Revista Pedagógica 2016 by Secretaria Municipal de Educação de Erechim

Prefeitura de Erechim Secretaria Municipal de Educação Diagramação e Edição: Verenice Teresinha Lipsch – Assessora Pedagógica Criação e Projeto Gráfico: Conexão Assessoria Pedagógica

Dados Internacionais de catalogação na Publicação (CIP) R454 Revista Pedagógica: caminhos da aprendizagem / Prefeitura Municipal de Erechim. Secretaria da Educação. – Vol. 5, n. 1 (Edição Nov. e Dez. 2016 e impressão 2017). Erechim: SME, 2016/2017. Anual ISSN: 2238 – 2135 1. Educação – periódicos. 2. Ensino Público. 3. Educação Infantil. I. Prefeitura Municipal de Erechim. Secretaria de Educação. CDD(22. ed.): 370.165 CDU (2. ed.): 37(816.5) Bibliotecária: Lucia Giacomoni CRB 10/1726

PARTE 1: ARTIGOS

DANÇA: INSTRUMENTO PARA EDUCAÇÃO

LIDERANÇA E GESTÃO ESCOLAR

NO MOVIMENTO ARTÍSTICO E CULTURAL, CRIANDO CONEXÕES NA REDE DE CONHECIMENTO

CULTURA DA INFÂNCIA: BREVES REFLEXÕES PERTENCENTES A EDUCAÇÃO INFANTIL.

A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO DESEMPENHO MOTOR DE CRIANÇAS A EDUCAÇÃO INFANTIL

ALEGRIA E LUDICIDADE: UMA PRÁTICA NECESSÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A FIGURA HUMANA EXPRESSANDO CONCEITOS E SINGULARIDADES NAS ARTES VISUAIS: RELATOS DE UM PROJETO PEDAGÓGICO

CRIANÇAS DE CÁ, CRIANÇAS DE LÁ, BRINCANDO, DESCOBRINDO E CRIANDO EM TODO LUGAR

EDUCAÇÃO INFANTIL E A INFORMÁTICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO DURANTE A EDUCAÇÃO INFANTIL

DESCOBRINDO O MUNDO POR MEIO DA LITERATURA: ESTIMULANDO O PRAZER DE LER E OUVIR HISTÓRIAS

ELABORAÇÃO DE GRÁFICOS E TABELAS A PARTIR DO IMC DOS ESTUDANTES DO 8º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PAIOL GRANDE

AS INFLUÊNCIAS DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A ESCOLA E A FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO DIALÓGICA

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA VIVENCIADO NO CEJA-ERECHIM/RS: EXPECTATIVAS E REALIDADES DOS IMIGRANTES DA TURMA EM IMERSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL CRISTO REI NO MAPA DA INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

54 MUSICALIZAÇÃO NA INFÂNCIA: ASPECTOS RELEVANTES NA EDUCAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA

57 A LEITURA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO INFANTIL

60 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA A PARTIR DA LEITURA DE MUNDO

62 ESCOLA: UM ESPAÇO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

66 FAMÍLIA-ESCOLA: O VÍNCULO QUE FAZ A DIFERENÇA

70 PARTE 2: PRÁTICAS, PROJETOS, REFLEXÕES E SOCIALIZAÇÕES

75 ERA UMA VEZ... CONTE DE NOVO! CONTE OUTRA VEZ!

92 PRÁTICAS DE MUSICALIZAÇÃO: SONS QUE ECOAM NA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

PRADI - PROJETO ALUNO DIGITAL: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTUDANTESMONITORES EM INFORMÁTICA EDUCATIVA NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ERECHIM

PROJETO: SACOLA DA LEITURA E DO SABER , CRIANDO PARCERIAS ENTRE FAMÍLIA E A ESCOLA CRISTO REI

80 PROJETO: O CORPO EM MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL CRISTO REI

82 O QUE TEM NA MALA?

84 A EDUCAÇÃO INTEGRAL VALORIZANDO A CULTURA BRASILEIRA

86 RELATO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA EMEF OTHELO ROSA

96 OFICINA DE LUTAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA ESCOLA OTHELO ROSA

97 PROJETO: MÚLTIPLAS APRENDIZAGENS NA COMUNICAÇÃO DO MATERNAL I B DA ESCOLA CRISTO REI

99 CONTRIBUIÇÃO DAS OLIMPÍADAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA OTHELO ROSA

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Compromisso DA AÇÃO PEDAGÓGICA AO

com com a a

Educação Sabemos que a educação tem um papel fundamental no desenvolvimento pessoal e social, no entanto temos presente que sozinha ela não muda os princípios de uma sociedade, mas, a partir de diferentes iniciativas que colocam o ser humano como centro do desenvolvimento, pois este é que vai mudar e estabelecer um processo de transformação. Acreditamos que a ação pedagógica desenvolvida em cada ambiente escolar contribui com o desenvolvimento pessoal dos sujeitos pertencentes a este espaço, bem como com a comunidade escolar que agrega. Por isso, sabemos que a ação pedagógica realizada com objetivos claros, nos leva ao compromisso com a educação. Nessa perspectiva, reafirmamos que registrar nosso fazer pedagógico, não só

possibilita tornar público o que desenvolvemos cotidianamente, mas nos faz refletir nossa ação e nos desafia a uma responsabilidade maior com a qualidade da educação e com o aprendizado dos sujeitos envolvidos. Sendo assim, neste V Volume da Revista Pedagógica “Caminhos da Aprendizagem”, destacamos que cada vez mais é preciso pesquisar e sistematizar nossa prática, pois a partir da reflexão da ação produzimos cientificamente e aprimoramos o processo educacional. Na primeira parte desse Volume destacamos diferentes artigos elaborados pelos profissionais da educação, os quais apresentam uma reflexão mais ampla da educação, já na segunda, priorizamos as

práticas, relatos e projetos educacionais voltadas especificamente ao contexto das Escolas Públicas Municipais. Todos os Gestores e Profissionais da Educação foram e são convidados a utilizar-se desse “canal de comunicação”, assim coletivamente vamos deixando as marcas da educação que estamos construindo. Esperamos que este Volume da Revista Pedagógica “Caminhos da Aprendizagem” fortaleça o trabalho pedagógico e que a partir das reflexões produzidas possamos ser protagonistas das transformações necessárias para a Educação Pública Municipal.

Boa leitura a todos!

Erechim/RS, 2016. Secretaria Municipal de Educação.

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Liderança E GESTÃO ESCOLAR Juliane Bonez 1

RESUMO: O presente artigo apresenta o papel do Diretor na gestão escolar, destaca que sua função perpassa o desempenho de líder diário que, releva em suas ações, o destaque pela busca, pela superação e a realização de sonhos. Tudo isto baseado em atitudes e ações que atendam a estudantes, professores e demais que compõem a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Liderança - Gestão Escolar - Diretor

INTRODUÇÃO A escola, instituição educacional inserida em uma comunidade, apresenta em suas constantes, a realidade vivida pelo meio que a envolve. Diante desta situação, qual a importância da liderança do gestor escolar, nas ações do seu trabalho diário, quer pedagógico ou administrativo para a garantia e eficácia da Gestão Escolar? Observa-se que cada vez mais as problemáticas sociais atingem o meio escolar, não só na

realidade dos discentes, mas também dos docentes que exercem um papel de mediação do processo de aprendizagem. Isso requer cada vez mais uma atuação do gestor que contemple além do que lhe é de função, o exercício da liderança, de forma a agregar habilidades e competências que contribuam com o avanço das políticas educacionais no âmbito escolar, bem como da função social da escola.

1. Licenciada em Letras. Professora da Rede Estadual.

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Como podemos interagir com essa realidade, de modo que possamos contribuir com a prática cotidiana dos gestores, bem como orientar, as ações que venham possibilitar o processo de construção da gestão democrática? Como podemos identificar o papel da liderança no gestor escolar? O que é ser líder, na gestão escolar, em tempos atuais? Como podemos observar

e apontar, de maneira construtiva, ações desenvolvidas na escola que identificam outros líderes que não sejam o próprio diretor? Qual o perfil das Equipes Diretivas na pessoa do Diretor de escola (formação, atuação,...)? Tendo em avaliações internas e externas dos educandários, os quantitativos como formas de resultados (IDEB, pesquisa de satisfação junto a comunidade, pesquisa junto aos estudantes e aos professores), como transformar em um paralelo do líder nesse processo educacional? São questões que precisamos discutir e colocar em pauta constantemente, especialmente no que tange a nossa preocupação com a liderança. GESTÃO E LIDERANÇA, ALGUMAS REFLEXÕES As mudanças que sentimos nos dias de hoje, trazem à discussão a questão da influência da liderança nas mais diferentes funções que são desenvolvidas na sociedade contemporânea. A escola, como uma unidade de realização educacional, constitui-se de grande valor para o desenvolvimento social, assim como para a qualidade de vida daqueles que constituem o seu universo. Essa situação é um grande e constante desafio para os gestores escolares, pois exigem conhecimento, habilidades e atitudes que constituem o seu ápice no olhar necessário para competências nas tomadas de decisões para que estas sejam participativas e justas para com a maioria dos envolvidos. A partir daí, a liderança desse gestor escolar entra em questão. A gestão democrática e participativa, assegurada em lei, também é um desafio para o gestor escolar. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) aponta no registro de suas políticas públicas, a gestão democrática da educação e do ensino público como um de seus princípios básicos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) “gestão democrática do ensino público na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Em seu art. 14 destaca que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas peculiaridades, em específico, o princípio da participação das comunidades escolar e local com seus conselhos escolares ou equivalentes. Alguns autores nos apontam que “na gestão democrática da escola já está necessariamente implícita a participação da população em tal processo (PARO, 2003). Com isso, dá destaque “a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, na construção coletiva dos objetivos e das práticas escolares, no diálogo e na busca do consenso” (LIBÂNEO, 2008, pag. 132). A escola envolve uma comunidade participativa, ou seja, professores, demais funcionários, pais, estudantes e outros representantes que desejam contribuir no processo pedagógico e de conservação da escola, sendo peculiar de cada comunidade e onde a gestão democrática também se conceitua. Quando este tema entra em discussão ocorrem diferentes manifestações, pois os conceitos diferem dependendo do lugar (cargo) que se ocupa na esfera educacional. Esse tema poderá ser analisado cuidadosamente durante a pesquisa. A gestão escolar focada na presença do líder – diretor releva algumas avaliações. Poderíamos iniciar observando o conceito de competências. Podemos entender por competência como a demonstração da capacidade de aplicar conhecimento e ou habilidade para resolver um problema, uma dada situação, e, quando relevante, atributos pessoais demonstráveis. Assim poderíamos complementar que ao gestor escolar recai toda a responsabilidade da

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gestão de organização da escola. Neste momento social, isso perpassa ao papel de ser uma mera administração técnica e centralizada. A liderança é um fenômeno presente desde os primeiros registros de grupos humanos. Estudos antropológicos realizados, baseados nos povos primitivos, concluíram que o líder é elemento presente em praticamente todos os aglomerados humanos, independente dos aspectos culturais e da complexidade de arranjos sociais e organizacionais. Alguns registros também apontam que ainda que sejam ausentes estruturas de hierarquias formais, sempre existem pessoas que tomam a iniciativa pela ação e desempenham papel principal nos processos de tomada de decisão dentro de seus próprios grupos sociais, indicando-o como figura fundamental para o sucesso dos seres ali envolvidos. Outros entendimentos e ou percepções dão conta de que consideram como definição de liderança como um processo de influência que ocorre em grupos humanos envolvidos numa ação coletiva. No contexto das organizações sociais, existem entendimentos que apontam para a dificuldade existente em terem-se líderes capazes de conduzir o processo de mudança cultural. Os aspectos como relações de poder, assunção de papéis organizacionais e a conscientização sobre a realidade da organização são grandes questões com as quais as lideranças têm que se defrontar. Na referência da liderança no ambiente escolar é referência também no livro intitulado “Liderança em Gestão Escolar” de Lück (2011). Esta autora destaca que a liderança na escola é uma característica muito importante e também inerente à gestão escolar, por intermédio desta o diretor oriente, mobiliza e coordena o trabalho da comunidade escolar observando a melhoria do ensino e da aprendizagem. Para ela, “[…] não é possível haver gestão sem liderança”.

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O líder, como indivíduo que exerce a liderança, é visto como aquele que é seguido, mesmo não dispondo de qualquer autoridade estatutária, não imposta por artifícios legais, porque ele consegue ser aceito e principalmente respeitado, unindo e representando o grupo na realização dos anseios comuns e metas da escola. O líder não é o chefe institucional, ele é mais do que uma representação fixa e central no organograma da instituição. Ele descentraliza a sua liderança como ato de uma gestão democrática em que a tomada de decisão é disseminada e compartilhada por todos os participantes da comunidade escolar (Lück, 2011). Os conceitos atuais de liderança e suas dificuldades de atuação nas práticas de gestão escolar, também questionamentos diários que nos causam reflexões. A autora Lück (2011) introduz o pensamento de que a liderança do gestor escolar é desejável e importante para a eficácia em educação, para isso utiliza-se em dizer que a escola eficaz é aquela em que “o aprendizado dos seus alunos vai além do aprendizado típico de escolas frequentadas por alunos de origem social semelhante”, a questão social da escola influencia na liderança de gestão? A vida na sociedade contemporânea é muito complexa! E as escolas como meio

importante para continuação da cultura dessa sociedade através do processo de ensino-aprendizagem, tem tarefa social e ética peculiares, além de ser o lugar de atividade profissional do professor e sua própria relação com os estudantes. Desta forma a função do gestor escolar revestese de uma das mais importantes, seja no campo educacional, ou seja, na construção e na mudança dessa sociedade, daí a necessidade de termos competência de liderança nas ações de gestão, tanto pedagógicas como administrativas das escolas.

Como gestores educacionais, nos colocamos na perspectiva de contribuir com ações que venham possibilitar a efetivação de ações pedagógicas para alcançar o objetivo, uma vez que temos como foco principal a resolução de problemas. “A formação permanente busca não só desenvolver o conhecimento teórico acerca de um determinado tema, mas também encontrar soluções práticas que viabilizem a intervenção em determinada situação, objetivando resolvê-las”. (RAMPAZZO, 2008, p.80)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste sentido, é importante trabalhar por meio de um planejamento e metodologia participativa, resgatando os anseios dos gestores que atuam cotidianamente nas escolas, nem sempre efetuando sua liderança atrelada ao processo de construção da gestão democrática, mas que tiveram a força de colocar-se à disposição de uma comunidade escolar deixando em segundo plano a própria vida pessoal. Administrar este desafio é algo que exige, além de comprometimento, a busca pelo entendimento de que a gestão é um processo a ser construído por todos, mas que leva na pessoa do diretor, o líder que terá a sua frente centenas de vidas que clamam por mudanças e, principalmente, por entendimento.

Diante destes apontamentos, é fundamental que nas escolas se construa uma relação de gestão democrática cada vez mais sólida e que atenda os anseios da comunidade escolar e o crescimento social de onde está inserida. A liderança do gestor é fator primordial para que esse processo aconteça e que os ambientes sejam consolidados como democráticos. É preciso criar uma interlocução com as escolas no que diz respeito ao levantamento de dados sobre a gestão escolar e a atuação do líder nesse processo. É necessária uma atuação especificamente com o gestor, nas suas ações diárias, de modo a compreender a influência de sua liderança nas políticas da escola.

REFERÊNCIAS: BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. _______. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, n. 248, 23 de dezembro de 1996. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed. Revista e ampliada. Goiânia: MF Livros, 2008. LÜCK, Heloísa. (Org.). Liderança em gestão escolar. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. (Série cadernos de Gestão; 4). PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Àtica, 2003. RAMPAZZO, Sônia Elisete. Desmistificando a metodologia científica: guia prático de produção de trabalhos acadêmicos. Erechim, RS: Habilis, 2008.

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Cultura da Infância: BREVES REFLEXÕES PERTENCENTES A EDUCAÇÃO INFANTIL. Daniele Vanessa Klosinski 1 Silvania Regina Pellenz Irgang 2

RESUMO: O referido artigo apresenta como propósito a reflexão acerca da infância, da cultura infantil e sua relação com a Educação Infantil. Acreditando que essa fase da vida é fundamental para o desenvolvimento e integralização da vida adulta, parte-se do princípio, que nos dias atuais, a criança passa uma boa parte da sua infância na Escola de Educação Infantil, para tanto se faz necessária essa reflexão acerca de como vem sendo trabalhado esse aspecto de tamanha relevância na vida dessas crianças. PALAVRAS-CHAVE: Infância - Culturas Infantis - Educação Infantil.

INTRODUZINDO A TEMÁTICA A infância é a fase da vida onde ocorrem as diferentes descobertas e experiências, onde o desenvolvimento humano encontra-se no seu auge, evoluindo constantemente. É na infância que a criança vive intensamente a partir do contexto em que se encontra inserida. Para a criança tudo é brincadeira, suas vivências remetem a um contexto que se estrutura a partir de suas vontades, desejos, descobertas, desafios. A infância vem sendo pensada apenas

na perspectiva do adulto, a partir do seu olhar e suas significações. Considerar a perspectiva da criança, como construtora de sua inserção no meio social que vive, onde a infância passe a apresentar seus traços, na perspectiva da criança, daquilo que ela vivencia é essencial quando consideramos a criança como ator social. Se pensarmos que a curiosidade, o abrir-se para experimentar o mundo, o desejo de viver

e conhecer são atitudes importantes na construção de projetos de investigação, podemos inferir que as crianças também são pesquisadoras e, portanto, são competentes para a criação de outras relações sociais no mundo e nas instituições que frequentam”. (REGO, 2016, p. 8).

Vários pesquisadores vem realizando estudos afirmando que a infância não está ligada a imaturidade da criança, é uma cons-

1 Pedagoga, Especialista em Coordenação, Supervisão e Orientação Escolar, Mestra em Educação – UFFS - Campus Chapecó/SC. Coordenadora da Divisão de Educação Infantil – SMEd -Erechim/RS. 2 Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional, Mestre em Educação/UFSM. Vice-diretora na Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – SMEd – Erechim/RS.

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trução social, na qual está inserida como um componente da cultura e da sociedade (ABRAMOVICZ apud REGO, 2016). Onde as crianças devem ser consideradas atores dos processos sociais, vistas como criadoras do meio onde vivem, como eixo central do processo que se encontra ao seu entorno. De fato quando se olha para a criança e sua construção, analisa-se os processos desenvolvidos pelas escolas, pelas famílias ou o Estado, deixa-se de lado aquilo que se torna produto dela, pois olha-se com a perspectiva do adulto, daquilo que o adulto pensa ser importante.

pela criação de regras, pela fundação de ins-

vista e as experiências das crianças.

tituições e formulação de princípios e orientações. Essa norma é definida pelo princípio da negatividade da infância, ou seja, por um conjunto de interdições e prescrições que negam ações, capacidades ou poderes às crianças: elas não votam, não podem ser eleitas, não sabem e, por isso, têm de estudar; elas não se casam, não pagam impostos, não trabalham, não tomam decisões relevantes e não são puníveis por crimes. Sabe-se que crianças sempre existiram, mas a infância como uma construção social, para a qual se criou um conjunto de representações sociais, dispositivos de socialização e

O espaço e o tempo da educação infantil deve acolher essas culturas infantis, compreendendo efetivamente a criança como produtora de cultura. Para isso, é necessário ampliar as possibilidades de escuta, de olhar observador nas interações, construções de hipóteses e convívio entre seus pares. Reconhecer a escola de educação infantil como lugar de manifestações e expressões criadoras de culturas infantis é garantir a autoria da criança na sua própria infância.

controle, é uma ideia moderna. (SARMEN-

REFLETINDO SOBRE OS PRINCIPAIS ASPECTOS DA CULTURA DA INFÂNCIA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO INFANTIL Atualmente inúmeras famílias vem inserindo as crianças em espaços escolares, cada vez mais cedo, seja em função do seu trabalho ou por acreditar que esses locais são de maior confiabilidade para o seu atendimento. Inicialmente esse processo ocorria apenas por meio do “cuidado”, sem uma perspectiva educativa, com o passar dos tempos, assim como com a inserção das famílias em meios sociais com maior conhecimento e entendimento, apresenta-se a necessidade desse atendimento dar maior ênfase nos aspectos educativos para a faixa etária. Nesse contexto parte-se para um processo de conhecimento das crianças e a da fase da infância, para compreender o que cabe se trabalhar enquanto proposta pedagógica com crianças pequenas. Pensar esse processo enquanto cultural, numa inserção a partir das vontades, desejos e manifestações das crianças, onde a infância não seja “administrada” a partir do adulto que, em suas concepções, precisa nortear o trabalho para que dê resultados. a modernidade configurou a norma social da infância, que podemos compreender como uma administração simbólica da infância expressa

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TO apud DELGADO, p. 18-19)

Para Barbosa (2014, p. 646) as culturas infantis “são transmitidas e reelaboradas geracionalmente e caracterizam-se por estar relacionadas ao contexto de vida cotidiana das crianças, tendo como base elementos materiais e simbólicos”. Nessa perspectiva, Sarmento (2007, p. 26) traz que as culturas infantis são “ações dotadas de sentido, processos de representação e artefatos”. Esses entendimentos nos mostram que a criança possui plenas condições de mostrar a que veio nesse mundo, os sentidos e significados que atribui àquilo que permeia seu convívio, basta oportunizar momentos para percebê-la como sujeito da própria infância. Corsaro (2011) traz em suas pesquisas com as crianças como são produzidas as culturas infantis, entendidas como processo de apropriação, reinvenção, reprodução entre as crianças e seus pares, atribuindo múltiplos sentidos ao vivido no coletivo, produzindo significações a respeito de suas próprias vidas. Pensemos então nas infinitas possibilidades vividas no contexto da Educação Infantil que podem ser vistas e entendidas como culturas infantis. As experiências lúdicas por meio de jogos, brincadeiras, corporeidade, representações simbólicas, artísticas e inventivas são alguns dos momentos que podemos evidenciar no olhar, no silêncio, na risada solta, nas emoções, os pontos de

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PONTOS A SEREM CONSIDERADOS... Ao concluir o trabalho, deixamos algumas reflexões a cerca da Cultura da Infância e sua relação com a Educação Infantil as quais devem ser consideradas. Vivemos um tempo importante de reflexão sobre a infância, a criança e a escola de Educação Infantil. Os estudos estabelecem uma reflexão crítica sobre as produções e compreensões no campo social, cultural e educacional em que o olhar se volta para a criança e não para o “adulto em miniatura”; para uma perspectiva de infâncias e não uma única infância; para as culturas infantis como protagonismo infantil, como próprio de suas relações sociais. Enfim, estamos em um tempo que a Pedagogia também é interrogada pela infância (Arroyo, 2007) e a escola de Educação Infantil não pode estar a parte dessa discussão, dessa reelaboração de conceitos, e principalmente de oportunidades de que as crianças tenham nesse espaço condições de viver e construir suas infâncias. É necessário aproximar cada vez mais o currículo da Educação Infantil da vida social da criança, pois reconhecer o que as crianças sabem, suas experiências sociais enriquece o trabalho da escola e coloca a criança como protagonista de sua vida es-

colar. “Os espaços não são neutros, isto é, eles revelam valores, concepções de mundo e de criança” (BRASIL, 2015, p. 18) e ter profissionais da educação qualificados, comprometidos e dispostos a deixar a criança ser produtora de culturas é essencial para o que projetamos como uma escola para a infância.

O papel do professor nessa perspectiva é de potencializador de espaços e tempos de experiências, linguagens e manifestações culturais nas diversas ações pedagógicas planejadas. O espaço para as interações lúdicas precisa ser intencionalmente oportunizado e diversificado, pois nesse caso o olhar do adulto é de observador,

de acolhedor de culturas, de responsável por realizar registros escritos e fotográficos, de ouvinte e participante coadjuvante onde as crianças são as protagonistas dessa construção histórica, social e geracional denominada de infância(s).

REFERÊNCIAS: BRASIL, Ministério de Educação. Instituto Avisa Lá – Formação continuada de educadores. Diretrizes em ação: qualidade no dia a dia da educação infantil. São Paulo: Ed. Instituto Avisa Lá, 2015. BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Culturas infantis: contribuições e reflexões. Revista Diálogo Educacional. Curitiba, v. 14, n. 43, p. 645-667, set/dez.2014. CORSARO, Willian A. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011. DELGADO, Ana Cristina Coll. A emergência da Sociologia da Infância em Portugal. In: Revista Educação: Cultura e Sociologia da Infância. São Paulo: Editora Segmento, 2016. FARIA, Ana Lúcia Goulart; DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri; PRADO, Patrícia Dias (Orgs). Por uma cultura da infância: metodologia de pesquisa com crianças. Campinas: Autores Associados, 2002. REGO, Tereza Cristina. Novas perspectivas para o estudo da infância. In: Revista Educação: Cultura e Sociologia da Infância. São Paulo: Editora Segmento, 2016. SARMENTO, Manuel Jacinto; GOUVEA, Maria C. S. (Orgs). Estudos da Infância: educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes, 2007.

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Alegria e Ludicidade: UMA PRÁTICA NECESSÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Dinamar Munaretto Bordin1 Elisabete Ferreira1

Josiane Rossi Schelski1 Patrícia Segatti Martins1

Simone Marli Trzimajewski1

RESUMO: Alegria é um estado de satisfação extrema, um sentimento de contentamento, de prazer excessivo. O circo está associado ao mundo real e ao mundo da imaginação. Pensando nisso e em como acontecem os processos de aprendizagem na educação infantil, onde a ludicidade tem um papel central, teceremos algumas considerações sobre o tema. Sabemos que a alegria tem ligação direta com o brincar e que este tem papel fundamental para o desenvolvimento e é uma ferramenta indispensável para a aprendizagem. Este artigo tem como objetivo mostrar a importância da alegria e do brincar no dia a dia de nossas escolas e a utilizar as brincadeiras em suas diversas formas (dirigida, livre, com regras, simbólico) como ferramenta diária em sala de aula. Ao final deste artigo podemos perceber que o brincar é um meio que a criança utiliza para se desenvolver, aprender a se relacionar com as outras crianças e com o mundo ao qual está inserida. PALAVRAS-CHAVE: : Alegria – Brincar – Processo Educativo.

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como tema central a Alegria, tema esse que foi gerador do projeto anual da Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão e Anexos Madre Alix e CECRIS, realizado em parceria com Equipe Diretiva, grupo de professores, estudantes do Berçário II ao Pré B e Famílias. O projeto, intitulado “A Alegria do Circo chegou... na E.M.E.I.

São Cristóvão” visa proporcionar situações que estimulem a expressão de ideias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando no processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais a capacidade expressiva das crianças, utilizando diferentes linguagens (corporal, musical, plástica e oral), ajustados às diferentes intenções e situações de apren-

dizagem. Tem como base o brincar, de forma lúdica e imaginária, incentivando a criatividade ao promover experiências significativas. Por meio do brincar a criança visitará as diversas áreas do conhecimento, estimulando a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, pois os instrumentos à serem

1 - Professoras do Sistema Municipal de Ensino de Erechim, atualmente membros da Equipe Diretiva da Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão.

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Para tanto, o professor pode estimular um clima de exploração prazerosa das situações, fazendo que o trabalho pedagógico voltado para a formação de conceitos e a compreensão da relação entre eles tenha caráter lúdico.

utilizados como suporte ajudarão, seja no aspecto físico, social, intelectual e emocional, o seu desenvolvimento integral. O projeto tem como objetivo geral proporcionar momentos diversificados, permitindo que o processo de ensino e aprendizagem seja alegre, descontraído, participativo e eficiente, colaborando na formação individual e grupal e na construção de habilidades e competências importantes na formação global. DESENVOLVIMENTO A alegria está presente na vida infantil por excelência. E enquanto brinca, a criança interage, aprende, investiga, descobre...., ou simplesmente brinca, transformando os diferentes momentos em momentos alegres e de desenvolvimento. Felicidade é brincar. E sabem por quê? Porque no brinquedo nos encontramos com aquilo que amamos. No brinquedo o corpo faz amor com objetos do seu desejo. Pode ser qualquer coisa: ler um poema, escutar uma música, jogar xadrez, cultivar uma flor, conversa fiada, tocar flauta, empinar papagaio, nadar, ficar de barriga para o ar olhando as nuvens que navegam, acariciar o corpo da pessoa amada – coisas que não levam a nada. Amar é brincar. Não leva a nada. Porque não é para levar a nada. Quem brinca já chegou (ALVES, pg. 62,63).

É na Educação Infantil, como bem explicitado no Referencial Curricular Nacional (1998), que é proporcionado o exercício da cidadania, embasado nos princípios do acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma. O Circo e toda a magia que envolve cada espetáculo, instigou a EMEI São Cristóvão a desenvolver o projeto, onde a alegria do educar, cuidar, aprender, construir, desenvolver... esteja presente nas ações pedagógicas do cotidiano escolar. As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI - Resolução CNE/CEB nº. 05/09, artigo 4º) definem a criança como um sujeito histórico e de direitos, que brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e sobre a sociedade, produzindo cultura. O reconhecimento desse potencial aponta para o direito das crianças terem acesso a processos de apropriação, de renovação e de articulação de saberes e conhecimentos, como requisito para a formação humana, para a participação social e para a cidadania, desde seu nascimento até seis anos de idade.

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Reconhecendo o circo como uma expressão artística, parte da cultura popular, que visa a diversão e o entretenimento dos espectadores, através do encanto, da alegria e da diversidade, torna-se viável a união da referida cultura ao processo educativo, colaborando com a construção de novos conhecimentos. A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação (BRASIL, 1998, p. 23).

Todas as atividades relacionadas a essa arte, proporcionam a integração dos conteúdos nas diferentes áreas do conhecimento, possibilitando o desenvolvimento integral dos estudantes. O corpo de uma criança e um espaço infinito onde cabem todos os universos. Quanto mais ricos forem estes universos, maiores serão os vôos da borboleta (sic), maior será o fascínio, maior será o número de melodias que saberá tocar, maior será a possibilidade de amar, maior será a felicidade (ALVES, p. 59).

O circo é a inspiração para que o trabalho pedagógico seja de excelência, assim como os grandes espetáculos circenses. Pensando na relação entre essas as duas Instituições – Circo e Escola, é possível destacar aspectos significativos, presentes em ambos:

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ALEGRIA DE ENSINAR E DE APRENDER: A alegria, indiscutivelmente, está presente no circo e precisa ser constante na escola para que as ações pedagógicas sejam eficientes. Ensinar com alegria faz a diferença e proporcionar à todos os envolvidos também se sentiam felizes. O ambiente tomado pela alegria, é atraente, divertido e significativo. Rostos felizes, sorrisos espontâneos, olhares atentos estarão presentes e esses reflexos dependem da relação entre professor e estudante, havendo reciprocidade. FANTASIAS: Todo o espetáculo circense é norteado pela fantasia, pelo mundo da imaginação, pelo criar e recriar. Na escola de educação infantil isso também faz parte, permitindo que os estudantes construam seus conhecimentos, usando seus encantos, o colorido, o fazer, o apreciar, o brincar e o interagir com o diferente. O mundo infantil é repleto de fantasia e que é muito explorado pelos professores deste contexto, visto que o aprender a aprender torna-se mais prazeroso e interessante. O SORRISO DA DESCOBERTA: Risos e gargalhadas, no circo tem sim senhor! Na escola cada descoberta, cada avanço, cada conquista é reconhecida pela alegria expressa em sorriso. O sorriso infantil encanta pelo simples fato de acontecer. O rosto sorridente é o resultado positivo, o objetivo alcançado, a conquista. ENVOLVIMENTO: A escola não pode ser uma instituição isolada do contexto em que está inserido. O seu envolvimento com o todo social, cultural, da comunidade faz parte da sua ação pedagógica e administrativa. Fazendo referência a Snyders (1993), a alegria propriamente escolar não é proveniente da liberdade de se fazer apenas o que quer dentro da escola, e sim que ela tem também sua relação com o obrigatório, com as relações entre alunos e professores, com as continuidades e rupturas 18

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envolvidas no processo de aprendizagem. Tanto no circo, como na escola, todos precisam sentir-se envolvidos e participantes dos processos, favorecendo com que as ações sejam dialógicas, integradas, envolventes e de sucesso. ENSAIO-PLANEJAMENTO: O que falar dos ensaios para os espetáculos circenses? É muito ensaio, muita repetição, muito erro e tentativas para chegar à perfeição. Na escola, podemos considerar que o nosso ensaio seja o nosso planejamento. Planejamento de equipe diretiva, de grupo de professores das turmas e formação continuada de todos os envolvidos. Na Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão há uma preocupação quanto ao planejamento das diversas ações propostas, para que estas estejam contextualizadas e adequadas a realidade em que os estudantes estão inseridos, permitindo a reflexão quanto a esse contexto. EQUILÍBRIO: Não é apenas suficiente o equilíbrio do malabarista, do motoqueiro,

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da contorcionista para que espetáculo de circo. Mas o equilíbrio de todas os seus números, do drama à comédia, do medo ao suspiro de alívio, do desafio à surpresa, da gargalhada às lágrimas, fazem o momento vivido na arena ser fabuloso. Na escola não é diferente. Tudo precisa estar em equilíbrio. Equilíbrio nas decisões da gestão escolar, equilíbrio na condução da coordenação pedagógica, equilíbrio nas diferentes metodologias propostas em sala de aula, equilíbrio na condução e na solução dos desafios diários do contexto escolar.

TRABALHO EM EQUIPE: Na apresentação do circo, por mais que um artista esteja sozinho na arena, há uma equipe na sua retaguarda: observando, apoiando, colaborando, dando o suporte necessário. No ambiente escolar, o trabalho em equipe torna-se imprescindível. Onde todos são participantes para que os objetivos sejam alcançados. Esse trabalho em equipe perpassa a esfera dos colaboradores da ação pedagógica e entra na sala de aula, onde os estudantes também são estimula-

dos a se desenvolverem em equipe, onde a socialização de ideias e a interação sejam constantes na construção dos conhecimentos. CARETAS E LÁGRIMAS: No mundo do circo e também na escola caretas e lágrimas também fazem parte. Não apenas de tristeza, de decepção, de desapontamentos, de saudades da família e insegurança no período de adaptação escolar, que são naturais durante o processo. Quanto escola desejamos, que como o circo assim almeja, que sejam mais frequentes as caretas e lágrimas de alegria, emoção, felicidade, encantamento, surpresa, reconhecimento... A PLATEIA ENVOLVIDA: Pode-se perceber que durante o espetáculo os olhos

da plateia ficam vidrados e atentos a todos os detalhes e entende-se que está sendo satisfatório se os presentes reagem, interagem e se sentem envolvidos. Na escola, a plateia-estudantes, também terá diferentes reações. A plateia-família é aliada da escola e precisa ser participativa e frequente no contexto escolar. Ouvi-las, proporcionar atividades que as integram, colaborar para se fortaleçam como tal, faz com que o vínculo seja cada vez mais alicerçado, favorecendo a confiança e a segurança. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na Educação Infantil, não faz sentido separar os momentos alegres e descontraídos, do aprender. Essa simultaneidade pede que espaços e rotina da escola sejam planejados de modo a proporcionar mul-

tiplicidade de experiências e contato com todas as linguagens, o tempo todo, sem abrir mão, é claro, dos cuidados com segurança e saúde. O brincar é uma atividade natural, alegre e importantíssima para a primeira fase de vida das crianças, a infância. Por meio das brincadeiras são construídos conceitos e relações. Por fim, o circo é ALEGRIA. É assim que pensamos e almejamos a nossa escola, onde este sentimento perpasse por todos momentos e que todos os “atores” estejam envolvidos por ela. Sempre buscando a excelência na educação, como o circo busca fazer o seu mais belo espetáculo a cada apresentação.

