Cartilla - Orientaciones Generales. Educación Media. Jornada Completa de Bogotá by Secretaría de Educación del Distrito

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

CONTENIDO

Pág.

Secretaría de Educación del Distrito

Alcalde Mayor Gustavo Petro Urrego Secretario de Educación del Distrito Óscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Patricia Buriticá Céspedes Directora de Educación Preescolar y Básica Adriana González Sanabria Director de Educación Media y Superior Pablo Fernando Cruz Layton Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos César Augusto Torres López Director de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas David Montealegre Pedroza Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Támara Paola Ávila Hernández Director de Evaluación de la Educación Miguel Godoy Caro Gerente para la Educación en Ciudadanía y Convivencia Deidamia García Quintero

Coordinación General de las Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12o optativo Anacristina Bayona López Edwin Alzate Barón Autoría Secretaría de Educación del Distrito: Equipo Pedagógico Dirección de Educación Media y Superior Aportes pedagógicos Ángela Rocío Guevara Parra Edwin Alzate Barón Ivonne Luque Soto Jacqueline Fernández Bolívar Martha Lucía Sutachán Salazar María del Pilar Rojas Quimbay Bibiana García Padilla Roberto Puentes Quenguán Revisión de estilo Henry Sánchez Ramírez Patricia Castañeda Acosta Diseño y diagramación Devi Ramírez Díaz Impresión ADN Grupo Gráfico ISBN 978-958-8917-30-6 Bogotá, Julio de 2015

Presentación

1. Contexto

1.1. Debates y referentes internacionales y nacionales acerca de la educación media y el acceso a la educación superior

1.2. Marco normativo en Colombia

1.3. Antecedentes

1.3.1. Articulación de la educación media con IES y SENA

1.3.2. Educación Media Especializada

1.3.3. Alianza para la Educación Superior

2. Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”

2.1. El sentido de la Educación Media Fortalecida

2.2. Desarrollos y aprendizajes para el buen vivir

Aprendizajes esenciales en la Educación Media Fortalecida

Aprender a Ser

Aprender a Vivir juntos

25 5

Pág.

Pág. Aprender a Hacer

Aprender a Conocer

Componentes de la EMF

3. Condiciones para el diseño y la implementación curricular

Componente disciplinar (Cono-Ser)

3.1. Estrategias de la EMF

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir)

3.2. Aspectos a tener en cuenta para ingresar y/o diversificar la oferta en los colegios

3.3. Etapas de la EMF en los colegios

3.4. Incorporación de docentes y líder pedagógico a la Educación Media Fortalecida

3.5. Fondos de financiamiento y subsidios condicionados para impulsar el acceso y permanencia a la educación superior

2.3. Ejes transversales

Ciudadanía y convivencia

Enfoque de género

Enfoque diferencial

Tecnología

2.4. La evaluación en la Educación Media Fortalecida

2.4.2. Consideraciones para el reconocimiento de créditos académicos en el marco de la EMF

¿Qué evaluar?

¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

Orientaciones para maestros y maestras en el tema de la evaluación

2.4.1. El crédito académico como unidad de aprendizaje

4. Acerca del Grado 12o optativo

Referencias bibliográficas del Proyecto 891

Otras referencias

Anexos 1 y 2

Presentación

El Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” de la Secretaría de Educación del Distrito hace parte del programa “Construcción de saberes, educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender”, que, a su vez, se incluye en el eje estratégico “Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación: el ser humano como centro de las preocupaciones del desarrollo”, en el marco del “Plan de Desarrollo Distrital, 2012-2016, Bogotá Humana”, adoptado mediante el Acuerdo 489 de 2012 del Concejo de la ciudad. Una de las estrategias prioritarias del programa es la ampliación de la jornada escolar, que conlleva la implementación del Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40, en beneficio de las niñas, niños y jóvenes del Distrito. En la educación media, dicho currículo apunta hacia la “[…] transformación y el fortalecimiento de la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa,

electiva y homologable con la educación superior”, como camino para la formación de jóvenes ciudadanos integrantes del sistema educativo distrital, que encuentran en cualquiera de las seis áreas del conocimiento que ofrece la Educación Media Fortalecida (Artes y Diseño; Educación Física y Deportes; Matemáticas, Ingeniería y Tecnología; Ciencias Naturales; Humanidades y Lenguas; Ciencias Económicas y Administrativas) el epicentro de sus intereses y expectativas para la proyección de su sentido de vida. El presente documento contiene los lineamientos curriculares de la Educación Media Fortalecida, entendidos como la hoja de ruta que permite encontrar los elementos comunes que contribuyen a las construcciones y diseños curriculares de los colegios oficiales distritales, de tal manera que respondan a las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital de un Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, los lineamientos se convierten en importante herramienta que los diversos actores del proceso (universidades y colegios, docentes, estudiantes y familias), pueden utilizar y seguir para construir prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la educación media a través del desarrollo de capacidades, habilidades, saberes y aprendizajes propios de cada área del conocimiento a profundizar y que fortalezcan el tránsito hacia la educación superior de los estudiantes de la ciudad.

1. Contexto

1.1. Debates y referentes internacionales y nacionales acerca de la educación media y el acceso a la educación superior La educación media, que comprende los grados superiores de la educación secundaria, ha sido durante las últimas décadas fuente de debate y de preocupación de las políticas públicas en el ámbito internacional, latinoamericano y nacional. Los debates giran en torno de la gestión de los procesos educativos y pedagógicos, la pertinencia y la calidad de los resultados alcanzados en ese nivel educativo, la frágil articulación entre la educación media y la superior, entre otros asuntos (Banco Mundial, 2005)1. En informes como el de UNESCO (2010), se hace énfasis en las precarias condiciones de cobertura, acceso y permanencia en los grados de educación media y en las limitadas oportunidades de acceso a la educación superior. Es reiterativo, que pese a los importantes esfuerzos y recursos destinados a impulsar nuevas políticas educativas en los países latinoamericanos, las problemáticas

socio-económicas permanecen y son determinantes en las oportunidades que tienen las y los jóvenes de hacer, recibir y permanecer en la educación media y superior de calidad. En ese sentido, se convoca a los distintos países latinoamericanos a la formulación de políticas pertinentes con las necesidades sociales. Algunas de las líneas de discusión internacional, nacional y distrital sobre la educación media giran en torno de: El tipo de educación que se está impartiendo: esta discusión se fundamenta en el dilema entre el carácter académico y el técnico-tecnológico,

En este informe, el Banco Mundial reconoce que durante las dos décadas previas, sus estrategias educativas otorgaron menos atención a la educación secundaria que a la educación primaria y terciaria.

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donde se reconocen bondades al primero y se dota de reduccionismo laboral al segundo; en algunos debates se opina que ambas opciones de formación son aparentemente incompatibles. Lo más preocupante en esta situación es que dicho dualismo se encuentra arraigado en las políticas públicas, en el imaginario social, en los currículos escolares y en las mismas prácticas educativas; incluso, en documentos de circulación pública se continúa promoviendo la diferenciación, la separación misional y de regulación de la “educación en general” y la “educación para el trabajo”. Las estrategias de articulación con la educación superior: se reconoce el difícil acceso a la educación superior que tienen las y los jóvenes de los sectores sociales más vulnerables; siendo la oferta pública la más apetecida y quizá la única opción, pues, en general, se trata de una educación de buena o de excelente calidad que se brinda a bajo costo. No obstante, en los países de América Latina la oferta de educación superior oficial es todavía escasa y bastante desigual. El escenario se hace más complejo si se tienen en cuenta los altos costos de matrícula y otros gastos propios en las universidades de carácter privado.

El diseño del currículo para la educación media: para su construcción se plantean una serie de elementos importantes: contenidos, conocimientos y saberes, áreas, habilidades y capacidades, duración y alcances. Por una parte, haciendo referencia a qué conocimientos y saberes deben construirse en este nivel educativo: qué saberes, habilidades y capacidades deben ser desarrolladas, qué tiempo es necesario para alcanzarlo; y por otro, las posibilidades de diversidad2 que permitan la formación electiva y no impositiva. Al parecer, estos aspectos parecen estar influenciados por las características del contexto y por los requerimientos de la educación superior. En una mirada situada, la tendencia en Brasil se dirige hacia un currículo general, en Tailandia y en otras sociedades asiáticas como Corea,

De una parte está la discusión sobre el espacio, papel, alcance y responsables de la exploración vocacional y otras alternativas, que según el artículo 92 de la Ley 115 de 1994, permitan que la formación favorezca el pleno desarrollo de la personalidad del educando, el acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socio-económico del país.

