Conexões Escolares com a TV Digital. Caderno 1 - Televisão: mais que uma Palavra? by Seja Digital

Ë&#x153; Televisao: CADERNO 1

Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa (Organizadoras) Cirlene Cristina de Sousa Heli Sabino de Oliveira Aline Neves Rodrigues Alves Deisy Fernanda Feitosa Ludmila Gomides Freitas Marcelo Dias

Mais que uma Palavra?

CADERNos temáticos Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa (Organizadoras)

CADERNO 1

˜ MAIS TELEVISAO: QUE UMA PALAVRA? Cirlene Cristina de Sousa Heli Sabino de Oliveira Aline Neves Rodrigues Alves Deisy Fernanda Feitosa Ludmila Gomides Freitas Marcelo Dias

São Paulo Seja Digital 2017

Ficha técnica Organizadoras Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa Autores Cirlene Cristina de Sousa Heli Sabino de Oliveira Aline Neves Rodrigues Alves Deisy Fernanda Feitosa Ludmila Gomides Freitas Marcelo Dias Autora Convidada Denise Figueiredo B. do Prado Colaboradores Ana Tereza Melo Brandão Fernando G. O. Dias Neias Marcus Aurelio R. Manhaes Projeto Gráfico e Capa Warley Bombi Ilustrações Warley Bombi Roberto O. Melo Revisão Virgínia Mata Machado Realização Seja Digital

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Cadernos temáticos: Conexões escolares com a TV digital/ Cirlene Cristina de Sousa; Deisy Fernanda Feitosa, organizadoras. – São Paulo: Seja Digital, 2017. 4 v.: il. ISBN: 978-85-8007-111-5 Inclui Bibliografia Caderno 1. Televisão: mais que uma palavra?/ Aline Neves Rodrigues Alves, Cirlene Cristina de Sousa, Deisy Feitosa, Denise Prado Figueiredo, Heli Sabino de Oliveira, Ludmila Gomides Freitas, Marcelo Dias – Caderno 2. Trilhas televisivas/ Aline Neves Rodrigues Alves, Cirlene Cristina de Sousa, Deisy Feitosa, Heli Sabino de Oliveira, Ludmila Gomides Freitas, Marcelo Dias, Marcos Antônio Silva – Caderno 3. Materialidades televisivas/ Aline Neves Rodrigues Alves, Cirlene Cristina de Sousa, Deisy Feitosa, Heli Sabino de Oliveira, Ludmila Gomides Freitas, Marcelo Dias – Caderno 4. Geodiversidades televisivas/ Aline Neves Rodrigues Alves, Cirlene Cristina de Sousa, Deisy Feitosa, Heli Sabino de Oliveira, Ludmila Gomides Freitas, Marcelo Dias, Shirley Santos Oliveira. 1. TV digital e pedagogia do olhar 2. História da televisão, materialidades, geotelevisão e sinal digital 3. Educação midiática, televisão digital e escola básica. CDD- 302.2307

A reprodução total ou parcial desta obra é permitida desde que citada a fonte.

conexões escolares com a tv digital

Sumário Apresentação

Conexões escolares com a tv digital

Televisão: mais que uma palavra?

A televisão e o processo de midiatização da cultura

E a escola nesta história toda?

Então, que venha o currículo

Currículo, mídia e vida social

Currículo, mídia e a condição de aluno

Currículo, mídia e novas linguagens

Currículo, mídia e docência

A televisão como objeto de pesquisa

UMA PROPOSTA METODOLÓGICA: olhar a TV

Pedagogia do olhar

Propostas Metodológicas

Considerações finais

Referências

televisão: mais que uma palavra?

˜ Apresentação Car@ professor@, até o final de 2018, a exemplo de vários países do mundo, grandes e médias cidades do Brasil terão o sinal analógico terrestre de TV desligado, o que, de certa forma, vai impactar o cotidiano da população nas esferas econômica, social e ambiental. Por isso, a Seja Digital, Entidade Administradora da Digitalização da TV, propôs a construção de um material educativo que pudesse explorar os detalhes desse processo, a partir do princípio da transdisciplinaridade. Assim nasceu a coleção “Conexões Escolares com a TV Digital”, um rico material que dialoga com várias áreas do currículo escolar, especialmente Geografia, História e Ciências, construído por pesquisadores especialistas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), que já viveram ou vivem o dia a dia da escola. A Seja Digital é uma organização sem fins lucrativos, constituída por determinação do governo federal para acelerar o processo de transição do sinal de TV nos domicílios brasileiros. Começamos pensando nossa operação como um projeto muito centrado em tecnologia, mas hoje temos a certeza de que é muito mais do que isso. É, de fato, um projeto de inclusão e de utilidade pública, pela importância que a TV tem na vida das pessoas, pelas oportunidades que a TV digital oferece e pelo que vem depois, uma vez que o desligamento do sinal analógico de TV viabiliza uma política pública de expansão da banda larga móvel no nosso país. Com isso em mente, entendemos que é importante levar essas discussões à sala de aula e à comunidade escolar como um todo, a fim de que ninguém seja deixado para trás nem fique sem ver TV. Motivados e cheios de alegria, esperamos contar com o seu apoio. Dessa forma, gostaríamos de saudá-l@, caro professor@, desejando-lhe que a coleção “Conexões Escolares com a TV Digital” seja mais que uma excelente leitura, seja um grande apoio na construção e no planejamento de suas aulas. Seguimos em frente, sem deixar ninguém para trás! Antônio Carlos Martelletto CEO da Seja Digital

televisão: mais que uma palavra?

Caro@s Professor@s, Chega para vocês a coletânea Conexões escolares com a TV digital, elaborada a partir de uma parceria entre a empresa Seja Digital e professor@s mestres e doutores que atuam na educação básica e superior. O objetivo primeiro dos cadernos é ter a comunidade escolar como parceira de mobilização do projeto de desligamento do sinal analógico de TV. A princípio, o convite para escrevermos estes cadernos suscitou-nos duas questões, a saber: este acontecimento tão pontual como da migração de um sinal de TV atrairia o interesse do professor@ da educação básica? Por que o convite à participação da escola neste projeto de migração de sinal? A partir dessas questões, procuramos entender como a escola poderia se conectar ao projeto da Seja Digital. Compreendemos que a proposta pedagógi-

ca destes cadernos ultrapassa o acontecimento da migração de sinal televisivo. A escola está sendo convidada a ampliar suas reflexões sobre o processo de democratização da comunicação digital no Brasil. E foi essa possibilidade que moveu e sensibilizou cada um de nós, autores e convidados desta coletânea, que agora compartilham com vocês o produto de suas reflexões. Assim, dois objetivos orientam a escrita dos cadernos. O primeiro visa a informar e formar a população brasileira sobre a mudança do sinal analógico para o sinal digital de televisão, mobilização que também se faz urgente no “chão da escola”, lugar da experiência, das trocas, das práticas e vivências do coletivo escolar. O segundo objetivo é transformar esse acontecimento em uma oportunidade de fortalecer a educação midiática na escola básica.

televisão: mais que uma palavra?

