Cartilla - Educación Física y Deportes. Educación Media. Jornada Completa de Bogotá by Secretaría de Educación del Distrito

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

CONTENIDO

Pág.

Secretaría de Educación del Distrito

Presentación Alcalde Mayor Gustavo Petro Urrego Secretario de Educación del Distrito Óscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Patricia Buriticá Céspedes Directora de Educación Preescolar y Básica Adriana González Sanabria Director de Educación Media y Superior Pablo Fernando Cruz Layton Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos César Augusto Torres López Director de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas David Montealegre Pedroza Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Támara Paola Ávila Hernández Director de Evaluación de la Educación Miguel Godoy Caro

Gerente para la Educación en Ciudadanía y Convivencia Deidamia García Quintero Coordinación General de las Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12o optativo en el área de Educación Física y Deportes Edwin Alzate Barón Roberto Puentes Quenguán Autoría Secretaría de Educación del Distrito Dirección de Educación Media y Superior: Edwin Alzate Barón Revisión de estilo Henry Sánchez Ramírez Patricia Castañeda Acosta Diseño y diagramación Devi Ramírez Díaz Impresión ADN Grupo Gráfico ISBN 978-958-8917-33-7 Bogotá, agosto de 2015

1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital

2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

3. El área de profundización en Educación Física y Deportes en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida, EMF

3.1. Finalidad de la EMF y aportes del Área para su concreción

Establecer la relación entre experiencia-realidad / pensamiento-acción

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo

27 5

Pág.

Pág. Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político

3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

El cuerpo, expresión del movimiento humano

El cuerpo, lugar de la experiencia humana

El juego, expresión del ser-estar en el mundo

3.3. Capacidades, saberes, habilidades. Aprendizajes esenciales (vitales) Aprender a Ser: el cuerpo y la relación con la memoria

Aprender a Hacer: el desarrollo de la habilidad, el movimiento humano

Aprender a Conocer: la formación del pensamiento investigativo, el encuentro de relaciones

Aprender a Vivir juntos: La relación con los otros y las otras, la ampliación del movimiento humano a partir de la interacción

4. Elementos para la definición de las mallas curriculares 4.1. Componentes de la EMF Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir)

40 41 41

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

Componente de formación disciplinar (Cono-Ser)

4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral

Formación para la ciudadanía y la convivencia

Enfoque de género

Enfoque diferencial

Tecnología

4.3. Campos de formación del Área

4.4. Ejemplo de malla curricular

4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

¿Qué evaluar?

¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

Orientaciones para los maestros y las maestras

Referencias bibliográficas

Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares en el área de Educación Física y Deportes

Presentación

El área de profundización en Educación Física y Deportes en el Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”, se aborda desde un enfoque holístico, donde la profundización no es un fin en sí misma, sino al contrario, una posibilidad de acercar a las y a los jóvenes desde el Área como centro de interés, a la comprensión de las relaciones complejas que encierran la vida y su sentido, a preguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformación de sus hábitos, de su relación como ser humano, político, social y cultural. Lo anterior significa un reto interesante para el Área y un llamado a mirarse desde una perspectiva de sentido, con un horizonte centrado en la formación de un sujeto humano que desde el reconocimiento de sus capacidades encuentre alternativas que lo ayuden a tomar decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente en esta, y a encontrarse a sí mismo en relación con los otros y con la naturaleza.

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta los objetivos del Proyecto 891 de la Secretaría de Educación del Distrito, los cuales apuntan hacia la “[…] transformación y el fortalecimiento de la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa, electiva y homologable con la educación superior”, se propone este documento de orientaciones pedagógicas con el fin de propiciar y establecer un escenario en el que el diálogo permanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo sea la ruta privilegiada para la construcción colectiva y el acercamiento conceptual y epistemológico de esta Área de profundización establecida en el marco del Proyecto. El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a la construcción curricular de las instituciones educativas oficiales distritales, de tal manera que respondan a las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital del Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40, de la Secretaría de Educación del Distrito.

ciudadanos del sistema educativo distrital que encuentran en esta Área el epicentro de sus intereses y de sus expectativas en la proyección de su sentido de vida. Desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, las orientaciones se convierten en camino posible para que los diversos actores del proceso, SED, IES, IED, docentes y estudiantes, construyan prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la educación media por medio del desarrollo de capacidades, saberes y habilidades propios del Área, que sugieran el tránsito de los estudiantes de la ciudad hacia la educación superior.

Es preciso señalar que las orientaciones son entendidas como la hoja de ruta que permite encontrar las líneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del área de Educación Física y Deportes que tienen oferta en las instituciones de educación superior en la ciudad de Bogotá y en los colegios que han implementado esta Área de profundización, como camino para la formación de las y de los jóvenes Documento preliminar para el diálogo académico

1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital La educación física y el deporte han desempeñado históricamente un papel fundamental en la formación de la ciudadanía. Hoy en día, hacen parte de la política pública de todos los Estados, y son tenidas en cuenta como escenario de construcción cultural y social. Los avances en el desarrollo de la ciencia y los cambios en los estilos de vida que han surgido frente a las nuevas dinámicas de comportamiento de la humanidad han hecho que se produzcan grandes cambios en los procesos educativos. A nivel internacional, es desarrollada desde marcos normativos que han ido transformándose conforme a las tendencias políticas de las regiones y del mundo en general. En este sentido, la Carta internacional de la educación física y el deporte (UNESCO, 1978), estableció que la posibilidad de acceder a la educación física y al deporte es una de las condiciones esenciales del ejercicio de los Derechos Humanos. Así mismo, la Declaración de Punta del Este, de 1999, señaló desde una perspectiva de desarrollo, “[…] que la educación física y el deporte son elementos constitutivos del proceso de educación permanente y del desarrollo humano”. En consecuencia, la Federación Internacional de Educación Física (FIEP, 2000) en su manifiesto de dicho año, propone que la educación física es: 10 Documento preliminar para el diálogo académico

1. Un camino privilegiado para la educación. 2. Constituye la mejor opción para obtener experiencias corporales sin excluir a la totalidad de las personas, creando estilos de vida que satisfagan el desarrollo. 3. Por sus posibilidades de impulsar la dimensión psicomotora, conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales, debe ser obligatoria. 4. Debe desarrollar hábitos en las personas de práctica regular de actividades físicas, para que ejerza su función de educación para la salud. 5. Debe ser utilizada en la lucha contra la discriminación y la exclusión de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participación. La Organización Mundial de la Salud, OMS, reconociendo que la educación física, el deporte y la actividad física son importantes y hacen parte de los indicadores de desarrollo humano, hace públicas en el año 2010 las recomendaciones

mundiales sobre actividad física para la salud en las cuales plantea que “La inactividad física constituye el cuarto factor de riesgo más importante de mortalidad en todo el mundo (6% de funciones a nivel mundial), solo la superan la hipertensión (13%), el consumo de tabaco (9%) y el exceso de glucosa en la sangre (6%). El sobrepeso y la obesidad representan el 5% de la mortalidad mundial”; y que, en consecuencia “[…] está demostrado que la actividad física practicada con regularidad reduce el riesgo de cardiopatías coronarias y accidentes cerebrovasculares, diabetes de tipo dos, hipertensión, cáncer de colon, cáncer de mama y depresión. Además, la actividad física es un factor determinante en el consumo de energía, por lo que es fundamental para conseguir el equilibrio energético y el control del peso” (Salud, 2010). En consecuencia, y teniendo en cuenta el desarrollo de las comunidades académicas y la capacidad de los Estados y de las organizaciones no gubernamentales para reunirse a establecer lineamientos en torno del Área, la educación física y el deporte han ganado cada vez más espacio en la comunidad mundial. Aunado a ello, el gran avance científico ligado al proceso de globalización ha hecho que este campo sea del interés de las comunidades académicas, y, por tanto, que se haya desarrollado alrededor de la cultura y de la producción de conocimiento.

En Europa, el surgimiento de las ciencias del deporte y en especial de los estudios interdisciplinares alrededor de la actividad deportiva y física toma día a día mayor importancia. Tal es la magnitud del avance, que hoy se reconoce que no basta con una buena planificación del entrenamiento o con un entrenador que ofrezca resultados óptimos; al contrario, se ha hecho necesario reconocer que es menester constituir equipos de profesionales en diferentes disciplinas con la capacidad de trabajar de manera conjunta para obtener resultados deportivos, y que la visión integral del entrenamiento no solo está dada desde los aspectos biológicos y fisiológicos. En Latinoamérica, la educación física ha tomado especial relevancia, especialmente en los procesos de construcción de política pública, donde se hace acento especialmente en las manifestaciones corporales a partir del desarrollo

Documento preliminar para el diálogo académico

histórico cultural de los pueblos, convirtiéndose así en pilar fundamental de los planes de estudio de las escuelas, donde se ha reconocido la formación de la persona desde lo corporal, la formación docente y la reflexión pedagógica como ámbito investigativo. Sin embargo, la tendencia hacia los procesos de formación en educación superior está inclinándose hacia los aspectos del deporte escolar, el entrenamiento deportivo y la actividad física como elemento del cuidado de la salud. En el contexto nacional, la legislación y la construcción de política pública han avanzado en gran proporción. El deporte y la recreación constituyen hoy un gasto público social, y se reconoce el derecho de todas las personas a su práctica. Además, la Ley 181 del deporte, expedida en 1995, el Plan nacional del deporte para la recreación, la actividad física y la educación física como aporte a la construcción de la convivencia y la paz, han posibilitado que el Área adquiera gran relevancia en cuanto al apoyo y generación de procesos alrededor de las manifestaciones corporales, lúdicas, deportivas y expresivas. En cuanto al proceso de formación, el área de Educación Física y Deporte cobra más fuerza cada día, por ser un área fundamental en los planes de estudios de la educación básica y media; y, además, por ser reconocida como elemento de cohesión social, lo que se ha traducido en el incremento en la oferta de 12

Documento preliminar para el diálogo académico

educación, que ha aumentado en la última década. La tendencia de formación de técnicos, tecnólogos y profesionales en el área de Educación Física y Deportes es diversa, y se encuentra en consonancia con las disposiciones internacionales. Sin embargo, la discusión del Área como campo, ha hecho que la educación física se desligue del discurso del deporte y la recreación, para que cada una de estas empiece a pensarse por sí misma. Por todo ello, en la actualidad, va en aumento la actividad física como práctica para la conservación y el cuidado de la salud. En este sentido, se evidencia la amplitud y la diversidad de las posibilidades del Área en la formación y desarrollo humano. El Distrito Capital no es ajeno al comportamiento internacional y nacional. La ciudad avanza en proyectos muy importantes que posicionan los discursos y las prácticas de la educación física y el deporte en una perspectiva de desarrollo

integral que potencie todas las dimensiones humanas.

humano que reconoce las diferencias, los intereses de las y de los niños, niñas y jóvenes en el marco de un plan de desarrollo que involucra el sector de la educación y el deporte como estrategia integral en el proceso de formación de la ciudadanía.

En esta dinámica, y pensando el desarrollo de las y de los jóvenes del Distrito Capital, la Secretaría de Educación del Distrito viene desarrollando desde la Dirección de Educación Media y Superior el Proyecto 891 en 26 colegios y en 13 localidades de la ciudad, generando procesos de profundización en el área de Educación Física y Deportes, que se encuentra distribuida de la siguiente manera:

En este sentido, surge la política del Currículo para la excelencia y la formación integral, 40x40, que crece cada día más. Uno de sus más importantes centros de interés es la educación física y el deporte, componente fundamental del desarrollo de la calidad de la educación en el Distrito. Es así como la propuesta desde la educación inicial hasta la educación media se encuentra imbricada en construcciones que permitan centrar la atención en el desarrollo ligado a una educación

4 3 2 1

-U

ué

q sa

t an

-S

n Sa

ób

t ris

U 5-

-K

n en

ón

t on

-F

1 á

tiv

a ng

-E

-B

ri ar

i Un -P

n ue

rib

U el

a Ar

i -C

íva

l Bo

Figura 1. Oferta del área de Educación Física y Deportes por localidades. Fuente: Información suministrada por la SED-DEMyS. Octubre 2014.

Documento preliminar para el diálogo académico

El desarrollo de la profundización de las áreas de formación en la educación media, específicamente en el área de Educación Física y Deportes está siendo realizado por Instituciones de Educación Superior, IES, y el SENA, en diferentes ofertas que permiten que los y las jóvenes del Distrito, desde los diferentes enfoques que tienen las instituciones acompañantes, desarrollen sus saberes, capacidades y habilidades con el fin Ofertas del Área

de generar desempeños específicos que brinden la posibilidad de seguir un camino de formación a partir de sus desarrollos y potencialidades. A continuación, se expresa en la figura 2 el comportamiento de las ofertas y de las instituciones acompañantes. Acompañamiento instituciones

Educación Física Recreación y Deporte

4% 4%

Administración y/o Organización Deportiva

21%

71%

Técnico en Ejecución de la Danza Otras ofertas relacionadas con la práctica deportiva

Figura 2. Acompañamiento de instituciones y oferta del Área. Fuente: Información suministrada por la SED-DEMyS. Octubre 2014.

42% 58% SENA IES

La torta ofertas del área expresa que el proceso de acompañamiento recae en mayor porcentaje en las instituciones de educación superior; por ello, la prioridad de los procesos de formación en el Área se encuentra en la oferta de educación física, recreación y deportes, y en administración deportiva. Es importante destacar que la mayoría de los colegios que desarrollan las profundizaciones en esta Área poseen gran experiencia en este aspecto de la educación, y que algunas de esas instituciones han pasado por lo menos por dos de los tres momentos que ha vivido el proceso de la educación media en Bogotá. Bajo las perspectivas expuestas anteriormente se desarrolla el área de profundización en Educación Física y Deportes. Esta delimitación permite evidenciar que las diferentes propuestas curriculares que se desarrollan en la educación superior en este campo del conocimiento y que tienen oferta vigente en la ciudad de Bogotá, se encuentran con los procesos de Educación Media Fortalecida y del Grado 12º optativo, respondiendo a las necesidades contemporáneas de visualizar una propuesta de formación a nivel distrital en el área de la Educación Física y Deportes, que se convierte día

a día en referente a nivel nacional para la construcción de ciudadanías desde esta Área fundamental. Por otra parte, en el marco del Proyecto 891 fueron constituidos los Consejos Distritales de Asesoría Académica, CDAA1, con el objetivo de generar redes de comunidades de aprendizaje con expertos del Área de las diferentes Instituciones de Educación Superior, IES, que promuevan espacios de reflexión, de debate y de construcción de conocimientos alrededor de la educación media. En estos Consejos se fomenta el trabajo interinstitucional, siendo totalmente respetuosos de la autonomía de cada entidad, y donde prima el intercambio de saberes, metodologías, didácticas y experiencias vividas en los colegios del Distrito Capital.

Los Consejos Distritales de Asesoría Académica, CDAA, se instalaron formalmente en febrero de 2014, uno por cada área del conocimiento a profundizar. Están conformados por un representante de cada una de las IES que acompañan colegios en esta área del conocimiento, un representante de los rectores elegido democráticamente por consulta vía Web el año inmediatamente anterior, y un representante de la Dirección de Educación Media y Superior de la SED. Documento preliminar para el diálogo académico

Los CDAA cuentan entre sus funciones las de validar y aportar a las orientaciones de referencia en cada una de las áreas del conocimiento a profundizar, así como elaborar un sistema de criterios de calidad que permita el reconocimiento y la homologación de los saberes, habilidades y capacidades desarrolladas en los estudiantes, traducidos estos en créditos académicos por parte de las IES y/o certificaciones expedidas por los colegios.

2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

La “Bogotá Humana” ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido con los abordajes hegemónicos entendidos desde el “[…] incremento del producto interno bruto de las naciones o de las rentas personales” (Sen, 1999), donde se hace necesario dar protagonismo a la dignidad, a la inclusión, al reconocimiento de las diferencias y a las subjetividades para poner al ser humano en el centro del desarrollo. Establecer un proceso de transformación curricular (TC) en este contexto implica comprender el currículo como proyecto de cultura, donde se expresa una perspectiva de desarrollo, de sociedad y de ser humano. La institución educativa se ha constituido históricamente para corresponder a dicho propósito; por tanto, transformar el currículo significa cambiar de modo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un interés trascendente. Si lo observamos desde esta perspectiva, el currículo se propone como proceso de co-construcción de realidades hu-

16 Documento preliminar para el diálogo académico

manas que concreta de manera prospectiva un proceso de relación enmarcado en un proyecto ético-político, en un vivir distinto, que en la actual administración se encuentra expresado en el Currículo para la excelencia académica y la formación Integral. Así, entonces, comprendemos la transformación curricular en la EMF como posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el currículo no es solamente un plan de estudios y acciones; al contrario, es un entramado de múltiples relaciones que se adaptan, se redimensionan y se constituyen en una acción en el tiempo y en el espacio, permeado por los procesos de la cultura que deben encontrar lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir y de construir sentido en el seno de una organización viva y democrática. Consideramos que los procesos de transformación curricular de las instituciones educativas en la EMF deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber: El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica. La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser. 18 Documento preliminar para el diálogo académico

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente.

es lo considerado importante para vivificar nuestra relación con los demás.

Las cuatro premisas están en relación estrecha, permitiendo la adición de dinámica a la organización viva humana que constituye la institución educativa, donde consideramos necesaria la transformación de las interacciones, de los aprendizajes, de las relaciones y de las organizaciones. A continuación, desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplían cada uno de los puntos señalados.

Si comunicar es hacer algo en común, no hay común si el otro no comprende lo dicho, si no establece relaciones con su experiencia, si no hay creación conjunta de algo nuevo, “[…] pero es evidente que la comunicación solo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada […] sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera” (Bohm, Sobre el diálogo, 1997). Comunicar, entonces, implica renunciar a la imposición de la verdad para abrirse a la comprensión ampliada de lo que se quiere poner en común.

El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del trasegar propio, que no es propio sino compartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresión de los niños y de las niñas, los y las jóvenes (estudiantes), de los adultos (padres y madres de familia, maestros y maestras, directivas docentes), de los viejos (abuelos y abuelas), de las comunidades y de su historia, la profundidad conceptual que permita evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadas las disciplinas, no como disciplinas en sí, sino como entramado complejo de lo que encierra la vida y busca las respuestas para esta. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario preguntarnos si en nuestra cotidianidad nos comunicamos, si dialogamos.

El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hacen humanos. No basta con conocer algo o “saber” algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer un vínculo profundo con la palabra, que expande el sentir y es evidencia del sentido y la profundidad de lo significativo en nuestro vivir; lo pensado y lo comunicado

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica El aprendizaje surge en el encuentro de sí mismo, del interés que brota desde la motivación que indica la importancia de estar presente, de sentirse reconocido como sujeto desde su condición de individuo, haciéndolo encontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto con los otros y otras. La relación pedagógica implica, entonces, reconocerse ante el mundo como legítimo hacedor del mismo, que junto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza “como necesidad ontológica” (Freire, 1993), donde el estar implica un compromiso vital con la existencia humana. Una institución educativa centrada en el aprendizaje necesita ocuparse de manera profunda por el otro y por lo otro para corresponderse de manera mutua; donde lo que ha de ser aprendido posea un propósito vital transformador y

Documento preliminar para el diálogo académico

constructor de nuevas miradas. Surge así la necesidad de construir comunidades de aprendizaje reunidas en pro de las necesidades vitales humanas para responder a estas a partir del conocimiento cotidiano y científico, organizadas en torno de los problemas diarios, de las preguntas que surgen en las conversaciones sugeridas desde los centros de interés, y que encuentren en el reconocimiento de las capacidades y saberes, habilidades y aprendizajes que permitan mejorar la calidad de vida de las comunidades, para que la pregunta se convierta en principio para aprender investigando. Desde este propósito se pretende generar acciones pedagógicas con intencionalidades que trasciendan el ejercicio de la enseñanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, de la profundización sin profundización, de todo aquello que hemos llamado reiteradamente “más de lo mismo”. De esta manera, la relación entre estudiantes y docentes gira en torno de las acciones pedagógicas generadoras de un

encuentro humano posibilitador de nuevas maneras de encontrar respuestas a las preguntas que movilizan el interés por aprender cada día; para que la curiosidad emerja de la interacción, y por tanto, la didáctica contenga metodologías precisas, y así la búsqueda constante despierte los sentidos, la imaginación y la creación.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser La crisis humana, entendida como la crisis de las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales, está contenida en la mirada fragmentada

y lineal desde la cual hemos aprendido que el grado de afectación del otro y de lo otro se produce en una sola vía. La herencia de la comprensión mecánica del mundo y el universo aún se encuentra arraigada en nosotros; aunque intuimos necesario cambiar nuestra manera de “ser y estar” frente a la vida y a nuestro hábitat; nos aferramos a la falsa creencia de que la ciencia reemplazará con desarrollos tecnológicos el comportamiento natural sincrónico del universo. El conocimiento y la producción de conocimiento fragmentado han sido importantes para abordar una realidad compleja (de allí la formación de las disciplinas); sin embargo, la defensa de una mirada o de otra con respecto a la verdad ha desviado la mirada de la globalidad, para generar una manera de ver el mundo a partir de lo que se considera válido según la disciplina desde la que se formule el argumento. El problema que ello suscita se presenta en cuanto a la manera de percibir el mundo, y en últimas, como un proceso de la conciencia. Al respecto, (Bohm, 2008) señala: El proceso de división es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y útil principalmente para las actividades prácticas, técnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir un terreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando este modo de pensar se amplía

a la noción que el hombre tiene de sí mismo y al mundo entero en el cual vive (por ejemplo, a su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantes como simplemente útiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a sí mismo, y a su mundo, como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un concepto fragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a sí mismo y su mundo, para que así todo parezca corresponder a su modo de pensar. Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implícito un proceso de construcción del ser que, sin lugar a dudas, se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, de construir y de comprender las relaciones humanas. Por tanto, no basta con querer abordar la realidad desde una mirada de la totalidad y desde la sumatoria de las diferentes disciplinas; se hace necesario dejar por un

Documento preliminar para el diálogo académico

momento el conocer, para construir el Cono-Ser, que permita encontrar en lo profundo de cada uno la conexión con la totalidad –que no es de un orden causal2 y mecánico–, sino que, al contrario, tiene implicaciones profundas con la totalidad. Por ello, si no hay transformación de la conciencia local, planetaria y cósmica, no tendrá en la EMF ningún sentido el discurso de la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad; puesto que solo será posible el buen vivir3 en la medida que las concepciones y las relaciones cambien de manera profunda, en correspondencia con dichas concepciones, acontecimientos que propiciarán un cambio cultural trascendente.

de las últimas épocas. Hoy día, es necesaria una institución y una organización escolar que responda “[…] a explorar lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como acontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo […]” (Najmanovich D., 2011), a ir más allá de los muros y de los límites limitantes de las disciplinas y el disciplinamiento.

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

Desbordada por una realidad cambiante de manera continua, la escuela debe reconocer su participación del aquí y del ahora, donde se reconozca que ya no forma individuos para una sociedad futura, que los cambios son aquí y ahora, en el espacio-tiempo en el que se juega a diario, que nada se detiene, excepto el reloj del tiempo newtoniano, que

La institución educativa y su organización –en estos tiempos de complejidad y velocidad de la información y del conocimiento– requieren ser vistos como escenario de confluencia de múltiples elementos particulares frente a su modo de crearse como institución, en actitud distante de la estandarización de parámetros para generar modelos ideales característicos

La causalidad en la física es una idealización, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de las simulaciones de la computadora (Peat, 1989).

Es importante señalar que “El buen vivir” es la traducción al español de Sumak kawsay. En idioma kichwa o runa shimi, la palabra sumak se refiere a la plenitud, belleza y excelencia, a lo “completamente realizado”; cuando kawsay exprime la idea de vida, de existencia, de “ser estando”, “ser siendo” (Niel, 2011).

22 Documento preliminar para el diálogo académico

hace parte de los territorios y que a su vez es territorio en sí, puesto que ya no hay fronteras, ni dentro ni fuera. Comprender la escuela como un organismo vivo requiere decantar la manera como se mueve y se organiza, precisar las redes de relaciones que se tejen en la cotidianidad, los discursos que circulan y los significados que se construyen para encontrar en esas redes las posibilidades que permitan descubrir nuevas relaciones que abran caminos a los proyectos educativos. Dicho en otras palabras, se requiere necesariamente de una organización escolar definida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual la emergencia de la cotidianidad, donde el otro sea comprendido desde la complementariedad para el ejercicio de la función vital explícita como apuesta curricular.

Documento preliminar para el diálogo académico

3.1. Finalidad de la EMF y aportes del Área para su concreción

3. El área de profundización en Educación Física y Deportes en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida, EMF

La escuela hace parte de la vida del joven. Allí aprende lo necesario para construir su mirada del mundo, así como también amplía su experiencia en la medida en que la institución pueda incidir en los procesos de construcción de sentidos y de perspectivas de vida. Las “realidades” emergen del ser humano. El joven, de manera singular e intencional, va aprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su nivel de interacción, a las experiencias propias y narradas. En su piel, en su mirada y en su caminar se va constituyendo un modo de asumirse como ser humano, político y social. Consideramos que conocer es “ser en el mundo”, y que, por tanto, las dinámicas de relación que establecen los jóvenes son escenarios que significan de manera profunda el pensamiento y la posición frente a lo que de manera normal llamamos

“realidad”, donde la dupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensión de la historia y de la cultura. La vida y su sentido se constituyen como articulador de las finalidades de la Educación Media Fortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo Quinto del proceso de la educación en Bogotá se convierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocer que la amplitud de sus experiencias contribuyen a la amplitud de sus posibilidades, que optar es un principio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueños, para desear. Como consecuencia de lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven, la Educación Media Fortalecida propone las siguientes finalidades: Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo. Sentir la vida y la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

Los postulados anteriores, llamados finalidades, encierran de manera compleja la perspectiva de la construcción del sujeto, su postura epistemológica, su capacidad de responder a las incertidumbres que la vida trae, junto con una postura política frente a la manera de organizar la sociedad vista desde el cuidado como salida a la crisis de lo humano.

Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción La Educación Media Fortalecida se nutre de la diversidad de miradas de cada uno de los actores que contribuyen a su desarrollo. Las percepciones de la realidad, que en alguna medida se distancian unas de otras, evidencian las concepciones que se han constituido desde la experiencia de los profesionales e instituciones educativas; esa es, precisamente, la riqueza del proyecto, el encuentro de la diferencia

Documento preliminar para el diálogo académico

para enriquecerse con la experiencia del otro; proceso en el que, no importa desde donde se esté mirando la realidad, lo central es la finalidad que trasciende lo personal e institucional para beneficiar a las comunidades educativas. Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se está abordando la realidad desde orillas contrapuestas. Al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la perspectiva del otro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construcción de la complementariedad como principio de construcción del conocimiento. Así, la construcción cultural propia, evidencia en palabras de Freire (2002), “[…] el mundo inmediato de los actores del proceso educativo […] el universo de sus sueños […] el lenguaje con el que los defienden” (p. 109). El mundo inmediato hace referencia a la conformación del pensamiento y a la acción que se ejerce en la realidad a partir de la construcción cultural; puesto que desde la experiencia vemos las circunstancias, construimos la manera de pensar y de hacer frente a la realidad misma. Por tanto, reconocer la mirada del mundo, tanto la propia como la del otro –que se encuentra expresada en el pensamiento y la acción– es imprescindible para superar las dicotomías teoría-práctica y ser-hacer, que necesariamente ayuda a dirimir la discusión entre lo profesional y lo técnico, junto con la del mundo de la vida y el mundo del trabajo. 26 Documento preliminar para el diálogo académico

El área de Educación Física y Deportes tiene una particularidad que lleva de manera articulada y sin premeditación alguna hacia esa finalidad, puesto que el Área se inscribe en la posibilidad que se concreta, en cuanto el cuerpo como expresión de la relación entre lo que soy capaz de hacer y lo que puedo construir a partir de pensar en nuevas maneras de moverme; de este modo evidencio el proceso de concreción del pensamiento en una acción. Así, entonces, mientras la realidad y su mirada muchas veces señalan que no es posible, el cuerpo y los cuerpos evidencian que en su encuentro existe una nueva construcción posible, en la que no cabe desfallecer y sí caben la persistencia y el intento. Finalmente, desde el Área se propone como aporte a esta finalidad evidenciar que el movimiento que se produce entre la realidad y lo que es posible hacer se denomina pensamiento humano, y que, por tanto, el pensamiento humano ha surgido del movimiento, no como

acto mecánico sino como acto de creación, de relación y de cruce de diversos elementos que van constituyendo la realidad, de lo que hemos sido, de lo que somos y de lo que seremos capaces de Ha-Ser.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo El otro y su experiencia, su mirada del mundo, permiten que el joven vea un reflejo, y tal vez, una posibilidad para dar un salto, enriquecer su experiencia cotidiana, preguntarse por el sentido y por nuevos sentidos, en correspondencia con las posibilidades que se encuentran en un momento determinado; aunque también es cierto que ningún ser está en capacidad de definir cómo debe mirar el otro. En la relación que se establezca se limita o se amplía la mirada, según la perspectiva desde la cual se aborda la relación, para que el joven descubra otras maneras de sentir, percibir, entender y de proceder frente a la vida y su devenir. La cotidianidad define de manera continua lo que ha de hacerse. En las relaciones que establezco se aprende una manera de ser y de hacer, de comprender, de proyectar y de definir lo que se considera que deberá ser; nos definimos de manera continua a partir de la experiencia. Mirar no se refiere al acto de ver. Al contrario, mirar está contenido en todo lo que somos, porque el mundo está en nuestra experiencia individual, que sin lugar a dudas es constituido y ampliado a

través de la experiencia con el otro, con lo otro, reconociendo que “[…] los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros” (Paz, 2014). En esta posibilidad, emerge lo colectivo como acción conjunta, acompañado de un proceder diferente y consensuado. El aquí y el ahora en el que se vive es determinante para desarrollar esta finalidad, porque en ese aquí y ese ahora se construye de manera permanente el camino que se desea transitar. Por tanto, para acrecentar la mirada será necesario acercar a las y a los jóvenes a otras realidades que movilicen de manera continua su campo de conciencia hacia otros mundos posibles, donde será imprescindible encontrar en el “hacer camino” un nuevo camino con rumbo distinto que le permita transformar su vida desde una nueva manera de relacionarse.

Documento preliminar para el diálogo académico

La educación física y el deporte poseen una particularidad fundamental en el proceso de ubicación del sujeto humano frente al mundo. Desde esta Área se aprende a reconocer las capacidades innatas como condición necesaria para encontrar en sí mismo lo que se posee y lo que es posible hacer para potenciar de manera profunda el empeño en tal fin. La perspectiva de vida se construye en la medida que contribuimos desde el Área a encontrar las particularidades que han constituido la manera de ver, de pensar y de sentir en una configuración de construcción de sujeto histórico, que encuentra desde su localización temporal y espacial (territorial) las huellas que su cuerpo porta, y por qué estas han quedado marcadas desde su historicidad y su contexto. En este sentido, es imprescindible que desde la profundización en Educación Física y Deportes se establezca un proceso de reflexión acerca de la interioridad de cada sujeto, de sus deseos, sueños y expectativas de vida, con el fin de establecer una conexión con lo que ha de ser posible de ser y de hacer.

Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados Las áreas desde las cuales se desarrolla la Educación Media Fortalecida evidencian el lugar histórico que han tenido las disciplinas en los procesos de conformación de las propuestas curriculares. Sin embargo, 28 Documento preliminar para el diálogo académico

lo central en el desarrollo del proyecto no son las disciplinas como fin. Las Áreas son el principio para continuar desarrollando los intereses de los jóvenes, que de manera libre optan por uno de los seis campos del conocimiento; que a su vez, son el pretexto para encontrar en la fragmentación propia de las disciplinas el sentido de la vida y de la totalidad inmersa en esta. Así, entonces, lo esencial está relacionado con la vida, con su sentido y con la posibilidad de encontrar soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teorías y métodos que son reconocidas como alternativas, mas no como verdades únicas acerca de la situación. Se trata, entonces, de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces donde se encuentra contenido todo lo vivo, en concordancia con lo que nos constituye y nos relaciona de manera profunda con la existencia. Lo interdisciplinar y transdisciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano, no como mero he-

cho de conversación de las disciplinas, sino como un proceso de comprensión de la totalidad como reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan solo desde un punto, y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano4 ha hecho entre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la pérdida de los sentidos, el sentir y el “co-razón”. La totalidad es el cuerpo, junto con las relaciones y sus formas de crearla; por tanto, comprendernos como “cuerpos en relación” implica encontrar la dificultad que se asoma cuando vemos tan solo una parte y consideramos que lo visto es la expresión del todo. En consecuencia, si somos lo que somos por las expresiones de nuestros cuerpos y en estos se evidencia la naturaleza de lo que nos constituye, vernos en cuanto a nuestros comportamientos y encontrar allí la individualidad ayudará a reconocernos en cuanto a seres humanos. Entonces, reconociendo que el área de Educación Física y Deportes no es una disciplina para explicar el mundo, y teniendo como base epistemológica el movimiento, el aporte consistirá en el encuentro en las acciones

motrices y las prácticas deportivas como escenarios propios de la cultura y de la creación humana de las diferentes disciplinas que se cruzan de manera concreta en el cuerpo y su relación, de tal manera que sea posible encontrar la totalidad más allá de la representación de la suma de las disciplinas.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político La Educación Media Fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental de la formación ciudadana, en articulación con el eje número dos del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”: un territorio que enfrenta al cambio climático y se ordena alrededor del agua; porque entendemos que la vida gira en torno al líquido vital, que su constante fluir

Lo no humano se refiere al concepto de François Lyotard en su obra Lo inhumano, donde se entiende que a la sombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coacción ilustrada, alejándose del espíritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humano en un sentir-pensar estético y creativo más que en un proyecto dominante. Documento preliminar para el diálogo académico

por nuestro cuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo y con lo inerte, y que por tanto, es el elemento primordial vinculante de lo humano y por ello nos importa su cuidado. Consideramos, entonces, que una comunidad educativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formación desde este aspecto fundamental de nuestro tiempo, debe re-organizarse en favor de la vida y el cuidado de esta. El cuidado de las relaciones con todo lo circundante incluye lo público como valor de apropiación y de respeto a lo colectivo como acumulado de la construcción histórica, social y política de los individuos. El cuidado “prefigura la ‘ex-istencia’, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro (Ausseinautetwas). En una palabra, el cuidado es “[…] el sentido relacional de la vida (Bezugssinn), la intencionalidad originaria de la vida […] es la estructura originaria del Dasein, de la existencia humana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/ mujer es estar constituido de cuidado” (Boff, 2012). Así, entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen los seres humanos y que demanda especial atención para llegar a concretar las capacidades mínimas centrales propuestas en las orientaciones generales de la política del Programa 40x40. La formación de la ciudadanía en el sujeto humano es imprescindible en el proceso de cierre de la educación media. En tal sentido, se propone como aporte a esta 30 Documento preliminar para el diálogo académico

finalidad desde el Área contribuir al reconocimiento de hábitos que vayan más allá de la higiene y la salud, de manera que sea entendido el cuidado como un modo de habitar y de habitarse, de encontrarse en el otro y en lo otro como extensión de lo que se es, desde una mirada que permita al sujeto comprender que “El cuidado pertenece a la esencia concreta del ser humano (Dasein) y se presenta también como la respuesta más universal y necesaria a la crisis ecológica que afecta a todo el sistema Tierra” (Boff, 2012). El sujeto humano, “[…] como ser corporal: que es siempre cuerpo” (Cagigal, 1984), “[…] debe aprender también a vivir su cuerpo con sus múltiples capacidades […] que sea consciente de todo ello […] Y que reconozca también sus límites […]” (et al., 1984), es decir, que aprenda a escucharse, a regularse, a entender que la energía es un elemento que compone el universo y que él es el universo mismo.

3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

Durante los últimos años, la educación física ha experimentado algunas tensiones, desde las cuales ha intentado liberarse de la tradición ligada al disciplinamiento de los cuerpos a través del ejercicio físico, razón por la cual se vienen adelantando serias discusiones epistemológicas que cuestionan la superación de la dualidad cartesiana, mente-cuerpo, señalando de manera conceptual que el ser humano es complejo por su condición multidimensional, y que la educación física no lo puede reducir simplemente a un proceso mecánico ligado al gasto energético; es decir, no se puede reducir la riqueza de la potencialidad humana a un objeto que se modela por medio del ejercicio. Emerge, entonces, el discurso del “cuerpo sujeto”, que se construye desde las vivencias, como ejercicio de la memoria, donde el ser humano no es un lugar de acciones, sino, al contrario, es la acción misma que va formando en este una manera de ser, de concebirse y de explorarse, donde el cuerpo representa la complejidad del universo en cuanto el recorrido de lo que está contenido física y biológicamente cruzado por el todo dimensional del espacio y el tiempo, donde la construcción interna como sujetos humanos evidencia

el proceso de ser-estar-hacer, de percibir, de ver la realidad, de verse a sí mismo, a lo otro, a los otros y a las otras. De allí que sea necesario llegar a re-conocer que la fisiología representa la impronta de los caminos recorridos como humanidad; donde el deporte y la educación física son escenarios construidos a partir del desarrollo de la capacidad de representación y de creación, de la necesidad apremiante de organizarse para escapar del mundo real a partir de las vivencias que ofrece el sentido ontológico de la lúdica como escenario de la significación de lo común y de lo público. En este sentido, el área de Educación Física y Deportes en la Educación Media Fortalecida está relacionada con el proceso de comprensión de lo que somos y la realidad a partir del análisis de las

Documento preliminar para el diálogo académico

manifestaciones y vivencias corporales, lúdicas, expresivas, deportivas y ambientales, desde los diferentes enfoques cognitivos que recogen los desarrollos del Área a lo largo de la historia, haciéndola coincidir con la manera de ver de las ciencias, del emerger del conocimiento y de su comportamiento. El planteamiento anterior sugiere decantar la importancia de la condición humana como cruce multidimensional. En tal sentido, expresa la posibilidad de evidenciar que la simultaneidad de las acciones que suceden a lo largo de la vida está expresada en lo que nos representa y lo que nos hace sujetos. Entonces, como orientación, se sugiere establecer procesos pedagógicos que permitan generar miradas que contribuyan a la comprensión transdiciplinar de la educación física y el deporte, reconociendo que en las manifestaciones corporales se encuentran expresadas las disciplinas que han explicado los fenómenos de la vida, de tal manera que sea posible contribuir a una mirada desde la totalidad que permita enriquecer la construcción social de los y de las jóvenes de la educación media, con el fin de aumentar la capacidad de establecer relaciones en la definición de problemas y el encuentro de posibilidades para la resolución de los mismos. Para contribuir a la mirada transdiciplinar del área de Educación Física y Deportes se proponen los siguientes ejes, con el fin de descubrir lo que hacemos con las demás áreas del conocimiento y definir una posible 32 Documento preliminar para el diálogo académico

mirada de transformación a partir del hacer de la educación física y el deporte.

El cuerpo, expresión del movimiento humano Pensar el cuerpo como expresión del movimiento humano permitirá evidenciar que los aspectos físicos, químicos y fisiológicos no son aspectos independientes de las relaciones que hacen parte de nuestras vidas, que el comportamiento sistémico del ser humano tiene conexiones directas con las dinámicas propias del comportamiento; además de entender la manera por la cual los procesos somáticos reflejan de manera simultánea la expresión de lo que sentimos, vivimos y percibimos. Este eje permitirá establecer las relaciones con respecto a las características propias de los seres humanos: su fenotipo y su genotipo, el olvido del cuerpo ligado a los problemas de la salud, y los procesos de transformación a partir de la adaptación al medio.

El cuerpo, lugar de la experiencia humana En el cuerpo de cada individuo se evidencia el recorrido histórico, social y cultural de los pueblos, la experiencia construida como sujeto y las manifestaciones que encierra la complejidad de las relaciones que tienen que ver con los elementos que constituyen la vida. La piel es la membrana por la que traspasan y se impregnan los avatares de la vida, pues en esta se marcan las diferencias. El saber se construye en el vivir mismo, como construcción del aprendizaje que permite avanzar a la humanidad por caminos distintos. En esta dinámica, surge la corporeidad y la corporalidad como cimiento de la significación de la persona en el mundo de la vida, como ejercicio legítimo de los derechos, de la construcción y de la apropiación del territorio, que edifica a través de su vivencia corporal y que constituye al ser humano como sujeto. Se trata, entonces, de evidenciar la diferencia y la posibilidad de construcción a partir de esta, de ver cómo los sujetos son productores de saber, y cómo ese saber se encuentra representado en la construcción colectiva de la historia.

El juego, expresión del ser-estar en el mundo El juego como manifestación del ser se constituye como eje fundamental en cuanto establece como

principios la creatividad y la imaginación, la representación de las expresiones propias de lo que se percibe como realidad para ser interpelada, o como escenario de escape ante las situaciones agobiantes. El juego es la manera de evidenciar lo esencial en el ser humano, que, arrojado al mundo en su estar, se constituye y es constructor de nuevas realidades. El juego es el escenario para ser necesariamente humano, en el que este se hace libre y puede generar procesos de construcción de libertad, socialización, organización y reflexión en torno de lo vivido y de lo que se desea vivir. Los ejes enunciados tienen como finalidad generar un diálogo con las demás áreas del núcleo común, para encaminarse hacia una posible construcción de proyectos transversales de investigación que sean desarrollados en el núcleo de profundización con el fin de construir un sentido y una apropiación de los conocimientos.

Documento preliminar para el diálogo académico

3.3. Capacidades, saberes, habilidades. Aprendizajes esenciales (vitales)

El área de Educación Física y Deportes, en consonancia con la política pública desde el Proyecto 891 Educación Media Fortalecida, asume los cuatro pilares planteados e identifica la importancia que estos tienen en el desarrollo de las capacidades internas que están “[…] contenidas de los rasgos de la personalidad, sus capacidades intelectuales y emocionales […] de rasgos y de aptitudes entrenadas y desarrolladas, en muchos casos, en interacción con el entorno social, económico familiar y político” (Nussbaum, 2012), y los asume como línea base para el proceso de construcción curricular de la profundización. En consecuencia, se propone que desde el área de Educación Física y Deportes se reconozca la subjetividad expresada por los cuerpos en relación con los otros, las otras y el mundo desde el cual el sujeto va evidenciando su manera de ser a partir de la expresión de sí mismo que ha construido en el vivir, donde se afirme que el ser humano es la representación de la complejidad, que su comprensión pasa por reconocer la profundidad con la cual ha evolucionado con el paso de los milenios, para efectuar un análisis de las manifestaciones corporales con el fin de avanzar en 34 Documento preliminar para el diálogo académico

los procesos de desarrollo del pensamiento investigativo en la educación media. Es importante reconocer las capacidades que poseen las y los jóvenes, con el fin de desarrollar prácticas pedagógicas que permitan a los participantes del proceso encontrar en sí mismos las capacidades innatas que ostentan, con el fin de identificar de manera apreciativa los talentos que se encuentran expresados en las manifestaciones lúdicas, deportivas, expresivas y corporales. Teniendo en cuenta que los centros de interés del Área en las instituciones educativas están pensados y organizados desde los escenarios de reflexión sobre el cuerpo y sus manifestaciones con el entorno, se propone como orientación la necesidad de organizar estructuras

curriculares que permitan encontrar los cruces que existen entre la conformación de la corporeidad y la corporalidad que las y los jóvenes del Distrito vienen construyendo en torno de sus maneras de vivir, sentir, percibir y significar los territorios donde habitan, en los cuales está contenida su experiencia como sujetos sociales, y por tanto, la expresión de su saber. Se busca que desde el reconocimiento de los saberes sea posible ubicar espacio-temporalmente a las y a los jóvenes con respecto de su condición como seres históricos, sociales y políticos, para que surja de ellas y de ellos el potencial necesario para cambiar su camino o reafirmar el emprendido hasta ahora; así como evidenciar las preguntas que posibiliten encontrar el significado de lo que hacen, y que de esta manera tales acciones se profundicen desde sus deseos, aspiraciones e inquietudes. Una de las apuestas del Área consiste en el desarrollo de habilidades como escenario de la expresión del hacer-pensar y del pensar-hacer, en cuanto se busca que se evidencie que la expresión de los actos humanos son actos de la manera de pensar, donde la transformación del mundo por medio de los actos del sujeto son consecuencia de los procesos del pensamiento; que las búsquedas de sentido posibilitan nuevas prácticas y que, por tanto, es necesario encontrar nuevos movimientos humanos que contribuyan a establecer nuevas relaciones.

Para que se concreten dichos objetivos será necesario construir escenarios que permitan evidenciar una perspectiva de desarrollo humano que contemple el respeto por la vida y por la diferencia. Como consecuencia de lo anteriormente expuesto y teniendo en cuenta que el Plan Sectorial de Educación de Bogotá, que retoma los cuatro pilares de la UNESCO (Delors, 1996) para la formación integral, para el buen vivir y su relación con la calidad (Secretaría de Educación del Distrito, 2012): Aprender a Ser, Aprender a Vivir juntos, Aprender a Hacer, Aprender a Conocer. Así, desde esta perspectiva, la “Bogotá Humana” entiende la calidad en la educación como un proceso que supone el aprendizaje y el desarrollo integral para el buen vivir en dos aspectos esenciales: la formación académica y el desarrollo de capacidades ciudadanas. El buen vivir supone, entonces, una formación integral que incluye diversas facetas y un conjunto articulado de conocimientos,

Documento preliminar para el diálogo académico

APRENDER A VIVIR JUNTOS

APRENDER A CONOCER

APRENDER A SER

IÓ

S DE A D

Identiﬁca los procesos históricos de construcción de las manifestaciones corporales. Comprende la vivencia corporal y genera procesos de reﬂexión a partir de las mismas. AC AD Construye nuevas maneras de manifestaciones corporales, junto con metodologías y APRENDER A HACER didácticas desde el hacer.

Reconoce la diversidad, la diferencia y comprende que cada uno es según la experiencia vivida, que es vital para encontrar en el otro y en la otra la posibilidad de crecer como persona.

CI U

Aprender a Ser implica comprender que el ser humano está construido con múltiples elementos que lo definen en sus principios, en su manera de relacionarse, de percibir y de decidir, y que esas maneras de ser no están desligadas de la experiencia personal. El área de Educación Física y Deportes, en la perspectiva de evidenciar este aprendizaje, requiere trabajar con la memoria del cuerpo y la capacidad propioceptiva, de tal modo que sea posible encontrar la búsqueda

El desarrollo del ser y del aprender será visto como escenario de la consciencia personal en una posibilidad de encuentro consigo mismo para seguir un camino de cambio y de transformación que construya un ser seguro de sí mismo, de sus capacidades y fortalezas, de lo que es necesario potenciar y sanar para seguir adelante y afrontar los nuevos retos que trae la vida a cada individuo al término de su proceso formador en la educación media.

Comprende que el cuidado pertenece a la esencia concreta del ser humano. Reconoce en sí mismo las capacidades que posee y la construcción histórica de su corporeidad. Establece la relación entre el desarrollo histórico y el desarrollo de su pensamiento.

CA PA CI

Aprender a Ser: el cuerpo y la relación con la memoria

individual, la manera de por qué y cómo ha constituido su corporeidad, las raíces de lo que lo ha llevado a contemplarse como es, entendiendo que no habrá desarrollo sino hay búsqueda.

S ICA ÉM

habilidades y actitudes que debe poseer una persona para vivir bien con los demás y desarrollar sus capacidades individuales, no solo en el Área en mención, sino en todo tipo de aprendizaje que construyan los y las estudiantes como sujetos humanos ciudadanos (www.educacionbogota.edu.co, 2014).

Establece los límites y alcances que posee como ser humano, entendiendo que el otro es la posibilidad de su existencia y crecimiento como sujeto humano y social.

Reconoce al ser humano como representación de la complejidad. Realiza análisis de los procesos pedagógicos y establece relaciones con las manifestaciones deportivas, lúdicas y corporales. Construye preguntas generadoras y busca las posibles respuestas, asociándolas con su cotidianidad.

Figura 3. El cuerpo y la relación con la memoria.

Aprender a Hacer: el desarrollo de la habilidad, el movimiento humano El desarrollo de la habilidad, vista como concreción del pensamiento, implica que los procesos en el Área contengan escenarios que les permitan identificar cómo han sido los métodos de construcción de las 36 Documento preliminar para el diálogo académico

manifestaciones corporales, lúdicas, expresivas, deportivas y ambientales junto con las relaciones históricas, políticas y sociales, para poder leer las realidades de los territorios y de los demás cuerpos, y proponer procesos que generen organización

Documento preliminar para el diálogo académico

social comunitaria desde las actividades propias del Área que posibiliten mejorar las relaciones entre los individuos y las comunidades.

didácticos y científicos que ha perfeccionado la educación física y el deporte a lo largo de la historia de la humanidad.

Es importante señalar que este aprendizaje va más allá de los aprendizajes y las vivencias corpóreas, que necesariamente deben perfeccionarse de manera individual; pero, en un sentido de comprensión de la vivencia, con el fin de generar procesos de reflexión del hacer de las mismas, y desarrollar un proceso de construcción de metodologías propias encaminadas hacia el avance de un pensamiento pedagógico-didáctico. Lo práxico se constituye en elemento importante en el aprender a hacer.

Dicho aprendizaje no pretende desarrollar un proceso enciclopédico del Área en sí misma; al contrario, es importante ubicar de manera concreta las prácticas pedagógicas para que desde una didáctica situada en los contextos específicos se genere interés por indagar acerca de los acontecimientos que son centro de interés por parte de las y de los jóvenes. Se trata, entonces, de generar escenarios de indagación y de búsqueda que permitan establecer las relaciones de un hecho determinado, donde ese hecho se convierta en pretexto de profundización para responder a las inquietudes concretas localizadas en las experiencias de los y de las estudiantes.

Aprender a Conocer: la formación del pensamiento investigativo, el encuentro de relaciones Aprender a Conocer desde el Área supone reconocer el sujeto humano como representación de la complejidad, y comprender que como manifestación de la vida, estamos contenidos en la capacidad de generar nuevas realidades a partir del pensamiento y de la relación con los otros y las otras. Así, entonces, es importante que desde la formación en el Área se piense más allá de la acción motriz y se llegue a una mirada abarcadora y comprensiva del todo, que permita establecer los análisis de los desarrollos pedagógicos

38 Documento preliminar para el diálogo académico

otra la posibilidad de crecer como persona. En este aprendizaje es primordial examinar lo otro como escenario de la vida, de tal manera que se establezcan procesos de respeto hacia todo lo vivo. Como escenario de desarrollo de este aprendizaje es importante generar procesos de construcción social de conocimiento, donde la diferencia emerja y se descubran aspectos comunes que permitan la construcción colectiva.

Aprender a Vivir juntos: la relación con los otros y las otras, la ampliación del movimiento humano a partir de la interacción La relación social a partir del movimiento humano introduce un elemento sustancial en el proceso de construcción social: la capacidad que cada uno y cada una tengamos de reconocer la diversidad y la diferencia, y de comprender que cada uno es según la experiencia vivida, la cual es vital para encontrar en el otro y en la

Documento preliminar para el diálogo académico

4. Elementos para la definición de las mallas curriculares

El proceso de definición de las mallas curriculares para el área de Educación Física y Deportes requiere tener en cuenta las intencionalidades expresadas en los proyectos educativos institucionales, con el fin de encontrar coherencia en los fundamentos de la institución educativa, para que el proceso de finalización no sea inconexo con lo planteado por la institución a nivel general. Teniendo en cuenta la impronta de la formación por Ciclos, se plantea en la educación superior el sentido de profundización y de proyección de las y de los jóvenes hacia el mundo de la vida. Ahora bien, en el sentido de desarrollo de la propuesta pedagógica y no solo de escenarios propios de las áreas a profundizar, es necesario tener en cuenta en el proceso de diseño las finalidades de la Educación Media Fortalecida, para generar un acento que selle el proceso y permita generar un diálogo de posibilidades con las demás áreas del conocimiento.

Los elementos que contiene la malla curricular se expresan en los componentes de la Educación Media Fortalecida, los ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral y los saberes, capacidades y habilidades del Área, que van decantando los aprendizajes para el buen vivir y los espacios académicos específicos a desarrollar de la relación entre cada uno de los aspectos descritos. A continuación, y con miras a definir la malla del Área, se desarrollan cada uno de los elementos de la malla curricular, desarrollo que permite arribar a la comprensión detallada de lo que cada uno de estos desea expresar.

4.1. Componentes de la EMF

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir) No hay sentido si se está solo, no hay camino si no se camina, no hay un yo sin un otro u otra, no hay vida en la soledad. Desde esta premisa, queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida, y que surgen a partir de la conversación, el diálogo y la experiencia compartida;

esos ejemplos que nos sacan del problema y que nos sirven para establecer relaciones, que están en el común, en la memoria y que, por tanto, evidencian que la experiencia compartida es gratificante, en cuanto a que en su relato se encuentra la profundidad del saber que no es disciplinar ni transdiciplinar, que pertenece a los individuos.

Documento preliminar para el diálogo académico

Ser juntos en el vivir plantea un ejercicio continuo de construcción colectiva, porque partimos de que la integralidad está expresada en la integración, en la capacidad de ver el todo desde la mirada compartida que ayuda a crecer y a avanzar de manera conjunta.

CO NO -

El juego, expresión del ser-estar en el mundo.

BER SA R-

HA R El cuerpo, expresión del CE E movimiento humano. S

Componente de fundamentación.

Componente Integral. Componente interdisciplinar.

El cuerpo, lugar de la experiencia humana.

SER JUNTOS EN EL VIVIR

42 Documento preliminar para el diálogo académico

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber) Cotidianamente, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, usamos las premisas Saber-Hacer, Saber-Saber y Saber-Ser. Desde este componente, queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber que se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesario y apremiante Hacer-Saber desde los ejercicios de trabajo conjunto que trascienden las maneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que es posible desarrollar la imaginación y el pensamiento investigativo en las y en los jóvenes.

manera de percibir la cotidianidad para despertar los sentidos, reconociendo que en estos se encuentran los canales para el proceso de comprensión de la realidad y la construcción de conocimiento. El centro de interés será entonces la dinámica que permitirá construir a partir de la acción investigativa soluciones a los problemas de los territorios.

Componente de formación disciplinar (Cono-Ser) Si bien es cierto las áreas se han considerado de profundización y que lo disciplinar se refiere precisamente a la preocupación por la información de cada una de las Áreas y las maneras de cómo se construye conocimiento a partir de estas, queremos hacer énfasis en el enfoque desde el cual se aborda el proceso, porque consideramos que lo disciplinar puede ser pretexto para leerse, reconocerse y reconocer a los otros y a las otras, para evidenciar la capacidad de transformación que se puede tener a partir de la construcción social del conocimiento.

Hacer saber, como fundamento del componente interdisciplinar, lleva a implementar metodologías que movilicen de manera distinta la

Documento preliminar para el diálogo académico

para el área de profundización de Educación Física y Deportes es posible a partir de dos estrategias: la democratización del aula y del desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a través de los aprendizajes específicos en el Área.

4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral

De acuerdo con los objetivos y las metas del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”, orientadas al buen vivir y a la reducción de las condiciones sociales que generan segregación, discriminación y exclusión en la ciudad, haciendo del ser humano el centro de las preocupaciones del desarrollo, el Plan Sectorial de Educación presenta su apuesta dando particular importancia a los ejes transversales: formación ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de género y la educación apoyada en la tecnología, los cuales se especifican de manera transversal para las seis áreas de la Educación Media Fortalecida en pro del Currículo para la excelencia académica y la formación integral.

Formación para la ciudadanía y la convivencia La Propuesta de la educación para la ciudadanía y la convivencia sitúa a las y a los jóvenes de la Educación Media Fortalecida como agentes políticos y sujetos de la historia, toda vez que se reconoce a la ciudadanía como elemento dinámico y contextualizado que se construye en múltiples dimensiones de nuestra sociedad. En su construcción median las relaciones de 44 Documento preliminar para el diálogo académico

poder entre los miembros y las instituciones de dicha sociedad (SED, 2014, p. 13). De esta manera, la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, SED, está enfocada al desarrollo de capacidades que doten de poder a los y a las jóvenes, que estimulen la acción y la decisión de los mismos sobre los compromisos éticos, políticos y sociales adquiridos mediante la práctica creativa. En la Educación para la ciudadanía y la convivencia se requiere, entonces, desarrollar seis capacidades ciudadanas: Identidad, dignidad y Derechos Humanos; Deberes, respeto por los derechos de los demás; Sensibilidad y manejo emocional; Sentido de vida; El cuerpo y la naturaleza; Participación y convivencia. La integración de la formación para la ciudadanía y la convivencia

Democratización del aula: los espacios académicos en los que transcurren los aprendizajes se configuran como un ámbito ciudadano en sí mismo. Por ello, la gestión en el aula que favorezca un clima democrático y del cuidado es prioritaria en la formación para la convivencia y la ciudadanía. Con el objetivo de que las y los docentes, en su papel de líderes que acompañan cada una de las ofertas en los colegios logren crear un ambiente democrático y crítico, es fundamental considerar las relaciones desde un esquema horizontal de relación, donde se propicie que las y los jóvenes planteen sus ideas de manera propositiva, y, asimismo, escuchen las ideas de los demás de manera crítica y democrática. Desarrollo de conocimientos y de capacidades ciudadanas en el área de profundización de Educación Física y Deportes: de acuerdo con la ruta de aprendizaje de capacidades ciudadanas planteadas desde los

Ciclos5, específicamente para el ciclo Quinto, se propone el fortalecimiento del propósito de vida, donde se potencian el ser interior y la toma de conciencia de poder como joven para incidir en los territorios en que este se moviliza. A partir de la profundización en el Área y de los nuevos aprendizajes se espera que las y los jóvenes asuman su proyecto de vida e inicien su desarrollo en el corto plazo, planteado desde el enriquecimiento personal y el de su comunidad.

Enfoque de género La “Bogotá Humana” ha planteado total compromiso con la implementación de la Política pública de mujeres y equidad de género. Específicamente, el concepto de género alude al conjunto de ideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente acerca de lo que es propio de los hombres y

Tomado de la malla curricular planteada para ciudadanía y convivencia, del documento “Currículo para la excelencia académica y la formación integral”. Documento preliminar para el diálogo académico

propio de las mujeres, en la consideración dicotómica de las diversas formas de ser masculino o femenino6. En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo que se espera que realicen hombres y mujeres. Sin embargo, romper con los diversos prototipos culturales que devienen en discriminación y segregación de las y de los jóvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado, es una apuesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para la Educación Media Fortalecida. Para ello se proponen las siguientes estrategias: Identificación, comprensión y eliminación paulatina de estereotipos sobre lo masculino y lo femenino identificados en la vivencia escolar, en todas las acciones y prácticas que le son propias. Análisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundo laboral y académico. Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de la humanidad, para que, del mismo modo que los hombres, se constituyan en ejemplos a seguir en los diferentes campos de la vida social, tanto pública como privada.

Enfoque diferencial Se fundamenta en la heterogeneidad de las y de los jóvenes y en la diversidad de los actores en la comunidad académica. Esta se constituye en la base para la construcción de modelos educativos sin exclusiones que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales (SED, 2013). La población que hace parte de la educación diferencial y, por tanto, podría enfrentar estas barreras, incluye grupos endémicos indígenas, afrodescendientes y pueblo gitano, jóvenes en situación de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad penal, estudiantes en condición de extra edad, LGBTI, y jóvenes con talentos excepcionales y/o discapacidades.

http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf.

46 Documento preliminar para el diálogo académico

La implementación de estrategias de enseñanza flexible, diversas e innovadoras resultan fundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas que permitan reconocer estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre las y los jóvenes, y que evalúen diferentes niveles de competencia de acuerdo con las capacidades particulares de cada sujeto. A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como la posibilidad y la oportunidad de relacionarse con el entorno, adaptarse y de lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, características, problemáticas, necesidades y condiciones de las y de los jóvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las dificultades, iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y el goce efectivo de las oportunidades y de los derechos, o para la solución de dificultades, teniendo en cuenta las características y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en este, independientemente de sus condiciones, orígenes o situaciones particulares. Desde esta apuesta, la incorporación del enfoque diferencial en el área de profundización de Educación

Física y Deportes se presenta teniendo en cuenta la reflexión sobre las construcciones sociales frente a la organización y manejo de los recursos de manera equitativa y justa. De este modo, resulta fundamental el análisis y la comprensión de los imaginarios que promueven el reconocimiento y el respeto hacia los grupos etarios y hacia sus expresiones culturales, grupos endémicos (afrocolombianos e indígenas, entre otros), y hacia las poblaciones vulnerables (víctimas del conflicto armado, niños y niñas trabajadores, personas en condición de discapacidad).

Tecnología La mirada transversal de la tecnología que propone la SED desde los pilares de la educación inicial hasta la Educación Media Fortalecida y que compete a todas las Áreas, cuenta con tres conceptos fundamentales que facilitan el papel integrador, dinámico, transversal y enriquecedor del proceso de producción de conocimiento (SED, 2014).

Documento preliminar para el diálogo académico

En primer lugar, la tecnología vista desde su sentido más amplio brinda desde cualquier ambiente de aprendizaje la posibilidad de comprender, analizar, discutir, generar preguntas y dar respuestas creativas a situaciones y problemáticas que surgen del entorno y que pueden aportar a la optimización de las condiciones para un mejor vivir. En este sentido, la tecnología es vista como integradora, dado que convoca a las demás áreas del conocimiento a partir de los aportes tecnológicos que conllevan a la toma de decisiones asociadas con las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; y a involucrar actividades de diseño, planificación, evaluación, calidad y control. El diseño en tecnología es la prefiguración de posibles estados futuros, y se ocupa de proveer soluciones en aspectos antropométricos, ergonómicos, estético-formales, simbólicos y prácticos. En segundo lugar, aparece la informática educativa como teoría básica, también denominada nueva alfabetización, que cuenta con tres componentes que se corresponden con las reglas de oro de la enseñanza tradicional (Semenov, 2006, p. 27): Lectura: buscar información en textos escritos, observar, recabar y grabar.

48 Documento preliminar para el diálogo académico

Escritura: comunicarse en entornos de hipermedia utilizando los distintos tipos de información y medios; y, Aritmética: diseño de objetos y de acciones. Lo anterior implica en los estudiantes el desarrollo de habilidades que sirvan para descubrir hechos y para imaginar opciones nuevas, manejar la creciente cantidad de información, datos y mensajes, seleccionar la pertinente para el objetivo propuesto y decidir con responsabilidad sobre el acceso a diversos sitios. En tercer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, integran, tanto los medios computacionales como los medios de comunicación, posibilitando la innovación y la creatividad desde las diferentes áreas del conocimiento. Las TIC ofrecen amplia gama de opciones pedagógicas para desarrollar en conjunto con los estudiantes, proponiendo ambientes de aprendizaje

con contenidos digitales, software de simulación, vídeos, laboratorios y bibliotecas virtuales, entre otros, que proporcionen múltiples caminos y condiciones adecuadas para el aprendizaje. En este sentido, se sugiere orientar acciones como: Uso de la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo del pensamiento. Apropiación de la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continua redefinición y expansión.

Orientación del uso de la tecnología para promover el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes. Desarrollo de capacidades para que los y las estudiantes analicen la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y selectivo.

Apropiación de la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar las comprensiones que de estos se construyen. Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes integrados en la actividad cotidiana de las y de los jóvenes.

Documento preliminar para el diálogo académico 49

4.3. Campos de formación del Área

Los campos de formación recogen los elementos que constituyen el desarrollo de los ejes epistemológicos y pedagógicos, pensados en el sentido de proyectar los escenarios que serán enmarcados como espacios académicos y que se corresponden con las ofertas que se pretendan realizar desde el Área. Deben tener en cuenta en su proceso de formulación las intencionalidades

4.4. Ejemplo de malla curricular

de formación y el énfasis que se quiera hacer en el proceso; además de las relaciones que llevarán a cabo con otros elementos a tener en cuenta en el desarrollo de la malla curricular.

COMPONENTE Fundamentación del área de conocimiento Ejes Epistemológicopedagógicos El cuerpo, expresión del movimiento humano.

Campos de formación

Bio-lógica del desarrollo.

Formación integral

Espacios Créditos Semestre académicos académicos

Ejes transversales del currículo

Lógicas de la vida.

Enfoque diferencial.

Movimiento humano y desarrollo.

Enfoque de género.

Interdisciplinar Saberes, habilidades y capacidades Comprensión y desarrollo críticoreﬂexivo de la realidad.

Ejercicios de transdiciplinariedad, procesos de construcción social del conocimiento y apropiación social de los territorios

El cuerpo, lugar de la experiencia humana.

El juego expresión del ser, estar en el mundo.

Movimiento y relación social.

Cultura deporte y sociedad.

Contextos sociales y prácticas corporales.

1 Ciudadanía y convivencia. Preguntas generadoras de interés.

Proyectos integradores de semestre.

Cultura corporal.

Ejercicios Expresiones de creatividad. lúdicas del pensamiento.

Tecnología.

Documento preliminar para el diálogo académico

4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

La evaluación en el proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de los y las jóvenes en los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como una posibilidad que va dimensionado las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y evidencian un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario dentro del proceso de la construcción personal de su sentido de vida. Esta perspectiva acerca de la evaluación permite que el proceso pedagógico se encuentre enmarcado en la persona, de tal manera que sea posible evidenciar desde una configuración de desarrollo humano centrado en las capacidades la potencialidad que cada uno de los y las jóvenes poseen en un proceso educativo visto desde un panorama de construcción social, humana y política, en el cual se reconoce que en todo momento se está aprendiendo, y donde lo importante en el 52 Documento preliminar para el diálogo académico

proceso de evaluación es precisamente evidenciar los sentidos y por qué los aprendizajes son propios de la vida, para apreciarla, “re-significarla” y proyectarla. En este sentido, se habla de evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes, comprendiendo que el proceso de la vida está cruzado por múltiples procesos que constituyen a la persona y la van definiendo en su manera de ser y de hacer. Es por esta razón que hablamos de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para el buen vivir. En la multidimensionalidad de los aprendizajes se encuentran enmarcadas todas las dimensiones que contienen al ser humano. Por ello, la evaluación será vista desde una perspectiva compleja e integral de conformación del sujeto, donde la

evaluación y lo que se evalúa estará en una perspectiva diagnóstica apreciativa que posibilitará reconocer las capacidades que viabilizarán el encuentro de los anclajes que permitan situar el proceso de aprendizaje, permitiendo valorar lo que se tiene para potenciarlo. Lo anterior permitirá establecer una mirada apreciativa inicial, junto con el desarrollo potencial que propondrán las y los jóvenes como cierre del proceso pedagógico.

¿Qué evaluar? Evaluar desde el Cono-Ser implica reconocer la construcción humana social e histórica que han vivido las y los jóvenes, en el que se encuentran implícitos aprendizajes evidenciados en sus expresiones y personalidad, teniendo en cuenta que hay un recorrido de vida que ha posibilitado la edificación de sus conocimientos y, desde luego, unas maneras de ser, de aproximarse a la vida conceptualmente. Por ello, se hace necesario que al evaluar, se tengan presentes: Los deseos, sueños, anhelos e intereses que poseen las y los jóvenes; las expectativas de vida, los relatos, las capacidades que no han sido exploradas, lo interno; como la interiorización del Proyecto Educativo Institucional o el proceso de crecimiento en cuanto al reconocimiento del proceso de formación académica

en la construcción de cada sentido de vida. Los saberes construidos a partir de la experiencia, de la historia de vida, que se reflejan en sus maneras de ser y de relacionarse. Las construcciones que evidencian desarrollo de las capacidades del individuo y que son reflejadas como centro de interés o preguntas movilizadoras que surgen a partir del diálogo pedagógico. Las habilidades que se manifiestan en la resolución de problemas y que dan cuenta de la capacidad de responder conceptualmente a una situación. Desde los postulados anteriores se manifiesta el desarrollo cualitativo que resalta lo que hemos llamado proceso diagnóstico apreciativo, que permitirá establecer los aprendizajes en las Áreas al evidenciar el nivel de progreso frente al Cono-Ser y “re-conocer” de los procesos de apropiación y de construcción social

Documento preliminar para el diálogo académico

del conocimiento como una posibilidad en las vidas de las y de los jóvenes que estudian en los colegios oficiales distritales.

¿Quién evalúa y cómo hacerlo? Como se trata de construir comunidades “aprendientes”, el proceso de evaluación no recae en ninguno de los actores del acto educativo. Eso no quiere decir que se pierda la rigurosidad; al contrario, los momentos y los actores van coordinándose de manera armónica para generar responsabilidades individuales y colectivas que den cuenta, comparativamente, del nivel de aprendizaje. La evaluación comienza a constituirse en un proceso dinámico y permanente que se construye de manera participativa, con el propósito de generar apropiación de los momentos de aprendizaje y autonomía en el mismo. Entonces, reconociendo que cada actor de la comunidad “aprendiente” caracteriza un rol en el proceso de aprendizaje y evaluación, se hace necesario: Establecer acuerdos de avance en los aprendizajes que contengan los compromisos individuales y colectivos representados en metas de aprendizaje. Establecer los compromisos de cada uno de los actores, los momentos de intervención en el proceso de aprendizaje, lo que cada uno y cada una aportará para la concreción de las metas de aprendizaje. 54 Documento preliminar para el diálogo académico

Los criterios para valorar las producciones académicas individuales y colectivas con su respectiva escala y descripción de desempeño. La producción académica de grupo o semestre que permita identificar el compromiso mayor, en cuanto a la visibilidad de los procesos investigativos, de construcción y de apropiación social del conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación es reconocida como un ejercicio de apropiación y transformación de roles en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, donde cada uno y cada una –a partir del reconocimiento propio– desde la autoevaluación inicial, intermedia y final demuestra la capacidad de verse a sí mismo expresado en sus capacidades, saberes y habilidades acrecentadas, como evidencia de las metas de aprendizaje.

Orientaciones para los maestros y las maestras Aunque la metodología de evaluación está estrechamente relacionada con el desarrollo de las intencionalidades formativas de las Áreas en la diversidad de sus líneas de profundización, es necesario tener en cuenta para el desarrollo de estas y de los procesos de evaluación de los aprendizajes las finalidades de la Educación Media Fortalecida, con objetivos claros al momento de implementar la metodología didáctica, en coherencia con lo señalado en esta. Esa es la razón para que cada uno de los maestros y las maestras definan sus actividades de aprendizaje y de evaluación en correlación con las Áreas, y así lograr acuerdos sobre: Aprendizajes esperados–. ¿Cuáles son los aprendizajes que se pretende potenciar en las áreas de conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida? Los aprendizajes se definen en función de la posible armonización entre las capacidades, habilidades y saberes que conducen a formular metas de aprendizaje con desempeños que posean relación con las improntas del Ciclo y los ejes trasversales del Currículo para la excelencia y la formación integral expresados en las mallas curriculares y sintetizados en el cuadro de la multidimensionalidad de los aprendizajes. En general, deben responder a la multidimensionalidad de los aprendizajes propuesta para la Media, como herramienta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Criterios de evaluación–. ¿Qué es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Estos constituyen los referentes desde los que se valora el aprendizaje, y son establecidos por medio de metas de aprendizaje con niveles de desempeño construidos de acuerdo con los jóvenes y las jóvenes. En estos se establece el nivel y el tipo de aprendizaje que los y las jóvenes deben alcanzar. Metodología de la evaluación–. ¿Cómo se va a realizar la valoración de los aprendizajes esperados? Hay que tener en cuenta que las estrategias didácticas del área del conocimiento a profundizar son las mismas estrategias de evaluación. La evaluación no requiere tiempos o metodologías diferentes de las del aprendizaje, pero es una actividad intencionada de reflexión y análisis para evidenciar fortalezas y debilidades en el proceso, de allí que la valoración de proyectos interdisciplinares sea una estrategia evaluativa significativa. Esta metodología supone procesos de

Documento preliminar para el diálogo académico

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se recomienda asignar una ponderación en las notas del Área a los procesos de autoevaluación y de coevaluación para que sea tenida en cuenta la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso7. Es preciso señalar que la aprobación reconocida por las IES está estipulada con una ponderación mayor a 3,5. Estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes–. Los resultados de evaluación se convierten en fundamento pedagógico para implementar estrategias de mejoramiento. A partir de estas se realiza un proceso de acompañamiento para la concreción de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte de cada uno de los actores de las fortalezas y debilidades de los compromisos establecidos para el proceso, y desde allí se formulan nuevos acuerdos y, por tanto, nuevas estrategias de aprendizaje (Bogotá, 2014).

Secretaría de Educación del Distrito (2014). “Currículo para la excelencia y la formación integral. Orientaciones generales”. Bogotá.

56 Documento preliminar para el diálogo académico

Documento preliminar para el diálogo académico

Referencias bibliográficas

Boff, L. (2012). El cuidado necesario. Madrid: Trotta. Bogotá, S. d. (19 de Marzo de 2014). www.educacionbogota.edu.co. Obtenido de www. educacionbogota.edu.co: http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20 estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf Bohm, D. (1997). Sobre el diálogo. Barcelona: Kairós. Bohm, D. (2008). La totalidad y el orden implicado. Barcelona: Kairós.

Paz, O. (15 de noviembre de 1968). Poesías. Obtenido de Poesías: http://www.poesi.as/ Salud, O. M. (2010). http://whqlibdoc.who.int/publications. Obtenido de http://whqlibdoc.who. int/publications: http://whqlibdoc.who Semenov, A. (2006). Las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. Montevideo: Trillas. Sen, A. (1999). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta. UNESCO (1978). Carta Internacional de la Educación Física y del Deporte. http://portal. unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13150&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html UNESCO (1999). “Tercera Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y el Deporte. Informe final”. Disponible en http:unesdoc.unesco.org/images/0011/001198/119812so.pdf

Cagigal, J. M. (1984). José María Cagigal. Obras selectas, V-II. Madrid: Comité Olímpico Español. FIEP. (2000). http://www.fiepbrasil.org/. Obtenido de http://www.fiepbrasil.org/: http:// usuarios.arnet.com.ar/otanez/menu/manifestom.htm Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S. A. Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S. A. Najmanovich, D. (2011). El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras en mutación. Buenos Aires: Biblos. Niel, M. (22 de julio de 2011). Fondo Indígena. Obtenido de Fondo Indígena: http://www. fondoindigena.org/ Nussbaum, M. C. (2012). Crear capacidades. Barcelona: Paidós.

58 Documento preliminar para el diálogo académico

Documento preliminar para el diálogo académico

Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares en el área de Educación Física y Deportes

Habilidad

Aprendizaje

Expresa sus sentimientos en correspondencia a su manera de ver las situaciones, de manera asertiva y solidaria.

Identiﬁca su manera de reaccionar, es capaz de leerse y cambiar sus expresiones corporales.

Ejecuta manifestaciones corporales a partir Percibir de sus condiciones y las experiencias que ha construido a lo largo de su vida.

Describe los rasgos característicos de las manifestaciones corporales a partir de su esquema corporal.

Establece relaciones de tipo social, histórico y cultural de las manifestaciones corporales.

Sugiere preguntas que mueven su interés de investigación.

Analiza las posibles conexiones que tiene su interés de investigación con las diferentes disciplinas.

Comprende las manifestaciones corporales, deportivas y lúdicas a partir de las diferentes disciplinas y establece el punto de cruce entre estas.

Componente integral Ser juntos en el Vivir Componente disciplinar Cono-Ser Componente interdisciplinar Hacer-Saber

COMPONENTES DE LA EMF

Capacidad

Sentir

Proyectar

Saber Posee elementos propios de lo humano que lo llevan a conmoverse ante una situación.

EJES TRANSVERSALES GENERALES Formación para la ciudadanía y la convivencia Enfoque de género Enfoque diferencial

CAMPOS DEL ÁREA El cuerpo, expresión del movimiento humano. El cuerpo, lugar de la experiencia humana. El juego, expresión del ser, estar en el mundo.

FINALIDAD DE LA EMF Establecer la relación entre experiencia-realidad/pensamiento-acción. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo. Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

60 Documento preliminar para el diálogo académico

Documento preliminar para el diálogo académico

62 Documento preliminar para el diĂĄlogo acadĂŠmico

Avenida El Dorado No. 66-63 PBX 324 1000 www.educacionbogota.edu.co mediaysuperior@sedbogota.edu.co

@Educacionbogota Educacionbogota Educacionbogota @educacion_bogota

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN