia  de  las  partes  en  el  lugar  de  las  entrevistas.  A  TODOS ELLOS SE LES INFORMË QUE SI EL CASO LLEGABA A SER GRAVE PODÅA SER NECESARIA LA intervención  del  sistema  penal  (Fiscalía  y  Juzgado  de  Menores).  Para  realizar  las  entrevistas  se  nombró  a  dos  profesores  tutores  como  responsables  del  proceso,  DEL MISMO MODO QUE SE ORGANIZA EN OTRO PROBLEMA DE CONVIVENCIA

Con  la  víctima  (María).  Antes  de  comenzar  la  entrevista,  era  preciso  hacerle  VER QUE •  No  podía  temer  hablar  del  tema. •  Eståbamos  dispuestos  a  escucharle,  era  un  problema  de  todos  y  no  sólo  suyo. •  .O ERA CULPABLE DE LO QUE ESTABA SUCEDIENDO •  0REGUNTARLE SI QUERÅA REALIZAR ALGUNA ACCIËN EN PARTICULAR MIENTRAS SE ACLA-­ raban  los  hechos. •  No  percibiera  preocupación  en  los  adultos  pero  sí  interÊs.

/RDEN DE DE JUNIO DE LA #ONSELLERIA DE %DUCACIËN POR LA QUE SE REGULA LA TRANSICIËN desde  la  etapa  de  Educación  Primaria  a  la  Educación  Secundaria  obligatoria  en  la  Comunidad  6ALENCIANA $/'6

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Experiencias individuales

•  3E GUARDARĂ…A CONĂžDENCIALIDAD DE LAS ACTUACIONES ,A ENTREVISTA CONSISTIĂ‹ EN QUE -ARĂ…A  •  Analizase  lo  sucedido  para  llegar  a  esa  situaciĂłn. •  )DENTIĂžCASE QUĂ HECHOS CONCRETOS HABĂ…A PADECIDO Y QUĂ PERSONAS ESTA-­ ban  creando  dicho  escenario. •  3EÉALASE LAS PLATAFORMAS EN QUE SE HABĂ…A PRODUCIDO EL ACOSO • Â Ă˜YUDARLE A IDENTIĂžCAR LAS POSIBLES PRUEBAS •  Potenciase  su  seguridad  al  percibir  intervenciĂłn  en  el  problema. •  0ERCIBIERA SUS CUALIDADES PERSONALES %S UNA NIÉA CON UN PERĂžL CARACTERĂ…S-­ tico  y  susceptible  de  este  tipo  de  vivencias.  Es  necesaria  la  intervenciĂłn  Y EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA QUE FOMENTE EL FORTALECIMIENTO DE SU AUTOESTIMA Y AUTOCONĂžANZA •  No  tomase  represalias  y  no  contestara  a  los  mensajes. •  'UARDARA PRUEBAS DE LO QUE ESTABA SUCEDIENDO %L PROPĂ‹SITO QUE SE BUSCABA ERA DE UN LADO CONSEGUIR LA INFORMACIĂ‹N QUE LA PRO-­ PIA VĂ…CTIMA PODĂ…A OFRECERNOS Y DE OTRO TRANQUILIZARLE Y BUSCAR LAS ESTRATEGIAS QUE nos  ayudasen  a  reparar  el  daĂąo  sufrido.  Para  su  desarrollo  intervinimos  jefatura  de  estudios,  su  tutora  y  la  orientadora.  AdemĂĄs  de  todas  las  medidas  expuestas  a  lo  largo  del  texto  en  todos  los  niveles  de  intervenciĂłn,  con  MarĂ­a  se  hizo  especial  HINCAPIĂ EN PLANIĂžCAR ACTIVIDADES DE ACOGIDA TRAS HABER DESCUBIERTO LO SUCEDIDO intervenciĂłn  individual  de  la  orientadora,  organizar  un  nuevo  “contrato  de  aulaâ€?  EN EL QUE LOS ALUMNOS DELIMITASEN QUĂ NORMAS DEBEN SEGUIR Y QUĂ CONSECUENCIAS CONLLEVA EL CUMPLIMIENTO O NO DE Ă STAS CREAR LA ĂžGURA DE ALUMNADO AYUDANTE E incidir  en  los  programas  de  competencias  mencionados.

(2)  Con  las  alumnas  agresoras  (Paula  y  Laura): •  #OMUNICARLES QUE ESA SITUACIËN NO PODÅA SEGUIR Y HABÅA QUE AFRONTARLA •  Incidir  en  la  importancia  de  pedir  disculpas  y  reparar  el  daùo. •  #ONOCER QUà PENSABAN SU ACTITUD RESPECTO A LOS PROCESOS DE REPARA-­ ción/reconciliación,  su  actitud  ante  las  consecuencias  producidas  y  dis-­ CUTIR LAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS QUE LA SITUACIËN CONLLEVABA TANTO PARA ellas  como  para  María.

Tras  las  oportunas  entrevistas,  las  consecuencias  iniciales  fueron: •  Amonestación  por  parte  de  la  tutora  y  jefatura  de  estudios. •  6IGILANCIA ESTRICTA POR PARTE DEL PROFESORADO %L EQUIPO DOCENTE JEFATURA de  estudios  y  la  orientadora  se  implicaron  en  un  control  sobre  el  grupo  – 211 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TANTO EN LOS PASILLOS COMO EL PATIO PARA VIGILAR QUE NO HUBIERA COMEN-­ TARIOS NI COMPORTAMIENTOS QUE PUDIERAN RESULTAR INDICADORES DE QUE SE producía  alguna  conducta  disruptiva. •  Aplicación  de  las  normas  de  convivencia  (medidas  educativas  y  correcto-­ ras DEL $ 22) 0LAN DE #ONVIVENCIA

• Â Ă˜PLICACIĂ‹N DE PROGRAMAS DE MODIĂžCACIĂ‹N DE CONDUCTA ADEMšS DE LOS programas  desarrollados  para  el  grupo-­clase. •  Compromiso  de  cambio  a  travĂŠs  de  un  contrato  y  compromiso  de  com-­ parecencia  periĂłdica.

(3)  Con  los  testigos: 3E CONVIRTIERON EN TESTIGOS TODOS LOS ALUMNOS DE ’ DE %3/ QUE TENÅAN ABIERTA UNA CUENTA EN 4UENTI Y AQUELLOS QUE SE ENTERARON A TRAVà S DE LOS COMENTARIOS 3E ADHIEREN AL HOSTIGADOR PORQUE DESEAN NO TENER PROBLEMAS Y ESTO PROVOCA REFORZAR LA IDEA DE QUE LA PERSONA ACOSADA ES LA CULPABLE ,A INTERVENCIËN CON ESTE AGENTE era  tambiÊn  importante  y  se  llevó  a  cabo  a  nivel  de  grupo-­aula.

Intervención  familiar Era  imprescindible  la  colaboración  de  todas  las  familias  afectadas.  Todas  debían  TENER CONOCIMIENTO DE LO SUCEDIDO Y SENTIR APOYO PARA EVITAR INICIATIVAS QUE AGRA-­ VARAN LA SITUACIËN %L EQUIPO DIRECTIVO LES INFORMË SOBRE LAS MEDIDAS PREVENTIVAS ADOPTADAS Y EL PROCESO EDUCATIVO Y DISCIPLINARIO QUE SE HABÅA INICIADO 3E EVITARON REUNIONES GENERALES DE FAMILIAS PARA MANTENER LA CONÞDENCIALIDAD %STE TRABAJO se  desarrolló  desde  una  perspectiva  positiva,  huyendo  del  alarmismo  y  la  culpa,  AUNQUE SIN EVITAR EL TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO INDESEABLE Y TRATANDO LAS POSIBILIDADES QUE OFRECEN LAS 4)# E )NTERNET Y LA RELEVANCIA QUE TIENE PARA SUS hijos .

Desde  la  ComisiĂłn  de  convivencia  y  el  AMPA  se  organizaron  experiencias  de  in-­ FORMACIĂ‹N Y FORMACIĂ‹N TANTO PARA FAMILIAS COMO PROFESORADO Ă˜LGĂ’N EJEMPLO DE actividades  para  trabajar  “Derechos  y  responsabilidades  en  el  uso  de  las  TIC,  la  Ley  y  sus  respuestasâ€?,  “Usos  y  abusos  de  Internetâ€?  podemos  encontrarlos  en  la  direcciĂłn  (http://www.defensordelmenor.org/upload/documentacion/publicacio-­ nes/pdf/GUIA_Ciberbullying.pdf).

,A INTERVENCIĂ‹N QUE SE LLEVĂ‹ A CABO CON LA FAMILIA DE -ARĂ…A Ă˜RTĂ…CULOS Y DEL $ECRETO  GeneraciĂłn  del  ocio  digital.

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Experiencias individuales

•  %N PRIMER LUGAR SE PRETENDIË TRANQUILIZARLES Y MOSTRARLES APOYO •  En  segundo  lugar,  se  debía  ofrecer  información  de  sus  derechos  y  DEL PROCEDIMIENTO QUE PODÅAN SEGUIR .OS INFORMAMOS VER ANEXO

Y SE LES INDICĂ‹ QUE PODĂ…AN PLANTEAR SUS QUEJAS ANTE EL $EFENSOR DEL 0UEBLO SOLICITAR RECURSOS SOCIALES DE LAS Ă˜DMINISTRACIONES 0Ă’BLICAS DENUNCIAR EN #OMISARĂ…A ACTUACIONES EN UNA .OTARĂ…A DEJANDO CONS-­ TANCIA DEL CONTENIDO EN UNA FECHA Y HORA EN LOS CASOS MšS GRAVES es  necesaria  la  intervenciĂłn  del  sistema  penal,  y  son  las  FiscalĂ­as  y  *UZGADOS DE -ENORES LOS QUE DETERMINAN Y ADOPTAN LAS MEDIDAS mĂĄs  apropiadas  (la  responsabilidad  para  con  la  vĂ­ctima  no  es  sĂłlo  del  agresor,  los  adultos  deben  actuar  con  la  diligencia  de  “un  buen  PADRE DE FAMILIAo Ă˜RT Y DEL #Ă‹DIGO #IVIL CONVENIENCIA de  hacer  un  archivo  de  las  pruebas  para  llevar  a  cabo  medidas  tanto  ADMINISTRATIVAS COMO TĂ CNICAS Y LEGALES ANEXO CONOCIMIENTO DE LA RESPUESTA LEGAL ANEXO OFRECERLES LOS RECURSOS CON LOS QUE CON-­ tamos  en  la  web  (anexo  7). •  %N TERCER LUGAR SE LES INFORMĂ‹ INDIVIDUALMENTE DEL PROCESO QUE SE IBA A desarrollar  en  el  centro,  se  les  ofreciĂł  la  posibilidad  de  acudir  al  centro  para  reunirse  con  la  orientadora  y  jefatura  de  estudios  cuando  lo  precisa-­ ran  y  se  les  informĂł  de  los  recursos  a  su  alcance.

(2)    La  intervenciĂłn  con  las  familias  de  Paula  y  Laura:  Se  intervino  de  manera  individual  para  salvar  la  privacidad.  Se  les  informĂł  de  todo  lo  sucedido  y  de  las  medidas  adoptadas  en  el  instituto  con  todos  los  implicados,  especialmente  sus  hijas.  Se  les  ofreciĂł  la  posibilidad  de  crear  un  espacio  para  pedir  disculpas  a  la  familia  de  MarĂ­a.  Se  planificĂł  la  convenien-­ cia  de  fijar  unas  pautas  de  conducta  y  consecuencias  comunes  en  casa  y  en  el  IES. Ă˜ TODAS LAS FAMILIAS SE OFRECIERON ORIENTACIONES ESPECĂ…ĂžCAS SOBRE #ONTROLAR Y LIMITAR EL TIEMPO QUE SUS HIJOS PASAN EN )NTERNET AcompaĂąarles  en  su  navegaciĂłn,  dando  espacio  a  su  intimidad.

Tomar  con  interÊs  las  actividades  de  nuestros  hijos  en  Internet.

3ABER QUĂ GENTE CONOCEN NUESTROS HIJOS A TRAVĂ S DE LA 2ED 0REGUNTARLES de  un  modo  natural,  sin  preocupaciĂłn  ni  angustia. •  Aprender  junto  a  ellos  el  manejo  en  Internet  y  las  redes  sociales. •  Proporcionarles  estrategias  de  mediaciĂłn  parental.  •  Valorar  la  conveniencia  y  posibilidad  de  recibir  apoyo  externo. •  •  •  • Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CONCLUSIONES $EBE QUEDAR CLARO QUE TODO MIEMBRO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA TIENE LA OBLI-­ GACIËN DE ACTUAR ANTE UN INDICIO O SITUACIËN CLARA EN QUE UN ALUMNO SE ENCUENTRE en  desventaja  ante  otro  o  sea  acosado  por  Êste.  El  no  implicarnos  no  impulsa  OTRA COSA QUE DILATAR EL DESARROLLO DE SITUACIONES INJUSTAS NO DESEABLES Y DAÉINAS para  los  adolescentes.  Debemos  sensibilizarnos,  convertirnos  en  agentes  activos  y  hacer  visible  lo  invisible.

Como  indica  Cervera  (2009)  en  su  obra,  tenemos  incluso  derecho  a  controlarles,  es-­ PIARLES E INVADIR SU INTIMIDAD EN LO QUE RESPECTA A LA UTILIZACIËN DE LA RED YA QUE AQUE-­ LLO QUE EN à STA APARECE ES ALGO QUE ELLOS MISMOS HAN HECHO PÒBLICO EN )NTERNET /RELLANA Y &LORES APUNTAN QUE LAS 4)# HAN PROVOCADO UNA TRANSFORMA-­ CIËN QUE INCIDE EN LAS INSTITUCIONES SOCIALES BšSICAS COMO LA FAMILIA Y LA ESCUELA Efectivamente,  la  llegada  de  la  era  digital  supone  un  nuevo  compromiso  en  la  escuela  si  el  objetivo  es  realmente  conseguir  la  excelencia,  la  competencia  y  la  felicidad  de  nuestros  alumnos.

Esta  transformaciĂłn  nos  obliga  a  reformular  nuestro  trabajo  y  actuaciĂłn  haciendo  imprescindible  estar  formados  en  la  prevenciĂłn  y  el  tratamiento  de,  por  un  lado,  TODAS LAS POSIBILIDADES Y POR OTRO LOS PROBLEMAS QUE EL USO DE LAS 4)#  han  oca-­ SIONADO TAL Y COMO NOS MUESTRA ).4%#/ EN LA GuĂ­a  de  actuaciĂłn  contra  el  ciberacoso.  Con  respecto  a  los  riesgos  no  habremos  de  perderlos  de  vista.  Existen  multitud  de  guĂ­as  tanto  para  padres,  educadores  como  para  los  mismos  niĂąos  y  ADOLESCENTES $ESDE LA ESCUELA HABREMOS DE CONSIDERAR QUE NUESTROS ALUMNOS ES-­ tĂĄn  desarrollando  una  forma  de  vivir,  de  procesar  la  informaciĂłn  y  de  representar  EL CONOCIMIENTO SIN PRECEDENTE LO QUE NOS OBLIGA A CONSIDERAR NUEVAS TEORĂ…AS DEL aprendizaje  y  de  la  enseĂąanza.  Con  respecto  a  las  posibilidades,  Barba  y  Capella Â

SEÉALAN QUE PARA CONSEGUIR UNA EDUCACIËN DEL SIGLO 88) ES IMPRESCINDIBLE un  cambio  metodológico  basado  en  el  concepto  Educación  2.0  (ahora  ya  se  habla  DE QUE NOS AYUDE A UTILIZAR LAS COMPETENCIAS BšSICAS MARCADAS

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS "ARBA # #APELLA 3 COORDS

Orde-­ nadores  en  las  aulas:  la  clave  es  la  me-­ todología.  Barcelona:  Graó.

Cervera, Â L. Â (2009). Â ,O QUE HACEN TUS HIJOS EN

Internet. Â Barcelona: Â Integral.

Del  Rey,  R.,  Flores,  J.,  Garmendia,  M.,  Martí-­ NEZ ' /RTEGA 2 Y 4EJERINA /

Protocolo  de  actuaciĂłn  escolar  ante  el Â

 El  concepto  de  las  conocidas  TIC  se  estå  reformulando  en  nuevas  denominaciones  como  TAC  (Tecnologías  del  aprendizaje  y  el  conocimiento)  y  TICO´s  (aùadiendo  ocio).

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Experiencias individuales

Guia_lucha_ciberacoso_menores_osi.

ciberbullying.  Emici.  Bilbao.  Gobierno  Vasco.  Eusko  Jaurlaritza. ).4%#/ Guía  de  actuación  contra  el  ciberacoso.  Padres  y  educadores.  'OBIERNO DE %SPAÉA /BTENIDO EL de  diciembre  de  diciembre  de:  http:// menores.osi.es/sites/default/files/

pdf&chrome=true /RELLANA -ARTÃ…N , Y &LORES "UILS 2

4)# 5N RETO PARA ADOLESCENTES Y PADRES  Educación  Orientación.  UJI.  Castelló

Ø.%8/3 ØNEXO )NSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES ESPECIALIZADAS •  Agencia  española  de  protección  de  datos. •  Agencia  de  protección  de  datos  autonómica. •  Unidades  de  Investigación  Tecnológica  o  Delitos  Telemáticos,  Brigada  de  Información  Tecnológica  (BIT)  y  Grupo  de  Menores  (GRUME)  de  las  Fuerzas  y  Cuerpos  de  Seguridad  del  Estado:  Guardia  Civil  y  Policía  Na-­ cional.  •  Fiscal  de  menores. •  Servicios  Sociales. •  UPC-­UPCCA  (Unidades  de  Prevención  Comunitaria  y  Conductas  Adicti-­ vas). •  SEAFI  (Servicio  de  Atención  a  las  Familias). •  Secretaría  de  Estado  de  Telecomunicaciones  y  para  la  Sociedad  de  la  información. •  Defensor  del  Menor. •  INTECO:  Observatorio  de  la  Seguridad  de  la  Información. •  Protégeles. •  Pantallas  Amigas. •  Chaval.es. •  Fundación  CTIC  (internetyfamilia.net).

ØNEXO ØCCIONES CONSIDERADAS cyberbullying 6IOLACIËN DEL DERECHO A LA INTIMIDAD USURPACIËN DE LA IDENTIDAD ROBAR fotos,  vídeos,  audios,  datos,  contraseñas… 2.  Calumnias  e  injurias:  acceder  de  forma  ilegal  suplantando  la  identidad  de  la  VÅCTIMA E INSULTAR A SUS CONTACTOS ENVÅOS DE E MAIL ANËNIMOS Y MANIPULADOS COMENTARIOS OFENSIVOS EN FOROS MANIPULACIËN DE FOTOGRAFÅAS COLGAR UNA IMAGEN COMPROMETIDA HACER CIRCULAR RUMORES CREAR UN PERÞL ESPACIO FALSO 3.  Amenazas:  coacción,  chantaje.

Actos  contra  la  libertad  sexual.

Bombardeo  de  llamadas. – 215 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜NEXO 2ESPONSABILIDAD LEGAL ANTE UN CASO DE cyberbullying $EL 2EY Y OTROS n0ROTOCOLO DE ACTUACIĂ‹N ESCOLAR ANTE EL cyberbullyingâ€?).

Son  responsables  por  orden:  el  menor  autor,  los  padres/tutores  y  los  guardadores  legales  o  de  hecho  (centro  escolar).

Quienes  se  hacen  cargo  de  las  cuantĂ­as  indemnizadoras  son  los  adultos  e  institu-­ ciones,  es  decir,  asumen  la  sanciĂłn  administrativa  disciplinaria. ,OS AÉOS SON LA EDAD MĂ…NIMA DE INTERVENCIĂ‹N DEL SISTEMA PENAL Ă˜ LOS MENORES DE AÉOS SE LES APLICAN LAS NORMAS SOBRE PROTECCIĂ‹N DEL #Ă‹DIGO #IVIL MEDIDAS de  tipo  educativo).

Los  padres  tambiÊn  son  responsables  de  la  diligencia  en  el  cuidado  y  vigilancia.

Ă˜NEXO .ETIQUĂ TATE COM 0ANTALLAS Ă˜MIGAS (Reglas  de  comportamiento  en  la  Red).

0IDE PERMISO ANTES DE ETIQUETAR FOTOGRAFÅAS SUBIDAS POR OTRAS PERSONAS 2.  5TILIZA LAS ETIQUETAS DE MANERA POSITIVA NUNCA PARA INSULTAR HUMILLAR O daùar  a  otras  personas.

3.  -IDE BIEN LAS CRĂ…TICAS QUE PUBLICAS %XPRESAR TU OPINIĂ‹N O UNA BURLA SOBRE otras  personas  puede  llegar  a  vulnerar  sus  derechos  e  ir  contra  la  Ley. No  hay  problema  en  ignorar  solicitudes  de  amistad,  invitaciones  a  even-­ tos,  grupos,  etc. %VITA LA DENUNCIA INJUSTA DE 30Ă˜- PARA NO PERJUDICAR A QUIENES HICIERON comentarios  correctos.

5SA LAS OPCIONES DE DENUNCIA CUANDO ESTĂ JUSTIĂžCADA LA OCASIĂ‹N 7.  0REGĂ’NTATE QUĂ INFORMACIĂ‹N DE OTRAS PERSONAS EXPONES Y ASEGĂ’RATE DE QUE NO LES IMPORTA 0ARA ETIQUETAR A OTRAS PERSONAS DEBES HACERLO SIN ENGAÉO Y ASEGURARTE DE QUE NO LES MOLESTA QUE LO HAGAS 9.  .O PUEDES PUBLICAR FOTOS O VĂ…DEOS EN LAS QUE SALGAN OTRAS PERSONAS SIN tener  su  permiso. Ă˜NTES DE PUBLICAR UNA INFORMACIĂ‹N QUE TE HAN REMITIDO DE MANERA PRIVA-­ da,  pregunta  si  lo  puedes  hacer.

Facilita  a  los  demås  el  respeto  de  tu  privacidad  e  intimidad. #OMUNICA A TUS CONTACTOS EN ESPECIAL A LOS NUEVOS CËMO QUIERES MA-­ nejarlos.

2ECUERDA QUE ESCRIBIR TODO EN MAYÒSCULAS PUEDE INTERPRETARSE COMO UN grito. – 216 –

Experiencias individuales

Usa los recursos a tu alcance (dibujos, símbolos, emoticonos…) para ex-­ presarte mejor y evitar malentendidos. ØNTE ALGO QUE TE MOLESTA TRATA DE REACCIONAR DE MANERA CALMADA Y NO violenta. .UNCA ACTÒES DE MANERA INMEDIATA NI AGRESIVA Dirígete a los demás con respeto, sobre todo a la vista de terceros.

Lee y respeta las normas de uso de la Red Social.

ØNEXO $EC¹LOGO PARA LAS VÅCTIMAS DE CIBERACOSO 0ANTALLAS ØMIGAS

2.

3.

Pide ayuda.

Nunca respondas a las provocaciones.

No hagas presunciones.

4RATA DE EVITAR AQUELLOS LUGARES EN LOS QUE ERES ASEDIADO Cuanto más se sepa de ti, más vulnerable eres. a. Evita intrusos. b. Depura la lista de contactos. c. 2ECONÞGURA LAS OPCIONES DE PRIVACIDAD DE LAS REDES SOCIALES d. #OMPRUEBA QUÁ CUENTAN DE TI ONLINE e. 2EPASA LA INFORMACIËN QUE PUBLICAS f. Comunica a tus contactos tu deseo de no circular informaciones o fotografías. g. Ejerce tu derecho sobre la protección de datos personales.

Guarda las pruebas del acoso durante todo el tiempo.

7. #OMUNICA A LOS QUE TE ACOSAN QUE LO QUE EST¹N HACIENDO TE MOLESTA 4RATA DE HACERLES SABER QUE LO QUE HACEN ES PERSEGUIBLE POR LA LEY 9. $EJA CONSTANCIA DE QUE EST¹S EN DISPOSICIËN DE PRESENTAR UNA DENUNCIA Toma medidas legales.

ØNEXO /RIENTACIONES DE ).4%#/ SOBRE EL USO DE LAS REDES SOCIALES %VITA UTILIZAR REDES SOCIALES QUE NO CONOZCAS Utiliza seudónimos o nicks personales.

Sé honesto con tu edad. .O UTILICES DATOS DE OTRAS PERSONAS PARA ELABORAR UN PERÞL %VITA INSERTAR DATOS EN TU PERÞL QUE PERMITAN IDENTIÞCARTE A TI O A TU FAMILIA 2ESTRINGE TU PERÞL NO LO DEJES A LA VISTA DEL PÒBLICO EN GENERAL #UANDO ESCRIBAS COMPËRTATE DE LA MISMA FORMA QUE LO HARÅAS EN LA VIDA normal.

• .O ACEPTAR NI AGREGAR A PERSONAS QUE NO CONOCES • Evita reuniones con extraños.

• 2EVISA LOS COMENTARIOS QUE TE REMITEN • • • • • • •

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜NEXO 2ECURSOS VĂ­deos  ENCONTRADOS EN LAS WEBS QUE A CONTINUACIĂ‹N SE DETALLAN

•  “Antes  de  colgar  tu  imagen  en  la  web‌  piĂŠnsaloâ€?  y  “PiĂŠnsalo  antes  de  publicar  2â€?. •  n—0OR QUĂ HACERLO EN )NTERNET o • Â â€œÂżTienes  privacidad  de  verdad  en  las  redes  sociales?â€?. •  n3I NO LO HACES EN TU VIDA NORMAL —POR QUĂ LO HACES EN )NTERNET o •  “No  lo  digas  por  Internetâ€?. •  “Stopciberbullyingâ€?. •  n#AMPAÉA PROBLEMAS •  “La  intimidad  en  la  redâ€?,  •  “Relaciones  entre  acoso  y  ciberacosoâ€?,  • Â â€œÂżConoces  cĂłmo  te  protege  la  Ley  en  Internet?  Derechos  y  responsabili-­ dades  en  el  uso  cotidianoâ€?, •   “Usos  y  abusos  de  las  TICâ€?,  •  “CĂłmo  hacer  las  cosas  bien  en  la  Redâ€?,  •  n5N DĂ…A CUALQUIERA EN )NTERNETo •  “CuĂŠntanos  cĂłmo  ves  Internetâ€?

Películas •  Cobardes. •  Bullying.

Webs •  •  •  •  •  •  •  •  •  •  •  •  •  •  • Â

http://pantallasamigas.net HTTP WWW NETIQUETATE COM http://www.protegeles.com http://www.inteco.es http://www.chaval.es http://www.defensordelmenor.org http://www.cuidatuimagenonline.com http://www.internetyfamilia.es http://internetsinacoso.es http://www.policia.es http://www.gdt.guardiacivil.es http://www.defensordelpueblo.es http://www.alia2.org http://cert.inteco.es/Proteccion/Menores_protegidos http://www.csirtcv.gva.es – 218 –

Experiencias individuales

Manuales.  GuĂ­as.  Publicaciones •  http://www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/guias/guiaManual_redes_ menores •  http://www.inteco.es/Seguridad/Observatorio/manuales_es/guiaMa-­ nual_grooming_ciberbullying •  HTTP WWW XTEC ES ^JCOLLELL Z'UIA LIBER PDF .O TE ENREDES EN LA 2ED GuĂ­a  para  conocer  el  cyberbullying  y  algunos  peligros  de  Internet  y  las  nuevas  tecnologĂ­as). •  http://www.defensordelmenor.org/upload/documentacion/publicacio-­ nes/extra/elegales_guia2.html  (“e-­Legales,  guĂ­a  para  la  gente  legal  en  Internetâ€?  Defensor  del  Menor). •  http://www.agpd.es/portalwebAGPD/canal_joven/common/pdfs/reco-­ MENDACIONES?MENORES? PDF n.AVEGA SEGURO $ERECHOS DE NIÉOS y  deberes  de  los  padresâ€?). •  http://www.defensordelpueblo.es/es/Documentacion/Publicaciones/ MONOGRAĂžCO $OCUMENTACION 0ROGRAMACION46)NTERNET PDF n0ROGRAMA-­ ciĂłn  y  contenidos  de  la  televisiĂłn  e  Internet:  la  opiniĂłn  de  los  menores  SOBRE LA PROTECCIĂ‹N DE SUS DERECHOS o

•  http://www.pantallasamigas.net/recursos-­educativos-­materiales-­didac-­ ticos/internet-­con-­los-­menores-­riesgos/index.htm  Parry  Aftab.  Internet  con  los  menores  riesgos.  Guía  pråctica  para  madres  y  padres.

Ă˜NEXO /BTENCIĂ‹N DE PRUEBAS $EL 2EY ET AL n0ROTOCOLO DE ACTUACIĂ‹N ESCOLAR ANTE EL cyberbullyingâ€?).

Existen  3  maneras  de  obtener  dichas  pruebas: •  Mecanismos  directos  (incluidos  en  los  propios  programas  de  Internet). •  3OFTWARE ESPECÅÞCO PROGRAMAS CAPTURADORES Y DE MONITORIZACIËN O CON-­ trol  parental). •  Actuaciones  mås  allå  del  hardware  y  software  (ej.  peritaje  forense).

Si  la  agresión  es  visible  on-­line,  es  posible  recurrir  a  autoridades  y  profesionales  QUE CERTIÞQUEN EL OBJETO •  Comisaría:  poner  denuncia  (dirección  URL  y  captura  de  pantalla  impresa). •  Notaría:  acta  notarial  (dejar  constancia  del  contenido  de  una  pågina  web  CONCRETA EN UNA FECHA Y HORA 3I LA INFORMACIËN NO ESTš PÒBLICAMENTE accesible,  acceder  a  la  pågina  ante  el  notario). •  Enviar  e-­mail  con  acuse  de  recibo  a  un  cuerpo  de  seguridad  del  Estado  con  competencia  en  delitos  tecnológicos. – 219 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ALTAS CAPACIDADES EN EDUCACIÓN PRIMARIA 4ERESA 0OZO 2ICO n0ARA QUE SURJA LO POSIBLE ES PRECISO INTENTAR UNA Y OTRA VEZ LO IMPOSIBLEo (Hermann  Hesse)

z-Ă˜2ÂĽĂ˜ 3% Ă˜"522% %. %, #/,% -ARĂ…A EMPEZĂ‹ A HABLAR CORRECTAMENTE DESDE MUY PEQUEÉITA 6OCALIZABA CADA palabra  con  extrema  precisiĂłn.  AdemĂĄs,  tenĂ­a  una  memoria  increĂ­ble,  pronto  aprendiĂł  el  alfabeto  y  le  gustaba  mucho  escribir.  Cuando  empezĂł  a  descubrir  los  NĂ’MEROS SE LO PASABA PIPA HACIENDO CUENTAS .UNCA PARABA Y SE REĂ…A CONSTANTE-­ mente.  Ahora,  MarĂ­a  tiene  siete  aĂąos  y  le  encanta  descubrir  cosas  nuevas.  Disfruta  haciendo  crucigramas  y  jugando  al  ajedrez.

6IVE EN UN PEQUEÉO Y ENCANTADOR PUEBLO UBICADO EN EL INTERIOR DE 6ALENCIA 3ËLO HAY UN ÒNICO COLEGIO DE 0RIMARIA EN EL CUAL SE AGRUPA A LOS NIÉOS EN TRES NIVELES )NFANTIL PRIMER CICLO DE 0RIMARIA ’ ’ Y ’ CURSO Y SEGUNDO CICLO DE 0RIMARIA ’ ’ Y ’ CURSO $E ESTA MANERA SE TRABAJA CON UNA INNOVADORA METODOLOGÅA BASA-­ da  en  la  educación  interniveles:  en  una  misma  aula  tienen  niùos  de  varias  edades  Y CURSOS DIFERENTES #UANDO LOS ALUMNOS AS ÞNALIZAN LA ESCOLARIZACIËN PRIMARIA DE-­ ben  acudir  a  un  instituto  de  Educación  Secundaria  de  la  Canal  de  NavarrÊs  con  otros  niùos/as  procedentes  de  los  distintos  pueblos  de  la  comarca.

MarĂ­a  inventa  nuevas  canciones  para  tocar  con  su  piano  y  pasa  muchas  horas  entre-­ tenida  escribiendo  historias  donde  hay  ogros,  princesas  y  unicornios.  Pero  tambiĂŠn  HAY MUCHAS ACTIVIDADES QUE A -ARĂ…A LE ABURREN .O LE GUSTA NADA VER LA TELE NI JUGAR A FĂ’TBOL COMO HACEN LOS NIÉOS Y LAS NIÉAS DE SU PUEBLO DESPUĂ S DE CLASE 9 Ă’LTIMA-­ MENTE YA NO LE GUSTA TAMPOCO IR AL COLEGIO Ă˜SĂ… QUE YA NO RĂ…E TANTO COMO CUANDO ERA PEQUEÉITA Ă˜DEMšS SABE QUE SUS PAPšS ESTšN PREOCUPADOS Y POR ESO HACE UN ES-­ fuerzo  para  ir  cada  maĂąana  a  clase.  Eso  sĂ­,  en  cuanto  empieza  la  lecciĂłn,  mira  a  travĂŠs  DE LA VENTANA Y SE IMAGINA QUE ES LA PROTAGONISTA DE UNO DE SUS CUENTOS %NTONCES un  caballo  blanco  alado  desciende  hasta  su  clase  y  la  invita  a  subir  a  su  lomo  para  descubrir  juntos  mundos  de  mil  colores.  Pero  claro,  eso  sĂłlo  pasa  en  su  imaginaciĂłn.  ²LTIMAMENTE YA NO HACE LOS DEBERES 0REĂžERE SU PIANO Y SUS CRUCIGRAMAS $E TODAS MANERAS NO SE NOTA MUCHO PORQUE CUANDO LLEGA AL EXAMEN SABE PERFEC-­ – 220 –

Experiencias individuales

TAMENTE LO QUE TIENE QUE HACER 9 PIENSA MUCHAS VECES QUE ESO YA LO DIO EL AÉO PASADO .O ENTIENDE PORQUE LAS LECCIONES TIENEN QUE SER SIEMPRE TAN REPETITIVAS (ASTA QUE LLEGË UN DÅA EN QUE LA MAESTRA LLAMË A SUS PAP¹S %STO PREOCUPË MU-­ CHO A LA NIÉA PORQUE ELLA NUNCA SE HABÅA PORTADO MAL $ESDE QUE INICIË SU ETAPA ESCOLAR SUS MAESTROS AS PUDIERON OBSERVAR QUE APRENDÅA CON GRAN RAPIDEZ MOS-­ traba curiosidad, le gustaban los retos intelectuales y disfrutaba con la lectura y la ADQUISICIËN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS #UANDO PASË A PRIMER CURSO DE 0RIMARIA con seis años, compartía aula con alumnado de primer ciclo y este agrupamiento PROPICIË QUE -ARÅA DEMOSTRASE SER CAPAZ DE DOMINAR LOS CONTENIDOS CURRICULARES del curso con rapidez, y pronto se sumó a los contenidos pertenecientes a segun-­ DO CURSO ADQUIRIÁNDOLOS DURANTE ESE MISMO AÉO Cuando mamá salió de la reunión, le dio un besazo muy fuerte en la mejilla y PAP¹ LE COGIË DE LA CINTURA ,E DIJERON QUE EL AÉO SIGUIENTE DARÅA LECCIONES NUE-­ vas, diferentes y donde ella podría investigar mucho más por su cuenta desde el ORDENADOR DE CASA 3US PADRES Y EL EQUIPO DOCENTE DEL CENTRO HABÅAN DECIDIDO INICIAR LOS TR¹MITES NECESARIOS PARA ACELERAR UN CURSO DE TAL MANERA QUE EL AÉO próximo cursaría los contenidos de tercero de Primaria. María está feliz y tiene MUCHA ILUSIËN DE EMPEZAR LAS NUEVAS LECCIONES QUE LE PERMITAN APRENDER COSAS QUE AÒN NO SABE %L PRËXIMO AÉO SER¹ TODA UNA AVENTURA TAN CHULA COMO GALOPAR a lomos de su caballo blanco.

LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA INFANCIA Introducción El presente capítulo es un abordaje teórico-­práctico de la atención a las altas CAPACIDADES EN EL AULA EL ENRIQUECIMIENTO A PARTIR DE LA DIFERENCIA Y EL PROFUNDO respeto a la individualidad y a los ritmos de aprendizaje propios.

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS ,A DEÞNICIËN DE SUPERDOTACIËN INTELECTUAL O ALTAS CAPACIDADES HA IDO EVOLUCIO-­ nando y ampliándose. Se comenzó contemplado exclusivamente el factor cogni-­ tivo, posteriormente se introdujeron modelos basados en el rendimiento y en las ÒLTIMAS DÁCADAS SE INCLUYEN INCLUSO FACTORES DE TIPO SOCIOCULTURAL PARA EXPLICAR LA excepcionalidad. %ST¹ CLARO QUE SE HA PASADO DE ENTENDER AL NIÉO SUPERDOTADO COMO AQUEL CON una puntuación muy superior al resto de sus iguales en un test de inteligencia ge-­ neral, a entenderlo como una persona en su conjunto con capacidades más allá DE DICHA PUNTUACIËN 4OURËN $E ACUERDO CON 3ASTRE 2IBA

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nLA SUPERDOTACIËN SE CARACTERIZA Y DEÞNE POR LAS DIFERENCIAS EN LA CAPACIDAD intelectual  del  sujeto  y,  sobre  todo,  por  su  funcionamiento.  Su  manifestación  NO ES HOMOGà NEA NO HAY UN PROTOTIPO DE SUPERDOTADO PORQUE SU PERÞL ES multidimensional  y  su  expresión  es  el  producto  de  la  continua  interacción  entre  factores  neurobiológicos,  motivacionales  y  ambientales.�

Realmente,  la  aceptación  de  los  casos  de  alumnos/as  superdotados/as  es  un  tema  POLà MICO Y CONTROVERTIDO $E LA DEÞNICIËN CATEGORIZACIËN Y à NFASIS EN CADA DI-­ mensión  de  esta  realidad  va  a  depender  la  manera  de  abordar  cada  caso,  inter-­ venir  sobre  Êl  y  establecer  líneas  de  trabajo  multidisciplinar.  Por  esta  razón  es  IMPORTANTE TENER EN CUENTA LAS PROPUESTAS DE CADA ENFOQUE Y COGER LO MšS ÒTIL PARA EL CASO EN CUESTIËN QUE CABE AFRONTAR ,A IDENTIÞCACIËN DE LA SUPERDOTACIËN DEBE HACERSE EN SENTIDO AMPLIO Y LO MšS TEM-­ PRANAMENTE POSIBLE PARA NO PRIVAR A LOS SUJETOS DE LAS VENTAJAS QUE PUEDE SUPONER UN PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO 0à REZ 3šNCHEZ Y $OMÅNGUEZ 2ODRÅGUEZ

En  conclusión,  las  medidas  adoptadas  deben  permitir  alcanzar  a  cada  niùo/a  la  felicidad  desde  la  aceptación  de  su  propia  individualidad.  Es  necesario  mucho  CORAJE PARA ACEPTAR TODO AQUELLO EN LO QUE UNA PERSONA YERRA PERO ES MUCHO MšS DIFÅCIL RECONOCER EL AMPLIO ABANICO DE DOMINIOS ÒNICOS MARAVILLOSOS Y DE POTEN-­ CIAL TRASCENDENCIA QUE UNA PERSONA ESTš DESTINADA A CONQUISTAR

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO -ARÅA COMENZË SU ETAPA EDUCATIVA EN EL CENTRO DE SU LOCALIDAD $EBIDO A QUE SE TRATABA DE UNA ESCUELA RURAL CON UN NÒMERO MUY REDUCIDO DE ALUMNOS AS POR GRU-­ po  de  edad,  la  metodología  educativa  estaba  estructurada  de  manera  multinivel.  De  esta  manera,  se  agrupan  todos  los/las  niùos/as  de  Infantil  juntos,  así  como  los  tres  cursos  de  primer  y  segundo  ciclo  de  Primaria. ,A MAESTRA DE )NFANTIL SE QUEDË MUY SORPRENDIDA CON EL COMPORTAMIENTO DE LA niùa  desde  sus  inicios  educativos.  Era  muy  atenta  y  resolutiva.  María  mostraba  comportamientos  de  un  nivel  de  madurez  inapropiados  para  su  edad.

Cuando  María  accedió  a  primer  ciclo  de  Primaria  las  evidencias  sobre  sus  altas  capacidades  eran  claras.  La  niùa  se  interesaba  por  los  contenidos  propios  de  cur-­ SOS SUPERIORES AL SUYO Y LO MšS SORPRENDENTE DE TODO ES QUE LOS DOMINABA A LA perfección. %N SU TUTORA SOLICITË UN INFORME PSICOPEDAGËGICO QUE PERMITIESE CONOCER MEJOR A -ARÅA Y SUS POTENCIALIDADES .O OBSTANTE FALTË TIEMPO PARA ÞNALIZAR LA – 222 –

Experiencias individuales

EVALUACIËN Y EL ASUNTO SE QUEDË PENDIENTE &UE EN CUANDO EL PROFESORADO comenzó a preocuparse por su actitud. Pasó de ser una niña muy risueña a encon-­ trarse ensimismada en las horas de clase. Su rendimiento escolar seguía siendo MUY BUENO PERO SU ACTITUD MOSTRABA QUE -ARÅA SE ABURRÅA ØSÅ QUE EL EQUIPO DOCENTE DECIDIË REUNIRSE #ONCLUYERON QUE ERA NECESARIO QUE María fuese visitada por la orientadora educativa. Así mismo, era muy importante hablar con los padres para abordar su caso de la manera más inteligente y salu-­ dable para ella.

Su diagnóstico se llevó a cabo mediante las siguientes pruebas psicológicas ESTANDARIZADAS Y VALIDADAS PARA TAL ÞN EL 7)3# 2 Wechsler Intelligence Scale for Children) con objeto de evaluar competencias cognitivas. El TALE (Test de ØPRENDIZAJE DE LA ,ECTO %SCRITURA CON EL ÞN DE CONCLUIR COMPETENCIAS Y CAPACIDA-­ des curriculares. El MSCA (Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para NIÉOS AS INTERESANTE POR LA INFORMACIËN QUE APORTA RESPECTO AL NIVEL ADQUIRIDO EN PRODUCCIONES ARTÅSTICAS 0OR ÒLTIMO SE REALIZË EL AN¹LISIS DE LAS TAREAS MATEM¹TICAS mediante cuestionarios diversos y la escala de autoconcepto para determinar as-­ pectos psicológicos de interés. ,OS RESULTADOS INDICARON UN RENDIMIENTO EN LA PRUEBA 7)3# 2 PROPIO DE UN CO-­ EÞCIENTE DE INTELIGENCIA DE VERBAL Y MANIPULATIVO %N EL -3#Ø EL COEÞCIENTE GENERAL DE INTELIGENCIA FUE DE %N CUANTO AL 4Ø,% LA ALUMNA MOS-­ tró brillantes capacidades en velocidad lectora y comprensión. Sólo se detectaron ALGUNAS DIÞCULTADES ORTOGR¹ÞCAS ARBITRARIAS EN ASPECTOS QUE AÒN NO HABÅAN SIDO trabajados por la alumna (acentuación y uso de algunas grafías como la “h”). %N CONCLUSIËN ESTOS RESULTADOS EVIDENCIAN QUE LA ALUMNA HABÅA SUPERADO EL CU-­ RRÅCULUM PROPIO DE SU NIVEL EDUCATIVO DE EDUCACIËN B¹SICA Y LOGRARÅA SUPERAR LOS CONTENIDOS DE AL ÞNALIZAR EL CURSO CON UN RENDIMIENTO ESCOLAR MUY POSITIVO UNA R¹PIDA ADAPTACIËN A CUALQUIER METODOLOGÅA EDUCATIVA PROPUESTA Y UN NIVEL óptimo de socialización.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA %L ENFOQUE PSICOPEDAGËGICO DE LA INTERVENCIËN LLEVA A CONSIDERAR LA NECESIDAD DE realizar el análisis de la situación del alumno en el contexto donde se presentan y se detectan las necesidades para poder comprender los procesos e interacciones DEL SISTEMA -ARTÅNEZ Y 'UIRADO

Ciertamente, no es posible llevar a cabo la intervención si no atendemos a todas LAS CIRCUNSTANCIAS Y CONTEXTO QUE EST¹N INßUYENDO EN EL BIENESTAR DEL MENOR $E – 223 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ACUERDO CON 'ARCÅA Y ØBAURREA n,A VALORACIËN DE LAS NECESIDADES EDUCA-­ tivas es un elemento fundamental del proceso educativo y como tal se realizará analizando los dos factores del binomio alumno-­contexto, no de forma aislada como si fueran dos constructos independientes, sino como resultado de dicha interacción.” Por esta razón, la intervención en el caso de María se dirigieron a cuatro ámbitos: el individual, el familiar, la dinámica general del centro y el día a día en al aula.

Intervención individual Con objeto de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de María, LOS PADRES Y EL EQUIPO DOCENTE DEL CENTRO CONSIDERARON OPORTUNO TRAMITAR LA ACE-­ leración en función de las orientaciones indicadas en la legislación educativa ade-­ CUADA PARA ESTE ÞN EN NUESTRA COMUNIDAD LA /RDEN DE DE JULIO DE DE LA #ONSELLERIA DE #ULTURA %DUCACIËN Y #IENCIA POR LA QUE SE REGULAN LAS CONDICIONES Y EL PROCEDIMIENTO PARA ßEXIBILIZAR EXCEPCIONALMENTE LA DURACIËN DEL PERÅODO DE ESCOLARIZACIËN OBLIGATORIA DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS QUE TIENEN NECESIDADES educativas especiales derivadas de condiciones personales de sobredotación in-­ TELECTUAL ; 8 = Ø ÞNALES DE CURSO LA RESOLUCIËN VINO APROBADA DESDE #ONSELLERÅA Y FUE RECIBIDA POR EL EQUIPO DOCENTE CON GRAN ALEGRÅA Y SATISFACCIËN %STA MEDIDA FUE COMBINA-­ DA CON REUNIONES PERIËDICAS CON LOS PADRES PARA AUNAR ESFUERZOS QUE REVIRTIERAN positivamente en María. ØDEM¹S SE BUSCARON ESTÅMULOS EXTRAESCOLARES QUE BRINDASEN OPORTUNIDADES NUE-­ VAS TALES COMO CLASES DE MÒSICA Y CREACIËN ARTÅSTICA )NCLUSO DESDE LAS DIFERENTES ¹REAS CURRICULARES SE ÞJARON PUNTOS DE INßEXIËN PARA LOGRAR EL ENRIQUECIMIENTO CU-­ rricular (estimulación de la creación literaria desde las áreas de lenguaje, plantea-­ miento de juegos de razonamiento y cálculo mental adecuado a su edad mental desde el área de matemáticas, potenciación del uso de nuevas tecnologías, mate-­ rial audiovisual y programas informáticos, tutorización y apoyo a compañeros/as, estimulación de los aprendizajes autónomos y del trabajo de investigación, etc).

Intervención en el centro %L EQUIPO DOCENTE HA DECIDIDO SOLICITAR UN PROYECTO DE FORMACIËN EN CENTROS QUE LES PERMITA DEDICARSE AL ESTUDIO EXHAUSTIVO DEL ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR A LA BÒSQUEDA DE LA EXCELENCIA EN ESTA ¹REA DE INTERVENCIËN Y A LA APUESTA POR LA MEJORA CONTINÒA ØDEM¹S SE HA ESTABLECIDO UN PROTOCOLO DE IDENTIÞCACIËN DE LOS CASOS DE ALTAS CAPACIDADES PARA ESTAR PREPARADOS EN EL SUPUESTO DE QUE EN FUTURO se diesen otros casos como el de María.

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Experiencias individuales

El  centro  apuesta  claramente  por  la  formación  constante  y  el  estudio  de  los  re-­ SULTADOS DE INNOVACIËN EDUCATIVA SOBRE ENFOQUE PEDAGËGICO EXITOSO EN CASOS DE ALTAS CAPACIDADES %N DEÞNITIVA EL OBJETIVO ES DEL DE DOMINAR FORMACIËN ESPECÅÞ-­ ca  en  esta  línea  de  intervención  pedagógica,  ofrecer  recursos  para  la  implementa-­ CIËN DE LAS MEDIDAS Y Ã&#x;EXIBILIDAD PARA EL LOGRO DE UN CURRÃ…CULUM COMPRENSIVO QUE dé  una  respuesta  coherente  a  las  capacidades  y  potencialidades,  tanto  de  María,  como  de  cada  alumno/a.

Intervención  en  el  aula  o  grupo-­clase Los  esfuerzos  en  esta  línea  se  han  centralizado  en  ofertar  propuestas  curricula-­ res  adaptadas  en  los  casos  de  necesidades  y  capacidades  educativas  especiales  CON UN ENFOQUE COOPERATIVO Y MULTIDISCIPLINAR 3E HAN EMPLEADO METODOLOGÅAS pedagógicas  dirigidas  a  atender  la  diversidad,  tales  como  rincones  de  aprendi-­ zaje,  tutoría  entre  iguales,  trabajo  por  proyectos,  aprendizaje  por  descubrimiento  GUIADO TRATAMIENTO CREATIVO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES ETC %N DEÞNITIVA SE HA logrado  aproximarse  al  grupo  de  clase  y  a  cada  uno/a  de  los/las  alumnos/as  y  facilitar  sinergias,  lazos  y  vínculos  de  lealtad  y  aprecio,  cultivando  el  respeto  y  la  apreciación  de  la  individualidad.

Intervención  familiar 3U FAMILIA FOMENTA UNA COMUNICACIËN ACTIVA Y Ã&#x;UIDA CON EL CENTRO EDUCATIVO está  en  contacto  con  las  instituciones  creadas  para  el  apoyo  a  niños/as  con  altas  CAPACIDADES Y LA ACCIËN SOCIAL Ã’TIL PARA EL CONOCIMIENTO Y LA DIFUSIËN DE ESTOS CASOS MEDIANTE LOS MEDIOS DE COMUNICACIËN Y LOS INFORMATIVOS %N DEÞNITIVA su  entorno  familiar  se  caracteriza  por  el  aprecio,  la  comprensión,  el  apoyo  y  la  aceptación.  En  conclusión,  el  abordaje  pedagógico  del  centro  y  de  la  familia  ha  permitido  APOSTAR POR UN CURRÃ…CULUM COMPRENSIVO QUE DA RESPUESTA A LAS NECESIDADES INDI-­ VIDUALES DE -ARÃ…A GARANTIZANDO EL ENRIQUECIMIENTO LA COHESIËN LA ACEPTACIËN DE RETOS EN LA BÃ’SQUEDA DE CONOCIMIENTO Y LA ACEPTACIËN Y APRECIACIËN DE LA INDIVI-­ dualidad.

CONCLUSIONES Tal  y  como  se  desprende  de  la  presentación  del  caso,  resulta  necesario  adoptar  una  respuesta  educativa  acorde  a  la  capacidad  cognitiva  y  nivel  de  competencia  curricular  de  nuestro  alumnado.  Los  docentes  podemos  realizar  esfuerzos  colecti-­ VOS QUE NOS POSIBILITEN SEGUIR CADA DÅA APOSTANDO POR UNA EDUCACIËN EN CONTINUA BÒSQUEDA DE LA EXCELENCIA – 225 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#ABE RECORDAR QUE EL PRINCIPAL OBJETIVO DE LOS 0ROGRAMAS DE %NRIQUECIMIENTO NO deberĂ­a  ser  de  la  ampliaciĂłn  curricular,  sino  la  intervenciĂłn  psicolĂłgica  en  diferen-­ tes  åreas  del  desarrollo:  social,  afectivo  y  emocional  (Pomar,  DĂ­az,  y  FernĂĄndez, Â

Actualmente,  el  conjunto  de  medidas  adoptadas  han  propiciado  una  respuesta  educativa  mås  acorde  a  la  capacidad  cognitiva  y  nivel  de  competencia  curricular  PROPIOS DE -ARÅA 9 SI BIEN ES CIERTO QUE SERš NECESARIO SEGUIR REALIZANDO ESFUER-­ zos  para  conseguir  un  entorno  pedagógico  estimulante  para  la  niùa,  los  primeros  pasos  ya  estån  dados  en  una  línea  de  intervención  acertada. ,A FORTALEZA MšS SIGNIÞCATIVA DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES ES LA VIRTUD DEL amor  a  la  sabiduría  y  al  conocimiento.  Se  trata  de  un  alumnado  muy  creativo,  ne-­ cesita  innovar  y  experimentar  por  sí  mismo.  Ademås,  es  sumamente  curioso.  Su  APERTURA A LA EXPERIENCIA ES SIGNIÞCATIVA NECESITA NUEVOS RETOS CONSTANTEMENTE Y SIENTE FASCINACIËN POR NUEVAS šREAS QUE PREVIAMENTE NO DOMINABA #ON FRECUEN-­ CIA SE TRATA DE UN ALUMNADO CRÅTICO QUE MANIÞESTA UNA IMPERIOSA NECESIDAD DE FORMAR SUS PROPIOS JUICIOS SOBRE LA REALIDAD QUE LES RODEA 4RABAJA MUY BIEN CON evidencias  y  argumenta  con  gran  destreza  sus  propias  conclusiones  y  posturas  frente  a  los  hechos. %N CONCLUSIËN SON PERSONAS QUE NECESITAN COMPRENDER EL MUNDO EXPLICšRSELO tanto  a  sí  mismos  como  a  los  demås.  Su  profundo  amor  por  el  aprendizaje  marca  SUS VIDAS 0OR TODAS ESTAS RAZONES Y ESPECIALMENTE EN 0RIMARIA ES NECESARIO QUE cuenten  con  la  aceptación  de  su  propia  manera  de  interaccionar  con  el  mundo,  y  con  los  recursos  y  apoyo  necesario  para  explorar  por  sí  mismos  las  maravillas  de  LAS PARCELAS DE CONOCIMIENTO QUE MšS LLAMAN SU ATENCIËN

REFERENCIAS BIBLIOGRà FICAS 4OURËN * $E LA SUPERDOTACIËN AL TA-­ lento:  evolución  de  un  paradigma.  En:  JimÊnez,  C.  (coord).  Pedagogía  diferen-­ CIAL $IVERSIDAD Y %QUIDAD

Madrid:  Pearson  educación.

'ARCĂ…A 'ANUZA * - Y Ă˜BAURREA ,EOZ 6

Alumnado  con  sobredotación  intelectual  /  altas  capacidades.  Orientaciones  para  la  respuesta  educativa.  Gobierno  de  Nava-­ rra.  Departamento  de  Educación  y  Cultu-­ RA /BTENIDO EL DE JULIO DE DE http://www.jmunozy.org/files/9/Necesi-­

DADES?%DUCATIVAS?%SPECIĂžCAS 3OBREDO-­ tado/documentos/supercas.pdf PĂŠrez  SĂĄnchez,  L.  y  DomĂ­nguez  RodrĂ­guez,  0 0ERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA de  la  sobredotaciĂłn  intelectual.  Revista  interuniversitaria  de  formaciĂłn  del  pro-­ fesorado MartĂ­nez  Torres,  M.  y  Guirado,  A.  Coords Â

Ă˜LTAS CAPACIDADES 0AUTAS DE actuaciĂłn,  orientaciĂłn,  intervenciĂłn  y  evaluaciĂłn  en  el  periodo  escolar.  Bar-­ celona:  Grao.

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Experiencias individuales

3ASTRE 2IBA 3 .IÉOS CON ALTAS CA-­ pacidades  y  su  funcionamiento  cog-­ nitivo  diferencial.  Rev  Neurol

/BTENIDO EL DE AGOSTO DE DE HTTP SID USAL ES IDOCS & Ă˜24 NI # " OS?CON?ALTAS?

capacidades_y_su_funcionamiento.pdf Pomar  Tojo,  C.  DĂ­az  FernĂĄndez,  O.  y  FernĂĄn-­ DEZ "ARREIROS - 0ROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO MšS ALLš DEL DESARROLLO intelectual.  La  experiencia  de  asac-­galicia.  FaĂ­sca V Nˆ

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A "LANCO 6ALLE - # GuĂ­a  para  la  iden-­ TIĂžCACIĂ‹N Y SEGUIMIENTO DE ALUMNOS SU-­ perdotados:  educaciĂłn  primaria.  Valen-­ cia:  CissPraxis. &ERNšNDEZ 2EYES - 4 CĂłmo  de-­ tectar  y  evaluar  a  los  alumnos  con  altas  capacidades  intelectuales:  guĂ­a  para  profesores  y  orientadores.  Madrid:  MAD. *IMĂ NEZ &ERNšNDEZ # #OORD

Diagnóstico  y  atención  a  los  alumnos  CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÅÞ-­ cas:  alumnos  intelectualmente  superdo-­ tados.  Madrid:  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia,  Subdirección  General  de  In-­ formación  y  Publicaciones.

JimÊnez  Fernåndez,  C.  y  à lvarez  Gonzålez,  B.  (2002).  Diagnóstico  y  educación  de  los  mås  capaces.  Madrid  :  UNED. JimÊnez  Fernåndez,  C.  y  Cardona  Moltó,  - # L’atenció  a  la  diversitat  dels  alumnes  amb  necessitats  educatives  es-­

pecials:  alumnes  superdotats  intel.lec-­ tualment  i  alumnes  amb  discapacitats.  Valencia:  Promolibro.

-ARTĂ…NEZ 4ORRES - #OORD

Alum-­ nado  con  altas  capacidades.  Barcelona:  Graó.

Prieto,  M.D  (Coord.)  (2000).  Los  superdota-­ dos:  esos  alumnos  excepcionales.  MĂĄ-­ laga:  Aljibe.  3IPšN #OMPAÉE Ă˜ Respuestas  edu-­ cativas  para  alumnos  superdotados  y  talentosos.  Zaragoza:  PsicopedagogĂ­a  Mira.

Sternberg,  R.J.,  Prieto,  M.D,  y  CastejĂłn,  J.L Â

Ă˜NšLISIS FACTORIAL CONĂžRMATORIO del  Sternberg  Triarchic  Abilities  Test  en  una  muestra  espaĂąola:  Resultados  preli-­ minares.  Psicothema

4HOMPSON " Y 3UBOTNIK 2 &

Methodologies  for  conducting  research  on  giftedness. 7ASHINGTON $# Ă˜MERI-­ can  Psychological  Association.

Ă˜NEXO %NLACES DE INTERĂ S Ă˜%34 q Ă˜SOCIACIĂ‹N %SPAÉOLA PARA 3UPERDOTADOS Y CON 4ALENTO URL:  http://www.asociacion-­aest.org/ #%.42/ (5%24Ă˜ $%, 2%9 q #ENTRO DE IDENTIĂžCACIĂ‹N SEGUIMIENTO FORMACIĂ‹N E investigaciĂłn  en  el  campo  de  la  superdotaciĂłn  y  el  talento.

URL:  http://www.centrohuertadelrey.com/ – 227 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#2%$%94Ø q ØSOCIACIËN PARA EL $ESARROLLO DE LA #REATIVIDAD Y EL 4ALENTO URL:  http://www.credeyta.org/ ')&4%$ #(),$ 3/#)%49 q %DUCATIONAL ENRICHMENT AND SUPPORT SERVICES SPECIÞ-­ cally  designed  for  gifted  children.  URL:  http://giftedchildsociety.com/ 3%%3 q 3OCIEDAD %SPAÉOLA PARA EL %STUDIO DE LA 3UPERDOTACIËN URL:  http://www.ucm.es/info/sees/

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Experiencias individuales

ALTAS CAPACIDADES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 4ERESA 0OZO 2ICO

n,A MENTE INTUITIVA ES UN REGALO SAGRADO Y LA MENTE RACIONAL ES UN ÞEL SIRVIENTE Hemos creado una sociedad que rinde honores al sirviente y ha olvidado al regalo.”

(Albert Einstein)

¡MARC NECESITA NUEVOS RETOS! -ARC ES UN ADOLESCENTE CON UN FERVIENTE INTERÁS POR ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIEN-­ TOS Y MUESTRA UNA CONSTANTE BÒSQUEDA DE TAREAS QUE LE PERMITAN ENFRENTARSE A nuevas situaciones de aprendizaje.

Comenzó su escolaridad a los tres años. Durante la etapa de educación Infantil y Primaria nunca presentó problemas de adaptación, superando de manera muy satisfactoria los objetivos propuestos.

-ARC SIEMPRE HABÅA SIDO UN NIÉO QUE SORPRENDÅA CON SUS CONVERSACIONES Y PRE-­ guntas. Con sólo tres años le sugirió a su madre más de diez verduras y hortalizas DIFERENTES A LAS QUE SE SOLÅAN COCINAR PARA CENAR EXPLIC¹NDOLE QUE PODÅA COCINAR UN MENÒ M¹S VARIADO #ON SIETE AÉOS COMO NADIE LE HABÅA EXPLICADO QUE EN EL MENÒ DE INICIO DE CUAL-­ QUIER ORDENADOR DISPONÅA DE UNA CALCULADORA Y VIÁNDOSE CON GANAS DE JUGAR CON una, creó la suya propia a partir del sistema operativo del ordenador familiar.

A los once años, se inmiscuía en conversaciones adultas con los argumentos más VASTOS PROPIOS DE ESTRUCTURAS MENTALES QUE REVELABAN UNA ALTA MADUREZ MUY SU-­ PERIOR A SU EDAD ¡STAS SON SËLO ALGUNAS ANÁCDOTAS QUE DENOTABAN LA CAPACIDAD creativa, expresiva e intelectual de Marc.

3US PADRES INTERESADOS EN OFRECERLE ESTÅMULOS INTELECTUALES QUE LE PERMITIESEN afrontar retos, inscribieron a Marc desde muy temprana edad en actividades ex-­ TRAESCOLARES TALES COMO MÒSICA IDIOMAS ETC ØSÅ MISMO LE OFRECIERON ACCESO constante a recursos informáticos y audiovisuales. Estas medidas se convirtieron EN UNA IMPORTANTE FUENTE DE GRATIÞCACIONES PARA -ARC – 229 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

No obstante, en el inicio de la etapa Secundaria, Marc comenzó a mostrarse aburri-­ do en las clases y con menor interés por los contenidos académicos, pese a todo, SU RESULTADO ÞNAL EVIDENCIABA EXCELENCIA EN TODAS LAS ¹REAS DE CONOCIMIENTO Las continuas muestras de desinterés y desazón en relación a la esfera académica EMPEZARON A PREOCUPAR A SUS PADRES #ONCIENTES DE QUE ERA NECESARIO EMPREN-­ DER MEDIDAS QUE ALENTASEN A SU HIJO DECIDIERON COMUNICARLO AL CENTRO EDUCATIVO %L EQUIPO DE ORIENTACIËN PSICOPEDAGËGICA DECIDIË COMPROMETERSE CON EL CASO Y EN UNA PRIMERA APROXIMACIËN DETECTARON UN RESULTADO EVIDENTE EL COEÞCIENTE DE INTELIGENCIA GENERAL DE -ARC INDICABA UN VALOR DE MEDIDO A TRAVÁS DEL TEST BADyG), diagnóstico de sobredotación intelectual.

Más allá de todo esto, a Marc sólo le preocupa levantarse por las mañanas y PODER OCUPAR SU TIEMPO EN ACTIVIDADES QUE LE PROPORCIONEN LA LIBERTAD DE EXPRE-­ sarse tal cual era.

Marc se empezaba a sentir cansado. Agotado de tener la sensación de caminar CON UNOS ZAPATOS QUE NO ERAN DE SU TALLA Y QUE LE IMPEDÅAN CORRER A LA VELOCIDAD QUE BIEN SABÅA QUE PODÅA ALCANZAR ØÒN HOY LO ÒNICO QUE DESEA -ARC SON OPORTUNIDADES PARA SENTIRSE BIEN 0ERO TODO VA MUY LENTO 9 DÅA TRAS DÅA -ARC SIENTE QUE SE LE PASA LA VIDA SIN HACER NADA QUE LE LLENE CON LO QUE PUEDA OCUPAR SU TIEMPO RETARSE A SÅ MISMO Y SER FELIZ

LAS ALTAS CAPACIDADES EN LA ADOLESCENCIA Introducción El presente caso es una aproximación teórico-­práctica a la atención de las altas capacidades en Secundaria. En primer lugar, es necesario presentar las carac-­ TERÅSTICAS PSICOLËGICAS SOCIALES Y COGNITIVAS QUE SE PRESENTAN EN ESTA ETAPA DEL desarrollo. ,A ADOLESCENCIA ES UN MOMENTO MUY DIFÅCIL EN LA VIDA DE CUALQUIER PERSONA ES UN PUNTO DE INßEXIËN Y LAS DECISIONES TOMADAS EN ESTE MOMENTO VITAL PUEDEN DETERMINAR ASPECTOS CLAVES EN EL DEVENIR PERSONAL %S UN ESTADIO EN EL QUE SUELE cambiar el punto de atención desde la idealización de los padres a tomar al gru-­ po de pares como modelo, los lazos afectivos cambian de la amistad hacia las primeras relaciones sentimentales, la transformación y el paso de la infancia a una vida de mayor consciencia, donde se empiezan a asumir las responsabilidades de las acciones y se construyen activamente los valores y el conocimiento del propio papel en el mundo.

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Experiencias individuales

Si  a  todos  estos  cambios  y  vertiginosa  evolución  le  sumamos  la  aceptación  de  la  individualidad,  de  la  diferencia  y  la  apreciación  de  la  propia  y  particular  manera  DE SENTIR Y RELACIONARSE CON EL MUNDO SI SOMOS CAPACES DE ACEPTAR QUE EL RITMO de  desarrollo  intelectual  y  emocional  puede  ser  muy  diferente  en  función  de  cada  PERSONA ENTONCES TENEMOS ANTE NOSOTROS UNA COMPLEJA REALIDAD QUE REQUIERE UN profundo  respeto  y  abordaje  holístico  comprometido  con  el  progreso  individual  y  LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES ESPECÅÞCAS ,OS ALUMNOS AS CON ALTAS CAPACIDADES QUE SE ENCUENTRAN EN LA ETAPA DE 3ECUNDARIA E INICIO DE LA ADOLESCENCIA REQUIEREN DE UNA ATENCIËN ESPECIALIZADA NECESITAN UN CAMPO DE CULTIVO EN EL QUE HACER GERMINAR SUS POTENCIALIDADES Y REQUIEREN DE MEDIDAS QUE LES PERMITAN SENTIRSE INTEGRADOS Y FELICES EN SU ENTORNO MšS PRËXIMO y  relevante.

Es  fundamental  ser  capaz  de  entender  esta  realidad  y  ofrecer  la  posibilidad  de  INTEGRAR APRENDIZAJES SIGNIÞCATIVOS Y RELEVANTES EN FUNCIËN DEL NIVEL MADURATIVO EN EL QUE SE ENCUENTRA CADA ALUMNO A $E HECHO HAY DIVERSAS INVESTIGACIONES CIENTÅÞCAS QUE MUESTRAN QUE LAS PERSONAS QUE SE EVIDENCIABAN CON ALTAS CAPACIDADES DURANTE SU ESCOLARIZACIËN 3ECUNDARIA PERO QUE NO ENCONTRARON ESTÅMULOS MOTIVACIËN NI ATENCIËN NINGUNA A ESTAS NE-­ cesidades  especiales  en  esta  etapa  y  momento  vital  crucial,  evolucionaron  a  nivel  personal  sin  Êxito  acadÊmico,  con  fracaso  escolar  en  algunas  ocasiones  y  con  la  consecución  de  rendimientos  laborales  mediocres  en  la  edad  adulta,  llegando  INCLUSO A PERDER O A DESESTIMAR ESAS CAPACIDADES Y APTITUDES QUE BRILLABAN EN su  adolescencia.  Un  gran  potencial  mal  canalizado  se  puede  volver  en  contra  del  individuo,  llegando  incluso  a  avergonzarle  o  a  traducirse  en  problemas  de  tipo  PSICOSOCIAL QUE LA PERSONA NO SABE NI PUEDE AFRONTAR

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS DE LAS ALTAS CAPACIDADES %N EL CAPÅTULO DE ALTAS CAPACIDADES EN 0RIMARIA YA SE OFRECIË UNA DEÞNICIËN EN relación  al  concepto  de  altas  capacidades  en  la  actualidad.  Por  esa  razón,  en  el  presente  apartado  se  centrarån  los  esfuerzos  en  contextualizar  las  altas  capacida-­ des  en  la  etapa  evolutiva  de  la  adolescencia. %S NECESARIO QUE SE Dà UNA INTERACCIËN ENTRE TRES GRUPOS BšSICOS DE RASGOS HUMA-­ nos:  capacidades  generales  por  encima  de  la  media,  altos  niveles  de  implicación  en  la  tarea  y  altos  niveles  de  creatividad.  Los  niùos  superdotados  y  con  talento  son  AQUELLOS QUE POSEEN O SON CAPACES DE DESARROLLAR ESTE CONJUNTO COMPUESTO DE RASGOS Y APLICARLOS A CUALQUIER šREA POTENCIALMENTE VALIOSA DE REALIZACIËN HUMANA -ÎNKS Y 6AN "OXTEL

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ahora bien, en la adolescencia no se tienen oportunidades para aplicar los co-­ nocimientos en un entorno profesional, por tanto, el rendimiento extraordinario SE DEBERÅA DAR EN EL ¹MBITO ACADÁMICO %L PROBLEMA EST¹ EN QUE EN LOS CENTROS educativos ya están marcados los ritmos para impartir los contenidos curricula-­ RES %STANDO TAN ENCORSETADOS ES MUY COMPLICADO IMPLICARSE EN TAREAS QUE YA SE dominan sobradamente, moverse creativamente en un aprendizaje tan pautado O TENER POSIBILIDADES PARA APLICAR CONOCIMIENTOS A ¹REAS QUE CONTRIBUYAN AL PRO-­ greso humano.

Así mismo, la inteligencia del adolescente no puede ser representada como una CAPACIDAD GLOBAL YA QUE DEBIDO A ETAPA DE DESARROLLO INCOMPLETA EN LA QUE SE ENCUENTRA AÒN EST¹ EXPERIMENTANDO UNA DIFERENCIACIËN EN DIVERSOS COMPONENTES INTELECTUALES -ÎNKS Y 6AN "OXTEL %S DECIR UN ADOLESCENTE AÒN EST¹ EN PLENO DE-­ SARROLLO COGNITIVO E INTELECTUAL 0OR TANTO NO HA ALCANZADO AÒN LA PLENITUD PROPIA de la madurez.

En consecuencia, el apoyo a las altas capacidades en esta etapa evolutiva va a RESULTAR CRUCIAL PARA LA POSTERIOR EVOLUCIËN DEL ADOLESCENTE (AY QUIEN OPINA QUE NO SE DEBE HACER EDUCATIVAMENTE NADA POR ESTE TIPO DE ALUMNADO PUESTO QUE SI SON TAN CAPACES INTELECTUALMENTE PODR¹N PROGRESAR SOLOS SIN NINGÒN TIPO DE INTERVENCIËN ESPECIAL $ESAFORTUNADAMENTE LA INVESTIGACIËN HA DEMOSTRADO QUE UN NÒMERO SIGNIÞCATIVO DE ESTOS ESTUDIANTES NO TERMINAN "ACHILLERATO Y QUE UN ALTO PORCENTAJE NO LLEGA A LA 5NIVERSIDAD -ARTÅN ,OBO

%N CONCLUSIËN SE EVIDENCIA QUE ES NECESARIO PROPICIAR LAS AYUDAS PEDAGËGICAS necesarias para el normal desarrollo de las dotes excepcionales de los adolescen-­ tes con altas capacidades.

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO #UANDO -ARC CURSABA DE LA %3/ ERA EVIDENTE QUE RESULTABA NECESARIO APLICAR MEDIDAS QUE LE PERMITIESEN DESARROLLAR SUS ALTAS CAPACIDADES ØSÅ QUE SE INVIRTIE-­ ron grandes esfuerzos en adaptar curricularmente los contenidos del curso me-­ diante ejercicios de ampliación. Ø ÞNALES DE CURSO -ARC DOMINABA LOS CONTENIDOS CURRICULARES DE EN TODAS LAS ¹REAS DE CONOCIMIENTO NO SIENDO ESTA MEDIDA SUÞCIENTE PARA SATISFACER PLENA-­ mente sus necesidades educativas.

El departamento de orientación educativa corroboró entonces los resultados del TEST "Ø$Y' CON EL 7)3# 2 SIENDO EL RESULTADO DE ESTA SEGUNDA PRUEBA DE MUY ALTO VERBAL Y MANIPULATIVO ØSÅ MISMO LOS RESULTADOS DEL (301 Y – 232 –

Experiencias individuales

DE LA ESCALA Ø&Ø DE AUTOCONCEPTO INDICABAN QUE -ARC ERA ESTABLE CON BUEN AU-­ toconcepto y una integración óptima. %N CUALQUIER CASO LA SUPERDOTACIËN NO PUEDE EVALUARSE ÒNICAMENTE MEDIANTE INS-­ trumentos tradicionales como los tests de CI. La estimación de la sobredotación BASADA SËLO EN CRITERIOS PSICOMÁTRICOS NO ES ÞABLE ,OS PROCESOS DE IDENTIÞCACIËN deben incluir, además, escalas, observaciones y juicios acerca de la superdotación Y EL TALENTO UTILIZAR MEDIDAS MÒLTIPLES QUE CONTEMPLEN OTROS CONSTRUCTOS Y FACTO-­ RES DIFERENTES "ARRACA Y ØRTOLA

Por esta razón, el diagnóstico de Marc no sólo se concluyó a partir del alto CI EVIDENCIADO 7)3# 2 SINO QUE ADEM¹S LOS REGISTROS DE OBSERVACIËN LLEVADOS A cabo por sus profesores y tutores, junto a mediciones realizadas con otro tipo de instrumentos como el BADyG y la escala AFA de autoconcepto, arrojaban resul-­ tados concluyentes.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA Intervención en el centro #IERTAMENTE ES NECESARIO QUE EL CENTRO EDUCATIVO PLANTEE UNAS DIRECTRICES CLARAS QUE PERMITAN TRABAJAR CON PRECISIËN EÞCACIA Y COHESIËN POR PARTE DE CADA UNO de los agentes educativos implicados en el diagnóstico e intervención educativa ante los casos de altas capacidades (dirección, departamento de orientación edu-­ cativa, profesorado, etc.). %S IMPRESCINDIBLE QUE EXISTA UN PROTOCOLO DE ACTUACIËN ANTE LAS SOSPECHAS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PERMITAN UNA ACCIËN COORDINADA Y COHE-­ RENTE QUE DOTE DE ßEXIBILIDAD Y COHESIËN AL CURRÅCULUM Y QUE POSIBILITE UNA ACCIËN educativa con sentido, variada y sensible a la individualidad y al progreso de cada alumno/a.

Pero en el caso de Marc, el centro no contaba con unas pautas claras de ac-­ TUACIËN $E HECHO SUS ALTAS CAPACIDADES QUE TAMBIÁN ESTUVIERON PRESENTES EN etapas escolares previas, no fueron objeto de atención hasta 2º de ESO donde la SITUACIËN LLEGABA A SER MUY EVIDENTE E INCLUSO URGENTE 9 AÒN ASÅ LAS DECISIONES TOMADAS EN EL MARCO DEL CENTRO ESCOLAR HAN SIDO MUY LENTAS DEBIDO A QUE NO HAY HABITUALMENTE EN LOS INSTITUTOS PROTOCOLOS CLAROS QUE SEÉALEN LAS RESPONSABILIDA-­ des concretas de cada profesional en casos de altas capacidades. $E ESTA MANERA LA INTERVENCIËN EN ESTE CASO HA QUEDADO SUJETA A LAS BUENAS intenciones de cada profesional de manera aislada. En un momento educativo marcado por la crisis, los recortes presupuestarios y la inestabilidad laboral de los – 233 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FUNCIONARIOS PÒBLICOS HA SIDO IMPOSIBLE QUE -ARC PUDIESE CONTAR CON UNA INTER-­ vención  macro  y  holista  implementada  desde  el  propio  centro  educativo.

Intervención  en  el  aula  o  grupo-­clase ,AS ACCIONES REALIZADAS EN EL AULA ORDINARIA TIENEN QUE LLEGAR A CADA UNO DE LOS ALUMNOS AS QUE INTEGRAN EL GRUPO .O SE TRABAJA PARA LA MAYORÅA O SËLO PARA LOS M¹S CAPACES O ÒNICAMENTE ANTE LAS LIMITACIONES DE LOS M¹S VULNERABLES SINO QUE los  docentes  estamos  al  servicio  de  todo  nuestro  alumnado  en  su  conjunto.  0ARA INTERVENIR EL GRUPO DE CLASE AL QUE PERTENECÅA -ARC HUBIESE SIDO IMPORTANTE APOSTAR POR UNA EDUCACIËN INTEGRADA QUE PERMITIESE QUE CADA ALUMNO A PUEDA SER PROTAGONISTA EN ALGÒN MOMENTO Y ENSEÉAR CON ORGULLO LO QUE ES CAPAZ DE HACER A LOS DEM¹S ,A DIFERENCIA DEBE SER UN VALOR ENRIQUECEDOR PARA EL GRUPO Y ESTO SËLO SE puede  conseguir  a  partir  de  una  verdadera  educación  en  valores  y  de  la  alfabetiza-­ ción  emocional,  temas  transversales  tan  defendidos  en  las  legislaciones  y  las  teorías  educativas,  pero  tan  poco  integrados  en  la  realidad  de  las  aulas  ordinarias.

De  hecho,  en  este  caso,  desde  las  diferentes  materias  se  han  trabajado  cada  uno  de  los  contenidos  curriculares  marcados  por  la  legislación,  pero  no  ha  habido  tiempo  para  centrarse  en  trabajar  la  compresión  y  la  valoración  de  la  diversidad  como  un  factor  positivo  en  el  aula.

El  alumnado  con  mayor  capacidad  de  empatía  ha  mostrado  de  manera  espontá-­ nea  una  tendencia  a  la  ayuda  mutua  y  al  trabajo  cooperativo,  pero  esto  no  ha  sido  ABORDADO COMO UN OBJETIVO EDUCATIVO CON EL MISMO PESO QUE LA ADQUISICIËN DE los  contenidos  curriculares.  Realmente,  no  se  ha  trabajado  sobre  el  grupo  de  clase  para  lograr  una  integración  RICA ENTRE CADA UNO DE LOS MIEMBROS QUE LA COMPONEN %N CONCLUSIËN AUNQUE EN ESTE CASO NO HA SIDO POSIBLE CABE RESEÉAR QUE ES MUY IMPORTANTE OFRECER OPORTUNIDADES EN EL GRUPO CLASE PARA QUE TODOS LOS ALUMNOS puedan  compartir  intereses  y  habilidades,  fomentando  la  tutoría  entre  iguales,  el  APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO LA INVESTIGACIËN EL TRABAJO EN EQUIPO Y LAS SINER-­ gias  positivas  e  interesantes.

Intervención  individual Se  decidió  tramitar  la  aceleración  de  un  curso  académico  en  el  caso  de  Marc  al  ampa-­ RO DE LA /RDEN DE DE JULIO DE 4RES FUERON LOS PASOS DADOS PARA LOGRAR LA APRO-­ BACIËN DE ESTA MEDIDA PRIMERO EL EQUIPO DOCENTE JUNTO CON EL PROFESOR TUTOR ELA-­ – 234 –

Experiencias individuales

boró un informe ajustado al modelo contemplado en la legislación. Posteriormente, LOS SERVICIOS PSICOPEDAGËGICOS ESCOLARES REDACTARON UN INFORME TÁCNICO EN EL QUE SE INCLUÅA UNA EVALUACIËN SOCIOPSICOPEDAGËGICA Y LA JUSTIÞCACIËN DE POR QUÁ EL ANTICIPO del período de escolarización iba a ser una medida capaz de responder a las nece-­ SIDADES DEL ALUMNO 0OR ÒLTIMO SE ACOMPAÉË LA AUTORIZACIËN EXPRESA DE LOS PADRES Ø ÞNALES DE CURSO LA RESOLUCIËN LLEGË APROBADA Y ACTUALMENTE -ARC EST¹ MATRI-­ CULADO EN DE %3/ SIN NECESIDAD DE HABER CURSADO %STA MEDIDA ES INTERE-­ SANTE SIEMPRE QUE SE VEA ACOMPAÉADA DE OTRAS ACCIONES PARALELAS QUE CREEN UN ambiente estimulante.

En el caso de Marc, sin embargo, no se siguen realizando ampliaciones para lograr EL ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR EN LAS DISTINTAS ¹REAS TANTO A NIVEL HORIZONTAL COMO VERTICAL QUE PERMITEN UNA PROFUNDIZACIËN TEM¹TICA Y AUMENTO DE LOS CONTENIDOS y objetivos de niveles más avanzados, a excepción de algunos esfuerzos aislados por parte de alguno de sus profesores.

3I ES CIERTO QUE A -ARC SE LE FACILITA EL ACCESO A OTROS RECURSOS ADICIONALES Y COMPLE-­ MENTARIOS DE INFORMACIËN TÁCNICAS DE DOCUMENTACIËN Y BÒSQUEDA BIBLIOGR¹ÞCA

Además, Marc tiene ocasionalmente oportunidades para ser creativo y producir trabajos diferentes con mayor complejidad a los planteados habitualmente. Pero ESTA MEDIDA NO ES SUÞCIENTE PARA UTILIZAR SUS HABILIDADES EN LA RESOLUCIËN DE PRO-­ BLEMAS NI PARA REALIZAR INVESTIGACIONES E IR M¹S ALL¹ DE LOS RETOS QUE TÅPICAMENTE ofrecen los libros de texto y el material estandarizado.

0OR OTRA PARTE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN EDUCATIVA SI ES CIERTO QUE EST¹ trabajando con Marc técnicas de estudio y trabajo acordes con sus posibilidades y se ofrecen oportunidades para plasmar sus aprendizajes de manera personal y original, utilizando la fantasía y el sentido del humor. .O OBSTANTE EL PRINCIPAL OBJETIVO SERÅA PERMITIR QUE -ARC PUDIESE DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PLANIÞCAR SU PROPIO TRABAJO A SU RITMO PROFUNDIZANDO EN DIFERENTES PUNTOS DEL CURRÅCULUM ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR Y CONQUISTANDO METAS PERSONALES y académicas necesarias para su óptima maduración, estimulación cognitiva a través de un entorno intelectualmente dinámico y desarrollo psicoafectivo cohe-­ rente con sus capacidades y potencialidades.

En estos momentos, este objetivo no se está cumpliendo. La aceleración ha sido UN BUEN PASO PERO NO RESULTA SUÞCIENTE PARA PROPORCIONARLE A -ARC RETOS ATRACTI-­ VOS Y CAPACES DE HACERLE PROSPERAR TODO LO QUE RESULTA IDËNEO PARA UN NIÉO CON SUS INQUIETUDES – 235 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

AsĂ­  mismo,  serĂ­a  necesario  realizar  un  trabajo  constante  con  Marc  para  lograr  ofre-­ cerle  una  enseĂąanza  individualizada,  estructurando  o  diferenciando  el  currĂ­culum  PARA Ă L Y POSIBILITANDO EL ENRIQUECIMIENTO EN EL AULA ORDINARIA LO CUAL DE MOMEN-­ TO NO ESTš SUCEDIENDO Ă˜DEMšS CUALQUIER MEDIDA HA DE SER REVISADA Y VALORADA DE MANERA SISTEMšTICA PARA COMPROBAR SU EĂžCACIA Y CONVENIENCIA 0ERO NO SE estĂĄ  llevando  a  cabo  un  seguimiento  en  el  caso  de  Marc.

Como  bien  es  sabido,  lograr  las  condiciones  para  posibilitar  la  individualizaciĂłn  NO ES SENCILLO REQUIERE DE IMPLICACIĂ‹N ACTIVA POR PARTE DEL PROFESORADO Y DOTA-­ ciĂłn  de  recursos.  No  obstante,  si  es  posible  mediante  la  observaciĂłn  de  logros  y  potencialidades  de  Marc  y  el  planteamiento  de  desafĂ­os  (en  el  årea  de  conceptos,  DESTREZAS ACTITUDES Y RECURSOS QUE PERMITAN UN RENDIMIENTO ACADĂ MICO AJUSTADO y  coherente  con  el  nivel  de  madurez.  Todas  estas  medidas  pasarĂ­an  por  establecer  tareas  de  diferente  grado  de  com-­ plejidad  y  profundidad  horizontal  y  vertical,  fomentar  la  autonomĂ­a  e  independen-­ cia,  el  acceso  y  dominio  de  las  fuentes  de  informaciĂłn,  alentar  la  curiosidad  y  la  satisfacciĂłn  de  necesidades  personales  a  travĂŠs  del  conocimiento,  la  retroalimen-­ taciĂłn  sobre  los  logros  y  las  pautas  claras  para  el  progreso  individual.  #ON TODAS SE PROPICIARĂ…A EL PENSAMIENTO REĂ&#x;EXIVO DIVERGENTE CRĂ…TICO Y CREATIVO la  enseĂąanza  socrĂĄtica,  el  uso  de  mapas  conceptuales,  las  transferencias,  la  so-­ luciĂłn  de  problemas,  el  aprendizaje  por  descubrimiento,  el  autoconocimiento,  LA METACOGNICIĂ‹Nc Y EN DEĂžNITIVA INVITAR A IR MšS ALLš DEL CURRĂ…CULUM ORDINARIO AJUSTANDO LOS RETOS A LA MEDIDA DE LAS CAPACIDADES Y GUIAR ESTE VIAJE PARA QUE SEA SIGNIĂžCATIVO Y PROCURE BIENESTAR Y SENSACIĂ‹N DE nĂ&#x;UIRo FELICIDAD 4ODOS ESTOS OBJETIVOS SERšN AFRONTADOS EN UN FUTURO PUESTO QUE NO SON ALCANZADOS TODAVĂ…A EN EL MOMENTO PRESENTE PERO SI HAY UN COMPROMISO POR LOGRAR INTENSIĂžCAR LOS esfuerzos  para  ofrecerle  retos  apropiados  a  Marc.

0OR Ă’LTIMO DESDE EL SERVICIO DE ORIENTACIĂ‹N PEDAGĂ‹GICA SE PLANTEA EN UN FUTURO AYUDAR AL PROFESORADO PARA QUE PUEDA LOGRAR LOS OBJETIVOS ENUMERADOS MEDIANTE EL DISEÉO DE LA ESTRATEGIA MšS ADECUADA SEGĂ’N LA CONĂžGURACIĂ‹N COGNITIVO EMO-­ cional  de  Marc  y  a  travĂŠs  de  la  puesta  en  contacto  con  los  centros  institucionales  CLAVES Ă˜6Ă˜34 Ă˜%34 ETC QUE PUEDAN DAR UN SOPORTE ADICIONAL MEDIANTE ACTIVI-­ DADES DE ĂžNES DE SEMANA CAMPOS DE TRABAJO ESCUELAS DE VERANO ETC

IntervenciĂłn  familiar -ARC CUENTA CON UN ENTORNO FAMILIAR QUE VELA POR EL Ă XITO DE LA APLICACIĂ‹N DE LAS MEDIDAS EDUCATIVAS Y QUE INTENTA IMPULSAR QUE SE LLEVE A CABO TODO LO QUE AĂ’N QUEDA PENDIENTE Ă˜DEMšS LOS PADRES DE -ARC EVALĂ’AN SI LAS ESTRATEGIAS ADOPTA-­ – 236 –

Experiencias individuales

das son acordes con sus deseos y necesidades, y mantienen reuniones periódicas CON EL EQUIPO DOCENTE DEL CENTRO ØSÅ MISMO HAN CREADO Y PROPICIAN UN HOGAR C¹LIDO Y FELIZ EN EL QUE -ARC SE SIENTE muy estimado y comprendido tanto por parte de sus padres como de sus dos HERMANOS %L PROBLEMA EN ESTE CASO VIENE POR EL PESO ECONËMICO QUE LA FAMILIA debe soportar para ofrecer una estimulación apropiada a Marc. Los campamen-­ TOS O CLASES ESPECIALES PARA ADOLESCENTES QUE PRESENTAN ALTAS CAPACIDADES SON llevados a cabo en la actualidad exclusivamente por entidades privadas con sus respectivos honorarios acordes a entidades con ánimo de lucro. %N EL CASO DE -ARC LAS OPORTUNIDADES FUERA DEL ¹MBITO ESCOLAR QUE LOS PADRES PUEDEN ASUMIR ECONËMICAMENTE SON LAS CLASES DE PIANO Y COMPOSICIËN QUE SE IMPARTEN EN EL CONSERVATORIO PÒBLICO DE LA LOCALIDAD %S UN EXCELENTE ESTÅMULO PESE A QUE SE PUEDA ECHAR EN FALTA UN MAYOR ABANICO DE SERVICIOS PARA -ARC EN EL QUE SE INCLUYESEN CLASES ESPECÅÞCAS PARA SUS ¹REAS DE INTERÁS COMO AHORA LA robótica, programación, sistemas operativos, tecnología de computación, etc.

CONCLUSIONES %N DEÞNITIVA LA IDENTIÞCACIËN EVALUACIËN E INTERVENCIËN ANTE LOS CASOS DE ADOLES-­ centes con altas capacidades en el aula debe estar sustentada en la coalición de MODELOS DE INTERVENCIËN DIVERSOS ßEXIBLES Y ABIERTOS QUE INVITEN A EXPLORAR LA realidad desde diferentes perspectivas y aceptando toda su complejidad. ,OS ALUMNOS DE 3ECUNDARIA QUE PRESENTAN ALTAS CAPACIDADES DESTACAN EN UNA virtud principalmente: el amor por el conocimiento y la sabiduría. Son alumnos/as necesitados constantemente de nuevos retos, altamente creativos y con una gran capacidad para emprender proyectos de investigación propios.

0OR OTRA PARTE Y DEBIDO A LA ETAPA DE DESARROLLO EN LA QUE SE ENCUENTRAN VAN A presentar una profunda necesidad de establecer juicios críticos sobre su mundo.

0OR ESTA RAZËN ES MUY CONVENIENTE QUE DISPONGAN DE ESPACIOS PARA MANIFES-­ tar sus opiniones y expresarse libremente, aprendiendo a respetar y comprender posturas diferentes.

0OR ÒLTIMO LAS CAPACIDADES DE ESTOS JËVENES VAN A LLEGAR M¹S ALL¹ DE UNA EVIDENTE CURIOSIDAD POR EL CONOCIMIENTO PUESTO QUE DE MANERA SISTEM¹TICA VAN A PRESEN-­ TAR LA NECESIDAD DE AÉADIR M¹S CONOCIMIENTOS Y DE MAYOR CALIDAD A AQUELLO QUE YA SABEN O DOMINAN 0OR ESTA RAZËN ES NECESARIO QUE SE INCLUYAN ACTIVIDADES DE AMPLIACIËN Y ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÅÞCAS PARA ESTIMULAR Y RESPETAR LAS potencialidades propias de este alumnado.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

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Experiencias individuales

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#ONÞRMATORY FACTOR ANALYSIS OF THE 3TER-­ nberg  Triachic  Abilities  Test  in  Three  In-­ ternational  Samples:  An  Empirical  Test  of  the  Triarchic  Theory.  European  Jour-­

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nal  of  Psychological  Assessment

4HOMPSON " Y 3UBOTNIK 2 &

Methodologies  for  conducting  research  on  giftedness. 7ASHINGTON $# ØMERI-­ can  Psychological  Association.

4RAIL "ERVERLY Ø Twice-­exceptional  gifted  children:  understanding,  tea-­ ching,  and  counseling  gifted  students. Â

Shavinia,  Larisa  V.  (2009).  International  han-­ dbook  on  giftedness.  London:  Springer.  3TAINBACK 7 Y 3TAINBACK 3 Contro-­ versial  issues  confronting  special  educa-­ tion:  divergent  perspectives.  Boston:  Allyn  &  Bacon.

7ACO 4EXAS 0RUFROCK 0RESS Valdés,  G.  (2003).  %XPANDING DEÞNITIONS OF giftedness:  the  case  of  young  interpre-­ ters  from  immigrant  communities.  Lon-­ don:  Lawrence  Erlbaum  Associates.

ØNEXO %NLACES WEB Ø%34 q ØSOCIACIËN %SPAÉOLA PARA 3UPERDOTADOS Y CON 4ALENTO URL:  http://www.asociacion-­aest.org/ #%.42/ (5%24Ø $%, 2%9 q #ENTRO DE IDENTIÞCACIËN SEGUIMIENTO FORMACIËN E investigación  en  el  campo  de  la  superdotación  y  el  talento.

URL:  http://www.centrohuertadelrey.com/ #2%$%94Ø q ØSOCIACIËN PARA EL $ESARROLLO DE LA #REATIVIDAD Y EL 4ALENTO URL:  http://www.credeyta.org/ – 239 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

')&4%$ #(),$ 3/#)%49 q %DUCATIONAL ENRICHMENT AND SUPPORT SERVICES SPECIÞ-­ cally  designed  for  gifted  children.  URL:  http://giftedchildsociety.com/ 3%%3 q 3OCIEDAD %SPAÉOLA PARA EL %STUDIO DE LA 3UPERDOTACIËN URL:  http://www.ucm.es/info/sees/

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Experiencias individuales

CONDUCTA DISRUPTIVA Juan  Albero  Alarco

“Por  lo  general,  lo  que  promueve  el  cambio  es  la  desviaciĂłn  con  respecto  a  alguna  normaâ€? 0AUL 7ATZLAWICK

#5Ă˜.$/ ,/3 02/",%-Ă˜3 3% 2%3)34%. Ă˜, #Ă˜-")/ %N LA MAYORĂ…A DE LAS OCASIONES TODO COMENZABA A PARTIR DE HECHOS INSIGNIĂžCANTES Ă˜CONTECIMIENTOS SIN MAYOR IMPORTANCIA PARECĂ…AN ORGANIZARSE EN UNA ESPIRAL QUE LLEVABA AL CONĂ&#x;ICTO Y A LA DETENCIĂ‹N DE LA CLASE %L DESAFĂ…O ARRASTRABA EN OCASIONES a  un  pulso  entre  el  tutor  y  RamĂłn.  Ni  de  lejos  podĂ­a  llegar  a  imaginarse  siendo  PROTAGONISTA ATRAYENDO MIRADAS RISAS Y ENFADOS 9 MENOS AĂ’N QUE ESTA SITUACIĂ‹N se  repitiera  en  2Âş  y  3Âş  de  EducaciĂłn  Primaria.  Es  fĂĄcil  indagar  en  el  pasado  accesible  buscando  respuestas  a  menudo  deses-­ PERADAS A UN PRESENTE VIVO MULTICOLOR Y CAMBIANTE ,A FAMILIA DE 2AMĂ‹N QUEDĂ‹ destrozada  al  poco  de  nacer,  como  consecuencia  del  fallecimiento  de  sus  padres.  &UE LA ABUELA QUIEN SACĂ‹ A ADELANTE A SUS CINCO NIETOS 2AMĂ‹N CRECIĂ‹ CON LOS referentes  masculinos  de  sus  tĂ­os.  Sin  duda  un  modo  de  estatus  marcado  por  el  dominio  y  la  sensaciĂłn  de  poder.

El  continuo  tamborileo  con  el  låpiz  sobre  la  mesa,  un  comentario  a  destiempo,  ina-­ propiado  y  malsonante  desencadenaban  una  agitación  colectiva.  Este  protagonis-­ mo  otorgaba  a  Ramón  un  cierto  liderazgo  ante  el  grupo  clase.  Ignoraba  su  respon-­ SABILIDAD EN LOS HECHOS Y DESPRECIABA LAS CONSECUENCIAS QUE ESTOS LE ACARREARÅAN 2AMËN ERA PROTAGONISTA DE ACCIONES QUE CLARAMENTE DESEMBOCABAN EN UNA FRAC-­ tura  del  clima  del  aula.  Episodios  cortos  y  explosivos  marcados  por  un  caråcter  re-­ PETITIVO HACÅAN QUE EL PROFESORADO CAYERA EN EL DESALIENTO Y EL DESšNIMO &RENTE a  esto  cobraba  terreno  la  incontestable  exigencia  de  actuar  para  calmar  y  conte-­ ner  evidenciåndose  la  necesidad  de  educar. ,AS ACCIONES QUE DESDE EL CENTRO SE ADOPTABAN PROCURABAN CONTAR CON LA COLABO-­ RACIËN DE LA ABUELA 3US COMPROMISOS CON EL CENTRO COQUETEABAN EN OCASIONES con  un  apego  protector  hacia  el  nieto,  claramente  contrario  a  los  intereses  del  colegio  pero  comprensible  a  la  vez. – 241 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$ADO QUE PARTE DE LA CONDUCTA DISRUPTIVA SE TRASLADABA AL TERRENO DE LA RELACIĂ‹N CON EL PROFESORADO EN EL PRECISO MOMENTO DE AMONESTAR SANCIONAR O REĂ&#x;EXIONAR SOBRE LA CONDUCTA EN SĂ… URGĂ…A PONER ĂžN A ESTA PERVERSA PUBLICIDAD %L TIEMPO FUERA COMO PARĂ NTESIS NORMALIZADOR SE CONVIRTIĂ‹ EN UN POTENTE RECURSO Ă˜UNQUE SIN DUDA FUERON EL DIšLOGO REĂ&#x;EXIVO LA COORDINACIĂ‹N DEL ESFUERZO Y UN TRABAJO CON PERSPECTIVA LAS MARCAS DIFERENCIADORAS QUE EN LA GESTIĂ‹N DE LOS CONĂ&#x;ICTOS HAN tenido  como  protagonistas  al  profesorado  del  centro.  En  el  entorno  de  RamĂłn  han  ocupado  un  importante  lugar  personas  con  funcio-­ nes  muy  concretas.  Los  educadores  del  centro  de  dĂ­a  contribuĂ­an  a  la  formaciĂłn  de  hĂĄbitos  de  trabajo  escolar  mediante  una  estrecha  colaboraciĂłn  con  el  centro  educativo  siendo  tambiĂŠn  la  alimentaciĂłn  y  la  higiene  su  objeto  de  atenciĂłn.  Por  otra  parte  el  Servicio  de  AtenciĂłn  a  la  Familia  e  Infancia  (SEAFI)  realizaba  un  detenido  seguimiento  sobre  la  situaciĂłn  de  acogimiento,  abordando  de  manera  ESPECIAL TODAS LAS DIĂžCULTADES QUE SE IBAN PRESENTANDO NO SOLO EN EL CENTRO EDU-­ cativo,  sino  los  derivados  propiamente  de  la  acciĂłn  directa  de  la  abuela  en  sus  labores  de  crianza.

El  paso  del  tiempo  empuja  al  crecimiento  y  esto  arrastra  a  la  exploración  a  veces  ciega  de  nuestros  límites  en  referencia  con  los  límites  de  los  demås.  Ello  trajo  con-­ SIGO šNGULOS Y PERÞLES NOVEDOSOS EN LA CONDUCTA DE 2AMËN MORFOLOGÅA MOLESTA en  muchos  casos  para  el  deseable  clima  del  aula  y  para  la  acción  de  enseùar.  ,AS PERSISTENTES CONDUCTAS DE 2AMËN PONÅAN EN JAQUE AL EQUIPO EDUCATIVO ,A supuesta  ecuación  problema  –  medida  –  solución  QUEDABA EN SUSPENSO VISTA la  realidad.  Al  unísono  cobraban  vigor  planteamientos  de  cierta  perspectiva:  ROTULAR COMO MEJORA UN NO EMPEORAMIENTO DE LA SITUACIËN ADOPTAR UNA SA-­ ludable  modestia  en  el  alcance  de  los  cambios,  centråndose  en  los  cambios  MÅNIMOS ACOMODARSE A LA REALIDAD FAMILIAR ASUMIENDO Y COMPRENDIENDO SUS restricciones.

La  preocupaciĂłn  aumentaba  conforme  la  naturaleza  de  las  conductas  cambiaba  HACIA TERRENOS MšS DELICADOS COMO EL CONĂ&#x;ICTO ENTRE IGUALES Y COTAS MAYORES DE DESAFĂ…O HACIA LA ĂžGURA DE AUTORIDAD REPRESENTADA EN EL DOCENTE Ă˜L MISMO TIEMPO SE ESTUDIABAN FĂ‹RMULAS QUE MODIĂžCABAN LA SITUACIĂ‹N DEL ACOGIMIENTO FAMILIAR La  efectividad  de  la  abuela  en  el  ejercicio  de  la  autoridad  disminuĂ­a  con  el  paso  DEL TIEMPO %RA EVIDENTE EL MANIĂžESTO AGOTAMIENTO DE Ă STA PARA ENCARAR DE MA-­ NERA SOLVENTE LAS NECESIDADES Y DIĂžCULTADES QUE 2AMĂ‹N ESTABA PRESENTANDO EN SU CRECIMIENTO ,OS HECHOS PARECĂ…AN CONĂžRMAR LA IDEA DE UNA CIERTA ESTERILIDAD EN el  trabajo  y  en  los  esfuerzos  llevados  a  cabo  por  el  centro  al  no  contar  RamĂłn  con  UNAS ĂžGURAS ESTABLES Y EFECTIVAS QUE REPRESENTARAN LA AUTORIDAD FAMILIAR – 242 –

Experiencias individuales

,A MODIÞCACIËN DEL ACOGIMIENTO FAMILIAR INTRODUJO ÞGURAS NUEVAS Y MEJOR POSICIONADAS para el ejercicio de la autoridad. Este hecho aumentó la efectividad del centro educa-­ tivo en su empeño por volver innecesarias ciertas conductas disruptivas de Ramón. La MAYOR Y M¹S EFECTIVA COORDINACIËN FAMILIA q ESCUELA COMENZABA A DAR SUS FRUTOS

CONDUCTA DISRUPTIVA $EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS %S ENORME LA VARIABILIDAD DE LAS CONDUCTAS QUE TIENEN LUGAR EN EL AULA Y EN EL CENTRO ESCOLAR CARACTERIZADAS POR UNA MANIÞESTA O ENCUBIERTA TRASGRESIËN A LO QUE EL PROFESORADO CONSIDERA COMO COMPORTAMIENTO ADAPTADO DEL ALUMNO ,A CONSIDERACIËN QUE TIENE ÁSTE ACERCA DE CU¹LES SON LAS CONDUCTAS PROBLEM¹TICAS del alumnado en clase y su gravedad es muy variable, condicionada además por multitud de factores tales como la frecuencia e intensidad de la conducta, el siste-­ ma de valores del profesorado, su subjetividad, etc. En un intento por delimitar lo QUE SE ENTIENDE POR CONDUCTAS DISRUPTIVAS INTERESA CONOCER EL MARCO PROPUESTO POR 0EIRË Y #ARPINTERO CITADO EN 6ALLÁS

• • • • • •

Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente. $IÞCULTADES PERSONALES DE INTEGRACIËN SOCIAL Y DE RELACIËN CON LOS OTROS Agresividad.

Enfrentamiento a la autoridad del maestro.

Alteración de las normas de funcionamiento de la clase.

Conductas contra otros compañeros.

1UEDA SUÞCIENTEMENTE DEMOSTRADO POR LA INVESTIGACIËN LA ALTA RELACIËN ENTRE LAS DIÞCULTADES DE COMPORTAMIENTO Y LAS DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE 3E ESTABLECE EN ESTOS CASOS UN CICLO CERRADO DONDE NO APRENDER GENERA DISRUPTIVIDAD QUE A SU VEZ GENERA NO APRENDIZAJE 6ALLÁS

#ON EL ÞN DE DIFERENCIAR LA CONDUCTA DISRUPTIVA DEL TÁRMINO CONDUCTA ANTISOCIAL TAL Y COMO SEÉALA +AZDIN CONVIENE INDICAR QUE LA SEGUNDA SE REÞERE A CONDUCTAS EXTREMAS QUE NO REMITEN EN EL CURSO DEL DESARROLLO AFECTAN AL FUNCIO-­ NAMIENTO DIARIO DEL NIÉO Y TIENEN IMPLICACIONES IMPORTANTES PARA QUIENES EST¹N en contacto con él (padres, profesores, compañeros…). Es entonces cuando se recomienda proporcionar una atención clínica. En la constelación de conductas QUE CLARAMENTE DELIMITAN UN CUADRO DE COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL ESTARÅAN COMO síntomas centrales: peleas, robos, destrucción de la propiedad de uno mismo y de los demás, provocar y amenazar a los demás y escaparse de casa, entre otros.

La conducta disruptiva en el aula guarda una estrecha relación con el conjunto de INTERACCIONES QUE OCURREN EN ESTE CONTEXTO POR TANTO HAY QUE INSISTIR EN LA NECESI-­ – 243 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

dad  de  abordar  su  estudio  y  anålisis  sea  en  forma  grupal  o  individual,  en  función  y  EN RELACIËN ESTRECHA CON EL CONTEXTO REAL "LEGER %STE ENFOQUE ES ALTAMEN-­ te  recomendable  cuando  las  conductas  disruptivas  afectan  de  manera  importante  a  la  convivencia  escolar  reclamando  acciones  de  dimensión  variable  en  función  de  la  naturaleza  de  la  conducta  disruptiva,  sus  efectos  en  el  aula  y  en  el  centro.  Dos  características  marcan  de  forma  singular  la  conducta  y  de  manera  especial  a  la  conducta  disruptiva.  Uno  representado  por  el  sentido  del  vínculo,  de  manera  QUE EN SU FORMACIËN ACTÒAN SIEMPRE ESTÅMULOS SOCIALES O INTERPERSONALES %L OTRO resalta  el  plano  comunicacional  sujeto  a  un  proceso  de  retroacción,  retorno  o  feed-­back.  %L SENTIDO Y SIGNIÞCADO DE LA CONDUCTA RADICA SIEMPRE EN EL CONTEXTO DEL CUAL à STA emerge,  es  decir  en  el  conjunto  de  relaciones  establecidas.  Es  de  imaginar,  por  TANTO LA COMPLEJIDAD QUE REPRESENTA SU ESTUDIO QUE HA DE CONTAR CON UN ENCUA-­ DRE DEL SECTOR DE RELACIONES QUE INTERESA ANALIZAR Esta  forma  de  explicar  la  conducta  disruptiva  viene  recogido  por  el  modelo  in-­ TERACTIVO DE 7ATKINS Y 7AGNER QUIENES CONSIDERAN QUE PARA COMPRENDER CËMO Y POR QUà EL SUJETO OPTA POR UNA FORMA DE CONDUCTA Y NO POR OTRA HABRš QUE ÞJARSE EN LAS CARACTERÅSTICAS COMPLEJAS DE LA SITUACIËN %S UN MODELO ATRACTIVO PARA EL PROFESORADO YA QUE EXPLICAN LA CONDUCTA EN EL CONTEXTO DE LA CLASE CON PROPUESTAS DE INTERVENCIËN AJUSTADAS AL ESQUEMA ORGANIZATIVO DEL AULA Y A LAS RUTINAS QUE ALLÅ SE DAN %N OCASIONES EL CALADO DE LOS PROBLEMAS DISRUPTIVOS HACE QUE SE BUSQUEN Y SE APLIQUEN SOLUCIONES MOMENTšNEAS Y ESPECÅÞCAS CUANDO LO REQUERIDO SON ALTER-­ NATIVAS A PROBLEMAS ESTRUCTURALES QUE SOBREPASAN LAS POSIBILIDADES DE ACTUACIËN del  docente.  En  muchos  casos  la  escuela  refuerza  en  este  alumnado  problemåtico  UNA SENSACIËN DE FRUSTRACIËN FRACASO Y ANIMADVERSIËN QUE TODAVÅA LE AÅSLA MšS %S EL CONTEXTO IDËNEO PARA QUE LA CONDUCTA DISRUPTIVA SE CONVIERTA EN UNA CLAVE DE SUPERVIVENCIA #ASAMAYOR

2OSS ADVIERTE SOBRE LOS RIESGOS DERIVADOS DE ETIQUETAR AL ALUMNADO CUYOS comportamientos  disruptivos  persisten  en  el  tiempo  junto  a  la  pobre  efectividad  de  las  medidas  adoptadas. Â

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO El  alumno  de  siete  aùos  cursaba  2º  de  Educación  Primaria.  Mostraba  de  forma  REITERADA UNA CONDUCTA DENTRO DEL AULA QUE SE ALEJABA DE LAS NORMAS DE COMPOR-­ tamiento  del  grupo.  Gritaba,  se  levantaba,  utilizaba  lenguaje  obsceno,  rechazaba  – 244 –

Experiencias individuales

ostensiblemente  realizar  las  tareas  y  las  conductas  de  relaciĂłn  con  sus  iguales  eran  claramente  desadaptadas.  En  ocasiones  respondĂ­a  de  forma  desproporcio-­ nadamente  agresiva  y  violenta  a  gestos,  comentarios  o  acciones  intrascendenta-­ les  de  sus  compaĂąeros/as.  ,LEGABA A ALTOS NIVELES DE RESISTENCIA ANTE LAS ĂžGURAS DE AUTORIDAD DOCENTE JEFE DE ESTUDIOS DIRECTOR -ODIĂžCABA SU CONDUCTA A PARTIR DE CIERTO NIVEL DE PRESIĂ‹N (originando  con  ello  tensiĂłn  y  ansiedad).  ExistĂ­a  una  oscilaciĂłn  en  su  conducta  de  MANERA QUE HABĂ…A DĂ…AS MEJORES Y OTROS PEORES Al  alumno  se  le  reconocĂ­an  competencias  escolares,  distorsionadas  por  efecto  de  su  CONDUCTA DISRUPTIVA $URANTE EL CURSO SE APLICĂ‹ EL n7)3# q 2o %SCALA DE INTELIGENCIA DE 7ECHSLER PARA NIÉOS q 2EVISADA 7ECHSLER  alcanzando  un  nivel  medio.  La  aplicaciĂłn  del  “CPQâ€?,  Cuestionario  de  personalidad  para  niĂąos  (Porter  y  Cattel, Â

PUSO DE RELIEVE LOS SIGUIENTES RASGOS DE SU PERSONALIDAD ASTUTO DOMINANTE entusiasta,  tenso,  seguro,  poco  integrado  y  con  un  nivel  de  ansiedad  alta.

INTERVENCIĂ“N  EDUCATIVA En  educaciĂłn  acostumbramos  a  ponderar  el  efecto  de  nuestras  acciones  partiendo  DE UN EJERCICIO DE PLANIĂžCACIĂ‹N ORGANIZADA Ă˜QUELLO QUE SE DESEA CONSEGUIR Y HACIA ADĂ‹NDE SE QUIERA LLEGAR DAN SENTIDO AL EJERCICIO EVALUADOR (ABITUADOS POR TANTO A UN PROCEDER CENTRADO EN EL EJERCICIO DE LA INĂ&#x;UENCIA POR Y PARA EDUCAR TENDEMOS A NO REGISTRAR CON TANTA MINUCIOSIDAD LOS CAMBIOS Y LA INĂ&#x;UENCIA QUE EN SENTIDO INVER-­ SO TAMBIĂ N LLEGAN A PRODUCIRSE EL QUE EJERCE EL ALUMNADO SOBRE EL PROFESORADO Y SOBRE EL CENTRO ES POR LO QUE LLEGADOS AL PUNTO DE ABORDAR LA INTERVENCIĂ‹N CONVIENE recoger  este  hecho  no  como  una  eventualidad  sino  como  una  realidad.  Las  conductas  disruptivas  de  RamĂłn  motivaron  todo  un  conjunto  de  acciones  y  propuestas  de  diferente  alcance  desplegadas  a  lo  largo  de  2Âş  y  3Âş  de  EducaciĂłn  Primaria.

IntervenciĂłn  en  el  centro %L EQUIPO EDUCATIVO ANALIZĂ‹ LAS CONDUCTAS Y REĂ&#x;EXIONĂ‹ SOBRE SUS EFECTOS Y CONSE-­ cuencias,  valorando  principalmente  el  grado  de  acierto  o  fracaso  en  la  elecciĂłn  y  aplicaciĂłn  de  medidas  particulares.  AsĂ­  pues  la  visiĂłn  compartida  tanto  de  los  problemas,  como  de  las  opciones  de  soluciĂłn,  generĂł  una  positiva  cultura  de  colaboraciĂłn.  %N ESTAS REUNIONES EL EQUIPO EDUCATIVO ASUMĂ…A QUE LA FRAGILIDAD DE LA AUTORIDAD DOCENTE PODĂ…A EXPLICARSE DESDE UNA HISTORIA DE DESESTRUCTURACIĂ‹N FAMILIAR Y QUE – 245 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ciertos  fallos  en  la  interiorizaciĂłn  de  los  lĂ­mites  y  de  las  normas  traerĂ­an  aparejados  UNA VIGILANCIA CONSTANTE %L ESPĂ…RITU DE DISCUSIĂ‹N Y DEBATE ERA UN TESTIGO QUE SE CEDĂ…A DE UN CURSO A OTRO Y SOBRE TODO EN LOS CAMBIOS DE CICLO Ă˜ SU VEZ EL EQUIPO educativo  asumiĂł  funciones  tutoriales  convirtiĂŠndose  en  portavoz,  al  trasladar  a  2AMĂ‹N LAS CONSECUENCIAS QUE PRESUMIBLEMENTE TENDRĂ…AN SUS CONDUCTAS ASĂ… COMO TAMBIĂ N PARA INDICARLE AQUELLOS PROGRESOS Y ESFUERZOS VISIBLES POR MEJORAR ,A IDEA DE EQUIPO ESTABA PRESENTE EN LOS ANšLISIS Y EN LAS DECISIONES -ARCADOS los  objetivos  de  cambio  ligados  a  consecuencias  y  costes  conductuales  y  de  tra-­ BAJO ESCOLAR ESTOS ERAN REVISADOS A MUY CORTO PLAZO %N LA PRšCTICA LO QUE IMPE-­ RABA ERA LA IDEA DE QUE LA EFECTIVIDAD DE LA ACCIĂ‹N DOCENTE NO DEPENDĂ…A TANTO DE LA RELEVANCIA DE LA ESTRATEGIA SINO MšS DE LA CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO  Las  acciones  coherentes  desde  la  perspectiva  de  centro  han  sido:  •  $IFUNDIR Y DEFENDER LA IDEA DE QUE EL ALUMNO CON PROBLEMAS DISRUPTIVOS ES DEL CENTRO Y QUE TODO EL PROFESORADO PUEDE COLABORAR CON LAS SOLUCIO-­ NES QUE SE PONGAN EN MARCHA •  Trabajar  por  una  descripciĂłn  de  las  conductas  disruptivas  contextualiza-­ da  e  integradora.  Facilita  esta  tarea  el  empleo  del  Cuestionario  de  Diag-­ NĂ‹STICO #ONDUCTUAL #$# EN EL CONTEXTO DE EQUIPO EDUCATIVO QUE SE INCLUYE EN EL ANEXO •  0RIORIZAR LAS NECESIDADES Y LOS OBJETIVOS EN NĂ’MERO RAZONABLE PERO TRA-­ bajar  en  lo  posible  buscando  el  cambio  mĂ­nimo. •  $ETERMINAR LAS MEDIDAS A EMPLEAR Y DIFUNDIRLAS ENTRE EL PROFESORADO QUE interviene  en  el  aula,  y  realiza  labores  de  vigilancia  en  el  patio.  La  idea  ES nTODOS SABEMOS QUĂ HACER Y ADQUIRIMOS EL COMPROMISO DE HACERLOo •  Evaluar  el  efecto  de  las  medidas,  consideradas  como  punto  de  partida  para  nuevas  iniciativas. •  #ULTIVAR LA IDEA DE QUE CON LA ACCIĂ‹N SE ESTš GENERANDO UN CONOCIMIENTO diferenciado  del  alumno  y  del  propio  profesorado  en  el  ejercicio  de  sus  acciones.  Conocimiento  transmisible  a  los  cursos  siguientes.  •  )MPLICAR AL DIRECTOR COMO ĂžGURA DE MšXIMA AUTORIDAD • Â Ă˜TRIBUIR AL EQUIPO EDUCATIVO UN VALOR TUTORIAL COMO INTERLOCUTOR ANTE EL alumno  para  felicitar,  solicitar  cambios  y  comunicar  normas  de  conducta. Â

Intervención  en  el  aula Las  acciones  desplegadas  en  el  aula  procuraban  siempre  garantizar  el  restable-­ cimiento  de  un  clima  positivo,  y  ello  suponía  en  ocasiones  la  salida  del  aula  de  2AMËN CUANDO NO SURTÅAN EFECTO OTRAS MEDIDAS PREVIAS QUE IMPLICABAN RECONOCER y  aceptar  la  autoridad  representada  por  el  docente.  – 246 –

Experiencias individuales

Ă˜NALIZAMOS CON EL GRUPO CLASE LA INĂ&#x;UENCIA QUE EJERCĂ…AN EN LA PROLIFERACIĂ‹N DE LAS conductas  disruptivas  de  RamĂłn,  y  solicitamos  su  esfuerzo  para  ignorar  y  desaten-­ DER ESTAS LLAMADAS DE ATENCIĂ‹N (ABĂ…A QUE DESACTIVAR Y RESTAR PROTAGONISMO A LAS conductas  desadaptadas,  potenciando  las  actitudes,  hĂĄbitos  y  valores  del  grupo.  Las  medidas  adoptadas  en  el  aula  fueron:  •  5TILIZAR Y APLICAR LA NORMATIVA ORDINARIA QUE RIGE LA VIDA DEL GRUPO •  Mirar  y  reconocer  las  conductas  adecuadas. •  Ignorar  y  no  atender  las  conductas  inadecuadas  de  baja  intensidad.  •  Emplear  del  “tiempo  fueraâ€?  como  sanciĂłn  y  como  contenciĂłn:  traslado  del  alumno  con  otro  profesor  y  grupo  durante  un  tiempo  limitado  en  el  dĂ­a. •  Acciones  directas  sobre  el  grupo  aula  con  un  doble  objetivo:  explicar  QUE MUCHAS DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS TIENEN SENTIDO PORQUE SE PRO-­ ducen  ante  los  compaĂąeros,  y  en  segundo  lugar  solicitar  la  colaboraciĂłn  del  grupo  en  ignorar  dichas  conductas.

IntervenciĂłn  individual El  Gabinete  PsicopedagĂłgico  Municipal  llevĂł  a  cabo  una  intervenciĂłn  individual,  complementaria  a  la  acciĂłn  del  centro  educativo  donde,  ademĂĄs  del  abordaje  MINUCIOSO DE LOS ACONTECIMIENTOS CONĂ&#x;ICTIVOS TUVIERAN CABIDA OTRAS šREAS DE IN-­ TERESES E INQUIETUDES DEL ALUMNO %LLO OBEDECĂ…A AL DOBLE OBJETIVO DE AMPLIAR LOS mĂĄrgenes  de  comprensiĂłn  de  su  conducta  por  un  lado,  y  aliviar  la  tensiĂłn  gene-­ RADA POR LA PERSISTENCIA DEL CONĂ&#x;ICTO ,A ALIANZA CON 2AMĂ‹N ERA LA BASE PARA ASĂ… ALCANZAR PEQUEÉOS COMPROMISOS Y EL cambio  mĂ­nimo  aumentĂł  las  posibilidades  del  elogio.  Para  el  anĂĄlisis  de  los  con-­ Ă&#x;ICTOS SE HACĂ…A ESPECIAL INCIDENCIA EN EL EFECTO QUE SU CONDUCTA DEPARABA EN LOS DEMšS %L ABORDAJE INDIVIDUAL PERSEGUĂ…A ESENCIALMENTE CLARIĂžCAR LAS RESPONSABILI-­ dades  derivadas  de  su  acciĂłn  y  sobre  todo  acrecentar  su  empatĂ­a  acercĂĄndole  lo  sentido  y  vivido  por  los  demĂĄs.  Las  acciones  de  carĂĄcter  individual  permitieron: •  Analizar  detenidamente  el  patrĂłn  disruptivo,  sus  efectos  y  consecuencias  sobre  el  propio  alumno,  los  compaĂąeros  y  el  profesorado. •  2ASTREAR DE FORMA CONJUNTA LOS POSIBLES INTERESES Y POSICIONES QUE PUE-­ den  estar  detrĂĄs  de  la  conducta  disruptiva,  construyendo  alternativas. •  0ACTAR CAMBIOS MĂ…NIMOS ALCANZABLES Y VERIĂžCABLES •  2EALIZAR UN SEGUIMIENTO QUINCENAL MEDIANTE ENTREVISTA – 247 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

IntervenciĂłn  familiar 'RAN PARTE DE LA CONDUCTA PROBLEMA DE 2AMĂ‹N ERA EXPLICADO POR LA INĂ&#x;UENCIA DE patrones  relacionales  de  origen  extraescolar.  El  centro  reconocĂ­a  una  limitaciĂłn  de  la  acciĂłn  familiar  en  el  ejercicio  de  la  autoridad,  siendo  reducidas  las  posibilidades  DE Ă XITO EN METAS DE COLABORACIĂ‹N FAMILIA q ESCUELA ,A RELACIĂ‹N CON LA FAMILIA REPRESENTADA POR LA ĂžGURA DE LA ABUELA PERSEGUĂ…A LO habitual  en  estos  casos:  trasladar  la  problemĂĄtica  vivida  en  el  centro  educativo,  LAS MEDIDAS QUE VENĂ…AN ADOPTšNDOSE Y SOLICITAR COLABORACIĂ‹N EN LAS ACCIONES EDU-­ cativas  emprendidas.  La  explicaciĂłn  dada  a  la  persistencia  de  las  conductas  disruptivas  de  RamĂłn,  in-­ corporaba  la  idea  de  un  inadecuado  aprendizaje  de  los  lĂ­mites  por  un  lado  y  el  inconsistente  ejercicio  de  la  autoridad  en  el  entorno  familiar  por  otro.  Estos  pre-­ supuestos  se  tuvieron  muy  en  cuenta  a  la  hora  de  articular  los  mensajes,  recomen-­ DACIONES E INICIATIVAS QUE TENĂ…AN A LA ABUELA COMO DESTINATARIA Dos  ejes  centrales  presidĂ­an  la  relaciĂłn  del  centro  con  la  familia:  •  )NMEDIATEZ Y Ă&#x;UIDEZ EN LA COMUNICACIĂ‹N •  ComprensiĂłn  a  las  limitaciones  y  solicitud  de  colaboraciĂłn  proporcional  a  esas  posibilidades.