REFERÊNCIAS: ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conhecaDisciplina?disciplina=AC_EDI&tipoEnsino=TE_CE. Acesso em 18 de janeiro de 2016. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. Dicionário online de Português. Disponível em: www.dicio.com.br. Acessado em 24 de dezembro de 2015. SNYDERS, G. Alunos felizes: Reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

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Crianças de Cá, CRIANÇAS DE LÁ, BRINCANDO, DESCOBRINDO E CRIANDO EM TODO LUGAR Aliana Endler Bonavigo1 Aline Reffatti2 Licini Camila Karpinski3

Mirian E. M. Poletto4 Simone Casagrande Martins5 Susiane Bampi6

RESUMO: O presente artigo apresenta o estudo bibliográfico realizado pela Equipe da Escola Municipal de Educação Infantil Dra. Vera Beatriz Sass para a construção do Projeto Anual do ano de 2016. Tais reflexões serviram de fundamentação teórica para pensar todo o trabalho da escola durante o ano. O Projeto “Crianças de cá, crianças de lá, brincando, descobrindo e criando em todo lugar” tem como finalidade proporcionar o desenvolvimento integral de cada criança, visando às capacidades de cada uma e contribuindo com novas descobertas, a partir de experiências concretas, desafios e brincadeiras. As temáticas investigadas foram escolhidas a partir das manifestações dos professores, tanto teóricas como práticas, a partir da realidade da escola e do compromisso em valorizar as potencialidades de cada criança sabendo que as mesmas podem ser identificadas ainda na primeira infância. PALAVRAS-CHAVE: : Educação Integral - Espaços - Inteligências Múltiplas.

INTRODUÇÃO O Projeto “Crianças de cá, crianças de lá, brincando, descobrindo e criando em todo lugar” aborda temáticas pertinentes à realidade da escola, sendo especialmente uma demanda apresentada pela Comunidade Escolar. Refletir e vivenciar situa-

ções sobre a Educação em tempo integral, sobre os espaços da escola e sobre as Inteligências Múltiplas torna-se significativo e prazeroso para crianças e professores que estão inseridos neste universo diariamente. Neste texto apresentamos os resultados

1. Diretora da Escola Municipal de Educação Infantil Dra. Vera Beatriz Sass. 2. Professora da EMEI Vera Beatriz Sass. 3. Coordenadora Pedagógica da EMEI Vera Beatriz Sass. 4. Professora de Apoio da EMEI Vera Beatriz Sass. 5. Vice-Diretora da EMEI Vera Beatriz Sass. 6. Professora da EMEI Vera Beatriz Sass.

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da pesquisa bibliográfica realizada para o desenvolvimento do Projeto. Inicialmente, trataremos da Educação em tempo integral seguida pelos espaços e, culminando com a temática das Inteligências Múltiplas.

A Educação em Tempo Integral é assunto atual e ao mesmo tempo faz parte da história do nosso país. Uma educação que contemple todos os aspectos do humano já foi sonhada e idealizada por muitos teóricos da área. Porém, em nenhuma época, com tal intensidade, quanto na atualidade. Muitas ações estão sendo concretizadas neste sentido, inclusive considerando a ampliação da jornada escolar. A experiência vivenciada em nossa escola faz parte deste universo e objetiva promover Educação Integral em Tempo Integral de qualidade para a primeira infância. A construção de novos espaços na escola e as rotinas na Educação Infantil são propostas a partir das necessidades e interesses apresentados no fazer pedagógico, acreditamos que os espaços permitem às crianças explorarem e realizarem suas próprias descobertas, além de se tratar de um rico estímulo que permite às crianças oportunidades de apresentar suas manifestações culturais, construir e desenvolver suas capacidades. E, por último, reforçamos a relevância de estimular as inteligências de cada um baseado nos pressupostos teóricos de Gardner (1995, p. 28), o qual comenta que “cada pessoa é um sujeito ímpar e tem forças cognitivas diferentes, aprende de uma forma e estilos diferentes de outros sujeitos, mesmo que oriundos de uma mesma sociedade ou meio cultural”. Nesta perspectiva, pretende-se aplicar o presente Projeto de forma a integrar e valorizar cada criança da escola de forma única, estimulá-la a desenvolver suas inteligências, produzir culturas, brincando, descobrindo, experimentando e aprendendo em todo lugar! DESENVOLVIMENTO Comer, dormir, vestir-se, brincar… atividades corriqueiras na vida de uma criança pequena. Atividades que vinculadas ao espaço escolar em Tempo Integral ganham

status de atividade pedagógica e devem ser planejadas e pensadas de forma organizada e sistemática, visando o cuidar e o educar. A organização da vivência da Educação Infantil na Escola de Tempo Integral requer muito cuidado e carinho para que não se torne uma rotina dura, engessada. A escola deve ser um espaço onde as crianças possam desenvolver-se de forma sadia e viver seus primeiros anos com alegria e segurança, sentindo-se acolhidas. Segundo Nogaro (2012), espera-se que o ambiente da Educação Infantil tenha condições para que a criança seja acolhida, sinta-se segura, expresse emoções, instigue a curiosidade, investigue, enfim, desenvolva sensibilidade, habilidades sociais, e epistemológicas, conheça o entorno e aprimore descobertas sobre o seu corpo. A Escola de Tempo Integral deve proporcionar atividades que permitam que a criança expresse ideias, identifique diferentes sentidos das palavras, descreva situações, questione, faça abstrações, organize e utilize conceitos adequadamente, interprete a fala dos outros, enfim, que saiba assimilar e transmitir situações vividas. “Assim é instaurada a temporalidade no existir humano. Pela Linguagem, o ser humano deixa de reagir somente ao presente, ao imediato; passa a poder pensar o passado e o futuro e com isso, a construir seu projeto de vida” (ARANHA, 2003, p.33).

sar e organizar espaços que possibilitem a criança explorar e viver intensamente o brincar, o fantasiar, o imaginar, o sorrir, o chorar, o sonhar, o criar, o construir e o recomeçar; espaços estes que são importantíssimos não somente para a construção de sua aprendizagem, mas também para a formação da sua personalidade. O brincar e o aprender só tem sentido quando ambos andam juntos, no entanto é necessário que os espaços e a rotina da Educação Infantil sejam planejados de modo a proporcionar experiências enriquecedoras que abranjam todas as áreas do conhecimento. É neste ambiente rico em estímulos que a criança irá se socializar, ampliará suas relações, conquistará sua autonomia, fará escolhas, tomará decisões, socializará conquistas e descobertas que resultarão em aprendizagens. Segundo Piaget (appud HORN, 2004, p.16), a representação do espaço para a criança é uma construção internalizada a partir das ações e das manipulações sobre o ambiente espacial próximo do qual faz parte. Em vista disso, é importante destacar que não basta à criança estar inserida neste espaço, é necessário desafiá-la a interagir neste meio de forma que vivencie intensamente o espaço, os objetos, materiais, os rituais da rotina, e as demais coisas que contemplam mesmo. O espaço físico isolado do ambiente só existe

Quando falamos na organização dos espaços na Educação Infantil, estamos retratando também uma importante ferramenta no processo de aprendizagem, o qual favorece e possibilita as experiências e manifestações infantis. A criança desde a mais tenra idade necessita explorar o meio que a cerca. É através destas explorações e dos estímulos que lhe são oferecidos que ocorre a construção da aprendizagem. A Educação Infantil tem um papel muito importante neste processo, à forma em que organiza seus espaços diz muito sobre o seu fazer pedagógico. É um desafio penSecretaria de Educação

na cabeça dos adultos para mediá-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança, existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaçodescoberta, enfim, os espaços de liberdade ou de opressão (LIMA, 1989, p.30).

Os espaços organizados na Educação Infantil devem possibilitar condições para que as crianças possam explorá-los e usufruí-los da melhor forma, estes espaços devem ser flexíveis e maleáveis de acordo com as ações da criança e do próprio educador vindo ao encontro dos objetivos

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propostos que estão sendo trabalhados na escola.

Não percebemos espaços, senão lugares, isto é, espaços elaborados, construídos, espaços com significados e representações de espaço. Repre-

Faz-se necessário lembrar que os espaços criados na escola devem ser adaptados de acordo com as faixas etárias e diferentes necessidades, levando em conta também os projetos trabalhados. A forma pelo qual organizamos os espaços na escola são reveladores, pois demonstram a identidade de cada sujeito inserido neste contexto, a proposta pedagógica e o ideal que buscamos enquanto sujeitos ativos e transformadores no processo educativo. Todo o trabalho realizado na Educação Infantil deve ser planejado e avaliado constantemente, os espaços criados podem ser modificados de acordo com as necessidades do momento, porém sempre norteados de um bom e organizado planejamento o qual deve ser flexível e ter objetivos claros. Os espaços construídos nas escolas são extremamente importantes, mas só terão sentido a partir do significado que o educador e estudantes darão a este lugar, como nos diz FRAGO (1998, p.78):

sentações de espaço que visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo uma interpretação

lar que acontecem os grandes encontros, as trocas de experiências, a apropriação de novos conhecimentos e aprendizagens. Nesse espaço o educador observa os estudantes, identifica suas conquistas, suas facilidades e suas dificuldades.

determinada. Uma interpretação que é o resultado não apenas da disposição material de tais espaços, como também de sua dimensão simbólica. Nada é melhor do que falar; nesse caso, no valor didático do símbolo, um aspecto a mais na dimensão educativa do espaço.

Pensando nas contribuições de Frago, onde o mesmo salienta no espaço uma dimensão educativa sobre a riqueza de descobertas e experimentos que esses podem proporcionar aos estudantes assim que explorados. Nos concentramos então, em priorizar de que forma o educador pode mediar o processo de construção das capacidades de cada um, sempre valorizando as suas individualidades, valorizando e reforçando principalmente suas potencialidades, suas inteligências. E, tomando por base a concepção de inteligências múltiplas, vislumbramos a possibilidade de pensar uma educação escolar diferente e inclusiva, pois é no espaço esco-

São inúmeras as possíveis contribuições das Inteligências múltiplas para a prática escolar, principalmente, pensar o ser humano de forma integral, reconhecendo as muitas facetas da cognição e despertando assim as potencialidades dos indivíduos. Um dos pontos mais vantajosos da teoria das inteligências múltiplas seria a crença de que todo o estudante tem potencial para se desenvolver intensamente em uma, ou em várias áreas, sendo o educador um dos maiores responsáveis por esse estímulo. Sendo assim, cada estudante possui uma maneira de aprender e a escola precisa respeitar e valorizar as diferenças existentes para enfatizar suas potencialidades e desenvolver suas dificuldades, tornando-se um espaço que atende as necessidades educativas de todos, promovendo assim a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal.

REFERÊNCIAS: ARANHA, Maria L. de Arruda. Filosofando: introdução a filosofia. São Paulo: Moderna, 2003. FRAGO, Antônio V.; ESCOLANO, Augustín. Currículo, espaço e subjetividade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1998. GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. HORN, Maria da Graça de Souza. Sabores, cores, sons, aromas: A construção do espaço na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. LIMA, Elvira de Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: Sobradinho, 2001. NOGARO, Arnaldo, Ivania. Primeira Infância: espaço e tempo de educar na aurora da via. Erechim, RS: Fapes, 2012.

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A importância DO LÚDICO DURANTE A EDUCAÇÃO INFANTIL Silvia Nadaletti Zatti1

RESUMO: Percebemos que muitos educadores desconhecem o verdadeiro sentido do lúdico, e sabendo da importância de buscar informações sobre o assunto, desenvolvemos este artigo bibliográfico, para essa facilitar esse conhecimento. A presente pesquisa teve como objetivo discutir a importância da utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras que fazem parte do universo colorido das crianças, desde a fase inicial de sua vida. Visa também resgatar o lúdico no processo educativo, demonstrando que ao trabalhar com a ludicidade não estamos deixando despercebidos os conteúdos, mas sim, possibilitando a exploração de maneira criativa e atrativa para desenvolver as habilidades de cada estudante. Foi possível constatar que as atividades lúdicas são importantes para o desenvolvimento sadio e para as descobertas das crianças, uma vez que possibilitam a imaginação e fantasia de sentimentos, ambientes e personagens. Conclui-se que quando há presença do lúdico nas práticas pedagógicas, é possível aguçar ainda mais a imaginação da criança e oportunizar para que a mesma tenha mais autonomia para criar algo, conforme sua imaginação. PALAVRAS-CHAVE: Jogos – Brincadeiras – Crianças – Lúdico - Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO Durante o trabalho docente é comum surgir questionamentos sobre as práticas pedagógicas, juntamente com reflexões sobre a importância de utilizar atividades lúdicas na Educação Infantil. Percebendo que muitos educadores desconhecem o verdadeiro sentido do lúdico e sabendo da importância de buscarem informações sobre o assunto, desenvolvemos a pesquisa

para facilitar esse processo. Tivemos como objetivo discutir a importância da utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras que fazem parte do universo colorido das crianças, desde a fase inicial de sua vida. A metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica, onde buscamos examinar e investigar materiais já elaborados sobre o

assunto para servirem como embasamento teórico. É importante que o professor busque por meio de antigas e novas experiências o gosto pelas brincadeiras, contribuindo para uma educação mais significativa e prazerosa dos seus estudantes. Porém, muitas vezes, o professor sente-se desa-

Licenciada em Pedagogia. Professora da Escola Municipal de Educação Infantil D. João A. Hoffmann.

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fiado e despreparado, para redescobrir e aprimorar-se com relação ao gosto pelo lúdico. É fundamental que durante a Educação Infantil, a brincadeira lúdica tenha como objetivos fazer com que as crianças divirtam-se, joguem, interagem, entre outros. Mas este objetivo, não deve estar ligado com o competir, resultar vitória individual ou de determinado grupo, o que muitas vezes é visível nas práticas. O professor precisa ter consciência da seriedade que uma atividade lúdica possui, tendo o conhecimento sobre a função da mesma. O LÚDICO E A ATIVIDADE LÚDICA Diariamente o brincar está presente na Educação Infantil, tornando-se algo comum e fundamental na rotina escolar, esta prática pode auxiliar de diversas maneiras durante o processo ensino e aprendizagem. Por meio da brincadeira, a criança torna-se crítica, criando opiniões próprias dos seus desejos e gostos, assim, aprendendo a ter autonomia para expressar-se. De acordo com Kishimoto (2002), a palavra lúdico, que vem do latim, possui o significado de brincar, sendo que nela estão incluídos os brinquedos, brincadeiras e jogos, e também, o comportamento do praticante, assim, transformando o mesmo em um ser consciente. A promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica. A escola e, particularmente a pré-escola poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situação para atuar no processo de desenvolvimento das crianças. (OLIVEIRA, 1998). É a partir da atividade lúdica que o estudante percebe a importância da sua aprendizagem, e por meio das brincadeiras, adquire inicialmente uma motivação para 24

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despertar a curiosidade sobre o assunto tratado em aula. Conforme Maluf (2008, p.21), “a atividade lúdica pode ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que vise proporcionar interação [...] o mais importante é a forma com que ela é dirigida e vivenciada […].”. Portanto, o professor tem a função de proporcionar atividades lúdicas adequadas aos seus estudantes, para que possam desenvolver o desejo de brincar, jogar, divertir-se e aprender. Percebe-se que durante a brincadeira além da criança estar desenvolvendo suas capacidades de criatividade, imaginação, oralidade, ela também consegue aprimorar sua auto identidade e também autonomia. JOGO Durante a infância brincar é algo essencial e faz parte da essência das crianças, sendo fundamental para um bom desenvolvimento das crianças. Durante um jogo a criança busca a diversão, mas ao mesmo tempo em que se diverte também realiza associações e experimenta o que acontece ao seu redor. Os jogos educacionais além de estimularem o desenvolvimento cognitivo, também proporcionam momentos onde as crianças precisam criar estratégias para solucionar pequenos problemas. Além do jogo contribuir para o aprimoramento das habilidades e também com a motora dos estudantes, ele é um meio para trabalhar a socialização e interação na turma, o que contribuirá na formação da personalidade. (RODRÍQUEZ, 2005). Por meio das atividades lúdicas as crianças conseguem transformar a agressividade em relações criativas, onde aprendem a aceitar e respeitar a opinião do outro, utilizando essa diversidade de ideias para deixar as brincadeiras ainda mais ricas.

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Friedmnann (1996, p.51), cita que: “O jogo é a atividade essencial das crianças e seria interessante que constituísse um dos enfoques básicos para o desenvolvimento dos programas pré-escolares e de 1º grau, enquanto meio para atingir os objetivos de ensino.”. Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento no processo ensino e aprendizagem, já que aprende e se diverte, simultaneamente. (SILVA, 2004, p.26). O LÚDICO E A APRENDIZAGEM Pelas brincadeiras é possível perceber o prazer em aprender, assim como pelas brincadeiras o trabalho do professor é facilitado, pois, ao mesmo tempo em que o estudante está se divertindo, ele também está adquirindo novos conhecimentos e aprimorando novas habilidades. O lúdico é ferramenta importante nas dificuldades de aprendizagem, pois a criança pode ser trabalhada na individualidade ou em grupos e ela mesma pode sanar suas dúvidas e corrigir o que é de real dificuldade. Assim, ela passa a se conhecer melhor, cria estratégias para um melhor aprendizado, que será prazeroso e significativo. (PINTO; TAVARES, 2010). O brincar também é sinônimo de aprender, onde a criança utiliza sua imaginação e criatividade, aprimorando seu raciocínio lógico e desenvolvendo também o pensamento para suas habilidades, conhecimentos, satisfações próprias e sociais. Durante a brincadeira com outros, a criança tende a deixar o seu egocentrismo

e passa a respeitar os limites e gostos do outro, criando também possibilidades de brincadeiras com ou sem objetos no espaço onde está inserida.

que transformam-se em novas ideias e descobertas.

A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio. (ALMEIDA, 1995).

Por meio da pesquisa foi possível conceituar o lúdico, constatando a importância do mesmo estar inserido diariamente nas aulas como ferramenta ao processo de aprendizagem.

Assim, percebe-se que independente da criança ou indivíduo serem ou não considerados criativos, a brincadeira possibilita aos envolvidos a liberdade de associações

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Averiguou-se que é fundamental utilizar as atividades lúdicas principalmente durante a Educação Infantil, pois, por meio dessas, as crianças exploram o seu ambiente, fantasiam coisas novas, interagem e expressam suas ideias e opiniões de diferentes maneiras, seja pela expressão oral ou corporal, o que resulta principalmente em uma criança mais criativa e autônoma.

Percebe-se a importância de não somente o professor valorizar o lúdico, mas toda a comunidade escolar, tendo consciência que o mesmo não é apenas um passa tempo ou uma mera brincadeira, mas sim, algo fundamental para a aprendizagem e para as crianças terem um bom desenvolvimento. Pelo lúdico as crianças tornam-se mais criativas, criam, lidam com diferentes situações, aprimoram o desenvolvimento psicomotor e cognitivo e melhoram a interação social. Conclui-se que o lúdico não é apenas jogos ou brincadeiras para passar o tempo, mas sim, algo que contribui com as atividades dos estudantes e aprimora as habilidades de cada um, proporcionando também um desenvolvimento cognitivo, emocional, intelectual e social.

REFERÊNCIAS: ALMEIDA, P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:Loyola, 1995. FRIEDMNANN, A. Brincar: Crescer e Aprender- O resgate do Jogo Infantil. São Paulo: Moderna, 1996. KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. MALUF, A.C. M. Atividades Lúdicas para Educação Infantil: conceitos, orientações e práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. OLIVEIRA, M.K.O. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1998. PINTO C. L.; TAVARES H. M. O lúdico na aprendizagem: Aprender e aprender. Revista da Católica, Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 226-235, 2010. RODRÍGUEZ, Catalina González. Educação Física Infantil: motricidade de 1 a 6 anos. São Paulo: Phorte, 2005. SILVA, M. Jogos Educativos. Campinas: Papirus, 2004.

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Elaboração de Gráficos e TABELAS A PARTIR DO IMC - ÍNDICE DE MASSA CORPORAL DOS ESTUDANTES DO 8º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PAIOL GRANDE Sara Provin1

RESUMO: Este projeto teve como público-alvo vinte e dois estudantes de uma turma de oitavo ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Paiol Grande no Município de Erechim – RS. Teve como objetivo geral possibilitar a elaboração e interpretação de tabelas e gráficos a partir de dados coletados e calculados pelos estudantes. O trabalho foi realizado em uma semana, nos cinco períodos de aula da disciplina de Matemática. Após coletarem seus dados de peso e altura com o auxílio de uma balança, os estudantes calcularam o Índice de Massa Corporal – IMC, acessaram um site para conferir o resultado e consultaram uma tabela de referência que indicava a categoria onde cada um se encontrava. Em seguida, passaram a tabulação de dados com o auxílio do netbook nas planilhas eletrônicas e calcularam a média aritmética da turma no geral. Com a tabela já definida, passaram então a elaborar e editar os gráficos finais. Por meio desta atividade foi possível retomar e colocar em prática conteúdos de suma importância, inseriu-se o conteúdo na vida cotidiana, o que possibilitou a concentração, a atenção e o despertar a curiosidade, dando um significado diferente do qual os estudantes estão habituados, tornando assim a Matemática um recurso essencial para a vida pessoal e profissional. O resultado foi o envolvimento, a participação por parte de toda a turma e a compreensão dos conteúdos aliados a vida prática dos estudantes. PALVRAS-CHAVE: Matemática - Informática Educativa – Ensino aprendizagem.

INTRODUÇÃO Um dos maiores desafios da prática docente é de aproximar o ensino comum na sala de aula com a realidade prática dos estudantes, precisão esta que dificulta a Matemática de sair de si mesma. Esta é a uma das dificuldades apresentadas nas escolas e em especial pelos professores de Matemática. Sabemos da importância que esta disciplina tem na educação, e nota-se com isso,

a sua presença na ciência e na tecnologia. Porém, existe um grande distanciamento entre o que se ensina na sala de aula e a realidade presente na sociedade. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o ensino de Matemática é aquele que favorece aos estudantes o desenvolvimento do seu raciocínio lógico e a sensibilidade expressiva e estética, sendo

que as mesmas contribuem para a imaginação dos mesmos. Para melhoria desse processo é necessário integrar novas práticas de maneira que estas reforcem os conteúdos, melhorando a concentração, atraindo atenção e dando um significado diferente do qual os estudantes estão habituados, tornando assim a Matemática um recurso essencial para a vida pessoal e profissional.

1. Professora de Matemática na Escola Municipal de Ensino Fundamental Paiol Grande e do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Erechim. Email: provinsara@gmail. com

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Uma das possibilidades é fazer uso das novas tecnologias que as escolas disponibilizam de forma adequada, já que as mesmas poderão se constituir em recursos importantes e capazes de colaborar para a melhoria da qualidade no processo de aprendizagem, estimulando a criação de novos ambientes educacionais e de novas dinâmicas sociais de aprendizagem, colaborando, assim, para o surgimento de certos tipos de reflexões mentais que favorecem a imaginação, a intuição, a capacidade decisória, a criatividade, aspectos estes fundamentais para a sobrevivência individual e coletiva. (MORAES, 1997, p. 09)

Como objetivos específicos podemos destacar:

Para que isso realmente ocorra, é necessário além da concentração fazer uso das tecnologias para atrair a atenção dos estudantes e aproximar o conteúdo de sala de aula com o que acontece fora dela. Além disso, o raciocínio lógico, a percepção e a ligação que há entre os elementos estudados, a sua aplicabilidade no contexto social não devem ser deixados de lado e também devem ser potencializados.

METODOLOGIA

Trabalhar com tabelas e gráficos requer leitura e interpretação daquilo que está sendo apresentado. De fato, há sempre questões presentes em avaliações como Prova Brasil, Enem dentre outras que apresentam assuntos nos quais sempre tem uma tabela ou um gráfico, desta forma é sempre bom reforçar o trabalho com os estudantes para esclarecer as dúvidas presentes neste tipo de questão. A média aritmética também é um cálculo muito utilizado em avaliações e na vida cotidiana, por isso foi contemplado no desenvolvimento deste projeto.

• Coletar e tabular os dados de peso e altura de cada um dos estudantes; • Calcular o IMC (Índice de Massa Corporal) através do peso e da altura dos próprios estudantes e a sua média aritmética; • Elaborar tabelas e gráficos a partir dos dados do IMC; • Interpretar e classificar os dados obtidos nos gráficos e tabelas.

Após ter realizado o planejamento das atividades de execução e tendo em vista as etapas para a realização das mesmas, passei então organizar todos os materiais que precisava para o inicio dos trabalhos. A primeira etapa foi uma conversa com os estudantes sobre o que era IMC (Índice de Massa Corporal), para que servia, como era calculado e os padrões de referências sobre o mesmo. A segunda etapa, foi a coleta das informações necessárias para calcular o IMC. Para isso, os estudantes foram conduzidos até a sala de Apoio da escola onde havia uma balança para a pesagem e altura dos 22 estudantes do 8º ano 1 que participaram do projeto. (Anexo figura 1) Cabe salientar aqui que nenhum deles se negou a participar de nenhuma das etapas e para incentiva-los ainda mais, participei desta etapa registrando meu peso e minha altura.

Neste sentido o objetivo geral deste projeto foi possibilitar a elaboração e interpretação de tabelas e gráficos a partir de dados coletados e calculados pelos estudantes.

Figura 1

Na terceira etapa, voltando até a sala de aula, os estudantes realizaram o cálculo no seu caderno após eu ter repassado a fórmula na lousa. Em seguida, receberam o netbook para acessar a internet e de outra forma, calcular o Índice de Massa Corporal através do site indicado. (Anexo figura 2). Na terceira etapa, voltando até a sala de aula, os estudantes realizaram o cálculo no seu caderno após eu ter repassado a fórmula na lousa. Em seguida, receberam o netbook para acessar a internet e de outra forma, calcular o Índice de Massa Corporal através do site indicado. (Anexo figura 2)

Figura 2

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Na quarta etapa, ainda com os nets e utilizando o projetor integrado, passamos a tabulação do peso e da altura dos 22 estudantes e criamos uma tabela com todas estas informações. Um aluno de cada vez ia dizendo o peso e a altura e tudo isso era projetado em uma tela para que cada um fizesse a sua tabela no netbook. Nesse momento, retomei o conteúdo de média aritmética, o qual já havia repassado anteriormente e calculamos a média geral da turma com peso e da altura dos 22 estudantes. (Anexo figura 3). Na quinta etapa, já com a tabela de peso, altura e média prontas, foram criados os gráficos. Assim como a média aritmética, os tipos de gráficos foram préviamente estudados, desta forma e tendo conhecimento de qual modelo de gráfico era adequado para esse tipo de informação, a turma escolheu o gráfico de barras. Cada estudante fez a edição do seu gráfico já que estavam realizando o trabalho individualmente escolhendo, a forma, as cores, inserindo rótulo de dados e título. (Anexo figura 4).

Figura 3

Foram necessários 5 períodos para a execução de todas as atividades sendo elas a coleta de dados, a tabulação, a interpretação e a elaboração dos gráficos finais. O período de realização do projeto foi na semana do dia 31/08/2015 a 04/09/15. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao avaliar o processo, percebemos que os estudantes conseguiram compreender e desenvolver os conteúdos de elaboração e interpretação de gráficos e tabelas e os cálculos que envolvem a média aritmética de forma mais dinâmica, lúdica e descontraída pelo fato de ter utilizado diversos materiais, as mídias e dados pessoais para desenvolver o conteúdo e tornar a aprendizagem mais significativa.

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Figura 4

Para garantir a aprendizagem dos estudantes, procuramos utilizar o netbook, pois os mesmos gostam muito deste recurso tecnológico e sempre pedem para utilizar durante as aulas de Matemática. Então sempre que é possível integramos o conteúdo que está sendo trabalhado com o uso dos netbooks. Percebemos um envolvimento da maioria dos estudantes. Além de incrementar e tornar as aulas diferentes, o uso das tecnologias na disciplina de Matemática aproxima os estudantes do professor, que passa a ser um mediador

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no processo de ensino e faz com que os mesmos busquem o novo a partir do conhecimento que já possuem. Como professora, achamos o trabalho significativo, pois percebemos cada vez mais que é possível integrar as tecnologias que a escola disponibiliza com a prática em sala de aula e com o conteúdo que está sendo trabalhado. Percebemos uma participação maior da turma e dos estudantes que apresentam dificuldade em relação a disciplina de Matemática.

Destacamos também, que todos os conteúdos que são trabalhados em paralelo com um recurso tecnológico são compreendidos e assimilados de uma forma bem melhor que quando repassados na forma convencional, ou seja, somente pela lousa ou o livro didático. Os professores que se desafiar a por em prática um projeto como este, terão um retorno muito positivo por parte dos estudantes. Sempre que mudamos nossa prática e integramos os conteúdos curriculares com situações cotidianas nas quais os estudantes estão inseridos, há uma tendência maior na participação, resultando em um melhor aproveitamento e

assimilação do que está sendo trabalhado. Podemos afirmar que envolve mais tempo para o planejamento das atividades, mas a satisfação de ver que tudo aquilo que você está ensinando é compreendido pelos estudantes compensa todo o trabalho desenvolvido. Destacamos também, que todos os conteúdos que são trabalhados em paralelo com um recurso tecnológico são compreendidos e assimilados de uma forma bem melhor que quando repassados na forma convencional, ou seja, somente pela lousa ou o livro didático.

retorno muito positivo por parte dos estudantes. Sempre que mudamos nossa prática e integramos os conteúdos curriculares com situações cotidianas nas quais os estudantes estão inseridos, há uma tendência maior na participação, resultando em um melhor aproveitamento e assimilação do que está sendo trabalhado. Podemos afirmar que envolve mais tempo para o planejamento das atividades, mas a satisfação de ver que tudo aquilo que você está ensinando é compreendido pelos estudantes compensa todo o trabalho desenvolvido.

Os professores que se desafiar a por em prática um projeto como este, terão um

REFERÊNCIAS: ABRANTES, P.; SERRAZINA, L.; OLIVEIRA,I. A Matemática na Educação Básica. Ministério da Educação, 1999. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria Fundamental de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1997. LOPES, Celi A. E. A probabilidade e a estatística no ensino fundamental: uma análise curricular. Campinas: FE/UNICAMP. Dissertação de Mestrado, 1998. MORAES, Cristiane Campos de Oliveira. Integração da informática na educação: a experiência da rede municipal de ensino de Juiz de Fora - Minas Gerais. 2002. 132f. Dissertação (Pós-Graduação em Engenharia de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. 2002. Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática: Ensino de primeira a quarta série. Brasília, DF, MEC/SEF, 1997.

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Dança: Instrumento PARA EDUCAÇÃO Vanessa Kurek1

RESUMO: O objetivo do artigo é mostrar que a dança pode ser um instrumento a ser usado nas escolas para educar, mostrando que a dança não é só movimento artístico, mas pode ser abordada na escola como instrumento para educar, sendo que a dança traz benefícios físicos notáveis na criança, onde o mais surpreendente é que estes benefícios não são só físicos, mas também cognitivos, estimulando o cérebro, e refletindo no aprendizado em sala de aula, oportunizando a criatividade e imaginação, sendo esta uma forma lúdica de se trabalhar na escola. PALAVRAS -CHAVE: Dança. Crianças. Educação. Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO

DANÇA NA ESCOLA: PROPOSIÇÕES E FUNDAMENTOS

O movimento projetado pelo nosso corpo guiado por um ritmo e executado em qualquer espaço é o ato de dançar, sendo esta uma das mais antigas artes que o homem já experimentou. Esta arte não é mais conhecida só por ser uma bela formação artística executada em espetáculos e classificada por diferentes estilos, mas também pode ser vista como instrumento para desenvolvimento do ser humano em si.

A dança aliada à educação proporciona elementos que favorecem o desenvolvimento do ser humano, numa espécie de complementação de sua formação pessoal. Crianças que tiveram aulas de dança no período pré-escolar, certamente, terão mais facilidade de serem alfabetizadas, afirmam os teóricos, pois dança se mostra trabalhar com aspecto universal da criança.

damental a ser trabalhado na escola: com ela, pode-se levar os alunos a conhecerem a si próprios e/com os outros; a explorarem o mundo da emoção e da imaginação; a criarem; a explorarem novos sentidos, movimentos livres [...]”.

Assim, o uso da dança como prática pedagógica, de acordo com Pereira (2001, p. 60): “[...] a dança é um conteúdo fun-

Educar não é tarefa fácil, pois o ser humano é constituído de formas diferentes, cada criança tem o seu tempo e sua forma

Com isso possibilita o desenvolvimento de diferentes potencialidades de cada aluno.

1. Acadêmica do 4º semestre de Educação Física - Licenciatura, estagiária do mais educação, escola D. Pedro II Erechim - RS. E-mail: vanessakure08@outlook.com

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de aprender, para isso algumas atividades podem auxiliar nesse processo de aprendizagem, a dança é uma delas, atividade na qual tem o poder de desenvolver a criança em um todo, fisicamente, mentalmente e socialmente, através dela o aluno precisa usar os seus sentidos para ouvir a musica, entender o movimento, fazer ele com o seu corpo, e ainda colocar tudo isso na musica, isso é desafiador para o aluno, requer uso de diversas partes do seu corpo ao mesmo tempo e de forma rápida. Ao longo do tempo a criança começa sentir o seu corpo, isto é entender que cada parte do seu corpo pode se mover, e de diferentes formas, trazendo benefícios físicos notáveis melhorando a postura, pois terá mais força no abdômen, aumentando sua flexibilidade e resistência muscular, por consequência melhorando a sua coordenação motora, agilidade, equilíbrio do corpo, noções de espaço, lateralidade, além de diminuir o estres e a ansiedade aumenta a capacidade de concentração e melhora a circulação sanguínea, trazendo benefícios cardiovascular por ser uma atividade aeróbica, basta ela compreender a relação entre a musica o ritmo e o movimento, com isso alguns benefícios adicionais como melhor relacionamento com os seus colegas. A teórica da dança Fux (1983), diz que dançar faz fluir sensações de alegria, na

infância produz efeitos terapêuticos que proporcionam formas de expressar alegria, tristeza e euforia, permitindo que a criança lide com seus problemas possibilitando identificar e nomear os seus próprios sentimentos e pensamentos. A criança tem oportunidades de mostrar ao professor quem ela é, revelando através da dança a sua identidade, além de estimular o bem estar estimula a sua criatividade e favorecem a sua capacidade de criar. A dança vai muito além da qualidade física e social, A dança também trabalha com a mente, Robson (apud BERTONI, 1992) complementa que ao dançar o corpo entra em atividade e isso favorece a comunicação de pensamentos e emoções, trabalhando aspecto global da criança, e com isso a mente também é beneficiada, é necessária uma coordenação mental bem organizada para executar ate mesmo passos aparentemente básicos. Estudos analisaram movimentos isolados, como giros do tornozelo, estes trabalhos revelaram informações sobre como o cérebro coordena ações simples, pular com um pé só por exemplo, exige consciência espacial, equilíbrio, além de intenção e sincronismo, habilidades ligadas ao sistema sensório motor do cérebro.

é preciso envolve-la em atividades que exigem rápidas tomadas de decisão, a criança vai se perguntar durante uma aula de dança como devo saltar? Qual é o momento certo de girar? Qual braço mover? E isso tem que ser pensado de forma rápida exigindo mais de seu cérebro. Jean Piaget 2005, pensador diz: “A inteligência é o que usamos quando ainda não se sabe o que fazer”. Ou seja, é quando o cérebro é estimulado a pensar que vamos fazer uso da inteligência, e é assim com a criança para que ela possa aprender é preciso fazer com que ela utilize a sua inteligência, isso só se dará quando ela sentir necessidade de pensar. Tanto esforço mental vai refletir em seu currículo, Liano (apud Nanni, 1995) diz que, a dança contribui para o desenvolvimento das funções intelectuais, tais como: atenção, memoria, raciocínio, curiosidade, observação, criatividade, exploração, entendimento. Contudo a dança pode auxiliar no preparo cognitivo dos alunos, além de seus benefícios físicos, preparando o cérebro da criança para receber a demanda de novas informações que estão sendo adquiridas ao longo de seu crescimento na escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para estimular a cognição de uma criança, Muitas vezes a criança tem dificuldades em transformar informação em conhecimento, talvez isso aconteça por falta de estímulos, sendo necessário atividades que se estimulam a criança num todo para que a aprendizagem seja facilitada, isso possibilita ao professor muitos meios que podem ser abordados na educação, mas a qualidade da dança é de conseguir trabalhar com a criança um aspecto físico e o cognitivo, pois educação se refere a um todo.

REFERÊNCIAS: BERTONI, Iris Gomes. A dança e a evolução; O ballet e seu contexto teórico; programação didática. São Paulo: Tanz do Brasil, 1992. FUX, Maria. Dança, experiência de vida 3º Ed. São Paulo: Summus,1983. NANNI, Dionísia. Dança educação princípios métodos e técnicas . Rio de Janeiro: Editora, Sprint,1995. PEREIRA, S. R. C. et. al., Dança na escola: desenvolvendo a emoção e o pensamento. Revista Kinesis, Porto Alegre, n. 25, p.60- 61, 2001.

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No movimento artístico e CULTURAL, CRIANDO CONEXÕES NA REDE DE CONHECIMENTO. Gisele Carla Zawadzki1

RESUMO: Este artigo apresenta um projeto realizado na Educação Infantil da EMEF Luiz Badalotti, no município de Erechim-RS, na busca de possibilitar as crianças participarem ativamente do seu processo de aprendizagem, por meio dos projetos pedagógicos. Esta participação acontece através de uma documentação pedagógica, da escuta e da apresentação das próprias crianças diante das situações de aprendizagem, expostas na documentação pedagógica na rede de conhecimento. Esta prática está permeada com uma reflexão teórica acerca dos estudos da infância da atualidade, além de possibilitar uma reflexão sobre a prática docente na Educação Infantil. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil – Artes - Documentação Pedagógica - Rede de Conhecimento.

INTRODUÇÃO O ser humano em todas as fases da vida está descobrindo e aprendendo coisas novas sobre si e sobre o mundo, seja pelo contato com seus semelhantes, seja pelo domínio sobre o meio em que vive, ou seja, nasceu para descobrir, aprender e inventar, educando-se em comunhão com os outros. Historicamente a criança sempre foi vista de modo a ser cuidada, e este cuidar esteve associado à assistência o que começou a se modificar na década de 1990, quando as

creches e pré-escolas foram incorporadas ao sistema de ensino, numa tentativa de romper com a visão de que toda pré-escola era lugar de cuidado e que o ensino fundamental era lugar de educação. Diante disso, é necessário que haja um trabalho pedagógico que promova o desenvolvimento integral da criança, superando perspectivas assistencialistas ou escolarizantes no sentido de cópia do ensino fundamental. Para tanto, será apresentado

a seguir elementos importantes sobre a Educação Infantil. EM FOCO: EDUCAÇÃO INFANTIL O brincar se constitui como linguagem primordial nessa etapa da vida, pois, por meio dele, a criança conhece, internaliza, processa, transforma e produz cultura, reconhece-se como sujeito integrante, ativo e transformador desse mundo.

1.Professora da Rede Municipal de Educação de Erechim –RS. Graduada no curso de Licenciatura em Pedagogia, pela UFFS Campus Erechim. Email: giselezawadzki@hotmail.com

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Segundo Souza (2007, p.74) a criança deve ser considerada como: [...] sujeito social individual, que carrega desde o nascimento as perspectivas sócias e ao desvelar o mundo e mergulhado nele aprende a poder aprender a se constituir indivíduo, alegoricamente como espécie de um cristal, é

O professor/educador tem como tarefa selecionar e articular estes conteúdos–linguagens. O desafio é propor conteúdos -linguagens que façam com que os alunos entendam, conheçam o mundo em que vivem podendo da sua maneira interferir a sua própria história, transformando a sua realidade e o seu mundo.

pedra, pois sedimentada pela formação geológica: todavia o desenho toma forma própria.

Portanto, a criança deve ser entendida como ser único, com capacidades e necessidades, em formação social desde seu nascimento, marcados pelos seus costumes, capazes de expressar suas ideias sendo produtores, criadores, modificando assim sua cultura. Para que isso ocorra é necessário ouvir as crianças, para poder assim mostrar o que pensam e sentem. Vivenciando assim sua própria infância. O objetivo educacional de ensino deve perceber as crianças como sujeitos ativos, atores sociais, participantes de um grupo social e familiar e, portanto, sujeitos históricos estudados e compreendidos com suas características e capacidades e dentro da realidade social e econômica no qual vivem. (LAJEADO, 2011)

Segundo Junqueira filho a partir da reflexão e da sua formação, o professor planejará a parte cheia de seu planejamento, que são os conteúdos-linguagens selecionados, no qual com sua compreensão planeja algo que faz sentido à vida das crianças. Ao passar dos dias, meses o professor vai conhecendo e construindo juntamente com os alunos a parte vazia do planejamento, no qual coleta e formula o que os alunos querem e procuram aprender. Neste jogo de conhecer o desconhecido as crianças e o professor estão em um grupo, um aprendendo com o outro, no qual é muito importante que essa “ação seja compartilhada, dividida, em conjunto, com outras crianças. ” (FREIRE, 1983 p. 29).

Refletindo e construindo o conhecimento pedagógico, o professor é capaz de planejar e selecionar conteúdos significantes às crianças, importando-se com o seu desenvolvimento e percebendo o processo educativo como um todo, levando em conta o sensorial, o perceptivo o emocional da criança. É interessante refletir que “quando se tira da criança a possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na verdade se está alienando-a da sua capacidade de construir seu conhecimento” (FREIRE, 1996, p.15). Para as crianças se apropriarem da realidade é muito importante o professor instigar o jogo simbólico, “pois é através do jogo simbólico, do faz-de-conta, que a criança assimila a realidade externa - adulta – à sua realidade interna” (FREIRE, 1996, p.25). É preciso enxergar o simples, dar valor ao quotidiano infantil, fazendo despertar assim a curiosidade na criança levando a sério o que as crianças perguntam. Contudo existem grandes possibilidades de interação com a criança, possibilidades que estão no quotidiano infantil, instigando-nos descobertas e criações para com as crianças. REFLEXÕES A PARTIR DA PRÁTICA

Nesse sentido, como tornar as crianças mais críticas sendo protagonistas de sua história, e criadoras da sociedade em que vivem?

Diante de tais considerações, a turma do Maternal IC da EMEF Luiz Badalotti, planejando juntamente com toda equipe pedagógica a parte cheia do planejamento, desenvolveu na Educação Infantil o Projeto Projeto: No movimento artístico e cultural: Arte, cultura e literatura. Refletindo que as crianças estão desenvolvendo a capacidade de criar, de recriar, e necessitam de inúmeros estímulos para desenvolver sua criatividade.

Neste propósito a proposta curricular pautada nas linguagens geradoras, segundo Junqueira Filho, é uma importante proposta pedagógica, onde acontece através de uma seleção e articulação de conteúdos na Educação Infantil. Segundo o autor todo o mundo é uma linguagem.

Em razão do exposto a turma especifica, desenvolveu o projeto, enfatizando as Brincadeiras Infantis, no qual se trata de uma proposta de trabalho que possibilite o exercício da criatividade, bem como

Tudo o que existe são linguagens inclusive o professor/educador como também os alunos e tudo deve ser analisado e refletido. (2005)

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o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação e da curiosidade das crianças. Este projeto partiu do pressuposto, de que a Arte é uma linguagem, ou seja, é uma forma de expressão e de comunicação, fundamental para o desenvolvimento da criança. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 2001), as Artes Visuais são formas de comunicação e de expressão da criança. Por meio das Artes Visuais, as crianças têm a possibilidade de atribuir sentido àquilo que sentem, pensam e vivenciam. Esta relação com as artes, proporcionou maneira do fazer artístico por parte de cada criança, da apreciação de obras de Ivan Cruz, além da contextualização, realizado através de uma reflexão para este nível de ensino. Compreende-se que as produções das crianças são narrativas visuais que contém a história das suas vidas, fruto de suas memórias, sensações e vivências, em diálogo permanente com a sua imaginação. O objetivo principal desse projeto foi de apresentar e proporcionar um ambiente significativo para as crianças, instigando

através das Artes Visuais o fazer artístico, no qual as crianças possam apreciar, refletir e explorar suas próprias obras. CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA REDE DE CONHECIMENTO A rede de conhecimento é uma ramificação de ideias e do percurso utilizado pelos envolvidos do desenvolvimento do projeto realizado, o qual possibilita as crianças investigarem, aprendendo a registrando suas hipóteses, explorando e criando conexões. Para isso, foi construído um movimento, onde coletivamente foi criado redes conceituais, o qual foi denominada de Rede de Conhecimento, inspirados por Vargas e Fochi (2013). A rede segundo Vargas e Fochi (2013), é uma reivindicação a dimensão do conhecimento, ou seja, o conhecer algo novo. O registro na rede do conhecimento partiu do questionamento, ou seja, do tema central do projeto, e a partir dessa ideia, foi se montando ramificações que documentassem o andamento, dando visibilidade e registrando de forma positiva este processo.

mentação pedagógica é um instrumento que vai além do simples processo de observação e registro dos fatos ocorrido, pois Madalena Freire (1989, apud Hoffmann, 2012, p.119) aponta A observação é uma ação estudiosa da realidade. Estudo quando tenho uma pauta, quando eu direciono o meu olhar. Quando observo, eu ordeno, seleciono, diagnostico significados, classifico questões. É uma questão altamente reflexiva. É diferente do que registrar mecanicamente tudo o que se vê ou se ali está olhando. Diante disso, a partir dessa prática reflexiva é possível perceber os avanços, as limitações, e principalmente os rumos que o processo se dá, através da participação coletiva das crianças, tornado este momento ainda mais significativo a todos os envolvidos.

Na perspectiva de observação da prática realizada, é possível perceber que a docu-

REFERÊNCIAS: BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, Secretaria da Educação Básica. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, 2001. V. 1. FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. HOFFMANN, J. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. – Porto Alegre: Mediação, 2012. JUNQUEIRA-FILHO, Gabriel de A. Linguagens Geradoras: seleção e articulação de conteúdos em Educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005. LAJEADO. Proposta Político – Pedagógica das Escolas Municipais de Educação Infantil de Lajeado - RS. Lajeado, 2011. 167f. SOUZA, Gizele de. A criança em perspectiva: o olhar do mundo sobre o tempo infância – São Paulo: Cortez, 2007. VARGAS. G; FOCHI. P.S. As redes de conhecimento: uma canção em árias vozes. Revista Acadêmica de Educação do ISE Vera Cruz. v.3, n.1. 2013.

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A Influência da Psicomotricidade NO DESEMPENHO MOTOR DE CRIANÇAS A EDUCAÇÃO INFANTIL Valéria Teresinha Zatti1

RESUMO: Este artigo foi elaborado de acordo com a pesquisa intitulada “A influência da Psicomotricidade no desempenho motor de crianças da Educação Infantil”, teve como objetivo avaliar o desempenho motor de crianças da Educação Infantil (Maternal 2), por meio de uma bateria de testes EDM de Francisco Rosa Neto. A pesquisa ocorreu da seguinte forma, primeiramente os testes de Motricidade Fina e Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Espacial e Temporal foram aplicados, após foram desenvolvidos dois meses de aulas de Psicomotricidade, três vezes por semana. E finalizando, os mesmos testes foram reaplicados, buscando visualizar melhoras na realização. Ao finalizar a pesquisa, calculamos também a Idade Motora dos participantes. Calculando a Idade Motora a maioria dos estudantes obtiveram Idade Motora superior a Idade Cronológica. Conclui-se que as aulas de Psicomotricidade auxiliaram na melhora do desempenho motor destas crianças, já que a segunda avaliação em relação a primeira melhorou significativamente. Mostra-se de fundamental importância a obrigatoriedade da disciplina de Psicomotricidade na Educação Infantil, tendo em vista o desenvolvimento integral dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade – Testes – Desenvolvimento - Desempenho.

INTRODUÇÃO Este artigo foi escrito de acordo com a Pesquisa de Campo, desenvolvida como Trabalho de Conclusão do Curso de Educação Física. O trabalho avaliou o desempenho motor de crianças da Educação Infantil. Ao perceber a importância do desenvolvimento das capacidades motoras, a pesquisa buscou avaliar a influência da Psicomotricidade no desenvolvimento de capacidades como: Motricidade Fina,

Motricidade Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Temporal e Organização Espacial. “As habilidades motoras, além de determinadas pela maturação, também podem ser influenciadas pela prática, pela motivação e pela instrução”. (GALLAHUE, 2005). Pensando nisso, esta pesquisa visa demonstrar que através de aulas de Psi-

comotricidade a criança pode aperfeiçoar suas habilidades motoras. A psicomotricidade apresenta um papel fundamental no desenvolvimento da criança, sendo desenvolvida por meio da estimulação das habilidades poderá melhorar toda a forma de movimento utilizada. Através da Psicomotricidade na Educação Infantil, o professor auxilia fisicamente o

1. Licenciada em Pedagogia. Professora da Escola Municipal de Educação Infantil Estevam Carraro.

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“Em todas as áreas, embora o índice de desenvolvimento varie de uma criança para outra, a sequencia é virtualmente a mesma para todas as crianças.” (BEE, 1996, p.134)

De acordo com Santos (1999), do primeiro ano até os três anos, a criança passa por mudanças comportamentais, estas que serão definitivas para seu desenvolvimento posterior. A criança começa a dominar melhor seus movimentos, estando mais segura ao caminhar, correr e saltar. A mesma, também começa a construir seu esquema corporal, além de melhorar coordenação motora e socialização. Segundo Gallahue (2003, p.06), “o desenvolvimento motor ocorre ao longo da vida, iniciando-se na concepção e cessando na morte.”

estudante na aquisição de habilidades utilizadas em todas as fases da vida. A pesquisa contou com a Bateria de testes de avaliação Motora de Francisco Rosa Neto (2002), sendo utilizados os testes de Motricidade Fina, Motricidade Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Temporal e Organização Espacial, para a idade de três anos. Em função disso, esta pesquisa avaliou o Desempenho Motor de crianças, enfatizando a importância da Psicomotricidade nesta fase. DESENVOLVIMENTO INFANTIL E MOTOR

HUMANO,

O desenvolvimento é classificado comumente de acordo com a idade cronológica do indivíduo, sendo estabelecida da seguinte forma: Vida Pré-natal (da concepção ao nascimento), Primeira Infância (nascimento aos 24 meses), Infância (2 – 10 anos), Adolescência (10 – 20 anos), Idade Adulta Jovem (20 – 40 anos), Meia -idade ( 40 – 60 anos), e Idade Terciária (60 …). (GALLAHUE, 2003, p.15)

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“Desde o nascimento, o recém-nascido tem, às vezes, comportamento rítmicos e uma motricidade de natureza intrínseca muito precisa.” (LE BOULCH, 1982, p.113) De acordo com Freire (1997, p.30) o professor de Educação Física deve considerar toda a ação corporal, não reduzindo seu trabalho ao desenvolvimento motor que enquadra as crianças em padrões de movimento. O mesmo deve ser um estudioso da ação corporal. PSICOMOTRICIDADE Segundo Jacques (1976, p. 12) “a psicomotricidade se define pelo dinamismo de um conjunto de exercícios, onde as regras servem de suporte para o projeto motor.” A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade. Ela não corresponde só a uma função, mas sim a um conjunto funcional cuja finalidade é favorecer o desenvolvimento. (LE BOULCH, 1982, p.15)

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A educação psicomotora nas escolas deveria desenvolver nas crianças, uma postura correta frente a aprendizagem de caráter preventivo do desenvolvimento integral do indivíduo, frente a várias etapas de crescimento .(LE BOULCH, 1987). Segundo Silveira (2011) na escola o professor pode propiciar aos alunos aulas prazerosas e desafiadoras, fazendo com que o processo de aprendizagem seja mais proveitoso para o aluno. Utilizando de jogos em suas aulas, o professor deve ter claro seus objetivos. Silveira salienta ainda que é preciso que o professor conheça o aluno, seus interesses e dificuldades, e assim o aluno conseguirá relacionar as aulas com o seu dia dia, e assim as aulas tomarão um caminho mais satisfatório para professor e aluno. De acordo com Meur (1989, p.19) a psicomotricidade auxilia no convívio em grupo, participando em exercícios psicomotores a criança deve respeitar as regras do jogo, sendo que cada uma compreende que o descumprimento das regras torna o jogo injusto e, assim consegue aceitar melhor as regras da vida social. Na pré-escola, a educação psicomotora tem o objetivo preventivo, dando base para o desenvolvimento motor, afetivo e psicológico e oportunizando por meio de jogos,e brincadeiras a consciência corporal. Em função disso, o desenvolvimento psicomotor mostra-se importante nos três primeiros anos de vida, sendo que essas aquisições marcarão suas aquisições emocionais e intelectuais. (OLIVEIRA, 2009)

METODOLOGIA Esta Pesquisa caracteriza-se por ser de cunho quantitativo e caráter longitudinal. Se trata de um Estudo de Campo, que foi realizado em âmbito escolar, com crianças da Educação Infantil, especificamente do Maternal 2. O estudo foi realizado em 2015, tendo como local de Coleta de dados a Escola Municipal de Educação Infantil Estevam Carraro, de Erechim/ RS. Inicialmente, foi feita uma anamnese, onde foram coletados os dados referentes ao peso e à estatura das crianças. Posteriormente foram aplicados os protocolos de testes. Após isso, foram desenvolvidos dois meses de aulas de psicomotricidade, sendo as mesmas realizadas três vezes por semana. E concluímos com uma nova aplicação dos testes. A partir dos resultados dos testes psicomotores, foram comparados o pré e o pós teste. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo contou com a participação de 14 estudantes de Maternal 2, todas

as crianças tiveram autorização dos seus respectivos responsáveis para participar do estudo através da assinatura do TCLE. Para a realização da pesquisa, primeiramente foram aplicados os testes EDM de Motricidade Fina, Motricidade Global, Equilíbrio, Esquema Corporal, Organização Espacial e Organização Temporal de Francisco Rosa Neto, para três anos de idade. Posteriormente, durante dois meses as crianças tiveram aulas de Psicomotricidade, conduzidas pela pesquisadora enfatizando os aspectos testados. Encerrando a pesquisa, os mesmos testes foram reaplicados buscando perceber evoluções nos alunos. Após finalizar aplicação de testes e aulas, ficaram claras as evoluções dos estudantes que melhoraram significativamente seus resultados nos testes. Um fator relevante para realização da pesquisa, é que a Escola conta com um professor de Psicomotricidade, assim, como as crianças vão em turno integral para escola, tiveram além das três vezes por semana de aulas de Psicomotricidade da Pesquisa, aulas com este professor tam-

bém. Em função disso, salienta-se que o professor da Educação Infantil não pode deixar a psicomotricidade restrita a um professor de Educação Física, sendo que o mesmo também pode auxiliar no desenvolvimento das capacidades motoras dos seus alunos. IDADE MOTORA Gráfico: Comparação entre Idade motora Geral e Idade Cronológica.

Finalizando a Pesquisa avaliou-se também a Idade Motora dos alunos, 71,4% dos participantes da pesquisa obtiveram Idade Motora Geral superior a Idade Cronológica, 21,4% obtiveram Idade Motora Geral menor que a Idade Cronológica, e 7,1% Idade Motora Geral igual a Idade Cronológica. Conforme Gráfico, percebe-se que a maioria dos alunos apresentaram Idade Motora maior que Idade Cronológica, subentende-se que as aulas de Psicomotricidade auxiliam positivamente no desenvolvimento das capacidades motoras. Após finalização da pesquisa, nota-se que aulas de Psicomotricidade desenvolvidas três ou mais vezes por semana auxiliam claramente no desenvolvimento das caGráfico Idade Motora

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pacidades motoras, estudantes nesta situação podem melhorar seu desempenho motor. Conclui-se que é de fundamental importância que em Escolas de Educação Infantil hajam professores de Educação Física, que desenvolvam a Psicomotrici-

dade de forma a auxiliar no desenvolvimento integral do aluno, tendo aulas de Psicomotricidade na Educação Infantil, atrasos possíveis nos Anos Iniciais podem ser diminuídos.

do a criança é bem estimulada, preferencialmente três vezes por semana, pode melhorar seu desempenho motor.

Contudo, salienta-se a importância da Psicomotricidade, percebendo que quan-

REFERÊNCIAS: BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. 7.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GALLAHUE, D.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvovimento motor : bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3 ed. São Paulo: Phonte, 2005 JACQUES, Chasaud. Introdução à psicomotricidade: síntese dos enfoques e dos métodos. São Paulo: Manole, 1976. ______. O desenvolvimento psicomotor de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Artmed: 1982. ______. Educação Psicomotora: Psicocinética na Idade Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. MEUR, A. De. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. São Paulo: Manole, 1989. NETO, Francisco Rosa. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002. OLIVEIRA, Linda Marques de. Psicomotricidade e desenvolvimento motor na Pré-escola. Revista Científica Eletrônica de Pedagogia: ISSN: 1678-300X. Ano VII – Número 13 – Janeiro de 2009 – Periódicos Semestral. Acesso em 07 de fevereiro de 2015. SANTOS, Santa Marli Pires Dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores de creche. Petrópoles, RJ: Vozes, 1999. SILVEIRA, Lucinéia Darlyene. Educação Física e atividade lúdica: o papel da ludicidade no desenvolvimento psicomotor. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ano 15, Nº 154, Marzo de 2011. Disponível em: http://www.efdeportes.com. Acesso em: 30 de agosto de 2014.

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A Figura Humana EXPRESSANDO CONCEITOS E SINGULARIDADES NAS ARTES VISUAIS: RELATOS DE UM PROJETO PEDAGÓGICO Andressa Thaís Favero Bertasi1

RESUMO: Este artigo surge a partir do projeto “A figura humana expressando conceitos e singularidades nas artes visuais” realizado com crianças de 4 a 5 anos em uma escola da rede municipal de Erechim. Para tanto, procurou-se descrever as etapas do projeto, desde a investigação que o antecedeu até a apresentação de algumas das situações de aprendizagem realizadas. Constatou-se que as propostas aplicadas ampliaram o olhar que as crianças possuíam sobre o corpo e permitiu às crianças o fazer artístico, a apreciação e a reflexão da figura humana. Sendo assim, é possível concluir que o projeto reafirmou a criança enquanto protagonista do processo educacional, possibilitando e criando situações em que a participação das crianças foi valorizada, assim como, o respeito por suas individualidades e opiniões. PALAVRAS-CHAVE: Figura humana - Artes visuais - Projetos pedagógicos.

INTRODUÇÃO A prática pedagógica na Educação Infantil deve partir de uma investigação e análise crítica do interesse das crianças rumo a construção de conhecimentos pedagógicos possíveis no processo de intervenção. Diante disso, este artigo apresenta um projeto realizado com crianças de 4 a 5 anos que partiu das pistas que elas estavam dando durante a roda de conversa e o jogo simbólico realizados no cotidiano escolar, ou seja, o conteúdo definido para

ser estudado com o grupo não foi escolhido pela professora, mas levou em consideração a realidade social e cultural das crianças, através das suas falas, manifestações e interesses. Nas investigações realizadas, observaramse situações em que as crianças se questionavam muito sobre o corpo. Assim, desenvolveu-se o projeto “A figura humana expressando conceitos e singularidades

nas Artes Visuais”, que abrangeu questões referentes a figura humana, englobando a cor da pele, a altura, a massa corporal, os tipos de cabelos, de olhos, de sorrisos, tendo como base as formas de desenho do corpo apresentadas pelas Artes Visuais. Portanto, o projeto teve como objetivo proporcionar um ambiente que permitisse a ampliação e/ou a transformação do olhar que as crianças possuíam sobre

1. Pedagoga pela UFFS. Professora da EMEF Luiz Badalotti e EEEM Professora Helvética Rotta Magnabosco.

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elaboração progressiva e cada vez mais rica dos conhecimentos e habilidades dos estudantes, tendo a apreciação, o fazer artístico e a reflexão como primordiais neste processo. As situações de aprendizagem vivenciadas no cotidiano escolar oportunizaram a reflexão da prática pedagógica e algumas delas serão analisadas a seguir. Com as primeiras situações de aprendizagem buscou-se a reflexão sobre as próprias características, permitindo às crianças autoconhecer-se. Na situação de aprendizagem “Como me vejo?”, percebeu-se que os estudantes exercitaram o autoconhecimento e mostraram, através do desenho, suas preferências, interesses, identidades e sentimentos.

o corpo, instigando por meio das Artes Visuais o fazer artístico, a apreciação e a reflexão da figura humana, permitindo às crianças criar as suas próprias produções. ARTES VISUAIS E FIGURA HUMANA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO Acredita-se que desde os primeiros anos de vida as crianças estão inseridas em um universo de imagens, que expressam visões de mundo e representações da realidade. Essas imagens podem se apresentar de inúmeras formas e por vezes, geram sentidos ambíguos. Se de um lado apresentam figuras padronizadas socialmente e reproduzem verdades acerca de protótipos, do outro mostram que não existe uma única forma de representar algo, já que expressa a experiência de vida e sintetiza sentimentos, ansiedades e expectativas de um artista. A presença das Artes Visuais na Educação Infantil visualiza-se nos rabiscos e desenhos no chão, nos muros, na utilização de

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materiais encontrados ao acaso, como os gravetos, as pedras e na pintura de objetos e do próprio corpo. Em todos estes momentos a criança utiliza as Artes Visuais para expressar, comunicar e atribuir sentido a sensações, sentimentos e pensamentos sobre a realidade em que se encontra, explicitando as suas habilidades perceptivas, emocionais e intelectuais, ou seja, expressando suas experiências sensíveis. Diante dessa perspectiva, a Arte Visual na Educação Infantil é entendida como uma linguagem importante de expressão e comunicação humanas, que possibilita às crianças vivenciar um processo de criação, reformulando suas ideias, construindo novos conhecimentos e trabalhando o desenvolvimento da capacidade criadora, da expressão, da imaginação e da sensibilidade. Por isso, torna-se imprescindível uma intervenção que oportunize as crianças um avanço em relação à representação da figura humana. Dessa maneira, foram desenvolvidas situações de aprendizagem buscando uma

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Para dar continuidade ao exercício do autoconhecimento e alargar a reflexão sobre as próprias características programou-se a situação de aprendizagem “Espelho de artista” como uma forma das crianças se observarem através do reflexo no espelho e depois se autorretratarem. O resultado foi interessante, pois se constatou o reconhecimento e a identificação do próprio corpo por parte das crianças, desenvolvendo uma atitude crítica em relação as suas próprias características. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998b, p. 101), “é interessante propor às crianças que façam desenhos a partir da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e desenhem a partir do que viram”. Também na situação de aprendizagem “Uma criação: muitas leituras”, as crianças trocaram experiências por meio da reflexão dos autorretratos, em que cada criança teve a oportunidade de apresentar seu ponto de vista acerca das dificuldades, dos materiais, das cores, das diferenças

retratadas em seu desenho e também de ouvir as impressões dos colegas sobre seus trabalhos. Nesse sentido, é papel dos educadores auxiliar as crianças a ampliar as possibilidades de conhecer mais sobre o tema desejado, encontrando outros pontos de vista sobre o assunto, construindo desvios e criando um ambiente que estimule os novos conhecimentos (BARBOSA; HORN, 2009). Por isso, as situações de aprendizagem que procederam ao projeto procuraram instigar a apreciação, o fazer artístico e a reflexão da figura humana. Iniciou-se a segunda etapa do projeto com momentos de apreciação de obras de arte que retratavam a figura humana2. Além de promover a descoberta de novas maneiras de retratar o ser humano, as obras fomentaram reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e expressões culturais, incluindo o respeito às diferenças existentes na sociedade. Posteriormente, realizaram-se releituras das obras com argila, massinha de modelar em tampa de caixa de sapato, pedra em madeira, nanquim preto em papel A3 branco, entre outras, tendo em vista a manipulação e exploração de diferentes materiais e suportes, utilizando e aperfeiçoando a linguagem do desenho, da modelagem, da colagem e da construção nos trabalhos de arte. Conforme Rabitti (1999, p. 149), “quanto mais ampla for a variedade de materiais com os quais possam interagir, mais aprofundado será o conhecimento do emprego optimal dos próprios materiais e mais claramente as crianças conseguirão comunicar suas ideias”.

Para o encerramento do projeto realizouse a exposição “A figura humana sobre diversos olhares”, sendo um momento muito gratificante, pois além de apresentar o crescimento dos estudantes com relação à representação da figura humana, deu destaque à produção infantil e colaborou para elevar a autoestima das crianças, que ampliaram as capacidades de comunicação e expressão através das explicações. CONSIDERAÇÕES FINAIS Essas propostas foram concretizadas percebendo que as crianças possuem uma natureza singular, sendo capazes de se comunicar desde que chegam à cena humana, relacionando-se com o mundo, interagindo através de suas experiências e, assim, descobrindo sobre si, os outros e o mundo. Durante o processo de intervenção reafirmou-se a criança enquanto protagonista e

co-protagonista do processo educacional ao serem expostas sugestões e criadas situações que possibilitaram que os alunos fossem críticos e construtores de seu conhecimento. Rabitti (1999, p. 153) destaca que “honra-se na prática a necessidade de se ouvir as crianças, de respeitar suas opiniões”. No decorrer dos dias as crianças dialogaram e apresentaram seus pontos de vista cada vez com mais argumentos, com mais determinação, com mais autoconfiança. Foi notória a evolução da representação da figura humana e da participação dos estudantes na execução das propostas do projeto. Portanto, pode-se afirmar que as crianças viajaram no conhecimento da realidade, possibilitando e criando situações em que a troca de experiências foi valorizada, assim como, o respeito pelas individualidades e opiniões.

2. Obras apreciadas: pinturas “A Negra - 1923” e “Abaporu” da Tarsila do Amaral, “A bailarina” e “Casal Arnolfini” de Botero; esculturas da artista Adriana Xaplin; e, fotografias do trabalho intitulado “Retratos de Crianças do Êxodo” de Sebastião Salgado. REFERÊNCIAS: BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2009. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Brasília: MEC, 1998b. RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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Educação Infantil E A INFORMÁTICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA Eliane Moura1 Francielle Ferrari2 Mariâgela Varotto3

RESUMO: Este artigo apresenta, inicialmente, algumas reflexões sobre a Informática Educativa na Educação Infantil e do estudante inserido neste contexto. Analisando o uso do Laboratório de Informática, os softwares educativos, o papel do professor como mediador do processo e a aprendizagem dos estudantes com a utilização do computador como ferramenta de auxílio na aprendizagem dos mesmos. Com o objetivo de ampliar os conhecimentos a respeito da Informática Educativa na Educação Infantil, de forma a oportunizar o desenvolvimento das capacidades e habilidades e da criatividade no processo de construção do conhecimento. Desvelando a interação entre estudantes e computadores e de forma lúdica se apropriam de novos e enriquecedores saberes. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil – Informática Educativa– Softwares Educativos.

INTRODUÇÃO A Educação Infantil é o inicio da vida estudantil e o primeiro contato do estudante com o conhecimento formal desenvolvido na Instituição Escolar. Para tanto, o estudante deve ser considerado como um

ser em transformação, respeitado em suas potencialidades e no seu momento de ser criança, sendo constituído de direitos e deveres, capaz de conquistar sua autonomia no desenvolvimento de seu espírito

crítico e criativo, alimentando as capacidades cognitivas e imaginativas. A Informática é apontada na Educação como ferramenta de auxílio na aprendiza-

1. Graduada em Pedagogia, com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental I. Pós-Graduada em Tecnologias Pedagógicas para Educação. Professora da Educação Infantil do Sistema Público Municipal de Erechim e Orientadora Educacional de Educação Infantil e Anos Iniciais no Instituto Anglicano Barão do Rio Branco. 2. Graduada em Pedagogia, com habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental I. Pós-Graduada em Tecnologias Pedagógicas para Educação e Especialização em Educação Infantil. Professora do CEJA no Sistema Público Municipal de Erechim e Coordenadora Pedagógica de Educação Infantil e Ensino Funamental I e II no Instituto Anglicano Barão do Rio Branco. 3. Graduada em Pedagogia, com habilitação em Educação Infantil. Pós-Graduação em Ensino de Filosofia e Sociologia para Crianças e Pós-Graduação em Educação Integral e Especialização em Alfabetização. Professora de Educação Infantil e Coordenadora Pedagógica na EMEI Irmã Consolata no Sistema Público Municipal de Erechim.

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gem e as novas tecnologias ocupam lugar de destaque. Seu uso de forma adequada possibilita o desenvolvimento e a construção, bem como a organização do pensamento infantil, despertando o interesse e a curiosidade, que somam-se as descobertas que são elementos fundamentais para a construção do conhecimento. As crianças da geração atual já nasceram “conectadas” ao universo digital. Desde bem pequenas elas conseguem usar o computador, acessar a internet, manusear uma câmera digital ou um telefone celular. O uso das novas tecnologias, além de serem instrumentos de comunicação e entretenimento, servem como importantes aliadas ao ensino, desde a Educação Infantil. A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A Educação de crianças de zero a cinco anos de idade vem sendo uma progressiva preocupação nos últimos anos. A escola deve despertar suas potencialidades de forma natural, sem jamais criar obstáculos para impedir ou burlar seu desenvolvimento. Desta forma, deve-se criar possibilidades para desenvolver suas potencialidades, despertando-as com atividades desafiadoras que estimulem o seu desenvolvimento saudável. No processo ensino aprendizagem, é de fundamental importância partirmos do conhecimento que o estudante já possui, ensinando-o com palavras, jogos e brincadeiras próprias de sua idade, mantendo sempre um clima de democracia e cordialidade entre todos os envolvidos no processo de aprendizagem. O decorrer do processo exige “[...] a presença de professores e de estudantes criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes” (FREIRE, 2004, P.26). Dentro dessa perspectiva salienta-se que

Laboratórios de Informática

as crianças da geração atual já nasceram “conectadas” ao universo digital. Desde pequenas elas utilizam o computador, tablets, celulares com facilidade. O uso das novas tecnologias, além de serem instrumentos de comunicação e entretenimento, servem como importantes aliadas ao ensino, desde a Educação Infantil. Com a diversidade de ferramentas tecnológicas o professor precisa investigar quais os estudantes tem acesso, o que a escola dispõe e assim planejar suas aulas. O reconhecimento da realidade é vital nesse processo, bem como saber utilizar o software ou aplicativo de acordo com o nível de maturidade de seus estudantes, bem como o que o professor deseja trabalhar na sua aula. A escolha dos aplicativos adequados favorecem o estudo no laboratório de informática em qualquer atividade que possam realizar (jogos, desenhos, pinturas, atividades escritas,... ) os quais estimulam o raciocínio lógico, além do uso de imagens que facilitam o entendimento e a compreensão de conteúdos.

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A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento o computador pode fazer isso e o faz tão eficiente quanto professor e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. (VALENTE, 1993, p. 06). O uso de laboratórios de informática nas escolas contribui para a aprendizagem dos estudantes, pois desperta maior interesse dos mesmos em querer participar, sendo que os recursos utilizados lhe são familiares e eles dominam estas ferramentas. As aulas se tornam menos teóricas e mais práticas, pois permitem questionamentos, busca de informações rápidas, podendo inclusive reconstruir seus conhecimentos dando-lhe maior significado.

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“Do ponto de vista do aprendizado, essas ferramentas devem colaborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes nem poderiam ser ensinados sem elas”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA. O uso da tecnologia nas escolas de Educação Infantil precisa ter objetivos pedagógicos bem definidos, pois de nada valeria a escola ter um Laboratório de Informática bem equipado se não for utilizado com sabedoria pelos professores.

Adriano Canabarro Teixeira advoga que: Os processos comunicativos devem ser a base de sustentação dos processos educacionais. Assim, a escola, como meio público de ensino da sociedade e legítimo espaço de educação popular, deve ser o alicerce na formação de cidadãos conscientes e preparados para viver na sociedade contemporânea. Por isso, é instituição fundamental no desenvolvimento desses cidadãos e espaço legítimo de inclusão digital, uma vez que é o espaço no qual a maior parte da população tem seu primeiro contato com

Mesmo quando as crianças são bem pequenas e ainda não sabem ler ou escrever, o computador já pode ser utilizado como ferramenta de ensino, tanto na escola como em casa. É importante destacar que ao utilizar as novas tecnologias, estas não vem para substituir materiais concretos, como o papel, palitos de picolé; lápis de cor, giz de cera, etc, mas para trazer novas contribuições. Jogos, brincadeiras ao ar livre e atividades como recorte, colagem e desenho continuam sendo importantíssimos recursos para o desenvolvimento infantil.

E para que isso se efetive, precisamos hoje de professores parceiros, abertos para aprender e que juntos, professor e estudantes viabilizem a pesquisa, o diálogo e descubram juntos, descortinando e construindo novos saberes. Professores que ensinam o estudante a pensar, a comunicarse, a pesquisar, a ter raciocínio lógico, a ter autonomia, tornando-se sujeito capaz de construir e reconstruir o seu saber.

Para uma sociedade com características de desigualdade social , a escola pública torna-se a única fonte de acesso da criança da classe trabalhadora às informações e recursos tecnológicos. Pretto afirma que “em sociedades com desigualdades sociais como a brasileira, a escola deve passar a ter, também, a função de facilitar o acesso das comunidades carentes às novas tecnologias”. (Pretto, 1999, p. 104).

Ao utilizar o computador na Educação Infantil como ferramenta de auxílio na aprendizagem dos estudantes nos valemos de um instrumento para a construção do conhecimento dos mesmos. Estes carregam em si uma bagagem de conhecimentos que somam-se as oportunizadas na escola pelo professor, e servem como ponto de paratida, desta forma o estudante faz suas indagações e constatações que nada

as tecnologias.(Teixeira: p.118)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

mais são que intervenções no caminho do aprendizado. A educação, mesmo com suas limitações, deve proporcionar aos estudantes a possibilidade de conscientizarem-se, de reconhecerem-se como seres históricos, sujeitos de um novo tempo, e , por essa razão, inacabados. Além de desenvolver autonomia e pensamento crítico, destaca-se a criatividade dos envolvidos no processo de aprendizagem, pois criatividade ainda não se aprendeu a ensinar, ela se constrói. Jamais um computador poderá substituir o brincar, o brincar de....boneca, carrinho, de casinha ou mesmo de pega-pega; o faz de conta, essencial para o desenvolvimento nessa faixa etária. O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizagem é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindolhe de guia. [...] O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e não para o passado. (VYGOTSKY, 1989, p. 89) A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos tecnológicos e novas habilidades para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe-se novas concepções de educação, escola e ensino.

REFERÊNCIAS: FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 29 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. http://novaescola.org.br/avulsas/223_materiacapa_abre.shtml . Acesso realizado no dia 6 de agosto de 2016. PRETTO, Nelson de Luca (org.), Globalização & organização: mercado de trabalho, tecnologias de comunicação, educação a distância e sociedade planetária. Ijuí: ed. Unijuí, 1999. TEIXEIRA, Adriano Canabarro. MARCON, Karina (org.). Inclusão digital experiências, desafios e perspectivas. Passo Fundo: UPF Editora, 2009. VYGOTSKY, L. Et al., Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1989.

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Descobrindo o Mundo POR MEIO DA LITERATURA: ESTIMULANDO O PRAZER DE LER E OUVIR HISTÓRIAS Vânia Oliveira Dal Bosco1

RESUMO: Este artigo visa apresentar a importância da literatura para as crianças da Educação Infantil e como a ludicidade é um fator relevante na contação de histórias. O objetivo é descrever como a fantasia contida nas páginas de um livro colabora para a constituição do ser humano e como o influencia a lidar com a realidade que o cerca. Além disso, torna-se oportuno destacar que através da literatura infantil é possível trabalhar as diferentes linguagens de aprendizagem das crianças, desenvolvendo sua formação integral e ampliando sua visão de mundo, bem como, colaborando desde cedo na formação de um adulto leitor. PALAVRAS -CHAVE: Educação Infantil - Literatura Infantil - Ludicidade.

INTRODUÇÃO É importante dizer que o livro, qualquer que seja o assunto, nos traz sempre grandes descobertas, simplesmente ao abri-lo e lê-lo. No entanto, na Educação Infantil, para prender a atenção da criança e despertar nela toda a curiosidade e o encantamento, é necessário que usemos como ferramenta a ludicidade e diversifiquemos as formas de contar história usando, para tanto, fantoches, figuras, painéis e objetos que dêem materialidade ao que está sendo exposto.

Por meio da literatura as crianças podem descobrir e aprender muitas coisas, além ajudá-las na alfabetização e a desenvolverem-se como seres humanos. Porém, é importante que haja um espaço adequado e acolhedor para instigá-las ainda mais ao prazer da leitura, ao aprendizado e estimulá-las a serem adultos leitores e escritores. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil: A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental

para a prática educativa com crianças pequenas.[...] Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da parte externa e de outros espaços da instituição [...] podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. (BRASIL, 1998, p. 58)

Com isso, é importante que se construa espaços e materiais adequados para que as crianças sintam-se envolvidas e confortáveis ao ouvir histórias e que sejam instigadas a manusear livros, jornais, revistas para que tomem conhecimento dos vários

1. Mestranda em Educação pela Universidade Federal Fronteira Sul – Campus Erechim. Formada em Pedagogia. Atualmente Professora de Educação Infantil na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jaguaretê.

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gêneros textuais desde cedo, buscando conhecimento em fontes diversificadas, relacionando com sua realidade e despertando sua criticidade. Pois, como diz Cademartori (2006, p. 9), “A criança que costuma ler, que gosta de livros de histórias [...], geralmente escreve melhor e dispõe de um repertório mais amplo de informações. Ainda segundo a autora as histórias fictícias são: “[...] formas viáveis – e prazerosas – de lidar com as diferentes faces do real. Possibilitam à criança identificar e examinar percepções, sentimentos, fatos, situações, formando, assim, conceitos” (CADEMARTORI, 2006, p. 33). Assim, torna-se importante começar essa prática desde cedo, apresentando às crianças histórias de qualidade e trazendo alguns conceitos para a realidade pois, como relata Abramovich (1997, p. 15), “É ao livro, à palavra escrita, que atribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens”. Também é importante que as crianças tenham autonomia de escolher os livros que mais lhe chamam a atenção, desse modo, as crianças terão muito mais interesse de ouvir as histórias se tiverem participação na sua escolha.

A literatura torna-se um instrumento eficaz no desenvolvimento e formação do ser humano, pois através das histórias os alunos vivenciam diferentes situações que podem se deparar em algum momento da vida. Porém para atrair a atenção das crianças e envolvê-las é necessário que a fantasia esteja presente nesse processo.

Segundo Abramovich (1997, p.16) “[...] é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor[...]”. Desse modo, a formação de qualquer leitor começa ouvindo histórias e é a partir daí que a criança começa a compreender o mundo.

Além disso, é importante que as histórias contadas englobem um acervo amplo de conhecimentos considerando a diversidade de indivíduos dentro da sala de aula e o contexto social do qual fazem parte, fazendo da hora do conto sempre um momento de aprendizagem significativa.

Assim, as histórias contadas possibilitam diversas interpretações por parte da criança, de modo que influencia na formação e evolução de sua personalidade e de sua criticidade. Ao defender que a leitura de histórias desenvolve no leitor a formação de senso crítico, Abramovich (2006, p.143) destaca que:

Sendo assim, entra em jogo toda a sensibilidade do professor para que perceba a necessidade da sua turma. Atento a isso, e conseguindo identificar o que as crianças têm mais curiosidade, o que mais elas falam ou expressam em sala de aula, proporcionará aos educandos conhecimentos que eles tem urgência em saber e que será relevante para sua vida. Segundo o autor Junqueira Filho (2005), isso será possível: [...] a partir do momento em que a professora conhece pessoalmente os seus alunos, com a chegada deles, no início do ano à escola; e

A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS A infância constitui-se um momento de muitas descobertas, de cuidado e de atenção. É o início do desenvolvimento humano e tudo à sua volta é ou pode tornarse conhecimento, tanto na relação com o objeto como na interação com o ser humano que está ao seu redor. Na contemporaneidade faz-se necessário preparar as crianças para que se tornem adultos críticos e formadores de opinião, pois enfrentam-se desafios diários e é importante que a criança sinta-se capaz de resolvê-los.

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continua a conhecê-los, pelas trocas de leituras e diálogos produzidos entre ambos na convivência cotidiana da vida do grupo, é que ela terá elementos para chegar aos conteúdos mais significativos da vida daquelas crianças e problematizá-los junto a elas. (JUNQUEIRA-FILHO, 2005, p. 13)

Por meio da literatura podemos manifestar sentimentos diversos ou até mesmo achar soluções para os nossos problemas ou, ainda, se identificar com alguma situação. Pela leitura podemos viajar aos lugares mais distantes e inimagináveis.

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ao ler uma história a criança também desenvolve todo um potencial crítico. A partir daí ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar... Pode se sentir inquieta, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de opinião...[...].

Com a leitura de histórias, o leitor começa a criar preferências de livros, assuntos, autores, gêneros, começa a formar uma opinião própria, uma maneira única de encarar a vida. Os conflitos vividos pelos personagens das histórias permitem aos ouvintes a elaboração, igualmente simbólica, dos seus. É a literatura para divertir, dar prazer e que ensina modos de ver o mundo, de viver, pensar, agir (COELHO, 2010). É nessa dimensão que a criança se torna dona das suas verdades e pensamentos, com opiniões próprias e senso crítico. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir deste breve relato, podemos observar como a literatura infantil e a contação de histórias são atividades indispen-

sáveis no interior de uma instituição de ensino, pois têm o poder de influenciar a formação do senso crítico da criança desde a mais tenra idade, contribuindo, inclusive, no processo de alfabetização. É a partir do início da sua trajetória escolar, que muitas vezes as crianças terão contato com materiais de leitura diversificados. E esse hábito adquirido na Educa-

ção Infantil, acaba se estendendo às casas desses aprendizes, influenciando e instigando a participação também, da família. É importante salientar a importância de se planejar antes da apresentação de cada história, tomando conhecimento do texto, produzindo o cenário, ensaiando a entonação da voz, ou seja, estratégias para envolver as crianças em um clima de en-

cantamento e torná-las apaixonadas pela literatura. Dessa maneira, este artigo tem como premissa ser um instrumento de reflexão para as professoras de Educação Infantil e busca instigar práticas de contação de histórias condizentes com a faixa etária de zero a cinco anos, despertando a curiosidade dos pequenos e o prazer pela leitura.

REFERÊNCIAS: ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2006. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil. 2.ed. São Paulo: Brasiliense, 2010. COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2010. JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens Geradoras: seleção e articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Editora Mediação, 2005.

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As Influências DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL Ana Claudia Beilke de Araujo1 Daiani Carla Otalakowski2

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo citar as influências que a música traz ao desenvolvimento das crianças, com o intuito de conscientizar os profissionais da educação sobre a relevância de fazer uso desta metodologia em nossas aulas. Deste modo, inicialmente busca- se fazer compreender que desde antes mesmo de nascermos a música está presente em nossas vida. Também trazendo breves relatos de como a música auxilia cada fase do desenvolvimento infantil, e as diferentes maneiras que ela pode ser utilizada nas mais diversas faixas etárias. PALAVRAS- CHAVE: Música – Educação Infantil – Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO A música está presente nas mais distintas culturas, e faz parte da vida dos seres humanos em todas as suas faixas etárias. No que diz respeito as crianças, pode-se observar que mesmo antes de seu nascimento já ouvem sons na barriga da mãe, seja ela cantando ou as músicas que ela ouve. Após o nascimento as músicas são utilizadas pela família como um método de relaxamento, geralmente para sessar choros ou para o momento de dormir.

Já na Educação Infantil, podemos enquanto pedagogos listar muitos outros benefícios que o contato com a música propicia para o desenvolvimento da criança. Segundo, Beyer (1988) a educação das crianças pequenas teria mais sucesso se nos voltássemos a entender o mundo musical de nossas crianças, assim podendo fazer parte também desta relação. A música pode ser um dos fatores determinantes no desenvolvimento motor, linguístico e afetivo de nossos alunos.

1. Graduada em Pedagogia. Professora na Escola Municipal de Educação Infantil Irmã Consolata. 2. Graduada em Pedagogia. Professora na Escola Municipal de Educação Infantil Irmã Consolata.

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A MÚSICA COMO UMA FERRAMENTA ENRIQUECEDORA A musicalidade vem atendendo a diversos propósitos como suporte para a formação de hábitos, atitudes, disciplina, condicionamento da rotina, comemorações de datas diversas etc. Assim o emprego de diferentes tipos de música é uma questão vinculada a cada situação, mas muitas vezes e sempre acompanhadas de gestos e movimentos que pela repetição se tor-

na mecânicos e estereotipadas. (GÓES, 2009). Existem diversos estudos que comprovam os proveitos que as atividades musicais proporcionam, de acordo com Esther Beyer (1988), as instituições de ensino e os educadores precisam se conscientizar e dar mais atenção as necessidades das crianças, compreendendo que através da música estes ainda pequenos cidadãos poderão ter uma vida mais saudável e feliz. Nos primeiros anos de vida, as crianças estão mais propensas as aprendizagens e nós professores através da utilização de várias estratégias podemos auxiliar este processo. Neste sentido, os autores Beyer (1988) e Ilari (2003), tratam da relevância da música desde o primeiro ano de vida, pois neste período o cérebro está em fase de desenvolvimento, destacando a inteligência musical. Esta por sua vez, traz contribuições para o desenvolvimento das estruturas cognitivas, também auxilia no processo de obtenção de habilidades sociais e emocionais. Podemos considerar a música como uma forma de expressar sentimentos e ideias, atuando também como uma forma de linguagem que abrange a maioria das pessoas. Por meio de suas peculiaridades como o ritmo e as estruturas de texto diferenciadas a criança trabalha sua percepção auditiva, que é fundamental para o melhoramento da sua comunicação no processo de interação social. A música é a sucessão de sons e silêncio organizada ao longo do tempo. O ritmo, a melodia, o timbre e a harmonia, elementos

constituintes da música, são capazes de afetar

É uma linguagem cujo conhecimento se cons-

todo o organismo humano, de forma física e

trói e não um produto pronto e acabado. Então

psicológica. Através de tais elementos o recep-

a musicalização na escola é essencial. Traz ale-

tor da música responde tanto afetiva quanto

gria, descontração, entusiasmo, tudo o que se

corporalmente. (FERREIRA, 2005).

precisa para o trabalho escolar. (LIMA, 2010)

O cantar trabalha a concentração, a consciência motora e corporal e a memorização. É preciso deixar que os pequenos tenham liberdade de a partir do ritmo criar movimentos para o corpo, se expressando a partir de sua própria criatividade. Seguidamente devemos ofertar a nossos alunos experiências musicais, variando entre os estilos, ritmos e letras, permitindo que possam escolher suas preferências e até mesmo propor repetições das músicas favoritas. No que se refere à linguística, Melo (2009), fala sobre as inquietações que surgem sobre as novas palavras apresentadas pelas músicas. É uma possibilidade de ampliar o vocabulário das crianças, buscando o significado das palavras desconhecidas junto a professora e após as incorporando ao seu cotidiano. Podemos destacar que esta ampliação não se detêm apenas a linguagem falada, mas também quando se iniciarem na escrita, pois, um bom vocabulário é essencial para um bom leitor e escritor. Ressaltando a importância de respeitar os interesses específicos dos alunos, pois em cada fase irão demonstrar interesse por temas diferentes. A criança necessita se desenvolver, descobrindo, experimentando e a música vem para auxiliar, através da brincadeira aprende-se, descobre-se e desenvolve-se. Lima (2010), afirma que a musicalização é uma linguagem e que esta é fundamental para o desenvolvimento.

Desta maneira utilizar a música na educação infantil nunca é demais, seja ela na rotina ou em qualquer momento de aula, desde os momentos de calmaria até a dança. Ouvir música não deve ser uma atividade imposta e sim realizada com prazer, pois somente assim os benefícios serão obtidos de forma natural. A música vai além daquilo que ouvimos. Quando inserida na rotina das crianças, as canções contribuem para o desenvolvimento neurológico, afetivo e motor da criança. CONSIDERAÇÕES FINAIS A música é uma ferramenta que muito enriquece nossas aulas, auxiliando nos momentos de organização, saudação, recreação, relaxamento e para além disso podendo servir de inspiração para as mais diversas atividades. As crianças da Educação Infantil estão em pleno desenvolvimento, e a música é uma ferramenta que impulsiona ainda mais esta fase, estimulando vários sentidos através de um som. O contato com a música amplia horizontes, nos permite ter contato com diversas culturas, ao mesmo tempo em que amplia e desenvolve a linguagem auxiliando até mesmo nos problemas de fala. O convívio com os outros se torna mais fácil ao ponto que nos utilizamos da música, tornando nossas relações mais harmoniosas.

REFERÊNCIAS: BEYER, Esther S.W. A abordagem cognitiva em música: uma crítica ao ensino da música, a partir da teoria de Piaget. Rio Grande do Sul, Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1988. FERREIRA, T. T. Música para se ver. 2005. Monografia apresentada na disciplina de Projetos experimentais - Universidade Federal de Juiz de Fora: FACOM - Faculdade de Comunicação, 2005. GÓES, R. S. A música e suas possibilidades no desenvolvimento da criança e do aprimoramento do código linguístico. Revista do Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC. v.2, n. 1, 2009. ILARI. Beatriz. A música e o cérebro: algumas implicações do neurodesenvolvimento para a educação musical Revista da ABEM. Porto Alegre. V. 9. 7-16, set. 2003. LIMA, S. V. de. A Importância da Música no Desenvolvimento Infantil. Artigonal – Diretório de Artigos Gratuitos. 2010 MELO, N. N. M. M; SANTOS,V.A.M; NUNES,D.A.S e SILVA,V.L.L.G. .A importância da música para o desenvolvimento da criança de educação infantil.2009.

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A Escola e a Família: UMA RELAÇÃO DIALÓGICA Andréa Denise Ceni1 Josiane Rossi Schelski2 Veridiana Carla Ribicki3

RESUMO: A relação escola família se torna essencial para um processo educativo eficiente, visto que a educação começa na família, tendo continuidade na escola e sociedade. Tal fato evidencia a necessidade de promover uma relação dialógica, abrindo espaços para socialização de informações, dúvidas, experiências. Sabemos que através do diálogo podemos fazer vários apontamentos, discussões e análises de forma coletiva, criando estratégias, mas como podemos promovê-lo nas escolas? Escola e família podem formar uma equipe em prol de princípios e objetivos, bem como do processo de ensino aprendizagem significativa. E este é o objetivo deste artigo, mostrar aos seus leitores a importância do trabalho realizado coletivamente entre a família e a escola, bem como os benefícios desse trabalho para as crianças. Ao final deste trabalho, teremos família e escola trabalhando simultaneamente, propiciando aos estudantes segurança na aprendizagem de forma a criar cidadãos críticos e participativos em nossa sociedade. PALAVRAS CHAVE: Família - Escola - Diálogo - Processo Educativo.

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como tema central a relação entre escola e família e a necessidade desta ser de forma dialógica, englobando assuntos atuais tais como a educação inclusiva. O tema foi pensado para o Projeto anual da Equipe de Apoio

ao Processo de Ensino e Aprendizagem da Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão, realizado com as famílias e professoras. O Projeto teve como objetivos: Desenvolver um trabalho coletivo no ambiente escolar incluindo a família

no processo ensino aprendizagem, como parceiros e colaboradores, estimulando o crescimento do aluno, resgatando o fortalecimento da autoestima; Refletir sobre o sentido e significado da Educação Inclusiva por meio de conversas e socialização de

1. Graduada em Pedagogia. Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais e Psicopedagoga Clínica e Institucional. Formação em RH em Deficiência Mental e AEE. Professora Itinerante de Atendimento Educacional Especializado – AEE na Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão e Escola Municipal de Ensino Fundamental Jaguaretê. Email: andrea.ceni@erechim.rs.gov.br 2. Magistério. Graduada em Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem na Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão e Coordenadora Pedagógica do Anexo Madre Alix. Email: Josiane.schelski@erechim.rs.gov.br 3. Graduada em Pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem e Professora na Escola Municipal de Educação Infantil São Cristóvão.

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experiências; Estimular a família a acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno; bem como compreender a importância do diálogo e comunicação entre escola e família.

dinâmica com o objetivo de desinibição e percepção de como se torna mais válido um trabalho conjunto entre escola e família. Momento que oportunizou a efetiva participação e envolvimento de todos.

O desenvolvimento do Projeto deu-se em forma de 5 encontros onde participaram pais e professoras, de acordo a faixa etária dos estudantes. Nesses encontros foram trabalhadas temáticas pertinentes a cada nível: Berçário II, Maternal I e Maternal II: Acolhimento, Adaptação Escolar; Pré B : Alfabetização e Autonomia; Pré A: Fala e Autonomia; Berçário II, Maternal I e Maternal II: A Educação Inclusiva na Escola comum, o que é e como acontece; Pré A e Pré B: A Educação Inclusiva na Escola comum, o que é e como acontece.

ESCOLA E FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO DIALÓGICA

Vale ressaltar que as temáticas foram desenvolvidas em forma de conversa, discussões e socializações de experiências, onde todos tiveram oportunidade de falar ou fazer seus apontamentos. Também ao início de cada conversa foi desenvolvida uma

Se o sonho é o mesmo, é preciso que haja uma comunicação ou diálogo entre escola e família, a fim de garantir a qualidade de ensino, a parceria e a busca constante por conhecimentos e aperfeiçoamentos.

A família e a escola formam uma equipe, portanto é fundamental que ambas sigam os mesmos princípios e critérios, bem como a mesma direção em relação aos objetivos que desejam atingir. Essa relação sempre significou um desafio, segundo Cury (2013), pais e professores lutam pelo mesmo sonho: tornar seus filhos e alunos felizes, saudáveis e sábios, para tanto há a árdua tarefa de educar.

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Quando o trabalho é realizado coletivamente, os resultados desejados são obtidos com maior sucesso. Não existe uma dissociação entre papel da família e papel da escola, o que se percebe é a necessidade de que uma complete o papel da outra, fazendo utilização de princípios como cooperação, coletividade, parceria e reciprocidade. O encontro de famílias é uma ótima oportunidade para que os mesmos conheçam e entendam melhor como é a organização da escola. Além do mais é uma forma de desmitificar esse ambiente e aproximar professores e famílias. Essa aproximação abre espaço para a troca de informações sobre a educação, como esta é conduzida no ambiente escolar e de como está o desenvolvimento da criança. Sabemos que o ser humano vive em constante formação, a qual inicia em casa e tem uma continuidade no ambiente escolar. Desta forma é de extrema importância que todos os envolvidos (Escola e Família) trabalhem no coletivo para que os estudantes tenham o

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melhor acompanhamento possível. De acordo com Kaloustian (1988): A família, presente em todas as sociedades, é um dos primeiros ambientes de socializa-

escola, o que não significa que a família deva responsabilizar somente a escola ou vice versa. Escola e família devem formar uma equipe em prol de princípios e objetivos, bem como do processo de ensino aprendizagem.

porém precisam de impulsos e entender a importância de tal relação. Em seus relatos, os pais possuem muitas angustias e a escola também, com os encontros muitas delas foram debatidas e, assim, estratégias surgiram.

Rubem Alves (2010), fez tal reflexão em sua obra A Pedagogia dos caracóis, comparando uma cebola cortada com o mundo, cheio de camadas a serem descobertas pela criança que seria o centro. O autor destaca a família como o primeiro anel ao redor da criança, representando o primeiro contexto de socialização da mesma. Porém não é o único anel, a escola, a sociedade também fazem parte desta socialização.

A participação das famílias na Escola influencia as crianças de forma positiva, deixando-os mais seguros e com noção de que esse ambiente é realmente importante para o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo. Na Educação Infantil o desenvolvimento global é fundamental, por isso, trabalhar todos os aspectos tornase indispensável para a formação de um indivíduo com autonomia, habilidades e competências.

A escola tem o papel de aproximar a família do processo educativo dos estudantes, mas isto só é possível se os pais tiverem um real interesse. No decorrer do desenvolvimento do Projeto foi possível observar que os pais que participaram realmente estão interessados nessa coletividade,

Vivemos em sociedade e, portanto, convivemos com pensamentos, conceitos e ideias diferentes, os quais geram conflitos. Conflitos nem sempre são ruins, pois nos fazem refletir sobre nosso agir e pensar. Tanto a família, como a escola precisam compreender que nem sempre pensarão

ção do indivíduo, atuando como mediadora principal dos padrões, modelos e influências culturais. É também considerado a primeira instituição social que, em conjunto com outras, busca assegurar a continuidade e o bem estar dos seus membros e da coletividade, incluindo a proteção e o bem estar da criança. A família é vista como um sistema social responsável pela transmissão de valores, crenças, ideias e significados que estão presentes nas sociedades. Ela tem, portanto, um impacto significativo e uma forte influência no comportamento dos indivíduos, especialmente das crianças, que aprendem as diferentes formas de existir, de ver o mundo e construir as suas relações sociais. (p.25)

Reconhecemos que é a partir da família que um importante processo educativo se inicia. Tal processo tem continuidade na

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igual diante de uma situação, porém só com o diálogo será possível um entendimento e um agir mais coerente. É ainda em casa que criamos muitos conceitos e preconceitos, mitos e estereotipias em relação ao diferente, ao outro, ao deficiente, na convivência com a família e na sociedade também estipulamos a grande maioria dos nossos valores. Chegando à Escola encontramos diferentes opiniões e ideias, e precisamos compartilhar duvidas e informações em momentos onde consigamos estreitar laços, oportunizando as famílias e aos estudantes momentos de reflexão e socialização, gerando importantes aprendizagens. Mantoan (2009) nos lembra: Entendemos que existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidas.

Sabedores que a educação é um direito humano, fundamental, deve estar à disposição de todos, indistintamente. A criança com deficiência tem direito a mesma sala de aula que os demais estudantes, são nessa diversidade que aprendemos melhor. Alves (2005) destaca que a curiosidade é uma coceira que dá dentro da cabeça, no lugar onde moram os pensamentos. A curiosidade aparece quando os olhos começam a fazer perguntas. Pois é assim que acreditamos na educação de todos, com diálogo entre família e escola, e sem dúvidas, na mediação das informações ouvidas e transformadas em conhecimento. Levando nossos pequenos a uma aprendizagem significativa.

um constante desafio para a escola, a qual precisa ser criativa na formulação de projetos que instiguem a participação das famílias. Ao mesmo tempo, para as famílias também significa um desafio, pois precisam organizar seu tempo entre o cotidiano corrido e a vida escolar das crianças. Observamos que no decorrer do desenvolvimento do projeto, os pais e professores se sentiam mais seguros e comprometidos com o processo de ensino aprendizagem das crianças, bem como perceberam quanto valioso é promover um diálogo em busca de estratégias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Podemos perceber que a relação entre escola e família vem sendo construída. Já tivemos muitos avanços, porém representa

REFERÊNCIAS: ALVES, Rubem. A Pedagogia dos Caracóis. Campinas, SP: Versus, 2010. _____________. Pinóquio às avessas. Campinas, SP: Versus, 2005. CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes – a educação inteligente: formando jovens pensadores e felizes. Rio de Janeiro: Sextante, 2013. KALOUSTIAN, S. M. (org.) Família Brasileira, a Base de Tudo. São Paulo: Cortez; 1988. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. (org) O desafio das diferenças nas escolas. 2º Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

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Musicalização na Infância: ASPECTOS RELEVANTES NA EDUCAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA Jucélia Joana Riedi1 Luiza Cristina Tres Farina2

RESUMO: A partir da lei 11.769 de 2008, que instaura a música um componente curricular obrigatório, as escolas brasileiras se mobilizaram para encontrar recursos humanos que desenvolvessem a prática de música nas escolas. A fim de que, a musicalização seja vista pela comunidade escolar como auxiliadora da aprendizagem, imprescindível ao desenvolvimento cognitivo e cerebral do ser humano. De acordo com descobertas no campo da neurociência, destaca-se a relevância da música na ativação de todas áreas do cérebro. PALAVRAS-CHAVE: Musicalização – Aprendizagem – Desenvolvimento Cognitivo – Cérebro.

INTRODUÇÃO A música se faz presente em nossa vida desde o ventre materno, onde ouvimos todos os tipos de sons presentes no universo, desde os sons da natureza, a voz de nossos familiares e pessoas que cercam a família. “[...] a música é forma de arte que tem como material básico o som” (PENNA, 2015, p.19). Pode-se dizer que a música é uma atividade essencialmente humana, pois se cria e recria os sons conforme a região e espaço em que está

inserido, diferente dos animais que a reproduzem da mesma forma. A mesma é indispensável no desenvolvimento da criança, pois estimula a criatividade, raciocínio cognitivo, oralidade, imaginação, memorização, e, sobretudo, a aprendizagem trazendo benefícios no processo evolutivo da criança. Permite o encantamento no mundo infantil de forma prazerosa e lúdica, permeando espaços de

aprendizagem e o poder da criação, que pode ser um caminho rico para a prática da formação integral da criança. Cérebro e música vem sendo estudada por neurocientistas, na infância ocorre a maior parte de sinapses da vida do ser humano, por tratar-se de um período da vida onde os conhecimentos são inúmeros. Aprende-se a falar, caminhar, o que pode ou não ser feito, todas as pequenas

1. Professora de Educação Infantil na Escola Municipal de Educação Infantil Doutora Vera Beatriz Sass do Município de Erechim. 2. Pedagoga. Professora particular de música.

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municação entre as pessoas. Ela é uma das formas mais eficazes de falar com o mundo em diferentes línguas.

coisas são grandes descobertas. A música está intrínseca nesse processo mediante as noções que caracterizam cada ser humano no mundo, sons corporais, higiene, partes do corpo, alimentação, entre outras. Ela desperta a curiosidade e encanta as crianças, as torna criativas, faz dançar, bater palmas, conhecer instrumentos, media emoções e sentimentos, por estes, dentre tantos outros motivos deve estar presente no dia a dia infantil, especialmente nas escolas.

A música tem seu valor a partir do nascimento da criança onde se inicia espontaneamente o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Após este primeiro contato familiar, a criança estará intimamente interligada com a escola que será um dos espaços mais significativos para a formação social de qualquer indivíduo e em consonância com a musicalização.

CONTRIBUIÇÕES DA MÚSICA NO UNIVERSO INFANTIL A música na Educação Infantil deve ser trabalhada diariamente, pois ela tem o objetivo de auxiliar no desenvolvimento de várias potencialidades na criança. Esta temática é bem evidente, principalmente na faixa etária das crianças de creche, onde através da musicalização, desencadeia sua aprendizagem de forma lúdica. Nesta perspectiva, a música contribui significativamente como uma “arma” pedagógica, potencializando o aprendizado infantil, uma vez que nesta faixa etária a ludicidade está muito presente ajudando na memória e criatividade infantil. Cabe ainda a musicalização, levar o aluno a expressar-se criativamente através de elementos sonoros. A expressão, como afirmação de percepções apreendidas, aplicadas e transferidas para outras situações, integra os mecanismos da competência musical. (PENNA, 2015, p.48) Diversas são as formas de se trabalhar as atividades musicais. O professor como mediador da aprendizagem pode desencadear momentos de canto e dramatização, criar diferentes sons, propor atividades de improvisar, experimentar, manipular instrumentos musicais explorando-os, brincando e imaginando. São estes momentos únicos que as crianças exprimem seus sentimentos, seus conhecimentos já

adquiridos e recriam com a ajuda dos professores e colegas outra forma de cantar e manipular os objetos adquirindo novas inteligências e interações sociais com os personagens que os cercam. Vygotsky (in: PENNA) relata este processo de desenvolvimento denominando de zona de desenvolvimento proximal, onde quem aprende realiza o que já sabe fazer sozinho, e nas interações sociais e afetivas com os colegas ou adultos, adquire outras aprendizagens através da imitação das ações chegando a zona de desenvolvimento potencial que é a sua capacidade potencial de aprendizagem. [...] a musicalização como um processo educacional orientado que, visando promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepção, expressão e pensamento necessários à apreensão da linguagem musical, de modo que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente das várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente. (PENNA, 2015, p.49).

Neste sentido, a música é um importante meio de desenvolvimento da cognição da criança. Através dela o indivíduo amplia sua capacidade intelectual, potencializa seus saberes já adquiridos e expande a coSecretaria de Educação

Conforme a Lei 11.769 (2008) que estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de educação básica possibilitará que esta temática esteja mais presente dentro dos espaços escolares. Sabemos que muito ainda precisa ser melhorado, pois professores capacitados para esta finalidade ainda não possuímos o suficiente para suprir as necessidades das instituições. Mas a formação continuada é um caminho a ser percorrido na busca das práticas musicais como fator potencialmente favorável para a transformação social dos indivíduos. NEUROCIÊNCIA E MÚSICA O cérebro é o órgão mais incrível do ser humano, ao nascer tem-se todos os neurônios, porém não desenvolvidos, visto que até os 21 anos as áreas do cérebro e conexões entre neurônios, chamadas de sinapses, se estabelecem. Porém na infância desde os primeiros anos de vida é que essas conexões são mais ativas e os estímulos devem ser fornecidos à criança, não ocorrendo as chamadas “podas”, cortando as conexões não utilizadas. Nesta etapa da vida há com mais intensidade aprendizagens, gerando uma ampla gama de conhecimentos, pelas vivências serem novidades e descobertas ao indivíduo, vendo, sentindo ou tocando algo. Desenvolve-se a linguagem, os movimentos, completa-se o ser humano tornando-

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se uma pessoa individual e única neste mundo. Mas para que isso ocorra torna-se necessário à criança um ambiente propício, que o auxilie no desenvolvimento das habilidades necessárias. Nota-se que “O cérebro é o único órgão capaz de mudar em resposta à uma experiência. A formação musical altera a estrutura do cérebro e, quanto antes se começa, maior a influência”.(DAVIDSON, apud. CASE, 2013). Ao nascer a criança é embalada pelas cantigas de ninar, tendo as mesmas letras assustadoras ou não. Nessa fase basta que os pais sejam carinhosos com ela, a letra da mesma não altera o processo de maturação da criança. Quanto mais ela for estimulada, desde a tenra idade, melhor será sua memória, criatividade, emoção, locomoção, entre outras habilidades. Assim, a fim de que esse processo de aprendizagem e busca de novos conhecimentos, desenvolvam todas potencialidades da criança, a musicalização torna-se uma atividade completa e necessária. A música e o que desenvolve no cérebro vem sendo pesquisada por neurocientistas, as últimas descobertas são fascinantes, constatou-se que são estimuladas todas áreas cerebrais ao tocar, cantar e ouvir música, potencializando o cérebro de todos seres humanos. Neste meio, professores que possuem consciência das fases do desenvolvimento, em meio a tantas teorias da aprendiza-

gem, e da importância da musicalização nesse processo, auxiliam as crianças a desenvolverem-se plenamente. Como destaca a teoria de Gardner (1994), nascemos com inteligências múltiplas, (dentre elas neste caso destaca-se a inteligência musical) que se trabalhada, todas podem ser desenvolvidas pela criança. Sabe-se, porém, que não basta somente a criança ouvir músicas, ela precisa participar do processo, dançando, cantando, interpretando, explorando e tocando instrumentos (podendo ser simples, feitos de sucata ou propriamente desenvolvidos para sua fase). Como refere-se a citação: Segundo uma investigação na Northwestern University, para que a criança beneficie cognitivamente de música, não pode estar apenas sentada a ouvir, mas sim estar envolvida plenamente na música e participar ativamente na aula. Só através da criação ativa e manipulação de som é que poderá haver um desenvolvimento do processamento neural e a música poderá reprogramar o cérebro.

cérebro estará estimulando todo seu corpo, a fim de obter uma melhor qualidade de vida em cada fase/etapa da existência do ser humano. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, é imprescindível atuar na vida da criança desenvolvendo as habilidades cabíveis de um indivíduo. Por meio da música, desde o ventre materno e nas interações em sala de aula, são desenvolvidas habilidades necessárias ao ser humano, explanadas no decorrer desse artigo, dentre as quais definem quem somos destacando nossos pontos fortes. Sabe-se que, segundo Gardner (1994), nascemos com todas as inteligências e se bem desenvolvidas no futuro podemos possuir maior facilidade em cada uma delas. Por estes motivos, indiscutivelmente, somos responsáveis pelo melhor desenvolvimento da criança e seu cérebro, a música torna-se base para que esse processo seja significativo e prazeroso.

Contudo, quando as crianças estão constantemente envolvidas pela música (seja ouvida ou tocada) beneficiam a vários níveis: intelectual, auditivo, sensorial, motor e socioemocional. (CARVALHO, 2015). Deste modo, música e musicalização na infância atuam como potencializadoras de funções cognitivas, corporais e comportamentais da criança. Desenvolvendo seu

REFERÊNCIAS: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica. Lei nº11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, Brasília, DF 18 ago 2008. Disponível em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm>. Acesso em: 01/08/2016. CARVALHO, Raquel. Como a música afeta o cérebro das crianças? 2015. Disponível em:<http://onossot2.com/2015/08/como-a-musica-afeta-o-cerebro-das-criancas/> Acesso em: 25/07/2016. CASE, Theresa. A música e o cérebro. Tradução: Mônica Lima, Cello Suzuki. 2013.Disponível em: <http://www.cellosuzuki.com.br/2013/09/a-musica-e-o-cerebro. html > Acesso em: 01/08/2016. GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. PENNA, Maura. Música (s) e seu ensino. 2 ed. Porto Alegre: Sulina, 2015.

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A Leitura e sua Relação COM A EDUCAÇÃO INFANTIL Shayana Bittencourt1

INTRODUÇÃO No momento em que vivemos, estamos presenciando uma “crise” na leitura. As escolas veem perpetuando no ensino essa questão com os estudantes nos últimos anos. No momento percebe-se que as escolas estão formando sujeitos que muitas vezes não são capazes de interpretar textos simples como, por exemplo, o anuncio de um edital, ou até mesmo perguntas elaboradas para provas como ENEM e a Prova Brasil. Acreditamos que esta seja uma evidência do erro e do descaso que muitos profissionais da área da educação estão cometendo em relação à prática da leitura. O presente artigo tem como foco principal propor uma reflexão sobre a leitura na Educação Infantil, a leitura realizada por crianças que ainda não foram

alfabetizadas, que não reconhecem ainda os símbolos usados para a escrita e leitura, isto é, até cerca de cinco anos de idade, leitura essa que envolve o encantamento e o prazer de descobrir o novo. LER, ESCREVER: DEFININDO CONCEITOS A leitura e os processos que a mesma envolve são um tema amplamente abordado por diversos autores, das mais amplas áreas do conhecimento; é um tema que gera muitas discussões por causa da sua definição tão ampla. Ao procurarmos nos dicionários de língua portuguesa a definição para o termo “ler” encontraremos em sua maioria uma visão “behaviorista-skin-

neriana” que, segundo Frantz (2011), é a simples “decodificação mecânica de signos linguísticos”. Ferreira (2008), em seu dicionário, apresenta muitas definições para o termo ler. Entre elas, destacamos “Percorrer com a vista o que está escrito, proferindo ou não as palavras, mas conhecendo-as e interpretando-as” e “Decifrar e interpretar o sentido de”. Embora apresente a decodificação como leitura, também aborda a interpretação do que está escrito após a decodificação, numa definição que vai muito além do Behaviorismo. A concepção de que a leitura é simplesmente a decodificação dos signos lin-

1. Especialista em Políticas Educacionais e Práticas Pedagógicas na Educação Básica pela Faculdade Anglicana de Erechim (FAE), licenciada em Pedagogia pela Faculdade Anglicana de Erechim(FAE). Professora da Educação Infantil da Rede Municipal de Erechim/RS, modalidade Educação Infantil, lotada na EMEI São Cristóvão.

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guísticos menospreza o conhecimento que a criança traz para a escola antes de se iniciar o processo de alfabetização, lá no inicio de sua caminhada escolar. Os professores partem do conceito de que as experiências das crianças envolvendo a escrita e a leitura é insignificante para se iniciar o processo de alfabetização e letramento, não deixando as crianças levarem para dentro da sua sala de aula todas as experiências já vividas por elas com e/ou sobre os materiais impressos e a leitura delas realizadas lá na Educação Infantil. Lemos (1998) afirma que a “[...] a criança já sabe sobre a escrita antes mesmo da alfabetização e que o reconhecimento desde saber deve orientar as práticas escolares.” Tanto na Educação Infantil, como nos anos iniciais do Ensino Fundamental

(p.17). É necessário que os professores percebam e aceitem que as crianças pequenas estão inseridas num mundo letrado e que, por estarem em constante contato com o mundo da escrita e da leitura, desenvolvem sim um conhecimento e um interesse sobre a leitura e a escrita que deve ser o ponto de partida para a construção de suas práticas pedagógicas envolvendo a leitura e a escrita, é claro respeitando o tempo de cada criança, levar este interesse como ponto de partida para um fazer pedagógico lúdico e prazeroso para as crianças menores de cinco anos. Assim, acreditamos que as primeiras experiências de leitura em sala de aula não devem ser pautadas na decodificação do código escrito, mas sim partir das experiências de leitura que a criança possui e realizar momentos de interação entre a criança e o li-

vro infantil entre ela e o mundo da escrita, de modo que ela possa “ler o mundo” e apropriar-se dele de uma maneira adequada para a sua idade. Para Fronckowiak (2010), é na Educação Infantil que as crianças ainda não alfabetizadas vão ter o contato e a vão realizar a sua leitura. Para a autora é na Educação Infantil que as crianças encontram materiais impressos para aprender com eles, essas crianças não buscam esses materiais para estudar, ou para se alfabetizarem, elas buscam e querem esses materiais porque é por meio deles que elas “[...] aprendem sobre si, sobre os outros e sobre os modos de viver no coletivo.” (p.5). O que percebemos, então, é que ler pressupõe certo comportamento de leitor que a criança, desde muito pequena, já é capaz de percebê-lo. Antes mesmo dos quatro anos ela lê sem decodificar o código escrito, mas atribuindo significado à obra, ao texto, à ilustração, apresentando inclusive um comportamento compatível com o ato da leitura. A escola, de uma forma geral, trata a leitura, segundo Carvalho (2010), como se ela “[...] fosse um ato mecânico, separado da compreensão, é um desastre que acontece todos os dias” (p.11). A escola está partindo para a simples decodificação, um pressuposto limitado sobre a leitura e por causa desta limitação esta formando pessoas que só decodificam o código escrito, mas não realizam a interpretação do que estão decodificando e são pessoas que não veem prazer na leitura ou na escrita. Acreditamos que a leitura que aqui nos propomos a discutir é algo muito amplo, que a leitura não pode estar simplificada a decodificação, que a leitura envolve as emoções de quem aprende a ler e de quem ensina a ler a nossa língua materna; devem ser consideradas dentro do

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processo de alfabetização que a leitura do mundo, como diz Paulo Freire em seus estudos, precede a leitura das palavras, e é essa leitura de mundo que os professores precisam aceitar e desenvolver nas nossas crianças antes de se iniciar o processo de alfabetização, seguindo esses passos lá na Educação Infantil teremos cidadãos num futuro bem próximo que não só iram decodificar o código da escrita, mas sim teremos pessoas leitoras e criticas para a nossa sociedade. A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL É claro que a criança da Educação Infantil não irá realizar a leitura da decodificação dos signos que muitas escolas pregam nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a criança da Educação Infantil irá ler, segundo Cagliari (1998), a partir da emoção que o adulto leitor demonstrar para ela a partir da sua leitura, a criança irá apropriando-se do texto ao poucos, e assim fazendo-o seu a partir dessa relação. O adulto leitor é o grande exemplo que a criança da Educação Infantil tem, sejam eles pais e/ou professores; é a partir da comunhão que esses adultos leitores têm com os livros em frente às crianças que em muitos casos elas aprendem a olhar para os livros e os materiais impressos de outra forma.

Para Mayrink-Sabinson (1998), o “[...] comportamento do adulto em relação à escrita [...] é incorporado pela criança. A criança é ‘seduzida’ pelo adulto e pela escrita, mas logo passa de ‘seduzida’ a ‘sedutora’ [...]” (p.97) A criança se encanta pela leitura num primeiro momento através da relação que o adulto leitor tem com o livro e como esse adulto transmite essa relação do livro para com a criança; os primeiros contatos que a criança irá ter com os livros são através das mãos de um adulto, é ele quem irá mostrar esse mundo novo a criança; quando a criança se encantou com esse mundo da leitura e da escrita, então ela passa de seduzida para sedutora, apropriando-se deste material com amor e encanto. Segundo Rojo (1998) é muito importante o papel do adulto letrado na construção do interesse e da relação da criança com a leitura e com a escrita; segundo a autora: [...] o modo de participação da criança, ainda na oralidade, nestas práticas de leitura/escrita, depende do grau de letramento familiar (e, acrescentaríamos da instituição escolar e/ ou pré-escolar em que a criança esta inseri-

É na primeira infância que passamos a nos encantar por fadas, príncipes e princesas, é nesse momento do nosso desenvolvimento que é mais fácil para nós, mesmo sem sabermos ler – ler no sentido de decodificar –, mergulharmos em um universo cercado de encanto e magia com mais facilidade. Mergulhamos nesse mundo novo através da leitura dos nossos pais e primeiros professores, que dão vozes aos príncipes e princesas de diversos livros através das suas leituras para nós quando pequeninos. A leitura desses contos e fábulas cercados de magia e encantamento em muitos casos aconteceu em nossos berços, ou até mesmo no ventre materno. Segundo Carvalho (2010), a família é um dos meios facilitadores do contato da criança com a escrita; a criança desde muito pequenina, antes mesmo de chegar à escola, já viu e já entrou em contato com muitas coisas escritas, tais como: jornal, placas nas ruas, cartazes de propagandas, etc.; a criança reconhece que aqueles escritos têm um significado, que querem dizer algo, embora elas não consigam traduzir os signos – letras – das palavras dos mesmos.

da), que lhe permite construir uma relação com a escrita enquanto prática discursiva e enquanto objeto. (ROJO, 1998, p. 123)

REFERÊNCIAS: CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2010. CACLIARI, Luiz Carlos. A respeito de alguns fatos do ensino e aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização. In: ROJO, Roxane. Alfabetização e Letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado das letras, 1998. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: o minidicionário da língua portuguesa. 7. ed. Curitiba: Editora Positiva, 2008. FRANTZ, Maria Helena Zancan. A literatura nas séries iniciais. Petrópolis: Vozes, 2011. FRONCKOWIAK, Ângela. O encontro das crianças e literatura na Educação Infantil. Revista Pátio Educação Infantil, ano VIII, número 24, julho/setembro 2010. Artmed. p. 5-7. LEMOS, Claúdia T.G. de. Sobre a aquisição da escrita: algumas questões. In: ROJO, Roxane. Alfabetização e Letramento: perspectivas linguísticas. Campinas: Mercado das letras, 1998. ROJO, Roxane Helena Rodrigues. O letramento na ontogênese: uma perspectiva socioconstrutivista. ____________.Alfabetização e letramento: perspectiva linguística. Campinas: Mercado das letras, 1998. SABINSON, Maria Laura T.M. Reflexões sobre o processo de aquisição da escrita. In: ROJO, Roxane. Alfabetização e letramento: perspectiva linguística. Campinas: Mercado das letras, 1998.

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Educação Ambiental: UMA PROPOSTA A PARTIR DA LEITURA DE MUNDO Luzielli Franceschi1 Marcelo Miorelli Antunes dos Santos2

RESUMO: A escola é um ambiente de aprendizagens, que visa ampliar conhecimentos na busca de sujeitos transformadores e protagonistas. Temos como intuito, alavancar a construção de novos saberes e a renovação de hábitos da comunidade escolar. Este projeto iniciou em 2015 e será concluído em dezembro de 2016, tendo por objetivo desenvolver o senso crítico, aprimorar e trazer novos conhecimentos, valores e a sensibilização referente ao meio social que os estudantes estão inseridos e a compreensão do meio ambiente, procurando construir novos hábitos por meio de reflexões práticas e teóricas. Tem-se como meta a construção de novos saberes referentes à Educação Ambiental, renovar hábitos, realizar um comparativo das diferentes realidades, promover a leitura de mundo de acordo com o contexto local e global. De forma coletiva estudantes e professores esquematizaram um plano de ação contendo: palestras em parceria com outras instituições, memorial de fotografias, confecção e entrega de folders para outras escolas e a comunidade, divulgação do projeto, parcerias de limpeza de alguns espaços do bairro e cuidado com o meio ambiente. Analisaram-se mudanças de compreensão e trato com o meio ambiente, recondução de atitudes em relação à separação do lixo e uso consciente da água no contexto escolar. PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental - Leitura de Mundo – Protagonismo - Aprendizagem.

INTRODUÇÃO Por se tratar de um espaço transformador, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei visa vincular a realidade vivenciada pelo estudante, ampliando seus conhecimentos na busca de sujeitos transformadores e protagonistas desta ideia.

Dessa forma, poderão assimilar a questão ambiental em suas múltiplas interrelações e na relação construtiva consigo mesmo. Por meio da Lei 9.795/1999, art.1º, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental entende-se:

[...] por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências, voltadas para a conservação do meio ambiente, bem do uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

1. Professora do Sistema Municipal. Atualmente integrante da Equipe Diretiva da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei. 2. Professor da Faculdade IDEAL de Getúlio Vargas e Diretor de Educação Ambiental da Secretaria do Meio Ambiente de Erechim.

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Sendo assim, pretendemos alavancar a construção de novos saberes e a renovação de hábitos da comunidade escolar que circunda o educandário de nossa escola, todos em busca de uma sociedade transformadora que almeja mudar alguns hábitos relacionados à Educação Ambiental. DESENVOLVIMENTO norteiam as inter-relações que os seres huma-

Este projeto teve início em 2015 e será concluído em dezembro de 2016, tendo por objetivo desenvolver o senso crítico, aprimorar e trazer novos conhecimentos, valores e a sensibilização referente ao meio social que os estudantes estão inseridos e a compreensão do meio ambiente na sua totalidade, procurando construir novos hábitos por meio de reflexões práticas e teóricas. Nesse entendimento, a leitura de mundo é imprescindível para o sujeito desenvolver seu sentimento de pertencimento, desenvolvendo habilidades e conduta ética para a preservação do ambiente onde vive. Segundo Antunes (2002), a leitura de mundo constitui-se numa estratégia pedagógica para uma educação libertadora na qual a transformação traz como condição ler o mundo. A escola é assim, um espaço que deve considerar a realidade vivenciada pelo estudante ampliando seus conhecimentos na busca de sujeitos transformadores e protagonistas, procurando assimilar a questão ambiental em suas múltiplas interrelações e na relação construtiva consigo mesmo. As relações com o meio ambiente estão diretamente vinculadas a valores e princípios que

nos constituem consigo mesmo, entre si e depois com o ambiente que o rodeia. É neste contexto que a Educação Ambiental se constitui em um instrumento fundamental para a transformação da realidade socioambiental, quando aborda as questões ambientais de uma forma integrada, complexa e interdisciplinar, dialo-

em parceria com outras instituições, memorial de fotografias, confecção e entrega de folders para outras escolas e a comunidade do bairro Cristo Rei, divulgação do projeto, e também a limpeza de alguns espaços do bairro, protagonizando assim atitudes e valores que contribuem para a qualidade de vida e cuidado com o meio ambiente.

gando com os diferentes saberes numa perspectiva crítica/emancipatória (Kist, p. 27, 2010).

Sendo assim, estabeleceu-se como meta a construção de novos saberes referentes à Educação Ambiental, renovar hábitos da comunidade escolar, realizar um comparativo das diferentes realidades, promover a leitura de mundo de acordo com o contexto local e global, mostrando a relevância de um viver mais ativo na individualidade e no social. Elencamos como fio condutor de nossa metodologia a leitura de mundo, onde a problematização parte da observação de contextos e da realidade vivencial, observando diferentes ambientes (escolas, bairros e praças de contextos diferentes), problematizando questões ambientais como: uso de recursos, conservação da biodiversidade, conservação e uso sustentável de recursos hídricos e gestão de resíduos. Coletivamente estudantes e professores traçaram um plano de ação contendo: palestras

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Ambiental é de extrema importância para a mudança da realidade socioambiental, buscando promover uma escola que visa renovação de conceitos e hábitos partindo de cada indivíduo. Com o projeto em andamento, observaram-se mudanças nos estudantes na compreensão e no trato com o meio ambiente, na recondução de atitudes em relação à separação do lixo e também no uso consciente da água no contexto escolar. Estes estão disseminando essa ideia de corresponsabilização sendo agentes de sua própria aprendizagem, buscando sensibilizar e alertar a comunidade escolar das atitudes e ações com o meio ambiente. Isso, consequentemente instiga as novas aprendizagens, pois é através da motivação de ações que levam a metas a serem alcançadas por meio do protagonismo.

REFERÊNCIAS: ANTUNES, A. Leitura do Mundo no Contexto da Planetarização: por uma pedagogia da sustentabilidade. Centro de referência Paulo Freire. São Paulo FE-USP, 2002. 287 p. KIST, A. C. F. Concepções e Práticas de Educação Ambiental: uma análise a partir das Matrizes teóricas e epistemológicas presentes em Escolas Estaduais de Ensino Fundamental de Santa Maria-RS. Santa Maria, 2010. 136 p. _________. Lei 9.795: Política Nacional de Educação Ambiental. República Federativa do Brasil, 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ coea/Lei9795.99.pdf.

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Escola: UM ESPAÇO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Cristiane Fátima Malacarne1

INTRUDUÇÃO A sociedade contemporânea encontra-se marcada por profundas diferenças sociais, culturais, econômicas, religiosas e étnicas e, apesar de estar expresso na Constituição Federal que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205), pode-se dizer que, na prática, isso nem sempre se concretiza, uma vez que àqueles considerados diferentes não têm as mesmas oportunidades que os demais membros da sociedade.

A inclusão e/ou a integração de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino, tem sido tema de estudo de educadores e profissionais da área da Educação Especial, bem como objeto de discussão de pais, mídia e pessoas da sociedade. Através dos tempos, o excepcional vem sendo considerado de diferentes maneiras, sempre

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DESENVOLVIMENTO

relacionadas aos valores sociais, morais, filosóficos, éticos e religiosos, isto é, relacionadas ao modo pelo qual o homem é visto e considerado nas diferentes culturas (AMIRALIAN, 1986, p. 10)

1. Professora do Sistema Municipal de Ensino de Erechim.

Para Mantoan (2004, p.27), a inclusão é a “[...] possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da Educação Escolar e para o benefício de todos os alunos, com ou sem deficiência”. É a capacidade de entender e reconhecer o outro, conviver e compartilhar com todas as pessoas, sem exceção.

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No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996, veio estabelecer que a educação especial deve ser oferecida aos deficientes na rede regular de ensino, o que pode ser observado nos artigos 58 e 59.

Art. 58: Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. Art. 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender as

Neste contexto, a escola deve ser mais do que uma instituição voltada apenas, a informação e a formação do estudante. Deve portanto, garantir aos alunos o acesso irrestrito à educação, uma vez que seu objetivo principal deve ser formar cidadãos conscientes, identificados com a realidade social na qual estão inseridos, tornando-se aptos a buscar e preservar sua dignidade e sua cidadania.

necessidades; [...] professores com especialização adequada; [...] educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade; [...] acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.

Em 1990, o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), em seu Art.15, veio afirmar que “criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como seres humanos em processo de desenvolvimento”. Ainda, o Art. 53 do referido estatuto estabelece que “a criança e o adolescente tem direito a educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa [...] assegurando-lhe igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]”. Em 1994, na Espanha, a Declaração de Salamanca trouxe o apoio de 88 governos e 25 organizações, que reafirmaram o compromisso com a educação para todos. Neste documento é reconhecida a necessidade e a urgência do oferecimento da educação para crianças, jovens e adultos portadores de necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino.

Percebe-se, pela legislação brasileira e, também pelos autores citados, que a escola inclusiva deve garantir o acesso e a participação de todas as crianças, oferecendo a elas possibilidades e oportunidades de aprendizagem em todos os níveis, de forma a impedir o seu isolamento e a sua exclusão do processo socioeducativo. A escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com necessidades educativas especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a sua idade (cronológica),

Sendo assim, a escola torna-se inclusiva quando reestrutura-se para poder atender a diversidade dos alunos com necessidades especiais. Assim, a educação inclusiva pode ser um impulso para a renovação da escola, uma vez que “[...] todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam atitudes, as habilidades e os valores necessários à inclusão de todos os cidadãos [...]” (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 22). A educação inclusiva dá importância especial ao ser humano, uma vez que vê a escola como um todo integrado, “[...] uma escola sem preconceitos, democrática, competente, uma escola de todos e com todos” (MANTOAN, 2004, p. 40). Para tanto, torna-se necessário repensar o sistema educacional, de forma à serem definidas novas estratégias, métodos e práticas pedagógicas específicas, que venham satisfazer as necessidades de todos os alunos.

com colegas que não têm deficiências e onde lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais (SKLIAR, 1998. p.25).

Sassaki (1997) refere que a inclusão escolar baseia-se em princípios como aceitação das diferenças e valorização da diversidade humana, propondo um único serviço de sistema educacional de qualidade para todos os seus alunos, com ou sem deficiência.

A escola deve estar preparada tanto em seu ambiente físico, quanto na formação adequada dos professores para trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, de forma a promover um bom relacionamento entre todos os estudantes, atendendo assim às diferenças e as necessidades de cada um. A integração é uma preocupação humana e necessita, antes de mais nada, e respostas

Tanto no discurso geral como no discurso da

humanizadas que, obviamente, se refletem/

escola, a integração das populações diferentes

refletirão no presente e no futuro de seres

e das crianças deficientes é ponto pacífico. Se

humanos. Seres humanos que, independente-

Antes dessas leis, a maior parte das crianças

em ambos os discursos reconhece-se que esta

mente das suas condições e potenciais, têm o

portadoras de necessidades educativas espe-

integração na sociedade dos adultos ou na das

direito às mesmas oportunidades de inserção,

ciais estudava em instituições ou em classes

crianças nem sempre é plenamente realizada, a

inclusão e realização psicossocial (FONSE-

especiais, sendo poucos os alunos que frequen-

integração daqueles que são diferentes dos ou-

CA, 1995, p.84).

tavam o sistema regular de ensino (PIRES,

tros é considerada em todos os casos como uma

1998, apud MARIANO, 2006, p.02).

finalidade a atingir (VAYER, 1989, p. 61).

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“A inclusão implica que todos os professores têm o direito de esperar e de receber preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional” (MITTLER, 2003, p.35).

ção. Temos de combater a descrença e o pessiclusão é uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores demonstrem não só suas competências, mas também seus poderes e suas responsabilidades educacionais (MANTOAN, 2006, p.35).

Quanto ao professor, é preciso disponibilizar tempo, oportunidade de acesso a formação, bem como informações de como lidar com a criança, a partir de suas habilidades, interesses e maneiras de aprender, tendo sensibilidade e compreensão para com todos os alunos, buscando propiciar ações pedagógicas que estimulem o desenvolvimento de capacidades de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social. Para tanto, segundo Mantoan et al (2006, p.57): A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais.

Mantoan (2001, p. 69) refere que “[...] os professores do ensino regular têm resistido muito às experiências de integração no ensino elementar, afirmando não estarem preparados para essa tarefa na escola [...]”. Para a autora, mesmo despreparado, o professor ainda é o elemento chave para favorecer o desenvolvimento das potencialidades do aluno e o fundamental é que os professores tenham meios, ferramentas, interesse e disponibilidade para fazer acontecer essa meta. Nós professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido pelas mãos dos que fazem, efetivamente, acontecer a educa-

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saúde e da sociedade em geral.

mismo dos acomodados e mostrar que a in-

“O maior obstáculo para a mudança está dentro de nós mesmos [...]. A nossa tendência é de subestimar pessoas e de superestimar as dificuldades que podem enfrentar e os desapontamentos que podem experienciar se falharem” (MITTLER, 2003, p.16-17). Nesse sentido, a capacitação efetiva do professor leva o profissional a uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica, onde a avaliação e a reavaliação, bem como os questionamentos são permanentes, a fim de que possam rever sua prática, compartilhar experiências e novas ideias com seus colegas. Cabe aos educadores estarem dispostos às mudanças, revisando constantemente seus conceitos e suas práticas educativas, garantindo a seus alunos acesso aos saberes necessários para se tornarem conscientes e críticos para que possam exercer de forma plena a sua cidadania, a qual é direito inalienável de todos. A educação escolar surge, a partir deste contexto, como uma proposta que visa resgatar valores sociais e promover a igualdade de direitos e oportunidades a todo educando, formando, assim, cidadãos conscientes, participativos e integrados em todos os atos da vida em sociedade. CONSIDERAÇÕES FINAIS A inclusão social de estudantes portadores de necessidades especiais tem sido tema de discussão de profissionais da área educativa e preocupação das famílias, do poder público, dos profissionais da área da

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A inclusão escolar veio ratificar o princípio da igualdade de oportunidades a todo o educando, buscando garantir o ingresso e a permanência de todos os alunos na escola comum, ou seja, transformar a escola em espaço de formação e de ensino de qualidade para todos. A escola inclusiva não deve ser associada somente ao atendimento de portadores de necessidades especiais, uma vez que atende a todos, inclusive os portadores de necessidades especiais. Desta forma, entende-se, também, que o papel da escola inclusiva não é somente oportunizar a interação dos portadores de deficiências com outros alunos e sociedade, mas também garantir o bem-estar desses mesmos estudantes, fazendo com que se sintam queridos, valorizados e aceitos. Cabe então, a escola, dentro de suas possibilidades, pensar na melhor forma de exercer tal papel, e ao Estado oportunizar aos professores uma constante atualização e aperfeiçoamento para que possam trabalhar as dificuldades encontradas e atender com eficiência as necessidades de seus alunos. Os alunos com necessidades especiais têm o direito de receberem o auxilio do professor que tenha formação para trabalhar com eles, ajudando-os a sanar as dificuldades; necessitam de material pedagógico adequado para desenvolver atividades coerentes às necessidades de cada um e de estímulo adequado ao seu desenvolvimento. As escolas devem estar abertas à diversidade, revendo o modo de pensar e de se fazer educação nas salas de aula; planejando e avaliando o ensino, estimulando o entrosamento entre os alunos com necessidades especiais e os demais educandos, de forma a estimulá-los a conquistarem a sua autonomia. É preciso, também, um

trabalho conjunto da família, professor, poder público, profissionais da área da saúde, conscientização da sociedade em geral, constante reformulação da legislação, bem como a luta contínua para que haja a verdadeira inclusão social.

Assim, pode-se reafirmar a importância da inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede regular de ensino, para que se desenvolva a democracia, a igualdade e o respeito, reconhecendo os direitos individuais, a crença na autonomia e a

inclusão social, onde haja o comprometimento da família, da escola, da sociedade e dos governos para a concretização destes anseios.

REFERÊNCIAS: AMIRALIAN, Maria Lúcia. Psicologia do excepcional. São Paulo: EPU, 1986.BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 30. ed. São Paulo: Saraiva, 2002. BRASIL; PERALES, José Henrique (Org.). Estatuto da criança e do adolescente. 2. ed Brasília: Imprensa Nacional, 1997. DECLARAÇÃO de Salamanca, 1994. Disponível em: <<http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>>. Acessado em jan/2010 FONSECA, Vítor da. Educação Especial. Programa de Estimulação Precoce: Uma introdução às Idéias de Feuertein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. LEI de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Disponível em: <Erro! A referência de hiperlink não é válida.>. Acessado em dez/2009. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote da inclusão. In: STOBÄUS & MOSQUERA (Orgs.). Educação Especial: em direção à educação inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2004. _________________________. Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001. ________________________. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2ed. São Paulo: Moderna, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli Prieto; ARANTES (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. MARIANO, Fernanda Corrêa. A inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais de 1ª a 4ª séries nas escolas públicas municipais de Catalão-GO. In: I Simpósio de Educação Física da Universidade de Goiás. Goiás, 2006. Disponível em: <http://www.catalao.ufg.br/edfisica/cd/anais_gtts/gtt9/A%20INCLUS%C3%83O %20DE%20CRIAN%C3%87AS%20PORTADORAS%20DE%20NECESSIDADES%20ESPECIAIS%20DE%201%20A%204%20S%C3%89RIES%20NAS%20ESCOLAS %20P%C3%9ABLICAS.pdf>. Acessado em jan/2010. MITLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre, Artmed, 2003. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SKLIAR, Carlos. (Org.) A surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. STAINBACK, Suzan; STAINBACK, Wilian. Inclusão: Um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.VAYER, Pierre. A integração da criança deficiente na classe. São Paulo: Manole, 1989.

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Família-Escola: O VÍNCULO QUE FAZ A DIFERENÇA Camila Costenaro1 Lisandra Patrício Boschetto2

Rosicléia Menezes3 Silvania Regina Pellenz Irgang4

RESUMO: Escutamos de algumas crianças e seus familiares que a escola é a segunda casa. Aproveitamos relatos como esse para investir mais na participação da família na escola nesse ano e parte dessa parceria relataremos nesse artigo. Receber as famílias para homenageá-las, para contar histórias, para brincar e participar de parte da rotina escolar de seus filhos foi o desafio lançado e também aceito por eles. PALAVRAS-CHAVE: Família – Escola – Protagonismo.

INTRODUÇÃO A Educação Integral necessita do trabalho conjunto de diferentes atores sociais, entre eles a família, cuja colaboração é imprescindível para a promoção do desenvolvimento integral de crianças e adolescentes. Nossa escola atende crianças de Berçário I, Berçário II, Maternal I, Maternal II, Pré A e Pré B, contemplando crianças de quatro meses até cinco anos na educação

infantil, onde permanecem sete horas no ambiente escolar. Nesse período buscamos oportunizar espaços e tempos em que a ludicidade, a afetividade, os cuidados e as propostas pedagógicas sejam parte de suas infâncias. Convidar as famílias ou responsáveis para conhecer o que seus filhos vivenciam no cotidiano escolar foi e está sendo nosso desafio quando pensa-

mos em “vínculo que faz a diferença”. Assim, reconhecemos que a participação efetiva dos pais ou responsáveis nas propostas escolares influencia positivamente no processo de identidade e aprendizagens das crianças. Sabendo disso, procuramos estreitar mais esses laços e diferentes propostas foram planejadas para receber a

1. Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim –RS. 2. Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim –RS. 3. Professora de Atendimento Educacional Especializado da Sala de Recursos da Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim –RS. 4. Vice-diretora na Educação infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim –RS.

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família Cristo Rei na escola. Tanto no Ensino Fundamental quanto na Educação Infantil a família tem marcado presença significativa nesse processo. A escola e a família compartilham funções sociais, políticas e educacionais, na medida em que contribuem e influenciam a formação do cidadão (Rego, 2003). Mais do que uma meta da escola a participação da família é um dever, entendido pelo viés de toda legislação que ampara e protege as crianças e os adolescentes. Na Educação Infantil, elencamos essa relação como primordial, já que as crianças desde muito cedo precisam construir outros vínculos que não apenas familiares, onde muitos pais precisam trabalhar e encontram na escola o suporte afetivo, pedagógico e de cuidados para com seus filhos e filhas. Assumimos essa responsabilidade enquanto escola com profissionalidade e continuamos a incentivar e trazer a família para dentro do âmbito escolar sempre que

possível, estando a escola de portas abertas para recebê-los a qualquer momento. Nossa intenção é ter a família também como protagonista da formação escolar e humana ao promover junto com as crianças uma relação de pertencimento e participação colaborativa no ambiente escolar. FAMÍLIA NA ESCOLA Algumas vezes pensamos que a família poderia ser mais presente na escola, mas paramos para pensar um pouco e nos perguntamos: “Mas quando chamamos a família para estar conosco?”. Geralmente, a família comparece para entrega de pareceres, para resolver algum conflito, para trazer e buscar os filhos e filhas na escola, dentre outras tarefas que são incumbidas aos pais ou responsáveis. No entanto, isso não nos bastava mais, queríamos eles como protagonistas de nossas propostas e convidá-los a estar com seus filhos e filhas em diferentes momentos para ler, brincar, construir, pintar, pular, dançar, foram

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algumas das propostas que construímos para aproximar a família e estreitar os vínculos afetivos com seus filhos e filhas e de participação com a escola. Nossa realidade em relação as configurações familiares já não nos cabe reduzir nosso currículo a datas comemorativas de dia dos pais ou dia das mães. Então, proporcionamos às famílias vários momentos de estarem junto a seus filhos, filhas, netos, netas, afilhados, afilhadas, a estarem participando da vida escolar de cada um, pois de acordo com Dessen & Polonia (2003) “a família não pode ser definida apenas pelos laços de consanguinidade, mas sim por um conjunto de variáveis incluindo o significado das interações e relações entre as pessoas”. Primeiramente, recebemos as famílias com a proposta das histórias infantis trabalhadas pelas professoras e suas turmas em um desfile onde as crianças estavam caracterizadas com os personagens das

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histórias. Os familiares puderam também conhecer um pouco da proposta de trabalho da educação infantil através de um vídeo produzido com imagens das crianças no cotidiano escolar. Os bebês só de fralda e pintados em uma proposta pedagógica de tinta e papel pardo no solário, foi uma surpresa para os familiares que ali se encontravam “ohhhh!”. Todas as turmas tiveram seus registros e encantaram os pais ou responsáveis de alguma forma, dando a entender que a escola tem contribuído com o desenvolvimento integral das crianças. Outro momento significativo foi convidar a família para participar de uma hora do conto na escola. Como proposta do subprojeto da escola intitulado “Leitura”, elencamos na educação infantil o tema “Leitura de mundo e de si” onde alguém

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da família veio contar histórias nas respectivas turmas. Tivemos pais que tinham mais do que um filho na educação infantil e conseguiu dividir seu tempo com ambos. Esse dia foi motivador para construirmos o artigo apresentado. A emoção de ter uma representatividade tão grande nos surpreendeu. Se a mãe e o pai não podia vir, veio o avó, a avô, a dinda, a tia, o tio, o primo. Foram momentos valiosos que ficarão para sempre em nossas memórias e certamente das crianças também. Algumas turmas foram além da contação de histórias, foram para o pátio e professoras, crianças e familiares brincaram de rodas cantadas. A alegria era visível no riso, no abraço, no colo, no carinho que famílias e crianças compartilhavam entre si.

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Ainda tivemos a proposta da Professora de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem junto com a Professora de Atendimento Educacional Especializado (AEE) na educação infantil, onde envolveram os familiares das turmas de berçário I e II. Esta proposta continuará ao longo do ano com o projeto “Famílias protagonistas na escola” com as demais turmas e seus pais ou responsáveis. Teve turmas em que pais e mães conseguiram estar presentes nesse momento. Recebemos os pais ou responsáveis com um vídeo das crianças nas interações com os colegas e as professoras de Apoio ao Processo Ensino Aprendizagem e de AEE desenvolveram a dinâmica da história do “Carinho Quente”. Acolher as famílias assim como acolhemos seus filhos e filhas a cada manhã era a intenção dessa primeira proposta.

Temos nos demais subprojetos a participação da família e certamente terá momentos especiais assim como já aconteceram até agora. CONSIDERAÇÕES QUE CONTINUAM... O desejo de ter a família presente na escola é sempre permanente. Primeiramente porque é fundamental tê-la como construção e participação ativa da proposta curricular da educação integral, daquilo que propomos no Projeto Político Pedagógico (PPP, 2016) da escola como meta e como corresponsabilização da educação de crianças e adolescentes. Outro ponto importante é os pais ou responsáveis conhecerem de perto a rotina das crianças, os espaços e os tempos que se oportuniza para a socialização, para a aprendizagem coletiva, onde podem per-

ceber, questionar e dialogar as metodologias e projetos de trabalho com professores e gestão escolar.

de “abraçar” as famílias da nossa comunidade escolar Cristo Rei e oportunizar que esse vínculo se fortaleça cada vez mais.

E, principalmente, como “vínculo que faz a diferença”, ou seja, ter algum familiar das crianças nas propostas junto a seus pares, deixa-as realizadas, importantes e felizes em ter alguém que as valoriza, que a faz se sentir especial nesse momento diferente na escola. Claro que os familiares são sensíveis e colaborativos com as crianças que não tiveram representatividade, acolhendo-os nas propostas. As crianças são muito espontâneas e já construíram um vínculo de amizade entre eles e isso se estende aos familiares também. Ter a família ao nosso lado e ao lado das crianças, em processo de diálogo, de afetividade, de criatividade, de espontaneidade nas interações propostas foi o que mais nos marcou nesses encontros. É nessa perspectiva que continuaremos o trabalho

REFERÊNCIAS: DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento humano. Disponível em www.scielo.br/paideia. Acesso em: 21 de agosto de 2016. ERECHIM. Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei. Prefeitura Municipal de Erechim: Secretaria Municipal de Educação, 2016. REGO, Tereza. Memórias de escola: Cultura escolar e constituição de singularidades. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

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UM RELATO DE EXPERIÊNCIA VIVENCIADO NO CEJA-ERECHIM/RS: EXPECTATIVAS E REALIDADES DOS IMIGRANTES DA TURMA EM IMERSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS Franciele Ximene Picolli Ferrari1 Vivian Destri2

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo apresentar uma abordagem sobre a realidade das turmas de Estrangeiros que frequentam as aulas de Língua Portuguesa em uma das turmas do CEJA- Erechim/RS, a qual tem o seu funcionamento junto à Faculdade Anglicana de Erechim -FAE, que cede uma sala de aula para estes estudantes, desde o ano de 2014. Percebe-se que a chegada dos imigrantes em nosso país e cidade, transformou-se em uma situação única, desencadeando muitos desafios para a sociedade como um todo. Desde o ano de funcionamento das turmas na FAE de Língua Portuguesa para Estrangeiros, já se matricularam junto ao CEJA para esta finalidade, 116 estudantes até o momento. No ano de 2014 = 41 estudantes, ano de 2015 = 35 estudantes e ano de 2016 = 40 estudantes. A preocupação expressa pelos educadores envolvidos com o processo de aprendizagem dos imigrantes em nossa cidade, é que a cultura expressa nessa cidade, estado e país, seja positiva e acolhedora, para que em mais uma, das turmas o CEJA-Erechim/RS, seja efetuada a inclusão, neste caso, a inclusão de pessoas de diferentes países, com diferentes culturas, religiões e opiniões. Que sintam-se respeitados na sua diversidade cultural. PALAVRAS-CHAVE: Rotina. Turno Integral. Crianças.

INTRODUÇÃO O artigo que aqui se apresenta faz uma abordagem sobre a realidade das turmas de Estrangeiros que frequentam as aulas de Língua Portuguesa em uma das turmas do CEJA- Erechim/RS, a qual tem o seu funcionamento junto à Faculdade Anglicana de Erechim (FAE), que cede um espaço para estes estudantes desde o ano de 2014. A concretização desta ação pedagógica só foi possível graças ao estabelecimento de parceria entre a FAE e a Secretaria Municipal de Educação (SMEd), onde a Faculdade disponibiliza o espaço para que as aulas aconteçam e a SMEd sob orientação Administrativa e Pedagógica do Centro Municipal de Educação de Erechim (CEJA), proporciona o profissional de educação para ministrar as aulas de Língua Portuguesa. Os tópicos que seguem o traçado desse artigo, são descritos em duas etapas: uma inicial que faz a contextualização do CEJA juntamente com as turmas já existentes de Estrangeiros, bem como dados de matriculados, fluxo destes estudantes e

metodologias adotadas; e a outra, destacamos uma abordagem em forma de relato, pela professora atual, onde expressa os anseios destes estudantes, suas reflexões como educadora e possíveis encaminhamentos para melhoria do trabalho pedagógico realizado, bem como ideias para outras Secretarias e envolvidos no acolhimento destas pessoas, que com muita esperança de dias melhores nas suas vidas escolheram o nosso país, de forma mais específica a nossa cidade para se estabelecerem como verdadeiros cidadãos. ESTRANGEIROS HAITIANOS E SENEGALESES ESTUDANTES DO CEJA ERECHIM/RS: UMA CONTEXTUALIZAÇÃO

O CEJA – Erechim/RS, foi instituído por meio da Lei nº 4621, de 28 de Dezembro de 2009, e tornou-se uma política pública efetiva no ano letivo de 2010, quando começou o atendimento nesta modalidade de ensino no município de Erechim.

1. Licenciada em Pegagogia. Pós-Graduada e Mestranda em Educação. 2. Licenciada em Ciências Biológicas, Pós-Graduada em Educação. Mestre em Ecologia.

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Desde o ano de 2010 até o ano de 2015 o CEJA – Erechim/RS proporcionou a oportunidade de 2246 estudantes concluírem o Ensino Fundamental, já que tem a preocupação de atender às funções “reparadora”, “equalizadora” e “qualificadora” da Educação de Jovens e Adultos previstos no Parecer CNE/CEB nº11/2000. Nesse sentido vale ressaltar que o público atendido pelo CEJA é de estudantes em dis-

rienciada pelos haitianos, vale relembrar sobre o terremoto de magnitude 7, ocorrido em 12 de Janeiro de 2010, na capital Porto Príncipe, ocasionando a morte de cerca de 200 mil pessoas, ferindo e mutilando outras 300 mil e deixando um milhão e meio de desabrigados (ARAÚJO, 2015). Fato que justifica o anseio desses imigrantes buscarem o nosso país como referência para recomeçar as suas vidas. torção idade-ano e de estudantes que pararam de estudar ao longo de suas vidas, no entanto à partir do ano de 2014 veio de encontro ao Centro à demanda de imigrantes do Senegal, Haiti e Gana que necessitavam aprender a Língua Portuguesa para poder ter condições de comunicação na nossa Cidade. Desta forma percebe-se que a chegada dos imigrantes em nosso país e cidade, transformou-se em uma situação única, desencadeando muitos desafios para a sociedade como um todo. A busca constante por uma vida melhor e por mais oportunidades de crescimento é o que motiva a maioria das pessoas que deixam seus países e aventuram-se a essa mudança brusca de cultura e tradição. De encontro a essa situação vale citar as palavras de DaMatta (1997, p.ll-12) que revela de forma mais profunda o significado de ensinar a Língua Portuguesa, como uma Língua Estrangeira, afirmando que esse ensino é expor um “[...] país, cultura, local geográfico, fronteira e território reconhecidos internacionalmente, e também a casa, pedaço de chão calçado com o calor de nossos corpos, lar, memória e consciência de um lugar com o qual se tem uma ligação especial, única, totalmente sagrada”.

Já no caso da imigração senegalesa no Brasil, esta também é recente, datada do ano de 2000, que mesmo o Senegal não apresentar conflitos internos, é um dos países mais pobres do mundo (sendo um dos 25 países com o pior IDH), o que motiva os senegaleses a saírem de seu país em busca de vida melhor (IBGE, 2010). Diante deste contexto o professor Dr. Pedro Leyva, que na época executava suas atividades docentes na FAE, percebeu por meio de seu diálogo com esses imigrantes em ocasiões rotineiras do dia a dia, que havia a necessidade de se criar uma turma de Língua Portuguesa para Estrangeiros na cidade de Erechim, desta forma foi de encontro à Secretaria Municipal de Educação de Erechim para colocar a situação destes imigrantes, principalmente Senegaleses na época, esta demanda justifica-se em função dos objetivos destes imigrantes em se estabelecer na cidade de Erechim e ter melhores condições no acesso a emprego, renda, saúde, educação e demais

serviços prestados à qualquer cidadão Erechinense. Desde o ano de funcionamento das turmas na FAE de Língua Portuguesa para Estrangeiros, já se matricularam junto ao CEJA para esta finalidade, 116 estudantes até o momento. Ano 2014 = 41 estudantes; Ano 2015 = 35 estudantes e Ano 2016 = 40 estudantes. Como estes demonstram a necessidade de aprender a nossa língua materna, ao efetivarem sua matrícula se comprometem em anteder os objetivos propostos para os Módulos I e II previstos no Regimento Escolar (Erechim, 2013), Projeto Político Pedagógico (Erechim, 2016), Planos de Estudos (Erechim, 2012) e Projeto Anual. As perspectivas desses estudantes e atendimento de expectativas quanto à essa proposta será descrita no item que segue este artigo, em forma de relato. As vivências do CEJA-Erechim/RS nas turmas de Língua Portuguesa para Estrangeiros Os imigrantes vindos do Haiti e do Senegal buscam a escola com diferentes objetivos, entre eles convivência, acolhimento, entendimento da realidade brasileira, ajuda para conseguir trabalho, porém o que salientamos é a aprendizagem da Língua Portuguesa.

A convivência com estes estudantes de países diferentes possibilitam que haja um diálogo sobre suas experiências anteriores, onde muitos dos imigrantes Haitianos e Senegaleses, relatam que a situação que vivem no Brasil é melhor do que a que vivenciavam no país de origem, embora as condições de trabalho e moradia nem sempre sejam as ideais. Como referência comprobatória de situação de risco expe-

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O que nos satisfaz ao ler a Dissertação de Sampaio (2011) é que os estudantes que estão em uma turma de imersão de Língua Portuguesa, como Estrangeira se tornam mais autônomos, criando por eles mesmos métodos diferentes para avançar no seu processo de aprendizagem. Essa característica nos faz estabelecer relações com o fator motivacional que os mesmos apresentam, fato visualizado no depoimento da professora Franciele Ximene Picolli Ferrari (2016): “Meu pensamento diário volta-se a sensibilização que esse povo desperta e a reflexão gira em torno da diferentes situações, mas todas

tumultuados e sofridos, trás uma necessidade do profissional em educação perceber que a tarefa é muito maior do que ministrar as aulas, auxiliá-los na aprendizagem de um novo idioma.

sores e alunos possam ensinar e aprender a partir das suas experiências na/com a língua-cultura-alvo, lugar no qual eles possam ser eles mesmos, com suas diferentes culturas e identidades” (p. 72).

O desafio deste professor é ser uma ferramenta condutora para o possível alcance de seus objetivos, objetivos que são revelados diariamente, traduzem essa luta pela dignidade e pela conquista da vida em sua melhor forma, ou seja que possibilite a esse povo ser olhado e tratado como humanidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A professora regente também afirma por meio de depoimento que:

envolvidas pela emoção. Porque como não se emocionar vendo uma família tão bonita unida, na aula para aprender e para alcançar suas finalidades no nosso país, que com as palavras usadas por eles mesmos, estão aqui para “Ter uma Vida Boa”, ou ver o sacrifício de uma mãe com uma bebezinha de 6 meses nos braços, nas noites frias de nossa cidade, embalado ao som do soletrar de palavra em esse novo idioma que tanto desejam aprender” (FERRARI, 2016).

Esse depoimento revela o conceito de motivação segundo Dörnyel (2008, p.7), onde afirma que “a motivação se refere à escolha de uma ação em particular, o esforço gasto nessa ação, bem como a persistência oferecida”. E justamente por esses estudantes trazerem consigo suas peculiaridades tão distintas das nossas e com tamanha vontade de superar seus passados

Trazendo as reflexões acima escritas, entendemos que para o sucesso escolar destes estudantes diferenciados, o profissional de educação da turma de imersão em Língua Portuguesa deve estar preparado para não apenas ministrar suas aulas relacionadas ao desenvolvimento da língua e dos costumes do país em que estão se inserindo. Há também a necessidade de se disponibilizar em ouvir os seus relatos das experiências vividas em Erechim/RS e que muitas vezes remetem-se à auxiliá-los na resolução de problemas do cotidiano, como saber se locomover entre os bairros ou procurar um atendimento médico ou odontológico.

“eles muitas vezes não sabem o quanto, a cada dia que passa, descobrimos que temos muito mais para aprender com a riqueza da sua cultura e a magnitude da suas experiências do que propriamente e simplesmente repassar algumas informações” (FERRARI, 2016).

Sendo assim, compreendemos e concordamos com Santos (2004) que o mais importante é refletir que a língua é uma entidade viva, que se renova constantemente, que multiplica-se, se reorganiza e que de forma concomitante é o reflexo da cultura sendo portanto marcando e sendo marcada por ela. A preocupação expressa pelos educadores envolvidos com o processo de aprendizagem dos imigrantes em nossa cidade, é que a cultura expressa nessa cidade, estado e país, seja positiva e acolhedora, para que em mais uma, das turmas o CEJA-Erechim/RS, seja efetuada a inclusão, neste caso, a inclusão de pessoas de diferentes países, com diferentes culturas, religiões e opiniões. Que sintam-se respeitados na sua diversidade cultural.

Santos (2004) confirma essa ideia de troca de experiências por meio de sua afirmação, pois para essa autora “que os profes-

REFERÊNCIAS: ARAÚJO, A. A. D. A. reve de Brezil: A inserção de um grupo de imigrantes haitianos em Santo André, São Paulo - Brasil. Santo André: Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Ciências Humanas e Sociais - UFABC, 2015 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. 9a Edição. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2008. DaMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? 8 ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. 126 p. FERRARI, Francile Ximene Picoli. Relato de experiência em uma turma de imersão em Língua Portuguesa para Estrangeiros no CEJA-Erechim/RS, Agosto, 2016. IBGE. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/> SAMPAIO, Glauber Heitor. Português Como Língua Estrangeira: Um Estudo Das Relações Entre Experiências, Crenças e Motivações. Viçosa. Minas Gerais, 2011. 78f. Dissertação de Mestrado - Universidade Federal De Viçosa Centro De Ciências Humanas, Letras E Artes Departamento De Letras. SANTOS, Edleise M. O. Abordagem comunicativa intercultural (ACIN): uma proposta para ensinar e aprender língua no diálogo de culturas. Campinas, 2004. 440 f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas.

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ERA UMA VEZ... CONTE DE NOVO! CONTE OUTRA VEZ! Isabel Maria Suptitz1 Márcia Fátima Alves2

Mírian Cansian3 Renata Carla Fiorentinn4

RESUMO: Este artigo relata a concretização do projeto intitulado “Era uma vez... Conte de novo! Conte outra vez!” elaborado pela equipe de professores da EMEI Ruther e anexo Ir. Roberto Teódulo, desenvolvido em 2016. O objetivo principal deste projeto foi oportunizar às crianças vivências de situações de aprendizagens que despertassem o interesse, a curiosidade, a imaginação e criatividade através de histórias, poemas, contos, fábulas, teatro, músicas, versos, etc. A execução deste contou com três subprojetos, divididos e trabalhados por trimestres, desta forma, as duas unidades educativas foram preparadas de modo que a literatura ficasse ao alcance de toda a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Literatura Infantil – Curiosidade – Imaginação.

INTRODUÇÃO O presente artigo é um relato do projeto “Era uma vez... Conte de novo! Conte outra vez!” que foi elaborado pela equipe de professores da EMEI Dr. Ruther Alberto Von Mühlen e anexo Ir. Roberto Teódulo – Erechim/RS, desenvolvido no ano de 2016. Este tema foi tencionado pois entende-se que a Literatura Infantil é de grande valia para a formação de qualquer criança. É muito importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas histórias. Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e compreensão do mundo (ABRAMOVICH, 1997, p. 16).

A escola, neste contexto, é considerada como um espaço privilegiado para estudos literários, pois as histórias “...estimulam o exercício da mente, a percepção do real e suas significações, a consciência do eu e do outro; a leitura do mundo em seus vários níveis...” (COELHO, 2000, p. 16). Além disso, ao ler e ouvir histórias os sentimentos são despertados e vivenciados: como a tristeza, raiva, irritação, medo, alegria, insegurança e tranquilidade, des-

te modo, é possível identificar nos personagens alguns momentos vividos pelo próprio ser humano e estabelecer melhor as dificuldades ou encontrar a resolução deles. Assim, a criança tem a possibilidade de “...descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos...” (ABRAMOVICH, 1997, p. 17). Através das histórias é possível sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a ideia da história ou mesmo o modo de escrita que foi utilizada, sendo de certa forma, cúmplice dos momentos de humor, de brincadeira e divertimento. Podem-se descobrir diversos lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser. É aprender todas as disciplinas: história, geografia, política, sociologia etc, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula “... porque se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento (não tanto preocupado em abrir as portas da compreensão do mundo)” (ABRAMOVICH, 1997, p. 17). Pensando nisso, o objetivo principal deste projeto foi oportunizar às crianças

vivências de situações de aprendizagens que despertem o interesse, a curiosidade, a imaginação e a criatividade através de histórias, poemas, contos, fábulas, teatro, músicas, versos, etc. DESENVOLVIMENTO Para a execução do projeto, propôs-se que o mesmo fosse dividido em três subprojetos, desenvolvidos por trimestres: • Subprojeto I - “Era uma vez... Estica, dobra, estica: o corpo que brinca”; • Subprojeto II - “Era uma vez... A vida secreta das histórias”; • Subprojeto III - “Era uma vez... Poemas para se encantar”. As escolas foram preparadas de modo que a literatura ficasse ao alcance de toda a comunidade escolar. Pensou-se numa decoração atraente e colorida desde a entrada principal e corredores das duas unidades educativas (EMEI Ruther e Anexo Ir. Roberto Teódulo). Além disso, foram organizados “Cantinhos de Leitura” em vários espaços, elaborados de maneira aconchegante com

1. Vice-diretora. Graduação em Ciências Biológicas; Pós-graduação em Psicopedagogia. 2. Diretora. Graduação em Pedagogia; Pós-graduação em Gestão Escolar (em curso). 3. Coordenadora Pedagógica (Anexo Ir. Roberto Teódulo). Graduação em Pedagogia; Pós-graduação em Educação Infantil; Pós-graduação em Séries Iniciais; Pós-graduação em Psicopedagogia. 4. Coordenadora Pedagógica (EMEI Ruther). Graduação em Ciências Biológicas; Pós-graduação em História da Ciência; Graduação em Pedagogia (em curso);

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Figura 03: Integração no anexo Ir. Roberto Teódulo

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Figura 01: “Cantinhos de Leitura”

tapetes, almofadas, sofás, para que tanto as crianças, como os adultos se sentissem à vontade para apreciar um bom livro. Foram disponibilizados diversos suportes de leitura: livros de papel, de pano, com texturas, com sons, com textos, com figuras, livros grandes, pequenos, com formatos diferentes, bem como revistas. Alguns dentro de um “baú mágico”, outros pendurados no teto e também expostos numa arara, com cabides. As turmas visitaram os cantinhos e também os pais e/ou responsáveis que frequentavam as dependências da escola puderam manusear os materiais disponibilizados.

integração através de contação de histórias, apresentação das professoras (teatro, integrações com outras instituições, marionetes, músicas, danças, brincadeiras) , apresentações das crianças, festas, exposições dos trabalhos e outros. Além das atividades realizadas no coletivo, cada turma desenvolveu suas propostas pedagógicas de acordo com o Projeto Político Pedagógico, Plano de Atividades e Projeto Anual, levando em consideração o cuidar e educar, bem como respeitando a individualidade de cada um.

Figura 02: Integrações na EMEI Ruther com a participação das crianças e professores

REFERÊNCIAS: ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1997

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Pensando em aprimorar esses pressupostos, que visam o desenvolvimento integral dos estudantes, a Literatura Infantil veio contribuir para a construção da integralidade dos educandos, além de despertar o imaginário, a magia, a fantasia, o faz de conta, a criatividade, os vínculos emocionais, afetivos e identidade das crianças, pois é um meio precioso para ampliar os horizontes e aumentar o conhecimento de mundo. Partindo da ideia de que as crianças possuem grande necessidade de vivenciar novas experiências é que se propôs a execução deste projeto que enfocou na importância das histórias infantis no processo ensino e aprendizagem.

Os níveis sistematizaram um cronograma de organização do mural de entrada, assim, após explorar histórias com suas turmas, buscaram uma maneira criativa de expor à comunidade escolar o trabalho desenvolvido. Foram confeccionados personagens com múltiplos materiais, montou-se cenários, sequência lógica de histórias, exibiu-se fotografias e outras técnicas. Organizou-se a abertura e fechamento de cada subprojeto de modo que cada nível pudesse realizar uma integração envolvendo todos estudantes, de acordo com o tema proposto. Cada grupo organizou sua

A Educação Infantil é considerada uma das etapas mais importantes no processo de desenvolvimento das crianças, pois na faixa etária que as mesmas se encontram é que são formados todos os aspectos: sociais, afetivos, cognitivos e motores.

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A concretização deste, foi considerada de grande valia pois percebeu-se o engajamento de todos os envolvidos na execução das propostas nas duas unidades – EMEI Ruther e anexo Ir. Roberto Teódulo. A Literatura Infantil foi trabalhada de forma lúdica e dinâmica, não apenas com o intuito de “ensinar”, mas também de divertir, despertar a curiosidade e imaginação, respeitando a faixa etária do leitor.

PRADI - PROJETO ALUNO DIGITAL: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTUDANTES-MONITORES EM INFORMÁTICA EDUCATIVA NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ERECHIM Márcia Silva1 Luciana Aparecida de Oliveira Tomazzoni2 Morgane Fátima Senhori Soares2

Paula Sperandio2 Rochelle Fernanda Molin de Carvalho2 Sara Provin2

RESUMO: O Projeto Aluno Digital – PRADI, tem como objetivo orientar os estudantes quanto ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, bem como prepará-los de forma a contribuírem com os colegas e professores. As atividades deste projeto envolveram estudantes das turmas de 6º, 7° e 8° ano das Escolas Públicas Municipais de Ensino Fundamental. Os encontros foram realizados uma vez por mês, utilizando as ferramentas de tecnologia em aulas práticas no NTM. Para enriquecer a atividade e reforçar o aprendizado de cada encontro, a cada quinze dias os estudantes do PRADI realizavam práticas no Laboratórios de Informática Educativa – LIE da própria Escola, orientados pelas professoras formadoras do NTM.Como encerramento do Projeto foi realizado um Seminário nomeado: I Seminário de Boas Práticas em Informática Educativa, em âmbito Municípal. Ao término das atividades, estes estudantes podem ser considerados multiplicadores e auxiliares de colegas e professores na realização de atividades desenvolvidas com o uso das tecnologias. Estes, mostraram interesse em dar continuidade ao aprendizado oferecido pelo NTM. Da mesma forma o Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal além de promover novamente o Módulo I, propõe o Módulo 2 para o ano de 2016 onde conceitos de programação serão o foco dos encontros. PALVRAS-CHAVE: Informática Educativa – Estudantes - Multiplicadores.

INTRODUÇÃO O surgimento das novas tecnologias de comunicação tem modificado muitas atividades da vida moderna. Tais modificações também têm influenciado as práticas pedagógicas e o processo de ensino aprendizagem, levando estudiosos da educação e da linguagem a refletirem e pesquisarem sobre as consequências dessas novas práticas sociais. O crescente aumento na utilização dos novos recursos tecnológicos (computador, Internet, cartão magnético, caixa eletrônico etc.) na vida social tem exigido dos cidadãos a aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos. Por essa razão, surge um novo tipo, paradigma ou modalidade de letramento, o chamado letramento digital. Esse novo letramento, considera a necessidade dos indivíduos dominarem um conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas pelas instituições de ensino, a fim de capacitar o mais rápido possível os estudantes a viverem como verdadeiros cidadãos neste novo milênio, cada vez mais cercado por equipamentos eletrônicos e digitais.

Para Borba (2001), o acesso à Informática é um direito e, portanto, nas escolas públicas e particulares os estudantes devem usufruir de uma educação que inclua, no mínimo, uma alfabetização tecnológica. Assim, este recurso deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais etc. E, nesse sentido, a Informática Educativa passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania. Neste sentido o PRADI - Projeto Aluno Digital tem a intenção de orientar os estudantes quanto ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, bem como prepará-los de forma a contribuírem com os colegas e professores na utilização destes recursos em sala de aula. METODOLOGIA Os alunos constroem o conhecimento a cada nova experiência de investigação e desenvolvem seus próprios estilos de recuperação e organização das informações. Explorando ambientes virtuais, constroem novos ambientes cognitivos e

adquirem novas linguagens e metáforas. A investigação deste mundo hipertextual favorece a curiosidade, a criatividade, a descoberta de si mesmo e dos outros, a colaboração e a produção de conhecimento, em vez de recebê-los passivamente (DELCIN 2005, p.68). As atividades deste projeto envolveram incialmente as Coordenações Pedagógicas e professores das Escolas Públicas Municipais de Ensino Fundamental, que selecionaram um estudante de cada uma das turmas de 6º, 7° e 8° ano para participarem da capacitação no Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal – NTM. A seleção realizada pelas escolas, respeitou critérios pré-estabelecidos pela Diretora de Informática Educativa e a Coordenadora do NTM. As atividades no NTM contaram com 56 estudantes que foram divididos em duas turmas respeitando a capacidade do Laboratórios de Informática Educativa – LIE do NTM que conta com 29 computadores. Os encontros ocorreram entre os meses de maio e novembro de 2015.

1. Diretora de Informática Educativa, Secretaria Municipal de Educação de Erechim. Email: marcia.conquista@gmail.com 2. Professoras do Núcleo Técnologico Municipal de Erechim de Erechim, roferlin@hotmail.com; morganesenhori@hotmail.com; paulasperandio@gmail.com; saraprovin@yahoo.com.br; luciana.deoliveira@erechim.rs.gov.br.

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O computador pode contribuir não apenas para a inclusão digital desses indivíduos, mas também, como recurso para apropriação de algo novo, uma motivação à aprendizagem, e que segundo Mortari (2001, p.114) representa “uma oportunidade de investigar diferentes aspectos do processo de aprendizagem na educação a motivação encoraja e traz o desejo de explorar e de conhecer algo novo, mesmo que não seja fácil assumir a responsabilidade de enfrentar e de superar as dificuldades”. Os encontros foram realizados uma vez por mês (Figura 1 e 2), utilizando as ferramentas de tecnologia em aulas práticas no NTM, tendo em vista a compreensão por parte dos estudantes do funcionamento de equipamentos móveis como tablets, notebooks, máquinas digitais, lousa

interativa, projetor multimídia e projetor integrado. Para enriquecer a atividade e reforçar o aprendizado de cada encontro, a cada quinze dias os estudantes do PRADI realizavam práticas no Laboratórios de Informática Educativa – LIE da própria Escola, orientados pelas professoras formadoras do NTM (Figura 3). Deu-se ênfase no estudo de alguns hardwares, softwares e programas como: Configuração básica do computador – monitor – CPU – dispositivos de entrada e saída – periféricos – drives – Gerenciador de arquivos; Editor de Textos – Writer; Editor de Apresentações Eletrônicas – Impress; Internet – Email – Pesquisa; Sistema Operacional do netbook PROUCA; Cuidados com o laptop; Exploração de Jogos Educacionais disponíveis no laptop; Redes Sociais; Montagem e configuração de computadores; Planilha eletrônica (Calc); Caixa de som, microfones dowload de imagem, vídeos e músicas, openshot. Os estudantes que realizaram as atividades propostas e frequentaram no mínimo 80% dos encontros receberam um Certificado de Curso com a programação desenvolvida e carga horária cumprido expedido pela Secretaria Municipal de

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Como encerramento do Projeto foi realizado um Seminário nomeado: I Seminário de Boas Práticas em Informática Educativa (Figura 4), em âmbito Municipal. Para este evento recebemos o Palestrante Me. Ernani Gotardo, Professor do Instituto Federal – Campus Erechim que ministrou

Figura 1: Encontros no Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal – NTM.

Figura 2: Formação para os estudantes no NTM.

Educação e Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal – NTM.

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seu discurso sobre a importância da tecnologia e seus avanços na atualidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio da educação podemos ajudar a desenvolver o potencial que cada aluno tem, dentro das suas possibilidades e limitações. Para isso, precisamos praticar a pedagogia da compreensão contra a pedagogia da intolerância, da rigidez, a do pensamento único, da desvalorização dos menos inteligentes, dos fracos, problemáticos ou “perdedores”. Praticar a pedagogia da inclusão (MORAN, 1997). Ao inserir os estudantes selecionados nas salas de aula como multiplicadores e auxiliares de colegas e professores durante a realização de atividades desenvolvidas com o uso das tecnologias, os mesmos

mostraram interesse em dar continuidade ao aprendizado oferecido pelo NTM. Da mesma forma o Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal além de promover novamente o Módulo I, propõe o Módulo 2 para o ano de 2016, com a intenção de aprofundar conhecimentos e introduzir conceitos de programação, utilizando-se de software específicos para os estudantes que já frequentaram o Primeiro Módulo. Para Guareschi (2005) é necessário esse olhar crítico sobre a mídia e seu desempenho na sociedade, e que a formação do cidadão deve ser para autonomia e criticidade. O autor coloca a mídia como o “quarto poder” e que o quinto poder, capaz de superar essa mídia, seria os cidadãos capacitados de conhecimento.

Figura 3: Atividades realizadas pelas Formadoras do NTM nas Escolas.

Figura 4: Estudantes do PRADI certificados pela conclusão no Módulo I.

REFERÊNCIAS: BORBA, Marcelo C. e PENTEADO, Miriam Godoy - Informática e Educação Matemática - coleção tendências em Educação Matemática - Autêntica, Belo Horizonte – 2001. DELCIN, Rosemeire Carvalho do Amaral; LOPES, Rosana Pereira. Metamorfose da sala de aula para o ciberespaço. In: ASSMANN, Hugo (org.). Redes Digitais e Metamorfose do Aprender. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. GUARRESCHI, Pedrinho A. Mídia, educação e cidadania: tudo o que você deve saber sobre mídia / Pedrinho A. Guareschi, Osvaldo Biz – Petrópolis: RJ: Vozes, 2005. MORAN, José Manuel. Como Utilizar a Internet na Educação. Revista Ciência da Informação, Vol 26, n.2, maio-agosto 1997, pág. 146-153. MORTARI, Magda Inês Moreira. Educação de Adultos e Tecnologia. In: DANYLUK, Ocsana Sônia (org.). Educação de Adultos: ampliando horizontes de conhecimentos. Porto Alegre: Sulina, 2001.

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PROJETO: O CORPO EM MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL CRISTO REI Carmem Bottin Scariot1 Clarice Lia B. Borba1 Janise Fátima Barp1

Marilisa Sandra Prigol Provin1 Rozimere Kohn da Rosa1

RESUMO: O presente projeto tem por objetivo destacar diferentes momentos de situações de aprendizagem que relacionaram o corpo, a brincadeira e o movimento das crianças nas turmas de Educação Infantil da E.M.E.F Cristo Rei, a partir do subprojeto “Olimpíadas do conhecimento e esportivas”. As propostas pedagógicas foram criativas e os espaços mais inusitados foram utilizados para tais práticas. As crianças foram protagonistas desse processo e demonstraram prazer e habilidades nos variados desafios propostos pelas professoras. PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade – Espaços – Educação Infantil.

TEMA O corpo em movimento nas propostas psicomotoras na Educação Infantil.

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

JUSTIFICATIVA

Ao levar em consideração os eixos do currículo através da “interação, brincadeira e garantir experiências que promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança” (DCNEI, p.25) buscamos desenvolver nos diferentes níveis a proposta pedagógica envolvendo as crianças como protagonistas de suas descobertas em relação a motricidade.

A organização das práticas pedagógicas deve prever um planejamento baseado no desenvolvimento integral da criança. Propor experiências em meio as relações interpessoais articuladas com propostas pedagógicas potencializadoras de espontaneidade, ludicidade, jogo, brincadeira e movimento são imprescindíveis para a construção do currículo da educação infantil, assim como propõe as Diretrizes

Aliado a proposta de movimentar o corpo está o subprojeto “Olimpíadas do conhecimento e esportivas” em que as turmas tiveram suas modalidades esportivas exploradas pelos movimentos e pela pesquisa trazida pelas professoras. Os jogos e as regras foram dirigidos, mas a maneira como experienciaram esses movimentos foi espontânea e lúdica, abrangendo o processo de conhecimento do corpo, do espaço, da socialização, da cooperação e da criatividade entre seus pares. OBJETIVOS Conhecer as potencialidades e limites do próprio corpo; 1. Professoras na Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim/RS.

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Explorar possibilidades de gestos e ritmos corporais por meio de brincadeiras, jogos e circuitos; Desenvolver habilidades motoras, noção de espaço, direção e equilíbrio; Estimular a criatividade, a cooperação e socialização entre as crianças. PERÍODO Duas semanas CONTEÚDOS-LINGUAGENS A organização dos conteúdos buscou respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária e as diferentes culturas. Possibilidades expressivas dos movimentos. Brincar, imitar, caminhar, correr, chutar, pular, agachar, rolar, equilibrar-se, entrar, sair, segurar, soltar...

DESENVOLVIMENTO Iniciaremos a prática pelo berçário I, com crianças entre quatro meses e um ano onde os bebês estão em processo de exploração do ambiente e de tudo que estiver ao seu redor. As funções corporais para eles operam-se pelas sensações, olhares, toques, gestos, sons e movimentos. Sentar com apoio, engatinhar, rolar, ficar de bruços, caminhar se apoiando nos berços, na mesa, são ações recorrentes no berçário através das interações entre as crianças e as professoras. Foi por esse viés que a professora Carmem e sua auxiliar Patrícia oportunizaram que os bebês explorassem caixas de papelão e intencionalmente planejaram movimentar as crianças pela sala, pelo solário, parque interno arrastando-as por esses espaços. Os bebês sentiram-se seguros nas caixas e a aventura de serem puxados pelas professoras oportunizou momentos de prazer, sorrisos e pedidos de “mais”. Sons, canções, tempos e espaços foram explorados de diversas maneiras com essa proposta.

As professoras Rozimere e Janise dos berçários II A e C também desafiaram os bebês, entre um e dois anos de idade, nas situações de aprendizagem ao que se refere ao movimento. Respectivamente, os bebês desenvolveram habilidades de caminhar de cócoras, agachar, equilíbrio ao utilizarem as cadeiras da própria sala. Utilizou-se elástico entre as mesas e passar embaixo ou por cima deles foi uma brincadeira divertida e cheia de descobertas, já que o caminho para atravessar esse circuito ficava a critério de cada criança. A professora também organizou um tecido com furos, onde as crianças brincavam de aparecer e desaparecer seus rostos, envol-

vendo-os ao som da música da “Ginástica da minhoca”. O prazer em desenvolver essas propostas estava no corpo de cada um, que ludicamente se expressaram pela corporeidade. A professora Janise, organizou circuitos com bambolês onde o saltar, caminhar, passar no meio do bambolê e se agachar desenvolveu habilidades, mas também vivências de interação, respeito pelo outro, pelo seu tempo e comemoravam com palmas pequenas conquistas. A proposta contou uma história de desafios na floresta e os bebês participaram da brincadeira desenvolvendo através do corpo, sua imaginação.

lho de Erechim ter sido uma das cidades contempladas nesse momento histórico do nosso país, motivou as crianças na prática de esportes e no sonho de conquistar medalhas.

O Pré B também entrou no ritmo do movimento do corpo e as professoras Marilisa e Clarice movimentaram as crianças com as modalidades esportivas do futebol e da ginástica artística. Vídeos, imagens e experimentações foram alguns caminhos trilhados para a brincadeira de imitação de movimentos corporais entre as crianças, suas sombras e alongamentos no Pré B II. No jogo de futebol, o Pré B I, teve espírito cooperativo principalmente no quesito diversão. Não foram apenas os músculos das pernas que foram trabalhados, a musculatura facial também foi desenvolvida através do sorriso e do grito de gol. O brincar foi a “regra” mais importante nas modalidades esportivas, que despertou o conhecimento pelo saber. A visita da tocha olímpica na escola culminou com a proposta de trabalho e o orgu-

A ludicidade das propostas incluíram um repertório de atividades rítmicas e expressivas em relação ao conhecimento do corpo, músculos, batimentos cardíacos, na exploração de materiais como bola, bambolê, caixas de papelão, tecido, elástico, dentre outros materiais, espaços e interações.

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Foi a partir desse repertório de saberes compartilhados entre as crianças que o projeto se desenvolveu. Outras turmas também realizaram tais propostas e estão disponibilizadas no blog da escola Cristo Rei. AVALIAÇÃO O projeto contemplou a essência do projeto anual da escola “Protagonismo e as múltiplas aprendizagens” ao levar em consideração o envolvimento dos bebês e das crianças no processo de experienciação e construção de suas próprias aprendizagens, tendo no professor um mediador do conhecimento. Além disso, as múltiplas aprendizagens foram oportunizadas através da brincadeira, da ludicidade, da interação, da socialização entre as crianças que trocaram saberes e experiências corporais entre si, produzindo suas próprias culturas. O movimento espontâneo, livre e dirigido das atividades psicomotoras foram elementos considerados no processo de observação das professoras com o projeto.

A avaliação do movimento é contínua considerando os processos vividos pela criança, resultando do trabalho intencional do professor. A documentação e registro desses momentos de aprendizagens individuais e coletivas são essenciais no trabalho do professor e na construção da história de vida escolar das crianças que iniciam seus primeiros passos na escola.

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O QUE TEM NA MALA? Franciane Carla Marchetto1

RESUMO: O presente texto é o relato de um projeto de leitura desenvolvido na Escola Municipal de Educação Infantil D. João Aloísio Hoffmann, envolvendo todos os estudantes desde o Maternal I ao Pré B, no período de abril a agosto. Teve como objetivo incentivar o hábito da leitura e a formação de leitores, envolvendo as famílias, em momentos de leitura dentro e fora do espaço escolar. Estudantes, famílias e professoras participaram de diversas e encantadoras atividades percebendo a função social da leitura desenvolvendo assim diferentes capacidades. PALAVRAS-CHAVE: Leitura - Aprendizagem - Criança.

INTRODUÇÃO A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança, o cuidar, o ensinar e o educar, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade. A escola ao longo dos anos vem desenvolvendo práticas baseadas no cuidar e educar, de modo que os estudantes sejam protagonistas de sua aprendizagem, vivenciando desde pequenas situações culturais que as preparem para serem bons cidadãos possibilitando sua inserção no mundo da leitura. Neste contexto, a escola precisa ser o espaço onde as crianças tenham a oportunidade de vivenciar a leitura nas suas mais variadas formas e situações, uma vez que o hábito da leitura inicia nos primeiros anos de vida. O projeto “O que tem na mala?” justificase por estar presente no dia a dia das ações da escola, incentivando a leitura como elemento essencial para o desenvolvimento da imaginação, criatividade e linguagem oral, além de ampliar as relações entre estudantes, famílias e professores. DESENVOLVIMENTO O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola contempla a leitura como possibi-

lidade de comunicação, expressão e participação. A proposta também se apresenta no projeto anual da escola “Ser criança, imaginar, brincar e aprender: este é meu jeito de ser” construído com a colaboração dos professores sob a coordenação da Equipe diretiva. As atividades apresentadas foram pensadas especialmente para que as crianças pudessem conhecer, aprender e se encantar com a leitura. Para dar início ao projeto “O que tem na mala?”, uma árvore com muitos galhos e frutos, ou seja, livros ficou exposta no roll de entrada da escola, durante um mês, despertando a curiosidade das crianças que visualmente eram estimuladas a colher estes frutos, desfrutando de um momento agradável de contato com os livros, em diferentes momentos como ao aguardar por seus familiares e nos momentos de brincadeiras no parque (que fica ao lado do local onde a árvore ficou exposta), muitas crianças deixavam de brincar para manusear e olhar os “frutos” (livros e revistas). Estes eram substituídos semanalmente mantendo a árvore atrativa. Outra ferramenta de aproximação com o mundo literário foi o teatro. Com base na história infantil “A caixa Maluca” de Flávia Muniz, as professoras encenaram e apresentaram um teatro interativo, contando a história dos Três Porquinhos. A

1. Graduada em Pedagogia. Professora na Escola Municipal de Educação Infantil D. João Aloísio Hoffmann.

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dinâmica do teatro foi muito bem aceita pelos estudantes, uma vez que uma mala foi abandonada junto às crianças e depois de muito suspense, de dentro dela apareceram o cenário e as fantasias para a peça. As professoras foram organizando o cenário e suas fantasias a partir das ideias sugeridas pelos estudantes. Foi um momento de muita diversão e interação, pois as crianças iam conduzindo o teatro juntamente com as professoras. A partir do teatro, para dar continuidade ao projeto, uma mala itinerante (a mesma utilizada na peça teatral), percorreu semanalmente as turmas com muitas surpresas como livros de histórias (para interpretação e compreensão do enredo e gravuras), fantoches de feltro e de colher de pau (para brincar, estimulando as crianças na oralidade de pequenos diálogos), brincadeiras (de imitação, de faz de conta, de rodas cantadas), fantasias (para dramatizar, fazer desfile), doces para saborear depois de ouvir a história do João e Maria, jornais e outros recursos e materiais que aguçaram a imaginação e o prazer pela leitura. Uma ficha com instruções sugestivas para explorar o material surpresa acompanhou a mala nas turmas. Esses momentos contaram com situações de suspense de modo que a mala por vezes era escondida ou

“abandonada” nas salas de aula ou biblioteca provocando a curiosidade e fantasias do imaginário infantil, pois as crianças queriam descobrir quem havia mexido na mala. Bruxas, fadas e vilões presentes nas histórias infantis eram constantemente lembrados. Utilizando a mala itinerante, as professoras foram orientadas e incentivadas a prepararem uma surpresa juntamente com os estudantes para presentear outra turma com um delicioso e envolvente momento de leitura. Logo, cada turma, ao presentear, também foi presenteada com uma surpresa. A escola conta com uma pequena biblioteca, onde esta serviu de apoio e pesquisa dos estudantes para a realização desta atividade. Dentre as tantas surpresas, a história “Festa no Céu” que contou com um violão, uma tartaruga de pelúcia e adereços para brincar de festa, a história “Dona Baratinha” contada por meio de varal e com um jogo de trilha, a história “Chapeuzinho Vermelho” contada com uma boneca de fantoche que se transforma em Chapeuzinho, Vovó e Lobo Mau e com a brincadeira Vamos passear no bosque enquanto seu lobo não vem, “Qual o sabor da lua” contada com auxílio de avental e personagens de feltro além de degustação de marshmallow. As dinâmicas utilizadas para a contação e exploração das histórias encantaram a todos. As crianças ficaram radiantes com as surpresas encontradas na mala. O projeto também contemplou, a utilização das mídias para desenvolver uma de suas ações. Com a utilização do data show, a história interativa “A princesa e o dragão” foi apresentada às crianças. Em seguida, as turmas dos maternais exploraram e brincaram com fantasias para representar a história e um Kit oferecido pelo Núcleo Tecnológico Municipal- NTM que contava com um teclado, um mouse

e um monitor. Já as turmas do Pré A e Pré B, exploraram a história utilizando o jogo educacional. Além da prática da leitura, as crianças também aprenderam um pouco mais sobre o nome, as funções e o manuseio dos periféricos do computador. Na sequência do projeto, foi realizada a “Feira do Livro”. Esta atividade contou com a confecção de livros com os mais variados temas escolhidos coletivamente como criação de histórias, histórias do nome, preferências e interesses, estrutura familiar, entre outros, produzidos com auxílio das professoras e colaboração das famílias. Depois de confeccionarem os livros, as crianças participaram de um momento de leitura interativo, onde, em alguns momentos eram visitantes e em outros eram expositores, contando suas histórias aos colegas de outras turmas, professoras e familiares. A “Feira do Livro” na escola visou aproximar os estudantes e a comunidade escolar da realidade vivenciada na cidade, onde muitos não têm acesso e conhecimento sobre feiras que promovem a cultura da leitura. Em parceria com a Equipe de Apoio ao Processo de Ensino Aprendizagem que este ano está desenvolvendo o projeto “Família e escola: a parceria que faz a diferença”, as famílias foram motivadas por meio de bilhete explicativo na agenda escolar, a contar e desfrutar de um momento de leitura em casa com seu filho. Este momento foi registrado com relatos e desenhos que posteriormente foram expostos na escola para apreciação de todos com o título “Ler é um ato de amor”. Para realizar a atividade, algumas famílias procuraram as professoras para solicitar materiais como lápis de cor e um livrinho de história. Este gesto demonstrou o envolvimento e interesse das famílias com o projeto.

Finalizando o projeto “O que tem na mala?”, as turmas reuniram-se no pátio interno da escola onde foi realizada a despedida da mala. Esta deixou um recado de incentivo a leitura e também uma pequena lembrança: um lápis de cor para que possam colorir seu mundo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação do projeto foi feita sistematicamente, uma vez que a finalidade do processo avaliativo é a aprendizagem dos estudantes. O envolvimento das professoras, dos estudantes e de suas famílias foi surpreendente. A repercussão nas redes sociais, jornais locais bem como, os comentários, visitas e fotos de pais na “Feira do Livro” mostraram o grande sucesso deste trabalho. A tarefa de educar e cuidar levando em consideração todas as particularidades das crianças que provêm de contextos diferentes e singulares como socioculturais, socioeconômicos e étnicos das crianças torna-se um desafio constante no contexto de atuação profissional dos educadores. Ressignificar a prática pedagógica constantemente buscando novos caminhos entre o ensinar e o aprender a partir de leituras, reflexões e construções foram indispensáveis no decorrer do projeto “O que tem na mala?”. Era visível a evolução dos estudantes ao final de cada proposta, em relação à oralidade, jogo simbólico e narrações, além de muita alegria e entusiasmo. Ao cruzar, com as crianças nos corredores da escola, elas relatavam espontaneamente o que haviam descoberto dentro da mala itinerante. Isto mostra que as metodologias, recursos e envolvimento de todos foram primordiais para uma aprendizagem significativa e prazerosa que a leitura proporciona.

REFERÊNCIAS: CONTOS de Fada: Os três porquinhos, João e Maria, Chapeuzinho Vermelho. ERECHIM. Projeto Político Pedagógico. Escola Municipal de Educação Infantil D. João Aloísio Hoffmann, 2016. GREJNIEC, Michael. Qual é o sabor da lua? Editora Brinque Book, 2008. LAGO, Angela. A festa no céu: um conto do nosso folclore. São Paulo. Editora Melhoramentos, 2005. MUNIZ, Flávia. A caixa maluca. 1ª ed. São Paulo:Uno Educação, 2009

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A EDUCAÇÃO INTEGRAL VALORIZANDO A CULTURA BRASILEIRA Lisandra Boscheto1 Luana Jenifer Santin Mariani1 Zilda Jacobi de Freitas1

RESUMO: A escola é um dos espaços de aprendizagem e de socialização entre os sujeitos. Neste mesmo sentido, o presente artigo trata-se de um relato de experiência dos estudantes, realizada apartir da jornada ampliada em tempo Integral na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei. O trabalho teve como objetivo mostrar a importância da integração em todos os níveis de aprendizagem. Dessa forma, estudantes do Fundamental II, entenderam a importância da mediação de professores, a superação dos desafios e o trabalho em equipe, esse conjunto resultou numa linda encenação teatral, onde o abordado foi o Folclore. PALAVRAS-CHAVE: Educação Integral – Protagonismo – Motivação – Superação - Cultura.

INTRODUÇÃO: A Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei, é piloto em Educação de jornada ampliada em Tempo Integral, e por essa razão, enfrenta desafios diários pois tem que aliar a prática pedagógica com a formação humana, sempre respeitando as individualidades. […] O sentimento de pertencimento, a for-

Este relato tem por objetivo abordar os conceitos e o reconhecimento do trabalho pedagógico com base nas manifestações populares, como por exemplo, o Folclore, o mesmo contribuiu de forma significativa com o desenvolvimento dos estudantes além de aliar a teoria com a prática. DESENVOLVIMENTO

mação continuada, a troca de experiências fortalecem o desenvolvimento de uma escola integral que prima pela aprendizagem de qualidade, inclusiva e democrática com sujeitos protagonistas em um tempo que se operam grandes mudanças. (Corá, 2014, v.1, p.69).

Aprendemos a cada ano o quanto o trabalho coletivo tem qualificado esse processo. O comprometimento e o sentimento de pertencimento a este espaço escolar faz com que os mesmos busquem cada vez mais melhorar e desafiar as suas próprias habilidades. Aprendem a cada atividade desenvolvida, o quanto é importante trabalhar coletivamente para uma melhor qualidade nesse processo.

O Projeto Anual da Escola, “Protagonismo e as múltiplas aprendizagens”, está presente no dia a dia dos estudantes através das atividades desenvolvidas, pois elas os motivam e os desafiam em todo momento. Os resultados são cada vez mais positivos, porque professores, monitores e estagiários planejam formas variadas de ensinar para possibilitar múltiplas maneiras de aprender. Buscamos inovar e criar coisas novas, e por isso temos sempre em mente o pensamento de Jean Piajet, “O principal objetivo da Educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas, e

não simplesmente repetir o que as outras gerações já fizeram”. A escola é um dos espaços em que as crianças convivem, trocam saberes, criam laços afetivos construindo suas histórias e as transformam constantemente. Nesta perspectiva é que, ao desenvolverem propostas de forma autônoma e motivadas os estudantes estarão superando-se e interagindo de forma satisfatória e segura. Por ser escola de Educação em Tempo Integral, todos os profissionais da Escola Cristo Rei preocupam-se em modificar a rotina para que se torne um espaço de formação humana. Neste sentido, para Freire (2001) os profissionais de educação têm de estar em consonância com práticas pedagógicas que respeitem as pessoas, que reconheçam os valores sociais dos educandos. Salienta Freire (2001): [...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender […]. Quando

O papel dos professores, estagiários e monitores é fundamental nessa mediação de troca de ideias, motivação, inovação e superação de desafios, pois assim os estudantes sentem-se capazes e a aprendizagem torna-se cada vez mais prazerosa.

1. Professoras do Sistema Municipal de Educação. Atualmente membros da Equipe Diretiva da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei.

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vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade (p. 25-6).

Sendo assim, os estudantes dos sextos e sétimos anos, foram mais uma vez desafiados por professores, estagiários com a parceria também da professora de Apoio ao Processo de Ensino-Aprendizagem e professora Comunitária, a desenvolverem uma atividade de integração com turmas do Ensino Fundamental I e Educação Infantil. O tema Folclore foi estudado e debatido durante algumas aulas de Língua Portuguesa com as turmas dos sextos e sétimos anos. Após pesquisas e questionamentos, alguns estudantes aceitaram o desafio proposto à encenar uma peça teatral com alguns personagens do Folclore e a cultura popular. Os personagens escolhidos para a apresentação foram o Negrinho do Pastoreio, Curupira, Iara e o Saci Pererê que ao final, convidaram todos a cantar músicas e cantigas de roda, tradicionais do Folclore. Após prestigiarem a encenação, a plateia encerrou a atividade com um circuito de psicomotricidade em que imitaram alguns personagens, como por exemplo andando de ré entre cones, como o Curupira, pulando com uma perna só com bambolês, fingindo ser o Saci Pererê e por último deram cambalhotas, fingindo ser mergulhos no rio como a Iara. Sabe-se que o Folclore e a Cultura Popular há muito tempo estão presentes nas escolas, seja na hora do recreio, com brinca-

deiras de roda, amarelinha ou pega-pega, ou seja também nos livros didáticos o Folclore faz parte da nossa história. Segundo Maria de Lourdes Borges Ribeiro (1976, p.5) “Cabe ao professor selecionar o que do Folclore deve ser utilizado pela escola e como o elemento folclórico deve ser explorado. Não se trata, portanto de ensinar Folclore às crianças, mas aproveitar o Folclore como fator didático para o ensino nessa ou naquela disciplina. É preciso utilizar elementos e atividades folclóricas onde houver oportunidade e onde conseguir favorecer a compreensão, desenvolver a memória, incentivar a fantasia o oferecer centro de interesse ou de relação concernente ao que será ensinado”. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os estudantes com o passar dos dias seguem com uma rotina pré-estabelecida pela escola, porém a mesma precisa sim ser flexível, de acordo com atividades e necessidades que surgem todos os dias. Com isso, esta atividade fez com que saíssemos do tradicional e buscássemos envolvimento de vários setores da escola. A atividade proporcionou um momento de conhecimento e descontração. A encenação pode contar com a ajuda de todos, um trabalho em equipe desde o momento de montar o cenário, até a finalização com o circuito de psicomotricidade. Assim, as diferentes formas em que o tema foi desenvolvido, proporcionou a todos os envolvidos momentos de superação de limites, novas aprendizagens, a elevação da autoestima e também uma conquista pessoal e coletiva.

Neste sentido, Corá (2014) refere, “não temos dúvida que experiências como estas são alternativas para que ofertemos uma educação de qualidade, onde a formação do estudante seja integral e a partir de suas especificidades”. (Elsio José Corá, 2014, p.130). A escola em tempo integral oferece desafios diários, pois é nossa função desenvolver e despertar o diferente em nossos estudantes, para que assim possamos vê -los com um brilho no olhar diferenciado, com uma criatividade incomparável e com uma constante vontade em aprender. Conclui-se também que a Jornada Ampliada pode tornar-se realidade, quando há aqueles que acreditam na possibilidade de uma Educação Integral e despertam nos estudantes a vivacidade do aprender, a vitalidade de criar e transformar o mundo em que vivem.

REFERÊNCIAS CORÁ, Élsio José. Educação em jornada ampliada: vivências a partir da Escola e da Universidade. Porto Alegre: Evangraf,2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2001. PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1969. RIBEIRO, Maria de Lourdes Borges Ribeiro. O Folclore na Escola. Revista de Folclore. n. 5. p. 1-30. Rio de Janeiro: CAMPANHA DE DEFESA DO FOLCLORE BRASILEIRO, 1976. ROMERO, Silvio. Folclore Brasileiro: contos populares do Brasil. Rio de Janeiro: Vozes, 1977.

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RELATO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DA EMEF OTHELO ROSA Professores da Escola Municipal de Educação Infantil Othelo Rosa1

INTRODUÇÃO Vivemos em uma sociedade moderna com constantes mudanças de tecnologias e de informação, neste contexto a escola precisa estar atenta e acompanhar essa evolução e consequentemente o educador. Fica evidente que perante as transformações que ocorrem na sociedade o professor precisa se capacitar para que possa ser um sujeito ativo e comprometido no processo de ensino aprendizagem. Este processo de aperfeiçoamento é tarefa de todos os professores indiferentemente do nível da educação que atuam, Antunes (2007) destaca que o professor que atua na Educação Infantil precisa ter mais do que amor para trabalhar e contribuir com uma educação de qualidade. Que sejam desafiadores, inquietos, responsáveis e sobre tudo estudiosos para que se mantenham

O fazer pedagógico está ligado a ações práticas que necessariamente devem ter uma fundamentação teórica para dar sentido aquilo que está sendo proposto, este conhecimento de autores e teorias podem ser adquiridos com estudos de livros, artigos, revistas, em conferências, palestras enfim das inúmeras possibilidades que compõe a formação continuada de professores. Toda vez que dedicamos um tempo para estudo conseguimos realizar reflexões a cerca da prática educativa e também de algumas delimitações que ocorrem no dia a dia, precisamos buscar novas ideias, discutir e conhecer o trabalho de diferentes pessoas para construirmos atividades que sejam significativas para nossos estudantes como aponta Libâneo (2000, p.123):

sempre ao lado dos avanços científicos da neurologia, pedagogia, psicologia, e psicopedagogia

A formação continuada consiste de ações de

e que saibam transpor essas conquistas para sua

formação dentro da jornada de trabalho e

ação junto às crianças. Amor é incompetente

fora dela. Ela se faz por meio de estudo, da

é amor contemplativo, inspira filmes românti-

reflexão, da discussão e da confrontação das

cos, jamais uma educação ousada. (p.60)

experiências dos professores.

Nesta proposta de ações formadoras dentro da escola a coordenação pedagógica nas instituições de ensino tem como objetivo articular junto ao seu corpo docente a formação continuada, com o objetivo de fomentar o saber pedagógico dos profissionais de ensino. Estes estudos oportunizam os professores a ampliação dos conhecimentos iniciais que foram adquiridos no período de graduação e, é também um momento de avaliar-se e realizar inferências em suas aulas. Freire(1996, p.85), ressalta que: “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.” DA TEORIA À PRÁTICA Incentivadas pela equipe da Educação Infantil do município de Erechim, as coordenadoras pedagógicas da EMEF Othelo Rosa – Educação Infantil, organizaram um projeto de estudo anual para seus professores, titulado como “Reflexões sobre a prática pedagógica”. A coordenação buscou temas que viessem ao encontro do contexto pedagógico como: a realidade da escola, a modalidade de ensino e o projeto anual da instituição e encontrou uma grande aliada, a Revista Pedagógica Pátio.

Exp. ampulheta

Exp. alpiste

1. Alexandra Pigozzo, Patricia Maria Filippini, Marilete Meindl, Josiane Balen, Juliana A. Bortolassi, Indiana P. Vial, Franciele W. Campagnolo, Marinês Santin, Rosilei Marin, Indianara Morandi, Daniela P. Pivoras, Carmen Szlachta, Andiara Delabetha, Analu J. T. Pertile, Cleci Zang, Cassia S. Gonzatto, Mauren Biolo, Tatiane Marmentini, Clair Centenaro, Renata Azevedo, Zanete Fuzinato.

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professores atingiram o verdadeiro sentido da formação continuada, quando há inferências na prática, resultando na aprendizagem e construção do conhecimento dos estudantes.

Exp. xilofone

Após a definição dos temas, elaborou-se um cronograma mensal, o projeto tem a duração de dez meses e conta com as seguintes temáticas: Literatura na Educação Infantil; Limites; Os desafios do docente; Dificuldades de aprendizagem; Ciências na Educação Infantil; Inclusão; Ambientes externos da escola; Brincar na Educação Infantil; Gênero na Educação Infantil e Arte no currículo da Educação Infantil. A formação continuada foi assim articulada: os professores recebem o artigo para leitura em seus planejamentos internos, acompanhado de um desafio que ora é um relato destacando sua opinião sobre o tema, ora é a elaboração e aplicação de uma atividade baseada na leitura com o relato da experiência, outras vezes uma leitura e após reflexão de sua prática pedagógica. Sempre com objetivo principal de aprimorar as ações em sala de aula aliados a novos conhecimentos adquiridos com a leitura dos diversos temas abordados no projeto.

Todos os professores planejaram uma vivência a seus estudantes com uma experiência científica, foram elas: balão à prova de fogo; a descoberta do vento; experimento do leite psicodélico; como acontece a chuva; xilofone; bolhas no aquário; ampulhetas e sopra bolinhas; semestres de alpiste; bolha de sabão gigante; garrafa chuveirinho; explosão de cores; areia movediça; plantio de feijão; quatro elementos; sombras e sopro mágico. As experiências foram muito significativas, tanto para os estudantes quanto para os professores, que puderam observar e orientar a construção do conhecimento de seus estudantes. Os questionamentos foram muitos: “mas como isso acontece profe?”, “a chuva é Deus quem manda”, “porque o balão não estoura”, “de onde vem isso?”, “isso não vai dar certo profe”. A expectativa, a curiosidade e o encantamento tomaram conta de todos durante a realização das experiências, ao acompanhar o resultado de perto, faziam com que os olhos e o corpo vibrassem.

Exp. bolha de sabão gigante

gada ao conhecimento científico desde o seu nascimento e com o passar dos anos vai aumentando seu grau de inquietação e curiosidade. O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica se evidencia que a criança está li-

Destacamos aqui a formação realizada no mês de junho, com a temática de Ciências na Educação Infantil e com o artigo extraído da revista Pátio – Educação Infantil de outubro/dezembro de 2012, titulada como “Educação científica na primeira infância” de Juan Ignacio Pozo, em que os professores foram desafiados a elaborar e aplicar uma atividade que viesse em encontro com a leitura do artigo. O resultado desta formação foi surpreendente, as atividades desenvolvidas pelos

Exp. sopra bolinhas

gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietação. (2013, p.86)

Aguçar a curiosidade dos nossos estudantes em busca de respostas, oportunizar vivências que se consolidem em conhecimento é o grande sentido da educação fazendo com que os saberes sejam ampliados por meio de um processo de ensino aprendizagem significativo e criativo. POZO, J. I, autor do artigo estudado no referido mês orienta que: A escola infantil deve proporcionar o cenário Exp. Descoberta do vento

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para que a criança compreenda melhor como

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Exp. sombra

Ex. garrafa chuveirinho percebe o mundo e como acredita que as coisas acontecem - sua ciência intuitiva- e, ao mesmo tempo, comece a explorar seus limites e então se veja obrigada a compartilhar ou comparar esses conhecimentos com os de outras crianças, o que a obrigará a manejar novas linguagens(palavras, desenhos, imagens, números) que a ajudem a expressar, mas também a compreender melhor suas ideias. Não se trata ainda de aprender o que pensam os cientistas, e sim de aprender o que pensam ela e as outras crianças que a acompanham em sua exploração do mundo. Para isso, é preciso colocá-las diante de situações suficientemente ricas ao explorar o mundo que as rodeia.

É com esse objetivo que professores comprometidos com a sua função de educar, planejam suas aulas, com um olhar voltado a construção do conhecimento e da significativa aprendizagem de seus estudantes. Percebe-se isso quando as mesmas relatam que: “ensinar ciência exige estudos por parte dos professores”; “a experiência foi bem interessante e chamou a atenção das crianças, pois você acha isso tão simples, mas para eles é algo fantástico”; “fazendo essas atividades enriquecemos o conhecimento de todos e ajudamos a descobrir as maravilhas que estão envolvi-

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dos”; “os estudantes interagiram e fizeram diversos questionamentos com relação as bolhas de sabão, foi um momento muito prazeroso para todos”; “foi muito interessante o desafio de procurar por uma atividade diferente, uma experiência para trazer aos estudantes. Enquanto preparava o material observava os olhinhos estalados e curiosos querendo saber o que aconteceria”; “as crianças amaram a atividade, envolveram-se por completo e ficaram tensas pensando que o balão estouraria a qualquer momento e daria um banho de água em todo mundo”; “quando retornamos a sala conversamos sobre o que vimos lá fora e eles disseram que era a sombra, gostaram muito de brincar com esse fenômeno”, “é possível ver no rostinho das crianças que foi muito legal, aprender de forma diferente”. Cabe ressaltar que os artigos de estudo, quando solicitam uma prática em sala de aula, são planejados para que estejam de acordo com o projeto anual da escola, assim, como este estudo sobre ciências aconteceu no mês de junho, mês em que se acentua os conteúdos sobre o meio ambiente.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Pensar no contexto educacional atual é consequentemente refletir sobre a prática docente, é fundamental que se construa uma formação continuada nos ambientes escolares para que haja uma constante pesquisa e uma inovação na prática pedagógica. Nesta perspectiva a formação continuada desenvolvida na EMEF Othelo Rosa, com os professores da Educação Infantil, atingiu os objetivos propostos tanto no que se refere ao projeto da escola, quanto no cenário atual da educação. Oliveira (2012, pg. 41) em seu livro sobre o trabalho do professor de educação infantil, ressalta que “Os espaços de formação, quando realizados de forma efetivamente coletiva, criam ainda possibilidades de reflexão acerca da prática pedagógica e promovem o crescimento profissional dos professores.” A cada proposta apresentada para estudo se percebe o interesse e empenho do corpo docente para realizar o desafio que está sendo lançado, bem como a compreensão da importância de estar em um processo de formação continuada.

Pré A Exp. Biruta

Para uma das professoras que faz parte deste projeto de estudo deixa registrado sua opinião sobre a experiência que estamos vivendo: “Estudar, ler, oportunizarse, desafiar-se e aprender mais, algo novo é de extrema valia para cada profissional, independente da área que atua. E é isto que vejo, um leque de possibilidades com os textos estudados, fazendo com que nós professores inseridos num contexto social que a cada momento nos é apresentando situações inovadoras precisamos sim buscar conhecer e saber o que está nos rodeando, e através das leituras e práticas que somos desafiadas a realizar acrescentamos ao nosso saber e ao nosso conhecimento uma pitada a mais de realidade e atualidade.

“Acreditamos que o exercício que realizamos de ler, estudar, pesquisar e praticar sugestões elencadas nos textos para estudo nos leva a sermos profissionais e seres humanos cada dia melhor e com a mente aberta para inovações, criações, entendimentos e para as situações que ocorrem diariamente”.

nhecimento e compreensão das mudanças do mundo, que não acontecem fora das vontades dominantes da sociedade. Educadoras têm a delicada tarefa de investigar a mina que é cada pessoa, com suas peculiaridades escondidas. (ALENCAR; GENTILI, p.32, 2001).

Sabemos que cada professor é responsável por dar continuidade a sua formação inicial, mas quando feita em grupo nos motiva a dialogar e a pensar o que podemos fazer para que nossos estudantes possam se desenvolver integralmente. Educadoras são parteiras do futuro! Devem estar armadas de paciência, serenidade, co-

Pré B Areia movediça

REFERÊNCIAS ALENCAR, C. e GENTILI, P. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes, 2001. ANTUNES, Celso. Educação infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996. LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2000. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. OLIVEIRA, Zilma Ramos de(org). O trabalho do Professor na Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012. POZO, Juan Ignacio. Educação Científica na Primeira Infância. Pátio Educação Infantil. Outubro/Dezembro, 2012.

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ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL CRISTO REI NO MAPA DA INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA Carla Talgatti1 Camila Costenaro1 Elisa Vieira de Aguiar Neuman1

Josiane Franciele Comerlato Tomkiel1 Luana Santini Marini1

Luzielli Franceschi1 Silvania Regina Pellenz Irgang1

INTRODUÇÃO Continuamos nossa caminhada como escola de Educação Integral e isso nos desafia a investir cada dia mais na formação docente, na troca de experiências entre professores, estagiários e monitores, no processo de diálogo e comprometimento de funcionários, famílias e a comunicação com a comunidade escolar. A proposta curricular de uma escola de educação integral é complexa e concretizar as ideias que permeiam nossas práticas educativas pensando na multidimensionalidade dos sujeitos exige planejamento, organização e coletividade. Foi a partir da concretização de objetivos construídos em relação ao protagonismo e escola sustentável que ousamos nos inscrever na Proposta Inovadora do Ministério de Educação (MEC). O que é essa proposta? De acordo com o site do MEC no fim 2015, o Ministério da Educação e Cultura lançou o Mapa de Inovação e Criatividade na Educação Básica “com o objetivo de fortalecer instituições públicas e particulares e organizações não governamentais que possuem propostas arrojadas na Educação Básica”. A ideia é promover a divulgação e articulação entre as iniciativas, universidades, secretarias de Educação e outras organizações relacionadas.

A fim de identificar e divulgar trabalhos inovadores o MEC abriu uma chamada pública em setembro de 2015, na qual 682 entidades se inscreveram nos seguintes eixos: gestão, currículo, ambiente, metodologia e intersetorialidade. As práticas inovadoras atingem todos os níveis de ensino da educação básica. De modo que, 83 instituições desenvolvem propostas com crianças na educação infantil, 135 trabalham com alunos do ensino fundamental, 73 estão voltadas para adolescentes do ensino médio e 40 atuam na educação de jovens e adultos. Foram selecionadas 178 iniciativas, de todos as etapas de ensino e de todas as regiões do Brasil. A maior parte dos trabalhos são em escolas, sendo 52,5% públicas e 47,5%, particulares. Dentre estas 178 instituições educacionais brasileiras, públicas e particulares, a Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei foi reconhecida como exemplo de inovação criatividade na educação básica, sendo uma das 13 instituições selecionadas no Estado do Rio Grande do Sul. Inscrevemos a escola com a proposta do projeto anual da escola de 2015: Protago-

1. Professoras da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim/RS.

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nismo e Escola Sustentável e a seguir descreveremos parte desse processo. PROTAGONISMO E ESCOLA SUSTENTÁVEL Como educadores, devemos contribuir para formação de uma geração consciente em relação ao seu papel como cidadão voltado para uma valoração ética, social, econômica e ambiental, além de pensar numa escola que promova esse aprendizado. É necessário ensinar a importância de atitudes de preservação, para que as gerações futuras não sofram com a destruição ambiental. Isto nos remete a uma necessária reflexão sobre os desafios para mudar as formas de pensar e agir em torno da questão meio ambiente e sustentabilidade. Entendemos que a educação ambiental seja um processo participativo, em que cada sujeito é protagonista ao participar ativamente das ações propostas para cada nível de ensino de forma individual e coletiva, de modo que todos desenvolvam o sentimento de pertencimento ao projeto “Protagonismo e Escola Sustentável”. As práticas pedagógicas de nossa escola têm a intencionalidade de romper com o

tradicional, de provocar uma inquietação em relação à mesmice, de reconhecer os diferentes saberes além dos muros da instituição, de buscar ações que perpassem o tempo e que desenvolvam o sujeito de forma integral em todas as suas dimensões. Para delimitar as nossas ações e direcionar os debates reflexivos sobre sustentabilidade e escola sustentável se faz necessário uma conceituação dos termos. Conforme o Caderno Pedagógico do Programa Mais Educação, Educação Ambiental:

que venham a corroborar nesse processo educativo. Partindo do princípio de que a nossa escola vive a proposta de Educação Integral, ampliando tempos e espaços, supõe então, que a prática educativa deva transcender os muros da escola e que o currículo se materializa em todo e qualquer espaço que possa promover a pluralidade de saberes. Assim, os conteúdos relacionados ao meio ambiente foram trabalhados em todas as turmas da escola e, em todos os níveis de ensino como eixos condutores da prática educativa, trabalhados dentro e fora do espaço escolar.

adolescentes e da comunidade escolar como protagonistas de um processo de troca de experiências, de formação humana, de cidadania e corresponsabilização com o ambiente escolar e coletivo. A Formação Continuada também foi determinante para que nossa proposta se efetivasse, onde a parceria com a Secretaria Municipal de Educação resultou em várias formações, planejamentos e reuniões com os monitores e estagiários, além das parcerias com a Elo Verde, Universidade Federal Fronteira Sul, a FAEL, a IDEAU e a URI Campus de Erechim.

A proposta foi de implantar entre os estudantes uma rotina de preservação ambiental. O trabalho iniciou com aulas e apresentações de vídeos sobre a importância do meio ambiente, da água e da separação do lixo. Depois foi se inserindo propostas de cartazes pela escola, folders para a comunidade próxima da escola, o recolhimento do lixo na escola, no bairro, no Rio Tigre, teve também uma cisterna para o armazenamento de água para a horta, canteiros adubados com resíduos de uma compostagem e reaproveitamento de materiais recicláveis na construção de brinquedos e suportes para materiais pedagógicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espaços educadores sustentáveis são aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências de sustentabilidade socioambiental, isto é, espaços que mantenham uma relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. Sustentabilidade – Este talvez seja o termo mais disputado da atualidade, desde que começou a se difundir, na década de 1980, como parte da expressão “desenvolvimento sustentável”. Para se ter uma dimensão dessa disputa, existem cerca de 80 definições para desenvolvimento sustentável, que se baseiam no enunciado clássico do Relatório Brundtland, segundo o qual a expressão trata do “desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades” (2010, p.7 e 8).

A escola precisa dispor de todos os agentes possíveis para desenvolver uma compreensão integradora das múltiplas relações da sociedade com o meio ambiente, desenvolvendo uma consciência crítica e cooperativa, incluindo outros setores,

Destacam-se como pontos positivos as atividades desenvolvidas pelos educadores da nossa escola, a flexibilidade de espaços e horários, a utilização de outros espaços além da sala de aula, como o campo, laboratórios de informática e de ciências, parquinhos, salas de vídeos, auditório e brinquedoteca além de espaços na comunidade como praças e ginásios, entre outros. O envolvimento das crianças, dos

Mais do que o reconhecimento do prêmio conquistado foi ver o trabalho coletivo realizado na escola e fora dela como proposta inovadora e criativa na dimensão das instituições de educação básica. Mais uma marca positiva na história da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei, fruto da dedicação, do trabalho comprometido com a Educação Integral, com propostas que ano a ano se qualificam não só para gerações futuras, mas para crianças e adolescentes que vivenciam hoje práticas de sustentabilidade, de cidadania, de respeito ao meio ambiente e a si próprios. O sistema público de Educação de Erechim/RS tem em seus arquivos: Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei no Mapa da Inovação e Criatividade na Educação Básica. Trabalho e comprometimento de todos, que elevam o conhecimento, as experiências e os saberes escolares e da comunidade.

REFERÊNCIAS: BRASIL. Ministério da Educação. Manual da Educação Integral. Brasília, 2011. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 06 de junho 2015. __________. Ministério da Educação. Série Cadernos Pedagógicos. Brasília 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em 20 de junho 2015. __________. Ministério da Educação. Inovação e Criatividade na educação básica. Disponível em: http://simec.mec.gov.br/educriativa/detalhe.php?mapid=338. Acesso em 16 de agosto de 2016. ERECHIM. Projeto Político Pedagógico da EMEF Cristo Rei. Prefeitura Municipal de Erechim: Secretaria Municipal de Educação, 2015. _________. Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Conteúdo Digital. Disponível em: http://escolacristoreierechim.blogspot.com.br/2014/03/blog-post. html www.facebook.com/emefcristorei/?ref=hl

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PRÁTICAS DE MUSICALIZAÇÃO: SONS QUE ECOAM NA ROTINA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Cassia Sorotiva Gonzatto1 Renata Batista de Azevedo Barbosa1

RESUMO: A formação continuada é um dos caminhos para qualificar o profissional da educação. Como proposta da Secretaria Municipal de Educação o curso de Musicalização auxiliou na construção de diferentes práticas de educação musical na rotina da educação infantil. Ter a oportunidade de fazer a formação no período da jornada de trabalho é concretizar lutas e qualificar o trabalho do professor. O retorno desses momentos está na prática pedagógica das professoras junto as crianças na educação infantil possibilitando múltiplas aprendizagens. Iniciamos fazendo experimentações e vivências musicais nas diferentes turmas, continuaremos a desenvolver a proposta com o subprojeto da escola em que a musicalização faz parte do projeto anual “Protagonismo e as múltiplas aprendizagens”. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil – Musicalização – Descobertas.

TEMA

de dormir, de guardar os brinquedos e de ir embora.

Musicalização na rotina da Educação Infantil JUSTIFICATIVA O cotidiano da educação infantil é repleto de atividades musicais. Como linguagem, a música representa um papel importante na educação das crianças contribuindo para o “desenvolvimento sócio afetivo, cognitivo, linguístico, concentração, memorização, consciência corporal e coordenação motora das crianças” (Ghisleni et all, 2016). Mas precisamos avançar nas propostas pedagógicas e oportunizar vivências mais ricas para que a criança possa construir uma imagem de si mesma a partir de sua identidade corporal, suas possibilidades físicas, suas singularidades, para além do cantar “Meu lanchinho...”, “Guarda, guarda, bem direitinho...”, utilizadas para condicionar momentos do cotidiano da escola como a hora do lanche,

• É a partir dessa perspectiva que estamos em processo de reconstrução de práticas da linguagem musical na escola compreendendo a música também como facilitadora do processo de aprendizagem, como construção da sensibilidade ao possibilitar variadas experiências musicais na infância. Para finalizar o último trimestre do ano letivo em nossa escola, desenvolveremos o projeto de musicalização na Educação Infantil, onde outras possibilidades em relação a música serão planejadas pelas professoras, a fim de ampliar o repertório musical e as experiências lúdicas, brincando, construindo e explorando tudo aquilo que a linguagem musical é capaz de desenvolver com/nas crianças da educação infantil. A construção de instrumentos musicais e propostas de composição serão contempladas. A arte e a música também são parceiras nesse processo de reconstrução das práticas.

1. Professoras da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim/RS.

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Por hora, apresentaremos aquilo que aos poucos desenvolvemos como práticas da educação musical, através da formação continuada, do diálogo e do interesse das crianças.

OBJETIVOS

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Brincar, imaginar, criar através de músicas e melodias da infância Desenvolver a percepção auditiva Realizar apreciação de instrumentos musicais Ampliar o repertório musical Expressar corporalmente através da música Dialogar com as crianças sobre questões de gênero e a expressão corporal

DESENVOLVIMENTO Como já foi mencionado o curso de formação em Musicalização ampliou também nosso repertório musical e as diversas maneiras de se trabalhar a música na educação infantil. Dessa forma, elencaremos nessa escrita, algumas práticas que foram significativas com as crianças. A Professora Cassia, que atua na turma de berçário II, com crianças entre um e dois anos de idade, oportunizou a sua

turma outras perspectivas da música “Se eu fosse um peixinho”. O encantamento das crianças foi tanto, que esse momento foi significativo tanto para a professora, quanto para eles. A professora convidou as crianças a cantar. Todos quiseram participar desse momento. Aos poucos a professora foi incluindo diferentes objetos na execução da música como lençol e peixinhos de papel. Com lençol montaram o mar e os peixinhos de papel quiseram entrar no mar. Em círculo, as professoras junto com os bebês, agitavam o lençol para cima e para baixo, de um lado para outro, fazendo com que os peixes nadassem. Alguns peixes pularam do mar, de tantas ondas que fizeram. Depois de vivenciarem esse momento, a proposta ampliou-se para que os bebês fosses os peixes. A alegria foi geral e cada um subiu no lençol e as professoras balançavam. Com alegria, entusiasmo e prazer a professora percebeu o quanto foi relevante essa situação de aprendizagem, que foi além do cantar a música.

A professora Renata, como professora substituta na turma de Pré B I, organizou as crianças em círculos e foram convidadas a ouvir a música do livro de Musicalização: “Quero brincar: o lúdico e a música – brincadeiras musicais, de Fernanda Gorosito e Haydée Seeehig Gorosito, onde envolvia a audição de um instrumento musical pouco conhecido, o violino. No primeiro momento as crianças escutaram a música em silêncio, sem a interferência da professora. Ouviram várias vezes. Num segundo momento, a professora convidou a turma a dramatizar a música, deixando que se expressassem livremente. Não houve participação de todos nesse momento, pois muitas crianças demonstraram timidez e vergonha em relação ao corpo, principalmente os meninos. A professora participou da proposta a fim de incentivar as crianças, aos poucos foram se soltando e movimentando-se mais. Os meninos resolveram enfrentar o desa-

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fio, já que todas as meninas já haviam entrado na proposta e ao final todos estavam dançando e sem vergonha, criando suas possibilidades de movimento, imaginação e criatividade em suas produções corporais. Depois da proposta pedagógica, conversamos sobre as questões de gênero e a expressão corporal, de modo que as representações em relação as coisas de meninos e meninas ainda precisam ser problematizadas. AVALIAÇÃO Estamos buscando novas percepções em relação a educação musical ao questionar nossas práticas com as crianças e que tempos do cotidiano escolar oportunizamos para a música. Entrada, merenda, descanso e no momento de guardar os brinquedos? Esses há um bom tempo já tem sido reproduzidos, agora queremos ampliar nossos conceitos e possibilitar outras maneiras de trabalhar com a música no espaço escolar.

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PROJETO: SACOLA DA LEITURA E DO SABER , CRIANDO PARCERIAS ENTRE FAMÍLIA E A ESCOLA CRISTO REI Elisa Vieira de Aguiar Neumann1 Lisandra Boscheto2

RESUMO: Este projeto foi desenvolvido na Escola de Ensino Fundamental Cristo Rei com pais e estudantes do Ensino Fundamental I. Foi de grande importância onde ocorreu envolvimento de pais e estudantes contribuindo na realização de leituras, assim aperfeiçoando o processo ensino aprendizagem. PALAVRAS - CHAVE: Leitura – Motivação - Família.

TEMA:

JUSTIFICATIVA:

Motivar estudantes do Ensino Fundamental I da Escola Cristo Rei - CAIC para a leitura através da sacola da leitura e do saber.

A leitura é um instrumento imprescindível para qualquer momento da vida. Para Cagliari (1994, p. 25), “o objetivo fundamental da escola é desenvolver a leitura para que o aluno se saia bem em todas as disciplinas, pois se ele for um bom leitor, a escola cumpriu em grande parte a sua tarefa”.

utilizar como deleite um amigo que sempre preenche de forma positiva momentos de reflexão na vida diária. Cabe a escola trazer a leitura para os alunos e também agregar a família neste processo, pois sem esta parceria pouco se conseguiria avançar.

Frente a isso a leitura deve ir além da escola para que nossos estudantes sejam capazes de entender a sociedade e a realidade em que estão inseridos assim capazes de fazer uma leitura de mundo, desenvolvendo senso crítico, ter argumentações fundamentadas, viajar no mundo da imaginação, aprender a ouvir, se expressar e

•

PROBLEMATIZAÇÃO: O que fazer para motivar nos estudantes a prática da leitura em casa integrando estudante e família. OBJETIVO GERAL: O objetivo deste Projeto é motivar, proporcionar e desenvolver o gosto pela leitura em parceria com a família.

1. Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental I. 2. Professora de Apoio ao Processo de Ensino Aprendizagem da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

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Motivar os estudantes a ler através da sacola da leitura e do saber. Desenvolver o gosto pela leitura. Proporcionar momentos de leitura em família. Estimular os pais ao incentivo de leitura em casa aos seus filhos.

PERÍODO: Início do Projeto: Abril de 2016. Término: Dezembro de 2016. METODOLOGIA: Este projeto será desenvolvido em 3 etapas sendo que na primeira os estudantes levarão para casa livros de literatura infantil de acordo com suas faixas etárias, a segunda etapa uma ficha com curiosidades olímpicas para serem lidas em casa e reproduzidas através de desenho, recorte e colagens ,na terceira etapa será o livro literário mais revistas com assuntos interessantes, moda, culinária, esporte que poderá ser utilizada pela família toda. O livro será escolhido pelo professor da sala e este caderno padronizado servirá para que o aluno, juntamente com sua família, faça um registro criativo após a leitura realizada. Dois estudantes serão sorteados durante a semana para levarem a sacola para casa, um na sexta-feira e outro, na terça feira. O sorteio seguirá a critério do professor da sala .Na segunda-feira o professor

juntamente com o aluno, irá socializar com os demais a atividade realizada em família. Em hipótese alguma o aluno será impedido de participar do Projeto. Caso o aluno não volte com o livro ou sacola, o responsável será chamado e será registrada a situação. Dependendo da justificativa, o aluno terá o momento de leitura novamente somente quando for na biblioteca ou em sala de aula. Relatório de Aplicação: A coordenação do Ensino Fundamental I confeccionou sacolas em jeans, personalizadas com desenhos em E.V.A, para que ficassem mais atrativa, bonita e alegres, onde os estudantes sintam-se motivados em levá-la para casa e cuidá-la. Cada sacola terá um livro e um caderno de desenho, uma caixa de lápis de cor e outra de giz de cera, um estojo de canetinhas, lápis de escrever, borracha, apontador, papéis diversos cola e tesoura. RECURSOS: • •

Jeans reutilizado, E.V.A,

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Lápis de cor; Giz de cera, Canetinhas, Caderno de desenho, Folhas de ofício, Livros literários, Jornais, revistas entre outros periódicos, Lápis, Borracha.

•

CULMINÂNCIA: O dia de contação de histórias realizado pelos pais dos estudantes na escola, sendo um momento de socialização onde todos poderão falar como foi receber a sacola da leitura e do saber em suas casas bem como fazer com que os pais tornem-se protagonistas também da aprendizagem de seus filhos, contando histórias para os mesmos e seus colegas em um dia diferente. AVALIAÇÃO: A avaliação foi realizada de forma qualitativa observando-se a motivação e o envolvimento dos estudantes e da família referente ao projeto.

REFERÊNCIAS: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1994.

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OFICINA DE LUTAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA ESCOLA OTHELO ROSA Ana Lígia Rosa1 Marcelo Rodrigo Prozczinski2

RESUMO: Esta experiência é vivenciada pelos estudantes do 4ºano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Othelo Rosa. O trabalho é parte integrante das aulas de Psicomotricidade nos Anos Iniciais da escola. Objetivando o desenvolvimento dos estudantes nas suas capacidades motoras básicas e como cidadão, na internalização de valores éticos realizamos este projeto que contribuiu no processo de ensino e aprendizagem. PALAVRAS –CHAVE: Educação Física - Lutas - Valores

TEMA: Muay Thay e Educação Física.

•

PROBLEMATIZAÇÃO:

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Como pode-se trabalhar habilidades motoras básicas e valores éticos canalizando a energia dos estudantes para os esportes? É possível diminuir conflitos entre alunos trabalhando com oficina de lutas? JUSTIFICATIVA: Tendo em vista a problemática dos professores em trabalhar a disciplina e diminuição de conflitos e atritos entre os estudantes objetivamos neste trabalho a realização de oficina de lutas . Ainda trabalhando com o Tema das Olimpíadas e Paraolimpíadas na escola, nos utilizaremos do Muay Thay para trabalhar capacidades físicas, valores éticos e socialização. OBJETIVO GERAL: Motivar o exercício físico para diminuição de conflitos entre estudantes em sala de aula. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Trabalhar lutas; • Exercitar Muay Thay; • Desenvolver respeito entre os estudantes;

Trabalhar as capacidades físicas por meio dos esportes; Criar meios de comunicação/expressão diferenciados através da aula de lutas.

CONTEÚDOS: • Lutas; • Muay Thay: • Valores éticos; • Capacidades motoras básicas; • Socialização; • Tipos de linguagem corporal.

Depois das explica cações iniciais sobre as lutas e os valores aderidos a elas, passa para apresentação de equipamentos utilizados. Foi incluída também nas modalidades de lutas as explicações sobre o boxe, que é uma modalidade olímpica. Dando sequencia acontecem as aulas práticas. As aulas são de início sem contato físico. A aplicação de golpes é feita no ar, como se houvesse sombras. Ao final, houve premiação para os alunos que entenderam os valores das lutas olímpicas.

METODOLOGIA:

CULMINÂNCIA:

Iniciar oficina de lutas explicando os valores éticos e a filosofia das lutas de Muay Thay. A fim de diminuir os conflitos entre os estudantes e não aumentá-los trabalharemos num primeiro momento sem contato entre os estudantes. Na sequência os alunos vivenciam a prática da referida luta aplicando golpes e movimentos em sombras.

Certamente o ponto alto do trabalho foi a visita do lutador de Muay Thay. Os alunos prestigiaram a visita e se mostram muito interessados pelas atividades.

PERÍODO: 1 semana.

RELATÓRIO DE APLICAÇÃO: O lutador de Muay Thay e acadêmico de educação física Marcelo Rodrigo Pro-

1. Educadora Física. Especialista em Gestão e Metodologia de Educação Física. 2. Acadêmico do Curso de Educação Física da UNOPAR.

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zczinski visitou a escola Othelo Rosa e ministrou a oficina com os alunos de 4º ano da escola.

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AVALIAÇÃO: A avaliação feita de forma qualitativa e não quantitativa foi positiva, uma vez que nossos objetivos enquanto professores vem sendo alcançados.

PROJETO: MÚLTIPLAS APRENDIZAGENS NA COMUNICAÇÃO DO MATERNAL I B DA ESCOLA CRISTO REI Fernanda Hanauer Pompermaier1

RESUMO: O projeto anual da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei intitulado “Protagonismo e as múltiplas aprendizagens” abrange a perspectiva de ampliar os repertórios de aprendizagem e no subprojeto “Olimpíadas do conhecimento e esportivas” o tema da comunicação como conhecimento foi trabalhado com a turma de Maternal I B na educação infantil. Múltiplas aprendizagens foram experienciadas pelas crianças onde exploraram variadas formas de se comunicar e se expressar. Esse projeto foi significativo para as crianças a medida que foram protagonistas no processo de construção do conhecimento, mediados pela professora, que atuou como facilitadora de um repertório potencializador de aprendizagens em relação aos meios de comunicação. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil – Expressão – Cultura Infantil.

TEMA: Os meios de comunicação como expressão de diferentes linguagens

comunicação aliados ao processo de ensino aprendizagem, de maneira lúdica e diversificada.

JUSTIFICATIVA: OBJETIVOS: Desde a mais tenra idade necessitamos nos comunicar. O bebê no ventre de sua mãe já estabelece comunicação com um simples chute “Hei, estou aqui!”. Ao longo da nossa vida vamos aprimorando nossa comunicação e para facilitar essa expressão com aqueles que nos rodeiam utilizamos objetos – os meios de comunicação. A escola tem importante papel, pois pode utilizar os diferentes meios de

•

Reconhecer a comunicação como uma necessidade básica para nos relacionarmos com o meio que nos rodeia, compreendermos e sermos compreendidos, podendo utilizar diferentes objetos Utilizar diferentes meios de comunicação para comunicar e se expressar em sala de aula e em casa.

DESENVOLVIMENTO: A turma do Maternal I B realizou diversas situações de aprendizagem sobre os meios de comunicação, destacando o rádio, a televisão, o telefone, o jornal impresso, a carta, livros e revistas. Para a confecção do rádio foi utilizado caixas de leite e as crianças puderam comprovar a importância deste meio popular ouvindo uma emissora da cidade. A televisão foi feita com uma caixa de papelão grande onde as crianças usando de adereços puderam se apresentar para os colegas,

1. Professora do Maternal IB na Educação Infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cristo Rei – Erechim/RS.

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e dessa forma estimular sua expressão oral e corporal. O telefone celular também foi confeccionado com material reciclado e para mostrar o seu uso foi feita uma ligação para conversar com colegas de outra turma na sala ao lado. O JM – Jornal do Maternal foi um meio de mostrar aos pais o trabalho que é realizado diariamente com matérias e fotos das crianças em diferentes momentos como o parque, o desenho, a psicomotricidade, o teatro, a pintura e a hora do jogo. A carta foi feita pelas crianças através de um desenho e entregue aos pais que retornaram com uma carta para seu filho(a), lida e socializada na turma. Outra atividade apreciada pelas crianças foi a “Hora do Artista” onde puderam falar e cantar

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utilizando um microfone. Após a confecção do rádio, televisão, telefone, carta e jornal, os trabalhos foram expostos para visualização das demais turmas. Durante toda a semana como também no decorrer do ano a leitura está sendo bastante estimulada na turma, como um dos caminhos para chegar ao conhecimento e dar espaço a imaginação. Por isso, é necessário que a criança tenha contato com livros, revistas e jornais desde os primeiros anos de vida. CONTEÚDOS-LINGUAGENS: • • •

Expressão oral e corporal; Leitura de imagens; Transmissão de recados;

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• •

Desenho; Pintura.

AVALIAÇÃO: No decorrer do projeto foi possível perceber a receptividade com que as crianças encararam as atividades propostas. A comunicação é algo intrínseco ao ser humano e oportunizar momentos lúdicos que envolvam o uso de diferentes meios de comunicação tornou-se fundamental para estimular o desenvolvimento infantil buscando aprendizagens significativas.

CONTRIBUIÇÃO DAS OLIMPÍADAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA OTHELO ROSA Ana Lígia Rosa1

RESUMO: A presente experiência foi vivenciada pelos alunos de 1º ao 4ºano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Othelo Rosa. O trabalho é parte integrante do Projeto oficial e anual da escola a ser trabalhado neste ano: O Pequeno príncipe. Objetivando a integração entre a educação física, o projeto da escola e a internalização dos valores vivenciados no livro O Pequeno príncipe e os valores vivenciados como princípios do Olimpismo será lançada na escola a Semana Olímpica Othelo Rosa. Este projeto objetiva envolvimento entre os alunos e contribuiu no processo de ensino aprendizagem dos estudantes.

TEMA: Olimpismo e Educação Física. PROBLEMATIZAÇÃO: Como pode-se trabalhar valores éticos na escola na disciplina de educação física? JUSTIFICATIVA: Sabe-se que os professores tratam de diferentes problemas em sala de aula além das dificuldades intelectuais dos alunos. Dificuldades como falta de disciplina e respeito por parte dos alunos são bastante recorrentes na escola. Utilizaremos de um projeto esportivo no ano em que as olimpíadas serão realizadas no Brasil para tratar destes fatos recorrentes. Trabalharemos valores éticos e valores olímpicos como amizade, respeito e excelência através do esporte. OBJETIVO GERAL: Motivar o exercício dos valores éticos e olímpicos nas crianças através dos esportes. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • • • •

Exercitar coleguismo; Motivar respeito entre os colegas e com os professores; Desenvolver excelência em todas as atividades que realizamos na escola; Trabalhar as capacidades físicas atra-

• •

vés dos esportes; Desenvolver interesse pelas olimpíadas; Criar meios de comunicação/expressão diferenciados nas crianças;

ção. Finalizando o dia os estudantes participarão de uma prática esportiva envolvendo modalidades olímpicas como por exemplo ginástica( a exemplo da atleta Nádia Comanetti) e Badmintown.

PERÍODO: 1 semana. CONTEÚDOS: • • • • • •

Valores éticos; Olimpismo; Movimento e expressividade; Linguagem corporal; Linguagem oral e escrita; Socialização e cooperação.

METODOLOGIA: Usando os recursos presentes na escola, desenvolver a Semana Olímpica da escola. Inicialmente cada turma terá um dia da semana que será intitulado o Dia Olímpico da Turma. Neste dia a professora fará uma palestra introdutória sobre a semana olímpica e contará a história da atleta Nádia Comanneti que é um exemplo de virtude, determinação, olimpismo e ética no esporte. Sequenciarão debates com a turma sobre respeito, amizade e excelência. Seguindo as atividades os alunos farão um modelo de tocha olímpica para posterior exposi-

1. Educadora Física. Especialista em Gestão e Metodologia de educação Física.

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RELATÓRIO DE APLICAÇÃO: Os alunos assistiram a palestra da professora de Educação Física Ana Lígia Rosa e as exposiçoes sobre a atleta Nádia Comanneti na primeira aula do projeto, demostrando muito interesse pela biografia da atleta, especialmente os alunos do 1ºano . Nas aulas seguintes as professoras do currículo da escola juntamente com a professora de educação física desenvolveram

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a confecção da Tocha Olímpica com seus alunos, resultando numa bela exposição destas na escola. Concomitantemente, a escola recebeu a visita da Tocha Olímpica Oficial onde todos os alunos com suas professoras puderam tirar fotos com a mesma. O ponto alto aconteceu com as práticas esportivas das modalidades olímpicas, onde os estudantes demostraram muito interesse pelas gincanas de Ginástica re-

alizadas nas aulas de educação física. Foi incluída também nas modalidades olímpicas da escola o Badminton (atividade nova para os alunos da escola), onde descobriu-se muitos talentos e habilidades diferentes entre os estudantes.

é um ex-aluno da escola. Motivo de orgulho para todos, o estudante Wellington foi designado para tal, ganhando em seguida uma bolsa de estudos.

Ao final, houve premiação para os alunos que confeccionaram a tocha olímpica como também para os participantes das modalidades esportivas.

A avaliação foi feita de forma qualitativa e não quantitativa, observando o desenvolvimento da criança como um todo durante as atividades.

AVALIAÇÃO:

CULMINÂNCIA: Um dos pontos relevantes do projeto assim como foi o desenvolvimento das habilidades esportivas e história sobre as Olimpíadas é o conhecimento por parte dos alunos de que a pessoa a carregar a tocha olímpica no município de Erechim

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Equipes Diretivas ESCOLA

EMEF Caras Pintadas

EMEF Cristo Rei

EMEF D. Pedro II

EMEF Jaguaretê

EMEF Luiz Badalotti

EQUIPE DIRETIVA

Diretora: Juliana Antunes da Silva Vice-Diretor: Juliano Rizzi Coordenadoras Pedagógicas: Jakeline Rosset e Marcia Clarice Czyzewski Diretora: Carla Talgatti Vice-Diretora: Josiane Franciele Comerlato Tomkiel Coordenadoras Pedagógicas: Luzielli Franceschi, Elisa Vieira de Aguiar Neumann e Camila Costenaro Diretora: Tais Albiero Miranda Amaral Vice-Diretoras: Salete Borges Hlavac Naiá Conceição Moraes Coordenadoras Pedagógicas: Vera Zambra Benits e Loreni Fatima Soares Diretora: Fabíola Salete Izoton Vice-Diretor: José Ricardo Gomes Coordenadora Pedagógica: Marilene Salete Lando Pizarro Diretora: Jordana Farina Putti Vice-Diretoras: Carmen Lúcia Federle, Magda Rejane Ampessan Schneider e Rosângela Silva Pereira Coordenadoras Pedagógicas: Jordana Zawierucka Bressan, Angélica Prychua Beluzzo e Casiê Kátia Tubin

EMEF Othelo Rosa

EMEF Paiol Grande

Diretora: Taíse Samara Dariva Pereira Vice-Diretoras: Alexandra Pigozzo Caroline Rebelato Piccoli Carbonari Coordenadoras Pedagógicas: Patrícia Maria Filippini, Marilete Miotto Meindl, Larissa Parmeggiani Torres e Eunice Fátima Foppa Diretora: Cecília Lira Vice-Diretoras: Angela Maria Socol Maristela Gollo Schulz Coordenadoras Pedagógicas: Zelinda Maria Steinki e Raquel Regina Woyniak Iankevicz

ESCOLA EMEI Bôrtolo Balvedi

EMEI D. João Aloísio Hoffmann

EMEI Irmã Consolata

EMEI São Cristóvão

EMEI Dr. Ruther Alberto Von Mühlen

EMEI Estevam Carraro

EQUIPE DIRETIVA Diretora: Dúnia Bergamo de Oliveira Vice-Diretora: Andrea Campagnolo de Oliveira Coordenadora Pedagógica: Letícia Camila Paolazzi Diretora: Andressa Confortin Vice-Diretora: Tchessika Fabíola Dalla Costa Almeida Coordenadora: Franciane Carla Marchetto Diretora: Manoela Basegio Rigo Vice-Diretora: Rosane Salete de Walle Coordenadora Pedagógica: Mariângela Varotto Diretora: Simone Marli Trzimajewski Vice-Diretora: Dinamar Munaretto Bordin Coordenadoras Pedagógicas: Patrícia Segatti Martins, Elisabete Ferreira e Josiane Rossi Schelski Diretora: Márcia Fátima Alves Vice-Diretora: Isabel Maria Suptitz Coordenadoras Pedagógicas: Renata Carla Fiorentin e Mirian Cansian Diretora: Lisiane Sirena Leite Vice-Diretora: Liana Marmentini Capitanio Coordenadora Pedagógica: Lidiane Brondani Busetto

EMEI Lucas Vezzaro

Diretora: Márcia Cristina Rodrigues Vice-Diretora: Luci Claudia Wietrzykowski Goetems Coordenadora Pedagógica: Thaise Gonçalves Bayon

EMEI Doutora Vera Beatriz Sass

Diretora: Aliana Endler Bonavigo Vice-Diretora: Simone Casagrande Martins Coordenadora Pedagógica: Licini Camila Karpinski

EM de Belas Artes Osvaldo Engel

Diretora: Darlene de Almeida Quadros Vice-Diretoras: Alessandra Nara Zis Berticelli, Ângela Salete de Azeredo Bortolassi Wahidy, Ana Ribeiro Makki Detoni Coordenadores Pedagógicos: Aguinaldo Jaime Moreira , Carine Kochanski Dall’Agnoll, Sandra Karina Valandro

Centro Municipal de Educação de Jovens e Adultos - CEJA

Diretora: Marilei Fátima Balensiefer Simonetto Vice-Diretor: Ricardo Machado Coordenadores Pedagógicas: Claudia Smuk da Rocha, Vivian Destri

SECRETARIA MUNICIPAL DE

Educação

Secretário: Alderi Oldra Email: alderi.oldra@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-3504 Secretária Adjunta: Vera Leyser Email: vera.leyser@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9261 Assessoria Pedagógica: Verenice T. Lipsch Assessoria I: Lisandra Piovezan E-mail: lisandra.piovezan@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522 9267 Diretoria de Administração Educacional Diretora: Tais Assoni Email: smed-administrativo@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9261

Diretoria de Informática Educativa Diretor: Neumar Cardoso Email: neumar.cardoso@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9275 Diretoria Pedagógica Diretora: Anelise Fátima Bianchi Email: anelise.bianchi@erechim.rs.gov.br Fone: (54)3522-9268 Diretoria de Educação Integral Diretora: Juliana Wrublewski Email: juliana.wrublewski@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-9269 Diretoria de Obras Escolares Diretor: Rafael T. Rossi E-mail: rafael.rossi@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522 9265

Endereço da Secretaria Av. Farrapos, 603 Email: smed@erechim.rs.gov.br Fone: (54) 3522-3504