A Seja Digital tem construído uma rede de colaboradores por todo o Brasil. Centros religiosos, movimentos sociais, universidades, ONGs, lideranças comunitárias e jovens têm apoiado este projeto em suas comunidades. Mas, como educadores, acreditamos que é no “chão da escola” que muitas crianças, jovens e adultos terão a oportunidade de experimentar mais fortemente o mundo da cultura digital. Na escola a democratização do sinal digital de televisão pode alçar voos maiores. Por isso, a Seja Digital estende este convite a você professor@, com o desejo de que nenhum brasileiro fique sem acesso ao sinal de televisão e, mais especificamente, que se construam na escola

pedagogias capazes de provocar educações midiáticas entre os sujeitos escolares. Esta coletânea contém quatro cadernos temáticos, organizados por cores. O caderno Televisão: mais que uma palavra? traz uma discussão teórico-metodológica da relação entre “televisão, currículo escolar e ‘pedagogia do olhar’”. Os demais cadernos estão divididos em dois eixos: um teórico-formativo e outro com sugestões, atividades e oficinas. Cada cor indica uma temática específica. Não há uma hierarquia, nem uma sequência linear entre as temáticas ou propostas de leitura; cada professor pode construir seu próprio percurso de reflexão. Nessa perspectiva, apresentamos um resumo de cada caderno.

1. Televisão: mais que uma palavra? O caderno articula três questões distintas: cultura midiática, currículo escolar e “pedagogia do olhar”. A primeira diz respeito ao conjunto de mudanças verificadas na sociedade nas últimas décadas. As novas tecnologias da informação e da comunicação se fazem presentes nos mais longínquos rincões do país, modificando profundamente a relação entre indivíduo e sociedade. Além das alterações na esfera do trabalho e do consumo, novas formas de se relacionar têm surgido, afetando a subjetividade dos sujeitos. Até a condição de aluno foi afetada: as redes sociais, a internet e o celular são, não raro, usados para a realização de trabalhos, revisões de provas e para fotografar a lousa, com registro de informações escritas pelo professor. A segunda questão diz respeito ao currículo escolar. O advento da midiatização da cultura impõe a necessidade da construção de novas competências: agora as escolas têm o desafio de formar @s alun@s para viverem na sociedade da informação. A terceira questão diz respeito à “pedagogia do olhar” (FREIRE, 1983; CHAUÍ, 1998; FISCHER, 2006), uma perspectiva investigativa que busca compreender a televisão como objeto de estudo, com linguagem e interesses próprios. Trata-se de um olhar denso, marcado pela curiosidade e pelo estranhamento.

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CADERNO 1

˜ Televisao: Mais que uma Palavra?

2. Trilhas televisivas. O caderno demonstra que, ao lado de outras esferas educativas, como família, escola e centros religiosos, a televisão participa da educação e da tessitura das experiências cotidianas de todos nós. Ela influencia o nosso imaginário, afeta nossos comportamentos, nossas identidades e nossas subjetividades. A partir dessa consideração do papel pedagógico da televisão na sociedade contemporânea, este caderno faz um percurso pela história da televisão, dialogando com as várias trilhas linguísticas, técnicas e discursivas que esse dispositivo de comunicação foi construindo ao longo dos anos. A história televisiva influencia também nesse seu percurso o mundo dos afetos, das curiosidades, dos hábitos e das memórias dos seus públicos. Um capítulo à parte dessa história é a chegada definitiva da TV digital nas experiências midiatizadas de todos nós no Brasil.

3. Materialidades televisivas. O caderno aborda a mudança do sinal de televisão analógico para o digital sob o ponto de vista da cultura material – tubos de raios catódicos, sinais eletromagnéticos, píxels e bytes – tendo em vista três eixos teóricos: Antropoceno, uma nova era geológica definida pela ação humana sobre o planeta; teoria do ator rede, pessoas e coisas (como objetos, animais e ondas) serão igualmente responsáveis pela consolidação de uma nova tecnologia, a televisão digital; bricolagem, prática que permite criar novas montagens a partir dos objetos existentes. No caderno, é explorada a natureza das ondas eletromagnéticas e como a informação pode ser transmitida por meio delas, contrastando-se a diferença entre a transmissão e a recepção do sinal analógico e digital. O descarte incorreto das televisões de tubo é um dos desafios a serem enfrentados pela chegada da tecnologia de televisão digital, por isso são apresentadas formas de abordagem e atividades referentes ao tema, buscando soluções dentro dos três ‘R’ da reciclagem: reduzir, repensar e reciclar. O progresso técnico não é notado como algo linear/esperado, mas problematizado como mudanças advindas de demandas e/ou interesses econômicos, políticos, culturais e sociais que afetam instituições e sujeitos.

TRILHAS TELEVISIVAsS CADERNO 2

Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa (Organizadoras) Ludmila Gomides Freitas Aline Neves Rodrigues Alves Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa Heli Sabino de Oliveira Marcelo Dias

materialidades TELEVISIVAS CADERNO 3

Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa (Organizadoras) Marcelo Dias Aline Neves Rodrigues Alves Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa Heli Sabino de Oliveira Ludmila Gomides Freitas

materialidades televisivas

televisão: mais que uma palavra?

4. Diversidades geotelevisivas. O caderno reflete sobre o fenômeno da televisão no cotidiano da sociedade brasileira. Para isso, são utilizados os conceitos norteadores da ciência geográfica em articulação com a prática pedagógica em sala de aula. Investimos em uma proposta didática alicerçada no diálogo entre o caderno e o professor@ e na cooperação teórica, a fim de contribuir e incentivar novas experiências sobre o tema TV no contexto escolar. Espera-se que, ao final da leitura do caderno, você, professor@, trabalhe os seguintes parâmetros: TV, como objeto situado no lugar; TV, como equipamento que apreende a diversidade de paisagens; TV, como rede (material e imaterial) construída nas regiões brasileiras; e TV, como fenômeno técnico-científico-informacional (mundial), que territorializa espaços, a partir das relações de poder e que, consequentemente, mobiliza indivíduos e coletivos.

Como se pode notar, os quatro cadernos são independentes e, ao mesmo tempo, complementares. São independentes porque você pode começar sua leitura pelo tema que desejar ou necessitar. Complementares, porque um tema convoca outros. Ou seja, nossa intenção foi produzir textos dialógicos e formativos. Desejamos que os elementos formativos, atividades e oficinas destes cadernos possam auxiliar no entendimento sobre a importância da cultura midiática para os currículos escolares e para a educação midiática de todos nós. Convidamos você, professor@, a caminhar por essa trilha, navegar por essas ondas, explorar esse mosaico e desnaturalizar o olhar que temos sobre a TV. Boa leitura!

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DIVERSIDADES GEOTELEVISIVAS CADERNO 4

Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa (Organizadoras) Aline Neves Rodrigues Alves Cirlene Cristina de Sousa Deisy Fernanda Feitosa Heli Sabino de Oliveira Ludmila Gomides Freitas Marcelo Dias

˜ mais que Televisão: uma palavra? Fazer televisão, assistir à televisão não é algo externo, mas interno à vida social. O espaço televisivo não existe paralelamente às nossas experiências, mas é uma delas. (Vera França)

Olá professor@, Começamos nossa conversa com algumas informações amplamente divulgadas pelos meios de comunicação nos últimos meses: a televisão brasileira mudará seu padrão de transmissão de sinal analógico para sinal digital. Isso implicará uma melhora substancial do som e da imagem nas transmissões televisivas. Ao integrar o ambiente de convergência, a TV digital poderá transmitir seus conteúdos por meio de outras ferramentas digitais. Assim, celulares e computadores poderão, em qualquer tempo e em qualquer lugar, transmitir programação de emissoras de televisão. Dessa forma, a TV deixa de depender unicamente do televisor tradicional para navegar por outros dispositivos digitais: celulares, computador de mesa, notebooks e tablets. Os aparelhos de TV terão, por sua vez, possibilidade de desempenhar funções análogas às do computador, já que, por meio do controle remoto, as emissoras poderão promover a interatividade e oferecer ao usuário multiprogramação. Em outras palavras, o público poderá interagir com informações e dados vinculados pela TV, participar de pesquisas realizadas pelo canal, realizar compras e ter acesso a outras informações de utilidade pública não vinculadas à programação exibida. As vantagens do novo sistema não se encerram aqui. Com a liberação da faixa de 700 MHz do espectro eletromagnético, utilizada para transmissão de alguns canais analógicos, as operadoras de celulares implantarão a tecnologia 4G, ampliando, assim, a qualidade e o alcance dos sinais da telefonia móvel, bem como oferecendo serviços de internet por um preço mais acessível.

Certamente, você deve estar se perguntando neste momento: o que nós, professor@s, temos a ver com essas transformações? Há dois aspectos que precisam ser ponderados. O primeiro diz respeito ao papel estratégico das escolas na mobilização da informação sobre as mudanças do sinal analógico para o digital. Afinal de contas, nem todos os televisores estão preparados para captar TV digital. Com o desligamento do sinal, os aparelhos de TV analógicos que não estiverem conectados a um conversor, nem ligados a uma antena UHF, externa ou interna, não receberão o sinal de televisão. O que significa que não terão acesso à TV aberta. Famílias cadastradas nos programas sociais do governo federal receberão, gratuitamente, conversor, antena, controle remoto e manual de instalação. As demais famílias precisam, no entanto, adquirir tais equipamentos ou comprar um novo televisor; caso contrário, deixarão de ter acesso aos programas televisivos. A escola desempenhará, nesse processo, o papel crucial de divulgar, esclarecer e de mobilizar seus estudantes para que o direito à comunicação televisiva seja assegurado. O segundo aspecto diz respeito às novas perspectivas curriculares suscitadas pelo atual contexto tecnológico. Além das potencialidades educativas do uso das ferramentas digitais no processo de ensino e de aprendizagem, as escolas terão oportunidade de se debruçar sobre seus currículos, com foco nos estudantes e suas necessidades básicas de aprendizagem. Estudos demonstram que conhecimentos enciclopédicos e saberes desarticulados não favorecem a formação de sujeitos críticos e participativos, que se relacionem, de forma ativa, com o meio social. Em uma sociedade complexa e em transformação, é fundamental que professor@s criem um ambiente propício para que alun@s construam novas formas de compreensão do mundo social; o que não é uma tarefa fácil, uma vez que inúmeros desafios marcam o novo contexto social, cultural, político e econômico. Isso pode ser visto nas diferentes formas pelas quais a contemporaneidade tem sido nomeada pelos meios acadêmicos: sociedade pós-moderna, sociedade da comunicação, sociedade pós-industrial, modernidade tardia, modernidade líquida, sociedade da informação, sociedade do consumo, sociedade do espetáculo, dentre outras. Cada conceito arrolado anteriormente enfatiza certas mudanças que vêm ocorrendo, nas últimas décadas, em instituições e grupos sociais, gerando novas formas de ser, agir e pensar dos indivíduos. O mundo contemporâneo requer, assim, que as escolas invistam não apenas na construção de currículos que enfatizem o domínio de habilidades básicas referentes ao uso de tecnologias digitais, mas também em uma formação cidadã, democrática e inclusiva, baseada em questões que afetam a seus estudantes tanto na esfera local quanto global. Este caderno possui, assim, dupla finalidade: por um lado, buscamos dialogar sobre o currículo escolar em um mundo em permanente mudança. Como veremos, as transformações são parte integrante da vida cotidiana de todos, subvertendo antigas concepções sobre quem, o que, como, quando se ensina. Indagar sobre as necessi-

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dades básicas de aprendizagem de estudantes, bem como sobre a organização do trabalho pedagógico das escolas é fundamental para o processo de construção de uma educação básica de qualidade. Por outro lado, procuramos examinar a centralidade da televisão na contemporaneidade e suas implicações no processo educativo. Em virtude de sua inserção na vida social, a TV se tornou um artefato familiar, conhecido por todos. Daí a dificuldade de nos portar como estrangeiros, como alguém que indague a respeito do fascínio e do poder que ela exerce sobre um contingente expressivo de pessoas. Tal procedimento é necessário para que se possa conhecer sua linguagem, sua força e seu lugar na cultura brasileira, bem como suas potencialidades educativas e sua relevância na construção de projetos de trabalhos educativos interdisciplinares no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos. Acreditamos que a mudança de transmissão do padrão analógico para o padrão digital engendrará nas escolas um ambiente criativo e de grande mobilização, que favoreça um estudo planejado, sistemático e profundo sobre a televisão no ambiente escolar. Esperamos que @s professor@s possam, de forma sistemática e crítica, desenvolver a pedagogia do olhar: ler imagem, ler o mundo. Uma boa leitura a todos!

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˜ e o processo de A televisão ˜ da cultura midiatização

E assim começa “Um dia comum na escola, os alunos começam a chegar, rostos sorridentes e sonolentos. As moças recebem beijos dos rapazes, estes por sua vez se cumprimentam com abraços e apertos de mãos. Toca o sinal, nós professores nos preparamos para um novo dia de trabalho na escola. Na sala os alunos estão a conversar, as relações ainda estão pautadas pelo ‘bom

ZAPe ANDO

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dia’: saudações, brincadeiras, risadas, retirada de materiais da mochila. Depois de alguns minutos damos início à nossa aula: história de Minas Gerais. Vinte minutos de conversa com os alunos e o ritmo da aula é quebrado por um pequeno acontecimento – um caderno que circula entre os alunos. O ocorrido chama a atenção devido ao entusiasmo com que os

Este acontecimento deu-se em uma aula de História, ministrada no ensino fundamental II, na cidade de Ribeirão das Neves, região metropolitana de Belo Horizonte, ocorrido há mais de 15 anos e ficou conhecido como As noveleiras de plantão. Texto retirado da dissertação “Juventude e escola: a interseção entre Malhação e o cotidiano dos jovens”, de Cirlene Cristina, autora do presente caderno, em parceria com o professor Heli Sabino de Oliveira. Veja citação nas referências.

alunos recebiam aquele caderno. Não se tratava de um caderno de anotações de aula, mas de um ‘Diário de novelas’: ‘caderno de novelas, aqui você encontra o resumo e a nossa opinião sobre todos os acontecimentos (principalmente de Malhação)’; ‘Ficou com raiva de algo, emocionou-se com outro, ou ainda ficou feliz por outro. Foi por causa de novela? Então leia aqui!’. Nesse diário ainda havia várias enquetes: com quem tal personagem deve ficar? O que você acha do tema da discriminação racial em Malhação? Quem você prefere ou acha bonito? Qual a melhor trilha sonora? As alunas responsáveis pelos resumos eram chamadas de ‘Noveleiras de plantão’: ‘Hoje é segunda-feira, sabemos tudo que irá acontecer (como sempre), mas voltando à semana passada, escrevendo sobre a única novela que estava prestando. Malhação, como disse o próprio site, estava in love’. Ass. noveleiras de plantão”.

Esse episódio retrata algo familiar a você, professor@? Provavelmente sim. Pois as experiências cotidianas de todos nós são atravessadas pela vasta gama de transformações, representações, símbolos, emoções, valores e ideias próprias da mídia, fonte profunda e muitas vezes não percebida de “pedagogia cultural” (KELLNER, 2001). A televisão é um campo fértil de interpelações: para muitos, é passatempo; para outros, fonte de aprendizagem; há também aqueles que a concebem como lugar do vazio, que “prejudica” nossas infâncias e nossas juventudes. Há ainda os que pensam que a TV oferece à sociedade uma agenda de conversa; para outros, a TV é um dos emblemas da indústria cultural capitalista. Você se

identifica com algumas dessas posições? Reflitamos juntos. Como entender melhor a onipresença da televisão em nossa vida? Para alguns estudiosos, uma das formas de se responder a essa pergunta é compreender que a produção televisiva faz parte do denominado processo de midiatização da cultura contemporânea. Processo que cria um verdadeiro bios midiático – um modo de viver e se relacionar – que atinge todo o tecido social. As tecnologias de comunicação (da TV à internet...) se cruzam e se estendem, como os fios de uma ampla rede lançada sobre as pessoas. As conexões rápidas e extensas formam, então, uma nova ambiência, com uma ecologia comunicacional própria. Se isso acontece no nível orgânico dos ecossistemas, acontece também no nível tecnológico: é o bios virtual. O estudioso Pedro Gomes (2008, p. 1920) nos alerta: “Entendo que, mais do que uma tecnologia, está surgindo um novo modo de ser no mundo, representado pela midiatização da sociedade”. Dessa forma, além de funcionar como um conjunto de meios técnicos, com suas mensagens, a televisão passa, cada vez mais, à condição de produtora de sentidos sociais. Nessa produção, notam-se novas formas de aprendizagem, conexões e interações entre homens e mulheres, antigas e novas gerações, professor@s e alun@s, esferas religiosas e fiéis e entre pais e filhos.

televisão: mais que uma palavra?

E a escola nesta história toda?

Ilustração de Roberto O.Melo com intervenção digital de Marília Gabriela Dias

Em virtude das múltiplas interfaces entre o humano e o tecnológico, surge uma nova demanda às escolas: construir conhecimentos e competências para o enfrentamento de questões postas pela sociedade midiatizada. Assim, cabe às escolas se debruçarem, cada vez mais, sobre os saberes, habilidades e valores intercambiados nas redes sociais e pela televisão, o que suscita a seguinte indagação: como educar/cuidar numa sociedade que também se educa e se cuida midiaticamente?

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Trata-se de um questionamento complexo que não pode ser respondido sem ponderações. Como você sabe, as pedagogias atuais não se concentram apenas nas famílias, nas escolas e nas organizações religiosas, como acontecia até poucas décadas. Os meios de comunicação, com seu aparato tecnológico, provocam uma mútua afetação entre os diferentes grupos e instituições sociais: a comunicação afeta a sociedade; a sociedade afeta a comunicação. E nesse duplo afetar-se estamos eu

e você, como sujeitos de interação e também educadores. Com essa interatividade dinamizada pelas mídias, o educar e o cuidar – eixos estruturantes da educação básica – ganham novas e inesperadas formas. Basta você, professor@, observar que cada dia mais os seus alunos trazem as novas tecnologias de comunicação para dentro da escola; e levam a escola para suas multiformes redes de contato. Contudo, já sabemos que pensar a afetação da mídia apenas como uma questão de aprendizagem tecnológica é muito pouco. A escola precisa, em primeiro lugar, discutir seu projeto pedagógico à luz do projeto de sociedade que se pretende construir. Tal projeto serve para balizar os saberes, as habilidades e os valores que fundamentarão sua concepção de educar e cuidar. Em segundo lugar, precisa se debruçar sobre as novas possibilidades abertas pela cultura midiática; o que não é uma tarefa fácil, já que historicamente o currículo escolar foi pensado para outras finalidades. Paulo Freire (1983), com seu olhar dialógico, nos ajuda neste sentido. Ao destacar que a experiência educativa envolve seus sujeitos em jogos de mútuas afetações, negociações, aprendizagens e visibilidades, o autor nos faz pensar sobre a importância da leitura da escrita e da leitura de imagem. Portanto: “Educação é comu-

nicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1983, p. 69). Como educador, Freire nunca se esquivou ao debate sobre a midiatização da sociedade. As tecnologias nunca foram por ele ignoradas nem tampouco rejeitadas. Sempre muito ponderado, Freire refletia sobre a importância de se apropriar das tecnologias criteriosamente, tendo como objetivo de fundo reavivar a humanização do homem. Com olhar indagador, ele não se restringiu a avaliar a funcionalidade das mídias para a educação, mas sempre se preocupou em incluir os meios de comunicação de modo consciente no ato pedagógico, questionando a quem eles servem e como podem bem servir socialmente. Mais especificamente, o autor se pergunta como o fator tecnológico interfere nas práticas educativas de seus sujeitos. Trata-se, no entanto, de uma crítica política mais que tecnológica, pois se busca compreender a “interlocução” midiática no processo de humanização, bem como o uso adequado das novas tecnologias nas práticas pedagógicas. Nessa perspectiva comunicacional, a escola, por meio da curiosidade pedagógica, é desafiada a educar e cuidar com e para a cultura midiática. Em suma, a questão da midiatização da sociedade também é uma questão escolar.

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˜ Então,

que venha o currículo... Você já percebeu a proximidade dos termos currículo, curso e correr? Todos têm a ver com percurso, como a palavra “currículo”, que vem do latim curriculum – que significa pista de corrida e também a realização de um percurso. No contexto escolar, o termo “currículo” assumiu, no entanto, diferentes significados, variando conforme interesses sociais e contextos históricos. Ainda que se entenda currículo como uma sucessão de conteúdos, o termo remete a outras questões educacionais, como ritmos ou compassos de cada sujeito no percurso escolar. Assim, neste caderno, assumimos o currículo no seu caráter processual e relacional. Processual por se tratar de algo que não se resume à lista de conteúdos, mas de um processo que se desenvolve na relação entre sujeitos (professores e estudantes) e o conhecimento; relacional por ser algo construído na relação entre sujeitos, saberes, experiências e espaços

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escolares. Trata-se, pois, de um artefato cultural que não é neutro, mas que transmite visão particular e interessada do mundo social. Ele está centralmente envolvido com formação de identidades e de subjetividades. Em virtude disso, o currículo reside em um território contestado, marcado por relações de poder, o que implica escolhas, conflitos e acordos. A despeito do caráter tenso e contestado que envolve a elaboração de qualquer proposta curricular, pode-se falar em, pelo menos, seis pontos consensuais: a) nenhuma proposta pode desconsiderar os sujeitos aos quais se destina o fazer pedagógico, pois crianças, adolescentes, jovens, adultos possuem expectativas, projetos de vida e interesses distintos. Assim, atividades bem-sucedidas com crianças pequenas não podem ser mecanicamente transferidas para o público jovem e adulto (VYGOSTSKY, 2008); b) a linguagem e o tipo de material usados em sala de aula precisam

dialogar com as dimensões formadoras dos ciclos de vida dos estudantes. As diferentes fases da vida demandam necessidades básicas de aprendizagem específicas (TORRES, 1999); c) como sujeitos de aprendizagem e experiências, os estudantes são ativos construtores de significados no processo de ensino/aprendizagem (PIAGET, 2005); d) @s professor@s não transferem nem repassam conhecimento, mas criam um ambiente de aprendizagem que torna possível a construção de conhecimentos significativos. Assim, como mediador do conhecimento, el@s ocupam um lugar estratégico no processo de ensino e aprendizagem (FREIRE, 1995); e) a elaboração de um currículo integrado, que articule diferentes áreas do conhecimento, projetos multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, contribui para a construção de um ambiente educativo (ZABALLA, 2001); f) a pedagogia diferenciada oferece uma educação sob medida, com

professor@s que individualizem o percurso escolar dos estudantes e diversifiquem suas práticas educativas (PERRENOULD, 2003). Tendo em vista os aspectos consensuais em torno dos quais giram as abordagens curriculares, indagamos com você: que lugar a educação midiática ocupa nesse processo? Afinal de contas, os estudantes que chegam às escolas lidam com computadores, manejam os celulares, assistem à televisão e acessam a internet, práticas que tendem a interferir na estrutura organizacional, política e pedagógica da educação básica. Já é hora de se constituir um currículo que faça sentido para @s alun@s, abordando a televisão e as tecnologias digitais como objeto de estudo. Nesse contexto, pode-se dizer que o debate sobre a relação mídia/ currículo implica as interfaces, como mídia e vida social, mídia e a condição de aluno, mídia e novas linguagens e mídia e docência. Você verá cada uma delas nas páginas a seguir. televisão: mais que uma palavra?

Currículo, mídia e vida social Observar, mapear a pluralidade da relação entre mídia e sociedade pode produzir dados de grande riqueza educacional e cultural. A televisão, através de seus programas, revela-se geradora e reprodutora de discursos sociais e, ao mesmo tempo em que se alimenta do mundo social na escolha das temáticas, nutre a sociedade com seus discursos, dando-lhes força e visibilidade. Como se diz, a novela influencia a vida; a vida influencia a novela. Assim, pode-se dizer que a televisão é uma “caixa de ressonância” das questões que povoam a vida cotidiana: cada vez mais questões políticas, econômicas e culturais – ou mesmo da esfera privada e íntima – ganham espaço na sua programação (FRANÇA, 2006). A TV tem uma maneira de dizer, uma forma discursiva singular, ancorada numa estreita relação com a sociedade. Ou seja, a TV é sempre parte integrante do social, nunca exterior ou separada do nosso espaço de vivência. Lembremos que esse movimento de falar da sociedade para si mesma só faz sentido porque há um público com o qual os programas televisivos interagem. Mesmo quando não há uma fala dirigida explicitamente para o público (interpelando-o, como fazem os telejornais e os programas de auditório), a televisão está sempre voltada para quem situa-se do outro lado da telinha, buscando atrair, comover ou mesmo aproximar-se. As tecnologias (neste caso, a televisão) não são neutras, nem simplesmente boas ou más. Se a escola quiser manter um papel significativo nesse cenário midiatizado, deverá trazer a discussão sobre mídias e comunicação para dentro do currículo, incluindo os conteúdos e os processos.

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Currículo, mídia e a ˜ condição de aluno

É nos relatos e imagens, nas suas sonoridades e nas fragmentações e velocidades dos dispositivos midiáticos, que muitos estudantes da educação básica têm encontrado seu ritmo. Em decorrência disso, questões do mundo infantil e juvenil se tornaram cenário de destaque na mídia, que vem acumulando experiências bem-sucedidas na busca por uma maior interlocução com essa geração. A cada dia mais crianças e jovens têm contato com jogos e suas complexas linguagens, navegam pela

internet, participam de comunidades e grupos virtuais de interesse, compartilham informações e acontecimentos midiáticos. Esses contatos afetam diretamente a condição de aluno desses sujeitos. Assim, em grande medida, o perfil do aluno que ocupa os espaços da escola é de jovens, crianças e também de adultos midiatizados. No entanto, essa realidade midiática tem sido pouco problematizada em nossa sala de aula. Estudos demonstram que, muitas vezes, a escola destelevisão: mais que uma palavra?

considera o aspecto midiatizado da condição d@s alun@s contemporâneos. Para Sacristán (2003), a dificuldade de se compreender as transformações na condição do aluno se deve ao modo como naturalizamos seu ofício: “É tão natural ser aluno e vê-lo em nossa experiência cotidiana, que não questionamos o que significa ter essa condição social que é contingente e transitória” (SACRISTÁN, 2003, p. 13). Isso significa que, em cada geração, a condição de aluno se dá em virtude do contexto e das relações sociais. Trata-se de algo que não é estático, mas dinâmico, construído de geração a geração. Ao analisar, por exemplo, a relação das crianças com as tecnologias, o professor Manuel Sarmento (2011) chega a falar de um novo ofício de aluno: o e-ofício. Esse e-ofício se refere ao desempenho das crianças em suas atividades de aprendizagem enquanto utilizadores das tecnologias de informação e comunicação. Segundo Sarmento, o uso habitual das tecnologias pelas crianças amplia a ação delas sobre o cotidiano e, consequentemente, sobre sua aprendizagem escolar. Mais especificamente, em suas relações tecnológicas, as crianças mobilizam outras competências próprias. Sarmento (2011, p. 596) destaca que “não apenas as crianças assinalam as marcas da sua cultura de classe ou de geração na utilização das TICs, como as práticas sociais realizadas repercutem nas culturas infantis, transformando-as e adaptando-as. O

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e-ofício transforma o ofício de criança”. Portanto, com o advento da midiatização da sociedade, a identidade de aluno passa por importantes mudanças. Isso pode ser notado em duas dimensões: uma ligada às atividades de pesquisa e estudos escolares dos estudantes e a outra, ligada ao ciclo de desenvolvimento humano em que o aluno se situa (criança, adolescente, jovem e adulto). Na primeira dimensão, pode-se verificar o impacto das tecnologias no ofício de estudante. Agora, as redes sociais, a internet e o celular são, não raro, usados para a realização de trabalhos, revisão de prova, para fotografar o quadro, com registro de informações escritas pelo professor e para ampliar as conversas da turma escolar no espaço on-line. Nesse contexto, o uso do lápis, da caneta e do caderno tem sido redefinido. O vídeo, com teleaulas, tornou-se uma possibilidade de revisão e aprofundamento de estudos. O WhatsApp ampliou a sala de aula. Na segunda dimensão, vê-se que as transformações midiáticas estão produzindo novos sujeitos, com necessidades específicas e diferentes das vividas pelas gerações anteriores. Assim, crianças, adolescentes, jovens e adultos acabam por desenhar um “novo modo de ser aluno”. Dessa forma, compreender a condição de criança, de jovem e de adulto em seus elementos mais comuns e definidores não será suficiente para conhecê-los; hoje é preciso também conhecer suas situações midiatizadas.

Currículo, mídia e novas linguagens

A despeito da expansão da mídia e de suas novas linguagens, a escola continua, não raro, valendo-se quase exclusivamente do livro didático como principal fonte de conhecimento, ignorando a presença das mídias e tecnologias digitais na vida contemporânea. Em razão disso, alguns estudiosos destacam a importância de a escola ampliar seu olhar so-

bre seus estudantes e suas novas formas de aprender e de se relacionar com o mundo e consigo mesmos. Para Baccega (2002), a escola precisa trabalhar as novas sensibilidades dos alunos. Ou seja: a escola não pode se esquivar dos estudos e implicações das novas linguagens suscitadas pela cultura da mídia. Como vimos, a cultura midiática dota televisão: mais que uma palavra?

certos alunos de novas capacidades de absorção de informação, através dos computadores, celulares, games, televisão e também de certas facilidades de entrar e manusear as redes midiáticas. No entanto, essas informações precisam ser problematizadas por você, professor@: então, observe e pergunte aos seus alun@s sobre como as tecnologias são usadas por eles no dia a dia: afinal de contas,

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o que eles aprendem com jogos? Eles usam mensagens instantâneas para criar grupos e/ ou esclarecer dúvidas sobre conteúdos ensinados em sala de aula? Em que medida as redes sociais auxiliam seus alun@s na revisão de provas, pesquisas e em trocas de informações sobre agenda escolar? Na ampliação da aprendizagem da sala de aula para as redes sociais?

Currículo, mídia e docência

Porque os alun@s contemporâneos aproximam suas experiências escolares de suas experiências midiatizadas, seja levando elementos de sua vida escolar para as redes sociais, seja trazendo elementos do midiático para a escola, nós, professor@s, precisamos atentar para a cultura da mídia. Isso porque o ato de relacionar mídia e escola afeta também a relação aluno/professor. Na rede social Facebook, por exemplo, alguns alun@s e professor@s trocam mensagens, ampliando a aprendizagem da sala de aula (alun@s tiram dúvidas sobre conteúdos e trabalhos; professores postam videoaulas e/ ou propõem execução de trabalhos em rede; ambos trocam materiais e links educativos). Nesse processo, torna-se necessário desenvolvermos um olhar investigativo, que questione as alterações nos processos da comunicação humana e suas implicações nos modos de

ser das crianças, dos adolescentes, dos jovens e adultos, pois tais mudanças afetam diretamente as pedagogias escolares. Há um currículo e uma pedagogia na televisão, mas esses diferem do currículo e da pedagogia escolares. O currículo e a pedagogia dessas formas culturais mais amplas [no caso, a televisão] diferem, entretanto, da pedagogia e do currículo escolares, num aspecto importante. Pelos imensos recursos econômicos e tecnológicos que mobilizam, por seus objetivos – em geral – comerciais, elas se apresentam, ao contrário do currículo acadêmico escolar, de uma forma sedutora e irresistível. Elas apelam para a emoção e a fantasia, para o sonho e a imaginação: elas mobilizam uma economia afetiva que é tanto mais eficaz quanto mais é inconsciente. (SILVA, 2003, p.140) televisão: mais que uma palavra?

Em algumas ocasiões, com o intuito de chamar a atenção d@s alun@s para a importância do currículo acadêmico, alguns professor@s selecionam filmes e documentários como forma de ilustrar o conteúdo programático. Outros se valem de sofisticados recursos tecnológicos, como o data-show, a fim de tornar suas aulas expositivas mais atraentes. Portanto, já faz algum tempo que a televisão tem sido usada pel@s professor@s como meio de ilustração de conteúdos pedagógicos. Com efeito, pela capacidade de mobilizar emoções, afetos e sentidos, um filme, um documentário e um vídeo didático são vistos como ferramentas de aprendizagem, como instrumentos de mediação pedagógica, capazes de despertar no estudante o desejo de aprender. A televisão, por meio de filmes, documentários e vídeos, torna-se para nós um importante recurso didático-pedagógico. Ao mobilizar nossos sentidos e nossas emoções, a televisão constitui uma ferramenta pedagógica indispensável nos dias de hoje.

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No entanto, sem negar o valor didático desse veículo de comunicação, notemos que o uso pedagógico dos recursos televisivos deixa aberta outra possibilidade educativa: tomar a própria televisão como objeto de estudo e reflexão. A televisão, antes considerada como recurso de apoio didático, passa a ser “objeto” de educação. Como se trata de um meio de grande penetração social, é fundamental que indaguemos sobre ela. Um importante aspecto a ser levado em conta é que as produções, as imagens e as informações apresentadas nas programações televisivas não são imparciais. Na verdade, a produção midiática é bastante afetada pelas escolhas estéticas, culturais, políticas, econômicas e ideológicas dos responsáveis pela produção e pela exibição de sua programação. Assim, o ato de pensar a televisão é uma competência que precisa ser fomentada na educação básica. Como se sabe, a escola deixou, nas últimas décadas, de ser o centro hegemônico da produção de informação e conhecimento. Na atualidade, a televisão, o rádio, os jornais e a internet oferecem, de forma rápida e sedutora, dados sobre o mundo em que estamos inseridos. No entanto, isso não significa que, quando interagem com as tecnologias, os estudantes assumam uma atitude crítica diante das informações que acessam. Dessa maneira, os estabelecimentos educacionais precisam redefinir suas funções na sociedade: as escolas precisam formar os educandos para viverem na sociedade da comunicação midiática.

˜ como A televisão objeto de pesquisa Como no enigma da esfinge (decifra-me ou devoro-te) A televisão possui códigos que estruturam sua programação; e esses códigos precisam ser compreendidos se quisermos formar sujeitos críticos e participativos, que interajam de forma ativa em seu meio social. Do ponto de vista empírico, pode-se inicialmente pontuar a ubiquidade da TV em nossa sociedade. Ela se encontra presente nos mais longínquos rincões do Brasil. Como artefato cultural, ela mobiliza emoções e institui valores; apresenta temas polêmicos e estimula o desejo e as fantasias de

milhões de pessoas. Inspirada na pintura, no teatro, na fotografia, no rádio, no cinema, na literatura, na cultura circense, sua linguagem é baseada no drama, na tragédia, na comédia e no suspense. Esse caráter de mescla é considerado como um dos princípios fundantes da linguagem televisiva e também o seu diferencial em relação aos demais dispositivos midiáticos. Assim, “a televisão é um veículo de veículos, é um grande rio com seus afluentes” (PIGNATARI, 1984, p.14). televisão: mais que uma palavra?

Você já deve ter ouvido dizer que a televisão separa as famílias, favorece o individualismo. Contudo, a televisão também promove diálogos, suscita debates e interfere nas formas de compreensão da realidade. Ela aproxima o que está distante (diariamente, tomamos conhecimento de fatos ocorridos em outros países), mas pode tornar distante o que se encontra próximo (quando encontros entre familiares e amigos são cancelados em razão do final de um campeonato ou do último capítulo da novela). Isso pode acontecer porque a televisão mobiliza todos os sentidos humanos, provocando, dentre outros estímulos, sensações de prazer, alegria, tristeza, medo e curiosidade. Quem jamais ligou a televisão em busca de descanso ou distração? Depois de um dia ou de uma semana estafante, muitos jovens e adultos buscam esquecer seus problemas cotidianos assistindo a programas de esportes, novelas e noticiários. Seja apreciando imagens de locais que provavelmente nunca visitarão, seja envolvendo-se com imagens de esportes que dificilmente praticarão, eles têm na TV

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seu grande momento de lazer e de entretenimento. Porém, as novelas, os desenhos animados, os filmes, os reality shows, os programas de auditório, as propagandas não são apenas fonte de entretenimento inocentes e neutras. Seus conteúdos são definidos por relações de poder e expressam visões sociais particulares e interessadas. Em outras palavras, essas programações visam à formação de subjetividades e identidades sociais particulares. Dessa forma, a televisão precisa ser tomada como um conteúdo a ser estudado no contexto escolar, pois ela abre múltiplas possibilidades educativas. Com imagens, voz e movimento, ela pode fomentar o desejo de se aprender a cultura sistematizada pelo espaço escolar. Assim, ao escolher a televisão como objeto de estudo, as escolas direcionam seus trabalhos para uma profunda reflexão sobre a sociedade de consumo e sobre as grandes desigualdades sociais que acometem a sociedade brasileira. Trata-se de uma postura pedagógica fundamental para o processo de democratização da cultura midiática no Brasil e para a promoção de uma perspectiva emancipatória no campo da educação básica. Nesse sentido, os meios de comunicação podem se tornar instrumentos valiosos na luta em favor da vida, da dignidade humana e da inclusão social. Ao lidar com imagens, com

formas de representação social, crianças, adolescentes, jovens e adultos podem aprender o fazer e como fazer programações televisivas. Foi exatamente isso que ocorreu na França na última década. Entre 2005 e 2007, um grupo de jovens negros decidiu aprender a usar tecnologias de informação e comunicação para documentar seu cotidiano em médias, curtas e longas-metragens. Veja o que um deles diz sobre esse fato.

dos. Esteja atento para que os estudantes sejam, ao mesmo tempo, sujeitos do processo e leitores do conteúdo. Como propõe Martín-Barbero (2001), o diálogo entre televisão e educação deve ser cada vez mais tensionado no “chão” da escola, pois em meio às pluralidades das escritas midiáticas contemporâneas vão se constituindo hoje os “cidadãos que saibam ler tanto jornais como noticiários de televisão, videogames, videoclipes e hipertextos” (MARTÍN-BARBERO, 2001, p.61-62). Isso nos remete a outra questão fundamental: a construção de uma perspectiva metodológica que tenha a TV como objeto de estudo no contexto escolar.

