Cartilla - Lenguas y Humanidades. Educación Media. Jornada Completa de Bogotá by Secretaría de Educación del Distrito

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE LENGUAS Y HUMANIDADES

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE LENGUAS Y HUMANIDADES

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

CONTENIDO

Pág.

Secretaría de Educación del Distrito

Presentación Alcalde Mayor Gustavo Petro Urrego Secretario de Educación del Distrito Óscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Patricia Buriticá Céspedes Directora de Educación Preescolar y Básica Adriana González Sanabria Director de Educación Media y Superior Pablo Fernando Cruz Layton Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos César Augusto Torres López Director de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas David Montealegre Pedroza Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Támara Paola Ávila Hernández Director de Evaluación de la Educación Miguel Godoy Caro

Gerente para la Educación en Ciudadanía y Convivencia Deidamia García Quintero Coordinación General de las Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12o optativo en el área de Lenguas y Humanidades Edwin Alzate Barón Roberto Puentes Quenguán Autoría Secretaría de Educación del Distrito: Dirección de Educación Media y Superior Jacqueline Fernández Bolívar Revisión de estilo Henry Sánchez Ramírez Patricia Castañeda Acosta Diseño y diagramación Devi Ramírez Díaz Impresión ADN Grupo Gráfico ISBN 978-958-8917-32-0 Bogotá, agosto de 2015

1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital

2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

3. El área de profundización de Lenguas y Humanidades en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida 3.1. Finalidades de la EMF y aportes del Área para su concreción Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción

27 28

Pág.

Pág. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo

Formación para la ciudadanía y la convivencia

Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados

Enfoque de género

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político

Enfoque diferencial

Tecnología

3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

3.3. Aprendizajes esenciales (vitales) desde el Área

Cultura e idiomas extranjeros

Reflexión filosófica

Cambios espaciales y temporales

Conciencia histórica

4.4. Ejemplo de malla curricular

4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

Aprender a Hacer

Aprender a Vivir juntos

Aprender a Conocer

Componente disciplinar (Cono-Ser)

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir)

4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral 6

4.1. Componentes de la Educación Media Fortalecida

Lenguajes y procesos de comunicación

Aprender a Ser

4. Elementos para la construcción de las mallas curriculares

4.3. Ejes curriculares del área de Lenguas y Humanidades para la EMF

¿Qué evaluar?

¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

Orientaciones para los maestros y maestras

Referencias bibliográficas

Anexo. Esquema de multidimensionalidad de los aprendizajes

70 7

Presentación

El área de profundización Lenguas y Humanidades en el Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”, se aborda desde un enfoque holístico, donde el área de profundización no es un fin en sí mismo, sino al contrario, es una posibilidad de acercar a los jóvenes desde el Área como centro de interés a la comprensión de las relaciones complejas que encierran la vida y su sentido, a preguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformación de sus hábitos, de su relación como ser humano político, social y cultural. Lo anterior implica un reto interesante para el Área y hace un llamado a la auto observación desde una perspectiva de sentido, con el horizonte centrado en la formación de un sujeto humano que desde el reconocimiento de sus capacidades innatas encuentre alternativas que lo ayuden a tomar decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente

en esta, a encontrarse a sí mismo en relación con los otros y con la naturaleza. Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los objetivos del Proyecto 891 de la Secretaría de Educación del Distrito, que apuntan a la “[…] transformación y el fortalecimiento de la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa, electiva y homologable con la educación superior”, se proponen las siguientes orientaciones con el fin de propiciar y establecer un escenario donde el diálogo permanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo sea la ruta privilegiada para la construcción colectiva y el acercamiento conceptual y epistemológico de esta Área de profundización establecida en el marco del Proyecto. Las Lenguas y Humanidades son un campo multidisciplinar de tensión permanente, y comparten elementos que permiten la sinergia de los saberes y las disciplinas que lo componen. Los seres humanos a través de la construcción y el uso de la palabra han logrado por medio del diálogo diversas posturas, que configuran, junto con otros factores, el desarrollo de la cultura a través del tiempo y del espacio. Con el uso de las habilidades comunicativas (lectura, escritura y oralidad) se ha trazado una vía que encamina asertivamente el objetivo educativo de las Humanidades a partir de dichas habilidades.

El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a la construcción curricular de las Instituciones Educativas del Distrito Capital, IED, de tal manera que respondan a las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital del Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, 40x40, de la Secretaría de Educación del Distrito, SED. Es preciso señalar que dichas orientaciones son entendidas como la hoja de ruta que permite encontrar las líneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del área de Lenguas y Humanidades que tienen oferta en las Instituciones de Educación Superior, IES, en Bogotá, y los colegios que han implementado esta Área de profundización como camino para la formación de las y de los jóvenes ciudadanos del sistema educativo distrital que encuentran en esta Área el epicentro de sus intereses y expectativas.

Documento preliminar para el diálogo académico

Desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, las orientaciones se convierten en el camino posible que los diversos actores del proceso (SED, IES, IED, docentes y estudiantes), pueden tomar para construir prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la educación media por medio del desarrollo de capacidades, saberes y habilidades propios del Área que apoyen el tránsito de los estudiantes de los colegios distritales hacia la educación superior.

la realización personal y el mejoramiento de la calidad de vida. La educación encierra un tesoro (Delhors, 1996); por ello, se invita al desarrollo de la conciencia crítica sobre la realidad del mundo para que los estudiantes asuman la responsabilidad ciudadana y la participación política que redunden en el compromiso por la igualdad de oportunidades, la solidaridad y la paz.

1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital En las últimas décadas han surgido debates y análisis acerca de la relación entre el lenguaje de las disciplinas en los diferentes niveles de la educación, las prácticas discursivas de las mismas y la escuela; las Humanidades ocupan un lugar de interés en estos debates, en la búsqueda de reconocer el diálogo del saber y su relación con la escuela y el mundo en general. Estas disciplinas son productos sociales valiosos cuando contribuyen a la realización de expectativas humanas de libertad, justicia, equidad, solidaridad y a la generación y conservación de formas armónicas, justas y solidarias de la humanidad. Dichas disciplinas, mediadas por el lenguaje, permiten el desarrollo del 10 Documento preliminar para el diálogo académico

pensamiento, el reconocimiento de la realidad y abren la posibilidad de escribir y reescribir el mundo (Freire, 1984), y por ende, transformarlo. La UNESCO considera la educación como uno de los pilares frente a los desafíos de la sociedad, comprende al sujeto y a su condición humana como agentes de cambio; y la educación será la ventana que permita identificar y desarrollar en los y en las jóvenes todo tipo de habilidad, talento e interés que propenda por

De este modo, el acto educativo aparece realmente cuando hay contribución al desarrollo y al ejercicio de todas las potencialidades: personales, físicas, intelectuales y espirituales para alcanzar la verdadera paz, defendiendo la dignidad humana, los derechos humanos y conservando la memoria, las raíces, la gente, la tierra y su identidad cultural “[…] actitudes positivas hacia su nación y un alto sentido de identidad regional; expresan empatía hacia las personas que se encuentran en dificultad o que pertenecen a grupos minoritarios; y se muestran preocupados por la necesidad de construir sociedades más justas, inclusivas y democráticas” (Schulz, 2009, en UNESCO, 2011). A comienzos del siglo XXI, la Unesco desarrolló el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC) de la UNESCO (2002) mediante el cual se establecieron directrices para “[…] avanzar hacia una educación de calidad para todos a lo largo de la vida” sobre la base del “[…] desarrollo humano, la equidad social y la integración cultural […] de estrategias y objetivos comunes que aseguren la igualdad

de oportunidades y la calidad de la educación para promover el desarrollo integral de personas capaces de construir sentidos acerca de sí mismos, de los otros y del mundo que los rodea” (UNESCO, 2002: 5). Esta orientación obliga a pensar en nuevas prácticas de formación de los niños, las niñas, y los jóvenes; sin embargo, esta directriz está unida al concepto y a las prácticas de evaluación, razón por la cual es importante ubicar a Colombia en el marco de los programas de evaluación. Los procesos enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se desarrollaron con especial intensidad en la Comunidad Europea, desarrollo causado por las diversas lenguas que se hablan en las naciones que la conforman. El Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, (The Common European Framework of Reference for Languages: Learning Teaching Assessment) es fruto del esfuerzo bien fundamentado y unificado de más de diez años de trabajo y forma parte

Documento preliminar para el diálogo académico

del proyecto general de política lingüística del Consejo Europeo. El MCERL (CEFR) es un documento que ofrece una base común para el desarrollo curricular de los programas de lenguas, los exámenes, los manuales y los diferentes materiales para la enseñanza de lenguas en Europa. Esta unificación ha facilitado los procesos de migración de estudiantes de un país a otro para continuar con sus procesos de enseñanza-aprendizaje. En el marco educativo colombiano, las humanidades van acompañadas de las lenguas, en especial de la lengua castellana, puesto que el lenguaje es parte del ser humano. El lenguaje es un sistema que permite la congruencia y reproducción de aprendizajes, saberes y conocimientos de los sujetos para construir y transformar su propia realidad de mundo. Desde el lenguaje se genera la interacción y la comunicación entre sujetos, la construcción de relaciones sociales, los procesos de identidad, de ciudadanía y de desarrollo humano. Es así como los procesos sociales, políticos y económicos que se han dado en la historia del país pueden ser estudiados, reconocidos y visibilizados por el sujeto a partir del lenguaje y sus múltiples posibilidades.

educativo, a partir de reflexiones pedagógicas y curriculares evidenciadas en los modelos establecidos en cada época. Por ello, en 1984 se desarrolló una propuesta de renovación curricular que asumió el enfoque semántico comunicativo para el área de Español y Literatura en la educación primaria y en la secundaria. Posteriormente, el Ministerio de Educación Nacional construyó los lineamientos curriculares de lengua castellana, en cumplimiento del artículo 78 de la Ley 115 de 1994. Allí se reconoce la importancia del contexto social, cultural e ideológico desde un enfoque semántico comunicativo; semántico, en el sentido que atiende la construcción del significado; y comunicativo, en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo1 .

Colombia, como otros países, ha diseñado sus políticas educativas con miras a proyectar un mejor nivel

En el contexto educativo colombiano, en lo relacionado con las humanidades, nos situamos en primera instancia en lo que expresa la Ley 115 de 1994, la cual no presenta explícitamente un campo denominado Lenguas y Humanidades, como propone el proyecto 891. El artículo 232 de la Ley 115 de 1994, que plantea nueve (9) áreas obligatorias y fundamentales3 de conocimiento, una de estas denominada Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. No obstante, cabría reflexionar si áreas como Ciencias sociales, Historia, Geografía, Constitución política y democracia, Educación ética y en valores humanos, y Educación Religiosa4, harán parte del área Lenguas y Humanidades. Es así como se hace evidente la parcelación que aún tiene el conocimiento frente a lo que significa el concepto de Humanidades5. Por su parte, los “Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998)”, los “Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje (2006)”, la “Reorganización Curricular 2

4 5 1

Tomado de Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Orientaciones para el área de Humanidades-Lengua castellana, 2014.