Documento preliminar para el diálogo académico

Singapur, Japón y Taiwán, se opta por el escenario vocacional, en Gran Bretaña y Francia, después de más de una generación completa de aplicación de un enfoque universal general, ambos países tienden ahora hacia un enfoque vocacional, incluso, comenzando su aplicación en los niveles inferiores de la secundaria. El desarrollo profesional de los docentes que orientan la educación media, pues muchos de ellos, aun en ejercicio del oficio, reconocen que durante las primeras etapas de formación profesional tuvieron falencias disciplinares, didácticas o pedagógicas que pueden haber incidido en crear debilidad en algunas de sus prácticas educativas. Otros docentes, consideran que aunque su formación fue pertinente, necesitan contar con procesos de actualización y de capacitación que les permitan asumir la formación y los retos en la educación media. Siendo así las cosas, los cambios profundos que han ocurrido en el entorno social, cultural, tecnológico y productivo reclaman que los sistemas educativos respondan de manera adecuada y que pongan en marcha alternativas de formación de profesores profesionales, que les brinden herramientas y conocimientos para desempeñarse en un mundo donde se requieren nuevas, contextualizadas y flexibles aproximaciones pedagógicas, en el que las culturas juveniles y el enfoque diferencial despliegan enorme diversidad y complejidad en el entorno educativo. 12

Documento preliminar para el diálogo académico

1.2. Marco normativo en Colombia

Para establecer un diálogo pertinente y coherente es necesario mencionar la normatividad vigente que rige y orienta la educación media en el país. El rastreo se inicia con la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), donde se presenta la educación media como uno de los tres niveles de la educación formal, pues “[…] constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10°) y el undécimo (11°). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo”. Distingue también, entre el carácter académico y técnico de la siguiente manera: La educación media académica permitirá al estudiante, según sus intereses y capacidades, profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y acceder a la educación superior. La educación media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios, pero también brinda la posibilidad de continuar estudios en la educación superior. Estará dirigida a la formación calificada en

especialidades tales como agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a los nuevos retos de la vida cotidiana y laboral. Las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos deben corresponder a las necesidades e intereses de los estudiantes, en concordancia con los de sus entornos familiares y regionales. A partir de la Ley 749 de 2002, se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y

Documento preliminar para el diálogo académico

tecnológica. Así mismo, se articula con la media técnica, y expone que la educación técnica y tecnológica pretende “Generar saberes, habilidades, capacidades y desarrollo intelectual como el de aptitudes y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad o en áreas específicas de los sectores productivo y de servicios, que conducirán al título de Técnico Profesional en […]”.

independientes o articulados, con el objeto de facilitar la promoción del educando, procurar su permanencia dentro del servicio y organizar debidamente la intensificación y especialización a que se refieren los artículos 31 y 32 de la Ley 115 de 1994”.

Las instituciones técnicas profesionales, a pesar del desarrollo curricular que logren realizar por medio de los ciclos propedéuticos, mantendrán el nivel técnico en los diferentes programas que ofrezcan para permitir complementariamente a los estudiantes que concluyan su educación básica secundaria y deseen iniciarse en una carrera brindada por la educación superior.

En relación con el Decreto 1850 de 2002, el cual reglamenta la organización de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educación formal administrados por los departamentos, distritos y municipios certificados, se destaca que cada año lectivo de la educación media debe contar con cuarenta semanas y una jornada escolar con una intensidad de treinta horas semanales, que permita a los estudiantes el cumplimiento de las intensidades horarias mínimas, semanales y anuales de actividades pedagógicas relacionadas con las áreas y asignaturas obligatorias y fundamentales, además de las optativas.

Además, plantea que “Las instituciones técnicas profesionales, en uso de su autonomía responsable, fijarán los criterios que permitan la homologación o validación de contenidos curriculares a quienes hayan cursado sus estudios de educación media en colegios técnicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los títulos otorgados por las instituciones del sistema”. Por otra parte, el Decreto 1860 de 1994 reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Se destaca que “La educación media comprende dos grados que podrán ser organizados en períodos semestrales 14 Documento preliminar para el diálogo académico

A su vez, el Decreto 2888 de 2007 reglamenta la creación, organización y funcionamiento de las instituciones que ofrecen el servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano, antes denominado educación no formal. Establece, además, los requisitos básicos para el funcionamiento de los programas. El Decreto 2020 de 2006 y el 3756 de 2009 organizan y generan disposiciones sobre el Sistema de Calidad de Formación para el Trabajo; es decir, hacen referencia al conjunto de mecanismos de promoción y de aseguramiento de la calidad orientados a certificar que la oferta de formación para el trabajo cuenta con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos que respondan a los requerimientos del sector productivo y que reúnen las condiciones para producir buenos resultados. En relación con la educación superior, es necesario hacer mención a la reglamentación suministrada por la Ley 30 de 1992, que define el carácter y la autonomía de las Instituciones de Educación Superior (IES), el objeto de los

programas académicos y de los procedimientos para el fomento, la inspección y la vigilancia de la enseñanza impartida en dichas instituciones. Finalmente, aparece la Ley 1188 de 2008, que derogó el Decreto 2566 de 2003, el cual establece de forma obligatoria las condiciones de calidad bajo las cuales imparten sus programas académicos los establecimientos educativos de educación superior. Regula también, de forma obligatoria, las condiciones de calidad para obtener el registro calificado en un programa académico, para lo cual las instituciones de educación superior, además de demostrar el cumplimiento de las condiciones de calidad de sus programas, deben dar cuenta de su calidad a nivel institucional.

Documento preliminar para el diálogo académico

En relación con el SENA, en los grados 10º y 11º se desarrollaron programas técnicos. Una vez finalizados los estudios técnicos laborales, los estudiantes tenían la posibilidad de continuar estudios tecnológicos en el colegio o en el SENA, durante un año adicional (cadena de formación).

1.3. Antecedentes

El Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” es una apuesta hacia el mejoramiento de la calidad educativa en los grados 10º, 11º y 12º optativo, siendo este un tema prioritario en las agendas de las administraciones nacional y distrital de los últimos años. Como muestra de ello, se han puesto en marcha diferentes estrategias en los planes de desarrollo de las últimas tres administraciones, todos estos situados en la educación media y en el tránsito hacia la educación superior en el Distrito Capital.

1.3.1. Articulación de la educación media con IES y SENA3 El objetivo de esta iniciativa consiste en crear vínculos entre la educación media, la educación superior y

el mundo del trabajo en los niveles técnico laboral, técnico profesional y tecnológico, por medio de líneas tendientes al diseño y a la transformación curricular, la capacitación docente, la construcción de planes de estudio y el reconocimiento de los créditos académicos4 en las asignaturas cursadas y aprobadas, para que los estudiantes de este nivel avanzaran hacia la formación profesional mediante el reconocimiento y la homologación de los contenidos curriculares establecidos por convenio con las instituciones de educación superior (Resolución 480 del 20 de febrero de 2008).

Además de la articulación con el SENA, algunos colegios oficiales distritales desarrollan la llamada integración con esa institución, la cual se caracteriza porque conduce al título de técnico laboral, que puede servir como base para continuar estudios posteriores en carreras tecnológicas en el SENA. Siguiendo el programa de integración con el SENA, al terminar el grado 11 se obtiene título de bachiller y la certificación como técnico. Las cifras aportadas se contemplaron en la educación para el trabajo. Los créditos académicos fueron reconocidos por las instituciones de educación superior.

16 Documento preliminar para el diálogo académico

A la articulación se le otorgó carácter experimental mediante la Resolución 480 del 20 de febrero de 2008, expedida por la SED. Esta estrategia abordó las ocho áreas optativas de la Ley 115 (administrativas, agropecuarias, ambientales, salud, ingenierías, turismo, comerciales e informática); con intensidad horaria entre 10 y 16 horas semanales adicionales a la jornada tradicional de treinta horas. A esta iniciativa se incorporaron un total de 64 colegios, 37 en articulación, junto con diez IES y 27 colegios con centros de formación SENA, beneficiando un total de 27.990 estudiantes. Otra modalidad que se llevó a cabo se denominó integración SENA en el nivel técnico laboral, en la que participaron 57 colegios articulados con 13 centros SENA, y que benefició a 19.614 estudiantes.

1.3.2. Educación Media Especializada, EME Esta estrategia estuvo orientada a “Hacer posible que se construyan escenarios futuros de desarrollo para

las y los jóvenes a nivel académico y laboral, a través del ejercicio de proyectos en temas o áreas de saber específicas para cualificar los procesos educativos a partir de la profundización” (Resolución 2953 de 2011, expedida por la SED). La diferencia fundamental con la articulación se basó en que no se hacía énfasis en programas específicos sino que se buscaba profundizar en un área o campo del conocimiento mediante la transformación curricular, trabajando en conjunto con una institución de educación superior. Las áreas a profundizar fueron Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias Empresariales, Lenguas, y Educación Física. La intensidad horaria para los estudiantes aumentó en cuatro horas, pasando de seis a diez horas semanales. La experiencia de la EME en Bogotá se sustentó en la metodología de trabajo por proyectos, la cual posibilitó múltiples desarrollos a las profundizaciones optativas por grupos de áreas en los establecimien-

Documento preliminar para el diálogo académico

tos educativos, brindó a los estudiantes la posibilidad de contar con una o con diversas opciones de profundización en cada colegio, y respondió a las expectativas manifestadas reiteradamente por estos desde diversos escenarios del orden institucional, distrital y nacional5. Antes de esta experiencia, las y los jóvenes egresados no alcanzaban el reconocimiento de créditos académicos o diferencias en la titulación. Esta estrategia cubrió 103 colegios acompañados por seis IES, y atendió una población de 32.882 jóvenes.

1.3.3. Alianza para la Educación Superior Su objetivo fue facilitar el acceso a la educación superior de egresados de la educación media oficial y privada mediante alianzas entre la SED y las IES que desarrollaron programas técnicos y tecnológicos desde las instalaciones de algunos colegios oficiales. Esta estrategia, que inició en el segundo semestre de 2010, hizo posible la homologación de cursos tomados en la educación media al momento de ingresar a la educación superior. La Alianza se llevó a cabo con diez IES, llegando a beneficiar en 2012 un total de 7.475 estudiantes.

La oferta de diversas opciones de profundización se reitera en las encuestas a estudiantes de educación media en articulación con educación superior; en grupos focales con estudiantes de educación media realizadas por el MEN en 2011, y en las visitas a experiencias institucionales en el Distrito Capital.

2. Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”

La EMF reconoce y asume la experiencia construida de las apuestas anteriores, recoge lo más significativo de cada una de estas, tiene en cuenta a los actores que han venido participando de la construcción de una educación media más incluyente y pertinente, y consolida una propuesta que incluye los grados de formación 10º, 11º y 12º optativo, cuyo objetivo central es el diseño, desarrollo y seguimiento de más y mejor educación, que propicie mejores posibilidades educativas a las y a los jóvenes de los colegios oficiales de nuestra Bogotá; pero, sobre todo, que logre forjar en ellos mejores proyectos de vida, por medio de la consolidación de una oferta institucional cada vez más diversa, electiva y homologable con la educación superior, así: Lo Diverso6, entendido como la consolidación de una oferta académica amplia en diversas áreas del

Tomado de “Plan de Desarrollo Distrital 2012-2016, Bogotá Humana”. 19

conocimiento, que se viabiliza a partir de dos escenarios fundamentales: uno institucional y otro territorial, con la meta de brindar una oferta institucional metropolitana, local y/o que corresponda a los intereses, necesidades y expectativas de las y de los jóvenes. Diversidad institucional: resulta de la capacidad de oferta7 que tenga el colegio oficial distrital, de modo que pueda ofrecerse a las y a los jóvenes, como mínimo, dos áreas del conocimiento por institución educativa (de acuerdo con la matrícula y el número de cursos en la Media). Diversidad desde el territorio: una oferta que supere las fronteras del colegio y que atienda a los intereses y a las necesidades de las y de los jóvenes y su entorno, teniendo en cuenta: zona, barrio, UPZ y localidad. Esta idea de diversidad refuerza la viabilidad de la movilidad de los estudiantes entre colegios para acceder al programa de su preferencia, siendo lo electivo un ejercicio que promueve la autonomía estudiantil. Lo Electivo, se refiere a potencializar una oferta amplia y diversa en la ciudad, que permita a las y a los jóvenes optar en función de sus intereses, de tal modo

que al asumir esta oferta se empoderen de la elección según sus gustos y expectativas. Lo electivo es una característica que se refuerza por medio de la estrategia de movilidad estudiantil, donde el estudiante se moviliza en función de su interés frente a determinada área de la Educación Media Fortalecida. Lo homologable hace referencia al reconocimiento de las capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes construidos por los estudiantes durante los grados 10º, 11º y 12º optativo, representados en créditos académicos susceptibles de homologación en la educación superior, que serán certificados por las IES acompañantes y firmantes del Pacto Distrital por la Educación Media y Superior, que hacen parte de los Consejos Distritales de Asesoría Académica. Estas estrategias serán explicadas más adelante.

Al interior de las IED, un área ofertada puede estar representada en varias líneas de profundización o programas, de acuerdo con su carácter institucional.

20 Documento preliminar para el diálogo académico

Para el caso de los colegios oficiales de carácter distrital que cuentan con el acompañamiento del SENA, los estudiantes recibirán el título otorgado por dicha institución y correspondiente al nivel de Técnico (durante los grados 10º y 11º) o Tecnólogo (en el Grado 12º optativo) en el programa cursado. Anexo 1. Educación Media Fortalecida y Mayor acceso a la Educación Superior.

2.1. El sentido de la Educación Media Fortalecida

El mejoramiento de la calidad educativa exige de una serie de transformaciones estructurales y profundas de orden pedagógico y didáctico, de tal manera que ocasionen cambios en los paradigmas educativos. Ello implica un ajuste a las propuestas actuales relacionadas con contenidos, procesos, didácticas, evaluación y demás componentes del acto educativo. Frente a este tipo de reflexiones, las diferentes políticas educativas distritales han querido revisar la educación con miras al mejoramiento de la calidad. Para ello, se han creado diversos programas y proyectos que intervengan la escuela y sus dinámicas.

El currículo para la excelencia y la calidad se enfoca en generar en la escuela nuevas y mejores posibilidades en la educación para que los niños, niñas y jóvenes de la ciudad puedan hacer realidad sus proyectos de vida. Es decir, se extiende invitación a repensar la escuela y a los diversos procesos que se generan en esta. Al revisar las prácticas pedagógicas y didácticas vigentes se hace patente que requieren de una escuela

Documento preliminar para el diálogo académico

consciente y participativa, con actores comprometidos con la transformación y con la calidad educativa. De allí que programas curriculares como la Educación Media Fortalecida quieren incentivar en las y en los jóvenes el aprovechamiento del tiempo libre a partir del desarrollo de habilidades y destrezas que respondan a los intereses y a los gustos de los estudiantes, con inclusión de aprendizajes significativos que generen cambios y transformaciones en la vida de las comunidades. El Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior”, al ser parte de la propuesta general de 40x40, busca generar condiciones que permitan soñar y llevar a cabo proyectos de vida más sólidos por parte de las y de los jóvenes de los colegios oficiales de Bogotá por medio del fortalecimiento de capacidades, saberes y habilidades en una de las áreas del conocimiento que ofrece la Media Fortalecida y que responda a sus intereses de formación. Esta estrategia de fortalecimiento requiere de condiciones de tiempo y de estabilidad en la escuela para el desarrollo de propuestas pedagógicas significativas que disminuyan la brecha entre el ingreso y la permanencia de nuestros estudiantes en la educación superior. Este acercamiento entre la educación media y la universidad genera una posibilidad de transformación de realidades donde las y los jóvenes puedan soñar con 22 Documento preliminar para el diálogo académico

condiciones diferentes que cambien los entornos y mejoren la calidad de vida, no solo del sujeto sino de sus familias. Así mismo, es necesario potenciar la construcción de mundos posibles, donde desde la educación se plasmen en acciones concretas y ejecutables mejores condiciones de equidad, garantía, participación y derecho. Pensar en calidad requiere de una mirada holística del sujeto y debe superar la visión centrada en el tema de las cifras. La calidad se refiere, más bien, a la formación de una persona integral y ciudadana que reconoce la otredad y piensa en el bienestar colectivo a partir del cumplimiento de las metas y de las expectativas particulares. La Educación Media Fortalecida es una oportunidad para que las comunidades potencien en sus jóvenes una apropiación de sus capacidades, saberes y habilidades, con una gran estrategia de electividad y diversidad, donde el acceso y la permanencia en la educación superior sea una opción cada vez más real, que se basa en la transforma-

ción curricular de carácter institucional, que en el último ciclo evidenciará los alcances y los impactos de las modificaciones pedagógicas. El Grado 12º optativo es un escalón más para que los estudiantes complementen sus procesos de fortalecimiento y arriben con mejores bases a los diferentes campos de la formación superior universitaria. También, es una oportunidad para reconocer sus intereses de manera formal, e incluso, para que opten por otra clase de preferencias en formación, pues contarán con el tiempo y con el abanico de oportunidades para elegir e identificar sus capacidades con conciencia y responsabilidad. Si la escuela como proyecto curricular pertenece a un proyecto de cultura, encontramos allí, en este momento histórico concreto, una serie de acumulados que la definen en su modo de ser y de relacionarse, en correspondencia con posturas propias de las realidades políticas, sociales y económicas de los contextos locales, nacionales e internacionales; es decir, la escuela se encuentra cargada de los valores propios de las construcciones culturales, de las maneras de ver “[…] el conocimiento como el reflejo interno en el sujeto del mundo externo, al que se suponía objetivo e independiente [...] desde una estética dicotómica que escinde al sujeto del objeto, al conocimiento de la realidad,

a la forma del contenido” (Najmanovich, 2008). En consecuencia, no basta con tener un proyecto de cultura distinta para generar un proceso de transformación curricular. Así, entonces, comprendemos la transformación curricular en la Educación Media Fortalecida como la posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el concepto de currículo no es un plan de acciones y relaciones para el futuro. Al contrario, es una posibilidad de futuro que en su desarrollo varía, se adapta, se redimensiona, en fin, se constituye como realidad; una acción en el tiempo y en el espacio permeada por los procesos de la cultura que deben encontrar un lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir, de construir un sentido, una organización viva y democrática.

2.2. Desarrollos y aprendizajes para el buen vivir

CO NO -

Ejes del área

HA CE BER SA R-

R SE

Componente de fundamentación

Componente Integral Componente interdisciplinar

SER JUNTOS EN EL VIVIR Aprendizajes esenciales en la Educación Media Fortalecida Aprender a Ser: para la EMF este aprendizaje se relaciona con la capacidad de identificar y de reconocer lo humano que existe de manera innata en el sujeto; es decir, la diferencia que se posee en relación con otros seres 24 Documento preliminar para el diálogo académico

que habitan en la Tierra. Aprender a Ser es resultado de un ejercicio de introspección, donde el descubrirse permite al sujeto reconocerse como actor fundamental de la construcción y la transformación social. Cuando las y los jóvenes identifican sus fortalezas, habilidades y destrezas, desarrollan capacidades particulares correspondientes a sus intereses, expectativas y deseos. De allí que la posibilidad de realidades y contextos diferentes sea una idea cada vez más cercana. Cuando las y los jóvenes aman lo que hacen se descubren en la acción, y por ende, serán seres felices, empoderados de sus roles, deseando el bienestar y propendiendo por el buen vivir, donde la construcción de la autonomía se constituya como eje central en el proceso de toma de decisiones frente a su vida.

Aprender a Vivir juntos: cuando el sujeto se reconoce desde sus particularidades y fortalece aquellas habilidades, saberes y capacidades que lo hacen único, digno y libre, entiende que su felicidad y realización no depende solamente de lo individual, comprende que se requiere pensar en la otredad, en lo colectivo, en la construcción en conjunto. Vivir juntos es necesariamente construir para todos mundos y contextos de realización social que beneficien a los individuos y a las sociedades de las que hacen parte. Se requiere reconocimiento y apropiación del derecho y del deber, de los pactos, las alianzas y las normatividades de convivencia nacidas en la sociedad y que regulan las dinámicas de los grupos, reconocen las particularidades y plantean vías para la vida en comunidad, todo ello a partir del ejercicio de las capacidades ciudadanas. Aprender a Hacer: la etapa del proceso educativo en la cual se desarrolla la propuesta de la EMF se cimenta en la posibilidad de evidenciar los aprendizajes; es el escenario pertinente para que las y los jóvenes trasladen a la realidad el resultado de sus procesos de comprensión; que sean capaces de crear, diseñar y demostrar sus alcances y logros por medio de diversos proyectos formulados desde los intereses y habilidades particulares. El aprender a Hacer requiere comprensión, proyección y empoderamiento de los saberes, que se dejarán ver como desempeños, y serán producto de los fortalecimientos trabajados en la escuela.

