Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia by Save the Children

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia Manual educativo para trabajar la prevenci贸n de la violencia de g茅nero con adolescentes

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes Autor: Cristian Sipión Villafana Revisión de contenidos Doris Godoy Cortez Diseño, diagramación, ilustración e impresión Sonimagenes del Perú SCRL Primera Edición: Mayo 2015 © Paz y Esperanza Oficina Regional Huánuco Jr. Dámaso Beraún 1124, Huánuco - Perú Telefax: 51 - 62 - 519913 huanuco@pazyesperanza.org www.pazyesperanza.org © Save the Children International Calle La Santa María N° 120, San Isidro, Lima – Perú Teléfono: 51 1 422 9292. Fax: 51 1 440 1462 info.peru@savethechildren.org www.savethechildren.org.pe Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-06550 Se permite el uso educativo del manual, pero no su reproducción comercial. Si el material se difunde, debe ser citado como: Save the Children / Paz y Esperanza (2015). Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes. Huánuco, Perú. Esta publicación ha sido elaborada con el apoyo financiero de la Lotería Sueca en el marco del proyecto “Prevención de la violencia sexual en zonas de alta prevalencia en el Perú”. La responsabilidad del contenido es exclusivamente del autor.

Contenido

Presentación

Introducción

Capítulo Uno: Marco Conceptual

Capítulo Dos: Actividades

100

Capítulo Tres: Caja de Recursos

102

3.1. Actividades Complementarias

107

3.2. Actividades de Presentación

110

3.3. Actividades Lúdicas

114

3.4. Enlaces y Recursos

117

Bibliografía

El presente manual ha sido elaborado en base a contenidos originales y adaptaciones al contexto nacional de diversos manuales socioeducativos de trabajo con niños, niñas, adolescentes, padres de familia y, promotores educativos, entre otros. El material adaptado proviene de las siguientes publicaciones:

Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres, Instituto Nacional de las Mujeres, Instituto Mexicano de la Juventud, Género y Desarrollo, A. C, (2013). Amores chidos. Guía para Docentes: Sensibilización, prevención y atención básica de la violencia en el noviazgo con las y los jóvenes. México.

Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Manual 4, Razones y Emociones. Brasil

Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME. Santiago de Chile (2011). Previniendo la violencia con jóvenes: talleres con enfoque de género y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras.

Save the Children Canada (2012).Niñez/juventud como constructores de paz.Mapas de género. Un Manual de Recursos. Análisis de Género con Adolescentes.

ECPAT International (2011).Género, Sexualidad, Violencia y Prevención de la Explotación Sexual Comercial de Niños, Niñas y Adolescentes. Manual y Guía de actividades para educadores de nivel secundario. Instituto Promundo, Instituto Papai, ECOS Comunicación en Sexualidad y Salud y Género AC, México. Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jóvenes: Manual 1, Sexualidad y Salud Reproductiva; Manual 2, Paternidad y Cuidado;

Miguel Ramos (2012). Manual de Capacitación a líderes locales en masculinidad y prevención de la violencia basada género. UNFPA. Lima

Fondo de Población de las Naciones Unidas (2011) UNFPA, Lima.. Reconociéndonos/Reconociéndolos: Manual educativo para trabajar temas de salud sexual, salud reproductiva y equidad de género con varones adolescentes y jóvenes. Vanessa do Nascimento Fonseca, Marcos Nascimento y Bruno Pizzi (2008). Promundo, Río de Janeiro. Por el Fin de la Explotación Sexual, ¿Qué Pueden Hacer los Varones? Manual para la sensibilización de adolescentes varones entre 10 y 14 años.

Presentación

na de las estrategias que desarrollamos con el proyecto “Prevención de la violencia sexual en zonas de alta prevalencia en el Perú” fue diseñar y validar una propuesta formativa de prevención desde la comunidad educativa; es así que implementamos un Programa de Formación en Prevención de la Violencia Sexual en las Escuelas con enfoque de derechos, igualdad de género y construcción de una nueva masculinidad, capacitando a 61 docentes y 63 niños, niñas y adolescentes de las instituciones educativas Julio Armando Ruíz Vásquez del distrito de Amarilis y Leoncio Prado del distrito de Huánuco, los mismos que permitieron con su participación durante tres meses de talleres la validación de este Manual que hacemos extensivo a la comunidad escolar de nuestro departamento de Huánuco y de todo el país. En este Manual recopilamos la experiencia de más de veinte sesiones lúdico-reflexivas que aplicamos en el programa de formación en Huánuco y que nos ha permitido recoger información de lo que piensan los niños, niñas y adolescentes respecto de la violencia, especialmente de la violencia sexual hacia las niñas y las adolescentes, y como desde sus reflexiones pueden cambiar patrones culturales que se forman en la sociedad, la familia y la escuela, aprendizajes negativos que se pueden desaprender para valorar en su sentido más amplio al género femenino y prevenir la violencia que el sistema patriarcal legitima. Creemos firmemente que con la aplicación de esta estrategia de formación, los cambios logrados serán a mediano plazo, con la esperanza de un futuro más pacífico para nuestra niñez y adolescencia. “Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes” es la herramienta que entregamos a nuestros gobiernos locales y regionales y demás servicios públicos de prevención, atención y protección, especialmente al sistema educativo, como estrategia específica para la prevención de la violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes. Agradecemos a los facilitadores y demás colaboradores quienes con su creatividad, entusiasmo y compromiso de transmitir información y guiar las reflexiones en los talleres con los niños, niñas, adolescentes y docentes alcanzamos los resultados obtenidos en este Manual, a Yoel Ventura, Dany Chávez, Elisabeth Huanca, Helene Huamán, José Trejo, y a Cristian Sipión; quien acompañó todas las acciones del programa de formación.

Doris Godoy Cortez Coordinadora de la ejecución de las actividades en Huánuco del proyecto “Prevención de la violencia sexual en zonas de alta prevalencia en el Perú”

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Introducci贸n

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

¿De qué se trata este Manual?

l presente documento Construyendo relaciones igualitarias para la prevención de la violencia Manual educativo para trabajar la Prevención de la violencia de género entre adolescentes está compuesta por un conjunto de actividades que permitirá a docentes de educación secundaria trabajar temáticas relacionadas a la igualdad de género, la prevención de la violencia con énfasis en la violencia sexual y en el desarrollo de factores protectores en las y los adolescentes. Temáticas que están generalmente olvidadas dentro de la currícula de las instituciones educativas y que son de prioridad para la construcción de identidades respetuosas de los derechos y el ejercicio de la ciudadanía.

El Manual pretende trabajar considerando dos ejes:

Género,

socialización construcción de la masculinidad en los adolescentes en relación de socialización como la familia, comunidad.

e identidad: y la feminidad a sus espacios la escuela y la

Violencia,

sus diferentes formas y consecuencias en la vida de las y los adolescentes y cómo las construcciones de género desde la hegemonía favorecen su ejercicio.

Este Manual opta por ser una herramienta para las y los docentes de educación secundaria en el cumplimiento de su rol de promoción de los derechos y prevención de la violencia. Con las actividades descritas se pretende desarrollar en las y los adolescentes capacidades para que puedan prevenir la violencia de género en sus relaciones, y que promuevan en sus espacios de socialización una convivencia respetuosa y con igualdad de género para detener las historias de violencia de género en nuestra sociedad.

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Introducción

Objetivos del Manual Objetivos para las y los docentes Sensibilizar a las y los docentes de educación secundaria que trabajan con adolescentes en la importancia de trabajar la promoción de la igualdad de género y la prevención de la violencia (con énfasis en la violencia sexual) desde la escuela. Ofrecer un marco conceptual sobre género, violencia, masculinidades, derechos, entre otros, que permita a las y los docentes tener los recursos necesarios para la promoción de la igualdad de género y la prevención de la violencia, especialmente la violencia sexual. Brindar herramientas metodológicas para prevenir la violencia con adolescentes desde el trabajo en las aulas.

Objetivos para las y los adolescentes Involucrar a las y los adolescentes en una transformación personal, grupal y social en la prevención de la violencia de género. Reflexionar con las y los adolescentes sobre cómo el aprendizaje del género desde los discursos hegemónicos, promueven diversas formas de violencia contra las mujeres. Promover en las y los adolescentes formas alternativas de convivencia basadas en el respeto por las diferencias, la democracia y la solidaridad.

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¿Qué competencias busca potenciar el Manual en las y los adolescentes? Las y los adolescentes sean capaces de cuestionar el machismo y los modelos tradicionales de ser hombre y ser mujer y sus principales consecuencias como la violencia. Las y los adolescentes reconozcan los diferentes tipos de violencia de género, en especial la violencia sexual y sepan prevenirlas. Las y los adolescentes pueden defender sus derechos a no ser violentados y son responsables al no ejercer violencia contra otras personas. Las y los adolescentes expresan sus emociones con asertividad y buscan apoyo cuando lo necesitan tanto en sus grupos de pares, familiares o redes de servicios. Las y los adolescentes utilizan el diálogo y la negociación en sus relaciones, en vez de la violencia como mecanismo para solucionar conflictos. Las y los adolescentes respetan a las personas que provengan de diferentes contextos y que tengan estilos de vida diversos, siendo capaces de cuestionar a quienes no respetan la diversidad.

I ¿Cómo está organizado este Manual? El Manual está organizado en 3 secciones:

1 2 3

Capítulo Uno: Marco conceptual Este capítulo contiene los marcos y explicaciones de los temas que aborda el Manual. El objetivo de esta sección es proporcionar información sobre los conceptos y enfoques claves para trabajar con adolescentes: derechos, género, masculinidad, violencia, sistemas de protección, entre otros.

Capítulo Dos: Actividades Esta sección contiene las actividades elaboradas y validadas para el trabajo con adolescentes estudiantes de secundaria en la promoción de la igualdad de género y la prevención de la violencia, incluyendo la violencia sexual. Cada actividad contiene objetivos, pasos a seguir, ideas fuerza, recomendaciones para el desarrollo de la actividad y hojas de apoyo en los casos necesarios.

Capítulo Tres: Caja de Recursos Esta sección contiene diferentes recursos para la ejecución de talleres de capacitación, como dinámicas de presentación, división de grupos y distención, que ayudaran a las y los docentes en la organización de jornadas de capacitación o en las clases de tutoría

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CapĂtulo Uno:

Marco Conceptual

CapĂtulo Uno:

Marco Conceptual

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1. La socialización y la construcción de la identidad en las y los adolescentes

S O CI A L

U N I TA R I M O O

A L E

CIO N

A L

La formación y el desarrollo de los niños y niñas es el resultado de sus propias características personales, biológicas y psicológicas; y la influencia que ejercen sobre ellos y ellas los contextos donde se desarrollan. La familia, la escuela, los grupos de amigos, los medios de comunicación, el sistema económico-políticosocial, así como las ideas y creencias imperantes en la cultura en la que viven. Todos estos elementos actúan influyendo y modelando las formas de actuar y las maneras de comportarse y relacionarse de los niños, niñas y adolescentes. Esa interacción e influencia de los elementos mencionados, Bronfrenbrenner la describe en su modelo ecológico de la siguiente manera:

INDIVIDUAL

El campo social o macrosistema; son las representaciones y creencias compartidas socialmente y/o dominantes en un grupo, como la cultura, las ideologías, normas y políticas. El campo comunitario o mesosistema; está caracterizado por las principales “instituciones” a nivel de la comunidad. Aquí se encuentran las escuelas, las iglesias, los medios de comunicación, el sector salud, las organizaciones sociales u otras formales o informales.

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual El campo relacional o microsistema; son las relaciones con los miembros de la familia y la comunidad, la estructura y organización familiar y las redes sociales de relación. El campo individual; son las vivencias personales y la subjetividad. Además, de las condiciones del cuerpo, la salud física y mental, la autoestima y la personalidad. La relación e influencia de estos cuatro elementos construyen la identidad y la personalidad de los sujetos y por ende sus formas de relación, comportamientos y toma de decisiones. Estos aprendizajes se introyectan gracias a los procesos de socialización. La socialización es un aprendizaje que nos hace aptos para la vida social y nos permite integrarnos en la comunidad de la que formamos parte. Consiste básicamente, en la adquisición e interiorización de las habilidades, creencias, normas, y costumbres de la cultura en la que vivimos. Este aprendizaje permite que nos identifiquemos con nuestro grupo y nos sintamos miembros reales de él. Gracias a esta socialización, nuestra vida en sociedad puede ser satisfactoria y gratificante. La socialización es un proceso que se inicia desde el nacimiento, a partir de mensajes, valores, presiones y límites que recibimos a través de nuestra educación. El primer rol social que aprendemos es el de hijo o hija. La familia es el contexto donde desarrollamos nuestro primer aprendizaje de los roles sociales y de género. El modo como se desarrolle el proceso de socialización influenciará en la imagen en que él o ella va a crear de sí mismo/a, su autoconfianza, autoestima y, de manera general, su personalidad. Es a partir de la familia, que el niño o la niña se constituye como sujeto y también pasa a ejercer su influencia en el medio en que vive. Luego, la familia tiene un rol esencial en el desarrollo de la socialización, ayudando en la manera como se relaciona con el mundo y formándole hacia la autonomía y la independencia.

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En algunas familias, donde los valores que se desempeñan en los procesos de socialización son comprendidos como naturales y necesarios y hay una sumisión ante ellos se perciben mayores modelos dominantes, autoritarios y con estereotipos de género. Muchas veces en estas familias, la violencia es comprendida como natural, por tanto, banalizada, legitimada y minimizada. Así, los niños y niñas se identifican con modelos sumisos y autoritarios que replican en sus espacios de socialización, como la escuela. Sin embargo, la escuela, como segundo espacio importante de socialización parece cumplir un papel preponderante en la formación y cambio del autoconcepto de los niños y niñas. El autoconcepto es el sentido del Yo. Es la imagen que el niño y la niña percibe de si mismo/a, incluyendo sus capacidades y rasgos propios. Los niños desarrollan una concientización de quienes son. El sentido del Yo tiene un aspecto social. Los niños van incorporando dentro de su autoimagen comprensión de cómo los ven otras personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positiva es condición indispensable para una relación social y afectiva sana y estable. El respeto y aprecio por uno mismo es la plataforma adecuada para relacionarse con el resto de las personas. Es por ese motivo que es fundamental que dentro del aula se fortalezca este proceso de constitución de la identidad. Para ello la etapa de la adolescencia es fundamental porque va acompañada del desarrollo de un juicio crítico y el cuestionamiento de lo aprendido hasta el momento.

El Yo y la identidad Se puede definir como “el sistema de creencias que cada persona tiene sobre sí mismo”. El yo, está conformado de numerosas concepciones y creencias que forman

1 despreciables, atractivas o desagradables, por referencia al significado que tengan para el yo. El yo es una realidad aprendida, pues se adquiere y se modifica a través de los intercambios y relaciones interpersonales. La manera como interaccionan la familia con los niños y niñas van a determinar aspectos importantes del Yo. Por ejemplo, la sobreprotección, la negación de las emociones parentales, la violencia familiar, la permisividad va a dar origen a una formación inadecuada de la persona. Por el contrario, el calor familiar, el establecimiento de límites y el buen trato en la familia favorecen a una formación adecuada del Yo. Al llegar a la edad escolar el yo está ya formado, aunque no del todo, y las experiencias escolares serán aceptadas, rechazadas o modificadas en relación a ese centro de referencia que es el yo del sujeto. Pero la escuela tiene un papel importante que jugar en la formación del yo, sobre todo en la adquisición de una nueva imagen que tiene que asumir cada sujeto.

Autoconcepto, autoestima y autonomía

que forman un sistema jerárquico. Esto quiere decir que contempla creencias más enraizadas que otras y por tanto difíciles de modificar. Esto implica, que el yo, es una realidad dinámica. La experiencia de cada persona en torno a sus comportamientos y relaciones y los significados que les brinde a estos se interpretan en términos del significado que tiene para el yo, es por ende, que las actuaciones del individuo están determinadas por esas percepciones. Las cosas serán significativas o indiferentes, valiosas o

Saura (1996, en Gil 1997ha descrito el autoconcepto como un conjunto de percepciones organizados jerárquicamente, coherente y estables, aunque también susceptible de cambios, que se construye por interacción a partir de las relaciones interpersonales. El concepto autoconcepto incluye: Ideas, imágenes y creencias que cada persona tiene de sí mismo. Imágenes que los demás tienen del individuo. Imágenes de cómo el sujeto cree que debería ser. Imágenes que al sujeto le gustaría tener de sí mismo.

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual constituye el fundamento de una vida saludable. La autoaceptación implica el reconocimiento de las propias cualidades, la toma de conciencia del propio valor, la afirmación de la propia dignidad personal y el sentimiento de poseer un yo del que no tiene que avergonzarse ni ocultarse. Aquí es importante, que admitamos nuestra “imperfección”, pero no por eso nos debemos minimizar, considerándonos personas no valiosas. La autoestima es la percepción de valía que cada persona tiene de sí misma, de quien es, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la personalidad. Este concepto de valor puede ser positivo o negativo, puede ser cambiante, podemos mejorarlo y podemos dejar de lado los mecanismos que impiden el reconocimiento de nuestras aptitudes personales. La autoestima es un proceso que siempre está desarrollándose y creciendo. Es un concepto dinámico.

El autoconcepto en la infancia y adolescencia puede estar especialmente condicionado por la imagen corporal (autoconcepto corporal). Si la imagen corporal es importante siempre, dado que la primera impresión que tenemos de las otras personas es a través de su apariencia física, lo es mucho más durante la adolescencia (Shelenker, 1982 y 1985). El autoconcepto en los niños y niñas está constituida por la imagen que tienen de sí mismos, pero está muy influenciada por como lo ven sus compañeros y compañeras en el aula. Aquí se hace necesario comprender que somos diferentes y a la vez especiales como personas. Autoaceptarse como es cada persona, es la condición fundamental de la autoestima y la autorrealización. Esta aceptación, hecha con lucidez, sinceridad y valentía,

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La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el juicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafíos que presenta nuestra existencia. La autoestima es la visión más profunda que cada cual tiene de sí mismo, es la aceptación positiva de la propia identidad y se sustenta en el concepto de nuestra valía personal y de nuestra capacidad. La autoestima es, pues, la suma de la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y del respeto y consideración que cada persona tiene de sí misma. La autoestima se basa en la capacidad cognitiva de cada niño, niña y adolescente tiene para describirse y definirse. Es el juicio que hacen los niños, las niñas y adolescentes acerca de sí mismos. Para Rogers (1994) la autoestima constituye el núcleo básico de la personalidad. Por su parte, Markus y Kunda (1986) consideran que la autoestima influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma de decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de planes de actuación. Branden

1 (1998), menciona que la autoestima es la experiencia fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias. Podemos concluir que la autoestima es: 1. La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida. 2. La confianza en nuestro derecho a sentir bienestar y a ser felices.

Ayuda a superar dificultades personales: Cuando una persona goza de alta autoestima es capaz de afrontar los fracasos y los problemas que le sobrevienen, ya que dispone dentro de sí, de la fuerza necesaria para reaccionar de forma proporcionada buscando la superación de obstáculos. Fundamenta la responsabilidad: A la larga sólo es constante y responsable la persona que tiene confianza en sí misma, el individuo que cree en su aptitud.

Entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo adecuado de la autoestima (Alcántara, 1993) cabe destacar los siguientes:

Desarrolla la creatividad: Una persona creativa únicamente puede surgir desde una confianza en sí mismo, en su originalidad, en sus capacidades.

Favorece el aprendizaje: La adquisición de nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras actitudes básicas, de éstas depende que se generen energías más intensas de atención y concentración.

Estimula la autonomía personal: Ayuda a tener autonomía, seguridad de sí mismo, a sentirse a gusto consigo mismo, a encontrar su propia identidad. A partir de ello, cada individuo elige las metas que quiere conseguir, decide qué actividades y conductas son significativas para él o ella y asume la responsabilidad de conducirse a sí mismo. Posibilita una relación social saludable: El respeto y el aprecio por uno mismo es sumamente importante para una adecuada relación con el resto de las personas. Garantiza la proyección futura de la persona: Impulsando su desarrollo integral y permanente. El papel de la escuela en la formación y el cambio del concepto de sí mismo es enorme, porque ella dispensa elogios y críticas, aceptación y rechazo, todo en una escala inmensa. La escuela proporciona no solamente el escenario en el que se presenta gran parte del drama de los años formativos de la persona sino que, además, contiene el público más crítico del mundo: los pares y los docentes.

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual La autonomía es el proceso de convertirnos en personas, el desarrollo de nuestra propia independencia, el camino hacia el crecimiento individual. La propia imagen y el nivel de autoestima son imprescindibles en este proceso. Las personas que se aceptan a sí mismas son capaces de tomar decisiones con autonomía y seguridad, aquí el rol de la familia y el/la docente es muy importante para promoverla, educando a los niños, niñas y adolescentes para que sean independientes y tengan sus propios criterios. ¿Cómo podemos favorecer al desarrollo de la autonomía en las niñas, niños y adolescentes? Promoviendo su capacidad de toma de decisiones, permitiéndoles elegir y debatiendo que es lo mejor para ellas y ellos. Asignarles responsabilidades de acuerdo a su edad y permitir que realicen las acciones que estas conllevan aunque el resultado sea diferente al que se hubiera deseado. Por ejemplo, no calificar sus resultados, ¡No sabes hacerlo! ¡Prefiero hacerlo yo, porque tú no sabes! Alentando sus acciones en las tareas que se le asignan. ¡Sé que puedes hacerlo bien! Valorar y reconocer los hábitos de responsabilidad que vayan adquiriendo de forma autónoma. A continuación se brindan las características de niños y niñas a partir de los 12 años, según su desarrollo psicológico y social

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La adolescencia A partir de los doce años, el niño o niña comienza un periodo en el cual se ve confrontado por los cambios en su propio cuerpo e imagen (cambios físicos, hormonales y endocrinos), lo que a la vez implica una pérdida de la identidad infantil y la imagen idealizada que se tiene de los padres. Poco a poco estos cambios se van procesando, culminando con la adquisición de una identidad sexual y la adopción de un sentido de independencia respecto de los padres, dejando atrás los símbolos de la infancia para pasar a ser miembro de la sociedad adulta. Por otro lado, el grupo de pares cobra gran importancia, por lo que él o la adolescente se alejan de la familia. En esta etapa la masturbación cobra gran importancia por la gran carga hormonal y se intensifica el interés por el otro sexo.

1 Las características específicas de los adolescentes devienen en requerimientos o necesidades que deben ser satisfechas. Estas necesidades son básicamente biológicas, cognitivas, emocionales y sociales: SALUD FÍSICA

AUTONOMÍA

Necesidades biológicas

Necesidades psicológicas sociales

Adolescencia Alimentación adecuada Pautas regulares de sueño. Higiene. Vivienda. Ejercicio físico. Actividades al aire libre. Prevención de adicciones. Necesidades sexuales: Información, actitud erotofílica, prevención de enfermedades, prevención de abusos

Adolescencia Educación formal e informal adecuada a necesidades y usos culturales. Relación con iguales. Relaciones afectivas y/o de pareja. Participación activa en la vida familiar, escolar y social. Elaboración de normas y reglas activamente. Ocio y tiempo libre. Espacios adecuados-para relaciones con amigos/as

Fuente: Manual para La formación: Lucha contra El castigo físico en la familia. 2004. Fundación Paniamor

Los y las adolescentes en su proceso de construcción identitaria buscan ser reconocidos en un grupo, con diferentes características y manifestaciones culturales, así en el mismo momento, buscan diferenciarse y parecerse a un modelo, derivado de la comparación e interacción con otros sujetos dentro del grupo.

La adolescencia supone responder a la pregunta fundamental de ¿quién soy yo? Los y las adolescentes desean saber quiénes son, cómo son y cómo se definen en las distintas áreas de la vida. En otras palabras, se implican en la definición de su identidad y de la imagen de sí mismos. Esto no quiere decir que el proceso de construcción del mundo personal se revele únicamente en la adolescencia éste proceso comienza en la infancia y continua ampliamente en la edad adulta sino que en este momento preciso se acelera y se hace más evidente (Cloutier, 1996).

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual

2. Derechos de las niñas, niños y adolescentes Los derechos humanos son garantías jurídicas universales que protegen a los individuos y los grupos contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y los derechos fundamentales y con la dignidad humana (Naciones Unidas, 2006). Las principales características de los derechos son los siguientes: Son innatos, es decir, son inherentes a todos los seres humanos desde que nacemos. Son universales, todos los seres humanos sin distinción tienen derechos independientemente de su condición u origen.

Son inalienables e intransferibles, los seres humanos no pueden renunciar a sus derechos tampoco ser eliminados o extinguidos. Son acumulativos, imprescriptibles o irreversibles; es decir, a través del tiempo se van conquistando nuevos derechos ampliando los ya existentes y una vez reconocidos estos no caducan. Son inviolables, nadie puede atentar o destruir los derechos humanos. Son obligatorios, los derechos humanos implican deberes para los ciudadanos y obligaciones para el Estado, los cuales deben ser respetados y cumplidos. Trascienden las fronteras nacionales; la comunidad internacional puede intervenir cuando considera que un Estado está vulnerando los derechos humanos de su población. Son indivisibles, interdependientes, complementarios y no jerarquizables; es decir, ningún derecho es mejor o más a otro y todos se complementan y encuentran interrelacionados entre sí. Por lo que el disfrute de algún derecho no puede vulnerar otro. En la historia del siglo XX se encuentran el mayor número de documentos elaborados para proteger a las niñas, niños y adolescentes. El primero de estos, la Declaración de Ginebra (1923)-adoptada por la Sociedad de Naciones en 1924-reconoce por primera vez la existencia de derechos específicos para los niños y niñas basados en su bienestar, desarrollo, asistencia y protección. En 1948 se modificó esta versión para dar paso a una versión más amplia. En 1959, considerando la Declaración de Ginebra y la Declaración de los Derechos

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1 Humanos (1948), la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos del Niño, un tratado de diez principios donde el niño es reconocido como ser humano con capacidades para desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y norma, así como en condiciones de libertad y dignidad (Principio 2). Esta declaración se concretó luego de una serie de discusiones donde se planteaba la necesidad de que el niño por su falta de madurez física y mental requería de protección y cuidados especiales antes como después de su nacimiento.

promueve la participación conjunta de la Sociedad Civil y el Estado para el logro de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.

Posteriormente, desde 1978 un texto elaborado por el gobierno de Polonia, es discutido ante la Organización de las Naciones Unidas (ONU), esperando que sea aceptado durante el año 1979, declarado “Año Internacional del Niño”. Finalmente, luego de 10 años de negociaciones, el 20 de noviembre de 1989 la ONU aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño - CDN, tratado internacional que consta de 54 artículos donde se establecen los derechos económicos, sociales y culturales de los niños y niñas, y una serie de medidas para que los Estados Parte garanticen la protección, asistencia y un ambiente adecuado de desarrollo para todos los niños y niñas sin distinción.

Si bien la CDN, ha sido un gran avance para que los Estados garanticen la protección de los niños, niñas y adolescentes, todavía es necesario fortalecer los sistemas de protección para que el Estado logre proporcionar los recursos necesarios para que los niños, niñas y adolescentes tengan una vida digna.

Este tratado internacional tuvo una rápida aceptación por la mayoría de los países del mundo y representa un gran logro, ya que los tratados anteriores eran solamente declaraciones éticas donde el niño era visto aún como objeto de protección, mientras que en la Convención, el niño es un sujeto activo de derechos y además se constituye en una disposición legal de carácter universal y obligatorio para aquellos país que la ratificaran. Al ratificarla, los Estados Parte se comprometen en ratificar sus leyes a las disposiciones de la Convención, así como a elaborar planes e informes periódicos. El Perú, ratificó la CDN en 1990, aprobándose en el marco de este tratado el Código de los Niños y Adolescentes (Ley Nº 27337) en el año 1992; documento que

Un aspecto importante de la CDN es que incorporó el concepto de interés superior del niño, que establece “Todas las medidas respecto del niño deben estar basadas en la consideración del interés superior del mismo. Corresponde al Estado asegurar una adecuada protección y cuidado, cuando los padres y madres, u otras personas responsables, no tienen capacidad para hacerlo.”

La Convención sobre los Derechos del Niño Los 54 artículos de la CDN pueden dividirse en las siguientes partes1: Medidas generales Definición del término niño Principios generales Derechos civiles y libertades Entorno familiar y cuidado alternativo Salud básica y bienestar Actividades recreación

educativas,

culturales

Medidas de protección especial Monitoreo 1 Ibid. Pág. 16 Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Uno:

Marco Conceptual Las niñas, niños y adolescentes han sido concebidos en la historia de la humanidad como seres inmaduros, imperfectos, incompletos o carentes, lo que ha llevado a establecer parámetros de protección, compasión y de represión, construyéndose así una noción más cercana a la de objetos, que a la de sujetos sociales de derechos(…) Niños y niñas no son precisamente concebidos como ciudadanos de los países, sino que son pensados a futuro y en presente, sólo son mirados como seres más bien pasivos, sin opinión o expresión propia2. La aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño, ha significado una gran revisión de estas concepciones, mediante la cual se ha construido otra visión de niños y niñas: la de sujetos sociales de derechos. La visión del niño como sujeto social de derechos busca el reconocimiento del rol activo de éste frente a su realidad. De su capacidad para contribuir al desarrollo propio, al de su familia y comunidad. Con la Convención, los niños, niñas y adolescentes no son considerados como propiedad de sus padres ni solamente receptores de programas sociales, sino que se los reconoce como seres humanos, poseedores de sus propios derechos y de responsabilidades de acuerdo a su etapa de desarrollo.3 La CDN consta de 54 artículos que establecen los derechos del niño. Entre los principales se encuentran:

No discriminación El interés superior del niño Supervivencia y desarrollo Nombre y nacionalidad Identidad Opinión Libertad de expresión Libertad de conciencia, religión y pensamiento Libertad de asociación Protección de la identidad Acceso a una información adecuada Protección contra los malos tratos Cuidados y atenciones especiales para los niños y niñas con habilidades diferentes La salud y los servicios sanitarios La seguridad social Nivel de vida adecuado La educación Vivir según su cultura, practicar su religión y hablar su propia lengua. Ocio y la cultura Protección frente a trabajos peligrosos Protección de las drogas Protección frente a la explotación sexual Protección frente a la venta, trata y el secuestro Protección frente a toda forma de explotación

2 Otero, Heve (2007). Promoviendo Ciudadanía. Sistematización de las experiencias de participación de los niños, niñas y adolescentes. Coordinadora por los Derechos de la Infancia y adolescencia. CDIA, Paraguay.Pág.11 3 MIMDES. Todo lo que debe saber sobre los derechos de las niñas. Niños y adolescentes. Perú. 2007, Pág. 8

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Protección frente a la tortura y cárcel Protección especial en caso de conflictos armados

1 Recuperación e inserción física, social y psicológica Defensa cuando los acusen de haber cometido un delito La Convención tiene cuatro principios básicos: No discriminación (Artículo 2). Los Estados Partes deben garantizar que el niño se encuentre protegido de cualquier forma de discriminación, castigo o diferenciación por causas como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.