Documento preliminar para el diálogo académico

por Ciclos (2008-2012)” y el Proyecto Institucional PILEO (2010), dan cuenta de las políticas relacionadas con la enseñanza del lenguaje y abordan la lectura como proceso lingüístico, social y cognitivo, que requiere de los conocimientos de la lengua, la utilización de las habilidades cognitivas y de la experiencia social y cultural del aprendiz para insuflar sentido a los textos leídos. Entendiendo que los debates sobre Humanidades involucran también a las Ciencias Sociales, Colombia ha propuesto lineamientos curriculares en esta disciplina hacia la comprensión de la realidad nacional desde el reconocimiento de

Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Parágrafo: aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Humanidades, Arte o Lenguas Extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior. Ley 115, artículo 23. El área de Lenguas y Humanidades que propone el Proyecto 891 se entiende como el campo de relaciones en que dialogan y se relacionan diferentes disciplinas y saberes, tales como Lengua Castellana, Idiomas, Ciencias Sociales, Geografía, Historia, Filosofía y Ciencias Políticas.

Documento preliminar para el diálogo académico

procesos de orden internacional, haciendo relevancia en su incidencia, donde categorías como territorio, espacio, tiempo e identidad se relacionan, dando cuenta de un sujeto social, consciente y propositivo frente a las dinámicas sociales existentes que atañen a temas como la discriminación, género o violencia, entre otros. Para dicho ejercicio se plantea la necesidad de una visión interdisciplinar y transdisciplinar que propenda por un diálogo de saberes asertivos y por la formación ciudadana. En Colombia, el marco para el diálogo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje es la Constitución Política de 1991, que define a la nación como territorio plurilingüe y multicultural; y se consagran derechos fundamentales relacionados con la diversidad cultural y la diversidad lingüística, la identidad, la participación y la autonomía. Por otra parte, han sido muchos los esfuerzos y propuestas del Ministerio de Educación Nacional para mejorar el dominio de una lengua extranjera por parte de los ciudadanos colombianos. Así mismo, es importante reconocer la riqueza de nuestro territorio en lenguas indígenas, cuya protección está consignada en la constitución vigente. Dicha diversidad es una de las razones por la cual el término “bilingüe” ha sido muy discutido en lo relacionado con la enseñanza del inglés en los currículos académicos. En julio de 2014, fue publicado el Programa Nacional de Inglés 2015-2025, Colombia Very Well. El do14 Documento preliminar para el diálogo académico

cumento muestra los alcances de los diferentes programas, y recoge la búsqueda constante por mejorar la calidad de los servicios educativos, y en particular, de una mejor formación en idioma inglés como lengua extranjera; en concordancia con el fortalecimiento de la política de calidad educativa. Esta es una propuesta del gobierno nacional que se suma a otras, teniendo como base que la calidad de la educación es multidimensional. Se establece, entonces, la trayectoria que se ha tenido desde el Programa Nacional de Bilingüismo hasta el Plan Nacional de Inglés, que busca la consolidación de dicha iniciativa como política de Estado. En concordancia con la Ley 115 de 1994, que formula, entre otras, como áreas obligatorias y fundamentales de conocimiento las Humanidades, Lengua Castellana e idiomas extranjeros y Ciencias Sociales, la política del Programa 40x40 establece en el marco del Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral las

orientaciones para el área de Humanidades-Lengua Castellana y Ciencias Sociales para 2014. Es importante señalar que estas se dan en el marco de la reorganización curricular por ciclos6 (RCC), comprendiendo la apuesta política que pretende el reconocimiento de los sujetos como seres integrales con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la construcción del proyecto de vida tanto individual como social (RCC, p. 17). Además, los diferentes ciclos están pensados desde la articulación y la complejidad de los aprendizajes y conocimientos que se espera en cada etapa de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes7. En este sentido, la Secretaría de Educación del Distrito ha realizado diferentes estrategias para desarrollar el área de Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros y el área de Ciencias Sociales en los colegios8: “La SED ha acompañado a los colegios en la ‘Propuesta para la incorporación de la oralidad, lectura y escritura en todos los ciclos y áreas del currículo’, así como en la implementación de estrategias para transformar los entornos sociales, empoderar a los sujetos para el ejercicio de la ciudadanía y el buen vivir”.

En la búsqueda de calidad en la educación y respondiendo a la política pública de acceso a la educación superior, la Dirección de Educación Media y Superior de la SED, propone y desarrolla –en el marco del Proyecto 891–, el área de conocimiento denominada Lenguas y Humanidades, con la intención de integrar las orientaciones curriculares del Programa 40x40 en Lenguas y Humanidades, lenguas extranjeras y en Ciencias Sociales para continuar con la propuesta de Ciclos, en cumplimiento de la impronta del Ciclo Quinto “Proyecto profesional y laboral”, con el fortalecimiento de los aprendizajes, saberes y habilidades de los y las estudiantes, que posibiliten el acceso a la educación superior, y por ende, al mejoramiento de la calidad de vida de los y las estudiantes.

Estrategias de organización curricular a partir de las confluencias en las características del desarrollo de los niños y de las niñas. Desde allí, “[…] se promueve el desarrollo de los aprendizajes, desempeños y competencias de los niños, niñas y jóvenes”. Política “Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40”, p. 6.

Explicación tomada desde Política “Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40”, p. 6.

Véase en: “Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40. Orientaciones Generales”. 2014.

Documento preliminar para el diálogo académico

Proyectos como el 891, de Educación Media Fortalecida, son el vehículo adecuado para desarrollar dichos objetivos e intenciones. El mismo presenta una propuesta curricular que plantea seis áreas del conocimiento para la profundización, donde a partir de la transformación curricular, se potencian capacidades, saberes y habilidades, y por ende, aprendizajes. En la

actualidad, y después de un proceso de casi dos años, el área de Lenguas y Humanidades ofrece el siguiente balance, que sitúa el impacto del proyecto en Bogotá.

diversidad que intenta acoger los intereses de las y de los jóvenes de la ciudad para el desarrollo de sus proyectos de vida profesional y laboral.

12%

Filosofía Ciencias Sociales

8 4 1

3 1

3 0

Humanidades

Figura 1. Número de colegios por localidad que tiene fortalecimiento en el área de Lenguas y Humanidades.

16 Documento preliminar para el diálogo académico

Comunicación 47%

sa dy ón ivá ba os illo res riño nda aria ribe ívar paz Fe bal me ito én ro a qu ine nta stó -Us juel 7-Bo nne ntib gat -Su nid qu árti a U ol el ra a i 0 -Ke -Fo -En 11 os U usa s M io N te A and ibe d B Sum Us hap 3-Sa Cr 05 Tun Ur uda 20 0 San 08 09 10 01 2-C rri -Te Lo ton en a C 06 Ba 13 14- -An -Pu 7-L fael -Ci 0 4 0 1 Ra 19 12 16 15 18

La figura refleja la existencia y presencia del área de Lenguas y Humanidades en 17 de las 20 localidades de Bogotá, lo que significa que existe interés en el sector educativo por profundizar en esta área. Las localidades de Bosa y de Ciudad Bolívar tienen mayor número de colegios vinculados al Proyecto 891 desde el área

Lenguas Extranjeras

27%

de Lenguas y Humanidades. Ahora bien, por la misma composición del Área como campo de conocimiento donde intervienen múltiples disciplinas, los ejercicios de fortalecimiento muestran una interesante

Figura 2. Diversificación de programas en el área de profundización.

Los colegios vinculados al Proyecto 891 desde el área de Lenguas y Humanidades, producto del trabajo de los pares académicos con las diferentes IES, han planteado en la fase de diseño e implementación apuestas curriculares donde el Área enfatiza su profundización en saberes particulares dentro del campo. En este momento, y según los intereses de cada comunidad educativa, los colegios han señalado para profundizar cinco posibilidades de saber. Es interesante observar como la mayoría de los colegios en Bogotá partícipes en el proyecto tienen compromiso y apuestan por el

desarrollo de las lenguas extranjeras, por lo que sus espacios de profundización se encuentran en el fortalecimiento de saberes, capacidades y habilidades en relación con esta Área. En la figura dos se puede leer que las posibilidades de interés, en su orden, son lenguas extranjeras, la comunicación, las humanidades (español y literatura), las ciencias sociales y la filosofía. Para el caso del área de Lenguas y Humanidades, el SENA no presenta programas específicos que respondan a las necesidades e interés de formación del Área, por lo cual contamos con 100% de los colegios vinculados con un trabajo realizado entre pares con las instituciones de educación superior.

Documento preliminar para el diálogo académico

2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

La “Bogotá Humana” ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido con los abordajes hegemónicos entendidos desde el “[…] incremento del producto interno bruto de las naciones o de las rentas personales” (Sen, 1999), en donde se hace necesario dar protagonismo a la dignidad, a la inclusión, al reconocimiento de las diferencias y a las subjetividades para poner al ser humano en el centro del desarrollo. Establecer un proceso de transformación curricular (TC) en este contexto implica comprender el currículo como proyecto de cultura, donde se expresa una perspectiva de desarrollo, de sociedad y de ser humano. La institución educativa se ha constituido históricamente para corresponder a dicho propósito; por tanto, transformar el currículo significa cambiar de modo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un interés trascendente. Si lo observamos desde esta perspectiva, el currículo se propone como proceso de co-construcción de

realidades humanas que concreta de manera prospectiva un proceso de relación enmarcado en un proyecto ético-político, en un vivir distinto, que en la actual administración se encuentra expresado en el Currículo para la excelencia académica y la formación Integral. Así, entonces, comprendemos la transformación curricular en la EMF como posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el currículo no es solamente un plan de estudios y acciones; al contrario, es un entramado de múltiples relaciones que se adaptan, se redimensionan y se constituyen en una acción en el tiempo y en el espacio, permeado por los procesos de la cultura que deben encontrar lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir y de construir sentido en el seno de una organización viva y democrática. Consideramos que los procesos de transformación curricular de las instituciones educativas en la EMF deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber: El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano. El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica. La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser.

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente. Las cuatro premisas están en relación estrecha, permitiendo la adición de dinámica a la organización viva humana que constituye la institución educativa, donde consideramos necesaria la transformación de las interacciones, de los aprendizajes, de las relaciones y de las organizaciones. A continuación, desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplían cada uno de los puntos señalados.

El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hacen humanos. No basta con conocer algo o “saber” algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer un fuerte vínculo con la palabra, que expande el sentir y es evidencia del sentido y la profundidad de lo significativo

Documento preliminar para el diálogo académico

en nuestro vivir; lo pensado y lo comunicado es lo considerado importante para vivificar nuestra relación con los demás. Si comunicar es hacer algo en común, no hay común si el otro no comprende lo dicho, si no establece relaciones con su experiencia, si no hay creación conjunta de algo nuevo, “[…] pero es evidente que la comunicación solo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada […] sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera” (Bohm, Sobre el diálogo, 1997). Comunicar, entonces, implica renunciar a la imposición de la verdad para abrirse a la comprensión ampliada de lo que se quiere poner en común. Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del trasegar propio, que no es propio sino compartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresión de los niños y de las niñas, los y las jóvenes (estudiantes), de los adultos (padres y madres de familia, maestros y maestras, directivas docentes), de los viejos (abuelos y abuelas), de las comunidades y de su historia, la profundidad conceptual que permita evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadas las disciplinas, no como disciplinas en sí, sino como entramado complejo de lo que encierra la vida y

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busca las respuestas para esta. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario preguntarnos si en nuestra cotidianidad nos comunicamos, si dialogamos.