Aprender a Conocer: en la EMF cobrarán relevancia todos aquellos saberes y aprendizajes que se vienen consolidando a lo largo del proceso educativo, pues los estudiantes han adquirido una serie de capacidades de orden convivencial y disciplinar que les permitirán discernir, tomar decisiones, seguir descubriendo y reorganizar sus conocimientos de tal manera que sus formulaciones de proyectos constituirán el ejercicio de este aprendizaje. Aprender a Conocer significa llevar a la práctica lo aprendido, utilizar el conocimiento para su vida y reconocer lo significativo por medio de la pregunta, la consulta y la investigación.

Componentes de la EMF Con la transformación curricular se desarrolla también el ejercicio del diseño de espacios académicos, que en algunos casos son llamados asignaturas, talleres, seminarios, cursos o materias, entre otros. Ese diseño debe responder a las capacidades, saberes, habilidades y

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aprendizajes esenciales que desarrollarán las y los jóvenes en el marco del área a profundizar en la EMF; se espera que sus fundamentos sean flexibles y situados, atendiendo a componentes comunes que se desarrollarán con mayor profundidad en cada uno de los documentos que contienen las orientaciones por áreas del conocimiento. Componente disciplinar (Cono-Ser): desarrolla las capacidades del sujeto de leerse, reconocerse y reconocer al otro; el tránsito entre los saberes permite al componente comprenderse y comprender su incidencia en el mundo. Si bien es cierto que las áreas en la Educación Media Fortalecida se han considerado de profundización y lo disciplinar se refiere precisamente a la preocupación por la información de cada una de estas y de las maneras como se construye conocimiento a partir de dichas áreas, queremos hacer énfasis en el enfoque desde el cual se aborda el proceso, porque consideramos que lo disciplinar puede ser pretexto para leerse, reconocerse, reconocer y evidenciar la capacidad de transformación posible a partir de la construcción social del conocimiento. Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber): permite potenciar las habilidades del sujeto desde diferentes perspectivas del entorno; le permite construir y deconstruir a partir de la acción, y a la vez, le posibilita desarrollar la eventualidad de crear nuevos y mejores conocimientos a partir de la realidad situada. 26 Documento preliminar para el diálogo académico

Cotidianamente, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, usamos las premisas Saber-Hacer, Saber-Saber y Saber-Ser. Desde este componente queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber que se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesario y apremiante Hacer-Saber desde los ejercicios de trabajo conjunto que trascienden las maneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que es posible desarrollar la imaginación y el pensamiento investigativo en las y en los jóvenes. Hacer-Saber como fundamento del componente interdisciplinar lleva a implementar metodologías que muevan de manera distinta la manera de percibir la cotidianidad para despertar los sentidos, reconociendo que en estos se encuentran los canales para el proceso de comprensión de la realidad y para la construcción de conocimiento. El interés como centro y el centro como interés será entonces la dinámica que permitirá construir soluciones a los problemas de los territorios a partir de la acción investigativa.

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir): fomenta las relaciones humanas a partir del reconocimiento de sí mismo, del otro y de la sociedad, donde los derechos median la interacción con el otro a partir de procesos de reflexión, concientización y proposición. El ser juntos plantea un ejercicio permanente de reconocimiento de lo colectivo, y la necesidad de formar en sociedad llevará inevitablemente al mejoramiento de la calidad de vida. No hay sentido si se está solo, no hay camino si no se camina, no hay un yo sin un otro u otra… no hay vida en la soledad. Desde esta premisa, queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida y que surgen a partir de la conversación, el diálogo y la experiencia compartida. Son ejemplos que nos liberan del problema y nos sirven para establecer relaciones que están en el común, en la memoria colectiva, y, por tanto, evidencian que la experiencia compartida es gratificante.

2.3. Ejes transversales

Conforme a los propósitos y finalidades del “Plan de Desarrollo, 2012-2016, Bogotá Humana”, instaurados desde el buen vivir y la disminución de las problemáticas sociales

que aquejan a la ciudad en cuanto a segregación, a discriminación y a exclusión, han hecho que el eje central

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de las preocupaciones de desarrollo giren en torno del ser humano enmarcado desde un compromiso fundamental que promueva los siguientes ejes transversales:

concertadas y complejas de lo que se desea cambiar a nivel individual o colectivo.

Ciudadanía y convivencia La educación para la ciudadanía y la convivencia se constituye en el currículo de la Educación Media Fortalecida de manera transversal, al comprender la postura de las y de los jóvenes como personas políticas e históricas, instituidas desde una ciudadanía activa y cambiante, en una realidad situada, cimentada desde diversas esferas sociales, donde se edifican y median las relaciones de poder entre los miembros y las instituciones de dicha sociedad (SED, 2014).

Ahora bien, para continuar hablando de la integración en la formación para la ciudadanía y la convivencia se hace necesario plantear dos estrategias: una, la democratización del aula y, dos, el desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas por medio de los aprendizajes específicos en las seis áreas de profundización de la Educación Media Fortalecida.

Esta perspectiva de la SED, orientada al desarrollo de las capacidades ciudadanas esenciales, permite establecer en las y en los jóvenes acciones transformadoras y continuas que los lleven a actuar y a decidir sobre los compromisos éticos, políticos y sociales evidenciados en el convivir diario. Para ello, se hace necesario para la Educación Media Fortalecida comprender, armonizar y vivenciar el componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir), donde se proponen gestiones colectivas, constantes, concebidas como puntos de partida donde la integralidad se manifiesta como la capacidad de percibir y de integrar la totalidad al establecer diálogos con otros, al potenciar y al generar interacciones desde los diferentes saberes que permitan construir miradas

De este modo, la democratización del aula como sistema compuesto por lugares y relaciones teje diferentes espacios, como es el caso de los académicos, en los que transcurren los aprendizajes como posibilidades ciudadanas dinamizadas desde la gestión en el aula, enmarcadas en un ambiente democrático y del cuidado por el otro, y que propician de manera fundamental una unidad dialógica, resultante de la correspondencia de la formación para la convivencia y la ciudadanía.

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Sumado a lo anterior, se debe también mencionar el rol que asumen los maestros y maestras en la Educación Media Fortalecida, pues son los líderes que conducen y median en cada una de las líneas de profundización en los colegios, y propician sinergias que favorecen y potencian procesos democráticos y críticos al considerar los vínculos interpersonales desde un esquema horizontal de relación, donde las y los jóvenes logran exponer sus ideas, propuestas y puntos de vista de manera propositiva, del mismo modo que escuchan y reconocen las opiniones y posturas de los demás actores que intervienen en el proceso. Con relación al desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas y de acuerdo con la ruta de aprendizaje de capacidades ciudadanas propuesta desde los Ciclos8, particularmente para el ciclo Quinto, se presenta como el fortalecimiento del propósito de vida, donde se potencia el ser interior y la toma de conciencia de poder como joven para incidir en los territorios en que se moviliza. A partir de la profundización en el Área y de los nuevos aprendizajes, se espera que las y los jóvenes asuman su proyecto de vida e inicien su desarrollo en el corto plazo, planteado desde el enriquecimiento personal y el de su comunidad.

Enfoque de género La transformación curricular para la Educación Media Fortalecida es considerada desde el enfoque de Derechos Humanos. A partir de allí, se propone un escenario para la superación de los prejuicios sexistas y de la educación sexista en sus contenidos y prácticas pedagógicas, con el fin de introducir nuevos valores que encaminen la escuela hacia la superación de la desigualdad de género, con lo que se favorece la formación de una ciudad más justa y equitativa. El concepto de género alude al conjunto de ideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente acerca de lo que es propio de los hombres y propio de las mujeres. En la tradición cultural occidental, tal construcción ha determinado un sistema sexo/género

Tomado de la malla curricular planteada para ciudadanía y convivencia, del documento “Currículo para la excelencia académica y la formación integral” (SED, 2014).

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que establece una consideración dicotómica de las personas basada fundamentalmente en su anatomía, y clasifica a los individuos en dos géneros: masculino y femenino. Este sistema sexo/género ha producido un marco de dominio androcéntrico en el que ha predominado lo “masculino” como definitorio de lo humano, muchas veces en detrimento de los valores “femeninos” y de las formas de ser de quienes escapan al molde binario hombre/mujer, masculino/femenino y transitan entre los dos, desenmarcándose de tal clasificación. En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo que se espera que realicen los hombres y las mujeres. Sin embargo, romper los prototipos culturales que devienen en discriminación y segregación de quienes no se ajustan a lo socialmente esperado es el compromiso planteado desde de la “Bogotá Humana”, y un propósito fundamental en la educación en nuestra Bogotá. De esta manera, teniendo en cuenta que el currículo escolar lo constituyen los componentes de la cultura seleccionados con propósitos pedagógicos, y que el género es una construcción cultural que determina formas de ser mujer, hombre o intersexual; tanto el currículo como tales formas se entrelazan y, por tanto, han de ser tratadas integralmente para contribuir al desarrollo pleno e integral de las personas.

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Enfoque diferencial Se enmarca en la perspectiva de los Derechos Humanos y es la base para la construcción de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades, eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales, donde la diversidad es entendida como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, y que favorece el desarrollo humano; y es una oportunidad para mejorar las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo y suprimir la discriminación. La “Bogotá Humana”, desde su Plan de Desarrollo, contribuye a la reducción de la desigualdad y de la discriminación, al impulso de la equidad, de la igualdad y de la diversidad cuando se propone hacer de la Capital “Una ciudad que reduce la segregación y la discriminación, en la que el ser humano está en el centro de las preocupaciones del desarrollo”; y cuando, desde el sector de la educación se busca el desarrollo de capacidades y de

saberes ciudadanos para formar sujetos críticos, imaginativos y empoderados, respetuosos de sí mismos, de los demás y de la diferencia, que sean capaces de proyectar con responsabilidad y autonomía sus vidas y contribuir desde sus reflexiones, ideas y actos al cambio social (Bogotá Humana, 2012). Para la EMF resulta fundamental la construcción a partir del diálogo y de la interacción del reconocimiento de las diferencias. De esta manera, se plantean como elementos fundamentales en la transformación curricular el propender por eliminar estereotipos que vulneran el libre ejercicio de los derechos y de la inclusión social, ampliar y desarrollar estrategias y metodologías de enseñanza flexible, fortalecer la autoestima y la identidad de los estudiantes, con atención especial en aquellos que pertenecen a grupos tradicionalmente excluidos y discriminados. Así, con el fin de promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades, es fundamental el fomento de la participación, de la solidaridad y de la cooperación entre los diferentes actores.

Tecnología La mirada transversal de la tecnología que propone la SED desde los pilares de la educación inicial hasta la Educación Media Fortalecida y que compete a todas las áreas, cuenta con tres conceptos fundamentales que facilitan el papel integrador, dinámico, transversal

y enriquecedor del proceso de producción de conocimiento (SED, 2014). En primer lugar, la tecnología vista desde su sentido más amplio brinda desde cualquier ambiente de aprendizaje la posibilidad de comprender, analizar, discutir, generar preguntas y dar respuestas creativas a situaciones y problemáticas que surgen del entorno y que pueden aportar a la optimización de las condiciones para un mejor vivir. En este sentido, la tecnología es vista como integradora, dado que convoca a las demás áreas del conocimiento a partir de los aportes tecnológicos que conllevan a la toma de decisiones asociadas con las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; y a involucrar actividades de diseño, planificación, evaluación, calidad y control. El diseño en tecnología es la prefiguración de posibles estados futuros, y se ocupa de proveer soluciones en aspectos antropométricos, ergonómicos, estético-formales, simbólicos y prácticos.

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En segundo lugar, aparece la informática educativa como teoría básica, también denominada nueva alfabetización, que cuenta con tres componentes que se corresponden con las reglas de oro de la enseñanza tradicional (Semenov, 2006, p. 27): Lectura: buscar información en textos escritos, observar, recabar y grabar. Escritura: comunicarse en entornos de hipermedia utilizando los distintos tipos de información y medios; y, Aritmética: diseño de objetos y de acciones. Lo anterior implica en los estudiantes el desarrollo de habilidades que sirvan para descubrir hechos y para imaginar opciones nuevas, manejar la creciente cantidad de información, datos y mensajes, seleccionar la pertinente para el objetivo propuesto y decidir con responsabilidad sobre el acceso a diversos sitios. En tercer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, integran, tanto los medios computacionales como los medios de comunicación, posibilitando la innovación y la creatividad desde las diferentes áreas del conocimiento. Las TIC ofrecen amplia gama de opciones pedagógicas para desarrollar en conjunto con los estudiantes, proponiendo ambientes de aprendizaje con contenidos digitales, software de simulación, vídeos, laborato32 Documento preliminar para el diálogo académico

rios y bibliotecas virtuales, entre otros, que proporcionen múltiples caminos y condiciones adecuadas para el aprendizaje. En este sentido, se sugiere orientar acciones como:

creatividad, la resolución de problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes. Desarrollo de capacidades para que los y las estudiantes analicen la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y selectivo.

Uso de la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo del pensamiento.

2.4. La evaluación en la Educación Media Fortalecida

Apropiación de la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continua redefinición y expansión.

La evaluación en el proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de los y de las jóvenes en los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como una posibilidad que va dimensionado las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y evidencian un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario dentro del proceso de la construcción personal de su sentido de vida.

Apropiación de la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar las comprensiones que de estos se construyen. Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes integrados en la actividad cotidiana de las y de los jóvenes. Orientación del uso de la tecnología para promover el desarrollo de la

Esta perspectiva acerca de la evaluación permite que el proceso pedagógico se encuentre enmarcado en la persona, de manera que sea posible evidenciar

–desde una configuración de desarrollo humano centrado en las capacidades–, la potencialidad que poseen cada uno de los y de las jóvenes, en un proceso educativo visto desde un panorama de construcción social, humana y política, en el cual se reconoce que en todo momento se está aprendiendo, y donde lo importante en el proceso de evaluación es precisamente evidenciar los sentidos y por qué los aprendizajes son propios de la vida, para apreciarla, “re-significarla” y proyectarla. En este sentido, se habla de evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes, comprendiendo que 33

la vida está cruzada por múltiples procesos que constituyen a la persona y la van definiendo en su manera de ser y de hacer. Es por esta razón que hablamos de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para el buen vivir. En la multidimensionalidad de los aprendizajes se encuentran enmarcadas todas las dimensiones que contienen al ser humano. Por ello, la evaluación será vista desde una perspectiva compleja e integral de conformación del sujeto, donde la evaluación y lo que se evalúa estará en una perspectiva diagnóstica apreciativa que posibilitará reconocer las capacidades que viabilizarán el encuentro de los anclajes que permitan situar el proceso de aprendizaje, permitiendo valorar lo que se tiene para potenciarlo. Lo anterior permitirá establecer una mirada apreciativa inicial, junto con el desarrollo potencial que propondrán las y los jóvenes como cierre del proceso pedagógico.

¿Qué evaluar? Evaluar desde el Cono-Ser implica reconocer la construcción humana social e histórica que han vivido las y los jóvenes, en la que se encuentran implícitos aprendizajes evidenciados en sus expresiones y en sus personalidades, teniendo en cuenta que hay un recorrido de vida que ha posibilitado la edificación de sus conocimientos y, desde luego, unas maneras de ser, de aproximarse a la vida conceptualmente. Por ello, se 34 Documento preliminar para el diálogo académico

hace necesario que al evaluar, se tengan presentes: Los deseos, sueños, anhelos e intereses que poseen las y los jóvenes; las expectativas de vida, los relatos, las capacidades que no han sido exploradas, lo interno; así como la interiorización del Proyecto Educativo Institucional, o el proceso de crecimiento en cuanto al reconocimiento del proceso de formación académica en la construcción de cada sentido de vida. Los saberes construidos a partir de la experiencia, de la historia de vida, que se reflejan en sus maneras de ser y de relacionarse. Las construcciones que evidencian desarrollo de las capacidades del individuo y que son reflejadas como centro de interés o preguntas movilizadoras que surgen a partir del diálogo pedagógico. Las habilidades que se manifiestan en la resolución de problemas y que dan cuenta de la capacidad de responder conceptualmente a una situación.

Desde los postulados anteriores, se manifiesta el desarrollo cualitativo que resalta lo que hemos llamado proceso diagnóstico apreciativo, que permitirá establecer los aprendizajes en las Áreas al evidenciar el nivel de progreso frente al Cono-Ser y “re-conocer” de los procesos de apropiación y de construcción social del conocimiento como una posibilidad en las vidas de las y de los jóvenes que estudian en los colegios oficiales.

¿Quién evalúa y cómo hacerlo? Como se trata de construir comunidades “aprendientes”, el proceso de evaluación no recae en ninguno de los actores del acto educativo. Eso no quiere decir que se pierda la rigurosidad; al contrario, los momentos y los actores van coordinándose de manera armónica para generar responsabilidades individuales y colectivas que den cuenta, comparativamente, del nivel de aprendizaje. La evaluación comienza a constituirse en un proceso dinámico y permanente que se construye de manera participativa, con el propósito de generar apropiación de los momentos de aprendizaje y autonomía en el mismo. Entonces, reconociendo que cada actor de la comunidad “aprendiente” caracteriza un rol en el proceso de aprendizaje y evaluación, se hace necesario: Establecer acuerdos de avance en los aprendizajes que contengan los compromisos individuales y colectivos representados en metas de aprendizaje.

Establecer los compromisos de cada uno de los actores, los momentos de intervención en el proceso de aprendizaje, lo que cada uno y cada una aportará para la concreción de las metas de aprendizaje. Los criterios para valorar las producciones académicas individuales y colectivas con su respectiva escala y descripción de desempeño. La producción académica de grupo o semestre que permita identificar el compromiso mayor, en cuanto a la visibilidad de los procesos investigativos, de construcción y de apropiación social del conocimiento. Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación es reconocida como un ejercicio de apropiación y transformación de roles en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, donde cada uno y cada una –a partir del reconocimiento propio–, desde la autoevaluación inicial, intermedia y final demuestra la capacidad de verse a sí mismo expresado en sus capacidades, saberes y

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habilidades acrecentadas, como evidencia de las metas de aprendizaje. Así mismo, cada uno y cada una, en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento del otro como legítimo hacedor de sí mismo, acepta la argumentación propia de los procesos de evaluación y heteroevaluación, que deberán precisar los alcances y desarrollos en cuanto a los intereses comunes y colectivos.

Orientaciones para los maestros y maestras en el tema de evaluación Aunque la metodología de evaluación está estrechamente relacionada con el desarrollo de las intencionalidades formativas de las Áreas en la diversidad de sus líneas de profundización, es necesario tener en cuenta las finalidades de la Educación Media Fortalecida para su desarrollo y para el de los procesos de evaluación de los aprendizajes, y tener objetivos claros al momento de implementar la metodología didáctica, en coherencia con lo señalado en estas. Esa es la razón para que cada uno de los maestros y las maestras definan sus actividades de aprendizaje y de evaluación en correlación con las Áreas, y así lograr acuerdos sobre: Aprendizajes esperados–. ¿Cuáles son los aprendizajes que se pretende potenciar en las áreas de conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida? Los aprendizajes se definen en función de la posible armonización entre las capacidades, habilidades y saberes 36 Documento preliminar para el diálogo académico

que conducen a formular metas de aprendizaje con desempeños que posean relación con las improntas del Ciclo y los ejes trasversales del Currículo para la excelencia y la formación integral expresados en mallas curriculares y sintetizados en el cuadro de la multidimensionalidad de los aprendizajes. Criterios de evaluación–. ¿Qué es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Estos constituyen los referentes desde los que se valora el aprendizaje, y son establecidos por medio de metas de aprendizaje con niveles de desempeño construidos de acuerdo con los jóvenes y las jóvenes. En estos se establece el nivel y el tipo de aprendizaje que ellas y ellos deben alcanzar. Metodología de la evaluación–. ¿Cómo se va a realizar la valoración de los aprendizajes esperados? La evaluación no requiere tiempos o metodologías diferentes a las del aprendizaje. Es una actividad intencionada de reflexión y de análisis para evidenciar en el proceso las

fortalezas y las debilidades. Supone procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se recomienda dar ponderación en las notas del área a los procesos de autoevaluación y coevaluación para que sea tenida en cuenta la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso. Estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes–. Los resultados de la evaluación se convierten en el fundamento pedagógico para implementar estrategias de mejoramiento. A partir de estas se realiza un proceso de acompañamiento para la concreción de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte de cada uno de los actores de las fortalezas y de las debilidades de los compromisos establecidos para el proceso; desde allí se formulan nuevos acuerdos, y por tanto, nuevas estrategias de aprendizaje (SED, 2014).

2.4.1. El crédito académico como unidad de aprendizaje En el proceso de transformación de la educación media se hace ineludible implementar procesos de organización curricular que normalmente han sido propios de la educación superior, con el objetivo de avanzar en la construcción de un andamiaje que sea reconocido por los actores del Proyecto, especialmente por las IES, que viabilice un camino de tránsito entre la educación media y la educación superior. En este sentido, surge

la necesidad apremiante de empezar a hablar del crédito académico como unidad de aprendizaje en la EMF. El concepto de crédito académico aparece en el contexto europeo con el fin de unificar criterios que permitieran generar procesos de homologación y de movilidad entre programas y universidades. Más adelante, toma un carácter asociado con los procesos de calidad de la educación en el marco de un cambio de paradigma en la sociedad del conocimiento, que da un salto del discurso de la enseñanza al discurso del aprendizaje continuo, permanente y a lo largo de la vida. En este orden de ideas, se empiezan a acuñar discursos alrededor del aprendizaje autónomo y la autogestión del conocimiento, entre otros. En consecuencia, en Colombia se comienza a legislar sobre el tema y se define el crédito académico como “[…] la unidad de medida del trabajo académico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de estudios que deben cumplir

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los estudiantes […] un crédito equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas de acompañamiento por el docente y las horas de trabajo independiente que el estudiante debe dedicar a la realización de actividades de estudio, prácticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje” (MEN, 2010). Esta definición desde la legislación conduce a generar un procedimiento riguroso en el proceso de organización curricular de la educación media, que comprende estos referentes: La definición de crédito expresado en tiempo no es un fin en sí mismo, ni mucho menos un proceso básico de aritmética; al contrario, es la resultante del estudio y la definición de las metas de aprendizaje por cada uno de los espacios académicos que componen las mallas de cada una de las áreas del conocimiento. El proceso didáctico y metodológico requerirá pensarse en función de actividades de aprendizaje que permitan generar una mediación del trabajo independiente del estudiante. Replantear el trabajo en el aula para verlo como un acompañamiento, donde el proceso deberá pasar de las actividades de enseñanza a las actividades de aprendizaje que permitan concretar las metas propuestas.

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En consecuencia, el crédito académico en la EMF necesariamente deberá reconocer el proceso de crecimiento de las capacidades, saberes y habilidades representados en metas de aprendizaje que las y los jóvenes construyen de manera independiente y colectiva, y que, finalmente, será representado en un número a reconocer en unidades de tiempo y desarrollo acordadas entre el colegio y la IES acompañante. Bajo esta mirada, la Secretaría de Educación del Distrito, desde su política de Currículo para la excelencia académica y la formación integral, formula que los estudiantes pueden tener un momento de formación académica en la educación media que posibilite nuevos aprendizajes para la vida, y en virtud de esto, el aprendizaje se concibe como un proceso integral que combina la actividad teórica de los espacios académicos con la actividad práctica, la investigativa y el trabajo independiente del estudiante, orientando sus procesos desde una perspectiva

que integre la formación humana, el desarrollo integral y el fomento de la formación para la ciudadanía con la formación técnica, tecnológica y profesional.

de trabajo por pares académicos, perfil docente, desarrollo del plan de trabajo, instrumentos, aspectos y cortes evaluativos.

2.4.2. Consideraciones para el reconocimiento de créditos académicos en el marco de la EMF

4. Todos los acuerdos y requisitos que se generen entre las IES y el colegio como conclusión de los ítems 2 y 3, alrededor del reconocimiento de los créditos académicos, deben verse reflejados en el Sistema Institucional de Evaluación, SIE.

A continuación se presentan algunas consideraciones a tener en cuenta para el reconocimiento de créditos: 1. Es preciso que este reconocimiento sea coherente con la transformación curricular del colegio y la propuesta por el Proyecto 891, trascendiendo la delimitación exclusiva de cursos o de asignaturas traducidos al lenguaje de los créditos académicos. 2. Para el reconocimiento de los créditos académicos es fundamental que en el ejercicio de pares académicos existan acuerdos que respondan a lo disciplinar, lo pedagógico, lo evaluativo, lo metodológico, lo administrativo y lo didáctico, de manera que se refleje un proceso académico consensuado entre el colegio y la IES. 3. Cada colegio debe acordar con cada IES acompañante la definición de las condiciones mínimas para el reconocimiento de los créditos académicos: sesiones

5. Partiendo de la estructura curricular planteada desde la Ley 115 de 1994, los colegios definen las intensidades horarias y áreas del núcleo optativo. Se sugiere que para la Educación Media Fortalecida, aquellos colegios que dispongan de ese núcleo para incluir espacios académicos relacionados con el área del conocimiento a profundizar, tienen, en común acuerdo con la IES, la posibilidad de reconocerlos con créditos académicos.

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6. Atendiendo al requisito de seguimiento y retroalimentación del Manual de Convivencia y el Sistema Institucional de Evaluación, SIE, el colegio debe socializar con la comunidad educativa los acuerdos y requisitos para el reconocimiento de los créditos académicos, haciendo énfasis, entre otros aspectos valorativos, en el nivel de desempeño mínimo del estudiante y el porcentaje de asistencia para la aprobación y expedición de certificación de créditos. Desde los Consejos Distritales de Asesoría Académica, CDAA, se propone que el mínimo para la certificación de los estudiantes sea Desempeño Alto, con presencialidad no menor a 85%. 7. Las IES desarrollan procesos de gestión con su respectivo consejo académico y directivo para determinar el número máximo de créditos a otorgar a los estudiantes en el marco de la EMF y el modelo para su certificación. Este acuerdo debe ser emitido y presentado a la SED como producto del convenio suscrito entre ambas entidades.

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8. Los espacios académicos deben contemplar la presencialidad y el trabajo autónomo mediado por los docentes. Es vital que las IES construyan con los colegios, entre otros aspectos, estrategias metodológicas que faciliten los aprendizajes autónomos de los estudiantes. Las horas dedicadas al trabajo autónomo pueden ser contempladas en la delimitación de créditos académicos a reconocer. Para efectos del Proyecto EMF se propone que por cada dos horas de trabajo presencial el estudiante dedique una hora al trabajo autónomo.

3. Condiciones para el diseño y la implementación curricular

La Educación Media Fortalecida se entiende como una oportunidad para que las IED se resignifiquen como escenarios de formación, atendiendo a las necesidades e intereses de la comunidad educativa, para reorientar sus Proyectos Educativos Institucionales, PEI, y potenciar una cultura institucional que permita la formación integral de los estudiantes y la consolidación de sus proyectos de vida. En este sentido, la Secretaría de Educación del Distrito ha unido esfuerzos con diferentes Instituciones de Educación Superior, IES, para construir en conjunto dinámicas que propendan por la transformación curricular, la exploración de los intereses de las y de los jóvenes y el reconocimiento de saberes en las diferentes áreas del conocimiento, todo esto enmarcado en el desarrollo humano y social de los sujetos.

3.1. Estrategias de la EMF

Con el propósito de alcanzar el fortalecimiento de la educación media, el Proyecto 891 cuenta con las siguientes estrategias: Pacto Distrital por la Educación Media y Superior. Es un acuerdo de voluntades mediante el cual la SED y las IES con programas acreditados y/o acreditación de alta calidad institucional en el Distrito Capital han asumido el compromiso de: Contribuir a la transformación de los currículos para los grados 10º, 11º y 12º optativo. Reconocer las capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes de los estudiantes a partir de la certificación de créditos académicos9. Facilitar la homologación en aras de ampliar las posibilidades de acceso de las y de los jóvenes a la educación superior.

Consejos Distritales de Asesoría Académica (CDAA). Son una instancia de participación con delegados de las IES firmantes del Pacto Distrital, SENA, SED y los directivos docentes elegidos10 para representar a los colegios vinculados al Proyecto 891. Su propósito principal es establecer un sistema de homologación de créditos académicos que haga posible que las y los jóvenes de los colegios oficiales que cursen áreas y asignaturas en la Educación Media Fortalecida logren certificados y homologaciones en las mismas, no solo con la IES acompañante en el colegio sino con otras IES.

Los créditos académicos son entendidos como unidades de aprendizaje de las y de los jóvenes durante los grados 10º, 11º y 12º optativo. Su delimitación está mediada por la IES y la IED.

Elegidos mediante un mecanismo de participación realizado a finales de 2013. Después de las votaciones on-line, fueron nombrados seis rectores, uno por cada CDAA.

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Los CDAA también acompañarán a la SED en la construcción de las orientaciones de cada una de las seis áreas de conocimiento, realizando aportes pedagógicos, epistemológicos y curriculares, entre otros. Con el propósito de generar mayor participación en esta instancia y de ampliar los espacios de diálogo ya instaurados, se espera incluir otros agentes educativos como coordinadores de la EMF, docentes, orientadores escolares y estudiantes de los grados 10º, 11º y 12º optativo. Diseño e implementación de una estructura curricular y plan de estudios: Aunque ya existen establecimientos educativos oficiales que cuentan con planes de estudio para la Educación Media Fortalecida o con algún avance en la transformación curricular como producto de proyectos anteriores11, aún existen varios colegios por iniciar el proceso. Para el desarrollo de esta política, la SED ha suscrito convenios con diferentes IES que cuentan con programas acreditados o acreditación de alta calidad institucional. Uno de los roles de cada una de estas IES es conformar equipos pedagógicos para acompañar a los colegios en la formulación de apuestas que contribuyan a la trans-

formación curricular y al fortalecimiento de la educación media, contemplando los siguientes aspectos: Acompañamiento pedagógico para la transformación curricular: las IES acordarán y desarrollarán un plan de trabajo con los docentes y directivos docentes de cada uno de los colegios asignados para generar espacios de encuentro de pares académicos, donde en el marco del PEI se revisen y ajusten los documentos de referencia institucional, se gestionen procesos de diagnóstico y de caracterización, se acuerde el ajuste de los planes de estudio, se proyecte el trabajo de cualificación docente y exploración vocacional/ profesional de los estudiantes, entre otros asuntos relacionados con la transformación curricular.

Durante las administraciones anteriores se destacan los proyectos de articulación de la educación media y la educación superior y Educación Media Especializada, los cuales contemplaron el diseño de planes de estudio y la intervención curricular con el acompañamiento de IES y SENA.

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Procesos de socialización con la comunidad educativa: las IES y el colegio deben crear espacios para compartir los avances construidos e invitar a todos los actores escolares a participar en la construcción de un currículo más pertinente. El objetivo es invitar a directivos docentes, orientadores escolares, docentes de distintos ciclos o grados, familias y otros agentes educativos para generar estrategias pertinentes en el desarrollo del Proyecto a nivel institucional. Apoyo en la consolidación de la oferta institucional en una o varias de las áreas del conocimiento a profundizar en la EMF: el Proyecto 891 ha delimitado las ofertas en la Educación Media Fortalecida en seis áreas del conocimiento a profundizar. La estrategia pedagógica de centros de interés ha posibilitado a las y a los jóvenes el acercamiento a diferentes espacios de aprendizaje, en los que priman la exploración, la investigación y la curiosidad, de tal suerte que al llegar al grado 10º, el joven o la joven estén en capacidad de elegir entre las siguientes un área del conocimiento a profundizar que recoja sus intereses particulares:

Artes y Diseño Ciencias Naturales (Biología, Física y Química) Ciencias Económicas y Administrativas Lenguas y Humanidades Matemáticas, Ingeniería y Tecnología Educación Física y Deportes

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Organización escolar: teniendo en cuenta que los colegios tienen entre 30 y 40 horas (los académicos), o entre 36 y 40 horas (los técnicos) de trabajo escolar, la EMF tiene el reto de favorecer las dinámicas de organización escolar con el fin de consolidar la oferta en coherencia con el núcleo común y el núcleo optativo. Algunos colegios han generado estrategias de organización escolar como la jornada escolar única o el desarrollo de escenarios académicos en contra-jornada. También, se ha formulado la semestralización como mecanismo de reestructuración de los tiempos y de los espacios académicos, y de lograr una dinámica más acorde con la educación superior. Cualificación docente: el desarrollo del Proyecto requiere que los docentes cuenten con espacios de formación para cualificar sus prácticas educativas, bien sea en saberes de orden disciplinario, pedagógico y/o didáctico, entre otros. Es aquí donde el acompañamiento de las IES y el

reconocimiento de dichas necesidades permite la formulación de cursos, seminarios, talleres o diplomados dirigidos a los docentes y a los directivos docentes. Bienestar integral: el proyecto ofrece a las y a los jóvenes que hacen parte de la EMF un refrigerio reforzado en su jornada de diez horas adicionales, que cuenta con el aporte calórico y nutricional adecuado para sus edades. Al graduarse, les brinda la posibilidad de continuar con sus estudios superiores haciendo uso de los fondos de financiamiento y subsidios condicionados para impulsar el acceso y permanencia a la educación superior, que orientan su esfuerzo hacia el apoyo financiero a las y a los jóvenes egresados de la educación media oficial, para cubrir parcial o totalmente los costos de ingreso y/o mantenimiento en la educación superior. Estos fondos y subsidios pueden ser condonados en parte, bajo las condiciones establecidas por la SED.

3.2. Aspectos a tener en cuenta para ingresar y/o diversificar la oferta en los colegios Si un colegio oficial distrital toma la decisión de pertenecer al proyecto de EMF, inicia un camino para consolidar su oferta atendiendo a los intereses de sus estudiantes, de la comunidad educativa, de las condiciones institucionales y, por supuesto, de las orientaciones de su Proyecto Educativo Institucional, PEI.

Es importante señalar que la definición del área a ofertar en la IED estará relacionada con el interés de las y de los jóvenes, porque cuando ellos culminen su proceso académico en la formación básica

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tendrán la oportunidad de elegir el área en la que continuarán la Educación Media Fortalecida. Se espera que esa elección atienda a su perfil vocacional, a su interés, a sus capacidades y a sus habilidades, o a la exploración que tuvo a partir de los centros de interés12.

3.3. Etapas de la EMF en los colegios

Para efectos del reconocimiento de los procesos adelantados en los colegios, la Dirección de Educación Media y Superior ha delimitado las etapas en las que podría situarse cada uno de los colegios, de acuerdo con su nivel de avance en la transformación curricular y de las condiciones de ejecución del Proyecto: ESQUEMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

SENSIBILIZACÍON Y DIAGNÓSTICO SEGUIMIENTO Y AJUSTES (Retroalimentación) DISEÑO IMPLEMENTACIÓN

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS BITÁCORA VIRTUAL

Los centros de interés son un espacio de integración y flexibilización del Currículo para el fortalecimiento de las áreas básicas, con más tiempo y más aprendizajes. Hacen parte de la política 40x40 para la educación básica, donde los colegios vinculados ofrecen un Currículo para la excelencia académica y la formación integral.

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Cuando un colegio inicia el proceso de socialización del Proyecto 891 y se da a la tarea de generar un plan de trabajo para efectuar el diagnóstico institucional con la comunidad educativa, inicia la etapa denominada sensibilización, en la que se tendrá la oportunidad de dialogar sobre las perspectivas del Proyecto en el colegio por medio de las instancias del gobierno escolar. Después de la vinculación de un colegio al Proyecto 891, este inicia la etapa de diseño, que se traduce en la conformación de un equipo de trabajo, la proyección de actividades y de tiempos para la transformación curricular, la creación de procesos de socialización del Proyecto, la caracterización institucional, la revisión de los documentos de referente institucional y el diseño de los planes de estudio, entre otras acciones previas a la implementación. Otro producto de esta etapa consiste en la delimitación de requerimientos para mejorar los espacios físicos destinados a la EMF, como son los laboratorios, las salas y las aulas especializadas, entre otros. Dicho requerimiento y sus especificaciones debe ser enviado en medio físico (copia dura, impresa) a la Dirección de Educación Media y Superior para iniciar el trámite de adquisición correspondiente. Cuando el colegio ha culminado su etapa de diseño, ya cuenta con los insumos necesarios para generar la implementación curricular con los estudiantes. Dada la necesidad de formalizar los espacios académicos

para el desarrollo de la EMF, se requiere para su implementación una jornada de 40 horas semanales. Esto implica para la SED la gestión del aumento en el parámetro docente a 1,82 por grupo para los grados 10º y 11º, y de 2,0 para el Grado 12º optativo. Estos docentes deben contar con el perfil académico requerido por la institución. Por su parte, los estudiantes recibirán refrigerios escolares y, si es necesario, transporte escolar. Los colegios han avanzado en las dos etapas anteriores, en las que cada año generan un proceso de evaluación que re-significa el sentido del fortalecimiento de la EMF y de la proyección futura. Esto ha permitido a varios colegios generar nuevos ajustes a documentos institucionales como el PEI, el currículo, el plan de estudios y en este, el sistema de evaluación, de tal manera que se pueda estudiar la diversificación de la oferta para que las y los jóvenes tengan mayores oportunidades de elegir. En otros casos, este proceso ha permitido formular

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la movilidad estudiantil, bajo mecanismos de intercambio de estudiantes en las horas de profundización; a esta etapa de implementación avanzada se le denomina de seguimiento y ajustes.

instructores por cada institución estará determinado por el comité directivo del convenio suscrito entre el SENA y la SED.

Las etapas aquí consignadas no tienen delimitación en tiempo o en acciones. De hecho, son un proceso dinámico; la delimitación depende de las particularidades institucionales y de la proyección que se otorga al Proyecto.

Dada la necesidad, se contempla la incorporación de un importante número de docentes que apoyen el fortalecimiento de la Educación Media Fortalecida en cada uno de los colegios, teniendo en cuenta el área del conocimiento a profundizar bajo la cual se ha desarrollado el trabajo institucional.

3.4. Incorporación de docentes y de líder pedagógico en la Educación Media Fortalecida

3.5. Fondos de financiamiento y subsidios condicionados para impulsar el acceso y permanencia a la educación superior

Dadas las condiciones de intensidad horaria que aumentan de 30 a 40 horas semanales y bajo la circunstancia de conformación del equipo de trabajo para la Media, la SED plantea la necesidad de aumentar el parámetro de docentes, teniendo en cuenta: Parámetro grupo/docente Como ya se anotó, el parámetro de docentes aumentará a 1,82 por curso en la Media, asunto que se reflejará en el aumento gradual de docentes según la necesidad y el perfil requerido por la institución educativa. Para la selección de los docentes se efectuarán convocatorias

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que tendrán en cuenta las necesidades de oferta y demanda en los colegios integrantes del Proyecto. Para el caso de los colegios acompañados por el SENA, esta institución aportará una parte de los docentes, que desde su perfil como instructores orientarán los procesos y las asignaturas específicas del nivel técnico y tecnológico, según sea el caso. El número de docentes

La Secretaría de Educación del Distrito, en su interés por promover el acceso y la permanencia en la educación superior de los egresados del sistema educativo oficial de Bogotá, abre semestralmente convocatorias públicas por medio de fondos cuyo objeto es suministrar apoyo financiero mediante la entrega de subsidios y de créditos a los estudiantes de bajos recursos pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3, que les permitan adelantar estudios en las modalidades técnico profesional, tecnológico y profesional. La SED busca promover el acceso a la educación superior de las y de los jóvenes egresados del sistema

Por otra parte, se reconoce la necesidad de contar con un líder pedagógico para la Educación Media Fortalecida, para lo cual se ha planteado la necesidad de contar con un docente en comisión, que liderará el proyecto en la institución y dinamizará los procesos de la EMF y su articulación con la SED, la IES acompañante del proceso y la comunidad educativa.

educativo oficial de Bogotá. Por ello, en la actualidad, concurren recursos y apoyos de diverso orden, incluido el ICETEX y el sector cooperativo, para cubrir parcial o totalmente los costos de ingreso y/o mantenimiento de las y de los estudiantes en la educación superior por medio de mecanismos de financiación como las becas y los fondos; estrategia que ha favorecido notablemente a las y a los estudiantes de la ciudad.

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El Fondo Mejores Bachilleres Bogotá otorga créditos educativos parcialmente reembolsables para permitir el acceso, la permanencia y la culminación en los programas académicos en pregrado a los mejores bachilleres de los estratos 1, 2 y 3 egresados del sistema educativo oficial de Bogotá. El Fondo SED Técnica y Tecnológica suministra apoyo financiero a estudiantes de bajos recursos mediante la entrega de subsidios, y privilegia a las y a los aspirantes que se inscriben en instituciones de educación superior o en programas académicos con registro de alta calidad. El Fondo de Víctimas está destinado a financiar créditos educativos de pregrado exonerables a los y a las estudiantes víctimas del conflicto armado interno colombiano incluidos en el Registro Único de Víctimas, RUV, o reconocidos como tales en los procesos de Justicia y Paz, y que estén cursando o vayan a cursar programas educativos en el nivel técnico profesional, tecnológico o universitario, en modalidad presencial. Para la obtención de los beneficios se contemplan las siguientes generalidades: Ser egresado del sistema oficial de educación del Distrito Capital de 2005 en adelante. Pertenecer los estratos socioeconómicos 1, 2 o 3.

Haber presentado la Prueba de Estado SABER 11o.

de matrícula y dos SMMLV por concepto de textos y transporte, a través de créditos parcialmente exonerables.

Acreditar domicilio en Bogotá D. C. durante los últimos tres (3) años anteriores a la fecha del grado (acreditados con certificados de estudio).

Fondo de Víctimas: financia hasta 11 SMMLV por concepto de matrícula por medio de créditos exonerables, y 1,5 SMMLV por concepto de sostenimiento, por medio de subsidios.

Estar en proceso de admisión o de ser admitido en cualquier IES en convenio con el ICETEX.

Alianza para la Educación Superior: ofrece programas con la intermediación de instituciones de educación superior en colegios públicos, con costos aproximados de un SMMLV para la modalidad técnica y de 1,5 SMMLV para la modalidad tecnológica.

Iniciar estudios desde primer semestre (si se trata de estudios en segundo semestre o en semestres posteriores, el estudiante debe demostrar que está debidamente nivelado por medio de certificación de la respectiva IES). Estrategias de Financiación: Fondo SED Técnica y Tecnológica: financia hasta 2,5 SMMLV por concepto de matrícula y un SMMLV por concepto de sostenimiento, por medio de créditos y subsidios. Fondo de Mejores Bachilleres: financia hasta 11 SMMLV por concepto

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4. Acerca del Grado 12o optativo

El Grado 12º optativo se posiciona como año de formación integral en el que las y los jóvenes puedan adquirir aprendizajes, habilidades y saberes en una de las seis áreas del conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida, promoviendo el reconocimiento de los créditos académicos homologables en la educación superior o de avances en la formación de programas técnicos o tecnológicos; todo ello bajo la premisa del tránsito hacia la educación superior. La consolidación de este programa en el Distrito Capital es garantía de igualdad de oportunidades y respuesta a la necesidad de reducir la segregación y la discriminación de las y de los jóvenes bachilleres egresados del sistema educativo oficial distrital.

¿Quiénes pueden cursar el Grado 12o optativo? Los colegios pueden ofertar Grado 12o optativo en las jornadas mañana, tarde o noche y fines de semana, atendiendo a una de las siguientes posibilidades: Dirigido a jóvenes egresados de la EMF que poseen titulación técnica y deseen continuar la formación tecnológica en el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA. Dirigido a jóvenes egresados de la EMF que deseen continuar con su formación en el área del conocimiento elegida desde el grado 10º, obteniendo la certificación de los créditos académicos correspondientes. Dirigido a jóvenes egresados del sistema educativo oficial que no pertenecieron al proyecto EMF. Para ellos, este grado es una estrategia para el fortalecimiento de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes en alguna de las áreas del conocimiento que les permitan

continuar sus estudios en la educación superior. El Grado 12o optativo será cursado en las instituciones educativas oficiales distritales, con la infraestructura y los docentes del Distrito, y se enriquece gracias al aporte consensuado entre las instituciones de educación superior y los colegios, donde las primeras generan estrategias de acompañamiento para las segundas, con apoyo a nivel pedagógico y a nivel académico, y con la revisión y el mejoramiento de los currículos institucionales, así como con la implementación de asignaturas, cursos o programas.

Referencias bibliográficas del Proyecto 891

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Anexo 1. Educación media fortalecida y mayor acceso a la educación superior

Secretaría de Educación Pública de los Estados Unidos Mexicanos (2012). “Estructura del sistema educativo de Corea”. Consultado en: http://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/ revalidacion/Estruc_sist_edu/Estud-COREA.pdf (18-12-12).

PROYECTO EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y MAYOR ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Secretaría de Educación Pública de los Estados Unidos Mexicanos (2012). “Estructura del sistema educativo de Francia”. Consultado en: http://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/ revalidacion/Estruc_sist_edu/Estud-FRANCIA.pdf (18-12-12). Sistema Nacional de Información de Educación Superior, SNIES (2011). “Estadísticas, Ministerio de Educación Nacional”. Consolidación de información: Equipo SED. Colombia, Bogotá.

Articulación entre la Educación Media y la Educación Superior

Educación Media Especializada

EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA

The World Bank (2005). “Expanding Opportunities and Building Competencies for Young People. A New Agenda for Secondary Education”. Estados Unidos de América: Washington D. C. Turbay, M. (2005). “Análisis crítico y opciones de política”. Trabajo de tesis para optar por el título de Master en Política Social, Universidad Nacional de Colombia. Universidad Javeriana: Bogotá. UNESCO (2010). “Metas educativas 2021: desafíos y oportunidades”. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2010. Consultado en: http://unesdoc.unesco.org/ images/0018/001899/189945s.pdf (18-12-12).

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GRADO 12º optativo

Acceso y permanencia a la educación superior

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Anexo 2. Estructura Organización Malla Curricular Grados 10º y 11º

INTENSIDADES HORARIAS Y RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS 24 horas

NÚCLEO COMÚN

(80% intensidad horaria).

ÁREAS FUNDAMENTALES DE LA LEY 115 DE 1994

30 horas GRADOS 10º Y 11º

6 horas

NÚCLEO OPTATIVO

(20% intensidad horaria).

CURRÍCULO PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA FORMACIÓN INTEGRAL

10 horas

Jornada Diurna. GRADO 12º OPTATIVO Jornada Nocturna y ﬁnes de semana.

NÚCLEO DE PROFUNDIZACIÓN

Entre 20 y 24 horas presenciales + Aprendizaje Autónomo.

36 semanas al año.

Entre 12 y 14 horas presenciales + Aprendizaje Autónomo.

36 semanas al año.

Modalidades: 1. Continuidad en la profundización del área de la EMF. 2. Procesos de Formación Tecnológica (SENA). 3. Inicio en la profundización de un área de la EMF.

ÁREAS A PROFUNDIZAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA:

Lenguas y Humanidades; Ciencias Económicas y Administrativas; Educación Física y Deportes; Matemáticas, Ingenierías y Tecnologías de la Información; Biología, Física y Química; Ciencias Naturales; Artes y Diseño.

Reconocimiento de créditos académicos susceptibles de homologación en la Educación Superior.

Entre 20 y 36* créditos académicos al ﬁnalizar los dos años escolares.

Entre 11 y 18 créditos académicos al año.

* El rango de créditos puede variar según las indicaciones y consideraciones acordadas en los Consejos Distritales de Asesoría Académica.

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