Este último, la participación, es uno de los elementos más relevantes para asegurar el respeto de las opiniones de los niños y plantea que todos los niños y niñas tienen el derecho a ocupar un papel activo en su entorno. De igual forma, la Convención ha servido como marco legal para promocionar y desarrollar la participación infantil y para alentar un proceso que incluya el diálogo y el intercambio de puntos de vista en el cual los niños asuman cada vez mayores responsabilidades.4

La CDN y la igualdad de género Igualdad de género es uno de los principios básicos de los derechos de la niñez, esto se resalta en el Artículo 2 de la Convención de los Derechos de la Niñez:

Interés superior del niño (Artículo 3). Las medidas que se tomen en torno al niño deberán considerar primordialmente el interés superior del niño; es decir, cualquier decisión del Estado, autoridades, instituciones privadas u otra entidad que involucre a un niño o niña, necesariamente deberá asegurarse que sea la mejor para su desarrollo y bienestar.

(1) Los Estados Parte respetarán y aseguraran los derechos establecidos en la presente Convención para cada niña y niño dentro de su jurisdicción sin discriminación de ningún tipo, sin importar la raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política, nacionalidad, origen étnico o social, nivel económico, discapacidad, nacimiento u otro estatus.

Supervivencia y desarrollo (Artículo 6). Todos los niños y las niñas tienen derecho a la vida y los Estados deben garantizar su supervivencia y desarrollo. En este artículo se establece que a los niños y niñas se les debe brindar apoyo para desarrollar plenamente su potencial de acuerdo a su edad y madurez.

(2) Los Estados Parte tomarán las medidas respectivas para asegurar que la niña y el niño sean protegidos/as de todo tipo de discriminación o abuso sobre la base del status, actividades, opiniones expresadas, o de las creencias de los padres y madres, tutores legales o miembros de la familia.

Participación (Artículo 12). Todos los niños y niñas tienen el derecho a expresarse y opinar y que su opinión sea tomada en cuenta por los adultos en las decisiones que directamente los afectan. De igual manera, se debe promover la participación de los niños y niñas en las decisiones escolares y familiares y para esto deben contar con información relevante de fácil comprensión de acuerdo a su edad.

Sin la igualdad de género es imposible concebir una sociedad que respete los derechos de todas y todos.

4 Adriana Apud. Enrédate con UNICEF-Tema 11: Participación Infantil. Pág.4 Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Uno:

Marco Conceptual

3. Género El término “género” es cada vez más utilizado en diferentes ámbitos de la sociedad. Sin embargo, se trata de un concepto relativamente “nuevo” que ha tenido un desarrollo muy importante en las últimas décadas, sobre todo en el ámbito académico, en el movimiento feminista y en el movimiento de la diversidad sexual. Su aplicación para el análisis de la realidad se denomina, enfoque de género. Según Patricia Ruiz Bravo (2008) suscribir un enfoque de género implica: En primer lugar, hacer consciente la desigualdad entre hombres y mujeres, identificar y comprender las razones que la engendran y proponer alternativas para enfrentarla. El género es un elemento estructural, es decir, jerarquiza las relaciones entre hombres y mujeres, entre hombres, y entre mujeres. La segunda razón es académica. Conocer el mundo en que vivimos, tratar de comprenderlo y analizarlo exige un enfoque de género. Una mirada que no contempla este eje de desigualdad no puede dar cuenta cabal de la realidad. Está condenada a ser parcial y sesgada. El género, entonces, es una categoría de análisis. No podemos comprender muchas problemáticas si no la analizamos desde esta mirada, por ejemplo, la violencia contra las mujeres, la desigualdad en la educación rural en niñas y adolescentes, el embarazo adolescente, la prevención del VIH/ SIDA, la participación de las mujeres, el trabajo no remunerado, la violencia sexual, el buylling homofóbico, entre otros. La tercera razón es de orden político. El desarrollo no es sólo una cuestión económica. Es, ante todo, un problema social y político. El género es punto de partida para la acción política. El movimiento feminista y el movimiento de mujeres han logrado alcances políticos en los últimos 100 años que han reducido enormemente las brechas

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entre hombres y mujeres. Esta lucha política contribuyó a reconocer los derechos de las mujeres y a que existieran mecanismos en las políticas que permitieran la igualdad de oportunidades. El enfoque de género es un punto de llegada. Expresa la confluencia de movimientos feministas, debates teóricos, movilizaciones de mujeres de sectores populares, investigaciones sociales y propuestas políticas. Históricamente la concepción sobre el género ha ido evolucionando. Primero, se habló del género como sinónimo de mujeres o como el “problema” de las mujeres, luego pasa a comprenderse como un problema en las relaciones entre hombres y mujeres y más adelante a ser un problema que involucra a todo el sistema social, político y cultural.

¿Qué es el enfoque de género? El enfoque de género constituye un enfoque teórico de análisis que facilita repensar las construcciones sociales y culturales de la distribución del poder entre mujeres y hombres y que afectan de manera directa, las formas de relacionarse de las personas en todos los ámbitos. Es una herramienta conceptual y práctica que permite desarrollar propuestas metodológicas de análisis, con el fin de variar la forma de estas relaciones, que han derivado en discriminación, falta de equidad, poco acceso a oportunidades y al desarrollo (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2008). El objetivo de este enfoque es reducir las brechas y las desigualdades entre hombres y mujeres en el ejercicio del poder, de la propiedad, de las decisiones y de los derechos; en el acceso a bienes, espacios y servicios de educación, información, salud, seguridad, recreación. Cuenta con tres dimensiones (Ruiz Bravo, 2008): el concepto de género, las relaciones de género y el sistema de género.

1 Para entender el concepto de género tenemos que ubicarnos en el debate sexo-género. En éste se trata de ir más allá de la polarización y la dicotomía entre hombre y mujer, tratando de evidenciar la manera en que a partir de un cuerpo y de diferencias biológicas se construye un género. Lamas (1986)señala que mientras que sexo alude a los aspectos físicos, biológicos y anatómicos que distinguen lo que es un macho y una hembra, el concepto de género nos remite a las características que social y culturalmente se adscriben a hombres y mujeres a partir de las diferencias biológicas, constituyendo así lo que se conoce como género masculino y género femenino (En Ruiz Bravo, 2008). Entonces, el género es la construcción cultural y social de la diferencia sexual. Según este concepto, se alude a una realidad compleja, fundamentalmente psicosocial y simbólica, que se asienta en la variable sexo y que interactúa con ésta generando actitudes, comportamientos, valores, símbolos y expectativas diversas según distintos grupos sociales (Kogan, 1993 en Ruiz Bravo, 2008). López y Ferrari (2008)definen el género como: “el conjunto de características, atributos, marcas, permisos, prohibiciones y prescripciones, asignados diferenciadamente a las personas en función de su sexo. Es una construcción de cada sociedad que establece también pautas de relacionamiento y ejercicio de poder diferenciado para varones y mujeres y se articula con otras categorías como la edad, la etnia, la clase social o el nivel socioeconómico”. Como vemos el género implica procesos complejos y estos se expresan en la construcción de las identidades a través de roles, espacios, atributos, relaciones y sistemas: Los roles que se atribuyen en razón del género, podríamos generalizarlo como roles reproductivos y roles productivos. La mujer es madre-ama de casa, el varón es proveedor económico y jefe del hogar. Lo femenino es

reproducción, lo masculino producción (Ruiz Bravo, 2008). El rol productivo genera el mandato de proveedor en los varones. Cuando un hombre, padre de familia, pierde el empleo o la capacidad para proveer económicamente desestabiliza la identidad masculina generando malestar y sentimiento de desvalorización como hombre, este aspecto puede favorecer al ejercicio de violencia contra las mujeres. Los espacios donde se actúan los roles, se identifican como espacios masculinos y femeninos. La calle y la casa son un buen ejemplo de ello, pero no son los únicos. Por lo general, lo público se identifica con lo masculino y lo privado con lo femenino (Ruiz Bravo, 2008). Los atributos o características de personalidad se asocian a estos roles. Lo femenino se asocia a la dulzura, la debilidad, la emoción, el sacrificio y la renuncia. Lo masculino a la agresividad, la fuerza, la competencia y la razón. Se asume así que hombres y mujeres tienen “naturaleza” diferente (Ruiz Bravo, 2008). Estas “naturalizaciones” de lo masculino y femenino son construcciones sociales y culturales que se instalan en la subjetividad de los hombres y mujeres desde el día de su nacimiento, por ejemplo, a los varones se les prohíbe ser afectuosos o tener un trato delicado y se les sanciona con la burla si demuestra estas actitudes o sentimientos ligados “a lo femenino”.

Las relaciones de género Configuran las relaciones de poder entre hombres y mujeres pero también entre hombres y entre mujeres. No solo existen relaciones jerárquicas entre hombres y mujeres, sino también con los estudios de género podemos reconocer la organización social de las masculinidades hegemónicas que subordinan a otras o los estudios sobre maternidad en los que se reconocen como la cultura construye los significados de buena madre y mala madre.

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Marco Conceptual Scott (1990) indica que el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales y como tal comprende cuatro elementos interrelacionados (En Ruiz Bravo, 2008). a. Los símbolos culturalmente disponibles, que sirven de patrones de identificación a hombres y mujeres y pueden ser contradictorios. Eva y María son un ejemplo de representación femenina. Eva, que seduce a Adán y lo tienta al pecado. María, madre y virgen, que da todo por su hijo. b. Los conceptos normativos que se expresan en doctrinas religiosas, científicas, legales, educativas, etc. que afirman unívocamente el significado de lo masculino y femenino. Por ejemplo, tratados científicos que afirman que las diferencias entre el cerebro masculino y el femenino establecen las diferencias en las capacidades técnicas y profesionales de hombres y mujeres. c. El sistema institucional en el que se crea y reconstruye el género de acuerdo a su posición de poder. Por ejemplo, el parentesco., la familia, el trabajo, la política, la escuela, las religiones, etc. d. La identidad subjetiva. Se refiere a la manera en que cada individuo interioriza estos mandatos y los hacen suyos.

El Sistema de Género Cuando nos referimos al sistema de género aludimos al conjunto de normas, pautas y valores a través de los cuales una sociedad determinada modela la manera en que la sexualidad y la procreación del conjunto social deben ser enmarcados. Como dice Rubin: “Un sistema sexogénero es el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen estas

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necesidades humanas transformadas” (En Ruiz Bravo, 2008). Nos referimos al sistema de género para mostrar que las relaciones de género definen no solamente la relación entre hombres y mujeres sino también el sistema social. Los sistemas de género hasta la actualidad tienen una característica de dominación patriarcal, pero también se pueden transformar en sistemas menos autoritarios o más igualitarios (Rubin, 1986). En el sistema de género es donde se van a configurar los roles, espacios, atributos y relaciones. Para Anderson (1997)“Un sistema de género es un conjunto de elementos que incluye formas y patrones de relaciones sociales, prácticas asociadas a la vida social cotidiana, símbolos, costumbres, identidades, vestimenta, adorno y tratamiento del cuerpo, creencias y argumentaciones, sentidos comunes, y otros variados elementos, que permanecen juntos gracias a una fuerza gravitacional débil y que hacen referencia, directa o indirectamente, a una forma culturalmente específica de registrar y entender las semejanzas y diferencias entre géneros reconocidos, es decir en la mayoría de las culturas humanas, entre varones y mujeres”. En el sistema sexo género, a través de los procesos de socialización, hombres y mujeres construirán su masculinidad y feminidad. Los procesos de socialización van a ser influenciados por todos los elementos del sistema de género. Por ejemplo, podemos analizar a que juegan las niñas y los niños. Desde un punto de vista tradicional (Hegemónico) podríamos decir que las niñas son confinadas a realizar juegos donde son las “mamás” y tienen juguetes como muñecas (bebés, hijitos) y utensilios domésticos (cocina, juegos de té, ollas, etc.) que resaltan el rol del trabajo doméstico y de cuidado, así como, juegos que resaltan la belleza y delicadeza (vestir a la moda a las muñecas). Los niños por su parte tienen juegos y juguetes orientados al ejercicio y el desarrollo de habilidades físicas e intelectuales, donde la fuerza, la agresividad, el desafío y la competencia, aparecen como aptitudes a potenciar. Ya en este tipo de juegos se restringe a las niñas a un rol pasivo, limitado incluso en el espacio físico que ocupan

1 en tanto los varones muestran un rol activo, expansivo, ocupando el espacio y haciendo de los desplazamientos y el despliegue físico una de sus principales fuentes de actividad lúdica.

Las masculinidades Existen diversas interpretaciones posibles cuando se habla de masculinidad5. Una primera mirada tiene que ver con la condición biológica o natural de ser hombre, de la cual, se cree, emanan todas sus posibles expresiones sociales. La segunda, tiene un carácter positivista y alude a lo que “hace el hombre”. Es una descripción de sus acciones. Las acciones del hombre materializan lo que es la masculinidad. Desde el punto de vista de las normas sociales, masculinidad es la expresión de “lo que deben ser” los varones. Se espera que los hombres actúen en una dimensión y no en otra, según un contexto y sociedad especifica.

víctimas de una verdadera persecución que durará toda la vida. Es por este motivo que los varones construyen su masculinidad con mucho miedo y siempre muy pendiente de lo que otros varones piensan de él. A estos procesos de construcción desde lo ideal de ser hombres se les denomina masculinidad hegemónica.

Masculinidad Hegemónica Diferentes autores mencionan que existe un modelo hegemónico de la masculinidad, que se incorpora en la subjetividad tanto de hombres como mujeres, forma parte de la identidad masculina y establece “normas” de relación entre los géneros. Según Kimmel (1998) la masculinidad hegemónica se construye en relación a otras a las que subordina; a medida que se va transformando en dominante las otras masculinidades se desvalorizarían y convertirían en

El planteamiento que promoveremos en este Manual tiene un carácter semiótico. Entendemos que la masculinidad es un sistema simbólico con múltiples posibilidades de significación. Como hay muchas formas de representar la masculinidad, hablamos del termino en plural, masculinidades. Podemos ver que hay distintas formas de representarnos la masculinidad, como universal y rígida o como múltiple y cambiante. Desde el punto de vista de las normas sociales, desde muy temprano a los hombres en la niñez se les exigirá dejar de lado todo aquello ligado a lo femenino. Aquel varón que no lo haga será ridiculizado, desmoralizado, golpeado por sus pares, por los niños mayores y los adultos. Serán 5 Juan Carlos Ramírez. ¿Y eso de la masculinidad? Apuntes para la discusión. En: Debates sobre masculinidades. Poder, desarrollo, políticas públicas y ciudadanía. Gloria Careaga y Salvador Cruz Sierra. UNAM, 2006. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

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Marco Conceptual dependientes de ella. Así, lo hegemónico y lo dependiente emerge de una interacción mutua, pero desigual. La masculinidad que no corresponda a la hegemónica es infantilizada, disminuida, feminizada, subordinada, pero ambas se requieren en este sistema interdependiente. Toda manera de la masculinidad que no corresponda a la hegemónica sería equivalente a una forma disminuida de ser varón, y por lo tanto, puede ser sometido a dominio por aquellos que ejercen la calidad plena de “hombres”.

su virilidad, lo que los lleva en ocasiones a utilizar la violencia para probar que son “hombres de verdad”.

La “Masculinidad Hegemónica” en nuestros contextos promueve un tipo de masculinidad en la cual para que un hombre sea considerado como tal, debe ser activo (heterosexual), fuerte, no expresar sus emociones, no demostrar miedo, ser jefe de hogar y proveedor, responsable y autónomo, entre otras características (Olavarría y Valdés, 1998; Olavarría, 2001).

Si bien existen diversas masculinidades, cada una de ellas presenta una mayor o menor adherencia al modelo hegemónico de masculinidad. Son las continuidades de dicho modelo, que se conoce como machismo, las que ponen en riesgo la salud de hombres y mujeres, y se relacionan con problemas sociales como la violencia, entre otros que merecen una detenida atención.

Además, dentro de los mandatos de la masculinidad hegemónica, el autocuidado y la valoración del cuerpo en el plano de la salud es escaso ya que se asocia a vulnerabilidad y, por ende, aparece como un valor que es femenino.

Entonces, el aprendizaje de la masculinidad en la socialización, si bien presenta privilegios para los hombres, también se traduce en riesgos tanto para su propia salud, como para la salud de otros hombres y mujeres. Esto porque los mandatos de masculinidad de nuestra sociedad inducen a los hombres, por ejemplo, a ser agresivos y competitivos y a exponerse a sí mismos y a otras a conductas violentas y temerarias.

Una de las características cruciales de la masculinidad hegemónica es la heterosexualidad, modelo que prescribe el desear, conquistar y poseer a las mujeres. Esta prescripción es obligatoria para los hombres si quieren seguir siendo tales. El hombre que no cumpla con esta característica será discriminado, como los hombres con una orientación sexual homosexual, quienes son feminizados y expulsados de la categoría de ser “verdaderos hombres” (Olavarría y Valdés, 1998). El modelo hegemónico de masculinidad entrega las pautas de cómo los hombres se deben comportar en todos los planos (afectivo, familiar, laboral, etc.) si quieren evitar sanciones sociales como la discriminación y la violencia. Así, en el proceso de construcción de la masculinidad, los hombres generalmente son socializados para demostrar

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Benno de Keijzer (2000) afirma que algunos hombres son “incapacitados emocionales”. Esto se debe a que al cumplir los mandatos de la masculinidad hegemónica deben ocultar y reprimir sus emociones y sentimientos lo que lo largo del tiempo los hará insensibles o no les permitirá reconocer sus emociones.

Así, durante la adolescencia y la juventud la masculinidad hegemónica adquiere en los hombres un carácter central y se expresa muchas veces de las maneras más brutales, ya que es en esta etapa cuando los hombres deben demostrar con mayor fuerza que ya no son niños ni tampoco “mujercitas” mediante pruebas, ritos de iniciación y otras acciones que les permiten “ser hombres”. Por esto mismo, la adolescencia y juventud son generalmente etapas en las que se fortalecen la homofobia, el sexismo y la misoginia, y se hacen demostraciones de ello ejerciendo violencia sobre aquellos que se consideran como inferiores, débiles, pasivos y/o afeminados. Estas actitudes llevan a los hombres adolescentes y jóvenes a experimentar riesgos como participar en peleas, consumir alcohol

1 en exceso, consumir drogas, tener sexo sin protección, acosar mujeres, consumir prostitución, etc., todo lo cual expone su salud tanto física como psicológica (Matamala y Rodríguez, 2010; Aguayo y Sadler, 2006; Connell, 2002; Fuller, 2001; Olavarría y Madrid, 2005; Palma, 2002). ¿Qué es machismo? Se denomina machismo al conjunto de creencias actitudes y conductas basadas en la supuesta superioridad de lo masculino frente a lo femenino, y en el rol de la autoridad de los hombres sobre las mujeres. Constituye toda una constelación de valores y patrones de conducta que afecta todas las relaciones interpersonales, el amor y el sexo, la amistad y el trabajo, el tiempo libre y la política.

¿Por qué los hombres creen que son superiores a las mujeres? Según Ramos (2006),niños y niñas aprenden que ser hombre es más importante que ser mujer. Los niños son informados de su superioridad a través de múltiples detalles. Aquí algunos ejemplos: La captación de la mayor importancia del padre en casa, de cómo es servido por la madre y de cómo él tiene la última palabra en las decisiones. El trato preferente hacia él mismo respecto a las mujeres. A sus hermanas, aún a las mayores que él, se les ordena que le presten servicios. La captación de la importancia de los varones y de las ocupaciones de ellos. Principalmente del rol como proveedor.

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Marco Conceptual La percepción, en los medios de comunicación, que los roles protagónicos de mando son desempeñados por hombres en el ámbito público. La percepción que las mujeres son las únicas que tienen que ser protegidas y tuteladas por los hombres, aun siendo estos menores que ellas. De cómo cada vez que sus hermanas salen a la calle, él es enviado a protegerlas y a “hacerlas respetar” frente a otros. El aprendizaje desde niños, del supuesto privilegio de los hombres de invadir, en diversas circunstancias, el cuerpo de las mujeres. Por ejemplo, el acoso sexual callejero. Los niños aprenden que ser hombres encierra la capacidad de mantener autoridad sobre las mujeres, de, ser servido por ellas. También, que su hombría depende de la capacidad de proteger a las mujeres, consideradas como suyas, del acoso sexual de otros hombres.

¿Por qué el hombre ejerce violencia contra la mujer? Debemos comprender la violencia como un fenómeno complejo y multicausal, pero los estudios de género y masculinidades nos brindan varias respuestas del por qué los varones ejercen violencia contra las mujeres. En primer lugar, en los hombres que han construido su masculinidad con el fuerte mandato de autoridad sobre las mujeres, cuando sientan que están perdiendo dicha autoridad, ellos ejercerán violencia para recuperar esa condición de poder. Aquí, cuando el hombre es cuestionado no solo está perdiendo su autoridad sino su “condición de verdadero hombre”. Para la masculinidad hegemónica, “un verdadero hombre” es superior a la mujer, la subordina, la protege, la controla y decide

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por ella. Es por esto, que estos cuestionamientos de la autoridad generan un fuerte malestar en los varones y se sienten amenazados en su autoestima y en su poder. Estos sentimientos se deben a los procesos de socialización aprendidos en los grupos de hombres, donde un hombre que no tiene “bajo control” a su enamorada/pareja/esposa es un “pisado” y un “saco largo”. Al sentirse de esa manera, el hombre está desbordado por sentimientos de vergüenza y humillación al no considerarse “un hombre verdadero” ante los demás. Para volver a su equilibrio de seguridad y poder y no sentirse desbordado por las emociones que le generan inseguridad, violenta como una prueba inmediata de recuperar el poder. Por ejemplo, un adolescente de 16 años, que tiene enamorada y la recoge todos los días del colegio. Ella un día prefiere irse con sus compañeros a otro lugar y se lo dice, pero él impone su decisión a la fuerza (ya sea manipulándola o amenazándola) y se van juntos. Los aprendizajes de las emociones en los hombres también podrían explicar el ejercicio de violencia. Desde muy pequeños, a los hombres, nos educan para no mostrar “sentimientos considerados como femeninos”. En los procesos de socialización los varones aprenden que está prohibido mostrar miedo, ternura, tristeza, dolor, vergüenza ante las circunstancias que les toca enfrentar. De ahí las frases “los hombres no lloran”, “un verdadero hombre nunca tiene miedo”, que son usadas para reprimir los sentimientos y que los hombres no muestren debilidad y son acompañadas por la promoción de sentimientos que validan la hombría como la ira, cólera y la rabia. Este mecanismo psicológico genera que se disfracen sentimientos y se reemplacen inmediatamente por ira y cólera. Aquí, por ejemplo, cuando un hombre es cuestionado por su pareja realmente siente vergüenza, dolor y tristeza pero inmediatamente disfraza estos sentimientos y muestra cólera e ira que favorecen el ejercicio de violencia.

1 4. Violencia La Organización Mundial de la Salud define la violencia como: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”. La definición comprende tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados. Cubre también una amplia gama de actos que van más allá del acto físico, como por ejemplo amenazas e intimidaciones. Además de la muerte y las lesiones, la definición abarca las numerosísimas consecuencias del comportamiento violento, a menudo menos notorias, como los daños psíquicos, privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometan el bienestar de los individuos, las familias y las comunidades” (OMS/ OPS, 2003. Violencia y Agresividad ¿Son lo mismo? Resulta importante realizar una diferenciación oportuna de ambos conceptos. En palabras de Corsi, “la agresividad es un recurso de todo ser vivo que le permite preservar la vida resistir o enfrentar un medio adverso que le impide satisfacer sus necesidades básicas o que atenta contra su vida”. (…)”Con conductas de ataque y defensa, no siendo ésta ni buena ni mala sino que forma parte de una experiencia” (Corsi, 1994). No obstante, la violencia tiene dolo, es decir tiene una intencionalidad, la de controlar, intimidar y someter al otro. (Jacobson y Gottman, 2001).

Violencia de Género La violencia de género es posible de ser definida como “todos los actos de agresión física, sexual y emocional, que

se desarrollan en un contexto de desequilibrio de poder basado en la manera como se construyen los géneros de nuestra sociedad, a través de los cuales quien detenta el mayor poder busca doblegar la voluntad del otro u otra para mantener el ejercicio de ese poder. La violencia es desatada por quien ostenta ese mayor poder, cuando interpreta que su posición de superioridad está en peligro o encuentra obstáculos para el ejercicio de ese poder” (Ramos, Miguel 2012). La violencia debe comprenderse en función a las normas de género y estructuras sociales que influyen en la construcción de un sistema de poder que ubica a las mujeres y los hombres en un sistema de poder desigual (Conferencia Mundial sobre la Mujer Beijing. 1995 y Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo El Cairo 1994). Por “violencia de género” se comprende toda violencia que busca encuadrar a hombres y mujeres en los patrones de género, lo que incluye excesos y abusos. Dado que en las relaciones de género el poder de las mujeres es menor, la violencia de género se dirige sobre todo a ellas, condenando casi todas sus manifestaciones de autonomía y buscando resquebrajar su autoestima. Sin embargo, los hombres también son víctimas de violencia de género, puesto que deben acatar los patrones de género masculinos: la censura de las emociones, la homofobia o la presión para que asuman comportamientos violentos o de riesgo son algunas de las formas más comunes de violencia de género contra los hombres. Hacia las mujeres, una de las formas más comunes de violencia de género es la cometida por la pareja o expareja de la mujer, usualmente llamada por ello “violencia familiar” o “violencia doméstica”. Son de enorme gravedad, pues el vínculo emocional de la mujer hacia su pareja dificulta la defensa y lleva a que la violencia se prolongue y se interiorice dentro de la relación, carcomiendo la autoestima de la mujer. En el Perú, la violencia contra la

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Marco Conceptual mujer por parte de su pareja es una de las más altas en el mundo6. Pero la violencia de género contra las mujeres ocurre con mucha frecuencia también fuera de la relación de pareja. El hecho de que muchos padres no envíen sus hijas a la escuela por creer que no necesitan estudiar, de que las mujeres no puedan caminar por determinados espacios públicos por el hecho de correr el riesgo de ser asaltadas o violadas, de que reciban un sueldo menor que el de los hombres por el mismo trabajo, que tengan mayores dificultades en recibir ascenso en su trabajo o que sus testimonios sean con frecuencia desoídos por las autoridades, son sólo algunos de los ejemplos de violencias que la mujer sufre por el simple hecho de ser mujer. La violencia basada en Género es un problema de salud pública que atenta contra los derechos humanos por las consecuencias negativas en el desarrollo integral de las personas. Es sin duda una de las mayores manifestaciones de desigualdad relacionada con el género que coloca a las mujeres y las niñas en una posición subordinada respecto de los varones. Cabe mencionar que ésta afecta por lo menos a la tercer parte de las mujeres en el mundo y resulta ser un grave problema que enfrentan los países de América Latina y el Caribe, implicando la ruptura de libertades y derechos en determinadas personas, así como un enorme gasto social que se encuentra asociado al origen de otras problemáticas sociales.

6 GÜEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Violencia sexual y física contra las mujeres en el Perú: estudio multicéntrico de la OMS sobre la violencia de pareja y la salud de las mujeres. Lima: Flora Tristán Centro de la Mujer Peruana: Organización Mundial de la Salud: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud Pública y Administración “Carlos Vidal Layseca”, 2002

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Tipos de Violencia Violencia psicológica, moral o emocional. Se refiere a toda acción, omisión o expresiones verbales que buscan hacer daño a otra persona, disminuirla o avergonzarla (UNFPA, 2011). “La violencia psicológica causa un grave impacto en la autoestima y el proyecto de vida de las mujeres, menoscaba sus aspiraciones y su afirmación como ser humano” (Plan Nacional contra la violencia hacia la mujer 2009-2015). Ana, la esposa de Raúl, llegó una hora después de lo que usualmente se tarda en llegar a casa. Raúl, molesto grita e insulta a Ana y le recrimina sobre su tardanza, diciéndole que seguro ha estado con otro hombre y que la próxima vez que llegue tarde le cerrará la puerta para que no ingrese y se quede en la calle “que es donde debe estar”.

1 Violencia física. Se denomina así a cualquier acción que cause daño físico de forma no accidental (Ramos, 2012). Este tipo de violencia puede darse través de empujones, puntapiés, golpes con palos, bofetadas, puñetazos, ahorcamiento o intento de asfixia, uso de ácidos y fuego. Puede haber situaciones en las que este tipo de violencia sea más asolapado como sujetar a una mujer para que no se vaya. José llegó nuevamente tarde a casa, por lo que María, su esposa, le dice que por favor llegue más temprano para que ayude a hacer la tarea a los chicos. Después de una acalorada discusión, José le dice que está cansado que ella lo controle, luego la empuja hacia la pared, y sujetándola le dice que ella no es nadie para que la controle y que mejor se mantenga calladita.

Violencia verbal. Se refieren a interjecciones, apodos, insultos o frases que buscan ofender a una persona. Está asociada a la violencia emocional, puesto que busca fragilizar emocionalmente a la persona víctima, pero usualmente es explícita (UNFPA, 2011). Carmen preparó la cena para ella y su esposo. Le sirve el plato de comida y cuando lo prueba, le dice que está horrible, tira el plato de la mesa y le grita diciéndole que es una inútil, que no sabe cocinar y que ni para eso sirve.

Violencia económica. Ésta es otra forma de controlar a la persona, haciéndola dependiente. Incluye el control y manejo del dinero, propiedades y, en general, de todos los

recursos de la familia por parte de una persona. Algunas manifestaciones de este tipo de violencia son: hacer que la persona, mujer por lo general, tenga que dar todo tipo de explicaciones cada vez que necesita dinero, ya sea para uso de la familia o del suyo propio; dar menos dinero del que se necesita a pesar de tener solvencia económica; inventar que no hay dinero para gastos que la persona considera importantes; disponer del dinero de la persona (sueldo, herencia, etc.) (Ramos, 2012). Flor es una promotora de salud que está casada con César, un obrero de una empresa constructora. El día de pago, Flor le da su sueldo a su esposo para que él lo administre. A la mitad del mes, Flor le solicita dinero a César y él pregunta para qué; ella le explica que debe comprarse una blusa para asistir a un evento importante de su trabajo. César le dice que ya no hay dinero más que para la comida que falta en el mes y que no le dará dinero para cosas que no son importantes.

Violencia sexual. Es aquella violencia que se ejerce mediante presiones físicas o psíquicas que pretenden imponer una relación sexual no deseada mediante coacción o intimidación. La violencia sexual abarca el sexo bajo coacción de cualquier tipo incluyendo el uso de fuerza física, las tentativas de obtener sexo bajo coacción, el acoso sexual incluyendo la humillación sexual, el matrimonio o cohabitación forzados, la prostitución forzada, el aborto forzado, la denegación del derecho a hacer uso de la anticoncepción o a adoptar medidas de protección contra enfermedades, y los actos de violencia que afecten a la integridad sexual de las mujeres tales como la mutilación genital femenina y las inspecciones para comprobar la virginidad.

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual Juana es una mujer de 36 años y vive con Carlos de 40 años. Una noche, Carlos llega de trabajar y Juana ya se encuentra dormida. Carlos la despierta porque la empieza a tocar, a esto Juana le dice que no tiene ganas, pero el continúa tocándola. Juana le dice que NO repetidas veces, pero Carlos continúa y la obliga a tener relaciones sexuales, diciéndole que él es su marido y debe satisfacerlo cuando quiera.

Violencia institucional. Se considera toda aquella violencia que se ampara en los poderes establecidos. Se refiere a la violencia provocada por las instituciones del Estado, pero también a otros poderes no estatales, como por ejemplo, centros educativos, médicos privados o medios de comunicación (UNFPA, 2011). Rocío, de 22 años, fue expulsada de la Escuela de Oficiales de la Marina por quedar embarazada. Sin embargo, Enrique de 23 años también va a ser padre, pero él sí se mantiene en la Escuela.

5. Sexualidad La sexualidad es uno de esos conceptos sobre los cuáles todos y todas tenemos alguna noción, pero que nos resulta difícil definir. Todas las personas tienen conocimiento de lo que significa la sexualidad por el simple hecho de que la sienten, la experimentan, la viven y la piensan cotidianamente. Para iniciar hay que destacar el hecho de que la sexualidad se vive y se manifiesta a nivel personal (es privada y singular), aunque en interacción con los demás y mediada por la sociedad y patrones culturales del tiempo y lugar en el que estamos inmersos. Existen por tanto “sexualidades”,

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es decir, tantas formas de vivir la sexualidad como personas en el mundo, que serán diversas y hay que celebrar que así sean. Sin embargo, aunque diferente para cada quién, la sexualidad existe en la vida de todo ser humano. Como elemento que nos constituye es inherente a cada uno desde que nacemos hasta que morimos. Se crea y recrea constantemente en un proceso dinámico a lo largo de toda la vida en función de los diferentes momentos, espacios y lugares. Por ejemplo, las manifestaciones de la sexualidad en un niño no son las mismas que en un adolescente o un adulto, pero todos manifiestan su sexualidad de alguna forma. La OMS define sexualidad como: “Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.” (OMS, 2006: 5)

Las relaciones sexuales en el marco de los derechos sexuales y reproductivos. Existe una relación sexual cuando experimentamos con otra persona que nos atrae (con la cual estamos de acuerdo en momento, fines y modos), diversas formas de obtener placer sexual. Estas diversas formas pueden incluir todo tipo de prácticas sexuales que van desde seducir, mirar o bailar hasta acariciarse con sentido sexual, besarse, tocarse, o llegar a prácticas donde intervienen los genitales como el coito vaginal, anal, el sexo oral o la heteroestimulación genital. Cualquiera de estas

1 prácticas o su combinación, hechas de común acuerdo, se transforman en una relación sexual desde que hacen referencia a uno o ambos fines de la sexualidad: erótico/ placentero y /o reproductivo. Hay dos elementos fundamentales a destacar en esta definición: en primer lugar que las relaciones sexuales no se remiten a una práctica específica. A veces se reduce la sexualidad a lo coital exclusivamente. Ante la pregunta ¿tuviste relaciones sexuales? se contesta sí o no en función de si hubo o no coito. Es necesario trabajar para eliminar este reduccionismo. Otras veces, con un poco más de amplitud, se reduce relaciones sexuales a las prácticas que incluyen los genitales (genitalidad). Esto lleva a subvalorar el resto del cuerpo y las posibilidades de comunicación sexual entre las personas. El segundo elemento a destacar es la necesidad de acuerdo en el cuándo, cómo y para qué de la relación. Para que se produzca una relación sexual deben darse procesos de acuerdo y toma de decisiones entre las personas involucradas. De no existir acuerdos no hablamos ya de una relación sexual sino de un acto de violencia sexual donde en sus versiones extremas encontramos fenómenos como la explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes (ESCNNA).Por ejemplo, si una pareja, que está teniendo relaciones sexuales de común acuerdo, uno obliga al otro a hacer algo que no quiere, esto es violencia sexual, aunque se haya producido en el marco de una relación sexual que estaba acordada. ¿Por qué?, porque el acuerdo se rompe y alguien es obligado a hacer algo que no quiere. Si estamos en una relación de pareja, desde hace tiempo tenemos habitualmente relaciones sexuales pero nos vemos forzados a tenerlas en un momento que no tenemos ganas, es violencia sexual. La negociación y el mutuo acuerdo, respetado en todas sus dimensiones, libre de presiones y coerciones es la garantía de que las relaciones sexuales se basan en el respeto y la no violencia. Cuando no está, no podemos seguir hablando de relaciones sexuales y entramos en el terreno de la violencia sexual.

Lamentablemente, la negociación sexual está atravesada por factores socioculturales y permeada por las relaciones de género y poder en el terreno de la sexualidad que en general, no tienen un efecto positivo sobre la misma. La educación debe hacer especial hincapié en este punto, de modo tal que cada persona pueda elegir cómo, cuándo y con quién tener contacto sexual. En este sentido es fundamental tener presente que la capacidad de negociar sexualmente está íntimamente ligada a la noción de autonomía e implica que: “la persona desarrolle la capacidad de negociar sexualmente con el otro, desde un lugar de equidad, y no de posiciones subordinadas. Implica poder identificar, conocer y dar sentido a las propias necesidades sexuales y buscar formas de satisfacción en el marco del respeto por las propias decisiones. Implica, particularmente saberse sujeto de derechos también en el campo de la sexualidad y las decisiones sexuales y reproductivas”. (López, 2005:61)

¿Hombres y mujeres gozan de la misma autonomía en el terreno de la sexualidad? Si respondemos esta pregunta vamos a notar que en la actualidad aún existen muchísimas desigualdades. Estas desigualdades fueron, desde mediados del siglo pasado, denunciadas sistemáticamente por movimientos sociales que buscaban establecer mecanismos para garantizar el pleno ejercicio de la sexualidad de todas las personas. Los derechos reproductivos primero, y los derechos sexuales después, han sido y siguen siendo una reivindicación del movimiento de mujeres y de la diversidad sexual. En 1994, en la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo celebrada en El Cairo, por primera vez en un instrumento internacional (la plataforma de acción de la CIPD), países de todo el planeta se comprometen a promover los derechos reproductivos y la salud

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual reproductiva. En 1995, en la Conferencia Mundial de la Mujer de Beijing, esta noción se amplia y se integra la salud sexual y los derechos sexuales. Desde entonces, ninguna acción educativa en el área debería desarrollarse sin tomar en cuenta este marco para la acción. La promoción de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos son vías para la concreción del ideal de sexualidad plena, autónoma y libre de violencia. La educación sexual debiera habilitar procesos de empoderamiento en los y las adolescentes con respecto a la toma de decisiones informadas y responsables sobre su sexualidad y vida reproductiva. En este sentido López y Quesada comentan: “Estimular y acompañar en las y los adolescentes el proceso de toma de decisiones sexuales y reproductivas informadas implica para el mundo adulto y sus instituciones reconocer efectivamente que los y las adolescentes son seres sexuados/as y que tienen derechos en este campo. Es también reconocer que los mismos tienen necesidades y demandas específicas y que es responsabilidad del mundo adulto y sus instituciones generar las condiciones para que éstas puedan encontrar respuestas”. (López y Quesada, 2002:5) Trabajar acerca de sexualidad, desde la perspectiva de los derechos sexuales y reproductivos y promover que las relaciones sexuales se establezcan en este marco es fundamental a la hora de trabajar en educación sexual, más aún cuando las acciones educativas apuntan a la prevención de la violencia sexual en general. Este enfoque es eficaz para la prevención de estas situaciones en dos sentidos: Primero, brinda elementos protectores para poder reconocer cuando estamos siendo víctimas de violencia sexual o cuando personas de nuestro entorno lo están siendo. Las relaciones sexuales basadas en el respeto de los derechos humanos son el extremo opuesto

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de prácticas sostenidas en el abuso de poder, especialmente aquellas que utilizan ese poder para explotar a niños, niñas y adolescentes. Segundo, fomentan el ejercicio de una sexualidad plena y respetuosa de los derechos de los demás, previniendo el consumo del comercio sexual basado en la explotación y anulación de los derechos de otras personas, especialmente niños, niñas y adolescentes.

Modelos hegemónicos de sexualidad Gran parte de los mensajes que masivamente recibimos respecto a la sexualidad responden a los modelos hegemónicos de género que hemos mencionado antes. Se entiende por modelo hegemónico de sexualidad el cuerpo de ideas y creencias sobre este tema que tiene supremacía sobre otros discursos o ideologías en un contexto sociohistórico específico. Este modelo hegemónico de sexualidad impone sus valores propios a través de distintos actores y espacios legitimados socialmente (personas e instituciones) y utiliza para su reproducción mecanismos de control que van configurando sistemas de reglas en lo sexual y generan una homogeneidad en el sentido común y en el pensamiento de la mayoría de las personas. Una de las primeras características del modelo hegemónico de la sexualidad, es privilegiar lo reproductivo sobre lo erótico-placentero. Este principio es el origen de la negación de la sexualidad infantil. Quienes tienen sexualidad según este modelo son los adultos, porque se cree que están en “condiciones” de entender la sexualidad y de vivirla también en tanto sexualidad se asocia a reproducción. Desde esta perspectiva niños y niñas “carecen” de sexualidad. Por su lado, los adolescentes son portadores de una sexualidad “peligrosa” porque pueden reproducirse pero no están “preparados” para hacerlo todavía. En este sentido el

1 modelo de sexualidad dominante es adultocéntrico, forma parte de la vida adulta. Al valorar este modelo lo reproductivo sobre lo placentero está haciendo énfasis en determinado tipo de relaciones sexuales. Estas se conciben siempre y cuando exista penetración (de un pene dentro de una vagina), y aquí esta otra característica del modelo hegemónico de la sexualidad, es coitocéntrico. Por el mismo motivo se le otorga legitimidad sólo a las parejas heterosexuales ya que son las que tienen la capacidad de reproducir, es decir es un modelo heteronormativo. Todo lo que no entra en este modelo es muchas veces catalogado como “desviación” o “perversión”. El modelo hegemónico ha reducido a la sexualidad a las relaciones sexuales coitales entre un varón y una mujer por ser el medio que permite la reproducción. El reduccionismo de centrar la sexualidad al coito vaginal es una de las causas del empobrecimiento de nuestra sexualidad humana. El coito vaginal es sólo una posibilidad de la diversidad de prácticas sexuales, en el marco de la genitalidad. De la misma manera, la genitalidad es sólo una parte de nuestras relaciones sexuales y a su vez estas son una parte de la sexualidad. Comprender esto nos permite reconstruir, un concepto de sexualidad más amplio e integral. (López y Ferrari, 2008). El conocimiento de la sexualidad, desde una manera integral, por parte de niñas, niños y adolescentes se convierte en un factor protector ante la amenaza de situaciones de violencia sexual. Si analizamos el modelo hegemónico de sexualidad desde el enfoque de género veremos que los mensajes de cómo vivir la sexualidad difieren para los hombres y las mujeres. Las prácticas sexuales de los hombres desde el modelo hegemónico de masculinidad, nos ofrecen un sujeto activo en la búsqueda del placer sexual y “despreocupado” de las decisiones reproductivas. Por otro lado, el modelo

hegemónico de feminidad centra a las mujeres en sus roles y funciones reproductivas, postergando la búsqueda del placer sexual. Desde nuestra perspectiva, no es posible hablar de derechos sexuales y reproductivos, sin que esto no suponga deconstruir y cuestionar los modelos hegemónicos de masculinidad y feminidad y la moral sexual (la doble moral sexual) a ellos asociada. (Güida y López, 2000)

La sexualidad masculina hegemónica Durante la adolescencia, la sexualidad se convertirá en el eje que pondrá a prueba la hombría. La sexualidad de cada adolescente se expondrá a la revisión pública de sus pares. Deberá “hacer gala” de todos sus actos, para que no quepa la menor duda de que se actúa sexualmente como se espera que actúe el “verdadero hombre”. De la aceptación de los otros respecto al comportamiento sexual, dependerá su reconocimiento como hombre. En este contexto, la sexualidad masculina aparece como: Obligatoria: Porque el “verdadero hombre” no puede decir “no” ante la posibilidad de una relación sexual, pues de lo contrario se dudará de su hombría. Se supone que los hombres siempre desean tener relaciones sexuales y si no es así deberán aparentar que lo desean. Lo central de esta característica es demostrar la actividad sexual. Competitiva: Con otros hombres, puesto que se sentirá más seguro de su hombría en tanto pueda exhibir más conquistas sexuales que los demás. Esta sexualidad se disfruta, muchas veces, no tanto por sí misma o por el placer de estar con otra persona, sino por la sensación de que se aumenta una raya más en la pared con el número de sus conquistas. El placer se Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Uno:

Marco Conceptual encuentra en la derrota de los otros reales o imaginados. Una masculinidad sujeta cada día a ser probada mantiene a muchos hombres en una inseguridad permanente, respecto a si pasarán o no la prueba. Violenta: Lo anterior hace que los mismos hombres no respeten sus propios ritmos y gustos, pues se ven culturalmente obligados a adaptarse al modelo propuesto del “verdadero hombre”. Por lo tanto, el varón ejerce, en primer lugar, violencia contra sí mismo. En segundo lugar, esta sexualidad es violenta para las personas con quienes está el varón, pues sólo las utiliza para alcanzar una mayor puntuación que los demás y, por ende, tampoco son consideradas sus necesidades, ritmos, tiempos y placeres. La sexualidad es fantaseada como

una forma de sometimiento de los débiles tal como son consideradas las mujeres y los homosexuales. Mutilada: Porque el “verdadero hombre” sólo utiliza el pene para la relación sexual, ya que únicamente de esa forma mantendrá su rol activo. El hecho de incorporar otras partes de su cuerpo para lograr placer significaría colocarse en una posición pasiva, como las mujeres y los homosexuales. De esta manera, los hombres que se acercan a este estereotipo sexual pierden las inmensas posibilidades de riqueza sensorial que se manifiestan al incluir a todo el cuerpo como receptor de caricias placenteras y de cercanía afectiva con la otra persona. Por eso mismo, asumir esta característica de la sexualidad masculina hegemónica incluye necesariamente una auto-mutilación. Homófoba: El sentimiento de inseguridad que constantemente ronda en los hombres, por la manera en que se construye la masculinidad, produce el rechazo a la cercanía del cuerpo de otro hombre, por el temor a que entre en sospecha el objeto de su deseo sexual a los ojos de los demás y, en consecuencia, ser acusado de homosexual. El temor también se extiende por el riesgo a ser dominado y feminizado sexualmente por otros hombres más fuertes. La única forma autorizada de tocar el cuerpo de otro hombre es a través de golpes y violencia. La homofobia llega a ser una verdadera cruz para aquellos que por algún contacto sexual con otro hombre, en algún momento de su vida, viven con la eterna duda sobre su orientación sexual.

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1 Irresponsable: El mito de la sexualidad masculina como naturalmente irrefrenable, impulsiva e incontrolable ha trasladado la responsabilidad del control a las mujeres. Ellas, que supuestamente son pasivas por naturaleza, sin la avidez sexual de los varones, tienen la posibilidad de poder controlarse, los hombres no, pues ellos sólo responden a su naturaleza. Los hombres consideran que irán tan lejos en la práctica sexual como las mujeres se lo permitan. Si de ello resulta un embarazo no deseado, no es responsabilidad del varón, sino de ellas porque no se cuidaron. Es irresponsable también respecto a la propia salud y la vida, ya que la obligatoriedad de esta sexualidad los expone a enfermedades de transmisión sexual y al contagio del VIH-sida, pues aunque en el momento de la oportunidad sexual no tengan a la mano protección alguna (un condón), no será de hombres rechazarla7.

Otra de las características de la sexualidad masculina hegemónica es ver la sexualidad como consumo, especialmente el cuerpo femenino exhibido como un artículo de compra para ser visto por todos y todas. Los hombres, muchas veces, se sienten dueños de la sexualidad de sus parejas, y del control que logren ejercer sobre aquellas, dependerá el reconocimiento de su masculinidad por parte de sus pares (Ramos, 2006). La virilidad de un hombre depende en parte del comportamiento de su pareja. Se considera poco viril a un hombre que no sabe “cuidar a su mujer” de ahí la enorme humillación y vergüenza del hombre cuya pareja le es infiel: ahí donde una mujer engañada es una víctima, el hombre engañado es una figura patética que no ha sabido satisfacer a su pareja, ni vigilar sus movimientos, y esto afecta lo más hondo de su poder masculino (Castañeda, 2002 Todas estas pautas favorecen las situaciones de violencia sexual y ESCNNA. Desde la educación es necesario trabajar para denunciar estos modelos y construir relaciones respetuosas de los derechos humanos. En la medida que nos cuestionemos y problematicemos la realidad a través de los enfoques de género y derechos avanzaremos en la deconstrucción de estos mensajes y valores aprehendidos que limitan el disfrute de la sexualidad, impiden el ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos de varones y mujeres.

7 Estas características de la sexualidad masculina fueron tomadas y adaptadas de Hernández, 1995. En Manual de Capacitación a líderes locales en masculinidad y prevención de la violencia basada género. Miguel Ramos. 2012. UNFPA. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

CapĂtulo Dos

Actividades

CapĂtulo Dos:

Actividades

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

¿En qué consisten las actividades del Manual? El contenido de este Manual da cuenta del trabajo realizado con adolescentes en los colegios de educación secundaria y han sido pensadas para desarrollarlas con un grupo de participantes entre 20 a 30 adolescentes, que es la cantidad promedio por aula que tienen los colegios estatales en el Perú. Las actividades que se presentan a continuación pretender desarrollar la reflexión de las y los adolescentes en temas relacionados a la construcción de la identidad, los lazos familiares, la afectividad, las relaciones de amistad, los derechos, la comunicación asertiva, la igualdad entre hombres y mujeres, la sexualidad, las relaciones de pareja, la violencia de género y sus principales manifestaciones. La mayoría de actividades están elaboradas para partir de las experiencias e historias personales. Otro grupo de actividades se centra en el análisis de casos y la construcción de soluciones desde el trabajo de grupos. Todas ellas tienen como finalidad el debate de ideas, el cuestionamiento de los mandatos hegemónicos que favorecen a la violencia y la desigualdad y la reflexión personal y grupal.

Las actividades han sido pensadas para que las y los docentes de secundaria puedan desarrollarla en el aula. Sin embargo, también pueden ser ejecutadas en jornadas de capacitación por facilitadores/as de otras instituciones u organizaciones como el personal de salud, promotores/as, profesionales de las defensorías del niño y el adolescente, centros de emergencia mujer, y activistas. Si estas fuera de la escuela y trabajas con un grupo de adolescentes o eres docente y puedes programar jornadas educativas para todo el día los fines de semana, te presentamos, a modo de propuesta, un programa para realizar las actividades del Manual8:

8 Esta propuesta de jornada contiene actividades para trabajar dos días completos con adolescentes. Las jornadas pueden estar programadas en dos días continuos (por ejemplo, un sábado y domingo seguidos) o pueden desarrollarse con una semana de intervalo (los dos últimos sábados del mes). Esta es solo una propuesta, como docente facilitador/a puedes utilizar las actividades que más creas convenientes según las necesidades del grupo. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Horas

Actividades Día 1

Actividades Día 2

9 a 10 am

Presentación de la jornada / Activándonos

La honra masculina

10 a 11 am

Reconociéndonos

El muro

11 a 12 m

Reconstruyendo el género

Afirmaciones sobre sexualidad

Mis emociones

Yo soy el amor, yo soy el enamoramiento, yo soy la atracción sexual

12 a 1 pm

1 a 2 pm

Receso para almuerzo

2 a 3 pm

Mis recursos

Aprendiendo a cuidarnos

3 a 4 pm

Vida familiar

Mapas de memoria

4 a 5 pm

¿Qué es la violencia?

El escudo

Como Docente y/o Facilitador/a, tus habilidades para escuchar, motivar y mantener un clima respetuoso y seguro en el grupo a lo largo de las sesiones serán de mucha importancia. Tu función en este proceso es protagónica. A continuación te brindamos algunas orientaciones que puedan ayudarte a cumplir los objetivos del Manual y desarrollar de mejor manera las actividades.

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Recomendaciones para los y las docentes y facilitadores para la realización de su trabajo El Manual ha sido elaborado para que pueda ser manejado fácilmente por cualquier persona interesada en desarrollar la temática propuesta. Sin embargo, es completamente necesario que el/la docente y/o facilitador/a que tenga a su cargo el desarrollo de las actividades, debe asegurarse de cumplir ciertos requisitos:

Capacitarse en temas vinculados al Manual Es importante que las personas que utilicen las actividades del Manual se capaciten en temas de infancia, especialmente en derechos del niño, violencia y el enfoque de género. En el Manual se revisa teoría básica que permitirá desarrollar las sesiones, pero es necesario que ésta sea profundizada por los y las interesados, así como asistir a capacitaciones que mejoren sus bases conceptuales y personales.

Trabajar a nivel personal El/la Docente y/o Facilitador/a deberá ser consecuente con los enfoques utilizados en el Manual. Por tanto, deberá reconocer a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos; es decir, como personas que pueden participar, ser activos en la toma de decisiones y en la generación de propuestas de cambio que los/ as involucran, por otro lado, deberá reconocer que las diferencias de género no implican ningún tipo de superioridad de hombres sobre mujeres o viceversa y que nuestras sociedades han favorecido a brindarles más poder (beneficios) a los hombres en detrimento de las mujeres y cuestionar estos aspectos en todos los ámbitos de la cotidianeidad.

2 Conocer la actividad Para poder aplicar las actividades propuestas en el Manual, es fundamental que él o la docente haya revisado con detenimiento tanto el marco teórico como cada una de aquellas propuestas y no tenga duda alguna de cómo la llevará a cabo. En consecuencia se debe conocer el objetivo de la actividad y el procedimiento para lograrlo.

Conocer cómo facilitar Este es un Manual para facilitar procesos antes que para capacitar. Ello quiere decir que su principal objetivo no es el de transmitir conocimientos (aunque también lo hace) sino incentivar y permitir que las y los adolescentes puedan reflexionar sobre los diferentes modos en que su historia personal influye en su vida. La reflexión personal no puede jamás ser impuesta. Cada persona puede pensar sobre su propia vida, pero no puede pensar sobre la vida de las demás. Ello no impide que intercambiemos experiencias y conocimientos, pero debemos siempre pensar en primera persona y promover que todos las y los participantes de las actividades también lo hagan. Por ejemplo, si en una actividad uno de los adolescentes puede exponer algunas de las dificultades emocionales que tiene al interactuar con sus padres, ello puede servir para que las y las demás adolescentes miren hacia sus propias relaciones con sus padres y piensen en sus propias dificultades. Muchas de las actividades que están incluidas en este Manual tocan experiencias personales de los y las adolescentes, por lo cual recomendamos que sean facilitadas por personas que se sientan cómodas al trabajar con estas temáticas, que tengan experiencia en el trabajo con adolescentes, y que cuenten con el apoyo de sus instituciones/organizaciones y/o de otros adultos que puedan brindar soporte.

Flexibilidad, creatividad y contextualización de actividades Cada actividad contiene una guía general de acción para desarrollarse, pero depende, del contexto, el grupo, las circunstancias, y las motivaciones de los educadores para aplicarlas de la manera exacta como se muestran o con algunas modificaciones que crean convenientes para lograr los objetivos. Las actividades son flexibles y se pueden alterar algunos elementos o ejemplos para hacerlos más acordes a la realidad de las y los adolescentes y de acuerdo a sus contextos, conocimientos y habilidades. Si las acciones u ejemplos propuestos están alejados de las realidades de las y los adolescentes con las que se va a trabajar, se recomienda modificarlos para asociarlos con la realidad que viven cotidianamente y así puedan sentirse identificados con que se desarrolla. Se recomienda abordar los temas enfocándolos de la manera más concreta posible, en este sentido, se sugiere proponer trabajar los temas más en el aquí y el ahora (a nivel individual, grupal, familiar, institucional, comunitario) que en el largo plazo.

Condiciones para realizar las actividades Si bien se recomienda contar con un mínimo de 60 minutos para la realización de cada una de ellas; diversos factores propios de cada grupo o del contexto pueden hacer que estos tiempos aumenten o disminuyan. Por esto, las actividades pueden ser adaptadas al tiempo que efectivamente tengan disponible y consideren adecuado. Se recomienda realizarlas en un espacio amplio y agradable, que tenga la menor cantidad de distractores posibles, donde los participantes puedan circular y, a la vez, tener privacidad.

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Capítulo Dos

Actividades “Normas de convivencia” Es recomendable que al inicio del trabajo con los adolescentes, construyas junto con ellos y ellas algunas “normas de convivencia” a modo de crear un clima de confianza, respeto mutuo y confidencialidad entre todos y todas. El construir las “normas” juntos y aprobarlas será un aspecto que motive al grupo a respetarlas porque favorece a la creación de una identidad colectiva y un sentido de pertenencia. Puedes escribir las normas que vayan saliendo en un papelógrafo y ubicarlo en un lugar visible del aula. Ejemplo de algunas reglas básicas que puedes utilizar9: Respeto por todos y todas las participantes del grupo. Derecho a pensar y sentir libremente, pues todas las opiniones son válidas. Escuchar con atención, evitar interrumpir y quitarle tiempo de las intervenciones de los demás. Empatía: ponerse en los zapatos del otro. Hablar siempre en primera persona. Por ejemplo: “yo siento”, “a mí me pasa…” Compromiso con la confidencialidad: la experiencia de los otros y otras participantes no puede ser comentada fuera del grupo. Compromiso con la puntualidad y asistencia.

9 Las normas de convivencia fueron tomadas de: “CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la violencia con jóvenes: talleres con enfoque de género y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.”

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Tips para realizar las actividades Al comienzo de cada sesión realiza un resumen de la sesión anterior, con la participación de las y los adolescentes. Siempre explica de manera breve el objetivo y el sentido de las actividades al inicio de cada una. Ubica a los y las adolescentes en círculo o media luna para que se puedan ver entre ellos. Se debe adecuar la ubicación para que todos y todas puedan escucharse y mirarse. Explica los contenidos temáticos de cada actividad de manera breve y sencilla, motivando a reflexionar desde su propia experiencia respecto de los temas a las y los adolescentes. Evalúa cómo resultó la actividad, en base a preguntas orientadoras como: ¿de qué me di cuenta hoy? ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me llevo de la actividad de hoy? De esta evaluación se pueden obtener aprendizajes para ser implementados en las siguientes sesiones. Siempre formula preguntas abiertas, y evita inducir respuestas, consejos, recetas o advertencias. Refuerza constantemente la autoestima, las capacidades y las habilidades de los y las adolescentes. Dale la oportunidad de participar a todas y todos. Regula la palabra, cuidando que todos y todas puedan ser escuchados, que tengan la posibilidad de hablar y que nadie haga uso excesivo de su derecho a hablar.

2 Algunas de las actividades contienen “Hojas de Apoyo” diseñadas para ser utilizadas como complemento. En la mayoría de los casos, se pide que se distribuyan estas “Hojas de Apoyo” a todos los y las adolescentes de acuerdo a cada actividad. Para ello recomendamos reproducir (fotocopiar o imprimir) las hojas necesarias en forma previa a la ejecución de la actividad. Si esto no es posible, se puede copiar la “Hoja de Apoyo” en la pizarra o papelógrafo y colocarlo en un lugar visible, o leer en voz alta el contenido de la misma para que los y las adolescentes puedan seguir las instrucciones. Al finalizar las actividades del Manual, a manera de cierre, se recomienda alguna acción que pueda comprometer a las y los adolescentes a promover y practicarlo reflexionado y aprendido. Se les puede entregar un diploma o certificado como promotores de relaciones igualitarias entre hombres y mujeres.

Respeto y buen trato hacia los y las adolescentes y sus opiniones Durante el desarrollo de las actividades se debe propiciar un ambiente respetuoso donde los y las adolescentes se sientan en confianza y donde no existan juicios o críticas a sus actitudes, lenguaje o maneras de actuar y pensar. Es importante que cada adolescente se sienta libre de participar o compartir en cada actividad, y respetar su derecho de participar en silencio algunas veces. Algunas actividades abordan temas que son muy sensibles para ellos y ellas, porque pueden conocer situaciones, haber vivido o estar viviendo esas experiencias (abuso, violencia, entre otras). Cuando un participante comparte una experiencia personal o íntima es un momento “sagrado” para el grupo, y cuidar el respeto a esa persona es un valor fundamental. Es muy importante cuidar que nadie se exponga, se le agreda o sea víctima de burlas si se decide compartir sus historias.

Durante los momentos en que se compartan experiencias en el grupo, todas las opiniones deben ser aceptadas y respetadas (con la excepción de las que transgreden las normas de convivencia como violencia verbal a un compañero, lo cual debe ser detenido de inmediato). Así, no existen opiniones o respuestas buenas o malas. Si se presenta una situación de violencia (verbal o física) durante una actividad, es función de los y las docentes detener la situación inmediatamente y convertir lo sucedido en tema de conversación y aprendizaje grupal. Pueden presentarse situaciones de conflicto. Es responsabilidad de los y las docentes intervenir en dichas situaciones, tratando de establecer respeto a la diferencia de opiniones para llegar a un consenso, cuidando siempre el buen trato entre los y las adolescentes.

Sobre el abordaje metodológico del género, la sexualidad y la violencia10 Para poder ejecutar las actividades del Manual sin ningún tipo de prejuicio o influencia desde los discursos que favorecen a las desigualdades, es necesario, revisar nuestra socialización de género, nuestras opiniones sobre la sexualidad y nuestra cercanía a los modelos hegemónicos antes de abordar los temas. Debemos analizar nuestras propias experiencias y creencias acerca de cómo debemos ser y actuar hombres y mujeres. Todos y todas hemos pasado por la socialización de género. Para comenzar es fundamental escuchar y promover que los y las adolescentes traigan a la instancia educativa lo que piensan del tema, sin ser juzgados. Nosotros como adultos que educamos adolescentes no 10 Texto adaptado de: Amores chidos. Guía para Docentes: Sensibilización, prevención y atención básica de la violencia en el noviazgo con las y los jóvenes. México: Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la violencia contra las Mujeres; Instituto Nacional de las Mujeres; Instituto Mexicano de la Juventud; Género y Desarrollo, A. C, (2013) Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades lo sabemos todo y podemos aprender de ellos y ellas. La idea no es imponer cómo deberían ser los hombres y las mujeres. Sólo es necesario mostrar que no tienen que seguir los patrones impuestos por el actual modelo hegemónico porque perjudica en el desarrollo personal tanto a las mujeres como a los hombres. Si bien nuestro objetivo es generar procesos de reflexión, debate, crítica e incorporación de nuevos conocimientos, no todos y todas pueden deconstruir11 mitos y creencias de igual manera. Quizá algunos nunca lo puedan realizar. La idea es brindar la oportunidad de reflexionar ante una temática que se cree incuestionable, pensar en conjunto y generar un intercambio que beneficie a todos y todas. Cuando trabajemos el tema sexualidad es recomendable hacerlo desde sus aspectos positivos. El reforzamiento de lo positivo, de la sexualidad como práctica gratificante promueve el ejercicio de derechos y a la vez es más eficaz para desarrollar habilidades que tiendan a prevenir situaciones no deseadas. Los abordajes centrados en el riesgo, el cuidado, el rechazo y la postergación pueden lograr el efecto contrario al que deseamos.

11 Concepto utilizado por Jacques Derrida para desarmar los conceptos establecidos por normas y reformularlos. Desde el enfoque de género se habla de deconstrucción cuando se reflexiona y analiza la manera en que se aprendió a ser hombre o mujer desde las normas de género y se replantean hacia una forma diferente de ser hombre y mujer desde la igualdad de derechos y oportunidades.

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Nuestras propias percepciones y actitudes sobre la sexualidad, el género y la violencia puede estar muy influenciada por el modelo hegemónico y puede afectar nuestro rol educador. Durante las actividades no debemos dar por asumido que todos y todas son heterosexuales, que todos los varones son acosadores y violentos, que todas las mujeres son pasivas y sensibles, que todos los y las adolescentes son rebeldes y tienen las hormonas “encendidas”. Para trabajar en el cuestionamiento de los prejuicios debemos revisar previamente los nuestros para no transmitirlos en las actividades. Las temáticas tratadas en el Manual no solo pueden quedarse en el plano de las ideas y la razón. Necesariamente implica trabajar al plano de las emociones, reconociendo y expresando la impotencia, la rabia, la angustia, el miedo y la culpa que nos genera el estar o haber estado involucrado en alguna situación de violencia o discriminación. Desde las instituciones educativas y desde nuestro rol como educadores debemos comenzar a romper con la hegemonía adulta y construir relaciones equitativas con los adolescentes.

2 ACTIVIDAD N° 1:

RECONOCIÉNDONOS12

¿Qué es lo que más disfruto hacer? ¿Cuál es la materia que más me gusta en la escuela? ¿Qué es realmente importante para mí? ¿Qué es lo que me preocupa?

Objetivos:

¿De qué estoy orgulloso/a?

Crear un espacio de confianza y reconocimiento de cada participante

¿Qué es lo que odio?

Reflexionar sobre aspectos importantes de la identidad masculina y femenina

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Tarjetas de cartulina, plumones de colores (temperas de diversos colores - opcional), cinta adhesiva y papelógrafos.

¿Qué es lo que amo? ¿Qué es grandioso sobre ser hombre? (solo para los hombres) ¿Qué es grandioso sobre ser mujer? (solo para las mujeres) ¿Qué es difícil sobre ser hombre? (solo para los hombres) ¿Qué es difícil sobre ser mujer? (solo para las mujeres) ¿Cuál es mi más grande sueño?

Procedimiento:

¿Qué considero que no debería de hacer un hombre en la casa?

1. Mencionar a las y los adolescentes que haremos un grafitti. Les decimos que escribirán su nombre en una cartulina como si fuera un grafitti y lo pueden decorar de la manera que quieran, con todos los colores que deseen.

¿Qué considero que debería hacer una mujer en la casa?

2. Luego se les entrega a todos y toda otra tarjeta de cartulina donde deben responder a las siguientes preguntas:

12 Actividad adaptada del manual: Mapas de género. Un Manual de Recursos. Análisis de Género con Adolescentes. Niñez/juventud como constructores de paz. Save the Children. 2012.

3. Al finalizar se juntan a hombres y mujeres en grupos separados. Se les pide que conversen sobre sus respuestas y que se muestren sus grafittis. Se les entregan papelógrafos para que peguen sus nombres decorados y se les solicita que nombren a un/a representante para que pueda resumir algunas ideas de lo que han conversado. Se les da un tiempo por si quieren decorar el papelógrafo con los nombres todos y todas. 4. Se concluye la actividad reflexionando sobre las participaciones de ambos grupos y sobre las diferencias que hay en los trabajos presentados por los grupos de hombres y mujeres.

Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Ideas Fuerza: Hemos elegido iniciar las actividades reconociéndonos quiénes somos, cómo me llamo, porque esto es parte importante de mi identidad. Nuestra identidad es una breve historia de la que nosotros somos protagonistas, refleja nuestras características, conductas, experiencias, sentimientos y proyectos. Lo que somos ahora, deviene de nuestra historia, de nuestras experiencias y relaciones más significativas. Reflexionar sobre lo que soy ahora y trabajar en la visión que cada una/o tiene de sí misma/o servirá para conocernos mejor e involucrarnos en un proceso de revisión de cómo nuestras vivencias nos hicieron las personas que somos, cómo me he ido construyendo, qué aspectos del pasado aún me afectan, en qué puedo mejorar y qué cambios puedo hacer en el futuro. Nuestra identidad está muy influenciada desde nuestra comprensión de ser hombres o ser mujeres. Generalmente reconocemos las características de ser hombres y ser mujeres según como nuestra sociedad los califica, con una normatividad social. Estas normas nos afectan en nuestras percepciones, actitudes, comportamientos, valores y nuestra manera de ver el mundo. Es por eso que notamos las diferencias en ambos grupos. En los grupos de chicas y de chicos. Generalmente, los hombres van a utilizar colores y figuras que la sociedad reconoce como varoniles y van a responder a las preguntas según esos mandatos. Algo muy parecido pasara con las mujeres. Esta actividad nos introduce a los temas que vamos a tratar en las demás sesiones y nos explica como las maneras de mostrarse hombres y mujeres (como en sus grafittis y sus respuestas) son culturalmente aprendidas y no están solo en la naturaleza de ser hombres y ser mujeres.

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

2 ACTIVIDAD N° 2:

DIFERENTES PERO IGUALES13

Objetivos: Reflexionar sobre las diferencias entre hombres y mujeres desde las construcciones históricas, sociales y culturales. Identificar los procesos sociales de aprendizaje del género. Reconocer la igualdad de derechos entre hombres y mujeres

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Plumones, papelógrafos (pizarra), y cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. Para introducir la actividad pedimos a los y las adolescentes que se ubiquen de manera circular, cuando el/la Docente o Facilitador/a mencioné la frase “El cartero trajo cartas para…” (Mencionará una característica específica) por ejemplo: “Para todos lo que tengan medias” entonces todos los que tengan medias se juntaran en un mismo lugar. Luego podrá mencionar algunas otras características, como los que tienen falda y pantalón o zapatos y zapatillas; hasta mencionar “El cartero trajo cartas para todos y

todas los/las participantes del mismo sexo”, entonces los participantes deberán juntarse, quedando dos grupos, uno de mujeres y otro de hombres. 2. Una vez en grupos, el/la Docente o Facilitador/a se presenta como un extraterrestre, quien ha escuchado acerca de la existencia de los hombres y mujeres, pero no sabe cómo son, así que pide que lo ayuden describiendo las características y diferencias entre estos. 3. Los dos grupos (hombres y mujeres) deberán responder en los papelografos a las siguientes interrogantes: ¿Los hombres y las mujeres se visten igual o hay diferencias? ¿Siempre los hombres se vistieron así? ¿Siempre las mujeres se vistieron así? ¿Los hombres y las mujeres realizan actividades similares o diferentes? ¿Qué actividades son similares y cuáles de ellas son diferentes ¿Hombres y mujeres tienen las mismas responsabilidades en el hogar, en el trabajo, o son distintas? ¿Hombres y mujeres se expresan de la misma forma o tienen formas distintas de expresarse en sus relaciones cotidianas (al hablar, al sentir, al relacionarse con los/las que lo/la rodean?) 4. Una vez concluida esta parte, los grupos deberán colocar sus papelografos en la pizarra o pared, para que sus respuestas puedan ser observadas por sus compañeros y compañeras y el extraterrestre, quien elegirá a un/una representante de cada grupo, quien mencionará algunas respuestas. 5. Concluimos esta actividad reflexionando sobre sus respuestas, preguntando si estas características siempre han permanecido a lo largo de la historia de la Tierra o han cambiado, o si en todos los lugares se repiten las mismas características. ¿Cuáles permanecen y cuáles cambian? Generalmente contestan que las que permanecen son las características biológicas (genitales, embarazo, lactancia, etc.) y las que cambian son las demás.

13 Actividad adaptada del Manual de Capacitación a líderes locales en masculinidad y prevención de la violencia basada género. Miguel Ramos. 2012. UNFPA. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Ideas Fuerza Demostrar que algunas de las características corresponden a rasgos biológicos (sexuales) y otras a aspectos culturales o convencionales, de costumbre (de género). Señalar que las características, funciones que no cambian nunca son las físicas o biológicas/fisiológicas, también llamadas sexo, que son iguales para toda la especie humana: Las mujeres paren hijos, dan de lactar. Los hombres tienen pene. El resto de características que nos diferencian a hombres y mujeres en nuestra sociedad, son las diferencias en los roles de género. Estas características de género son aprendidas, cambian dependiendo de la cultura y en el tiempo. Las personas nacen con rasgos biológicos de hombre o mujer: sin embargo, es la sociedad la que se encarga de transmitirnos convicciones de lo que es ser hombre o mujer (Nuestros padres, amigos, maestros, medios de comunicación, etc.). Para explicar los elementos del concepto de género, el facilitador deberá utilizar ejemplos obtenidos, tanto de su propia experiencia como de la de los participantes. Hablar de las representaciones simbólicas, como por ejemplo: el valor que la cultura da a la maternidad en las mujeres y la importancia que la sociedad le asigna al varón como jefe de familia y autoridad. También hacer referencia a las diferenciaciones simbólicas en lo que respecta a los colores para vestir a niños y niña (rosada para las niñas y celeste para los niños), etc. Reflexionar sobre las normas que guían la vida de los individuos a lo largo de su vida. Por ejemplo: la mujer debe obedecer a su esposo, los hombres no deben llorar, etc. Señalar las convicciones acerca de la subordinación de la mujer al hombre que se transmiten aludiendo a supuestas características naturales de cada género. Por ejemplo, dada la creencia de que supuestamente la mujer es débil por naturaleza, entonces ésta necesita protección y control del esposo, etc. Al finalizar mencionar, como el movimiento de mujeres ha logrado a través de los años que sean reconocidos iguales derechos para mujeres y hombres. Entonces, hombres y mujeres somos diferentes pero con iguales derechos.

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2 ACTIVIDAD N° 3:

RECONSTRUYENDO EL GÉNERO14

Objetivos: Reflexionar sobre nuestras opiniones sobre los hombres y las mujeres de nuestra edad. Cuestionar los prejuicios en relación a los estereotipos de género.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, plumones, revistas, tijeras, goma y cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. Se divide a las y los adolescentes en cuatro grupos (entre seis y ocho personas por grupo), dos grupos de hombres y dos grupos de mujeres. A cada grupo se le asignará un sexo para trabajar, hombres o mujeres. Para el caso de grupos de un mismo sexo, se les asignará el otro sexo para trabajar.

2. La primera consigna es que dibujen la silueta de una persona, adolescente, del sexo que les tocó, que ocupe todo el papelógrafo. Para evitar la distracción de tener que dibujar, se les puede entregar el papelógrafo ya con la figura dibujada. 3. Una vez dibujada la silueta se le propone a cada grupo que representen una esfera de la vida en cada una de las siguientes partes del cuerpo: en la cabeza, lo que piensa; en las manos, lo que hace; en el pecho, lo que siente; en los pies, los errores que se cometen. Se les propone imaginarse un adolescente hombre o mujer con un nombre y edad determinada y se los invita a representar con palabras, dibujos o con recortes de las revistas, en la cabeza del dibujo qué piensa esa/e adolescente, en sus manos qué hace, y así sucesivamente. 4. Una vez que los trabajos están completos se cuelgan en el salón y se los invita a todos a recorrer esos adolescentes ficticios que han creado, observando el trabajo de los compañeros. 5. Se solicita a las y los adolescentes sentarse en círculo y se realizan las siguientes preguntas al grupo: ¿se sienten identificados con lo que construyeron los/ las compañeros/as?, ¿todos los hombres y todas las mujeres adolescentes son así?, ¿qué diferencias hay?, ¿hay grandes diferencias entre las mujeres y los hombres que han presentado?, ¿a qué atribuyen esas diferencias?, ¿qué encuentran como positivo y negativo en cada creación?

14 Actividad adaptada de: Género, Sexualidad, Violencia y Prevención de la Explotación Sexual Comercial de Niños, Niñas y Adolescentes MANUAL Y GUÍA DE ACTIVIDADES PARA EDUCADORES DE NIVEL SECUNDARIO. ECPAT International. 2011. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Ideas Fuerza El Género alude a una construcción social de lo femenino y lo masculino, de tal manera que se manifiesta en un conjunto de conductas aprendidas, de distribución de roles y de funciones entre mujeres y hombres y de las relaciones de poder y subordinación entre ambos, todo determinado no por la biología sino por la cultura y el contexto social, político y económico. Igualmente, señalar que las relaciones de género son relaciones de poder. En la medida en que el modelo de ser masculino constituye el referente del ser persona, y las cualidades, roles, funciones masculinas adquieren un valor superior a las correspondientes al modelo femenino, es decir, el sistema de organización social en función del género establece una jerarquía de poder de los hombres sobre las mujeres que debe modificarse para lograr igualdad en las relaciones de género. Señalar también que las relaciones de género no son únicas, constantes o fijas, sino que evolucionan en el tiempo y además pueden variar de una cultura a otra, como de un grupo a otro grupo social. Por lo tanto, las desigualdades que sufren las mujeres en términos de derechos y de oportunidades pueden modificarse pues no son ni universales ni se basan en hechos o características que dirijan realmente el ser mujer o ser hombre. Indicar además que los estereotipos de género son aquellas ideas, prejuicios, creencias y opiniones preconcebidas que conforman el modelo femenino y el masculino, impuestas por el medio social y la cultura patriarcal que se aplican de forma general a todas las mujeres y todos los hombres en función de su sexo biológico. Que se aprenden desde que se nace, en la socialización, en la experiencia de la vida, en las pautas que la sociedad sobre el comportarse para hombres y para mujeres, donde se idealizan los comportamientos a la mujer sumisa y al hombre. Ejemplos: los hombres son valientes, fuertes, independientes, rudos, las mujeres son sensibles, miedosas, dependientes, tiernas, etc. Es importante que en la reflexión se cuestionen los aspectos discriminatorios a mujeres y hombres que se mostraron en los trabajos presentados por cada grupo. Mencionar que esas maneras de ver a hombres y mujeres están cargadas de prejuicios influenciados por los estereotipos de género. Se pueden mencionar aspectos como que no todos los hombres son violentos y que la mayoría de los hombres respetan los derechos de las mujeres. Indicar que mientras más reflexionemos sobre estos estereotipos y mandatos de género nos daremos cuenta de que hombres y mujeres tienen mucho en común y que muchas veces actuamos equivocadamente al mostrarlos como opuestos o complementarios.

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2 ACTIVIDAD N° 4:

MIS EMOCIONES15

Objetivo: Reconocer la manera como se expresan las emociones dependiendo de si somos hombres o mujeres. Brindar pautas para el reconocimiento y expresión de las emociones en las y los adolescentes.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios:

3. Se entrega hojas impresas a cada participante, y se les menciona las siguiente consigna: Calificar con el número uno a la emoción que expresan más fácilmente. Calificar con el número dos a la emoción que es “neutra” (ni se dificulta ni se facilita su expresión). Calificar con el número tres a la emoción cuya expresión es la más difícil de expresar y muchas veces se niega o se oculta. 4. Una vez que cada adolescente haya terminado de asignar un número a cada emoción, pídeles que se reúnan en grupos de entre seis y ocho personas y compartan sus respuestas. Solicita que conversen sobre qué les pasa con cada emoción, si les resulta fácil o difícil reconocerla y/o expresarla. Pide que cada grupo elija a alguien para moderar las opiniones de modo que todos alcancen a compartir.

Papelógrafos, plumones, cinta adhesiva tape, hojas impresas y lapiceros.

5. Luego junta a todos y todas en círculo y solicita que un representante de cada grupo realice una síntesis de lo conversado.

Procedimiento:

6. Cuando terminen de compartir realiza las siguientes preguntas al grupo: ¿Cuál es la función de las emociones? ¿Cuáles son las emociones que expresan los varones/las mujeres con más frecuencia? ¿Qué emociones les son difícil expresar? ¿Por qué? ¿Cómo aprendieron esto? ¿De qué les ha servido reprimir ciertas emociones? ¿Qué podemos hacer para expresar libremente nuestras emociones? ¿Cómo podemos flexibilizar la expresión de lo que sentimos?

1. Introduce la actividad, explicando que se realizará un ejercicio para identificar cómo reconocer las diferentes emociones que experimentamos en nuestra vida cotidiana. Algunas emociones las manifestamos con mayor facilidad, mientras otras nos causan incomodidad y, por eso mismo, muchas veces las evitamos. 2. Indique que se van a trabajar cinco emociones básicas: Miedo, Ternura, Tristeza, Ira-Enojo y Alegría.

15 Actividad adaptada de: Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jóvenes: Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Instituto Promundo, Brasil. Instituto Papai, Brasil. ECOS Comunicación en Sexualidad, Brasil. Salud y Género AC, México. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Ideas fuerza: Las emociones que enumeramos como uno, son las que hemos aprendido a exagerar. A las que les pusimos el tres, son aquellos que aprendimos a controlar. A la que pusimos el dos, es la que no necesitamos ni controlar ni exagerar, pues la manejamos de manera más natural. Las emociones pueden ser vistas como una forma de energía que nos permite sacar aquello que nos oprime y daña internamente. Todas las emociones tienen una función. Por ejemplo, el miedo, nos ayudad a reconocer el peligro. La ira, tiene la función de mostrarnos indignados y reclamar por nuestros derechos. Lograr la expresión de la ira, sin dañar a otros, nos ayuda a fortalecernos más y a relacionarnos mejor con el mundo que nos rodea. Las diferentes emociones son sencillamente el reflejo de nuestro mundo afectivo, lo mejor es no instalarse en una o dos emociones, sino moverse en todas ellas según vayan sucediendo acontecimientos en nuestras vidas. Desde pequeños hemos aprendido a reprimir o exagerar emociones pues desde muy temprana edad se les suele proponer o imponer a los niños, por ejemplo que no deben ser miedosos y a las niñas que se verán feas si muestran su enojo. Comente que las emociones no son ni buenas ni malas, ni femeninas ni masculinas, sino sencillamente humanas. Y que no somos responsables de cómo las sentimos, pero sí de lo que hacemos al sentirlas. Las emociones son intensas pero son de corto plazo, los sentimientos son menos intensos pero duran mucho tiempo (a veces toda la vida) y la pasión es intensa y dura un tiempo mediano. Del grupo pueden salir otras propuestas que, generalmente caben o se asocian a algunos de los ya mencionados, por ejemplo, el odio relacionado con el enojo. Una vez un joven propuso la indiferencia, pero al trabajarla, encontró que más que un sentimiento, era una máscara que ocultaba miedo y tristeza. También podrían salir la vergüenza, la culpa o la violencia. Se puede apoyar propiciando la reflexión sobre los costos o consecuencia y si estas favorecen nuestra expansión como seres humanos.

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2 Apuntes para el facilitador: Es importante que el/la docente, tenga un manejo amplio de sus propias emociones, para poder ayudar al grupo a reflexionar sobre las suyas. Se sugiere que si no conoce este ejercicio, el facilitador lo realice antes de llevarlo al grupo. La manera en que cada persona expresa sus emociones varía, siendo importante observar algunas tendencias ligadas a la socialización masculina. Es frecuente por ejemplo que los varones jóvenes escondan su miedo, su tristeza y especialmente su ternura. No es raro que su enojo lo expresen en forma violenta. Es importante notar que cada emoción tiene un sentido importante. El problema es cómo se

expresan. El enojo puede ser expresado sin violencia. Una persona que no reconoce sus emociones, no solo no puede expresarlas, también corre el riesgo de que éstas lo conduzcan. Es necesario entonces Distinguir entre el “sentir” y el “actuar” para buscar formas de expresión que no dañen a otros. Por esta razón, esta técnica es muy útil en el trabajo de prevención de la violencia, pues los y las adolescentes reflexionan sobre su habilidad para expresar enojo sin maltratar a otros u otras. Asimismo, es importante resaltar que el trabajo con las emociones se inicia reconociéndolas, valorándolas y reapropiándonos de ese recurso humano que tenemos y que los varones podemos aprovechar para mejorar nuestra forma de relacionarnos con los demás.

Anexo 3.1: Cuadro para imprimir y repartir a las y los adolescentes:

EMOCIÓN

Ternura Tristeza Ira - Enojo Alegría Miedo

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 5:

ESTATUAS DE VIDA

Objetivos: Dialogar con los y las adolescentes sobre cómo perciben ellos el embarazo y la paternidad en la adolescencia

e) Uno a uno, todos los miembros del grupo A se apoyan en la pared contando la historia de Eduardo hasta completar sus 30 años.

Reflexionar sobre el impacto de un embarazo en la vida de un joven y de una joven.

f ) Al final uno de los miembros que quedó fuera de la pared narra la historia a los demás participantes, interpretando las posiciones de las estatuas.

Tiempo recomendado:

g) El grupo B procede de la misma forma con relación a la historia de Mónica.

60 minutos

Materiales necesarios: Espacio amplio y ganas de trabajar.

Procedimiento: 1. Se forman 2 grupos (pueden ser mixtos o divididos por sexo). Solicite que cada grupo invente una historia sobre la trayectoria de vida de cada personaje, desde el nacimiento hasta los 30 años, siguiendo las instrucciones: a) Cada grupo escoge una pared de la sala b) Cada historia deberá ser representada a partir de estatuas estáticas, apoyadas en la pared y en silencio total. c) Un participante del grupo A hace una pose que represente una fase del inicio de la vida de Eduardo, recostando por lo menos una parte del cuerpo en la pared, como una estatua. d) Otro miembro del mismo grupo se colocará al lado derecho del primer participante, ilustrando

otro momento de la vida del personaje. Los participantes deben mantener alguna parte del cuerpo (mano, pie, estómago, espalda, etc.) recargada en la pared y otra en contacto con el participante anterior.

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2. Cuando los dos grupos hayan presentado sus historias, deshaga los murales y pregunte cómo sería si Mónica quedara embarazada en la adolescencia e indique al grupo B que monten el mural a partir del embarazo de Mónica. 3. Pregunte: ¿Cómo sería si Eduardo fuese padre en la adolescencia? El grupo A debe remontar el mural a partir de ese momento. 4. Comience el debate. Preguntas sugeridas para el debate: ¿Qué edad escogerían para el embarazo de Mónica?, ¿Por qué? ¿Qué edad escogerían para la paternidad de Eduardo? ¿Por qué? ¿Cuál sería la edad de la pareja de Mónica cuando quedó embarazada? ¿Qué estaba sucediendo en la vida de Mónica cuando quedó embarazada?, ¿Alguna cosa cambió?, ¿Qué cambió? Y en la vida de Eduardo ¿cambió alguna cosa con su paternidad? ¿Qué cambió?

2 ¿Qué perspectivas de estudio o trabajo tenía Mónica cuando quedó embarazada? ¿Qué perspectivas de estudio o trabajo tenía Eduardo cuando se convirtió en padre?

¿Qué tipo de apoyo podría dársele a Mónica? ¿Qué tipo de apoyo podría dársele a Eduardo?

Ideas Fuerza Comentar y dejar claro que, a pesar de que algunos adolescentes pueden pensar que cuando sucede un embarazo en la adolescencia la vida se acaba y que, en general, el embarazo puede no verse como la mejor opción para la vida de cualquier adolescente, en caso de suceder, la vida continúa y debe buscarse apoyo y el mejor camino para seguir hacia adelante. Así mismo, es necesario aprender sobre el cuidado de los hijos para poder involucrarnos en esta tarea desde antes del nacimiento. Participar en esto nos ayuda a fortalecer el vínculo con nuestro/a hija/o y nos hace crecer como personas al enriquecer nuestra afectividad. La etapa de la adolescencia suele ser una etapa crucial, en la que la toma de decisiones correctas guiaran la vida del adolescente. El embarazo adolescente, configura distintas realidades que van desde el deseo de no tener al hijo(a), hasta el deseo de superación maduración y éxito personal. Es importante mencionar que en las relaciones sexuales desprotegidas siempre existe la posibilidad de un embarazo. Muchas veces los jóvenes varones, por la cultura machista, por desconocimiento, y/o por despreocupación, no participan de las decisiones sobre anticoncepción, y dejan estas decisiones a las mujeres. Una paternidad/maternidad no planificada plantea muchos desafíos como cuidar al bebé, seguir estudiando, proveer, lo que significa un cambio repentino en la vida. La responsabilidad de la prevención es de ambos, hombre y mujer. Si ocurre un embarazo la responsabilidad de la maternidad/paternidad también es de ambos.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 6:

VIDA FAMILIAR

indicando: Quien normalmente estaba en casa o quien fuera de ella en cuatro momentos: Un día temprano en la mañana Un día durante el mediodía Un día a la hora de la cena

Objetivos: Analizar las relaciones familiares de los y las adolescentes con énfasis en la comunicación, cercanía, y la afectividad. Identificar los roles y estereotipos de género en la familia

Tiempo recomendado:

Para luego ubicar dibujando puntos para cada miembro de su familia usando diferentes colores (ellos, padre, madre, hermanos, familia extendida/amigos viviendo con la familia) o plumones, en las cuatro casitas (pegadas o dibujadas en los papelógrafos).

60 minutos

3. Concluido este tiempo pedimos a adolescentes nos comenten sus trabajos.

Materiales necesarios:

4. Concluimos en plenaria formulando las siguientes preguntas para el dialogo:

Papelógrafos, plumones de colores y cinta adhesiva

Procedimiento: 1. Se entrega a cada adolescente un papelógrafo y se les solicita puedan dividirlo en cuatro secciones iguales. En cada sección se debe realizar el dibujo simple de una casa. 2. Cuando hayan terminado sus dibujos de las cuatro casas, se les pide que recuerden cuando tenían 10 años de edad; junto a los miembros de su familia,

Un día en la noche

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algunos

¿Quién está más frecuentemente en la casa? ¿Qué significa esto? ¿Qué es bueno acerca de esto? ¿Qué es difícil? ¿Con quienes en la familia tenían mayor cercanía, comunicación y afectividad? 5. Escuchamos las respuestas de los y las adolescentes, concluimos reflexionando

2 Ideas fuerza: Es importante ir reconociendo como se aprenden los roles de género según como vemos las relaciones en la familia. Los niños, las niñas y los adolescentes pueden aprender a ser como sus padres. Esto muchas veces puede repetir historias en donde las mujeres siempre asumen la doble jornada y los hombres aprenden a estar distantes y poco afectivos como lo fueron los papás en algunas ocasiones. La comunicación es un medio por el cual las personas damos a conocer nuestros sentimientos, afectos y opiniones, de igual manera es una herramienta para establecer normas de convivencia y solucionar conflictos. En la familia muchas veces la comunicación puede tener momentos difíciles según las historias familiares y pueden estar impregnadas de violencia o lejanía. Debemos tener en cuenta que cada adolescente proviene de una historia familiar diferente y en algunos casos pueden tener historias difíciles. SI eso ocurre el/la Docente puede contar su propia experiencia familiar y dar ejemplos para poder resolver la poca comunicación o expresión de afecto en la familia. Se puede reflexionar sobre el cuidado y la cercanía en la familia y mencionar que el acto de cuidar puede dar mucho placer a quien lo ejecuta. Eso se aplica no solo al cuidado infantil, sino al cuidado de las personas en general. Tradicionalmente se asume que las mujeres, por su naturaleza, deben encargarse de las tareas de cuidado y esto no es así. El cuidado de la casa o de otras personas no tiene que ver con “ser mujer”. Los varones que cuidan de bebés y de otras personas desarrollan más su capacidad de empatía, es decir, de comprender los sentimientos y puntos de vista de los demás.

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Capítulo Dos

Actividades Anexo 6.1:

Familia por la mañana

Familia al mediodía

Familia a la hora de cenar

Familia por la noche

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2 ACTIVIDAD N° 7:

MIS RECURSOS16

Objetivo: Hacer visibles los recursos personales para potenciarlos y utilizarlos en las relaciones con los demás

talentos, conocimientos, actitudes que influyen de forma positiva en las cosas que hacemos. 5. Se hace una pausa y cada quien anota los recursos personales que utilizó para que la situación le saliera bien. No sólo lo económico, sino todo tipo de recursos: tiempo, paciencia, pasión, cariño, inteligencia, etc. 6. A y B se comparten las listas de recursos que cada quien apuntó durante el relato del otro.

Materiales necesarios:

7. Finalmente van a conversar en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo han visto este ejercicio? ¿De qué se dieron cuenta? ¿Cuáles son los recursos personales que tenemos? ¿Cómo se sienten de saber que tienen recursos personales? ¿Qué tan frecuentemente emplean estos recursos en su propia vida y en sus relaciones con los demás?

Lápiz y papel.

Apuntes para el facilitador

Procedimiento:

Es importante que se haga una reflexión para retomar TODOS los recursos que tenemos y que sólo utilizamos parcialmente.

Tiempo recomendado: 60 minutos

1. Se les indica que vamos a trabajar en parejas (con los que menos se conozcan); siguiendo las indicaciones que, paso a paso, da el/la docente y/o facilitador/a. 2. Cada quien se va a concentrar en una situación del pasado que le haya hecho sentir contento consigo mismo/a, porque la situación fue un “éxito”, tuvo un buen resultado (en el trabajo, la familia, o en cualquier ámbito). 3. Cada pareja elige quién es A y quién es B. 4. Cada quien le cuenta al otro lo que hizo para que la situación le saliera bien/ tuviera éxito, explicando los recursos personales con los que contó para obtener ese resultado. Se aclara que recursos personales son aquellas habilidades, destrezas, capacidades, virtudes, 16 Actividad adaptada de: Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jóvenes: Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Instituto Promundo, Brasil. Instituto Papai, Brasil. ECOS Comunicación en Sexualidad, Brasil. Salud y Género AC, México.

Ideas Fuerza: Debe finalizarse la técnica enfatizando la importancia de tomar conciencia y reconocer nuestros propios recursos personales y el cómo podemos desarrollarlos para aplicarlos a todas las áreas de nuestra vida y cumplir con nuestras metas, propósitos y objetivos. Todos los seres humanos tenemos recursos personales que están al servicio de nosotros mismos, debemos reconocerlos mediante el autoanálisis. Una vez que hayamos reconocido nuestros recursos, debemos emplearlos en nuestras relaciones interpersonales.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 8:

MI MAPA SOCIAL

Objetivo: Analizar las relaciones sociales de las y los adolescentes Reflexionar sobre cómo fortalecer y ampliar las relaciones sociales en los diferentes ámbitos donde socializan las y los adolescentes

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, plumones de colores y cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. Se les entrega una hoja con del mapa social (modelo del sistema planetario), pide a cada participante que llene su mapa social en forma individual. En el círculo central debe escribir su propio nombre (o un dibujo que lo simbolice) y alrededor de él (en la órbitas) los nombres de las personas según el ámbito social y su grado de cercanía (mujeres o varones). 2. Una vez lleno el mapa, se pide que lo compartan en parejas. La pareja se selecciona buscando dentro del grupo, al/ a la participante que menos se conoce. 3. Para finalizar, Si hay alguien que se anima a compartir su trabajo personal de manera pública lo animamos y aplaudimos.

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4. Se amplía la reflexión con las siguientes preguntas: ¿Qué descubrimos y aprendimos al rellenar nuestro mapa social? ¿Las personas más próximas son hombres o mujeres? ¿Qué momentos comparto con estas personas más próximas? ¿En cuáles momentos me siento más próximo de los hombres? ¿Y en cuáles estoy más próximo de las mujeres? ¿De qué forma influye el mapa social en nuestra vida? ¿Quiénes tienen un mapa social más amplio, las mujeres o los hombres? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer para fortalecer nuestros mapas sociales? ¿Cómo perciben la diferencia de género tras realizar el ejercicio?

Apuntes para el facilitador: Normalmente, los/las adolescentes quedan un poco confundidos al inicio de la actividad. Por ello, al explicársela, es importante hacer el gráfico en la pizarra, haciendo el/la docente Y/o facilitador/a rápidamente su propio mapa social, a modo de ejemplo. Mientras los/as adolescentes trabajan, es importante que el facilitador esté paseando entre ellos/as, para saber si logran realizar bien el ejercicio y ayudarlos en el caso de que no. La gran mayoría de los/las adolescentes en nuestro país tiene una relación más estrecha con su madre que con su padre. Se debe explorar este hecho reflexionando con ellos sobre lo que pierden los hombres al alejarse emocionalmente de las personas que los quieren. Muchas veces no viven con sus padres, no los conocen, no los ven o están emocionalmente distanciados de ellos, es importante reflexionar como este vacío afecta su propia emocionalidad y su capacidad de recibir y dar afecto a otros..

2 Ideas Fuerza: Mencione que, al contrario de lo que muchas veces aseguran los hombres, no hay nadie que pueda vivir o construirse solo. Todas las personas necesitamos de otras personas para desarrollarnos emocional, social y económicamente. Así, los mapas sociales son fundamentales para construir vínculos interpersonales afectivos que ayuden al crecimiento y desarrollo humano. Se puede decir que a mayor mapa social, mayor salud mental, pues en la medida en que se cuenta con personas significativas con quiénes compartir e identificarse, se establecen relaciones que permiten crecer y desarrollarse. Mencionar que en los círculos de adolescentes suelen burlarse e incluso ser agresivos con aquellos que buscan una masculinidad alternativa, diferente a la tradicional. Es muy importante que busquen fortalecer sus lazos con mujeres y hombres que valoran varones más justos y menos competitivos. Siempre es importante tener personas en quien confiar y a las que podemos acudir cuando necesitamos que nos escuchen o brinden consejo. Aquí podemos mencionar los roles de la familia, pero también brindar, como docentes la confianza para que puedan ser tomados como modelos y consejeros. Así también, se puede mencionar lugares donde se puede acudir a pedir consejería o apoyo según la circunstancia que estemos viviendo.

Anexo N° 8.1 Dibujo del Mapa Social

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 9:

¿QUE ES LA VIOLENCIA?17

Invite a cada participante a compartir con el grupo qué significa violencia para él o ella. Puede ir pegando las tarjetas en la pizarra o en un papelógrafo. 3. Discuta con los y las adolescentes los puntos comunes entre las respuestas.

Objetivo: Reconocer las definiciones y las diversas formas de violencia que existen Reflexionar sobre tipos particulares de violencia que ocurren en las familias y en nuestras relaciones de pares y en las relaciones de pareja. Reconocer como influye el género en el ejercicio de violencia

Tiempo recomendado: 60 minutos

5. Entregue en este momento la “Hoja Informativa Nº 1: ¿Qué es la violencia?”18, léala y discútala con los/las adolescentes. II. Parte 2: Discusión sobre diferentes tipos de violencia 1. Lea cada estudio de caso sobre violencia y abra el diálogo con las preguntas correspondientes (Ver Hojas de apoyo con los casos19).

Materiales necesarios:

Apuntes para el facilitador:

Pizarra o papelógrafos, tarjetas de cartulina, cinta adhesiva y plumones Hojas de apoyo con los casos y conceptos

Hay seis casos en la hoja de apoyo para trabajar esta actividad. Si la discusión de los primeros casos toma demasiado tiempo, no es necesario hacer los últimos.

Procedimiento:

Preguntas sugeridas para el debate

I. Parte uno: ¿qué significa violencia para nosotros?

¿Qué tipos de violencia generalmente ocurren en una relación de pareja entre hombres y mujeres? ¿Cuáles son las causas de la violencia?

1. Pida a los y las adolescentes que se sienten en círculo y piensen silenciosamente sobre qué significa violencia para ellos. 2. Entréguele a cada uno una tarjeta de cartulina para que escriba su definición sobre violencia. 17 Actividad adaptada de: UNFPA. Reconociéndonos/Reconociéndolos: Manual educativo para trabajar temas de salud sexual, salud reproductiva y equidad de género con varones adolescentes y jóvenes. Lima, 2011.

4. Reitere que no existe una sola definición de violencia, pero es importante resaltar que la violencia no es solamente un acto de descontrol, sino que suele ser el abuso de una persona que tiene más poder sobre otras.

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

¿Qué tipo de violencia generalmente ocurre fuera de los relacionamientos o en familia? ¿Cuáles son las causas de esa violencia? 18 También puede tener las definiciones de la hoja informativa en una presentación multimedia o en un papelógrafo y leerla con el grupo. 19 Puede entregar la “hoja de apoyo con los casos” a las y los adolescentes o presentarlos en un papelógrafo caso por caso o en multimedia.

2 ¿Existe violencias que están relacionadas al sexo de una persona? ¿Cuáles son los tipos de violencia más comunes practicadas contra una mujer? ¿Y contra el hombre? ¿Solo los hombres ejercen violencia? ¿Las mujeres también ejercen violencia? ¿Cuál es el tipo de violencia más común que los hombres usan contra las otras personas? ¿Cuál es el tipo más común de violencia que las mujeres usan contra otras personas?

¿Una persona – hombre o mujer – merece que le peguen o sufrir algún tipo de violencia? ¿Cuáles son las consecuencias de la violencia sobre una persona? ¿Las relaciones son las mismas cuando hay violencia? ¿Se afecta también la comunidad cuando hay violencia? ¿Qué puedes tú y otros/as adolescentes y jóvenes hacer para parar la violencia en tu comunidad?

Ideas fuerza: Es común pensar que la violencia es algo normal en el hombre, como si fuera el resultado de una rabia o de tensiones acumuladas. Explique a las/los adolescentes que, por el contrario, la violencia es el resultado de un control o manejo inadecuado del enojo. Además la violencia es algo aprendido y, del mismo modo, puede ser desaprendida o prevenida. Toda persona, en algunos momentos de su vida, siente mucha rabia o mucha tensión, pero lo puede controlar y canalizar de otra forma sin llegar a la violencia. Indique que, en su nivel más básico, la violencia puede definir-se como una forma de ejercer control o castigar a otra persona. Los hombres son educados para creer que tienen el derecho de esperar ciertos comportamientos de una mujer (que se ocupe del cuidado de la casa o que tenga disponibilidad para tener relaciones sexuales cuando su enamorado o pareja lo desee, o que acepte no usar condón en las relaciones sexuales), y que tienen el derecho de usar violencia física si la mujer no se comporta del modo esperado. Igualmente, todo hombre es educado para creer que los demás hombres deben respetar lo que él considera suyo (su enamorada, sus bienes materiales, su honor, etc.) y puede ejercer violencia contra otros hombres si cree que no se reconoce lo que él siente como su propiedad. Los hombres generalmente son socializados para reprimir sus emociones de amor y ternura y más bien son alentados a mostrarse rudos y a expresar la rabia como única forma aceptable de expresión de sus sentimientos. Es importante pensar sobre cómo esos roles rígidos de género (cómo los hombres deben expresar sus emociones y cómo ellos deben interactuar con las mujeres) son perjudiciales para ambos sexos en una relación sentimental o de pareja. Igualmente, es fundamental que los hombres piensen sobre cómo hablar con otros hombres sobre prevención de la violencia.

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Capítulo Dos

Actividades Anexo 9.1 -Hojas de apoyo CASO 1 Julián y Ana asisten a la misma escuela. A Julián le gusta Ana, y sus amigos le han dicho que ella es una chica “fácil” y que si la invita a salir probablemente podrá tener relaciones sexuales con ella. Julián la invita a salir, van a pasear y la invita al cine. Luego la invita a su casa, donde no se encuentran sus padres. Ella acepta, llegan a la casa de Julián y empiezan a besarse y acariciarse. Julián le empieza a sacar la ropa y ella lo detiene diciéndole que no quiere tener relaciones sexuales. Julián se enoja, le dice que gastó plata para invitarla a salir y que ella aceptó a ir a su casa, lo que interpreta como signo de que ella si quiere tener sexo con él. La presiona para que cambie de opinión, primero trata de ser tierno y seductor, luego empieza a gritarle. Ana, muy enojada, se va corriendo de la casa. Preguntas: ¿Crees que Julián estaba actuando bien al presionar a Ana? ¿Cómo debería Ana reaccionar? ¿Julián podría haber reaccionado de otra forma en esta situación?

CASO 2 Sales con un grupo de amigos de una discoteca y ves a una pareja (un hombre y una mujer, aparentemente enamorados) discutiendo en la entrada. Él le dice Jugadora y le pregunta por qué ella estaba coqueteando con otro hombre. Ella dice: “Yo ni lo he mirado… y si lo hubiese hecho, ¿Acaso no estoy contigo?” Él le vuelve a gritar y ella, finalmente, contesta: “No tienes derecho de tratarme así”. Él dice que ella no es digna y que desaparezca porque no puede seguir mirando su cara. Entonces, él la golpea. Ella cae al suelo, se levanta y le grita que no tiene derecho a hacer esto. Preguntas: ¿Qué harías tú? ¿Dejarías que la escena prosiguiera? ¿Dirías o harías algo? ¿Por qué? ¿Crees que tu reacción sería distinta si fuera un joven varón golpeando a otro joven? ¿Qué puedes hacer en situaciones como esta? ¿Cuáles son las opciones? ¿Cuál es tu responsabilidad en prevenir el uso de la violencia contra otras personas?

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

2 CASO 3 José tiene 15 años y nunca ha tenido relaciones sexuales. Sus amigos siempre se ríen de él diciendo que es virgen y que por eso no es hombre. Una noche ellos lo llevan a un prostíbulo y le buscan una trabajadora sexual. Él no quiere tener sexo con ella, pero acaba haciéndolo porque se sintió presionado por los amigos. Preguntas: ¿Es esto un tipo de violencia? ¿Por qué? ¿Qué crees que debería haber hecho José?

CASO 4 Un grupo de amigos salieron una noche a bailar. Uno de ellos, Héctor, ve que algunos jóvenes están mirando a su novia. Héctor camina hacia uno de los jóvenes, lo empuja y empieza una pelea. Preguntas: ¿Por qué Héctor reacciona de esta manera? ¿Crees que tenía el derecho de empujar al otro joven? ¿Cómo él debería haber reaccionado? ¿Qué deberían haber hecho sus amigos?

CASO 5 Todo el mundo dice que Roxana tiene cara de jugadora. Ella vive diciendo que tiene mucho sexo y que le gusta. Va a la fiesta de Pedro y bebe mucho hasta desmayarse. Pedro tiene sexo con ella aún desmayada e invita a los amigos para que también lo hagan. Preguntas: ¿Es este un tipo de violencia? ¿Cómo reaccionarías ante esta situación?

CASO 6 Carmen y Darío son enamorados hace tres meses. Ella tiene muchos amigos, le gusta bailar y vestir polos escotados. Darío siente muchos celos, se pone muy mal cuando la ve hablando con otros chicos. Al principio, no le dice nada, pero luego le recrimina que no están bien las ropas que usa y que tampoco debe salir a bailar si no está él. Carmen se siente mal, creía que no estaba haciendo nada malo, pero igual hace lo que Darío pidió, porque cree que quizá se estaba excediendo sin darse cuenta y se sintió culpable. Preguntas: ¿Crees que José debió pedirle a Carmen que dejara de bailar y que cambiara su modo de vestir? ¿Por qué crees que Darío se sentía celoso? ¿Por qué crees que Carmen se sintió culpable? ¿Estuvo bien que hiciera lo que le dijo Darío?

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Capítulo Dos

Actividades Anexo 9.2 –Hoja Informativa Nº 1: ¿Qué es violencia?20 La violencia es todo acto que una persona [o grupo de personas] utiliza para fragilizar y torcer la voluntad de otra persona o grupo. Tres de sus características deben ser resaltadas: 1. Usualmente, quién ejerce violencia se encuentra en una posición de mayor fuerza que su víctima. O sea, la violencia suele ser respaldada o legitimada por una relación desigual de poder. Este es el caso en que una persona o grupo de personas, por ser más numeroso, físicamente más fuerte o tener mejores armas, puede someter a otra persona o grupo. 2. Pero es sobre todo el caso de la violencia legitimada socialmente, que está naturalizada en el cotidiano y que a veces encuentra eco incluso en las leyes de un país. Este es el caso de la violencia de género, la violencia racial o la violencia contra los/as homosexuales. 3. La violencia siempre tiene una intención. En algunos momentos puede ser impulsiva y quién la realiza puede pedir disculpas y decir “no tuve la intención”; en otros momentos la violencia puede ser ejercida sin que la persona tenga consciencia, incluso puede que crea verdaderamente que no lo hace. Pero incluso en estos casos hay el objetivo de que la víctima se sienta mal, se arrepienta o deje de hacer lo que incomoda a la persona que agrede. La violencia toma diferentes formas. Con mucha frecuencia apenas se considera como violencia aquella que se basa en el uso de la fuerza física. Sin embargo, existen muchas otras formas de violencia y es importante preguntarnos por ellas, pues sus efectos pueden ser más profundos que el de la violencia física. 20 Hoja informativa adaptada de: UNFPA. Reconociéndonos/Reconociéndolos: Manual educativo para trabajar temas de salud sexual, salud reproductiva y equidad de género con varones adolescentes y jóvenes. Lima, 2011.

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A continuación, elaboramos breves definiciones de diferentes formas de violencia: la emocional, la institucional, la sexual, la física, la económica y la verbal. El objetivo no es agotar todas las posibilidades de violencia, sino empezar a conocerlas. Dar nombres a la realidad es una forma de comprenderla mejor y de poder discutir cambios que hagan nuestras vidas más justas y democráticas.

Tipos de violencia Violencia psicológica, moral o emocional: Se refiere a toda acción, omisión o expresiones verbales que buscan hacer daño a otra persona, disminuirla o avergonzarla. Esta forma de violencia es especialmente eficaz y perversa porque es ejercida de modo cotidiano, casi permanente, pero a la vez es muy difícil de percibir21. Ello es así porque muchas veces son los seres queridos y próximos a la víctima quienes ejercen la violencia, mediante bromas y supuestos consejos que parecen ser naturales y bien intencionados. Así, la persona víctima se fragiliza mucho, pues no puede ubicar el origen de su mal estar y termina por culparse a sí misma del daño emocional que sufre. Un modo frecuente de este tipo de violencia se da contra niños, adolescentes y jóvenes varones, cuando sus manifestaciones de afecto hacia otras personas (amigos, madre, padre o familiares) son ridiculizadas por otros hombres y se les considera como “mujercitas” o “maricones”. Algunas veces inclusive se sostiene que es necesario sufrir para ser “un verdadero varón”. Contra las mujeres, esta forma de violencia es también omnipresente. Frecuentemente se les acusa de estar 21 SEGATO, Rita. Las Estructuras Elementales de la Violencia. Ensayos sobre género entre la Antropología, el Psicoanálisis y los Derechos Humanos. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes / Prometeo 3010, 2003.

2 arriba de su peso o de no alcanzar un nivel determinado de belleza. Se les llega a acusar de ser mala esposa o madre por dedicarse mucho al trabajo fuera del hogar, de no ser muy femenina por dedicarse a trabajos considerados masculinos o por no dedicarse a la cocina y el cuidado, por ser frígida cuando no quiere tener relaciones sexuales o por ser sin vergüenza si lo desea.

La violencia verbal. Se refieren a interjecciones, apodos, insultos o frases que buscan ofender a una persona. Está asociada a la violencia emocional, puesto que busca fragilizar emocionalmente a la persona víctima, pero usualmente es explícita.

La violencia económica. Consiste en negar, dificultar o sustraer a una persona bienes, dinero o su derecho al trabajo. Dentro de las relaciones conyugales, ocurre con frecuencia que el hombre impida a su mujer que ejerza algún tipo de trabajo remunerado o cuando no entrega o se retiene el dinero necesario para su bienestar y el de las otras personas de la familia.

La violencia física. Toda conducta que se valga de la fuerza física o de la amenaza de su uso. Incluye: “bofetadas, empujones, jalones el pelo, puñetazos, patadas, golpes, quemaduras, estrangulamiento, amenazas o uso de armas (pistola, cuchillo u otros objetos)”22.

Este tipo de violencia se encuentra en larga medida legitimada cuando es utilizada contra niñas y niños bajo fines educativos. Sin embargo, psicólogos y pedagogos han defendido estrategias educativas que no pasen por el uso de este tipo de violencia. La violencia física ejercida contra las mujeres se encuentra en una situación transitoria, pero todavía muy peligrosa. Por un lado, ella dejó de ser justificable para la mayor parte de la sociedad peruana. Por otro lado, un estudio sobre la prevalencia del uso de la violencia física y sexual contra la mujer en diez países en todo el mundo mostró que el Perú se encuentra en primer lugar: el 48,4% de las mujeres de Lima y el 60,9% de las mujeres del Cusco han declarado haber sufrido alguna vez violencia física por parte de su pareja23.

La violencia sexual. 22 GÜEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Violencia sexual y física contra las mujeres en el Perú : estudio multicéntrico de la OMS sobre la violencia de pareja y la salud de las mujeres. Lima: Flora Tristán Centro de la Mujer Peruana: Organización Mundial de la Salud: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud Pública y Administración “Carlos Vidal Layseca”, 2002.

Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o 23 GÜEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Ibid. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por otra persona, independientemente de la relación de esta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo24. Pese a que la violencia sexual más conocida y divulgada es la violación hecha bajo el uso de violencia física, por una persona que la mujer no conoce o que le es distante, la verdad es la gran mayoría de las veces muy distinta. La violencia sexual más común ocurre en relaciones de pareja, en que el conviviente obliga, mediante fuerza física o chantaje emocional o económico, que la mujer acceda a servicios sexuales que ella no desea, incluido el coito25. De esta forma, forzar la relación sexual mediante la justificativa de la “prueba del amor” o del “derecho de marido” son algunas de las formas más frecuentes de violencia sexual, lo que es agravado por encontrar eco en normas sociales que lo legitiman.

24 KRUG, Etienne G. et al (org). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Capítulo 6. Washington: Organización Panamericana de la Salud. 2003 (pp. 161-168). Disponible en: http://www.paho.org/spanish/am/pub/violencia_2003.htm (visitado el 07.04.2010). 25 SEGATO, Ibid.

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La violencia institucional. Por violencia institucional se considera toda aquella violencia que se ampara en los poderes establecidos. Se refiere a la violencia provocada por las instituciones del Estado, pero también a otros poderes no estatales, como por ejemplo, centros educativos o médicos privados o medios de comunicación. La violencia institucional puede ser legal. Por ejemplo, cuando en los estados democráticos se prohíbe a las personas analfabetas de votar o cuando en un colegio se establece que los niños indígenas no pueden usar la ropa de su comunidad. O puede ser ilegal, por ejemplo, cuando un médico en emergencia se niega a atender a una trabajadora sexual o cuando la policía golpea o encarcela a un joven.

2 ACTIVIDAD N° 10:

COLLAGE DE LA VIOLENCIA26

Objetivo: Reflexionar sobre las formas de violencia que a veces ejercemos, o que a veces otros ejercen sobre nosotros y sus consecuencias.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, lapiceros, plumones, cinta adhesiva y tarjetas de cartulina.

Procedimiento 1. Coloca cuatro papelógrafos en las paredes del aula donde todos y todas puedan observarlos. Cada uno debe tener los siguientes títulos: Violencias que he recibido Violencias que he ejercido ¿Cómo me he sentido cuando he recibido violencia? ¿Cómo me he sentido cuando he ejercido violencia? 2. Explica que el objetivo de la actividad es hablar tanto de la violencia que ejercemos como de aquella que 26 Actividad adaptada de: “CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la violencia con jóvenes: talleres con enfoque de género y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.”

es practicada contra nosotros, y cómo nos hemos sentido en esas situaciones. 3. Entrega a cada adolescente cuatro tarjetas de cartulina. Pide a cada participante que copie el número de los cuatro títulos expuestos, uno en cada tarjeta. De esta manera, tendrán una tarjeta con el número uno, otra con el número dos y así sucesivamente hasta el número cuatro. Luego, pídeles que escriban o dibujen en cada hoja alguna experiencia o sentimiento según corresponda. No es necesario escribir o dibujar con mucho detalle, basta con una idea o frase. Explica que lo anotado y/o dibujado será luego compartido con todo el grupo. 4. Una vez que hayan escrito las respuestas o dibujado las situaciones, pide que cada adolescente pegue sus respuestas o dibujos en el papelógrafo correspondiente y que, al hacerlo, lea en voz alta sus respuestas o explique sus dibujos a todo el grupo. 5. Después de que cada adolescente haya colocado sus respuestas o dibujos, inicia la discusión. Abre la discusión con las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las violencias más frecuentes que aparecen en las respuestas o dibujos? ¿Qué huellas o marcas (físicas y psicológicas) pueden quedar en una persona que ha sufrido violencia? ¿Cómo nos sentimos cuando hemos sido víctimas de alguna violencia? ¿Conversaron con alguien (familiar, amigo, profesor, etc.) tras haber recibido algún tipo de agresión o violencia? ¿Una persona que ha sido objeto de violencia, estará más predispuesto a usar violencia? ¿Cómo podemos interrumpir este ciclo de violencia? ¿Qué nos ayudaría a ponernos “en los zapatos” de quién sufre o ha sufrido alguna violencia?

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Capítulo Dos

Actividades Apuntes para el/la docente facilitador/a: Cuando se habla de violencia, se piensa solo en agresión física, por ello es necesario recurrir a la Hoja informativa Nº 2. ¿Qué es violencia sexual? Y la Hoja informativa Nº 3: ¿Qué es violencia de género? Y leerla junto con los y las adolescentes. Si los y las adolescentes no quieren compartir lo que escribieron, se debe respetar su decisión. Usando esta técnica hemos observado que para los y las adolescentes resulta más fácil hablar sobre la violencia que sufren, cuando sucede fuera de la casa. Pero cuando se trata de violencia sufrida dentro de la casa, es más difícil. Debemos mostrar respeto por estas dificultades y no presionarlos. Es muchas veces también más difícil hablar sobre las formas de violencia que uno mismo comete, puesto que tendemos a justificarnos. Cuando esto ocurre con los y las adolescentes se debe tratar de señalarles, con mucho tacto, el modo en que justifican su violencia y explicarles que deben asumir su responsabilidad para así poder cambiar. Ser víctima de violencia interpersonal está frecuentemente asociado al hecho de cometer posteriormente actos de violencia. Ayudar a los y las adolescentes a comprender esta conexión y pensar sobre el dolor que la violencia causó en ellos, es una forma potencial de interrumpir el ciclo de la violencia.

Anexo 10.1. Hoja informativa Nº 2: ¿Qué es Violencia Sexual?27 La violencia sexual se define como: Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coacción por otra persona, independientemente de la relación de esta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo. La coacción puede abarcar una amplia gama de grados de uso de la fuerza. Además de la fuerza física, puede entrañar la intimidación psíquica, la extorsión u otras amenazas, como la de daño físico, la de despedir a la víctima del trabajo o de impedirle obtener el trabajo que busca. También puede ocurrir cuando la persona agredida no está en condiciones de dar su consentimiento, por ejemplo, porque está ebria, bajo los efectos de un estupefaciente, dormida o es mentalmente incapaz de comprender la situación. La violencia sexual incluye la violación, definida como la penetración forzada físicamente o empleando otros medios de coacción, por más leves que sean, de la vulva o el ano, usando un pene, otras partes corporales o un objeto. El intento de realizar algunas de las acciones mencionadas se conoce como intento de violación. La violación de una persona llevada a cabo por dos o más agresores se denomina violación múltiple. La violencia sexual puede incluir otras formas de agresión que afecten a un órgano sexual, con inclusión del contacto forzado entre la boca y el pene, la vulva o el ano.

27 El material sobe violencia sexual es adaptado de KRUG, Etienne G. et al (org). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Capítulo 6. Washington: Organización Panamericana de la Salud. 2003 (pp. 161-168). Disponible en: http://www.paho. org/spanish/am/pub/violencia_2003.htm (visitado el 07.04.2010).

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2 Formas y contextos de la violencia sexual Los actos de violencia sexual pueden ser muy variados y producirse en circunstancias y ámbitos muy distintos. Entre ellos, cabe señalar: Violencia sexual en el matrimonio o en las citas amorosas; Violencia sexual por parte de desconocidos; Violencia sexual sistemática durante los conflictos armados; Violencia sexual por medio de insinuaciones o acoso de carácter sexual, con inclusión de la exigencia de mantener relaciones sexuales a cambio de favores; Violencia sexual contra personas física o mentalmente discapacitadas; Violencia sexual contra menores; El matrimonio o la cohabitación forzados, incluido el matrimonio de menores, es violencia sexual; La supresión del derecho a hacer uso de la anticoncepción o a adoptar otras medidas de protección contra las enfermedades de transmisión sexual es violencia sexual; Los actos de violencia que afecten a la integridad sexual de las mujeres, incluida la mutilación genital femenina y las inspecciones obligatorias para comprobar la virginidad, son violencia sexual; La prostitución forzada y la trata de personas con fines de explotación sexual, es violencia sexual. El término “Trata con fines de explotación sexual” abarca el movimiento organizado de personas, por lo general mujeres, entre países y en los países, para obligarlas a ejercer la prostitución. Este tipo de tráfico también incluye el acto de obligar a un inmigrante a realizar un acto sexual como condición para permitir o tramitar su inmigración.

Para el tráfico sexual se emplea la coacción física, el engaño y el sometimiento logrado mediante una deuda forzada. En la trata de mujeres y niños, por ejemplo, muchas veces se les promete un empleo en el servicio doméstico u otro tipo de servicios, pero en cambio generalmente se los lleva a burdeles donde se los despoja de su pasaporte u otros documentos de identidad. Puede ocurrir que se los golpee o encierre, y se les prometa la libertad solo después de que ganen, mediante la prostitución, el precio pagado por su compra, así como los costos de viaje y de visado.

La violencia sexual contra mujeres y niñas Aunque en la mayoría de los países el tema ha sido poco investigado, los datos disponibles indican que, en algunos, casi una de cada cuatro mujeres puede ser víctima de violencia sexual por parte de su pareja, y hasta la tercera parte de las adolescentes informa que su primera experiencia sexual fue forzada. En el Perú, una de cada cinco mujeres en el Cusco y en Lima ha declarado haber sido víctima de violencia sexual en la adolescencia28, en la mayoría de las veces por personas de su entorno. La violencia sexual tiene efectos muy profundos en la salud física y mental. Además de las lesiones físicas, se asocia con un mayor riesgo de experimentar diversos problemas de salud sexual y reproductiva, cuyas consecuencias pueden ser inmediatas o de largo plazo. Las secuelas sobre la salud mental pueden ser tan graves como los efectos físicos, y también muy prolongadas. Las muertes consecutivas por actos de violencia sexual pueden deberse al suicidio, la infección por el VIH o el asesinato (que ocurre como parte de la agresión sexual, 28 GÜEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Violencia sexual y física contra las mujeres en el Perú : estudio multicéntrico de la OMS sobre la violencia de pareja y la salud de las mujeres. Lima: Flora Tristán Centro de la Mujer Peruana: Organización Mundial de la Salud: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud Pública y Administración “Carlos Vidal Layseca”, 2002. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades o con posterioridad a ella, como los asesinatos por “honor” cometidos por las parejas de las victimas). La violencia sexual también puede afectar profundamente el bienestar social de las víctimas, ya que pueden ser estigmatizadas y aisladas por su familia y otras personas. El coito forzado puede gratificar sexualmente al agresor, aunque muchas veces el objetivo subyacente es una expresión de poder y dominio sobre la persona agredida. A menudo, los hombres que obligan a su cónyuge a tener relaciones sexuales con ellos creen que este acto es legítimo porque se trata de su esposa. En muchos casos, la violación de mujeres y hombres se usa como un arma de guerra, como una forma de ataque al enemigo que simboliza la conquista y la degradación de las mujeres o de los combatientes varones capturados. También puede usarse para castigar a las mujeres por transgredir las normas sociales o morales, como las que prohíben el adulterio o embriagarse en público. Las mujeres y los hombres también pueden sufrir violaciones cuando están detenidos por la policía o encarcelados.

Violencia sexual contra los hombres y los niños La violación y otras formas de coacción sexual contra los hombres y los niños se producen en diversos ámbitos, entre ellos el hogar, el lugar de trabajo, las escuelas, la calle, en las fuerzas armadas y durante las guerras, así como en las cárceles y en las comisarías. Son muy pocos los estudios realizados sobre la violencia de hombres adultos. En varios de los realizados con adolescentes, el porcentaje de varones que declararon haber sido víctimas de una agresión sexual en alguna oportunidad varía entre 3,6% en Namibia, 13,4% en la República Unida de Tanzanía y 20,0% en el Perú. Asimismo, los estudios llevados a cabo en los países tanto industrializados como en desarrollo indican que no es infrecuente que la primera relación sexual haya sido forzada.

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La mayoría de los expertos considera que las estadísticas oficiales subestiman considerablemente la cantidad de hombres víctimas de violencia sexual. Los datos disponibles indican que la probabilidad de que los hombres denuncien una agresión sexual a las autoridades es aún menor que en el caso de las mujeres. Entre las razones por las que no lo hacen cabe mencionar la vergüenza, la culpa o el miedo a no ser creídos. Mitos y prejuicios muy arraigados sobre la sexualidad masculina también son un obstáculo. Como sucede con las víctimas femeninas, las investigaciones indican que es probable que las víctimas masculinas de este tipo de agresiones tengan diversas consecuencias de orden psíquico. Estas incluyen culpa, ira, ansiedad, depresión, estrés postraumático, disfunciones sexuales, afecciones somáticas, alteraciones del sueño, alejamiento de la pareja e intento de suicidio. En algunos estudios realizados con adolescentes varones también se determinó que existía una relación entre haber sido víctima de una violación y el abuso de sustancias ilegales, las conductas violentas, el robo y el ausentismo escolar. Es preciso que la prevención de la violencia sexual contra los hombres y las respuestas de políticas a este tipo de violencia se basen en una comprensión del problema, sus causas y las circunstancias en que se producen. En muchos países, la legislación no aborda el fenómeno como corresponde. Algunos países han realizado progresos en cuanto a las respuestas a la violencia sexual contra los hombres, creando líneas especiales de ayuda telefónica, brindando servicios de orientación y organizando grupos de apoyo y otros servicios para las víctimas masculinas. Sin embargo, en el Perú este tipo de servicios no existen o se limitan a la atención a menores de edad.

2 Anexo 10.2. Hoja informativa Nº3: ¿Qué es Violencia de Género? 1. Los daños contra las mujeres. Por el término “violencia de género” se comprende todo tipo de violencia realizada contra la mujer por el simple hecho de ser mujer. Su objetivo es el de mantener a las mujeres en una posición de inferioridad con respecto a los hombres. Según la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer, ella incluye … todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada.29 La forma más conocida de violencia de género es la también llamada “violencia familiar” o “violencia doméstica”, es decir, aquella cometida por la pareja (enamorado, conviviente, marido) o ex-pareja de la mujer. Las consecuencias de esta violencia son especialmente graves pues es ejercida por aquél hombre al que las mujeres conocen, aman y confían30, lo que limita la percepción del daño que sufren y dificulta la búsqueda de ayuda. En el Perú, las tasas de violencia de género por parte de la pareja de la mujer se encuentran entre las más altas del mundo31.

29 ONU. Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer. Resolución de la Asamblea General 48/104 del 20 de diciembre de 1993. 30 Promundo; Salud y Género; ECOS; Instituto PAPAI; World Education. Trabalhando com mulheres jovens: empoderamento, cidadania e saúde. Rio de Janeiro: Promundo, 2008. 31 GÜEZMES, Ana. PALOMINO, Nancy, RAMOS, Miguel. Violencia sexual y física contra las mujeres en el Perú : estudio multicéntrico de la OMS sobre la violencia de pareja y la salud de las mujeres. Lima: Flora Tristán Centro de la Mujer Peruana: Organización Mundial de la Salud: Universidad Peruana Cayetano Heredia, Facultad de Salud Pública y Administración “Carlos Vidal Layseca”, 2002.

La violencia de género también se encuentra en espacios públicos, en dónde el ser mujer es con frecuencia observado como un signo negativo: las mujeres reciben sueldos menores que los hombres por el mismo trabajo, ocupan menos cargos de jefatura, tienen limitados los espacios y los horarios para circular en el espacio urbano, sus testimonios ante las autoridades judiciales y policiales son menos creíbles, por citar algunos ejemplos.

2. La legitimación social Las relaciones de género son relaciones de poder que favorecen a los hombres sobre las mujeres. Ello implica que la sociedad se encuentra organizada de modo a favorecer que el hombre ocupe los lugares de mayor poder32. Pero ello no implica que las mujeres lo acepten pasivamente: ellas se encuentran en todo momento resistiéndose y buscando una mayor igualdad en sus relaciones con los hombres. El resultado de ello es que el orden social no puede establecerse sin el ejercicio permanente de violencia contra las mujeres. Las formas más directas de violencia de género ocurren en la familia. Es en este ámbito que las mujeres, como convivientes, deben ceder su poder al de su pareja hombre y es en este espacio dónde los niños aprenden que son superiores a las mujeres y las niñas son obligadas a asumir que son inferiores a los hombres. Esto lleva algunas personas a concluir que en la familia se encuentra el origen de las desigualdades de género, que después las personas llevan a la sociedad. Pero más bien ocurre lo contrario: son las normas sociales las que ejercen presión para que en las familias haya un desbalance de poder en beneficio de los hombres.

32 KAUFMAN, Michael. Men, Feminism, and Men’s Contradictory Experiences of Power. In: Joseph A. Kuypers, ed. Men and Power, Halifax: Fernwood Books, 1999. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Las normas sociales, a su vez, se encuentran en los diferentes ámbitos de la sociedad: en las costumbre de los vecinos, que no intervienen cuando un hombre golpea a su mujer; en las iglesias, dónde se suele enaltecer la importancia del padre y el marido en el hogar sobre la mujer; en las leyes que son blandas y permisivas cuando se trata de violencia del marido contra la mujer; en los jueces y policías que muchas veces culpabilizan a la mujer por la violencia que su pareja le ha ejercido.

3. El hombre autor de violencia. Desde la primera infancia, hombres son educados para ocupar lugares de poder, mientras las mujeres lo son para ocupar los lugares menos privilegiados. Sin embargo, esta educación diferenciada es muy dura para ambos sexos. Las mujeres nunca se resignan completamente y buscan siempre una mayor igualdad33. Y los hombres sufren porque, para ocupar los lugares de poder, deben reprimir su capacidad afectiva, tienen siempre que demostrar fuerza y ocultar debilidades. Así, un hombre que se muestra cariñoso puede ser considerado como menos hombre, afeminado o marica y no es reconocido como un igual por otros hombres. Lo mismo puede ocurrir si él se niega a pelearse, si demuestra miedo a correr riesgos, si se recusa a tomar alcohol o usar drogas o si no se muestra capaz de tener una o más parejas sexuales. El hombre está obligado y termina por obligarse a aceptar retos, a probarse constantemente a sí mismo y a los demás que es un hombre. Y parte importante de ser un hombre es tener una pareja: enamorada o esposa, que lo respeta como tal. Ello incluye que ella tenga relaciones sexuales cuando él lo desee, que salga cuando él quiere y usando la ropa que él le permite, que le deje salir al bar sólo cuando él quiera, que le prepare, sirva la comida y

33 FREUD, Sigmund. Análise terminável e interminável. In: Freud, Sigmund 1987c: Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, Imago. V. XXIII

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

luego lave las ollas o que le deje elegir los programas en la tele. Entonces, cuando la pareja le hace saber a su enamorado o marido que quiere negociar o se niega a hacer algo que él le ha pedido, el hombre se ve confrontado con su propia identidad masculina. Al percibir que lo que él toma como un derecho masculino está siendo puesto en duda, el hombre vuelve a recordar inconscientemente los eventos traumáticos de su infancia. Aquellos momentos en que se han reído de él o le han golpeado porque no se mostró lo suficientemente hombre: porque estaba abrazado a su madre, porque lloró de dolor, porque no tuvo miedo de pelearse con otro chico. Es por eso que, a veces, por algo sin importancia que una mujer hace o dejar de hacer, su enamorado le golpea. El hombre no reacciona solo por lo que hace la mujer, sino por lo que antes le habían hecho, sobre todo por todas las otras veces que otros hombres le han ridiculizado y le han puesto en duda su masculinidad. Por lo tanto, el compromiso con el fin de la violencia significa para los hombres la posibilidad de un crecimiento personal autónomo y libre de presiones sociales que le impiden realizarse en esferas importantes para su vida como la afectividad o el contacto y la vivencia de su propio cuerpo. Y es la oportunidad de aprender con las mujeres cómo negociar una sociedad más justa. Es la ocasión para que puedan conversar sobre los derechos de cada cual, sin que nadie se sienta amenazado por la pérdida de poder, sino que puedan compartir afecto, experiencias. Que puedan, simplemente, ser más felices.

2 ACTIVIDAD N° 11

LA HONRA MASCULINA34

Objetivo: Reflexionar sobre la supuesta “honra” masculina y su relación con la violencia de género Buscar alternativas no violentas a la resolución de conflictos, y a situaciones en las que nos sentimos ofendidos o desafiados.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, marcadores, tarjetas de cuatro colores distintos, cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. Divide a los y las adolescentes en seis grupos. Una vez que los grupos estén formados, entrega a cada grupo una Hoja de Apoyo: La violencia entre pares. Explícales que se trata de historias de tensión y agresiones entre hombres, y que el trabajo consiste en que el grupo complete cada historia con una breve descripción de lo que creen podría ocurrir a continuación. Pídeles que como grupo completen de manera sintética todas las historias, ya sea escribiéndolas o comentándolas al interior del grupo. Diles que se valora especialmente

la creatividad del grupo, por lo que todas las ideas son buenas (no hay propuestas correctas o incorrectas). 2. Luego, pide a cada grupo que elija la historia que más le haya interesado y que prepare una dramatización o actuación breve en torno a ella. Puedes pasar por cada grupo animándolos. 3. Dramatización: dispón una zona de la sala como escenario y a los participantes como público (puede ser en círculo o media luna). Pide a los grupos que actúen sus representaciones y que el resto se mantengan en silencio y en actitud de atención y respeto. 4. Después de ver todas las dramatizaciones, abre la discusión en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo fue la experiencia de actuar o ver las dramatizaciones? ¿Qué sintieron con las dramatizaciones (como actores, y desde el público)? ¿Recordaron alguna experiencia similar que hayan vivido? ¿Cómo se sintieron en aquella situación? ¿Qué riesgos se corren cuando participamos en situaciones como éstas? ¿Qué es lo que se defiende en estas situaciones? ¿Está la honra masculina en juego en estas situaciones? ¿Qué hace que a veces reaccionamos de esta forma? ¿Qué nos pasa cuando nos sentimos insultados? ¿Cómo se le podría dar una solución pacífica y saludable a estas situaciones? ¿Cómo podríamos prevenir que en situaciones similares se llegue a agresiones o a violencia?

34 Actividad adaptada de: “CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la violencia con jóvenes: talleres con enfoque de género y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras. Santiago de Chile: Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME.” Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Ideas Fuerza Muchos hombres creen que una actitud agresiva frente a un insulto es una cuestión de honor o de honra “natural” para todos los hombres de todos los tiempos y culturas. Sin embargo, hay muchos jóvenes que evitan involucrarse en situaciones de violencia, incluso cuando son insultados o acusados por otros varones de no ser lo suficientemente hombres. En nuestra cultura machista la honra o el honor masculino suele ser protegido por parte de los hombres a toda costa, llegando incluso al uso de la violencia. Como consecuencia de la defensa del honor masculino, los hombres incurren en conductas de riesgo que los afectan a sí mismos y a los demás, por ejemplo, involucrándose en peleas y riñas; conduciendo a exceso de velocidad; teniendo conductas sexuales desprotegidas, entre otras. Todas estas situaciones son evitables y prevenibles con actitudes pacíficas. Es importante valorar positivamente esta resistencia a la violencia por parte de los hombres, así como su responsabilidad y sus capacidades para resistirse a la presión de los pares.

Anexo 11.1: Hoja de Apoyo – La violencia entre pares: A continuación encontraras varios casos de violencia entre pares, reflexiona en grupo y completa las situaciones de una manera creativa. Recuerda que no existen respuestas correctas e incorrectas: 1. Mario y Carlos discutieron en el recreo por un trabajo que debían realizar para la escuela. Muchos de sus compañeros escucharon la discusión, que fue subiendo de tono hasta que Mario le dijo a Carlos que lo iba a esperar afuera para que solucionaran el problema. A la salida de clases………completa la historia 2. Un grupo de amigos salió a bailar. Mientras bailaban, uno de ellos, Francisco, vio que estaban mirando insistentemente a su novia. Francisco se acercó al joven que la miraba, y......completa la historia 3. Gonzalo estaba manejando su auto. Cuando quiso doblar a la derecha, otro auto vino y lo cerró, obligándolo a frenar bruscamente. Gonzalo, muy enojado, decidió que…completa la historia. 4. En un partido de fútbol, Alex estaba a punto de meter un gol, y un jugador del equipo contrario le hizo un foul. Alex, muy adolorido, se paró sin decir nada, mientras sus compañeros de equipo lo incitaban a defenderse agrediendo al otro jugador. Ante esto, Alex...completa la historia 5. Dentro de la sala de clases un grupo comenzó a molestar a un compañero por la forma en que se había expresado para contar una historia. Le gritaban niñita… niñita. De pronto el compañero no aguantó más y…completa la historia.

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2 ACTIVIDAD N° 12:

¿QUÉ ES LA SEXUALIDAD?

Objetivo: Reflexionar sobre la sexualidad y comprenderla como una dimensión compleja y constitutiva del ser humano.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, marcadores, tarjetas de cuatro colores distintos, cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. Se le pide al grupo que camine lentamente por el espacio donde se encuentren realizando la actividad educativa. Que circulen en varias direcciones y logren un ritmo cómodo y lento. El o la docente les entregará a cada uno y cada una, una tarjeta con un color determinado (en función de la cantidad de personas se utilizará la cantidad de colores que sean necesarios, esto permitirá dividir en varios grupos). En cada tarjeta estará escrita la pregunta: ¿Qué palabra se te viene a la mente cuando piensas en la sexualidad humana? Se solicita a las y los adolescentes escriban en la tarjeta la primera palabra que se le viene a la mente y comenzarán a intercambiarse las tarjetas con los otros mientras circulan por el espacio, sin prestar atención a que palabra tienen en la mano.

2. Una vez que hayan terminado el intercambio, les pedimos que cada uno se asegure de no tener en la mano su propia palabra. Se les solicita entonces que circulen nuevamente, preguntándoles a cada compañero/a: ¿Qué se te viene a la mente cuando piensas en sexualidad? Cuando el compañero contesta la palabra que coincide con la que habíamos escrito al comienzo, la intercambiamos. El objetivo es que cada uno escuche distintas respuestas a la misma pregunta, observando que la sexualidad se expresa de diferente forma en distintas personas. 3. Una vez que cada adolescente volvió a tener su respuesta, retoman sus asientos y se colocan en semicírculo rodeando una pizarra. El/ la docente pedirá que pasen a colocar las tarjetas en la pizarra para que todos y todas puedan visualizar las diferentes palabras que van apareciendo en torno a la sexualidad. Una vez todas las tarjetas están colocadas en la pizarra, nos detendremos unos minutos a revisar cada tarjeta y ver qué palabras se asocian, cuáles se repiten, etc. 4. Una vez terminado el repaso el/la docente pedirá que recojan las tarjetas colocadas en la pizarra y que se agrupen en función de los colores de las tarjetas. Si tenemos cuatro colores, tendremos cuatro grupos con palabras referidas a la sexualidad. La consigna será que cada grupo elabore una definición grupal acerca de la sexualidad incorporando y relacionando todas las palabras que el grupo posee. 5. Cada grupo presenta la definición que construyeron y los demás participantes podrán preguntar, cuestionar y aportar a la definición. Por último el o la docente incorporará conceptos nuevos y ordenará los existentes para poder llegar a una posible definición de la sexualidad.

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Capítulo Dos

Actividades Ideas Fuerza Agradezca a los y las adolescentes por haber creado una definición de la sexualidad. Mencione que la definición de la sexualidad es bastante amplia y que no existe una sola definición que pueda abarcar todos los aspectos de la sexualidad. Es por esto que se debe comprender la sexualidad de una manera integral. Señale que la sexualidad es un componente de la vida humana, por lo tanto, no está determinada solamente por los factores biológicos. Destaque los aspectos afectivos de la sexualidad y de la reproducción, así como las formas diferenciadas entre varones y mujeres para transmitir la afectividad; señalando que estas diferencias son producto de la educación y pueden ser modificadas. Mencione que el acto sexual con fines reproductivos es común en la mayoría de los seres vivos, pero solamente el ser humano le atribuye valores, costumbres y significados que no están relacionados únicamente con la procreación. Mencione que los seres humanos tenemos sexo principalmente como un medio para buscar placer o afecto. Pero la sexualidad es menos naturaleza y más género, o sea, tiene que ver con las normas sociales y con las relaciones de poder. Es necesario que comprendamos que el deseo sexual depende menos de la naturaleza y más de la sociedad; menos de las hormonas que aparecen en la pubertad y más de lo que los varones esperan de sí mismos y de los otros y del modo como se presionan mutuamente. Para muchas personas, estas ideas suenan muy irreales, lo que es plenamente comprensible, pues la

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sexualidad ha venido siendo desde hace mucho tiempo explicada como perteneciente al ámbito de los instintos, de lo más animal en nosotros. Sin embargo, muchas investigaciones e intervenciones con varones y mujeres vienen demostrando que incluso nuestro cuerpo, sus apetitos, sus deseos y sus necesidades dependen en gran medida de lo social. Si bien hay en nosotros instintos que son de orden sexual, es la sociedad que me interviene para determinar qué los debe gatillar, hacia qué personas, en qué condiciones o en cuál etapa de la vida. El deseo sexual masculino, está ligado a su deseo de ser reconocido por otros como un varón. Los hombres más jóvenes o los que no han tenido relaciones sexuales escuchan las historias de los que sí las han tenido (o de los que mienten sobre haberlo hecho) y son presionados para que también se inicien. Esto puede favorecer a la presión a la pareja (violencia sexual) o consumo de la prostitución.

2 ACTIVIDAD N° 13:

AFIRMACIONES SOBRE LA SEXUALIDAD

Objetivos: Reflexionar sobre las diferentes opiniones y puntos de vista acerca de la sexualidad. Cuestionar los prejuicios de género existentes en torno a la vida sexual. Son escasos los espacios dentro de la sociedad donde los jóvenes pueden hablar libremente sobre sexualidad. En torno a la sexualidad operan muchos prejuicios basados en ideologías de género, que se asocian a riesgos de salud para mujeres y hombres. Conversar e informar sobre sexualidad entrega herramientas para que los jóvenes puedan tomar decisiones sobre este tema, previniendo riesgos y cuidando su salud sexual.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Hoja de Apoyo dos: Afirmaciones sobre sexualidad para el/la docente

Procedimiento: 1. Pide a los y las adolescentes que se sienten en círculo, dejando una silla vacía. Explica que leerás en voz alta algunas afirmaciones sobre sexualidad, y que tras la lectura de cada una de ellas, los y las adolescentes que estén de acuerdo con la afirmación se cambiarán de silla, y quienes no estén de acuerdo con la afirmación, permanecerán sentados en su lugar. Lee en voz alta la primera afirmación que aparece en la Hoja de Apoyo: Afirmaciones sobre sexualidad y da tiempo para que los y las adolescentes que estén de acuerdo con ella se cambien de silla. 2. Pide a los y las adolescentes que se cambiaron de silla que levanten la mano para identificarlos, y luego que expliquen las razones por las cuales estuvieron de acuerdo con la afirmación. Repite la acción con quienes no se movieron. Modera un debate entre las posturas, intentando guiar la discusión hacia el cuestionamiento de los prejuicios de género que limitan la vida de hombres y mujeres. Si hay dudas sobre los temas que se discuten, da el espacio y tiempo para responderlas. 3. Después de trabajar con todas las afirmaciones de la Hoja de Apoyo, abre la discusión con las siguientes preguntas: ¿Cómo fue la experiencia de tomar una posición en relación a la sexualidad, ya sea levantándote de tu silla o quedándote sentado? ¿Pudieron tomar una decisión propia o, en algunos casos, siguieron al grupo? ¿Quién/es fue/ron minoría o quién se quedó solo en su posición? ¿Cómo fue esa experiencia? ¿Qué sintieron/sentiste? ¿Cómo vio el grupo a la/s persona/s que fue/ron minoría? ¿Por qué creen que las personas tienen opiniones diferentes sobre la sexualidad? ¿Qué factores pueden incidir en estas diferentes opiniones? ¿La clase social? ¿edad? ¿religión? ¿Experiencias individuales de vida? ¿Qué otros factores? ¿Cómo se forman los valores u opiniones sobre la sexualidad?

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Capítulo Dos

Actividades Apuntes para el/la Docente facilitador/a: A pesar de que el grupo sea del mismo rango etario y de la misma comunidad, pueden existir opiniones diferentes sobre la misma afirmación. Es importante generar un ambiente de confianza para que los jóvenes den su opinión y también puedan preguntar sobre sexualidad. En esta

actividad, puede ocurrir que surjan preguntas para las que no conoces la respuesta, por ejemplo, sobre especificidades de alguna infección de transmisión sexual. En este caso, es importante que expliques que no sabes la respuesta, pero que la averiguarás para la siguiente sesión. En caso de que algún participante tenga un problema que no tengas la capacidad de resolver, es importante que lo derives a un/a especialista.

Ideas Fuerza La sexualidad es una construcción histórica, cultural y social. Es por ello que las opiniones sobre la sexualidad varían de acuerdo con factores individuales, la educación familiar, la historia personal, los aspectos socioculturales, entre otras variables. Es por ello que hay muchas opiniones erróneas respecto a la sexualidad que todavía muchísima gente respalda. Muchas veces tomamos decisiones de manera muy rápida, sin reflexionar lo suficiente, y esto contribuye a reforzar prejuicios o estereotipos. Es importante que reflexionemos sobre nuestras opiniones y si estamos actuando o no de forma discriminatoria respecto a la sexualidad. Si las opiniones o valores son construidos por la sociedad, por la cultura y por la educación, significa que podemos cambiarlas. Refuerza la idea de que hombres y mujeres tienen los mismos derechos, y que el cuidado de la salud sexual y reproductiva es responsabilidad de ambos. También la idea de que las relaciones sexuales deben ser consentidas por ambos participantes. Menciona que las decisiones sobre la sexualidad las deben tomar con mucha información, sin tener dudas al respecto y sin presiones.

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2 Anexo 13.1: Hoja de Apoyo -Afirmaciones sobre sexualidad

Si uno conoce a la persona con que se acuesta, no va a tener ninguna enfermedad de transmisión sexual.

A continuación se presenta una serie de afirmaciones sobre cuestiones relacionadas con la sexualidad. El/ la docente y/o facilitador/a podrá citar otras opiniones y/o cambiar el lenguaje de estas afirmaciones, para adaptarlas mejor al lenguaje o cultura del grupo si lo considera necesario.

Las mujeres no se masturban.

Afirmaciones sobre sexualidad Los hombres necesitan tener más sexo que las mujeres. Las mujeres deben ser siempre fieles. La responsabilidad de evitar el embarazo es de la mujer. Los hombres adolescentes deben saber más sobre sexo que las mujeres adolescentes. Un hombre de 24 años puede estar con una adolescente de 13 años. Una mujer puede tomar la iniciativa para tener una relación sexual.

Una mujer puede tener sexo con otra mujer. El VIH/SIDA solo lo contagian los homosexuales. Las mujeres que demuestran interés por el sexo tienen una mala reputación. Una mujer que tiene sexo en la primera cita es una mujer fácil. Tener un mal nombre o una mala reputación es peor para las mujeres que para los hombres. Algunas veces las niñas y las mujeres buscan ser violadas. Las enfermedades de transmisión sexual solo les dan a las personas promiscuas. El hombre siempre debe tener el control en la relación sexual. Una mujer que anda con condones es una mujer fácil. Un hombre que tiene sexo con otro hombre no siempre es homosexual.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N°14:

YO SOY EL AMOR, YO SOY EL ENAMORAMIENTO, YO SOY LA ATRACCIÓN SEXUAL

Objetivo: Reflexionar, problematizar y ampliar las significaciones que las y los adolescentes le han asignado al amor, al enamoramiento y a la atracción sexual.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, plumones y cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. Se forman tres grupos mixtos. Se les explica la siguiente situación hipotética: el gobierno quiere hacer una campaña sobre uno de los siguientes tres temas: el amor, el enamoramiento y la atracción sexual, y quiere saber cuál es el más importante para los y las adolescentes

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hoy en día. A cada equipo se le asigna un concepto desde la siguiente lógica: “Yo soy el amor”, “Yo soy el enamoramiento”, “Yo soy la atracción sexual”. 2. En discusión, cada grupo respectivamente debe definir qué es el amor, enamoramiento o atracción sexual y por qué es importante en las relaciones. Después, en plenaria grupal cada equipo deberá defender por qué es más importante el tema que les tocó. En esta situación hipotética las y los participantes representan a la juventud y las personas facilitadoras personificarán al gobierno. 3. Primero cada grupo expone su definición y después tienen que convencer al gobierno. Se realiza un debate. Al finalizar se retoman los aspectos de los tres conceptos. Se motiva el debate con las siguientes preguntas: ¿Qué es el amor?, ¿qué es el enamoramiento?, ¿qué es la atracción sexual?, ¿En qué se parecen?, ¿en qué son distintas?, ¿Cuál será mejor de las tres?, ¿con cuál de las tres se quedarían?, ¿Necesariamente están los tres en una relación de noviazgo/pareja?, ¿se tiene que pasar por los tres procesos?

2 Ideas Fuerza: Resulta importante entender que dentro de las relaciones como el noviazgo/enamoramiento existen diferentes procesos como pueden ser el amor, el enamoramiento y la atracción sexual. Por un lado, el amor es un proceso en el que existen emociones, pensamientos y acciones de las personas con involucramientos, intensidades o duraciones distintas (Sanz, 2003). Según, Marcela Lagarde (1999), un amor no patriarcal es la experiencia de mantener el yo, fortalecerlo y desarrollarlo con acciones concretas en el tiempo y el espacio. Respetando a la otra persona y respetándote a ti mismo/a. Por otro lado, el enamoramiento es un intenso estado pasional y anímico, en el que existe una idealización de la persona amada; mientras que la atracción sexual, se refiere a los elementos de la seducción que pueden atraernos de una persona, como pueden ser su apariencia, lo que dice y cómo lo dice, su manera de vestir, su cuerpo y su lenguaje corporal así como elementos de su personalidad que nos resultan agradables y atractivos (Sanz, 2003). Es importante compartirle a las y los adolescentes el mensaje de que no necesariamente existe un proceso o pasos a seguir determinado en las relaciones de pareja, o que sentir amor, enamoramiento o atracción sexual implique que un proceso sea mejor que otro, sino percatarnos de sus diferentes cualidades y que cada persona vaya viviendo diferentes momentos. Hablar también de que las relaciones se van transformando y podemos decidir cómo, con quién y hasta cuándo queremos estar en cada relación.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 15:

EL MURO

Objetivo: Analizar los factores de vulnerabilidad y de protección de las y los adolescentes frente a las situaciones de ESCNNA (Explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes).

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Cuatro papelógrafos. En dos de ellas se dibujará un muro compuesto por muchas filas de bloques superpuestas. En los otros dos se dibuja una escalera cuya cantidad de peldaños coincida con el número de filas de bloques del muro. Plumones y cinta adhesiva.

Procedimiento: 1. La actividad comienza con un momento de exposición interactiva breve donde el coordinador explica qué es la ESCNNA y cuáles son sus modalidades más frecuentes. Para esta tarea se usa la Cartilla Informativa Nº 3: ¿Qué es la ESCNNA? La explicación no debe ser extensa, pero sí suficiente como para que se comprenda el concepto. 2. Se divide a las y los adolescentes en cuatro grupos. Se les menciona que se realizara un análisis que nos

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ayudará a ver cómo podemos trabajar para evitar la ESCNNA. Dos grupos trabajarán sobre el muro y dos sobre la escalera. Los y las que trabajen en el muro deberán pensar: qué condiciones, circunstancias, habilidades o intervenciones pueden proteger a un niño, niña o adolescente frente a la ESCNNA. Por ejemplo: que vaya a la escuela, que hayan buenos policías en su ciudad, etc. Los y las que trabajan con la escalera deben pensar: qué cosas le facilitarían a un explotador violentar a un niño, niña o adolescente. Por ejemplo: que la gente lo sepa y no diga nada, no sentirse mal por violar los derechos de niños, niñas y adolescentes, etc. 3. Es importante que el/la docente apoye a los grupos, ayudándolos a pensar por áreas (personal, social, política, familiar, cultural, etc.) y a relacionar la tarea con los conocimientos anteriores. Cada factor de protección que se encuentre será escrito en el papelógrafo y representará una fila de bloques. Cada factor que facilita la ESCNNA representará un peldaño de la escalera. Luego de un tiempo de análisis y trabajo, se pondrá cada muro enfrentado con una escalera. 4. Si los muros son más altos que las escaleras, debemos destacar que así debe ser, que debemos lograr que los factores que protegen a los niños, niñas y adolescentes los tornen inaccesibles para los explotadores. Si las escaleras son más altas, debemos lograr, con el conjunto del grupo, pensar más protecciones para que los niños, niñas y adolescentes tengan muros más altos. En la plenaria, además de seguir construyendo, se comenta cada factor y se argumenta por qué fue incluido.

2 Ideas fuerza La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes es una realidad invisibilizada en nuestra sociedad, pero que afecta a un segmento específico de la población infantil y juvenil. Es necesario que los jóvenes y adolescentes reconozcan este tipo de violencia, y tengan recursos para evitar riesgos y proteger sus derechos e integridad. Los niños, niñas y adolescentes deben saberse sujetos de derecho y ser capaces de distinguir cuando podría estar en riesgo de ser sometidos a una situación de explotación sexual. Debemos mencionar a las y los adolescentes que esta problemática tiene como una de sus causas a las desigualdades de género (no es la única y como fenómeno complejo posee un conjunto enmarañado de causas). Desde los mensajes de consumo de los cuerpos de las mujeres hasta las presiones de los adolescentes para perder la virginidad pueden estar ligados a mantener esta problemática. En la construcción de las masculinidades puede haber mandatos enraizados hacia el consumo de los cuerpos de las mujeres como objetos sexuales. Ello puede favorecer el consumo de la prostitución y si hay demanda se mantiene la explotación sexual comercial.

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Capítulo Dos

Actividades Anexo 15.1. Hoja Informativa Nº4: ¿Qué es ESCNNA? ECPAT International pie de página explicando quiénes son la define como: “La explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes - a la que se conoce como «ESCNNA»consiste en prácticas delictivas que degradan y amenazan la integridad física y psicológica de los niños, niñas y adolescentes víctimas. Es una violación fundamental de los derechos del niño y una forma de violencia. Comprende el abuso sexual y la remuneración en metálico o en especie al niño o niña y a una tercera persona o personas. La víctima es tratada como un objeto sexual y una mercancía. Entre sus principales formas se pueden mencionar las siguientes manifestaciones interrelacionadas de la ESCNNA: la prostitución infantil, el uso de niños, niñas y adolescentes en pornografía y la trata de niños, niñas y adolescentes con fines sexuales. Otras formas incluyen la explotación sexual vinculada al turismo y, en algunos casos, el matrimonio precoz. Los niños, niñas y adolescentes también pueden ser víctimas de la explotación sexual comercial a través de formas menos obvias, tales como la servidumbre doméstica o el trabajo forzoso.” Se trata de uno de los atentados a la persona más terribles que pueden sufrir los niños, niñas y adolescentes.

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Sin embargo, persiste y se sostiene en un sistema de creencias arraigado en nuestras sociedades que legítima las relaciones de dominación, la violencia, el pago por el ejercicio de la sexualidad y el adultocentrismo. Existen representaciones, mitos y prejuicios sociales que favorecen la demanda de sexo con niños, niñas y adolescentes en explotación, la impunidad, la falta de denuncia. Incluso, hasta llegan a responsabilizar a las víctimas por esta situación, principalmente si se trata de adolescentes. Las pautas culturales que sostienen la ESCNNA son transmitidas y reproducidas por las diferentes instituciones sociales (familia, escuela, sistema de salud, medios de comunicación) y logran muchas veces un impacto en la socialización y en la construcción de las subjetividades y opiniones personales mucho más importante que las nuevas pautas problematizadoras que intentan ganar terreno (los enfoques de derechos, género y diversidad por ejemplo). Cuando se habla de explotación sexual comercial en NNA se debe tener en mente que es una de las formas más graves de violación de los derechos infantojuveniles, donde los niños/as y adolescentes son tratados como objetos sexuales y mercancías. Son considerados explotadores tanto el cliente, que paga por los servicios sexuales, como los intermediarios en cualquier nivel, es decir, aquellos que inducen, facilitan u obligan a niños/as y adolescentes a prostituirse (UNICEF, 2001).

2 ACTIVIDAD N° 16:

TUS DERECHOS EN MOVIMIENTO

Objetivo: Identificar situaciones de vulneración de derechos sexuales y reproductivos en distintos tipos de poblaciones y generar estrategias de promoción de los mismos.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, plumones, cinta adhesiva, telas para confeccionar disfraces, pinturas de cara, etc.

Procedimiento: Comenzamos la actividad educativa preguntándole a las y los adolescentes si conoce personas en su sociedad que luchen por sus derechos. Escuchamos los ejemplos y ampliamos información acerca de los movimientos sociales que históricamente han luchado por los derechos humanos como por ejemplo los trabajadores, el movimiento de mujeres, los movimientos indígenas, el movimiento LGTB35/ por la diversidad sexual. Luego de reflexionar acerca de estas luchas, sus formas de organizarse, cómo plantean sus demandas y necesidades a la sociedad en general invitaremos al grupo a recrear un movimiento en el aula.

Divide a los y las adolescentes en cuatro grupos. A cada grupo le plantearemos una población específica: por ejemplo a uno le asignamos que serán un movimiento de adolescentes, otros personificarán a adultos mayores, otros a las mujeres y por último un grupo de la diversidad sexual. Una vez que cada grupo tiene asignada la población que recreará (y el resto de los grupos no pueden saberlo hasta que lo adivinen en el momento de la plenaria y presentación) se les pide que hagan el ejercicio de pensar cuáles demandas y necesidades en torno a la sexualidad tienen ellos (en función de la población que les tocó). Deberán como grupo ponerse en lugar de otro grupo social y pensar qué injusticias viven, qué derecho sexual y reproductivo se les vulnera como grupo. Deben producir una proclama con sus demandas, un lema de su lucha y un cántico de marcha. Los grupos deben hacer su presentación como si realmente estuviesen en plena lucha y reclamo, con el énfasis de los luchadores sociales. Durante la presentación de cada grupo los demás deberán adivinar a qué grupo social pertenecen en función del contenido de sus reclamos. La coordinación destacará las proclamas y expresiones recreadas por los grupos y abordará los contenidos en función de lo planificado y los emergentes grupales.

35 El movimiento LGTB – son las siglas del Movimiento Lésbico, Transgénero (o Transexual), Gay y Bisexual. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

Capítulo Dos

Actividades Ideas fuerza La discriminación y la violencia hacia minorías o “diferentes” suelen estar asociadas a la angustia de quien discrimina. Una persona indígena, otra homosexual o una que ha estado en la cárcel pueden hacernos sentir muy mal. Pero no lo hacen por ellas mismas, sino porque nos hacen recordar (de modo inconsciente) nuestros propios miedos a bajar nuestro nivel de reconocimiento en la jerarquía social. Por eso, respetar la diferencia no es un gesto de bondad, sino una forma de comprender que las jerarquías distancian a las personas una de las otras y hace más pobre la vida de toda la sociedad y de cada uno. La discriminación contra los jóvenes homosexuales es una grave violación a sus derechos. Esto ocurre cotidianamente y muchas veces cuando requieren la defensa de las instituciones (sea en una escuela o comisaría) la mayoría de las veces vuelven a ser discriminados. Ello es fuente de enorme sufrimiento para ellos y algo ante lo cual la sociedad y el Estado deben buscar salidas. Muchas personas “diferentes” (por ejemplo, una adolescente embarazada u otra que tiene VIH) son caracterizadas por los jóvenes con pena. Es importante resaltar que, si bien estas personas pueden pasar por momentos muy difíciles, son capaces de sobreponerse a la adversidad y que no se debe subestimar su fuerza. Es importante hablar sobre cómo discriminamos a las personas o tenemos ideas discriminatorias a partir de una característica, sin conocerlas de verdad. Debemos estar abiertos a conocer a las personas antes que prejuzgarlas según los estereotipos.

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2 Apuntes para el/la Docente facilitador/a: Al inicio de la actividad, para aclarar algunos conceptos, puedes compartir con las y los adolescentes la Hoja informativa Nº 4 – Derechos sexuales y reproductivos. Esta técnica generalmente lleva a los y las adolescentes a la risa, al tener que actuar en el papel de personas de diversas orientaciones sexuales y realidades. Procure mantener la ecuanimidad y aplique la técnica sin censurar a los y las adolescentes, pero al mismo tiempo fomente el respeto para con las diferencias.

Anexo 16.1. Hoja informativa Nº4: Derechos sexuales y reproductivos Son muchas veces mencionados juntos, pero es necesario considerar a los derechos reproductivos y a los derechos sexuales como diferentes, pues responden a necesidades diferentes de los seres humanos, aun cuando estas necesidades se encuentren a veces relacionadas. Los derechos reproductivos fueron establecidos y legitimados en el texto de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo de El Cairo, realizada en el año 1994. Estos derechos garantizan que toda persona, varón o mujer, tenga libertad y autonomía para decidir si tener o no tener hijos, cuántos, cuándo

y con qué persona (cuando la persona también lo desee). Ello implica, en primer lugar, que toda persona debe ser informada, en términos que ella pueda comprender, sobre cómo se efectúa la reproducción humana, el modo en que se usan todos los métodos anticonceptivos, así como sobre sus derechos reproductivos. En segundo lugar, implica que toda persona debe tener acceso al método anticonceptivo de su elección. O sea, todos y cada uno de los métodos anticonceptivos deben ser accesibles a toda la población. Los derechos sexuales, a su vez, aparecen en la Conferencia Internacional de la Mujer realizada en Beijing en 1995 y remiten a la garantía de que varones y mujeres ejerzan su sexualidad de forma sana, libre y desvinculada de la necesidad reproductiva, si así lo desean. Todo ello implica que mujeres y varones deben ser informados sobre sus derechos y tener la posibilidad de elegir sus parejas sexuales, de resguardar y no ser discriminados por su orientación sexual, de mantener su intimidad y privacidad, de acceder a métodos de protección sexual para evitar el VIH y otras enfermedades de transmisión sexual (ETS) así como un embarazo no planeado.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 17:

EL REPORTE

Objetivo: Identificar situaciones de violencia sexual en nuestra vida cotidiana.

Tiempo recomendado: 60 minutos (dos jornadas)

Materiales necesarios: Dependerá de las necesidades de cada grupo de trabajo. Sería bueno tener a disposición soporte para proyección de diapositiva y/o medios audiovisuales.

Procedimiento: 1. Esta actividad requiere de muchas habilidades previas. Es por eso que esta actividad se debe desarrollar después de la mayoría de actividades para que los y las adolescentes no tengan dificultades para llevarla a cabo. La actividad se trabaja en dos jornadas. Se divide a los y las adolescentes en cuatro grupos y a cada uno se le asigna un espacio cotidiano: a) la institución educativa; b) la calle y espacios públicos (periódicos y avisos o relaciones en la calle); c) los medios de comunicación en general (programas de radio y tv); d) las noticias (periódicos, radio y tv).

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2. Cada grupo debe relacionar los contenidos trabajados en las actividades sobre violencia y sexualidad. Deben identificar situaciones que entiendan configuran violencia sexual en el espacio que les fue asignado. El grupo que trabaje la institución educativa debería hacer énfasis en las interacciones que se observan en el cotidiano de la institución. Los que trabajan medios harán hincapié en situaciones de violencia que pueden identificarse tanto en la ficción como en las publicidades o programas de entretenimiento. Los que trabajan el espacio público pueden valerse tanto de las interacciones que observen como de los medios gráficos que aparecen en la calle. Finalmente, los que trabajan sobre las noticias deben concentrarse sólo en los hechos que se han destacado a través de los medios. 3. En la primera jornada se dividirán los grupos y deben organizarse y elaborar su plan de trabajo para recolectar información y diseñar su presentación, denominada reporte. Se dará una semana al grupo para que puedan elaborarlo. 4. El reporte puede ser presentado como gusten: por ejemplo, realizando una especie de documental, trayendo fotos y frases en diapositivas, recreando escenas, grabando escenas de programas o publicidades televisivas, pero siempre presentando las situaciones y sus reflexiones acerca de las mismas. 5. Luego de la presentación de cada grupo, los demás pueden enriquecer el análisis con sus aportes y el/ la docente integrará nuevos conceptos relacionados de ser necesario. Siempre se destacarán los puntos fuertes de cada presentación y se ayudará en caso de que existan errores conceptuales. Se puede utilizar la Hoja informativa Nº 2: ¿Qué es violencia sexual?

2 Ideas fuerza Reflexione con los y las adolescentes sobre cómo la violencia, en sus formas explícitas o sutiles, se encuentra muy presente en nuestras vidas y que ello afecta nuestra salud mental, nuestro bienestar y calidad de vida. Por lo general, los hombres, aunque no lo queramos, somos empujados a ejercer violencia, pero si somos conscientes de ello tendremos mayor probabilidad de romper el círculo de la violencia. Los hombres, por lo general, somos las personas que más ejercemos violencia (incluyendo la violencia sexual) y ello está relacionado a la necesidad que sentimos de dominar a las otras personas (varones y mujeres, principalmente éstas cuando son de nuestra familia) pero no solamente pasa en los entornos individuales y familiares sino que muchos mensajes están presentes (como se ven en sus reportes) en el espacio público, las instituciones del Estado y en los medios de comunicación. Una de las formas fundamentales de detener la violencia sexual es nombrándola y cuestionándola sin silencios y complicidad.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 18:

APRENDIENDO A CUIDARNOS

Objetivo: Conocer los servicios que protegen los derechos de las y los adolescentes frente a una situación de violencia.

Tiempo recomendado: 60 minutos

Materiales necesarios: Video de la ruta de atención integral de niñas, niños y adolescentes víctimas de la violencia sexual. Plumones de colores, papelógrafos, cinta adhesiva, lápices de colores. Impresión con Hoja de apoyo – Historias.

Procedimiento: 1. Se proyecta el video de la ruta de atención integral de NNA víctimas de la violencia sexual (el link del video https://www.youtube.com/watch?v=wBr7S_k1GEY), al finalizar la actividad se debe abrir el dialogo con las siguientes preguntas: ¿Quiénes pueden comunicar sobre la situación de violencia que les ocurre a los NNA? ¿Existen organizaciones que reciben la denuncia de los casos de violencia hacia los NNA? ¿A qué instituciones son derivados los casos de los NNA que sufren violencia sexual? ¿Por qué es importante que los NNA pasen el examen médico legal, la entrevista única y la evaluación psicológica? ¿Es importante que los NNA que sufren violencia sexual reciban ayuda integral (social, legal, psicológica y médica)?.

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

2. A continuación se dividen a las y los adolescentes en tres grupos de trabajo. A cada grupo se le entregara un caso de violencia sexual (Hoja de apoyo- Historias) y se les solicitara que representen con un sociodrama ¿Qué harían para mejorar para ayudar y restituir los derechos de esta persona? Para ellos deben considerar los elementos vistos en el video de la ruta de atención integral. 3. Cada grupo representará de manera pública el sociodrama, de tal manera que las y los adolescentes puedan añadir, corregir y sugerir algún punto que sea importante y que pueda mejorar cada presentación. 4. Para finalizar los y las adolescentes deben asumir el compromiso de apoyar y acercarse a denunciar algún caso de violencia a los servicios que han conocido en la comunidad.

2 Ideas fuerza El Estado es el protector y garante de los derechos humanos y debe brindar servicios a la comunidad para prevenir la vulneración de derechos y para restaurar los derechos vulnerados. Hay un conjunto de servicios que ante situaciones de violencia deben responder con acciones de promoción de los derechos y de la convivencia saludable y democrática, prevención de la violencia, detección y denuncia de casos, atención integral (legal, social, psicológica y física), administración de justicia, recuperación integral (social, emocional y física) y seguimiento para que hechos de vulneración no vuelvan a suceder. Durante el ejercicio de la actividad se irán identificando servicios o instituciones en la comunidad que deben responder ante situaciones de vulneración de derechos. A manera de debate se puede ir preguntando cómo perciben el rol de estos servicios y plantear algunas alternativas para mejorarlos. Los servicios del sistema de protección frente a la violencia deben brindar una atención de calidad, que implica un buen trato al usuario, una atención oportuna (rapidez) y la eficacia de los servicios (resultados). Además, los operadores deben estar capacitados y articulados entre sí para poder brindar una atención integral. Así, por ejemplo, cuando termina una atención en la Comisaría se debe derivar el caso a los servicios sociales, psicológicos o de salud según corresponda.

Anexo 18.1 Historias de casos de violencia sexual Caso 01 Marita, tiene ocho años estudia en la escuela de su comunidad., Hace un mes que Marita se niega a ir a la escuela y cuando le preguntan el porqué de su negativa, se queda callada. Su maestra observa que Marita no viene a la escuela y si viene no se interesa por la escuela y por cumplir las tareas. Cierto día se acerca a Marita, le brinda confianza y logra que cuente lo que le sucede. Marita cuenta a la maestra que hace un mes el “teacher” que es el profesor de inglés de la escuela, le toca sus partes íntimas y amenaza con matarla a ella y su abuela si avisa a alguien.

Caso 02 Sara tiene 15 años, ella suele ser una chica alegre y divertida, un día unos amigos la invitaron a una fiesta. Al transcurrir las horas le ofrecieron una bebida, ella acepta. Al pasar las horas amaneció en un cuarto oscuro, y logró distinguir a tres hombres uno de ellos era su amigo. Los tres la sujetaron y abusaron sexualmente de ella. Sara logró escapar y fue a la casa de una amiga, ella se encuentra muy desesperada y no sabe qué hacer, entonces…

Caso 03 Claudia, de 14 años, vive con su tía porque su madre no puede hacerse cargo de ella. Un día al encontrarse sola en casa es violada por la pareja de su tía. Claudia tiene miedo y quiere irse de su casa, va al colegio y su amiga se da cuenta de que algo le pasa. La amiga le insiste porque la ve diferente y triste, ella le cuenta lo que le paso y su amiga le dice que juntas buscarán ayuda, entonces…

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 19:

MAPAS DE MEMORIA

Objetivo: Reflexionar sobre las historias personales para un reconocimiento y encuentro sobre los que somos.

Tiempo recomendado: 90 minutos

Materiales necesarios: Papelógrafos, plumones, cinta adhesiva, temperas, plumones (en grandes cantidades según el tamaño del grupo), colores, cartulinas y música.

Procedimiento: 1. Se pide a las y los adolescentes que se echen en el suelo y cierren los ojos. Se les propone un recorrido personal a lo largo de todo su cuerpo, empezando por los pies y terminando en el rostro. Se les propone un recorrido guiado que les permita a su vez ir ligándolo con su propia experiencia, sentimientos, vivencias y recuerdos. Para ello la/el docente debe mencionar al grupo, que sientan su cuerpo relajado y que se concentren en las partes que va mencionando que sin moverlas traten de sentirlas. 2. Luego se menciona, que traten de recordar desde cuando eran más pequeños/as, casi bebes. Se da énfasis al recuerdo de su infancia y se hace un recorrido hasta al presente. Se puede utilizar la siguiente pauta: “Vamos a respirar profundamente y a cerrar los ojos, traten de oír todos los sonidos que están alrededor, en el salón, en

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la calle. Ahora volvemos a respirar profundo y tratamos de escuchar los sonidos de nuestro interior, los latidos del corazón, el bombeo de la sangre… Quiero que se imaginen en un lugar muy tranquilo, un lugar donde se sienten muy cómodas y bien. Traten de llegar hasta su recuerdo más antiguo, cuando eran niñas, quizá a los cinco años o antes: cómo eran, qué les gustaba jugar, con quiénes vivían, con quiénes se relacionaban, pasó algo en su casa... Ahora recuerden cuando tenían ocho, a qué colegio iban, quiénes eran sus amigos, qué recuerdan de su papá o su mamá. Mientras van avanzando en este recorrido, recuerden a la vez momentos muy alegres y también momentos tristes. Ahora tienen 11 años, qué recuerdan de esa edad, a los 13, a los 15 qué les sucedió, ¿cómo es su vida en la actualidad? ¿Qué cosas les gustan y que cosas no? ¿Qué quisieran cambiar en sus vidas? ¿Cómo quisieran ser en el futuro? ¿Qué esperan del futuro?....” continúa sucesivamente hasta las edades del grupo, así como con otros espacios aparte de la familia, como la escuela, la comunidad, etc. Si el grupo es de cuarto o quinto de secundaria puedes incluir aspectos del enamoramiento o relación de pareja. 3. Se le pide a cada adolescente que dibuje su silueta en papelógrafos y que mediante símbolos y colores exprese momentos importantes y cruciales en su vida representada en la silueta. A continuación se les propone comentar su experiencia con el grupo y presentarse con ayuda de la silueta. 4. Una vez terminada la presentación de cada una de las y los adolescentes se reflexiona en torno a la experiencia, los sentimientos del grupo durante el proceso y ante lo compartido durante las actividades. En la presentación solicitar a las y los adolescentes que seleccionen dos momentos históricos significativos según su historia personal o familiar. 5. Se presentará al grupo sus dibujos, señalando el momento histórico elegido y el impacto que tuvo en la historia personal o familiar.

2 6. Algunas preguntas de interés son: ¿por qué eligió dicho momento? ¿Qué ocurría en su vida personal? ¿Qué impacto tuvo a nivel emocional? ¿Cómo afectó

la vivencia de dichas experiencias sociales en su futuro personal o familiar?

Ideas fuerza Es importante iniciar con quiénes somos, porque esto es parte importante de mi identidad. Nuestra identidad es una breve historia de la que nosotros somos protagonistas, refleja nuestras características, conductas, experiencias, sentimientos y proyectos. Lo que somos ahora, deviene de nuestra historia, de nuestras experiencias y relaciones más significativas. Reflexionar sobre lo que soy ahora y trabajar en la visión que cada una/o tiene de sí misma/o servirá para conocernos mejor e involucrarnos en un proceso de revisión de cómo nuestras vivencias nos hicieron las personas que somos, cómo me he ido construyendo, qué aspectos del pasado aún me afectan, en qué puedo mejorar y qué cambios puedo hacer en el futuro. Comúnmente no hacemos el ejercicio de recordar aspectos importantes de nuestra vida para saber por qué nos comportamos u actuamos de una manera determinada en el presente; sin embargo, es importante que cada uno inicie estos procesos para conocerse, comprenderse y reconciliarse consigo mismo y con las personas que se encuentran a nuestro alrededor. El reencuentro con la historia personal para una reconciliación personal histórica puede lograr reflexiones para iniciar propuestas de cambio personal y asumir actitudes diferentes hacia sí mismas y hacia los demás, en los diferentes espacios de participación. Resignificar situaciones difíciles de la historia liberan y descargan emocionalmente y permite ser un primer paso para asumir compromisos de cambio. Hay que tener en cuenta que en este momento pueden ocurrir situaciones de desborde emocional y hay que manejarlas con el cuidado y la capacidad adecuada para estos momentos. Se debe cerrar con alguna dinámica corporal o de juego para no dejar cargadas emocionalmente a las y los adolescentes. Fundamentalmente se debe reflexionar en cómo afecta mi historia personal, a mi vida como adolescente, hijo/a, estudiante, hermana/o. Este aspecto se debe fortalecer incidiendo en cómo están ayudando a construir sus historias personales. Preguntar y reflexionar sobre si las historias se repiten y cómo la historia moldea el rol de hombre y de mujer.

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Capítulo Dos

Actividades ACTIVIDAD N° 20:

EL ESCUDO

Objetivo: Realizar un balance y cierre de las actividades trabajadas con el grupo de adolescentes

Tiempo recomendado: 60 minutos

3. Luego de responder las preguntas, se les dice que elaborarán sus escudos de fortaleza y se les entregará cartulinas de colores, plumones, revistas, goma, elástico, etc. Dentro del escudo atrás y adelante deben incluir las respuestas a las preguntas anteriores en la forma que ellos consideren más apropiada (con palabras o con símbolos). 4. Al finalizar el escudo cada uno puede compartirlo, mostrarlo y contarlo por qué lo ha elaborado de esa manera.

Materiales necesarios:

Ideas Fuerza:

Pizarra, plumones, cartulinas, cinta adhesiva, lápices de colores, temperas, revistas, etc.

Las alegrías y el afecto que poseemos y hemos vivido nos hacen fuertes. Nuestra historia personal está llena de alegrías y momentos de mucha afectividad. Poder reconocer nuestras virtudes y momentos felices nos hace hombres y mujeres más sensibles, afectivas y solidarias. Debemos aprender que las fortalezas no significan aguantar el dolor sino mostrar nuestras emociones y mostrar afectividad a las personas que queremos y tener las capacidades para rechazar lo que nos indigna y acercarnos a las personas en las que más confiamos.

Procedimiento: 1. Iniciamos la actividad mencionando que esta será la última actividad que se realizará y para ello vamos a pensar en todas nuestras fortalezas y aprendizajes que hemos recogido de este grupo desde que empezamos a realizar las actividades. Durante este proceso yo he aprendido a sentir y expreso mis sentimientos, conozco mis derechos, respeto a los demás, sé decir NO cuando no me tratan bien o me siento en peligro y colaboro con las mujeres, hombres, y mi familia, y compañeros/as y docentes. 2. Seguidamente se realiza las siguientes preguntas: ¿Cuáles son mis fortalezas? ¿Qué personas son confiables para mí? ¿Qué cosas me gusta hacer y qué es lo que mejor realizo? ¿Qué es lo que más me gusta de mí? ¿Qué debe haber para sentirme protegido/a

ante la violencia? ¿Cuáles son mis sentimientos con este grupo? ¿Qué ha significado para mí este grupo? ¿Qué aprendizajes me llevo?

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Cerrar las actividades debe ser un momento para que el/la docente se muestre al grupo como parte de ellos. Para ello debe también construir su escudo y mostrarlo a todos y todas, resaltando los aprendizajes que ha tenido en el proceso. El cierre también es una oportunidad para mencionar las cualidades del grupo. Sus fortalezas, la importancia que tiene cada uno de ellos y ellas y lo valiosos/as que son.

2 Anexo 20.1- El Escudo

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CapĂtulo Tres

Caja de Recursos

CapĂtulo Tres:

Caja de Recursos

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Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

3 Esta sección contiene diferentes recursos para la ejecución de talleres de capacitación como dinámicas de presentación, de división de grupos y de distención, que ayudaran a las y los docentes en la organización de jornadas de capacitación o en las clases de tutoría.

Este capítulo está dividido en:

Actividades complementarias. Son actividades más breves para trabajar algunos de los temas presentados en el capítulo anterior.

Actividades lúdicas. Son actividades para relajarse, crear un ambiente de distensión y recreación en los y las participantes.

Actividades de presentación. Las cuales sirven de introducción a la temática y permite que los integrantes del grupo puedan conocerse e integrarse (en el caso no se trabaje en el aula).

Enlaces y recursos. Esta sección presenta enlaces y links para conocer materiales para trabajar estas temáticas, videos y organizaciones.

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Capítulo Tres

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3.1 Actividades Complementarias El Nudo

Tiempo recomendado: 30 minutos

Objetivo: Reflexionar sobre las dificultades que existen para enfrentar los conflictos sin violencia.

Procedimiento Dos voluntarios/as salen del salón. Las y los adolescentes que quedan se ponen de pie y forman un círculo (Si el grupo es muy numeroso, se pide que salgan solo seis voluntarias). Se les indica que realizarán un nudo. Para ello deben mirar hacia el centro del círculo, poner las manos al frente y tomar la mano o el brazo con el que se topen. El objetivo es formar un nudo humano cruzándose y entrelazándose. Cuando esté formado el nudo, los dos adolescentes que salieron fuera de la habitación regresan y se les indica que deben deshacer el nudo de la forma que ellos consideren la más adecuada. Una vez que lo hayan intentado –deshaciendo o no el nudo- en plenaria reflexionan sobre lo que significa el nudo, las alternativas para desatar el nudo violentas o no violentas y las estrategias que desarrollaron quienes formaron el nudo para resistir o aceptar la acción de los compañeros quienes intentaron desatarlo. En plenaria se pregunta, tanto a los dos voluntarios/ as que tenían que desatar el nudo, como a los demás: ¿Cómo se sintieron con la dinámica?

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Ideas fuerza El nudo simboliza los conflictos que cotidianamente debemos de enfrentar. Lo que hacemos y no hacemos para desenredar el nudo y sus significados. En la dinámica nos vamos a encontrar con diversas actitudes para desatar el nudo, en la mayoría de los casos se intenta desatar de manera violenta. Si la persona quien intenta desatar es muy fuerte lo puede conseguir. Frente a esa actitud, quienes forman el nudo tienden a hacer más fuerza para evitar ser desatados. En otras ocasiones también hay intentos que usan la persuasión y/o tratan de retirar cada mano de manera no violenta. Generalmente la respuesta de quienes forman el nudo es a dejarse desatar. Estas diversas situaciones nos permiten reflexionar conjuntamente sobre las diversas alternativas: La forma violenta de desatar el nudo- frente a un conflicto, quien tiene mayor poder puede resolverlo a su favor con violencia de manera muy rápida. Sin embargo las consecuencias para quienes sufren esa violencia son graves. Dejamos en ellos y ellas huellas de dolor, resentimiento y miedo. Cuando las personas son violentadas desarrollan estrategias de resistencia a ese mayor poder con mayor o menor éxito, muchas de esas estrategias pueden resultar muy agresivas. La forma no violenta de desatar el nudo - Cuando intentamos resolver el conflicto de manera no violenta, es decir dialogando con la otra persona, lo que quiere decir escuchando su punto de vista, es más fácil llegar a acuerdos que satisfagan a ambas partes, lo cual también significa que ambas partes tienen que ceder en algo. Podemos cerrar la actividad mencionando que para resolver un conflicto siempre debemos respetar los derechos de todas las personas involucradas. Si no se respetan ya es un ejercicio de violencia.

3 Personas y cosas36

Tiempo recomendado: 30 minutos

Objetivo: Facilitar el reconocimiento de las relaciones de poder identificando los códigos de comunicación que son utilizados en estas relaciones. Analizar cómo las relaciones de poder influyen en la negociación de las prácticas de la sexualidad.

Procedimiento Divida al grupo en dos partes iguales y sepárelos con una línea imaginaria. Un grupo va a ser las “cosas” y el otro grupo representara a las “personas”. A continuación manifieste lo siguiente: Las “cosas” no pueden pensar, no sienten, no pueden tomar decisiones, no tienen sexualidad, tienen que hacer todo aquello que las personas ordenen. Si una cosa quiere moverse o hacer algo tiene que pedir permiso a las “personas”

Solicite al grupo “personas” tomar al grupo “cosas” y hacer con ellas lo que quieran. Las “personas” podrán ordenar que hagan cualquier actividad para eso debe ponerse de acuerdo y ordenar. Luego de unos minutos después que las “cosas” estuvieron obedeciendo las órdenes de las “personas” solicite a los grupos que regresen a sus lugares y pregunte: ¿Cómo se sintieron con la actividad? ¿Cómo se sintieron al estar en el grupo “personas”? ¿Cómo se sintieron al estar en el grupo “cosas”? En nuestra vida cotidiana ¿Nosotros tratamos a los otros como cosas? ¿A quién? ¿Por qué? ¿Cómo podemos cambiar?

Ideas fuerza: En esta actividad hemos representado las relaciones de poder que existen en las relaciones cotidianas, en la familia, en las relaciones de pareja, en las relaciones padre e hijos, en las relaciones docentes y alumnos/ as, etc. Debemos tener en cuenta que muchas veces las personas tratamos a las personas que queremos como “cosas”, pero esto es un comportamiento que se da porque no nos valoramos o no nos aceptamos como somos y porque nos sentimos insatisfechos constantemente y necesitamos demostrar ese control sobre las otras personas para sentirnos satisfechos.

Las “personas” piensan, pueden tomar decisiones, sienten, tienen sexualidad, y además de eso, pueden coger las “cosas” y ordenarles lo que quieran

36 Dinámica adaptada de: Instituto Promundo, Instituto Papai ECOS Comunicación en Sexualidad y Salud y Género AC, México. Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jóvenes: Manual 1, Sexualidad y Salud Reproductiva. Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes

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Capítulo Tres

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El árbol de los géneros37

Tiempo recomendado:

Pautas para la reflexión:

30 minutos

Puede realizar las siguientes preguntas para la reflexión del grupo: ¿Qué es ser hombre? ¿Qué es ser mujer? ¿Cuáles son los mensajes que la familia pasa a una niña sobre su condición de mujer? ¿Cuáles son los mensajes que la familia pasa a un niño sobre su condición de hombre?

Objetivo: Reflexionar como se construyen los géneros masculino y femenino Reconocer como los espacios de socialización y las instituciones favorece a una socialización de género con desigualdades

Materiales Plumones, papelógrafos y cinta adhesiva.

Procedimiento Pegue en la pared un dibujo grande un árbol. Divida a los y las adolescentes en cuatro grupos y entrégueles tarjetas de cartulina para que enumeren los mandatos que se esperan de los niños y las niñas. Por ejemplo, “los niños no lloran” y “las niñas deben amarrase el cabello”. Cuando se termine, cada grupo debe pegar lo escrito en las raíces del árbol. Lo relacionado a los niños a la izquierda y lo relacionado a las niñas a la derecha. A continuación solicite que piensen quienes le dan esa información escrita en las raíces a los niños y niñas y escríbanlas en los grupos en tarjetas de cartulina. Luego pegue las tarjetas en el tronco del árbol. Por último, proponga que reflexionen en los grupos sobre ¿Cómo son los adultos hombres y mujeres? (características psicológicas y comportamientos) Pegue 37 Dinámica adaptada de: Por el fin del castigo físico y humillante. Manual para sensibilización de padres, madres y cuidadores de niños y niñas. Promundo, 2009.

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los resultados en la copa del árbol, manteniendo la izquierda para los hombres y la derecha para las mujeres. Al finalizar lea de arriba hacia abajo los resultados.

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En nuestra sociedad, muchas veces, existen expectativas sobre la forma como hombres y mujeres deben ser y portarse. Por ejemplo: se cree que las niñas son más débiles, más dependientes, más sensibles, menos agresivas y que los niños son más fuertes, más independientes, más prácticos, más agresivos. Cuando hablamos de sexo, nos referimos a las características físicas y biológicas de cada uno, a las diferencias entre un cuerpo de hombre y de mujer, de niño y de niña. El sexo se refiere al atributo anatómico. Cuando hablamos de género, nos referimos a las diferencias que fueron construidas a lo largo de la historia de la humanidad, a través de costumbres, ideas, actitudes, creencias y reglas creadas por la sociedad. El concepto de género se refiere al conjunto de las representaciones sociales y culturales elaboradas a partir de la diferencia biológica entre los sexos. En el concepto de género, las nociones de “masculino” y “femenino” son construcciones sociales. Esto quiere decir que podemos modificarlas para obtener una mayor equidad entre hombres y mujeres. Peor para ello debemos cuestionar los estereotipos de género que presentamos nosotros en nuestras familias. Modificando estos podemos ser un buen ejemplo y formar niños y niñas reflexivos ante las discriminaciones de género en la sociedad.

3 Yo soy y los hombres y las mujeres somos38

Tiempo recomendado: 30 minutos

Objetivo: Cuestionar los estereotipos de género

Materiales Plumones y papelógrafos

Procedimiento Se solicita a los y las adolescentes que completen la siguiente frase: Yo soy …(poner nombre del participante) y creo que los hombres somos …(mencionar las características principales que creemos tienen los varones) Se les deja un par de minutos para que puedan pensar sus respuestas y se procede a escribirlas en papelógrafos. A continuación el docente debe subrayar las ideas más recurrentes y hacer una reflexión al respecto. Al culminar la reflexión se invita a los y las adolescentes a opinar sobre la actividad.

Ideas Fuerza Generalmente se señalan características estereotipadas de lo que es ser hombre (trabajador, fuerte, racional, violento, poco sensible, etc.) y mujer (sumisa, cariñosa, buenas madres, etc.) Hay que preguntar si realmente cada uno de nosotros es así como se pinta que los hombres y las mujeres debes ser así. Se encontrará que existen distancias entre lo que realmente somos y lo que nos exige la sociedad, pero la mayoría nos esforzamos por alcanzar lo que la sociedad nos demanda, a costa de ir contra nuestros deseos, violentándonos y violentando en ese propósito a las/los demás. Es común que cuando se refieran a los hombres, algunos participantes los caractericen con adjetivos negativos (machistas, violentos, irresponsables, mujeriegos) y otros con adjetivos positivos (buen padre, trabajador, cariñoso). Hay que señalar que los hombres, así como las mujeres podemos ser todo eso a la vez. Preguntar, por ejemplo: ¿En qué caso creen que un hombre cariñoso y buen padre puede transformarse en violento o irresponsable? Es la oportunidad para reflexionar sobre cómo los hombres podemos ser excelentes, pacíficos, mientras no cuestionen nuestra autoridad y poder. También podemos reflexionar sobre como las mujeres están accediendo a espacios que antes se pensaban como exclusivamente masculinos.

38 Actividad adaptada del Manual de Capacitación a líderes locales en masculini-

dad y prevención de la violencia basada género. Miguel Ramos. 2012. UNFPA.

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Capítulo Tres

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Historias de violencia39

Ideas fuerza

Tiempo recomendado:

Las historias no son otra cosa más que las experiencias de la vida. Muchas veces hablamos de nuestros logros y éxitos pero muy pocas veces hablamos de momentos de tristeza y de dolor.

30 minutos

Objetivo: Reflexionar sobre las emociones vinculadas al ejercicio de violencia

Materiales Hojas bond y colores.

Procedimiento El/la docente entrega una hoja en blanco y un lápiz a cada adolescente y solicita al grupo que realice el dibujo de su rostro muy enojado ¿Cómo me veo cuando soy violento? Cuando todos y todas han culminado se les solicita que en el otro lado de la hoja se escriba la historia de ese rostro. Se menciona: Si este rostro pudiera hablar, si pudiera decirnos algo ¿Qué nos diría? ¿Cuál sería la historia que nos contaría? Luego se va a plenaria y se comparten los rostros y las historias.

39 Actividad adaptada de CORIAC. 2002. Manual del Facilitador. 2do. Y 3er. Nivel. PHRSV. Dinámica1. México.

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Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia

El silencio en las historias está íntimamente relacionado a la violencia, pues a veces estamos actuando esos momentos de dolor toda la vida y el dolor muchas veces se expresa con violencia. Es importante escuchar nuestra historia y la de otras personas, así aprenderemos cómo fuimos socializados y podemos tener más pautas para no repetir las historias de violencia.

3 3.2. Actividades de Presentación ¡ACTIVÁNDONOS!

Preguntas sugeridas para el debate: Entre los distintos personajes elegidos: ¿cuáles son las características más recurrentes? ¿Estas características son más propias de los hombres, de las mujeres o de ambos?

Tiempo recomendado: 30 minutos

Objetivos: Lograr la integración entre las y los adolescentes participantes Tomar contacto con los ideales de género

Procedimiento: Solicite a los y las adolescentes que, individualmente, recuerden un personaje de una película o novela que les haya gustado. Se les entrega una tarjeta de cartulina y se le solicita que escriba su nombre en uno de los lados y lo haga de la manera más chévere que le parezca (usando colores, dibujando, etc.) y en el otro lado el nombre del personaje con el que se identifican. Se forman parejas y se explican el uno al otro por qué escogieron esos personajes, las cosas que admiran o no en sus acciones, actitudes y valores.

¿Qué hace que a los hombres y a las mujeres les gusten unos personajes más que otros? ¿Qué espera la sociedad de los hombres? ¿Y de las mujeres? ¿Creen que debe ser así o se podría cambiar?

Ideas fuerza Explicar que en este espacio se tratarán temas de mucha importancia para la identidad de los y las adolescentes y que se confía que, todos juntos, formemos un ambiente agradable, constructivo y respetuoso. Llamar la atención sobre los mitos que probablemente aparecerán en la descripción de los personajes, tales como: fuerza, belleza, delicadeza, dulzura, virilidad y omnipotencia masculina. Es importante que se les diga que estos mitos no tienen nada de veracidad, sino que son ideas/concepciones/ etc., construidos por la sociedad, pero no hay que profundizar por ser una actividad inicial.

Después de aproximadamente 10´, cada participante presentará al grupo el personaje escogido por el/la compañero/a.

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EL OVILLO

Tiempo recomendado: 20 minutos

Objetivos: Presentar al grupo y entrar en contacto con los sentimientos, emociones de uno mismo y del otro.

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Procedimiento: Ubica a los y las adolescentes de pie en un círculo y explica los pasos a seguir. La dinámica consiste en que cada participante toma el ovillo de lana, se presenta diciendo su nombre, expone brevemente su historia personal (edad, grupo familiar, intereses, etc.), y dice dos o tres cualidades de sí mismo. La primera persona que tendrá el ovillo de lana en su mano se presenta, y cuando concluye, lanza la lana a otra persona, manteniendo el hilo de lana afirmado con una mano. La persona que recibe la lana se presenta, tras lo cual vuelve a lanzar la lana a otra persona, manteniendo a su vez el hilo en su mano. De esta manera, mientras los participantes se van presentando, se va formando una red de lana. Una vez que todos tienen un pedacito de la lana tomada, se deshace la red en el sentido opuesto a cómo se fue construyendo, lanzando el ovillo de persona a persona. Cada persona que lance el ovillo a la persona que originalmente se lo lanzó, puede decirle algo que le gustaría conocer más de esa persona.

3 LA PELOTA PREGUNTONA

Tiempo recomendado: 20 minutos

Objetivos: Presentar a los y las adolescentes y promover que se conozcan entre sí y compartan los gustos que tienen en relación al uso de su tiempo libre.

Procedimiento: Pídele al grupo que se siente en círculo y explica el ejercicio. La dinámica consiste en que mientras se entona una canción (o se toca en un reproductor), una pelota u otro objeto que se tenga a mano se hace correr de mano en mano entre los y las adolescentes, y cuando el/la docente facilitador/a haga una seña se detiene el ejercicio. La persona que se ha quedado con la pelota (o el objeto que se esté utilizando) en la mano se presenta al grupo: dice su nombre y lo que más le gusta hacer en su tiempo libre. El ejercicio continúa de la misma manera hasta que se presentan todos. En el caso de que una misma persona quede más de una vez con la pelota, el grupo tendrá derecho a hacerle una pregunta.

RECORDANDO TU NOMBRE

Tiempo recomendado: 20 minutos

Objetivos: Presentar a los y las adolescentes y promover que se conozcan entre sí y recuerden sus nombres

Procedimiento: Invita a los y las adolescentes a sentarse en círculo, explícales el ejercicio. Este consiste en que cada joven dice su nombre en voz alta. Luego, un voluntario/a comienza diciéndole al compañero/a que se encuentra a su izquierda, “Hola, yo soy Juan y te presento a mi amigo Pedro” (compañero que se encuentra a la derecha de Juan). Luego, el/la compañero/a que está a la izquierda de Juan le dice al compañero que tiene a su izquierda “Hola, yo soy Karla y te presento a mis amigos Pedro y Juan”. Cada adolescente debe seguir este orden, presentando a todos y todas, hasta que el último debe nombrar a todas y todos los presentes.

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Capítulo Tres

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3.3. Actividades Lúdicas El ciempiés

Tiempo recomendado: 10 minutos

Procedimiento El juego empieza cuando se invita a todos los y las adolescentes a caminar al ritmo de la música por todo el espacio (aula, el patio de la escuela o campo abierto). Mientras van caminando la docente va diciendo: “el ciempiés tiene seis pies”, en ese momento, deben juntarse y caminar con seis pies (tres personas) y así sucesivamente va cambiando la cantidad de pies que tiene el ciempiés. Además, se pueden mencionar algunas actividades que va realizando el ciempiés, por ejemplo: “el ciempiés está bailando o el ciempiés está saltando o va agachadito”.

Juego - Agua y cemento

Tiempo recomendado: 10 minutos

Procedimiento Se invita a todos los y las adolescentes a salir al patio (lugar con espacio para correr). Se les menciona que van jugar a “agua y cemento” y que las reglas del juego son que uno o dos compañeros/as serán los encargados de volver cemento (encantar) a los/as demás. Cuando un adolescente es cemento debe quedarse inmóvil con las piernas abiertas para que sus compañeros/as puedan pasar por debajo y volverlo/a nuevamente agua. Cuando se terminan de encantar a todos y todas se escogen a otros dos adolescentes que la lleven nuevamente.

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3 El espejo

Tiempo recomendado: 10 minutos

Procedimiento Se les indica a los y las adolescentes que caminen por todo el espacio permitido, sin ninguna dirección. Se acompaña la caminata con el sonido musical. Se les va dando algunas órdenes que deben cumplir. Por ejemplo cuando el/la docente facilitador/a dice el número uno, todos y todas deben gritar fuerte su nombre, cuando dice el número dos, todas y todos deben dar un salto. Cuando dice el número tres, deben cargar a un compañero/a. Se practican las órdenes diciendo los números varias veces.

Luego, se les dice que cuando se mencione el número cuatro se deberán juntar en parejas. Cuando estén en parejas se van a parar uno/a frente al otro/a. Uno/a va ser la “persona” y el otro/a va ser el espejo. La promotora irá indicando algunas acciones y la “persona” debe realizarlo con mucha naturalidad y el espejo debe copiar lo mejor posible. Luego se invierten los papeles y el espejo pasa a ser la “persona”. Las actividades que se deben proponer son las siguientes: Bailar Hacer ejercicios físicos Cambiarnos la ropa Jugamos futbol Jugamos con las muñecas Nos lavamos los dientes Nos arreglamos para salir a la calle

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Capítulo Tres

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Construcción de figuras con el cuerpo

Tiempo recomendado: 20 minutos

Procedimiento Se les indica a los y las adolescentes que caminen por el espacio de manera desordenada. Se acompaña la caminata con un sonido musical. Se les menciona que al parar el sonido todos y todas deben juntarse en grupos de tres, dos, seis, ocho, cuatro, y así sucesivamente hasta que queden nuevamente caminando de forma individual. En ese momento se les dice: cuando se detiene el sonido, se deben quedar como estatuas realizando la figura que se mencionara. Se sugieren construir las siguientes figuras: Un oso Un cerro Un zorro.

Tiempo recomendado: 10 minutos

Un/a policía.

Procedimiento

Un jugador de futbol.

Se les indica a los y las adolescentes que vamos a jugar algo muy divertido. De todos se elige a uno/a que tiene que debe atrapar a sus compañeros/as, pero cuando atrape a uno/a entre ambos tomados de la mano deberán correr juntos y chapar al siguiente y así sucesivamente conforme se van atrapando a uno/a se va formando una cadena. El juego termina cuando todos y todas hayan sido atrapados.

Bailando Un pez. Un cóndor. Un bebé

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Chapadas en cadena

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3 Las barcas-gente-gente

Tiempo recomendado: 20 minutos

Procedimiento Se les dice que se imaginen que están en un barco pero este se va hundir y el capitán comunica que solo hay botes salvavidas para grupos de cinco personas, cuando están formados los grupos se comunica que ha sido una falsa alarma y se inicia el juego formando grupos de cuatro, tres y hasta que queden solo dos personas juntas respectivamente. Se aprovechan las parejas formadas y se indica les que se va a ordenar algunos ejercicios para que realicen con su pareja, por ejemplo juntarse cabeza con cabeza, espalda con espalda, etc. Pero, cuando se diga gente-gente todos y todas tienen que cambiar de pareja y el/la docente aprovechara para conseguir una pareja y el que se quede solo tendrá que dar las órdenes ahora.

Cosechando frutas

Tiempo recomendado: 10 minutos

Procedimiento Se divide a los y las adolescentes en grupos de dos o tres. Luego de espaldas deben entrelazar los brazos y formando un círculo. La/el docente debe esparcir piedras o pelotas pequeñas de trapo o papel por el piso, esquinas y se da la consigna: Es tiempo de cosecha y las manzanas están esparcidas. Lo que deben hacer es recogerlas en la posición que se encuentran, cuando termine la música, contaremos cuantas manzanas recogió cada grupo y el que tenga más frutas gana. Se debe controlar que los grupos no se separen. Durante el juego se da énfasis en que deben protegerse juntos cada pareja de caídas o golpes que tengan por la emoción que le ponen al juego.

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Capítulo Tres

Caja de Recursos

El dragón

3.4. Enlaces y Recursos Videos

Tiempo recomendado: 10 minutos

Ruta de Atención Integral a NNA víctimas de abuso sexual – Perú https://www.youtube.com/watch?v=wBr7S_k1GEY

Procedimiento Se forma dos equipos, deben ponerse en fila india, y se unirán agarrándose la cintura al último de cada fila colocar un pañuelo de color y luego se da la consigna. Cada grupo es un dragón con su cabeza (el primero en la fila) y su cola (el último de la fila), el juego consiste en tratar de quitarse la cola (sólo lo puede hacer la primera persona de cada grupo que tiene los brazos libres), pero sin desunirse, el primero dragón que le quite la cola gana. Contar la partida y dar inicio al juego. Se debe promover que no exista ningún maltrato entre los y las adolescentes durante el juego.

Autor: Asociación Paz y Esperanza El video explica el proceso para restituir los derechos de niñas, niños y adolescentes afectados por violencia sexual.

Brigada Antimachista – El afectómetro https://www.youtube.com/watch?v=SZvaHL0Mles Autor: Programa periodístico PANORAMA y Red Peruana de Masculinidades El reportaje explica las dificultades que tienen los hombres en expresar afecto a otros hombres y como puede favorecer al ejercicio de violencia.

Érase una vez otra María https://www.youtube.com/watch?v=CCsftw6j2wg Autor: alianza H: Instituto PROMUNDO, ECOS, PAPAI y Salud y Género Este video presenta la historia de María, una niña como muchas otras, que comienza a cuestionar estas expectativas de como ella debe o no debe ser.

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3 La vida de Juan https://www.youtube.com/watch?v=EbT-kpKyHZk

Érase una vez otra familia https://www.youtube.com/watch?v=YtZzHUW13-s

Autor: alianza H: Instituto PROMUNDO, ECOS, PAPAI y Salud y Género

Autor: Promundo, con el apoyo de Save the Children Suecia, en colaboración con Aliança H, Fundação Xuxa Meneghel y Bernard van Leer

Cuenta la historia de un Juan desde que es bebé hasta que es padre adolescente. Aparecen los desafíos para convertirse en hombre. Él enfrenta el machismo, la violencia intrafamiliar, la homofobia, las dudas con relación a su sexualidad, así como la primera relación sexual, el embarazo, una ITS y la paternidad.

El video presenta la historia de una familia y los desafíos cotidianos que padres y cuidadores enfrentan en la creación y educación de niños. El video propone una reflexión crítica sobre el castigo físico y humillante y nos invita a mirar al niño como un sujeto de derechos.

¿Miedo de qué? https://www.youtube.com/watch?v=6r3jTGwjJVs Autor: alianza H: Instituto PROMUNDO, ECOS, PAPAI y Salud y Género Se cuenta la historia de Marcelo, muchacho común y corriente, con una infancia común y corriente que en su adolescencia, de pronto se siente atraído por otro muchacho y se da cuenta de que le gustan los chicos de su mismo sexo.

Like a girl https://www.youtube.com/watch?v=xH-9nWaqpws Autor: campaña publicitaria para “Always” (compañía de productos de higiene íntima femenina) elaborada por la agencia creativa “Leo Burnett” de Chicago. El video explica como hombres y mujeres tienen muy internalizada en sus identidades la misoginia que genera desigualdad entre hombres y mujeres.

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Capítulo Tres

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Organizaciones e instituciones que trabajan con Adolescentes la prevención de la violencia y la igualdad de género En el Perú

Instituto WEM – Costa Rica http://institutowemcr.org

Save the children International en Perú http://www.savethechildren.org.pe/

Hombres por la equidad AC. – México http://www.hombresporlaequidad.org.mx/

Asociación Paz y Esperanza http://www.pazyesperanza.org/index.htm

GENDES – Género y desarrollo AC. – México http://www.gendes.org.mx/info/

Red Peruana de Masculinidades https://es-es.facebook.com/rpmasc http://rpmasc.blogspot.com/

Alianzas y campañas

Fondo de Poblaciones de las N acines Unidas – UNFA Perú http://www.unfpa.org.pe/

En Latinoamérica CulturaSalud / EME – Chile http://www.culturasalud.cl ECOS: Comunicación en Sexualidad – Brasil http://www.ecos.org.br Instituto PAPAI – Brasil http://www.papai.org.br

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Instituto PROMUNDO – Brasil http://www.promundo.org.br

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He for She Un movimiento solidario para la igualdad de género http://www.heforshe.org/es Men Engage MenEngage es una alianza de ONG que trabajan para involucrar a hombres y niños en la igualdad de género http://menengage.org/ Coalición contra el tráfico de mujeres y niñas en América Latina y el Caribe - COALITION http://www.catwlac.org/inicio/ Campaña Mundial de Prevención de la Violencia http://www.who.int/violence_injury_prevention/ violence/global_campaign/es/

Bibliografía BARKER, Gary y GREENE, Margaret E. 2010. Qué tienen que ver los hombres con esto? Reflexiones sobre la inclusión de los hombres y las masculinidades en las políticas públicas para promover la equidad de género. En What men have to do whit it: Public Policies to Promote Gender Equality. International Center for Research on Women e Instituto Promundo. BOURDIEU, Pierre. 2000. La dominación masculina. Anagrama, Barcelona CASTAÑEDA, Marina. 2002. El Machismo Invisible. Editorial Grijalbo. México D.F. CENTRO DE LA MUJER PERUANA FLORA TRISTÁN. 2007. Manual de Formación Política y Gestión Local con Equidad de Género. CMP Flora Tristán. Lima. Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la violencia contra las Mujeres; Instituto Nacional de las Mujeres; Instituto Mexicano de la Juventud; Género y Desarrollo, A. C, (2013). Amores chidos. Guía para Docentes: Sensibilización, prevención y atención básica de la violencia en el noviazgo con las y los jóvenes. México. CORIAC. 2002. Manual del Facilitador. 2do. Y 3er. Nivel. PHRSV. Dinámica1. México. CORIAC. 2002. Manual del Facilitador 1er. Nivel Programa de Hombres Renunciando a su Violencia. México. CulturaSalud / SENAME (2011). Previniendo la violencia con jóvenes: talleres con enfoque de género y masculinidades. Manual para facilitadores y facilitadoras. Servicio Nacional de Menores / CulturaSalud / EME. Santiago de Chile

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Bibliografía FULLER, Norma. 1997. Identidades Masculinas. Varones de la Clase Media en el Perú Pontificia Universidad Católica del Perú. Fondo editorial, Lima

Género en Organizaciones que Trabajan Derechos Humanos / Instituto Interamericano de Derechos Humanos. San José, C.R.: IIDH

FUNDACIÓN MUJERES. Taller para la prevención de la violencia de género. http://www.scribd.com/ doc/11709940/dinamicas

Instituto Promundo, Instituto Papai ECOS Comunicación en Sexualidad y Salud y Género AC, México. Proyecto H, Serie Trabajando con Hombres Jóvenes: Manual 1, Sexualidad y Salud Reproductiva; Manual 2, Paternidad y Cuidado; Manual 3, De la Violencia para la Convivencia; Manual 4, Razones y Emociones. Brasil

GARCÍA Gómez, Andrés. 2004. La violencia ni se crea ni se destruye. Teoría general de la violencia natural, política, social y doméstica. Un caso particular: la violencia doméstica. Gobernabilidad y Seguridad Sostenible 16. Disponible en: http://www.unifr.ch/ddp1/derechopenal/ tribuna/tr_20080616_20.pdf GARDA, Roberto. 2008. Manual de Técnicas para sensibilización sobre masculinidades y violencia masculina. Hombres por la Equidad A.C. México D.F. GARDA, Roberto. 2008. Manual de Técnicas para sensibilización sobre violencia de género y familiar Hombres por la Equidad A.C. México D.F. GUEZMES, Ana; PALOMINO, Nancy, y RAMOS, Miguel, 2002. Violencia sexual y física contra las mujeres en el Perú. Estudio multicéntrico de la OMS sobre la violencia de pareja y la salud de las mujeres, Lima. HERNÁNDEZ, J. C. 1995, Sexualidad Masculina y Reproducción.¿Qué va decir papá?. Coloquio Latinoamericano sobre Varones, Sexualidad y Reproducción. Zacatecas - México, 17 y 18 de noviembre de 1995 INEI. 2013. Encuesta Demográfica y de Salud Familiar – ENDES 2012. Lima- Perú. INEI. 2010. Perú: Salud Sexual y Reproductiva de los Varones. Informe General ENDES Varones 2008. Perú. INSTITUTO INTERAMERICANIO DERECHOS HUMANOS. 2008. Herramientas Básicas para Integrar la Perspectiva de

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MOVIMIENTO MANUELA RAMOS. 2011. Guía de Atención para Personal Policial. Lima: Movimiento Manuela Ramos.

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Capítulo Uno:

Marco Conceptual

Construyendo relaciones igualitarias para prevenir la violencia Manual educativo para trabajar la prevención de la violencia de género con adolescentes. se terminó de imprimir en los talleres de Sonimágenes del Perú Av. 6 de Agosto 968, Jesús María Mayo de 2015

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