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica El aprendizaje surge en el encuentro de sí mismo, del interés que brota desde la motivación que indica la importancia de estar presente, de sentirse reconocido como sujeto desde su condición de individuo, haciéndolo encontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto con los otros y otras. La relación pedagógica implica, entonces, reconocerse ante el mundo como legítimo hacedor del mismo, que junto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza “como necesidad ontológica” (Freire, 1993), donde el estar implica un compromiso vital con la existencia humana.

Una institución educativa centrada en el aprendizaje necesita ocuparse de manera profunda por el otro y por lo otro para corresponderse de manera mutua; donde lo que ha de ser aprendido posea un propósito vital transformador y constructor de nuevas miradas. Surge así la necesidad de construir comunidades de aprendizaje reunidas en pro de las necesidades vitales humanas para responder a estas a partir del conocimiento cotidiano y científico, organizadas en torno de los problemas diarios, de las preguntas que aparecen en las conversaciones sugeridas desde los centros de interés, y que encuentren en el reconocimiento de las capacidades y saberes, habilidades y aprendizajes que permitan mejorar la calidad de vida de las comunidades, para que la pregunta se convierta en principio para aprender investigando.

constante despierte los sentidos, la imaginación y la creación.

Desde este propósito se pretende generar acciones pedagógicas con intencionalidades que trasciendan el ejercicio de la enseñanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, de la profundización sin profundización, de todo aquello que hemos llamado reiteradamente “más de lo mismo”. De esta manera, la relación entre estudiantes y docentes gira en torno de las acciones pedagógicas generadoras de un encuentro humano posibilitador de nuevas maneras de encontrar respuestas a las preguntas que movilizan el interés por aprender cada día; para que la curiosidad emerja de la interacción, y por tanto, la didáctica contenga metodologías precisas, y así la búsqueda

La herencia de la comprensión mecánica del mundo y el universo aún se encuentra arraigada en nosotros; aunque intuimos necesario cambiar nuestra manera de “ser y estar” frente a la vida y a nuestro hábitat; nos aferramos a la falsa creencia de que la ciencia reemplazará con desarrollos tecnológicos el comportamiento natural sincrónico del universo.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser La crisis humana, entendida como la crisis de las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales, está contenida en la mirada fragmentada y lineal desde la cual hemos aprendido que el grado de afectación del otro y de lo otro se produce en una sola vía.

Documento preliminar para el diálogo académico

El conocimiento y la producción de conocimiento fragmentado han sido importantes para abordar una realidad compleja (de allí la formación de las disciplinas); sin embargo, la defensa de una mirada o de otra con respecto a la verdad ha desviado la mirada de la globalidad, para generar una manera de ver el mundo a partir de lo que se considera válido según la disciplina desde la que se formule el argumento. El problema que ello suscita se presenta en cuanto a la manera de percibir el mundo, y en últimas, como un proceso de la conciencia. Al respecto (Bohm, 2008), señala: El proceso de división es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y útil principalmente para las actividades prácticas, técnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir un terreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando este modo de pensar se amplía a la noción que el hombre tiene de sí mismo y al mundo entero en el cual vive (por ejemplo, a su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantes como simplemente útiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a sí mismo, y a su mundo, como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un concepto fragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a sí mismo y su mundo, para que así todo parezca corresponder a su modo de pensar.

Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implícito un proceso de construcción del ser que, sin lugar a dudas, se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, de construir y de comprender las relaciones humanas. Por tanto, no basta con querer abordar la realidad desde una mirada de la totalidad y desde la sumatoria de las diferentes disciplinas; se hace necesario dejar por un momento el conocer, para construir el Cono-Ser, que permita encontrar en lo profundo de cada uno la conexión con la totalidad –que no es de un orden causal9 y mecánico–, sino que, al contrario, tiene implicaciones profundas con la totalidad. Por ello, si no hay transformación de la conciencia local, planetaria y cósmica, no tendrá en la EMF ningún sentido el discurso de la interdisciplinariedad y de la

transdisciplinariedad; puesto que solo será posible el buen vivir10 en la medida que las concepciones y las relaciones cambien de manera profunda, en correspondencia con dichas concepciones, acontecimientos que propiciarán un cambio cultural trascendente.

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente La institución educativa y su organización –en estos tiempos de complejidad y velocidad de la información y del conocimiento– requieren ser vistos como escenario de confluencia de múltiples elementos particulares frente a su modo de crearse como institución, en actitud distante de la estandarización de parámetros para generar modelos ideales característicos de las últimas épocas. Hoy día, es necesaria una institución y una organización escolar que responda “[…] a explorar lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como acontecimiento y no puede fosilizarse en un modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo […]” (Najmanovich D., 2011), a ir más allá de los muros y de los límites limitantes de las disciplinas y el disciplinamiento.

10 9

La causalidad en la física es una idealización, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de las simulaciones de la computadora (Peat, 1989).

22 Documento preliminar para el diálogo académico

Desbordada por una realidad cambiante de manera continua, la escuela debe reconocer su participación del aquí y del ahora, donde se reconozca que ya no forma individuos para una sociedad futura, que los cambios son aquí y ahora, en el espacio-tiempo en el que se juega a diario, que nada se detiene, excepto el reloj del tiempo newtoniano, que hace parte de los territorios y que a su vez es territorio en sí, puesto que ya no hay fronteras, ni dentro ni fuera. La organización escolar en la Educación Media Fortalecida se desarrolla a partir de comprender la escuela como un organismo vivo que requiere decantar la manera como se mueve y se organiza, precisar las redes de relaciones que se tejen en la cotidianidad, los discursos que circulan y los significados que se construyen

Es importante señalar que “El buen vivir” es la traducción al español de Sumak kawsay. En idioma kichwa o runa shimi, la palabra sumak se refiere a la plenitud, belleza y excelencia, a lo “completamente realizado”; cuando kawsay exprime la idea de vida, de existencia, de “ser estando”, “ser siendo” (Niel, 2011). Documento preliminar para el diálogo académico

Psicología Social y Sociología

para encontrar en esas redes las posibilidades que permitan descubrir nuevas relaciones que abran caminos a los proyectos educativos. Dicho en otras palabras, se requiere necesariamente de una organización escolar definida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual la emergencia de la cotidianidad, donde el otro sea comprendido desde la complementariedad para el ejercicio de la función vital explícita como apuesta curricular. El Colegio INEM Santiago Pérez es ejemplo de la realidad de las instituciones de educación distrital que están en etapa de implementación en varias áreas del conocimiento; entre las ofertas disponibles para los estudiantes está el área de Ciencias Sociales.

como IES acompañante del proceso, en el marco del Proyecto 891, a partir del segundo semestre de 2014. Durante la construcción de los procesos de construcción colectiva entre los pares académicos de la IED y de la IES se realizó un trabajo que dio como resultado el diseño de mallas curriculares en cada una de las líneas de profundización. Para el área de Lenguas y Humanidades en la oferta de Ciencias Sociales se realizó la siguiente organización:

Allí se disfruta del acompañamiento de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que actúa

GRADO DÉCIMO Semestre I

I. H.

Docente

Asignatura

Semestre II

I. H.

Asignatura

Problemas mundiales

Diomer Fonseca

Psicología Social y Sociología

Martha Calderón

Problemas Latinoamericanos

Geopolítica

Fonseca

Latinoamericanos

Martha Calderón

Geopolítica

GRADO ONCE Semestre III

I. H.

Docente

Asignatura

Semestre IV

I. H.

Asignatura

Economía y sociedad colombiana

Martha Calderón

Seminario de investigación

Epistemología

Diomer Fonseca

Proyecto de investigación

Las asignaturas resaltadas en color corresponden a las asignaturas susceptibles de homologación, teniendo en cuenta el programa para el cual tomen matrícula los egresados de la IED admitidos en la IES acompañante que correspondan al área de Lenguas y Humanidades. Para la profundización, la intensidad horaria en cada semestre es de diez horas. Sin embargo, para el caso en particular, el ciclo Quinto a partir del presente año (los grados de educación media) tiene jornada única, así que en la organización las asignaturas quedan en la jornada regular de los y las estudiantes. En un colegio donde existan dos jornadas, se trabaja en contra-jornada para tomar la profundización en el área elegida por la IED.

GRADO ONCE el diálogo 24 Documento preliminar para Semestre III académico I. H.

Asignatura

Docente

Semestre IV Asignatura

I. H.

3. El área de profundización de Lenguas y Humanidades en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida

El área de Lenguas y Humanidades está concebida desde la posibilidad de diálogo de saberes y encuentros disciplinares que generan diversas tensiones que aportan significativamente a la construcción de un campo con puntos de convergencia donde el sujeto es protagonista y establece relación directa con los otros y el entorno; y a su vez, presenta divergencias que permiten construir nuevos conocimientos desde los saberes particulares, logrando un ejercicio real de multidisciplinariedad. Un elemento fundamental para el desarrollo de la propuesta curricular del Área se encuentra en el ejercicio de las capacidades ciudadanas (UNICEF, 2006), que si bien deben ser entendidas desde lo transversal en la formación integral, el área de Lenguas y Humanidades requiere del reconocimiento e implementación de estas como objetivo fundamental en la configuración del sujeto, y en esencia las referidas a toma de decisiones, análisis y solución de problemas,

comunicación, conciencia de sí, pensamiento crítico y pensamiento complejo; pues, se considera que si existe una misma concepción de estas capacidades, se convierten en puntos de encuentro para dar apertura al diálogo entre las áreas del conocimiento, es decir, entre la interdisciplinariedad, entendida esta como la correlación de saberes, en la cual las diversas disciplinas que convergen en el Área tengan puntos de concreción, pero que desde sus particularidades puedan producir en colectivo desde la habilidad; todo esto evidenciado en aprendizajes significativos que propendan por la transformación social. La interdisciplinariedad está presente en todos los fenómenos del universo, y aunque el hombre trata de aislar algunas variables de esa realidad que le rodea y de su propia realidad psicológica a través de la modelación como recurso del pensamiento teórico del más alto nivel de generalización, no escapa a esta.

3.1. Finalidades de la EMF y aportes del Área para su concreción

La escuela hace parte de la vida del joven. Allí aprende lo necesario para construir su mirada del mundo, así como también amplía su experiencia en la medida en que la institución pueda incidir en los procesos de construcción de sentidos y de

perspectivas de vida. Las “realidades” emergen del ser humano. El joven, de manera singular e intencional, va aprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su

Documento preliminar para el diálogo académico

nivel de interacción, a las experiencias propias y narradas. En su piel, en su mirada y en su caminar se va constituyendo un modo de asumirse como ser humano, político y social. Consideramos que conocer es “ser en el mundo”, y que, por tanto, las dinámicas de relación que establecen los jóvenes son escenarios que significan de manera profunda el pensamiento y la posición frente a lo que de ma-nera normal llamamos “realidad”, donde la dupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensión de la historia y de la cultura. La vida y su sentido se constituyen como articuladores de las finalidades de la Educación Media Fortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo Quinto del proceso de la educación en Bogotá se convierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocer que la amplitud de sus experiencias contribuyen a la amplitud de sus posibilidades, que optar es un principio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueños, para desear. Como consecuencia de lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven, la Educación Media Fortalecida propone las siguientes finalidades: 1. Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción.

28 Documento preliminar para el diálogo académico

2. Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo. 3. Sentir la vida y la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados. 4. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político. Los postulados anteriores, llamados finalidades, encierran de manera compleja la perspectiva de la construcción del sujeto, su postura epistemológica, su capacidad de responder a las incertidumbres que la vida trae, junto con una postura política frente a la manera de organizar la sociedad vista desde el cuidado como salida a la crisis de lo humano.

Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción La Educación Media Fortalecida se nutre de la diversidad de miradas de cada uno de los actores que contribuyen a su desarrollo. Las

percepciones de la realidad, que en alguna medida se distancian unas de otras, evidencian las concepciones que se han constituido desde la experiencia de los profesionales e instituciones educativas; esa es, precisamente, la riqueza del proyecto, el encuentro de la diferencia para enriquecerse con la experiencia del otro; proceso en el que, no importa desde donde se esté mirando la realidad, lo central es la finalidad que trasciende lo personal e institucional para beneficiar a las comunidades educativas.

mundo, tanto la propia como la del otro –que se encuentra expresada en el pensamiento y la acción– es imprescindible para superar las dicotomías teoría-práctica y serhacer, que necesariamente ayuda a dirimir la discusión entre lo profesional y lo técnico, junto con la del mundo de la vida y el mundo del trabajo.

Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se está abordando la realidad desde orillas contrapuestas. Al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la perspectiva del otro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construcción de la complementariedad como principio de construcción del conocimiento. Así, la construcción cultural propia, evidencia, en palabras de Freire (2002), “el mundo inmediato de los actores del proceso educativo […] el universo de sus sueños […] el lenguaje con el que los defienden (p. 109)”.

El área del Lenguas y Humanidades propende por el reconocimiento del sujeto desde una postura integral, en la cual la experiencia de su realidad situada le permite construir posibilidades de pensamiento a partir de la acción, es decir, el Área fundamenta saberes que le aportan a la mirada de mundo desde la realidad concreta, empoderando a los y a las estudiantes como ciudadanos y ciudadanas de una misma sociedad. Los múltiples lenguajes como sistemas de producción de significados contribuyen a la lectura del mundo desde diferentes posibilidades de expresión, que se llevarán a la concreción de

El mundo inmediato hace referencia a la conformación del pensamiento y a la acción que se ejerce en la realidad a partir de la construcción cultural; puesto que desde la experiencia vemos las circunstancias, construimos la manera de pensar y de hacer frente a la realidad misma. Por lo tanto, reconocer la mirada del

Documento preliminar para el diálogo académico

acciones para el mejoramiento de la calidad y del sentido de vida.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo El otro y su experiencia, su mirada del mundo, permiten que el joven vea un reflejo, y tal vez, una posibilidad para dar un salto, enriquecer su experiencia cotidiana, preguntarse por el sentido y por nuevos sentidos, en correspondencia con las posibilidades que se encuentran en un momento determinado; aunque también es cierto que ningún ser está en capacidad de definir cómo debe mirar el otro. En la relación que se establezca se limita o se amplía la mirada, según la perspectiva desde la cual se aborda la relación, para que el joven descubra otras maneras de sentir, percibir, entender y de proceder frente a la vida y su devenir. La cotidianidad define de manera continua lo que ha de hacerse. En las relaciones que establecemos se aprenden maneras de ser y de hacer, de comprender, proyectar y definir lo que se considera que debe ser; nos definimos de manera continua a partir de la experiencia. Mirar no se refiere únicamente al acto de ver. Al contrario, el mirar contiene todo lo que somos, porque el mundo está en nuestra experiencia 30 Documento preliminar para el diálogo académico

individual, que sin lugar a dudas es constituido y ampliado a través de la experiencia con el otro y con lo otro, reconociendo que “[…] los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros (Paz, 2014)”. En esta posibilidad emerge lo colectivo como acción conjunta, acompañado de un proceder diferente y consensuado. Vemos el mundo no tal como es sino tal como somos, y aun cuando somos parte de una colectividad, si percibimos el mundo de diferente manera que otro individuo de la misma colectividad se hace necesario un diálogo, adicionar a dicho diálogo la sinergia y la correlación que permitan llegar a acuerdos, para lo cual, sin duda, la comunicación y el lenguaje son elementos fundamentales.

El aquí y el ahora en el que se vive es determinante para desarrollar esta finalidad, porque en ese aquí y ese ahora se construye de manera permanente el camino que se desea transitar. Por tanto, para acrecentar la mirada será necesario acercar a las y a los jóvenes a otras realidades que movilicen de manera continua su campo de conciencia hacia otros mundos posibles, donde será imprescindible encontrar en el “hacer camino” un nuevo camino con rumbo distinto que les permita transformar su vida desde una nueva manera de relacionarse. El área de Lenguas y Humanidades es el escenario en el cual se consolida esta finalidad, las apuestas de fortalecimiento se dirigen hacia un sujeto ciudadano que se reconoce y reconoce al otro, desde allí se construye una mirada de mundo, no desde lo particular sino desde lo colectivo, enfoque que permite pensar en el cambio social. Estas miradas serán visibles desde los diversos lenguajes como posibilidades que darán cuenta de esas nuevas construcciones, siendo esta una manera nueva de relacionarse en el contexto social.

Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. Resolución de problemas situados Las áreas desde las cuales se desarrolla la Educación Media Fortalecida evidencian el lugar histórico que han tenido las disciplinas en los procesos de conformación de las propuestas curriculares. Sin

embargo, lo central en el desarrollo del Proyecto no son las disciplinas como fin. Las áreas son el principio para continuar desarrollando los intereses de los jóvenes, que de manera libre optan por uno de los seis campos del conocimiento; que a su vez, son el pretexto para encontrar en la fragmentación propia de las disciplinas el sentido de la vida y de la totalidad inmersa en estas. Así, entonces, lo esencial está relacionado con la vida, con su sentido y con la posibilidad de encontrar soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teorías y métodos que son reconocidas como alternativas, mas no como verdades únicas en cualquier situación. Se trata, entonces, de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces donde se encuentra contenido todo lo vivo, en concordancia con lo que nos constituye y nos relaciona de manera profunda con la existencia.

Documento preliminar para el diálogo académico

Lo interdisciplinar y transdisciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano, no como mero hecho de conversación de las disciplinas, sino como un proceso de comprensión de la totalidad como reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan solo desde un punto, y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano11 ha hecho entre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la pérdida de los sentidos, el sentir y el “co-razón”. La totalidad es el cuerpo, junto con las relaciones y sus formas de crearla; por tanto, comprendernos como “cuerpos en relación” implica encontrar la dificultad que se asoma cuando vemos tan solo una parte y consideramos que lo visto es la expresión del todo. En consecuencia, si somos lo que somos por las expresiones de nuestros cuerpos y en estos se evidencia la naturaleza de lo que nos constituye, vernos en cuanto a nuestros comportamientos y encontrar allí la individualidad ayudará a reconocernos como seres humanos. El área de Lenguas y Humanidades, desde su apuesta interdisciplinar y transdisciplinar, hace del escenario

educativo un espacio flexible en el cual las y los jóvenes se reconocen para hacer parte del contexto y así generar identidades colectivas desde su territorio. Es decir, la escuela vista desde esta área cobra sentido frente al espacio en el que los y las estudiantes adquieren y desarrollan habilidades y saberes, sino que también los empodera para formarse como sujetos políticos con capacidad crítica y reflexiva del mundo.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político La Educación Media Fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental de la formación ciudadana, en articulación con el eje número dos del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”: un territorio que

Lo no humano se refiere al concepto de François Lyotard en su obra Lo inhumano, donde se entiende que a la sombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coacción ilustrada, alejándose del espíritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humano en un sentir-pensar estético y creativo más que en un proyecto dominante.

32 Documento preliminar para el diálogo académico

enfrenta al cambio climático y se ordena alrededor del agua; porque entendemos que la vida gira en torno al líquido vital, que su constante fluir por nuestro cuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo y con lo inerte, y que por tanto, es el elemento primordial vinculante de lo humano y por ello nos importa su cuidado. Consideramos, entonces, que una comunidad educativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formación desde este aspecto fundamental de nuestro tiempo, debe re-organizarse en favor de la vida y el cuidado de esta. El cuidado de las relaciones con todo lo circundante incluye lo público como valor de apropiación y de respeto a lo colectivo como acumulado de la construcción histórica, social y política de los individuos. El cuidado “prefigura la ‘ex-istencia’, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro (Ausseinautetwas)”. En una palabra, el cuidado es “[…] el sentido relacional de la vida (Bezugssinn), la intencionalidad originaria de la vida […] es la estructura originaria del Dasein, de la existencia humana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/mujer es estar constituido de cuidado (Boff, 2012)”. Así, entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen los seres humanos y que demanda especial atención para llegar a concretar las capacidades mínimas centrales propuestas en

las orientaciones generales de la política del Programa 40x40. La formación de la ciudadanía en el sujeto humano es imprescindible en el proceso de cierre de la educación media. En tal sentido, se propone como aporte a esta finalidad desde el Área contribuir al reconocimiento de hábitos que vayan más allá de la higiene y la salud, de manera que sea entendido el cuidado como un modo de habitar y de habitarse, de encontrarse en el otro y en lo otro como extensión de lo que se es, desde una mirada que permita al sujeto comprender que “El cuidado pertenece a la esencia concreta del ser humano (Dasein) y se presenta también como la respuesta más universal y necesaria a la crisis ecológica que afecta a todo el sistema Tierra” (Boff, 2012). El área de Lenguas y Humanidades aporta a la formación de sujetos con conciencia ético-política, social y humana como un compromiso

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construcción de significados en el marco de la relación humano-mundo, por lo cual se han construido.

social ante el mundo de hoy mediante las disciplinas que la componen, las cuales tienen compromiso ético y político en la formación de sujetos; en estas se generan acciones con sentido ético-político que pueden estar representadas en las diferentes prácticas sociales que realizan las y los estudiantes, tanto en su contexto escolar como en otros.

En este sentido, la educación juega un papel fundamental en la construcción de significados en el marco de la relación humano-mundo, por lo cual se han construido estrategias pedagógicas y espacios académicos para abordar las humanidades, entendiendo estas, desde lo educativo, como elemento que dignifica lo humano y que sirve de vehículo a la formación de seres integrales con sentido y conciencia social.