Depois de 2005, dissemos: chega. Não deixaríamos mais que falassem da gente daquele jeito, de uma maneira prejudicial e violenta! [...] (decidimos) que a palavra devia vir de dentro [...] Sabemos que hoje imagem é do poder da grande mídia. Daí a ideia de nos apoderarmos dela, de tomar o controle. É um ato político. Uma espécie de golpe. (KRÉMER, 2008, apud SANTOS, 2009, p.25) Se você planejar um projeto educativo a partir da linguagem televisiva, precisa criar condições para que os alunos façam produções midiáticas sobre suas condições de vida, sobre sua escola e o bairro onde estão inseri-

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UMA PROPOSTA METODOLÓGICA: olhar a TV

Ilustração de Roberto O.Melo com intervenção digital de Warley Bombi

Ver TV é uma atividade que fazemos de forma bastante dispersiva: assistimos à televisão quase sempre em meio a outras tarefas do dia a dia. Vemos televisão conversando com outras pessoas, movimentando-nos nos espaços domésticos, almoçando, falando ao celular, recepcionando amigos. Daí a necessidade de educar nosso olhar para investigar suas linguagens e seus interesses.

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Mas o que é o olhar? Como vemos o mundo, as pessoas e a nós mesmos? Em que medida nosso olhar se aproxima ou se distancia do olhar do outro? Que “(pré)conceitos” informam nossa percepção, nosso olhar sobre o mundo? Por que não percebemos a realidade que nos rodeia da mesma forma que os outros? Antes de responder a essas indagações, precisamos considerar alguns aspectos presentes nos questionamentos anteriores, pois partem da convicção de que existem elementos que precisam ser debatidos. O primeiro aspecto diz respeito à constatação de que as observações humanas diferem umas das outras. Ao assistirmos, por exemplo, a uma aula, a um espetáculo, a uma novela, não construímos necessariamente as mesmas opiniões, nem formulamos as mesmas perguntas. Pode-se dizer, por um lado, que nossos olhares são múltiplos, plurais, diferentes e, muitas vezes, contrastantes; por outro lado, não são fixos, mas abertos e em permanente transformação. À medida que interagimos, dialogamos e consideramos o ponto de vista do outro, mudamos também nossa percepção, nossa forma de compreender e enxergar o mundo. O segundo aspecto inserido nas perguntas é a constatação de que existem elementos que informam nosso olhar e direcionam nossa percepção. Assim como o fotógrafo e o cinegrafista focam certos aspectos do mundo social, estético e natural, deixando outros em segundo plano ou fora do enquadramento, os seres humanos também não enxergam simultaneamente os elementos que se encontram à sua volta. Assim, crianças, mulheres e indígenas são vistos e tratados de uma forma, enquanto adultos, homens, brancos, europeus são tratados de outra. O terceiro aspecto diz respeito à qualidade do nosso olhar sobre o que enxergamos. Mesmo assistindo a uma mesma partida de futebol em um estádio, a retina ocular apreende a realidade de maneira distinta. Quem se encontra atrás do gol, por exemplo, tem um campo visual parcial sobre o conjunto do espetáculo, mas quem se encontra em uma área central possui uma visão panorâmica. No entanto, os que se encontram atrás do gol podem, em circunstâncias pontuais, ter uma compreensão melhor de uma determinada jogada. Assim, para que a TV se torne algo que não se assista apenas dispersamente, é necessário refletir sobre a forma como ela nos vê e a maneira como a olhamos. Isso implica o desenvolvimento de uma pedagogia do olhar que consiste no exercício de selecionar determinadas realidades e transformá-las em objetos de investigação (FISCHER, 2006, p. 57). Em outras palavras, o professor é desafiado a ser um pesquisador, alguém que não apenas tome a TV como recurso didático que enriquece suas aulas, mas como um objeto a ser examinado. Precisamos, assim, refletir detalhadamente sobre o que venha a ser a pedagogia do olhar.

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Pedagogia do olhar

Ilustração de Roberto O.Melo com intervenção digital de Warley Bombi

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De saída, pode-se dizer que se trata de uma pedagogia que busca indagar sobre algo que se encontra naturalizado, familiarizado e enredado em nosso senso comum; uma pedagogia que procura examinar o nosso olhar sobre coisas que vemos, mas que nem sempre notamos. Fonte de entretenimento e de informação, a TV se encontra bem estabelecida em nosso cotidiano, dificultando a construção de um olhar denso, que questione as formas como ela nos olha, como representa nossos estudantes. A pedagogia do olhar se volta para a compreensão

de como a televisão pensa e representa as minorias, como descreve nossas experiências espaciais e territoriais. Outro aspecto que informa a pedagogia do olhar é tanto a compreensão de como a televisão se mostra, quanto como ela pode ser interpretada. Uma pedagogia do olhar se volta para a compreensão de experiências de TVs comunitárias e educativas, e seu lugar na democratização da comunicação. Nessa perspectiva, a pedagogia do olhar traz em seu bojo os seguintes questionamentos: o que é a televisão? O que queremos que ela seja? O que é a TV digital? Como a TV digital altera a relação entre o público e as emissoras de televisão? Como o processo de digitalização pode modificar nossa percepção sobre o objeto TV? Como observar então? Paulo Freire diria: observar é examinar com minúcia o objeto, tomando consciência de que nosso modo de olhar não é neutro, nem totalmente subjetivo e/ou intuitivo. Ao contrário, o ato de observar está impregnado por sentidos e mediações próprios das esferas familiar, estética, cultural, política, econômica e social. Segundo Fischer (2006), olhar e ler a produção midiática é uma metodologia que pode ser trabalhada nas diferentes etapas da educação básica. O importante é que você, professor@, mergulhe na complexidade e amplitude da produção audiovisual disponível em filmes,

vídeos, programas de televisão e tantos outros ambientes midiáticos (FISCHER, 2006, p.27). Com essa metodologia, pretende-se sensibilizar “professores, crianças, adolescentes e jovens [adultos e idosos] para uma tarefa de leitura criteriosa da esfera cultural – promover o processo de educações midiáticas” (FISCHER, 2006, p. 30). Em outras palavras, a pedagogia do olhar diz respeito ao questionamento sobre a nossa forma de ver TV, sobre as concepções que guiam nosso olhar. Assim, o trabalho pedagógico se torna, antes de tudo, o exercício de selecionar determinados objetos – no caso, a televisão e seus produtos – e de transformá-los em documentos para fruição, investigação e pensamento, retirando-os por alguns instantes daquele conjunto de elementos físicos e naturais que olhamos “quase sem olhar” (FISCHER, 2006, p. 57). Outro elemento que a pedagogia do olhar enfatiza é a pesquisa escolar no seu “princípio educativo”, o que implica assumir nosso próprio processo pedagógico como campo de investigação. Aqui, você, professor@, tem um lugar especial na cultura da mídia: posicionar-se como pesquisador, como alguém que sempre olha e pensa a mídia com indagações educativas. Sugerimos, a seguir, uma perspectiva metodológica que toma a televisão como objeto de pesquisa.

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Ilustração de Roberto O.Melo com intervenções digitais de Marília Gabriela Dias e Warley Bombi

Propostas Metodológicas Análise de programas televisivos Denise Figueiredo B. do Prado Nesta coleção, são apresentados muitos argumentos sobre a importância da televisão e sobre como a entrada da TV digital no Brasil se revela parte de um conjunto mais amplo de mudanças culturais. Em meio a essas alterações, estamos o tempo todo envoltos por um “burburinho midiático” que atravessa as conversas cotidianas, fazendo apelo aos programas televisivos, suas celebridades e notícias. Alguns programas são elogiados e conquistam muitos fãs, enquanto outros caem no desgosto

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popular e passam a amargar baixa audiência, ou viram sinônimo de baixaria na TV. Com uma presença tão intensa no nosso dia a dia, é natural que todo mundo tenha algo a dizer sobre os programas de TV e sua qualidade. Não raras vezes, essa opinião vem a reboque de uma crítica ácida aos seus públicos: “a TV é assim porque o povo gosta”. Essa leitura deve ser criticada porque, além de dar pouca atenção à complexidade dos processos de recepção e ter em baixa con-

ta o telespectador, é uma leitura baseada no senso comum, revelando uma percepção generalizante da TV. Nesse viés, a TV é tomada como uma coisa só, sem diversidade alguma, e é julgada por aquilo que lhe falta ou pelo que ela deveria ser. Como você poderá ir além de uma leitura baseada em primeiras impressões? Como compreender a televisão sem abrir mão da crítica que lhe deve ser feita? Um primeiro passo para você estabelecer uma relação mais significativa e profunda com o lugar da TV e de seus discursos seria pensar como a TV se vincula ao contexto social, e olhar cada programa em sua singularidade. Assim, você não tomaria a TV como um todo indistinto, pois poderia constatar a diversidade de temas e abordagens que aí aparecem. Por isso, nesta seção, apresentamos uma proposta para analisar os programas de TV, contemplando a complexidade da mesma e sua interlocução com a vida social. Para analisar os programas televisivos, precisamos levar em conta seus aspectos formais, discursivos, interacionais e contextuais. Tais aspectos ajudarão você, professor@, em três perspectivas: entender as lógicas internas do programa analisado; compreender como cada programa se insere no contexto sociocultural; notar para quais elementos sociais o programa apela. Veja, então, que aspectos incidem nessa análise:

1. Aspectos formais:

Seriam os elementos estruturais que constituem os programas televisivos (como cenário, ambiente de gravação, enquadramento de câmera, tipos de iluminação, atores e fontes envolvidos e estrutura de exibição). Esses elementos costumam se repetir dentro do conjunto de transmissões e, por vezes, tornam-se traços típicos do programa. Algumas questões para mapear esses aspectos seriam: quem são os atores que aparecem ali (personagens, apresentadores, entrevistados)? Quais papéis desempenham dentro do programa? Em que tipo de ambiente se veem inseridos (tanto no que se refere ao cenário, quanto aos ambientes externos exibidos)? Qual a organização interna do programa (blocos, quadros, núcleos)?

2. Aspectos discursivos:

Envolvem a escolha temática e seu tratamento e representação pelo programa. A partir deles, é possível extrair a postura editorial e/ ou os valores e representações sociais com os quais o programa se identifica e tenta promover. Algumas questões para mapear esses aspectos seriam: quais temas são tratados no programa? Como eles são apresentados? Qual a recorrência deles? Quais sentidos são associados aos temas tratados? Que narrativa é organizada para dar inteligibilidade ao tema? Há televisão: mais que uma palavra?

uma abordagem emocional, afetiva dos temas? vêm sendo discutidos socialmente? Quais persPor que tais emoções são associadas a certos pectivas estão em disputa quando tais temas são tratados? Como essas tensões aparecem temas? (ou mesmo são apagadas) no programa? Abordar esses quatro aspectos na análise de programas televisivos nos leva a notar a singuPermitem entender como os atores envolvidos laridade de cada programa, para ver em profunna elaboração do programa agem entre si e que didade suas características sem a tendência de tipo de lugar é proposto para o telespectador adotar uma fala generalizante ou homogeneiza(ou melhor, como o programa se dirige ao seu dora. Além disso, você poderá entender como público e para qual público ele fala?). Algumas se dão as relações entre o programa e a vida questões para mapear esses aspectos seriam: social, compreendendo a multiplicidade de tencomo os atores/personagens do programa se sões que atravessam o discurso televisivo. Na análise de um programa televisivo, nem relacionam entre si? Como eles se posicionam uns diante dos outros? Há algum tipo de refe- sempre é possível abarcar todos os aspectos rência ao telespectador? Como é estabelecida mencionados acima. No entanto, ao se conuma relação de contato com o público? Quais siderar a complexidade das relações tecidas espaços de participação ele propõe ao público? entre o programa e a vida social, e a maneira Quais identificações são estimuladas entre os como as representações das temáticas são ali atores do programa, o tema da emissão e o pú- propostas, ficamos preparados para desenvolblico? É possível identificar, a partir do discurso ver uma abordagem crítica mais fundamentada. Nesse sentido, mais do que esgotar o olhar do programa, para quem ele fala? sobre o programa, estimulamos aqui uma abordagem investigativa, que desnaturalize a forma como os programas chegam até nós e Explicitar a relação entre o programa e o con- como nos relacionamos com eles. texto social mais amplo, entender a que o programa se liga, para além dos seus aspectos internos. Há dois aspectos contextuais que se cruzam nos programas televisivos: um deles diz respeito à relação do programa com o mundo televisivo e o conjunto de programas que existem na TV (quanto a isso, poderíamos perguntar: como o programa em questão se insere entre os programas semelhantes a ele? Como os episódios anteriores desse mesmo programa nos preparam para o que vamos encontrar nele (aqui pensando na história do programa analisado)? Quais expectativas temos com relação ao programa analisado?). Já o segundo tipo é vinculado ao contexto social mais amplo, fora do mundo televisivo. Aqui poderíamos perguntar: como os temas tratados pelo programa

3. Aspectos interacionais:

4. Aspectos contextuais:

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˜ finais Considerações Este caderno procurou demonstrar que a televisão é mais que uma palavra. Ela é, acima de tudo, um artefato cultural, que se encontra bem estabelecido na sociedade brasileira. Em sua ambivalência, a TV aproxima o que se encontra distante e distancia o que se encontra próximo. Sua linguagem é plural, pois se apoia na pintura, teatro, fotografia, rádio, cinema, literatura, cultura circense. Os afetos e sonhos por ela mobilizados se enredam na vida cotidiana, instituindo valores e pautando diálogos entre pessoas que, em muitos casos, acabaram de se conhecer. A migração do sinal analógico para o sinal digital abre novas possibilidades de uso da televisão, reforçando seu lugar físico e simbólico na cultura brasileira. Assim, sob vários aspectos, a capilaridade da TV tende a se intensificar ainda mais nos próximos anos. Isso porque a TV digital possibilitará, dentre outras realizações, o acesso gratuito ao guia de programação, às redes sociais, a ferramentas que permitem acessibilidade, como Libras TV e audiodescrição, o acesso à conta bancária. Além disso, a TV poderá ser acessada por outros dispositivos, como computadores, celulares, tablets e notebooks. Nesse cenário, a escola é convidada a participar de dois grandes processos educativos: um voltado para a mobilização da comunidade escolar, tratando de questões imediatas, suscitadas pelo desligamento de sinal (com distribuição gratuita de conversor, antenas UHF e controle remoto) e outro voltado para a elaboração de um projeto interdisciplinar que tome a televisão como objeto de estudo. A pedagogia do olhar, por estimular o estranhamento e a desnaturalização de coisas que se tornaram, ao longo do tempo, bastante familiares, constitui o ponto fulcral da proposta. A construção de escola de qualidade está intimamente ligada à criação de um currículo que tenha como eixo central os alun@s e suas necessidades básicas de aprendizagem. Certamente, o estudo sobre a televisão, em uma sociedade em constante mudança, tornou-se condição sine qua non para a formação de cidadãos e de uma sociedade democrática e inclusiva.

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