La evaluación de desempeños en el aula.
Posibles pasos a dar para contemplar la diversidad. Algunos ejemplos de la serie SABER HACER Ciencias Sociales Lucila Artagavey;a 2017
¿Cómo voy a organizar esta presentación? Ø Contar en forma general la nueva estructura de la serie SABER HACER Ciencias Sociales. Ø Presentar un esquema muy simplificado de los procesos implicados en las prác-cas evalua-vas. Ø Par;r de algunos supuestos acerca de cómo nuestras prác;cas de evaluación podrían contemplar la diversidad. Ø Ir viendo en cada caso qué posibilidades brindan los nuevos textos de la serie en ese sen;do.
Nueva estructura de la serie Ø Infogra6as que introducen cada unidad. Ø Texto central con más información e hipertexto más integrado (imágenes, mapas, documentos, historiadores, etc.).
Ø Temas de vida co-diana en imágenes. Ø Mayor apuesta a la narración: Un día en la vida de… y estudios de caso para la construcción de ciudadanía.
Ø Soy historiador, al terminar cada unidad. Ø Mayor can;dad y variedad de ac?vidades integradas a la estructura anterior.
(Desempeño)
(de Valoración)
(Qué voy a evaluar)
(Respuesta esperada)
(Abordajes)
(Pautas de corrección)
Los enfoques forma>vos en evaluación >enden a contemplar la diversidad Enfoque conduc;sta
Enfoque construc;vista
Se en;ende como medición de resultados de aprendizaje al final de un período de ejecución de la enseñanza para verificar el dominio de contenidos y calificar con el propósito de acreditación. El único agente evaluador, el profesorado, otorga escasa retroalimentación y concibe el error con una connotación nega;va.
La evaluación se considera una instancia para aprender, por tanto ;ene relevancia la función forma;va y el error se considera fuente de aprendizaje. Facilita la autorregulación del aprendizaje a través de la retroalimentación oportuna y constante del estudiante.
Fuente: Mellado Hernández y Chaucono Catrinao ( 2015)
Los materiales de la serie habilitan una evaluación forma>va Ø Por la diversidad de las propuestas de ac;vidades. Ø Por la integración de las ac;vidades a la estructura del texto. Ø Porque están pensadas para ser realizadas en forma autónoma aún en caso de trabajo colabora-vo. Ø Porque muchas apuestan al desarrollo de procesos de autorregulación.
Tomar conciencia de la diversidad de aspectos a evaluar del proceso Ø ¿Desarrolló algunas macro habilidades o competencias generales? Ø ¿Recuerda información? Ø ¿Comprende conceptos específicos del tema? Ø ¿Domina ciertas técnicas de las CC.SS.? Ø ¿Avanza en la comprensión de los conceptos disciplinares estructurantes de las CC.SS? Ø ¿Ha logrado acercarse al modo de trabajar de los historiadores y los geógrafos?
Competencias y disciplinas en interacción: serie SABER HACER Ø Ac;vidades en lo márgenes encabezadas por la macro habilidad o competencia que conlleva: explico, averiguo, imagino, resumo, esquema;zo, entre otras. Ø Realizar la ac;vidad aporta a la ejercitación simultánea de las técnicas de las Ciencias Sociales: realización de cuadros temporales, comparación de estructuras, etc. Ø Al mismo ;empo el estudiante va construyendo los conceptos específicos y estructurantes de la disciplina: complejidad temporal y espacial, causalidad múl;ple, empa_a, rela;vismo.
Un ejemplo En la página 47 del libro de quinto año se les solicita bajo la consigna <<Sinte>zo>> que en base a la información del texto sinte;cen las causas de la revolución oriental dis;nguiendo las que venían de ;empo atrás de las más recientes.
Se trabaja al mismo ;empo una competencia general: sinte-zar, y dos conceptos estructurantes de la historia: la mul?causalidad y el dis;nto espesor temporal de los factores que inciden en los fenómenos.
© Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 15.913
Los primeros levantamientos orientales Artigas viajó secretamente a Buenos Aires. En el camino pudo ver los primeros signos de rebelión en el litoral. Allí llegaba la propaganda de la Junta y también las órdenes de Elío, que exigía a los hacendados el aporte de hombres, caballos y dinero para defender al gobierno español. Muchos estancieros, agobiados por estos reclamos, tomaron partido por la revolución. Ellos mismos o sus capataces, acostumbrados a mandar a los hombres en los arreos de ganado, reclutaron a sus peones como soldados y se convirtieron en caudillos de sus pagos. Los paisanos —hombres establecidos con rancho— y los gauchos —hombres sueltos— formaron las milicias revolucionarias. Así ocurrieron los primeros levantamientos en pueblos y ciudades. El 24 de febrero se conoció en Mercedes la declaratoria de guerra de Elío. La noche del 27, Pedro Viera, capataz de estancia, y Venancio Benavides, exsoldado del ejército español, acamparon con sus seguidores a orillas del arroyo Asencio, en las afueras de la ciudad, con la idea de atacar al día siguiente. Los habitantes de Mercedes trataron de espantar a los rebeldes con unos cuantos cañonazos al aire, pero en la mañana del 28 de febrero Viera y Benavides dieron la orden de asalto. Tras un breve enfrentamiento, la plaza se rindió. Los historiadores han llamado a este hecho el Grito de Asencio, porque era común nombrar así a los comienzos de una insurrección. Artigas lo denominó «la admirable alarma», porque su ejemplo impulsó otros levantamientos en la campaña. Armados con lanzas y facones, fusiles y carabinas, los rebeldes tomaron villas y ciudades. También se sumaron algunos indios, con boleadoras, lazos y cañas tacuaras. Cada uno aportaba su caballo. Como forma de pago, este ejército improvisado saqueaba las estancias y faenaba ganado a campo abierto. Estos eran motivos tan fuertes como el ansia de libertad para sumarse a las filas de la revolución. F2
Glosario Caudillo: líder local. Pago: localidad a la que se pertenece.
Sintetizo En la página 45 aparecen una serie de razones que llevaron a que la campaña oriental apoyara a Buenos Aires en la revolución. Aquí se añaden otras. Sintetiza las causas de la revolución oriental distinguiendo las que venían de tiempo atrás de las recientes.
Documento
Así veía el virrey el avance de los orientales «Al principio creí que solo eran unas partidas de ladrones, pero luego se han reunido y capitaneados por oficiales que han desertado de las tropas de mi mando, con muchos soldados de las mismas y una multitud de gente de esta, desnudas y sin domicilio, que llaman “gauchos”, forman varios cuerpos; han atacado varias poblaciones abiertas, han quitado los comandantes, han amarrado a todo europeo, le han saqueado su casas, y cate V. E. ya abierta una guerra clara contra todo español» Virrey Francisco Javier de Elío, informe al secretario de Estado, 18 de marzo de 1811.
F2 La campaña se levanta en armas contra los españoles de Montevideo. 47
Los modos de trabajar de los historiadores están presentes Ø En el texto central. Ø En los recuadros ;tulados “Documento”. Ø En los recuadros ;tulados “Historiador”. Ø En la doble página de ac;vidades de cierre de las unidades, ;tulada “Soy historiador”.
¿Y todo esto que >ene que ver con contemplar la diversidad al evaluar? Ø Tomar conciencia de la complejidad de los contenidos a evaluar, en especial si son procedimientos o “saberes hacer”. Ø No evaluar lo que no se enseñó o prac?có. Ø Cuidar la complejidad de nuestros requerimientos. Ø En lo posible evaluar fundamentalmente “lo que se enseñó”. Ø No sacar conclusiones apresuradas de desempeños bajos.
Lo más importante: que todos tengan oportunidad de mostrar lo que saben Ø Asumir que se aprende de múl-ples maneras (cuadro). Ø Diversificar los instrumentos de evaluación ² ¿Obje;vos? (respuesta predeterminada) ² ¿Subje;vos? (admiten dis;ntos niveles de calidad en la respuesta) ² ¿Escritos, orales, combinados, otros? Ø ¿La misma propuesta para todos? Ø ¿Una única propuesta que contemple diversos “caminos de entrada”?