CONCLUSIONES %N MUCHAS OCASIONES LA ESCUELA REPRESENTA EL TERRENO DONDE AĂ&#x;ORAN Y SE ENCARNAN EN DETERMINADOS ALUMNOS PROBLEMAS CONDUCTUALES EXPRESIĂ‹N DE DIĂžCULTADES DE Ă­ndole  personal  y  familiar.   3E EXIGE EN ESTOS CASOS UNA INTERVENCIĂ‹N COLECTIVA PACIENTE Y REĂ&#x;EXIVA ORIENTADA MEDIANTE OBJETIVOS REALISTAS %N LA QUE SI BIEN LOS RESULTADOS SON LO IMPORTANTE NO HABRš QUE PERDER DE VISTA EL PROCESO DE TRABAJAR JUNTOS $ONDE EL ARTE DE CONJU-­ GAR LO FORMATIVO CON LO EDUCATIVO GENERA UN TIPO DE CONOCIMIENTO QUE TIENE QUE ENRIQUECER A LA PROPIA INSTITUCIĂ‹N EDUCATIVA Y AL PROFESORADO EN PARTICULAR %N SITUACIONES DONDE LOS CONĂ&#x;ICTOS SE PROLONGAN COMO EN EL CASO AQUĂ… PRESENTA-­ DO PUEDE OCURRIR QUE SE EXTIENDAN ENTRE EL PROFESORADO UNA SENSACIĂ‹N NEGATIVA DE impotencia  y  de  fracaso.  Es  este  un  terreno  donde  de  manera  especial  arraiga  una  ESPECIE DE MEMORIA DEL ESFUERZO Y DEL MALESTAR AL TIEMPO QUE SE PRODUCE UN PARTI-­ cular  olvido  de  los  aciertos.  Ante  esto,  cabe  reivindicar  una  cultura  de  la  mirada  posi-­ TIVA PARA RESCATAR TODO LO HECHO DE MANERA ACERTADA PARA IDENTIĂžCAR A CONTINUACIĂ‹N AQUELLOS EFECTOS DESEADOS POR PEQUEÉOS E INSIGNIĂžCANTES QUE ESTOS PUEDAN PARECER – 248 –

Experiencias individuales

El  centro  educativo  es  un  sistema  vivo,  sometido  a  un  crecimiento  fruto  de  las  RELACIONES QUE EN SU INTERIOR SE ESTABLECEN %L ALUMNADO CONĂ&#x;ICTIVO PONE EN OCA-­ SIONES EN JAQUE LA REPRESENTACIĂ‹N QUE EL PROFESORADO TIENE DE LOS PROBLEMAS Y EL modo  como  van  a  organizar  su  propia  acciĂłn,  se  introduce  asĂ­  un  elemento  de  TENSIĂ‹N AL EQUILIBRIO DE RELACIONES ESTABLECIDO %S VENTAJOSO REENCUADRAR ESTE PRO-­ CESO COMO UNA OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO DE MANERA QUE LAS ACCIONES NO PRE-­ TENDERšN Ă’NICAMENTE SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS PRESENTADOS POR EL ALUMNO SINO tambiĂŠn  mejorarnos  en  el  ejercicio  de  nuestra  tarea  docente. Â

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS "LEGER * PsicologĂ­a  de  la  conducta.  Buenos  Aires:  Paidos. #ASAMAYOR ' La  disciplina  en  la  es-­ cuela.  Barcelona:  Grao.  +AZDIN Ă˜ Tratamiento  de  la  conduc-­ ta  antisocial  en  la  infancia  y  la  adoles-­ cencia.  Barcelona:  MartĂ­nez  Roca.  0ORTER 2 " Y #ATTELL 2 " # 0 1 Cuestionario  de  Personalidad  para  ni-­ Ăąos.  Madrid:  TEA  Ediciones,  S.A. 2OSS * %SCUELAS COMPLICIDAD Y fuentes  de  la  violencia.  En  J.  Ross  y Â

Ă˜ - 7ATKINSON #OORDS La  violencia  en  el  sistema  educativo.  Del  daĂąo  que  las  escuelas  causan  a  los  niĂąos  PP

-ADRID ,A -URALLA 3 Ă˜ 7ATKINS #H Y 7AGNER 0 La  disciplina  ESCOLAR 0ROPUESTA DE TRABAJO EN EL MAR-­ co  global  del  centro.  Barcelona:  Paidos.  6ALLES Ă˜ -ODIĂžCACIĂ‹N DE LA CONDUC-­ ta  problemĂĄtica  del  alumno.  TĂŠcnicas  y  programas Ă˜LCOY -ARĂžL 7ECHSLER $ WISC  –  R.  Escala  de  In-­ teligencia  de  Wechsler  para  niĂąos  –  Re-­ visada.  Madrid:  TEA  Ediciones,  S.A.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO #UESTIONARIO DE $IAGNĂ‹STICO #ONDUCTUAL #$#

A:  (nombre  del  profesor/a)  Sobre  el  alumno/:  (nombre  del  alumno/a) Curso:  Â

Â

Â

 Grupo:

Asignatura: Â Â Â

Â

 Fecha: Â

3E HAN RECIBIDO ALGUNAS QUEJAS SOBRE LA CONDUCTA DE ??????????????? OBSERVA-­ das  en  varias  asignaturas.  Con  las  siguiente  preguntas  diagnósticas  se  pretende  conseguir  una  visión  lo  mås  completa  posible  de  la  actitud  de  _________  para  poder  así  comprender  mås  su  conducta  y  preparar  estrategias  para  cambiar  la  SITUACIËN QUE SE VIVE EN LA CLASE ,E AGRADECERÅA QUE EXPRESASE SU OPINIËN SOBRE __________.  Gracias  por  su  colaboración. —1Uà ASPECTOS DE SU CONDUCTA SON LOS QUE CAUSAN PROBLEMAS – 249 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

1UÁ OTROS ALUMNOS AS EST¹N IMPLICADOS Y CU¹LES SON SUS EXPECTATIVAS

1UÁ BENEÞCIOS PIENSA USTED QUE LE REPORTA COMPORTARSE DE ESA MANERA

1UÁ ESTRATEGIAS PIENSA USTED QUE PODRÅAN SER EÞCACES TANTO PARA ENFRENTARSE A este tipo de conducta como para hacer que el alumno/a adopte otra actitud?

¿Se le ocurre a usted alguna otra cosa que pueda ser importante para compren-­ der la conducta de este/a alumno/a?

ØNEXO 'UIËN ORIENTATIVO PARA LA ORGANIZACIËN DE UNA REUNIËN CON EL PROFESORADO PARA TRATAR LA CONDUCTA DE UN A ALUMNO A PROCESO DE REßEXIËN DIAGNËSTICA

Preparación de la reunión • Distribución del Cuestionario de Diagnóstico Conductual (CDC). Recogi-­ da y elaboración de un documento resumen. #LARIÞCACIËN DE OBJETIVOS Y FACILITACIËN DE LA REUNIËN • Objetivo central de la reunión: Trabajar juntos (el profesorado) para in-­ TENTAR COMPRENDER LA CONDUCTA DE UN ALUMNO A CONCRETO QUE EST¹ DANDO PROBLEMAS Y PODER ASÅ DISEÉAR UNA ESTRATEGIA QUE SEA EÞCAZ PARA ENFREN-­ tarse a la situación.

• Aclaración importante: La comprensión de la conducta solo será parcial y dependerá de cómo perciba el profesorado las relaciones interpersona-­ LES QUE SE ESTABLEZCAN EN EL AULA Y NO DE LAS EXPLICACIONES INTRAPERSONA-­ LES QUE SE PUEDAN DEDUCIR DE LA CONDUCTA DEL A ALUMNO A Sugerencias para la discusión y establecimiento de estrategias 1ª Fase ANALIZAR a. ,AS POSIBLES VARIACIONES QUE SE DEN EN LA CONDUCTA DEL A ALUMNO A DE UNA clase a otra. b. ,OS HECHOS QUE PROVOCAN SU CONDUCTA Y LA RELACIËN ENTRE AMBOS – 250 –

Experiencias individuales

c.  La  implicación  y  las  expectativas  de  otros  alumnos  y  la  relación  entre  estos  dos  factores  y  la  conducta  del/a  alumno/a  en  cuestión. d.  ,A IMAGEN QUE DA DE SÃ… MISMO A CON SU FORMA DE ACTUAR e.  ,AS ESTRATEGIAS QUE SE EST¹N PONIENDO EN PR¹CTICA CON BUENOS RESULTADOS f.  ,A POSIBLE ÞNALIDAD DE SU CONDUCTA ES DECIR LO QUE APARENTEMENTE CONSI-­ gue/evita/crea/  inicia  con  ella.  2ª  Fase •  4OMANDO COMO BASE LAS CONCLUSIONES A LAS QUE SE HAYA LLEGADO EN LA primera  fase,  y  centrándose  en  los  pasos  b  y  c  pensar  en  tres  estrategias  CON LAS QUE SE PUEDA CAMBIAR LA CONDUCTA DEL A ALUMNO A •  $E ENTRE ESTAS ESTRATEGIAS ELEGIR ALGUNA QUE SATISFAGA EL OBJETIVO QUE EL ALUMNO PERSIGUE PERO SIN CREAR CONÃ&#x;ICTOS

3ª  Fase •  Evaluar  los  resultados  de  la  intervención  una  vez  transcurrido  el  plazo  establecido. Â

– 251 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PROBLEMAS EMOCIONALES: ANSIEDAD Juan  Albero  Alarco n%L SER HUMANO EJERCE DE ANIMAL SOCIAL COMUNICANDO Y DE ESA FORMA CONQUISTA AL MUNDO A LA VEZ QUE SE DEJA CONQUISTAR POR à Lo *OSà ,UIS ,LINARES

INVENTAR  LA  DIFERENCIA %N LA PRIMERA ENTREVISTA QUE MANTENGO CON Ă˜NTONIO ME COMENTA QUE EN EL COLE-­ GIO ALGO NO VA BIEN QUE NOTA UNA ESPECIE DE COSQUILLAS EN EL ESTĂ‹MAGO Y QUE POR ESO NO QUIERE IR %S MUY PRECISO AL SEÉALAR EN QUĂ MOMENTO EL COLEGIO PASĂ‹ DE SER ALGO DIVERTIDO A UN LUGAR DONDE SEGĂ’N Ă L EL TIEMPO TRANSCURRĂ…A CON LENTITUD (ACĂ…A EXACTAMENTE DOS SEMANAS QUE EMPEZĂ‹ A NOTAR ESOS CAMBIOS ,A SOLA IDEA DE ACUDIR AL CENTRO SE CONVERTĂ…A EN EL PISTOLETAZO QUE DABA COMIENZO AL MALESTAR Por  la  noche,  por  la  maĂąana  y  especialmente  el  domingo  eran  los  momentos  en  LOS QUE ROGABA A SU MADRE QUE NO LE LLEVARA AL COLEGIO ,OS PADRES DE Ă˜NTONIO SON UN MATRIMONIO JOVEN QUE RESIDE EN UNA CASA DE CAM-­ po.  Antonio  habla  de  sus  perros,  gallinas,  conejos,  y  pĂĄjaros  con  llamativo  brillo  en  los  ojos.  Es  el  encargado  del  cuidado  y  limpieza  de  los  animales  a  cambio  de  LO QUE RECIBE UNA PAGA ESPECIAL ,E ENCANTA ASUMIR LA RESPONSABILIDAD DE HACERSE cargo  de  esas  tareas.  Su  padre  colecciona  fĂłsiles  y  le  apasionan  todos  los  temas  RELACIONADOS CON LA ARQUEOLOGĂ…A 1UIZšS DE AHĂ… LE VIENE LA AĂžCIĂ‹N POR COLECCIONAR piedras  reconociendo  en  ellas  ciertas  propiedades  mĂĄgicas.

Antonio  tiene  las  tardes  muy  ocupadas  asistiendo  a  clases  de  taekwondo,  jugan-­ DO AL FĂ’TBOL ACUDIENDO AL PARQUE CON SUS AMIGOS #UANDO HABLA DEL COLEGIO RE-­ LATA QUE EN GENERAL LE GUSTAN TODAS LAS ASIGNATURAS EXCEPTO LENGUAJE AUN ASĂ… LEER ES UNA ACTIVIDAD QUE LE APASIONA Los  padres  describen  cĂłmo  la  confusiĂłn  se  instala  en  sus  vidas  por  el  hecho  DE TENER QUE CONVENCER PRIMERO Y FORZAR POSTERIORMENTE A Ă˜NTONIO PARA QUE se  levante,  se  asee  y  se  vista.  Nunca  antes  habĂ­an  afrontado  una  situaciĂłn  tan  INUSUAL LO QUE LES COLOCA EN UNA POSICIĂ‹N INCĂ‹MODA Y DESCONCERTANTE A LA VEZ AsĂ­  pues  los  momentos  preparatorios  de  la  maĂąana  se  han  convertido  durante  DOS SEMANAS EN UN AUTĂ NTICO CALVARIO QUE SE PROLONGA DURANTE EL TRAYECTO EN COCHE HASTA EL CENTRO ESCOLAR 5NA VEZ EN LA VERJA LA INTENSIDAD DE LAS QUEJAS EL – 252 –

Experiencias individuales

LLORIQUEO Y LA FUERZA CON LA QUE LA MANO DE ØNTONIO SE MANTIENE AFERRADA A LA DE la  madre  aumentan.  Con  argumentos  estériles  y  promesas  sin  sentido  tratan  los  padres  de  salvar  la  incomodidad  de  los  instantes  previos  al  sonido  de  la  campana  anunciando  la  ENTRADA EN EL EDIÞCIO 0OR OTRO LADO LAS CONVERSACIONES QUE LOS PADRES MANTIENEN CON LA PROFESORA TUTORA NO ARROJA UNA LUZ QUE AYUDE A ESCLARECER LOS MOTIVOS DE ESTE COMPORTAMIENTO 4AN SOLO LES QUEDA LA TRANQUILIDAD DE SABER QUE UNA VEZ EN el  aula,  Antonio  vuelve  a  ser  el  de  siempre.

En  un  par  de  ocasiones  Antonio  llegó  a  vomitar  en  el  colegio  a  la  salida  del  come-­ DOR %STE HECHO UNIDO A LAS QUEJAS DEL NIÉO DE UN PERSISTENTE DOLOR DE ESTËMAGO MOTIVË QUE LA MADRE ACUDIERA A RECOGER AL NIÉO ,OS PADRES ACUDEN CON EL NIÉO AL centro  de  salud  donde  tras  diversas  exploraciones  no  encuentran  una  base  mé-­ DICA QUE EXPLIQUE LO QUE EST¹ OCURRIENDO 9A AHÅ SE APUNTA LA POSIBILIDAD DE UN MALESTAR ORIGINADO ANTE CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE EL NIÉO REACCIONA CON ANSIEDAD reclamando  así  una  mayor  atención.

Los  padres  describen  a  su  hijo  como  un  chico  a  la  vez  sensible  y  afectuoso.  Temen  POR TANTO QUE ESTAS CUALIDADES CONSIDERADAS VIRTUDES PUEDAN AYUDAR BIEN POCO A MANEJAR EN EL COLEGIO HECHOS O ACONTECIMIENTOS QUE PODÅAN ESTAR OCURRIENDO SIN su  conocimiento.  Sin  embargo  esta  posibilidad  se  aleja  bastante  de  la  valoración  QUE LA TUTORA LES TRASLADA Movidos  por  encontrar  una  explicación  razonable  y  descartando  el  centro  como  ORIGEN DEL MALESTAR DE ØNTONIO LOS PADRES VALORARON EL EFECTO QUE PODÅA TENER la  coincidencia  de  dos  hechos  en  el  tiempo.  La  madre  de  Antonio  encontró  UNA OCUPACIËN LABORAL QUE LE IMPOSIBILITABA RECOGERLO AL MEDIO DÅA COMER CON él  y  llevarlo  de  nuevo  al  colegio.  Esta  circunstancia  supuso  la  utilización  de  los  SERVICIOS DE COMEDOR DEL CENTRO ØUNQUE LAS CONDUCTAS MOTIVO DE PREOCUPA-­ ción  no  ocurrieron  en  el  instante  de  presentarse  estos  cambios  laborales,  todo  hacía  pensar  en  la  existencia  de  una  estrecha  relación.  Antonio  vivió  mal  esa  separación.

02/",%-Ø3 %-/#)/.Ø,%3 $EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS %L BIENESTAR EMOCIONAL DA ÞRMEZA Y ESTRUCTURA PARA SOBRELLEVAR EL ACONTECER DIA-­ RIO 3I COMO SEÉALA "ISQUERRA EN EL DE LAS SITUACIONES NOS COMPORTA-­ MOS DE FORMA REACTIVA ES DECIR IMPULSADOS POR LO QUE NOS MARCA EL AMBIENTE LOS SENTIMIENTOS LOS NERVIOS O LAS CIRCUNSTANCIAS NUESTRO EQUILIBRIO PERSONAL PUEDE llegar  a  desestabilizarse.  – 253 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Cuando  las  emociones  negativas  cobran  relevancia  se  pierde  la  consiguiente  li-­ bertad  interior  para  actuar,  volviĂŠndose  mĂĄs  difĂ­cil  el  mantenimiento  o  restableci-­ MIENTO DEL NECESARIO EQUILIBRIO ,A DESORGANIZACIĂ‹N QUE NO HA SIDO SUPERADA CON una  nueva  estructura  estabilizadora  provoca  tensiĂłn,  en  cuyo  caso  la  manifesta-­ ciĂłn  de  ansiedad  funciona  como  seĂąal  de  alarma.  %STA DESORGANIZACIĂ‹N PROMUEVE NUEVAS MANIFESTACIONES DE CONDUCTA QUE TIENDEN A RESTABLECER EL EQUILIBRIO 0ERO ESTO ES ALGO QUE NO SIEMPRE OCURRE Ă˜SĂ… CUANDO la  desorganizaciĂłn  alcanza  un  nivel  demasiado  intenso  o  amplio  no  se  produce  el  REEQUILIBRIO ,A ANSIEDAD DEJA DE FUNCIONAR COMO SEÉAL DE ALARMA Y SE HA SOBRE-­ PASADO LA CAPACIDAD AUTOMšTICA DEL ORGANISMO PARA RECUPERAR SU EQUILIBRIO %N estos  casos  la  ansiedad  llega  a  transformarse  en  conducta  predominante  y  deja  DE FUNCIONAR COMO ALARMA "LEGER

Pero  evidentemente  todo  aprendizaje  necesita  su  dosis  emocional  pertinente  sin  traspasar  el  punto  en  donde  se  convierte  en  perturbadora.  La  ansiedad,  la  ira,  la  depresión,  la  desesperanza,  la  rabia  impiden  el  nacimiento  de  la  motivación  para  ALCANZAR CUALQUIER META ,A PROMOCIËN DE UNA ACTIVACIËN EMOCIONAL EQUILIBRADA Y LA DETECCIËN DE EMOCIONES NEGATIVAS QUE IMPIDAN EL APRENDIZAJE SON METAS A conseguir  en  la  escuela.  Existen  muchos  tÊrminos  para  describir  problemas  emocionales,  mentales  o  del  COMPORTAMIENTO %N LA ACTUALIDAD ESTOS ESTšN CLASIÞCADOS DE TRASTORNOS EMOCIO-­ nales  (emotional  disturbance)  bajo  las  regulaciones  del  Acta  para  la  Educación  de  Individuos  con  Discapacidades,  IDEA  son  sus  siglas  en  inglÊs  (http://www.nichcy.

ORG )$%Ă˜ DEĂžNE EL TRASTORNO EMOCIONAL COMO •  5NA INHABILIDAD DE APRENDER QUE NO PUEDE EXPLICARSE POR FACTORES INTE-­ lectuales,  sensoriales  o  de  la  salud. •  Una  inhabilidad  de  formar  o  mantener  relaciones  interpersonales  satis-­ factorias  con  sus  pares  y  profesores. •  Conducta  o  sentimientos  inapropiados  bajo  circunstancias  normales. •  Un  humor  general  de  tristeza  o  depresiĂłn. •  Una  tendencia  a  desarrollar  sĂ­ntomas  fĂ­sicos  o  temores  asociados  con  problemas  personales  o  escolares.  %N LOS NIÉOS LA ANSIEDAD LLEGA A SOMATIZARSE Y EN ALGUNOS CASOS CONĂžRMAN EL CUADRO QUE CONOCEMOS COMO FOBIA ESCOLAR ÂĄSTA ES UNA CONDUCTA EXTREMA REPRE-­ SENTADA POR UN PODEROSO RECHAZO O MIEDO PARA ACUDIR A LA ESCUELA 6ALLĂ S

Estas  experiencias  unidas  a  pensamientos  negativos  tienen  como  consecuencia  el  rechazar  el  ir  al  colegio  pero  de  un  modo  encubierto.  La  aparición  de  síntomas  neurovegetativos  es  un  claro  preludio  del  rechazo.  El  niùo  se  pone  nervioso  y  – 254 –

Experiencias individuales

ANGUSTIADO ANTES DE ACUDIR AL CENTRO 3E QUEJA DE DOLORES EN EL ESTËMAGO EN LA cabeza,  vomita,  etc.  En  algunos  casos  esta  sintomatología  primaria  puede  ser  uti-­ lizada  secundariamente  por  el  niùo  de  manera  mås  o  menos  consciente.

La  fobia  escolar  tiene  dos  grandes  tipos:  I,  miedo  a  la  escuela  y  II  rechazo  a  la  escuela.  En  el  caso  I  el  miedo  suele  producirse  por  miedo  a  los  compaĂąeros  o  por  MIEDO A FALLAR EN EL APRENDIZAJE %L CASO )) SE CARACTERIZA PORQUE EL NIÉO NO VA A LA ESCUELA NI LE INTERESA EN ABSOLUTO LO QUE SE HACE EN ELLA Y LO PASA MEJOR EN OTROS LUGARES %N ESTE CASO LA ANSIEDAD NO ES EL ELEMENTO PRINCIPAL Y AUNQUE PUEDE ESTAR PRESENTE SE TRATA MAS BIEN DE UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE QUE FRECUENTE-­ mente  desemboca  en  un  problema  de  conducta  (Del  Barrio  y  Carrasco,  2009)  %N OPINIĂ‹N DE Ă˜JURIAGUERRA LA FOBIA ESCOLAR NO PUEDE COMPRENDERSE MšS QUE CON REFERENCIA A LA SITUACIĂ‹N CUADRANGULAR nESCUELA q PADRE q MADRE q NIÉOo Y SOBRE TODO LA TRIANGULAR nPADRE q MADRE q NIÉOo $ONDE LA ESCUELA REPRESENTA EL POLO PSICOLĂ‹GICO QUE CONVIRTIĂ NDOSE EN TEMOR SE POLARIZA EN LA IMAGINACIĂ‹N A partir  de  la  situaciĂłn  triangular  y  de  la  organizaciĂłn  de  la  personalidad  del  niĂąo.  #ONVIENE DIFERENCIAR LA FOBIA ESCOLAR DE LO QUE EN EL $3- )6 SE DENOMINA TRAS-­ TORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIĂ‹N ,Ă‹PEZ )BOR Y 6ALDĂ S Ă˜QUĂ… LA ANSIEDAD CONCIERNE A LA SEPARACIĂ‹N RESPECTO DEL HOGAR O DE LAS PERSONAS CON QUIENES EL niĂąo  estĂĄ  vinculado  pudiendo  presentarse  sĂ­ntomas  fĂ­sicos  como  cefaleas,  dolores  abdominales,  nauseas  o  vĂłmitos.  En  lo  concerniente  al  tratamiento  de  las  fobias  escolares  todo  va  a  depender  de  su  forma  y  caracterĂ­sticas  evolutivas,  asĂ­  como  del  establecimiento  del  diagnĂłstico  diferencial,  contemplĂĄndose  al  menos  una  intervenciĂłn  desde  el  plano  familia  y  OTRA QUE RECAIGA DIRECTAMENTE EN EL NIÉO .O HAY QUE OLVIDAR QUE LOS PROCEDI-­ MIENTOS Y TĂ CNICAS DE INTERVENCIĂ‹N QUE SE UTILICEN VAN A DEPENDER DEL ENCUADRE TEĂ‹RICO QUE SE MANEJE

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO %L CASO QUE NOS OCUPA ES UN ALUMNO DE ’ DE %DUCACIËN 0RIMARIA 3U TRAYECTORIA escolar  hasta  el  momento  había  sido  del  todo  satisfactoria  tanto  en  lo  concernien-­ te  al  rendimiento  y  a  las  relaciones  establecidas  con  profesores  y  compaùeros.  Bien  integrado,  el  alumno  gozaba  de  aceptación  siendo  estas  circunstancias  las  QUE COMPLICABAN AÒN MšS HALLAR UNA EXPLICACIËN RAZONABLE AL RECHAZO QUE MOSTRË de  repente  a  acudir  al  colegio.

La  negativa  a  asistir  al  colegio  se  prolongó  algo  mås  de  dos  semanas  y  tenía  aparejado  todo  un  cuadro  de  reacciones  somåticas  como  dolor  de  estómago,  – 255 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

nauseas  y  vómitos.  Los  momentos  mås  complicados  coincidían  al  levantarse  por  LA MAÉANA Y EN EL INSTANTE EXACTO DE PONERSE EN LA ÞLA PARA ENTRAR EN EL EDIÞCIO del  colegio. ,A TUTORA NO TENÅA CONOCIMIENTO DE HECHOS Y CIRCUNSTANCIAS QUE DE MANERA PAR-­ TICULAR PUDIERAN LLEGAR A EXPLICAR ESTA REACCIËN NEGATIVA DEL ALUMNO (AY QUE RE-­ SALTAR QUE SU CONDUCTA SE NORMALIZABA UNA VEZ ATRAVESADO EL UMBRAL DEL CENTRO AUNQUE HUBIERON DÅAS EN LOS QUE AL ÞNAL DE LA MAÉANA SE QUEJABA DE DOLOR DE ESTËMAGO LO QUE GENERALMENTE SE RESOLVÅA LLAMANDO A LOS PADRES VINIENDO ESTOS a  recogerlo.  0ARA UNA ADECUADA COMPRENSIËN DEL PROBLEMA Y DE LAS DIÞCULTADES QUE ESTE RE-­ presentaba  se  mantuvieron  entrevistas  con  los  padres,  el  alumno  y  la  profeso-­ RA ENTENDIENDO QUE ESTE PROCEDIMIENTO RESULTABA SUÞCIENTE Y ADECUADO EN ESTA PRIMERA FASE DIAGNËSTICA #OINCIDIË ADEMšS QUE LA SOLICITUD DE INTERVENCIËN SE planteó  al  inicio  del  rechazo  a  asistir  al  colegio.  Los  padres  vivían  el  problema  desde  una  doble  vertiente:  desconocer  los  motivos  QUE EXPLICARAN LO QUE ESTABA OCURRIENDO SIENDO ADEMšS ESTà RILES LOS INTENTOS DE SOLUCIËN PARA PONER REMEDIO A LA SITUACIËN %STAS CIRCUNSTANCIAS HICIERON QUE pråcticamente  la  valoración  e  intervención  se  dieran  al  unísono.  %L CASO CONTENÅA ELEMENTOS QUE APARECEN HABITUALMENTE EN LA FOBIA ESCOLAR así  como  otros  presentes  en  el  trastorno  de  ansiedad  por  separación.  Ahora  BIEN ESTE CASO REUNÅA UN PATRËN DE ESPECIÞCIDAD Y SINGULARIDAD TAL QUE NO SE AJUSTABA DE FORMA PLENA A NINGUNO DE LOS DOS ,A HIPËTESIS DIAGNËSTICA QUE SE elaboró  explicaba  la  conducta  de  rechazo  al  colegio  como  la  expresión  de  un  episodio  de  desajuste  emocional,  ligado  a  variaciones  y  cambios  en  el  entorno  familiar  frente  a  los  cuales  el  alumno  no  había  conseguido  realizar  una  correcta  adaptación.  La  idea  de  contemplar  el  colegio  como  objeto  fóbico  fue  desechada  por  comple-­ TO AL NO HALLAR CIRCUNSTANCIAS QUE PERMITIERAN PENSAR DE ESTA MANERA 0OR OTRO LADO la  conducta  exhibida  por  el  alumno  durante  la  jornada  escolar  totalmente  norma-­ lizada  (excepto  en  días  concretos  como  ya  se  seùaló  anteriormente)  se  alejaba  de  los  rasgos  presentes  de  un  trastorno  de  ansiedad  por  separación.  3IN EMBARGO ESTOS DOS EXTREMOS FUERON ÒTILES A LA HORA DE AJUSTAR UN MARCO DE COMPRENSIËN DE LA CONDUCTA PRINCIPALMENTE PORQUE SÅ ESTABAN PRESENTES COMO RASGOS SIGNIÞCATIVOS UNA CONDUCTA O SENTIMIENTOS INAPROPIADOS BAJO CIRCUNSTAN-­ CIAS NORMALES UN HUMOR GENERAL DE TRISTEZA Y UNA TENDENCIA A DESARROLLAR SÅNTO-­ mas  físicos  asociados  con  problemas  personales. – 256 –

Experiencias individuales

INTERVENCIĂ“N  EDUCATIVA Una  vuelta  a  la  normalidad,  ese  era  el  deseo  expresado  por  los  padres  de Â Ă˜NTONIO $ESANDAR EL RECORRIDO QUIZšS EQUIVOCADO O PROYECTAR UN FUTURO CON ACCIONES DIFERENTES NO SABĂ…AN MUY BIEN PERO HABĂ…A QUE HACER ALGO PARA PONER ĂžN A LA TRISTEZA A LA ANGUSTIA %L TRABAJO SE PROYECTĂ‹ CENTRADO EN LA PERSONA DE Antonio  contemplando  tambiĂŠn  acciones  con  los  padres  e  incorporando  ade-­ mĂĄs  el  centro  como  el  espacio  natural  del  niĂąo  donde  se  deseaba  retornar  a  la  normalidad.  La  intervenciĂłn  se  desarrollĂł  a  lo  largo  de  cuatro  entrevistas  con  Antonio,  dos  con  los  padres  y  cuatro  reuniones  con  la  profesora  tutora.  Se  realizĂł  un  seguimiento  PUNTUAL EN EL PLAZO DE LOS DOS MESES SIGUIENTES A LA ĂžNALIZACIĂ‹N DE LA INTERVENCIĂ‹N

Intervención  en  el  centro $ADA LA VISIBILIDAD DE LAS DIÞCULTADES QUE LOS PADRES TENÅAN PARA CONSEGUIR LA entrada  de  Antonio  en  el  centro,  se  creyó  oportuno  ofrecer  al  profesorado  una  EXPLICACIËN RAZONABLE DE LO QUE ESTABA OCURRIENDO 3E LES INFORMË ADEMšS SO-­ BRE EL MODO DE ACTUAR EN EL TIEMPO DE PATIO EN EL SUPUESTO DE OBSERVAR ALGÒN comportamiento  atípico  en  el  alumno.  En  esos  casos  lo  indicado  era  contactar  CON LA TUTORA QUIEN PROCURARÅA CALMAR AL ALUMNO ÞGURA QUE ADQUIRÅA UN ESPECIAL PROTAGONISMO $E IGUAL MODO SE PROCEDIË CON EL PROFESORADO ESPECIALISTA QUE intervenía  con  el  grupo.

Lo  esencial  era  tratar  de  calmar  al  alumno  actuando  de  forma  amable  y  cariĂąosa  sin  pedir  explicaciones  acerca  de  los  motivos  de  su  estado.  La  acciĂłn  se  limitaba  por  tanto  al  acompaĂąamiento  sereno  del  niĂąo  cerca  de  la  tutora.  Si  bien  fueron  POCAS LAS OCASIONES EN LAS QUE SE TUVO QUE ACTUAR DE ESTA MANERA RESULTĂ‹ EFECTIVO trasladar  la  informaciĂłn  sobre  la  manera  y  forma  de  proceder. Â

IntervenciĂłn  en  el  aula ,A TUTORA Y EL EQUIPO EDUCATIVO TENĂ…AN QUE ESTAR ESPECIALMENTE VIGILANTES SOBRE LAS oscilaciones  de  conducta  observados  durante  la  jornada  escolar.  Especialmente  delicado  era  el  momento  de  inicio  de  la  jornada  escolar  matinal,  momento  en  el  QUE LLEGABA ESPECIALMENTE ALTERADO SI BIEN SE OBSERVABA QUE SE SUMABA PAULA-­ tinamente  a  las  tareas.  %N ESE PRIMER MOMENTO DE LA MAÉANA SE LE EXPLICABA AL GRUPO QUE LA MEJOR AYUDA PARA QUE Ă˜NTONIO RECUPERARA LA CALMA ERA COMENZAR LA CLASE CON NORMALIDAD %L GRUPO RECIBĂ…A ADEMšS LA INSTRUCCIĂ‹N DE nESPERAR A QUE SE INSTAURARA LA SERENIDAD para  luego  tratar  a  Antonio  con  naturalidadâ€?. – 257 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

IntervenciĂłn  individual ,A INTERVENCIĂ‹N SEGUIDA CON Ă˜NTONIO SE INSPIRA PRINCIPALMENTE EN EL ENFOQUE NA-­ RRATIVO 7HITE UTILIZANDO COMO HERRAMIENTAS DE TRABAJO AĂžNES A ESTE MODE-­ LO LAS CARTAS TERAPĂ UTICAS Y LOS CERTIĂžCADOS DE RECONOCIMIENTO EMPLEADOS EN EL ritual  para  el  tratamiento  de  los  miedos  infantiles  y  la  externalizaciĂłn  del  problema  SE DETALLA LA TĂ CNICA EN EL ANEXO

%N LA PRIMERA ENTREVISTA Ă˜NTONIO CONFESĂ‹ QUE SU MADRE LE HABĂ…A REGALADO UNA AMATISTA QUE LLEVABA EN EL BOLSILLO 3EGĂ’N LE DIJO LA PIEDRA LE AYUDARĂ…A A ESTAR TRANQUILO EN EL COLEGIO AUNQUE ESTOS EFECTOS NO HACĂ…AN SU APARICIĂ‹N %SE MALESTAR PRESENTE DESDE EL MOMENTO DE LEVANTARSE Y QUE IBA AUMENTANDO CONFORME SE acercaba  al  colegio,  era  muy  fuerte  tal  y  como  demostraba  anulando  los  poderes  DE LA PIEDRA REPRESENTACIĂ‹N A LA QUE LLEGĂ‹ POR SĂ… MISMO EL NIÉO

%L NIÉO ACCEDIĂ‹ SIN DIĂžCULTADES A LA IDEA DE QUE EL MALESTAR TENĂ…A UNA CIERTA EN-­ tidad  negativa  con  efectos  claros  en  su  contra.  Se  dio  asĂ­  un  primer  paso  para  la  EXTERNALIZACIĂ‹N DEL PROBLEMA QUE CONSISTIĂ‹ EN LA CREACIĂ‹N DE UN ESPACIO ENTRE Ă L y  su  problema,  espacio  a  partir  del  cual  el  niĂąo  podĂ­a  asumir  un  papel  protago-­ NISTA 0ARA ELLO HABĂ…A QUE NOMBRAR LO EXTERNALIZADO A LO QUE AYUDĂ‹ ENUMERAR LOS EFECTOS PROVOCADOS POR EL MALESTAR 9A TENĂ…A NOMBRE nEL ENEMIGO QUE NO TE DEJA IR TRANQUILO AL COLEGIOo Ă˜NTONIO REALIZĂ‹ UN DIBUJO DE SU ENEMIGO VICTORIOSO Y OTRO EN EL QUE ERA EL NIÉO QUIEN LE DERROTABA ,OS PADRES ESTUVIERON TODO EL TIEMPO AL CORRIENTE DEL TRABAJO QUE TENĂ…A POR DELANTE Ă˜NTONIO QUE ADEMšS DE LOS DIBUJOS HABĂ…A QUE CONOCER CON mayor  profundidad  a  su  enemigo  para  luego  mediante  “trucosâ€?  derrotarlo  (en  apelaciĂłn  clara  a  sus  recursos  personales).  $EBĂ…A POR TANTO ADVERTIR CUšNDO Y CĂ‹MO SE INICIABA EL MALESTAR Y HACIENDO QUĂ cosas  desaparecĂ­a  una  vez  dentro  del  colegio.  SeĂąalĂł  tres  trucos:  pensar  el  tiem-­ PO REAL EN CLASE EXCLUYENDO EL PATIO COMEDOR Y TALLERES DIBUJAR CON PIEDRAS SU CASA SI SE ENCONTRABA EN EL PATIO Y LE ENTRABA EL MALESTAR Y TRATAR DE PENSAR EN otra  cosa.  Antonio  ocupĂł  asĂ­  una  posiciĂłn  activa  y  de  control  frente  al  malestar.  2ESULTĂ‹ DE AYUDA REALIZAR UNA TAREA DE PREDICCIĂ‹N ESTIMANDO QUĂ OCURRIRĂ…A AL DĂ…A siguiente:  vencerĂ­a  o  bien  serĂ­a  derrotado  por  su  enemigo.  A  partir  de  entonces  se  le  hablĂł  de  la  asociaciĂłn  de  “cazadores  y  dominadores  DE ENEMIGOS DESCONOCIDOSo A LA QUE SE LE COMUNICARĂ…A SU CASO ASĂ… COMO LOS AVAN-­ ces  registrados.  Se  elaborĂł  carta  para  dar  cuenta  del  problema  y  de  los  recursos  QUE Ă˜NTONIO ESTABA UTILIZANDO PARA SUPERARLO ANEXO ,A CARTA FUE LEĂ…DA ANTE el  niĂąo  y  la  madre  en  un  momento  donde  ya  comenzaban  a  apreciarse  cambios:  DESAPARECIERON LOS VĂ‹MITOS Y ALGUNOS DĂ…AS SE LEVANTABA SIN DIĂžCULTAD ACUDIENDO – 258 –

Experiencias individuales

AL CENTRO CON ABSOLUTA NORMALIDAD 3US DIBUJOS TAMBIĂ N REĂ&#x;EJABAN ESE ESTADO DE las  cosas.  El  contacto  con  esta  asociaciĂłn  de  cazadores  y  dominadores  de  enemigos  desco-­ NOCIDOS DE NIÉOS Y NIÉAS INEXISTENTE Y ĂžCTICIA PERO REAL PARA EL NIÉO TENĂ…A COMO ĂžN LA VALORACIĂ‹N DE SUS MĂ RITOS PARA LLEGAR A SER MIEMBRO INTEGRANTE DE LA MISMA Ă˜SOCIACIĂ‹N FORMADA POR NIÉOS Y NIÉAS QUE HAN CONSEGUIDO SUPERAR CON SU ESFUER-­ zo  duras  y  difĂ­ciles  pruebas  encontradas  en  el  dĂ­a  a  dĂ­a  como,  es  el  poner  a  buen  recaudo  a  “enemigos  desconocidosâ€?.  La  siguiente  carta  (anexo  3)  llegĂł  semanas  mĂĄs  tarde,  una  vez  el  seguimiento  con  LA MADRE LA PROFESORA Y EL PROPIO ALUMNO INDICARON AVANCES %STA PERSEGUĂ…A AĂžAN-­ ZAR LOS RECURSOS QUE EL NIÉO PUSO EN FUNCIONAMIENTO ASĂ… COMO REFORZAR TODOS LOS LAZOS DE APOYO Y AYUDA QUE SE DIERON EN EL MARCO DE LA FAMILIA Ă˜COMPAÉANDO ESTA CARTA SE LE OFRECE AL NIÉO EL nCERTIĂžCADO QUE LO ACREDITA MIEMBRO INTEGRANTE de  la  asociaciĂłnâ€? Â Ă˜NEXO ,A LECTURA SE REALIZĂ‹ DE MANERA CEREMONIOSA EXPLI-­ CANDO CADA DETALLE Y ABUNDANDO SOBRE TODO EN AQUELLOS ASPECTOS CLAVES EN LA superaciĂłn  del  problema.  La  presencia  de  la  madre  fue  muy  importante  en  este  momento  de  elogios  y  felicitaciones. &INALMENTE Ă˜NTONIO QUISO ESCRIBIR UNA CARTA AL PRESIDENTE DE LA ASOCIACIĂ‹N DANDO CUEN-­ ta  de  su  situaciĂłn  de  mejora  y  sobre  todo  mencionando  sus  recursos  de  superaciĂłn,  SIENDO Ă STA SIN DUDA UNA PRUEBA DE CRECIMIENTO QUE TENDRš SUS EFECTOS EN EL FUTURO

IntervenciĂłn  familiar  ,A TAREA ESENCIAL CON LOS PADRES CONSISTIĂ‹ EN LA CLARIĂžCACIĂ‹N CONJUNTA DE LAS METAS DE CAMBIO Y PROMOVER SU CONSENTIMIENTO PARA EL INICIO DE UN TRABAJO QUE PROCURA-­ ra  un  regreso  a  la  estabilidad  pero  con  una  marcada  diferencia:  el  mismo  Antonio  DE ANTES PERO DISTINTO A ĂžN DE CUENTAS ,OS PADRES RECIBIERON INFORMACIĂ‹N DE LA ESTRATEGIA GLOBAL DE ACTUACIĂ‹N QUE SE-­ guirĂ­a  al  profesorado  y  de  manera  particular  del  proceso  de  intervenciĂłn  con  su  hijo.  Se  les  explicĂł  el  sentido  y  propĂłsito  de  la  externalizaciĂłn  asĂ­  como  de  la  UTILIZACIĂ‹N DE LOS RELATOS DETALLANDO LOS MOMENTOS CLAVES EN LOS QUE SE PRECISABA de  su  colaboraciĂłn. Â

CONCLUSIONES “Nos  gustarĂ­a  cerrar  los  ojos  y  al  volverlos  a  abrir  contemplar  a  nuestro  hijo  de  siempreâ€?.  AsĂ­  expresaba  la  madre  su  deseo  de  una  pronta  soluciĂłn.  El  malestar  y  sus  efectos  se  distribuyen  a  lo  largo  de  una  compleja  orografĂ­a  en  ocasiones  parte  – 259 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

consustancial  del  crecimiento  teniendo  muchas  veces  como  escenario  los  centros  educativos.  Actuar  de  manera  inmediata  reduce  la  rigidez  del  problema  y  como  en  el  caso  AQUĂ… PRESENTADO EL APOSTAR POR UN PLANTEAMIENTO ECLĂ CTICO DE INTERVENCIĂ‹N CON-­ tribuye  a  resolver  el  problema.  ,A UTILIZACIĂ‹N DE LAS CARTAS Y DE LOS CERTIĂžCADOS DE RECONOCIMIENTO HAN PERMITIDO EN ESTE CASO SUBRAYAR DE MANERA ESPECIAL TODAS AQUELLAS CUALIDADES IDENTIĂžCADAS EN EL NIÉO QUE DE ALGĂ’N MODO PODRĂ…AN CONTRIBUIR A LA SOLUCIĂ‹N DEL PROBLEMA %S UNA APUESTA ABIERTA POR EL RECONOCIMIENTO EXPRESO A LAS COMPETENCIAS MANIĂžES-­ tas  o  no,  responsables  en  gran  medida  de  la  mejorĂ­a.  Las  tĂŠcnicas  narrativas  permiten  el  uso  intencionado  del  texto  para  ofrecer  una  interpretaciĂłn  de  los  hechos  donde  el  sujeto  es  el  verdadero  protagonista  activo.  La  fuerza  de  esta  tĂŠcnica  radica  en  ofrecer  una  imagen  positiva  del  mismo  vincu-­ lando  Êsta  a  la  resoluciĂłn  del  problema.  El  texto  se  convierte  en  el  lecho  donde  ir  ubicando  las  fortalezas  conocidas  asĂ­  como  la  realidad  del  problema  superado.  Esta  visiĂłn  del  cambio  deseado  y  posible  es  una  forma  factible  de  activar  en  los  niĂąos  una  posiciĂłn  activa  en  la  resoluciĂłn  de  sus  problemas. Â

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MENTS ARTICLE $ETECCION

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7HITE - ,A EXTERNALIZACIËN DEL PRO-­

tecciĂłn  y  prevenciĂłn  de  problemas Â

blema  y  la  reescritura  de  vidas  y  relacio-­

psicolĂłgicos  emocionales  en  el  åmbito Â

nes.  Cuadernos  de  Terapia  Familiar

escolar. Â /BTENIDO EL DE FEBRERO DE

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Experiencias individuales

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO ,A EXTERNALIZACIĂ‹N Fundamento ,AS PRšCTICAS DE EXTERNALIZACIĂ‹N FUERON PROPUESTAS POR 7HITE COMO UNO DE LOS ELEMENTOS CENTRALES DE SU ENFOQUE TERAPĂ UTICO #ONSTITUYE UN PROCESO EN VIRTUD del  cual  un  cierto  atributo  o  cualidad  se  “se  saca  fueraâ€?  de  las  personas  y  se  con-­ VIERTE EN ALGO CON ENTIDAD PROPIA "EYERBACH Y 2ODRĂ…GUEZ Ă˜SĂ… LA EXTERNALIZA-­ ciĂłn  es  un  elemento  mĂĄs  de  la  conversaciĂłn  terapĂŠutica,  una  forma  de  emplear  el  LENGUAJE PARA CONVERTIR LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN A LAS PERSONAS Y A SUS RELACIONES en  entidades  separadas  de  Êstas,  con  lo  cual  pasa  a  ser  posible  luchar  contra  ellas.  El  proceso  de  la  externalizaciĂłn:  pasos  a  seguir DECIDIR  QUE  EXTERNALIZAR  Lo  externalizado  suele  ser  algo  negativo  para  las  personas,  generalmente  alguno  DE LOS ASPECTOS DEL PROBLEMA O PROBLEMAS 5N BUEN CRITERIO PARA DECIDIR QUĂ EX-­ TERNALIZAR ES CONSIDERAR QUĂ ELEMENTOS DE LA SITUACIĂ‹N ACTUAL SON MšS RELEVANTES para  la  persona.  NOMBRAR  LO  EXTERNALIZADO Es  interesante  extraer  el  nombre  de  lo  externalizado  del  propio  lenguaje  de  la  persona  evitando  los  tecnicismos  y  la  jerga  profesional.

CREAR  DISTANCIA  ENTRE  LA  PERSONAL  Y  LO  EXTERNALIZADO 5NA VEZ EXTERNALIZADO ALGÒN ASPECTO DEL PROBLEMA SE TRATA DE CONSOLIDAR ESTA imagen  y  de  construirla  como  una  entidad  independiente  y  separada  de  la  perso-­ NA ,OS RECURSOS QUE AYUDA A CREAR ESE ESPACIO ENTRE EL PROBLEMA Y LA PERSONA SON REVISAR EL EFECTO NEGATIVO QUE LO EXTERNALIZADO TIENE SOBRE LA VIDA DE LA PERSONA Y atribuir  a  lo  externalizado  todos  esos  aspectos  negativos AYUDAR  A  LA  PERSONA  A  QUE  ASUMA  EL  CONTROL  EN  SU  LUCHA  CONTRA  EL  PROBLEMA  3E PUEDEN UTILIZAR DOS PROCEDIMIENTOS ANALIZAR LAS SOLUCIONES INTENTADAS INEÞCA-­ CES PARA ASÅ NO SEGUIR nALIMENTANDOo EL PROBLEMA EXTERNALIZADO O CENTRARSE EN LAS nEXCEPCIONES Y LAS SEÉALES DE AVANCEo ES DECIR AQUELLAS COSAS QUE RESULTAN EÞCACES PARA ENFRENTARSE AL PROBLEMA EXTERNALIZADO

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ØNEXO #ARTA DIRIGIDA AL PRESIDENTE DE LA ASOCIACIËN DE CAZADORES Y DOMINADORES DE ENEMIGOS DESCONOCIDOS DE NIÉOS AS ,A HISTORIA QUE A CONTINUACIËN VOY A CONTARTE TIENE COMO PROTAGONISTA A ØNTONIO UN NIÉO DE AÉOS Y A SUS PADRES ,UIS Y 4OÉI #OMO SABES EL COLEGIO ES UN LUGAR QUE EN GENERAL RESULTA BASTANTE DIVERTIDO PARA LOS NIÉOS Y NIÉAS %L TIEMPO QUE allí pasan lo hacen descubriendo cosas nuevas, aprendiendo de lo desconocido y formándose como personas, pero sobre todo “siendo felices”, y esto es muy im-­ PORTANTE 4AMBIÁN OCURRE Y ESTO LO HEMOS HABLADO MUCHAS VECES QUE HAY NIÉOS Y NIÉAS QUE POR UN TIEMPO DEJAN DE ESTAR TRANQUILOS EN EL COLEGIO SE PONEN TRISTES y les entran enormes ganas de volver a casa con sus padres, su territorio seguro.

Algo así parece estar pasando con Antonio: su madre conversó conmigo hace no MUCHO TIEMPO Y ME COMUNICË LO PREOCUPADOS QUE ESTABAN SU MARIDO Y ELLA POR EL CAMBIO QUE ØNTONIO HABÅA DADO CON RESPECTO AL COLEGIO (ABLÁ CON SUS PADRES Y ENTENDÅ SU PREOCUPACIËN PORQUE ØNTONIO UN NIÉO ALEGRE LISTO QUE ES BUENO JUGANDO AL FÒTBOL Y PRACTICANDO TAEKWONDO QUE LE GUSTA EL 2EAL -ADRID Y QUE HACE BIEN SUS DEBERES DEL COLEGIO LLEVABA UNA SEMANA QUE NI QUERÅA QUEDARSE EN EL COMEDOR NI EN EL COLEGIO /TRO DÅA QUE HABLÁ CON ØNTONIO RECUERDO QUE ME DIJO CON L¹GRIMAS EN LOS OJOS QUE SOLO PENSABA EN VOLVER A LA TARDE A SU CASA PARA ESTAR CON SUS PADRES PERO QUE LO QUE LE DESESPERABA ERA LA CANTIDAD DE HORAS QUE HABRÅA QUE ESTAR EN EL COLEGIO PARA QUE LLEGARA ESE MOMENTO %STAR¹S DE ACUERDO CONMIGO QUE ØNTONIO NO LO HA ESTADO PASANDO MUY BIEN CON ESTA SITUACIËN Y M¹S SI TE CUENTO QUE ENCIMA LE DABAN DOLORES DE BARRIGA EN FORMA DE COSQUILLAS ,OS PADRES HABLAN MUCHO CON SU HIJO Y SIN DUDA QUIEREN AYUDARLE DADO QUE PARA NADA LES GUSTA VERLE EN ESE ESTADO Y SIN GANAS DE ACUDIR AL COLEGIO #ON ESA INTENCIËN LE EST¹N DANDO ßORES DE "ACH Y JUSTO EL DÅA QUE HABLE CON ÁL llevaba consigo una piedra con poderes (una amatista para ayudarle a potenciar LAS ENERGÅAS POSITIVAS 0ENSAR¹S CËMO ES POSIBLE QUE UN NIÉO ESTÁ MAL Y TRISTE TODAS LAS HORAS QUE DURA EL COLEGIO Y SEGURO QUE HAS ENCONTRADO LA RESPUESTA: PORQUE ØNTONIO EST¹ LUCHANDO CONTRA SU ENEMIGO %FECTIVAMENTE HAY MOMEN-­ TOS DURANTE EL DÅA QUE CONSIGUE DERROTARLO SEGURAMENTE HACIENDO SUS TAREAS O JUGANDO EN EL PATIO 0ERO TAMBIÁN HAY OTROS MOMENTOS EN LOS QUE SE LE CUELA EL enemigo y Antonio es derrotado.

9O ME HE TOMADO LA LIBERTAD DE ENSEÉARLE UN TRUCO BASTANTE BUENO QUE TÒ YA CO-­ noces: “hacer dibujos”. Antonio es bueno dibujando y te envía alguna copia de los dibujos derrotando al enemigo y también del enemigo fuerte. Como verás, LA LUCHA QUE LLEVA ESTE CHICO ES DURA PERO EST¹ DANDO BUENOS RESULTADOS PORQUE HAY ALGÒN DÅA QUE POR LA MAÉANA CONSIGUE VENCER A SU ENEMIGO Y ESTAR TRANQUILO EN EL COLEGIO )MAGINAR¹S LO CONTENTOS QUE SE PONEN SUS PADRES 9O CREO QUE FALTA – 262 –

Experiencias individuales

UN POQUITO DE TIEMPO PARA DERROTAR A SU ENEMIGO Y QUÁ DUDA CABE QUE CUANDO lo haga será un chico diferente, más seguro, valiente y fuerte por dejar atrás a su enemigo. Llegado ese momento todos se sentirán muy orgullosos de Antonio, empezando por él mismo. ØCABO AQUÅ ESTA HISTORIA Y ESPERO TUS CONSEJOS PARA QUE YO PUEDA D¹RSELOS A ØNTONIO $E MOMENTO ÁL Y SUS PADRES EST¹N EMPEÉADOS EN GANAR Y ESTOY SEGURO QUE LO VAN A CONSEGUIR PORQUE EL CHICO TIENE GANAS DE SALIR DE ÁSTA FORTALECIDO #OMO NO PO-­ DRÅA SER DE OTRA FORMA SUS PADRES QUIEREN DISFRUTAR DE SU HIJO VIÁNDOLO FELIZ Y CONTEN-­ TO EN EL COLEGIO #OMENTA ESTA HISTORIA CON TODO EL EQUIPO QUE FORM¹IS LA ASOCIACIËN y me contestas. Más adelante te enviaré noticias de Antonio y su familia.

ØNEXO #ARTA DEL PRESIDENTE DE LA ASOCIACIËN DIRIGIDA A MI PERSONA #OMO BIEN SABES TODAS LAS HISTORIAS QUE NOS ENVÅAS DE NIÉOS Y NIÉAS QUE EN ALGÒN MOMENTO LLEGAN A TENER PROBLEMAS Y QUE NOSOTROS TENEMOS QUE VALORAR SI APRO-­ BAMOS O NO EL QUE PERTENEZCAN A NUESTRA ASOCIACIËN SON LEÅDAS Y ESTUDIADAS CON MUCHO DETENIMIENTO POR TODAS LAS PERSONAS QUE FORMAMOS PARTE DEL COMITÁ DE valoración. En algunos casos nos resulta muy sencillo tomar la decisión, mientras QUE EN OTRAS HISTORIAS NOS ENREDAMOS EN LARGAS DISCUSIONES AL NO ESTAR TODOS DE acuerdo sobre la determinación a tomar.

Cuando leí la historia de Antonio antes de hacerlo delante de la comisión, supe al ÞNALIZAR TU CARTA QUE EN LA REUNIËN TODOS ÅBAMOS A APROBAR EL QUE ØNTONIO PASARA A FORMAR PARTE DE NUESTRA ASOCIACIËN 1UIZ¹S TE PREGUNTES POR QUÁ 0UES BIEN ME SORPRENDIË AL IGUAL QUE SORPRENDIË A TODOS LOS MIEMBROS DE LA ASOCIACIËN CËMO ØNTONIO HABÅA RESISTIDO A LA ENORME PRESIËN Y PODER QUE SU ENEMIGO DEMOSTRABA Cómo por encima de todo y con mucho esfuerzo conseguía levantarse todos los DÅAS Y ENTRAR TRISTE AL COLEGIO 0ERO SOBRE TODO LO QUE DE VERDAD M¹S NOS IMPRESIO-­ nó fueron sus ganas y la fuerza demostrada para ganar a su enemigo.

2EALMENTE ESTAS SON LAS HISTORIAS QUE EN VERDAD NOS CONMUEVEN Y NOS HACEN UNA VEZ M¹S CONÞAR EN LOS NIÉOS Y NIÉAS QUE SE ENCUENTRAN ATRAPADOS POR UN ENEMIGO PERO QUE LLEGADO UN BUEN DÅA Y A PESAR DE LO DIFÅCIL QUE PUEDEN LLEGAR A TENERLO deciden con valor y coraje plantar cara al enemigo y luchar sin desfallecer hasta conseguir ser un niño más fuerte.

9A EN LA #OMISIËN DE 6ALORACIËN RECUERDO QUE AL TIEMPO QUE IBA LEYENDO LA CARTA EN LA QUE CONTABAS LA HISTORIA DE LUCHA CONTRA EL ENEMIGO DE ØNTONIO NOTABA EN el ambiente una sensación de admiración hacia él y sobre todo hacia los pasos QUE VALIENTEMENTE IBA DANDO PARA DERROTAR A SU ENEMIGO – 263 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

(EMOS COINCIDIDO CONTIGO CUANDO SEÉALAS QUE ØNTONIO VA A NECESITAR UNOS DÅAS PARA DARSE CUENTA DE LO QUE HA CONSEGUIDO QUE NO ES NI M¹S NI MENOS QUE DE-­ RROTAR A SU ENEMIGO %NEMIGO QUE POR UN TIEMPO LE CAUSË NUMEROSOS PROBLEMAS y como no podía ser de otra forma creó una gran preocupación entre sus padres y profesores. ØL VIVIR ØNTONIO SIN ESE ENEMIGO SE CONVIERTE EN UN NIÉO DIFERENTE M¹S FUERTE M¹S VALIENTE POR LA HAZAÉA CONSEGUIDA %STAMOS CONVENCIDOS DE QUE LA ALEGRÅA HA DEBIDO DE VOLVER A SUS PADRES PERO ADEM¹S UNA ALEGRÅA QUE SE MEZCLA CON EL ORGULLO DE UNOS PADRES QUE HAN VISTO CËMO SU HIJO LO HA ESTADO PASANDO MAL PERO QUE NO SE HA RESIGNADO HA LUCHADO Y HA TERMINADO VENCIENDO ØNTONIO ES AHORA M¹S MAYOR ALGO QUE EN GENERAL ALEGRA ENORMEMENTE A LOS PADRES

ØNTONIO HA TENIDO QUE INVENTARSE MUCHOS TRUCOS PARA VENCER A SU ENEMIGO 1UÁ F¹CIL HABRÅA SIDO QUE TÒ LE HUBIERAS DICHO LO QUE TENÅA QUE HACER 3IN EMBARGO HA SIDO FANT¹STICO CËMO POR SÅ MISMO HA IDO ENCONTRANDO SUS PEQUEÉAS FORMAS DE combatir a su enemigo. Nos ha sorprendido a todos mucho sus dibujos hechos EN PAPEL Y EN EL SUELO 4AMBIÁN NOS HEMOS QUEDADO SIN PALABRAS CUANDO ØNTONIO SE PONÅA A PENSAR EN OTRAS COSAS QUE NO FUESE SU ENEMIGO O BIEN CUANDO LEÅA por la noche el cuento conmigo. 3ABEMOS TAMBIÁN QUE SUS PADRES HAN ESTADO EN todo momento apoyándole y ayudándole en su batalla. Ejemplo de ello está en la amatista QUE ALGUNOS DÅAS LLEVABA EN EL BOLSILLO O LAS ßORES DE "ACH Sin duda QUE TODO ELLO HA AYUDADO

%STAMOS CONVENCIDOS DE QUE LE ESPERA UN BUEN FUTURO A ESTE NIÉO 3E HA ES-­ FORZADO Y HA TRABAJADO DURO ÁL Y SUS PADRES 0OR TODO ELLO QUIERO QUE TRASMI-­ TAS A ØNTONIO QUE LA #OMISIËN DE 6ALORACIËN DE LA ØSOCIACIËN DE #AZADORES DE Enemigos ha acordado de manera unánime nombrar a Antonio miembro de la ØSOCIACIËN $ESEAMOS QUE LE TRASLADES A ÁL Y SUS PADRES NUESTRAS FELICITACIONES ØCOMPAÉANDO ESTA CARTA TE ADJUNTAMOS EL CERTIÞCADO DE ACREDITACIËN DE PERTE-­ NENCIA A LA ASOCIACIËN Y TE ROGAMOS QUE LE RECUERDES A ØNTONIO LAS OBLIGACIONES QUE TODO MIEMBRO DE LA ASOCIACIËN HA DE TENER MUY PRESENTES

,A ACREDITACIËN QUE TE ENTREGAMOS ES UN RECONOCIMIENTO A TU ESFUERZO PER-­ sonal, lo cual te convierte en una persona especial. Nosotros te sugerimos ØNTONIO QUE EN LO POSIBLE ASUMAS ESTO CON HUMILDAD %S DECIR NO UTILICES TU diploma para “chulearte” ante tus compañeros y amigos.

2. El hecho de ser un chico especial te puede permitir ayudar a otros chicos o CHICAS QUE PUEDAN ENCONTRARSE EN SITUACIËN PARECIDA A LA QUE TÒ HAS PASADO %N TAL CASO NOS PARECE MUY IMPORTANTE QUE ANTES DE HACER NADA LO COMENTES con tus padres.

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Experiencias individuales

.O ME RESTA M¹S QUE REITERAR MIS FELICITACIONES PARA ØNTONIO Y SUS PADRES

ØNEXO #ERTIÞCADO DE RECONOCIMIENTO ASOCIACIÓN  DE  CAZADORES  DE  ENEMIGOS RECONOCE Que  Antonio  ha  puesto  todo  su  empeño  en  las  tareas  para  cazar  y  dominar  al  ene-­ MIGO QUE NO LE HA DEJADO POR UN TIEMPO IR TRANQUILO AL COLEGIO POR ELLO Y COMO presidente  de  esta  asociación: CONCEDE A  Antonio  este  Diploma  en  reconocimiento  a  su  empeño  y  valentía

-ADRID A DE DICIEMBRE DE Mis  felicitaciones.  Presidente  de  la  ACE Â

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Mª  Consuelo  Vicent  Cåtala Consuelo  Tranco  Navarro Avelino  Hostales  Pascual

ÂżPOR  QUÉ  ANDREA  SIEMPRE  LLORA? Ă˜NDREA ES UNA NIÉA DE AÉOS QUE ACUDE CADA DĂ…A AL COLEGIO SIN QUERER IR A LA ĂžLA Y LLORANDO ANTE LA SEPARACIĂ‹N DE LOS PADRES 3UELE ACOMPAÉARLA SU MADRE QUE SE muestra  bastante  nerviosa  por  el  descontrol  de  la  situaciĂłn  y  con  una  actitud  de  inseguridad. ,A NIÉA SE AGARRA FUERTE A SU MADRE EN EL MOMENTO EN QUE LLEGA AL COLEGIO ,A MA-­ DRE ENTRA A SU HIJA A nLA FUERZAo HASTA QUE SU MAESTRO COGE A LA NIÉA Y ENTRA AL AULA Una  vez  entra  en  clase,  tarda  bastante  tiempo  en  calmarse.  Finalmente  con  la  AYUDA Y APOYO DE SU MAESTRO SE VA TRANQUILIZANDO AUNQUE NO SIEMPRE SIENDO A partir  de  este  momento  su  actitud  mĂĄs  normalizada  y  se  sienta  junto  con  sus  com-­ PAÉEROS EN LA ASAMBLEA DIARIA Ă˜UNQUE SE MUESTRA MšS RETICENTE QUE SUS COMPA-­ Ăąeros  a  contar  sus  experiencias,  debido  a  su  actitud  tĂ­mida.  Posteriormente,  en  LA ZONA DE TRABAJO REALIZA CON AYUDA DEL MAESTRO LAS ĂžCHAS O TAREAS PROPUESTAS ,O PEOR VIENE DESPUĂ S CUANDO SE ACERCA LA HORA DEL PATIO YA QUE LE HORRORIZA SA-­ lir  al  exterior.  En  este  momento,  Andrea  comienza  otra  vez  a  llorar.  Si  su  maestro  LE DEJA CON OTROS COMPAÉEROS LA NIÉA LLORA DESCONSOLADAMENTE Y Ă’NICAMENTE SE vuelve  a  calmar  si  estĂĄ  acompaĂąada  en  este  tiempo  de  recreo  con  su  maestro,  a  cambio  de  no  jugar,  ni  relacionarse  con  sus  iguales‌ 3US PADRES SON JĂ‹VENES SIENDO SU MADRE LA QUE MAYOR TIEMPO LE DEDICA POR LA situaciĂłn  laboral  de  su  padre.  El  desarrollo  evolutivo  de  la  niĂąa  ha  sido  normal  EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EL CONTROL DE ESFĂ…NTERESc ASĂ… COMO SU SALUD YA QUE HASTA EL MOMENTO NO SE HA DETECTADO NINGUNA ENFERMEDAD SIGNIĂžCATIVA %N CASA Andrea  pasa  mucho  tiempo  con  su  madre  y  abuela,  la  mayor  parte  de  las  tardes  LAS PASA CON ELLAS SIN ACUDIR AL PARQUEc En  el  curso  anterior  Andrea  no  llegĂł  a  adaptarse.  En  primer  lugar,  faltĂł  en  mu-­ chas  ocasiones  a  la  escuela  debido  a  enfermedades  comunes,  cuando  regresaba  – 266 –

Experiencias individuales

siempre  estaba  “protegidaâ€?  por  la  maestra,  no  entraba  de  forma  autĂłnoma  en  el  centro,  y  en  el  patio  permanecĂ­a  sentada  junto  a  todas  las  maestras.  Antes  de  su  escolarizaciĂłn,  la  niĂąa  no  habĂ­a  asistido  a  ninguna  escuela  infantil  o  jardĂ­n  de  infancia.  Como  la  mayorĂ­a  de  los  niĂąos  durante  la  primera  infancia,  Andrea  al  inicio  de  su  escolaridad  manifestĂł  ansiedad  o  miedo  a  la  separaciĂłn  de  los  familiares  cercanos,  pero  a  diferencia  del  resto  de  sus  compaĂąeros  pasa-­ do  el  perĂ­odo  de  adaptaciĂłn  general  la  niĂąa  no  consiguiĂł  adaptarse.  Tampoco  consiguiĂł  adaptarse  a  lo  largo  del  primer  curso  del  segundo  ciclo  de  EducaciĂłn  Infantil.  En  el  momento  de  escribir  este  relato  nos  encontramos  al  inicio  del  se-­ gundo  curso  ante  una  situaciĂłn  de  resistencia  a  la  separaciĂłn  de  los  vĂ­nculos  familiares  mĂĄs  directos.

TRASTORNO  DE  ANSIEDAD  POR  SEPARACIÓN  Introducción  La  ansiedad  por  separación  se  origina  desde  el  primer  aùo  de  vida,  posterior-­ MENTE VA DISMINUYENDO PROGRESIVAMENTE -à NDEZ /RGILà S Y %SPADA

%STOS MIEDOS SON EVOLUTIVOS ESPECĂ…ĂžCOS DE LA EDAD POR LO TANTO FORMAN PARTE DEL DESARROLLO NORMAL ,AS EMOCIONES PUEDEN Ă&#x;UCTUAR DESDE LA ANSIEDAD A CAUSA DE la  separaciĂłn  hasta  el  temor  al  bullicio  escolar  (Garber,  Garber  y  Spizman,  2007).  Desde  la  entrada  a  la  escuela  a  los  tres  aĂąos,  las  relaciones  con  los  compaĂąeros  comienzan  un  perĂ­odo  de  expansiĂłn.  Los  niĂąos  siguen  evolucionando  en  esta  etapa  y  surgen  nuevas  formas  de  interacciĂłn  y  competencia  social.  Junto  con  las  relaciones  en  la  familia,  en  esta  etapa  los  compaĂąeros  empiezan  a  constituir  un  sistema  social  importante.

Cuando  los  niĂąos  llegan  a  la  escuela,  el  perĂ­odo  de  adaptaciĂłn  debe  ser  tempo-­ ral,  es  decir,  generalmente,  pasados  unos  dĂ­as  o  semanas  (en  algunos  casos  me-­ SES LOS NIÉOS SE ADAPTAN Ă˜UNQUE EL TIEMPO QUE NECESITA CADA NIÉO EN PARTICULAR es  variable,  la  mayorĂ­a,  pasado  el  mes  de  septiembre,  suelen  estar  adaptados. Â Â—Ă˜ PARTIR DE QUE MOMENTO PODEMOS CONSIDERAR QUE UN NIÉO SE HA ADAPTADO AL MUNDO ESCOLAR %N TĂ RMINOS GENERALES PODEMOS DECIR QUE UN NIÉO HA SUPERADO el  perĂ­odo  de  adaptaciĂłn  cuando: •  •  •  •  • Â

Acepta  la  separación  familiar  con  normalidad.

Es  capaz  de  intercambiar  experiencias.

Acepta  una  comunicación  afectiva.

Se  siente  mås  seguro.

Utiliza  con  mås  facilidad  el  espacio  escolar. – 267 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  Se  integra  en  el  juego  del  grupo. •  No  se  muestran  signos  de  ansiedad. %N DEÞNITIVA UN NIÉO ESTš ADAPTADO CUANDO ADQUIERE DE FORMA PROGRESIVA AUTO-­ NOMÅA EN LAS ACTIVIDADES QUE SE REALICEN DENTRO DE LA ESCUELA

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS (EMOS VISTO QUE LA ANSIEDAD POR SEPARACIĂ‹N ES UN FENĂ‹MENO EVOLUTIVO UNIVERSAL QUE SEÉALA LA CONCIENCIA DEL NIÉO DE SU SEPARACIĂ‹N DE LA MADRE O SU PRINCIPAL CUIDADOR Ă˜L MISMO TIEMPO SABEMOS QUE MOSTRAR CIERTA ANSIEDAD POR SEPARACIĂ‹N ES NORMAL EN NIÉOS PEQUEÉOS QUE VAN POR PRIMERA VEZ A LA ESCUELA POR LO TANTO ÂżcuĂĄndo  se  establece  el  diagnĂłstico?  De  acuerdo  con  RodrĂ­guez  y  Ajoy  el  diag-­ NĂ‹STICO PODEMOS ESTABLECERLO CUANDO SE MANIĂžESTA UNA ANSIEDAD EVOLUTIVAMENTE INAPROPIADA Y EXCESIVA ASOCIADA A LA ĂžGURA PRINCIPAL DE APEGO EL TRASTORNO DE ansiedad  se  caracteriza  por  “la  ansiedad  extrema  desencadenada  por  la  separa-­ ciĂłn  de  los  padres,  del  hogar  o  de  un  entorno  familiar.  El  malestar  es  mayor  del  ESPERADO PARA EL GRADO EVOLUTIVO DEL NIÉO Y NO PUEDE JUSTIĂžCARLO NINGĂ’N OTRO TRASTORNOo P

Hemos  seguido  los  criterios  del  DSM-­IV  para  el  diagnóstico  de  este  caso,  dado  QUE AUNQUE EN EL $3- 6 ESTE DIAGNËSTICO ESTš PREVISTO EN LA CLASIÞCACIËN % (Separación  Trastorno  de  Ansiedad),  el  presente  caso  se  ha  diagnosticado  estan-­ do  vigente  el  DSM-­IV.  Siguiendo  los  criterios  de  DSM-­IV  (Asociación  Americana  DE 0SIQUIATRÅA PP PARA EL DIAGNËSTICO DEL TRASTORNO DE ANSIEDAD POR SEPARACIËN & SE REQUIERE LOS SIGUIENTES CRITERIOS A.  Ansiedad  excesiva  e  inapropiada  para  el  nivel  de  desarrollo  del  sujeto,  con-­ CERNIENTE A SU SEPARACIËN RESPECTO DEL HOGAR O DE LAS PERSONAS CON QUIENES ESTš VINCULADO PUESTA DE MANIÞESTO POR TRES O MšS DE LAS SIGUIENTES CIR-­ cunstancias: Malestar  excesivo  recurrente  cuando  ocurre  o  se  anticipa  una  separación  RESPECTO DEL HOGAR O DE LAS PRINCIPALES ÞGURAS VINCULADAS 2.  Preocupación  excesiva  y  persistente  por  la  posible  pÊrdida  de  las  princi-­ PALES ÞGURAS VINCULADAS O A QUE à STAS SUFRAN UN POSIBLE DAÉO 3.  0REOCUPACIËN EXCESIVA Y PERSISTENTE POR LA POSIBILIDAD DE QUE UN ACONTE-­ CIMIENTO ADVERSO Dà LUGAR A LA SEPARACIËN DE UNA ÞGURA VINCULADA IMPOR-­ tante  (p.  ej.,  extraviarse  o  ser  secuestrado),

2ODRĂ…GUEZ (ERNšNDEZ 0 * Y Ă˜JOY #HAO - S F Ă˜NSIEDAD /BTENIDO EL DE JUNIO DE DE http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/Ps_inf_ansiedad.pdf

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Experiencias individuales

2ESISTENCIA O NEGATIVA PERSISTENTE A IR A LA ESCUELA O A CUALQUIER OTRO SITIO por  miedo  a  la  separación, Resistencia  o  miedo  persistente  o  excesivo  a  estar  en  casa  solo  o  sin  las  PRINCIPALES ÞGURAS VINCULADAS O SIN ADULTOS SIGNIÞCATIVOS EN OTROS LUGARES .EGATIVA O RESISTENCIA PERSISTENTE A IR A DORMIR SIN TENER CERCA UNA ÞGURA vinculada  importante  o  a  ir  a  dormir  fuera  de  casa, 7.  Pesadillas  repetidas  con  temática  de  separación, Quejas  repetidas  de  síntomas  físicos  (como  cefaleas,  dolores  abdomina-­ les,  náuseas  o  vómitos)  cuando  ocurre  o  se  anticipa  la  separación  respec-­ TO DE ÞGURAS IMPORTANTES DE VINCULACIËN B.  ,A DURACIËN DEL TRASTORNO ES DE POR LO MENOS SEMANAS C.  %L INICIO SE PRODUCE ANTES DE LOS AÉOS DE EDAD D.  ,A ALTERACIËN PROVOCA MALESTAR CLÅNICAMENTE SIGNIÞCATIVO O DETERIORO SOCIAL académico  (laboral)  o  de  otras  áreas  importantes  de  la  actividad  del  individuo.

E.  La  alteración  no  ocurre  exclusivamente  en  el  transcurso  de  un  trastorno  ge-­ NERALIZADO DEL DESARROLLO ESQUIZOFRENIA U OTRO TRASTORNO POSPSICËTICO Y EN adolescentes  y  adultos  no  se  explica  mejor  por  la  presencia  de  un  trastorno  de  angustia  con  agorafobia.  3E CONSIDERA EL INICIO TEMPRANO SI TIENE LUGAR ANTES DE LOS AÉOS DE EDAD El  origen  de  este  trastorno  se  puede  deber  a  diferentes  factores,  de  acuerdo  con  "ADOS LOS FACTORES ASOCIADOS AL ORIGEN PUEDEN SER •  Modelo  educativo  donde  predomina  el  estilo  sobreprotector  de  los  pa-­ DRES DE FORMA QUE NO SE HA EXPUESTO UNA SEPARACIËN PAULATINA DE LOS mismos.  Diferentes  circunstancias  pueden  haber  desencadenado  la  so-­ BREPROTECCIËN DE LOS PADRES EL TEMOR SER HIJO ÒNICO DE PADRES MAYORES DIÞCULTADES EN EL EMBARAZOc •  Experiencias  traumáticas  a  causa  de  separación  tales  como  la  hospitaliza-­ CIËN DIVORCIO FALLECIMIENTO DE UN SER QUERIDOc •  2EFUERZO POSITIVO DE LA ÞGURA DE APEGO ANTE LAS CONDUCTAS DE DEPEN-­ DENCIA Y BÒSQUEDA DE CONTACTO DEL NIÉO •  Familiares  con  dicho  trastorno  (especialmente  las  madres)  supone  un  fac-­ tor  de  riesgo  para  los  hijos. – 269 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  #ONĂ&#x;UENCIA DE DICHOS FACTORES VULNERABILIDAD BIOLĂ‹GICA Y SOBREPROTEC-­ CIĂ‹N PUEDE HACER QUE EL NIÉO DESARROLLE CONDUCTAS DE DEPENDENCIA RE-­ FORZADAS QUE NO PERMITIRšN EXPERIENCIAS DE SEPARACIĂ‹N %N DEĂžNITIVA ANTE LA SITUACIĂ‹N FAMILIAR DESFAVORABLE Y LA VULNERABILIDAD DEL NIÉO SE REDUCEN LAS EXPERIENCIAS DE SEPARACIĂ‹N DIĂžCULTANDO LA EXTINCIĂ‹N DE LA ANSIEDAD

*USTIĂžCACIĂ‹N DEL DIAGNĂ‹STICO Ă˜NDREA ESTš ESCOLARIZADA EN UNA ESCUELA PĂ’BLICA LA ALUMNA COMIENZA EN SEPTIEM-­ BRE EL SEGUNDO CURSO DEL SEGUNDO CICLO DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL AÉOS %N ESTE caso,  su  miedo  o  su  ansiedad  a  la  separaciĂłn  no  fueron  disminuyendo  progresiva-­ MENTE DE FORMA EVOLUTIVA Ă˜DEMšS EXISTEN ALGUNOS FACTORES QUE INCREMENTARON su  ansiedad,  como  fue  el  cambio  de  tutor,  en  el  curso  anterior  la  alumna  habĂ­a  TENIDO UNA TUTORA DIFERENTE A SU MAESTRO ACTUAL QUE SE INCORPORĂ‹ EN ESTE CURSO (debido  al  carĂĄcter  provisional  de  su  puesto  laboral),  por  lo  tanto,  se  hizo  necesa-­ RIO PLANIĂžCAR DE INMEDIATO LA INTERVENCIĂ‹N Y DISMINUIR LOS EFECTOS DE LOS FACTORES externos.  En  este  caso,  la  niĂąa  no  habĂ­a  aprendido  todavĂ­a  a  hacer  frente  a  los  problemas  DE SEPARACIĂ‹N NI AL BULLICIO DEL PATIO POR LO QUE TRATABA A TODA COSTA DE EVITARLO Al  mismo  tiempo,  su  familia  se  mostraba  muy  insegura,  no  favoreciendo  la  adap-­ TACIĂ‹N DE LA NIÉA DADO QUE NO SE HABĂ…A POTENCIADO HASTA EL MOMENTO LA RELACIĂ‹N de  la  niĂąa  con  iguales,  haciendo  frente  a  la  situaciĂłn  con  una  actitud  de  sobre-­ protecciĂłn.

Dadas  las  ausencias  reiteradas  a  lo  largo  del  curso  anterior,  y  a  la  actitud  permisiva  (permanecer  siempre  junto  al  adulto)  Andrea  sentía  mucha  ansiedad  a  la  separa-­ ción  de  sus  vínculos  inmediatos.  La  negativa  a  asistir  al  colegio  se  había  prologa-­ do  mås  de  un  curso  escolar.

Para  el  diagnóstico  en  primer  lugar,  se  recabó  información  a  partir  de  la  observa-­ ción  directa  de  la  niùa  en  el  contexto  escolar,  así  como  a  travÊs  de  entrevistas  con  los  padres  y  los  maestros  del  ciclo  de  Educación  Infantil.  La  entrevista  con  los  pa-­ DRES EXPLORABA LAS CARACTERÅSTICAS E HISTORIA DEL PROBLEMA ETC Và ASE ANEXO ,A entrevista  con  los  maestros  fue  mås  abierta,  centråndose  en  el  comportamiento,  manifestación  de  los  síntomas  asociados  al  problema  de  la  niùa,  características,  ETC 2ESUMIENDO ESTOS DATOS LOS SÅNTOMAS QUE MANIFESTABA LA ALUMNA FUERON A.  Ansiedad  excesiva  e  inapropiada  de  Andrea,  respecto  a  la  separación  de  LAS PERSONAS CON QUIENES ESTš VINCULADA MANIFESTšNDOSE POR LAS SIGUIENTES circunstancias: – 270 –

Experiencias individuales

•  -ALESTAR EXCESIVO RECURRENTE ANTE LA SEPARACIËN DE LAS PRINCIPALES ÞGURAS vinculadas. •  Resistencia  persistente  a  ir  a  la  escuela.  •  -IEDO PERSISTENTE Y EXCESIVO A ESTAR EN CASA SIN LAS PRINCIPALES ÞGURAS VINCULADAS Y MIEDO A ESTAR SIN DICHAS ÞGURAS EN OTROS LUGARES •  2ESISTENCIA PERSISTENTE A IR A DORMIR SIN TENER CERCA UNA ÞGURA VINCULADA importante  y  resistencia  a  dormir  fuera  de  casa.

B.  Duración  de  mås  de  un  curso  escolar.

C.  Inicio  de  forma  temprana.

D.  La  alteraciĂłn  provocaba  deterioro  social  (Andrea  no  se  relacionaba  con  su  grupo  de  iguales)  y  acadĂŠmico.  E.  La  alteraciĂłn  no  ocurrĂ­a  en  el  transcurso  de  un  trastorno  generalizado  del  DESARROLLO ESQUIZOFRENIA U OTRO TRASTORNO 0OR LO TANTO Ă˜NDREA CUMPLĂ…A LOS REQUISITOS SUĂžCIENTES PARA EL DIAGNĂ‹STICO DE TRAS-­ torno  por  ansiedad,  considerando  su  origen  debido  a  un  modelo  educativo  so-­ BREPROTECTOR Y A UN REFUERZO POSITIVO DE SUS PRINCIPALES ĂžGURAS DE APEGO ANTE LAS conductas  de  dependencia.

INTERVENCIĂ“N  EDUCATIVA Nuestro  objetivo  se  centraba,  fundamentalmente,  en  fomentar  su  autonomĂ­a,  en  proporcionarle  seguridad,  ofreciĂŠndole  tĂŠcnicas  para  el  autocontrol.  Para  trabajar  LA AUTONOMĂ…A DE LA NIÉA HABĂ…AMOS DE TRABAJAR LAS RUTINAS DEL QUEHACER COTIDIANO Y sobre  todo  los  hĂĄbitos.  Cuando  desde  la  escuela  y  la  familia  se  trabajan  los  hĂĄbi-­ tos,  Êstos  favorecen  la  independencia  y  autonomĂ­a,  provocando  emociones  posi-­ TIVAS QUE DAN SEGURIDAD AL ACTUAR AUMENTANDO LA AUTOCONĂžANZA LA AUTOESTIMA Y la  motivaciĂłn  (Vicent,  2007). Â

(™")4/3

FAVORECEN DAN

INDEPENDENCIA Y Â AUTONOMĂ?A FOMENTA

SEGURIDAD

– 271 –

AUTOCONFIANZA Y Â AUTOESTIMA

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En  el  caso  de  Andrea  se  han  utilizado  las  tÊcnicas  cognitivo-­  conductuales,  implicando  a  los  padres.  De  acuerdo  con  Stallard  (2007)  la  terapia  cognitivo-­ CONDUCTUAL SE BASA EN LA RELACIËN EXISTENTE ENTRE LAS COGNICIONES LO QUE PEN-­ SAMOS LOS AFECTOS LO QUE SENTIMOS Y LAS CONDUCTAS LO QUE HACEMOS

La  intervención  educativa  consistió  en  el  asesoramiento  familiar,  así  como  se  DESARROLLË EL SIGUIENTE PROGRAMA DE MODIÞCACIËN DE CONDUCTA EN EL CENTRO escolar: Observación  del  comportamiento  de  Andrea  de  forma  contextualizada.

2.  Listado  de  conductas  negativas: •  •  •  •  • Â

Resistencia  a  la  entrada  de  la  escuela.

Lloro  al  inicio  de  la  jornada  escolar.

Resistencia  a  salir  al  patio.

Falta  de  integración  en  el  juego  grupal.

Falta  de  comunicación  de  experiencias  a  sus  iguales.

3.  Ordenación  del  listado  por  orden  de  prioridades.  En  primer  lugar  se  abordaría  la  resistencia  a  la  entrada  de  la  escuela  y  la  resistencia  a  salir  al  patio.  Posteriormente  se  abordaría  el  resto  de  los  aspectos.

SelecciĂłn  de  las  tĂŠcnicas  a  seguir: •  •  •  •  • Â

Desensibilización  sistemåtica.

RelajaciĂłn.

Autorregistros. Â Instrucciones/autoinstrucciones.

Modelado.

Selección  del  tipo  de  refuerzo: •  Refuerzo  social  (elogios‌). •  Refuerzo  material  (diplomas‌). %STABLECIMIENTO DE CËMO SE VAN A ADMINISTRAR LOS REFUERZOS QUIà N Y CUšNDO (se  detalla  en  los  siguientes  apartados).

7.  Criterios  para  determinar  cuĂĄndo  estĂĄn  conseguidos  los  objetivos:  cuando Â Ă˜NDREA ACTĂ’E DE FORMA AUTĂ‹NOMA EN EL CENTRO ESCOLAR – 272 –

Experiencias individuales

,AS Tà CNICAS DE ACTUACIËN Y LA ADMINISTRACIËN DE REFUERZOS PUNTOS SE DESA-­ rrollaron  en  distintos  niveles  desarrollados  a  continuación.

IntervenciĂłn  en  el  centro El  primer  objetivo  consistĂ­a  en  la  entrada  calmada  de  la  alumna  al  centro  y  en  el  tiempo  de  recreo  en  el  patio.  A  nivel  de  centro  la  actuaciĂłn  consistiĂł  en  la  coordi-­ NACIĂ‹N DEL PROFESORADO QUE FORMABA PARTE DEL CICLO DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL 3E CONSIDERĂ‹ OPORTUNA LA EXPLICACIĂ‹N DE LAS DIĂžCULTADES DE LA ALUMNA DE LAS PRIO-­ ridades  elegidas  para  empezar  a  cambiar  su  comportamiento  y  de  las  pautas  de  ACTUACIĂ‹N EN LAS QUE DEBĂ…AN COLABORAR Se  establecieron  una  serie  de  acuerdos: A  la  entrada:  •  0ERMITIR QUE SE SITUARA AL LADO DE SU COMPAÉERA DE EQUIPO DEL AULA FO-­ mentando  su  seguridad. •  2EFORZAR A LA NIÉA CON ATENCIĂ‹N SIEMPRE QUE REALIZASE LA CONDUCTA DESEA-­ BA Y AUNQUE SE DIERA EN UN CORTO ESPACIO DE TIEMPO •  Al  principio  los  refuerzos  se  darĂ­an  de  forma  mĂĄs  intensa  con  el  objetivo  DE QUE LA CONDUCTA SE REPITIESE %N EL PATIO DESENSIBILIZACIĂ‹N SISTEMšTICA 2EALIZANDO PEQUEÉOS PASOS Â’ ,OS TRES PRIMEROS DĂ…AS EL ADULTO EN ESTE CASO SU MAESTRO LE ACOMPAÉABA AL PATIO Y ESTABA CON ELLA UN TIEMPO DE LA MISMA FORMA QUE EN EL CURSO ANTERIOR Si  empezaba  a  llorar  le  decĂ­a:  “si  lloras  no  te  entiendo,  cuando  me  hablas  sĂ­  QUE TE ENTIENDOo ,E ACOMPAÉABA A JUGAR EN LOS COLUMPIOS CON OTRAS NIÉAS DE su  clase  sin  separarse  de  ella.  ’ %L CUARTO Y QUINTO DĂ…A EL ADULTO SU MAESTRO O CUALQUIER MAESTRA DEL CICLO LE acompaĂąaba,  estaba  con  ella  un  tiempo,  le  acompaĂąa  a  jugar  tal  y  como  se  habĂ­a  acordado  y  le  miraba  desde  una  distancia  prudencial. Â’ ,A SEGUNDA SEMANA SE ASIGNĂ‹ A LA NIÉA MšS CERCANA A Ă˜NDREA QUE HICIERA DE “alumna-­tutoraâ€?  acompaùåndole  en  el  patio  y  el  adulto  se  acercaba  de  forma  intermitente  reforzando  el  comportamiento  de  Andrea. – 273 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

’ #ADA VEZ LA INTERVENCIËN DEL ADULTO ERA MENOR HASTA QUE ÞNALMENTE CONSI-­ guió  comportarse  de  forma  normalizada. ,A INTERVENCIËN ÞNALIZË TRANSCURRIDOS DOS MESES Y MEDIO MOMENTO EN EL QUE LA alumna  actuaba  con  normalidad  en  la  escuela.

IntervenciĂłn  en  el  aula Al  tutor  le  costaba  comenzar  la  jornada  escolar  ante  el  alboroto  inicial.  La  jorna-­ da  escolar  empezaba  con  la  asamblea  de  los  niĂąos  en  la  alfombra,  momento  en  EL QUE LOS NIÉOS COMENTABAN EXPERIENCIAS Y HACĂ…AN UNA SERIE DE RUTINAS CANCIĂ‹N DE BUENOS DĂ…AS EL CALENDARIO PASAR LISTAc Ă˜ ESTAS RUTINAS HUBO QUE AÉADIR UNA MšS LA RELAJACIĂ‹N DADO QUE APRENDER A RELAJARSE PUEDE TRANSFORMARSE EN ALGO relajado  (Stallard,  2007).  Estas  actividades  se  realizaron  con  el  objetivo  de  ayudar  por  una  parte  a  la  niĂąa  a  controlar  la  situaciĂłn  y  por  otra  parte  para  centrar  al  res-­ to  de  la  clase  en  el  inicio  de  un  clima  adecuado  (vĂŠase  actividades  de  relajaciĂłn  INTRODUCIDAS EN EL ANEXO

Ă˜DEMšS SE EXPLICĂ‹ AL RESTO DE LA CLASE EL ESFUERZO QUE SUPONĂ…A PARA Ă˜NDREA ENTRAR AL AULA SIN LLORAR ASĂ… QUE SE ACORDĂ‹ QUE CADA DĂ…A QUE ELLA REGISTRASE UNA CARA ALEGRE A LA ENTRADA SE LE APLAUDIRĂ…A Y SE LE EXPLICARĂ…A LA ALEGRĂ…A QUE ELLO SUPONĂ…A PARA TO-­ DOS LOS COMPAÉEROS Ă˜L ĂžNAL DE LA SEMANA SE LE CONCEDĂ…A UN DIPLOMA SI CONSEGUĂ…A A LO LARGO DE LA SEMANA REGISTRAR CARAS ALEGRES ANEXO

Finalmente,  la  “alumna-­tutoraâ€?,  hacĂ­a  de  modelado,  se  sentaba  a  su  lado  en  la  asamblea,  en  la  zona  de  trabajo‌

IntervenciĂłn  individual A  nivel  individual  se  le  enseĂąaron  a  Andrea  una  serie  de  estrategias  y  pautas  a  seguir. •  2ESPIRACIĂ‹N CONTROLADA AUTOINSTRUCCIONES ,E PEDĂ…AMOS QUE RESPIRASE lentamente,  mientras  inspiraba  contĂĄbamos  hasta  tres  y  luego  expulsaba  el  aire  tambiĂŠn  lentamente,  al  mismo  tiempo  le  decĂ­amos  las  primeras  VECES Ă˜NDREA ESTš TRANQUILA 0OSTERIORMENTE SERĂ…A ELLA QUIEN HICIESE LAS verbalizaciones  o  autoinstrucciones.  Previamente  a  la  entrada  de  la  es-­ cuela  o  de  la  salida  al  patio  se  le  daba  una  tarjeta  (con  el  dibujo  de  una  niĂąa  pensando)  recordatoria  de  autoinstrucciones  (vĂŠase  anexo  2).  Con  ESTA TARJETA SE ENTRENĂ‹ A LA ALUMNA A QUE ELLA MISMA REPITIESE TRES AUTO-­ instrucciones:  – 274 –

Experiencias individuales

•  Me  paro  y  pienso. • Â Ă˜NDREA ESTš TRANQUILA •  0UEDO ENTRAR O SALIR SEGĂ’N SEA LA SITUACIĂ‹N IGUAL QUE TODOS  • Â Ă˜UTORREGISTROS #ADA VEZ QUE Ă˜NDREA ENTRABA EN LA CLASE CORRECTAMENTE tenĂ­a  disponible  en  el  tablĂłn  de  la  asamblea  una  tabla  de  doble  entrada  VĂ ASE ANEXO DONDE DIBUJABA UNA CARA ALEGRE CADA DĂ…A QUE CONSEGUĂ…A ENTRAR EN LA ĂžLA O SALIR AL PATIO SIN LLORAR

IntervenciĂłn  familiar La  familia  jugĂł  un  papel  muy  importante  pudiendo  ayudar  en  el  tratamiento.  Su  madre,  sin  darse  cuenta,  potenciaba  la  angustia  de  la  separaciĂłn,  pues  mostraba  su  nerviosismo  al  dejar  la  niĂąa.  La  separaciĂłn  a  la  entrada  se  hacĂ­a  larga,  se  daban  falsas  promesas  (“vuelvo  en  un  momentito‌â€?).  AsĂ­  pues,  la  tarea  principal  con  los  padres  consistiĂł  en  el  asesoramiento  al  dejar  A LA NIÉA EN EL COLEGIO SE LES EXPLICĂ‹ QUE DEBĂ…AN SEGUIR LAS SIGUIENTES PAUTAS DE actuaciĂłn: •  Aceptar  a  su  hija  tal  y  como  era,  sin  realizar  comparaciones  con  otros  niĂąos. •  No  actuar  con  inseguridad,  duda  o  culpabilidad.  Calmarse  y  mostrar  con-­ ĂžANZA DELANTE DE LA NIÉA AL DEJARLA %RA MUY IMPORTANTE QUE LOS PADRES SE MOSTRASEN ĂžRMES QUE NO DUDARAN DELANTE DE LA NIÉA QUE SE DESPIDIERAN con  naturalidad. •  Hablar  de  la  escuela  como  un  lugar  agradable,  donde  aprendĂ­a,  jugaba  CON OTROS NIÉOSc %XPLICARLE QUE CUANDO SONARA EL TIMBRE ESTARĂ…AN ESPE-­ rĂĄndola. •  Retiro  de  atenciĂłn  inadecuada,  es  decir,  no  debĂ­an  prestarle  demasiada  atenciĂłn:  evitar  los  discursos,  evitar  hacer  falsas  promesas  (“te  compra-­ RĂ co NI MENTIRAS PUESTO QUE ESTE HECHO PRESUPONE QUE LA ESCUELA ES algo  no  agradable.  En  el  momento  de  la  separaciĂłn  mostrarle  compren-­ SIĂ‹N PERO SIN DEMASIADAS JUSTIĂžCACIONES LA DESPEDIDA DEBĂ…A SER INMEDIATA •  Potenciar  la  autonomĂ­a  y  la  independencia  de  la  niĂąa. •  0LANIĂžCAR CON ANTELACIĂ‹N PREPARAR LA SITUACIĂ‹N ANTES DE SALIR DE CASA Ă˜N-­ DREA NECESITABA ESTAR CONVENCIDA Y SEGURA DE LO QUE IBA A OCURRIR DE LO – 275 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUE HARÅA EXPLICAR QUE AUNQUE SU MADRE LE DEJARA EN EL COLEGIO PASADAS unas  horas  volvería.  Marcar  en  el  calendario  los  acontecimientos  escola-­ RES ESPECIALES LA CELEBRACIËN DE LOS CUMPLEAÉOS DE SU AULA AL ÞNAL DEL MES LA ÞESTA DEc

•  2EFORZAR POSITIVAMENTE RECONOCIENDO Y ELOGIANDO LOS PEQUEÉOS LOGROS CADA VEZ QUE DESDE EL COLEGIO CONSIGUIESE UN DIPLOMAc

•  &OMENTAR LAS AMISTADES ESCOLARES IR POR LA TARDE AL PARQUE DEL BARRIO donde  seguramente  otros  compaùeros  de  la  clase  tambiÊn  asistirían. •  %STABLECER UN SISTEMA DE RECOMPENSAS 0OR CADA VEZ QUE LA NIÉA REGIS-­ TRASE UNA CARA ALEGRE EN UNA TABLA QUE TENÅA EN LA CLASE Và ASE ANEXO

los  padres  le  reforzarĂ­an  con  elogios,  intentando  mejorar  la  autoestima. Â Ă˜L ĂžNAL DE LA SEMANA SI PREDOMINABAN LAS CARAS ALEGRES AL MENOS DE cinco  dĂ­as)  se  celebrarĂ­a  de  alguna  forma  especial  (por  ejemplo,  ir  a  cenar  el  sĂĄbado  al  lugar  preferido  de  la  niĂąa‌).  Esta  recompensa  se  hacĂ­a  de  mutuo  acuerdo  entre  la  niĂąa  y  los  padres,  sabiendo  la  niĂąa  de  antemano  QUE SI NO HABĂ…AN LAS CARAS ALEGRES PERTINENTES LA CONSECUENCIA SERĂ…A LA RETIRADA ĂžRME DE LA RECOMPENSA

CONCLUSIONES La  EducaciĂłn  Infantil  no  sĂłlo  debe  contribuir  al  desarrollo  de  unos  conocimientos,  SINO QUE ES BšSICO EL DESARROLLO DE UNAS DESTREZAS Y HABILIDADES ,AS ADVERSIDADES QUE EN OCASIONES OFRECE LA VIDA SON PRUEBAS DE RESISTENCIA ,A RESISTENCIA ES UNA HABI-­ LIDAD ESENCIAL PARA AFRONTAR CUALQUIER ADVERSIDAD "ORIS #YRULNIK EN SU LIBRO n,OS PATITOS FEOSo DEĂžNE LA RESILIENCIA COMO LA RESISTENCIA AL SUFRIMIENTO %L NIÉO PEQUEÉO RECHAZARš SIEMPRE DE ENTRADA TODO AQUELLO QUE nDESORGANICE SU MUNDOo $E ACUER-­ DO CON #ATRET -ASCARELL ES IMPORTANTE DESARROLLAR LA CAPACIDAD RESILIENTE ADQUIRIENDO recursos  internos  adaptados  al  modo  de  ser  de  cada  niĂąo,  a  cada  temperamento  y  a  LA AYUDA QUE PUEDAN PROPORCIONARLES PADRES PROFESORES O TUTORES 1UĂ IMPORTANTE ES QUE LOS ADULTOS MANTENGAN ĂžRME LA ACTITUD RECIA ANTE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS DOLOROSAS DEL PEQUEÉO 1UE SEPAN ACERTAR EN EL PUNTO MEDIO DE ATENCIĂ‹N DE CARIÉO y  a  la  vez  “tirar  hacia  arribaâ€?,  animando  al  niĂąo  a  crear  un  factor  de  resiliencia. Ă˜UNQUE ESTO SE DEBE DAR EN TODAS LAS EDADES ES EN ESTA ETAPA DONDE LOS NIÉOS PRESENTAN MAYOR PLASTICIDAD QUE EN OTRAS POR LO QUE DEBEMOS CONCEDERLE ESPE-­ cial  relevancia  a  la  estimulaciĂłn  del  desarrollo  en  general. Ă˜NTE LA EVIDENCIA DE DIĂžCULTADES CONVIENE ACTUAR CON LA MAYOR INMEDIATEZ POSIBLE e  incidir  en  la  importancia  de  los  entornos  prĂłximos  (la  familia  y  la  escuela)  por  – 276 –

Experiencias individuales

EL GRAN PODER DE INĂ&#x;UENCIA EN SU DESARROLLO FAVORECIENDO EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL $E HECHO CADA VEZ ES MšS EVIDENTE QUE LA EDUCACIĂ‹N ESTš INMERSA EN EL contexto  social  (Vicent,  2007).

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A

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Stallard,  P.  (2007).  Pensar  bien,  sentirse  bien.  Bilbao:  DesclÊe  de  Brouwer  S.A.  Rosanas,  C.  (2003).  Estrategias  para  crear  un  ambiente  tranquilo  en  la  clase.  Acti-­ vidades  y  tÊcnicas  en  Educación  Infantil.  Barcelona:  Ediciones  Ceac Vicent,  M.C.  (2007).  La  evaluación  crite-­ rial  de  la  competencia  matemåtica  en  EDUCACIËN INFANTIL Y EÞCACIA DIFERENCIAL de  un  programa  de  intervención.  Tesis  de  Doctorado  para  la  obtención  del  título  de  Doctor  en  Psicología,  Univer-­ sidad  de  Valencia:  Valencia  (en  Inter-­ net:  http://www.tesisenred.net/hand-­ LE

ANE8/S AneXO Actividades  de  relajación •  3OMOS šRBOLES SE LE HACE SIMULAR A LOS NIÉOS QUE SUS BRAZOS SON RAMAS DE UN šRBOL QUE CON EL VIENTO SE MUEVEN POR ENCIMA DE LA cabeza,  despuÊs  se  estiran  en  dirección  al  cielo  tan  alto  como  pue-­ DAN FINALMENTE SALE EL SOL QUE PRODUCE MUCHO CALOR Y SE ENCOGEN TAN PEQUEÉAS COMO PUEDAN ETC TAREAS PARA ESTIRAR LOS MÒSCULOS

Al  finalizar  el  día,  el  sol  se  esconde  y  los  årboles  se  relajan,  sus  ra-­ MAS SE MUEVEN MUY LENTAMENTE HASTA QUE SE DUERMEN Y SE QUEDAN TRANQUILOS Y QUIETOS •  Somos  muùecos  de  trapo  (Rosanas,  2003).  Se  les  hace  imaginar  a  los  ni-­ ÉOS QUE SON MUÉECOS DE TRAPO DE TELA DE ALGODËN Y POR ESO LA CINTURA se  dobla,  nuestros  brazos  no  tienen  fuerza,  ni  nuestra  cabeza  se  aguan-­ TAc HASTA QUE ÞNALMENTE NOS QUEDAMOS COMO DORMIDOS ESCUCHAMOS COMO RESPIRAMOS HASTA QUE LLEGA LA HORA DE ABRIR LOS OJOS DESPACIO Y sentarnos  lentamente,  para  volver  a  ser  niùos. – 277 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  Las  manos  en  la  barriga  (Rosanas,  2003).  Los  niños  están  tumbados  boca  arriba  y  ponen  sus  manos  en  la  barriga,  las  manos  nos  ayudan  a  saber  si  RESPIRAMOS BIEN Y DE UNA MANERA PROFUNDA 3E LES PIDE QUE INSPIREN LLE-­ NANDO DE AIRE LOS PULMONES AL MISMO TIEMPO QUE OBSERVAN COMO SUBEN sus  manos  y  como  bajan  con  la  respiración.  La  maestra  cuenta  3  hasta  QUE INSPIRA Y CUANDO ESPIRAN

AneXO Tarjeta  recordatoria  autoinstrucciones

AneXO Tablas  de  registro %NTRADA EN LA ÞLA

LUNES

MARTES

-)¡2#/,%3

MAÑANA

TARDE – 278 –

JUEVES

VIERNES

Experiencias individuales

Salida  al  patio.

LUNES

MARTES

-)¡2#/,%3

AneXO Diploma

z"IEN HECHO

– 279 –

JUEVES

VIERNES

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

AneXO Entrevista  a  los  padres  -à NDEZ /RGILà S Y %SPADA

ACERCA  DEL  COMPORTAMIENTO  DE  LA  NIÑA ¿QuÊ  hace  o  dice  su  hija  cuando  anticipa  la  separación? —1Uà HACE O DICE CUANDO TIENE QUE SEPARARSE DE USTED LE PERSIGUE POR TODA LA casa  como  si  fuera  su  sombra,  se  niega  a  ir  al  colegio‌? ¿Estå  preocupada  por  su  salud  y  la  de  su  pareja,  por  si  caen  enfermos,  por  si  se  hacen  una  herida‌? ¿Sufre  nåuseas,  vómitos,  dolor  de  estómago,  dolor  de  cabeza? ¿Tiene  pesadillas?

ACERCA  DE  SITUACIONES  DE  SEPARACIĂ“N ÂżQuĂŠ  situaciones  de  separaciĂłn  provocan  ansiedad  a  su  hija?  ¿Asistir  al  colegio?  ¿Realizar  actividades  extraescolares?  ¿Quedar  a  jugar  con  compaĂąeros?  ¿Visitar  a  un  amigo  o  amiga?  ¿Pasar  a  casa  del  vecino? Â Â—Ă˜SISTIR A UNA ĂžESTA DE CUMPLEAÉOS ÂżEstar  en  una  habitaciĂłn  de  casa  sola?  ¿Quedarse  con  otras  personas? ÂżDormir  fuera  de  casa?

ACERCA  DE  LAS  REACCIONES  DE  LOS  PADRES ÂżQuĂŠ  hace  usted,  desiste  de  separarse  y  dejarla  sola? —#ONSIENTE A LA NIÉA O LE OBLIGA A REALIZAR ACTIVIDADES QUE CONSIDERA IMPORTANTES para  su  desarrollo? #UANDO SU HIJA ESTš ANSIOSA —INTERRUMPE LO QUE ESTš HACIENDO Y SE APRESURA A TRANQUILIZARLE A EXPLICARLE QUE NO HAY MOTIVO PARA PREOCUPARSEc ACERCA  DE  LA  VULNERABILIDAD  DE  LA  NIĂ‘A ÂżExisten  antecedentes  del  trastorno  en  la  familia  de  la  madre  o  del  padre? Â—Ă˜LGĂ’N HERMANO U OTRO FAMILIAR PRESENTAN O HA PRESENTADO ESTE PROBLEMA ÂżEl  temperamento  de  la  niĂąa  es  difĂ­cil,  lloraba  de  bebĂŠ  con  frecuencia  y  tardaba  mucho  en  calmarla,  costaba  dormirla‌? ÂżSe  asustaba  con  facilidad  ante  estĂ­mulos  imprevistos  como  el  timbre  del  telĂŠfono  u  otros  ruidos? ÂżTemĂ­a  de  las  personas  desconocidas,  huĂ­a  y  se  escondĂ­a  detrĂĄs  de  su  madre? —$IRĂ…A QUE ES UNA NIÉA EXCESIVAMENTE SENSIBLE Y ASUSTADIZA – 280 –

Experiencias individuales

¿Cómo fue el contacto y la relación de la niña con usted los primeros años de vida?

ACERCA DE LA HISTORIA DEL PROBLEMA ¿Desde cuándo experimenta las reacciones manifestadas en el colegio? %L PROBLEMA SURGIË DESPUÁS DE ALGÒN ACONTECIMIENTO NEGATIVO 3E INICIË DESPUÁS DE ALGÒN EVENTO IMPORTANTE EN LA VIDA DE LA NIÉA EL IR POR PRI-­ mera vez a la escuela? / M¹S BIEN LA DIÞCULTAD SIEMPRE HA ESTADO PRESENTE Y HA IDO AUMENTANDO PAU-­ latinamente hasta convertirse en el problema actual? ¿Cómo han sido las experiencias de separación, negativas, forzadas?

3E HA QUEDADO ALGUNA VEZ SOLA EN CASA (A IDO ALGUNA VEZ SIN USTED A CASA DE UN AMIGO A A UNA ÞESTA DE CUMPLEAÉOS ¿Ha dormido alguna vez fuera de casa? ¿Podría hacerlo?

ACERCA DE REPERCUSIONES NEGATIVAS ¿Cómo afecta el problema a la niña? ¿Duerme mal? ¿Le impide salir de casa limitando sus actividades?

2EDUCE LAS RELACIONES SOCIALES ÞESTAS DE CUMPLEAÉOSc ¿Cómo le afecta el problema a usted?

4IENE QUE CANCELAR ALGUNA CITA EVENTO ¿Cómo afecta a los otros miembros de la familia?

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

FOBIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Isabel  Tendero  Caulín Marina  Berenguer  Roig  Mil  aparentes  peligros  externos,  un  solo  miedo:  la  propia  fragilidad  interior. Â

2%"%#Ø .%'Ø"Ø 9 ,,/2Ø"Ø Ø0Ø2%.4%-%.4% 3). #Ø53Ø JUSTIFICADA…  Nos  sorprendió  la  palidez  extrema  de  su  rostro,  fue  el  síntoma  externo  más  llamati-­ VO LA PRIMERA VEZ QUE VIMOS A 2EBECA PARECÃ…A VERDADERAMENTE ENFERMA %N SU CARA SE REÃ&#x;EJABA INSEGURIDAD Y MIEDO $URANTE LA CONVERSACIËN NI ARTICULABA PALABRA CON la  mirada  perdida  tragaba  saliva  y  sus  ojos  miraban  hacia  abajo.  Parecía  indefensa  Y ASUSTADA ANTE LAS DECISIONES QUE SE TOMABAN A LOS POCOS MINUTOS RECUERDO QUE empezó  a  sollozar  y  a  negar  con  la  cabeza.  Se  avecinaba  un  inicio  difícil. #ONTABA CON AÉOS LAS NEGATIVAS PERCEPCIONES Y MIEDOS SOBRE LA ESCUELA SE REMONTABAN A LOS Ã’LTIMOS CUATRO AÉOS LO QUE OCURRIË Y CËMO LO PERCIBIË FUE TAN DOLOROSO QUE PRODUJO UNA RUPTURA EN SU RENDIMIENTO ESCOLAR Y EN SU ASISTENCIA ESCOLAR Ø SUS ESPALDAS CARGABA UNA LARGA HISTORIA DE SUFRIMIENTO QUE NO COMPREN-­ DÃ…A NI ELLA MISMA NI LAS PERSONAS M¹S CERCANAS QUE LA RODEABAN 3U SENTIMIENTO DE AUTOCULPABILIDAD ERA ACRECENTADO CADA MOMENTO QUE SE PRODUCÃ…AN COMPOR-­ TAMIENTOS DE EVITACIËN A LA ESCUELA ACEPTANDO LAS CRÃ…TICAS DE LAS PERSONAS QUE LA rodeaban.

Los  padres  se  mostraban  impotentes,  desolados  y  desbordados  ante  la  situación  QUE SE HABÅA GENERADO EN UNA FAMILIA APARENTEMENTE NORMALIZADA 2EBECA NO QUERÅA ASISTIR A CLASE NI ACERCARSE AL MEDIO ESCOLAR MANIFESTANDO COMO RESULTADO comportamientos  de  evitación,  reforzados  por  la  familia.  Dicha  conducta  se  ha-­ BÅA GENERALIZADO CUMPLIENDO CON SU OBJETIVO EVITAR LA REPETICIËN DE ATAQUES DE P¹NICO O CRISIS DE ANGUSTIA ANTE SITUACIONES EN LAS QUE 2EBECA PERCIBÅA UN PELIGRO irracional  en  exposición  al  medio  escolar,  mostrando  un  miedo  aterrador.   Procedía  verdaderamente  de  una  familia  estructurada,  hija  mayor  de  otro  herma-­ no.  Sin  embargo,  se  mantenía  un  modelo  de  crianza  sobreprotector.  Se  le  evitaba  TODA DIÞCULTAD TANTO ERA ASÅ QUE INCLUSO EN OCASIONES SE ASUMÅA POR ELLA SUS RESPONSABILIDADES )NCAPAZ DE DECIDIR HASTA LA ROPA QUE DEBÅA PONERSE CADA DÅA – 282 –

Experiencias individuales

0RESENTABA UNA HISTORIA DE MIEDOS INFANTILES A LA OSCURIDAD A QUEDARSE SOLA EXI-­ GÅA LA PRESENCIA DE UN ADULTO HABÅA MANIFESTADO MIEDO A DORMIR SOLA QUE SE prolongaba  hasta  los  9  años.  Dichos  miedos  habían  sido,  en  cierta  medida,  pro-­ vocados  y  transmitidos  por  una  madre  temerosa  e  insegura.  Rebeca  necesitada  DE APOYO Y AYUDA DE LOS DEM¹S MOSTRABA UNA PERSONALIDAD DEPENDIENTE QUE de  igual  modo  había  sido  fomentada  por  su  madre.  Con  el  padre  se  percibía  un  ESTRECHO VÅNCULO QUE EN OCASIONES A LO LARGO DE LA INTERVENCIËN DADA LA EDAD DE la  alumna,  no  se  estimaba  evolutivamente  normal.

Rebeca  estaba  repitiendo  2º  de  ESO,  era  absentista,  su  derivación  al  Departamento  de  Orientación  fue  precipitada  por  la  trabajadora  social  del  programa  de  absen-­ TISMO ESCOLAR LA CUAL REQUIRIË DE NUESTRA INTERVENCIËN -OSTRABA SINTOMATOLOGÅA ansiosa  cuando  se  producía  un  acercamiento  al  medio  escolar:  dolor  de  abdomi-­ nal  intenso,  temblores,  nauseas,  vómitos,  angustia,  opresión  en  el  pecho,  nervio-­ SISMOc HABÅA DESARROLLADO CONDUCTAS DE EVITACIËN QUE LE IMPEDÅAN SU ASISTENCIA a  clase  desde  el  curso  pasado.  En  su  trayectoria  escolar  se  advertía  una  marcada  irregularidad  en  la  asistencia  a  CLASE DESDE ’ %DUCACIËN 0RIMARIA POR ELLO TUVO QUE REPETIR ØL PARECER SU ALTO nivel  de  absentismo  en  ese  momento  se  relacionaba  con  ideas  obsesivas  antici-­ PATORIAS DE FRACASO ESCOLAR EN SU PASO AL INSTITUTO PORQUE 2EBECA PERCIBÅA QUE LE faltaba  preparación  y  no  se  sentía  apreciada  en  la  escuela,  tal  y  como  nos  detalló  en  una  de  sus  conversaciones.  En  el  primer  curso  de  secundaria  aprobó  todo  con  asistencia  regular  y  normali-­ ZADA NOS SORPRENDIË DICHO DATO QUE ADEM¹S CORROBORAMOS CON PROFESORES &UE EN ’ DE LA %3/ CUANDO COMENZË SU ASISTENCIA IRREGULAR HASTA QUE DEJË DE ASISTIR Cuando  repitió  2º,  acudió  a  clase  durante  los  tres  primeros  meses,  después  dejó  de  hacerlo.  Al  parecer,  no  consiguió  establecer  relaciones  amistosas  y  de  interac-­ CIËN CON NINGÒN MIEMBRO DEL GRUPO ESTABA AISLADA 0RESENTË DIÞCULTADES PARA ADAPTARSE AL GRUPO MOSTRË ESCASAS HABILIDADES SOCIALES AUNQUE CONTABA CON alguna  conocida  puntual  de  los  cursos  anteriores,  no  se  relacionaba  de  modo  normalizado.  %N AQUEL MOMENTO UN COMENTARIO INADECUADO DE UNA ALUMNA PROVOCË QUE NO volviera  a  entrar  a  clase.  Su  miedo  se  convirtió  en  terror  a  ser  diferenciada,  ob-­ SERVADA EVALUADA &UIMOS CONSCIENTES QUE NO FUE ESE HECHO EL QUE PRODUJO LA VERDADERA RUPTURA SINO QUE DEBÅAMOS REMONTARNOS A LOS CUATRO AÉOS ANTERIORES %N EL RECUERDO NOS QUEDA QUE INICIADA LA INTERVENCIËN UN DÅA LLEGADA AL $EPARTAMENTO empezó  a  correr  alrededor  de  la  mesa  de  despacho  y  la  trabajadora  social  detrás  de  – 283 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ELLA 2EBECA LLORABA Y GRITABA A SU VEZ nQUIERO IRME CON MI PAP¹o 4AN ALTA CORPU-­ lenta y tan indefensa, se le veía atemorizada, con una marcada mirada de angustia y pánico. Al día siguiente no asistió. Fue en ese preciso momento cuando se produjo EL PUNTO DE INßEXIËN EN NUESTRA ACTUACIËN EN EL QUE TUVIMOS QUE MARCAR EL LÅMITE DE una conducta de sobreprotección continuada de los propios padres. Se les convocó a UNA REUNIËN Y SE LES NOTIÞCË QUE NO SEGUÅAMOS INTERVINIENDO M¹S %LLO FUE EL DETONAN-­ TE PARA QUE 2EBECA INICIASE UNA INTERVENCIËN CON UNA TERAPEUTA EXTERNA PSICËLOGA CLÅNICA CON EL QUE AL CABO DE UN MES SE COLABORË CONJUNTA Y ESTRECHAMENTE

&/")Ø %3#/,Ø2 Introducción En la actualidad, el concepto de fobia está dentro de los trastornos de ansiedad DONDE SE AGRUPAN TANTO LOS SÅNTOMAS PSÅQUICOS O COGNITIVOS COMO LOS CONDUCTUA-­ les y físicos, y de ahí su complejidad al diferenciarlo de otros términos. En el DSM-­ )6 EL TRASTORNO DE ANSIEDAD SE DENOMINA TRASTORNO DE ANGUSTIA ¡STE AL SER TRADU-­ CIDO DEL INGLÁS AL CASTELLANO ADQUIERE UN DOBLE SIGNIÞCADO ANSIEDAD Y ANGUSTIA ,A ANSIEDAD SE DESTACA POR SU CERCANÅA AL MIEDO SE DIFERENCIA DE ÁSTE EN QUE MIENTRAS EL MIEDO ES UNA PERTURBACIËN CUYA PRESENCIA SE MANIÞESTA ANTE ESTÅMU-­ los presentes, la ansiedad se relaciona con la anticipación de peligros futuros, INDEÞNIBLES E IMPREVISIBLES Después de haber aclarado el estrecho parentesco entre miedo y ansiedad, pasa-­ MOS A DEÞNIR LO QUE ES FOBIA $OS SON LOS ELEMENTOS QUE NOS SIRVEN HABLAR DE FO-­ BIA EL PRIMERO ES QUE LA ANSIEDAD SE EXPERIMENTA EXCLUSIVAMENTE EN CIRCUNSTANCIAS MUY PRECISAS LEJOS DE LAS CUALES EL SUJETO SE ENCUENTRA BIEN EL SEGUNDO ELEMENTO ES EL ESFUERZO ENORME SISTEM¹TICO Y CONSCIENTE PARA EVITAR LAS CIRCUNSTANCIAS QUE CONSIDERA QUE LE CAUSAN ANSIEDAD ,A EVITACIËN A LA LARGA HACE DISMINUIR LAS CRISIS de ansiedad y generalmente logra eliminarlas por completo). Sin embargo cabe PUNTUALIZAR QUE DICHA EVITACIËN LE LIMITA EN SU VIDA Y CONDUCE A UN DESEQUILIBRIO EMOCIONAL QUE PRODUCE GRAVES CONSECUENCIAS INTRAPERSONALES E INTERPERSONALES ,A FOBIA SOCIAL SE MANIÞESTA NORMALMENTE EN ADOLESCENTES CON CLARA PREVALENCIA EN MUJERES GENERALMENTE EL INICIO SE DA EN RELACIËN CON UN ACONTECIMIENTO SOCIAL estresante o humillante. El temor excesivo o irracional (anticipatorio o presencial) PROVOCA ANSIEDAD QUE PUEDE DERIVAR EN UNA CRISIS DE ANGUSTIA Y CONSECUENTEMEN-­ te la evitación de dicha situación. %L MIEDO ES UNA EMOCIËN ÒTIL INDISPENSABLE PARA LA SUPERVIVENCIA Y LA ANSIEDAD UNA EXPERIENCIA COMÒN INCLUSO UN ESTÅMULO PARA LA ACCIËN %N CAMBIO LA FOBIA SOCIAL ES UN TRASTORNO QUE PRODUCE DAÉO A LA PERSONA QUE LA PADECE – 284 –

Experiencias individuales

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS ,A FOBIA ESCOLAR SE ENMARCA DENTRO DE LOS TRASTORNOS DE FOBIA SOCIAL QUE SE CA-­ RACTERIZA POR LA PRESENCIA DE ANSIEDAD CLÅNICAMENTE SIGNIÞCATIVA COMO RESPUESTA A SITUACIONES SOCIALES O ACTUACIONES EN PÒBLICO DEL PROPIO INDIVIDUO LO QUE SUELE dar  lugar  a  comportamientos  de  evitación  del  åmbito  escolar.  La  fobia  a  la  escuela  CONSISTE EN UN VIOLENTO MALESTAR FÅSICO VËMITO ÞEBRE ESTADO INTENSO DE TENSIËN una  verdadera  crisis  de  angustia  cada  maùana  en  el  momento  de  separarse  de  los  PADRES PARA IR A LA ESCUELA 3ASSAROLI Y ,ORENZINI

 El  caso  de  Rebeca  presentaba  sintomatologĂ­a  de  origen  fĂłbico,  con  anteceden-­ tes  de  ansiedad  por  separaciĂłn  leve  y  con  manifestaciones  en  los  tres  sistemas:  AUTĂ‹NOMO TAQUICARDIA DOLOR DE ESTĂ‹MAGO OPRESIĂ‹N EN EL PECHO ANGUSTIA COG-­ nitivo  (anticipaciĂłn  de  consecuencias  negativas:  burlas  de  compaĂąeros,  fracaso  acadĂŠmico,  evaluaciĂłn  negativa  de  sus  capacidades),  y  motor  (tensiĂłn  muscular  elevada,  evitar  la  asistencia  y  conductas  de  inhibiciĂłn  social).  AdemĂĄs  de  daĂąo  emocional  por  su  baja  autoestima  y  comportamental,  debida  a  sus  conductas  EVITATIVAS E INHIBITORIAS QUE LIMITABAN SUS CONDUCTAS EXPLORATORIAS Las  caracterĂ­sticas  del  trastorno  de  Rebeca  se  dividĂ­an  en: Los  sĂ­ntomas  fĂ­sicos  de  ansiedad  los  mĂĄs  “visiblesâ€?,  nauseas,  dolor  abdominal,  sudores  y  temblores,  con  la  misma  frecuencia  pero  menos  visibles,  no  por  ello,  CARENTES DE IMPORTANCIA LAS DIĂžCULTADES PARA RESPIRAR O SENSACIONES DE MAREO %STA nVISIBILIDADo DE LA SINTOMATOLOGĂ…A SOMšTICA HACE QUE EL TRASTORNO SEA MšS DIFĂ…CIL DE LLEVAR PARA LA PERSONA QUE LLEGA A TENER MšS MIEDO A QUE LOS DEMšS SE DEN CUENTA DE SU PROPIA ANSIEDAD QUE A LA PROPIA SITUACIĂ‹N SOCIAL EN SĂ… MISMA El  comportamiento  tĂ­pico  Rebeca  en  las  situaciones  escolares  era  siempre  la  evi-­ taciĂłn  de  estas  situaciones  temidas.

Las  habilidades  sociales  o  las  capacidades  para  manejarse  con  los  demås  se  en-­ contraban  seriamente  limitadas.  Sus  habilidades  conversacionales  y  de  relación  con  sus  compaùeros  eran  pråcticamente  nulas,  presentando  problemas  para  ini-­ CIAR UNA CONVERSACIËN Y CONTINUARLA DIÞCULTADES EN EL MANTENIMIENTO IDËNEO DE la  mirada,  en  el  manejo  de  los  gestos  y  expresión  facial  adecuada  a  las  circunstan-­ CIAS 3U COMUNICACIËN VERBAL ERA DEÞCIENTE EN CUANTO AL TONO DE VOZ VOLUMEN Y RITMO 0RESENTABA DIÞCULTADES EN LA EXPRESIËN Y RECEPCIËN DE SENTIMIENTOS EMPA-­ tía,  hacer  peticiones  claras  y  directas.

2EBECA TENDÅA A INTERPRETAR DE FORMA NEGATIVA LO QUE OCURRÅA EXPERIMENTABA FRA-­ CASO EN LA GRAN MAYORÅA DE LAS SITUACIONES QUE VIVÅA DENTRO DEL AULA #ON FRECUEN-­ CIA PRIORIZABA O PRESTABA MšS ATENCIËN A LOS FRACASOS QUE A LOS à XITOS SIENDO dichos  fracasos  percepciones  erróneas  de  la  realidad  vivida  por  ella.  Presentaba  – 285 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

GRAN MIEDO A HABLAR EN PĂ’BLICO %N OCASIONES SUS PENSAMIENTOS ERAN DEL TIPO nSEGURO QUE NO VOY A PODER CONTESTARo O nMIS COMPAÉEROS SE VAN A REĂ…R DE MĂ… SI SALGO A LA PIZARRAo CUANDO EN REALIDAD NO SUCEDĂ…A NI SIQUIERA HABĂ…A OCURRIDO NUNCA Ă˜NTICIPABA EL FRACASO ANTES DE ESTAR EN LA SITUACIĂ‹N SOCIAL QUE TEMĂ…A 9A EN CASA IMAGINABA QUE HABRĂ…A ALGO QUE LE HARĂ…A QUEDAR EN RIDĂ…CULO Y POR LO TANTO QUE HARĂ…A QUE PENSASEN QUE ERA TONTA 0ENSABA TAMBIĂ N QUE SI ALGUIEN SE DIRIGĂ…A A ELLA NO SABRĂ…A QUĂ CONTESTAR SE PONDRĂ…A NERVIOSA TEMBLARĂ…A Y SE REIRĂ…AN DE ELLA Sus  pensamientos,  percepciones  y  emociones  le  provocaban  un  aumento  de  an-­ SIEDAD ANTICIPATORIA QUE INDUCĂ…A AL FRACASO CON MAYOR PROBABILIDAD %STE MIEDO IRRACIONAL QUE CRECĂ…A EN SU INTERIOR ERA A SU VEZ ALIMENTADO POR EL CONTEXTO FAMILIAR excesivamente  sobreprotector.  Consecuentemente  las  conductas  de  evitaciĂłn  eran  reforzadas  desde  su  interior  y  desde  el  exterior.

*USTIĂžCACIĂ‹N DEL DIAGNĂ‹STICO Las  dos  primeras  semanas  fueron  dedicadas  a  evaluar  el  caso.  Realizamos  varias  entrevistas  con  los  padres,  una  conjunta  con  Rebeca  y  dos  individuales  con  la  alumna.  Dicha  informaciĂłn  fue  completada  con  cuestionarios  a  los  tutores  y  pro-­ fesorado.  Los  datos  lanzados  y  cotejados  nos  permitieron  elaborar  una  primera  aproximaciĂłn  al  diagnĂłstico  diferencial  y  explicativo  del  caso  de  Rebeca.  Con  intenciĂłn  de  corroborar  la  hipĂłtesis  inicial  de  baja  autoestima  en  el  åmbito  ESCOLAR LA PRUEBA QUE SE UTILIZĂ‹ FUE LA PRUEBA DE AUTOCONCEPTO Ă˜& ,OS RESULTA-­ DOS REĂ&#x;EJABAN NIVELES BAJĂ…SIMOS EN LAS DIMENSIONES ACADĂ MICA SOCIAL Y FĂ…SICA LA mĂĄs  baja.  ParĂĄmetros  normales  en  la  dimensiĂłn  familiar.  La  dimensiĂłn  emocional  se  invalidĂł,  pues  no  respondiĂł  sinceramente.

En  cuanto  al  åmbito  acadĂŠmico  mostraba  un  gran  desfase  curricular  a  consecuen-­ CIA DE SU ABSENTISMO 0UNTUALICEMOS QUE POSEĂ…A CAPACIDAD SUĂžCIENTE PARA SUPE-­ rar  en  gran  medida  su  falta  de  conocimientos.  En  la  prueba  realizada  K.  BIT  Test  Breve  de  Inteligencia  de  Kaufman  (Tea  Ediciones),  se  estimĂł  un  CI  medio  alto.  2ESEÉAMOS QUE LA REALIZACIĂ‹N DE LAS PRUEBAS MOSTRĂ‹ CONDUCTA REĂ&#x;EXIVA AdemĂĄs,  se  emplearon  medidas  de  autoinforme:  el  Inventario  de  Miedos  Escolares  (IME)  de  Mendez,  el  Test  de  Inteligencia  Raven,  la  Escala  de  Ansiedad  Situacional  ISRA  y  el  test  autoevaluativo  TAMAI.  Otras  herramientas  utilizadas  fue-­ ron:  Cuestionario  de  habilidades  de  interacciĂłn  social  de  Monjas  y  Cuestionario  de  ansiedad  estado  rasgo  (STAI)  Sde  pielberger  y  Gorsuch  y  Lushene. %N TODAS ESTAS VALORACIONES SE OBSERVĂ‹ PARšMETROS ALTERADOS EN LA DIRECCIĂ‹N QUE miden  los  cuestionarios,  observĂĄndose  elevados  niveles  de  ansiedad  en  relaciĂłn  a  la  asistencia  al  instituto,  elevados  niveles  de  ansiedad  en  relaciĂłn  a  la  interac-­ – 286 –

Experiencias individuales

ción  social,  valoración  negativa  de  la  propia  imagen,  sin  embargo,  una  valoración  intelectual  dentro  de  la  normalidad.  Para  completar  la  evaluación  del  caso,  se  utilizaron  registros  de  asistencia  a  clase  cumplimentados  por  la  tutora  y  por  la  propia  alumna.

Ante  las  pruebas  administradas  Rebeca  obtuvo  los  siguientes  rasgos  de  perso-­ NALIDAD GRAN PARTE DE ELLOS CONÞRMANDO LA INFORMACIËN FAMILIAR PREVIAMENTE OB-­ TENIDA 2ASGOS RELEVANTES CON RELACIËN AL CASO DEPENDIENTE CON GRANDES DIÞ-­ cultades  para  tomar  decisiones  por  su  propia  cuenta,  excesivamente  miedosa.  Autoexigente,  con  gran  labilidad  a  la  frustración,  ausencia  de  estrategias  positivas  de  afrontamiento.  Introvertida  y  tímida,  con  manifestaciones  de  síntomas  de  ver-­ gßenza  en  el  medio  escolar,  e  inseguridad  en  el  mismo.  No  participaba  en  las  clases  de  Educación  Física,  con  conducta  de  evitación,  ocultaba  su  sobrepeso  con  CHAQUETAS CAZADORAS ANCHAS Y LARGAS Antes  de  emitir  su  diagnóstico,  es  preciso  aclarar  la  normalidad,  el  adolescente  puede  sentir  miedo  al  asistir  por  primera  vez  a  la  escuela  y/o  instituto,  o  hacer  un  cambio  de  centro,  iniciar  un  nuevo  aùo  escolar  y  enfrentarse  a  etapas  de  transi-­ CIËN 3E SUELEN PRESENTAR NIVELES DE ANSIEDAD Y TEMOR QUE SON NORMALES PERO SIEMPRE QUEDAN LOS CASOS PUNTUALES COMO EL QUE AQUÅ SE TRATA EN LOS QUE NO SE ES CAPAZ DE ABORDAR LAS DEMANDAS PERCIBIDAS COMO SEÉAL DE PELIGRO QUE POR LO tanto,  superan  los  propios  recursos.

La  fobia  de  Rebeca  fue  provocada  por  una  serie  de  acontecimientos  pasados,  el  ACOSO DE DOS COMPAÉEROS EN Â’ DE %DUCACIĂ‹N 0RIMARIA QUE QUEDARON EN SU MEN-­ TE PORQUE FUERON VIVENCIADOS DE MANERA TRAUMšTICA POR LA ALUMNA $OS SUSPEN-­ sos  consecutivos  en  la  primera  evaluaciĂłn  fueron  el  desencadenante,  ello  provocĂł  QUE SE ECHASE A LLORAR Ă˜QUELLOS DOS ALUMNOS PASARON DE DECIRLE nEMPOLLONAo Y nCUATRO OJOSo MOTES A LOS QUE ESTABA ACOSTUMBRADA A UN MALTRATO PSICOLĂ‹GICO continuado. Ă˜NTE LA DEBILIDAD QUE PRESENTABA 2EBECA LOS AGRESORES SE CRECĂ…AN Y CADA dĂ­a  inventaban  mĂĄs  motes  despectivos:  desde  “meonaâ€?,“lloronaâ€?,a  “cloacaâ€?,  nIMBĂ CILo nSUBNORMALo DIARIAMENTE LE REPETĂ…AN CUANDO LLEGABA A CLASE QUE NO IBA A PASAR A INSTITUTO PORQUE ERA DEĂžCIENTE MENTAL BEBE #ADA DĂ…A AR-­ GÔÅAN ALGO NUEVO 5N DĂ…A LE LLENABAN DE ARENA LA CARTERA OTRO DĂ…A HASTA LE ESCONDIERON UNA CUCARACHA DENTRO Ă˜QUELLOS DOS AGRESORES FUERON CAPACES DE PROPAGAR POR TODA LA CLASE QUE ERA UNA nGUARRAo QUE HABĂ…A TRAĂ…DO UNA CUCA-­ racha  de  casa.  Estas  experiencias  negativas  y  su  indefensiĂłn  para  enfrentarse  al  problema,  jun-­ TO A LA REACCIĂ‹N SOBREPROTECTORA DE SUS PADRES QUE LA COBIJARON EN CASA CASI – 287 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

cuatro  meses,  perjudicaron  una  intervenciĂłn  adecuada  e  inmediata  del  centro  ante  el  problema.  La  respuesta  tardĂ­a  de  los  padres,  al  no  comunicar  dicha  si-­ TUACIĂ‹N HASTA EL ĂžNAL DE CURSO CUANDO CURSABA POR PRIMERA VEZ Â’ DE %0 AGRAVĂ‹ EN 2EBECA ESE MIEDO IRRACIONAL A CIERTAS SITUACIONES ESCOLARES QUE MšS TARDE SE EXTENDIERON A TODA SITUACIĂ‹N ESCOLAR Ă˜QUELLOS ALUMNOS SE MARCHARON DEL CENTRO pero  su  miedo  se  mantuvo  latente,  aĂąos  mĂĄs  tarde  se  manifestarĂ­a  de  nuevo  de  modo  irracional.   Rebeca  presentaba  una  trayectoria  de  absentismo  como  consecuencia  de  su  ACOSO ESCOLAR QUE FOMENTĂ‹ SUCESIVAS COGNICIONES NEGATIVAS SOBRE SUS CAPACI-­ dades  ante  el  estudio,  junto  a  percepciones  errĂłneas  de  una  realidad  derivadas  de  sus  experiencias  anteriores  de  burlas  por  su  imagen  y  miedo  exacerbado.  #RIADA EN UN MODELO EDUCATIVO FAMILIAR SOBREPROTECTOR QUE DETERMINĂ‹ EN ELLA consecuencias  negativas  para  su  buen  ajuste  psicosocial  y  su  relaciĂłn  con  los  demĂĄs.  Esas  imĂĄgenes  y  sensaciones  experimentadas  en  su  infancia,  junto  a  los  jui-­ CIOS QUE ELLA LE OTORGABA SE FUERON SUMANDO A SU BAJO AUTOCONCEPTO Y FALTA DE AUTOCONTROL EMOCIONAL ANTE SITUACIONES NOVEDOSAS %L TIEMPO QUE SUS PA-­ dres  justificaban  las  ausencias  al  instituto  agravĂł  su  inseguridad  y  evitaciĂłn  A AFRONTAR UN MIEDO QUE CONFORME TRANSCURRĂ…AN LAS SEMANAS SE CONVERTĂ…A en  un  problema  mayor,  dificultĂĄndole  tener  una  percepciĂłn  real  la  situaciĂłn  inofensiva.

La  evitación  de  dicha  situación  le  llevo  a  buscar  continuamente  la  comodidad  y  seguridad  de  su  casa,  a  inhibir  su  conducta  exploratoria  por  no  poder  afron-­ TAR LA ANGUSTIA Y EMOCIONES QUE ACOMPAÉABAN SU MARCHA A LA HORA DE IR AL )%3 Y à STA AUMENTABA DE FORMA DESPROPORCIONADA HASTA EL PUNTO QUE SE ACOM-­ PAÉABA DE SÅNTOMAS SOMšTICOS QUE CONSECUENTEMENTE DESENCADENABAN UNA SITUACIËN DE DESASOSIEGO %RA INCAPAZ DE SUPERAR LA ANGUSTIA QUE SENTÅA CUAN-­ DO TENÅA QUE IR AL )%3 COMO SEÉALAN #ASTELLS Y 3ILBER nINCLUSO LA MERA imagen  anticipatoria  de  pensar  en  ello,  le  producía  pånico�  .

0UNTUALICEMOS QUE LA FOBIA RECUERDA DE INMEDIATO AL CONCEPTO DE nMIEDO Y O temor�,  o  a  un  trastorno  de  ansiedad.  El  miedo  surge  cuando  percibimos  una  si-­ tuación  de  peligro,  sea  real  o  no  lo  sea.  Sin  embargo,  en  Rebeca  se  convirtió  en  un  problema  cuando  sus  miedos  resultaban  desproporcionados,  o  extremos‌  NO SIENDO ESPECÅÞCOS DE SU EDAD ERAN DE MAYOR DURACIËN Y ESTABAN MšS ALLš DEL CONTROL VOLUNTARIO E INTERFERÅAN CON SU VIDA COTIDIANA -IEDOS QUE SE HABÅAN QUEDADO INSTAURADOS EN SU PERSONA Y NO HABÅA SIDO REBATIDOS EN NINGÒN MO-­

WWW UNL EDU EC -Ă‹DULO 6 LAS TEORIAS PEDAGOGICAS

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Experiencias individuales

MENTO POR ELLA MISMA EN SU MENTE NI TAMPOCO AFRONTADOS HASTA EL DĂ…A EN QUE empezamos  su  intervenciĂłn.  %RA UN MIEDO AL RECHAZO QUE HABĂ…A EXAGERADO EN SU MENTE POR MIEDO A VOLVER A REVIVIRLO ERA UN MIEDO ATROZ POR HABER GENERALIZADO ESA SITUACIĂ‹N Y PENSAR QUE SIEMPRE QUE ACUDIRĂ…A AL INSTITUTO VOLVERĂ…A A SUFRIRLO Ă˜QUELLA BURLA VINCULADA A SU POBRE IMAGEN DE SĂ… MISMA A SU DĂ ĂžCIT DE HABILIDADES SOCIALES Y ALTA TENDENCIA A la  frustraciĂłn  condujeron  a  Rebeca  a  un  grave  problema  de  fobia  escolar.

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA Con  intención  de  conseguir  una  buena  intervención,  y  asegurar  en  la  medida  de  LO POSIBLE UNA BUENA CALIDAD EDUCATIVA SE HACÅA NECESARIA UNA PLANIÞCACIËN Y PARTICIPACIËN CONJUNTA DE TODOS LOS MIEMBROS DEL CENTRO EDUCATIVO QUE TUVIERAN relación  con  la  alumna.  La  orientación  debía  ser  un  proceso  de  ayuda  continuo  CON UN CARšCTER FUNDAMENTALMENTE DE AYUDA Y SOPORTE Tà CNICO PARA EL EQUIPO docente  familia  y  alumna.  En  un  primer  lugar,  se  entregó  un  documento  informativo  sobre  el  diagnóstico,  donde  se  explicaba  el  problema,  las  características  de  Rebeca  y  los  objetivos  de  ACTUACIËN QUE REQUERÅA CADA MIEMBRO DEL )%3 RESPONSABLE DE SOLVENTAR UNA NECE-­ sidad  educativa,  así  como  tambiÊn,  la  familia  de  Rebeca.  Implicaba  indicaciones  para  las  conserjes,  dirección,  familia,  profesores  en  general  (componentes  del  EQUIPO DOCENTE Y DE GUARDIA

Los  problemas  a  abordar  en  la  intervención  se  dividieron  en  cuatro  åmbitos  dife-­ renciados.  Dentro  del  aula  y  como  responsables  de  actuación:  los  profesores  y  la  tutora  de  Rebeca.  El  problema  se  trabajaba  con  el  objetivo  de  mejorar  la  autoes-­ tima,  las  conductas  de  evitación  y  las  habilidades  sociales,  mås  concretamente  la  asertividad.

A  travÊs,  del  departamento  de  orientación,  el  objetivo  era  cambiar  los  pensa-­ mientos  deformados  y  los  sentimientos  hacia  sí  misma,  ademås  de  las  relaciones  CON LOS DEMšS TEMA QUE SE AÞANZË A TRAVà S DE HORAS DE TUTORÅA CON MATERIALES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN PERO QUE SE TRABAJARON MšS ESPECÅÞCAMENTE CON LA orientadora  en  colaboración  con  la  psicóloga  externa.  Desde  el  centro,  el  objetivo  era  organizar  en  los  recreos  actividades  para  crear  interacción  social  y  mejorar  la  adaptación  de  la  alumna,  hasta  ahora  aislada  en  este  espacio.

Mediante  la  familia  orientada  por  la  orientadora,  se  trató  de  reducir  la  respuesta  de  ansiedad  en  los  tres  niveles  de  respuesta.  En  el  siguiente  cuadro  detallamos  las  actuaciones  y  sus  responsables. – 289 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Tema problema

Responsable

Actuación

Trabajadora social, orientadora

Sesiones de aproxima-­ ción progresiva (desensi-­ bilización sistemática)

Conserjes, orientadora, familia

Sesiones de autocontrol y desensibilización sistemática)

4UTORA Y PROFESORES QUE le impartían clase

Trabajo en tutoría

Habilidades sociales y tolerancia a la frustración

Tutora

Trabajo en tutoría

Conductas de evitación

4UTORA Y PROFESORES QUE le impartían clase

Registro conductual

Relajación progresiva

Orientadora educativa

Sesiones prácticas

Reestructuración cognitiva

Orientadora educativa

Sesiones de discusión cognitiva

Incorporación progresiva al centro y a clase Mantenimiento sucesivo en el centro y clase

Autoestima

Manejo de la ansiedad

Familia con orientación de orientadora educativa

Sesiones práctica de afrontamiento de una crisis de ansiedad

Intervención en el aula El fomento de la autoestima y las habilidades sociales, enfatizando más el en-­ trenamiento en asertividad, se trabajó de dos formas: una forma fue mediante trabajo personal y dinámicas de grupo en las horas de tutoría y otra, mediante la actuación directa del profesor con la alumna: utilizando el refuerzo positivo, mini-­ MIZANDO LA IMPORTANCIA DE SUS EQUIVOCACIONES MOSTRANDO INTERÁS ANTE LOS TRABA-­ JOS E INTERVENCIONES QUE REALIZABA UTILIZANDO UN VOCABULARIO CON CONNOTACIONES positivas, practicando mediante el modelado las conductas asertivas, en su forma – 290 –

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Y CONTENIDO 3E LE BUSCË UN CÅRCULO DE COMPAÉERAS DE REFERENCIA QUE LE AYUDARON a  su  incorporación  e  integración.

Intervención  en  el  departamento  de  orientación El  objetivo  principal  era  discutir  fundamentalmente  sus  ideas  irracionales  y  pen-­ samientos  automáticos,  intentando  cambiar  sus  sentimientos  de  inseguridad  po-­ niéndolos  en  duda  y  trabajándolos  uno  a  uno  dándoles  un  argumento  de  discu-­ SIËN RAZONABLE Y OBSERVABLE CON DATOS OBJETIVOS ALEJ¹NDOSE DE CUALQUIER PERCEP-­ ción  subjetiva,  aprendida  y  generalizada,  por  Rebeca.  Por  otro  lado,  se  utilizó  la  técnica  de  la  desensibilización  sistemática.  Junto  con  la  ORIENTADORA EDUCATIVA 2EBECA ELABORË UNA JERARQUÅA DE SITUACIONES ANSIËGENAS EN TORNO A ESTE MIEDO QUE PROVOCABA EN ELLA UNA CONSIDERABLE CANTIDAD DE SUFRI-­ miento  emocional. Ø MEDIDA QUE IBA ADELANTANDO EN LA JERARQUÅA SE NOTABA QUE MEJORABA LA HABI-­ lidad  para  hacer  frente  a  las  situaciones  de  la  vida  real  en  su  entorno  temido,  en  su  entorno  educativo.  Cuando  Rebeca,  a  partir  de  ese  momento,  se  encuentre  en  SITUACIONES SIMILARES DE LA VIDA REAL PROCURAR¹ DETECTAR CUALQUIER TENSIËN Y USARLA como  una  señal  para  relajarse.

Se  le  dieron  progresivamente  pautas  al  círculo  de  compañeras  con  la  intención  de  fomentar  la  autonomía  y  la  seguridad  en  Rebeca.  De  otro  modo,  los  conserjes  te-­ NÃ…AN INDICACIËN DE QUE NO SE LLAMASE A LOS PADRES CUANDO 2EBECA MANIFESTASE QUE se  había  puesto  enferma  o  padeciese  alguna  dolencia.  Rebeca  tenía  consentimien-­ to  para  salir  de  clase  y  acudir  a  hablar  con  la  orientadora  en  estas  situaciones. Â

Intervención  en  el  centro Desde  jefatura  de  estudios  se  organizaron  en  el  IES  durante  los  recreos,  una  serie  DE ACTIVIDADES CON LA ÞNALIDAD DE FOMENTAR LA RELACIËN CON SUS IGUALES 3E INICIARON en  un  primer  momento  una  serie  de  juegos  donde  no  era  necesario  entablar  con-­ versación  con  el  compañero,  como  sucedía  en  el  campeonato  de  ajedrez.  Poco  a  poco,  se  fueron  organizando  actividades  con  mayor  índice  de  contacto  y,  por  ÒLTIMO SE INCLUYERON JUEGOS M¹S COOPERATIVOS

Intervención  en  la  familia Se  trabajó  en  estrecha  coordinación  con  la  terapeuta  externa  sobre  pautas  en  CASA EN LA DIRECCIËN DE DEJARLA DECIDIR PARA QUE ASUMIER¹ RESPONSABILIDADES PRO-­ gresivamente.  Se  hizo  conscientes  a  los  padres  de  las  conductas  sobreprotectoras  – 291 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

QUE REFORZABAN COMPORTAMIENTOS DE EVITACIËN HECHO QUE FACILITË SENSIBLEMENTE la  incorporación  de  Rebeca  al  centro  escolar.  Ajustar  el  vínculo  paternal  de  una  manera  positiva  y  hacer  consciente  a  la  madre  de  las  conductas  de  incitación  al  miedo  fueron  objetivos  prioritarios  de  la  terapeuta  externa.

3E ACONSEJË A LA FAMILIA QUE SE LE IGNORARA CUALQUIER CONDUCTA DE QUEJA QUE PU-­ SIERA DE MANIÞESTO CON INTENCIËN DE NO HACER FRENTE A UNA SITUACIËN REQUERIDA EN el  centro  educativo:  una  actividad  extraescolar,  una  colaboración  en  un  proyecto  educativo  del  centro,  una  exposición  de  un  trabajo  en  clase‌  Reducir  la  respuesta  de  ansiedad  en  los  tres  niveles  de  respuesta  mediante  pautas  DIRIGIDAS A LA FAMILIA FUE OTRO OBJETIVO PRIMORDIAL 3E TRABAJË PARA QUE LA FAMILIA facilitara  y  favoreciera  al  måximo  la  comunicación  y  un  ambiente  relajado.

CONCLUSIĂ“N Ă˜NTE CUALQUIER SOLUCIĂ‹N HAY QUE HACER HINCAPIĂ EN LA IMPORTANCIA DE LA UNIĂžCACIĂ‹N DE CRITERIOS DE PAUTAS COMUNES EN UNA Ă’NICA DIRECCIĂ‹N ENTRE LA FAMILIA Y CENTRO educativo  en  su  conjunto.  Trabajar  cooperativamente  entre  las  distintas  åreas  es  UN ASPECTO PRIMORDIAL PARA QUE EL ALUMNO LLEVE UN EQUILIBRIO DIARIO EN SU DESARRO-­ llo  personal. %L TRASTORNO DE FOBIA SOCIAL NO PUEDE VERSE COMO UN PROBLEMA AISLADO SINO QUE DEBE ENFOCARSE CONSIDERANDO SUS MĂ’LTIPLES REPERCUSIONES QUE SE VINCULAN TAM-­ biĂŠn  a  un  patrĂłn  educacional  y  de  rasgos  de  personalidad.  3UPERAR UNA FOBIA SIGNIĂžCA SALIR MšS ENRIQUECIDO Y COMPETENTE QUE ANTES PERO LA condiciĂłn  indispensable  para  poderlo  hacerlo  es  no  ignorar  los  problemas  gene-­ rados  por  la  ansiedad,  sino  saber  afrontarlos  y  superarlos.  Aprender  a  atravesar  el  MIEDO ES PODER RECOBRAR LA CAPACIDAD DE ELEGIR DĂ‹NDE IR QUĂ HACER QUĂ EMOCIO-­ nes  experimentar‌  #ONSIDERAR LA DIMENSIĂ‹N AFECTIVA EMOCIONAL DE LAS DIĂžCULTADES QUE PRESENTA UN alumno/a  con  fobia  escolar,  es  conseguir  hacerle  sentir  positivamente,  saberse  CONTROLAR Y MODIĂžCAR PENSAMIENTOS ESTADOS ANĂ…MICOS QUE PRODUCĂ…AN DICHA DIĂž-­ cultad  para  lograr  su  propia  satisfacciĂłn  personal.  Implica  mejorar  su  competencia  PERSONAL E INTERPERSONAL SU CONĂžANZA EN SĂ… MISMO A Y EN LAS RELACIONES CON LOS DEMšS Ă˜PRENDER A ENCAUZAR SUS EMOCIONES EN SU PROPIO BENEĂžCIO CONLLEVA SABER reconocerlas,  controlarlas  y  regularlas.  La  mente  de  Rebeca  se  alejaba,  paso  a  paso  y  con  gran  esfuerzo,  de  sus  continuos  obstĂĄculos,  de  sus  barreras.  Desvaneciendo  sus  fantasmas  iba  formĂĄndose  una  – 292 –

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AUTOESTIMA CADA DĂ…A MšS FUERTE QUE LE LLEVABA SIEMPRE A REPETIR SU FRASE PREFE-­ RIDA —CAPAZ O NO CAPAZ A LA QUE SEGUIDAMENTE SIEMPRE CONTESTABA oME VEO Y siento  capaz  de  explorar  el  mundoâ€?.  La  “miradaâ€?  de  los  profesionales  implicados  en  su  tratamiento  le  permitiĂł  desarro-­ llar  capacidades  internas  como  creer  en  ella  misma,  tenerse  en  cuenta,  atenderse,  CONECTAR CON SU CAPACIDAD DARSE CUENTA QUE LAS HABILIDADES PUEDEN DESARROLLARSE $EJĂ‹ DE SENTIRSE SOLA ANTE LO QUE LE ESTABA PASANDO SE SINTIĂ‹ APOYADA COMPRENDI-­ DA APRENDIĂ‹ QUE PODĂ…A RECIBIR APOYO COMPARTIR LO QUE LE PASABA SER ESCUCHADA %L EJERCICIO DE DICHA CAPACIDAD RECUPERADA ES LO QUE NECESITABA PARA ABRIRSE DE NUEVO A LA VIDA Y RECONQUISTAR EL GOZO DE AFRONTARLA 2EBECA SALIĂ‹ CRECIDA DE ESTA EXPERIENCIA DE VIDA QUE LA DEVOLVIĂ‹ A DONDE LE TOCABA ESTAR FORMšNDOSE UN FUTURO EN LA ESCUELA &UE MUY GRATIĂžCANTE OIR ĂžNALMENTE GRACIAS Y VERLA CONVERTIDA EN UNA PERSONA MšS FUERTE QUE HABĂ…A APRENDIDO A TRASPASAR SU FRAGILIDAD INTERIOR

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS #ASTELLS 0 3ILBER 4 GuĂ­a  prĂĄctica  de Â

3ASSAROLI 3 ,ORENZINI 2 Miedos  y Â

la  salud  y  psicologĂ­a  del  adolescente  ƒ

fobias.  Causa  caracterĂ­sticas  y  terapias. Â

ed.). Â Barcelona: Â Planeta.

Barcelona: Â PaidĂłs. Â

Ă˜.%8/ Â Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A LĂłpez-­Ibor  AliĂąo,  Juan  JosĂŠ  y  ValdĂŠs  Mi-­ YAR -ANUEL $3- )6 42 -ANUAL DiagnĂłstico  y  estadĂ­stico  de  los  trastor-­ nos  mentales.  Barcelona:  Masson.  S.A. Soutullo  EsperĂłn  C.,  Mardomingo  Sanz,  - * Manual  de  PsiquiatrĂ­a  del  NiĂąo  y  del  Adolescente.  Ed.  MĂŠdica  Pa-­ namericana:  Buenos  Aires.  Doula  Nicolson,  Harry  Ayers  (2002).  Proble-­ mas  de  la  Adolescencia:  GuĂ­a  PrĂĄctica  para  el  Profesorado  y  la  Familia.  Narcea.  Madrid  2002 2ODRĂ…GUEZ 3ACRISTšN * Psicopatolo-­ gĂ­a  del  NiĂąo  y  del  Adolescente.  Sevilla.

trĂ­a  infantiL "ARCELONA 4ORAY q -ASSON S.A.  ESPA,  %SCALA DE %STILOS DE 3OCIALIZACIĂ‹N Parental  en  la  Adolescencia  29  Madrid  4%Ă˜ % "%2*Ă˜./ Y* 2 "5%./

Monjas,  Mª  I.,  Cuestionario  de  habilidades  de  interacción  social

STAI,  Cuestionario  de  ansiedad  estado  ras-­ go  Spielberger,C.D.  y  Gorsuch,R.L.  y  ,USHENE 2 % K.BIT  Test  Breve  de  Inteligencia  de  Kauf-­ MAN 4EA %DICIONES

Test  autoevaluativo  TAMAI  P.  Hernåndez-­

Ă˜JURIAGUERRA * Manual  de  psiquia-­ – 293 –

'UANIR 4%Ă˜ %DICIONES

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ØNEXO $OCUMENTO ENTREGADO AL EQUIPO EDUCATIVO EN UNA REUNIËN MANTENI-­ da  al  inicio  de  intervenir  con  Rebeca )NDICACIONES AL EQUIPO EDUCATIVO SOBRE ALUMNA CON &OBIA %SCOLAR MOTIVO  :  Incorporación  de  Rebeca  a  clase -­  Primero  al  centro  (instalaciones  y  departamento  de  orientación  primera  semana.

-­  Segunda  semana  se  extiende  al  recreo.

-­  Tercera  semana,  se  incorpora  progresivamente  a  clase,  ampliando  el  horario  desde  un  inicio  dos  horas $ESCRIPCIËN DEL PROBLEMA QUE PRESENTA 2EBECA 2EBECA ES UNA ALUMNA QUE PRESENTA DIÞCULTADES PARA AFRONTAR LA ENTRADA Y PER-­ manencia  en  clase,  muestra  conductas  de  evitación  en  exposición  a  situaciones  escolares.  Gran  miedo  a  la  incorporación  con  aparición  de  sintomatología  ansiosa  (mareo,  nauseas,  dolor  estomacal,  sudores…) Personalidad:  autoexigente,  con  gran  labilidad  a  la  frustración  (ante  la  frustración  no  pone  en  marcha  estrategias  positivas  de  afrontamiento).  Introvertida  y  tímida,  MANIÞESTA SENTIR MUCHA VERGÔENZA EN EL MEDIO ESCOLAR Autoestima  baja  en  el  ámbito  escolar.

Actuaciones  realizadas  -­  Acompañamiento  y  entrada  en  el  centro  por  parte  de  una  trabajadora  social  de  servicios  sociales.

-­  Todos  los  días  ha  venido  al  centro  menos  uno  desde  entonces,  se  han  realiza-­ do  distintas  conductas  de  acercamiento  al  medio  escolar  en  diferentes  situa-­ ciones  y  contextos.  Se  prevé  su  entrada  próximamente  a  clase.

-­  3E LE HA BUSCADO UN GRUPO DE SEIS ALUMNAS QUE LE ARROPEN Y ACOMPAÉEN DEN-­ tro  de  clase  en  este  proceso  Indicaciones  para  la  entrada  y  mantenimiento  en  clase: -­  3U INCORPORACIËN SER¹ PROGRESIVA CON UN HORARIO Ã&#x;EXIBLE QUE SE IR¹ COMUNI-­ cando.

-­  Reforzarla  positivamente,  en  privado.

-­  Fomentar  su  autoestima  -­  $E MOMENTO EVITAREMOS EXPONERLA A SITUACIONES EN LAS QUE TENGA QUE HABLAR EN PÒBLICO O QUE IMPLIQUE QUE EL RESTO DE LA CLASE LA MIRE POR ELLO NO LE PRE-­ GUNTAREMOS EN PÒBLICO HASTA NUEVA INDICACIËN -­  No  haremos  ninguna  mención  sobre  su  falta  de  asistencia  (absentismo)  -­  Evitar  exámenes  en  voz  alta.

-­  Evitar  lectura  en  voz  alta.

-­  No  saldrá  a  la  pizarra.

-­  %N GIMNASIA SE EVITAR¹N SITUACIONES EN LAS QUE SE EXPONGA A TODOS ,A INFORMACIËN TRANSMITIDA ES CONÞDENCIAL EN NINGÒN MOMENTO SE LE HAR¹ COMEN-­ TARIO EN PÒBLICO O EN PRIVADO CON OTROS ALUMNOS DE CLASE – 294 –

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TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE El reto de entender a niños que hablan diferente %LENA -UÉOZ -IRALLES n,OS BOSQUES SERÅAN DEMASIADO SILENCIOSOS SI CANTARAN SOLAMENTE LOS P¹JA-­ ROS QUE MEJOR LO HACENo ( 6AN $IKE

¿QUÉ NOS QUIERES DECIR, LUIS? ,A REALIDAD DE UN NIÉO CON 4RASTORNO ESPECÅÞCO DEL LENGUAJE ,UIS ES UN NIÉO QUE ACUDE A LA 5NIDAD DE ØTENCIËN 4EMPRANA CON AÉOS Y MESES 3US PADRES EXPLICAN QUE ES UN NIÉO QUE NO ATIENDE EN ACTIVIDADES DE GRUPO COMO LA LECTURA DE CUENTOS EN LA %SCUELA )NFANTIL Y QUE PREÞERE JUGAR SOLO TIENE RABIETAS Y DUERME CON DIÞCULTAD SU HABLA NO SE CORRESPONDE CON EL NIVEL DE LOS DEM¹S NIÉOS AUNQUE SÅ TIENE INTENCIËN DE COMUNICARSE LO QUE SUPONE UN problema en su relación social, la convivencia con Luis tampoco es fácil para sus PADRES YA QUE CUALQUIER PEQUEÉO CAMBIO EN LA VIDA COTIDIANA DEL NIÉO P EJ volver a casa por un camino diferente) supone un problema. La psicóloga con-­ CLUYE TRAS LAS PRUEBAS REALIZADAS QUE ,UIS POSEE UNA INTELIGENCIA ADECUADA CON LIGEROS DÁÞCITS DE ATENCIËN Y SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES ASÅ COMO UN RETRASO en la expresión verbal.

A los cuatro años, Luis presenta una inteligencia general dentro de los parámetros DE NORMALIDAD AUNQUE LO PONE DE MANIÞESTO LA EXISTENCIA DE UN PROBLEMA ES EL DESFASE ENTRE SU PUNTUACIËN EN LA ESCALA DEL LENGUAJE Y LA ESCALA MANIPULATIVA

.O OBTIENE PUNTUACIONES PATOLËGICAS EN EL CUESTIONARIO DE ATENCIËN IM-­ pulsividad e hiperactividad del DSM IV. Luis es remitido al Servicio de Logopedia del SPE en el Centro, por su tutora de )NFANTIL DE AÉOS $URANTE LOS DOS PRIMEROS CURSOS EN LOS QUE ES ATENDIDO POR el servicio de Audición y Lenguaje, parece no entender las consignas y órdenes VERBALES SU LENGUAJE ES ININTELIGIBLE Y PRESENTA PROBLEMAS DE COMUNICACIËN QUE A VECES HACEN QUE SE COMPORTE DE FORMA AGRESIVA CON SUS COMPAÉEROS A partir de ese momento las pruebas realizadas a Luis son exhaustivas y continuas.

3US PADRES Y PROFESORES OBSERVAN DIÞCULTADES CADA VEZ M¹S NOTABLES SU VOCABU-­ LARIO ES MUY REDUCIDO Y LA EXPRESIËN ESPONT¹NEA DEÞCIENTE TIENE GRAVES DIÞCUL-­ – 295 –

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tades para estructurar las frases correctamente y presenta una baja comprensión oral y de atención. Se le diagnostica un RSL (Retraso Simple del Lenguaje). Su evolución, a pesar de la intervención educativa, es muy lenta y la relación con sus compañeros parece complicarse cada vez más. ,UIS COMIENZA LA %SCUELA 0RIMARIA CON DIÞCULTADES EN LAS ¹REAS DE COMPRENSIËN Y EXPRESIËN POR ELLO SE CONSIDERA QUE DEBE RECIBIR LAS MISMAS SESIONES DE ATENCIËN logopédica pero de forma individual.

3U MADRE PROCURA QUE SE RELACIONE CON OTROS NIÉOS EN EL PARQUE O INVIT¹NDOLOS A jugar a casa, pudiendo así observar de primera mano cómo se relaciona su hijo CON OTROS NIÉOS Y QUÁ ASPECTOS DE SU COMPORTAMIENTO PUEDE MEJORAR ELLA ES MAESTRA Y ELLO AYUDA A QUE SU INTERVENCIËN SEA M¹S EÞCAZ 3IN EMBARGO LA FALTA de éxitos y la constante reeducación del niño provocan en ella ansiedad. Por su parte, el padre muestra rechazo a comprender la situación de Luis, no de forma palpable pero sí en su actitud, negando el problema en su interior, mostrándose DECEPCIONADO POR LO QUE EN ESTA ETAPA DE LA VIDA DEL NIÉO SUS PADRES SON DE gran ayuda pero con un enorme coste emocional para los tres. ,UIS NO ENTIENDE DEÞNICIONES ABSURDOS VERBALES SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS POSEE ESCASO VOCABULARIO Y MUESTRA DIÞCULTAD PARA ORGANIZAR Y EXPRESAR IDEAS Y COMPREN-­ DER DIFERENTES SITUACIONES ES DECIR PRESENTA GRAVES DIÞCULTADES EN EL USO SOCIAL DE LA LENGUA POR LO QUE LAS INTERACCIONES SOCIALES SON DIFÅCILES PUES NO TIENE LOS MIS-­ MOS INTERESES QUE SUS COMPAÉEROS Y NO ENTIENDE LAS BROMAS NI DOBLES SENTIDOS ,A LOGOPEDA DEL COLEGIO EN SU INFORME EXPONE QUE DURANTE EL CURSO LA INTERVENCIËN CON EL NIÉO HA SIDO DIFÅCIL POR LA FALTA DE ATENCIËN Y MOTIVACIËN Y QUE ANTE CUALQUIER DIÞCULTAD CONTESTA nNO SÁo PRESENTA CONDUCTAS REPETITIVAS QUE SI NO REALIZA LE PRO-­ DUCEN ANSIEDAD SACAR PUNTA CONTINUAMENTE TARDAR EN DECIDIR QUÁ L¹PIZ ELIGEc

SOLO QUIERE JUGAR CON ÞGURITAS DE ANIMALES AUNQUE SU JUEGO ES POCO CREATIVO PUES CONSISTE EN SACARLOS DE LA CAJA Y ORDENARLOS NO OBSTANTE CUANDO LA PROFESORA HABLA CON ÁL SOBRE DËNDE VIVEN QUE COMEN SUS COSTUMBRES SE EXPLICA COMO UN EXPERTO en la materia. A lo largo de su escolaridad Luis consigue disminuir estas conductas, AUNQUE SIGUE TENIENDO MUCHAS DIÞCULTADES EN LAS RELACIONES SOCIALES $URANTE LOS PRIMEROS AÉOS MANTIENE BAJA LA ATENCIËN Y ALTOS NIVELES DE FATIGA SIN EMBARGO LA ATENCIËN EDUCATIVA QUE EL NIÉO RECIBE EN LA ESCUELA Y A NIVEL PARTICU-­ LAR CUATRO HORAS SEMANALES DE LOGOPEDIA EN CASA HACE QUE ,UIS DESARROLLE UNOS H¹BITOS DE TRABAJO Y UNA CAPACIDAD DE ESFUERZO ENORMEMENTE BENEÞCIOSOS EN EL futuro.

5N JUEGO QUE SE PUSO EN PR¹CTICA CON ,UIS FUE TRABAJAR EL VOCABULARIO A PAR-­ tir de centros de interés pero de la forma más manipulativa posible. Cuando – 296 –

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LLEGABAN A CASA ALGUNAS TARDES DESPUÁS DE UN DESCANSO CON TRANQUILIDAD LA MADRE PEDÅA AL NIÉO AYUDA PARA ORDENAR O ASEAR CUALQUIER HABITACIËN PARA QUE ,UIS QUISIERA PARTICIPAR LE OFRECÅA UNA ESPONJA O LIMPIADOR QUE NORMALMENTE NO UTILIZABA O EL ENCONTRAR ALGÒN OBJETO EN EL ARMARIO QUE HACÅA TIEMPO QUE NO VEÅA ØSÅ POR EJEMPLO EL DÅA QUE ARREGLABAN LA COCINA DECIDÅAN PREPARAR ALGÒN PASTEL O LA CENA LE PEDÅA QUE LE ACERCARA UN PLATO HONDO UNA BANDEJA GRANDE PEQUEÉA ALARGADA VASOS TRANSPARENTES O DE ALGÒN COLOR ES DECIR PRACTICABA CON EL NIÉO VOCABULARIO DE FORMA MANIPULATIVA A LA VEZ QUE REFORZABA SU CO-­ NOCIMIENTO EN CONCEPTOS B¹SICOS COMO GRANDE PLANO CERCA LEJOS #UALQUIER JUEGO O ACTIVIDAD QUE PUEDA SERVIR DE APRENDIZAJE SIN QUE EL NIÉO LO PERCIBA EXACTAMENTE COMO TAL ES ÒTIL YA QUE SON NIÉOS QUE NORMALMENTE EST¹N SATU-­ rados de sesiones de reeducación, correcciones constantes y aprender casi sin darse cuenta es un “alivio” en su avance. Los padres del niño realizan una labor realmente importante.

Posteriormente, acuden a la Universidad de Navarra y habiendo desestimado posibles daños cerebrales, asisten al centro “Entender y Hablar” del profesor -ONFORT QUE DESCARTA EL ORIGEN COGNITIVO DE SU DESFASE LINGÔÅSTICO TRAS EL TEST COGNITIVO NO VERBAL REALIZADO 2AVEN 3E CONCLUYE QUE ,UIS PRESENTA UN 4RASTORNO %SPECÅÞCO DEL ,ENGUAJE %S EL LENGUAJE EL QUE EST¹ CAUSANDO SUS DIÞ-­ CULTADES DE APRENDIZAJE Y DE RELACIËN DESCARTANDO OTRAS DIÞCULTADES RELACIONADAS con su capacidad o con su actitud social.

42Ø34/2./ %30%#¥&)#/ $%, ,%.'5Ø*% 4%,

Introducción El lenguaje es vehículo de comunicación, pensamiento y relación, es el resultado DE UNA HISTORIA ES DECIR EL NIVEL DE COMUNICACIËN Y DE LENGUAJE EN LOS NIÉOS DE-­ pende de su grado de desarrollo y de la estimulación por parte del entorno. El 4%, HA COMENZADO A RESULTAR FAMILIAR EN ESTOS ÒLTIMOS AÉOS DADA SU REPERCUSIËN EN UN PORCENTAJE SIGNIÞCATIVO DE NIÉOS DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO APROXIMA-­ DAMENTE UN AUNQUE SIGUE RESULTANDO UN TÁRMINO AMBIGUO %N ESTE ARTÅCULO ABORDAREMOS DE FORMA CONJUNTA LA INFORMACIËN QUE SE HA CONSIDERADO M¹S RE-­ LEVANTE ACERCA DEL 4%, ASÅ COMO LAS APORTACIONES DE AUTORES QUE HAN OFRECIDO CONCLUSIONES Y ESTUDIOS SOBRE EL TEMA COMO SON ØGUADO Y #ONTI 2ASDEM &LECHER Y (ALL Y -ONFORT Y

0ODEMOS DEÞNIR 4%, COMO UN TRASTORNO DE LARGA DURACIËN QUE AFECTA A LOS NIÉOS DESDE EL INICIO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE QUE SE PROLONGA DURANTE LA INFANCIA Y en ocasiones durante la adolescencia, pudiendo dejar serias secuelas en el esta-­ DO ADULTO 3U DEÞNICIËN ES EL RESULTADO DE LA NEGACIËN DE OTROS TRASTORNOS NO ES AUTISMO AUNQUE EL NIÉO CON 4%, PRESENTA RASGOS PROPIOS DEL %SPECTRO ØUTISTA ES-­ – 297 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PECTRO DE TRASTORNOS CARACTERIZADOS POR GRAVES DĂ ĂžCITS DEL desarrollo,  permanente  Y PROFUNDO QUE AFECTA A LA SOCIALIZACIĂ‹N comunicaciĂłn,  imaginaciĂłn,  reciprocidad  emocional  y  conductas  repetitivas  o  inusuales),  no  es  exactamente  una  disfasia  YA QUE LOS NIÉOS QUE PRESENTAN DISFASIA SUFREN UNA DISCAPACIDAD PERMANENTE DE LAS HABILIDADES LIGADAS A LA COMPRENSIĂ‹N Y O AL USO DEL LENGUAJE QUE VAN LIGADAS A OTRAS DE TIPO COGNITIVO 4AMPOCO DEPENDE DE LESIONES FĂ…SICAS O PSĂ…QUICAS SU ORIGEN NO ESTš TOTALMENTE DEĂžNIDO %N DEĂžNITIVA EL Ă’NICO PROBLEMA ESPECĂ…ĂžCO QUE PRESENTAN ESTOS NIÉOS CONSISTE EN LA DIĂžCULTAD PARA APRENDER EL LENGUAJE SIGUIENDO LAS PAUTAS NORMALES DE DE-­ SARROLLO HABITUALES EN OTROS NIÉOS ,OS NIÉOS AFECTADOS POR TRASTORNO ESPECĂ…ĂžCO DEL LENGUAJE PRESENTAN UN MAYOR ENLENTECIMIENTO EN LA ADQUISICIĂ‹N DE PALABRAS Y FRASES ,A CUESTIĂ‹N A PLANTEAR SERĂ…A POR QUĂ LOS MECANISMOS DEL APRENDIZAJE DEL lenguaje  permiten  a  la  mayorĂ­a  de  los  niĂąos  aprenderlo  de  forma  relativamente  RšPIDA MIENTRAS QUE EN OTROS CASOS EL DESARROLLO DE DICHA CAPACIDAD SE LLEVA A cabo  de  forma  muy  lenta  y  costosa. %L $3- )6 Ă˜MERICAN 0SYCHIATRIC Ă˜SSOCIATION INCLUYE EL 4%, DENTRO DE UN APARTADO DE TRASTORNOS DE LA COMUNICACIĂ‹N QUE COMPRENDE EL TRASTORNO DEL LEN-­ guaje  expresivo,  trastorno  mixto  del  lenguaje  receptivo-­expresivo,  trastorno  fo-­ NOLĂ‹GICO TARTAMUDEO Y TRASTORNO DE LA COMUNICACIĂ‹N NO ESPECIĂžCADO ,OS DOS PRIMEROS INCLUYEN CONCEPTOS PRĂ‹XIMOS AL DE DISFASIA SI ATENDEMOS Ă’NICAMENTE A LOS SĂ…NTOMAS EN CUANTO AL ORIGEN EL $3- )6 DIFERENCIA ENTRE TRASTORNO ADQUIRIDO Y EVOLUTIVO %L ADQUIRIDO CORRESPONDE A UN NIÉO QUE TRAS UN DESARROLLO NORMAL DEL lenguaje,  como  secuela  de  un  traumatismo  craneal,  encefalitis,  etc.,  presenta  un  PROBLEMA EN EL LENGUAJE POR LO QUE HAY UNA CAUSA NEUROLĂ‹GICA DEĂžNIDA -IENTRAS QUE EN EL EVOLUTIVO EL TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO NO ESTš ASOCIADO A NINGĂ’N tipo  de  lesiĂłn  neurolĂłgica  conocida.

3EGÒN EL $3- )6 LA CARACTERÅSTICA ESENCIAL DE ESTE TRASTORNO ES UNA DEÞCIENCIA DEL desarrollo  del  lenguaje  expresivo,  demostrada  mediante  las  puntuaciones  obte-­ NIDAS EN EVALUACIONES DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EXPRESIVO NORMALIZADAS Y QUE deben  ser  inferiores  a  las  obtenidas  en  evaluaciones  de  la  capacidad  intelectual  general  y  del  desarrollo  del  lenguaje  receptivo.

Las  caracterĂ­sticas  lingßísticas  del  trastorno  varĂ­an  en  funciĂłn  de  su  gravedad  y  de  la  edad  del  niĂąo.  Se  caracteriza  por  un  habla  limitada  cuantitativamente,  escasez  DE VOCABULARIO DIĂžCULTAD PARA LA ADQUISICIĂ‹N DE PALABRAS NUEVAS ERRORES DE VOCA-­ BULARIO FRASES EXCESIVAMENTE CORTAS ESTRUCTURAS GRAMATICALES SIMPLIĂžCADAS LIMI-­ TACIĂ‹N EN LA VARIEDAD DE ESTRUCTURAS GRAMATICALES POR EJEMPLO LA Ă&#x;EXIĂ‹N VERBAL

limitaciones  en  la  variedad  de  tipos  de  frases,  omisión  de  partes  de  la  oración,  orden  inusual  de  palabras  en  la  frase  y  desarrollo  del  lenguaje  lento. – 298 –

Experiencias individuales

Los  síntomas  lingßísticos  son  los  mismos  en  el  caso  de  un  trastorno  del  lenguaje  EXPRESIVO VOCABULARIO LIMITADO ERRORES EN LOS TIEMPOS VERBALES DIÞCULTAD PARA recordar  palabras  o  producir  frases  de  longitud  o  complejidad  propias  de  su  edad  EVOLUTIVA DIÞCULTAD GENERAL PARA EXPRESAR IDEAS Y TAMBIà N EXPERIMENTA PROBLE-­ MAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE RECEPTIVO DIÞCULTAD PARA COMPRENDER PALABRAS FRASES O TIPOS ESPECÅÞCOS DE PALABRAS POR EJEMPLO Tà RMINOS ESPACIALES

DiagnĂłstico  ,UIS TIENE SERIAS DIĂžCULTADES EN EL USO SOCIAL DE LA LENGUA EN LA ESTRUCTURACIĂ‹N del  pensamiento  (pensamos  con  palabras),  en  la  expresiĂłn  de  necesidades,  sen-­ timientos  y  en  su  forma  de  recibir  la  informaciĂłn.  El  niĂąo  ve  y  percibe  la  realidad  DE FORMA DISTORSIONADA NO POR RETRASOS MADURATIVOS O PSĂ…QUICOS SINO PORQUE EL LENGUAJE ESTš GRAVEMENTE DAÉADO LO QUE PROVOCA QUE SU RELACIĂ‹N CON SUS COM-­ paĂąeros,  padres  y  profesores  sea  realmente  difĂ­cil. %L TĂ RMINO 4%, FUE ACUÉADO POR "ISHOP QUIEN ENTRE OTROS AUTORES SEÉALĂ‹ QUE SE TRATA DE NIÉOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA MAYORĂ…A DE LOS CASOS GRAVES Y PERMANENTES SIN PATRONES IDĂ NTICOS YA QUE CADA CASO DEPENDE DE UNA SERIE DE FACTORES QUE LO HACEN VARIAR NOTABLEMENTE En  el  caso  de  Luis,  las  pruebas  realizadas  dan  como  resultado  un  claro  desfase  entre  sus  habilidades  manipulativas  y  verbales: •  4EST )LLINOIS DE Ă˜PTITUDES 0SICOLINGÔÅSTICAS )40Ă˜ SE OBSERVAN DIĂžCULTADES en  el  procesamiento  de  la  informaciĂłn,  mayores  en  el  canal  auditivo. •  Test  de  personalidad(CPQ):  impresionable,  dependiente,  afectado  por  los  sentimientos  y  perturbable. •  "ADYG Ă˜ MADUREZ INTELECTUAL VERBAL NO VERBAL •  2EGISTRO FONOLĂ‹GICO INDUCIDO DISLALIAS MĂ’LTIPLES OMISIONES Y DISTORSIO-­ nes. •  4EST DE 2AVEN TEST COGNITIVO NO VERBAL PERCENTIL AJUSTADO AL baremo  de  su  edad. •  4EST DE (ABILIDADES -ETALINGÔÅSTICAS 4(- DIĂžCULTAD EN ANšLISIS Y SĂ…NTESIS fonĂŠmica.

0ODRÅAMOS PREGUNTARNOS CËMO ES POSIBLE QUE ESTOS NIÉOS LLEVEN A CABO UNA ADE-­ cuada  ejecución  en  relación  a  su  edad  en  pruebas  cognitivas,  teniendo  en  cuenta  QUE PRESENTAN PROBLEMAS DE LENGUAJE COMO SE PUEDE OBSERVAR EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS REALIZADAS A ,UIS %N ESTE SENTIDO DEBEMOS TENER EN CUENTA QUE una  afectación  a  nivel  del  lenguaje  puede  tener  consecuencias  a  nivel  de  otras  funciones  cognitivas. – 299 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜ SU VEZ ES PRECISO CONSIDERAR QUE EN EL PROPIO DIAGNĂ‹STICO DEL 4%, SE EXCLUYE LA PRESENCIA DE ALTERACIONES A NIVEL NO VERBAL POR LO QUE PODRĂ…AMOS PLANTEARNOS QUĂ TIPO DE PROBLEMAS NO DIRECTAMENTE RELACIONADOS CON EL LENGUAJE PRESENTAN ESTOS NIÉOS SI EXCLUIMOS EN EL DIAGNĂ‹STICO QUE SE TRATA DE UN TRASTORNO ESPECĂ…ĂžCO del  lenguaje.

3E HA DESCRITO UNA AMPLIA VARIEDAD DE DĂ ĂžCIT COGNITIVOS OBSERVADOS EN LOS NIÉOS CON 4%, SIN EMBARGO NO TODOS ESTOS DĂ ĂžCITS EXISTEN EN TODOS LOS NIÉOS AFEC-­ tados.  Por  ello,  es  preciso  llevar  a  cabo  una  evaluaciĂłn  detallada  de  cada  niĂąo  Y TODAVĂ…A DEBERĂ…AN REALIZARSE MšS ESTUDIOS EN LOS QUE SE EVALUARAN GRUPOS MšS HOMOGĂ NEOS CON LA ĂžNALIDAD DE DETERMINAR CON MAYOR PRECISIĂ‹N LOS DĂ ĂžCIT COG-­ NITIVOS QUE PUEDEN ESTAR PRESENTES ASĂ… COMO LAS RELACIONES ENTRE LAS ALTERACIONES cognitivas  y  los  trastornos  en  el  procesamiento  lingßístico  de  los  niĂąos  afectados. %L 4%, ES UN TRASTORNO QUE HASTA LA ACTUALIDAD TAL COMO DIJO 'INA #ONTI 2ASDEM 5NIVERSIDAD DE -ANCHESTER EN LA ƒ #ONFERENCIA DE Ă˜6Ă˜4%, 6ALENCIA DE SEP-­ TIEMBRE DE NECESITA UNA ETIQUETA SUĂžCIENTE PARA CONSEGUIR UNA CONCIENCIA SOCIAL A TODOS LOS NIVELES DADO ADEMšS QUE SE TRATA DE UN TRASTORNO QUE NO ES IDENTIĂžCABLE A PRIMERA VISTA ,A RAZĂ‹N ES CLARA UN TRASTORNO QUE APARECE YA DENTRO DE LOS 4RASTORNOS DE #OMUNICACIĂ‹N EN EL $3- 6 COMO 4RASTORNO %SPECĂ…ĂžCO DEL ,ENGUAJE PERMITE QUE en  el  åmbito  educativo  sea  asumido  con  pautas  de  intervenciĂłn  consensuadas,  asĂ­  como  en  el  åmbito  social  desde  las  diferentes  instituciones  sociales  (Bienestar  Social,  Servicios  Sociales),  a  la  hora  de  proporcionar  una  minusvalĂ­a  a  niĂąos  como  Luis,  con  una  proyecciĂłn  de  futuro  tanto  en  cuanto  a  posibles  adaptaciones  del  currĂ­culo  en  niveles  de  estudios  post-­  obligatorios,  como  en  sus  posibilidades  de  inserciĂłn  laboral  al  contar  con  una  minusvalĂ­a  reconocida.

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA 3EGÒN LAS APORTACIONES DE -ONFORT EN CUANTO A INTERVENCIËN EDUCATIVA con  niùos  con  TEL,  cabría  destacar  el  modelo  presentado  en  la  II  Jornada  TEL  sobre  Modelos  de  Intervención  en  Trastornos  Pragmåticos  de  la  Comunicación  y  EL ,ENGUAJE 6ALENCIA #ON ESTOS NIÉOS HAY QUE TOMAR DECISIONES A CADA MINUTO ESTO GENERA UNA CLARA DIÞCULTAD DE LA PRšCTICA ,OS TRASTORNOS PRAGMšTI-­ cos  del  lenguaje,  son  trastornos  compartidos  (uso  social  del  lenguaje):  el  niùo  no  atiende  al  entorno  y  el  entorno  no  comprende  la  conducta  del  niùo,  por  tanto  el  niùo  no  entiende  ni  se  hace  entender. ,AS SITUACIONES QUE SE CREAN NO FAVORECEN LA MEJORA DE LA SITUACIËN COMO RABIE-­ TAS O REPETICIONES DE ACTIVIDADES QUE NOS PUEDEN PARECER EXTRAÉAS PERO QUE – 300 –

Experiencias individuales

tienen  su  lógica  y  el  entorno  no  las  entiende.  Los  trastornos  pragmåticos  son  re-­ ceptivos  (percepción  y  tratamiento  de  la  información  limitada  o  desajustada).  El  problema  de  comunicación  es  recíproco  entre  el  entorno  y  el  niùo,  por  tanto  lo  QUE EL PROGRAMA DE INTERVENCIËN DEBE ABARCAR SON LOS šMBITOS FAMILIAR Y ESCO-­ LAR %STOS NIÉOS PRESENTAN UNA DIÞCULTAD IMPORTANTE PARA ENTENDER INTENCIONES o  emociones.

Para  ellos  lo  complicado  es  entender  las  palabras  sencillas  de  uso  corriente  por-­ QUE SU SIGNIĂžCADO VARĂ…A EN EL CONTEXTO POR EJEMPLO LA PALABRA n,)-0)/o NO CAP-­ TAN LA IRONĂ…A O LA INTENCIONALIDAD %S MšS FšCIL COMPRENDER n4)2Ă˜./3Ă˜52)/o QUE TIENE UNA SOLA ACEPCIĂ‹N EN CUALQUIER CONTEXTO AUNQUE APARENTEMENTE SEA UNA palabra  mĂĄs  complicada.

Debemos  por  tanto  ayudarles  a  interpretar  esas  palabras  sencillas  y  enseùarles  su  comprensión  funcional.  A  la  hora  de  la  expresión  dentro  de  los  trastornos  prag-­ måticos  aparece  falta  de  energía  comunicativa  e  intereses  restringidos. &UNDAMENTALMENTE LA INTERVENCIËN SE BASA EN CONSEGUIR QUE DISFRUTEN COMUNI-­ cåndose  y  no  utilicen  el  lenguaje  como  un  instrumento  meramente  utilitario. ¿Podría  ser  ese  el  límite  de  nuestras  intervenciones?

Bases  metodológicas  de  intervención: 3IMPLIÞCACIËN DEL ENTORNO DE APRENDIZAJE 2.  Demostración  explícita.

3.  Control  del  estilo  de  aprendizaje  y  de  enseùanza.

División  del  aprendizaje  en  etapas  intermedias.

5SO DE TECNOLOGÅA ESPECÅÞCA PICTOGRAMAS DIBUJO LENGUAJE ESCRITO %N LA OBSERVACIËN DE LA EVOLUCIËN COMO FACTOR ESPECÅÞCO DE DIAGNËSTICO DIFE-­ rencial,  en  el  TEL,  existe  un  mayor  paralelismo  entre  progreso  del  lenguaje  y  pro-­ GRESOS EN HABILIDADES SOCIALES QUE EN NIÉOS CON UN 4RASTORNO 'ENERALIZADO DEL Desarrollo  (TGD),  donde  se  constata  una  clara  discrepancia  entre  habilidades  lin-­ gßísticas  y  sociales.

Debemos  entenderles  a  ellos,  entender  su  forma  de  aprender  y  como  conciben  el  MUNDO Y LA MIRADA QUE NOS DIRIGEN A NOSOTROS 3E TRATA DE DARLES HERRAMIENTAS ARTIĂžCIALES O RĂ…GIDAS PORQUE LUEGO SERšN NATURALES por  ejemplo,  “ME VOY DE VIAJE EL VIERNES NO OLVIDES PREGUNTARME EL LUNES CĂ‹MO me  ha  idoâ€?. – 301 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

#OMO ASPECTO PRIMORDIAL EN EL AULA Y EN CUALQUIER INTERVENCIĂ‹N EDUCATIVA CON LOS NIÉOS 4%, COMO ,UIS ES IDENTIĂžCAR LO QUE EL NIÉO ES CAPAZ DE HACER LO CUAL ES UNA TAREA ARDUA DADO QUE SON NIÉOS QUE APARECEN MENOS EĂžCIENTES DE LO QUE SON EN REALIDAD PUESTO QUE SU EXPRESIĂ‹N Y COMPRENSIĂ‹N SE VE DIĂžCULTADA POR EL LENGUA-­ JE LO QUE NO SIGNIĂžCA QUE NO SEAN CAPACES DE REALIZAR UNA DETERMINADA TAREA SI COMPRENDEN QUĂ ES LO QUE SE ESPERA DE ELLOS 3I TUVIĂ RAMOS QUE DAR UNA ORIENTACIĂ‹N Ă’NICA PARA LA INTERVENCIĂ‹N CON LOS NIÉOS 4%, QUIZšS FUERA Ă STA LA MšS IMPORTANTE ESTABLECER QUĂ PUEDE HACER EL NIÉO SIN DEJARNOS LLEVAR POR LA DIĂžCULTAD QUE LE IMPRIME EL LENGUAJE /TRO ASPECTO ESENCIAL EN LA INTERVENCIĂ‹N CON ,UIS ES ENTENDER QUE AL TENER DIĂž-­ CULTADES DE RELACIĂ‹N SOCIAL DADA SU FALTA DE HABILIDAD CON EL LENGUAJE SU DĂ ĂžCIT SOCIAL HACE QUE TENGA MENOR CAPACIDAD PARA CONTROLAR LOS IMPULSOS MAYOR CANTI-­ DAD DE QUEJAS EN EL TRATO ETC YA QUE ,UIS SUFRE MUCHOS RECHAZOS DIRECTOS Y OTROS simplemente  obviando  su  presencia  en  un  juego  o  actividad,  por  tanto  son  niĂąos  con  tendencia  a  “saturarseâ€?  y  a  escuchar  menos.  Por  tanto  se  convierte  en  un  cĂ­rculo  vicioso  la  falta  de  interacciĂłn  social  con  su  consiguiente  falta  de  aprendizaje  social,  la  disminuciĂłn  de  oportunidades  de  re-­ LACIONES SOCIALES GRATIĂžCANTES Y CON ELLO LA CONSTRUCCIĂ‹N DE UN AUTOCONCEPTO Y SU POSTERIOR VALORACIĂ‹N POSITIVA AUTOESTIMA %SPIRAL SOCIAL NEGATIVA 2ICE &IGURA

DESARROLLO DE Â ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS

02/",%-Ă˜3 DE LENGUAJE

REACCIĂ“N SOCIAL NEGATIVA

Figura  1 Resulta  enormemente  difĂ­cil  motivar  a  Luis  a  trabajar  si  no  es  feliz,  si  la  estancia  en  LA ESCUELA PARA Ă L ES UN ESFUERZO ENORME QUE LE PRODUCE ANSIEDAD E INSATISFACCIĂ‹N Por  tanto,  el  aspecto  social  e  integrador  de  los  niĂąos  TEL  es  otro  de  los  “pilares  fundamentalesâ€?  de  su  intervenciĂłn  educativa.  – 302 –

Experiencias individuales

Intervención  en  el  centro  y  en  el  aula De  cada  uno  de  estos  aspectos  y  de  las  características  generales  e  individuales  DE LOS NIÉOS 4%, DEBEN SER INFORMADOS AMPLIAMENTE TODOS LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL AULA CON EL NIÉO YA QUE UNA MISMA LÅNEA DE ACTUACIËN FAVORE-­ CERÅA QUE ,UIS ENCONTRARA UN ESTšNDAR DE ACTUACIËN QUE LE HICIERA SENTIR SEGURO Y PODER ATREVERSE A DAR PEQUEÉOS PASOS à STE SERÅA OTRO ACIERTO SIN DUDA DAR SEGU-­ RIDAD CONÞANZA Y EL REFUERZO POSITIVO COMO MEDIDA DE INTERVENCIËN TANTO EN EL aula  como  en  el  patio  de  recreo  o  en  el  aula  de  Pedagogía  TerapÊutica  (PT)  o  de  Audición  y  Lenguaje  (AL).

Como  medidas  de  intervención  directa  e  individual  en  el  habla  y  comunicación  con  Luis  debemos  reelaborar  el  mensaje  posiblemente  erróneo  del  niùo,  repitiÊn-­ DOLO CORRECTAMENTE PARA QUE LO ESCUCHE TAL Y COMO DEBE DECIRSE PERO SIN HACERLE NOTAR QUE SE LE ESTš CORRIGIENDO MUCHO MENOS CUANDO SE ESTà DELANTE DE OTROS niùos,  hablar  lentamente  pero  con  naturalidad  y  respetar  el  turno  de  palabra.  Ser  PACIENTE PARA ESCUCHAR Y PACIENTE PARA INTERPRETAR QUà QUIERE DECIRNOS POSTERIOR-­ mente,  explicarlo  al  resto  del  grupo  como  una  situación  completamente  natural  e  INCLUSO COMO UNA IDEA O EXPOSICIËN ESTUPENDA Y MUY POSITIVA CON EL ÞN DE QUE tanto  Luis  como  el  resto  de  los  niùos  valoren  su  intervención  y  en  este  caso,  el  NIÉO QUIERA VOLVER A INTERVENIR Captar  su  atención  constantemente  y  emplear  frases  cortas,  vocabulario  sencillo  y  POCAS IRONÅAS O DOBLES SENTIDOS NO DEBEMOS OLVIDAR LA DIÞCULTAD EN EL USO SOCIAL DE LA LENGUA QUE PRESENTAN ESTOS NIÉOS ANTE UNA BROMA O IRONÅA SE VEN PERDIDOS no  entienden  y  se  sienten  burlados,  en  ese  caso  se  ha  dado  un  importante  paso  atrås.  En  sus  intervenciones,  observar  cuål  es  su  nivel  de  utilización  de  los  tiempos  ver-­ BALES SI LOS UTILIZA CORRECTAMENTE AL IGUAL QUE LOS NEXOS O EL Gà NERO Y EL NÒMERO para  a  nivel  individual,  corregir  estos  aspectos.  Presentarle  textos  adecuados  a  su  nivel  y  edad  con  temas  de  interÊs  para  Êl.  En  el  caso  de  Luis,  tiene  un  elevado  INTERà S POR LOS ANIMALES Y POR LOS DINOSAURIOS SERÅA MUY ÒTIL PRESENTARLE UN LIBRO CON IMšGENES QUE PUEDAN SERVIRLE DE SOPORTE PARA SU COMPRENSIËN Y CON TEMAS QUE LE GUSTEN YA QUE SUELEN SER NIÉOS CON CIERTO GRADO DE OBSESIËN EN SUS PRE-­ ferencias,  con  esto  obtendríamos  su  atención,  procurando  despuÊs  utilizar  otros  temas  y  de  esta  forma,  abrir  nuevos  campos  e  intereses.

Todas  estas  medidas  de  intervenciĂłn  deben  ser  llevadas  a  cabo  por  el  tutor  el  PROFESOR DE 04 EL PROFESOR DE Ă˜, YA QUE LOS ESPECIALISTAS DE APOYO AL TRABAJAR de  forma  individual  con  el  niĂąo,  llevan  a  la  prĂĄctica  las  estrategias  de  intervenciĂłn  directa  para  llevar  a  cabo  su  reeducaciĂłn.  La  duda  surge  ante  la  salida  del  aula  de  referencia  del  niĂąo  para  acudir  a  estas  sesiones  individuales  muy  provechosas  – 303 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

por  una  parte,  pero  por  otra,  le  impiden  relacionarse  con  su  grupo-­  clase  en  ese  ESPACIO DE TIEMPO QUE DADO EL CASO SON CINCO HORAS SEMANALES 4AMPOCO PARECE QUE UNA ADAPTACIĂ‹N CURRICULAR INDIVIDUAL Ă˜#) SEA LA SOLUCIĂ‹N MšS ADECUADA YA QUE EL LLEVAR UN CURRĂ…CULO DIFERENTE IMPLICA LLEVAR MATERIAL DIFERENTE EXPLICACIONES APARTE LO QUE SOCIALMENTE PERJUDICA Y MUCHO A ESTOS NIÉOS QUE SE DAN PERFECTA cuenta  de  su  situaciĂłn  y  genera  en  ellos  ansiedad,  inseguridad  y  el  sentimiento  DE QUE NO SON COMO LOS DEMšS PORQUE NO SON CAPACES DE HACER LO MISMO QUE los  demĂĄs  compaĂąeros  ni  de  llevar  su  mismo  material  (en  edades  escolares  este  aspecto  resulta  de  gran  importancia).

3Ă… PODRĂ…A SER UNA SOLUCIĂ‹N ALTERNATIVA EL HECHO DE QUE SE ELABORARA UNA PROGRAMA-­ CIĂ‹N CON LOS CONTENIDOS MĂ…NIMOS EXIGIBLES DE MANERA QUE SOLAMENTE SE DEBIERA acceder  a  estos  conocimientos  y  por  tanto  dedicar  mĂĄs  tiempo  a  menos  aspectos,  LO QUE HARĂ…A GANAR EN EĂžCACIA EL PROCESO DE %NSEÉANZA Ă˜PRENDIZAJE DEL NIÉO En  la  actualidad  existen  diferentes  proyectos  de  centros  de  integraciĂłn  prefe-­ RENTE DE NIÉOS 4%, BASADOS EN LA MISMA ESTRUCTURA QUE OTROS CENTROS DE INTE-­ GRACIĂ‹N PERO CON PROFESIONAL FORMADO ESPECĂ…ĂžCAMENTE EN ESTE TRASTORNO Ă˜SĂ… como  el  proyecto  “Anjelâ€?  (AsociaciĂłn  de  niĂąos  y  jĂłvenes  con  trastornos  del  len-­ GUAJE Y LA COMUNICACIĂ‹N QUE TOMANDO COMO MODELO EL PROYECTO REALIZADO EN el  Reino  Unido  por  Nicola  Botting  (City  University  of  London,  .ICOLA "OTTING ! city.ac.uk),  hace  doce  aĂąos  y  con  excelentes  resultados,  se  ha  constituido  en  Valencia.  Se  trata  de  un  centro  juvenil  de  relaciĂłn  social  para  adolescentes  con  problemas  de  comunicaciĂłn,  dicho  centro  cuenta  con  la  orientaciĂłn  y  el  aseso-­ RAMIENTO DE ESPECIALISTAS CUALIĂžCADOS QUE ORIENTAN LAS ACTIVIDADES QUE SE REALI-­ zan  en  este  sentido.  Se  trata  de  abordar  el  problema  de  la  comunicaciĂłn  y  la  relaciĂłn  en  adolescentes  CON DIĂžCULTADES SEVERAS DEL LENGUAJE YA QUE MEJORAR LA CAPACIDAD DE COMUNI-­ caciĂłn  de  estos  jĂłvenes  conduce  a  su  mejor  adaptaciĂłn  a  la  vida  adulta  y  a  una  MEJORA DE SU CALIDAD DE VIDA Ă˜VATEL

Intervención  familiar En  la  interacción  social  y  familiar  estos  niùos  producen  menos  respuestas  lingßís-­ ticas  y  mås  respuestas  no  verbales,  les  cuesta  mås  implicarse  en  interacciones  en  curso,  tardan  mås  tiempo  en  hacerlo,  estån  menos  tiempo  en  esa  interacción  y  los  otros  se  dirigen  menos  a  ellos.  El  considerar  a  estos  niùos  como  limitados  en  las  habilidades  sociales  podría  aceptarse  si  no  se  tuviera  en  cuenta  la  historia  de  rechazos  experimentados  desde  el  inicio  de  su  escolaridad,  así  pues,  la  causa  de  ESTAS LIMITACIONES SOCIALES HABRÅA QUE BUSCARLA EN EL PEOR EQUIPAMIENTO LINGÔÅSTI-­ co  de  estos  niùos. – 304 –

Experiencias individuales

,OS PADRES SON LOS PRIMEROS QUE PERCIBEN LAS DIÞCULTADES DE RELACIËN ES UN PERÞL DE CONDUCTA QUE TERMINA POR PRODUCIRLES ANSIEDAD E INCLUSO RECHAZO O EN TODO CASO UNA MODIÞCACIËN EN LA RELACIËN CON SU PROPIO HIJO COMO EN EL CASO DEL PADRE DE ,UIS .O DEBEMOS INTERVENIR COMO PROFESIONALES INDICANDO A LOS PADRES QUE SU ANSIEDAD NO AYUDA AL HIJO O QUE LA ACTITUD DEL NIÉO SE IR¹ MODIÞCANDO CON EL TIEM-­ PO YA QUE ES EL DÅA A DÅA EN EL PARQUE CON LOS VECINOS EN LA CALLE CUANDO ESTA CONDUCTA SE HACE REALMENTE DURA DE LLEVAR PARA LOS PADRES #ONTI 2ASDEM

%S PROBABLE QUE LA MEJOR MANERA DE AYUDARLES Y DE REBAJAR EN CIERTA FORMA SU nivel de ansiedad, sea hacerlos partícipes y protagonistas de la reeducación de su HIJO ELLO HAR¹ QUE TENGAN UN OBJETIVO QUE DESEAN Y ADEM¹S GENERE EN ELLOS LA ES-­ PERANZA DE UN CAMBIO QUE DEPENDE EN PARTE DE ELLOS MISMOS 3E HA COMPROBADO QUE LA FORMACIËN DE LOS PADRES EN UTILIZAR DE MANERA ADECUADA REFORMULACIONES PRODUCE MEJORÅAS SIGNIÞCATIVAS EN EL LENGUAJE DE SUS HIJOS CON 4%, 7ILLIAMS &EY Y ,OEB %L 4%, ES UN FENËMENO EVOLUTIVO POR ESA RAZËN EL PRONËSTICO SE hace tan difícil (Serra, 2002). ¿Qué funciones pueden llevar a cabo los padres, cuál debe ser su intervención y relación en la escuela y fuera de ella?

Los padres de Luis están muy implicados en su evolución y trabajan codo con codo con sus profesores, pero esto no es siempre así, debemos observar la acep-­ TACIËN FAMILIAR Y LA RESPONSABILIDAD EN SUS EXPECTATIVAS EL LENGUAJE QUE EMPLEAN CUANDO HABLAN CON EL NIÉO EL TIPO DE AYUDA QUE RECIBE POR PARTE DE LOS PADRES O DE ALGÒN PROFESIONAL QUE INTERVENGA CON EL NIÉO EN CASA ADEM¹S DEL NIVEL DE ansiedad de los padres, éxito en el esfuerzo, resultados y los sentimientos de in-­ DEFENSIËN CULPA ØGUADO

Tal como se ha comentado al principio del artículo, son muchas las variables de LAS QUE DEPENDE EL ÁXITO DEL NIÉO CON 4%, ADEM¹S DE SUS CUALIDADES PERSONALES (desarrollo cognitivo, habilidades sociales ) y del nivel de implicación del sistema EDUCATIVO ES SIN NINGUNA DUDA LA INTERVENCIËN DE LA FAMILIA LA QUE PUEDE HACER QUE EL NIÉO VAYA ALCANZANDO ÁXITOS A NIVEL SOCIAL BUSCANDO PUNTOS DE RELACIËN CON EL ENTORNO COMO EN LA INTERVENCIËN EDUCATIVA PROCURANDO QUE RECIBA APOYOS tanto de especialistas como de ellos mismos guiados por el psicólogo, logopeda, TUTOR EN CASA DE FORMA QUE LLEGUE A LA ESCUELA CON VOCABULARIO REFORZADO CON-­ CEPTOS B¹SICOS CLAROS LO QUE LE PROPORCIONAR¹ AUTONOMÅA Y AUTOESTIMA

CONCLUSIONES “Cuando escucho, me olvido, cuando veo, recuerdo, cuando hago, comprendo” 3¹NCHEZ ØYUSO

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Los  niĂąos  con  problemas  de  lenguaje  como  el  TEL  suponen  una  angustia  elevada  a  LOS PADRES EN PRIMER LUGAR QUE DESCONOCEN QUĂ LES PASA A SU HIJO EXISTE TAMBIĂ N el  problema  de  intentar  buscar  “culpablesâ€?,  los  padres  en  su  intento  de  buscar  soluciones  y  la  raĂ­z  de  la  problemĂĄtica  de  su  hijo,  se  culpabilizan  de  este  problema.  $EBEMOS AÉADIR QUE LA SOCIEDAD EN LA QUE NOS HALLAMOS NO ES FšCIL INTEGRAR A LOS NIÉOS QUE SON nDIFERENTESo POR ELLO LOS PADRES VIVEN UN DOBLE SUFRIMIENTO %N EL ĂĄmbito  escolar,  los  profesionales,  contando  con  la  debida  informaciĂłn  y  trabajando  codo  con  codo  con  ellos,  escuchando  a  las  familias  y  realizando  una  intervenciĂłn  educativa  desde  la  escuela  y  desde  casa,  pueden  conseguir  un  resultado  satisfac-­ TORIO UN TRABAJO COMPAGINADO QUE REQUIERE ESFUERZO #ADA CASO ES DIFERENTE CADA familia  y  cada  niĂąo,  supone  un  gran  reto  para  los  educadores  y  no  menor  para  sus  PADRES CABE PENSAR QUE EL GRAN BENEĂžCIADO DE ESTA COLABORACIĂ‹N ES EL NIÉO %N OCASIONES PODEMOS IDENTIĂžCAR LA VOCACIĂ‹N PERSONAL CON AQUELLO QUE MEJOR SE NOS da,  por  ello,  hallar  el  punto  de  encuentro  entre  las  aptitudes  naturales  y  la  educaciĂłn  ES FUNDAMENTAL PARA EL PROPIO SENTIDO DE LA IDENTIDAD PARA ENTENDER QUE SE ES CAPAZ de  realizar  tareas  satisfactorias  y  vĂĄlidas.  La  psicologĂ­a  positiva  realiza  aportaciones  en  ESTE SENTIDO QUE AYUDAN A CONSTRUIR COMPETENCIAS EN LUGAR DE BASARSE Ă’NICAMENTE EN CORREGIR DEĂžCIENCIAS $ESDE ESTE PUNTO SE NOS ENSEÉA A CREER EN NOSOTROS MIS-­ MOS ES DECIR A CONSTRUIR UNA BUENA AUTOESTIMA EL nMOTORo DEL QUERER CRECER %N EL CASO DE ,UIS LA TAREA MšS ARDUA HA SIDO CONSEGUIR QUE CREA EN SĂ… MISMO FAVORE-­ CER AQUELLOS APRENDIZAJES O CANALES DE APRENDIZAJE EN EL CASO DE ,UIS EL VISUAL FUNDA-­ MENTALMENTE DADO QUE SU DIĂžCULTAD ESTRIBA EN EL LENGUAJE A PESAR DE LA ESTRUCTURA del  sistema  de  enseĂąanza  y  de  los  diferentes  puntos  de  vista  de  los  docentes.

En  la  actualidad,  despuĂŠs  de  hacer  un  Ciclo  Formativo  de  Grado  Medio,  Luis  estĂĄ  en  la  Escuela  de  Artesanos  y  en  una  academia  alternativa  aprendiendo  a  dibujar  #Ă‹MIC E )LUSTRACIĂ‹N AQUELLO QUE DESDE PEQUEÉO OCUPABA SU TIEMPO LIBRE QUE LE HACĂ…A FELIZ Y QUE AL SER SU VOCACIĂ‹N Y DEDICARLE TANTO TIEMPO HACĂ…A BIEN O AL REVĂ S REALIZABA AQUELLO QUE SE LE DABA BIEN PORQUE LE PRODUCĂ…A SATISFACCIĂ‹N ELLO LE HA LLEVADO A QUERER APRENDER A CREAR SU BLOG Y A ACUDIR A CLASES PARTICULARES DE INGLĂ S enfocado  a  la  informĂĄtica  y  al  dibujo,  es  decir,  desde  la  positividad  de  realizar  AQUELLO QUE REALMENTE DESPIERTA SU INTERĂ S SU VOCACIĂ‹N SE HAN FOMENTADO INTE-­ RESES Y APRENDIZAJES QUE ANTERIORMENTE RECHAZABA %N TODO CASO LA POSITIVIDAD DE SU ENFOQUE EDUCATIVO HA HECHO QUE SU MALTRECHA autoestima  de  los  primeros  aĂąos  se  fuera  “enderezandoâ€?  al  verse  premiado  con  UNA FORMACIĂ‹N EN AQUELLOS SABERES QUE LE HACEN FELIZ Y QUE ADEMšS HACE BIEN 3U CREATIVIDAD SUPONE UNA INTELIGENCIA DESARROLLADA Y Ă’TIL SUPONE APRENDER A GES-­ TIONAR LOS SABERES EN SU PROPIO BENEĂžCIO PARA POSTERIORES APRENDIZAJES O PARA RE-­ – 306 –

Experiencias individuales

solver  problemas  de  la  vida  cotidiana.  Luis  ha  encontrado  su  vocación,  su  camino,  PARA ELLO HA HABIDO QUE nDEJARLE HACERo FAVORECER POSITIVAMENTE SUS INCLINACIO-­ NES Y ASÅ IR CONSTRUYENDO DÅA A DÅA UNA PERSONA QUE SE QUIERE

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜GUADO ' El  niĂąo  TEL  en  la  escue-­ la:  padres,  profesionales  y  polĂ­tica  edu-­ cativa.  (Segunda  jornada  sobre  TEL).  Valencia:  Avatel.

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Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO Ă˜SOCIACIĂ‹N DE 0ADRES DE .IÉOS CON 4RASTORNO %SPECĂ…ĂžCO DE ,ENGUAJE Ă˜6Ă˜4%,

%N EL AÉO SE CONSTITUYĂ‹ LA Ă˜SOCIACIĂ‹N DE 0ADRES DE .IÉOS CON 4RASTORNO %SPECĂ…ĂžCO de  Lenguaje  (AVATEL).  Su  misiĂłn  es  ayudar  a  estos  niĂąos  asesorando  a  los  padres,  promoviendo  la  colaboraciĂłn  de  la  sociedad  con  la  AdministraciĂłn  y  procurando,  a  TRAVĂ S DE PROGRAMAS PROPIOS QUE LOS NIÉOS RECIBAN LA ATENCIĂ‹N QUE NECESITAN Ă˜6Ă˜4%, HA ORGANIZADO LA ƒ *ORNADA SOBRE 4%, EN SEPTIEMBRE DE QUE HA CONTADO CON profesionales  como  Monfort  y  Conti-­Rasdem,  ademĂĄs  de  representantes  del  åmbito  educativo  de  la  Comunidad  Valenciana.  Dicha  conferencia  estĂĄ  disponible  en  la  pĂĄgina  web  (Email:  avatel@dca.upv.es). – 307 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PARà LISIS CEREBRAL INFANTIL Y LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN 2AÒL 0AREJO 'ARCÅA n$ESPUà S DE HABLARLE Y HABLARLEc A LOS QUE NO ME PODÅAN HABLAR POR ÞN me  di  cuenta  de  que  ellos  tenían  mucho  que  decirme  y  yo  mucho  que  es-­ cuchar�  (Confesiones  de  un  terapeuta  jubilado)

'%2Ă˜2$ 5. .)Š/ 3). (Ă˜",Ă˜ #/. -5#(/ 15% $%#)2 'ERARD ES UN NIÉO DE AÉOS QUE NO PUEDE CAMINAR NI TAMPOCO HABLAR DE TAL MANERA QUE NECESITA DE UNA SILLA DE RUEDAS ASISTIDA PARA DESPLAZARSE Y NO TIENE un  sistema  de  comunicaciĂłn  para  poder  relacionarse  con  los  demĂĄs:  tan  sĂłlo  dice  nIIIIIIIo PARA AĂžRMAR Y AGACHA LA CABEZA PARA NEGAR .O HA SIDO INTERVENIDO QUIRĂ’RGICAMENTE EN NINGUNA OCASIĂ‹N NI HA SUFRIDO ENFER-­ medades  graves  (epilepsia,  alergias,‌).  No  ha  tenido  problemas  visuales  ni  audi-­ TIVOS PERO SĂ… GRAVES ALTERACIONES EN EL HABLA 0OR LO DEMšS ES UN CHICO SANO QUE rĂ­e,  duerme,  come  y  juega  con  normalidad.

Vive  en  una  casa  independiente  a  las  afueras  de  Sabadell  con  su  madre  y  su  HERMANO MAYOR 'UILLEM DE AÉOS QUE TODAVĂ…A NO ENTIENDE MUY BIEN QUĂ LE SUCEDE A SU HERMANO PERO QUE RECUERDA PERFECTAMENTE EL MOMENTO EN EL QUE SUS PADRES SE SEPARARON HACE YA TRES AÉOS Su  madre,  logopeda  de  profesiĂłn,  tiene  asumida  la  problemĂĄtica  de  su  hijo  y,  poco  a  poco,  va  adaptando  la  casa  a  sus  necesidades  motrices,  eliminando  barreras  ar-­ QUITECTĂ‹NICAS HA COLOCADO UNA RAMPA EN LA ENTRADA PRINCIPAL ESTš VALORANDO LA posibilidad  de  instalar  un  ascensor,...  AdemĂĄs,  busca  constantemente  recursos  para  favorecer  al  mĂĄximo  su  comunicaciĂłn  y  autonomĂ­a  en  el  hogar:  su  casa  estĂĄ  rotula-­ DA CON PICTOGRAMAS 30# SISTEMA PICTOGRšÞCO DE COMUNICACIĂ‹N %STO ES CUALQUIER espacio  del  comedor,  cocina,  baĂąo  o  dormitorio  tiene  adheridos  pictogramas  rela-­ CIONADOS CON LOS OBJETOS QUE SE ENCUENTRAN EN ESE RINCĂ‹N 'RACIAS A ELLO 'ERARD IDENTIĂžCA MšS DE PICTOGRAMAS 30# Y LOS UTILIZA CORRECTAMENTE EN CONTEXTO Ă˜SIMISMO IDENTIĂžCA COLORES CONCEPTOS BšSICOS ESPACIALES ARRIBA ABAJO DELANTE DETRšS LEJOS CERCA IZQUIERDA DERECHAc TEMPORALES AYER HOY MAÉANAc DE CAN-­ – 308 –

Experiencias individuales

TIDAD MUCHOS POCOS UNO NINGUNOc IDENTIÞCA LOS NÒMEROS DEL AL ASOCIA CANTIDADES A NÒMEROS ORDENA NÒMEROS DE MAYOR A MENOR O AL CONTRARIO LEE PALA-­ bras  de  forma  global,  reconoce  vocales  y  algunas  consonantes  (l,  p  y  m).

Por  su  parte,  su  padre  (comercial  de  profesión)  ya  ha  tirado  la  toalla  en  lo  referente  A LA BÒSQUEDA DE RECURSOS ADAPTADOS Y SERVICIOS PARA SU HIJO PORQUE PIENSA QUE Gerard  nunca  podrå  llevar  una  vida  completamente  normal  y  dependerå  siempre  DE UN ADULTO PARA PODER HACER CUALQUIER COSA $IARIAMENTE 'ERARD ACUDE DESDE LOS TRES AÉOS A UN AULA ESPECÅÞCA DE %DUCACIËN Especial,  habilitada  en  un  centro  ordinario  de  la  zona,  junto  a  cuatro  alumnos/as  MšS CON 0#) 0ARšLISIS CEREBRAL INFANTIL Y O PATOLOGÅAS AÞNES CON EL ÞN DE FAVORE-­ cer  su  integración  en  contextos  normalizados.  Desde  hace  dos  cursos,  para  fomentar  su  socialización,  asiste  todas  las  maùanas  a  las  aulas  de  Educación  Infantil  (este  aùo,  repite  en  la  clase  de  Educación  Infantil  AÉOS HASTA LA HORA DEL RECREO EL RESTO DE LA JORNADA ESCOLAR PERMANECE EN EL AULA ESPECÅÞCA CON SU TUTOR A NO SER QUE TENGA SESIËN DE LOGOPEDIA SEMANALES

O DE ĂžSIOTERAPIA SEMANALES

Todas  las  maĂąanas  acude  sonriente  al  colegio,  saludando  a  sus  compaĂąeros/as  y  A LOS PROFESIONALES QUE LE ATIENDEN SONRĂ…E Y LEVANTA EL BRAZO QUIENES LE DEĂžNEN como  un  niĂąo  cariĂąoso,  participativo  y  muy  inteligente. %N LA CLASE DE )NFANTIL AÉOS EN GENERAL SUS COMPAÉEROS AS LO ACEPTAN E INTENTAN relacionarse  con  Êl  por  mediaciĂłn  de  la  educadora,  empleando  imĂĄgenes  en  las  rutinas  diarias,  haciĂŠndole  preguntas  cerradas  (para  responder  sĂ­  o  no).  En  el  aula  ESPECĂ…ĂžCA ES 'ERARD CON SU MIRADA SUS GESTOS Y SUS MOVIMIENTOS DE BRAZOS EL QUE INTENTA RELACIONARSE CON LOS DEMšS PERO NO SIEMPRE LO CONSIGUE %N EL JUEGO debido  a  sus  limitaciones  motrices,  precisa  de  la  ayuda  de  un  adulto  para  participar. $URANTE EL CURSO PASADO LA PSICOPEDAGOGA DEL %Ă˜0 %QUIPOS DE Ă˜SESORAMIENTO Y OrientaciĂłn  PsicopedagĂłgica)  de  Sabadell  le  realizĂł  una  valoraciĂłn  psicopedagĂłgica  EXHAUSTIVA YA QUE NO SE CONOCĂ…A A CIENCIA CIERTA QUĂ SABĂ…A O COMPRENDĂ…A 'ERARD POR SU PARTE EL TUTOR DEL AULA ESPECĂ…ĂžCA Y LA LOGOPEDA CREĂ…AN QUE SU DESARROLLO COGNITIVO iba  acorde  con  su  edad  y  habĂ­an  trabajado  con  Êl  en  funciĂłn  de  esta  premisa.

,Ă˜ 0Ă˜2™,)3)3 #%2%"2Ă˜, ).&Ă˜.4), Afortunadamente,  hoy  en  dĂ­a  se  escolarizan  en  centros  ordinarios  a  alumnado  con  PCI  (parĂĄlisis  cerebral  infantil),  de  diversa  tipologĂ­a  y  con  diferentes  grados  de  afectaciĂłn.  Algunos  de  estos  casos  ademĂĄs  presentan  serias  alteraciones  en  el  – 309 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

HABLA QUE DIÞCULTAN SU INTERACCIËN CON SU MEDIO M¹S PRËXIMO Y SU INTEGRACIËN EN entornos  habituales.  Por  tanto,  en  su  vida  diaria,  necesitan  de  un  SAAC  (Sistemas  Alternativos  y/o  Aumentativos  de  Comunicación),  un  sistema  de  comunicación  al-­ ternativo  (por  ausencia  de  habla)  o  aumentativo  (por  ininteligibilidad  de  la  misma)  PARA PODER COMUNICARSE PUES DE LO CONTRARIO ACABAN MOSTRANDO UNA ACTITUD DE pasividad  dependiente. %NTRE LOS DIFERENTES 3ØØ# QUE PODEMOS UTILIZAR SE ENCUENTRAN LOS SÅMBOLOS 30# SÅMBOLOS PICTOGR¹ÞCOS DE COMUNICACIËN UNA SERIE DE DIBUJOS SENCILLOS QUE GUAR-­ DAN MUCHA SIMILITUD CON AQUELLO QUE REPRESENTAN Y QUE COMPONEN HABITUALMENTE su  repertorio  comunicativo  básico.

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS 0UYUELO Y ØRRIBA DE LA &UENTE DEÞNEN LA 0#) COMO nUN TRASTORNO PERSISTEN-­ te  del  movimiento  y  de  la  postura,  provocado  por  una  lesión  no  progresiva  del  SISTEMA NERVIOSO CENTRAL PRODUCIDA ANTES DE LOS DOS O TRES AÉOS DE VIDAo P

Este  término  engloba  un  conjunto  de  problemas  neurológicos  con  síntomas  MOTORES QUE PUEDEN IR DESDE PEQUEÉAS DIÞCULTADES EN LA MOVILIDAD DE UN BRA-­ ZO DE UNA MANO O EN LOS MOVIMIENTOS ÞNOS DE LA ZONA ORAL HASTA PROBLEMAS REALMENTE GRAVES EN LOS QUE NO PUEDEN AGUANTAR LA CABEZA NO PUEDEN REALIZAR MOVIMIENTOS SELECTIVOS DE LAS MANOS O DE LOS BRAZOS QUE PERMITAN LA ESCRITURA O TENER BLOQUEADA LA VOZ Y EL HABLA COMO CONSECUENCIA DEL PROBLEMA MOTOR

0OR SU PARTE &ORTES &ERRER Y 'IL SUBRAYAN QUE SE PUEDEN ENCONTRAR MÒLTI-­ PLES CLASIÞCACIONES DE 0#) EN FUNCIËN DEL CRITERIO QUE SE ADOPTE BIEN SEA POR LAS alteraciones  funcionales  del  movimiento,  o  por  el  tono  muscular,  o  por  el  grado  de  afectación  o  por  el  grado  de  severidad. •  3EGÒN LAS ALTERACIONES FUNCIONALES DEL MOVIMIENTO DISTINGUEN ENTRE PA-­ rálisis  cerebral  espástica,  atetósica,  atáxica  o  mixta. •  3EGÒN EL TONO MUSCULAR DIFERENCIAN ENTRE PAR¹LISIS ISOTËNICA HIPERTËNICA hipotónica  o  variable. •  3EGÒN EL GRADO DE AFECTACIËN HABLAN DE HEMIPLEJÅA PARAPLEJÅA DIPLEJÅA cuadriplejía  o  tetraplejía,  monoplejía  y  triplejía.  O  bien  de  tetraparesia,  hemiparesia,…  en  el  caso  de  darse  una  parálisis  con  resto  de  movimiento. •  9 SEGÒN EL GRADO DE SEVERIDAD DISTINGUEN ENTRE LEVE MODERADA O SE-­ vera. – 310 –

Experiencias individuales

ØSIMISMO COMO BIEN APUNTAN 3¹NCHEZ Y ,LORCA LA 0#) PUEDE LLEVAR ASOCIADA DÁÞCITS SENSORIALES PROBLEMAS OCULARES Y O AUDITIVOS DIÞCULTADES EN LA COMUNICA-­ ción y en el habla, retraso mental, epilepsia (convulsiones), trastornos de aprendizaje (problemas de percepción visual, auditiva, táctil, espacial…) y problemas de conducta (inestabilidad emocional, introversión, inmadurez social o intolerancia a la frustración).

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO 'ERARD TIENE AFECTADAS SUS EXTREMIDADES INFERIORES Y SUPERIORES POR LO QUE NE-­ cesita de una silla de ruedas asistida para desplazarse. Su tono muscular alto y PERSISTENTE REDUCE SUS MOVIMIENTOS QUE SE CARACTERIZAN POR SER RÅGIDOS Y LENTOS Presenta alteraciones graves en el habla y depende totalmente de un adulto para realizar las actividades de la vida diaria (asearse, comer, vestirse, ducharse, ir al baño,…). Por tanto, se trata de una parálisis cerebral infantil de origen perinatal (anoxia durante el parto) del tipo tetraparesia espástica severa.

Respecto al uso de pruebas diagnósticas estandarizadas, como bien apunta Torres

LA MAYORÅA DE ELLAS NO HAN SIDO DISEÉADAS PARA SER UTILIZADAS CON ALUMNADO CON GRAVES DIÞCULTADES MOTRICES O COMUNICATIVAS Y NO PERMITEN ADAPTACIONES DE NINGÒN TIPO POR LO QUE SI SE UTILIZAN LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS NO SON ÞABLES sólo se pueden utilizar para observar cuál ha sido el proceso de respuesta, sin LÅMITE DE TIEMPO COMO EN CUALQUIER OTRA TAREA %N EL CASO DE 'ERARD LA PSICOPEDAGOGA DEL %Ø0 %QUIPOS DE ØSESORAMIENTO Y Orientación Psicopedagógica) de Sabadell, para realizar su valoración psicope-­ DAGËGICA EMPLEË PRUEBAS QUE NO REQUERÅAN DE HABILIDADES LECTORAS POR SU PARTE Y QUE LE PERMITÅAN UNA SEÉALIZACIËN DIRECTA O POR BARRIDO DE LAS RESPUESTAS 3E DESCARTARON DIÞCULTADES VISUALES O ALTERACIONES EN SUS HABILIDADES VISUALES B¹-­ sicas a partir del Registro de Observación de Conductas Visuales Básicas de Pérez

Y DEL )NVENTARIO DE "ARRIDO 6ISUAL DE "AUMGART 'ERARD ERA CAPAZ DE ÞJAR LA MIRADA SEGUIR VISUALMENTE OBJETOS REALIZAR RASTREOS VISUALES c 3US PUNTUACIONES EN LA %SCALA DE 6OCABULARIO POR IM¹GENES 0EABODY $UNN

DEMOSTRARON QUE TENÅA UN VOCABULARIO RECEPTIVO PROPIO DE SU EDAD 3US RESULTADOS en la Escala de Madurez Mental de Columbia "URGEMEISTER "LUM Y ,ORGE LE ASIGNARON UNA EDAD MENTAL DE AÉOS Y MESES Y EN LAS Matrices Progresivas de 2AVEN OBTUVO UNA CALIÞCACIËN LIGERAMENTE INFERIOR A LA QUE LE CORRESPONDÅA por edad cronológica. %N DEÞNITIVA 'ERARD MOSTRË UN DESARROLLO COGNITIVO LIGERAMENTE INFERIOR AL PRO-­ MEDIO ESPERADO POR SU EDAD CRONOLËGICA DEBIDO A SUS DIÞCULTADES MOTRICES PARA – 311 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DESPLAZARSE POR EL ENTORNO E INTERACCIONAR CON à L QUE LIMITAN EN GRAN MEDIDA SUS experiencias  de  aprendizaje.

Respecto  a  su  nivel  de  competencia  curricular,  los  informes  del  tutor  y  de  los  es-­ PECIALISTAS DEL CURSO ANTERIOR Y LAS PRUEBAS INICIALES DE ESTE CURSO MUESTRAN QUE 'ERARD HA ADQUIRIDO LOS CONTENIDOS MÅNIMOS DEL ’ #ICLO DE %DUCACIËN )NFANTIL exceptuando  los  referentes  al  proceso  lectoescritor.

Respecto  a  la  comunicación,  Gerard  tiene  un  amplio  vocabulario  simbólico,  pero  NO DISPONE DE UN MEDIO FÅSICO QUE LE PERMITA COMUNICARSE CON LOS DEMšS %S UN NIÉO MUY COMUNICATIVO CON UNA MIRADA QUE HABLA POR SÅ SOLA QUE UTILIZA CUALQUIER gesto  o  balbuceo  para  preguntar  al  adulto  o  demandar  su  atención.

9 A NIVEL SOCIOAFECTIVO A PESAR DE ESTAR MOTIVADO POR ADQUIRIR APRENDIZAJES NUEVOS SIEMPRE QUE SE EMPLEEN REFERENTES VISUALES FOTOS DIBUJOS U OBJETOS REALES COMO APOYO EN OCASIONES SE FRUSTRA CUANDO QUIERE CONTAR ALGO Y NO SABE CĂ‹MO HACERLO

INTERVENCIĂ“N  EDUCATIVA IntervenciĂłn  en  el  centro 1UE EL AULA ESPECĂ…ĂžCA DE %DUCACIĂ‹N %SPECIAL ESTUVIERA UBICADA EN UN CENTRO ORDI-­ nario  le  permitĂ­a  a  Gerard  participar  del  currĂ­culo  ordinario  en  un  contexto  lo  mĂĄs  NORMALIZADO POSIBLE Y MANTENER CONTACTOS FRECUENTES CON IGUALES QUE ENRIQUECĂ…AN dĂ­a  a  dĂ­a  sus  limitadas  experiencias  de  aprendizaje  (en  el  patio,  en  el  comedor,  por  LOS PASILLOS EN EL AULA DE INFANTIL AÉOS c Ă˜L MISMO TIEMPO ES UNA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIĂ‹N QUE POSIBILITA LA INTEGRACIĂ‹N SOCIAL Y QUE DESARROLLA VALORES Y ACTITU-­ des  de  sensibilizaciĂłn  y  respeto  con  el  resto  de  alumnado  del  centro.

Para  garantizar  una  respuesta  educativa  adaptada  a  las  NEE  (necesidades  educa-­ tivas  especiales)  de  Gerard,  el  centro  había  tomado  una  serie  de  medidas  orga-­ nizativas.  En  primer  lugar,  se  habían  adaptado  los  espacios  y  aspectos  físicos  del  centro  para  favorecer  al  måximo  la  autonomía  personal  de  Gerard:  eliminación  DE BARRERAS ARQUITECTËNICAS RAMPAS DE ACCESO BAÉOS ADAPTADOS c UBICACIËN de  las  aulas  del  alumno  en  la  planta  baja,  cercanía  entre  ellas  para  rentabilizar  el  tiempo,  colocación  de  baùos  adaptados  próximos  a  las  aulas,  disposición  del  mo-­ biliario  en  los  laterales  del  aula  para  facilitar  su  acceso‌  A  tal  efecto,  se  planteó  sin  Êxito  la  rotulación  de  los  espacios  del  centro  con  símbolos  SPC  (aula,  comedor,  BAÉO LOGOPEDIAc CON EL ÞN DE FAVORECER LA COMUNICACIËN DE 'ERARD EN DIFEREN-­ tes  contextos  del  centro  y  ampliar  su  vocabulario.

Se  habían  tomado  medidas  temporales,  en  la  organización  de  la  jornada  lectiva,  CON EL ÞN DE OBTENER UNA MAYOR RENTABILIDAD DISTRIBUCIËN EN EL HORARIO ESCOLAR – 312 –

Experiencias individuales

DE LAS SESIONES DE LOGOPEDIA SESIONES DE ÞSIOTERAPIA MÒSICA EDUCACIËN FÅSICA adaptada‌  organización  del  horario  de  integración  en  el  aula  ordinaria,  apoyos  posibles,  participación  en  las  actividades  complementarias  del  centro  (teatro  de  Navidad,  día  de  la  Paz,‌).  A  tal  efecto,  se  consiguió  aumentar  las  actividades  con-­ JUNTAS CON EL ALUMNADO DE %DUCACIËN 0RIMARIA ÞESTAS EXTRAESCOLARES ACTIVIDADES de  sensibilización  y  sesiones  de  educación  plåstica  o  musical),  pero  no  cumplir  un  CALENDARIO DE REUNIONES ENTRE LOS PROFESIONALES DEL CENTRO QUE ATENDÅAN A 'ERARD para  conocer  las  pautas  de  actuación  a  seguir  con  Êl,  proponer  nuevas  actividades  o  valorar  los  progresos,  entre  otros  aspectos.

Al  mismo  tiempo,  se  habĂ­a  dispuesto  de  los  recursos  personales  necesarios,  tales  como  un  maestro  especializado  en  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica  a  tiempo  completo  QUE ERA EL TUTOR DEL AULA ESPECĂ…ĂžCA Y QUE ASESORABA A LA MAESTRA DEL AULA DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL AÉOS UNA EDUCADORA A TIEMPO COMPLETO QUE ASISTĂ…A AL ALUM-­ NADO EN EL BAÉO EN EL RECREO EN LA COMIDA Y EN LOS DESPLAZAMIENTOS Y QUE LE PRESTABA LA AYUDA FĂ…SICA NECESARIA PARA LA ADQUISICIĂ‹N DE LOS APRENDIZAJES UNA MAESTRA ESPECIALISTA EN Ă˜UDICIĂ‹N Y ,ENGUAJE QUE SE OCUPABA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIĂ‹N DE 'ERARD UN ĂžSIOTERAPEUTA QUE SE OCUPABA DE SU TRATAMIENTO INDIVIDUAL Y QUE ORIENTABA AL RESTO DE PROFESIONALES EN LO REFERENTE a  las  pautas  posturales  para  la  realizaciĂłn  de  actividades  escolares  o  para  el  des-­ canso,  y  a  las  adaptaciones  del  mobiliario  y  material.  A  tal  efecto,  se  planteĂł  para  prĂłximos  cursos  la  necesidad  de  limitar  la  ratio  A ALUMNOS AS POR AULA ESPECĂ…ĂžCA 9 EN LO QUE RESPECTA A LOS RECURSOS MATERIALES LAS AULAS CONTABAN CON ALGUNOS RECURSOS DIDšCTICOS PARA DESARROLLAR EL CURRĂ…CULO PERO NO DISPONĂ…AN DEL EQUIPA-­ MIENTO ESPECĂ…ĂžCO PARA EL ALUMNADO DE ESTAS AULAS TALES COMO SISTEMAS DE AC-­ ceso  al  ordenador  (pulsador,  ratĂłn  punteado,  carcasa  de  teclado,  brazo  articu-­ lado,  puntero  o  licornio,  entre  otros),  ayudas  tĂŠcnicas  para  favorecer  la  comu-­ NICACIĂ‹N Ă˜LPHA 4ALKER (EAD -ASTER 4ABLET 0#c O SOFTWARE ESPECĂ…ĂžCO 3)#,Ă˜ BoardMaker,  Plaphoons,  CLIC  3.0,‌).

IntervenciĂłn  en  el  aula #OMO SE TRATABA DE UNA ESCOLARIZACIĂ‹N COMBINADA ENTRE AULA ESPECĂ…ĂžCA Y AULA DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL AÉOS LA INTERVENCIĂ‹N EDUCATIVA ATENDĂ…A A 'ERARD EN AMBOS contextos. $ESDE EL PUNTO DE VISTA ESPACIAL EL AULA DE )NFANTIL AÉOS ESTABA DISTRIBUIDA Y ORGANIZADA DE TAL MANERA QUE LE FACILITARA EL ACCESO Y EL DESPLAZAMIENTO CON SU silla  de  ruedas,  pero  no  contaba  con  un  lugar  de  trabajo  adaptado  a  la  altura  de  su  silla  (una  mesa  alta  en  forma  de  “Uâ€?  habrĂ­a  sido  una  buena  opciĂłn).  Respecto  a  la  dinĂĄmica  de  aula,  se  empleaban  muchos  apoyos  visuales  en  las  rutinas  del  aula  – 313 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

(el  calendario,  el  panel  de  asistencia  o  el  panel  de  encargados),  pero  no  estaban  ROTULADOS CON SÅMBOLOS 30# qLOS MATERIALES NO MOSTRABAN LA FOTO O DIBUJO LA PA-­ LABRA Y EL SÅMBOLO 30# A LA VEZ AL IGUAL QUE EL RESTO DE MATERIAL QUE SE EXPONÅA en  el  aula  (paneles  explicativos  de  editoriales  -­ciudad,  escuela  o  casa-­,  carteles  de  vocabulario  o  murales  realizados  por  el  alumnado).

0OR OTRO LADO EN EL AULA ESPECÅÞCA 'ERARD RECIBÅA UNA INTERVENCIËN INDIVIDUALIZADA CON UNA SUPERVISIËN Y APOYO FRECUENTES EN LAS TAREAS QUE REALIZABA Y CON UNAS CON-­ DICIONES METODOLËGICAS Y ORGANIZATIVAS QUE QUIZ¹S NO PODÅAN OFRECERSE EN EL AULA ordinaria.  A  tal  efecto,  se  propuso  un  cambio  estructural  y  organizativo  del  funciona-­ miento  del  aula  (a  nivel  de  programación  curricular,  de  evaluación  inicial  de  compe-­ TENCIAS DE ORGANIZACIËN DEL ESPACIO O DE REALIZACIËN DE ACTIVIDADES ADAPTADAS QUE FOMENTARAN SU AUTONOMÅA QUE HASTA ENTONCES NO SE HABÅA PLANTEADO EN EL CENTRO %L AULA ESPECÅÞCA CONTABA CON CINCO ALUMNOS EN TOTAL TODOS ELLOS CON 0#) Y O PATOLOGÅAS AÞNES Y DIÞCULTADES O ALTERACIONES EN EL HABLA CON UNA SERIE DE NECE-­ sidades  educativas  comunes.  Por  ello,  se  planteó  tomar  decisiones  conjuntas  en  RELACIËN AL 0## Y ESPECÅÞCAS EN RELACIËN A LA PROGRAMACIËN DE AULA LA CUAL RECOGÅA las  adaptaciones  curriculares  individuales  de  cada  uno. $E TAL FORMA LA PROGRAMACIËN DE ESTA AULA ESPECÅÞCA DE EDUCACIËN ESPECIAL EN centro  ordinario  trataba  una  serie  de  aspectos: •  Recoger  los  datos  personales,  médicos  y  escolares  del  alumnado  esco-­ larizado  en  ellas. •  6ALORAR SUS COMPETENCIAS CURRICULARES MEDIANTE PRUEBAS ADAPTADAS QUE LES PERMITIERAN LA SEÉALIZACIËN DIRECTA DE LAS RESPUESTAS Y QUE DIERAN A conocer  su  nivel  actual  de  competencias  para  poder  garantizarles  una  continuidad  en  sus  aprendizajes. •  Delimitar  sus  necesidades  educativas  especiales  y  prioridades  educati-­ vas,  en  relación  a  sus  diferentes  áreas  de  desarrollo:  comunicación,  auto-­ nomía  personal,  socialización… •  Adaptar  el  currículo  a  sus  necesidades  educativas  especiales  (ACI’s). •  Temporalizar  y  secuenciar  los  objetivos  individuales  a  trabajar  durante  el  curso. •  Concretar  los  principios  metodológicos  de  intervención,  priorizando,  en-­ tre  otros,  la  presentación  multicanal  de  los  contenidos  (de  manera  táctil,  – 314 –

Experiencias individuales

visual,  olfativa,  gustativa  y  auditiva)  y  el  empleo  de  claves  visuales  (sĂ­m-­ BOLOS 30# PARA ENRIQUECER SUS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE •  Organizar  la  dinĂĄmica  del  aula,  en  lo  referente  a: -­ Â

El  tiempo,  concretåndose  las  rutinas  diarias  del  aula  y  los  horarios  INDIVIDUALES DE CADA ALUMNO EN 30# QUE LES INFORMABA DE SUS SESIONES DE LOGOPEDIA DE INTEGRACIËN EN AULA ORDINARIA DE ÞSIO-­ terapia  o  de  la  actividad  a  realizar.

-­ Â

%L ESPACIO EN EL QUE SE ENCONTRABA LA ZONA DE ENTRADA PARA SUS OBJETOS PERSONALES MOCHILAS CHAQUETAS c Y LOS TRABAJOS QUE REALIZABAN EN EL AULA ÞCHAS DE TRABAJOc LA ZONA DE INFORMACIËN con  el  calendario,  el  control  de  asistencia,  los  horarios  persona-­ les  de  símbolos  SPC,  el  tablero  de  encargados  y  el  tablero  de  demandas  de  necesidades  båsicas  con  símbolos  SPC  (comer,  be-­ BER DOLER 7#c UBICADO EN UNA ZONA VISIBLE DEL AULA LA ZONA de  ordenadores,  claramente  separada  del  resto  para  facilitar  la  atención  en  el  trabajo  autónomo  con  el  ordenador  y  ocupada  habitualmente  por  los  compaùeros  mås  autónomos  por  falta  de  AYUDAS Tà CNICAS ESPECÅÞCAS Y DE ACCESO AL ORDENADOR LA ZONA DE TRABAJO EN MESA PARA TRABAJOS INDIVIDUALES O EN GRUPO Y LA ZONA de  materiales,  donde  se  encontraba  la  biblioteca,  la  ludoteca  (juegos  de  psicomotricidad,  de  lenguaje  y  comunicación,  de  ló-­ gica  y  matemåtica)  y  el  rincón  del  maestro,  para  documentación  diversa  y  materiales  propios  del  trabajo  docente.

-­ Â

,OS MATERIALES QUE DESARROLLASEN LA MOTRICIDAD ÞNA Y GRUESA (encajables,  juegos  de  construcción‌),  las  åreas  acadÊmicas  (li-­ bros  de  imågenes,  siluetas  magnÊticas  para  el  conteo,  loto  de  cantidades,  juegos  de  conceptos‌),  los  procesos  psicológicos  båsicos  (puzzles,  låminas  de  entornos,  software  educativo‌)  y  los  sentidos  (diferentes  texturas,  juguetes  con  sonidos,  låminas  grandes‌).

-­ Â

,OS RECURSOS HUMANOS ESPECIÞCšNDOSE EL PROFESIONAL LOGOPE-­ DIA 04 ÞSIOTERAPEUTA O EDUCADORA SU šMBITO DE INTERVENCIËN EL TRABAJO QUE REALIZABA CON EL ALUMNADO Y SU HORARIO DE ATENCIËN

•  9 POR Ă’LTIMO LLEVAR UN SEGUIMIENTO Y EVALUAR EN BASE A LOS CRITERIOS establecidos  para  cada  uno  en  su  ACI  (en  tĂŠrminos  de  iniciado,  en  pro-­ CESO Y ADQUIRIDO Y DE FORMA CONTINUA Ă&#x;EXIBLE Y SISTEMšTICA Ă˜SIMISMO – 315 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

se  planteó  la  necesidad  de  informar  a  las  familias  de  los  logros  alcan-­ ZADOS POR SUS HIJOS AS DE UNA MANERA MšS ESPECÅÞCA Y COHERENTE Y EN CONSECUENCIA SE REALIZARON BOLETINES TRIMESTRALES DE EVALUACIËN QUE ESPECIÞCABAN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS TRABAJADOS Y ALCANZADOS O NO POR EL ALUMNADO DURANTE CADA TRIMESTRE Y TAMBIà N UN INFORME ÞNAL CON el  objetivo  de  recoger  todos  los  resultados  del  curso  y  de  intentar  ase-­ gurarles  una  continuidad  en  sus  aprendizajes  durante  su  escolarización  obligatoria.  Ademås,  se  diseùaron  tambiÊn  informes  trimestrales  de  los  PROGRAMAS DE AUTONOMÅA QUE VALORABAN LOS EDUCADORES CADA TRIMES-­ TRE Y QUE RECOGÅAN LOS AVANCES CONSEGUIDOS EN RELACIËN A LA COMIDA EL aseo,  el  vestido  y  el  tiempo  de  ocio.

Intervención  individual Ahora  bien,  partiendo  de  los  resultados  obtenidos  en  las  pruebas  iniciales,  de  la  información  recogida  del  entorno  (familia,  servicios,  informes  de  otros  cursos‌)  y  de  la  observación  diaria,  se  elaboró  la  propuesta  curricular  individual  de  Gerard  QUE CONTEMPLABA LOS CONTENDIDOS DE %DUCACIËN )NFANTIL AÉOS AMPLIADOS HA-­ ciendo  mayor  hincapiÊ  en  el  aprendizaje  de  la  lectoescritura.  Pero,  al  mismo  tiem-­ po,  fue  necesario  priorizar  otros  aspectos,  no  tan  curriculares,  para  potenciar  al  måximo  su  desarrollo  y  autonomía  personal. %N EL šREA DE COMUNICACIËN SE CONSIGUIË VALORAR EL VOCABULARIO PICTOGRšÞCO DE Gerard,  en  estrecha  colaboración  con  la  familia,  y  elaborar  un  tablero  físico  de  comunicación  a  partir  de  símbolos  SPC  (haciendo  uso  del  programa  de  ordena-­ DOR n"OARD-AKERo DE -AYER *OHNSON PARA QUE EMPEZARA A INTERACTUAR CON SU entorno.  Al  mismo  tiempo,  se  le  entrenó  en  el  uso  y  manejo  de  su  tablero  físico  o  comunicador  para  agilizar  su  comunicación.

Asimismo,  se  le  inició  en  el  aprendizaje  de  la  lectura  (en  un  primer  momento  GLOBAL Y DESPUà S ANALÅTICA CON MATERIAL ADAPTADO PANEL PLASTIÞCADO CON ÞCHAS móviles  de  dibujos,  palabras  y  sílabas)  y,  al  mismo  tiempo,  la  escritura  en  el  orde-­ nador,  una  vez  fue  valorada  la  ayuda  tÊcnica  mås  adecuada  a  sus  características.

Por  ultimo,  se  planteó  para  cursos  posteriores: •  -EJORAR SU EXPRESIËN PICTOGRšÞCA EN SITUACIONES COMUNICATIVAS CON EL ÞN DE ENRIQUECER SUS MENSAJES TRABAJANDO PARA ELLO LA ESTRUCTURACIËN DE frases  con  SPC. •  Rehabilitar  en  sus  sesiones  de  logopedia  las  lesiones  relacionadas  con  el  desarrollo  del  lenguaje. – 316 –

Experiencias individuales

En  el  årea  de  independencia  y  autonomía  personal,  se  consiguió  valorar  la  ayuda  Tà CNICA MšS APROPIADA PARA 'ERARD QUE UNA VEZ SUPERADO UN PERÅODO DE ENTRE-­ namiento,  le  permitió  una  mayor  independencia  en  el  uso  del  ordenador:  se  optó  por  usar  un  ratón  punteado  con  pulsador  manual  y  software  educativo  con  opción  DE BARRIDO #,)# POR EJEMPLO DE TAL MANERA QUE 'ERARD PULSABA CUANDO EL barrido  automåtico  seùalaba  la  respuesta  correcta. %N SUS SESIONES DE ÞSIOTERAPIA SE INTENTË DESARROLLAR AL MšXIMO LAS POTENCIA-­ lidades  de  movimiento  voluntario  de  Gerard,  y  rehabilitar  en  la  medida  de  lo  POSIBLE LAS LESIONES QUE PRESENTABA 3IN EMBARGO QUEDË PENDIENTE VALORAR LA posibilidad  de  uso  de  una  silla  de  ruedas  motorizada  para  fomentar  su  autono-­ mía  por  el  centro.

9 EN EL šREA AFECTIVO SOCIAL SE INTENTĂ‹ QUE 'ERARD PERCIBIERA LOS PROPIOS Ă XITOS como  el  resultado  de  su  habilidad  y  competencia,  y  crear  situaciones  comuni-­ CATIVAS QUE LE MOTIVARAN A INTERACTUAR CON SU ENTORNO A PARTIR DE SUS TEMAS DE interĂŠs,  asignĂĄndole  encargos  o  recados,  escribiendo  notas  en  SPC  para  casa‌ Â Ă˜L MISMO TIEMPO SE INTENTĂ‹ MOTIVAR LA ADQUISICIĂ‹N DE APRENDIZAJES Y HABILIDADES ACADĂ MICAS CON EL ĂžN DE AMPLIAR SUS HORAS DE PERMANENCIA EN EL AULA ORDINARIA hasta  conseguir  una  integraciĂłn  mayor,  con  los  apoyos  necesarios.

Intervención  familiar Para  conseguir  una  buena  intervención  educativa  no  bastaba  con  diseùar  una  RESPUESTA EDUCATIVA ADAPTADA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE 'ERARD SINO QUE SE TENÅA QUE CONTEMPLAR EL PAPEL QUE IBA A JUGAR LA FAMILIA EN TODO EL PROCESO UN papel  sin  duda  importantísimo.

Parte  de  la  progresiĂłn  del  niĂąo  dependerĂ­a  del  compromiso  de  la  familia,  pero  PARA ELLO DEBERĂ…A SER CONSCIENTE DEL PROBLEMA QUE PRESENTA SU HIJO AFRONTARLO LO MEJOR POSIBLE PONERSE EN CONTACTO CON ESPECIALISTAS QUE LES AYUDASEN A SOLUCIO-­ nar  dudas,  y  no  ser  pasivos  ante  la  situaciĂłn.  Al  mismo  tiempo,  era  necesario  favorecer  desde  el  centro  una  estrecha  relaciĂłn-­ colaboraciĂłn  con  la  familia.  En  estos  casos  tan  especiales,  como  el  desgaste  emo-­ CIONAL DE LA FAMILIA ES TAN GRANDE LOS PROFESIONALES QUE ATIENDEN AL NIÉO HAN DE “mimarâ€?  mucho  a  las  familias,  ofreciĂŠndoles  formaciĂłn  (respecto  al  uso  de  ayudas  tĂŠcnicas  o  al  aprendizaje  de  la  lectoescritura,  por  ejemplo),  orientaciĂłn  (en  lo  refe-­ RENTE A LOS SERVICIOS EXTERNOS A LA ESCUELA DE LOS QUE PUEDE HACER USO ENTRE OTROS

y  asesoramiento  para  la  aceptación  de  su  discapacidad  y  sus  consecuencias  en  la  vida  familiar  (medidas  educativas,  expectativas  de  futuro,  exposición  de  casos  similares,  relaciones  de  pareja,  hermanos,  actividades  de  ocio,‌). – 317 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ØFORTUNADAMENTE EN NUESTRO CASO SE PUDO CONTAR CON LA FAMILIA PARA QUE ACTUA-­ RA PARALELAMENTE A LA ACCIËN EDUCATIVA QUE SE LLEVABA EN EL AULA PUESTO QUE LA MADRE DESDE CASA SEGUÅA LAS INDICACIONES QUE SE LE OFRECÅAN EN LO REFERENTE A pautas de control de conducta, al uso y fomento de su SAAC, del ordenador o de sus ayudas técnicas, a pautas posturales y ejercicios físicos, a hábitos de autono-­ mía personal en el hogar, a actividades complementarias a la escuela (tales como IR AL PARQUE DEL BARRIO PRACTICAR ALGÒN DEPORTE ADAPTADO COMO LA NATACIËN O LA boccia,…), al refuerzo en casa de tareas escolares…

Y al mismo tiempo, también se solicitó su colaboración en actividades habituales del centro, tales como en la aportación de los materiales empleados con su hijo EN EL HOGAR EN ACTIVIDADES ESPOR¹DICAS PERÅODO DE ADAPTACIËN ÞESTAS O EXCUR-­ SIONES O EN OTRAS M¹S INSTITUCIONALIZADAS COMO LA PARTICIPACIËN EN LOS ËRGANOS de gobierno, funciones de representación.

CONCLUSIONES 3IN DUDA LAS AULAS ESPECÅÞCAS EN CENTROS ORDINARIOS CONSTITUYEN LA MEJOR MODA-­ lidad de escolarización para un alumno como Gerard, si no es posible la inte-­ GRACIËN EN AULAS ORDINARIAS PORQUE PERMITE SU DESARROLLO INTEGRAL DENTRO DE UN contexto normalizado y rico en experiencias de aprendizaje.

0ERO ES NECESARIO DESARROLLAR UNA NORMATIVA ESPECÅÞCA QUE REGULE LA ATENCIËN DEL alumnado escolarizado en este tipo de aulas para, entre otras cosas, garantizar LOS RECURSOS NECESARIOS Y EVITAR ESA SENSACIËN GENERAL DE DESCONCIERTO QUE SE CREA ENTRE LOS PROFESIONALES QUE LOS ATIENDEN Por otro lado, como profesionales de la educación asumimos un compromiso GRANDÅSIMO CON EL ALUMNADO QUE ATENDEMOS YA QUE LOS CENTROS EDUCATIVOS EST¹N ABIERTOS A LA DIVERSIDAD DE TAL MANERA QUE PARA DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA adaptada a ella, debemos estar formándonos constantemente y actualizándonos EN UNA GRAN VARIEDAD DE ¹MBITOS DIFERENTES ,A DIVERSIDAD NOS ENRIQUECE Y NOS obliga a conocernos. ØL MISMO TIEMPO HEMOS DE SER CONSCIENTES QUE LA ATENCIËN AL ALUMNADO CON .%% SIEMPRE REQUIERE DE UN SOBREESFUERZO POR NUESTRA PARTE Y AUNQUE NO TODOS ESTÁN DISPUESTOS A ASUMIRLO HEMOS DE TENER SIEMPRE PRESENTE QUE SON LOS PEQUEÉOS DETALLES DEL DÅA A DÅA LOS QUE RECOMPENSAN NUESTRO TRABAJO COMO DOCENTES Sin duda, hablamos de la necesidad de la psicología positiva en nuestro saber HACER COMO DOCENTES ESTA ESPECIE DE CIENCIA DE LA FELICIDAD QUE HA DE JUGAR DÅA A DÅA UN PAPEL IMPORTANTÅSIMO EN NUESTRAS AULAS YA QUE NUESTRA LABOR VA UNIDA AL – 318 –

Experiencias individuales

COMPROMISO O A UNA VIDA COMPROMETIDA CON TODO AQUELLO QUE HACEMOS LA CUAL COSA AL MISMO TIEMPO NOS GRATIÞCA Y NOS FORTALECE COMO PERSONAS Y COMO PRO-­ fesionales  de  la  Educación.

9 ASIMISMO SI RECORDAMOS EL CASO QUE NOS OCUPA EL TRATO POSITIVO QUE LE OFRE-­ cemos  diariamente  a  Gerard  y  el  hecho  de  enseùarle  un  sistema  alternativo  de  comunicación  (SAAC)  no  sólo  le  posibilita  el  poder  demandar  cosas  o  el  compartir  EXPERIENCIAS VIVIDAS DESEOS O INQUIETUDES PERSONALES CON LOS DEMšS SINO TAM-­ BIà N LA INTERACCIËN CON UN ENTORNO QUE HASTA AHORA SIMPLEMENTE OBSERVABA DES-­ DE SU SILLA DE RUEDAS Y QUE A PARTIR DE AHORA LE OFRECE LA POSIBILIDAD DE PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA BÒSQUEDA DE SU PROPIO BIENESTAR

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS &ORTES - # &ERRER Ă˜ Y 'IL - $

Bases  Psicológicas  de  la  Educación  Es-­ pecial.  Aspectos  teóricos  y  pråcticos.  Valencia:  Promolibro.

Puyuelo,  M.  y  Arriba  de  la  Fuente,  M.A.  (2000):  Parålisis  Cerebral  Infantil:  Aspec-­ tos  Comunicativos  y  Psicopedagógicos.  Orientaciones  al  profesorado  y  a  la  Fa-­ milia.  Målaga:  Aljibe.

3šNCHEZ * Y ,LORCA - Atención  educativa  al  alumnado  con  parålisis  ce-­ rebral.  Målaga:  Aljibe.

4ORRES -ONREAL 3 COORD

Sistemas  Alternativos  de  Comunicación.  Manual  de  comunicación  aumentativa  y  alter-­ nativa:  Sistemas  y  Estrategias.  Målaga:  Aljibe.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A Ă˜LCANTUD & Y ,OBATO - 2001:  Odi-­ sea  de  la  ComunicaciĂłn.  Ponencias  y  Comunicaciones  de  las  II  Jornadas  so-­ bre  ComunicaciĂłn  Aumentativa  y  Al-­ ternativa  y  del  XI  Seminario  sobre  Dis-­ capacidad  y  ComunicaciĂłn.  LogroĂąo:  'RšÞCAS /CHOA Alcantud,  F.  y  Soto,  F.J.  (2003):  TecnologĂ­as  de  Ayuda  en  personas  con  trastornos  de  comunicaciĂłn.  Valencia:  Nau  Llibres.

"ASIL # Y 2UIZ 2 Sistemas  de  Co-­

municación  No  Vocal,  para  niùos  con  disminuciones  físicas.  Madrid:  Fun-­ desco.

-ARTÅN #ARO , Y *UNOY - Sistemas  de  comunicación  y  parålisis  cerebral.  Madrid:  Icce.

7ARRICK Ă˜ ComunicaciĂłn  sin  Habla:  ComunicaciĂłn  Aumentativa  y  Alternati-­ va  alrededor  del  mundo.  LogroĂąo:  ISA-­ AC  -­  EspaĂąa.

Ă˜NEXO 0šGINAS 7EB RECOMENDADAS BJ  ADAPTACIONES  (Soluciones  integrales  para  personas  con  discapacidad).  Crea,  produce  y  distribuye  tecnologĂ­as  de  soporte  a  la  autonomĂ­a  de  personas  con  discapacidad  (http://www.bj-­adaptaciones.com/). – 319 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CEAPAT  (Centro  de  Referencia  Estatal  de  Autonomía  Personal  y  Ayudas  Técnicas).  Contribuye  a  hacer  efectivos  los  derechos  de  las  personas  con  disca-­ pacidad  y  personas  mayores,  a  través  de  la  accesibilidad  integral,  los  productos  y  tecnologías  de  apoyo  y  el  diseño  pensado  para  todas  las  personas  (http://www.ceapat.org).

CREENA  (Centro  de  Recursos  de  Educación  Especial  de  Navarra).  Ofrece  informa-­ ción,  asesoramiento  y  prestación  de  recursos  (http://centros.educacion. navarra.es/creena/).  ESAAC  (Sociedad  para  el  desarrollo  de  los  Sistemas  de  Comunicación  Aumentativos  y  Alternativos,  de  ámbito  español).  Ofrece  la  posibilidad  DE UNIR A TODAS AQUELLAS PERSONAS RELACIONADAS DIRECTA O INDIRECTAMENTE con  la  CAA  (http://www.esaac.org).

-Ø9%2 */(.3/. $ISEÉA Y ADAPTA MATERIALES CURRICULARES PARA ALUMNADO QUE necesita  símbolos  para  comunicarse  (http://www.mayer-­johnson.com).  54Ø# 5NITAT DE 4ÀCNIQUES ØUGMENTATIVES DE #OMUNICACIË 3ERVICIO EXTERNO de  la  Facultad  de  Psicología  de  la  Universidad  de  Barcelona  dirigido  a  PERSONAS CON DISCAPACIDAD MOTRIZ QUE NECESITAN FORMAS AUMENTATIVAS Y alternativas  de  comunicación  y  de  acceso  al  ordenador,  juego  adaptado  y  movilidad  asistida  (http://www.utac.cat).  MARBLESOFT  -­  SIMTECH.  Ofrece  software  adaptado  para  alumnado  con  nece-­ sidades  educativas  especiales  a  partir  del  uso  de  pulsadores  (http:// www.marblesoft.com/).

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Experiencias individuales

TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO PERTURBADOR NO ESPECIFICADO Lidia  Lara  i  Andreu “No  podĂŠis  preparar  a  vuestros  alumnos  para  que  construyan  maĂąana  el  mundo  de  sus  sueĂąos,  si  vosotros  ya  no  creĂŠis  en  esos  sueĂąos;Íž  no  podĂŠis  prepararlos  para  la  vida,  si  no  creĂŠis  en  ella;Íž  no  podrĂ­ais  mostrar  el  camino,  SI OS HABĂ IS SENTADO CANSADOS Y DESALENTADOS EN LA ENCRUCIJADA DE LOS caminos.â€?(CĂŠlestin  Freinet) 0OL ES UN NIÉO DIFERENTE CON INQUIETUDES NO ESTABLECIDAS ,OS PADRES DE 0OL LO LLEVARON AL SERVICIO DE PSIQUIATRĂ…A INFANTIL CUANDO TENĂ…A AÉOS POR PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA Y EN CASA ,O DEĂžNEN COMO UN NIÉO INMADURO CAPRICHO-­ SO $ESDE QUE NACIĂ‹ SIEMPRE HA TENIDO PROBLEMAS EN LA ESCUELA PERO PARECE SER QUE NADIE HIZO CASO DE SU COMPORTAMIENTO 4ENĂ…A PROBLEMAS DE RELACIĂ‹N CON compaĂąeros,  con  profesores...

Fue  al  llegar  a  Secundaria  cuando  intentamos  abordar  el  caso  y  poner  soluciones.  Los  padres  por  su  cuenta  y  por  derivaciĂłn  del  pediatra  lo  habĂ­an  llevado  al  servi-­ CIO DE PSIQUIATRĂ…A INFANTIL PERO SE CANSARON DE IR Y EL CASO SE PERDIĂ‹ EN EL OLVIDO Ă˜CTUALMENTE 0OL CURSA Â’ DE %3/ Los  problemas  de  Pol  se  resumen  en  problemas  de  concentraciĂłn  y  problemas  de  relaciĂłn.  Le  cuesta  hacer  amigos  y  cuando  se  relaciona  lo  hace  a  travĂŠs  del  CONĂ&#x;ICTO ,OS COMPAÉEROS NO LO QUIEREN EN CLASE PUES LE TIENEN MIEDO 3E EN-­ fada  a  menudo.  Es  un  alumno  con  ritmo  de  aprendizaje  lento.  Destaca  en  tareas  LĂ‹GICO MATEMšTICAS Y MOTRICES MANIPULATIVAS -UESTRA DIĂžCULTADES DE APRENDIZA-­ je.  Intelectualmente,  es  un  niĂąo  lĂ­mite  y  con  pocos  recursos.  Alumno  sin  tĂŠcnicas  DE ESTUDIO NI NORMAS PARA TRABAJAR .O PRESENTA NINGĂ’N TIPO DE ANOMALĂ…A A NIVEL PSĂ…QUICO O FĂ…SICO QUE AFECTE A SU RENDIMIENTO ESCOLAR Tiene  problemas  de  integraciĂłn  social  importantes.  Carece  de  habilidades  so-­ CIALES 0RESENTA CONDUCTA DESAĂžANTE TANTO CON LOS COMPAÉEROS COMO CON LOS profesores.  Problemas  de  rechazo  social:  lo  rechazan  pero  Êl  tambiĂŠn  hace  para  SER RECHAZADO (A ESTADO ACOSADO EN LA ESCUELA 0ERO Ă L TAMBIĂ N ACTĂ’A DE LA misma  manera.  PodĂ­amos  llamar  bullying  recĂ­proco.  Pol  culpa  al  mundo  exterior  de  todo  cuanto  le  pasa.  Su  comportamiento  puede  desencadenar  en  conductas  disruptivas. – 321 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜ NIVEL FAMILIAR POCA COLABORACIĂ‹N 0ARECE SER QUE LOS PADRES NO SON CONSCIENTES del  problema  de  Pol.  A  nivel  de  aprendizaje  podrĂ­amos  hablar  de  un  desfase  en  LAS šREAS INSTRUMENTALES %S POR ELLO QUE SE LE APLICA UN Ă˜#) ADAPTACIĂ‹N CURRICULAR INDIVIDUAL NO SIGNIĂžCATIVA EN šREAS INSTRUMENTALES NO TANTO POR SU CAPACIDAD SINO por  su  desfase  acadĂŠmico  debido  a  su  problema  subyacente.  A  veces  expresa  ideas  delirantes  o  alucinaciones.  Frecuentemente  utiliza  un  lenguaje  desorganiza-­ do  y  lindando  al  comportamiento  catatĂłnico.

#/-0/24Ă˜-)%.4/ 0%2452"Ă˜$/2 ./ %30%#)&)#Ă˜$/ IntroducciĂłn  %L CONCEPTO DE COMPORTAMIENTO PERTURBADOR NO ESPECIĂžCADO ABARCA MUY AMPLIO Esta  categorĂ­a  incluye  trastornos  caracterizados  por  un  comportamiento  negati-­ VISTA DESAĂžANTE QUE NO CUMPLE LOS CRITERIOS DE TRASTORNO DISOCIAL NI DE TRASTORNO NEGATIVISTA DESAĂžANTE PERO EN AMBOS SE OBSERVA DETERIORO CLĂ…NICAMENTE SIGNIĂž-­ cativo. %SE DETERIORO CLĂ…NICO SIGNIĂžCATIVO NOS DA PIE A PODER HABLAR DE IDEAS DELIRAN-­ TES ALUCINACIONES LENGUAJE DESORGANIZADO Y COMPORTAMIENTO CATATĂ‹NICO 3EGĂ’N $3- )6 Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A ESTARĂ…AMOS ANTE UN CUADRO DE trastorno  psicĂłtico  breve.

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS 3EGĂ’N EL $3- )6 ESTE TĂ RMINO HA RECIBIDO HISTĂ‹RICAMENTE NUMEROSAS DEĂžNICIONES diferentes,  ninguna  de  las  cuales  ha  conseguido  ser  aceptada  universalmente.  La  DEĂžNICIĂ‹N MšS ESTRICTAS SE LIMITA A IDEAS DELIRANTES Y A UNA ALTERACIĂ‹N QUE INTERĂžERE seriamente  en  la  capacidad  para  satisfacer  exigencias  corrientes  de  la  vida.  Como  UNA PĂ RDIDA DE LOS LĂ…MITES DEL YO O UNA IMPORTANTE ALTERACIĂ‹N DE LA VERIĂžCACIĂ‹N DE la  realidad. $ESDE LA TEORĂ…A DE LAS CONSTELACIONES FAMILIARES DE (ELLINGER EXISTE UNA HIPĂ‹TESIS QUE PUEDE DESCRIBIR LAS DINšMICAS FAMILIARES ESPECĂ…ĂžCAS INHERENTES A LOS trastornos  de  comportamiento.  La  raĂ­z  de  los  sĂ­ntomas  delirantes  se  halla  en  un  desarreglo  cerebral,  una  disfunciĂłn  de  la  percepciĂłn  y  del  procesamiento  de  la  informaciĂłn,  o  en  un  trastorno  del  desarrollo  del  instinto  sexual  o  agresivo. Â

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO Estamos  ante  un  trastorno  de  personalidad  o  un  comportamiento  con  alteracio-­ NES DELIRANTES Y COMPORTAMIENTO CATšTONICO EN EL QUE SE OBSERVA DETERIORO CLÅNI-­ CAMENTE SIGNIÞCATIVO 3EGÒN EL 3ERVICIO DE 0SIQUIATRÅA NO HA ESTADO DIAGNOSTICADO – 322 –

Experiencias individuales

DE NINGUNA PATOLOGÅA DE PERSONALIDAD NI PSÅQUICA RELEVANTE PERO SÅ QUE HAN OB-­ servado  ideas  delirantes  y  comportamiento  catatónico.

3E LE PASARON EL 7)3# #) #) VERBAL #) MANIPULATIVO EL TEST DE PER-­ sonalidad  HSPQ,  la  batería  de  socialización  BASS  y  el  test  de  autoestima  AFA.  Se  estableció  el  siguiente  diagnóstico  psicopedagógico:  alumno  con  problemas  de  conducta  y  normas  educativas  inadecuadas  y  entorno  familiar  poco  favorable  a  su  recuperación.  Intelectualmente  es  un  niùo  límite  y  con  pocos  recursos. %N BASE A LAS PRUEBAS PASADAS Y A LA INFORMACIËN QUE TENEMOS PODRÅAMOS HABLAR SEGÒN $3- )6 DE $IÞCULTADES ESPECÅÞCAS DEL APRENDIZAJE Y DE TRASTORNOS DE COM-­ PORTAMIENTO PERTURBADOR NO ESPECIÞCADO Diagnosticado  con  NEE  (necesidades  educativas  especiales)  temporales  debido  a  sus  PROBLEMAS DE RELACIËN Y BLOQUEO PERSONAL DADO POR UNA EXPLORACIËN PSICOPEDAGËGICA INTERVENCIÓN  EDUCATIVA Intervención  en  el  centro A  nivel  de  centro  se  intentó  establecer  alternativas  al  alumno  con  este  tipo  de  comportamiento.  Estableciendo  pautas  a  nivel  de  aula,  a  nivel  de  patios  y  a  nivel  DEL PROFESORADO QUE ENTRABA AL AULA 3E CONCRETË ACTUAR TODOS A UNA PARA QUE LA RESPUESTA DE 0OL FUERA LO MšS COHERENTE QUE SEA POSIBLE $ESDE EL EQUIPO DIREC-­ tivo  se  realizó  los  protocolos  pertinentes  para  actuar  ante  casos  así.

Intervención  en  el  aula  o  grupo-­clase Pol  necesita  una  ubicación  especial  en  el  aula.  El  sistema  educativo  tal  y  como  estå  planteado  no  tiene  cabida  para  Pol...  y  como  los  centros  educativos  tenemos  muy  pocos  recursos  para  estos  alumnos,  debemos  operar  con  creatividad  y  estra-­ tegias  para  solucionar  el  problema. #OMO ASPECTO PRIMORDIAL EN EL AULA Y EN CUALQUIER INTERVENCIËN EDUCATIVA ES IDEN-­ TIÞCAR LO QUE EL NIÉO ES CAPAZ DE HACER  Se  trata  de  un  alumno  con  problemas  de  conducta  y  normas  educativas  inadecuadas.  La  intervención  educativa  se  basa  en: •  4RABAJAR HABILIDADES SOCIALES Y Tà CNICAS ESPECÅÞCAS DE MODELAJE Y CON-­ DUCTUAL PARA QUE SU ACTITUD EN LA ESCUELA MEJORE Y PUEDA INTEGRARSE CON el  resto  de  los  de  su  clase. •  Reducción  de  contenidos  en  las  åreas  de  ACI  (adaptación  curricular  indi-­ vidual)  para  poder  superar  curso.  Eso  supone:  reducir  contenidos,  reducir  – 323 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

actividades, hacer exámenes diferentes, evaluar de manera diferente, co-­ rrección apropiada a su nivel de competencia curricular..., y por supuesto REßEXIONAR CON ÁL SOBRE LO IMPORTANTE QUE ES TENER AMIGOS Y SABER CUI-­ darlos y mantenerlos en el tiempo y en el espacio.

• Si está cubierto en los contenidos adaptados a su nivel madurativo y de competencia curricular, reduciremos e incidiremos en los problemas de conducta disruptiva y llamada de atención en el aula.

• 4ERAPIA DE EMPATÅA HACERLE REßEXIONAR Y PONERLE EN SITUACIONES REALES DONDE ÁL VEA QUE NO DEBE INSULTAR METERSE CON LOS DEM¹S MENOSPRECIAR A LOS COMPAÉEROS Y QUE DEBE TRATARLOS CON AFECTO 4RABAJAR JUEGOS DE ROL 0OL NECESITA UN HORARIO ADECUADO A SUS CARACTERÅSTICAS PERSONALES Y SOCIALES PORQUE como percibimos, Pol es un alumno impulsivo con una patología característica..

3U RENDIMIENTO ACADÁMICO CASI SIEMPRE HA SIDO BAJO AUNQUE INTELECTUALMENTE SE SITÒA EN UN NIVEL MEDIO 0ERO EL ENTORNO SOCIO FAMILIAR ESCOLAR QUE LE HA RODEADO A lo largo de su historia educativa no ha favorecido su integración social y por tanto SU RENDIMIENTO ACADÁMICO %S EVIDENTE QUE NO PUEDE DAR MUCHO DE SÅ A NIVEL ACA-­ DÁMICO POR SU TRASTORNO DE CONDUCTA Y DE PERSONALIDAD %S POR ELLO QUE ES MUY DIFÅCIL SU CONTROL EN EL AULA DURANTE SEIS HORAS SEGUIDAS ØSÅ QUE HEMOS PENSADO REALIZAR UN PROYECTO EDUCATIVO nESPECIALo PARA QUE AUMENTAR SU AUTOCONTROL QUE EVITE CONDUCTAS DISRUPTIVAS Y EN DEÞNITIVA QUE SEA M¹S FELIZ EN EL CENTRO PORQUE ese es el principal objetivo de la educación.

Ubicación: • HORAS EN SU AULA DE REFERENCIA A LO LARGO DE LA SEMANA DE %3/ TRA-­ BAJANDO ¹MBITO LINGÔÅSTICO Y SOCIAL POR SER EL ¹MBITO QUE M¹S LE GUSTA Y motiva, y donde puede dar más de sí.

• HORAS EN EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN TRABAJANDO HABILIDADES SOCIA-­ les y estrategias comunicativas con la orientadora del IES. • ØSIMISMO POTENCIAR SU AUTOESTIMA TÁCNICAS DE MODIÞCACIËN DE CONDUC-­ ta y estrategias asertivas, crítica constructiva...y comunicación positiva para relacionarse con los demás.

• %N DEÞNITIVA TRABAJAR LA EDUCACIËN EMOCIONAL BAJO LA SUPERVISIËN DE LA pedagogía sistémica.

• HORAS EN LA BIBLIOTECA DEL CENTRO LEYÁNDOSE UN LIBRO SEMANALMENTE CON ÞCHA DID¹CTICA SIEMPRE SUPERVISADO POR EL PROFESOR DE GUARDIA • ,A ÞCHA DE TRABAJO SER¹ ENTREGADA CADA VIERNES CORREGIDA POR EL PROFESOR de guardia de biblioteca y éste se la pasará al profesor de lengua caste-­ – 324 –

Experiencias individuales

•  •  •  •  • Â

LLANA O VALENCIANA DEPENDIENDO DE LA LENGUA EN QUE SE LEA EL LIBRO ASÅ SE podrå  valorar  y  poner  nota  de  la  asignatura: HORAS EN LA OPTATIVA DE R %3/ 0OR CONVENIENCIA PERSONAL SERš COLOCA-­ da  en  la  optativa  de  informåtica  por  ser  una  årea  mås  manipulativa.

Se  mantendrån  las  2  horas  de  educación  física  para  trabajar  competen-­ cias  båsicas  artísticas  y  culturales.

3E MANTENDRšN LAS HORAS DE -ÒSICA POR SER COMPETENCIAS BšSICAS ARTÅS-­ ticas  y  culturales.

Se  mantendrån  las  2  horas  de  tecnología  (preparando  un  proyecto  de  TRABAJO DE MARQUETERÅA ESPECIAL PARA à L

%L RESTO DE HORAS UN TOTAL DE ESTARš DE MANERA ALTERNATIVA EN SU AULA Y CON EL 04 %S IMPORTANTE QUE NO ESTĂ MšS DE HORA SEGUIDA EN SU AULA DE ORIGEN O REFERENCIA YA QUE SE VA BLOQUEANDO Y ENTRA EN CONĂ&#x;ICTO discusiĂłn  y  pelea  con  el  resto  de  sus  compaĂąeros.

Su  evaluación  por  trimestre  se  harå  en  referencia  al  trabajo  realizado  por  el  alumno  en  LAS DIFERENTES UBICACIONES Y CON EL PROFESORADO DESIGNADO A ESTE ÞN .O ES TAN IMPOR-­ TANTE SU APRENDIZAJE EN CONTENIDOS CURRICULARES COMO EL QUE APRENDA HABILIDADES Y estrategias  para  enfrentarse  a  la  VIDA.  En  Pol  trabajaremos  su  estabilidad  emocional.

IntervenciĂłn  individual Trabajar  con  la  orientadora  del  centro:  habilidades  sociales,  tĂŠcnicas  de  pedago-­ gĂ­a  sistĂŠmica,  tĂŠcnicas  de  relajaciĂłn,  trabajar  con  la  lengua  como  llave  de  abrir  el  corazĂłn  (TĂŠcnica  de  JosĂŠ  MarĂ­a  Toro  y  Fedora  Aberastury),  ejercicios  de  jin  shin  JYUTSU TRABAJAR CON LAS Ă&#x;ORES DE BACH PINTAR MANDALAS ETC •  EnseĂąarle  a  no  invadir  el  espacio  vital  en  el  årea  comunicativa. •  4RATARLO CON AFECTIVIDAD Y CARIÉO .ECESITA COMPROBAR QUE IMPORTA A LOS demĂĄs. • Â Ă˜YUDARLO A ENTENDER QUE SI QUIERE TENER AMIGOS TIENE QUE CAMBIAR DE actitud  con  el  resto  de  compaĂąeros.  EnseĂąarle  estrategias  de  comunica-­ ciĂłn  asertiva  y  conductas  saludables.

Intervención  familiar ¿QuÊ  funciones  pueden  llevar  a  cabo  los  padres?,  ¿cuål  debe  ser  su  intervención  y  relación  en  la  escuela  y  fuera  de  ella?

Los  aspectos  fundamentales  a  trabajar  con  los  padres  son: •  Nivel  de  implicación  familiar,  aceptación  y  responsabilidad  en  sus  expectativas. – 325 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  Establecer  lĂ­mites  de  comportamiento  y  buenos  modelos  de  referencia. •  Ayuda  externa  dada  por  profesionales,  en  este  caso  terapia  psicolĂłgica. •  Nivel  de  ansiedad  de  los  padres,  Êxito  en  el  esfuerzo  y  en  los  resultados,  sentimientos  de  indefensiĂłn,  culpa.   •  %STABLECER REFUERZOS POSITIVOS CADA VEZ QUE 0OL EJERZA UNA CONDUCTA SA-­ ludable. •  Trabajar  la  autoestima  y  la  responsabilidad  en  casa,  para  asĂ­  fortalecer  su  personalidad. •  )MPORTANTE FOMENTAR EN LOS PADRES EL BLOQUE PARENTAL ES DECIR EDUCAR juntos,  estableciendo  normas  iguales.  Es  decir  “Ir  juntosâ€?  en  la  educa-­ CIĂ‹N DE SU HIJO %S MUY IMPORTANTE QUE LA FAMILIA ESTABLEZCA MODELOS DE REFERENCIA CLAROS PRECISOS Y UNIĂžCADOS .O PUEDE SER QUE EL PADRE DIGA UNA COSA Y LA MADRE OTRA Y MENOS AĂ’N QUE UNO QUITE AUTORIDAD AL OTRO ,A FAMILIA DEBE SER UN BLOQUE PARENTAL Y DEBEN EDUCAR JUNTOS •  Potenciar  la  crĂ­tica  constructiva  y  la  comunicaciĂłn  en  la  familia.  Eso  harĂĄ  QUE LA FAMILIA SEA MšS ARMĂ‹NICA Y FELIZ •  Trabajar  con  los  padres  las  conductas  inadecuadas  una  a  una.  Se  trata  de  corregir  conductas,  no  de  castigar  conductas. •  Toda  conducta  inadecuada  debe  tener  una  consecuencia  inmediata.

3ON MUCHAS LAS VARIABLES DE LAS QUE DEPENDE EL Ă XITO DE LA EDUCACIĂ‹N DE UNA persona.  AdemĂĄs  de  sus  cualidades  personales  (desarrollo  cognitivo,  habilidades  sociales  )  y  del  nivel  de  implicaciĂłn  del  sistema  educativo,  es  sin  ninguna  duda,  la  INTERVENCIĂ‹N DE LA FAMILIA LA QUE PUEDE HACER QUE EL NIÉO VAYA ALCANZANDO Ă XITOS A NIVEL SOCIAL Y PERSONAL 0ROCURANDO QUE RECIBA AYUDA DE ESPECIALISTAS SI ES EL caso. Â

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A -ANUAL DIAGNĂ‹STICO Y ESTADĂ…STICO DE LOS TRASTOR-­ nos  mentales  (DSM-­IV-­TR).  Barcelona:  Masson.

(ELLINGER "  Órdenes  del  amor.  Barcelona:  Herder.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO 2ECURSOS BIBLIOGRšÞCOS "ATAILLARD 3 Ă˜ Taller  de  mandalas  0Ă˜2Ă˜ APRENDER A RELAJARSE Barcelona:  Integral. #OLODRĂ‹N - MuĂąecos,  metĂĄforas  y  soluciones.  Bilbao:  Desclee  de  Brouwer. #URY Ă˜ Padres  brillantes,  maestros Â

fascinantes.  Barcelona:  Booket  Zenith  Planeta.

Dyskstra,  I.  (2007).  El  alma  conoce  el  ca-­ mino.  Constelaciones  familiares  con  NIÉOS Y JËVENES Barcelona:  Ediciones  Obelisco.

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Experiencias individuales

%ERSEL 0 6 Y -AILLARD Mis  antepa-­ sados  me  duelen.  Psicogenealogía  y  constelaciones  familiares.  Barcelona:  Ediciones  Obelisco. &REUD 3 A Introducción  al  psicoanå-­ lisis.  Madrid.  Alianza  Editorial.

estratÊgica.  Barcelona:  Paidós 0UIG # Estrategias  para  entender  y  AYUDAR A NIÉOS CON TRASTORNO POR Dà Þ-­ cit  de  atención  con  o  sin  hiperactividad  (TDA/H)  Madrid:  CEAC.

&REUD 3 B Psicopatología  de  la  vida  cotidiana.  Madrid.  Alianza  Editorial.

2ODRĂ…GUEZ #ASTAÉO - Ă˜ Inteligen-­ cia  emocional  y  social  en  el  aula.  Cua-­ derno  didĂĄctico  (II).  Barcelona:  Brief.

'OLEMAN $ Inteligencia  emocional.  Barcelona:  Kairós.

Segura,  M.  (2007).  Educar  las  emociones  y  los  sentimientos.  Madrid:  Narcea.

.ARDONE ' ,A MIRADA DEL CORAZĂ‹N. Â Ă˜FORISMOS TERAPEĂ’TICOS 4ERAPIA BREVE

4ORO * - Descanser.  Descansar  para  SER.  Bilbao:  DescleÊ  de  Brouwer.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TDAH EN EDUCACIĂ“N PRIMARIA *OSEĂžNA 2ODRĂ…GUEZ "RAVO

“Estoy  convencido  de  que  tanto  los  individuos  como  las  sociedades  tienen  su  potencial  generador,  regenerador  y  creador,  pero  inhibido�  (Edgar  Morin)

'Ă˜.Ă˜.$/ ,Ă˜ "Ă˜4Ă˜,,Ă˜ Ă˜, 4$Ă˜( $% &2Ă˜.

5N DĂ…A AL COMIENZO DEL MES DE SEPTIEMBRE DEL AÉO LLEGĂ‹ AL CENTRO UNA PA-­ REJA CON UN NIÉO DE TRES AÉOS NIÉO AL QUE VAMOS A LLAMAR &RAN 3E MOVĂ…A CONSTAN-­ TEMENTE Y CON IMPULSIVIDAD %L PADRE LE INSISTĂ…A QUE ESTUVIESE QUIETO Y DEJASE LAS cosas.  La  madre,  sin  hablar  mucho,  se  acercaba  y  cogĂ­a  a  Fran  para  ver  si  le  man-­ TENĂ…A QUIETO .I EL PADRE NI LA MADRE LO CONSIGUIERON 2ECUERDO LA EXPRESIĂ‹N DEL padre  en  varias  ocasiones:  “si  entra  mi  Fran  al  colegio,  ya  podĂŠis  tener  paciencia  PORQUE ES TREMENDOo %L PADRE AÉADIĂ‹ nNOS HAN DICHO QUE TIENE HIPERACTIVIDAD BUENO YO TAMBIĂ N DICEN QUE LO HE SIDO Y FĂ…JATE QUE Ă L LO MULTIPLICA POR TRESo  -IRĂ A &RAN Y RECORDĂ QUE YA ME HABĂ…A LLAMADO LA ATENCIĂ‹N SIN CONOCERLO DE NADA EN UNA ĂžESTA POPULAR A LA QUE ASISTĂ… UN MES ANTES %RA LA ĂžESTA DEL BARRIO Y MIENTRAS bailĂĄbamos,  un  niĂąo  sin  ropa,  solamente  con  el  paĂąal  se  movĂ­a  constantemente  entre  la  gente.  CogĂ­a  sillas,  las  arrastraba,  se  tiraba  constantemente  de  la  misma,  Y NO PARABA UN SEGUNDO YENDO DE UN LADO PARA OTRO Y LO HACĂ…A DE UNA FORMA impulsiva  y  sin  la  expresiĂłn  de  estar  disfrutando.  Hice  el  comentario  a  los  papĂĄs  ACERCA DE LA ĂžESTA EN LA QUE HABĂ…A ESTADO Y SI ERA POSIBLE QUE HUBIERA VISTO A &RAN -E RESPONDIERON QUE ERA LO MšS PROBABLE ,A IMAGEN GUARDADA EN MI RETINA HA-­ BĂ…A SIDO TAN GRšÞCA QUE ENSEGUIDA LA RECORDĂ Los  papĂĄs  de  Fran,  muy  jĂłvenes  y  con  caracteres  muy  dispares,  conocĂ­an  a  su  niĂąo  y  parecĂ­an  complementarse  para  estar  por  turnos  con  Êl.  El  papĂĄ  mostraba  gran  PREOCUPACIĂ‹N PARA QUE NO SE RECHAZASE A SU HIJO POR PARTE DE LOS PROFESIONALES O QUE NOS CANSšSEMOS DE Ă L Y QUERĂ…A PONER LA REALIDAD QUE Ă L VEĂ…A CON CRUDEZA PARA QUE NOS PREPARšSEMOS Y QUE NO NOS LLEVšSEMOS SORPRESAS NEGATIVAS ,A MAMš SE MOSTRABA CON CIERTA PRUDENCIA (ABLABA POCO Y LO QUE HACĂ…A ERA ESTAR MUY PEN-­ DIENTE DE SU HIJO Y DE SU MARIDO PARA QUE NO SE ALTERASEN LOS DOS A LA VEZ – 328 –

Experiencias individuales

%L PAP¹ SACË EL DIAGNËSTICO DE &RAN Y DIJO QUE NO ENTENDÅA MUCHO LO QUE PONÅA QUE YA LO ENTENDERÅAMOS LOS PROFESIONALES ,A MAM¹ AÉADIË QUE EN el SPE (Servicios Psicopedagógicos) habían hablado de TDAH (Trastorno de (IPERACTIVIDAD CON $ÁÞCIT DE ØTENCIËN Y QUE LO QUE M¹S LE PREOCUPABA ERA encontrar un centro donde poder escolarizar a su hijo como el resto de los niños.

&RAN NO HABLABA PR¹CTICAMENTE NADA Y LO QUE DECÅA ERA DEL TODO ININTELIGIBLE 3E LANZABA A POR TODO CUANTO QUERÅA ZARANDEABA A SU PAP¹ O AGITABA LLORIQUEANDO A SU MAM¹ HASTA QUE LE IBAN DANDO AQUELLO QUE IBA DEMANDANDO 0ODRÅAMOS COGER un manual de TDAH y a Fran, en la edad cuando le conocimos, y es como si uno y otro fueran lo mismo.

Pasaron los primeros días de septiembre y el curso dio comienzo. Fran era muy INQUIETO PERO MUY ALEGRE 4ENÅA UNA MIRADA PÅCARA Y LLENA DE VITALIDAD #AMBIABA de actividad y de juguetes con una rapidez sorprendente, y no digamos la facili-­ DAD CON QUE LOS DESARMABA BUENO MEJOR DICHO LOS ROMPÅA

$ESPUÁS DE CURSOS &RAN ES UN CHICO QUE SE COMUNICA DE MANERA INTELIGIBLE aprende muchísimo, disfruta en el juego con sus amigos, juega a balonmano, hace judo y sobre todo es capaz de saber pedir ayuda para ir madurando en su autocontrol. Fran va ganando la batalla al TDAH

42Ø34/2./ $% ()0%2Ø#4)6)$Ø$ #/. $¡&)#)4 $% Ø4%.#)«. 4$Ø(

Introducción $ENTRO DE LOS TRASTORNOS M¹S SIGNIÞCATIVOS POR EL NÒMERO DE ALUMNOS Y ALUM-­ NAS AFECTADAS SE ENCUENTRA EL DENOMINADO 4$Ø( %S UN TRASTORNO QUE EST¹ VOLVIENDO AL LUGAR DONDE LE CORRESPONDE YA QUE DURANTE LA ÒLTIMA DÁCADA SE DISPARË EL DIAGNËSTICO QUE SE HACÅA ENTRE LA POBLACIËN ESCOLAR $ICE ØRTIGAS 0ALLARÁS QUE NO SE PUEDE OBVIAR QUE HAY MUCHOS ALUMNOS Y ALUMNAS QUE TIENEN 4$Ø( EN NUESTRAS AULAS PERO NO TODOS LOS CHICOS IMPULSIVOS IN-­ QUIETOS O QUE NO SABEMOS MUY BIEN CËMO PARARLOS TIENEN 4$Ø( NO ES UN cajón de sastre.

Muchos profesores están tentados a reconocer TDAHs en muchos alumnos con LOS QUE NO SABEN BIEN CËMO TRABAJAR .O AYUDAN MUCHO LAS CONTROVERSIAS QUE SE DAN SOBRE EL TRATAMIENTO QUE SE DEBE DAR A LOS ALUMNOS CON ESTE TRASTORNO %L TRA-­ tamiento suele consistir en una combinación de terapia psicológica, pedagógica, FARMACOLËGICA Y EDUCACIËN %N ESTA MISMA LÅNEA 'UZM¹N CITADA POR (EIKE

SOSTIENE QUE EL ÁXITO DEPENDE DE LA BUENA COORDINACIËN ENTRE LA FAMILIA ESCUELA y profesionales.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS #RITERIOS DIAGNĂ‹STICOS DEL 4$Ă˜( ,Ă‹PEZ )BOR Y 6ALDĂ S -IYAR PP

Ă˜ $EBE CUMPLIRSE O

3EIS O MšS DE LOS SIGUIENTES SĂ…NTOMAS DE INATENCIĂ‹N QUE HA PERSISTIDO POR LO MENOS SEIS MESES EN UN GRADO QUE CAUSA INADAPTACIĂ‹N Y NO SE corresponde  con  el  nivel  de  desarrollo. a) Â Ă˜ MENUDO NO MUESTRA ATENCIĂ‹N SUĂžCIENTE A LOS DETALLES Y COMETE errores  por  descuido  en  las  tareas  escolares,  en  el  trabajo  o  en  otras  actividades. b) Â Ă˜ MENUDO TIENE DIĂžCULTADES PARA MANTENER LA ATENCIĂ‹N EN TAREAS O EN ACTIVIDADES LĂ’DICAS c)  A  menudo  parece  no  escuchar  cuando  se  le  habla  directamente. d) Â Ă˜ MENUDO NO SIGUE LAS INSTRUCCIONES Y NO ĂžNALIZA LAS TAREAS ESCOLA-­ res,  encargo,  u  obligaciones  en  el  centro  de  trabajo. e) Â Ă˜ MENUDO TIENE DIĂžCULTADES PARA ORGANIZAR TAREAS Y ACTIVIDADES f)  A  menudo  evita,  le  disgusta  o  es  renuente  en  cuanto  a  dedicarse  a  TAREAS QUE REQUIEREN UN ESFUERZO MENTAL SOSTENIDO g)  A  menudo  extravĂ­a  objetos  necesarios  para  tareas  o  actividades. h)  A  menudo  se  distrae  con  estĂ­mulos  irrelevantes. i)  A  menudo  es  descuidado  en  las  actividades  diarias.

2.  3EIS O MšS DE LOS SIGUIENTES SĂ…NTOMAS DE HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD QUE HAN PERSISTIDO POR LO MENOS SEIS MESES EN UN GRADO QUE CAUSA INADAPTA-­ ciĂłn  y  no  se  corresponde  con  el  nivel  de  desarrollo. a)  A  menudo  mueve  en  exceso  manos  o  pies,  o  se  remueve  en  su  asiento b)  A  menudo  abandona  su  asiento  en  la  clase  o  en  otras  situaciones  EN QUE SE ESPERA QUE PERMANEZCA SENTADO c) Â Ă˜ MENUDO CORRE O SALTA EXCESIVAMENTE EN SITUACIONES EN QUE ES inapropiado  hacerlo. d)  A  menudo  habla  en  exceso. e) Â Ă˜ MENUDO TIENE DIĂžCULTADES PARA JUGAR O DEDICARSE TRANQUILAMENTE a  actividades  de  ocio. f)  A  menudo  “estĂĄ  en  marchaâ€?  o  como  si  tuviera  un  motor. g) Â Ă˜ MENUDO PRECIPITA RESPUESTAS ANTES DE QUE SE HAYAN COMPLETADO las  preguntas. h) Â Ă˜ MENUDO TIENE DIĂžCULTADES PARA GUARDAR TURNO i)  A  menudo  interrumpe  o  se  inmiscuye  en  las  actividades  del  otro. – 330 –

Experiencias individuales

B.  Algunas  alteraciones  provocadas  por  los  síntomas  se  presentan  antes  de  los  7  años.

C.  Algunas  alteraciones  provocadas  por  los  síntomas  se  presentan  en  dos  o  más  ambientes:  en  la  escuela  (o  en  el  trabajo)  y  en  casa. $ $EBE HABER UNA EVIDENCIA CLARA DE ALTERACIËN CLÅNICAMENTE SIGNIÞCATIVA EN EL funcionamiento  social,  académico  o  funcional. % ,OS SÅNTOMAS NO SE MANIÞESTAN EXCLUSIVAMENTE EN EL CURSO DE UN TRASTORNO GE-­ NERALIZADO DEL DESARROLLO ESQUIZOFRENIA U OTRO TRASTORNO PSICËTICO Y NO SE EXPLICAN mejor  por  otro  trastorno  mental.

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO %L PRIMER DOCUMENTO QUE REÃ&#x;EJABA EL DIAGNËSTICO DE &RAN LO REDACTË EL 3ERVICIO 0SICOPEDAGËGICO %SCOLAR CUANDO EL NIÉO TENÃ…A AÉOS %XPRESABA LAS DIÞCULTADES DEL NIÉO Y ESPECIÞCABA QUE SE REMITÃ…A UN INFORME NEUROLËGICO DONDE SE DIAG-­ nosticaba  cierto  retraso  global,  especialmente  a  nivel  de  lenguaje  oral  y  una  gran  hiperactividad.  Se  le  medicaba  con  Depakine  y  Rubifén. #ONTINUABA EL INFORME DICIENDO QUE EN EL NIVEL DE COMPETENCIAS DE HABILIDA-­ DES SOCIALES EN LA INTERACCIËN PERSONAL &RAN MANIÞESTA UNA HIPERACTIVIDAD QUE LE DIÞCULTABA EN TODA SU ACTUACIËN DENTRO Y FUERA DEL ¹MBITO FAMILIAR ØÉADÃ…A QUE CUANDO NO SE LE DEJABA REALIZAR LA ACTIVIDAD QUE DESEA MANIFESTABA SU DISGUSTO con  grandes  rabietas  y  llanto.  Posteriormente,  a  la  edad  de  9  años,  se  le  han  aplicado  las  pruebas  diagnósticas:  Inventario  de  Desarrollo  Batelle  (BDI),  Escala  MacCarthy  y  entrevistas  semiestructu-­ RADA ,OS RESULTADOS OBTENIDOS EXPRESABAN QUE EN EL ¹REA PERSONAL Y SOCIAL TENÃ…AN DIÞCULTADES PARA COMPARTIR CON LOS COMPAÉEROS QUE LE COSTABA PARTICIPAR EN ACTI-­ VIDADES DE GRUPO PERO QUE MOSTRABA ACTITUD POSITIVA HACIA LA ESCUELA #ONTINUABA EXPLICANDO QUE TENÃ…A DIÞCULTADES PARA OBEDECER LAS NORMAS Y ËRDENES DE LA CLASE En  cuanto  al  área  adaptativa,  le  costaba  mantener  la  atención  y  la  concentración  en  SU PROPIA TAREA AUNQUE SE IBAN VIENDO AVANCES %N EL ¹REA MOTORA SU COORDINACIËN CORPORAL TENÃ…A DIÞCULTADES PARA SALTAR AVANZAR ANDAR PUNTA TACËN LANZAR LA PELOTA %N LA MOTRICIDAD PERCEPTIVA ERA CAPAZ DE COPIAR IM¹GENES PERO CON DIÞCULTADES EN LA PRESIËN %N EL ¹REA DEL LENGUAJE LA PUNTUACIËN GLOBAL ESTABA EN LA EDAD DE MESES %N CUANTO AL RAZONAMIENTO LA PUNTUACIËN ERA DE MESES Apoyándonos  en  todos  estos  documentos  de  los  profesionales,  en  las  observa-­ ciones  de  la  familia  y  sobre  todo  en  el  comportamiento  diario  de  Fran,  se  fue  – 331 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DESARROLLANDO UNA INTERVENCIËN CONCRETA PARA ÁL CON TODO LO QUE ERA Y ES SU personalidad.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA Intervención en el centro La intervención y orientación educativa se ha enmarcado, y se enmarca, sobre TODO EN EL TRABAJO EN EQUIPO 3E TRATA DE SUMAR TODAS Y CADA UNA DE LAS APOR-­ TACIONES DE LOS PROFESIONALES %N EL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO IMPERA LA ÞLO-­ sofía de la inclusión y de la integración. Se apuesta por la calidad en el apoyo a TODOS LOS ALUMNOS QUE TENGAN DIÞCULTADES Y EN ESTE CASO ESPECÅÞCAMENTE CON UN ALUMNO QUE TENGA 4$Ø( 3E BUSCA UNA ATENCIËN PERSONALIZADA PERO NUNCA DESGAJADA DEL GRUPO CLASE AL QUE PERTENECE 3E OFERTAN LOS MEDIOS Y EL EQUIPO DE PERSONAL NECESARIO PARA QUE &RAN AVANCE EN SU MADUREZ GLOBAL DE MANERA QUE LA LUCHA SE CENTRE EN DERROTAR AL 4$Ø( Y NO A &RAN 3E PRETENDE QUE EL ALUMNO MANTENGA SU PERSONALIDAD Y SU FORMA DE SER CONTANDO CON LAS DIÞCULTADES QUE SUPONE TENER 4$Ø( QUE LE RALENTIZAN Y LE DISTORSIONAN SU RITMO DE MADUREZ

$ESDE EL PRIMER DÅA DEL COMIENZO DEL CURSO SE PLANTEA LA PROGRAMACIËN QUE SE VA A LLEVAR A CABO CON &RAN 3E FORMA UN EQUIPO DE TRABAJO CON LA PARTICIPACIËN del profesor de su aula, del maestro especialista en audición y lenguaje, la maes-­ tra especialista en psicopedagogía terapéutica y la psicóloga. No se trabaja un PROGRAMA PARA ALUMNOS CON 4$Ø( SINO UN PROGRAMA PARA &RAN QUE TIENE 4$Ø(

%S TAL LA IMPORTANCIA QUE TIENE LA FORMACIËN DE TODOS LOS PROFESIONALES DEL CENTRO PARA QUE SE TRABAJE EN LA DERROTA DEL 4$Ø( Y NO DEL ALUMNO QUE SE REALIZAN TODOS los cursos talleres sobre TDAH, y otros trastornos, para formar a los trabajadores, SEAN PERSONAL DOCENTE O NO LO SEAN ,A SENSIBILIDAD HACIA LOS NIÉOS QUE TIENEN 4$Ø( ES SIGNIÞCATIVA Y POR LO TANTO SE HAN ESTABLECIDO PAUTAS DE COMPORTAMIEN-­ TO Y DE TRABAJO EN LAS AULAS PARA UN FUNCIONAMIENTO SIN CONTRADICCIONES GRAVES ES DECIR QUE HAYA UNAS PAUTAS DE COMPORTAMIENTOS COMUNES POR PARTE DE TODOS LOS PROFESIONALES Y EN CUALQUIER CONTEXTO DEL CENTRO AULAS PATIOS COMEDOR

3E ESTABLECE UNA COORDINACIËN QUINCENAL SIEMPRE QUE NO HAYA SITUACIONES A LAS QUE ATENDER PUNTUALMENTE Y A LAS QUE SE DA RESPUESTA EN ESE DÅA O AL DÅA SIGUIEN-­ te para ver cómo actuar, o para valorar cómo se ha actuado. Las orientaciones VAN DIRIGIDAS HACIA LAS DEMANDAS QUE PUEDAN REALIZAR LOS PROFESORES DE &RAN PARA ELABORAR LAS ADAPTACIONES CURRICULARES QUE NECESITE PARA ADAPTAR LAS ACTIVIDADES necesarias o para organizar el trabajo en una dirección determinada. Las adapta-­ ciones las elabora la maestra especialista en pedagogía terapéutica con la parti-­ CIPACIËN Y APOYO DEL PROFESOR TUTOR DE &RAN Y LOS PROFESORES ESPECIALISTAS QUE VA A TENER DURANTE EL CURSO %STAS ADAPTACIONES SE DESARROLLAN SEGÒN LOS CONTENIDOS – 332 –

Experiencias individuales

Y OBJETIVOS QUE LOS PROFESORES TIENEN MARCADOS PARA SUS ALUMNOS Y NO TOMANDO otros  cursos  mås  bajos  como  referencia.

IntervenciĂłn  en  el  aula 4ODO EL TRABAJO QUE SE PROPUSO Y SIGUE PROPONIĂ NDOSE DESDE EL AULA PARA EL desarrollo  global  de  Fran  tiene  como  eje  la  personalidad  del  alumno  y  no  las  CARACTERĂ…STICAS PROPIAS QUE NOS EXPLICAN LOS MANUALES DEL 4$Ă˜( %L PROGRAMA ES personal  y  cercano  al  alumno.  Se  ha  realizado  con  la  suma  de  las  aportaciones  del  profesor  tutor,  profesores  especialistas,  las  maestras  especialista  en  pedagogĂ­a  terapĂŠutica,  sin  olvidar  a  la  familia  y  a  los  alumnos  compaĂąeros  de  Fran.

0RIMERAMENTE SE RECOPILARON AQUELLOS MOTIVADORES Y NO MOTIVADORES QUE SE HAN IDO OBSERVANDO EN LAS RESPUESTAS QUE DA &RAN %STOS Ă’LTIMOS TAMBIĂ N HAN TENIDO y  tienen,  importancia  para  madurar  la  aceptaciĂłn  y  el  control  ante  la  frustraciĂłn.   3E OBSERVĂ‹ QUE &RAN ERA MUY DINšMICO QUE LE ENCANTABA MANIPULAR OBJETOS DE la  vida  diaria  e  imitar  a  compaĂąeros  o  personas  relevantes  para  Êl.  Sobre  estos  OBJETOS SE INICIĂ‹ UN PROGRAMA CON DOS OBJETIVOS %L PRIMERO ERA QUE APRENDIESE A HACER BUEN USO DE LOS MISMOS Y QUE NO LOS ROMPIESE SIN HABER HECHO ALGUNA ACTIVIDAD ADECUADA CON ELLOS %L SEGUNDO OBJETIVO ERA QUE LOGRARA REBAJAR EL ANSIA de  hacer  cosas  como  los  “mayoresâ€?.  6IENDO LAS HABILIDADES Y CAPACIDADES QUE &RAN TENĂ…A PARA USAR OBJETOS Y MANIPU-­ larlos  los  introdujimos  en  la  programaciĂłn  para  ir  desarrollando  el  trabajo  logopĂŠ-­ DICO Y DE COMUNICACIĂ‹N .OS AYUDAMOS DE DOSIĂžCADORES DE JABĂ‹N LAS POMPAS esponjas,  agua,  cepillos  de  dientes,  sillas  giratorias,  juegos  relacionados  con  el  ordenador  y  sobre  todo  juegos  de  carreras,  volteretas,  colchonetas,  rulos  y  ma-­ terial  de  psicomotricidad.  Todos  estos  materiales  motivadores  se  convirtieron  en  ALIADOS PEDAGĂ‹GICOS PARA MEJORAR LA FUERZA EN LA MOTRICIDAD ĂžNA DE &RAN DONDE PRESENTABA UNAS DIĂžCULTADES ENORMES 0OTENCIAMOS LA RESPONSABILIDAD GRADUAL EN LA CONSECUCIĂ‹N DE RETOS YA QUE NUESTRO ALUMNO SE MOTIVABA SI TENĂ…A A LA VISTA un  objetivo  a  conseguir.  Por  el  contrario,  si  le  faltaba  este  objetivo-­refuerzo,  ense-­ GUIDA BAJABA LA GUARDIA Y NO LE MOTIVABA NADA DE LO QUE HACĂ…A  -OTIVADORES ACTUALES COMO LOS TAZOS CROMOS DE DEPORTE PEQUEÉOS JUGUETES Y EN GENERAL LA ECONOMĂ…A DE ĂžCHAS HAN SERVIDO DURANTE ESTOS CURSOS PARA QUE &RAN ESTUVIESE BUSCANDO SUPERARSE Y LOGRAR PEQUEÉOS OBJETIVOS Ă˜L IR CONSIGUIENDO ESOS PEQUEÉOS OBJETIVOS PROPUESTOS SE FUE PROVOCANDO EL SALTO HACIA LA ADQUI-­ siciĂłn  de  la  responsabilidad  sin  motivadores  externos  constantes.  En  los  errores  QUE COMETĂ…A SE SENTĂ…A MEJOR CUADO BORRABA O REPARABA Ă L MISMO ESOS FALLOS Y NO cuando  se  los  tachĂĄbamos  o  se  los  corregimos  los  profesionales.  – 333 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Poco a poco, su habla ha ido madurando y mejorando de manera espectacular.

"IEN ES CIERTO QUE EL PUNTAL DE ESTA SUPERACIËN HA ESTADO EN SU INTERACCIËN CON LOS PROFESORES Y MUY ESPECIALMENTE CON LOS COMPAÉEROS ,A VISIËN QUE TIENEN LOS COMPAÉEROS DE &RAN EN EL AULA ES LA REALIDAD DE &RAN Y NO LOS COMENTARIOS QUE SE puedan hacer de él y del TDAH. Han aprendido a vivir con Fran como un alumno QUE TIENE HABILIDADES EN EL ORDENADOR EN LA MEMORIA EN PREGUNTAR Y PREGUNTAR EN LA ALEGRÅA Y ADEM¹S QUE TIENE 4$Ø( $E TAL FORMA QUE NO SE APLICA LA TEORÅA DE LOS LIBROS SOBRE EL 4$Ø( SOLAMENTE PARA CENTRARNOS EN LAS DIÞCULTADES QUE TIENE POR SU DIÞCULTAD SINO QUE LO QUE SE PLANTEA ES APOYAR A &RAN EN SUS HABILIDADES Y DAR RESPUESTAS A SUS DIÞCULTADES %N LOS MOMENTOS EN QUE &RAN SE INQUIETA Y SE PONE NERVIOSO CUANDO NO VIVE EL MO-­ MENTO SINO QUE PREGUNTA QUÁ VA A HACER EL DÅA TAL O LA HORA CUAL SE LE AYUDA A SABER QUÁ EST¹ VIVIENDO EN ESOS MINUTOS CËMO LE HACE SENTIR QUÁ EST¹ DISFRUTANDO QUÁ APRENDE CON QUIÁN ES DECIR SE LE ENSEÉA A DARSE CUENTA DE LA REALIDAD DEL MOMEN-­ TO PARA QUE LE ENGANCHE Y NO SE SALGA DE ELLA %N LOS TIEMPOS QUE DENOMINAMOS nMORDER SUS DEDOSo DE nPELARSE LAS PIELESo O nTOCARSE EL PELOo SON PREDECIBLES sabemos cuándo Fran toma estos tiempos para ensimismarse. En el aula, el profe-­ sor correspondiente, busca prevenir y aportar a esos instantes soluciones, siempre QUE LA OBSERVACIËN Y EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO SEA EL ADECUADO ,OS MOMENTOS mencionados se producen por aburrimiento, o por una tensión mal interiorizada. %STO IMPLICA CONOCER A &RAN DE TAL MANERA QUE VAYAMOS POR DELANTE DE ÁL Y QUE a la hora de explicar por parte del profesorado esta característica esté presente, y CUANDO PONGA EJERCICIOS SE PIENSE CËMO HACER QUE ESTOS TRABAJOS NO LE LLEVEN A SITUACIONES QUE LE PROVOQUEN ESOS TONOS DE APATÅA O DE ABURRIMIENTO Se han pactado complicidades con el alumno a nivel de miradas, de gestos o de OTRAS ESTRATEGIAS PARA QUE ÁL RECUERDE QUE EST¹ HACIÁNDOSE UNA HERIDA SE EST¹ pelando el dedo… etc. y le hagan salir de la situación. En esta misma línea, otra respuesta propuesta antes estos momentos de disrupción descritos, es realizar, junto a otros compañeros, actividades importantes, válidas y funcionales. Ayudar EN DIVERSAS ACTIVIDADES RECOGER ESTOS O AQUELLOS TRABAJOS PERO SIEMPRE CON VER-­ dadera funcionalidad, y no con una situación irreal o inventada por el profesor PARA ENTRETENER A &RAN %S NECESARIO REITERAR LA IMPORTANCIA DE QUE ESTAS ACTIVI-­ DADES SEAN VERACES Y PR¹CTICAS Y QUE NO SEA UN ACTO DE ÁL SËLO SINO QUE HAYA COMPAÉEROS QUE HAGAN LO MISMO

Otro pilar esencial en el aula es la sensibilidad adecuada, bien trabajada, de los com-­ PAÉEROS CON QUIENES VA A COMPARTIR EL DÅA A DÅA &RAN ,OS COMPAÉEROS DE &RAN HABLAN DE ÁL Y CON ÁL SABIENDO QUE TIENE GRANDES CAPACIDADES Y HABILIDADES COMO LAS TIENEN ELLOS 3ABEN QUE SU SISTEMA NERVIOSO NO LE RESPONDE EN OCASIONES CON LA CLARIDAD CON QUE LES RESPONDE A ELLOS Y QUE SE DISPARA SE BLOQUEA SE PONE NERVIOSO O NO SE CON-­ – 334 –

Experiencias individuales

TROLA EN CIERTAS CIRCUNSTANCIAS 0RECISAMENTE POR ESTA RAZËN SABEN QUE SU AYUDA ES PRIMORDIAL PARA QUE TENGA MEJOR CONTROL EN ESTOS CASOS #UANDO JUEGAN EN EL PATIO Y &RAN QUIERE GANAR Y NO PUEDE Y SU COMPORTAMIENTO PODRÅA SER AGRESIVO ,OS PROPIOS COMPAÉEROS LE EXPLICAN YA ANTES DEL JUEGO LO IMPORTANTE QUE ES QUE JUEGUEN TODOS QUE NADIE SE ENFADE O LE INDICAN CËMO PUEDE GANAR MEJOR SI HACE ESTO O REALIZA AQUELLO O LE COLOCAN EN EL EQUIPO QUE LES PARECE M¹S ßEXIBLE Y COMPRENSIVO )NCLUSO A VECES LE ACOGEN EN EL EQUIPO QUE TIENE M¹S POSIBILIDADES DE AYUDARLE EN LA AUTO-­ ESTIMA QUE PRECISA ØUNQUE ESTAS ACTITUDES NO SON UNA REGLA ÞJA SE DABAN A MENUDO Los alumnos aprenden de verdad la convivencia con la diversidad.

$ENTRO DEL AULA PARA EL TRABAJO ESPECÅÞCO DE APRENDIZAJE LE ARROPAN EN SUS TRABAJOS PERO NO LE QUITAN SU RESPONSABILIDAD NI MINIMIZAN SU ESFUERZO 6ALORAN LO QUE REALIZA NO SE RÅEN DE SUS ERRORES Y SUAVIZAN MUCHÅSIMO AQUELLOS COMPORTAMIENTOS QUE TIENE de risas a destiempo o de bromas fuera de lugar. Le recolocan con mucho cariño sus DISRUPCIONES Y LE INVITAN A QUE PUEDE HACERLO BIEN #AMBIA DE COMPAÉEROS EN EL AULA COMO LO HACEN EL RESTO DE LOS ALUMNOS AUNQUE SE LE BUSCAN LUGARES QUE LE PERMITAN sentirse más cómodo, relajado y centrado. Profesores y compañeros piensan en Fran Y NO EN SI MOLESTA O NO A OTROS ALUMNOS SE BUSCA QUE ESTÁ BIEN Y NO TANTO EN CËMO ELIMINAR QUE INTERRUMPA EL RITMO DEL AULA .O SIEMPRE ES TAN F¹CIL APLICAR LAS MEDIDAS QUE SE INDICAN PERO SI SE HACEN LOS AVANCES SON SIGNIÞCATIVOS

El paso por infantil y primaria de Fran no ha sido un camino de rosas, pero sí ha sido un aprendizaje por parte de profesores, compañeros, papás y del propio alumno de cómo ir ganando la partida al TDAH, y se va consiguiendo. &RAN TENÅA Y TIENE 4$Ø( PERO nNO ERA NI ES SOLAMENTE UN NIÉO 4$Ø(o ES MU-­ CHO M¹S QUE LAS CARACTERÅSTICAS QUE NOS MARCAN LOS MANUALES Y TEXTOS SOBRE EL TDAH. En el momento de escribir estas líneas, Fran cursa sexto curso, pertenece AL EQUIPO DE BALONMANO HACE JUDO DISFRUTA CON EL ORDENADOR SE RELACIONA CON bastantes compañeros y compañeras del aula tanto en el recreo, como en la clase Y FUERA DE ELLA 3U EVOLUCIËN PODRÅAMOS DECIR QUE ES SIGNIÞCATIVAMENTE POSITIVA en todos los niveles: emocional, cognitivo y social.

El próximo curso pasa a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y será un NUEVO RETO PARA CONTINUAR DERROTANDO LOS RESTOS DE 4$Ø( Y QUE &RAN SIGA SUPE-­ rando su evolución personal.

Intervención individual %L TRABAJO M¹S INDIVIDUAL QUE SE LLEVA A CABO CON &RAN SE CENTRA EN BUSCAR RES-­ PUESTAS QUE LE AYUDEN A SU DESARROLLO GLOBAL 0ARA CONTINUAR EN LA MADUREZ DE HABILIDADES SOCIALES Y SABIENDO QUE LE ENCANTA COMPETIR Y JUGAR CUANTO M¹S PA-­ – 335 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

RECIDO A SUS COMPAÉEROS LÅDERES JUEGA EN UN EQUIPO DE BALONMANO REALIZA JUDO participa  en  actividades  con  chicos  y  chicas  de  su  edad  (cine,  bolos,  ir  a  la  playa‌).

Se  ha  apoyado,  y  se  sigue  con  el  apoyo  a  Fran  desde  el  trabajo  de  los  profesionales  ESPECÅÞCOS BIEN SEA CADA PROFESOR EN SU MATERIA BIEN EL MAESTRO DE AUDICIËN Y LEN-­ guaje,  o  el  maestro  especialista  en  pedagogía  terapÊutica.  Se  programan  sesiones  de  trabajo  personalizadas  para  mejorar  su  atención  y  concentración,  sesiones  para  mejorar  la  responsabilidad  en  el  cuidado  de  prendas  de  vestir,  objetos  personales,  y  sobre  todo  en  la  toma  de  decisiones  para  ir  avanzando  en  su  autonomía.  &RAN NO VIVE EL PRESENTE CON LA INTENSIDAD QUE DEBERÅA Y NECESITA IR APRENDIENDO A SENTIR QUà VIVE Y PARA QUà QUà CONSECUENCIAS TIENE LO QUE HACE (AY UN GRAN TRABAJO CON à L PARA QUE COMPRENDA EL VALOR DEL TIEMPO PRESENTE Y FUTURO Y SU IM-­ PORTANCIA A LA HORA DE AUTO ORGANIZARSE 4IENE GRANDES DIÞCULTADES PARA VER CËMO estån  organizadas  todas  las  actividades  a  su  alrededor.  Se  le  ayuda  a  centrarse  y  TENER LOS APOYOS CON AGENDAS CALENDARIOS Y EXPLICACIONES PUNTUALES PARA QUE SE pueda  sentir  mås  seguro  y  cómodo.  Así  mismo,  se  trabaja  la  comprensión  de  situaciones,  los  refranes,  las  frases  he-­ CHAS LAS EXPRESIONES DE DOBLE INTERPRETACIËN QUE SE USAN EN CONTEXTOS HABITUALES PARA QUE &RAN APRENDA A HACER LAS INTERPRETACIONES ADECUADAS Y NO Dà RIENDA SUELTA A SU IMPULSIVIDAD 3E LE PONE EN SITUACIONES REALES Y SE LE AYUDA A QUE aprenda  a  dar  las  respuestas  adecuadas.  Unas  veces  se  hacen  a  modo  de  juego,  OTRAS SE LLEVAN A CABO CON UNA MEZCLA EN TONO LÒDICO Y REAL Y EN OTRAS OCASIONES son  totalmente  reales.  %S IMPORTANTE QUE AL TRABAJAR CON &RAN SE SEPA VALORAR MUY BIEN LAS ACTUACIONES QUE PROVOCAN ENSAYO Y ERROR %S PRECISO ELIMINAR O RECONDUCIR CON ANTELACIËN SI-­ tuaciones  de  frustración  donde  no  le  podamos  ayudar  antes  de  sentir  la  derrota.

IntervenciĂłn  familiar %L TRABAJO CON LA FAMILIA GIRA ALREDEDOR DE LA COMUNICACIĂ‹N Y DE LA REĂ&#x;EXIĂ‹N CON-­ junta  entre  profesionales  del  centro  y  los  padres  de  Fran.  Todo  cuanto  se  propone  PARA &RAN LO COMENTAMOS CON LOS PAPšS PARA QUE NO APAREZCAN RESPUESTAS CON-­ tradictorias.  Por  parte  de  los  papĂĄs,  tambiĂŠn  hay  un  intercambio  de  respuestas,  DE INTERROGANTES O DE SITUACIONES POR LAS QUE PASA SU HIJO (UBO UN TIEMPO AL comienzo  de  la  escolarizaciĂłn  de  Fran,  donde  fueron  pilares  muy  importantes  su  abuela  y  su  tĂ­a.  ,OS PROGRAMAS QUE SE REALIZAN PARA QUE &RAN VAYA ACERCANDO SUS TIEMPOS A LA REALIDAD PARA QUE NO AGOBIE TANTO CON PREGUNTAS REITERANTES Y CONSTANTES SOBRE – 336 –

Experiencias individuales

QUĂ VA A PASAR CUšNDO HARĂ TAL COSAc HAN SIDO TRABAJADOS TANTO EN LA ESCUELA como  en  casa,  con  gran  ayuda  de  la  abuela  y  la  tĂ­a  durante  el  tiempo  de  vacacio-­ NES $URANTE UNOS MESES &RAN HA PASADO POR MOMENTOS DE DIĂžCULTADES Y TRISTEZA DEBIDO AL FALLECIMIENTO DE LA ABUELITA CON QUIEN CONVIVĂ…A MUCHO TIEMPO PERO LO estĂĄ  superando  de  manera  muy  positiva.  Expresa  sus  sentimientos  y  los  comunica  CON BASTANTE CLARIDAD HECHO QUE NOS ALEGRA POR EL AVANCE QUE NOS DESCRIBE DE LA personalidad  de  nuestro  alumno.  %S DE GRAN IMPORTANCIA RESALTAR QUE EN TODOS LOS CONTEXTOS SE TRABAJA DE LA MISMA forma,  y  esto  es  de  gran  ayuda  para  Fran.  En  esta  lĂ­nea  de  trabajo  y  respuestas  en  co-­ MĂ’N Y DE MUCHA COMUNICACIĂ‹N ESTš LA CONQUISTA O MEJOR LA FUTURA DERROTA DEL 4$Ă˜( Concluyendo,  es  preciso  hacer  una  referencia  muy  importante  a  la  aportaciĂłn  de  LA FAMILIA A SU SABER ESTAR CON TODO EL PROYECTO QUE SE LES PRESENTA Y DEL QUE SE les  hace  partĂ­cipe.  La  respuesta  del  papĂĄ  y  de  la  mamĂĄ  es  generosa,  comprensiva  y  siempre  dispuesta  a  participar  y  cooperar  con  los  profesores  y  con  todos  los  pro-­ FESIONALES QUE TRABAJEN CON SU HIJO $ISFRUTAN Y VALORAN EL TRABAJO QUE SE HACE CON Fran,  pero  tambiĂŠn  apoyan  y  valoran  a  Fran  en  su  evoluciĂłn  y  superaciĂłn.  Cuando  APARECEN DIĂžCULTADES QUE LAS HAY SOBRE TODO EN PERĂ…ODOS DE VACACIONES SE REA-­ liza  un  programa  entre  profesores,  maestra  especialista  en  pedagogĂ­a  terapĂŠutica  Y LOS PAPšS PARA QUE PUEDAN SEGUIR UNAS PAUTAS DE TRABAJO ANTE POSIBLES RESPUES-­ TAS QUE PUEDAN APARECER

CONCLUSIONES •  %S IMPORTANTE QUE PONGAMOS TODAS NUESTRAS ENERGĂ…AS EN DERROTAR EL TDAH  sin  derrotar  a  Fran. •  %S PRECISO TRABAJAR EN EQUIPO CON COHERENCIA ENTRE TODOS QUIENES CONVI-­ vimos  con  Fran  y  sin  contradicciones. •  %S IMPORTANTE CONOCER LAS HABILIDADES Y DIĂžCULTADES DE &RAN PERO SOBRE todo  tomar  como  punto  de  partida  las  habilidades  y  capacidades  para  SUPERAR LAS DIĂžCULTADES •  %S NECESARIO CONĂžAR EN &RAN Y QUE Ă L LO PERCIBA •  %S IMPORTANTE PREVER SITUACIONES QUE PUEDAN SER CONĂ&#x;ICTIVAS O INCOM-­ prensibles  para  hacerlas  menos  tensas  y  mĂĄs  sencillas  de  entender.

Una  visiĂłn  del  caso  de  Fran  desde  la  psicologĂ­a  positiva ,OS MAESTROS ESCRIBIMOS POCO Y AUNQUE HACEMOS REGISTROS Y HABLAMOS MUCHO DE NUESTROS ALUMNOS Y DE NUESTRO TRABAJO PERDEMOS UNA GRAN RIQUEZA DE NUESTRAS EXPERIENCIAS POR NO SABER REĂ&#x;EXIONARLAS DE NUEVO Y DEJARLAS PLASMADAS EN UN texto. – 337 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Visionar  de  nuevo  en  nuestra  mente  las  decisiones  tomadas  y  las  actitudes  vividas  con  nuestros  alumnos  debería  ser  parte  de  nuestra  labor  diaria  en  la  tarea  educati-­ va  para  disfrutar  de  verdad  de  nuestro  trabajo  como  enseùantes  y  acompaùantes  en  el  caminar  de  cada  uno  de  nuestros  alumnos.

0ENSAR EN &RAN EN SUS DIÞCULTADES Y EN SUS HABILIDADES VIVIDAS DESDE LOS PLAN-­ TEAMIENTOS DE LA PSICOLOGÅA POSITIVA HACE QUE SIEMPRE APAREZCA EN MÅ EL AIRE fresco  de  las  soluciones  y  no  el  decaimiento  y  la  preocupación  de  los  problemas.  %S APUESTA POR LA OPCIËN DE CORREGIR DEÞCIENCIAS Y LA NECESIDAD DE POTENCIAR LA CONSTRUCCIËN DE LA PERSONA #ADA PERSONA MERECE SER FELIZ Y LO SERš SI QUIENES comparten  espacios,  tiempos  y  acciones  las  comprendemos  y  ayudamos  a  cons-­ truir  emociones  positivas. %L RETO ES MARAVILLOSO SE TRATA DE DERROTAR LAS DIÞCULTADES DE &RAN PARA QUE SIENTA QUE SU VIDA TIENE MUCHAS VICTORIAS Y BATALLAS GANADAS ,AS DERROTAS TAN VISIBLES Y pegadas  al  TDAH,  dejan  de  hacerse  visibles  constantemente  para  dar  paso  a  la  GRATIÞCACIËN Y LA FELICIDAD QUE LE DA SENTIR QUE SU VIDA VA MADURANDO DÅA A DÅA AUNQUE HAYA DIÞCULTADES

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜RTIGAS 0ALLARĂ S * Y #ARBONA *

Trastornos  del  desarrollo.  Barcelona:  Viguera  Editores.

(EIKE & COORD

—.IÉOS Y NIÉAS HI-­ peractivos?  Infancia  y  trastorno,  Cua-­ dernos  de  Pedagogía,  419

LĂłpez-­Ibor  AliĂąo,  J.  J.  &  ValdĂŠs  Miyar,  M.  (dir.)  (2002).  DSM-­IV-­TR.  Manual  diagnĂłstico  y  estadĂ­stico  de  los  tras-­ tornos  mentales.  Texto  revisado.  Barcelona:  Masson. Â

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Experiencias individuales

TDAH EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Isabel  Tendero  Caulín

n%N EL CORAZĂ‹N DE TODAS LAS ADVERSIDADES EXISTE UNA OPORTUNIDADo ,UIS 2OJAS -ARCOS PSIQUIATRA AFECTADO DE 4$Ă˜(

-)'5%,ÂŤ. $%3"/2$Ă˜"Ă˜ %.%2'ÂĽĂ˜ (Ă˜34Ă˜ Ă˜'/4Ă˜2 Acostumbrado  a  ser  llamado  de  forma  superlativa,  Miguel,  se  hacĂ­a  sentir  en  el  momento  y  lugar  en  el  cual  se  encontrase.  En  sus  primeros  recuerdos  no  loca-­ lizaba  desde  cuando  le  comenzaron  a  poner  lĂ­mites  constantes  a  su  conducta.  %XPRESABA EN UN TONO IRĂ‹NICO QUE SE HABĂ…A ACOSTUMBRADO A QUE LE REGAÉASEN POR todo.  Desde  su  mĂĄs  tierna  infancia  habĂ­a  escuchado  constantemente  “MiguelĂłn,  ESTATE QUIETOo nBAJA DE AHĂ…o nNO SALTESo nNO TOQUESo nSIĂ NTATEo CIERTAS FRASES QUE LE HABĂ…AN ACOMPAÉADO DURANTE SU CORTA VIDA %N )NFANTIL RELATABA QUE LA SEÉORITA LE DEJABA HACER CUANDO MOLESTABA MUCHO LE SENTABA A DIBUJAR SOLO EN UN RINCĂ‹N EN EL CUAL SE PASABA HORAS ESTA ACTIVIDAD le  relajaba  y  le  encantaba.  Los  problemas  empezaron  cuando  iniciĂł  la  Primaria,  TENĂ…A QUE APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER LO RECORDABA COMO UN AUTĂ NTICO CALVARIO Y mientras  lo  rememoraba,  suspiraba  constantemente,  con  un  soplo  de  ansiedad,  QUE DENOTABA LA TENSIĂ‹N QUE VIVIĂ‹ EN ESOS AÉOS )NDICABA QUE SU AGENDA ESTABA LLENA DE NOTAS ROJAS INFORMATIVAS DE LA MAESTRA HACIA SUS PADRES SOBRE SU COMPORTAMIENTO QUE IMPLICABAN CASTIGOS CONTINUOS CUANDO LLEGABA A CASA ALUSIONES FRECUENTES A OLVIDOS CONSTANTES DE MATERIALES Y ACTIVIDADES TAREAS SIN ĂžNALIZAR FALTA DE ATENCIĂ‹N CONDUCTA JUGUETONA QUE INTE-­ RRUMPĂ…A EL TRABAJO DE LOS DEMšS Y MENCIONES A QUE EN OCASIONES NO HACĂ…A NADA %N EL RECREO HABĂ…A MOMENTOS EN LOS QUE SE SENTĂ…A SOLO LOS DEMšS NO LE DEJABAN JUGAR PORQUE NO RESPETABA LAS NORMAS DEL JUEGO AUNQUE LO INTENTABA SIN CONSE-­ GUIRLO RECORDABA CON NOSTALGIA QUE SE DEDICABA A DAR VOLTERETAS HACER EL PINO saltar  y  correr,  solĂ­a  tener  problemas  cuando  daba  collejas  o  tiraba  de  las  coletas  a  las  niĂąas  y  les  subĂ­a  las  faldas.  Cuando  llegĂł  al  instituto,  los  problemas  crecieron  con  los  partes,  las  amonestacio-­ NES DE TANTOS PROFESORES QUE NO CONSEGUĂ…AN HACERSE CON -IGUEL ,O CONOCĂ… CUAN-­ DO CONTABA CON AÉOS DE EDAD ESTABA REPITIENDO PRIMERO DE %3/ ERA HIJO DE – 339 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PADRES SEPARADOS TRAS à L EXISTÅA UNA LARGA HISTORIA DE FRACASO ESCOLAR ,O QUE MšS ME LLAMË LA ATENCIËN FUE QUE EN SU MIRADA HABÅA UNA LLAMADA DE AYUDA Y UNA AUTOESTIMA GRAVEMENTE DAÉADA 0RESENTABA GRANDES DIÞCULTADES PARA SEGUIR EL RITMO DE LA CLASE Y ESTABLECER HšBITOS DE TRABAJO EN UN GRUPO ESPECÅÞCO Y MINORI-­ tario  de  compensación  educativa,  en  ocasiones,  mostraba  conducta  desajustada.

-IGUEL ANTE MÅ TRATABA DE OCULTAR SU NERVIOSISMO E INQUIETUD MANIFESTABA QUE GRAN PARTE DE SUS PROBLEMAS EN CLASE ERAN PORQUE SE ABURRÅA INTENTABA ATENDER ÞNALIZAR LAS TAREAS Y PORTARSE BIEN PERO NO LO CONSEGUÅA DECÅA QUE DENTRO DE à L HABÅA COMO UN MOTOR QUE NO LE DEJABA PENSAR $E SUS COMENTARIOS SE DESPRENDÅA QUE SE SENTÅA TACHADO DE ALUMNO PROBLEMšTICO 5N INFORME DE LA TUTORA DEL CURSO PASADO INDICABA QUE -IGUEL NO ERA CONSCIENTE DE ALGUNAS DE SUS DIÞCULTADES DEJAR SIN TERMINAR LAS TAREAS ESCOLARES LEVANTAR-­ se  con  frecuencia  del  sitio  sin  un  motivo  claro,  moverse  excesivamente  sentado,  hablar  mucho  e  interrumpir  a  los  demås  y  al  profesor,  ademås  de  sus  grandes  DIÞCULTADES PARA CONCENTRARSE ,A FAMILIA SE ENCONTRABA PERDIDA Y DESBORDADA PORQUE EN SECUNDARIA LA PROBLE-­ måtica  con  Miguel  había  aumentado,  las  repercusiones  de  su  comportamiento  en  casa  hacían  la  vida  familiar  mås  complicada.  Las  medidas  adoptadas  en  el  centro  CON ESTE ALUMNO APOYOS INSERCIËN EN GRUPOS MINORITARIOS ORIENTACIONES AL EQUIPO educativo  y  familia)  no  habían  mejorado  su  adaptación  al  medio  escolar,  ni  familiar.

42Ă˜34/2./ $% $ÂĄ&)#)4 $% Ă˜4%.#)ÂŤ. #/. ()0%2Ă˜#4)6)$Ă˜$ 4$Ă˜(

IntroducciĂłn  HistĂłricamente  este  trastorno  ha  recibido  distintas  caracterizaciones  e  innumera-­ BLES ACEPCIONES LO QUE DIĂžCULTA LAS CONSULTAS EN LA LITERATURA ESPECIALIZADA SOBRE EL TEMA A TRATAR #ABE AGREGAR QUE EL acrĂłnimo  inglĂŠs  ADHD  (Ă˜TTENTION $Ă ĂžCIT Hyperactivity  Disorder)  es  ampliamente  utilizado  para  referirse  a  este  sĂ­ndro-­ ME Ă˜NTERIORMENTE RECIBIĂ‹ DIFERENTES DENOMINACIONES QUE HACĂ…AN REFERENCIA A un  problema  biolĂłgico,  destacamos  algunas,  DaĂąo  Cerebral  MĂ­nimo,  SĂ­ndrome  Conductual  de  DaĂąo  Cerebral,  Trastorno  de  AtenciĂłn  con  Hiperkinesia. %L HECHO DE QUE PROFESIONALES MUY DISTINTOS COMO PEDIATRAS NEURĂ‹LOGOS PSI-­ QUIATRAS Y PSICĂ‹LOGOS ETC SE ENCARGASEN DEL ABORDAJE DE ESTE TRASTORNO PUEDE HABER DIĂžCULTADO INICIALMENTE EL AVANCE EN SU CONOCIMIENTO Y TRATAMIENTO %N la  actualidad  existe  unanimidad  en  los  criterios  diagnĂłsticos  y  diferenciales  para  IDENTIĂžCAR A UN 4$(Ă˜ #ONSTITUYE UN TRASTORNO MUY  prevalente  QUE SEGĂ’N ESTIMA-­ CIONES AFECTA ENTRE UN Y UN DE LA POBLACIĂ‹N INFANTO JUVENIL  siendo  unas  3  veces  mĂĄs  frecuente  en  varones.  – 340 –

Experiencias individuales

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS %L TRASTORNO DE DĂ ĂžCIT DE ATENCIĂ‹N CON HIPERACTIVIDAD 4$Ă˜( SE CARACTERIZA POR LA INCAPACIDAD PARA PRESTAR ATENCIĂ‹N Y MANTENERLA QUE VARĂ…A DE GRAVE A MODERADA DIĂžCULTAD PARA ADAPTAR EL NIVEL DE ACTIVIDAD A CADA SITUACIĂ‹N Y AUTORREGULAR LAS ACCIONES IMPULSIVAS %STA INCAPACIDAD DA LUGAR A CONDUCTAS INADAPTADAS QUE NO se  corresponden  con  la  edad  ni  con  el  nivel  de  desarrollo. Ă˜UNQUE NO TODOS LOS INVESTIGADORES SE PONEN DE ACUERDO EXISTE CASI UNANIMIDAD EN AĂžRMAR QUE EL 4$Ă˜( ES UN TRASTORNO NEUROBIOLĂ‹GICO EN EL QUE LOS FACTORES genĂŠticos  parecen  desempeĂąar  un  papel  importante.  El  contexto  familiar  es  de-­ terminante  en  el  agravamiento  de  los  sĂ­ntomas,  pero  no  el  causante.  Aclaremos  QUE EL 4$Ă˜( NO AFECTA NECESARIAMENTE A LA CAPACIDAD INTELECTUAL AUNQUE SUS sĂ­ntomas  sĂ­  afectan  al  rendimiento  escolar. Â

SĂ­ntomas  mĂĄs  destacables  en  la  adolescencia  %L ALUMNO CON TRASTORNO DE DĂ ĂžCIT DE ATENCIĂ‹N CON HIPERACTIVIDAD A GRANDES RAS-­ GOS PRESENTA DIĂžCULTADES EN LOS TRES SIGUIENTES šMBITOS Ă˜DAPTACIĂ‹N DEL DSM-­ IV–TR. Cuadro  1.  Items  segĂşn  los  tres  sĂ­ntomas  bĂĄsicos DesatenciĂłn

Hiperactividad

Impulsividad

-­  .O ÞNALIZA LAS TAREAS -­  Responde  antes  de  -­  .O PRESTA SUÞCIENTE ser  formulada  la  pre-­ 4IENE DIÞCULTADES atención  a  los  deta-­ gunta. para  organizar  las  lles  de  los  problemas.  tareas.

Se  distrae  con  estí-­ -­  Responde  de  forma  mulos  irrelevantes precipitada  a  pregun-­ -­  Habla  en  exceso. tas.

-­  0RESENTA DIÞCULTADES -­  Abandona  su  asiento  para  mantener  la  en  clase  cuando  debe  -­  4IENE DIÞCULTADES atención.  para  guardar  el  turno.  permanecer  sentado.  Interrumpe  a  otros.

-­  Evitación  del  esfuerzo  -­  Se  remueve  en  el  mental  sostenido. asiento.

-­  $IÞCULTADES PARA SE-­ guir  instrucciones,  in-­ -­  #ABE RESEÉAR QUE la  excesiva  activi-­ dicaciones.  Parece  no  dad  motriz  tiende  a  escuchar  cuando  se  le  suavizarse  en  la  ado-­ habla  directamente. lescencia  y  adultez,  QUEDANDO SÅNTOMAS DE INQUIETUD Y NERVIO-­ sismo. – 341 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

3EGĂ’N LA CLASIĂžCACIĂ‹N NORTEAMERICANA DE ENFERMEDADES PSIQUIšTRICAS $3- )6 NO TODAS LAS PERSONAS QUE PADECEN ESTE TRASTORNO TIENEN EL MISMO CUADRO CLĂ…NICO En  algunas  de  ellas  predominan  los  sĂ­ntomas  de  inatenciĂłn,  en  otras  los  de  hipe-­ ractividad  e  impulsividad,  y  en  otras  hay  problemas  tanto  atencionales  como  de  HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD LO QUE SE CONOCE COMO 4$Ă˜( COMBINADO O MIXTO

%S DECIR EL 4$Ă˜( SE PUEDE DESGLOSAR EN VARIOS SUBTIPOS DEPENDIENDO DE QUĂ grupo  de  sĂ­ntomas  predominen. ,AS DIĂžCULTADES PARA REĂ&#x;EXIONAR ANTES DE ACTUAR DERIVAN EN FALTA DE AUTOCONTROL POR SU IMPULSIVIDAD CONDUCTUAL Y COGNITIVA %L ESCASO AUTOCONTROL QUE MUESTRAN la  gran  mayorĂ­a  del  alumnado  diagnosticado  de  TDHA,  repercute  negativamen-­ TE EN LAS RELACIONES QUE MANTIENEN CON LOS DEMšS PROVOCANDO DISCUSIONES Y peleas  continuas.  Les  cuesta  asumir  las  normas,  en  la  adolescencia  se  marca  MšS Ă˜LGUNOS DE ESTOS ALUMNOS LLEGAN A PRESENTAR NEGATIVISMO DESAĂžANTE CON mayor  incidencia  en  la  pubertad  y  adolescencia. %L GRAN PROBLEMA DE LOS NIÉOS CON 4$(Ă˜ SEGĂ’N 2OJAS Y COLS ES EL DAÉO DE SU AUTOESTIMA QUE EN LA ADOLESCENCIA SE ACENTĂ’A %N VERDAD EL SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD POR NO LLEGAR A ENTENDER LAS CONSECUENCIAS QUE ALGUNOS DE SUS ACTOS TIENEN SOBRE LOS DEMšS EL NO SABER POR QUĂ NO PUEDEN LLEGAR A CONTROLAR SU ENERGĂ…A Y LAS DERIVACIONES QUE TODO ELLO TIENE EN EL DETERIORO DE SUS RELACIONES les  resulta  frustrante.  Consecuentemente,  no  consiguen  mantener  relaciones  es-­ TABLES CON COMPAÉEROS MšS NORMALIZADOS LO QUE LES LLEVA A BUSCAR COMPAÉEROS MARGINALES CON PROBLEMšTICA CONDUCTUAL QUE SUELEN REFORZAR SUS CONDUCTAS DES-­ ajustadas. /TROS RASGOS MšS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS QUE PUEDEN APORTAR MšS DATOS PARA ENTENDER UN 4$(Ă˜ SON LOS DERIVADOS DE LAS Ă’LTIMAS INVESTIGACIONES .OS CENTRA-­ remos  en  reseĂąar  brevemente  la  teorĂ­a  desarrollada  por  profesor  Barkley  (2002),  QUE DEĂžNE EL 4$Ă˜( COMO DESORDEN DE TRES HABILIDADES La  inhibiciĂłn,  el  TDHA  no  puede  dejar  de  actuar  cuando  deberĂ­a,  es  incapaz  de  interrumpir  sus  acciones.  2.  La  autorregulaciĂłn  no  puede  controlar  sus  impulsos,  acciones,  ni  respuestas  de  manera  voluntaria.  3.  %L DETERIORO EN EL FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO SOBRE SĂ… MISMO %N ESTA Ă’LTIMA DESCRIBE HABILIDADES AFECTADAS EN UN 4$Ă˜( DE ELLAS RELACIONADAS CON LA memoria  (cuadro  2). – 342 –

Experiencias individuales

Cuadro  2.  Habilidades  y  procesos  afectados  en  un  TDAH $IÞCULTADES

Procesos

Incapacidad  para  mantener  y  procesar  un  len-­ GUAJE INTERNO QUE DIRIJA Y REGULE SUS ACCIONES

Memoria  de  trabajo  verbal

Incapacidad  de  proyectar  y  retener  imågenes  DE SÅ MISMO EN SU MENTE QUE GUÅEN SU EJECU-­ ción.

Memoria  de  trabajo  no  verbal

,A DIÞCULTAD PARA ENTENDER Y CONTROLAR SUS PROPIAS EMOCIONES HACE QUE NO LE PERMITA controlar  su  propia  motivación,  la  motivación  intrínseca.

Memoria  emocional  y  autocon-­ trol  motivacional

$IĂžCULTAD PARA AUTOPLANIĂžCARSE

0LANIÞCACIËN RESOLUCIËN DE PRO-­ blemas

2EVISANDO LO QUE SE ENTIENDE POR 4$Ă˜( PODEMOS CONCLUIR QUE NO DEBEMOS QUEDARNOS EN LA SINTOMATOLOGĂ…A TAN RENOMBRADA EN LA BIBLIOGRAFĂ…A DEBEMOS TENER EN CUENTA QUE ES UN TRASTORNO MUY COMPLEJO Y HETEROGĂ NEO PORQUE NO existen  dos  niĂąos  hiperactivos  con  igual  sintomatologĂ­a,  bajo  este  epĂ­grafe  se  encuentran  tantas  realidades  como  niĂąos  las  encarnan.  Por  todo  ello,  la  interven-­ ciĂłn  y  tratamiento  debe  ajustarse  a  las  necesidades,  individualizando  cada  caso,  SIN OLVIDO DE SU COMPONENTE EMOCIONAL QUE EN MUCHAS OCASIONES SE ENCUENTRA SIGNIĂžCATIVAMENTE DAÉADO

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO La  primera  actuación,  tras  revisar  su  expediente  acadÊmico,  fue  realizar  una  ex-­ haustiva  entrevista  al  alumno,  y  despuÊs  a  los  padres  por  separado  (estaban  di-­ vorciados  sin  buenas  relaciones).

Los  resultados  de  las  pruebas  para  determinar  el  nivel  actual  de  competencia  cu-­ RRICULAR .Ă˜## MOSTRARON UN DESFASE CURRICULAR SIGNIĂžCATIVO EN LA GRAN MAYORĂ…A DE LAS šREAS DEBIDO A SUS DIĂžCULTADES DE APRENDIZAJE Y PERSONALES %N LOS INFORMES ANTERIORMENTE REALIZADOS SE ESPECIĂžCABA QUE PRESENTA UNA CAPA-­ CIDAD LIGERAMENTE INFERIOR AL TĂ RMINO MEDIO %N LOS RESULTADOS DEL 7)3# 2 -IGUEL se  encontraba  en  un  nivel  medio  bajo  en  inteligencia  general,  tanto  verbal,  como  manipulativa,  sin  embargo,  se  mostraba  ligeramente  inferior  en  aritmĂŠtica,  claves,  DĂ…GITOS SUBTESTS EN LOS QUE INTERVIENE MšS LA ATENCIĂ‹N 0ARA EL DIAGNĂ‹STICO FUE NECESARIO EL USO DE UNA DE LAS ESCALAS QUE MIDEN SĂ…NTOMAS DE 4$Ă˜( LAS CUALES PUNTĂ’AN LA PRESENCIA O NO DE SĂ…NTOMAS DE 4$Ă˜( DERIVADOS – 343 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

de  criterios  de  DSM-­IV-­R.  Dichos  sĂ­ntomas  deben  ser  valorados  en  distintos  con-­ textos  y  con  diferentes  agentes.  Los  datos  sobre  sintomatologĂ­a  son  contrastables  CON EL GRADO DE DISCORDANCIA CON LA EDAD Y EL DETERIORO QUE CAUSA SU NIVEL DE PERSISTENCIA EN DIFERENTES CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESENVUELVE EL NIÉO Los  test  de  rendimiento,  psicolĂłgicos  o  manuales  para  evaluaciĂłn  de  atenciĂłn  y  la  impulsividad  no  son  diagnĂłsticos  de  TDAH.  Dichos  tests  sĂłlo  son  necesarios  para  REALIZAR UN DIAGNĂ‹STICO DIFERENCIAL CUANDO EXISTE LA PRESENCIA DE CONDUCTAS QUE pueden  solaparse  o  coexistir  con  otras  patologĂ­as  o  trastornos.  Los  mĂĄs  frecuen-­ tes  son  los  trastornos  de  aprendizaje  y  del  lenguaje,  el  trastorno  negativista  desa-­ ĂžANTE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA LA ANSIEDAD DEPRESIĂ‹N ASĂ… COMO EL TRASTORNO bipolar,  por  estrĂŠs  postraumĂĄtico  y  trastornos  de  adaptaciĂłn.  En  el  caso  de  Miguel  fue  administrado  el  Test  de  DesĂłrdenes  de  Hiperactividad  $Ă ĂžCIT DE Ă˜TENCIĂ‹N Ă˜$($4 'ILLIAM DICHO TEST EXPLORA CON DIFERENTES ESCA-­ LAS LOS SĂ…NTOMAS EN LOS CONTEXTOS ESCOLAR Y FAMILIAR FUE VALORADO POR DIFERENTES profesores  y  familia  (padre  y  madre).En  los  resultados  obtuvo  un  Cociente  de  (IPERACTIVIDAD ALTO DE PUNTUACIĂ‹N ESTšNDAR QUE CORRESPONDĂ…A A UN PERCENTIL de  92,  desglosĂĄndolo  en  puntuaciĂłn  estĂĄndar  por  subtest:  •  3UBTEST DE HIPERACTIVIDAD PUNTUACIĂ‹N PERCENTIL •  3UBTEST DE IMPULSIVIDAD PUNTUACIĂ‹N PERCENTIL •  3UBTEST DE INATENCIĂ‹N PUNTUACIĂ‹N PERCENTIL Presentaba,  por  tanto,  altos  niveles  en  los  tres  componentes.  Nos  encontrĂĄbamos  ante  TDHA  de  tipo  combinado.  ,A MADRE INDICABA QUE -IGUEL SIEMPRE HABĂ…A SIDO MUY INQUIETO Y NERVIOSO SĂ…N-­ TOMAS QUE AHORA CON LA ADOLESCENCIA SE HABĂ…AN ACENTUADO %N LA EXPLORACIĂ‹N REALIZADA POR LA ORIENTADORA RATIĂžCABA QUE SU HIJO MOSTRABA SEIS O MšS SĂ…NTOMAS de  inatenciĂłn,  seis  o  mĂĄs  de  hiperactividad  o  impulsividad  descritos  en  la  prueba  QUE SE LE HABĂ…A APLICADO TAMBIĂ N SEÉALABA QUE ESTOS COMPORTAMIENTOS SE MA-­ nifestaban  antes  de  los  7  aĂąos,  persistiendo  en  el  tiempo  y  en  varios  contextos.  2ELACIONABA ESTAS CONDUCTAS CON LOS CELOS QUE -IGUEL MANIFESTABA CON OTRO HER-­ MANO UN AÉO MENOR QUE Ă L En  los  resultados  del  IAC  (De  la  Cruz,  Cordero,  Inventario  de  AdaptaciĂłn  de  Conducta %DICIONES 4%Ă˜ APARECĂ…AN DIĂžCULTADES DE ADAPTACIĂ‹N EN LOS CUATRO šM-­ bitos.  En  la  dimensiĂłn  personal PRESENTABA DIĂžCULTADES EN SU MANERA DE COMPOR-­ tarse  y  sus  capacidades,  mostraba  sentimientos  de  inferioridad  y  desvaloraciĂłn.  En  la  dimensiĂłn  familiar  NIVELES MEDIOS BAJOS CON CIERTAS DIĂžCULTADES EN LA CONVIVENCIA En  la  dimensiĂłn  escolar PRESENTABA GRANDES DIĂžCULTADES PARA ADAPTARSE AL MEDIO – 344 –

Experiencias individuales

En  la  vertiente  social  no  aparecían  conductas  negativas,  deseo  de  aislamiento,  aun-­ QUE SÅ ALGUNAS ACTITUDES CRÅTICAS Tras  la  existencia  de  dicho  diagnóstico  en  el  medio  escolar  y  familiar,  no  nos  cabía  duda,  nos  encontråbamos  ante  un  caso  de  TDAH,  por  ello,  se  derivó  a  la  USMI  5NIDAD DE 3ALUD -ENTAL )NFANTIL CON LA INTENCIËN DE QUE FUESE RATIÞCADO POR UN PSICËLOGO CLÅNICO Y O PSIQUIATRA 4RAS REALIZAR LOS PROTOCOLOS SE CONÞRMË QUE -IGUEL REUNÅA LOS CRITERIOS DIAGNËS-­ ticos  de  TDHA,  de  tipo  combinado.  El  siguiente  paso  fue  tomar  la  decisión  de  medicar  a  Miguel.

INTERVENCIĂ“N  EDUCATIVA  ,OS ALUMNOS CON 4$(Ă˜ MANIĂžESTAN DIĂžCULTADES DE ADAPTACIĂ‹N AL MEDIO ESCOLAR al  trabajo  en  el  aula  y  al  medio  social  cercano  en  la  escuela,  familia  y  entorno.  Consecuentemente,  las  pautas  de  actuaciĂłn  deben  contemplarse  en  todos  los  åm-­ BITOS DEBEN SER COHERENTES Y COMUNES ,A EĂžCACIA DE LA INTERVENCIĂ‹N ESTš EN FUN-­ ciĂłn  del  nivel  de  consenso  y  compromiso  de  los  diferentes  agentes  intervinientes. ,AS Ă’LTIMAS INVESTIGACIONES INDICAN LA NECESIDAD DE LLEVAR A CABO TRATAMIENTOS multimodales  con  los  niĂąos  afectados  de  TDAH,  una  combinaciĂłn  de  tratamiento  FARMACOLĂ‹GICO E INTERVENCIĂ‹N PSICOLĂ‹GICA Y ESCOLAR HAN DEMOSTRADO LA EĂžCACIA EN la  evoluciĂłn  positiva  del  trastorno.

Con  referencia  al  tratamiento  farmacolĂłgico  haremos  una  breve  menciĂłn  por  las  REPERCUSIONES QUE CONLLEVA EN EL šMBITO ESCOLAR )NICIALMENTE PODEMOS MENCIO-­ NAR QUE LA FAMILIA DETERMINĂ‹ QUE SU HIJO NO SE SOMETERĂ…A A TRATAMIENTO FARMACOLĂ‹-­ gico,  dada  la  edad  de  diagnĂłstico  tardĂ­o  y  la  efectividad  del  mismo.  No  obstante,  dicha  decisiĂłn  fue  retomada  mĂĄs  tarde,  para  nuestra  sorpresa  y  unos  meses  des-­ PUĂ S ACCEDIERON 0ODEMOS TESTIĂžCAR QUE LA FOCALIZACIĂ‹N DE SU ATENCIĂ‹N Y AUTO-­ CONTROL MEJORĂ‹ SENSIBLE Y PROGRESIVAMENTE A PARTIR DE QUE SE INICIĂ‹ EL TRATAMIENTO pero  no  fue  ni  la  soluciĂłn,  ni  el  milagro,  fueron  necesarias  la  puesta  en  marcha  de  muchas  estrategias  personales  y  del  entorno  escolar,  familiar. %L INICIO PARA ABORDAR UN TRATAMIENTO ESPECIAL Y PRIORITARIO FUE ENTENDER QUĂ LE PASABA A UN 4$Ă˜( QUĂ NECESITABA 5NA DE LAS PREMISAS INICIALES PARA COMENZAR LA INTERVENCIĂ‹N EN EL MEDIO ESCOLAR FUE QUE COMENZARAN A VER A -IGUEL  como  un  alumno  que  tenĂ­a  un  problema  y  evitasen  verlo  como  un  alumno  problemĂĄtico.  5NA DE LAS MAYORES BARRERAS QUE PODEMOS ENCONTRAR EN LA INTERVENCIĂ‹N ES QUE ciertas  manifestaciones  del  TDAH  son  inconscientes,  este  aspecto  importante  – 345 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

PARECEN EN OCASIONES INSALVABLES PARA LOS DOCENTES Ă˜UNQUE COSTĂ‹ ENTENDERLO Y ACEPTARLO ĂžNALMENTE PARTE DEL EQUIPO DOCENTE COMPRENDIĂ‹ LA NECESIDAD IM-­ PRESCINDIBLE DE QUE AL ALUMNO SE LE HICIERA CONSCIENTE DE SUS ACTOS DESAJUSTADOS #ONSECUENTEMENTE SE PRODUJO UN PEQUEÉO CAMBIO DE ACTITUD HACIA EL ALUMNO

Intervención  en  el  centro  En  el  proceso  se  tuvo  en  cuenta  el  fomento  de  la  adaptación  y  el  seguimiento.  Se  analizaron  la  intensidad,  la  frecuencia  y  el  grado  de  desadaptación  del  alumno,  así  como  las  medidas  disciplinarias  tomadas  anteriormente.  Se  establecieron  dos  reuniones  entre  el  alumno,  la  familia,  la  orientadora  y  el  jefe  de  estudios  para  negociar  otras  fórmulas  alternativas,  y/o  complementarias,  a  las  medidas  discipli-­ narias.  A  lo  largo  de  los  siguientes  apartados  las  iremos  desglosando.

Intervención  en  el  aula  o  grupo-­clase  Se  realizó  a  travÊs  del  PAT  (Plan  de  Acción  Tutorial)  y  de  la  tutoría  grupal  e  indi-­ vidual.  Se  tuvieron  en  cuenta  tres  momentos  en  el  proceso  de  integración  en  el  grupo  clase:  aceptación  de  las  diferencias,  adaptación  y  seguimiento.  En  este  PUNTO ES IMPORTANTE DESTACAR LA COLABORACIËN DE GRAN PARTE DEL EQUIPO DE PRO-­ FESORES Y LA INESTIMABLE PARTICIPACIËN DE LA TUTORA DEL GRUPO SIN LA QUE NO HUBIERA sido  efectiva  de  la  intervención  realizada.

Para  llevar  a  cabo  las  actuaciones  con  el  grupo  se  pidiĂł  el  consentimiento  de  los  PADRES QUE EN TODO MOMENTO ACEPTARON LAS ACTUACIONES PROPUESTAS PARA MEJORAR LA ADAPTACIĂ‹N DE SU HIJO Y HACER ENTENDER AL GRUPO DE COMPAÉEROS QUĂ LE PASABA A -IGUEL YA QUE SE TENĂ…A CONSTANCIA DE QUE ERA RECHAZADO POR LA GRAN MAYORĂ…A de  la  clase. %N LAS INTERVENCIONES SE LES HABLĂ‹ DE LAS MANIFESTACIONES QUE LOS PROPIOS ALUMNOS VEĂ…AN CADA DĂ…A LO PERCIBĂ…AN COMO UN COMPAÉERO MUY ACTIVO Y ENĂ RGICO QUE A VE-­ CES NO ERA CONSCIENTE DE SU FALTA DE AUTOCONTROL 3E HIZO REĂ&#x;EXIONAR SOBRE LA NECE-­ SIDAD QUE TENĂ…A DE SER ENTENDIDO Y AYUDADO POR TODOS LOS DEMšS DEL RESPETO A LAS DIĂžCULTADES QUE CADA UNO TENĂ…A EN ESE GRUPO 3E LES HIZO VER QUE NO LE AYUDABAN SI reforzaban  ciertas  conductas  desajustadas  como  reĂ­rse  cuando  imitaba  frases  de  un  famoso,  cuando  hace  ruiditos‌  Se  pidieron  voluntarios  para  formar  un  cĂ­rculo  de  AMIGOS Y UN AYUDANTE QUE LE APOYASE EN DIFERENTES MOMENTOS SUPERVISIĂ‹N DE LAS anotaciones  en  la  agenda,  compresiĂłn  de  indicaciones  en  las  actividades.

3E REALIZARON DOS SESIONES DE TUTORÅA CON EL GRUPO EN LAS QUE INTERVINIERON CON-­ JUNTAMENTE LA TUTORA Y LA ORIENTADORA %N LA PRIMERA SE PLANIÞCË QUE -IGUEL NO ES-­ TUVIERA PRESENTE EN EL GRUPO Y SE LE INDICË QUE TENÅA QUE IR A REALIZAR UNAS PRUEBAS – 346 –

Experiencias individuales

CON LA PROFESORA DE APOYO 4ODO ELLO CON LA INTENCIĂ‹N DE QUE EL GRUPO EXPRESASE LAS DIĂžCULTADES QUE ENCONTRABAN CON SU COMPAÉERO Y EXPLICARLES A TRAVĂ S DE UNA HISTORIA LO QUE LE PASABA A -IGUEL Y CĂ‹MO SE SENTĂ…A POR ELLO ,A HISTORIA UTILIZADA fue  una  adaptaciĂłn  del  cuento  de  “la  tortugaâ€? . ,A INTENCIĂ‹N DE ESTAS ACTIVIDADES FUE QUE EL GRUPO ADOPTASE UNA ACTITUD EMPšTICA Y SOCIAL ANTE LAS DIĂžCULTADES QUE PRESENTABA -IGUEL A SU VEZ ESTIMULšBAMOS EL DESARROLLO DE LA DIMENSIĂ‹N EMOCIONAL DE LAS DIĂžCULTADES DE UN COMPAÉERO CON 4$Ă˜( #ONSEGUIMOS QUE LA AYUDA FUESE COMPRENDIDA POR EL GRUPO LEJOS DE SER una  imposiciĂłn  del  profesor.

Pautas  de  actuación  para  el  profesorado 3E REALIZË UNA REUNIËN CON EL EQUIPO EDUCATIVO PARA INFORMAR DE LAS CARACTERÅSTICAS de  este  alumno  adjuntando  documentación  clara  y  concisa  sobre  el  TDAH.  Para  ACTUAR ERA NECESARIO CONOCER LAS DIÞCULTADES Y LIMITACIONES DE ESTOS ALUMNOS 3E LES INFORMË QUE DEBÅAN CUMPLIMENTAR EL REGISTRO DE CONDUCTA ACTITUDES Y TA-­ reas  semanales  para  mejorar  autocontrol  y  permitir  poner  en  marcha  un  sistema  de  refuerzos  inmediatos  en  casa  y  en  la  escuela.

&OMENTO DE LA AUTOESTIMA CON EL EQUIPO DOCENTE DebĂ­amos  romper  el  ciclo  de  fracaso  (“siempre  falloâ€?),  al  cual  habĂ­a  estado  ex-­ puesto  desde  casi  toda  su  historia  escolar,  para  asĂ­  invertir  esta  operaciĂłn  brin-­ DšNDOLE OPORTUNIDADES DE LOGRO QUE RECONVIRTIESEN EL LOGRO EN CONĂžANZA Y LA autovaloraciĂłn  en  mayor  seguridad. %STA INTENCIĂ‹N DEBĂ…A ESTAR REĂ&#x;EJADA EN EL DISEÉO DE LAS ACTIVIDADES A DESARROLLAR Ă˜DECUšNDOSE A SU NIVEL CONSIDERARĂ…AMOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS ALCANZABLES EN la  metodologĂ­a,  utilizarĂ­amos  estrategias  de  aprendizaje  cooperativas  y  la  tutorĂ­a  ENTRE IGUALES EN LA EVALUACIĂ‹N Ă&#x;EXIBILIZARĂ…AMOS EL TIEMPO Y LOS PROCEDIMIENTOS 3E DIERON PAUTAS DE CĂ‹MO FORMULAR MENSAJES QUE MEJORASEN LA METACOGNICIĂ‹N (conocimiento  consciente  sobre  su  propia  forma  de  aprender)  sobre  el  proceso  de  aprendizaje,  modelando  automensajes  al  enfrentarse  a  las  tareas,  durante  el  proceso  de  realizaciĂłn  y  evaluaciĂłn.  Se  dieron  pautas  de  correcciĂłn:  se  le  debĂ­a  CORREGIR POSITIVAMENTE DICIĂ NDOLE LO QUE DEBĂ…A HACER Y NO LO QUE HACĂ…A MAL Se  fomentarĂ­a  la  motivaciĂłn  intrĂ­nseca,  reto  tan  difĂ­cil  de  conseguir  en  estos  alum-­ NOS 3U MOTIVACIĂ‹N SE RIGE POR LAS RECOMPENSAS EXTERNAS POR SU DIĂžCULTAD PARA

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

proyectar en un futuro. Realizar las tareas por la satisfacción de realizarlas, por sentirse capaz y valorado. En principio necesitó el apoyo externo. Por ello, se PROGRAMARON MECANISMOS DE REFUERZO INMEDIATOS PARA QUE PROGRESIVAMENTE SE FUERAN RETIRANDO CUANDO PERCIBÅA QUE EXISTÅA UNA ESPERANZA DE ÁXITO EN LO QUE REALIZABA PORQUE CONSEGUÅA NO FALLAR Y EXPERIMENTABA EL ÁXITO Además, diseñamos pautas de actuación en cuatro aspectos (cuadro 3).

Cuadro 3. Pautas de actuación del profesorado con un alumno TDAH 4IEMPO PARA LA REßEXIËN &ACILITAR LA REßEXIËN EN EL APRENDIZAJE DARLE TIEMPO A REßEXIONAR SOBRE EL PROCESO PLANIÞCACIËN DESARROLLO Y EVALUACIËN Ejercitar la autorregulación mediante entrenamiento cognitivo dirigido a construir UN LENGUAJE INTERNO M¹S REßEXIVO MEDIANTE AUTOINSTRUCCIONES PASOS DE UN PROCESO VERBALIZANDO A LA VEZ QUÁ HACE PERMITEN GUIAR EL PROCEDER PARA UNA EJECUCIËN M¹S REßEXIVA SIGUIENDO EL ESQUEMA DE AUTOINSTRUCCIONES DE -EICHENBAUM, adaptado POR /RJALES 6ILLAR ANEXO

ØUTOMATIZAR UN BREVE ESQUEMA DE AUTOINSTRUCCIONES PARA ENTRENAR LA AUTORREGU-­ LACIËN DE SU CONDUCTA DESARROLLANDO VERBALIZACIONES INTERNAS QUE LE PERMITIESEN ACTUAR M¹S REßEXIVAMENTE Y O AFRONTAR UNA TAREA 0¹RATE %SCUCHA 0IENSA #ONTESTA n-UY "IENo %STIMULAR LA AUTORREßEXIËN YA QUE NO SUELEN SER CONSCIENTES DE SU MAL COMPORTA-­ MIENTO PARA AYUDAR EN ESTE PROCESO SE DISEÉË UNA ÞCHA GUIËN DE AUTORREßEXIËN conductual.

Ubicación 3ITUARLO CERCA DE LA MESA DEL PROFESOR %N PRIMERA ÞLA ,EJOS DE LA VENTANA Y PUERTA 3ENTARLO JUNTO A COMPAÉEROS ATENTOS E INTERESADOS CENTRADOS EN SU TRABAJO QUE realicen de modelos de exposición y razonamiento de los procesos de aprendiza-­ JE QUE LE AYUDEN Y COLABOREN CON ÁL ALUMNOS AYUDANTES Comportamiento Al presentar necesidad de moverse, permitirle moverse dentro de un orden.

Autorizar movimientos cada cierto tiempo. Si se mueve o remueve en su sitio, no se debe dar importancia, no se le debe recriminar.

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Experiencias individuales

3E LE CONĂžARĂ…AN RESPONSABILIDADES DENTRO DEL GRUPO NOMBRARLO AYUDANTE REPARTIR y  recoger  materiales,  borrar  la  pizarra,  recados  del  profesor‌ ,AS NORMAS DEBEN SER EXPLICADAS INDIVIDUALMENTE DE FORMA CLARA BIEN DEĂžNIDAS formuladas  en  positivo  (por  ejemplo:  “debes  permanecer  sentadoâ€?  en  vez  de  “no  te  levantesâ€?).  Deben  conocer  las  consecuencias  de  su  incumplimiento.  El  estable-­ cimiento  de  normas  y  lĂ­mites  con  una  coherencia  conjunta,  facilita  un  ambiente  ESTRUCTURADO QUE AYUDA AL AUTOCONTROL Tratar  de  pactar  y  negociar  con  Êl,  construir  metas  y  planes  sencillos  y  alcanzables  para  Êl.  Negociar  amistosamente  una  soluciĂłn,  ademĂĄs  de  pactar  gestos  cĂłmpli-­ ces  y  privados  previamente  para  regular  su  conducta. .O DISCUTIR CON Ă L NI NUNCA SIGNIĂžCARLE COMO PROBLEMšTICO DELANTE DEL GRUPO cuando  muestre  alguna  conducta  desajustada.  Hablar  en  privado  con  Êl  sobre  la  ÞNALIDAD QUE SE PERSIGUE CON ESA CONDUCTA DESAJUSTADA CONSCIENTE O NO DE ELLA

ello  le  ayuda.

3E INTENTA IGNORAR LOS COMPORTAMIENTOS LIGERAMENTE PERTURBADORES YA QUE SU atenciĂłn  puede  reforzarlos. Â Ă˜NTE CONDUCTAS NEGATIVAS DESAĂžANTES ES NECESARIO NO ENFRENTARSE DIRECTAMENTE SIEMPRE ES MšS BENEĂžCIOSO QUE SE LE AISLASE PARA MANTENER UNA CONVERSACIĂ‹N EN privado. %LOGIAR LA CONDUCTA POSITIVA QUE PRESENTE REFORZANDO LOS LOGROS POR MĂ…NIMOS QUE sean.

Realización  de  las  tareas Las  tareas  deben  ser  cortas  con  instrucciones  muy  claras,  si  es  posible  con  repeti-­ ción  individual.  Mås  tiempo  en  su  realización.  Deben  contemplarse  periodos  para  descansar  a  lo  largo  de  la  jornada. .ECESITA LA LECTURA DETENIDA DEL ENUNCIADO DE LA PREGUNTA 3IEMPRE QUE SEA POSI-­ BLE SE DEBEN RESALTAR LAS PALABRAS QUE LE ORIENTAN HACIA LA RESPUESTA ,AS TAREAS DEBEN SER LO SUÞCIENTEMENTE CORTAS COMO PARA ÞNALIZARLAS CON à XITO 3E debe  dividir  la  actividad.  Estimular  el  refuerzo  verbal  a  lo  largo  de  la  realización  para  mantener  su  atención  DURANTE SU REALIZACIËN -ANIFESTAR CONÞANZA Y EXPECTATIVAS DE à XITO – 349 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervención  individual  con  el  alumno En  toda  intervención  con  alumnos  diagnosticados  de  TDAH  no  nos  podemos  OLVIDAR DEL GRAN IMPLICADO PORQUE NECESITAMOS SU PARTICIPACIËN ACTIVA DESDE EL ENTENDIMIENTO $ESDE UN ENFOQUE DE EDUCAR LAS EMOCIONES SE LE DEBÅA HACER consciente  de  sus  sentimientos  y  pensamientos  hacia  sí  mismo.  Por  ello,  a  Miguel  SE LE EXPLICË QUà LE PASABA Y LAS ACTUACIONES QUE SE IBAN A LLEVAR A CABO DESDE EL PRIMER MOMENTO 3E LE HIZO VER QUE EXISTÅAN OTROS ALUMNOS A LOS QUE LES OCURRÅA LO MISMO QUE A à L 3E ATENDIË A TODAS LAS DUDAS Y PREGUNTAS QUE FORMULABA EN UNA sesión  conjunta  con  la  tutora,  familia  y  orientadora.

Para  regular  y  hacer  mĂĄs  consciente  su  conducta,  actitud  y  trabajo  en  el  aula  se  negociaron  unos  ítems  para  elaborar  un  registro,  cuya  valoraciĂłn  llevarĂ­an  a  cabo  semanalmente  los  profesores  del  grupo  de  compensaciĂłn  educativa  y  el  propio  alumno.  Paralelamente,  se  llevĂł  a  cabo  una  escala  de  recompensas  inmediatas,  A RECIBIR POR -IGUEL SEGĂ’N SUS INTERESES TANTO PARA CASA COMO PARA EL COLEGIO Ă˜NTERIORMENTE EL EQUIPO DE PROFESORES HABĂ…A DESCRITO QUĂ CONDUCTAS Y ACTITUDES ERAN NECESARIAS -IGUEL FUE SELECCIONANDO SEGĂ’N UNA BATERĂ…A DE Ă…TEMS Dicho  registro  fue  formulado  en  positivo  y  las  valoraciones  estimatorias  se  gra-­ DUARON DESDE SI LO CONSIGUE A VECES LO CONSIGUE LO INTENTA EN NINGĂ’N CASO SE contemplaban  valoraciones  negativas  (  del  modo:  nunca,  no  lo  consigue‌  ).  Se  COMPROBĂ‹ QUE -IGUEL COMENZĂ‹ A RESPONDER MEJOR DESDE LA PERSPECTIVA POSITIVA ADEMšS FAVORECIĂ‹ SU AUTOCONTROL CONDUCTUAL Y EMOCIONAL ,A ĂžNALIDAD DE DICHA actividad  fue  hacer  consciente  de  conductas  a  instaurar.

3E FUERON MODIÞCANDO PROGRESIVAMENTE ALGUNOS ÅTEMS EN EL REGISTRO SEGÒN SE IBAN ADQUIRIENDO EN PRINCIPIO SE ATENDIË A LOS ÅTEMS COMPORTAMENTALES ORGANI-­ ZATIVOS Y ACTITUDINALES DE LOS CUALES -IGUEL FUE SELECCIONANDO LOS QUE CREÅA PO-­ día  ir  consiguiendo  progresivamente.  El  autorregistro  y  autovaloración  del  propio  ALUMNO MEJORË LA EÞCACIA DE LA Tà CNICA &INALMENTE SE FORMULË UN CONTRATO DE CONDUCTA QUE FUE OTRO DE LOS INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZARON PARA REGULARIZAR SU comportamiento  y  actitud.

Fomento  de  su  autoestima  Se  trabajó  la  toma  de  consciencia  de  sus  limitaciones  y  su  aceptación  a  travÊs  de  anålisis  de  breves  casos  de  niùos  con  TDHA.  En  primer  lugar,  se  intentaba  estable-­ cer  una  relación  empåtica  en  cada  sesión,  dåndole  a  comprender  sus  sentimien-­ tos,  pensamientos  y  preocupaciones.

Se  incidió  en  la  toma  de  consciencia  de  sus  sentimientos,  emociones  para  po-­ DER LLEGAR A MODIÞCAR CONTROLAR Y REGULAR SUS ESTADOS ANÅMICOS SIENDO ELLO UN – 350 –

Experiencias individuales

OBJETIVO PRIMORDIAL EN NUESTRA INTERVENCIĂ‹N DESDE EL ENFOQUE DEL FOMENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS DIĂžCULTADES QUE PRESENTA UN ALUMNO A CON 4$Ă˜( Destacar  sus  habilidades  y  aspectos  positivos,  fue  uno  de  los  primeros  objeti-­ vos  marcados.  Se  trabajaron  los  pensamientos,  sentimientos  y  actitudes  hacia  sĂ­  mismo  en  varias  sesiones  individuales,  con  la  orientadora  y  luego  se  continuĂł  en  LAS TUTORĂ…AS INDIVIDUALES .UESTRA ĂžNALIDAD FUE LA ACEPTACIĂ‹N Y EL RESPETO HACIA SĂ… mismo,  de  sus  puntos  positivos  y  negativos.  Se  tratĂł  de  hacerle  mĂĄs  consciente  de  sus  automensajes,  buscando  una  retroalimentaciĂłn  positiva  hacia  el  cambio  y  aprendiendo  a  reforzarse  positivamente  cuando  alcanzaba  metas  y  retos  persona-­ LES AUNQUE FUERAN MĂ…NIMOS Se  trabajaron,  a  su  vez,  estrategias  personales  para  manejarse  ante  el  fracaso.  Los  fallos  o  errores  no  eran  resultado  de  su  capacidad,  sino  de  su  control  en  la  atenciĂłn,  en  el  tiempo  de  respuesta,  en  su  movilidad.  AnalizĂĄbamos  sus  automen-­ sajes,  evitĂĄbamos  “soyâ€?  por  “estoyâ€?,  cambiar  soy  “tontoâ€?  por  “estoyâ€?  distraĂ­do  y  por  ese  motivo  cometo  fallos.  Le  escuchĂĄbamos,  le  prestĂĄbamos  atenciĂłn  sin  enjuiciar  sus  actos,  sus  pensamientos  y  sentimientos,  intentando  comprenderlo.  Le  tratĂĄbamos  con  respeto,  sin  ridiculizar,  sin  ironizar  en  todo  momento. .O OLVIDEMOS QUE PARA EJERCITAR UNA BUENA AUTOESTIMA NECESITAMOS TRASLADAR AL AMBIENTE AULA Y DEL HOGAR ESTRATEGIAS QUE IREMOS MENCIONANDO EN CADA APARTADO

Pautas  de  actuaciĂłn  con  la  familia  (UBO UN COMPROMISO DE PARTICIPACIĂ‹N ACTIVA DE LOS PADRES SIN EMBARGO LA QUE respondiĂł  fue  la  madre.  Inmediatamente  se  les  puso  en  contacto  con  una  red  DE APOYO A TRAVĂ S DE ORGANIZACIONES DEDICADAS AL 4$Ă˜( YA QUE EL APOYO E IDENTIĂžCACIĂ‹N CON LA PROBLEMšTICA DE UN GRUPO ES ESENCIAL %N NUESTRO CASO FUE LA Ă˜SOCIACIĂ‹N DE 0ADRES DE .IÉOS CON 3Ă…NDROME DE (IPERACTIVIDAD Y $Ă ĂžCIT DE AtenciĂłn  (ANSHDA)2.  -IGUEL ENTRĂ‹ EN UN TALLER DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES Y MODIĂžCACIĂ‹N DE CONDUCTA #OMENZĂ‹ A REALIZAR DOS ACTIVIDADES QUE LE RECOMENDAMOS CAJĂ‹N Ă&#x;AMENCO EN EL CENTRO SOCIAL JUVENIL Y EJERCICIO FĂ…SICO PARA CANALIZAR LAS ENERGĂ…AS concretamente  nataciĂłn.

3E DEDICĂ‹ ESPECIAL ATENCIĂ‹N AL USO DE LA AGENDA COMO MEDIO NO COMO ĂžN PARA la  intercomunicaciĂłn  entre  la  familia  y  el  profesorado,  como  espacio  para  elo-­ giar,  reforzar  el  comportamiento,  estructurar  y  organizar  el  trabajo  del  alumno.  2 Â

ADAPTHA  en  Alicante,  se  les  proporcionó  inicialmente  la  guía  para  padres.  Asociaciones  TDAH  HTTP WWW TDA H INFO CONTENT VIEW

– 351 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Evitåndose  el  uso  de  este  medio  como  intercambio  de  críticas  y  aspectos  negati-­ vos  sobre  la  conducta  y  el  rendimiento.  Se  les  dieron  indicaciones  para  mantener  un  ambiente  y  un  entorno  ordenado  y  PLANIÞCADO ORDEN EN LA HABITACIËN EN SU MESA DE TRABAJO CALENDARIO CORCHO Orden  escolar,  en  su  mochila,  en  el  material,  separación  de  asignaturas,  días,  se-­ SIONES 3UPERVISIËN DE LA AGENDA SE LE ENTRENË EN LA PLANIÞCACIËN DE LOS PLAZOS DE entrega,  calendario  y  planes  de  estudio.  Se  le  dieron  indicaciones  sobre  la  gestión  RACIONAL Y EQUILIBRADA DE LA TECNOLOGÅA EN CASA Se  realizó  una  supervisión  conductual  de  los  límites  y  de  la  contención  externa  de  SU CONDUCTA PORQUE LE FALTABA AUTOCONTROL 3E TRABAJË LA COHERENCIA EN LAS PAUTAS parentales.  Todo  ello  se  trató  a  travÊs  de  una  mediación  con  el  propio  alumno  y  familia  para  llegar  a  una  la  negociación  con  Miguel.

CONCLUSIONES  %N VERDAD LA ALARMA SALTA CUANDO MIRAS LAS ESTADÅSTICAS QUE ESTIMAN LA PROLIFERA-­ CIËN DE CASOS QUE SE DIAGNOSTICAN LA GRAN CANTIDAD DE ALUMNOS QUE SIGUEN UNA MEDICACIËN QUE EN ALGUNAS OCASIONES ES EFECTIVA Y ACERTADA PORQUE ADEMšS LE acompaùa  el  entorno  escolar  y  familiar.  Sin  embargo  en  otras,  los  diagnósticos  y  TRATAMIENTOS FARMACOLËGICOS SON CUESTIONABLES YA QUE LA FAMILIA Y O EL NIÉO NO SE IMPLICAN SUÞCIENTEMENTE DELEGANDO ÒNICAMENTE EN EL PODER DEL TRATAMIENTO FARMACOLËGICO NO SIENDO LA SOLUCIËN ÒNICA %N ESTA DISYUNTIVA EN ALGUNAS OCASIO-­ NES NOS ENCONTRAMOS ANTE UN DIAGNËSTICO QUE PARECE SER LA JUSTIÞCACIËN FAMILIAR y  hasta  personal  del  propio  alumno  a  su  conducta  disruptiva.  No  es  fåcil  discernir  en  estas  situaciones. %N EL CASO CONCRETO QUE HE EXPUESTO SÅ PUEDO MANIFESTAR QUE SE CONSIGUIË UNA MEJORA CUYO BENEÞCIARIO ÒLTIMO Y PRIORITARIO FUE EL PROPIO ALUMNO %L DIAGNËS-­ tico  acertado  y  la  intervención  conjunta  de  todos  fueron  decisivos  en  la  mejora  DE LA ADAPTACIËN DEL ESCOLAR .O CREAMOS SIN EMBARGO QUE SUS DIÞCULTADES acadÊmicas  y  conductuales  desaparecieron,  pero  sí  se  aminoraron  con  el  trabajo  conjunto.

Miguel  tuvo  la  gran  suerte  de  haber  entrado  en  un  grupo  donde  la  diversidad  DEL ALUMNADO ERA TAN SIGNIĂžCATIVA QUE OBLIGABA CON EL BUEN HACER Y VOLUN-­ TAD DE UN EQUIPO DOCENTE QUE LA ATENDĂ…A A DIVERSIĂžCAR EL HACER DIARIO DE LOS alumnos.  Con  una  adaptaciĂłn  del  currĂ­culo,  de  los  espacios  y  de  los  tiempos.  0ERMITIĂ NDOLES LA REĂ&#x;EXIĂ‹N SOBRE LA PRšCTICA Y ĂžNALMENTE CON MUCHA PACIENCIA DEDICACIĂ‹N DEL EQUIPO DOCENTE AFECTO Y RESPETO HACIA LOS ALUMNOS LOGRAR ME-­ jorar  su  autoestima. – 352 –

Experiencias individuales

Miguel,  su  madre  y  hermano  participaron  activamente  en  el  programa.  Creo  con-­ VENIENTE RESALTAR LA ACTITUD DE CONÞANZA QUE LA MADRE MOSTRË HACIA EL EQUIPO DE PROFESORES TUTORA Y ORIENTADORA QUE FUE DECISIVA EN LA MEJORA DE SU ADAPTACIËN y  rendimiento.

1UIZš LO MšS IMPORTANTE DE TODA LA INTERVENCIĂ‹N FUE QUE -IGUEL EMPEZĂ‹ A COMPRENDERSE Y A ENTENDER LO QUE LE ESTABA PASANDO %N ESE MOMENTO CON-­ siguiĂł  presentarse  ante  sĂ­  mismo  y  lo  demĂĄs  mĂĄs  competente,  contaba  con  estrategias  para  tolerar  mejor  las  presiones  y  frustraciones,  para  controlarse  mejor,  para  sentirse  de  un  modo  mĂĄs  positivo,  para  manejar  y  regular  sus  emociones.  LogrĂł  aumentar  su  competencia  personal  e  interpersonal,  siendo  UNO DE LOS ĂžNES DE TODA EDUCACIĂ‹N EMOCIONAL 3US DIĂžCULTADES PARA ATENDER controlarse  y  encauzar  sus  emociones‌  no  habĂ­an  desaparecido,  pero  sĂ­  se  habĂ­an  disminuido,  ademĂĄs  ahora  sabĂ­a  cĂłmo  mejorarlas,  lo  cual  permitiĂł  au-­ MENTAR PROGRESIVAMENTE LA CONĂžANZA EN SĂ… MISMO CREER EN SĂ… MISMO EN SU AUTOEĂžCIENCIA Y EN SU AUTOCAPACIDAD PARA CAMBIAR Y MODIĂžCAR ACTITUDES PEN-­ samientos  y  emociones. &INALMENTE NOS GUSTARĂ…A SOMETER A REĂ&#x;EXIĂ‹N UNAS Ă’LTIMAS AĂžRMACIONES 6IVIMOS EN UNA SOCIEDAD HIPERACTIVA QUE PARADĂ‹JICAMENTE NO SOPORTA LA MOVILIDAD IN-­ fantil.  En  un  sistema  de  enseĂąanza-­aprendizaje  donde  dar  respuestas  adaptadas  a  la  diversidad  es  imposible,  si  no  transformamos  la  escuela  y  su  pedagogĂ­a.  En  LOS Ă’LTIMOS AÉOS SOMOS TESTIGOS DE LAS CRĂ…TICAS QUE SE LANZAN DESDE DIFERENTES sectores  al  aumento  vertiginoso  de  diagnĂłsticos  de  TDHA,  ello  nos  debe  po-­ NER EN AVISO QUE EL PRESENTE MODELO SOCIAL Y ESCOLAR NECESITA UN CAMBIO 9 ME QUEDO ĂžNALMENTE CON EL LEMA DEL ) #ONGRESO DE LA &EDERACIĂ‹N %SPAÉOLA DE Asociaciones  de  Padres  de  Hijos  con  TDAH  “SĂ­,  con  la  ayuda  de  todosâ€?,  tomĂŠ-­ moslo  como  un  reto.

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A Â

de  atenciĂłn  con  hiperactividad  (TDHA): Â

DSM-­IV-­TR  Manual  diagnóstico  y  esta-­

revisiĂłn  y  nuevas  aportaciones.  Anuario Â

dĂ­stico  de  los  trastornos  mentales  ƒ

de  PsicologĂ­a  ClĂ­nica  y  de  la  Salud,  3, Â

ed.,  Texto  rev.).  Barcelona:  Masson.

PšGINA

Barkley,  R.  (2002).  NiĂąos  Hiperactivos.  CĂłmo  comprender  y  atender  sus  necesidades Â

2OJAS -ARCOS , ,šZARO #ERVAN -

Hiperactivos.  Estrategias  y  tĂŠcnicas  para Â

especiales. Â Barcelona: Â PaidĂłs.

Orjales  Villar,  I.  (2007).  El  tratamiento  cog-­ NITIVO EN NIÉOS CON TRASTORNO POR Dà ÞCIT – 353 –

ayudarlos  en  casa  y  en  la  escuela.  Ma-­ DRID %D ,O QUE NO EXISTE

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A GarcĂ­a  PĂŠrez,  E.  M.  y  Magaz  Lago,  à .  (2003).  Mitos,  errores  y  realidades  sobre  la  hi-­ peractividad.  GuĂ­a  para  padres  y  educa-­ dores.  Bizcaia:  Grupo  Albor  -­Cohs.

Royo  Moya,  J.,  Ollo  Oscariz,  C.  Algunas  consideraciones  sobre  la  atención  edu-­ CATIVA AL ALUMNADO POR TRASTORNO Dà ÞCIT

de  atención  con  hiperactividad  TDA-­H.  CREENA.  Centro  de  Recursos  de  Edu-­ cación  Especial  de  Navarra.  Obtenido  el  DE MAYO DEL DE HTTP CENTROS educacion.  navarra.  es/  creena/  002con-­ ductuales/  PDFs/  tdahinstrucciones.  pdf

Ă˜NEXO %SQUEMA DE AUTOINSTRUCCIONES Las  autoinstrucciones  permiten  descomponer  el  proceso  de  resoluciĂłn  de  proble-­ mas  de  naturaleza  cognitiva  o  interpersonal  en  una  serie  de  fases,  con  lo  cual  se  EVITA LA IMPULSIVIDAD Y LA FALTA DE AUTOCONTROL TĂ…PICA DE LOS NIÉOS HI PERACTIVOS QUE SE REĂ&#x;EJA EN UN TIEMPO MUY CORTO DE LATENCIA Y UN ELEVADO NĂ’MERO DE ERRORES ANTE la  ejecuciĂłn.  El  entrenamiento  en  autoinstrucciones  pretende  enseĂąarles  a  com-­ prender  las  situaciones,  a  generar  espontĂĄnea  mente  las  estrategias  y  mediadores,  y  a  utilizar  tales  mediadores  en  la  guĂ­a  y  control  del  comporta  miento. ,A TĂ CNICA UTILIZADA FUE EL ESQUEMA DE )SABEL /RJALES 6ILLAR UNA ADAPTACIĂ‹N DEL conocido  procedimiento  de  entrenamiento  autoinstruccional  ideado  por  Meichenbaum Â

DIRIGIDO A ENSEÉAR A NIÉOS IMPULSIVOS A HABLARSE A SĂ… MISMOS 3E TRATA DE QUE EL NIÉO VERBALICE EN ALTO LOS PASOS A MEDIDA QUE REALIZA LAS TAREAS PROGRESIVAMENTE VA ADQUIRIENDO UNA EJECUCIĂ‹N REĂ&#x;EXIVA EN LA QUE NO SERš NECESARIO VERBALIZAR Pasos  %SQUEMA /RJALES 6ILLAR

-IRO Y DIGO TODO LO QUE VEO

(2)

$EÞNICIËN DEL PROBLEMA n—1Uà ES LO QUE TENGO QUE HACER o 4ENGO QUE ESTAR SEGURO DE LO QUE TENGO QUE HACER

(3)

Ă˜PROXIMACIĂ‹N AL PROBLEMA PLANIĂžCANDO UNA ES TRATEGIA GENERAL DE EJECU-­ ciĂłn. Â â€œÂżCĂłmo  lo  voy  que  hacer?â€?.

&OCALIZACIĂ‹N DE LA ATENCIĂ‹N EN LAS DIRECTRICES QUE GUĂ…AN LA EJECUCIĂ‹N “Tengo  que  estar  muy  atento  y  ver  todas  las  posibilidades  de  respuestaâ€?.

Ejecución  ¥Ya  puedo  hacerlo!

AutoevaluaciĂłn  —1UĂ TAL ME HA SALIDO Si  me  ha  salido  bien,  me  felicito,  (autorrefuerzo).  Si  no  me  ha  salido  bien,  me  pregunto  ¿Por  quĂŠ?  (repaso  los  PASOS ANTERIORES zĂ˜H ERA ESO BIEN LA PRĂ‹XIMA VEZ NO COMETERĂ ESE ERROR AutoevaluaciĂłn  y  posibles  alternativas  para  corregir  los  errores.  “He  co-­ metido  un  error  y  debo  de  ir  con  mĂĄs  cuidado  y  hacerlo  mĂĄs  despacioâ€?. – 354 –

Experiencias individuales

TRASTORNO DE LA INGESTIÓN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA DE LA INFANCIA O LA NIÑEZ Mª. José García Tárraga n,OS NIÉOS SON INHERENTEMENTE VULNERABLES SIN EMBARGO A LA VEZ SON fuertes en su determinación a sobrevivir y crecer” (Radke-­Yarrow y Sherman)

¡NO QUIERO COMER! %VA APARENTABA MENOS AÉOS DE LOS QUE TENÅA ,LAMABA LA ATENCIËN LO PEQUEÉA QUE ERA Y LO DELGADA QUE ESTABA ,A CONOCIMOS UN DÅA DE SEPTIEMBRE CON AÉOS Y MESES %RA UNA MUÉEQUITA rubia, retraída, apática y pasiva. Sin la energía propia de la edad y con una actitud BASTANTE INEXPRESIVA .O SOLÅA LLORAR NI QUEJARSE COMO OTROS NIÉOS Y NIÉAS DE SU EDAD Y SIN EMBARGO SORPRENDÅA POR LO BIEN QUE SE COMUNICABA ,A FAMILIA DE %VA SON DE CLASE MEDIA SIN DIÞCULTADES ECONËMICAS ,OS PADRES DE %VA EST¹N SEPARADOS DESDE QUE LA NIÉA ERA UN BEBÁ ØPENAS TIENE CONTACTO CON SU PADRE PORQUE VIVE FUERA DE %SPAÉA %XISTEN BUENAS RELACIONES ENTRE ELLOS 5NA O VARIAS VECES AL AÉO VISITA A LA NIÉA ,A MADRE CONVIVE CON OTRA PAREJA QUE ACEPTA a su hija como si fuera propia. %N LA PRIMERA ENTREVISTA SU MADRE NO PARABA DE REPETIR QUE LA NIÉA NO IBA A TENER PROBLEMAS DE ADAPTACIËN PORQUE DESDE BEBÁ YA HABÅA ASISTIDO A OTRA ESCUELA %RA CURIOSO QUE AL HABLAR NO MOSTRABA NINGUNA PREOCUPACIËN O ANSIEDAD COMO otras madres, ante el hecho de dejar a su hija en una escuela nueva y con unas EDUCADORAS A LAS QUE NO CONOCÅA %STA REACCIËN NOS SORPRENDIË PUESTO QUE GENE-­ ralmente las familias se suelen cuestionar si la elección ha sido la adecuada. ØSIMISMO NOS EXPLICË QUE NO LE HABÅA DADO DE MAMAR nPORQUE NO SE LE COGÅA AL PECHOo LOS PROBLEMAS QUE LA NIÉA TUVO CON LA COMIDA TRITURADA SU RECHAZO A CO-­ MER LA PAPILLA DULCE Y LA SALADA Y QUE LE COSTË INICIARSE A COMER CON LA CUCHARA 0OR ello, la habían alimentado sólo a base de biberones. A partir del año comenzó a comer algunos alimentos sólidos. Actualmente se alimentaba, casi exclusivamen-­ – 355 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TE DE L¹CTEOS ,OS ÒNICOS ALIMENTOS QUE LE GUSTABAN Y ADMITÅA ERAN EL ARROZ BLANCO y el pollo frito, además de la leche y los yogures. En la anterior escuela muchos DÅAS LE INFORMABAN DE QUE NO COMÅA NADA #UANDO COMENTABA LAS DIÞCULTADES QUE TENÅA CON LA COMIDA LO HACÅA DE FORMA DESPREOCUPADA Y NO PARECÅA DARLE LA IMPORTANCIA QUE TENÅA Los primeros días, tal y como pronosticó su madre, apenas lloró al separarse de ELLA 0RONTO DESCUBRIMOS QUE HABLABA MUY BIEN PARECÅA UNA ADULTA EN MINIATURA QUE ADEM¹S REPETÅA TODO 0ERO SE MOSTRABA SOLITARIA NO SE SEPARABA DE NOSOTRAS no le interesaban otros niños, ni mostraba la actividad propia de estas edades. Y tampoco parecía interesarle los juguetes, sólo alguna muñeca. No solía mostrar SIGNOS EXTERNOS DE TRISTEZA Y DE ALEGRÅA 9 NOS PREOCUPABA SU MANIÞESTA APATÅA La niña permanecía casi todo el tiempo a nuestro lado, reclamando y llamando nuestra atención. A la hora de la salida, la niña era reacia a irse con su madre. %S NORMAL QUE LOS NIÉOS Y NIÉAS NO ACEPTEN QUE SE LES AYUDE A COMER HASTA QUE no se establece un vínculo afectivo con las educadoras. Eva se pasó el mes de SEPTIEMBRE Y PRIMERAS SEMANAS DE OCTUBRE SIN APENAS COMER (ABÅA DÅAS QUE no comía nada, como ya nos había advertido su madre. Si aceptaba probar un ALIMENTO QUE NO LE GUSTABA LO VOMITABA PERO NO SËLO LO QUE HABÅA INGERIDO SINO INCLUSO LO QUE HABÅA DESAYUNADO 3EGÒN NOS INFORMË SU MADRE TAMBIÁN LO HACÅA EN CASA Y NO ERA DEBIDO A NINGUNA CAUSA ORG¹NICA 0RONTO NOS DIMOS CUENTA QUE el vómito era su instrumento para rechazar la comida, tanto en la escuela como en su casa.

Indicamos a la madre la importancia de habituarla a una alimentación variada Y EQUILIBRADA ,E COMENT¹BAMOS LA NECESIDAD DE QUE SU PEDIATRA LE HICIESE UN CONTROL MÁDICO PORQUE PROBABLEMENTE TUVIESE ANEMIA ,A MADRE COMENTABA QUE LA NIÉA IBA MUY JUSTITA DE PESO Y TALLA PERO QUE ESTABA BIEN DE TODO Y QUE YA CO-­ mería cuando fuese más mayor. )NFORMAMOS A LA PEDIATRA DEL CENTRO DE LAS DIÞCULTADES QUE TENÅA CON LA ALIMENTA-­ CIËN ØL HACERLE LA PRIMERA REVISIËN NOS INDICË QUE PRESENTABA UNA ESTATURA Y UN PESO CON UN PERCENTIL POR DEBAJO DE LA MEDIA .OS RECOMENDË QUE LA OBSERV¹-­ RAMOS DURANTE LAS COMIDAS PARA SABER QUÁ ALIMENTOS RECHAZABA Y CUALES NO Y LA CANTIDAD DE COMIDA QUE INGERÅA %N OCTUBRE LA NIÉA SE QUEDË A VIVIR CON SUS ABUELOS PORQUE SU MADRE SE MARCHË DE VACACIONES ØL MANIFESTAR A SU ABUELA NUESTRA INQUIETUD SOBRE LA SALUD DE LA NIÉA ÁSTA NOS PIDIË UNA ENTREVISTA PARA HABLAR DEL TEMA PORQUE A ELLA TAMBIÁN LE PREOCUPABA ,A ABUELA NOS EXPLICË QUE EL PROBLEMA ERA LA MADRE PORQUE DESDE LOS AÉOS ESTABA EN TRATAMIENTO PSICOLËGICO DEBIDO A QUE ERA BULÅMICA Y QUE TO-­ – 356 –

Experiencias individuales

DAVÅA PRESENTABA SÅNTOMAS DE PADECER ESTA ENFERMEDAD 9 NOS INDICË QUE TEMÅA QUE HUBIESE TRANSMITIDO ESTE TRASTORNO A LA NIÉA Los abuelos de Eva conscientes de su problema con la alimentación, aconsejados por nosotras, decidieron tomar cartas en el asunto y llevarla a su pediatra. Le LLEVARON EL INFORME MÁDICO ELABORADO POR LA PEDIATRA DEL CENTRO %N EL QUE SE IN-­ DICABA SU ACTITUD ANTE LAS COMIDAS #ON LA PETICIËN DE QUE SE LE HICIESE UN CONTROL médico más exhaustivo, una analítica y una derivación a la USMI (Unidad Salud Mental Infantil), en caso de necesitarlo. $ESPUÁS DE VARIAS SEMANAS DE REVISIONES A %VA Y ENTREVISTAS A SU FAMILIA UNA VEZ conocidos los antecedentes clínicos de la madre y los informes de la niña, en DONDE SE SEÉALABAN QUE SU PESO Y TALLA ESTABAN POR DEBAJO DE LO NORMAL Y QUE SE OBSERVABA UNA PERSISTENCIA DEL PROBLEMA DESDE ANTES DE CUMPLIR UN AÉO LOS especialistas estuvieron de acuerdo en la necesidad de efectuar una intervención.

En la escuela, con mucha paciencia, comenzamos a animar a la niña a probar al PRINCIPIO SËLO EL SABOR DE LOS ALIMENTOS QUE RECHAZABA #OSTË MUCHO ROMPER SU BLOQUEO A CATARLOS PERO EL VÅNCULO AFECTIVO QUE HABÅA CON NOSOTRAS Y NUESTRA DE-­ TERMINACIËN ANTE LOS ALIMENTOS MOSTR¹NDOLE DÅA A DÅA LO IMPORTANTE QUE ERA QUE COMIESE FUE LO QUE CONTRIBUYË A SU CAMBIO DE ACTITUD 4UVIMOS QUE ANIMARLA Y ESTIMULARLA CONTINUAMENTE PARA QUE LO HICIESE )GUALMENTE FUE MUY ÒTIL MOSTRAR ÞRMEZA Y AUTORIDAD LOS LÅMITES TENÅAN QUE SER CLAROS Y NO PERMITIR FORMAS POCO apropiadas durante la comida. Y sobre todo, trabajar los hábitos alimenticios, tan-­ TO CON ELLA COMO CON EL RESTO DE LOS NIÉOS Y NIÉAS QUE ES UNA CONSTANTE DURANTE todo el curso. $URANTE VARIAS SEMANAS SEGUIMOS INSISTIENDO HASTA QUE CONSEGUIMOS NUESTRO objetivo. $E FORMA PAULATINA SE INICIË A MASTICAR ALGUNA CUCHARADA 3ËLO QUERÅAMOS QUE COMPROBASE QUE LOS ALIMENTOS SABÅAN BIEN Y QUE PODÅAN LLEGAR A GUSTARLE #OMENZAMOS CON LAS COMIDAS QUE M¹S SUELE AGRADAR A TODOS LOS NIÉOS Y NIÉAS SOPAS Y PASTAS ,A PRIMERA SEMANA ÒNICAMENTE LE PEDIMOS QUE COMIESE UNA CU-­ CHARADA DE LOS ALIMENTOS QUE NO LE GUSTABAN Y SE LE DABA EL PLATO SIGUIENTE SIN ninguna exigencia más por nuestra parte. Progresivamente, le fuimos pidiendo QUE COMIESE ALGUNAS CUCHARADAS MEDIANTE NEGOCIACIËN CON ELLA AUMENTANDO GRADUALMENTE LA CANTIDAD QUE INGERÅA #OMPROBAMOS QUE NUESTRA CONSTANCIA Y PERSISTENCIA DIERON LOS FRUTOS DESEADOS 9A QUE AL CABO DE UNAS SEMANAS LA NIÉA COMENZË A COMER POR SI MISMA LA COMIDA QUE ANTES NO QUERÅA Y LO M¹S IMPORTANTE ES QUE AL PROBARLA COMENZË A GUSTARLE ,A FAMILIA NOS DIJO QUE TAMBIÁN EN CASA HABÅA CAMBIADO DE ACTITUD CON LA COMIDA – 357 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

.O RECHAZABA LA COMIDA QUE LE OFRECÅAN 3E INICIË A COMER DE TODO Y YA NO VOMI-­ taba si algo no le gustaba.

'RACIAS A LA INTERVENCIËN QUE SE LLEVË A CABO LA NIÉA CAMBIË RADICALMENTE SU ACTITUD hacia la comida. Empezó a comer de todo, aceptando alimentos nuevos. Los vó-­ mitos desaparecieron. Comenzando a alimentarse de forma autónoma y sin ayuda.

En pocos meses pegó un estirón y ganó en peso. Eva se convirtió en una persona diferente, activa y vital. Comenzó a relacionarse socialmente con otros niños, a interesarse por el juego y por los juguetes.

TRASTORNO DE LA INGESTIÓN ALIMENTARIA 4#Ø $% ,Ø ).&Ø.#)Ø / ,Ø .)©%: Introducción Los problemas de la alimentación en la primera infancia normalmente son con-­ SIDERADOS COMO DIÞCULTADES MENORES EN EL DESARROLLO INFANTIL 3ËLO SI HAY SIGNOS DE ALARMA COMO DESNUTRICIËN GRAVE SE ACTÒA CLÅNICAMENTE -UCHOS PROFESIONALES PIENSAN QUE SE RESUELVEN SIN NINGUNA INTERVENCIËN 3IN EMBARGO LA EVIDENCIA CIENTÅÞCA INDICA QUE EN MUCHOS CASOS NO ES ASÅ ,ARTIGUE -ALDONADO $UR¹N Y VILA PERSISTIENDO LAS DIÞCULTADES EN LA ALIMENTACIËN SI NO HAY UNA INTER-­ VENCIËN ADECUADA ,A INTERVENCIËN TEMPRANA ANTES DE QUE OCURRA PUEDE EVITAR DIÞCULTADES M¹S GRAVES EN SU DESARROLLO MADURATIVO %S EN EL TR¹NSITO DE LA SUCCIËN A LA ALIMENTACIËN SËLIDA EN DONDE SE MANIÞESTAN la mayoría de los problemas, debido a la incorporación de nuevos alimentos en SU DIETA ,A PREFERENCIA EXCLUSIVA POR LAS COMIDAS QUE LE SON FAMILIARES AVERSIËN A COMIDAS QUE DESCONOCE ES LO QUE DENOMINAN ,ARTIGUE ET AL Y "RAS

como “neofobia” .

3EÉALA ØJURIAGUERRA QUE ALIMENTAR A UN NIÉO O NIÉA NO ES UN SIMPLE ACTO NU-­ TRITIVO SI NO TAMBIÁN UN ACTO SOCIAL VINCULADO AL TIPO DE RELACIËN QUE SE ESTABLECE CON LOS PADRES ESPECIALMENTE CON LA MADRE 0OR OTRO LADO INCIDE EN QUE EXISTEN MÒLTIPLES FACTORES QUE INßUYEN PARA QUE RECHACE O ACEPTE UN ALIMENTO TANTO INTERNOS DEL PROPIO NIÉO A COMO EXTERNOS TIPO DE RELACIËN QUE ESTABLECEN CON

,A NEOFOBIA ES LA EVITACIËN A LO NUEVO %N EL CASO DE LA ALIMENTACIËN CONSISTE EN EL RECHAZO A probar alimentos nuevos. Este comportamiento suele ser normal en los niños/niñas, sobre todo EN LA PRIMERA INFANCIA &UNDAMENTALMENTE SU SUPERACIËN DEPENDE DE LA ACTITUD QUE ADOPTEN los padres o cuidadores. Se puede convertir en patológico si persiste a lo largo del tiempo, hay una continuidad en la selectividad excesiva de los alimentos, si a nivel clínico no existen problemas orgánicos y se observan repercusiones en el desarrollo físico del niño/a (Lartigue et AL P

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Experiencias individuales

SU HIJO A EN LA COMIDA EXPECTATIVAS QUE TIENEN SOBRE Ă L ELLA FACTORES CULTURALES Y sociales, Â etc.). Â

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS DEL 4#Ă˜ DE LA INFANCIA O LA NIÉEZ Diversos  autores,  designan  el  TCA  de  la  infancia  o  la  niĂąez,  como  anorexia  infantil,  COINCIDIENDO EN SUS CARACTERĂ…STICAS 3EÉALAN QUE UNA NEGACIĂ‹N FRENTE A LA COMIDA de  forma  prolongada  puede  indicar  un  problema  conductual,  debido  a  un  inade-­ cuado  aprendizaje  de  los  hĂĄbitos  alimentarios  infantiles.  6ITORIA Y $ALMAU ENTRE OTROS LA DEĂžNEN COMO LA ANOREXIA INFANTIL CONDUC-­ tual.  Cuya  caracterĂ­stica  principal  es  la  falta  de  apetito,  por  el  rechazo  sistemĂĄtico  A LA INGESTIĂ‹N DE DETERMINADOS ALIMENTOS /RIGINADA POR MĂ’LTIPLES CAUSAS COMO LA ANSIEDAD Y LAS PRESIONES QUE SE EJERCEN PARA QUE COMA DE LA FAMILIA ANTE EL MIEDO A QUE SU HIJO A NO GANE EL PESO SUĂžCIENTE Y PRINCIPALMENTE POR LAS CREEN-­ cias  errĂłneas  de  los  padres.  Ocasionan  un  inadecuado  aprendizaje  de  los  hĂĄbitos  alimentarios.  /TROS AUTORES COMO Ă˜JURIAGUERRA DISTINGUE DOS TIPOS DE ANOREXIA ANOREXIA DEL RECIĂ N NACIDO Y DE LA INFANCIA 3EÉALA QUE LA ANOREXIA MšS HABITUAL ES LA QUE surge  al  introducir  alimentos  nuevos,  en  el  rechazo  de  nuevos  sabores  y  texturas. Â Ă˜SIMISMO ESPECIĂžCA QUE nLOS CASOS ANOREXIA MšS GRAVES CASI SIEMPRE RESPONDEN A UN CONĂ&#x;ICTO EN LA RELACIĂ‹N CON LA MADREo P

Los  criterios  determinados  por  el  Manual  DiagnĂłstico  y  EstadĂ­stico  de  los  4RASTORNOS -ENTALES $3- )6 P Y EL BORRADOR DE $3- SON LOS SI-­ guientes: A. Â Ă˜LTERACIĂ‹N DE LA ALIMENTACIĂ‹N MANIFESTADA POR UNA DIĂžCULTAD PERSISTENTE PARA COMER ADECUADAMENTE CON INCAPACIDAD SIGNIĂžCATIVA PARA AUMENTAR DE PESO O CON PĂ RDIDAS SIGNIĂžCATIVAS DE PESO DURANTE POR LO MENOS MES B.  La  alteraciĂłn  no  se  debe  a  una  enfermedad  gastrointestinal  ni  a  otra  en-­ FERMEDAD MĂ DICA ASOCIADA P EJ REĂ&#x;UJO ESOFšGICO

C.  El  trastorno  no  se  explica  mejor  por  la  presencia  de  otro  trastorno  mental  o  por  la  no  disponibilidad  de  alimentos.  D.  %L INICIO ES ANTERIOR A LOS AÉOS DE EDAD 0ARA EL $3- )6 Y EL $3- DE PRËXIMA APARICIËN LA PRINCIPAL CARACTERÅSTICA DE ESTE TRASTORNO ES LA INCAPACIDAD PERSISTENTE DE COMER ADECUADAMENTE DANDO – 359 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LUGAR A PĂ RDIDA DE PESO DURANTE UN MES #RITERIO Ă˜ ,OS SĂ…NTOMAS QUE SE MANI-­ ĂžESTAN EN ESTE TRASTORNO SON VARIADOS DEBIDO A SU MULTICAUSALIDAD 0UEDEN HABER CASOS EN QUE SE MUESTREN IRRITABLES Y DIFĂ…CILES DURANTE LAS COMIDAS OTROS PUEDEN PARECEN APšTICOS Y RETRAĂ…DOS Y CON RETRASOS EN SU DESARROLLO /TROS FACTORES QUE PUEDEN INĂ&#x;UIR SON LOS PROBLEMAS PSICOLĂ‹GICOS DE LOS PROPIOS PADRES EL ABANDONO y  el  maltrato.  En  general,  contribuyen  a  la  apariciĂłn  del  mismo,  los  problemas  de  INTERACCIĂ‹N FAMILIA HIJOS AS Y EL TIPO DE VĂ…NCULO QUE EXISTE ENTRE ELLOS ,A APARICIĂ‹N de  esta  patologĂ­a  se  puede  iniciar  desde  el  segundo  semestre  de  vida  hasta  el  primer  aĂąo,  pero  tambiĂŠn  se  da  a  partir  de  los  dos  o  tres  aĂąos  de  edad. Â

DiagnĂłstico  Para  el  diagnĂłstico  de  Eva  fue  necesaria  la  colaboraciĂłn  y  participaciĂłn  de  la  FAMILIA Y DE SUS EDUCADORAS ,A HERRAMIENTA FUNDAMENTAL QUE SE UTILIZĂ‹ PARA ANA-­ lizar  la  conducta  de  la  niĂąa,  fue  observaciĂłn  directa.  Su  derivaciĂłn  se  hizo  a  travĂŠs  de  la  pediatra  de  la  escuela.  La  valoraciĂłn  se  efectuĂł  por  medio  de  entrevistas  y  de  la  informaciĂłn  obtenida  a  travĂŠs  del  pediatra  y  de  la  Escuela.  No  fueron  necesarias  pruebas  psicolĂłgicas  ESPECĂ…ĂžCAS PARA SU DIAGNĂ‹STICO %N SU HISTORIA CLĂ…NICA SE PREGUNTĂ‹ SOBRE SUS AN-­ tecedentes  familiares,  la  ingesta  dietĂŠtica  diaria  de  la  niĂąa,  su  actitud  antes  las  COMIDAS TIPO DE ALIMENTOS QUE INGERĂ…A CANTIDAD DE CALORĂ…AS DIARIAS QUE TOMABA SI PICOTEABA ENTRE COMIDAS cETC Ă˜SIMISMO SE CONSIDERĂ‹ NECESARIO QUE SE LE REA-­ lizase  una  evaluaciĂłn  psicolĂłgica  a  la  niĂąa,  en  la  Unidad  de  Salud  Mental  Infantil  (USMI).  %N EL INFORME ĂžNAL SE SUBRAYARON LOS FACTORES FAMILIARES COMO LOS DESENCADENAN-­ tes  de  unos  inadecuados  hĂĄbitos  alimentarios.  Originados  en  la  transiciĂłn  a  la  alimentaciĂłn  sĂłlida  y  autĂłnoma.  Asimismo,  seĂąalaba  su  desinterĂŠs  por  la  comida.  0ROBABLEMENTE DEBIDO A LAS IDEAS DISTORSIONADAS QUE TENĂ…A SU MADRE SOBRE LA alimentaciĂłn.

La  niùa  no  presentaba  alteraciones  de  tipo  orgånico  y  su  desarrollo  intelectual  era  NORMAL .O OBSTANTE SU TALLA ERA MšS BAJA DE LO QUE CORRESPONDÅA Y SU PESO LI-­ GERAMENTE POR DEBAJO DE LA MEDIA 3U ESTADO NUTRICIONAL PRESENTABA DEÞCIENCIAS POR LO QUE SE VIO NECESARIO IR INTRODUCIENDO PAULATINAMENTE LOS NUTRIENTES QUE NO tenía  en  su  dieta.

3U DIAGNĂ‹STICO DE ACUERDO CON EL $3- )6 Y EL $3- ES UN 4#Ă˜ DE LA INFANCIA o  la  niĂąez  y  cumple  los  criterios  del  mismo.  Supera  a  la  media  normal,  y  las  carac-­ terĂ­sticas  del  problema  alimentario  son  cualitativamente  anormales,  debido  a  las  distorsiones  y  creencias  de  la  madre  en  torno  a  la  alimentaciĂłn. – 360 –

Experiencias individuales

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA 0ARA REALIZAR LA INTERVENCIËN EN CASOS COMO à STE SERÅA NECESARIO QUE FUESE EFEC-­ TUADA POR UN EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO COMPUESTO POR PEDIATRA PSICËLOGO DIE-­ tistas,  educadores  y  trabajador  social.  Contando,  principalmente,  con  la  participa-­ ción  e  implicación  de  la  familia. #ON %VA LAS MEDIDAS QUE SE ADOPTARON SE CENTRARON FUNDAMENTALMENTE EN SU FA-­ milia.  La  intervención  se  orientó  hacia  el  establecimiento  de  håbitos  correctos  en  su  alimentación.  Se  efectuó,  de  forma  coordinada  su  intervención  y  seguimiento,  tanto  por  parte  de  las  educadoras  como  del  personal  especializado  del  centro  (pediatra  y  trabajadora  social).

En  el  centro 3E INFORMË DE SU DIAGNËSTICO A TODO EL PERSONAL DEL CENTRO CON EL ÞN DE QUE SE comprendiese  su  comportamiento  durante  las  comidas  y  se  adoptasen  con  ella  LOS MISMOS CRITERIOS EDUCATIVOS 0OR OTRO LADO EN EL EQUIPO DOCENTE SE COMENTA-­ RON LAS DIÞCULTADES QUE TENÅAN OTROS NIÉOS Y NIÉOS CON DETERMINADOS ALIMENTOS Y COMIDAS 3E ADVIRTIË QUE ERA UN PROBLEMA GENERAL EN LA %SCUELA POR ELLO SE DECI-­ dió  trabajar  el  tema  de  los  alimentos  en  las  aulas,  como  unidad  didåctica.  Al  terminar  el  curso,  Eva  se  escolarizó  en  un  centro  ordinario.  Se  le  entregó  a  la  FAMILIA UN INFORME ÞNAL EN EL QUE SE EXPONÅA LAS DIÞCULTADES QUE HABÅA TENIDO CON la  comida  y  de  cómo  las  estaba  superado,  así  como  recomendaciones.  En  el  aula  &AVORECIË SU INTERVENCIËN EL BUEN AMBIENTE QUE EXISTÅA EN EL AULA RELAJADO Y MO-­ TIVADOR LA RELACIËN CARIÉOSA CON SUS EDUCADORAS BASADA EN LA CONÞANZA EN SUS CA-­ PACIDADES Y EL RESPETO HACIA ELLA COMO PERSONA CONJUNTAMENTE CON UNA ATENCIËN individualizada,  teniendo  en  cuenta  su  ritmo  madurativo.

Las  educadoras  recibieron  orientaciones  de  cĂłmo  fomentar  y  animar  a  probar  los  ALIMENTOS QUE HABITUALMENTE SOLĂ…AN RECHAZAR NIÉOS Y NIÉAS 3E LES INDICĂ‹ QUE TUVIE-­ SEN CUIDANDO CON SUS PROPIAS ACTITUDES DURANTE LAS COMIDAS Y QUE PRESTASEN ES-­ PECIAL ATENCIĂ‹N A LA COMUNICACIĂ‹N INDIVIDUALIZADA QUE ESTABLECĂ…AN CON LOS MISMOS $URANTE UN MES SE TRABAJĂ‹ DE FORMA ESPECĂ…ĂžCA EN EL AULA COMO UNIDAD DIDšCTICA “Me  gusta  comerâ€?.  Se  continuĂł  trabajando  a  lo  largo  del  curso,  a  travĂŠs  de  diversos  contenidos  (comidas  de  otoĂąo,  invierno,  primavera,  verano).  Asimismo,  se  realiza-­ ron  distintas  actividades  con  alimentos.  Los  probaron,  olieron,  tocaron,  etc.  para  AYUDARLES A SUPERAR LA AVERSIĂ‹N O RECHAZO QUE ALGUNOS ALIMENTOS PRODUCEN – 361 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Por  otra  parte,  para  ayudar  a  Eva  a  superar  sus  problemas  con  la  alimentaciĂłn,  no  fueron  necesarias  adoptar  estrategias  metodolĂłgicas  diferentes  al  resto  del  grupo-­aula,  al  no  manifestar  otros  sĂ­ntomas  asociados  en  su  conducta. Â

IntervenciĂłn  individual ,A ACTITUD POSITIVA POR PARTE DE LAS EDUCADORAS INĂ&#x;UYĂ‹ PARA QUE LA NIÉA MODIĂž-­ case  su  comportamiento  ante  la  comida.  Se  utilizĂł  el  refuerzo  positivo  como  he-­ RRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA FAVORECER LA ACEPTACIĂ‹N DE LOS ALIMENTOS QUE ANTES se  negaba  a  ingerir.  Teniendo  en  cuenta  sus  necesidades  nutricionales  y  su  ritmo  en  las  comidas.  0OR OTRO LADO FUE NECESARIO NEGOCIAR CON ELLA LA CANTIDAD QUE CADA DĂ…A IBA A TOMAR &AVORECIENDO DE ESTA FORMA SU INDEPENDENCIA Y AUTONOMĂ…A VALORANDO EL ESFUERZO QUE REALIZABA AL PROBAR LOS ALIMENTOS QUE RECHAZABA Ă˜SIMISMO SE LE DEDICĂ‹ UN TIEMPO INDIVIDUALIZADO PARA QUE FUESE ADQUIRIENDO BUENOS HšBITOS EN la  comida. Â

Intervención  familiar %N ESTE CASO LA INTERVENCIËN SE CENTRË FUNDAMENTALMENTE EN LA FAMILIA PORQUE de  ella  dependía  el  cambio  en  su  conducta  alimenticia.  Recibieron  información  del  pediatra  y  de  la  USMI  sobre  tÊcnicas  y  aprendizaje  de  håbitos  alimentarios.  En  las  orientaciones,  destacaron  la  importancia  de  darle  ejemplo  como  adultos  en  LA CONDUCTA ALIMENTICIA OFRECIà NDOLE ALIMENTOS VARIADOS VERBALIZANDO LO IMPOR-­ TANTE QUE ES LA COMIDA PARA LA SALUD ENSEɚNDOLE A COMER DISFRUTANDO cETC 9 principalmente,  les  aconsejaron  cuidar  la  relación  y  el  vínculo  con  la  niùa,  creando  un  buen  ambiente  familiar  durante  las  mismas.  En  el  centro,  mediante  entrevistas,  se  estableció  una  coordinación  con  la  fa-­ milia  para  conocer  si  se  aplicaban  las  tÊcnicas  enseùadas.  A  travÊs  de  ellas,  se  conocieron  cómo  se  trabajaban  los  håbitos  en  la  comida,  y  se  seguían  las  instrucciones  dadas  por  los  profesionales.  De  la  misma  forma,  se  iban  contras-­ TANDO Y EVALUANDO LOS RESULTADOS QUE SE IBAN OBTENIDOS EN CASA ESCUELA ,A trabajadora  social  colaboró  activamente  a  travÊs  de  su  relación  con  la  familia,  FUNDAMENTALMENTE CON LA MADRE SUPERVISANDO Y LLEVANDO UN SEGUIMIENTO DE la  misma.  Los  especialistas  indican  la  importancia  de  educar  correctamente  las  conductas  ALIMENTARIAS #OMO 'ËMEZ &ERRER Y &ERNšNDEZ P QUE INCIDEN SOBRE CUA-­ les  deben  ser  las  pautas  familiares  y  escolares,  a  tener  en  cuenta,  para  el  óptimo  desarrollo  de  los  håbitos  alimenticios  del  niùo  y  de  la  niùa:  – 362 –

Experiencias individuales

•  Se  debe  enseĂąar  al  niĂąo  desde  temprana  edad  a  comer  en  el  lugar  y  de  forma  adecuados,  sin  juego,  sin  levantarse  ni  interrumpir  la  comida,  a  tener  autonomĂ­a  en  el  manejo  de  cubiertos,  de  acuerdo  con  su  edad. •  Que  tome  los  alimentos  adecuados,  no  aceptando  su  negativa  a  probar  LOS QUE SON NUEVOS PARA Ă L DICIENDO DE ANTEMANO QUE NO LE GUSTAN NI SUSTITUIRLOS POR LOS QUE Ă L RECLAME %STO VA HACIENDO SU ALIMENTACIĂ‹N CA-­ prichosa  y  restrictiva. •  No  se  debe  sustituir  la  comida  por  golosinas  ni  tomar  Êstas  entre  horas. •  La  hora  de  la  comida  llega  a  ser  una  gran  pesadilla  familiar,  sobre  todo  PARA MADRE HIJO 3E DEBE ACTUAR CON ĂžRMEZA SERENIDAD HACIĂ NDOLA agradable  y  una  buena  ocasiĂłn  para  la  convivencia  familiar,  cuando  sea  posible. •  0ARA LLEVAR A CABO LA INTERVENCIĂ‹N ES FUNDAMENTAL QUE EXISTA UNA COHEREN-­ cia  en  la  aplicaciĂłn  de  las  normas  y  criterios  en  los  temas  de  alimentaciĂłn  con  educadores  y  familia. Â

CONCLUSIONES  El  rechazo  a  determinados  alimentos  en  la  primera  infancia  es  un  problema  fre-­ CUENTE QUE SOBRE TODO SE ORIGINA AL PASAR DEL BIBERËN A LA COMIDA SËLIDA 3IN EM-­ bargo,  no  se  puede  considerar  un  problema  grave  si  no  es  continuo  en  el  tiempo  Y NO TIENE REPERCUSIONES EN SU SALUD PESO TALLA YA QUE LOS NIÉOS PASAN à POCAS EN LAS QUE TIENEN MENOS APETITO La  interacción  con  el  adulto  condiciona  la  actitud  de  los  niùos  y  niùas  ante  la  comida.  %S NECESARIO TENER EN CUENTA EL TIPO DE VÅNCULO QUE SE ESTABLECE ENTRE ELLOS SI LA FA-­ milia  padece  problemas  psicológicos,  relacionados  o  no  con  trastornos  en  la  alimen-­ TACIËN PARA PODER DISCRIMINAR SI EXISTE EL RIESGO DE QUE SU HIJO A TAMBIà N LOS SUFRA #ON %VA GRACIAS A LA PREOCUPACIËN DE SUS EDUCADORAS DE LA MADRE QUE COMENZË A TOMAR CONCIENCIA DEL PROBLEMA DE SU HIJA Y DE LOS ABUELOS LA NIÉA CAMBIË SU actitud  en  las  comidas,  realizando  importantes  mejoras  en  sus  håbitos  alimenta-­ RIOS $E FORMA QUE LA ACEPTACIËN DE LOS ALIMENTOS QUE ANTES NO QUERÅA INGERIR LE ayudó  a  crecer  tanto  física  como  mentalmente  y,  sobre  todo,  a  ser  una  niùa  feliz.  El  desarrollo  de  håbitos  correctos  alimenticios  en  un  niùo  o  niùa,  estån  íntima-­ MENTE RELACIONADOS CON EL VÅNCULO QUE ESTABLECE CON SU FAMILIA ESPECIALMENTE con  la  madre.  Este  lazo  o  vínculo  repercute  en  la  construcción  de  su  autoestima,  autoconcepto  y  en  el  desarrollo  de  sus  relaciones  sociales.  – 363 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Es  necesario,  para  este  tipo  de  problemas,  llevar  a  cabo  un  aprendizaje  social  y  emocional  construido  en  base  a  unas  relaciones  afectivas  positivas,  mediante  el  desarrollo  de  un  apego  de  calidad,  como  base  de  su  seguridad.  %L VĂ…NCULO QUE SE ESTABLECE CUANDO NACE UN BEBĂ Y LE PERMITE APRENDER A REGULAR su  sistema  emocional,  puede  originar  emociones  positivas,  sobre  todo  de  seguri-­ dad  y  afecto,  o  negativas  como  el  miedo.  %S IMPRESCINDIBLE FOMENTAR RELACIONES AFECTIVAS FAMILIARES SANAS QUE AYUDEN A PROMOVER AL NIÉO O NIÉA LA CONĂžANZA EN SĂ… MISMO A Y A SENTIRSE VALORADO A EN SU familia  (Trianes  2002).  Que  le  permitan  desarrollar  de  forma  temprana  habilidades  sociales  para  poder  desenvolverse  en  su  medio.  %N DEĂžNITIVA ES FUNDAMENTAL RESTABLECER UNA INTERACCIĂ‹N AFECTIVA DE CALIDAD ENTRE MADRE Y SU HIJO O HIJA BASE PARA LA ADQUISICIĂ‹N DE AUTOESTIMA QUE CONTRIBUYA A desarrollar  conductas  adecuadas  y  hĂĄbitos  saludables.  Con  el  objeto  de  potenciar  sus  competencias  emocionales,  elementos  esenciales  de  su  desarrollo  integral. Â

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Experiencias individuales

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6ITORIA -IÉANA ) Y $ALMAU 3ERRA *

%L NIÉO PEQUEÉO POCO COMEDOR Ă˜S-­ pectos  prĂĄcticos.  Rev  Pediatr  Aten  Pri-­ maria SUPL 3  Obtenido  el Â

Actual-­/-­Suplementos/Detalle-­Revista/ 3UPLEMENTO ?X,91XC+PĂ˜DOO'5Q9.-­ 6YBZ8+ XZ+6D)Z))*GPGLR7I81.

Ă˜.%8/3 Â Ă˜NEXO 2ECURSOS BIBLIOGRšÞCOS Y MATERIALES "ETANCOURT - , 2ODRĂ…GUEZ 'UARĂ…N - 'EMPELER 2UEDA * )NTERACCIĂ‹N madre-­hijo,  patrones  de  apego  y  su  papel  en  los  trastornos  del  comportamiento  alimentario.  5NIVERSITAS -Ă DICA VOL PP . /BTENIDO EL DE JULIO DE DE HTTP REDALYC UAEMEX MX REDALYC PDF PDF. Este  estudio  realiza  una  revisiĂłn  de  las  teorĂ­as  sobre  el  desarrollo  y  la  interacciĂłn  MADRE HIJO PROPUESTAS POR *OHN "OWLBY $ONALD 7INNICOTT Y -ARGARET -AHLER Y ANALIZA LAS CARACTERĂ…STICAS DE DICHA INTERACCIĂ‹N QUE PUEDEN CONTRIBUIR A LA APARI-­ ciĂłn  de  sĂ­ntomas  alimentarios. %QUIPOS DE /RIENTACIĂ‹N %DUCATIVA %/% /RIENTACIONES FAMILIARES PARA FOMENTAR HšBI-­ TOS ALIMENTICIOS SALUDABLES /BTENIDO EL DE JUNIO DE DE http://aulasptmariarei-­ NAESKOLA ES TEXTOS PARA CONSULTA MODIĂžCACI # " N DE CONDUCTA ORIENTACIONES .

Pautas  y  orientaciones  de  cĂłmo  desarrollar  los  hĂĄbitos  de  comida  durante  la  infan-­ CIA Y ADOLESCENCIA Ă˜SIMISMO INFORMA DE LAS DIĂžCULTADES MšS FRECUENTE RELACIO-­ nadas  con  la  alimentaciĂłn,  como  el  negativismo,  la  obesidad,  anorexia  y  bulimia.

GĂłmez  LĂłpez,  L.  y  Dalmau  Serra,  J.  (2007).  &ALLO DEL MEDRO CRECIMIENTO INSUĂžCIEN-­ te,  retraso  del  crecimiento  o  desmedro.  Madrid:  Elsevier  Doyma,  S.L.  Obtenido  el  DE ABRIL DE DE WWW ABBOTT ES NUTRICION PDFS MEDRO PDF Esta  publicaciĂłn  trata  de  acercarnos  al  concepto  de  fallo  de  medro  y  su  tratamiento.  De  cĂłmo  realizar  dicho  tratamiento  mediante  un  cambio  de  hĂĄbitos  alimentarios  y  de  comportamiento.  Da  herramientas  nutricionales,  psicolĂłgicas  y  EDUCACIONALES PARA AJUSTAR LA ALIMENTACIĂ‹N A LAS NECESIDADES ĂžSIOLĂ‹GICAS DEL NIÉO #ONSEJERĂ…A DE 3ALUD #ONSEJERĂ…A PARA LA )GUALDAD Y "IENESTAR 3OCIAL GuĂ­a  para  la  promociĂłn  de  la  alimentaciĂłn  equilibrada  en  niĂąos  y  niĂąas  menores  de  tres  aĂąos 3EVILLA *UNTA DE DE Ă˜NDALUCĂ…A #ONSEJERĂ…A DE 3ALUD /BTENIDO EL DE JUNIO DE EN http://www.juntadeandalucia.es/salud/sites/csalud/contenidos/ – 365 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

)NFORMACION?'ENERAL C? ?C? ?VIDA?SANA ALIMENTACION?EQUILIBRADA?ACTIVIDAD?Þ-­ sica/guia_alimentacion_menores_3anos.  'UÅA MUY PRšCTICA Y SENCILLA QUE PROPORCIONA INFORMACIËN A PADRES Y PERSONAS QUE TRABAJAN EN LOS CENTROS Y COMEDORES ESCOLARES CON EL ÞN DE DESARROLLAR HšBI-­ tos  de  alimentación  adecuados  en  niùos  y  niùas  menores  de  3  aùos,  mediante  una  ALIMENTACIËN SANA Y EQUILIBRADA López  Nomdedeu,  C.  (2009).  La  alimentación  de  tus  niùos.  Consejería  de  Sanidad  'OBIERNO DE #ANTABRIA Y 'OBIERNO DE %SPAÉA /BTENIDO EL DE ABRIL DE de:  http://www.saludcantabria.es/index.php?page=programa-­alimentacion-­salu-­ DABLE Y ACTIVIDAD ÞSICA EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA CANTABRIA .

-ANUAL QUE INFORMA DE CĂ‹MO DEBE SER LA ALIMENTACIĂ‹N EN LA INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA DESDE LOS AÉOS HASTA LOS AÉOS Y SOBRE CĂ‹MO DESARROLLAR HšBI-­ tos  alimentarios  correctos.  -ORENO 6ILLARES *- 'ALIANO 3EGOVIA -* El  desarrollo  de  los  hĂĄbitos  alimentarios  en  el  lactante  y  el  niĂąo  pequeĂąo.  Sentido  y  sensibilidad.  Revista  de  0EDIATRĂ…A DE Ă˜TENCIĂ‹N 0RIMARIA vol 3 /BTENIDO EL DE JUNIO DE DE HTTP WWW PAP ES &RONT/FĂžCE 0Ă˜0 FRONT Ă˜RTICULOS Ă˜RTICULO ?)8US L? LjPpy3lkHeV2u3MIcb7DuVCQg Ă˜RTĂ…CULO QUE EXAMINA CĂ‹MO LAS INĂ&#x;UENCIAS PRECOCES EN LA ALIMENTACIĂ‹N DEL LACTANTE Y EL NIÉO PEQUEÉO CONDICIONAN LAS PREFERENCIAS FUTURAS POR DETERMINADOS alimentos.  SeĂąala  algunas  recomendaciones  prĂĄcticas  en  la  introducciĂłn  de  la  alimentaciĂłn  complementaria  y  el  desarrollo  de  hĂĄbitos  de  alimentaciĂłn.  /RGANIZACIĂ‹N -UNDIAL DE LA 3ALUD /-3

 La  alimentación  del  lactan-­ te  y  del  niùo  pequeùo.  7ASHINGTON $ #.:  Organización  Panamericana  de  la  Salud.  /BTENIDO EL DE ABRIL DE DE whqlibdoc.who.int/publica-­ tions/2010/9789275330944_spa.pdf.  Este  manual  estå  dirigido  a  los  profesionales  de  la  salud.  Pretende  servir  de  apoyo  a  las  familias  en  el  inicio  y  mantenimiento  de  pråcticas  apropiadas  de  ALIMENTACIËN DEL LACTANTE Y DEL NIÉO PEQUEÉO /SORIO % * 7EISSTAUB . ' Y #ASTILLO $ # $ESARROLLO DE LA CONDUC-­ ta  alimentaria  en  la  infancia  y  sus  alteraciones.  Revista  chilena  de  nutrición.  Vol.  (29).� /N LINEo /BTENIDO EL DE JUNIO DE DE HTTP WWW SCIELO CL SCIELO PHP SCRIPT SCI?ARTTEXT PID 3 Anålisis  sobre  el  desarrollo  de  la  conducta  alimentaria  en  la  primera  infancia,  sus  alte-­ raciones  en  los  primeros  aùos  de  vida  y  de  cómo  manejar  estas  alteraciones  basåndo-­ SE EN UNA EDUCACIËN PREVENTIVA Y EN LA MODIÞCACIËN CONDUCTUAL DEL AMBIENTE FAMILIAR – 366 –

Experiencias individuales

2IVAS #AMBRONERO % .  Anorexia  infantil.  La  hipótesis  etiológica.  Revista  de  la  asociación  española  de  neuropsiquiatría,  vol.  (XXXIV),  . /BTENIDO EL DE ABRIL DE DE HTTP SCIELO ISCIII ES PDF NEUROPSIQ N V N A PDF %STUDIO QUE DIFERENCIA LA ANOREXIA INFANTIL DE LA ADOLESCENTE ØNALIZANDO SUS CARAC-­ terísticas.  Además,  se  emite  una  hipótesis  etiológica  con  un  caso  clínico.

5NIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIËN A DISTANCIA 5.%$

Alimentación  du-­ rante  la  infancia /BTENIDO EL DE JULIO DE EN http://www.uned.es/pea-­nutricion-­y-­dietetica-­I/guia/presentacion/textos_en_pdf. htm?ca=n0.

Guía  cuyo  objetivo  es  orientar  a  padres  y  educadores  en  la  tarea  de  educar  los  há-­ bitos  alimentarios  en  la  infancia.  Enseña  a  elaborar  una  dieta  adecuada.  E  informa  sobre  cómo  ha  de  ser  la  alimentación  en  situaciones  patológicas.

Blog  de  la  educación  para  la  felicidad  y  psicología  positiva.  Que  contiene  INFORMACIËN SOBRE ESTOS TEMAS /BTENIDO EL DE DICIEMBRE DE DE http://edufelda.blogspot.com.es/ ØGUSTÅN #ARUANA 6AÉË COORDINADOR

Aplicaciones  educativas  de  la  Psicología  Positiva.  Alicante:  Generalitat  valenciana  Conselleria  d´educació.  /BTENIDO EL DE DICIEMBRE DE DE HTTP WWW LAVIRTU COM ENIUSIMG ENIUS ADJUNTOS?FICHERO? ?

A D BB B PDF Blog  de  programas  para  desarrollar  la  educación  emocional  en  la  escuela.  /BTENIDO EL DE DICIEMBRE DE DE http://sentirypensar.aprenderapensar.net/

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

S�NDROME DE ASPERGER Mª  Francisca  Palomares  Bixquert

n#REEMOS QUE ES SUPERĂ&#x;UO EN LOS DEMšS AQUELLO QUE NOSOTROS NO TENEMOSo (HipĂłcrates)

Y  AL  FINAL  PUDIMOS  ENTENDERNOS *ENY TENĂ…A SEIS AÉOS CUANDO LA VIMOS POR PRIMERA VEZ 3U HISTORIA ERA MUY COMĂ’N EN LOS AÉOS DEL BOOM DE LA INMIGRACIĂ‹N EN %SPAÉA &AMILIAS Y ALUMNOS QUE SE trasladaban  continuamente,  cambiando  de  poblaciones,  centros  y  residencias.  Jeny  naciĂł  en  Quito,  la  capital  de  Ecuador.  Orson,  su  padre,  se  vino  a  EspaĂąa  en  busca  de  trabajo.  Se  estableciĂł  en  Barcelona  y  al  poco  tiempo  Leonor  y  sus  hijas  se  reunieron  con  Êl.  A  los  tres  aĂąos  Jeny  estuvo  hospitalizada  pero  la  madre  no  supo  darnos  razĂłn  de  cuales  fueron  los  motivos  de  la  hospitalizaciĂłn.  SĂłlo  nos  dijo  “los  mĂŠdicos  decĂ­an  que  estaba  malita  y  que  habĂ­a  tenido  un  ataqueâ€?.  Por  esa  Êpoca  escolarizaron  a  Jeny  EN UN CENTRO PĂ’BLICO DEL EXTRARRADIO DE "ARCELONA %N EL CENTRO ESCOLAR EMPEZARON A citar  a  la  madre  para  entrevistarse  con  ella  y  comentarle  su  ritmo  de  aprendizaje  y  su  comportamiento,  pero  a  la  madre  despuĂŠs  de  trabajar  en  empleos  con  horarios  ma-­ RATONIANOS LEJOS DEL COLEGIO Y DE LA RESIDENCIA NO LE QUEDABA TIEMPO PARA ATENDER NI LAS EXPLICACIONES NI LAS OBSERVACIONES DE LAS MAESTRAS Ă STA ES LA INFORMACIĂ‹N QUE CONSTA EN EL INFORME ELABORADO POR LA TUTORA AL ĂžNALIZAR LA ESCOLARIZACIĂ‹N EN LA ETAPA DE INFANTIL %N EL INFORME TAMBIĂ N SE DESCRIBĂ…A A *ENY COMO UNA NIÉA CON DIĂžCULTA-­ des  en  el  aprendizaje  y  comportamientos  desajustados  e  inadecuados  para  su  nivel  CRONOLĂ‹GICO $E AQUELLA Ă POCA NO DISPONEMOS DE MšS INFORMACIĂ‹N A  los  seis  aĂąos  Jeny  se  trasladĂł  con  su  madre  Leonor  y  su  hermana  MarĂ­a  a  una  nueva  poblaciĂłn.  El  padre  no  fue  con  ellas,  se  trasladĂł  a  otra  ciudad  con  mĂĄs  posibilidades  de  encontrar  trabajo  y  ya  no  volvieron  a  saber  nada  mĂĄs  de  Êl.  Por  SU PARTE ,EONOR Y LAS NIÉAS SE FUERON A CASA DE LA ABUELA MATERNA QUE VIVĂ…A EN UNA POBLACIĂ‹N PEQUEÉA EN LA ZONA CENTRO DE LA #OMUNIDAD 6ALENCIANA 4ENĂ…A UN solo  CEIP  y  una  Escuela  Infantil  Municipal.  Se  iniciĂł  la  escolarizaciĂłn  de  Jeny  en  nuestro  centro.

#%)0 #ENTRO DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL Y 0RIMARIA

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Experiencias individuales

$ESDE EL INICIO DE LA ESCOLARIZACIĂ‹N YA OBSERVAMOS COMPORTAMIENTOS QUE NO SE CO-­ rrespondĂ­an  con  el  nivel  madurativo  de  la  niĂąa.  Citamos  varias  veces  a  la  madre  para  entrevistarnos  con  ella  e  intercambiar  informaciĂłn,  solo  pudo  asistir  una  vez,  siempre  NOS DECĂ…A QUE ESTABA TRABAJANDO ,OS RECURSOS ECONĂ‹MICOS Y SOCIALES DE LA FAMILIA ERAN MUY REDUCIDOS SOLO TENĂ…AN LOS INGRESOS DE LA MADRE POR LO QUE NO DISPONĂ…A DE tiempo  para  asistir,  ni  a  las  reuniones  de  clase,  ni  a  las  entrevistas  individuales. Â Ă˜SĂ… PUES AUNQUE NUNCA SE NEGĂ‹ A COLABORAR LO CIERTO ES QUE NO TENĂ…A TIEMPO PARA VENIR A LA ESCUELA %RA SU HERMANA MAYOR QUĂ TENĂ…A NUEVE AÉOS LA QUE SE ENCARGABA de  Jeny.  Por  la  maĂąana,  cuando  se  levantaban,  su  madre  ya  no  estaba  en  casa,  ya  se  HABĂ…A IDO A TRABAJAR Y ERA -ARĂ…A QUIEN SE HACĂ…A CARGO DE ELLA 0ARA -ARĂ…A SUPONĂ…A UN gran  esfuerzo  darle  instrucciones  a  su  hermana  para  vestirse,  desayunar  y  marchar  JUNTAS AL COLEGIO PERO LO CIERTO ES QUE ASĂ… ERAN TODOS LOS DĂ…AS %STA SITUACIĂ‹N FAMILIAR NO PODĂ…AMOS CAMBIARLA ESE ERA EL ENTORNO EN EL QUE SE MOVĂ…A LA NIÉA ,O Ă’NICO QUE PODĂ…AMOS HACER ERA PONER EN MARCHA TODOS LOS MECANISMOS DE QUE DISPONĂ…AMOS en  el  centro  para  escolarizarla  en  las  mejores  condiciones  posibles.

Los  primeros  dĂ­as  de  la  niĂąa  en  clase  fueron  una  prueba  de  fuego  para  su  tutora  y  EL RESTO DE MAESTROS QUE PARTICIPABAN EN LA CLASE *ENY MIRABA A LA MAESTRA CUANDO ella  no  la  estaba  mirando  y  cuando  la  maestra  la  miraba,  para  interactuar,  ella  no  la  miraba.  Cuando  sus  compaĂąeros  de  clase  estaban  trabajando,  se  reĂ­a  sin  motivo  o  DABA PEQUEÉOS GRITOS %L HECHO DE NO ACEPTAR CAMBIOS EN LA RUTINA O CAMBIOS EN LA DISTRIBUCIĂ‹N DE LOS OBJETOS DE SU MESA ERA ALGO QUE A SU TUTORA LA DESESPERABA era  como  si  la  niĂąa  estuviese  cuestionando  su  autoridad  delante  de  toda  la  clase. /TRAS VECES LA TUTORA SE QUEDABA ATĂ‹NITA CUANDO REPETĂ…A SU TONO DE VOZ Y LA FRASE QUE ACABABA DE DECIR NO ACABABA DE CREERSE LO QUE ESTABA OCURRIENDO ALGUNAS INCLUSO VECES LLEGĂ‹ A PENSAR QUE SE ESTABA BURLANDO DE ELLA /TRO DE LOS MOTIVOS QUE HACĂ…AN ENFADAR A LA NIÉA ERA LA NECESIDAD IMPERIOSA DE QUE SUS OBJETOS COTIDIANOS LšPIZ LIBRETAS LIBROS MOCHILAc ESTUVIESEN EN ORDEN su  orden.  Le  molestaban  mucho  los  cambios  y  eso  era  motivo  de  discusiones  con  sus  compaĂąeros.  Durante  el  tiempo  de  patio,  podĂ­amos  ver  a  Jeny  corriendo  sola,  como  si  la  persiguiese  el  demonio  y,  parar  en  seco  cansada  y  agotada,  como  si  HUBIESE LLEGADO A UN DESTINO PREĂžJADO $URANTE ESE ESPACIO DE TIEMPO ESTABA sola,  observando  a  los  niĂąos,  pero  sin  cruzar  miradas  ni  palabras. Ă˜SĂ… PUES SE LE HIZO LA PETICIĂ‹N AL PSICOPEDAGOGO DEL 30% PARA QUE VALORARA LA necesidad  de  intervenciĂłn  de  la  maestra  de  PT2.  A  partir  de  este  momento  el Â

2 Â

 PT:  Pedagogía  terapÊutica.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

psicopedagogo  del  SPES3 Y LA MAESTRA DE PEDAGOGĂ…A TERAPĂ UTICA QUE TRABAJABAN en  estrecha  colaboraciĂłn)  se  entrevistaron  con  la  madre  y  la  abuela.  Y  es  en  este  PUNTO DONDE COMENZAMOS A PLANIĂžCAR EL PROCESO DE INTERVENCIĂ‹N #ONVIENE VOL-­ VER A RESEÉAR QUE LA MADRE NO IBA A OBSTACULIZAR LAS PROPUESTAS DE INTERVENCIĂ‹N pero  tampoco  iba  a  colaborar  demasiado  pues  dado  su  nivel  econĂłmico  y  cultural  no  lo  iba  a  tener  fĂĄcil. Â

EL  SĂ?NDROME  DE  ASPERGER IntroducciĂłn  %N EL AÉO EL DOCTOR (ANS Ă˜SPERGER TRABAJABA EN LA CLĂ…NICA DE EDUCACIĂ‹N especial  del  Hospital  Universitario  Infantil  de  Viena  y  fruto  de  su  trabajo  llegĂł  a  la  CONCLUSIĂ‹N DE QUE ENTRE TODOS LOS COMPORTAMIENTOS ANĂ‹MALOS QUE LLEVABA OBSER-­ VANDO EXISTĂ…AN UNA SERIE DE SĂ…NTOMAS QUE SE ENCONTRABAN PRESENTES EN UN GRUPO DE NIÉOS QUE HABĂ…AN SIDO TRATADOS POR Ă L Y ESE PATRĂ‹N SINGULAR DE SĂ…NTOMAS LE LLE-­ VĂ‹ A PROCLAMAR EL DESCUBRIMIENTO DE UNA NUEVA PATOLOGĂ…A INFANTIL QUE EL LLAMARĂ…A “psicopatologĂ­a  autistaâ€?.  -UCHAS DE ESTAS CARACTERĂ…STICAS IDENTIĂžCADAS COMO CENTRALES AL TRASTORNO HAN PER-­ manecido  inalterables  hasta  nuestros  dĂ­as.  Hans  Asperger  destacĂł  la  naturaleza  heterogĂŠnea  de  la  psicopatĂ­a  autista  y  su  variable  manifestaciĂłn  sintomĂĄtica  en  funciĂłn  de  los  rasgos  de  personalidad  y  de  las  experiencias  de  aprendizaje.

-šS TARDE EN EL AÉO ,EO +ANNER PSIQUIATRA DE ORIGEN AUSTRIACO Y RESIDENTE en  Estados  Unidos,  publicĂł  su  investigaciĂłn  sobre  la  condiciĂłn  del  autismo  infan-­ til.  En  su  trabajo  Kanner  describĂ­a  a  un  grupo  de  niĂąos  cuyos  sĂ­ntomas  centrales  eran  similares  a  los  presentados  por  los  niĂąos  estudiados  por  el  doctor  Asperger  en  Viena.  Ambos  grupos  presentaban  anomalĂ­as  en  el  contacto  social  y  alteracio-­ NES DEL DESARROLLO AFECTIVO ADEMšS DE UN DĂ ĂžCIT PRONUNCIADO CON RESPECTO A SUS habilidades  sociales.  A  pesar  de  las  similitudes  encontradas  en  sus  investigacio-­ nes,  Asperger  y  Kanner  adoptaron  modelos  explicativos  diferentes. %N ,ORNA 7ING RETOMĂ‹ LA INVESTIGACIĂ‹N DE (ANS Ă˜SPERGER Y PROPUSO CAM-­ BIOS EN LA DEĂžNICIĂ‹N ORIGINAL DE nPSICOPATĂ…A AUTISTAo %N PRIMER LUGAR SUSTITUYĂ‹ ESTE TĂ RMINO POR EL DE nSĂ…NDROME DE Ă˜SPERGERo ADEMšS RECHAZĂ‹ LA IDEA DE QUE EL SĂ…N-­ drome  de  Asperger  pudiese  ser  considerado  como  una  categorĂ­a  independiente  y  DISTINTIVA DEL AUTISMO INFANTIL 7ING PROPONĂ…A LA INCLUSIĂ‹N DEL SĂ…NDROME DE Ă˜SPERGER dentro  de  un  amplio  espectro  o  continuo  de  trastornos  autistas.  El  trabajo  de  Lorna  7ING TUVO UNA GRAN INĂ&#x;UENCIA EN LAS INVESTIGACIONES POSTERIORES TANTO ES ASĂ… QUE SE PRODUJO UN INCREMENTO EN EL INTERĂ S CIENTĂ…ĂžCO POR ESTUDIAR ESTE SĂ…NDROME 3 Â

SPES:  (Servicios  Psicopedagógicos  Escolares).

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Experiencias individuales

$EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS 3EGĂ’N -ARTĂ…N LA DEĂžNICIĂ‹N PROPUESTA POR EL #)% Y LA CLASIĂžCACIĂ‹N PSI-­ QUIšTRICA DEL $3- )6 PARA EL SĂ…NDROME DE Ă˜SPERGER SON IGUALES DESDE EL PUNTO de  vista  conceptual.  Tal  como  se  apunta  en  el  mismo  texto  las  pautas  de  diag-­ nĂłstico  acordadas  para  el  sĂ­ndrome  de  Asperger  no  aportan  una  alta  precisiĂłn  diagnĂłstica,  al  no  contar  con  criterios  discriminativos  de  la  condiciĂłn  de  autismo,  con  respecto  a  las  åreas  centrales  de  interacciĂłn  social  y  el  patrĂłn  restrictivo  de  CONDUCTAS %N SEGUNDO LUGAR EL DIAGNĂ‹STICO DEL SĂ…NDROME DE Ă˜SPERGER SEGĂ’N LAS pautas  propuestas  por  el  DSM,  exige  el  desarrollo  del  niĂąo  durante  los  tres  prime-­ ros  aĂąos  de  vida  haya  sido  adecuado  (excepto  en  su  desarrollo  social). ,A DEĂžNICIĂ‹N DEL SĂ…NDROME DE Ă˜SPERGER DE ACUERDO CON EL MANUAL DE CLASIĂžCACIĂ‹N PSIQUIšTRICA DEL $3- )6 INCLUYE SEIS CRITERIOS •  AlteraciĂłn  cualitativa  de  la  interacciĂłn  social. •  Patrones  de  comportamiento,  intereses  y  actividades  restrictivas,  repeti-­ tivas  y  estereotipadas. •  %L TRASTORNO CAUSA UN DETERIORO CLĂ…NICAMENTE SIGNIĂžCATIVO DE LA ACTIVIDAD SOCIAL •  .O HAY RETRASO GENERAL DEL LENGUAJE CLĂ…NICAMENTE SIGNIĂžCATIVO •  .O HAY RETRASO CLĂ…NICAMENTE SIGNIĂžCATIVO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO •  No  cumple  los  criterios  de  otro  trastorno  generalizado  del  desarrollo. Ă˜ PESAR DE LA CRECIENTE EVIDENCIA CIENTĂ…ĂžCA QUE SUGIERE LA EXISTENCIA DE UN ORIGEN orgĂĄnico  subyacente  al  sĂ­ndrome  de  Asperger,  todavĂ­a  no  hay  datos  concluyentes  PARA HACER ESTA AĂžRMACIĂ‹N ,OS NĂ’CLEOS DE TRASTORNOS IMPLICADOS EN EL SĂ…NDROME de  Asperger  son  tres. •  ,A PRIMERA DIMENSIĂ‹N CONDUCTUAL SE REĂžERE AL TRASTORNO CUALITATIVO DE LA RELACIĂ‹N %L INDIVIDUO PRESENTA UN CONJUNTO DE DĂ ĂžCITS SIGNIĂžCATIVOS EN LAS šREAS DE LA COMPRENSIĂ‹N SOCIAL LA ADQUISICIĂ‹N DE HABILIDADES SOCIALES LA comunicaciĂłn  no-­verbal  y  la  reciprocidad  emocional. •  %L SEGUNDO NĂ’CLEO DE TRASTORNOS ESTš RELACIONADO CON LA CAPACIDAD DIS-­ minuida  para  la  comunicaciĂłn  recĂ­proca  y  empĂĄtica.  La  tendencia  a  uti-­ lizar  un  lenguaje  pedante,  excesivamente  preciso  y  formal,  emocional-­ mente  inexpresivo. •  %L TERCER TRASTORNO IMPLICADO SE REĂžERE A LA RIGIDEZ COMPORTAMENTAL E INĂ&#x;EXIBILIDAD COGNITIVA QUE SE MANIĂžESTA EN SITUACIONES COTIDIANAS 3E exhibe  un  patrĂłn  restrictivo  de  conductas,  intereses  y  actividades,  repe-­ titivas  y  estereotipadas.  %STAS DIMENSIONES SE MANIĂžESTAN DURANTE LOS TRES PRIMEROS AÉOS DE VIDA JUNTO con  el  desarrollo  adecuado  de  las  habilidades  cognitivas. – 371 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO &UE EN EL CENTRO ESCOLAR DONDE LA MAESTRA DIO LA VOZ DE ALARMA DE QUE ALGO NO IBA BIEN EN EL DESARROLLO MADURATIVO DE *ENY &UE LA TUTORA LA QUE SE PUSO EN CONTACTO CON LA MAESTRA DE 04 PARA QUE EN COLABORACIËN CON EL 30% DE LA ZONA REALIZASE LA valoración  y  la  pertinente  propuesta  de  intervención.

El  psicopedagogo,  como  representante  de  los  Servicios  Psicopedagógicos  %SCOLARES ASISTÅA A TIEMPO PARCIAL AL CENTRO Y POR TANTO LA MAESTRA DE 04 ERA LA QUE CANALIZABA LAS PETICIONES Y SUGERENCIAS DE LOS MAESTROS CON LA ÞNALIDAD DE RENTA-­ bilizar  las  sesiones  de  coordinación.

Reunidos  la  maestra  de  PT  y  el  psicopedagogo  en  sesión  de  trabajo  acordamos  repartirnos  las  actividades  a  realizar  para  recoger  la  mayor  de  información  posible. %N RELACIËN A LOS ASPECTOS QUE TUVIMOS EN CUENTA PARA HACER LA VALORACIËN $ÅEZ #UERVO Y OTROS SEÉALAN QUE n,AS CAPACIDADES QUE HAN DE EVALUARSE SIEM-­ pre  son:  el  nivel  de  inteligencia,  funciones  neuropsicológicas,  especialmente  lenguaje  y  comunicación,  capacidad  adaptativa,  problemas  comportamentales  y  evaluación  contextualizada  de  las  necesidades  y  posibilidades  de  la  familia�  (p.303).

Y  asĂ­  lo  hicimos.  Para  realizar  la  valoraciĂłn  de  Jeny  utilizamos  la  Escala  de  )NTELIGENCIA PARA .IÉOS DE 7ECHSLER 7)3# 2 %STA PRUEBA REQUIERE UNA COMPREN-­ SIĂ‹N DE LAS TAREAS A REALIZAR Y UNA RESPUESTA VERBAL Y MANUAL Ă˜UNQUE *ENY OBTUVO una  puntuaciĂłn  global  media-­baja,  en  el  apartado  de  memorĂ­a  auditiva  puntuĂł  MUY ALTO LO CUAL POR OTRA PARTE SUELE SER BASTANTE COMĂ’N EN LA POBLACIĂ‹N QUE tiene  este  tipo  de  sĂ­ndrome.

0ARA VALORAR SU COMPORTAMIENTO UTILIZAMOS LA %SCALA Ă˜USTRALIANA QUE ES UN CUES-­ TIONARIO DISEÉADO PARA IDENTIĂžCAR CONDUCTAS Y HABILIDADES PROPIAS DEL 3Ă…NDROME DE Ă˜SPERGER EN EDAD ESCOLAR 3EGĂ’N Ă˜TTWOOD Ă STA ES LA EDAD EN QUE LA pauta  de  conducta  es  mĂĄs  llamativa.  Jeny  puntuĂł  alto  en  la  mayor  parte  de  los  ítems.  Para  rellenar  el  cuestionario  citamos  a  la  madre  y  juntamente  la  madre  y  la  maestra  de  PT  rellenaron  el  cuestionario.  4ANTO A LA FAMILIA COMO AL PROFESORADO DEL CENTRO LES PEDIMOS QUE CONTESTARAN el  registro  de  observaciĂłn  de  las  conductas  relevantes  para  el  diagnĂłstico  de  UN TRASTORNO DENTRO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO DE -ARTĂ…N 0ARA CONTESTAR EL CUESTIONARIO NOS REUNIMOS CON EL EQUIPO DOCENTE PARA QUE ENTRE TODOS LOS MIEM-­ BROS CONTESTARAN LOS Ă…TEMS Y PODER ANOTAR EN QUĂ CONTEXTO Y EN QUĂ INTENSIDAD SE daban  las  conductas.  Contextos  como  la  clase,  el  comedor,  los  pasillos,  el  patio,  Y CADA UNO DE LOS MAESTROS ESPECIALISTAS QUE ATENDĂ…AN LA CLASE TUTORA MAESTRO – 372 –

Experiencias individuales

DE MÒSICA MAESTRO DE EDUCACIËN FÅSICA Y MAESTRA DE INGLÁS %N LA MAYORÅA DE LOS ítems mostró una conducta inapropiada o anómala para su edad.

De hecho todos los profesores coincidieron en corroborar ciertos comportamien-­ TOS QUE SE DABAN EN TODOS LOS CONTEXTOS DEL CENTRO AUNQUE EN LOS ENTORNOS M¹S ABIERTOS COMO PATIO Y COMEDOR ESCOLAR PUNTUABA M¹S ALTO %STO ES LO QUE AÞRMA-­ ban los maestros respecto al comportamiento de Jeny: • 3E RELACIONA MEJOR CON LOS ADULTOS QUE CON SUS IGUALES • Le cuesta mucho entender las reglas de los juegos, de hecho no participa nunca.

• En los recreos le gusta estar sola.

• 4IENE M¹S RABIETAS QUE LOS DEM¹S NIÉOS CUANDO NO CONSIGUE ALGO • .O LE INTERESAN LOS DEPORTES DE EQUIPO %STA OBSERVACIËN FUE HECHA POR el profesor de educación física.

• No suele mirar a los ojos cuando me habla.

• Cuando la llamamos parece no oír, está en su mundo, a veces parece sorda.

• A veces habla en un tono alto, peculiar y sin entonación.

• 4IENE RITUALES O MANÅAS QUE DEBE CUMPLIR E INSISTE EN QUE DEBEN SER cumplidos.

• .ECESITA QUE SU ENTORNO SEA PREDECIBLE ,E GUSTA LA RUTINA • 4IENE UNA MEMORIA EXCEPCIONAL PARA RECORDAR LO QUE SE HA DICHO EN CLASE. %L DIAGNËSTICO CONSIDERË EXHAUSTIVAMENTE LOS TRES ¹MBITOS DE AFECTACIËN QUE SON CARACTERÅSTICOS DE LOS 4%Ø DEÞCIENCIAS EN LA INTERACCIËN SOCIAL ALTERACIONES EN la comunicación y patrones restringidos de comportamiento, actividad e intere-­ se. Respecto al criterio de diagnóstico tal como señala Attwood (2002) “Ni Hans Asperger ni Lorna Wing dieron nunca un criterio para el diagnóstico y, en este momento no hay acuerdo universal sobre el tema” (p. 29).

4AMBIÁN EL MISMO AUTOR Y EN EL MISMO TEXTO SEÉALA QUE UNO DE LOS OBJETIVOS DEL DIAGNËSTICO ES LA ELABORACIËN DE UN PLAN DE ATENCIËN GLOBAL QUE INCLUYA A LA NIÉA AL CENTRO Y A LA FAMILIA Y ESO ES LO QUE TRATAMOS DE HACER EN NUESTRO CENTRO CON LA IMPLICACIËN DE TODO EL EQUIPO PEDAGËGICO

INTERVENCIÓN EDUCATIVA Intervención en el centro El psicopedagogo elaboró el informe técnico para determinar la modalidad de ESCOLARIZACIËN %N ÁL SE DICTAMINABA QUE *ENY IBA A CONTINUAR ESCOLARIZADA EN nuestro centro y descartaba, de momento, la escolarización en un Centro de Educación Especial.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Para  tomar  la  decisión  utilizamos  la  matriz  DAFO .  Se  trataba  de  organizar  los  da-­ tos  disponibles  en  ese  momento  para  facilitar  la  toma  de  decisiones,  teniendo  en  cuenta  no  solo  los  factores  personales  de  la  niùa  sino  tambiÊn  los  familiares  y  los  DE LA ORGANIZACIËN ESCOLAR ,A MATRIZ ES UN INSTRUMENTO QUE NOS BRINDA LA OPORTU-­ NIDAD DE ORDENAR LA INFORMACIËN VOLCšNDOLA EN UN CUADRANTE QUE LA IDENTIÞCA EN FUNCIËN DE LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES QUE SE PERCIBEN DE LA SITUACIËN SOCIAL OBJETO DE ESTUDIO 3ARRATE

$%"),)$Ă˜$%3

AMENAZAS

•  Los  temores  de  la  tutora  a  no  saber  gestio-­ nar  el  caso.

•  ,AS DIÞCULTADES DE DISPONIBILI-­ DAD DE LA MADRE PORQUà ESTA-­ ba  mucho  tiempo  trabajando  y  no  podía  ser  consistente  en  las  intervenciones  en  casa

•  Los  problemas  de  conducta  de  GÊnesis  (gri-­ tos  a  destiempo,  no  atendía  órdenes)  y  de  •  La  situación  familiar:  familia  RELACIËN QUE PODÅAN ALTERAR EL ORDEN DE LA monoparental  con  pocos  re-­ clase.  El  orientador  había  diagnosticado  a  la  cursos  económicos,  sociales  y  niùa  con  síndrome  de  Asperger. culturales. •  %L NÒMERO DE PROFESORES QUE ATENDÅAN A LA NIÉA 4ENIENDO EN CUENTA QUE EN LA CLASE PAR-­ ticipaban  cinco  maestros,  podía  considerarse  UNA DIÞCULTAD PARA ORGANIZAR LAS RUTINAS DE Jeny.

•  Los  padres  de  los  otros  niĂąos  de  la  clase  podĂ­an  ver  con  “ma-­ los  ojosâ€?  la  escolarizaciĂłn  de  una  niĂąa  extranjera  con  proble-­ mas  de  conducta  y  necesidad  de  muchos  apoyos.

FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

•  %L PEQUEÉO TAMAÉO DEL CENTRO NOS PERMITĂ…A QUE EL Ă&#x;UJO DE LA INFORMACIĂ‹N ENTRE LOS COM-­ PONENTES DEL EQUIPO DOCENTE FUESE Ă&#x;UIDA lo  cual  facilitaba  la  rĂĄpida  toma  de  decisio-­ nes.

•  El  inicio  de  ciclo  y  de  etapa  nos  permitía  trabajar  sin  condicio-­ nantes  anteriores.

•  La  clase  mostraba  disposición  a  aceptar  nuevos  compaùeros.

•  La  posibilidad  de  solicitar  a  la  administración  competente  re-­ cursos  personales1  adicionales,  en  nuestro  caso  una  educadora.  De  hecho  al  inicio  del  curso  si-­ guiente  nos  asignaron  una  edu-­ cadora  a  tiempo  completo.

2ECURSOS PERSONALES #UANDO EL CENTRO EDUCATIVO SE ATIENDE A ALUMNADO QUE PUEDE NECESITAR atenciĂłn  de  una  educadora,  previo  informe  y  dentro  de  los  plazos  establecidos,  se  puede  hacer  la  solicitud  a  la  administraciĂłn. $Ă˜&/ $ETECCIĂ‹N DE $EBILIDADES Ă˜MENAZAS &ORTALEZAS Y /PORTUNIDADES

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Experiencias individuales

•  La  disposición  de  la  maestra  de  PT  a  asumir  las  funciones  de  coordinadora  de  todo  el  proceso.

•  Para  el  centro  suponía  un  reto  y  una  ocasión  para  aprender  nue-­ vos  formas  de  trabajar.

•  ,A DISPOSICIËN DEL EQUIPO DIRECTIVO DE LLEVAR •  Para  la  clase  era  una  oportuni-­ dad  de  iniciar  la  tutoría  entre  adelante  el  proceso  de  integración. iguales  y  otras  formas  de  agru-­ •  El  comedor  escolar  era  un  aliciente  para  la  PAMIENTO M¹S Ã&#x;EXIBLES MADRE QUE PODÃ…A ASEGURARSE QUE LAS NIÉAS estuvieran  todo  el  día  atendidas. •  %L NÃ’MERO DE PROFESORES QUE ATENDÃ…AN A LA NIÉA 4ENIENDO EN CUENTA QUE EN LA CLASE participaban  cinco  maestros  podía  conside-­ rarse  una  fortaleza  para  organizar  los  apo-­ yos  a  la  clase  de  Jeny. •  La  escolarización  de  la  hermana  mayor  en  el  centro,  podía  facilitar  el  trabajo  de  la  familia  y  ser  un  enlace  directo  con  la  madre. •  A  Jeny  le  gustaba  el  centro  donde  asistía  su  HERMANA Y LAS ACTIVIDADES ESCOLARES QUE LE veía  hacer  en  casa.

ØCORDAMOS TRABAJAR CON LA NIÉA DURANTE UN AÉO Y AL ÞNALIZAR EL CURSO VALORAR LOS RESULTADOS ,O CIERTO QUE ES QUE EN ESTOS MOMENTOS LA NIÉA CONTINÒA ESCOLARIZADA EN EL CENTRO %RA LA PRIMERA VEZ QUE UNA NIÉA DE ESTAS CARACTERÅSTICAS ESTABA ES-­ colarizada  en  nuestro  centro.  Consideramos  necesario  implicar  a  todo  el  claustro  YA QUE TODOS LOS PROFESORES COINCIDÅAN CON *ENY EN ALGÒN MOMENTO DEL DÅA %N sesión  de  claustro  el  psicopedagogo  dio  una  charla  sobre  las  características  del  SÅNDROME DE ØSPERGER DE MANERA QUE PUDIERAN TENER CONOCIMIENTOS DE CËMO era  Jeny  y  como  mejorar  sus  relaciones  evitando  enfrentamientos  innecesarios  y  MARCAR LAS NORMAS QUE DEBÅAMOS SEGUIR PARA MEJORAR LA CONDUCTA SOCIAL DE *ENY a  nivel  de  centro  y  de  espacios  comunes.

El  psicólogo  solicitó  a  la  administración  educativa  una  educadora  para  atender  las  necesidades  de  Jeny,  tanto  en  el  comedor  como  en  el  patio  y  en  la  clase.  Para  el  curso  siguiente  el  centro  ya  pudo  disponer  de  una  educadora.  Marcamos  el  calendario  de  las  sesiones  de  coordinación  de  todos  los  profesiona-­ LES QUE INTERVENÅAN DIRECTAMENTE EN LA PLANIÞCACIËN DEL TRABAJO DE LA NIÉA TUTORA maestros  especialistas,  maestra  de  PT  y  psicopedagogo).  Semanalmente  y  du-­ RANTE TODO EL CURSO NOS REUNIMOS PARA COMENTAR ASPECTOS COMO LA PLANIÞCACIËN de  los  objetivos  a  conseguir,  la  metodología  a  utilizar,  el  horario  de  la  niña  tanto  – 375 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

DENTRO COMO FUERA DEL GRUPO CLASE SU EVOLUCIĂ‹N LAS INTERVENCIONES DEL EQUIPO docente  y  los  problemas  o  dudas  surgidos  en  el  dĂ­a  a  dĂ­a. )NSISTIMOS MUCHO EN EL HECHO DE QUE TANTO EL TUTOR COMO EL RESTO DE MAESTROS DEBĂ…AN SER TOLERANTES CON LA NECESIDAD DE LAS RUTINAS DE *ENY Y NO CREAR CONĂ&#x;ICTOS ni  enfrentamientos  directos  con  ella,  era  mejor  sacarla  fuera  de  la  clase  y  ayudarle  A ENTENDER LO QUE DEBĂ…A DE HACER 4AMBIĂ N ORGANIZAMOS LOS ESPACIOS DE LA CLASE PATIO Y DEMšS AULAS PARA QUE FUESE LO MšS PREDECIBLES Y ORGANIZADOS POSIBLES Y QUE FAVORECIESEN LA CREACIĂ‹N DE RUTINAS

IntervenciĂłn  en  el  aula  o  grupo-­clase ,A NIÉA FORMABA PARTE DEL GRUPO DE Â’ DE 0RIMARIA EN LA REALIZACIĂ‹N DE LAS ACTIVI-­ DADES DE CLASE POR LO QUE ERA MUY IMPORTANTE TRABAJAR CON ELLOS VALORES COMO EL respeto  por  las  diferencias  personales,  la  solidaridad  y  la  colaboraciĂłn  dentro  del  grupo.  5TILIZAMOS LA TUTORĂ…A ENTRE IGUALES PARA QUE *ENY PUDIERA TENER A ALGUIEN CERCANO COMO MODELO QUE LA GUIARš EN CASO DE NECESIDAD EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES 3IN PRESIONAR DEMASIADO NI A *ENY NI A SU COMPAÉERA Ă˜ VECES SOLO SE TRATABA DE QUE SE DEJASE COPIAR LA ACTIVIDAD A MODO DE IMITACIĂ‹N SIN QUE SE SINTIERA OBSERVADA 2ESPECTO A LAS NORMAS DE CLASE Y PARA QUE PUDIERA INTERIORIZARLAS MEJOR TAMBIĂ N ENCARGAMOS A UNA COMPAÉERA PARA QUE SE LAS EXPLICARA Y PUDIESE IMITARLA

IntervenciĂłn  individual El  psicopedagogo  determinĂł  la  necesidad  de  apoyo  educativo  por  parte  de  la  maestra  de  PT  durante  cinco  sesiones  semanales  Jeny  recibĂ­a  apoyo.  Lo  mĂĄs  im-­ portante  de  su  trabajo  fue  ayudar  a  Jeny  en  el  proceso  de  adaptaciĂłn  a  la  clase,  la  necesidad  de  respeto  de  las  normas  de  funcionamiento,  la  manera  de  relacio-­ narse  con  los  compaĂąeros  y  con  el  resto  de  maestros.  La  mayor  parte  del  apoyo  fue  dentro  de  la  clase  ordinaria. Ă˜DEMšS DE INCLUIR LA PLANIĂžCACIĂ‹N DEL DESARROLLO DE TODAS ESTAS NECESIDADES EN EL curriculum  de  la  niĂąa  tuvimos  en  cuenta  ajustar  su  programa  acadĂŠmico  a  su  nivel  de  competencias  a  travĂŠs  de  su  ACI . Â

Ă˜#) Ă˜DAPTACIĂ‹N CURRICULAR SIGNIĂžCATIVA %S LA PROGRAMACIĂ‹N ADAPTADA A LAS CAPACIDADES DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECĂ…ĂžCAS DE APOYO EDUCATIVO

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Experiencias individuales

5NA DE LAS šREAS DE TRABAJO EN LA QUE MšS INSISTIMOS FUE EL COMPORTAMIENTO SOCIAL Y LA COMUNICACIËN #OMO RESUMEN DE LOS šMBITOS QUE TRABAJAMOS Y LAS Tà CNICAS QUE UTILIZAMOS PODRÅA SERVIRNOS EL SIGUIENTE ESQUEMA à reas  de  intervención

Estrategias  de  intervención

Comprensión  social.

•  Relato  de  historias.

Reglas  de  interacción  social  y  aprendizaje  de  las  expectativas  de  aprendizaje.

•  Listas  de  reglas  y  convenciones  sociales.

El  juego  y  la  formación  de  relacio-­ nes  de  amistad.

•  Instrucción  verbal  y  explicita  de  los  com-­ portamientos  asociados  a  los  diferentes  estadios  de  amistad.

•  Diagramas  pictóricos

•  Entrenamiento  de  otros  niùos  como  cote-­ rapeuta  del  juego. •  Elección  de  un  mentor  en  el  colegio.

Comprensión  y  regulación  de  las  emociones.

•  Fomento  del  uso  del  vocabulario  emocio-­ nal. •  Entrenamiento  en  respuestas  empåticas.

La  conversación  recíproca.

•  Secuencia  de  pasos  y  scripts  sociales. •  Role  playing. •  Historias  sociales.

-UCHAS DE LAS ACTIVIDADES LAS REALIZAMOS EN PEQUEÉOS GRUPOS DENTRO DEL AULA DE ’ EN LA QUE PARTICIPABAN VARIOS MAESTROS QUE ENTRABAN A APOYAR SOBRE TODO PARA trabajar  las  reglas  de  clase.

IntervenciĂłn  familiar La  intervenciĂłn  a  nivel  familiar  tuvo  en  cuenta  a  todos  los  miembros  de  la  familia,  la  madre,  la  hermana  y  la  abuela  materna.  A  la  madre  se  le  informĂł  de  cuales  eran  las  caracterĂ­sticas  de  los  niĂąos  afectados  con  ese  sĂ­ndrome,  asĂ­  como  del  PROGRAMA DE TRABAJO EN EL CENTRO PARA QUE PUDIESE CONOCER LOS PROGRESOS DE LA NIÉA Y COLABORAR CON EL EQUIPO DOCENTE A TRAVĂ S DE LA TUTORA Ă˜UNQUE TRATAMOS DE IMPLICAR A LA MADRE NO TUVIMOS MUCHA SUERTE PORQUE NO DISPONĂ…A DE MUCHO TIEM-­ PO Y NO PODĂ…A DEJAR EL TRABAJO PARA VENIR A LAS REUNIONES Y AUNQUE LE REMITIMOS INFORMACIĂ‹N SOBRE LA ASOCIACIĂ‹N DE SĂ…NDROME DE Ă˜SPERGER PARA QUE PUDIESE ASISTIR e  informarse,  nunca  lo  hizo. – 377 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

CONCLUSIONES Siempre  se  puede  hacer  mås  por  mejorar  la  atención  a  nuestros  alumnos.  En  este  CASO LO MšS IMPORTANTE FUE DARNOS CUENTA QUE COMO GRUPO PODÅAMOS HACERLO MEJOR QUE SOLOS Y PENSAR QUE AL MENOS A VECES CONSEGUIMOS ENTENDERLA Y HA-­ cernos  entender.

Introducir  conceptos  como  fortalezas  y  oportunidades  en  nuestro  anĂĄlisis  de  tra-­ bajo  como  grupo  nos  hizo  fuertes.  Fuimos  capaces  de  ver  la  importancia  de  apo-­ YARNOS LOS UNOS CON LOS OTROS 3ACAR LO MEJOR DE CADA UNO EN ARAS DE UN ĂžN COMĂ’N en  este  caso  salir  a  adelante  en  la  inclusiĂłn  en  nuestro  centro  de  una  niĂąa  con  NECESIDADES ESPECĂ…ĂžCAS DE APOYO EDUCATIVO 4AL VEZ TAL COMO PROPONE 3ELIGMAN FUIMOS FELICES MARCšNDONOS METAS COMUNES EN EL QUE EL SENTIMIENTO DE GRATIĂž-­ caciĂłn  por  implicar  nuestras  fortalezas  personales,  nos  hizo  pensar  en  actividades  ALTERNATIVAS QUE NUNCA ANTES HABĂ…AMOS INTENTADO 4AMBIĂ N ES VERDAD QUE EL TRABAJO EN EQUIPO NO ESTUVO EXENTO DE CONĂ&#x;ICTOS acuerdos  y  desacuerdos,  tensiones  y  discusiones.  Hizo  falta  un  gran  acopio  de  INTELIGENCIA EMOCIONAL POR PARTE DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DO-­ CENTE PARA LLEVAR A CABO EL TRABAJO 4OMAR CONCIENCIA DE QUE LAS EMOCIONES SIEM-­ PRE ESTšN PRESENTES QUE NO SE PUEDEN DESLIGAR DEL TRABAJO Y QUE MUCHAS VECES CONDICIONAN NUESTRAS DECISIONES 3ER CAPACES DE GESTIONAR EL Ă&#x;UJO EMOCIONAL EN EL GRUPO Y RECONDUCIR LAS SITUACIONES DE CONĂ&#x;ICTO PARA LLEVAR A BUEN PUERTO LOS proyectos  de  trabajo  forma  parte  de  nuestras  competencias  profesionales  y  es  ahĂ­  donde  la  inteligencia  emocional  y  su  prĂĄctica  en  el  aula  y  en  el  centro  puede  sernos  de  gran  utilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Attwood,  T.  (2002).  El  sĂ­ndrome  de  Asperger. Â

-ARTÅN 0 El  síndrome  de  Asper-­

Una  guía  para  la  familia.  Barcelona:  Paidós.

ger.  ¿Excentricidad  o  discapacidad  so-­ cial?  Barcelona:  Alianza  Editorial.

DĂ­ez-­Cuervo,  A. Y OTROS n'UĂ…A DE BUE-­ na  prĂĄctica  para  el  diagnĂłstico  de  los Â

3ARRATE - , COORD

0ROGRAMAS

Trastornos  del  Espectro  Autista  TEA)â€?. Â

de  animaciĂłn  sociocultural.  Madrid: Â

2EVISTA DE .EUROLOGĂ…A

UNED.

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Experiencias individuales

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE EN PRIMARIA MÂŞ  Francisca  Palomares  Bixquert “Es  mucho  mĂĄs  difĂ­cil  hablar  de  una  cosa,  que  hacerlaâ€?.

(O. Â Wilde)(Tagore) Â

AUNQUE  NO  HAGAS  LO  QUE  DIGO,  HACES  LO  QUE  NO  DIGO Todo  empezĂł  cuando  el  padre  de  Alex  se  puso  en  contacto  con  el  psicopedagogo  DEL CENTRO ESTABA PREOCUPADO PORQUE TANTO EL RENDIMIENTO ACADĂ MICO COMO LAS RELACIONES CON SU HIJO SE HABĂ…AN DETERIORADO MUCHO %N AQUELLOS MOMENTOS ALGU-­ nos  miembros  del  claustro,  el  psicopedagogo  del  Gabinete  Municipal  y  yo  misma  participĂĄbamos  en  un  seminario  de  formaciĂłn  sobre  “IntervenciĂłn  EstratĂŠgicaâ€?  organizado  por  el  CEFIRE  de  la  zona.

Como  parte  del  trabajo  del  seminario  decidimos  intervenir  en  el  caso.  Era  una  ocasión  para  poner  en  pråctica  los  conocimientos  aprendidos  e  introducir  cam-­ bios  en  nuestro  sistema  de  trabajo,  mejoråndolo.  Así  empieza  nuestra  experiencia  con  Alex,  su  familia  y  sus  profesores.  Cuando  conocimos  a  Alex  tenía  diez  aùos  y  CURSABA ’ DE 0RIMARIA Un  día  el  padre  de  Alex  se  presentó  en  el  despacho  del  orientador  de  nuestro  cen-­ tro,  un  centro  de  Infantil  y  Primaria.  Estaba  realmente  preocupado,  había  recibido  MUCHAS QUEJAS DE LA TUTORA RELACIONADAS CON LA MALA CONDUCTA DE SU HIJO TANTO EN la  clase  como  en  el  patio.  Las  relaciones  con  sus  compaùeros  y  con  sus  profesores  se  estaban  volviendo  muy  difíciles.  TambiÊn  en  casa  al  padre  le  resultaba  muy  difícil  entenderse  con  su  hijo.

Los  padres  de  Alex  se  habĂ­an  separado  cuando  Êl  tenĂ­a  siete  aĂąos  y  su  hermana  cinco.  A  la  madre  se  le  concediĂł  la  custodia  de  los  niĂąos,  pero  al  poco  tiempo  y  tras  la  intervenciĂłn  de  los  servicios  sociales,  la  custodia  se  la  dieron  al  padre.  Los  NIÉOS TUVIERON QUE CAMBIAR DE DOMICILIO DE COLEGIO Y DE POBLACIĂ‹N %L PADRE DE Ă˜LEX NOS CONTĂ‹ QUE HABĂ…A ROTO UNA RELACIĂ‹N INICIADA UN AÉO ANTES A CAU-­ sa  de  su  hijo.  Alex  percibĂ­a  a  la  nueva  pareja  del  padre  como  la  causa  de  la  separa-­

#%&)2% #ENTRO DE &ORMACIĂ‹N )NNOVACIĂ‹N Y 2ECURSOS %DUCATIVOS

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ción y como a una rival en la relación con su padre. Las acusaciones eran infundadas YA QUE EL MATRIMONIO SE HABÅA SEPARADO MUCHO TIEMPO ANTES 0OR OTRO LADO CADA VEZ QUE EL PADRE INTENTABA MEJORAR LA RELACIËN ØLEX REACCIONABA BOICOTEANDO SUS PROPUESTAS DISCUTIENDO Y DESAÞ¹NDOLE AL MISMO TIEMPO QUE REHUSABA CUMPLIR SUS órdenes.

El padre describía la conducta de Alex en los siguientes términos: • • • • • •

$A PORTAZOS CON RABIA CUANDO NO CONSIGUE LO QUE QUIERE Me echa la culpa de su enfado por haberme separado de su madre.

-E REPROCHA QUE ATIENDA M¹S A MI NUEVA PAREJA QUE A ÁL Me amenaza con hacerme la vida imposible si no le compro la Play.

3IEMPRE SE EST¹ METIENDO CON SU HERMANA PEQUEÉA NO LA DEJA TRANQUILA ,OS MUEBLES DE CASA EST¹N ESTROPEADOS DE LOS GOLPES QUE DA CUANDO SE enfada.

Las notas de los exámenes habían sido muy irregulares, obteniendo notables y suspensos de manera alterna. El trabajo en clase se había resentido, las libretas y los trabajos eran de baja calidad. No usaba la agenda para anotarse las tareas y CUANDO LO HACÅA NO LA REVISABA EN CASA CON LO QUE TAMPOCO SE ACORDABA DE HACER los deberes. Su mesa siempre estaba llena de papeles, bolígrafos, libretas y otros OBJETOS QUE NO ERAN NECESARIOS PARA EL TRABAJO DEL MOMENTO CON LO QUE LE CAÅAN las cosas al suelo, molestaba a los compañeros, e interrumpía las explicaciones de la maestra. ØLEX ERA POCO CUIDADOSO EN LA REALIZACIËN DE LAS TAREAS ESCOLARES %L TIEMPO QUE PODÅA ESTAR ATENTO ERA CORTO Y SIEMPRE TENÅA OBJETOS QUE LE DISTRAÅAN 0ONER ATEN-­ CIËN EN REALIZAR LAS TAREAS PARA QUE RESULTASEN ATRACTIVAS EN LA PRESENTACIËN ERA ALGO QUE LE TENÅA SIN CUIDADO AUNQUE RECONOCÅA QUE LOS ALUMNOS QUE MEJOR LIBRE-­ TA TENÅAN ERAN A LOS QUE TODOS LOS ALUMNOS BUSCABAN PARA FORMAR GRUPOS EN LA realización de los trabajos de clase.

Nos entrevistamos con Alex y obtuvimos información sobre cómo percibía la si-­ TUACIËN PROBLEM¹TICA QUÁ CONCEPTO TENÅA DE SÅ MISMO DE SUS COMPAÉEROS Y DE SU PADRE ØLEX PENSABA QUE LOS DEM¹S NO LE QUERÅAN Y NO VALORABAN SUS OPINIO-­ NES 4AMBIÁN PENSABA QUE SU PADRE QUERÅA M¹S A SU HIJA Y A SU PAREJA QUE A ÁL Y QUÁ SE SENTÅA MUCHAS VECES SOLO 0ENSABA QUE NO PODÅA CAMBIAR QUE ÁL ERA ASÅ Y QUE NADIE LE QUERÅA PERO A ÁL ESO DECÅA NO IMPORTARLE Ø PARTIR DE ESTE MOMENTO SE INICIA TODO EL PROCESO DE INTERVENCIËN EN EL QUE coordinados por el psicopedagogo del centro y, en colaboración con la asesoría DEL #%&)2% PARTICIPARON TANTO EL EQUIPO DOCENTE COMO LA FAMILIA – 380 –

Experiencias individuales

TRASTORNO  NEGATIVISTA  DESAFIANTE $EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS En  este  tipo  de  trastornos,  la  característica  esencial  es  un  comportamiento  re-­ celoso,  hostil  y  provocativo.  Los  alumnos  con  este  tipo  de  trastornos,  pierden  a  menudo  el  control,  estån  frecuentemente  enfurecidos,  resentidos  y  enfadados  con  los  demås.  Desafían  a  menudo  al  adulto  y  las  reglas,  y  tienden  a  culpar  a  los  OTROS POR SUS ERRORES O DIÞCULTADES %L DIAGNËSTICO DEL TRASTORNO NEGATIVISTA DESA-­ ÞANTE SE EFECTÒA SOLAMENTE SI EL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR RESULTA MUCHO MšS FRECUENTE DE LO QUE SE PUEDA OBSERVAR EN LOS OTROS INDIVIDUOS DE LA MISMA EDAD &IORENZA Y .ARDONE AÞRMAN QUE UNA CARACTERÅSTICA PARTICULAR DE ESTE TRASTOR-­ NO ES QUE LA PERSONA NO SUELE CONSIDERARSE PROVOCATIVA NI SIQUIERA NEGATIVISTA PERO TIENDE A JUSTIÞCAR SU COMPORTAMIENTO COMO RESPUESTA A CIRCUNSTANCIAS INJUSTAS Las  primeras  seùales  de  la  aparición  del  trastorno  pueden  surgir  en  la  primera  infancia  para  despuÊs  manifestarse  abiertamente  en  torno  a  los  ocho  aùos.  Por  LO QUE RESPECTA A LA DISTRIBUCIËN POR SEXOS ANTES DE LA PUBERTAD EL TRASTORNO PARECE MšS COMÒN ENTRE LOS CHICOS QUE ENTRE LAS CHICAS MIENTRAS QUE DESPUà S DE LA PUBERTAD LA DISTRIBUCIËN ENTRE LOS DOS SEXOS ESTš EQUILIBRADA P

Los  criterios  para  el  reconocimiento  del  trastorno,  extraĂ­do  del  DSM-­IV  son: Ă˜ 5N PATRĂ‹N DE COMPORTAMIENTO NEGATIVISTA HOSTIL Y DESAĂžANTE QUE DURA POR LO MENOS MESES ESTANDO PRESENTES CUATRO O MšS DE LOS SIGUIENTES comportamientos: •  A  menudo  se  encoleriza  e  incurre  en  pataletas. •  A  menudo  discute  con  adultos. • Â Ă˜ MENUDO DESAFĂ…A ACTIVAMENTE A LOS ADULTOS O REHĂ’SA CUMPLIR sus  demandas. •  A  menudo  molesta  deliberadamente  a  otras  personas. •  A  menudo  acusa  a  otros  de  sus  errores  o  mal  comportamiento. •  A  menudo  es  susceptible  o  fĂĄcilmente  molestado  por  otros. •  A  menudo  es  colĂŠrico  y  resentido. •  A  menudo  es  rencoroso  o  vengativo. .OTA #ONSIDERAR QUE SE CUMPLE UN CRITERIO SĂ‹LO SI EL COMPORTAMIENTO SE presenta  con  mĂĄs  frecuencia  de  la  observada  tĂ­picamente  en  sujetos  de  edad  y  nivel  de  desarrollo  comparables. " %L TRASTORNO DE CONDUCTA PROVOCA DETERIORO CLĂ…NICAMENTE SIGNIĂžCATIVO EN la  actividad  social,  acadĂŠmica  o  laboral. – 381 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

C.  Los  comportamientos  en  cuestiĂłn  no  aparecen  exclusivamente  en  el  transcurso  de  un  trastorno  psicĂłtico  o  de  un  trastorno  del  estado  de  ånimo $ .O SE CUMPLEN LOS CRITERIOS DE TRASTORNO DISOCIAL Y SI EL SUJETO TIENE aĂąos  o  mĂĄs,  tampoco  los  de  trastorno  antisocial  de  la  personalidad. *USTIĂžCACIĂ‹N DEL DIAGNĂ‹STICO El  psicopedagogo  del  Gabinete  Municipal,  a  peticiĂłn  del  padre,  recabĂł  toda  la  informaciĂłn  necesaria  para  realizar  un  diagnĂłstico  ajustado  mediante: •  Entrevista  con  el  padre,  para  recoger  informaciĂłn  sobre  la  situaciĂłn  problemĂĄ-­ tica  y  cuales  habĂ­an  sido  las  soluciones  intentadas.  •  %NTREVISTA CON EL EQUIPO DOCENTE PARA QUE DESCRIBIERAN LA SITUACIĂ‹N QUE ELLOS consideraban  problemĂĄtica  y  las  soluciones  intentadas,  para  cambiarla.  Nos  lo  describieron  de  la  siguiente  manera: •  Desde  el  inicio  de  la  escolarizaciĂłn  en  el  nuevo  centro  ha  mostrado  una  ACTITUD AIRADA Y DESAĂžANTE •  Su  tono  al  hablar  cuando  se  enfada  es  duro  y  alto,  casi  gritando,  como  MANIFESTANDO QUE TIENE RAZĂ‹N Y LOS DEMšS NO LE ACEPTAN PORQUE LE TIE-­ nen  manĂ­a. •  .ADIE QUIERE SENTARSE CON Ă L PORQUE MOLESTA Y COGE LAS COSAS SIN PER-­ miso.  •  'ENERALMENTE ESTš MUY NERVIOSO E INQUIETO NO PARA DE MOVERSE •  Cuando  se  siente  rechazado  por  los  compaĂąeros  se  enfada  con  ellos. •  Cuando  no  aceptan  sus  sugerencias,  pega,  grita,  empuja,  para  acabar  llorando  y  echando  la  culpa  a  los  demĂĄs  de  su  comportamiento. •  0ARA CONVENCER DE QUE TIENE RAZĂ‹N GRITA Y LLORA MOSTRANDO SU RABIA Y SU ENOJO Ă˜UNQUE A VECES CONSIGUE APLACAR SU IRA POR MOMENTOS SOLO ES APARENTE PORQUE A CONTINUACIĂ‹N VUELVE A AGREDIR AL PRIMERO QUE aparece.  •  %NTREVISTA CON Ă˜LEX PARA QUE NOS EXPLICARA SU PUNTO DE VISTA DE LA SITUACIĂ‹N problemĂĄtica.  •  ObservaciĂłn  directa  en  clase  para  analizar  como  se  estaba  manteniendo  la  si-­ tuaciĂłn  problemĂĄtica,  a  pesar  de  los  intentos  de  los  profesores  por  solucionarla. •  %SCALA DE )NTELIGENCIA PARA NIÉOS 7ECHSLER 7)3# 2

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Experiencias individuales

• Sociograma de la clase para analizar las preferencias y rechazos del grupo. %N EL SOCIOGRAMA LOS COMPAÉEROS DABAN A ENTENDER QUE NO LES IMPORTABA SENTARSE Y FORMAR EQUIPO CON ÁL EN CLASE PERO LES COSTABA M¹S EN ENTORNOS MENOS ESTRUCTURADOS PATIO Y FUERA DE CLASE ,LEGAMOS A LA CONCLUSIËN QUE EL RECHAZO DE SUS COMPAÉEROS NO ERA TAN FUERTE COMO ØLEX CREÅA Y QUE ESTE VENÅA motivado por su actitud de provocación y desafío. ØNALIZADOS LOS DATOS EL PSICOPEDAGËGO LLEGË A LA CONCLUSIËN QUE SE CUMPLÅAN TO-­ DOS LOS CRITERIOS DE CLASIÞCACIËN PROPIOS DEL TRASTORNO SEGÒN EL $3- )6

INTERVENCIÓN EDUCATIVA #OMO YA COMENTAMOS AL PRINCIPIO LA PLANIÞCACIËN DE LA INTERVENCIËN Y ORIENTACIËN educativa se realizó en el marco de un seminario de formación en “Intervención Estratégica” o “Problem-­Solving” de la Escuela de Palo Alto (California) y la Escuela de Arezzo (Italia).

3EGÒN ESTE MODELO Y TAL COMO SEÉALAN .ARDONE Y 7ATZLAWICK EL COM-­ portamiento de un individuo se observa en términos sistémicos y cibernéticos y cada uno de nosotros construye representaciones del mundo, de sí mismo y DE LOS DEM¹S QUE FORMAN UN SISTEMA DE INTERACCIËN %STOS SISTEMAS DE INTE-­ racción son: • La interacción del sujeto consigo mismo.

• La interacción del sujeto con los demás.

• La interacción del sujeto con el mundo. Entendemos por mundo el am-­ BIENTE SOCIAL LOS VALORES Y LAS NORMAS QUE REGULAN EL CONTEXTO EN MEDIO del cual vive el sujeto. %STUDIANDO LAS INTERACCIONES SE PUEDEN IDENTIÞCAR AQUELLAS QUE GENERAN Y mantienen el problema. Por tanto nuestra intervención irá a prescribir compor-­ TAMIENTOS QUE INTERRUMPAN EL CICLO REPETITIVO DE PERPETUACIËN DEL PROBLEMA .ARDONE Y 7ATZLAWICK ØL PLANIÞCAR LA INTERVENCIËN SEGUIMOS LA PROPUES-­ TA DEL ANEXO

Intervención en el centro %N REUNIËN CON EL EQUIPO DOCENTE EL PSICOPEDAGOGO INFORMË DEL PLAN DE ACTUA-­ CIËN QUE SE IBA A LLEVAR A CABO PARA REDUCIR EL NÒMERO Y LA FRECUENCIA DE CONDUCTAS AGRESIVAS DE ØLEX 3E LES EXPLICË QUÁ TÁCNICAS IMPLICABAN EL USO DEL problem-­ solving para tratar esta situación problemática. Se pedía la colaboración en la aplicación de las estrategias de cambio.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Intervención  a  nivel  de  aula $EÞNICIËN DEL PROBLEMA En  esta  fase  estudiamos  todas  las  tentativas  puestas  en  funcionamiento  para  intentar  resolver  el  problema.  Son  justamente  estas  soluciones  intentadas  LAS QUE CONTRIBUYEN A LA FORMACIËN DEL PROBLEMA #OMO DICEN .ARDONE Y 7ATZLAWICK n,A SOLUCIËN REPETIDAMENTE INTENTADA DEL PROBLEMA INI-­ CIAL SE CONVIERTE ASÅ EN EL VERDADERO PROBLEMAo P 0ARA CONOCER EL PRO-­ BLEMA E INTENTAR DEFINIRLO HEMOS DE SABER LAS SOLUCIONES QUE SE HAN INTEN-­ tado  para  resolverlo.  En  entrevista  con  la  tutora  contestó  a  las  siguientes  preguntas: •  —1Uà IDENTIÞCABA COMO PROBLEMA LA TUTORA •  ,A TUTORA DEÞNÅA EL PROBLEMA COMO AGRESIVIDAD HACIA LOS COMPAÉEROS Y falta  de  respeto  de  las  normas. •  ¿Cuåndo  solía  manifestarse?  •  Solía  manifestarse  en  el  patio,  en  los  pasillos  y  en  la  clase  de  Educación  Física.  Algunas  veces  en  clase. •  —#ON QUà FRECUENCIA •  Cuatro  o  cinco  veces  a  la  semana  en  el  patio  y  en  la  clase  de  Educación  Física  y  una  o  dos  veces  en  clase.

Acuerdos  sobre  los  objetivos  de  la  intervención Formulamos  los  objetivos  en  positivo,  evitando  la  negación.  De  esta  mane-­ RA EL USO QUE HICIMOS DEL LENGUAJE RESULTABA MšS SUGERENTE E INDUCÅA A LA realización.  La  formulación  de  los  objetivos  implicaba  un  cambio  mínimo,  tratåbamos  de  promover  un  cambio,  no  de  resolver  todos  los  problemas.  Acordamos  los  siguientes  objetivos,  revisables  y  ampliables  en  las  siguientes  entrevistas. •  Pedir  permiso  para  hacer  las  cosas. •  Escuchar  a  los  compaùeros. •  Pedir  ayuda,  si  la  necesita.

Para  concretar  los  objetivos  y  programar  la  intervenciĂłn  era  importante  cons-­ TRUIR UNA ESCALA GRADUAL Y PROGRESIVA DE PEQUEÉOS OBJETIVOS QUE DIERAN LA SENSACIĂ‹N DE QUE LA INTERVENCIĂ‹N NO ERA DEMASIADO ACUCIANTE NI ANSIĂ‹GENA NI PARA LA MAESTRA NI PARA Ă˜LEX $E HECHO SE HA OBSERVADO QUE SI SE PIDE IR despacio,  se  obtiene  paradĂłjicamente  una  mayor  velocidad  en  la  promociĂłn  DE CAMBIOS MIENTRAS QUE SI SE PRETENDE ACELERAR DEMASIADO NO SE OBTIENE MšS QUE EL ENTUMECIMIENTO DE LA RESISTENCIA Y LA REDUCCIĂ‹N EN EL PROCESO DE CAMBIO .ARDONE Y 7ATZLAWICK

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Experiencias individuales

)NDIVIDUACIĂ‹N DEL SISTEMA PERCEPTIVO REACTIVO QUE MANTIENE EL PROBLEMA %N LUGAR DE INTERESARNOS EN EL nPORQUĂ o ALGUNOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO y  de  relaciĂłn  se  llegan  a  formar,  nos  interesamos  en  el  “cĂłmoâ€?  funcionaban  en  su  persistencia  estos  problemas.  En  lugar  de  concentrarnos  en  el  origen  de  los  problemas  de  Alex,  nos  centramos  en  las  soluciones  intentadas  disfuncionales.  Es  DECIR AQUELLAS MANIOBRAS QUE LA TUTORA PONĂ…A EN ACCIĂ‹N EN EL INTENTO DE COMBATIR EL PROBLEMA Y QUE EN LUGAR DE RESOLVERLO LO COMPLICABAN %N ESTA FASE NOS DETUVIMOS EN ANALIZAR QUĂ COSAS SE HABĂ…AN HECHO PARA RESPONDER AL PROBLEMA QUIĂ N LO HABĂ…A HECHO Y CON QUĂ INTENSIDAD ,OS PROFESORES ANTE LA falta  de  respeto  de  las  normas  de  Alex,  reaccionaban  sermoneĂĄndole,  amenazĂĄn-­ dole  o  castigĂĄndole  sin  patio.  Ante  las  agresiones  a  otros  compaĂąeros,  los  pro-­ fesores  le  castigaban  sin  patio  o  a  sentarse  solo  en  clase.  Al  observar  el  sistema  DE INTERACCIĂ‹N DE Ă˜LEX CON LOS PROFESORES VIMOS QUE LAS SOLUCIONES INTENTADAS NO FUNCIONABAN Y AĂ’N ASĂ… SE PERPETUABAN REPITIENDO nCON MšS DE LO MISMOo 7ATZLAWICK

ProgramaciĂłn  terapĂŠutica  y  estrategias  de  cambio Â Ă˜ LOS PROFESORES LES PROPUSIMOS QUE SUSPENDIERAN LAS SOLUCIONES INTENTADAS hasta  ese  momento.  Con  ellos  intentamos  la  reestructuraciĂłn  del  problema.  0RESENTAMOS EL CASO DE Ă˜LEX COMO UN ALUMNO QUE INTENTABA HACERSE UN SITIO Y UN ESPACIO Ă˜LEX QUERĂ…A COMPORTARSE COMO UN IGUAL Y POR ESO ESTABLECĂ…A RELACIONES DE SIMETRĂ…A CON LOS PROFESORES Ă˜NTE LA POSICIĂ‹N DE SIMETRĂ…A QUE Ă˜LEX QUERĂ…A IMPO-­ ner,  los  profesores  debĂ­an  responder  desde  la  posiciĂłn  de  complementariedad.  Se  trataba  de  utilizar  la  fuerza  del  adversario,  tal  como  hacen  las  artes  marciales  y  en  lugar  de  oponerse  al  adversario,  acompaĂąarlo  en  su  caĂ­da.  Los  profesores  ante  las  manifestaciones  de  hostilidad  y  rechazo  de  las  normas  DEBĂ…AN CONTESTAR nME GUSTARĂ…A QUE RESPETASES LAS NORMAS PERO VEO QUE SON MUY difĂ­ciles  para  ti,  no  todo  el  mundo  puede  cumplirlas.  Si  no  puedes  cumplir  las  normas,  no  importaâ€?.

Con  esta  prescripciĂłn  se  pretendĂ­a  romper  el  cĂ­rculo  vicioso  entre  la  conducta  de Â Ă˜LEX Y LA RESPUESTA DEL MAESTRO DE TAL MANERA QUE AL ESTAR Ă˜LEX DESPREVENIDO pudiera  reaccionar  de  manera  diferente,  provocando  un  cambio  en  el  sistema.  Era  COMO SI LA MAESTRA AUTORIZARA A Ă˜LEX A TRANSGREDIR LAS NORMAS PORQUE PARA Ă L ERA DEMASIADA EXIGENCIA CUMPLIRLAS #ON LO QUE COLOCšBAMOS A Ă˜LEX EN LA NECESIDAD DE CUMPLIRLAS SI QUERĂ…A DEMOSTRAR QUE Ă L ERA ADULTO %N UNA ENTREVISTA POSTERIOR LA MAESTRA NOS INFORMĂ‹ QUE HABĂ…A MEJORADO LIGERA-­ mente,  al  menos  durante  unos  dĂ­as  estuvo  mĂĄs  predispuesto  a  cumplir  las  normas  – 385 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

y  tratar  bien  a  sus  compaùeros.  Ante  este  primer  cambio  de  Alex,  le  prescribimos  A LA MAESTRA QUE REFORZARA SU CONDUCTA AÞRMANDO QUE VALORšBAMOS SUS ESFUERZOS por  mejorar  y  continuar  actuando  como  si  Alex  hubiera  conseguido  los  objetivos.

IntervenciĂłn  individual La  intervenciĂłn  con  Alex  implicaba  una  reestructuraciĂłn  cognitiva.  A  travĂŠs  del  dialogo  estratĂŠgico,  y  con  “preguntas  embudoâ€?,  tratamos  de  presentar  una  pers-­ pectiva  diferente  del  problema.  Condujimos  la  conversaciĂłn  a  travĂŠs  de  pregun-­ tas,  y  le  ofrecimos  a  Alex  la  posibilidad  de  ver  su  realidad  desde  otro  punto  de  vista.  4RATAMOS DE PRESENTAR UNA SITUACIĂ‹N EN LA QUE Ă˜LEX DEBĂ…A AYUDAR A SUS COMPA-­ ÉEROS A ENTENDERLE PERO SIN QUE SUS COMPAÉEROS SE DIERAN CUENTA $ECIRLE A Ă˜LEX QUE SUS COMPAÉEROS NO LE ENTIENDEN PERO QUE ELLOS NO LO SABEN Y EL NO DEBE DECIRLO SIMPLEMENTE AYUDARLES A ENTENDERLE Ă˜LEX QUERĂ…A CONTINUAR EN EL CENTRO Y en  su  clase,  y  la  manera  de  conseguir  su  objetivo,  y  por  tanto  ser  un  ganador,  era  NO DEJAR QUE LOS PROFESORES PLANTEASEN AMONESTACIONES Y UNA EXPULSIĂ‹N O CAMBIO DE CLASE .O PODĂ…A DEJAR QUE GANASEN LOS PROFESORES NI SUS COMPAÉEROS $EBĂ…A HACERLES ENTENDER QUE Ă L PODĂ…A CONTROLAR LA SITUACIĂ‹N Y QUE ERA CAPAZ DE MEJORAR A  Alex  le  prescribimos  la  siguiente  conducta:  debĂ­a  ayudar  a  sus  compaĂąeros  y  SER AMABLE CON ELLOS PEDIRLES PERMISO ESCUCHARLES Y REGALARLES CHUCHES PORQUE LO NECESITABAN PARA QUE LE ENTENDIERAN 0ORQUE CON ESA CONDUCTA LES DEMOSTRABA QUE ERA TAN BUENO COMO ELLOS Ă˜LEX ACEPTĂ‹ EL RETO Y ACCEDIĂ‹ A COMPORTARSE TAL COMO LE HABĂ…AMOS DICHO PORQUE SU VALĂ…A NO QUEDABA EN ENTREDICHO Y Ă L LO HACĂ…A POR LOS DEMšS $URANTE UN PAR DE SEMANAS SE PRODUJERON CAMBIOS QUE PODRĂ…AN HABER SIDO SIGNIĂžCATIVOS SI HUBIĂ SE-­ MOS CONTINUADO CON LAS PROPUESTAS PLANIĂžCADAS

IntervenciĂłn  familiar Ă˜L PADRE DE Ă˜LEX SE LE PRESCRIBIĂ‹ QUE ANTE LAS MANIFESTACIONES DE AGRESIVIDAD O de  provocaciĂłn  de  Alex,  debĂ­a  darle  un  beso  sin  dar  ninguna  explicaciĂłn.  Cuando  Alex  preguntaba,  debĂ­a  contestarle  solo  “tengo  ganas  de  hacerloâ€?  y,  a  conti-­ NUACIĂ‹N AÉADIRo A LOS NIÉOS PEQUEÉOS SE LES DA TIEMPO PARA QUE SE COMPORTEN como  adultosâ€?.  Con  esta  prescripciĂłn  provocĂĄbamos  una  disonancia  cognitiva  en  EL SISTEMA DE PERCEPCIĂ‹N DE Ă˜LEX CON LO QUE DEJABA DE MANIFESTAR LA CONDUCTA para  entender  la  nueva  respuesta  del  padre.  Al  mismo  tiempo  el  padre  pasaba  de  una  relaciĂłn  de  simetrĂ­a  a  una  de  complementariedad.  Pasaba  de  tratarlo  como  un  igual,  y  por  tanto  responder  a  las  provocaciones  con  castigos  y  amenazas,  a  – 386 –

Experiencias individuales

TRATARLO COMO A UN NIÉO PEQUEÉO A TRAVĂ S DE LA CONDUCTA DE DAR BESOS PRESCRIP-­ ciĂłn  directa  de  una  conducta).  Se  trataba  de  no  caer  en  la  provocaciĂłn  de  Alex  y  AL MISMO TIEMPO DEMOSTRAR QUE EL PADRE ERA MšS FUERTE Y QUE NO IBA A CEDER A sus  rabietas  y  enfados,  pero  ademĂĄs  sin  enfadarse  y  abierto  siempre  al  cambio  de Â Ă˜LEX POR PEQUEÉO QUE FUERA /TRA DE LAS PRESCRIPCIONES DE CONDUCTA QUE SE LE HICIERON AL PADRE FUE QUE ANTE las  peticiones  y  exigencias  de  Alex,  debĂ­a  responder  con  olvidos  y  despistes  rela-­ cionados  con  sus  exigencias,  declarando  su  incapacidad  de  recordar  tantas  cosas.  Se  trataba  de  boicotear  poco  a  poco,  sin  demasiada  presiĂłn,  la  conducta  de  Alex  Y NO DšNDOLE OPCIĂ‹N A ENFADARSE PORQUE EL PADRE YA ESTABA RECONOCIENDO DE antemano  su  incapacidad.  Los  olvidos  tambiĂŠn  ocurrirĂĄn  en  temas  de  interĂŠs  para  el  padre,  reclamando  la  atenciĂłn  y  la  ayuda  de  Alex.  Con  esta  prescripciĂłn  inten-­ tamos  acercar  a  Alex  a  la  posiciĂłn  de  complementariedad  con  el  padre.  Cuando Â Ă˜LEX ACEPTABA QUE SU PADRE NECESITABA DE Ă L LE ESTšBAMOS OFRECIENDO LA POSI-­ BILIDAD DE SER REFORZADO POR SU COLABORACIĂ‹N Y AL MISMO SENTIRSE Ă’TIL Y EĂžCIENTE

CONCLUSIONES Esta  propuesta  de  modelo  de  intervenciĂłn  puede  resultar  difĂ­cil  de  entender.  El  PLANTEAMIENTO QUE SE HACE AL PADRE Y A LOS PROFESORES PUEDEN RESULTAR POCO CREĂ…-­ BLE YA QUE SE RIGE POR NORMAS POCO CONVENCIONALES AUNQUE NO POR ELLO MENOS CIENTĂ…ĂžCAS Y EĂžCACES Dejamos  de  hacer  el  seguimiento,  e  interrumpimos  la  intervenciĂłn,  por  la  falta  de  continuidad  en  la  colaboraciĂłn  por  parte  de  la  familia  y  del  profesorado  implica-­ DO Ă˜UNQUE SE OBSERVARON CAMBIOS EN EL COMPORTAMIENTO DE Ă˜LEX E INSISTIMOS en  continuar  trabajando,  el  padre  dejĂł  de  asistir  a  las  citas.  Los  profesores  por  su  parte  retrasaron  las  reuniones  de  coordinaciĂłn  y  empezĂł  a  decaer  el  entusiasmo  inicial. ,A EXPERIENCIA NO FUE TODO LO SATISFACTORIA QUE PENSšBAMOS PODĂ…A HABER SIDO PERO ESTO SOLO NOS INDICA QUE DEBEMOS SEGUIR EN EL CAMINO INICIADO HASTA CONSE-­ guir  los  frutos  deseados.  Mejorar  la  formaciĂłn  del  profesorado  en  nuevas  tĂŠcnicas  de  intervenciĂłn  para  mejorar  las  formas  de  relacionarnos  con  nuestros  alumnos  y  nuestras  familias.

3I ALGUNA IDEA NOS QUEDË CLARA ES QUE EL LENGUAJE UTILIZADO PARA COMUNICARNOS es  parte  del  problema,  pero  tambiÊn,  y  esto  es  lo  mås  importante,  parte  de  la  SOLUCIËN ,A FORMA EN LA QUE PENSAMOS Y HABLAMOS DE NUESTROS PROBLEMAS O DIÞ-­ CULTADES PUEDE CONTRIBUIR A QUE NOS HUNDAMOS MšS EN ELLOS %XISTEN MULTIPLICIDAD de  perspectivas  o  descripciones  de  una  misma  situación  o  problema,  y  depende  – 387 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

de  nosotros  la  elecciĂłn.  Con  nuestras  elecciones  construimos  nuestras  realidades.  2EALIDADES QUE ESTšN EN CONTINUO CAMBIO 9A LO DECĂ…A (ERšCLITO AL AĂžRMAR QUE “nada  es  permanente  a  excepciĂłn  del  cambioâ€?.  "LAISE 0ASCAL CITADO EN (ERNšNDEZ AĂžRMABA QUE ANTES DE CONVENCER AL IN-­ telecto  es  preciso  tocar  y  predisponer  al  corazĂłn.  (AY QUE CAMBIAR LA PERCEPCIĂ‹N de  la  realidad  para  poder  cambiar  la  reacciĂłn  emotiva  y  por  ende  la  reacciĂłn  con-­ DUCTUAL 'ENERAR NUEVAS EMOCIONES Y EXPERIENCIAS QUE NOS AYUDEN A TODOS TANTO A LOS PROFESORES Y PADRES COMO A LOS ALUMNOS A CREER QUE ENTRE TODOS PODEMOS construir  un  futuro  mejor.

Lenguaje  e  inteligencia  emocional  van  a  la  par,  a  travĂŠs  del  lenguaje  construimos  NUESTRA REALIDAD 0AUL 7ATZLAWICK SE CUESTIONABA SI ERA REAL LA REALIDAD CADA UNO DE NOSOTROS PERCIBIMOS LOS ACONTECIMIENTOS TANTO PRIVADOS COMO PĂ’BLICOS DESDE UN PUNTO DE VISTA QUE ESTš CONDICIONADO POR EL LENGUAJE QUE UTILIZAMOS PARA EX-­ PRESARLOS ,AS EMOCIONES QUE ACOMPAÉAN AL LENGUAJE NOS AYUDAN O NOS DIĂžCULTAN A RESOLVER LOS CONĂ&#x;ICTOS INTER O INTRAPERSONALES %L LENGUAJE NOS AYUDA A CAM-­ biar  el  punto  de  mira  de  la  realidad  y  las  emociones  nos  acompaĂąan  en  el  viaje.  Aprender  a  usar  el  lenguaje  y  las  emociones  para  mejorar  nuestra  tarea  docente  es  nuestro  gran  reto.

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS "ANDLER 2 Y 'RINDER * Patterns  of  the  hypnotic  techniques  of  Milton  H.  Erickson  M.D.  Palo  Alto:  Meta  Publica-­ tions. &IORENZA Ă˜ Y .ARDONE ' La  in-­ tervenciĂłn  estratĂŠgica  en  contextos  educativos.  ComunicaciĂłn  y  problem-­ solving  para  los  contextos  escolares.  Barcelona:  Herder.

Hernåndez,  A.  (2009).  Terapia  breve  es-­

tratÊgica.  Nuevas  soluciones,  nuevas  realidades.  Revista  MÊdico-­Legal.Nº2,  PAG .ARDONE ' Y 7ATZLAWICK 0 El  arte  del  cambio.Trastonos  fóbicos  y  obsesi-­ vos.  Barcelona:  Herder.

7ATZLAWICK 0 %L LENGUAJE DEL CAM-­ bio.  Nueva  tÊcnica  de  la  comunicación  terapÊutica.  Barcelona:  Herder.

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Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO 0ROTOCOLO DE INTERVENCIĂ‹N EN PROBLEM SOLVING Primer  contacto  e  inicio  de  la  intervenciĂłn %N EL PRIMER CONTACTO HAY QUE CREAR UNA RELACIĂ‹N DE APERTURA DEBEMOS ENTRAR EN sintonĂ­a  con  la  representaciĂłn  de  la  realidad  del  interlocutor  y  utilizar  su  mismo  – 388 –

Experiencias individuales

LENGUAJE (AY QUE EVITAR CUALQUIER ACTITUD DE CULPABILIZAR Y ENFOCAR LA ATENCIËN EN LAS SOLUCIONES INTENTADAS POR LOS SISTEMAS QUE INTERACTÒAN 2. $EÞNICIËN DEL PROBLEMA $EÞNIR EL PROBLEMA CLARAMENTE RESPONDIENDO A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS • 1UÁ SE IDENTIÞCA COMO PROBLEMA • #ON QUÁ MODALIDAD DE COMPORTAMIENTO OBSERVABLE SE MANIÞESTA EL problema?

• #U¹NDO SUELE MANIFESTARSE CON QUIÁN Y CON QUIÁN NO • $ËNDE Y EN QUÁ SITUACIËN APARECE • #ON QUÁ FRECUENCIA E INTENSIDAD Existen tres categorías de problemas: • La interacción entre el sujeto y sí mismo.

• La interacción entre el sujeto y los demás.

• La interacción entre el sujeto y el mundo. Entendemos por mundo el am-­ BIENTE SOCIAL LOS VALORES Y LAS NORMAS QUE REGULAN EL CONTEXTO EN MEDIO del cual vive el sujeto. $ECIDIR EN QUE TIPO DE INTERACCIËN INTERVENIMOS ØQUELLO QUE SE OBSERVA GENERALMENTE AL PROCEDER DE ESTA FORMA ES QUE a menudo el interlocutor se aclara a sí mismo el problema, tomando una VISIËN QUE LE AYUDAR¹ DE INMEDIATO A VIVIRLO DE MODO DIFERENTE Y A BUSCAR soluciones creativas y alternativas a las anteriormente utilizadas (Fiorenza y .ARDONE

3. Acuerdos sobre los objetivos de la intervención ,A DEÞNICIËN DE LOS OBJETIVOS REPRESENTA UNA SUGESTIËN POSITIVA PARA REFORZAR Y aumentar la colaboración. Los objetivos serán concretos y no deben parecer apre-­ miantes. )NDIVIDUACIËN DEL SISTEMA PERCEPTIVO REACTIVO QUE MANTIENE EL PROBLEMA 0ARA PRODUCIR UN CAMBIO HAY QUE INTERVENIR EN LAS SOLUCIONES DISFUNCIONALES UTI-­ LIZADAS PARA RESOLVER EL PROBLEMA $EBEMOS PUES IDENTIÞCAR LA SOLUCIËN FUNDA-­ mental y redundante e intervenir en ella. Hemos de valorar cuál de las tres áreas de relación, la del sujeto consigo mismo, la del sujeto con los demás o la del su-­ jeto con el mundo, ofrece mayores ventajas como foco primero de intervención.

En esta fase nos detendremos en analizar: – 389 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  QUĂ COSAS SE HAN HECHO PARA RESPONDER AL PROBLEMA •  QUIĂ N LO HA HECHO Y •  CON QUĂ INTENSIDAD Y MODALIDAD 0ROGRAMACIĂ‹N Y ESTRATEGIAS DE CAMBIO #OMUNICACIĂ‹N Y ACCIONES ESTRATĂ GICAS APRENDER  A  HABLAR  EL  LENGUAJE  DEL  INTERLOCUTOR "ANDLER Y 'RINDER DEĂžNEN ESTA ESTRATEGIA COMUNICATIVA COMO LA TĂ CNICA DEL CALCADO .ARDONE Y 7ATZLAWICK #ONSISTE EN REPRODUCIR EL LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL DEL INTERLOCUTOR LO QUE LE HACE SENTIRSE CĂ‹MODO Y A GUSTO FACILITANDO LA CAPACIDAD DE INĂ&#x;UIR EN Ă L LA  REESTRUCTURACIĂ“N  2EESTRUCTURAR QUIERE DECIR CODIĂžCAR DE NUEVO LA PERCEPCIĂ‹N DE LA REALIDAD SIN CAMBIAR EL SIGNIĂžCADO DE LAS COSAS AUNQUE SĂ… SU ESTRUCTURA 3E CAMBIA EL PUNTO de  observaciĂłn  y  cambia  la  realidad.  Al  reestructurar  una  idea  no  se  cuestiona  à STA SINO QUE SE PROPONEN DIVERSOS RECORRIDOS LĂ‹GICOS Y DISTINTAS PERSPECTIVAS DE ENFOQUE EVITAR  LAS  FORMAS  LINGUĂ?STICAS  NEGATIVAS El  uso  de  enunciados  negativos  respecto  de  la  conducta  o  de  las  ideas  tiende  a  culpabilizar  y  a  producir  reacciones  de  rigidez  y  rechazo,  es  importante  por  tanto  “no  llevar  nunca  la  contraria  al  interlocutorâ€?.

EL  USO  DE  LA  PARADOJA  ,A PARADOJA ES UN TIPO DE TRAMPA LĂ‹GICA EN LA QUE TROPIEZA LA LĂ‹GICA CLšSICA 3E TRA-­ TA DE UNA CLASE DE ENUNCIADOS QUE RESULTAN AL MISMO TIEMPO VERDADEROS Y FALSOS CORRECTOS Y ERRĂ‹NEOS ,A PARADOJA POSEE LA PROPIEDAD DE DESQUICIAR LOS CĂ…RCULOS viciosos  y  recurrentes  de  las  “soluciones  intentadasâ€?.  Como  ejemplo  pondremos  el  caso  acaecido  en  Austria  hacia  los  aĂąos  treinta.  Un  individuo  candidato  al  suici-­ DIO SE ARROJĂ‹ AL $ANUBIO DESDE UN PUENTE UN GUARDIA LLEGADO AL LUGAR DEL SINIESTRO atraĂ­do  por  los  gritos  de  las  personas,  apuntĂł  el  fusil  contra  el  aspirante  al  suicidio,  gritĂĄndole:  “Sal  de  ahĂ­  o  te  disparoâ€?.  El  joven  saliĂł  del  agua  renunciado  al  suicidio  .ARDONE Y 7ATZLAWICK

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EL USO DE LA RESISTENCIA %L USO DE LA RESISTENCIA ES UNA DE LAS TÁCNICAS M¹S REÞNADAS DERIVADAS DE LA PA-­ RADOJA 3E PROCEDE CREANDO UN nDOBLE VÅNCULOo QUE SE MANIÞESTA COLOCANDO al interlocutor en una situación paradójica, aparentemente contradictoria, en la QUE SU RESISTENCIA AL CAMBIO LLEGUE A SER UNA PRESCRIPCIËN Y SUS REACCIONES UN avance en la terapia o intervención. La resistencia prescrita deja de ser resis-­ tencia y se convierte en cumplimiento. Se basa en los mismos principios de las ARTES MARCIALES QUE APROVECHAN LA FUERZA DEL ADVERSARIO PARA PONERLO FUERA DE combate.

53/ $% Ø.¡#$/4Ø3 2%,Ø4/3 9 ,%.'5Ø*% -%4Ø&«2)#/ Supone una importante modalidad de comunicación durante el diálogo. Durante EL COLOQUIO SE INTRODUCEN RELATOS DE ANÁCDOTAS BREVES HISTORIAS O EPISODIOS acaecidos a otras personas. El mensaje llega de forma velada y en forma de MET¹FORA ES UN DI¹LOGO EVOCADOR Y QUE SUGIERE DE MANERA INDIRECTA LAS POSI-­ bles soluciones. Esta técnica no es novedosa, ya la utilizaron los cristianos en las PAR¹BOLAS DE #RISTO O LAS ANÁCDOTAS DE "UDA EN LA ACTUALIDAD TODOS AQUELLOS QUE TRABAJAN EN EL CAMPO DEL MARKETING Y LA PUBLICIDAD APROVECHAN EL PODER DEL lenguaje evocador.

0RESCRIPCIONES DE LA CONDUCTA 0ARA nCAMBIARo HAY QUE VIVIR UNA SERIE DE EXPERIENCIAS MUY CONCRETAS LAS PRES-­ CRIPCIONES DE COMPORTAMIENTO DESEMPEÉAN LA FUNCIËN DE FACILITARLAS %STO ÒLTIMO ES MUY IMPORTANTE PORQUE EL HECHO DE QUE EL ALUMNO PACIENTE ACTÒE DE FORMA activa, sin la presencia directa del terapeuta, y en su actividad habitual cotidiana, ES LA MEJOR DEMOSTRACIËN QUE PUEDE DARSE A SÅ MISMO EN RELACIËN A LA CAPACIDAD de cambiar la situación problemática.

Hay tres tipos de prescripciones.

02%3#2)0#)/.%3 $)2%#4Ø3 3ON INDICACIONES DIRECTAS Y CLARAS DE ACCIONES QUE HAY QUE HACER Y QUE TIENDEN A LA RESOLUCIËN DEL PROBLEMA PRESENTADO O AL LOGRO de uno de los objetivos de cambio.

02%3#2)0#)/.%3 ).$)2%#4Ø3 3ON IMPOSICIONES DE COMPORTAMIENTO QUE EN-­ mascaran su verdadero objetivo.

02%3#2)0#)/.%3 0Ø2Ø$«*)#Ø3 3E UTILIZAN ANTE PROBLEMAS DE CONDUCTA QUE son irrefrenables, espontáneos, obsesivos o compulsivos. En estos casos se pres-­ – 391 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

cribe  el  comportamiento  sintomático  como  solución  al  problema,  pues  se  pone  AL PACIENTE ALUMNO ANTE LA SITUACIËN PARADËJICA DE TENER QUE REALIZAR VOLUNTARIA-­ MENTE AQUELLO QUE INICIALMENTE ERA INVOLUNTARIO E INCONTROLABLE Y SIEMPRE HABÅA tratado  de  evitar.

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TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE EN LA ESO Araceli  Cantó  Rico  y  Raquel  Sarrión  Marín

“Si  supiera  que  el  mundo  se  acaba  maĂąana,  yo,  hoy  todavĂ­a,  plantarĂ­a  un  årbol.â€?  (Martin  Luther  King)

CUANDO  PIENSAS  QUE  ESTĂ S  ANTE  UN  CASO  PERDIDO #ARLOS ES UN CHICO DE AÉOS DE EDAD QUE RESIDE EN UN PUEBLO DE HABI-­ tantes)  de  una  comarca  alicantina.  Su  familia  decidiĂł  trasladarse  allĂ­,  procedentes  de  otra  comunidad,  por  motivos  laborales. Ă˜CTUALMENTE CURSA Â’ DE %3/ EN UN )%3 DE UNOS ALUMNOS ,A FALTA DE MOTIVA-­ CIĂ‹N Y LAS ESCASAS GANAS DE TRABAJAR HICIERON QUE #ARLOS REPITIERA Â’ DE %3/ 0ESE a  permanecer  un  aĂąo  mĂĄs  en  el  mismo  curso,  sus  resultados  acadĂŠmicos  siguie-­ ron  en  la  misma  lĂ­nea.  No  obstante,  tal  y  como  marca  la  normativa  en  educaciĂłn  ,EY /RGšNICA DE DE MAYO DE %DUCACIĂ‹N PROMOCIONĂ‹ DE CURSO 3U mala  predisposiciĂłn  y  actitud  hacia  los  estudios,  unidas  a  un  patrĂłn  de  comporta-­ MIENTO MUY DIFĂ…CIL DE CONTROLAR EN EL AULA ESTšN DIĂžCULTANDO SERIAMENTE LA AYUDA QUE SE LE ESTš INTENTANDO PROPORCIONAR TANTO A NIVEL ESCOLAR COMO A NIVEL SOCIO afectivo  y  conductual. %STAMOS ANTE UN CHICO QUE HA MANIFESTADO DESDE SU INICIO EN LA %3/ COMO UN SEGUIMIENTO A LO QUE YA EMPEZĂ‹ EN SU DĂ…A EN LA %DUCACIĂ‹N 0RIMARIA %0 UN patrĂłn  persistente  de  conducta  oposicionista/antisocial  muy  lejano  a  lo  consi-­ derado  socialmente  normal  para  su  edad.  AsĂ­,  estando  ante  un  claro  caso  de  nTRASTORNO DE CONDUCTA 4# o NOS HEMOS ENCONTRADO CON UN ALUMNO QUE PARA la  mayorĂ­a  de  sus  compaĂąeros  y  profesores/as,  es  un  mal  educado,  no  tiene  ESCRĂ’PULOS NO LE IMPORTA HACER DAÉO CON SUS ACTOS O INTENCIONES A LA GENTE QUE LE RODEA NO TIENE SENTIMIENTOS NI EMPATĂ…A CONTESTA DE MALAS FORMAS ANTE las  normas  establecidas,  se  muestra  desobediente,  le  gusta  discutir  y  pelearse  CON SUS COMPAÉEROS DESAFĂ…A CONTINUAMENTE A LOS ADULTOS NO QUIERE NI SE DEJA ayudar,  no  tiene  amigos  ni  nunca  ha  sentido  la  pertenencia  de  grupo.  AsĂ­  es  COMO LA GENTE QUE LE RODEA CREE QUE ES PEROc —POR QUĂ SE COMPORTA DE ESTA manera  realmente? – 393 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Carlos  es  el  mayor  de  tres  hermanos,  los  cuales  se  encuentran  cursando  estudios  DE %0 ,A MADRE ES AMA DE CASA AUNQUE DESDE HACE UNOS AÉOS COMPAGINA LAS tareas  del  hogar  con  la  asistencia  a  clases  a  un  Ciclo  Formativo  de  Grado  Medio.  %L PADRE TRABAJA DE CAMIONERO A NIVEL NACIONAL POR LO QUE PASA MUCHO TIEMPO fuera  de  casa.  El  nivel  socio-­econĂłmico  y  cultural,  pese  a  encontrarnos  ante  una  FAMILIA NUMEROSA CON UN Ă’NICO CĂ‹NYUGE TRABAJANDO ES BASTANTE BUENO POR LO QUE A LOS NIÉOS NO LES FALTA NINGĂ’N CAPRICHO Ă˜UNQUE LOS PADRES MANIĂžESTAN UNA BUENA RELACIĂ‹N ENTRE LOS COMPONENTES FAMILIA-­ RES EL PROPIO ALUMNO AĂžRMA QUE LA RELACIĂ‹N DE Ă STE HACIA SUS HERMANOS ES TOTAL-­ mente  de  indiferencia:  “a  mĂ­  no  me  gusta  jugar  con  ellos,  no  les  dedico  tiempo,  ELLOS SON PEQUEÉOS Y JUEGAN A SUS COSAS Y YO VOY A LO MĂ…O ESTABA MEJOR CUANDO ellos  no  estabanâ€?,  como  tampoco  lo  es  hacia  su  padre: Â â€œĂŠl  llega,  pega  cuatro  GRITOS ME CASTIGA Y YA ESTš TODO SOLUCIONADO —9 SABES QUĂ QUE A MĂ… ME DA exactamente  igualâ€?.  ,A FIGURA PATERNAL APARECE MUY SOBREVALORADA 3IEMPRE QUE HAY ALGĂ’N PRO-­ BLEMA EN EL CENTRO AUNQUE ES LA MADRE QUIEN ACUDE APARECE LA AMENAZA DE “cuando  llegue  tu  padre  a  casa  te  vas  a  enterarâ€?. Â Ă˜MENAZA QUE SE DESCONOCE SI SE LLEVA O NO A LA PRšCTICA DEBIDO A QUE DESDE EL )%3 HAN SIDO ESCASAS LAS VECES QUE SE HA PODIDO INTERVENIR CON EL PADRE PARA CONTRASTAR DICHA INFOR-­ maciĂłn.  %N CUANTO A LA PRšCTICA EDUCATIVA Y RESULTADOS ACADĂ MICOS CABE MENCIONAR QUE el  alumno  en  sus  inicios  era  bueno  pero  con  el  traslado  a  la  nueva  comunidad  y  el  nacimiento  de  sus  hermanos,  dichos  resultados  fueron  empeorando.  Cuando  #ARLOS ESTABA CURSANDO Â’ %0 LOS RESULTADOS YA NO ERAN BUENOS PERO EL EQUIPO EDUCATIVO CONSIDERĂ‹ QUE LO MEJOR PARA Ă L ERA CAMBIAR DE AIRES Y PASAR A LA %3/ ESPERANDO QUE SU CONDUCTA CAMBIASE Ă˜CTUALMENTE SE HA CONĂžRMADO QUE TAM-­ POCO FUE UNA OPCIĂ‹N ACERTADA YA QUE SU ACTITUD CONTINĂ’A EXACTAMENTE IGUAL Y SU DESFASE ACADĂ MICO SE HA IDO AGRAVANDO Ă˜DEMšS SE HA PODIDO VERIĂžCAR QUE desde  el  åmbito  familiar  se  evidencia  una  escasa  implicaciĂłn  en  cuanto  a  su  pro-­ ceso  de  enseĂąanza-­aprendizaje,  asĂ­  como  hacia  las  indicaciones  sugeridas  por  el  profesorado.

En  cuanto  a  las  relaciones  con  los  compaĂąeros  tampoco  son  buenas.  Carlos  lleva  ya  3  aĂąos  en  el  IES  (Instituto  de  EducaciĂłn  Secundaria)  y  no  acaba  de  en-­ CAJAR CON NADIE ,OS COMPAÉEROS LO ANIMAN PARA QUE HAGA TRASTADAS LE RĂ…EN LAS GRACIAS CUANDO DESAFĂ…A AL PROFESORADO LO nPINCHANo PARA QUE SE COMPORTE DE un  modo  incorrecto‌,  todo  ello  con  la  intenciĂłn  de  hacerle  sentir  como  “un  LĂ…DERo CUANDO REALMENTE NO LO ES PORQUE CUANDO SE TRATA DE SEGUIR SUS PASOS – 394 –

Experiencias individuales

O BUSCA DEL APOYO DE ALGUIEN NO TIENE A NADIE A SU LADO %S CONSCIENTE DE QUE EST¹ SOLO Y DE QUE SUS COMPORTAMIENTOS SON APROBADOS Y ALABADOS EN MOMEN-­ TOS PUNTUALES PERO QUE CON EL TIEMPO LE PERJUDICAN A LA HORA DE TENER AMIGOS &UERA DEL CENTRO TAMPOCO TIENE UN GRUPO DE AMIGOS CON EL QUE PODER JUGAR O COMPARTIR INQUIETUDES ADOLESCENTES #UENTA QUE CUANDO REALMENTE DISFRUTA ES CUANDO LLEGAN LOS PERIODOS DE VACACIONES EN LOS QUE VUELVE A SU TIERRA NATAL Y se rencuentra con sus amigos de siempre.

El alumno ha sido expulsado en muchas ocasiones desde su escolarización en LA %3/ COMO CONSECUENCIA DE SUS INADECUADAS Y DESAÞANTES CONDUCTAS HACIA el profesorado y compañeros. En estas ocasiones sus compañeros agradecen LOS DÅAS QUE ÁL NO EST¹ EN CLASE Y REALMENTE NO LO SUELEN ECHAR DE MENOS Carlos, en la misma línea de lo comentado, cuando vuelve de las expulsio-­ nes, castigos, o de las sesiones en el aula de convivencia, no ha cambiado EN ABSOLUTO %S M¹S ESTAMOS CONVENCIDOS DE QUE SU RABIA POR LAS MEDIDAS CORRECTORAS ADOPTADAS HACE QUE TODAVÅA VUELVA A LAS RUTINAS DE LAS CLASES M¹S enfurecido e irritado.

42Ø34/2./ .%'Ø4)6)34Ø $%3Ø&)Ø.4% 4.$

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS Cuando la familia se preocupa por la conducta de un hijo, la gama de proble-­ mas es muy variada. Las manifestaciones más leves, y todavía así preocupan-­ TES PUEDEN INCLUIR BERRINCHES GRITOS Y DISCUSIONES CONTINUAS MIENTRAS QUE LAS más graves pueden incluir un patrón de peleas físicas y robos. Los problemas de conducta relacionados con el TND se caracterizan por un patrón de con-­ DUCTA QUE SE MANIÞESTA EN UN RECURRENTE RECHAZO A LA AUTORIDAD QUE DURA AL MENOS MESES 3UELE DARSE ANTES DE LOS O AÉOS Y VIENE DEÞNIDO POR LA PRESENCIA DE UN COMPORTAMIENTO MARCADAMENTE DESAÞANTE DESOBEDIENTE Y PROVOCADOR Y LA AUSENCIA DE OTROS ACTOS QUE VIOLEN LA LEY Y LOS DERECHOS DE LOS DEM¹S %S HABITUAL QUE EN EL DESARROLLO DE LOS NIÉOS APAREZCAN EN ALGUNAS etapas comportamientos negativistas, desobediencias, pataletas… Por ello es necesario delimitar cuándo estos síntomas constituyen un trastorno. Para esta CLARIÞCACIËN HAY QUE TENER EN CUENTA SI LA FRECUENCIA REPETICIËN E INTENSIDAD afectan a la vida familiar, escolar y social.

En cuanto a la aparición del TND no existe una etiología clara ni una explicación INEQUÅVOCA 0ARECE RAZONABLE PENSAR Y ASÅ LO DEMUESTRAN ALGUNOS ESTUDIOS QUE PODRÅAN ESTAR IMPLICADOS DIVERSOS FACTORES %NTRE ELLOS DESTACAN LOS QUE SITÒAN EL PESO EN LA NATURALEZA DE LOS PRIMEROS INTERCAMBIOS RECÅPROCOS QUE SE PRODUCEN ENTRE EL NIÉO Y LOS ADULTOS SIGNIÞCATIVOS DE SU ENTORNO PADRES Y OTRAS ÞGURAS CON autoridad (maestros, etc.).

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Respecto  a  las  variables  de  los  padres,  la  inmadurez,  la  falta  de  experiencia  con  respecto  a  la  educaciĂłn  o  unos  modelos  coercitivos  y  violentos  suelen  estar  pre-­ SENTES EN LAS FAMILIAS DE ESTOS NIÉOS 4AMBIĂ N SE SEÉALAN LOS CONĂ&#x;ICTOS MARITALES (en  especial  si  hay  malos  tratos),  la  labilidad  emocional,  la  depresiĂłn  materna  y  presencia  de  psicopatologĂ­a  parental.

Otro  factor  de  riesgo  relevante  en  los  TND,  es  el  del  abandono  del  niĂąo  en  la  pri-­ mera  infancia  por  parte  de  los  padres.  Los  lazos  afectivos  (apego)  no  establecidos  en  las  primeras  etapas  del  desarrollo  constituyen  un  elemento  desestabilizador  del  temperamento  infantil  incipiente.  Ello  unido  a  una  vulnerabilidad  genĂŠtica  (historia  de  enfermedad  mental  en  la  familia  biolĂłgica)  podrĂ­a  explicar  gran  parte  de  la  sintomatologĂ­a. Ă˜SĂ… PUES LAS FAMILIAS DESESTRUCTURADAS QUE VIVEN EN ENTORNOS EMPOBRECIDOS Y DE MARGINACIĂ‹N SOCIAL SUPONEN UN RIESGO AÉADIDO PARA LOS NIÉOS QUE VIVEN EN ELLOS SI BIEN EL TRASTORNO PUEDE DARSE EN CUALQUIER ESTRATO SOCIAL &INALMENTE RESPECTO A LA INĂ&#x;UENCIA DE FACTORES GENĂ TICOS DESTACAR QUE ALGUNOS ESTUDIOS EN HIJOS ADOPTIVOS Y GEMELOS HAN CONCLUIDO QUE EL RIESGO DE DESARROLLAR un  TC  aumenta  en  la  descendencia  de  padres  con  historia  previa  de  trastorno  disocial  de  la  personalidad.  Se  habla  tambiĂŠn  de  una  vulnerabilidad  genĂŠtica,  YA QUE SE HA RELACIONADO LA CONDUCTA VIOLENTA CON ANOMALĂ…AS CROMOSĂ‹MICAS 899 y  XXY,  pero  no  todos  los  individuos  con  estas  alteraciones  presentaban  dichas  conductas.  %N CUANTO A LA PREVALENCIA DEL 4.$ PARECE ESTAR AUMENTANDO EN LOS Ă’LTIMOS AÉOS 3EGĂ’N EL $3- )6 Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A SE PUEDE OBSERVAR UNA TASA GLOBAL DEL AL MOSTRANDO UNA GRAN VARIABILIDAD SEGĂ’N DIFERENTES factores,  tales  como:  los  mĂŠtodos  de  evaluaciĂłn,  las  fuentes  de  informaciĂłn,  ca-­ racterĂ­sticas  socioculturales.

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO -IENTRAS QUE DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN $/ DEL )%3 SE INTENTA LLEVAR a  cabo  una  evaluación  psicopedagógica  completa  de  Carlos,  desde  la  Unidad  de  Salud  Mental  Infantil  (USMI)  de  la  zona,  tras  la  derivación  del  caso  unos  meses  atrås,  se  estudia  su  diagnóstico  y  se  empieza  a  trabajar  con  Êl. %N NUESTRO ENTORNO HABITUALMENTE SE UTILIZAN LOS CRITERIOS DE LA CLASIÞCACIËN n#)% o ;& = O n$3- )6o ; = 3EGÒN ESTA ÒLTIMA CLASIÞCACIËN LOS CRITERIOS para  el  diagnóstico  del  TND  son:  – 396 –

Experiencias individuales

A.  5N PATRËN DE COMPORTAMIENTO NEGATIVISTA HOSTIL Y DESAÞANTE QUE DURA POR LO MENOS MESES ESTANDO PRESENTES CUATRO O MšS DE LOS SIGUIENTES COMPORTA-­ mientos: A  menudo  se  encoleriza  e  incurre  en  pataletas.

2.  A  menudo  discute  con  adultos.

3. Â Ă˜ MENUDO DESAFĂ…A ACTIVAMENTE A LOS ADULTOS O REHĂ’SA CUMPLIR SUS DEMAN-­ das.

A  menudo  molesta  deliberadamente  a  otras  personas.

A  menudo  acusa  a  otros  de  sus  errores  o  mal  comportamiento.

A  menudo  es  susceptible  o  fåcilmente  molestado  por  otros.

7.  A  menudo  es  colÊrico  y  resentido.

A  menudo  es  rencoroso  o  vengativo. .OTA #ONSIDERAR QUE SE CUMPLE UN CRITERIO SËLO SI EL COMPORTAMIENTO SE PRE-­ senta  con  mås  frecuencia  de  la  observada  típicamente  en  sujetos  de  edad  y  nivel  de  desarrollo  comparables.

B.  %L TRASTORNO DE CONDUCTA PROVOCA DETERIORO CLÅNICAMENTE SIGNIÞCATIVO EN LA AC-­ tividad  social,  acadÊmica  o  laboral.

C.  Los  comportamientos  en  cuestión  no  aparecen  exclusivamente  en  el  transcur-­ so  de  un  trastorno  psicótico  o  de  un  trastorno  del  estado  de  ånimo D.  .O SE CUMPLEN LOS CRITERIOS DE TRASTORNO DISOCIAL Y SI EL SUJETO TIENE AÉOS O mås,  tampoco  los  de  trastorno  antisocial  de  la  personalidad.

No  obstante,  en  la  prĂłxima  ediciĂłn  (DSM-­V)  estĂĄ  prevista  una  actualizaciĂłn  de  este  trastorno  y  serĂ­a  conveniente  revisar  y  ajustar  el  diagnĂłstico.  Atendiendo  a  LA NUEVA TERMINOLOGĂ…A #ARLOS CUMPLIRĂ…A CRITERIOS DE DOS DE LOS TRASTORNOS QUE SE recogen  en  dicho  manual  bajo  el  epĂ­grafe  de  trastornos  de  conducta:  el  trastorno  DE OPOSICIĂ‹N DESAĂžANTE ;1 = Y EL TRASTORNO DE CONDUCTA ;1 = En  el  åmbito  escolar,  se  procede  a  la  evaluaciĂłn  psicopedagĂłgica  correspondien-­ TE VALORANDO TODOS AQUELLOS ASPECTOS RELEVANTES QUE SE PIENSAN PUEDEN ESTAR INĂ&#x;UYENDO NEGATIVAMENTE EN EL CASO 4ENIENDO EN CUENTA TODOS LOS ASPECTOS CO-­ mentados,  serĂĄn  de  especial  importancia  los  factores  conductual  y  social  debido  A QUE LA EVOLUCIĂ‹N HABITUAL DEL TRASTORNO SUELE SEGUIR EL SIGUIENTE PATRĂ‹N DE DESA-­ RROLLO EL INDIVIDUO MANIĂžESTA RECHAZO AL ENTORNO Ă STE RECHAZA LAS CONDUCTAS DESA-­ ĂžANTES DEL INDIVIDUO Y Ă STE A SU VEZ REACCIONA AL RECHAZO DE FORMA NEGATIVA 0OR – 397 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ello  la  respuesta  del  entorno  (en  este  caso  principalmente  escolar,  pero  también  social  y  familiar)  será  objeto  de  especial  atención  en  la  intervención.  Como  ya  se  ha  mencionado,  sobre  el  estilo  de  aprendizaje  y  nivel  de  compe-­ TENCIAS DE #ARLOS DEBEMOS RECORDAR QUE LAS DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE HAN IDO acrecentándose  a  partir  del  cambio  de  residencia.  El  hecho  de  asistir  a  clase,  des-­ de  hace  años,  sin  motivación  y  con  actitud  de  indiferencia  hacia  los  estudios  ha  PROPICIADO QUE POCO A POCO SU NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR SE HAYA QUEDADO por  debajo  de  su  edad  cronológica.  En  primero  de  ESO  fue  valorado  por  el  DO,  administrándole  para  ello  los  siguien-­ tes  tests  o  baterías: En  el  ámbito  cognitivo  y  académico •  Entrevistas  con  profesores,  familia  y  alumno. •  %SCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÉOS DE 7ECHLER 7)3# )6 %S DE APLICACIËN individual  y  nos  permiten  obtener  puntuaciones  en  tres  escalas:  verbal,  MANIPULATIVA Y TOTAL ,A DOS PRIMERAS ESCALAS SE IDENTIÞCAN CON LA )NTELI-­ gencia  y  la  escala  total  representa  un  índice  global  obtenido  a  partir  de  las  dos  escalas  anteriores. •  "ATERÅAS DE 4ESTS PSICOPEDAGËGICOS %6Ø,²Ø %VALÒA COMPETENCIAS DE ÞNALES DE ’ %3/ PRINCIPIOS DE ’ %3/ VALORANDO RAZONAMIENTO IN-­ ductivo,  espacial  y  deductivo,  atención-­concentración,  niveles  de  adap-­ TACIËN VELOCIDAD EÞCACIA Y COMPRENSIËN LECTORA EXPRESIËN ESCRITA C¹L-­ culo  y  numeración,  ortografía,  resolución  de  problemas  y  estrategias  de  estudio.

En  el  ámbito  social  y  emocional •  Entrevistas  con  profesores,  familia  y  alumno. •  Escala  de  valoración  de  la  autoestima. •  Cuestionario  de  personalidad  para  adolescentes  (HSPQ).

En  el  ámbito  comportamental •  Entrevistas  con  profesores,  familia  y  alumno. •  Escala  Revisada  de  Conners  (CRS-­R).  Contienen  escalas  de  evaluación  para  padres  y  maestros.  Mide  la  conducta  oposicionista  a  través  de  los  SIGUIENTES PAR¹METROS IR EN CONTRA DE LAS REGLAS TENER PROBLEMAS CON ÞGURAS DE AUTORIDAD Y MOLESTARSE IRRITARSE CON M¹S FACILIDAD QUE LA MA-­ yoría  de  su  edad. – 398 –

Experiencias individuales

•  Sistema  de  Evaluación  de  la  Conducta  de  Niùos  y  adolescentes  (BASC-­

%VALÒA LOS ASPECTOS ADAPTATIVOS E INADAPTATIVOS DE LA CONDUCTA DE niùos  y  adolescentes.  Ofrece  la  posibilidad  de  recoger  información  tanto  de  los  padres  y  profesores  como  del  propio  sujeto.  Aùade  a  estas  fuentes  de  información  un  sistema  de  observación  del  sujeto  y  un  formato  de  historia  clínica.

2EALIZADA LA VALORACIĂ‹N SE PUDO CONCLUIR QUE  •  #OMPETENCIAS 0OR AQUEL ENTONCES #ARLOS NO PRESENTABA APENAS DESFASE CURRICULAR 3IN EMBARGO CON EL TIEMPO SUS PROGRESOS SE FUERON QUEDAN-­ DO ESTANCADOS DE MODO QUE ESTANDO EN EL )%3 SEGUĂ…A TRABAJANDO CON-­ tenidos  de  sexto  de  EP. • Â Ă˜UTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA -ATIZAR EL HECHO DE QUE AMBAS PERCEPCIO-­ NES APARECEN MUY INFRAVALORADAS POR PARTE DEL ALUMNO ÂĄSTE ES CONS-­ CIENTE DE QUE ESA PERSONALIDAD DE chico  duro QUE SE HA CREADO NO LE BENEĂžCIA EN ABSOLUTO Y SIN EMBARGO DICE QUE CAMBIAR LE SUPONE MUCHO ESFUERZO Y QUE NO LE VALE LA PENA “PREĂžERO SEGUIR SIENDO COMO SOYâ€?. •  Estilo  de  crianza  y  manejo  parental  ante  los  problemas  de  conducta.  Se  detecta  cierto  estrĂŠs  familiar,  escaso  niveles  de  apego,  inadecuadas  es-­ TRATEGIAS PARA RESOLVER LOS CONĂ&#x;ICTOS ASĂ… COMO CIERTOS FACTORES DE RIESGO en  el  entorno  social. •  3E DESCARTA LA POSIBILIDAD DE ANTECEDENTES PSIQUIšTRICOS O DE ABUSO DE TĂ‹XICOS EN LA FAMILIA PERO REĂ’NE TODOS LOS CRITERIOS DE CLASIĂžCACIĂ‹N PROPIOS DEL TRASTORNO A NIVEL COMPORTAMENTAL SEGĂ’N EL $3- )6

Estudiadas  las  conclusiones  y  coincidiendo  los  resultados  psicopedagógicos  con  los  obtenidos  en  la  Unidad  de  Salud  Mental  Infantil  (USMI),  Carlos  es  diagnostica-­ do  como  un  caso  de  TND.

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA 0ESE A QUE LA MAYOR PARTE DE LOS ESTUDIOS PUBLICADOS RESPECTO AL TRATAMIEN-­ to  del  TND,  se  han  centrado  en  las  tÊcnicas  cognitivo-­conductuales,  el  caso  DE #ARLOS REQUIRIË DE LA COMBINACIËN DE DICHAS Tà CNICAS CON LA INTERVENCIËN estratÊgica  o  problem-­solving .ARDONE Y 7ATZLAWICK 0OR ELLO HA SIDO UN CASO MUY TRABAJADO Y ESTUDIADO YA QUE DESDE LA INCORPORACIËN DE à STE AL )%3 HASTA QUE OBTUVIMOS UNOS MÅNIMOS RESULTADOS POSITIVOS PASARON CURSOS acadÊmicos. – 399 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En  todo  este  tiempo  y  junto  a  la  prescripciĂłn  mĂŠdica  de  fĂĄrmacos  selectivos  de  la  recaptaciĂłn  de  dopamina  (metilfenidato),  por  haber  detectado  en  Carlos  ciertos  indicadores  de  cormobilidad  entre  su  problema  conductual  y  el  Trastorno  por  $Ă ĂžCIT DE Ă˜TENCIĂ‹N CON (IPERACTIVIDAD 4$Ă˜( DESDE EL $/ Y EN COORDINACIĂ‹N CON UNA PSICĂ‹LOGA EXTERNA LAS ACTUACIONES DE TIPO COGNITIVO CONDUCTUAL QUE SE llevaron  a  cabo  fueron  las  siguientes: •  Programas  trabajados  conjuntamente  por  parte  del  DO  y  de  la  especia-­ lista  externa:  autoconcepto  acadĂŠmico  y  sentimiento  de  autocompeten-­ cia,  control  de  la  propia  conducta,  habilidades  sociales  y  de  resoluciĂłn  DE CONĂ&#x;ICTOS •  Entrenamiento  en  la  interpretaciĂłn  adecuada  de  los  mensajes  del  entorno.  •  EjecuciĂłn  de  juegos  sociales  con  el  grupo  para  mejorar  su  inserciĂłn.  • Â Ă˜PRENDIZAJE DE AUTOINSTRUCCIONES PARA EL CONTROL DE LA IRA Y PARA REĂ&#x;EXIO-­ nar  sobre  sus  propios  errores.  •  Entrenamiento  en  respuestas  asertivas. Ă˜ PESAR QUE ESTE TIPO DE FšRMACO FUE DE GRAN AYUDA EN EL ALUMNO PUESTO QUE incidĂ­a  sobre  el  funcionalismo  alterado  de  su  sistema  nervioso  relacionado  con  su  CONDUCTA DISRUPTIVA LA FAMILIA DECIDIĂ‹ ĂžNALIZAR CON EL TRATAMIENTO PORQUE DETECTA-­ RON EN #ARLOS ALGUNOS EFECTOS SECUNDARIOS QUE NO ERAN DE SU AGRADO Con  la  intervenciĂłn  estratĂŠgica LO QUE HICIMOS FUE DIRIGIR TODA NUESTRA ATENCIĂ‹N a  la  comunicaciĂłn  de  Carlos  y  al  momento  actual  de  su  manifestaciĂłn  compor-­ tamental,  y  no  al  anĂĄlisis  de  las  causas  del  pasado.  Por  tanto,  nos  centramos  en  analizar: •  QuĂŠ  sucedĂ­a  en  la  interrelaciĂłn  de  Carlos  consigo  mismo,  con  los  demĂĄs  y  con  el  mundo, •  #Ă‹MO FUNCIONABA EL PROBLEMA QUE SE PRESENTABA EN EL INTERIOR DE ESTE sistema  de  relaciones, •  CĂłmo  se  habĂ­a  intentado,  hasta  el  presente,  resolver  el  problema  (solu-­ ciones  intentadas), •  CĂłmo  era  posible  cambiar  esta  situaciĂłn  problemĂĄtica  de  la  manera  mĂĄs  RšPIDA Y EĂžCAZ

Fases  en  la  intervención Primer  contacto  e  iniciación  de  la  relación  con  el  alumno %N ESTA FASE QUEDARÅA RECOGIDA TODA LA PRIMERA INTERVENCIËN O SOLUCIONES INTEN-­ TADAS QUE DESDE LOS DISTINTOS AGENTES IMPLICADOS SE ESTUVO LLEVANDO A CABO CON el  alumno: – 400 –

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Intervención en el aula: • Demandas para adecuarse a las normas de la clase y a la autoridad del profesor: “Ya estás en la ESO, ya eres mayor y no estamos dispuestos a consentir tus groserías y comportamientos disruptivos en la marcha ordinaria de las clases. A la próxima te irás unos días de vacaciones a tu casa”.

• 1UEJAS Y REPROCHES CON ACUSACIONES SOBRE LA NATURALEZA TRANSGRESORA. “Tu comportamiento es totalmente inaceptable y molesto, has distorsionado e interrumpido constantemente el ritmo de la clase ralentizando las ex-­ PLICACIONES Y DIÞCULTANDO QUE TUS COMPAÉEROS APRENDAN 0OR TU CULPA SE HA QUEDADO TODA LA CLASE SIN SALIR EN LA HORA DE RECREO”.

• Declaración de prohibiciones que no se cumplen de modo sistemático: “Como no dejas impartir la clase, te vas al pasillo un ratito”. “Si no mejo-­ ras tu actitud no vas a participar de ninguna actividad extraescolar”. “No MOLESTES A TU COMPAÉERO NI DESAFÅES AL QUE SE SIENTA DETR¹So. • Castigos diversos: “Vas a pasarte toda una semana, en el tiempo DEL RECREO LIMPIANDO Y ARREGLANDO TODOS LOS DESPERFECTOS QUE HAS OCASIONADOo n4E QUEDAS CASTIGADO MEDIA HORA M¹S EN EL )%3 CUAN-­ do las clases ya han terminado”. “Vas a estar un tiempo en el Aula DE #ONVIVENCIA REFLEXIONANDO Y HACIENDO TODA LA TAREA QUE TIENES atrasada”.

Intervención individual con el alumno: ,AS FRASES UTILIZADAS POR #ARLOS PARA DEÞNIR CADA UNA DE LAS SOLUCIONES INTENTADAS SON LAS QUE SIGUEN • “0ARA QUÁ VOY A CAMBIAR SI CUANDO LO INTENTO AL MÅNIMO ERROR MIS PADRES SE ENFADAN DE TODOS MODOS ME GRITAN Y ME CASTIGANo 9 SABES QUÁ QUE ME DA IGUAL CAMBIAR QUE NOo • n9A SÁ QUE REALMENTE MIS COMPAÉEROS NO ME VEN COMO UN LÅDER PORQUE AUNQUE ME ANIMAN Y ME RÅEN LAS GRACIAS A LA HORA DE LA VERDAD NO ME buscan para nada”.

• n3IEMPRE QUE DESAFÅO AL PROFESORADO LO HAGO CON LA INTENCIËN DE LLAMAR LA ATENCIËN DE MIS COMPAÉEROS ADEM¹S DE LA DE MI MADRE QUE R¹PIDA-­ MENTE ACUDE AL )%3 PORQUE SE LA HA LLAMADOo – 401 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

• .O INTENTO TENER AMIGOS PORQUE NO ME HACEN FALTA PARA NADA -IS AMI-­ GOS DE LA INFANCIA DEL PUEBLO SI QUE SON AMIGOS DE VERDADo Intervención con la familia: ,A FAMILIA EXPONÅA QUE INTENTABA RAZONAR CON ÁL EXPLIC¹NDOLE LO MUCHO QUE SE LE QUERÅA QUE TODO LO HACÅAN POR SU BIEN Ø VECES LE CASTIGABAN Y SE QUEDABA SIN LA videoconsola, sin el móvil o sin el regalo prometido. Pero los enfados y la actitud de desafío no mejoraban e, incluso, se daban cada vez con más frecuencia. Los padres manifestaban a Carlos su enfado y desacuerdo ante ciertas conductas/ COMPORTAMIENTOS PERO ADMITÅAN QUE A VECES SE SENTÅAN CULPABLES POR CËMO ÁSTE pudiera llegar a sentirse.

$EÞNICIËN DEL PROBLEMA En esta fase nos basamos en tres categorías generales de problemas a partir de las cuales debía debatirse el alumno: • La interacción entre Carlos consigo mismo.

• La interacción entre Carlos y los demás.

• La interacción entre Carlos y el mundo (ambiente social, valores y normas QUE REGULAN EL CONTEXTO EN EL QUE VIVE

4ENIENDO EN CUENTA QUE LAS TRES ¹REAS DE RELACIËN INTERACTÒAN ENTRE SÅ INßUYÁN-­ DOSE RECÅPROCAMENTE PARA DEÞNIR EL PROBLEMA BUSCAMOS RESPUESTAS A UNA SERIE DE PREGUNTAS COMO QUÁ SE IDENTIÞCA COMO PROBLEMA CON QUÁ MODALIDAD DE COMPORTAMIENTO OBSERVABLE SE MANIÞESTA EL PROBLEMA CU¹NDO SUELE MANIFES-­ TARSE CON QUIÁN SÅ Y CON QUIÁN NO DËNDE Y EN QUÁ SITUACIËN APARECE Y CON QUÁ FRECUENCIA E INTENSIDAD #ONCRETAMENTE TRABAJANDO CON #ARLOS ÁSTE DEÞNÅA EL PROBLEMA DICIENDO QUE todos le tenían manía, tanto compañeros como profesores. %L EQUIPO DOCENTE POR SU PARTE INTENTA DEÞNIR EL PROBLEMA UTILIZANDO FRASES del tipo: “NECESITA AMIGOS PERO ÁL SE EMPEÉA EN DECIR QUE SUS AMIGOS DE VERDAD EST¹N EN SU PUEBLO NATAL Y QUE NO LE HACE FALTA NADIE AQUÅ”;; “habla con aires de grandeza, de indiferencia, con malas formas y con una mirada DESAÞANTE Y DE RABIAo nCUANDO LLEVA UN RATO PASANDO DESAPERCIBIDO SIEMPRE ENCUENTRA ALGUNA EXCUSA CON LA QUE INTERRUMPIR LA MARCHA DE LA CLASE Y LLAMAR LA ATENCIËNo nTIENE LA SENSACIËN QUE TODO EL MUNDO EST¹ EN CONTRA DE ÁL QUE NO SE MIDE CON EL MISMO PATRËN SU CONDUCTA Y LA DE SUS COMPAÉEROSo nSI NO se le tiene en cuenta o no se reacciona ante sus llamadas de atención, suele – 402 –

Experiencias individuales

MOSTRARSE DE UN MODO DESAÞANTE MIENTRAS PIENSA EN OTRA nARTIMAÉAo CON LA QUE TENTAR O MOLESTAR AL PROFESOR A O A LOS COMPAÉEROSo nLOS DÅAS QUE SE comporta  adecuadamente  necesita  el  halago  y  la  recompensa  inmediata�.  En  RESUMEN Y SEGÒN EL PROFESORADO PODRÅA DEÞNIRSE LA CONDUCTA DE #ARLOS COMO recelosa,  hostil,  provocativa,  de  indiferencia  hacia  todo  y  hacia  todos,  tanto  en  el  aula  como  en  el  patio. ,A FAMILIA POR SU PARTE TAMBIà N DEÞNÅA EL COMPORTAMIENTO DE SU HIJO EN CASA COMO SIMILAR AL QUE MANIFESTABA EN EL CENTRO 3EGÒN ELLOS DESCARGABA LA AGRESIVI-­ dad  con  los  objetos,  material  escolar,  paredes,  puertas  incluso  llegaba  a  gritarles  INTENTANDO PEGARLES E INTIMIDARLES ,OS PADRES ACLARABAN QUE #ARLOS DE UN TIEMPO A ESTA PARTE SE MANIFESTABA CON ACTITUD DESAÞANTE Y PROVOCADORA

Acuerdos  sobre  los  objetivos  de  la  intervención Al  concertar  los  objetivos  y  al  programar  la  intervención  se  intentó  construir  una  ESCALA GRADUAL Y PROGRESIVA DE PEQUEÉOS OBJETIVOS QUE DIERAN LA SENSACIËN DE QUE LA INTERVENCIËN NO ERA DEMASIADO ANSIËGENA 0OR ELLO NO NOS CENTRAMOS TANTO en  el  impulso  excesivo  hacia  el  cambio,  sino  en  la  praxis  precisa  con  objetivos  concretos.

)NDIVIDUACIËN DEL SISTEMA PERCEPTIVO REACTIVO QUE MANTIENE EL PROBLEMA En  esta  fase  estudiamos  todas  las  tentativas  puestas  en  funcionamiento  para  in-­ TENTAR RESOLVER EL PROBLEMA YA QUE JUSTAMENTE ESTAS SOLUCIONES INTENTADAS SON LAS QUE ESTABAN CONTRIBUYENDO A LA FORMACIËN DEL PROBLEMA #OMO DICEN .ARDONE Y 7ATZLAWICK n,A SOLUCIËN REPETIDAMENTE INTENTADA DEL PROBLEMA INICIAL SE CONVIERTE ASÅ EN EL VERDADERO PROBLEMAo P

Para  producir  un  cambio  intentamos  intervenir  en  las  soluciones  disfuncionales  utilizadas  para  resolver  el  problema.  Por  ello,  llegados  a  esta  fase  nos  detuvimos  en  analizar: •  QuÊ  cosas  se  habían  hecho  para  responder  al  problema. •  QuiÊn  lo  había  hecho. •  #ON QUà INTENSIDAD Y MODALIDAD

Orientaciones  y  estrategias  recomendadas  para  el  cambio  0OR ÒLTIMO Y SIGUIENDO CON LA INTERVENCIËN ESTRATà GICA PASAMOS A EXPLICAR LAS tÊcnicas  de  comunicación  y  las  estrategias  de  cambio  propuestas  por  el  D.O.  del  )%3 A PARTIR DE LAS CUALES #ARLOS COMENZË A MODIÞCAR SU CONDUCTA – 403 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ORIENTACIONES  PARA  EL  CENTRO  Y  EL  AULA •  ReestructuraciĂłn  del  problema.  Para  conseguir  una  mejora  en  la  percep-­ CIĂ‹N QUE #ARLOS TENĂ…A DE LA RELACIĂ‹N CON SUS COMPAÉEROS NOS REUNIMOS CON EL EQUIPO EDUCATIVO PARA PROPONERLES BUSCAR ALGUNA SITUACIĂ‹N ACTI-­ VIDAD EN LA QUE EL ALUMNO PUDIERA LLEGAR A SENTIRSE DIFERENTE Y DE LA QUE por  tanto,  obtuviera  resultados  satisfactorios. Ă˜ #ARLOS NO LE GUSTABA EN ABSOLUTO TENER QUE DESPERTARSE CADA DĂ…A PARA IR AL )%3 %L Ă’NICO ALICIENTE QUE PODĂ…A TENER EN Ă L ASISTIR A CLASE Y ESFORZARSE EN OBTENER BUENOS RESULTADOS ACADĂ MICOS ERA HACIĂ NDOLE VER QUE SI ASUMĂ…A SUS RESPONSA-­ bilidades,  mejoraba  su  actitud  y  manifestaba  predisposiciĂłn  por  aprender,  podĂ­a  CONSEGUIR QUE SU FAMILIA LO RECOMPENSASE HACIENDO MšS VISITAS A SU TIERRA NATAL Y POR TANTO DISFRUTANDO DE SUS AMIGOS DE LA INFANCIA QUE TANTO APRECIABA Y AÉORA-­ ba.  Por  tanto  fue  necesario  hacer  una  reestructuraciĂłn  de  las  creencias  de  Carlos.  3E INTENTĂ‹ QUE LLEGARA A ENTENDER Y ACEPTAR COMO SUYA LA SIGUIENTE REALIDAD #ARLOS NO QUERĂ…A ESTAR EN EL )%3 COMO IBA DESMOTIVADO Y CON PREDISPOSICIĂ‹N A QUE TODO SALIERA MAL INCLUSO A LA ESPERA DE RECIBIR ALGĂ’N PARTE DISCIPLINARIO O castigo,  su  conducta  era  irritable  y  molesta.  Si  llegaba  ya  con  esos  pensamien-­ tos,  las  discusiones  y  desafĂ­os  iban  apareciendo  y  sus  compaĂąeros  y  profesores  SE MOLESTABAN CON Ă L 3I LLEGABAN A ESTE PUNTO SABĂ…A QUE IBA A RECIBIR ALGUNA AMONESTACIĂ‹N SIGNIĂžCATIVA 3I ESTO ERA ASĂ… PODĂ…A REPERCUTIR EN UN CASTIGO MAYOR COMO CONSECUENCIA DE UN CĂ’MULO DE ACONTECIMIENTOS Y O CONDUCTAS NEGATIVAS Y POR CONSIGUIENTE NO LLEGARĂ…A A DISFRUTAR DE ESAS VISITAS QUE TANTO ESPERABA Y deseaba.  %NFADARSE IMPLICABA PĂ RDIDA Y QUE GANASEN LOS DEMšS 0ARA GANAR #ARLOS Y PODER DISFRUTAR DE SU AMBIENTE Y GENTE QUERIDA DEBĂ…A DEMOSTRAR AL GRUPO QUE ERA CAPAZ DE ASISTIR A CLASE SIN MOLESTAR Y QUE POR SUPUESTO PODĂ…A MODIĂžCAR SUS PENSA-­ mientos  hacia  ellos,  profesores  y  hacia  el  “mundo  en  generalâ€?.

Para  controlar  su  rabia  debía  pensar  antes  de  actuar.  Para  poder  parar  e  incluso  no  llegar  a  incomodar  a  compaùeros  y  profesores  con  sus  llamadas  de  atención  cons-­ tantes,  en  lugar  de  interrumpir  las  clases,  cogería  un  folio  en  blanco  y  respondería  A UNA SERIE DE CUESTIONES DEL TIPO n—1Uà ES LO QUE HA PASADO POR MI MENTE PARA haber  barajado  la  posibilidad  de  decir  una  tontería  o  interrumpir  la  clase?,  ¿lo  iba  A HACER POR FASTIDIAR AL PROFESOR Y A MIS COMPAÉEROS POR ALGO INTERNO QUE ME EM-­ PUJA A ACTUAR ASÅ O SIN UN MOTIVO APARENTE —CËMO ME SIENTO AHORA QUE HE SIDO CAPAZ DE CONTROLARME —QUà CREO Y QUà QUIERO QUE SUCEDA CUANDO TERMINE MI JORNADA ESCOLAR SIN HABER PROPICIADO NINGÒN INCIDENTE —QUà ESTARšN PENSANDO en  estos  momentos,  mis  compaùeros  de  mí? – 404 –

Experiencias individuales

•  Evitar  formas  negativas.  Al  sugerirle  a  Carlos  la  nueva  idea  se  intentó  evi-­ tar  construcciones  lingßísticas  negativas.  No  contradecir  sus  sugerencias  o  resistencias,  sino  integrarlas  en  la  nueva  percepción  de  la  realidad.

ORIENTACIONES  PARA  LA  FAMILIA •  Cambio  de  posición  de  simÊtrica  a  complementaria.  %N CASA TENÅAN QUE entender  este  tipo  de  cambio  y  sorprender  a  su  hijo  mostrando  conducta  DE INDIFERENCIA CADA VEZ QUE à STE LES PROVOCARA #ADA VEZ QUE #ARLOS LES DESAÞABA CON UN INSULTO EMPUJËN AMENAZA ELLOS TENÅAN QUE INTENTAR CONSEGUIR DOS TIPOS DE ACTUACIONES DISTINTAS SEGÒN EL MOMENTO EN EL QUE se  encontrasen: En  primer  lugar,  PASAR DE LA SITUACIËN POR DOLOROSA QUE PARECIERA %N SEGUNDO LU-­ gar,  intentar  conseguir  un  cierto  acercamiento  hacia  su  hijo  en  otras  situaciones  en  LAS QUE SE LO MERECIERA SIN MOSTRARSE CONDICIONADOS NEGATIVAMENTE O ENOJADOS con  Êl  por  sus  conductas  anteriores  (abrazåndolo,  alabåndolo,  acariciåndolo‌).

Los  padres  con  esta  conducta  pasaban  de  ser  el  objeto  del  desafío  y  provoca-­ CIËN DE #ARLOS A DESORIENTARLO Y SER ELLOS QUIENES CONTROLABAN EL JUEGO 9A NO valía  la  provocación  como  la  forma  de  relacionarse  padres  e  hijo,  se  rompían  ASÅ LAS NORMAS DEL JUEGO QUE IMPONÅA #ARLOS %N ESE MOMENTO LAS REGLAS ERAN otras  y  estaban  marcadas  por  los  padres.  El  acercamiento  de  la  familia  cuando  Carlos  les  gritaba,  les  insultaba  o  les  intentaba  pegar,  le  desconcertaba,  crean-­ DO UNA DISONANCIA EN LOS PATRONES DE CONDUCTA A LOS QUE SUS PADRES LE TENÅAN ACOSTUMBRADO 3I LOS PADRES REACCIONABAN DE DIFERENTE MANERA EL QUE DEJABA DE CONTROLAR LA SITUACIËN ERA #ARLOS 3I LES PREGUNTABA POR QUà LE ACARICIABAN O ABRAZABAN CUANDO TENÅA UN ENFADO LE DECÅAN QUE NO DEJABA DE SER UN NIÉO CON ENFADOS TONTOS Y COMO TAL QUE NO SE PODÅAN ENFADAR CON à L QUE MšS BIEN INTENTABAN COMPRENDERLE Y DARLE TIEMPO PARA QUE ACTUARA COMO UN ADULTO responsable.  La  familia  debía  ofrecer  resistencia  a  sus  enfados  haciendo  lo  CONTRARIO A LO QUE à L ESPERABA 3I PENSABA QUE SE ESTABAN BURLANDO ELLOS LE DECÅAN QUE NO ERA ASÅ Se  trataba  de  desorientarlo  cuando  intentaba  provocar  enviando  los  siguientes  MENSAJES NO CAIGO EN LA PROVOCACIËN YO TAMBIà N SOY CAPAZ DE PROVOCARTE

CAMBIAMOS DE JUEGO Y AHORA YA NO MANDAS TÒ •  3ABOTAJES EN LAS DEMANDAS DE #ARLOS.  Si  no  cumplía  con  sus  obligaciones  DE ARREGLARSE LA HABITACIËN O RECOGER SUS COSAS SE RESPONDÅA CON PEQUE-­ ùos  sabotajes  a  cada  negligencia  y  despuÊs  los  padres  debían  discul-­ PARSE ¥STOS LE DECÅAN A #ARLOS QUE LES GUSTARÅA QUE à L HUBIESE RECOGIDO – 405 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LA HABITACIĂ‹N PERO QUE COMO Ă L NO LO HACĂ…A LO HARĂ…AN ELLOS ENTONCES APROVECHABAN PARA ESCONDERLE COSAS QUE LE GUSTAN MUCHO UN SUĂ TER UN JUEGO LA CONSOLA ETC 3I Ă L PREGUNTABA LE DECĂ…AN QUE NO LO SABĂ…AN QUE estaban  perdiendo  memoria  y  no  recordaban  dĂłnde  lo  habĂ­an  puesto,  y  QUE LO SENTĂ…AN MUCHO %S IMPORTANTE EVITAR DARLE LA CULPA YA QUE CAERĂ…A-­ mos  en  las  antiguas  soluciones  intentadas. •  2EDEĂžNICIĂ‹N DEL PROBLEMA DESPUĂ S DE LAS PRIMERAS MANIOBRAS  Cuando  observamos  mejorĂ­a  en  la  frecuencia  de  la  rabia,  enfados  y  malestar  en  #ARLOS LE MOSTRAMOS LO QUE ES CAPAZ DE HACER CUANDO SE VE A SĂ… MISMO COMO ADULTO %MPEZAMOS POR MANIFESTAR NUESTRA ALEGRĂ…A CON LOS PEQUE-­ ÉOS CAMBIOS POR PEQUEÉOS QUE SEAN PERO A LA VEZ MANIFESTAMOS ALGU-­ nas  dudas  sobre  sĂ­  podrĂĄ  mantenerlos  o  no  en  el  tiempo. Ă˜NTE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LOS PEQUEÉOS SABOTAJES INICIAMOS LOS AUTO-­ sabotajes  (errores,  olvidos,  distracciones  hacia  nosotros  mismos),  pidiendo  dis-­ CULPAS Y AYUDA A #ARLOS PARA QUE NOS AYUDE A CONTROLARNOS $E TAL MANERA QUE PASAMOS A UNA RELACIĂ‹N DIFERENTE #ARLOS YA NO ESTš CONTROLADO PERO TIENE QUE AUTOCONTROLARSE PORQUE DEBE DE AYUDAR A SUS PADRES QUE SON AHORA QUIENES PA-­ SAN A TENER DIĂžCULTADES #ARLOS DEBE DAR EJEMPLO DE BUEN HACER SIENDO Ă L MISMO EL QUE SE CONTROLE 3I ACTUAMOS ASĂ… PASAMOS DE UNA RELACIĂ‹N DE HOSTILIDAD A UNA relaciĂłn  de  complicidad.

03)#/,/'ÂĽĂ˜ 0/3)4)6Ă˜ %. %, ™-")4/ %$5#Ă˜4)6/ “La  psicologĂ­a  positiva  nos  enseĂąa  a  estar  en  calma,  a  regular  y  a  expresar  nues-­ tras  emociones,  a  hacer  felices  a  los  demĂĄs,  nos  hace  fuertes,  optimistas  y  nos  enseĂąa  a  mirar  el  futuro  con  esperanzaâ€?. ÂĄSTA PODRĂ…A SER UNA DEFINICIĂ‹N MšS DE LO QUE ENTENDEMOS COMĂ’NMENTE POR psicologĂ­a  positiva.  AsĂ­,  Êsta  podrĂ­a  sernos  de  gran  ayuda  a  la  hora  de  en-­ TENDER CON UN POCO MšS DE EXACTITUD EL POR QUĂ Y O LA RAĂ…Z DEL PROBLEMA DE #ARLOS A LA VEZ QUE NOS SERVIRĂ…A PARA ENCONTRAR UNA PROPUESTA MšS DE SOLUCIĂ‹N A ESA CONDUCTA DESAFIANTE QUE HEMOS INTENTADO TRABAJAR DESDE EL šMBITO DE la  intervenciĂłn  estratĂŠgica  o  problem-­solving .ARDONE Y 7ATZLAWICK

Teniendo  en  cuenta  algunos  de  los  pilares  fundamentales  de  esta  corriente,  po-­ dríamos  plantear  perfectamente  propuestas  de  intervención  dirigidas  tanto  hacia  Carlos  como  hacia  su  familia  y  al  centro  educativo. ¿De  dónde  pueden  haber  surgido  todos  estos  síntomas  basåndonos  en  la  psico-­ logía  positiva?,  ¿cómo  podríamos  intervenir  desde  este  punto  de  vista? – 406 –

Experiencias individuales

0ARTIENDO DE LOS ELEMENTOS QUE SEGĂ’N 3ELIGMAN PADRE DE LA PSICOLOGĂ…A positiva,  componen  el  bienestar  o  well-­being:  emociones  y  relaciones  positivas,  COMPROMISO SENTIDO DE LA VIDA Y EL LOGRO O REALIZACIĂ‹N SE PODRĂ…A DECIR QUE LA RAĂ…Z de  Carlos  podrĂ­a  encontrarse  en: Carlos  ha  vivido  una  infancia  con  escasez  de  emociones  positivas.  Nos  encontra-­ MOS ANTE UN NIÉO QUE PRšCTICAMENTE DESDE SIEMPRE HA FUNCIONADO A BASE DE CAS-­ TIGOS AMENAZAS Y DESAPROBACIONES Ă˜ LA VEZ QUE LA RELACIĂ‹N CON SUS COMPAÉEROS de  clase  desde  su  cambio  de  domicilio  siempre  ha  sido  negativa,  sin  amabilidad  ni  cortesĂ­a  ni  de  su  persona  hacia  los  demĂĄs,  ni  de  estos  hacia  Êl. .OS ENCONTRAMOS ANTE UN PRE ADOLESCENTE QUE NUNCA SE HA VISTO COMPROMETIDO HACIA NADA NI CON NADIE ,O QUE HA REPERCUTIDO EN QUE NUNCA SE HA PARADO A DEDI-­ CAR PARTE DE SU TIEMPO Y ESFUERZO EN CONSEGUIR UN OBJETIVO QUE NO SEA EL DE LLAMAR LA ATENCIĂ‹N POR SUS CONDUCTAS DISRUPTIVAS #ARLOS SIEMPRE HA DADO POR HECHO QUE NO SE LE VAN A RECONOCER LAS COSAS QUE SI OCURRE ALGUNA INCIDENCIA EN EL CENTRO casa  siempre  va  a  ser  Êl  el  culpable‌  Sin  embargo,  cuando  se  le  ha  planteado  ALGĂ’N TIPO DE RETO Y LO HA CONSEGUIDO O CUANDO EN ALGĂ’N TIPO DE ACTIVIDAD HA SA-­ lido  ganador  frente  a  los  propĂłsitos  de  los  demĂĄs,  se  ha  podido  comprobar  como  #ARLOS SE HA SENTIDO REALIZADO Y GRATIĂžCADO AUNQUE NO LO DEMUESTRE DIRECTAMEN-­ te)  por  la  actitud,  tarea  y/o  esfuerzo  emprendida/o  en  su  momento. %N CUANTO AL SENTIDO QUE LA VIDA TIENE PARA #ARLOS CABE MENCIONAR QUE NOS EN-­ CONTRAMOS ANTE UNA PERSONA QUE EN POCO TIEMPO FUE nDESTRONADAo DE SU ĂžGURA COMO HIJO Ă’NICO QUE TUVO QUE ABANDONAR SUS AMISTADES Y FAMILIARES MšS ALLEGA-­ DOS COMO CONSECUENCIA DE UN CAMBIO DE RESIDENCIA QUE TUVO QUE HACER FRENTE A un  centro  de  estudios  donde  no  fue  bien  aceptado,  ni  estuvo  nunca  integrado.  Es  DECIR QUE DE REPENTE Y SIN HABĂ RSELE CONSULTADO ESA VIDA ALEGRE Y DE COLOR PASĂ‹ A UN SEGUNDO PLANO PARA ENFRENTARSE A UN MUNDO ADULTO NO ELEGIDO Y DEL QUE HASTA el  momento  no  habĂ­a  podido  disfrutar  de  unos  minutos  de  felicidad.  ,A DEĂžNICIĂ‹N QUE ALGUNOS ESTUDIOS APORTAN SOBRE EL CONCEPTO DE FELICIDAD  nos  AYUDA A ENTENDER POR QUĂ EL CASO QUE NOS OCUPA PODĂ…A TRABAJARSE OBTENIENDO resultados  satisfactorios,  desde  una  perspectiva  cercana  a  la  psicologĂ­a  positiva.

Si  a  todo  ello  pudiÊramos  aùadirle  un  poco  de  perseverancia  y  satisfacción  de  los  DOCENTES UNA MÅNIMA INSISTENCIA EN EMITIR UN MENSAJE COMÒN POR PARTE DE LOS

n5N ESTADO DE šNIMO QUE SE PRODUCE EN LA PERSONA CUANDO CREE HABER ALCANZADO UNA META DESEADA QUE PROPICIA PAZ INTERIOR Y QUE AL MISMO TIEMPO ES CAPAZ DE ESTIMULAR HACIA LA CONQUISTA DE NUEVAS METAS PUDIENDO RESUMIRSE COMO UNA CONDICIĂ‹N INTERNA DE SATISFACCIĂ‹N Y ALEGRĂ…A DEL INDIVIDUOo HTTP ES WIKIPEDIA ORG WIKI 0SICOLOG # Ă˜$A?POSITIVA

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

padres,  un  aumento  en  los  niveles  de  autoestima  de  Carlos  así  como  un  compro-­ miso  real  hacia  el  cambio  y  hacia  la  consecución  de  un  mínimo/sencillo  objetivo  y  un  cierto  control  por  parte  del  profesorado  en  el  clima  del  aula  (aumentando  EL NÒMERO DE INTERACCIONES POSITIVAS —2EALMENTE SERÅA TAN DIFÅCIL CONSEGUIR EN Carlos  una  mínima  intención  hacia  el  cambio?

CONCLUSIĂ“N #OMO CONCLUSIĂ‹N ĂžNAL Y SIGUIENDO LAS CINCO REGLAS PROPUESTAS POR ,EVY /m(ANLON Y 'OODE

•  •  •  •  • Â

Si  se  desea  detener  una  discusiĂłn‌,  cĂĄllese. .O DISCUTA BUSQUE FRASES TERMINALESc oYA ENTENDĂ…â€?,  “asĂ­  podrĂ­a  serâ€?. .O SE FASTIDIE ESO ALIMENTA EL 4.$ DĂŠ  algunas  alternativas  de  conducta. .O LE DIGA AL NIÉO QUE nUSTED SE LO ADVIRTIĂ‹o %SA PUDO SER LA RAZĂ‹N POR LA cual  lo  hizo  en  primer  lugar.

#OMO SEÉALAN +ENDALL 2ONAN Y %PPS n$EBEMOS DE RECONOCER QUE SE NECESITA UN OPTIMISMO ETERNO PARA RETENER LA IDEA DE QUE LOS ADOLESCENTES QUE TRATAMOS HAYAN APRENDIDO ALGO POSITIVO QUE LES AYUDE EN SUS VIDASo

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A

Manual  diagnóstico  y  estadístico  de  los  trastornos  mentales  (DSM-­IV).  Barcelo-­ na:  Masson. +ENDALL 0 # 2ONAN + 2 %PPS *

Aggression  in  children/adolescents:  cognitive-­behavior  treatment  perspecti-­ ves.  In  D.  Pepler  &  K.  Rubin  (Eds.).  The  develoment  and  treatment  of  childhood  aggression.  NJ:  Hillsdale. ,EVY 2 /m(ANLON " 'OODE 4 .

Try  and  make  me!  Simple  strategies  that  turn  off  the  tantrums  and  create  coope-­ ration.  Emmaus,  PA:  Rodale. .ARDONE ' Y 7ATZLAWICK 0 El  arte  del  cambio.  Barcelona:  Herder.

3ELIGMAN - % 0 Flourish.  A  visonary  new  understanding  of  happinesss  and  well-­being.  New  York:  Free  Press.

3ELIGMAN - 0 La  autÊntica  felici-­ dad.  Barcelona:  Ediciones  B,  S.A.

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Experiencias individuales

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO EN EDUCACIĂ“N INFANTIL -ƒ *OSĂ 0RADAS 2AMO Y 2AQUEL ,OZANO /RENGA n%L HORIZONTE ESTš EN LOS OJOS Y NO EN LA REALIDAD o (A.  Ganivet)

POR  UNA  MIRADA,  UN  MUNDO Alonso  es  un  niĂąo  diferente  a  los  demĂĄs.  No  existen  dos  niĂąos  idĂŠnticos,  pero  sĂ­  comparten  la  mayorĂ­a  de  ellos  unas  caracterĂ­sticas  propias  en  su  desarrollo  evo-­ lutivo  a  la  hora  de  relacionarse  con  adultos  e  iguales,  tambiĂŠn  suelen  presentar  UN PATRĂ‹N DE CONDUCTA COMĂ’N Y UN LENGUAJE PROPIO EN LOS PRIMEROS AÉOS DE VIDA con  intencionalidad  comunicativa.  Con  casi  tres  aĂąos  de  edad,  Alonso  es  un  niĂąo  aparentemente  feliz,  alegre  y  despierto.  %N LA Ă’LTIMA VISITA AL PEDIATRA Ă STE DECIDE DERIVAR AL NIÉO AL #ENTRO DE %STIMULACIĂ‹N 4EMPRANA DE ZONA YA QUE OBSERVA QUE NO MANTIENE CONTACTO OCULAR CON SUS IN-­ terlocutores,  y  su  lenguaje  y  modo  de  comunicarse  no  es  el  esperado  para  un  niĂąo  de  su  edad.  Tiene  un  vocabulario  muy  reducido  y  suele  repetir  palabras  o  frases  cortas  de  los  adultos,  sin  mostrar  una  interacciĂłn  comunicativa  funcional.  %L #ENTRO DE %STIMULACIĂ‹N 4EMPRANA CONĂžRMA LA SOSPECHA DE SINTOMATOLOGĂ…A PRO-­ pia  de  un  trastorno  generalizado  del  desarrollo,  derivando  el  caso,  mediante  la  %SCUELA )NFANTIL AL 3ERVICIO 0SICOPEDAGĂ‹GICO %SCOLAR DE ZONA PARA QUE LE VALOREN DIAGNOSTIQUEN Y ESTABLEZCAN LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIĂ‹N PARA EL PRĂ‹XIMO CUR-­ SO QUE MšS LE CONVENGA SEGĂ’N SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Alonso  naciĂł  tras  un  embarazo  por  fecundaciĂłn  in  vitro  y  un  parto  por  cesĂĄrea,  A LAS SEMANAS DE GESTACIĂ‹N #OMENZĂ‹ A CAMINAR A LOS MESES #OME AUTĂ‹-­ nomamente,  sĂłlido  y  variado,  no  suele  rechazar  ninguna  comida  por  su  textura  o  sabor.  Usa  tenedor  y  cuchara.  En  el  aseo  diario,  colabora  a  la  hora  del  baĂąo  (se  ENJABONA EN LA DUCHA O SE FROTA LAS MANOS SI SE LE DICE Y EN EL VESTIR SE QUITA LA CHAQUETA INTENTA PONERSE LOS ZAPATOS $UERME SOLO EN SU HABITACIĂ‹N DESDE HACE un  mes  (con  dos  aĂąos  y  siete  meses).  ComenzĂł  a  reproducir  las  primeras  palabras  al  aĂąo  y  medio,  aproximadamente  (“aguaâ€?,  “mamaâ€?,  “papaâ€?,  “panâ€?).  No  utiliza  FRASES Y LAS QUE DICE LAS REPRODUCE POR REPETICIĂ‹N IMITANDO AL ADULTO 2ESPECTO AL – 409 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

ESTADO DE SALUD NO SE CONOCEN ENFERMEDADES SIGNIÞCATIVAS ENCONTR¹NDOSE DEN-­ tro de la normalidad. Se ha iniciado el control de esfínteres en casa. ØLONSO VIVE CON SU PADRE SU MADRE Y UNA HERMANA PEQUEÉA DE MESES %L NIVEL SOCIOCULTURAL DE LA FAMILIA ES MEDIO ,OS PADRES DEÞNEN AL NIÉO COMO nMUY BUENO E INDEPENDIENTE LO CUAL ES DE AGRADECER YA QUE AL TENER LA HERMANA PE-­ QUEÉA PODEMOS VOLCARNOS M¹S CON ELLAo RECONOCIENDO QUE RESTAN M¹S ATENCIËN A AQUEL ,OS PADRES MANIÞESTAN QUE EL NIÉO ES MUY AUTËNOMO MOSTRANDO INCLUSO una relación con la hermana de “indiferencia”, no siendo recíproco por parte de LA PEQUEÉA YA QUE ÁSTA SÅ QUE nBUSCAo AL HERMANO CUANDO EST¹N JUNTOS (AY QUE DESTACAR QUE LOS PADRES HASTA EL INICIO DEL PROCESO DE EVALUACIËN NO HABÅAN DETECTADO NINGUNA CARACTERÅSTICA nEXTRAÉAo EN SU HIJO ASÅ QUE SE MUESTRAN PREOCUPA-­ dos y desconcertados por la situación de evaluación psicopedagógica del niño, sin ENTENDER MUY BIEN LO QUE PUEDA ESTAR PASANDO Ø LO LARGO DE LA PRIMERA ENTREVISTA CON LOS PADRES ÁSTOS RECONOCEN QUE LES LLAMA LA ATENCIËN ALGUNAS COSAS EN ØLONSO COMO ENTRE OTRAS QUE NO HA APRENDIDO A DAR BESOS NI SIQUIERA A LOS PADRES O A LA hermana, no responde a los saludos o en la interacción con otros niños, no responde A SU NOMBRE CUANDO LE LLAMAN REPITE LAS PREGUNTAS QUE LE HACEN IDENTIÞCA TODAS LAS LETRAS DEL ABECEDARIO LOS NÒMEROS EN ESPAÉOL Y EN INGLÁS HASTA EL ETC SIN EM-­ BARGO TODAS ESTAS CONDUCTAS NO LAS VEN SIGNIÞCATIVAS EN RELACIËN A NINGÒN PROBLEMA Acude, junto con su hermana y de manera regular, a la Escuela Infantil más próxi-­ ma al domicilio, donde cursa tercer nivel del primer ciclo de Educación Infantil. La MAESTRA DE ØLONSO NOS COMENTA QUE DESTACA POR SU AUSENCIA DE INTERACCIËN CON LOS DEM¹S IGUALES Y MAESTRAS Y QUE CASI NUNCA INICIA EL CONTACTO CON LOS DEM¹S nA NO SER QUE NOS NECESITE COMO HERRAMIENTAS PARA CONSEGUIR ALGÒN ÞNo NO TIENE un lenguaje acorde a su edad, no obedece instrucciones y deambula por la clase CUANDO NO DEBE Y MUY FRECUENTEMENTE .ECESITA UNA MAESTRA QUE LE AYUDE Y DIRIJA EN LAS ACTIVIDADES QUE REALIZAN EN CLASE 0OR OTRO LADO LOS PADRES DE ØLONSO colaboran con la escuela y muestran interés por la evolución de su hijo.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO 4'$ .%

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave y generalizada del desarrollo, de la interacción social recíproca o de las habilidades de comu-­ nicación no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades es-­ tereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del DESARROLLO ESPECÅÞCO ESQUIZOFRENIA TRASTORNO ESQUIZOTÅPICO DE LA PERSONALIDAD O trastorno de la personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye el – 410 –

Experiencias individuales

AUTISMO ATĂ…PICO nCASOS QUE NO CUMPLEN LOS CRITERIOS DEL TRASTORNO AUTISTA POR UNA edad  de  inicio  posterior,  una  sintomatologĂ­a  atĂ­pica  o  una  sintomatologĂ­a  sublimi-­ nal,  o  por  todos  estos  hechos  a  la  vezâ€?  (Trastorno  generalizado  del  desarrollo  no  ESPECIĂžCADO Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A P

DiagnĂłstico El  diagnĂłstico  de  este  caso  se  ha  basado,  inicialmente  en  la  observaciĂłn  directa  de  la  conducta  del  niĂąo,  recabando  informaciĂłn  de  diferentes  contextos  y  personas  del  entorno  del  alumno  (familia/padres,  escuela/maestras),  y  traduciendo  estos  datos  a  puntuaciones  en  los  criterios  del  DSM-­IV  para  el  Trastorno  Generalizado  DEL $ESARROLLO .O %SPECIĂžCADO Es  difĂ­cil  en  estos  casos  evaluar  la  competencia  cognitiva  del  sujeto  debido  a  su  limitaciĂłn  en  la  comunicaciĂłn  verbal,  sin  embargo  sĂ­  se  ha  podido  evaluar  la  parte  manipulativa,  cuya  puntuaciĂłn  obtenida  en  el  caso  de  Alonso  ha  sido  media  (CI  MANIPULATIVO 7003) ))) /TRAS VALORACIONES QUE NOS LLEVAN A CONCLUIR ESTE diagnĂłstico  han  sido: •  En  el  inventario  Batelle:  el  sujeto  obtiene  puntuaciones  por  debajo  de  su  edad  cronolĂłgica  en  todas  las  åreas  (Personal/Social,  de  comunicaciĂłn,  adaptativa,  motora  y  cognitiva),  especialmente  mĂĄs  inferiores  en  las  dos  primeras. •  En  la  escala  de  evaluaciĂłn  del  Autismo  GARS-­2,  de  Gilliam:  obtiene  una  puntuaciĂłn  tĂ­pica  de  97  en  el  índice  de  Autismo,  con  una  probabilidad  DE Ă˜UTISMO nMUY PROBABLEo O MAYOR

•  %N EL CUESTIONARIO DE CONDUCTA AUTISTA DE +RUG Ă˜RICK Y Ă˜LMOND PUNTĂ’A UNA VALORACIĂ‹N TOTAL DE PUNTOS CONSIDERšNDOSE AUTISMO A PARTIR DE PUNTOS %L ALUMNO PRESENTA UN NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR REFERIDO AL ER CICLO DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL CON DIĂžCULTADES EN LAS šREAS DE REPRESENTACIĂ‹N COMUNICACIĂ‹N y  de  relaciones  sociales.

En  cuanto  a  su  estilo  de  aprendizaje,  a  Alonso  le  gusta  explorar  el  entorno  visual  Y FÅSICAMENTE %N LAS ACTIVIDADES DE CLASE NECESITA QUE LA MAESTRA LE AYUDE CONS-­ TANTEMENTE REPITIà NDOLE VARIAS VECES LAS INSTRUCCIONES DE LA TAREA ¥L NO DEMANDA nunca  ayuda.  Parece  como  si  estuviera  siempre  disperso,  mirando  el  ambiente.  4AMBIà N SE COMPORTA COMO SI NO ENTENDIERA LAS INSTRUCCIONES PORQUE NO OBEDE-­ CE NO SE COLOCA EN LA ÞLA NO COGE LA MOCHILA CUANDO TOCA ETC ,AS ACTIVIDADES QUE PREÞERE SON DE TIPO MECšNICO Y VÅDEOS DE DIBUJOS Y CANCIONES CON LOS QUE imita  movimientos  y  gestos  de  los  protagonistas. – 411 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%N EL JUEGO ESPONTšNEO TIENE PREDILECCIĂ‹N POR ENĂžLAR OBJETOS COCHES PIEZAS DE PUZZLES ANIMALES LETRASc O APILAR TORRES DE MšS DE PIEZAS Ă˜HORA CO-­ mienza  a  iniciarse  ligeramente  en  el  juego  simbĂłlico.  No  habla,  excepto  decir  el  ABECEDARIO LOS NĂ’MEROS LOS COLORES LAS FORMAS LAS FRUTAS )DENTIĂžCA PARTES DE la  cara.  A  veces  sonrĂ­e  sin  venir  a  cuento.  Los  refuerzos  mĂĄs  utilizados  son  los  de  TIPO AFECTIVO Y SOCIAL COSQUILLAS APLAUSOS .O INICIA LAS RELACIONES #UANDO LAS maestras  inician  interacciĂłn,  Êl  se  mantiene  distante.

Otros  aspectos  psicopedagĂłgicos  y  socio-­afectivos:  en  la  situaciĂłn  de  evaluaciĂłn  diagnĂłstica,  el  alumno  se  ha  mostrado  alegre,  seguro  de  sĂ­  mismo,  cuidadoso  y  esmerado,  en  general,  sin  extraĂąar  el  nuevo  contexto  para  Êl,  atraĂ­do  visualmente  POR LOS NUEVOS ESTĂ…MULOS JUEGOS ACTIVIDADES QUE SE LE MOSTRABAN #ON UN INTERĂ S VARIABLE HACIA LAS TAREAS PLANTEADAS NO LE GUSTA QUE LE CORRIJAN ENFADšNDOSE Y PO-­ NIĂ NDOSE NERVIOSO TIRANDO AL SUELO EL MATERIAL CUBOS (AY QUE REPETIRLE LAS INS-­ TRUCCIONES Y DIRIGIRLE CON EJEMPLOS PARA QUE CONSIGA EL OBJETIVO LE FAVORECE QUE es  un  buen  imitador).  En  cuanto  a  su  lenguaje,  Alonso  presenta  un  trastorno  en  el  DESARROLLO DE ESTA šREA QUE SE MANIĂžESTA ESPECIALMENTE EN LOS NIVELES SEMšNTICO pragmĂĄtico  del  lenguaje  y  de  la  comunicaciĂłn.  Su  lenguaje  es  muy  restringido,  no  inicia  conversaciĂłn  alguna.  Cuando  expresa  algo,  lo  hace  aisladamente,  sin  sentido,  con  ecolalias  no  funcionales.  Dada  la  edad  temprana  del  sujeto,  para  el  diagnĂłstico  diferencial,  se  ha  descarta-­ DO QUE EXISTIERA ALGUNA ANOMALĂ…A AUDITIVA Y DE RETRASO MENTAL 3E DETERMINA QUE DENTRO DE LOS 4RASTORNOS DEL %SPECTRO Ă˜UTISTA SE TRATA DEL TIPO nNO ESPECIĂžCADOo PORQUE CUMPLE VARIOS Ă…TEMS DEL 4RASTORNO Ă˜UTISTA PRINCIPALMENTE EN DOS DE SUS TRES šREAS EN CONCRETO PRESENTA RETRASO EN LAS šREAS DE " INTERACCIĂ‹N SOCIAL Y B2)  uso  social  y  comunicativo  del  lenguaje),  sin  embargo  en  el  årea  B3)  juego  sim-­ bĂłlico  o  imaginativo,  comienza  a  iniciarse  ligeramente  en  estos  momentos.

AdemĂĄs,  la  conclusiĂłn  del  diagnĂłstico  ha  sido  avalada  por  los  resultados  de  la  aplicaciĂłn  de  diversas  pruebas  de  desarrollo  y  clĂ­nicas,  como  el  Inventario  de  de-­ SARROLLO "ATTELLE LA %SCALA DE INTELIGENCIA PARA 0REESCOLAR Y 0RIMARIA 7003) ))) DE 7ECHSLER LA %SCALA DE EVALUACIĂ‹N DEL AUTISMO 'Ă˜23 DE 'ILLIAM Y EL #UESTIONARIO de  Conducta  autista  de  Krug,  Arick  y  Almond,  asĂ­  como  la  valoraciĂłn  del  desarro-­ llo  del  lenguaje  del  niĂąo.

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA Una  vez  realizado  el  diagnóstico,  es  necesario  determinar  sus  necesidades  educa-­ tivas  especiales  y  proponer  las  medidas  educativas,  junto  con  los  recursos  tanto  PERSONALES COMO MATERIALES QUE VAN A AYUDAR A OPTIMIZAR SU DESARROLLO ASÅ COMO a  potenciar  el  proceso  de  enseùanza/aprendizaje.  A  continuación,  se  concreta  la  intervención  en  cuatro  åmbitos:  de  centro,  de  aula,  individual  y  familiar. – 412 –

Experiencias individuales

IntervenciĂłn  en  el  centro Ă˜LONSO SE VA A BENEĂžCIAR EVOLUTIVA Y ACADĂ MICAMENTE HABLANDO PARA EL PRĂ‹XIMO CURSO QUE COMIENZA EL 3EGUNDO #ICLO DE %DUCACIĂ‹N )NFANTIL ESTANDO EN UN CEN-­ TRO ORDINARIO QUE CUENTE CON UN PROGRAMA DE ATENCIĂ‹N A LA DIVERSIDAD Y CON PRO-­ fesionales  como  maestro  de  pedagogĂ­a  terapĂŠutica  (PT),  logopeda  y  educador,  asĂ­  como  maestros  tutor  y  de  apoyo.

Es  fundamental  la  coordinaciĂłn  periĂłdica  entre  los  diferentes  profesionales  y  establecer  un  programa  curricular  adaptado  e  individual  para  el  alumno,  determinando  una  lĂ­nea  base  de  las  capacidades,  conocimientos,  habilidades  Y ESTILO DE APRENDIZAJE QUE POSEE Ă˜ PARTIR DEL CUAL SE DEĂžNEN LOS OBJETIVOS CONTENIDOS METODOLOGĂ…A Y CRITERIOS DE EVALUACIĂ‹N QUE SE VAN A TRABAJAR A LO largo  del  ciclo.

3EGĂ’N LA EVOLUCIĂ‹N QUE MANIĂžESTE EN UN FUTURO PODRĂ…A TAMBIĂ N NECESITAR UN CENTRO EDUCATIVO QUE CUENTE CON AULA DE COMUNICACIĂ‹N Y LENGUAJE Ă˜UNQUE EN EL PRESENTE ES MšS RECOMENDABLE QUE PERMANEZCA INTEGRADO LO MšXIMO POSIBLE EN UN AULA ORDINARIA YA QUE POR SU TEMPRANA EDAD SU BUENA CAPACIDAD DE IMITACIĂ‹N y  la  necesidad  de  interactuar  y  comunicarse  con  sus  iguales,  este  contexto  se  con-­ vierte  en  el  mĂĄs  recomendable.

IntervenciĂłn  en  el  aula  o  grupo-­clase La  jornada  escolar  de  Alonso  debe  ser  muy  estructurada  y  sistemĂĄtica.  Con  rutinas  COMUNES AL GRUPO CLASE COMO LA ASAMBLEA O LOS RINCONES QUE PROPICIAN EL JUEGO DIRIGIDO Y O ESPONTšNEO Y ESPECĂ…ĂžCAS LLEVADAS A CABO POR LOS MAESTROS ESPECIA-­ listas  de  PT  y  audiciĂłn  y  lenguaje  (AL),  dentro  y/o  fuera  del  aula.  Con  la  estructuraciĂłn  del  ambiente,  pretendemos  por  un  lado  promover  la  anti-­ cipaciĂłn  de  las  actividades  y  situaciones  ayudĂĄndonos  de  rutinas  e  instrumentos  de  anticipaciĂłn  (marcadores,  espacios,  agendas‌)  evitando  la  falta  de  predictibi-­ LIDAD PARA DISMINUIR LA ANSIEDAD QUE SUELE PRODUCIRLE LOS CAMBIOS Y POR OTRO LADO promover  la  participaciĂłn  en  la  clase. ,A ĂžGURA DEL EDUCADOR VA A SER FUNDAMENTAL GRACIAS A LA CUAL Ă˜LONSO VA A PODER PERMANECER ESCOLARIZADO EN EL CENTRO ORDINARIO Y BENEĂžCIARSE DE LAS SIGUIENTES ATRIBUCIONES QUE COMPETEN A ESTE PROFESIONAL •  Cuidado  durante  los  tiempos  de  recreo,  comedor  y  traslados. •  ParticipaciĂłn  en  el  desarrollo  y  aplicaciĂłn  de  programas  de  control  de  ESFĂ…NTERES HšBITOS DE HIGIENE AUTONOMĂ…A PERSONAL Y MODIĂžCACIĂ‹N DE conducta. – 413 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%S NECESARIO CONTAR CON UNA SERIE DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE DEBEN POSEER LOS DIFERENTES PROFESIONALES DE LA EDUCACIĂ‹N QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO de  enseĂąanza/aprendizaje  con  este  tipo  de  alumnado  especialmente,  entre  otros:  •  HUMANOS:  madurez  y  estabilidad  emocional,  actitud  positiva  hacia  el  ALUMNADO Ă&#x;EXIBILIDAD CAPACIDAD DE UNA COMUNICACIĂ‹N EĂžCIENTE LIDE-­ razgo  y  empatĂ­a.  •  CIENTĂ?FICOS:  conocimientos  bĂĄsicos  sobre  psicologĂ­a  evolutiva  y  peda-­ gogĂ­a,  preparaciĂłn  psicolĂłgica,  conocimiento  del  nivel  o  etapa  de  sus  alumnos  y  de  sus  planteamientos  curriculares,  conocimiento  del  currĂ­culo  para  adecuar  a  cada  alumno,  conocimientos  en  dinĂĄmica  y  conducciĂłn  de  grupos,  etc. •  4ÂĄ#.)#/3 4RABAJO EN EQUIPO TĂ CNICAS DE EVALUACIĂ‹N DE OBSERVACIĂ‹N sistemĂĄtica,  entrevista,  etc.

Intervención  individual Respetando  el  ritmo  de  aprendizaje  del  alumno,  el  programa  curricular  adaptado  SE CENTRA EN LAS DOS GRANDES šREAS QUE MšS NECESIDADES EDUCATIVAS MANIÞESTA EL årea  de  interacción  social  y  el  årea  de  comunicación  y  lenguaje.

Uno  de  nuestros  objetivos  es  promover  comportamientos  comunicativos  y  so-­ ciales  intencionales,  a  travÊs  del  desarrollo  de  habilidades  para  la  coordina-­ ción  de  la  atención  utilizando  el  juego  como  instrumento  junto  a  las  personas  de  referencia  (profesores  de  apoyo,  padres,  hermana).  Compartiendo  con  Êl  LOS JUEGOS ESTABLECEMOS UNA RELACIËN POSITIVA QUE BENEÞCIARš NUESTRA INTER-­ vención  posterior.

En  el  årea  de  comunicación  es  dónde  debemos  contar  con  el  uso  de  ayudas  visua-­ les  (fotos,  claves,  agendas,  pictogramas...)  para  la  comprensión  del  medio  social  LO QUE NOS PERMITIRš LA PREDICTIBILIDAD DE LOS ACONTECIMIENTOS Algunas  de  las  orientaciones  metodológicas  a  tener  en  cuenta  en  el  proceso  de  enseùanza-­aprendizaje  son: •  Incorporar  a  las  actividades  el  tipo  de  ayuda  mås  adecuada  para  el  alum-­ no  ya  sea  a  nivel  físico,  visual  o  verbal,  acompaùadas  de  instrucciones  con  un  lenguaje  sencillo,  breve  y  conciso. •  0ROGRAMAR ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN LA NORMALIZACIËN Y SOCIALIZACIËN mediante  la  participación  activa  del  alumno.  – 414 –

Experiencias individuales

•  2EALIZAR ACTIVIDADES GRADUADAS EN COMPLEJIDAD QUE EVITEN LA DESMOTIVA-­ ción  y  la  frustración  de  los  participantes  (alumno/maestro). •  5TILIZAR SITUACIONES SIGNIÞCATIVAS Y MOTIVADORAS •  Reforzar  la  participación  en  el  aula.  •  Es  muy  importante  tratar  de  crear  un  vínculo  afectivo  con  él  para,  a  partir  DE AHÅ SERVIRLE DE PUENTE HACIA LOS OTROS Y SE REAÞRME COMO SUJETO 0ER-­ mitirle  ser  sujeto  con  intenciones  propias. •  Dar  prioridad  a  enseñar  habilidades  comunicativas  y  lingüísticas.  •  Estimular  el  uso  del  lenguaje  para  pedir  (imperativo)  y  compartir  (decla-­ rativo),  aceptar  normas,  regular  la  actividad  conjunta,  expresar  sentimien-­ TOS MEJORAR LA PLANIÞCACIËN Y ORGANIZACIËN DE LA PROPIA ACTIVIDAD •  Incorporar  a  las  actividades  de  la  clase  un  Sistema  Alternativo  de  Comunicación  (SAAC)  con  ayuda  de  materiales  realizados  con  car-­ TULINAS FOTOS Y O PICTOGRAMAS QUE PROPICIEN LA PREVISIËN Y LA ABS-­ tracción  analítica,  podemos  hacer  uso  de  las  nuevas  tecnologías  con  LA APLICACIËN 'UÅA 0ERSONAL 0ORTAL ØZAHAR QUE NOS PERMITE UTILIZAR este  sistema  alternativo  en  ordenadores  o  dispositivos  móviles  de  nueva  generación. •  %L USO DE RUTINAS ALTAMENTE ESTRUCTURADAS Y ÞJAS JUNTO CON EL EMPLEO DE claves  visuales  facilitarán  la  comprensión  y  uso  de  la  información  secuen-­ CIAL %N ESTA LÅNEA ES EÞCAZ LA UTILIZACIËN DE ALGUNA HERRAMIENTA QUE PER-­ mita  estructurar  el  tiempo  para  la  realización  de  determinadas  activida-­ des,  por  ejemplo:  la  herramienta  TIC  TAC  (Portal  Azahar)  para  el  control  del  tiempo  de  espera.  •  En  general,  el  trabajo  y  el  ambiente  han  de  estar  muy  estructurados,  dirigidos,  sin  cambios,  y  con  unas  rutinas  muy  establecidas.  Desarrollo  de  la  simbolización,  a  través  del  juego,  el  dibujo,  lectura  de  cuentos,  pre-­ escritura,  etc.  •  Asegurar  la  generalización  de  los  aprendizajes. •  También  se  ha  de  trabajar  los  progresivos  niveles  de  autonomía  en  hábi-­ tos  de  aseo,  de  higiene,  de  vestido  y  de  comida.

Se  llevará  a  cabo  un  seguimiento  del  alumno,  valorando  periódicamente  su  evolu-­ CIËN Y PROMOVIENDO ENTRE LOS DIFERENTES PROFESIONALES PAUTAS DE ACTUACIËN SEGÒN convenga.

Intervención  con  la  familia Desde  la  primera  entrevista  de  diagnóstico  con  los  padres  de  Alonso,  se  ha  te-­ NIDO QUE INTERVENIR EN CUANTO A OFRECERLES APOYO PSICOLËGICO E INFORMARLES SOBRE el  TGD.  Además  se  han  dado  pautas  a  seguir  en  el  hogar  para  trabajar  algunos  ASPECTOS QUE DETALLAMOS A CONTINUACIËN EN COLABORACIËN CON EL CENTRO – 415 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Orientaciones  dirigidas  a  la  familia: -­ Â

InformaciĂłn  y  asesoramiento  sobre  el  TGD. •  Programa  de  control  de  esfĂ­nteres  y  seguimiento  del  mismo. •  EstimulaciĂłn  del  lenguaje  funcional  apoyĂĄndonos  en  los  estĂ­mulos  visua-­ les  para  conseguir  el  desarrollo  de  destrezas  comunicativas  (Protoimpe-­ rativos  y  protodeclarativos). •  EstimulaciĂłn  para  el  desarrollo  de  conductas  de  atenciĂłn. •  Fomentar  la  capacidad  de  interacciĂłn  y  desarrollo  del  niĂąo  a  travĂŠs  de  la  creaciĂłn  de  “cĂ­rculos  de  comunicaciĂłnâ€?  mediante  el  juego  sensorio-­ MOTOR QUE PRESENTA Ă˜LONSO EN UN AMBIENTE FACILITADOR COMO ES EL SUELO 0RETENDEMOS MEDIANTE EL JUEGO CIRCULAR REPETITIVO QUE PRESENTA Ă˜LONSO el  juego  de  reciprocidad  o  de  alternancia  favorecer  los  vĂ­nculos  afectivos  con  la  familia  (padres,  hermana). •  Continuar  acudiendo  al  centro  de  estimulaciĂłn  temprana  y  generalizar  nuevos  aprendizajes  en  el  hogar. •  Recomendamos  alguna  asociaciĂłn  de  padres  de  niĂąos  con  Trastornos  del  Espectro  Autista  (por  ejemplo,  APNAV  AsociaciĂłn  Valenciana  de  Pa-­ dres  de  personas  con  Autismo). •  Lecturas  recomendadas:  Los  niĂąos  pequeĂąos  con  autismo DEL EQUIPO DELETREA,  o  estrategias  visuales  para  mejorar  la  comunicaciĂłn.  Ayudas  prĂĄcticas  para  la  escuela  y  el  hogar  de  Linda  Hodgdon,  entre  otros.

Estos  cuatro  niveles  de  intervención,  ademås,  deben  estar  coordinados  entre  sí  y  abiertos  tambiÊn  a  agentes  y  entidades  externas.  La  familia  juega  un  importante  papel  de  enlace  entre  la  escuela  y  el  Centro  de  Atención  Temprana  de  la  zona  al  QUE ASISTE EL ALUMNO

CONCLUSIONES Estos  primeros  aùos  de  escolarización  van  a  ser  fundamentales  para  estimular  las  åreas  socio-­afectiva,  de  la  comunicación  y  el  lenguaje,  y  de  autonomía  personal,  potenciando  en  la  medida  de  lo  posible  el  desarrollo  evolutivo  del  alumno.  No  HAY QUE OLVIDAR QUE SOMOS SERES SOCIALES CON UNAS NORMAS SOCIALES UNOS PA-­ TRONES DE COMPORTAMIENTO LLAMADOS nCOMUNESo QUE PERTENECEMOS A MICRO Y macrosociedades.  Nuestra  labor  educativa  consiste  en  enseùar  a  ser  personas,  QUE VIVEN INMERSAS EN UNA SOCIEDAD CON UNOS VALORES Y POR ELLO HAY QUE ATENDER este  tipo  de  casos  teniendo  siempre  presentes  los  principios  de  inclusión,  norma-­ lización  e  integración.

(ACE UNOS AÉOS LEÅMOS UN CUENTO n%L CAZO DE ,ORENZOo DE )SABELLE #ARRIER QUE NOS IMPACTË POR LA SENCILLEZ DE LO QUE PRETENDE TRANSMITIR Y LO COMPLICADO QUE – 416 –

Experiencias individuales

resulta  muchas  veces  hacerlo  ver  a  los  demĂĄs,  Êl,  es  desde  entonces  nuestra  guĂ­a:  pretendemos  siempre  encontrar  el  lado  positivo  a  nuestros  “defectosâ€?  a  nuestros  nCAZOSo Y HACERLOS MšS LLEVADEROS PORQUE SIMPLEMENTE ALGUNOS SEGUIRšN ES-­ TANDO AHĂ… PERO EN NUESTRA MANO ESTš QUE CON LAS ESTRATEGIAS Y EL APOYO EMOCIO-­ nal  podamos  transformarlos  en  positivos.  Por  cada  nuevo  Lorenzo  y  cada  nuevo  “cazoâ€?,  ahĂ­  estaremos.

REFERENCIAS BIBLIOGRà FICAS Asociación  AMERICANA DE 0SIQUIATRÅA Manual  diagnóstico  y  estadístico  de  los  trastor-­ nos  mentales  (DSM-­IV).  Barcelona:  MASSON.

Ă˜.%8/ Â Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A DA 2 Y &REIRE 3 %QUIPO $%,%42%Ă˜

Los  niùos  pequeùos  con  autis-­ mo.  Soluciones  pråcticas  para  proble-­ mas  cotidianos.  Madrid:  CEPE.

Alcantud,  F.  (coord.)  (2003).  IntervenciĂłn  psicoeducativa  en  niĂąos  con  TGD.  Ma-­ drid:  PIRĂ MIDE. -ARCHESI Ă˜ #OLL # 0ALACIOS *

Desarrollo  psicológico  y  educación  III.  Madrid:  Alianza  Editores.

Martos,  J.,  Llorente,  M.,  Gonzålez,  A.,  Ayu-­

2IVIĂ€RE Ă˜ Y -ARTOS * El  tratamiento  del  autismo.  Nuevas  perspectivas.  Ma-­ drid:  IMSERSO-­APNA. Â

Ă˜NEXO %NLACES Y RECURSOS &UNDACIĂ‹N /RANGE 'RUPO &RANCE 4ELECOM Ă˜SOCIACIĂ‹N QUE TRABAJA CON EL con-­ cepto  de  tecnointegraciĂłn  social,  generando  recursos  y  proyectos  sociales  de  diversa  índole,  muchos  de  ellos  basados  en  las  posibilidades  de  comunicaciĂłn  que  otorga  el  uso  de  las  nuevas  tecnologĂ­as. http://fundacionorange.es/fundacionorange/lafundacion.html Â Ă˜ZAHAR 0šGINA DEL 'RUPO DE Ă˜UTISMO Y $IĂžCULTADES DEL Ă˜PRENDIZAJE DEL )NSTITUTO de  RobĂłtica  de  la  Universidad  de  Valencia  y  la  FundaciĂłn  Orange).  Se  trata  de  un  portal  con  software  para  la  comunicaciĂłn  y  el  entretenimiento  de  las  personas  con  autismo).  http://www.proyectoazahar.org/azahar/whoweare.do.  APNAV  (AsociaciĂłn  Valenciana  de  Padres  de  Personas  con  Autismo).  www.apnav.org  ARASAAC  (Portal  AragonĂŠs  de  la  ComunicaciĂłn  Aumentativa  y  Alternativa) www.arasaac.org – 417 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO EN LA ESO 2OSARIO 3ALAZAR %GO Ă˜GUIRRE Y -ƒ &RANCISCA (ILDA (IDALGO -OYA “Entonces,  como  no  estudiaba,  aprendĂ­a  muchoâ€?.  (Anatole  France)

%, .)Š/ 15% 3)%-02% *5'Ă˜"Ă˜ 3/,/ NaciĂł  tras  un  embarazo  sin  incidencias.  Su  desarrollo  evolutivo  fue  aparentemen-­ TE NORMAL HASTA LOS AÉOS EDAD EN QUE COMENZĂ‹ A PRESENTAR OTITIS FRECUENTES Y alguna  intolerancia  alimentaria.  Alrededor  de  la  misma  Êpoca,  la  madre  nos  re-­ ĂžERE QUE TUVO A UN FAMILIAR INGRESADO EN EL HOSPITAL POR UNA ENFERMEDAD CRĂ‹NICA SITUACIĂ‹N QUE LE LLEVĂ‹ A DESCUIDAR AL NIÉO DEJšNDOLO DURANTE CASI TODO EL DĂ…A EN una  guarderĂ­a.  Fue  un  periodo  de  ruptura  en  el  seguimiento  del  desarrollo  evolu-­ tivo  de  su  hijo. Â Ă˜CTUALMENTE TIENE AÉOS Y CURSA PRIMERO DE %DUCACIĂ‹N 3ECUNDARIA Obligatoria,  en  nuestro  instituto.  ManifestĂł  de  forma  clara  su  trastorno  cuan-­ do  empezĂł  a  ir  al  colegio  de  EducaciĂłn  Primaria,  donde  fue  expuesto  a  un  mayor  grado  de  demanda  social  cuando  los  profesores  y  otros  profesionales  alertaron  a  su  madre  de  la  posibilidad  de  un  TGD  (Trastorno  generalizado  del  desarrollo)  y  aconsejaron  su  derivaciĂłn  a  una  evaluaciĂłn  multidisciplinar  especĂ­fica. Ă˜UNQUE EL ALUMNO PRESENTABA UN DESARROLLO DEL LENGUAJE ADECUADO A SU EDAD mental,  hacĂ­a  un  limitado  uso  del  mismo  para  comunicarse,  presentando  tenden-­ CIA A HABLAR ESPONTšNEAMENTE SĂ‹LO CUANDO SE TRATABA SOBRE TEMAS ESPECĂ…ĂžCOS DE su  interĂŠs.  AdemĂĄs,  transcurrido  el  periodo  de  adaptaciĂłn  al  colegio,  con  frecuen-­ cia  parecĂ­a  ensimismado  y  confuso  y  exhibĂ­a  resistencia  cuando  se  le  presionaba  con  consignas  distintas  a  su  foco  de  interĂŠs.  .O OBSTANTE LO MšS LLAMATIVO EN Ă L ERA SU DIĂžCULTAD PARA UNIRSE AL JUEGO DE OTROS NIÉOS O LOS INTENTOS INAPROPIADOS QUE REALIZABA PARA JUGAR CONJUNTAMENTE CON ellos.  Si  bien  su  madre  referĂ­a  juego  individual  imaginario  en  casa,  fracasaba  en  el  JUEGO IMAGINATIVO COOPERATIVO CON COMPAÉEROS Ă˜UNQUE ES UN ALUMNO MUY POCO preocupado  por  los  aspectos  acadĂŠmicos,  no  presenta  conductas  disruptivas  ni  suele  interferir  el  trabajo  en  el  aula.  – 418 –

Experiencias individuales

Aprende  las  actividades  y  las  realiza  siguiendo  siempre  los  mismos  pasos,  de  una  FORMA RUTINARIA %STO PROVOCA QUE OBTENGA MUY BUENOS RESULTADOS EN ACTIVIDADES MECšNICAS PERO ESCASOS RESULTADOS EN ACTIVIDADES QUE IMPLIQUEN RAZONAMIENTO o  la  soluciĂłn  creativa  de  problemas.  2ESPETA AL PROFESORADO Y SIGUE SUS CONSIGNAS SIEMPRE QUE SE MANTENGA UNA FUERTE estructura  y  supervisiĂłn  de  su  trabajo.  En  casa,  su  trabajo  escolar  es  muy  irregular.  %L ALUMNO NORMALMENTE PREĂžERE MANTENERSE AISLADO EN EL PATIO .O OBSTANTE ALGUNAS VECES INTENTA PARTICIPAR EN LOS JUEGOS DE COMPAÉEROS MENORES QUE Ă L SIENDO ESTE HECHO UNA FUENTE DE CONĂ&#x;ICTOS $EBIDO A SU DIĂžCULTAD PARA INTERPRE-­ tar  las  intenciones  de  los  demĂĄs  y  comprender  los  juegos  y,  a  veces,  las  bromas,  consigue  el  rechazo  de  los  otros  alumnos.

TRASTORNO  GENERALIZADO  DEL  DESARROLLO  NO  ESPECIFICADO IntroducciĂłn Bajo  el  epĂ­grafe  de  Trastorno  Generalizado  del  Desarrollo  (TGD),  el  DSM-­IV Â Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A AGRUPA CINCO TRASTORNOS ESPECĂ…ĂžCOS Trastorno  Autista.

2.  Trastorno  de  Rett.

3.  Trastorno  Desintegrativo  Infantil.

Trastorno  de  Asperger.

4RASTORNO 'ENERALIZADO DEL $ESARROLLO .O %SPECIĂžCADO 4'$ .%

Cada  uno  de  los  cinco  trastornos  descritos  presenta  caracterĂ­sticas  y  diagnĂłsticos  dife-­ renciables.  Sin  embargo  coinciden  en  gran  medida  en  cuanto  a  la  organizaciĂłn  de  la  RESPUESTA EDUCATIVA A TRAVĂ S DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE COMPARTEN ,A QUINTA CATEGORĂ…A DENOMINADA 4'$ .O %SPECIĂžCADO 4'$ .% O AUTISMO ATĂ…PI-­ CO ES UNA ESPECIE DE nCAJĂ‹N DE SASTREo QUE INCLUYE LOS DIAGNĂ‹STICOS POR EXCLUSIĂ‹N DE LOS OTROS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA %S DECIR CUADROS QUE NO PRESENTAN CRITERIOS PARA EL DIAGNĂ‹STICO DE AUTISMO 2ETT DESINTEGRATIVO O Ă˜SPERGER PERO QUE PRESENTAN LAS MISMAS ALTERACIONES CUALITATIVAS EN CUALQUIER DIMENSIĂ‹N CLĂ…NICA DEL autismo  (reciprocidad  social,  comunicaciĂłn  o  conducta  estereotipada)  o  una  apa-­ RICIĂ‹N DE LA SINTOMATOLOGĂ…A POSTERIOR A LOS MESES En  la  actualidad  se  generaliza  la  denominaciĂłn  de  TEA  (ÂŤTrastornos  del  espectro  autistaÂť)  como  sinĂłnimo  de  Trastornos  Generalizados  del  Desarrollo,  para  referir  ESTE CONJUNTO DE TRASTORNOS QUE AUN COMPARTIENDO UNA SINTOMATOLOGĂ…A NUCLEAR COMĂ’N PRESENTA CUADROS CLĂ…NICOS VARIABLES Y ESCASAMENTE DEMARCADOS – 419 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%L CONCEPTO DE 4%Ø QUIERE PONER DE MANIÞESTO QUE LA PRESENTACIËN DE ESTOS TRAS-­ TORNOS OSCILA EN UN ESPECTRO DE MAYOR A MENOR AFECTACIËN VARÅA CON EL TIEMPO Y SE VE INßUIDO POR FACTORES COMO EL GRADO DE CAPACIDAD INTELECTUAL ASOCIADA O EL acceso a apoyos especializados. #ON RESPECTO AL ORIGEN DE LOS 4'$ 4%Ø LA EVIDENCIA CIENTÅÞCA PLANTEA UNA visión multifactorial compleja por interacción de diversos factores genéticos Y AMBIENTALES SIN QUE TODAVÅA SE CONOZCA CU¹LES SON Y CËMO INTERACTÒAN LOS factores ambientales sobre la susceptibilidad genética. Sobre la detección del TRASTORNO EN LA ACTUALIDAD NO DISPONEMOS DE NINGÒN MARCADOR BIOLËGICO PARA diagnosticar un TGD/TEA y, por tanto, la detección debe focalizar su atención en la conducta. %N CUANTO A LA PREVALENCIA LOS 4'$ 4%Ø SON VECES M¹S FRECUENTES EN VARONES QUE EN MUJERES $ATOS EPIDEMIOLËGICOS SEÉALAN QUE EXISTE UN DIAGNËSTICO DE 4'$ 4%Ø CADA NIÉOS ENTENDIENDO QUE ESTAS CIFRAS INCLUYEN TODO EL ESPECTRO de casos.

3EGÒN #ANAL "EDIA ES LLAMATIVO QUE LA CATEGORÅA 4'$ .% A PESAR DE SER LA M¹S INESPECÅÞCA ES LA QUE ENGLOBA LA MAYORÅA DE CASOS LO QUE SUGIERE QUE EL ESTUDIO NOSOLËGICO DE ESTE GRUPO DE TRASTORNOS EST¹ AÒN POR COMPLETAR %N RELACIËN A LO ANTERIOR Y EN EL CONTEXTO DE UNA AMPLIA CONTROVERSIA LA QUINTA EDI-­ ción del Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-­V), PUEDE QUE INCLUYA BAJO EL TÁRMINO 4%Ø A LOS MISMOS TRASTORNOS INTEGRADOS EN LA CLASIÞCACIËN 4'$ ACTUAL A EXCEPCIËN DEL 4RASTORNO DE 2ETT QUE SE EXCLUIRÅA DEL continuo autista en esta revisión. )GUALMENTE SE PREVÁ QUE EN LA ACTUALIZACIËN DEL $3- DESAPAREZCAN LAS CATEGO-­ rías diagnósticas dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, es decir, el trastorno autista, el síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil, Y EL 4'$ .% POR LO QUE TODOS PASAR¹N A DENOMINARSE 4RASTORNOS DE ESPECTRO autista (TEA). ØDEM¹S LA TRÅADA DE 7ING 4RASTORNOS DE LAS RELACIONES SOCIALES 4RASTORNOS DE LA COMUNICACIËN VERBAL Y NO VERBAL Y #ENTROS DE INTERÁS RESTRINGIDOS Y O conductas repetitivas se convertirá en diada -­ fundiéndose en un sólo criterio los problemas de comunicación y socialización y manteniéndose el criterio referido a la rigidez mental y comportamental.

0OR ÒLTIMO PARECE SER QUE EN EL $3- 6 SE PERDER¹ CONCRECIËN EN RELACIËN AL $3- )6 EN LO QUE SE REÞERE AL DIAGNËSTICO DE CONDUCTAS ESPECÅÞCAS – 420 –

Experiencias individuales

.O OBSTANTE EL CASO QUE DESCRIBIMOS EN ESTE ARTÅCULO CUMPLE LOS CRITERIOS DIAG-­ NËSTICOS ESTABLECIDOS EN EL $3- )6 AL NO ESTAR VIGENTE AÒN EL $3- 6

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA $EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS ,OS 4RASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO EN ADELANTE 4'$ TIENEN EN COMÒN UNA ASOCIACIËN DE SÅNTOMAS CONOCIDA COMO TRÅADA DE 7ING 4RASTORNOS DE LAS RELACIONES SOCIALES 4RASTORNOS DE LA COMUNICACIËN VERBAL Y NO VERBAL Y CEN-­ tros  de  interés  restringidos  y/o  conductas  repetitivas.

3EGÒN EL $3- )6 ØSOCIACIËN ØMERICANA DE 0SIQUIATRÅA LOS 4'$ SE CARAC-­ terizan  por  una  perturbación  grave  y  generalizada  de  varias  áreas  del  desarrollo:  (ABILIDADES PARA LA INTERACCIËN SOCIAL (ABILIDADES PARA LA COMUNICACIËN Y Presencia  de  comportamientos,  intereses  y  actividades  estereotipados.  ,AS ALTERACIONES CUALITATIVAS QUE DEÞNEN ESTOS TRASTORNOS SON CLARAMENTE IMPRO-­ pias  del  nivel  de  desarrollo  o  edad  mental  del  sujeto.  Estos  trastornos  suelen  po-­ NERSE DE MANIÞESTO DURANTE LOS PRIMEROS AÉOS DE VIDA Y ACOSTUMBRAN A ASOCIARSE A ALGÒN GRADO DE RETRASO MENTAL Y EN OCASIONES PRESENTARSE ASOCIADOS A OTRAS enfermedades  neurológicas  o  médicas.

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO Ø LOS AÉOS NUESTRO ALUMNO RECIBIË EL DIAGNËSTICO DE 4RASTORNO 'ENERALIZADO DEL $ESARROLLO .O %SPECIÞCADO 4'$ .% EN UN #ENTRO DE 3ALUD -ENTAL )NFANTO Juvenil  tras  derivación  por  el  Servicio  Psicopedagógico  Escolar.  %N LA ESCALA DE INTELIGENCIA 7ESCHLER PARA .IÉOS 7)3# 2 OBTIENE LOS SIGUIENTES RESULTADOS #) 6ERBAL #) MANIPULATIVO Y #) 4OTAL %SCALA 3U CAPA-­ CIDAD INTELECTUAL GENERAL ES DE TIPO LÅMITE %L #)- SUPERA AL #)6 DE MANERA QUE OBTIENE MEJORES RESULTADOS EN TAREAS QUE IMPLICAN ACTIVIDADES VISOPERCEPTIVAS VISOMOTORAS QUE EN TAREAS CON CONTENIDO EMINENTEMENTE VERBAL 3U NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR SE SITÒA ENTRE ’ Y ’ DE %DUCACIËN 0RIMARIA PRESENTANDO POR TANTO UN DESFASE CURRICULAR AL LÅMITE DE LA SIGNIÞCATIVIDAD Desde  2º  curso,  ha  recibido  apoyo  intensivo  en  las  materias  instrumentales  bási-­ cas  por  parte  de  la  especialista  en  Pedagogía  Terapéutica. Ø NIVEL COMUNICATIVO PRESENTA UN LENGUAJE EXPRESIVO SUPERÞCIALMENTE ADECUADO Y UN USO LIMITADO DE GESTOS #UANDO HABLA AUNQUE DESVÅA LA VISTA DE SU OYEN-­ – 421 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

te,  tiende  a  acercarse  mucho  a  su  interlocutor  provocando  en  muchas  ocasiones  situaciones  violentas.  Tiende  a  hablar  espontåneamente  solamente  sobre  temas  ESPECÅÞCOS DE SU INTERà S

IntervenciĂłn  a  nivel  de  centro La  intervenciĂłn  en  nuestro  instituto  contemplĂł  cuatro  momentos: TransiciĂłn  Primaria-­EducaciĂłn  Secundaria  Obligatoria  La  intervenciĂłn  se  iniciĂł  en  el  contexto  del  trasvase  de  datos  del  alumno  de  0RIMARIA QUE VA A ACCEDER AL INSTITUTO 0RETENDIMOS ACERCAR AL ALUMNO A LA NUEVA REALIDAD Y PALIAR LA POSIBLE ANSIEDAD DE LA FAMILIA ANTE EL CAMBIO Ă˜UNQUE LAS AC-­ TUACIONES SE ENMARCAN EN EL 0LAN DE 4RANSICIĂ‹N GLOBAL PLANIĂžCAMOS ACTUACIONES ESPECĂ…ĂžCAS MšS PORMENORIZADAS ENTREVISTA A LA FAMILIA VISITA AL )NSTITUTO PREVIA A la  Jornada  de  puertas  abiertas,  facilitaciĂłn  de  planos,  orla  del  profesorado  y  del  PERSONAL NO DOCENTE FOTOS DE LAS INSTALACIONES Y FOLLETOS EN LOS QUE SE DESCRIBĂ…A LA ORGANIZACIĂ‹N Y LAS ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN HABITUALMENTE EN EL CENTRO 4ODO ELLO CON LA ĂžNALIDAD DE FACILITAR LA ANTICIPACIĂ‹N DE SITUACIONES Y LA PREVISIĂ‹N DE contingencias.  En  este  periodo,  anticipamos  la  organizaciĂłn  de  la  respuesta  educativa  para  el  CURSO 3E INTENTĂ‹ UBICAR AL ALUMNO EN UN GRUPO EN EL QUE COINCIDIERA CON COMPA-­ ÉEROS DEL CENTRO DE PROCEDENCIA CON ACTITUDES TOLERANTES QUE COLABORASEN EN generar  un  cĂ­rculo  de  ayuda  y  aceptaciĂłn  hacia  su  compaĂąero.  %SBOZAMOS ASIMISMO LOS ASPECTOS A TRATAR EN LA PRIMERA REUNIĂ‹N CON EL EQUIPO docente,  donde  se  dieron  a  conocer  las  caracterĂ­sticas  del  alumno  y  se  proporcio-­ naron  pautas  bĂĄsicas  de  actuaciĂłn  con  el  mismo  asĂ­  como  informaciĂłn  sobre  el  proceso  de  acogida.

Acogida  por  el  instituto Empezó  con  la  jornada  de  acogida  y  presentación  del  curso  y  se  extendió  du-­ rante  los  primeros  días  lectivos.  En  esta  fase  tambiÊn  pormenorizamos  algunas  ACTUACIONES Y PROCEDIMIENTOS INCORPORACIËN GRADUADA PLANIÞCACIËN DEL HORARIO en  el  aula  de  referencia  y  en  la  de  apoyo,  presentación  de  personal  docente  y  no  docente,  incorporación  a  las  materias  curriculares,  libros  de  texto  y  material  esco-­ lar  (con  especial  referencia  a  la  agenda),  personalización  del  horario  escolar,  etc.  %RA NECESARIO CONSIDERAR QUE EN LA %NSEÉANZA 3ECUNDARIA /BLIGATORIA SE INCRE-­ MENTA EL NÒMERO DE MATERIAS CURRICULARES QUE EL ALUMNO VA A TENER QUE ADAPTARSE – 422 –

Experiencias individuales

a  diferente  profesorado,  a  sus  distintas  metodologĂ­as  de  trabajo  y  a  la  presencia  MšS DILUIDA DE LA ĂžGURA DEL TUTOR A Por  otra  parte,  los  diferentes  espacios  fĂ­sicos  a  los  debĂ­a  adaptarse  (taller  de  TECNOLOGĂ…A AULA DE MĂ’SICA INFORMšTICA Y LABORATORIOS Y GIMNASIO LA ADAP-­ taciĂłn  a  tiempos  no  estructurados  (recreos  y  cambios  de  clases),  cambios  de  rutina  (sustituciĂłn  de  profesorado  y  guardias,  actividades  complementarias  y  extraescolares),  tambiĂŠn  precisaron  las  actuaciones  de  tutelaje-­supervisiĂłn  de  profesores  y  de  ayuda-­acompaĂąamiento  y  apoyo  social  por  parte  de  com-­ paĂąeros.  4RAS LA EVALUACIĂ‹N INICIAL COMPLEMENTAMOS LA INFORMACIĂ‹N DISPONIBLE Y DEĂžNI-­ mos  la  propuesta  curricular  en  el  aula  de  referencia  y  en  la  de  apoyo,  asĂ­  como  OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS GRUPOS Ă&#x;EXIBLES DESDOBLES INCORPORACIĂ‹N DEL alumno  a  talleres  instrumentales  u  optativas  determinadas  (DramatizaciĂłn-­Teatro,  4ALLER DE -Ă’SICAc

AdaptaciĂłn  al  instituto 3E EXTENDERš DURANTE EL PRIMER TRIMESTRE 5NA VEZ DEĂžNIDA UNA ESTRUCTURA HORA-­ RIA Y ORGANIZATIVA BšSICA INTENTAMOS QUE EL ALUMNO SINTONIZASE CON SU TUTOR CON sus  compaĂąeros  ayudantes  (especialmente  en  espacios  no  estructurados:  recreos,  cambios  de  clase,  vestuarios‌),  la  anticipaciĂłn  de  contextos,  el  seguimiento  de  la  AGENDA Y EL CUIDADO DE LOS PRIMEROS CONTACTOS QUE SE ESTABLECIERON PARA EVITAR QUE SE GENEREN EXPECTATIVAS NEGATIVAS HACIA EL CENTRO QUE DIĂžCULTEN LA ADAPTA-­ ciĂłn  del  alumno  Concretamos  por  medio  del  tutor  cuestiones  relacionadas  con  la  presentaciĂłn  del  alumno  al  grupo  de  referencia,  la  organizaciĂłn  de  la  clase,  su  ubicaciĂłn  fĂ­sica  en  el  aula,  asĂ­  como  los  aspectos  mĂĄs  relevantes.  Consideramos  necesario  implementar,  en  el  plan  de  acciĂłn  tutorial,  actividades  QUE FAVOREZCAN LA INTEGRACIĂ‹N DEL ALUMNO EN EL GRUPO PARTIENDO DE LA ACEPTACIĂ‹N y  respeto  de  las  diferencias  desde  un  punto  de  vista  positivo  e  inclusivo.  En  este  sentido  se  pueden  consultar  las  actividades  de  tutorĂ­a  para  ESO  de  la  GuĂ­a  editada  por  FEVAS.  0ARA PREVENIR EL ACOSO ESCOLAR TAMBIĂ N REALIZAMOS ACTUACIONES ESPECĂ…ĂžCAS Trabajamos  la  organizaciĂłn  social  del  aula,  las  relaciones  del  grupo,  la  concreciĂłn  DE NORMAS Y LA IDEA DE TOLERANCIA CERO FRENTE A LA INTIMIDACIĂ‹N 0OR Ă’LTIMO ESTA-­ BLECIMOS LA ĂžGURA DEL TUTOR DE REFERENCIA PARA QUE NUESTRO ALUMNO SUPIERA A QUIĂ N ACUDIR EN CASO DE CONĂ&#x;ICTO – 423 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Seguimiento  y  evaluaciĂłn En  esta  fase  del  proceso  analizamos  el  seguimiento  de  la  adaptaciĂłn  e  integraciĂłn  del  alumno,  asĂ­  como  la  idoneidad  de  las  actuaciones  y  medidas  establecidas.  Evaluamos  el  progreso  del  alumno,  la  coordinaciĂłn  de  todos  los  implicados  en  el  proceso  educativo  y  las  medidas  y  apoyos  establecidos. Â

IntervenciĂłn  en  el  aula  o  grupo-­clase 0ENSAMOS QUE REQUIERE ESPECIAL ATENCIĂ‹N LA METODOLOGĂ…A DOCENTE EN EL AULA de  referencia.  Algunos  criterios  generales  para  guiar  el  trabajo  del  profesorado  fueron:  •  %STABLECER RUTINAS DE TRABAJO Y UNA ADECUADA PLANIĂžCACIĂ‹N DE LAS TAREAS • Â Ă˜POYAR LAS EXPLICACIONES GRšÞCA Y VISUALMENTE ASĂ… COMO REALIZAR ESQUE-­ MAS O MAPAS CONCEPTUALES DE LOS DIFERENTES TEMAS QUE PERMITAN AL alumno  situarse  en  el  contexto  y  contenido  de  la  clase,  y  a  distinguir  entre  lo  esencial  y  secundario. • Â Ă˜YUDAR AL ALUMNO A PLANIĂžCARSE CON SUĂžCIENTE ANTELACIĂ‹N EVITANDO LAS improvisaciones  como  por  ejemplo,  los  exĂĄmenes  “sorpresaâ€?. •  Seguir  en  cada  materia  un  mismo  libro  de  texto  a  lo  largo  de  todo  el  CURSO PUESTO QUE OFRECE MAYOR ESTRUCTURA QUE RECURRIR A APUNTES Y FOTO-­ COPIAS QUE EXIGEN UN TRABAJO EXTRA DE ORGANIZACIĂ‹N PERSONAL •  Supervisar  sus  anotaciones  en  la  agenda  escolar:  deberes,  cuĂĄndo  y  cĂłmo  debe  entregarlos,  fechas  de  exĂĄmenes,  etc.  •  )NTENTAR CORREGIR LOS DEBERES QUE SE MANDAN PARA CASA EN UN CORTO PE-­ rĂ­odo  de  tiempo.  •  4ENER ESPECIAL CUIDADO EN LOS MOMENTOS EN LOS QUE EL PROFESORADO DEBA HACER UNA CORRECCIĂ‹N DIRIGIDA A LA CLASE EN GENERAL YA QUE EL ALUMNO puede  apropiarse  del  mensaje,  personalizarlo  y  vivirlo  como  una  ofensa  personal.  •  &AVORECER QUE CUANDO SE DĂ LA OCASIĂ‹N DE PARTICIPAR EN PĂ’BLICO LO HAGA DESDE SUS MOTIVACIONES EVITANDO QUE SE AGOBIE O SE LE RIDICULICE PO-­ niendo  Ênfasis  en  sus  puntos  fuertes.  •  Promover  una  enseĂąanza  personalizada,  ofreciĂŠndole  la  posibilidad  de  REALIZAR TRABAJOS EN PEQUEÉOS GRUPOS SĂ‹LO CUANDO Ă L Y SUS COMPAÉEROS estĂŠn  provistos  de  las  habilidades  necesarias  para  afrontar  con  Êxito  esta  tarea. • Â Ă˜NTICIPAR DE MANERA MUY PRECISA EL TIPO DE EVALUACIĂ‹N QUE SE VA A REA-­ LIZAR 3ON PREFERIBLES LOS EXšMENES TIPO TEST SIEMPRE QUE SE EVITEN LAS PREGUNTAS nTRAMPAo AUNQUE CON POSTERIORIDAD PODAMOS PLANTEAR EXš-­ – 424 –

Experiencias individuales

MENES CON PREGUNTAS A DESARROLLAR PERO COMO UN SEGUNDO NIVEL DE DIĂž-­ CULTAD /PTAR POR EXšMENES ESCRITOS FRENTE A ORALES DADO QUE Ă STOS Ă’LTI-­ mos  dejan  menos  tiempo  para  responder  y  pueden  agudizar  problemas  de  lenguaje.  •  4AMBIĂ N SE DETERMINĂ‹ POR PARTE DEL PROFESORADO AQUELLAS MATERIAS EN LAS QUE ERA NECESARIO LA REALIZACIĂ‹N DE Ă˜DAPTACIONES CURRICULARES INDIVI-­ DUALES SIGNIĂžCATIVAS PRINCIPALMENTE EN LAS šREAS INSTRUMENTALES BšSICAS castellano,  valenciano  y  matemĂĄticas).  AsĂ­  como  la  asistencia  al  aula  de  pedagogĂ­a  terapĂŠutica  dos  horas  en  las  citadas  materias.

Intervención  a  nivel  individual %L DEPARTAMENTO DE ORIENTACIËN SE CONSTITUYË COMO EL PRIMER REFERENTE QUE INTEN-­ tó  ofrecer  apoyo  psico-­emocional  al  alumno  durante  el  proceso  de  adaptación.

La  intervenciĂłn  individual  con  el  alumno  englobĂł  ademĂĄs  la  coordinaciĂłn  con  otros  profesionales  externos  (Unidad  de  Salud  Mental  Infanto-­Juvenil)  a  otros  organismos,  asociaciones,  Servicios  Sociales,  etc.),  para  intentar  trabajar  CON MODELOS DE INTERVENCIĂ‹N COMUNES QUE FAVORECIESEN LA GENERALIZACIĂ‹N de  los  aprendizajes  a  los  distintos  entornos  naturales  y  realizar  actuaciones  CONJUNTAS )NTENTAMOS QUE ESTOS SERVICIOS COLABORASEN CON EL DEPARTAMENTO de  orientaciĂłn  en  facilitar  orientaciones  sobre  estrategias  de  intervenciĂłn  con  el  alumno.  Las  asociaciones  TGD/TEA  de  la  zona  nos  proporcionaron  informaciĂłn,  orienta-­ ciĂłn  y  apoyo,  asĂ­  como  intentar  sensibilizar  a  toda  la  Comunidad  escolar.  Estas  Asociaciones  normalmente  ofrecen  diversos  talleres  (comunicaciĂłn,  habilidades  sociales,  ocio  y  tiempo  libre,  etc.)  muy  necesarios  para  el  aprendizaje  intencional  DE HABILIDADES ESPECĂ…ĂžCAS PARA EL ALUMNADO CON 4'$ 4AMBIĂ N REPRESENTAN UN importante  recurso  psicoterapĂŠutico  para  las  familias  al  disponer  de  programas  de  respiro  y  ayuda  y  constituirse  en  punto  de  encuentro. Â

Intervención  a  nivel  familiar Con  respecto  a  la  familia  la  intervención  del  departamento  de  orientación  se  ma-­ terializó  en  entrevistas  (de  evaluación  psicopedagógica,  de  seguimiento  y  apoyo,  SOBRE ASESORAMIENTO EN PAUTAS ESPECÅÞCAS Y RECURSOS EXTERNOS

&UE MUY IMPORTANTE CONCRETAR CON LA FAMILIA EL TIPO DE TRABAJO QUE Ă…BAMOS A REALI-­ ZAR CON SU COLABORACIĂ‹N Ă˜SĂ… COMO EL PROCEDIMIENTO QUE UTILIZAMOS PARA MANTENER el  contacto  y  su  frecuencia:  entrevistas,  contactos  telefĂłnicos,  correo  electrĂłnico,  agenda  o  cuaderno  de  ida  y  vuelta  diario,  etc.  – 425 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%S IMPORTANTE INCIDIR EN LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA Y SU REĂ&#x;EJO EN LA DINšMICA ES-­ colar.  Es  preciso  ofrecer  en  casa  un  entorno  organizado  y  previsible,  con  normas  CLARAS Y CONCRETAS QUE SE EXIJAN EN TODO MOMENTO Y QUE SE ADOPTEN MEDIDAS educadoras  y  correctoras  cuando  se  sobrepasen  los  lĂ­mites.  Es  muy  relevante  ge-­ neralizar  los  aprendizajes  a  entornos  naturales  y  muy  deseable  participaciĂłn  del  alumno  en  la  comunidad.  El  departamento  de  orientaciĂłn  en  su  funciĂłn  asesora,  tambiĂŠn  orientĂł  a  la  familia,  sobre  medidas  de  atenciĂłn  a  la  diversidad,  sobre  las  posibilidades  acadĂŠmicas  y  PROFESIONALES DEL ALUMNO AL ĂžNALIZAR CADA CURSO ESCOLAR OPTATIVIDAD Y A PARTIR DE LOS AÉOS SOBRE PROGRAMAS ESPECĂ…ĂžCOS DIVERSIĂžCACIĂ‹N CURRICULAR CUALIĂžCACIĂ‹N PROFESIONAL inicial,  etc.).  AsĂ­  como  de  otros  recursos  formativos-­profesionales  de  la  zona. Â

CONCLUSIONES El  instituto  representa  un  conjunto  de  interacciones  donde  se  dan  diferentes  pro-­ blemĂĄticas,  a  nivel  personal  social  y  familiar.  Pero  para  abordar  los  problemas  debe  darse  la  implicaciĂłn  de  toda  la  comunidad  escolar  (centro,  familia,  profe-­ sorado,  alumnado,  etc.).  A  veces  el  departamento  de  orientaciĂłn  es  donde  se  pretende  “hacer  magiaâ€?.  Las  actuaciones  no  deben  abordarse  unilateralmente,  sino  a  partir  de  un  trabajo  interdisciplinar  donde  tengan  cabida  otros  profesionales  (trabajadores  sociales,  EDUCADORES ĂžSIOTERAPEUTAS ETC %N UN TRABAJO CONJUNTO QUE PRETENDE FORMAR AL alumnado  a  nivel  personal  acadĂŠmico  y  profesional.  Sin  la  implicaciĂłn  de  la  comu-­ NIDAD EDUCATIVA ES MUY IMPROBABLE QUE SE PUEDAN CONSEGUIR BUENOS RESULTADOS La  atenciĂłn  a  la  diversidad  es  cosa  de  todos.

Desde  la  perspectiva  de  la  psicología  positiva  el  trabajo  de  las  personas  con  TEA  debe  dirigirse  a  desarrollar  sus  puntos  fuertes  (capacidades  visoespaciales,  me-­ MORIA MECšNICA PERSISTENCIA HONESTIDAD BAJO EL SUPUESTO DE QUE CUANTO ME-­ jor  desarrolladas  estÊn  estas  funciones  y  fortalezas,  mayor  serå  su  competencia  para  desenvolverse  y  comprender  el  mundo  de  lo  social  y  desenvolverse  en  Êl.  Complementariamente,  la  corriente  positiva  marca  algunos  caminos  para  la  in-­ vestigación  en  TEA.  Descritas  las  limitaciones  para  acceder  al  mundo  interior  de  ESTAS PERSONAS QUE NO APORTE INFORMACIËN SOBRE SU NIVEL DE SATISFACCIËN Y GRADO DE FELICIDAD ES NECESARIO BUSCAR ALTERNATIVAS QUE NO SËLO SE CENTREN EN VALORAR SI la  persona  mejora  o  no  en  habilidades.

,IMITACIONES VINCULADAS A SUS DIÞCULTADES PARA COMPRENDER Y UTILIZAR Tà RMINOS MENTALISTAS ponerse  en  lugar  del  otro  y  reconocer  y  expresar  emociones

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Una  puede  ser  valorar  la  MEJORA DE LA RELACIĂ‹N DE LA PERSONA CON SU CONTEXTO.  En  EL šMBITO EDUCATIVO UN CONTEXTO EDUCATIVO FACILITADOR ES AQUEL QUE PROPORCIONA LOS APOYOS Y ADAPTACIONES NECESARIOS QUE ELIMINA LOS RIESGOS Y PROBLEMAS QUE AMENAZAN EL BIENESTAR DEL ALUMNADO CON 4%Ă˜ Y QUE LE PROPORCIONA SEGURIDAD estabilidad  emocional  y  oportunidad  para  aprender.

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A Manual  diagnĂłstico  y  estadĂ­stico  de  los  trastor-­ nos  mentales  (DSM-­IV).  Barcelona:  MASSON.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO 2ECURSOS 4ORTOSA .ICOLšS & IntervenciĂłn  Educativa  en  el  alumnado  con  Trastornos  del  Espectro  Autista. /BTENIDO EL DE MARZO DE HTTP ESPECTROAUTISTA INFO ĂžCHEROS PUBLICACIONES intervencion-­educativa-­en-­el-­alumnado-­con-­trastornos-­del-­espectro-­autista.pdf #ASTRO 2ODRĂ…GUEZ Ă˜ )ZQUIERDO #ORDERO $ ,Ă‹PEZ 0RIETO , *IMĂ NEZ 2UIZ * & -UÉOZ #APILLA . 3AIZ $AMAS 3 Orientaciones  para  EL TRABAJO CON ALUMNOS AS CON 4'$ EN CENTROS DE %DUCACIĂ‹N 3ECUNDARIA XIII  del  Congreso  Nacional  AETAPI  (ComunicaciĂłn).Sevilla.  /BTENIDO EL DE MARZO HTTP WWW AETAPI ORG CONGRESOS SEVILLA? INDEX?ARCHIVOS PDF GuĂ­a  de  materiales  para  la  inclusiĂłn  educativa.  EducaciĂłn  Secundaria  de  la  FederaciĂłn  Vasca  de  Asociaciones  a  favor  de  las  personas  con  discapacidad  inte-­ lectual  o  del  desarrollo  (FEVAS).  /BTENIDO EL DE MARZO DE HTTP WWW FEVAS ORG ĂžLES DOCS 3ECUNDARIA?#AST PDF  GuĂ­a  para  alumnos/as  con  trastorno  de  espectro  autista.  TransiciĂłn  Primaria  a  Secundaria.  /BTENIDO EL DE MARZO DE HTTP AUTISMODIARIO ORG WP CONTENT UPLOADS 4RANSICI # " N DE EDUCACI # " N PRIMARIA A SECUNDARIA PARA ALUMNOS CON 4RASTORNOS DEL Espectro-­del-­Autismo.pdf AsociaciĂłn  de  Asperger  de  Alicante  (ASPALI)  /BTENIDO EL DE MARZO DE http://www.aspergeralicante.com/. – 427 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO AUTISTA EN EDUCACIÓN INFANTIL Yolanda  Navarro  Garrido

CUANDO  NACIĂ“  HUGO  TODO  ERA  PERFECTO  ¥QUÉ  ALIVIO! %L DĂ…A QUE NACIĂ‹ (UGO FUE EL MšS FELIZ DE Ă˜NA Y #Ă SAR ANTE LA LLEGADA DE SU PRIMER hijo.  Una  pareja  joven,  ella  profesora  de  LatĂ­n  y  Êl  transportista,  un  futuro  feliz,  una  familia.  Todo  era  perfecto.  Al  hospital  acudieron  familia,  amigos,  compaĂąeros/as  de  trabajo  y  asĂ­  se  fue  repitiendo  tambiĂŠn  durante  los  primeros  meses  ya  en  casa.  (UGO ES GUAPĂ…SIMO Y AL PESAR CASI KILOS ERA UN BEBĂ DIGNO DE CONTEMPLAR Ă˜NA LE DIO PECHO HASTA LOS MESES Ă˜CUDĂ…A FRECUENTEMENTE A REVISIONES Y VACUNAS Hugo  es  un  niĂąo  sano.  QuĂŠ  alivio.  ,O QUE MšS LE GUSTABA A Ă˜NA ERA EL MOMENTO QUE DABA DE MAMAR A (UGO YA QUE Ă STE LA MIRABA Y DE VEZ EN CUANDO SE SONREĂ…A Ă˜NA Y #Ă SAR APROVECHABAN SU TIEMPO LIBRE PARA IR A PASEAR (UGO ERA UN BEBĂ BASTANTE TRANQUILO .O OBSTANTE A PARTIR DEL AÉO COMENZĂ‹ A DESPERTARSE POR LAS NOCHES PESE A QUE Ă˜NA LE ACABABA DE DAR SU BIBERĂ‹N DE CEREALES 3EGĂ’N LA PEDIATRA PODRĂ…A SER A CAUSA DEL DOLOR DE ENCĂ…AS Ă˜NA LE ADMINISTRABA UN ANTIINĂ&#x;AMATORIO PERO NO LOGRABA CALMARLO $ESDE entonces  hasta  ahora  Hugo  duerme  mal.  ,A PRIMERA VEZ QUE Ă˜NA Y #Ă SAR COMENZARON A SOSPECHAR QUE ALGO LE PASABA A (UGO FUE AL AÉO Y MEDIO DE EDAD YA QUE NO LE SONREĂ…A COMO ANTES %N EL PARQUE HACĂ…A COSAS EXTRAÉAS 3E SENTABA POR EJEMPLO EN EL SUELO Y SE QUEDABA HORAS entretenido  con  la  hoja  de  un  årbol.  Ana  lo  llamaba  por  su  nombre  y  no  le  hacĂ­a  CASO 0ENSĂ‹ QUE TENĂ…A ALGĂ’N PROBLEMA EN EL OĂ…DO Y LO LLEVĂ‹ AL OTORRINOLARINGĂ‹LOGO Pero  todo  estaba  bien. Ă˜ LOS DOS AÉOS ENTRĂ‹ A LA GUARDERĂ…A UNA %SCUELA )NFANTIL QUE PENSĂ‹ Ă˜NA QUE SERĂ…A LO MEJOR PARA QUE APRENDA DE LOS DEMšS NIÉOS 9A EL TEMA DE QUE NO HABLARA CO-­ menzaba  a  preocuparla,  y  en  casa  se  ponĂ­a  insoportable.

A  las  dos  semanas  de  ingresar  en  la  misma  la  maestra  citó  a  CÊsar  y  Ana  para  hablar  con  ellos.  A  la  entrevista  les  esperaba  la  directora,  la  maestra  de  Hugo  y  la  psicóloga  – 428 –

Experiencias individuales

DE LA ESCUELA INFANTIL 3IN RODEOS LES DIJERON QUE (UGO TENĂ…A CONDUCTAS QUE NO ERAN normales  ademĂĄs  de  presentar  un  retraso  en  la  comunicaciĂłn  y  el  lenguaje,  por  lo  QUE ERA CONVENIENTE IR A SU PEDIATRA Y DERIVARLO AL 3ERVICIO DE .EUROPEDIATRĂ…A DEL (OSPITAL Ă˜DJUNTA A LA CARTA DE OĂžCIO TENĂ…AN QUE PRESENTAR UN INFORME ELABORADO POR la  psicĂłloga  describiendo  las  conductas  de  Hugo  en  clase.  Muchas  resultaban  fami-­ liares  a  Ana  y  CĂŠsar,  cuya  preocupaciĂłn  era  ya  cuadros  de  ansiedad.  Ana  no  dormĂ­a  PENSANDO UNA Y OTRA VEZ EN LO QUE PONĂ…A EN EL INFORME 3E LO SABĂ…A YA DE MEMORIA Observando  al  alumno  Hugo  G.P.,  hemos  detectado  una  serie  de  conductas  extraĂąas  que  exponemos  a  continuaciĂłn: •  .O INTERACTĂ’A CON LOS DEMšS NIÉOS NI CON LA MAESTRA SE AĂ…SLA EN UN RINCĂ‹N DE LA CLASE Y COGE JUGUETES AUNQUE NO JUEGA CON ELLOS ,OS APILA U ORDENA de  forma  repetitiva. •  SonrĂ­e,  pero  sin  motivo  alguno,  y  no  en  respuesta  a  los  cuidados  y  halagos  de  la  maestra. •  %N EL PATIO CORRE DE UN LADO A OTRO A VECES COMIENZA A DAR VUELTAS SOBRE SĂ… mismo  sin  parar,  y  al  cogerlo  para  que  se  detenga,  se  enfada. •  .O MIRA A LOS OJOS SI TE DIRIGES A Ă L •  En  clase  se  queda  embobado  mirando  las  luces  del  techo,  y  tambiĂŠn  le  GUSTAN LOS JUGUETES QUE TIENEN MOVIMIENTO •  No  acepta  las  normas.  Si  lo  siento  al  lado  de  sus  compaĂąeros  se  pone  AGRESIVO SE ESTIRA DEL PELO Y LANZA TODO LO QUE TIENE POR DELANTE .O PUEDES DEJARLE SOLO PORQUE LANZA CUALQUIER COSA •  Creemos  que  no  entiende  lo  que  le  decimos,  no  responde  a  las  órdenes  que  le  damos  y  no  intenta  comunicarse  con  nadie.  No  habla,  sĂłlo  emite  sonidos. •  No  le  gusta  el  ruido.  Se  tapa  los  oĂ­dos. •  A  veces  se  excita  sin  motivo  alguno  (rĂ­e,  llora,  grita...).

Un  diagnóstico...  esa  palabra  le  asusta  a  Ana.  Esa  misma  noche  se  levanta  y  comienza  a  BUSCAR RESPUESTAS EN )NTERNET ,A CITA CON EL NEUROPEDIATRA ES DENTRO DE UN MES Y QUIERE SABER LO QUE PASA ,O QUE ENCUENTRA LE HACE TOCAR FONDO 3U CORAZËN LATE MUY DEPRISA Y SU LLANTO NO LE DEJA RESPIRAR ,LAMA A #à SAR QUE DUERME PLšCIDAMENTE DESESPERADA Y #à SAR ASUSTADO LA TRANQUILIZA -IRAN JUNTOS AQUELLAS VENTANAS ABIERTAS EN SU ORDENADOR QUE DESCRIBEN COSAS QUE HAN VISTO EN SU HIJO ES UN NIÉO AUTISTAc —MI HIJO .O NO SERš OTRA COSA TRATAN DE CALMARSE ESPERAREMOS A QUE LO VEAN EN EL HOSPITAL Llega  el  día.  Estån  nerviosos.  En  la  primera  visita  el  mÊdico  comienza  a  hacerles  PREGUNTAS MUCHAS PREGUNTAS /BSERVA MUCHO A (UGO QUE VA DE UN LADO A OTRO por  la  consulta.  A  la  hora  de  pesarlo,  Hugo  se  resiste,  grita,  patalea.  Cuando  ya  LOGRA EL $R 2 QUE SUBA à L PERMANECE ALLÅ QUIETO ,LAMA AL NIÉO PERO NO LE HACE – 429 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

caso,  a  su  madre  tampoco,  y  se  levanta  a  por  Êl.  Salen  de  la  consulta  para  hacerle  UNA SERIE DE PRUEBAS AL NIÉO %L DOCTOR LES DICE QUE CUANDO ESTĂ N LOS RESULTADOS podrĂĄn  pasar  de  nuevo  por  la  consulta.  (AN PASADO YA HORAS DESDE QUE LLEGARON 0OR ĂžN LES HACEN PASAR %L $R 2 MUES-­ TRA CARA AMABLE PERO UN HALO DE PREOCUPACIĂ‹N ,ES DICE A #Ă SAR Y Ă˜NA QUE SE sienten.  Ana  rompe  a  llorar.  Su  hijo  es  autista.  El  facultativo  trata  de  explicarlo  de  LA MEJOR MANERA POSIBLE PARA QUE SEA LO MENOS TRAUMšTICO PARA LA PAREJA ,ES EX-­ PLICA QUà šREAS TIENE AFECTADAS Ă˜NA SE DERRUMBA AL ENTERARSE QUE SU HIJO PUEDE QUE NO HABLE JAMšS HAY UNA PROBABILIDAD DEL

Son  derivados  desde  el  Hospital  a  un  centro  de  estimulación  temprana  de  la  zona,  donde  Hugo  acude  dos  veces  a  la  semana  de  manera  totalmente  gratuita.  Allí  le  vuelven  a  valorar,  emitiendo  de  nuevo  el  mismo  diagnóstico:  trastorno  autista.

Ha  pasado  ya  un  mes,  y  Ana  sobretodo  no  para.  Entrevistas  con  la  maestra  de  la  guarderĂ­a,  en  el  centro  de  estimulaciĂłn,  visitas  mĂŠdicas,  asĂ­  como  acudir  al  3ERVICIO 0SICOPEDAGĂ‹GICO %SCOLAR AL QUE LE REMITE LA DIRECTORA DE LA GUARDERĂ…A Ă˜LLĂ… vuelven  de  nuevo  a  pasarle  mĂĄs  pruebas,  mĂĄs  preguntas,  pero  le  tratan  muy  bien,  Y COMIENZA A CONOCER A MUCHA GENTE QUE LA COMPRENDE Y A SU HIJO TAMBIĂ N ,E DICEN QUE HAN DE HACERLE UN INFORME PARA CONCRETAR LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE (UGO QUĂ RECURSOS NECESITA Y CUšL SERĂ…A EL TIPO DE CENTRO ADECUADO PARA Ă L 1UE LA INSPECCIĂ‹N EDUCATIVA DE ACUERDO A ESE INFORME EMITIRĂ…A EL SUYO Y QUE A ESO SE LE LLAMA DICTAMEN Y QUE SU HIJO ES UN NIÉO CON NECESIDADES EDUCATIVAS especiales  (NEE).

Ese  mismo  aĂąo  Hugo  se  escolariza  en  un  centro  educativo  ordinario ,  con  los  recursos  especiales  de  un  maestro  de  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica,  una  maestra  de Â Ă˜UDICIĂ‹N Y ,ENGUAJE Y UNA %DUCADORA -IENTRAS A #Ă SAR Y Ă˜NA LES QUEDA UN DIFĂ…CIL CAMINO QUE RECORRER Y MUCHO TRABAJO POR HACER JUNTO A LAS PERSONAS QUE DEDICAN su  dĂ­a  de  trabajo  a  su  hijo.

EL  TRASTORNO  DE  ESPECTRO  AUTISTA IntroducciĂłn  %N LA ACTUALIDAD Y EN CONCRETO AQUĂ… EN LA #OMUNIDAD 6ALENCIANA CADA VEZ conocemos  mĂĄs  casos  gracias  al  movimiento  de  la  escuela  inclusiva2  (Narvarte Â

%N EL APARTADO DE ORIENTACIONES METODOLĂ‹GICAS JUSTIĂžCAREMOS ESTA MEDIDA

-OVIMIENTO PEDAGĂ‹GICO ACTUAL QUE VA MšS ALLš DE LA INTEGRACIĂ‹N YA QUE APUESTA POR UNA concienciaciĂłn  y  repercusiĂłn  a  toda  la  Comunidad  Educativa  de  la  “inclusiĂłnâ€?  de  las  necesidades  educativas  especiales  en  centros  ordinarios.

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Experiencias individuales

Y "LANCO Y LAS DENOMINADAS AULAS ESPECÅÞCAS #Y, AULAS ESPECÅÞCAS DE comunicación y lenguaje3 QUE FORMAN PARTE DE CENTROS ORDINARIOS TANTO DE Infantil y Primaria como Institutos de Educación Secundaria. %L 4%Ø 4RASTORNO DE %SPECTRO ØUTISTA NO ES TAN F¹CIL DE IDENTIÞCAR EN LA POBLACIËN preescolar, donde muchos casos suele confundirse con otros trastornos, o no nos ATREVEMOS A ETIQUETAR A UN SUJETO DE TAN CORTA EDAD BAS¹NDONOS EN OCASIONES EN supuestos y creencias.

En el campo educativo, familiar y social lo más complicado por tanto, es su diagnóstico diferencial así como dotar de los recursos adecuados (derivar al CENTRO EDUCATIVO QUE LE GARANTICE LA MEJOR INTEGRACIËN CON LA MEJOR INTERVEN-­ ción llevada a cabo por profesionales especializados). Ya veremos a lo largo DEL CAPÅTULO LO IMPORTANTE QUE ES CONOCER BIEN TANTO LOS MÁTODOS ALTERNATIVOS de comunicación como las características de este trastorno (Teoría de la men-­ TE QUE NOS AYUDE A IDENTIÞCAR E INTERPRETAR LOS MENSAJES QUE ESTOS ALUMNOS Y ALUMNAS TRANSMITEN ASÅ COMO QUÁ NECESIDADES Y APOYOS SON LOS NECESARIOS en cada momento. $EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS $E TODAS LAS DEÞNICIONES CONSULTADAS LA QUE M¹S SE ACERCA A LO QUE ACTUALMENTE SE CONOCE COMO AUTISMO O TRASTORNO AUTISTA ES LA QUE DIO "ELINCHËN P

en una entrevista realizada donde nos decía lo siguiente: El autismo es una condición neuroevolutiva particular, un modo peculiar de ORGANIZACIËN Y FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO Y LA MENTE QUE RESULTA DE PROCE-­ SOS ONTOGENÁTICOS PARCIALMENTE DEÞCITARIOS Y O DESVIADOS DESDE MOMENTOS MUY TEMPRANOS DEL DESARROLLO Y DEL QUE SE DERIVAN DIÞCULTADES Y LIMITA-­ ciones psicológicas para los individuos en unos ámbitos (como el ámbito SOCIOEMOCIONAL PERO TAMBIÁN CAPACIDADES EN OTROS ¹MBITOS POR EJEMPLO en el dominio de la percepción visual o auditiva) que pueden incluso supe-­ rar las que habitualmente desarrollan las personas sin autismo (las personas “neurotípicas”).

Los TEA son Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). En España acudimos DIRECTAMENTE A LA CLASIÞCACIËN DEL $3- )6 -ANUAL $IAGNËSTICO Y %STADÅSTICO DE

-EDIDA PARA ATENDER LAS .%% DERIVADAS DE 4RASTORNOS %SPECÅÞCOS DEL ,ENGUAJE 4%, Y 4RASTORNOS 'ENERALIZADOS DEL $ESARROLLO 4'$ EN AULAS ESPECÅÞCAS DENTRO DE LOS CENTROS ORDINARIOS DISPONIENDO DE AULA DE RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES ESPECÅÞCOS PARA LA ATENCIËN DE ESTOS trastornos.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

los Trastornos Mentales, de la American Psychiatric Association), donde aparecen LOS DISTINTOS TIPOS DE 4'$ QUE ACTUALMENTE SE DIAGNOSTICAN DESDE EL ¹MBITO MÁ-­ dico y psicopedagógico. Son los siguientes: 4RASTORNO AUTISTA QUE ES EL CASO QUE PLANTEAMOS AQUÅ

2. Trastorno de Rett.

3. Trastorno desintegrativo infantil.

Trastorno de Asperger.

4RASTORNO 'ENERALIZADO DEL $ESARROLLO NO %SPECIÞCADO

%N EL PRËXIMO $3- 6 QUE EN BREVE SALDR¹ A LA LUZ HABR¹ CAMBIOS SUSTANCIALES EN la catalogación. Se hablará de Trastorno de espectro Autista (TEA) donde de 3 DOMINIOS QUE IDENTIÞCABAN EL TRASTORNO AUTISTA EN EL $3- )6 PASAR¹N A SER Ø CONTINUACIËN EXPONGO EN UNA TABLA LAS CARACTERÅSTICAS EN LAS QUE SE BASA UN DIAGNËSTICO SEGÒN EL $3- )6 Y LAS QUE DETALLAR¹ EL FUTURO $3- 6 TENIENDO EN CUENTA QUE EN NUESTRO CASO NOS REGIMOS POR LAS PRIMERAS ACTUALMENTE VIGENTES Hablar de autismo es hablar de disfunciones cerebrales como son: la función EJECUTIVA LA QUE REGULA NUESTRO PENSAMIENTO Y CONDUCTA ASÅ COMO PODER ANTI-­ CIPARNOS A LO QUE VA A PASAR Y TOMAR DECISIONES LA TEORÅA DE LA MENTE PODER PENSAR Y SENTIR LO QUE PIENSA Y SIENTE OTRA PERSONA ENTENDER DOBLES SENTIDOS poder compartir con otra persona un foco de interés) así como las emociones SENTIMOS Y EXPRESAMOS DE DIFERENTES MANERAS QUE UNA PERSONA AUTISTA NO PUE-­ de percibir). $E ESTA MANERA FUNCIONES PSICOLËGICAS SUPERIORES QUEDAN AFECTADAS /TRA CARAC-­ terística importante es la imposibilidad de poder generalizar un concepto, idea, o PENSAMIENTO $E #LERCQ NOS HABLA EN SU LIBRO DEL CONCEPTO nPENSAR A PARTIR DE DETALLESo POR EL QUE A TRAVÁS DE EJEMPLOS SENCILLOS NOS HACE VER CLARAMENTE como cada día para un autista es enfrentarse a un mundo nuevo, lleno de nuevos SIGNIÞCADOS ,OS ÒLTIMOS ESTUDIOS Y TRABAJOS SOBRE AUTISMO TAMBIÁN VAN DIRIGIDOS A IDENTIÞCAR AQUELLOS ESTÅMULOS QUE RECIBEN DEL ENTORNO "OGDASHINA 0UEDE HABER CA-­ SOS DE HIPERSENSIBILIDAD SENSORIAL O BIEN HIPOSENSIBILIDAD INFORMACIËN MUY ÒTIL DE cara a la intervención).

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Experiencias individuales

Trastorno  Autista  DSM  IV

Trastorno  de  Espectro  Autista  DSM  V

4RASTORNO CUALITATIVO DE LA RELACIËN AL $à ÞCITS PERSISTENTES EN LA COMUNI-­ menos  2):  cación  y  en  la  interacción  social  en  diversos  contextos,  no  atribuibles  a  un  a.  Trastorno  conductas  de  relación  retraso  general  del  desarrollo,  manifes-­ no  verbal  (mirada  a  los  ojos,  ex-­ TANDO SIMULTšNEAMENTE LOS TRES Dà ÞCITS presión  facial,  posturas  corpora-­ siguientes:  les,  gestos...)  a  $à ÞCITS EN LA RECIPROCIDAD SOCIAL Y b.  Incapacidad  para  desarrollar  rela-­ EMOCIONAL ciones  con  iguales. b  $à ÞCITS EN LAS CONDUCTAS DE CO-­ c.  Ausencia  de  conductas  espontå-­ MUNICACIËN NO VERBAL CONTACTO neas  para  compartir.  VISUAL LENGUAJE CORPORAL Dà ÞCITS en  la  comprensión  y  uso  de  la  co-­ d.  Falta  de  reciprocidad  social  o  municación  no  verbal,  falta  total  emocional.  de  expresiones  o  gestos  faciales).  2.  Trastornos  cualitativos  de  la  comuni-­ c  $à ÞCITS EN EL DESARROLLO Y MANTE-­ CACIËN AL MENOS

nimiento  de  relaciones  con  otras  a.  Retraso  o  ausencia  completa  del  personas. lenguaje  oral.  2.Patrones  de  comportamiento,  intere-­ b.  Con  habla  adecuada,  trastorno  ses  o  actividades  restringidas  y  repetiti-­ en  la  capacidad  de  iniciar  o  man-­ vas  (al  menos  2):  tener  conversaciones.  a)  Habla,  movimientos  o  manipulaciĂłn  de  objetos  c.  Empleo  estereotipado  o  repetiti-­ vo  del  lenguaje.  estereotipada  o  repetitiva  b)  %XCESIVA ĂžJACIĂ‹N CON LAS RUTINAS los  patrones  ritualizados  de  conducta  verbal  y  no  verbal,  o  excesiva  resistencia  al  cambio. Â

d.  &ALTA DE JUEGO DE ÞCCIËN ESPON-­ tåneo  o  de  imitación  social.

3.  Patrones  de  conducta,  interÊs  o  acti-­ vidad  restrictivos,  repetitivos  y  estereo-­ TIPADOS AL MENOS

c)  Intereses  altamente  restrictivos  y  ÞJOS DE INTENSIDAD DESMESURADA

a.  PreocupaciĂłn  excesiva  por  un  foco  de  interĂŠs. Â

d)  Hiper  o  hipo  reactividad  a  los  estĂ­mulos  sensoriales  o  inusual  interĂŠs  en  aspectos  sensoriales  del  entorno. Â

b. Â Ă˜DHESIĂ‹N INĂ&#x;EXIBLE A RUTINAS O RITUALES ESPECĂ…ĂžCOS Y NO FUNCIO-­ nales.  c.  Estereotipias  motoras  repetitivas. Â

Los  sĂ­ntomas  deben  estar  presentes  en  la  primera  infancia. Â

d.  PreocupaciĂłn  persistente  por  par-­ tes  de  objetos. Â

La  conjunción  de  síntomas  limita  para  el  funcionamiento  cotidiano.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

*USTIĂžCACIĂ‹N DEL DIAGNĂ‹STICO Hugo  se  encuentra  escolarizado  en  una  escuela  de  educaciĂłn  infantil  de  0  a  3  aĂąos  ER #ICLO DONDE LOS EDUCADORES LE HAN DERIVADO AL PEDIATRA Y Ă STE LE HA REMITIDO a  NeuropediatrĂ­a  donde  se  realiza  un  primer  diagnĂłstico.  Es  a  su  vez  admitido  en  un  centro  de  estimulaciĂłn  temprana  a  travĂŠs  de  la  Conselleria  de  Sanidad,  donde  le  realizan  de  nuevo  una  valoraciĂłn  y  posterior  intervenciĂłn.  Cuando  se  remite  al  3ERVICIO 0SICOPEDAGĂ‹GICO %SCOLAR DE LA ZONA O SECTOR 30%S CON EL ĂžN DE REALIZAR EL INFORME TĂ CNICO QUE FORMA PARTE DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIĂ‹N ,  ya  dispone-­ MOS DE INFORMES MĂ DICOS Y PSICOPEDAGĂ‹GICOS PREVIOS QUE APORTAN INFORMACIĂ‹N muy  valiosa  en  la  determinaciĂłn  de  los  recursos  educativos  adecuados.   Como  orientadores  para  realizar  la  evaluaciĂłn  psicopedagĂłgica  y  emisiĂłn  de  un  diagnĂłstico,  respuesta  educativa  adecuada  y  propuesta  de  modalidad  de  escola-­ rizaciĂłn,  hacemos  uso  de  los  siguientes  procedimientos  e  instrumentos: •  Entrevista  con  la  familia:  dudas  acerca  del  trastorno,  de  las  modalidades  de  es-­ colarizaciĂłn,  recoger  informes  mĂŠdicos  y  psicolĂłgicos,  estilo  educativo  de  la  FAMILIA ACTITUDES Y CONDUCTAS CON SU HIJO VALORACIONES QUE REALIZA LA FAMILIA •  /BSERVACIĂ‹N DE (UGO JUNTO A SUS PADRES DONDE PODEMOS APRECIAR QUE no  responde  a  su  nombre,  no  seĂąala,  no  mira  de  una  manera  “normalâ€?  SE TRATA DE UNA MIRADA FRĂ…A ĂžJA VACĂ…A QUE TE ATRAVIESA NO SIGUE EL JUEGO QUE LE MARCAMOS Ă˜PARECEN RITUALES MANĂ…AS SE RESISTE A LOS CAMBIOS .O te  muestra  algo,  no  comparte,  es  decir,  no  tiene  atenciĂłn  conjunta  hacia  ALGO POR EJEMPLO TU SEÉALAS ALGO QUE TE LLAMA LA ATENCIĂ‹N PERO EL NIÉO A no  te  sigue  ni  con  mirada,  gestos‌).  No  habla ,  o  si  lo  hace  son  sonidos  o  palabras  sin  sentido,  muy  literal,  sin  intenciĂłn  de  comunicar  algo.  Muestra  hipersensibilidad  ante  estĂ­mulos  auditivos  (Se  tapa  los  oĂ­dos  cuando  fuera  en  la  calle  en  una  obra  vial  se  pone  en  marcha  una  taladradora). •  Visita  a  la  escuela  infantil  de  Hugo  para  contrastar  informaciones  recogi-­ das  en  el  åmbito  familiar  y  observarlo  en  su  contexto  escolar. •  SelecciĂłn  y  pase  de  pruebas  estandarizadas.  Utilizamos  una  prueba  es-­ TANDARIZADA ESPECĂ…ĂžCA PARA LA DETECCIĂ‹N DEL TRASTORNO ASĂ… COMO OTRAS

0RIMER ELEMENTO QUE FORMA PARTE DEL PROCEDIMIENTO DE ESCOLARIZACIËN DE ALUMNADO CON .%% CON EL ÞN DE ORIENTAR LA RESPUESTA EDUCATIVA Y DETERMINAR LA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIËN MšS ADECUADA CON los  apoyos  y  tratamientos  oportunos.  Lo  compone  tanto  el  informe  tÊcnico  para  la  escolarización,  realizado  por  los  SPEs  de  zona,  así  como  el  informe,  propuesta  de  la  Inspección  Educativa.  Por  ÒLTIMO LA RESOLUCIËN POR PARTE DE LA DIRECCIËN TERRITORIAL SE HARš CONFORME A ESE DICTAMEN

3ËLO EL DE NIÉOS AS ADQUIEREN LENGUAJE AUNQUE ES LITERAL COPIADO DE OTRA PERSONA Y NO CODIÞCADO

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Experiencias individuales

dirigidas a valorar la capacidad intelectual, y evaluación del lenguaje.

Todo es necesario para poder realizar un diagnóstico diferencial, es decir, descartar otros trastornos contemplados en el DSM-­IV. #ON TODO LO ANTERIOR LLEGAMOS A LA CONCLUSIËN DE QUE SE TRATA DE UN TRASTORNO AU-­ tista objeto de revisión YA QUE JUNTO A LA AFECTACIËN GRAVE DEL ¹REA COMUNICATIVA y social, están presentes patrones de conducta repetitivos e intereses restrictivos, QUE SE DA EN TODOS LOS CONTEXTOS Y CON UNA FRECUENCIA CONSIDERABLE 0OR ÒLTIMO PROPONEMOS LA DETERMINACIËN DE LA ESCOLARIDAD DE (UGO Y DECIDIMOS LA OPCIËN DE QUE (UGO SE ESCOLARICE EN UN CENTRO ORDINARIO DE SU LOCALIDAD QUE DISPONE DE LOS RECURSOS QUE (UGO NECESITA ESPECIALISTAS EN PEDAGOGÅA TERAPÁU-­ TICA Y AUDICIËN Y LENGUAJE EDUCADOR DE EDUCACIËN ESPECIAL 0UES RESIDE EN UNA POBLACIËN PEQUEÉA DONDE TODAS LAS FAMILIAS SE CONOCEN Y EL CENTRO M¹S PRËXIMO QUE DISPONE DE AULA ESPECÅÞCA DE COMUNICACIËN Y LENGUAJE SE ENCUENTRA A kilómetros. La familia no tendría inconveniente en desplazarse pero es importante QUE (UGO SE MUEVA EN SU ENTORNO Y APROVECHE LOS RECURSOS DE LOS QUE DISPONE

INTERVENCIÓN EDUCATIVA ,A GUÅA A LA HORA DE INTERVENIR SIEMPRE NOS LA DAR¹ LA INFORMACIËN QUE HEMOS RECOGIDO EN LA VALORACIËN Y EL DIAGNËSTICO .O HAY UNA INTERVENCIËN ÒNICA QUE SE APLIQUE A CUAL-­ QUIER CASO DE AUTISMO .UESTRA REFERENCIA SIEMPRE SER¹ EL NIVEL DE AFECTACIËN DE CADA una de las áreas del desarrollo. En el caso de Hugo nos lleva a trabajar a nivel individual de una manera intensa y siguiendo objetivos referidos a todas ellas: comunicación, so-­ CIALIZACIËN ßEXIBILIDAD MENTAL COMPORTAMENTAL E IMAGINACIËN IMITACIËN %STAS ¹REAS SON LAS QUE ENCONTRAMOS EN EL )NVENTARIO )$%Ø 2IVIÀRE Y -ARTOS Y QUE GUIAR¹N LA elaboración del ACIs7 de Hugo, desarrollado en el apartado de intervención individual.

Intervención familiar Nuestro primer ámbito de intervención sin duda ha de ser la familia. Nos encon-­ tramos con la dura responsabilidad como profesionales de establecer el punto

Ø ESTAS EDADES TAN TEMPRANAS AÉOS ES MEJOR HABLAR DE nHIPËTESIS DIAGNËSTICASo 3IEMPRE SE RECOMIENDA VOLVER A VALORAR Y DIAGNOSTICAR ESTOS CASOS PASADOS DOS AÉOS AÉOS %N EL CASO DE (UGO ES VISIBLE SU DIAGNËSTICO PERO NO SIEMPRE EST¹ TAN CLARO POR LO QUE HEMOS DE EVITAR UN ETIQUETAJE SOBRETODO DE CARA A LA FAMILIA

ØDAPTACIËN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIÞCATIVA QUE SE ELABORA A AQUEL ALUMNADO QUE PRESENTA UN DESFASE CURRICULAR SUPERIOR O IGUAL A UN CICLO DE CUALQUIER ETAPA ESCOLAR %N ESTE CASO (UGO PRESENTA ¹REAS TAN AFECTADAS QUE SE CONSIDERA ENCONTRARSE EN EL PRIMER #ICLO DE %DUCACIËN )NFANTIL CON EDAD MENTAL DE MESES

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

de  partida,  desde  donde  comenzaremos  a  trabajar  desde  la  escuela,  y  conseguir  QUE NUESTRAS EXPECTATIVAS Y LAS DE LA FAMILIA COINCIDAN Y SEAN REALES DENTRO DEL contexto  escolar.

0ARTIENDO DE QUE EL TRABAJO SERš CONJUNTO ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA TODOS LOS OBJETIVOS QUE NOS PLANTEEMOS EN EL CENTRO SERšN TRABAJADOS Y REFORZADOS TAMBIĂ N DESDE CASA %N NUESTRO CASO INCLUIREMOS ADEMšS LAS PERSONAS QUE TRABAJAN CON Hugo  en  el  centro  de  estimulaciĂłn  temprana.  ,A COMUNICACIĂ‹N HA DE SER POR TANTO Ă&#x;UIDA Y LOS PADRES HAN DE CONOCER EL programa  educativo,  y  se  ha  de  garantizar  instrumentos  para  mejorar  la  comu-­ nicaciĂłn  familia-­escuela  (libreta  viajera,  agendas,  intercambio  de  fotografĂ­as,  diario...)

Desde  el  centro  escolar  tomamos  las  siguientes  medidas: •  ReuniĂłn  con  los  padres  y  con  Hugo  antes  de  iniciar  el  nuevo  curso.  Si  ES POSIBLE PRESENTARLES EL EQUIPO DIRECTIVO A LAS PERSONAS QUE MšS VAN a  trabajar  con  su  hijo,  tanto  dentro  como  fuera  del  aula.  Conocer  las  DIFERENTES INSTALACIONES Y DETECTAR DIĂžCULTADES DE (UGO PARA DESPLAZAR-­ SE POR LOS DIFERENTES ESPACIOS OBSERVAR EN QUĂ LUGARES SE SIENTE MšS CĂ‹MODO DĂ‹NDE ES MšS RECEPTIVO QUĂ TIPO DE DISTRACTORES DIĂžCULTAN SU atenciĂłn,  aulas  donde  resulte  sencillo  poner  en  prĂĄctica  la  metodologĂ­a  QUE SE LLEVARš A CABO •  Dar  informaciĂłn  de  asociaciones  y  lugares  donde  acudir,  para  encontrar-­ SE CON MšS FAMILIAS CON SU MISMO PROBLEMA LO QUE AYUDARš A QUE SE sientan  mejor,  se  enfrenten  a  la  realidad  y  reaccionen  para  llevar  a  cabo  actuaciones  conjuntas. • Â Ă˜YUDAS PARA CONOCER CĂ‹MO VIVE PIENSA Y ACTĂ’A SU HIJO A Y MĂ TODOS EĂž-­ caces  para  ayudarle  (vĂ­deos,  guĂ­as,  Escuela  de  Padres...). •  ImplicaciĂłn  de  mĂĄs  miembros  de  la  familia:  abuelos,  tĂ­os,  primos.  Incluso  personas  cercanas  como  vecinos  o  amigos  de  la  familia. •  "Ă’SQUEDA DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES QUE PUEDEN FAVORECER SU DESA-­ rrollo  como  por  ejemplo  la  nataciĂłn  o  el  baile. •  Seguimiento  de  todos  los  logros  y  aprendizajes,  solicitĂĄndoles  siem-­ pre  para  colaborar,  reforzar  el  trabajo  bien  hecho  en  casa,  mantenerles  SIEMPRE INFORMADOS EN ENCUENTROS AUNQUE SEA DE TIPO INFORMAL – 436 –

Experiencias individuales

Intervención en el centro La actuación a nivel de centro se hará siempre atendiendo a la coordinación con TODOS AQUELLOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN DIRECTA O INDIRECTAMENTE CON EL NIÉO estableciendo acuerdos comunes para trabajar en los diferentes ámbitos en los QUE SE MUEVE (UGO Algunas actuaciones son: • Puesta en contacto, para el asesoramiento e intervención educati-­ va, con la Comisión Técnica de Aulas CyL dependiente de Conselleria d’Educació, Formació i Ocupació de la Comunitat Valenciana. De mane-­ RA QUE PUEDAN AYUDARNOS A ADAPTAR EL CONTEXTO AL NIÉO Y ASESORARNOS EN el uso de diferentes materiales aumentativos de la comunicación.

• Adaptación de las instalaciones y espacios a las necesidades de Hugo. Como puede ser la rotulación a la entrada de cada aula a través del PECS (sistema de COMUNICACIËN POR INTERCAMBIO DE IM¹GENES Y FOTOGRAFÅAS Y LA IDENTIÞCACIËN de cada espacio (aula de psicomotricidad, aula 3 años, aseos, aula informáti-­ ca, aula PT (pedagogía terapéutica), aula audición y lenguaje, sala profesores, CONSERJERÅA DIRECCIËNc .OS PUEDE SER ÒTIL ADEM¹S COLOCAR PEGATINAS EN EL suelo para facilitar los desplazamientos y darle seguridad a Hugo.

• La organización de los recursos humanos y materiales, dando siempre RESPUESTA A LAS NECESIDADES DEL NIÉO ASÅ COMO DE PERSONAS QUE INTERAC-­ TÒAN CON ÁL • Coordinación con la familia, ya tratada en el punto anterior.

• Sensibilización e información de este trastorno a todo el personal docen-­ TE DEL CENTRO ØUNQUE NO INTERVENGAN DE FORMA DIRECTA CON EL NIÉO O LA NIÉA ES NECESARIO AYUDAR A COMPRENDER PORQUE SE DAR¹N SITUACIONES EN LAS QUE ESTAR¹N COMPARTIENDO ESPACIOS COMUNES OBSERVANDO CONDUCTAS O SITUACIONES QUE DEBEN SABER CËMO SOLVENTARLAS 0ARA ELLO DISPONEMOS DE FORMA GRATUITA DE NUMEROSOS MATERIALES AUDIOVISUALES Y GR¹ÞCOS CON ESTE ÞN COMO SON nLAS COSAS QUE NOS PEDIRÅA UN NIÉO AUTISTAo 2IVIERE Y -ARTOS EL CORTOMETRAJE n-I HERMANITO DE LA LUNAo MATERIAL AU-­ diovisual de la Asociación de padres de las Islas Baleares, y muchos más QUE ENCONTRAMOS EN LOS RECURSOS QUE CITO AL ÞNAL DE ESTE CAPÅTULO • Sensibilización e información también al resto de alumnado. Realizar un PROYECTO COMÒN A NIVEL DE CENTRO EXPOSICIËN SENCILLA A TRAVÁS DE UNA obra de teatro, a través de la lectura de un cuento...

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

IntervenciĂłn  a  nivel  de  aula %N ESTE APARTADO REĂ&#x;EJARĂ AQUELLOS ASPECTOS METODOLĂ‹GICOS QUE SE HAN TENIDO EN CUENTA RESPECTO AL ESPACIO RELACIONES QUE SE ESTABLECEN EN ESTE CONTEXTO ASĂ… COMO LOS RECURSOS QUE DISPONEMOS %L PROGRAMA EN EL QUE NOS BASAMOS ES EL LLAMADO PROGRAMA O MĂ TODO 4%Ă˜##( -ESIVOB Y (OWLEY %S UN TRABAJO basado  en  una  enseĂąanza  estructurada,  combinando  diferentes  tĂŠcnicas,  muy  ge-­ NERALIZADO EN NUESTRO PAĂ…S Y QUE FUNCIONA A TRAVĂ S DE LA ESTRUCTURACIĂ‹N FĂ…SICA EL uso  de  horarios  y  agendas,  apoyos  visuales,  trabajo  autĂłnomo  del  alumno/a,  esta-­ blecer  rutinas,  asĂ­  como  habilidades  de  ocio  y  desarrollo  social  a  travĂŠs  del  juego.  •  El  espacio  y  el  tiempo.  En  la  etapa  Infantil,  resulta  mĂĄs  sencillo  adaptar  el  ESPACIO POR RINCONES DE TRABAJO QUE FACILITEN LA COMPRENSIĂ‹N DE LAS DIFE-­ rentes  acciones  a  llevar  a  cabo.  Facilitar  la  comunicaciĂłn:  es  el  inicio  de  todo.  Si  ayudamos  a  comunicar  estamos  trabajando  al  mismo  tiempo  el  establecimiento  de  hĂĄbitos  y  rutinas,  la  comprensiĂłn  de  las  emociones,  la  atenciĂłn,  la  autonomĂ­a...  Existen  dos  mĂŠtodos:  a  travĂŠs  de  PECS  (habla  acompaĂąada  de  ayudas  visua-­ les  con  pictogramas)  y  el  mĂŠtodo  de  comunicaciĂłn  total  de  Benson  Schaeffer  (acompaĂąamiento  de  la  palabra  con  gestos  para  favorecer  habla  espontĂĄnea  del  sujeto  y  comprensiĂłn).  En  el  caso  de  Hugo  combinamos  ambos.  Hacemos  uso  de  GESTOS PARA REFORZAR ACCIONES ASĂ… COMO EL nYO QUIEROo nDAMEo nTOMAo nHOLAo “adiĂłsâ€?...

3OPORTES 6ISUALES %L DIBUJO O IMAGEN AYUDA A PERSONAS AUTISTAS A ENTENDER LO QUE pasa  a  su  alrededor.  Como  decĂ­a  Rivière  y  Martos  (2000),  las  palabras  tienen  una  CARGA MUY PESADA Y NECESITAN ACOMPAÉARSE DE ALGUNA MANERA CON ALGO QUE SEA SIGNIĂžCATIVO QUE DĂ SENTIDO A LA PALABRA 0OR TANTO EL TIPO DE APOYO VISUAL QUE SE SUELE UTILIZAR PARA FACILITAR EL ACCESO A LA COMPRENSIĂ‹N Ă&#x;EXIBILIDAD ANTICIPACIĂ‹N Y estructuraciĂłn  cognitiva  a  nivel  de  aula  son  instrumentos  como:  •  El  panel  informativo  del  dĂ­a  (secuenciaciĂłn  con  pictogramas  las  diferen-­ tes  actividades  de  cada  dĂ­a). •  La  agenda  informativa  (personalizada  con  imĂĄgenes,  medio  de  comuni-­ caciĂłn  con  la  familia‌). •  ,OS PANELES PLANIĂžCADORES DE LA ACCIĂ‹N POR EJEMPLO LAVARSE LAS MANOS QUE IMPLICA VARIAS ACCIONES QUE SECUENCIAMOS VISUALMENTE CERCA DEL lavabo).

3ISTEMA DE #OMUNICACIËN POR )NTERCAMBIO DE )MšGENES DESARROLLADO EN COMO UN SISTEMA DE ENSEÉANZA ÒNICO AUMENTATIVO Y ALTERNATIVO QUE ENSEÉA A LOS NIÉOS Y ADULTOS CON AUTISMO Y CON OTRAS DEÞCIENCIAS COMUNICATIVAS A INICIARSE EN LA COMUNICACIËN

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Experiencias individuales

Soportes  audiovisuales  y  tecnolĂłgicos:  ordenador  dentro  del  aula,  para  trabajar  CON PROGRAMAS INFORMšTICOS ESPECĂ…ĂžCOS COMO •  Programa  E-­Mintza  de  la  FundaciĂłn  Orange  (ver  anexos).  Proyecto  Aza-­ har  de  la  FundaciĂłn  Orange  (ver  anexos) •  La  interacciĂłn  con  el  resto  de  compaĂąeros  y  compaĂąeras.  Aprender  a  tra-­ VĂ S DEL JUEGO A COMUNICARSE (ACIENDO USO DE JUEGOS QUE FAVOREZCAN LA atenciĂłn  conjunta,  juegos  de  imitaciĂłn,  de  interacciĂłn,  de  movimiento,  juego  funcional  (causa-­efecto),  juegos  de  mesa  haciendo  uso  de  diferen-­ tes  objetos,  texturas..,  juegos  interactivos  haciendo  uso  de  las  nuevas  tecnologĂ­as  (ordenador,  pizarra  digital,  tablet-­pc...) •  ,A ADQUISICIĂ‹N DE HšBITOS RUTINAS Y HABILIDADES SOCIALES Ă˜UTONOMĂ…A E identidad  personal:  comida,  aseo,  desplazamientos... •  Las  canciones:  Para  trabajar  la  discriminaciĂłn  auditiva,  lenguaje  expresi-­ vo,  interacciĂłn,  la  imitaciĂłn,  anticipaciĂłn,  atenciĂłn  conjunta,  psicomotri-­ cidad...

IntervenciĂłn  a  nivel  individual Para  programar  los  objetivos  y  contenidos  a  trabajar  en  el  aula  utilizamos  como  referente  las  diferentes  dimensiones  de  las  åreas  social,  comunicativa,  del  sim-­ BOLISMO Y LA ANTICIPACIĂ‹N EN LA QUE SE ESTRUCTURA EL INVENTARIO ) $ % Ă˜ DE 2IVIĂ€RE Y -ARTOS %L RESULTADO DE ESA PROGRAMACIĂ‹N DARš LUGAR AL DOCUMENTO DE Ă˜#)3 Ă˜DAPTACIĂ‹N #URRICULAR )NDIVIDUAL 3IGNIĂžCATIVA %STE DOCUMENTO SERš OBJETO de  revisiĂłn  cada  evaluaciĂłn  para  poder  comprobar  la  consecuciĂłn  de  los  logros  conseguidos  por  Hugo. Ă˜LGUNOS EJEMPLOS DE LOS OBJETIVOS QUE PUEDEN FORMAR PARTE DEL Ă˜#)3 DE (UGO SON En  cuanto  a  aspectos  de  identidad  y  autonomĂ­a  personal: •  •  •  •  •  •  •  • Â

Explorar  objetos  de  su  propio  entorno.

Tomar  iniciativa  en  realizar  una  actividad.

Desplazarse  de  manera  autónoma  al  aseo.

1UITARSE LA CHAQUETA Y COLGARLA EN SU PERCHA Pedir  ir  al  aseo,  con  gestos  o  imagen.

Mantener  el  contacto  ocular. &IJAR SU MIRADA EN AQUELLO QUE LE SEÉALAMOS Esperar  el  turno. – 439 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  Seguir  una  orden  sencilla  (mírame,  levåntate,  ven,  dame...). •  Reconocer  las  emociones  propias  y  de  otra  persona. •  Imitar  diferentes  movimientos  y  acciones  realizadas  con  el  cuerpo.

Aspectos  de  la  comunicación: •  2ESPONDER A UN ESTÅMULO A TRAVà S DE JUEGOS DE ANTICIPACIËN CUCÒ TRAS-­ trås,  hacer  pompas  de  jabón...). •  0EDIR AYUDA O LO QUE DESEA PROVOCANDO LA SITUACIËN &ORZAR QUE REALICE ALGUNA VOCALIZACIËN QUE ACOMPAÉE AL GESTO Y O IMAGEN •  Estimular  el  habla  a  travÊs  de  sonidos,  onomatopeyas,... •  Desarrollar  su  lenguaje  comprensivo  a  travÊs  de  los  pictogramas  y  viùe-­ tas,  introduciendo  diferentes  acciones,  objetos  y  personas  conocidas  (a  LA HORA DE ELABORAR ESAS IMšGENES VISUALES TENDREMOS EN CUENTA QUE SU forma  sea  redonda  y  el  fondo  del  dibujo  o  los  mårgenes  de  color  rojo,  de  acuerdo  a  los  intereses  de  Hugo). •  Imitar  o  producir  sonidos  a  travÊs  de  las  canciones,  instrumentos  musica-­ les  de  percusión,  sonidos  cotidianos...  Aspectos  del  årea  social: •  Asegurar  contacto  visual. •  %STABLECER VÅNCULOS AFECTIVOS CON EL ADULTO COMPARTIENDO ALGÒN INTERà S COMÒN •  Prestar  atención  a  la  voz  del  adulto. •  Reconocer  por  el  nombre  a  personas  conocidas.  •  Asociar  personas  a  diferentes  espacios. •  Saludar  y  despedirse. •  Indicar  cuando  acaba  una  tarea  a  travÊs  del  gesto. •  $ISCRIMINAR AQUELLOS COMPORTAMIENTOS QUE SON INADECUADOS TREPAR UNA verja,  subirse  encima  de  la  silla,  tumbarse  en  el  suelo...) •  Reconocer  diferentes  momentos  del  día  haciendo  uso  del  horario  visual  ASÅ COMO ANTICIPARSE A LO QUE VA A PASAR COLOCARSE EN LA ÞLA CUANDO TOCA irse  a  casa  o  al  patio). •  Imitar  alguna  acción  a  travÊs  de  juegos. •  %MITIR ALGÒN TIPO DE RESPUESTA EN LA INTERACCIËN CON IGUALES

CONCLUSIONES 4ODOS LOS SERES HUMANOS BUSCAN LA FELICIDAD Ă˜QUELLO QUE LES RESULTA AGRADABLE Y placentero.  – 440 –

Experiencias individuales

ÂżEs  Hugo  infeliz?  Probablemente,  no.  SĂ­  lo  serĂĄ  si  tratamos  de  “normalizarloâ€?.  Hugo  es  autista.  Nada  mĂĄs.  A  Hugo  le  hace  muy  feliz  apilar  objetos,  mirar  las  hojas  de  los  årboles  moverse,  las  luces,  el  sonido  del  agua  al  caer,  las  sombras,  el  color  rojo,  los  objetos  con  forma  circular,  el  contacto  fĂ­sico,  las  pompas  de  jabĂłn,  el  chocolate,  las  galletas  (pero  sĂłlo  las  redondas)‌ (ABLAMOS DE PSICOLOGĂ…A POSITIVA EN LAS AULAS PORQUE NECESITAMOS UN NUEVO PLANTEAMIENTO QUE SE BASE EN LAS FORTALEZAS DE LAS PERSONAS Y NO EN SUS DIĂžCULTADES o  problemas.  Desde  los  åmbitos  familiar  y  escolar  donde  la  vida  de  Hugo  transcurre,  nombra-­ mos  sus  virtudes,  sus  fortalezas: •  #URIOSIDAD POR AQUELLO QUE TIENE ALGĂ’N SENTIDO PARA Ă L •  6ALENTĂ…A YA QUE SU FALTA DE CONCIENCIA DE PELIGRO LE HACE SER UN NIÉO dispuesto  siempre. •  0ERSEVERANCIA 3US PATRONES DE CONDUCTA ĂžJOS FACILITAN PREDECIR ANTICIPAR Y QUE SEA CONSTANTE CON AQUELLO QUE LE GUSTA •  Honestidad,  su  ausencia  de  maldad. •  Vitalidad.  Le  encanta  el  movimiento,  en  sĂ­  mismo  y  en  los  demĂĄs. •  Amor,  y  su  manera  de  demostrarlo,  casi  siempre  imperceptible  a  los  ojos. • Â Ă˜PRECIACIĂ‹N POR AQUELLO QUE LE GUSTA DE MANERA TAN INTENSA Con  todo  lo  positivo  se  construye  un  proyecto,  nuestro  plan  de  intervenciĂłn.  Este  es  el  camino‌

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A

Manual  diagnóstico  y  estadístico  de  los  trastornos  mentales  (DSM-­IV-­TR).MAS-­ SON

del  espectro  del  autismo:  uso  del  pro-­

"ELINCHĂ‹N - %L ESPECTRO AUTISTA avances  en  el  diagnĂłstico.  Infocop,  38, Â

.ARVARTE , Y "LANCO 2 EducaciĂłn Â

Bogdashina,  O.  (2007).  Percepción  Senso-­ rial  en  el  Autismo  y  Síndrome  de  Asper-­ ger.  à vila:  Autismo  à vila.

2IVIĂ€RE Ă˜ Y -ARTOS * El  tratamiento Â

$E #LERCQ ( MamĂĄ,  ¿eso  es  un  ser  humano  o  un  animal?  à vila:  Autismo  à vila. Â

grama  teacch  para  favorecer  la  inclu-­ sión.  à vila:  Autismo  à vila.  especial  e  inclusión  educativa.  Santiago  de  Chile:  Unesco  (OREALC) del  autismo.  Nuevas  perspectivas.  Ma-­ drid:  Ministerio  de  Trabajo  y  Asuntos  Sociales  Rivière,  A.  y  Martos,  J.  (2000).  El  niùo  pe-­

-ESIBOV ' Y (OWLEY - El  acceso  al  currículo  por  alumnos  con  trastorno  – 441 –

queùo  con  autismo.  Madrid:  Ministerio  de  Trabajo  y  Asuntos  Sociales

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO 2ECURSOS Y O ENLACES DE INTERĂ S Alcantud,  F.  (2003).  IntervenciĂłn  psicoeducativa  en  niĂąos  con  trastornos  generali-­ ZADOS DEL DESARROLLO  Madrid:  PirĂĄmide Ă˜2Ă˜3Ă˜Ă˜# q 0ORTAL Ă˜RAGONĂ S DE LA #OMUNICACIĂ‹N Ă˜LTERNATIVA Y Ă˜UMENTATIVA URL:  http://www.catedu.es/arasaac/ APNAB-­  AsociaciĂłn  de  padres  de  niĂąos  autistas  de  Baleares  (FundaciĂłn  Gaspar  Hauser) URL:  http://www.apnab.org GuĂ­a  de  buenas  prĂĄcticas  para  el  proceso  diagnĂłstico  en  los  trastornos  de  espectro  autista  (TEA).  Instituto  de  Salud  Carlos  III.  Ministerios  de  Sanidad  y  Consumo URL:HTTP EOEPTGDBADAJOZ JUNTAEXTREMADURA NET WP CONTENT UPLOADS 'U # Ă˜$A DE BUENA PR # Ă˜ CTICA PARA LA DETECCI # " N TEMPRANA de-­los-­trastornos-­del-­espectro-­autista.pdf HernĂĄndez,  J.M.  (2007).  $Ă JAME QUE TE HABLE DE LOS NIÉOS Y NIÉAS CON AUTISMO DE tu  escuela.  Madrid:  Teleno  Ediciones  S.L. Programa  E-­Mintza  (FundaciĂłn  Orange) URL:  http://www.edu.gva.es/ocd/areacd/val/plan/esp/recdid.htm Proyecto  Azahar  (FundaciĂłn  Orange) URL:  http://fundacionorange.es/fundacionorange/proyectos/proyecto_azahar. html PLANETA  VISUAL-­  Orientaciones  para  intervenciĂłn  y  programaciĂłn  URL:  http://catedu.es/planetaVisual/contenido/desarrollo.html http://www.autismoavila.org http://autismo.uv.es -ATERIALES PARA TRABAJAR LA LECTOESCRITURA CON ALUMNADO AUTISTA 52, HTTP WWW DOWN ORG Programa  “La  frase  y  yoâ€?  en  soporte  para  maestros  PICASA Blog  El  sonido  de  la  hierba  al  crecer:  EstimulaciĂłn  del  autismo  paso  a  paso 52, http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/ 7ING , %L AUTISMO EN NIÉOS Y ADULTOS 5NA GUĂ…A PARA LA FAMILIA.  Barcelona:  Piados – 442 –

Experiencias individuales

ESTRÉS Y ANSIEDAD EN LA INFANCIA Nieves  Gomis  Selva

,OS ĂžNALES FELICES SON HISTORIAS SIN ACABAR (AnĂłnimo)

—9 Ă˜ %34% .)Š/ 15ÂĄ ,% 0Ă˜3Ă˜ ,A PRIMERA VEZ QUE LE VI ENTRAR EN LA CLASE DE INFANTIL DE AÉOS PENSĂ !vaya  niĂąo  mĂĄs  guapoÂĄ.  *UAN #ARLOS ERA UN NIÉO DE LOS QUE ENAMORAN A LAS MAESTRAS DE IN-­ fantil:  ojos  grandes  y  profundos,  cara  redondita  y  dulce,  cabello  castaĂąo  un  tanto  REVUELTO Y UN CUERPECITO QUE MOVĂ…A CON SOLTURA Y CONĂžANZA A  la  entrevista  personal  de  inicio  de  curso  realizada  unos  dĂ­as  antes  acudiĂł  MÂŞ  JosĂŠ,  su  madre.  En  ella  me  contĂł  con  orgullo  y  ciertos  tintes  de  tristeza  como  era  el  niĂąo  y  como  era  el  ambiente  familiar  y  su  entorno  mĂĄs  prĂłximo. *UAN #ARLOS ERA HIJO Ă’NICO UN NIÉO MUY ALEGRE AFECTUOSO GENEROSO TRANQUILO Y sociable.  Desde  bebĂŠ  siempre  habĂ­a  tenido  un  buen  estado  de  salud.  Sus  hĂĄbitos  de  alimentaciĂłn,  higiene  y  descanso  eran  buenos:  comĂ­a  bien  y  casi  de  todo,  dor-­ mĂ­a  solo  durante  toda  la  noche  y  controlĂł  esfĂ­nteres  desde  los  dos  aĂąos  y  un  mes  SIN PROBLEMAS ,E GUSTABA JUGAR A JUEGOS ACTIVOS FĂ’TBOL CORRER CON SUS PRIMOS mayores  pero  tambiĂŠn  se  pasaba  horas  y  horas  jugando  en  solitario  a  juegos  ma-­ nipulativos  y  de  construcciĂłn.  Actualmente  tenĂ­a  tres  aĂąos  y  dos  meses  y  no  habĂ­a  estado  anteriormente  escolarizado  en  la  escuela  infantil.  MÂŞ  JosĂŠ  trabajaba  como  ama  de  casa  y  habĂ­a  decidido  encargarse  del  cuidado  de  su  hijo  personalmente  hasta  su  incorporaciĂłn  en  el  centro  de  Infantil  y  Primaria. %N CUANTO A LA SITUACIĂ‹N FAMILIAR ME COMENTĂ‹ QUE Ă˜NTONIO EL PADRE Y ELLA ESTABAN en  proceso  de  separaciĂłn  desde  hacĂ­a  cinco  meses  y  vivĂ­an  en  distintos  domici-­ lios.  Actualmente  la  comunicaciĂłn  y  la  relaciĂłn  entre  la  pareja  no  era  muy  buena  y  Ă&#x;UIDA PERO HACĂ…AN TODO LO POSIBLE PARA QUE EL NIÉO NO SUFRIERA POR ELLO Ă˜UNQUE INTENTĂ‹ DAR EN TODO MOMENTO SĂ…NTOMAS DE ABSOLUTA NORMALIDAD Y CONTROL vi  en  su  mirada  tristeza  y  preocupaciĂłn.  Le  preguntĂŠ  sobre  el  grado  de  autonomĂ­a  QUE TENĂ…A EL NIÉO CON RESPECTO A SUS PADRES Y ME CONTESTĂ‹ QUE EN ESTE ASPECTO HABĂ…A NOTADO Ă’LTIMAMENTE CAMBIOS QUE LE PREOCUPABAN Ă˜NTES DE LA SEPARACIĂ‹N – 443 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

se  mostraba  independiente  de  los  dos  y  era  capaz  de  jugar  solo  sin  demandar  ATENCIËN ESPECIAL Y AHORA SE MOSTRABA MšS INQUIETO Y DEMANDABA MšS CERCANÅA Y atención  por  parte  de  ambos  con  continuos  lloros  y  rabietas  cuando  no  se  aten-­ dían  de  manera  inmediata  sus  intereses. %N CUANTO A LAS PAUTAS EDUCATIVAS FAMILIARES ES DECIR HšBITOS Y RUTINAS QUE SE-­ GUÅAN EN CASA ME COMENTË QUE EN LA ACTUALIDAD ELLA Y EL NIÉO VIVÅAN EN EL PISO FA-­ MILIAR PERO ESTABAN MUCHO TIEMPO EN CASA DE LOS ABUELOS Y TÅOS MATERNOS PORQUE ella  estaba  buscando  trabajo.

0OR OTRO LADO CONSIDERABA QUE EN MUCHAS OCASIONES ELLA Y EL PADRE NO COMPAR-­ TĂ…AN LA MANERA DE EDUCAR AL NIÉO Y QUE DESCONOCĂ…A CĂ‹MO VIVĂ…A EN EL HOGAR PATERNO Ă˜UNQUE TODAVĂ…A NO HABĂ…A UN DIVORCIO ĂžRME HABĂ…A UN RĂ GIMEN DE VISITAS PACTADO ENTRE SU EX PAREJA Y ELLA ,EGALMENTE EL PADRE PODRĂ…A ESTAR CON EL NIÉO LOS ĂžNES DE semana  alternos  y  compartir  la  mitad  de  las  vacaciones.  Este  acuerdo  se  alteraba  FRECUENTEMENTE PORQUE ELLA ACEPTABA QUE Ă STE SE LO LLEVARA LIBREMENTE A COMER O A JUGAR AL PARQUE SIEMPRE QUE AVISARA CON CIERTA ANTELACIĂ‹N DĂ­as  mĂĄs  tarde  el  padre  se  acercĂł  en  la  salida  y  se  presentĂł.  Aparentemente  todo  ESTABA ESTABLE QUEDAMOS EN QUE TANTO A LA MADRE COMO A Ă L LES MANTENDRĂ…A igualmente  informados  de  la  evaluaciĂłn  y  desarrollo  de  Juan  Carlos  asĂ­  como  de  LAS DISTINTAS ACTIVIDADES QUE SE REALIZARAN EN EL AULA Juan  Carlos  pasĂł  un  periodo  de  adaptaciĂłn  dentro  de  la  normalidad,  con  llantos  los  primeros  dĂ­as  cuando  le  dejaba  su  madre  o  su  padre  y  con  entusiasmo  en  el  reencuentro  cuando  se  encontraba  con  su  madre  o  la  familia  de  Êsta,  reencuentro  QUE NO ERA TAN EFUSIVO CUANDO VENĂ…A A BUSCARLO SU PADRE O ALGUNO DE LOS FAMILIARES de  Êste.  Por  lo  demĂĄs,  su  adaptaciĂłn  fue  buena,  pronto  hizo  amigos,  comenzĂł  a  utilizar  los  juguetes  e  instalaciones  y  a  participar  activamente  en  las  actividades  del  aula.

El  niùo  y  yo  nos  vinculamos  muy  bien,  acudía  muy  contento  a  la  escuela,  se  des-­ PEDÅA CON APARENTE CALMA DE LA PERSONA QUE LO TRAÅA SALUDABA ALEGREMENTE Y NO me  demandaba  atención  especial.  Así  pasaron  los  meses  de  septiembre  y  la  mi-­ TAD DE OCTUBRE HASTA QUE UN DÅA SIN CAUSA NI MOTIVO APARENTE *UAN #ARLOS ESTALLË EN LLANTO UN LLANTO PROFUNDO DESCONTROLADO INTERNO QUE NO PODÅA PARAR 4ODOS NOS ASUSTAMOS ME ACERQUà INMEDIATAMENTE PARA ASEGURARME QUE ESTABA bien  físicamente  y  le  preguntÊ:  —4E DUELE ALGO LA BARRIGA LA CABEZA —TE HAS golpeado  o  pisado  con  algo?...DespuÊs  de  una  råpida  revisión  puede  observar  QUE NO LE PASABA FÅSICAMENTE NADA %RA COMO SI HUBIERA TENIDO UN DOLOR INTERNO fuerte  e  intenso.  El  niùo  no  podía  articular  palabra,  solo  movía  su  cabecita  mien-­ tras  me  indicaba:  no,  no,  no,...  a  todas  mis  preguntas.  – 444 –

Experiencias individuales

Ante esto, solo se me ocurrió cogerle de las manos, acariciárselas y sentarme con ÁL EN LA ALFOMBRA JUNTO A LOS DEM¹S NIÉOS QUE ASUSTADOS INTENTABAN CONOCER QUÁ pasaba. Juan Carlos comenzó a calmarse, su llanto disminuyó pero su cuerpecito TEMBLABA Y SEGUÅA SIN HABLAR 0OR MUCHO QUE LE PREGUNTÁ NO OBTUVE RESPUESTA DE QUÁ LE PODÅA OCURRIR 0OCO A POCO SE FUE CALMANDO CON MIS CARICIAS Y EL APOYO DE SUS AMIGOS QUE CON OJITOS TRISTONES INTENTABAN HACERLE ENTENDER QUE COMPREN-­ DÅAN QUE ALGO LE PASABA Y QUE NO LES GUSTABA VERLE DE ESE MODO %RAN CASI LAS DOCE Y MEDIA DE LA MAÉANA Y LOS PADRES DE LOS NIÉOS QUE NO SE QUE-­ DABAN A COMEDOR ESTABAN EN LA PUERTA DE LA CLASE ESPERANDO QUE SALIERA *UAN #ARLOS NO SE QUEDABA A COMEDOR #UANDO ABRÅ LA PUERTA VI QUE HABÅA VENIDO LA madre a recoger al niño. Le comenté brevemente el suceso y le pregunté si la NOCHE ANTERIOR O EN EL DESAYUNO HABÅA OCURRIDO ALGO QUE PUDIERA DARNOS PISTAS DE PORQUÁ HABÅA SUCEDIDO EL LLANTO TAN DESCONSOLADO ,A MADRE NO ME SUPO DECIR NADA Y AL VER QUE EL NIÉO SE ENCONTRABA YA BIEN NO LE CONCEDIË MAYOR IMPORTAN-­ CIA ,E RECOMENDÁ QUE LO OBSERVARA PARA DESCARTAR CUALQUIER DOLENCIA FÅSICA Después de este episodio la semana transcurrió de manera normal. Pero, en las tres semanas siguientes se volvió a repetir el suceso en varias ocasiones y sin motivo Juan Carlos estallaba en un llanto desgarrador, sentido y desconsolado. %L NIÉO SE MOSTRABA CADA VEZ M¹S TRISTE INQUIETO SOLITARIO Y COMENZABA A MOSTRAR CADA VEZ M¹S RABIETAS A LA HORA DE VENIR A LA ESCUELA /BSERVÁ QUE TENÅA DIÞCUL-­ TADES PARA VERBALIZAR Y PONER NOMBRE A TODAS LAS EMOCIONES INTERNAS QUE ESTABA SINTIENDO Y A LO QUE LE ESTABA PREOCUPANDO )GUALMENTE PUDE COMPROBAR QUE EN LOS MOMENTOS DE SALIDA ESCOLAR SE MOSTRABA M¹S NERVIOSO E INQUIETO QUE ERA EL MOMENTO CUANDO M¹S SE PRODUCÅAN ESTOS LLAN-­ TOS Y QUE A LA HORA DE RECOGER AL NIÉO HABÅA MUCHO CAMBIO DE PERSONAS MADRE padre, abuelo, abuela materno, abuelo y abuela paterno, tía,..... Es decir, no había ni una rutina ni un orden en este aspecto. En un intento de mejorar esta situación, CONVOQUÁ A UNA ENTREVISTA CONJUNTA A LOS PADRES %N ESTA ENTREVISTA PUDE CONOCER QUE LA SEPARACIËN NO ESTABA SIENDO SENCILLA NI EXENTA DE CONßICTOS Y DIÞCULTADES ,OS PADRES NO TENÅAN UNA COMUNICACIËN ßUIDA ni mantenían las mismas pautas educativas en sus hogares, no estaban de acuer-­ do en muchos temas relacionados con la educación y el cuidado del niño y, en ocasiones, éste se convertía en objeto de discusión y desacuerdo. Comentaron QUE CADA VEZ EL NIÉO LLORABA M¹S CUANDO TENÅA QUE ABANDONAR EL HOGAR MATERNO O PATERNO Y CUANDO TENÅAN QUE TRAERLO A LA ESCUELA O DEJARLO CON SUS ABUELOS Vista la situación acordamos una serie de pautas a seguir conjuntamente en el CENTRO Y EN LOS HOGARES QUE FAVORECIERAN QUE EL NIÉO SE SINTIERA M¹S SEGURO Y – 445 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

poder  así  disminuir  los  episodios  de  estrés  y  llanto.  Ambos  progenitores  mostra-­ RON DISPOSICIËN A LA HORA DE SEGUIR LAS PAUTAS INDICADAS COMPRENDIERON QUE LA RESPONSABILIDAD QUE TENÅAN A LA HORA DE EDUCAR DE MANERA CONJUNTA AL NIÉO Y LA importancia  de  su  papel  como  madre  y  como  padre  independientemente  de  los  LAZOS AFECTIVOS QUE MANTUVIERAN COMO PAREJA Las  semanas  pasaron  y  todos  pudimos  comprobar  una  mejoría  progresiva  en  el  niño  tanto  en  casa  como  en  el  centro.  Poco  a  poco  los  episodios  de  estrés  y  an-­ siedad  fueron  disminuyendo  y  Juan  Carlos  se  mostró  más  seguro  y  feliz  en  el  aula  y  en  casa.  Las  orientaciones  dadas  se  muestran  en  el  apartado  de  intervención  con  las  familias.

ESTRÉS  Y  ANSIEDAD  EN  LA  INFANCIA Introducción El  simple  hecho  de  plantear  la  existencia  de  posibles  trastornos  de  estrés  y  ansie-­ DAD EN EDAD INFANTIL TIENE QUE HACERNOS REÃ&#x;EXIONAR SOBRE LA RESPONSABILIDAD QUE TENEMOS LOS ADULTOS DE FAVORECER CONTEXTOS SANOS SEGUROS Y EQUILIBRADOS QUE GARANTICEN BIEN UN DESARROLLO GLOBAL Y ARMËNICO DE NUESTROS NIÉOS QUE AYUDEN A PREVENIR DICHOS TRASTORNOS O BIEN MECANISMOS QUE MINIMICEN EL IMPACTO QUE distintas  circunstancias,  vivencias  o  contextos  desfavorables  pueden  tener  en  el  niño.  Por  otro  lado,  la  educación  infantil  es  una  etapa  preventiva  y  compensadora  de  DESIGUALDADES ASÃ… LO ESPECIÞCA LA PROPIA ,EY /RG¹NICA DE %DUCACIËN ,/% EN SU ARTÃ…CULO CUANDO INDICA QUE LAS ØDMINISTRACIONES EDUCATIVAS ASEGURAR¹N UNA actuación  preventiva  y  compensatoria  garantizando  las  condiciones  más  favora-­ bles  para  la  escolarización,  durante  la  etapa  de  educación  infantil,  de  todos  los  niños  cuyas  condiciones  personales  supongan  una  desigualdad  inicial.  0OR TANTO DESDE LA ETAPA DE EDUCACIËN INFANTIL LOS PROFESIONALES QUE ESTAMOS EN contacto  con  los  niños  tenemos  el  deber  y  la  responsabilidad  de  ofrecer  contextos  EDUCATIVOS QUE FAVOREZCAN A EL DESARROLLO FÃ…SICO INTELECTUAL AFECTIVO EMOCIONAL social  y  moral  de  nuestros  alumnos  en  estrecha  colaboración  con  las  familias  y,  b)  EL APRENDIZAJE Y LA ADQUISICIËN DE ESTRATEGIAS Y RECURSOS QUE AYUDEN A PREVENIR DIÞCULTADES O MINIMIZAR EL IMPACTO DE POSIBLES CIRCUNSTANCIAS DERIVADAS DE CON-­ TEXTOS DESFAVORABLES O DESEQUILIBRADOS EN EL ENTORNO DEL NIÉO DESARROLLANDO ASÃ… LA resiliencia  desde  edad  temprana.

En  este  caso,  nos  encontramos  a  un  niño  sano,  cuya  evolución  se  está  viendo  afec-­ tada  por  un  lado,  por  los  nuevos  cambios  en  su  vida  y  en  sus  rutinas  (entrada  en  la  escuela  infantil)  y,  por  otro,  por  los  cambios  en  su  contexto  familiar  (separación  – 446 –

Experiencias individuales

de  los  padres,  cambio  de  vivienda,  rutinas,  etc.)  y  el  impacto  de  determinadas  CIRCUNSTANCIAS DESEQUILIBRANTES Y ESTRESANTES DE ESTOS CONTEXTOS EN SU DESARROLLO

$EÞNICIËN Y CARACTERÅSTICAS El  tÊrmino  estrÊs  en  el  campo  de  la  psicología  hace  referencia  a  ciertos  aconteci-­ MIENTOS EN LOS CUALES NOS ENCONTRAMOS CON SITUACIONES QUE IMPLICAN DEMANDAS FUERTES A LA PERSONA Y QUE PUEDEN AGOTAR SUS RECURSOS DE AFRONTAMIENTO Y RESOLU-­ ción  de  problemas  (Tianes,  2002). ,A INCORPORACIËN DEL Tà RMINO DENTRO DEL CAMPO DE LA PSICOLOGÅA POR 3ELYE

ha  sido  muy  polÊmica  siendo  abordado  desde  tres  concepciones  diferentes:  a)  el  estrÊs  como  estímulo,  b)  el  estrÊs  como  respuesta  y  c)  el  estrÊs  como  relación  entre  acontecimientos-­reacción. $ESDE ESTA ÒLTIMA PERSPECTIVA SE CONSIDERA FUNDAMENTAL LA VALORACIËN QUE HACE EL INDIVIDUO DE LA SITUACIËN ESTRESANTE MšS QUE LAS CARACTERÅSTICAS DE LA SITUACIËN en  sí.  El  estrÊs  surge,  por  tanto,  como  consecuencia  de  la  puesta  en  marcha  en  el  sujeto  de  procesos  de  valoración  cognitiva.  Es  decir,  si  el  sujeto  interpreta  una  SITUACIËN O VIVENCIA COMO PELIGROSA O AMENAZANTE Y CONSIDERA QUE SUS RECURSOS son  escasos  para  hacer  frente  a  estas  consecuencias  negativas,  surgirå  una  reac-­ CIËN DE ESTRà S EN LA QUE SE PONDRšN EN ACCIËN LOS RECURSOS DE AFRONTAMIENTO PARA intentar  eliminar  o  paliar  las  consecuencias  no  deseadas. #ENTRšNDONOS EN EL šMBITO EDUCATIVO Y ACERCšNDONOS AL CASO QUE NOS OCUPA PODEMOS CONSIDERAR EL ESTRà S INFANTIL COMO EL PROCESO QUE SE INICIA EN EL NIÉO ANTE UN CONJUNTO DE DEMANDAS AMBIENTALES QUE PERCIBE A LAS CUALES DEBE DAR una  respuesta  adecuada  poniendo  en  marcha  todos  sus  recursos.  Cuando  las  de-­ manda  del  ambiente  (personal,  familiar,  etc)  sobrepasan  los  recursos  de  afronta-­ MIENTO QUE EL NIÉO POSEE SE VAN A DESARROLLAR UNA SERIE DE REACCIONES ADAPTATIVAS QUE MUEVEN RECURSOS QUE IMPLICAN ACTIVACIËN ÞSIOLËGICA %STA REACCIËN DE ESTRà S incluye  reacciones  emocionales  negativas  y  desagradables  de  las  cuales  las  mås  importantes  son:  la  ansiedad,  la  ira  y  la  depresión.

Por  otro  lado,  en  ocasiones  los  conceptos  de  ansiedad  y  estrÊs  han  sido  usados  como  sinónimos,  integrando  en  ambos  casos  un  mismo  tipo  de  reacción  emo-­ CIONAL CARACTERIZADA POR LA ALTA ACTIVACIËN ÞSIOLËGICA %N UN INTENTO DE COMPREN-­ der  las  diferencias  entre  ambos  tÊrminos,  podemos  considerar  el  estrÊs  como  un  proceso  mås  amplio  de  adaptación  al  medio  y  la  ansiedad  como  una  reacción  EMOCIONAL DE ALERTA ANTE UNA AMENAZA 0OR TANTO TAL Y COMO SEÉALA 'OLD

DENTRO DEL PROCESO DE CAMBIOS QUE IMPLICA EL ESTRà S LA ANSIEDAD ES LA REACCIËN emocional  mås  frecuente. – 447 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

,OS TRASTORNOS DE ANSIEDAD SE DEÞNEN COMO UN GRUPO DE ENTIDADES NOSOLËGICAS PSIQUIšTRICAS QUE PUEDEN PRESENTARSE EN TODAS LAS ETAPAS DEL DESARROLLO NIÉO ADOLESCENTE O ADULTO PERO QUE ADQUIEREN UNA IMPORTANCIA FUNDAMENTAL EN LA NIÉEZ 'OLD

%STO ES DEBIDO A A PORQUE PESE A SER UN TIPO DE TRASTORNO DE GRAN PREVALENCIA EN LA NIÉEZ ES EL DE MENOR CONSULTA B PORQUE EL NIVEL DE SUFRIMIENTO nEN SILENCIOo ES ALTO EN EL CASO DE NIÉOS EN EDAD INFANTIL C POR LA REPERCUSIËN EMOCIONAL SOCIAL Y OCASIONALMENTE ACADà MICA QUE CONLLEVA D POR LA EVOLUCIËN QUE PUEDE ACARREAR CUANDO NO ES TRATADA A TIEMPO 'OLD

Ă˜SĂ… LOS NIÉOS QUE SUFREN ALGĂ’N TIPO DE TRASTORNO DE ANSIEDAD TIENEN TEN-­ DENCIA A TENER ALGĂ’N TIPO DE PENSAMIENTO PARTICULAR QUE SE CARACTERIZA POR ser  exagerado,  irracional,  negativo,  difĂ­cil  de  controlar  y,  podrĂ­amos  decir,  parasitario.

Estas  formas  de  pensamiento  puede  dar  lugar  a  cierto  tipo  de  sentimientos  båsi-­ cos:  excesivo  miedo,  excesiva  vergßenza  o  excesiva  preocupación.  Teniendo  en  CUENTA QUE AUNQUE EL MIEDO LA VERGÔENZA Y LA PREOCUPACIËN SON PROPIOS DEL SER HUMANO LO QUE DEÞNE EL TRASTORNO ES LA INTENSIDAD O LA FRECUENCIA DESMEDIDA CON LA QUE APARECEN O AMBAS %L -ANUAL $IAGNËSTICO Y %STADÅSTICO DE LOS 4RASTORNOS -ENTALES $3- )6 q 42

CONTEMPLA DENTRO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD QUE PUEDEN MANIFESTARSE en  la  niĂąez  los  siguientes: •  •  •  •  •  •  • Â

4RASTORNO POR ANSIEDAD ESPECÅÞCO Trastorno  por  ansiedad  de  separación.

Trastorno  por  ansiedad  social.

Trastorno  por  ansiedad  generalizada.

Trastorno  obsesivo  compulsivo.

Trastorno  por  estrÊs  traumåtico.

Trastorno  por  pånico.

En  un  estudio  mås  pormenorizado  de  cada  uno  de  los  trastornos  podemos  seùa-­ LAR QUE EL TRASTORNO MšS RELACIONADO CON EL CASO QUE NOS OCUPA ES EL TRASTORNO POR ansiedad  de  separación. %STE TRASTORNO ES EL DE MAYOR PREVALENCIA EN LA INFANCIA Y SE CARACTERIZA PORQUE EL pensamiento  del  niùo  mås  recurrente  (irracional,  negativo,  exagerado,  etc.)  apare-­ CE ANTE LA SEPARACIËN DEL HOGAR O DE LAS PERSONAS CON LAS QUE à STE TIENE UN VÅNCULO afectivo  fuerte.  – 448 –

Experiencias individuales

Pensamientos  del  tipo  “nunca  voy  a  ver  a  mis  padresâ€?,  “mi  padre  o  mi  madre  me  ABANDONANo ETC SON FRECUENTES EN EL NIÉO QUE PADECE ESTE TRASTORNO 0OR TANTO EL SENTIMIENTO QUE TIENE EL NIÉO SERš DE PREOCUPACIĂ‹N INTENSA O MIEDO y  podrĂĄ  manifestarse  con  signos  somĂĄticos  como  dolores  de  cabeza  o  de  estĂłma-­ GO %STAS MANIFESTACIONES REMITEN O CESAN ANTE LA COMPROBACIĂ‹N DE QUE SUS IDEAS son  irracionales.  Por  ejemplo,  ante  el  reencuentro  con  sus  padres  en  la  salida  de  clase  o  cuando  se  ponen  en  contacto  con  ellos  por  telĂŠfono,  etc. %STE ALIVIO CASI INMEDIATO LLEVA A QUE EL ADULTO FAMILIARES DOCENTES ETC SUBESTI-­ ME LAS MANIFESTACIONES DE DOLENCIA DEL NIÉO 0OR TANTO ES FRECUENTE QUE CUANDO un  niĂąo  con  ansiedad  por  separaciĂłn  se  le  lleva  a  una  consulta  pediĂĄtrica  por  ESTE TIPO DE DOLORES LA CONCLUSIĂ‹N ES QUE nNO TIENE NADAo O QUE nESTš LLAMANDO la  atenciĂłnâ€?.  Esto  puede  desarrollar  un  problema  adicional  al  trastorno  por  an-­ SIEDAD QUE ES EL DE LA PĂ RDIDA DE ESPERANZA DE PODER SER AYUDADO Y POR TANTO aumentar  su  trastorno  inicial.

0OR OTRO LADO SE CONOCE QUE EL TRASTORNO POR ANSIEDAD POR SEPARACIĂ‹N ES UNA DE LAS causas  mĂĄs  importantes  de  rechazo  escolar  y  debe  diferenciarse  de  la  fobia  escolar.  %STO NOS HACER REĂ&#x;EXIONAR SOBRE LA IMPORTANCIA DE UNA DETECCIĂ‹N Y ATENCIĂ‹N TEM-­ prana  de  este  tipo  de  trastornos  por  parte  de  todos  los  adultos  (familiares,  docen-­ TES Y OTROS PROFESIONALES QUE ESTAMOS EN CONTACTO CON LOS NIÉOS EN EDAD INFANTIL 0ERO AQUĂ… NO TERMINA NUESTRA LABOR Y RESPONSABILIDAD COMO ADULTOS SINO QUE ADE-­ MšS LOS PROFESIONALES QUE NOS ENCARGAMOS DE LA EDUCACIĂ‹N DE LOS NIÉOS HEMOS DE FAVORECER JUNTO CON LAS FAMILIAS QUE Ă STOS DESARROLLEN LA CAPACIDAD DE AFRONTAR SITUACIONES ESTRESANTES Y DE GESTIĂ‹N DE LAS EMOCIONES QUE VAN SURGIENDO EN LA vida  es  decir,  desarrollar  la  resiliencia.

El  tÊrmino  anglosajón  resilience HA SIDO DEÞNIDO POR 3TEFAN 6ANISTENDAEL

COMO LA CAPACIDAD PARA SUPERAR DIÞCULTADES Y DE PROYECTARSE EN LA VIDA %S DECIR una  manera  de  reconocer  y  aumentar  las  propias  capacidades  para  afrontar  los  problemas  y  conseguir  sacar  de  la  vida  el  mayor  partido  posible. /TROS AUTORES COMO 7ATER Y 3ROUFE DEÞNEN LA RESILIENCIA COMO LA CAPACIDAD de  los  individuos  y  sistemas  (familias,  grupos  y  comunidades)  para  afrontar  en  Êxi-­ TO LA ADVERSIDAD O LAS SITUACIONES DE RIESGO SIGNIÞCATIVO O LA CAPACIDAD DE UTILIZAR CON à XITO LOS RECURSOS EXTERNOS E INTERNOS PARA SUPERAR DIÞCULTADES DE DESARROLLO ,A RESILIENCIA NO ES UN ATRIBUTO INDIVIDUAL SINO UNA DINšMICA QUE PUEDE SER AUMEN-­ TADA O DISMINUIDA DEPENDIENDO DEL EQUILIBRIO ENTRE EL ESTRà S AL QUE SE ENFRENTAN – 449 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

LAS PERSONAS Y LA PRESENCIA DE FACTORES PROTECTORES DE DIVERSO ORDEN BIOQUÅMICOS ÞSIOLËGICOS COGNITIVOS AFECTIVOS BIOGRšÞCOS FAMILIARES SOCIOECONËMICOS SOCIA-­ LES CULTURALES #YRULNIK

Por  tanto,  la  resiliencia  aborda  y  ayuda  a  superar  el  determinismo  infantil  se-­ GÒN EL CUAL UN NIÉO QUE SUFRE UNA SITUACIËN DIFÅCIL EN SU INFANCIA MALTRATO ETC

REPRODUCE ESA CONDUCTA EN LA VIDA ADULTA MOSTRANDO QUE DICHA SITUACIËN HA sido  superada  por  muchos  sujetos  gracias  al  entorno  y  a  la  construcción  de  proyectos  de  vida  (Catret,  2007).  De  este  modo  toma  fuerza  el  papel  del  en-­ TORNO FRENTE AL DETERMINISMO Y SE EVIDENCIA QUE EDUCAR EN LA CAPACIDAD DE resistir  (resiliencia),  de  enfrentarse  a  los  problemas,  de  afrontarlos  en  lugar  de  rehuirlos,  capacita  para  una  vida  mås  satisfactoria,  plena  y  socialmente  inte-­ GRADA 0ODRÅAMOS DECIR QUE ES SACAR LA FUERZA INTERIOR DESCONOCIDA QUE EL SER humano  tiene  para  situaciones  límites.

La  resiliencia  es,  como  seĂąala  Saturnino  de  la  Torre  (2003),  una  propuesta  de  vida  y  educativa  no  solo  para  una  infancia  con  problemas  familiares,  sino  para  niĂąos  normales,  adolescentes,  jĂłvenes  y  adultos.  Es,  una  manera  de  afrontar  la  vida  con  optimismo  y  deseo  de  vivirla  con  el  mayor  grado  de  bienestar  posible. Â

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO %S FUNDAMENTAL A LA HORA DE ABORDAR CUALQUIER CASO EN LA ESCUELA TENER CURIOSIDAD POR CONOCER AL NIÉO PACIENCIA PARA INTEGRAR TODAS LAS VARIABLES QUE PERMITAN COM-­ PRENDER QUà ESTš SUCEDIENDO Y NO ADELANTARNOS EN ETIQUETAR O JUZGAR NI AL NIÉO NI al  contexto  de  donde  procede.

0OR OTRO LADO HEMOS DE TENER EN CUENTA QUE NO HAY DIAGNĂ‹STICOS CERRADOS y  mucho  menos  a  estas  edades.  Todos  los  docentes,  educadores  y  personal  QUE CONVIVIMOS CON EL NIÉO SOMOS JUNTO CON LA FAMILIA ELEMENTOS IMPOR-­ tantes  para  informar  y  complementar  el  diagnĂłstico.  Este  diagnĂłstico  debe  actualizarse  periĂłdicamente  a  partir  de  la  observaciĂłn  de  los  logros  y  los  comportamientos  del  niĂąo  en  contextos  ordinarios  viendo  como  va  reaccio-­ NANDO COMO VA APRENDIENDO Y EN QUĂ MEDIDA VA ORIENTACIĂ‹N Y MODIFICANDO su  comportamiento. Ă˜UNQUE COMO DOCENTES DE EDUCACIĂ‹N INFANTIL NO NOS COMPETE REALIZAR EVALUACIO-­ NES PSICOPEDAGĂ‹GICAS NI EMITIR DIAGNĂ‹STICOS SOMOS EN MUCHOS CASOS LOS QUE A partir  de  la  observaciĂłn  directa  y  sistemĂĄtica  del  niĂąo,  damos  las  primeras  seĂąales  DE ALARMA DE QUE “algo  no  estĂĄ  bienâ€? Y LOS QUE TOMAMOS LAS PRIMERAS MEDIDAS PARA COMPENSAR E INTENTAR RECONDUCIR CUALQUIER DESAJUSTE QUE SURJA TANTO EN EL niĂąo  como  en  el  contexto  familiar. – 450 –

Experiencias individuales

0ERO ADEMšS EL SENTIDO Y CARšCTER QUE TIENE LA ETAPA DE INFANTIL HACE NECESARIO QUE LOS DOCENTES QUE TRABAJAMOS EN ELLA EDUCADORES MAESTROS ETC TENGAMOS el  deber  de  trabajar  de  manera  conjunta,  colaborativa  y  cercana  con  otros  pro-­ fesionales  (psicopedagogos,  logopedas,  profesores  de  pedagogĂ­a  terapĂŠutica,  ÞSIOTERAPEUTAS ETC PARA INTENTAR PREVENIR DIĂžCULTADES COMPENSAR DESIGUALDA-­ DES Y MINIMIZAR EL IMPACTO DE CIRCUNSTANCIAS ADVERSAS QUE PUEDAN INĂ&#x;UIR EN EL desarrollo  armĂłnico  del  niĂąo.

Por  tanto,  como  docente  de  educación  infantil  debemos  de  hacer  uso  de  los  si-­ guientes  procedimientos  para  una  valoración  inicial: •  Entrevistas  con  la  familia:  para  conocer  las  características  del  contexto  DEL QUE PROCEDE EL NIÉO ESTILOS Y PAUTAS EDUCATIVAS FAMILIARES ACTITUDES håbitos,  comportamientos  y  cambios  de  la  familia,  informes  mÊdicos,  ‌ •  Observación  del  niùo  en  distintos  contextos  y  momentos:  la  observación  directa  y  sistemåtica  del  niùo  a  lo  largo  de  toda  la  jornada  escolar  (activida-­ des  de  aula,  patio,  etc.),  de  su  conducta,  comportamiento,  reacciones  ante  lo  novedoso  y  desconocido,  de  su  juego,  de  su  relación  con  los  iguales  y  con  otros  docentes,  de  su  comportamiento  en  las  entradas  y  salidas  con  LAS PERSONAS QUE LO VIENEN A RECOGER DE SUS HšBITOS DE ALIMENTACIËN ETC •  Reuniones  con  otras  profesionales:  es  importante  contrastar  los  datos  de  NUESTRAS OBSERVACIONES CON OTROS PROFESIONALES QUE TENGAN CONTACTO CON el  niùo  (personal  de  apoyo,  educadores,  etc.)  y  con  profesionales  espe-­ cializados  (psicopedagogos,  orientadores,  etc.).  Esto  nos  permitirå  tener  una  visión  mås  contrastada  y  completa  del  caso. •  "ÒSQUEDA DE INFORMACIËN Y FORMACIËN CONTAR CON EL APOYO DEL ORIENTA-­ DOR NOS APORTARš INFORMACIËN MšS CONCRETA Y ESPECÅÞCA SOBRE EL CASO Pero  ademås,  hoy  en  día  tenemos  a  nuestro  alcance  a  travÊs  de  Internet  y  en  bibliotecas  especializadas  en  la  formación  del  profesorado  multi-­ tud  de  recursos  para  documentarnos  y  formarnos  sobre  como  conocer  y  abordar  desde  el  aula  de  manera  preventiva  casos  de  estrÊs  y  ansiedad  infantil  así  como  programas  de  educación  emocional.

A  partir  de  todos  los  datos  obtenidos  mediante  los  distintos  procedimientos  po-­ DEMOS CONCLUIR QUE SE TRATA DE UN CASO QUE MUESTRA UN CLARO ESTRà S INFANTIL Y UN posible  indicio  de  trastorno  de  ansiedad  por  separación.  Esta  primera  valoración  se  hace  fundamentalmente  partiendo  de  todas  las  obser-­ vaciones  recogidas  en  el  contexto  escolar  y  de  las  diversas  entrevistas  mantenidas  CON LOS PADRES YA QUE EN ESTAS EDADES AÉOS EL NIÉO TIENE DIÞCULTADES PARA IDENTIÞCAR Y EXPRESAR SUS EMOCIONES Y POR TANTO NECESITAMOS TENER MULTITUD DE INDICIOS DE COMPORTAMIENTO QUE NOS PERMITAN CONÞRMAR NUESTRO DIAGNËSTICO – 451 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

0OR OTRO LADO AUNQUE ALGUNOS ESTUDIOS -ARTÅNEZ 2ODRÅGUEZ Y -¹XIMO Espinosa, 2009) señalan la edad media de inicio de los trastornos de ansiedad POR SEPARACIËN EN LOS AÉOS OTROS INDICAN QUE ESTE TRASTORNO PUEDE HACER SU APARICIËN ANTES DE LOS AÉOS #ANDELAS &ERIA 0ALACIOS Y DE LA 0EÉA %STE ASPECTO HEMOS DE TENERLO EN CUENTA YA QUE TODAS LAS SENSACIONES PERCEPCIONES Y VIVENCIAS QUE EL NIÉO VA EXPERIMENTANDO DESDE LA EDAD INFANTIL VAN CONFORMANDO SU MANERA DE VER EL MUNDO Y DE VERSE A ÁL EN EL MISMO )GUALMENTE SABEMOS QUE LOS CONßICTOS NO RESUELTOS DE FORMA ADECUADA EN LA INFANCIA VAN A ACTUAR DE FORMA negativa en edades posteriores.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA El planteamiento de nuestra intervención educativa lo basaremos en el modelo ECOLËGICO DEL DESARROLLO HUMANO DE 5RIE "RONFENBRENNER %STE MODELO DESTACA LA IMPORTANCIA CRUCIAL QUE TIENE PARA COMPRENDER LA EVOLUCIËN Y EL DESA-­ RROLLO HUMANO LOS DISTINTOS AMBIENTES EN LOS QUE NOS DESENVOLVEMOS A LO LARGO de nuestra vida.

"RONFENBRENNER EXPLICA Y DEÞNE EL DESARROLLO HUMANO COMO CAMBIOS PER-­ DURABLES EN EL MODO EN EL QUE LA PERSONA PERCIBE EL AMBIENTE QUE LE RODEA AM-­ BIENTE ECOLËGICO Y EL MODO EN QUE SE RELACIONA CON ÁL %L PRINCIPIO B¹SICO DE DICHO MODELO PROPONE QUE EL DESARROLLO HUMANO SUPONE LA PROGRESIVA ACOMODACIËN MUTUA ENTRE UN INDIVIDUO ACTIVO QUE EST¹ EN DESARROLLO Y LAS PROPIEDADES CAMBIANTES DEL ENTORNO INMEDIATO EN LOS QUE ESE INDIVIDUO VIVE %STA ACOMODACIËN SE VA PRODUCIENDO A TRAVÁS DE UN PROCESO CONTINUO QUE TAMBIÁN SE VE CONDICIONADO POR LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE LOS DISTIN-­ TOS ENTORNOS EN LOS QUE PARTICIPA EL INDIVIDUO EN DESARROLLO Y LOS CONTEXTOS M¹S GRANDES MICROSISTEMA MESOSITEMA EXOSISTEMA Y MACROSISTEMA EN LOS QUE ESOS ENTORNOS EST¹N INCLUIDOS "RONFENBRENNER

4OMANDO COMO REFERENCIA ESTE MODELO A LA HORA DE ABORDAR CUALQUIER CASO HE-­ mos de contemplar al niño dentro de sus contextos y en interacción con los mis-­ MOS ES DECIR ESTUDIAR LAS FUERZAS QUE DAN FORMA AL SER HUMANO EN LOS AMBIENTES REALES EN LOS QUE VIVE ØSÅ LA EXPERIENCIA O EL MODO DE PERCIBIR O INTERPRETAR UNA SITUACIËN QUE TIENE UN NIÉO de infantil o de primaria es muy diferente y precisamente es su modo de percibir el ENTORNO Y SU NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO LO QUE HACE QUE ACTÒE DE MANERA DIFERENTE Para abordar el caso nos planteamos distintos niveles de intervención: Intervención en el centro, intervención familiar, intervención en el aula e intervención individual.

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Experiencias individuales

Intervención en el centro %N GENERAL LAS SEPARACIONES Y DIVORCIOS SUPONEN UN DUELO QUE HACE QUE LAS PER-­ SONAS QUE LO SUFREN NO SE SIENTAN BIEN %N LA ESCUELA LOS PADRES Y MADRES QUE EST¹N EN ESTA SITUACIËN REQUIEREN UN TACTO Y ATENCIËN ESPECIAL EN TANTO QUE COMO INTERLOCUTORES NECESITAMOS QUE TENGAN CLARO cuál es su papel como padres en la educación de sus hijos. ØSÅ DE LA MISMA MANERA QUE EN LAS ESCUELAS HAY UN PERIODO DE ADAPTACIËN DEBE-­ ría existir un protocolo de relación con las familias separadas. ØLGUNAS DE LAS CONDICIONES QUE TODOS LOS DOCENTES TENEMOS QUE TENER EN CUENTA con respecto a este tema son: • No ponernos a favor de ninguna de las partes reconociendo a los dos padres como interlocutores por igual.

• Normalizar los diferentes modelos familiares.

• &AVORECER ACTIVIDADES FORMATIVAS PARA LOS DOCENTES QUE PERMITAN ENTEN-­ DER QUÁ PASA CON UN DIVORCIO COMO AYUDAR AL NIÉO CËMO RELACIONARNOS CON LAS FAMILIAS EN CONßICTO ETC

Intervención en el aula o grupo-­clase En el aula la intervención con Juan Carlos está reforzada y apoyada por la propia DIN¹MICA DEL GRUPO $E ESTE MODO CUALQUIER PROPUESTA SER¹ BENEÞCIOSA NO SOLO para el desarrollo del niño sino para todo el grupo en su conjunto.

Algunas de las estrategias a trabajar son: • %LABORAR PICTOGRAMAS EN CLASE QUE MUESTREN TODAS LAS RUTINAS DEL AULA PARA QUE LOS NIÉOS INTEGREN POCO A POCO LOS CONCEPTOS TEMPORALES AN-­ tes, después,…).

• ,A ORGANIZACIËN RUTINARIA DEL AULA ES LA QUE LOS NIÉOS INTEGRAN Y ES LA BASE DE LOS CONCEPTOS TEMPORALES %STO HACE QUE SE SIENTAN M¹S SEGUROS YA QUE UNA VEZ INTEGRADAS LAS RUTINAS PUEDEN ANTICIPAR QUÁ VA A SUCEDER DESPUÁS LO CUAL LES APORTAR¹ TRANQUILIDAD Y CONÞANZA • 4RABAJAR CON CUENTOS QUE MUESTREN DISTINTOS MODELOS FAMILIARES Y ABOR-­ den el tema del divorcio. (Ver anexo).

• Dialogar con los niños sobre la familia y los afectos.

• 2EALIZAR JUEGOS DONDE LOS NIÉOS PUEDA IDENTIÞCAR Y EXPRESAR SUS EMO-­ CIONES Y PUEDA IDENTIÞCARLAS EN LOS DEM¹S %LLO LE PERMITIR¹ HABLAR SOBRE ellas y compartir dudas y miedos.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  Utilizar  el  lenguaje  plĂĄstico  (dibujo,  pintura,...)  como  elemento  de  eva-­ LUACIĂ‹N Y DIAGNĂ‹STICO DE SUS EMOCIONES INQUIETUDES Y MIEDOS $IALOGAR sobre  sus  producciones. •  Utilizar  el  juego  simbĂłlico  como  herramienta  y  medio  de  expresiĂłn  y  ca-­ nalizaciĂłn  de  sus  emociones,  sentimientos  y  miedos. %STAS ESTRATEGIAS FAVORECERšN EL DESARROLLO DE LA RESILIENCIA TANTO EN EL NIÉO QUE TIENE CONĂ&#x;ICTOS INTERNOS COMO LOS QUE NO LOS TIENEN AYUDANDO A DESARROLLAR ESTRA-­ tegias  para  afrontar  problemas.

Una  estrategia  para  el  centro  y  el  aula  puesta  en  prĂĄctica  por  docentes  de  infantil  ES nLA MALETA DE LAS SEPARACIONESo Ă˜RNAIZ -ARQUĂ S Y *ANER %STA MALETA RECOGE UN CONJUNTO DE MATERIALES PARA QUE LOS PADRES Y PROFESORES TENGAN RECUR-­ sos  para  afrontar  el  tema  de  los  divorcio  con  los  niĂąos.

Intervención  individual  3IGUIENDO LAS ORIENTACIONES Y CRÅTICAS DE "RONFENBRENNER A DEBEMOS PLAN-­ tearnos  una  intervención  teniendo  en  cuenta  no  solo  las  características  de  los  distintos  contextos  sino  tambiÊn  el  propio  desarrollo  psicoevolutivo,  es  decir,  las  CAPACIDADES Y LIMITACIONES QUE EL NIÉO DE ESTE CASO TIENE EN SU DESARROLLO ASÅ como  sus  características  de  personalidad.

Para  un  estudio  sobre  el  desarrollo  evolutivo  en  la  infancia  podemos  tomar  como  REFERENCIA A ,AURA "ERK 4AL Y COMO MUESTRA EL CASO INICIALMENTE EL NIÉO NO MANIĂžESTĂ‹ NINGUNA DIĂžCULTAD EN SU DESARROLLO COGNITIVO Y PSICOMOTRIZ Y LA ADAPTA-­ ciĂłn  al  contexto  escolar  fue  en  su  inicio  normal.  Por  tanto,  era  el  contexto  familiar  CON SUS DESEQUILIBRIOS Y DESAJUSTES EL QUE LE ESTABA AFECTANDO FUNDAMENTALMENTE en  su  desarrollo  emocional  y  social. Ă˜UNQUE EN LA REUNIĂ‹N INICIAL CON LA MADRE Ă STA ME INFORMĂ‹ QUE EL PROCESO DE separaciĂłn  se  estaba  produciendo  con  normalidad,  en  reuniones  posteriores  PUDE CONOCER QUE LA SITUACIĂ‹N ERA MšS COMPLICADA Y DESAJUSTADA DE LO QUE MA-­ NIFESTABA Ă˜SĂ… LOS PADRES TENĂ…AN CONĂ&#x;ICTOS CONTINUOS QUE MOSTRABAN DE MANERA VERBAL CUANDO SE COMUNICABAN POR TELĂ FONO Y CUANDO SE ENCONTRABAN LOS ĂžNES de  semana  cuando  Juan  Carlos  se  marchaba  del  hogar  con  su  padre  o  vice-­ versa.  Pero  ademĂĄs,  los  padres  no  compartĂ­an  ni  hĂĄbitos,  ni  rutinas,  ni  pautas  EDUCATIVAS CON LO QUE EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y EVOLUCIĂ‹N DEL NIÉO SE ESTABA complicando.

0ARA INTENTAR MINIMIZAR LOS DESACUERDOS Y EN UN INTENTO DE Ă&#x;EXIBILIZAR LA COMU-­ NICACIĂ‹N Y LA RELACIĂ‹N PARA QUE *UAN #ARLOS SINTIERA LO MENOS POSIBLE LA AUSENCIA – 454 –

Experiencias individuales

DEL PADRE LA MADRE CEDÅA CADA VEZ QUE EL PADRE LO SOLICITABA PARA QUE EL NIÉO SE marchara  a  comer  o  jugar  con  el  padre. %STOS ACUERDOS AUNQUE REALIZADOS TENIENDO UN OBJETIVO POSITIVO SE ESTABAN CON-­ VIRTIENDO EN ELEMENTOS DE DESAJUSTE PARA LA EVOLUCIËN DEL NIÉO YA QUE à STE DADAS sus  características  psicoevolutivas  no  tiene  un  control  de  los  conceptos  tempora-­ LES %STO HACE QUE CADA SEPARACIËN EL NIÉO LA VIVA COMO UNA nDESPEDIDAo DE SU contexto  materno  o  paterno  y,  por  tanto,  como  un  abandono. %N ESTE SENTIDO LA INTERVENCIËN QUE PROPUSE CON EL NIÉO FUE ESTABLECER TEMPORALMEN-­ TE UNOS HšBITOS Y UNAS RUTINAS EN LA DINšMICA FAMILIAR QUE LE AYUDARAN A ADQUIRIR POCO A POCO LOS CONCEPTOS TEMPORALES APORTšNDOLE SEGURIDAD Y CONÞANZA %STO SUPUSO QUE LOS PADRES MARCARAN MUY CLARAMENTE LAS PAUTAS DE RECOGIDA DEL NIÉO Y EN EL CASO DE ROMPER LOS ACUERDOS ES DECIR QUE EL PADRE O LA MADRE PUDIERAN ESTAR CON EL NIÉO fuera  de  los  días  establecidos  el  procedimiento  a  seguir  sería  el  siguiente: Comentarle  detalladamente  cómo  ha  cambiado  la  organización  del  día  anticipando  los  nuevos  acontecimientos.

2.  Compartir  estos  cambios  con  el  docente  para  ayudarles  a  reforzar  los  NUEVOS SUCESOS DEL DĂ…A Y HACER QUE EL NIÉO SE SINTIERA SEGURO 3.  0OR EJEMPLO SI EN LA SEPARACIĂ‹N ESTABA ACORDADO QUE LA MADRE SE encargara  del  niĂąo  durante  la  semana  y,  por  tanto,  en  las  entradas  Y SALIDAS ESCOLARES Y EL PADRE LOS ĂžNES DE SEMANA CUALQUIER CAMBIO la  madre  debe  anticipĂĄrselo  al  niĂąo  en  casa  y  al  docente  para  poder  en  clase  reforzar  el  cambio.  AsĂ­,  antes  de  la  recogida  reforzarĂ­amos  al  niĂąo  con  frases  como  “QuĂŠ  bien,  hoy  te  vas  a  comer  con  papĂĄ  y  luego  vuelves  al  cole,  leemos  un  cuento  y  te  viene  a  recoger  mamĂĄâ€?.  Todo  esto  APOYADO CON PICTOGRAMAS QUE DE CLASE PARA QUE EL NIÉOS INTERIORIZARA LOS hĂĄbitos  y  las  rutinas. Â

Intervención  familiar  Como  he  destacado  en  el  apartado  de  intervención  de  centro,  las  familias  con  problemas  de  separaciones  y  divorcios  deberían  tener  un  protocolo  de  relación  QUE PERMITIERA A TANTO A LOS PADRES COMO A LOS DOCENTES TENER MECANISMOS DE comunicación  y  trabajo  conjunto.

Las  estrategias  båsicas  recomendadas  a  seguir  son: •  %NTREVISTA INDIVIDUAL CON CADA UNO DE LOS PADRES QUE PERMITA CONTAR CON libertad  cómo  estå  viviendo  el  proceso  de  separación  y  cuåles  son  las  PAUTAS EDUCATIVAS QUE EN EL HOGAR ESTš SIGUIENDO CON EL NIÉO – 455 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

•  %NTREVISTA CONJUNTA CON LOS DOS PADRES EN LA MEDIDA EN QUE LAS CIRCUNS-­ TANCIAS LO PERMITAN QUE SIRVA PARA AUNAR CRITERIOS EDUCATIVOS ENTRE EL padre,  la  madre  y  el  docente. •  Comunicación  verbal,  y  por  escrito,  de  todos  los  acuerdos,  informacio-­ nes,  etc.  relacionadas  con  el  niùo  y  su  evolución  escolar  en  igual  medida  tanto  al  padre  como  a  la  madre.

CONCLUSIONES  Los  niùos  para  desarrollarse  sanos  ademås  de  jugar,  reunirse  con  sus  iguales  y  PERTENECER A UN GRUPO NECESITAN CONÞAR Y SENTIRSE SEGUROS QUERIDOS VALORADOS Y ACEPTADOS CON SUS PARTICULARIDADES Y DIÞCULTADES POR LOS ADULTOS QUE LE RODEAN %STO SUPONE QUE PADRES Y DOCENTES HEMOS DE FAVORECER CONTEXTOS DE SEGURIDAD Y CONÞANZA DONDE LOS NIÉOS PUEDAN DESARROLLARSE PLENAMENTE A PESAR DE LAS DIÞ-­ CULTADES Y DESEQUILIBRIOS QUE SURJAN EN LA VIDA DEL NIÉO La  escuela  junto  con  la  familia  hemos  de  favorecer  el  desarrollo  global  y  armónico  DE LOS NIÉOS Y EN EL CASO EN EL QUE POR DIVERSAS CIRCUNSTANCIAS à STOS TENGAN QUE enfrentarse  a  circunstancias  adversas,  favorecer  el  desarrollo  de  estrategias  y  re-­ cursos  personales  desarrollando  su  resiliencia.

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Experiencias individuales

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Ø.%8/ Relación  de  cuentos  para  trabajar  el  divorcio  en  infantil: "AUMBACH - %LS CAPS DE SETMANA VEIG EL PARE %D *OVENTUT $E 3MET - 6IVO EN DOS CASAS %D -ALSINET $UBOIS # 5NA HISTORIA A DOS %D 3- &RANCOTTE 0 6AYA LÅO DE FAMILIA %D ,A 'ALERA +LAMBURG , %STOY TRISTE MIS PADRES SE SEPARAN %D "ELLATERRA ,EE 3 %L P¹JARO NEGRO %D "ARBARA &IORE 2ANDERATH * &IPS NO ENTIENDE EL MUNDO CUANDO LOS PADRES SE SEPARAN %D :EN-­ DRERA :ARIQUIEY Soro,  E.  (2009.  Els  meus  pares  ja  no  son  nòvios.  Ara  son  amics  Ed.  Salvatella.

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TRASTORNO DE LA TOURETTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Celia García Cremades n%S F¹CIL VIVIR CON LOS OJOS CERRADOS INTERPRETANDO MAL TODO LO QUE SE VEco (John Lennon)

35"%3 "Ø*Ø3 3)%-02% %34 3 %. -/6)-)%.4/ n3I YA ES DIFÅCIL EDUCAR A UN ADOLESCENTE MUCHO M¹S LO ES SI EXISTEN DIÞCULTADES AÉADIDAS .O SÁ QUÁ HACER PARA QUE MI HIJA SIENDO DIFERENTE NO SE SIENTA DIFE-­ RENTE .ECESITO VUESTRA AYUDA /S PIDO A VOSOTROS PROFESORES QUE LA AYUDÁIS PARA QUE PUEDA IR SUPERANDO SUS DIÞCULTADES Y TAMBIÁN OS PIDO CONSEJOS Y ORIENTACIËN para saber cómo hacerlo nosotros, los padres”. Estas son palabras de la madre de #ARLA QUE ES UNA NIÉA DE AÉOS QUE EN LA ACTUALIDAD CURSA DE LA %3/ Y QUE SIENTE LA ABSOLUTA NECESIDAD DE REALIZAR LA ORDEN QUE LE LLEGA DESDE SU INTERIOR JUSTO AL CONTRARIO DE LO QUE LE PASA CUANDO SE LE MANDA ALGO DESDE AFUERA #UANDO CURSABA DE %DUCACIËN 0RIMARIA SU PROFESORA DECÅA n(AY UNA NIÉA EN MI CLASE QUE ME CAUSA PERPLEJIDAD %S DE BUEN CAR¹CTER CON GANAS DE AGRADAR QUE GENERALMENTE SE COMPORTA BIEN Y ES EDUCADA 3IN EMBARGO SIN NINGUNA RAZËN APARENTE INTERRUMPE LA CLASE CON RONQUIDOS RUIDOSOS 4AMBIÁN PARPADEA Y hace movimientos con el cuello constantemente. He hablado con ella y con sus padres sobre su conducta, pero persiste en ella”. La profesora se preguntaba: n PUEDE SER QUE ESTÁ LLAMANDO MI ATENCIËN %STAR¹ EXCEPCIONALMENTE PREOCU-­ PADA POR ALGÒN MOTIVO 4ENDR¹ QUIZ¹S ALGÒN PROBLEMA EMOCIONAL ESCONDIDO o

Aproximadamente a los 9 años de edad, Carla comenzó a mover la cabeza para ATR¹S COMO PARA APARTARSE EL PELO DE LOS OJOS Y A SOPLARSE EL ßEQUILLO DE MANERA EXCESIVA ACTIVIDADES QUE CONTINUARON Y QUE PASARON A LLAMARSE n LAS COSTUMBRES DE #ARLAo 4ENÅA EL PELO LARGO TAMBIÁN EL ßEQUILLO POR LO QUE SU MADRE DECIDIË cortarle el pelo. Pero esto no supuso ninguna diferencia, continuó sacudiendo la CABEZA Y SOPLANDO EL ßEQUILLO $ESPUÁS EMPEZË A CERRAR LOS OJOS CON FUERZA $ESDE PEQUEÉA SUS PADRES HAN IDO OBSERVANDO DE FORMA VARIABLE DURANTE LARGOS períodos, tics casi continuos en los párpados, la boca y el cuello. En ocasiones los tics podían alcanzar una gran variedad y formas y afectaban al tronco y las ex-­ tremidades. También observaban la existencia de carraspeo intenso, Carla tenía – 458 –

Experiencias individuales

UNA EXTRAÉA SENSACIĂ‹N DE COSQUILLEO Y SE VEĂ…A OBLIGADA A CARRASPEAR CON BASTANTE frecuencia.  ,OS TICS Y RUIDOS SE CONVIRTIERON EN ALGO PROPIO Y #ARLA SE DABA CUENTA DE LO QUE LE PASABA Ă˜NTES DE QUE SE LE MANIFESTARA UN TIC EXPERIMENTABA TENSIĂ‹N TIRANTEZ COSQUILLEO O PICOR EN LA ZONA 0ODĂ…A DETENER LOS TICS DE FORMA VOLUNTARIA AUNQUE eso  a  veces,  le  produjera  mĂĄs  tensiĂłn  interior.  Y  si  dicha  tensiĂłn  se  elevaba  dema-­ SIADO PARECĂ…A QUE TRAS UN PERĂ…ODO DE CONTROL DE LOS SĂ…NTOMAS ESTOS REAPARECĂ…AN con  mĂĄs  fuerza.  ,A MADRE DE #ARLA DECĂ…A QUE ERA UNA NIÉA MUY NERVIOSA Y ESO ERA LA CAUSA DE los  “ticsâ€?.  La  niĂąa  comenzĂł  a  agacharse,  estirarse  y  levantarse.  Por  ese  motivo  la  LLAMABAN nLA POLLITOo MOTE QUE LA HACĂ…A SUFRIR MUCHO $ESPUĂ S DE LOS TICS MOTO-­ res,  empezĂł  a  decir  “ah,  ahâ€?  y  palabrotas,  incluso  molestaba  a  los  vecinos.  Sus  PADRES MUY PREOCUPADOS LA LLEVARON AL MĂ DICO QUE LA DERIVĂ‹ A 3ALUD -ENTAL %L PSIQUIATRA LE RECETĂ‹ UN RELAJANTE PORQUE ERA UNA NIÉA MUY NERVIOSA PERO LOS PA-­ dres  tras  acordarlo  con  su  pediatra  decidieron  dejar  de  administrĂĄrselo.

(ABĂ…A CUMPLIDO YA AÉOS CUANDO SU MADRE VIO UN PROGRAMA DE TELEVISIĂ‹N EN EL QUE HABLABAN DEL SĂ…NDROME DE 4OURETTE 34 (ABĂ…A MUCHAS SEMEJANZAS ENTRE LOS CASOS QUE APARECĂ…AN Y SU HIJA ,O COMENTĂ‹ CON SU MARIDO Y ESTUVIERON DE ACUERDO EN QUE LA DESCRIPCIĂ‹N DE LA CONDUCTA DEL PROGRAMA DE TELEVISIĂ‹N SE PARECĂ…A MUCHO a  la  de  Carla.  Investigaron,  leyeron  en  internet  y  cada  vez  estaban  mĂĄs  convenci-­ dos:  Carla  padecĂ­a  ST.  El  pediatra  la  derivĂł  de  nuevo  a  Salud  Mental,  pero  esta  VEZ A LA 53-) 5NIDAD DE 3ALUD -ENTAL )NFANTIL Y ALLĂ… FUE EVALUADA POR EL PSIQUIATRA QUE CONĂžRMĂ‹ LAS SOSPECHAS DE LOS PADRES  #UALQUIER TIPO DE TICS DESAPARECE CUANDO PRACTICA DEPORTE FĂ’TBOL Y CUANDO ESTš con  un  grupo  de  amigos  es  capaz  de  reprimir  los  tics.  El  curso  de  estas  manifesta-­ ciones  es  ondulante  y  sujeto  a  perĂ­odos  de  brotes.  Carla  es  de  carĂĄcter  impacien-­ TE 3UELE PERDER EL MATERIAL ESCOLAR (ABITUALMENTE MUESTRA DIĂžCULTADES DE ATEN-­ ciĂłn  y  se  siente  confundida.  Ello  le  lleva  a  no  enterarse  de  las  fechas  de  examen  o  ESTUDIAR UN TEMA QUE NO TOCA ,E CUESTA UTILIZAR LA AGENDA PLANIĂžCAR Y ORGANIZAR EL TIEMPO Ă˜ĂžRMA QUE LE CUESTA MUCHO ESTAR QUIETA Y QUE TIENDE A ACTUAR SIN PENSAR POR LO CUAL SUFRE CON FRECUENCIA PEQUEÉOS ACCIDENTES 3U INTERIOR ES UN IR Y VENIR DE IDEAS 3E PREGUNTA CONSTANTEMENTE n—0OR QUĂ ME DISTRAIGO TANTO Y NO PUEDO CAMBIAR MIS PENSAMIENTOS CUANDO QUIERO o $URANTE ALGUNOS PERĂ…ODOS HA SENTI-­ DO UNA PĂ RDIDA DE INTERĂ S POR LA VIDA COMO RESPUESTA A CUALQUIER FRUSTRACIĂ‹N %LLO le  ha  llevado  a  sentirse  infeliz,  triste,  deprimida  y  llorar  a  solas.  ¿QuĂŠ  hacemos  en  la  escuela  para  afrontar  un  caso  de  estas  caracterĂ­sticas?  ¿Estamos  preparados?  ¿Estamos  dispuestos? – 459 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

UN  TRASTORNO  “RAROâ€?  Y  POCO  CONOCIDO:  EL  SĂ?NDROME  DE  GILLES  DE  LA  TOURETTE  IntroducciĂłn  %L 3Ă…NDROME DE 'UILLES DE LA 4OURETTE 34 FUE DESCRITO EN POR EL NEURĂ‹LOGO FRANCĂ S 'EORGE 'UILLES DE LA 4OURETTE QUIĂ N ESTUDIĂ‹ A VARIOS PACIENTES QUE PRE-­ sentaban  tics  de  diversos  tipos  (motores,  fĂłnicos,  etc.)  junto  con  otros  trastornos  (ansiedad,  hiperactividad  fĂ­sica  y  mental,  depresiĂłn,  falta  de  concentraciĂłn,  ob-­ sesiones,  compulsiones,  fobias,  cambios  de  humor,  impulsividad,  etc.).  5N TIC ES UN MOVIMIENTO O VOCALIZACIĂ‹N QUE OCURRE SĂ’BITAMENTE DE FORMA RECU-­ RRENTE NO RĂ…TMICA QUE SE PRODUCE SIEMPRE DE FORMA PARECIDA Y EN EL QUE INTER-­ vienen  diferentes  grupos  musculares.  Los  tics  suelen  imitar  un  movimiento  coordi-­ nado  y  normal  y  son  de  intensidad  variable.  Van  acompaĂąados  de  intensas  expe-­ RIENCIAS SUBJETIVAS QUE LA PERSONA SIENTE EN SU INTERIOR QUE SE SUELEN DENOMINAR “sensaciones  premonitoriasâ€?  o  “tics  sensorialesâ€?. Â Ă˜UNQUE LOS TICS SON INVOLUNTARIOS PUEDEN SER SUPRIMIDOS TEMPORALMENTE DE FOR-­ ma  consciente,  y  a  veces  los  niĂąos  controlan  los  tics  durante  el  colegio  y  alivian  luego  la  tensiĂłn  cuando  estĂĄn  solos  en  casa.  Todos  los  tics  empeoran  durante  Êpocas  de  estrĂŠs,  ansiedad,  excitaciĂłn,  aburrimiento  o  fatiga,  y  desaparecen  en  FRECUENCIA Y SEVERIDAD MIENTRAS EL NIÉO O ADOLESCENTE SE CONCENTRA EN ALGO QUE LE gusta,  si  estĂĄ  relajado,  o  durante  el  sueĂąo. $EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS %L 3Ă…NDROME DE 4OURETTE SE CARACTERIZA POR TICS MOTORES MĂ’LTIPLES Y UNO O MšS TICS vocales.  De  acuerdo  con  el  DSM-­IV,  los  criterios  diagnĂłsticos  del  SĂ­ndrome  de  Tourette  son  los  siguientes: A.  %N ALGĂ’N MOMENTO A LO LARGO DE LA ENFERMEDAD HA HABIDO TICS MOTORES MĂ’L-­ TIPLES Y UNO O MšS TICS VOCALES AUNQUE NO NECESARIAMENTE DE MODO SIMULTš-­ neo.

B.  Los  tics  aparecen  varias  veces  al  día  (habitualmente  en  oleadas)  casi  a  diario  o  intermitentemente  a  lo  largo  de  un  período  de  mås  de  un  aùo.  Durante  este  tiempo  nunca  hay  un  período  libre  de  tics  superior  a  mås  de  tres  meses  consecutivos.

C.  %L TRASTORNO PROVOCA UN NOTABLE MALESTAR O DETERIORO SIGNIÞCATIVO SOCIAL LABO-­ ral  o  de  otras  åreas  importantes  de  la  vida  del  individuo.

D.  %L COMIENZO ES ANTERIOR A LOS AÉOS DE EDAD E.  ,A ALTERACIËN NO SE DEBE A LOS EFECTOS ÞSIOLËGICOS DIRECTOS DE UN FšRMACO (por  ejemplo:  estimulante)  o  de  una  enfermedad  mÊdica  (por  ejemplo:  en-­ fermedad  de  Huntington  o  encefalitis  post  vírica).  Ademås  del  Síndrome  de  Tourette,  el  DSM-­IV  describe  otros  trastornos  por  tics,  como  el  trastorno  de  – 460 –

Experiencias individuales

tics  motores  o  vocales  crónicos,  el  trastorno  de  tics  transitorio,  y  el  trastorno  DE TICS NO ESPECIÞCADO 3E DIFERENCIAN DEL 3ÅNDROME DE 4OURETTE EN LA NO PRE-­ sencia  de  tics  motores  y  vocales  en  el  paciente  (sólo  presentan  tics  motores  o  TICS VOCALES PERO NO AMBOS Y EN LA PRESENCIA DE TICS DURANTE MENOS DE MESES EN LOS TRASTORNOS POR TICS TRANSITORIOS AUNQUE TIENE QUE DURAR AL MENOS DÅAS PARA PODER HACER ESTE ÒLTIMO DIAGNËSTICO Algunos  niùos  pueden  tener  tics  breves  o  aislados,  o  hacer  movimientos  (gestos,  PARPADEOS REPETIDOS SIN QUE ESTO SIGNIÞQUE QUE TIENEN UN TRASTORNO POR TICS PORQUE RARA VEZ PERSISTEN MšS DE SEMANAS ,OS TICS MOTORES PUEDEN AFECTAR A CUALQUIER GRUPO DE MÒSCULOS PERO GENERALMENTE EMPIEZAN POR LA CARA Y LOS MÒSCULOS DEL CUELLO ,OS TICS MOTORES SIMPLES AFECTAN SËLO A UN GRUPO MUSCULAR MIENTRAS QUE LOS TICS MOTORES COMPLEJOS AFECTAN A VARIOS GRUPOS MUSCULARES %N ocasiones,  los  tics  complejos  pueden  ser  autoagresivos  como  araùarse,  cortarse,  arrancarse  los  padrastros  de  los  dedos,  etc.  A  veces  hacen  movimientos  o  gestos  CON SIGNIÞCADO OBSCENO CON LAS MANOS O LOS DEDOS COPROPAXIA

Los  tics  vocales  pueden  ser  muy  variados,  desde  sonidos  simples  (tics  vocales  sim-­ ples),  aclararse  la  garganta  o  la  nariz,  toser  repetidamente,  o  decir  sílabas,  palabras,  y  hasta  frases  (tics  vocales  complejos).  A  veces  las  palabras  emitidas  pueden  ser  insul-­ tos  de  intensidad  variable,  incluyendo  insultos  de  contenido  sexual,  o  incluso  jura-­ MENTOS O BLASFEMIAS LO QUE DIÞCULTA MUCHO LA FUNCIËN SOCIAL Y ESCOLAR DEL NIÉO %STE FENËMENO DE TENER TICS VOCALES QUE SON INSULTOS O PALABRAS MALSONANTES SE LLAMA  coprolalia.  Otras  veces  los  niùos  repiten  sus  propias  palabras  una  y  otra  vez  (pali-­ lalia)  o  repiten  palabras  de  otros  (ecolalia). .O TODOS LOS SÅNTOMAS SE MANIÞESTAN EN TODOS LOS PACIENTES %L 3ÅNDROME DE 4OURETTE EMPIEZA ENTRE LOS Y LOS AÉOS GENERALMENTE CON UN TIC MOTOR SIMPLE Y LUEGO VAN APARECIENDO MšS TICS PROGRESIVAMENTE (ACIA LOS AÉOS APARECEN los  tics  vocales  o  fónicos  (Soutullo  y  Molina,  2003)  y  puede  haber  conductas  obse-­ sivas  y  compulsivas  (ideas  y  acciones  repetidas).  Los  tics  vocales  empiezan  como  sílabas  aisladas  y  progresan  a  exclamaciones  largas.  No  todas  las  personas  con  ST  tienen  otros  trastornos  ademås  de  los  tics.  Sin  EMBARGO Y SEGÒN 3OUTULLO Y -OLINA HASTA UN DE LOS NIÉOS CON TRASTORNO DE 4OURETTE TIENEN SÅNTOMAS DE IMPULSIVIDAD HIPERACTIVIDAD Y Dà ÞCIT DE atención  (TDAH).  Otros  problemas  adicionales  son  el  trastorno  obsesivo  compul-­ sivo  (TOC),  diversos  trastornos  del  aprendizaje  y  trastornos  del  sueùo.  2ESPECTO AL CURSO DE LA ENFERMEDAD LOS TICS APARECEN EN LA NIÉEZ ENTRE LOS Y AÉOS Y RARA VEZ EMPIEZA DESPUà S DE LA PUBERTAD %N DE LOS PACIENTES LOS SÅNTOMAS DESAPARECEN EN LA ADOLESCENCIA AUNQUE PUEDEN PERSISTIR EN UNA FORMA – 461 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

leve  durante  aĂąos.  La  sintomatologĂ­a  del  ST  varĂ­a  mucho  a  lo  largo  de  la  vida,  con  PERĂ…ODOS DE MEJORĂ…A Y AGRAVAMIENTO Ă˜ PESAR DE QUE EL TRASTORNO ES CRĂ‹NICO NO es  neurodegenerativo.

3E SUGIERE TRAS REVISAR LOS ESTUDIOS CON NIÉOS EN EDAD ESCOLAR UN COMO CIFRA ADECUADA DE PREVALENCIA INTERNACIONAL DEL 34 %N %SPAÉA Â’ #ONGRESO .ACIONAL DE 34 Y 4RASTORNOS Ă˜SOCIADOS AĂ’N SE CONSIDERA UNA ENFERMEDAD RARA ES DECIR SE ESTIMA QUE A POR CADA PERSONAS ESTšN AFECTADAS Y LOS DATOS RECOGIDOS POR LAS Ă˜SOCIACIONES INDICAN QUE QUIZšS NO LLEGUEMOS A LOS DIAGNOSTICADOS ESTO ES DEBIDO AL POCO CONOCIMIENTO DE LA ENFERMEDAD QUE EXISTE INCLUSO POR LOS PROFESIONALES DE LA SALUD ,OS TRASTORNOS POR TICS SON MUCHO MšS HABITUALES YA QUE SE PRESENTAN EN EL DE NIÉOS Y ADOLESCENTES %S UN TRASTORNO TRES O CUATRO VECES MšS FRECUENTE EN LOS HOMBRES QUE EN LAS MUJERES 2OBERTSON Y #AVANNA

La  causa  del  ST  es  bĂĄsicamente  genĂŠtica,  pero  no  existe  una  prueba  genĂŠtica  ni  UN GENOTIPO CLARO POR LO QUE HAY QUE GUIARSE TOTALMENTE POR EL FENOTIPO ES DECIR POR LO QUE LOS MĂ DICOS VEN Y OBSERVAN EN EL PACIENTE ,OS TICS SUELEN PRODUCIRSE POR BROTES QUE PUEDEN DURAR DE DĂ…AS A AÉOS 4ANTO LOS tics  como  otros  sĂ­ntomas  del  ST  pueden  manifestarse,  exacerbarse  o  agravarse  por  factores  psicosociales  como  el  estrĂŠs,  el  cansancio,  la  sobrecarga  de  exigen-­ CIAS O LOS SENTIMIENTOS GENERADOS POR LAS BURLAS EL RECHAZO O LA PENALIZACIĂ‹N QUE los  tics  y  otros  sĂ­ntomas  del  ST  pueden  ocasionar  en  el  entorno  socio-­familiar  y  educativo.  Por  ello,  la  actitud  de  los  padres,  educadores  y  compaĂąeros  de  los  NIÉOS AFECTADOS EJERCE UNA GRAN INĂ&#x;UENCIA EN LA EVOLUCIĂ‹N Y TRATAMIENTO DE ESTE sĂ­ndrome. Â

*USTIĂžCACIĂ‹N DEL DIAGNĂ‹STICO La  evaluaciĂłn  del  niĂąo  debe  hacerla  un  especialista  en  este  campo,  como  un  PEDIATRA NEUROPEDIATRA NEURĂ‹LOGO O PSIQUIATRA INFANTIL PARA DESCARTAR OTROS TRAS-­ TORNOS COMO EL DĂ ĂžCIT DE ATENCIĂ‹N E HIPERACTIVIDAD EL TRASTORNO OBSESIVO COMPUL-­ sivo,  y  trastornos  del  aprendizaje.  El  diagnĂłstico  se  realiza  por  medio  de  la  observaciĂłn  de  los  sĂ­ntomas  y  por  la  EVALUACIĂ‹N DEL HISTORIAL FAMILIAR .O EXISTEN ANšLISIS DE SANGRE NI NINGĂ’N TIPO DE PRUEBAS MĂ DICAS PARA PODER IDENTIĂžCAR EL TRASTORNO DE 4OURETTE .O OBSTANTE UN mĂŠdico  podrĂ­a  solicitar  un  “EEGâ€?,  una  resonancia  magnĂŠtica  o  cierta  clase  de  ANšLISIS DE SANGRE PARA PODER DESCARTAR OTRO TIPO DE ENFERMEDADES QUE PODRĂ…AN CONFUNDIRSE .O HAY PRUEBAS DIAGNĂ‹STICAS DEL 34 NI OTRO DIAGNĂ‹STICO DEĂžNITIVO QUE NO SEA EL CLĂ…NICO – 462 –

Experiencias individuales

Al  comenzar  la  etapa  de  EducaciĂłn  Secundaria  Obligatoria  y  detectada  la  eviden-­ CIA DE LAS DIĂžCULTADES DE #ARLA EN EL AULA DIĂžCULTADES PARA MANTENER LA ATENCIĂ‹N o  concentraciĂłn,  impulsividad  y  falta  de  autocontrol,  mĂŠtodo  de  trabajo  poco  SISTEMšTICO E IRREĂ&#x;EXIVO SE LE REALIZA EL )NFORME 0SICOPEDAGĂ‹GICO En  el  Informe  se  recogen  los  datos  evolutivos  y  de  salud:  Carla  se  encuentra  en  se-­ GUIMIENTO POR LA 5NIDAD DE 3ALUD -ENTAL )NFANTIL DESDE /CTUBRE DE TRAS SER derivada  por  parte  del  Servicio  de  PediatrĂ­a  de  AtenciĂłn  Primaria  por  la  presencia  de  tics  y  un  posible  TDAH.  Previamente  habĂ­a  sido  tratada  con  benzodiacepinas  DE MANERA INFRUCTUOSA $URANTE EL SEGUIMIENTO EN LA 53-) SE CONĂžRMA LA PRE-­ sencia  de  los  mencionados  tics  de  tipo  simple  y  complejo,  tanto  vocales  como  motores,  asociados  a  manierismos  y  a  problemas  de  inatenciĂłn,  distraibilidad  e  IMPULSIVIDAD %STOS HECHOS CONĂžRMAN LA EXISTENCIA DE UN 3Ă…NDROME DE 'ILLES DE LA 4OURETTE SEGĂ’N INFORME DEL PSIQUIATRA DE LA 53-) CON FECHA 3EPTIEMBRE DE

por  lo  cual  se  le  pauta  tratamiento  psicofarmacológico  con  risperidona  (neurolÊp-­ TICO O ANTIPSICËTICO ATÅPICO PARA DISMINUIR LOS SÅNTOMAS EN DOSIS QUE SE HAN IDO incrementando  en  función  de  la  persistencia  de  los  tics,  intentando  alcanzar  el  MšXIMO BENEÞCIO Y LOS MÅNIMOS EFECTOS SECUNDARIOS %L SEGUIMIENTO EN LA 53-) es  periódico  (cada  2  meses  aproximadamente).

La  alumna  presenta  una  capacidad  intelectual  general  media.  Es  importante  des-­ TACAR QUE EL 34 NO AFECTA NI MENOSCABA LA INTELIGENCIA O CAPACIDAD INTELECTUAL Pese  a  ello,  el  rendimiento  puede  verse  afectado  tanto  por  los  tics  y  otros  sĂ­nto-­ mas  del  ST  y  los  trastornos  asociados,  como  por  los  factores  psicosociales  (situa-­ CIONES DE RECHAZO INCOMPRENSIĂ‹N nETIQUETADOo ETC AUMENTANDO EL RIESGO DE “fracaso  escolarâ€?.  Su  capacidad  de  atenciĂłn  es  baja.  Le  cuesta  mucho  mantener  la  atenciĂłn  de  forma  CONTINUADA Y SE DISTRAE CON FACILIDAD 4IENE DIĂžCULTADES EN TAREAS QUE REQUIEREN secuenciaciĂłn  y  seguimiento  de  instrucciones  o  procesos  de  forma  autĂłnoma.  Se  FRUSTRA CON FACILIDAD ANTE LAS DIĂžCULTADES 4IENE EXPECTATIVAS DE FRACASO 4RABAJA MEJOR EN PEQUEÉO GRUPO /BTIENE MEJORES RESULTADOS EN TAREAS MšS ORGANIZADAS y  pautadas. ,AS NECESIDADES EDUCATIVAS DE #ARLA SON DIĂžCULTADES ESPECĂ…ĂžCAS DE APRENDIZA-­ je  derivadas  de  SĂ­ndrome  de  Gilles  de  Tourette.  Y  es  procedente  la  aplicaciĂłn  de  la  medida  de  atenciĂłn  educativa  de  la  maestra  de  PedagogĂ­a  TerapĂŠutica  y Â Ă˜DAPTACIĂ‹N CURRICULAR INDIVIDUAL NO SIGNIĂžCATIVA 3E CONSIDERA NECESARIO QUE LA alumna  reciba  atenciĂłn  por  parte  de  la  maestra  de  PT  para  trabajar  control  de  las  respuestas  impulsivas,  habilidades  atencionales  y  estructuraciĂłn  de  las  tareas.  Los  sĂ­ntomas  del  ST  repercuten  en  el  comportamiento  y  en  el  rendimiento  escolar  de  LA ALUMNA LO QUE IMPLICA UNA NECESIDAD DE APOYO ESCOLAR ESPECĂ…ĂžCO ,OS ESTU-­ – 463 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

diantes  con  ST  y  tras  un  examen  exhaustivo,  deben  ser  colocados  en  un  entorno  EDUCACIONAL QUE SATISFAGA SUS NECESIDADES INDIVIDUALES

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA Intervención  en  el  centro El  tratamiento  de  un  trastorno  neurobiológico  tan  complejo  y  sorprendente  exi-­ GE ABORDAR EL TEMA SERIAMENTE Y EN EQUIPO ,OS PADRES LOS PROFESIONALES DE LA MEDICINA Y ESPECIALMENTE LOS PROFESORES TRABAJANDO JUNTOS GARANTIZAMOS QUE LOS NIÉOS QUE PADECEN ESTE TRASTORNO PUEDAN LLEGAR A REALIZAR PLENAMENTE SUS POTEN-­ cialidades  como  individuos.

5N PROFESOR QUE SIEMPRE VE AL NIÉO Y NO SĂ‹LO SUS SĂ…NTOMAS ES CRUCIAL PARA EL DESA-­ RROLLO EĂžCAZ DE UNA AUTOIMAGEN EQUILIBRADA Y POSITIVA IntervenciĂłn  en  el  aula 0ARA MUCHOS ESTUDIANTES EL Ă’NICO ASPECTO EVIDENTE DEL 34 EN CLASE Y EN LA ESCUELA SERšN LOS TICS ,A RESPUESTA DEL PROFESOR A ESTOS TICS Y A LAS REACCIONES QUE PROVO-­ can  en  otros  niĂąos  es  de  una  importancia  decisiva.  El  profesor  y  el  resto  del  perso-­ nal  de  la  escuela  son  los  adultos  mĂĄs  implicados  en  la  vida  de  un  estudiante  con  EL 34 %STA IMPLICACIĂ‹N NO SĂ‹LO LES CONĂžERE UNA SERIA RESPONSABILIDAD SINO TAMBIĂ N una  excelente  oportunidad  de  tener  un  impacto  positivo  y  duradero  sobre  el  en-­ caje  y  la  aceptaciĂłn  de  un  niĂąo  con  el  ST  por  sus  compaĂąeros. $ESDE NUESTRA EXPERIENCIA Y LO QUE HEMOS APRENDIDO CON #ARLA PROPONEMOS LOS SIGUIENTES CONSEJOS QUE NOS HAN SERVIDO PARA AFRONTAR CON EĂžCACIA EL IMPACTO DE los  sĂ­ntomas  del  ST  en  el  entorno  de  la  clase: •  En  algunos  casos  los  movimientos  y  los  ruidos  pueden  ser  molestos  o  incluso,  de  alguna  manera,  perjudiciales  para  la  clase.  Aceptar  al  niĂąo  es  fundamental  incluso  cuando  la  conducta  es  inaceptable.  Es  importan-­ TE RECORDAR QUE SE PRODUCEN INVOLUNTARIAMENTE Y POR TANTO NO HAY QUE REACCIONAR CON ENFADO %STO REQUIERE PACIENCIA POR NUESTRA PARTE PERO REPRIMIR A UN ALUMNO CON EL 34 ES COMO QUERER DISCIPLINAR AL NIÉO CON PARšLISIS CEREBRAL POR EL HECHO DE SER TORPE %L NIÉO CON EL 34 A QUIEN SE riĂąe  por  sus  sĂ­ntomas  puede  llegar  a  tener  miedo  a  la  escuela  o  ser  hostil  A QUIEN DETENTA LA AUTORIDAD .O SĂ‹LO ESTO SINO QUE SE ESTARš MODELANDO la  manera  de  reaccionar  a  los  tics  por  parte  de  otros  niĂąos  de  la  clase.  Es  mĂĄs,  si  el  profesor  no  es  tolerante,  otras  personas  de  la  clase  se  sen-­ tirĂĄn  autorizadas  para  ridiculizar  al  niĂąo  con  el  ST.  Los  profesores  somos  modelos  de  conducta  para  los  alumnos.  La  aceptaciĂłn  y  la  consideraciĂłn  positiva  del  niĂąo  con  el  ST  “se  contagiaâ€?. – 464 –

Experiencias individuales

•  Proporcionar  al  alumno  la  posibilidad  de  breves  salidas  de  clase.  Un  lugar  reservado  como  el  lavabo  es  apropiado  para  soltar  los  tics.  Algunos  alum-­ NOS CON EL 34 PUEDEN Y QUIEREN SUPRIMIR SUS TICS DURANTE ALGÒN TIEMPO PERO DESPUà S TIENEN NECESIDAD DE DARLES VÅA LIBRE 0ARECE QUE SE PRODU-­ CE UNA ACUMULACIËN DE TENSIËN QUE EXIGE SER LIBERADA 0ASAR UN TIEMPO en  un  lugar  privado  para  relajarse  y  soltar  los  tics  con  frecuencia  puede  reducir  los  síntomas  en  clase.  Estos  cortos  periodos  de  tiempo  pueden  incrementar  la  habilidad  del  niùo  para  concentrarse  en  el  trabajo  de  clase  PORQUE NO ESTARš UTILIZANDO TODA SU ENERGÅA PARA SUPRIMIR LOS TICS •  0ERMITIR QUE EL ALUMNO CON EL 34 HAGA LOS EXšMENES EN UNA SALA A PARTE DE MANERA QUE NO TENGA QUE MALGASTAR ENERGÅAS CONTROLANDO LOS TICS durante  el  tiempo  de  silencio  en  clase. •  Trabajar  con  otros  alumnos  de  la  clase  y  de  la  escuela  para  ayudarles  a  entender  los  tics  y  conseguir  de  esta  manera  reducir  las  ridiculizaciones  y  las  bromas.  Desde  los  Departamentos  de  Orientación  podemos  propor-­ cionar  información  y  materiales  apropiados. •  Si  los  tics  son  particularmente  molestos,  es  importante  tomar  en  conside-­ RACIËN LA POSIBILIDAD DE NO HACER HABLAR AL ALUMNO EN PÒBLICO EN LA CLASE durante  un  tiempo.  El  estudiante  puede  ser  capaz  de  grabar  informes  ORALES DE MANERA QUE ESTAS HABILIDADES PUEDEN SER JUZGADAS SIN EL ES-­ TRà S AÉADIDO DE TENER QUE HACERLO DELANTE DE LA CLASE 5N ESTUDIANTE CON el  ST  se  siente  tan  frustrado  como  nosotros  por  la  naturaleza  molesta  y  perturbadora  de  los  tics.  Si  le  ayudamos  a  hacerse  cargo  de  este  molesto  trastorno,  la  experiencia  escolar  puede  llegar  a  ser  positiva.

5N PORCENTAJE SIGNIÞCATIVO DE NIÉOS CON EL 34 PRESENTAN TAMBIà N PROBLEMAS DE IN-­ TEGRACIËN VISOMOTORA 0OR LO TANTO LOS TRABAJOS QUE REQUIEREN QUE ESTOS ESTUDIANTES VEAN MATERIALES LOS PROCESEN Y LOS ESCRIBAN LES SON MUY DIÞCULTOSOS Y HAN DE INTER-­ VENIR MUCHO TIEMPO EN ELLOS %STE PROBLEMA TAMBIà N AFECTA AL HECHO DE TENER QUE copiar  de  la  pizarra  o  de  un  libro,  realizar  largos  deberes  escritos,  a  la  presentación  del  trabajo  escrito  y  al  tiempo  programado  para  acabarlo.  Incluso  alumnos  brillan-­ tes  con  ST,  sin  problemas  para  captar  conceptos,  pueden  ser  incapaces  de  realizar  un  trabajo  escrito  a  causa  de  los  problemas  visomotores.  A  veces  puede  parecer  QUE EL ALUMNO ES PEREZOSO O QUE QUIERE AHORRARSE TRABAJO EN REALIDAD EL ESFUERZO para  plasmarlo  sobre  el  papel  le  es  abrumador.  Pueden  hacerse  algunas  adaptacio-­ NES PARA AYUDAR A ESTOS NIÉOS A SUPERAR LAS DIÞCULTADES EN LA ESCRITURA •  -ODIÞCAR LOS DEBERES ESCRITOS HACER QUE EL NIÉO COPIE Y ACABE UNO DE CADA DOS PROBLEMAS DE MATEMšTICAS PERMITIR QUE EL ALUMNO PRESENTE – 465 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

UNA GRABACIËN O UN INFORME ORAL EN LUGAR DE UNO ESCRITO ACEPTAR QUE EL PADRE LA MADRE U OTRO ADULTO COPIE EL TRABAJO O ACTÒE COMO nSECRETARIOo DE MANERA QUE EL ALUMNO LE PUEDA DICTAR SUS IDEAS PARA FACILITAR LA FORMA-­ CIËN DE CONCEPTOS #ONVIENE ÞJARSE EN LO QUE EL ALUMNO HA APRENDIDO Y no en la cantidad de trabajo realizado.

• 9A QUE EL ALUMNO CON PROBLEMAS VISOMOTORES PUEDE NO SER CAPAZ DE ES-­ CRIBIR CON SUÞCIENTE RAPIDEZ PARA TOMAR NOTA DE INFORMACIËN IMPORTANTE SE LE PUEDE ASIGNAR UN nCOMPAÉERO DE DEBERESo QUE PODRÅA UTILIZAR PA-­ pel carbón para hacer copia de los apuntes y de los deberes. Este com-­ PAÉERO DEBERÅA SER UN ESTUDIANTE DE CONÞANZA QUE PUEDA SER CONSULTADO PARA ASEGURARSE DE QUE SU COMPAÉERO CON EL 34 HA HECHO REALMENTE LOS DEBERES 4ODO ESTO HA DE HACERSE DISCRETAMENTE DE MANERA QUE EL NIÉO CON 34 NO SE SIENTA AÒN M¹S SINGULARIZADO Y SEÉALADO • %N LOS EX¹MENES EN QUE SE UTILICEN PRUEBAS DE TIPO TEST ESTANDARIZADAS SE LE PUEDE PERMITIR QUE ESCRIBA EN LA MISMA HOJA DEL TEST %STO LES AYU-­ DAR¹ A EVITAR MALAS NOTAS CAUSADAS POR LA CONFUSIËN VISUAL QUE PUEDE producirse cuando se utilizan papeles con parrilla de respuestas.

• 3IEMPRE QUE SEA POSIBLE SE LE PUEDE DEJAR TANTO TIEMPO COMO SEA NE-­ cesario para realizar los exámenes.

• Muy frecuentemente los estudiantes con problemas visomotores dele-­ trean mal. No debemos penalizar por los errores en el deletreo, sino animar a repasar las pruebas y a utilizar un programa informático dotado DE CORRECTOR ORTOGR¹ÞCO 0UNTUAR LA ESCRITURA BAS¹NDONOS EN EL ESFUERZO y no necesariamente en la apariencia. ØPARTE DE LAS DIÞCULTADES DE APRENDIZAJE MUCHOS NIÉOS CON EL 34 MANIÞESTAN DI-­ VERSOS GRADOS DEL TRASTORNO POR DÁÞCIT DE ATENCIËN CON HIPERACTIVIDAD "RONHEIM

,AS SUGERENCIAS SIGUIENTES PUEDEN SER ÒTILES PARA LOS ESTUDIANTES CON 34 con problemas de atención: • 0ARA MINIMIZAR LAS DISTRACCIONES VISUALES CON OTROS NIÉOS HACER QUE EL ESTU-­ diante se siente delante del profesor para recibir instrucciones u orientaciones. )NTENTAR QUE NO SE SIENTE CERCA DE LAS VENTANAS PUERTAS U OTRAS FUENTES DE DIS-­ tracción.

0ROPORCIONAR AL ALUMNO UN nDESPACHOo UN LUGAR TRANQUILO PARA TRABAJAR 0ODRÅA SER UN RINCËN UNA SALA O LA BIBLIOTECA %STE ESPACIO NO TENDRÅA QUE USARSE COMO – 466 –

Experiencias individuales

LUGAR DE CASTIGO SINO MšS BIEN COMO UN LUGAR QUE EL ESTUDIANTE PUEDE ESCOGER cuando  le  resulte  difícil  concentrarse.

(ACER QUE EL ESTUDIANTE TRABAJE EN PERÅODOS DE TIEMPO CORTOS PERO INTENSOS CON interrupciones  para  hacer  un  encargo  o  simplemente  para  moverse  en  la  silla.  Cambiar  la  tarea  con  frecuencia.  Por  ejemplo,  acabar  cinco  problemas  de  mate-­ måticas,  despuÊs  leer  algo,  etc.

(ACER POR ADELANTADO UN nCONTRATO DE TRABAJOo 5NA CANTIDAD ESPECÅÞCA DE PRO-­ blemas  debería  ser  realizada  en  un  tiempo  razonable.  Los  estudiantes  con  este  PROBLEMA NO TENDRÅAN QUE RECIBIR DOS O TRES HOJAS DE TRABAJO DE UNA SOLA VEZ 3ON mås  efectivos  los  deberes  cortos  con  comprobaciones  frecuentes.

4ODOS LOS ESTUDIANTES CON 34 NECESITAN UN AMBIENTE TOLERANTE Y COMPRENSIVO QUE LOS ANIME A TRABAJAR SU POTENCIAL Y DESARROLLAR SUS CAPACIDADES Y QUE A LA VEZ SEA LO SUĂžCIENTEMENTE Ă&#x;EXIBLE PARA ADAPTAR LAS DEMANDAS Y EXIGENCIAS ACADĂ MICAS A SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECĂ…ĂžCAS TAL COMO SE HACE ANTE OTRAS PROBLEMšTI-­ CAS ,A REDUCCIĂ‹N DE LA CANTIDAD DE TAREAS QUE SE SUELE EXIGIR A LOS ALUMNOS TANTO EN CLASE COMO EN CASA ES UNA MEDIDA QUE ALIVIA EL ESTRĂ S AL QUE SON TAN VULNERA-­ bles  los  estudiantes  con  ST. /TRAS SUGERENCIAS QUE NOS PUEDEN AYUDAR PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADĂ MI-­ co  y  la  situaciĂłn  escolar  son: •  La  fuerza  de  la  costumbre  y  la  rutina  ayudan  al  estudiante  con  ST  a  tran-­ QUILIZARSE Y MANTENERSE EN SITUACIONES ESPACIO TEMPORALES ESTRUCTURA-­ DAS ORDENADAS Y PREVISIBLES EN LAS QUE PUEDE CONOCER QUĂ ES LO QUE SE espera  de  Êl.  Por  ejemplo,  sentarse  siempre  en  el  mismo  sitio  o  realizar  las  tareas  siempre  en  un  mismo  orden  (en  la  medida  de  lo  posible).  Todas  AQUELLAS COSAS QUE SALGAN DE LO HABITUAL O LE SUPONGAN UN ESFUERZO DE adaptaciĂłn  a  cambios,  tienden  a  aumentar  el  estrĂŠs  y  el  nerviosismo,  lo  QUE PUEDE CONLLEVAR LA APARICIĂ‹N O EL INCREMENTO DE LA HIPERACTIVIDAD DE LOS TICS LA FALTA DE CONCENTRACIĂ‹N ETC 3IN EMBARGO ES NECESARIO QUE en  el  mundo  del  estudiante  con  ST  vayan  apareciendo  progresivamente  NUEVAS EXPERIENCIAS QUE LE PERMITAN AMPLIAR SUS CAMPOS DE INTERESES Y APRENDIZAJES POR LO QUE ES CONVENIENTE QUE ASISTA Y PARTICIPE EN CUAL-­ QUIER EVENTO QUE SU CLASE EFECTĂ’E CON LOS APOYOS DOCENTES QUE SEAN necesarios. •  #UANDO EL ESTUDIANTE TENGA CONDUCTAS INAPROPIADAS O QUE PODEMOS CON-­ siderar  raras,  como  emitir  gestos,  gritos  o  voces  sin  motivo  aparente  o  en  UN CONTEXTO INADECUADO SI SE COMPORTA DE UN MODO APARENTEMENTE EXTRA-­ – 467 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

vagante  o  caprichoso,  es  conveniente  actuar  sobre  las  conductas  inapro-­ PIADAS SOLAMENTE EN LA MEDIDA EN QUE DISTORSIONEN O INTERĂžERAN EXCESIVA-­ mente  el  desarrollo  normal  de  la  clase,  sus  relaciones  con  otros  compaĂąeros  O SU PROPIO APRENDIZAJE Ă˜SIMISMO ES IMPORTANTE QUE NO SĂ‹LO SE ATIENDA A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS QUE PUDIERAN APARECER SINO QUE TAMBIĂ N SE  reconozcan  y  estimulen  explĂ­citamente  y  ante  sus  compaĂąeros  los  comportamientos  adecuados  y  las  capacidades  del  alumno  con  ST. •  Propiciar  la  integraciĂłn  de  los  alumnos  con  ST,  les  ayuda  a  desarrollar  sus  habilidades  sociales  y  favorece  su  autoestima.  En  caso  de  ser  necesario,  proporcionar  informaciĂłn  adaptada  sobre  este  sĂ­ndrome,  puede  facilitar  QUE LOS COMPAÉEROS COMPRENDAN EL PORQUĂ DE ALGUNOS DE LOS COMPOR-­ tamientos  y  aprendan  a  aceptar  las  diferencias  individuales  con  respeto  y  tolerancia,  tal  como  es  habitual  en  otras  problemĂĄticas. • Â Ă˜NTE PROBABLES DIĂžCULTADES ATENCIONALES Y nDESPISTESo %S CONVENIENTE INSISTIR EN EL APRENDIZAJE Y MANTENIMIENTO DE PAUTAS Y HšBITOS QUE FA-­ VOREZCAN LA ORGANIZACIĂ‹N Y PLANIĂžCACIĂ‹N DE LAS TAREAS Y DEL TIEMPO $E ser  posible,  pueden  emplearse  cuadernos  distintos  para  cada  asignatura,  ETIQUETADOS PREFERIBLEMENTE DE ANILLAS QUE PERMITAN ARCHIVAR LOS TRABA-­ jos  realizados  y  los  trabajos  pendientes. •  Una  agenda  escolar  puede  servir  como  elemento  de  comunicaciĂłn  en-­ TRE LOS PROFESORES Y LOS PADRES %N ELLA SE PUEDEN APUNTAR LAS TAREAS QUE DEBE DESARROLLAR LOS PLAZOS DE ENTREGA LO QUE DEBE ESTUDIAR SI TIENE ALGUNA EXCURSIĂ‹N Y DEBE RELLENAR O ENTREGAR ALGĂ’N PAPEL O DOCUMENTA-­ CIĂ‹N Y PARA ANOTAR CUALQUIER INFORMACIĂ‹N RELEVANTE ACERCA DEL COMPOR-­ TAMIENTO DE ESTA MANERA LOS PADRES ESTARšN INFORMADOS DEL TRABAJO QUE debe  realizar  en  casa.  Los  padres  tambiĂŠn  pueden  apuntar  en  la  agenda  LAS INFORMACIONES NECESARIAS PARA LOS PROFESORES %S ACONSEJABLE QUE LA agenda  no  se  utilice  para  la  realizaciĂłn  de  comentarios  crĂ­ticos  hacia  el  niĂąo,  y  buscar  para  ello  otra  vĂ­a  sin  la  mediaciĂłn  del  alumno. •  En  ciertas  actividades,  proporcionar  al  alumno  una  lista  escrita  de  las  tareas  a  realizar  le  puede  ayudar  a  su  organizaciĂłn  y  al  establecimiento  de  rutinas.  •  -UCHOS NIÉOS CON 34 TIENEN DIĂžCULTADES PARA MANTENER UNA CALIGRAFĂ…A adecuada  y  sus  habilidades  de  escritura  se  pueden  ver  afectadas.  El  uso  de  ordenadores  puede  proporcionarles  habilidades  profesionales  y  me-­ jorar  su  capacidad  atencional.  Incluso  se  pueden  utilizar  grabadoras  para  coger  apuntes. – 468 –

Experiencias individuales

•  El  ejercicio  físico  es  muy  importante  para  eliminar  el  estrÊs  y  desa-­ RROLLAR HABILIDADES PSICOMOTRICES SIEMPRE QUE SE ADAPTE A LAS PO-­ sibilidades  y  limitaciones  de  cada  niùo  y  no  suscite  situaciones  de  marginación  para  un  alumno  con  ST.  En  algunos  casos  los  efectos  se-­ CUNDARIOS DE LA MEDICACIËN LOS TICS O LAS DIÞCULTADES PARA EL CON-­ TROL DE CIERTOS MOVIMIENTOS PUEDEN REQUERIR UNA ADAPTACIËN DE  las  exigencias  sobre  la  cantidad  o  intensidad  de  algunos  ejerci-­ cios  solicitados  en  las  clases  de  Educación  Física  y  en  las  activida-­ DES EXTRAESCOLARES DEPORTIVAS %N LOS DEPORTES Y JUEGOS DE EQUI-­ PO ES CONVENIENTE PRE ASIGNAR A LOS INTEGRANTES DE CADA EQUIPO EN LUGAR DE DEJAR QUE LOS ELIJAN LOS PROPIOS ALUMNOS EN CASO DE QUE  EXISTA LA POSIBILIDAD DE QUE SEA EXCLUIDO O RECHAZADO POR SUS COMPAÉE-­ ros/as.

IntervenciĂłn  individual Las  adaptaciones  pueden  implicar  tutorĂ­as  periĂłdicas,  clases  de  apoyo,  asĂ­  como  MODIĂžCACIONES EN LOS SISTEMAS DE EXšMENES Y TAREAS YA SEA EN LA CANTIDAD O EXIGENCIAS DE PRESENTACIĂ‹N REQUERIDAS COMO YA HEMOS COMENTADO &AVORECER Y mejorar  la  autoestima  de  los  alumnos  con  ST  serĂĄ  muy  provechoso  para  su  desa-­ rrollo  personal,  y  puede  ayudarlos  a  enfrentar  situaciones  nuevas. ,A 0SICOTERAPIA #OGNITIVO #ONDUCTUAL CONTRIBUYE A MODIĂžCAR POSITIVAMENTE PEN-­ samientos,  creencias,  actitudes,  comportamientos  y  estados  emocionales  relacio-­ nados  con  el  ST,  tanto  en  la  persona  afectada  como  en  su  entorno  socio-­familiar.  ,A PSICOTERAPIA ES Ă’TIL Ă˜ PESAR DE QUE EL 34 NO ES CAUSADO POR PROBLEMAS PSICOLĂ‹-­ gicos,  la  enfermedad  sĂ­  puede  producirlos.  En  el  tratamiento  psicoterapĂŠutico  se  incluyen  sesiones  psicoeducativas  y  de  orientaciĂłn  con  integrantes  de  su  entorno  FAMILIAR PARA QUE PUEDA COLABORAR SISTEMšTICAMENTE EN EL LOGRO DE UNA EVOLUCIĂ‹N clĂ­nica  favorable.  Los  distintos  tratamientos  psicolĂłgicos  como  aprendizaje  de  la  relajaciĂłn,  control  de  la  ira,  destrezas  sociales,  inversiĂłn  de  hĂĄbitos  y  la  elaboraciĂłn  de  estrategias  cognitivas  son  necesarios  para  ayudarles  a  disminuir  las  tensiones  atencionales  y  EMOTIVAS Y A EXPRESAR SUS AUTĂ NTICAS CAPACIDADES 0UEDEN RECONQUISTAR LA FUN-­ CIĂ‹N EJECUTIVA PERO Ă’NICAMENTE A PARTIR DE UN ESFUERZO ORGANIZADO MOTIVADO Y consciente. Â

Intervención  familiar Pese  a  la  importancia  de  la  etiología  orgånica,  en  el  caso  del  Síndrome  de  Tourette,  COMO EN OTRAS PROBLEMšTICAS ADQUIEREN RELEVANCIA LAS RELACIONES INTERPERSONALES – 469 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

exteriorizadas  en  las  respuestas,  actitudes  o  reacciones  de  los  integrantes  del  en-­ TORNO SOCIOFAMILIAR Y LOS PENSAMIENTOS SENTIMIENTOS Y CREENCIAS QUE ESTOS COM-­ portamientos  suscitan  en  el  afectado.

Es  necesario  el  apoyo  psicopedagógico  a  la  familia  y  la  implicación  de  la  acción  tutorial  familiar  para  la  mejora  emocional  del  estudiante  con  ST.

CONCLUSIONES Ă˜CTUALMENTE NADIE EXIGIRĂ…A A UN NIÉO CIEGO O DEĂžCIENTE VISUAL QUE SE ESFUERCE por  aprender  con  los  mĂŠtodos  convencionales  de  enseĂąanza,  basados  en  la  percepciĂłn  ocular.  Sin  embargo  se  le  sigue  pidiendo  a  los  niĂąos  diagnosticados  CON 3Ă…NDROME DE 4OURETTE QUE nSE QUEDEN QUIETOSo QUE HAGAN UN ESFUERZO POR  “no  gritarâ€?,  otro  esfuerzo  por  mantener  la  atenciĂłn  mĂĄs  allĂĄ  de  sus  posibili-­ DADES Y SOBRE TODO QUE INTENTEN CONTROLARSE Y nNO MOLESTARo CON SUS TICS Estas  permanentes  exigencias  de  adaptaciĂłn  se  realizan,  en  la  mayorĂ­a  de  los  CASOS SIN TENER EN CUENTA SI EL NIÉO O EL ADOLESCENTE PUEDE HACER AQUELLO QUE SE LE PIDE O SI ESTOS REQUERIMIENTOS SON RELEVANTES O IMPRESCINDIBLES PARA SU  desarrollo  o  su  rendimiento  acadĂŠmico.  Esta  exposiciĂłn  a  demandas  alejadas  de  los  alcances  reales,  son  por  sĂ­  mismas  generadoras  y  potenciadoras  del  estrĂŠs.  3IGUIENDO LA DEĂžNICIĂ‹N DE ESTRĂ S DE ,AZARUS Y &OLKMAN SERĂ…A FUNDAMENTAL DIS-­ minuir  o  relativizar  las  exigencias  del  medio,  y  adaptarlas  a  las  posibilidades  y  NECESIDADES DEL SUJETO Y PARALELAMENTE AUMENTAR SUS EXPECTATIVAS DE EĂžCACIA  INFUNDIRLE CONĂžANZA EN QUE CONSEGUIRš SUS OBJETIVOS ASĂ… COMO ALENTARLO Y ANIMAR-­ lo  por  sus  logros),  para  amortiguar  los  efectos  del  estrĂŠs  y  evitar  las  reacciones  mencionadas.

Carla  y  su  familia  me  han  permitido  aprender  una  de  las  enseùanzas  mås  impor-­ tantes:  probablemente  no  sea  fåcil  convivir  con  alguien  con  Síndrome  de  Tourette,  enseùarle  o  atenderlo  profesionalmente,  pero  mucho  mås  difícil  es  vivir  tratando  de  integrar  el  ST  a  la  propia  existencia 0OR ESO ME ATREVO A PEDIR QUE NO SUMEMOS A LAS DIÞCULTADES PROPIAS DEL 34 LAS ABSURDAS DEÞCIENCIAS CAUSADAS POR UN MEDIO SOCIAL INTOLERANTE E INSOLIDARIO (ACE MUCHOS AÉOS -AHATMA 'HANDI DIJO QUE nLAS PERSONAS TENEMOS QUE EN-­ CARNAR EL CAMBIO QUE QUEREMOS VER EN EL MUNDOo Y EN UN MUNDO QUE ES DE  todos  y  necesita  de  todos,  todos  tenemos  el  mismo  derecho  a  formar  parte  de  la  (UMANIDAD QUE LO HABITA SIN NINGÒN TIPO DE EXCLUSIËN NI DISCRIMINACIËN %STOY SE-­ GURA DE QUE ENTRE TODOS Y TODAS PODREMOS CONSEGUIRLO TENGAMOS O NO 3ÅNDROME de  Tourette. – 470 –

Experiencias individuales

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS 2OBERTSON - #AVANNA Ă˜ El  sĂ­ndro-­ me  de  Tourette.  Madrid:  Alianza. Ă˜SOCIACIĂ‹N Ă˜MERICANA DE 0SIQUIATRĂ…A

Manual  diagnóstico  y  estadístico  de  los  trastornos  mentales.  Texto  revisado.  (DSM-­IV-­TR).  Barcelona:  Masson.

Asociación  Andaluza  de  Pacientes  con  Sín-­ drome  de  Tourette  y  trastornos  asocia-­ dos  (2003).  1º  Congreso  Nacional  del  ST  y  Trastornos  Asociados.  Córdoba:  ASTTA

Soutullo  C.  y  Molina  L.  (2003)  Epidemiolo-­ gía  y  fenomenología  del  ST  en  niùos  y  adolescentes.  1º  Congreso  Nacional  del  ST  y  Trastornos  Asociados.  Córdoba:  ASTTA. "RONHEIM 0H $ 3UZANNE 5NA GUÅA para  el  educador/a  de  niùos  y  niùas  con  Síndrome  de  Gilles  de  la  Tourette.  Bar-­ celona:  Asociación  Espaùola  de  Pacien-­ tes  con  Tics  y  Síndrome  de  Tourette.

Ă˜.%8/3 Ă˜NEXO 2ECOMENDAMOS VER EL ĂžLM nFRENTE A UNA CLASEo 3E TRATA DE UNA HISTORIA VERĂ…DICA SOBRE UN NIÉO CON 34 QUE SIENTE LA IMPOTENCIA DE VER A LOS DEMšS COMO ACTĂ’AN ante  lo  desconocido,  tendiendo  siempre  a  la  crĂ­tica  destructiva,  a  la  discrimina-­ CIĂ‹N CUANDO QUIERE INSERTARSE LABORALMENTE %S UN EJEMPLO DE AUTOSUPERACIĂ‹N EN LA QUE UN JOVEN CON ESTE SĂ…NDROME CON GRAVES TICS FĂ‹NICOS LLEGA A LOGRAR SU MAES-­ trĂ­a  en  educaciĂłn  y  se  transforma  en  el  “maestro  del  aĂąoâ€?.  Asimismo  no  sĂłlo  logrĂł  EL RECONOCIMIENTO DE SUS COLEGAS Y SUPERIORES SINO EL DE SUS ALUMNOS QUIENES POR SER PEQUEÉOS POSEĂ…AN AĂ’N UN ALMA PURA Y UNA GRAN Ă&#x;EXIBILIDAD

Ă˜NEXO "IBLIOGRAFĂ…A BĂĄdos,  A.  (2002).  Los  tics  y  sus  trastornos.  Madrid:  PirĂĄmide.

Micheli,  F.  &  Fernåndez  ,  E.  y  Schteinschnaider,  A.  (2003).  Vivir  con  tics.  MÊdica  Pana-­ mericana. &ERNšNDEZ % Entender  los  tics.  Barcelona:  MÊdici Asociación  del  Principado  de  Asturias  de  Síndrome  de  Tourette  y  Trastornos  Asociados.  Guía  para  el  educador  de  niùos  y  niùas  con  el  Síndrome  de  Gilles  de  la  Tourette.  Ovie-­ do:  APASTTA

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

RETRASO PSICOMOTOR NO FILIADO: Síndrome de Angelman o el niño de la sonrisa eterna Iolanda Torró Ferrero Jordi Oviedo Seguer $ESPUÁS DE MESES DE PREPARACIËN ÞNALMENTE LLEGA EL DÅA HACES LA MALETA Y EST¹S MUY NERVIOSO ØLGUNAS HORAS DESPUÁS EN EL AVIËN LA AZAFATA DICE “¡Bienvenidos a Holanda!” “¿Holanda?”, preguntas. “Cómo que Holanda? ¡Yo pagué para ir a Italia! Toda mi vida he soñado con ir a Italia!”1.

(Emily Pearl Kinsgley)

5. 6)Ø*% $% 0/3)"),)$Ø$%3 “Pau es especial, es diferente: como lo son los tulipanes holandeses y las ruinas de la Roma imperial…

-E IMAGINO QUE TODAS LAS MADRES Y PADRES MIRAN A SUS HIJOS Y LOS CONSIDERAN ÒNICOS E INIGUALABLES 0ERO ÁL ES UN POCO M¹S INIGUALABLE 9 LO ES TANTO QUE SU diagnóstico -­RETRASO PSICOMOTOR NO ÞLIADO DE POCO SIRVE PARA DEÞNIR CËMO ES AUNQUE LE CUESTE CAMINAR Y HABLAR 3I ME PARO A MIRARLO ME VIENE A LA CABEZA EL MOMENTO EN QUE NACIË EN MAYO DE CON LOS OJOS ABIERTOS NOS MIRABA COMO PREGUNTANDO QUÁ HABÅA PASADO %SA MIRADA SE LE QUEDË IMPRESA Y DURANTE SU PRIMERA ETAPA TUVO UNA MIRADA AUSENTE miraba sin mirar. Pero el tiempo lo ha convertido en un niño observador, vivo, muy vivo.

3U MOVILIDAD TAMBIÁN HA SUFRIDO CAMBIOS EN UN PRINCIPIO SE ASEMEJABA M¹S A UNA TORTUGA DE TIERRA A LA QUE CADA MOVIMIENTO SUPONÅA UN ESFUERZO PARA PASAR A PARECERSE A UNA PEQUEÉA JIRAFA QUE LUCHA POR LA VERTICALIDAD QUE AVANZA LENTA PERO CON FUERZA Y DETERMINACIËN A PESAR DEL EQUILIBRIO PRECARIO AT¹XICO O TAL VEZ fuera mejor decir aparentemente precario. $E ENTRE LAS COSAS DE ESTE MUNDO QUE M¹S LE GUSTAN ESTARÅA LA MÒSICA ES UN nESCUCHADORo LE ENCANTA LA MÒSICA LAS CANCIONES QUE LE CANTAMOS PERO SIEMPRE QUE NO SEA EN UN TONO DEMASIADO AGUDO YA QUE SE LE DESBORDAN LAS

&RAGMENTO DEL RELATO Bienvenidos a Holanda

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Experiencias individuales

EMOCIONES Y LE CUESTA QUE SURJAN DE MANERA Ă&#x;UIDA z#Ă‹MO LE GUSTA BESAR Y SER BESADO —SERš PORQUE LE HEMOS PROCURADO MUCHO CONTACTO FĂ…SICO Y CALOR humano?,  Holanda  es  bonita.  Van  Gogh  tambiĂŠn  era  de  la  tribu  de  los  espe-­ ciales,  ¿no?

ConfĂ­o  en  Êl:  a  nivel  motor  y  psicolĂłgico  o  cognitivo  ha  ido  evolucionando,  poco  A POCO A SU RITMO 0ERO SIEMPRE HACIA ADELANTE .O LE VA BIEN QUE LE METAN PRISA ,OS DIVERSOS CENTROS DE ESTIMULACIĂ‹N TEMPRANA POR LOS QUE HA PASADO NO DIERON BUENOS RESULTADOS QUIZšS POR UNA VISIĂ‹N DEMASIADO PARCIAL DE LO QUE ES LA RELACIĂ‹N cuerpo-­mente.  Encontramos  la  soluciĂłn  a  este  problema  con  la  metodologĂ­a  OSSO  /RIENTACIĂ‹N 3ICOSENSORIOMOTRIZ ÂŤPTIMA DE *OAN &ARRšN QUE nHA PUESTO A Ă˜RNAU en  su  sitioâ€?.  Arnau  tiene  su  propio  ritmo,  como  todos.  Cuando  pudo  sostenerse  SENTADO PERO BIEN SENTADO DECIDIĂ‹ QUE EL MUNDO ERA DEMASIADO INTERESANTE PARA DEPENDER DE ALGUIEN QUE SE LO MOSTRARA 0ASĂ‹ A REPTAR Y ESTUVO TODO UN AÉO ARRASTRšNDOSE DESCUBRIENDO TODO LO QUE LE HABĂ…A QUEDADO VETADO EN LA ETAPA DE INMOVILISMO COMO PASO PREVIO A UN GATEO QUE A SU RITMO CONTINĂ’A MEJORANDO Y perfeccionando.

Cuando  empezó  a  gatear,  cambió  tambiÊn  a  nivel  cognitivo  y  emocional,  ya  no  es  un  bebÊ:  ahora  es  un  niùo,  y  la  diferencia  con  los  otros  niùos  y  niùas  de  su  edad  empieza  a  hacerse  evidente.

Hoy  por  hoy,  ha  conseguido  mantenerse  de  pie,  hacer  algunos  desplazamientos  LATERALES Y CAMINAR BASTANTE BIEN COGIDO DE NUESTRAS MANOS QUE SE HAN IDO SEPA-­ rando  de  su  cuerpo,  “desapegĂĄndoseâ€?,  logrando  una  mejor  autonomĂ­a.  Un  dĂ­a,  QUIĂ N SABE SE SUBIRš A UN šRBOL O ESCALARš UNAS ROCAS LENTO PERO SEGURO SUPE-­ RANDO ESA APARENTE PRECARIEDAD Y FALTA DE EQUILIBRIO POR EL HECHO QUE HA LOGRADO CADA UNA DE LAS METAS NECESARIAS EN EL PROCESO DE CONOCER PARA QUĂ SERVĂ…A SU cuerpo  y  como  gestionar  sus  emociones.

Sus  compaĂąeros  y  compaĂąeras  de  la  guarderĂ­a  del  barrio,  y  ahora  de  la  escuela,  lo  ACEPTAN Y COMPRENDEN LE QUIEREN SABEN COMUNICARSE CON Ă L SIN PALABRAS Ă L LOS busca  y  saben  compartir  juegos.  Cuando  va  donde  estĂĄn  todos  y  todas,  deciden  QUE HAN DE IR A OTRO LUGAR Ă˜RNAU PONE CARA DE DECIR n—PERO QUĂ HACEN ESTOS AHO-­ RA %SPERADME o 9 SI LE PASAN POR DELANTE CORRIENDO Y GRITANDO SE PARTE DE RISA UNA RISA ALTAMENTE CONTAGIOSA QUE PROVOCA GANAS DE ABRAZARLO Y HACERLE SABER CUšNTO SE LE QUIERE POR SER COMO ES Es  fĂĄcil  verle  sonreĂ­r,  especialmente  cuando  alguien  le  hace  “graciasâ€?  y  Êste  es  mĂĄs  o  menos  conocido.  Como  es  de  sonrisa  fĂĄcil,  utiliza  este  recurso  para  “des-­ DRAMATIZARo DETERMINADAS SITUACIONES EN QUE HA HECHO ALGUNA COSA QUE SABE PERFECTAMENTE QUE NO PUEDE HACERc – 473 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

²LTIMAMENTE LLORA COMO UN NIÉOc Y ESO AUNQUE PAREZCA EXTRAÉO ME HACE SENTIR BIEN YA QUE ES UNA MUESTRA DE QUE ESTš VIVO Y LA VIDA LE IMPORTA Y ES CAPAZ DE expresarlo  y  de  sacarlo  al  exterior  a  travÊs  de  un  camino  de  autoconocimiento  ÒNICOo2

RETRASO  PSICOMOTOR  NO  FILIADO:  Síndrome  de  Angelman El  niùo  de  la  sonrisa  eterna.

IntroducciĂłn $EĂžNICIĂ‹N Y CARACTERĂ…STICAS El  SĂ­ndrome  de  Angelman  (SA)  es  un  trastorno  severo  del  desarrollo  neurolĂłgico  CON UNA ETIOLOGĂ…A COMPLEJA &UE DESCRITO POR PRIMERA VEZ EN EL AÉO POR EL mĂŠdico  inglĂŠs  Dr.  Harry  Angelman,  un  pediatra  con  un  aguda  capacidad  de  ob-­ servaciĂłn  clĂ­nica.  “Harry  Angelman  no  ejerciĂł  bajo  los  destellos  de  los  capiteles  de  Oxford  o  #AMBRIDGE SINO EN EL (OSPITAL 'ENERAL DE 7ARRINGTON EN EL .OROESTE DE Inglaterra  la  investigaciĂłn  de  Harry  fue  hecha  simultaneĂĄndola  con  sus  habi-­ TUALES TRABAJOS DE VISITAS A CLĂ…NICAS Y SALAS DE HOSPITALES ÂĄL NO TUVO NI EQUIPO NI ĂžNANCIACIĂ‹N PARA SU INVESTIGACIĂ‹N Y ALGUIEN DIJO UNA VEZ QUE QUIZšS Ă L FUE UNO DE LOS Ă’LTIMOS PIONEROS SOLITARIOSo Ă˜UDREY Ă˜NGELMAN P

El  doctor  Angelman,  observĂł  caracterĂ­sticas  comunes  a  algunos  pacientes  con  SINTOMATOLOGĂ…A SIMILAR TOMĂ‹ SUS PROPIAS FOTOGRAFĂ…AS E INICIĂ‹ UNA INVESTIGACIĂ‹N QUE culminĂł  con  la  publicaciĂłn  del  primer  artĂ­culo  sobre  el  SĂ­ndrome  de  Angelman,  EN “Harry  tomĂł  sus  propias  fotografĂ­as  y  las  revelĂł  e  imprimiĂł  y  entonces  noso-­ tros  tomamos  una  cuerda  y  la  pusimos  atravesando  el  baĂąo  y  colgamos  las  FOTOS EN ELLA %STUVIERON ALLĂ… HASTA QUE SE SECARON (ARRY COMPLETĂ‹ SU ARTĂ…CULO y  lo  llamĂł  “niĂąos  muĂąecoâ€?,  pero  Êl  dudĂł  en  enviarlo  para  su  publicaciĂłn.  Estuvimos  de  vacaciones  en  Italia  para  pensar  sobre  ello.  Y  ahĂ­,  en  Verona,  en  el  Museo  de  Castelvecchio Ă L VIO UN CUADRO DEL MAESTRO ITALIANO #AROTO QUE SE LLAMABA n.IÉO CON UN MUÉECOo %STE PEQUEÉO CUADRO AL Ă‹LEO MOSTRABA UN MUCHACHO CON UNA GRAN SONRISA Y UNA PROMINENTE PEQUEÉA MANDĂ…BULA c %SE fue  el  catalizador.  Nosotros  volvimos  a  casa,  Harry  presentĂł  su  artĂ­culo  y  fue  PUBLICADOo Ă˜UDREY Ă˜NGELMAN P

,A PREVALENCIA DEL 3Ă˜ ES DE UN CASO ENTRE INDIVIDUOS %L DIAGNĂ‹STICO lo  hace  normalmente  el  pediatra,  el  neuropediatra  o  el  genetista  clĂ­nico  en  base  a  2 Â

Texto  escrito  por  los  padres  de  Pau.

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Experiencias individuales

una  historia  de  retraso  motor  seguido  de  retraso  en  el  desarrollo  global,  especial-­ MENTE EN EL HABLA MOVIMIENTOS INUSUALES QUE INCLUYE TEMBLORES MOVIMIENTOS A sacudidas  de  las  extremidades,  aleteo  de  manos,  aumento  base  de  sustentaciĂłn,  MARCHA ATšXICA SIN COORDINACIĂ‹N RASGOS FACIALES CARACTERĂ…STICOS BOCA AMPLIA Y SONRIENTE MANDĂ…BULA PROMINENTE LABIO SUPERIOR ĂžNO OJOS HUNDIDOS TENDENCIA A TENER LA LENGUA FUERA DE LA BOCA HISTORIA DE EPILEPSIA CON TRAZADO %%' ANORMAL disposiciĂłn  feliz  con  frecuentes  carcajadas  (Gabau,  2002). %L DIAGNĂ‹STICO SE REALIZA EN BASE A LOS CRITERIOS CLĂ…NICOS QUE SE CONĂžRMAN CON pruebas  de  laboratorio.  Mediante  el  estudio  de  la  genĂŠtica  molecular  se  detecta  EN UN DE LOS CASOS DE 3Ă˜ LA PĂ RDIDA DE LA CONTRIBUCIĂ‹N MATERNA A UNA REGIĂ‹N DEL CROMOSOMA Q Q %N EL RESTO DE PACIENTES SE PRESENTAN LOS criterios  clĂ­nicos  de  un  SĂ­ndrome  de  Angelman  pero  las  pruebas  genĂŠticas  son  NORMALES EN UN DE ESTOS PACIENTES SE ENCUENTRAN MUTACIONES INTRAGĂ NICAS EN EL GEN 5"% Ă˜ Y QUEDA OTRO DE PACIENTES EN QUE LA ETIOLOGĂ…A PERMANECE DESCONOCIDA 0AU PODRĂ…A FORMAR PARTE DE ESTE DE PACIENTES CON CARACTERĂ…STI-­ cas  para  un  posible  diagnĂłstico  de  SĂ­ndrome  de  Angelman  cuyos  resultados  en  LAS PRUEBAS GENĂ TICAS SON NORMALES DADO QUE NO SE PUEDE CONĂžRMAR EL DIAG-­ nĂłstico  de  SA  en  base  a  criterios  genĂŠticos,  su  diagnĂłstico  mĂĄs  adecuado  es  de  2ETRASO 0SICOMOTOR NO ĂžLIADO Los  niĂąos  y  niĂąas  con  SĂ­ndrome  de  Angelman  presentan  en  general  un  Retraso  -ENTAL ENTRE SEVERO Y PROFUNDO EN LA MAYORĂ…A DE CASOS NO CONSIGUEN LAS MĂ…NI-­ MAS HABILIDADES DE AUTONOMĂ…A PERSONAL %L DESARROLLO MENTAL SE VE DIĂžCULTADO POR EL DĂ ĂžCIT DE ATENCIĂ‹N LA HIPERACTIVIDAD Y POR LA FALTA DE HABLA Y DE CONTROL motor.  Uno  de  los  aspectos  mĂĄs  destacados  de  los  niĂąos  y  niĂąas  con  SĂ­ndrome  de  Angelman  es  el  trastorno  del  movimiento  y  de  la  marcha.  Ya  en  el  lactante  se  pue-­ den  observar  movimientos  hipercinĂŠticos  del  tronco  y  de  las  extremidades,  ner-­ VIOSISMO O TEMBLORES INCLUSO EN LOS PRIMEROS MESES DE VIDA ,A ATAXIA APRAXIA DE LA MARCHA ESTš PRESENTE EN UN DE LOS CASOS EL PROMEDIO DE EDAD PARA LA MARCHA ES ENTRE LOS Y LOS AÉOS AUNQUE NO TODOS LOS NIÉOS ADQUIEREN LA MARCHA LIBRE 5N NO CONSIGUE LA DEAMBULACIĂ‹N “El  niĂąo  con  una  afectaciĂłn  mĂĄs  leve  puede  tener  una  marcha  prĂĄcticamen-­ TE NORMAL EN LOS PRIMEROS AÉOS DE LA INFANCIA 0UEDE QUE ANDEN SOBRE LOS dedos,  de  puntillas,  con  una  tendencia  a  inclinarse  o  balancearse  hacia  de-­ LANTE QUE SE ACENTĂ’A AL CORRER ,AS PIERNAS GUARDAN UNA AMPLIA BASE DE SUS-­ TENTACIĂ‹N Y LOS BRAZOS SE AGUANTAN LAZADOS CON LOS CODOS Ă&#x;EXIONADOS Y LAS MANOS HACIA ABAJO QUE DA EL CARACTERĂ…STICO PORTE DEL 3Ă˜o %LIZABETH 'ABAU 2002,  p.2) – 475 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

,A EPILEPSIA PUEDE DARSE EN UN DE LOS CASOS 0RESENTEN O NO CRISIS EPILĂ PTICAS LA MAYORĂ…A DE LOS NIÉOS CON 3Ă˜ TIENEN UN TRAZADO ELECTROENCEFALOGRšÞCO %%'

alterado.  Los  trastornos  del  sueùo  son  tambiÊn  frecuentes  en  las  primeras  etapas  del  desarrollo.  Necesitan  menos  horas  de  sueùo  y  tienen  un  patrón  anormal  de  ciclos  dormir/despertar.

La  hiperactividad  es  otro  comportamiento  característico  del  SA.  Hay  una  con-­ DUCTA HIPERMOTËRICA CON Dà ÞCIT DE ATENCIËN TANTO EN NIÉOS COMO EN NIÉAS ,A ATENCIËN PUEDE SER TAN CORTA QUE INTERÞERE INCLUSO LA INTERACCIËN SOCIAL YA QUE EL niùo  no  puede  captar  una  cara  u  otros  elementos  sociales.  En  casos  mås  leves  la  ATENCIËN ES SUÞCIENTE PARA PERMITIR APRENDER UN LENGUAJE DE SIGNOS Y OTRAS Tà CNI-­ cas  de  comunicación.  Otra  característica  de  conducta  especial  asociada  al  Síndrome  de  Angelman  es  la  atracción  y  fascinación  por  el  agua  (grifos,  baùeras,  piscinas....).  En  la  mayoría  de  niùos  y  niùas  con  Síndrome  de  Angelman  es  característico  la  FALTA DE LENGUAJE ORAL LA MAYORÅA DE ELLOS Y ELLAS NO SUELEN DECIR MšS DE DOS O TRES palabras  y  muchas  veces  sin  sentido  comunicativo.  Los  individuos  menos  afecta-­ dos  presentan  mejores  habilidades  verbales  y  cognitivas  pudiendo  llegar  hasta  PALABRAS AUNQUE LA PRONUNCIACIËN NO ES BUENA NI DESARROLLAN UN LENGUAJE conversacional.

Las  habilidades  del  lenguaje  no  verbal  de  los  niùos  SA  varía  enormemente,  los  mås  avanzados  son  capaces  de  aprender  signos  y  ayudarse  con  fotos  o  dibujos.  Las  habilidades  de  lenguaje  receptivo  son  siempre  superiores  al  lenguaje  expresivo.  Su  CAPACIDAD PARA ENTENDER EL LENGUAJE HACE QUE PRONTO ELLOS MISMOS SE DIFERENCIEN de  otros  niùos  y  niùas  con  retraso  mental  severo.  Los  adultos  jóvenes  usualmente  adaptados  socialmente  responden  a  la  mayoría  de  las  claves  de  interacción  social.  3EGÒN LA DOCTORA %LISABETH 'ABAU3  los  niùos  y  niùas  con  SA  son  felices  y  sociables,  ríen  a  la  menor  provocación,  es  fåcil  provocarles  la  sonrisa  e  incluso  risas  a  car-­ CAJADAS QUE NO SIEMPRE CORRESPONDEN A LA ESTIMULACIËN RECIBIDA 'ABAU

4AL VEZ POR ESTA CARACTERĂ…STICA QUE YA EL $R Ă˜NGELMAN OBSERVĂ‹ EN LAS FOTOGRAFĂ…AS de  sus  pacientes  y  en  el  cuadro  de  Giovanni  Francesco  Caroto,  a  los  SA  se  les  ha  llamado  tambiĂŠn  los  niĂąos  de  la  sonrisa  eterna.  “ReĂ­rse  entre  dientes,  reĂ­r  con  placer  y  sonrisa  constante  aparece  pronto  en  el  DESARROLLO Y PARECE UNA RISA NORMAL Y REĂ&#x;EXIVA PERO EL ARRULLO Y BALBUCEO ESTšN 3 Â

 La  Dra.   Elisabeth  Gabau  es  pediatra  y  genetista   en  la   Unidad  de  atenciĂłn  a  personas  con  trastornos  cognitivos-­conductuales  de  base  genĂŠtica  en  el  Hospital  de  Sabadell,  Barcelona. Â

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Experiencias individuales

RETRASADOS O REDUCIDOSc4IENEN UNA RISA MUY PRONUNCIADA QUE ES VERDADERA-­ MENTE PAROXĂ…STICA O CONTAGIOSA Y nEXPLOSIONES DE RISAo OCURREN EN EL ,AS muecas  de  felicidad  y  una  disposiciĂłn  feliz  son  las  conductas  predominan-­ TESc Ă˜UNQUE LOS NIÉOS CON 3Ă˜ EXPERIMENTAN UNA VARIEDAD DE EMOCIONES LO QUE PREDOMINA ES LA APARIENCIA FELIZo %LISABETH 'ABAU P

%S IMPORTANTE CONSEGUIR QUE LA EXPRESIĂ‹N FELIZ DE LOS NIÉOS CON 3Ă˜ VAYA ACOMPA-­ Ăąada  realmente  de  una  experiencia  real  de  felicidad.  Contribuir  a  su  verdadera  fe-­ LICIDAD Y A SU DESARROLLO ES EL RETO DE QUIENES ACOMPAÉAMOS A UN 3Ă˜ O A CUALQUIER niĂąo  o  niĂąa  en  su  proceso  de  desarrollo. Â

*USTIÞCACIËN DEL DIAGNËSTICO 0AU TIENE AÉOS %STš ACTUALMENTE DIAGNOSTICADO COMO UN CASO DE 2ETRASO 0SICOMOTOR NO ÞLIADO .O PODEMOS CONCLUIR QUE SE TRATE DE UN CASO DE Síndrome  de  Angelman AUNQUE POSEE ALGUNO DE LOS CRITERIOS DIAGNËSTICOS DE ESTE SÅNDRO-­ ME DADO QUE NO SE HA CONÞRMADO GENà TICAMENTE LA ALTERACIËN O FALTA DEL SEG-­ MENTO Q Q DEL CROMOSOMA NI LA EXISTENCIA DE MUTACIONES INTRAGà NICAS EN el  gen  UBE3A.  Ahora  bien,  tal  vez,  y  sólo  tal  vez,  Pau  podría  formar  parte  de  ese  DE PACIENTES CON CARACTERÅSTICAS PARA UN POSIBLE DIAGNËSTICO DE 3ÅNDROME de  Angelman  cuyos  resultados  en  las  pruebas  genÊticas  son  normales.  Mientras  SE CONÞRMA O NO EL DIAGNËSTICO LOS Mà DICOS PREÞEREN CONSIDERARLO UN CASO DE 2ETRASO 0SICOMOTOR NO ÞLIADO LO CUAL ES LO MISMO QUE DECIR QUE NO SE CONOCEN las  causas  de  su  trastorno  del  desarrollo.  3Å SE PUEDE CONÞRMAR LA EXISTENCIA DE UN RETRASO MOTOR SEGUIDO DE RETRASO EN EL desarrollo  global,  especialmente  en  el  habla,  la  existencia  de  una  marcha  atåxica  SIN COORDINACIËN Y UN TRAZO ELECTROENCEFALOGRšÞCO %%' ANORMAL 3Å PODEMOS CONCLUIR QUE EL NIÉO POSEE UNA DISPOSICIËN FELIZ AUNQUE NO CUMPLE con  el  criterio  de  frecuentes  carcajadas  sin  motivo  aparente.  Pau  responde  afec-­ tuosamente  a  la  estimulación  afectiva  y  se  muestra  generalmente  feliz.  Pero  por  TENER UNA SEMBLANZA FELIZ —SE PUEDE JUSTIÞCAR EL DIAGNËSTICO DE UN Síndrome  de  Angelman?  3Å PODEMOS CONCLUIR QUE LE ATRAE Y LE FASCINA EL AGUAc 0ERO POR TENER UNA PREDIS-­ POSICIËN FAVORABLE AL AGUA —SE PUEDE JUSTIÞCAR EL DIAGNËSTICO DE UN Síndrome  de  Angelman?

Pau  tuvo  una  historia  prenatal  y  neonatal  normal  con  perĂ­metro  craneal  normal  y  ausencia  de  malformaciones  al  nacer.  Su  perĂ­metro  craneal  ha  evolucionado  con  NORMALIDAD A DIFERENCIA DE LA MAYORĂ…A DE LOS 3Ă˜ QUE POSEEN UNA MICROCEFALIA – 477 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

absoluta  o  relativa  a  los  3  aĂąos  de  edad.  Pau  tiene  actualmente  un  percentil  de  perĂ­metro  craneal  normal.  4IENE UN RETRASO DEL DESARROLLO EVIDENTE QUE YA SE MANIFESTĂ‹ ENTRE LOS MESES de  edad.  Se  trata  de  un  retraso  con  progresiĂłn,  es  decir,  no  hay  pĂŠrdida  de  habi-­ LIDADES YA ADQUIRIDAS ,OS ESTUDIOS DE LABORATORIO METABĂ‹LICOS HEMATOLĂ‹GICOS Y BIOQUĂ…MICOS SON NORMALES A  diferencia  de  otros  niĂąos  diagnosticados  con  SA,  Pau  no  ha  presentado  proble-­ MAS EN LA ALIMENTACIĂ‹N NI DIĂžCULTADES EN LA SUCCIĂ‹N NI EN LA DEGLUCIĂ‹N AUNQUE los  movimientos  de  la  lengua  son  incoordinados.  La  lengua  es  normal  en  forma  y  tamaĂąo.  El  babeo  es  frecuente.  No  presenta  hipopigmentaciĂłn.  SĂ­  presenta  es-­ TRABISMO AUNQUE NO ALBINISMO OCULAR 0OSEE UNA TALLA DENTRO DE LOS LĂ…MITES DE LA NORMALIDAD .O PRESENTA CRISIS EPILĂ PTICAS AUNQUE TIENE UN %%' ANORMAL La  caracterĂ­stica  mĂĄs  destacada  a  su  edad  es  la  falta  del  habla  y  de  control  motor.  PresentĂł  al  nacer  una  hipotonĂ­a  axial  e  hipertonĂ­a  en  las  piernas.  Actualmente  se  desplaza  en  el  suelo,  gatea  y  repta,  sube  a  los  toboganes,  se  levanta  con  ayuda  o  APOYO SE DESPLAZA AUNQUE TODAVĂ…A NO SE MANTIENE DE PIE SĂ‹LO SIN AYUDA ,O MšS destacable  en  estos  momentos  es  la  ataxia  de  la  marcha,  junto  al  retraso  del  lengua-­ je.  Las  habilidades  de  lenguaje  receptivo  son  muy  superiores  al  lenguaje  expresivo. Â Ă˜L IGUAL QUE MUCHOS NIÉOS CON 3Ă˜ 0AU PRESENTĂ‹ TRASTORNOS DEL SUEÉO EN LAS PRI-­ MERAS ETAPAS DE SU DESARROLLO NO OBSTANTE ESTA ES UNA CARACTERĂ…STICA COMĂ’N EN otras  muchas  alteraciones  del  desarrollo.  En  general  los  SA  necesitan  menos  ho-­ ras  de  sueĂąo  y  tienen  un  patrĂłn  anormal  de  ciclos  dormir/despertar.  Este  criterio  POR SĂ… SOLO NO JUSTIĂžCA EL DIAGNĂ‹STICO DE UN 3Ă˜ 2ESPECTO A SU CONDUCTA 0AU PARECE SER UN NIÉO FELIZ QUE MUESTRA SATISFACCIĂ‹N ante  las  interacciones  sociales.  RĂ­e,  sĂ­,  pero  no  de  un  modo  alarmante  y  despro-­ porcionado  a  la  estimulaciĂłn.  Su  sonrisa  y  su  apariencia  feliz  puede  deberse  a  SU POSIBLE DIAGNĂ‹STICO DE 3Ă˜ O PUEDE DEBERSE A QUE REALMENTE SE SIENTE FELIZ CUIDADO Y QUERIDO A  los  niĂąos  con  SA  se  les  ha  llamado  niĂąos  muĂąeco,  niĂąos  felices  o  niĂąos  de  la  son-­ RISA ETERNA 4ENGA O NO 0AU EL DIAGNĂ‹STICO DE 3Ă˜ LO CIERTO ES QUE APARENTEMENTE PARECE UN NIÉO FELIZ Y LO IMPORTANTE ES QUE NO SĂ‹LO LO APARENTE SINO QUE LO SEA )NDEPENDIENTEMENTE DE CUALQUIER DIAGNĂ‹STICO Ă STE ES EL OBJETIVO QUE TODO PADRE o  madre  desea  para  su  hijo  o  hija,  hayan  nacido  en  Italia  o  en  Holanda.  Sin  duda  si  esperĂĄbamos  un  niĂąos  sano,  sin  complicaciones,  sin  trastornos,  hu-­ BIĂ RAMOS DESEADO LA MISMA FELICIDAD QUE SI HA NACIDO DE CUALQUIER OTRO MODO – 478 –

Experiencias individuales

no  esperado.  Si  hubiÊramos  llegado  a  Roma,  esperåbamos  un  viaje  feliz,  del  MISMO MODO QUE SI VIAJAMOS A (OLANDA O A CUALQUIER OTRA PARTE ,A FELICIDAD ES SIN DUDA EL OBJETIVO DE CUALQUIER VIAJE DEL VIAJE POR LA VIDA UN VIAJE LLENO DE posibilidades.  Ser  un  Angelman  o  no  serlo,  vivir  o  no  con  un  trastorno  del  de-­ SARROLLO CON UN RETRASO PSICOMOTOR O DEL LENGUAJE O SIN à Lc CUALQUIER NIÉO SE MERECE ESE RECORRIDO POR UN CAMINO DE VIDA EN EL QUE SE LE PROCURE LA ESTIMA EL CUIDADO Y LA FELICIDAD .O IMPORTA EL DIAGNËSTICO LO QUE IMPORTA ES SABER CUšLES SON LAS NECESIDADES DE 0AU O CUALQUIER OTRO NIÉO O NIÉA Y PROCURAR DAR LAS RESPUESTAS QUE CONDUZCAN AL MAYOR DESARROLLO POSIBLE EN UN ENTORNO QUE permita  su  felicidad,  y  Pau,  sin  ninguna  duda,  posee  ese  entorno,  y  el  viaje  de  POSIBILIDADES ES INÞNITO

INTERVENCIÓN  EDUCATIVA Intervención  en  el  centro Pau  ha  sido  escolarizado  en  un  centro  rural  agrupado  (CRA)  de  una  de  las  comar-­ cas  centrales  de  la  Comunidad  Valenciana,  el  centro  estå  formado  por  los  aularios  DE TRES LOCALIDADES PRËXIMAS DE UNOS Y HABITANTES CADA UNA %L AULARIO AL QUE ACUDE 0AU ES EL MšS PEQUEÉO TAN SËLO TIENE DOS AULAS UNA DE EDUCACIËN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE EDUCACIËN 0RIMARIA CON ALUMNOS Y ALUMNAS Y OTRA AULA EN LA QUE SE IMPARTEN LOS NIVELES DE TERCERO A SEXTO DE %DUCACIËN 0RIMARIA CON ALUMNOS Y ALUMNAS %N AMBOS GRUPOS EXISTE ALUMNADO CON NECE-­ SIDAD ESPECÅÞCA DE ATENCIËN EDUCATIVA QUE REQUIEREN EL APOYO DE UNA EDUCADORA La  existencia  de  una  educadora  en  el  centro  ha  sido  un  recurso  esencial  para  de-­ cidirse  por  la  escolarización  de  Pau  en  un  centro  ordinario.  ,A PROFESORA TUTORA Y LA EDUCADORA TRABAJAN DE MANERA COORDINADA PARA PLANIÞCAR la  atención  educativa  de  Pau,  junto  con  la  profesora  de  Pedagogía  TerapÊutica,  QUE ASISTE ALGUNOS DÅAS EN UN HORARIO COMPARTIDO CON LOS OTROS AULARIOS DEL #ENTRO Rural  Agrupado.  Todo  el  centro  ha  realizado  un  proyecto  de  formación  en  centros  sobre  metodo-­ logías  inclusivas:  aprendizaje  cooperativo  y  proyectos  de  investigación,  con  el  asesoramiento  del  centro  de  formación  del  profesorado  y  recursos  educativos  de  su  zona.

El  centro  recibe  tambiÊn  la  atención  psicopedagógica  por  parte  del  Servicio  0SICOPEDAGËGICO %SCOLAR DE LA COMARCA QUIEN ASESORA Y COORDINA LAS INTERVEN-­ CIONES ESPECÅÞCAS QUE 0AU REQUIERE PARA SU DESARROLLO COMPLEMENTANDO ASÅ EL TRABAJO HOLÅSTICO QUE LA TUTORA REALIZA EN EL AULA CON TODO EL ALUMNADO MEDIANTE UNA METODOLOGÅA FUNDAMENTADA EN LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA 7ALDORF – 479 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

%L TRABAJO COORDINADO DE TODO EL EQUIPO DOCENTE QUE INTERVIENE EN EL CENTRO es  fundamental  para  dar  coherencia  y  continuidad  a  las  distintas  intervencio-­ NES ESPECÅÞCAS PARA 0AU Y GLOBALES CON TODO EL GRUPO CLASE AL QUE PERTENECE Pau,  así  como  otras  actividades  del  aulario  o  del  centro,  para  favorecer  así  la  INCLUSIËN EDUCATIVA EVITANDO EN LO POSIBLE INTERVENCIONES ESPECÅÞCAS FUERA DEL aula.

IntervenciĂłn  en  el  aula  o  grupo-­clase La  intervenciĂłn  en  el  aula  se  centra  prioritariamente  en  la  aplicaciĂłn  de  los  prin-­ CIPIOS DE LA METODOLOGĂ…A 7ALDORF DESARROLLADOS POR 2UDOLF 3TEINER QUIEN DIO LAS BASES DE UNA METODOLOGĂ…A QUE EMANA DE LA LIBERTAD DE LA INICIATIVA Y DE LA creatividad  del  educador  o  educadora  para  llegar  a  conocer  una  forma  íntegra  y  coherente  en  el  trabajo  con  los  niĂąos.  Tiene  su  fundamento  en  la  investigaciĂłn  cotidiana  y  en  la  comprensiĂłn  del  niĂąo  en  evoluciĂłn:  del  desarrollo  fĂ­sico,  de  las  FACULTADES PSĂ…QUICAS Y DE LA INDIVIDUALIDAD ,A PROFESORA TUTORA HA SIDO FORMADA EN ESTA METODOLOGĂ…A E INTEGRA ESTOS CONOCIMIENTOS DE UNA MANERA Ă&#x;EXIBLE JUNTO con  los  conocimientos  propios  de  su  titulaciĂłn  de  maestra,  impregnando  las  cla-­ ses  de  creatividad,  de  arte,  de  participaciĂłn,  de  literatura  infantil,  de  convivencia  y  estima. Ă˜L TRATARSE DE UN AULA EN LA QUE CONVIVEN ALUMNADO DE INFANTIL CON OTROS DEL PRIMER CICLO DE %DUCACIĂ‹N 0RIMARIA YA EL ENFOQUE METODOLĂ‹GICO HA DE SER DISTINTO PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE PRESENTAN LOS NIÉOS Y niĂąas  de  diferentes  edades  en  un  mismo  grupo-­clase.  %N ESTE GRUPO HETEROGĂ NEO DE ALUMNOS ENTRE Y AÉOS 0AU ES UN NIÉO MšS ,A ATENCIĂ‹N A UN GRUPO DE TAN SĂ‹LO NIÉOS Y NIÉAS DE DIVERSAS EDADES FACILITA EL TRABAJO ESPECĂ…ĂžCO CON 0AU EN DETERMINADOS MOMENTOS DEL DĂ…A EN QUE PUEDE RE-­ QUERIRSE LA ATENCIĂ‹N DE LA EDUCADORA PARA IR AL BAÉO O SU AYUDA PARA LA REALIZACIĂ‹N de  determinadas  tareas  grupales  programadas  para  el  ciclo  de  educaciĂłn  infantil.  Los  propios  compaĂąeros  y  compaĂąeras  del  primer  ciclo  de  primaria,  mĂĄs  mayores,  son  realmente  un  estĂ­mulo  para  Pau  y  un  apoyo  para  la  tutora.  Es  precisamente  la  HETEROGENEIDAD LO QUE ENRIQUECE EL GRUPO Y FAVORECE EL APRENDIZAJE CONJUNTO A partir  de  las  caracterĂ­sticas  de  cada  uno. Ă˜L ORGANIZAR UNA JORNADA ADECUADA DESDE LA METODOLOGĂ…A 7ALDORF SE TIENE EN CUENTA MOMENTOS ESPECĂ…ĂžCOS PARA EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD LA ADQUISICIĂ‹N del  habla  y  el  desarrollo  cognitivo,  la  estimulaciĂłn  sensorial,  la  educaciĂłn  musical,  trabajos  manuales,  los  cuentos,  el  trabajo  con  arcilla,  con  madera,  la  agricultura,  la  pintura,  etc...  Es  especialmente  importante  el  desarrollo  del  juego  libre  y  la  EXPLORACIĂ‹N EN LAS AULAS 7ALDORF – 480 –

Experiencias individuales

El  desarrollo  sensorial,  el  juego  con  objetos  de  diferentes  texturas,  sonidos,  for-­ mas  y  colores‌  van  desarrollando  la  capacidad  de  atención  y  la  observación  y  estimulando  el  desarrollo  del  lenguaje  comprensivo  de  Pau.  Ejercicios  de  logope-­ dia  integrados  en  distintos  momentos  de  la  jornada,  van  iniciando  y  preparando  los  órganos  para  la  fonación,  realizar  praxias  bucofonatorias,  ejercicios  con  len-­ gua,  labios  y  mandíbula,  respiración  coordinada,  ejercicios  de  soplo,  ejercicios  de  relajación,  bien  individuales  y/o  con  todo  el  grupo,  son  un  primer  eslabón  para  conseguir  un  lenguaje  expresivo.  En  el  trabajo  diario  con  Pau  observo  una  participación  junto  con  sus  compaùeros  EN LAS ACTIVIDADES GRUPALES COMO LA ESCENIÞCACIËN DE CUENTOS EN EL QUE 0AU ES acompaùado  por  la  educadora  o  la  profesora  de  Pedagogía  TerapÊutica  en  su  pa-­ pel,  generalmente  muy  sencillo  y  onomatopÊyico.  Pau  tiene  su  lugar  en  la  escena,  AUNQUE EL LUGAR PREFERIDO ES EL DE ESPECTADOR DE LO QUE SUCEDE LE ENCANTAN LOS CUENTOS Y CON ELLOS VA DESARROLLANDO UNA ATENCIËN DE LA QUE CARECÅA APENAS HACE apenas  un  aùo.  Ya  puede  permanecer  sentado  escuchando,  un  sencillo  objetivo  para  el  resto  del  alumnado,  un  gran  logro  para  Êl.

0ARA QUE 0AU PUDIERA PARTICIPAR DE LAS ACTIVIDADES GRUPALES QUE REQUIEREN CIERTA ATENCIĂ‹N REQUIERE QUE ESTĂ SENTADO DE MANERA ADECUADA Y DURANTE CIERTO TIEM-­ PO DEBIDO A SUS DIĂžCULTADES ATENCIONALES Y A LAS DIĂžCULTADES DE CONTROL POSTURAL Estos  ha  sido  entre  otros  dos  objetivos  a  trabajar  durante  el  presente  curso:  man-­ tener  la  posiciĂłn  adecuada  en  la  silla  escolar  adaptada  o  en  la  silla  de  ruedas  e  incrementar  los  momentos  atencionales  a  un  determinado  estĂ­mulo,  participando  a  su  manera  y  no  dispersar  su  atenciĂłn  por  el  espacio  del  aula.  Cada  vez  va  ad-­ QUIRIENDO MšS AUTOCONSCIENCIA CORPORAL VA LOGRANDO MANTENER UNA POSICIĂ‹N MšS erguida  como  una  jirafa  reciĂŠn  nacida  en  busca  de  la  verticalidad,  poco  a  poco,  en  BUSCA DEL EQUILIBRIO QUE LE PERMITA MšS ADELANTE CAMINAR SOLO 0AU YA EMPIEZA A CAMINAR CON AYUDA YA PUEDE MANTENER EL EQUILIBRIO CON ALGĂ’N APOYO TAL VEZ MUY PROBABLEMENTE A ĂžNALES DEL CURSO YA PUEDA DAR LOS PRIMEROS PASOS SIN AYUDA %SE TRABAJO CORPORAL ESPECĂ…ĂžCO QUE REQUIERE 0AU SE LLEVA A CABO en  los  momentos  grupales  de  educaciĂłn  fĂ­sica,  en  los  juegos  grupales  integra-­ dos  en  la  organizaciĂłn  de  la  jornada  escolar,  o  bien  en  otros  momentos  especĂ­-­ ĂžCOS PARA 0AU DE ATENCIĂ‹N CONJUNTA POR PARTE DE LA EDUCADORA Y LA PROFESORA DE 0EDAGOGĂ…A 4ERAPĂ UTICA QUIENES REALIZAN UN TRABAJO COORDINADO DE ESTIMULACIĂ‹N sensorial  y  motriz.  El  momento  del  almuerzo  es  un  momento  especial  para  Pau.  Se  da  en  un  ambien-­ TE RELAJADO Y TRANQUILO SENTADO JUNTO A SUS COMPAÉEROS DE AULA PARA CONCENTRAR-­ SE EN LO QUE DEBE HABER Ă˜FORTUNADAMENTE A DIFERENCIA DE OTROS NIÉOS CON 3Ă˜ 0AU NO TIENE DIĂžCULTADES PARA TRAGAR COME DE TODO 0ARA EVITAR QUE SE PONGA – 481 –

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

TODO A LA BOCA RšPIDAMENTE SE LE DEJAN PEQUEÉOS TROZOS DE COMIDA SOBRE UNA SERVILLETA Y à L MISMO LOS VA TOMANDO POCO A POCO Y MASTICANDO LO QUE TIENE EN LA BOCA ,A EDUCADORA O CUALQUIER ADULTO DISPONIBLE ACOMPAÉA AL GRUPO Y ESPECIAL-­ mente  a  Pau  en  el  almuerzo,  siendo  este  momento  parte  del  proceso  educativo  DURANTE EL CUAL SE TRABAJA LA PSICOMOTRICIDAD ÞNA DE UN MODO FUNCIONAL AL MISMO TIEMPO QUE SE SATISFACE UNA FUNCIËN BšSICA COMO ES LA ALIMENTACIËN Y SI ES POSIBLE la  autonomía,  la  alimentación  por  Êl  mismo.  $URANTE EL MOMENTO DEL ALMUERZO ES POSIBLE QUE PIDA AGUA %S CAPAZ DE REALIZAR UN SONIDO QUE PUEDA SIGNIÞCAR LA PALABRA nAGUAo SIN SERLO ES CONVENIENTE QUE PREGUNTEMOS QUà QUIERE AUNQUE LO SEPAMOS PARA QUE REPITA EL SONIDO DE UNA modo  mås  claro,  y  aprovechemos  el  momento  para  emitir  la  palabra  adecuada  y  estimular  su  producción  verbal.  Relacionar  la  comunicación  con  el  lenguaje,  e  ir  DESARROLLANDO PROGRESIVAMENTE LA MOTRICIDAD ÞNA HA DE SER UNA CONSTANTE EN LA TAREA EDUCATIVA CON 0AU EN CUALQUIER MOMENTO DE LA JORNADA ESCOLAR En  el  patio,  durante  el  juego  libre,  Pau  es  capaz  de  desplazarse  por  el  espacio  a  TRAVà S DEL GATEO ,E GUSTAN LOS BALONES LAS PELOTAS CON LAS QUE PUEDAN ESTAR JU-­ gando  los  compaùeros  y  compaùeras,  y  sin  temor  se  pondrå  en  medio  gateando.  ,E GUSTA SUBIR AL TOBOGšN O A CUALQUIER OTRO ELEMENTO EN EL QUE PUEDA ESCALAR CON APOYO Y TREPAR DEL MISMO MODO QUE PUEDE SUBIR TAMBIà N ES CAPAZ DE BAJAR UTILIZANDO TODAS LAS EXTREMIDADES BIEN POR LAS ESCALERAS POR LAS QUE HA SUBIDO O bien  por  la  rampa  del  tobogån  con  las  manos  por  delante.  Juega  solo  o  con  sus  COMPAÉEROS AUNQUE NECESITA LA PRESENCIA DE UN ADULTO QUE ESTà CERCA SIN TOCAR-­ lo  pero  pendiente  para  evitar  alguna  caída.  Se  desplaza  por  el  patio  o  por  el  aula  con  la  ayuda  de  una  mano  o  tan  solo  de  UNOS DEDOS QUE LO SUJETEN PARA MANTENER EL EQUILIBRIO 3US COMPAÉEROS DE AULA SON TAMBIà N UN GRAN APOYO EN SUS DESPLAZAMIENTOS 0OCO A POCO VA ADQUIRIENDO MšS SEGURIDAD Y EQUILIBRIO 0AU ES UN NIÉO DISTINTO A LOS DEMšS PERO QUE PUEDE CONVIVIR Y APRENDER JUNTO CON EL RESTO DE ALUMNOS Y ALUMNAS QUE ASISTEN A ESTE CENTRO RURAL AGRUPADO 0AU es  un  niùo  feliz  y  su  desarrollo  integral  estå  garantizado,  en  una  escuela  donde  prevalece  y  se  prioriza  el  desarrollo  emocional,  la  estima  y  el  respeto  por  las  ca-­ racterísticas  individuales  de  cada  alumno.  0AU ES UN NIÉO QUERIDO SUS COMPAÉEROS Y COMPAÉERAS DAN CONSTANTES MUESTRAS DE CARIÉO Y AFECTO A 0AU 9O DIRÅA QUE DESPIERTA TERNURA NO SËLO A LOS ADULTOS QUE nos  acercamos  a  Êl,  sino  tambiÊn  a  los  propios  niùos.  La  presencia  de  Pau  ha  enri-­ QUECIDO EL AULA NO SËLO SE BENEÞCIA 0AU DE LA INCLUSIËN EN UNA ESCUELA ORDINARIA 4ODA LA COMUNIDAD SALE BENEÞCIADA EL ALUMNADO QUE APRENDE A CONVIVIR EN UNA – 482 –

Experiencias individuales

SOCIEDAD HETEROGà NEA Y DIVERSA EL PROFESORADO AL QUE SE LE PLANTEAN NUEVOS RETOS EDUCATIVOS Y LAS FAMILIAS QUE VEN CONVERTIDA SU PEQUEÉA ESCUELA EN UNA COMUNIDAD ESCOLAR DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE EN LA QUE SU OPINIËN TAMBIà N ES muy  importante.  0AU TIENE TAN SOLO AÉOS NO PRONUNCIA TODAVÅA NINGUNA PALABRA AUNQUE SU CAPA-­ CIDAD DE COMPRENSIËN ES ALTA AFORTUNADAMENTE NO PRESENTA MICROCEFALIA NI CON-­ VULSIONES POR LO QUE EL PRONËSTICO RESPECTO A SU EVOLUCIËN PSICOMOTRIZ Y DEL LEN-­ GUAJE PUEDE SER MUY FAVORABLE 0UEDE QUE SE TRATE DE UN Síndrome  de  Angelman  SIN DIAGNËSTICO GENà TICO O PUEDE QUE SE TRATE DE CUALQUIER OTRO SÅNDROME NO ÞLIADO SIN CONOCER )NDEPENDIENTEMENTE DE SU DIAGNËSTICO 0AU PRESENTA UNAS NECESIDADES PERSONALES ESPECÅÞCAS Y LA INTERVENCIËN EDUCATIVA DEBERÅA IR DIRIGIDA a  dar  respuesta  a  esas  necesidades  en  favor  de  su  desarrollo.  Esa  respuesta  per-­ fectamente  puede  ofrecerla  un  centro  ordinario  con  los  oportunos  apoyos  educa-­ TIVOS Y RECURSOS HUMANOS ,A INCLUSIËN EDUCATIVA ES LA MEJOR RESPUESTA ES LA QUE proporciona  una  educación  de  calidad  para  todos  y  todas  en  un  entorno  en  el  QUE SE FAVORECE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE EN EL QUE SE CUIDA ESPECIALMENTE LA educación  emocional.

Intervención  individual Pau  recibe  sesiones  de  estimulación  sensorial  individual  tanto  en  el  centro  como  en  atención  extraescolar.  En  el  centro,  diariamente  tiene  sesiones  de  PSICOMOTRICIDAD QUE SON LLEVADAS A CABO POR LA PROFESORA DE PEDAGOGÅA TERA-­ pÊutica  y  la  educadora  conjuntamente.  TambiÊn  recibe  sesiones  individuales  de  logopedia.

0AU HA RECIBIDO ESTIMULACIĂ‹N DESDE QUE TENĂ…A UN AÉO CON EL MĂ TODO INTEGRAL OSSO,  OrientaciĂłn  SicoSensoriomotriz  Óptima  desarrollado  por  Joan  FarrĂĄn.  -EDIANTE ESTE MĂ TODO SE ORIENTA A LAS FAMILIAS EN TODAS AQUELLAS HABILIDADES necesarias  para  la  convivencia  en  el  hogar.  La  asociaciĂłn  APNEA  de  Alicante  fa-­ cilita  la  formaciĂłn  de  padres  y  la  rehabilitaciĂłn  de  los  niĂąos  y  niĂąas  mediante  esta  metodologĂ­a.  Se  trata  de  un  mĂŠtodo  prĂĄctico  e  integral  basado  en  la  observaciĂłn  y  la  gestiĂłn  de  la  conducta  del  niĂąo,  evitando  la  hiperactividad  emocional  y  respetando  los  ritmos  de  reacciĂłn  ante  los  estĂ­mulos  recibidos.  Se  integra  lo  emocional  con  el  TRABAJO MOTĂ‹RICO LOS CONĂ&#x;ICTOS DE TIPO MOTOR QUERER Y NO PODER PROVOCAN CON-­ Ă&#x;ICTOS PSĂ…QUICOS SI NO SE GESTIONAN DE FORMA ADECUADA POR LO QUE EL RESPETO A LOS ritmos  de  cada  niĂąo  es  importante. Â

Ă˜0.%Ă˜ Ă˜SOCIACIĂ‹N DE 0ADRES DE .IÉOS %SPECIALES DE Ă˜LICANTE

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Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

En  el  mĂŠtodo  OSSO  se  aplica  una  estimulaciĂłn  sensorial  en  el  agua,  por  ser  Êste  el  elemento  ideal  para  establecer  una  resistencia  a  los  patrones  de  movimiento  acelerado.  La  nataciĂłn  terapĂŠutica  ayuda  a  los  niĂąos  a  respirar  mejor,  regula  sus  estados  de  vigilia  y  sueĂąo,  les  hace  estar  menos  excitados  y  se  resfrĂ­an  menos.  n.UESTRO CUERPO ES UNA ANTENA RECEPTORA Y TODOS LOS ESTĂ…MULOS QUE RECIBIMOS se  somatizan  a  travĂŠs  de  nuestro  cuerpo  fĂ­sico,  a  partir  de  ahĂ­  se  regula  mejor  la  PERCEPCIĂ‹N DE LOS SENTIDOS 3I ESTAMOS EN UN ELEMENTO QUE EL NIÉO PUEDE TOCAR como  el  agua  o  el  barro,  mediante  la  acciĂłn  del  tacto  se  consigue  una  secuen-­ CIA DE LA PERCEPCIĂ‹N DE LOS SENTIDOSo *OAN &ARRšN EN Ă˜RIAS #OUCE P

Semanalmente  Pau  acude  a  una  piscina  cubierta  donde  recibe  estimulación  sen-­ SORIAL %L TRABAJO FUNDAMENTAL DEL EQUIPO DE *OAN &ARRšN ES ENSEÉAR EL Mà TODO /33/ A PROFESIONALES Y FAMILIARES PARA QUE SEAN ELLOS LOS QUE DESPUà S LO APLIQUEN a  diario  con  el  niùo  o  niùa  con  lesión  cerebral.

IntervenciĂłn  familiar Los  padres  de  Pau  son  en  cierto  sentido  coterapeutas  en  el  proceso  de  evoluciĂłn  de  su  hijo.  Han  participado  y  participan  constantemente  en  las  sesiones  de  estimulaciĂłn  sensorial  desde  sus  primeros  meses,  son  conocedores  de  la  metodologĂ­a  OSSO  para  EL TRATAMIENTO Y ESTIMULACIĂ‹N DE NIÉOS CON RETRASO PSICOMOTOR 3ON QUIENES MEJOR CONOCEN A SU HIJO Y HAN COLABORADO CON TODAS LAS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN EL CENTRO NO SĂ‹LO RECIBIENDO PAUTAS DEL EQUIPO DOCENTE SINO TAMBIĂ N PROPONIENDO pautas  de  intervenciĂłn  en  cuestiones  tales  como  los  hĂĄbitos  alimentarios  o  la  rehabi-­ LITACIĂ‹N POSTURAL PROPIAS DEL MĂ TODO /33/ QUE CONOCEN BIEN 0ERO MšS QUE TERAPEUTAS SON SOBRE TODO PADRES QUE DESEAN LA FELICIDAD DE SU hijo  y  proporcionan  el  elemento  mĂĄs  importante  para  su  desarrollo,  el  amor.  La  aceptaciĂłn  de  Pau,  tal  y  como  es,  es  su  mejor  logro  para  empezar  a  proporcionar  POCO A POCO LO QUE VA NECESITANDO A NIVEL EDUCATIVO PARA SU MEJOR DESARROLLO Ă˜CEPTAR QUE (OLANDA ES HERMOSA AUNQUE INICIALMENTE EN SU VIAJE PRETENDĂ…AN LLEGAR A )TALIA Ă˜CEPTAR QUE CONTEMPLAR LOS TULIPANES HOLANDESES NOS PUEDE PRO-­ PORCIONAR LA MISMA SATISFACCIĂ‹N QUE LA VISITA A LAS RUINAS DE 2OMA ES EMPEZAR A VALORAR QUE LA FELICIDAD SE ENCUENTRA EN ESAS PEQUEÉAS COSAS EN ESOS PEQUEÉOS LOGROS QUE VA ADQUIRIENDO 0AU DĂ…A A DĂ…A

CONCLUSIONES 0AU ES UN NIÉO CON UNAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÅÞCAS QUE PODRÅAN SUPONER UNA PROPUESTA DE ESCOLARIZACIËN EN UN CENTRO ESPECÅÞCO DE %DUCACIËN %SPECIAL sin  embargo  la  inclusión  escolar  en  un  centro  ordinario  con  los  apoyos  necesarios  – 484 –

Experiencias individuales

no  sĂłlo  facilita  su  desarrollo  cognitivo  sino  tambiĂŠn  y  especialmente  su  desarrollo  SOCIAL Y EMOCIONAL ,A FELICIDAD ESTš EN LAS PEQUEÉAS COSAS Y EN LOS PEQUEÉOS LO-­ GROS DEL DĂ…A A DĂ…A QUE COMPARTEN PADRES E HIJOS EDUCADORES Y ALUMNOS 4AL VEZ NO IMPORTE TANTO EL DIAGNĂ‹STICO PUEDE QUE 0AU SEA UN 3Ă…NDROME DE Ă˜NGELMAN O PUEDE QUE NO LO SEA $E MOMENTO PRESENTA UN RETRASO PSICOMOTOR y  del  lenguaje  de  carĂĄcter  grave  de  etiologĂ­a  todavĂ­a  desconocida,  se  contem-­ PLA POR TANTO COMO UN CASO DE 2ETRASO 0SICOMOTOR NO ĂžLIADO 3EA COMO SEA LA ESCUELA DEBE ATENDER A SUS NECESIDADES CON RESPUESTAS EDUCATIVAS QUE FACILITEN su  evoluciĂłn.  La  convivencia  con  otros  niĂąos  y  niĂąas  de  distintas  edades,  la  par-­ ticipaciĂłn  conjunta  en  una  propuesta  educativa  innovadora  y  creativa  como  es  la  METODOLOGĂ…A 7ALDORF Y EL TRABAJO POR PROYECTOS FAVORECEN EL DESARROLLO DE TODOS y  cada  uno  de  los  niĂąos  y  niĂąas  a  partir  de  sus  caracterĂ­sticas  en  un  clima  de  aula  COOPERATIVO DONDE PREVALECE LA ATENCIĂ‹N A CADA CUAL SEGĂ’N SUS NECESIDADES ,A EDUCACIĂ‹N EMOCIONAL ES EL PILAR FUNDAMENTAL QUE ESTš EN LA BASE DE CUALQUIER intervenciĂłn  educativa.  Facilitar  la  expresiĂłn  de  las  emociones,  la  empatĂ­a,  el  diĂĄ-­ logo,  la  comunicaciĂłn.  La  participaciĂłn  en  asamblea,  la  presencia  de  Pau  en  ella  AUNQUE TODAVĂ…A NO HABLE SU ESCUCHA SU CAPACIDAD DE ATENCIĂ‹N CADA VEZ MAYOR SU ALEGRĂ…A POR PARTICIPAR DE ALGĂ’N MODO EN LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS COMO SON la  representaciĂłn  de  un  cuento,  un  trabajo  de  arte,  una  excursiĂłn,  el  juego  libre  en  el  patio  con  sus  compaĂąeros,  los  momentos  y  rutinas  del  almuerzo,  el  aseo,  las  entradas  y  salidas,  etc‌  van  estructurando  su  jornada  escolar,  su  mente,  en  MOMENTOS Y ESPACIOS DISTINTOS CON PERSONAS DIVERSAS QUE TRABAJAN JUNTAS CON UN OBJETIVO COMĂ’N CONSEGUIR EL DESARROLLO Y LA FELICIDAD DE 0AU LA EXPRESIĂ‹N GENUINA de  su  sonrisa,  la  estima  a  su  persona,  el  respeto  a  su  diferencia,  la  estimulaciĂłn  DE SUS POTENCIALIDADES QUE SON INĂžNITASc EN ESTE GRAN VIAJE DE POSIBILIDADES QUE es  la  vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS Angelman,  A.  (2007).  Ponencia  inaugural  de  la  Conferencia  de  la  FSA  (Angelman  Syndrom  Fundation)  en  Seatle,  USA.  /BTENIDO EL DE FEBRERO DE DE http://www.angel-­man.com/comenta-­ rios_de_Audrey.htm Â

WWW LANCELOTDIGITAL COM LAS PEQUENAS COSAS QUE HACEN LA FELICIDAD Gabau,  E.  (2002).  Criterios  clínicos  diagnós-­

Ă˜RIAS #OUCE - ,AS PEQUEÉAS COSAS QUE HACEN LA FELICIDAD %NTREVISTA A *OAN FarrĂĄn.  Semanario  Lancelot  digital.  Ob-­ TENIDO EL DE ENERO DE DE HTTP – 485 –

ticos  en  el  SĂ­ndrome  de  Angelman.  I  Jornadas  Nacionales  SĂ­ndrome  de  An-­ GELMAN Y DE Ă˜BRIL DE "ARCE-­ lona  (EspaĂąa).  Obtenido  el  30  de  enero  DE DE http://www.angelman.com/ 0ONENCIA $RA 'ABAU HTM

Inteligencia emocional aplicada a las dificultades de aprendizaje

Ă˜.%8/3 ASOCIACIĂ“N  SĂ?NDROME  ANGELMAN  DE  ESPAĂ‘A La  AsociaciĂłn  SĂ­ndrome  Angelman  es  una  entidad  sin  ånimo  de  lucro,  se  consti-­ TUYĂ‹ EN "ARCELONA EN OCTUBRE DE CON EL OBJETIVO DE FACILITAR LA COMUNICACIĂ‹N entre  las  familias,  profundizar  en  el  conocimiento  del  sĂ­ndrome  y  conseguir  una  mayor  calidad  de  vida  para  las  personas  afectadas.  http://www.sindromedeangel-­ man.org.ar/introduccion.html ASOCIACIĂ“N  APNEA  DE  ALICANTE APNEA  es  una  AsociaciĂłn  de  Padres  con  NiĂąos  Especiales  de  Alicante,  declarada  DE INTERĂ S PĂ’BLICO QUE NACE PARA ENCONTRAR Y DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES comunes  de  las  familias  de  niĂąos  con  diferentes  discapacidades.  La  asociaciĂłn  CUENTA ENTRE SUS PROFESIONALES A *OAN &ARRšN QUIEN IMPARTE LA METODOLOGĂ…A /33/ de  OrientaciĂłn  Sicosensoriomotriz  Óptima.  http://www.asociacionapnea.org/ /42Ă˜3 7%"3 $% ).4%2ÂĄ3 3ITIO 7EB DE NOTICIAS MĂ DICAS TRADUCIDAS AL ESPAÉOL EN EL QUE SE PRESENTA UN artĂ­culo  en  pdf  sobre  el  SĂ­ndrome  de  Angelman,  diagnĂłstico,  tratamiento,  etc..  HTTP WWW NEWS MEDICAL NET HEALTH 7HAT IS Ă˜NGELMAN 3YNDROME 3PANISH

aspx  3ITIO 7EB ELABORADO POR LOS PADRES DE UNA NIÉA CON 3Ă…NDROME DE Ă˜NGELMAN CON enlaces  a  distintas  organizaciones,  congresos,  otras  webs.  Recomendable.  http:// www.angel-­man.com/ 3ITIO 7EB ELABORADO POR LOS PADRES DE UNA NIÉA CON 3Ă…NDROME DE $OWN EN EL QUE APARECE EL RELATO DE %MILY 0EARL +INSGLEY Bienvenidos  a  Holanda,  donde  se  cuenta  la  experiencia  de  ser  padres  de  un  niĂąo  o  niĂąa  con  diversidad  funcional.  http://www.elblogdeanna.es/bienvenido-­a-­holanda, %NLACES DE LAS ESCUELAS 7ALDORF http://www.colegioswaldorf.org/ http://www.centrowaldorf.com/

2ECURSOS PERSONALES CUANDO EN UN CENTRO EDUCATIVO SE ATIENDE A ALUMNADO QUE PUEDE NECESITAR atención  de  una  educadora,  previo  informe  y  dentro  de  los  plazos  establecidos,  se  puede  hacer  la  solicitud  a  la  administración  educativa.

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GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA D’EDUCACIÓ, CULTURA I ESPORT