3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

El concepto de humanidades hace referencia a lo relacionado con lo humano. El término tiene sus raíces en el vocablo latino humanitas, que traduce humanidad. De ahí el interés que puede surgir por la realización de estudios sobre las relaciones de lo humano con el mundo (humano-mundo), de lo que se reproduce y/o se reconstruye en el diálogo e interacción entre el ser y el contexto. Los diálogos sobre las humanidades pueden ser tan amplios y profundos de acuerdo con el grado de dificultad que se utilice al abordarlos desde las diferentes disciplinas y saberes; siendo así que, en ocasiones, se producen tensiones en la forma de verlas, de observarlas, de estudiarlas y de comprenderlas. Por ello, es vital recurrir al lenguaje para enriquecer los diálogos entre las disciplinas, pues desde el lenguaje se construyen las significaciones del mundo, la 34 Documento preliminar para el diálogo académico

configuración de los significados y la representación de las ideas, para de esta manera pensar la existencia del sujeto en el mundo y su relación con este. El lenguaje permite la representación de la realidad y es un instrumento de interacción social, usado con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicación entre hablantes y destinatarios (Dik, 1997, p. 5). En este sentido, la educación juega un papel fundamental en la

Por tanto, las humanidades se enfocan en descubrir, identificar y reconocer todo lo que hace humano al sujeto y a su relación con la otredad. El humanismo refiere una necesidad de reconocimiento del sujeto como parte de un engranaje sistémico de la naturaleza. Es decir, ser parte de un algo vincula directamente a la sobrevivencia, no solo como individuo, si no desde lo colectivo, desde la construcción social, el reconocimiento del entorno y la sostenibilidad del mismo, de modo que se configure en objetivo fundamental de la existencia humana. Ahora bien, ¿qué es lo que permite dicha correlación y el diálogo entre individuos, sociedad y naturaleza? Definitivamente, los múltiples lenguajes que nacen desde las particularidades y las diferencias, reconociendo lo único, lo humano, al hacer uso de las habilidades comunicativas, que serán el componente

transversal en el humanismo, el medio por el cual el hombre es capaz de ejercicios de introspección que posibiliten la convivencia con los otros, descubriendo las similitudes y las convergencias que caracterizan los sistemas sociales, aportando y nutriendopermanentemente los elementos que hacen posible la configuración de la cultura. Es así como el área de Lenguas y Humanidades en la Educación Media Fortalecida se presenta como un campo en el que convergen varias disciplinas con relaciones epistemológicas diferentes, objetos de estudio particulares, y métodos y teorías diversas. Se sugiere, entonces, establecer estrategias pedagógicas que permitan la relación interdisciplinar para dar apertura a la comprensión transdisciplinar del Área. Desde esta apuesta se construyen otros saberes y aprendizajes como las identidades sociales, las relaciones interpersonales, las relaciones con el contexto, la posibilidad de ver y de observar el mundo desde la diversidad, entre otros.

Documento preliminar para el diálogo académico

El Área, desde sus diferentes posibilidades disciplinares, cumple con la formación integral y diversa de los y las estudiantes tanto desde las apuestas teóricas como prácticas; es decir, brinda la posibilidad de que los estudiantes reflexionen sobre su lugar y participación en la sociedad, tanto desde el rol de estudiantes en los colegios como desde sus realidades y contextos particulares. De allí que la investigación juegue un papel fundamental como proceso pedagógico del Área. A partir de la investigación que realizan los y las estudiantes se problematiza la realidad del mundo en el que se encuentran, y de este modo, las preguntas investigativas sirven para reflexionar sobre los problemas de la humanidad con miras a generar transformaciones que beneficien a la misma. Al abordar el pensamiento histórico en el desarrollo de las categorías que lo componen se observa la interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad del Área, lo mismo que su perspectiva práctica y teórica. De esta manera, se genera el diálogo de saberes para que los y las estudiantes construyan y perciban las posibilidades de mundo, de humanidad, de sociedad y de cultura, entre otros. Es así como también desde esta apuesta interdisciplinar del Área se logra generar relaciones con las otras áreas de la Educación Media Fortalecida, como señala el documento para las orientaciones curriculares en el campo del pensamiento histórico:

36 Documento preliminar para el diálogo académico

El pensamiento histórico busca vincular a nuestro escolar al problema-mundo para construir nuestra propia concepción sobre este, que piense la humanidad y sus sociedades en su devenir hasta el presente; que aborde los problemas políticos, sociales, “eco-nómicos”, ambientales y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidad, correlación y entrelazamiento de múltiples causas y procesos, exige niveles altos de “abs-tracción” para su discusión y solución. (“Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histórico en colegios públicos de excelencia para Bogotá”, p. 57). Entonces, desde la óptica del pensamiento histórico, al tener en cuenta la complejidad de los aspectos temporales y espaciales, se abre la posibilidad de diálogo entre las diferentes disciplinas que integran esta Área, posibilitando reflexiones sobre la relación humano-mundo desde las realidades situacionales de los estudiantes.

El pensamiento histórico hace parte del campo de las humanidades en cuanto el sujeto y su contexto son el centro de desarrollo del Área. El humanismo contiene en sí mismo el aporte de saberes que permiten problematizar la realidad, la complejidad de la sociedad y del mundo en sí. El reconocimiento del individuo exige la mirada introspectiva del yo, que permitirá una dignificación de sí mismo y por ende del otro y la posibilidad de una lectura del contexto en general; esta lectura conducirá a una actitud situada en los valores y el reconocimiento de los derechos, para la creación de una sociedad justa, equitativa y democrática. El humanismo requiere la articulación de saberes por la complejidad misma del mundo, necesita de la comunicación como fundamento para la transmisión y comprensión del conocimiento y del uso de las habilidades comunicativas para su desarrollo. Es así, como el área de Lenguas y Humanidades es un campo donde convergen diversos saberes que están en permanente tensión, pero que posibilitan diálogos y creaciones en conjunto. Aparece como un marco donde se establecen alianzas y nuevas creaciones, y se mantienen ciertos requerimientos disciplinares, pero en el cual es viable la construcción entre pares, utilizando las capacidades ciudadanas como fundamento en el hacer y en el crear, además de hacer uso permanente de las habilidades comunicativas como medio en pro de la construcción, fortalecimiento y profundización de nuevos y diversos saberes. 37

3.3. Aprendizajes esenciales (vitales) desde el Área Las capacidades ciudadanas serán el eje fundamental para el desarrollo de la formación integral del estudiante. Los aprendizajes vitales se encuentran orientados a “en-rutar” al joven en un ejercicio de descubrimiento que nace desde este como sujeto, el reconocimiento

del otro y la posibilidad de construir en colectivo. Para lograr este objetivo, el Área define en cada aprendizaje esencial lo pertinente desde la capacidad ciudadana. • Participación.

• Identidad del sujeto.

• Formación de sujeto crítico y propositivo.

• Reconocimiento del entorno y la cultura.

• Uso de la palabra como expresión del mundo.

Aprender a ser

SER

Aprender a hacer

SABER

CAPACIDADES

CIUDADANAS

Aprender a vivir juntos

Aprender a conocer

• Formación del ciudadano como sujeto de derechos.

• Interpretación de símbolos para la adecuada lectura del mundo.

• Aporte a la transformación social como ciudadano.

Aprender a Ser: la existencia del ser humano en el mundo cobra significado cuando este se siente parte de aquel, se reconoce, se observa y se define desde su contexto. De allí que la categoría de identidad como capacidad ciudadana sea la base del Área, así se permite que los y las jóvenes se empoderen como sujetos políticos mediante la apropiación de nuevos aprendizajes, diversos y múltiples, que permitan la construcción de una sociedad más digna y humana. Aprende a Hacer: este aprendizaje, relacionado con la capacidad de participar, construir, generar y transformar lo existente, es una realidad que requiere de sujetos críticos y propositivos capaces de utilizar el conocimiento para su beneficio y de la sociedad en general. El Área fortalecerá el saber desde lo significativo para los y las estudiantes, de allí que estos y estas lleven a la praxis habilidades y destrezas trabajadas y fundamentadas desde la escuela. Aprender a hacer supera el discurso de la competencia, el hacer exige una acción consciente del antes, del ahora y del después; categorías claves de las lenguas y humanidades tales como el tiempo y la narrativa serán aportes vitales para este aprendizaje.

• Respeto por la diferencia.

Lenguaje y Comunicación

Figura 3. Aprendizajes esenciales para el buen vivir en el área de Lenguas y Humanidades de la EMF. 38 Documento preliminar para el diálogo académico

Aprender a Vivir juntos: implica identificar la importancia y los alcances de los Derechos Humanos, especialmente de los fundamentales, como la dignidad, el respeto, la vida y la fraternidad, bases de la formación integral humana. Vivir juntos es reconocernos

desde la otredad, saber y entender que el otro es como yo, una persona con derechos. Esta condición permitirá encontrar alternativas y estrategias para formular planes y posibilidades dirigidos al cambio social, a nuevos procesos de investigación que conlleven a generar diversas alternativas de solución a los problemas sociales vigentes. Este aprendizaje basará su desarrollo desde el Área en el lenguaje y la comunicación como elementos fundamentales para la concreción de un posible cambio social. Aprender a Conocer: educar para el asombro debe ser una de las prioridades en la escuela. Los maestros y las maestras deben sumar a sus diversas prácticas educativas estrategias que promuevan en los jóvenes el interés por descubrir el mundo; observarlo con otra mirada les permitirá a los y a las estudiantes redescubrir su realidad, entender que el ayer y el hoy no establecen de manera determinante el futuro; el cual, indiscutiblemente, está por escribir. En este

Documento preliminar para el diálogo académico

aprendizaje, la palabra y su poder es reforzado; la exploración del mundo y el conocimiento de lo desconocido son posibles también a través de las narrativas, de la oralidad y la tradición, al entender que el sujeto debe conocer con sentido, lo que dará lugar a la reflexión y a la significación real del conocimiento.

4. Elementos para la construcción de las mallas curriculares

En el proceso de definición de las mallas curriculares para el área de Lenguas y Humanidades, se debe tener en cuenta el objetivo planteado desde los Proyectos Educativos Institucionales, a fin de que exista coherencia, un hilo conductor en la profundidad, en el proceso educativo a nivel general en el colegio. Así mismo, es necesario tener en cuenta las condiciones, escenarios de aprendizaje con los que se requiere contar para desarrollar los procesos definidos. Por lo anterior, a partir de las finalidades de la Educación Media Fortalecida (formación integral, disciplinar e interdisciplinar) se ejemplifica la malla curricular planteada, así como los ejes del área (cultura e idiomas extranjeros, lenguaje y comunicación, reflexión filosófica, cambios temporales y espaciales y conciencia histórica). Es importante mencionar que también se tiene en cuenta los ejes transversales del currículo para la

excelencia académica y la formación integral, tales como convivencia y ciudadanía, enfoque de género, el enfoque diferencial y el uso de la tecnología. A continuación se presenta de manera gráfica la relación

CO NO -

Conciencia histórica

Culturas e idiomas extranjeros

HA CE BER SA R-

R SE

de estos elementos que se tienen en cuenta para la definición de la malla curricular (figura 4).

Lenguajes y procesos de comunicación

Componente de Fundamentación

Componente Integral Componente Interdisciplinar Reflexión filosófica

Cambios temporales y espaciales

SER JUNTOS EN EL VIVIR

4.1. Componentes de la Educación Media Fortalecida

Componente disciplinar (Cono-Ser) Desarrolla las capacidades del sujeto de leerse, reconocerse y reconocer al otro; el tránsito entre los saberes le permite comprenderse y comprender su incidencia en el mundo. Si bien es cierto que las áreas se han considerado de profundización y lo disciplinar se refiere precisamente a la preocupación por la información de cada una de las áreas y las maneras como se construye conocimiento a partir de estas, queremos hacer énfasis en el enfoque desde el cual se aborda el proceso, pues consideramos que lo disciplinar puede ser pretexto para leerse, reconocerse y reconocer a los otros y a las otras para evidenciar la capacidad de transformación que se puede tener a partir de la construcción social del conocimiento.