NARRATIVA CUANTITATIVA-‐ NUMÉRICA
SOCIAL
LÓGICA
PRÁCTICA ESTÉTICA
EXISTENCIAL-‐ ESENCIAL
Para evaluar contemplando la inteligencia narra>va (cuadro) Ø El texto central entrama información y conceptos en un relato que pretende ser accesible para los chicos. Ø Las páginas dobles “Un día en la vida de…” y sus ac;vidades. Ø Los relatos de los estudios de caso de Construyo ciudadanía seguidos de ac;vidades. Ø Las ac-vidades que solicitan narrar a par;r de imágenes, mapas, etc.
Para evaluar contemplando la inteligencia cuan>ta>va -‐ numérica Ø Las líneas de -empo y sus ac;vidades. Ø Los documentos con gráficos y cuadros. Ø Las ac;vidades que solicitan su interpretación.
Para evaluar contemplando la inteligencia lógica
Ø Cada vez que se solicita explicar las causas de un proceso o inferir sus posibles consecuencias se está evaluando la capacidad de razonar por deducción.
Para evaluar contemplando la inteligencia existencial-‐ esencial
Ø Los dilemas é-cos planteados a par;r de los estudios de casos de Construcción ciudadana. (cuadro). Ø Las preguntas que acompañan las infograHas de apertura de las unidades. ¿Cómo crees que habría sido la vida de estos pueblos si no los hubiesen conquistado los españoles? (unidad 3 de cuarto año, “Los pueblos de América”)
Para evaluar contemplando la inteligencia esté>ca (cuadros)
Ø Las múl;ples imágenes y las ac>vidades que las acompañan. Ø Las infograHas. Ø Los “Temas en imágenes”. Ø Las ac;vidades que solicitan dibujar o expresarse ar_s>camente. Ø Las ac;vidades que les permiten mostrar su dominio de las TIC s.
Para evaluar contemplando la inteligencia prác>ca Ø Construcción de maquetas. Ø Juegos de tarjetas. Ø Manipulación de elementos. Ø Elaboración de presentaciones mul-media.
Para evaluar contemplando la inteligencia social Ø Todas las ac>vidades de la serie están pensadas para poder ser realizadas en forma individual o colec-va. Ø La u;lización de las TIC s favorece la realización de trabajos que desarrollan la inteligencia social. (blogs)
(Desempeño)
(de Valoración)
(Qué voy a evaluar)
(Respuesta esperada)
(Abordajes)
(Pautas de corrección)
Que las condiciones en que se evalúa sean las adecuadas Ø Validez (coherente con lo que se enseñó, percibida como per?nente, instancia de aprendizaje). Ø Confiabilidad (clima adecuado, suavizar el carácter de “situación temida”).
Que las consignas de trabajo… Ø Sean claras y se las explicite todo lo necesario. Ø Planteen ac;vidades con diverso grado de complejidad para su abordaje. Ø Aumenten de complejidad gradualmente y en forma diferenciada a lo largo del curso.
La consigna de la ac>vidad propuesta puede tener dis>nta complejidad en el abordaje, en forma independiente de la complejidad conceptual del contenido disciplinar con que se trabaje. (A. Zavala)
Dejar de lado los criterios norma>vos (o estadís>cos) Norma-vo (o estadís>co): pone el énfasis en la comparación entre los individuos y su ordenamiento. ¿Cómo está Juan en relación al grupo? Individualizado (o de proceso): pone el énfasis en constatar el avance de cada individuo. ¿Cómo está Juan respecto a sí mismo? Criterial (o de finalidades): pone el énfasis en el logro de ciertos desempeños predefinidos. ¿Cómo está Juan respecto a los mínimos imprescindibles para acreditar?
Explicitar los referentes Ø Qué los chicos sepan con la mayor claridad posible lo que se espera de ellos en las ac;vidades de evaluación. Ø Los docentes y la evaluación somos misteriosos para los estudiantes. Ø Las pautas de corrección ayudan.
Que la retroalimentación sea forma>va Ø Recoger y devolver información en tanto el proceso se encuentra en curso, con la intención de mejorar. Ø ¿Escalas, notas numéricas, conceptos? Ø El saber como elemento mo-vacional.
¡Gracias!