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber) Potenciar las habilidades del sujeto desde diferentes perspectivas del entorno le permite construir y

de-construir a partir de la acción; desarrolla en este la posibilidad de crear nuevos y mejores conocimientos a partir de la realidad situada. Cotidianamente, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, usamos las premisas Saber-Hacer, Saber-Saber y Saber -Ser. Desde este componente queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber que se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesario y apremiante Hacer-Saber desde los ejercicios de trabajo conjunto que trascienden las maneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que es posible desarrollar la imaginación y el pensamiento investigativo en las y los jóvenes.

Figura 4. Aprendizajes para el buen vivir en el área de Lenguas y Humanidades.

42 Documento preliminar para el diálogo académico

Documento preliminar para el diálogo académico

Hacer-Saber, como fundamento del componente interdisciplinar, lleva a implementar metodologías que movilicen de modo distinto la manera de percibir la cotidianidad para despertar los sentidos, reconociendo que en estos se encuentran los canales para el proceso de comprensión de la realidad y la construcción de conocimiento. El centro de interés será entonces la dinámica que permitirá construir a partir de la acción investigativa soluciones a los problemas de los territorios.

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir) Fomenta las relaciones humanas a partir del reconocimiento del individuo, del otro y de una sociedad donde los derechos median la interacción con el otro a partir de procesos de reflexión, concientización y proposición. El “ser juntos” plantea un ejercicio permanente de reconocimiento de lo colectivo, y la necesidad de formar en sociedad llevará inevitablemente al mejoramiento de la calidad de vida. No hay sentido si se está solo, no hay camino si no se camina, no hay un yo sin un otro u otra… no hay vida en la soledad. Desde esta premisa queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida, que surgen a partir de la conversación, el diálogo y la experiencia

44 Documento preliminar para el diálogo académico

compartida. Son ejemplos que nos liberan del problema y nos sirven para establecer relaciones que están en el común, en la memoria colectiva, y, por tanto, evidencian que la experiencia compartida es gratificante, en cuanto en su relato se encuentra la profundidad del saber que no es disciplinar ni transdisciplinar, que hace parte del acervo de las personas. Ser juntos en el Vivir plantea un ejercicio continuo de construcción colectiva, porque partimos de la integralidad expresada en la integración, en la capacidad de ver el todo desde la mirada compartida que ayuda a crecer y a avanzar de manera conjunta.

4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral De acuerdo con los objetivos y las metas del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”, orientadas al buen vivir y a la reducción de las condiciones sociales que generan segregación, discriminación y exclusión en la ciudad, haciendo del ser humano el centro de las preocupaciones del desarrollo, el Plan Sectorial de Educación presenta su apuesta dando particular importancia a los ejes transversales: formación ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de género y la educación apoyada en la tecnología, los cuales se especifican de manera transversal para las seis áreas de la Educación Media Fortalecida en pro del Currículo para la excelencia académica y la formación integral.

Formación para la ciudadanía y la convivencia La propuesta de la educación para la ciudadanía y convivencia pone a las y a los jóvenes de la Educación Media Fortalecida como agentes políticos y sujetos de la historia, toda vez que se reconoce a la ciudadanía como elemento dinámico y contextualizado, que se construye en múltiples dimensiones de nuestra sociedad. En su construcción median las relaciones de

poder entre los miembros y las instituciones de dicha sociedad (SED, 2014, p. 13). De esta manera, la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, SED, está enfocada al desarrollo de capacidades que doten de poder a los y a las jóvenes, que estimulen la acción y la decisión de los mismos sobre los compromisos éticos, políticos y sociales adquiridos mediante la práctica creativa. En la Educación para la ciudadanía y la convivencia se requiere, entonces, desarrollar seis capacidades ciudadanas: Identidad, dignidad y derechos humanos; Deberes, respeto por los derechos de los demás; Sensibilidad y manejo emocional; Sentido de vida; El cuerpo y la naturaleza; Participación y convivencia.

Documento preliminar para el diálogo académico

La integración de la formación para la ciudadanía y la convivencia para el área de profundización de Lenguas y Humanidades es posible a partir de dos estrategias: la democratización del aula y el desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a través de los aprendizajes específicos en el Área. Democratización del aula: los espacios académicos en los que transcurren los aprendizajes se configuran como un ámbito ciudadano en sí mismo. Por ello, la gestión en el aula que favorezca un clima democrático y del cuidado es prioritaria en la formación para la convivencia y la ciudadanía. Con el objetivo de que las y los docentes, en su papel de líderes que acompañan cada una de las ofertas en los colegios logren crear un ambiente democrático y crítico, es fundamental considerar las relaciones desde un esquema horizontal de relación, donde se propicie que las y los jóvenes planteen sus ideas de manera propositiva, y, asimismo, escuchen las ideas de los demás de manera crítica y democrática.

Enfoque de género

res y equidad de género. Específicamente, el concepto de género alude al conjunto de ideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente acerca de lo que es propio de los hombres y propio de las mujeres, en la consideración dicotómica de las diversas formas de ser masculino o femenino12. En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo que se espera que realicen hombres y mujeres. Sin embargo, romper con los diversos prototipos culturales que devienen en discriminación y segregación de las y de los jóvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado, es una apuesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para la Educación Media Fortalecida. Para ello se proponen las siguientes estrategias:

La “Bogotá Humana” ha planteado total compromiso con la implementación de la Política pública de muje12

http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf.

46 Documento preliminar para el diálogo académico

Identificación, comprensión y eliminación paulatina de estereotipos sobre lo masculino y lo femenino identificados en la vivencia escolar, en todas las acciones y prácticas que le son propias. Análisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundo laboral y académico. Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de la humanidad, para que, del mismo modo que los hombres, se constituyan en ejemplos a seguir en los diferentes campos de la vida social, tanto pública como privada.

Enfoque diferencial Se fundamenta en la heterogeneidad de las y de los jóvenes, y de la diversidad de los actores en la comunidad académica. Esta se constituye en la base para la construcción de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales (SED, 2013). La población que hace parte de la educación diferencial y, por tanto, puede sufrir estas barreras, incluye grupos endémicos indígenas, afrodescendientes y pueblo gitano, jóvenes en situación de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad penal, estudiantes en condición de extra

edad, LGBTI, y jóvenes con talentos excepcionales y/o discapacidades. La implementación de estrategias de enseñanza flexibles, diversas e innovadoras resultan fundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas que permitan reconocer estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre las y los jóvenes, y que evalúen diferentes niveles de competencia de acuerdo con las capacidades particulares de cada sujeto. A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos los seres humanos, entendiendo este como la posibilidad y la oportunidad de relacionarse con el entorno, adaptarse y de lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, características, problemáticas, necesidades y condiciones de las y de los jóvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las dificultades,

Documento preliminar para el diálogo académico

iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y el goce efectivo de las oportunidades y de los derechos, o para la solución de dificultades, teniendo en cuenta las características y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en este, independientemente de sus condiciones, orígenes o situaciones particulares. Desde esta apuesta, la incorporación del enfoque diferencial en el área de profundización de Lenguas y Humanidades se presenta teniendo en cuenta la reflexión sobre las construcciones sociales frente a la organización y manejo de los recursos de manera equitativa y justa. De este modo, resulta fundamental el análisis y la comprensión de los imaginarios que promueven el reconocimiento y el respeto hacia los grupos etarios y hacia sus expresiones culturales, grupos étnicos (afrocolombianos e indígenas, entre otros), y hacia las poblaciones vulnerables (víctimas del conflicto armado, niños y niñas trabajadores, personas en condición de discapacidad).

Tecnología La mirada transversal de la tecnología que propone la SED desde los pilares de la educación inicial hasta la Educación Media Fortalecida y que compete a todas las Áreas, cuenta con tres conceptos fundamentales que facilitan el papel integrador, dinámico, transversal y en48 Documento preliminar para el diálogo académico

riquecedor del proceso de producción de conocimiento (SED, 2014). En primer lugar, la tecnología vista desde su sentido más amplio brinda desde cualquier ambiente de aprendizaje la posibilidad de comprender, analizar, discutir, generar preguntas y dar respuestas creativas a situaciones y problemáticas que surgen del entorno y que pueden aportar a la optimización de las condiciones para un mejor vivir. En este sentido, la tecnología es vista como integradora, dado que convoca a las demás áreas del conocimiento a partir de los aportes tecnológicos que conllevan a la toma de decisiones asociadas con las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; y a involucrar actividades de diseño, planificación, evaluación, calidad y control. El diseño en tecnología es la prefiguración de posibles estados futuros, y se ocupa de proveer soluciones en aspectos antropométricos, ergonómicos, estético-formales, simbólicos y prácticos.

En segundo lugar, aparece la informática educativa como teoría básica, también denominada nueva alfabetización, que cuenta con tres componentes que se corresponden con las reglas de oro de la enseñanza tradicional (Semenov, 2006, p. 27): Lectura: buscar información en textos escritos, observar, recabar y grabar. Escritura: comunicarse en entornos de hipermedia utilizando los distintos tipos de información y medios; y, Aritmética: diseño de objetos y de acciones. Lo anterior implica en los estudiantes el desarrollo de habilidades que sirvan para descubrir hechos e imaginar opciones nuevas, manejar la creciente cantidad de información, datos y mensajes, seleccionar la pertinente para el objetivo propuesto y decidir con responsabilidad sobre el acceso a diversos sitios. En tercer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, integran, tanto los medios computacionales como los medios de comunicación, posibilitando la innovación y la creatividad desde las diferentes áreas del conocimiento. Las TIC ofrecen amplia gama de opciones pedagógicas para desarrollar en conjunto con los estudiantes, proponiendo ambientes de aprendizaje con contenidos digitales, software de simulación, vídeos, laboratorios y bibliotecas virtuales, entre otros,

que proporcionen múltiples caminos y condiciones adecuadas para el aprendizaje. En este sentido, se sugiere orientar acciones como: Uso de la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo del pensamiento. Apropiación de la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continua redefinición y expansión. Apropiación de la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar las comprensiones que de estos se construyen. Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes integrados en la actividad cotidiana de las y de los jóvenes.

Documento preliminar para el diálogo académico 49

Orientación del uso de la tecnología para promover el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes.

CONCIENCIA HISTÓRICA H A B I L I D A D E S

Desarrollo de capacidades para que los y las estudiantes analicen la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y selectivo.

4.3. Ejes curriculares del área de Lenguas y Humanidades para la EMF

El humanismo como fundamento epistemológico del Área será la base y el referente donde confluyen los diversos saberes y capacidades del sujeto; un humanismo que invita a la lectura del sujeto político, ético y social, creador de mundo y transformador de realidades, empoderado de su papel como ciudadano activo, crítico y propositivo frente a su contexto. Para ello se requiere una formación que le permita descubrirse y además reconocer al otro. El reconocimiento del sujeto será el objetivo fundamental del Área, conducente a la recuperación social. Para ello, el diálogo de saberes

50 Documento preliminar para el diálogo académico

será la ruta de lectura del mundo desde los diversos lugares de enunciación en pro de la formación holística del sujeto; como lo muestra la figura 5.

LENGUAJES Y PROCESOS DE COMUNICACIÓN

CULTURAS E IDIOMAS EXTRANJEROS

CAMBIOS ESPACIALES Y TEMPORALES

REFLEXIÓN FILOSÓFICA

C O M U N I C A T I V A S

CAPACIDADES CIUDADANAS

Figura 5. Ejes curriculares para el área de Lenguas y Humanidades para la EMF.

Según Weber (1964), el conocimiento social implica comprender los hechos sociales, más que desde modelos externos, desde el mundo intersubjetivo de sus protagonistas y de los motivos y fines de los actores y las acciones sociales. Por ello, las asignaturas que tradicionalmente han hecho parte de las ciencias sociales, además de la lengua castellana y la lengua extranjera, se han unificado para la EMF en Lenguas y Humanidades, para dar respuesta a los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes en la vida real; para brindar unidad y sentido al Área.

Con el propósito de contribuir a la formación integral de los jóvenes, a su participación activa en la vida política, en la vida comunitaria y en la vida social en igualdad de condiciones, desde el punto de vista de su posibilidad de preparación para acceder a la educación superior y a la vida laboral, se proponen los siguientes ejes que actúan de forma integrada en el currículo:

Documento preliminar para el diálogo académico

Lenguajes y procesos de comunicación La palabra, tanto oral como escrita, es un distintivo esencial del ser humano, es signo y expresión de su humanización. Cuando aparece el lenguaje, emerge el ser humano como tal; y es también la señal del conocimiento que va adquiriendo del mundo. Cuando dominamos el propio idioma tenemos gran posibilidad de influjo en los demás; es el caso de periodistas, escritores, políticos o literatos. La comunicación y el diálogo se fundamentan en actitudes y valores humanos como la escucha, el respeto y la verdad.

Culturas e idiomas extranjeros El conocimiento de otras lenguas abre inmensas posibilidades para la comprensión de otras culturas y civilizaciones; es como una puerta abierta a un mundo desconocido y la clave para penetrar y entender sus raíces. El reto del Área es suscitar y acrecentar el compromiso por el respeto de la dignidad humana, vivir la tolerancia y el diálogo en un mundo pluricultural e intensificar la solidaridad entre las personas y las comunidades.

Reflexión filosófica En la capacidad de pensar y de razonar encontramos la diferencia y la particularidad del ser humano frente

52 Documento preliminar para el diálogo académico

al mundo físico material y al mundo animal. Cada persona, por medio de la experiencia de la vida y de su relación práxica con la realidad, mediante el proceso de conocimiento que los caracteriza, construye su propia visión del mundo y del ser humano, su cosmovisión y antropología, que consciente o inconscientemente, iluminan y orientan la totalidad de su vida y de su comportamiento. De allí el gran papel y desafío para la filosofía de ayudar a hacer explícita y crítica esta cosmovisión y antropología.

Cambios espaciales y temporales La vida de las personas y de los pueblos transcurre entre dos coordenadas: la espacial y la temporal, que definen el estudio de la vida de las personas, de las comunidades y de la humanidad en su conjunto: quiénes están interviniendo y por qué, qué contradicción se está dando, cuáles son los actores del conflicto, qué consecuencias puede traer y qué alternativas son

posibles y qué posición debemos asumir, en cuanto a la necesidad de un sujeto consciente de su papel como ciudadano que construye desde la acción.

Conciencia histórica La vida de las personas y de las naciones, el acontecer en las regiones y en los contextos locales está en constante movimiento y desarrollo desde un pasado que se condensa en el presente, pasado del que hacemos parte y somos coprotagonistas y corresponsables, que se presenta como desafío al proyectarlo hacia el futuro, para superar la condición de seres pasivos, de simples espectadores de la historia y tomar en las propias manos el porvenir individual y social, siempre con el ejercicio de una memoria que hace que los errores o las dificultades del pasado no se repitan y sirvan como insumo para el mejoramiento y la proyección futura.

4.4. Ejemplo de malla curricular

El siguiente esquema muestra la propuesta curricular donde se efectúa la concreción de los componentes de la EMF, los ejes curriculares del Área y los ejes transversales del Currículo para la excelencia académica en un diálogo de saberes fundamentado desde

el humanismo; categoría fundamental de desarrollo del área de Lenguas y Humanidades.

Documento preliminar para el diálogo académico

CAPACIDADES EN EL ÁREA DE LENGUAS Y HUMANIDADES Conciencia de sí

Proyecto 891 "Educación Media Fortalecida".

Análisis y solución de problemas Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica

Comunicar y proponer

HUMANISMO EJES DEL ÁREA DE PROFUNDIZACIÓN

Ética de la comunicación.

El saber cultural (pluriculturalidad, interculturalidad, y diversidad).

Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos*.

Cambios espaciales y temporales.

Subjetividad

Espacio

Intersubjetividad

Territorio

Teoría del conocimiento.

Conﬂicto y cambio social.

Identidad y memoria colectiva.

Las desigualdades socioeconómicas.

Transformaciones culturales y sociales.

Antropología ﬁlosóﬁca.

La defensa de la condición humana y el respeto por la diversidad*.

Ontología Componente interdisciplinar.

En dicha correlación aparecen los posibles nombres de los espacios académicos que pueden ser modificados según la oferta y/o interés de formación de la

Conciencia histórica.

institución; y se plantea la diversidad de abordaje conceptual para cada uno de los componentes de la EMF. Es importante tener en cuenta que los ejes transversales de la política curricular del Programa 40x40 son fundamentales en el desarrollo de todo tipo de apuesta de transformación, fortalecimiento y profundización en la medida en que responde a las necesidades prioritarias del contexto.

Tecnología

Sujeto y lenguaje.

Reflexión filosófica.

Enfoque diferencial

Componente de fundamentación.

Lenguajes y procesos de comunicación.

Enfoque de género

Componente integral.

Culturas e idiomas extranjeros.

Ciudadanía y convivencia

Componentes de la EMF.

El cuadro anterior es una propuesta general para la construcción de las diversas mallas curriculares que surgen del trabajo de pares en los colegios entre profesionales de las IES, docentes y directivos docentes. Se observa la posibilidad de correlación en los tres componentes fundamentales de la propuesta de orientaciones del área de Lenguas y Humanidades para la Educación Media Fortalecida.

HABILIDADES COMUNICATIVAS (Lectura, escritura y escucha)

* Estos corresponden a los ejes generadores propuestos en el documento de lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales (2002) del Ministerio de Educación Nacional, MEN.

54 Documento preliminar para el diálogo académico

SEM

EJES

OBJETIVO

NÚCLEO PROBLÉMICO

Comunicación y expresión.

Conocer el origen de los movimientos juveniles y su incidencia en las problemáticas sociales y políticas.

CONTEXTUALIZACIÓN

Sociedad, cultura, territorio y ciudadanía.

Reconocer las problemáticas de su entorno y reﬂexionar acerca de su rol al interior de las mismas.

FUNDAMENTACIÓN

Comunicación y expresión. PROFUNDIZACIÓN

SUBPROBLEMAS DEL SEMESTRE

REFERENTES CONCEPTUALES

ESPACIOS ACADÉMICOS

CRÉDITOS

PROYECTO INTEGRADOR

Comunicación y sociedad

¿Cuál es el origen y el papel de los movimientos juveniles y su incidencia en las problemáticas políticas y sociales a través de la historia?

Funciones del lenguaje, metalenguajes, redes sociales y laborales, inteligencias múltiples, visión y misión personal, conciencia histórica.

Taller de lectoescritura

Sociedad, juventud e historia Identidad y sentido de vida

Comunicación y expresión.

Sociedad, cultura, territorio y ciudadanía.

OBJETIVO DEL SEMESTRE

Formar seres humanos críticos, conscientes y capaces de incidir en la sociedad actual desde la puesta en marcha de sus proyectos de vida

¿Qué elementos y criterios de las ciencias humanas son fundamentales para la formación de seres humanos críticos y propositivos que transformen y trasciendan su propia realidad?

¿Cuáles son las principales problemáticas sociales que afectan el entorno de los y las jóvenes en el colegio?

Pragmática, juventud y sociedad, autoconocimiento.

PROYECCCIÓN

Sociedad, cultura, territorio y ciudadanía.

56 Documento preliminar para el diálogo académico

Taller de lectoescritura

Movimientos sociales juveniles Plan de vida

Proponer un objeto de investigación que pretenda dar solución a un problema de la comunidad educativa o su entorno.

¿Qué elementos son fundamentales en la identiﬁcación de un problema de investigación?

Proyectos de investigación

Leer y escribir en la era digital

Investigación, producción textual, método cientíﬁco.

Taller de lectoescritura 2 La investigación como transformación de la sociedad

Sociedad, cultura, territorio y ciudadanía.

Comunicación y expresión.

Medios de comunicación

Proyecto de Vida

Realizar la fundamentación del proyecto de investigación y sustentarla a la comunidad educativa.

Comunicación en la era digital

¿Cómo pueden contribuir los jóvenes a la construcción de propuestas para la atención de situaciones de su entorno?

Lingüística, semántica, semiótica, metodología de la investigación.

Taller de lectoescritura

La investigación como transformación de la sociedad Desarrollo humano

Documento preliminar para el diálogo académico

El cuadro anterior es un ejemplo de malla construida por la Fundación Universitaria Monserrate, que aunque se aplica a un colegio para implementación, tiene el objetivo de ser una guía para cada IED, que puede construir una malla curricular con la IES que le acompaña, e implementar de acuerdo con la necesidad de cada institución educativa. Cabe aclarar que la información relacionada con la cantidad de créditos no fue suministrada, por tanto la información de créditos relacionada en el cuadro anterior es solo un ejemplo de asignación de una cantidad de créditos. Sin embargo, la misma corresponde a acuerdos y a resultados del trabajo conjunto entre las IES y la IED.

4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes La evaluación en el proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de los y las jóvenes en los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como una posibilidad que va dimensionado las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y 58 Documento preliminar para el diálogo académico

evidencian un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario dentro del proceso de la construcción personal de su sentido de vida. Esta perspectiva acerca de la evaluación permite que el proceso pedagógico se encuentre enmarcado en la persona, de tal manera que sea posible evidenciar desde una configuración de desarrollo

humano centrado en las capacidades la potencialidad que cada uno de los y las jóvenes poseen en un proceso educativo visto desde un panorama de construcción social, humana y política, en el cual se reconoce que en todo momento se está aprendiendo, y donde lo importante en el proceso de evaluación es precisamente evidenciar los sentidos y por qué los aprendizajes son propios de la vida, para apreciarla, “re-significarla” y proyectarla. En este sentido, se habla de evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes, comprendiendo que el proceso de la vida está cruzado por múltiples procesos que constituyen a la persona y la van definiendo en su manera de ser y de hacer. Es por esta razón que hablamos de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para el buen vivir. En la multidimensionalidad de los aprendizajes se encuentran enmarcadas todas las dimensiones que contienen al ser humano. Por ello, la evaluación será vista desde una perspectiva compleja e integral de conformación del sujeto, donde la evaluación y lo que se evalúa estará en una perspectiva diagnóstica apreciativa que posibilitará reconocer las capacidades que viabilizarán el descubrimiento de los anclajes que permitan situar el proceso de aprendizaje. Lo anterior permitirá establecer una mirada inicial de los y de las jóvenes que intervendrán en el proceso pedagógico.

¿Qué evaluar? El proceso de Cono-Ser implica reconocer la construcción humana social e histórica que han vivido los y las jóvenes, en el cual se encuentran implícitos aprendizajes que se evidencian en las construcciones juveniles y en la personalidad construida por ellos y ellas, teniendo en cuenta la preexistencia de un recorrido de vida que ha posibilitado la construcción de conocimientos y, desde luego, unas maneras de ser, de efectuar una aproximación conceptual a la vida. En consecuencia de lo anterior, se hace necesario que al evaluar se tenga presente: Los deseos, sueños, anhelos e intereses que poseen las y los jóvenes; las expectativas de vida, los relatos, las capacidades que no han sido exploradas, lo interno; como la interiorización del Proyecto Educativo Institucional, o el proceso de

Documento preliminar para el diálogo académico

crecimiento en cuanto al reconocimiento del proceso de formación académica en la construcción de cada sentido de vida. Los saberes construidos a partir de la experiencia, de la historia de vida, que se reflejan en sus maneras de ser y de relacionarse. Las construcciones que evidencian desarrollo de las capacidades del individuo y que son reflejadas como centro de interés o preguntas movilizadoras que surgen a partir del diálogo pedagógico. Las habilidades que se manifiestan en la resolución de problemas y que dan cuenta de la capacidad de responder conceptualmente a una situación. Desde los postulados anteriores se manifiesta el desarrollo cualitativo que resalta lo que hemos llamado proceso diagnóstico apreciativo, que permitirá establecer los aprendizajes en las Áreas al evidenciar el nivel de progreso frente al Cono-Ser y “re-conocer” de los procesos de apropiación y de construcción social del conocimiento como una posibilidad en las vidas de las y de los jóvenes que estudian en los colegios oficiales.

60 Documento preliminar para el diálogo académico

¿Quién evalúa y cómo hacerlo? Como se trata de construir comunidades “aprendientes”, el proceso de evaluación no recae en ninguno de los actores del acto educativo. Eso no quiere decir que se pierda la rigurosidad; al contrario, los momentos y los actores van coordinándose de manera armónica para generar responsabilidades individuales y colectivas que den cuenta, comparativamente, del nivel de aprendizaje. La evaluación comienza a constituirse en un proceso dinámico y permanente que se construye de manera participativa, con el propósito de generar apropiación de los momentos de aprendizaje y autonomía en el mismo. Entonces, reconociendo que cada actor de la comunidad “aprendiente” caracteriza un rol en el proceso de aprendizaje y evaluación, se hace necesario:

Establecer acuerdos de avance en los aprendizajes que contengan los compromisos individuales y colectivos representados en metas de aprendizaje. Establecer los compromisos de cada uno de los actores, los momentos de intervención en el proceso de aprendizaje, lo que cada uno y cada una aportará para la concreción de las metas de aprendizaje. Los criterios para valorar las producciones académicas individuales y colectivas con su respectiva escala y descripción de desempeño. La producción académica de grupo o semestre que permita identificar el compromiso mayor, en cuanto a la visibilidad de los procesos investigativos, de construcción y de apropiación social del conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación es reconocida como un ejercicio de apropiación y transformación de roles en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, donde cada uno y cada una –a partir del reconocimiento propio– desde la autoevaluación inicial, intermedia y final demuestra la capacidad de verse a sí mismo expresado en sus capacidades, saberes y habilidades acrecentadas, como evidencia de las metas de aprendizaje. Así mismo, cada uno y cada una, en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento del otro como 62 Documento preliminar para el diálogo académico

legítimo hacedor de sí mismo, acepta la argumentación propia de los procesos de evaluación y heteroevaluación que deberán precisar los alcances y desarrollos en cuanto a los intereses comunes y colectivos.

Orientaciones para los maestros y maestras Aunque la metodología de evaluación está estrechamente relacionada con el desarrollo de las intencionalidades formativas de las Áreas en la diversidad de sus líneas de profundización, es necesario tener en cuenta para el desarrollo de estas y de los procesos de evaluación de los aprendizajes las finalidades de la Educación Media Fortalecida, objetivos claros al momento de implementar la metodología didáctica, en coherencia con lo señalado en estas. Esa es la razón para que cada uno de los maestros y las maestras definan sus actividades de aprendizaje y de evaluación en correlación con las Áreas, y así lograr acuerdos sobre:

Aprendizajes esperados–. ¿Cuáles son los aprendizajes que se pretende potenciar en las Áreas de conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida? Los aprendizajes se definen en función de la posible armonización entre las capacidades, habilidades y saberes que conducen a formular metas de aprendizaje con desempeños que tengan relación con las improntas del Ciclo y los ejes trasversales del Currículo para la excelencia y la formación integral expresados en las mallas curriculares y sintetizados en el cuadro de la multidimensionalidad de los aprendizajes. En general, deben responder a la multidimensionalidad de los aprendizajes propuesta para la Media, como herramienta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Criterios de evaluación–. ¿Qué es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Estos constituyen los referentes desde los que se valora el aprendizaje, y son establecidos por medio de metas de aprendizaje con niveles de desempeño construidos de acuerdo con los jóvenes y las jóvenes. En estos se establece el nivel y el tipo de aprendizaje que los y las jóvenes deben alcanzar. Metodología de la evaluación–. ¿Cómo se va a realizar la valoración de los aprendizajes esperados? Hay que tener en cuenta que las estrategias didácticas del área del conocimiento a profundizar son las mismas estrategias de evaluación. La evaluación no requiere tiempos Documento preliminar para el diálogo académico

o metodologías diferentes de las del aprendizaje, pero es una actividad intencionada de reflexión y análisis para evidenciar fortalezas y debilidades en el proceso, de allí que la valoración de proyectos interdisciplinares sea una estrategia evaluativa significativa. Esta metodología supone procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se recomienda asignar una ponderación en las notas del Área a los procesos de autoevaluación y de coevaluación para que sea tenida en cuenta la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso13. Es preciso señalar que la aprobación reconocida por las IES está estipulada con una ponderación mayor a 3,5. Estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes–. Los resultados de evaluación se convierten en fundamento pedagógico para implementar estrategias de mejoramiento. A partir de estas se realiza un proceso de acompañamiento para la concreción de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte de cada uno de los actores de las fortalezas y debilidades de los compromisos establecidos para el proceso, y desde allí se formulan nuevos acuerdos y, por tanto, nuevas estrategias de aprendizaje14.

El Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” enfoca sus esfuerzos en mejorar saberes disciplinares, en desarrollar habilidades y destrezas dirigidas desde un Área, con miras a que los y las estudiantes de los colegios distritales adquieran conocimientos y capacidades que les permitan acceder a la educación superior. La posibilidad de completar el ciclo de formación profesional garantiza, además de la adquisición de nuevos y de mejores conocimientos, el mejoramiento de las condiciones de vida, y por ende, la realización de la trasformación social, con la escuela como motor del proceso. Formar seres integrales exige el diálogo de saberes, la correlación de contenidos y la significación de los mismos en contextos reales.

Secretaría de Educación del Distrito (2014). “Currículo para la excelencia y la formación integral. Orientaciones generales”. Bogotá.

Ibídem.

64 Documento preliminar para el diálogo académico

La Educación Media Fortalecida propone espacios complementarios a las jornadas regulares, donde se aprendan y se fortalezcan saberes con propuestas didácticas y metodológicas diversas; y alternativas para que las y los jóvenes experimenten la existencia de diversas formas de aprender, y aun mejor, de profundizar sobre temáticas dirigidas hacia sus intereses particulares. Este ejercicio será significativo en la medida en que los estudiantes vivencien acercamientos reales con el mundo de la educación superior, reconozcan las múltiples posibilidades de concreción de sus proyectos de vida laborales y profesionales, y la manera en que dichos espacios de fortalecimiento les brindan herramientas vitales para el cumplimiento de los objetivos mencionados. Es necesario señalar que los aprendizajes sin significado y sin relación no aportan a los ejercicios reales de comprensión. La Educación Media Fortalecida en el área de Lenguas y Humanidades se orienta a reconocer al sujeto la incidencia que tiene en el mundo. Para tal fin, propende por el desarrollo de las capacidades ciudadanas que le permitan leer el mundo con sus múltiples sistemas de símbolos y de códigos, entendiendo que el lenguaje y la comunicación son la base fundamental de la construcción del sujeto y de los diversos sistemas sociales.

Documento preliminar para el diálogo académico

Referencias bibliográficas

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Cajiao, F. Pedagogía de las Ciencias Sociales. Bogotá, TM Editores, 1998. Paz, O. (15 de Noviembre de 2014). Poesías. Recuperado de: Poesias: http://www.poesi.as/. Chaux, Enrique; Lleras, Juanita y Velásquez, Ana (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Ediciones Uniandes, MEN. Delors J, (1996). “La educación encierra un tesoro” (informe UNESCO). Santillana. Ediciones Unesco.

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68 Documento preliminar para el diálogo académico

Documento preliminar para el diálogo académico

Anexo. Esquema de la multidimensionalidad de los aprendizajes

EJES DEL ÁREA Culturas e idiomas extranjeros Lenguaje y comunicación Reflexión filosófica Cambios temporales y espaciales Conciencia histórica

Entiende las particularidades Análisis y del saber solución disciplinar dentro de las Áreas y sus de problemas posibles correlaciones.

Comunicar y proponer

Sugiere preguntas que mueven su interés de investigación.

Habilidad Expresa y valora la cultura e identidad de los pueblos y la naturaleza.

Reconoce la importancia de la cultura y el lenguaje como fundamento de construcción social.

Logra relacionar los saberes esenciales de las diversas disciplinas del campo de Lenguas y las Humanidades para dar una lectura del mundo.

Critica, reﬂexiona y asume una postura de cambio y participación dentro de los procesos sociales, haciendo uso de los lenguajes como conocimiento y transformación.

Leer el mundo y los sujetos a través de diferentes sistemas simbólicos planteados por la humanidad en espacios y tiempos diversos.

Plantea nuevas posibilidades de lectura de mundo al asumirse como sujeto político en la construcción de ciudadanía.

Pensamiento acción Acrecentar la mirada, la perspectiva de la vida y el mundo. Comprender la totalidad Reconocer el cuidado como compromiso ético político

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Aprendizaje

EJES TRANSVERSALES CURRÍCULO PARA LA EXCELENCIA Formación ciudadanía y la convivencia Enfoque de género Enfoque diferencial Tecnología

Componente integral Componente disciplinar

Saber

Posee elementos Conciencia que permiten reconocerse y de sí reconocer a los otros.

Componente interdisciplinar

COMPONENTES DE LA EMF

Capacidad

Avenida El Dorado No. 66-63 PBX 324 1000 www.educacionbogota.edu.co mediaysuperior@sedbogota.edu.co

@Educacionbogota Educacionbogota Educacionbogota @educacion_bogota 72

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN