I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en Tandil by Sergio Silvestri

I Congreso Regional de

Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza “Prácticas, contextos y experiencias en la Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza” III Jornadas de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza 21 y 22 de agosto de 2014 – Tandil – Buenos Aires – Argentina

I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza 21 y 22 de Agosto de 2014 Organizadores: Escuela Nacional “Ernesto Sábato” – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Instituto Superior de Formación Docente y Técnica nº 10 “Osvaldo Zarini” – Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Web: http://sabato.unicen.edu.ar/congresonaturales Facebook: www.facebook.com/CongresodeEnsenanzadelasCienciasdelaNaturaleza Twitter: #CienciaTandil

I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza / Compilado por Fernando Sica - 1ª ed. Tandil, 2015 E-Book ISBN: 978-950-658-372-9

Organizadores

Compilador: ₋ Fernando Sica Equipo editor: ₋ ₋ ₋ ₋

Rocío Bilbao Romina Larricq Denisse Núñez Mercedes Saavedra

Equipo de Revisores: ₋ ₋ ₋ ₋ ₋ ₋ ₋ ₋ ₋

Rocío Bilbao Verónica Bugna Esther Cayul Daiana García Valeria Migueltorena Soledad Olivera Ana Pomar Carla Quatrocchio Mercedes Saavedra

Sede

ESCUELA NACIONAL “ERNESTO SABATO” Dependiente de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires En el marco del décimo aniversario de su creación

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Y TECNICA Nº 10 ‘DR. OSVALDO ZARINI’ Dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires

CENTRO CULTURAL UNIVERSITARIO UNICEN - Sede Tandil

LISTADO DE EQUIPO ORGANIZADOR

COMITÉ ACADÉMICO Dra. Cecilia Andere Dra. Irene Arriassecq Mgr. Adriana Bertelle Dra. Alejandra Domínguez Ms. Antonio Felipe Mgr. Silvia Gallarreta Dra. Cecilia García Dra. Sandra Hernández Dra. Stella Islas Esp. Mabel Pacheco Dra. Silvia Stipcich Dra. Adriana Rocha Dr. Fernando Sica

COMITÉ ORGANIZADOR Prof. Magdalena Azcue Prof. Sonia Barrionuevo Prof. Verónica Bugna Prof. Esther Cayul Lic. Verónica Eyheramendy Prof. Mariana Ferraggine Prof. Daiana García Prof. Adrián Givonetti Dra. Lubiana Grassi Prof. Marcela Lappano Valeria Migueltorena Prof. Mercedes Pagani Prof. Ana Pomar Prof. Carla Quatrocchio Lic. Analía Salle Coordinador: Dr. Fernando Sica

COLABORADORES Lucía Alvarez María Silvia Alzuagaray Rocío Bilbao Carla Castro Carolina Cortés Virginia Fischer Lisa González Victoria González Clara Ladaga Romina Larricq Bryan Leiton Adriana Nievas Denisse Núñez Soledad Olivera Lorena Petruzzella Romanela Rojas Mercedes Saavedra Marcia Tebes Paula Villanueva

Presentación

Es un placer presentarles este libro, que reúne los trabajos expuestos en el I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, realizado en la ciudad de Tandil el 21 y 22 de Agosto de 2014. El mismo fue organizado de manera conjunta por la Escuela Nac. E. Sabato, dependiente de la Universidad Nac. del Centro de la Provincia de Buenos Aires, y el Instituto Superior de Formación Docente nº 10, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Estas jornadas tuvieron un triple propósito:  Proporcionar un espacio de encuentro e intercambio, en el cual presentar y debatir

los

desarrollos

teóricos,

investigaciones

producciones

correspondientes al campo disciplinar de la Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, compartiendo inquietudes y propuestas transformadoras.  Establecer puentes entre los docentes preocupados por mejorar la enseñanza de las ciencias, con los especialistas en el área, a través de conferencias magistrales, talleres, mesas de comunicación y exposiciones especiales.  Contribuir al desarrollo regional, provincial y nacional, en un área estratégica como lo es el desarrollo científico y tecnológico, a través del estudio de las perspectivas y desafíos que caracterizan la enseñanza de la ciencia, analizada por sus protagonistas, docentes en ejercicio y en formación. Es así que se pudo contar con la participación activa y entusiasta de más de cuatrocientos docentes y estudiantes de carreras vinculadas a la enseñanza de la ciencia, en un clima de camaradería y colaboración gratificantes. Como fruto del encuentro, les acercamos la compilación de todos los trabajos presentados, en los dos formatos previstos para las mesas de comunicación del Congreso: Ponencias de Investigación, y Experiencias Innovadoras. Esperamos que puedan ser útiles a los autores y a todo el colectivo docente interesado en mejorar sus prácticas. Equipo Editor

POR QUÉ UN CONGRESO EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA En el año 2014 se celebró el décimo aniversario de la creación de la Escuela Nacional Ernesto Sabato, dependiente de la Universidad Nacional del Centro. Se constituyó así en el primer centro educativo de nivel pre-universitario en el centro de la provincia de Buenos Aires. Entre sus fines se encuentran la promoción de intercambios, capacitación y acciones que permitan a los docentes de las comunidades de influencia compartir experiencias y proyectos, potenciando acciones conjuntas de innovación en la enseñanza de la ciencia. Para ello, cuenta con el respaldo de los grupos de investigación en didáctica de las ciencias naturales que trabajan en las Facultades de Ciencias Veterinarias, Ingeniería y Ciencias Exactas, donde desarrollan una importante actividad académica y de extensión en la enseñanza de la Biología, la Química y la Física, respectivamente. Asimismo, durante el año 2013 se cumplieron 40 años de la creación del Profesorado de Ciencias Naturales en el ISER de Tandil, actualmente ISFDyT n° 10, Institución decana en la tarea de formar docentes para la región. Esta carrera fundacional se ha ofrecido desde entonces en forma ininterrumpida, constituyéndose en un excepcional y valioso ejemplo de perdurabilidad y de excelencia educativa, acompañando el crecimiento del Instituto a través de los años. Ambas instituciones buscan brindar, a partir de sus singularidades, una educación pública gratuita y de calidad, para la formación de adolescentes y jóvenes que puedan apreciar en las Ciencias de la Naturaleza oportunidades vocacionales y profesionales de desarrollo personal y comunitario. Es por ello que sumaron sus esfuerzos para concretar, por primera vez, un Congreso de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, de alcance regional, con la expectativa de constituirse en una plataforma de intercambios permanentes para programas y acciones de mejora. Las Ciencias de la Naturaleza y su enseñanza constituyen un área sensible y prioritaria para el sistema educativo y el desarrollo nacional. Este encuentro ha sido una iniciativa que busca atender estos procesos político-pedagógicos, para

consolidar la comunidad docente especializada y promover en ella la investigación, la comunicación y el trabajo colaborativo.

En conmemoración del décimo aniversario de la Escuela Nacional Ernesto Sabato (ENES), y en línea con los objetivos institucionales, se desarrollaron numerosos eventos académicos (Talleres y Cursos, Conferencias, Jornadas, Congresos, etc.), entre ellos, las “III Jornadas de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza y

I Congreso Regional

de Enseñanza

de las Ciencias de

la Naturaleza”, las que se organizaron conjuntamente con el Instituto Superior de Formación Docente, institución destacada y de larga trayectoria en la formación de docentes. La ENES ya había organizado dos encuentros anteriores en esta área, lo que da muestra de una histórica preocupación al respecto, la de generar espacios de intercambio, reflexión y capacitación en torno a la enseñanza. Esta escuela, en su breve historia, ha irrumpido con fuerza en el espacio educativo desde la convicción de que es posible una educación de calidad si estamos convencidos de ello pero, además, si nos preparamos adecuadamente. No se trata sólo de deseos, el mundo está plagado de ellos, se trata de convicción ideológica y de una sólida formación docente. En esas líneas trabajamos intensamente, sin claudicar a pesar de las limitaciones y obstáculos.

Este Congreso es fiel reflejo de lo dicho, ya que un

grupo de docentes asumió el compromiso con seriedad y responsabilidad, contando con todo el apoyo institucional, que no siempre se reflejó en la satisfacción de necesidades materiales. Pues nuestras instituciones no están ajenas a la realidad, forman parte de ella, de ese espacio de posibilidades, limitaciones y conflictos. No tenemos privilegios, pero tenemos la fuerza de la convicción. También se pudo desarrollar con éxito gracias a la coorganización con una institución terciaria como el ISFD Nro. 10, Dr. Osvaldo M. Zarini, institución que se destaca por su compromiso con la realidad educativa brindando una formación docente de calidad. No redundaremos en la calidad de las conferencias, ponencias y talleres. La misma es conocida por los asistentes, así nos consta al haber recibido innumerables opiniones favorables. Sólo resta decir que el éxito de este encuentro, como el alcanzado en los eventos de las otras áreas, deberá impulsar

futuras acciones, nuevos talleres y cursos, conferencias, jornadas y congresos, publicaciones, espacios de intercambio y sistematización de experiencias, etc. Todo lo que sea necesario para desplegar el potencial educativo de las instituciones comprometidas sociohistóricamente con la formación del hombre y con la transformación social en aras de alcanzar mayor inclusión y posibilidades dignificantes para nuestro pueblo. Mgr. Silvia Gallarreta Dr. Tomás Landivar Equipo Directivo Escuela Nac. E. Sabato

Presentar el libro del I Congreso de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, organizado por la Escuela Nacional Ernesto Sábato de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 10, es sumamente gratificante, ya que nos permite rememorar esas intensas jornadas académicas nuevamente. La calidad y magnitud que alcanzaron enorgullece a ambas instituciones organizadoras, y a toda la educación pública de Tandil. La presencia de disertantes de reconocida trayectoria, la gran cantidad de ponentes de la región, la masiva concurrencia de profesionales y estudiantes en busca de nuevas perspectivas, y sobre todo el clima de fraternidad que se vivieron, pone en evidencia la importancia de organizar este tipo de encuentros, que generan importantes trayectos y compromisos en el colectivo docente. Las tramas que se generan entre las instituciones se vivencian en cada acto que sus miembros producen, y cuando éstas comparten sus actores y proyectos, los acuerdos colaborativos permiten que se potencien para lograr resultados como éstos: más de 500 participantes y una organización impecable, que permitió recibir con hospitalidad y cordialidad a tantos docentes en ejercicio y en formación. Más allá de las instituciones, hay muchas personas que trabajaron intensamente en pos de cumplir con los objetivos propuestos. Entre ellos debo señalar especialmente a los alumnos avanzados del Instituto, que tuvieron la posibilidad de ser actores centrales en la organización, algo muy valioso para su formación académica, que recordarán siempre. Debo destacar la importante participación como articuladores de este proyecto de la Secretaria Académica de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Mabel Pacheco, que ha tenido en nuestro Instituto una prolongada labor, así como la Vice-directora de la Escuela Sabato, Silvia Gallareta, también docente de esta casa de estudios durante muchos fructíferos años. Es necesario destacar por último, la profesionalidad y generosidad de Tomás Landivar, Director de la Escuela Nacional Ernesto Sábato, que contribuyó con

sus gestiones a la concreción de este proyecto compartido, demostrando que las sinergias institucionales permiten alcanzar los mejores logros. Lic. Alvaro Cobo Director del ISFDyT n° 10

Conferencias

Sebastián Apesteguía “¡Prepárense, Profes! La nueva Paleontología, su impacto en la clasificación y el adios a los peces, los anfibios y las categorías” Sebastián Apesteguía es paleontólogo, doctor en Ciencias Naturales de la Universidad de La Plata, investigador adjunto de CONICET en la Universidad Maimónides. Es también Profesor titular de Herpetología (anfibios y reptiles) en la Universidad CAECE desde 2005. Se inició en el Museo Argentino de Ciencias Naturales a los 18 años, trabajando bajo la dirección de José Bonaparte y Fernando Novas. Desde 1999 comenzó a buscar dinosaurios en la Provincia de Río Negro, habiendo descubierto cuatro localidades fosilíferas nuevas. Desde 2003 dirige el Área de Paleontología de la Fundación de Historia Natural Félix de Azara, con su temática principal enfocada en las faunas cretácicas sudamericanas y en especial los reptiles de Patagonia. Ha publicado 42 trabajos científicos en revistas como Nature, Naturwissenschaften, Cretaceous Research, el Journal of Vertebrate Paleontology y Ameghiniana. Es miembro de la Society of Vertebrate Paleontology, Asociación Paleontológica Argentina, Sociedad Científica Argentina y la Fundación Félix de Azara. Ha recibido subsidios de investigación de “The Jurassic Foundation” desde 2002 y de CONICET y la “National Geographic Society” desde 2012. Ha realizado unos 40 viajes de campaña paleontológicos, principalmente en la Patagonia, pero también en el norte y oeste argentino, así como en Bolivia, Ecuador, EEUU, Hungría y Francia. Es también autor de varios libros de divulgación científica sobre Paleontología, así como uno más general llamado “Vida en Evolución”. Son frecuentes sus participaciones en ciclos de difusión masiva, tras sus comienzos como participante y luego como jurado en Tiempo de Siembra (1994). Actualmente realiza una serie de ficción de 4 capítulos para Tecnópolis TV.

Conferencia en Youtube: http://youtu.be/24rMRO2N9No

Leonardo González Galli "¿Por qué (casi) nadie comprende ´la peligrosa idea de Darwin´? Problemas y propuestas para la enseñanza de la evolución."

Leonardo González Galli es Profesor de Enseñanza Media y Superior en Biología y Doctor en Ciencias Biológicas por la Universidad de Buenos Aires. Realizó su tesis doctoral sobre obstáculos para el aprendizaje del modelo de evolución por selección natural. Actualmente se desempeña como Investigador Asistente del CONICET, y como Profesor Adjunto en el Profesorado de Biología de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. También dirige y dicta clases en la Escuela Argentina de Naturalistas (perteneciente a la ONG ambientalista Aves Argentinas / Asociación Ornitológica del Plata). Su actual línea de investigación se centra en los problemas para el aprendizaje y la enseñanza de los modelos de la biología evolutiva, tema sobre el que ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas, capítulos de libros, y ha dictado conferencias y cursos de formación docente.

Conferencia en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=JhVUKpRzaCk&feature=youtu.be

Luciano Levin “¿Cómo usar el cine en el aula? Elementos para una comunicación audiovisual del conocimiento científico” Luciano Levin es Químico, Licenciado en Biotecnología y Doctor en Ciencias Sociales. Su actividad académica y profesional se centra en dos áreas: la Comunicación de la Ciencia -en particular en el análisis de la relación entre cine y ciencia- así como en el uso de las TICs aplicadas a la educación de las ciencias y en los procesos de cooperación científica internacional, analizándolos mediante el uso de técnicas cuantitativas. Actualmente es responsable de contenidos de programas de divulgación científica (Tecnópolis TV), guionista y presentador del ciclo de cine y ciencia ficción “Ciencia & Ficción”, asesor de contenidos didácticos para el “Festival Nacional de Cine Científico, CINECIEN” y director de la revista académica de reciente creación CPS. Ciencia, Público y Sociedad. Es responsable de contenidos en el programa de formación para docentes “Conectar Igualdad” del Ministerio de Educación argentino, donde realiza también actividades como formador disciplinar para docentes de área de Biología. Como profesor universitario desempeña su actividad principal en FLACSO Argentina donde es docente de la Diplomatura en Enseñanza de las Ciencias. En la Universidad Maimonides es también investigador del Centro de Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad CCTS.

Conferencia en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=QMW_7o0qDuY&feature=youtu.b e

Andrés Raviolo “La imagen en la enseñanza de las ciencias” Andrés Raviolo es Ingeniero (U. N. de la Patagonia), Profesor en Química (U. N. de Río Negro) y Doctor por la Universidad Complutense de Madrid en el programa de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Se desempeña actualmente como Profesor de Química General en la Universidad Nacional de Río Negro. Es director de los proyectos de investigación: “Modelos científicos y modelos enseñados” y “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias mediante simulaciones”. Coordina la filial Patagonia de la Asociación de Docentes de Química de la República Argentina ADEQRA. Fue reconocido con el premio: Educación en Química, en el año 2013, por la Asociación Química Argentina. Sus temas de interés son: Didáctica de las Ciencias, Diseño Curricular, Formación Docente, Enseñanza en la Universidad, Enseñanza de la Química. Es autor de informes, artículos en revistas nacionales e internacionales y presentaciones en congresos, y también lleva a cabo actividades de capacitación, divulgación y formación de recursos humanos.

Conferencia en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cptPoA_LvyI&feature=youtu.be

Talleres en Didáctica de las Disciplinas

Taller en Didáctica de la Química: “Recursos didácticos para la enseñanza de la estequiometría”. Responsable: Andrés Raviolo. Descripción: La estequiometría es uno de los temas centrales de la química escolar. Los estudiantes presentan dificultades en su aprendizaje. En

enseñanza

aprecia

cierta

monotonía

didáctica

basada

fundamentalmente en la resolución de ejercicios. En este taller se brindó una presentación

discusión

variados

recursos

didácticos para la enseñanza

estequiometría, por ejemplo, el uso de analogías simulaciones.

Taller en Didáctica de la Biología: “Descubriendo obstáculos para aprender evolución”. Responsable: Leonardo González Galli. Descripción: La teoría de la evolución por selección natural tiene un estatus curioso: aunque es relativamente sencilla casi nadie logra aprenderla en profundidad. En este taller se realizaron algunas actividades con el objetivo de identificar problemas concretos en la comprensión de la teoría de la evolución y algunos posibles principios didácticos que orienten intervenciones didácticas innovadoras.

Taller en Didáctica de la Física: “El uso de simulaciones computacionales en ciencia y en enseñanza de las ciencias”. Responsables: Irene Arriassecq, Esther Cayul, Daiana García, María Eugenia Seoane. Descripción: En este taller se analizaron las posibles ventajas de la incorporación de animaciones y simulaciones en Secuencias de Enseñanza-Aprendizaje de tópicos de Física en la escuela secundaria. Tanto en las animaciones como en la simulaciones se analizaron: las características técnicas, la capacidad gráfica y visual, la sencillez o dificultad al utilizarlas, el grado de interacción que los alumnos pueden desarrollar con ellas, cuáles son sus puntos fuertes en relación con los objetivos de aprendizaje planteados en la secuencia didáctica en la cual se las incorpora, en qué medida pueden contribuir a un aprendizaje para la comprensión por parte de los alumnos y al desarrollo de competencias y cuáles son las principales limitaciones.

Programa

Sedes: Centro Cultural Universitario (CCU), Yrigoyen 662 / Rectorado (Rect), Pinto 399 DIA 1

JUEVES 21 DE AGOSTO

8,00 Acreditación (CCU Sala Planta Baja)

9,00

Apertura (CCU Auditorio) Conferencia (CCU Auditorio): ¿Por qué (casi) nadie comprende “la peligrosa idea de Darwin”? Problemas y

9,30

propuestas para la enseñanza de la evolución Dr. Leonardo González Galli

10,45

Café (CCU Sala Planta Baja) Mesas de Exposiciones (Experiencias y Ponencias)

11,00

(CCU Sala Planta Baja, Sala 1er Piso, Sala 2do Piso, Auditorio / Rectorado Sala Planta Baja)

13,00

Espacio para el almuerzo Talleres de Didáctica de las Disciplinas Didáctica de la Biología (a cargo de Leonardo González Galli) (CCU Sala 2do

14,00

Piso) Didáctica de la Física (a cargo de Irene Arriassecq) (CCU Sala Planta Baja) Didáctica de la Química (a cargo de Andrés Raviolo) (CCU Sala Primer Piso)

16,00

Café (CCU Hall Auditorio) Conferencia (CCU Auditorio):

16,30

La imagen en la enseñanza de las ciencias Dr. Andrés Raviolo

DIA 2

VIERNES 22 DE AGOSTO Mesas de Exposiciones (Experiencias y Ponencias)

8,30

(CCU Sala Planta Baja, Sala 1er Piso, Sala 2do Piso, Auditorio, Salón de los Espejos / Rectorado Sala Planta Baja)

10,30

Café (CCU Sala Planta Baja) Muestra: Científicos Argentinos (Escuela Sabato) (CCU Hall Primer Piso)

11,00

Muestra: Divertite Experimentando (Fac. Ciencias Exactas UNICEN) (CCU Sala Segundo Piso) Conferencia (CCU Auditorio): ¡Prepárense profes! La nueva Paleontología, su impacto en la clasificación y

12,00

el adiós a los peces, los anfibios y las categorías Dr. Sebastián Apesteguía

13,30

Espacio para el almuerzo

14,30

Presentación (CCU Auditorio): Escritura en Ciencias. Cuando los profesores escriben en las disciplinas

(Liliana Calderón y Cármen Gómez) Instituto Nacional de Formación Docente – Ministerio de Educación de la Nación Mesas de Exposiciones (Experiencias) 14,30

(CCU Sala 1er Piso)

15,30

Conferencia (CCU Auditorio): ¿Cómo usar el cine en el aula? Elementos para una comunicación audiovisual del conocimiento científico Dr. Luciano Levin Panel de Cierre (CCU Auditorio): Tendencias y enfoques en la investigación en Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, en los próximos años

17,00

Dra. Adriana Rocha, Dra. Silvia Stipcich, Mgr. Silvia Gallarreta. Modera: Prof. Mabel Pacheco Entrega de certificados (CCU Sala Planta Baja)

Mesas de Exposición

JUEVES 21 de Agosto Mesa 1 - Experiencias innovadoras Moderadora: Verónica Bugna - Lugar: CCU Sala 2do Piso – Jueves 11,00 hs

 El problema de los residuos sólidos en Trelew: Una propuesta de enseñanza de la Química contextualizada. Catebiel, Verónica; Santillán, Jessica; Díaz, Giuliana.  Comprensión del concepto de densidad a partir de una experiencia. Abicht, Sandra.  La producción de aluminio en Puerto Madryn: Una oportunidad para enseñar Química en contexto. Viola, Daiana; Jones, Norma; Schneider, Patricia; Pazos, Lorena.  Una propuesta de enseñanza de Química sobre soluciones. Más que una solución, un problema. Fuhr, Ana; Cappelletti, Silvina.  Reconocimiento de materiales naturales en el laboratorio de Química general e inorgánica: Sistema Lago Pellegrini, provincia de Río Negro. Dietrich, Débora.  Formación de grado y continua del profesor de Química. Bertelle, Adriana.  Minerales arcillosos como soportes para la decontaminación de agua. Barbagelata, Raúl.  Gomitas frutales, átomos y moléculas. Sarimbalis, Myriam.

Mesa 2 - Experiencias innovadoras Moderadora: María Eugenia Seoane - Lugar: CCU Auditorio – Jueves 11,00 hs  La banda elástica… Construcción del concepto de fuerzas y su poder de transformación. Díminich, María Cecilia; Antonelli, Julieta.

 El uso de simulaciones de uso libre en la formación en Física de estudiantes de profesorado. Cruz, Ricardo.  Introducción a la Física, NTICx y Matemática, articuladas por una experiencia de movimiento en un plano inclinado. Alcorta, María Noelia; Arauz, Lilian.  La reconstrucción computacional de trayectorias de proyectiles a partir de antiguos grabados como estrategia didáctica en Física. Navone, Hugo; Fourty, Andrea.  La gravedad arriba de una montaña: ¿menor o mayor? Sztrajman, Jorge.  Diseñar un plan de clase, un desafío para el futuro docente de Física. González, Sara.

Mesa 3 - Experiencias innovadoras Moderadora: Sonia Barrionuevo - Lugar: Rectorado Sala Planta Baja – Jueves 11,00 hs  Enseñar Ciencias Naturales a través de la indagación. Capello, Mariana; Dettorre, Lucas.  La centralidad del docente en el uso de las TICs: Abordaje de la enseñanza a partir de obstáculos didácticos en el nivel primario. Beri, Christian; Peretti, Pedro.  La experimentación en la formación docente continua. Silvestri, Sergio; Tajani, Leila; Vázquez López, Jorge; Bazo, Raúl.  Experiencia de investigación en una práctica de articulación UniversidadEscuela secundaria. Hernández, Sandra; Vidal, Viviana; Cittadini, María Florencia; Ledesma, Berenice.  Distribuir el saber evita el sobrepeso. González, Sara; Augello, Sofía; Sánchez, Micaela; Yzquierdo, Evelin.  Las clases experimentales de Ciencias Naturales como un vehículo para la enseñanza de habilidades científicas. Cesini, Carlos; Sclani, Nicolás; Pace Guerrero, Yesica.

 Educación ambiental para un compromiso ambiental: Empleo de una aplicación para celulares en el cálculo de la Huella Hídrica. Gere, José Ignacio.

Mesa 10 - Ponencias Moderadora: Esther Cayul - Lugar: CCU Sala 1er Piso – Jueves 11,00 hs  La construcción de representaciones sobre el modelo corpuscular de la materia como resultado de una secuencia de enseñanza pensada desde el conflicto cognitivo. Un estudio de caso. Dibarboure, María.  Construcción del referencial para el estudio de la argumentación de estudiantes de secundaria, sobre un problema de óptica. Jara, Yanina; García de Cajén, Silvia.  Los obstáculos de aprendizaje de las Ciencias de la Tierra pensados como ejes para la formación docente. Arias Regalía, Diego.  Acortando caminos: Meteorología general virtual y a distancia. González, Lorena; Bonan, Leonor.  Estudio de las explicaciones científicas enunciadas por los estudiantes mediadas por el uso de simulaciones. Lerzo, Gabriela.  Concepciones de ciencia que evidencian los futuros profesores de Física y Química al elaborar sus propuestas de residencia en la práctica profesional docente. Catebiel, Verónica; Jones, Norma.  ¿Argumentación dialógica sobre cuestiones socio-científicas de la energía, en secundaria? Un aporte basado en investigación. García de Cajén, Silvia.

Mesa 11 - Ponencias Moderadora: Ana Pomar - Lugar: CCU Sala Planta Baja – Jueves 11,00 hs  Custodios del territorio: Una red educativa para conservar los humedales y su biodiversidad. Caselli, Andrea; Alzuagaray, Silvia.

 Un estudio interpretativo del interés personal por aprender Ciencias Naturales en el nivel preuniversitario y su relación con la elección de carreras universitarias vinculadas con la ciencia y la tecnología, en estudiantes de la ciudad de Olavarría. Falabella, Irupé.  Sendero Pampa: Enseñanza de las Ciencias en los relictos de pastizal pampeano. Caselli, Andrea; Alzuagaray, Silvia.

VIERNES 22 de Agosto

Mesa 12 - Ponencias Moderador: Silvia Gallarreta - Lugar: CCU Auditorio – Viernes 8,30 hs  La investigación en didáctica de las ciencias experimentales en América Latina y el Caribe. Estado actual y tendencias. Flores, Ariadna; Iturralde, Cristina.  Ciencias de la naturaleza en vida en la naturaleza: Definición del campo de trabajo, estrategias, dispositivos y recursos. Navone, Hugo.  El modelo de enseñanza y de aprendizaje de la Ciencia por Investigación Orientada (MIO). Gómez, Mabel.  Las actividades experimentales y el desarrollo de competencias científicas en el nivel primario: Un diagnóstico de las ideas de alumnos de 1er y 3er año del profesorado de educación primaria. Godoy, Andrea.  Una experiencia de inmersión en la ciencia. González, Nélida; Boudemont, Susana.  Hacia una educación científica emancipadora. Cordero, Silvina.

Mesa 4 - Experiencias innovadoras Moderadora: Carla Quatrocchio - Lugar: CCU Sala Planta Baja – Viernes 8,30 hs  Una experiencia en formación en didáctica de las ciencias experimentales y la matemática para profesores. García, Gabriela; Trípodi, Karina; Teti, Claudia; Haidar, Alejandra; Machado, Celia; Espinoza, Andrés.  Clubes de Ciencias en la Ciudad de Buenos Aires, 30 años de historia y presente. Rubinstein, Marina.

 ¿Se puede trabajar en el aula como en los talleres extraescolares? Propuestas de enseñanza de los Clubes de Ciencia y reflexiones sobre su implementación. Díminich, María Cecilia; Gajate, Patricia; Rodríguez, María Margarita; Antonelli, Julieta.  Una experiencia de articulación Universidad-ISFD en el área de ciencias. Godoy, Andrea; Lynch, Isabel; Abud, Laura; Rabino, María Cecilia.  Niveles de desempeño de competencias científicas: Comparación entre alumnos de 1er y 3er año del prof. de educación primaria. Segarra, Carmen; Tardivo, Diana.  La ciencia llega a la escuela. Barrientos, Inés; Iracheta, Liliana; Iriquin, Susana.  El equipo de trabajo como dinámica para la formación docente en la escuela secundaria. Ojeda, Evelyn; Berro, Natalia.

Mesa 5 - Experiencias innovadoras Moderadora: Esther Cayul - Lugar: Rectorado Sala Planta Baja – Viernes 8,30 hs  ¿Cómo implementar las TIC en las clases de ciencias? Física en los parques de diversiones. Alcorta, María Noelia.  Física, juego y diálogo en el salón de clases: Praxis pedagógica con un fundamento filosófico. Gere, José Ignacio.  Enseñanza de la Física mediante el uso de experiencias lúdicas. Araoz, Marcelo; Sztrajman, Jorge.  Las artes y el humor en la didáctica de las ciencias. Colino, Guillermo.  Implementación de una unidad didáctica sobre Ciencias de la Tierra pensada para futuros docentes de nivel primario. Fanego, Verónica; Hermida, Paula; Arias Regalía, Diego.  Representaciones mentales de estudiantes del profesorado en Biología sobre biodiversidad. Maidana, María de los Angeles; Ercoli, Patricia.

 Enseñanza de la Historia de las Ciencias en la formación inicial del profesorado: Una propuesta de secuencia didáctica. Enz, Liliana; Ercoli, Patricia.  Otra forma de estudiar los principios de Newton: ¡Cohetes a presión! Scagliotti, Ariel; Servin, Javier. (Exp)

Mesa 6 - Experiencias innovadoras Moderadora: Valeria Migueltorena - Lugar: CCU Salón de los Espejos Planta Baja – Viernes 8,30 hs  La evolución como hilo conductor que atraviesa la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Una experiencia en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata vinculada con la nutrición. Mancini, Verónica.  La resolución de problemas como estrategia para favorecer los procesos del aprendizaje significativo en las Ciencias Naturales. Pantuso, Francisco; Pulido, Viviana.  El modelo 1 a 1 aplicado a la enseñanza de la anatomía comparada. Tudesco, Liliana.  Había una vez… la Evolución, ¿actúa? Rovacio, Débora.  Bienvenida Flor de Loto a la Práctica docente. Rabino, María Cecilia; Minnaard, Vivian.  Fotoeducación: Tu piel nunca lo olvidará. Caroselli, Sergio; Ayerbe, Mariana.  ESI y VIH/SIDA: Una experiencia interdisciplinaria en la formación docente. Difranza, Leonardo; Alonso, María José; Pascarella, María Florencia.  Alimentación saludable como eje transversal en la enseñanza secundaria. Poncio, Nora; Adam, Sandra; Brescia, María Marcela.

Mesa 7 - Experiencias innovadoras Moderadora: Ana Pomar - Lugar: CCU Sala 2do Piso – Viernes 8,30 hs  De la laguna al aula: la bella y las bestias. Fitoplancton y zooplancton de laguna. Albertino, Claudia.  Trayendo al aula el campo y el cielo: Talleres de construcción colectiva de saberes etnobotánicos en una escuela bilingüe rural. Albarracín, Viviana.  Trabajos prácticos como problemas abiertos. Ferrante, Cecilia; Cucci, Graciela.  Biowiki del Centro. Base de datos multimedia para la actualización en la enseñanza de la Biología. Acosta, María Cecilia; Pérez, Andrea.  Avifauna de los bajos alcalinos: protagonista de una propuesta educativa. Alvarez, Ivana.  Alfabetización científica para el desarrollo estratégico. Machado, Celia.  Educar en valores: La conservación de la naturaleza como concepto explícito. Soler, Gladys.  La educación ecológica en el patio de la escuela. Agurralde, Lorena; Longobardi, María Silvina; Catalano, Adriana.

Mesa 8 - Experiencias innovadoras Moderador: Javier Bravo - Lugar: CCU Sala 1er Piso – Viernes 8,30 hs  Integrando temas de Química, Física y Matemáticas a través de TICs. Urruspuru, Juan; Juanto, Susana; Baade, Nieves.  La Química en la vida cotidiana: Desarrollo de secuencias didácticas en la escuela secundaria utilizando las TICs como herramienta. Martínez, Evangelina.  Ciencias Naturales 2.0: Hacia la innovación educativa. Pourtau, Juan; Ponce, Mariana; Panella, Giuliano, Garay, Yanina; Garma, Alejandro.

 Propuesta evaluativa para el tema Estequiometría mediada por TICs. Hernández, Sandra; Pelaez, María Paula; Kraser, Rocío.  EDMODO: B-learning en la enseñanza de las ciencias y democratización de los conocimientos científicos. Inclusión de las TICs en las prácticas pedagógicas. Ninomiya, Andrea.  Tecnologías aplicadas a la recuperación y utilización de aguas residuales: Hidroponia. De los Ríos, Alejandra; Farías, Valeria; Sánchez, Claudia.  Energía y reacciones químicas, un ejemplo de desarrollo integrado con laboratorios escolares y virtuales en ciencias. Cerdeira, Silvia; Lagrutta, Alan.

Mesa 9 - Ponencias – Experiencias innovadoras Moderadora: Analía Salle - Lugar: CCU Sala 1er Piso - Vie 14,30 hs  Club de ciencias para docentes. Una experiencia para la producción de conocimientos. Rubinstein, Marina (Exp).  La educación sexual integral en la formación docente inicial. Una experiencia de integración de espacios y articulación con la escuela secundaria. Greco, Marcela; Petuaud, Claudia. (Exp)  Formación docente e investigación: Desafíos para conciliar las disciplinas y la investigación educativa. Pinna, Adriana; Bertoldi, María Marcela; Zelaya, Marisa; Barrón, María Pía; Eizaguirre, María Daniela. (Exp)  La enseñanza de Ciencias Naturales en el nivel Inicial. Experiencias de prácticas y formación continua. Turner, Silvia. (Exp)  El “buen alumno” de Ciencias en el aula universitaria. Una aproximación a las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Biggio, Cecilia; Medel, Gisele. (Pon)  El aprendizaje de la estructura atómica en el nivel secundario. Biggio, Cecilia; Medel, Gisele. (Pon)

Trabajos

Ponencias de Investigación 1.

La construcción de representaciones sobre el modelo corpuscular de la materia como resultado de una secuencia de enseñanza pensada desde el conflicto cognitivo. Un estudio de caso. Dibarboure, María.

Construcción del referencial para el estudio de la argumentación de estudiantes de secundaria, sobre un problema de óptica. Jara, Yanina; García de Cajén, Silvia.

Los obstáculos de aprendizaje de las Ciencias de la Tierra pensados como ejes para la formación docente. Arias Regalía, Diego.

Acortando caminos: Meteorología general virtual y a distancia. González, Lorena; Bonan, Leonor.

Estudio de las explicaciones científicas enunciadas por los estudiantes mediadas por el uso de simulaciones. Lerzo, Gabriela.

Concepciones de ciencia que evidencian los futuros profesores de Física y Química al elaborar sus propuestas de residencia en la práctica profesional docente. Catebiel, Verónica; Jones, Norma.

¿Argumentación dialógica sobre cuestiones socio-científicas de la energía, en secundaria? Un aporte basado en investigación. García de Cajén, Silvia.

Custodios del territorio: Una red educativa para conservar los humedales y su biodiversidad. Caselli, Andrea; Alzuagaray, Silvia.

Un estudio interpretativo del interés personal por aprender Ciencias Naturales en el nivel preuniversitario y su relación con la elección de carreras universitarias vinculadas con la ciencia y la tecnología, en estudiantes de la ciudad de Olavarría. Falabella, Irupé.

10.

Sendero Pampa: Enseñanza de las Ciencias en los relictos de pastizal pampeano. Caselli, Andrea; Alzuagaray, Silvia.

11.

La investigación en didáctica de las ciencias experimentales en América Latina y el Caribe. Estado actual y tendencias. Flores, Ariadna; Iturralde, Cristina.

12.

Ciencias de la naturaleza en vida en la naturaleza: Definición del campo de trabajo, estrategias, dispositivos y recursos. Navone, Hugo.

13.

El modelo de enseñanza y de aprendizaje de la Ciencia por Investigación Orientada (MIO). Gómez, Mabel.

14.

Las actividades experimentales y el desarrollo de competencias científicas en el nivel primario: Un diagnóstico de las ideas de alumnos de 1er y 3er año del profesorado de educación primaria. Godoy, Andrea.

15.

Una experiencia de inmersión en la ciencia. González, Nélida; Boudemont, Susana.

16.

Hacia una educación científica emancipadora. Cordero, Silvina.

17.

El “buen alumno” de Ciencias en el aula universitaria. Una aproximación a las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Biggio, Cecilia; Medel, Gisele. (Pon)

18.

El aprendizaje de la estructura atómica en el nivel secundario. Biggio, Cecilia; Medel, Gisele. (Pon)

Experiencias Innovadoras 19.

El problema de los residuos sólidos en Trelew: Una propuesta de enseñanza de la Química contextualizada. Catebiel, Verónica; Santillán, Jessica; Díaz, Giuliana.

20.

Comprensión del concepto de densidad a partir de una experiencia. Abicht, Sandra.

21.

La producción de aluminio en Puerto Madryn: Una oportunidad para enseñar Química en contexto. Viola, Daiana; Jones, Norma; Schneider, Patricia; Pazos, Lorena.

22.

Una propuesta de enseñanza de Química sobre soluciones. Más que una solución, un problema. Fuhr, Ana; Cappelletti, Silvina.

23.

Reconocimiento de materiales naturales en el laboratorio de Química general e inorgánica: Sistema Lago Pellegrini, provincia de Río Negro. Dietrich, Débora.

24.

Formación de grado y continua del profesor de Química. Bertelle, Adriana.

25.

Minerales arcillosos como soportes para la decontaminación de agua. Barbagelata, Raúl.

26.

Gomitas frutales, átomos y moléculas. Sarimbalis, Myriam.

27.

La banda elástica… Construcción del concepto de fuerzas y su poder de transformación. Díminich, María Cecilia; Antonelli, Julieta.

28.

El uso de simulaciones de uso libre en la formación en Física de estudiantes de profesorado. Cruz, Ricardo.

29.

Introducción a la Física, NTICx y Matemática, articuladas por una experiencia de movimiento en un plano inclinado. Alcorta, María Noelia; Arauz, Lilian.

30.

La reconstrucción computacional de trayectorias de proyectiles a partir de antiguos grabados como estrategia didáctica en Física. Navone, Hugo; Fourty, Andrea.

31.

La gravedad arriba de una montaña: ¿menor o mayor? Sztrajman, Jorge.

32.

Diseñar un plan de clase, un desafío para el futuro docente de Física. González, Sara.

33.

Enseñar Ciencias Naturales a través de la indagación. Capello, Mariana; Dettorre, Lucas.

34.

La centralidad del docente en el uso de las TICs: Abordaje de la enseñanza a partir de obstáculos didácticos en el nivel primario. Beri, Christian; Peretti, Pedro.

35.

La experimentación en la formación docente continua. Silvestri, Sergio; Tajani, Leila; Vázquez López, Jorge; Bazo, Raúl.

36.

Experiencia de investigación en una práctica de articulación Universidad-Escuela secundaria. Hernández, Sandra; Vidal, Viviana; Cittadini, María Florencia; Ledesma, Berenice.

37.

Distribuir el saber evita el sobrepeso. González, Sara; Augello, Sofía; Sánchez, Micaela; Yzquierdo, Evelin.

38.

Las clases experimentales de Ciencias Naturales como un vehículo para la enseñanza de habilidades científicas. Cesini, Carlos; Sclani, Nicolás; Pace Guerrero, Yesica.

39.

Educación ambiental para un compromiso ambiental: Empleo de una aplicación para celulares en el cálculo de la Huella Hídrica. Gere, José Ignacio.

40.

Una experiencia en formación en didáctica de las ciencias experimentales y la matemática para profesores. García, Gabriela; Trípodi, Karina; Teti, Claudia; Haidar, Alejandra; Machado, Celia; Espinoza, Andrés.

41.

Clubes de Ciencias en la Ciudad de Buenos Aires, 30 años de historia y presente. Rubinstein, Marina.

42.

¿Se puede trabajar en el aula como en los talleres extraescolares? Propuestas de enseñanza de los Clubes de Ciencia y reflexiones sobre su implementación. Díminich, María Cecilia; Gajate, Patricia; Rodríguez, María Margarita; Antonelli, Julieta.

43.

Una experiencia de articulación Universidad-ISFD en el área de ciencias. Godoy, Andrea; Lynch, Isabel; Abud, Laura; Rabino, María Cecilia.

44.

Niveles de desempeño de competencias científicas: Comparación entre alumnos de 1er y 3er año del prof. de educación primaria. Segarra, Carmen; Tardivo, Diana.

45.

La ciencia llega a la escuela. Barrientos, Inés; Iracheta, Liliana; Iriquin, Susana.

46.

El equipo de trabajo como dinámica para la formación docente en la escuela secundaria. Ojeda, Evelyn; Berro, Natalia.

47.

¿Cómo implementar las TIC en las clases de ciencias? Física en los parques de diversiones. Alcorta, María Noelia.

48.

Física, juego y diálogo en el salón de clases: Praxis pedagógica con un fundamento filosófico. Gere, José Ignacio.

49.

Enseñanza de la Física mediante el uso de experiencias lúdicas. Araoz, Marcelo; Sztrajman, Jorge.

50.

Las artes y el humor en la didáctica de las ciencias. Colino, Guillermo.

51.

Implementación de una unidad didáctica sobre Ciencias de la Tierra pensada para futuros docentes de nivel primario. Fanego, Verónica; Hermida, Paula; Arias Regalía, Diego.

52.

Representaciones mentales de estudiantes del profesorado en Biología sobre biodiversidad. Maidana, María de los Angeles; Ercoli, Patricia.

53.

Enseñanza de la Historia de las Ciencias en la formación inicial del profesorado: Una propuesta de secuencia didáctica. Enz, Liliana; Ercoli, Patricia.

54.

Otra forma de estudiar los principios de Newton: ¡Cohetes a presión! Scagliotti, Ariel; Servin, Javier. (Exp)

55.

La evolución como hilo conductor que atraviesa la enseñanza de la biología en la escuela secundaria. Una experiencia en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata vinculada con la nutrición. Mancini, Verónica.

56.

La resolución de problemas como estrategia para favorecer los procesos del aprendizaje significativo en las Ciencias Naturales. Pantuso, Francisco; Pulido, Viviana.

57.

El modelo 1 a 1 aplicado a la enseñanza de la anatomía comparada. Tudesco, Liliana.

58.

Había una vez… la Evolución, ¿actúa? Rovacio, Débora.

59.

Bienvenida Flor de Loto a la Práctica docente. Rabino, María Cecilia; Minnaard, Vivian.

60.

Fotoeducación: Tu piel nunca lo olvidará. Caroselli, Sergio; Ayerbe, Mariana.

61.

ESI y VIH/SIDA: Una experiencia interdisciplinaria en la formación docente. Difranza, Leonardo; Alonso, María José; Pascarella, María Florencia.

62.

Alimentación saludable como eje transversal en la enseñanza secundaria. Poncio, Nora; Adam, Sandra; Brescia, María Marcela.

63.

De la laguna al aula: la bella y las bestias. Fitoplancton y zooplancton de laguna. Albertino, Claudia.

64.

Trayendo al aula el campo y el cielo: Talleres de construcción colectiva de saberes etnobotánicos en una escuela bilingüe rural. Albarracín, Viviana.

65.

Trabajos prácticos como problemas abiertos. Ferrante, Cecilia; Cucci, Graciela.

66.

Biowiki del Centro. Base de datos multimedia para la actualización en la enseñanza de la Biología. Acosta, María Cecilia; Pérez, Andrea.

67.

Avifauna de los bajos alcalinos: protagonista de una propuesta educativa. Alvarez, Ivana.

68.

Alfabetización científica para el desarrollo estratégico. Machado, Celia.

69.

Educar en valores: La conservación de la naturaleza como concepto explícito. Soler, Gladys.

70.

La educación ecológica en el patio de la escuela. Agurralde, Lorena; Longobardi, María Silvina; Catalano, Adriana.

71.

Integrando temas de Química, Física y Matemáticas a través de TICs. Urruspuru, Juan; Juanto, Susana; Baade, Nieves.

72.

La Química en la vida cotidiana: Desarrollo de secuencias didácticas en la escuela secundaria utilizando las TICs como herramienta. Martínez, Evangelina.

73.

Ciencias Naturales 2.0: Hacia la innovación educativa. Pourtau, Juan; Ponce, Mariana; Panella, Giuliano, Garay, Yanina; Garma, Alejandro.

74.

Propuesta evaluativa para el tema Estequiometría mediada por TICs. Hernández, Sandra; Pelaez, María Paula; Kraser, Rocío.

75.

EDMODO:

B-learning

enseñanza

las

ciencias

democratización de los conocimientos científicos. Inclusión de las TICs en las prácticas pedagógicas. Ninomiya, Andrea. 76.

Tecnologías aplicadas a la recuperación y utilización de aguas residuales: Hidroponia. De los Ríos, Alejandra; Farías, Valeria; Sánchez, Claudia.

77.

Energía y reacciones químicas, un ejemplo de desarrollo integrado con laboratorios escolares y virtuales en ciencias. Cerdeira, Silvia; Lagrutta, Alan.

78.

Club de ciencias para docentes. Una experiencia para la producción de conocimientos. Rubinstein, Marina (Exp).

79.

La educación sexual integral en la formación docente inicial. Una experiencia de integración de espacios y articulación con la escuela secundaria. Greco, Marcela; Petuaud, Claudia. (Exp)

80.

Formación docente e investigación: Desafíos para conciliar las disciplinas y la investigación educativa. Pinna, Adriana; Bertoldi, María Marcela; Zelaya, Marisa; Barrón, María Pía; Eizaguirre, María Daniela. (Exp)

81.

La enseñanza de Ciencias Naturales en el nivel Inicial. Experiencias de prácticas y formación continua. Turner, Silvia. (Exp)

I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en Tandil

LA CONSTRUCCIÓN DE REPRESENTACIONES SOBRE EL MODELO CORPUSCULAR DE LA MATERIA COMO RESULTADO DE UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA PENSADA DESDE EL CONFLICTO COGNITIVO. UN ESTUDIO DE CASO. Mag. María Dibarboure Programa Educación CLAEH (Montevideo -Uruguay) mariadib2@gmail.com

Resumen Aprender conocimientos científicos requiere vencer obstáculos que el propio conocimiento presenta en los diferentes niveles educativos debido a su propia naturaleza y al mismo tiempo, exige reestructurar las ideas intuitivas que construimos desde pequeños como consecuencia de la interacción entre nuestras capacidades y los contextos en los que participamos. Comprender cómo se aprende y conocer esos obstáculos resulta un conocimiento de especial importancia para quien tiene que enseñar. La investigación que se presenta es un estudio de caso con entrevistas en profundidad. Se busca analizar los cambios representacionales de un escolar respecto al modelo corpuscular de la materia– contenido curricular básico- y su relación con la implementación de una secuencia de enseñanza pensada desde el conflicto cognitivo como mecanismo de aprendizaje. Considerando las debilidades marcadas en la bibliografía en relación a las condiciones escolares en que se propone ese mecanismo, se elabora e implementa una secuencia de enseñanza que permitió mostrar el pasaje de una visión continua de la materia a una representación discontinua pero restringida en la medida en que el escolar se apropia y pone en uso algunos de los atributos del modelo en situaciones que inicialmente no eran explicables.

Introducción No es sencillo mirar el cielo una noche estrellada y asumir que muchas de las estrellas que vemos ya no están; tampoco lo es aceptar que aquello que desde pequeños hemos percibido como materia sólida y maciza, está constituida más por huecos que por materia y que todo estaría formado por entidades que no se ven; no resulta fácil comprender que para no tener una enfermedad, nos introducen como vacuna el germen que la provoca. ¿Quién diría que una bola echada a rodar

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continuará así para siempre? La genialidad de Galileo consistió en suprimir mentalmente los efectos de la fricción, imaginando una bola rodando sobre una superficie cuidadosamente pulida, sin rozamiento alguno. Estamos hablando de una situación prácticamente imposible. Podríamos seguir enunciando más aspectos vinculados con el decir de la ciencia y nuestra percepción, pero creemos que estos son suficientes para expresar las dificultades implícitas asociadas a la naturaleza del conocimiento científico. El saber científico traduce una manera de leer y explicar la realidad. Se expresa en términos de modelos que la comunidad científica elabora haciendo uso de la lógica, de la deducción pero también de la imaginación. Enunciados que involucran entidades que no existen como tales pero que permiten explicar fenómenos y situaciones. Por esta razón es que aprender ciencias requiere de un profundo cambio que ayude a reorganizar las representaciones que los alumnos poseen sobre el mundo físico-natural, y que permita comprender no solo los modelos sino el modo y las razones de su producción. Las formas de hacer y pensar que tiene la ciencia no pueden ser comprendidas de forma natural. Es necesario un equipamiento cognitivo que es posible de ser desarrollado si la enseñanza lo acepta como desafío y lo incorpora como objetivo. (Osborne, 2002). Ha sido una meta educativa en muchos programas de enseñanza de las ciencias (Carretero, 2008) el que los contenidos científicos sirvan para enseñar a pensar y fomentar el desarrollo de habilidades. Para ello es necesario diseñar estrategias de enseñanza pensando más en el desarrollo de esas habilidades que posibilitan la comprensión de los contenidos escolares que el mero acercamiento a dichos contenidos. Teniendo en cuenta las dificultades propias del saber científico y la necesidad de que la intervención docente permita el desarrollo de habilidades de pensamiento propias de la ciencia, la investigación que se presenta, se enmarca en la temática del cambio conceptual vinculado con el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales. Más específicamente, refiere a las representaciones que sobre la materia, en términos microscópicos, pueden elaborar niños escolares como consecuencia de una secuencia de enseñanza pensada intencionadamente para tal fin.

El aprendizaje representacional?

como

cambio,

¿conceptual

Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es entendido como producto de la interacción entre las capacidades y el ambiente desde que se nace y en todos los contextos en los que se participa. En este proceso intervienen los esquemas que construimos en relación con el medio que nos rodea, las representaciones iniciales que tengamos sobre la nueva información y la actividad que se proponga para tal construcción (Carretero, 2008). La idea de construcción y el papel cognitivamente activo del sujeto (Pozo, 2006) conforman el núcleo duro de diferentes visiones sobre el constructivismo (psicogenética, sociocultural o cognitiva) en las que varían los significados atribuidos a la actividad cognitiva, esto es, lo que se construye, el mecanismo de esa construcción, y las variables y condiciones que intervienen en el proceso. Esta idea marco, dio lugar en las últimas décadas a investigaciones sobre conocimientos previos y cambio conceptual. Estas investigaciones han tenido relevancia básica, en la medida que

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responden a la preocupación de la psicología sobre la descripción del proceso de adquisición del conocimiento y relevancia aplicada, dado que esa descripción permite desarrollar propuestas instruccionales en busca de mejoras en los aprendizajes de los alumnos. (Rodríguez Moneo y Aparicio, 2004). En sus versiones más clásicas, la noción de cambio conceptual como mecanismo de adquisición del conocimiento científico supone el abandono de ciertas ideas o creencias como consecuencia de la promoción de un conflicto cognitivo y la incorporación de nuevas ideas (Schnotz, Vosniadou & Carretero; 2006). Por su parte, Pozo (2002, 2007) sostiene que los sujetos elaboran un sistema complejo de representaciones que denomina implícitas y que son consecuencia de la interacción del sujeto con el mundo sin que éste sea consciente de su elaboración, de manera que el cambio para el aprendizaje implicaría no un cambio en los términos más tradicionales sino una reconstrucción y reestructuración de ese sistema de representaciones –cambio representacional- por procesos de aprendizaje explícitos que exigirían superar las restricciones impuestas por el propio funcionamiento cognitivo humano. La presente investigación se sostiene sobre la base del cambio representación en relación a una temática escolar de importancia como lo es el Modelo Corpuscular de la Materia (MCM).

Cambio representacional y enseñanza de las ciencias. Del apartado anterior se puede interpretar que la enseñanza de las ciencias debería promover que las representaciones implícitas se hagan explicitas, no para sustituirlas sino para reordenarlas, reubicarlas y redescribirlas. Ese reordenamiento modifica nuestra mente– reformateo- y sus posibilidades respecto al mundo y para que ese cambio se de en los alumnos, los docentes deben entender más y mejor cómo es la naturaleza de lo que tenemos y desde allí poder provocar ese reordenamiento —quizás jerárquico— de las ideas (Pozo, 2007). La educación científica plantea nuevos retos, debe estimular y generar los escenarios para que los alumnos puedan reformatear sus sistemas cognitivos. Se convierte en una herramienta social para generar nuevas capacidades representacionales en los ciudadanos y con ello posibilitar nuevas formas de conocimiento que se alejen de la inmediatez y la naturalidad de los conocimientos intuitivos. “Estamos persuadidos de que solo si comprendemos cómo aprenden los alumnos podemos mejorar la forma en que podemos enseñarles, pero también que solo si comprendemos la forma en que les enseñamos podemos llegar a entender las dificultades de aprendizaje que viven.” (…) Es mucho aun lo que tenemos que estudiar y cambiar en nuestras aulas para lograr que la ciencia (…) forme parte del acervo cultural común en esta sociedad del conocimiento. Muchos son los esfuerzo que todavía debemos hacer…” (Pozo; Gómez Crespo; Gutiérrez, 2004: 208) La idea es que los alumnos en sus procesos de instrucción en la educación formal puedan llegar a concientizar que tienen ciertas ideas sobre el mundo que están elaboradas en base a la interacción con él y que existen otras formas de concebirlo y explicarlo. La enseñanza, de ese modo, debe permitir ese diálogo entre las representaciones y promover en los sujetos el conocimiento de ambas, de esa

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manera los alumnos podrán entender la génesis de cada una, justificar su pertinencia y adaptar la que es más convenirte para la circunstancia.

Las representaciones sobre MCM, las investigaciones y la enseñanza. La temática de ciencias elegida para la investigación (MCM) corresponde a uno de los principales objetivos educativos que se encuentra en cualquier currículum de ciencias en la educación básica. Trinidad-Velazco y Garritz, (2003) realizan un relevamiento de investigaciones realizadas con el fin de indagar sobre las ideas de estudiantes de diferentes nivel educativo antes y después de la instrucción. Los resultados dan cuenta de los escasos avances al respecto. La escolarización pretende que los estudiantes puedan explicar ciertos fenómenos del mundo no solo macroscópicamente que es la forma en que habitualmente lo hacen, sino también en forma microscópica. Esto supone que los alumnos comprendan: que la materia está compuesta de partículas, que no es continua y que esa concepción explica cualquier cambio material (Driver y otros; 1989) Desde el punto de vista de la ciencia la temática es bien representativa de lo que supone la producción de conocimiento científico en su contexto original. El MCM esto es, “un modelo de cómo están hechas las cosas internamente”, es quizás una de las ideas más antiguas que recuerde la humanidad. Nos atrevemos a afirmar que es la idea en relación a la ciencia que ha perdurado más en el tiempo (desde el siglo V antes de Cristo). Desde entonces lo que ha cambiado es la forma en que los hombres de ciencia de las diferentes épocas, se han imaginado ese corpúsculo original al que llamaron átomo. “Ninguna de las ideas- escribió a mediados del siglo pasado el filósofo francés Cournot - tuvo mayor o parecida fortuna. Es preciso admitir que los inventores de la doctrina atómica tropezaron desde el principio con la clave misma de los fenómenos naturales o con una concepción que se impone inevitablemente al espíritu humano”. (Papp: 1996, pág. 42)

Objetivos de la investigación El objetivo general de este trabajo fue analizar los posibles cambios representacionales de un escolar respecto al MCM y su relación con la implementación de una secuencia de enseñanza pensada desde la concepción del cambio representacional. Como objetivos específicos nos propusimos identificar las representaciones implícitas de un escolar sobre el interior de la materia, inducir a un cuestionamiento sobre la materia, establecer posibles cambios representacionales en el sujeto luego de la implementación de estrategias de enseñanza específicas, analizar la relación entre las estrategias docentes utilizadas y sus repercusiones en las representaciones implícitas del sujeto. Nuestro supuesto es que un niño que está próximo a egresar de la educación primaria puede iniciar el aprendizaje sobre la discontinuidad de la materia, lo que supone un cambio representacional, en la medida en que las situaciones de enseñanza que se le presenten trabajen al mismo tiempo las miradas macro y micro y que el MCM utilizado realmente pertenezca a la ciencia escolar. Esto quiere

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decir que el modelo que nos proponemos como meta de aprendizaje no es el modelo final que la ciencia utiliza sino una primera aproximación.

Metodología Tipo de estudio. Esta investigación corresponde a un estudio empírico, con metodología cualitativa y como estudio de caso, en tanto se basa en una recolección de datos, ideas y concepciones, del participante para su análisis en profundidad (Stake, 2007). El caso, lo constituye un niño de 10 años de 6º año escolar, de la ciudad de Montevideo con una escolaridad que corresponde a nivel medio y que no ha tenido antecedentes escolares respecto al tratamiento del tema. Carretero (2008) muestra que estos estudios de casos con entrevistas personalizadas son dispositivos habituales en la clínica y que han trascendido al ámbito de la psicología cognitiva y del aprendizaje, especialmente vinculado con la indagatoria de las ideas de los sujetos. La validez de un estudio de caso con un solo sujeto puede ser criticada porque un solo sujeto no puede ser representativo de todos los sujetos con características semejantes aunque hay dos respuestas para este planteo. En principio el sujeto del estudio de caso que presentamos puede representar bastante bien a los sujetos con el mismo perfil cognitivo. En el presente trabajo esto se corresponde claramente ya que la bibliografía estudiada (TrinidadVelazco y Garritz, 2003) da cuenta de que no hay mayor variación en las ideas intuitivas de los alumnos respecto a continuidad de la materia. La segunda razón es que los cambios que se buscan promover con la intervención docente son lo suficientemente grandes —en términos calidad— para cubrir los márgenes de singularidad de los sujetos. En nuestro caso los cambios no se dan en cantidad sino en calidad y dadas las dificultades que se señalaron anteriormente, cualquier corrimiento desde la continuidad de la materia a la discontinuidad será visto como resultado positivo. Por otra parte la presente investigación se encaró como la antesala de un estudio donde puedan aplicarse las estrategias indagadas a un grupo de alumnos en su ámbito natural de clase. Dada la especificidad de lo que se buscó, se utilizó la entrevista con las características que establecen investigadores expertos en estas temáticas “Este diálogo permite seguir con cierta profundidad el pensamiento del sujeto. El experimentador se debe guiar por las respuestas de este y debe saber buscar algo preciso de forma que no quede nada importante sin preguntar; para esto debe tener, en todo momento, una hipótesis de trabajo o alguna teoría que comprobar.” (Carretero, 2008: 151) Para Osborne y Freyberg (1998) este tipo de entrevistas no solo son útiles para la búsqueda y explicitación de las ideas intuitivas, sino que también son útiles para el seguimiento de la conceptualización de una idea científica. En la investigación realizada se utilizan durante las entrevistas diferentes recursos: materiales para tareas experimentales, dibujos que aparecen en los textos escolares que son clásicos en el tema y que aparecen en los manuales con la finalidad de concretizar algo muy abstracto como lo es el tema referido al interior de la materia, una lectura que relata cómo se construyó la idea histórica que da lugar al MCM en su versión primaria y la enunciación de los postulados que conforman el modelo.

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Secuencia de tareas propuestas para los encuentros

ACTIVIDAD 1 Recuerdo, pienso y dibujo

PROPÓSITO Iniciar el trabajo y establecer un buen acercamiento para la experiencia. Generar las condiciones para que el entrevistado explicite sus ideas intuitivas sobre las experiencias que se les presenta. TAREA Nos presentamos y presentamos el trabajo. Damos un marco a los encuentros que vendrán. Proponemos un acercamiento a situaciones cotidianas. Consigna de trabajo para el entrevistado Te pedimos que pienses en las siguientes situaciones cotidianas. Luego responde. ¿Qué te parece que le pasa a un cubo de hielo cuando lo sacamos de la heladera? ¿Qué te parece que le pasa a una cucharada de sal cuando se coloca en una taza de agua? ¿Qué te parece que pasa cuando en un mismo recipiente ponemos una porción de agua y otra porción de aceite?

PROPÓSITO Generar el conflicto y presentar el mcm ACTIVIDAD 2 TAREA Retomamos lo que hicimos en el encuentro Manipulo, pienso y anterior. respondo Se propone un instructivo experimental que el entrevistado debe seguir. Primera parte Consigna de trabajo para el entrevistado: En la mesa de trabajo tienes materiales y un instructivo de trabajo para seguir. • Procede como se te indica • Dibuja lo que ves • Explica lo que ves Segunda parte Hacemos uso de una lectura compartida como forma de explicitar el mcm. Dialogamos sobre su contenido. PROPÓSITO Indagar el nivel de comprensión del mcm y ACTIVIDAD 3 poner en uso su poder explicativo. TAREA Recuerdo, observo una Retomamos los trabajos anteriores y imagen y busco repasamos los postulados del mcm.

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concordancia

Luego se presenta una imagen de texto escolar clásica con dos tipos de imágenes con correspondencia, una macroscópica y otra microscópica. Consigna de trabajo para el entrevistado: • Recuerda los postulados de mcm • Con esos postulados observa la imagen • Para ti, ¿el dibujante lo dibujó bien? ¿estás de acuerdo con el dibujo? ¿Lo podrías hacer mejor?

PROPÓSITO Indagar el nivel de comprensión del mcm y ACTIVIDAD 4 poner en uso su poder explicativo. TAREA Recuerdo, leo, pienso y Repasamos lo que hicimos en el encuentro digo mi parecer anterior. Retomamos los postulados del mcm. Planteamos una situación nueva: leemos juntos un diálogo de una maestra con algunos alumnos que tiene relación con lo que estamos trabajado. Comentamos el diálogo. Consigna de trabajo: • Lee el texto • Piensa en lo que dicen los alumnos de la lectura, ¿estás de acuerdo? ¿opinas lo mismo? PROPÓSITO ACTIVIDAD 5 Evaluar el grado de avance respecto a la discontinuidad de la materia. Repaso y vuelvo al TAREA comienzo para explicar Repasamos lo visto respecto al mcm. Retomamos las actividades cotidianas y las vemos desde el mcm. Consigna de trabajo para el entrevistado: • Recuerda las situaciones de los primeros encuentros. (Agua y sal, agua y azúcar, agua y alcohol) • Dibuja lo que ocurre en cada caso microscópicamente haciendo uso del mcm. • ¿Qué pasa finalmente con el caso del agua y el alcohol? ¿Cómo lo explica el mcm? Ya sobre el final del encuentro, se le pregunta… • ¿Cuál crees que fue la razón por la que nos reunimos? ¿Qué quería que aprendieras?

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Para el armado de la secuencia se tuvieron en cuenta los aspectos teóricos señalados en Los párrafos anteriores, de manera que las actividades debían posibilitar: • la activación de lo que el sujeto ya sabe pero no sabe que sabe; • la explicitación de ese saber en situación, y para ello se previeron situaciones en apariencia diferentes pero que encierran la misma dificultad. El sujeto aquí debe hacer explícitas sus ideas. El diálogo como apoyo a la consigna de trabajo permite esa explicitación y la búsqueda de consciencia respecto ella; • el conflicto, la discrepancia, es decir que en algún momento se debe generar el encuentro entre lo que se sabe y una situación que no se puede comprender con lo que se sabe. Las representaciones implícitas que el sujeto ha construido en su interacción con el mundo se ponen en cuestionamiento también frente a evidencias macroscópicas. Esto supone que pensamos en un conflicto generado en el mismo escenario —el perceptivo— en el que suelen manejarse las ideas de los niños. La elección de la situación discrepante en ese escenario es parte de la clave de la secuencia elegida; • la presentación de una idea nueva que posibilita pensar en una respuesta ante al conflicto; • la comprensión de la idea nueva. La enunciación del mcm no supone su comprensión directa. En este punto es importante dar tiempo a que se visualice internamente que el modelo se compone: de partes (corpúsculo –vacio) y de cosas que pasan entre esas partes (los corpúsculos se mueven, chocan, los choques pueden aumentar o disminuir, se disponen de maneras variadas, el espacio vacío entre ellos puede cambiar). La forma en que se expone el modelo en cuanto a esos dos aspectos también es clave. La manera en que logramos ordenar las ideas y explicitarlas en el papel es de particular importancia para el trabajo posterior en el que reiteradamente debemos volver al modelo; • la credibilidad de la nueva idea. Este aspecto es clave si lo que se busca es la reordenación, la redescripción de las ideas. No basta con presentar la nueva idea, hay que verla funcionar. Es necesario crear las condiciones para que tenga sentido creer en ella. Y ese creer, no como consecuencia de que la maestra ¨lo dice”, sino porque como idea, se ha ganado el derecho a tener posibilidad de ser. El modelo, como todo modelo es un invento, es una creación de la mente humana. En este caso una de las ideas mas antiguas que cada generación debe volver a crearla internamente, en otro escenario y con otras necesidades. Por tanto, el marco en que se presente el modelo -su historia, contexto de descubrimiento— y el desglose de lo que lo compone, son tan importantes como mostrar la forma en que funciona. El niño, como ocurrió históricamente, debe crear el sentido de la existencia del modelo; • la funcionalidad del modelo. Esto supone ver el modelo en situación. Aquí se trabaja en dos dimensiones: la dimensión macroscópica y la microscópica. El modelo explica lo que solemos explicar macroscópicamente sin mayor dificultad pero en su mirada micro, y lo que macroscópicamente no podemos explicar. Los cambios de estado suelen ser explicados por los niños sin necesidad de la explicación micro. Para los niños el calor o su ausencia son los responsables del cambio de apariencia que percibimos. El modelo puede explicar ese cambio de apariencia desde lo que no vemos. Pero también y desde allí cobra valor, explica lo que macroscópicamente no podemos explicar (la situación alcohol—agua)

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Investigaciones anteriores sobre las ideas implícitas de los sujetos mostraron la marcada impronta que tiene la dimensión macroscópica. Si lo que se busca es que los niños puedan ver más allá de lo que se percibe, es necesario incorporar la otra dimensión: la microscópica. Los docentes suelen trabajar estos dos aspectos por separados y como si se contrapusieran. En este planteo se ha tenido especial cuidado en que las dos dimensiones se trabajen al mismo tiempo. En un estudio realizado por Pozo, Gómez Crespo y Gutiérrez (2004) se orienta en este sentido: “puede afirmarse (…) que la instrucción experimental, dirigida a promover una diferenciación e integración jerárquica de los modelos macroscópico y microscópico de interpretación de las propiedades y cambios de la materia, produce una mejora en el aprendizaje de los alumnos y conduce a una utilización más consistente de la teoría científica cuando se compara con una instrucción más tradicional en la que se expone y trabaja solo con el modelo microscópico sin inducir un diálogo continuo, pero jerarquizado, entre esos diferentes niveles de análisis de la materia.” (Pozo, Gómez Crespo y Gutiérrez, 2004: 208)

Resultados y conclusiones

Del análisis de las entrevistas se puede afirmar que como consecuencia de una deliberada intervención docente, existen cambios en la representación de un alumno en la etapa final de su escolarización primaria, respecto a cómo concibe el interior de la materia. Los cambios referidos dan cuenta del pasaje de una idea continua a una visión corpuscular, lo que no supone, como se verá, una mirada discontinua total ya que si bien se admite la existencia de corpúsculos hay dificultades para conceptualizar sobre el vacío entre ellos. Por eso se reafirma la idea de que la instrucción es clave, porque aunque de manera lenta y parcial, es la que posibilita redescribir esas ideas que se van encarnando en los individuos desde pequeños (Pozo, 2007). La enseñanza permite construir una concepción más racional y abstracta, más alejada de la percepción y habilita la explicación de fenómenos que en el sistema de representación cotidiano quedan sin respuesta. En las actividades 1 y 2, el alumno se enfrenta a situaciones concretas y a través de

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ellas manifiesta la idea de materia como formada por pedacitos, más específicamente pedacitos que no se ven. La sal o la arena son vistas por el niño como sólidos formados por pedacitos. La explicitación de esos pedacitos de materia sigue siendo una manera de sostener la visión continua. Las características macroscópicas se transfieren al mundo microscópico y no al revés. Aun así, este resultado (pasaje de una mirada continua a la noción de pedacitos, ver dibujo adjunto) no debe dejar de valorarse ya que como dicen Driver y Oldham (1988) permite el comienzo del viaje hacia la noción de discontinuidad. Las propuestas 3, 4 y 5 hacen que la idea de pedacitos diera lugar a la noción de corpúsculos. El alumno se familiariza con la idea, entiende por qué surge y logra usar el corpúsculo para representar situaciones desde la perspectiva microscópica. Podemos afirmar que hay avance pero restringido. El cuadro que se presenta a continuación muestra el cambio representacional que se produjo: de una visión continua el niño pasa a una representación discontinua pero restringida en la medida en que se apropia y pone en uso algunos de los atributos —no todos— del modelo corpuscular. Esto ocurre tanto en el estado sólido (sal, arena) como en el estado líquido (agua, alcohol, aceite).

Como puede verse en el cuadro la noción de corpúsculo–vacío no aparece. Entendemos que se debe a que el alumno mantiene una ligadura con la idea de continuidad y que, de algún modo, puede modificar en algo sus concepciones siempre que pueda ligarse con su idea implícita. Admitir el vacío es salir de lo conocido. Estas restricciones funcionan como un cinturón de protección de las ideas implícitas, de manera que cambian aspectos de la teoría para mantener la teoría. (Carretero, 2008). Reiteramos: nada sencillo es construir la idea de que entre los corpúsculos de agua hay vacío. Esta situación queda clara en los dibujos solicitados en la actividad 5. Ellos muestran un franco avance respecto a la idea de corpúsculo pero no del sistema corpúsculo—vacío. El niño dibuja rápidamente corpúsculos de agua y sal, agua y aceite y agua con alcohol. En todos dibuja y marca corpúsculos diferentes (con colores o formas). Cuando hay disolución distribuye los corpúsculos en toda la superficie y cuando no la hay también lo marca corpuscularmente. En todas las representaciones hay espacios entre los corpúsculos pero cuando se le pregunta su respuesta está lejos de asociarse a la noción de vacío. Cuando le pedimos que escriba sobre la situación que generó el conflicto (la contracción de volumen agua–alcohol) el niño escribe: “porque los corpúsculos tienen espacios entre sí. Si no el alcohol no podría entrar”. Esa expresión nos sugiere que hay resistencia pero al mismo tiempo, nos hace pensar que estamos en camino. Admite la existencia de espacios y esos espacios ya tienen carácter explicativo. Si pensamos que aprender ciencia es pasar de un estado de conocimiento sostenido fundamentalmente por lo cotidiano a otro estado que se aproxima a lo que dice la ciencia, podemos afirmar que hubo aprendizaje. Esto no significa que el alumno haya cambiado sus ideas totalmente. Lo que si podemos decir es que se han incorporado algunos elementos del modelo y esos elementos han permitido explicar situaciones que no eran explicables. Finalmente, al considerar que se trata de un niño de 10 años, que no había trabajado el tema, que fueron 5

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encuentros con tiempo limitado (por su propia capacidad de atención) y que tiene por delante todo un recorrido de escolarización, podemos diagnosticar que los resultados son alentadores. La mayoría de los trabajos revisados refieren a muestras de alumnos mucho mayores y con escolaridades avanzadas. Las investigaciones de Novak y Musonda, así como las de Mitchell y Kellington, citados ambos por Trinidad–Velazco y Garritz (2003), alientan el comienzo del trabajo de esta temática a temprana edad, con la intención de que el aprendiz tenga la posibilidad de encontrarse con el problema muchas veces y desde diferentes situaciones, porque como pudo verse el camino no es sencillo.

Bibliografia referida Driver, R.; Oldham, V. (1989) «Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias», en: Constructivismo y enseñanza de las ciencias, R. Porlán, J. E. García; P. Cañal. (comp.), Serie Fundamentos, Buenos Aires: Díada. Carretero, M. (2008) Constructivismo y educación, Buenos Aires: Paidós. (Edición ampliada de la versión de 1994) Osborne, R; «Hacia una educción científica para una cultura científica», en: La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica, Montse Benlloch, Barcelona: Paidós Osborne, R; Freyberg, P. (1998). El aprendizaje de las ciencias. Influencia de las ‘ideas previas’ de los alumnos, Madrid: Narcea. Pozo, J.I. (2002) «La adquisición de conocimiento científico como un proceso de cambio conceptual», en: Revista investigações em Ensino de Ciências, Vol. 7, pp 245—270, Brasil: ufrgs. Pozo, J.I. (2006): .Adquisición de conocimiento, Madrid: Morata. Pozo, J.I.(2007): «Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como cambio representacional», en: Cambio conceptual y representacional en la enseñanza de las ciencias, Pozo y Flores (editores), Madrid: orealc—unesco / Universidad de Alcalá. Pozo, J.I; Gomez-Crespo, M.A; Gutierrez, M.S. (2004) «Enseñando a comprender la naturaleza de la materia: el diálogo entre la química y nuestros sentidos», en: Revista Educación Química, n.º 15(3), julio 2004, pp. 198—209, México: uam. Rodriguez Moneo, M.; Aparicio, J.J.( 2000) «Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje», en: Cambio conceptual y Educación. Revista Tarbiya, de Investigación e Innovación Educativa, n.º 26, setiembre— octubre, México: Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, Servicio de publicaciones de uam Staker, R. (2007) Investigación con estudio de caso, España: Morata. Trinidad-Velazco, R. Garritz, A. ( 2003): «Revisión de las concepciones alternativas de los estudiantes de secundaria sobre la estructura de la materia», en: Revista Educación en Química, n.º 14(2), pp. 92—105, México: uam. Schnotz, W; Vosniadou, S & Carretero, M. (2006). Prefacio. En W. Schnotz; S. Vosniadou & M. Carretero: Cambio conceptual y Educación, 17-31. Buenos Aires: Aique

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CONSTRUCCIÓN DEL REFERENCIAL PARA EL ESTUDIO DE LA ARGUMENTACIÓN DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA, SOBRE UN PROBLEMA DE ÓPTICA Jara, Yanina1, Bertelle, Adriana2, García de Cajén, Silvia 1Becario de Investigación. Facultad de Ingeniería. UNCPBA. jaracyanina@gmail.com; 2 Integrantes Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias

Experimentales (GIDCE) – Facultad de Ingeniería. UNCPBA, Av. del Valle 5737, Olavarría. abertell@fio.unicen.edu.ar ; garciadecajen@gmail.com

Resumen La perspectiva del aprendizaje de las ciencias como construcción social del conocimiento pretende que los estudiantes discutan e intercambien ideas para elaborar argumentos que sean apropiados para resolver problemáticas concebidas como auténticas (Henao y Stipcich, 2008; Jiménez Aleixandre, 1998). La resolución de estas problemáticas conlleva la tarea de elaborar argumentos, siendo posible utilizar para su análisis el Patrón Argumentativo de Toulmin (1995). Para evitar sesgos en la interpretación de cómo se considera que es el conocimiento motivo de estudio, debe analizarse el problema auténtico a partir de la ciencia académicamente aceptada y elaborar el esquema referencial sobre el fenómeno en estudio. Luego, el mismo proceder basado en la ciencia escolar. El proceso de elaboración del esquema referencial de investigación, dista de ser una tarea de resolución sencilla e inmediata para los investigadores. Por lo contrario, implica la complejidad de poner en acción el conocimiento científico en la resolución de un problema que requiere toma de decisiones. En este trabajo se comunican cuestiones pertinentes al proceso de construcción del esquema referencial que se utilizará para analizar el discurso utilizado en clase por estudiantes de 4to. año de Secundaria, mientras resuelven un problema auténtico sobre formación de imágenes reales por refracción en lentes delgadas.

Palabras claves Esquema de Toulmin, estrategias argumentativas, formación de imágenes, Enseñanza de las Ciencias.

Fundamentación

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La enseñanza de las ciencias debería dar la oportunidad de desarrollar, entre otras, la capacidad de argumentar y de razonar (Driver y Newton, 1997; Jiménez Aleixandre, 1998, Alvarez y otros, 1998) debido a la importancia que tiene el desarrollo de las mismas, para la elaboración de opiniones y la toma de decisiones fundamentadas. Dusch y Gitomer (1996), proponen que aprender ciencias no sólo implica la construcción de nuevos significados, sino también adquirir la capacidad de argumentar para resolver problemas de ciencias, pues el uso del conocimiento procedimental contribuye positivamente al aprendizaje de los alumnos. Por argumentación se entiende, la capacidad de relacionar los datos experimentales, pruebas y evidencias, con las hipótesis y conclusiones teóricas (Driver y Newton, 1997; Jiménez Aleixandre, 2010). La perspectiva del aprendizaje de las ciencias como construcción social del conocimiento pretende que los estudiantes discutan e intercambien ideas para elaborar argumentos que sean apropiados para resolver problemáticas del tipo de las científicas (Henao y Stipcich, 2008; Jiménez Aleixandre, 1998). La resolución de estas problemáticas conlleva la tarea de elaborar argumentos, siendo posible utilizar para su análisis el Patrón Argumentativo de Toulmin (1995). El esquema argumentativo de Toulmin, propone estructurar la argumentación mediante determinados elementos constitutivos y representa las relaciones funcionales entre ellos especificando los componentes del razonamiento desde los datos hasta la conclusión. Suministra una base sobre la cual construir el análisis de los argumentos utilizados en el discurso científico escolar. En este modelo, cada elemento tiene su función en la argumentación, pero es un todo que toma sentido cuando los mismos se interrelacionan. La lógica de cada enunciado está determinada por su situación en la argumentación y viceversa (Sardá y Sanmartí Puig, 2000). Para evitar sesgos en la interpretación de cómo se considera que es el conocimiento motivo de estudio, debe analizarse el problema auténtico a partir de la ciencia académicamente aceptada y elaborar el esquema referencial sobre el fenómeno en estudio. Luego, el mismo proceder basado en la ciencia escolar. El proceso de elaboración del esquema referencial de investigación, dista de ser una tarea de resolución sencilla e inmediata. Por lo contrario, implica la complejidad de poner en acción el conocimiento científico en la resolución de un problema que requiere toma de decisiones. El objetivo de este trabajo es comunicar cuestiones pertinentes al proceso de construcción del esquema referencial que se utilizará para analizar el discurso utilizado en clase por estudiantes de 4to año de Secundaria, mientras resuelven una situación problemática sobre formación de imágenes reales por refracción en lentes delgadas.

Metodología Cuestión en estudio

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En el marco de una propuesta didáctica (Bravo, 2010) integrantes del GIDCE registraron el discurso utilizado por un grupo de estudiantes de 4to. año de la Escuela de Educación Técnica Nº 2 de Olavarría que, interactuando con su docente

de Física, en el contexto del desarrollo del tema Formación y visión de imágenes óptica en el espacio curricular, resuelven una situación problemática (Cuadro 1) elaborada para desarrollar y aplicar ideas sobre la formación de imágenes en lentes delgadas y espejos. Cuadro 1: Planteamiento de la situación problemática a resolver La problemática solicita tomar decisiones para el diseño de un retroproyector escolar que logre proyectar una imagen aumentada de una diapositiva para que la vea toda la clase. La resolución de la problemática implica tomar varias decisiones sobre elementos ópticos del retroproyector y su disposición, debiéndose argumentar acerca de la elección de tipo de lente (2) (omitida en el esquema original), tipo de lente (4), tipo de espejo (5), material pantalla (6), distancia lente (4)-diapositiva, disposición espejo (5), distancia retroproyector- pantalla. Sin embargo, sobre la base del conocimiento escolar enseñado en el desarrollo de la propuesta didáctica, se realiza un recorte de la expectativa de resolución. Los alumnos solamente deben analizar la relación que se establece entre las variables que determinan las características de una imagen: tipo de lente (convergente o divergente); distancia focal de una lente (f); distancia del objeto a la lente (p); distancia de la lente a la pantalla (q). Manipulando distintas lentes (con diferentes distancias focales) y variando la posición del objeto en relación a la lente fijarán las condiciones para las cuales la imagen que se proyecte en una pantalla (colocada en el plano donde se forma la imagen real) sea lo más grande posible. En síntesis, el alumnado manipula f y p, en función de estas variables queda determinado q. Consecuentemente, la situación cambia a un caso típico de la óptica, formar una imagen real aumentada

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utilizando una lente. Cuestión que, si bien tiene algunas similitudes con la problemática del diseño del retroproyector, está alejada de ciertas decisiones que esta última representa, por ejemplo la ubicación de la pantalla donde se forma la imagen real no resuelve la proyección de una imagen de tamaño y posición que pueda ver la clase entera, función específica del retroproyector. Dado el recorte, la situación del diseño de retroproyector se transforma en un problema de tipo motivador más que como problema a resolver. Es importante distinguir que lograr un tipo de imagen utilizando una lente, es una tarea habitual al aprender la formación de imágenes, mientras que la cuestión del diseño de un retroproyector es un problema real que conlleva toma de decisiones y argumentaciones que las sostengan. Para el análisis de las argumentaciones del discurso de los alumnos se opta por una metodología cualitativa que permita describir cómo argumentan los alumnos, a partir del análisis de las explicaciones que elaboraron. Dicha elección se basa en que para estudiantes de 4to. año de nivel secundario, no se persigue la generalización de resultados, sino la detección de características relevantes de las formas de argumentar de los alumnos con los que se trabaja que permitan plantear hipótesis fundamentadas acerca de qué y cómo argumentan ante una actividad especialmente diseñada para favorecer el aprendizaje de dicha competencia. Como se expresó en el párrafo anterior se elige como herramienta de análisis el Patrón argumentativo de Toulmin (TAP). En un estudio interpretativo, como es el caso, es importante tener explícito el referencial de investigación. En otras palabras, si se trata de evaluar aspectos del discurso, motivo de estudio, previamente debe explicitarse los criterios teórico y procedimental de referencia para esa evaluación. La experiencia en estudios de argumentación (García de Cajén, Domínguez Castiñeiras y García-Rodeja Fernandez, 2012a; García de Cajén y Domínguez Castiñeiras 2012b; Bertelle, Rocha y Domínguez Castiñeiras, 2014) han puesto en evidencia que la construcción del TAP referencial del investigador es un proceso marcado por operaciones epistémicas y argumentativas, propias de lo que es hacer ciencia y han elaborado el TAP referencial de la investigación sobre la problemática del retroproyector y sobre el recorte de la misma a la formación de imagen utilizando una lente. Para el análisis de las transcripciones, se cuenta con el apoyo de una becaria de iniciación en la investigación, primera autora del trabajo, la cual tendrá que operativizar el TAP referencial cada vez que evalúe las argumentaciones de los alumnos. Si bien se le podría brindar el TAP referencial ya elaborado, resulta más formativo que la becaria vivencie e internalice la tarea de construcción de diseñar su propio TAP referencial y en ese proceso ir tomando decisiones que pongan en activo el conocimiento científico, las operaciones argumentativas y su estructuración utilizando el instrumento de análisis. La tarea de elaboración del TAP, le aportará un conocimiento y criterio de utilidad para cuando posteriormente analice las argumentaciones de los estudiantes, de la muestra motivo de estudio. Además, el proceso de diseño del TAP va aportando información para que las tutoras interactúen con la becaria para ir ajustando el razonamiento argumentativo e ir ajustando y consensuando el TAP referencial a aplicar en la investigación, dando lugar a un proceso de meta-reflexión colaborativo entre becaria y tutoras. Es justamente sobre el proceso de esta coconstrucción lo que se intenta comunicar en el presente trabajo.

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Análisis y resultados Formación en la herramienta A partir de la lectura de trabajos que aplican el TAP para el análisis de las argumentaciones (García de Cajén, Domínguez Castiñeiras y García-Rodeja Fernández, 2001; Bertelle, Rocha y Domínguez Castiñeiras, 2014; Jiménez Aleixandre, Álvarez Pérez y Reigosa Castro, 1998; Jiménez Aleixandre y Díaz de Bustamante, 2003), la becaria conoce el marco teórico de estos estudios de argumentación, se inicia en los elementos y estructura de un TAP (Figura 1), en la necesidad de construir el TAP referencial del investigador y el papel que éste cumple para comparar los TAP elaborados con la información del discurso de las muestras investigadas. Figura 1: Patrón argumentativo de Toulmin: elementos y estructura Según este modelo, una argumentación implica que, partiendo de datos obtenidos o de fenómenos observados, justificados de forma relevante en función de razones fundamentadas en el conocimiento científico aceptado, se puede establecer una conclusión. En el estudio de la construcción de los argumentos (García de Cajén, 2007, Bertelle, 2010), es relevante analizar las operaciones argumentativas (qué se considera dato, justificación, respaldo, conclusión) y las operaciones epistémicas (en qué acciones se apoya el razonamiento). Dado que TAP armado no da cuenta de las construcciones parciales a través de las cuales se llegó a la elaboración final, este trabajo considera clave poner énfasis en la información del proceso de esa construcción del TAP referencial, bajo el supuesto que aporta a la comprensión de lo que implica esta tarea al investigador o al docente que utiliza la herramienta para analizar argumentación en ciencias.

Formación en el conocimiento científico. Operaciones epistémicas Elaborar un TAP referencial requiere saber el conocimiento científico puesto en juego en la resolución del problema, en este caso sobre formación de imágenes en lentes delgadas y espejos. Del análisis del material didáctico utilizado por los alumnos, la becaria organiza conceptos y relaciones en mapas conceptuales (Figura 2a). Consulta textos de Física (Young, 2009; Hewitt, 1999) y se apoya en esquemas de formación de imágenes en lentes y espejos (Figura 2b). Acciones que constituyen operaciones epistémicas.

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Figura 2a: Operación epistémica de transformación de conocimiento en mapa conceptual

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Figura 2b: Operación epistémica de transformación de conocimiento en croquis de esquemas de formación de imágenes en lentes y espejos

Formación en la elaboración Operaciones argumentativas

del

TAP

referencial.

La situación problemática enunciada en Cuadro 1, es interpretada por la becaria como la necesidad de elegir el tipo de lente y espejo, componentes 4 y 5 del esquema del retroproyector, de modo de conseguir una imagen real, ampliada y nítida. Nuestra situación problema apunta a la construcción de un retroproyector. El problema no requiere del armado completo del dispositivo. Sólo se centra en poder decidir el tipo de lente y espejo que forman parte del retroproyector. Lo que se pretende es lograr una imagen real, ampliada y nítida que pueda ser apreciada por todos los alumnos de la clase, lo que también nos permitirá determinar la distancia requerida entre la pantalla y el retroproyector

Concluye que para que la imagen sea real, la lente debe ser convergente. Al estructurar el razonamiento en el TAP (Figura 3a) se evidencia dificultad respecto a qué se considera dato (la imagen real, no es dato es una condición a cumplir, el dato es los distintos tipos de lentes), también resulta dificultoso elaborar justificaciones que formen enunciados coherentes con la conclusión alcanzada (p.ej.: se concluye elegir lente convergente ya que puede proyectarse en una pantalla). En la siguiente etapa aunque se propone evaluar el grosor de la lente, la distancia focal y la distancia objeto-lente, el TAP (Figura 3b) no se concluye al respecto, solamente que la lente debe ser móvil, a pesar que aparece como respaldo la ley de lentes. Este último TAP también evidencia, entre otros, la dificultad sobre qué se considera Dato, que en este caso debió ser la lente

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convergente. Justamente estas dificultades constituyen la parte potente para la meta-reflexión en el proceso de construcción del TAP.

Figura 3a: TAP del proceso de toma de decisiones de elegir el tipo de lente

Figura 3b: TAP del proceso de toma de decisiones de elegir la posición de la lente

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El razonamiento hace suponer que se trata de una lente biconvexa, en la que la amplificación de la imagen depende de la ubicación del objeto en relación con el foco, cuestión que soluciona el problema recortado. Pero si del retroproyector se trata, cuando se habla de la imagen es la proyectada en una pantalla a posición 90º y de tamaño mayor que la que resulta de la lente. Para el cambio de dirección de proyección de la imagen, aparece la necesidad de un espejo plano dispuesto a 45º. Además, debe entenderse que la amplitud de la imagen, de la que se habla, depende de la distancia retroproyector-pantalla. Sostener que la imagen ampliada a visualizar en el retroproyector es la imagen ampliada por la lente, crea el conflicto que si mueve la distancia lente-espejo podría ser a desmedro de la imagen ampliada obtenida. La meta-reflexión sobre el proceso y los avances en la resolución del problema todavía dejan cuestiones abiertas, por ejemplo si la lente del retroproyector puede ser plano-convexa para que concentre los rayos en un punto sobre el espejo plano inclinado a 45º que refleja la imagen real, y según cuán alejada esté la pantalla será de mayor tamaño. Las dificultades de razonamiento, surgen de considerar los elementos ópticos (lente, espejo, pantalla) por separado, mientras que la situación cambia si se hace un enfoque global del sistema retroproyector-pantalla.

Conclusión Se ha puesto de manifiesto que, para quien se inicia en este tipo de investigación, es necesario experimentar este proceso hasta aproximarse al TAP basado en conocimiento académico elaborado por las tutoras, en relación con elección de la lente que forma la imagen solicitada, de acuerdo al recorte de lo manifestado que se espera que logren hacer los alumnos, como así también la versión de TAP de la resolución de la problemática del diseño del retroproyector. Implicarse en la construcción del TAP referencial es un proceso, de variadas operaciones argumentativas y epistémicas, donde se aprende y se apropia del argumento que respalda la toma de decisión al resolver una situación problemática.

Referencias bibliográficas Álvarez Pérez, V.; Bernal, M.A.; García Rodeja, E. (1998). Destrezas argumentativas en Física: Un estudio de caso utilizando problemas sobre flotación. Investigación e innovación en la Enseñanza de las ciencias, Coord. Banet, E. y De Pro A. Vol 11, 3042. Bertelle, A. y Rocha, A. (2010). Estudio de las discusiones de un grupo de alumnos universitarios durante el desarrollo de un trabajo práctico de laboratorio sobre Equilibrio Químico. Actas XXIV Encuentro de Didácticas Experimentales. Baeza. España. 21 la 23 de julio. I.S.B.N. 978-84-8439-523-2 Bertelle, A.; Rocha, A.; Domínguez Castiñeiras, J.M. (2014). Análisis de las discusiones de los estudiantes en una clase de laboratorio sobre el equilibrio químico. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 11 (2), 114-134.

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LOS OBSTÁCULOS DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA PENSADOS COMO EJES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE Diego Arias Regalía1; Leonor Bonan Instituto de Investigación en Didáctica de las Ciencias CEFIEC – Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad de Buenos Aires. 1dariasregalia@ccpems.exactas.uba.ar

Palabras clave Formación docente; Enseñanza de las ciencias de la Tierra; InvestigaciónAcción; Educación Primaria

Resumen El Diseño Curricular para la formación de profesores de primario de la Ciudad de Buenos Aires prescribe contenidos de Ciencias de la Tierra, cuyo abordaje se ve profundamente afectado por su falta de circulación en los niveles de educación anteriores. El poco tiempo disponible obliga a pensar criterios para seleccionar fundamentadamente estos contenidos. Este proyecto de investigación y formación docente se centra en seleccionar aquellos contenidos de mayor abstracción, abordando sus dificultades de aprendizaje y transposición didáctica. A través de una metodología de Investigación-Acción, se plantean acciones que se desarrollan en tres etapas. En la primera, alumnos avanzados de un Profesorado Universitario de Ciencias Naturales diseñaron una unidad didáctica para la formación de maestros, en la segunda (durante su residencia) la materializaron con alumnos de un Profesorado de Primaria. La tercera etapa se desarrollará durante la propia residencia de los futuros maestros, a través de la que implementarán una unidad didáctica de Ciencias de la Tierra destinada a estudiantes de primaria. Las intervenciones en los niveles involucrados nos permiten reflexionar y mejorar la formación docente y, a la vez, producir materiales de enseñanza de Ciencias de la Tierra que, en una etapa posterior publicaremos con el fin de socializarlos

Introducción La formación de profesores de primario en la Ciudad de Buenos Aires, en el área de ciencias naturales, se plantea a través de las materias cuatrimestrales

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Enseñanza de las Ciencias Naturales I, II y III, que articulan contenidos disciplinares, epistemológicos y didácticos. El diseño curricular prescribe el trabajo sobre una amplia serie de contenidos, entre los cuales aparece una importante selección de cuestiones referidas a las ciencias de la Tierra, cuyo abordaje en la formación terciaria se ve profundamente afectado por la falta de circulación de conocimiento geológico en los niveles de educación anteriores (Arias Regalía y Bonan, 2013a). Si bien existen iniciativas para reposicionar estos contenidos en la escuela media, son muy recientes y acotadas, por lo que los actuales alumnos del Profesorado de Educación Primaria atravesaron las distintas instancias del sistema educativo sin recibir, en su gran mayoría, ninguna formación en ciencias de la Tierra. Trabajando desde una perspectiva de Investigación-Acción, se plantea un proyecto que pretende generar acciones con el fin de mejorar la formación docente y producir materiales de enseñanza de ciencias de la Tierra, que incluye tres etapas de intervención: En una primera fase, alumnos avanzados de un profesorado universitario diseñan una unidad didáctica para la formación de maestros, en el contexto de las materias Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I y II. La segunda etapa consiste en la materialización de esta unidad didáctica durante su residencia con alumnos del Profesorado de Educación Primaria de una Escuela Normal Superior de la Ciudad de Buenos Aires. La tercera etapa (no abordada en este trabajo) se desarrollará cuando los futuros maestros realicen sus propias prácticas con alumnos de primario durante los talleres de residencia.

Selección de contenidos Según los documentos curriculares vigentes, la enseñanza de las ciencias naturales debe articular conocimientos disciplinares con conocimientos epistemológico-didácticos, de modo de construir un conjunto de contenidos específicos que permitan concebir la ciencia desde una perspectiva humanista, integrada a nuestro acervo cultural. Los contenidos de ciencias de la Tierra aparecen fuertemente en la Enseñanza de las Ciencias Naturales I. Dentro de la perspectiva mencionada, esta primera asignatura de la serie de Enseñanza de las Ciencias Naturales tiene el doble propósito de presentar contenidos disciplinares relativos a la físico-química y a la geología, y a la vez desarrollar algunas herramientas básicas de la didáctica de las ciencias naturales (ideas previas, naturaleza de la ciencia, obstáculos didácticos y epistemológicos, etc.) que gozan de buen consenso actualmente dentro de la comunidad de didactas. Ya que las ciencias de la Tierra ocupan solo una parte del programa de las Enseñanzas de las Ciencias Naturales del Profesorado de Educación Primaria, el poco tiempo disponible obliga a pensar criterios para seleccionar fundamentadamente los contenidos a trabajar. A partir de la lectura de las fundamentaciones, las recomendaciones metodológicas, los alcances y las ideas básicas que se desarrollan en el diseño

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curricular, en Arias Regalía y Bonan (2013a) se elabora la siguiente serie de temas, ideas y relaciones del área de las ciencias de la Tierra allí presentes: El planeta Tierra en el Sistema Solar:  Modelos internos y externos: ¿cómo entender lo que se observa en el cielo?  El “aspecto” de la Tierra visto desde el espacio.  Las características comunes de los planetas que habilitan pensar en un origen común del Sistema Solar.  Reconocimiento del calentamiento de la Tierra (la atmósfera, los océanos, el suelo) con relación a la inclinación con que llegan los rayos del Sol. Relación entre la inclinación del eje terrestre respecto del plano de la órbita y las estaciones.  Dirección de la fuerza gravitatoria y su relación con las nociones de arriba y abajo. Magnitudes características y escalas:  Importancia de las magnitudes características para comparar, estimar y clasificar. La Tierra, su historia y sus cambios:  El aspecto de la Tierra, desde su origen, continúa cambiando permanentemente como resultado de diversos procesos, que ocurren en muy variadas escalas temporales (Distinción entre procesos que modifican el paisaje lenta o violentamente, desde el punto de vista geológico).  Eventos que, a lo largo de su historia, han ido modificando el aspecto de la Tierra. Glaciaciones, surgimiento de cadenas montañosas, separación de los continentes.  Representaciones del tiempo geológico. Las eras geológicas y los principales cambios y eventos ocurridos.  Interpretación de esquemas explicativos sobre la disposición de los estratos geológicos según el principio de superposición de estratos, sobre los cambios en la disposición de los continentes según el modelo de la tectónica de placas, y de la constitución y dinámica de la corteza terrestre. Este proyecto de investigación y formación docente toma como organizador el modelo de la tectónica de placas y su relación con la estructura y dinámica internas. Se han seleccionado para abordar aquellos contenidos de mayor abstracción, desde una perspectiva que tiene primordialmente en cuenta las dificultades de aprendizaje y transposición de las que se da cuenta en la literatura didáctica del área. La geología integra en sus explicaciones modelos provenientes de otras disciplinas como la física, la química o la biología, por lo que hereda de éstas algunas de sus dificultades de aprendizaje. Pero a su vez, posee contenidos, características, formas de razonamiento y de validación que son particulares, únicos de la geología (Orion y Trend, 2009; Libarkin, 2005; Dodick y Orion, 2003; Ault, 1998; Frodeman, 1995). Es esperable entonces encontrar dificultades de aprendizaje propias de las ciencias geológicas. Desde distintas perspectivas didácticas, múltiples trabajos de investigación plantean la existencia de estas dificultades de aprendizaje mencionadas (Clark et al, 2011; Cheek, 2010; Carrillo Rosúa et al, 2010; Libarkin et al, 2005; Steer et al,

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2005; Pedrinaci, 2001, 1993, 1992; Marques y Thompson, 1997; Sharp et al, 1995; Pedrinaci y Berjillos, 1994). Diversos autores han procurado detectar tendencias en los modos de explicación de la dinámica terrestre que podrían ofrecer indicios de los "patrones de pensamiento" que siguen los estudiantes. Para la elaboración de las unidades didácticas y los materiales de enseñanza que se desarrollaron en este proyecto se ha utilizado una organización conceptual que se basa en una categorización propuesta por Pedrinaci (2001), que presentamos resumidamente: La inmutabilidad aparente del paisaje terrestre La mayor parte de los procesos geológicos ocurren con suma lentitud medidos desde la escala humana. Esto ha llevado tanto a la formulación histórica de modelos estáticos como a la conformación de un pensamiento que no imagina naturalmente los cambios en el planeta y sus componentes. Pedrinaci afirma que esta perspectiva estática es probablemente el principal (y más persistente) de los obstáculos que afectan al aprendizaje de la geología. Complementariamente, Cheek (2010) agrega que a los estudiantes se les hace muy difícil imaginar el efecto acumulado de muchísimos cambios muy pequeños a lo largo de muy prolongados períodos de tiempo. El catastrofismo Contrariamente al obstáculo presentado en el ítem anterior, la concepción catastrofista se refiere a que la Tierra está sujeta a la ocurrencia de procesos catastróficos repentinos sin explicación, y, por lo tanto, se inhibe el cuestionamiento sobre los procesos que ocurren en la Tierra o la búsqueda de sus explicaciones. En geología hay hechos de gran magnitud que ocurren repentinamente, pero su ocurrencia es el resultado de un proceso preexistente. El tiempo geológico La magnitud de la escala temporal geológica constituye una verdadera barrera imaginativa ante la dificultad de representar mentalmente valores temporales tan grandes. La naturaleza de las rocas Entender los procesos internos exige comprender que las características y las propiedades de los materiales de nuestro entorno no son directamente extrapolables a situaciones con condiciones muy distintas a las que experimentamos en superficie. La naturaleza de las rocas observadas en las condiciones de la superficie terrestre (su estado físico, su comportamiento ante los esfuerzos y la dificultad que muestran para deformarse plásticamente) opera como fuerte obstáculo para la comprensión del modelo tectónico. La diversidad y amplitud de las escalas espaciales La comprensión de la dinámica interna de la Tierra requiere del trabajo con grandes escalas temporales. Pero además, necesita el manejo de muy diversas escalas espaciales utilizadas simultáneamente, de modo de poder pasar rápida y dinámicamente de las miradas locales a las globales, transfiriendo información

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entre ellas (Black, 2005). La superposición inadecuada de escalas espaciales puede llevar a extrapolar explicaciones válidas en una escala a otras en las que ya no lo son como afirman Marques y Thompson (1997). La inaccesibilidad y singularidad de los procesos geológicos Los procesos incluidos en la tectónica tienen su origen en el interior terrestre y sus efectos se manifiestan tanto en el interior como en el exterior. La mayoría de ellos ocurre a grandes profundidades, por lo que es imposible observarlos directamente. Cada acontecimiento tectónico es singular. Al ser una ciencia histórica, cada acontecimiento acarrea la historia de los procesos y acontecimientos que lo conformaron. En este sentido entonces en muchos casos tampoco es posible reproducirlos en el laboratorio. La multicausalidad La realización de inferencias geológicas se ve complejizada por la necesidad de entender que los “efectos” geológicos son producto de la interacción de múltiples causas, operando muchas veces por larguísimos períodos de tiempo. Esta lejanía temporal entre efectos y causas dificulta su comprensión.

La formación docente como un proyecto de investigaciónacción La expresión investigación-acción se utiliza con varios sentidos, no hay criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para si. Sin embargo, en el ámbito de la investigación educativa, todos estos sentidos tienen en común plantearse como una indagación concreta realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción, reflexión y cambio (Latorre, 2003). Dado que los alumnos del profesorado universitario recibirán un título que los habilita a dar clases en el sistema terciario, en especial en la formación de profesores, uno de los objetivos de este profesorado implica problematizar y abordar explícitamente cuestiones de formación docente. Nos interesa particularmente enfocar el tema de la formación de docentes de primaria desde el profesorado universitario. Con esta perspectiva, desde las materias Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza I y II del Profesorado Universitario y Enseñanza de las Ciencias Naturales I, II y III del Profesorado de Educación Primaria se plantea un dispositivo de formación docente cuyas acciones, en estas primeras etapas del proyecto, involucran la formación de formadores en dos niveles distintos. Finalmente, ante el requerimiento de abordar contenidos de ciencias de la Tierra que en muchos casos han sido dejados de lado durante el paso de los alumnos de ambos niveles por el sistema educativo, tomamos este eje disciplinar como objetivo de la investigación. El trabajo está organizado en etapas: -El abordaje con los alumnos del profesorado universitario de cuestiones de didáctica de la ciencias de la Tierra y de formación de docentes de primario. -La elaboración por parte de estos alumnos de unidades didácticas para la formación de docentes de primario en ciencias de la Tierra, con nuestra tutoría.

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-La materialización de estas unidades didácticas, durante la residencia docente en el profesorado de primaria. -El diseño e implementación de secuencias didácticas de contenidos de ciencias de la Tierra durante los talleres de práctica y residencia de los alumnos del profesorado de primario (aún no implementada), también con nuestra tutoría. El análisis de las diversas etapas sirve como insumo para la reflexión, evaluación y replanteo de las acciones de las otras, generando ciclos de indagación, planificación, implementación, análisis y reelaboración de las propuestas, con el fin de ajustarlas y mejorarlas. Hasta ahora se han elaborado e implementado cinco unidades didácticas, y hay una sexta en proceso de ajuste que será materializada durante el segundo cuatrimestre de 2014.

Primeros resultados El análisis de la implementación de las dos primeras planificaciones (Arias Regalía y Bonan, 2011, 2013b) mostró que la decisión de iniciar la unidad de ciencias de la Tierra trabajando sobre la idea de tiempo característico permitió que los estudiantes, en las actividades siguientes, pudieran construir la noción de tiempo geológico de manera significativa. También permitió que estuvieran mejor preparados para comprender que la estructura del planeta tiene un comportamiento dinámico, aunque en una escala temporal tan grande que los procesos no se pueden percibir en el transcurso de la vida de una persona. La materialización de esas planificaciones mostró que los estudiantes pudieron abordar la noción de tiempo geológico, y trabajar sobre la relación entre la escala del planeta Tierra y la percepción de su esfericidad, pudiendo acercarse de manera cualitativa a algunos procesos que ocurren en la Tierra. Las actividades permitieron también que los alumnos vincularan los contenidos disciplinares con los didácticos, a través del análisis tanto de los obstáculos de aprendizaje presentes como de las estrategias utilizadas en la propia clase. Se vio también la necesidad, para una futura reimplementación, de trabajar sobre diversas escalas espaciales simultáneamente, de modo de poder pasar de las miradas locales a las globales, transfiriendo información entre ellas. Estas primeras planificaciones no avanzaron sobre cuestiones epistemológicas o de historia de las ciencias de la Tierra, lo que si fue abordado en dos de las siguientes. Los resultados de las implementaciones más recientes están siendo analizados actualmente.

Conclusiones La formación de formadores, como dispositivo de intervención en el sistema educativo, necesita transformar las prácticas construyendo puentes entre lo que los profesores hacen y lo que se les propone (Perrenoud 2007), advirtiendo los límites de lo que pueden hacer en las condiciones que plantean los contextos escolares actuales y en virtud de los saberes de los que disponen (Terigi 2006). La falta de tradición en una enseñanza que ponga el ojo en cuestiones de naturaleza de la ciencia, que discuta el propósito de la educación científica, que

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visibilice sus aspectos controversiales, o que pretenda ponerla al servicio del análisis crítico e informado de las problemáticas socialmente relevantes, sumada a la falta de circulación del conocimiento de ciencias de la Tierra en la escuela, imponen restricciones muy grandes a la apropiación por parte de los docentes de estas propuestas. En este caso, las acciones en los niveles involucrados terminarán conformando un ciclo de indagación, planificación, implementación, análisis y reimplementación para ajustar la propuesta, acciones que nos permiten reflexionar y mejorar la formación docente y, a la vez, producir materiales de enseñanza de Ciencias de la Tierra que, en una etapa posterior publicaremos con el fin de socializarlos. Todo esto posibilita una intervención multiplicadora en el sistema educativo. Uno de los objetivos que se cumplen con este trabajo es el del reposicionamiento de los temas de ciencias de la Tierra en las prácticas de la enseñanza de los futuros docentes (tanto de los alumnos del profesorado universitario como de los de primario). Se está atacando no solo el problema de la falta de formación en sus contenidos específicos, sino también su idiosincrasia y su didáctica. Con esto esperamos mejorar la circulación de conocimientos de geociencias en la escuela, con todo lo que esto conlleva desde el punto de vista del posicionamiento de la disciplina en el ideario de la sociedad, el manejo de conceptos del área a la hora de analizar crítica e informadamente las cuestiones referentes a recursos naturales, sustentabilidad, riesgos geológicos, patrimonio geológico, impacto ambiental, etc., y la probabilidad de despertar vocaciones en los futuros científicos.

Referencias Arias Regalía, D.; Bonan, L. (2013a). Relevamiento de los contenidos curriculares de ciencias de la Tierra en la formación de profesores de primaria de la Ciudad de Buenos Aires. En prensa. Arias Regalía, D.; Bonan, L. (2013b). Magnitudes características: relaciones entre la escala espacial y temporal del planeta Tierra respecto de las humanas. Avances en Educación en Ciencia y Tecnología. Enfoques y Estrategias, pp 363-364. Arias Regalía, D.; Bonan, L. (2011). Los procesos geológicos vistos en clave de la magnitud de la escala temporal geológica: una introducción a las ciencias de la Tierra. Actas del XVIII Congreso Geológico Argentino. Ault, C. (1998). Criteria of excellence for geological inquiry: the necessity of ambiguity. Journal of Research in Science Teaching, 35(2), pp 189-212. Black, A. (2005). Spatial Ability and Earth Science Conceptual Understanding. Journal of Geoscience Education, 53(4), pp 402-414. Carrillo Rosúa, J.; Vílchez González, J.; González García, F. (2010). Ideas previas en el alumnado de magisterio de educación primaria sobre el interior de la Tierra. II Congrés Internacional de didàctiques. Cheek, K. (2010). A summary and analysis of twenty-seven years of geoscience conceptions research. Journal of Geoscience Education, 58(3), pp 122-134. Clark S.; Libarkin, J.; Kortz, K. y Jordan, S. (2011). Alternative conceptions of plate tectonics held by nonscience undergraduates. Journal Of Geoscience Education, 59, pp 251–262.

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Dodick, J., Orion, N. (2003). Geology as an historical science: its perception within science and education system. Science and Education, 12, pp 197-211. Frodeman R. 1995. Geological reasoning: Geology as an interpretive and historical science. GSA Bulletin, 107(8): 960-968. Latorre, A. (2003). La Investigación-Acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Grao. 138p. Libarkin, J. (2005). Conceptions, cognition, and change: student thinking about the Earth. Journal of Geoscience Education, 53(4). Columna editorial. Libarkin, J.; Anderson, S.; Dahl, J.; Beilfuss, M.; Boone, W. (2005). Qualitative analysis of college students’ ideas about the earth: interviews and open-ended questionnaires. Journal of Geoscience Education, 53(1), pp 17-26. Marques, L.; Thompson, D. (1997). Misconceptions and conceptual changes concerning continetal drift and plate tectonics among portuguese students aged 16-17. Research in science and technological Education, 15(2), 195-221. Orion, N.; Trend, R. (2009). Editorial: Thinking and learning in the geosciences. Journal of Geoscience Education, 57, pp 469-477. Pedrinaci E. 1992. Construcción histórica de los conceptos de cambio geológico, tiempo geológico y origen de las rocas. Aportaciones para su enseñanza y aprendizaje. Memoria Investigación curso doctorado, Universidad de Sevilla, 160pp.(inéd.). Pedrinaci, E. (1993). La construcción histórica del concepto de tiempo geológico. Enseñanza de las Ciencias, 11(3), pp 315-323. Pedrinaci, E. (2001): Los procesos geológicos internos. Síntesis Educación. 222 p. Pedrinaci, E.; Berjillos, P. (1994). El concepto de tiempo geológico. Orientaciones para su tratamiento en la educación secundaria. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2(1), pp 240-251. Perrenoud P. 2007. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Grao. 224p. Edición. Original en francés 2001. Paris: ESF éditeur. Sharp J.; Mackintosh A.; Seedhouse P. (1995). Some comments on children´s ideas about Earth structure, volcanoes, earthquakes and plates. Teaching Earth Sciences, 20(1). pp 28-30. Steer, D.; Knight, C.; Owens, K.; McConnell, D. (2005). Challenging students’ ideas about earth’s interior. Journal of Geoscience Education, 53(4), pp 415-421. Terigi F. 2006. Tres problemas para las políticas docentes. Encuentro Internacional: La docencia, ¿una profesión en riesgo? Montevideo. http://miguelricci2008.blogspot. com.ar/2010/09/tres-problemas-para-laspoliticas.html. Acceso: 20.04.2013.

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ACORTANDO CAMINOS: METEOROLOGÍA GENERAL VIRTUAL A DISTANCIA. Leonor Bonan1; Elizabeth Castañeda2; Moira Doyle3; Lorena González4; Ana Pittaro5; María Rodríguez Jensen6. Instituto de Investigaciones CEFIEC y Departamento de Ciencias de la Atmósfera y los Océanos, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. 1lbonan@de.fcen.uba.ar, 2eliza@at.fcen.uba.ar, 3doyle@cima.fcen.uba.ar, 4marialorenag@gmail.com, 5anapittaro@gmail.com, 6rodriguezjensen1@hotmail.com

Resumen Este trabajo tiene como objetivo presentar el proceso de creacion de la materia Meteorología General en formato virtual a distancia. La puesta en marcha de su elaboracion promovio un trabajo colaborativo entre distintas areas disciplinares de las Ciencias de la Atmosfera. De este modo, se desarrollo un material teorico en castellano con ejemplos locales y se reelaboraron las actividades de modo tal que promuevan la regulacion del aprendizaje como estrategia de ensenanza y su autorregulacion por parte de quienes aprenden. Hoy en día en Argentina hay una gran demanda de personal formado para desempenar tareas en este campo. Para revertir esta situacion, se creo un programa que otorga incentivos para incrementar el numero de alumnos en carreras afines. La posibilidad de ofrecer la primera materia a distancia promueve la incorporacion al programa de estudiantes de todas partes del país. A su vez, el desafío de incorporar las TIC implico un cambio en el modelo de ensenanza a partir del cual el aprendizaje surge de una construccion colectiva. La implementacion de la propuesta sera una instancia de ajuste de la propuesta teorica generada hasta el momento.

Palabras Claves Meteorología – TIC – educacion - educacion a distancia

Introducción Las carreras universitarias relacionadas con las Ciencias de la Atmósfera tienen una matrícula muy baja, a pesar de ser un conocimiento clave para diversas actividades como la economía, la salud y la seguridad. Asimismo, es imprescindible

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la información meteorológica en diferentes áreas de investigación, en actividades aplicadas (como aeropuertos, servicio de previsión del clima), a nivel social y económico, como por ejemplo, generar estrategias de prevención ante fenómenos climáticos severos, es decir, en todas las ramas hacen falta meteorólogos. Esto motivó que el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales llevaran a cabo el Programa de Formación de Recursos Humanos en Ciencias de la Atmósfera. El Programa busca implementar acciones tendientes a paliar la situación que atraviesa la disciplina en la actualidad. Para ello, se dan incentivos que permitan incrementar el número de alumnos ingresantes y graduados en Ciencias de la Atmósfera. De ese modo crear las condiciones para un aumento en la dotación de técnicos y profesionales de las instituciones con competencia en la materia. El Servicio Meteorológico nacional cuenta con 117 estaciones meteorológicas distribuidas en todo el territorio. Debido a la gran extensión del país y la distribución no homogénea de su población, se espera que, con este programa los interesados de cualquier región puedan trasladarse a Buenos Aires hasta completar su formación, para luego regresar a su lugar de residencia y así cubrir la demanda profesional para la que fueron seleccionados. En este contexto se pensó en generar una propuesta virtual a distancia de la primera materia que cursan los participantes del programa: Meteorología General. Su creación se vinculó con el Programa EXACTIC de la FCEN, un programa que se asentó en la necesidad de crear espacios de enseñanza y aprendizaje que incorporen las tecnologías de la comunicación y la información. La creación de la modalidad virtual a distancia facilita la incorporación de estudiantes de distintos puntos del país al programa, ya que quienes accedan pueden comenzar sus estudios desde su lugar de residencia. Además, la propuesta formativa ajusta a un perfil de estudiante que, en su mayoría, es un adulto con obligaciones laborales y personales. Está implícito que la modalidad virtual debe desarrollar el mismo programa que el dictado presencial de la materia.

La educación virtual a distancia como un medio de gran alcance La materia Meteorología General Virtual a distancia está diseñada para utilizar la plataforma Moodle, un entorno de código abierto, que brinda la flexibilidad necesaria para los ritmos propios de un estudiante con el perfil de la educación a distancia. Enseñar y aprender a distancia, se convierte en una herramienta para enfrentar el desafío de mejorar las propuestas educativas con calidad y equidad como así también promover la democratización del conocimiento, pudiendo llegar allí donde la oferta educativa no alcanza y permitiendo una interacción entre los participantes, sin necesidad de coincidir espacial ni temporalmente. En esta propuesta, se generaron una serie de recursos permitiendo que a través de los mismos, estudiantes y profesores, interactúen entre sí construyendo conocimiento sustantivo y significativo. De esta manera, las nuevas tecnologías posibilitan, en el ámbito de la educación a distancia, la disposición de recursos orientados al intercambio entre docentes y estudiantes, y de estudiantes entre sí en favor del aprendizaje

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colaborativo. Siguiendo a Coll (2004) entendemos que la información se convierte en conocimiento dando lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otros. “Hoy sabemos que estas operaciones que nos permiten transformar la información en conocimiento no pueden ni deben ser concebidas como operaciones estrictamente individuales. Aprendemos siempre de otros y con otros.” (Coll, 2004) Para fomentar este tipo de aprendizajes se incluyeron actividades colaborativas administradas a través de foros. Debido a su gran extensión, Argentina es un país con diversos climas. La posibilidad de comunicación a través de foros y salas de chat entre estudiantes de diferentes lugares del país, posibilita un intercambio de conocimientos acerca de los fenómenos climáticos presentes en diversas regiones.

De presencial a virtual: transformación didáctica de la propuesta Para el diseño y la creación de la versión virtual a distancia, de la asignatura Meteorología General, se formó un equipo de trabajo integrado por una especialista de Ciencias de la Educación, del campo de la educación a distancia, especialistas en didáctica de las ciencias naturales y diseñadores gráficos. En general, una gran dificultad de la enseñanza de esta disciplina es que la bibliografía disponible se encuentra en inglés y sus ejemplos refieren al hemisferio norte. Esta situación condujo a desarrollar los contenidos teóricos de cada unidad definida en el programa, para lo que se convocaron especialistas de diferentes áreas de las Ciencias de la Atmósfera, del Departamento de Ciencias de la Atmósfera y los Océanos (DCAO) de la FCEN. Estos especialistas desarrollaron los contenidos en interacción con el equipo de trabajo. La importancia de la creación de este material teórico no solo radica en ser la referencia bibliográfica central de la materia, sino también en la generación de un texto de meteorología general en castellano con ejemplos locales y regionales, inherentes al hemisferio sur. La función de los especialistas en educación en ciencias fue realizar una vigilancia epistemológica y favorecer las transposiciones didácticas. Para la generación de la propuesta se tuvo en cuenta algunos marcos conceptuales de la Didáctica de las Ciencias. En especial, la propuesta analizó las dificultades de aprendizaje de un lego en el área y la creación de situaciones que promuevan la regulación del aprendizaje como estrategia de enseñanza y su autorregulación por parte de quienes aprenden. Las TIC requieren para su funcionamiento una determinada ordenación y visibilidad de las acciones y ofrecen una rápida respuesta a estas favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación cognitiva, ambos procesos idóneos para construir el conocimiento condicional (Badia, A y Monereo C., 2008). La adhesión a estas concepciones se plasmó en la propuesta a través de la administración de distintos tipos de actividades, de la introducción de ejemplos locales –y por tanto significativos para sus destinatarios--, de la vigilancia epistemológica de obstáculos didácticos, de la unificación de términos y definiciones implicados en las diferentes unidades.

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Caracterización de Meteorología General Virtual a Distancia La asignatura Meteorología General se desarrolla en once unidades a traves de las que se ensena que estudia la Meteorología y como, este objeto de estudio, influye sobre la sociedad y el ambiente. Las mismas son las siguientes: - Unidad 1: Aspectos generales - Unidad 7: Circulación general de - Unidad 2: La atmósfera la atmósfera - Unidad 3: Radiación en la - Unidad 8: Masas y frentes atmósfera - Unidad 9: El tiempo - Unidad 4: Temperatura - Unidad 10: El clima - Unidad 5: Presión en la - Unidad 11: Áreas de aplicación atmósfera y viento de las ciencias de la atmósfera - Unidad 6: Humedad Por tratarse de un curso universitario inicial se propuso un nivel basico de matematizacion de los contenidos. Por cada unidad del programa, se definieron nucleos conceptuales, objetivos de aprendizaje, propositos de ensenanza y actividades a realizar por los estudiantes. Se desarrollo un glosario y secciones optativas que permiten ampliar las tematicas. La guía de problemas esta integrada por ejercicios optativos o de entrega obligatoria y se cuenta con la posibilidad de proponer debates en el foro. Todas las unidades disponen de un foro abierto de consultas sobre las dificultades de la cursada o las tematicas que surjan del grupo. Se espera que en ese espacio los estudiantes puedan dialogar entre sí y/o con el profesor. La creación de las guías de problemas en la modalidad virtual se realizó sobre las guías de problemas ya existentes pertenecientes a la materia de modalidad presencial. Fueron recreadas de manera que algunas de ellas implicaran algún desarrollo por parte del estudiante y fueran de entrega obligatoria, otras optativas o con alguna consigna a discutir en el foro, algunas se transformaron en ejercicios con opciones múltiples de auto-corrección con retro-alimentación. Al momento de esta presentación se está preparando la implementación de la materia por primera vez.

La didáctica de las ciencias mete la cola La vigilancia epistemológica sobre los contenidos dio lugar a anticipar las clásicas dificultades de los estudiantes frente al aprendizaje de los temas en juego. Veamos un ejemplo. Una consigna presentada en la guía de problemas de la materia presencial plantea en una sola pregunta una situación que puede ser corregida o discutida en clase. Para la modalidad a distancia se propuso una actividad de opciones múltiples que fueron elaboradas a partir de las representaciones habituales de los alumnos. En esta propuesta si el estudiante elige la opción incorrecta, se le administra una explicación de por qué es errónea.

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Actividad presencial

¿Qué diferencia existe entre los conceptos de calor y temperatura?

Actividad distancia

Señalá la enunciación correcta  El calor es energía transfiriéndose de un objeto a otro debido a las diferencias de temperatura entre ellos. (DEFINICIÓN)  El calor y la temperatura son la misma cosa. INCORRECTA: El calor es energía en proceso de transferencia debido a las diferencias de temperatura entre dos objetos.  El calor es independiente de la temperatura. INCORRECTA: Para que exista el calor debe existir una diferencia de temperatura entre dos objetos.  Ninguna de otra las anteriores. INCORRECTA: El calor es energía en proceso de transferencia debido a las diferencias de temperatura entre dos objetos.

A diferencia de plantear una pregunta asumiendo la diferencia entre los conceptos de calor y temperatura, la actividad planteada en la modalidad a distancia trabaja desde las concepciones que consideran al calor y la temperatura como semejantes. Según Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. Á. (1998) estas concepciones pueden ser de diversos orígenes y uno de ellos es el cultural. “Hay conceptos que poseen un significado diferente en el lenguaje cotidiano que en los modelos científicos. Así, los conceptos de calor y temperatura se utilizan en la vida cotidiana casi como sinónimos, cuando su significado para la ciencia es bien diferente” (Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. Á., 1998). Este tema puede ser retomado en el foro a través del planteo de alguna otra situación problemática referida a la atmósfera o bien cuando esté subsumida en algún fenómeno, por ejemplo.

Algunas reflexiones El DCAO es un centro de formación meteorológica regional que tiene entre sus objetivos ofrecer formación técnica y profesional a distintos centros educativos universitarios o de investigación. Este curso da lugar a la generación de un recurso de enseñanza de meteorología que puede ser útil a otros destinatarios, estudiantes de carreras afines o de aquellas áreas que se encuentran atravesadas por el clima. En este sentido, los textos proponen ejemplos locales y regionales inéditos en castellano que puede transferirse a otros destinatarios. Las Ciencias de la Atmósfera utilizan, en particular, modelos físicos para desarrollar sus formulaciones. La participación de especialistas en Didáctica de la Física en la generación de esta propuesta dio lugar a visibilizar las dificultades clásicas asociadas con su enseñanza. La implementación será una instancia de ajuste de la propuesta teórica generada.

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Referencias Bibliográficas: Coll, C. (2004). Psicología de la educacion y practicas educativas mediadas por las tecnologías de la informacion y la comunicacion: una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 2004, 1-24. Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Analisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximacion sociocultural. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 10 (1). Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. Á. (1998) Aprender y enseñar ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Ed. Morata, Madrid. Badia, A y Monereo, C. (2008) Capítulo 17. Extraído del libro: Coll, C. y Monereo, C. Psicología de la Educación Virtual . Madrid: Morata

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ESTUDIO DE LAS EXPLICACIONES CIENTÍFICAS ENUNCIADAS POR LOS ESTUDIANTES MEDIADAS POR EL USO DE SIMULACIONES. Gabriela F. Lerzo1, Marcelo A. Alvarez2; Andrés Raviolo3 Universidad Nacional de Rio Negro. 1glerzo@unrn.edu.ar; 2maalvarez@unrn.edu.ar; 3araviolo@unrn.edu.ar

Resumen Este trabajo se centra en el análisis de las proposiciones que enuncian estudiantes de 4° año de la escuela secundaria para explicar el proceso de cristalización del cloruro de sodio en una salina. El objetivo de la investigación es determinar de qué manera el uso de una simulación computacional incide en la construcción del patrón temático para explicar el fenómeno de cristalización que sucede en la salina del Bajo del Gualicho. Para ello se implementó una secuencia didáctica que promovió la superación de las dificultades propias de la construcción del conocimiento químico escolar, que contribuyó a modelizar los fenómenos involucrados y aproximarse a la explicación científica de los mismos minimizando las barreras que impone el nivel de abstracción requerido para su comprensión. Se prestó especial atención no sólo al uso de nuevos términos y conceptos sino a la construcción de significados que se realizan con estos nuevos términos. Los resultados provisorios de la investigación, muestran cambios significativos en los fragmentos del patrón temático con que los estudiantes explican el fenómeno.

Palabras clave Simulaciones computacionales, modelos científicos escolares, patrón temático

Introducción La inclusión de los recursos TIC en las propuestas de enseñanza está íntimamente relacionada con el posicionamiento didáctico y con los propósitos educativos, y su uso activa el protagonismo de los estudiantes. Talanquer (2014) manifiesta claramente esto último cuando señala que las “TIC permiten crear ambientes educativos en los que los alumnos, de manera individual o en grupos colaborativos, pueden adoptar un papel más activo en la construcción de su propio

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conocimiento”. Al respecto, la investigación educativa actual en ciencias señala que con una propuesta de enseñanza adecuada, los estudiantes pueden crear modelos de fenómenos naturales de mayor nivel de concreción y que además, si se promueve el desarrollo de habilidades de modelización, se favorece el aprendizaje significativo. En este contexto y para este trabajo, un modelo es concebido como mediador entre la teoría y la realidad, en el sentido que resulta de la construcción de un objeto abstracto que considera sólo aspectos relevantes (a la luz de la teoría) del sistema real, permitiendo de este modo la conceptualización de un fenómeno del mundo natural con el propósito de explicarlo. Dicho modelo, por otro lado, supone propiedades de los elementos inobservables del sistema real así como postula entidades abstractas para la descripción del fenómeno (Lombardi, 2010). Además, conceptualizar un fenómeno en el contexto educativo implica que los estudiantes adquieren un esquema de pensamiento que les permite conectar piezas de su conocimiento para explicar problemas novedosos (Gellon y otros, 2005) que comunican combinando según las formas convencionales de hablar científicamente. Lemke (1997) denomina patrón temático a las relaciones de significado de las palabras de un campo científico en particular. Puede decirse entonces que construir un modelo que explique la realidad requiere conocer el patrón temático de determinados contenidos científicos. Entre los recursos TIC que promueven un papel más activo del estudiante en la construcción de esos modelos, puede mencionarse las simulaciones computacionales. Estas son programas que permiten poner en funcionamiento un modelo de un proceso o fenómeno (Esquembre, 2004). Wieman y otros (2008), citado en Talanquer (2014), enumeran una serie de características propias de las simulaciones de las que se pueden destacar: “-Representan los sistemas modelados de manera fidedigna, tratando de hacer visibles estructuras y propiedades abstractas o imperceptibles en los sistemas reales. -Centran la atención del usuario tanto en conceptos científicos básicos como en variables y propiedades fundamentales del sistema modelado. -Proporcionan un alto nivel de interactividad que produce respuestas inmediatas a las acciones del usuario.” Si bien el uso de simulaciones y animaciones en el escenario pedagógico comienza a configurarse como práctica habitual, es recomendable implementarlas en el momento didáctico adecuado pues de lo contrario podrían generar una discusión inesperada, reforzar una concepción alternativa o directamente no cumplir con el propósito educativo para el que se han seleccionado como recurso. El modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar) de Koehler y Mishra (2006) constituye un marco teórico apropiado desde donde posicionarse para analizar las potencialidades y limitaciones de las simulaciones y animaciones, previo a su uso en una secuencia didáctica, para lograr una acertada inclusión de dichos recursos tecnológicos. En este trabajo se presenta la implementación de una secuencia didáctica cuyo objetivo es determinar de qué manera el uso de simulaciones y animaciones incide en la construcción del patrón temático para modelizar el fenómeno de cristalización que sucede en la salina del Bajo del Gualicho.

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Metodología A partir de una secuencia didáctica de cuatro encuentros con uso de simulaciones y animaciones, se analizan cuantitativamente y cualitativamente las respuestas de los estudiantes a una consigna que demanda la explicación de los fenómenos involucrados en la cristalización del cloruro de sodio en la Salina del Bajo del Gualicho. Los estudiantes asisten al espacio curricular de Química del cuarto año del Ciclo Superior Modalizado del Bachillerato con orientación en Pedagogía de la ciudad de San Carlos de Bariloche, en el CEM N° 99 de esa ciudad. Es un hecho a mencionar que todos los estudiantes cuentan con la netbook del programa Conectar Igualdad, lo que permitió el desarrollo de las actividades previstas en la secuencia didáctica. Para analizar las explicaciones que los estudiantes elaboran, se empleó un dispositivo que requirió la comunicación escrita de las proposiciones científicas que construyen. -La secuencia didáctica La secuencia propone la interpretación de una leyenda tehuelche sobre la desaparición de una niña en la zona de la salina del Gualicho, descrita por los relatos como una tragedia donde la niña se petrifica y desaparece. El enfoque en el que se sustenta la selección de los contenidos a abordar es el de la intervención en la realidad, objetivo de los métodos globalizados en los que se fundamenta la secuencia (Zabala Vidiella, 2007). Es así que la forma de intervención pedagógica refiere por un lado, a la concepción sociológica de saber como conocimiento construido socialmente en marcos metodológicos y como una forma de relacionarse con el mundo (Charlot, 2006), y por otro, al método de proyectos toda vez que “saber hacer” y “saber resolver” devienen en un producto comunicable, en información disponible para otro. La secuencia didáctica se estructuró en cuatro encuentros en los que se realizaron actividades que promueven la investigación escolar e incluyó animaciones computacionales sobre la disolución del cloruro de sodio en agua y la conducción de la corriente eléctrica en las soluciones acuosas de dicha sal (del Animation Center de la décima edición del texto universitario Chemistry, escrito Raymond Chang), y la simulación de la disolución del cloruro de sodio en agua y el efecto de la evaporación del solvente de la solución a temperatura constante (del proyecto PhET, https://phet.colorado.edu/es/simulation/sugar-and-saltsolutions). En esta simulación los estudiantes pueden ir modificando los parámetros del sistema a la vez que visualizan esquemas y diagramas que enriquecen las ideas en construcción. Una captura de pantalla de dicha simulación se observa en la figura 1.

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Figura 1: Interfaz de la simulación computacional, Disolución de sal y azúcar En cada encuentro se les solicitó a los estudiantes que registraran individualmente y por escrito las proposiciones con las que podrían explicar los fenómenos involucrados. El producto final del trabajo muestra la evolución de las expresiones escritas con las que los estudiantes modelizan dichos fenómenos. -Instrumentos, insumos, análisis En esta experiencia el “insumo” básico para el análisis fueron las producciones escritas de los estudiantes en las distintas etapas de la secuencia didáctica. En dichas producciones se encuentran las explicaciones que los estudiantes dan a los fenómenos estudiados. Para su análisis, un posible marco teórico que resulta fructífero es el desarrollado por Lemke (1997) como una característica del hablar ciencias, el patrón temático. Con esta expresión se quiere significar no solamente el uso de nuevos términos y conceptos sino la construcción de una nueva semántica. Dicha semántica hace referencia a la construcción de significados que se realizan con estos nuevos términos. En palabras de Martín-Díaz (2013): “Para aprender ciencia los alumnos deben, en primer lugar, memorizar términos nuevos; después comprender el concepto que encierran esos nombres; en tercer lugar, elaborar el patrón temático entre varios conceptos, es decir, formar frases con sentido; y finalmente, extrapolarlo y utilizarlo en contextos diferentes” Los patrones temáticos de la ciencia se encuentran estandarizados, constituyen un fragmento del currículo y pueden hallarse tanto en el diálogo en el aula, en un libro de texto, en un video o en una simulación computacional, diferenciándose solamente en la forma particular en que cada uno de estos plantea el significado. Durante la implementación de la secuencia didáctica, los estudiantes elaboran un patrón de significados no solo a partir del diálogo con el profesor sino también, y en gran medida, por interacción con la simulación computacional y la visualización de las animaciones. La interfaz de la simulación muestra elementos que pueden representar términos que expresan significados esenciales y con los que se establecen relaciones semánticas diversas. Así, cuando dichas relaciones son científicamente aceptables, los profesores suelen decir que los estudiantes entienden los conceptos. Según Lemke (1997), esos conceptos son ítems temáticos y las relaciones semánticas que se establecen entre ellos, son solo fragmentos de

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patrones temáticos que podrían emplearse como indicadores del papel de la simulación computacional en la construcción del patrón temático.

Resultados y análisis Considerando que las simulaciones y animaciones brindarían información sobre los procesos estudiados, se hizo hincapié en los fragmentos del patrón temático que los estudiantes enuncian cuando explican la cristalización. Cabe señalar que en la indagación de ideas previas al uso de la simulación, expresiones como “el agua se evapora y entonces la sal se cristaliza”, son fragmentos comunes de las explicaciones de la mayoría de los estudiantes. De modo que el propósito de este trabajo es apreciar de qué manera se enriquecen las explicaciones que enuncian los estudiantes cuando se emplean animaciones y simulaciones durante el aprendizaje. De esta manera, para analizar las proposiciones que enuncian los estudiantes se compararon las explicaciones realizadas en cada encuentro teniéndose en cuenta los siguientes indicadores: • el incremento de los conceptos con los que construyen los fragmentos del patrón temático. • el enunciado de relaciones de significado De los 17 trabajos analizados, el 76% presenta una evolución en la construcción del patrón temático. En estos pueden observarse: a) Fragmentos que incrementan el número de ítems temáticos y enuncian novedosas relaciones de significado. En estos casos, los estudiantes han construido el patrón temático y enuncian explicaciones en contextos novedosos diferentes de los que visualizan la interfaz de la simulación y las animaciones. En el trabajo de Lucía, por ejemplo, puede apreciarse la evolución de sus explicaciones a lo largo de los cuatro encuentros: “…Cuando las partículas de agua y sal están juntas, y se evaporan, quedan solo las de sal sólida, cristalizándose.”

“... Al dejar de estar separados de las moléculas de agua, los cationes y los aniones se atraen y vuelven a juntarse, ...”

“... Cuando las moléculas de agua se evaporan, los cationes sodio y aniones cloruro se vuelven a unir, ...”

“… Cuando el agua se evapora, los aniones de cloruro se atraen por su carga eléctrica a los cationes de sodio.”

Al emplear la simulación del proyecto PhET, los estudiantes tienen posibilidad de visualizar los efectos de la disminución del volumen de solvente de la solución por evaporación, a medida que aprecian el aumento de concentración en una gráfica tipo histograma y el aumento de la interacción entre los iones presentes en la solución. En el caso de Lucía, sus explicaciones profundizan la relación de significado en relación con la interacción de los iones (menciona: los aniones de cloruro se atraen por su carga eléctrica a los cationes de sodio).

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b) Fragmentos que incrementan el número de conceptos o ítems temáticos y enuncian relaciones de significado que se visualizan en las simulaciones y animaciones. Al analizar las explicaciones de Karen, puede observarse que si bien incrementa el número de ítems temáticos para explicar la cristalización, no establece relaciones de significados novedosas. La estudiante escribe: Primer encuentro: “las partículas se van uniendo” Segundo encuentro: “los iones de cloruro y de sodio empiezan a acercarse” Tercer encuentro: “los iones de NaCl vuelven a atraerse” Cuarto encuentro: “los iones de NaCl vuelven a juntarse” En relación con las expresiones anteriores, se podría decir que indican una relación semántica que se repite sin evolucionar. Karen ha podido hacer evolucionar su explicación en relación con los ítems temáticos (partículas/iones de cloruro y de sodio) pero no ha construido una nueva relación de significado que explique la cristalización (se van uniendo/empiezan a acercarse/vuelven a atraerse/vuelven a juntarse). Lemke (1997) utiliza la expresión palabra fija para referirse a aquellas palabras que los estudiantes simplemente repiten sin construir significados esenciales. En este caso, podría decirse que “iones” es una palabra fija para Karen. Ella la reproduce una vez que la ha observado asociada a elementos de la interfaz de las simulaciones y en las animaciones, pero no ha construido significados acerca del ión como partícula cargada eléctricamente y menos aún, sobre la interacción entre iones de cargas eléctricas opuestas. Esto permitiría interpretar la no evolución de las expresiones, y asimismo, suponer que no ha construido nuevas relaciones de significado. En las explicaciones de otros estudiantes pueden observarse expresiones del mismo tenor, como por ejemplo dice Agustín: “vuelven a su estado original/vuelven a formar de nuevo el cloruro de sodio”. Sin embargo, estos mismos estudiantes, que no enuncian nuevas relaciones de significado para modelizar la cristalización, reproducen en sus explicaciones las relaciones semánticas que observaron en las animaciones de la disolución (en la figura 2 se muestra una captura de pantalla de la animación).

Figura 2: Animación disolución de un compuesto iónico

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En este sentido, Karen enuncia en su explicación: “Las moléculas de agua interactúan con los iones del NaCl. El polo positivo de la molécula de agua se atraen a los aniones cloruro, y el polo negativo se atrae a los cationes sodio. Al atraerse, los iones del NaCl se van separando.” Podría suponerse que la estudiante ha construido un fragmento de patrón temático y conoce las relaciones de significado entre iones y cargas eléctricas, pero la actividad con la que se convocó a trabajar a los estudiantes, requirió la explicación de la cristalización del cloruro de sodio, un fenómeno diferente a la disolución. En ese contexto, la estudiante no ha podido avanzar en su explicación (dice: se van uniendo/empiezan a acercarse/vuelven a atraerse/vuelven a juntarse) por lo que podría decirse que lo que ha construido no es un fragmento de patrón temático pues no se evidencian relaciones de significado entre los conceptos que puedan emplearse en contextos diferentes a la disolución, como lo es la cristalización. En relación con el 24% restante de los trabajos se observa que, pese a que se incrementa el número de términos que emplean en los enunciados, no se aprecian las relaciones de significado del patrón temático, ni siquiera las que se podrían enunciar al visualizar las simulaciones y animaciones. Son comunes expresiones como: “están dispersos entre espacios que tiene el agua”, “están en movimiento”, “disminuye el espacio entre las partículas”, “las moléculas comienzan a tener menos espacio para moverse y se comienzan a chocar”, “cuando el agua se va evaporando los iones se van empezando a quedar sin espacio para moverse”, entre otras. Aquí resulta importante destacar que en la interfaz de la simulación, se visualizan ambos niveles de concreción del fenómeno estudiado (nivel macroscópico: nivel de líquido en el recipiente, nivel submicroscópico: iones cloruro y sodio como bolitas de diferente color y tamaño), pudiendo reforzar la construcción de relaciones semánticas que no conducen a establecer las relaciones de significado. En estos casos también se evidencia que los conceptos o ítems temáticos no son sino palabras a las que los estudiantes no han atribuidos significados y las proposiciones que enuncian como explicaciones, se reproducen como las llamadas palabras fijas de Lemke. En el trabajo de Ignacio puede verse: Primer encuentro: “esa sal líquida a medida del tiempo se va secando” Segundo encuentro: “Al atraer las partículas de cloruro de sodio las partículas se mueven con gran facilidad y al evaporarse tienen menos espacios y se convierten en cristales” Tercer encuentro: “y si ese líquido lo logramos evaporar, lentamente, microscópicamente podríamos ver como quedan muchas moléculas de cloruro de sodio y muy pocas de agua. Si logramos evaporar toda el agua veríamos como quedan los cristales sólidos.” Cuarto encuentro: “Al introducir el cloruro de sodio en el agua. Una parte positiva de la molécula de agua se atrae con los iones negativos del cloruro de sodio. La parte negativa de los iones son de cloruro. La parte positiva de las moléculas son de hidrógeno. Las moléculas negativas del agua (oxígeno) y los iones positivos del cloruro de sodio, también se atraen. Y si logramos evaporar el agua de la mezcla veríamos cómo solo quedan los iones positivos y negativos y se juntan para formar un sólido que serían: cristales.” Se observa que se suma al discurso los ítems temáticos: ion, molécula, interacción, entre otros, pero no se organizan estableciendo relaciones de

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significado. Esto podría evidenciar que luego de haber interactuado con el simulador, algunos estudiantes se “inspiran” en los modelos que allí se expresan para responder la consigna pero desconocen el patrón temático y los enunciados con que explican los fenómenos presentan relaciones semánticas no estandarizadas.

Discusión y conclusiones En este trabajo se analizaron las producciones escritas de los estudiantes donde explican el fenómeno de cristalización del cloruro de sodio, fruto de una secuencia didáctica que propone la interpretación de una leyenda tehuelche. En dicha secuencia se promovió el uso de simulaciones y animaciones computacionales como recurso que activa el papel del estudiante en la construcción de los modelos con los que explican los fenómenos involucrados. Un primer resultado es que casi la totalidad de los estudiantes han intentado producir, por primera vez en un espacio de formación en química, explicaciones científicas escolares provisorias. Esto podría atribuirse a la motivación provocada por el diseño cuidadoso de la secuencia didáctica y el uso de las simulaciones y animaciones para construir fragmentos del patrón temático. Otra cuestión a destacar es que la elección del patrón temático como categoría de análisis de las producciones escritas de los estudiantes resultó de utilidad para estudiar la construcción de conocimiento científico escolar en relación con el uso de simulaciones y animaciones. En cuanto a la interacción con la simulación, la visualización de la evaporación del agua en la interfaz (fragmento del patrón temático) ha sido decisiva para explicar el fenómeno de cristalización de la sal. Podría interpretarse que el hecho de visualizarlo, reforzó las ideas iniciales de los estudiantes. Podría suponerse que la simulación se ha constituido en el aprendizaje de los estudiantes, como el libro de texto o la palabra del profesor, es decir tiene valor de “verdad”. De alguna manera, esto habría incidido en el hecho de que ningún estudiante avanzara en enunciar explicaciones que enriquecieran los fragmentos del patrón temático en relación con el aumento de la concentración de la solución salina y la cristalización por exceso de soluto. Es decir, la interacción de los estudiantes con la simulación sin intervención del docente, no cuestiona los modelos provisorios. Para ello habría sido necesario interpelarlos y propiciar el enunciado de nuevas expresiones. En relación con la implementación de la simulación, se puede decir que en algunos casos proponen relaciones semánticas que el docente no visualiza a priori, porque quedan ocultas por el patrón temático desde el cual las analiza. Sin embargo, pueden ser visualizadas por los estudiantes que están construyendo esas relaciones de significado. Por ejemplo, algunos estudiantes expresan que es el agua la que le da el espacio para moverse a los iones. La simulación refuerza la relación entre lo que visualmente se percibe como la disminución del espacio y la imposibilidad de movimiento de los iones por falta del mismo. Como esas relaciones semánticas son difíciles de anticipar, las explicaciones de los estudiantes constituyen un insumo interesante para explicitarlas. De esta manera, con insumos como el empleado en esta investigación, el profesor puede enriquecer su

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conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (TPACK), elaborando secuencias de mayor pertinencia didáctica.

Referencias bibliográficas Charlot, B. (2006): La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Coll, C. (2009): Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En Carneiro, Roberto, Juan Carlos Toscano y Tamara Díaz (coords.): Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI. Esquembre, F. (2004): Creación de simulaciones interactivas en Java: aplicación a la enseñanza de la Física. Madrid: Pearson. Gellon, G., Rosenvaser Feher E., Furman M., Glombek D. (2005): La ciencia en el aula. Buenos Aires: Paidós. Koehler, M., Mishra P. (2005) What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge, en J. Educational Computing Research 32, 131-152. Lemke, J. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Buenos Aires: Paidós. Lombardi, O. (2011): Los modelos cómo mediadores entre teoría y realidad, en Didáctica de las Ciencias naturales, Coord. Lydia Galagovsky. Buenos Aires: Lugar Editorial. Martín-Díaz, M. J. (2013): Hablar ciencia: si no lo puedo explicar, no lo entiendo, en Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10(3), 291-306. Talanquer, V. (2014): Simulaciones computacionales para explorar y construir modelos, en Revista Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales 76, 8-12. Utges, G., Fernández P. y Jardon A. (2003): Simulaciones en la enseñanza de la Física. Nuevas prácticas, nuevos contenidos, en Memorias Decimotercera Reunión Nacional de Educación en Física, Río Cuarto. Zabala Vidiella, A. (2007): La práctica educativa. Cómo enseñar. España: Ed. Grao.

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CONCEPCIONES DE CIENCIA QUE EVIDENCIAN LOS FUTUROS PROFESORES DE FÍSICA Y QUÍMICA AL ELABORAR SUS PROPUESTAS DE RESIDENCIA EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE Mg. Verónica Catebiel1, Dr. Pedro Saizar, Lic. Mónica Riba, Prof. José Cracco y Prof. Norma Jones I.S.F.D. N° 808 – Pedro y María Curie (Trelew) Chubut. 1verocatebiel@gmail.com

Resumen Desde el Instituto Superior de Formación Docente N° 808 (Trelew, Chubut), en el espacio de la Práctica Profesional Docente, propusimos como objetivo de esta investigación analizar las concepciones de ciencia que los futuros profesores de física y química ponen en evidencia en sus propuestas de residencia. A lo largo de un año de trabajo, y desde un enfoque cualitativo, centrado en un estudio de casos, se analizó que un elevado porcentaje de los profesores en formación estudiados, comparten una concepción más cercana a posturas positivistas tradicionales, con sesgos empiristas e inductivos según el caso. En uno de los casos observados puede notarse algunos indicios de una concepción cercana a una postura social, vista desde una construcción socio-histórica del conocimiento. Podemos mencionar que prevalece un modelo de enseñanza basado en la transmisión y en la lógica de la explicación, y en la aplicación de fórmulas a la resolución de problemas. Si bien en algunos casos utilizan el laboratorio, no han logrado construir una propuesta transformadora de los modelos de enseñanza, porque sus condicionamientos epistemológicos los ubican en el uso del laboratorio para comprobar, demostrar, validar una teoría explicada previamente. Uno de los casos presenta una concepción social de la ciencia, orientando su enfoque de enseñanza hacia procesos de investigación dirigida.

Palabras Claves Concepción de ciencia – formación docente – enseñanza de las ciencias – modelos de enseñanza

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Introducción En el campo de la educación formal, específicamente en la educación secundaria, se presenta una preocupación tanto por la responsabilidad del Estado como por las deficiencias en los planteamientos curriculares de ciencias para atender a los jóvenes que cursan este nivel. Mientras las políticas educativas orientan su esfuerzo por vincular las propuestas curriculares y la realidad de la escuela, en las aulas de clase se refuerzan principalmente las concepciones y las prácticas en las que predomina una visión fragmentada del conocimiento, que dificulta la articulación entre la teoría y la práctica pedagógica. De ellas derivan modelos pedagógicos y didácticos limitados al transmisionismo, a las visiones descontextualizadas y a prácticas docentes repetitivas (Corchuelo y otros, 2006). De este modo, la enseñanza de la física y la química se aleja, por un lado, de los procesos y prácticas adoptados por los científicos en su desarrollo investigativo, y por el otro, de la realidad social, de las vivencias de los estudiantes y de su compromiso con la comunidad. En el espacio de la Práctica Pedagógica Docente, hemos notado que se evidencian concepciones de ciencia variadas cuando los futuros profesores de física y de química elaboran sus propuestas de residencia. A partir de la cual, se constituye nuestra pregunta investigativa: ¿Qué concepciones de ciencia evidencian los futuros profesores de física y química al elaborar propuestas de residencia en la Práctica Profesional Docente? En este contexto, el análisis de las concepciones de ciencia de los futuros profesores de física y de química cuando elaboran sus propuestas de residencia en la Práctica Profesional Docente fue una experiencia innovadora en nuestra institución y podría ser de utilidad para otras instituciones educativas.

Revisión de antecedentes y marco teórico Este proyecto surge a partir del análisis de la realidad que observamos cotidianamente en las clases de ciencias en el Nivel Secundario, la cual incluye las prácticas de enseñanza tradicional centradas en la transmisión de la información. En el espacio curricular de Práctica Profesional Docente nos encontramos con la posibilidad de indagar las diferentes propuestas de residencia que realizan los futuros profesores de Física y Química. Estos indicadores evidencian la necesidad de construir puentes argumentativos entre aquellas representaciones, conceptualizaciones, modelizaciones que los estudiantes construyen en el profesorado y la puesta en práctica en el acto de enseñar. Con la intención de elaborar una instancia de validación conceptual se consideraron los aportes de investigaciones significativas las realizadas por Petrucci y otro (2001) y Mengascini y otro (2004) mediante las cuales pudimos construir las categorías de análisis sobre las concepciones de ciencia a partir de la realización de cuestionarios de respuestas abiertas y cerradas, y entrevistas semiestructuradas personales. En el marco de esta investigación consideramos que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias permiten construir modelos mentales a partir de los cuales se interpreta el mundo natural y se explican los fenómenos que suceden en

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nuestro entorno natural, social, tecnológico, entre otros. Esta interpretación del mundo natural, puede realizarse a la luz de por lo menos, dos grandes posturas a partir de los resultados obtenidos: el Positivismo Tradicional (abarcando el neopositivismo y el empirismo lógico) y la concepción Social de la Ciencia. Consideramos la evolución de los estudios sobre la ciencia y la actividad científica como un marco teórico que nos permitió justificar estas dos posturas señaladas. En las primeras décadas del siglo XX, el neopositivismo y el empirismo lógico reflejaron en el campo filosófico las contradicciones sociales de la nueva etapa histórica. Los procesos de intervención del Estado y la industrialización con fines económicos y militares durante los conflictos bélicos, llevaron a un rechazo por parte de la sociedad de los mecanismos de control político de líneas de investigación estratégicas (tecnología nuclear, investigaciones en genética humana, etc.). Sobre la base de las observaciones anteriores, parece evidente que la evolución en las concepciones históricas de ciencia y tecnología puede concebirse como un conflictivo proceso de interpretación de estas relaciones Ciencia – Tecnología - Sociedad. Gordillo (2009) comenta que aún continúa manteniéndose la concepción tradicional de la ciencia como una actividad autónoma, neutral y benefactora de la humanidad. Las investigaciones de Reyes y otro (1999), Corchuelo y otros (2006), Gallego Badillo y otros (2006), permitieron relacionar las concepciones de ciencia de los futuros profesores con sus prácticas pedagógicas, brindando la validación conceptual a las categorías de análisis. Desde estas perspectivas, asumimos que la actividad de enseñar Física o Química implica pasar de la lógica de la “explicación seguida por la demostración”, a una lógica basada en preguntas, inferencias y elaboración de hipótesis anticipatorias que dan origen a los procesos experimentales y generan posibles respuestas provisorias sobre los fenómenos estudiados (Pozo, 1997; Galagovsky, 2008). Este marco de referencia se utilizó como instrumento de análisis y comparación con los resultados obtenidos a partir de los casos de estudio citados.

Metodología Para poder dar respuesta al problema investigativo, se plantearon los siguientes objetivos específicos: • Describir las elaboraciones que realizan los futuros profesores de física y química para la residencia en la práctica profesional docente. • Interpretar los condicionamientos que generan las concepciones de ciencia en los futuros profesores de física y de química cuando elaboran sus propuestas de residencia en la Práctica Profesional Docente. La muestra se conformó con 4 (cuatro) estudiantes de la cátedra Práctica Profesional IV del Profesorado de Física y del Profesorado de Química, ambos para el Nivel Secundario del ISFD Nº 808 (Trelew – Chubut). Se realizó un estudio de caso exploratorio, donde el marco conceptual se construyó a medida que se analizaron las concepciones de ciencia con los diferentes instrumentos de investigación, con el fin de obtener las categorías de análisis que permitieron llegar a resultados representativos de la muestra. (Deslauriers, 2004). Es un proceso de carácter cíclico y espiralado donde los resultados obtenidos se analizaron y, en

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función de los resultados obtenidos, se ajustaron nuevos instrumentos de evaluación (Pievi y Bravin 2009).

Analisis e interpretación de datos • Interpretación sobre Concepciones de Ciencia Se realizaron afirmaciones, preguntas abiertas, registros gráficos que los futuros profesores respondieron al mismo tiempo. Luego se procedió a su análisis, complementando las respuestas brindadas con la entrevista semi-estructurada y las autobiografías escolares. A partir de las respuestas, se construyeron las dimensiones de análisis que permitieron relacionarlas con el marco teórico construido: actividad científica; características del trabajo científico; relaciones de la ciencia con la tecnología, la sociedad y el ambiente; relación personal con la actividad científica. Al analizar e interpretar los resultados obtenidos se observa que en el caso E1, E2 y E3 se evidencian aspectos relacionados con la concepción de ciencia de principio del siglo XIX, asumiendo rasgos significativos de una concepción positivista tradicional de la actividad científica (Adúriz-Bravo, 2005; Gordillo, 2009). En el caso E2, además se evidencian tendencias empírico-inductivistas, a partir de la necesidad de considerar pruebas suficientes que, a partir de un caso particular se constituye la generalidad, mayormente a partir de un trabajo experimental de la teoría. En el caso E3, además se encuentran tendencias de un método deductivo, dada la importancia que da a la observación de los fenómenos naturales por parte del científico, como inicio del proceso de construcción de una explicación, que se deduce de la formulación de una hipótesis. Continuando con la interpretación de los resultados, el caso E4 evidencia aspectos relacionados con la concepción social de ciencia, cercana a posturas epistemológicas contemporáneas en las que se propone una construcción sociohistórica de la ciencia. A pesar de sus diferencias, estos autores construyen una concepción social de la ciencia que interviene en la construcción de un conocimiento científico de raíz humanista (Solbes y Travers, 1996; Gordillo, 2009). Este caso, realiza en la entrevista una crítica concreta a las supuestas “verdades científicas”, considerándolas cómo hipótesis provisorias que intentan dar respuesta a problemas de interés comunitario, además del interés científico. De este modo, se consideran procesos socio-históricos como parte de la evolución científico-tecnológica.

• Interpretación sobre Modelos de Enseñanza Se puso en tensión las concepciones de ciencia, las propuestas de residencia de la práctica profesional docente y el marco teórico de referencia del equipo investigador. Para contrastar la hipótesis de trabajo se interpretaron los condicionamientos que generan las concepciones de ciencia cuando los alumnos elaboraron sus propuestas de residencia y surgieron las siguientes dimensiones de

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análisis: actividades propuestas de residencia de la Práctica Profesional Docente; formato de las clases sugeridas; lugar de la clase; instrumentos de Evaluación. En la interpretación de los resultados obtenidos basados en el análisis de los registros de las propuestas de residencia y las autobiografías escolares junto con observaciones de algunas de sus clases de residencia, se percibe un condicionamiento epistemológico de los futuros profesores de física y química. La concepción positivista tradicional de la actividad científica (E1, E2 y E3) se manifiesta en la elaboración de propuestas de residencia basadas en un modelo de enseñanza tradicional a partir de la transmisión de la información (E1, E2 y E3), entre otras causas porque los casos en estudio no pueden pensar la actividad científica más allá de verdades absolutas descubiertas a través de una experimentación rigurosa (Adúriz Bravo, 2005). En este modelo el profesor provee conocimientos ya elaborados listos para el consumo y los alumnos tienen un papel meramente reproductivo, consumidores de conocimientos acabados, aceptados por todos (Pozo, 1997). En el caso E4, se considera una concepción de ciencia cercana a la construcción histórico-social de la actividad científica. La elaboración de la propuesta de residencia se encuentra centrada en un modelo de enseñanza constructivista, promoviendo la investigación dirigida, a partir de un problema contextualizado y se acompaña a los alumnos en la construcción de posibles soluciones, teniendo como objetivo la construcción de una ciencia escolar (Pozo, 1997). Caso E1

Concepción ciencia Positivista Tradicional Positivista Tradicional (con empíricos inductivistas)

Positivista Tradicional (con deductivistas)

rasgos /

rasgos

Concepción social de la ciencia (con rasgos de construcción históricosocial)

Modelo de Enseñanza en la Propuesta de Residencia Tradicional Transmisión tradicional de conocimiento externo, con poca participación de los alumnos Tradicional - Descubrimiento La experimentación como eje de la clase, con activa participación de los alumnos respetando la metodología científica como lógica de la disciplina. Momentos de trasmisión por explicación y dirección de la propuesta de experimentación – investigación. Tradicional - Expositiva La explicación como eje de la clase, con indagación de preconcepciones de los alumnos. Se plantea la deducción matemática orientada a la resolución de ejercicios. Cambio Conceptual - Investigación El eje de la clase se centra en el análisis de situaciones problemáticas. Se plantea un problema contextualizado y se acompaña a los alumnos en la construcción

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de posibles soluciones. Se construye conocimiento mediante la investigación.

Discusión de resultados En este estudio se indagaron las concepciones sobre la ciencia que poseen los futuros profesores de física y química en sus propuestas de residencias de la Prácticas Profesional Docente, analizadas e interpretadas de acuerdo a variables y lineamientos teóricos, que intentan responden a los supuestos presentados. Además, se ha tratado de interpretar los hechos en función del contexto en el que se producen evitando hacer generalizaciones. Con estos supuestos, retomamos el estado del arte presentado con el fin de enriquecer la interpretación de resultados obtenida. Hay numerosas publicaciones orientadas a contribuir en los procesos formativos de los docentes de ciencias, por ejemplo del Carmen (1997) y Campanario (1999). Ellas analizan la problemática de la formación de profesores de ciencias y ponen énfasis en generar propuestas de enseñanzas que modifiquen los enfoques tradicionales y transmisionistas en la enseñanza de las ciencias. De este modo, entre el aporte de los autores y nuestra investigación se encontraron coincidencias en los diagnósticos. En esta investigación se consideraron sus aportes, pero se trató de relacionar el modelo de enseñanza con el marco epistemológico desde el cual se construye una propuesta de práctica docente. En todo momento, se evidencia al marco epistemológico del futuro docente como uno de los condicionantes al momento de elaborar propuestas de enseñanza. Es decir, se encuentra que los futuros profesores realizan sus propuestas de residencias enmarcadas en un modelo de enseñanza que tiene coherencia con la concepción de ciencia que poseen. Como un modo de fundamentar estas propuestas de enseñanza de las ciencias, se analizaron prácticas docentes con el fin de vincular las creencias con las acciones de los profesores en ejercicio. Así, Reyes y otros (1999) propusieron el estudio de las creencias que los futuros profesores tienen sobre la naturaleza de la ciencia, de la enseñanza y del aprendizaje, y relacionan estas creencias con las acciones que determinan su práctica pedagógica. Estos estudios se realizaron con profesores de ciencias en ejercicio y abarcaron múltiples variables. Sus aportes fueron muy importantes para nuestra investigación, dado que permitieron construir las variables de análisis utilizadas y validar los instrumentos, con el fin de otorgarle fiabilidad a los resultados mencionados en el párrafo anterior. Porlán y Rivero (1998), en una línea de investigación semejante a la anterior, señalan que el conocimiento de los profesores de ciencias en ejercicio se basa, entre otros, en las concepciones que estos tienen sobre la naturaleza de la ciencia, sobre la enseñanza de la ciencia, sobre el aprendizaje científico y sobre el currículum, entre otras. En el presente trabajo se muestra que en la elaboración de una propuesta de enseñanza se ponen en juego las concepciones de ciencia que el docente posee, entre otras ideas. Estas concepciones de ciencia condicionan el modelo de enseñanza. Por lo tanto, no podemos pensar en superar el modelo transmisionista de enseñanza en tanto los docentes no tengan acercamiento real a la actividad científica (disciplinar o pedagógica). Esto lograría que el ejercicio investigativo construya marcos teóricos epistemológicos que evidentemente no se

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modifican con el solo hecho de aprobar materias. Se requiere de un contacto directo con la producción de conocimiento, para poder construir conocimiento en el aula y abandonar modelos de transmisión de la información. Esto exige, entre otras cosas, comprender la naturaleza provisoria del conocimiento y revalorizar el rol de la evaluación tradicional en sus clases. Por otra parte, Paixao y Chachapuz (1999) relacionan la enseñanza de las ciencias con la formación de profesores, en este caso de la educación primaria. Si bien describen las características de las prácticas pedagógicas en el campo de la enseñanza de las ciencias no hacen aportes en cuanto a la concepción de ciencia que esos profesores poseen. Esta investigación fue la que nos motivó a analizar las concepciones de ciencias que poseen los futuros profesores de física y química. A partir de la interpretación de los resultados obtenidos, podemos indicar que la descripción de las prácticas pedagógicas realizadas por Paixao y Chachapuz (1999) obedece a concepciones de ciencias que se enmarcan en un modelo positivista tradicional. Esto evidencia que el problema de la concepción de ciencia que subyace a la práctica docente no sólo se relaciona con profesores de ciencia, sino que tiene una raíz más profunda. Se construyen estereotipos escolares sobre la actividad científica desde la escuela primaria, desde la publicidad, desde los dibujos animados. Evidentemente estos estereotipos se refuerzan a lo largo de la escolaridad, y eso se evidencia en las autobiografías escolares de los casos estudiados. La formación docente alejada de procesos investigativos y actividades científicas no alcanza para revertir una concepción de ciencia positivista tradicional tan arraigada. Debemos concebir los espacios de formación docente como espacios de construcción de conocimiento pedagógico con el fin de poder comprender a la escuela como un espacio de construcción de ciencia escolar.

Conclusiones De la revisión de los resultados obtenidos se desprende que la mayoría de los futuros profesores que formaron parte de esta muestra de estudio, se encuentran distantes de contar con una concepción de la ciencia aproximada a la que poseen los epistemólogos y científicos contemporáneos. Este alejamiento puede producir una concepción de ciencia cercana a posturas positivistas tradicionales, en la cual se estereotipa al científico, se distorsiona las características de la actividad científica y su labor, alejada de los problemas relevantes del mundo cotidiano. Las propuestas de residencias presentadas por estos futuros profesores para la cátedra Práctica Profesional Docente IV se centraron en un modelo de enseñanza de las ciencias naturales basado en la transmisión de la información. En su mayoría, proponen actividades que profundiza la visión de la actividad científica desconectada del mundo cotidiano. Estas propuestas de enseñanza ofrecen además, actividades centradas en la aplicación de fórmulas, que no tienen en cuenta aspectos cualitativos, de tipo histórico, tecnológico, sociológico, etc. que fortalezcan una visión compleja de la actividad científica. El caso E4 señala a los científicos con aspectos comunes que cualquier humano puede poseer (dedicación al estudio, curiosos, inteligentes, entre otros).

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Además caracteriza a la actividad científica y tecnológica no sólo vinculadas entre sí, sino que la relaciona con aspectos sociales involucrados. Es decir, este caso pudo construir una concepción de ciencia contextualizada socialmente, cercana a posturas epistemológicas contemporáneas, logrando así un alejamiento de la visión estereotipada de los científicos. Es importante señalar que este es el único caso en que realizó una valoración crítica de la actividad científica. Las propuestas de residencia presentada por este caso para la cátedra Práctica Profesional Docente IV se centró en un modelo de enseñanza basado en una investigación dirigida y algunas actividades puntuales orientadas a promover el cambio conceptual. Esta investigación evidencia la relación existente entre la concepción de ciencia y los modelos de enseñanza de las ciencias que asumen los futuros profesores. El desafío será construir una propuesta de formación inicial donde los futuros profesores puedan articular la lógica disciplinar, sus procesos de enseñanza y los contextos socio-históricos donde se produjo ese conocimiento, con el fin de lograr la construcción de una ciencia escolar. Por tal motivo consideramos que debemos hacer dos aportes importantes a la formación docente inicial de profesores de Física y Química. Por un lado el acercamiento a procesos investigativos con el fin de considerar la construcción de conocimiento desde posturas contemporáneas. Para ello, se debe reconsiderar el papel de las unidades curriculares de la Formación General y las Prácticas Profesionales Docentes, asumiéndolas como espacios de construcción de un conocimiento pedagógico. Por otro lado, la formación docente inicial de profesores de Física y Química debe considerar el mismo posicionamiento epistemológico que el que se espera lograr en el nivel donde ejercerán su labor, en este caso la Educación Secundaria. Para ello, sugerimos fortalecer el estudio de las unidades curriculares del Campo de la Formación Específica con un enfoque de enseñanza que considere a la investigación dirigida y a la modelización como los enfoques prioritarios en la enseñanza de las ciencias naturales. De este modo, los procesos de indagación y de argumentación permitirán fortalecer el estudio de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, como marco teórico de referencia al momento de realizar propuestas de enseñanza de las ciencias naturales.

Referencias bibliográficas Adúriz-Bravo, A. (2005) Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Campanario, J. M. (2002) Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 20, 2, 315-325. Corchuelo, M., Catebiel, V. y Cucuñame, N. (2006) Las relaciones Ciencia, Tecnología Sociedad y Ambiente en la Educación Media. Cali: Universidad del Cauca. del Carmen, L. (comp.) (1997). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Horsori.

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¿ARGUMENTACIÓN DIALÓGICA SOBRE CUESTIONES SOCIOCIENTÍFICAS DE LA ENERGÍA, EN SECUNDARIA? UN APORTE BASADO EN INVESTIGACIÓN García de Cajén, Silvia Beatriz1 Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE). Facultad de Ingeniería. UNCPBA, Avda. Del Valle 5737, Olavarría. 1garciadecajen@gmail.com

Palabras claves Formación Docente, Argumentación, Energía, Secundaria

Fundamentación La educación científica debería formar personas capaces de intervenir en la toma de decisiones socio-científicas, ya que la implicación en la resolución de cuestiones científicas de relevancia social, contribuye a la formación y mejora de la argumentación dialógica (Puig et al, 2012), competencia fundamental para una ciudadanía participativa. La argumentación dialógica o de voz múltiple (Mortimer, 2004) tiene lugar cuando se examinan diferentes perspectivas para llegar a un acuerdo sobre cuáles son las afirmaciones del conocimiento que se aceptan o las líneas de acción que se toman en consideración. A diferencia de la argumentación didáctica, que ocurre en el aula de ciencias cuando el profesor proporciona una explicación desde una perspectiva unilateral y con intención de persuadir a los estudiantes que deben tomar como razonable los argumentos expuestos por su docente, la argumentación dialógica surge cuando se les da a los estudiantes la oportunidad de abordar un problema en pequeño grupo, o cuando en situación de discusión en la clase, el profesor dirige un debate para identificar diferentes líneas de pensamiento e invita a los estudiantes a evaluarlas con el fin de ir hacia un resultado con el que todos estén de acuerdo (García de Cajén et al, 2012a). El currículo de Secundaria de la Provincia de Buenos Aires (DGCE, 2009), promueve que el alumnado razone, argumente científicamente e interaccione socialmente con sentido crítico. Estos procedimientos cognitivos-lingüisticos deben asumirse como contenidos a enseñar que, en tal carácter, requiere de

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estrategias didácticas específicas (García de Cajén et al, 2002; García de Cajén, 2007). Dicho currículo, prescribe que la Energía es el contenido Eje de la Física que todos los estudiantes deben aprender. Es decir, ¿durante todo un ciclo lectivo, se debe hablar de Energía? Sí, pero un hablar (Lemke, 1997) entendido como razonar y argumentar acerca de la Energía y sus problemáticas, que suele ser distinto al modelo vivenciado en la formación del docente. Reconociendo esta situación, la investigación didáctica de las ciencias se involucra en el diseño de propuestas didácticas (de Pro, 2009; García de Cajén, 2011) que aportan al cambio de la enseñanza de la Energía Eléctrica hacia un enfoque de enculturización (Eichinger et al., 1991) con interacciones Ciencia-Tecnología-Sociedad-Ambiente (CTSA). El profesorado de Física de Secundaria enfrenta un cambio paradigmático hacia una enseñanza más holística del contenido de la asignatura, situación que pone en juego y, posiblemente, en evidencia su propia competencia para superar la fragmentación de los contenidos y la dificultad en la transferencia o aplicación de los mismos a cuestiones socio-científicas. Al respecto, es posible afirmar que la argumentación dialógica, al resolver problemáticas reales de Energía, reviste dificultad para el profesorado en formación inicial y en ejercicio (García de Cajén et al, 2009, 2012a, 2012b), ya que el uso de argumentos válidos no es algo innato sino que se adquiere sólo mediante la práctica (Kuhn, 1991). Consecuentemente, en este trabajo, se pretende aportar, a la formación de profesores, algunas estrategias didácticas y actividades específicamente diseñadas (García de Cajén, 2011) para promover la argumentación sobre cuestiones socio-científicas de energía eléctrica, basadas en investigación.

Metodología Contextualización de la propuesta didáctica En el marco de un proyecto conjunto entre investigadores de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (U.N.C.P.B.A) -Argentina- y la Universidad de Santiago de Compostela (USC) – España, García de Cajén (2011) da tratamiento didáctico a la temática Energía Eléctrica con el fin de aportar estrategias y actividades de enseñanza a profesores de Física de Secundaria y de formación de profesorado. El tratamiento, basado en investigación, se plasma en una Secuencia Didáctica (SD) denominada Energía eléctrica: alfabetización para la ciudadanía, compilada en el libro Rocha, García de Cajén, Domínguez Castiñeiras (2011). La SD propone actividades para enseñar contenido académico seleccionado (Cuadro 1) y, en relación con ellos, procedimientos y actitudes. La SD se estructura en fases que atienden la definición del contenido académico, el análisis de la problemática de aprendizaje, la selección, formulación y secuenciación de objetivos y la elaboración de la secuencia de actividades (incluye estrategias de enseñanza y de evaluación). Seguidamente se comunica aspectos que dan sentido y significado al tratamiento de las estrategias didácticas y actividades específicamente diseñadas para promover la argumentación sobre cuestiones socio-científicas de energía eléctrica, motivo de este trabajo.

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Energía. Conservación, transferencia, transformación y degradación energética. Transformación de energías convencionales y alternativas en energía eléctrica. Materiales Semiconductores, fenómeno fotovoltaico y fenómeno piezoeléctrico, en la transformación energética. Centrales Eléctricas. Potencia eléctrica. Balance energético. Unidades: potencia y energía eléctrica. Sistema de distribución energética desde gran escala a nivel domiciliario.  Diferencia de potencial, su conceptualización desde el punto de vista energético. Intensidad de corriente. Leyes de electricidad: Ley de Ohm. Resistencia eléctrica. Ley de Joule. Unidades de V, I, R.  Conservación de la energía y de la carga, en un circuito eléctrico. Leyes de Kirchoff.  Circuitos eléctricos. Conexión serie y paralelo.  Uso racional y eficiente de energía eléctrica.  Seguridad Eléctrica en entornos cotidianos  Vinculación CTSA de la energía eléctrica: electrodomésticos, impacto Cuadro 1: Contenido propuesto para la enseñanza de la Energía Eléctrica en ambiental, calentamiento global, tarifas, energías alternativas, reservas Secundario energéticas, compromisos, conductas y necesidades de la ciudadanía.  Historia de la Energía Eléctrica. Energía Eléctrica. Sentido y significado del contenido académico A mediados del siglo XIX, se percibe que detrás de diferentes conversiones existe algo que, al transformarse, se conserva: la Energía. El principio de conservación de la energía es central en la Física debido a su potencialidad para unificar los fenómenos. La comunidad científica inicialmente relaciona la Energía con el trabajo mecánico, luego con el calor, la masa o la frecuencia de onda, según el paradigma imperante. Reformulaciones que evidencian la complejidad de conceptualizar a la Energía. La ciencia escolar suele enseñar que la energía es la capacidad de realizar un trabajo. Este enfoque es poco eficaz (Pérez-Landazábal et al, 1995), dada la polisemia del término trabajo y el problema didáctico de circularidad de definir energía y trabajo uno en función del otro. Dificultad superable si se procura una construcción cognitiva situada, que otorgue significado y sentido al concepto de Energía. Más importante que saber qué es la energía, es entender su comportamiento (Hewitt, 1999): transferencia, transformación, degradación y conservación. La degradación es fundamental para comprender la conservación de la energía, en referencia a que en la naturaleza existen fenómenos irreversibles que cumplen el principio de conservación de la energía, pero que sólo tienen lugar en un sentido debido a la degradación de la calidad de la energía. El problema es que el discurso cotidiano refuerza la idea de consumo, agotamiento o crisis de energía, contraria a la idea que la Energía es un número que permanece constante, siempre y cuando se consideren todos los procesos que ocurren en el Universo. La energía es esencialmente una forma de contar (Domínguez Castiñeiras, 2000). La investigación didáctica, señala la relevancia de culturizar a la ciudadanía para la comprensión de la Energía, su conservación y sus problemáticas. Según Solbes et al. (2004), es importante que los estudiantes aprendan a: a) Reconocer la energía como una propiedad de todos los sistemas; que la energía de un sistema se conserva; que la energía de un sistema se transforma; el trabajo como un proceso 

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de transferencia de energía; el calor como un mecanismo de transferencia de energía; la degradación de la energía como transformación de energía mecánica en calor; b) Utilizar la conservación de la energía en la interpretación de fenómenos de importancia social: la problemática energética, energías renovables, valorar las consecuencias ambientales de la obtención y demanda de energía; c) Identificar el principio de conservación de la energía como un principio de toda la Física. La Energía Eléctrica, en tanto tipo de Energía, alcanza su significación en relación con la comprensión de los procesos de transformación de energía que ocurren en un sistema eléctrico, desde una central eléctrica hasta un circuito eléctrico sencillo. Asociado a las transformaciones energéticas, el tratamiento del fenómeno de degradación es estratégico para crear cultura sobre la problemática de la eficiencia energética y sobre el denominado uso racional de la energía.

Problemática didáctica de la Energía Eléctrica El estudio de sistemas eléctricos y fenómenos como la transformación de energía eléctrica en una resistencia óhmica, requiere conocimiento de las leyes básicas de la electricidad (Ley de Ohm, Potencia eléctrica, leyes de Kirchhoff). La interpretación energética de las mismas, pone en relevancia el papel que cumple la diferencia potencial (V). Los conceptos implicados en el fenómeno de transformación de energía, presentan dificultades a los estudiantes, según Pozo et. al, 1998) serían: Conservación en los circuitos eléctrico: dificultades para comprender las conservaciones no observables de la materia dentro de un sistema. Los alumnos interpretan que los cables transportan electricidad desde la pila hasta la bombilla, donde se consume. Potencia eléctrica: dificultad para establecer las relaciones entre las distintas variables y, además, implica distinguir que cuál se conserva al producir algún cambio en el circuito. Ley de Joule: dificultad para comprender esta dependencia múltiple, si no se fija previamente alguna de las variables. El éxito en los cálculos en ejercicios numéricos no garantiza la comprensión de las leyes cuantitativas de los circuitos eléctricos. Ley de Ohm: dificultad para comprender que la resistencia sea una relación entre la diferencia de potencial entre los bornes de la bombilla y la intensidad que por ella circula. Transformación de energía eléctrica en R: dificultad para aceptar que el circuito sea un sistema de interacción en el que cualquier cambio afecta globalmente a todo el circuito; frente a ideas de múltiples interacciones dentro del sistema formado por el aparato, el generador y los cables conductores, se oponga un razonamiento causal simple. Sumado a las dificultades del aprendizaje de la Energía (Pontes Pedrajas, 2000; Pacca et al., 2004; Solbes et al., 2004) y de la electrocinética (Pontes et al, 2001).

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Estrategias para promover la argumentación dialógica La SD propone actividades que promueven la argumentación acerca de problemáticas del mundo contemporáneo referidas a la Energía eléctrica, la resolución social de problemas auténticos que involucren fenómenos de transformación de la energía eléctrica y análisis de sistemas eléctricos desde el punto de vista de la energía y la potencia, como así también la participación en la cultura de uso racional y eficiente de energía eléctrica, del uso de energías renovables y de la seguridad eléctrica y un sucinto abordaje de la historia del contenido motivo de tratamiento. Se pretende activar procedimientos de análisis e interpretación de conocimiento científico y de divulgación, en distintos formatos, referidos a Energía y potencia eléctrica; utilización de lenguaje científico en situación de analizar, interpretar y elaborar información sobre Energía Eléctrica; análisis cualitativo de problemáticas que impliquen el manejo de variables y constantes en circuitos eléctricos y en transformaciones de energía eléctrica; planteo, indagación y resolución de situaciones problemáticas reales centradas en la transformación de energía eléctrica en circuitos eléctricos; diseño y realización de experiencias sencillas que pongan de manifiesto el uso racional y eficiente de energía eléctrica; elaboración de argumentaciones basadas en leyes de electricidad; evaluación de la consistencia y cohesión de las conclusiones elaboradas; comunicación dialógica en comunidad de aula; resolución de conflictos mediante negociación social. Procedimientos viables, siempre que el clima de aula propicie actitudes de interacción social como multiplicador de conductas ciudadanas en el ámbito escolar; honestidad intelectual para sostener y cambiar ideas o conductas, propias o del grupo; colaboración en la construcción social del conocimiento, entre otras. La práctica del discurso en situación de interacción en grupo, proporciona al profesorado información respecto a qué datos, qué justificaciones y respaldos utilizan los estudiantes.

Actividades para promover la argumentación dialógica Las actividades se proponen en el marco del modelo didáctico de indagación, razonamiento y argumentación, el cual requiere de la existencia de un entorno de aprendizaje propicio para la construcción conjunta del conocimiento científico, las destrezas cognitivas y las habilidades de comunicación. La SD consta de diez Actividades, con Tareas correspondientes a las fases de iniciación, desarrollo, aplicación y meta-cognición (Tabla 1). En ocho actividades de enseñanza, se diseñan setenta y dos (72) Tareas. Las dos actividades restantes, son de evaluación. Cantidad de Tareas por Fase Total I D A M (72) Tareas niciac esarrol plicaci etapor ión lo ón cognic Actividad ión 1.¿De qué hablan las 1 6 1 1 9 noticias de los periódicos? Actividad

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2. Adiós… lámpara 1 6 1 1 9 incandescente 3.Obtención de Energía 2 4 3 1 10 Eléctrica 4. Demanda de potencia 1 4 2 1 8 y energía eléctrica 5. Transporte y 1 5 3 1 10 distribución de la energía eléctrica 6. Transformaciones 1 3 4 1 9 energéticas en los circuitos eléctricos domiciliarios, escolares, laborales,… 7. Vinculaciones CTSA 1 3 5 1 10 de la energía eléctrica. Ahorro y eficiencia energética; energías de recursos renovables y seguridad eléctrica 8. Historia de la Energía 1 4 1 1 7 Eléctrica 9. Apagón mundial…La Actividad de Evaluación Final hora del planeta 10. Comprar una estufa Actividad de Evaluación Final eléctrica Tabla 1: Cantidad de tareas por Fase de cada Actividad de la Secuencia Didáctica Las actividades, presentan situaciones de enseñanza centradas en cuestiones reales tomadas, en muchos casos, de medios de información y comunicación. En tiempos que la tecnología facilita el acceso a múltiples informaciones de diversidad de fuentes, se propone al aula como lugar de la formación de criterios para su valoración. Se ejemplifican tres Tareas (Cuadros 2.a; 2.b; 2.c) correspondientes a distintas fases de algunas actividades de enseñanza.

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Tarea 4.2: Analizar el comportamiento de la curva de demanda dada. Luego, buscar y analizar la curva del día de la fecha en tiempo real, de la Red Eléctrica de España. Ingresar a https://demanda.ree.es/demanda.html (Se observan: Curvas de demanda en tiempo real; Aporte energético de Centrales Eléctricas de distinto tipo)

Propósitos de la tarea: Interpretar las curvas de demanda. Significar gráficos estadísticos de potencia y energía demandada. Interpretar la relación entre la potencia y la energía eléctrica, E=P.t. Contextualizar la información relevante sobre potencia y energía eléctrica en distintos contextos. Comprender la complejidad del sistema demanda-obtención energética. Analizar el aporte de distintos tipos de centrales eléctricas. Debatir y construir socialmente conocimiento. Cuadro 2.a: Tarea 4.2 de la Fase de Desarrollo de la Actividad 4: Demanda de potencia y energía eléctrica Tarea 7.6: En la vida cotidiana, se suele escuchar: a)…No abras la heladera con los pies descalzos! b)…No enciendas la luz con las manos mojadas! c)…No metas los dedos en el tomacorriente! d)…Baja la llave (de energía), antes de arreglar ese tomacorriente! e)…Se incendió... por sobrecarga eléctrica! Para cada uno de los enunciados: Fundamentar el contenido, en relación con el riesgo eléctrico Esquematizar un circuito eléctrico que represente la situación de riesgo. Indagar qué sistemas o elementos de protección eléctrica pueden utilizarse Distinguir el papel de materiales conductores y aislantes, en relación con la seguridad eléctrica Esquematizar un circuito eléctrico, de la situación cuando existe protección eléctrica. Valorar los riesgos, para distintos valores de I. Propósitos de la tarea: Interpretar mensajes sobre prevención de riesgos y seguridad eléctrica

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Transformar el discurso oral sobre situaciones de riesgos, en esquemas eléctricos. Interpretar el fundamento eléctrico de los dispositivos de protección eléctrica Cuadro 2.b: Tarea 7.6 de la Fase de Aplicación de la Actividad 7: Vinculaciones CTSA de la energía eléctrica. Ahorro y eficiencia energética; energías de recursos renovables y seguridad eléctrica Tarea 8.7: Elaborar un documento de reflexión acerca de cómo podría escribirse en el futuro la historia de la energía eléctrica, según las conductas ciudadanas actuales en cuanto a al uso de los avances tecnológicos y de la coherencia entre sus decisiones, el discurso y la conciencia sobre el cuidado del ambiente. Propósitos de la tarea: Identificar en contextos cercanos, ciudad y vivienda, los cambios de demanda e impacto de la energía eléctrica en relación con la sociedad, tecnología y ambiente Indagar sobre una cuestión socio-científica, con vinculando CTSA Seleccionar y aplicar estrategias para recoger información y producir elaboraciones propias Reconstruir historia de la energía eléctrica, vinculada a la vida cotidiana Reflexionar acerca de conductas ciudadanas en relación con el uso racional y eficiente de energía eléctrica Cuadro 2.c: Tarea 8.7 de la Fase de Meta-cognición de la Actividad 8: Historia de la Energía Eléctrica En la SD, se incluye una Actividad de Evaluación (Cuadro 2.d), centrada en un problema auténtico que tiene potencialidad para promover argumentaciones posibles de ser estudiadas utilizando el Patrón argumentativo de Toulmin (1958). Resultados de investigación han puesto de manifiesto la dificultad que, aún los propios profesores, tienen para operar el conocimiento académico para llegar a la conclusión correcta. En García de Cajén, 2011 y García de Cajén et al., 2012a, el profesorado dispone de la argumentación que resuelve el problema.

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Actividad 10: Comprar una estufa eléctrica Se presenta la siguiente situación real tomada de un diario local de Olavarría…Es pleno invierno y por problemas en la calefacción, debido a la falta de gas, los alumnos y profesores tienen frío en la escuela. La administración suele resolver el problema, con estufas eléctricas. Suponer que se es uno de los integrantes del grupo al que la administración le ha encargado la tarea de comprar las estufas eléctricas para equipar las escuelas, puesto que confían en que están preparados para elegir la estufa eléctrica que logre calefaccionar mejor. Ocurre, que cuando van a comprar, les ofrecen dos estufas, que se pueden enchufar a la red eléctrica de la escuela, las resistencias de ambas estufas son del mismo material, tienen igual sección, pero una tiene mayor longitud que la otra. Deben decidir cuál comprar y en qué razones científicas se basaron para tomar la decisión. Cuando vuelvan, deberán argumentar ante la administración que la estufa que eligieron es la que calienta más.

Propósitos de la tarea: Resolver en pequeño grupo, debatir, argumentar utilizando conocimiento científico. Identificar que la diferencia de potencial (V) es dato implícito Comprender que el cambio de Resistencia (R), implica cambio de sistema Razonar en términos de Potencia eléctrica Operar las leyes de electricidad (Ley de Ohm, Ley de Joule, Resistencia en función de sus dimensiones), para resolver un problema real Evaluar cambios de un sistema multivariable Cuadro 2.d: Actividad de Evaluación. Actividad 10: Comprar una estufa eléctrica El docente decidirá si toda la clase debe realizar las mismas tareas o si, en una distribución de tareas, seleccionadas entre las decenas que propone la SD, el aula se convierte en una comunidad de construcción de conocimiento con el aporte de distintos grupos de alumnado. Queda expuesto el carácter flexible de aplicación de las actividades, cuestión que surge de una postura de respeto al conocimiento pedagógico del contenido propio del profesorado en relación a su propia aula.

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Considérese entonces, las actividades en cuanto sugerencias didácticas quizás inspiradoras, lejos de entenderse como de aplicación estricta.

Conclusiones Es de esperar que alguna de las estrategias y actividades para la enseñanza de la Energía, generadas desde la investigación, tengan impacto en el aula, a partir de la reinterpretación que se haga a la luz de la realidad del aula, de la institución educativa y de la propia idiosincrasia de los profesores de Física de Secundaria y Formación de Profesores. El compromiso más importante es el de realizar, conjuntamente con todos quienes así lo deseen, un intercambio de experiencias que permita continuar ajustando las SD. Se pretende establecer un diálogo entre la investigadora autora de las propuestas y los profesores que pretendan implementar actividades, completas o algunas de sus tareas, con la intención de consolidar un puente entre la investigación educativa y las prácticas docentes.

Agradecimientos: A la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires; A la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago de Compostela; A la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) por el financiamiento recibido a través de los proyectos A/011181/07 y A/18389/08.

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CUSTODIOS DEL TERRITORIO: UNA RED EDUCATIVA PARA CONSERVAR LOS HUMEDALES Y SU BIODIVERSIDAD Andrea Caselli 1,2,7, María Silvia Alzuagaray 1, 3,7, Ayelén Muchiutti, Marcela Nabte, Gabriel Álvarez 4, José Massa 4,5, Martín Santiago 4,6, Cecilia Ramírez 1,7 y Marcela Uhart.1.8 1 Área de Recursos Naturales y Sustentabilidad (ARNyS), Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) Tandil, Argentina. 2 Wildlife Health Program, Wildlife Conservation Society Argentina. 3 Instituto Superior de Formación Docente y Técnica nº 10 Dr. Osvaldo Zarini, Tandil, Argentina. 4 Facultad de Ciencias Exactas, UNCPBA. Tandil, Argentina. 5 INTIA, Facultad de Ciencias Exactas, UNCPBA. Tandil, Argentina. 6 CIFICEN (CONICET-UNICEN), Facultad de Ciencias Exactas, Tandil, Argentina. 7 Instituto Multidisciplinario Sobre Ecosistemas y Desarrollo Sustentable (Ecosistemas), UNCPBA. Tandil, Argentina. 8 One Health Institute, School of Veterinary Medicine, University of California, Davis, USA. andreaca@vet.unicen.edu.ar silvialzuagaray@yahoo.com.ar

Resumen La falta de información y protección son las principales amenazas a la biodiversidad de los humedales de Argentina, sometidos a desaparición acelerada por el avance agropecuario, lo que pone en riesgo al 25% de la avifauna del país. Proponemos aportar a este problema mediante estrategias que enraízan en las comunidades y las empoderan, transformándolas en piezas claves del cambio. La iniciativa está incluida en un proyecto pionero que investigó la contaminación por plomo cinegético en Provincia de Santa Fe, proveyendo argumentos científicos para las primeras leyes en Latinoamérica que regulan su sustitución. En este marco, ideamos una red de escuelas y educadores vecinos a humedales amenazados -Custodios del Territorio-, y la figura legal de Sitios Educativos Estratégicos para las Aves (SEEA), convertidos en aulas abiertas. Esta red reúne actores sociales capaces de realizar conteos de aves acuáticas y sistematizar estos datos. Se creó para esto una aplicación informática que facilita la toma de registros digitales, “PatoGIS”. Con estos grupos generaremos información inexistente sobre la biodiversidad local; con los SEAA protegeremos humedales que, por su entorno

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transformado, no califican como reservas tradicionales. Consolidando ambas estrategias, pondremos en acción el paradigma de la conservación comunitaria, contribuyendo a revertir la pérdida de biodiversidad actual.

Palabras claves Biodiversidad, humedales, conservación, educación.

Introducción Los humedales son vitales para la salud de todos los otros biomas y para la vida silvestre y los seres humanos en todas partes del mundo. Además de contener una biodiversidad marcadamente elevada, que proporciona una variedad de servicios ecosistémicos, suelen ser cruciales para las economías locales. Sin embargo, los humedales se deterioran a un ritmo acelerado por la sobreexplotación, el drenaje y la conversión del uso del suelo (MEA, 2005), marcando una tendencia mundial a la cual no escapa nuestro país (Benzaquén et al., 2013), donde alrededor de 253 especies de aves (25 % de la diversidad del país), utilizan los ambientes acuáticos continentales (Martinez, 1993; Narosky e Yzurieta, 2010). En estos escenarios, varias especies soportan fuerte presión cinegética sin un adecuado monitoreo poblacional, poniendo en riesgo su supervivencia (Zaccagnini & Venturino, 1992; Blanco et al., 2002). Esto da lugar a disminuciones poblacionales tanto por la actividad misma como por el envenenamiento causado por las municiones de plomo ingeridas (Scheuhammer & Norris, 1995; Friend et al., 2009; Mateo, 2009, 2014). Nuestros estudios han demostrado que cerca de 15 toneladas de plomo se agregan a los humedales anualmente, que los patos ingieren estas municiones y que más del 98 % de los individuos muestreados presentaron plomo en sus huesos por la exposición a largo plazo (Ferreyra et al., 2009, 2013). Esto nos ha llevado a promover un cambio de legislación (http://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/view/full/112852) y a preocuparnos por la escasa información disponible sobre el estado poblacional de las especies susceptibles de caza. Para hacer frente a esta deficiencia, se necesita con urgencia una estrategia de amplio alcance que involucre a diversos sectores de la sociedad en el conocimiento y valoración de estas especies. En nuestro enfoque, los gobiernos y las comunidades interesadas, en co acción con los científicos, juegan un papel preponderante tanto en la identificación de problemas como en la planificación e implementación de soluciones. En este sentido, el monitoreo de especies de vida silvestre, en particular de aves acuáticas, se puede utilizar para demostrar la fuerza de las intervenciones comunitarias para la conservación, permitiendo ganar conocimiento sobre la biología y el estado de las poblaciones de aves acuáticas. Paralelamente, el trabajo con los sectores del gobierno que tienen el compromiso oficial de proporcionar datos poblacionales de las especies utilizadas con fines económicos, resulta clave para fortalecer la disponibilidad de los datos necesarios para utilizar sustentablemente esos recursos.

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Después de dos años de intenso trabajo con las comunidades rurales cercanas a puntos de acceso de caza, y de un largo tiempo de interacción con los gobiernos interesados, hemos puesto en marcha varios grupos autodenominados “Custodios del Territorio”. Esta iniciativa, apoyada por científicos locales y de varias universidades nacionales, así como técnicos del gobiernos y diversos agentes de conservación, reúne grupos de educadores y personas interesadas en las aves acuáticas presentes en los humedales cercanos a sus hogares, que llevan a cabo una vez al año conteos de aves sincronizados, informando los hallazgos a una base de datos central. Estos recuentos, que estimulan la curiosidad natural de la gente y los inspiran como administradores de sus recursos naturales, se pueden utilizar para abordar numerosos objetivos de la enseñanza de las ciencias. Así, los estudiantes deben adquirir y aplicar el conocimiento en temas que van desde la ecología a las matemáticas, desarrollando habilidades en el uso de diversas tecnologías. Hasta la fecha, hemos establecido con éxito siete equipos para el conteo de aves acuáticas (cuatro en Santa Fe y tres en Buenos Aires), que reúne las voluntades de más de 200 jóvenes estudiantes y 20 profesores. Nuestra escala de proyecto puede ser tan amplia como nuestros potenciales beneficiarios: humedales argentinos amenazados y las comunidades que dependen de ellos.

Objetivos Realizar aportes a la conservación de humedales a través de la valoración de aves acuáticas, estimulando a la comunidad a que se involucre en el monitoreo de diversas especies de aves en humedales, en interacción con investigadores de universidades nacionales, gobiernos y organizaciones no gubernamentales dedicadas a la conservación. Se pretende promover el trabajo colectivo y la toma de conciencia sobre la importancia del desarrollo integral de una comunidad, estimulando el conocimiento y la valoración de los recursos naturales que posee, así como su participación activa en el control y manejo de dichos recursos, considerando el impacto que pueden ocasionar sus acciones sobre los mismos.

Objetivos específicos 1. Mejorar la apreciación de la biodiversidad y los servicios ecosistémicos de los humedales mediante el uso de los recursos naturales como herramientas de educación, así como fortalecer a las comunidades y gobiernos locales como dirigentes de su conservación. 2. Acreditar el proceso de formación de “Custodios del Territorio” (principalmente maestros y profesores), para aumentar sus habilidades como guías monitores de aves acuáticas y reforzar su papel de liderazgo dentro de la red, con la participación de estudiantes y ciudadanos en el proceso de promover la gestión de la biodiversidad de los humedales. 3. Promover el uso de la herramienta informática “PatoGIS”, para cargar y reportar la información de los monitoreos a una base de datos, validando no sólo la aplicación de las tecnologías en el conocimiento de los recursos sino la interacción entre aquellos interesados en su conservación.

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4. Consolidar y fortalecer los equipos de custodios ya establecidos y fomentar la formación de otros nuevos, estimulando la comunicación y las redes interinstitucionales en ambos casos. 5. Avanzar en la creación de categorías de conservación pertinentes para aquellos sitios estratégicos públicos y/o privados, que despierten intereses particulares de protección en propietarios, educadores, personal del gobierno, científicos y personas de la comunidad que realizan allí actividades educativas, particularmente los monitoreos de aves.

Metodología 1. El acercamiento a las comunidades se realiza a partir de diversos talleres de Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE), que surgen como una propuesta pedagógico-didáctica, enfocada en la educación de las ciencias naturales y en particular de la ecología, pero cuyo tratamiento puede incluir todas las áreas del currículo escolar. Esta propuesta pretende aprovechar el patio de la escuela y los entornos naturales, en este caso humedales, para el aprendizaje “de primera mano”, a través del desarrollo del Ciclo de Indagación como metodología científica de trabajo, que permite estudiar, comprender, analizar y reflexionar sobre temáticas particulares (Feinsinger, 2013). 2. Formación de los participantes de la red en 4 cursos y talleres:  Ciencia al aula y al campo: Curso-Taller de Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE).  Profesionalizando la comprensión del territorio: Curso-Taller de Introducción a la Ecología de los Humedales.  Profundización en el conocimiento de los recursos naturales. Curso-taller de Reconocimiento y valoración de aves acuáticas.  Tecnología aplicada: validando el uso de la tecnología en los proyectos de conservación Entrenamiento en el Monitoreo de aves acuáticas. Para acceder a este punto deben haberse aprobado los bloques anteriores. A fin de poder evaluar la efectividad de la intervención, los custodios deberán cumplir con los siguientes pasos:  Reporte de prueba previo al conteo definitivo. Como evaluación final de lo aprendido, los participantes deberán realizar un reporte de prueba utilizando la aplicación PatoGIS, un mes previo al conteo definitivo en el mes de octubre 2014.  Reporte de prueba en paralelo. Como una forma de cotejar la información enviada, un par realizará el conteo en el mismo sitio, sin consultar y simultáneamente, a fin de evaluar la variación entre los datos de los datos.  Muestreo definitivo. Implica el conteo y reporte definitivo con los grupos ya formados de manera simultánea y está previsto para el mes de octubre de 2014, utilizando la aplicación informática PatoGIS. 3. Se propone el uso de la herramienta PatoGIS, desarrollada en colaboración entre Facultades de Ciencias Exactas y Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Centro de Buenos Aires (UNCPBA), articulando con el Equipo de Huayra para que este prototipo informático pueda ser instalado a nivel nacional.

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PatoGIS, es una plataforma informática con características web en la que se cargan los datos obtenidos durante el monitoreo (especies, número de individuos, características del humedal), y a la cual se tiene acceso desde distintos dispositivos móviles (teléfonos celulaes, computadoras portátiles), con la posibilidad de ingresar y reportar los datos en el momento del conteo, sin la necesidad de estar conectados a internet en ese momento. Los datos son enviados por las escuelas y otros grupos de custodios, siendo almacenados y geo referenciados en un Sistema de Información Geográfica. 4. Para fomentar la creación de nuevos grupos se pretende conectar con redes de educación existentes. Nuestro objetivo es ampliar el alcance geográfico de la red de Custodios del Territorio, la conexión a las redes de escuelas rurales existentes y la incorporación de nuevos equipos de trabajo capaces de monitorear los humedales vecinos a sus residencias. Vamos a apuntar específicamente a la conexión con redes que agrupan a instituciones públicas y privadas de educación agrícola, escuelas rurales, técnicos e institutos profesionales de la agricultura. En colaboración con la Mg. Sc. María Elena Zaccagnini (Área Biodiversidad, Ecología y Gestión Ambiental, Instituto de Recursos Biológicos, Centro de Investigación en Recursos Naturales, Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), el proyecto ya fue presentado a fines del año 2013, despertando alto interés ya que complementa el enfoque de la producción agrícola tradicional de las escuelas con la biodiversidad y la visión conciencia de servicio de los ecosistemas de los agroecosistemas. Durante el presente año se prevén las reuniones necesarias para consolidar estas interacciones. 5. Gestión de no menos de 3 acuerdos para la creación de la nueva categoría “Sitios Educativos Estratégicos para las Aves” SEEA.

Desarrollo Marco del proyecto Integrantes del equipo encargado de la ejecución de este programa han estado trabajando en la conservación de humedales en relación a la contaminación con plomo de origen cinegético en el Norte de Santa Fe desde el año 2007, bajo la dirección de la M. V. Marcela Uhart, profesional del One Health Institute, University of California, Davis. En este contexto, en el año 2011 se aprobó el proyecto “Desarrollo de un modelo de gestión y análisis de la sustentabilidad de actividades cinegéticas en el marco de un ordenamiento territorial en la Pcia. de Santa Fe” financiado por el Consejo Federal de Inversiones, bajo la dirección de la M. V. Andrea Caselli (ARNyS- FCV – Ecosistemas, UNCPBA – WCS). Actualmente, como continuación de este trabajo, se ha recibido el Premio del Fondo para la Conservación Ambiental, FOCA, Banco de Galicia, por el proyecto “Crónica de una contaminación anunciada: humedales argentinos amenazados por plomo de origen cinegético”, desarrollado en la provincia de Santa Fe y extensivo en la actualidad a las provincias de Entre Ríos, Buenos Aires y La Pampa. En este marco, se ha trabajado en investigación, en la detección y cuantificación de contaminación por plomo de origen cinegético en anátidos, suelo, agua y vegetación (Ferreyra et al., 2009, 2013), desarrollando a su vez actividades colaborativas con las comunidades afectadas para concretar la transferencia y apropiación del conocimiento generado y nutrirse a través de la retroalimentación

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con el entorno local. De estos estudios surgió importante información que promovió legislación pionera a nivel nacional en la Provincia de Santa Fe (Normativas 036/2011, 021/2012 y 065/2013), que promueven la sustitución del plomo por el acero. (http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0147651313004405). El desarrollo del proyecto y su evolución al trabajo sinérgico con las comunidades afectadas puede verse en: http://www.unicen.edu.ar/content/los-riesgos-de-lacontaminaci%C3%B3n-por-plomo-generada-por-la-caza-en-humedales-deargentina, y en el siguiente vínculo puede verse una de las notas realizadas a algunos de los grupos originales de Custodios del Territorio: http://www.youtube.com/watch?v=yQeHH7zQebI.

Resultados logrados Los talleres EEPE vienen siendo dictados desde el año 1998 por el/un responsable académico, así como por centenares de personas en casi todos los países de Latinoamérica en los últimos 20 años. Originados en un grupo de post grado de la Universidad del Norte de Arizona y liderados originalmente por el Dr. Peter Feinsinger, basan su alto éxito en el estímulo a los educadores para favorecer su autoestima y propiciar la ciencia escolar, transformándolos en personas locales claves en relación a la educación para la conservación y propiciando grupos de trabajo con referentes locales, reunidos con un interés común de conservar, conocer y comprender los elementos y procesos de la naturaleza (Feinsinger, 2013). En los 3 años en que hemos dictado estos talleres en el marco del proyecto, en todos los casos han superado la expectativa en cuanto a cupo y respuesta post taller de los participantes, realizándose en instituciones educativas de la Provincia de Santa Fe, en la localidad de Alejandra (2010), en La Criolla y La Brava (2011) y en Chistophersen, La Criolla y Melincué (2012) y los tres últimos sitios más la Provincia de Entre Ríos (Rincón del Doll, Parque Provincial E. Berduc, y Cerrito) en el año 2013. Asimismo, a fines el año 2013 se realizó un taller en Tandil, Provincia de Buenos Aires, con aportes del grupo Custodios del Territorio Buenos Aires, que comenzó con actividades de monitoreo formales en Laguna La Barrancosa (Partido de Azul). La mayoría de las instituciones participantes forman parte del grupo “Custodios del Territorio Santa Fe”. Dicho grupo comenzó a funcionar a principios del año 2013, como un conjunto de instituciones escolares y particulares que se organizan y voluntariamente se comprometen a realizar periódicamente monitoreos de aves de humedales de la zona cercana a cada escuela. Hasta el momento, son 7 las instituciones participantes, 4 en la provincia de Santa Fe (localidades de La Criolla, Departamento San Justo; de La Brava, Departamento San Javier; de Melincué, departamento General López; y del Paraje Los Jacintos, cercana a la localidad de Alejandra, Departamento San Javier) y 3 en la provincia de Buenos Aires (localidad deTandil), siendo activos tres de ellos a partir del año 2014. Estos grupos son coordinados por profesionales de la universidad y locales, en permanente contacto con todas las instituciones, organizando las actividades previas al monitoreo, proponiendo metodologías de trabajo, compartiendo información sobre salidas de campo y herramientas a utilizar, acompañando a los

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grupos en algunas actividades, entre otras. A su vez, este intercambio y la actualización de la información a través de un foro de Custodios del Territorio, permite que las instituciones estén comunicadas y compartan experiencias, dudas y recomendaciones que enriquecen y aportan al crecimiento personal y grupal, constituyendo un modelo a seguir por las otras provincias con las que se comienza a trabajar a partir de este año. El sitio de trabajo elegido por la escuela de La Criolla fue la laguna “El Platero”, seleccionado por su alto valor de conservación dado por la biodiversidad asociada y su potencialidad de turismo alternativo. En este sentido, luego de las primeras experiencias en la laguna, trabajamos con la comunidad a fin de declararla “Refugio Educativo y de Fauna” con el apoyo del gobierno local y el Área de Recursos Naturales y Sustentabilidad de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Este es un ejemplo del primer sitio educativo estratégico para las aves nombrado como reserva por las autoridades comunales y constituyendo la realización de uno de los objetivos de conservación. Cabe mencionar que la laguna “Melincué”, seleccionada por la escuela de Melincué, cuenta con protección desde el año 2008 al ser considerada como sitio Ramsar (Humedal de Importancia Internacional). Por otro lado se evalúa la posibilidad de que los otros humedales cercanos a las escuelas monitoras se conviertan también en áreas protegidas como Refugios Educativos y de Fauna Silvestre. Asimismo es de esperar que a futuro nuevos sitios agreguen puntos de conteo a estos grupos pioneros. Cabe mencionar que actualmente las Secretarías Académica y de Extensión de la UNICEN se encuentran trabajando con este proyecto a fin de oficializar la diplomatura para los Custodios del Territorio, que se espera lanzar en el año 2015 con los 4 cursos, probados en el 2014.

Conclusiones La participación de la comunidad educativa en este proceso de monitoreo reviste no solo importantes fines de conservación sino también educativos, dado que se enfatiza la importancia de conocer y enseñar con los recursos naturales locales, promoviendo la enseñanza de la ecología desde el entorno y no usando exclusivamente especies foráneas. Nuestro proyecto, con fuertes pilares en la Educación para la Conservación, la extensión, la gestión con los gobiernos y la ciencia aplicada, promueve en este marco políticas públicas racionales y el empoderamiento de la sociedad en favor de los recursos que la sustentan, con permanentes vínculos interinstitucionales que fortalecen el establecimiento de los objetivos en el largo plazo.

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UN ESTUDIO INTERPRETATIVO DEL INTERÉS POR APRENDER CIENCIAS NATURALES Y SU RELACIÓN CON LA ELECCIÓN DE CARRERAS UNIVERSITARIAS VINCULADAS CON LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA, EN ESTUDIANTES DE LA CIUDAD DE OLAVARRÍA Irupé Falabella, Mg. Miriam Cocconi y Dra. Adriana Rocha Departamento de Profesorado en Física y Química, Facultad de Ingeniería Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Avda. del Valle 5737. Olavarría. irupefalabella@yahoo.com.ar; arocha@fio.unicen.edu.ar

Resumen Este trabajo forma parte de una tesis de Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales que se propone diagnosticar la situación de los estudiantes de la ciudad de Olavarría (Argentina) en relación con la enseñanza y el aprendizaje de estas ciencias. El análisis pretende identificar factores que, según otros estudios realizados en contextos diferentes, parecerían estar relacionados a la elección de una carrera vinculada a las Ciencias Naturales. La muestra con la que se trabajó incluyó alrededor de 400 estudiantes de educación secundaria. Se utilizó una encuesta especialmente diseñada. En este trabajo se muestra una parte del análisis, referido a los resultados obtenidos para los aspectos: Interés personal por aprender Ciencias Naturales y Elección vocacional.

Palabras Claves Interés por las ciencias, percepción de aprendizaje, elección vocacional, gusto por la ciencia, importancia de aprender ciencia

Abstrac This work is part of a thesis in Natural Science Education proposed to diagnose the situation of students from the city of Olavarria (Argentina) regarding

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the teaching and learning of these sciences. The analysis aims to identify factors that, according to other studies in different contexts, appear to be associated to the choice of a career related to the natural sciences. The sample with which we worked included about 400 high school students. We used a specially designed survey. This work is part of the analysis, based on the results obtained for these aspects: Personal interest in learning Science and Career choice.

Keywords Student interest in science, career choice, learning perception, taste for science, importance of learning science.

Introducción Las profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas y económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar a la educación científica general y a la formación técnico-profesional de los jóvenes y adultos en especial, el carácter de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. En un mundo fuertemente cambiante como el actual, las personas requieren cada vez más y mejores oportunidades de aprendizaje. En contraposición, la falta de interés de los estudiantes por la ciencia (la ausencia casi total de actitudes favorables de los estudiantes hacia la ciencia), que los aleja de la posibilidad de que las carreras científicas estén entre las primeras elecciones de estudios superiores, es un hecho que preocupa actualmente en muchos países de occidente. Esta incultura científica-tecnológica, en un momento en el que dependemos de ellas en un alto porcentaje de nuestras actividades, es preocupante y nos vuelve vulnerables como sujetos y como sociedad. Si aceptamos que las actitudes hacia la Ciencia de los estudiantes de los niveles previos al universitario, están relacionadas con el rendimiento y con la elección de carreras científico – tecnológicas, conocer acerca de dichas actitudes y sus posibles relaciones con factores personales y escolares, resulta muy importante para el desarrollo de estrategias que permitan un mayor acercamiento de todos los estudiantes hacia la Ciencia. Una parte importante de la investigación acerca de las actitudes que los estudiantes tienen hacia la ciencia y la tecnología concuerdan en que a medida que avanzan en los diferentes niveles educativos el interés por aprender ciencia disminuye. Varias son las causas que se le atribuyen a ello. Una de las más frecuentemente esgrimidas es que en la educación secundaria, las clases de ciencias aparecen como aburridas, difíciles, autoritarias, irrelevantes y muy lejos de la vida cotidiana (Vázquez y Manassero, 2007; Vázquez y Manassero, 2008; Solbes, 2011). La ciencia escolar tiene a los ojos de los estudiantes una visión negativa. La imagen depreciada y negativa de la ciencia y de los científicos lleva a adoptar una actitud de rechazo hacia ella y esto puede traer como consecuencia menor compromiso de los estudiantes con carreras científico tecnológicas, materializándose en reiteradas bajas en las inscripciones (Vázquez y Manassero

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2005, 2007, 2009; Hernández, Gómez, Maltes, Quintana, Muñoz, Toledo, Riquelme, Henríquez, Zelada, y Pérez, 2011). En un estudio de Polino (2012) sobre la elección profesional de los estudiantes de Iberoamérica surgen datos que podrían apoyar de determinada manera el estudio que se quiere plantear en esta investigación. Según este autor, carreras como las Ciencias exactas o Naturales son mucho menos interesantes que la Ingeniería y esta, al igual que las Ciencias médicas y Humanidades, mucho menos que Ciencias Sociales. Los estudiantes habituados a informarse sobre temas de ciencias tienen mayor predisposición a considerar la actividad científica como una posible profesión. Mientras que, la elección de una carrera científica tiende a ser más rechazada por aquellos estudiantes que presentan una condición económica más favorecida. Se presenta en este trabajo una parte del estudio que corresponde a una tesis de Licenciatura a través del cual se propone diagnosticar la situación de los estudiantes del nivel secundario de la ciudad de Olavarría en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales (CN) y, a partir de ello, identificar factores que parecerían estar relacionados a la elección de una carrera vinculada con la Ingeniería.

Metodología Los datos se obtuvieron mediante una encuesta de opinión elaborada teniendo en cuenta aportes de otros trabajos sobre este tema (Andre, Whigham, Hendrickson y Chambers, 1999; Vázquez y Manassero, 2009). La muestra incluyó a 404 estudiantes de 12 escuelas de Educación Secundaria (ES) de la ciudad de Olavarría. La selección de las instituciones se realizó mediante una sectorización de la zona urbana de la Ciudad de Olavarría. Se consideró sólo escuelas de gestión pública. El muestreo es de tipo conglomerado. En cada institución educativa es variable el número de cursos existente. Por cada curso se relevaron 12 encuestas como máximo. Los aspectos sobre los que interesa obtener información a través de la encuesta son: Interés personal por aprender CN, Experiencia personal de formación en CN, Importancia de aprender CN para la vida, y Elección vocacional. Estos aspectos son en sí mismos relevantes para describir la situación de los estudiantes en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, pero además han sido seleccionados entre los que se considera, pueden tener vinculación con la elección de una carrera relacionada a las Ciencias Naturales. En este trabajo se incluye un primer análisis exploratorio de dos de los aspectos: Interés personal por aprender CN y Elección Vocacional. El aspecto Interés personal por aprender CN, se piensa en términos de la percepción que cada estudiante posee sobre su capacidad para el aprendizaje en CN (Variable 1), de la importancia y utilidad que creen los alumnos tiene aprender CN (Variable 2); del tiempo y esfuerzo que dicen dedicar al estudio de CN (Variable 3) y del gusto por aprender CN (Variable 4). Las respuestas se analizan además, comparativamente con las dadas para las otras tres áreas de conocimiento sobre las que se trabaja en la escuela (Matemática, Ciencias Sociales y Lenguaje).

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Por su parte, el aspecto Elección vocacional se refiere a cuestiones vinculadas con la posible elección de una carrera universitaria de parte de estudiantes de los últimos años de la ES. Los datos se obtienen de los ítems 9 y 10 de la encuesta. Además de analizar, a partir de los datos obtenidos de las respuestas al ítem 9 -qué eligen hacer después de terminar la ES-, interesa particularmente la posible elección de una carrera universitaria con orientación en Ciencias Exactas y Naturales y/o Ingeniería/Tecnología.

Resultados y discusión Aspecto: Interés personal por aprender Ciencias Naturales De las respuestas a las cuatro primeras preguntas de la encuesta dadas por los 404 estudiantes de Educación Secundaria, en lo que a Ciencias Naturales (CN) se refiere se aprecia una distribución para la variable V1 (Percepción de la propia capacidad de aprender CN) que muestra un importante porcentaje de estudiantes (más del 50 %) que se considera Bueno (B) en Ciencias Naturales. El porcentaje que podría incluirse entre lo que se consideran respuestas positivas para esta variable (MB y B), alcanza el 75%. Para la variable relacionada con la Variable 2 (Importancia de aprender CN), la distribución de respuestas está menos polarizada. Aquí las opiniones se reparten de forma similar entre Muy importante, Importante y Poco importante. De todas maneras el porcentaje de estudiantes encuestados que considera Muy importante e Importante aprender CN alcanza, en conjunto, el 60%, mostrando un predominio de respuestas “positivas”. Cuando se analiza la variable 3 (Tiempo y esfuerzo dedicado a las CN) se nota un importante predominio de “Lo justo” como alternativa de respuesta más frecuente (alrededor del 50%) y para la variable gusto por aprender CN (variable 4), aparece un elevado porcentaje de respuestas positivas (40%) y un número similar de estudiantes que aparentemente no le agradarían demasiado las CN. Las respuestas para este caso se hallan polarizadas entre ambas opciones. Estadísticamente, a partir de un análisis del chi cuadrado de Pearson realizado para este aspecto, se han obtenido resultados que permiten afirmar que las variables V1 y V2, V1 y V3, V1 y V4 no serían independientes entre sí; ello significa que podría pensarse que los estudiantes que se sienten más capaces para aprender CN serían los que consideran que es más importante aprenderla, los que dedican más tiempo y esfuerzo a su estudio y los que más gustan de aprender en este campo. Del análisis comparativo del comportamiento de las variables 2, 3 y 4 en relación con la variable 1 puede apreciarse que de los 95 estudiantes que dicen ser MB para CN, la mayoría da respuestas muy positivas para la importancia de aprender CN (77% dicen que es Muy importante ó Importante). En relación con la pregunta sobre el tiempo y esfuerzo que dedican, aproximadamente la mitad, dicen dedicar “Mucho” al estudio mientras que un número similar contesta “Lo justo”. Con respecto al gusto por las CN, la mayoría (80%) dice que les gusta mucho. Entre los 199 estudiantes que dicen ser buenos (B) para CN, las respuestas a la cuestión de la importancia de aprender CN se distribuyen casi por partes iguales entre: “Muy Importante”, “Importante” y “Poco Importante”. Más de la mitad dice dedicar al estudio de CN el tiempo y el esfuerzo justos y cuando responden acerca del gusto por las CN, el 39% dice que les gusta mucho. Los estudiantes que dicen

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considerarse “regulares para el aprendizaje en CN” son 75. De ellos, la mitad considera que estudiar CN es poco o nada importante y que le dedica poco o nada de esfuerzo a su estudio. Casi todos los estudiantes de este subgrupo (85%) dicen que no les gusta CN ó que no saben si les gusta (responden “Mm”). Es interesante mostrar que un resultado que aparece como relevante es que la mayoría de los estudiantes dice dedicar el tiempo y esfuerzo justos a estudiar CN. Puede apreciarse que el mayor porcentaje corresponde a los estudiantes que dicen ser buenos para CN. Entre los estudiantes que se consideran MB para CN se encuentran las respuestas más positivas para las otras tres variables. Una mayoría muy importante de los que se consideran malos (M) para el aprendizaje de las CN dan respuestas negativas en todas las opciones. Entre los que se consideran B, hay una mayor dispersión de las respuestas para las otras variables. Entre las respuestas dadas por los estudiantes que se consideran regulares (R) para el aprendizaje en CN crecen significativamente las respuestas negativas. Otro análisis que resulta interesante realizar sobre el Interés personal por aprender es el que compara lo que parece ocurrir para CN con lo que ocurre para las demás áreas en las que se trabaja en el aula. Para este análisis se han agrupado las respuestas de manera de tener menos valores de cada variable. A partir de los datos analizados se puede apreciar que un número significativo de los estudiantes encuestados se considera MB/B en todas las áreas. Por su parte, para la importancia que consideran tiene aprender en cada una de las área también se registran porcentajes de respuestas “positivas” elevados. La distribución de respuestas para las tres primeras variables posee un perfil similar para las diferentes áreas, resultando Matemática, junto con Lenguaje, las que consideran más importante estudiar. Es también en Matemática en la que menor proporción de estudiantes opina que son MB/B. Ciencias Naturales obtiene el mayor porcentaje en relación con el gusto de aprenderla, seguida por las otras tres áreas con resultados muy similares entre sí, que resultan en general porcentajes bajos. Un análisis aparte merece la variable correspondiente al tiempo y esfuerzo dedicados al estudio. Para todos los casos la respuesta más frecuente resulta “Lo justo” (alrededor del 40% en todos los casos) y la distribución se halla más inclinada hacia las respuestas más “negativas” (Poco/Nada). Aspecto: Elección vocacional El aspecto Elección vocacional se estudia en términos de: Qué eligen hacer (los estudiantes de ESS) después de terminar la ES y del Tipo de carrera elegida. En este caso se trabaja sólo con los estudiantes de Educación Secundaria Superior (ESS). Las opciones de carrera que se incluyen en el cuestionario son diez y han sido agrupadas deliberadamente según los objetivos que se persiguen en este trabajo de la siguiente manera: - Carreras relacionadas con la Ingeniería/Tecnología - Carreras relacionadas con la Salud, las CN y las Ciencias Exactas - Otras Carreras. De los 159 estudiantes de ESS encuestados, 132 piensan estudiar una carrera. De los que piensan estudiar, 61 dicen que sólo van a estudiar; mientras que 71 además de estudiar tienen pensado desarrollar alguna otra actividad: 6 dicen que

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van a aprender un oficio, 41 que van a trabajar, 20 que van a aprender un oficio y trabajar y 4 incluyen varias actividades como las ya mencionadas y además “tomar un año sabático”, aunque esta respuesta es una de las menos elegidas; ello implica que al culminar la ES el estudiante no iniciará estudios superiores, ni trabajará, ni aprenderá un oficio, tendrá un año de ocio. De los estudiantes que no tienen pensado estudiar, eligen opciones como las siguientes: 10 quieren aprender un oficio y trabajar simultáneamente, 8 incluyen la opción trabajar, 4 piensan “tomarse un año sabático”, 3 aprender un oficio, 2 hacer “otra cosa” aunque no especifican qué podría ser y 1 consigna la opción “trabajar” y “tomarse un año sabático”. Es importante el número de encuestados que dice que al finalizar la educación secundaria se dedicará a trabajar. Esta situación, si bien ameritaría otro tipo de análisis que escapa a los objetivos del presente trabajo, podría estar dando indicios de lo que plantean muchas de las investigaciones que analizan la elección vocacional de parte de los estudiantes: hay una fuerte influencia de los factores socio económicos en la elección de una carrera y estos factores influyen de manera muy compleja en ello. De los 132 estudiantes que piensan estudiar una carrera, 98 seleccionan una sola opción y los demás eligen varias. Entre los primeros: 25 eligen una carrera relacionada con Ingeniería/Tecnología, 20 hacen lo propio con carreras relacionadas con la Salud, las CN y las Ciencias Exactas y 53 estudiantes, se deciden por Otras carreras. Entre los que seleccionan varias opciones de carrera, 20 eligen Ingeniería/Tecnología como una de las opciones; cuatro de ellos eligen simultáneamente una carrera relacionada con la Salud, las CN y Ciencias Exactas; los demás seleccionan alternativas menos afines con Ingeniería/Tecnología, como por ejemplo, Carreras relacionadas con las Humanidades. De los 61 estudiantes que dicen que una vez finalizada la ES sólo estudiarán, 22 (36%) dicen que estudiarán una carrera relacionada con la Ingeniería/Tecnología. Mientras que, para los 64 estudiantes que manifiestan que estudiarán y trabajarán en forma simultánea, la distribución de respuestas difiere sustancialmente. El incremento en las respuestas positivas de aquellos estudiantes que dicen estudiarán Otra carrera cuando incluyen además la opción trabajar permitiría pensar que carreras como Ingeniería o Tecnología requieren de una dedicación que probablemente es vista como poco compatible con la alternativa de trabajar. Mientras que Otra carrera, que no son Ingeniería /Tecnología aparecen como opciones más adecuadas para aquellos que además de comenzar estudios superiores deciden o requieran trabajar. Las respuestas que incluyen alguna de las dos opciones: Ingeniería /Tecnología ó Salud, CN y Ciencias Exactas, representan casi un 60%. Esto daría un panorama bastante alentador del estado de situación que se presenta en la ciudad de Olavarría en relación con la elección de carreras científico tecnológicas. El análisis del aspecto Interés personal por aprender CN permitió obtener una descripción de la situación del grupo de estudiantes, que se pretende aquí relacionar con la elección vocacional. Para el análisis se establece la relación entre cada una de las variables de este aspecto y el Tipo de carrera elegida (V12) para los subgrupos: - 25 estudiantes que sólo eligen carreras relacionadas con Ingeniería/Tecnología;

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- 20 estudiantes que sólo eligen carreras relacionadas con CN/CE/Salud - 53 estudiantes que eligen carreras no relacionadas con los dos tipos anteriores Percepción de la propia capacidad para el aprendizaje en CN (V1) y Tipo de carrera elegida (V12): se observa que son variables independientes entre sí. Para cada opción de respuesta de la V1 los porcentajes mayoritarios se encuentran en las respuestas de aquellos estudiantes que eligen “Otras”. Esto es, las respuestas más positivas y las más negativas se hallan en el tercer subgrupo analizado (“Otras”). De los resultados de vincular V2 y V12 se aprecia que aquellos estudiantes que sostienen que aprender CN es “Muy importante” se inclinan casi en su totalidad por carreras relacionadas con las CN (76%). Por su parte, los estudiantes que responden que aprender CN es importante eligen carreras relacionadas con las CN pero en un porcentaje mucho menor. Para el caso de las respuestas con carácter más negativo respecto de la importancia que tiene aprender CN aumentan las opciones de carreras sin orientación científico tecnológica. Del total de los estudiantes que eligen carreras relacionadas con las CN/CE/Salud, más del 90% valora muy positivamente la importancia de aprender CN. Es notable que entre aquellos estudiantes que dicen que es “Poco Importante” y “Nada importante” aprender CN para la vida, un alto porcentaje elige carreras relacionadas con la Ingeniería y la Tecnología. Si nos disponemos ahora a establecer relaciones entre el Tiempo y esfuerzo que dedican al estudio de CN (V3) y el Tipo de carrera elegida (V12) podría establecerse la independencia entre las variables, dado que no parece haber una tendencia. De la vinculación entre la V4 y la V12 se estima que alrededor del 50% de quienes dicen que les gustan mucho las CN, eligen estudiar carreras relacionadas con CN/CE/Salud y un 23% se inclina por la Ingeniería/Tecnología. Entre aquellos a quienes no les gustan mucho las CN, aumenta la elección de carreras que no tienen que ver con su estudio, pero también es importante el porcentaje de estudiantes que dicen que estudiarán carreras vinculadas con la Ing./Tecn. (alrededor del 30%). Los primeros resultados del análisis de la relación existente entre el aspecto Elección vocacional y el aspecto Interés personal por aprender CN parecen indicar que la consideración de que resulta de importancia y utilidad aprender CN y el Gusto por aprender CN podrían ser factores que se vinculan a la elección de una carrera en la que las CN tengan un papel preponderante. No es tan clara la relación de estas variables con la elección de carreras relacionadas con la Ingeniería/Tecnología. Para los estudiantes que dicen que estudiarán una carrera relacionada con la Ingeniería/Tecnología, se analizan los resultados de las variables que integran el Interés personal por aprender CN, comparativamente para las áreas de CN y de Matemática, dado que se considera esta última como otra de las áreas relevantes a la hora de elegir una carrera relacionada con la Ing./Tecn. Los estudiantes que eligen carreras relacionadas con la Ingeniería/Tecnología se perciben “Muy buenos” o “Buenos” en Matemática; un porcentaje muy alto está de acuerdo con que es “Muy Importante” estudiar Matemática y que les gusta Matemática mucho más que CN. En general, el aspecto

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Importancia de las CN para la vida no aparece como relevante para estos estudiantes. Los estudiantes que orientan su Elección Vocacional hacia una carrera relacionada con la Ingeniería/Tecnología se vuelcan más positivamente respecto de la importancia y del gusto por aprender Matemática que por aprender CN. Un análisis similar al anterior pero ahora considerando los estudiantes que eligen estudiar CN/CE/Salud nos muestra que los estudiantes se perciben en un alto porcentaje “Buenos” en CN, pero no tanto en Matemática. La importancia que consideran tiene aprender CN es alta, como así también, la que creen tiene aprender Matemática. Los estudiantes que eligen carreras relacionadas a las CN gustan mucho de las CN y muy poco de la Matemática. En resumen, podría decirse que la percepción sobre la capacidad de aprender no parecería tener vinculación directa con la elección vocacional. Lo mismo sucede con el tiempo y esfuerzo que cada estudiante declara dedicarle al aprendizaje de cada asignatura.

Conclusiones Del análisis general de las cuatro variables del aspecto Interés personal por aprender CN se concluye que la Percepción que cada estudiante posee sobre su capacidad para el aprendizaje en CN (variable 1) es positiva, resultando que más del 50% de los estudiantes encuestados se consideran Buenos o Muy buenos en CN. Respecto de la Importancia que tiene aprender ciencia, resulta ser muy bien valorada. Con respecto al Tiempo y esfuerzo que dicen destinar al estudio de las CN es generalizada la situación. La mayoría de los estudiantes secundarios encuestados dedica el tiempo y esfuerzo justo o menos tanto al estudio de las Ciencias Naturales como al resto de las demás asignaturas que se imparten en las instituciones educativas de la ciudad. Este debería ser un punto a continuar analizando a futuro. Consideran que es importante estudiar Ciencias Naturales en la escuela, pero menos que Matemática o Lenguaje. Es interesante para este estudio resaltar que el área mejor valorada respecto del gusto por aprenderla es Ciencias Naturales; aunque se debe aclarar que un número importante de estudiantes tiene una percepción positiva para todas las áreas. El análisis realizado respecto de la Elección vocacional da un panorama reconfortante. Un número significativo de estudiantes de ESS selecciona una carrera relacionada con la ciencia para sus estudios universitarios futuros y de ellos algo más de la mitad incluye entre las opciones de carrera a la Ingeniería o una carrera relacionada a la Tecnología. En este trabajo se ha tomado como grupo de interés los estudiantes que responden Ing./Tecnología como única opción de carrera futura. En relación con la importancia que tiene estudiar Ciencias Naturales para la vida, presentan una visión muy positiva. Esto viene a apoyar la relación de dependencia que se establece entre las variables analizadas. Pero en relación con el gusto que tienen por estudiar Ciencias Naturales, se puede decir que un 65% responden que les “gusta y les gusta Mucho” estudiarla. Por lo anterior, estaríamos frente a una visión lo suficientemente positiva como para que las variables: “Importancia de aprender CN y Gusto por aprender CN” pudieran ser

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consideradas factores importantes al momento de seleccionar una carrera con orientación Científico/Tecnológica. Los resultados, como mencionamos anteriormente, muestran que Ciencias Naturales es la asignatura mejor valorada, ello debería ser suficiente aliciente para el profesorado como para continuar trabajando sobre aquellas propuestas que desarrollen actitudes de motivación e interés en los estudiantes y que generen verdaderas vocaciones científicas.

Referencias Bibliográficas Andre, T.; Whigham, M.; Hendrickson, A. y Chambers, S. (1999): Competency Beliefs, Positive Affect, and gender Stereotypes of Elementary Students and Their Parents about Science versus Other School Subjects. Journal of Research in Science Teaching 36 (6). 719-747. Hernández, V.; Gómez, E.; Maltes, L.; Quintana, M.; Muñoz, F.; Toledo, H.; Riquelme, V.; Henríquez, B.; Zelada, S. y Pérez, E. (2011): La actitud hacia la enseñanza y aprendizaje de la ciencia en alumnos de Enseñanza Básica y Media de la Provincia de Llanquihue, Región de Los Lagos-Chile. Estudios Pedagógicos XXXVII, Nº 1. 7183. Polino, C. (2012): Las ciencias en el aula y el interés por las carreras científicotecnológicas: Un análisis de las expectativas de los alumnos de nivel secundario en Iberoamérica. Ibero-Americana de Educación 58. 167-191 Solbes, J. (2011): ¿Por qué disminuye el alumnado de ciencias?. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 67, pp 53-61 Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2007): Reseña de Actitudes e intereses de los alumnos en el ámbito de la ciencia y la tecnología. Revista Eureka sobre enseñanza y Divulgación de las Ciencias 4 (3). 580–582. Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2008): El declive de las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: un indicador inquietante para la Educación científica. Revista Eureka sobre la enseñanza y divulgación de las Ciencias 5 (3). 274-292. Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2009): La vocación científica y tecnológica: predictores actitudinales significativos. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias 6 (2). 213 – 231.

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SENDERO PAMPA: ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LOS RELICTOS DE PASTIZAL PAMPEANO Andrea Caselli 1,2, Cecilia Ramírez 1,2, María Silvia Alzuagaray 1,2,3, Rosana Ferratti 2,4 y Graciela Canziani 2,4 1 Área de Recursos Naturales y Sustentabilidad (ARNyS), Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) Tandil, Argentina. 2 Instituto Multidisciplinario Sobre Ecosistemas y Desarrollo sustentable (Ecosistemas), UNCPBA. Tandil, Argentina. 3 Instituto Superior de formación Docente y Técnica nº 10 Dr. Osvaldo Zarini, Tandil, Argentina. 4 Facultad de Ciencias Exactas, UNCPBA. Tandil, Argentina. andreaca@vet.unicen.edu.ar silvialzuagaray@yahoo.com.ar

Resumen El “Sendero Pampa” constituye un recorrido Interpretativo donde se combina la historia natural pampeana con sus modificaciones ambientales. Comunidad y ambiente son integradas en este recorrido, utilizando una metodología interactiva basada en el planteo de preguntas y la búsqueda de respuestas en el entorno inmediato, estimulando el estudio, comprensión, análisis y reflexión sobre temáticas particulares. Este parche de pastizal constituye el primer espacio de indagación ambiental en el marco de una universidad nacional, donde pueden enseñarse las ciencias en un escenario dinámico, la Pampa Argentina, interpretada aquí en el territorio mismo y no sólo por la información tradicional y exclusivamente expositiva. Siendo las universidades claves en esta transmisión de contenidos de actualidad, nos basamos en las visitas guiadas, la información de la cartelería y los vínculos complementarios (http://www.delmirador.com.ar/sendero/senderopampa.html), para que este recorrido resulte una experiencia diferente tanto en interpretación ambiental como en educación extra áulica. Así, los relictos originales como el Sendero Pampa, pueden ser utilizados como fuente de importantes recursos educativos, en donde se propicia la formación en ciencias y el trabajo de campo de los docentes asociados al Programa Custodios del Territorio -también presentado en este congreso-, usado el ambiente como una herramienta integradora de las diferentes áreas.

Palabras claves Pastizal pampeano, relictos, educación, interpretación ambiental.

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Objetivo El espacio del Sendero Pampa, una unidad natural de 6 Hectáreas ubicado en el Campus Universitario Sede Tandil de la UNCPBA, tiene como finalidad promover los vínculos sociedad – naturaleza dentro de la Universidad y favorecer el establecimiento de aquellas vías que tiendan a la comprensión de los ambientes silvestres como sitios valiosos para el desarrollo de la vida.

Metodología El Sendero Pampa constituye un recorrido interpretativo donde, a lo largo de 400 metros, se combinan la historia natural pampeana y sus modificaciones más profundas. La metodología utilizada en el recorrido es interactiva con el contexto, basándose en el cuestionamiento y el estímulo de la curiosidad con el entorno inmediato y la búsqueda de los procesos científicos asociados. La herramienta metodológica propuesta en todo el recorrido del sendero es el Ciclo de Indagación, cuyo primer paso consiste en el planteo de una pregunta, que combina la observación de los elementos naturales, la curiosidad personal del visitante y los conocimientos relacionados ya aprendidos. El segundo paso, denominado acción o “experiencia de primera mano”, propone que los visitantes, guiados por los carteles, recolecten la información necesaria para responder a la pregunta. Finalmente, se promueve la reflexión sobre los resultados, particularizando lo que halló, qué implicancias tiene para el manejo del lugar recorrido y, muy importante, cómo puede relacionar ese hallazgo con una acción en su propio lugar de origen, dado que es allí donde este visitante tiene un efecto de conservación a largo plazo. De esta manera, la cartelería propone la participación activa del visitante a través de las preguntas y sus procesos científicos asociados. Esta metodología interactiva puede tener múltiples funciones y utilidades. El ciclo de indagación fue creado por el Dr. Peter Feinsinger y es utilizado como recurso educativo ecológico en muchos países latinoamericanos (Feinsinger, 2013).

Desarrollo Sendero Pampa. Un remanente del ecosistema pampeano. Dentro de los pastizales del Río de la Plata (Soriano, 1992), la “Llanura Interserrana” se encuentra comprendida dentro de la subregión denominada “Pampa Austral” (provincia de Buenos Aires) constituyendo actualmente una de las áreas más extensivas adecuada para la agricultura como resultado del clima, el suelo y la topografía. La mayoría de los pastizales originales han sido modificados por las actividades humanas, siendo convertidos principalmente en cultivos y pasturas (Herrrera & Laterra, 2011). La región pampeana ha sido cultivada por más de un siglo, con un aumento en los últimos años de las prácticas de siembra directa y del uso de agroquímicos (Ghersa & Martinez-Ghersa, 1991; Cepal, 2005; Pengue, 2008). El ecosistema pampeano está casi desaparecido y fragmentado, considerándose el más modificado de los ecosistemas naturales de Argentina. Bajo

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diferentes marcos legales (Leyes provinciales: 10.907, 12.459 y 12.704), la provincia de Buenos Aires presenta varias figuras de protección de áreas naturales agrupadas en diferentes unidades de conservación: parques provinciales, reservas naturales provinciales, reservas de uso múltiple, refugios de vida silvestre, paisaje protegido, entre otros. Estas áreas suman una superficie de 800 Km2, menos del 1% de la superficie total de la provincia. (Bertonatti et al., 2005). La evidencia empírica demuestra que la conservación de muchas especies de plantas y animales solamente es posible dentro de reservas de gran tamaño dado que los parches grandes pueden contener grandes poblaciones (Arroyo-Rodríguez et al., 2007) y son menos afectadas por el efecto borde (Laurance et al., 1998) y por las presiones de caza (Tabarelli et al., 2004). Sin embargo, en años recientes, los resultados de un número creciente de estudios han demostrado que el valor de conservación de los pequeños fragmentos no debería ser ignorado (ArroyoRodríguez et al., 2009; Sabatino et al., 2010; Herrera & Laterra, 2011). Los parches pequeños pueden aumentar la conectividad dentro del paisaje, manteniendo el flujo genético de organismos vegetales y animales, favoreciendo la posibilidad de usar distintas áreas para refugio, alimentación, reproducción, etc., constituyendo hábitats para numerosas especies y permitiendo así la conservación de las mismas. Dentro de los límites del Sistema de Tandilia, parches de pastizales de diferentes tamaños y por lo general aislados e inmersos en una matriz básicamente agrícola han persistido con poca influencia antrópica manteniendo gran parte de la vegetación original en áreas con roca en superficies (cerrilladas), sierras, banquinas, bordes de alambrados, arroyos y vías férreas (Sabatino et al., 2010; Herrera & Laterra, 2011; Ramírez & Herrera, 2012). Desde el punto de vista florístico, estos remanentes probablemente sean muy similares a la vegetación original de la región pampeana registrada por los primeros investigadores (Parodi, 1930; Cabrera, 1945). Estos elementos en conjunto con los de mayor tamaño pueden resultar en un aporte significativo a la biodiversidad regional constituyendo bancos de propágulos, fuentes de especies nativas, hábitat para fauna autóctona; y representar una fuente importante de servicios ecosistémicos (provisión de agua limpia, protección de los suelos, regulación climática, recreación, polinización de cultivos a través de los polinizadores que se refugian en estos ambientes, etc.) (Millennium Ecosystem Assessment, 2005; Herrera et al., 2011). Dentro de todos los servicios que brinda la naturaleza, uno de los servicios ecosistémicos menos valorados, o poco reconocido, es el potencial que tiene de conectar a las personas con sus capacidades reflexivas más profundas: “Debido al largo tiempo evolutivo que tuvo el ser humano en contacto natural y en hábitats no domesticados, el trabajo del cerebro humano para recolectar información y crear la sensación de bienestar está fuertemente unido a la naturaleza, a los paisajes naturales y a la diversidad de especies” (Gallagher, 1995). Necesitamos el ambiente no modificado para aprender, entender, preservarnos y también para reconectarnos y lograr una salud integral que nos equilibra. Por todo lo anterior El Sendero Pampa es:  Un remanente del ecosistema pampeano dentro del ámbito de la Universidad donde habitan especies nativas del ecosistema original. Éstas se relacionan con el contexto cercano modificado y otros remanentes naturales cercanos y colaboran en mantener procesos y funciones ecosistémicas.

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 Un sitio que promueve el contacto con elementos y procesos naturales donde se puede acceder a un área que, aún de pequeñas dimensiones, conserva remanentes naturales y algunas modificaciones antrópicas que permiten comprender tanto los ecosistemas originales como aquellos modificados por el hombre.  Una puerta de entrada a un espacio propio de la universidad compartido con la comunidad: público general, turistas, estudiantes, educadores, entre otros.  Una posibilidad de múltiples conexiones institucionales.  Una referencia para trasladar experiencias saludables al ámbito de cada uno (escuelas, residencias, barrios, Municipio, otras instituciones) en función de la conservación.  Un ámbito que marca una tendencia del aprender haciendo, indispensable para las corrientes educativas actuales abordadas por educadores de distintos niveles.  Un ejemplo a seguir para personas que quieran conservar ambientes naturales, así como una fuente de asesoramiento y acompañamiento para replicar pequeñas reservas que puedan a futuro conectarse y utilizarse educativamente. Construcción y mantenimiento del Sendero Pampa La cartelería original fue realizada por un grupo diverso de personas, partiendo desde los primeros talleres en el año 2005, hasta su concreción en el año 2008. Surgió conceptualmente como un proyecto del ARNyS de la Facultad de Ciencias Veterinarias, UNICEN. Los contenidos y la forma de comunicarlos fueron evaluados por los participantes de talleres del Ciclo de Indagación dictados por dicha Área (2005, 2006, 2007) y por estudiantes secundarios y universitarios. Los materiales se obtuvieron con fondos provenientes del Programa Educación para Todos de UNESCO y la realización en madera por los participantes del taller de “Carpintería Aplicada a Áreas Protegidas”, dictado en el año 2008 por el Guardaparque Alejandro Caparrós, en acuerdo con Parques Nacionales, Subsecretaría de Turismo de La Nación y UNCPBA. El Sendero Pampa fue inaugurado en mayo de 2008. Sin embargo, la falta de presupuesto y mantenimiento produjo un gran deterioro en los años subsiguientes. A raíz de ello, en el año 2013 se presentó el proyecto “Centro de vivencias ambientales y Sendero pampa: La universidad abierta a la comunidad para entender el ambiente local” en la convocatoria de Proyectos de Extensión Universitaria impulsada por la Secretaría de Extensión de la UNICEN. Este proyecto, destinado a restaurar, acondicionar, mantener y poner nuevamente en funcionamiento al Sendero Pampa con el aval y el reconocimiento institucional correspondiente, entre otros objetivos propuestos, recibió la aprobación y el financiamiento de dicha entidad lo que permitió iniciar nuevas etapas de trabajo. Personal de mantenimiento asignado por la Coordinación General de Gestión de Servicios Técnicos del Campus Universitario trabajó en la renovación total de la cartelería de madera, en colaboración con alumnos voluntarios y con apoyo de la SECAT. El recorrido fue rediseñado luego de la construcción del estacionamiento lindero y desde entonces es desmalezado periódicamente. Cabe mencionar que al igual que otros espacios naturales del pastizal serrano, se observa en el predio la presencia de especies exóticas como zarzamora, retamas, laurel y rosa mosqueta que invaden el predio y cuya presencia da

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oportunidad de realizar a futuro diversos estudios de erradicación y restauración de los ambientes. Luego de mucho trabajo, dedicación y esfuerzo, en mayo del 2014 se reinaugura el Sendero Pampa, el cual se podrá visitar nuevamente en forma libre y gratuita.

Resultados logrados A partir de su creación en 2008, el Sendero Pampa fue utilizado de diferentes maneras, dentro y fuera del ámbito de la Universidad. Si bien no se cuenta con los registros exactos del número de visitantes, al carecer de personal asignado para estos relevamientos, es sabido que cada año, durante el período escolar, numerosas instituciones han visitado el sendero, particularmente en los inicios en que el estado de conservación de la cartelería y el recorrido eran buenos y que no menos de dos escuelas por semana realizaban recorridos. Si bien el número fue disminuyendo al aumentar el deterioro del sendero, hasta su remodelación fue utilizado por diversos grupos y luego de su re apertura es esperable que este interés continúe. La propuesta inicial incluye dos modalidades de recorrido en función del público meta:  Recorridos Libres Autoguiados por el Sendero. En su inauguración, el espacio se abrió a la comunidad y se incorporó dentro de las referencias turísticas de la ciudad. El recorrido podía realizarse en forma independiente retirando folletería del gimnasio, que originalmente contaba con algunos colaboradores.  Recorridos Guiados. Muchos contingentes escolares locales, rurales y provenientes de otras localidades recorrieron el sendero desde 2008, guiados por docentes del ARNyS de la FCV. Actualmente, esta actividad solo continúa para grupos especiales (Semana de la Ciencia, grupo de Directores de la Provincia de Buenos Aires, entre otros). Por otra parte, el Sendero Pampa propició la generación de material didáctico audiovisual y la oferta de cursos y talleres dentro y fuera del ámbito universitario:  Generación de Material Didáctico y Educativo sobre Distintas Temáticas Ecológicas y Ambientales. El Sendero Pampa fue uno de los espacios naturales que propició el contenido intelectual de los guiones conceptuales de varios de los 13 programas micro que se escribieron para Noti Pakapaka con la temática pampeana. Los cortos fueron realizados por la productora de la UNCPBA en el marco del contrato con Canal Encuentro http://extension.unicen.edu.ar/blog/?p=2420. -Este link no me condujo a ninguna pagina - Además se generaron otros materiales en base a contenidos desarrollados en el Sendero Pampa: el libro Plantas Nativas de las Sierras del Tandil, de la serie DAR, Docentes Aprendiendo en Red, también financiado por UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001597/159786s.pdf,  Taller de Formación y Actualización para Guías de Turismo. En 2009 se realizó un Taller de Senderismo dirigido a Guías de Turismo de la ciudad, auspiciado por la Municipalidad de Tandil. Así mismo, la Municipalidad de la Ciudad de Azul auspició un curso similar para guías de esa ciudad, con el objetivo

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de ampliar el conocimiento natural de los interesados, tendiendo a desarrollar recorridos semejantes al sendero en la reserva Boca de la Sierra.  Talleres Metodológicos de Enseñanza de Ecología: desde el año 2008 realizamos talleres del ciclo de indagación aplicado a la enseñanza de la ecología en las escuelas. (EEPE: Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela). Estos talleres están dirigidos a docentes de todos los niveles del sistema educativo y profesionales que se vinculan a trabajos en ecosistemas y agroecosistemas (agrónomos, biólogos, veterinarios, entre otros). Es esta una metodología de extensión latinoamericana de la que el ARNyS (FCV) es referente. Los talleres son abiertos a la comunidad educativa y se realizan anualmente en colaboración con el Centro de Educación Ambiental para Docentes (CEAD), de la Asociación Civil Nuestra Tierra y utilizan el espacio del Sendero Pampa para su desarrollo. http://cead-nuestratierra.blogspot.com.ar/2010/09/programa-taller.html  Talleres de Senderismo. Se vienen realizando anualmente, con invitados y participantes nacionales e internacionales. Estos cursos tienen como objetivo principal promover la construcción colectiva de senderos, así como de materiales educativos relacionados, validando el entrenamiento a partir del Ciclo de Indagación aplicado al senderismo.  Utilización del espacio del Sendero Pampa por las Facultades. Algunos docentes de las Facultades de Ciencias Veterinarias, Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas realizan actividades en el Sendero Pampa. En la Facultad de Ciencias Humanas, la carrera de Licenciatura en Nivel Inicial dicta los bloques prácticos de la materia Ciencias Naturales en este espacio. La Licenciatura en Turismo lo ha utilizado para algunas de sus prácticas. La carrera de Ciencias Veterinarias lo utiliza en una materia de quinto año, Ecología, para hacer mediciones prácticas en ecología de poblaciones y comunidades, y la Licenciatura en Tecnología Ambiental, de la Facultad de Ciencias Exactas, en la materia Física General y Proyecto de Investigación, actualmente desarrolla investigaciones en la acidez del suelo en comunidades nativas y en aquellas dominadas por pinos exóticos. Se sabe además del uso espontáneo por parte de otros docentes pero no existen registros.

Propuesta a futuro Creemos que el mayor desafío en los años venideros será la vinculación con la comunidad universitaria, apuntando a que el Sendero Pampa pueda ser un espacio conocido, recorrido y apropiado por docentes y alumnos, contando con la correspondiente difusión, mantenimiento estable y personal asignado. También es importante que las políticas universitarias avalen las actividades de extensión universitaria con acreditaciones correspondientes. De contar con esto se podría sistematizar las actividades en marcha y poner en funcionamiento otras complementarias, como por ejemplo: En el corto y mediano plazo:

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 Promover la presentación general del proyecto a las Facultades/Carreras/Cátedras, informando lo relevado e invitando a nuevas alternativas.  Realizar la impresión de folletería y designación de un lugar para retirarla como soporte para el recorrido libre.  Retomar los recorridos guiados, dirigidos a públicos diferentes: escolares, docentes, directores, estudiantes, recorridos internos para docentes y personal de UNICEN, entre otros.  Fomentar la formación de guías voluntarios de las diferentes facultades a través de talleres locales y externos.  Preparar material para el registro de encuestas de opinión a los grupos de visitantes como mecanismo continuo de evaluación del sendero.  Impulsar estudios, en conjunto con docentes e investigadores de la UNCPBA, sobre la biodiversidad del Sendero Pampa con el fin de determinar sus variaciones a lo largo del tiempo. En el largo plazo:  Estimular la formación de docentes y elaborar prácticas conjuntas con las cátedras de las diferentes carreras de la Universidad que utilicen el Sendero Pampa para sus prácticas docentes.  Planificar un Centro de Vivencias Ambientales que se completaría con un Invernadero de Flora Nativa, un Centro de Visitantes, un Aula-taller y dependencias utilizadas con fines de extensión, en caso de que la Universidad y los grupos de trabajo mantengan el interés por este espacio.  Desarrollar material didáctico disponible para los visitantes.  Ofrecer cursos y talleres en otras temáticas ambientales y naturales abiertas a todo público en caso de que a futuro se desarrolle el Aula Abierta propuesta en el Centro de Vivencias Ambientales.

Conclusiones El Sendero Pampa, en la actualidad, es un recorrido interpretativo, pero posee toda la potencialidad de ser un espacio cultural y educativo, ya que brinda un ámbito natural único en la universidad, posibilitando la vinculación directa de la comunidad con su ambiente natural. En un escenario en que los ambientes pampeanos sufren modificaciones permanentes, contar con relictos de pastizal representativos constituye una excelente oportunidad para comprender la funcionalidad de los ecosistemas y agroecosistemas, conociendo las comunidades naturales y valorando las acciones responsables sobre estos ambientes. El rescate de estos conceptos, el empoderamiento de las comunidades y la responsabilidad de las universidades en el proceso de formación ciudadana, han sido los detonantes principales de este trabajo integral e interdisciplinario.

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Bibliografía Arroyo-Rodríguez, V.; Aguirre, A.; Benítez-Malvido, J. & Mandujano, S. (2007): Impact of rain forest fragmentation on the population size of a structurally important palm species: Astrocaryum mexicanum at Los Tuxtlas, Mexico. Biological Conservation. 138: 198-206. Arroyo-Rodríguez, V.; Pineda, E.; Escobar, F. & Benítez-Malvido, J. (2009): Value of small patches in the conservation of plant-species diversity in highly fragmented rainforest. Conservation Biology. 23: 729-739. Bertonatti, C. y Corcuera, J. (2005): La situación ambiental argentina. 1a ed. - Buenos Aires. Fundación Vida Silvestre Argentina. Cabrera, A. L. (1945): Reseña sobre la vegetación del Partido de General Pueyrredón, en “Reseña General Histórica, Geográfica y Económica del Partido de Gral. Pueyrredón" (Provincia de Buenos Aires). Reseñas Instituto Agrario Argentino. 5: 90-95. Manuel–Navarrete, D.; Gallopín, G.; Blanco, M.; Díaz–Zorita, M.; Ferraro, D.; Herzer, H.; Laterra, P.; et al. (2005): Análisis sistémico de la agriculturización en la pampa húmeda argentina y sus consecuencias en regiones extrapampeanas: sostenibilidad, brechas de conocimiento, e integración de políticas. Serie Medio Ambiente y Desarrollo. CEPAL, Santiago, Chile. Feinsinger, P. (2013): Metodologías de investigación en ecología aplicada y básica:¿Cuál estoy siguiendo y por qué? Revista Chilena de Historia Natural 86: 385-402. Gallagher, W. (1995): The power of place: How our surroundings shape our thoughts, emotions, and actions. Poseidon Press, NY Ghersa, C. M. & Martínez-Ghersa, M. A. (1991): A field method for predicting yield losses in maize caused by Johnsongrass (Sorghum halepense). Weed Technology. 5: 279285. Herrera, L. & Laterra, P. (2011): Relative influence of disturbance histories and landscape patterns on floristic structure and diversity of fragmented grasslands. Applied Vegetation Science. 14: 181-188. Laurance, W. F.; Ferreira, L. V.; Rankin-De Merona, J. M.; Laurance, S. G.; Hutchings R. W. & Lovejoy, T. E. (1998): Effects of forest fragmentation on recruitment patterns in Amazonian tree communities. Conservation Biology. 12: 460-464. Millennium Ecosystem Assessment (2005): Ecosystems and human well-being: synthesis. Island Press, Washington, DC, US. Parodi, L.R. (1930): Ensayo fitogeográfico sobre el partido de Pergamino. Revista Facultad de Agronomía y Veterinaria. Buenos Aires. 7: 65-271. Ramírez, C. y Herrera, L. (2012): El valor ecológico potencial de los ambientes lineales: riqueza vegetal en bordes de vías de la Pampa Interserrana de Tandil. En Reunión Argentina de Ecología. XXV. Luján, Bs. As. Pg 95

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Sabatino, M.; Maceira, N. & Aizen, M. (2010): Direct effects of habitat area on interaction diversity in pollination webs. Ecological Applications. online doi: 10.1890/091626. Soriano, A.; León, O.E.; Sala, L.S.; Lavado, V.A.; Deregibus, M.A.; Cahuepe, O.A.; Scaglia, C.A., Velazquez y Lemcoff, J.H. (1992): Río de la Plata grasslands. En: Coupland, RT Ed.: Ecosystems of de world y natural grasslands. Pp 367-407. Elsiever. NY Tabarelli, M.; Silva, J.M.C. & Gascon, C. (2004): Forest fragmentation, synergisms and the impoverishment of neotropical forests. Biodiversity and Conservation.13: 14191425.

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LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. ESTADO ACTUAL Y TENDENCIAS. Cristina Iturralde1, Bettina Bravo2, Ariadna Flores3 1Departamento de Profesorado en Física y Química - Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) 2CONICET - Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) 3Ayudante en Investigacion-Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) 1citurral@fio.unicen.edu.ar; 2bbravo@fio.unicen.edu.ar; 3floresariadna2014@gmail.com

Resumen En este trabajo se presenta una revisión bibliográfica de revistas de investigación en Didáctica de las Ciencias de América Latina y el Caribe con el objetivo de identificar, describir y caracterizar las principales líneas de investigación prioritarias. La base documental está conformada 15 revistas científicas y 404 artículos que reportan trabajos de investigación educativa. De los resúmenes de los artículos se identifican las problemáticas abordadas y se las agrupa en cinco dimensiones: aprendizaje de las ciencias; enseñanza de las ciencias; currículum de ciencias, profesorado de ciencias y estudiantes de profesorado de ciencias. Los resultados revelan que la mayoría de las investigaciones que se están llevando a cabo en Latinoamérica y el Caribe tienen como problemática central la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Incorporar al docente como partícipe de las investigaciones, y como objeto de estudio parecen ser los desafíos más inminentes.

Palabras Clave Investigación. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Enseñanza de las ciencias-Aprendizaje de las ciencias

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Introducción Conocer el estado actual y las tendencias de investigación en el área de las Didácticas de las Ciencias Naturales, permite conocer las problemáticas que preocupan y ocupan a la comunidad científica y educativa en la que estamos inmersos. Se convierte así en un conocimiento con el que resulta indispensable contar al momento de planificar, evaluar, reorientar… las investigaciones que planificamos en post de que nuestros resultados realmente contribuyan a la generación de conocimientos que den respuestas a las preguntas planteadas tanto por la comunidad científica como por los profesores de ciencia. Con el estudio que se presenta aquí se pretende identificar, describir y caracterizar las principales líneas de investigación que se están desarrollando actualmente en Latinoamérica y el Caribe, región geográfica de pertenencia, cuyos países presentan contextos y problemáticas educativas similares. Este tipo de revisiones resultan especialmente importante en nuestra área dado el crecimiento exponencial de las publicaciones realizadas en los últimos tiempos (Benarroch, 2010). Pero también resulta necesario realizarlas en nuestro contexto educativo ya que las principales revisiones concretadas hasta el momento hacen alusión principalmente a contextos diferentes. Como afirman Pro Bueno y Rodríguez Moreno (2011), dichos balances no son trasladables directamente a nuestras realidades por lo que consideramos resulta indispensable sumar a los análisis realizados uno que contemple a nuestros estudiantes, nuestras aulas, nuestras escuelas, nuestros currículos, nuestros docentes…

Metodología La base documental En este estudio se analizar revistas científicas publicadas en Latinoamérica y el Caribe con acceso libre de los artículos publicados. Intentado conformar una muestra que represente a todos los países que editan este tipo de revistas, se definieron los siguientes criterios para su selección: - las revistas seleccionadas debían estar indexadas en las principales bases que nuclean publicaciones de países Latinoamericanos y del Caribe relativas a educación e investigación educativa (Latindex, OEI – CREDI, Dialnet, CSIC o REALYC, Cielo) en el área Ciencias Sociales y sub área Educación - en su título debían aparecer palabras claves relacionadas con la investigación en educación científica (como por ejemplo ciencias, ciencias exactas, ciencias naturales, física, química, biología, investigación, investigación educativa, escuela, etc.) - todos los países de Latinoamérica y el Caribe que editan este tipo de revistas debían estar representados con al menos una publicación. En el caso de países que contaran con más de una revista relacionada con la investigación educativa (como es el caso de Argentina y Brasil, por ejemplo) se eligieron todas las especializadas en la didáctica de las ciencias experimentales (o disciplinas que las constituyen). A fin de asegurar que el análisis revele una tendencia en las líneas sobre las que se está investigando, se analizaron los trabajos publicados (y disponibles on line) durante siete años (correspondiente al período 2007 – 2013). De ellos se

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eligieron sólo aquellos que reportaran investigaciones educativas y proporcionan datos empíricos sobre aspectos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias en los distintos niveles educativos (excluyéndose los que presentan innovaciones didácticas o experiencias áulicas; que realizan aportes teóricos o metodológicos o que proponen revisiones bibliográficas). La base documental quedó conformada por 15 revistas (las cuales se detallan en el Anexo) y 404 artículos. Criterio de análisis de datos Con el fin de recolectar datos que permitieran limitar las líneas de investigación prioritarias, se analizaron el título y resumen de los artículos seleccionados y se identificaron aquellas palabras claves y/o preposiciones que pusieran en evidencia el problema de investigación abordado. Para organizar y sistematizar los datos recolectados se establecieron dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis, adaptando y adoptando las propuestas por Moreira (2004), Pro Bueno y Rodríguez Moreno (2011) y Benarroch (2010).En la tabla 1 se presentan y describen las dimensiones (codificadas con A, B,… X); subdimensiones (codificadas con X1, X2,… Xn) y categorías (codificadas con 1, 2,… n) seleccionadas, a la vez que se describen los trabajos que se incluyen en cada una de ellas. Criterio de tratamiento de datos. Una vez categorizados los artículos analizados se calcula la frecuencia de representatividad de cada dimensión, subdimensión y categoría a fin de dilucidar la tendencia en las líneas de investigación que se están llevando adelante. Cuando los trabajos analizados no pudieron asociarse a las dimensiones previamente definidas se los incluyó en una dimensión llamada “Otros temas”. Es importante aclarar que hay artículos que fueron incluidos en más de una categoría por lo que la suma de las frecuencias informadas puede exceder el total de artículos analizados. A. APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS A.1Características de los estudiantes 1 Conocimiento conceptual 2 Conocimiento procedimental (habilidades y destrezas manuales y cognitivas) 3 Actitudes – Emociones A.2 Aprendizaje de los estudiantes Construcción del conocimiento 1 conceptual Construcción del conocimiento 2 procedimental Construcción del conocimiento 3 actitudinal Estrategias y estilos de aprendizaje – 4 Metacognición B. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS B.1 Estrategias o Recursos didácticos 1 Tecnológicos

Trabajos que indagan concepciones; modos de razonar, argumentar, explicar, resolver situaciones problemáticas y/o realizar tareas experimentales

Trabajos que indagan el aprendizaje conceptual, procedimental y/o actitudinal y/o miden alguna variable asociada con estos procesos.

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2 3

Libros de textos Sitios y/o actividades de educación no formal 4 Lectura 5 Resolución de problemas 6 Pre-exámenes 7 Diseño de experiencias 8 Metodología de la investigación 9 Tareas multipasos 10 Analogías/metáforas 11 Juegos 12 Elaboración de textos 13 Herramientas “cognitivas” 14 Modelos 15 Interacciones sociales: discurso 16 Tutoriales 17 Trabajo cooperativo 18 CTS 19 Videos 20 Historietas 21 Imaginación 22 Representaciones/ maquetas/Imágenes B.2 Propuestas de enseñanza 1 Implementación y evaluación propuestas didácticas áulicas innovadoras 2 Implementación y evaluación propuestas de educación a distancia 3 Implementación y evaluación propuestas didácticas áulicas tradicionales C. CURRICULUM EN CIENCIAS 1 Implementación y evaluación de proyectos curriculares, cambio de planes de estudio 2 Inserción de tópicos de ciencia contemporánea en el currículum 3 Análisis en función de distintas variables D. PROFESORADO EN CIENCIAS D.1 Pensamiento y accionar del profesor en ejercicio 1 Conocimiento y pensamiento 2 Saber procedimental científico 3 Conocimiento pedagógico del contenido 4 Accionar docente didáctico 5 Accionar docente comunicativo 6 Modelos didácticos D.2 Formación docente continua

Artículos que evalúan el impacto sobre la enseñanza o el aprendizaje de estrategias o recursos didácticos.

Trabajos que analizan el impacto de propuestas de enseñanza

Artículos que analizan diseños curriculares y/o evalúan el impacto de innovaciones curriculares.

Artículos relacionados con la formación continua del profesorado en ciencias

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Implementación y/o evaluación propuestas de formación 2 Aprendizaje ante la implementación de una propuesta de formación E. ESTUDIANTES DE PROFESORADO EN CIENCIAS E.1Pensamiento y accionar del profesor en formación 1 Conocimiento conceptual 2 Conocimiento procedimental 3 Conocimiento actitudinal Artículos relacionados con la 4 Accionar docente didáctico formación docente inicial 5 Accionar docente comunicativo 6 Modelos didácticos E.2 Formación docente inicial 1 Implementación y/o evaluación propuestas de formación 2 Aprendizaje ante la implementación de una propuesta de enseñanza F. OTROS TEMAS Concepciones/ opiniones de distintos actores (Opinión de padres/investigadores….) Divulgación científica Comprensión lectora Experiencias de educación no formal de los alumnos Diferencias individuales/Género Inclusión estudiantes con dificultades auditivas/visuales Influencia de factores sociales, políticos y económicos Cognición distribuida Análisis de matrícula en educación superior Tabla 1: Dimensiones, subdimensiones y categorías definidas.

Resultados En la tabla 2 se muestra la frecuencia de artículos agrupados en las distintas dimensiones de análisis, resaltándose en sombreado aquella que se halla representada con mayor número de trabajos. Dimensiones

Nº artículos

A. Aprendizaje de las ciencias B. Enseñanza de las ciencias C. Currículum en ciencias

118 186 14

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D. Profesorado en ciencias E. Estudiantes de profesorado en ciencias

80 44

Tabla 2: Número de artículos distribuidos en las distintas dimensiones.

Este primer análisis permite apreciar que las líneas de investigación prioritarias se refieren a la enseñanza de las ciencias. Al hacer un análisis intra dimensión se observa, tal como lo muestra la tabla 3, que la mayoría de los artículos se refieren a la implementación y evaluación de propuestas didácticas innovadoras. Subdimensiones A.1Características de los estudiantes

Nº artículos 59

1 2

Conocimiento conceptual

Conocimiento procedimental

Conocimiento actitudinal

A.2 Aprendizaje de los estudiantes

Construcción del conocimiento conceptual

Construcción del conocimiento procedimental

Construcción del conocimiento actitudinal

Estrategias de aprendizaje - Meta cognición B.1 Estrategias o Recursos didácticos

14 120

Tecnológicos

Libros de textos

Sitios y/o actividades de educación no formal

Lectura

Resolución de problemas

Pre-exámenes

Diseño de experiencias

Metodología de la investigación

Tareas multipasos

Analogías/metáforas

Juegos

Elaboración de textos

Herramientas “cognitivas”

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Modelos

Interacciones sociales: discurso

Trabajo cooperativo

CTS

Videos

Historietas

Imaginación

Representaciones/ maquetas/Imágenes

B.2 Propuestas de enseñanza Implementación y evaluación propuestas didácticas áulicas innovadoras Implementación y evaluación propuestas de educación a distancia Implementación y evaluación propuestas didácticas áulicas tradicionales

1 2 4

56 8 2

Tabla 3: Número de artículos agrupados ensubdimensiones y categorías de análisis definidas en relación a la Enseñanza y al Aprendizaje de las ciencias.

Se observa también que hay una marcada tendencia hacia el análisis y/o evaluación del impacto de recursos o estrategias didácticas, siendo los libros de textos los más analizados. La segunda línea de investigación en orden de representatividad se refiere al “Aprendizaje de las Ciencias”. Al respecto se percibe que el eje central es el conocimiento de los alumnos y los procesos de aprendizaje que suceden en la educación formal. Estos estudios estarían centrando la atención en el saber que comparten los alumnos previo a la enseñanza formal (caracterizado como concepciones alternativas, representaciones cognitivas, representaciones sociales, modelos mentales, modos de conocer, teorías implícitas, según el marco teórico de referencia) y en el proceso de construcción de dicho conocimiento conceptual (analizado en término de cambio conceptual, desarrollo conceptual, desarrollo cognitivo, aprendizaje significativo, cambio de idea, cambio de rendimiento, según el marco teórico subyacente). En segundo término, y con frecuencias mucho menores, se hallan trabajos que abordan el saber procedimental de los alumnos (relacionado principalmente con la forma en que elaboran argumentaciones) y aspectos intrínsecos al proceso de aprendizaje (estrategias de aprendizaje implementadas y habilidades de metacognición desarrolladas). El resto de las subdimensiones están representadas con un número muy bajo de trabajos. Se advierte a su vez, tal como lo muestra la tabla 4, que la mayoría de estos trabajos se refieren a la enseñanza de la Física en el nivel secundario (aunque hay un número no despreciable de artículos que se ocupan de la educación universitaria, lo que implicaría que se está empezando a atender a sus problemáticas educativas).

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Nivel educativo

Nº artículos

Disciplina o área

Nº artículos

Preescolar Primario Secundario

2 18 129

Universitario

111

Química Física Astronomía Biología/Ecología/Medio Ambiente Ciencias Naturales

56 140 4 48 26

Tabla 4: Número de artículos de enseñanza y/o aprendizaje agrupados según nivel educativo, disciplina/área científica.

Otra de las líneas de investigación prioritarias tiene como objeto de estudio al profesorado de ciencias en ejercicio o en formación (tal como lo refleja la tabla 5). PROFESORADO EN CIENCIAS Subdimensiones

Nº artículos

D.1 Pensamiento y accionar del profesor en ejercicio

1 2

Conocimiento y pensamiento

Saber procedimental científico

Conocimiento pedagógico del contenido

Accionar docente didáctico

Accionar docente comunicativo

Modelos didácticos

D.2 Formación docente continua 1 2

Implementación y/o evaluación propuestas de formación Aprendizaje ante la implementación de una propuesta de formación ESTUDIANTES DE PROFESORADO EN CIENCIAS

11 7 4

Subdimensiones E.1 Pensamiento y accionar del profesor en formación

1 2

Conocimiento conceptual

Conocimiento procedimental

Conocimiento actitudinal

Accionar docente didáctico

Accionar docente comunicativo

Modelos didácticos

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E.2 Formación docente inicial 1 2

Implementación y/o evaluación propuestas de formación Aprendizaje ante la implementación de una propuesta de formación

22 11 11

Tabla 5: Número de artículos agrupados en las distintas categorías definidas en relación al profesorado en ciencias y a los estudiantes de profesorado en ciencias.

Como puede observarse la problemática más atendida en relación a los docentes de ciencias implica el análisis de su conocimiento y pensamiento. Así la gran mayoría de los artículos agrupados en esta dimensión estudian las concepciones de los profesores respecto de múltiples y diversas temáticas (idea de ciencia, concepciones sobre alguna temática científica, sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje, sobre algún recurso didáctico, sobre su propia práctica, entre otras). El resto de las unidades de análisis están representadas con un número bajo (o nulo) de artículos, resultando entre ellas la más significativa la que implica el estudio del accionar docente cuando desarrolla su tarea en el aula y al enseñar algún tópico científico. En cuando a la formación docente es bajo el número de artículos que se ocupan de evaluar las propuestas de formación continua y no se estaría analizando cómo dichas propuestas impactan sobre el saber de los profesores. En relación a la formación inicial de los futuros profesores se advierte, en cambio, que el número de artículos que estudian el saber de estos estudiantes es equivalente al número de trabajos que analizan el impacto de propuestas de enseñanza innovadoras. Finalmente, la dimensión “Currículum en Ciencias” está representada por un bajo número de trabajos, ocupándose la mayoría de ellos de estudiar cómo influyen distintas variables sobre el currículum (como la relación entre cambios de de los planes de estudio de profesorados y la calidad y cantidad de egresados, la incorporación de la dimensión ambiental en los currículo de profesorados, entre otros). CURRICULUM EN CIENCIAS

Nº artículos

Implementación y evaluación de proyectos curriculares, análisis de planes de estudio, cambio de planes de estudio 2 Inserción de tópicos de ciencia contemporánea en el currículum 3 Análisis en función de distintas variables

3 7

Tabla 6: Número de artículos agrupados en las distintas categorías definidas en relación al currículum en ciencias.

Del total de artículos analizados, 21 se incluyeron en la dimensión “Otros temas” ya que se refieren a situaciones muy concretas (no asociables a las categorías definidas) como opiniones de distintos actores del proceso educativo (alumnos, padres, investigadores), impacto de las experiencias científicas extraescolares sobre el aprendizaje formal de las ciencias; inclusión de estudiantes

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con dificultades auditivas o visuales, entre las más representativas. Vale resaltar que estas temáticas están representadas por un número bajo de trabajos.

Análisis de resultados y conclusiones Los resultados obtenidos permitirían concluir que el problema central de las investigaciones que se publican en revistas de América latina y el Caribe radicaría en cómo enseñar ciencias. En tal sentido, la mayoría de los trabajos analizados estudian el impacto de propuestas de enseñanza que se llevan a cabo en entornos educativos tradicionales. Son muy pocos los que estudian propuestas de enseñanza a distancia, a pesar de que habría una tendencia mundial a utilizar los nuevos medios de comunicación para desarrollar cursos y carreras de grado y posgrado de forma no presencial. Cómo implementar estas propuestas y cómo impactan sobre el aprendizaje aún estaría lejos de convertirse en una línea de investigación prioritaria. En el mismo sentido, si bien son varios los recursos didácticos que están evaluándose, los tecnológicos (como las Tics, simulaciones, software…) recién estarían comenzando a ser estudiados, pese a su rápida y creciente inclusión en las vidas de los alumnos en general y en las aulas de ciencia en particular. Moreira (2004) y Cachapuz, Lopes, Paixão, Praia y Guerra (2006) expresan que entre las líneas prioritarias para continuar en el futuro, están justamente las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. La otra línea prioritaria que se halla en este trabajo estudia las concepciones de los alumnos (principalmente de nivel secundario) y el cambio/construcción conceptual que se produce cuando se implementa en el aula propuestas de enseñanza innovadoras. Si bien se encuentran algunos artículos que se refieren al saber hacer de los estudiantes, principalmente relacionado con la elaboración de argumentaciones, no sería todavía ésta una línea prioritaria como sí lo es ya en investigaciones realizadas en Europa (Benarroch, 2010). Respecto del nivel educativo y la disciplina en torno a la cual se estudian los procesos de enseñanza y de aprendizaje, la Física y la Educación Secundaria serían el foco de las investigaciones que se realizan actualmente en América Latina y el Caribe, tendencia ésta histórica en el ámbito de la investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales. No obstante, se estarían dando indicios de una creciente preocupación sobre las problemáticas que suceden en el nivel universitario. También se observa una paulatina inclusión de las problemáticas ambientales como temática científica de interés (tendencia mundial en la investigación y educación científica). Finalmente la línea de investigación que atañe a la formación del profesorado en general y a la formación inicial en particular, no sería aún una línea prioritaria. En correspondencia con ello, Moreira (2004) sostiene que hay poca transferencia al aula del conocimiento producido por la investigación educativa en ciencias y que sería conveniente la participación de profesores en grupos de investigación y la inclusión de la investigación en ciencias en el currículum de la formación inicial del profesorado. Dado los resultados hallados, y las temáticas que parecerían ser prioritarias, se considera que si bien puede resultar necesario seguir profundizando al

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respecto, resultaría oportuno comenzar a indagar en aquellas líneas que resultan de vanguardia a nivel mundial para contextualizarlas en nuestras realidades educativas y realizar aportes concretos al cuerpo de conocimiento que se está construyendo en la comunidad científica, como así también crear espacios que propicien la participación en investigación de los profesores en ejercicio y que contribuyan a fomentar en ellos la reflexión respecto a la importancia de incorporar en sus prácticas áulicas los resultados de investigación. Más allá de los resultados encontrados, este trabajo permitió evidenciar que hay una gran cantidad de investigaciones que se están llevando a cabo en Latinoamérica y el Caribe lo que denotaría que se está trabajando y creciendo en el campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales en nuestra región. Se espera que los resultados aportados permitan seguir avanzando, redefiniendo, profundizando y/o proyectando nuevas líneas de investigación que permitan, cada vez con mayor fundamento y rigor metodológico, entender cómo aprenden ciencias los estudiantes de distintos niveles educativos y cuáles son los currículos, recursos, formación, accionar y estrategias docente, que más y mejor favorecen dicho aprendizaje.

Referencias bibliográficas Benarroch, A. (2010). La investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales en las etapas educativas de infantil y primaria. XXIV Encuentro de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Jaén, Baeza, España. Moreira, M. (2004). Investigación básica en educación en ciencias: una visión personal. Revista Chilena de Educación Científica, 3(1), 10-17. Cachapuz, A.F.; Lopes, B.; Paixão, F.; Praia, J.F. y Guerra, C. (2006). Reseña de Seminario Internacional sobre "El estado actual de la Investigación en Enseñanza de las Ciencias". Eureka, 3(1), 167-171. Pro Bueno, A. y Rodríguez Moreno, J. (2011). La Investigación en la Didáctica de las Ciencias Experimentales. Educatio Siglo XXI, 29(1), 129-148.

Anexo País de edición Argentina

Brasil Chile Costa Rica Cuba México

Título de la revista Revista electrónica de investigación en educación en ciencias Revista de enseñanza de la física Revista de Educación en Biología Revista de Adeqra Investigações em Ensino de Ciência Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências Caderno Brasileiro de Ensino de Física Estudios pedagógicos Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación Revista Didasc@lia: Didáctica y Educación Latin American Journal of Physics Education

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Puerto Rico Venezuela

Revista Electrónica de Investigación Educativa Revista mexicana de investigación educativa Cuaderno de Investigación en la Educación Revista Universitaria Arbitrada de Investigación y Diálogo Académico

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CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN VIDA EN LA NATURALEZA: DEFINICIÓN DEL CAMPO DE TRABAJO, ESTRATEGIAS, DISPOSITIVOS Y RECURSOS Hugo D. Navone1, Andrea Fourty2, José Melita3 y Franco Martinez4 1 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (UNR). Instituto de Física Rosario (CONICET-UNR). 2 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (UNR). Instituto de Física Rosario (CONICET-UNR). 3 ISEF N° 11 (Rosario). 4 Escuela Superior de Comercio N° 49 (Rosario). 1navone@ifir-conicet.gov.ar; 2fourty@ifir-conicet.gov.ar; 3kampaedu@gmail.com; 4framartinez@hotmail.com Resumen Vida en la Naturaleza es la denominación comúnmente utilizada para caracterizar a uno de los ejes de trabajo de la Educación Física. Se trata de un área en permanente construcción que ha ido evolucionando a partir de la incorporación de nuevas perspectivas generadas desde la propia disciplina así como de otras provenientes de variados campos del conocimiento. Actualmente, y tomando en cuenta diversos autores y documentos, podemos decir que este eje está caracterizado por el desarrollo de prácticas corporales y motrices en el ambiente. Pero, independientemente de los cambios de perspectiva, podemos ver que aquello que resulta común a este tránsito evolutivo es la presencia de interrelaciones entre los sujetos –individualmente y en grupo- con el ambiente. Y es justamente a partir de este contexto en donde las Ciencias de la Naturaleza emergen plenamente en Vida en la Naturaleza, puesto que la interacción con el ambiente está permanentemente mediada por la cultura, en donde la ciencia y la tecnología están profundamente inmersas. Entonces, en esta ponencia fundamentamos el campo de trabajo compartido entre Ciencias de la Naturaleza y Vida en la Naturaleza, exploramos estrategias didácticas, analizamos recursos y definimos principios organizadores de utilidad para la acción educativa en este terreno.

Palabras clave Ciencias de la Naturaleza, Vida en la Naturaleza, Educación Ambiental, formación docente.

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Introducción Los patrones dominantes de organización social, de producción y de consumo, consolidados durante el siglo XX con el aporte del sistema tecnocientífico, tienen como correlato la presencia de profundas inequidades sociales y situaciones de extrema pobreza y marginalidad, en donde predomina la inseguridad, la incertidumbre y el riesgo en un contexto ambiental en crisis que amenaza nuestra propia supervivencia como especie en la nave espacial Tierra (Morin, 2011; Vilches y Gil Pérez, 2013). El carácter insostenible de esta situación ha dado lugar a la búsqueda de nuevos modos de conocer, de ser, de estar y de habitar el mundo, siendo éste un desafío para la humanidad y, en particular, para el campo educativo. Es así como se han desarrollado diversas corrientes de pensamiento que enriquecen los procesos de enseñanza y aprendizaje en Ciencias de la Naturaleza. De esta manera, surgen contenidos de carácter transversal como Educación Ambiental (González Gaudiano, 2000); la necesidad de construir una ciencia para todos a partir de la importancia asignada a los denominados procesos de alfabetización científica y tecnológica (Vilches y Gil Pérez, 2007); el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) -que suele incluir explícitamente al ambiente, dando lugar a la corriente CTSA- o el denominado paradigma de la complejidad que reúne aportes de diversos campos para dar lugar a la formulación de una serie de principios y de perspectivas en términos de valores, pensamientos y acción (Bonil et al., 2004). A su vez, la alfabetización científico-tecnológica no sólo comprende un saber de ciencias sino que también importa un saber sobre las ciencias, esto es: qué son y cómo se construyen sus conocimientos, cómo evolucionan y se relacionan con la sociedad y la cultura, entre otros interrogantes que se desprenden de las metaciencias: epistemología, historia y sociología de las ciencias, que hoy se integran en Naturaleza de la Ciencia (Adúriz-Bravo, 2005). En este contexto, se podría pensar que los procesos y dinámicas de la naturaleza han estado siempre presentes en la construcción del conocimiento científico así como en los contenidos curriculares de los diversos niveles educativos, y muy particularmente en el campo de las Ciencias de la Naturaleza; pero el ambiente no es sólo naturaleza y su tratamiento exige otros acercamientos que permitan superar el carácter limitado de esta concepción (González Gaudiano, 2000). Es así como en el campo educativo emergen diversas propuestas mediadas por distintas concepciones en torno al ambiente: el ambiente naturaleza en donde prima la visión de apreciarlo para respetarlo y conservarlo; el ambiente como recurso que es necesario gestionar; el ambiente como problema, en donde hay que solucionar, mitigar y remediar; el ambiente como medio de vida para construirlo y acondicionarlo a partir de conocerlo; el ambiente en tanto biosfera que nos posibilita la vida como especie a largo plazo; el ambiente como proyecto comunitario, basado en la participación ciudadana (González Gaudiano, 2000). Más aún, la construcción de una racionalidad de carácter ambiental requiere de la constitución de un nuevo saber, el saber ambiental, problematizando el pensamiento hoy fragmentado en disciplinas (Leff, 2010). Desde esta perspectiva, la necesidad de definir territorios compartidos también es una de las preocupaciones que atraviesan el campo educativo.

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En esta ponencia, tomamos en cuenta todas las premisas expuestas como contexto de partida, y desde este lugar fundamentamos un campo problemático de intervención para Ciencias de la Naturaleza, inscribiéndolo en Vida en la Naturaleza, en tanto eje de la Educación Física que incorpora la dimensión ambiental y que oficia de lugar de encuentro para el trabajo en equipo. La propuesta está dirigida a enriquecer la formación inicial y permanente de los educadores en Ciencias de la Naturaleza a partir de la configuración de un marco de referencia teórico que nos permite trazar principios organizadores y articular estrategias de acción en este terreno para, finalmente, pasar a considerar algunos prototipos de trabajo como ejemplos de su puesta en práctica.

Vida en la Naturaleza: Un lugar de encuentro para el trabajo en equipo Vida en la Naturaleza es un campo en construcción, que ha sido abordado desde diversas perspectivas, resultando ser muy heterogéneo en cuanto a los contenidos propuestos y, también, en relación a la práctica educativa; evidenciándose, en algunos casos, cierta incongruencia entre ambos aspectos (Giles et al., 2009). Si bien es un espacio históricamente reclamado por la Educación Física, aún hoy no resulta del todo evidente cuáles son las razones de su presencia en este campo disciplinar (Giles et al., 2009). Al respecto, es interesante notar que la ausencia de argumentos de pertinencia claros hace que persistan algunas confusiones en este terreno, tanto en las propuestas curriculares como en las prácticas educativas. En este sentido, algunos estudios agrupan a los planes de Vida en la Naturaleza en tres grandes categorías discursivas: aquellos en donde la Educación Ambiental aparece con una fuerte impronta; otros en los que la Educación Ambiental se trata como un contenido más y un tercero en donde se releva un claro predominio de contenidos de carácter técnico y la ausencia de temáticas de Educación Ambiental. A su vez, también se constata que los conceptos de Educación Ambiental que se enuncian fuertemente en las fundamentaciones y objetivos luego se diluyen en el terreno de los contenidos y en la bibliografía propuesta, así como en el ejercicio de la práctica educativa. Sumado a esta situación, experiencias y estudios demuestran una marcada ausencia del cuerpo y del cuerpo simbólico en las propuestas curriculares de Vida en la Naturaleza, quizás silenciado por la propia complejidad de este campo problemático y por la eficacia del discurso ambientalista (Giles et al., 2009). Muy lejos de la posibilidad de desvirtuar la esencia de este campo de trabajo; nuestra intención está dirigida a revalorizarlo, ponerlo en evidencia e integrarlo en la formación inicial y permanente de todos los educadores. Para ello, a continuación definimos los constructos teóricos que posibilitan su abordaje y que, a su vez, nos permiten establecer una red de relaciones conceptuales. Se trata, por supuesto, de un modelo interpretativo de este campo educativo cuya finalidad es oficiar de marco de referencia para que los educadores puedan transitar este territorio compartido. A partir de los fundamentos disciplinares que se trazan para Vida en la Naturaleza, junto al intercambio de experiencias con docentes y especialistas, en estudios anteriores hemos propuesto al constructo definido por la relación motricidad-entorno-planetariedad como herramienta teórica para el abordaje,

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planificación y diseño de actividades e intervenciones en este campo disciplinar y, a la vez, compartido (Melita et al., 2013). En este sentido, es necesario destacar que la existencia humana es ante todo corporal, siendo el cuerpo el eje de la relación del hombre con el mundo a través de un conjunto de sistemas simbólicos que le confieren sentido (Le Breton, 2011), constituyéndose así la corporeidad -que no es, por tanto, sólo cuerpo-; y que la motricidad nos remite a una corporeidad en movimiento, confiriéndole significado a la acción. La corporeidad es el modo del hombre de estar en el mundo y la motricidad es la capacidad del hombre para moverse en el mundo (Melita et al., 2013). De esta manera, estamos diciendo que motricidad implica, necesariamente, corporeidad; y, además, que el conjunto de sistemas simbólicos proveedores de sentido se construyen a partir de una cultura vivida en sociedad, por lo que la relación corporeidad-motricidad remite necesariamente a las organizaciones que el hombre construye y en las que se halla inmerso. A su vez, puesto que todos los sistemas naturales y socio-culturales del planeta se encuentran vinculados entre sí y en permanente interacción, algunos estudios caracterizan a esta época como era planetaria (Morin y Kern, 2006), emergiendo por tanto, un nuevo desafío: la construcción de una sociedad-mundo y de una ciudadanía planetaria que le confiera sentido, a cuyo despertar la educación debe contribuir (Morin et al., 2003). Es por ello, que en el otro extremo de la tríada conceptual propuesta se encuentra, justamente, planetariedad, entendiéndola como el sentimiento y el conjunto de signos asociado al concepto de ciudadanía planetaria; que a su vez remite a la idea de ciudadanía en tanto relación que los individuos establecen con su comunidad, la Tierra-Patria en este caso, identificándose y fundiéndose en ella, siendo actores y promotores de permanentes cambios y transformaciones (Navone y Melita, 2012; Novo y Murga; 2010). Entre los dos extremos de la relación, interviene un concepto articulador, el de entorno, que sitúa al humanes en el lugar por donde transita y es, y que provee de un flujo reflexivo entre lo motriz y lo planetario, entre lo individual y lo social, entre lo local y lo global, pensando todo esto en término de interrelaciones mutuamente incluyentes (Melita et al., 2013). Desde esta perspectiva, ya ahora como modelo de análisis, podemos caracterizar a Vida en la Naturaleza como un eje que se articula en torno a la tríada relacional motricidad-entorno-planetariedad y que, a partir de ella, despliega dos grandes áreas de trabajo estrechamente relacionadas entre sí: un área de contenidos de carácter disciplinar o propio (área disciplinar), y otra -que puede estar presente en mayor o menor medida- en donde se abordan contenidos de carácter integrador (área de integración interdisciplinar). El área de integración interdisciplinar, a su vez, puede ser dividida en los siguientes sub-campos de trabajo: (1) Educación Ambiental; (2) Ciencias de la Naturaleza y (3) otras disciplinas escolares. Esta división se traza en términos operativos, pero resulta obvio que todos estos sub-campos se encuentran profundamente interrelacionados. Finalmente, las áreas se integran en los dispositivos pedagógicos que son propios de Vida en la Naturaleza: (1) Campamentos educativos y científicos; (2) Jornadas al aire libre en ambientes diversos y (3) prácticas deportivas y socio-ludo-motrices en el ambiente. Una vez descripta la trama que da sustento y significado a contenidos, temáticas y actividades posibles de abordar, nuestro enfoque ahora se centra en el área que hemos denominado de integración interdisciplinar para trabajar,

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específicamente, sobre problemáticas relacionadas con Ciencias de la Naturaleza y Educación Ambiental. En este sentido, a continuación exponemos una serie de prototipos de trabajo que hemos elaborado y puesto en práctica como ejemplos de otros muchos posibles. Escapa a los alcances de este trabajo la profundización en las temáticas seleccionadas, no obstante, damos las referencias necesarias para facilitar el abordaje de cada una de ellas.

Estrategias de intersección didáctica y prototipos de trabajo Vida en la Naturaleza integra principalmente todo tipo de actividades grupales, recurre a diversos tonos lúdicos y tiene un marcado carácter recreativo, apelando al despliegue motriz en ambientes no habituales, poco habituales o bien, siendo usuales, aún se los considera como soporte para actividades propias de este eje. En este sentido, el patio de un establecimiento educativo, un gimnasio o una plaza cercana pueden ser utilizados para desplegar contenidos de Vida en la Naturaleza, tanto como una planta campamentil o un Parque Nacional. Al respecto, es común expresar que se trata de prácticas socio-ludo-motrices en la naturaleza; pero, a partir de lo expuesto inicialmente consideramos más apropiado referirnos a la conjunción ambiente-naturaleza. En todas estas actividades el objetivo está puesto en la constitución de una pequeña comunidad de enseñanza y aprendizaje cooperativo que se construye en base al encuentro y al diálogo permanente entre todos los participantes. Se trata de explorar la empatía y el diálogo con uno mismo, con los otros y con el entorno, apelando a diversos recursos movilizadores, tales como: juegos, dinámicas grupales, caminatas, actividades comunitarias, entre otros. Quizás, en términos de dispositivos pedagógicos, el campamento educativo sea el que más representa al eje Vida en la Naturaleza y el que integra en mayor medida todas estas potencialidades. Desde el punto de vista de las Ciencias de la Naturaleza, esta herramienta permite la introducción de espacios y tiempos alternativos en el ámbito escolar y posibilita, muy particularmente, el ingreso de la noche. De esta manera, es posible desplegar contenidos de Astronomía que están presentes en todos los niveles educativos, además ser éste uno de los intereses culturales que moviliza todo tipo de inquietudes en todas las edades. Se trata de un abordaje de carácter observacional que nos acerca a la propia naturaleza de la disciplina y que, además, se encuentra generalmente ausente en el sistema educativo (Navone et al., 2009a). Para ello se propone como secuencia didáctica la observación del cielo nocturno a ojo desnudo, con binoculares y, finalmente, con un pequeño telescopio. Se trata de percibir el firmamento en general (la esfera celeste y sus movimientos, Polo Sur Celeste, constelaciones, etc.), para luego ir disminuyendo paulatinamente el campo visual y aumentado el nivel de detalle mediante el uso de binoculares (topografía de la Luna, cúmulos estelares y galaxias, etc.), para luego pasar al uso de un telescopio sencillo que nos permite la observación de Júpiter y sus lunas, las fases de Venus, los anillos de Saturno o la identificación de estrellas múltiples, por ejemplo. Aquí, resulta muy conveniente trabajar sobre la noción de sistema, diferenciando a las constelaciones de las estrellas múltiples, de los cúmulos estelares y de las galaxias (Pequeña Nube de Magallanes y Gran Nube de Magallanes, por ejemplo). Por supuesto, sólo estamos mencionando algunos casos de gran riqueza conceptual entre otros tantos

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posibles; al respecto, en Navone et al. (2009a) se consignan detalladamente actividades, metodologías empleadas y bibliografía de referencia sobre esta temática. Sí es importante destacar que esta actividad, como todas, requiere de un trabajo antes (tiempo de planificación), durante (tiempo de desarrollo) y después (tiempo de reflexión) del campamento educativo o jornada de observación. Para ello es necesario elaborar un programa de observaciones y planificar con los participantes todo lo que se va a hacer en terreno, recurriendo a guías del cielo nocturno o utilizando aplicaciones informáticas que nos muestran una versión virtual de esfera celeste. Más que entrar en detalle sobre todo lo que es posible hacer, nos interesa ahora trazar puentes o conexiones hacia otras temáticas. En primer lugar, es posible relacionar la observación astronómica con la cuestión ambiental y esto se puede hacer si tomamos al cielo como un recurso natural simbólico que sufre, también, un deterioro producto de las actividades del hombre. Se trata del fenómeno de contaminación lumínica, caracterizado por el resplandor nocturno – típico de los grandes centros urbanos- que produce la dispersión de luz artificial en la atmósfera (alumbrado público) y que afecta la apreciación de los objetos celestes. Existen recursos a nivel mundial que permiten realizar un trabajo educativo acerca de este fenómeno, uno de ellos es Globe at Night (www.globe.gov/globeatnight). También resulta interesante proponer el trabajo con la legislación existente en esta materia, tanto a nivel mundial, como nacional y local; en www.celfosc.org/biblio/legal/ es posible encontrar una base de datos sobre esta temática. La segunda conexión que nos interesa establecer es entre Astronomía y Naturaleza de la Ciencia. Una de las formas de trazar esta intersección didáctica consiste en observar el cielo tal como lo hizo Galileo, para luego analizar sus implicancias. Sin entrar en detalles, podemos decir que cuando Galileo dirigió su telescopio al cielo, observó y reflexionó sobre: (1) la existencia de nuevas estrellas en todas direcciones, siendo la Vía Láctea una gigantesca colección de objetos celestes y no un fenómeno sublunar como consideraba el paradigma imperante en la época; (2) que la Luna presenta una topografía accidentada, que el Sol muestra manchas sobre su superficie y que, a la vez, rota, no siendo objetos esféricos perfectos e inmutables tal como debían ser al pertenecer a la región celeste; (3) que Júpiter está acompañado por lunas que giran a su alrededor, poniendo en evidencia que no todo se movía en torno a la Tierra y (4) que Venus presenta fases, sugiriendo que este planeta se desplaza alrededor del Sol y no de la Tierra, como era de esperar en ese entonces. Todas estas observaciones se pueden realizar en tiempo de campamento y con recursos que hoy están al alcance de nuestro sistema educativo (Navone et al.; 2009b). En particular, la observación de las manchas solares (proyectando su imagen sobre una pantalla utilizando un binocular, jamás en forma directa) permite adentrarnos en la realización de observaciones diurnas en Astronomía. En este caso, tenemos la ventaja de poder reproducir estas experiencias en el ámbito escolar, es decir, no es necesario salir de campamento para hacerlo. Nuestra recomendación es que esta tarea también sea producto de un trabajo en equipo que, junto a otras dinámicas grupales y temáticas relacionadas, se pueda implementar desde la intersección entre Vida en la Naturaleza y Ciencias de la Naturaleza. En este sentido, mostrar el espectro solar –utilizando un dispositivo

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armado con un CD-, poner en evidencia su componente UV concentrando la radiación solar con una lupa sobre un envase con agua tónica para obtener una tonalidad azulada producto de la interacción entre la radiación UV y la quinina, y conectar esta temática con las precauciones que debemos tener en relación a nuestra exposición a la radiación solar –agujero de ozono de por medio- resulta muy significativo y movilizador. Aprovechando el trabajo con el Sol, es posible articular estas actividades con la problemática de la energía y con la necesidad de incorporar fuentes alternativas a nuestra matriz energética. En este sentido, nuestra propuesta consiste en trabajar con hornos solares, abordando los distintos procesos de transferencia de calor e introduciendo el concepto de efecto invernadero –tanto natural como artificial- y su incremento como producto de las actividades del hombre – calentamiento global-; y con cocinas solares parabólicas, que nos posibilita experimentar la aplicación concreta de conceptos de óptica geométrica, por ejemplo. También, en esta temática es posible recurrir a dispositivos socio-ludomotrices empleando dinámicas expresivas para representar con el cuerpo y grupalmente distintos ingenios de aprovechamiento energético (Navone y Melita, 2012). En nuestra experiencia, las dinámicas grupales, expresivas y lúdicas no están demasiado presentes en Ciencias de la Naturaleza. El diseño e implementación de grandes juegos es una práctica que permite hacer intervenir todos estos aspectos. Los grandes juegos se caracterizan por ser cooperativos, estar destinados a un grupo grande de personas, implementarse en ambientes abiertos y requerir, al menos, de una hora para su desarrollo. Se basan en la resolución grupal de consignas, acertijos o enigmas que se entraman a partir de un itinerario y concluyen con la resolución de un gran enigma final. En nuestro caso, hemos optado por armar itinerarios entre diferentes nodos o estaciones mediante navegación terrestre con brújulas, para resolver consignas grupalmente en cada punto de encuentro. Esta actividad permite trabajar recreativamente en temáticas como: magnetismo y campo magnético terrestre; estimación de distancias, orientación, rumbo y ángulos; entre otras; además de todo lo que es posible incluir en términos de consignas. Este dispositivo es particularmente adecuado para relacionarlo con interpretación ambiental y con la elaboración de mapas de conflicto ambiental, mediante la implementación de senderos de interpretación ambiental en donde las estaciones del itinerario remiten a problemáticas ambientales en función del contexto al cual se arriba, para integrarlos, finalmente, en sistemas de información geográfica (SIGs). Finalmente, todas las estrategias descriptas -al estar dirigidas al enriquecimiento de procesos de formación inicial y permanente de educadorescontemplan tres etapas de trabajo: (1) vivencia directa de la actividad; (2) diseño de actividades utilizando lo vivido como promotor reflexivo y (3) evaluación cualitativa a partir del diálogo entre todos los participantes. En todas estas fases, el objetivo central es explorar caminos alternativos para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza y de la Matemática a partir de su inevitable presencia en el eje Vida en la Naturaleza, con la intención de promover la constitución de equipos y de comunidades de aprendizaje y de práctica, facilitando la comunicación entre educadores de todos los campos del conocimiento.

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Conclusiones El abordaje teórico propuesto así como las diversas estrategias de intersección didáctica descriptas en términos de prototipos para su puesta en acción, se han implementado en escenarios educativos destinados a la formación inicial y permanente de docentes, abarcando campos de formación, niveles y modalidades de carácter heterogéneo. Las puestas en práctica muestran que se trata de estrategias viables y enriquecedoras y, por sobre todo, que cumplen en movilizar inquietudes en torno a la concepción de un educador como investigador, crítico y reflexivo, promotor de cambios y de transformaciones. Nuestra intención ha sido compartir un ensayo a modo de síntesis parcial de lo realizado en este campo de trabajo con el propósito de intercambiar experiencias y perspectivas, para así trazar nuevos rumbos de investigación y de acción.

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Novo, M.; Murga, M.A. (2010): Educación Ambiental y ciudadanía planetaria, en: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 7, 179-186. Vilches, A.; Gil Pérez, D. (2007): La necesaria renovación de la formación del profesorado para una educación científica de calidad, en: Tecné, Episteme y Didaxis 22, 67-85. Vilches, A.; Gil Pérez, D. (2013): Ciencia de la sostenibilidad: Un nuevo campo de conocimientos al que la química y la educación química están contribuyendo, en: Educación Química 24 (2), 199-206.

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EL MODELO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE LA CIENCIA POR INVESTIGACIÓN ORIENTADA (MIO) Prof./Lic. Gómez Mabel Cristina; Lic María Elena Patzer ISFD Nª 100 (Avellaneda) mabelcgomez@yahoo.com.ar

Introducción Nos encontramos atravesando una crisis en la calidad social e intelectual de la enseñanza y de los correspondientes aprendizajes ya que la escuela no cumple la función esperada; los alumnos olvidan rápidamente los conocimientos científicos enseñados en ella, no los transfieren y se ven imposibilitados de resolver con ellos problemas de la vida cotidiana. Analizando las dificultades detectadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el área de Ciencias, su dimensión y causas, acordamos que entre otros uno de los motivos de estos resultados son los modelos de enseñanza y de aprendizaje implementados actualmente en las prácticas de química, en consecuencia nos planteamos la revisión de los aportes de la investigación educativa en Ciencias, para lograr desde este lugar, la identificación de un modelo educativo superador. La investigación educativa en Ciencias ha demostrado que los errores conceptuales de los estudiantes, generaron una crisis del modelo de transmisión verbal de conocimientos científicos acabados, paradigma caracterizado por la actitud pasiva del alumno frente al aprendizaje e incompatible con los avances logrados en la década del 70 por la Psicología Cognitiva. En (Guisasola, 2001) Furió Más, refiere “El surgimiento de una nueva orientación constructivista del aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas, donde el estudiante para aprender debe construir sus conocimientos científicos (Resnick 1983, Novak 1988, Wheatley 1991) y las distintas estrategia de aprendizaje de la orientación, basadas en el cambio conceptual (Posner et al 1982), resultaron insuficientes y se ha hecho necesario sumarle las aportaciones del cambio epistemológico y axiológico (Duschl y Gitomer 1991) o el cambio metodológico (Gil et al 1991) desde una visión de la naturaleza de la Ciencia y de la actividad científica acorde con las contribuciones de la Ciencia Cognitiva y la Historia y Filosofía de la Ciencia”. Desde este lugar identificamos como propuesta adecuada para el logro de aprendizajes significativos al Modelo de Enseñanza y de Aprendizaje de las Ciencias Naturales por Investigación Orientada; el modelo pretende que los alumnos “reconstruyan los conocimientos científicos mediante estrategias

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didácticas próximas a las empleadas por la Ciencia para resolver problemas científicos. (Gil et al 1991; Gil 1993; Furió1994, Gil et al 1999)” Habiendo encontrado en este modelo, la hipotética solución a nuestro problema de búsqueda de un modelo educativo superador, tomamos como objeto de estudio de esta investigación a la estrategia didáctica del MIO Resolvimos una investigación descriptiva con enfoque cualitativo; la encuesta a los alumnos, la entrevista al docente, el análisis de producciones y las observaciones participantes fueron las técnicas empleadas; la evaluación formativa continua del proceso, se completó con una evaluación sumativa a resolver en forma escrita entre pares de compañeros. En este contexto surgieron los interrogantes que operaron como referentes en nuestro análisis posterior:  ¿Cómo justificar que la propuesta del MIO es superadora de los modelos didácticos anteriores?  ¿Cuál es la definición del encuadre metodológico del MIO?  ¿Qué variables se deben dimensionar, para demostrar que el aprendizaje de química se optimiza con la estrategia del MIO? En referencia a la primera pregunta, nuestro objetivo es investigar la génesis del modelo para demostrar que este es el resultado de la superación de dificultades pedagógicas detectadas en los modelos que lo precedieron Emprenderemos una revisión histórica de la evolución de la metodología de la enseñanza de la Ciencia desde 1920, pasando por los comienzos de la didáctica en 1970, y llegando a la contemporaneidad. El enfoque investigativo relaciona las ideas filosóficas, los enfoques epistemológicos y su replicación en los modelos educativos correspondientes. Analizaremos los siguientes tipos de aprendizajes: Transmisión–Recepción; Descubrimiento; Significativo; Cambio Conceptual; Cambio Conceptual y Metodológico; Basado en Problemas y finalmente “Aprendizaje de las Ciencias como Investigación Orientada” (MIO) En relación a la segunda cuestión nuestro objetivo es definir la estrategia didáctica del MIO para identificar en cada etapa, tercera cuestión, las variables que optimizan el aprendizaje de química al asimilado al modo de pensar y actuar de los científicos; el estudio de las mismas representa los objetivos específicos de nuestra investigación: examinar la capacidad de resolución de problemas sencillos y abiertos; monitorear el desarrollo de habilidades cognitivas y procesos meta-cognitivos; identificar los beneficios de la organización cooperativa para el trabajo grupal; comprobar la creatividad en el diseño del trabajo experimental en Ciencia Escolar y reconocer el uso de las TIC como herramientas de suma de inteligencia.

Objetivos Generales: Investigar la génesis del modelo, desde la superación de dificultades identificadas en los modelos educativos que lo antecedieron. Analizar la definición del encuadre metodológico del Modelo de Enseñanza y de Aprendizaje de las Ciencias Naturales como Investigación Orientada (MIO). Identificar las variables que optimizan el aprendizaje de química al asimilarlo con el modo de pensar y actuar de los científicos. Específicos: Monitorear el desarrollo de habilidades cognitivas y procesos meta-cognitivos. Examinar la capacidad de resolución de situaciones problemáticas sencillas y abiertas. Identificar los beneficios de la organización cooperativa para el trabajo grupal. Comprobar la creatividad en el diseño del trabajo experimental en Ciencia Escolar. Examinar la relación pedagógica mediada con las TIC.

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Marco teórico

La renovación de los modelos educativos en Ciencia En respuesta a la primera pregunta de la investigación recordamos que la formación docente se ha planteado, desde sus inicios, como suma de una preparación científica básica y una formación psico-socio-pedagógica general desconectada de las disciplinas concretas; esta situación de insuficiencias se ha ido modificando en los últimos 50 años con el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias como dominio específico, produciéndose entonces una integración más eficaz de las Ciencias de la Educación a lo disciplinar y cobrando entonces importancia “el conocimiento didáctico del contenido” como uno de los aspectos esenciales que debe conocer el profesor de Ciencias. Se sumaron además, los aportes de la Historia y la Filosofía de la Ciencia en la fundamentación de propuestas didácticas, acercando una aproximación entre las situaciones de enseñanza y las de aprendizaje con la actividad científica (Gil Perez, 1993). Para explicitar lo dicho haremos una revisión de la evolución de los modelos de enseñanza de las ciencias desde los comienzos del siglo XX hasta la década del 90 en que la investigación educativa propone el MIO; fundamentaremos la evolución de los modelos con los cambios en las ideas filosóficas y en los enfoques epistemológicos. Analizaremos: Enseñanza Tradicional; Aprendizaje por Descubrimiento; Aprendizaje por Recepción Significativa; Aprendizaje por Cambio Conceptual; Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje por Investigación Orientada. Centrándonos más concretamente en el análisis de cómo se produce el conocimiento, hoy se admite que el aprendizaje es un proceso constructivo de elaboración de nuevos conocimientos, mediante la interacción de los significados espontáneos presentes en el sujeto con la nueva información que le llega del exterior; de forma que esta información, en la medida en que se relaciona con las ideas preexistentes, adquiere un sentido y un significado para el sujeto que aprende, aun cuando no sea el mismo que le da el emisor de dicha información. Si asumimos que la reestructuración de nuestros esquemas de conocimiento se produce por el contraste con otras informaciones, resulta indudable la importancia de la comunicación en el proceso de aprendizaje; se aprende en la medida en que se establece una comunidad de intereses y significados En (Kaufman y Fumagalli, 1999) se sostiene que la investigación científica y la investigación escolar, aun sin ser la misma cosa, comparten patrones generales comunes respecto de la organización y la producción de los conocimientos que les son propios como: La interacción entre teoría y datos empíricos; el trabajo con problemas; el contraste intersubjetivo; la organización interna de los conocimientos, su jerarquización. Una forma de plantear el objetivo central de la educación científica, es preguntarnos cuál es la actitud epistemológica que queremos propiciar en los estudiantes y en relación a ello adherimos a la cita de (Pozo, 1987) hecha en (Solari y Martín, 2001): “De lo que se trata es que el alumno construya su propia ciencia subido a hombro de gigantes y no de un modo autista, ajeno al propio progreso del conocimiento científico” Para reforzar estas ideas nos resultó significativo el esquema de esta estrategia de enseñanza reflejado en el cuadro 1: Estrategias de enseñanza para un Aprendizaje como Investigación Orientada 1. Plantear situaciones problemáticas que -teniendo en cuenta las ideas, visión del mundo, destrezas y actitudes de los alumnos y alumnas- generen interés y proporcionen una concepción preliminar de la tarea. 2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones

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problemáticas planteadas y la toma de decisiones, con la ayuda de las necesarias búsquedas bibliográficas, para acotar problemas precisos (ocasión para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas). 3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados, lo que conlleva, entre otros: -La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones). -La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo en su caso, diseños experimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone. -La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis) y obligar a concebir nuevas hipótesis. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundización y afianzamiento de los mismos, poniendo un énfasis especial en las relaciones Ciencia/Técnica/Sociedad que enmarcan el desarrollo científico y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia. Favorecer en particular, las actividades de síntesis (esquemas, memorias, mapas conceptuales...), la elaboración de productos y la concepción de nuevos problemas.

La estrategia del MIO, muestra que se han ido abriendo serias perspectivas para un replanteamiento global de la enseñanza de las ciencias; se rompe así con un tratamiento separado de actividades – teoría, prácticas o problemas - que en la investigación científica aparecen absolutamente imbricadas y cuya persistencia en la enseñanza contribuye a transmitir un visión deformada de la Ciencia. Hemos de añadir que esta integración ha comenzado a enriquecerse últimamente con aportaciones de investigaciones e innovaciones relativas al uso de computadoras, aspecto que supone la incorporación de cambios metodológicos; vemos que comienza a ser posible avanzar en la solución de los problemas que plantea la enseñanza, en la medida misma en que dicha enseñanza sea contemplada como “situación problemática” que exige investigación, es decir, cuestionamiento de las “evidencias”. Sumando a lo dicho acercamos lo referido en (Gil Pérez et al, 1999) donde se sostiene que este enfoque de enseñanza, cuestiona la evaluación como una “actividad especial” separada del proceso de enseñanza y del de aprendizaje. La integración de la evaluación en todas las etapas del proceso, apunta a un planteamiento del aprendizaje de las ciencias más coherente con la actividad científica. En relación al tema en (Galagovsky, 2007) se sostiene que estas nuevas líneas en investigación se centran, en la indagación de las ideas de profesores y estudiantes acerca de la “Naturaleza de la Ciencia” - NOS – y en la consolidación del área HPS – historia y filosofía de la Ciencia –, cuestiones que han promovido un giro “meta” en la didáctica de las ciencias.

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Las ideas filosóficas, los enfoques epistemológicos y su replicación en los modelos educativos correspondientes De la investigación surge que la Filosofía de la Ciencia resulta un elemento esencial para el análisis y la fundamentación de las disciplinas científicas Esto nos ha permitido concluir que la concepción que el profesor posea sobre la fundamentación epistemológica de los distintos saberes, áreas y disciplinas será la fuente en la que se sustente y fundamente el currículo que oriente las prácticas. El cuadros 2 esquematiza las analogías entre las escuelas Empiristas y las Racionalistas con el aprendizaje de las Ciencias:

El cuadro 3 Relaciona las escuelas Constructivistas y el aprendizaje científico de los estudiantes :

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La estrategia del MIO y las variables que optimizan el aprendizaje de Química La resolución de situaciones problemáticas Se necesita cuestionar las formas de razonamiento de la cultura cotidiana tal: La asunción acrítica de verdades aceptadas como “evidencias naturales”; la certeza en conclusiones basadas en observaciones cualitativas; el tratamiento puntual sin buscar la coherencia global. En (Carrascosa y Gil, 1985; Hashweh, 1986) se sostiene que el aprendizaje de las ciencias implica ayudar a los estudiantes a pasar de su cultura cotidiana a otra diferente, más rigurosa como la científica; esto significa desde la orientación constructivista, un cambio sistémico desde lo conceptual, axiológico, metodológico, epistemológico y ontológico, que solamente se logrará con la participación activa del alumno en la resolución de problemas abiertos de su interés. El aprendizaje de habilidades cognitivas y meta cognitivas La investigación cognitiva ha confirmado que el conocimiento es esencial para poder pensar y para la adquisición de nuevos conocimientos, es decir para el aprendizaje; el constructivismo

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basado en el conocimiento, trae aparejada la implicación de que la gente puede aprender a ser inteligente y que la teoría de los años 20, sobre las aptitudes hereditarias que limitan qué y cuanto se puede aprender, ya no necesita guiar nuestra práctica educativa. Según (Resnick y Nelson- Le Gall 1997) “La inteligencia, es una construcción y una práctica social, relacionada con la forma en que las personas se construyen a si mismas y a sus acciones en el mundo, según las habilidades que tienen en un momento dado”

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El uso de las TIC como herramientas de suma de inteligencia El alumno, para enfrentarse a esta sociedad ya no tiene que ser fundamentalmente un acumulador o reproductor de conocimientos sino que, sobre todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y crítico de la información, para lo que precisa aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar información y convertirla en conocimiento; ser consciente de sus capacidades intelectuales, emocionales o físicas; y disponer también del sentimiento de su competencia personal, es decir, debe valerse de sus habilidades para iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma, de acuerdo con sus necesidades y objetivos y en un entorno socio-cultural cambiante. El verdadero potencial de las TIC radica principalmente en su capacidad para la interacción, para la comunicación de las múltiples representaciones de la información y para la construcción conjunta de conocimiento y para ello es necesaria una reformulación de la práctica pedagógica que dé un mayor protagonismo a la colaboración entre iguales, a la participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y al incremento de los procesos de individualización, mediante un mayor fomento de la creatividad y de la autonomía. Esto exige que el esfuerzo de formación no vaya encaminado exclusivamente a los aspectos técnicos sino que haga hincapié de forma especial en los aspectos metodológicos y didácticos justificándose de este modo la importancia del MIO como modelo estratégico que satisface las necesidades de la educación del siglo XXI.

Marco teórico Hemos planteado la investigación en el marco de una investigación en la acción, descriptiva de estudio transversal, basada en la aplicación en el aula de la estrategia didáctica del MIO. El método consistió en un análisis descriptivo de la definición de la estrategia en ensayo. Para llevar a cabo esta investigación hemos efectuado el armado curricular de la unidad de estudio “El agua, sustancia y mezcla” de la materia Ciencias Naturales de 1º año de ESB. Seleccionamos para el trabajo “Las propiedades físicas del agua como sustancia” Enunciamos los recursos; los objetivos de enseñanza y de aprendizaje y las respectivas experiencias de evaluación para el monitoreo de la estrategia didáctica propuesta; definimos los instrumentos de la investigación; las variables de estudio, dimensiones de análisis, indicadores y categorías que permitieran la toma de datos para posterior análisis y enunciado de conclusiones de la investigación. En la realización del trabajo se integraron diversas fuentes: La entrevista al orientador para informarnos de los aspectos de la enseñanza en curso; el cuestionario de opinión de los alumnos para recibir información acerca del modo de aprendizaje, observaciones participativas de las instancias de clase durante la investigación, observación no participativa en la corrección de cuestionarios, redes conceptuales e informes del trabajo experimental.

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La población estuvo conformada por alumnos de 1º año de ES Nº1 de la localidad de Wilde; se realizó un muestreo intencional y de conveniencia incorporando a todos los alumnos/as del curso organizados en 5 grupos para el trabajo cooperativo en el transcurso de 10 módulos del 1º cuatrimestre del año 2010. En la observación y registro datos fuimos acompañadas por la orientadora del curso, en carácter de observadora activa. La estrategia didáctica La proyección de imágenes y videos específicos del tema de estudio, bajo las consignas de “observar-pensar-preguntar”, nos permitió el planteamiento de situaciones problemáticas sencillas y representó un buen soporte para: la motivación de los alumnos, la indagación de ideas previas, el planteamiento de preguntas, el enunciado de hipótesis y la reformulación de problemas. Como herramienta de guía de la indagación durante toda la experiencia, propusimos la confección de un diario de reflexión que resultó sumamente útil para monitorear el avance del proceso de retención, comprensión y aplicación de la información.

Conclusiones El grupo de alumnos que participó de la investigación mostró un cambio de compromiso epistemológico. Los criterios para utilizar y juzgar el conocimiento al finalizar la experiencia, fueron muy distintos a los del inicio de la misma; este cambio se verificó también en lo metodológico y en lo axiológico. En (Campanario, 1999) se cita a (Gil Pérez, 1994) sosteniendo que: “Tanto los diseñadores del currículo como los profesores de ciencias debemos cuestionarnos la Ciencia que se debe (y que es posible) enseñar; es preciso descargar los programas de ciencias de contenidos puramente conceptuales y prestar más atención a las estrategias, al estudio de la naturaleza del conocimiento científico, a los procesos de construcción del mismo y a la relación ciencia.-tecnología-sociedad”.

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LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN EL NIVEL PRIMARIO: UN DIAGNÓSTICO DE LAS IDEAS DE ALUMNOS DE 1° Y 3° AÑO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Godoy, Andrea Verónica; Panzeri, Ana María; Tardivo, Diana y Segarra, Carmen. Grupo de Extensión Laboratorios con Ciencia. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata. laboratoriosconciencia@gmail.com Palabras claves Actividades experimentales, competencias científicas, nivel primario, formación docente inicial.

Resumen Las actividades experimentales constituyen una excelente herramienta para abordar la enseñanza de los conceptos científicos y de competencias científicas. Sin embargo, en las aulas de primaria y durante la formación docente dichas actividades se utilizan poco y suelen ser demostrativas. En este trabajo realizamos una encuesta diagnóstica a alumnos de 1° y 3° año del Profesorado de Educación Primaria del ISFD19 para conocer las ideas acerca de su uso. Los resultados indican que ambos grupos valoran estas actividades como vehículos para mejorar la enseñanza de conceptos, como medio para que los alumnos tengan experiencias directas con los fenómenos y como fuente de motivación. Solo en el 20% de las respuestas de ambos grupos se mencionó su uso para el desarrollo de competencias científicas. También se indagó la valoración de una serie de contenidos conceptuales y competencias. Los alumnos de 3° año otorgaron el mismo nivel de importancia a ambos tipos de contenido, mientras que los alumnos de 1° año le dieron una mayor valoración a los

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conceptos. Estos resultados indicarían la necesidad de enriquecer la formación en los usos didácticos de las actividades experimentales, profundizando en el desarrollo de competencias.

Introducción Las actividades experimentales son un factor básico en la enseñanza de las ciencias. En contraste con las prácticas tradicionales de memorización y mecanización de conceptos las actividades experimentales pueden ser utilizadas para que el alumno construya sus conocimientos y aprenda los modos particulares que tiene la ciencia para generar dicho conocimiento. A su vez pueden contribuir a desarrollar una actitud positiva hacia la ciencia y constituyen una importante fuente de motivación para los alumnos. Esta forma de concebir y utilizar a las actividades experimentales está en sintonía con los nuevos diseños curriculares para la educación primaria en Argentina, los cuales proponen una enseñanza que vincula el aprendizaje de conceptos con el desarrollo de competencias científicas, para que los alumnos, a partir de sus conocimientos previos, avancen en la reconstrucción del conocimiento científico (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2004; Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008). Si bien los maestros consideran a las actividades experimentales como una herramienta relevante para promover, mejorar o reforzar la comprensión de los conceptos científicos (Godoy et al. 2013), en general las utilizan muy poco. Por otra parte, cuando las actividades experimentales se realizan en clase, suelen limitarse a ejercicios y prácticas demostrativas para verificar la información dada por el libro o por el maestro. Este uso de las actividades experimentales coloca al alumno en un lugar pasivo anulando las posibilidades de desarrollar competencias científicas. Este estado de situación parece deberse a diversos factores, tales como la dificultad que representa para los docentes diseñar, encontrar y aplicar actividades experimentales en sus clases, ya sea por la falta de conocimiento o por no contar con los materiales y el espacio adecuados. (Godoy et al. 2013). Pero también es necesario considerar el rol de las ideas y representaciones docentes acerca de la experimentación en el aula. Es ampliamente conocido el impacto que las creencias acerca del conocimiento científico, pueden tener en el desarrollo de la práctica docente (Porlán y del Pozo, 2004). Particularmente, la formación inicial docente es una etapa crucial para el establecimiento de ideas y representaciones acerca de la ciencia (Moreno y Ferreyra, 2004). Es por ello que en este trabajo nos propusimos indagar acerca de las ideas de un grupo de alumnos de 1° y 3° año del Profesorado de Educación Primaria acerca del uso de las actividades experimentales en ciencias y la valoración de las competencias científicas como contenidos curriculares.

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Metodología Contexto del estudio El estudio que se presenta en este trabajo se desarrolló en el marco de un espacio de articulación institucional entre la UNMdP y el Instituto Superior de Formación Docente N°19 (ISFD19). Dado que el ISFD19 cuenta con un laboratorio nuevo y bien equipado, pero prácticamente no es utilizado por los profesores del área de Ciencias Naturales, se diseñó e implementó durante 2011 y 2013 el curso o Trayecto de Formación Opcional (TFO) “El laboratorio escolar: indagar y aprender”. El mismo estuvo dirigido a alumnos de 3° año del Profesorado de Educación Primaria. El diseño y dictado del TFO estuvo a cargo de las autoras de este trabajo, miembros del grupo de extensión “Laboratorios con ciencia” de la FCEyN, UNMdP. Brevemente el objetivo del TFO es brindar una instancia de formación que promueva la comprensión del modelo didáctico por indagación y le permita a los futuros docentes revalorizar las actividades experimentales como vehículos para enseñar los contenidos conceptuales y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento científico (Godoy et al. en prensa).

Objetivos Es en el marco de sistematizar y repensar la propia práctica en relación al TFO que nos interesó realizar un estudio descriptivo con los siguientes objetivos: - Conocer la valoracion de un grupo de alumnos de 1° y 3° ano del Profesorado de Educacion Primaria respecto del uso de las actividades experimentales en la clase de ciencias. - Conocer la valoracion de un grupo de alumnos de 1° y 3° ano del Profesorado de Educacion Primaria respecto de una serie de contenidos conceptuales y procedimentales (competencias científicas) del area de Ciencias Naturales.

Instrumento utilizado y análisis de los datos Para conocer la valoración de los docentes en formación respecto del uso de las actividades experimentales y de los contenidos a enseñar se utilizó un instrumento diagnóstico de lápiz y papel con 6 ítems. A los fines de este trabajo, sólo se analizan 2 ítems del instrumento. El mismo se administró a 40 alumnos de 1° año del Profesorado de Educación Primaria y a 19 alumnos de 3° año del mismo profesorado durante los meses de mayo y junio de 2014, respectivamente. El primer ítem del instrumento que se analiza en este trabajo es una pregunta abierta de opinión que indaga acerca del uso de las actividades experimentales en la clase ciencias. “1-¿Para qué considera que sirve la experimentación en la clase de ciencias?” Para el análisis de esta pregunta se utilizaron categorías descriptas en Godoy, et al. (2012) que dan cuenta de las ideas que con mayor frecuencia aparecen en los docentes en servicio en relación al uso de las actividades experimentales (Fig.1). Estas

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ideas se rastrearon e identificaron en las respuestas de los alumnos y se comparó el perfil de las mismas entre los alumnos de 1° y 3° año. El segundo ítem que se analiza consiste en la valoración de 8 contenidos conceptuales y 13 contenidos procedimentales del área de Ciencias Naturales de acuerdo a una escala tipo Likert (García Barros y Martinez Losada, 2001). “5-Valora los siguientes temas en función de la importancia que pensas que tienen para el nivel de educación primaria (5 = muy importante, 4 = importante, 3 = normal, 2 = poco importante y 1 = nada importante):” - La diversidad biológica…………………………………………………………………………………………………. - Características de los animales…………………………………………………………………………………….. - Características de los vegetales……………………………………………………………………………………. - El cuerpo humano (morfología, fisiología)……………………………………………………………………. - La energía (fuentes, formas, manifestaciones)……………………………………………………………... - Aspectos ambientales………………………………………………………………………………………………….. - La salud y la higiene……………………………………………………………………………………………………… - La materia, los materiales…………………………………………………………………………………………….. - Emisión de hipótesis…………………………………………………………………………………………………….. - Diseño de experiencias…………………………………………………………………………………………………. - Observaciones dirigidas por el docente………………………………………………………………………… - Búsqueda de información (prensa, internet, enciclopedias, etc.)………………………………….. - Establecimientos de diferencias y semejanzas, comparaciones……………………………………. - Clasificación……………………………………………………………………………………………………… ……… - Comunicación oral……………………………………………………………………………………………………. - Elaboración de informes relativos a las actividades……………………………………………………… - Contrastación de ideas a través de discusiones, debates……………………………………………... - Interpretación de hechos o situaciones…………………………………………………………………………

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- Interpretación de gráficos, resultados numéricos………………………………………………………… - Establecimiento de conclusiones…………………………………………………………………………………… - Uso de instrumentos de observación, medida, materiales diversos.................................. Para analizar el valor educativo que los futuros docentes otorgan a los distintos contenidos conceptuales y procedimentales se sumaron las categorías 5: muy importante y 4: importante, estableciéndose la frecuencia de alumnos que asignaron dicha valoración a cada contenido, comparándose posteriormente las respuestas dadas por los alumnos de 1º y 3º año. Se consideró también la importancia relativa que cada grupo asignó a los contenidos conceptuales respecto de los contenidos procedimentales. Para el análisis los contenidos conceptuales se agruparon según los ejes curriculares: seres vivos, el mundo físico y los materiales. Los contenidos procedimentales se agruparon según el tipo de procedimiento específico implicado: comunicación, observación, búsqueda de información, organización de la información, intelectual o investigativa y habilidades manipulativas.

Resultados Valoración del uso de las actividades experimentales.

% DE APARICIÓN EN LAS RESPUESTAS

Para rastrear las ideas acerca de la utilidad de la experimentación en la clase de ciencias, se analizó el ítem 1 del instrumento diagnóstico. En el recuadro de texto de la Figura 1 se describen las categorías utilizadas para el análisis de las respuestas y en el gráfico de barras se muestra el perfil de respuestas obtenido para cada grupo de alumnos. 70 60 50 40 30 20 10 0 1

CATEGORÍAS

Barras grises primer año/ barras negras tercer año

¿Para qué considerás que sirve la experimentación en la clase de ciencias? 1A- Para aprender o profundizar conceptos. Para mejorar, reforzar el aprendizaje. 2A Para descubrir o averiguar cosas. 3A- Para despertar motivación y curiosidad. 4A- Para que los alumnos puedan tener una experiencia directa con los fenómenos. 5A-Porque es parte del conocimiento científico. 6A- Para desarrollar competencias científicas (comprobar hipótesis, hacer preguntas, observar, sacar conclusiones, investigar, analizar).

Figura 1. Perfil de respuestas de un grupo de alumnos de 1 ° año (barras grises) y 3° año (barras negras) del Profesorado de Educación Primaria acerca del uso de la experimentación en el aula. Las categorías de análisis se presentan en el panel de la derecha. En el gráfico se muestran los porcentajes de aparición de cada categoría para las respuestas analizadas.

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Los alumnos de 1° y 3° año presentaron un perfil de ideas similares acerca del uso de la experimentación en la clase de ciencias. El uso que más se menciona en las respuestas (con un porcentaje entre el 55 y el 60 %) es el de facilitar, mejorar o reforzar el aprendizaje de conceptos (categoría 1). A modo de ejemplo transcribimos la respuesta de dos alumnas: Rocío (1° año) “A través de la práctica se puede aprender más fácilmente.” Vanesa (3° año) “Sirve para llevar la teoría a la práctica, nos brinda herramientas para profundizar contenidos”. Los alumnos también mencionaron frecuentemente en sus respuestas a las actividades experimentales como oportunidad para ofrecer a los niños una experiencia directa con los fenómenos y materiales y como fuente de motivación (categorías 4 y 3, respectivamente). Carla (1° año) “…para que el alumno tome más contacto con el tema que se está trabajando.” Micalea (3° año) “La experimentación es sumamente importante ya que aproxima a los niños a trabajar con materiales concretos.” Yesica (1° año) “Sirve para motivar a los alumnos con el tema.” Analía (3° año): “… las experimentaciones motivan a los niños y los incentiva.” Cabe señalar que el uso de las actividades experimentales para el desarrollo de habilidades de pensamiento científico (categoría 6) solo fue mencionado en el 20% de las respuestas de ambos grupos.

Valoración de contenidos conceptuales y procedimentales. Para indagar acerca del valor que los futuros docentes otorgan a los distintos contenidos conceptuales y procedimentales (competencias generales y específicas del área de ciencias) se analizó una lista de contenidos con una escala de valoración tipo Likert. En primer lugar se comparó la valoración relativa entre ambos tipos de contenidos (Figura 2). Se observó que los alumnos de 3° año asignan niveles de importancia semejantes a ambos tipos de contenidos, mientras que los de 1° hacen una mayor valoración de los contenidos conceptuales. En relación a los contenidos conceptuales analizados, más del 60% de los alumnos de ambos grupos, asignan la máxima valoración al eje seres vivos y dentro de éste, los temas relativos a “cuerpo humano e higiene” son los más valorados, ya que entre el 95 y 100 % del alumnado los considera importante o muy importante (Tabla 1). Cabe destacar la baja valoración que ambos grupos hacen del eje los materiales. Respecto de la importancia otorgada a las distintas competencias, las relacionadas a la “comunicación” fueron valoradas como importantes y muy importantes por más del 60% de los alumnos de ambos grupos excepto la “elaboración de informes” donde se observa un porcentaje inferior al 53 % en ambos grupos (Tabla 2).

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Figura 2. Valoración relativa de contenidos conceptuales (barras grises) respecto de los contenidos procedimentales (barras negras) de los alumnos de 1º y 3º año del Profesorado de Educación Primaria.

Se han detectado diferencias entre ambos grupos en cuanto a la valoración de “la búsqueda de información y organización de la información” siendo estas consideradas muy importantes-importantes por un porcentaje mayor de los alumnos de 3º año, inversamente a lo que ocurre con las “habilidades manipulativas“ donde se observa que 62,5% de los alumnos de 1º año las considera importantes mientras que solo el 47,4 % de los de 3º año las valora de esa forma. En el bloque de competencias “intelectuales o investigativas” es donde se observaron las mayores diferencias respecto de la valoración de las mismas entre ambos grupos estudiados, así la mayoría de los procedimientos específicos en 1° año son valorados por menos del 50 % de los alumnos, mientras que en 3° año superan el 63% excepto en la “interpretación de gráficos”. Puede observarse que en ambos grupos la “interpretación de gráficos y resultados numéricos” fue uno de los procedimientos específicos menos valorado ya que menos del 33 % la consideró importante o muy importante.

Consideraciones finales En este trabajo analizamos las ideas de dos grupos de alumnos de 1° y 3° año del Profesorado de Educación Primaria del ISFD19 con respecto al uso de las actividades experimentales en el aula y la valoración de una serie de contenidos conceptuales y procedimentales. En primer lugar pudimos observar que ambos grupos realizaron una valoración similar de las actividades experimentales mencionando que su principal utilidad es la de favorecer el aprendizaje de conceptos científicos, seguida del contacto directo con los fenómenos y la motivación. Sin embargo, parecen no considerar relevante o probablemente desconozcan su uso didáctico para el desarrollo de competencias científicas.

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EJE

Seres vivos

Mundo físico Los materiales

Contenido conceptual cuerpo humano salud e higiene diversidad ambiente animales vegetales energía materiales

% de alumnos que lo considera importante o muy importante 1º 3º 95 100 95 100 82,5 68,4 70 63,2 65 68,4 62,5 57,9 42,5 52,63 30 31,6

Tabla 1. Importancia educativa otorgada por alumnos de 1º y 3º año del Profesorado de Educación Primaria a los contenidos conceptuales, agrupados según ejes curriculares. Expresado como % de alumnos que asignan máxima valoración (muy importante- importante). En gris se destacan los porcentajes mayores o iguales al 60%.

En segundo lugar, cuando ambos grupos valoraron una serie de contenidos conceptuales y competencias se observó que la valoración que realizaron ambos grupos fue similar para los contenidos conceptuales, mientras que las competencias fueron más valoradas por el grupo de 3° año. La mayor diferencia en la valoración de competencias se observó para las “investigativas o intelectuales”. En conjunto estos resultados indicarían que los alumnos de 3° año encuestados reconocen y valoran a las competencias científicas como contenidos relevantes del área de ciencias pero no reconocen la utilidad de las actividades experimentales para la promoción y desarrollo de las mismas.

TIPO DE COMPETENCIA

Comunicación Búsqueda de información Organización de información Habilidades manipulativas

Contenido conceptual

Comunicación oral Contrastación de ideas a través de discusiones, debates Elaboración de informes Prensa, internet, enciclopedias Establecimiento de diferencias y semejanzas, comparaciones Clasificación Uso de instrumentos de observación, medida, materiales

% de alumnos que lo considera importante o muy importante 1º 3º 80,0 94,7 70,0

78,9

52,5

52,6

60,0

73,7

50,0

68,4

40,0

52,6

62,5

47,4

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Intelectuales o investigativas

diversos Establecimiento conclusiones Interpretación de hechos y situaciones Emisión de hipótesis Diseño de experiencias Interpretación de gráficos, resultados numéricos

57,5

73,7

50,0

73,7

40,0 30,0

63,2 63,2

32,5

26,3

Tabla 2. Importancia educativa otorgada por los alumnos del Profesorado de Educación Primaria a los distintos contenidos procedimentales agrupadas según el tipo específico de procedimiento implicado. Expresado como % de alumnos que asignan máxima valoración (importante-muy importante). En gris se destacan los porcentajes mayores o iguales al 60%.

El TFO “El laboratorio escolar: indagar y aprender” que da marco al presente trabajo es una instancia de formación que justamente apunta a revalorizar las actividades experimentales como vehículos para enseñar los contenidos conceptuales y promover el desarrollo de competencias científicas. Durante el TFO los alumnos logran comprender los fundamentos de la enseñanza por indagación a la vez que revisan sus concepciones sobre las actividades experimentales como herramientas didácticas (cita). Sin embargo, el carácter opcional de esta propuesta hace que su impacto en el alumnado del Profesorado de Educación Primaria del ISFD19 sea reducido. Consideramos que este trabajo muestra la necesidad de que los futuros docentes cuenten con oportunidades, durante la etapa de formación inicial, para profundizar sobre los usos didácticos que ofrecen las actividades experimentales para la promoción y desarrollo de distintas competencias científicas y para desarrollar confianza y efectividad para enseñar ciencias con un enfoque indagatorio.

Bibliografía Diseño Curricular para la Educación Primaria (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. García Barros, S. y Martínez Losada, C. (2001). Qué actividades y qué procedimientos utiliza y valora el profesorado de educación primaria. Enseñanza de las Ciencias, 19 (3), 433452. Godoy, A.V., Di Mauro, M.F., Iglesias, M.J., Panzeri, A.M., Tardivo, D., Viau, J. y Segarra, C.I. (2013) La enseñanza de las ciencias en la escuela primaria: aportes para la formación docente. En Pedro Membiela (Ed.). Experiencias de investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Vigo: Educación Editora. Godoy, A.V., Segarra C.I y Di Mauro, M.F. (2014). Una experiencia de formación docente en el área de Ciencias Naturales basada en la indagación escolar, en: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, en prensa. Moreno, M.A. y Ferreyra, A. (2013, 26 de enero). La relevancia de las visiones de sentido común de los maestros en el desarrollo de propuestas innovadoras de enseñanza de

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las ciencias en primaria, en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 3(3), 287-300. Disponible en http://www.saum.uvigo.es/reec/. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Primer ciclo EGB/Nivel primario. Buenos Aires: Consejo Federal de Cultura y Educación, Ministerio de Educación. Porlán, R. & Martín del Pozo, R. (2004). The conceptions of in-service and prospective primary school teachers about the teaching and learning of science, en: Journal of Science Teacher Education, 15, 39-62.

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UNA EXPERIENCIA DE INMERSIÓN EN LA CIENCIA Susana L Boudemont1; Ana Gonzalez2 1Instituto de Astronomía y Física del Espacio (IAFE) (CONICET-UBA) Colegio Nacional de Buenos Aires (UBA) 2 UNIPE (Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos. Aires) UNPAZ (Universidad Nacional de J. C. Paz) INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) 1susana@iafe.uba.ar; 2 anagonzalez60@gmail.com

Palabras Claves Naturaleza de la Ciencia, Orientación Vocacional e Inmersión en la Ciencia

Resumen En este trabajo se presenta una experiencia educativa de “inmersión en la ciencia” realizada por nueve estudiantes secundarios en el Instituto de Astronomía y Física del Espacio (IAFE), dependiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas –CONICET- y la Universidad de Buenos Aires- UBA. La perspectiva adoptada es a partir del cursado de pasantías “científicoeducativas”, contribuir a la corrección de posibles distorsiones en las concepciones de los estudiantes sobre la ciencia y la tecnología. Ayudando de esta manera a despertar en los jóvenes vocaciones hacia carreras vinculadas con las ciencias y la tecnología. El transitar por experiencias de inmersión en la ciencia en institutos de investigación, como las que se describen, contribuye a que los estudiantes secundarios incorporen concepciones actualizadas sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC). Esta experiencia científico-educativa se recomienda replicar entre estudiantes del profesorado en ciencias naturales, permitiendo así mejorar significativamente las futuras prácticas de enseñanzas en su desempeño como docentes, en los aspectos sobre la NdC, que aquí se abordan.

Introducción Parece existir un amplio acuerdo entre las personas acerca de que hay algo especial y valioso en torno a la ciencia, sus enunciados y sus métodos. También es cierto que frecuentemente se le carga con la responsabilidad de algunas consecuencias negativas que han traído a las sociedades la aplicación de sus desarrollos.

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Puede afirmarse, centrando el análisis en ámbitos de enseñanza formales, no formales e informales, que la manera en que se presente la ciencia influye notablemente en la idea que se pueda tener a posteriori de esta actividad y de sus metodologías. La elección que se haga no está exenta de ideología, aunque los que la tomen sean más o menos conscientes del hecho. A pesar de los avances de las didácticas específicas y numerosos programas de mejora en los distintos niveles educativos y jurisdicciones de los circuitos formales, en la enseñanza de las ciencias casi no se incluyen contenidos relacionados con cómo se hace ciencia, cómo funciona la misma internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona con la sociedad; qué valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, entre otros aspectos que constituyen lo que se conoce como la Naturaleza de la Ciencia (NdC). (Acevedo-Díaz José, et al, 2007). En este trabajo se analiza cómo, a través del contacto directo con los científicos en entornos de trabajo colaborativo, compartiendo su “método” de trabajo y vinculados a temas relevantes dentro de la astronomía, la astrofísica, la física cuántica, la cosmología, la teledetección satelital, entre otros, nueve estudiantes secundarios van construyendo una visión de ciencia actualizada y esto contribuye tanto con su Alfabetización Científica y Tecnológica (ACyT) como con sus futuras elecciones vocacionales. Cabe aclarar que, si bien se trata de una experiencia educativa encuadrada en la educación no formal, los análisis realizados en el presente trabajo están orientados a realizar aportes, en sus implicancias para la mejora en la enseñanza formal y la formación docente inicial, superando, por lo menos en intención, algunos “versus” planteados entre los distintos ámbitos de educación. Un auténtico hilo conductor en la transformación de la enseñanza de las ciencias lo constituye el aproximar el aprendizaje de las ciencias a la actividad científica, entendida como una práctica social con características propias. La idea central que subyace a la experiencia que presentamos, es un modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación, en donde a partir del tratamiento de situaciones problemáticas abiertas. En ellas el estudiante actúa como “investigador novel”, incorporándose a un grupo de investigación, donde se encuentra en permanente interacción y andamiaje, desde el punto de vista de sus aprendizajes, por investigadores experimentados. Se favorece así no sólo un cambio conceptual, sino a la vez metodológico y actitudinal en los estudiantes, en los temas disciplinares específicos y en los vinculados con la práctica científica. (Gil Pérez D., 1994).

Pasantías científico-educativas para estudiantes secundarios El proyecto científico-educativo que se analiza fue subsidiado inicialmente por la Fundación Antorchas (Asociación sin fines de lucro, que existió entre 1985 y 2006 y que otorgaba subsidios para diferentes proyectos en el ámbito cultural). Se seleccionó a nueve estudiantes secundarios que fueron los que realizaron las pasantías a través de un llamado a concurso abierto para todos los estudiantes secundarios que estuvieran cursando los dos últimos años de la escuela secundaria. Se cubrieron las

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vacantes sobre cuatro temas científicos diferentes, correspondientes a distintas áreas de la astronomía, la astrofísica, la cosmología y la física de la teledetección. Para los temas propuestos los postulantes debieron demostrar, a través de una entrevista con su futuro tutor científico y la tutora pedagógica, tener motivación científica, un buen manejo del idioma inglés y conocimientos mínimos de computación, entre otros aspectos. Las temáticas vinculadas a formación de galaxias y evolución química, astronomía y cosmología, actividad solar transitoria y las regiones activas y la información satelital y los recursos naturales son poco abordados en la currícula de física de enseñanza media. Sin embargo el trabajo en diferentes temas de estas áreas del conocimiento permite introducir extracurricularmente conocimientos científicos relevantes, distintas metodologías de trabajo científico, tecnologías actuales, y análisis e interpretación de registros y datos. Por otra parte, cabe mencionar que las distintas experiencias individuales de los jóvenes pasantes se socializaron, ya que los alumnos siguieron participando de sus cursos habituales de ciencias en los colegios, donde se abrieron nuevos espacios para la participación y el intercambio con los compañeros de clase y con sus docentes. En el área de Astrofísica o Astronomía se habla de observaciones, datos y evidencias. Las evidencias pueden ser observacionales (directas o inferidas) o matemáticas y son las que en definitiva garantizan una explicación. Para las observaciones se usan tecnologías complejas, cuyo soporte teórico suele estar alejado de los estudiantes de nivel secundario. Las explicaciones que se utilizan aportan modelos que dan significado a las observaciones realizadas en esta área del conocimiento científico. Se hace evidente la vinculación de todos estos saberes con una variedad de espacios curriculares de la formación secundaria, favoreciendo de esta manera el efecto multiplicador y motivador que pueden tener estas experiencias, siempre que se potencie su socialización en las instituciones educativas. En referencia más directa al desarrollo de la experiencia, cabe comentar que para realizar el trabajo propuesto los pasantes, como “investigadores noveles”, contaron con las tutorías científicas y pedagógicas de investigadores y profesionales de los distintos grupos del Instituto. Por otro lado fue necesario que con la ayuda de los tutores, aprendieran a diseñar y llevar a cabo un trabajo de investigación, que desarrollaran conocimientos para formular problemas y explicaciones provisorias, predecir resultados, analizar e interpretar situaciones a partir de modelos o principios, elaborar hipótesis de trabajo, realizar la selección, recolección y registro y procesamiento informático en forma organizada de la información y comunicar la información en forma oral ante sus pares y en forma escrita a través de una monografía que reflejó el trabajo realizado.

Las “pasantías científico-educativas”, como recurso para acercarse a la Naturaleza de la Ciencia (NdC) El análisis de las encuestas y entrevistas que se realizaron a los jóvenes en el marco del cursado de sus pasantías, puso de relevancia que éstos se consideraron

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interlocutores válidos para interactuar con los expertos científicos que fueron sus tutores, evidenciando de esta manera que se sentían parte de una comunidad de producción de conocimiento. Los jóvenes tuvieron un contacto semanal con los investigadores para realizar los trabajos de investigación que les propusieron estos. Para llevar a cabo estos trabajos los estudiantes necesitaron aprender conceptos vinculados con la física, la matemática y en algunos casos con la informática. Todos expresaron en las encuestas de cierre que se sintieron realizando una verdadera investigación. Esto permite suponer que no sintieron que existiera una brecha insalvable, capaz de impedir un diálogo constructivo, respecto del conocimiento, entre especialistas y personas no especializadas. Un sentimiento compartido fue el de sentirse parte de una comunidad de producción de saberes en el grupo de investigación en el cual les tocó insertarse, donde las lógicas asimetrías interactuaban en favor del trabajo en torno al problema de investigación y, en íntimo vínculo con ello, en favor del avance en los aprendizajes. Volviendo a las implicancias de nuestro análisis para los entornos formales de educación, suele aceptarse, a veces de manera demasiado radical, que “en la escuela no se produce conocimiento científico, sino que se lo distribuye”, tanto como que “los alumnos no asisten a la escuela para hacer ciencia, sino para aprender del conocimiento científico aquello que es válido y significativo” (Fumagalli, 1997). De ello se desprende, en alguna de sus posibles interpretaciones, que la práctica de enseñanza tiene reservado para el que aprende y para el que enseña un papel de alguna manera pasivo, meramente reproductivo, que no permite a los alumnos (y a los docentes) actuar como sujetos críticos, transformadores y constructores de conocimiento válido. Las pasantías educativas pueden indicar algunas posibles alternativas a estos reparos. La experiencia que presentamos, como otras opciones, se encuentra encuadrada en un concepto de ciencia particular, que ha se ha venido modificando en los últimos años como fruto de importantes debates multidisciplinarios. Desde la perspectiva del llamado modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1992), ella es el resultado de una actividad cognitiva como lo son también los aprendizajes. Centrando el análisis en sus agentes, personas e instituciones, el conocimiento científico incluye aspectos que justifican hablar de “actividad científica”, es decir considerar la ciencia una más de las prácticas sociales, con fines, métodos y validaciones particulares y específicas a ellas, es decir, convencionales. En la medida que la actividad dentro de los fines, intereses y contexto que le son propios, participe de estos métodos y formas de validar el conocimiento particulares de las ciencias, se justifica hablar de “ciencia” escolar o no. “Si las ciencias son el resultado de una actividad humana compleja, su enseñanza no puede serlo menos: debe concebirse también como actividad y para ello debe tener la meta, el método y el campo de aplicaciones adecuados al contexto escolar, conectando con los valores del alumnado y con el objetivo de la escuela.” (Izquierdo y otros, 1997). En el marco de la ciencia escolar, docentes y alumnos habilitados para actuar como sujetos de conocimiento, producen conocimiento válido, dentro de los límites y grado de generalidad que le son propios.

Análisis de los resultados de las Pasantías

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El análisis didáctico de la experiencia de las pasantías se realizó desde la selección de los pasantes con las entrevistas personales y siguiendo el proceso durante todas las actividades realizadas por los estudiantes en su trabajo de investigación, mediante la observación participante, hasta que finalizaron las pasantías; oportunidad en la cual los estudiantes realizaron una monografía y una presentación oral ante sus pares en el marco de los talleres de ciencia para jóvenes. También se utilizó una encuesta no estructurada de cierre. Los datos fueron interpretados, siguiendo la opción metodológica de la teoría enraizada, según tres dimensiones y dentro de ellas sus correspondientes categorías, como parte del trabajo de tesis de licenciatura de una de las autoras del presente trabajo. Algunas de las principales conclusiones se detallan a continuación: D I “Imagen Epistémica de la ciencia”. C.1). Características de la práctica científica vinculada al método científico. La visión epistémico del método científico que muestran las encuestas es predominantemente una concepción en donde se lo presenta como problemático, dinámico, creativo y abierto C.2). Características de la práctica científica vinculada a los actores habilitados para construir conocimiento válido. A partir del análisis de lo manifestado por los pasantes, se puso en evidencia que se han considerado, en general, como interlocutores válidos para interactuar con los expertos científicos que fueron sus tutores. Un sentimiento compartido fue el de sentirse parte de una comunidad de producción de saberes en el grupo de investigación en el cual les tocó insertarse. C.3). Características de la Práctica Científica vinculadas a los rasgos de personalidad de los científicos. La mayoría de los pasantes reconocen rasgos de los científicos con los que trabajaron durante meses que no coinciden con la imagen estereotipada de amplia difusión en los medios masivos de comunicación y sintetizados en la primera variable. Una de las deformaciones más frecuentes que han sido tratadas por la literatura y por los docentes es que identifican a los científicos como genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo y de los intercambios entre equipos. Algunos de los pasantes también observan y valoran el compromiso de los científicos con la sociedad. C.4). Características de la práctica científica vinculadas con las Nuevas Tecnologías e interdisciplinariedad. Una de las visiones deformas de la actividad científica es la que transmite una visión descontextualizada y socialmente neutra de la ciencia, que trata muy superficialmente las complejas relaciones entre la Ciencia, la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente. Considera a la Tecnología como mera aplicación de los conocimientos

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científicos, ignorando totalmente su papel en el propio desarrollo científico (Fernández, et al, 2002). Sólo algunos pasantes mencionan en forma explícita la interdisciplinariedad identificando fundamentalmente la tecnología con la informática; a partir del aprendizaje de un software o sistema operativo en particular o con el uso en general de una computadora. Sin embargo todos resaltan la importancia del uso de las nuevas tecnologías. D.II “Imagen Axiológica de la ciencia”. C.5). Características de la práctica científica vinculadas a los fines de la ciencia. Muy pocos pasantes realizan menciones relacionadas con los valores y fines de la actividad científica. La cuestión valorativa parece no resultar relevante en los análisis de los pasantes. D.III “Imagen de la Ciencia vinculada con la orientación vocacional”. C.6) Aportes de la experiencia para acercarse a las carreras vinculadas a las Ciencias Experimentales. En algunas de las respuestas dadas a las encuestas por algunos de los estudiantes se observa muy claramente la identificación de los mismos con los científicos. Esta impregnación del “habitus” del científico, no pasa por la conciencia se aprende mediante un proceso de familiarización práctica. La incorporación del habitus es inconsciente supone esta apropiación práctica de los esquemas que sirven para producir prácticas adecuadas a la situación y el hecho de incorporar el interés en poder jugar el juego. (Bourdieu, 1989). En todos los casos manifiestan los jóvenes que esta experiencia les ayudó a conocer en qué consiste el trabajo de un científico y esto contribuyó en su definición vocacional, para reafirmar su decisión anterior o para decidir entre otras opciones. Algunos mencionan de alguna manera su preocupación por la inserción laboral en el ámbito científico y otros lo ven como una interesante forma de trabajo para el futuro, aunque manifiestan su preocupación por las dificultades que se les puedan presentar para insertarse laboralmente en el campo científico, debido a las diferentes políticas científicas que se han llevado a cabo en nuestro país.

Conclusiones Creemos que esta experiencia ha puesto de relevancia la importancia de que los estudiantes al transitar un camino de “inmersión en la ciencia” a través del cursado de pasantías, ya que pudieron acercarse y conocer algunos aspectos que hacen a la Naturaleza de la Ciencia (NdC). (Gil, 2006). Un camino viable para iniciar a los estudiantes en el conocimiento de la NdC es a través de actividades extracurriculares como es, entre otras posibilidades educativas, el cursado de pasantías científico-educativas en un instituto de investigación. El acercarse a la NdC les da más posibilidades de comprender los temas científicos. El

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reconocimiento de las características del trabajo científico: permite que los jóvenes tengan una visión de la ciencia como construcción humana, con imperfecciones, que no es tan segura como la imagen ficticia que a veces les proponen en los libros o los docentes. En las diferentes actividades de estas pasantías se muestra el modo en que los científicos desde la astronomía, la astrofísica, cosmología y la física de la teledetección construyen el conocimiento. Los científicos hablan de observaciones, datos y evidencias que no suelen ser comprendidas fácilmente por la comunidad no científica. Los jóvenes al realizar sus trabajos de investigación e interactuar con sus tutores, investigadores en actividad, se acercaron a algunos aspectos que constituyen la NdC y esto contribuyó con su Alfabetización Científica y Tecnológica (ACT). Una adecuada ACT ha favorecido su orientación vocacional adquiriendo una representación más real del ejercicio de la profesión. La imagen de la ciencia vinculada con la orientación vocacional y a cuáles fueron los aportes de esta experiencia para acercarse a las carreras vinculadas a las ciencias experimentales muestra que los jóvenes en su mayoría siguen carreras vinculadas con el área de las ciencias naturales y la tecnología. Si bien el balance de esta experiencia es altamente positivo, es necesario aclarar que es muy difícil implementar en forma generalizada la misma, entre alumnos secundarios e investigadores de los diferentes centros de investigación del país. Nos preguntamos si un investigador científico, puede o no tener vocación docente, pero estamos seguros que un docente, además de tener vocación docente, debe acercarse a la ciencia y conocer los aspectos que hacen a su Naturaleza. Entendemos que sería muy favorable, para que las visiones docentes acerca de la naturaleza de la ciencia sean más cercanas a la práctica científica real, que los mismos puedan transitar en su formación inicial, al cursar el profesorado, alguna experiencia similar a la de estas pasantías científicas educativas, integrándose a equipos de investigación de diferentes organismos de investigación estatales o privados. Visualizamos como importante colocar a los equipos de profesores en situación de investigadores en temas vinculados con las disciplinas que enseñan. Esto podría permitirles analizar en forma crítica sus propias concepciones sobre la ciencia, confrontarlas y eventualmente modificarlas.

Bibliografía ACEVEDO-DIAZ J. A, et al, (2007) “Consensos sobre la Naturaleza de la Ciencia: Fundamentos de una investigación empírica”, Rev. Eureka, vol. 4, nro. 1, pág. 42 a 66. BOURDIEU P., (1989). “Outline of a theory os practice”. Cambridge: Cambridge University Press. FERNÁNDEZ I., et al, (2002-2003) “Visiones deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza”, Enseñanzas de las Ciencias, 477-488. FUMAGALLI, L. (1997) El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Troquel Educación. Buenos Aires. Argentina.

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GIERE, R.(1992) Explaining Science. A Cognitive Approach. University of Chicago Press, Chicago. Estados Unidos. GIL PÉREZ, D. (1994) “Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas”. Enseñanza de las Ciencias, 12 (2), 154-164. GIL PÉREZ, D., et al, (1994). “Formación del Profesorado de las Ciencias y la Matemática Tendencias y experiencias innovadoras”, (Editorial Popular, España). GIL S., (2006), “Enseñanza de las ciencias, desafíos y oportunidades”. Escuela de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de San Martín – Buenos Aires – Argentina Jornada Pedagógicas. IZQUIERDO, M. y otros. (1999) Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales. Revista Enseñanza de la ciencia. Barcelona. España.

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HACIA UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EMANCIPADORA Silvina Cordero1,2, Adriana Mengascini1, 3 y Ana Dumrauf1, 4 1Grupo de Didáctica de las Ciencias, Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos, CONICET - Universidad Nacional de La Plata. 2Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 3Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján. 4Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. 1silvina.cordero.protto@gmail.com

Introducción En esta ponencia presentamos un análisis de representaciones sociales (RS) de docentes en ejercicio sobre finalidades de la educación en ciencias naturales y rol docente en escuelas primarias y secundarias actuales. Su relevamiento se enmarcó en una experiencia de formación en servicio y trabajo colaborativo1, desarrollados en 2008-2010 con docentes de siete distritos de la Región Educativa N°18 de la Prov. de Buenos Aires. En ese contexto llevamos a cabo un proceso de reflexión colectiva sobre la práctica docente, la innovación y la investigación educativa. Focalizamos aquí en dos de las cuestiones puestas a reflexión: las finalidades de la enseñanza de las ciencias naturales y la dimensión política del rol docente. Analizamos las finalidades explícitas e implícitas en las propuestas didácticas elaboradas e implementadas como producto final del proceso de formación. A partir de este análisis, contrastamos con las finalidades que han sido planteadas desde documentos curriculares provinciales y propuestas teóricas de la educación en ciencias naturales. Optamos por iniciar el proceso de reflexión partiendo de las finalidades de la educación en ciencias naturales, porque sostenemos que sin una revisión crítica de los fundamentos de nuestras prácticas educativas y un debate profundo acerca de los fines que guían la enseñanza de las ciencias naturales, nos mantendremos alejadas de la posibilidad de construir conocimiento que aporte a la transformación de la realidad.

Marco teórico-metodológico y contexto de la indagación Según Castorina y Barreiro (2012)

1Proyecto: Investigación colaborativa para la reconstrucción de prácticas y la innovación en educación en ciencias

naturales, Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, 2008-2010.

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Las RS se producen en las prácticas sociales y son el resultado de la experiencia grupal o de la comunicación social. La conformación de las RS depende de su función en la vida de los grupos sociales. (…) Se trata de un conjunto de clasificaciones significativas que se producen para salvar alguna ‘fisura’ en la cultura. Ante un hecho novedoso, los grupos sociales llevan a cabo un proceso de familiarización mediante la interacción dialéctica de los mecanismos de anclaje y objetivación (...). El primero permite que los fenómenos sociales inesperados o sin sentido se inscriban en el conjunto de creencias y valores sociales preexistentes, otorgándoles algún significado. El segundo consiste en una selección de aspectos de tales fenómenos, formando un núcleo figurativo que concretiza conceptos abstractos. Por este proceso los significados construidos son puestos por el grupo en el lugar del ‘objeto real’ y conforman lo que la realidad ‘es’ para esas personas. De esta manera, las RS son dinámicas y se modifican cuando se producen cambios culturales o sociales (Castorina y Barreiro, 2012: 20-21). Dichos autores señalan el carácter implícito de las RS, al constituir lo que la realidad es para los sujetos, sin que ellos tengan conciencia del carácter social de su pensamiento. Pero consideran que son susceptibles de ser expresadas discursivamente. Por otro lado, señalan la existencia de una relación estrecha entre identidad social y RS, por aportar estas últimas significaciones que restringen las posiciones que los individuos pueden adoptar, configurando su identidad y su carácter de actores sociales. Algunas categorías de análisis sobre finalidades de la educación y dimensiones del rol docente -basadas en literatura del campo de la educación en general y de la educación en ciencias naturales en particular- nos posibilitaron explorar diversos aspectos de las RS relevadas. La reflexión sobre los fines de la enseñanza en general nos llevó a considerar aquéllos especificados en el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad en la modernidad. En ese contrato se requería la formación de ciudadanos en base a los ideales republicanos, la integración al mundo del trabajo y la formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes. Estos fines históricos permanecen en el discurso y en las prácticas de instituciones, producciones y docentes de todas las áreas y niveles educativos (Frigerio et al 1995). Para la educación en ciencias naturales, Acevedo Díaz (2004) retoma la relevancia de la enseñanza de ciencias para la formación de ciudadanos, la formación laboral y la continuación de estudios, y agrega otras finalidades no excluyentes: ciencia para seducir al alumnado; ciencia útil para la vida cotidiana; ciencia para satisfacer curiosidades personales; ciencia como cultura. Con respecto a la condición docente como categoría social, Tenti Fanfani (2005) recupera tres dimensiones básicas: la vocación, la profesión y la politización. Los aspectos vocacionales implican una especie de predisposición natural, un fuerte compromiso emocional y desinteresado con la actividad, asociada con la obligación y el deber más que con un trabajo. Desde esta perspectiva, la docencia es un don, y capacitarse es un deber moral. En la dimensión profesional se identifica la necesidad de una formación especial con el uso de un conocimiento específico. Ser profesional es el resultado de una elección racional. En cuanto a la dimensión de politización, implicaría una toma de postura frente a grandes temas de la sociedad en un momento

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histórico determinado, a diferencia de identificar la labor docente con la adhesión a valores universales propios de la condición humana y, en cierta medida, eternos. Esta dimensión política constituye una faceta recuperada por la pedagogía crítica. El proyecto que fue marco de la indagación se planteó tres ejes de trabajo concurrentes: a) caracterización de las prácticas de enseñanza vigentes en ciencias naturales en diversos niveles educativos; b) elaboración, puesta en práctica y análisis de propuestas innovadoras; y c) desarrollo de un proceso de formación docente en servicio basado en la reflexión sobre la práctica. Dichos ejes fueron abordados simultáneamente mediante la realización de talleres de formación docente e investigación colaborativa. En los talleres buscamos generar colaborativamente un análisis de las prácticas de enseñanza a partir de las imágenes que los y las docentes poseemos sobre ellas, apuntando a la desrutinización y objetivación de las mismas. Nos guió el propósito de modificarlas y mejorarlas, implementando los cambios pedagógicos elaborados y argumentados por los y las mismas docentes. Ello implicó un trabajo de tensión dirigido a imbricar estas prácticas objetivadas con aportes teóricos conceptuales que consideramos relevantes. El proceso de reflexión comenzó con la puesta en juego de las representaciones docentes sobre diversos aspectos de su práctica, a través del completamiento de un cuestionario, respondido por 160 docentes. El análisis de las respuestas se puso en discusión en varias ocasiones a lo largo del período de trabajo conjunto. Para esta ponencia, nos centramos en los ítems del cuestionario referidos a los fines que debería perseguir la educación, y su grado de acuerdo y ponderación de diversas dimensiones atribuibles al rol docente. Las preguntas, tomadas de Tenti Fanfani (2005), fueron: ¿Cuáles son los fines que, según usted, debe perseguir la educación? (Seleccione los dos más importantes y los dos menos importantes): desarrollar la creatividad y el espíritu crítico; preparar para la vida en sociedad; transmitir conocimientos actualizados y relevantes; crear hábitos de comportamiento; transmitir valores morales; seleccionar a los sujetos más capacitados; proporcionar conocimientos mínimos; formar para el trabajo; promover la integración de los grupos sociales más postergados. Evalúe de 1 a 10 su grado de acuerdo con cada una de las siguientes proposiciones (10 representa el máximo acuerdo): ser docente es una de esas profesiones donde lo más importante es la vocación; para ser buen/a docente es más importante el compromiso con la tarea y los estudiantes que el dominio de los contenidos curriculares; para ser buen/a docente son más importantes las cualidades éticas y morales que el dominio de las técnicas y conocimientos; la cualidad más importante para el ejercicio de la docencia es el conocimiento actualizado del contenido a desarrollar; el/la docente debe ser un/a profesional de la enseñanza con un dominio de las tecnologías y didácticas más actualizadas; un/a profesional de la docencia debe ser un/a especialista en programación e implementación curricular; es importante que el/la docente incursione en el aula en problemas políticos actuales; el/la maestro/a debe desarrollar únicamente los valores de probada validez universal; el/la maestro/a debe desarrollar la conciencia social y política de las nuevas

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generaciones; los/las docentes deben comprometerse con la democratización social y política del país; los/las docentes deben tener conciencia de que su rol es político. La base empírica analizada aquí respecto del resto del proceso de formación y reflexión docente fueron los registros (etnográficos, audio y videograbaciones) y los materiales producidos por las y los participantes. En el análisis retomamos las menciones explícitas realizadas por los y las docentes a sus finalidades y rol docente, y a través del análisis de contenido, buscamos identificar aspectos implícitos de sus RS, a la luz de las categorías teóricas ofrecidas por los autores citados.

Las finalidades educativas y el rol docente desde la voz y la práctica de docentes de ciencias naturales en ejercicio La finalidad educativa mayoritariamente seleccionada en el cuestionario implementado en el primer encuentro fue Desarrollar la creatividad y el espíritu crítico. Este resultado coincide con los de Tenti Fanfani (2005) para Argentina y otros países latinoamericanos. Este autor plantea que la elección de esta finalidad no tradicional representaría una especie de “sentido común pedagógico”, reflejo de la interiorización de aspectos propuestos por corrientes de las ciencias de la educación durante el último tercio del siglo pasado. Pero también cuestiona la elección de esta finalidad muy por encima de la transmisión de conocimientos, dado que considera que tienen más probabilidades de manifestar su creatividad quienes se hayan apropiado de elementos culturales previos. No obstante, autores como Acevedo Díaz (2004) consideran a la creatividad una de las capacidades generales apreciadas en el mundo laboral. La formación para el trabajo no apareció seleccionada mayoritariamente. Según Tenti Fanfani (2005) esta subvaloración tendría relación con el hecho de que la educación hoy no tiene que ver en forma directa con el desarrollo de competencias laborales específicas, sino con el desarrollo de una cultura común a las nuevas generaciones. En cuanto a los fines menos importantes, la mayoría indicó Seleccionar a los sujetos más capacitados, lo que concuerda con los resultados de Tenti Fanfani (2005) contrasta con la racionalidad de la enseñanza media, en la que ha primado la función selectiva y propedéutica. Sin embargo, esto no fue compensado por la Integración de los grupos sociales más relegados, finalidad que consideramos complementaria de la anterior, y una de las menos escogidas. Sobre la condición docente, los aspectos vocacionales fueron los considerados más importantes. Entre docentes de primaria el compromiso con la tarea y con los estudiantes fue estimado más importante que el dominio de los contenidos a enseñar. Los siguientes aspectos más valorados fueron aquellos relacionados con la profesión, en particular el tener dominio de tecnologías y didácticas actualizadas. La actualización disciplinar fue el único aspecto mejor calificado por docentes de secundaria que por los de primaria. Finalmente, la politización fue la menos valorada. La conciencia del rol político fue el aspecto que menor promedio obtuvo y en los ítems en que apareció la palabra “política” separada de “democracia” y de “conciencia social” la puntuación cayó.

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En un segundo encuentro formativo, indagamos y comenzamos a reflexionar sobre las representaciones docentes acerca de las prácticas de enseñanza de ciencias naturales de su historia formativa y sus prácticas actuales, profundizando en enfoques y finalidades. Para ello, propusimos la elaboración de producciones gráficas de escenas de una clase de ciencias naturales vivida como estudiantes, su socialización y análisis en pequeños grupos. Luego la discusión se centró en sus interpretaciones sobre lo que pensaba el docente de la escena respecto a para qué enseñaba ciencias naturales, y sus propias posturas respecto a para qué enseñar ciencias naturales en la escuela hoy. Atendiendo a las producciones grupales y su presentacion oral, las visiones en general plantearon como polos opuestos los fines de los docentes de sus experiencias formativas y los propios. Al caracterizar los primeros, los consideraron orientados a la “transmisión de conocimientos acabados e indiscutibles”, la necesidad de “cumplir programas”, la formacion para proseguir estudios, la intencion de acumular estatus social o prestigio y a la vez “tener un trabajo”, y “mantener el orden y la uniformidad”. En la explicitación de sus propias finalidades, los grupos enumeraron otros propósitos: Finalidades Ciencia para la formación de ciudadanos Ciencia como cultura Ciencia útil para la vida cotidiana Finalidad propedéutica Espacio para el desarrollo cognitivo Alfabetización científica

Ejemplos de enunciaciones formar ciudadanos críticos/personas pensantes; reflexivas y observadoras; crear conciencia social; aprender a cuidar el ambiente y la salud; preparar para la vida en sociedad. para poder explicar el mundo natural que lo rodea; explicar/comprender fenómenos del entorno que el alumno se conozca a sí mismo y a parte del entorno; transmitir información necesaria para su vida cotidiana; dar respuestas a problemas para que [el estudiante] adquiera saberes necesarios para el ingreso a niveles superiores de enseñanza desarrollar competencias y habilidades múltiples; desarrollar el pensamiento llevar a la alfabetización científica (con el cómo y para qué)

En este encuentro sólo dos docentes, luego de una larga discusión, plantearon como finalidad su intención de formar estudiantes para comprender la realidad de una manera bastante política, para transformarla /para modificar la vida cotidiana/ el conocimiento como herramienta de independencia. En busca de profundizar la revisión de representaciones, en un tercer encuentro propusimos la lectura previa de un artículo que reflexiona críticamente acerca de la situación de emergencia planetaria y de las ciencias naturales y su enseñanza como herramientas para su superación (Piatti, 2008). Teniendo en cuenta la lectura, analizamos conjuntamente los resultados obtenidos del cuestionario y las

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producciones del encuentro previo, promoviendo la reflexión a partir de la comparación de dichos materiales. Respecto de su rol, algunas docentes reafirmaron su elección por “vocación”, otras como una “profesión”, mientras que otras rescataron el “compromiso”, la “responsabilidad” y las “ganas” (o “placer”) asociándolos, en algunos casos, a la “vocación” y, en otros, a la “profesión”. En el debate acerca de la politicidad de su rol emergieron diversos elementos incluidos en sus representaciones sobre este aspecto: la asociación de lo político a lo partidario; la crítica a políticas educativas; el reconocimiento de situaciones de desigualdad; la toma de conciencia respecto de elecciones que realizan los/as docentes; su consideración como trabajadores/as; la “opresión común de la que somos objeto educandos y educadores”; “darte cuenta de tu situación de opresión y tener herramientas para transformarla”; las/os docentes como ejecutores de una intencionalidad política ajena (marcada por políticas educativas); la posibilidad de toma de decisiones; y los límites y posibilidades de autonomía docente. Aún sin un cierre consensuado, el debate permitió la explicitación de posicionamientos, quedando planteado analizar el aporte de esta discusión a las innovaciones áulicas. El proceso de trabajo culminó, como hemos dicho, con la elaboración, implementación y análisis grupal de propuestas didácticas innovadoras. Estos proyectos, con propuestas de acción local, evidenciaron como finalidades principalmente la formación para la ciudadanía y la ciencia útil para la vida cotidiana, con menor presencia la ciencia como cultura y la alfabetización científica, sin recuperarse la dimensión propedéutica. Proyecto de innovación en Educación Ambiental: "Por una vida mejor (5º EP). Implicó un ejercicio concreto de ciudadanía, llevando los alumnos una propuesta al Concejo Deliberante fomentando la reducción del uso de bolsas plásticas en comercios. Hubo consideración de los estudiantes como ciudadanos ejerciendo derechos colectivamente. El rol docente fue político. La contaminación sonora afecta la salud: Análisis de nuestras prácticas para transformarlas (4º EP). Partiendo de la problemática del ruido en la planta alta de su escuela, las docentes se propusieron concientizar y conocer con sus estudiantes medidas de prevención para lograr un ambiente más saludable. Enseñanza de las ciencias útil para la vida cotidiana. “Que nos quede claro….Como el agua” (EP) Secuencia para investigar y concientizar sobre las relaciones entre cambios ambientales y acción humana; conocer los problemas del agua en el distrito; y convertirse en agentes multiplicadores de la información y de la necesidad de cuidado Se promovió el ejercicio de la ciudadanía de las y los estudiantes. Según las docentes: la enseñanza se convierte en un motor que impulsa hacia la alfabetización científico tecnológica del agua. La sexualidad en la adolescencia (5º y 6º ES). Se plantearon generar cuestionamientos ante sexualidad, embarazo adolescente; cuidados del cuerpo propio y ajeno y lograr mejores personas con sexualidad responsable, y que los estudiantes se desarrollen, se informen y propongan soluciones para luego poner en práctica lo aprendido. Enseñanza de conocimientos útiles para la vida cotidiana.

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Saber de ti, saber de mí (6° EP). Se orientó a ofrecer información a alumnos/as sobre su cuerpo y los cambios en la pubertad, y a la incorporación de valores saludables frente a la sexualidad Enseñanza de conocimientos útiles para la vida cotidiana. Innovación y práctica docente en ciencias naturales: La luz (6º EP). Enfocó en temáticas de la física sin que se explicitaran ni se propusieran actividades con otros fine Ciencia como cultura. Hacia una decente práctica docente (6° EP). Propuesta sobre “Sistemas materiales” orientada a la explicación de fenómenos para favorecer una mirada crítica de la realidad. Los/as estudiantes elaboraron un material de difusión con información sobre los riesgos para la salud de la combustión incompleta Ciencia como cultura y ciencia útil para la vida cotidiana. La docente rescata el reconocimiento de la politicidad de su rol.

Discusión y reflexiones finales La reconstrucción realizada constituye un estudio, desde la óptica de las RS, sobre rol docente y finalidades de la educación científica, en un contexto de cambio que le dio relevancia social a esos objetos. Dicho contexto estuvo signado por dos hechos históricos vivenciados por los y las docentes (y por toda la sociedad argentina): por un lado, la crisis institucional, política y social de los años 2001 y 2002, que produjo un descreimiento generalizado en la política partidaria y en los funcionamientos institucionales establecidos; por otro, la implantación de una nueva reforma educativa en los niveles obligatorios de la enseñanza (Ley Nacional de Educación de 2005 y Ley Provincial de Educación de 2007) y la puesta en vigencia de nuevos documentos y diseños curriculares (a partir de aquí DC, su aplicación general se inició en 2007). Las RS sobre rol y condición docente mostraron, por un lado, una dimensión vocacional y otra profesional, relacionadas ambas con el gusto y el placer; y una dimensión política relativizada en los discursos iniciales por rechazo a lo partidario y a las políticas educativas. Esta última dimensión emergió asociada al reconocimiento de las situaciones de desigualdad, la posibilidad de toma de decisiones y la visualización de límites y potencialidades de la autonomía docente. Esta faceta política reapareció con fuerza en las propuestas didácticas que implementaron actividades específicas y acompañaron procesos concretos de participación ciudadana de los estudiantes. Uno de los aspectos nodales de las RS de su rol expresado por los y las docentes, y sobre el que se trabajó en el proceso formativo, fue la tensión entre la figura de un/a docente con autonomía y la del/la docente como ejecutor/a de políticas educativas. Dicho aspecto constituía una preocupación, sentida como un límite al ejercicio de su capacidad de decisión; en tanto, desde nuestra propuesta formativa, se pretendía habilitar la visualización de las posibilidades de cambio y de toma de decisiones, aún dentro del marco normativo recientemente establecido. Las políticas educativas

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implementadas durante los ‘90 a través de la Ley Federal de Educación (1994) instalaron estilos de planificación y gestión institucional que tuvieron en el Proyecto Educativo Institucional su expresión más acabada. Esta concepción, que decía favorecer la autonomía profesional docente, fue una de las expresiones de la desresponsabilización del Estado por la educación y contribuyó a la fragmentación educativa. En oposición, las directrices curriculares a partir de 2007 se posicionaron prescriptivamente, fundamentadas en el acceso igualitario a los conocimientos socialmente significativos, sosteniendo que: “Lejos está de la intencionalidad de esta política curricular una concepción de los/as docentes como ejecutores que ‘aplican’ las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen intenciones, marcan una dirección- limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente. (DGCE, Marco General de Política Curricular, 2007: 33, negrita en el original).” Puede observarse, que la tensión expresada por los y las docentes es reconocida en los marcos curriculares y se plantea como constitutiva, derivada de su inserción en un contexto de educación pública, regida por políticas de estado. A pesar de ello, las producciones finales evidenciaron la apropiación de esas posibilidades habilitadas por los nuevos diseños. En un ejercicio de su profesionalidad que partió de focalizar en problemáticas sentidas -que funcionaron como una de las mediaciones respecto de la prescripción curricular- y asumiendo la faceta política de su condición, las docentes se valieron de las herramientas brindadas por las normativas para su trabajo áulico. Con relación a las finalidades de la educación científica, a lo largo del proceso emergieron diferentes aspectos de las RS: las respuestas al cuestionario mostraron un énfasis en el desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico, mientras que en reflexiones grupales surgieron la formación para la ciudadanía, la ciencia como cultura, la ciencia útil para la vida cotidiana, la finalidad propedéutica y la alfabetización científica. Finalmente, los proyectos colectivos de innovación, con propuestas de acción local, evidenciaron como finalidades principalmente la formación para la ciudadanía y la ciencia útil para la vida cotidiana, con menor presencia la ciencia como cultura y la alfabetización científica, sin recuperarse nuevamente la dimensión propedéutica. La recurrente mención a la formación ciudadana como finalidad propia se corresponde –aún desde la tensión señalada más arriba- con el propósito explícito de los DC tanto de la Educación Primaria cuanto de la Secundaria: Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía (DGCE, 2008: 14). Este propósito general hace referencia al ejercicio de la ciudadanía como acto y no como potencia, ya que se plantea considerarlos/as como ciudadanos/as plenos, con capacidad de ejercer sus derechos. Otra finalidad mencionada fue la alfabetización científica, lema muy presente en DC y diversas teorizaciones, con distintas acepciones. Una versión de la alfabetización científica la asocia con el tratamiento de problemas sociocientíficos (PSC) (Hodson, 2011). Hodson propone una forma politizada de la enseñanza “en la cual los/as estudiantes no sólo abordan el complejo y con frecuencia controversial enfoque de PSC, y formulan sus propias posiciones al respecto, sino que también se preparan para, y se comprometen

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con, las acciones socio-políticas que ellos creen que son relevantes” (Hodson, 2011: 198-199, traducción propia). Casi como en un diálogo con estas propuestas curriculares y teórica -y más allá de enunciarla poco precisamente como finalidadmuchas de las docentes elaboraron y desarrollaron prácticas basadas en PSC que plasmaron la alfabetización científica en un ejercicio colectivo de ciudadanía. Dichos PSC se refirieron fundamentalmente a cuestiones ambientales y de salud que exigieron posicionamientos y, en muchos casos, promovieron acciones sobre el entorno institucional, familiar y local. Así, construyeron a través de sus intervenciones, propósitos acordes con los que habíamos planteado como formadoras: una educación científica emancipadora y transformadora de la realidad.

Referencias bibliográficas Acevedo Díaz, J. A. (2004): Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía, en: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), 3-16. Castorina, J.A. y Barreiro, A. (2013): Los usos de las representaciones sociales en la investigación educativa, en: Educación, Lenguaje y Sociedad, IX (9), 15-40. Dirección General de Cultura y Educación (2007): Marco General de Política Curricular. La Plata: Dir. Gral Cultura y Educación Prov. Bs As. Dirección General de Cultura y Educación (2008): Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo Volumen 1. La Plata: Dir. Gral Cultura y Educación Prov. Bs As. Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G. (1995): Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troquel Eds. Hodson, D. (2011): Science Education as a Call to Action, en: Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 10 (3), 197-206. Piatti, C. (2008): La enseñanza de las ciencias como necesidad de supervivencia: Reflexiones hacia una pedagogía crítica para la sustentabilidad, en: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Gadotti, M.; Gomez, M.; Mafra, J.; Fernandez de Alencar, A. (comp) CLACSO. Tenti Fanfani, E. (2005): La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI Eds.

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EL “BUEN ALUMNO” DE CIENCIAS EN EL AULA UNIVERSITARIA. UNA APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA. García, María B.1; Vilanova, Silvia L.2; Biggio, Cecilia3; Medel, Gisel4 y Martín, Sofía5 Departamento de Educación Científica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata. 1bagarcia@mdp.edu.ar, 2svilano@mdp.edu.ar, 3ceciliabiggio@yahoo.com, 4gisemedel@gmail.com, 5sofiasolmartin@yahoo.com

Resumen Las concepciones sobre el aprendizaje son aquellas ideas, de carácter más bien intuitivo, que los sujetos poseen respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la enseñanza y el aprendizaje y que guían sus acciones en la práctica. Diferentes investigaciones en el tema han demostrado que tanto los profesores ya formados como los alumnos de los profesorados poseen representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que no siempre se corresponden con la formación recibida, sino que parecen adquirirse de distintas maneras, a través de la práctica profesional o como resultado de la propia experiencia educativa. Este trabajo, como parte de un proyecto más amplio cuyo objetivo es analizar las representaciones sobre el aprendizaje en docentes y alumnos de nivel universitario, presenta los resultados del análisis cualitativo de una pregunta abierta, que forma parte de un cuestionario más extenso. Los participantes de este estudio fueron 100 docentes de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMDP. Los resultados mostraron ciertas contradicciones en sus concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Palabras-clave Ciencia – Concepciones – Aprendizaje – Docentes – Alumnos

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Introducción Las concepciones que tienen los docentes sobre el conocimiento disciplinar, su enseñanza y su aprendizaje, dota de distintos significados al proceso educativo del que forman parte. En la actualidad, la educación está sometida a una continua exigencia de cambio que implica no sólo una extensión de sus alcances, sino la fijación de nuevas metas y propósitos, la definición de nuevas formas de enseñar y aprender y la creación de nuevos espacios en los que se pueda, no sólo transmitir, sino compartir el conocimiento y las vivencias que ese conocimiento genera. Aunque sin duda hay muchos factores y niveles de análisis en la gestión del cambio educativo, un punto de partida interesante es conocer las representaciones desde las que profesores y alumnos interpretan y dan sentido a las actividades de aprendizaje y de enseñanza, caracterizar su naturaleza representacional, sus procesos de cambio y sus relaciones con la práctica educativa. Como señala Bruner (1997, pp. 67-68): “[…] la tesis que emerge es que la práctica educativa en las aulas está basada en una serie de creencias populares sobre la mente de los alumnos, algunas de las cuales pueden haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del bienestar del que aprende. Conviene explicitarlas y reexaminarlas.” En el caso de los docentes, el estudio de sus concepciones sobre el conocimiento, su enseñanza y su aprendizaje cobra vital importancia dado que si bien el modo y la intensidad de la influencia que ejercen sobre la práctica profesional en el aula es un tema aún en debate (Gess-Newsome y Lederman, 1995; Schraw, 2013), numerosas investigaciones muestran que restringen el tipo de representaciones a activar frente a una situación particular haciendo que los docentes presenten a sus alumnos una visión de la ciencia que enseñan desde la perspectiva de sus epistemologías personales y organicen sus práctica docente desde sus propias concepciones sobre el aprendizaje. Este trabajo presenta los resultados del análisis cualitativo de una pregunta abierta que formó parte de un cuestionario de dilemas más extenso, cuyo objetivo fue describir las representaciones sobre el aprendizaje en docentes de ciencias formados y en formación.

Marco conceptual Representaciones sobre el aprendizaje Las personas construyen y modelan el mundo - individualmente y a través de su interacción con otras personas - y lo categorizan de una forma u otra a través de las representaciones que crean sobre él. A su vez, estas representaciones, en general de carácter más bien implícito, condicionan y restringen sus acciones ya que funcionan como marcos para interpretar la realidad. Las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, son entendidas en este trabajo como aquellas representaciones de carácter implícito que poseen los sujetos

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respecto de los procesos, las condiciones y los resultados involucrados en la adquisición de conocimientos. No son ideas aisladas, sino que tienen cuerpo de teoría, responden a un conjunto de restricciones que guían las acciones y sus manifestaciones varían en coherencia y consistencia según los contextos, situaciones y circunstancias, constituyendo un tipo de conocimiento tácito, automático, con un fuerte componente procedimental, que se adquiere por procedimientos asociativos en escenarios socialmente compartidos (Pozo, 2003). Para describirlas se tomó como guía la categorización de Pozo y Scheuer (2000), según la cual las concepciones que poseen los sujetos sobre el aprendizaje se pueden agrupar en tres grandes teorías intuitivas: la concepción Directa (C1), la Interpretativa (C2) y la Constructiva (C3). La teoría Directa (C1) supone que existe una correspondencia lineal entre las condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos: si a todos los estudiantes se les enseña de la misma manera, todos deberían aprender lo mismo. Esta idea entiende el aprendizaje como la elaboración de una copia fiel del objeto a aprender por parte de un aprendiz pasivo en el que no se consideran los procesos psicológicos implicados. La teoría Interpretativa (C2) asume un aprendiz activo, por lo que actividades mentales como la memoria, la atención o las asociaciones son consideradas importantes; sin embargo, comparte con la teoría directa la idea de que el aprendizaje consiste en reproducir información previamente seleccionada y presentada por un experto, por lo que dichas actividades del alumno deben ser tales que no distorsionen el objeto de aprendizaje. Por último, la teoría Constructiva (C3) supone que el objeto de aprendizaje sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto ya que éste lo re-describe en su estructura cognitiva; de esta manera, la participación del sujeto es imprescindible, ya que los procesos psicológicos implicados constituyen el centro del problema y no existe un único resultado óptimo, ya que variables como el contexto en el que se aprende o los propósitos establecidos intervendrán en los resultados obtenidos dándoles distintos matices. Si bien cada una de estas teorías comparte algunos supuestos con teorías psicológicas del aprendizaje como el conductismo, el procesamiento de la información o el constructivismo, en ningún caso existe una correspondencia directa dado que las concepciones implícitas sobre el aprendizaje no son construidas como consecuencia de la educación formal recibida sino elaboradas de manera intuitiva a partir de la propias experiencias personales. También se consideraron para el análisis de los datos, las tres fases del aprendizaje propuestas por Karmiloff-Smith (1994), caracterizadas cada una de ellas por: la maestría conductual (Fase 1), la asimilación de información en función de la arquitectura conceptual del aprendiz (Fase 2) y la re-descripción representacional, propia de la Fase 3.

Método Consideraciones metodológicas generales: el hecho de considerar a las concepciones como teorías implícitas, como se hizo en este estudio, tiene la dificultad de que no puedan ser abordadas únicamente a través de cuestionarios o entrevistas

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directas sino que obliga a inferirlas a partir de indagaciones indirectas como tareas de resolución de problemas, planteo de dilemas, realización de entrevistas no estructuradas, preguntas abiertas, etc. Por esta razón, se optó por indagarlas por métodos indirectos como, por ejemplo, la pregunta abierta incluida en un cuestionario de dilemas, cuyo análisis se presenta aquí. Sujetos: participaron 100 docentes de las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales y de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Instrumento: la pregunta abierta analizada fue la siguiente: ¿Cuáles son las tres principales características que Ud. considera debe tener un buen alumno en su disciplina de formación? Técnicas de análisis de datos: no se elaboraron categorías previas de respuesta. La categorización final de las características elegidas, surgió a partir de considerar todas las respuestas de los docentes, incluirlas en categorías provisorias y agruparlas finalmente en categorías adecuadas a las tres concepciones propuestas (C1, C2 y C3). De esta manera, el análisis de la pregunta abierta, se realizó en dos etapas: Etapa 1: se comenzó por llevar a cabo un análisis comparativo constante de las respuestas dadas por los docentes con el fin de extraer categorías globales de palabras que definen rasgos que, para los docentes consultados, poseen los buenos alumnos. Se utilizó un sistema inter-jueces para validar las categorías obtenidas. Etapa 2: en esta etapa y, dado que los docentes tuvieron que elegir tres palabras, se realizó una descripción de sus perfiles de concepciones en función de las categorías a las que pertenecen las palabras escogidas por cada uno.

Resultados Análisis de resultados Etapa 1 Los resultados mostraron tres categorías, cada una conformada por palabras relacionadas con tres concepciones de aprendizaje que se muestran en la Tabla 1. Concepción Directa (C1) perseverante Palabras representativas de cada concepción

disciplina de estudio metódicos tenaz

Concepción Interpretativa (C2) buen cociente intelectual poder de abstracción capaz de efectuar asociaciones capacidad de razonamiento lógico

Concepción Constructiva (C3) abierto en su pensamiento creativo

curioso reflexivo

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dedicación esfuerzo

razonador organización de la información

crítico argumentación

Tabla 1: Características representativas de cada concepción de aprendizaje.

Las palabras agrupadas en la categoría C1 (Concepción Directa), están asociadas con una idea de aprendizaje vinculada a la voluntad, el esfuerzo y a la constancia. Todas estas características de lo que es considerado un “buen alumno”, si bien pueden ser reconocidas como necesarias, sólo son suficientes si se concibe al aprendizaje como incorporación de información y ejercitación y el docente se establece como meta lo que en términos de Karmilloff Smith (1994), se denomina “ la maestría conductual”, correspondiente a la primera fase del aprendizaje. El grupo de palabras incluidas en la categoría C2 (Concepción Interpretativa), se relaciona con las habilidades cognitivas como capacidades que debe poseer un buen alumno para, no sólo incorporar información, sino poseer actitud proposicional sobre esa información, es decir, conectar las representaciones vinculadas a la nueva información con las que ya posee en su estructura cognitiva. Este tipo de rasgos estaría en línea con la segunda fase del aprendizaje descripta por Karmiloff- Smith (1994), en la que el aprendiz se centra en asimilar la información dándole significado en función de su propia arquitectura conceptual. Por último, las palabras agrupadas en la categoría C3 (Concepción Constructiva), ya remiten a una idea de aprendizaje que implica la evaluación crítica de la nueva información, la capacidad de explicitarla y, eventualmente, de re-describirla. Esta visión del aprendizaje está ligada a un cambio conceptual en sentido amplio y se asocia a la tercera fase descripta por Karmiloff-Smith (1994) en su sistema de aprendizaje de fases recurrentes: el de la redescripción representacional. Resultados Etapa 2 En esta etapa y, dado que los docentes tuvieron que elegir tres palabras, se realizó una descripción de sus perfiles de concepciones en función de las categorías a las que pertenecen las palabras escogidas por cada uno. Para ello se establecieron los siguientes criterios: - Si las tres palabras correspondían a una misma concepción, se denominó a ese perfil como C1, si las tres responden a la concepción Directa, C2 si se asocian a la concepción Interpretativa y C3, para la concepción Constructiva. - Si, al mencionar palabras, combinaba más de una categoría, se denominó, por ejemplo, C2-C3, ubicando en primer lugar la categoría a la que correspondía la mayoría de las palabras. - En el caso de que combinara las tres categorías, el perfil fue C1-C2-C3. La figura 1 muestra los perfiles encontrados con los porcentajes de cada uno de ellos.

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Palabras que definen a un buen alumno C3 6% C1 12% C2-C3 19%

C1-C3 63%

Figura 1: Perfiles de las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje .

Como puede observarse, si sumamos el perfil C3 y el perfil C1, sólo el 18% de los docentes eligen palabras para describir a los buenos alumnos que se ubican dentro de una misma concepción de aprendizaje, mostrando coherencia en sus elecciones, independientemente de la concepción de la que se trate. El grupo del perfil C1 (concepción Directa), que representa al 12%, considera que la capacidad de aprender es innata y que los logros dependerán del esfuerzo que realice cada estudiante. En este caso se obtienen respuestas como: “Buen cociente intelectual, perseverante, disciplina de estudio”. En el otro extremo, el 6% perteneciente al perfil C3 (concepción Constructiva), considera que la capacidad de aprender se construye con: “Creatividad, reflexión y argumentación” Cabe destacar que la mayoría de los docentes (el 63%) tienen perfiles que combinan la concepción Directa (C1) y la Constructiva (C3), contradictorias entre sí. A modo de ejemplo, las siguientes elecciones de características de un buen alumno muestran estas contradicciones: “Perseverancia, creatividad y esfuerzo”, “Originales en sus respuestas, estudiar todo, ejercitar todo”. Resultan llamativas estas respuestas porque, por ejemplo, “estudiar todo” y “ejercitar todo” no son caminos que necesariamente conduzcan a dar “respuestas originales”, ni la creatividad está siempre asociada con la perseverancia y el esfuerzo.

Consideraciones Finales Más allá de los obstáculos para el aprendizaje de las ciencias que se relacionan con el contenido disciplinar y con los propios alumnos, los docentes con perfiles en los que conviven distintas concepciones sobre lo que es aprender y enseñar ciencia, evidentemente son otro aspecto a considerar. Tal como lo señalan Scheuer et al., (2006) la falta de diferenciación entre teorías explicaría el éxito aparente y el fracaso

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real del constructivismo cuando se traslada al aula. Si bien resulta interesante que un docente entienda que la motivación, la forma de los conocimientos previos, el desarrollo cognitivo y los procesos, son factores fundamentales para un aprendizaje exitoso, también debe comprender que esos factores son fruto de construcciones y, por lo tanto, de re-descripciones del objeto de aprendizaje, que requieren necesariamente de un cambio en la forma de enseñar y de evaluar. Sin embargo, se advierte que la acción docente universitaria está caracterizada por una tendencia hacia una labor muchas veces aislada, hacia la acción individual, con escasa comunicación entre pares y poca reflexión sobre el propio quehacer pedagógico (Medina, Simancas y Garzón, 1999).

Referencias Brunner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Visor: Madrid, pp. 67-68 Gess-Newsome, J. y Lederman, N. (1995) Biology teachers’ perceptions of subject matter structure and its relationship to classroom practice, Journal of Research in Science Teaching, 32(3). Karmiloff-Smith, A. (1994) Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza. Medina, A., Simancas, K. y Garzón, C. (1999) El pensamiento de los profesores universitarios en torno a la enseñanza y demás procesos implícitos, Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 2(1). Pozo, J. y Scheuer, N. (2000) Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas, en: Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (coords.) El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo, Madrid: Santillana. Pozo, J. (2003) Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo, Madrid: Morata. Scheuer, N. y Pozo, J. (2006) ¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza? Dimensiones y procesos de cambio representacional. En Pozo, J., Scheuer, N. Pérez Echeverría, M., Mateos, M., y Martín, E. de la Cruz, M. (Eds). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao. Schraw, G. (2013) Conceptual integration and measurement of epistemological and ontological beliefs in educational research, ISRN Education, disponible en: http//dx.doi.org/10.1155/2013/327680

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EL APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA ATÓMICA EN EL NIVEL SECUNDARIO. Biggio, Cecilia1; García, María B.2; Martin, Sofía S.3, Medel, Gisele4. Departamento de Educación Científica. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de Mar del Plata. 1ceciliabiggio@yahoo.com, 2bagarcia@mdp.edu.ar, 3sofiasolmartin@yahoo.com.ar, 4gisemedel@gmail.com.

Resumen El siguiente trabajo tiene como objetivo indagar qué se aprende sobre estructura atómica en la secundaria. Como instrumento de recolección de datos se utilizó un cuestionario que fue administrado a 60 estudiantes pertenecientes a los cuatro últimos años de la escuela secundaria y que ya han cursado asignaturas relacionadas con la Física y la Química. El análisis de los resultados obtenidos muestra que los estudiantes incorporan el tema memorizando una colección de hechos aislados y realizando operaciones reducidas a la matemática desvinculadas de una interpretación adecuada de la estructura atómica. Para finalizar se plantea una discusión sobre la enseñanza de este tema desde la perspectiva del modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith.

Palabras clave Aprendizaje, estructura atómica, estudiantes de secundario.

Introducción Durante el paso por la escuela secundaria, los temas relacionados con la estructura atómica son trabajados en reiteradas oportunidades según lo propone el diseño curricular vigente. No obstante el número de veces que se trata el tema y la variedad de enfoques desde el que es presentado en el aula, los docentes de química y de física suelen encontrar problemas en los conocimientos que tienen los alumnos en torno a los conceptos involucrados en el mismo. El presente estudio indaga el problema buscando explicar cuál podría ser el motivo por lo que esto ocurre; particularmente se busca describir qué tipo de información los alumnos adquieren en los primeros cursos de secundaria sobre la estructura atómica teniendo en cuenta que

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el modo en que se construye y se representa el conocimiento resulta crucial para comprender como se producen los procesos de cambio en la educación en ciencias (Rodrigo y Correa, 1999): ¿es información aislada, interpretada como una colección de hechos yuxtapuestos que están en condiciones de repetir y / o aplicar de manera operativa o, por el contrario, adquieren conocimiento significativo respecto de la estructura del átomo? Los estudios sobre el aprendizaje realizados a la luz del enfoque de la psicología cognitiva asumen la posibilidad de interpretar la conducta y acciones de las personas en términos de representaciones mentales y procesos. Por medio del concepto de “representación” se da cuenta de las construcciones mentales a través de las cuales las personas captan el mundo. Es decir: se parte del supuesto que existe un lenguaje del pensamiento, un conjunto de representaciones mentales que funcionan como los objetos inmediatos de las actitudes representacionales y como los dominios de los procesos mentales (Martínez Freire, 2002). Estudios actuales señalan la importancia que ha tomado en estos últimos años el análisis de las representaciones, cómo éstas se organizan y qué procesos de cambio requieren (Greca, Moreira 2000; Pesa, 1997; Pozo y Rodrigo 2001; Tyson, Venville, Harrison, Treagust, 1997) Desde esta perspectiva, se propone un modelo de funcionamiento mental basado en los siguientes principios: - Los sujetos construyen representaciones mentales para los diferentes objetos de estudio que conforman tanto los escenarios naturales como culturales en los que transcurre la vida. - Las representaciones mentales, se encuentran guardando distintos niveles de complejidad en la estructura cognitiva. Cuando un sujeto se enfrenta con un objeto de estudio, pueden ocurrir modificaciones en la estructura cognitiva con diferentes grados de complejidad y trascendencia en función de los niveles representacionales implicados en dichos cambios. Al abordar el aprendizaje de un concepto científico determinado, se sabe que todo sujeto posee en su estructura cognitiva una serie de representaciones asociadas con dicho concepto que ha construido de manera intuitiva y que constituyen el conocimiento cotidiano. Estas representaciones, suelen tener dos características fundamentales: (a) Suelen diferir de la explicación científica-concepciones alternativas(b) No son representaciones aisladas sino que guardan determinadas relaciones entre sí, constituyendo teorías implícitas. Dado que las teorías implícitas constituyen los marcos paradigmáticos desde donde las personas interpretamos los hechos y objetos constitutivos tanto del mundo natural como cultural, y que dichas teorías suelen ser concepciones alternativas, aprender ciencias requiere redescribirlas. Desde la perspectiva teórica de KarmiloffSmtih (1994), se entiende a la adquisición de conocimiento como un proceso de redescripción representacional a través del cual las representaciones implícitas, se van resignificando progresivamente hacia formas más accesibles a la conciencia, pasando a formatos representacionales con carácter más explícito. Conocer, entonces, no es un proceso exclusivo de acumulación de información, donde el objetivo

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principal es el aumento del número de representaciones en la estructura cognitiva del que aprende, sino que implica fundamentalmente modificar el tipo de representaciones y procesos desde los que se aborda la información. Desde el punto de vista del aprendizaje de la estructura atómica, se podría considerar que un estudiante ha adquirido conocimiento en torno al tema no cuando puede mencionar y/o utilizar operacionalmente conceptos como los de electrón, núcleo, número atómico, etc. sino cuando es capaz de utilizar estos conceptos para interpretar situaciones y dar explicaciones de situaciones sencillas. Estas dos posibles maneras de incorporar un conocimiento son las que se indagan en el presente trabajo.

Método Participantes La muestra consistió en 50 estudiantes de los últimos cuatro años del nivel secundario de dos instituciones diferentes. Todos los alumnos han cursado asignaturas relacionadas con la Física y la Química, donde se tratan los conceptos relacionados con el átomo, su estructura y las propiedades de los elementos que los constituyen. Instrumento Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario básico sobre estructura atómica, compuesto por cuatro ítems no estructurados (pregunta abierta, gráficos) y seis estructurados (de opción múltiple, completamiento). Del mismo se obtuvo tanto información cuantitativa como cualitativa. En el Anexo I se muestra el instrumento utilizado, el cual ha sido previamente validado con un grupo reducido de individuos2. Las preguntas del cuestionario fueron elegidas de acuerdo a los resultados de investigaciones previas sobre concepciones en el tema, dando la posibilidad, especialmente con las preguntas abiertas, de que se expliciten ideas previas alternativas. Estudio Se realizó un estudio descriptivo con un diseño no experimental.

Resultados A continuación se presentan gráficos con aquellas respuestas tipificadas de los alumnos entrevistados donde se muestran concepciones alternativas a la ciencia, separados según algunas de las preguntas del cuestionario.

El cuestionario original fue desarrollado por De la Fuente et al (2003). Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNCOR, y Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPAM.

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Diagramas de inclusiones 30% 25% 20% 15% 10%

5% 0% a)

Figura 1: Porcentaje de respuestas relacionadas con concepciones alternativas halladas en los diagramas de inclusiones

a) Los protones y neutrones no están dentro del núcleo. b) No se incluye a los quarks. c) Las moléculas no contienen átomos. d) La molécula está dentro del átomo. e) El núcleo está dentro de los neutrones, protones y electrones. f) Los quarks son partículas independientes de los neutrones y de los protones. Dibujo del átomo 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% a) b) c) d) e) Figura 2: Porcentaje de respuestas relacionadas con concepciones alternativas halladas en los dibujos de un átomo

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a) Sólo hay neutrones en el núcleo. b) No se incluye a los quarks. c) El núcleo está dentro de los neutrones, de los protones y de los electrones. d) Electrones en órbitas esféricas. e) Los electrones están fuera del átomo. Movimientos de las partes del átomo 100% 90% 80% 70% 60%

Quietos

50%

En movimiento

40%

No sé

30%

20% 10% 0% Protones

Neutrones

Electrones

Figura 3: Porcentajes de respuestas relacionadas con el movimiento de las partes del átomo.

Como puede verse en las figuras 2 y 3, un alto porcentaje de alumnos supone a los electrones moviéndose en orbitas esféricas alrededor de un núcleo en reposo. Al analizar los resultados se pudo observar que en las preguntas donde lo que se requiere es una resolución mecánica, se obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas. Por ejemplo en el inciso 10 estos porcentajes alcanzan entre un 60% y 90% en cada uno de los ítems. En cambio cuando lo que se pide es interpretar o aplicar los conceptos, los porcentajes de respuestas que están de acuerdo con la ciencia son bajos, por ejemplo ningún alumno pudo realizar correctamente los diagramas de inclusiones. Otro ejemplo de esta relación entre resolución mecánica y aplicación / interpretación de conceptos es la gran cantidad de alumnos encuestados que no pone a los protones y a los neutrones en el núcleo al dibujar los diagramas de inclusiones, pero que contestan correctamente cuando tienen que completar una frase relacionada con este punto (el 60% de esos alumnos). Lo mismo ocurre al dibujar el átomo, los electrones aparecen en órbitas esféricas, pero al completar la frase contestan que los electrones constituyen una nube difusa alrededor del núcleo.

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Conclusión Los resultados obtenidos muestran que, más allá de la cantidad de tiempo dedicada durante los primeros años de la escuela secundaria a la enseñanza de la estructura atómica, no se logra que los alumnos construyan significados sobre el tema. Esto podría explicarse desde el modelo de Karmiloff-Smith debido a que en general las clases dedicadas a la enseñanza de un tema culminan cuando los alumnos han alcanzado lo que ella denomina la maestría conductual, es decir la capacidad para manipular información operativamente pero sin que ello se corresponda con una conexión de dicha información proveniente del mundo exterior con las representaciones que cada individuo posee en su estructura cognitiva y mucho menos con la capacidad de resdescribir esa información en función de construir conocimiento y, de esta manera ser capaz de explicitarlo y utilizarlo para interpretar y resolver problemas. Durante algunos años se pensó que una manera efectiva de aprender ciencias consistía en indagar las concepciones erróneas, provenientes del conocimiento cotidiano, para cambiarlas contrastándolas con las representaciones al conocimiento científico, propuesta que se denominó cambio conceptual. Sin embargo, investigaciones posteriores realizadas sobre el tema demostraron que las concepciones alternativas son resistentes a dichos cambios. Los alumnos modifican sus modelos mentales, de carácter situacional, pero persisten incólumes tanto las teorías de dominio como las concepciones más profundas, las teorías implícitas. Ejemplos muy claros de éste problema se pueden ver en los trabajos realizados en enseñanza de la física, dónde los alumnos pese a poder resolver problemas relativamente complejos de mecánica, siguen manteniendo concepciones aristotélicas del movimiento y el caso que se ha presentado relacionado con el aprendizaje de la estructura atómica.

Bibliografía De la Fuente, A.; Perrota, M.; Dima, G.; Gutiérrez, E.; Capuano, V.; Follari, Beatriz. (2003): Estructura atómica: análisis y estudio de las ideas de los estudiantes (8° de EGB), en: Investigación Didáctica: Enseñanza de las Ciencias, 2003, 21 (1), 123-134. Greca, I. M.; Moreira, M. A. (2000): Mental models, conceptual models, and modelling, en: International Journal on Science Education, 22 (1), 1-11. Karmiloff-Smith, A. (1994): Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Martínez Freire, P. (2002): La nueva filosofía de la mente. Barcelona: Gedisa. Pesa, M. (1997): Concepciones y preconcepciones sobre formación de imágenes. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Tucumán. Pozo, J. I.; Rodrigo, M. J. (2001). Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual, en: Infancia y Aprendizaje, 24 (4), 407-423. Rodrigo, M. J.; Correa, N. (1999): Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo, en: J. I. Pozo y C. Monereo (coords.), El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid. Santillana.

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Tyson, L. M.; Venville, G. J.; Harrison, A. G.; Treagust, D. F. (1997): A multidimensional framework for interpreting conceptual change events in the classroom, en: Science Education, 81 (4).

Anexo I: Instrumento (extracto) Materia:

Año:

Las siguientes cuestiones intentan conocer tus ideas acerca de las partes más pequeñas que forman la materia. Responde cada una de las preguntas y/o señala con una cruz la/s opción/es que consideres correcta/s. 1- El siguiente es un diagrama (a modo de ejemplo) para el caso de un barrio, donde queda expresado “qué está dentro de qué” con las palabras: Departamento / cama / sala / dormitorio / cocina / mesa de luz

Departamento Mesa de luz

Cam a

Cocina

Sala

Confecciona un diagrama similar al anterior para el caso de una gota de agua con las siguientes palabras: Átomo /neutrón / núcleo /protón / molécula /quarks / electrón / gota de agua 2- Haz lo mismo con las siguientes palabras: Átomo /neutrón / célula / núcleo /protón / molécula /quarks / corazón / electrón / perro 3- Realiza un dibujo que represente un átomo y nombra cada una de sus partes 5- Las distintas partes que constituyen el átomo, ¿Están quietas o en movimiento? a. Protones: quietos en movimiento no sé b. Neutrones: quietos en movimiento no sé c. Electrones: quietos en movimiento no sé 8- Completar las siguientes frases: a. Muchas sustancias están constituidas por pequeñas partículas llamadas……………. b. Las partículas fundamentales que constituyen a los átomos son:………………………..,

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…………………………….. y ……………………….. c. Los átomos de un mismo elemento contienen igual número de ……………………. Y ……………………. Ese número, que es entero propio y característico del elemento, se llama su …………………………………. d. En el núcleo del átomo se encuentran dos tipos de partículas fundamentales ………………………… y………………………. Rodeando al núcleo atómico existe una nube difusa constituida por ………………………………. e. El símbolo de calcio es ……………………. Su número atómico es …………….. Sus átomos poseen ………………. protones y ……………….. electrones. f. El número de masa de un átomo o número másico es la suma de …………………….. y de …………………………… que contiene dicho átomo. 10- Completar el cuadro con los datos que faltan: SIMBOLO Na Cr Fe O

N° protones

N° neutrones

N° electrones

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EL PROBLEMA DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS EN TRELEW: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA CONTEXTUALIZADA Mg. Verónica Catebiel1, Estudiante Giuliana Díaz y Estudiante Jessica Santillán. Instituto Superior de Formación Docente N° 808 – Trelew – Chubut – Argentina 1verocatebiel@gmail.com

Resumen Esta propuesta de enseñanza de la química se enmarca en el análisis de situaciones problemáticas del área de ciencias naturales que sean de preocupación y de interés de los estudiantes, tanto por su impacto ambiental, social, económico, cultural como de cuestiones socio-científicas. Su abordaje requiere de una construcción interdisciplinaria, que permita analizar la situación problemática en su complejidad. Los estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) permiten analizar la pertinencia de construir una propuesta acorde a los actuales planteamientos epistemológicos, es decir que permita la mirada compleja de los problemas en que los estudiantes de nivel secundario, se verán involucrados asumidos como ciudadanos críticos y responsables. Otra ruptura interesante que puede generar esta propuesta de enseñanza es la relacionada con las actividades que pueden tener lugar en el aula o fuera de ella, tales como la indagación, la observación, la exploración, la experimentación, el trabajo de campo, la argumentación, el uso de modelizaciones en soporte físico o digital, entre otras. Estas actividades están orientadas a aprender química, pero asumiendo al estudiante como ciudadano crítico, capaz de tomar decisiones responsables.

Palabras claves Enseñanza de la química – CTS - indagación – argumentación

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Fundamentación Los estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad consideran que la educación en ciencias debe contribuir a la formación del pensamiento crítico en las estudiantes, que permita tomar decisiones fundamentadas y responsables acerca del ambiente, la salud y el uso de la tecnología a la vez que ofrece oportunidades para formar en valores que trascienden el aprendizaje de las ciencias (Gordillo, 2009). En este contexto, proponemos el análisis de situaciones contextualizadas como una estrategia didáctica, con el fin de construir una propuesta de enseñanza de la química orientada al fortalecimiento del juicio crítico y el desarrollo de la autonomía como proceso para la participación social. Resulta estratégico el uso didáctico de las controversias sociocientíficas, dado que a partir de ellas se pueden agrupar, organizar y secuenciar saberes, desde las cuales se podrá contextualizar el conocimiento químico a la problemática local. Además, permite alcanzar el nivel de conceptualización de los contenidos de química y de otras disciplinas en orden de la argumentación que cada estudiante pueda construir, en función de sus posibilidades de aprendizaje, dando así respuesta a la necesidad de abordar la diversidad de aprendizajes que existen en nuestras aulas (Sanmartí, 2010). Las controversias no generan la obligación de que todos los estudiantes accedan a la misma respuesta, ni a una respuesta absoluta, sino que existen múltiples respuestas, y niveles de análisis, a la controversia planteada.

Propósito de la Estrategia Didáctica Esta estrategia tiene como propósito la inclusión de estudiantes en los procesos de alfabetización científica con el fin de formarse como ciudadanos capaces de tomar decisiones responsables.

Contenidos específicos de Química Considerando 3° año del Ciclo Básico de Educación Secundaria (Diseño Curricular de la Provincia de Chubut), esta propuesta desarrolla de los siguientes contenidos:  Sustancias. Mezclas y sistemas heterogéneos. Separación de sistemas heterogéneos. Elementos y Compuestos.  Cambios físicos y químicos. Reacciones químicas. Propiedades de la materia.  Materiales orgánicos e inorgánicos.  Residuos sólidos: clasificación. Residuos Patógenos. Residuos Peligrosos. Residuos Nucleares.

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Propuesta de Enseñanza de la Química: análisis de situaciones problemáticas socialmente relevantes Parte 1: Los residuos sólidos: ¿Una Amenaza o una Oportunidad? Esta etapa consiste en la explicación de la controversia y la contextualización del problema. En este caso, la acumulación de los residuos sólidos se convierte en grave problema para la humanidad y particularmente resulta interesante analizar la problemática que se presenta localmente, en la ciudad de Trelew (Chubut). Esta ciudad, cuenta con aproximadamente 200.000 habitantes, y no posee una planta de tratamiento de residuos sólidos ni una planta de tratamiento de aguas residuales. Simplemente los deshechos son acumulados en un basural a cielo abierto, ubicado en una zona de acceso a la ciudad, con barrios situados a su alrededor. Es importante considerar que al poner esta propuesta en el aula, son los estudiantes los que deberán construir los argumentos que le permitan explicar la controversia y contextualizar el problema.

Parte 2: Descripción de las actividades que se realizarán Con el fin de desarrollar los contenidos sugeridos, con el inicio de la controversia Los Residuos Sólidos: ¿una amenaza o una oportunidad? podemos señalar que la acumulación de los deshechos se convierte en grave problema para la humanidad y particularmente resulta interesante analizar la problemática que se presenta localmente. ¿Cuánto volumen de basura se arroja en la ciudad? ¿Qué hacemos con la basura? En el sector rural, el problema de la acumulación de basura no tiene la misma dimensión que en las ciudades aunque el panorama cambia cuando se incrementa la producción industrial y se introducen fertilizantes, fungicidas e insecticidas no orgánicos en la actividad agropecuaria. A partir de la información de los diarios nacionales y regionales encontrados en Internet, se puede señalar que en los municipios que tienen entre 100.000 y 200.000 habitantes se ha calculado que se generan unos 0,65 Kg/hab/día. Con estos datos surge una pregunta interesante para abordar con los estudiantes: ¿cuál es la masa de basura que se genera diariamente en el hogar de cada uno de los estudiantes? La cantidad de desechos hace del manejo y tratamiento de residuos sólidos un problema actual, que permite indagar: ¿Cómo se organiza la basura en nuestra ciudad? ¿Cuál es el circuito de la basura en Trelew? ¿Dónde depositan los residuos sólidos? ¿Existe relleno sanitario? ¿Qué cambios deberían introducirse en el tratamiento de los residuos sólidos ante el problema de la saturación del basural a cielo abierto en nuestra localidad? Desde el punto de vista legislativo, existen autoridades ambientales y operadores del servicio de aseo que deben participar como actores principales en los

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planes de manejo de residuos sólidos. Una pregunta importante de abordar es: ¿cuál es la legislación o normatividad vigente para el tratamiento de los residuos sólidos en nuestra provincia? ¿A quiénes les corresponde hacerla cumplir? ¿Cuáles son los principales problemas que se presentan? ¿Cómo crees que se podría mejorar? Básicamente el sistema de manejo de los residuos se compone de cuatro subsistemas: generación; transporte; tratamiento y disposición; control y supervisión. Esta información permite proponer a los estudiantes que analicen el volumen y la composición de los residuos sólidos generados en la ciudad: ¿Qué conclusiones pueden extraer acerca de hábitos de consumo, eliminación y aprovechamiento? ¿Qué ventajas e inconvenientes presentan los métodos principales de eliminación, transformación y aprovechamiento de los residuos sólidos? ¿Cómo es la gestión de desechos en tu barrio? Se practica el vertido incontrolado? ¿Qué vertederos existen en las proximidades? ¿Existen incineradores? ¿Se favorece y promueve la separación para el reciclado? Esta actividad requiere de una salida de campo. Es importante considerar también que el consumismo desmedido genera fuertes desequilibrios. En el aula podemos preguntarnos: ¿Se fomenta, desde la publicidad y desde nuestros propios hábitos, el consumo responsable? ¿Qué relación tiene el consumo responsable con la propuesta de Reducir-Reusar-Reciclar? En los laboratorios podemos implementar el método de cuarteo, con el fin de obtener el porcentaje de basura en condiciones de ser reciclada. También se pueden realizar laboratorios orientados a la obtención de material reciclado, simulando los procesos industriales, por ejemplo en el caso del papel. Existen laboratorios virtuales donde se pueden investigar las condiciones en que debe ser arrojado un residuo con el fin de poder ser reciclado. Podemos recorrer nuestra ciudad y proponer como trabajo de aula: ¿Existen esquinas con basura crónica? ¿Cuáles son esas esquinas? ¿Cómo es el manejo de los residuos en los comercios? ¿En qué horarios se realiza? ¿Se respeta la normativa que existe al respecto? Esta actividad está orientada a que los estudiantes comiencen a explicar la controversia planteada inicialmente, ya que cuentan con la información adecuada. En este momento, y a modo de cierre se plantea el juego de roles.

Parte 3: Los actores y sus roles sociales en la controversia El desarrollo de los contenidos específicos de química permite construir un puente argumentativo entre la disciplina y su contexto social. En este momento se propone un juego de roles, como estrategia para que los estudiantes se enfrenten a la toma de decisiones en un debate final. Proponemos los siguientes roles:  Municipalidad de Trelew: convoca las jornadas de discusión y quien argumenta la controversia. Organiza la participación en el debate final de todos los actores sociales involucrados, estableciendo los criterios para la toma de la decisión final.  Empresa Tratamiento de Residuos Sólidos: Se trata de una empresa dedicada a la construcción, gestión y supervisión técnica de plantas de Tratamiento de

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Residuos Sólidos. Propone la construcción de un incinerador y con ello consiguen producir energía y fabricar otros productos utilizables en la construcción.  Secretaría de Ambiente y Salud: controla los fondos del estado en la prevención y protección del ambiente, diseña e implementa planes integrales de manejo y tratamiento de residuos sólidos. Es el vínculo directo entre la Municipalidad y el Gobierno Provincial en cuestiones asociadas a la gestión y cuidado de los recursos naturales y el ambiente.  Científicos Comprometidos con el Ambiente (ONG): presentan su propuesta centrada en el problema de la reducción de la producción de residuos a partir de la recolección selectiva de los residuos para su tratamiento posterior en diversas plantas especializadas. Rechazan la incineradora.  Cooperativa de Recicladores: han encontrado en la recogida y selección de la basura su medio de vida. El peligro de perder su modo de subsistencia ha hecho que se reúnan en esta organización.  Unión de Vecinos: sufren el problema de los residuos sólidos desde diferentes posibilidades: vecinos donde el basural quedó detrás de sus casas; otros que no tienen vivienda, y ocupan terrenos del basural, para acceder de manera fácil a una fuente de trabajo (recicladores) y no se dan cuenta del daño a la salud que se están haciendo. Hay vecinos que pagan impuestos que no están siendo debidamente utilizados.

Evaluación El análisis de una controversia define el predominio de los trabajos en equipo, la realización de actividades dialógicas y la evaluación de proceso. Como instrumentos de evaluación se sugiere el uso de portfolio. Se proponen criterios de evaluación la valoración del trabajo cooperativo y el respeto a las ideas ajenas, característico en estas propuestas de enseñanza. Además se puede valorar en forma individual, la actitud hacia el trabajo, la predisposición en la búsqueda de información, la participación activa en los trabajos de campo, el análisis de la información y la capacidad de argumentación.

Conclusiones Este recorrido constituye un conocimiento escolar que surge de la interacción entre los actores involucrados en la controversia analizada. Algunas de las dificultades que se identifican en la marcha de este tipo de propuesta están relacionadas con las huellas de los modelos pedagógicos en que los profesores fuimos formados y que se constituyen en resistencias manifiestan en el temor al cambio y la incertidumbre. Estas huellas también se visibilizan en los estudiantes, aunque con menor intensidad y con una mejor predisposición al cambio. Sin embargo, se identifican situaciones en las que se observa dificultad para la participación en situaciones de debate. Esta propuesta didáctica, permite identificar estas situaciones y generar estrategias para la superación de las mismas.

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Referencias Bibliográficas Corchuelo, M. y Catebiel, V. (2006) Las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente en la educación media. Cali: Universidad del Cauca. Gordillo, M.M. compilador (2009) Ciencia, tecnología, Sociedad y Educación. Madrid: OEI. Sanmartí, N. Enseñar y aprender Ciencias: algunas reflexiones, Aula innovación educativa, septiembre 2010.

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COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE DENSIDAD A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA Sandra Cecilia Abicht1 Instituto Superior de Enfermería de la Asociación de Empleados de Comercio de Bahía Blanca. Gorriti 21. Cátedra: Biología Humana. Bloque Química. Resumen

1qsconsultores@hotmail.com

En este trabajo se presentan los resultados obtenidos de un grupo de estudiantes de nivel terciario a los cuales se les explica el concepto de densidad con una práctica sencilla realizable en cualquier aula sin necesidad de instrumental de laboratorio. La ejercitación fue realizada a través de una página web interactiva (1). Los porcentajes de aprobación de la materia obtenidos por los estudiantes además de la forma de abordar los contenidos muestran que éste tipo de conceptos son aprehendidos y resultan importantes para la comprensión de nuevos conceptos.

Fundamento En la disciplina química, cuando el profesor utiliza conceptos tomados de los libros (Metodología tradicional) sin llegar a contextualizarlos, al alumno le resulta muy difícil su comprensión. La explicación mediante el método tradicional de los conceptos de masa y volumen en forma teórica y luego aplicados al concepto de densidad, origina inconvenientes para su interpretación. Por el contrario, el iniciar una clase con una experiencia promueve en el alumno: la recuperación de conocimientos previos, el razonamiento adecuado para llegar al resultado de los problemas, generar pensamiento propio, la discusión con el grupo de pares hasta llegar al concepto correcto.

Objetivos Lograr la comprensión, contextualización y aplicación del concepto de densidad en un grupo de estudiantes de primer año de la Carrera de Enfermería. Promover un aprendizaje significativo, (Ausubel, 1983) que permita aplicar el concepto en futuras asignaturas. (1). http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/mat/densidad.htm. Aguilar y Cano.

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Metodología Se comienza la clase de densidad con una experiencia, que se realizara en al aula de clase Para su desarrollo se dispondrá de los siguientes materiales: una botella con agua, una con aceite, una balanza digital y dos recipientes medidores de igual tamaño. Sin decirles el tema de la clase se hace pasar a los alumnos para que pesen los recipientes vacíos y luego uno con agua y otro con aceite. Se anotan en el pizarrón los valores obtenidos. Los alumnos observan los valores anotados y dicen en voz alta que piensan acerca de lo que se estuvo haciendo mientras el profesor anota en el pizarrón; de ésta forma se genera una lluvia de ideas. Las ideas que surgieron son: “el agua es más pesada que el aceite”, “el aceite es más pesado que el agua”, “el agua es más densa”, “el aceite es más denso”, “un volumen de agua pesa lo mismo que un volumen de aceite”, etc. Para verificar los resultados obtenidos se coloca un poco de aceite en el contenedor con agua demostrando que el aceite es menos denso que el agua y queda en una capa en la parte superior. Luego de la experiencia se comentan ejemplos de la vida cotidiana con el objetivo de contextualizar la información: Por ejemplo: un litro de Leche y un litro de agua no pesan lo mismo; un kilogramo de helado no es equivalente a un litro de helado. Con la lluvia de ideas anotadas en el pizarrón se enfatizan los aciertos y se borran los conceptos erróneos. En una segunda etapa se elabora en conjunto la definición de densidad. Se realizan ejercicios interactivos con una pagina web (1) en la cual los alumnos van pesando en una balanza digital o bien distintos volúmenes de una misma sustancia y comprobando que si el material es el mismo la densidad no varía, o bien volúmenes iguales de diferentes sustancias obteniendo distintos pesos comprobando que la densidad no es la misma. De ésta forma se logra también relacionar el concepto de densidad con propiedades generales y especificas de la materia. Por último, se entrega la guía de problemas (todos relacionados a la práctica de la enfermería). Se destinan tres clases al control de los problemas y sus diferentes formas de resolución en el pizarrón. Durante estas clases se realiza una evaluación formativa del grupo. Luego de las mismas se toma una evaluación sumativa parcial acerca del tema.

Resultados y discusión Se comparó el porcentaje de alumnos que aprobaron el parcial accediendo a la promoción con respecto al año anterior en el cual el método de enseñanza había sido tradicional: clase magistral, con explicación del concepto de densidad el primer día y luego presentación de problemas, con resolución de los mismos en clase y posterior

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evaluación sumativa. También se compararon las habilidades y destrezas adquiridas en cada grupo. Los alumnos que aprendieron el concepto de densidad con la experiencia en el aula aprobaron la evaluación parcial con nota de promoción mayor a 7 (siete) puntos, en un 80% mientras que del grupo del año anterior al cual se le aplicó la metodología tradicional sólo accedió a la promoción el 60%. Además el grupo que aprendió experimentando demostró en clase y en las evaluaciones mayor habilidad en el razonamiento de los problemas y una interrelación del concepto con asignaturas claves de su carrera.

Conclusión Los estudiantes se interesaron en el tema y participaron activamente (Miguel Díaz, 2005). Sería de mucha utilidad en la enseñanza de nivel terciario en general y en particular en las asignaturas relacionadas con las ciencias naturales, realizar experiencias sencillas (Golombek, 2005) para la exploración de conocimientos previos y la comprensión de conceptos fundamentales.

Bibliografía Golombek D. (2005). La Ciencia en el Aula. Buenos Aires, Paidós Golombek D. (2008). Aprender y enseñar ciencias. Santillana Raviolo, M. Moscato Schnersch A. (2005). Enseñanza del concepto de densidad a través de un modelo analógico. Universidad Nacional del Comahue San Carlos de Bariloche. Río Negro Miguel Díaz, M (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Universidad de Oviedo. Sitios de internet http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/mat/densidad.htm. Aguilar y Cano. Departamento de Física y Química de la Universidad de Andalucía.

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LA PRODUCCIÓN DE ALUMINIO EN PUERTO MADRYN: UNA OPORTUNIDAD PARA ENSEÑAR QUÍMICA EN CONTEXTO Prof. Norma Jones1, Estudiante Daiana Viola2, Estudiante Patricia Schneider y Estudiante Lorena Pazos. Instituto Superior de Formación Docente N° 808 – Trelew – Chubut – Argentina. 1 normajonesunp@yahoo.com.ar ; 2 daianabelen.v@gmail.com

Resumen Esta propuesta de enseñanza de la química se enmarca en el análisis de situaciones problemáticas que sean de preocupación y de interés de los estudiantes, tanto por su impacto ambiental, social, económico, cultural como de cuestiones sociocientíficas. Su abordaje requiere analizar la situación problemática desde diferentes roles sociales, considerando el uso de las TICs como facilitadoras de ese proceso. En esta propuesta, la inclusión la consideramos en primera instancia propiciando el acceso a la información, al conocimiento científico, a la indagación del contexto y con ello, las necesidades que se suscitan en el contacto del estudiante con diversos actores sociales y con situaciones problemáticas particulares. Esto permite avanzar hacia procesos de sistematización de la información y reflexión sobre la situación problemática abordada, con el fin que el estudiante pueda construir sus argumentaciones sobre el caso abordado, y allí resulta otro modo de inclusión a través del uso de las TICs. Es decir, en este tipo de propuestas, el aporte del uso de las TIC es imprescindible, no sólo desde su contribución en la búsqueda de fuentes de información (internet) de la situación problemática a analizar sino en la sistematización de esa información: construcción de mapas conceptuales, línea de tiempo, pizarras de corcho, modelizaciones y simulaciones, entre otras.

Palabras claves Enseñanza – contextualización – indagación – argumentación – uso de TICs

Fundamentación

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En el análisis de una situación problemática socialmente relevante, resulta estratégico el uso didáctico de las controversias, dado que a partir de ellas se pueden agrupar, organizar y secuenciar saberes, desde las cuales se podrá contextualizar el conocimiento químico a la problemática local. De acuerdo a lo que señala Cañas Luque (2011) permite alcanzar el nivel de conceptualización de los contenidos de Química en función de la argumentación que cada estudiante pueda construir, de acuerdo con sus posibilidades de aprendizaje, dando así respuesta a la necesidad de abordar la diversidad que existen en nuestras aulas. Las controversias no generan la obligación de que todos los estudiantes accedan a la misma respuesta, ni a una respuesta absoluta, sino que existen múltiples respuestas, y niveles de análisis, a la controversia planteada. Es precisamente la argumentación, la que justifica la postura del estudiante y permite que el docente valore su proceso de aprendizaje, comprendiendo la diversidad de procesos de aprendizajes que ocurren en el aula y así realizando una verdadera evaluación de proceso, tanto a nivel grupal como individual.

Propósitos de la Estrategia Didáctica La participación de los estudiantes en decisiones socio-científicas impulsa no sólo a que los mismos puedan poseer un conjunto de conocimientos disponibles en una disciplina, sino también que puedan juzgar la pertinencia de determinados proyectos y argumentos de los expertos y de los responsables en decisiones políticas.

Contenidos que se trabajarán Esta propuesta didáctica, da lugar al trabajo de los siguientes contenidos específicos de química, considerados para 6° año del Ciclo Orientado en Ciencias Naturales de la Educación Secundaria (Diseño Curricular de la Provincia de Chubut Preliminar): Minerales: Bauxita; Reacciones Redox; Propiedades Físicas y Químicas del Aluminio; Método de Bayer; Electrólisis; Proceso Hall-Heroult.

1) Producción de Aluminio ¿Desarrollo sustentable o desarrollo económico y social? Al noreste de la Provincia del Chubut podemos encontrar la Península Valdés, área declarada Patrimonio de la Humanidad por Unesco. Es considerada como atractivo turístico debido a que anualmente es visitada por la ballena franca austral. En parte de sus costas, se encuentra la ciudad de Puerto Madryn y allí, desde 1974 funciona la empresa Aluar (productora de aluminio dando empleo a 2.200 personas aprox.). Sin embargo, el gobierno investigaba a dicha industria por presuntos daños al aire de la ciudad donde está actualmente ubicada, por haber detectado más emisiones de iones fluoruro que el permitido. La implementación de la empresa Aluar en la ciudad de Puerto Madryn requiere de la instalación asociada de la Central Hidroeléctrica Futaleufú, para

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garantizar su abastecimiento de energía eléctrica. En ambos casos, afectan la biodiversidad del golfo y la salud de las personas que lo habitan, incluidos a sus empleados. La explicación de la controversia y la contextualización del problema, será el resultado de búsqueda y análisis de información por parte de los estudiantes, permitiéndose el uso de internet, con el fin de argumentar el problema, contextualizarlo y presentarlo ante sus pares a través de Power Point o Prezi.

2) Actividades que se realizarán específicamente en la enseñanza de la química, contribuyendo a la controversia planteada El desarrollo de esta propuesta se inicia con la búsqueda del elemento Aluminio en la tabla periódica y además información sobre sus propiedades: ¿Qué es? ¿Cuáles son sus propiedades? ¿Por qué tantas cosas de nuestra vida cotidiana están hechas a base de aluminio? ¿Cuáles aleaciones se pueden hacer con aluminio? Conocer un poco más de la historia y las propiedades de dicho elemento, permitirá que los estudiantes comprendan por qué es tan utilizado y demandado por empresas nacionales e internacionales. Proponiendo este interrogante a los estudiantes: la producción de aluminio primario ¿puede tener un desarrollo sustentable o sólo un desarrollo económico y social? ¿Pueden ser ambos? A medida que avanzan las clases, se irá profundizando en la producción de aluminio primario, ya que dicho elemento no se encuentra en forma elemental en la naturaleza, su principal mena es la bauxita (Al2O3 . 2H2O). Con respecto a la obtención de alúmina pura de la bauxita, por medio del uso del Método de Bayer, se explicará en la clase como se realiza dicho proceso. Este método lo pueden realizar los estudiantes utilizando como recurso el laboratorio. Existen aplicaciones en internet que muestran este proceso de obtención. Una vez analizada la obtención de alúmina se pueden analizar reacciones de óxido reducción, dando como ejemplo la obtención de aluminio primario. Se pueden utilizar aplicaciones o simulaciones que fortalezcan la modelización del proceso redox. Posteriormente, se realizará una visita guiada a la empresa Aluar para poder observar y analizar cómo funciona dicha industria. Los estudiantes tendrán que buscar en diarios, internet u otros medios de comunicación información que permita generar un puente argumentativo entre la controversia planteada y los contenidos químicos desarrollados. Además se cuenta con la página web Archivo de Prensa- Ministerio de Defensa Pública, donde se publican denuncias oficiales. Con respecto a la legislatura, la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación realiza controles hacia la empresa por las emisiones de fluoruro al golfo, ya que no pueden emitir más de lo permitido por la Ley. Es decir, que toda esta información está al alcance de los estudiantes por medio de internet. Antes de finalizar la búsqueda de información los estudiantes deben seleccionar las aplicaciones del aluminio primario, relacionándolo a su vez con su vida cotidiana, concluyendo porque el aluminio es tan demandado. Pero ¿vale la pena su

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producción sin un desarrollo sustentable? Son interrogantes a las cuales esta controversia quiere llegar, que los estudiantes no sólo sepan las respuestas, sino que ellos también hagan las preguntas, las puedan compartir con sus compañeros y con su comunidad, utilizando foros de debates, pizarras (lino.it), entre otras herramientas digitales.

3) Los actores y sus roles sociales en la controversia En este apartado los estudiantes deben considerar cuales son los actores y sus roles sociales en la controversia, con el fin de construir una mirada compleja de la problemática socio-científica estudiada. Por equipos se distribuirán los siguientes roles sociales, con el fin de argumentar su postura frente a la controversia planteada:  Representantes de la GOBERNACIÓN DE CHUBUT: Convoca a las jornadas de discusión y tendrá que argumentar el problema de la producción de aluminio en Puerto Madryn. Debe organizar el debate final, con la intervendrán de todos los actores sociales y establecer los criterios sobre los cuales se toma la decisión final.  Representantes del ESTADO NACIONAL: Desde 1994, el Estado tiene una participacion del 40% en la Empresa Aluar S.A. y se adjudica el 51% de las acciones de Transpa S.A., dedicada al servicio publico de transporte de energía electrica en alta tension en la Patagonia y propietaria de la línea de 330 kV que conecta la Central Hidroelectrica de Futaleufu con la planta de aluminio primario. De este modo Aluar avanzo en el proceso integrador, con el objetivo de asegurar el abastecimiento de uno de sus principales insumos, la energía electrica. En la actualidad la Empresa ALUAR es la tercera productora de aluminio a nivel mundial y espera aumentar sus ventas.  Representantes de los CIUDADANOS: sufren el problema desde diferentes posibilidades: unos tienen empleo pero callan los perjuicios que ocasiona la produccion de aluminio, a otros les falta empleo pero la EMPRESA ALUAR brinda subsidios. Ademas ALUAR es quien entrega a las escuelas, la gran mayoría de recursos que pueden utilizar los estudiantes.  Representantes de CIENTÍFICOS: medicos, biologos, químicos dedicados al estudio del ambiente y la salud. Son los responsables de avalar con conocimiento científico, las ventajas y desventajas de la produccion de aluminio en la zona.  Representantes de una ONG AMBIENTALISTA: piden que se cierre ALUAR debido al dano que ocasiona al paisaje, a la fauna y a la salud de los habitantes. Teniendo en cuenta que es una region declarada Patrimonio de la Humanidad con una fauna y flora característica de la meseta patagonica.  Representantes de la SECRETARIA DE SALUD Y AMBIENTE DEL MUNICIPIO: se encarga de controlar los fondos del estado en la prevención y protección del ambiente, diseña e implementa planes integrales de manejo y tratamiento de residuos sólidos. Es el vínculo directo entre la Municipalidad y el Gobierno Provincial en cuestiones asociadas a la gestión y cuidado de los recursos naturales y el ambiente. Trabajan en conjunto con el Ministerio de Industria.

Evaluación

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Es evidente que el planteamiento de esta controversia define el predominio de los trabajos en equipo, el acceso y uso de las TICs y la realización de actividades dialógicas. Por ello, los criterios de evaluación que se proponen valoran principalmente las dimensiones cooperativas propias de este tipo de trabajos (del Carmen 1997). Se considera una evaluación de proceso, considerando el uso del portafolio como instrumento de evaluación.

Conclusiones “El desarrollo tecnológico no debe concebirse como un fin en sí mismo, sino como un medio para alcanzar las metas de un proyecto nacional destinado al bienestar de la población” Manuel Sadosky El aporte que realiza este trabajo, se centra en el acercamiento de los futuros profesores a la elaboración de propuestas de enseñanza de la química a partir de procesos de contextualización. La controversia permite al docente y al estudiante abordar las ciencias desde otra perspectiva, involucrándose en cuestiones que están presentes en la vida cotidiana de cada uno, logrando de este modo poder enseñar y aprender ciencias de forma activa y constructiva, siendo así capaces de transmitir respeto y conseguir trabajo en equipo acerca de problemáticas de interés general. De esta manera los estudiantes junto con sus familias comprenderán la importancia de informarse y participar, para ser ciudadanos más responsables y críticos. A pesar de tratarse de una propuesta que no ha sido llevada a la práctica, del análisis de su proceso de elaboración surge la resignificación de contenidos químicos por parte de los futuros docentes, para poder relacionarlos con contextos reales, superando la brecha entre saber y enseñar química.

Referencias Bibliográficas Gordillo, M.M. compilador (2009) Ciencia, tecnología, Sociedad y Educación. Madrid: OEI del Carmen, L. (1997). La ensenanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacion secundaria. Barcelona: Horsori. Canas Luque, M. et al. (2011) Física y Química. Investigacion, innovacion y buenas practicas. Barcelona: Editorial Grao.

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UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE QUÍMICA SOBRE SOLUCIONES. MÁS QUE UNA SOLUCIÓN, UN PROBLEMA 1 Fuhr Stoessel, Ana. En “APE”. FIO.GIDCE. U.N.C.P.B.A.; 2 Cappelletti,

Silvina. En “APE”. GIDCE. U.N.C.P.B.A.

1 afuhr@fio.unicen.edu.ar ; 2 scappele@fio.unicen.edu.ar

Resumen La investigación educativa ha detectado algunas dificultades en relación a la comprensión de la temática Soluciones cuando ésta se desarrolla con estudiantes del Educación Secundaria. Específicamente se ha detectado que los estudiantes suelen tener dificultades para reconocer los componentes de la solución y en relación a ello interpretar el término de concentración. En este trabajo se presenta una unidad didáctica elaborada por las profesoras Silvina Cappelletti y Ana Fuhr, que se desarrolla con estudiantes de 1º año de la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel (EN”APE”) de Olavarría, cuyo diseño se ha realizado con el objetivo de facilitar la comprensión por parte de los estudiantes de algunos aspectos relacionados con el tratamiento del tema soluciones como lo es la interpretación del término concentración y cómo éste se relaciona con la preparación de una solución. En lo que respecta al diseño de las actividades, las mismas se elaboran utilizando una secuencia de enseñanza que incluye distinto tipos de éstas, entre las que se encuentran: actividades de iniciación, desarrollo, aplicación y síntesis y conclusión. Por último se presentan algunas sugerencias a tener en cuenta en la implementación de la propuesta que han surgido de la implementación de la misma en los años 2012 y 2013.

Palabras clave Enseñanza de las ciencias - Soluciones

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Fundamentación Idea de Ciencia y Enseñanza –Aprendizaje que sustenta la propuesta En este trabajo se presenta una propuesta de enseñanza y aprendizaje sobre la temática “Soluciones” la cual se desarrolla en el marco del proyecto áulico de Fisicoquímica de 1º año de Secundaria Básica de la Escuela Nacional “Adolfo Pérez Esquivel” de Olavarría dependiente de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Dicho proyecto parte de los lineamientos establecidos en el Proyecto Curricular Institucional de la Escuela de Nivel Polimodal dependiente de la U.N.C.P.B.A., y considerando las proyectos actuales presentados ante el Consejo para la Enseñanza Secundaria Básica. Se parte de considerar que la Física y la Química son dos disciplinas que forman parte de las llamadas Ciencias de la Naturaleza que, entre otros, tiene como objetivo el estudio del mundo y sus fenómenos físicos y químicos, de la materia y de la energía. La inclusión de los contenidos disciplinares comprendidos en las asignaturas Física y Química del 1º año de la Educación Secundaria Básica puede fundamentarse desde diferentes perspectivas:  Visión sobre la naturaleza de la Ciencia: La ciencia se considera un proceso socialmente definido de elaboración de modelos para interpretar la realidad. Aprender ciencias implica no sólo aprender conceptos, sino también aprender procedimientos de trabajo y actitudes. Las concepciones actuales sobre la naturaleza y la epistemología de la ciencia, ponen cada vez más el acento en que el conocimiento científico es también un proceso histórico y social, una forma socialmente construida de conocer el mundo. A su vez debemos considerar la ciencia como un cuerpo de conocimientos que incluye no sólo los hechos, y las estructuras conceptuales, leyes, principios, teorías, modelos, que permiten interpretar la realidad, sino que comprende también los procesos que conforman la metodología de trabajo que se pone en juego, como así también los, valores y actitudes que conlleva (Rocha y Bertelle, 2007). Por lo dicho anteriormente, en la enseñanza de las ciencias naturales cobran relevancia no solo los conceptos, leyes y teorías, sino también los procesos que se llevan a cabo para generar ese conocimiento conceptual. Dichos procesos van desde las destrezas manuales y de comunicación hasta las habilidades específicas de investigación, como pueden ser la identificación de problemas, la elaboración de hipótesis, el análisis de datos. También son relevantes los valores y actitudes que implica el hacer ciencia, tales como la creatividad, la curiosidad, la cultura de colaboración, el espíritu crítico, el respeto por las opiniones ajenas, el aprender a situarse como ciudadano a nivel individual y como miembro de un grupo (Rocha y Bertelle, 2007).  La Enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia:

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Un enfoque didáctico que atienda a la perspectiva constructivista debe plantearse actuar sobre las concepciones alternativas de los estudiantes, propiciar el cambio ontológico (formas de ver el mundo) y epistemológico (formas de razonar) sin los cuales no se puede producir el cambio conceptual, y proponer una estrategia de enseñanza aprendizaje que mejore la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y el propio aprendizaje.

La enseñanza de la temática Soluciones en 1° año de Educación Secundaria en la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel Presentación de la unidad La temática “Soluciones” está incluida dentro del eje temático “Los materiales y sus transformaciones” en el núcleo de contenidos Mezclas. En el bloque “Los sistemas materiales” se presentan los diferentes tipos de sistemas, como son las mezclas y las sustancias. En relación a los tipos de mezclas se introducen los métodos de separación, donde se hace hincapié en el procedimiento experimental necesario de implementar para realizar la separación de los componentes de las mezclas. En relación a las mezclas homogéneas se introduce la noción de solución desde un punto de vista macroscópico, que involucra la diferenciación de los componentes de la mezcla en soluto y solvente. La importancia de la enseñanza de esta temática radica en que muchos de los sistemas que se encuentran en nuestro alrededor no son sustancias puras, como suelen creer los estudiantes, sino que son mezclas de distintas sustancias. En relación al tratamiento del contenido se ha seleccionado abordarlo desde un punto de vista macroscópico, dado que la noción de un modelo de materia comienza a abordarse en el segundo año de la Escuela Secundaria “Adolfo Pérez Esquivel”. Se potencian la observación y descripción del sistema, en términos del aspecto macroscópico que adquiere una solución y de las propiedades intensivas de las mismas, diferenciando estos aspectos en relación a una mezcla heterogénea. Se diferencian, además, las soluciones de otros sistemas homogéneos a simple vista, como son los coloides y emulsiones, utilizando una simulación que muestra cuáles serían las diferencias a nivel microscópico de estos sistemas. Teniendo en cuenta las cuestiones antes comentadas, en el tratamiento de la temática se utilizan sistemas de la vida cotidiana donde se analizan los componentes de los mismos diferenciándolos en soluto y solvente, y las maneras de medir cada uno, todo ello aplicado a los procedimientos involucrados en la preparación de soluciones. Si bien existen varias dificultades en relación a la comprensión de la temática Soluciones, como lo señalan algunos autores (Aguado, Nuñez, Okulik y Castro, 2000), a partir del desarrollo de esta propuesta se pretende que los estudiantes: Construyan la noción que la mayoría de los sistemas que forman parte de nuestra vida cotidiana están formados a partir de mezclas de una o más sustancias, como por ejemplo los perfumes, jarabe, productos para la limpieza como lavandina, agua corriente, alcohol comercial, etc.

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Reconozcan la concentración, como una relación entre la cantidad de soluto y solvente de la mezcla. Adquieran habilidades y destrezas relacionadas con la preparación de una solución.

Secuencia de actividades En la propuesta didáctica se plantean un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas en definidas instancias didácticas tendientes a favorecer el aprendizaje del saber de la ciencia. Dichas actividades se plantearon siguiendo una secuencia de actividades adaptada de la propuesta de Driver (1998), las cuales incluyen: iniciación – desarrollo – aplicación – síntesis y conclusión. A modo de ejemplo se describen a continuación algunas instancias que forman parte de la propuesta didáctica. En la fase de iniciación se comienza analizando diferentes sistemas como son la leche, jugo líquido, azúcar, jarabe medicinal, aceite, agua corriente, vinagre y alcohol comercial. A partir de la observación y de sus ideas lo estudiantes comienzan clasificando los sistemas en sustancias puras y mezclas. Seguido a esto se les presenta las etiquetas de los productos y la tarea se centra en clasificarlos nuevamente en sustancias puras o mezclas. Con estas actividades se pretende que los estudiantes reconozcan qué idea tienen respecto de los sistemas que se empiezan a estudiar. En la fase de desarrollo se introduce una lectura3 que define las características de diferentes soluciones que se utilizan en la vida cotidiana. A partir de la lectura se pretende abordar formalmente el saber que la ciencia propone acerca de las Soluciones y sus componentes. En esta fase se desarrollan otras actividades que implican volver a la actividad inicial, realizar un esquema conceptual que relaciona conceptos como soluciones, sistemas materiales, sustancias puras y componentes. Para introducir la noción de concentración se desarrolla la actividad experimental ¡Preparemos soluciones! En la cual a partir de un blíster de remedio (recipiente que se utiliza para medir la cantidad de soluto) se preparan jugos relacionando diferentes cantidades de jugo con agua, preparando desde uno diluido a otro más concentrado, a partir de la cual se pide expresar la relación jugo/agua. Seguido a esto se introducen las distintas formas de expresar la concentración de manera formal y no formal. Las actividades experimentales posteriores se centran en identificar los componentes de una solución, entre azúcar y agua, sal y agua, etanol y agua entre otros; y en relacionar los cálculos con la preparación de una solución. Por ejemplo en una de las actividades, los estudiantes en grupo deben preparar dos soluciones diferentes (Sólido en líquido y líquido en líquido) de una concentración determinada. En una primera instancia se les solicita que realicen los cálculos que creen necesarios 3

Lectura: Soluciones entre la magia y el botiquín. Física y química 2. Saberes clave. Santillana.

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para preparar la solución y además describir los pasos a seguir en la preparación. Luego se discute con el gran grupo los cálculos y procedimientos adecuados y por último los estudiantes deben preparar las soluciones. A modo de ejemplo de la fase de aplicación los estudiantes deben orientar a un cocinero en cómo preparar un caldo salado de determinada concentración. Para ello deben hacer uso de los conocimientos adquiridos hasta el momento.

Consideraciones finales La unidad didáctica se ha desarrollado durante los años 2012 y 2013, y lo que aquí se presenta se ha elaborado tratando de facilitar la comprensión de la dificultades detectadas en los períodos en que fue implementada la misma. Se ha detectado que las dificultades de los estudiantes relacionadas con los cálculos de concentración han sido superadas, en la medida que los mismos se involucran en la preparación de las soluciones y son participes del procedimiento. En los casos que todavía persisten estas dificultades creemos que es necesario trabajar de manera interdisciplinaria (por ejemplo con matemática) para obtener mejores resultados, dado que la dificultad suele residir en los cálculos de proporcionalidad. Las actividades que solicitan la preparación de las soluciones se realizan con sustancias cotidianas como NaCl o azúcar, lo que implica que una actividad como esta no necesariamente implica la utilización de reactivos caros. Entre las actitudes de los estudiantes se observa motivación hacia el tratamiento del tema, que se relaciona con la posibilidad de realizar actividades experimentales, mayor participación en las discusiones grupales y también se evidencia el desarrollo de competencias para el trabajo en equipo. Si bien consideramos importante la experiencia docente en la implementación de esta propuesta, recobra mayor importancia la reflexión conjunta y el trabajo colectivo los cuales nos ayudan a mejorar nuestras prácticas docentes y consecuentemente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Bibliografía Aguado, M.; Núñez, m.; Okulik, n.; Castro, E. (2000). Algunas cuestiones elementales sobre soluciones. Universidad nacional del nordeste. Comunicaciones científicas y tecnológicas Bertelle, A. y Rocha, A. 2000. La introducción del modelo de materia en el tercer ciclo de E.G.B. en aportes para la práctica docente en ciencias de la naturaleza. U.N.C.P.B.A. Bertelle, a. y rocha, a. 2007. El rol del laboratorio en el aprendizaje de la química. Memorias I jornada de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza: las actividades de enseñanza y aprendizaje en las ciencias de la naturaleza. Tandil. Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6, pp.109-120.

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RECONOCIMIENTO DE MATERIALES NATURALES EN EL LABORATORIO DE QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA: SISTEMA LAGO PELLEGRINI, PROVINCIA DE RÍO NEGRO Débora Dietrich1, Massimo Setti, Raúl Barbagelata, Miria Baschini Departamento de Química, Facultad de Ingeniería y Facultad de Ciencias Agrarias, UNComahue, Neuquén y Rio Negro. Dipartimento di Scienze della Terra e dell´Ambiente, Pavia, Italia. Instituto de Investigación y Desarrollo en Ingeniería de Procesos, Biotecnología y Energías Alternativas, PROBIEN (CONICET-UNCo). 1 debydietrich17@hotmail.com

Resumen La química es una disciplina que contribuye a la comprensión de problemáticas específicas de diversas carreras tales como Ciencias Agrarias, Geología, Biología, etc. Una forma de aportar motivación al estudio de la química consiste en desarrollar actividades teóricas y/o experimentales relacionadas con un suceso concreto que forma parte de la realidad del estudiante. En las cercanías de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Comahue se localiza el lago Pellegrini, que se nutre de las aguas del río Neuquén, cuya única salida de agua es mediante la evaporación. Esta clase de sistemas, denominados endorreicos, tienden a salinizarse con el tiempo. El equipo docente tomó muestras circundantes al Lago Pellegrini, de sales, aguas y suelos, determinando su composición por técnicas de Difracción de rayos X y espectroscopía Infrarroja. Luego se procesaron esas mismas muestras en un trabajo práctico de laboratorio, promoviendo que fuesen los estudiantes quienes propusieran los ensayos posibles para determinar la presencia de sus componentes, indicando bajo que metodología de trabajo y con qué clase de reactivos llevarlas a cabo. El interés que esta actividad

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genera en los estudiantes les permite tener un mejor desempeño en el laboratorio y afianzar diversos contenidos disciplinares: soluciones, solubilidad, solvatación, etc.

Palabras claves Sales, suelos, agua, experimentación.

Introducción La química es la disciplina central en carreras tales como Profesorado, Licenciatura e Ingeniería química, y una herramienta fundamental para un amplio grupo de otras carreras universitarias como Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Petróleo, Geología y Biología, entre otras (Brown et al. 2005). Cuando de éstas se trata siempre representa un desafío para el equipo docente encontrar las conexiones entre la disciplina básica (química) y las aplicaciones que tendrá dentro de la carrera, no sólo en el plan de estudios en forma general, sino en cuanto a los usos específicos de contenidos de futura aplicación profesional, de tal modo que los estudiantes puedan hacer un uso activo de tales conocimientos (Perkins, 2005) en situaciones concretas de su interés y campo laboral. Una alternativa interesante consiste en presentar los temas, o al menos algunos aspectos de los mismos, mostrando las aplicaciones que tiene en áreas de interés para la carrera en cuestión (Baschini, Anguiano, Soria 2009). En esta propuesta se exploró una modalidad de presentación de distintos contenidos desde la observación y evaluación de una serie de parámetros aplicados sobre el sistema salobre del Lago Pellegrini, de la ciudad de Cinco Saltos, provincia de Rio Negro, jerarquizando los contenidos significativos, del cómo y para qué se aprende.

Metodología En una primera instancia se contó con información, en este caso obtenida a partir de investigaciones propias. Es posible sin embargo obtener datos similares de diversas fuentes de información así como de otros ecosistemas. En este caso estudiamos el Lago Pellegrini, situado a pocos kilómetros de la localidad de Cinco Saltos en la provincia de Rio Negro donde se dicta la carrera de Ingeniería Agronómica. Es un sistema artificial, que ocupa una depresión natural y que se formó a manera de mitigación de las crecidas del Río Neuquén. El equipo docente recolecto una muestra de agua y varias procedentes de los depositos salinos de la costa. Las mismas se identificaron de acuerdo con su distancia desde la costa del lago, tomando como referencia la muestra de agua en 0 metros. Las restantes son de los depositos salinos circundantes. Se evaluo la composicion química de las mismas mediante tecnicas de difraccion de rayos X y espectroscopía infrarroja. Una vez conocida la composición del sistema se elaboró un informe resumido y un cuestionario adjunto, que permitieron trabajar en el aula, desde el comienzo del

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cuatrimestre, contenidos de la disciplina Química General e Inorgánica. Se propusieron además experiencias de laboratorio cualitativas y sencillas para la identificación de aniones y cationes (Skoog et al. 2001).

Resultados y discusión 1.

Composición de sales en el ecosistema natural

El sistema analizado en este trabajo es endorreico, con el aporte de agua dulce realizado por varios ríos que llegan al lago Pellegrini. Como el agua que ingresa solamente se pierde a causa de la evaporación, el nivel de la laguna es altamente dependiente de los ciclos secos y húmedos de la región en la cual se encuentra. Las figuras 1 a, b y c muestran los espectros infrarrojos (EI), entre 2000 y 600 cm -1 de número de onda, obtenidos para las diferentes muestras analizadas del lago: Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Número de onda Serie s1, Serie s1, Serie s1, s1, s1, s1, s1, s1, Serie s1, Serie Serie s1, Serie Serie Serie s1, s1, s1, Serie s1, s1, Serie Serie s1, s1, Serie Serie s1, Serie s1, s1, Serie s1, Serie Serie s1, s1, Serie s1, Serie s1, Serie s1, Serie Serie s1, Serie Serie s1, Serie s1, s1, Serie s1, Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie s1, Serie s1, Serie s1, 802. 806. 810. 814. 817. 821. 825. 829. 833. 837. 841. 844. 848. 852. 856. 860. 864. 868. 871. 875. 879. 883. 887. 891. 895. 898. 902. 906. 910. 914. 918. 922. 925. 929. 933. 937. 941. 945. 949. 952. 956. 960. 964. 968. 972. 976. 979. 983. 987. 798. 1018 794. 1442 1014 991. 1450 1462 790. 1010 1466 1469 1022 787. 1481 999. 1427 1446 1003 1477 1431 1439 1485 1435 779. 783. 1026 1493 1006 995. 1454 771. 1423 775. 763. 1504 767. 756. Serie 1496 1500 760. 532. 1971 1030 1998 1979 2002 1983 1975 1512 2013 2010 2006 1986 1963 1959 1956 1952 1948 1936 1929 540. 2033 2029 2025 2021 752. 2037 524. 2048 1994 748. 1932 2056 2052 2044 2040 528. 1913 1902 1940 2060 2017 1967 1415 1419 1458 536. 1990 1925 520. 1905 1412 2071 2064 1917 1875 1898 1882 543. s1, 2067 2079 2075 1944 1878 1894 547. 740. 744. 1886 2083 1909 1921 1863 513. 733. 2087 1890 725. 1855 551. 713. 555. 2094 1851 1381 709. 717. 2102 2091 736. 2098 1859 370. 2106 1489 378. 509. 516. 2110 1033 729. 1527 2114 1840 362. 2118 1531 1817 2121 s1, 2125 1385 505. 2133 2129 1836 1871 559. 2141 1473 497. 721. 2145 2137 1832 1848 702. 2148 1516 2156 2152 501. 2164 2160 1408 1821 706. 2172 2168 1824 s1, 2175 s1, 2179 1369 1377 1520 1867 2183 1535 2187 1547 1805 563. s1, s1, 2511 2507 2503 s1, 2523 2519 2515 2500 2195 2191 2527 2496 2492 2202 2199 1550 2534 2530 2488 2484 2480 2206 2538 2476 2473 2469 2465 2461 2210 1813 s1, 2546 2542 2457 2453 2449 2446 2442 2218 2214 1373 1809 2550 2438 2434 2430 2226 2222 493. 698. 2557 2554 2426 2422 2419 2411 2233 2229 694. s1, 2569 2565 2561 2415 2407 2403 2237 2399 2395 2241 1365 1581 2577 2573 2392 2388 1566 s1, s1, 2584 2581 2384 2380 2245 1844 2588 2376 2372 2368 2249 2600 2596 2592 2365 2361 s1, 2604 2357 2353 2253 1388 1786 2611 2608 2349 2345 1392 1574 1828 s1, s1, 2615 2341 2338 2256 1797 489. s1, 2623 2619 2334 2330 2326 1404 2322 2318 2260 1358 1562 2631 2627 2314 2311 s1, 2854 2635 2307 2303 2264 486. 2642 2638 2299 2295 2268 354. 2646 2291 2287 2272 s1, 2851 2654 2650 2284 2280 2276 1539 1801 366. 2662 2658 2665 1554 1585 1589 2669 1354 s1, 2673 1570 347. 2858 2681 2677 2685 1037 1778 2924 2692 2689 1790 s1, s1, 2920 2696 1361 2700 1350 2708 2704 2716 2712 1523 478. 567. 1400 1794 s1, 2723 2719 2847 2727 482. 690. 2862 2731 1346 1782 2916 2735 s1, 2739 2928 2743 1767 1597 381. 2746 1763 2866 2750 1755 385. 571, s1, 2870 2754 1577 686. 2912 2762 2758 1342 432. 2874 2843 2766 1593 2770 s1, 2773 2909 2777 389. 1774 2905 2878 2785 2781 2901 2897 2789 s1, s1, 2839 2793 2893 2797 408. 2882 2800 1334 393. 2932 2889 2885 2835 2808 2804 2831 2816 2812 2827 2824 2820 1601 1759 470. 474. 374. 412. 439. 428. 462. 1740 1396 1770 405. 574. 435. s1, 401. Serie 1743 424. 1041 466. 1331 1604 1327 1751 416. 2936 455. 1728 1724 1747 451. 358. 682. 447. 1323 1736 1338 578. s1, 459. 1319 2939 s1, s1, 443. 1315 1543 1732 2943 1311 1720 1608 1045 582. 420. 1508 2947 679. s1, 1307 1558 2951 2955 397. 1304 1713 2959 1709 1612 586. 351. 2963 s1, 1300 s1, 2966 s1, 1049 1296 Serie 2970 s1, 1292 s1, 2974 s1, 1705 2978 675. 1701 1288 s1, 1284 2982 1716 590. 1693 s1, 2986 1053 1616 1280 s1, s1, 1631 s1, 2990 1643 s1, 1628 1620 2993 1277 1639 2997 1624 1689 3001 s1, 1273 s1, 3005 3009 1658 1651 1697 3013 3017 1635 671. 1269 1265 3020 Serie 1666 1057 1678 3024 s1, 1662 3028 1674 1682 s1, 1261 3032 1685 1647 3036 1655 3040 632. 667. 3044 1257 3047 1670 594. 3051 s1, 628. 636. 3055 s1, 3059 1253 640. 3063 648. 1060 663. 3067 644. 652. 3071 1250 625. 34, 06, 77, 63, 49, 35, 21, 92, 78, 64, 07, 93, 79, 36, 22, 08, 65, 51, 37, 23, 94, 66, 09, 95, 81, 52, 38, 24, 96, 82, 67, 2, 5, 8, 1, 3074 .54… .93… 3078 .68… Serie 53, .22… 3082 91, .82… .08… .4, 05, 1246 .51… 3086 25, … .79… .11… .65… .07… .37… 655. 3090 19, .21… .26… 39, .5, 62, 3094 48, .64… 598. 9, .66… 621. 1242 76, 3098 .94… .8, s1, 3101 .49… 605. .35… .06… .38… .21… .77… .34… .22… .36… .07… .92… .5, .05… .2, 13, 33, …… .65… .64… 47, 7, 3105 .91… .51… .79… .93… 56, .62… .04… 601. .63… 1064 .92… .78… .36… .78… .19… 84, .9, … .08… .8, 3109 99, .75… .94… .66… .48… 85, 61, .61… .37… 1238 .76… 04, .46… .23… .33… 32, .47… 71, 75, 57, .89… 3113 89, .2, .09… 38, .52… 09, 27, .38… 18, .97… .81… 3117 .24… 66, .31… .67… .95… .81… 41, .06… .53… .67… 42, .18… 69, .39… .1, 17, .03… 659. .6, … .96… .23… 3912 .82… 55, 03, .02… … 3121 .11… .25… Serie .88… .97… 3939 .63… .09… .68… .34… .32… 3954 .54… 28, .52… 4000 3996 3985 3981 .62… .59… .1, 4004 3989 .34… .48… .05… .26… .4, … 4024 4016 3977 3969 3966 3792 .19… .33… .96… 4039 4035 4031 4020 4012 4008 3993 3958 3125 .77… .91… .47… .76… .83… 4027 .63… .04… .18… .9, .69… … 4054 4051 4047 3973 3962 3877 3811 .61… .75… .89… .41… .55… .48… .45… 4058 4043 3946 3908 .2, .32… .46… .6, .12… … … 4066 4062 3935 .92… .06… .74… .03… .31… .84… .98… 46, 4074 4070 3888 3846 .78… .17… .7, … 4093 4078 3915 .49… .45… .88… .56… .82… 4085 4081 3896 3788 .21… .35… .02… .16… .39… 4101 4097 3777 3128 .07… .42… .17… 617. 4089 3942 .59… .73… .27… 1234 4116 4112 3950 3927 3923 .36… .64… .5, .87… … 4128 4124 4120 4108 4105 3919 .44… .3, … .3, 4143 4139 4132 3784 3773 .93… .08… .22… .58… .72… .13… .77… .11… .74… 4155 4151 4147 3831 .79… .01… .99… 98, 4174 4170 4162 4159 4135 3931 .51… .65… .15… .29… 4186 4182 4178 4166 3861 .43… .35… .53… 4209 4201 4193 4189 .86… , 609. 4205 4197 .99… .14… 12, 4213 3858 3796 3780 3132 .94… .57… 94, 4232 4224 4220 4216 3827 .8, .71… .85… … 4228 3815 3807 .37… 52, 4251 4247 4243 4240 4236 3892 .23… .28… 4263 4259 4255 3850 3765 .09… .68… 4270 4267 .54… 4274 3869 .66… 23, 4294 4290 4286 4282 4278 3885 .85… .38… .52… 3834 .83… 4301 4297 3136 .44… .95… .16… 4309 4305 3881 .58… .81… 4317 4313 3873 3761 .67… 4328 4324 4321 3823 4336 4332 3842 .24… 14, .95… .1, … .49… 4348 4344 4340 .82… .96… 4355 4351 3140 6, 4359 3900 3769 .71… 4371 4363 3804 .72… .39… .53… 4375 4367 4386 4382 4378 3865 3757 .25… 4390 .3, .11… … .01… 4398 4394 95, .25… 4402 .15… 613. 4409 3800 .57… 81, 78.… .44… 4413 4405 .68… 4417 74, 4425 .54… .4, … 4432 4429 4421 .62… 4440 4436 3144 .28… .42… .4, … 4448 4444 3719 4452 3819 .97… 4456 .83… 67, 4463 4459 3904 .73… 4467 .15… .14… .69… 4479 4475 4471 .29… .55… 4486 4483 3148 .43… .56… .26… .12… 4502 4494 4490 3742 .98… , … .9, 4510 4506 4498 3838 .86… .84… .7, … .41… 4517 4513 3753 3715 .13… .27… 1230 4521 3699 4529 4525 .29… 4533 3696 4548 4544 4537 25, 82, 97, 4540 3730 ,… … 4556 4552 3152 86, .87… 1, 4560 4564 4567 3707 3703 96, 4571 4575 4579 4583 3684 24, 4587 4591 4595 4602 4598 4610 1068 39, .86… 4606 4614 4618 4622 4625 83, 4629 4641 3726 .05… 4633 4637 4652 3155 .97… 4645 4649 4656 4660 .19… .58… 4664 4668 .01… 4672 4679 3723 26, 4676 4683 4687 .43… 4691 4695 3738 .72… 4, … .57… 4699 88, 8, … 4703 4706 4718 4710 4714 4722 3750 3159 54, .33… 4726 4737 72, .76… 4730 4733 4741 4745 4749 4753 4757 3163 11, s1, 4760 3680 .47… 4764 3692 .87… 3746 4768 3665 4772 3688 68, 4776 4780 4784 4787 4791 4795 4799 4807 3167 4803 3854 .61… 4811 .24… 4814 4818 4822 4826 4830 3734 3711 3661 4838 4841 3171 .73… 1226 .75… .71… 4834 4845 4849 4853 4857 .83… 4861 4865 4868 57, .55… 4872 4876 4880 53, 4892 3175 .52… 4884 4888 .59… 4895 3669 03, 4899 4903 4907 4911 4915 3672 .67… 4919 4926 3179 4922 4930 .45… 3676 3657 4934 4938 4942 .3, … 4946 4949 4961 4969 38, 4953 4957 4965 3182 4973 4980 .04… 4976 .16… .14… 3186 4984 4988 5000 4992 4996 5011 5003 5007 5015 43, .69… 3190 09, 5019 .02… 5023 5027 5034 5030 3194 5038 5042 5046 5054 5050 5057 3653 5065 5061 5077 .18… 5069 5081 5092 5073 5084 5088 3202 3198 .88… 5096 5100 5104 1223 5111 5119 5123 5127 3206 .4, … 5108 5115 5131 5135 3209 3271 5138 3267 3263 5142 5146 5150 .32… 3279 3256 3217 3260 3213 3275 3252 3248 .74… 5169 3221 5154 5158 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.41… 844. .69… .7, … .55… Serie 1585 3584 .83… 1439 706. .5, … .26… .54… 1435 702. .4, 1589 763. … .68… 1705 3541 760. 3576 848. 3580 .97… .11… 1701 .25… 767. .42… 1431 .21… 3588 .82… .96… 771. .71… 1593 .57… .1, …… 852. .39… 802. 3572 .53… 1427 s1, 3545 .81… 1597 .67… 698. .28… .95… .38… .24… .14… .52… 787. .23… .8, 3591 .37… .66… .08… , … .09… 694. 3634 .94… 790. .86… 1697 .51… .65… 783. 3568 .79… .93… 1423 686. 775. .35… .49… .22… 690. 856. 3549 1601 3564 .43… 1693 .5, 794. …… .36… .29… 3595 1419 3630 .15… .07… 3561 779. .35… 3553 .21… 798. .64… 3557 .78… .92… 1604 .06… .49… 860. 1415 .77… .63… 682. .44… 1689 3626 3599 .72… .78… .58… .34… .2, 1685 .48… .92… 864. .91… 679. .16… .01… .02… .3, … 1412 .88… .19… 3603 .05… .87… .59… .73… .33… 1682 3622 .45… 1608 .17… .31… .62… .06… .76… 3607 1678 868. 1373 1385 1369 1377 1381 3618 .74… 1361 871. 1365 .9, … .6, … .04… 3615 .34… .46… .2, … 1358 3611 1408 1354 1674 1670 875. .47… .03… 1350 1388 .89… .49… .75… 1346 .61… 1392 1666 .47… .32… .18… 1662 1342 .32… Serie .46… s1, .18… 1338 1404 1651 1658 .75… .61… 1612 879. .04… 1655 .89… .9, … 1647 .03… 1334 1643 675. 1396 .17… .63… 1400 .31… 1331 .77… 1635 1639 .6, 1327 883. .33… .88… .74… 1323 1631 1319 .19… .02… 671. 1315 648. .91… 887. .45… 644. 652. 1311 .76… 1628 1616 .05… 1307 .73… .59… .62… 640. 891. .48… 1304 s1, 1624 .34… 1300 636. Serie .16… 1620 .05… 895. .2, … 1296 667. .3, … .91… 1292 .44… .77… 632. .63… 1288 898. .87… .34… 655. .35… 1284 .2, … .06… 628. .92… .01… .78… 1280 .15… .64… 625. .48… 902. .49… 1277 .21… 621. 351. 663. 1273 .62… .72… 906. .5, … .58… Serie 1269 .36… .07… 1265 617. .93… .86… .79… ,,… 910. .76… s1, .65… 1261 .94… .22… .51… .37… 914. .29… 358. .91… .08… .94… .15… 582. 1257 .66… 347. 918. 659. .51… .37… 586. .65… 578. 574. 922. .23… .8, 613. .8, … .38… .43… .66… 06, .95… .52… 92, .09… 1253 .57… 571, .81… .67… 925. 590. .67… 567. 2, … 77, .29… .24… .1, … .87… .01… .44… .72… .15… .57… .86… .58… .43… .96… , … .14… .59… .53… 354. .73… .28… 63, .08… .25… 366. 929. .05… .39… .09… .45… .82… .4, … .71… .54… .68… 563. .3, .71… .97… … 1250 362. .83… .11… .22… 559. .36… .85… .69… .23… 49, .99… .26… .81… 609. .11… .5, .98… .12… .95… .39… .16… 35, .52… 933. … .55… .41… 34, .24… 374. .02… .42… .25… 04, s1, .38… .56… .13… .27… .79… .14… .7, … 1246 21, .84… 32, .53… .82… 9, 89, 75, 18, .96… 76, 07, … .19… 555. .93… .1, … 381. 937. 47, .88… 61, 19, 33, .68… .18… .07… 03, 551. 17, .21… .54… 370. .28… 378. 605. .46… 78, .32… 1242 .42… 941. 62, .03… .4, 64, .6,… 594. 1238 05, .89… 46, 547. 945. .33… 91, 385. .56… .74… 74, .64… 48, 389. 6, 5, … .45… 77, .71… .75… .78… .47… 1234 543. .31… 63, .17… .97… 397. 949. 36, .92… 88, .85… .61… 1230 393. .99… 952. 540. 22, 401. 405. 03, .07… s1, 536. 601. .13… .76… .83… .32… 1226 07, .27… .48… .06… .63… .34… .2, .9, 93, .91… .04… 598. .05… .18… .21… 956. .19… .42… 79, .56… … 497. 532. 528. 505. 501. 1223 .77… 408. 493. .7, … 489. .84… .62… 960. .76… .35… .98… 524. 520. 65, 509. 513. .41… 412. 17, .55… .9, .49… 516. .69… 1219 51, s1, .33… 486. .47… 964. 31, .61… 1215 16, 36, 02, 3, … .75… .12… .54… 420. 416. 22, 482. 968. .04… 435. .26… 1211 443. .18… 59, 439. .4, … 08, .32… 45, 428. 432. 1207 .46… 424. 73, s1, 447. 972. 451. .61… 94, … 88, .75… 478. 1203 87, .89… 976. 01, 8, … .03… 15, 455. 09, 1199 474. 59, .17… 459. 65, .32… 979. s1, .46… 3, 51, … .6, … 1196 462. 37, 466. 470. 983. .74… 23, 74, 43, 72, 86, 09, 44, .88… 52.… 94, 29, 14, 1192 987. 52, 8, … 28, .03… 42, 58, 66, … 24, .17… 991. 57, 95, 71, 1188 .31… 38, 15, 995. .45… 85, 81, 67, 999. 1184 99, .59… 09, .73… 53, 95, 13, 24, 1, … 1003 1060 28, 86, 1180 1064 1057 1053 1068 .88… 01, 1006 1014 81, … 69, 1010 42, 1018 1022 1049 56, 41, 1072 55, 1045 1176 .02… 96, 84, 98, 1026 1030 67, 1037 7, 1041 1076 27, 82, 1033 99, .16… 1172 12, 52, 1080 .3, … 53, 1169 26, 38, 96, 1084 68, .44… 82, 1165 25, 11, .59… 1107 39, 1122 1130 54, 24, … 1103 1161 1126 1134 1138 1099 1087 1118 4, … .73… 1111 1114 1, 1091 1142 1157 26, 1095 .87… 55, 1145 96, 1153 1149 .01… 97, 83, 69, 82, .15… 67, … 53, .3, … 39, 25, … .44… .11… .98… .58… .84… .12… .26… .69… .96… .68… .82… .54… .4, … .55… .72… .83… .41… .97… .86… .27… .01… .15… .71… .42… .29… .57… .28… .14… .56… .98… .85… .13… .99… .84… ,…… .43… .7, .86… .57… .71…

% Transmitancia

Serie Serie Serie Serie Serie Serie Número de onda Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie s1, Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie Serie s1, Serie s1, Serie s1, s1, s1, s1, s1, Serie s1, s1, s1, s1, 6196. 6199. 6203. 6207. 6211. 6215. 6219. 6223. 6226. 6230. 6234. 6238. 6242. 6246. 6250. 6253. 6257. 6261. 6265. 6269. 6273. 6277. 6280. 6284. 6288. 6292. 6296. 6300. 6304. 6307. 6311. 6315. 6319. 6323. 6327. 6331. 6335, 6338. 6342. 6346. 6350. 6354. 6358. 6362. 6365. 6369. 6373. 6377. 6381. 6385. 6389. 6392. 6396. 6400. 6404. 6408. 6412. 6416. 6419. 6423. 6427. 6431. 6435. 6439. 6443. 6446. 6450. 6454. 6458. 6462. 6466. 6470. 6473. 6477. 6481. 6485. 6489. 6493. 6497. 6500. 6504. 6508. 6512. 6516. 6520. 6524. 6527. 6531. 6535. 6539. 6543. 6547. 6551. 6554. 6558. 6562. 6566. 6570. 6574. 6578. 6581. 6585. 6589. 6593. 6597. 6601. 6605. 6608. 6612. 6616. 6620. 6624. 6628. 6632. 6635. 6639. 6643. 6647. 6651. 6655. 6659. 6662. 6666. 6670. 6674. 6678. 6682. 6686. 6689. 6693. 6697. 6701. 6705. 6709. 6713. 6716. 6720. 6724. 6728. 6732. 6736. 6740. 6743. 6747. 6751. 6755. 6759. 6763. 6767. 6770. 6774. 6778. 6782. 6786. 6790. 6794. 6797. 6801. 6805. 6809. 6813. 6817. 6821. 6824. 6828. 6832. 6836. 6840. 6844. 6848. 6851. 6855. 6859. 6863. 6867. 6871. 6875. 6878. 6882. 6886. 6890. 6894. 6898. 6902. 6906, 6909. 6913. 6917. 6921. 6925. 6929. 6933. 6936. 6940. 6944. 6948. 6952. 6956. 6960. 6963. 6967. 6971. 6975. 6979. 6983. 6987. 6990. 6994. 6998. 7002. 7006. 7010. 7014. 7017. 7021. 7025. 7029. 7033. 7037. 7041. 7044. 7048. 7052. 7056. 7060. 7064. 7068. 7071. 7075. 7079. 7083. 7087. 7091. 7095. 7098. 7102. 7106. 7110. 7114. 7118. 7122. 7125. 7129. 7133. 7137. 7141. 7145. 7149. 7152. 7156. 7160. 7164. 7168. 7172. 7176. 7179. 7183. 7187. 7191. 7195. 7199. 7203. 7206. 7210. 7214. 7218. 7222. 7226. 7230. 7233. 7237. 7241. 7245. 7249. 7253. 7257. 7260. 7264. 7268. 7272. 7276. 7280. 7284. 7287. 7291. 7295. 7299. 7303. 7307. 7311. 7314. 7318. 7322. 7326. 7330. 7334. 7338. 7341. 7345. 7349. 7353. 7357. 7361. 7365. 7368. 7372. 7376. 7380. 7384. 7388. 7392. 7395. 7399. 7403. 7407. 7411. 7415. 7419. 7422. 7426. 7430. 7434. 7438. 7442. 7446. 7449. 7453. 7457. 7461. 7465. 7469. 7473. 7477, 7480. 7484. 7488. 7492. 7496. 7500. 7504. 7507. 7511. 7515. 7519. 7523. 7527. 7531. 7534. 7538. 7542. 7546. 7550. 7554. 7558. 7561. 7565. 7569. 7573. 7577. 7581. 7585. 7588. 7592. 7596. 7600. 7604. 7608. 7612. 7615. 7619. 7623. 7627. 7631. 7635. 7639. 7642. 7646. 7650. 7654. 7658. 7662. 7666. 7669. 7673. 7677. 7681. 7685. 7689. 7693. 7696. 7700. 7704. 7708. 7712. 7716. 7720. 7723. 7727. 7731. 7735. 7739. 7743. 7747. 7750. 7754. 7758. 7762. 7766. 7770. 7774. 7777. 7781. 7785. 7789. 7793. 7797. 7801. 7804. 7808. 7812. 7816. 7820. 7824. 7828. 7831. 7835. 7839. 7843. 7847. 7851. 7855. 7858. 7862. 7866. 7870. 7874. 7878. 7882. 7885. 7889. 7893. 7897. 7901. 7905. 7909. 7912. 7916. 7920. 7924. 7928. 7932. 7936. 7939. 7943. 7947. 7951. 7955. 7959. 7963. 7966. 7970. 7974. 7978. 7982. 7986. 7990. 7993. 7997. 8001. s1, 6184. 6188. 6192. 6176. 6180. s1, 6172. 6165. 6169. s1, 6161. 6153. 6149. 6157. s1, 6145. 6138. 6142. 6134. s1, 6126. 6130. s1, s1, 6122. 6118. 6115. s1, s1, 6103. 6107. 6099. 6111. s1, 6084. 6088. 6091. 6095. s1, 6076. 6080. 6072. 6068. s1, 6064. 6061. 6057. s1, 6049. s1, 6053. 6045. 6037. 6041. 6034. s1, 6030. 6014. 6022. 6026. 6018. s1, 6010. 6003. 6007. s1, 5999. s1, s1, s1, 5987. 5991. 5983. 5995. 5980. s1, 5972. 5968. 5976. 5964. Serie 5960. s1, s1, s1, 5956. 5953. 5945. 5949. 5941. s1, 5926. 5929. 5937. 5933. s1, 5914. 5922. 5918. s1, s1, 5910. 5906. 5902. s1, 5899. 5895. 5891. 5887. 5883. s1, s1, 5879. 5875. s1, 5872. 5860. 5864. 5868. s1, s1, 5852. 5856. s1, 5841. 5845. 5848. 5837. s1, 5825. 5833. s1, 5818. 5829. s1, 5814. 5821. s1, s1, s1, s1, 5806. s1, s1, s1, 5798. 5810. s1, 5794. 5802. s1, s1, s1, 5791. 5783. 5787. s1, 5767. 5779. 5771. 5775. 5764, s1, 5760. 5756. s1, 5752. 5748. s1, 5740. 5744. 5729. s1, 5733. 5737, 5725. 5717. 5721. 5713. s1, 5706. 5709. s1, Serie 5698. 5702. 5694. 5690. 5682. s1, 5679. 5686. 5671. 5667. 5675. s1, 5659. s1, 5655. 5663. 5652. 5648. s1, 5640. 5644. 5636. 5632. 5621. 5628. 5613. 5617. 5625. s1, 5605. 5601. 5609. s1, 5598. 5586. 5582. 5590. 5594. s1, 5571. 5574. 5567. 5578. s1, 5563. s1, s1, 5559. s1, 5555. s1, s1, s1, s1, 5551. 5544. 5547. s1, 5536. 5540. s1, s1, 5532. 5528. 5517. 5520. 5524. s1, 5505. 5497. 5501. 5509. 5513. s1, 5490. 5493. 5486. s1, 5474. 5478. 5463. 5466. 5482. 5470. 5459. 5451. 5455. s1, 5447. 5436. 5439. 5432. s1, 5443. 5416. 5420. 5428. 5412. 5424. 5397. 5405. 5401. Serie 5409. 5385. 5389. 5393. 5378. 5374. 5370. 5382. 5355. 5366. 5351. 5343. 5347. 5362. 5358. 5335. 5331. s1, 5320. 5324. 5339. 5328. 5316. 5312. 5301. 5304. 5308. 5293. 5289. 5297. 5281. 5285. 5277. 5266. 5270. 5274. 5262. 5258. 5250. 5254. 5235. 5239. 5243. 5247. 5227. 5231. 5220. 5223. 5212. 5216. 5200. 5208. 5204. 5193, 5196. 5189. 5181. 5185. 5169. 5173. 5177. 5166, 5154. 5162. 5150. 5158. 5142. 5146. 5131. 5135. 5138. 5127. 5123. 5119. 5111. 5104. 5115. 5108. 5100. 5092. 5096. 5081. 5084. 5088. 5077. 5073. 5069. 5065. 5054. 5057. 5061. 5050. 5046. 5034. 5042. 5038. 5027. 5030. 5023. 5015. 5019. 5011. 5007. 5003. 5000. 4996. 4988. 4992. 4980. 4984. 4976. 4969. 4973. 4965. 4957. 4961. 4953. 4946. 4942. 4949. 4938. 4930. 4934. 4926. 4922. 4915. 4919. 4903. 4911. 4899. 4907. 4895. 4892. 4880. 4884. 4888. 4868. 4872. 4876. 4865. 4857. 4861. 4849. 4853. 4841. 4845. 4838. 4826. 4830. 4834. 4822. 4818. 4814. 4803. 4807. 4811. 4795. 4799. 4791. 4780. 4784. 4787. 4776. 4772. 4768. 4764. 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42, 2577. 56, 2573. 2569. 2565. 2561. 2557. 2554. 2550. 2546. 2542. 2538. 2534. 13, 99, 2530. 2527. 2523. 2519. 27, … 2515. 2511. 2507. 2503. 7, 2500. 2496. 98, 2492. 2488. 2484. 2480. 84, 2476. 2473. 41, 2465. 55, 2469. 2461. 2457. 2453. 1026. 83, 69, 2449. 2446. 2442. 1022. 1030. 12, 2438. 2434. 26, 2430. 2426. 1018. 2422. 1033. 54, 4, … 2419. 2415. 2411. 2407. 2403. 25, 97, 2399. 2395. 2392. 11, 2388. 1014. 2384. 810.2 2380. 2376. 82, 2372. 814.0 96, 68, 2368. 555.5 2365. 806.3 2361. 2357. 551.7 559.4 802.4 2353. 532.4 547.8 895.0 1, 2349. 536.2 540.1 2345. 528.5 543.9 817.9 891.2 1010. 53, 2341. 2338. 67, 39, 2334. 524.7 563.2 852.6 887.3 898.9 1037. 2330. 520.8 821.7 879.6 2326. 798.6 856.5 2322. 2318. 794.7 24, 81, 2314. 713.7 844.9 848.7 883.5 s1, 2311, 825.6 841.0 875.7 38, 2307. 2303. 709.8 833.3 902.8 52, 2299. 756.1 790.9 2295. 702.1 706.0 829.4 837.2 1442. 2291. 513.1 516.9 717.6 725.3 860.3 2287. 2284, 2237. 2233. 698.3 787.0 1427. 1450. 2280. 2249. 2245. 2241. 2229. 2226. 2222. 2218. 2210. 2206. 2202. 2079. 2075. 2071. 2067. 2060. 2056. 2048. 567.1 763.9 1431. 09, 2276. 2272. 2268. 2264. 2260. 2256. 2253. 2214. 2199. 2168. 2083. 2064. 2052. 721.4 733.0 752.3 760.0 864.2 1439. 1446. 95, 2195. 2172. 2164. 2160. 2087. 2044. 2040. 2037. 2033. 694.4 729.1 906.6 1006. 1435. 23, 2191. 2187. 2179. 2175. 2156. 2148. 2141. 2137. 2029. 2025. 509.2 783.1 1423. 2183. 2152. 2145. 2129. 2021. 736.9 748.4 767.7 2133. 497.6 501.5 505.4 771.6 779.3 1462. 66, 2125. 2091. 2017. 2013. 2010. 489.9 740.7 744.6 775.4 910.5 2121. 2006. 2002. 1998. 1041. 571, 08, 94, 8, 2118. 2098. 1454. 2094. 1994. 1986. 486.1 690.6 871.9 51, 2110. 2106. 2102. 1983. 1979. 362.6 478.4 493.8 868.0 914.3 2114. 1990. 1975. 1971. 918.2 1003. 1419. 1466. 65, 37, 482.2 1631. 79, 1967. 1963. 1959. 922.0 1385. 1412. 1956. 686.7 1415. 1628. 1952. 1948. 574.8 925.9 999.2 1381. 347.2 1639. 1643. 1936. 1408. 1458. 1469. 22, 1940. 1929. 470.6 929.8 1944. 1932. 474.5 682.8 1400. 1404. 5, 933.6 1635. 07, 93, 1925. 354.9 578.7 1624. 36, 1917. 1913. 370.3 1392. 1547. 1921. 1902. 466.8 679.0 937.5 1658. 21, 1905. 462.9 941.3 1388. 1531. 1651. 1909. 1898. 995.3 1045. 1377. 1894. 675.1 1512. 1550. 1604. 1608. 1612. 1620. 35, 1886. 1882. 366.5 945.2 987.6 1535. 1601. 1616. 1890. 1875. 949.0 991.5 1527. 1878. 956.8 1396. 1516. 1539. 1554. 1562. 1655. 64, 952.9 960.6 983.8 1597. 06, 92, 1863. 964.5 1373. 1743. 1740, 1855. 378.0 459.1 968.3 1369. 1566. 1581. 78, 1871. 1859. 1851. 451.4 972.2 979.9 1570. 1574. 1585. 1647. 1662. 1666. 455.2 582.5 976.1 1477. 1500. 1589. 1593. 77, 63, 1504. 1520. 1736. 1867. 1848. 358.8 49, 1840. 1836. 1493. 1577. 1724. 1728. 1832. 1481. 1523. 48, 1817. 1485. 1755. 1824. 1821. 1049. 1720. 1747. 1751. 1844. 2, 1813. 586.4 1365. 34, 381.9 447.5 671.3 1496. 1732. 1805. 1828. 432.1 1674. 1763. 1809. 1713, 435.9 1354. 1786. 91, 439.8 443.6 1358. 1797. 19, 1709. 1782. 405.1 1350. 1759. 1767. 1778. 1790. 1794. 1801. 389.6 408.9 1342. 1346. 05, 1543. 1693. 1774. 663.5 667.4 1361. 1705. 04, 62, 412.8 428.2 1701. 401.2 1334. 1678. 1770. 424.3 1670. 1689. 393.5 47, 33, 76, 9, 1053. 1682. 385.8 1473. 1489. 351.0 1331. 1508. 416.6 1338. 75, 590.2 1323. 1327. 1558. 32, 18, 1697. 61, 1319. 374.2 46, 1315. 1685. 1716. 6, 420.5 89, 03, 31, 1311. 17, 74, 88, 1057. 02, 1307. 45, 397.3 594.1 59, 659.7 1304. 73, 44, 16, 3, 1300. 01, 87, 29, 1296. 15, 1292. 72, 58, 111… 86, 1284. 1288. 598.0 1280. 43, 85, 71, 57, 1060. 655.8 1277. 42, 56, 28, 14, 1265. 1273. 1261. 1269. 99, 7, … 98, 27, 84, … 13, 1257. 41, 69, 55, 12, 26, 4, 652.0 1253. 97, 25, 11, 83, 54, 82, 68, 1, 96, 601.8 1250. 53, 39, 67, 81, 24, 52, 38, 628.8 95, 648.1 1064. 1246. 23, 09, 66, 8, 94, 37, 65, 51, 632.7 1242. 22, 08, 36, 79, 5, 644.3 93, 07, 21, 1238. 92, 78, 64, 06, 35, 49, 63, 77, 48, 34, 2, 91, 640.4 19, 05, 62, 76, 1234. 625.0 9, 33, 605.7 47, 61, 636.5 04, 18, 32, 46, 1068. 75, 89, 1230. 03, 17, 88, 74, 6, 02, 31, 59, 45, 73, 44, 16, 3, 87, 15, 01, 58, 72, 43, 29, 86, 71, 57, 105… 28, 14, 621.1 42, 1226. 99, 85, 13, 27, 56, 7, … 84, 1223. 98, 41, 55, 1207. 69, 1211. 12, 26, 4, 1215. 83, 97, 1219. 11, 54, … 68, 82, 609.5 25, 39, 104… 1203. 53, 67, … … 1072. 1, … 14, 96, 24, 38, 28, 81, … 57, 95, 29, 09, 23, 15, 43, 52, 66, 94, 8, … 71, 86, 85, 37, 51, 72, 99, … … 65, 1199. 58, 617.3 08, … 44, 22, 36, 79, 3, … 93, 01, 1076. 07, … 613.4 5, 73, 87, 42, 64, 78, 59, 16, … 92, 21, 35, … 49, 63, 56, 7, 06, 2, 34, 48, … 77, 1196. 91, 05, 84, 19, 62, … 02, 76, 13, … 9, 33, 41, 47, 1080. 61, 55, … 27, 04, 88, 18, 32, 75, 89, … 44, … 03, 46, 6, 58, 1192. 74, 98, 88, … 17, 31, … 45, 59, 45, 12, 02, 16, … 26, … 72, 3, 73, 87, 01, 44, … 31, 58, 72, 86, 17, 15, 29, 43, 101… 57, … 69, 14, 1084. 28, 83, 01, 71, … 85, 99, 97, 15, 13, 56, 29, 42, 1188. 84, 7, … 11, 43, 41, 55, 87, 27, 99, … 12, 6, 4, 98, 74, … 85, 26, 11, … 54, … 86, 73, 83, 100… 14, 71, … 69, 97, 28, 57, 46, 68, 59, 68, 39, 82, 3, 16, … 54, 82, 53, 4, 02, 1184. 1087. 1, 25, 96, … 88, … 25, 53, 1, 67, 09, 39, 42, 8, … 24, 38, 96, 95, 66, 51, 24, 37, … 81, … 23, 67, 95, 56, 81, 22, 52, 89, … 94, 08, 09, 65, 03, 7, 36, 38, … 1180. 79, 93, 75, … 52, 13, 66, 45, 27, 1091. … 8, 41, 32, … 31, 23, 17, 84, 07, 37, 18, 51, 98, … 21, 12, 35, 04, 26, … 55, 69, 92, 06, … 94, 46, 74, 6, 83, 78, … 97, … 63, 08, … 4, 9, 22, 61, 75, 89, 54, 68, … 1176. 19, 47, 03, 11, 33, 18, 32, 9, 25, 39, … 49, 5, … 04, 53, … 62, 33, 2, 19, 96, 91, 48, 65, 79, 77, 48, 76, 82, 1, 47, 61, … 93, 05, 34, 62, 24, … 05, 07, 06, 91, … … 36, 35, 92, 63, 5, … … 67, 81, 64, 78, 95, 77, 21, 2, 1095. 49, 64, 34, 38, 52, 66, … 09, 23, 37, 51, … 8, 94, 08, 22, 1172. 65, 79, 93, … 76, 36, 64, 5, 07, … 21, 35, 49, 78, 92, 06, 2, … 1169. 63, 77, 91, 1099. 34, … 48, 62, 05, 19, 33, 47, … 76, 9, 04, 18, 61, 75, … 1165. 26, 89, 11, 4, … … 32, 46, 74, 6, … 03, 17, 31, 45, 88, … 02, 1161. 16, 1103. 59, 73, 87, … 3, 44, 58, 72, 01, 15, … 29, 43, 86, 94.… 1107. 14, … 57, 93, 71, 1157. 85, 84, 27, 98, 12, 41, 69, 83, 94, 8, … … 28, 42, 56, 99, 13, 55, 25, 37, 66, 08, 51, 65, … 07, … … 26, 7, 11, 23, 79, 93, 22, 21, 79, 54, 97, 96, 4, 36, 64, … … 68, 82, 39, 67, 1, 5, 53, 22, 81, 07, 95, 09, 21, 35, 94.… 5, 64, 38, 52, 92, 06, 1153. 24, 78, 49, 78, 08, … … 63, 77, 06, 92, 34, 2, 12, 2, 1111. 69, 55, 36, 05, … 48, 91, 35, 49, 19, 62, 1, 33, 04, 77, 98, 9, 76, 1149. 34, 97, 83, 61, 75, 52, 54, 47, 81, 63, 23, 38, 53, 25, 46, 1145. 48, 86, 93.… 1114. 39, … 18, 89, 82, 68, 41, 84, 7, 65, 8, ,,… … 66, 09, 32, 03, 31, 57, 43, 51, 95, 96, 6, 37, 88, 02, 71, 72, 58, 17, 1142, 94, 59, 74, 15, 45, 92.… 3, 19, 05, 14, 44, 29, 01, 73, 16, 62, 24, 91, 28, 1118. 42, 1138. 27, 87, … 85, 9, 26, 13, … 76, 33, 67, 56, 1122. 47, 61, 99, 1134. 75, 1130. 1126. 04, 4, 18, 32, 46, 89, 98, 03, 17, 88, 2, 7, 84, 6, … … 3, 31, … 45, 5, 59, 1, 9, 69, 73, 88, … 02, 44, 3, … 16, 8, 55, 87, , … 41, 4, 01, 27, 15, 13, 3, … 44, … 98, 58, 84, 72, 7, 86, 01, 56, 15, … 29, 42, 43, 57, 13, 71, 86, 99, 72.… 85, 14, … 28, 42,

Figura 1 a- fango de la costa, b- sales de la costa y c- suelo a 10 m de la costa. Las señales encontradas a 1023, 786 y 688 cm-1 en los EI de estos materiales son concordantes con la presencia de silicatos; la de 1637 cm-1 corresponde a los grupos hidroxilos estructurales de los minerales silicatados; a 1436 cm-1 se verifica la presencia de carbonatos mientras que a 1150 cm-1 aparecen señales pronunciadas por la presencia de sulfatos. Las señales de los silicatos y sulfatos, a 1023 y 1150 cm-1 respectivamente, aparecen en algunos de los espectros levemente desdobladas, en otros parecen una única y amplia señal (Farmer, 1974). La identificación y cuantificación de cada componente en el sistema se realizó mediante Difracción de Rayos X, obteniéndose las composiciones que se observan en la tabla 1, donde cada número representa la abundancia relativa (4: >30%, 3: 20-30%, 2: 10-20%, 1:<10%).

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Sulfatos carbonatos Silicatos Aluminosilicatos

Tenardita Yeso

CaSO4 ·2H2O

Basanita

Bloedita

CaSO4 ·0.5H2O Na2Mg (SO4)2 (H2O)4

Calcita

CaCO3

Cuarzo

Cristobalita

SiO2 SiO2

Albita

(Na,Ca) Al(Si,Al)3O8

sales superficial es, a 30 metros

muestra a 30 metros

NaCl Na2SO4

muestra a 20 metros

muestra a 10 metros

Halita

sales de la costa

Cloruros

barro de la costa

Un aspecto interesante que se destacó fue la variada composición del sistema en las muestras tomadas (Tabla 1). Se puede observar la presencia de magnesio en la muestra que se encuentra más alejada de la costa, a diferencia de las otras. Todas las muestras presentan cantidad de cloruro de sodio variando en la concentración según la cercanía a la costa. Por otro lado cabe destacar la presencia de carbonatos en algunas muestras mientras que en otras se encuentra presente silicatos.

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Tabla 1: Composición de los distintos depósitos salinos costeros

2. Trabajo en el aula y laboratorio Una vez que se dispone de la información acerca del sistema en estudio es posible llevar a cabo la discusión, desde diversos aspectos, de los temas relacionados con la formación de estos depósitos salinos costeros. En nuestra experiencia, el trabajo con los alumnos se enfocó desde el punto de vista de la composición de las distintas muestras, concentración de sales, evaluación de pH y la conductividad, la solubilidad y la presencia de iones sulfatos y cloruros, aunque es posible, a partir de los mismos materiales, abordar otras temáticas tales como soluciones, formas de expresar concentración, sólidos cristalinos, procesos de evaporación, propiedades coligativas tales como la disminución de la presión de vapor por presencia de un soluto no volátil, entre otras. Las actividades con los estudiantes se desarrollaron en el aula y en el laboratorio a partir de una guía de trabajo y una serie de ensayos experimentales, respectivamente.

2.1. Guía de trabajo La guía de trabajo contiene una pequeña introducción acerca del sistema del lago Pellegrini y propone hacer pequeñas experiencias en el laboratorio, como

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detectar la presencia de cloruros mediante el agregado de nitrato de plata y sulfatos con una gotas de cloruro de bario, en ambos casos se puede observar un precipitado blanco si estamos en presencia de estos aniones, también los alumnos deberán medir la conductividad y el pH de las distintas muestras y realizar un ensayo a la llama para la identificación del catión sodio. Realizadas estas experiencias, acompañados por bibliografía adecuada, se les solicitó a los estudiantes representar gráficamente curvas de conductividad vs. concentración de NaCl y Na2SO4, según datos aportados por los profesores, para luego ubicar en dicho gráfico la conductividad hallada en el laboratorio, para hacer una aproximación a la concentración de sulfato o cloruros de las muestras analizadas. Posteriormente compararon sus resultados con los de sus compañeros. Desde sus conocimientos teóricos precedentes, y partiendo desde los conceptos de pH y conductividad, se les requirió explicar las diferencias en los valores obtenidos.

2.2. Actividades experimentales La presencia de aniones y cationes puede ser evaluada en el laboratorio mediante ensayos sencillos. Para ello se tomó una muestra del suelo salino, identificada de acuerdo con la distancia desde la costa del lago, se la puso en contacto con agua destilada durante unos minutos, y luego se filtró para separar el sobrenadante. Las sales solubles permanecen disueltas en la fase acuosa mientras que las insolubles o poco solubles se mantienen como parte de la fase sólida, que queda retenida en el papel de filtro. A su vez se trabajó con muestras de agua procedente del lago. Los ensayos realizados en el sobrenadante y en el agua fueron: - Determinación de sodio, por coloración amarilla cuando la solución se pone en contacto con la llama de un mechero (Imagen 1). - Determinación de cloruros, a partir de su precipitación como cloruro de plata ante el agregado de una solución de nitrato de plata (Imagen 1). - Determinación de sulfatos, a partir de la precipitación como sulfato de bario por agregado de una solución de cloruro de bario. Las determinaciones de pH y especialmente de conductividad pueden aportar información adicional valiosa sobre las muestras líquidas analizadas. Sobre la fase sólida seca que quedó retenida en el papel de filtro, ante el agregado de ácido clorhídrico, fue posible detectar el burbujeo que produce el desprendimiento del dióxido de carbono cuando se encuentran carbonatos en el sistema.

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Imagen 1: alumnos llevando a cabo las determinaciones en el laboratorio

Conclusiones e implicaciones El concebir un currículo dentro de este marco referencial, recreado por los docentes en función de las necesidades de los propios alumnos, permitió privilegiar los procesos de aprendizaje, situando al docente de mediador del mismo y al alumno como un sujeto reflexivo, crítico, investigador y constructor de sus saberes, jerarquizando los contenidos significativos, del cómo se aprende y para qué se aprende. El uso de información concreta sobre sistemas endorreicos de nuestro país, que son estudiados por los docentes investigadores del ámbito universitario, posicionó a los alumnos en un plano más cercano de discusión junto a sus profesores, donde se efectivizan los intercambios y negociaciones para aprender.

Referencias bibliográficas Baschini M. Anguiano L., y Soria C. (2009), Química Aplicada: Manual para el laboratorio y el aula, Ciudad: Neuquén, Editorial EDUCO Brown T., Lemay H. y Bursten B. (2005), Química: la ciencia central, México.7ma. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana. Bucher E., Coria R., Curto E. y Lima, J. (2006), Conservación y uso sustentable. Bañados del río Dulce y Laguna Mar Chiquita. Ciudad: Córdoba, Argentina. Editorial Bucher E., pp. 327-341. Farmer V. (1974), The Infrared Spectra of Minerals, Mineralogical Society, London. Perkins D. (1995). La Escuela Inteligente. Barcelona, Editorial Gedisa. Piovano E., Ariztegui D., Bernasconi S and McKenzie J. (2004), Stable isotopic record of hydrological changes in subtropical Laguna Mar Chiquita (Argentina) over the last 230 years, The Holocene 14 (4). 525-535. Skoog D., West D., Holler F. y Crouch S. (2001). Química Analitica. México.7ª Ed., McGrawHill.

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FORMACIÓN DE GRADO Y CONTINUA DEL PROFESOR DE QUÍMICA Adriana Rocha1, Adriana Bertelle2, Cristina Iturralde3, Silvia García de Cajén4, Magdalena Roa5, Ana Fuhr Stoessel6, María José Boucíguez7. Departamento en Profesorado en Física y Química, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina. 1arocha@fio.unicen.edu.ar, 2abertell@fio.unicen.edu.ar, 3citurral@fio.unicen.edu.ar, 4garciadecajen@gmail.com, 5roamagdalena@yahoo.com.ar, 6afurh@fio.unicen.edu.ar, 7majo.bouciguez@gmail.com

Palabras claves Formación Docente. Conocimiento profesional docente. Profesor de Química. Formación continua.

Resumen La tarea de la formación de profesores supera en mucho a lo que es desarrollar una carrera de grado. En estos tiempos, los agentes implicados en la formación de los profesionales docentes deben asumir esta complejidad, en todos los órdenes. En este trabajo se presenta una breve discusión acerca de cómo se entiende y se desarrolla la formación docente del Profesor de Química en la Facultad de Ingeniería, UNCPBA, entendida ésta como un continuo que se inicia con la carrera de grado de Profesorado, continúa durante toda la vida y ello es responsabilidad también, de las instituciones formadoras. Se describen los aspectos centrales que orientan dicha formacion haciendo hincapie en el diseno curricular de la carrera de Profesorado en Química, atendiendo a los aspectos que son relevantes. Tambien se mencionan algunos rasgos de la formacion continua que han de realizar estos profesionales, presentando dos propuestas de formacion de posgrado (maestría y especializacion), una alternativa de actualizacion y ampliacion de saberes (licenciatura) y un espacio de intercambio y de reflexion (GODCE) en el que se trabaja para contribuir al diseno de nuevos materiales didacticos y a la evaluacion de los que el docente elabora para llevar adelante su practica.

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Fundamentación Acordamos en que la condición necesaria para ser docentes es que sepamos mucho sobre lo que vamos a enseñar. También sabemos, que saber mucho del contenido científico a enseñar, no asegura que los alumnos aprendan más. El profesor ha de desarrollar un conocimiento profesional claramente diferenciado y diferenciable del que corresponde a otros profesionales que trabajan en relación con la misma disciplina que para él es objeto de enseñanza. El profesor de química y el químico, el ingeniero químico, el licenciado en química, comparten en una importante medida el objeto de estudio pero han de desarrollar un conocimiento profesional con características claramente diferentes. El profesor no es entendido como portador de todo el conocimiento sino como un profesional con disponibilidad para enfrentarse a problemas y resolverlos (Rocha y otros, 2013). Un saber profesional de estas características se constituye a partir de conocimientos provenientes de (Porlán y Toscano, 1994):  La disciplina científica analizada desde una perspectiva lógica, histórica, sociológica y epistemológica (dimensión científica del saber profesional): saber teórico  Las disciplinas que estudian el campo de la enseñanza y el aprendizaje en forma general (dimensión psicopedagógica del saber profesional): saber teórico  La experiencia (dimensión empírica): saber hacer  Las didácticas específicas que integran las tres dimensiones anteriores constituyendo así un saber práctico. Las características enunciadas plantean a la comunidad formadora una problemática clave: de qué manera estos conocimientos se van construyendo e integrando para formar parte de un saber profesional que permita al docente actuar con fundamento y reflexionar sobre su propia práctica (Bertelle, Castro, García y Rocha, 2006).

Profesorado Universitario en Química El mismo es una carrera de cuatro años de duración, que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA y depende del Departamento de Profesorado en Física y Química. La carrera de Profesorado en Química que se analiza, surge asociada a la estructura curricular de las carreras de Ingeniería. Ello podría llevar a desarrollar una formación en Química que no hace énfasis en el abordaje conceptual ni en la epistemología e historia del conocimiento científico; aspectos fundamentales en la formación de profesorado. Asumir esta realidad y sus implicaciones, obliga aún más a diseñar una alternativa curricular en la que existen espacios en los que se trabaja intensamente en la reestructuración del conocimiento químico aprendido en la formación disciplinar, de modo tal que resulte un conocimiento útil para una práctica docente de calidad basada en la integración del conocimiento académico de la ciencia (Química) con el conocimiento pedagógico-didáctico específico, a través de la reflexión acerca de lo que el estudiante sabe y cómo lo sabe.

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En la formación brindada por la carrera de Profesorado en Química pueden diferenciarse dos ejes en los que se distribuyen los espacios de formación: De la formación disciplinar específica: se integra por asignaturas y seminarios que aportan a: Formación específica en Química: asignaturas de contenido químico. Formación básica y complementaria: asignaturas relacionadas con Matemática, Física, Biología, Geología. De la formación docente: espacios en los que se abordan temáticas vinculadas a la Psicología y la Sociología de la educación, la Epistemología. Muy vinculados con este eje están las Didácticas específicas, la Residencia, el Seminario de Proyecto de Carrera y el Seminario de Práctica. Todos estos son espacios integradores de las dos formaciones: la específica de la disciplina y la docente, que se distribuyen ya desde el inicio de la carrera (Bertelle y otros, 2006). En el cuadro 1 puede apreciarse una representación de la alternativa curricular que se analiza, en la que algunos espacios de formación docente se han diferenciado del resto dado que en ellos se trabaja intensamente en la reestructuración e integración del conocimiento proveniente de los dos ejes antes definidos. Los Seminarios de Proyecto de Carrera y de Práctica, las Didácticas Especiales (particularmente Didáctica de la Química) y la Residencia, en la que el estudiante desarrolla tareas como docente en instituciones educativas de nivel secundario y superior, están pensados como espacios de integración del conocimiento que el estudiante va elaborando durante la carrera. Estos espacios poseen dos objetivos compartidos: Potenciar la reflexión e interacción de los conocimientos provenientes de contextos diferentes de la formación y Apuntar al desarrollo de las competencias que aseguren la inserción del estudiante en los futuros ámbitos laborales.

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Cuadro 1. Esquema del diseño curricular del Profesorado en Química de la UNCPBA

Alternativas de formación continua de los Profesores de Química, en la UNCPBA La formacion continua integra, no solo la actualizacion, el perfeccionamiento y la revision de la propia practica, que se da a traves de carreras de posgrado y/o cursos pensados especialmente con esos fines (Roa, Rocha e Islas, 2007), sino tambien la formacion vinculada a la practica; esto es, aquella que se da en el ejercicio de la practica de ensenanza del docente, en contextos de clase concretos y se enriquece con la reflexion personal sobre el proceso de ensenanza, de modo que le permite al profesor modificar o reafirmar, al mismo tiempo que transformar e integrar, los distintos conocimientos a ensenar. El aporte que desde el Departamento de Profesorado en Física y Química se realiza a la formación continua se concreta a través de una Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales, de los posgrados Maestría y Especialización en Enseñanza de las Ciencias Experimentales y de un grupo de trabajo integrado por docentes –

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investigadores de la institución y docentes de Ciencias Naturales que se desempeñan en los niveles educativos primario y secundario, denominado GODCE. En la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Naturales, los profesionales tienen oportunidad de adquirir una especialización en el campo de la Enseñanza de las Ciencias Naturales, profundizando, y actualizando su conocimiento disciplinar básico y didáctico, desde un enfoque interdisciplinario. Esta carrera forma para investigar en el campo de la Enseñanza de las Ciencias Naturales; elaborar y evaluar material educativo en relación con la Enseñanza de las Ciencias Naturales y organizar y administrar unidades y servicios educativos relacionados con la Enseñanza de las Ciencias Naturales. Las carreras de posgrado Maestría y Especialización en Enseñanza de las Ciencias Experimentales surgieron a partir del trabajo conjunto de docentes investigadores del Grupo de Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina) y del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de la Matemática de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Actualmente más de 100 docentes han participado de estas propuestas de formación. El Grupo Operativo en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GODCE), reúne a integrantes del Núcleo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales (GIDCE) y a docentes de los niveles educativos primario y secundario de Olavarría. Se ha constituido en un innegable aporte a la formación continua y permanente de los docentes en servicio y resulta además, una herramienta fundamental para el acompañamiento de docentes noveles. En el GODCE se trabaja para generar y concretar innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje en Ciencias Experimentales y los principales rasgos de la forma de trabajo podrían resumirse en las actividades que realiza con continuidad este grupo: - Talleres de discusión sobre contenidos de Enseñanza de las Ciencias, en los que se comparten los principales resultados de la investigación educativa en relación con la/s temática/s central/es que se aborda/n en cada taller. - Elaboración de propuestas innovadoras contextualizadas en la realidad educativa de los participantes. - Acompañamiento por parte de los investigadores al docente y los estudiantes en el aula, mientras trabajan con las propuestas elaboradas, para observar, registrar datos y apoyar el desarrollo, en una estrategia de trabajo cooperativo. - Encuentros de reflexión y de discusión: en los que se analizan los resultados de los trabajos en aula, con todo el grupo de docentes e investigadores participantes. De este trabajo conjunto surgen innovaciones, que han dado origen a publicaciones (Bertelle, Iturralde y Rocha; 2001, 2006).

Referencias bibliográficas Bertelle, A.; Castro, M. García, S. y Rocha, A. (2006). Aportes a la discusión acerca de la formación de docentes en ciencias, en Díaz de Bustamante, J. y Jiménez Aleixandre, M. P. (eds.). Perspectivas sobre el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas. Estudios

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en honor del profesor Eugenio García-Rodeja Fernández, Servicio de publicaciones. Universidad de Santiago de Compostela (España). Pp. 177-190. Bertelle, A.; Iturralde, C. y Rocha, A. (2006). Análisis de la práctica de un docente de Ciencias Naturales. Revista Iberoamericana de Educación 37(4), pp 15 Bertelle, A.; Iturralde, C. y Rocha, A. (2001). Características de las explicaciones dadas por docentes de EGB a algunos fenómenos cotidianos”. Revista de Educación en la Química. ADEQRA. 7(2), 3-10. Porlán, R. y Toscano, J.; (1994). El saber práctico de los profesores especialistas. Aportaciones desde las didácticas específicas. Investigación en la Escuela 24, 49-58. Roa, M.; Rocha, A. e Islas, S. (2007). Del conocimiento profesional docente al conocimiento pedagógico del contenido. Memorias XV Reunión Nacional de Educación en Física. REF 15. Versión digital. Rocha, A; Bertelle, A.; Iturralde, C; García de Cajén, S; Roa, M; Furh Stoessel, A; Bouciguez, M.J. (2013). Formación de Profesor de Química en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 10 (Núm. Extraordinario) 836-845. 2013. ISSN: 1967-011X. DOI:10498/15631-OEI-LATINDEX-DOAJ-DIANET-REDALYC-ACADEMIC JOURNAL DICE-erevist@s-GOOCLE ACADEMICO-IRESIE_EBSCO-ULRICH´S.

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MINERALES ARCILLOSOS COMO SOPORTES PARA LA DESCONTAMINACIÓN DE AGUA: ADSORCIÓN DE COLORANTES Raúl Barbagelata1, Manuel Zárate, Miria Baschini. Instituto de Investigación y Desarrollo en Ingeniería de Procesos, Biotecnología y Energías Alternativas, PROBIEN (CONICET –UNCo) y Departamento de Química, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Comahue, Buenos Aires 1400, Neuquén, Argentinas. Escuelas de Enseñanza Media. Provincia de Rio Negro, Argentina. 1 raul.barbagelata@fain.uncoma.edu.ar

Resumen Existe actualmente un enorme desafío en cuanto al abordaje de la problemática del agua asociados a los cuerpos de agua naturales y su contaminación como consecuencia de la emisión accidental (derrames) o deliberada (efluentes domiciliarios e industriales). La región del Alto Valle de Rio Negro-Neuquén posee yacimientos de bentonita, minerales naturales con excelentes propiedades adsorbentes. Es en este contexto que se propone el desarrollo de una actividad áulica en las que los alumnos puedan, a través de la utilización de estos minerales, resolver una situación problemática como la contaminación del agua producida por colorantes. Los estudiantes utilizaron sitios de referencia en la web para obtener información sobre las características físico químicas del agua y de los colorantes. Además se les proporcionó información sobre principios y fundamentos del proceso adsorción-absorción, tema central del debate y como posible solución al problema planteado. Durante la actividad desarrollada por los alumnos en el laboratorio, se prepararon disoluciones de concentración conocida de colorante y sistemas materiales obtenidos a partir del mezclado de distintas cantidades de bentonita y arena. Posteriormente mediante el armado de simples dispositivos de laboratorio se evaluó la capacidad de adsorción de los distintos sistemas preparados.

Palabras claves Contaminación, bentonitas, colorantes, mezcla, agua.

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Introducción Para elaborar esta propuesta de trabajo se tuvo en cuenta principalmente el hecho de que existen una gran cantidad de problemáticas ambientales no conocidas debido al alto nivel de desinformación de la sociedad. Muchas veces no sólo no sabemos qué sucede a nuestro alrededor sino que además no tomamos conciencia de que la solución puede estar cerca. Manteniendo este horizonte es que surge la posibilidad de recurrir a la utilización de sustancias naturales de la región, como son las arcillas y la arena. Dentro del ambiente natural en el cual nos encontramos emplazados, existe un yacimiento de arcillas variedad bentonita y arena, ubicado en la Cuenca Vidal en proximidades del Lago Pellegrini de la localidad de Cinco Saltos Provincia de Río Negro con productos de altísima calidad y además con bajos costos de producción.

PROVINCIA DEL NEUQUÉN

PROVINCI A DE RÍO NEGRO

Objetivos generales de la propuesta áulica. Promover en el alumnado:  el reconocimiento del valor de sostener un medio ambiente limpio y saludable y los cuidados que debemos tener como principales ocupantes responsables,  el reconocimiento de la importancia de poseer procesos químicos que apoyen el desarrollo sustentable de nuestra sociedad,  la concientización sobre los efectos de un mal tratamiento de efluentes en el medio ambiente en que vivimos,  el conocimiento del funcionamiento de un proceso de descontaminación simple como la adsorción que utiliza materiales disponibles en nuestro ambiente próximo,  la comprensión de la relación intima que existe entre la ciencia que estudiamos y la realidad socio-económico-ambiental en la que vivimos. 

Guía de lectura informativa: Colorantes Los colorantes son sustancias químicas principalmente orgánicas de origen natural o sintético, y uno de los tipos de contaminantes más comunes y difíciles

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de extraer de una masa de agua. A principios del siglo XXI, la producción mundial de colorantes alcanzaba las 7.105 toneladas anuales. Se estima que un 10–15% del total de esta producción se pierde como efluente de los procesos de teñido de la industria textil, papelera y alimenticia; efluentes de laboratorios de análisis clínicos, entre otros. Estas sustancias que poseen estructuras hidrocarbonadas, preferentemente de forma cíclica con presencia de una gran variedad de grupos funcionales: carbonilos, aminos, carboxilos, sulfidrilos, sulfonilos, hidroxilos, etc., suelen ser agregadas en alimentos, pinturas, tinturas para el cabello, ropa y una infinidad de diferentes materiales con el objeto de aportar o realzar algunas características del mismo. La presencia de colorantes en un curso de agua suele acarrear problemas que pueden ir desde la disminución de la actividad fotosintética del medio (ya que la luz se ve reflejada en un porcentaje mayor que el habitual) hasta la posible carcinogénesis u otras enfermedades, producidas en los humanos por su consumo y/o contacto prolongado. Esta problemática necesita para ser resuelta un accionar por parte de los que convivimos con el agua, empezando en primer lugar por conocer la situación en la que se encuentra esta sustancia en nuestra región. En segundo lugar continúa la acción de poner en movimiento todas nuestras capacidades para poder proponer y/o aplicar procesos que puedan solucionar esta situación.

Guía de lectura fase experimental Objetivo: Introducir al alumnado en las características del proceso físico denominado adsorción y las sustancias, propuestas para dar solución a la problemática planteada. ¿Qué proponemos para resolver esta difícil situación? Los procesos para extraer colorantes de un medio acuoso son muy variados y se pueden clasificar en físicos, químicos y biológicos. Cada proceso presenta una serie de ventajas y desventajas que se maximizan o minimizan de acuerdo a la factibilidad de cada uno de contar con los materiales requeridos. En este sentido y tratando de aprovechar los recursos naturales de nuestra zona, es que se plantea la adecuación de una práctica en particular, basada en el proceso físico de adsorción fenómeno que ocurre sobre la superficie de una sustancia, denominada adsorbente donde quedan retenidas por diversos mecanismos las sustancias a extraer o adsorbatos. Las sustancias adsorbentes de la zona que fueron utilizadas son: una variedad de arcillas denominada bentonita, arena tipo sílice y mezclas de ambas. La elección de estas sustancias está relacionada con su: capacidad de adsorción, gran disponibilidad de las mismas en nuestra zona y bajo costo de obtención. ¿Qué es la arcilla?: El término arcilla es utilizado para denominar un grupo de sustancias naturales, de origen mineral, con tamaño de partícula menor a los 2 m.

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La arcilla es la fracción de menor tamaño que forma parte de un suelo y proviene de la alteración química del tipo de roca o material original que compone el suelo. Una variedad de las arcillas es la bentonita que es una roca blanda, disgregable y untuosa, que se puede presentar en forma de hojuelas muy finas y suele tener un color beige claro-oscuro. ¿Qué es la arena?: Es un componente del suelo que se presenta como un conjunto de partículas de rocas disgregadas de tamaño muy pequeño, cuyo origen se produce por alteración física de la roca o material original que compone el suelo. Esta alteración puede ser natural o realizada por el hombre. En geología se denomina arena al material compuesto de partículas cuyo tamaño varía entre 0,063 y 2,0 mm. Por su tamaño de grano, la arena suele ser muy permeable y su retención de humedad es escasa. Según el tipo de roca de la que procede, la arena puede variar mucho en apariencia.

Nuestro sistema de estudio, un colorante denominado azul de metileno. Es un colorante usado históricamente para el teñido de la seda y el algodón. Actualmente se utiliza en los laboratorios de análisis ambiental para la determinación de sustancias activas al azul de metileno (SAAM) como por ejemplo detergentes; en el reconocimiento de ciertos tipos de tejidos y microorganismos (Técnicas de Tinción); en medicina para el tratamiento de determinadas enfermedades. Este colorante se presenta en forma de cristales; o polvo cristalino; de un color verde oscuro, con brillo bronceado. Es inodoro y estable al aire, es muy soluble en agua y sus disoluciones son de un color azul profundo, que varía de acuerdo a la concentración del mismo.

¿Cómo es la estructura química del azul de metileno (AM)? Es una sustancia orgánica heterocíclica, de

alto peso molecular y estructura catiónica. La carga positiva de la molécula la hace capaz de interactuar electrostáticamente con superficies cargadas negativamente y quedar adsorbida.

Guía de actividades de la fase experimental. Objetivo: Detallar características del proceso de adsorción y de los materiales a utilizar.

Actividad 1: Leer Tubert, I., Talanquer, V. (1997): Para Saber, experimentar

y simular: Sobre adsorción, en: Revista de Educación Química en línea. 7 (4), 186-190. http://educacionquimica.info/busqueda.php Responder: ¿En qué se diferencian los procesos denominados adsorción y absorción? ¿Qué tipos de procesos de adsorción existen? ¿En qué se diferencian cada uno?

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Actividad 2: Leer (Bradanovic, T. 2007). Arcillas y Bentonitas. Director Técnico Soc.Com. Hermes Ltda. Chile, en: http://www.bradanovic.cl/fortuna/bentonita.pdf Indicar: Características de la arcilla y arena que las hacen útiles como materiales adsorbentes. Guía de trabajo experimental. Objetivos: Que los alumnos puedan - lograr la separación del colorante AM de la masa de agua a estudiar. - demostrar experimentalmente la capacidad adsorbente de los materiales utilizados. - determinar la efectividad adsorbente de cada material y seleccionar el más apropiado. - relacionar propiedades y características de cada material con sus estructuras químicas. - proponer mejoras a la experiencia propuesta.

Materiales y Reactivos

Columnas de separación, AM, agua destilada, bentonita y arena.

Experimento

Columna de Fraccionamiento

Primera parte. Columnas de separación 1.- Preparar 50 mL de una disolución de AM de concentración 5,0 g/L (Masa molar del azul de metileno: 319,87 g/mol). Realizar los respectivos cálculos y preparar la disolución. Nota: El AM es una sustancia que aun en estado sólido suele manchar drásticamente todo aquello con lo que se pone en contacto. 2.- Preparar las respectivas columnas de separación (pueden ser remplazadas por jeringas de material plástico, sin émbolo), colocando un pequeño tapón de algodón en la zona del orificio de salida de líquido, para disminuir la velocidad de descarga de la mezcla líquida. En cada jeringa se deberá colocar la misma masa de sustancia adsorbente de manera tal de cubrir aproximadamente el 60% del volumen total de la jeringa y de acuerdo a las proporciones presentadas en la siguiente tabla: Columna separación 1 2 3 4

Ar cilla (%) 0 0

Ar ena (%) 10 0 0

50 1

50 99

Solución de azul de metileno Bentonita -arena

Algodón

Agua decolorada

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Una vez listas y dispuestas las jeringas en los respectivos soportes, colocar un volumen de 2 mL de solución de AM y dejar fluir a través del sistema adsorbente, colectando los líquidos en sendos tubos de ensayo. El proceso se dará por finalizado cuando aparece en el vástago de la jeringa la primera gota de disolución sin decolorar.

Analizar y Reflexionar 1) 2) 3)

¿La disolución atraviesa todas las columnas con facilidad? ¿Qué columna decolora de manera más efectiva? ¿A qué causas se puede atribuir la efectividad de dicha columna?

Segunda parte. Dispersiones Preparar 250 mL de una disolución de AM de concentración 2,5 g/L. Realizar los respectivos cálculos y preparar la disolución. Esta disolución se divide en dos volúmenes iguales y se coloca ambos en 2 erlenmeyers. Pesar 0,5 g de arcilla y 0,5 g de arena y agregar cada masa a uno de los erlenmeyers. Agitar continuamente durante unos 15 minutos y finalmente deja reposar. Realizar este mismo procedimiento hasta obtener la decoloración total de la disolución.

Analizar y Reflexionar 1) 2) 3) 4) 5) realizadas?

¿Cuál de los dos materiales adsorbentes se dispersa más fácilmente? ¿Cuál de los dos materiales sedimenta más rápidamente? ¿Cuál de los dos efectos anteriores favorece la separación del colorante? ¿Qué disolución se decolora más rápido y porqué? ¿Qué mejoras o cambios propondrías realizar sobre las prácticas

Agradecimientos Jefa Control de Calidad Técnica Química: Vilma Isla. Castiglione Pes & Cía, (Cinco Saltos Pcia de Río Negro) por proveer muestras de bentonita.

Referencias Bibliográficas Hinojal, R., De Santiago, C., Luque, F.J., Barrenechea, J.F., (2011): Estudio de materiales arcillosos mediante adsorción de azul de metileno. Superficie específica y Capacidad de Intercambio Catiónico. Jornada Científica de la Sociedad Española de Arcillas. Madrid. España, en: http://www.sea-arcillas.es/publicaciones/Jornadas2011CIEMATmadrid.pdf

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Jordán López, A., (2005): Manual de Edafología. Departamento de Cristalografía, Mineralogía y Química Agrícola de la Universidad de Sevilla. Profesor asociado a la E.U.I.T.A. CURSO 2005-2006. en: http://libnet.unse.edu.ar/1bi/ba/cefaya/cdig/000005.pdf

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CANTIDADES DE MATERIA: MOL Y NÚMERO DE AVOGADRO GOMITAS FRUTALES, ÁTOMOS Y MOLÉCULAS Myrian Sarimbalis 1 Escuela de Educación Secundaria N° 2. Escuela de Educación Secundaria Técnica N° 1. Colegio Holandés. 1 msarimba@yahoo.com.ar

Introducción El trabajo se desarrolla abordando los conceptos de mol, masa y número de Avogadro. El concepto de mol es el más importante para los estudiantes de primeros cursos de química en la educación secundaria y que su comprensión es requisito necesario para resolver problemas de estequiometria. La propuesta áulica se realiza con un grupo de quinto año del nivel superior de una Escuela Secundaria de Tres Arroyos. Se utiliza material concreto como son paquetes de gomitas frutales y se hacen las analogías correspondientes . Uno de los modelos más usados en la enseñanza de las ciencias es el modelo analógico o analogía. Se considera que los elementos que constituyen la analogía son: el análogo (núcleo central de la analogía que representa el mensaje, el conocimiento ya conocido), la trama o relación analógica (conjunto de relaciones que se establecen para comparar características semejantes de determinadas partes del análogo y del tópico) y el tópico (contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales desconocidos, que se pretenden enseñar; es decir, el conocimiento o conjunto de conocimientos de la materia en estudio).La analogía consiste en establecer un conjunto de relaciones para comparar características semejantes de determinadas partes de la representación de las estructuras del análogo y el tópico, y permitir mediante dicha comparación la comprensión del tópico. (Fernández, 2003) Se presenta un trabajo áulico con la finalidad de que los alumnos puedan entender un tema que les resulta particularmente difícil; imaginar cantidades extremadamente grandes y plantear relaciones entre moles, moléculas y átomos. Los estudiantes no poseen una visión convergente del mundo microscópico con el macroscópico y los principales errores conceptuales se basan en la confusión de la masa molecular y la masa molar y los toman indistintamente (Furió, 1993). El docente les ofrece una guía de actividades que tienen que resolver a partir del armado de moléculas utilizando las gomitas y después se plantea otra en la que los alumnos se

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agrupan para formar conjuntos de moléculas y así lo relacionan con el número de Avogadro.

Práctica Áulica Actividad Diagnóstica Se plantea una actividad diagnóstica para evaluar cómo trabajan los alumnos al momento de presentarles una situación problemática donde tienen que utilizar distintas cantidades de materia, distintas unidades y tienen que hacer los cálculos correspondientes. Cada alumno lleva a clase una bolsa de gomitas frutales conteniendo una gomita roja, una gomita verde, dos gomitas naranjas y tres gomitas amarillas. Contesta las siguientes preguntas: a) ¿Cuántas gomitas en total hay en un paquete? b) ¿Cuántas hay en 1 docena de paquetes? Cuántas hay en 32 docenas? c) ¿Cuántas gomitas rojas hay en una docena de paquetes? d) ¿Cuántas gomitas verdes hay en 4 docenas de paquetes? Cuántas docenas de gomitas verdes hay en total en las 4 docenas de paquetes? e) ¿Cuál es la masa de una docena de gomitas? Y de una sola gomita? f) ¿Cuál es la masa una docena de paquetes y la de 4 docenas? Cuál es la masa de un solo paquete? Comparte con los compañeros los resultados. Para verificar las respuestas se agrupan de a dos, seis o doce alumnos y arman pares, medias docenas o docenas de bolsitas. Se utiliza una balanza para determinar las masas de las gomitas Evaluación diagnóstica Criterios de evaluación Se evalúa en forma continua, la manera en que resuelve la situación problemática en forma individual. Se evalúa la capacidad de expresarse en forma oral y escrita. Se evalúa la forma en que se comunica con los compañeros Instrumento de evaluación: Preguntas escritas. Debate Tiempo estimado: Dos módulos Actividad de aprendizaje extraclase Mira el siguiente video: Concepto de mol, publicado por Scientifprotocols. http://www.youtube.com/watch?v=iyJ7f6ppGaQ&list=PLt9qCYZAO6l88HmBR4em YHvoz_X3wuV_Y y toma nota de los conceptos: Mol. Número de Avogadro. Masa Atómica. Masa Molecular. Masa molar Actividad áulica de aprendizaje Se interroga a los alumnos sobre los conceptos extraídos del video y se les contesta las dudas que se les plantean. Evaluación. Criterios de evaluación Si el alumno cumple con el deber extraclase, si comprende los conceptos que extrajo del video y si es capaz de expresarse en forma oral correctamente

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Instrumento de evaluación: Video. Toma de notas. Oralidad Tiempo estimado: Un módulo Actividad de aprendizaje de cierre La bolsita tiene siete gomitas frutales con las cuáles van a armar una molécula uniendo las mismas con palillos. Una gomita frutal representa un átomo y el color de la gomita define el elemento químico. Tener en cuenta que las gomitas tienen la misma masa y el mismo tamaño, a diferencia de los átomos de los distintos elementos químicos que tienen distinta masa y distinto radio atómico La finalidad de la actividad es entender los conceptos de mol y número de Avogadro, la diferencia que existe entre el concepto de masa atómica y masa de un mol de átomos, como también la diferencia que existe entre el concepto de masa molecular y de masa de un mol de moléculas Por ejemplo: El paquete representa la molécula: 4-clorobutanal. Fórmula molecular: Cl(CH2)3CHO

La gomita amarilla representa un átomo de Hidrógeno, la gomita naranja representa un átomo de Carbono, la gomita roja representa un átomo de Cloro y la gomita verde representa un átomo de Oxígeno Plantea las preguntas de la Actividad Diagnóstica haciendo las analogías correspondientes. Reemplaza la palabra docena por mol. Recuerda que 1 mol de partículas, ya sea átomos, moléculas o iones contiene 6,02x1023 átomos, moléculas o iones. Para el inciso e) se tiene en cuenta que las gomitas tienen todas la misma masa a diferencia de los átomos de los distintos elementos cuyas masas son todas diferentes. La consigna se resuelve para cada elemento en particular. Por ejemplo: Un átomo de Oxígeno tiene una masa atómica igual a 15,99. El resto de las masas atómicas se buscan en la tabla periódica. El alumno repasa el concepto de masa atómica y masa molar atómica. Los conceptos de masa molecular y masa molar molecular se utilizan en el inciso f). Realiza la actividad en forma individual Autoevaluación: Primero se comparten los resultados oralmente y el alumno se autocorrige Criterios de evaluación Se valora el trabajo en clase, la realización de la actividad, el interés por aprender y la responsabilidad en hacer una buena autocorrección Instrumento de evaluación: Actividad escrita. Autocorrección Tiempo estimado: Un módulo Actividad final

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El alumno utiliza algunas gomitas del paquete, no más de cinco y arma una molécula inorgánica, teniendo en cuenta la Teoría de Repulsión de Pares de Electrones de Valencia (TRePEV) Tiene que nombrarla, escribir su fórmula molecular, representar el diagrama de Lewis y dibujar la Geometría Molecular. Realiza la Actividad Diagnóstica y la Actividad de aprendizaje de cierre en forma individual. Entrega el escrito al profesor Evaluación Criterios de evaluación Si el alumno arma la molécula tiendo en cuenta TRePEV. Si realiza correctamente las analogías correspondientes Si se expresar bien en forma escrita Instrumento de evaluación: Trabajo escrito Tiempo estimado: Un módulo

Análisis reflexivo Aspectos positivos Es una práctica áulica que resultó atractiva para los alumnos por el hecho de utilizar golosinas. Les facilitó el aprendizaje, ya que fue una manera de llevarlos del mundo de lo concreto al mundo de lo abstracto en forma gradual. Comprobé los resultados dando problemas sobre relaciones de cantidades para que realicen en clase y tomando una evaluación escrita final.

Aspectos negativos Problemas que surgieron: La falta de cumplimiento, no llevar a clase la bolsita de gomitas La no realización de la actividad extraclase.

Modificaciones a tener en cuenta en una futura práctica áulica: Que el profesor le lleve a cada alumno las gomitas frutales. Que el video que se plantea mirar en la actividad de aprendizaje extraclase, sea visto y trabajado en el aula Qué se utilicen distintas golosinas de distinto tamaño que tengan forma esférica para tener en cuenta el tamaño de los átomos

Referencias bibiográficas Candás, A. Fernández, D. (2000) Química. Estructura, propiedades y transformaciones de la materia. Argentina: Estrada Botto, J. Bulwik, M (2006) Quí química. Argentina: Tinta Fresca Chang, R. (1992) Química. Cuarta Edición. España:Mc Graw Hill.

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Pinto Cañon, G. Martín Sanzhez, M. (2012) Enseñanza y Divulgación de la Química y la física. España: Garceta Fernández, J; González, B; Moreno, T. (2003): Las analogías como modelo y como recurso en la enseñanza de las ciencias, en Alambique (35) 82-85 Furió, Carles, Azcona, Rafael y Guisasola, Jenaro (1999): Dificultades Conceptuales y Epistemológicas del Profesorado en la Enseñanza de los Conceptos de Cant. de Sustancia y de Mol, en: Enseñanza de las Ciencias, 17 (3), 359-376 Yang, Mester, Sturgeon, Meija (2012): Determination of the Atomic Weight of 28Si-Enriched Silicon, en: Anal. Chem, 84 (5), 2321-2327 Jensen (2004): The Origin of the Mole Concept, en: J. Chem. Educ, 81 (1409), 1-2 Jensen (2007): When Did Avogadro’s Name Become Associated with Avogadro’s Number?, en: J. Chem. Educ, 84 (223), 48-49

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LA BANDA ELÁSTICA… CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE FUERZAS Y SU PODER DE TRANSFORMACIÓN Antonelli, J.1 y Diminich, MC Proyecto de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles, Subsecretaría de Equidad Educativa, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 1julietaantonellinaturales@gmail.com

Introducción La secuencia de enseñanza que se presenta se desarrolló en el contexto de Clubes de Ciencias durante los años 2011, 2012 y 2013 con chicos de 4º y 5º grado de escuelas públicas de distintos barrios de la Ciudad de Buenos Aires, que conllevan diferentes realidades socioculturales. En total, 13 grupos participaron de la misma (aproximadamente unos 185 chicos). Los Clubes de Ciencias son espacios que funcionan en los laboratorios de escuelas primarias de Ciudad de Buenos Aires, donde se trabaja bajo la modalidad de talleres voluntarios, extraescolares y semanales de 2 horas de duración. Los contenidos que se abordan, pueden ser aquellos que figuran en el Diseño Curricular, así como también se proponen otras temáticas que surgen del interés de los niños participantes, de las propuestas docentes o derivarse de las actividades motivadoras en el inicio del Club (Marco Teórico de Club de Ciencias).

Origen de la secuencia de enseñanza “La energía de la banda elástica” surgió de la necesidad de explicar ciertos fenómenos naturales que los chicos observan en su vida diaria, como el movimiento de objetos pesados en una construcción y para lo cual se necesita mucha fuerza. Entonces, surgieron otras preguntas tales como de dónde surge la fuerza, quién o qué la provoca, si se puede acumular, si se puede transformar. Se indagó sobre sus propios conocimientos y entre varios ejemplos relacionados (grúa, barcos interoceánicos, grandes aviones, trenes, motor de ascensor) los chicos mencionaron el lanzamiento de rocas pesadas a través de catapultas, que vieron en películas y documentales. Sobre esta base, la secuencia de enseñanza se planificó teniendo como objetivo construir los conceptos físicos de fuerza y energía.

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Planificación y objetivos de la secuencia de enseñanza Al ser una actividad novedosa se genera entusiasmo y motivación, esto brinda un estímulo que permite un mejor nivel de concentración. Por un lado, su desarrollo les da la posibilidad de construir un concepto físico abstracto y mediante su propio trabajo. Por otro, se busca identificar las diferencias entre el concepto científico de energía y el saber popular (González Arias, 2006). Además, se busca comenzar a trabajar en gráficos descriptivos y resolver una situación problemática. Sobre la base del interés de los chicos, se eligió desarrollar la secuencia en torno a la energía potencial cuyo problema a resolver fue construir la maqueta de catapulta con la cual se pueda lanzar un proyectil. Con esto se propone que los chicos sean capaces de: (1) construir el concepto de fuerza como una modificación del estado de un cuerpo; (2) abordar al concepto de que las fuerzas se pueden transformar y acumular en forma de energía; (3) explorar materiales cotidianos donde se acumule la energía; (4) diseñar y construir dispositivos que transformen la energía acumulada en fuerza que se usa para arrojar un proyectil (tipo catapulta); (5) anticipar resultados; (6) contrastar los resultados observados con los anticipados; (7) identificar, controlar y modificar variables que podrían afectar los resultados; (8) registrar y ordenar la información trabajada; (9) aprender a intercambiar datos de relevancia entre pares; (10) trabajar en equipo y (11) comunicar el proceso recorrido y explicar el motivo de los resultados obtenidos a sus familias, docentes y compañero. A fin de poder evaluar el cumplimiento de los objetivos, se realizaron evaluaciones formativas informales.

Descripción de la secuencia Primer encuentro Inicialmente se les presentan varios materiales a los chicos: gomitas de pelo, banditas elásticas, elásticos, tenedores, cucharas y resortes (Figura 1), entre otros, y se les da un tiempo de exploración libre. En ningún momento se comenta cuál es el tema a trabajar ni con qué objetivo se está trabajando.

Figura 1: Materiales a utilizar. En ambas imágenes se muestran los elementos traídos por los chicos.

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A continuación se plantea un interrogante: ¿qué será lo que tiene en común una banda elástica, un elástico y un resorte? Todas las ideas de los chicos se registran en el pizarrón y quedan a la vista: “Se estiran, cuando dejás de estirar vuelven al estado anterior; pueden salir disparados, hay que hacer fuerza para estirarlos, pueden empujar cosas”. De esta manera y a partir de estas afirmaciones y el debate, se construye grupalmente el concepto de fuerza como la capacidad de poner en movimiento o transformar algo. La definición surgió en 13 grupos de forma similar, mediante la indagación sobre sus conocimientos y lo experimentado. Los comentarios de los chicos se centraron en que los objetos que tocaron y miraron tenían esta capacidad. Sin embargo, cuando se les pedía que mencionaran que ocurría con la fuerza en el elástico estirado discrepaban en sí ahí había fuerzas actuando o no. Entonces, se introduce el concepto científico de energía. Pero en este punto, la ciencia física nos trae otro dato más: hay muchos tipos de fuerzas y energía, debemos aclarar de qué estamos hablando. Entonces, se retoma lo observado con la banda elástica y surge que al utilizarla con los demás objetos, este elemento era capaz de hacer fuerza sobre los dedos o la cuchara (al estirar la banda) y “guardarla” (si mantenemos el elástico todo enredado con sí mismo) como energía de alguna manera. Y que esta energía podía ser “liberada” en algún momento. Así, se introdujo un término particular: Energía Potencial como aquella energía almacenada en los objetos (Feynman, 1998). Y que al ser liberada es capaz de ejercer fuerza sobre otro (González Arias, 2008) o de generar cambios (Pintó, 2004). La indagación continuó con diversos comentarios sobre los usos de esta energía (represas, energía eléctrica, transformación energética, energía química, etc.). Llegado este punto, se plantea la construcción de un dispositivo que tenga la capacidad de guardar energía y transformarla en movimiento, al lanzar objetos (bolitas de papel), utilizando los materiales presentados al principio. Surgieron ideas creativas; en algunos casos primeramente fueron ideadas como dibujos y luego transformadas a dispositivos. Todos los diseños fueron probados y fueron modificándose para permitir poder alcanzar una mayor distancia de caída del objeto lanzado (Figura 2).

Figura 2: Chicos probando los dispositivos diseñados y construidos.

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Finalizando este encuentro, se les pide que dibujen el movimiento del objeto lanzado, teniendo en cuenta dos cosas: la altura y la distancia alcanzadas. Una vez que lograron dibujar el movimiento observado (Figura 3), alguno de los chicos lo graficó en el pizarrón y le agregamos nombres a cada parte del movimiento. Si se fue elevando lo llamamos eje Y, en cambio el ir alejándose del dispositivo y llegar lejos se llamó eje X. De esta manera todos lograron registrar el desplazamiento de un objeto en dos dimensione (altura y distancia).

Figura 3: Gráficos del recorrido del proyectil Segundo encuentro Los chicos tuvieron a su disposición los siguientes materiales: cajas de cartón de zapatos, gomitas, cajita de fósforos con fósforos usados, cinta de papel, palitos de helado, cucharitas descartables y papel borrador. Y se les presentó el modelo de un dispositivo de catapulta fabricada con todos ellos y se les planteó el desafío de construir un dispositivo similar al presentado (Figuras 4, 5 y 6).

Figuras 4, 5 y 6: El diseño de catapulta presentado a los chicos. La catapulta presentada es un dispositivo capaz de transformar la fuerza del elástico en fuerza de movimiento o cinética, a partir de guardar la energía potencial en el elástico, para que cuando la catapulta es accionada esta energía potencial elástica se transforme energía cinética confiriéndole fuerza al impulsar el proyectil. En todos los grupos se registró una detallada observación de cada parte y su funcionamiento de la catapulta. También, algunos grupos probaron cuán efectivos eran en los lanzamientos con ella. Mediante preguntas se los acercó a la observación del elástico para que encontraran dónde se encontraba la energía potencial en esta máquina. Luego de esta etapa se les pidió que grafiquen el diseño de su dispositivo con las indicaciones necesarias para realizar la construcción (Figura 7). Esto fue elaborado de forma desigual en cada grupo, algunos realmente idearon un mapa de su construcción, mientras que otros lo dibujaron.

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Figura 7: Diseño de una catapulta graficado por uno de los chicos. Tercer encuentro Se realiza la construcción de las catapultas por grupos de 2 a 3 chicos (Figura 8). Cada uno de los grupos posee su propio diseño, técnicas y supuestos de funcionamiento. Sin embargo, fue común en todos los años en los que esta secuencia fue realizada la instalación de un espacio de intercambio, donde prevaleció el trabajo en equipo y la solidaridad. También debió consensuar entre todos, el tamaño y tipo de papel para realizar los proyectiles. Cada vez que terminaban la construcción de alguno de los dispositivos se lo probaba midiendo la distancia a la que arrojaba el proyectil y se registraban y discutían los posibles cambios que se podrían introducir para optimizar los resultados. De esta manera, ocurrieron diversas situaciones: agregado de más bandas elásticas o cambio de las mismas, reubicación de la palanca, agrandado o achicado del receptáculo de proyectiles, superposición de cartones, maderitas, cintas, entre otros (Figura 9).

Figuras 8 y 9: Construcción de las catapultas a partir del material sugerido. Cuando todos los grupos obtuvieron un diseño que permitía arrojar una bolita de papel (proyectil), cambios de espacio y se usó el patio de las escuelas. Allí, se organizó un “concurso de energía potencial”; quien lanzó su proyectil más lejos se llevó un reconocimiento. Entre todos se decidió como se realizaría el mismo (si tirando todos al mismo tiempo o no, si marcando los proyectiles o el suelo, si un único intento o varios, etc.). Finalmente, luego del concurso se debatió sobre los conceptos trabajados y si estos tienen el mismo significado en la vida familiar o no, casi al unísono comentaron que las palabras eran las mismas, pero los significados no.

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Conclusiones Reconociendo que en la ciencia la energía es una idea matemática y abstracta en torno a la cual han sido detectadas serias dificultades de aprendizaje, su enseñanza requiere recurrir a estrategias metodológicas que permitan aproximarse de forma significativa y funcional a este campo de conocimientos de la física (Mendoza Rodríguez y col, 2010). Consideramos que este tipo de propuestas constructivas, participativas y basadas en temas interesantes y motivadores para los chicos le da un sentido a la actividad que se traduce en aprendizajes significativos. En este caso se abordaron temas referidos al área de la física, tocando dos conceptos científicos que se suelen utilizar cotidianamente y que difieren mucho de los científicos (entre otros usos cotidianos, es común confundir las fuentes de energía con sus formas). Estos usos cotidianos generan ideas previas en los chicos, de modo que el desarrollo de la secuencia busca interactuar con estos esquemas previos e inicialmente diferenciarlos. Sabemos que en la actualidad es difícil encontrar un concepto de energía único y válido científicamente puesto que la energía es algo abstracto en el sentido que no nos informa el mecanismo o las razones (Feyman, 1998). Según Puig y Corominas (1990), “en la ciencia definir energía resulta difícil, y más desde que Einstein estableciera la equivalencia entre materia y energía”, por tanto, todo se podría relacionar con la energía. Esto no ayuda a aproximarnos a comprender lo que es. En este sentido, trabajar la energía potencial y mostrándola muy relacionada a la fuerza elástica genera una gran accesibilidad al concepto y a sus aplicaciones. Con esto buscamos acercarnos a la transformación de la energía de potencial a cinética, sin caer en otras controversias. El desarrollo de la actividad de armado de la catapulta incorpora una gran diversidad de competencias científicas (Hernandez, 2005) tales como: observar, describir, reconocer variables, argumentar, proponer explicaciones, etc. Estas se incorporan de una manera lúdica y permitiendo con ello que los chicos puedan experimentar libremente y razonar para cumplir un objetivo: que la catapulta funcione. Este acercamiento a la física, no busca definir el concepto de energía, pero si un primer acercamiento sobre el cual en los sucesivos años escolares se incorporen nuevos atributos (Mendoza Rodríguez y col, 2010). A la vez, la secuencia permite abordar el concepto la capacidad de la energía de generar transformaciones y la variación de la energía en los objetos. Esto sucede cuando se les preguntaba sobre el funcionamiento del dispositivo y los chicos son capaces de relacionar los giros de la banda elástica tensionada, con la energía potencial (elástica) que esta conservaba y, luego de su activación y liberación de energía, la producción del movimiento. Finalmente, con esta actividad se pone de manifiesto una forma de energía no visible pero divertida y muy utilizada en la vida cotidiana.

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Bibliografía consultada y citada Feynman, RP. (1998): Física, Volumen 1, Pearson Educación Galán-Díaz, JJ. (2013): Una aproximación pedagógica a la energía desde una perspectiva histórica, en: An. Quím., 109(4), 285–290. González Arias, A. (2006): El concepto energía en la enseñanza de las ciencias, en: Revista de la Unión Iberoamericana de Sociedades de Física, 1(2), 1-4. González Arias, A. (2008): ¿Cómo definir la energía en los cursos básicos?, en: Lat. Am. J. Phys. Educ., 2 (3), 275-276. Hernández, CA. (2005); ¿Qué son las “competencias científicas”?, en: Foro educativo nacional (México), 2005, 1-30 http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/procam/clubes_ciencia.php? menu_id=30177 Mendoza Rodríguez, J. y Abelenda Lameiro, N. (2010): Didáctica de la energía en la educación secundaria, en: Innovación Educativa, 20, 37-48. PACIJ. : Marco Teórico de Club de Ciencias, en línea en: Pintó, R. (2004): ¿Qué modelo de energía deseamos que construyan nuestros estudiantes de secundaria?, en: Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 42. Puig, J. y Corominas, J. (1990): La Ruta de la Energía. Ed. Anthropos.

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USO DE SIMULACIONES DE USO LIBRE EN LA FORMACIÓN EN FÍSICA DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO Ricardo Raúl Cruz Instituto Superior de Formación Docente nº 100 “Prospero Alemandri” Avellaneda –Provincia de Buenos Aires. rrcruz2010@gmail.com

Resumen Para el desarrollo de actividades experimentales, y como una manera de reforzar la parte práctica en Física y Laboratorio I; Física y Laboratorio II y Física Biológica de la carrera de Profesorado en Ciencias Naturales del I.S.F.D. Nº 100 de Avellaneda, se diseñaron actividades utilizando un simulador gratuito desarrollado por la Universidad de Colorado llamado PHET (http://phet.colorado.edu/) y al que se puede acceder gratuitamente. La propuesta que se presenta a los alumnos desde hace tres años consta de tres instancias: Una primera de acercamiento a la simulación, a partir de una guía didáctica a la que acceden desde el Campus Virtual del Instituto. Una segunda de trabajo con la simulación donde los alumnos realizan diversas actividades, pautadas en la guía antes mencionada. Una tercera de análisis de datos, elaboración de conclusiones y comunicación escrita de resultados elaborada según un manual de estilo detallado en la misma guía. Corregido este informe, se realiza la devolución con la calificación correspondiente - de resultar aprobado- o se solicitan los ajustes que se consideren necesarios fijándose nueva fecha de presentación. La calificación resultante se considera como una más para la definición de la nota global final de la cursada.

Introducción Desde hace unos años, el uso de medios computacionales para la enseñanza de las diversas disciplinas en la escuela media, ha tomado cada vez más importancia. La enseñanza de la Física no ha permanecido al margen de esta tendencia, y abunda software de aplicación disponible tanto en paquetes cerrados como programas de uso gratuito tales como programas conversores de unidades,

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graficadores, Tablas Periódicas interactivas, tutoriales de aprendizaje guiado y simuladores que permiten reproducir diversas experiencias, entre otros. Con las computadoras se pueden realizar mediciones mucho más precisas, realizar cálculos en mayor cantidad y con más complejidad en menos tiempo, construir gráficos y hacer análisis de los mismos, y simular experimentos muchas veces imposibles de realizar en una escuela. Sin embargo, el uso de computadoras en actividades de enseñanza implica algunas cuestiones que no pueden soslayarse: a) La elección de los materiales a utilizar para realizar dichas actividades involucra un cambio cualitativo en los métodos de enseñanza debiéndose tener en cuenta la potencialidad de las TIC. b) Se debe aprender a aprovechar la potencialidad de las TIC de manera de ampliar la diversidad de recursos didácticos, y como complemento eficaz de las metodologías que el docente usa habitualmente, teniendo cuidado en no transmitir la engañosa percepción de que la verdadera enseñanza está en el uso exclusivo de las nuevas tecnologías sin más. Uno de los puntos más importantes en la enseñanza de la Física es actividad experimental. Muchas veces esta actividad no puede llevarse a cabo, bien por falta del material adecuado, bien por la imposibilidad de realizar estas experiencias en el ámbito escolar. Se recurre entonces a las simulaciones con computadoras. Consideramos que un simulador es un nexo que vincula al alumno con los conocimientos teóricos, mediante la demostración de cómo se relaciona la teoría con la práctica, es decir, la física, con los hechos del mundo real. Los simuladores permiten reproducir una o varias experiencias en forma virtual. Casi todo ellos permiten una interacción donde el usuario puede variar algunas de las condiciones experimentales, y en algunos casos construir gráficos, obtener? resultados numéricos y hacer análisis de los mismos. “Las simulaciones son programas de computador que contienen un modelo de un sistema o proceso físico y que están dedicados a la visualización gráfica de éste. Además, el programa invita a los estudiantes a explorar e interactuar con el sistema modificando su estado, cambiando parámetros y observando el resultado de esta manipulación” (Esquembre, 2005). La simulación se puede utilizar en distintas instancias: en la resolución de problemas, como instrumento de evaluación, y como contrastación antes o después de una experiencia de laboratorio. Esto plantea la necesidad de que el docente que emplea estos recursos conozca el modelo físico que se utiliza, cómo se implementa el mismo en el plano matemático, y a la vez qué estrategias, acciones y consignas diseñar y/o adoptar para implementar la planificación de aula. Existen diversas clases de simuladores a disposición de los docentes, que permiten trabajar con una o más experiencias según sea el caso, sin embargo, no puede dejar de señalarse la limitación que presentan, ya que el alumno opera exclusivamente en un espacio virtual, con modelos matemáticos (generalmente no transparentes en el software), sin conocer su grado de acercamiento al comportamiento del sistema físico real. El uso de simuladores como herramienta para la enseñanza de la física presenta tanto ventajas como inconvenientes. Por un lado, la simulación permite

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visualizar experimentos que en el laboratorio escolar no pueden hacerse, o manejar variables imposibles de trabajar en experiencias dentro del Planeta, como por ejemplo, movimientos en ausencia de gravedad o con gravedad diferente a la terrestre. Por el otro, el simulador actúa según lo mandan los algoritmos escritos por su constructor, con lo que la experiencia que simulan se comporta del modo en que éste exactamente quiere.

Objetivos de la experiencia: A partir del desarrollo de esta experiencia áulica se busca que los estudiantes de la carrera de Profesorado en Ciencias Naturales: 1Adquieran habilidades en el manejo de herramientas informáticas tales como el uso del Campus Virtual del Instituto, el empleo del correo electrónico, la utilización de procesadores de texto, planillas de cálculo y software de simulación. 2Que conozcan los procedimientos de toma de datos, tratamiento y análisis de los mismos mediante el trabajo con la simulación. 3Adquieran habilidades en la construcción y análisis de gráficos realizados con valores extraídos del proceso experimental. 4Desarrollen habilidades en la comunicación escrita de trabajos experimentales.

Desarrollo de la propuesta: En una primera instancia se realiza con los alumnos una clase de presentación de la propuesta, donde se muestra, con ayuda de un cañón de proyección y el software a utilizar, los procedimientos básicos para acceder a las simulaciones y trabajar con ellas. A partir de allí, y con el auxilio de una guía de procesos y actividades muy detallada a la que los alumnos pueden acceder desde la plataforma educacional virtual del Instituto, los estudiantes proceden a realizar el trabajo. Las consultas sobre dudas que puedan surgir, se realizan utilizando el correo electrónico utilizando también para ello la plataforma virtual. En cada curso, tanto el desarrollo de la actividad como la presentación del informe se realiza en forma grupal, de modo de fomentar el trabajo colaborativo no permitiendo grupos de trabajo mayores a cuatro personas, dejando claro que en caso de duda acerca de la participación de alguno/s de los integrantes se procederá a una interrogación oral. Se sugiere como alternativa para el caso en que tengan Ilustración 1: Pantalla de inicio simulación dificultades para reunirse en forma "Masses and Springs" física, se utilice alguna herramienta

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informática como “Dropbox” o similar. Para Física y Laboratorio I se trabaja con la simulación “Masses and springs”, donde los alumnos pueden comprobar experimentalmente la validez de la ley de Hooke y analizar un sistema masa-resorte en oscilación tomando valores manualmente y analizando todo en forma gráfica. Para Física y Laboratorio II se trabaja con “Charges and Fields”, simulación que permite realizar mediciones dentro de campos eléctricos generados por cargas eléctricas de distinto signo y valor, mientras que para Física Biológica se trabaja con “Gas Properties”, donde, ejecutando el programa los alumnos pueden estudiar simular la evolución de un gas ideal controlando los parámetros de presión, temperatura y volumen. Para el tratamiento de los valores medidos experimentalmente y su análisis Ilustración 2: Pantalla de inicio simulación gráfico se utilizan en los tres casos el "Charges and fields" software “Microsoft Excel®” como herramienta principal, dándose también indicaciones acerca del uso de otros graficadores tales como el “Curvexpert” (se utiliza la versión demo que resulta gratuita).

Ilustración 3: Pantalla de inicio simulación "Gas Properties"

Análisis de la experiencia y conclusiones La actividad se fue implementando en forma paulatina, comenzando en un principio por desarrollarla en Física II, incorporando al año siguiente las simulaciones a Física I y en el presente ciclo lectivo se está trabajando con las tres Físicas de la carrera. En un primer momento la resistencia de los alumnos a llevar a cabo la actividad fue grande; ninguno de ellos tenía experiencia en el trabajo con software de simulación, con planillas de cálculo o con software para construir y analizar gráficos. Si bien manejaban aceptablemente el correo electrónico, la navegación por internet y el procesador de texto, otra de las grandes dificultades que se encontró ese año es la elaboración del informe: la tendencia a “copiar y pegar” sin ni siquiera citar la fuente motivó el rechazo y la consiguiente reconstrucción de la mayoría de los trabajos

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presentados. Durante el segundo año de la implementación de la actividad se encontró una mejor disposición para el trabajo y los ajustes metodológicos que se realizaron durante la presentación de la propuesta (una explicación más en detalle del manejo de la herramienta informática y una mayor dedicación temporal a la presentación en clase de los contenidos involucrados) permitieron obtener mejores resultados, sobre todo en los alumnos de Física II. La confección del informe sigue presentando grandes dificultades. En cuanto a lo que va del presente ciclo lectivo, se detecta que la actitud de los alumnos hacia la propuesta ha cambiado radicalmente manifestando, sobre todo aquellos que la llevaron a cabo años anteriores, renovado interés por el trabajo. Las habilidades en el manejo de las diferentes herramientas informáticas se han afianzado entre los estudiantes de segundo y tercer año, y el aprovechamiento del piso tecnológico con que cuenta el Instituto se ha intensificado. Queda por ver qué pasará este año con la elaboración de la comunicación escrita, que los alumnos entregarán recién en octubre. Referencias bibliográficas ESQUEMBRE, F. (2004). Creación de simulaciones interactivas en Java: aplicación a la enseñanza de la Física. (Pearson – Prentice Hall, España) GIORGI, SILVIA; CONCARI, SONIA Y CRISTINA N. CÁMARA. (2005). Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en la formación de profesores de física. XIV Reunión Nacional de Educación en Física, Bariloche, ISBN 987-22472-0-XREF14 KOFMAN, H. (2003). Integración de las funciones constructivas y comunicativas de las NTICs en la enseñanza de la Física Universitaria y la capacitación docente. Premio del II Concurso “Educación en la red”. En http://www.educared.org.ar/concurso2/resenia/pdf/04-kofman.pdf, Página visitada 30/12/2002 MARCHISIO, S. (2003). Tecnología, educación y nuevos “ambientes de aprendizajes” una revisión del campo y derivaciones para la capacitación docente. Revista RUEDA (Red Universitaria de Educación a Distancia), Vol. 5. Universidad Nacional de La Rioja, FUNLaR, EUDELAR. La Rioja. Argentina.

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INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA, NTICX Y MATEMÁTICA, ARTICULADAS POR UNA EXPERIENCIA DE MOVIMIENTO EN UN PLANO INCLINADO. Alcorta, María Noelia1; Arauz, Lilian2; Cavalieri, Yanina3 1mnalcorta@hotmail.com; 2li_ara@yahoo.com.ar; 3 yanycava@yahoo.com

Resumen El presente trabajo se refiere a una experiencia áulica de articulación horizontal entre los espacios curriculares: Introducción a la Física, Matemática y NTICX (Nuevas Tecnologías de la Información y Conectividad), a partir del desarrollo de una actividad experimental de M.R.U.V. (Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado) con estudiantes del 4to año del Nivel Secundario Superior (Orientación Ciencias Naturales) en el Instituto Nuestra Señora de Fátima, una institución de gestión privada con subvención estatal de la cuidad de Olavarría, provincia de Buenos Aires. Se presenta la actividad llevada a cabo en el contexto áulico, resaltando el tipo de actividad diseñada, fines educativos, manera de desarrollo integrando contenidos correspondientes a los tres espacios curriculares anteriormente citados, así como también, los criterios de evaluación particulares a cada uno de ellos. Se exponen resultados interesantes en relación a las producciones de los estudiantes, surgidas a partir de la propuesta y se realiza una reflexión final acerca de los valiosos aportes que generan los trabajos interdisciplinarios en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave Articulación horizontal, TIC en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, matemática aplicada, trabajo experimental.

Fundamentación Según se hace explícito en el Diseño Curricular (de Elorza Feldborg, 2010), las NTICx representan para la Escuela Secundaria uno de los elementos más significativos de la configuración tecnológica que potencia los aprendizajes y, al mismo tiempo, confirma la existencia de herramientas que permiten el desarrollo de habilidades,

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destrezas y capacidades para los estudiantes, quienes se convertirán en ciudadanos digitales activos. Por otra parte, para el E.C. Matemática (Alonso y Rodríguez, 2010), se plantea la necesidad de que el docente intervenga con estrategias que trasciendan la exposición como única dinámica de clase, de modo tal de revertir el imaginario popular que asigna a la matemática significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el común de las personas. En tanto, desde el E.C. Introducción a la Física (Bender y Rotstein, 2010) se expone la importancia de generar una articulación, con el propósito de alcanzar los fines de la Educación Secundaria común y obligatoria, en relación a la formación para la continuidad en los estudios, como así también para el ejercicio de la ciudadanía e inserción en el mundo del trabajo. En este sentido, resulta fundamental efectuar cambios en la forma de enseñar de manera que sea planificada e intencional. No obstante, es difícil comprender y mejorar la enseñanza de las ciencias en la actualidad y su proyección futura sin cuestionar algunas prácticas (Merino, 1998). Según lo expone Merino son varios los docentes que coinciden en que es esencial además de conocer los contenidos a enseñar, planificar la enseñanza, crear un clima de interacción grupal y enseñar de manera interdisciplinaria. Tal como Elichiry (2009) lo expone, la interdisciplinariedad incluye intercambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación e implican interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre esas áreas, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc. Sin embargo, tal y como lo expresa la citada autora, los diseños curriculares muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como compartimientos estancos, que nos lleva a fragmentar el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad. De esta manera, queda cuestionado el fin de la enseñanza referido a la preparación para el mundo del trabajo. Resulta menester entonces, plantearse qué hacer desde las instituciones educativas, a fin de generar un buen clima de trabajo áulico tendiente a generar aprendizajes significativos en los estudiantes, con el propósito de formarlos para el mundo del trabajo, para ser críticos y creativos, autónomos en sus acciones y analíticos en sus decisiones. De este modo, generar proyectos interdisciplinarios en donde se lleve a cabo una articulación horizontal de contenidos correspondientes a distintos E.C., puede representar una buena opción.

Descripción de la propuesta A fin de contribuir con uno de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria que se plantea en el artículo 11 de la Ley Nacional de Educación N° 26206: “Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores”, se diseñó y desarrolló un proyecto de articulación horizontal entre los espacios curriculares (E.C): Introducción a la Física, Matemática y NTICX, en el 4to año

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del Nivel Secundario Superior (Orientación Ciencias Naturales) en el Instituto Nuestra Señora de Fátima, una institución de gestión privada con subvención estatal de la cuidad de Olavarría, Pcia. de Bs. As. De este modo, durante el ciclo lectivo 2013, se planteó una actividad experimental de M.R.U.V., en la cual los estudiantes debían calcular la aceleración y la rapidez final de un cuerpo en movimiento sobre una rampa, expresando los resultados de forma adecuada. Para ello, debieron contar con distintos materiales (cinta métrica, celular con cronómetro, calculadora, lápiz fibra, moneda o ficha, tabla, transportador). El desarrollo de la actividad fue llevado a cabo en la hora correspondiente al dictado del E.C.: Introducción a la Física. Durante el mismo, los estudiantes (organizados en grupos de tres integrantes) tuvieron que medir una distancia a recorrer sobre la tabla inclinada en un ángulo mayor al crítico y dejando caer el objeto desde un extremo de la distancia medida, tomaron el tiempo de movimiento sobre el plano, repitiendo el procedimiento anterior varias veces, a fin de considerar los errores presentes en las distintas mediciones efectuadas. Registraron todos los valores de tiempo y distancia recorrida por el objeto, en una planilla de cálculo y trabajaron con ellos en sala de informática con la profesora a cago del E.C. NTICx, calculando las variables aceleración, rapidez final del movimiento, el error absoluto en cada medición y valores promedio para expresar los resultados. Para la confección de las gráficas representativas del movimiento analizado en la actividad experimental, desde el E.C. matemática se utilizó el programa Geogebra, analizando la posibilidad de graficar acotando el dominio de la función a fin de adecuarla a la situación real estudiada. Con el objetivo de brindar a los estudiantes varias herramientas para la confección de gráficas, también desde el espacio de NTICX, se utilizó la planilla de cálculo (Excel), utilizando tabla de valores. Luego de efectuar la actividad experimental los estudiantes, tuvieron que elaborar un informe grupal en un documento de texto, que debía contener distintos apartados. Para ello, contaron con la posibilidad de ir avanzando en el horario de clase correspondiente a los tres E.C. Se acordó un período de un mes desde la fecha en la que se llevó a cabo la experiencia, para la entrega del mismo. En el cuadro 1 se muestran los contenidos trabajados desde los tres E.C. a lo largo del desarrollo de la actividad experimental propuesta.

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Cuadro 1: Articulación horizontal de Contenidos Introducción a la Física NTICx Matemática * Diagrama de * Uso de procesador de * Funciones. Cuerpo Libre. texto (Microsoft Word office). Dominio e Imagen. * 2da Ley de Newton. Distintos Menú, Opciones, Función constante. * Movimiento Rectilíneo Comandos y Aplicaciones. Función Lineal. Función Uniformemente variado. Inserción de comentarios, nota cuadrática. Ecuaciones. * Gráficas al pie y encabezado. Creación y * Utilización de Geogebra. representativas del edición de tablas. Diseño de Gráfica de funciones M.R.U.V. página. Inserción de imagen. constantes, lineales y * Errores en las Editor de ecuaciones. cuadráticas a partir de mediciones: distintos * Planilla de cálculo (Microsoft tablas de valores en la tipos. Utilización de Excel). Distintos Menú, hoja de cálculo e instrumentos de Opciones, Comandos y ingresando la ecuación medida. Aplicaciones para celdas, en la barra de entrada * Observación y registro columnas y filas. Trabajo con observando las formas de de observaciones. operadores Matemáticos. expresión que aparecen * Elaboración de Creación y edición de gráficos. en la vista algebraicas material escrito. El informe elaborado por cada grupo de estudiantes fue evaluado tanto en el E. C. Introducción a la Física como así también en NTICx y Matemática (sólo el apartado de gráficas representativas). En el cuadro 2 se muestran los criterios de evaluación correspondientes. Tabla 2: Criterios de evaluación en los E.C. Introducción a la Física NTICx Matemática *Entregan en tiempo y * El trabajo en la * Utilizan Geogebra forma. planilla de cálculo para la construcción de *Informan de modo ordenado, presenta formatos de las gráficas prolijo y completo, cuidando la celdas y datos representativas del redacción y ortografía. establecidos. movimiento sobre un *Redactan Utilización adecuada plano inclinado [a(t), fundamentación, objetivos, de fórmulas y v(t) y x(t)] a partir de materiales y procedimiento de funciones. Creación de tablas de valores en la forma adecuada, mostrando los gráficos. hoja de cálculo o bien datos de variables medidas y * El informe en ingresando la ecuación derivadas y su debida procesador de texto en la barra de entrada. justificación. presenta carátula de *Justifican *Exponen los resultados en presentación con adecuadamente el tipo forma adecuada, considerando inserción de imagen, de función (constante, errores. formato de página, lineal y cuadrática) en *Confeccionan las gráficas del formato de texto y relación a la variable

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movimiento analizado. formato de párrafo física representada en * Exponen conclusiones acordes establecido. función del tiempo y a los objetivos planteados. *Envíos de considerando las *Explicitan aprendizajes trabajos en forma ecuaciones horarias del adquiridos y apreciaciones electrónica en la fecha movimiento analizado. acerca de la actividad. establecida.

Resultados Las producciones de parte de los estudiantes superaron las expectativas. Los resultados de la puesta en marcha del proyecto han sido muy positivos. La totalidad de los estudiantes se mostraron muy entusiasmados durante el desarrollo de la actividad experimental. En el apartado “Apreciaciones” (dentro del cuerpo del informe presentado) lo exponen escribiendo: “El trabajo experimental nos pareció muy divertido y dinámico, nos saca de la rutina de la escuela”. Además resaltan la importancia del trabajo en grupo (“Es muy bueno trabajar en equipo, hay ayuda entre compañeros y se aprende de una mejor manera”), rescatan las potencialidades que presentan este tipo de actividades en relación a las convencionales (“Con este tipo de actividades se aprende mejor que en las clases comunes y corrientes, ya que podemos aplicar los conocimientos en algo que resulta cotidiano”), así como también reconocen los aportes que presentan en sus procesos de aprendizaje (“A partir de la experiencia pudimos reforzar no sólo los conocimientos de MRUV, sino que también los desarrollados en NTICx y Matemática”, “Aprendimos que cuando realizamos una experiencia se cometen errores porque no somos perfectos”. “Aprendimos a elaborar un informe de una actividad que llevamos a cabo”, “Este tipo de experiencias nos permiten reflexionar acerca de los movimientos que podemos encontrar en la vida cotidiana, por ejemplo cuando jugamos con un autito sobre una rampa”. “Aprendimos a confeccionar gráficas usando Excel y Geogebra, aplicadas a una actividad nuestra”).

Consideraciones finales La necesidad de mejorar las prácticas educativas ha dado origen a la planificación y puesta en marcha de un proyecto interdisciplinario. Si bien, esta forma de trabajo representa un gran desafío para los docentes, hay que reconocer que vale la pena, dado que la misma ha originado muy buenos resultados en relación al

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aprendizaje de los estudiantes y en este sentido ha contribuido de manera positiva en su formación integral.

Bibliografía Alonso, R. y Rodríguez, S. (2010): Diseño curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior ES4: Matemática. D.G.C. y E. Pcia. de Bs. As. Bender, G. y Rotstein, N. (2010): Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior. ES4: Introducción a la Física. D.G.C. y E. Pcia. de Bs. As. de Elorza Feldborg, G. (2010): Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior. ES4: NTICX. D.G.C. y E. Pcia. de Bs. As. Elichiry, N. (2009): Escuela y Aprendizajes. Trabajos de Psicología Educacional. Buenos Aires: Manantial (Capítulo 9). Ley Nacional de Educación N° 26.206 Merino, G. (1998): Enseñar Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la E.G.B. Editorial AIQUE.

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LA RECONSTRUCCIÓN COMPUTACIONAL DE TRAYECTORIAS DE PROYECTILES A PARTIR DE ANTIGUOS GRABADOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN FÍSICA Hugo D. Navone1, Andrea Fourty2, Germán Blesio3 y Luis Manuel4 1 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (UNR). Instituto de Física Rosario (CONICET-UNR). navone@ifir-conicet.gov.ar 2 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (UNR). Instituto de Física Rosario (CONICET-UNR). fourty@ifir-conicet.gov.ar 3 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (UNR). Instituto Politécnico Superior (UNR). germanblesio@gmail.com 4 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (UNR). Instituto de Física Rosario (CONICET-UNR). manuel@ifir-conicet.gov.ar Resumen El diseño de estrategias didácticas que conjuguen las diversas dimensiones sobre las que se proyectan las Ciencias de la Naturaleza y que a su vez posibiliten la integración de distintos estilos de aprendizaje, es una preocupación constante de los educadores en este campo del conocimiento. En este sentido, la dimensión computacional en Física ha dado lugar a un sub-campo disciplinar -Física Computacional- que basa su desempeño en la realización de experimentos numéricos mediante la modelización computacional de objetos, sistemas y procesos. A su vez, las dimensiones epistemológicas, históricas y sociológicas de las disciplinas que hoy se integran en el campo de Naturaleza de la Ciencia, proveen de los conocimientos necesarios para el análisis crítico y la contextualización del proceso de construcción del conocimiento científico. Partiendo de estas premisas, en este estudio proponemos una proyección educativa de estas dimensiones y para ello diseñamos una estrategia didáctica basada en la reconstrucción computacional de trayectorias de proyectiles a partir de antiguos grabados mediante la realización de experimentos-juegos numéricos, apelando al trabajo cooperativo en el contexto de un aula-taller y utilizando dinámicas grupales a los efectos de integrar diversos estilos de aprendizaje. Finalmente, se presentan resultados cualitativos de su puesta en práctica.

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Palabras clave Física, Física Computacional, Naturaleza de la Ciencia, estrategias didácticas.

Introducción La dimensión computacional en el campo de las Ciencias de la Naturaleza está cobrando cada vez mayor importancia en los procesos de construcción de conocimientos, a tal punto que en la mayoría de las disciplinas existen sub-campos con denominación propia: Física Computacional, Astrofísica Computacional, Bioinformática, Matemática Computacional, Química Computacional, entre otros. En todos estos sub-campos disciplinares la computadora interviene alternando distintos roles de acuerdo a las funcionalidades que oportunamente le son requeridas, ya sea como: máquina-herramienta, máquina-colaborativa y/o máquina-laboratorio. La computadora como herramienta es el rol más extendido, estando presente tanto en el ámbito de producción de conocimiento experto en Ciencias de la Naturaleza como en el sistema educativo. Bajo esta categoría agrupamos a todas las funcionalidades asociadas con: la organización, almacenamiento y gestión de información haciendo uso de las prestaciones básicas de un sistema operativo; la producción de textos, documentos y presentaciones; el uso de planillas de cálculo y de bases de datos; la composición de gráficos y de imágenes; entre otras aplicaciones. El rol de máquina-colaborativa bien podría ser inscripto en el de máquinaherramienta. Sin embargo, a partir del alto impacto cultural que tiene el contar con máquinas interconectadas -con sus correspondientes tecnologías asociadas- que posibilitan el armado de redes sociales promoviendo la comunicación y el desarrollo de trabajos en colaboración, consideramos adecuado distinguir este aspecto del primero. Desde el punto de vista educativo, la imagen de máquina-colaborativa es la que más se difunde en la actualidad, ya sea como contenido en las unidades curriculares de los distintos profesorados y en el nivel secundario o bien desplegándose en dispositivos de formación continua en Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) y en el diseño e implementación de políticas públicas dirigidas a garantizar el acceso a las mismas. La imagen de máquina-laboratorio es la más representativa del uso de este ingenio en el diario quehacer de las Ciencias de la Naturaleza y constituye el origen desde el cual emerge la dimensión computacional en cada una de sus disciplinas. El constructo teórico máquina-laboratorio se basa fundamentalmente en el diseño de algoritmos para modelar objetos, sistemas y procesos, tanto del mundo natural como del mundo artificial, que luego son formalizados usando algún lenguaje de programación y traducidos a lenguaje de máquina mediante intérpretes y compiladores adecuados, dando lugar al modelo computacional que posibilitará la implementación de experimentos numéricos para, de esta manera, extraer conocimiento acerca de los fenómenos en estudio (Navone y Turner, 2008). Sin embargo, la computadora como laboratorio no está muy presente en nuestro sistema

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educativo y su ausencia produce al menos dos tipos de obstáculos: (1) no se visualiza a la computadora como un ingenio que permite dialogar con el mundo natural y artificial para construir conocimiento y (2) este desconocimiento produce una subutilización pedagógica de las potencialidades educativas de este recurso. Con el propósito inicial de dar respuesta a los desafíos educativos que plantean estos obstáculos, en este trabajo presentamos el diseño, implementación y evaluación de una estrategia didáctica basada en el constructo teórico máquina-laboratorio. Partiendo de la necesidad educativa de contextualizar y de construir aprendizajes significativos a la vez que se introducen conocimientos no sólo de ciencia, sino también sobre la ciencia, el dispositivo diseñado conjuga elementos inscriptos en el campo de la Naturaleza de la Ciencia e integra dinámicas de trabajo grupal que se revisten de un tono lúdico mediante la realización de experimentos-juegos numéricos, promoviendo la cooperación y el trabajo en equipo, constituyendo una pequeña comunidad de aprendizaje en el contexto de un aula-laboratorio o aula-taller. El eje articulador de la propuesta consiste en la construcción -por sucesivas aproximaciones- de un modelo computacional que permita reconstruir las trayectorias de proyectiles que aparecen en grabados de balística del siglo XVII mediante la realización de experimentos numéricos; para ello, tomamos como referencia el trabajo de Stewart (2012) en donde se propone un estudio analítico del problema y lo abordamos desde otra perspectiva, más adecuada a nuestro contexto específico de aplicación. Se trata de la problematización de una situación ficticia a partir de un objeto –el grabado- que se reviste simbólicamente de un tono lúdico –y se transforma en un objeto lúdico- al interponer el desafío de explorar posibles modelos y soluciones que den cuenta de las trayectorias dibujadas. La estrategia didáctica que hemos diseñado está dirigida a enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en Ciencias de la Naturaleza y Matemática en, al menos, tres escenarios educativos de aplicación: (1) formación inicial del profesorado; (2) trayectos de capacitación permanente de educadores y (3) cursos básicos de carreras de Ingeniería, Ciencias Naturales y Matemática.

Estrategia didáctica: programados y recursos

dinámicas

grupales,

segmentos

Partiendo del contexto teórico establecido anteriormente, en esta sección se describe la estrategia didáctica que hemos diseñado mediante la articulación de dinámicas grupales y de segmentos programados, a la vez que se explicitan los recursos necesarios para su implementación efectiva en el contexto de un aulalaboratorio o aula-taller. Las dinámicas de trabajo grupal permiten la construcción de una pequeña comunidad de enseñanza y aprendizaje, desinhibiendo y favoreciendo la participación, facilitando el intercambio de ideas, la cooperación y la integración de los diversos estilos de aprendizaje presentes, a la vez que se potencian las capacidades individuales y colectivas a medida que se avanza en conjunto. Para ello, necesariamente, el primer episodio de la estrategia didáctica está relacionado con

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actividades de presentación y de iniciación grupal. Existen muchas técnicas grupales y variantes al respecto, así como aspectos teóricos a tener en cuenta, destacándose particularmente aquellas que poseen un cierto tono lúdico, pero no es el propósito de este trabajo ahondar en este tópico; no obstante, recomendamos consultar la extensa bibliografía existente al respecto: Aguilar (1992) y Aizencang (2005), entre otras, son obras que posibilitan un acercamiento al tema. El segundo episodio de la propuesta está centrado en el relevamiento de conocimientos e ideas previas en relación al movimiento de proyectiles asumiendo que todos los participantes han transitado por unidades curriculares en donde este tema fue desarrollado mediante un abordaje de carácter analítico. Si éste no fuera el caso, sería necesario planificar la introducción de esta temática durante el transcurso de este segundo segmento. En cualquier caso, la estrategia de trabajo continúa y se propone la negociación colectiva de significados en torno a determinados conceptos recurriendo al diálogo simultáneo por grupos (Aguilar, 1992): (1) ¿qué trayectorias puede describir una pelota cuando se realiza un saque de arco?; (2) ¿qué factores intervienen en su movimiento?; (3) ¿qué suposiciones se realizan para describirlo?; (4) ¿cómo determino la ecuación de su trayectoria y en qué condiciones lo hago?; (5) ¿qué se entiende por modelo?; son sólo algunos de los posibles interrogantes que ofician de promotores reflexivos. La consigna es que cada equipo negocie ideas en torno a cada pregunta y acuerde definiciones que luego son compartidas en grupo. A medida que se socializan las respuestas, los docentes-facilitadores realizan oportunas intervenciones proponiendo nuevos interrogantes, tratando de ordenar las ideas previas, de disolver las dudas y de sintetizar conceptos cooperativamente. Es oportuno destacar que este segundo segmento no sólo cumple con la función de trabajar sobre determinados conceptos, sino que además sigue reforzando la idea de tarea grupal que comenzó a desarrollarse en la primera etapa de la propuesta y que será sostenida durante todo su desarrollo. El propósito del siguiente segmento de la secuencia es articular lo ya conocido en cuanto a la resolución analítica del clásico problema de movimiento de proyectiles presente en todos los cursos básicos de Física (Resnick, 2007)- con el abordaje computacional previsto para las siguientes etapas de la estrategia. Para ello se recurre a la máquina como herramienta y se propone la utilización de programas para visualizar las trayectorias correspondientes a distintos ángulos y velocidades iniciales usando el modelo matemático que se obtiene al resolver analíticamente las ecuaciones de movimiento en dos dimensiones, considerando un móvil puntual que se desplaza sin rozamiento en un campo gravitatorio constante. Si bien existen diversas aplicaciones para realizar esta tarea, nosotros hemos optado por usar el gnuplot (Williams y Kelley, 2014), puesto que es una herramienta de visualización simple y a la vez potente que posibilita a los participantes graficar funciones a partir de su expresión analítica, además de conjuntos de datos almacenados en archivos. El cuarto segmento de la estrategia tiene como objetivo investigar las ideas y conocimientos previos de los alumnos en relación al diseño de algoritmos y de programas, para luego introducir los elementos básicos de un lenguaje de programación de alto nivel. En esta ponencia proponemos el uso de Fortran por ser uno de los más difundidos en el ámbito de la Física; aunque bien podría ser cualquier

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otro lenguaje adecuado al contexto de aplicación específico de la propuesta. Nuevamente, se propone el trabajo en equipo para negociar significados a partir de conversaciones en simultáneo y luego socializarlas en grupo. Algunas de las preguntas y frases disparadoras que pueden ser utilizadas en este contexto son: (1) ¿qué es un algoritmo?; (2) ¿qué es un programa?; (4) ¿qué entendemos por lenguaje de programación?; (5) necesitamos un lenguaje de programación para…; (6) ¿por qué resulta imprescindible contar con sistemas operativos, compiladores e intérpretes? A partir de la socialización de las elaboraciones grupales, los facilitadores nuevamente intervienen ordenando ideas, sintetizando conceptos y proponiendo nuevos interrogantes. Luego, se introducen nociones fundamentales de programación: (1) estructura de un programa; (2) variables y constantes: nombres y tipos; (3) principios de control: ejecución secuencial, repetitiva y condicional; (4) sentencias de entrada y salida de datos, manejo de archivos; (5) estructuras de datos: arreglos. Este segmento finaliza con el diseño e implementación de un código que calcula la trayectoria de un móvil para distintos ángulos de disparo y velocidades iniciales usando el modelo matemático ya conocido y visualizado en la etapa anterior. Aquí, los participantes se encuentran ante las siguientes situaciones problemáticas: (1) introducir los parámetros del problema al ámbito de un programa (ángulo de disparo y velocidad inicial); (2) expresar simbólicamente la ecuación de la trayectoria en el lenguaje de programación elegido; (3) establecer un paso discreto para recorrer la abscisa desde que comienza el movimiento hasta su alcance máximo; (4) guardar en un archivo la trayectoria representada por un conjunto de pares de puntos para luego visualizarla usando una aplicación adecuada. Ahora, en la quinta etapa de la secuencia, ya estamos en condiciones de introducirnos en la problemática de reconstruir las trayectorias de proyectiles a partir de antiguos grabados; en nuestro caso, hemos seleccionado para este segmento el de

Fig. 1: Antiguo grabado (Sturmy, 1684) en donde se esquematizan las trayectorias de proyectiles con sus alcances medidos en pasos.

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Sturmy (1684) que presentamos en la Fig. 1. Las razones educativas que motivaron tal elección son las siguientes: (1) se trata de una obra que concilia la concepción aristotélica del movimiento con el conocimiento empírico de los artilleros de la época mediante una descripción geométrica del mismo; (2) en el grabado el autor explica el movimiento de los proyectiles dividiendo a la trayectoria en segmentos bien diferenciados y caracterizados; (3) es posible estimar los alcances de los proyectiles puesto que el autor incluye una escala de distancias medidas en pasos y, además, (4) también se indican los posibles ángulos de disparo. La interpretación del grabado se realiza mediante una discusión grupal, con oportunas intervenciones de los docentes-facilitadores, para dar lugar a la introducción de temáticas pertenecientes al campo de Naturaleza de la Ciencia: contexto histórico, importancia socio-política del cálculo de la trayectoria de proyectiles, conocimientos y significaciones de la época acerca del movimiento, saberes prácticos y evidencias empíricas, persistencia de creencias, ideas y concepciones, cuestionamientos de carácter ético, entre otros. En este marco, se propone la problematización del grabado convirtiéndolo en un objeto de carácter lúdico estableciendo un desafío. La consigna es explorar la posible reconstrucción computacional de las trayectorias del grabado; para ello, resulta necesario establecer nuevas suposiciones para elaborar otro modelo que pueda dar cuenta de las asimetrías presentes en las mismas. De esta manera, se arriba a la necesidad de incluir el rozamiento con el aire en las ecuaciones de movimiento y se propone la existencia de una fuerza resistiva que varía linealmente con la velocidad del móvil. Además, para simplificar, se acuerda que todas las trayectorias parten de un origen en común y, en estas condiciones, se establece como objetivo la reproducción de los alcances esquematizados en la figura, asumiendo el carácter interpretativo, geométrico y cualitativo del grabado. Ahora, en la sexta etapa de la secuencia, se propone a los participantes que diseñen una estrategia de cálculo para obtener la trayectoria de un proyectil a partir de condiciones iniciales establecidas (ángulo y velocidad de disparo) teniendo en cuenta la existencia del rozamiento con el aire. Utilizando como andamiaje el algoritmo elaborado en la etapa anterior, se propone su modificación para introducir la presencia de un medio resistivo a partir del siguiente promotor reflexivo: si pensamos a la trayectoria dividida en pequeños segmentos espaciales en el dominio de las abscisas… ¿cómo podemos calcular la próxima posición del proyectil a partir de su localización anterior? ¿Qué suposiciones es necesario hacer? En este momento resulta imprescindible habilitar un tiempo de discusión y de reflexión en grupo. A partir de oportunas intervenciones de los docentes-facilitadores, se espera que los participantes concluyan que una estrategia posible es actualizar las sucesivas posiciones del proyectil suponiendo constante la velocidad sobre un intervalo temporal suficientemente pequeño para, luego, modificar las velocidades como resultado de las aceleraciones presentes (gravedad y rozamiento con el aire), y así sucesivamente hasta el final del movimiento, esto es, cuando el móvil alcanza nuevamente el suelo. De ello, surge inmediatamente la necesidad de contar con una estructura de repetición que permita detener el movimiento cuando la ordenada toma un valor nulo o resulta menor que cero y, por lo tanto, se aprovecha esta instancia

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para intervenir brindando los recursos conceptuales adecuados a tal efecto. La presencia del rozamiento se introduce a través de un coeficiente que multiplica a cada componente de la velocidad; cuando este coeficiente es nulo, se recupera la trayectoria parabólica correspondiente a un desplazamiento sin rozamiento; a medida que el coeficiente crece se obtienen curvas más asimétricas. De esta manera, resulta posible experimentar con el modelo construido y verificar su funcionamiento (Navone y Turner, 2008). Finalmente, ya en la séptima etapa de la secuencia, se propone la realización de experimentos numéricos a los efectos de obtener un coeficiente que represente el rozamiento con el aire y que permita obtener aproximadamente los tres alcances estimados a partir del grabado de Sturmy (1684). La idea subyacente es que el medio es siempre el mismo y que, por lo tanto, debe existir un valor que haga mínima las diferencias entre los resultados que arroja el modelo y los tres alcances del grabado, suponiendo una velocidad inicial fija –para acotar el problema- y distintos ángulos de disparo. Se concluye con los participantes que es necesario realizar un barrido para diferentes valores del coeficiente de rozamiento, variando para cada uno de estos valores posibles ángulos de disparo entre 0º y 45º -tal como sugiere el grabado-. Para cada conjunto de ángulos se determinan los mínimos valores absolutos de las diferencias entre los alcances esperados y los calculados, uno por cada alcance extraído del grabado. Promediando estos tres valores se calcula un índice de ajuste para cada coeficiente de rozamiento. El coeficiente de rozamiento que es necesario introducir para modelar computacionalmente las trayectorias es aquel que hace mínimo el índice de ajuste. Una vez obtenido este valor, se ejecuta nuevamente el código para obtener los ángulos de disparo y las trayectorias resultantes que mejor reproducen los alcances del grabado.

Puesta en práctica: resultados y evaluación A los efectos de investigar los posibles alcances y limitaciones de la propuesta, se realizó una puesta en práctica de carácter exploratorio en un Taller de Introducción a la Física Computacional destinado a estudiantes de 2º año de Licenciatura en Física de la Universidad Nacional de Rosario. Se implementaron todos los pasos de la estrategia didáctica tal como fueron descriptos en la sección anterior. Para acotar el trabajo en función de los tiempos disponibles (aproximadamente, cinco encuentros de tres horas cada uno), se acordó en fijar la velocidad inicial, asignándole arbitrariamente un valor de 200 m/s. Se exploró el posible rango de variación del coeficiente que caracteriza el rozamiento con el aire y se acordó que debía asumir valores entre 0.005 s-1 y 0.5 s-1 con un paso de 0.005 s-1. Para cada valor de este coeficiente, los ángulos de disparo se tomaron entre 0º y 45º, fijando 2.5º como paso de barrido angular. Para realizar la reconstrucción computacional de las trayectorias del grabado, se estimaron a partir del mismo los siguientes alcances: 760 pasos, 890 pasos y 950 pasos. El pasaje de pasos a metros se realizó teniendo en cuenta que la distancia en pasos era tomada en la época como de 3 pies para el primero y de dos pies para los pasos subsiguientes, siendo el pie equivalente a 0.33 cm. Por lo tanto, los

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alcances expresados en metros resultaron ser: 502 m, 588 m y 627 m, respectivamente.

(a)

(b)

Fig. 2: (a) comportamiento del índice de ajuste en función del coeficiente de rozamiento; (b) trayectorias reconstruidas computacionalmente usando el coeficiente de rozamiento que minimiza al índice de ajuste; de abajo hacia arriba, las trayectorias corresponden a ángulos de disparo de 7.5º, 12.5º y 22.5º respectivamente.

En la Fig. 2 se consignan los resultados obtenidos; a la izquierda (Fig. 2a), se muestra la variación del índice de ajuste en función del coeficiente de rozamiento, en donde se aprecia claramente la presencia de un mínimo para 0.28 s -1. Asignándole este valor al coeficiente de rozamiento, se obtuvo que los ángulos de disparo que mejor reconstruían los alcances del grabado de Sturmy (1684) fueron: 7.5º, 12.5º y 22.5º (Fig. 2b). Haciendo una breve síntesis de los resultados de la evaluación implementada mediante un breve cuestionario individual con preguntas-guía y de carácter abierto, es posible afirmar que se trató de una actividad caracterizada como interesante por los propios participantes, quienes a su vez destacaron como muy positivo el abordaje histórico y la contextualización del problema así como su discusión desde el punto de vista epistemológico. Además, consideraron relevante la estrategia de resolución de la problemática planteada, al usar distintas metodologías y en orden de complejidad creciente. Por otra parte, algunos también mencionaron que el tiempo disponible fue escaso mientras que, a su vez, otros expresaron que el desarrollo les resultó algo lento. Estos últimos comentarios nos hablan de la heterogeneidad presente en relación a los saberes previos de los participantes, conclusión a la que ellos mismos arribaron a partir de la propia reflexión y en carácter de autoevaluación.

Conclusiones En este trabajo se han desplegado los principales aspectos de la estrategia didáctica propuesta y todos los recursos necesarios para su implementación a los efectos de que la misma pueda ser re-creada apelando a la doble cualidad de docente y

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de investigador que está presente en todo educador. Los resultados cualitativos obtenidos a partir de la puesta en práctica realizada muestran que la estrategia es viable, que compromete a los participantes en su desarrollo y que logra situar a la computadora en el universo de las TICs como una máquina-laboratorio que interviene en el proceso de construcción de conocimientos en el campo de las Ciencias de la Naturaleza y la Matemática, en general, y en Física, en particular. El empleo de dinámicas grupales, el abordaje desde Naturaleza de la Ciencia y el carácter lúdico con que se fue revistiendo el trabajo con los modelos computacionales, así como su implementación mediante la realización de experimentos-juegos numéricos, permitió no sólo articular la propuesta e integrar distintos estilos de aprendizaje sino que además generó un ambiente de alta interacción colectiva. Finalmente, consideramos que la propuesta podría extenderse al nivel secundario y a proyectos educativos de carácter no formal, siempre y cuando se realicen todas las modificaciones y adecuaciones necesarias para cada contexto específico de aplicación.

Referencias Aguilar, M.J. (1992): Técnicas de Animación Grupal. Buenos Aires: Espacio. Aizencang, N. (2005): Jugar, aprender y enseñar: relaciones que potencian los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Manantial. Navone, H.D.; Turner, P.A. (2008): Física computacional en el nivel medio: ¿una asignatura pendiente?, en: Revista de Enseñanza de la Física 21 (2), 61-74. Resnick, R.; Halliday, D.; Krane, K.S.(2007): Física, vol. 1. México: Patria. Stewart, S.M. (2012): On the trajectories of projectiles depicted in early ballistic woodcuts, en: European Journal of Physics 33, 149-166. Sturmy, S. (1684). The Mariners Magazine, or Sturmy’s Mathematicall and Practicall Arts. Londres: William Fisher, 69. Williams, T.; Kelley, C. (2014): Gnuplot 4.6 An Interactive Plotting Program, disponible en: http://www.gnuplot.info/docs_4.6/gnuplot.pdf, consultado: 14/07/2014.

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LA GRAVEDAD ARRIBA DE UNA MONTAÑA: ¿MENOR O MAYOR? Jorge Sztrajman1 Departamento de Ciencias Exactas, Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires, Ramos Mejía 841, (1405) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. sztraj@gmail.com

Desde Newton sabemos que la fuerza de gravedad disminuye con la altura. Sin embargo, en este trabajo nos preguntamos si esa fuerza, en la cima de una montaña, es mayor o menor que en su base. Por un lado podríamos pensar que debería ser menor, por estar ese lugar más alejado del centro de la Tierra, pero por otro la propia montaña ejerce fuerza hacia abajo. Mostramos que la respuesta depende de la geometría de la montaña. Creemos que el planteo de este interrogante, y su solución, podría resultar motivador para la enseñanza de la gravitación en un ámbito universitario.

Introducción En los cursos de física elemental se enseña que la gravedad disminuye con la altura. Esa afirmación se basa en la ley de gravitación de Newton y el modelo de una Tierra esférica, lo que implica que el peso de los objetos decrece como r–2, donde r es la distancia entre el objeto y el centro del planeta (ver por ejemplo, Resnick y Halliday, 1984). Sin embargo, en la cima de una montaña hay dos efectos antagónicos: por un lado la fuerza gravitacional tiende a ser más débil porque el objeto se encuentra a mayor altitud, pero por otro la propia montaña, que se encuentra debajo del objeto, lo atrae. Puesto que al pie de la montaña la gravedad de la Tierra es contraria a la de la montaña, la pregunta natural es en cuál de las dos situaciones resulta mayor la fuerza sobre el objeto: ¿en la cima de la montaña o al pie de la misma? Como veremos, la respuesta a esta pregunta depende de la forma de la montaña. El siguiente argumento sencillo nos convencerá de esa dependencia. Consideremos una montaña, que por simplicidad supondremos cilíndrica, muy delgada, es decir una con una pequeña base en relación con su altura. En tal caso, la masa de la montaña es irrelevante, y el efecto dominante es la disminución de la fuerza gravitatoria con la altura: arriba de la montaña el objeto pesa menos que a ras del suelo. objeto

montaña muy delgada Tierra

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Fig. 1. En una montaña muy delgada el efecto de la masa de la montaña es despreciable y el objeto pesa menos en su cima. Al contrario, para una montaña cilíndrica con base muy grande en relación con su altura: objeto

montaña muy gorda Tierra

Apliquemos el teorema de Gauss (ver por ejemplo, Morales, 2014) a la aceleración gravitatoria g producida por esa montaña sobre sus tapas: ∮ 𝑔⃗𝑑𝑆⃗ = 4𝜋Gm (1) donde G es la constante de gravitación universal y m la masa de la montaña. Resulta: 𝑔= 2𝜋𝜌Gh (2) donde ρ es la densidad de masa de la montaña y h su altura. En la cima de la montaña la aceleración gravitatoria gsup es la suma de la que le ejerce la Tierra, de radio R, más la de montaña: 𝑔𝑠𝑢𝑝 = 2𝜋𝜌Gh + 4 GρπR3 3 (R+h)2

2 3

(3)

que desarrollada en serie de potencias de h hasta el primer orden da: 4 8 𝑔𝑠𝑢𝑝 = 3 πGρR + 2𝜋𝜌Gh − 3 𝜋𝜌Gh 𝜋𝜌Gh

= 3 πGρR −

(4)

En cambio, en la base de la montaña, la aceleración gravitatoria ginf es la resta entre la que produce la Tierra y la que ejerce la montaña: 4 𝑔𝑖𝑛𝑓 = 3 πGρR – 2𝜋𝜌Gh (5) La comparación de (4) y (5) muestra que gsup > ginf . Así, el objeto gana peso cuando está en la cima de una montaña muy gorda, mientras que lo pierde cuando está en la cima de una montaña muy delgada. Entonces, debe existir un caso crítico en el que ocurre la transición de montaña muy gorda a muy delgada. En otras palabras, es interesante responder a la pregunta: ¿cuándo una montaña es gorda o delgada? En la sección 2 estudiamos el modelo ingenuo de una montaña esférica y dedicamos la 3 a otro modelo sencillo: el de la montaña cilíndrica. El caso más realista de montañas de forma arbitraria lo dejamos para la sección 4, con particular atención al

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caso de las montañas cónicas, que se parecen a las reales. La sección 5 la reservamos para las conclusiones.

Montaña esférica Por simplicidad, consideremos el caso poco realista de una montaña esférica de radio R y densidad ρ, ubicada sobre una Tierra de radio T y densidad ρ, la misma que la de la montaña. Naturalmente suponemos que T >> R. Obtenemos la aceleración de la gravedad en los puntos P (la cima) and Q (la base) mediante la ley de gravedad de Newton:   1 g P = g o  + 2 (1 + 2  )  

(6)

donde  = R/T y g o es la aceleración de la gravedad en el punto Q cuando no hay montaña. Puesto que 0    1 es razonable desarrollar (6) en serie de potencias de µ y quedarnos con el primer orden:

g P  g o (1  3 )

(7)

De manera similar, obtenemos para el punto Q:

g Q  g o (1   )

(8)

Comparando (7) con (8) vemos que es g P < g Q : para montañas esféricas el efecto de la altitud prevalece sobre la atracción de la propia montaña, con independencia del tamaño.

Montaña cilíndrica Otro modelo sencillo de tratar es el de una montaña cilíndrica de radio R, altura h y densidad ρ. Los resultados de integrar la contribución de toda la masa del cilindro a la aceleración gravitatoria en su cima (punto P) y en su base (punto Q) son:

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3  1  g P = g o 1   +  (   1 +  2 ) 2  2 

 3  g Q = g o 1   (1 +   1 +  2 )  2 

(9)

donde  = R/h ,  = h/T y consideramos   1 . De estas expresiones obtenemos:

x

g P  gQ go 

= 1  3 ( 1+ 2   )

(10)

El parámetro x es útil para caracterizar a la montaña: x  0 significa que la gravedad es más débil en la cima, mientras que x  0 indica lo contrario. El caso x  0 es el caso crítico: a) Para   0 resulta x  2 , es decir que la gravedad es más débil en la cima. b) Para    resulta x  1 , es decir que la gravedad es más fuerte en la cima. c) El caso critico, x = 0 , corresponde a  = 4/3 .

Montañas de formas arbitrarias Aquí consideramos el caso de una montaña de forma arbitraria. T es el radio terrestre; h la altura de la montaña y R su radio donde la sección es máxima. Como en el apartado anterior, llamamos  = h/T y  = R/h , con   1 . Si FP and FQ son las aceleraciones gravitatorias en los puntos P (cima) y Q (base), debidas solo a la gravedad de la montaña, la diferencia de aceleraciones en esos dos puntos resulta:

g P  g Q =  2 g o + F P + F Q

(11)

donde go es la aceleración de la gravedad sin la montaña. El miembro derecho de la última expresión tiene dos partes: la primera representa la pérdida de gravedad debida a la altitud, y el segundo es el eventual incremento de gravedad debido a la masa de la montaña. Con la ayuda del teorema de Gauss vemos que para   0 es g P  g Q  2  g o , y que para    es g P  g Q   g o . Así, resulta útil introducir la magnitud: x=

g P  gQ

 go

=  2+

F P + FQ  go

(12)

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que puede tomar valores entre –2 and 1. Puesto que R y h son independientes,  tomá valores arbitrarios entre –2 and 1 y entonces, en principio, podría existir un valor  = * que corresponda a x = 0 , es decir cuando las gravedades en la cima y en la base coinciden. Recuperamos los resultados, ya vistos. Para una montaña esférica:

F P + F Q =  g o ( x =  1)

(en este caso * no existe )

(13)

Para una montaña cilíndrica: 3 1 +  2 ) = g o ( 1 +   1 +  2 ) 2 4 1+  2   )  * = 3

F P = F Q = 2 Gh(1 +  x = 1  3(

(14)

   2 +1+  2 +1   1 x = (1+  2 )3/2 3(  +1)  2 +1  3(  2 +1)  (  2 +1 )3/2  3 2 ln    (  2 +1    2 +1 )   2     3.42 <  * < 3.43 (15) Para el caso de una montaña cónica, más semejante a las reales, obtenemos: En la tabla siguiente resumimos algunos resultados interesantes: no .42 x

semi esfera

0 1

– – 0.46

sfera /2 1

cilindro

–

0 – – 0.24 0.85

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Conclusiones La gravedad en la cima de una montaña puede ser más fuerte o más débil que en su base, dependiendo de la forma de la montaña y del parámetro  = R/h , que describe la relación entre su ancho y su altura. Para algunas formas de interés, es posible determinar el valor de λ para el que la gravedad en la cima coincida con la gravedad en la base. Para el modelo simple de una montaña cilíndrica (torre) ese valor crítico corresponde a λ = 4/3, y para el modelo más realista de una montaña cónica corresponde a λ = 3.42, aproximadamente.

Agradecimientos Este trabajo contó con el apoyo de un subsidio UBACyT, de la Universidad de Buenos Aires.

Referencias RESNICK, R., y HALLIDAY, D. (1984): Física, Parte 1, México: C.E.C.S.A. GONZALEZ MORALES, A. (2014): Fundamentos de Física General, disponible en http://milan2.es/enespanasepusoelsol/Física%20General.pdf

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DISEÑAR UN PLAN DE CLASE, UN DESAFÍO PARA EL FUTURO DOCENTE DE FÍSICA González, Sara1; Griffero, Sandra2; Martinelli, Adriana3; Sanabria, Daniela4; Galán, Rodolfo5; Chávez, Félix6 ISFD N° 95 de La Plata, DGC y E de la Provincia de Buenos Aires 1saritabety@gmail.com; 2sandragriffero@yahoo.com.ar; 3adrianagmartinelli@gmail.com; 4d.sanabria14@yahoo.com.ar; 5rodolfogalan@gmail.com; 6sfelixchaves@gmail.com

Resumen Este trabajo aborda el pensamiento y la acción de futuros docentes acerca de la planificación para la enseñanza de la Física, así como las mejoras potenciales derivadas de un período de reflexión basado en el estudio de clases de práctica docente. Combina elaboración individual, discusión cooperativa y análisis conjunto de planes de clases y de encuentros con los docentes a cargo de los cursos donde se realizaron las prácticas. Los protagonistas fueron alumnos de 4to. año del Profesorado de Física del ISFD N°95 de La Plata y la profesora a cargo de la cátedra de Física y su Enseñanza. El campo de acción fueron cursos de Educación Secundaria donde aquellos realizaron sus prácticas de formación. Los alumnos del profesorado produjeron, analizaron y generaron propuestas y contrapropuestas de planes de clase, dialogaron con los docentes de los cursos antes y después de implementar las clases. De la evaluación de los resultados se infirió que la discusión y análisis previo de la experiencia docente al momento de planificar sus clases e implementarlas, como su posterior reflexión sobre lo realizado, juega un papel muy importante en la formación de docentes de física y en la promoción de la práctica reflexiva.

Palabras clave Ensenanza de la física, educacion secundaria, planes de clase, practica reflexiva.

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Introducción El problema de cómo formar a los futuros profesores de física para secundaria a enseñar un currículum amplio, es un desafío que enfrenta hoy toda institución formadora. En general, la preparación básica en ella es equipar a los estudiantes de profesorado con los conocimientos, las estrategias y las habilidades que necesitan para su práctica profesional. Sin embargo, la naturaleza cambiante y dinámica tanto de los contextos educativos, los contenidos que se enseñan y los recursos tecnológicos que apoyan los procesos de enseñanza-aprendizaje crean la necesidad de desarrollar en los alumnos, un pensamiento divergente y reflexivo que favorezca la co construcción e implementación de propuestas educativas adaptables a cada escenario de actuación. Con este trabajo nos propusimos explorar el razonamiento y la práctica docente acerca de la planificación didáctica e identificar las mejoras derivadas de un periodo de reflexión basado en análisis de clases. Pretendemos aportar elementos para discutir la utilidad de estudiar cualitativamente la base de saberes docentes relacionados con la planificación didáctica y la necesidad de involucrar a los futuros profesores de física de secundaria en ejercicios colectivos situados en la escuela para enriquecer sistemáticamente su labor docente. El interés por realizar el estudio que comunicamos se derivó de los cuestionamientos sobre las observaciones de clases en la ESB; su intención fue iniciar una caracterización de las prácticas de planificación didáctica en la física y apoyar a los estudiantes del profesorado durante su proceso de formación. Este fue el contexto que dio lugar a nuestras inquietudes sobre el uso de tablas de observación y valoración como recursos de apoyo para la formación docente y para la investigación educativa.

Objetivo Reflexionar acerca de ejercicios de planificación de clases y su incidencia en la organización y concreción de las prácticas de formación.

Cuestiones eje ˚¿Cómo se entiende y se pone en práctica la planificación didáctica de contenidos de física en el contexto de cursos de secundaria por parte del estudiante de profesorado? ˚¿Cuáles son los indicadores de análisis y herramientas didácticas más adecuados para organizar, aplicar y valorar una planificación de clase de física para secundaria? ˚¿Qué efecto tiene en la comprensión y en la práctica del futuro profesor de física la incorporación de reflexiones individuales y grupales en relación con ejercicios de planificación de clases?

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Marco de referencia La física esta estructurada en torno a conceptos, principios, leyes. Estos constituyen las estructuras fundamentales de esta disciplina y pertenecen al dominio cognitivo. Al organizar una clase para ensenar física (Gonzalez, 2013) se debe operar sobre estasestructuras fundamentales a las que se suman y tambien juegan un rol importante otras dimensiones, la afectiva, la psicomotora y la dialectica. Por lo expuesto, planificar una clase en general, es una actividad en que se combinan, entre otros, conocimientos disciplinarios, curriculares y pedagogicos. En este trabajo, nos enfocamos en estos ultimos, entendiendolos como los saberes que desarrollan y aplican los futuros docentes al realizar tareas concretas de planificacion, en nuestro caso, relacionadas con la ensenanza de temas de física tal como figuran en el currículum oficial de educacion secundaria. Nos referimos a lo que Shulman (1986) ha denominado como conocimiento pedagógico general (los principios y estrategias generales para el manejo del grupo y la organizacion de actividades en el espacio de ensenanza y el conocimiento pedagógico del contenido. Por lo expuesto, planificar una clase en general, es una actividad en que se combinan, entre otros, conocimientos disciplinarios, curriculares y pedagogicos. En este trabajo, nos enfocamos en estos ultimos, entendiendolos como los saberes que desarrollan y aplican los futuros docentes al realizar tareas concretas de planificacion, en nuestro caso, relacionadas con la ensenanza de temas de física tal como figuran en el currículum oficial de educacion secundaria. Nos referimos a lo que Shulman (1986) ha denominado como conocimiento pedagógico general a los principios y estrategias generales para el manejo del grupo y la organizacion de actividades en el espacio de ensenanza y el conocimiento pedagógico del contenido a el dominio de los temas a ensenar asociados a las estrategias efectivas para ensenarlos. La planificacion didactica, sostiene Sanmartí (2005), es una de las actividades mas importantes que llevan a cabo los profesores; pues a traves de ella se concretan y ponen en practica sus ideas e intenciones educativas. Es tambien una actividad que conlleva comunmente un razonamiento de tipo implícito que necesita ser conocido y que representa un nucleo duro del plan, el debatir por qué se seleccionan ciertas actividades, por qué se disponen en un orden particular, cuál es su finalidad didáctica y cuál es la función del profesor y de los alumnos en cada una.

El problema didáctico que abordamos Establecer la interaccion mas conveniente entre los componentes fundamentales del aprendizaje: propositos y objetivos, contenidos, estrategias de ensenanza, secuencia de actividades, recursos, criterios y formas de evaluacion.

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Metodología Se aplico una metodología de trabajo cooperativo (Johnson y Johnson, 1999) para describir los modos de actuacion utilizados por los cinco estudiantes de 4to. ano del profesorado de Física que estan en condiciones de hacer sus practicas en el presente ciclo lectivo. Para la recoleccion de datos se usaron registros anecdoticos, una planilla de observacion y una tabla competencias docentes. A partir de acordar los elementos que tienen que estar presentes en un plan de clase – curso, tematica, duracion, propositos docente, objetivos de aprendizaje, metodología, secuencia de actividades, recursos, evaluacion, bibliografía - cada alumno acompanado por el asesoramiento de la profesora de la catedra Física y su Ensenanza y de sus propios pares, redacto y presento su propuesta de plan. Esta etapa formativa incluyo explicitacion de saberes, debates, comentario de lecturas nacionales e internacionales que plantean distintas perspectivas sobre la planificacion didactica derivadas de la investigacion sobre la practica docente y la reflexion academica (Girado, Nappa y Medina Rivilla, 2009; Bravo, Pesa y Pozo, 2008): ▫ Actividades de iniciacion, exploracion o explicitacion, planteo de problemas y formulacion de hipotesis iniciales. ▫ Actividades para promover la evolucion de las ideas iniciales, de introduccion de nuevas variables, de identificacion de otras formas de observar y de explicar, de reformulacion de los problemas. ▫ Actividades de síntesis, de elaboracion de conclusiones, de estructuracion del conocimiento. ▫Actividades de aplicacion, de transferencia a otros contextos y de generalizacion. De estas distinciones, derivaron orientaciones generales para la seleccion y secuencia de actividades; y constituyen un modelo de planificacion didactica no prescriptivo. Para analizar y planear las interacciones relacionadas con la ensenanza de la física es posible identificar, como un aspecto relevante de interaccion, los siguientes “propositos de la ensenanza”: Plantear problemas contextualizados desde los aspectos sociales, culturales e institucionales. Explorar/trabajar con las ideas de los alumnos. Introducir/desarrollar interrogantes, cuestiones y trabajos experimentales que procuren aproximaciones al saber científico. Guiar el uso de las ideas científicas y la interpretacion de las mismas. Lograr la apropiacion de nuevos conocimientos y su transferencia a situaciones nuevas. En relacion con la accion concreta, se analizo que entre las “intervenciones del futuro docente” pueden identificarse momentos en que da forma o matiza las ideas en juego, selecciona algunas ideas y descarta otras, senala ideas clave, comparte y socializa ideas, monitorea la compresion de los estudiantes, sintetiza y resume ideas. Tanto para las propuestas como para las contra propuestas para la planificacion clases se destaco la importancia de la identificacion de varias finalidades de ensenanza en las que el profesor apoya a los estudiantes a avanzar en la elaboracion y

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reelaboracion colectiva de nuevos significados, teniendo un papel autonomo y creativo.

Conclusiones Como alumnos del profesorado consideramos importantes las construcciones y resignificaciones conceptuales y didácticas que se fueron dando entorno al cómo planificar una clase de Física para Educación Secundaria. Como docente fue gratificante el esfuerzo puesto en juego por los alumnos para la elaboración de propuesta de plan de clase, su respetuoso análisis colectivo, las potenciales sugerencias de superación y la formulación de contra propuesta del plan. Como grupo de trabajo fue enriquecedor el intercambio de opiniones sobre la importancia de la planificación de clases en el proceso de formación, y poder generar algunas recomendaciones para compartir con pares, docentes y futuros docentes.

Bibliografía Bravo, B.; Pesa, M.; Pozo, J.I. (2008): Cuando el aprendizaje de las ciencias implica un cambio en el modo de conocer. Enseñanza de la Física, Vol. 21, Nº 1, pp.11 – 27. Argentina. Girado, A.M.; Nappa, N.R.; Medina Rivilla, A. (2009): Los modelos didácticos de los docentes en la enseñanza de la Física. Memorias de la XVI Reunión Nacional de Educación en la Física, San Juan. Argentina. González, S. (2013): La Física que enseñamos y como la enseñamos. II Simposio de Enseñanza de la Física. Departamento de Ciencias Exactas y Naturales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP. La Plata. Islas, S.M.; Pesa, M. (2003):¿Qué rol asignan los profesores de Física de Nivel Medio a los modelos científicos y a las actividades remodelado?. Rev. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, pp 57 – 66. Barcelona. Johnson, D.; Johnson, R. (1999): Aprender juntos y solos. 1ra.edición, Aique. Bs. As. Perrenaud, P. (2001): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: Profesionalización y razón pedagógica: Graó, Barcelona. Sanmartí, N. (2005). La unidad didáctica en el paradigma constructivista en Couso et. al. (Eds.) Unidades Didácticas en Ciencias y Matemáticas. Ed. Magisterio. Colombia. Shulman (1986): Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher. 15(2): 4-14.

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ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES A TRAVÉS DE LA INDAGACIÓN Mariana Capello1 y Lucas Dettorre2 Escuela Secundaria de Enseñanza Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes mariana.capello@unq.edu.ar1, ldettorre@unq.edu.ar2

Resumen En el presente trabajo, se presenta una propuesta áulica cuyo objetivo es promover la calidad en la educación secundaria. Lograr este objetivo involucra un esfuerzo deliberado por superar situaciones de estigmatización, injusticia y marginalidad. Parte del esfuerzo supone proporcionar los recursos materiales necesarios y revisar permanentemente los procesos pedagógico-didácticos, en pos de facilitar el acceso de los estudiantes más susceptibles a una educación de calidad. En el espacio de Ciencias Naturales de primer año de la Escuela de Enseñanza Secundaria Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes, se plantea una propuesta de enseñanza que pretende ser inclusiva y de calidad. Esta propuesta de ciencia escolar otorga un lugar preponderante a las actividades experimentales, la comunicación científica, al empleo de modelos científicos y la recuperación de saberes de los estudiantes. Así, a partir de la formulación de preguntas se busca generar motivación, explicitar conocimientos previos y reflexionar acerca de diferentes contenidos relacionados con la higiene, la alimentación y el crecimiento de microorganismos. Este trabajo se enfocará en experiencias áulicas mediadas por parejas pedagógicas, que buscan recuperar las ideas y experiencias de los estudiantes respecto de los fenómenos naturales, en relación a su contexto social.

Palabras clave Experiencia áulica, inclusión, actividades experimentales, reflexión

Introducción Windschitl define indagación científica como un proceso por medio del cual se generan interrogantes asociadas al mundo natural, se plantean hipótesis, se diseña una investigación, y se recolectan y analizan datos con el objetivo de hallar una solución al problema (Windschitl, 2003). En términos de la actividad áulica concreta, un proceso de indagación científica implicaría observar, exhibir curiosidad, definir

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preguntas, recopilar evidencia, interpretar resultados mediante conocimientos que derivan de investigación, proponer posibles explicaciones y comunicar una explicación basada en evidencia y considerar nuevas evidencias. Así, una enseñanza basada en la indagación científica supone una enseñanza centrada en el alumno, en la cual el docente orienta la construcción de conocimientos científicos por medio de actividades que promuevan competencias relacionadas con el quehacer científico (Gonzalez-Weill et al, 2012). Con el objetivo de abordar de manera integrada contenidos relacionados con la alimentación, la higiene y el crecimiento de microorganismos, se planificó y puso en marcha una propuesta de enseñanza, que se detallará a continuación, basada en la indagación que involucra una secuencia de actividades áulicas semi-estructuradas.

Marco de la propuesta de enseñanza La presente propuesta se desarrolló en la Escuela Secundaria Técnica de la Universidad Nacional de Quilmes con 70 estudiantes de primer año de secundaria básica en el espacio de Ciencias Naturales. La propuesta didáctica fue puesta en práctica en el formato de pareja pedagógica: dos docentes a cargo de dos cursos de 35 alumnos cada uno, sin perfiles disciplinares diferenciados. En particular, la propuesta que sigue se realizó en tres clases de dos horas cada una.

Revisión de los conocimientos previos de los estudiantes en relación a la alimentación, la higiene y la transmisión de enfermedades por alimentos. Con el objetivo de conocer algunas ideas previas de los estudiantes respecto a las relaciones entre alimentación, higiene y salud, se proyectó un fragmento del capítulo “La elección de Selma” de la serie animada “Los Simpson”, en el cual uno de sus personaje, Homero, come un sándwich en pésimo estado y como resultado de ello no puede llevar a sus hijos al parque de diversiones. Luego, mediante algunas preguntas que generaron la participación de los estudiantes, se buscó recuperar esas ideas previas: ¿por qué Homero no fue al parque de diversiones? ¿qué le ocurrió al comer el sándwich? ¿cuál era el estado de este alimento? ¿fue el mismo a lo largo del tiempo? ¿qué cambios se observaban? ¿a qué se debían esos cambios? ¿cómo podría (Homero) haberlos evitado?. En el pizarrón, se volcaron las ideas de los estudiantes (tormenta de ideas) y se llegó a un acuerdo entre todos los participantes de la clase.

Aprendizaje de nuevos contenidos relacionados con la transmisión de enfermedades a través de la alimentación mediante exposición dialogada Luego, se llevó a cabo una exposición dialogada acerca las enfermedades transmitidas por alimentos (ETA). Para ello, se utilizó como soporte la proyección de

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diapositivas. En la misma, se desarrollaron contenidos relacionados con los alimentos contaminados, tipos de contaminación, fuentes, las ETA y las vías de prevención de las mismas. Se emplearon imágenes fijas y animadas para complementar o facilitar la exposición. Durante el transcurso de la charla, se interpeló a los estudiantes para que expusieran de qué manera lo discutido en la presentación se relacionaba con aspectos de su vida cotidiana: ¿qué precauciones se tienen en nuestros hogares a la hora de manipular alimentos? ¿cómo se los conserva? ¿cómo se cocinan los alimentos en nuestros hogares? ¿qué alimentos se comen crudos? ¿cuáles son los riesgos sanitarios de no conservar, manipular o elaborar adecuadamente los alimentos? Al finalizar la presentación, se propuso resolver un cuestionario que permitiera revisar los contenidos de la clase.

Realización de experiencias del laboratorio relacionada con el crecimiento de microorganismos y su relación con la higiene personal y la prevención de ETAs Se llevó a cabo una actividad experimental, cuyo objetivo fue analizar el crecimiento de microorganismos provenientes de diversas fuentes en distintos medios de cultivo sólidos selectivos para el desarrollo de ciertos tipos de bacterias: medio EMB, Mossel y Vogel-Johnson. Los microorganismos que se cultivaron pueden encontrarse en aguas y alimentos contaminados, y algunos de ellos son responsables de ETA. Las fuentes de esos organismos se utilizaron para responder algunos interrogantes que surgieron del estudio de los contenidos relacionados con este contenido disciplinar. Antes de inocular las muestras, se preguntó a los estudiantes “¿dónde hay bacterias?”. Luego de debatir las respuestas, se acordó inocular con tres muestras de distinta procedencia, placas de Petri con cada uno de los medios. Con el objetivo de responder a la pregunta “¿hay microorganismos presentes en el agua?”, en el medio EMB se sembraron con hisopos muestras de agua corriente o potable (1a), agua de alcantarillado (1b) y del escurrido de un trapo de pisos (1c). Por otra parte, para responder a la pregunta “¿podemos contaminar los alimentos o transmitir enfermedades con nuestras manos?”, en el medio Mossel, se inoculó con manos de los estudiantes sometidas a distintos tratamientos: lavadas con agua y jabón, y luego alcohol (2a), sin lavar (2b) y sucias con tierra (2c). Finalmente, para analizar si “¿es posible contaminar un alimento o transmitir un enfermedad al toser?”, se inoculó el medio Vogel-Johnson con hisopos conteniendo muestras de saliva de distintos alumnos. En todos los casos, las placas se incubaron en estufa a 37ºC durante 24 hs. Luego de la incubación, se guió a los estudiantes a través de preguntas para que identifiquen las diferentes partes del experimento: objetivos (¿para qué hicimos cada placa?), materiales y métodos (¿podemos nombrar los materiales que usamos? ¿qué pasos seguimos?), resultados y discusión (¿qué vemos en las placas? ¿qué explicaciones podemos brindar?). De esta manera, los estudiantes observaron las placas y registraron los resultados obtenidos, efectuando una descripción del

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crecimiento observado en cada medio. Se observó que en aquellas en las que se inoculó con agua corriente y con las manos higienizadas (1a y 2a, respectivamente), no se verificó el crecimiento de microorganismos (o se observó muy poco crecimiento), mientras que en las demás condiciones sí se observó formación de colonias o de césped bacteriano. Se esquematizó o dibujó lo observado en el pizarrón (a modo de registro) y se analizaron grupalmente los resultados obtenidos. Al finalizar, se discutió la metodología experimental desarrollada, efectuándose un listado completo de los materiales empleados, se analizaron las variables estudiadas (procedencia de la muestra) y su relación con los resultados obtenidos. Asimismo, se propusieron cambios que podrían realizarse en caso de repetirla experiencia (utilizar distintos agentes sanitizantes, otras fuentes de inóculo, etc). Paralelamente, se buscó correlacionar los resultados observados con las buenas prácticas de elaboración, conservación y manipulación de alimentos y su relación con la higiene personal, guiando a los estudiantes mediante preguntas como: ¿qué calidad debe tener el agua que consumimos o qué empleamos para higienizarnos o lavar/elaborar nuestros alimentos? ¿por qué debemos lavarnos las manos antes de comer o manipular/elaborar alimentos? ¿por qué no debemos toser sobre los alimentos? ¿qué efecto tiene la temperatura sobre el crecimiento microbiano? ¿cómo se relaciona esto con la correcta conservación o eventual podredumbre de los alimentos? Los resultados de estas experiencia muestran que los estudiantes pueden aprender que la falta de higiene en las manos, el toser o el uso de aguas de orígenes dudosos pueden ser causales de enfermedades.

Promoción de buenas prácticas en la manipulación, elaboración y conservación de alimentos en el ámbito escolar A modo de cierre de las actividades anteriores, los alumnos, en grupos de 5 o 6 personas, elaboraron afiches y folletos que sintetizaron los contenidos abordados y que sirvieron para divulgar lo aprendido en el formato de consejos o recomendaciones para la comunidad escolar respecto de cómo manipular, elaborar y conservar los alimentos y relacionados con buenos hábitos de higiene personal.

Conclusiones y perspectivas a futuro El presente trabajo constituye una propuesta innovadora que pretende, mediante la indagación y la puesta en marcha de diversas estrategias metodológicas de enseñanza promover el aprendizaje de competencias científicas. En este sentido, la propuesta buscó recuperar las ideas previas de los alumnos, para utilizarlas como punto de partida y motivar el desarrollo de las demás actividades, conocer las prácticas sanitarias de los estudiantes y sus familias y promover experiencias que fueran novedosas, enriquecedoras y que derivasen en buenas prácticas de higiene personal y alimentaria, más seguras y saludables.

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Por otro lado, hemos observado que este tipo de propuestas favorecen la transferencia de los aprendizajes a contexto extraescolares. En particular, se han articulado las experiencias de enseñanza con la visita de ferias de Ciencias en nuestra Universidad y los estudiantes han podido intercambiar vivencias con expertos y participar activamente del quehacer científico desde su lugar de noveles aprendices de ciencias en la escuela media. Finalmente, se prevé que los estudiantes puedan colaborar con las capacitaciones del personal que se desempeña en la cocina de la escuela, a través de la confección de volantes y que sean capaces de proponer consejos útiles para evitar las ETAs en la institución.

Referencias bibliográficas Windschitl, M. (2003): Inquiry Projects in Science Teacher Education: What Can Investigative Experiences Reveal About Teacher Thinking and Eventual Classroom Practice?, en: Science Education, 87, 112-143. González-Weil, C. et al. (2012). La indagación científica como enfoque pedagógico: estudio sobre las prácticas innovadoras de docentes de ciencia en EM (Región de Valparaíso), en: Estudios pedagógicos (Valdivia), 38(2), 85-102.

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LA CENTRALIDAD DEL DOCENTE EN EL USO DE LAS TIC: ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA A PARTIR DE OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL NIVEL PRIMARIO Beri, Christian. UNLP, DPTE, ISFD 95 christianberi@gmail.com Peretti, Luis. DPTE, ISFD 99 luispperetti@gmail.com Introducción En esta ponencia, se abordan algunos aspectos pedagógicos del PAD -Programa de Alfabetización Digital de la Provincia de Buenos Aires- vinculados específicamente a la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria mediada por asistentes digitales. Luego de presentar brevemente los orígenes del escritorio digital, se explica cómo en la intersección del concepto didáctico de obstáculo epistemológico y la noción informática de web semántica, derivaron en la producción de itinerarios como organizadores temáticos que colaborarían en la toma de decisiones curriculares en el aula de primaria.

Marco del proyecto pedagógico El PAD tiene tres líneas de acción consolidadas, que se implementan a través de diferentes dispositivos y responsables de gestión. Estas líneas de desarrollo son: la formación docente continua, la reducción de la brecha de acceso y el desarrollo de material digital con propósitos pedagógicos. En la actualidad, varios autores coinciden en que la denominada brecha de acceso, va siendo desdibujada de cara a la presencia masiva de tecnología digital en las aulas, razón por la cuál, el foco de atención de los investigadores se ha desplazado hacia cuestiones vinculadas a los repertorios de uso más complejos de las tecnologías digitales. Al respecto (Dussel, 2011) señala “La brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y relevantes”. En este contexto, la perspectiva de desarrollo del escritorio digital para asistir la enseñanza, se organizó tras una cuestión central: ¿cómo potenciar el desarrollo del pensamiento complejo en las escuelas de la cultura digital? Por otra parte, la distancia simbólica entre las producciones culturales y las tradiciones curriculares en las escuelas básicas argentinas, catalizan la necesidad de dar respuesta a otra pregunta trascendente ¿cuáles son los conocimientos básicos que

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la escuela primaria debiera garantizar en la sociedad de la información? Evidentemente, en este repertorio básico, se debe avanzar en la apropiación de lenguaje digital específico. Esta noción de nuevas alfabetizaciones y en particular, de alfabetización digital, subyace en el desarrollo de cualquier programa de integración TIC en el campo pedagógico. Particularmente, nos hemos apoyado en esta metáfora desde la certeza que en un mundo donde el conocimiento se construye diferente, se debe enseñar y aprender diferente. Particularmente, en nuestro país, Educ.ar Sociedad del Estado, a través del programa “Conectar Igualdad” impulsa fuertemente, estrategias para acortar la brecha existente entre los conocimientos escolarizados y la producción de saberes contemporáneos, tanto en sus contenidos, como en los procesos de producción, comunicación y circulación de conocimiento. Sin embargo, los esfuerzos por cristalizar estrategias masivas de alfabetización digital en la escuela primaria, se han materializado en apenas, los últimos dos años. Particularmente en nuestra provincia, se han concretado producciones y acciones territoriales que actualmente involucran a unas 1600 escuelas, sobre una matriz de 4298 escuelas primarias provinciales. Se planea avanzar en la integración de los programas provinciales y nacionales para alcanzar a la totalidad de las escuelas primarias para el año 2016. En esta coyuntura, nos hemos propuesto desarrollar un escritorio digital que respondiera a la demanda de alfabetización digital, para el segundo ciclo de la escuela primaria, con fuerte impronta provincial para que aportase a la construcción de nuevos repertorios de prácticas de enseñanza más complejos.

El escritorio PAD Como anticipábamos, el escritorio PAD se ajusta a los contenidos y orientaciones de la currícula provincial, con especificidad en el segundo ciclo de la educación primaria. La organización de contenidos propuestos para Ciencias Naturales, está plasmada en la arquitectura del escritorio que, luego de varios ajustes técnicos, responde a los núcleos conceptuales planteados para las ciencias naturales. Para ello, hemos realizado una selección de materiales apoyándonos en la idea de curación de contenidos. Esto es, la elección de los diversos recursos a partir del criterio de especialistas que determinan su pertinencia. A su vez, hemos iniciado la producción de materiales propios que se ajusten aún más al enfoque que sostiene el diseño curricular, pero desde una perspectiva digital. En esta etapa, diseñamos la herramienta de carga de los tangibles o recursos concretos del escritorio con dos propósitos. Por una parte, el desafío tecnológico era atender a la idea de actores prosumidores. Es decir, imaginar a los destinatarios como agentes usuarios-productores de recursos didácticos digitales. Por lo tanto, la herramienta de carga, atiende a la posibilidad de empaquetar y hacer pública la producción de nuevos tangibles por parte de los docentes que utilicen este escritorio en una perspectiva de horizontalidad. A su vez, debíamos acotar la cantidad de información existente en la web organizada con la lógica de los motores de búsqueda -Google y otros- que afianza la

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noción acumulativa de conocimiento propio de los enfoques de enseñanza por trasmisión/reproducción. Producir un escritorio que sea un recurso genuino para la enseñanza, debiera mediar en la selección y jerarquización de la información para reducir la ansiedad que el exceso de información provoca en los usuarios. Aquello que Cornella (1996) denominó infoxicación. La noción de web semántica, se presentó como una idea posible, aunque no en el sentido de selección automática de recursos, sino desde la posibilidad de organizar los tangibles adjuntando metadatos que orienten la búsqueda. Las etiquetas y palabras clave, fueron un primer nivel de concreción, pero resultaban insuficientes para orientar la perspectiva didáctica de estos recursos y por tanto, se acompañó cada tangible con una ficha técnica u orientación didáctica del recurso. Sin embargo, esta sinopsis sigue presentando al usuario, un tangible aislado, alejado de un contexto que le de sentido. Este punto motiva el desarrollo que relatamos en el siguiente apartado.

Itinerarios de asistentes digitales Luego de las etapas de materialización del escritorio, y frente a las dificultades señaladas, se comenzó con el desarrollo de itinerarios como organizadores temáticos que colaborarían en la toma de decisiones curriculares en el aula de primaria. Hace décadas, en el seno de la didáctica de las ciencias naturales, acordamos el supuesto constructivista como punto de partida de cualquier práctica de enseñanza. Desde esta perspectiva, el conocimiento que ya posee el alumno es un saber que servirá de base, no para sustituirlo por el conocimiento científico o para desecharlo, sino para enriquecerlo y complejizarlo (Gutierrez, 1995). En este sentido, los posibles itinerarios o recorridos didácticos deben ajustarse a las características del grupo, tanto como atender a los aportes de la didáctica específica. Tal como afirma Neus Sanmartí (2007) un gran desafío en la enseñanza es que aún los profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender por qué los estudiantes no la comprenden. Para el desarrollo de los itinerarios de asistentes digitales partimos de dos premisas. Por un lado, la identificación de aquellos obstáculos que dificultan la comprensión de algún aspecto de la realidad por parte de los alumnos de primaria. Cuando el diseño curricular se expide sobre estos obstáculos, los hemos tomado como referencia, pero también aquellos que se encuentran sistematizados en varias investigaciones didácticas que ya son clásicas. Por otro lado, conocer los obstáculos, permite formular preguntas investigables que orienten la secuenciación de contenidos y situaciones de enseñanza con el fin de enriquecer la estructura de conocimientos de los alumnos de primaria. Subrayamos que son los colegas docentes los profesionales que materializan las líneas curriculares de cara a la realidad que define su contexto de trabajo. Y son los docentes de la provincia quienes en el día a día, deben definir las estrategias más convenientes para garantizar la implementación del Diseño Jurisdiccional en la diversidad. Por esta razón, el escritorio ofrece una serie de tangibles que ofician de asistentes digitales a disposición del docente para la enseñanza en el área. Son

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materiales que dejan abierta la toma de decisiones, por parte de los maestros y maestras, de cuáles y en qué momentos de su secuencia de enseñanza los empleará. Por esta razón, no aparecen secuencias didácticas preestablecidas, con el riesgo de ser tomadas de forma rígida y descontextualizada del resto de su planificación. El repertorio de recursos presentados, exige por parte de los colegas docentes, fundamentar las decisiones didácticas que conlleva su incorporación en las prácticas de enseñanza y podría ser un insumo para repensar la propia práctica en diferentes contextos reflexivos –institucionales, distritales y regionales-. Desde esta posición argumentamos la distancia teórica que nos diferencian de las propuestas centradas en torno a secuencias didácticas, para presentar un esquema de articulación de tangibles que potencien esta perspectiva: el recurso digital, debe asistir al docente en su búsqueda de soluciones a problemas determinados de enseñanza. Ahora bien, ¿cómo presentamos al docente las razones que subyacen en la elección de un determinado tangible, sin caer en la rigidez de una propuesta lineal? A partir de este tipo de interrogantes, elaboramos la noción de itinerarios de asistentes digitales. Se trata de un organizador de los tangibles por bloque de contenidos, a partir de preguntas que evidencian algunos obstáculos para la enseñanza de determinados conceptos. A partir de estos interrogantes, nuestro propósito es que cada docente diseñe sus propias secuencias didácticas para enseñar los contenidos que ha planificado. El siguiente esquema, ilustra cómo funciona esta idea de articulación en red de los asistentes digitales en torno a una pregunta investigable.

Así mismo presentamos un ejemplo concreto de Itinerario desarrollado en la Carpeta “La Tierra y el Universo” en relación al contenido “Noción de fósil”.

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Notas finales Hemos presentado el estado actual de desarrollo de los itinerarios de asistentes digitales, como estrategia para ampliar el abanico de posibilidades del docente a la hora de integrar las tecnologías digitales en el aula de ciencias naturales de primaria. Estamos convencidos que hay mucho por aprender y que lograremos hacerlo en la medida que podamos reflexionar críticamente cada una de las acciones que vamos realizando. En especial ante el desarrollo de nuestros propios materiales.

Bibliografía Cornella, A. (1996) Cómo darse de baja y evitar la infoxicación en Internet. Extra!-Net, (187),1-2. En: http://www.infonomia.com/pdf/1996_12_16_extranet.187.infoxicacion.pdf DTE. Marco General para el Programa de Alfabetización Digital para Escuelas Primarias y CEC de la provincia de Buenos Aires. En http://pad.nticx.net/ba Dussel, I. (2011) Aprender y enseñar en la cultura digital. VII Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana, 2011. En http://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf Gutierrez, A (1995) Los contenidos en Ciencias Naturales: Selección y secuenciación Sanmartí, N. (2007) 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial Graó.

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LA EXPERIMENTACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA Autores: Bazo, Raúl – Tajani, Leila – Silvestri, Sergio – Vasquez, Jorge Instituto de Enseñanza Superior N°1 “Dra. Alicia Moreau de Justo” CABA Correo electrónico: iesamjusto@bue.edu.ar

Introducción y breve fundamentación Este trabajo tiene por objeto presentar el diseño, puesta en marcha y resultados del Postítulo docente “Especialización en Enseñanza Experimental de las Ciencias de la Naturaleza”, destinado a maestros y profesores interesados en desarrollar actividades experimentales en sus correspondientes disciplinas científicas. La actividad experimental deriva del carácter fáctico de las ciencias de la naturaleza y debería constituirse en un componente insoslayable para lograr una cabal comprensión de los conceptos. Es, pues, incuestionable que la experimentación debe constituir la base de la enseñanza de ciencias (Loedel, 1958). Decimos esto basándonos en que el conocimiento científico no es sólo un conjunto de argumentos válidos sobre el mundo, sino una referencia a un modo particular de interpelar la realidad, propio de la actividad científica. Básicamente, ese modo da cuenta de una actitud reflexiva y activa acerca de los fenómenos naturales, con el propósito de entenderlos y construir representaciones y modelos explicativos cada vez más potentes. Estas ideas se asocian naturalmente con el laboratorio escolar, entendiéndolo como un ámbito propicio para desarrollar experimentación con fines didácticos. Pero en nuestra concepción el laboratorio está asumido con un sentido más amplio y trasciende los límites de sus paredes, ya que los fenómenos naturales y los dispositivos tecnológicos se manifiestan en todo momento y lugar. (Bazo, 2011) Esta especialización fue concebida con la finalidad de apoyar a los docentes cuyas tareas se relacionan con la enseñanza de ciencias de la naturaleza y se propuso reflexionar y actuar sobre las variables que intervienen en ese quehacer educativo. Se ha puesto énfasis en todo lo relacionado con las actividades experimentales, y se ha procurado brindar instrumentos que les permitan a los docentes/alumnos analizar críticamente la realidad institucional en lo que atañe a tales actividades, y les auxilie en su tarea de enseñanza.

Objetivos prioritarios del Postítulo  Reconocer características y condicionamientos propios de la experimentación

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didáctica.  Distinguir, seleccionar y aplicar diversos enfoques para las actividades experimentales.  Adquirir y/o perfeccionar habilidades específicas sobre el uso de material de laboratorio, incluyendo el empleo de TIC´s en la enseñanza de las ciencias experimentales  Construir materiales y/o aprovechar recursos disponibles para la actividad experimental.  Relacionar enfoques de la enseñanza experimental con diversas corrientes epistemológicas.  Entramar estrategias didácticas, planificación y evaluación en la enseñanza experimental.  Seleccionar y/o redactar guías de orientación para las actividades experimentales.  Interpretar y aplicar normas de seguridad básicas en laboratorios escolares.  Adquirir competencias para seleccionar, solicitar y adquirir materiales de laboratorio.

Competencias del egresado  desempeñarse como jefe/ayudante/ auxiliar en laboratorios para la enseñanza  asesorar a sus colegas sobre las posibilidades del trabajo experimental en el aula

 optimizar, modernizar y/o diseñar un lugar apto para la experimentación didáctica  participar en proyectos sobre enseñanza, aprendizaje y comunicación de las ciencias  seleccionar, solicitar y administrar recursos en la institución en la que se desempeñe

Duración y modalidad El Postítulo tiene una duración neta de 400 horas/reloj, divididas en 300 horas/reloj presenciales y 100 horas/reloj no presenciales.

Organización del postítulo El plan de estudio está construido sobre cinco ejes :  Metodológico  Procedimental- Experimenal  Pedagógico -Didáctico  Epistemológico  Instrumental

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Los espacios curriculares que desarrollan estos ejes se organizan en 12 módulos de entre 24 y 40 horas reloj cada uno, dispuestos a los largo de 3 cuatrimestres.

Contenidos EJE METODOLÓGICO Primer cuatrimestre La actividad experimental: sus características y condicionamientos  Concepto de laboratorio en sentido amplio. El conocimiento experiencial.  Factores que condicionan la realización de actividades experimentales: Propósitos - Características de las disciplinas científicas y de los estudiantes Postura institucional ante la actividad experimental - Condiciones materiales.  Criterios para clasificar las actividades experimentales por: sus características, su complejidad, sus propósitos y/o finalidades, el nivel de participación de los alumnos Segundo cuatrimestre La experimentación y su relación con la enseñanza. Las guías para el trabajo experimental  Diversos enfoques relacionados con la actividad experimental  La actividad experimental como resolución de problemas  Conceptos básicos sobre indagación escolar  Modos o formas de encarar la experimentación con fines didácticos  Las guías para orientar la actividad experimental Tercer cuatrimestre Selección de actividades experimentales en situaciones concretas  Las situaciones de enseñanza y su relación con las actividades experimentales  Análisis de múltiples guías para organizar la actividad experimental: Clasificación – Selección – Producción – Puesta en práctica EJE PROCEDIMENTAL – EXPERIMENTAL Primer cuatrimestre Los recursos para la experimentación didáctica y sus aplicaciones  Los recursos para la experimentación didáctica en un enfoque amplio y abarcativo.  Recursos físicos: el laboratorio como ámbito de trabajo: equipamiento general y específico - Recursos multimediales asociados con las actividades experimentales.  Recursos humanos: Las actividades experimentales en la formación inicial de los docentes – Los docentes y los ayudantes frente a la enseñanza experimental.

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 Apoyos didácticos para la actividad experimental. Análisis de material bibliográfico. Segundo cuatrimestre Taller de construcción de equipos  Fortalezas y debilidades de la producción semiartesanal y artesanal de equipamiento.  Reconocimiento, análisis y manejo de materiales y herramientas  Nociones básicas de higiene, seguridad y mantenimiento.  Análisis de los equipos construidos, y de sus aplicaciones. Tercer cuatrimestre TIC'S: su incorporación a las actividades experimentales  Recursos informáticos asociados con la experimentación didáctica  Aplicación de recursos informáticos en situaciones concretas de enseñanza.  Las netbooks y su empleo en la enseñanza de ciencias.  Producción y publicación de informes empleando TICs EJE EPISTEMOLÓGICO Primer cuatrimestre La epistemología subyacente en los trabajos experimentales  La Epistemología como reflexión acerca de la producción de conocimiento científico  Revisión sobre las concepciones o corrientes epistemológicas más difundidas.  Análisis de experimentos escolares desde cada una de esas corrientes. EJE PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO Segundo cuatrimestre La planificación de las actividades experimentales. Pautas para su selección  Diferencias y analogías entre estrategias de enseñanza y estrategias de investigación  La inexistencia de un método único en el trabajo experimental.  Las actividades experimentales en la planificación anual.  Requisitos para seleccionar, distribuir y administrar las actividades experimentales. Tercer cuatrimestre Las actividades experimentales y la evaluación  La evaluación como proceso continuo, con inserción de actividades experimentales

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 Diversos modos de encarar la evaluación desde lo experimental.  Selección de actividades experimentales como instrumentos de evaluación. EJE INSTRUMENTAL Primer cuatrimestre Recursos matemáticos aplicados a la experimentación didáctica  El proceso de medición. Las incertezas o errores y su tratamiento  Tratamiento de datos: tablas – gráficas – interpolación, extrapolación, linealización Segundo cuatrimestre El laboratorio como ámbito de trabajo  Manejo del material de laboratorio: Normas de seguridad - Aspectos administrativos  Las características físicas del laboratorio. Aspectos edilicios relacionados con: la funcionalidad; la seguridad; el confort; el orden y cuidado de los equipos PROYECTO DE ACCIÓN Tercer cuatrimestre Comprende el diseño, puesta en práctica y evaluación de una propuesta en el campo de especialización del postítulo. Este trabajo, realizado en pequeños grupos, se desarrolla bajo la supervisión de un Tutor e incluye entre sus componentes la construcción de un equipo básico para experimentación didáctica relacionada con la temática elegida para el Proyecto. La aprobación del informe final es completada por una instancia de coloquio individual destinado a analizar y comentar el proceso y los resultados del proyecto realizado.

Resultados En julio de 2014 ha finalizado la cursada de la primera cohorte de este Postítulo, con una gran retención de la matrícula inicial (86%) pero, por sobre todo, con gran beneplácito y entusiasmo por parte de todos los que participaron y participamos en este emprendimiento. Una situación manifestada enfáticamente por los capacitandos se refirió a la ausencia de trabajos experimentales durante su formación inicial. Atento a ello, se puso énfasis en la realización de una experimentación variada y creativa, haciendo uso de un amplio espectro de recursos, aportados tanto por nosotros como por los docentes / alumnos, que incluyeron salidas, visitas a centros interactivos y la construcción de dispositivos didácticos.

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Tanto ellos como quienes tuvimos a cargo la organización y puesta en práctica del Postítulo entendemos que se han alcanzado ampliamente los objetivos propuestos. Esta afirmación se ve respaldada por valiosas y reiteradas devoluciones de los capacitandos, referidas a favorables cambios de actitud hacia las tareas experimentales, percepción de una valorización de sus funciones en las instituciones en las que se desempeñan y la recomendación a sus pares para inscribirse en la segunda cohorte, a punto de iniciarse. La culminación de esta primera cohorte se materializará con las presentaciones de los Proyectos de Acción, que se perfilan creativos y muy elaborados.

Bibliografía de base para cada eje Para el Eje Metodológico Bazo R. (2011): La actividad experimental y su didáctica. Bs As: Edilab Editora. Loedel, E.(1958): Enseñanza de la Física. Bs As : Kapelusz. Maiztegui, A y otros (1987): Física, su enseñanza. Bs As: PROCIENCIA – Conicet. Moreira, M.A y Levandowski, C.(1984): Diferentes abordajes en la enseñanza de laboratorio. Porto Alegre: Universidad de Río Grande do Sul. Para el Eje Procedimental – Experimental Santiago A. y Bazo R.(1992): Actividades científicas. Bs As : Plus Ultra. Moreno Cerrillo, Q. (1997): La organización del espacio escolar, el equipamiento y los recursos materiales. Madrid: Universitas. Martínez L. (2009): TIC y educación. Córdoba: Universitas. Frascino, J y Maiztegui, A (1990): El taller de bajo costo. Córdoba: Edición de los autores. Para el Eje Epistemológico Chalmers A.(1988): ¿Qué es esa cosa llamada ciencia ? Madrid: Siglo XXI. Klimovsky G.(1994): Las desventuras del conocimiento científico. Bs As: AZ Editora. Para el Eje Pedagógico – Didáctico Fumagalli, L. (1997): El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Bs As: Troquel. Weissmann H. (1995): Didáctica de las Ciencias Naturales. Bs As: Paidós Educador. Cereti H y Zalts A. (2000): Experimentos en contexto. Bs As: Prentice Hall. Para el Eje Instrumental Maiztegui A. y Gleiser R.(1980): Introducción a mediciones de laboratorio. Bs As: Kapelusz. Colombo de Cudmani, L (1997): Errores experimentales. Tucumán: U.N.T. López Batalla R.(2009): Edificio, instalaciones y mobiliario. Bs As: Ed. Docencia. Auts varios (1997):Nuevo manual para la enseñanza de las ciencias. Bs As: Sudamericana.

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EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN UNA PRÁCTICA DE ARTICULACIÓN UNIVERSIDAD ESCUELA SECUNDARIA María Belén Pérez Adassus1, Viviana M. Vidal1, María Florencia Cittadini1, Berenice A. Ledesma1 y Sandra A. Hernández2 1 Alumnas del Profesorado en Química, Departamento de Química de la

UNS. 2 Gabinete de Didáctica de la Química, Departamento de Química,

INQUISUR, Universidad Nacional del Sur, Av. Alem 1253, (B8000CPB) Bahía Blanca, Buenos Aires, República Argentina. belu_guns@hotmail.com, vivianamagdalena450@gmail.com, florencia451@hotmail.com, berenicealejandra@hotmail.com, shernand@criba.edu.ar

Resumen En el presente trabajo se relata la experiencia de práctica de investigación realizada por alumnas del Profesorado en Química de la Universidad Nacional del Sur, en el marco de la propuesta del Profesor de la materia Química de la Ecosfera quien les sugiere a modo de evaluación, exponer temas de la asignatura a estudiantes de escuelas técnicas en ocasión de una posible articulación entre la universidad y la escuela secundaria. Las clases se desarrollaron en dependencias de la universidad y concurrieron un total de 30 alumnos provenientes de las escuelas de educación secundaria técnica: EEST Nº4 de Bahía Blanca y EEST Nº1 de la ciudad de Punta Alta. Tres alumnas del Profesorado en Química realizaron la exposición de los temas designados por el profesor (aguas superficiales, aguas subterráneas y agua de consumo) mientras que otra alumna del profesorado pero ajena a la materia fue haciendo el registro de clase. Se presentan los resultados de la experiencia desde el punto de vista de las futuras docentes y de los estudiantes que participaron de la propuesta quienes fueron encuestados al finalizar cada una de las clases.

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Palabras claves Investigación didáctica, articulación universidad – escuela secundaria, iniciación a la investigación – acción en química, enseñanza y aprendizaje de la química.

Introducción La experiencia de iniciación en la práctica de investigación - acción que aquí se relata fue realizada por alumnas del Profesorado en Química de la Universidad Nacional del Sur, en el marco de la propuesta del profesor de la materia Química de la Ecosfera quien les sugiere, a modo de evaluación final, exponer algunos contenidos de la asignatura a estudiantes de escuelas técnicas en ocasión de una posible articulación entre la universidad y la escuela secundaria. Esta modalidad de evaluación es innovadora, dentro de las prácticas habitualmente tradicionales desarrolladas en nuestra universidad y en principio fue aceptada de buen grado por las alumnas, en tanto permitieron significar los contenidos de la materia Química de la Ecosfera en relación con la futura práctica profesional docente. Más allá del entusiasmo inicial, las alumnas inmediatamente comienzan a mostrar preocupación por la incertidumbre respecto de las acciones específicas a realizar en la clase. En este contexto, el docente gestiona la articulación con dos escuelas de educación secundaria técnica: EEST Nº4 de Bahía Blanca y EEST Nº1 de la ciudad de Punta Alta y determina la exposición de los temas: aguas superficiales, aguas subterráneas y agua de consumo, a realizarse en dos clases consecutivas, una de teoría y otra de práctica, diferidas en una semana y de 4 horas de duración cada una. Un mes antes de la implementación de la propuesta de clase, las alumnas y el profesor se reúnen con los docentes responsables de los grupos destino de las escuelas secundarias técnicas para comentarles los temas a desarrollar, sondear los conocimientos previos de los estudiantes, pautar el acceso al material de estudio y confirmar el número de participantes para diagramar las prácticas. En dicho encuentro se decide desarrollar ambas clases en dependencias de la universidad. Los temas fueron asignados de manera aleatoria a cada una de las alumnas del profesorado, quienes afrontaron al mismo tiempo el hecho de ser evaluadas y de dar su primera clase frente a alumnos. La cursada y el aprobado de la materia dependerían de cómo se desempeñaran en ambas clases. Dadas las preocupaciones y tensiones que suscita la situación de enfrentarse a la planificación y desarrollo de una propuesta de enseñanza restringida por distintos condicionantes (tiempos, contenidos, modelos de enseñanza de los distintos docentes, etc.) se decide generar un espacio de análisis de la relación entre los resultados de la implementación de la propuesta y las prácticas docentes, a partir de la confrontación entre tales resultados y los marcos teóricos pedagógico didácticos. Este planteo se constituye en el detonante para iniciar un proceso de investigación-acción, en tanto lleva al análisis crítico de problemas suscitados, de los resultados obtenidos a la luz de los marcos teóricos de la Didáctica de la Química.

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La profesora de Didáctica Especial de la Disciplina Química, les sugiere ir plasmando las apreciaciones personales en un diario de campo, con el objeto de sistematizar las percepciones y resultados de la implementación de la propuesta. A su vez, se propone la intervención de otra alumna del profesorado pero ajena a la materia Química de la Ecosfera para realizar los registros de clase.

Articulación entre investigación, acción y formación La investigación – acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación (Bausela, 1992). Se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Resultados obtenidos de los instrumentos de recolección de información El proceso de investigación se inició con la identificación de los problemas con los que se enfrentaron las alumnas en la confrontación entre planificar y desarrollar una propuesta de enseñanza limitada a dos clases, y las condiciones demandadas por su docente en su evaluación y promoción de la materia Química de la Ecosfera. La recolección de información se efectuó utilizando instrumentos tales como: diarios de campo, observaciones de clase y encuestas de opinión. Algunas de las expresiones más representativas vertidas por las alumnas del profesorado en sus diarios de campo durante el proceso de investigación – acción pueden ser categorizadas: (a) Respecto al diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial: “La idea de exponer un tema a elección (en una escuela técnica, para estudiantes del último año) como examen para aprobar la materia Química de la Ecósfera, a principio de cuatrimestre, me parece estupenda. Pienso en mi primera experiencia en el aula, luego de haber cursado materias que proponen innovar en el área de educación de las ciencias. Parece una primera posibilidad de poner en práctica lo aprendido.” …“la idea de hacer algo nuevo se tornó bastante difícil de llevar a cabo. El profesor propone una clase tradicional, además de separar la práctica de la teoría.”… …“Los temas elegidos, siguen sufriendo cambios continuamente” … “son supervisados por el profesor, quien tiene ya en claro un modelo de clase a realizar, el

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cual consta de una clase teórica, en formato de PowerPoint y una clase práctica en los laboratorios de la universidad.”… “Trate todo el cuatrimestre de poner de manifiesto que no estaba de acuerdo como se estaban llevando a cabo las cosas. Me siento presionada a hacer algo que no quiero, no que no quisiera dar la clase, sólo que me parece que se podría hacer de otra manera.” (b) En relación al desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo: “Las alumnas propusimos en conjunto, que los temas asignados a cada una se unan en una misma clase teórica y luego en la clase práctica los temas se dividan en tres ensayos distintos, para que los alumnos pudieran aprender conceptos a partir de la comparación de los mismos”. (c) Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar. “Era la primera clase que íbamos a dar, así que teníamos muchos nervios, practicamos dos semanas antes cómo dar la clase, es decir armamos un simulacro de la misma frente al profesor y realizamos los ensayos de laboratorio varias veces para que estuvieran bien chequeados”. “Haciendo un análisis sobre la clase teórica, puedo decir que me sentí muy cómoda con los alumnos, ellos fueron muy participativos y tenían muy buena predisposición.” “El método de utilizar una presentación en PowerPoint no me pareció demasiado útil, más que para presentar alguna curva o un dibujo del espectrofotómetro.” “No me pareció necesario en la presentación detallar todos los pasos con fotos del procedimiento a realizar en el laboratorio, ya que les anticipaba el resultado.” “En la clase de laboratorio resolvimos dividirlos en tres grupos de aproximadamente 10 estudiantes cada uno, para que fueran realizando los distintos ensayos (alcalinidad, cloro libre residual y conductimetría) en secuencia.” “Cada una de nosotras tendría una mesada a cargo, donde se llevaría a cabo la experiencia que previamente le habíamos explicado en la teoría. Los grupos irían rotando para que todos pudieran hacer todas las experiencias.” “Al término de las clases, tanto la de teórica como la de práctica, parecían todos muy conformes, en especial nuestro profesor.” (d) La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. “Me sorprendió que los alumnos estuvieran tan acostumbrados a la clase tradicional. Se acomodaron en el aula, se dispusieron mirando hacia el frente en silencio, tomaban nota de lo que decíamos y hablaban solo si preguntábamos algo. ¿Qué hubiera pasado si proponíamos una clase innovadora? ¿Están tan acostumbrados a la clase tradicional que les parece difícil concebir una manera diferente de aprender?”

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“Creo que tenemos mucho trabajo por realizar, se debe empezar cuanto antes a aplicar nuevas formas de enseñar las ciencias porque si no, parece que es lo único en este mundo en el que vivimos que permanece en el siglo XIX” “Si bien a los estudiantes les pareció mejor asistir a la universidad, como experiencia propia hubiera preferido ir a la escuela a dar clase, porque habría sido una clase real” De las observaciones de clase registradas por una alumna del profesorado pero ajena a la materia Química de la Ecosfera se rescatan apreciaciones tales como: “Los alumnos ingresan al aula. Se sientan naturalmente en las sillas mirando hacia adelante (habitus de lo tradicional). En general, la mayoría está en silencio, sólo se escucha un leve murmullo. ” “Los alumnos toman notas en sus cuadernos, tratan de copiar y mirar el power (la presentación) al mismo tiempo.” “El mayor porcentaje de los alumnos tiene sus celulares en los bancos, pero no los utilizan (distinto a lo que sucede en el secundario).” “La clase tiene un matiz tradicional y los alumnos aceptan esta propuesta (esto demuestra que ellos están acostumbrados a este tipo de clase y además son sus primeras entradas a la universidad, lo que se relaciona con la seriedad que tienen).” “Los alumnos responden correctamente a las preguntas. (Las respuestas suenan recitadas). ” “Linealidad entre teoría-práctica. Primero la explicación luego la experimentación.” “Ante una experiencia demostrativa, los alumnos no se animan a participar pero si miran atentamente. Luego de su realización se atreven a responder y sus respuestas son correctas (esto demuestra que a veces la práctica puede conducir a la teorización).” “El profesor hace un repaso de lo explicado como para asegurarse que los alumnos hayan entendido (no puede correrse de su rol).” “Los alumnos están interesados y bien dispuestos a trabajar en las prácticas de laboratorio” Las encuestas de opinión realizadas a los 30 alumnos que participaron de la actividad de articulación, al finalizar cada clase, mostraron los siguientes resultados: Respecto a la clase teórica, el 97% de los alumnos respondió que le resultó interesante la clase, el 94% que las explicaciones habían sido claras y el 83% consideró que la explicación se correspondía con su nivel académico. El 97% expresó que le resultaba importante saber qué iban a hacer en el laboratorio la clase siguiente y el 85% manifestó que prefería que las clases se hicieran en la universidad. Respecto a la clase práctica de laboratorio, el 97% de los alumnos encuestados respondió que los trabajos de laboratorio realizados le resultaron interesantes y al 100% de los encuestados les pareció obvio que se diera la teoría primero. Como muestra el siguiente gráfico, alcalinidad es el ensayo que más les gustó y a su vez, durante el desarrollo de la práctica mostraron estar familiarizados con el nivel de manejo de material de laboratorio y drogas que requiere esta experiencia.

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Si bien un alto porcentaje manifestó que le gustaba la experiencia de cloro libre residual, los informes realizados por los estudiantes demostraron que no les había quedado muy en claro el porqué de los pasos realizados en la calibración del equipo y posterior medición. En cuanto a si preferían trabajar en forma individual o grupal, si bien el 70% escogió el trabajo grupal, quienes eligieron trabajar solos manifestaron que de esa forma se asegurarían no cometer errores y trabajarían más tranquilos. Los resultados obtenidos llevan a cuestionamientos como ¿Qué hubiera pasado si proponíamos una clase innovadora? ¿Se habrían adaptado o habría sido complicado llevarla a cabo? Para innovar, ¿se necesita tener un contacto previo con los alumnos, conocerlos y luego aplicar nuevas formas de enseñar? ¿Están tan acostumbrados a la clase tradicional que les parece difícil concebir una manera diferente de aprender? ¿Cómo se va a lograr que los alumnos se interesen por las ciencias, si no somos capaces de mostrarles lo importante que es para sus vidas y como la pueden aplicar a problemas reales y de su diario vivir? ¿Qué es lo “real” en una clase? Estas preguntas constituyen el primer paso para iniciar el proceso de investigación-acción, en desarrollo por el grupo de alumnas

Conclusiones La propuesta fue muy interesante y la interacción con los estudiantes de secundaria también. Resultó muy enriquecedor realizar una práctica de este tipo antes de finalizar la carrera. Sin embargo, se debería considerar plantear una equidad en la complejidad entre los temas que asigna el profesor de la materia Química de la Ecosfera a cada alumna para que la evaluación pudiera ser equitativa. Por otra parte, resulta necesario que se intente dar la clase de una forma más innovadora, por lo que deberían ser los estudiantes del profesorado quienes hagan la propuesta didáctica de cómo presentar el tema a los estudiantes de secundaria y no el profesor de la materia, quien podría orientarlos en lo conceptual pero no decidir la forma en que se haga. ¿Cuál ensayo te gusto más?

Series1, Conducti vidad, 6 Series1, Cloro Libre residual, 12 Series1, Alcalinid ad, 16

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Referencias Aranguren Peraza, G. (2007): La investigación-acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del docente en su rol de investigador, en: Revista de Pedagogía, 28 (82), 173-195 Bausela, E. (1992). La docencia a través de la investigación–acción, en: Revista Iberoamericana de Educación, 20, 7-36. Kemmis, S.; Mctaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Laertes. Moreira, M. (2010): Investigación básica y aplicada en enseñanza de las ciencias. Una visión personal, en: III Encuentro internacional sobre investigación en enseñanza en ciencias, 23-30.

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DISTRIBUIR EL SABER EVITA EL SOBREPESO Autor/es: González, Sara; Cammarata, Matías; González, Candela; Izquierdo, Evelin; Sánchez, Micaela; Augello, Sofía; Décima Nuccetelli, Florencia; Grassi, Renata; Dominguez, Juan Manuel. Mails: saritabety@gmail.com; matias_c_133@hotmail.com ; kto_lau@hotmail.com ; eve_lp95@hotmail.com; Micaelaaylensanchez@live.com; sofi.augello@hotmail.com rechuu.cai@hotmail.com; florrdecima.-@hotmail.com Instituto de Formación Docente Juan N. Terrero. DIPREGEP. N° 4039 terrero@terrero.edu.ar

Resumen El presente estudio se realizó en el año 2013 con alumnos de Primer año del Profesorado de Biología del ISFD J.N. Terrero, coordinado por la docente de Física y Elementos de Astronomía y Laboratorio I. El objetivo fue coordinar contenidos físicos y biológicos - interacción y equilibrio - para determinar estadísticamente como está siendo afectado el sistema óseo y muscular de los estudiantes del Instituto por el exceso de carga que llevan diariamente en la mochila. La recolección de datos se realizó a partir de la aplicación de una encuesta en una muestra significativa de los alumnos de la institución, entrevistas a profesores y especialistas de incumbencia con el tema. Se tomaron como indicadores de análisis el peso y la altura del sujeto, el peso y la forma de uso de la mochila, con el fin de establecer porcentualmente, si se están excediendo en esa carga y detectar patologías comunes. Para comunicar los resultados se elaboraron recomendaciones sobre el buen uso de la mochila y la postura; posibles afecciones a que están expuestos. La difusión se realizó a través de cartillas y pósters. La indagación realizada en un clima colaborativo y tolerante generó en los responsables la necesidad de divulgar la experiencia vivida. Palabras clave Estudiante, sobrepeso, equilibrio, postura

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Introducción La postura corporal es inherente al ser humano, ya que le acompaña las 24 horas del día y durante toda su vida. Rodríguez, P.L. y Casimiro, A.J (2000) definen la postura como “la composición de las posiciones de todas las articulaciones del cuerpo humano en todo momento. Andújar y Santonja (1996) hacen referencia a los conceptos de postura correcta como toda aquella que no sobrecarga la columna ni a ningún otro elemento del aparato locomotor, postura viciosa a la que sobrecarga a las estructuras óseas, tendinosas, musculares, vasculares, etc., desgastando el organismo de manera permanente, en uno o varios de sus elementos, afectando sobre todo a la columna vertebral y postura armónica como la postura más cercana a la postura correcta que cada persona puede conseguir, según sus posibilidades individuales en cada momento y etapa de su vida. Como medida preventiva los autores citados, a igual que otros vinculados al tema, recomiendan un trabajo centrado en tres aspectos esenciales: concienciación, extensibilidad y fortalecimiento muscular. Basado en lo anterior, el objetivo de la investigación es determinar estadísticamente sí el sistema óseo y muscular de los estudiantes del profesorado del Instituto Juan N. Terrero, es afectado con el exceso de carga que llevan en la mochila durante sus horas de clase.

Planteo del problema El mal uso de las mochilas desencadena en contracturas y lesiones musculares.

Justificación del estudio Determinaremos cómo afecta a la salud de los estudiantes del ISFD Juan N. Terrero, el uso de las pesadas mochilas. Llevaremos adelante esta investigación en nuestra medida de lo posible, porque creemos que la prevención es la mejor forma abordar el problema planteado. Desde el inicio de nuestra formación como futuros docentes y a partir de los conocimientos trabajados en la cátedra de Física y Elementos de Astronomía y Laboratorio I intentaremos recabar datos de los estudiantes que resulten significativos para este estudio. Demostraremos que el exceso de carga en esos guarda libros y apuntes genera dolencias que representan solo la punta del iceberg, de lo que está por suceder a largo plazo sobre la salud de quienes los portan y no toman conciencia de las consecuencias de la sobrecarga del saber.

Antecedentes del problema Durante el año 2013, observamos a los estudiantes de los afecta a la salud de los estudiantes del ISFD Juan N. Terrero, el uso de las pesadas mochilas. Llevaremos adelante esta investigación en nuestra medida de lo posible, porque creemos que la

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prevención es la mejor forma abordar el problema planteado. Desde el inicio de nuestra formación como futuros docentes y a partir de los conocimientos trabajados en la cátedra de Física y Elementos de Astronomía y Laboratorio I intentaremos recabar datos de los estudiantes que resulten significativos para este estudio. Demostraremos fuera de toda duda que el exceso de carga en esos guarda libros y apuntes genera dolencias que representan solo la punta del iceberg, de lo que está por suceder a largo plazo sobre la salud de quienes los portan y no toman conciencia de las consecuencias de la sobrecarga del saber.

Antecedentes del problema Durante el año 2013, observamos a los estudiantes de los los profesorados del ISFD y detectamos el excesivo peso de los materiales que llevan diariamente; con relación a esta cuestión, seguimos un proceso de investigación que incluye indagación bibliográfica, entrevista a especialistas y estudiantes, y la aplicación de una encuesta a alumnos de los profesorados del ISFD y encontramos dos posiciones contrapuestas: una dice que esas cargas excesivas afectan a los músculos y huesos, y otra que no. El que el alumno se vea afectado o no por la carga de la mochila depende de varios factores; entre ellos podemos mencionar: la constitución física y el estado de los huesos del alumno, el género (masculino o femenino), la postura que adopta cuando carga la mochila, la carrera que sigue (ya que pudimos observar- a partir de las encuestas realizadas - que el peso de la mochila de los estudiantes del profesorado de Biología, Literatura e Historia es mayor que en el caso del profesorado de Matemática e Inglés, donde predomina la práctica sobre la teoría), entre otras.

Preguntas de investigación ¿Qué tipo de molestias y posibles daños causa el exceso de peso en la mochila? Y... ¿Qué tanto peso puede cargar un estudiante sin sufrir esas molestias?

Metodología La recolección de datos se realizó aplicando como instrumentos: observaciones de campo, una encuesta aplicada a una muestra significativa de los alumnos de la institución, entrevistas a profesores y especialistas de incumbencia con el tema. Los indicadores de análisis fueron el peso y la altura del sujeto, el peso y la forma de uso de la mochila; su fin fue establecer porcentualmente, si se están excediendo en esa carga y detectar patologías comunes. Para comunicar los resultados se elaboraron recomendaciones sobre el buen uso de la mochila y la postura; posibles afecciones a que están expuestos. La difusión se realizó a través de cartillas y pósters.

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Observación de campo: registramos la forma de cargar las mochilas y las quejas sobre lo pesado de la carga mediante: observación directa y registro anecdótico; aplicación de una encuesta a estudiantes; y entrevista docentes y especialistas. Encuesta: realizamos una tabla que contiene nombre del proyecto, nombre de la institución y profesorado que cursan, iniciales de los sujetos encuestados del ISFD Terrero, peso de los sujetos, altura, género masculino o femenino, tipo de mochila de una asa, dos asas, peso de mochila. Cálculos matemáticos: con los datos obtenidos determinamos promedio y porcentaje. Promedio: es la suma de los datos entre la cantidad total de datos, dado por la fórmula n1, n2, n..)/nx, que se define por la sumatoria de n1 + n2 + el resto de los argumentos dividido por el total de los argumentos. Porcentaje: el porcentaje del peso de la mochila se refiere a la relación entre el peso del sujeto y su mochila representado por la fórmula (pm/ps) x100 que se define por pm = peso de la mochila dividido por ps = peso del sujeto, multiplicado por cien. Conclusiones: establecimos el promedio y porcentaje y determinamos las realidades de cuántos sujetos se sienten afectados y cuántos no lo estaban. Tabulamos si tienen o no algún dolor ya sea de columna, tobillos, etc. Entrevista: indagamos, con los docentes acerca de alguna molestia manifestada por los estudiantes durante sus clases; y con los especialistas cuáles son las patologías más comunes registradas en sus consultas.

La muestra Seleccionamos una muestra de 80 estudiantes del ISFD J.N. Terrero. Un 40% pertenecen al Profesorado de Biología, mientras que el 60% restante son de los profesorados en Letras, Educación Primaria e Inglés. En cada uno de los grupos se estableció de forma aleatoria un grupo control y experimental (figura 2). Ambos grupos poseen una edad media 20 ± 2 años. Dentro de esta muestra encontramos la presencia de un 47% de varones y un 53% de mujeres.

Resultados Promedio del Peso Corporal: 45kg Promedio de Peso de Mochila: 5,3kg Tipo de Mochila predominante: 1 asta Presencia de molestias: dolores lumbares y cervicales en un 60 % de la muestra.

Conclusiones ◦La estadística nos permitió evaluar datos y agruparlos de una forma clara y ordenada que nos ayudó a tomar decisiones que puedan mejorar nuestra salud.

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˚Los datos más relevantes fueron: peso del sujeto, peso de la mochila, tipo de mochila y presencia de molestias. ˚La muestra debe extenderse a toda la población estudiantil y darle un seguimiento más extenso incluso de años a fin de determinar cuál es o será el padecimiento más corriente.

Recomendaciones ▫Es perjudicial llevar cargas superiores al 10% de nuestro peso, por lo cual toda persona que use mochila u otro elemento similar es conveniente llevar adelante controles periódicos con especialistas. ▫La mochila ideal se caracteriza por tener dos correas acolchadas en los hombros, el tamaño que no sobrepase la cintura, sin sobrepesos, con los materiales bien equilibrados y los elementos más pesados en la parte inferior. ▫Deben ser cargados en su respectiva forma, nunca en un solo hombro y menos en una sola mano. ▫La prevención debe aumentarse en familias con antecedentes de lumbalgias o dolores de espalda. ▫Comunicar a las autoridades de la institución sobre estos resultados, y sugerir una campaña con las recomendaciones mencionadas para prevenir los daños que puede ocasionar en toda la población estudiantil.

Bibliografía ANDÚJAR, P.; SANTONJA, F. (1996): Higiene postural en el escolar. En V. Ferrer; L. Martínez y F. Santonja (Eds), Escolar: Medicina y Deporte (pp. 342-367). Albacete: Diputación Provincial de Albacete. Hurtado, A. (2006): Uso de la baropodometría. new.medigraphic.com JIMÉNEZ, M.J. y TERCEDOR, P. (2000). La educación postural a través de la expresión corporal: una propuesta didáctica. En: SALINAS, F. (Coord.). La Actividad Física y su práctica orientada hacia la salud. Granada: Grupo Editorial Universitario. LÓPEZ MIÑARRO, P.A.(2002): La postura corporal y sus patologías: implicaciones en el desarrollo del adolescente. Prevención y tratamiento en el marco escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. RODRÍGUEZ, P.L. & CASIMIRO, A.J. (2000): La postura corporal y su percepción en la enseñanza primaria y secundaria. En: SALINAS, F. (Coord.). La Actividad Física y su práctica orientada hacia la salud. Granada: Grupo Editorial Universitario.

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LAS CLASES EXPERIMENTALES DE CIENCIAS NATURALES COMO UN VEHÍCULO PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES CIENTÍFICAS Carlos A. Cesini1,2,3, Yésica Pace Guerrero1,2,3, Nicolás Sclani1,3,4. 1 Maestrandos en Educación en Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación (FAHCE), Universidad Nacional de La Plata (UNLP). 2 Escuela Secundaria Nº 64, La Plata. E-mail: quercus.robles@gmail.com; 3 Escuela Secundaria Nº 46, La Plata. E-mail: yesicapace@gmail.com; 4 Escuela Secundaria Nº 2, La Plata. E-mail: nicolas.sclani@gmail.com

Resumen En este trabajo intentamos analizar las relaciones existentes entre, la concreción de las clases experimentales de Ciencias Naturales, y la construcción del conocimiento a partir del desarrollo de ciertas habilidades científicas. A través de las actividades experimentales en el aula con alumnos de 1º año de la escuela secundaria y basados en nuestra experiencia docente, nos preguntamos por qué muchas veces no prosperan los aprendizajes de los alumnos en clases planificadas desde el modelo conocido como enseñanza por indagación o investigación, en inglés “inquiry-based” (Rutherford y Ahlgren, 1990). Una clase con estas características, implica colocar a los alumnos en una dinámica donde no sólo, deban poner el cuerpo en acción sino también sus mentes. El camino que recorran para construir conocimiento a lo largo de la clase, deberá ser transitado por el contenido disciplinar y la puesta en juego de habilidades científicas en simultáneo. Creemos que las clases experimentales de Ciencias Naturales que impliquen habilidades cognitivas, favorecen el desarrollo integral de los alumnos, los hacen más críticos y reflexivos y les brinda la capacidad de autonomía para tomar decisiones frente a cualquier situación de su entorno próximo.

Palabras claves Clase experimental, construcción, enseñanza, habilidades científicas.

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Introducción Las clases experimentales de Ciencias Naturales (CN) y algunas habilidades científicas, están íntimamente relacionadas debido a las características propias de su dinámica empírica. Sostenemos que establecer puentes entre ambas dimensiones, enfatiza la importancia de desarrollar en los alumnos aptitudes cognitivas, con el fin de que puedan interpretar el mundo que los rodea, aprendiendo de las maneras más próximas a las explicaciones científicas a resolver problemas, comprender un discurso científico y saber reconocer cuáles son argumentos de calidad y cuáles no (Meinardi, 2010). Estas aptitudes, que en este artículo llamamos habilidades, no son otra cosa que el hacer del científico cuando intenta dar respuestas a sus preguntas y explicaciones a sus hipótesis. Hacer una ciencia escolar donde la visión de ésta se entienda como un proceso y no como un producto acabado y descontextualizado, no distaría de las actividades desarrolladas por el científico; teniendo en cuenta por supuesto, la diferencia entre la ciencia escolar a la que accede el alumno y la ciencia profesional a la que accede el científico, que se basan en: la forma de conocimiento, el contexto en las que se desarrollan y los fines que pretenden cada una. Ambas formas de conocimiento cumplen funciones y tienen metas distintas, y se deben aprender a utilizar en contexto (Soto Lombana, 2002). Según Furman, M y Podestá, M (2009), “no siempre que hagamos experimentos, los alumnos aprenderán competencias científicas4”: Esta idea corrobora las nuestras cuando decimos que las clases experimentales de CN, son una herramienta que vehiculizan la concreción de algunas de estas habilidades, siempre que se las proponga dentro de un escenario problematizador y no como una demostraciónreceta que vaya perdiendo su valor educativo. De lo contrario, podrán ser usadas con el intento de “cambiar de aire”, salir del aula […] o cualquier otra razón que le resulte útil al docente, pero no debemos engañarnos: hacer ciencia no es eso (Meinardi, 2010). Las clases experimentales de CN, entonces, se tornarán más fructíferas si en vez de ejercitarse ciertas técnicas manuales, se dirigen hacia el desarrollo de procesos cognitivos que realicen cambios sustanciales en la estructura conductual de los alumnos. Hodson (1994) nos explica que “no se trata de que el trabajo práctico5 sea necesario para que los alumnos adquieran ciertas técnicas de laboratorio, sino de que

4 Cuando hablamos de “competencias científicas”, “Habilidades científicas”, “destrezas” o “procedimien-tos”, nos estamos refiriendo a capacidades complejas relacionadas con los modos de pensar de las CN. (Furman, M., de Podestá M., pp. 44, (2009). 5Los términos “trabajo de laboratorio”, “trabajo práctico” y “clase experimental” son empleados en general como sinónimos.

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estas habilidades particulares son necesarias si queremos que los estudiantes participen con éxito en el trabajo práctico”.

¿Cómo es eso de enseñar habilidades científicas utilizando una clase experimental en el aula? Para desarrollar habilidades científicas a partir de una clase experimental, debemos diseñarla para tales fines. Es necesario que la clase la planifiquemos teniendo en cuenta situaciones de indagación permanentes, que lleven a los alumnos a pensar diferentes modos de conocer. Analicemos el siguiente ejemplo: Clase experimental de 1 año de la E.E.S de Ciencias Naturales.

Tema: Mezclas. Duración: 2Hs Objetivos: -

Que los alumnos, puedan distinguir entre mezclas y soluciones.

Que los alumnos identifiquen una mezcla heterogénea y una homogénea.

En el transcurso de la actividad desarrollaremos una experiencia en la que se invita a los alumnos a inferir distintos resultados y a emitir hipótesis, guiados con nuestra ayuda. Desarrollo: Presentamos a los alumnos distintos recipientes, los cuales contienen diferentes sustancias: azúcar, arena, agua, yerba, piedras, alcohol, aceite, limaduras de hierro, y recipientes vacíos, en los cuales realizaran las mezclas que previamente se les darán a conocer, con el fin de organizar la dinámica de los distintos grupos. Comenzaremos la actividad realizando una serie de preguntas del tipo: ¿Qué creen que sucederá cuando mezclemos el agua y el aceite?, ¿Qué ocurrirá con esas sustancias si las agitamos?, ¿Será lo mismo mezclar el agua con el azúcar, que mezclar el agua con la arena?, ¿Qué pasará en cada caso?, ¿Qué cosas deberían tener en cuenta en la observación de las mezclas?, ¿Cuántas partes se ven en cada caso? ¿Qué aspecto presenta cada mezcla? Luego, les proponemos a los alumnos que realicen predicciones e hipótesis sobre lo que creen que sucederá al mezclar los diferentes elementos. En el pizarrón, se anotan las predicciones de los alumnos y les pedimos que también anoten en sus carpetas todas las suposiciones pensadas. Comenzamos la clase y los alumnos irán realizando las diferentes mezclas y anotando los resultados que vayan obteniendo. Nuestro rol docente en este caso, será asistir a cada grupo, guiarlos con preguntas orientadoras, revisar las anotaciones que vayan registrando, entre otras funciones.

I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en Tandil Más tarde, cuando los grupos han terminado de mezclar los componentes y realizar las anotaciones correspondientes, les pedimos que vuelvan a las predicciones y las hipótesis que realizaron de antemano y las cotejen con las observaciones de las mezclas experimentadas, para arribar a conclusiones ya sea aceptando o descartando las hipótesis en cuestión. Realizamos luego una apuesta en común, en la que cada grupo expone lo trabajado en la clase y las conclusiones a las que llegaron.

Con nuestra ayuda, comenzamos a dar nombre a las mezclas, es decir, diferenciamos entre mezclas homogéneas (soluciones) y mezclas heterogéneas, y de esta forma se da comienzo a una de varias clases, en la que se irán profundizando aún más los conceptos.

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¿Qué queremos reflejar con este ejemplo? Que los alumnos sean competentes para: 1) buscar varias alternativas que den explicaciones de lo que ven, a través de sus propias observaciones, 2) anticiparse a los interrogantes que emerjan de la dinámica de la clase, 3) dar posibles explicaciones de los acontecimientos que surjan en el marco de la experiencia, 4) registrar (para luego interpretar) datos con cierto rigor científico, 5) comunicar los resultados y las ideas que hayan incorporado, como producto del desarrollo de la clase, y su consiguiente aprendizaje conceptual y 6) arribar a conclusiones parciales, durante el proceso de la experiencia, o finales cuando éstas hayan concluido, por citar algunas habilidades de la vasta cantidad que se desprenden del hacer científico. Según Harlen, W (2007), el desarrollo de habilidades científicas “contribuyen a la actividad mental y física necesaria para desarrollar las ideas sobre el mundo circundante por medio de la obtención y uso de las pruebas adecuadas”. No todas las habilidades son posibles de desarrollar y de aprender con una sola clase experimental. Algunas clases, ponen de relieve unas habilidades por sobre otras, por lo que debemos ser cautelosos a la hora de planear nuestra clase, teniendo en cuenta qué habilidad queremos que nuestros alumnos aprendan con ella. Con esto pretendemos explicar que si nuestra intención es poner el acento en realizar predicciones o hipótesis a partir de una actividad experimental, por ejemplo, debemos diseñarla orientada a la promoción de esas habilidades en particular. Debido a esto, por ende, distintas clases pueden favorecer el progreso de otras habilidades diferentes, de acuerdo a nuestras aspiraciones cuando planificamos. Lo importante es que los alumnos tengan múltiples oportunidades durante el año para aprender las diferentes competencias científicas y no quedarse sólo con algunas (Furman y de Podestá, 2009). Desarrollar habilidades no es magia ¿Cómo son adquiridas las habilidades científicas por nuestros alumnos? La respuesta no es magia. La respuesta se basa en el tránsito de un largo camino que deben recorrer los alumnos, para poder incorporarlas y transpolarlas a cualquier situación de su vida en relación. Se trata de una adquisición paulatina que se da progresivamente a lo largo de la escolarización y que según Pro, A (2009), tienen diferente grado de complejidad y que, por tanto, su aprendizaje es gradual, escalonado, apoyándose en logros. El aprendizaje de estas habilidades científicas, desde el punto de vista cognitivo, están directamente relacionadas con la capacidad que tiene el alumno de acumular estas experiencias conductuales y poder reutilizarlas en el futuro, para lo cual necesita ser motivado, un espacio temporal y práctica. Deberíamos estudiar seriamente las peculiaridades de cada etapa educativa para evitar “decepciones didácticas” en el difícil proceso de construcción de los conocimientos (Pro, 2009).

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Consideraciones finales Dentro del campo emergente de la Didáctica de las Ciencias Naturales, la relación existente entre las clases experimentales y el desarrollo de competencias científicas para la construcción de conocimiento, se encuentra reflejada en todos los documentos curriculares de Ciencias Naturales, en los Operativos y programas de evaluación Nacionales (ONE) e internacionales (PISA) y diversos Proyectos de mejora de la calidad educativa como por ejemplo Proyecto Escuelas del Bicentenario y Sangari Argentina, entre otros. Es por esto, que nos resulta pertinente seguir discutiendo estos temas inherentes a la enseñanza de las ciencias desde estas perspectivas, que tienen por objeto insertar en la sociedad un ciudadano crítico y reflexivo, capaz de dar respuestas ante cualquier situación de la vida cotidiana, después de haber aprendido Ciencias Naturales durante su escolarización. Recomendamos una agenda que contenga los siguientes interrogantes para mantener encendida la llama de la curiosidad constante en el quehacer áulico, deseamos que cada aula se convierta en un verdadero laboratorio de donde surjan muchas más preguntas de las que aquí se expresan. ¿Qué habilidades científicas se desarrollan en la escuela, a través de las clases experimentales? ¿De qué manera el docente incentiva al alumnado a desarrollar habilidades? ¿Qué metodologías para la enseñanza utiliza? ¿Éstas son congruentes con el desarrollo de habilidades? ¿De qué manera el docente puede demostrarse a sí mismo que construye conocimiento a través del desarrollo de habilidades?

Referencias bibliográficas de Pro, A. (2009): Hacemos ciencia en la escuela. Experiencias y descubrimientos. Barcelona: Graó. Furman, M. y Podestá, M. E. (2008): La aventura de enseñar ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique. Harlen, W. (2007): Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata. Hodson, D (1994): Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), pp. 299-313. Meinardi, E. (2010): Educar en Ciencias. Argentina: Paidós. Soto Lombana, C. (2002): Metacognición. Cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Bogotá: Cooperativa Editorial. Rutherford, F. y Ahlgren, A. (1990). Science for All Americans. American Association for the Advancement of Science (AAAS), Oxford University Press, New York.

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EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA UN COMPROMISO AMBIENTAL: EMPLEO DE UNA APLICACIÓN PARA CELULARES EN EL CÁLCULO DE LA HUELLA HÍDRICA. José Ignacio Gere1, María Fernanda Roggero2

1. Centro de Estudios Salesianos de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. jgere@exa.unicen.edu.ar 2. Centro de Estudios Salesianos de Buenos Aires. maferoviola@yahoo.com.ar

Palabras Clave Huella Hídrica, Compromiso Ambiental, Aplicación para el celular

Resumen La huella hídrica o huella de agua se define como el volumen total de agua dulce usado para producir bienes y servicios por una empresa, o consumidos por un individuo o comunidad. Conocer nuestros hábitos de consumo, y como se relacionan con la huella hídrica, puede ayudarnos a tomar conciencia del cuidado del medio ambiente promoviendo un uso responsable de los recursos naturales. Con el objetivo de que los estudiantes conozcan cuál es su nivel de compromiso en lo que respecta al cuidado de los recursos naturales y sean conscientes del consumo y de cómo nuestras actividades cotidianas impactan sobre el medio ambiente, se llevó a cabo un taller con estudiantes de 4° año del nivel medio en el que se utilizó una aplicación para Android (sistema operativo de teléfonos inteligentes) para el cálculo de la huella hídrica. Esta experiencia estimula la transferencia de los conocimientos adquiridos. Se produce una transposición didáctica: ciencia adecuada a intereses y experiencias de niños y jóvenes con relación a un problema social relevante. En lo que respecta a los resultados, el uso del celular como herramienta de trabajo junto con la temática propuesta para el desarrollo del taller, cumplió satisfactoriamente los objetivos propuestos.

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Introducción El mayor desafío al momento de plantear la educación ambiental es generar la toma de conciencia que permita revisar los hábitos de consumo y modificarlos en caso de que no promuevan un uso sustentable de los recursos naturales y de esta manera promover un mayor compromiso ambiental. En la última década fue tomando fuerza el concepto de huella ambiental (hídrica, ecológica, de carbono) que es un indicador del impacto ambiental generado por la demanda antropológica que se hace de los recursos existentes en los ecosistemas del planeta. En lo que respecta a la huella hídrica, es necesario tener en cuenta que no solo comprende el uso directo del recurso agua, sino que también hay que contemplar todas las unidades que fueron necesarias para la producción de bienes y servicios con los cuales satisfacemos nuestras necesidades cotidianas. Estos usos indirectos tienen un impacto significativo sobre nuestra huella hídrica. Varios autores han desarrollado modelos para estimar valores representativos de consumo de agua y se hallan tabulados para poder hacer los cálculos pertinentes (Chapagain y Hoekstra, 2004). Conocer estos valores ayuda a dimensionar el problema y concientizar a los estudiantes. Por ejemplo: -1 Kg de carne de vaca insume aproximadamente 15000 L de agua, muy por encima de los 6000 L necesarios para la producción de 1Kg de pollo. -1 Kg de tomates insume 186 L y 1Kg de manzanas 700L. -Una camiseta de algodón 4100 L y un par de zapatos de cuero 8000 L.

Fundamentos didácticos Los nuevos estudios de la pedagogía cognitivista y los avances de la neurociencia son la base para explicar la importancia de trabajar este taller de la forma elegida. Es importante partir de lo conocido y con significado positivo para el alumno. Trabajar el concepto de huella hídrica desde el reconocimiento de la importancia del cuidado del medio ambiente, garantiza didácticamente interés por el tema. Si le incorporamos el uso de la tecnología con fines prácticos y educativos crecen las posibilidades en el abordaje didáctico que facilita el aprendizaje. La didáctica de las ciencias naturales señala principios en la secuencia de la enseñanza, para garantizar un mejor aprendizaje: 1. Preparar al alumno desde la curiosidad y los saberes previos 2. Presentar el contenido 3. Estimular la retención y la transferencia en virtud de la noción adquirida. Aprender implica comprender y ello exige motivación de parte del alumno. Todas las estrategias utilizadas para incentivarlo y la explicación científica posterior favorecen la reorganización conceptual. Con ello se logra una mayor retención de la información como lo comprueba la neurodidáctica (Ulrich, 2010).

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Generando un compromiso social se da un nuevo significado al concepto científico. El taller propuesto cumple, por lo tanto, con los siguientes puntos:  Presentación en un contexto significativo que genere una retención de la información por mayor tiempo, estimulando el reconocimiento y el procesamiento de nuevas informaciones.  Fijación y retención de un concepto al asociar la nueva información a sentimientos importantes.  Estímulo de la curiosidad a través del uso de nuevas estrategias adecuadas al nivel del alumno, generando el gusto por aprender, la confianza en sus propias capacidades y la autoestima positiva. Se propician así, desde el ámbito didáctico, las condiciones necesarias para alcanzar una actitud científica de “exploración, búsqueda, interés y reflexión crítica y el hábito de hacer preguntas y anticipar las respuestas” (Ley Nacional de Educación, 2007) y “hay una ciencia adecuada a los intereses y experiencias de niños y jóvenes … para poder aplicarla a la problemática social-ecológica existente” (NAP, 2006)

Metodología, objetivos e hipótesis Con el objetivo de que los estudiantes conozcan cuál es su nivel de compromiso en lo que respecta al cuidado de los recursos naturales, sean conscientes del consumo y de cómo sus actividades cotidianas impactan sobre el medio ambiente, c) puedan tener una mirada crítica de sus hábitos y puedan reflexionar sobre que prácticas tienen un impacto menor sobre el medio ambiente se realizó un Taller de Manejo y Conservación de Recursos Hídricos. En primer lugar se empleó una encuesta para analizar el nivel de compromiso ambiental de los estudiantes. Se les preguntó a los estudiantes si consideraban importante el cuidado de los recursos naturales, si las problemáticas ambientales son problema actual o serán un problema en el futuro y se les pidió que ordenaran una lista de recursos naturales según la prioridad que debería tener su cuidado y preservación. Luego de presentar los contenidos teóricos involucrados, y algunos ejemplos, se empleó una aplicación para celulares con sistema operativo Android, Huella Hydros (2014), para el cálculo de la huella hídrica. Además, se aprovechó el taller para poder testear la siguiente hipótesis: Los estudiantes con un alto nivel de compromiso ambiental lo pondrán de manifiesto en sus hábitos de consumo, y por ende tendrán un menor valor estimado de huella hídrica.

Resultados del Taller Frente a los objetivos planteados

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Los objetivos se cumplieron satisfactoriamente. Los estudiantes valoraron la actividad positivamente en los siguientes aspectos: -la posibilidad de conocer sus hábitos de consumo -la toma de conciencia frente a los valores de huella hídrica obtenidos. Algunas expresiones de los chicos ante la pregunta ¿Qué te pareció el taller? fueron: “Muy bueno, me parece muy importante tomar conciencia y creo que hay un par de cosas que podría mejorar” “Muy interesante, aporta a mi conocimiento pero es difícil ponerlo en práctica” “Me pareció útil para ser conscientes de la cantidad de agua que desperdiciamos o mal utilizamos y podríamos cuidar” “Pude ver que todo lo que hacemos impacta en el medio ambiente, incluso cuanta ropa tenemos” “Estuvo bueno porque me di cuenta que no es necesario dejar abierta la ducha antes de ir a bañarme o lo mismo cuando me lavo los dientes, está bueno ahorrar”

Frente a la hipótesis planteada En la Tabla 1, se reportan los valores medios calculados en cada uno de los cursos. Estos valores se encuentran por debajo del promedio global (1385 m3), aunque son significativamente mayores a los 453 m3 que la aplicación sugiere como ideales. Tabla 1: Número de estudiantes por curso y valor medio de huella hídrica calculado (en m3/año) ± error estándar. m n Valor medio

143

4Ad

4Com

Total

21 997±

17 1201±13

38 1089±98

Si bien todos los estudiantes manifestaron que es importante el cuidado de los recursos naturales, se les designo un compromiso ambiental alto cuando además manifestaron que los problemas ambientales son un peligro en la actualidad y un compromiso ambiental medio cuando expresaron que podrían ser un peligro en el futuro (Tabla 2). Los resultados evidencian que los estudiantes que tienen un mayor compromiso ambiental, tienen una huella hídrica significativamente menor (5% de significancia, p=0.036). Sin duda alguna, aquellos estudiantes que consideran que los problemas ambientales son una problemática actual, tienen una mayor conciencia ambiental y por ende un uso moderado de los recursos naturales que se pone en evidencia en el valor de huella hídrica.

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Tabla 1: Número de estudiantes categorizados por nivel de compromiso ambiental, valor medio de huella hídrica calculado (en m3/año) ± error estándar y p valor del análisis estadístico. Compr omiso Ambiental Alto Medio

Huella Hídrica

p Valor

903±10

0.0362

20 18

3 62

1295±1

Conclusiones El trabajo llevado a cabo utiliza una metodología de taller. Partir de supuestos para luego ratificarlos o rectificarlos en la práctica, generó una actitud de curiosidad que predispuso a los alumnos favorablemente captando la atención, que es base del aprendizaje, a partir de su propia experiencia. El generar un conflicto donde se debían confrontar supuestos y realidad fue altamente educativo. Se generó en el alumnado un compromiso personal y social que apunta a modificar positivamente el entorno partiendo de sus hábitos cotidianos y comunicando la experiencia a otros. Las diferencias observadas en los valores de huella hídrica calculada en función del compromiso ambiental pone de manifiesto que es necesario trabajar más el compromiso, sobre todo en la toma de conciencia de que los problemas ambientales son un problema actual, y no algo que pasará más adelante. En este sentido es posible incorporar el concepto de desarrollo sustentable: procurar que una falta de compromiso ambiental en el presente no comprometa a las generaciones futuras.

Referencias Chapagain, A. K. and Hoekstra, A. Y. (2004): WaterFootprints for Nations. En Values of Water-Research Report Series Nº16, UNESCO-IHE, Delft. The Netherlands. Huella Hydros (2014). http://www.proyectohydros.com/pegada Ley Nacional de Educación (2007). Ministerio de Educación. República Argentina. NAP. (2006): Segundo ciclo Ciencia Naturales. M. E. C. F. ULRICH, H. (2010): Bases cerebrales del aprendizaje. En Revista Mente y Cerebro N° 44.

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UNA EXPERIENCIA EN FORMACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y LA MATEMÁTICA PARA PROFESORES Celia E. Machado, Alejandra Haidar, Gabriela García, Claudia Teti, Karina Tripodi, Andres Espinoza Cara Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmaceuticas de Rosario (UNR). cmachado@fbioyf.unr.edu.ar

Resumen Este trabajo presenta un analisis del desarrollo y alcances de un curso de posgrado dirigido a docentes de ciencias de nivel secundario y profesionales docentes del nivel universitario. Esta propuesta busca que los profesores conozcan modelos actuales de ensenanza de las ciencias, basados en líneas de investigacion constructivistas, para disenar estrategias que mejoren la calidad de la ensenanza y el aprendizaje de las asignaturas a su cargo. Se parte del analisis del modelo tradicional de ensenanza de las ciencias, al que los docentes conocen por su experiencia como alumnos, para empezar a construir modelos con nuevos significados sobre lo que es la ciencia, la ensenanza, el aprendizaje, la evaluacion y como estos se interrelacionan. En el desarrollo del curso se realizaron debates epistemologicos y puestas en comun sobre problemas didacticos de aula, entre los cuales se destacan: la disociacion entre teoría y practica, el currículum y la secuenciacion tradicional: teoría-ejerciciosexperimento. Desde este abordaje surgio en los docentes la necesidad de reestructurar sus clases replanteandose sus concepciones sobre la ensenanza y el aprendizaje, la finalidad de la ensenanza de sus asignaturas en diferentes contextos y, en consecuencia, la seleccion de los contenidos disciplinares que ensenan y las estrategias y herramientas de ensenanza y evaluacion que utilizan. En el marco teorico del Conocimiento Didactico del Contenido, se presento y concreto el uso de las ReCo como herramienta para llevar a cabo mejoras en las practicas de ensenanza.

Palabras clave Formacion Continua de Docentes, Didactica de las Ciencias, Modelos de Ensenanza, Representaciones del Contenido

Introducción

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La practica docente es concebida como un proceso complejo debido a la multiplicidad de factores que lo determinan, teniendo una naturaleza siempre dinamica y, en ocasiones, impredecible (Gimeno, 1998; Jackson, 2001; Woods, 1998). Esta complejidad característica de la practica docente fue estudiada a traves del tiempo mediante diversos enfoques y metodos estableciendose una relacion entre los pensamientos del profesor y las acciones que se realizan influyen en la toma de decisiones en el aula, la ensenanza. Así, investigaciones en didactica fueron evolucionando desde un enfoque centrado en los procesos cognitivos del pensamiento del profesor, como lo reportan Clark y Peterson (1990), hasta indagaciones que consideran, tambien, la cultura que lo rodea (Perafan, 2004) ya que el conocimiento que utilizan en su practica es una construccion elaborada a partir de sus experiencias socioculturales. Este enfoque tiene su impacto positivo tanto en los procesos de formacion docente e innovacion educativa (Escudero, 1999) como en la investigacion en la ensenanza (Machado, 2007) porque introduce al contexto de ensenanza como un factor determinante en el aprendizaje. Esta experiencia en formacion docente resulto innovadora al incluir, dentro de la formacion en Didactica de las Ciencias y Matematica, las aportaciones de la linguística, la matematica, las TIC´S y la sociología cualitativa, entre otras. Resulto innovadora por cuanto no se concentro solo en los procesos metodologicos de la ensenanza sino que se entendio de otra manera la interrelacion entre el pensamiento, la accion de los docentes y su relacion con el contenido. Teniendo como destinatarios a docentes comprometidos con los contenidos conceptuales de las disciplinas científicas, se analizaron modelos teoricos desde diversos enfoques didacticos, los que contribuyeron a reflexiones epistemologicas y metodologicas.

Metodología En este curso, dictado por integrantes del GIEDiCien (Grupo de Investigacion en Didactica de las Ciencias), especialistas de la Didactica de la Química, la Matematica y la Biología, dirigido a docentes de Ciencias Experimentales y Matematica del nivel medio y universitario se aporto una mirada interdisciplinar para el diseno de estrategias educativas que proponen mejorar la calidad de la ensenanza y del aprendizaje de las Ciencias Experimentales y la Matematica. Tomando como marcos teoricos los hallazgos de recientes investigaciones en las Didacticas específicas, se planteo como objetivo producir en los asistentes cambios conceptuales “de modo de desarrollar su capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso didactico en un proyecto y una practica pedagogica” (Camillioni, 2007) Generar cambios en la practica docente es sumamente complejo por la naturaleza de su trabajo, las multiples referencias que incorpora y la puesta en juego no solo de conocimientos que se puedan construir a traves de programas de formacion sino que, ademas, se ha visto que involucra un conjunto de saberes que emanan de la propia practica y que se encuentran envueltos en un marco emotivo que incluye componentes afectivos, actitudinales, cargados de valores, ideología, estereotipos sociales y predisposiciones hacia el cambio (Belaustegui, 2005). Este amplio conjunto

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de conocimientos sirvio de base para que los profesores que asistieron al curso pudieran interpretar nuevas ideas o enfoques y, con ello, modificar tambien sus practicas. Durante el desarrollo del curso se abordaron, entre otros, los siguientes contenidos: motivacion y dificultades relacionadas con la ensenanza y el aprendizaje de las ciencias; conocimiento didactico de los contenidos, representaciones de los contenidos, utilizacion de modelos, metaforas y analogías; consideracion de la matematica como una herramienta potenciadora y generadora de capacidades generales para analizar y modelizar procesos de diversa índole; el impacto y la relevancia de las TIC y el lenguaje en ciencias; estudios socioculturales en didactica, la evaluacion, su funcion, criterios e instrumentos, estableciendo una relacion dinamica entre los enfoques didacticos y los contenidos disciplinares. En relacion con los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) y los mas abarcativos entornos personales de aprendizaje (PLE) constituyeron opciones de formacion, mediadas por las tecnologías de la informacion y la comunicacion (TIC), ayudando a que los contenidos científicos seleccionados en este curso sean mas faciles de comprender o de explicitar, proporcionando variadas instancias de aprendizaje colaborativo y facilitando la produccion de contenidos (Litwin, E., 2010). En este sentido, las decisiones de los docentes participantes, frente a los materiales didacticos y a las actividades propuestas en clases, se vieron siempre influidos por sus posturas epistemologicas frente al acto educativo. Los estudios del lenguaje en Didactica de las Ciencias permitieron reflexionar acerca de que cuando ensenamos ciencia estamos en una situacion de comunicacion en la que estudiantes y docentes usan el lenguaje de diferente modo. Es desde esta problematica que hemos planteado la relevancia que adquiere el lenguaje en la didactica de las ciencias. Durante el desarrollo del curso se posibilito el uso del lenguaje no solo como un sistema de etiquetado que simplemente informa y describe sobre el conocimiento científico, y que corre el riesgo de dar una falsa imagen de que la ciencia da cuenta del mundo tal como es, sino tambien como un sistema interpretativo que permite la construccion de un nuevo mundo figurado de “ideas”, es decir un instrumento para modelizar los fenomenos del mundo con el fin de explicarlos y comprenderlos. En este sentido, se puso el enfasis en el desarrollo de habilidades cognitivo linguísticas: describir, definir, explicar, justificar y argumentar con una funcion reorganizadora de los procesos cognitivos y por lo tanto, fundamentales en la configuracion de nuevos conceptos, es decir en el desarrollo de “nuevas formas de mirar y de ver, de crear modelos, de sentir, de razonar y de comunicar” (Gomez-Moline y Sanmartí, 2000). Un analisis de la evolucion de los contenidos matemáticos ensenados en la escuela secundaria y la universidad y su relacion con los acontecimientos socio políticos permitio concluir que los contenidos hoy ensenados no han evolucionado respecto a 100 anos atras y estan totalmente alejados de los avances de la Matematica sabia. Ademas, se analizo la metodología tradicional de la ensenanza de la Matematica reconociendo que comienza con la presentación del conocimiento en forma axiomatica y continua con actividades de resolucion de abundantes ejercicios provoca la perdida de la razon de ser de esta ciencia.

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Se presentaron aspectos de la Didactica de la Matematica, una disciplina científica, con distintos enfoques teoricos que abren diferentes líneas de investigacion como la Teoría Antropologica de lo Didactico (TAD), en el marco del Programa Epistemologico, considerando a la Matematica como una actividad de modelizacion que, como cualquier actividad humana, consiste en la ejecucion de tareas a traves de tecnicas, y sustentadas por tecnologías y teorías. Apoyados en este marco se presento una propuesta que consistio en la validacion de dos modelos uno teorico: ecuacion de Van der Waals y uno empírico: las isotermas de Andrews. A traves del grafico del modelo teorico se puede validar el modelo empírico y es a traves del uso de contenidos Matematicos que se puede lograr este objetivo. Conclusiones Generar cambios en la práctica docente es sumamente complejo por la naturaleza de su trabajo, las múltiples referencias que incorpora y la puesta en juego no sólo de conocimientos que se puedan construir a través de programas de formación sino que, además, se ha visto que involucra un conjunto de saberes que emanan de la propia práctica y que se encuentran envueltos en un marco emotivo que incluye componentes afectivos, actitudinales, cargados de valores, ideología, estereotipos sociales y predisposiciones hacia el cambio (Beláustegui, 2005). Este amplio conjunto de conocimientos sirvió de base para que los profesores que asistieron al curso pudieran interpretar nuevas ideas o enfoques y, con ello, modificar también sus prácticas. La consigna de proponer, como trabajo final, una secuencia didáctica para implementar en sus cursos evidenció un cambio en los docentes, particularmente al plantear propuestas que tomaron como punto de partida situaciones problemáticas generando la necesidad de adquirir el conocimiento en los alumnos.

Referencias Bibliográficas BELÁUSTEGUI, G. (2005, junio). Los aspectos afectivo-emocionales en las teorías implícitas. Condiciones, procesos y resultados en la enseñanza-aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación. De los lectores. 36 (2). CLARK Y PETERSON (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En Wittrock, M. (Ed.). La investigación de la enseñanza, III. Profesores y alumnos(pp. 443-539). Barcelona: Paidós ESCUDERO, J. (1999). El cambio en educación, las reformas y la renovación pedagógica. En Escudero, J. (Ed.). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis. GIMENO, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. _____ (1995). ¿Qué son los contenidos de la enseñanza? En Gimeno, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. GROSSMAN, P., WILSON, S. Y SHULMAN, L. (2005). Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para la enseñanza. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9 (2), 1-25. GOMEZ-MOLINE, M., & SANMARTI, N. (2000). Reflexiones sobre el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje. Educación Química, 11(2), 266-273.

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LEMKE, J. L. (1997) Aprender a hablar ciencias: Lenguaje aprendizaje y valores. Paidos. MACHADO, C.E.(2007) Cultura popular argentina, un contexto para la enseñanza de la Química. V Jornadas de Enseñanza Preuniversitaria y Universitaria de la Química. Ponencia Oral. Santiago de Chile. PEA, R. (2001) Practicas de inteligencia distribuida y disenos para la educacion”, en: SALOMON, G. (Comp.). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Norma PERAFÁN, G. (2004). La epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. PERKINS, D. (2001) La persona-mas. Una vision distribuida del pensamiento y el aprendizaje, en: SALOMON, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Norma. LITWIN, E. (2005) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la ensenanza. Conferencia inaugural - Educacion y Nuevas Tecnologías, II Congreso Iberoamericano de Educared.

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CLUBES DE CIENCIAS EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, 30 AÑOS DE HISTORIA Y PRESENTE Marina Rubinstein Profesora para la Enseñanza Primaria, Profesora de Antropología Coordinadora del Programa de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles, ciudad Autónoma de Buenos Aires marurub@yahoo.com.ar A poco tiempo de la vuelta a la democracia se inicia un período de revisión de la Educación en la Argentina. En 1984 se sanciona la ley a partir de la cual se organiza el Segundo Congreso Pedagógico Nacional6. En la Ciudad de Buenos Aires se comienzan a elaborar los nuevos Diseños Curriculares. Circula bibliografía que promueve un nuevo enfoque en relación a la enseñanza de las ciencias naturales. Esto se visualiza en libros de texto escolares, libros de divulgación científica y revistas para la población infantil7. Se tiene acceso a experiencias realizadas en otros países. Se percibe un cambio de paradigma, tanto en la perspectiva epistemológica como en la propuesta pedagógica didáctica de la misma. Por otro lado se promueven actividades por fuera de la acción formal de la escuela, brindando el acercamiento a diferentes áreas de la cultura. En este contexto se crean los Clubes de Ciencias para niños de escuelas primarias. Estos constituyen espacios extracurriculares, gratuitos, de asistencia voluntaria, que funcionan en escuelas públicas de la Ciudad. En ellos, los chicos/as tienen la posibilidad de desarrollar experiencias en el área acordes a su edad, integrando grupos coordinados por docentes especializados. “El compromiso con esta tarea, si bien es voluntario, exige a los niños/as ser perseverantes en su asistencia, en el cumplimiento de los horarios y en la búsqueda, aporte y cuidado de los materiales y ser cuidadosos consigo mismos y con los demás. Esto contribuye al desarrollo de una disciplina autónoma. Adquieren tolerancia ante el fracaso revalorizando el error como una posibilidad de nuevos aprendizajes. Sus inquietudes intelectuales encuentran un espacio en el cual sus ideas se enriquecen en 6

Ley 23114, Convocatoria al Congreso Pedagógico Nacional: ARTICULO 1º.- Convócase a un Congreso Pedagógico, que se efectuará con la más amplia participación de todos los niveles de enseñanza, estudiantes, padres, cooperadoras escolares, docentes, estudiosos del quehacer educativo y el conjunto del pueblo a través de los partidos políticos y organizaciones sociales representativas. 7 Es de destacar el rol que cumplieron , entre muchas otras, las Editoriales AZ , Coligüe , Aique

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la interacción con los otros. Estas experiencias, sostenidas a lo largo del tiempo favorecen el desarrollo de un pensamiento crítico que cimienta la autonomía de futuros y variados aprendizajes.”8 Las estrategias de enseñanza, promueven la presentación de situaciones problemáticas que potencian el planteo de preguntas, la realización de variadas experiencias, el tratamiento del error, así como la identificación de las variables que han de ser modificadas, controladas y medidas en el problema a resolver, favoreciendo “que los alumnos tengan múltiples oportunidades de participar de experiencias vinculadas con cada tema”, y adquieran de manera gradual cierta autonomía.9

Marco teòrico Clubes de Ciencias, 2005

Marco Teórico Clubes de Ciencias , 2005

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Quiénes conforman el equipo docente En sus inicios, fueron convocados docentes titulares del sistema educativo que tuvieran una experiencia de desarrollo en el área. Su condición laboral era la de maestros/as de jornada completa o de dos jornadas simples en calidad de titulares, cumpliendo una llamada “comisión de servicio”, en el programa. La incorporación de un maestro/a de jornada completa o con dos jornadas simples cumplía dos objetivos: la dedicación exclusiva al programa y el acompañamiento en el área a las escuelas sedes. En estos treinta años hubo cambios en el contexto educativo en la Ciudad que incidieron en la organización, marcos generales del programa y en su planta funcional.10 Hoy en día, también ingresan al programa profesores de escuela media, docentes de nivel inicial y licenciados en disciplinas afines. Las cargas horarias de los docentes son dispares, así como su relación contractual. Se hace mayor énfasis en la oferta de los servicios por fuera del horario escolar, priorizando la apertura de clubes. Actualmente el equipo cuenta con 30 docentes que cumplen diferentes roles.

¿En qué escuelas se abren los clubes? Para la apertura de los clubes las escuelas deben cumplir ciertas condiciones: tener laboratorio, poseer material adecuado, tener la disposición de recibir niños de otras escuelas públicas de la zona11 e incorporar la actividad en su oferta institucional, estableciendo compromisos para su desarrollo.

¿De quién dependen? Originalmente el programa dependía de la de la llamada Dirección de Escuelas, lo que permitía una articulación ágil con la Secretaría de Educación, favoreciendo el diálogo y el conocimiento de los requerimientos y necesidades del sistema. En ese marco los clubes de ciencias acompañaron a diferentes proyectos.12 Actualmente los clubes de Ciencias dependen de la Gerencia Operativa de Escuelas Abiertas. Dirección General de Fortalecimiento de la Comunidad Educativa, Subsecretaría de Inclusión. El objetivo general es la apertura de clubes y la oferta del servicio en las escuelas seleccionadas.

Hubo una merma significativa de maestros de grado, lo que obturó la entrada de nuevos docentes al programa, 11

Esta premisa implica abrir la escuela a comunidades más amplias que el alumnado específico del colegio, y esto no es fácil en relación a las responsabilidades que conlleva en función del cuidado de los niños y en relación a la circulación de personas ajenas a la institución. 12 Escuelas de reformulación de la Jornada Completa, acompañamiento en el área a docentes de cuarto grado, talleres en escuelas de adultos,talleres de asesoramiento en el área.

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¿Cómo se equipan los laboratorios? En el inicio del programa sólo se contaba con el material de la escuela. Hacia el año 1994 se recibió gran cantidad de material donado por España, y hacia el año 2000 se volvió a recibir una partida del material denominado Equipa, proveniente del Ministerio de Acción Social. Hacia el año 2006 comenzaron a gestionarse subsidios por Club de Ciencias. El dinero llegaba a las cooperadoras escolares y se invertía en insumos para laboratorio13. Por último, a partir del 2012 se suspenden los subsidios y se recibe una partida general de material que luego se reparte entre clubes. Actualmente los clubes de ciencias son parte del Programa de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles. Estos son los servicios y ofertas educativas con las que cuenta el programa:  Clubes de ciencias  En escuelas primarias Hoy en día funcionan 100 clubes de ciencias en 30 sedes escolares. En ellos asisten alrededor de 1600 niños y jóvenes. Estos funcionan a la mañana, a la tarde o después de las 16.30 en caso de que se reciban niños de jornada completa. Este último club funciona en pareja pedagógica.  En escuelas medias Funcionan 10 clubes en 5 sedes escuelas medias con modalidad de bachillerato y comercial. En ellos se reciben alrededor de 120 jóvenes. En una de las escuelas se está haciendo una interesante experiencia de integración de jóvenes no oyentes.  En Centros Comunitarios Funcionan 4 clubes en un centro en los que se reciben alrededor 50 niños y jóvenes  En jardines de infantes Se trabaja en pareja pedagógica con las docentes de salas de 4 y 5 años de la escuela inicial aledaña al Centro Comunitario en el que se encuentra el Club de Ciencias.  Minizoo y Acuario escolar En este espacio se dictan talleres en los cuales los alumnos/as realizan una experiencia de observación e interacción con animales. Está dirigido a población escolar de diferentes niveles y modalidades. Alrededor de 3000 personas entre niños, jóvenes y docentes lo visitan por año.  Asistencia Técnica El programa constituye un referente del área en las escuelas de la Ciudad. Los docentes aúnan en su perfil varios aspectos que facilitan la comunicación con las instituciones, por lo que son convocados por las mismas para realizar asistencia y capacitación sobre diversos aspectos del área. Esto se realiza específicamente en las escuelas sedes de cada club, o periódicamente, en escuelas solicitantes. 13

Este sistema era el que mejor se adaptaba al funcionamiento de los clubes, ya que el docente podía evaluar cuáles eran las necesidades para el mejor desarrollo de a actividad y administrar los recursos en función de dicha evaluación.

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 Articulación con los profesorados Tantos los clubes de ciencias como el Minizoo y Acuario Escolar constituyen espacios alternativos al sistema educativo formal en la que los estudiantes de los Profesorados pueden realizar observaciones y pasantías.  Participación en eventos Se ha participado en diversos eventos, a nivel de la ciudad y a nivel nacional. Los Clubes de Ciencias de Media participan en los Encuentros Nacionales de Clubes de Ciencias organizado por el Ministerio Nacional de Ciencia y Tecnología.  Producción de material didáctico Se ha producido material didáctico y teórico que circula al interior del equipo y que constituyen un insumo fundamental para la actividad. La instancia de producción se inicia en los encuentros grupales que se realizan semanalmente. Estos espacios colectivos son imprescindibles para la circulación de saberes y reflexiones sobre la práctica. Se han impresos algunos cuadernillos con diferente desarrollo temático. El último de ellos data del año 2001. Actualmente se está solicitando la impresión de nuevo material en soporte papel, ya que esto facilita su circulación en las escuelas. Se cuenta también con una página Web. En los últimos tres años hemos sufrido, por cuestiones inherentes a recortes presupuestarios y a cambios en la forma de contratación una merma en el plantel docente, lo que redunda claramente en la cantidad de oferta hacia la comunidad. Consideramos que los clubes de ciencias constituyen un espacio fundamental para promover los intereses de los niños y de los jóvenes en la actividad científica, despiertan la curiosidad, promueven la autonomía, desarrollan una mirada crítica, estimulan el interés por áreas de conocimiento. Además de instituir y jerarquizar el área en las instituciones donde funcionan los clubes y en el sistema educativo general. Los Clubes de Ciencias, con sus 30 años de historia en la escuela pública de la Ciudad, conforman un componente esencial en el Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires.

Bibliografía Duckworth, E, 1997. Cómo tener ideas maravillosas. Aprendizaje Visor. Madrid. GOBIERNO de la CIUDAD de BUENOS AIRES - Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula; Ciencias Naturales, Documento de trabajo Nº 7. Algunas orientaciones para la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales, La Cueva, Aurora, 2000, Ciencia y tecnología en la escuela. Ed. Popular. Colombia. Ley 23114, Convocatoria al Congreso pedagógico Nacional Marco Teórico Clubes de Ciencias de la Ciudad de Buenos Aires, 2005 Materiales producidos por el Programa de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles

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¿SE PUEDE TRABAJAR EN EL AULA COMO EN LOS TALLERES EXTRAESCOLARES? PROPUESTAS DE ENSEÑANZA DE LOS CLUBES DE CIENCIA Y REFLEXIONES SOBRE SU IMPLEMENTACIÓN Diminich, MC.1; Rodriguez, M., Gajate, P. y Antonelli, J. Proyecto de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles, Subsecretaría de Equidad Educativa, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires 1ceciliadiminich@gmail.com

Introducción Desde 1985 los Clubes de Ciencia (Programa de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles –PACIJ-, Ministerio de Educación de la C.A.B.A.), constituyen un espacio extraescolar y de carácter no formal que favorece un acercamiento lúdico, creativo y progresivamente sistemático de los niños y jóvenes hacia las actividades del quehacer científico y tecnológico. Las actividades se llevan a cabo en laboratorios de escuelas primarias y medias y Centros Educativos Comunitarios dependientes de la C.A.B.A. A cada escuela sede de un Club de Ciencias concurren alumnos/as de la propia escuela y de otras escuelas. Los talleres están a cargo de docentes especializados en ciencias. Los destinatarios son mayoritariamente alumnos/as de 3ro a 7mo grado. La asistencia es a contraturno, voluntaria y semanal. En el caso de chicos de jornada completa, es en horario extendido (Marco Teórico de Club de Ciencias). En los Clubes se desarrollan diversas actividades, considerando que los incentivos que dan sentido y permiten la realización de las experiencias científicas son la curiosidad y el interés. Por lo tanto, los temas emergentes constituyen una base sobre la cual planificar, para que la tarea propuesta se convierta en una fuente de motivación personal. Esto permite a los integrantes de cada club explorar el mundo que los rodea con mayor autonomía. Así, la selección de contenidos y su secuenciación

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quedan definidos de manera única en cada club. Sobre esta base, los docentes implementan una serie de metodologías de planificación con las cuales se busca mantener la motivación inicial, impulsando la construcción horizontal del conocimiento y manteniendo un ambiente creativo. Con este contexto, el presente trabajo tiene como objetivo plantear cuáles son las condiciones necesarias para que la metodología utilizada pueda trasladarse a un contexto áulico, según la experiencia recogida por el equipo docente y argumentar cuáles serían las ventajas de hacerlo.

El trabajo anual en los Clubes En líneas generales, en todos los clubes de ciencias se diagrama un esquema de trabajo anual que abarca tres momentos básicos: 1) Actividades introductorias: Permiten constituir el grupo, reconocer el espacio del laboratorio e introducirse en las normas de seguridad (considerando qué está bien hacer en diferentes situaciones, por ejemplo), reconocer y saber usar los diversos materiales específicos que se presentan en este ámbito (ejemplo: vaso de precipitados y pipeta) y trabajar en la aplicación de protocolos y técnicas específicas de laboratorio. Y por último, y no menos importante, se realizan actividades sobre cómo generar situaciones de observación y de registro sistemático. 2) Secuencias de enseñanza para abordar contenidos: Los contenidos tratados pueden ser tanto curriculares como no curriculares. En todos los casos son secuencias constructivas que abordan variedad de situaciones de enseñanza. 3) Actividades de cierre: De modo tradicional, el cierre anual se realiza con muestras donde participan los chicos como expositores hacia sus pares y sus familias. En estos cierres, los chicos deciden qué mostrar, utilizando los modelos explicativos de algunos procesos abordados, demostrando la apropiación de conocimientos y el sentido de lo aprendido en el trayecto de los clubes. Para poder realizar esta estructura de trabajo anual se utilizan diversas estrategias pedagógicas entre las que destacamos: indagaciones guiadas (Chevallard, 1991; Gil Quílez y col., 2008), abordaje basado en problemas o ABP (White, 1995; Guanche, 2005; Galena de la O, 2006), marco ciencia-tecnología-sociedad o CTS (Gordillo y col., 2009), entre otros posibles. Estas estrategias permiten potenciar los distintos modos de aprender que existen en los chicos (Ruiz Ortega, 2007). A modo de ejemplo se mencionan temas que ilustran cada estrategia:  Indagaciones guiadas: Caja negra, Ilusiones ópticas, Cinta de Moebius  ABP: Hidratación, Aire, Mezclas, Electricidad, Extintores  CTS: Dengue, Microorganismos, Pediculosis, Trueque Finalmente, en cada jornada de Club de Ciencias los docentes realizan evaluaciones para, desde y con el aprendizaje, siempre de manera formativa.

Resultados: El mundo de respuestas de los chicos

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Al desarrollar estas propuestas encontramos una variedad de respuestas. Comúnmente, los chicos suelen anotarse en la actividad esperando recibir información, principalmente de forma vertical, con experiencias vistosas y demostrativas, que contrasten verdades existentes o conocidas con ensayos de laboratorio. Al ir sucediéndose los encuentros va demostrándose que la forma de trabajo se vuelve participativa y constructiva. Que los saberes previos son escuchados y valorados, que hay muchos modos de acceder al conocimiento, que se puede dudar de todo y no aceptar todo como una verdad absoluta. Que ellos mismos pueden ser capaces de construir dispositivos que modelicen o demuestren y a partir de los cuales pueden extrapolar conocimientos a otras situaciones más complejas y no necesariamente escolares. En este contexto reconocen que hay nuevas formas de registro escrito, como tomar apuntes, realizar dibujos y esquemas, sacar fotografías o realizar videos. Asimismo, suele suceder que surgen nuevas preguntas e inquietudes y que en algunos casos son respondidas durante la actividad, mientras que otras quedan sin respuesta y se favorece el surgimiento de nuevos interrogantes. Algunos asistentes encuentran esta situación fascinante, otros comienzan a aprender a manejar la frustración de no poder hallar respuesta para todo y otros pierden interés dejando de asistir.

Discusión Las condiciones didácticas son muy diferentes comparando el contexto de Clubes de Ciencias y el del aula. En el aula la asistencia es obligatoria, se debe cumplir con un diseño curricular y los tiempos están preestablecidos. En este contexto son muy frecuentes las situaciones de enseñanza basadas en manuales y las evaluaciones del aprendizaje son frecuentemente sumativas. Dado que los chicos tienen derecho a aprender de diversas maneras, como se propone en Diseños Curriculares para la Educación Primaria de GCBA y Núcleos de Aprendizaje Prioritario del Ministerio de Educación de la Nación, y sumando nuestra experiencia de trabajo tanto en los Clubes como en las capacitaciones o asistencias técnicas pedagógicas, consideramos que incorporar numerosas estrategias de enseñanzas se traduce en aprendizajes significativos, con la capacidad de poder ser transferidos a otras situaciones, permitiendo desarrollar nuevos modos de resolver problemas. Estos aspectos favorecen el desarrollo de una opinión crítica científico tecnológica y un ejercicio de la ciudadanía democrática (Sosa Santillán, 2009). De la misma manera, estas propuestas permiten fomentar la creatividad, el cuestionamiento, la elaboración propia y la asociación e integración de conceptos dentro y fuera de las aulas. Por todo esto, sumado a la experiencia de que hay chicos que se interesan y aceptan de buen modo la diversidad de propuestas de los Clubes y también considerando que a otro grupo de chicos les cuesta incorporar estas metodologías, proponemos difundir las mismas más allá de un contexto extraescolar. Recordando que, como dice Neus Sanmartí (2012): para avanzar, no es suficiente cambiar técnicas y recursos, sino que también deben cambiarse los puntos de partida, y las teorías implícitas. Para que estas metodologías puedan implementarse como herramientas alternativas y enriquecedoras a los métodos de planificación tradicionalmente

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utilizados es necesario reconocer las siguientes condiciones que fomentan su implementación: motivación propia del equipo docente, conocimiento de las características del grupo, evaluación de los posibles espacios a utilizar dentro de la institución, conocimiento de las herramientas disponibles (biblioteca, acceso a la red y computadoras, material de laboratorio, acceso al aire libre, entre otros), apoyo del equipo de conducción y de las familias. Siguiendo el este orden, para desarrollar por primera vez alguna de estas metodologías el docente debe sobreponerse a sus posibles temores frente al desconocimiento específico de un tema y a la falta de experiencia previa con la metodología elegida (Oliva Martínez y Acevedo Díaz, 2005). Además, los docentes deben despojarse de los conceptos tradicionales sobre lo que es una clase de Ciencias (silencio, orden, maestro como dueño del saber, copiar del pizarrón, actividades únicamente escritas, etc.). Es por esto que consideramos que la motivación de cada docente para implementar este tipo de secuencias de enseñanza es fundamental para que las mismas lleguen a cumplir los objetivos planteados. Las características propias de cada grupo y los posibles espacios que ofrece la institución (patio, laboratorio, biblioteca, posibilidad de salidas, etc.) son aspectos que pueden determinar optar por una metodología frente a otras o saber qué objetivo es más adecuado para ser desarrollado. Actualmente, en una diversidad de plataformas nacionales (donde destacamos www.educ.ar, www.shiftit.com.ar, www.coleccion.educar.com, www.piiegcba.blogspot.com.ar) e internacionales disponibles en Internet, así como material impreso (carpetas Equipa, Plan Plurianual para el mejoramiento de la enseñanza, entre otras) existen propuestas o secuencias elaboradas que desarrollan los contenidos curriculares y que pueden adecuarse a las realidades del grupo escolar y sus necesidades, así como a los materiales que se requieren. Finalmente, y no por eso menos destacable, es necesario que los docentes que comiencen a implementar estas propuestas metodológicas cuenten con el apoyo del equipo de conducción y sus pares docentes. Considerando que un buen equipo docente es el que busca conjuntamente respuestas a los problemas del aula y reflexiona sobre los resultados de los proyectos (Sanmartí, 2012). En tal sentido es fundamental que en las escuelas se fomenten y sostengan espacios de trabajo en conjunto para dar lugar a nuevas propuestas de enseñanza y avanzar en una dinámica que muchas veces resulta más lúdica y bulliciosa que las tradicionales. También entendiendo que junto a ellas vienen nuevos modos de registro y evaluación (Figuereido Coelho, 2005), incluso pudiendo usarse matrices evaluativas trasladadas a escalas numéricas. Todas estas instancias deben ser mencionadas a las familias en las respectivas reuniones; logrando así, que toda la comunidad escolar se enriquezca al sumar nuevas estrategias educativas de abordaje de contenidos y de modos de evaluación formativos.

Bibliografía citada y consultada

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Anijovich, R. y González, C. (2011): Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique. Barberà, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación, en: Revista de Educación a Distancia, V (VI). Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M6 Chevallard, Y. (1991): La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado. Argentina: Aique. Figuereido Coelho, FJ. (2005): As avaliações escritas no ensino de ciências: Que tal revermos nossa prática docente?, en: Revista Iberoamericana de Educación, 36 (6), 5pp. Galena de la O, L. (2006): Aprendizaje basado en proyectos. Investigación en Educación a Distancia. Revista Digital, 17pp. En línea en: http://ceupromed.ucol.mx/revista/ Gil Quílez, MJ.; Martínez Peña, MB.; De la Gándara Gómez, M.; Calvo Hernández, JM. y Cortés Gracia, AL. (2008): De la universidad a la escuela: no es fácil la indagación científica, en: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 63 (22,3), 81-100. Gordillo, MM. (coord.); Tedesco, JC.; López Cerezo, JA.; Acevedo Díaz, JA.; Echeverría, J. y Osorio, C. (2009): Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad. Documentos de Trabajo Nº3. España: Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Guanche, A. (2005): La enseñanza problemática de las Ciencias Naturales, en: Revista Iberoamericana de Educación, 36 (6), 23pp. Martín-Díaz, MJ. (2002): Enseñanza de las Ciencias ¿para qué?, en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(2). En línea en: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/REEC_1_2_1.pdf Morales Bueno, P. y Landa Fitzgerald, V. (2004): Aprendizaje basado en problemas – Problem – based learning, en: Theoria, 13, 145-157. Oliva Martínez, JM y Acevedo Díaz, JA. (2005): La enseñanza de las ciencias en primaria y secundaria hoy. Algunas propuestas de futuro, en: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2 (2), 241-250. PACIJ. (2014): Marco Teórico de Club de Ciencias, en línea en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/programas/procam/clubes_ciencia .php?menu_id=30177 Ruiz Ortega, FJ. (2007): Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales, en: Manizales, 3 (2), 41-60. Sanmartí, N. (2012): Enseñar y aprender Ciencias: algunas reflexiones. En línea en: http://www.guiasensenanzasmedias.es/verpdf.asp?area=natura&archivo=GR104.pdf Sosa Santillán, A. (2009): Los Clubes de Ciencias como herramienta de Educación No Formal. XI Reunión de la Red POP “Identidad y Construcción de Ciudadanía”. V Taller “Ciencia, Comunicación y Sociedad”. Montevideo. En línea en: http://latu21.latu.org.uy/espacio_ciencia/es/images/RedPop/EdNoFormal/031.pdf White, H. (1995): "Creating problems" for pbl, en: About Teaching 47, Newsletter of the Center for Teaching Effectiveness.

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UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN UNIVERSIDAD-ISFD EN EL AREA DE CIENCIAS. Andrea Verónica Godoy1, María Cecilia Rabino1,2, Isabel Lynch1 y Laura Abud1. 1Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar

del Plata (UNMdP), Argentina. 2 Instituto Superior de Formación Docente N°19 (ISFD19), Mar del Plata, Argentina. avgodoy@mdp.edu.ar

Palabras clave Articulación Universidad-ISFD, inclusión curricular de la extensión, Profesorado de Biología, Profesorado de Educación Primaria.

Introducción y antecedentes Desde hace algunos años El Instituto Nacional de Formación Docente en acuerdo con la Secretaría de Políticas Universitarias promueven políticas para impulsar la integración y articulación del sistema de formación docente. Afianzar las relaciones de cooperación entre los ISFD y las Universidades que potencien la reflexión y la búsqueda y abordaje de alternativas de acción sobre problemáticas comunes constituye un desafío para estas instituciones. El Instituto Superior de Formación Docente N°19 (ISFD19) y la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) firmaron en el año 2011 un Acta Acuerdo (OCS1597/11) que brinda el marco institucional para generar un espacio de articulación. El mismo ha sido concebido para favorecer el intercambio de las diferentes experiencias y recorridos formativos que atraviesan ambas instituciones, generando posibilidades de mutuo enriquecimiento profesional. En el área de ciencias, representantes del ISFD19 y de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEyN) acordaron trabajar sobre el diseño y ejecución de propuestas que puedan enriquecer simultáneamente la formación de los estudiantes del Profesorado de Educación Primaria del ISFD19 y de los estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas de la FCEyN. En una primera etapa se diseñó e implementó durante el año 2011 el Trayecto de Formación Opcional (TFO) “El laboratorio escolar: indagar y aprender” para alumnos de 3° y 4° año del Profesorado de Educación Primaria del ISFD19. Los TFO son recorridos complementarios que cada institución formadora desarrolla en base a las necesidades educativas locales. El diseño y dictado del TFO estuvo a cargo de miembros del grupo de extensión

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“Laboratorios con ciencia” de la FCEyN, UNMdP. Este grupo de extensión trabaja desde el año 2007 con escuelas públicas de la ciudad de Mar del Plata con el objetivo de mejorar la enseñanza de las ciencias. Una de las líneas de acción es el diseño e implementación de propuestas de desarrollo profesional para docentes de nivel primario en el marco del modelo por indagación o investigación escolar. En este trabajo presentamos la segunda etapa de articulación, que se llevó a cabo durante el año 2013. El TFO “El laboratorio escolar: indagar y aprender” se articuló con la Asignatura Prácticas Docentes I de la FCEyN para que los estudiantes del Profesorado en Ciencias Biológicas tengan oportunidad de acercarse, desde este espacio curricular, a una experiencia de formación docente enmarcada en el modelo por indagación. Cabe destacar además que esta articulación representa al interior de la FCEyN una experiencia de inclusión curricular de la extensión. En la UNMdP la extensión ha sufrido un importante desarrollo en los últimos 10 años y desde la gestión se trabaja para estimular una mejor articulación de las tres funciones básicas de la universidad (docencia, investigación y extensión). En este sentido en el año 2012 el Consejo Superior ha aprobado las prácticas sociocomunitarias obligatorias para todas las carreras. Si bien en la FCEyN aún no se han instrumentado, debido en parte a un desfasaje histórico de las funciones, consideramos necesario comenzar a generar dispositivos de articulación entre las cátedras y los proyectos de extensión como paso previo para la institucionalización de las actividades de extensión en el curriculum.

Características generales del TFO y fundamentación El taller de Formación opcional “El laboratorio escolar: indagar y aprender” se dictó durante Abril a Octubre del 2013 para 9 alumnos de 3° año del Profesorado de Educación Primaria. El régimen de cursada fue de 1 clase semanal obligatoria de 3 hs y la participación obligatoria en actividades de la plataforma virtual (2 foros y 2 informes de laboratorio). El TFO, basado en el modelo didáctico por indagación, apuntó a trabajar con los futuros docentes las formas particulares de conocer que tiene la ciencia incorporando el trabajo experimental en el laboratorio. Los alumnos se implicaron en la realización de distintas actividades de indagación similares a las que se espera que en un futuro puedan realizar con sus alumnos. Las actividades consistieron en situaciones problemáticas, sencillas y guiadas, que permiten distintas formas de resolución y que requieren poner en juego diferentes habilidades de pensamiento científico (Godoy et al. 2014). A su vez cada actividad fue elaborada en torno a algún tema central del diseño curricular de educación primaria, de modo que los alumnos también pudieron revisar y profundizar ciertos contenidos. También consideramos importante que los docentes en formación desarrollen habilidades reflexivas. Por lo tanto durante el TFO las actividades de indagación se articularon con instancias de reflexión que permitieran evaluar los propios aprendizajes y cuestionar algunas visiones de sentido común sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias (Moreno y Ferreyra, 2004).

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Finalmente, las actividades del TFO fueron concebidas con un fuerte componente de trabajo en equipo, entendido éste como la capacidad de trabajar compartiendo para la consecución de los objetivos y metas comunes. Se intentó crear un ambiente en el cual la diversidad de ideas y opiniones sea valorada como un componente enriquecedor del aprendizaje.

Articulación del TFO con la Cátedra de Prácticas Docentes I de la FCEyN El TFO dictado de Abril a Septiembre de 2013 se articuló con la cátedra de Prácticas Docentes I (PDI) para el Profesorado en Ciencias Biológicas de la FCEyN. En la misma, las alumnas de PDI participaron en dos de las clases realizando observaciones participantes. Para la primera clase, se les solicitó a las alumnas de PDI que diseñen un instrumento de búsqueda de concepciones alternativas e ideas previas relacionadas a la clasificación biológica en reinos. El mismo fue entregado y resuelto, de manera individual, por los alumnos del TFO al inicio de la clase sobre dicho tema. Las respuestas obtenidas formaron parte de una prueba piloto del instrumento, las cuales sirvieron como fuente de corrección del mismo, ya que se reformularon algunas preguntas que no fueron comprendidas por los alumnos del TFO (las preguntas no fueron respondidas o respondieron sobre otras cuestiones), se descartaron otras (con el fin de no hacer extenso el cuestionario) e incluyeron cuestiones tales como la definición de ser vivo, concepto de suma importancia para el desarrollo de la clase sobre clasificación biológica (de Manuel Barrabín y Grau Sanchez, 1996). La construcción y ajuste del instrumento diagnóstico se realizó en las clases de PDI, con la intervención de sus docentes. A partir de esta experiencia, las alumnas de PDI se plantearon el objetivo de indagar las concepciones e ideas previas de los futuros alumnos del TFO. Para ello, el nuevo instrumento, ya revisado, fue entregado y resuelto, de forma individual, por un grupo de alumnos de la carrera de Profesorado de Educación Primaria. Los resultados obtenidos fueron presentados, por iniciativa de las alumnas de PDI, en el VIII Encuentro Anual de Biólogos en Red (Lynch et al. 2013). Actualmente las alumnas, con el acompañamiento de una de las docentes de la Cátedra, continúan realizando trabajos en base a este instrumento con otros alumnos del ISFD19 y una de ellas, se incorporó como becaria del grupo de extensión.

Reflexiones finales Consideramos que esta experiencia constituye un primer paso en pos de fortalecer la articulación entre la UNMdP y el ISFD19 y, al interior de la FCEyN, brinda un dispositivo que permite incluir las actividades de extensión en la currícula. La evaluación del TFO mostró que los docentes en formación lograron comprender las ideas básicas que caracterizan a la enseñanza por indagación, a la vez que modificaron sus concepciones sobre la actividad experimental como herramienta

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didáctica para enseñar los contenidos conceptuales y promover el desarrollo de habilidades de pensamiento científico. También desarrollaron habilidades para planificar actividades de indagación guiadas para el desarrollo de habilidades científicas (Godoy et al. 2013). Además durante la puesta en marcha del TFO los alumnos han contribuido a mejorar los contenidos del mismo, ya que a partir de sus dudas e interrogantes se han incorporado modificaciones al proyecto y al instrumento sobre concepciones alternativas. Por otra parte, las alumnas de PDI no solo participaron del dictado del TFO realizando observaciones participantes y diseñando un instrumento diagnóstico, sino que la experiencia las motivó para continuar trabajando en el campo de la investigación educativa más allá de los objetivos planteados por la Cátedra. Es por ello que a partir de esta experiencia de articulación surge además un aporte a la investigación de concepciones alternativas e ideas previas relacionadas con la clasificación biológica, posibilitando la construcción de nuevo conocimiento sobre las mismas, ya que este tema específico no ha sido muy estudiado. De esta manera tenemos la oportunidad de utilizar instrumentos inéditos para medir estas concepciones que podrán ser utilizados en futuras investigaciones sobre el tema. Finalmente queremos destacar que esta experiencia da cuenta de la importancia de integrar las funciones básicas de la Universidad: la extensión integrada a la docencia (en procesos de enseñanza y aprendizaje) y, a su vez, a la investigación, para la construcción de nuevos conocimientos socialmente acordados y relevantes. En este caso los nuevos conocimientos han sido acordados y generados durante la implementación del TFO en articulación con ISFD19, conocimientos que han sido construidos y han impactado a todos los actores involucrados en esta experiencia.

Bibliografía de Manuel Barrabín, J. y Grau Sánchez, R. (1996). Concepciones y dificultades comunes en la construcción del pensamiento biológico, en: Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 17, 53-63. Godoy, A.V., Di Mauro, M.F., Iglesias, M.J., Panzeri, A.M., Tardivo, D., Viau, J. y Segarra, C.I. (2013) La enseñanza de las ciencias en la escuela primaria: aportes para la formación docente. En Pedro Membiela (Ed.). Experiencias de investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias. Vigo: Educación Editora. Godoy, A.V., Segarra C.I y Di Mauro, M.F. (2014). Una experiencia de formación docente en el área de Ciencias Naturales basada en la indagación escolar, en: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, en prensa. Lynch, M.I., Godoy, A.V. y Abud Sierra, M.L. (2013). Concepciones sobre clasificación de los seres vivos en estudiantes de profesorado de nivel inicial, en: Acta de resúmenes del VIII Encuentro Biólogos En Red, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, pág. 86.

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Moreno, M.A. y Ferreyra, A. (2004). La relevancia de las visiones de sentido común de los maestros en el desarrollo de propuestas innovadoras de enseñanza de las ciencias en primaria, en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 3(3), 287-300.

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NIVELES DE DESEMPEÑO DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS: COMPARACIÓN ENTRE ALUMNOS DE 1RO Y 3ER AÑO DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Segarra, Carmen*; Tardivo Diana; Panzeri Ana; Godoy, Verónica y Di Mauro M. Florencia. *Grupo de Extensión Laboratorios con Ciencia. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. UNMdP. laboratoriosconciencia@gmail.com

Introducción La educación científica debe ofrecer a los ciudadanos un conjunto de saberes, capacidades y estrategias relevantes para comprender y desenvolverse en el mundo actual. Existe un consenso acerca de la importancia de una educación en ciencias para la ciudadanía, que prepare a los estudiantes para interpretar información y tomar decisiones fundamentadas en el marco de un mundo en continuo cambio (Osborne, 2007). Los currículos de muchos países plantean como objetivos la enseñanza de una serie de habilidades relacionadas con los modos de conocer de las ciencias naturales y muy vinculadas con el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo, tales como la capacidad de analizar datos, de diseñar investigaciones para responder a una pregunta o de interpretar y crear modelos explicativos (Consejo Federal de Cultura y Educación, 2004). En esta línea, la educación primaria constituye una etapa fundamental para construir las bases del pensamiento científico en los alumnos (Fumagalli, 1999). Diferentes autores sostienen que mucho del éxito o fracaso del aprendizaje futuro en el área de ciencias dependerá de estos primeros años de formación (Furman y Podestá, 2009). En particular en nuestro país para el nivel primario se propone una enseñanza que vincule el aprendizaje de conceptos con el desarrollo de competencias científicas, para que los alumnos, a partir de sus conocimientos previos, avancen en la reconstrucción del conocimiento científico (Diseño Curricular para la Educación Primaria, 2008). Por su parte, la investigación educativa da cuenta que la calidad docente juega un papel fundamental en los aprendizajes que alcanzan los alumnos superando ampliamente otros factores (Carey, 2004). De esta forma resulta esencial fortalecer la formación docente inicial en el área de ciencias naturales. Los lineamientos

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curriculares exigen entonces, docentes altamente preparados para poner en juego estrategias de enseñanza que involucren a los alumnos en un aprendizaje activo y reflexivo (Cañal, 2000). De esta forma el desarrollo de competencias científicas en docentes de nivel primario resulta un paso imprescindible para poder planificar actividades que las incluyan. En este trabajo se busca conocer el grado de desempeño de competencias tales como la capacidad de describir gráficos y plantear conclusiones fundamentadas, en particular analizamos las respuestas de un grupo de alumnos de un Instituto de Formación Docente de la ciudad de Mar del Plata a un problema que apunta al análisis de gráficos de tipo XY. Las competencias evaluadas constituyen un objetivo fundamental de la educación en ciencias en todos los niveles (CFCE, 2004) en tanto implican la capacidad de describir o resumir las tendencias de los datos, extraer conclusiones, efectuar inferencias válidas sobre la base de la evidencia y aplicar conclusiones a nuevas situaciones.

Metodología Para conocer el nivel de desarrollo de competencias científicas de un grupo de alumnos de 1ro y 3er año del profesorado de educación primaria, pertenecientes al Instituto Superior de Formación Docente (ISFD), se adaptó un problema proveniente de las evaluaciones PISA (OCDE, 2008). El mismo (Figura 1) permitió evaluar la capacidad de los alumnos para realizar la descripción de un gráfico y la obtención de conclusiones a partir del mismo. La prueba, que incluyó otras preguntas, se administró durante una hora de clase en la asignatura Didáctica de las Ciencias Naturales de un ISFD.

a) En base a los gráficos describí cómo es la variación de la velocidad del viento a lo largo del año para cada una de las localidades (A-B-C) b) ¿Qué localidad sería más apropiada para instalar un aerogenerador? ¿Por qué?

Figura 1: Problema administrado en la evaluación diagnostica.

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Los participantes de este estudio fueron 19 alumnos del tercer año y 20 del primero del Profesorado de Primaria del ISFD. A continuación se muestran algunos ejemplos de las respuestas de los participantes y la formulación de las siguientes categorías según niveles de desempeño: Niveles de desempeño 1: ausente 2: medio bajo

Descripción No se describen los gráficos presentados ni se plantean conclusiones en base a los mismos. Describe los gráficos de forma imprecisa y plantea una conclusión errónea o sin fundamentación.

3: medio alto

Describe de forma incompleta y plantea una conclusión fundamentada o describe bien pero plantea una conclusión no fundamentada.

4: avanzado

Describe de forma completa los gráficos presentados y plantea una conclusión fundamentando adecuadamente en base a los datos.

5: Omisiónilegibles

No emite respuesta.

Ejemplos específicos

A: No hay mucha variación, se encuentra bastante estable B: Se ve que está en descenso, hay una variación bastante importante C: Hay muy poca variación ya que hay un leve descenso de la velocidad. Conclusión: La localidad A o la Península de Valdez porque es ventosa todo el año A: La velocidad se mantiene constante durante todo el año B: La velocidad se mantiene constante durante el verano y baja en el invierno C: la velocidad se mantiene relativamente baja. Conclusión: La localidad A ya que la velocidad del viento es mayor. A: La velocidad del viento es constante y alta. Las variaciones son mínimas B: Se presenta una variación muy medida y descendente C: Se observa un nivel bajo y constante Conclusión: Sería más apropiado en la localidad A porque la velocidad es alta y constante -

Resultados y conclusiones preliminares Nuestros resultados preliminares indican que alrededor del 85 % de los alumnos de primer año y un 93% de los de tercero demostraron un nivel de desempeño medio (medio bajo y alto). En primer año solo un 5 % logró alcanzar el nivel avanzado mientras que en tercero este porcentaje fue del 16 % (ver Figura 2). Esto podría indicar que los estudiantes del profesorado de primaria no alcanzan un nivel adecuado en las habilidades analizadas, a pesar de haber transitado una educación formal que incluye curricularmente su enseñanza (tanto en la escuela secundaria como en la educación superior). Estos resultados coinciden con el trabajo publicado recientemente por Núñez y otros (2009) que dan cuenta de las dificultades

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encontradas en alumnos de secundario para gráficos.

la elaboración e interpretación de

Figura 2: Porcentajes de alumnos de 1° y 3° categorizados de acuerdo a sus niveles de desempeño en las habilidades de descripción de gráficos y obtención de conclusiones. Esto daría cuenta de la necesidad de reforzar la formación específica en este tipo de competencias para que los futuros docentes estén en condiciones de lograr su inclusión en las planificaciones del área y así garantizar su posterior implementación en el aula. Resulta importante considerar que estos resultados constituyen los primeros pasos para elaborar un diagnóstico del desempeño en este tipo de habilidades y que son el resultado del análisis de un único ítem. Actualmente nos encontramos analizando otros ítems que apuntan a indagar la misma habilidad y ampliando la muestra de estudio.

Bibliografía Cañal, P. (2000). El conocimiento profesional sobre las ciencias y la alfabetización científica en primaria. Alambique, 24, 46-56. Carey, K. (2004). The real value of teachers. Thinking K-16, 8(1), 3-32. Diseño Curricular para la Educación Primaria (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Fumagalli, L. (1999). Los contenidos procedimentales en las ciencias naturales de la EGB. En: M. Kaufmann y L. Fumagalli (comps.) Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires: Paidós. Furman, M. y Podestá, M.E. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (2004). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Primer ciclo EGB/Nivel primario. Buenos Aires: Consejo Federal de Cultura y Educación, Ministerio de Educación. Núñez, F., Banet H., E. y Cordón A., R. (2009). Capacidades del alumnado de educación secundaria obligatoria para la elaboración e interpretación de gráficas. Enseñanza de las ciencias, 27(3), 447–462. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume 1). Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2008). Informe Pisa 2006: Competencias Científicas para el Mundo del Mañana. España: Santillana. Osborne, J. (2007). Science Education for the Twenty First Century. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3, 173-184.

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LA CIENCIA LLEGA A LA ESCUELA Barrientos Inés Pompeya. Profesora de Matemática y Física de las Escuela Secundaria N°1 Ministro Zarini (Villa Cacique), Profesora de Física del Colegio de la Sierra. Jefe del Departamento de Ciencias Naturales de la Escuela Secundaria N°1. e-mail: inesbarrientos@hotmail.com

Iracheta Liliana Andrea. Profesora de Matemática y Física de la Escuela Secundaria N°1 Ministro Zarini (Villa Cacique). e-mail: l_iracheta@hotmail.com

Iriquin Susana. Prof en Ciencias Naturales. Profesora de Biología y vicedirectora de la Escuela Secundaria N°1 Ministro Zarini. e-mail: susanairiquin@hotmail.com

Resumen En la Escuela Secundaria N° 1 Ministro Zarini, de Villa Cacique, se realiza en la semana del 28 de julio al 1 de agosto, de este año, una Muestra Interactiva de Ciencia. Este espacio interactivo de ciencias reúne a los proyectos:  “Divertite experimentando” dirigido por la Dra. María Lujan Castro .  “From Lab To Neighborhood” coordinado por el Dr. Juan Gomba junto a otros ex-becarios Fulbright (Dr. Alan Garbarz, Dr. Pilar Alda y Dr. Natalia Biani) quienes obtienen financiamiento del Departamento de Estado Americano (Alumni Engagement Innovation Fund) para llevar a cabo el proyecto educativo. Este espacio está constituido por una colección de dispositivos interactivos, juegos y experimentos científicos. La muestra fue organizada y coordinada por el jefe del departamento de Ciencias Naturales y docentes del mismo, quienes, junto con los alumnos de la modalidad, se encargaron de las convocatorias, invitaciones, armado, difusión y posterior coordinación. Se invitaron a la muestra distintas instituciones educativas de los niveles inicial, primario, secundario, adultos y nivel especial de Villa Cacique-Barker, haciéndose extensivo a las escuelas secundarias del distrito de Benito Juárez. Los visitantes fueron recorriendo los distintos espacios de la muestra, actuando como guías en cada uno de ellos, alumnos del nivel superior de la modalidad de Ciencias Naturales, haciendo una explicación del fenómeno, mostrando su funcionamiento, guiando a los participantes en la actividad lúdica, etc.

Palabras claves Experimentos- interactiva- alumnos- guías-

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Marco Teórico En el caso de las Ciencias Naturales, se consideran como contenidos no solo los conceptos de las disciplinas sino los modos de conocer de las ciencias. De esta manera, se espera que los alumnos puedan analizar las distintas dimensiones del conocimiento científico y en cierta forma, discriminar que conocimientos incluye este campo del pensamientos humano y como se construyen. La ciencia es ante todo, un modo de percibir lo que nos rodea, legitimado, universal y validado, y que como tal debe ser enseñado. Se trata de encontrar problemas, diseñar experiencias y/o definir proyectos que permitan llevar a cabo desempeños propios de la ciencia como actividad. Tomando en cuenta que como docente podemos utilizar las interacciones entre alumnos como herramienta de aprendizaje y hacer uso de esa energía natural que tenemos en nuestras aulas, es posible entonces la idea de que los alumnos solo aprenden escuchando a su profesor. Pueden, por lo tanto, actuar como “maestros”, generando oportunidades de aprendizaje también para él, porque como bien sabemos los docentes, enseñar es la mejor manera de aprender. Según Hodson (1992) “los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones, con tal que halla suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión”. La actual escuela secundaria obligatoria implica un cambio importante respecto de la educación en ciencia. Implica una educación científica que forme, desde las ciencias para el ejercicio de una ciudadanía plena. Es decir, una educación científica que de acuerdo a los lineamientos de la alfabetización científica y tecnológica, sirva a la formación de todos los estudiantes para su participación como miembros activos de la sociedad. La escuela secundaria debe preparar a los futuros ciudadanos para aprender autónomamente. Y en una sociedad democrática no vamos a aprender siempre de profesores, enseñara otros va a ser necesariamente una buena manera de aprender, para la cual la escuela también nos debe preparar. Este trabajo tiene como objetivo analizar las diferentes posturas de los alumnos del ciclo superior de la modalidad de Ciencias Naturales, a partir de su intervención como coordinadores, guías y/o anfitriones de la muestra interactiva de Ciencia; junto a los docentes del departamento de Ciencias Naturales. Desde el punto de vista de la enseñanza de las ciencias, la muestra es un espacio particularmente rico, dado que los primeros contactos de los alumnos con la misma, implicarían un verdadero punto de inflexión en el conocimiento de las ciencias naturales. El verdadero desafío para nosotros como docentes fue lograr que los alumnos revisaran contenidos vistos durante su formación que estarían involucrados en las distintas experiencias y dispositivos a fin de obrar como coordinadores responsables que les permitiera interactuar con la heterogeneidad del público visitante.

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El grupo de alumnos participó en el marco de la muestra interactiva itinerante organizada por el departamento de Ciencias Naturales de la Escuela de Educación Secundaria N° 1 “Mtro. Zarini” cuyo objetivo apuntó a crear un espacio que busca estimular la creatividad, la imaginación, la curiosidad y la participación, posibilitando el acercamiento a conceptos científicos de una manera desestructurada y amena. Este espacio está constituido por una colección de dispositivos interactivos, juegos y experimentos científicos. En el marco de ésta se desarrollaron experimentos, demostraciones y procedimientos de ciencia que posibilitan a los niños, adolescentes y adultos un acercamiento a la misma, comprendidos dentro de los siguientes ejes temáticos: Mecánica- Electricidad-Magnetismo-Óptica- Sonido-Biología: los seres vivos bajo la lupa. En este espacio interactivo de ciencias se reúne los proyectos:  “Divertite experimentando” dirigido por la Dra. María Lujan Castro.  “From Lab To Neighborhood” coordinado por el Dr. Juan Gomba junto a otros ex-becarios Fulbright (Dr. Alan Garbarz, Dr. Pilar Alda y Dr. Natalia Biani) quienes obtienen financiamiento del Departamento de Estado Americano (Alumni Engagement Innovation Fund) para llevar a cabo el proyecto educativo. Se fomentó en el visitante y en los alumnos que no solo es relevante la explicación acabada de los fenómenos sino generar nuevas miradas de los mismos, incrementado la motivación por conocer más acerca de ellos e incentivar la búsqueda de nuevos caminos.

Metodología Como indicábamos en la introducción los alumnos del ciclo superior de la orientación de Ciencias Naturales fueron partícipes indispensables para el desarrollo de esta muestra. Para lo cual, previamente se los puso en contacto con las diferentes experiencias y/o dispositivos con el propósito de analizar tanto los conceptos científicos involucrados, las aplicaciones, la importancia, como así también los aspectos técnicos de diseño y construcción. Se reflexionó sobre las potencialidades y aportes de los componentes de la muestra, al igual que, sobre las dificultades que pueden surgir de su implementación. La elección del rol temático a desarrollar se realiza de acuerdo a los intereses particulares de cada alumno, organizando los horarios de trabajo, de acuerdo a su disponibilidad extraescolar para cubrir toda la franja horaria de la visita.

Actividades posteriores a la muestra: Con el objeto de evaluar los resultados de la muestra, se realiza una reunión con los alumnos involucrados y algunos docentes del Departamento. En ella se lleva a cabo un intercambio de opiniones, en especial las referidas a los alumnos sobre cómo se sintieron en su rol de coordinadores, qué aspectos destacan de los visitantes, lo que no

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les gustó, lo que más les interesó, si se les presentaron dificultades al explicar las experiencias y/o dispositivos. A efectos de realizar una evaluación más formal y obtener datos relevantes se le pide que completen una encuesta.

Diseño del instrumento Se elaboró un cuestionario (en anexo 1) con el objetivo de abordar el tema desde perspectiva exploratoria y sondear opiniones. Consta de dos ejes: el primero consta de siete preguntas en las cuales se indaga sobre las características y desarrollo de la muestra, y la segunda que consta de cinco preguntas referidas al rol coordinador del alumno.

Análisis de los datos obtenidos Al trabajar con encuestas abiertas la cuantificación de los datos resulta imprecisa, siendo los resultados finales carentes de estricta objetividad. De la lectura de las mismas se desprende que los alumnos se sintieron cómodos siendo partícipes de esta actividad. Desde nuestro rol docente nos permitió percibir que los jóvenes ante una propuesta que les resulta innovadora y desafiante actúan de forma responsable y con mucha eficiencia. También pudimos observar que este trabajo grupal con roles predefinidos, aunque dinámicos, mostraron un accionar solidario entre los integrantes de los grupos de clase, mejorando sus relaciones interpersonales, dejando de lado las rencillas diarias y aceptando los aportes de sus compañeros. Demostrando así, que las prácticas con interacción entre alumnos ofrecen oportunidades de aprendizaje y desarrollan valores de solidaridad y sociabilidad. Otro aspecto a destacar, es la habilidad que mostraron al solucionar problemas en el funcionamiento de dispositivos (máquina de Wimshurst) que ante la alta humedad ambiente, por propia iniciativa, la acercaron al caloventor para mejorar su funcionamiento. También es de valorar la cordialidad y el buen trato hacia los visitantes, en especial, a los niños de preescolar; notando que son capaces de modificar su interacción de acuerdo a la franja etaria. Otro aspecto a destacar es la adecuación del vocabulario científico conforme a las edades de los visitantes.

Consideraciones finales Acompañando la iniciativa de los alumnos, surge de la plenaria, la idea de monitorear el impacto que tuvo la muestra en las actividades áulicas en los diferentes espacios de educación formal participantes, a través de una encuesta realizada por los alumnos.(Anexo 2). Etapa en proceso.

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Bibliografía: FUMAGALLI, L. (1997). El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Bs As: Troquel. AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.(versión electrónica) (2006). DURAN GISBERT, D. Revista aula de innovación educativa. www.grao.com/revistas/aula/153_154tutorias-entre-iguales-algunas-prácticas. DISEÑO CURRICULAR DE ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. MINISTERIO DE EDUCACIÓN PRESIDENCIA DE LA NACIÓN (2008). Documento Ciencia Naturales. MINISTERIO DE EDUCACIÓN PRESIDENCO DE LA NACIÓN (2009). Cuaderno para el docente de Ciencias Naturales. Serie Horizonte. ANEXO 1- Encuesta para los alumnos Muestra interactiva de ciencia Tu opinión es importante para nosotros para mejorar la propuesta, por eso te pedimos que contestes algunas preguntas al respecto: A) ¿Qué opinión te merece la muestra? Su armado ¿Qué cambiarías? ¿Qué le agregarías? ¿Pudiste establecer relaciones entre los contenidos de la muestra y lo visto en la misma? ¿La muestra contribuyó a mejorar la comprensión de un tema escolar? ¿Cuál? ¿Se modificó en algo tu interés por la ciencia y la tecnología luego de participar en la actividad? ¿La muestra te despertó inquietudes en las que te gustaría profundizar? ¿Cuáles? B) Respecto a tu rol en la muestra ¿Cómo te sentiste en el rol de guía/orientador de los participantes? ¿Qué dificultades encontraste para comunicar? ¿Qué temas/experiencias/dispositivos te parece que les gustó/interesó más a los visitantes? ¿Qué reacciones y respuestas encontraste según los distintos públicos? ¿Te gustaría continuar haciendo actividades similares a las realizadas? ¿Cuáles? ANEXO 2 - Encuesta para los visitantes alumnos- Muestra Interactiva de Ciencia Edad: ………………………………………. Curso:…………………………………………. 1) 2)

¿Participaste en la “Muestra interactiva de Ciencia”? SI – NO ¿Qué es lo que más te llamó la atención y qué no? ¿Por qué?

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3) ¿Te gustaría que se vuelva a realizar? 4) ¿Lo pudieron trabajar en el aula? 5) ¿La experiencia práctica les resulta más fácil para entender los contenidos? ¿Por qué? 6) ¿Conocías algunos de los dispositivos presentados en la muestra? ¿Cuáles? 7) ¿Te gustaría formar parte de la organización de alguna muestra? 8) ¿Entendiste la explicación de cada uno de los coordinadores? Gracias 5° Ciencias Naturales

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EL EQUIPO DE TRABAJO COMO DINAMICA PARA LA FORMACION DOCENTE CONTINUA EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Autores: Berro, Natalia¹; Ojeda, Evelyn² y Ramírez, Stella³ Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata ¹ orlianis86@hotmail.com ² eve_ojeda05@hotmail.com ³ stellamramirez@gmail.com

Resumen Esta comunicación se basa en un trabajo colaborativo entre profesores del Área de Ciencias Naturales de una escuela secundaria de ámbito rural y miembros del proyecto de investigación “Propuestas de intervención didáctica para el desarrollo de competencias científicas”. Se propone la conformación del equipo de trabajo con la finalidad de reflexionar sobre las prácticas educativas que imparten los docentes en la escuela y la posibilidad de fortalecer su formación profesional. La tarea en equipo se convierte así en una estrategia de acompañamiento donde se analizan las producciones de los docentes y se contrastan con las miradas que aportan tanto el marco del diseño curricular como las investigaciones en didáctica de las ciencias. La dinámica implica la selección y puesta en práctica de estrategias alejadas de las rutinas diarias tradicionales pero también la genuina interacción entre los participantes. Entre las conclusiones se destaca el mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes y la construcción del colectivo donde se reflexiona y se comparten responsabilidades, resignificando al poder y la autoridad no como recursos de coerción sino desde la confianza, la comunicación y las competencias de cada uno de los participantes.

Palabras claves Equipo de trabajo, enseñanza de las ciencias, formación docente, prácticas reflexivas.

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Introducción En la actualidad, la mayoría de las escuelas son percibidas, desde el punto de vista de la teoría de los sistemas, como organizaciones fragmentadas que conservan la lógica organizacional de las instituciones de la mitad del siglo XIX. Su arquitectura escolar suele estar definida por un sistema burocrático donde los profesores trabajan en forma solitaria diseñando clases que más tarde llevaran a la práctica en las aulas con sus alumnos. Si bien se han concretado reformas curriculares en la última década, gran parte de sus formulaciones quedan en la intención y no se visualizan los resultados esperados. Fracaso escolar, deserción, desmotivación, dificultades en la lectura e interpretación de textos, ausencia de interés por los contenidos que se tratan en las diferentes asignaturas, son temas de gran preocupación por parte de los profesores. Frente a este panorama no todo está perdido. La situación es compleja y requiere una tarea colaborativa y de acompañamiento más que de capacitación. En el marco del Proyecto de Investigación “Propuestas de intervención para el desarrollo de competencias científicas en el área de las Ciencias Naturales” se conforman equipos de trabajo con los profesores de esta área con la intención de delimitar un ámbito de reflexión acerca de las prácticas educativas (Ramírez, et al., 2011) Tal como señala Philippe Perrenoud (2004) para desarrollar una actitud reflexiva en los enseñantes no basta con que los formadores la adopten intuitivamente para su trabajo. En imprescindible que conecten esta intención con un análisis exhaustivo del oficio de enseñante, y de los retos de la profesionalización. Con respecto al término equipo, resulta difícil de conceptualizar debido a la polisemia de la palabra. Al decir de Mahieu, 2002, “designa realidades muy diferentes y, hasta cierto punto, opuestas”. Por lo tanto es necesario considerarlo como un trabajo de reflexión que supere las contradicciones ocasionadas por el funcionamiento grupal, que cree un lugar de armonía, donde sus integrantes tengan buena voluntad y puedan construir su propia identidad y elaborar un marco de funcionamiento. Un equipo de trabajo es un grupo de personas interrelacionadas que colaboran de forma organizada en la realización de un tarea para alcanzar un objetivo común prefijado y que además se sienten integradas en el grupo. Pensar en sujetos interrelacionados implica la conformación de una red social de enriquecimiento mutuo; colaboración organizada significa acuerdos previos de las tareas y responsabilidades de cada uno para conformar el todo; que tienen la intención de lograr un objetivo preestablecido y que tienen sentimiento de pertenencia. Nuestros objetivos consisten en: Generar espacios de trabajo compartido que fomenten confianza, optimismo, motivación y prudencia necesarios para enfrentar situaciones conflictivas y provocar en los estudiantes el entusiasmo por apropiarse de

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conocimientos y concretar tareas con iniciativa y compromiso en un marco de libertad. Reflexionar sobre las prácticas educativas que se imparten en la escuela para fortalecer su formación profesional y mejorar la calidad de los aprendizajes de los jóvenes La tarea en equipo se convierte en una estrategia de acompañamiento donde se explicitan sus ideas iniciales, se analizan las producciones de todos los docentes y se contrastan con las miradas que aportan el marco curricular como la bibliografía interpretada. En este contexto, emerge una propuesta construida con la participación de todos y cada uno de los integrantes del equipo. Mahieu (2002) lo concibe como un “lugar de auto y co-formación”, una herramienta de regulación que permite que se mantengan los equilibrios necesarios para el manejo racional de las innovaciones y del cambio. Asimismo, es fundamental el rol de acompañante como profesional que orienta para la resolución de conflictos y no hallar respuestas en lugar de la persona acompañada. Al respecto Le Boterf (1993) concibe el acompañamiento como una intervención de ayuda cuyo objetivo es la autonomía de la persona. Nuestra intención está orientada a la propuesta de una experiencia pluralista que reconozca la mirada entusiasta y fundamentada de los participantes (tanto docentes como miembros del equipo de investigación), como fuente valiosa de conocimiento y desarrollo profesional.

Metodología En este trabajo presentamos una propuesta de intervención alternativa realizada en una escuela secundaria de entorno rural, próximo a la ciudad de La Plata. El estudio se realiza según una metodología cualitativa con organización de colectivo de trabajo docente para la gestión de nuevas dinámicas de aula. El dispositivo grupal actúa como elemento mediador en la transformación del escenario educativo, mediante un proceso de análisis, interpretación y reflexión de las prácticas, definiendo los cambios necesarios para mejorar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje. El contenido seleccionado para trabajar fue: Métodos de separación de los sistemas materiales. Para concretar esta experiencia se propone la toma de una encuesta a los docentes para elaborar un diagnóstico inicial y se define un plan de acciones con la intención de profundizar los marcos teóricos. Durante los encuentros se organizan diferentes actividades que son registradas por los integrantes del equipo: 1.- Presentación de las propuestas iniciales elaboradas por los docentes. 2.- Lectura y exposición de marcos teóricos actuales, vinculados a tópicos actuales tales como: Alfabetización Científica y Formación ciudadana, Consideraciones

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de la cultura científica básica, Sentido de la Enseñanza de las Ciencias Naturales, Consideraciones básicas del Diseño Curricular vigente. 3.- Análisis de las temáticas, consulta bibliográfica y contrastación de las propuestas con la documentación analizada. 4.- Construcción de propuestas alternativas próximas a los marcos teóricos referenciales. 5.- Puesta en práctica de las propuestas con registro de observadores no participantes. 6.- Análisis de los registros escritos en cada encuentro y evaluación del recorrido realizado.

Resultados A partir de la encuesta realizada a los docentes de la institución se detectaron las cuestiones problemáticas que requieren ser superadas (fracaso escolar, exclusión, deserción, desmotivación, falta de interés por los temas enseñados). 1.- Las propuestas iniciales presentadas por los docentes estaban vinculadas con un enfoque tradicional y dogmático que requiere al libro de texto como material fundamental para concretar la práctica. 2.- La lectura e interpretación del diseño curricular vigente y la profundización de los conceptos referenciales de los enfoques actuales brindaron gran utilidad a la resignificación de las propuestas iniciales. 3.- Los encuentros del equipo generaron un espacio de análisis, debate y reflexión acerca de los posibles cambios en función de lo que tradicionalmente se llevaba a la práctica. Surgió la necesidad de problematizar los contenidos en función del contexto en el que viven los jóvenes. Se priorizaron estrategias de indagación con la intención de instalar la duda, la incertidumbre y combatir la desmotivación presente en los estudiantes en relación con temas que les presentaremos. Se diseñaron secuencias didácticas que incluyeron estrategias innovadoras y se utilizaron dinámicas grupales que intentaron transferir lo vivenciado en los equipos de trabajo. El registro de los acontecimientos vividos permitió valorar el clima de confianza, de acompañamiento, de respeto por la opinión del otro, de compromiso que surgió como resultado de la experiencia implementada.

Conclusiones El trabajo en equipo y acompañamiento al docente ha ofrecido aportes valiosos que enriquecieron las prácticas reflexivas. A nivel institucional se ha logrado: un compromiso más eficiente que supera el trabajo solitario que llevaba adelante cada docente en forma particular; una mejora en los canales de comunicación tanto en sentido horizontal como vertical; los participantes asumen su rol sin presiones y con libertad para diseñar, llevar a la

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práctica y evaluar sus propuestas; mayor interés en la labor por la claridad en las acciones que realizan; y finalmente un mejor clima de trabajo. A nivel del equipo de trabajo se ha conseguido: cambiar la estructura relacional lo que transformó el escenario de actuación; modificar el posicionamiento de los docentes en relación con los objetivos institucionales, con la propia responsabilidad y con los diferentes roles de los participantes; aceptar la diversidad como elemento enriquecedor en la construcción de las propuestas didácticas alternativas; y por último, el reconocimiento de la potencialidad formativa de la tarea compartida en el diseño e implementación de las secuencias organizadas. A nivel docente se reconoció: mayor satisfacción personal (se visualizó una sensación de pertenencia y sentimiento de aceptación por los demás); y mayor seguridad (aunque las propuestas se pudieron realizar individualmente, las decisiones fueron tomadas por el equipo, por lo que se repartió la responsabilidad entre todos). Finalmente se incentivó la creatividad, analizando soluciones y tareas desde diferentes puntos de vista.

Referencias Bibliográficas Le Boterf, G. (1993). Ingeniería y evaluación de los planes de formación. Bilbao/Madrid. Deusto/ Aedipe. Mahieu, P. (2002). Trabajar en equipo. Méjico: Siglo XXI editores. Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao. Ramírez, S.; Lapasta, L.; Legarralde, T., Vilches, A. (2011). Proyecto de Investigación “Propuestas de intervención para el desarrollo de competencias científicas en el área de las Ciencias Naturales”. FaHCE, UNLP.

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¿CÓMO IMPLEMENTAR LAS TIC EN LAS CLASES DE CIENCIAS? FÍSICA EN LOS PARQUES DE DIVERSIONES Alcorta, María Noelia. Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel dependiente de la U.N.C.P.B.A. mnalcorta@hotmail.com.

Resumen El presente trabajo se refiere a una experiencia áulica realizada con estudiantes del 5to año del Nivel Secundario Superior de la Escuela Nacional “Adolfo Pérez Esquivel” (E.N.A.P.E.), dependiente de la U.N.C.P.B.A. (Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires), utilizando un video del Canal Encuentro disponible en la web, con el propósito de desarrollar contenidos físicos aplicados en la construcción y funcionamiento de los juegos presentes en los parques de diversiones. Se presenta la actividad llevada a cabo en el contexto áulico, resaltando el tipo de actividad diseñada, sus fines educativos, manera de desarrollo utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y criterios de evaluación. Se dan a conocer resultados interesantes en relación a las producciones de los estudiantes, surgidas a partir de la propuesta y se expone una reflexión acerca de los valiosos aportes que efectúan las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias. Por último y sobre un análisis crítico de la propia práctica, se especifica una posible modificación en el diseño de la actividad para ampliar sus beneficios en relación a la enseñanza y aprendizaje de contenidos físicos. Palabras clave Integración curricular de las TIC, rol docente, videos como recursos digitales, enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Fundamentación Se acuerda con Cañizares y de Pro Bueno (2006) en que los profesores de Física siempre hemos tropezado con dificultades para compartir con los estudiantes algunos conocimientos porque no son fáciles de comprender si no los presentamos contextualizados en situaciones problemáticas concretas. Este obstáculo, junto con

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otros factores, ha contribuido a que la Física, desgraciadamente con demasiada frecuencia, se convierta en una materia distante, árida, aburrida, inalcanzable, antipática, que muchas veces se ve reducida a un recetario de definiciones a memorizar y de fórmulas a aplicar a unos ejercicios. Esta realidad hace que se tengan que buscar nuevas formas de enseñar, a fin de que los estudiantes puedan apreciar la importancia del estudio de este espacio, para su formación como futuros ciudadanos críticos y autónomos. En este sentido, los recursos tecnológicos disponibles en la web presentan variados beneficios y resultan muy útiles para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Sin embargo, así como la introducción de las TIC en las distintas actividades humanas ha modificado profundamente hábitos, procedimientos y la cantidad y calidad de la información, también ha dado lugar a transformaciones profundas en las escuelas. De este modo Sagol (2014) expone que en un mundo donde el conocimiento se construye de manera diferente hay que enseñar y aprender de manera diferente. La llegada de las netbooks a las escuelas, ha dado origen a una gran preocupación, de parte del sistema educativo por integrar curricularmente a las TIC. Tal como lo expresa Sánchez (2002), la integración curricular de las TIC implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender un concepto, un proceso, una disciplina curricular específica. En este sentido, el fin último de hacer parte a las TIC de las metodologías y la didáctica es facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Teniendo en mente la integración curricular de las TIC, se hace necesario identificar a las computadoras como asistentes digitales educacionales y no como simples herramientas. “Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para proyectos, publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on line. Es un comunicador que permite mensajes instantáneos y acceso al blogging, una calculadora y un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los estudiantes pensar, analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar, comunicar, preguntar, poner, crear, hacer hipótesis y publicar. (…) Pueden expandir sus estudios, demostrar y comunicar lo que aprendieron.” (Livingston, 2009). Para que una computadora sea utilizada como asistente digital es necesario que los docentes sepan cómo y cuándo debe usarse, teniendo un verdadero liderazgo en el aula, proporcionando una visión general de los objetivos a cumplir y ayudando a los estudiantes para que lo logren.

Propuesta Dentro de los contenidos a desarrollar en el 5to año de la Educación Secundaria del Nivel Superior en la Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel se encuentran los referidos a Leyes de Newton, Movimientos y Energía. Estos contenidos presentan alta complejidad en su abordaje y resulta tedioso su estudio sin una aplicación real y concreta, que haga visualizar a los estudiantes la importancia que muestran los mismos en la vida cotidiana y facilitando así aprendizajes significativos. Es por ello

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que se diseñó una actividad utilizando un recurso multimedia, específicamente un video disponible en la web: el capítulo 1 (“Parque de Diversiones”), correspondiente al programa televisivo “Entornos Invisibles de la Ciencia y Tecnología” transmitido por el Canal Encuentro. Dicha propuesta fue implementada durante el año 2013, como una actividad de desarrollo y aplicación de contenidos físicos, con el propósito de que los estudiantes pudiesen visualizar de qué manera la física está presente en nuestro entorno cotidiano. El video fue observado por primera vez durante la hora de clase y puesto a disposición de los estudiantes utilizando el servidor institucional, así como también se envió el link de acceso por medio del mail. La propuesta consistió en la elaboración grupal de un documento en formato digital de carácter original (texto, historia, historieta, cuento, diario, noticia periodística, folleto, etc.) utilizando un procesador de texto y algún otro recurso informático, en donde se visualicen cuestiones planteadas en relación a los temas: Energía, Movimientos y Leyes de Newton aplicados en la construcción y funcionamiento de los juegos en los parques de diversiones. Dichas cuestiones se refirieron tanto a los orígenes de los parques de diversiones (¿En qué lugar, época y con qué finalidad se construyó el primero de ellos?), como así también a cuestiones de funcionamiento de algunos de los juegos: Montaña Rusa (¿Cómo funciona su sistema de ascensión? ¿De qué material están constituidos sus rieles y por qué? ¿Cuál es la importancia del anclaje? ¿Por qué las ruedas del carro están constituidas por Poliuretano? ¿Cómo evolucionaron los sistemas de frenado de los carros desde los inicios hasta la actualidad? ¿Por qué este juego no utiliza energía de combustibles ni motor (salvo para elevar el carro)? Expliquen los cambios energéticos que se producen durante el movimiento de un carrito en la montaña rusa. Considerando el rozamiento despreciable y los datos dados en el video de masa del carrito y pasajeros, altura máxima de la montaña rusa y el valor de la aceleración de la gravedad, calcular la energía potencial gravitatoria, la energía cinética y mecánica en un inicio, a mitad de altura y al llegar al suelo. ¿Con qué rapidez pasa el carrito por el punto más bajo de la trayectoria? Expresar en m/s y en km/h. ¿Por qué se afirma que la montaña rusa es un homenaje a las Leyes de Newton?) Calesita y Juego de las tazas (Cómo se explica su funcionamiento) y Péndulo (Efectúen una Representación de Cuerpo Libre explicando las fuerzas presentes durante el movimiento en el juego y expliciten qué transformaciones energéticas ocurren durante el mismo. ¿Qué energía potencial gravitatoria posee el hombre en el punto más alto del juego? ¿Con qué rapidez pasa por el punto más bajo de la trayectoria? ¿Cuál sería el valor de velocidad si se desprecia el rozamiento con el aire? ¿Qué función presenta el rozamiento en este juego?). Se aclaró a los estudiantes que el documento presentado debía constar de diversas secciones: portada, introducción, desarrollo, conclusiones, apreciaciones y bibliografía. Para el desarrollo de la actividad propuesta contaron con un tiempo máximo de 21 días, teniendo posibilidad de consultar al profesor, durante el avance de la misma tanto en forma personal durante las clases como así también por medio del mail. Durante el proceso, se fueron evaluando los avances de las producciones de cada grupo, con el propósito de conocer los aportes individuales de cada integrante.

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Para evaluar las mismas se tuvieron en cuenta los criterios:  Entrega de la producción final en la fecha previamente acordada.  Formato de presentación original.  Comunicación en forma clara, precisa y completa, cuidando la ortografía y la redacción, distinguiendo las secciones por medio de títulos y subtítulos.  Dominio del tema propuesto, logrando explicarlo en todos sus aspectos. Pudiendo formalizar las distintas situaciones presentadas, identificando y controlando todas las variables físicas puestas en juego en las problemáticas planteadas y reconociendo las relaciones entre ellas.  Inclusión de conclusiones derivadas del análisis de los distintos puntos teóricos planteados y comunicación los aprendizajes logrados.  Utilización de varias fuentes bibliográficas para la resolución de la actividad.

Resultados Las producciones de parte de los estudiantes cumplieron ampliamente las expectativas del docente, siendo muy positivos los resultados surgidos de la actividad propuesta. Dentro de los diseños seleccionados para la presentación de las producciones se pueden mencionar: diarios periodísticos tanto actuales como del año en el que se construyó el primer parque de diversiones, folletos, diarios de vida, cuentos, novelas, reportajes a científicos, notas de revistas y guión de un programa de radio. Asimismo, los estudiantes se mostraron muy entusiasmados durante el desarrollo de la actividad. De este modo, en el apartado “Apreciaciones” exponen: “Nos encantó esta actividad, nos gustaría poder resolver más de este estilo”, “Es muy bueno realizar este tipo de actividades, diferentes a las clases convencionales”, “Ahora sí podemos ver que la física está presente en la vida cotidiana, en cosas que nos rodean sin que nosotros nos demos cuenta”, “Si bien nos costó hacer la actividad porque no estamos acostumbrados, fue muy útil y provechoso. Además tuvimos mucho tiempo para consultar las dudas”, “Cuando vayamos nuevamente a algún parque de diversiones nos vamos a acordar de todo lo que desarrollamos en las clases de física”, “Aprendimos cómo la física se necesita para la construcción y funcionamiento de los parques de diversiones”.

Consideraciones finales El diseño y la implementación de la propuesta utilizando un recurso multimedia, ha resultado una experiencia más que positiva. Contenidos físicos que presentan alta complejidad en su abordaje y estudio, pudieron ser presentados mediante una aplicación real y concreta, que hizo posible a los estudiantes, visualizar la importancia que presentan los mismos en la vida cotidiana y generando de este modo un aprendizaje significativo.

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De esta manera, se puede percibir claramente el potencial que presentan las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias, dado que hacer parte a las TIC de las metodologías y la didáctica facilita el aprendizaje de los estudiantes. No obstante, sobre un análisis crítico de la propia práctica, se puede exponer la necesidad de modificar la actividad, incorporando la posibilidad de publicar el documento final elaborado, en un grupo cerrado de Facebook del Espacio Curricular, con el propósito de compartirlo al resto de los compañeros de curso y que cada uno pueda analizar todas las producciones, elegir una para comentar y realizar una devolución pública. De esta forma se estarían ampliando los beneficios didácticos, en relación a la enseñanza y aprendizaje de los contenidos.

Bibliografía Cañizares, M. y de Pro Bueno, A. J. (2006): El uso de simulaciones en la enseñanza de la física: Alambique: Didáctica de las Ciencias experimentales, 50, 66-75. Livingston, P. (2009): 1 to 1 learning. Washington International: Society for Technology in Education. Sagol, C. (2014): De qué hablamos cuando hablamos de modelos 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Sánchez, J. (2002): Integración curricular de las TIC: Conceptos e ideas: Actas VI Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, RIBIE, Universidad de Chile.

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FÍSICA, JUEGO Y DIÁLOGO EN EL SALÓN DE CLASES: PRAXIS PEDAGÓGICA CON UN FUNDAMENTO FILOSÓFICO. José Ignacio Gere1, Mariano Massano2, María Luján Castro3 1Centro de Estudios Salesianos de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. 2Centro de Estudios Salesianos de Buenos Aires. Colegio San Tarsicio. 3Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. 1jgere@exa.unicen.edu.ar; 2marianomassano@hotmail.com; 3mlcastro@exa.unicen.edu.ar

Palabras Claves Experiencia, prácticas de laboratorio, enseñanza de física.

Introducción Heidegger y Ackermann (1993) presentan a la filosofía como el arte de preguntar. En este sentido podríamos pensar ¿Tienen los alumnos en el aula la oportunidad de preguntarse el porqué de las cosas? ¿Tendrán la oportunidad entonces de preguntarse el porqué de las cosas que les ocurren cotidianamente? Devolverle la palabra a los en la capacidad de preguntarse, recuperar la capacidad de un encuentro dialógico entre los docentes y los alumnos y fomentar la experiencia como práctica pedagógica deberían ser objetivos de la educación de hoy día. En la actualidad, pareciera ser que la ciencia, el conocimiento, el porqué de las cosas, está reservado a un puñado de personas con capacidades especiales y no es una aptitud común a todos los hombres. Las cosas parecen estar dadas, su origen y constitución no son una pregunta que uno deba responder. Quizás porque otro ya encontró la respuesta o porque se piensa más en “la utilidad de las cosas” que en la cosas en sí mismas.

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La palabra y el diálogo como camino hacia la experiencia Freire (2002) plantea que “en la educación es esencial el diálogo, del cual la palabra es un elemento fundamental”. En este sentido la palabra se transforma en acción y reflexión. Los hombres no se hacen en el silencio, sino que son hechos por medio de la palabra: en el trabajo, en la acción y en la reflexión. Podemos preguntarnos si el salón de clases es un lugar de diálogo, en tanto y en cuanto este tiene un rol fundamental en el proceso educativo. De esta manera, es posible construir el camino hacia la experiencia. Larrosa (2003) la define como lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega y distingue la experiencia de la información que es lo que pasa, lo que acontece o lo que llega. La experiencia requiere una reflexión que nos permita involucrarnos con la realidad y no ser meramente espectadores. Pareciera que en los procesos educativos cada vez está más ausente la experiencia. La experiencia según Larrosa es en primer término un encuentro o una relación con algo que se experimenta, que se prueba.

Hacía un desarrollo de la cultura científica La popularización de la ciencia y la tecnología persigue que amplios sectores de la población accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que vivimos y, sobre todo, que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Debe contribuir a que el conocimiento científico y tecnológico constituya un componente central de la cultura, de la conciencia social y la inteligencia colectiva y a la efectiva integración social, cultural, étnica, lingüística, social y económica (Quiroga, 2001). Resulta indispensable ampliar los escenarios de la ciencia y la tecnología, integrar lo formal con lo no formal, el discurso académico con el lenguaje coloquial, los materiales de laboratorio con los objetos domésticos y las manifestaciones materiales de la vida cotidiana, acercar el conocimiento científico y tecnológico al ciudadano común y a los temas de conversación de todos los días (Acevedo-Díaz, 2004).

Objetivos   

En virtud de lo descripto anteriormente, se propusieron los siguientes objetivos: Desarrollar estrategias y herramientas recreativas e innovadoras de apoyo a la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria. Procurar una práctica en el aula estrechamente vinculada con la experiencia. Fomentar la comunicación y el diálogo en la práctica áulica.

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Metodología El trabajo se llevó a cabo en el colegio secundario San José de la Palabra de Dios (Capital Federal), en dos grupos de 3°año de las orientaciones administración y comunicación (con 26 y 29 estudiantes respectivamente). La primera actividad consistió en una propuesta disparadora, con el objetivo de registrar de manera escrita las preguntas que surgieran de la interacción con unos juegos de física dispuestos en el laboratorio (linternas, lupas, imágenes con ilusiones ópticas, rayo láser, luz negra, materiales metálicos, imanes, caleidoscopio, caja musical e instrumentos de percusión). A continuación se trabajo a partir de esas preguntas procurando que los estudiantes participarán activamente en la búsqueda de las respuestas. En todo momento se registraron las actitudes, comentarios e intervenciones de los estudiantes durante el desarrollo del taller.

Desarrollo del taller Los grupos participaron activamente. La sensación general fue de sorpresa y de mucho entusiasmo. Fueron interactuando con los “juegos” y generando preguntas. Por ejemplo: “¿Qué pasará si iluminamos el caleidoscopio con la linterna? ¿Y si lo iluminamos con el rayo láser?” “¿Se pueden “pegar” dos imanes por los polos opuestos? ¿Cuánta fuerza hay que hacer para que eso pase?” Fue interesante que los alumnos incorporaran el celular en el juego, no solo fotografiando las experiencias, sino también empleándolo como un elemento más. Por ejemplo, observaban los fenómenos ópticos que se originaban en el caleidoscopio desde la cámara del celular y usaban el flash como fuente de luz. Al finalizar la clase, se escuchaban expresiones del tipo: “Esto es muy fácil, puedo hacer uno en casa”, “¿Porqué no hacemos cosas como estas más seguido?” “¿Profe, esto lo hizo usted? ¿Me dice cómo? Yo quiero ponerle uno de estos a los tambores de la murga.” “¡Seguro que acá adentro hay mucho de esto que estamos haciendo!” (Señalando a la tablet). Fue interesante el planteo que se generó alrededor de que íbamos a hacer con las preguntas. Ante la posibilidad de que ellos mismos buscaran las respuestas, hacían expresiones como “Usted es el profesor y nos tiene que dar las respuestas” y se negaban a toda posibilidad de que el docente no pudiera responder alguna. Lo interesante de la propuesta es que en internet no encontraron respuestas cerradas, sino que esas respuestas les generaban otras preguntas. Se generó un diálogo entretenido con cada grupo, y comenzaron a hipotetizar: “¿Qué pasaría si?”

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Evaluación de los estudiantes Ante la pregunta ¿Cómo describiría la experiencia de la clase pasada? se pudo clasificar las respuestas en dos tipos (Tabla 1) atendiendo lo descripto por Larrosa (2003):  Las primeras dos filas estarían más bien vinculado a lo que “les pasó”. Usan adjetivos calificativos para expresar como les resultó la clase, pueden vincular lo que hicimos con experiencias pasadas y valorarlas comparativamente (95%).  La tercera fila presenta las respuestas de los estudiantes que cuentan lo “que pasó”. Más bien hacen referencia a la actividad desarrollada, relatan lo que hicimos. Nos dan información, no nos comparten una experiencia (5%) Tabla 1: Clasificación y agrupamiento de las respuestas de los estudiantes según los diferentes tipos de respuestas. Tipo de respuesta

Respuesta de los estudiantes

Ponderación afectiva a “Divertida”, “entretenida”, partir de la experiencia realizada. “dinámica” “Forma genial de aprender Valoración del carácter física”, “diferente de las clases novedoso de la propuesta áulica normales de fisicoquímica”, “nueva (centrada en el proceso de (nunca hacemos estas cosas en el enseñanza-aprendizaje puede ir o colegio)”, “clase entretenida que no) pone un poco en práctica lo que siempre se da como teórico.” “Experimentamos con cosas y Relatos de los alumnos a nos formulamos preguntas”, partir de las actividades “jugamos con elementos para efectuadas (o a partir del aulapoder analizarlos y preguntar las taller) dudas que nos surgen”.

Algunas conclusiones Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que pudieron alcanzarse satisfactoriamente los objetivos planteados. Este taller constituye sin duda una estrategia didáctica interesante que favoreció el encuentro dialógico entre los estudiantes y los objetos del juego, entre los estudiantes con otros estudiantes y entre los estudiantes y el docente. Si bien el enfoque trabajado fue orientado hacia la fisicoquímica y las aplicaciones científicas, ciertamente se puede hacer un abordaje del mismo desde la filosofía, la pregunta de la pregunta, la reflexión, el pensamiento.

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En este sentido, el trabajo planteado constituyó una verdadera praxis en sentido freiriano, con una propuesta pedagógica liberadora. En palabras de Larrosa, se podría decir que la experiencia despierta la pasión, y la pasión se expresa en la motivación y en el interés. Es interesante notar como una práctica de laboratorio puede tener un impacto sobre la “experiencia” que los estudiantes hacen. Muchas veces los estudiantes se ven obligados a contar lo que hicimos, lo que pasó, nos informan. Si las preguntas surgen de ellos, si pueden buscar las respuestas, si pueden interactuar con el objeto de estudio, lo más probable es que “les pasé” algo, se despierte el interés y la motivación y puedan vivir y transitar el descubrimiento con pasión.

Bibliografía ACEVEDO-DÍAZ J.A. (2004): Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. En Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 1(1), 3-16. FAYARD P. (1990): La Culture Scientifique. En jeux et moyens. En La Documentación Francaise, París. GAY A. (1996): La ciencia, la técnica y la tecnología. Novedades Educativas N° 67. FREIRE P. (2002): La pedagogía del oprimido. ED. Siglo XXI Editores. Argentina. Buenos Aires HEIDEGGER M. y ACKERMANN A. (1993): Introducción a la metafísica. Ed. Gedisa. LARROSA J. (2003): Experiencia y pasión. Entre lenguas, lenguaje y educación después de Babel. PETRUCCI V.L. (1998): A democratizaçao de Conhecimento Científico e tecnológico. Ponencia II Congreso Brasileño de Periodismo Científico. QUIROGA R. (2001): Ciencia, e incertidumbres. Dilemas de la divulgación científica latinoamericana. Revista Científica Digital publicada pela Cátedra UNESCO de Comunicação da UMESP (PCLA). 2 (2).

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ENSEÑANZA DE LA FÍSICA MEDIANTE EL USO DE EXPERIENCIAS LÚDICAS Marcelo Araoz1 Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ingenieria Electrónica, Departamento de Electrotecnia Jorge Sztrajman2 Universidad de Buenos Aires, Ciclo Básico Común, Departamento de Ciencias Exactas 1marcelo.araoz@fain.uncoma.edu.ar 2jsztraj@gmail.com

Introducción Las propuestas lúdicas podrían ser un medio significativo para vincularse y favorecer el aprendizaje. Entonces, intentamos responder la siguiente pregunta: ¿Es posible aprender física por medio de la experiencia lúdica? Este trabajo propone prácticas de laboratorio de física utilizando como herramientas elementos o esquemas lúdicos. Se tomaron elementos del modelo constructivista y psicológico del juego, a fin de favorecer el aprendizaje de la física en temas tales como dinámica, estados de la materia, electricidad y magnetismo. Las experiencias se realizaron en una escuela secundaria de la ciudad de Neuquén, como parte de un plan de tesis de Maestría en Enseñaza de las Ciencias Exactas y Naturales. Se describe la metodología, el trabajo realizado en el aula y los resultados obtenidos.

Tres ejes fundamentales Este trabajo se basa en tres ejes fundamentales: el constructivismo, las prácticas de laboratorio y la teoría del juego. Desde la perspectiva constructivista el alumno que aprende no es un receptor pasivo de conocimientos, sino un constructor activo de los mismos. Entre muchos autores que tratan el tema, destacamos un argumento (Coll, 2000) que considera un marco psicológico global de referencia para la educación. El autor destaca que es posible utilizar al constructivismo como punto de partida para la elaboración de nuevas propuestas pedagógicas y prácticas educativas diversas. Sobre el segundo aspecto, las prácticas de laboratorio dentro del aula, son parte fundamental de la enseñanza de las ciencias en general y de la física en particular. En este tipo de clase, el alumno resuelve el planteamiento de un problema mediante la

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experiencia, utilizando herramientas, instrumentos y métodos propios de la ciencia. Es el alumno el que descubre y aprende por medio de la experiencia concreta. El juego es una actividad humana, libre, produce placer, implica realizar una actividad, organiza las acciones que lo contienen, presenta reglas y favorece la socialización e integración. Es en sí mismo una vía para estimular y fomentar la creatividad (Gross, 1902). El niño o el adulto que juega, se encuentra en estado de libertad para ser creativos (Winnicott, 2004). El trabajo del aula, como situación social donde los alumnos comparten puntos de vista, realidades y percepciones diferentes, nos permite generar un momento de experiencia de laboratorio, no solo de la forma tradicional, donde se toman mediciones y se elaboran informes; si no una que nos permita comprender los fundamentos de la física utilizando el juego como un acto creativo.

Un modelo de práctica de laboratorio lúdico para enseñar física Una práctica de laboratorio es un tipo de clase organizada en el tiempo y el espacio, con el objetivo de hacer ciencia escolar. En estas prácticas, utilizar juegos como recurso del aula, puede beneficiar el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje; sin embargo deben programarse adecuadamente. Las etapas que componen una práctica de laboratorio se dividen en tres fases: introducción, desarrollo y conclusiones. Las clases de laboratorio pueden ser útiles para demostrar lo desarrollado en las clases teóricas o lograr conclusiones teóricas a partir de la observación de un evento. En ambos casos se propone una actividad escolar en la que se construyen significados que se acercan a los aceptados por la comunidad científica. En la introducción, el docente presenta un problema, plantea la hipótesis y se detallan procedimientos o técnicas experimentales. En el desarrollo se realizan las tareas propias del trabajo de laboratorio. Aquí afloran las habilidades de los estudiantes, se realizan las experiencias y, fundamentalmente, se crea una interrelación social dentro del grupo de trabajo, con puntos de vista y fundamentos que se soportan en el marco conceptual de cada alumno. Es el momento donde la creatividad puede ser aprovechada, potenciando el interés por la ciencia y el estudio de la física. En nuestro caso se han utilizado juegos donde la física era el promotor principal del tema, las reglas o condiciones del juego. Se utilizaron elementos de la vida cotidiana, pues el juego es un elemento común en todas las culturas y sociedades, y no hizo falta más que relacionar estas actividades con la naturaleza de la física. En las conclusiones, el alumno tiene la posibilidad de desarrollar habilidades cercanas al trabajo de investigación, realizando valoraciones críticas de la experiencia. Cada grupo de trabajo elabora un análisis con las interpretaciones correspondientes. El contraste entre conclusiones intergrupales y la teoría expuesta en clase contribuyen a consolidar la formación del alumno. En las experiencias desarrolladas en el marco de este estudio, el momento de las conclusiones representó un redescubrimiento de la física vista en el marco de lo cotidiano y placentero.

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El trabajo en el aula Se desarrollaron clases de laboratorio con elementos lúdicos en el Colegio Polimodal Morning Glory de la ciudad de Neuquén con alumnos de 3er, 4to y 5to año. Describimos una clase desarrollada sobre el tema Fuerzas. En la introducción teórica se describieron los conceptos de magnitud, sentido y dirección de las fuerzas, y equilibrio. En el desarrollo se trabajó el concepto de magnitud. Procedimos a medir la fuerza por medio de un juego simple. Marcamos en el piso una pista y unas marcas a uno, dos y tres metros. Los alumnos arrojaron un auto pesado y debían llegar exactamente hasta las marcas. Preguntamos: ¿Por qué se frena el auto? ¿Qué cantidad de fuerza hay que hacer para mover el auto, uno, dos o tres metros? ¿Podemos inventar una unidad de medida; el “tiro de auto por metro”? A continuación se explicó cómo se mide un newton y cuánta fuerza representa. Se realizaron comparaciones entre ambas magnitudes. Para comprender el concepto de dirección y sentido se realizaron juegos de cincha. Utilizamos una soga con una marca al centro. De un extremo tiraban tres alumnos y cuatro del otro extremo. Se tomó el tiempo, un punto de referencia origen de la marca y el punto final al finalizar el juego. Una vez concluido se dibujaron en el pizarrón los estados inicial y final. En un segundo juego, se agregó otra soga unida a la marca central; de esa soga tiraban dos alumnos en un sentido diferente. Se repitió la experiencia variando las condiciones (cantidad de alumnos, sentido de las fuerzas) y al finalizar se dibujaron las nuevas relaciones de fuerzas y el estado de equilibrio. Una vez que se realizaron las experiencias y se obtuvieron conclusiones, contrastamos los resultados con la teoría expuesta, incluso con problemas resueltos en clases precedentes. Además de realizar observaciones para evaluar las habilidades demostradas por los alumnos durante el desarrollo de la práctica, se evaluó al final, la comprensión de los conceptos. Para nuestro caso, la evaluación consistió en mostrar fotos de edificios no tradicionales (inclinados, curvos) y pedirles que dibujen sus estructuras, las fuerzas que soportan las columnas y vigas (con el sentido y dirección que le corresponde). Les pedimos que imiten corporalmente la posición de esos edificios y que digan qué sienten, donde sienten más el peso del cuerpo (centro de gravedad) y cómo logran el equilibrio. Los resultados fueron alentadores, teniendo en cuenta que la institución no es de carácter técnico. Un ejemplo se muestra en el siguiente gráfico. Aquí, tres alumnos dibujaron una estructura simple del edificio de la foto. Primero se pararon e inclinaron su cuerpo como el edificio para sentir como cambia las posturas de las piernas y del tronco. Luego pensaron en el peso de los pisos y los muebles, en el efecto del viento, en las bases del suelo. Con sus propias interpretaciones realizaron un dibujo de fuerzas.

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Conclusiones Mediante las experiencias aúlicas realizadas, hemos utilizado clases de laboratorio de una manera que consideramos innovadora. Lo destacable es el uso de elementos lúdicos en lugar de prácticas tradicionales. Obtuvimos resultados alentadores en el sentido de lograr aprendizaje de conceptos de la naturaleza física con elementos simples y comunes a los alumnos. El uso del juego fue utilizado en un marco de enseñanza, evitando el abuso de esta herramienta para no generar desvíos o desorden. Un marco teórico adecuado, momentos de juego y su posterior análisis se han conjugado armónicamente dentro de la clase. Los alumnos muestraron una disposición diferente en el aula: aumentó el compromiso, la atención, el interés en la discusión y las relaciones socioafectivas. Se favoreció un ambiente de ciencia escolar. Otro aspecto a destacar es la observación que realizamos sobre los alumnos menos propensos a estudiar ciencias, y en particular física. Luego de relacionar el juego – actividad que atrae en si misma y no es habitual en un aula – con la comprensión de la naturaleza por medio de la física, su visión respecto a esta disciplina tuvo un cambio importante. Este es un aspecto que nos estimula para continuar trabajando con este enfoque.

Bibliografía Bouzas, P. (2004). El constructivismo de Vigotsky. Buenos Aires. Editorial Longseller. Coll, Cesar y otros. (2000): El Constructivismo en la práctica. Madrid: Editorial Laboratorio educativo. Crespo, E.J y Vizoso, T (2002). Las Prácticas de Laboratorio en la enseñanza de la Física. Cuba. UPR.

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Gross, K. (1902). Les Jeux des animaux. Paris: Félix Alcan Éditeur. Hewitt, P. (2007). Física Conceptual. Mexico. Editorial Pearson. Piaget, J (2006). Psicologia y pedagogía. Barcelona. Critica. Winnicott, D. W. (2004). Realidad y juego. Barcelona. Gedisa.

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LAS ARTES Y EL HUMOR EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS. Colino, Guillermo Mariano Colegio Aletheia (primario) guillermocolino@hotmail.com

Objetivos El entrecruzamiento de miradas sensibles sobre imágenes, textos y recorridos de la ciencia puede estimular la creatividad, la imaginación y el amor hacia los fenómenos. ¿O no es una excelente manera de ver el mundo integrando el arte y la ciencia? El cine, la literatura, la pintura, la escultura y el teatro son formas de narrar. Las artes, en general, y las ciencias, a su modo, narran historias. Viviendo en una sociedad eminentemente visual, los medios audiovisuales son las principales fuentes de conocimiento para la población. Marco teórico: El catalán Fernando Hernández, profesor de la Universidad de Barcelona propone colocar imágenes (una científica y otra artística) en relación, en puente y analizar qué sucede en cada alumno. Ninguna mirada es inocente y somos nosotros quienes “hacemos hablar a las imágenes”. El espacio en blanco entre dos imágenes es el lugar de las relaciones y la posibilidad de construir un nuevo relato.

De la ciencia al arte Capitostes, Aristóteles, William Blake, Goethe o Heisenberg dedicaron líneas a estos mundos en aparente conflicto. Víctor Hugo (1856) hablaba de un “arte con carácter absoluto, sin idea de progreso y una ciencia transitoria y relativa, cuya función es negar todo lo anterior, destruir y crear nuevamente”. En este sentido, el progreso es el motor de la ciencia. Defendamos la capacidad de asombro que puede generar la ciencia mientras el arte también puede ser interpretado de una forma diferente pudiendo buscar algo más que un placer estético. Incluso que estas dos disciplinas que al parecer no tendrían que estar tan separadas porque tienen puntos en común que normalmente no son vistos. El ejemplo perfecto para entender esta aparente disyuntiva es Leonardo Da Vinci; el paradigma del científico-artista, que en su intento por entender el mundo se dedicó a estos dos campos con gran éxito pero no fue su técnica innata la que lo convirtió en un gran artista sino que fue su conocimiento de la anatomía y la geometría un aspecto fundamental para poder producir una obra de la calidad que conocemos.

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En sexto grado del Colegio Aletheia en 2013 durante el proyecto de ciencias naturales “La reproducción humana”, realizamos esta actividad con imágenes del cuadro de Joan Miró “El bello pájaro que descifra lo desconocido a una pareja de enamorados”, una foto de espermatozoide y un esquema de aparato reproductor femenino.

Anoten sus impresiones (Palabras de alumnos de 6to grado) Para mí el cuadro de Joan Miró significa que hay muchos ojos, que ven muchos espermatozoides juntándose con algunos óvulos, se forman unas caras como si fueran bebés en la panza. El rojo significa la sangre, el amarillo significa el rayo del sol iluminando la salida del bebe, el verde significa la naturaleza dándole vida a la criatura que está naciendo y el azul significa un óvulo que se junta con el espermatozoide. En una parte hay un útero de la mujer con un ojo del bebe asomándose hacia el exterior, hay un espermatozoide que cruza toda la imagen de ancho y veo una cama donde hacen el amor el hombre y la mujer. En otra imagen hay un espermatozoide recorriendo el camino para ir al óvulo y así se hace la fecundación. (Lucio Valenzuela) En el cuadro veo al aparato reproductor de la mujer y unos puntitos negros que se parecen a espermatozoides en el semen que está en el útero y un par de ojos que se puede creer que son de una pareja de humanos de sexos enamorados. También veo una cara feliz, una forma o línea parecida a un bigote y algo que se podría interpretar

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como una luna. Hay una parte que se parece a un pajarito viendo todo el cuadro. En la forma de luna se podría decir que es un útero, oviducto, un ovario con un óvulo y un espermatozoide viajando. El pajarito está descubriendo que la mujer está embarazada. Además hay un espermatozoide gigante llegando a una mujer. (Martín Wegman) El nombre del cuadro se relaciona en que los óvulos y espermatozoides, es decir, las parejas enamoradas, descubren un hijo. (Becky Testa) En el cuadro de Joan Miró hay espermatozoides dibujados, una cara como si fuese un gato, manchas negras, estrellitas y lunas negras. También hay ojos y ovarios con óvulos. El espermatozoide tiene dos partes. Tiene una cola larga y muy finita, y la otra parte, es como un circulito con un cuadrado chiquito atrás. Parece de color violeta, con blanco y un poco de negro. Para mí están las tres imágenes juntas porque el espermatozoide tiene que pasar por el aparato reproductor de la mujer para llegar al óvulo. El cuadro de Joan Miró también representa lo anterior. (Julia Laplacette) El cuadro es como el mundo del bebé antes o después de nacer. Una pareja de enamorados tuvo un bebé, si el espermatozoide entra en el aparato reproductor de la hembra puede llegar a haber un bebé. Se llama el bello pájaro que descifra lo desconocido porque es un mundo nuevo que acaba de aparecer. Veo el pene del hombre y el útero donde se está formando el bebé. Una cara tiene la mitad de la nariz roja y la otra mitad negra. Es porque la mitad es del hombre y la otra mitad de la mujer. (Mercedes Antín) Las 3 imágenes tienen que ver con la formación de las distintas partes del cuerpo antes de que el bebé nazca. Hay algunas partes ya formadas. Hay estrellas o garabatos; son partes que todavía no están formadas. Eso es adentro del útero de la madre y las partes que no están formadas son los espermatozoides que están esperando al óvulo para fecundarlo. Hay partes como nubladas, para mí que son cuando se están juntando el óvulo y el espermatozoide. Para mí que el maestro eligió ese conjunto de “fotos y cuadros” porque cuando se juntan el pene y la vagina se forman un montón de cosas dentro del útero de la madre. Hay algunos cordones umbilicales pegados a las partes del cuerpo que ya se formaron. Hay como un círculo que arriba tiene verde y abajo negro, que cuando se desarrolle formará un ojo. (Martina Ebram) En el cuadro veo un gato, estrellas, lunas, el cabello de una persona y un pedazo de su rostro, en el fondo veo una mancha de café. Veo una trompa de Falopio. Y esa es la relación. En la primera imagen veo moños y pelotitas, de formas raras. Eso para mí representa las células y partes del cuerpo. Para mí pusieron juntas estas imágenes porque en el dibujo están abstractos, con muchas partes se forma las partes íntimas y hay un espermatozoide y un pene. El pájaro es una metáfora. Veo un espermatozoide entrando en la vagina y un embrión feliz. También veo un señor y una señora de la mano y un panda. (JULIA SAMOILOVICH) Ojos, puntos, un pene, una vagina con sus partes, la formación de un bebé luego el óvulo y después la vagina de donde sale el bebe. A lo que me refiero es que la primera imagen representa a la formación de un bebé, la segunda el óvulo y la última imagen la vagina, y también se me ocurre que como hay un pene y una vagina esos son los enamorados y forman el bebe del que yo veo la cara. También veo cómo se va formando el bebe, sus partes, cómo hacen los óvulos para ser un bebe y todos los

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procedimientos que pasan, la ecografía del bebe, el óvulo que anda por la vagina, señores de la mano, células y un bebe en la panza, en el fondo del dibujo. (CAMILA BRISIGHELLI) Para mí hay una cara de gato, una luna gorda, un espermatozoide con cara de perro, dos pajaritos, un cisne, muchos ojos, una señora y un señor de la mano, una vagina, óvulos, un óvulo y un espermatozoide juntos, un útero con un bebé adentro, estrellas, una panza con el bebé adentro, un corazón con cara, un signo femenino. (VALENTINA CHAMA) En la figura del espermatozoide se ve claramente todas sus partes pero si la ves por un tiempo podes llegar a ver distintas cosas. Yo vi: una bola de cristal con un corazón NEGRO y un hilo saliendo del corazón. En el esquema del aparato reproductor de la mujer vi un micrófono con una tela que lo rodea. En la pintura si uno no tiene en cuenta los dibujos se ve una playa al atardecer. Contando los dibujos es como si fuera el cuadro de la vida; amor, diversión, tristeza, aventura. (VALENTINA GARCIA) En el cuadro hay pequeños espermatozoides que es lo que imagina el pájaro. El espermatozoide es azul y el cuadro tiene poco azul porque el espermatozoide es chiquito y hay mucho negro porque cuando viaje en el aparato reproductivo de la mujer todo esta oscuro. En un dibujo del cuadro había un espermatozoide que se metía adentro de la vagina y al final estaba la vulva que está feliz porque el espermatozoide pasó por ahí primero. Suelta hay una trompa de Falopio que se relaciona con el aparato reproductivo de la mujer, luego hay una luna que es el hueso y al lado la vagina. Hay algo que puede ser dos cosas: 1. Un espermatozoide triste porque no pudo llegar al óvulo. 2. Un óvulo con millones de espermatozoides tratando de llegar a él. Hay como una sombra y cositas negras que para mí son los glóbulos blancos comiendo las cositas negras que son espermatozoides. Hay como una foca con unos puntos que son ovarios y la foca es un hueso que están cerca o un bebe formándose. Hay una viborita metiéndose en un óvulo. Y como un ADN. Dos papas están de la mano y en el medio hay algo negro que es el amor entre ellos. Hay unos ojos: la pupila es el óvulo y lo blanco es la capa protectora. Algo muy peculiar es que un óvulo le está pasando algo azul al espermatozoide, para mí lo estaba contaminando. Por ultimo hay como un sándwich, el pan es la capa protectora y el fiambre es el bebé. (MARTINA CAFARO) “Lo Escondido” El símbolo del infinito, el infinito amor que se promete, pero termina y se trasforma en algo oscuro como… Un Moño De Gala que ocultó todo lo que se dijo. Pequeños círculos juntados que parecen una semilla, círculo, círculo estirado, círculo que conecta con un triángulo desde abajo. Todas esas formas son lágrimas que llora el amor. Dos círculos distanciados unidos por una línea curvada, es una especie de arcoiris que representa los buenos momentos. Una línea que se enreda por los problemas que luego se corta y aparece un agujero negro. Estrellas que les gusta ver juntos a los enamorados. Una Luna que puede significar las noches juntos o la luna de miel. El símbolo de química que se produce. La mancha en medio del dibujo es todo lo

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que se va oscureciendo. Una Medusa que pica y duele con cada error. Montaña de lo que está muy alto y es inalcanzable. Reloj de arena que cuenta el tiempo que duró. Latidos del corazón que se cortan al ver a esa persona. En general, representa todo lo que el pájaro piensa sobre el amor. Y como los gatos comen a los pájaros, piensa en un gato, representando el miedo que le tiene a enamorarse. Sobre los colores: Verde: son las bacterias, el moco y los virus porque el amor lo enferma. Rojo: es el corazón, y es mitad rojo y mitad negro porque representa al odio y al amor al mismo tiempo. Amarillo: es el toque del sol que le van a dar las estrellas para que iluminen. Negro: es lo que hay más, porque el pájaro es oscuro, sombrío y oculto. Blanco: es lo único claro que abre y acepta el amor. (JAZMÍN CLAVIJO)

El humor en la didáctica Objetivos: Si definimos al humorismo como la capacidad inteligente y sutil de poner de relieve y destacar el aspecto cómico de la realidad, utilizado en la medida justa puede ser el mejor remedio para disipar tensiones, resolver situaciones y facilitar el trato y las relaciones humanas. De todo esto se deduce que puede ser un buen aliado en la enseñanza y la divulgación científica. Podemos usar el humor para estimular el proceso de aprendizaje. Si buscamos formas creativas y motivadoras de presentar una temática de ciencias, una opción pueden ser los cuentos, chistes, canciones o dibujos animados de la TV relacionados con dicho contenido. Como el cuento “Apuntes iniciales sobre la hormiga pampeana” de Roberto Fontanarrosa o los dibujos animados El Correcaminos y sus aparatos marca Acme, Tom y Jerry, Los Simpson, o chistes gráficos como

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Mordillo Asimov, Hawking, Penrose, Sheldon, Glashow, Michio Kaku, Feynman y otros tantos, emplean el humor para desdramatizar la enseñanza de conceptos complicados. Emplean dibujos graciosos, versos burlones, formas arcaicas de hablar, anécdotas, para quitar solemnidad a los principios fundamentales de la ciencia. En España, Jorge Wagensberg es un notable ejemplo del dúo humor-ciencia. Es físico, profesor y autor de una extensa obra de difusión. Dirigió el Museo de la Ciencia de la Fundación La Caixa. Sus artículos son inteligentes, amenos, y con fino humor. Entre otros, publicó “Ideas para la imaginación impura”. La imaginación impura a la que alude el título lo es porque nace de la mezcla de estímulos, de la promiscuidad de las disciplinas y del fuego cruzado de ideas, todo sazonado con buen humor. Guitar (2011) afirma que “no se trata de convertir a los docentes en payasos o humoristas sino de mediar pedagógicamente a través del humor”. El pedagogo italiano Loris Malaguzzi (1986) decía que “todo docente debe llevar dentro un bufón”.

La ciencia en los comics

Jimmy Neutrón y Dexter son dos personajes populares de las caricaturas para niños. A ambos les apasiona la ciencia. Pero, ¿son un buen ejemplo para nuestros alumnos? Son un buen ejemplo, porque a pesar de que no importa el rigor con que presentan conceptos científicos y, de hecho, la comicidad se apoya en lo absurdo de sus inventos, es un hecho que toman términos y descubrimientos reales que pueden servir para hablar posteriormente con nuestros alumnos sobre lo que hay de verdad

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en la clonación, los viajes en el tiempo, el uso de las computadoras y de los laboratorios en la investigación científica, la nanotecnología y la robótica, entre otros temas. “El laboratorio de Dexter”, además, muestra que una parte fundamental de la investigación científica es la experimentación. Pero al mismo tiempo, no son un buen ejemplo porque presentan a niños genios haciendo ciencia, cuyos amigos “normales” muestran desinterés en experimentar, observar el mundo y descubrir qué ocurre en él y cómo. Los científicos de las caricaturas siempre son genios que inventan o descubren maravillas sin esfuerzo aparente, gracias a su increíble capacidad cerebral. ¿Por qué el resto de los personajes, cuando tienen algún problema, no recurren a la observación, a su propia capacidad para plantear preguntas y diseñar pruebas que les permitan comprobar si están en lo correcto o no, a su curiosidad para averiguar el porqué de las cosas? Porque para eso están Dexter y Jimmy, y ellos están dotados para eso, no como los demás.

Chicas superpoderosas… ¿Y las chicas supercuriosas? Si vemos la programación infantil de la televisión, no encontraremos una serie animada de reciente producción en la que aparezca una científica (niña o mujer, heroína o villana, protagonista o personaje secundario). Ni siquiera alguna que muestre interés por la ciencia. En los años 70 y 80 teníamos a Scooby-Doo. El escepticismo de toda la pandilla y la inteligencia de Vilma, eran los verdaderos héroes. Otro punto a favor es que Vilma no era la clásica “nerd”, sino un personaje de igual importancia que el resto y que se salvaba del estereotipo (salvo por los lentes). Las niñas de hoy, ¿dónde pueden ver, entre los personajes de la televisión, que experimentar y descubrir no es un asunto estrictamente masculino? ¿Ningún canal considera si tendría éxito y si sería divertida una serie protagonizada por niñas, al estilo de las Chicas superpoderosas, pero con Chicas supercuriosas?

Los Simpsons Los Simpsons estan involucrados en la ciencia, para lograr su desmitificacion, su difusion y son una herramienta para ironizar la chabacanería de sus compatriotas. Los Simpsons logran acercar a los jovenes a ciertos aspectos de la ciencia que, presentados de la forma tradicional, espantaban y daban la falsa impresion de que eran inaccesibles. Es que aunque la utilizan a diario en su telefono celular, la PC, iPod, mp5, la Playstation, la Wii, no les interesa entender sus principios. Algunos capítulos de Los Simpsons en donde se hacen citas a eventos científicos:  En el episodio “Traje de mono”, el religioso Ned Flanders, esta asombrado en el museo de ciencia, porque exhiben ambas versiones del proceso de creacion del ser humano, la científica y la creacionista, y sobre ellas esta un bano unisex.  El tomate híbrido de Homero, creado a partir de fertilizar con plutonio un campo de cultivo y mezclar semillas de tomate y tabaco. El resultado es un tomate con sabor a tabaco, pero “refrescantemente adictivo”.

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 En “El angel de Piltdawn”, Lisa se muestra esceptica sobre un esqueleto recien descubierto que contiene alas de angel. La caricatura del invitado del capítulo es Stephen Jay Gould, importante teorico de la evolucion, paleontologo, divulgador de la ciencia, que fallecio hace algunos anos. El tiene una discusion con Ned Flanders, quien defiende la postura de la creacion y acusa a la ciencia de ser como alguien que te narra una película, y que te arruina las ganas de verla contandote el final.”Hay cosas que no queremos saber, ¡cosas muy importantes!”.

Futurama En esta serie de ciencia ficcion, del mismo creador de Los Simpsons, se pueden encontrar alusiones a temas científicos y tecnologicos como el efecto Coriolis, las leyes de la termodinamica, la hidrostatica, las leyes newtonianas, la mecanica cuantica. El espectador con cierto conocimiento científico tendra un goce adicional al poder develar los guinos sembrados.

Cómic Mas que utilizar el comic como objeto de promocion o de divulgacion de las ciencias, se puede usar favorablemente para el desarrollo del sentido crítico del nino o del adolescente. Es así como Jean-Philippe Devries, profesor de física, ha creado especialmente en internet, un cuestionario sobre las nociones de fuerza, masa y equilibrio, basandose en las ilustraciones de Tintín.

El artista plástico Aaron Kuehn creó esta obra con una fina dosis de humor, que podemos usar en un proyecto de sistema locomotor:

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Acertijos * Si la escuela donde damos clases se encuentra en la Ciudad de Buenos Aires, sería factible introducir un proyecto de Geología planteando un acertijo, y que sea resuelto a lo largo del proyecto (incluso con participacion de las familias): ¿Como convertir piedras en esmeralda? Respuesta: cruzando Rivadavia * En pleno proyecto de microorganismos, podemos plantear: ¿Quienes se multiplican al dividirse? Respuesta: las bacterias

Adivinanza: Para un proyecto de Astronomía: “Tiene 4 letras y si le sacas una, solo una queda.” Respuesta: la Luna.

Anticipación de resultados principales: Hace mucho que sabemos que el humor mejora las condiciones de aprendizaje. Ahora, gracias a las neurociencias, sabemos por que: la risa dispara la produccion de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina), hormonas que facilitan la retencion en la memoria de largo plazo. Divertir ensenando ciencia sin perder el rigor necesario, ese es el desafío.

Bibliografía: Luis Javier Plata Rosas (2011) “Un científico en el museo de arte moderno” Editorial Siglo XXI – Bs. As. Manuel Moreno Lupiañez (2010) La ficción (cine, TV, literatura y cómic) como herramienta docente. Edit. AULA. Burguess, R. (2003). Escuelas que ríen. Edit. Troquel. Guitart, M. (2011). Las ventajas de utilizar el humor en la educación. Madrid

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Payo, G. (1994). Cuando el humor entra en la escuela. Cuadernos de Pedagogía. Madrid Hoyuelos, Alfredo. (2003) “Territorios de la infancia”. Barcelona

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IMPLEMENTACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE CIENCIAS DE LA TIERRA PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE PRIMARIO Fanego, Verónica1; Hermida Moral, Paula2; Arias Regalía, Diego Instituto de Investigación en Didáctica de las Ciencias CEFIEC - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales - Universidad de Buenos Aires. 1veronicafanego@yahoo.com.ar 2pau.hermida91@gmail.com

Palabras claves: Formación docente, Unidad didáctica, Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, Historia de las Ciencias de la Tierra

Resumen Diseñamos e implementamos una unidad didáctica para la formación de maestros tomando como hilo conductor la historia de las ciencias de la Tierra. Además, hicimos hincapié en la comprensión del concepto de escala, tanto a la hora de abordar el tema de tiempo geológico como de estructura interna de la Tierra, fomentando una perspectiva dinámica. Trabajamos también las dificultades didácticas que pueden presentarse en el aprendizaje en dicho nivel.

Introducción Se planificó una unidad didáctica sobre Cs. de la Tierra para realizar en la Escuela Normal Superior "Mariano Acosta", en la materia Enseñanza de las Cs. Naturales 2 para la carrera de Profesorado de Educación Primaria. En este caso, la profesora nos pidió dar la unidad de ciencias de las Tierra aun cuando la misma es contenido de la materia Enseñanza de las Cs Naturales 1 (Arias Regalía y Bonan, 2013), pero los alumnos no lo habían visto. El tiempo asignado al desarrollo de la unidad fue de 3 clases: 2 de ellas de duración 2 hs y una de ellas de duración de 4hs, una vez por semana. Hay consenso entre los didactas de las ciencias naturales sobre la existencia de ideas previas sobre conceptos científicos, su resistencia y difícil tratamiento aún en alumnos de profesorado (Pedrinacci, 2001). Debido a esto decidimos hacer hincapié en actividades en las que los alumnos puedan tomar consciencia de sus propias ideas

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y de las de sus futuros alumnos de primaria. En este curso, ya habían trabajado previamente las características y posibles tratamientos de las ideas previas, así como cuestiones de naturaleza de la ciencia y obstáculos epistemológicos. La bibliografía didáctica encuentra que los mayores obstáculos epistemológicos a la hora de la enseñanza de cuestiones geológicas aparecen en los conceptos referidos a la dinámica interna terrestre, la magnitud del tiempo geológico y la inmutabilidad del relieve (Pedrinaci, 1994, 2001) Decidimos tomar como hilo conductor la Historia de las Ciencias de la Tierra, al considerar que ofrecer una visión de la ciencia mediante su desarrollo histórico permite ir venciendo los obstáculos epistemológicos que condicionan la construcción del conocimiento científico, así como aquellos procesos meramente intuitivos y de sentido común. (García Cruz, 1996). Además, buscamos hacer hincapié en la comprensión del concepto de escala, tanto a la hora de abordar el tema de tiempo geológico como de estructura interna de la Tierra, tratando de fomentar una perspectiva dinámica en lugar de interpretaciones estáticas. (Pedrinacci 2001) Esta propuesta está pensada para la formación de docentes de nivel primario, por lo que no sólo buscará desarrollar los contenidos sino también las dificultades didácticas que pueden presentarse durante la enseñanza en dicho nivel. Dado que se han detectado nociones alternativas sobre estructura y dinámica internas de la Tierra en alumnos de magisterio (Carillo Rosúa et al, 2010), y que hay escasa circulación de contenido de ciencias de la Tierra en la educación media, buscamos promover la reflexión en los alumnos y fomentar una actitud activa en cuanto a su propia formación disciplinar.

Objetivos Generales de la Unidad Didáctica  Que los alumnos comprendan que la ciencia avanza a través de modelos.  Que logren familiarizarse con la escala de tiempo geológico y con las dificultades para su comprensión a la hora de enseñarlo.  Que comprendan que la Tierra es un sistema dinámico y su vinculación con los procesos geológicos.  Que obtengan herramientas para analizar material didáctico sobre la historia de la Tierra.  Que se familiaricen con el modelo actual de estructuración y dinámica de la Tierra.

Diagrama general de las clases CLASE 1 - Tiempo geológico Objetivos particulares

Descripción

Que tomen contacto con la Deben realizar una escala de 60’ escala de tiempo geológico y la tiempo con procesos y eventos que

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noción de magnitud, y que puedan poner en perspectiva y comparar los fenómenos geológicos con los cotidianos.

tuvieron lugar dentro de la historia de la Tierra en paralelo con una escala que les resulte cotidiana, explicitando dificultades y cómo las resolverían.

Que tomen contacto con distintas representaciones de la escala del tiempo geológico y qué datos aportan y las diferencias existentes entre ellos.

Se les presentan distintas 30’ representaciones de la escala del tiempo geológico y se les pide que las en grupos de acuerdo a distintos aspectos para realizar una puesta en común.

Identificar obstáculos de A través de la lectura de un texto 30’ enseñanza particulares del tiempo de enseñanza de la ciencia, se analizan geológico. Familiarizarse con textos los principales obstáculos de enseñanza de la ciencia. epistemológicos a la hora de la enseñanza del tiempo geológico. CLASE 2 - Estructura interna de la Tierra. De la Deriva continental a la Teoría de placas tectónicas Explicitar sus ideas previas Se les pide que realicen un esquema 20’ sobre estructura interna, lugar explicando una erupción volcánica en de generación del magma y su relación con la estructura interna de la salida al exterior. Tierra. Estudiar la estructura interna de la tierra y contraponerla con las ideas previas de los alumnos y las dificultades para su enseñanza.

Se les muestran videos y se arma 40’ entre todos un esquema de la estructura interna de la Tierra. Se les presentan actividades, imágenes y videos para niños para que analicen su viabilidad para trabajar en clase. Debate grupal.

Tomar contacto con las Se les propone la lectura del artículo 10’ ideas previas de los niños y los de Javier Carillo Rosúa como tarea. aspectos didácticos en torno a ello. Revisar críticamente las Se les pide revisar su actividad de 10’ ideas previas propias integrando ideas previas integrando los contenidos los conceptos con los aspectos teóricos y los aspectos didácticos vistos. Se didácticos analizados, buscando entrega la siguiente clase. promover la reflexión.

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Interpretar las pruebas que llevaron a Wegener a la construcción de su hipótesis de la Deriva Continental e integrarlo con la teoría leída.

En distintos grupos unos trabajando 60’ con evidencia fósil y otros con evidencia rocosa deben armar un super continente coherente a la evidencia. Debate y puesta en común.

Integrar entre todos, En grupos leen el texto “De la Deriva 40’ distintos sucesos históricos a fin a la Tectónica: El desarrollo de una de comprender la constitución revolución científica”, planteando las de la Tectónica de Placas. inquietudes que se les presenten para una puesta en común. Analizar y comparar críticamente material con los contenidos trabajados y su importancia a la hora del diseño y planificación de la actividad docente.

Se les presentan fragmentos de la 30’ película “Viaje al centro de la tierra” (1959) y se les pide que encuentren errores conceptuales y contradicciones con los contenidos teóricos vistos.

CLASE 3 - Fenómenos Geológicos Que comprendan que la Tierra es un sistema dinámico y su vinculación con los procesos geológicos, principalmente zonas sísmicas y volcánicas.

En parejas deben analizar dos 40’ gráficos y responder preguntas que vinculan las placas con las zonas de actividad sísmica y volcánica presentes en el mundo. Relacionar con tectónica de placas.

Que puedan analizar artículos En grupos analizan un texto 50’ y textos relacionados con fenómenos descriptivo de un fenómeno geológico y geológicos, haciendo hincapié en la un artículo periodístico vinculado. explicitación de reflexiones y la Puesta en común y debate grupal. formulación de nuevos interrogantes. Devolución de la tarea. Cierre

Devolución de tareas. Cierre de la 30’ unidad.

Conclusiones Consideramos que los alumnos lograron reflexionar sobre los contenidos y fundamentalmente sobre los aspectos didácticos. Se generaron en muchas de las actividades debates muy ricos en cuanto a la práctica y planificación docente. Se logró

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generar un clima propicio para el aprendizaje y desarrollar una metodología de clase dinámica con mucho trabajo de los alumnos y construcción grupal de los conceptos, evitando una clase meramente expositiva. Lo mencionado era uno de nuestros principales objetivos a la hora de desarrollar las actividades, dado que las mismas están planificadas de forma tal que sean los alumnos los que vayan construyendo los contenidos contando con nuestra guía, sobre todo en lo que a crítica de herramientas pedagógicas respecta, dado que las mismas serán el centro de su futura actividad docente y nuestro otro objetivo principal era estimular el lado reflexivo a la hora de interpretarlas. El abordaje de los conceptos de tiempo geológico y deriva continental resultaron en un aporte genuino a la profesora de la materia, que luego pudo apoyarse en ellos para desarrollar cuestiones de evolución biológica.

Bibliografía Arias Regalía, D., Bonan, L. (2013): Relevamiento de los contenidos curriculares de ciencias de la tierra en la formación de profesores de primaria de la Ciudad de Bs. As. Carrillo Rosúa et al. (2010): Ideas previas en el alumnado de magisterio de educación primaria sobre el interior de la tierra, en: II Congreso Internacional de didácticas. García Cruz, C. (1996): La Historia de la Geología como hilo conductor de una unidad didáctica: Tectónica de Placas, en: Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 4 (1): 59-66. Pedrinaci, E. (2001): El concepto de tiempo geológico: orientaciones para su tratamiento e inmutabilidad del relieve. Pedrinaci, E. (1994): La formación del profesorado de geología: nuevos saberes y nuevas tareas, en: Rev. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2 (2): 318-325.

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REPRESENTACIONES MENTALES DE ESTUDIANTES DEL PROFESORADO EN BIOLOGÍA SOBRE BIODIVERSIDAD: UNA PROPUESTA SUPERADORA Lic. Ercoli, Patricia1 Lic. Maidana, M. de los Angeles2 ISFD N° 29 – ISFD N° 21

1ercolipatricia@yahoo.com.ar 2angelesmaidana@gmail.com

Introducción Las experiencias y reflexiones centradas en la formacion inicial del profesorado respecto de tematicas, tales como el error constructivo representan un componente ineludible de los procesos de ensenanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y constituyen una línea de investigacion en Didactica de la Biología. Las representaciones mentales sobre biodiversidad, origen de la vida y ser vivo son el objeto de estudio de esta secuencia didactica (Astolfi, 1999; Gutierrez, 2009; Díaz, 2011). La experiencia se aplica, desde el ano 2004 en adelante (con ajustes y actualizaciones durante su aplicacion), en el ISFD N° 21, del partido de Moreno y el ISFD N° 29, del partido de Merlo, ambos situados en la provincia de Buenos Aires, en los 4° anos del profesorado en Biología, en el marco de la catedra Evolucion. Los ejes tematicos que se consideran desde el punto de vista disciplinar son: diferentes dimensiones de analisis y construccion del conocimiento sobre diversidad biologica, origen de la vida y de las especies en general, concepto de ser vivo y nocion de tiempo geologico (Devesa, 2012; Diez, 2012; Volta, 2012).

Presentación de la propuesta didáctica La secuencia de actividades que proponemos tiene como objetivo conocer las representaciones mentales de estudiantes avanzados del profesorado en Biología sobre biodiversidad, con el proposito de intervenir, superandolas, en el transcurso de la cursada de la catedra Evolucion (Astolfi, 2003; Gutierrez, 2009; Díaz, 2011). Incluye las siguientes acciones:  Observacion de ilustraciones vinculadas a diferentes aspectos sobre biodiversidad (Perales Palacios, 2006), tales como las que muestran en las fig. 1 a 3.  Redaccion de un texto sobre biodiversidad, inspirado en las ilustraciones y en el que los estudiantes integran saberes construidos durante su formacion inicial.

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 Organizacion de un esquema conceptual a partir de la elaboracion de un listado de palabras clave extraídas de los textos producidos por ellos.  Aplicacion del programa tagxedo: construccion de la nube de palabras correspondiente al texto redactado y su posterior comparacion con el esquema conceptual construido por cada equipo de trabajo. Seleccion de los terminos mas significativos considerados por los diferentes grupos.  Puesta en comun en la que los estudiantes identifican y definen las dimensiones de analisis consideradas por cada equipo en sus producciones.  Identificacion de relaciones entre especies que presentan ciertas similitudes morfologicas, con el proposito de establecer posibles relaciones evolutivas y analizar criterios que los estudiantes consideran cuando realizan este tipo de ejercicio de clasificacion de la biodiversidad.  Planteo de interrogantes que surgen a partir del analisis realizado. Fig. 1 Fig. 2

Fig. 3

Resultados Durante los primeros cinco anos de la puesta en practica de estas acciones, predominan en las producciones de los estudiantes, las dimensiones: biologica, ecologica y evolutiva (en ese orden). Entre los que mas se destacan, citamos algunos fragmentos de los textos construidos, que se refieren a conceptos tales como:  Adaptacion: “Notamos (…) como una misma organización corporal (Ave) presentan diferentes variaciones, que son adaptaciones para sobrellevar las presiones del ambiente y satisfacer las necesidades del organismo”. “Distinguimos diversidad en picos como adaptaciones para la alimentación y al medio en el cual viven; también notamos como una extremidad puede tomar distinta funcionalidad y así distinguir distintas estrategias de supervivencia”  Morfología y fisiología: “(…) las patas en pájaros funcionan para correr, nadar, trepar o cazar, definido según la necesidad de cada especie.”  Evolucion-seleccion natural: “(…) todos los organismos debieran tener un ancestro común del cual todos descienden, y a partir del cual comienza la diversidad de la vida, biodiversidad.” “Un ejemplo de esta evolución se dio cuando algunos reptiles desarrollaron el huevo amniota (…). Eso produce una ventaja evolutiva para la especie.”  Comportamiento de los seres vivos: “ (…) a pesar de ser parte de la misma especie, sus comportamientos y adaptaciones con el medio son distintas”  Propiedades de los sistemas biologicos, relaciones organismos-ambiente: “Los organismos se diferencian los unos de los otros debido a cambios, que surgen como

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consecuencia de distintos factores, como el ambiente, la disponibilidad de recursos, la competencia por los mismos, la necesidad de dejar descendencia fértil.”  Genetica y herencia biologica: “La biodiversidad se refiere a la variedad de la vida en todos los niveles de organización. Comprende a las diferencias genéticas de cada especie.” “Estas diferencias entre las distintas especies se debe a la variabilidad genética.”  Tiempo geologico e historia de la vida en la Tierra: “(...) las primeras formas de vida, se originaron en un medio acuático. Algunas de ellas fueron evolucionando hasta dominar los medios aéreos y terrestres.”  Taxonomía: “En el caso de las aves, estas son vertebrados adaptados al vuelo, que viven en un medio aeroterrestre, mientras que las tortugas, vertebrados también, tienen especies que viven en tierra y otras anfibias.” Algunas conceptualizaciones evidencian la persistencia de obstaculos epistemologicos (Astolfi, 2003), representados como ideas finalistas de la evolucion biologica, cierto grado de determinismo (Gutierrez, 2009, Díaz, 2011)), algunas confusiones respecto de las denominaciones asignadas a los taxones (Diez, 2012; Volta, 2012), la adaptacion biologica considerada como producto de una relacion “problema-solucion” entre los organismos y el ambiente, entre otras (Gould, 1993; Devesa, 2012). En los ultimos cinco anos, y con posterioridad a los acuerdos establecidos desde diferentes catedras, aparece, con mayor recurrencia a las ya mencionadas, la dimension historico-epistemologica. Los estudiantes incluyen referencias a Darwin, teorías evolutivas en general, teoría de la seleccion natural como modelo que explica la evolucion de las especies (Gutierrez, 2009; Díaz, 2011; Devesa, 2012). Citamos algunos fragmentos representativos de esta dimension:  Explicaciones, ideas y teorías sobre biodiversidad: “De lo comienzos de la historia se creyó según la teoría Aristotélica que solo había dos reinos animal y plantas(…); luego con el avance de la microscopia y comparación embrionaria se dedujo que la división podía ser bacteria, planta y animales. Con el conocimiento de las células con membrana y sin membrana celular la división fue en protistas, plantas, animales y hongos. Con el descubrimiento del ARNr se conoció la clasificación actual en la cual se divide en Eubacteria, Arqueo bacteria y Eucaria.” “(…) en el transcurso del tiempo surgieron numerosos teorías para explicar el origen de las especies y sus modificaciones en el tiempo. Entre ellos podemos mencionar a Darwin, que revolucionó el mundo científico con su teoría de la evolución y la selección natural.” Llama la atencion que en todas las producciones esta ausente la dimension didactica. Los estudiantes de profesorado, aun cuando estan concluyendo sus estudios, omiten consideraciones sobre la ensenanza de la evolucion biologica, al menos no lo explicitan en sus producciones y tampoco en las instancias que corresponden a la puesta en comun. La mencion a esta dimension, cuando se arriba al cierre de la secuencia y se comentan las consideraciones finales de las actividades realizadas, produce asombro entre los estudiantes, que manifiestan no tener en cuenta este aspecto en el contexto de la cursada de materias específicamente disciplinares.

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Respecto de los criterios de clasificacion de la biodiversidad, la mayoría de las respuestas considera las similitudes morfologicas entre los seres vivos. Por ejemplo entre un oso, un perezoso y un megaterio, asocian a los dos ultimos como evolutivamente emparentados y expresan:  Taxonomía: “El criterio que utilizamos para hacer esta elección se basaron en las similitudes morfológicas entre las especies”. A continuacion ejemplificamos dos figuras representativas del esquema conceptual (fig 4) y de la nube de palabras (fig. 5), construidos a partir del texto sobre biodiversidad redactado por un grupo de alumnos:

Fig. 4

Fig. 5

El ultimo aspecto a considerar es el planteo de interrogantes que surgen del desarrollo de las actividades realizadas. Estas preguntas son tomadas en cuenta por la catedra y, en el transcurso de la cursada, se hace referencia a ellas y se profundizan los aspectos que al inicio del ciclo lectivo solo se manifestaban como dudas. Citamos algunas de ellas, que tambien incluyen representaciones erroneas sobre cambios evolutivos:  Interrogantes: “Es pertinente considerar que todos los organismos vivientes hayan podido descender de un único organismo en común?” “¿Existe una relación entre los peces y las aves?” (En relacion con la fig. 1) “¿Qué cambios se dan el ambiente para que una especie pierda su capacidad de vuelo?” (En relacion con la fig. 3)

Consideraciones finales El estudio del eje tematico biodiversidad en el profesorado en Biología excede su abordaje desde una unica catedra. La exploracion y conocimiento de las representaciones mentales de los futuros profesores en Biología sobre este concepto, como instancia de evaluacion inicial al comienzo de la cursada de Evolucion, permite tomar decisiones conjuntas entre los formadores de la carrera. Algunas de ellas incluyen intervenciones de diversas catedras, tanto en los primeros anos de la formacion inicial, como tambien durante el ultimo ano de la carrera, con el objetivo de que los estudiantes superen dichas representaciones. Las acciones que se implementan en los institutos de formacion docente que participan de esta experiencia consisten en establecer acuerdos entre las catedras: Biología de los Animales, Biología de las Plantas y los organismos unicelulares,

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Anatomía comparada, Biología del desarrollo animal, Ecología y Genetica molecular, con el proposito de trabajar en las clases a partir de los obstaculos didacticos y epistemologicos identificados en este trabajo. Estas decisiones consisten en abordar en forma anticipada y temprana algunas cuestiones relevantes observadas en esta secuencia de actividades. Tambien se decide, desde la materia Evolucion, la organizacion de algunas actividades que integren saberes aportados por mas de una catedra correspondientes al cuarto ano del profesorado, con el objetivo de profundizar contenidos, integrarlos y analizarlos desde diferentes perspectivas. Algunos contenidos a considerar son: Evolucion: mecanismos de cambio evolutivo e historia de la vida en la Tierra (dimension biologica) Metodología de la investigacion: historia de la construccion de ideas y teorías que explican la biodiversidad (dimension historicoepistemologica), Anatomía comparada: evidencias de la evolucion (dimension biologica), Biología y su ensenanza: ensenanza, aprendizaje y evaluacion de la evolucion biologica en la escuela secundaria (dimension didactica). El monitoreo y seguimiento de los avances en los aprendizajes de los estudiantes sobre la diversidad biologica son parte de un proceso continuo, que aun se lleva a cabo y que se nutre de los resultados de las experiencias registradas en anos anteriores y esta sometida a ajustes permanentes.

Bibliografía Astolfi, J. (1999). El tratamiento didáctico de los obstáculos epistemológicos. Revista educación y Pedagogía, 11, N° 25, pp 147-171. Astolfi, J. (2003). El error, un medio para enseñar. P. 33.Sevilla: Díada editora. Devesa, D y Sica, F. (2012) Adaptación y niveles de selección. En Evolución biológica: actualidad y debates. Escritura en ciencias INFD. Díaz, M. Ercoli, P. y Ginestra, E (2011) Enseñar evolución biológica: algo más que Darwin. En Tendencia de las religiones. Consultado el 27-7-14 en html.tendencias21.net. Diez, M (2012) Historia de las clasificaciones biologicas. En La multiplicidad de la vida. Escritura en ciencias INFD. Gould, S. y Lewontin, R. (1983), La adaptación biológica. En: Mundo Científico 3 (22) Gutierrez, A. (2009) Biología. La teoría de la evolución en la escuela. Bs. As.: Editorial Biblos. Perales Palacios, F. (2006). Uso (y abuso) de la imagen en la enseñanza de las ciencias. En Enseñanza de las ciencias, N° 24: 13-30. Volta, B. (2012) Los reinos de la vida. En La multiplicidad de la vida. Escritura en ciencias INFD.

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ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA CIENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO: UNA PROPUESTA DE SECUENCIA DIDÁCTICA Ercoli, Patricia1; Enz, Liliana2 ISFD N° 21 “Dr. Ricardo Rojas” Moreno, provincia de Buenos Aires 1ercolipatricia@yahoo.com.ar 2lilienz@yahoo.com.ar

Introducción La propuesta de esta experiencia didáctica está fundamentada en la importancia que tiene la comprensión de los procesos históricos de construcción de los conocimientos en un campo disciplinar determinado Proponemos una alternativa de construcción de recursos didácticos y una secuencia de actividades sobre Historia de las Ciencias, que aplicamos a la enseñanza y aprendizaje de la historia de la Anatomía y Fisiología Humanas y su relación con las Ciencias de la Salud (Historia de la Medicina) en el profesorado en Biología del ISFD N° 21, de Moreno, provincia de Bs As., durante 2013 y 2014. Con estas actividades pretendemos que los estudiantes:  Accedan a una aproximación a la reflexión epistemológica de la Historia de las ciencias.  Desarrollen competencias vinculadas con habilidades socio-lingüísticas de comunicación de la información, y la alfabetización tecnológico-digital y visual, aplicables a la enseñanza de la Biología.

Marco teórico La enseñanza de las ciencias contempla la presentación de contenidos desde la dimensión histórico-epistemológica, lo que nos permite conocer las representaciones mentales de los estudiantes acerca de la ciencia, y promover la construcción de una imagen de ciencia superadora de estas ideas, casi siempre reduccionistas. Estas acciones resultan apropiadas para educar a un ciudadano científicamente alfabetizado. (Sánchez Santos, 2001) En este contexto, surge la necesidad de que los estudiantes del Profesorado de Biología construyan conceptualizaciones sobre la ciencia contemporánea y los procesos socio-históricos que dieron lugar a la

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producción de conocimientos, que incluyan ideas acerca de su provisionalidad, su carácter social y comunitario, sus estrategias comunicativas, las relaciones que mantiene con la cultura y la religión, con las tecnologías y su aplicación, entre otros aspectos. Así, la naturaleza de la ciencia, en este marco conceptual, es considerada desde el paradigma relativista. (Vázquez, A, 2001; Adúriz Bravo, 2006). El contacto con producciones intelectuales humanas de importancia histórica contribuye a que los estudiantes, futuros profesores, valoren la actividad metacientífica y reconozcan la importancia de su inclusión en las clases de ciencias, de allí el valor de una perspectiva de la Historia de las ciencias que pueda facilitar la comprensión conceptual de los procesos y productos de las disciplinas científicas. Con respecto a la Anatomía y Fisiología Humanas, integradas a las Ciencias de la Salud, la Medicina ha adoptado, en cada época histórica, rasgos que han expresado la actitud que asumió la sociedad hacia el hombre y su cuerpo y la valoración que ha hecho de la salud y la enfermedad. Asumimos que no se puede comprender la evolución del concepto de salud y de la Medicina si no se constituyen en parte de los procesos históricos de la humanidad. (Kornblit y Mendes Diz, 2000 y Sánchez Santos, 2001). Asimismo es imposible desarrollar la historia de los distintos paradigmas con un trazo delimitado, ya que los rasgos de unos y otros se superponen hasta el punto de coexistir en la actualidad. A lo largo de la historia, el modelo de Medicina ha variado de un paradigma a otro, dependiendo de cómo la sociedad manifestó su concepción general del mundo. Las primeras acciones médicas del hombre tienen su origen en el instinto de conservación que lo lleva a protegerse del medio o a aliviar el dolor propio o ajeno. La medicina primitiva trata de explicar las enfermedades desde una concepción empírico-mágica, que considera que la solución a la enfermedad es producto de intervenciones mágico-religiosas, y utiliza prácticas curativas descubiertas al azar, para eliminar “el mal”, aplacar a la deidad ofendida o expulsar al demonio. Por esta razón, el médico en esta sociedad es además sacerdote y brujo. La medicina en el mundo antiguo tiene un carácter enteramente religioso. El paradigma científico aparece en la medicina de la Grecia antigua, que toma e integra conocimientos y experiencias culturales de distintos pueblos e inicia una visión racionalista y naturalista del cosmos y del hombre, alejada de la magia. Con Hipócrates aparece una concepción científica de la medicina universal liberada de la religión y la filosofía, y establecida como un conocimiento técnico. Estas contribuciones han influido en diversas culturas y en los diferentes enfoques aplicados por la Medicina a la interpretación de los procesos de salud y enfermedad. Ha existido una evolución del marco conceptual, en el que los postulados relacionados con estos procesos han ido cambiando, hasta llegar al paradigma imperante en la actualidad, en el que se destaca el enfoque multicausal de estos procesos y la tendencia hacia la Medicina biopsicosocial, que revaloriza la actitud del hombre respecto a su salud, y lo considera integrado al ambiente físico y social en el que se desenvuelve (Chuaqui, 1999).

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Propuesta didáctica La primera instancia del trabajo se lleva a cabo durante la cursada 2013 de la cátedra Biología Humana, que se cursa en 3°año del profesorado en Biología del ISFD N° 21, en Moreno, provincia de Buenos Aires. En el diseño, construcción y difusión de los materiales didácticos preparados participan estudiantes, ayudantes de cátedra y profesoras de las cátedras Biología Humana (3° año) y del EDI II (Espacio de Definición Institucional: Salud) y de Metodología de la Investigación, que se cursan en el 4° año del mismo profesorado. La secuencia y organización de las acciones llevadas a cabo son:  Organización de equipos de trabajo constituidos por estudiantes de 3° año del profesorado en Biología que cursan Biología Humana.  Una primera instancia de selección de temáticas específicas vinculadas con eventos destacados en el transcurso de la historia sobre aportes a la construcción de los conocimientos sobre Anatomía y Fisiología humanas, tales como: las funciones de nutrición, coordinación neuroendocrina, sistema inmunológico, reproducción, anatomía del sistema locomotor.  Distribución los temas por equipos de trabajo. Cabe aclarar que los temas no se repiten entre los grupos.  Cada equipo procede a la búsqueda de información que consideren relevante, desde el punto de vista histórico, para el tema elegido. Destacamos la importancia de aprender a realizar una búsqueda de fuentes bibliográficas confiables, tanto impresas como vía web y se definen algunos criterios de búsqueda y selección de las mismas.  Organización de la información en documentos digitalizados, tanto en formato texto como también en imágenes representativas de los acontecimientos históricos y los representantes que los equipos deciden mencionar, incluido el contenido de sus aportes a la ciencia.  Diseño de un póster en el que cada equipo comunica la información organizada de manera atractiva visualmente (ver fig. 1 y 2). La presentación de estos pósters y su defensa en la clase forman parte de una instancia de evaluación inicial de las representaciones de los estudiantes sobre el tema, en la que los equipos, en conjunto con la cátedra, comparan las producciones y los aspectos que han sido tenidos en cuenta. A modo de ejemplo podemos citar: o La mayoría de los estudiantes se limitó a presentar sólo datos históricos: nombres, fechas, inventos, representantes. o En la totalidad de los pósters no está explícita la información sobre el contexto social, político, religioso, económico de la/s épocas en las ocurrieron los acontecimientos presentados. Por lo tanto, tampoco se evidencian las relaciones e influencias mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

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Fig. 1

Fig. 2

 En una segunda etapa, luego de explicitar las ideas mencionadas en el punto anterior, decidimos, en consenso con los estudiantes, elaborar otro tipo de recurso que dé cuenta de los aspectos omitidos y que, al mismo tiempo represente una instancia de comunicación de la información que también resulte atractiva y pueda exponerse en eventos de comunicación de la información, tales como Ferias de ciencias. Optamos por el diseño de la tapa de un periódico que represente: o bien una hipotética “edición especial” correspondiente a una edad histórica o a una época definida, o también elegir un evento o un representante destacado por sus aportes al conocimiento de la Anatomía y Fisiología humanas y sus contribuciones al estudio de las Ciencias de la salud (ver fig. 4 y 5)

Fig. 4

Fig. 5

Diseños de portadas y contratapa de periódicos contextualizados en la Edad Moderna y Contemporánea  Definimos en clase los criterios a considerar en la preparación de estos materiales didácticos, tales como: el contexto histórico, eventos sociales que influyeron en la producción de conocimientos, contribuciones a la sociedad de los inventos y aportes, controversias generadas en el interior de un campo científico y entre éstos y la sociedad, interrogantes que promovieron el desarrollo de estudios e investigaciones, los paradigmas imperantes en una época determinada, los eventuales cambios de paradigmas, entre otros aspectos.

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 La actividad incluye la construcción de modelos 3D, por ejemplo, clásticos, maquetas, reproducciones de instrumentos utilizados en las investigaciones e intervenciones en el campo de la Medicina. A modo de ejemplo, citamos: modelo de la circulación propuesta por W. Harvey (ver fig. 6), caja con instrumental quirúrgico utilizada en Egipto antiguo, entre otros.

Fig. 6 Modelo funcional de la circulación propuesto por W. Harvey

 Las producciones de los estudiantes se exponen en la muestra anual de recursos y materiales didácticos, organizada por el área de Ciencias Naturales del profesorado y en una Feria de expresión realizada en una escuela secundaria de la zona en la que presentamos un stand con las producciones realizadas, a la que asistieron estudiantes del profesorado responsables del proyecto, que participaron en forma interactiva con estudiantes de nivel secundario, sus profesores e invitados al evento.  Los recursos construidos constituyen insumos para las cátedras intervinientes, a modo de contextualización histórica de los contenidos abordados.  Al inicio de la cursada 2014 de las cátedras Metodología de la investigación y EDI II (Salud) las producciones de los estudiantes realizadas por ellos mismos, se constituyen en insumos para la enseñanza y aprendizaje de: Historia externa e interna de las Ciencias de las Salud, paradigmas imperantes en una determinada época y contexto social, cambios de paradigma, aportes y representantes que contribuyeron a la construcción de los conocimientos sobre Medicina, análisis de ejemplos de obstáculos epistemológicos, paradigmas en Epistemología, entre otros.

Consideraciones finales A modo de síntesis, podemos concluir que los estudiantes valoran especialmente el trabajo didáctico sobre producciones que ellos mismos realizaron y pueden acceder a un análisis crítico más detallado, no sólo de las competencias aplicadas y los contenidos de y sobre ciencias abordados en la elaboración de cada póster y tapa de periódico, sino también el hecho de constituirse en instancias de autoevaluación y coevaluación. A partir del análisis de estas producciones los estudiantes proponen preparar nuevas producciones, a modo de superación de los obstáculos analizados.

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Este último aspecto representa un valor agregado en el contexto de su formación profesional y se encuentra en etapa de preparación.

Bibliografía Aduriz Bravo, A. y otros (2006) La epistemología en la formación del profesorado de ciencias naturales: aportaciones del positivismo lógico. En Revista electrónica de investigación en ciencias. Año 1, N° 1. Kornblit, A. y Mendes Diz, A. (2000) La salud y la enfermedad: aspectos biológicos y sociales. Bs. As.: Aique grupo editor. Sánchez Santos, L. y otros (2001) Introducción a la Medicina general integral. La Habana: Editorial Ciencias Médicas. Vazquez, A (2001) Cuatro paradigmas básicos sobre la naturaleza de la ciencia. En Argumentos de Razón Técnica N° 4. Pp 135-176. Chuaqui, B. (1999) Apuntes de historia de la Medicina. Facultad de Medicina Pontificia Universidad Católica de Chile.

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OTRA FORMA DE ESTUDIAR LOS PRINCIPIOS DE NEWTON: ¡COHETES A PRESIÓN! Ariel Scagliotti1, Javier Servin, Amadeo Coiro, Alberto Aguirre, Darío Díaz Museo “Imaginario”, Universidad Nacional de General Sarmiento 1ascaglio@ungs.edu.ar

Introducción El Museo Interactivo de Ciencia Tecnología y Sociedad “Imaginario”, perteneciente a la Universidad Nacional de General Sarmiento, ofrece una serie de capacitaciones para docentes de todos los niveles. Una de ellas es el Taller de Cohetes, en el cual los participantes diseñan, construyen, ponen a prueba y caracterizan sus cohetes a presión. Se utilizan materiales sencillos para que se pueda replicar la actividad, tales como cartón, botellas plásticas, agua e inflador. Esta actividad se desarrolla tanto con estudiantes como con docentes, y con los últimos tiene un doble propósito: formarlos en el análisis de fenómenos físicos aplicados y proporcionarles una nueva forma de estudiar los principios de Newton con sus estudiantes. Los jóvenes no constituyen una categoría homogénea, no comparten los modos de inserción en la estructura social, lo que implica una cuestión de fondo: sus esquemas de representación configuran campos de acción diferenciados y desiguales (R. Cruz, 2000). Los estudios de aprendizaje en base a estas representaciones sugieren estrategias didácticas que se encuadren en los intereses y curiosidades de los jóvenes. El taller de cohetes a presión fue implementado con cursos de estudiantes de diferentes edades con gran éxito, despertando la curiosidad y motivando la participación de todos. Es por ello que consideramos muy importante capacitar a los docentes en el desarrollo de este tipo de actividades. Creemos que las actividades prácticas de laboratorio resultan esenciales para el aprendizaje de los fenómenos físicos por parte de los estudiantes. En la etapa de familiarización con el mundo natural, el trabajo de banco resulta esencial. Puede que quizá sea el único modo de experimentar directamente muchos de los fenómenos y los hechos que aborda la ciencia. Es lo que Woolnough y Allsop (1985) llaman “acostumbrarse a los fenómenos” y White (1979, 1991) describe como desarrollar “conocimiento episódico” o “recopilaciones de eventos”. Planteamos a este taller como, además de una forma de transmitir nuestra metodología de trabajo, una oportunidad de realizar actividades de intercambio con otros docentes acerca de los TPL y discutir diferentes opciones para cumplir con los mismos objetivos en el aula cuando no se cuenta con un laboratorio equipado.

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Desarrollo La actividad con los docentes se desarrolla en diferentes etapas. A continuación se detallan cada una de ellas: Fundamentos físicos Se trabaja con los docentes algunos fundamentos físicos involucrados en los vuelos de los cohetes. Se discuten cuestiones de aerodinámica y estabilidad del vuelo relacionadas con la forma y el tamaño de las aletas y con las posiciones relativas de los centros de gravedad (CG) y de presión (CP) del cohete. El CP en aerodinámica representa el punto en el cual se podrían concentrar de forma equivalente todas las fuerzas que frenan el movimiento del cohete debido a la resistencia con el aire y el CG es el punto del cohete o de su silueta donde se equilibran todas las fuerzas aerodinámicas que actúan sobre él.

V 2  P  gz  cte 2

dP  Fext dt dV m  Fext dt ma  Fext

Luego, para caracterizar el movimiento de los cohetes es necesario desarrollar sus ecuaciones de movimiento, y para ello se relaciona el segundo principio de Newton con la ecuación de Bernoulli. Se realiza un desarrollo matemático junto con los docentes. La fuerza de propulsión obtenida a través de la ecuación de Bernoulli, se puede relacionar con el término de la aceleración adjudicado a la propulsión en la expresión obtenida a través del segundo Principio de Newton.

F  P1 A

a

vr M (t )

g

vr  P1 A

El resultado relaciona la velocidad relativa del cohete, la masa expulsada ( vr ) y la tasa de expulsión del material (  ) con la presión en el interior del cohete ( P1 ) y la superficie de salida del material (A). Luego, los datos faltantes para completar esta relación fueron obtenidos y verificados por el seguimiento del lanzamiento con el software de libre acceso Tracker y con los sistemas de balanza y dinamómetro para medir la fuerza de propulsión.

Lanzamientos Durante los lanzamientos, se utilizaron los sistemas con balanza y el dinamómetro para medir la fuerza de propulsión, y también se realizaron filmaciones para un posterior seguimiento con el Tracker.

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Imagen 1. Dinamómetro

Imagen 2. Sistema de balanza

Imagen 3. Lanzadera

El dinamómetro (imagen 1) se construyó en base a un resorte que se estira cuando se aplica una fuerza en un extremo de la varilla, mientras que en el otro extremo se colocó un lápiz para marcar el ángulo de desplazamiento. Luego, se tabularon los valores de fuerza en la pizarra blanca colgando pesos conocidos para calibrar el instrumento. Finalmente, lanzando los cohetes desde este instrumento se pudieron conocer los valores de la fuerza de propulsión en cada lanzamiento. El sistema de balanza (imagen 2) tiene simplemente un soporte, apoyado en la balanza, desde donde se pueden lanzar los cohetes. Se filma el display de la balanza en el momento del lanzamiento y se registra el pico instantáneo que representa la fuerza de propulsión del cohete. Cuando no se realizaban mediciones de fuerza, se utilizaban las lanzaderas como la que se muestra en la imagen 3. Para el estudio de las filmaciones se utilizó un paquete de análisis de video llamado Tracker basado en una plataforma Java Open Source Physics (OSP). En cada caso se realizo un seguimiento del cohete (como muestra la imagen 4) que permitió determinar las ecuaciones que describen la posición, velocidad y aceleración del cohete. A partir de estos resultados se pudieron estimar variables relevantes como la tasa de expulsión de agua, la velocidad del chorro de Imagen 4. Tracker

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agua, la presión dentro de la botella y la fuerza de propulsión. Todos estos métodos permitieron corroborar los diferentes resultados para completar el desarrollo matemático y para una posterior discusión acerca de la relación entre el rendimiento de los cohetes y los principios físicos involucrados.

Trasposición didáctica Luego de la experiencia, se discute con los docentes acerca de las potencialidades y limitaciones a la hora de implementar esta actividad con sus estudiantes. Se realiza una discusión acerca de la importancia de los trabajos prácticos de laboratorio y de los cuidados que se deben tener en cuenta al llevarlos a cabo para que resulten fructíferos. Si bien, reconocemos que los contenidos tal como se trabajan en este taller son elevados para el nivel secundario, se acompaña al docente participante del taller en la trasposición didáctica adecuada a los diseños curriculares del nivel correspondiente y a la profundidad con que desee tratar estos temas con sus grupos. A lo largo de distintos encuentros con docentes para realizar esta actividad, se ha ido trazando posibles caminos de implementación de esta actividad de acuerdo a los contenidos de Física del nivel secundario. En segundo año del secundario se introduce a los estudiantes en el concepto de interacción (el cual resulta útil a la hora de analizar los pares de interacción sobre el sistema cohete-masa expulsada), en cuarto año se trabaja con energía (lo cual se utiliza a la hora del desarrollo con teoremas de conservación para el sistema) y es en Física de sexto año donde este trabajo puede ser más aprovechado. En esta última, se puede abordar este taller como un problema integrador de los contenidos de cinemática, dinámica e hidrodinámica, incluidos en el diseño curricular de esta materia. Por otro lado, en didáctica de las ciencias se ha aceptado de forma unánime que las TICs pasaron de ser un recurso potencial a uno necesario como herramienta del trabajo áulico. Es por esto, que desde este taller se intenta promover el uso de diversos recursos digitales (Tracker, Excel, etc.), ya que generan un mayor nivel de interactividad entre los contenidos y los estudiantes. Para este fin, se utiliza software de libre acceso y se capacita a los docentes en su uso para que puedan replicarlo con sus estudiantes en sus colegios, en el caso de que tengan acceso a computadoras, o en el Museo mismo en el caso contrario, para lo que se encuentra la sala de informática a disposición del docente.

Conclusiones Se han llevado a cabo numerosas implementaciones de este taller con docentes de diferentes niveles. En todas las ocasiones hemos encontrado una buena recepción del mismo, resultando en jornadas amenas y fructíferas. Los diferentes procedimientos de medición llevados a cabo en este taller poseen un margen de error considerable. Sin embargo, se puede decir que nos tomamos aquí una licencia didáctica, pues el objetivo principal no es el tratamiento de propagación

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de errores, sino la riqueza didáctica de estos recursos. Además, los resultados obtenidos por los diferentes métodos utilizados son comparables, con una correlación aceptable, y resultan sumamente útiles a los fines que perseguimos. De todas formas, se encuentra entre los objetivos de futuros trabajos el refinar las técnicas de medición para realizar un análisis más exhaustivo y preciso de las variables involucradas. Resulta difícil evaluar el resultado de esta experiencia en su totalidad, pues son los docentes quienes posteriormente lo desarrollan con sus cursos sin nuestra intervención. Aunque en múltiples ocasiones, tenemos la posibilidad de visitar a algunos docentes en sus cursos a través del programa “Imaginario va a la Escuela” del Museo “Imaginario” y aprovechamos la oportunidad para rescatar una devolución que nos permita continuar mejorando el taller. Finalmente, nos encontramos satisfechos de poder cumplir con los objetivos propuestos a la hora de diseñar esta actividad. Los intercambios con los docentes y las experiencias con los estudiantes enriquecen nuestro trabajo y le imprimen un valor trascendental a nuestro esfuerzo.

Bibliografía Hodson, D. (1994): Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio, en Enseñanza de las ciencias, 12 (3), 299 – 313. Hewitt, P. (1999): Física conceptual. Barcelona: Pearson. Roederer, J. (1981): Mecánica Elemental. Buenos Aires: Eudeba. Woolnough, B. y Allsop, T., 1985. Practical Work in Science. (Cambridge University Press: Cambridge) Reguillo Cruz, R. (2000): Emergencia de Culturas Juveniles, Estrategias del descanso. Bogotá: Grupo Editorial Norma.

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LA EVOLUCIÓN COMO HILO CONDUCTOR QUE ATRAVIESA LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA. UNA EXPERIENCIA EN EL MUSEO DE CIENCIAS NATURALES DE LA PLATA VINCULADA CON LA NUTRICIÓN. Verónica Andrea Mancini1 y Carolina Elena Rosenberg2 Colegio Nacional “Rafael Hernández”, UNLP, La Plata. 1mancinivero@hotmail.com; 2carolina.rosenberg@gmail.com

Introducción La teoría de la evolución, que explica el origen de las diversas formas de vida como el resultado de cambios en su acervo genético a través del tiempo, constituye la base del pensamiento biológico moderno y es al mismo tiempo, uno de los conceptos fundamentales en la enseñanza de la Biología (Torreblanca, Merino y de Longhi, 2009). En el marco de las Ciencias Biológicas, en palabras de Dobzhansky (1937, en Curtis, Barnes, Schnek y Flores, 2006), nada tiene sentido si no es a la luz de la evolución. Acordando con Grau y de Manuel (2002), la enseñanza de estos conceptos se transforma en un verdadero desafío para los docentes, principalmente por los obstáculos que se presentan. En el colegio Nacional Rafael Hernández de la ciudad de La Plata, trabajamos hace ya varios años, con los alumnos de 5º año del nivel secundario, el tema de la evolución, explicando el origen de la biodiversidad actual como resultado del proceso evolutivo. Frente a los obstáculos manifestados por los docentes de 5° año a la hora de enseñar estos contenidos, y por los propios alumnos a la hora de aprenderlos, hemos decidido comenzar a trabajar el tema de manera temprana. En 2do año trabajamos conceptos tales como el origen de la vida y la biodiversidad, y en 3er año el cuerpo humano como un sistema. Lo iniciamos a partir del análisis de la estructura de las células eucariotas y luego nos detenemos en las funciones de nutrición a través de la interacción entre los distintos sistemas de órganos involucrados en el tema. Para ello estudiamos el sistema digestivo, los trastornos en la alimentación más frecuentes en la edad adolescente, modelos nutricionales, el sistema respiratorio, el sistema circulatorio y el excretor. Frente a esto nos parecía pertinente, a los fines de incluir a

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la evolución como hilo conductor entre 2° y 5°, plantear algunas modificaciones en los contenidos de 3° y 4° año haciendo hincapié en la relación entre el desarrollo del cerebro y los cambios en la dieta de nuestros antecesores homínidos. Cabe mencionar que desde el ano 2005, dentro del marco de innovacion pedagogica basado en la Ensenanza para la Comprension, los docentes del colegio hemos sido capacitados en este marco conceptual. En este contexto referimos al hilo conductor como el encargado de orientar la direccion hacia donde ir y expresar el sentido de lo que se quiere ensena. En este contexto y para responder a las cuestiones anteriormente planteadas, en el año 2013 implementamos la resolución de un trabajo práctico con los alumnos de 3° año, a partir de la visita al Museo de Ciencias Naturales de nuestra ciudad, en el que, recorriendo la sala de evolución, analizamos el proceso de hominización asociado a la nutrición.

Algunos obstáculos relacionados con el tema evolución En la practica, los docentes de 5° ano manifiestan su preocupacion acerca de las dificultades que tienen los alumnos para conceptualizar el tema evolucion. A partir de los aportes de Grau y de Manuel (2002) podemos comprender que esto ocurre ya que son multiples los obstaculos que se asocian a la ensenanza y el aprendizaje de este tema. Algunos de ellos podrían ser:  Las características de la Institución, (religiosa o laica).  El modelo de enseñanza en el que el docente basa sus prácticas y el concepto de Ciencia que lo acompaña.  Las ideas previas que traen alumnos, provenientes del sentido común, a modo de saberes cotidianos, ya que la adquisición de estos conceptos no va a colmar un vacío de ignorancia, sino a substituir paulatinamente, un cuerpo organizado de ideas y de concepciones previas (Astolfi, 1987).  El uso de reglas simplificadoras para identificar y entender las causas de procesos complejos.  La mirada teleológica del tema evolución, con la que se intenta encontrar en todo fenómeno natural una causa final, atribuyendo a los organismos una intención de mejora o supervivencia para evolucionar.  El pensamiento antropocéntrico, es decir, atribuir a los organismos propiedades psicológicas propias de los humanos.  La aplicación incorrecta del lenguaje coloquial y la influencia de los medios de comunicación.  La edad de los alumnos deberá ser tenida en cuenta a los fines de lograr una adecuada transposición didáctica del tema evolución.  La bibliografía seleccionada puede ser en sí misma un obstáculo o bien puede ayudarnos a derribarlos, ya que los errores de los libros de textos, que realizan relatos históricos recortados de manera anecdótica y descontextualizada, podrían ser contraproducentes para lograr la comprensión.

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La siguiente propuesta didáctica intentará trabajar sobre algunos de estos obstáculos, de tal manera que, al llegar a 5° año, el tema evolución no resulte ser para el alumno un nuevo concepto, sino que habiendo sido trabajado de manera temprana (en 2°, 3° y 4°año) se facilite su conceptualización.

Objetivos Diseñar estrategias didácticas que permitan abordar de manera temprana el tema evolución, utilizando un mismo hilo conductor, en los distintos años de la escuela secundaria. Reflexionar, a partir de esta propuesta, sobre algunos de los obstáculos que puedan interferir en la conceptualización del tema evolución.

Metodología La actividad propuesta (ver Anexo I), es trabajada con los alumnos de tercer año de la escuela secundaria. Ellos la resuelven a partir del recorrido por el Museo y las intervenciones de la docente a cargo y el guía. La actividad resuelta es entregada la semana posterior a la salida y tiene carácter evaluativo (evaluación en proceso). Con la primera pregunta se intentan establecer relaciones directas entre el proceso de hominización y la nutrición, ya que se trabaja, a partir del material expuesto en el Museo, sobre los tres momentos que caracterizaron la dieta de nuestros ancestros, (Aguirre, 2001): 1ra transición: de vegetarianos a omnívoros. La revolución de las proteínas y los ácidos grasos; 2da transición: de cazadoresrecolectores a agricultores. La revolución de los hidratos de carbono; 3ra transición: de agricultores a industriales. La revolución del azúcar. En el recorrido analizamos las relaciones evolutivas entre los humanos y los monos antropomorfos, comparando la anatomía y las adaptaciones al ambiente, asociadas a su fuente de alimentación. Durante el recorrido trabajamos algunos de los obstáculos planteados por Grau y de Manuel (2002): las ideas previas que traen alumnos se ponen de manifiesto a partir de la interpretación que ellos hacen del material expuesto observado; atendiendo a la edad de los alumnos (14-15 años) intentamos utilizar un lenguaje accesible acordando significados (el concepto evolución no significa lo mismo para la ciencia que en otros contextos de uso cotidiano). Para resolver las actividades los alumnos utilizan los apuntes (incluso graban la charla) y un texto de la antropóloga Aguirre (2001), de tal modo que la bibliografía seleccionada constituye una fuente confiable. En los últimos puntos del práctico trabajamos temas que relacionan la nutrición con la salud y la belleza, aspectos que también han ido cambiando a lo largo de la historia y las culturas, y que constituyen al mismo tiempo, un tema de interés para la etapa adolescente.

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Resultados y conclusiones A partir de las respuestas elaboradas por los alumnos de 3° año en la actividad, consideramos que trabajar siguiendo un mismo hilo conductor desde segundo año redundará en una mejor comprensión de estos contenidos al llegar a 5° año. Creemos que la inclusión de esta innovación durante el 3° año facilitará el abordaje del tema en los años consecutivos. Los resultados reales podrán comenzar a ser analizados a partir del año 2015 en el que los alumnos que empezaron a trabajar con esta estrategia en 2013, deberán aplicar los conocimientos adquiridos sobre este tema en nuevos contextos. Los resultados parciales, asociados a la producción este trabajo práctico en 3° año, reflejan un alto interés por parte de los alumnos en su resolución y un buen nivel de compresión de la temática a partir de las respuestas elaboradas. Como la mayor parte del alumnado imagina a las adaptaciones como una influencia del ambiente sobre los individuos consideramos que realizar un aprendizaje basado en preguntas como las de esta propuesta, evitando el recitado de hechos y conclusiones, puede favorecer a la comprensión de este tema. Por otro lado, cabe aclarar que el contexto de la experiencia (característica de la institución) es una escuela pública y laica, donde los grupos son heterogéneos y pueden, por lo tanto, convivir en las aulas distintas creencias o modos de interpretar una misma realidad. Consideramos que lo importante es que los alumnos conozcan la diversidad de ideas (científicas y religiosas) y que opten por aquella que mejor responda a sus inquietudes.

Referencias bibliográficas Aguirre, P. (2001) Del gramillon al aspartamo. Las transiciones alimentarias en el tiempo de la especie. En: Boletín Techint N° 306-Abril-junio.Bs. As. Astolfi, J.P. (1987) El aprendizaje de conceptos científicos: aspectos epistemológicos, cognitivos y lingüísticos. II Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas. Valencia. Curtis H.,Barnes S., Schnek A., Flores G. (2006) Invitación a la Biología. Panamericana. Bs. As Grau, R. y de Manuel, J. (2002). Enseñar y aprender evolución: una apasionante carrera de obstáculos. En: Revista Alambique nº 32. Versión digital. Barcelona, España. Torreblanca M.; Merino G., De Longhi A. (2009) Las jirafas no son como antes ¿Un mito de los libros de texto? En: Revista Alambique. Barcelona, España.

Anexo I TRABAJO PRÁCTICO: Vista al Museo de Ciencias Naturales de la Ciudad de La Plata. A partir del recorrido del 2do piso del Museo de Ciencias Naturales de la Ciudad de La Plata responde:

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1. a. ¿Qué relaciones puedes establecer entre el desarrollo de la inteligencia de los homínidos y el tipo de alimentación que adoptaron? b. ¿Cómo puede suponer un científico (antropólogo, por ejemplo) de qué se alimentaba un homínido, el cuál vivió hace miles de años y del que solo encontraron restos fósiles como por ejemplo, huesos? c. ¿Podemos confiar en la información que reconstruye el científico con los restos fósiles? ¿Por qué? 2. ¿Cómo se calcula el índice de masa corporal (IMC) y qué valor tiene su cálculo? 3. ¿Cuál es la relación entre la nutrición y el crecimiento y desarrollo de una persona? ¿Qué consecuencias puede tener la malnutrición en la salud? 4. ¿Cómo fue cambiando en el tiempo la relación entre belleza y estética corporal?

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LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS CIENCIAS NATURALES. Pantuso, F.(1,3), Felgueras S.(2); Boyadjian A.(1) Pulido(3) V. B. Maidana J. (3) (1)Universidad de Luján, Dto. de Tecnología. (2)Universidad del Salvador, E. Agronomía; (3) Universidad de Morón. Fac. de Ciencias Exactas Química y Naturales. 1fpantuso@gmail.com Introducción Durante los últimos años varios trabajos de investigación han tratado de determinar cuales pueden ser los factores que inciden en el aprendizaje de las ciencias naturales. El nivel de desarrollo mental o nivel psicoevolutivo del estudiante influye sobre el aprendizaje. Se afirma que no se puede asimilar significativamente conceptos y principios científicos sin haber alcanzado el denominado nivel de operaciones formales (Herron, 1978). La carencia de destrezas apropiadas de razonamiento hipotético-deductivo (por ejemplo, capacidad de razonamiento combinatorio, probabilístico y proporcional) serían la principal fuente de dificultad, no sólo a la hora de resolver problemas, sino también para interpretar sus textos. (Bugallo Rodriguez, 1995). Así mismo el conocimiento previo de los estudiantes está relacionado, de manera estadísticamente significativa, con los resultados en las actividades de alto nivel cognitivo como, por ejemplo, la resolución de problemas (Chandran et al., 1987; Hussein Zeitoun, 1989; Lawson, 1983; Lee et al., 1996 y 2001). De este modo, han dado soporte empírico a los defensores de los postulados de la teoría de la asimilación de Ausubel (Novak, 1988 y 1991). Los buenos solucionadotes de problemas hacen mapas cognitivos con más asociaciones entre conceptos y menos errores. Otro factor cognitivo cuya importancia en la resolución de problemas ha sido puesta de relieve en un buen número de artículos es la memoria a corto plazo, también llamada memoria de trabajo, operativa, inmediata o funcional (Johnston y Elbanna,1986; Johnston et al, 1993; Níaz, 1987). Por otra parte, la eficacia de la memoria a corto plazo aumenta con la calidad y cantidad de las estructuras cognitivas (Novak, 1991). Es decir, cuanto mayor sea el grado de organización y estructuración de los conocimientos en la memoria a largo plazo, tanto menor será el número de unidades o trozos de información de la memoria

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a corto plazo que se tienen que utilizar y en consecuencia, mayor probabilidad de resolver los problemas con éxito (Neto, 1991) Para Solaz-Portolés, (2006) los estudiantes que mejor resuelven los problemas tienen las siguientes características: Mayor conocimiento previo sobre la materia del problema. Más habilidad de razonamiento formal. Más cantidad de conceptos y relaciones entre ellos (sobre la materia del problema) en la memoria a largo plazo, es decir, más conocimiento conceptual Más capacidad de memoria a corto plazo. Mayor aptitud para procesar la información del enunciado del problema y para encajarla dentro de los esquemas de conocimiento. Mejores estrategias de estudio que comparten un procedimiento más profundo de la información presentada: estructuración, integración, organización y selección de los contenidos. El estudio de cómo adquirimos los conocimientos y de que manera estos conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente nos lleva a definir algunos conceptos en cuanto a los dos tipos de conocimientos, el conocimiento conceptual, que consiste en comprender los principios que gobiernan un dominio y el conocimiento procedural que es la habilidad de una persona para ejecutar una secuencia de acciones que resuelvan un problema. Para Novak, (1988), la diferencia entre expertos y novatos radica en que tienen más conceptos integrados en su estructura cognitiva, y en la extensión y calidad de sus vínculos proposicionales, es plausible admitir que el conocimiento previo ha de ser directamente proporcional, tanto al número de conceptos, como al número de relaciones entre ellos. En la actualidad es necesario que las actividades de Enseñanza y de Aprendizaje se piensen y se diseñen en función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y como profesional. (Rizo-Moreno, 2004). Siendo la resolución de problemas una herramienta válida para los alumnos

Objetivo El objetivo del presente trabajo fue estudiar si existe una relación entre Desempeño Académico General de los sujetos (DAG) con el Desempeño en la Resolución de Problemas (DRP).

Materiales y Métodos Este trabajo se desarrolló en la asignatura Genética General de la carrera de Licenciatura en Genética, de la Facultad de Ciencias Exactas, Química y Naturales, de la Universidad de Morón. Esta asignatura es anual y corresponde al segundo año de la carrera, con una carga horaria de 5 horas semanales. Los datos obtenidos corresponden la evaluación de 38 estudiantes pertenecientes a los cursos 2012 y

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2013. Las evaluaciones prácticas consistían en la resolución de problemas, con distinto grado de dificultad. Se calculo el “DAG” de los estudiantes durante el desarrollo de la carrera, para ello se obtuvo el promedio de materias aprobadas, dividiéndose los mismos en función de su DAG en 3 grupos: Nivel Bajo, aquellos estudiantes donde su DAG se encontraba por debajo de un desvío estándar respecto de la media general de los estudiantes evaluados, el Nivel Medio a los estudiantes que su DAG se encontraba entre menos un desvío estándar y un desvío estándar, y finalmente los de Nivel Alto, aquellos estudiantes con un DAG superior a más de un desvío estándar de la media. El número de alumnos por grupo fue mayor en el de nivel medio (26) y menores en los niveles Alto (5) y Bajo (7). Además se calculó el Desempeño en la Resolución de Problemas (DRP), siendo este el promedio de las dos evaluaciones realizadas durante el cursado de la asignatura. Los datos obtenidos se realizó un análisis de la varianza para determinar si existían diferencias estadísticamente significativas entre los grupos establecidos y se realizó la prueba de correlación de Pearson entre el DAG y DRP para cada uno de los grupos evaluados.

Resultados y Discusión En primer término se analizó la media general de los estudiantes por su DAG obteniéndose un promedio de 5.48 1.67 y para el caso del DRP el promedio fue de 6.03 2.03. Se realizó un análisis para ver si existían diferencias estadísticas significativas entre los tres grupos del DAG. Los resultado obtenidos muestran diferencias estadísticamente significativas (p<0.001) entre dichos grupos. Se observo una correlación general de r=0.697 (p<0.001) entre DAG del estudiante con la nota obtenida en DRP. Cuando se discrimino por niveles de DAG, se observa que para el grupo de mayor DAG la correlación con el desempeño en DRP fue de r=0.99 (p=0.0046); para el nivel medio de DAG fue de r= 0.34 (p=0.086) y para el nivel menor de DAG fue de r=0.32 (p=0.4386). Estos resultados son coincidentes con los expresados por algunos autores que expresan que un nivel de desarrollo cognitivo asociado a la falta de destrezas apropiadas para un razonamiento hipotéticodeductivo se constituiría en uno de los obstáculos para la resolución de problemas de genética.

Conclusión Los resultados obtenidos muestran una relación estadísticamente significativa entre el desempeño académico general de los sujetos (DAG) con el desempeño en la resolución de problemas (DRP) por parte de los alumnos evaluados en el presente trabajo.

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Bibliografía Bugallo Rodriguez, A. (1995): La didáctica de la genética: revisión bibliográfica, en: Enseñanzas de las ciencias, 13 (3), 379-385. Chandran S.; Treagust, D. F.; Tobin, K. (1987): The role of cognitive factors in chemistry achievement, en Journal of Research in Science Teaching, 24, 145-160. Herron, J. D. (1978): Role of learning and development: critique of Novak’s comparison of Ausubel and Piaget, en Science Education, 62, 593-605. Johnston, A. H.; Elbanna, H. (1986): Capacities, demands and processes a predictive model for science education, en Education in Chemistry, 23, 80-84. Johnston, A. H.; Hogg, W. R.; Ziane M. (1993): A working memory model applied to physics problem solving, en: International Journal of Science Education,15, 663-672. Lawson, A. E. (1983): Predicting science achievement. The role of developmental level, disembedding ability, mental capacity, prior konwledge and belief, en: Journal of Research in Science Teaching, 20, 141-162. Lee, K. W. L.; Goh, N. K.; Chia, L. S. ; Chin, C. (1996): Cognitive variables in problem solving in chemistry: A revisited study», en: Science Education, 80, 691-710. Lee, K. W. L.; Goh, N. K.; Chia, L. S. ; Chin, C. (2001): The predicting role of cognitive variables in problem solving in mole concept, en: Chemistry Education: Research and Practice in Europe, (CERAPIE), 2, 285-301. Níaz, M. (1987): Relation between M-Space of students and M-Demand of different items of General Chemistry and its interpretation based upon the Neo-Piagetian theory of Pascual-Leone, en: Journal of Chemical Education, 64, 502-505. Novak, J. D. (1988): Constructivismo humano: Un consenso emergente, en: Enseñanza de las Ciencias, 6, 213-223. Novak, J. D. (1991): Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprender. La opinión de un profesor-investigador, en: Enseñanza de las Ciencias, 9, 215-228. Pantuso F.S.; Ros G. M.C.; Buiani, A.R., (2008): Los aprendizajes significativos en genética: La resolución de problemas como estrategia de articulación Teórica-Práctica”, en: Revista Latinoamericana de Genética, Lima, Perú. EG27-EG33 Pantuso F:S:; Bianchi D; Boyadjian A. (2013): Resolución de problemas como herramienta de enseñanza y evaluación del aprendizaje. Realizado en la Universidad de Buenos Aires. el 17 y 18 de octubre de 2013. CABA. Argentina. Rizo Moreno, H. (2004): La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evaluación basada en productos académicos, en: Revista electrónica sobre Calidad, Eficacia y Cambios en Educación, Vol 2 Nº 2 19-28. Zeitoun H. (1989): The relationship between abstract concept achievement and prior knowledge, formal reasoning ability and gender, en: International Journal of Science Education, 11, 227-234.

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EL MODELO 1 A 1 APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LA ANATOMÍA COMPARADA Liliana Tudesco ISFD Nº 19 – Profesorado en Biología ltudesco@hotmail.com

Resumen En este proyecto se trabaja sobre la restructuración del espacio curricular de Anatomía comparada perteneciente al 4º año del Profesorado de Biología y tiene una duración de un año lectivo. La complejidad de la asignatura hace que los estudiantes tiendan a la memorización y no a la relación de los diferentes ejes de la misma y a su comprensión con las consecuentes dificultades que esto implica en su posterior aplicación en el aula por lo que se propone la aplicación del modelo 1 a 1. El proyecto plantea modificar la manera tradicional de abordar los contenidos de la asignatura a partir del trabajo colaborativo de los estudiantes en la creación de una Wiki, aprovechando la plataforma Moodle del ISFD Nº19 y que todos poseen sus netbooks del programa “conectar igualdad” contribuyendo a la calidad y la innovación educativa en el contexto de las TIC. Se plantea ofrecerle a los docentes en formación nuevas herramientas que ayudarán a mejorar los modos de enseñar, aprender y gestionar la información y de esta manera impactar en sus prácticas a partir de la vivencia de un modelo que recupere la reflexión para poder conceptualizarlas desde una nueva perspectiva más innovadora, inclusiva y flexible.

Palabras claves: Anatomía comparada, modelo 1 a 1, Trabajo colaborativo, Wiki.

Fundamentación La unidad curricular de Anatomía Comparada pertenece al cuarto año de la carrera del Profesorado de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Biología. Corresponde a las disciplinas de Especialización. Es de carácter teóricopráctico. Su eje programático está basado en la orientación morfo-funcional-ecológica y evolucionista.

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El propósito de esta unidad curricular es que los docentes en formación comprendan los procesos generadores de Biodiversidad, patrones filogenéticos resultantes y su relación con los patrones ecológicos partiendo del análisis de los diversos sistemas corporales de los grupos de Cordados. En este proyecto se está trabajando sobre la restructuración del espacio curricular de Anatomía comparada perteneciente al 4º año del Profesorado de Biología y tiene una duración de un año lectivo. A lo largo de los años se ha observado que la complejidad de la asignatura hace que los estudiantes tiendan a la memorización y no a la relación de los diferentes ejes de la misma y a su comprensión con las consecuentes dificultades que esto implica en su posterior aplicación en el aula. Se propone redefinir el aula como espacio pedagógico, en tanto que dejará de ser el único en el que se establece la comunicación entre los estudiantes y entre ellos con el docente, ya que se modifican los tiempos y los modos de ésta, en tanto se establecen comunicaciones inmediatas, sincrónicas y asincrónicas, mediante la aplicación del modelo 1 a 1. Todos los estudiantes cuentan con sus netbooks del Programa “Conectar Igualdad”, además el ISFD Nº 19 posee Wi-Fi y plataforma Moodle. Cabe destacar, que el aula, en este modelo, no queda limitada al espacio físico de la clase sino que trascenderá de manera virtual sus límites ya que utilizaremos los canales de comunicación que permiten las TIC y los trabajos colaborativos a distancia. Por otra parte, la característica fundamental de los proyectos colaborativos es que los estudiantes se deben comprometer y por lo tanto, apropiar de su propio aprendizaje, lo cual los hace más responsables, individual y grupalmente. En palabras de Burn (2009) “las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias”. Las netbooks son dispositivos que facilitan en los estudiantes tanto el pensamiento como el análisis, la presentación, la escritura, la lectura, la investigación, la revisión, la comunicación, el preguntar, proponer, crear, conjeturar y publicar (Livingston, 2009), en este proyecto son utilizadas como “asistentes digitales” que les permiten a los docente en formación producir contenidos en formato digital y los incentiva a ser productores de textos, imágenes, películas, audios, entre otros (Nair, 2000).

Modalidad de trabajo Los docentes en formación cuentan con guías de organización para la búsqueda y selección de los contenidos las que son aportadas por el docente y tienen por objetivo orientar la búsqueda y selección de los contenidos, de modo de evitar que los mismos “naufraguen en el océano de información” que provee la red. Dichas guías, están diagramadas de manera que les sugieren una manera posible de reorganizar la

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información (cuadros comparativos, mapas conceptuales, gráficos, entre otros). Se pretende de esta manera evitar el “copiar y pegar” y proponer vías que les permitan repensar cómo presentar la información, sin recurrir solo al texto tradicional, que es de hecho la principal problemática con la que se enfrentan. Con relación a la bibliografía obligatoria, ésta les aporta el marco teórico dentro del cual se realizará el trabajo. Los dispositivos digitales (cámaras fotográficas y de video), son utilizados para captar escenas de lo realizado en los trabajos de laboratorio y para registrar la biodiversidad de cordados de la zona, las que podrán ser utilizadas para ilustrar la wiki. Se editan videos que pueden ser bajados desde internet (Youtube.com) o realizarse durante los trabajos de laboratorio o salidas de campo. Se utilizará el software Hot potatoes para el diseño de mini-aplicaciones interactivas en las que se trabajarán los contenidos de la Wiki. Dichas aplicaciones estarán dirigidas al nivel secundario, que es el nivel para el que están siendo formados estos futuros docentes. En concordancia con Batista (2007) “… este escenario invita a la escuela a reflexionar sobre las propuestas de inserción curricular, las estrategias didácticas y los modelos de gestión institucional de TIC. Pero, fundamentalmente, la interpela a repensar las formas de transmisión de los saberes que se ponen en juego en sus aulas. Para que la integración pedagógica de las TIC se convierta en una oportunidad de inclusión debe ser significativa para quienes participan de ella”. Por lo que se brinda a los estudiantes la posibilidad de construir el conocimiento en forma colaborativa, utilizando diferentes herramientas de búsqueda, accediendo a diferentes sitios y que justiprecien la información encontrada, promoviendo de este modo el desarrollo del pensamiento en los niveles de análisis y evaluación tan valiosos para los futuros docentes. Si bien este proyecto está basado en el uso de las TIC se promueve también, la utilización de recursos tradicionales tales como los libros teniendo siempre en cuenta que el éxito en la construcción del conocimiento y de la comprensión radica en una combinación armoniosa, inteligente y equilibrada de recursos tecnológicos y los tradicionales en una propuesta pedagógica sólida. La búsqueda de información está fundada en el criterio biológico que organiza a los sistemas de órganos según las funciones vitales con las que contribuyen. Se incluye en el tratamiento de los mismos una introducción general, ontogenia, filogenia, visión comparada y tendencias evolutivas de cada uno. Además se realiza una descripción y fundamentación del Phylum desde la caracterización general del mismo, ontogenia, filogenia, hipótesis de aparición y clasificación. Los estudiantes se organizan en grupos por afinidad y eligen las actividades con las que se sienten más cómodos según sus fortalezas, pero a lo largo del año se los invitará a trabajar con aquellas que les permitirán superar sus debilidades. Asimismo, todos participan de la realización de las caracterizaciones de todos los sistemas, lo que los compromete con la lectura de todos los temas.

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En un principio se procedió al diseño de la wiki en relación a su organización con respecto a los contenidos a abordar. Una vez definido esto en las clases subsiguientes en los primeros quince minutos cada uno de los estudiantes justifica (desde la teoría) la ubicación y relación establecida entre los contenidos indagados y que serán volcados en la Wiki. Asimismo, exponen las dificultades con las que se encontraron en la indagación de la información y se procede entre todos a sugerir cómo solucionarlas. A posteriori se comienza con la selección de la información, los enlaces, las imágenes y todo lo que involucre el armado del recurso en cuestión. En este sentido y en concordancia con Martín Barbero (2006), y parafraseándolo, se propicia la innovación en las formas en las que se producen y circulan los conocimientos. Los estudiantes se reconocen como sujetos autorizados y reconocidos en la producción del conocimiento. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje se reorganizarán con los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad. Con referencia a la evaluación, la misma es continua y se utiliza una matriz de valoración individual para cada estudiante. Asimismo se propician instancias de coevaluación y autoevaluación dentro del grupo.

Listado de recursos 

Se propone la utilización de los siguientes recursos: Programas: – Gimp 2.8.10, – Hot potatoes 6, – Foxit Reader 6.1.4.0217, – Movie Maker 16.4.3522.110 – Cmap tools v5.05.01 – Enlaces y recursos multimedia: (algunos aportados por el docente)  http://www.phylogeny.arizona.edu  http://tolweb.org/tree/  http://www.revistaciencias.com/publicaciones/EpykZZVZyEkuiSehgo.ph 

El resto los seleccionarán los estudiantes. Dispositivos digitales: – Cámaras fotográficas y de video  Recursos en la web: – Plataforma Moodle – www.youtube.com:http://www.youtube.com/watch?v=6T_mmMj7Jcs; http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/todocorazon/ – http://www.mastozoologiamexicana.org/books/Alvares_del_Villar_et_al_Dic cionario_de_Anatomia_Comparada_de_Vertebrados.pdf – http://www.youtube.com/watch?v=lKjKYcH5kKw; Son sólo algunos ejemplos.  Recursos bibliográficos aportados por la cátedra. 

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Bibliografía Batista, M. A. et al. (2007): Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Burn, A. (2009): Making new media. Creative production and digital literacies. New York, Peter Lang, en Dussel, Inés (2011), VII Foro Latinoamericano de Educación: aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires: Santillana. Livingston, P. (2009): 1 to 1 learning: Laptop programs that works. USA: International Society for Technology in Education. Lombardo, C. (2012): Manual de gestión con el modelo 1 a 1. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Martín-Barbero, J. (2006): La razón técnica desafía a la razón escolar, en Dussel, I. (2011), VII Foro Latinoamericano de Educación: aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires: Santillana. Nair, P. (2000): The student laptop computer in classrooms. Not just a tool. Disponible en http://www.designshare.com/Research/Nair/Laptop_Classrooms.htm

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“HABÍA UNA VEZ…LA EVOLUCIÓN… ¿ACTÚA?” Rovacio, Debora Mariela Dependencia académica: “I.S.F.D N° 21 Dr. Ricardo Rojas”, Moreno, Buenos Aires, República Argentina. Ayudante de Cátedra: Biología y Laboratorio I, Biología de los Organismos Celulares y Plantas y Biología Humana. Profesora de Educación Secundaria: Instituto Pucará de Trujui, E.E.S N° 1 “Manuel Belgrano”, SB N° 19 y E.E M N° 13 “Cecilia Grierson”. rovaciodebora86@gmail.com

Resumen El siguiente trabajo se enmarca en el I.S.F.D N° 21 Dr. Ricardo Rojas, en la cátedra de Biología y Laboratorio I donde me desempeño como Ayudante de Cátedra Graduada en 2013, por tercer año consecutivo. El trabajo practico que se planteo a los alumnos de 1° Año fue la realización de una pequeña representación escenográfica de la historia de la evolución, donde se les presento de antemano los aspectos teóricos los cuales fueron dados por el Prof. de la Cátedra, Tedesco Sergio y donde los trasladado a la experiencia, es decir, los alumnos debieron representar una obra teatral donde representaban los diversos precursores de la evolución. Los alumnos han puesto en contraposición las posturas, problematizándolas y presentando evidencias y argumentos teóricos, fundamentando posturas e ideas. Donde se ha contextualizado desde Aristóteles hasta los defensores de la Teoría Sintética de la Evolución.

Objetivo Reflexionar sobre el trabajo docente en el aula y la metodología empleada para generar espacios de intercambio de ideas y conocimientos. Generar prácticas aúlicas en las que el docente y alumno se sientan comprometidos en el trabajo diario aúlico, en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Generar espacios de trabajo distendido y propicio para que se posibilite el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Resultados El presente trabajo permitirá a los estudiantes generar intercambio de ideas y vivencias aúlicas, ya sea en la secundaria que en algunos casos han finalizado hace pocos años, y en otros donde han terminado sus estudios en diciembre del año pasado, pudiendo denotar una diferencia etaria heterogénea y diversa. Entonces se considera oportuno generar como primera medida una actividad en la que ellos, sientan la importancia de generar un vínculo mas solido con sus compañeros de aula y, así establecer un grupo de trabajo ameno. El trabajo presenta instancias más comprometidas con el estudio de la bibliografía, como aspectos más lúdicos. Por ello, se espera un compromiso más sólido y comprometido por parte de los estudiantes, consideremos que ellos serán los futuros docentes.

Metodología El presente trabajo áulico consta de 2 partes fundamentales, la primera de ellas es la lectura, análisis y puesta en común del material de estudio, es decir de las teorías y posturas evolucionistas o pre-evolucionistas, las cuales serán el sustento teórico del trabajo. La segunda parte, es la diagramación de la teatralización, donde los alumnos tuvieron la absoluta libertad de diseñarlo y prepararlo como ellos hayan considerado más pertinente. Las consignas generales del trabajo fueron las siguientes: 1° Parte: Realizar un diálogo entre los personajes teniendo en cuenta a que teoría o postura defienden. Para ello deberán presentar evidencias y argumentos sostenidos por la teoría defendida. Deben posicionarse en el personaje/s y responder a las críticas que se presenten. Deberá presentar un inicio, nudo y desenlace, y tendrán que diferenciar los momentos correctamente. El diálogo no debe extenderse más de 3 carillas, donde se vea una interrelación de los personajes, escenas y situaciones, es decir no debe ser un monólogo. a) Realicen una historieta de 1 carilla en donde hayan adaptado el texto anterior, presentando los 3 momentos ya convenidos. 2° parte: Será de modalidad presencial, para ello se solicitará que cada grupo adecue las escenas, personajes y elementos a utilizar. La extensión de la obra no debe ser más 20 minutos por grupo. Consideren que tendrán que utilizar vocabulario específico del contenido. Luego de presentadas las consignas los alumnos se dividieron en grupos y se ha realizado un sorteo para distribuir de manera más democrática posible los personajes y/o teorías representativas. Los grupos se establecieron por afinidad y las teorías democráticamente, es decir por sorteo. Luego de tres semanas, los grupos debieron exponer sus trabajos. Los mismos fueron variados en cuanto a su diagramación, en la que ellos pudieron exponer su creatividad y diseño. Los grupos establecidos en relación a las teorías fue la siguiente:

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Grupo N° 1: Teoría Sintética de la Evolución (TSE) vs. Cuvier Grupo N° 2: Hutton vs. Lamarck Grupo N° 3: Darwin-Wallace vs. Aristóteles vs. Linné Los precursores y teorías de los grupos sorteados fueron obtenidas de las clases dadas por el profesor de la Cátedra: Tedesco, Sergio, donde los alumnos han obtenido la información pertinente, además de que se les aclaro que no solo debían quedarse con esa información, ellos debían investigar en otras fuentes pertinentes. Las temáticas elegidas por los alumnos fueron diversas, el Grupo N° 1 diseño una partida de ajedrez, donde cada postura estaba identificada por piezas blancas y negras, respectivamente. Donde las piezas pertenecientes a la TSE tenían colocado en la pechera un cartel donde indicaban el nombre de los precursores de la misma. Cada uno, de los integrantes de la jugada, planteaba una postura y los integrantes de la teoría opuesta se la refutaban. Tuvieron varios momentos de jaque, donde las piezas tanto de la TSE y defensores de Cuvier, entre los que se encontraba la Iglesia, perdieron piezas en las jugadas. Al final, la partida fue ganada por la TSE que celebro victorioso. El Grupo N° 2 preparo la dramatización en donde dos grupos de investigadores, en esta oportunidad científicos, defensores de la teoría lamarckiana y los uniformistas (Hutton), la escena se desarrolla en una excavación paleontológica. Donde un grupo de científicos encuentran “casualmente”, en el meollo de la discusión, fósiles donde cada grupo de científicos le dan una explicación siempre posicionados en sus posturas. Al final del dialogo donde cada uno, presento sus argumentos defendiéndola. A la conclusión a la que arribaron ambas partes, es que era mucho más apropiado que cada continuara sus estudios y trabajos por separado, ya que nunca llegarían a un acuerdo. EL Grupo N° 3, eran mucho más numerosos se planteo la realización de una comedia, la cual se desarrollaba en una Barbería, llamada Evolución, aquí se encontraban los tres personajes centrales, y por los que los alumnos optaron: Darwin, Aristóteles y Linné. La escena se desarrollo de la siguiente manera: aparece en escena una estudiante preocupada por el parcial de Biología que debe rendir próximamente, y el tema en cuestión, era precisamente las Teorías Evolutivas. Está situación presentaba muchas dudas en la muchacha, y le comenta a la madre que había tenido un sueño “muy loco”. Acto seguido, se corre el telón y comienza la función en dicha barbería. Con la actuación de un desinhibido Aristóteles, un Linné pelirrojo (o rubio) e hiperkinético y un Darwin correcto y prolijo. Los diálogos presentan mucha creatividad y las escenas son cómicas. La escena finaliza cuando a la barbería llegan las esposas de Darwin y Linné, buscando a sus respectivos maridos, donde se les recrimina al primero que llegarían tarde a la Iglesia y al segundo la gran suma de dinero que gasto en su tintura y el corte carré, el cual lo pagaría con sus colecciones. Aristóteles es recriminado por las condiciones que deja habitualmente el baño del local y la empleada de limpieza se lo lleva para que él lo dejara en condiciones. El telón se cierra y a la muchacha las buscan sus compañeras para ir a rendir, donde la conclusión a la que llegan es que es un lío la evolución y que deben apurarse porque el profe Tedesco las mataba si llegaban tarde.

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Marco teórico La Teoría de la Evolución es necesaria para entender la vida en la Tierra desde una mirada científica. Los alumnos deberán analizar distintas tipos de teorías, estas son herramientas que los científicos utilizan para construir distintas interpretaciones de los fenómenos observados en la naturaleza; debido que en las teorías se presentan hechos que son observables y otros que no, y es por ello que son difíciles de comprender e interpretar por los alumnos. Por eso debemos tener en cuenta que para poder ser explicadas al alumno tenemos que presentar el contexto en el cual fue elaborada y debemos aceptar como docentes que estos componentes a veces no son tan visibles. Nuestra tarea será ofrecer diversas oportunidades para que se posibilite su visibilidad. Para esto se utilizaran ejemplos históricos la manera en las que fueron formuladas y demostrado datos que se han utilizado para el mismo. Se deberá discutir los avances que han presentado esas teorías debido a nuevos descubrimientos y debemos utilizar las ideas previas que el alumno ya posee y las que pretendemos enseñar, por ende debemos posibilitar situaciones problemáticas que permitan contrastarlas unas con otras, para poder seleccionar ejemplos que sean útiles para generar y reformular ciertas ideas teóricas. Una de las preocupaciones más antigua del ser humano es saber cómo se ha originado la vida en el planeta. Desde una mirada religiosa muchas culturas han brindado una explicación origen de la vida y del universo, las cuales están influenciadas por costumbres, mitos y tradiciones. Para la Biología es también un tema complicado de entender y explicar el origen de la vida, ya que se sigue buscando una respuesta universal. Estos interrogantes ha sido el punto de partida para muchas investigaciones científicas que nos posibilita aproximarnos a una respuesta posibles. Esto ha permitido que científicos de distintas épocas propongan diferentes teorías al respecto. Comenzamos por Aristóteles (384-322 A.C.), que afirmaba que el ser humano ocupaba la posición más alta del ordenamiento jerárquico mientras que en la base se encontraban los seres más sencillos la cual denomino Escala de la Naturaleza. Esto no llegaba a explicar un proceso evolutivo, sólo hacía mención a un ordenamiento jerárquico. Una concepción anterior a la de Aristóteles, Anaximandro (611-547 A.C.) sostuvo que la vida debió haber comenzado en el agua, en animales con rasgos similares a los peces, pero con mayor protección. El pensamiento fijista explicita que el origen y diversidad de seres vivos se dio a través de fuerzas o seres sobrenaturales que se incluyen como postura Creacionista, porque lo creado no cambia con el tiempo. Este pensamiento perduro hasta la época medieval. Los postulados Creacionistas-Fijista son: todas las especies se originaron durante la creación con las mismas características actuales, en las descripciones de las especies se presentan los ideales concebidos por Dios y por ello la sabiduría divina. Sus seguidores creen en la Generación Espontánea, (seres vivos surgen de materia inanimada). En el siglo XVIII, el naturalista Carl von Linné (Carlos Linneo) presentó el sistema natural para la nomenclatura de las especies, con la que intento organizar la creación divina de todos los seres vivos, tenía en cuenta sus semejanzas y reunía a las familias en órdenes y a éstos en clases. A pesar de que lo planteo desde una mirada fijista posibilito desarrollo de teorías evolutivas. Cuando las ideas fijistas se

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comenzaron a cuestionarse es cuando aparecen Buffon, Hutton y Lyell donde postulan nuevas visiones enfrentándose a las postuladas hasta ese momento. Buffon considera que las especies podrían sufrir cambios en su conformación original. Hutton propuso que la historia de la Tierra posee muchos años y en ese transcurso habría sufrido procesos lentos y graduales (producidos por el viento, el agua y el clima): conocida como Uniformismo . Era explicado mediante una postura opuesta, el Catastrofismo, según la cual a lo largo de la historia de la vida habían ocurrido sucesivas catástrofes, y que ante cada cataclismo había sucedido un nuevo acto creador, lo que explicaba las diferencias entre las especies vivas y las fósiles. Lyell apoyaba las afirmaciones de Hutton, donde resaltaba el efecto lento, acumulativo y continuo de los cambios que habría sufrido la Tierra durante la evolución y que era necesario un tiempo muy prolongado para que estos cambios pudieran ocurrir. Siglo XIX surge el Transformismo, su precursor fue Jean Baptiste Pierre Antoine de Monet (Caballero de Lamarck) Su teoría plantea la generación espontánea en los organismos más simples, el ambiente como desencadenante de cambios; el uso y desuso de los caracteres de los organismos; herencia de los caracteres adquiridos. Sostenía que todas las especies, incluido el hombre, descienden de otras especies. A Lamarck se opone George Cuvier, sostenía que las especies eran fijas pero una serie de catástrofes llevó a su desaparición, esto le permitía explicar la extinción de organismos y la presencia de restos fósiles. La publicación de El Origen de las Especies, de Charles Darwin, escrita conjuntamente con Alfred Russel Wallace produjo una fuerte reacción en la comunidad científica y sobre todo en el pensamiento cristiano. Darwin influenciado por la idea de Thomas Malthus toma esta idea y la traslada a todas las especies. El resultado: es la supervivencia de los más aptos en la utilización de los recursos, lo que conllevaría a la selección natural el proceso por el cual los individuos con modificaciones heredables sobreviven en menor o mayor numero. Los seres vivos que tengan ciertas características más favorables que otras le permitirán reproducirse y dejar más descendencia. Pero admite la herencia de caracteres adquiridos. Los trabajos realizados por Mendel; surge la Teoría Sintética Evolutiva: donde se presentan como grandes artífices de esta teoría a Dobzhansky, Simpson y Mayr. En 1972, Gould y Eldregde, establecen la Teoría de los Equilibrios Puntuados o interrumpidos, postulando que los períodos sin cambios aparentes en el registro fósil, seguidos por períodos muy rápidos de especiación. Para concluir la evolución biológica es un proceso continuo de transformación de las especies y aparición de otras nuevas a través de cambios producidos a lo largo del tiempo en las sucesivas generaciones. Con esto podemos decir, que la enseñanza de la biología evolutiva es un fenómeno natural real, observable y comprobable empíricamente. Es necesario que la escuela avance en la construcción del conocimiento y del leguaje adecuado para las disciplinas en las cuales está presente la diversidad, desigualdad y diferencia, por ello debemos tener presente que la escuela sea un lugar de encuentro intercultural y donde se presenta diversas generaciones; con ello debemos asumir que en enseñanza es un acto intencional. Deberemos reflexionar sobre los alcances y limitaciones que presentaban con estas teorías y para esto no debemos olvidar el contexto en el que las ideas se postularon.

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La actualidad áulica y algo más… Al diseñar la siguiente actividad aúlica, se me presento diversos interrogantes planteados hacia mi misma… ¿Resultará adecuado o será una catástrofe total e irremontable? ¿Cómo lo recepcionarán o simplemente pasará? Las teorías evolutivas… ¿y ahora qué hago?...Bueno me arriesgo total… ¿qué pierdo?...La solución fue la siguiente, el año pasado 2013 había realizado una actividad similar, pero en esa oportunidad fue en relación a la célula y los procesos metabólicos, donde el grupo se había dividido y a cada uno de esos grupos les correspondió por sorteo una organela. El grupo debía disfrazarse, de esa organela en particular, debían transformarse en mitocondria, en retículo endoplasmático rugoso y el liso, etc. Y plantear de qué manera realizarían la función correspondiente a cada una de ellas, sin olvidar que no actuaban como organelas independiente sino que en ciertos procesos debía establecer relación entre ellas. El resultado fue más que gratificante para mí y sobre todo para ellos, entonces…después de toda introducción que no es en vano, me plantee ¿Por qué no? Debo reconocer que cada grupo es particular, es propio, es heterogéneo, presenta diversas inquietudes y necesidades; pero siendo este el primer trabajo práctico que le correspondiera al año 2014, sería tal vez más que acertado para que ellos empezaran a conocer la maravillosa carrera elegida y/o, porque no, optada. Al ser una espectadora más del trabajo realizado por los alumnos, me permite discernir que han podido llegar más allá de la lectura de la bibliografía; es decir que han podido apropiarse del contenido teórico. Esto les ha permitido poder realizar un trabajo más fluido, en cuanto a la teatralización hasta el punto de convertirse en los mismos personajes. Los trabajos propuestos por los alumnos no sólo han sido originales, sino que se puede denotar el esfuerzo y dedicación en cada uno de sus propuestas. Cabe destacar que como principal objetivo, pero no el único, que presenta este tipo de actividad es que los alumnos que estén ingresando al Profesorado puedan dilucidar algunos aspectos, por los que su profesión (por cierto, maravillosa) puede presentar. Consideremos que ellos en un futuro, no muy lejano, serán los docentes y/o ayudantes de cátedra, que estarán inmerso en el gran deber y responsabilidad que implica el diseño de actividades, las cuales deberán ser acordes y productivas para sus alumnos. En la antes mencionada actividad, lo que ellos obtendrán, como es este el caso, será una maravillosa sensación de haber realizado una actividad, porque no lúdica, donde ellos sean los protagonistas y parte de un aprendizaje mutuo e enriquecedor para ambos. Esto, a su vez, implica un trabajo en equipo, donde es necesario crear espacios de trabajo colaborativo y solidario, donde cada uno de sus integrantes se sienta parte del mismo, ya que esta instancia involucra un nivel de crecimiento personal y, un poco más abarcativo, en relación a lo social. En esta instancia se ponen en juego los valores de cada uno, y el respeto hacia uno mismo y el otro. Donde pretendemos el enriquecimiento a partir del dialogo, con lo que se genera un ámbito ameno para el intercambio de ideas y espacios para el aprendizaje con el otro. Es decir, un alumno activo que sea participe de su propio aprendizaje y del aprendizaje del otro.

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El aula, la teatralización y todo lo demás… Con este tipo de actividades, los alumnos tienen la posibilidad de interactuar con los conceptos o ideas, lo cual promueve la comprensión de las mismas. A su vez, desarrollan el vocabulario específico, el pensamiento creativo y didáctico, consideremos que dicha formación es para futuros profesores. Debo recordar que en las consignas presentadas anteriormente era de vital importancia para aprobar el trabajo práctico, debido a que es necesario que comiencen a apropiarse del contenido. A su vez, estimulan la imaginación, siendo una herramienta muy importante para este tipo de trabajos, y porque no imprescindible para un futuro docente. Desde una mirada psicosocial, permite la estimulación y desarrollo de las inteligencias múltiples, y considerando que están ingresando al profesorado, permite adquirir mayor autoestima y seguridad. Se genera un espacio de cooperación y tolerancia. Desde luego que al estar en constante interrelación, están propensos a presentarse conflictos, los cuales si son resueltos de forma democrática posibilitan un enriquecedor aprendizaje por ambas partes. “La enseñanza de las ciencias debería ir más allá de informar a los estudiantes los hechos comprobados por ellas, a los que un científico llamó la retórica de las conclusiones. Los estudiantes necesitan comprender –y aplicar– los procesos y hábitos mentales que convierten esos hechos en parte del conocimiento científico aceptado” (McInerney. 2009) Es decir los alumnos requieren contextualizar los saberes teóricos, dándole un marco conceptual e histórico, en la que ellos puedan aplicarlos y apropiarlos. Para ellos es necesaria su comprensión y aplicación en un contexto apropiado, donde ellos tengan la total confianza sobre el marco teórico y, a su vez, lo puedan problematizarlos. A su vez, requieren encontrar su lugar en un ámbito, tal vez, para muchos de ellos desconocido; donde deberán aprender a relacionarse y establecer roles, los cuales pueden ser obtenidos a través del incesante trabajo o por el simple hecho, de presentar ciertas características que lo conviertan en lideres o no. Los estudiantes ingresan a un ambiente donde las peleas por el poder, en ciertos casos están al orden del día, y ese poder al cual desean acceder es el conocimiento. Podríamos considerar que esto los posicionaría como líder intelectual, donde siempre se resalta que tan inteligente es uno u otro estudiante. Pero, el docente debe mostrar en el aula otras perspectivas y modos de alcanzar sus objetivos, donde el alumno se siente cómodo con el entorno para desarrollar sus capacidades y encontrar un espacio donde estén al alcance sus necesidades intelectuales, educativas y sociales. Donde ellos sean capaces de adaptarse a las exigencias del mundo actual. Por ello, está en más decir, que las nuevas tecnologías y avances de la ciencia implica como objetivo central la utilización de recursos y estrategias pertinentes para la enseñanza de los contenidos. Además este tipo de actividades implica hacerse propias con diversas tipos de teorías e ideas evolucionistas, donde implementan las diferentes habilidades de cada integrante del grupo y, de esta manera actuar de manera cooperativa con el grupo. Consideremos que el propósito de la actividad realizada es contraponer ideas

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evolucionistas, valga la redundancia, y lo cual conlleva plantearse de manera crítica ciertos aspectos, que en algunos casos puede llegar a presentarse conflictos que, está en más decir, es la que nos permite dilucidar las ideas e hacerlas comprensibles. “Los conflictos, que se plantean en el aula generan un espacio de reflexión y análisis de la práctica docente, ineludiblemente, donde al posicionarnos como docente (recordemos que en esta institución donde lleve a cabo la actividad aúlica, la función que desempeño es la de Ayudante de Cátedra, aunque el docente responsable de la misma me permite trabajar con total libertad, pero a su vez me acompaña y apoya en cada incursión nueva que deseo realizar), implica tomar conciencia de los limites y posibilidad de acción que presentamos en dicha labor…” (Hernández Zúñiga. 2007), pero no debemos desalentarnos tampoco, sino arriesgarnos y nosotros mismos preguntarnos si valió o no la pena, el trabajo y esfuerzo. No debemos subestimar a nuestros alumnos, a veces no pueden expresar todo su potencial, debido a que no se encuentran suficientemente motivados o interesados en el tema, ya que nosotros no planteamos nuevos desafíos. Estos desafíos involucran mayor cantidad de riesgos, pero que está en más decir vale la pena correrlos, de ultima, y en el peor de los casos cual sería la respuesta al fracaso: habrá que realizar modificaciones, correcciones y proponer nuevos desafíos en los que se ajusten los elementos o circunstancias que no resultaron en las actividades anteriores. Por eso: “Para ello, nada mejor que proporcionar a nuestros alumnos una formación que les permita integrar desde una perspectiva evolutiva los conocimientos biológicos que van adquirir durante sus estudios y que, al tiempo, les sirva de soporte para una reflexión de carácter más filosófico y antropológico sobre el ser humano y su naturaleza. A la hora de conseguir este objetivo nos encontramos con dos tipos de problemas principales: la escasa presencia de las ideas evolucionistas en el ámbito de la enseñanza y las dificultades específicas que posee el aprendizaje del pensamiento evolutivo.” (Castro Nogueira.) Por ello, y lo anteriormente expuesto debemos buscar y posibilitar espacios de debate y propuesta donde los alumnos puedan expresar ideas, sensaciones y pensamiento (no solo el pensamiento evolutivo). Serán ellos los que indaguen sobre sus ideas y conocimientos generando intercambios enriquecedores, desde un aspecto individual y grupal. Donde se realiza un análisis desde los social, aúlico y escolar, donde evidentemente nos lleva a tener un panorama más amplio que el aula.

Conclusión y aspectos a tener en cuenta… Podemos finalizar citando a José Ortega y Gasset: “Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas.” Donde el estudiante debe ser crítico y debe presentar una propia autonomía para el descubrimiento y construcción del conocimiento; el cual debe ser significativo, generando en el aula un espacio de creación, análisis, debate, etc. Permite un sentimiento positivo hacia lo realizado por el grupo, para el docente y el grupo de compañeros; valorando cada aspecto de su aprendizaje. En síntesis la elaboración,

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análisis y concreción de la actividad antes mencionada nos permite y les permite a los estudiantes, un espacio de trabajo cooperativo, donde se hace hincapié en los momentos reflexivos y búsqueda de la información pertinente para el desarrollo del trabajo. Es decir, el procesamiento de la información permite la elaboración de una teatralización con fundamento teórico sustentable, enmarcándolo en un contexto aúlico. Debemos recordar que al momento de la realización del trabajo, o mejor dicho de la propuesta didáctica por parte de esta Ayudante de Cátedra, los estudiantes recién estaban conociendo e interiorizándose en el ámbito que está implicada la carrera terciaria, en este caso el profesorado. Tal vez, considero que esa situación ha favorecido muchísimo, ya que han sentido una motivación particular por parte de la Cátedra, hasta el momento las actividades aúlicas se desarrollaban en un ámbito ameno y distendido…pero al presentarse esta actividad (debemos admitir, que no era opcional y si la misma no era realizada desaprobaban el trabajo y debían recuperar en las instancias correspondiente, los alumnos ausentes por ejemplo serán parte de ese periodo) han empezado a involucrarse y encontrar un espacio para el divertimento, donde la teatralización en el aula les ha permitido, conocer otras facetas propias y de sus compañero, generando diversos tipos de vínculos, o porque no desarmándose otros, en estas instancias empieza a denotarse los roles y la lucha de poderes, que antes hacíamos mención. Aun así, debo admitir mi completa conformidad con el grupo de trabajo y ser parte del camino que recién comienzan y que cada uno de nosotros ha transitado y que hoy nos reúne a intercambiar ideas y experiencias…

Bibliografía Hernández Zúñiga, O.G. (2007). Evaluación y modelos de enseñanza-aprendizaje. Universidad de Santander. México. 3-11 Perrenoud, PH. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Educatio N°23. Barcelona, Graó. Articulo de publicación periódica: Castro Nogueira, L. Revista de la Sociedad Española de Biología Evolutiva. En: Sesbe. Documentos. La evolución y el mundo educativo. 55-57. Gonzales, J.L. (2005). Propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica critica y calidad de la educación. En: Revista UMBRAL. Revista de Educación, Cultura y Sociedad. Año V. N° 8. 175-184. McInerney, J.D. Vol 19. N° 113. Octubre - Noviembre 2009. La enseñanza de la evolución siglo y medio después de El origen de las especies. Ciencia en el aula. Motos, T. (2009). El teatro en la educación secundaria: fundamentos y retos. En: Revista Creatividad y Sociedad. N° 14. 2-5.

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BIENVENIDA FLOR DE LOTO A LA PRÁCTICA DOCENTE Rabino, Ma Cecilia1, Minnaard, Vivian2, Minnaard, Claudia3 y Dimauro, Florencia4 1,4UNdMdP-ISFDN19; 2ISFDN°19. Colegio Illia; 3UNLZ-CAECE 1mariacrabino@yahoo.com.ar; 2vivianminnaard@gmail.com; 3minnaardclaudia@gmail.com; 4mfdm84@gmail.com

Resumen Hay una nueva manera de ver el mundo donde surgen modelos diferentes basados en el trabajo colaborativo, donde juega un papel muy importante la comunidad. Actualmente, al cursar los alumnos de los del Profesorado de Ciencias Biológicas sus prácticas docentes, se intenta respetar las características propias de cada practicante, aplicando elementos de la didáctica del grupo heterogéneo que incorpora la autonomía y el trabajo colaborativo siendo clave el estimular el trabajo reconociendo la diversidad cognitiva. Esto prepara realmente a los futuros docentes para desempeñarse en las aulas donde los grupos ya no son homogéneos y por lo tanto , los discursos dirigidos y tareas uniformes no responde a la complejidad de los problemas que debe resolver la ciencia hoy. Una de las técnicas implementadas, es justamente la Flor de Loto, una actividad que permite desarrollar el pensamiento divergente. El objetivo de la presente investigación es Indagar el grado de aceptación de la Flor de Loto y la forma de implementación de la misma por parte de los alumnos del profesorado de Biología del ISFD de Mar del Plata durante el 2013. En este caso se implementó en la práctica docente, permitiendo que los docentes en formación que están realizando las prácticas puedan visualizar las diferentes asociaciones que pueden realizar sus alumnos, lo importante es que se crece a partir de lo detectado por los alumnos y no impuesto por los profesores. Esto es muy interesante ya que nos permite ver las relaciones que establecen los docentes en formación, e inclusive esto permitiría analizar aquellos conceptos que más fueron seleccionados por ellos, los que menos y las relaciones más originales. Surge una nueva propuesta, basada en lo que se conoce como “Modo 2” que es caracteriza por ser heterogéneo en cuanto a habilidades, y que este se desarrolla en un “contexto de aplicación”.

Palabras clave Creatividad- Aprendizaje- Uso de las TIC-Modo 2-

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Introducción Tapscott y Williams (2009) postulan que hay una nueva manera de ver el mundo donde surgen modelos diferentes basados en el trabajo colaborativo, donde juega un papel muy importante la comunidad. Esto nos llevaría a pensar si esta propuesta no la podemos aplicar en el sistema educativo y si justamente esto no estaría dentro de un contexto de creatividad. Actualmente, al cursar los alumnos de los del Profesorado de Ciencias Biológicas sus prácticas docentes, se intenta respetar las características propias de cada practicante, aplicando elementos de la didáctica del grupo heterogéneo que incorpora la autonomía y el trabajo colaborativo siendo clave el estimular el trabajo reconociendo la diversidad cognitiva. Esto prepara realmente a los futuros docentes para desempeñarse en las aulas donde los grupos ya no son homogéneos y por lo tanto , los discursos dirigidos y tareas uniformes no responde a la complejidad de los problemas que debe resolver la ciencia hoy. Una de las técnicas implementadas, es justamente la Flor de Loto, ejemplo claro de lo que de Bono (2012) señala como una actividad que permite desarrollar el pensamiento divergente. Diversos autores han interpretado gráficamente de diferentes maneras la idea original de la Flor de Loto. Esta es una técnica de creatividad implementada por primera vez por Yasuo Matsumura. En primer lugar se coloca en el centro de la hoja una flor que tiene una zona central y 8 pétalos. Cada uno de esos pétalos se transforma en centro rodeándose a su vez por 8 pétalos y conformando 8 flores que rodean a la central.

Fuente: Adaptación realizada por Minnaard.(2013)

La propuesta consiste en adoptar este tipo de diagrama y emplearlo para que los alumnos coloquen en el mismo todos los conceptos que han logrado detectar en el

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trabajo que se les presenta. Luego el docente podría intervenir sumando nuevas miradas, lo que facilitará la construcción del conocimiento estimulando diferentes habilidades cognitivas. Se pueden dejar pétalos en blanco para que el alumno pueda volver a completar.

Desarrollo El objetivo de la presente investigación es Indagar el grado de aceptación de la Flor de Loto y la forma de implementación de la misma por parte de los alumnos del profesorado de Biología del ISFD de 4 de Año Mar del Plata durante el 2013.De los 11 alumnos que realizan la práctica se analiza en particular el caso de Mariano quien la emplea en Sistema Circulatorio y de Juan Pablo para Biología Celular. Su propuesta consiste en presentar en el pizarrón el centro de la flor y que los círculos exteriores se vayan completando con el aporte de loa alumnos. Se pretende que abarquen: Funciones, órganos, asociaciones con otros sistemas, componentes, fisiología, enfermedades, cuidados. Luego se toma como centro a cada uno de los círculos completados por los alumnos y sugirieren los conceptos relacionados con cada uno. Para evaluar la aplicabilidad de la flor de loto, Mariano utilizó una matriz FODA, donde señala como Fortalezas: actividad novedosa, da lugar a la expresión personal de cada alumno, no tiene una única respuesta predefinida. Oportunidades: permite identificar los conocimientos previos de los alumnos en una actividad de inicio o evaluar las relaciones creadas como actividad evaluativa o de cierre. Da lugar a la comparación entre diferentes resultados entre los alumnos, y por ende al debate y la argumentación. Debilidades: Puede resultar confusa si no están clara la consigna y los alcances que se pretenden. Y como Amenazas: De no lograrse puede resultar frustrante, sobre todo si resulto confusa la consigna. El ser novedosa también puede ser una amenaza, si el grupo de alumnos no está acostumbrado a nuevos desafíos. Analicemos el caso de Juan Pablo que realiza modificaciones interesantes sobre la propuesta original al abordar la temática de Biología celular

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Fuente: Elaborado por alumno de Práctica IV (2013)

Observemos al alternativa ideada por el alumno en este caso en lugar de la estructura propuesta más rígida inicia un movimiento en la flor , a la manera de vagones del tren implementándole gran dinamismo. El grado de aceptación por parte de los alumnos fue muy bueno.

Conclusiones Como se puede apreciar, la potencialidad, a nuestro entender de esta técnica si la aplicamos en el ámbito educativo, sería que crece a partir de lo detectado por los alumnos y no impuesto por los profesores. Es muy interesante ya que nos permite ver las relaciones que establecen nuestros alumnos, e inclusive se podrían analizar aquellos conceptos que más fueron seleccionados, los que menos y las relaciones más originales.

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Se puede utilizar: Al comienzo de la clase Para recuperar saberes previos, Indagar temáticas asociadas al interés del alumno En el desarrollo Se puede ir indexando a medida que se desarrolla el contenido .En el cierre , como instrumento de evaluación , y siguiendo a Gibson(1997) quién propone que además de los modos tradicionales y casi canónicos de la producción del conocimiento que surge una nueva propuesta que se conocería como “Modo 2” que se caracteriza por ser heterogéneo en cuanto a habilidades, y que este se desarrolla en un “ contexto de aplicación”. Una particularidad es la gran flexibilidad y velocidad en la respuesta a lo solicitado, siendo los participantes altamente sensibles y donde la creatividad juega un papel muy importante y nos preguntamos si esa coexistencia entre el modo 1 y el 2 no es lo que estamos buscando en educación.(Minnaard, 2013)

Bibliografía De Bono, E., (2009).El pensamiento lateral manual de creatividad..Barcelona: Ed. Paidós Gibbons, M.; Limoges, C. , Nowotny, H.; Schwartzman, S.; Scott, P.; Trow, M. (1997) La nueva Producción del Conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Ed. Pomares Minnaard, V. (2013) Metodología de la Investigación. Creatividad y TIC. Germany: Ed.Publicia Tapscott, M.; Williams, A. (2009). Wikinomics: La nueva economía de las multitudes inteligentes. Barcelona: Editorial Paidós.

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FOTOEDUCACIÓN: “TU PIEL NUNCA LO OLVIDARÁ” Mendilarzú, Leticia1; Caroselli, Sergio Adrián y Ayerbe, Mariana Gisela2 ISFD y T N°159 - Profesorado en tercer ciclo de la EGB y polimodal en Ciencias Naturales con trayecto en Química - Punta Alta, Buenos Aires, Argentina. 1leticia.mendilarzu@gmail.com; 2mary89_ae@hotmail.com;

nuestro_correo@hotmail.com

Resumen Los estándares de belleza no siempre se condicen con prácticas beneficiosas para la salud. Las radiaciones solares acumuladas a lo largo de la vida, en exposiciones prolongadas y frecuentes o sin los cuidados adecuados, producen envejecimiento prematuro, lesiones precancerosas y cáncer de piel. La fotoeducación de niños y jóvenes a través de conocimientos contextualizados e interrelacionados ayuda a la reducción de factores de riesgo conductuales asociados a estas patologías. La presente investigación propone distintas estrategias didácticas destinadas a generar competencias relacionadas a la fotoeducación de niños y jóvenes, como herramienta para mejorar la calidad de vida de la comunidad. La forma en la que las actividades fueron desarrolladas valorizó la investigación científica promoviendo la participación y el aprendizaje esenciales para la promoción de la salud. Los alumnos se acercan a las Ciencias Naturales de forma activa y multidisciplinaria, centrados en una problemática concreta y contextualizada, favoreciendo el desarrollo del pensamiento científico y valorando la ciencia como camino para la comprensión del mundo que los rodea. Contribuye a una educación de calidad y plantea el fortalecimiento de los espacios de vinculación escuela - familia. Se expone este trabajo como modelo de referencia en la viabilidad de la propuesta.

Palabras Clave Fotoeducación, estrategias didácticas, promoción de la salud, pensamiento científico.

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Introducción Es necesario motivar para lograr que el análisis y el proceso de la información deriven en la construcción de conocimientos, duraderos en el tiempo y disponibles para la toma de decisiones: “Conocer para Decidir”. Sin educación científica, una parte importante del mundo queda fuera de nuestra comprensión, limitando nuestras posibilidades de participación y toma de decisiones (Meinardi, E. y otros, 2010). Teniendo en cuenta, tal lo expresado por la Sociedad Argentina de Dermatología, que la radiación solar es acumulativa y que una persona al cumplir los dieciocho años ha acumulado cerca del ochenta por ciento de la radiación que absorberá en su vida, las medidas de prevención hay que tomarlas principalmente en la población infanto juvenil para evitar el desarrollo de cáncer de piel y otros trastornos en la edad adulta. Los alumnos de las escuelas secundarias están dentro de este grupo etario potencialmente de riesgo, y el contacto cotidiano con ellos durante todo el ciclo lectivo pone a la escuela en una situación de privilegio frente a otros canales no formales para la fotoeducación. Es por ello que el presente trabajo, destinado a promover la fotoprotección, propone realizar una selección multidisciplinaria de información útil y relevante, actualizada y relacionada con los temas del área de Ciencias Naturales, presentes en los lineamientos curriculares vigentes para el nivel secundario, con el fin de abordarlos en una situación problemática real que contextualice el aprendizaje. Vincular distintas estrategias que generen procesos de asimilación, reflexión e internalización y desarrollen una actitud crítica frente a los problemas y una valoración de la ciencia y la investigación como camino hacia su solución. Dar así a los niños y jóvenes, la posibilidad de ejercer su derecho a la salud. Por último este trabajo contribuye a la adquisición de competencias necesarias para el desempeño profesional de los docentes en formación. Promueve la reflexión sobre las prácticas docentes para lograr actitudes de compromiso en niños y jóvenes en la promoción de la salud. A través de la presente investigación, se elabora una propuesta didáctica para llevar al aula estrategias para la fotoeducación de niños y jóvenes, como herramienta para mejorar la calidad de vida de toda la comunidad. “Su piel es excelente para mantener registros. Cada momento en el sol se suma, acumulándose como el dinero en un banco. Sin embargo el saldo es un daño en la piel y un posible cáncer de piel. Uno de cada cinco Americanos desarrolla un cáncer de piel en algún momento de su vida. (EduPiel, 2010)…” Es un acercamiento de los alumnos a las Ciencias Naturales de forma activa y multidisciplinaria, centrada en una problemática concreta y contextualizada, que favorece el desarrollo del pensamiento científico y la valoración de la ciencia como camino para la comprensión del mundo que los rodea. Revaloriza la experimentación como herramienta para la obtención y análisis de información y logra generar compromiso con la solución del problema.

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Se parte de la premisa de que el procesamiento y análisis de datos e información construye conocimientos y éstos permiten tomar decisiones fundamentadas.

Obejtivos      

Promover en la escuela espacios para la fotoeducación de niños y jóvenes con proyección a la familia y la comunidad. Diseñar un taller multidisciplinario que vincule conocimientos de las Ciencias Naturales al análisis de un problema de la vida cotidiana. Vincular distintas estrategias para estimular el pensamiento científico y la apropiación de los conocimientos. Generar en los alumnos una actitud de compromiso frente a la investigación reflexiva y crítica sobre el cuidado de la salud. Brindar herramientas para el ejercicio de su derecho a la salud. Reflexionar sobre la práctica docente en la formación de estudiantes como agentes sociales multiplicadores de salud.

Metodología La secuencia didáctica propuesta fue desarrollada durante el año 2013, con 25 alumnos de segundo año de la EES N°5 de la ciudad de Punta Alta, durante su clase de biología. Se llevó a cabo en cuatro encuentros, dos encuentro de dos módulos (dos horas reloj) un encuentro de una hora y media y el cuarto encuentro que se llevó a cabo en una muestra anual escolar de puertas abiertas. Las clases estuvieron a cargo de cinco estudiantes docentes (coordinadores). Clase 1:

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Se inició la clase presentando la temática abordada en el proyecto y explicando la finalidad de la intervención en su clase de Biología. Se realizó un sondeo de ideas previas sobre la temática propuesta exponiendo conceptos clave sobre la misma algunos de los cuales figuran en la Disposición 957/12 de la ANMAT. Luego se formaron grupos de 5 o 6 alumnos para trabajar sobre un test: ¿Cuánto sabes de protección solar? cuyos objetivos eran identificar sus conocimientos previos sobre el tema y motivarlos mediante el juego captando su atención (AECC). Al finalizar la actividad se realizó una puesta en común con las respuestas al test y se procedió al análisis de los resultados, logrando así un debate con los alumnos. Por último se entregaron encuestas, un cuestionario – tal vez el instrumento más utilizado para recolectar datos, que permite medir más de una variable (Hernández Sampieri,R y otros, 2000) – para que realizaran a sus familiares o amigos, sobre protectores solares y prácticas relacionadas al cuidado de la piel durante la exposición al sol. Clase 2:

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Se inició la clase a través de un sondeo de ideas previas, analizadas en la clase anterior. Se pusieron en común las encuestas que ellos realizaron a su comunidad y se debatió en forma oral los resultados obtenidos. A continuación, se presentaron las pautas de trabajo así como la rigurosidad a tener en cuenta en el desarrollo de la experiencia de laboratorio para verificar la capacidad de filtración de los rayos solares de distintos productos bronceadores (Alegría, M., 1998). Se desarrolló la misma con los alumnos, quienes registraron lo observado. Al finalizar la experiencia se propuso una charla a cargo de la preceptora Mónica Beratz, quien dio su testimonio a los alumnos sobre la experiencia vivida como paciente con cáncer de piel.

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En la siguiente hora, se realizaron diferentes actividades por grupo, propuesta por cada coordinador, previamente elaborada y organizada en la secuencia didáctica, con la información extraída de distintas fuentes: ANMAT, Asociación Argentina de Prevención y Educación del Cáncer, EduPiel, Manual para la fotoeducación (Riveros, T y otros, 2010) y Organización Mundial de la Salud. AL finalizar la segunda clase se llevó a cabo una puesta en común de las conclusiones obtenidas del trabajo de laboratorio y de las actividades grupales. Clase 3:

Los alumnos realizaron afiches y folletos para presentar en “Puertas Abiertas” (muestra anual institucional), sobre las temáticas grupales propuestas por los docentes orientadores, comunicando los conocimientos y buenas prácticas de salud, respecto a la exposición solar. Clase 4: Se llevó a cabo la presentación del trabajo en la muestra anual “Puertas Abiertas”, donde los alumnos expusieron y defendieron el trabajo realizado. Invitando a los asistentes a concurrir a los centros gratuitos de atención y control de manchas y lunares, promovidos por la Asociación Argentina de Dermatología (DocSalud.com, 2013).

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Consideraciones finales Al finalizar esta etapa de trabajo, podemos concluir que se logró generar un espacio multidisciplinario para desarrollar un programa preventivo, proporcionando a los estudiantes conocimientos, motivación y destrezas necesarias para adoptar conductas de fotoprotección y proyectarlas a la familia y la comunidad. Logramos implementar herramientas motivadoras que resultaron útiles para la reflexión de los alumnos sobre sus hábitos, los de su familia y los miembros de su comunidad respecto a la fotoexposición y los mecanismos de fotoprotección. Que sean capaces de comunicar no sólo la importancia del cuidado frente a la radiación solar, sino también la forma que actúan los protectores solares para decidir su uso de manera fundamentada. Logramos una actitud de compromiso con las tareas de investigación y un acercamiento a las ciencias naturales con el objetivo de resolver una problemática que llevará tiempo revertir. Se continuará trabajando con la expectativa de crear en forma permanente este taller multidisciplinar, brindando herramientas para el ejercicio los derechos de los adolescentes sobre la salud así como también permitiendo la reflexión sobre la práctica docente en la formación de estudiantes como agentes sociales multiplicadores de salud. El establecimiento donde se desarrolló la experiencia ha propuesto generar espacios para compartir con las familias de los estudiantes, creemos que esta problemática abordada de esta manera contribuye a una educación de calidad y plantea el fortalecimiento de los espacios de vinculación escuela - familia.

Bibliografía Administración Nacional de Medicamentos, Alimentos y Tecnología Médica (2012): Disposición 957/12 Disponible en: http://www.anmat.gov.ar/boletin_anmat/febrero_2012/Dispo_0957-12.pdf [Consulta: Marzo de 2013]. Administración Nacional de Medicamentos, Alimentos y Tecnología Médica (2013): Protección solar Disponible en: http://www.anmat.gov.ar/cosmeticos/Protectores_solares.pdf [Consulta: Marzo de 2013]. Alegría, Mónica P. y otros (1998): Química I. Buenos Aires: Santillana Polimodal. Asociación Argentina de Prevención y Educación del Cáncer – Asociación Argentina de Registros Poblacionales de Cáncer (AAPEC – AARPC) (2011): Importancia de los registros poblacionales de cáncer. Bahía Blanca, Argentina: Roche. Asociación Española contra el cáncer: ¿Cuánto sabes de protección solar? Disponible en: https://www.aecc.es/Socios/Newsletter/Imagenes/PDF_Descargas/Test_Prot eccion_Solar_Jovenes.pdf España, [Consulta: Marzo de 2013].

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Docsalud.com. Semana de controles dermatológicos gratuitos [en línea] Docsalud.com 15 de noviembre, 2013. Disponible en: http://www.docsalud.com/articulo/5211/semana-de-controlesdermatol%C3%B3gicos-gratuitos [Consulta: Noviembre de 2013]. EduPiel.net El Portal de la Piel. Protección solar: pasos simples para la seguridad solar. Disponible en: http://edupiel.net/secciones/consejos/pasossimples.php [Consulta: Marzo de 2013]. Hernández Sampieri, Roberto y otros (2000): Metodología de la Investigación. 2ª. ed. México, D.F.: Mc Garw Gil. Meinardi, Elsa y otros (2010): Educar en Ciencias. 1ª ed., Buenos Aires: Paidós. Organización Mundial de la Salud, Centro de Prensa (2005): La Organización Mundial de la Salud desaconseja el uso de camas solares a las personas menores de 18 años. Disponible en: http://www.who.int/mediacentre/news/notes/2005/np07/es/ [Consulta: septiembre de 2013]. Riveros, Tatiana y otros (2010): Manual para la fotoeducación. 1° ed. Santiago de Chile: Ministerio de Salud. Sociedad Argentina de Dermatología. Manual de salud Disponible en: http://www.cancerdepiel.org.ar/manual_de_salud.html [Consulta: septiembre de 2013].

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ESI y VIH/SIDA: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA EN LA FORMACIÓN DOCENTE Prof. María José Alonso1; Lic. Leonardo Difranza2; Lic. Florencia Pascarella3 Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” – C.A.B.A. 1mjalonso@yahoo.com; 2leodif@gmail.com; 3mfpascarella@gmail.com

La Ley de Educación Sexual Integral (Ley Nacional N° 26.150) menciona que los alumnos de todos los niveles de educación de instituciones públicas y privadas tienen derecho a recibir educación sexual integral (ESI), la cual articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. En este sentido, la ESI comprende diversas temáticas que pueden ser abordadas desde distintas disciplinas, entre ellas, la Biología. Particularmente, la formación en los profesorados en Biología incluye el abordaje de contenidos referidos a las infecciones de transmisión sexual (ITS), dentro de los programas de diversas currículas. En el presente trabajo se planteó un enfoque interdisciplinario que dejara de lado el tradicional aislamiento de los profesores y sus respectivas disciplinas, como también las dificultades para aprender de otros y con otros, convirtiendo una experiencia generalmente individual en colectiva. En este contexto, se realizó una propuesta pedagógica que fue elaborada a partir de las/os docentes de las materias Biología humana II y Biología molecular y celular del Profesorado en Biología, dependiente del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” de la Ciudad de Buenos Aires. La propuesta consistió en planificar y llevar a cabo una clase que abordara la temática VIH-SIDA, a la que asistieron los alumnos de ambas materias. La clase se desarrolló en tres ejes que consistieron en enmarcar el surgimiento del síndrome de inmunodeficiencia adquirida desde una perspectiva sociológica, geográfica e histórica; los mecanismos moleculares de la infección por VIH; las vías de contagio, los medios de prevención y los tratamientos antirretrovirales. En primer lugar se mencionaron las diferencias entre VIH y SIDA; su incubación, sintomatología, la inmunosupresión que conlleva y las enfermedades oportunistas. Se realizó una reseña histórica indicando los acontecimientos sucedidos desde los inicios de la epidemia en los años ´80, con la descripción de los primeros casos detectados dentro de la comunidad homosexual en algunas ciudades de los EE. UU hasta su propagación mundial. Paralelamente se abordaron temáticas íntimamente vinculadas con el VIH-SIDA como la discriminación, la indiferencia, la lucha por los derechos homosexuales; la

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investigación científica y los problemas para aislar y describir al agente infeccioso; la relación con otros retrovirus; la política ultraconservadora y de reducción del presupuesto destinado a la Salud Pública que marcó la época en general y la presidencia de Ronald Reagan (1981-1989) en particular. La descripción de las políticas y estrategias a nivel mundial, incluyó el surgimiento de ONUSIDA, como un programa conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH-SIDA, destinado a coordinar las actividades de los distintos organismos especializados de la ONU en su lucha contra esta enfermedad; como así también se describió la situación en América Latina y el continente africano. Concluyendo con este primer abordaje se realizó una reseña histórica mencionando las películas más emblemáticas que trataron esta enfermedad, ya sea desde el marco de la discriminación, la vía de contagio o la perspectiva histórica. Algunas de las películas mencionadas son:  “Y la banda siguió tocando” (And the band played on), 1993; EE. UU.  “Philadelphia”, 1993, EE. UU.  “Que nada nos separe” o “El poder de la amistad” (The cure), 1995, EE. UU.  “El club de los desahuciados” (Dallas buyers club), 2013, EE. UU. El siguiente eje -referido a los mecanismos moleculares de la infección- incluyó la explicación de la organización genómica del VIH; la interacción entre receptores celulares específicos y proteínas virales que posibilitan el ingreso de los viriones en los linfocitos y el ciclo viral que comprende la unión entre proteínas virales y receptores celulares específicos; la internalización del virión, la replicación del genoma viral, el ensamblaje y la liberación de múltiples copias del VIH. Se comentaron brevemente algunos de los factores que generan variabilidad genética en el VIH y se dieron a conocer los fundamentos de las técnicas de diagnóstico (ELISA y Western blot) conjuntamente con las bases moleculares de los tratamientos antirretrovirales. Para finalizar la exposición de este eje, se mencionaron algunas técnicas básicas que se utilizan en la investigación en biología molecular y que actualmente se aplican en forma rutinaria en el seguimiento de tratamientos para pacientes con VIH-SIDA. En el último eje se describieron las diferentes vías de contagio del VIH: la transmisión sexual a través de la vía vaginal, anal y oral, por el contacto de fluidos (vaginales y sanguíneos); la transmisión sanguínea y por último la transmisión vertical desde la madre infectada al feto y durante la lactancia materna. La información que se dio sobre las vías de contagio permitió analizar y reflexionar sobre las propuestas de prevención. En este sentido se afirmó que el uso del preservativo (método de barrera) durante la relación sexual, es el único que previene las ITS y entre ellas el VIH-SIDA. También se describió el contenido del cuestionario que se debe completar previo a la donación y los controles que recibe la sangre de donantes para poder ingresar a un banco de sangre. También se analizaron las estadísticas mundiales, de América Latina y de Argentina, del 2012, que fueran publicadas por ONUSIDA y la Fundación Huésped, comparando población afectada por VIH-SIDA, nuevos casos de infectados, muertes al año de adultos y de niños.

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Se destacó que la incorporación de conductas de cuidado hacia uno mismos y los demás, es parte fundamental de la educación como valor preponderante para la prevención y detección del VIH-SIDA y debe ir acompañada de la identificación de otras ITS, ya que la presencia de estas infecciones favorece la transmisión del VIH. La clase concluyó con la presentación de una serie de “ideas para el aula”, que incluyeron propuestas didácticas para un mayor aprovechamiento en la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral. Se mostraron campañas de prevención, cortometrajes, publicidades, situaciones problemáticas con diferentes enfoques y bibliografía actualizada. Consideramos que esta propuesta interdisciplinar ha permitido a los estudiantes aproximarse a esta temática a partir de un abordaje con múltiples miradas, diferenciar opiniones, enfoques e información vinculada a los conceptos desarrollados y ejercitar una mirada crítica frente a los mensajes y/o campañas de prevención del VIH-SIDA. Por último, la formación inicial sin actualización constante de los docentes ya no provee todos los conocimientos y competencias necesarias para desempeñarnos en la vida profesional activa; se requiere asumir la concepción de una formación permanente y, sobre todo, de una actitud de aprendizaje continuo donde el trabajo en equipo facilite el crecimiento profesional, la actualización y el perfeccionamiento. Por todo lo mencionado, encontramos esta actividad interdisciplinar sumamente enriquecedora para los docentes ya que permitió actualizar y complementar nuestros conocimientos en función de un trabajo colaborativo.

Bibliografía Alberts, B.; et al. (2010): Biología molecular de la célula 5ta edición. Madrid. Astarloa, L.; Benitez, E. Propuesta Normativa Perinatal. Anexo. Norma Nacional de VIH/SIDA en Perinatología. Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación. Republica Argentina. Lozano, M. (2006): Ahí viene la plaga. Virus emergentes, epidemias y pandemias. Buenos Aires. Meinardi, E.; Mateu, M. (Compiladoras) (2010): Ideas para el aula. Buenos Aires. Zamberlin, N.; Portnoy, F. (2011): Tu cuerpo, tu salud, tus derechos. Guía sobre salud sexual y reproductiva. Buenos Aires: Fondo de Población de Naciones Unidas. UNFPA.

Páginas web www.huesped.org.ar www.onusida-latina.org

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ALIMENTACIÓN SALUDABLE COMO EJE TRANSVERSAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA. Ponzio, Nora1; Brescia, Marcela; Adam, Sandra. Facultad de Agronomía, Azul. UNCPBA 1noraponzio@yahoo.es

Introducción La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera a la Educación para la Salud, como un eje transversal, destacando los siguientes contenidos: "Alimentación saludable y nutrición" e "Higiene en la Alimentación", aconseja que dichos contenidos deben tratarse en los centros educativos con un claro objetivo: concientizar al alumnado de la importancia de una alimentación adecuada en beneficio de un buen crecimiento y desarrollo. La incorporación de la temática “Alimentación Saludable” desde la escuela, es una obligación de los directivos y de todos los que estamos involucrados en este tema. Es imprescindible enseñar con el ejemplo y con mensajes claros y rotundos. Una adecuada alimentación y nutrición son ejes fundamentales que contribuyen de forma importante con el desarrollo humano, económico y social de un país. Los factores que condicionan la situación alimentaria y nutricional pueden ser muy complejos, entre ellos la salud, la economía y la educación. El ámbito escolar es el espacio para inculcar conceptos que fortalezcan la elección de los educandos sobre diferentes temáticas, pretendiendo lograr cambios conceptuales respecto de las buenas prácticas de salud alimentaria, a través de un abordaje multi e interdisciplinario. Estos conceptos deben ser ejes aglutinadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a su poder globalizante y a la importancia que tienen en la vida de los individuos y de la sociedad. En función de transmitir y fomentar los cambios de hábitos necesarios es que se recurre a todas las herramientas posibles, empezando por la coherencia en el discurso y el accionar, apelando a la memoria gráfica, auditiva, táctil, la música, el juego, actividades recreativas, etc. Bajo estas premisas, este grupo viene trabajando desde 2008 en la temática de la enseñanza de la Alimentación saludable en las escuelas de Azul en distintas instancias. Comenzamos con el desarrollo de una colación saludable en base a distintas frutas, con calidad y calorías controladas, junto a la Escuela N° 28 “Hipólito Irigoyen” de Azul. En base a los resultados obtenidos en este primer proyecto, y haciéndonos eco de las recomendaciones de la OMS, nos embarcamos en un Proyecto más ambicioso, dentro de la convocatoria de la Secretaria de Políticas Universitarias- Programa Nacional de Voluntariado Universitario. (2011-2012).

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Objetivos Bajo el Título: “Educación alimentaria en las escuelas. Kioscos Saludables como una manera de cuidar la salud, ejerciendo el derecho ciudadano a elegir”, los objetivos generales fueron: 1. Desarrollar actitudes positivas para incorporar una dieta saludable reconociendo los alimentos que la integran y las pautas de cumplimiento. 2. Estimular e instar al cumplimiento de la última normativa de la Dirección General de Escuelas (2010) que establece que deben ofrecerse alimentos saludables en los ámbitos escolares de la Provincia, con los contenidos aconsejados por la OMS. 3. Poner en primer plano de interés en los voluntarios, la preocupación y responsabilidad por la salud propia y comunitaria, como un aporte genuino al bienestar y la economía de la ciudad. 4. Motivar para que la prevención de la salud a cualquier nivel, sea un disparador de la curiosidad y el interés por la participación social, de manera de poner al servicio de la comunidad el pensamiento científico como una herramienta para interpretar y proponer mejoras a la realidad socioeconómica local. Es decir, tratamos de responsabilizar al alumnado y prepararlo para que, poco a poco, adopte un estilo de vida saludable. Por otro lado, se plantearon objetivos específicos tales como: 1. Identificar los distintos grupos de alimentos, importancia del tamaño de la ración. 2. Relacionar la distribución de los alimentos durante el día con el uso de la energía brindada por los mismos. 3. Identificar, promover y transmitir las Pautas alimentarias para una alimentación más sana. 4. 4-Generar un espacio para la elaboración de talleres de aprendizaje, dictado de cursos, charlas y otras actividades derivadas de distintos aspectos de la temática en cuestión. 5. Implementar un espacio de intercambio entre la Universidad y los otros niveles educativos para aprender a cuidar la salud a través del conocimiento de los alimentos, aprovechando los recursos naturales de la región, adoptando nuevos hábitos, aprendiendo a realizar nuevas combinaciones para lograr alimentos saludables adaptados al gusto y necesidades particulares y/o sociales. 6. Potenciar y adaptar la investigación en el campo de desarrollo de productos alimenticios con participación del consumidor, así, los voluntarios de la carrera LTA (Licenciatura en Tecnología de los Alimentos) ampliarán sus horizontes teniendo en cuenta a las minorías tales como celíacos, diabéticos, hipertensos, obesos, etc.

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7. Promover la difusión de conocimientos científicos, generar textos y materiales escritos, informáticos, audiovisuales, multimediales educativos, sacando los saberes del ámbito universitario y poniéndolos al servicio de la comunidad a través del efecto multiplicador de los voluntarios. A medida que estos objetivos específicos se fueron cumplimentando, se facilitó el abordaje de la Educación Alimentaria como eje transversal en el proceso de formación y responsabilidad de la persona, adquiriendo actitudes, conocimientos, hábitos necesarios para el cuidado y la promoción de la salud.

Materiales y Métodos El equipo de trabajo estuvo conformado por alumnos voluntarios y docentes de la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos (LTA) de la Facultad de Agronomía de Azul, UNCPBA. Se seleccionaron 4 escuelas de nivel secundario, correspondiente al grupo etario de 11 a 14 años, con un total aproximado de 300 alumnos. Se propuso un enfoque diferente de la educación alimentaria, al pretender que ésta sea una "línea transversal" que comprometa a toda la institución educativa. La "transversalidad", por principio, invita a toda la comunidad educativa a reflexionar de forma crítica sobre su propia postura ante conceptos, actitudes, valores, normas, estrategias de enseñanza, etc., de forma que se busque coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, sin olvidar la influencia de la sociedad (MEC, 1992, 1993). Esta "transversalidad" lleva a la necesidad de una escuela sana en el más pleno sentido de la palabra. La educación para la salud empieza por conseguir en primer lugar que la escuela como institución goce de plena salud (Young and Williams, 1989) y al mismo tiempo, dentro de los contenidos se consideran diferentes aspectos relacionados con la salud (Vega, 2011). Para llevar a cabo el compromiso interinstitucional y transversalidad temática se utilizaron múltiples recursos didácticos y pedagógicos, asumiendo que lo "transversal", es un concepto cambiante y en fase de construcción, al que día a día se le van asignando nuevas dimensiones. El proyecto implicó: la formación del grupo de voluntarios alumnos, diseño y adquisición de material didáctico, charlas -taller, debates, confección de encuestas temáticas, análisis de resultados obtenidos, manejo y uso de las guías alimentarias para la población argentina, reconocimiento de materias primas alimenticias, grupos de alimentos, porciones a consumir por día, sus intercambios, y posibles opciones, fueron algunas de las actividades realizadas y herramientas utilizadas en el desarrollo de este proyecto. En un Proyecto complementario presentado a la UNCPBA (2012-1013), como apoyo didáctico a los conceptos teóricos, se diseñaron una serie de ejercicios aplicables a las diferentes aéreas temáticas, tales como matemática, prácticas del lenguaje, plástica, ciencias naturales y otras, utilizando las estructuras de palabras cruzadas, sopa de letras, crucigramas, rompecabezas, ordenar los pasos correctamente, clasificar los alimentos según su origen, ordenar los alimentos según a

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la comida que pertenezcan (desayuno o merienda, almuerzo o cena), cuentos o relatos relacionados a temas de alimentación, etc.

Desarrollo de experiencia El enfoque interdisciplinario nos permitió abordar la temática Alimentación Saludable desde el punto de vista nutricional, de la manipulación e higiene de los alimentos, de las materias primas y el reconocimiento de los aspectos socio-históricos, concientizando a las comunidades educativas seleccionadas en estos conceptos de manera integral. Se analizaron los alimentos, desde el punto de vista nutricional, permitiendo conocer cuáles son los principios nutritivos que nos aportan, según el origen, los nutrientes que aportan y su contenido de agua. Otorgarle a cada grupo de alimentos la importancia real fue fundamental para entender las Guías Alimentarias. Estas reconocen en primer lugar a los cereales, legumbres, harinas y recomiendan como opciones y cantidad de consumo, dado que los mismos son el mayor aporte de hidratos de carbono de lenta absorción y de vitaminas del Complejo B. Este primer grupo tiene gran adherencia de consumo en la edad escolar por lo que les fue fácil reconocerlos. Se hizo hincapié en incrementar y diversificar el consumo de legumbres, frutos secos y deshidratados. La importancia fundamental del consumo de verduras y frutas, se basó en el aporte de vitaminas y minerales, tan útiles en los esquemas enzimáticos. Es un grupo de alimentos que requiere mayor difusión entre los alumnos, ya que existe una disposición negativa a su consumo. La facilidad de reconocer frutas y verduras permitió utilizarlas como práctica de aplicación de la recomendación de FAO “5 al día” en el uso de colores, reconocimiento de órganos de cosecha y consumo, siendo ésta una atractiva manera de aprendizaje. El tercer grupo de alimentos destaca las distintas fuentes de proteína, carnes rojas, blancas y huevo. Se trabajó su importancia en los procesos básicos de crecimiento y desarrollo, resaltando la presencia de ácidos grasos esenciales y el aporte de hierro de las carnes rojas. Asimismo se discutieron formas de consumo saludable a través del desgrasado y formas óptimas de cocción. El cuarto grupo corresponde a los lácteos y quesos. Se explicaron las equivalencias entre leche, yogures y quesos, reconociendo el aporte de calcio de estos alimentos. Por último, el grupo de las grasas: sea aceites, mantecas y cremas. En este grupo se hizo mención al nivel de consumo recomendado, aconsejando el consumo de materias grasas vegetales. Se resaltó el acompañamiento del consumo de agua potable en todo el proceso alimentario, al igual que la actividad física y recreativa. Durante estas clases teóricoprácticas utilizamos banners con las Guías alimentarias y las réplicas de alimentos. El análisis de las Encuestas acerca de “gustos y hábitos alimentarios”, proveyó información valiosa acerca de las preferencias de consumo de alimentos, distribución horaria de las comidas, actividad física, elección de alimentos en el kiosco escolar,

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datos que, luego de ser informados a cada establecimiento, permitieron orientar las subsiguientes intervenciones. Las pautas de higiene, si bien su aprendizaje comienza desde el núcleo familiar, éstas deben ser reforzadas por el ámbito escolar. En el caso de estudiantes de nivel secundario es importante porque comienzan a hacerse cargo de la preparación de algunas de sus comidas. Se diagramó una intervención en la que las pautas de higiene y seguridad en la manipulación de alimentos se abordaron desde distintas áreas. Desde la biología se trató la identificación de los microorganismos responsables de las ETAs, desde el punto de vista de la fuente de contaminación, factores que regulan su crecimiento enfatizando los posibles riesgos, ya sea domiciliarios y/o de manipuladores y expendedores de alimentos. Desde la física se tomaron dos elementos, tiempo-temperatura, indispensables para la conservación y cocción de alimentos, para así hacer referencia a métodos tales como la pasteurización, esterilización y congelado-descongelado, con aplicaciones prácticas de estos conceptos, poniendo el acento en este par como herramienta de prevención del SUH. La prevención de la contaminación cruzada, tanto en la manipulación de los alimentos como en su almacenamiento se abordó con ejemplos prácticos, entendiendo que el correcto manejo de los alimentos mejora las habilidades del adolescente para cuidarse. El uso de agua potable más la correcta higiene de las manos antes de manipular alimentos y comer, y después de ir al baño, se asociaron a temas ecológicos y de cuidado del medio ambiente, estimulando buenos hábitos de higiene y, a la vez, revalorizando el ahorro de agua potable como recurso estratégico de una comunidad del siglo XXI. El tratamiento de los grupos de riesgo, niños, adultos mayores y embarazadas se abordó desde el punto de vista de responsabilidad social, haciendo hincapié en las necesidades y limitaciones de cada grupo en lo alimentario. El circuito Limpiar-Separar-Cocinar-Enfriar dio pie para, mediante ejemplos prácticos, más la exégesis de las vivencias de los alumnos, poner en evidencia los buenos hábitos o que ellos mismos, detectaran aquellos que debían cambiar. Teniendo en cuenta que estamos insertos en una zona productora de gran cantidad de materias primas relacionadas con la alimentación, el tema fue abordado desde la biología, estudiando los cultivos tanto desde sus requerimientos agrobiológicos, industrias que procesan esas materias primas, revalorizando el ambiente socio-económico regional. Las estructuras básicas de granos y semillas, tradicionalmente asociadas a la fisiología de la germinación, se relacionaron con los grandes grupos funcionales (proteínas, carbohidratos y lípidos), de manera de poder hacer la conexión con los conceptos utilizados en el óvalo nutricional. Siguiendo con la transversalidad y en el área de Ciencias Sociales, se trabajó con contenidos históricos culturales y geográficos, haciendo hincapié en la ancestría y conformación poblacional local y regional.

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Resultados Los resultados obtenidos en este trabajo han sido evaluados en forma cualitativa y, en menor escala cuantitativamente, dada la naturaleza de la temática:  La modalidad Charla-Taller resultó muy útil para fomentar la interinstitucionalidad, para satisfacer las demandas y necesidades de la sociedad. Se detectaron distintos niveles de conocimientos a través del uso de las Guías Alimentarias.  A través de las Encuestas realizadas, se puso de manifiesto que, si bien existe el hábito de realizar las 4 comidas principales, se hace necesaria la realización de mayores campañas promoviendo la importancia del desayuno, el consumo de verduras y harinas integrales, por ejemplo. Se hace necesario también promover y desarrollar otros gustos por alimentos saludables.

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 Con respecto al material didáctico diseñado bajo una óptica transversal, creemos haber cumplido con los objetivos planteados. Sin embargo, dado que el mismo continúa en uso y evaluación y que hemos diseñado una Encuesta de satisfacción, estamos a la espera de críticas y/o sugerencias de los docentes para mejorarlo.  La Charla-Taller de Higiene y manipulación de Alimentos generó una amplia participación e interés, por lo que los distintos grupos a cargo de las mismas llegaron a la conclusión que es una temática que deberá ser atendida en el futuro.  Los establecimientos educativos participantes se encuentran en distinto grado de avance en la adaptación de sus kioscos escolares a “saludables”.

Evaluación de las habilidades adquiridas y desplegadas por los Voluntarios Una de las cosas a destacar ha sido la ausencia de fuertes liderazgos en los alumnos participantes, manejando una estructura de tipo horizontal. Las diferencias entre voluntarios alumnos han pasado por un mayor compromiso en la capacitación, asistencia y voluntad de adecuar sus horarios a las necesidades del proyecto. Es de destacar la detección de aptitudes y habilidades para la docencia y la extensión en voluntarios alumnos, pertenecientes todos a la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos. Si bien todos recibieron la misma capacitación los docentes hemos observado y alentado el crecimiento de esas habilidades puestas de manifiesto en este Proyecto. Tal es así que 3 de ellos presentaron un trabajo en el II Encuentro Nacional “Formación docente, investigación educativa y enseñanza de las ciencias: complejidades y desafíos”, que se realizó en octubre 2013.

Conclusiones Consideramos que un verdadero tratamiento transversal es absolutamente necesario para el desarrollo de los contenidos de salud alimentaria, pues difícilmente desde una sola disciplina o área se pueden abordar todos los aspectos implicados en

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su problemática. No es de menor importancia el interés demostrado por alumnos y docentes por este tipo de planteo. Por último es de destacar la consolidación del grupo de trabajo y el haber definido áreas en que nuestras capacidades se complementan.

Bibliografía ADAM, SG; BRESCIA MM; PONZIO, NR; FITTIPALDI, C; CHALÚ, M; CORTÉS, E; QUIROGA, V; PEREYRA, S. “Dime cómo mueles y te diré que comes”. III Jornadas de Extensión del Merco-sur. Tandil E-Book. 1ra edición UNCPBA. ISBN 978-950658351-4. Año 2014. ADAM, SANDRA GABRIELA, CARRASQUERO SILVIA, EILERS GABRIEL ANDRÉS. “La Salud en Azul, sus inicios”. Revista “En Sepia” N° 2. Museo etnográfico y Archivo Histórico Enrique Squirru. ISSN 237-0127. Pág. 8-10. Noviembre 2013. ADAM, SANDRA GABRIELA. Cátedra Genética y evolución (PCB), Anatomía y fisiología Humana (PCB) e Introducción a la biología (LTA), Bibliografía y Material Didáctico, 2014. BRESCIA, M .Cátedra de Nutrición. LTA. FAA Bibliografía y Material didáctico.2014 BRESCIA MM, FITTIPALDI CB, ADAM SG, TANONI L, PONZIO VR, CHALU M, CORTES E, QUIROGA V, PEREYRA S, ORONA V, AGUAS L, CEVASCO Y. “Gustos y Hábitos en niños y adolescentes en establecimientos educativos de la ciudad de Azul, Provincia de Buenos Aires.” Trabajo publicado en libro de resúmenes del XIX Congreso Argentino de Nutrición. Nutrición responsable: evidencia para la acción. Sección: Nutrición Comunitaria (PO 021) Pág. 97 Mar del Plata 6 al 9 de noviembre de 2013. BRESCIA MM, FITTIPALDI CB, ADAM SG, PONZIO VR. “Educación Alimentaria en escuelas Azuleñas: Una experiencia del voluntariado Universitario”. Trabajo publicado en Libro de resúmenes del XIX Congreso Argentino de Nutrición. Nutrición responsable: evidencia para la acción. Sección: Nutrición Comunitaria (PO 001) Pag.83 Mar del Plata 6 al 9 de noviembre de 2013. BRESCIA, MM; PONZIO, NR; ADAM, SG; FITTIPALDI, C; MORENO, L; CHALÚ, M; CORTÉS, E; QUIROGA, V; PEREYRA, S. “Azul Saludable: Educación alimentaria en las escuelas”. III Jornadas de Extensión del Mercosur. Tandil E-Book. 1ra edición UNCPBA. ISBN 978-950-658351-4. Año 2014. GAVIDIA, V. (2001). La transversalidad y la escuela promotora de salud. Revista Española de Salud Pública, vol. 75, nº6, pp.505-516. OTTONELLO, L; TANONI, L; ADAM, S; BRESCIA, M; PONZIO, N. “Uso de plantas medicinales por adultos mayores en la ciudad de Azul”. III Jornadas de Extensión del Mercosur. Tandil E-Book. 1ra edición UNCPBA. ISBN 978-950-658351-4. Año 2014 PADILLA, A.J. (2002) Algunos indicadores de calidad en la Educación para la Salud en la escuela. Escuela Abierta, nº 5. pp. 345-355. PONZIO VR, BRESCIA MM, ADAM SG, FITTIPALDI CB. “Alimentación Saludable una experiencia del voluntariado Universitario”. Trabajo completo En prensa. Actas

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del II Encuentro Nacional “Formación docente, investigación educativa y enseñanza de las ciencias: complejidades y desafíos” organizado por el Departamento de Formación e Investigación Educativa de la Facultad de Agronomía Azul. UNCPBA. Octubre 2013. PONZIO, N. Cátedra de Tecnología de cereales y oleaginosas .LTA.FAA. Bibliografía y Material didáctico.2014 PONZIO, NR; BRESCIA, MM; ADAM, SG; FITTIPALDI, C; MORENO, L; CHALÚ, M; CORTÉS, E; QUIROGA, V; PEREYRA, S. “Investigación, Extensión, Educación: Nace “Azul Saludable”. III Jornadas de Extensión del Mercosur. Tandil E-Book. 1ra edición UNCPBA. ISBN 978-950-658351-4. Año 2014. VEGA FUENTE, ARAMENDI JAUREGI, RECALDE RODRÍGUEZ. (2011) La salud en la escuela: necesidad de investigaciones más profundas a tu Salud, ISSN 11373350, Nº. 74, págs. 12-16 YOUNG, I. y WILLIAMS, T. (1989). The healthy school. Scottish health education group. Edinburgh: WHO.

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DE LA LAGUNA AL AULA: LA BELLAS Y LAS BESTIAS. FITOPLANCTON Y ZOOPLANCTON DE LAGUNA Albertino, Claudia D.1; Montejano, Rossana G2.; Buttafuoco, Néstor3; Delaite, Sonia2. 1Docente Cátedra Biología de Organismos Celulares y Plantas; 2Alumnos del Profesorado de Biología; 3 Profesor de Biología. Instituto Superior de Formación Docente N° 78. Bragado. escuelanormal@speedy.com.ar.

Resumen El objetivo de esta investigación es indagar sobre las salidas de campo y el trabajo en laboratorio como estrategias didácticas para el desarrollo de habilidades de pensamiento científico y aprendizaje significativo en alumnos de 1°año de Secundaria Básica. Dichas estrategias se contextualizaron a través de una secuencia didáctica sobre el fitoplancton y zooplancton de la laguna de Bragado, con el apoyo de dos libros guías y un blog producidos por alumnos y docentes del I.S.F.D. y T. N°78. La metodología utilizada en esta investigación, se centró en un enfoque cualitativo y cuantitativo que permitió contar con una mayor riqueza interpretativa; y, un amplio espectro de situaciones de las cuales se obtuvo información sobre cómo facilitar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, además de situar los datos y los resultados en un contexto determinado. A partir de lo desarrollado, se pudo evidenciar que la práctica docente se fortaleció con la aplicación de estas estrategias, y le permitió a los alumnos descubrir el valor ecosistémico de la laguna para desarrollar habilidades de pensamiento básico y científico, vinculados con la problemática ambiental y el aprendizaje significativo de los conceptos de Ciencias Naturales de manera contextualizada en un ambiente cotidiano.

Palabras claves Salida de campo, trabajo de laboratorio, fitoplancton y zooplancton de laguna, práctica docente.

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Introduccion “Las estrategias que el docente selecciona para el aula, no constituyen la mera sumatoria de tareas o la elaboración de instrumentos como resultado de conocimientos particulares, sino una reconstrucción compleja teórica y práctica que se efectúa con el objeto de que los alumnos aprendan, y que implica decidir el cómo enseñar” (Litwin, 2005). Si bien los profesores utilizan diversas actividades de enseñanza cuando planifican sus unidades didácticas, intentando atender a la diversidad en la población de alumnos, pocos son los trabajos de campos o salidas programadas, así como los trabajos de laboratorio. Los mismos, en general, no se encuentran integrados en la práctica áulica diaria. Generalmente son utilizados en forma aislada, como disparadores para iniciar o cerrar una unidad didáctica. Esto revela la necesidad de centrar las salidas de campo y los trabajos de laboratorio preferentemente en los alumnos y de considerar formatos diversos, entre ellos los de tipo investigativo, especialmente cuando estos trabajos se llevan a cabo en un ambiente natural. Ante esta mirada, el desafío es que docentes, con esta perspectiva, generen en sus alumnos una visión del conocimiento de la biología no como una descripción de datos, sino como aspectos en los que pueden involucrarse y llegar a resolver situaciones problemáticas definidas por ellos mismos (Aduríz Bravo, 2005). Las actividades o salidas de campo y los trabajos en laboratorio son valorados como estrategias didácticas en relación a la adquisición de procedimientos y habilidades científicas, desde las más básicas (utilizar aparatos, medición, tratamientos de datos, etc.), hasta otras más complejas (investigar y resolver problemas haciendo uso de la información obtenida). Son las oportunidades educativas, que rompen con la rutina habitual de la clase y trasladan el aprendizaje y el conocimiento al mundo real, por lo que son muy motivadoras para el alumnado (Tenreiro Vieira, 2006). Mejoran o atenúan el verbalismo de las clases; relacionan la escuela con la comunidad y permiten la formación científica del alumno al posibilitar el desarrollo de técnicas y estrategias características de las tareas científicas. Posibilitan, por lo tanto; el aprendizaje significativo de las ciencias naturales y contribuyen también a la educación ambiental. Las actividades de campo y laboratorio brindan diversas posibilidades de trabajo, antes, durante y luego de realizado los mismos; por lo que, resulta necesario realizar una adecuada selección de contenidos, organizar los mismos en torno a los ejes o bloques temáticos del discurso curricular y luego elaborar y planificar de forma contextualizada; un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje articuladas entre sí, que contribuyan a conectar los conocimientos de los alumnos con la realidad cotidiana que los rodea, fomentando la capacidad en ellos de interrelacionar hechos, procesos y variables. La Unidad Académica de la Escuela Normal Superior de Bragado se encuentra ubicada en la ciudad de Bragado, con una población de 1890 estudiantes. La misma está conformada por jóvenes de la misma unidad y por otros provenientes de instituciones educativas de la misma ciudad. El rendimiento académico institucional en el área de Ciencias Naturales ha ido disminuyendo en relación a años anteriores. El

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Diseño Curricular se centra en el desarrollo de una gran cantidad de contenidos, dejándose de lado las planificaciones y el desarrollo de actividades. Por esa razón se puede comprender que la motivación académica de los estudiantes, es baja. El desarrollo de las clases es, a veces, monótono, y no se busca la manera de realizar un aprendizaje activo, con entornos que llamen la atención, busquen mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través del desarrollo de habilidades y competencias. Olvidan que los conceptos cambian, a medida que evoluciona la investigación, mientras que las habilidades y competencias perduran en el tiempo. Es a través de estas percepciones que se ha considerado buscar y explorar estrategias didácticas, como la salida de campo y el trabajo en laboratorio, para sentar las bases y realizar un cambio en las actividades de enseñanza y aprendizaje como proceso formativo de los alumnos. Se contextualizan dichas estrategias en una propuesta didáctica sobre fitoplancton y zooplancton de la laguna de Bragado, con el apoyo de dos libros-guías y un blog producidos en forma conjunta entre alumnos y docentes de nivel terciario a partir de una investigación.

Metodologia La investigación se apoya en un enfoque de tipo cualitativo y cuantitativo; lo que permite contar con una mayor riqueza interpretativa y un amplio espectro de situaciones de las cuales se puede obtener información sobre cómo aprenden los estudiantes, cómo facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como situar los datos y los resultados en un contexto determinado. La población objeto de estudio corresponde al 1° año de Secundaria Básica de la Unidad Académica de la Escuela Normal Superior de Bragado, siendo la muestra de la población treinta alumnos cuyas edades oscilan entre los doce y trece años. En este contexto se plantea una secuencia didáctica a partir de un escenario natural, como lo es la Laguna de Bragado, en el que los alumnos podrán desenvolverse, poniendo en práctica una salida de campo y el trabajo de laboratorio. Desde este marco, los estudiantes podrán identificar la diversidad de organismos presentes, principalmente los microscópicos como el fitoplancton y zooplancton; reconocer estructuras y procesos específicos en relación a las funciones de nutrición (autótrofos y heterótrofos); describir la relación como respuestas a estímulos ambientales y caracterizar la reproducción. Con estos aprendizajes, los alumnos estarán en condiciones de elaborar hipótesis acerca de los efectos en la dinámica de los ecosistemas provocados por la desaparición y/o introducción de especies en las redes tróficas. Previo al desarrollo de la secuencia didáctica se plantea una evaluación diagnóstica sobre los conocimientos previos de los alumnos. Este instrumento se diseñó y se aplicó a la muestra poblacional seleccionada con el propósito de reconocer los preconceptos sobre ecología. El instrumento consta de 5 preguntas, en las cuales se consulta sobre las concepciones construidas por los estudiantes con respecto a factores bióticos y abióticos, conceptualización, caracterización y organización de un ecosistema. En el instrumento se solicitó justificar cada una de las respuestas, con el fin de identificar las habilidades de pensamiento que posee el

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estudiante, evitando que en las preguntas de selección múltiple escogieran al azar. A continuación se detalla cada uno de los instrumentos de análisis utilizados:

QUÉ SE ANALIZA

QUIÉN RECOGE CON QUÉ INSTRUMENTOS LOS DATOS El desarrollo de la Equipo de trabajo Observación salida de campo y trabajo en laboratorio El punto de vista Equipo de trabajo El diario o bitácora del del profesor sobre la profesor salida de campo y el trabajo en laboratorio Los aprendizajes El profesor y Secuencia didáctica de los alumnos equipo de trabajo Actividades, pruebas y trabajos realizados por los alumnos. El punto de vista Equipo de trabajo Cuestionarios de opinión. del alumno sobre la Bitácora o cuaderno del salida de campo y el alumno. trabajo en laboratorio

Resultados La evaluación diagnóstica se desarrolló a partir del análisis de un texto sobre ecosistema con cinco preguntas y sus respectivas justificaciones. Se abordaron las temáticas: 1) de los factores abióticos, 2) ejemplos de factores abióticos, 3) inferencia sobre el texto, 4) conclusiones sobre el texto, 5) y el mapa conceptual de la organización de un ecosistema. Teniendo en cuenta las respuestas de los alumnos se pudo inferir que demuestran cierto grado de conocimientos sobre los temas ecológicos. Pero presentan dificultad en la lectura, comprensión, análisis, síntesis y lectura de texto. Así como se evidenció que los alumnos no pueden interpretar la información presentada a través de esquemas, tampoco pudieron interrelacionar conceptos con los procesos que tienen lugar en el ecosistema. La información obtenida mediante la aplicación de este instrumento fue tenida en cuenta como punto de partida para las actividades de la secuencia didáctica. Actividades de salida de campo, de laboratorio y en el aula: Para establecer relaciones conceptuales entre conceptos nuevos y para disminuir, en algún grado, las dificultades conceptuales y de análisis detectados, se aplicaron actividades que comprendieron temas como: conceptualización de ecosistema, factores abióticos – parámetros físico-químicos –y conceptualización de fitoplancton y zooplancton. Se inició la actividad con un trabajo grupal, a partir de la lectura de un texto sobre los conceptos mencionados anteriormente, y a partir del cual los estudiantes debían dar

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soluciones a interrogantes presentados. Cada grupo de trabajo, expuso sus apreciaciones y con la ayuda del docente se facilitó un intercambio de ideas y un proceso de retroalimentación. Durante el desarrollo de la actividad se observó una creciente motivación e interés y destreza por parte de los alumnos que asombró a la docente; lo cual contribuyó al desarrollo de habilidades para analizar, seleccionar e integrar procesos e interacciones entre los componentes del ecosistema laguna. Esto propició el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de aprendizaje significativo, logrando los estudiantes organizar la información e identificar a los organismos que componen el fitoplancton y zooplancton. De esta manera, el trabajo de campo y de laboratorio permitió integrar al alumno con su medio, en este caso la laguna de Bragado como ecosistema acuático, y a sus organismos microscópicos autótrofos y heterótrofos.

Bitácora del alumno: Se convirtió en una herramienta fundamental para el análisis de la labor investigativa. Allí los estudiantes registraron toda la información generada en la salida de campo y en el trabajo de laboratorio. Los alumnos realizaron observaciones, mediciones y registraron toda la información relevante durante el desarrollo de las actividades. Este instrumento se constituyó en una buena propuesta para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, insertando al alumno en un escenario de observación, en donde cada elemento que lo conforma es identificado, caracterizado, descripto, llevando a recordar saberes previos y construir nuevos saberes. Sin embargo, esta experiencia, para algunos estudiantes fue difícil al inicio, pero se fue superando a medida que desarrollaron cada una de las actividades planteadas. Esto nos indica que cada nuevo abordaje que se intenta realizar con los estudiantes, requiere un tiempo para la preparación y para sentirse cómodos y para percibirse como centros del proceso de formación. Bitácora del profesor: El docente recogió información del proceso de aprendizaje y pudo así determinar los problemas y adelantos de los alumnos; para formar equipos de trabajo, para inferir los roles que se establecieron en el interior de los mismos, para detectar qué capacidades desarrollaron en la búsqueda y selección de información. También pudo registrar cómo elaboraron los alumnos las preguntas, cómo fue el montaje experimental en el laboratorio, cómo desensamblaron las argumentaciones, cómo escucharon las opiniones, la elaboración de resúmenes y la forma de concebir la contextualización del entorno. Todo esto propició en el docente una reflexión sobre su propia práctica. La revisión de sus estrategias didácticas le llevó a concluir que el

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trabajo de campo y de laboratorio favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento científico y genera en los alumnos un aprendizaje significativo. Se propuso a partir de este proyecto, reestructurar el programa de la materia, teniéndose en cuenta la relación teoría-práctica, dejando plasmada en su planificación que se tomará la salida de campo y trabajo en laboratorio como otras estrategias de enseñanza y aprendizaje para ser utilizadas con ciertos contenidos. Observaciones: Es viable plantear estas estrategias didácticas desde la teoría del aprendizaje significativo. Los estudiantes desarrollaron habilidades propias del pensamiento científico, como indagar, identificar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, respetar el medio ambiente. Y ciertos tipos de competencias como la propositiva, argumentativa e interpretativa, en concordancia con el aprendizaje significativo, es decir, la modificación de los conocimientos previos y respuestas a preguntas para evaluar habilidades de tipo actitudinal, conceptual y procedimental. El estudio y análisis de la Laguna de Bragado con su fitoplancton y zooplancton permitió plantear inquietudes y, en parte, contribuyó a la construcción de conceptos tales como: autótrofos, heterótrofos, cadenas tróficas, intercambio de materia y energía, ecosistema como sistema abierto, entre otros. Igualmente, se adquirió capacidad de manejo de instrumentos como microscopio óptico con cámara digital anexa, red de plancton, conductímetro, Phmetro, termómetro y disco de Secchi. El desarrollo de cada actividad condujo al estudiante a familiarizarse con estas estrategias didácticas a través de la participación en cada una de las etapas de aprendizaje planteados en las actividades. El haber trabajado en un entorno natural, partiendo de saberes, les permitió a los estudiantes ser capaces de identificar diferentes situaciones presentes en dicho entorno. La experiencia de esta propuesta valoró las diferencias individuales de los estudiantes, los ritmos de aprendizaje, pero sorprendió que a través de la motivación e integración de los jóvenes, se desarrollaran capacidades de trabajo en equipo, participación y cooperación. Se demostró así, que sí es posible aprender desde una propuesta diferente a la tradicional. Cuestionario de opinión de los alumnos: En los siguientes gráficos se presentan los resultados más relevantes procedentes de encuestar a los 30 alumnos de 1° 4 de la institución. Las respuestas se tabularon en cada caso en porcentajes suponiendo las contestaciones totales en cada apartado como el 100%. El análisis de los resultados muestra, en la primera pregunta referente a las salidas de campo, que son muy valoradas por los alumnos: el 83% respondió que le gusta mucho, un poco el 10% y nada un 7%. Con respecto a la pregunta 2, el 83% respondió que habían aprendido casi todo, mientras que el 17% solo manifestó que algo aprendió. Para la pregunta 3, el 90% respondió que casi todo había sido comprendido y solo el 10% no logro comprender todo. En la pregunta 4, el 97% de los encuestados consideraron una oportunidad muy valiosa el tener libros sobre el fitoplancton y zooplancton de la laguna al igual que el blog. Mientras que en la pregunta 5 se presentó que un 67% de los estudiantes habían sido ayudados por sus compañeros, un 23% consideró que solo un poco y el 10% no recibió ayuda. En la pregunta 6, el 93% de los alumnos contestaron que fueron ayudados por el profesor y el 7% restante sintió que fue muy poca la ayuda recibida. En la pregunta 7, al 97% de los encuestados les resultó interesante y motivante la salida de campo y a solo un 3% le fue aburrida. Para la

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pregunta 8, el trabajo de campo fue fácil de realizar para el 53%, mientras que un 47% manifestó dificultad. De la pregunta 9, cual fue lo más difícil de aprender, resultó en su mayoría la utilización de las claves de identificación y luego el manejo de algunos instrumentos de laboratorio. La pregunta 10 hace referencia a qué es lo que le ha gustado de la salida de campo a los alumnos, ante la cual la mayoría manifestó ser motivadora y que representó un espacio de trabajo cómodo, seguro y natural, además de llamativo y versátil que les permitió fomentar sus lazos de compañerismo. A continuación se presenta el cuestionario y sus porcentajes: 1) ¿Te ha gustado la salida de campo? 2) ¿Cuánto crees que has aprendido en el trabajo de laboratorio? MUCHO POCO NADA CASI TODO ALGO NADA Pregunta 1 7%

10%

Mucho

83%

Poco Nada

Pregunta 2 0% 17%

Casi todo

83%

3) ¿Cuánto has comprendido? información que necesitabas? CASI TODO ALGO NADA

Algo Nada

4) ¿Has podido conseguir los libros y la NADA

CASI TODO

ALGO

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Pregunta 3

Pregunta 4

10%

3% 0% Casi todo

Casi todo

Algo

Nada

90%

97%

5) ¿Te han ayudado otros? MUCHO

POCO

6) ¿Te ayudó el profesor?

NADA

BASTANTE

POCO

Pregunta 5 10%

NADA

Pregunta 6 0%

Mucho

23%

Poco

67%

Nada

93%

7) La salida de campo resultó... ha sido… INTERESANTE

ABURRIDA

8) El trabajo de campo FÁCIL

DIFÍCIL

NORMAL

Pregunta 7

Pregunta 8

0% Interesante

53%

Aburrida

97%

Difícil

47%

Normal Fácil

9) Escribe algo que te haya resultado difícil de aprender. 10) Escribe algo que te haya gustado de la salida de campo.

Conclusiones La Escuela Normal Superior de Bragado cuenta con un recurso natural como lo es la Laguna de Bragado. Ecosistema en donde se encuentra un contexto físico, químico, biológico y social que se utilizará para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Se espera que este espacio motive a los estudiantes en el desarrollo de una cultura de cuidado y de sensibilidad ambiental, a través del contacto directo con el ecosistema y el conocimiento de cómo funciona y qué servicios le presta a la comunidad urbana de Bragado, contextualizando y aplicando el conocimiento, en el contacto directo de sus componentes - el fitoplancton y zooplancton- , sus interacciones, los factores que lo caracterizan como ecosistema acuático y los que lo amenazan. En este trabajo, las

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estrategias didácticas, como son las salidas de campo y el trabajo en laboratorio, permitieron que el estudiante descubra el valor de la Laguna, desarrolle habilidades de pensamiento básico y científico, vinculadas con la problemática ambiental y el aprendizaje significativo de conceptos de Ciencias Naturales. Así como también el fortalecimiento de la práctica docente y el despliegue de potencialidades pedagógicas.

Bibliografia Aduriz Bravo, A. (2005): Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Fondo de cultura económica. Buenos Aires. Albertino, C.; Montejano, R.; Delaite, S.; Buttafuocco, N. (2012): Vida. Guía del Fitoplancton de la Laguna de Bragado I.S.F.D Y T N° 78 Escuela Superior Normal de Bragado. ISBN 978-987-33-3428-3. Albertino, C.; Montejano, R.; Delaite, S.; Buttafuocco, N. (2013): Vida. Guía del Zooplancton de la Laguna de Bragado I.S.F.D Y T N° 78 Escuela Superior Normal de Bragado. ISBN 978-987-33-3830-4. Barolli, E, Laburú, C; Guridi; V. (2010): Laboratorio didáctico de Ciencias: caminos de investigación. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias volumen 9, (1), 88-110. Hodson, D. (1994): Hacia un enfoque más crítico del laboratorio. Revista Enseñanza de las ciencias 12 (3), 299-313. Kaufman, Myrian y Fumayalli, Laura. (1999): Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propósitos didácticos. Buenos Aires. Paidós. Legrerralde, T.; Wilches, A; Darrigau, G. (2009): El trabajo de campo en la formación de los profesores de biología: una estrategia didáctica para mejorar la práctica docente. II Jornada de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales Actas, II: 165-170. La Plata. Litwin, E. (2005): Las configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires. Sanjurgo L. (2005): La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Sanjurgo, L y Rodriguez. (2005): Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Homo Sapiens. Rosario. Steiman, J. (2008): Más didácticas (en la educación superior). Editorial Nirio y Dávilo. Buenos Aires. Tenreiro Vieira, C y R. Marquos Vieria (2006): Diseño y validación de actividades de laboratorio para promover el pensamiento crítico de los alumnos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. 3 (3) 452-466.

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TRAYENDO AL AULA EL CAMPO Y EL CIELO: TALLERES DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE SABERES ETNOBOTÁNICOS EN UNA ESCUELA BILINGÜE RURAL Albarracín, Viviana Graciela1 ISFD N° 804, ISFD N° 809 y Colegio N° 7722. 1vivi.albarracin@gmail.com

Resumen Las Ciencias Naturales constituyen un espacio privilegiado para vincular los contenidos curriculares con los saberes tradicionales de lxs estudiantes y lograr así aprendizajes significativos al reconocer y valorar los aspectos de la identidad cultural de su grupo de pertenencia en el contexto educativo. En este marco se realizó un proyecto educativo en la escuela rural bilingüe Dos Lagunas de Aldea Epulef (Chubut) con los tres años de ESBR, desarrollado en dos fases durante 2011 y 2013. Ambas etapas se iniciaron con sendas salidas de campo con los estudiantes para recolectar muestras vegetales, que se identificaron y se herborizaron. En 2011 se realizó un taller en el cual los jóvenes les asignaron usos culturales a las plantas recogidas. En 2013 se trabajó con muestras de plantas tintóreas, para teñir lana artesanalmente elaborada por el “Club de madres” de la comunidad. Este trabajo fue de alto valor formativo para todos los que participamos de manera colaborativa del proyecto, estudiantes, docentes, integrantes de la comunidad. Se construyeron nuevos conocimientos en forma colectiva con el aporte comunitario de saberes y experiencias, dentro del contexto etnocultural específico de los jóvenes que resignificaron así los contenidos abordados al entramarlos con sus saberes tradicionales y revalorizarlos desde su propia cultura.

Palabras clave Educación rural, trabajo de campo, interculturalidad, etnobotánica.

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Introducción Esta experiencia se realizó en dos etapas durante los años 2011 y 2013 en la escuela rural bilingüe N° 129 “Dos Lagunas” de Aldea Epulef, en la provincia de Chubut. Esta pequeña comunidad forma parte de la reserva aborigen “Cacique Mariano Epulef”, dentro de la meseta patagónica. Se encuentra relativamente aislada y cuenta con una población estimada en 165 habitantes, de ascendencia mapuche en su mayoría. La ciudad más cercana es Esquel, a 170 km de distancia. La escuela donde se desarrollaron estas actividades es la única de la comuna, y en ella funcionan Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario Básico (Educación Secundaria Básica Rural, por lo cual se trata de una unidad educativa multinivel (UEM). El número de alumnos y alumnas en el nivel secundario básico oscila año a año, pero apenas ha superado los 15 estudiantes en los últimos 5 años. Durante el año 2011 contaba con 12 alumnos y 6 alumnas, y en el año 2013, 5 alumnos en todo el nivel. Mi rol en la escuela durante el desarrollo de estas propuestas era el de profesora itinerante de Ciencias Naturales, por lo cual realizaba dos visitas mensuales a la institución. El maestro tutor a cargo del área acompañó con gran interés todo el proceso. El objetivo principal de las propuestas implementadas fue brindar una valoración institucional a los saberes tradicionales que nuestros estudiantes aprenden en su entorno cotidiano, implementando estrategias de enseñanza que permitan incorporarlos como saberes significativos que constituyan parte de los contenidos de Ciencias Naturales, y lograr transmitir una visión del quehacer científico como quehacer cultural, social y contextual. Los estudiantes construyeron nuevos conocimientos al trabajar en la interfase de los aspectos no documentados, representados por lo aprendido como integrantes de sus familias, su conocimiento local y cotidiano, con los institucionalizados, tal como explica Achilli (2000). Para ello debieron hacer explícitos estos conocimientos previos y en interacción con otros, los fueron integrando, ampliando y resignificando en la producción de conocimientos nuevos que incluyeran ambas dimensiones. La primera etapa de esta experiencia tuvo como objetivo específico conocer los usos atribuidos a las especies vegetales identificadas por los alumnos y alumnas. Se realizó entre los meses de octubre y noviembre de 2011, en cuatro visitas consecutivas de frecuencia quincenal, en las cuáles participó la totalidad de los estudiantes. Las actividades incluyeron la recolección de materiales vegetales en las cercanías de la escuela, la elaboración de un herbario, la identificación botánica de las muestras y la realización de un taller participativo. Todo el proceso fue filmado y al final del proyecto se invitó a toda la comunidad educativa para compartirlo (Albarracín, et al. 2013). Durante la segunda etapa se retomó el tema de las plantas tintóreas, ya que este uso surgió en la primera etapa de la propuesta. Se implementó desde abril hasta octubre de 2013. El proyecto se inició con una salida de campo para recolectar materiales vegetales de plantas conocidas como tintóreas a través de una investigación bibliográfica previa, luego se procesaron las distintas partes de la planta según cada especie y se tiñeron muestras de lana artesanal. Las madejas fueron

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compradas a las hilanderas de la comunidad que conforman el “Club de madres” con fondos recaudados a través de rifas cuyo premio fueron las mismas madejas, teñidas artesanalmente, y se invitó a las integrantes de este grupo a participar del proyecto.

Lo que nos llevó a caminar 1° Etapa: Octubre a Noviembre de 2011. Jornada 1. Se brindó un charla explicativa inicial para compartir la propuesta de trabajo, los objetivos, las actividades planeadas. Previamente a la salida de campo se les explicó de qué manera recolectar las muestras y cómo herborizarlas para el trabajo posterior. Salida de campo: caminamos cerca de 1000 m desde la escuela. El lugar se encuentra sobrepastoreado, erosionado por lluvia y viento, con acumulación de arena en algunos lugares y pedreros en otros (Bonvissuto y Somlo 1998). Todos los estudiantes pudieron utilizar los instrumentos de medición y participaron de la recolección y rotulación del material de herbario. La identificación botánica fue realizada fuera del ámbito de la escuela para evitar modificar el conocimiento tradicional que los estudiantes tenían hasta ese momento. Jornada 2. Se realizó un taller participativo en el aula, donde los estudiantes le asignaron nombre y uso a cada una de las muestras según sus conocimientos previos. Luego se identificaron las muestras con su nombre científico y se comentaron las diferencias con el nombre vulgar. Por último se reflexionó de forma individual acerca de las actividades realizadas. Jornada 3. Proyección del material audiovisual elaborado durante las jornadas anteriores. A esta actividad fue invitada toda la comunidad educativa y las mujeres que integran el “Club de madres” de la comunidad (hilanderas y tejedoras).

2° Etapa: Abril a Octubre de 2013 Jornada 1. Se les presentó el proyecto a los alumnos, se definieron qué especies eran conocidas por ellos como tintóreas y se determinó el sitio para la recolección de materiales. Jornada 2. A comienzos de abril se realizó la salida de campo. Se recolectaron las plantas tintóreas encontradas en el sitio seleccionado y se almacenaron en condiciones adecuadas. Jornada 3. Se prepararon las distintas partes de la planta necesarias para la tinción de las lanas, según las especies y se realizó la tinción de las madejas. Jornada 4. En un acto en la Escuela se realizó una rifa con una parte de la lana teñida y el resto fue donado a las mujeres del “Club de madres” de la comunidad.

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Aprendizajes colectivos Esta experiencia educativa fue muy valiosa, tanto para los estudiantes como para los docentes y adultos que participamos en ella. Aunque no todos mostraron el mismo nivel de compromiso en la tarea, sí manifestaron interés durante las actividades de campo y experimentales. Los resultados de los muestreos no sólo permitieron compartir y profundizar sus conocimientos sobre las especies vegetales recolectadas, incluyendo características fenológicas y poblacionales, sino también reflexionar sobre los efectos del sobrepastoreo en el suelo y en la biodiversidad de la región. En 2011, de las 20 especies recolectadas durante la salida de campo sólo 10 pudieron ser identificadas, en general especies arbustivas o subarbustivas, o herbáceas conspicuas. Hubo 4 especies de herbáceas efímeras que no pudieron ser identificadas, seguramente en relación a la baja percepción de las mismas de parte de las personas del lugar en función de su forma de crecimiento. En la tabla 1 se presentan los usos asignados por los estudiantes a las muestras recolectadas durante la primera salida de campo. Con un asterisco se encuentran resaltadas las especies que luego fueron utilizadas como tintóreas. Nombre asignado

Otros nombres comunes

Nombre científico y familia

Usos asignados

Uso etnomedicinal y otros

Alfilerillo, loykalawen, loiquilahuen, alfilera kachu, reliñ lawen.

Erodium cicutarium (L.) L'Hér. ex Aiton Fam. Geraniaceae

Medicinal.

lavar y cicatrizar heridas; para la hinchazón de pies; para el hígado y como colirio para los ojos.

Calafate

Michay, quilliñ.

Berberis microphylla G. Forst. Fam. Berberidaceae

Tintóreo, Colirio para recién nacidos. leñatero, Refrescante para bajar la comestible. fiebre y purgante suave; tónico; indigestión, dolores de estómago o cólicos.

Charcao Ajenco

Yuyo moro, mata mora, charcao plateado, romerillo

Senecio sp. Fam. Asteraceae

Tintóreo, medicinal, leñatero.

Coirón

Poa sp. Fam Poaceae

Medicinal, leñatero, simbólico.

Molle*

Molle

Schinus molle. L. Fam. Anacardiaceae

Leñatero, simbólico.

Comestible, medicinal, tintóreo.

Neneo*

Neneo

Mulinum spinosum (Cav.) Tintóreo, Pers. medicinal, Fam. Apiaceae leñatera, aislante de techos.

Para los riñones, los pulmones y el dolor de muelas. Comestible9.

Para catarros, resfríos, fiebre.

I Congreso Regional de Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en Tandil Tuna (semilla)

Chupasangre

Maihuenia patagónica (Phil.) Britton & Rose Fam. Cactaceae

Artesanal

Uña de gato, cola de zorro.

Colapiche

Nassauvia axillaris (Lag. ex Lindl.) D. Don Fam. Asteraceae

Leñatero.

Yerba del pollo

Hierba del pollo, achawal kachu, ierwe achawal.

Alternanthera pungens Kunth Fam. Amaranthaceae

Medicinal.

Medicinal, y comestible.

Para curar el empacho.

Tabla 1: especies encontradas e identificadas por su nombre vulgar y científico, con la asignación de usos realizada por los alumnos y alumnas de la escuela durante el taller de 2011. Los otros nombres vulgares, además de los explicitados por los jóvenes fueron extraídos de González y Molares (2004). Los nombres científicos se actualizaron según Zuloaga et al (2009). Los usos tradicionales fueron obtenidos de Kutschker et al (2002), Rapoport et al. (2005), Benvenutto y Sánchez (2002) y Bonvissuto y Somlo (1998). Con asterisco las especies con uso tintóreo. En la salida de campo de abril de 2013 se recolectaron los materiales vegetales de las especies presentes en la tabla 2. Nombre común

Nombre científico

Parte utilizada

Color obtenido

Cepacaballo

Acaena splendens Hook. & Arn.

Raíz

Marrón claro

Lengua de vaca

Rumex crispus L.

Raíz

Marrón “guanaco” claro

Infrutescencia

Marrón “guanaco”

Molle

Schinus molle L.

Raíz

Rosado claro

Neneo

Mulinum spinosum (Cav.)

Raíz

Rosado muy claro

Tabla 2: especies utilizadas para preparar las tinturas, parte de la planta utilizada y colores obtenidos en cada caso. Los nombres científicos se actualizaron según Zuloaga et al (2009). Los jóvenes conocían los nombres comunes de las plantas y la metodología para teñir la lana de haber observado el proceso en sus familias, sin embargo nunca lo habían hecho. Se mostraron interesados durante las actividades y satisfechos con los productos obtenidos (Figura 1). También fue muy valioso compartir las experiencias realizadas con la comunidad, en la cual la institución tiene un gran valor referencial.

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Figura 1: Tonos rosados y marrones obtenidos a partir de la lana cruda artesanal según los distintos tratamientos aplicados. Para la escuela, a su vez, representó una oportunidad para potenciar la circulación, valoración y difusión de conocimientos locales tradicionales, lo cual fue sumamente importante para promover los aprendizajes significativos.

Valoración de la experiencia Desde el punto de vista pedagógico, la propuesta resultó innovadora ya que, aunque los estudiantes conocen muy bien su entorno natural, no habían tenido salidas de campo durante el secundario, como una propuesta formativa de la escuela. Esto les resultó motivador y mostraron interés para aprender las distintas técnicas implementadas en la metodología del trabajo de campo. Realizaban preguntas pertinentes para ajustar sus prácticas de recolección, herborización e identificación de especies. Se interesaban por las características de las plantas y muchos comentaban sus conocimientos respecto de ellas, su uso, sus propiedades. El intercambio de saberes entre la cultura escolar y los conocimientos tradicionales de los estudiantes permitió generar un “espacio de construcción de nuevos significados y prácticas” (Rockwell 2006), incorporar fuertemente la influencia contextual de la institución y recuperar el lugar protagónico de los jóvenes en su proceso de aprendizaje. Tal como plantea Rockwell, la cultura en su dinamismo forma parte de todo lo que ocurre en la escuela. Retomar los saberes tradicionales como conocimientos valiosos en Ciencias Naturales contribuye a reforzar la autoestima, así como a la construcción significativa y colectiva de nuevos aprendizajes. Es un camino que nos desafía a resignificar el lugar de la escuela y los vínculos que establece con la comunidad de la cual forma parte.

Bibliografía Achilli, E. L. 2000. El sentido de la investigación en la formación docente. En: E. Laborde. Investigación y formación docente. Rosario. Albarracín, V., M. Carelli, M. Pino y S. N. Quinteros. 2013. Una experiencia de intercambio y resignificación de saberes en la escuela bilingüe rural Dos Lagunas

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de Aldea Epulef, Chubut. V Congreso Argentino y Latinoamericano de Antropología Rural. Santa Rosa, La Pampa. Benvenutto, A. y D. Sánchez. 2002. Madres que curan. El uso de plantas medicinales y otras prácticas populares de curación entre las madres de los barrios Vista Alegre, Villa Nocito, Maldonado y 1° de Mayo de Bahía Blanca. www.naya.org.ar. Ciudad Virtual de Antropología y Arqueología. Bonvissuto, G. y R. Somlo. 1998. Guías de condición para los campos naturales de "precordillera" y "sierras y mesetas" de Patagonia. INTA. Centro Regional Patagonia Norte. Bariloche. pp. González, S. y S. Molares. 2004. Plantas medicinales utilizadas en comunidades rurales del Chubut, Patagonia Argentina. BLACPMA. 3:58-62 Kutschker, A., H. Menoyo y V. Hechem. 2002. Plantas medicinales de uso popular en comunidades del oeste del Chubut. Imprenta Bavaria. Bariloche. 139 pp. Rapoport, E. H., A. H. Ladio y E. H. Sanz. 2005. Plantas nativas comestibles de la patagonia andina argentino/ chilena. Parte 1. Ediciones de Imaginaria. Bariloche. 81 pp. Rockwell, E. 2006. La dinámica cultural en la escuela. En: A. Álvarez. Hacia un curriculum cultural: la vigencia de Vigotski en la educación. Fundación Infancia y Aprendizaje. Madrid. 21-38 pp. Zuloaga, F. O., O. Morrone y M. Belgrano. 2009. Catálogo de las Plantas Vasculares del Cono Sur (Argentina, Sur de Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay). Instituto Darwinion. Disponible vía. http://www2.darwin.edu.ar/Proyectos/FloraArgentina/FA.asp. Accedido 05/09 2011

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TRABAJOS PRÁCTICOS COMO PROBLEMAS ABIERTOS Graciela Cucci1; Cecilia Ferrante2 1 ISFD N° 140 gracielacucci@gmail.com; 2 ISP “Joaquín V. Gonzalez”

profesoraceciliaferrante@gmail.com Siguiendo las investigaciones desarrolladas por las didácticas específicas de las ciencias, para superar los déficits de la enseñanza tradicional, se propone un enfoque innovador que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jóvenes que transitan la educación secundaria. En todos los casos, la huella que la educación científica deje en ellos, facilitará su comprensión y desempeño en relación con los fenómenos científico - tecnológicos de acuerdo a una concepción de ciencia más actualizada, entendida como producto de la actividad humana. Numerosos autores se han referido al fracaso del paradigma de aprendizaje por descubrimiento (Gil, 1983, Hodson 1985, Driver y Millar 1987). Salomón (1991) afirma que se debe fomentar en los alumnos actitudes favorables hacia la ciencia y utilizar su método en la toma de decisiones. El aprendizaje de las competencias científicas se verá favorecido si los alumnos recrean y reflexionan sobre la forma en que los conocimientos científicos se producen y luego se aceptan por la comunidad científica de referencia. Según Burbules y Linn (1991) una de las maneras de plantear los objetivos de la educación científica sería preguntar acerca de la actitud epistemológica que queremos fomentar en nuestros alumnos. En los modelos de enseñanza por investigación se propone que el estudiante se familiarice al mismo tiempo con la metodología científica y la comprensión de la naturaleza de la Ciencia, que otorgue tanta importancia al aprendizaje de competencias científicas como al aprendizaje de conceptos. La adopción de este enfoque requiere que los estudiantes se relacionen con el conocimiento involucrando valores, compromisos epistemológicos, afronten la incertidumbre de no conocer las respuestas ni los recorridos seguros para obtenerlas. Los conceptos permiten avanzar en el planteo y la solución de los problemas, que a su vez generarán nuevas preguntas. No es posible enseñar competencias sin basarse en los conocimientos disciplinares. Las capacidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de conocimiento disciplinar y habilidades se ven realmente intensificadas cuando ambas están conectadas e integradas en actividades de resolución de problemas contextualizados, de esta forma se puede comprender por qué, cuándo y cómo esos conocimientos y competencias son relevantes (Bransford et al., 2000). Este paradigma implica colocar al alumno en una situación investigativa, en la que abordarán el/los problema/s planteados por el docente. Es en este punto donde el profesor debe replantear su propuesta didáctica, ya que debe dejar de pensar en

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términos de “contenidos a enseñar” para pasar a pensar en qué situaciones problemáticas les va a proponer a sus alumnos para que puedan aprender determinados contenidos y competencias. La resolución de problemas abiertos logra la implicación del alumno en temáticas consensuadas que requieren entre otras habilidades: reflexión, argumentación y comunicación. Esto brinda la oportunidad a los estudiantes de trabajar como científicos y supone el uso de habilidades prácticas, poniendo en juego estrategias de investigación. Son objetivos de este aprendizaje los procesos cognitivos y las habilidades de comunicación, aplicando los conceptos teóricos a la resolución de un problema práctico, cobrando sentido. La resolución de problemas abiertos permite enseñar una ciencia más relevante y funcional, más motivadora para los estudiantes. Pensar las cuestiones científicas imbricadas con la Tecnología y su impacto en la sociedad involucra a los actores ampliando la mirada sobre la multicausalidad de los fenómenos y la gran cantidad de efectos posteriores. El trabajo con investigaciones puede realizarse de manera guiada o abierta, dependiendo de cuánta orientación brinde el docente a los estudiantes. Este tipo de trabajos permiten el abordaje integral de un problema relacionándolo con un suceso u objeto, preferentemente cercano a la cotidianeidad del estudiante. De esta forma los alumnos se involucran con los procesos de la actividad científica desde una relación de cercanía, logrando captar su interés. Cuando se diseña el problema ya el docente debe definir cuáles serán las ayudas didácticas que brindará a sus alumnos, dependiendo de los obstáculos epistemológicos que se estima se presentarán durante el trabajo. El nivel de complejidad de los conceptos involucrados, el contexto, el grupo, el tiempo del cual se disponga, serán también factores a tener en cuenta. Este tipo de actividad también permite proporcionar ayudas diferenciadas, pudiendo graduar el nivel de las mismas, permitiendo atender a la diversidad del alumnado. Como muestra del tipo de problemas que se proponen sintetizamos dos ejemplos:

Primer problema Se constató que en varias muestras de lluvia el pH era ácido. Los alumnos plantearon que querían averiguar que podía provocar que algunas de las muestras resultaran ácidas. Esta experiencia pretende emular una planta industrial en la que entre sus efluentes gaseosos se encuentra el dióxido de azufre y determinar los factores que influyen en el efecto de la contaminación en los alrededores de la planta. El frasco grande representará la fábrica y los frascos pequeños las fuentes de agua de la ciudad. También pueden emularse las nubes y las corrientes de aire, ya que el dióxido de azufre en contacto con el vapor de agua de las nubes produce alguno de los componentes de la lluvia ácida. La repetición de la experiencia ubicando el frasco productor en distintos lugares inducirá a los alumnos a reconocer la importancia de la

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planificación y la realización de estudios de impacto ambiental previos a la instalación de plantas industriales con efluentes perjudiciales para el medio ambiente. En lo que se refiere a plantas ya instaladas y en funcionamiento podrán reflexionar acerca de las modificaciones pertinentes en las instalaciones (Función de una chimenea, Eliminación de emisiones con una sustancia absorbente) y el monitoreo constante de los efluentes producidos por las mismas.

Segundo problema Se parte de una noticia ficticia Río Salinas, 17 de julio de 2012

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Un grupo de turistas que visitaba hoy el balneario del Río Salinas, con motivo de realizar una excursión de pesca con mosca, se encontró con un panorama difícil de olvidar. Comenta Juan Ceballos el coordinador y guía del grupo que aproximadamente a las 7 hs del dia de hoy cuando llegaron a la vera del rio, observaron una gran cantidad de peces muertos en la orilla. Consultados sobre este hecho inusual dos biólogos pertenecientes al grupo “Amigos del Río Salinas”, los Licenciados Jorge Gomez y Tamara Lomas declararon que la causa de las misteriosas muertes puede ser el vertido de agua de refrigeración de la Central Térmica SHAWT, ya que el gradiente de temperatura permitido para nuestro río es de 4°C y hoy los biólogos midieron en la boca del vertedero un incremento de 7°C. Consultadas las autoridades de la Central Térmica, afirmaron que cumplen con todos los requisitos establecidos por la provincia en referencia al vertido de agua en el cauce del río. Curiosamente los turistas pescadores ante tal espectáculo tomaron diferentes actitudes, mientras un grupo se mostraba indignado, otro grupo manifestó curiosidad y algunos otros integrantes de la excusión, sacaron sus cañas y se pusieron a pescar. Se propone a los alumnos buscar una explicación a este hecho. Dentro de las posibles cuestiones a investigar los estudiantes incluyen el funcionamiento de una central térmica, el gradiente de temperatura que pueden tolerar los peces de la laguna, la ley cero de la termodinámica (inicialmente no conocen este término) y los efectos de la contaminación térmica. Para resolver este primer punto se les brinda información y se los invita a profundizar en el tema en otras fuentes (textos, Internet, entrevistas a expertos, etc.). Con respecto al contenido específico de termodinámica se pide que propongan un diseño experimental para que puedan estimar la variación térmica sufrida por el agua de la laguna. En la misma línea que el ejemplo anterior, se reflexiona sobre la necesidad de los estudios previos de impacto ambiental que deben hacerse antes de la instalación de una planta que pueda afectar el ambiente y con respecto a las que ya están instaladas, la obligación por parte de los entes correspondientes de controles a fin de reducir los efectos. Esta parte del trabajo fomenta la reflexión y la discusión acerca de la relación entre la Ciencia, la Tecnología, la Sociedad y el Ambiente y el rol que cada uno puede y debe tomar como un ciudadano científicamente alfabetizado. Como evaluación de la actividad se propone la construcción de una V de Gowin.

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Bibliografía BRANSFORD, J.D.; BROWN, A.L. & COCKING, R.R. (Eds.) (2000). ). How people learn. Brain, Mind, experience, and School. Washington D. C.,USA: National Academy Press BURBULES N., & LINN M. (1991). Science education and philosophy of science: congruence or contradiction?. International Journal of Science Education. 13 (3), 227-241. CAÑAL, P. (2007) La investigación escolar, hoy. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales n. 52 pp. 9-19 DRIVER, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 4 (1), 3-15. DRIVER, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del curriculo en ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120. GIL, D. (1982). La investigación en el aula de Física y Química. Madrid: Anaya. GIL, D. (1983). Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 1 (1), 26-33. GIL-PEREZ Daniel and CARRASCOSA Jaime. Bringing Pupils' Learning Closer to a Scientific Construction of Knowledge: A Permanent Feature in Innovations in Science Teaching. Science Education. Vol. 78(3). 301-315. HODSON, D. (1985). Philosophy of science, science and science education. Studies in Science Education, 12, 25-57.

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MILLAR, R. Y DRIVER, R. (1987), Beyond processe. Studies in Science Education 14, pp. 33-62. NOVAK, J.D. (1988). Constructivismo humano: un consenso emergente. Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 213-223. SOLOMON, J. (1991). Teaching about the nature of science in the British National Curriculum, Science Education, 75 (1), 95- 103.

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BIOWIKI DEL CENTRO. BASE DE DATOS MULTIMEDIA PARA LA ACTUALIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA. Manfreda, Vilma1; Acosta, Cecilia1; Gandini Marcelo1; Coniglio, Mariela2, Perez Andrea2. 1 Facultad de Agronomía de Azul. UNCPBA v.manfred@faa.unicen.edu.ar;,

acostamariacecilia13@gmail.com; 2 Instituto Superior de Formación Docente N° 22. Olavarría.

Introducción En este trabajo se presentan los avances de la implementación del Proyecto de Extensión “Biowiki del centro” llevado a cabo entre docentes y estudiantes del profesorado de Biología de la Facultad de Agronomía de Azul y el Instituto de Formación Docente N° 22 de Olavarría. El mismo surge a partir de la experiencia que poseemos en docencia, en la formación de docentes en el área de Biología, en la concurrencia como jurados y asesores científicos a ferias de ciencia regionales y provinciales, que nos permite arribar, entre otras, a las siguientes observaciones: existe una escasa, inaccesible o inadecuada información sobre el entorno (local y actual) capaz de ser enfocada concretamente desde las ciencias biológicas; existen inseguridades en los profesores generadas por la abrumadora cantidad de información y la escasa experiencia en el ejercicio práctico (San Martí et al., 2002; Acevedo y Vázquez, 2004). A esta incertidumbre se suma tanto un insuficiente desarrollo de destrezas para aprovechar elementos tecnológicos disponibles como microscopios, imágenes satelitales, cámara fotográficas, programas informáticos, etc., tanto en forma aislada como en forma conjunta. Así como también la escasez de recursos, apoyo técnico y formativo, materiales y modelos curriculares, tiempo y motivación (Garcia y Ortega, 2007). Teniendo en cuenta esto y remarcando que además existe un gran interés en los docentes actuales y en formación, en incursionar más allá de los elementos y métodos tradicionalmente usados en las aulas, que demuestra una actitud positiva de los profesores hacia la incorporación de estas tecnologías (Orellana et al., 2004), se impulsó la implementación de dicho proyecto para organizar en forma conjunta la información biológica local, así como la forma de acceder a ella de acuerdo a los fines educativos de las dos instituciones involucradas y para el conocimiento del público en general. La finalidad de la enseñanza de las ciencias en estos momentos es fomentar la alfabetización científica en pos de una educación para la ciudadanía (Díaz, 2002).

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Para llevar a cabo el proyecto, se procedió inicialmente a concretar encuentros entre los actores directos (docentes y alumnos de ambas instituciones) con el fin de lograr un intercambio tanto de necesidades, disponibilidades, fortalezas y debilidades; tanto para el desarrollo de actividades experimentales biológicas concretas como la accesibilidad a la información y su transformación en recursos audiovisuales. En una segunda instancia se desarrolló un sitio de internet con la información biológica regional, en vistas de generar efecto un multiplicativo de los docentes formados y en vías de formación en su actividad docente.

Resultados y avances En los primeros encuentros se decidió trabajar sobre manejo de microscopio, observación de protistas y manejo de cámara fotográfica para registro de material, ya que era uno de las temáticas de interés, dificultad y desconocimiento por parte de la mayoría de los integrantes (imágenes 1, 2, 3 y 4). De los intercambios realizados se discutieron las problemáticas al abordar estos temas, que requieren desarrollar diferentes prácticas durante el desarrollo de las residencias de los estudiantes.

Imagen1: Encuentro entre docentes de ambas instituciones y entrega de cámara fotográfica

Imagen3: Observación a microscopio de diferentes muestras de agua en el ISFD N°22

Imagen2: Encuentro entre docentes y estudiantes de ambas instituciones en el ISFD N°22. Muestra de arroyo de Azul.

Imagen4: Observación a microscopio de diferentes muestras de agua en el ISFD N°22

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En vistas de fomentar el registro de información y la elaboración de recursos en forma colaborativa, se creó el espacio de Facebook “Biowiki”, en donde inicialmente se incorporó a los estudiantes y docentes involucrados en el proyecto. Luego se amplió la red social a docentes y estudiantes tanto de la FAA como del ISFD N°22 y de otras instituciones. En este espacio se propuso que todos los integrantes puedan subir fotos y videos que se consideraran de interés y sobre los cuales se pueda trabajar y proponer diferentes formas de utilizarlos como recurso y material didáctico; así como también links de páginas de interés. Dentro de este espacio se creó un grupo cerrado para poder discutir cuestiones propias del proyecto, con sus integrantes, pudiendo establecer un canal de comunicación continuo. A continuación, se comenzaron a generar fichas biológicas que permitieron identificar ciertos seres vivos y, con fotografías y videos, convertirlos en recursos didácticos tanto en formato de divulgación como de insumo para las prácticas docentes. También se pudieron registrar cada uno de los avances del proyecto en archivos multimedia y generar principalmente una comunicación continua y un buen clima de trabajo. Actualmente se está trabajando con dichos materiales a partir de los aportes recibidos por los integrantes de esta red social (imagen 5). En otro aspecto también se confeccionó una página web (http://edubiowiki.net/biowiki/tiki-index.php) denominada Biowiki del Centro, UNCPBA. En la misma se encuentran fichas informativas, foros, links que dirijan a páginas de interés, videos o blogs (aún sin información biológica completa). Es un espacio abierto con la intencionalidad de poder proveer de un marco de información confiable y accesible para el desarrollo de trabajos de alumnos de diferentes niveles educativos, en el cual puedan encontrar información biológica que está siendo construida en forma conjunta a partir del intercambio continuo (imagen 6).

Imagen 5: imágenes del trabajo que se está generando en la página de facebook “Biowiki”

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Imagen 6: imágenes del trabajo que se está generando en la página web (http://edubiowiki.net/biowiki/tiki-index.php)

Conclusiones Las dificultades para concretar intercambios entre diferentes niveles educativos están presentes pero son superables gracias a la disponibilidad de tecnología en comunicación. Si bien la pagina web “Biowiki del centro” está recién empezando a tomar forma, se espera seguir trabajando sobre ella y a partir del intercambio continuo solucionar dificultades propias de cada institución interviniente y elaborar una herramienta que ayude en el conocimiento y la enseñanza de nuestro entorno próximo biológico. El objetivo es lograr la conformación de una base de datos multimedia, con recursos didácticos que sean confiables, de accesos masivos y adecuados a varios niveles de formación, y fomentar el la comunicación y la actualización en la enseñanza de la Biología del Centro de la provincia de Buenos Aires.

Bibliografía Sanmartí, N., Márquez, C y García Rovira, P. (2002). Los trabajos prácticos, punto de partida para aprender ciencias en: Revista Aula de Innovación Educativa. http://www.grao.com/creditos/ficha_articulo.asp?id=1878[21/09/2010 9:46:03] López García, M y Morcillo Ortega, J (2007). Las TIC en la enseñanza de la Biología en la educación secundaria: los laboratorios virtuales en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 6 (3), 562-576. Orellana, N., Almerich, G., Belloch, C. y Díaz, I. (2004). La actitud del profesorado ante las TIC: un aspecto clave para la integración en: Actas del V Encuentro Interrnacional Anual sobre Educación, Capacitación Profesional y Tecnologías de la Educación, Virtual Educa. http://www.uv.es/~bellochc/doc%20UTE/VE2004_5_6.pdf Díaz, María Jesús Martín. (2002). Enseñanza de las ciencias ¿Para qué?, en: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(2), 57-63.

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Acevedo, J.A. y Vázquez, A. (2004). Las relaciones entre ciencia y tecnología en la enseñanza de las ciencias en: Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (3), 240-246.

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AVIFAUNA DE LOS BAJOS ALCALINOS: PROTAGONISTA DE UNA PROPUESTA EDUCATIVA Alvarez Lezcano Ivana 1 Profesora de Ciencias Naturales y Biología en ESB N° 2; ESB N° 4, EESN°1 y Colegio Nuestra Señora del Buen Consejo (instituciones pertenecientes a Ayacucho). 1 ivi_22_50@hotmail.com

Resumen La siguiente propuesta contempla tanto la realización de un trabajo de investigación científica, relacionado con la caracterización y dinámica temporal del gremio de las aves presente en los bajos alcalinos de la cuenca del Arroyo del Azul, como también, a partir de la experiencia y conocimientos adquiridos en esta primera etapa, la elaboración de una propuesta educativa con la finalidad de integrar y relacionar la avifauna de estos ambientes con los diferentes ejes temáticos y núcleos de contenido elaborados por el Diseño Curricular (DC) del 1º año de la Escuela Secundaria (ES).

Introducción Durante las últimas décadas, la cantidad de nuevos conocimientos científicos adquiridos, junto a las innovaciones y demandas tecnológicas, han influido en la educación generando transformaciones que han repercutido en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias. Frente a estos cambios en las Ciencias Naturales, es que se considera una estrategia denominada “alfabetización científica”, destinada a lograr que la población alcance cierto nivel de conocimiento y saberes de ciencia que le permitan comprender, participar activa y responsablemente, y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científicos-tecnológicos que inquieten a la sociedad en su conjunto. Es por ello que, en este Trabajo, se presenta el desafío de llevar a cabo un proyecto de investigación científica abocado a la caracterización y dinámica temporal de la avifauna presente en los bajos alcalinos de la cuenca del arroyo del Azul, mediante el registro de datos, el análisis de diferentes variables y la toma de fotografías. Se seleccionaron como unidades de análisis tres de estos ambientes ubicados sobre la ruta nacional 3, y tres sobre la ruta provincial 51. Como primera etapa, se procedió con una investigación de carácter pedagógico, para evidenciar la forma en que se aborda la temática de las aves en dos de las

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herramientas más utilizadas por los docentes: el DC del primer año de la ES para la materia Ciencias Naturales; y los libros de texto utilizados por los alumnos de dicho año, disponibles en las bibliotecas de diferentes instituciones escolares presentes en la ciudad de Tandil. Asimismo, se presenta una Propuesta Educativa, con el objetivo de aportar ideas en lo que respecta a la integración y relación de una temática en particular, como es la avifauna de los bajos alcalinos, con los diferentes ejes temáticos y núcleos de contenidos presentes en el DC de 1º año.

Planteamiento del problema El DC de 1º año de la ES, prescribe los contenidos y las orientaciones didácticas que permiten realizar interpretaciones de la enseñanza de las ciencias en la materia Ciencias Naturales. Relacionado a los los contenidos, el orden que se establece no implica una estructura secuencial, por lo que la propia organización y secuenciación de los mismos estará a cargo del docente. Con respecto a las orientaciones didácticas, se presentan los libros de textos, como uno de los recursos didácticos más utilizados en las clases. A partir de la experiencia personal adquirida como alumna y también a través de la práctica docente, se percibe que, al momento de trabajar con la temática de las aves, ésta parecería limitada a pocos contenidos relacionados a las estructuras de nutrición, relación y reproducción, presentes en un solo núcleo de contenidos del DC. De igual manera, en lo que respecta a los libros de textos utilizados por alumnos del primer año de la ES, éstos parecerían presentar un abordaje acotado exclusivamente al concepto de biodiversidad en el tratamiento del tema de la avifauna.

Hipótesis -La avifauna de los bajos alcalinos es una temática adecuada para integrar ejes temáticos y núcleos de contenidos propuestos por el DC del 1º año de la ES. -Los libros de texto del primer año de la ES presentan un abordaje limitado al concepto de biodiversidad en el tratamiento del tema de la avifauna.

Objetivo -Elaborar una propuesta educativa para 1º año de la ES, que integre y establezca relaciones de la avifauna de los bajos alcalinos con los diferentes ejes temáticos y núcleos de contenidos abordados por el DC.

Marco teórico La enseñanza de las Ciencias Naturales en el 1º año de la ES, tiene por objetivo primordial educar científicamente a la población (DGCyE, 2006; Martín Díaz, 2002), al

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utilizar como competencia la alfabetización científica. La misma es entendida por diversos autores (Aguilar García, 1999; Marco Stiefel, 2000; Martín Díaz, 2002) como una estrategia orientada a lograr que la población tenga niveles mínimos de conocimientos científicos no sólo para comprender el mundo natural, sino también para poder participar democráticamente en la sociedad. Para ello, es indispensable que exista una vinculación, la transposición didáctica (Chevallard, 1991), que permite adaptar el conocimiento científico para ser enseñando en el contexto escolar. El hecho de comprender a la ciencia como una actividad social, cultural y humana que se ve afectada por constantes modificaciones, no sólo se relaciona con el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también con la concepción de diferentes modelos didácticos, que el docente presenta sobre ésta. Es en este marco entonces, que se considera la existencia de diferentes modelos didácticos que sustentan por un lado, el enfoque educativo tradicional; y por el otro, los modelos didácticos alternativos. Si bien durante las últimas décadas se ha modificado la finalidad de la enseñanza de las ciencias, lo que continúa primando como principal instrumento pedagógico y medio básico en la enseñanza es la utilización de los libros de texto escolares, los cuales son considerados intermediarios en los procesos de selección y traducción de los contenidos a enseñar (Jiménez y Perales, 2002). Si bien éstos permiten cumplir diferentes funciones, es menester considerar que deben ser utilizados como un recurso complementario y seleccionarse para ser empleados de manera crítica y reflexiva (Del Carmen y Jiménez, 1997). Otra selección considerada pertinente al momento de abordar una clase, es el recorte temático de contenidos curriculares previstos para este año, los que deben presentarse como relevantes, actuales y continuos con los conocimientos adquiridos en el Nivel Primario (DGCyE, 2006). Por lo que, la secuenciación y organización de los mismos estará a cargo del docente, según el contexto en que se desarrolle su tarea. Dado que la materia Ciencias Naturales contiene diferentes disciplinas que se integran, se toman como referencia conceptos metadisciplinares, los cuales son: la noción de interacción, sistemas, cambios y diversidad. A los fines de organizar los contenidos, los mismos se agrupan en cuatro ejes temáticos, cada uno de los cuales contiene diferentes núcleos consistentes en un grupo de diversos contenidos relacionados entre sí.

Metodología del trabajo Se trabajó con el DC del 1º año de la ES para la materia Ciencias Naturales y diferentes libros de texto utilizados por los alumnos de dicho año. Para la selección de los libros de texto, se eligieron 5 instituciones pertenecientes a la ciudad de Tandil. Seguidamente se consultó a los docentes en ejercicio de dicha área y a las bibliotecarias de cada escuela, quienes brindaron información acerca de los libros más utilizados. Como resultado, se eligieron 8 libros de texto de Ciencias Naturales, de los cuales 3 pertenecen al nuevo plan (ES), y 5 se encuentran enmarcados dentro del antiguo diseño (EGB). En el DC se pretendió examinar en que ejes temáticos y núcleos de contenidos se encuadra a las aves y cómo se abordan. Además, se consideró si aparecían ejemplos de

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las aves y si se las relacionaba de manera explícita con otros organismos y con los ejes temáticos restantes. En último lugar, se tuvo en cuenta si se utilizaban diferentes experiencias que consideraran como eje central a diversas especies de aves. En los libros de texto se consideraron como dimensiones de análisis: la estructura del libro (organización y secuenciación de contenidos, expectativas de logro y orientaciones didácticas utilizadas y; el uso de diferentes recursos como esquemas, fotografías o dibujos); los contenidos (integración de saberes entre contenidos y materias de diversas áreas, desarrollo de los mismos como problemáticas de la vida cotidiana o desde lo conceptual, utilización de saberes previos y ausencia de determinados conceptos); las actividades (planteamientos desde lo conceptual o como problemática, utilización de diversas orientaciones didácticas y presencia de actividades de inicio, desarrollo e integración); y relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) y construcción de la ciudadanía (presencia o ausencia de diferentes recursos que trabajen estas dimensiones, utilización de diversos materiales y la manera de trabajarlos, vinculada o como apartados separados). Análisis Finalmente, a partir de estas dimensiones, se estudió el abordaje de la temática de las aves y el uso de diferentes criterios orientadores seleccionados en los libros de texto en relación a la propuesta. Los criterios orientadores fueron: función ecológica; conservación y protección de ambientes; especies plaga; extinción de especies; importancia económica y sanitaria; agentes polinizadores; migraciones; estructura de los ecosistemas; cadenas y redes tróficas; biodiversidad; agriculturización de los sistemas naturales; anatomía, fisiología y adaptaciones a diferentes ambientes de las aves.

Resultados y Discusión Respecto del análisis del DC, se observó que los ejes temáticos y los núcleos de contenidos no abordan la temática, ni nombran especies de aves de forma explícita. Lo mismo sucede con el diseño e implementación de experiencias, que no promueven la interacción con diferentes especies de aves. Esto demuestra, al igual que la forma de orientar los contenidos, la precariedad del Diseño Curricular para ampliar las destrezas que deben adquirir tanto los alumnos como los profesores (en relación a las estrategias a utilizar) al momento de abordar una clase de ciencias. En el análisis general de los libros de texto, ninguno presenta apartados que mencionen el encuadre de éstos al DC. Sí se observa que todos exhiben diferentes propuestas de técnicas de estudio referentes a las orientaciones didácticas que propone el mismo documento, y presentan vinculación con otras materias correspondientes al 1º año de la ES. Relacionado a los contenidos, los índices de cada libro mostraron diferencias en cuanto a la secuenciación que establece el DC, y en su mayoría los mismos se trabajan desde lo conceptual. Para el caso de las actividades, se observó la misma forma de abordaje que en los contenidos. Sin embargo, en todos los libros, las actividades por lo general se encuentran acordes a los contenidos, al presentar graduación de dificultades. El uso de diversos recursos es abundante en todos los libros y promueve la comprensión de los temas y organización del estudio.

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Finalmente, referido a las relación CTS y a la construcción de la ciudadanía, se observó que ambos aspectos se trabajan de manera desvinculada. En referencia al análisis de la temática de las aves y sus criterios orientadores, no se utiliza el uso de situaciones problemáticas para comenzar el abordaje de estos temas. Asimismo, el desarrollo de conceptos, parece plantearse a partir de la vinculación de estos a determinadas unidades (como los seres vivos y biodiversidad) o, a través de la relación de otros conceptos con simples menciones o el uso de fotografías. Para el caso de las actividades, en determinados libros se observaron consignas que abordaban la temática y algunos de los criterios como problemáticas, mientras que el resto se enfocan en el encuadre conceptual. En cuanto a la diversidad de especies de aves, todos nombran especies que pertenecen al pastizal pampeano, pero son pocos los libros que especifican que determinadas especies son exclusivas de este ambiente. En lo referido a las relaciones CTS y la educación en valores, no se encontraron artículos referidos a las aves, los que sí presentaban vinculación con la educación en valores, mostraban textos referidos a algún criterio orientador como preservar un ambiente o las especies en extinción en determinado hábitat. Frente a estos resultados, se planteó la propuesta educativa, la cual incluye dos aspectos: por un lado, trabajar con el proceso de indagación a partir de la formulación de preguntas o situaciones problemáticas, planteadas en primera instancia por el docente; y por el otro lado, utilizar actividades que incentiven a los alumnos a fundamentar sus respuestas, sostenidas por conocimientos y saberes previos y nuevos argumentos que den cuenta de las problemáticas planteadas. Se realizaron a modo de introducción tres cuadros en los que se mostraron: las situaciones problemáticas o preguntas planteadas pensadas en función de los ejes temáticos y núcleos de contenidos desde los que se pretendió trabajar (Cuadro 1); las relaciones que guardan éstas con los ejes temáticos, núcleos de contenidos y criterios orientadores (Cuadro 2) y, un mapa conceptual en el que se visualizan las interacciones claves entre los diferentes criterios orientadores (Cuadro 3). Una vez realizados estos cuadros se procedió a realizar cada una de las actividades que conforman esta propuesta, las cuales presentan: una fundamentación que explicita los ejes temáticos, núcleos de contenidos y criterios orientadores con los que se trabajarán; los objetivos que se pretenden alcanzar; los propósitos que se plantean para los alumnos; las estrategias didácticas necesarias para lograr dichos objetivos; los diferentes recursos a utilizar; la bibliografía para ser utilizada tanto por el docente como por los alumnos y, finalmente, la secuencia didáctica desarrollada para cada actividad, en la cual se incluyen, a modo de ejemplo, el desarrollo de diferentes consignas que se presentarán a los alumnos.

Actividad de inicio: “Aves por todos lados” Está pensada para que a través de la observación los alumnos, de forma individual, puedan reconocer las especies de aves que habitan en su zona. Se hará hincapié en diversas situaciones problemáticas para introducir a los alumnos en el tema; y luego deberán registrar las especies observadas, a fin comparar las especies

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presentes en una zona urbana y un ambiente natural (el pastizal pampeano). El objetivo final es construir un fichaje con criterios específicos seleccionados por los alumnos, que reflejen la diversidad de especies encontradas en ambos ambientes.

Actividad de desarrollo: “Una mirada a los bajos alcalinos” Consiste en una salida a campo, en la cual se identificarán las especies de aves, para caracterizar un ambiente natural y un bajo alcalino, a través de la observación y el registro sistemático. Se trabajará en una primera aproximación desde la propia intuición de cada alumno, y luego se utilizará el registro de las especies observadas. El objetivo es explorar un bajo alcalino para reconocer las especies de aves que habitan en ellos, y comparar los resultados con los obtenidos en un ambiente urbano (actividad de inicio).

Actividad beneficiosas?”

finalización:

“Las

aves…¿perjudiciales

Consiste en que los alumnos, de manera grupal, adopten diferentes posturas relacionadas a las aves como especies plagas tanto de los cultivos como de las zonas urbanas y como indicadores ambientales, al discutir los aspectos negativos y positivos de cada uno de estos tópicos. Una vez concluidas las diferentes posturas, deberán exponerlo primero en el aula y luego a un grado mayor y/o a sus padres, con el objetivo de crear conciencia acerca de los problemas que causan las aves y la pérdida de biodiversidad que conlleva el uso y abuso de diferentes métodos para su eliminación.

Bibliografía Aguilar García, T. (1999): Alfabetización científica y Educación para la ciudadanía. Una propuesta de formación de profesores. Ediciones Nancea. España. Chevallard, J. (1991): La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Ediciones Aique. Buenos Aires, Argentina Del Carmen, L. (1997): La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria. En: ¿Qué ciencia enseñar?: objetivos y contenidos en la Educación Secundaria. Ediciones Horsori. Barcelona. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2006): Diseño Curricular del Área de Ciencias Naturales. 1º año Escuela Secundaria. La Plata. Izquierdo, M. y Rivera, l. (1997): La estructura y comprensión de los textos de ciencias. Alambique. Vol.11. Jiménez, J.D. y Perales, F.J. (2002): Las ilustraciones en la enseñanza aprendizaje de las ciencias. Análisis de libros de texto. En Revista Enseñanza de las Ciencias. Vol 20 (Nº 3).

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Liguori, L. y Noste, M. I. (2005): Didáctica de las Ciencias Naturales. Enseñar Ciencias Naturales. Homosapiens. Rosario, Argentina. Marco Stiefel, B. (2000): Alfabetización científica y Formación de la ciudadanía. Didáctica de las Ciencias experimentales. Teoría y práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Editorial Marfil. Martín Díaz, M. J. (2002): Enseñanza de las ciencias ¿Para qué? En Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol.1 (Nº 2). Disponible en: www.saum.uvigo.es/reec/ Cód: 192-194 B Form. Nº: 560

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ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA PARA EL DESARROLLO ESTRATÉGICO Celia Edilma Machado1 Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmaceúticas. Universidad Nacional de Rosario. 1cmachado@fbioyf.unr.edu.ar

Palabras clave Apropiación social de las ciencias. Alfabetización científica. Didáctica de las ciencias.

Síntesis La educación en ciencias para el desarrollo estratégico plantea dos preocupaciones fundamentales: la difusión popular del conocimiento y la inserción del ciudadano en un mundo complejo y cambiante. Se presenta aquí el diagnóstico, diseño e implementación de un programa de alfabetización científica para la población basado en el desarrollo experimental en contextos cotidianos (Machado, 2007). Sobre la base del fortalecimiento de la formación de los docentes en estrategias de educación en ciencias experimentales, se propone un plan de alfabetización científica en entornos no formales. Aplicado en contextos argentinos y mexicanos, validando la estrategia utilizada y la realización de los experimentos sin riesgo, sin fuego, sin vidrio y sin distinción de género, se promueve el pensamiento crítico, logrando aprendizajes significativos para resolver problemas cotidianos. Se revisa el impacto de talleres y cursos con experimentos, para la comprensión de las ciencias, estimulando el pensamiento crítico y la toma democrática de decisiones.

Objetivos  Disenar dispositivos didacticos a ser utilizados en el marco de la educacion científica formal y no formal  Contribuir a formar ciudadanos con pensamiento crítico que den respuestas a las demandas de la educacion científica formal y no formal adaptadas a contextos regionales.  Estimular la interacción y el aprendizaje como un proceso colectivo

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 Propiciar la construcción de conocimientos para la toma informada de decisiones en todos los órdenes de la vida.  Adecuar la enseñanza de los conceptos y procedimientos científicos a formas significativas (Moreira, 2012) relacionando las experiencias de los participantes con las ideas científicas y sus métodos de obtención.

Marco teórico Las nuevas opciones educativas y su complementariedad con la educación formal no cubren la amplia gama de necesidades de diversos sectores de la población (Reynoso Haynes, 2012). Una gran proporción de la población mundial vive en un mundo diferente para el cual se preparó en el sistema formal y al que debe adaptarse para insertarse en él. Los medios y recursos de la educación no formal pueden llenar espacios, ofreciendo a todas las personas, independientemente de su edad, nivel de escolaridad o intereses, la posibilidad de informarse y aprender en forma breve y discontinua (Sánchez-Mora, C. 2006:41) Este trabajo involucra el estudio y sistematización de las dificultades en la comunicación de las ciencias experimentales. Para ello, se toman como eje conceptos estructurantes de estas ciencias que impactan en la vida de las personas. Así, se investigaron las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias para comprender los procesos de construcción de conocimientos y para ofrecer propuestas de comunicación de las ciencias en contextos regionales. Se buscó “enseñar ciencias mediante intervenciones experimentales escogidas con mucho cuidado, sobre las que se pueda pensar, que generan preguntas con sentido y respuestas argumentadas y que requieran razonar para establecer una trama razonada de conceptos que configure una manera moderadamente racional de contemplar el mundo” ( Izquierdo, 2006) La implementación de estos objetivos se concreta con talleres para distintos destinatarios: niños, jóvenes, y adultos, favoreciendo la interacción y el aprendizaje colectivo. Los talleres se realizan sin división por edades, estimulando la interacción, entendiendo al aprendizaje como un proceso colectivo y colaborativo. Se toman como eje conceptos y procedimientos que contribuyen a la toma democrática de decisiones. Los diseños están adaptados a los contextos culturales de la población a la que se dirige y basados en investigaciones previas (Machado, 2012). A través de experimentos, las actividades están centradas en los procedimientos que caracterizan al pensamiento sistemático: observación minuciosa, descripción rigurosa, elaboración de conjeturas pertinentes y construcción de explicaciones a partir de preguntas que admiten una respuesta científica. Se diseñó un conjunto de experimentos, materiales y reactivos pudiendo utilizarse sin riego para los niños (en microescala, sin fuego, sin vidrio y sin distinción de género). Se diseñó una encuesta que permitiera diagnosticar dificultades en la enseñanza y los aprendizajes de las ciencias experimentales en el contexto local. Dado que una dificultad importante ha sido señalada como la formación docente inicial y continua, los instrumentos y dispositivos de alfabetización científica siguen dos criterios principales que facilitan la formación de los docentes en cualquier contexto: a) se adaptan a los contextos regionales y

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b) tienen vinculación con la vida cotidiana. De esta manera cobran sentido los aprendizajes generados, impactando esto en la calidad de vida de las poblaciones. Esta experiencia ha sido llevado a cabo en Argentina, en las provincias de Santa Fe, Formosa, Chaco, Entre Ríos, Catamarca, Córdoba y Buenos Aires. Implementandose tanto en centros urbanos densamente poblados como en localidades muy pequeñas en donde se constata escasa o nula oferta de recursos experimentales para el desarrollo creativo de niños y jóvenes. En México, se presentaron los talleres en el D.F., Teotihuacán, Cholula (Puebla), Tehuacán (Puebla), San Juan Bautista de Tuxtepec (Oaxaca). Entre los resultados alcanzados en este trabajo pudo observarse que la población se veía estimulada al notar que la propuesta era aplicable a su entorno, con las posibilidades locales y con escasos requisitos de materiales. Por otra parte, se concretó el diseño de materiales lúdico-educativos que permitieron la promoción y difusión de las ciencias. Se logró el prototipo de una caja conteniendo materiales y reactivos para la realización de 15 experimentos para la enseñanza y alfabetización científica cuya fortaleza es que están diseñados para realizar experimentos en microescala en ámbitos de la educación formal o no formal sin la necesidad de laboratorios, de fácil traslado a las aulas o al sitio de juego. El material bibliográfico que acompaña a los experimentos, diseñados en formato de fichas individuales, es el punto más fuerte del proyecto, confluyendo en el mismo investigación y desarrollo didáctico. Allí se indican tanto los materiales necesarios, como los procedimientos, las explicaciones, discusiones, riesgos ambientales y de eliminación de residuos, vinculación con la vida cotidiana e historia de las ciencias. Algunos ejemplos de competencias científicas que se propone lograr a través de los experimentos diseñados son: Observar, describir, comparar y clasificar, formular preguntas investigables, proponer hipótesis y predicciones, diseñar experimentos para responder a una pregunta, analizar resultados, proponer explicaciones que den cuenta de los resultados, buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes, argumentar.

Seguimiento del proyecto: Para evaluar los resultados se tienen dos criterios principales: 1) La opinión del público que participa en los talleres; a través de una encuesta solicitando:  puntaje (del 1 al 10) asignado a la actividad,  aspecto que más gustó de la actividad: destacaron la simpleza de los experimentos y la aplicabilidad didáctica de los conceptos desarrollados.  aspecto que menos gustó de la actividad (o que habría que mejorar): escasa oferta de este tipo de actividades y que solo sean encuentros ocasionales.  forma en que pueden aplicar lo aprendido; la mayoría manifestó su satisfacción por haber encontrado formas de abordar la ciencia que

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le resultan prácticas de aplicar en el aula, comprensible para sus estudiantes y sencillas de llevar a cabo con los niños y jóvenes. 2) Número de equipos lúdico educativos solicitados por la población

Conclusiones La relevancia de este trabajo es que los materiales diseñados se hicieron en base a las necesidades relevadas en encuestas preliminares. Como la población encuestada fue muy heterogénea pero con necesidades comunes, el diseño de los talleres y de los materiales lúdico educativos, resuelven satisfactoriamente las dificultades en la enseñanza de las ciencias y responden a las necesidades de usar el conocimiento construido en la toma de decisiones en la vida cotidiana. A partir de nuestra experiencia en didáctica de las ciencias, se ofrece un conjunto de experimentos de bajo riesgo y atractivos, con fuerte base científica adaptados al contexto de niños, adolescentes y público en general. Las actividades están orientadas a la realización de experiencias sencillas con sustancias comunes y con materiales de uso cotidiano abordando el tratamiento de la sorpresa y el asombro con explicaciones didácticas fundamentadas científicamente. Utilizando este diseño de enseñanza se dictaron, desde el año 2009 hasta la actualidad, más de 100 talleres experimentales, seminarios y cursos, formando a más de 3500 docentes de Argentina y México. Se desarrollaron además 30 talleres lúdicocientíficos para niños y jóvenes en contextos educativos formales y no formales, participando más de 200 niños y jóvenes y se aplicaron los hallazgos de investigaciones en didáctica de las ciencias al diseño de materiales lúdico-didácticos en formato de experimentos. Se destaca que tanto la forma de aprendizaje como la metodología de la comunicación y la experimentación se llevan a cabo a través de actividades lúdicas, creativas y de gran libertad para los participantes, dentro del contexto de los talleres. El presente trabajo tiene un impacto social que se traduce en:  el incremento en la autoconfianza de los docentes,  el acercamiento a la actividad experimental en la enseñanza de las ciencias  la aplicación de los hallazgos de las investigaciones en didáctica de las ciencias a la enseñanza,  alfabetización científica  la sistematización del pensamiento para la búsqueda de preguntas que admiten una respuesta científica  el conocimiento de la historia y filosofía de las ciencias para contextualizar la enseñanza de las ciencias. Todo esto promueve el desarrollo estratégico de los pueblos en la toma democrática de decisiones científicas que impactan en su vida cotidiana. Al fomentar el desarrollo experimental en la enseñanza de las ciencias, fue notorio el desarrollo de estrategias de pensamiento científico, poniéndose de manifiesto habilidades tanto de los docentes como de los estudiantes y jóvenes: Esta propuesta, además de divertir

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haciendo, jugando y pensando en Ciencias, promueve y mejora la percepción social de las Ciencias en el público general, sirviendo de estímulo para el cuestionamiento del entorno y de motivación para distinguir aquellas preguntas que admiten una respuesta científica. Esta experiencia de investigación llevó a la generación de dispositivos didácticos de alfabetización científica y se ajusta a las condiciones de generación de aprendizajes significativos: es necesaria, entendible, posible, útil (Posner y cols, 1986) y adaptable a cualquier contexto.

Bibliografía IZQUIERDO AYMERICH, M. (2006) Por una enseñanza de las ciencias fundamentada en valores humanos. Revista mexicana de investigación educativa. Vol 11, N° 30 pp 867-882. D.F.México. MACHADO, C.E. (2012) Dificultades en la enseñanza del concepto equilibrio químico en el profesorado en química de la ciudad de Rosario. Tesis doctoral. UNR. Rosario, Argentina. MACHADO, C.E.(2007) Cultura popular argentina, un contexto para la enseñanza de la Química. V Jornadas de Enseñanza Preuniversitaria y Universitaria de la Química. Ponencia Oral. Santiago de Chile. POSNER, G.J.; STRIKE, K.A.; HEWSON, P.W., Y GERTZOG, W.A. (1982). Accomodation of scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227. REYNOSO HAYNES, E. (2012) La cultura científica en los museos en el marco de la educación informal. Tesis doctoral. UNAM. D.F. México. SÁNCHEZ –MORA, C. (2006) “La evaluación en ámbitos de educación informal en ciencias”. Evaluando la comunicación de la Ciencia: una perspectiva Latinoamericana. México. D.F. CYTED, AECI. AR pp 27-48

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EDUCAR EN VALORES: LA CONSERVACIÓN DE LA NATURALEZA COMO CONCEPTO EXPLÍCITO Soler, Gladys Lucía Escuela de Agricultura y Ganadería “Adolfo J. Zabala” – Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca - soler.lucia09@gmail.com Introducción a la experiencia áulica Existe un amplio consenso que el modelo de desarrollo global es insustentable. Se hace necesario revisar y revisitar las formas de vida con que estamos usando y consumiendo los recursos de la naturaleza. Se está degradando el planeta sin precedentes históricos, siendo preciso conducir al hombre hacia una forma de bienestar general a futuro. El desarrollo sustentable debe considerar, según las Naciones Unidas, una forma de vida más armoniosa, encontrando las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer a las futuras; en esta visión la educación juega un rol fundamental en brindar competencias a los jóvenes para contribuir a este estilo de desarrollo, en hacer posible que las personas vivan en caminos que contribuyan al desarrollo sustentable. Sin embargo, la educación contribuye a una forma de vida no sustentable y esto puede estar sucediendo debido a la carencia de posibilidades de los estudiantes para cuestionarse su estilo de vida, el de los sistemas y el de las estructuras que promueven esos estilos; también debido a la reproducción de prácticas y modelos insustentables apoyadas muchas veces por las políticas de estado. El desarrollo de una sociedad sustentable debe ser visto como un proceso continuo y permanente de aprendizajes y cambios (UNECE, 2011). La educación para la conservación es una forma de enseñar sobre y para el ambiente, y los programas de conservación tienen tareas fundamentales en la sociedad, incrementando la conciencia y necesidad de conservar y crear las condiciones para actuar local y globalmente. Es considerada como un medio de sensibilización para la acción y en los últimos años ha crecido su importancia en todo el mundo. Está particularmente relacionada con proyectos de especies amenazadas y no sólo contempla la conservación de individuos, sino también la de los procesos naturales donde viven las especies, promoviendo al mismo tiempo valores, brindando a las personas la oportunidad de crecer en el conocimiento y generar cambios en su estilo de vida (IZE, 2002). Ampliamente reconocido que la crisis ambiental se origina en las actitudes y actividades humanas, el periodo comprendido entre la infancia y

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adolescencia una etapa crucial para el desarrollo y formación de los hábitos y apropiación de valores (Barraza, 1998). Es en este período donde se debe trabajar más profundamente desde la escuela en un acercamiento de los niños y adolescentes a la naturaleza, apropiándose por ellos mismos del saber hacer y ser en el contexto ambiental. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2003) afirman que “uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Y aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2003). ¿Pero cómo se logran estas competencias en los adolescentes a partir de docentes que no han tenido el contacto con esta forma de enseñanza?. Las competencias son consideradas “actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, metacognición y compromiso ético, desarrollando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer” (Tobón et al., 2010); son actuaciones holísticas que integran progresivamente saberes y/o problemáticas complejas (UNECE, 2011). El objetivo general del presente trabajo es el de compartir críticamente la experiencia áulica de estrategias educativas utilizadas para el desarrollo de competencias asociadas con el desarrollo de actitudes positivas frente al ambiente y la valoración del paisaje regional de la provincia de Buenos Aires.

Contexto educativo para enseñar a conservar: Monereo et al. (1999) afirman que el contexto educativo posee un lugar fundamental al momento de activar nuestras estrategias como docentes; este concepto está en la base de nuestra manera de interpretar la actividad en el aula y constituye el elemento básico que posibilita y potencia la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan. Todos los factores que afectan a los acontecimientos del aula formarán parte de este contexto: “es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso (Monereo et al., 1999). Los factores físicos, culturales y sociales, van a determinar la percepción que el estudiante tiene de la acción educativa, referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explícito como a lo más sutil, no perceptible ni implícito. El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situación educativa, aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular y condiciona y determina lo que el alumno hace en el aula, la manera de desafiar las tareas de aprendizaje, sus pensamientos en relación al estudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. La conservación debe ser puesta en contexto para que los factores externos conformen el aprendizaje y

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que por sí mismos adquieran una configuración personal de los problemas ambientales actuales. La presente experiencia se desarrolló en la Escuela de Agricultura y Ganadería “Adolfo J. Zabala” que otorga el título Bachiller en Ciencias Naturales con especialización en Preservación de los Recursos Naturales y Medio Ambiente. Cabe destacar que el establecimiento obtuvo el certificado de calidad educativa según las normas internacionales ISO 9001, Una de las materias del 5to año es Manejo Sustentable del Paisaje Regional en cuya planificación está planteado fundamentalmente como concepto que atraviesa todos los contenidos: la conservación del paisaje regional. El Modulo corresponde a Conservación del Paisaje. Entre los contenidos presentes 1) áreas protegidas de la Argentina, en particular parques y reservas de la provincia de Buenos Aires, 2) Desertificación, una de las problemáticas más destacadas por el Ministerio de Asuntos Agrarios de la Provincia de Buenos Aires y 3) Fragmentación del paisaje regional por actividades agrícola-ganaderas. En el Cuadro 1, se presenta el listado de las estrategias14 y la evaluación realizada: Cuadro 1 CONTENIDO/TEMA

ESTRATEGIAS EVALUACIÓN Visitas a reservas y -Presentación de informes desarrollo de actividades in individuales. situ. -Defensa de trabajos orales, exponiendo y justificando. AREAS NATURALES Jornada áulica sobre áreas -Elaboración de materiales de PROTEGIDAS protegidas. difusión. -Co-evaluación reflexiva Método de Mapas mentales -Elaboración multimedia. y método de metacognición (Tobón, 2008) Desarrollo de un trabajo de -Presentación de un trabajo en investigación, lo que implicó un congreso. el diseño del muestreo de -Defensa de trabajos DESERTIFICACIÓN datos y su análisis. elaborados en grupos. Método del proyecto -Co-evaluación reflexiva (Tobón, 2008) Muestreo de datos en rutas -Elaboración de informes y FRAGMENTACIÓN de la región. presentación de trabajos en DEL PAISAJE Método ABP en 4 pasos debates áulicos. REGIONAL (Tobón, 2008)

14 Se utilizó como base a Tobón, S. (2008). Principales Estrategias Didácticas Para Formar Competencias.

Planeación Didáctica. CIFE, Bogotá.

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Algunos resultados Se organizó una “JORNADA ESCOLAR SOBRE manejo & conservación”, donde participaron cuatro docentes de la UNS y dos educadores ambientales. Los alumnos tomaron parte, con dos presentaciones: una consistió en un video de sensibilización presentando los diferentes problemas ambientales como consecuencia de las actividades del hombre y el otro fue una obra musicalizada. Como parte de la temática desertificación, los estudiantes implementaron un proyecto que involucró como metodología el desarrollo de encuestas a los alumnos de la escuela. Así también elaboraron la base de datos y se responsabilizaron de su interpretación; los resultados fueron expuestos en un encuentro en la ciudad de Neuquén15 A partir de las evaluaciones y seguimiento de las producciones de los alumnos, se confeccionó el Cuadro 2 a modo de valoración cuantitativa de las evidencias de las competencias; esto a nivel individual y grupal de ambos cursos (2013 y 2014). Para ello se consideró una escala, con un valor máximo 5 y un mínimo 1. Lo esperado para cada evidencia fue 5, y la sumatoria total esperada para todas las evidencias fue 55. Como se observa en el Cuadro 2, los estudiantes del ciclo 2013 mostraron evidencias de desarrollar competencias, con respecto al grupo del presente año. Además, durante el año 2013 se observó en los alumnos, un mayor interés en el desarrollo de acciones de conservación y de actividades de transferencia de conocimientos al resto de la comunidad educativa. Cuadro 2 Evidencias de aprendizaje Nivel Individual Autoreflexión de sus aciertos y errores Compartir opiniones y conocimientos previos Desarrollo de actividades asignadas Autonomía para las actividades Interés y valoración de las temáticas y prácticas Interaccion positiva con el docente Nivel Grupal Integración y participación División de roles Responsabilidad y valoración de la actividad Empatía entre los miembros Interaccion positiva con el docente

Observado 2013 2014 4 2 5 1 4 3 5 3 4 1 4 3 5 5 4 5 5 50

2 4 2 3 4 28

15Autores varios (2003). ¿Sabemos dónde estamos parados?: del DESconocimiento a la DESertificación. I

Jornadas Patagónicas de Investigación y Extensión de la FACIA: Proteger el ambiente para cuidar la Salud: un enfoque integrado y sistémico sobre tendencias y debates interdisciplinares. Octubre de 2013. Universidad Nacional del Comahue, Neuquén.

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Breve discusión Las estrategias que implicaron actividades de desarrollo fuera del aula resultaron motivadoras y colaboraron en generar un contexto apropiado para tratar contenidos complejos. El uso de las áreas protegidas como espacios de aprendizajes, es fundamental para alcanzar los niveles de sensibilización necesarios que requiere el tratamiento de esta temática. El uso de TIC, bien con una apoyatura de disertantes, motivaron y favorecieron el proceso de aprendizaje. Sin embargo, estas estrategias deberían ser revisadas año a año con cada grupo de estudiantes, en función de sus expectativas y conocimientos previos. El modulo Conservación del Paisaje puede permitir el tratamiento de otras competencias complejas en forma transversal y fortalecer el proceso de aprender a aprender. Algunas recomendaciones con relación a las actividades desarrolladas: 1. Implementar los muestreos o las prácticas previamente al desarrollo de los aspectos teóricos. 2. Abordar los temas que impliquen el uso de herramientas tecnológicas, antes de ir al campo. Por ejemplo uso de imágenes satelitales. 3. Mejorar y profundizar el monitoreo, por el docente, de los trabajos individuales y de los que implican un desempeño colaborativo. 4. Propiciar una comunicación más fluida entre los alumnos y entre ellos y el docente, para guiarlos en los procesos de aprendizaje individual en forma más integral. 5. Mejorar los criterios de evaluación y las evidencias de las competencias.

Bibliografía citada Barraza, L. (1998). Conservación y medio ambiente para niños menores de 5 años, en Especies, 3 (7):19:23. Barriga Díaz, F. y Hernández Rojas, G. (2003). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Editorial Mc. Graw Hill, México. IZE. (2002). Conservation education definitions, en International Zoo Educators Journal 38: 25-27. Monereo, C., M. Castelló, M. Clariana, M. Palma y M. L. Pérez. (1999). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Editorial Graó, Barcelona. Tobón, S., J.H. Pimienta Prieto y Garcia Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson Educación, México. Tobón, S. (2008). Los enfoques de las competencias. El enfoque complejo. Centro de Investigación en Formación y Evaluación (CIFE), Bogotá. UNECE. (2011). Learning for the future: Competences in Education for Sustainable Development. 2011. ECE/CEP/AC. United Nations Economic Commission for Europe. Steering Committee on Education for Sustainable Development. Suiza.

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LA EDUCACIÓN ECOLÓGICA EN EL PATIO DE LA ESCUELA Aguerralde, Lorena; Catalano, Adriana; Longobardi, Ma. Silvina1. “Jardín de Infantes y Maternal Nuestra Tierra”. 1silvinalongobardi@hotmail.com

“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.

Benjamín Franklin (1706-1790)

¿Qué es la EEPE? En términos amplios, la EEPE (Educación Ecológica en el Patio de la Escuela), busca proveer a los niños, niñas y jóvenes, a través de sus docentes, de una herramienta de aprendizaje, aprovechando los pequeños ecosistemas existentes en los patios de las escuelas y zonas cercanas: plazas, jardines, sierras, etc. Dicha herramienta, “la indagación de primera mano”, les permitirá estudiar, comprender, analizar, y reflexionar abierta y objetivamente, sobre los procesos ecológicos y los efectos variados de la acción humana en su entorno local. Pretendiendo promover a largo plazo, la consolidación o formación de miembros activos de su comunidad, que piensen, decidan crítica y concienzudamente, y busquen un mejoramiento de la calidad de vida propia y del resto de las especies de seres vivos presentes en su paisaje local. (Arango, Chaves, Feinsinger.2002) La propuesta pedagógica y didáctica de la EEPE, surgió en 1985 en EEUU de la mano del Dr. Peter Feinsinger, ecólogo tropical, junto a un grupo de biólogos, ecólogos y educadores en la Universidad de Florida. Desde 1994, se puso en practica en Colombia y Argentina donde se ha desarrollado, evolucionado ajustado y ampliado a través del trabajo colectivo y solidario de docentes de toda América Latina.

Pasos del ciclo de indagación El Ciclo de Indagación, como herramienta pedagógica y didáctica de la “indagación a primera mano”, consta de tres pasos: en el primero, se plantea una pregunta a partir de observaciones directas del entorno y los conocimientos del tema de estudio. En el segundo paso se plantea la manera de recolectar y analizar la información a fin de contestar la pregunta y luego se ejecuta esto mediante la recolección de dicha información. Por ultimo, se reflexiona sobre los resultados obtenidos. En esta etapa en el Jardín se puede emplear la información de otras fuentes para apoyar la observación y la indagación propia, ya que proporciona posibles explicaciones adicionales complementando condicionalmente los resultados. Sin dejar de tener presente que queremos afianzar en los niños su capacidad de pensamiento

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crítico e independiente. A partir de este ultimo paso, se pueden generar otras preguntas, que a su vez puedan conducir a otras indagaciones. Esta metodología cuenta con tres tipos diferentes de indagaciones: guiada, semiguiada y abierta. En nuestra Institución utilizamos la indagación guiada. Para lograr abordar el aprendizaje de los contenidos que enmarca el Diseño Curricular y a su vez iniciar a los niños en el proceso de familiarización con el ciclo de indagación, adaptando la misma según la edad de los niños y las características de cada grupo.

EEPE como pilar pedagógico de nuestra Institución Fundamentación La propuesta pedagógica de la EEPE es aprender haciendo y reflexionando, mediante un proceso que vincula de forma inseparable la acción y la reflexión y pone a disposición de los docentes una metodología concreta para descubrir y canalizar la curiosidad natural de los niños a la hora de abordar temas relacionados con las Ciencias Naturales. Es así como el ambiente se convierte en un laboratorio de experiencias sin la utilización de equipamientos o instrumentos sofisticados, solo basta con poner en acción todos los sentidos que son los que proporcionan la información más variada sobre las características de los objetos y seres existentes a nuestro alrededor. También son válidos instrumentos cotidianos como lupas, cintas, perchas, aros, libretas para registros, cámaras fotográficas. Los docentes consideramos que las experiencias de la metodología EEPE en las etapas del Nivel Inicial son claves para el pensamiento científico ya que allí se sientan las bases de la alfabetización científica. A pesar de ello, y más allá de la ciencia, consideramos relevante brindar a los alumnos vivencias en el medio natural que les permitan amar y disfrutar su entorno, convencidos que de lo contrario, será muy complejo pretender adultos conservacionistas de un ambiente que desconocen. Para poder valorar lo propio, es necesario que el niño aprenda a descubrir la riqueza y las potencialidades del lugar donde vive. Si aprenden a amar la naturaleza, no se les ocurrirá dañarla. Es por ello, que el tema no estará enfocado en los problemas, sino en la vivencia personal y grupal, llevando a los niños a probar, tocar, oler, caminar, preguntarse... No usamos la problemática ambiental como punto de partida, pero sí es el marco conceptual del docente. Si agobiamos prematuramente a los niños con problemas del mundo adulto, podemos quitarles la energía y hacerlos responsables de situaciones abstractas que los superan. (Sobel, 1995) Es importante brindarles a los niños la oportunidad de vincularse con la naturaleza, redescubrirla, aprender a amarla y sentirse cómodos en ella antes de comenzar a involucrarlos en como sanar sus heridas.

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El conocimiento sin amor no prende, pero si el amor viene primero, el conocimiento sigue después. (Sobel,1995)

Cómo indagamos el ambiente en nuestro Jardín Conforme a lo que expresa el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008), sabemos que los niños desde que nacen forman parte del ambiente social y natural y, a partir de sus experiencias en él, van construyendo un conjunto de conocimientos. El ambiente es un entramado Social y Natural. Aún en los espacios que a primera vista resultan netamente naturales solemos encontrar la intervención social. En nuestro Jardín, la indagación del ambiente se presenta a través de variadas situaciones problemáticas originadas en el patio del mismo, desde el ingreso de los nenes a la sala de 2 y en cada una de las siguientes secciones, como así también en los siguientes niveles educativos de la institución. A continuación se expondrán dos experiencias áulicas en las que se utiliza esta metodología, en la tercera Sección Maternal (sala de 2) y primera sección del Nivel Inicial (Sala de 3). Si bien ambas propuestas son atravesadas fundamentalmente por el área Ambiente Natural y Social, también se incluyen implícita o explícitamente las destrezas, habilidades, competencias y temas de otras áreas de la educación formal como las Matemáticas, Prácticas del Lenguaje, Educación Física, Música y Artes visuales entre otras. A través de la aplicación de esta propuesta educativa, EEPE, en la educación formal, es posible desarrollar la mayor parte de los temas de las áreas del Diseño, y fortalecer la integración entre estas áreas del conocimiento.

Primera experiencia: “Un gallinero en el patio del Jardín” Tener un gallinero en el jardín nos da la posibilidad de acercarnos a la naturaleza, rescatando valores fundamentales tales como la responsabilidad, la cooperación, el trabajo en grupo, el cuidado y el respeto por otros seres vivos. El propósito del docente que guía esta experiencia es iniciar a los niños en el respeto y cuidado por las aves de corral y lograr un acercamiento a sus principales características y costumbres. El propósito del docente que guía esta experiencia es iniciar a los niños en el respeto y el cuidado por las aves de corral y lograr un acercamiento a sus principales características y costumbres El objetivo de los niños asumir la responsabilidad de cuidar a las gallinas, teniendo en cuenta su bienestar.

Actividades que se realizan con los niños:  Una vez llegadas las gallinas al Jardín conversamos sobre sus características: indagamos los saberes previos, mediante la observación de fotos, imágenes, láminas.  Registramos comentarios y pegamos fotos de aves de corral.

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 Preparamos y acondicionemos el gallinero para recibirlas.  Elegimos los nombres para las gallinas y el gallo.  Armamos los nidos para que puedan empollar los huevos.

Actividades Diarias  Alimentamos a las gallinas: les damos de comer sobras de comida traída por los niños de sus hogares y/o maíz que tenemos en el Jardín. Nos aseguramos de que tengan abundante agua limpia y fresca.  Cuidamos su lugar sacando ramas, piedras grandes, bolsas que trae el viento y demás cosas que nos parezcan perjudiciales para ellas y su lugar.  Recolectamos huevos para luego en la sala, registrar cada día las cantidades.  Observamos preferencias en cuanto a la comida: que les gusta comer y que no, registramos estas observaciones

Realizamos ciclos de indagación con respecto a las preferencias en cuanto a la ingesta de ciertas comidas (crudas o cocidas). - Pregunta: ¿Cómo prefieren comer las papas las gallinas de nuestro jardín? la producción de huevos (de nuestro gallinero y los comprados en un supermercado), entre otras. Segunda experiencia: Ciclo de Indagación llevada a cabo con niños de sala de 3 “Los bichos en el patio del jardín” La misma se presentó en formato “Poster”

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Bibliografía: Arnago, N. Elfi Chaves, M., Feinsinger, P., (2002) Guía Metodológica para la Enseñanza de la Ecología en el Patio de la Escuela. Audubon, Diseño Curricular para la Educación Inicial. (2008) .Dirección General de cultura y Educación. Coordinado por Elisa Spakowsky. Pa. Ed. La Plata Dirección General de cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires, Weissmann, H. (2011) Referencias sobre la Educación Ambiental en el diseño Curricular para el Nivel Inicial. Documento de apoyo Nº 6. Dirección Gral. Cultura y Educación. Prov. Bs As. Sobel, D. (traducción Herbel, M.) Más allá de la Ecofobia-Poniendo el corazón en la educación Natural. http://ecologia.ib.usp.br/bie5782/lib/exe/fetch.php?media=bie5782:01_curso_atual: alunos:trabalho_final:juastegiano:sobel_ecofobia.pdf Arnago, N. Elfi Chaves, M., Feinsinger, P., (2009).La ética en la Investigación. Modificado del Cap. IV Feinsinger, P., Elfi Chaves, M., Arnago, N. (2009) Declaración de Principios de la propuesta pedagógica y didáctica de la “Enseñanza de la Ecología en el patio de la escuela” (EEPE). Modificado del Anexo Torres Carrasco, M (1996) La Dimensión Ambiental. Un reto para la Educación de la Nueva Sociedad. Proyectos Ambientales Escolares. Una estrategia para la dimensión ambiental en la escuela. Bogotá Kaufmann, V., Serafini, C. Serulnicoff, A, E. (2005) El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes. Ed. Hola Chicos. Buenos Aires

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Veglia, S (2012) Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo. Claves para la reflexión didáctica y la planificación. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires

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INTEGRANDO TEMAS DE QUÍMICA, FÍSICA Y MATEMÁTICAS A TRAVÉS DE TIC. Juan M.Urruspuru, Carlos Chong, Susana Juanto, Nieves Baade. GRUPO IEC (Investigación en Enseñanza de las Ciencias), FRLP, UTN. Mail: sujuanto@yahoo.com.ar Palabras clave: Ciencias Básicas, integración, radiactividad, simulaciones

Resumen Nuestro grupo IEC (FRLP, UTN) adquirió, a través del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI), sistemas de adquisición de datos y el software relacionado (programa LoggerPro, marca Vernier), y realizó la implementación exitosa de varias experiencias. Pero existen experiencias que resultan peligrosas para su implementación en el laboratorio, y puede resultar ilustrativo simular los datos de entrada y realizar el ajuste de datos, dando usos nuevos al software ya adquirido. En el caso de radioactividad, tiene un interesante tratamiento matemático (resolución de una ecuación de primer orden) que resulta atractivo como ejercitación en Análisis I al calcular el tiempo de vida medio de isótopos radioactivos.(Randall, 2006) Esta experiencia se implementó con algunas comisiones de alumnos de Química General, Ingeniería Mecánica (FRLP, UTN). Los alumnos reciben conjuntos de datos (generados por los docentes), con diferente grado de dispersión, graficando el número de “partículas emitidas” en función del tiempo. El desarrollo del tema también incluye una diferenciación entre procesos químicos, y procesos radioactivos, que incluyen al núcleo atómico y por lo tanto son de naturaleza física (Masterton, 1992), y el empleo de ejercicios interactivos desarrollados por nosotros (http://www.frlp.utn.edu.ar/materias/quimec/multchoice.html)

Introducción Nuestro grupo IEC (FRLP, UTN) adquirió, a través del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI), sistemas de adquisición de datos y el software relacionado (programa LoggerPro, marca Vernier), y realizó la implementación exitosa de algunas experiencias: en Química, titulación ácido-base y experiencias de gases (Pastorino, 2008), y en Física: tratamiento de sistemas de partículas, (Devece, 2012). Dado que los docentes del grupo pertenecemos a diversas materias de Ciencias Básicas (Física, Química, Matemáticas) hemos realizado algunos trabajos

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interdisciplinarios (Pastorino, 2012; Juanto, 2013), encontrando muy enriquecedor (para docentes y alumnos) el aporte de distintos enfoques sobre temas cuyos contenidos se relacionan, y también logramos responder al pedido de la CONEAU sobre integración de contenidos.

Objetivos El tema de radiactividad no es usualmente abordado como trabajo de laboratorio, por eso nos pareció ilustrativo ampliar las actividades de los alumnos a través de TIC: tanto a través de ejercicios interactivos para mejorar su formación de conceptos y su argumentación (integración Física/Química), como a través de la simulación y ajuste de datos (integración entre Matemáticas, TIC, Física y Química). El uso de TIC pretende lograr mayor participación de los estudiantes que en una clase expositiva, y dado que no se aborda como laboratorio real, intentamos una aproximación a laboratorio virtual.

Resultados y discusión Los temas que corresponden a integraciones entre materias se discuten en la clase presencial, pero también se publican en la página web del grupo para que sean accesibles a los alumnos que no están cursando las materias simultáneamente. El trabajo que realizamos con TIC se desarrolla en el gabinete de computación. Como introducción, se observa un video donde la desintegración radiactiva es visible en una “cámara de niebla” construida en la misma experiencia https://www.youtube.com/watch?v=pewTySxfTQk. También empleamos una simulación de Phet (http://phet.colorado.edu/sims/html/build-an-atom/latest/build-an-atom_en.html). Esta simulación permite “construir” átomos a partir de protones, neutrones y electrones, y observar que mientras tengan el mismo número de protones, se trata del mismo elemento, y que al variar el número de neutrones (con respecto a lo que figura en la Tabla Periódica, isótopo estable) se obtienen isótopos inestables (radiactivos). Los contenidos que desarrollamos como ejercicios interactivos (con software gratuito, Hot Potatoes, http://www.frlp.utn.edu.ar/materias/quimec/multchoice.html ) involucran diferenciar las reacciones químicas de los procesos nucleares, reconocer isótopos de un mismo elemento, identificar partículas emitidas y balancear reacciones nucleares. En las reacciones químicas se conserva la masa (ley de Lavoisier) y se conserva la identidad de los elementos (Principios de Dalton). En el balance de las reacciones químicas, hay la misma cantidad de átomos de cada elemento del lado de los reactivos y del lado de los productos. Sólo los electrones más externos (electrones de valencia) participan de las reacciones químicas, y se involucran cantidades moderadas de energía. Las reacciones químicas son procesos químicos (siguen las Leyes de la Química).

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En las reacciones nucleares, un elemento cambia su identidad y se involucran grandes cantidades de energía. En el balance de las reacciones nucleares, se cumple que la suma de los números atómicos y la suma de los números másicos es la misma (se conserva) del lado de los reactivos y del lado de los productos. Interviene el núcleo atómico, que generalmente se desintegra (fisión) liberando partículas características y grandes cantidades de energía. Las reacciones nucleares son procesos físicos. Los isótopos estables (Masterton, 1992) tienen una relación neutrón/protón que cae dentro del “cinturón de estabilidad”: para números másicos pequeños (menor a 20) la relación estable es de 1, para isótopos más pesados crece hasta 1,5. Para elementos de número atómico superior a 83, no existen isótopos estables. La radiactividad natural (proveniente de isótopos naturales) emite partículas alfa,beta o rayos gamma, en su proceso de desintegración. La emisión alfa modifica el número másico (A) y el número atómico (Z) del núcleo resultante 232 4 228 Th 90  He 2 + Ra 88 La emisión beta convierte a un neutrón en un protón más un electrón(partícula beta)`por lo tanto no cambia A pero aumenta el Z resultante 234 234 Th90  beta + Pa91 la partícula beta tiene carga -1(Z=-1) y masa cero (A=0). Todas las reacciones emiten radiación gamma, pero no se produce ningún cambio ni en el número atómico ni en el número másico. Tanto para radiactividad natural como para radiactividad inducida, preparamos ejercicios interactivos, que refuerzan la idea del balance de las ecuaciones. Se pueden preparar en laboratorio isótopos radiactivos (radiactividad inducida) aumentando así el número de elementos radiactivos , que tienen diversas reacciones de desintegración. En radioactividad inducida frecuentemente se emiten positrones, no así en radioactividad natural. Un positrón tiene la misma masa que un electrón pero carga +1. Un núcleo con protones en exceso tiende a emitir positrones (protón=neutrón + positrón) 11 11 0 6 C  5 Be + 1 e Un núcleo con neutrones en exceso emite electrones (neutrón= protón + electrón) 14 14 0 6 C 7 N + -1 e-

Integración con Matemáticas, uso de software Se determinó experimentalmente que la desintegración espontánea de los núcleos radiactivos es un proceso de primer orden: el número de desintegraciones por segundo es proporcional al número de núcleos presentes(N), de tal forma que la velocidad de desintegración –dN/dt= λ N, reagrupando

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-dN/N= λt , e integrando resulta ln N/No = - λt, donde N es el número de núcleos que quedan en el tiempo t, y No la cantidad de núcleos para t=0. Se llama tiempo de vida medio (o media vida) t½ , al tiempo en que N=No/2, y reemplazando en la última ecuación ln1/2= - λt ½, reagrupando t ½ =0,693/ λ. Este cálculo puede realizarse con el software LoggerPro ( experiencia nº33 de Advanced Chemistry with Vernier), donde es posible entrar datos en forma manual, simulando número de cuentas de partículas en un detector vs tiempo. La plantilla permite graficar N=No .e – λt , y trata de ajustar los datos con Y=A e (-C.X) +B, siendo X el tiempo, y B representa la “radiación de fondo”, debida a fuentes naturales. Los valores de Y (cuentas) se ingresan manualmente. Una vez que se obtiene el valor de λ del gráfico(C), se calcula t ½ =0,693/ λ. En los gráficos mostramos un ejemplo para el Bismuto 214 (t ½ = 20 min), agregando o no “radiación de fondo”. Posteriormente, se pide una pequeña búsqueda orientada en Internet sobre: Aplicaciones en Investigación Básica (ej: mecanismo de la fotosíntesis) y Aplicada (ej: técnica PET) recordando que en las reacciones químicas, un isótopo radiactivo se comporta exactamente igual que su isótopo estable, excepto que emite radiactividad que puede ser medida. Todo el desarrollo también se encuentra en http://www.frlp.utn.edu.ar/materias/emeipaciba/ejinteg.html

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Conclusiones La integración de conceptos a través de diferentes materias contribuye sobre todo a la transposición didáctica: el diferente abordaje según la materia enriquece el aprendizaje, estimula el interés de los estudiantes mediante aplicaciones reales, y el uso de TIC es la base del autoaprendizaje.

Referencias Devece,E. y Torroba,P.(2012) “Empleo de TIC´s en el tratamiento de aspectos . energéticos de un sistema de partículas” SIEF XI (Memorias del XI Simposio de investigación en Educación en Física), Esquel. Pastorino,S., Iasi, R., y Juanto, S,(2008). VIIIJEUQ(VIII Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Química), Olavarría,2008. Masterton W., Slowinski E, Stanitsky C., “Química General Superior”, ed. McGraw Hill, impreso en Mexico, 1992. Randall, J. “Advanced Chemistry with Vernier”,ed.Vernier, impreso en USA, 2006 S.Pastorino, R.Iasi,S.Juanto, F.Prodanoff,N.Baade y L.Zerbino (2012) “ Integración de Contenidos entre Física y Química en Ciencias Básicas.” (ICADI y VIICAEDI)I Congreso Argentino de Ingeniería y VII Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería.Mar del Plata, 8-10 de agosto 2012. ………….http://www.cadi.org.ar/ (ISBN 978-987-1312-46-7) S.Juanto, R.Iasi, F.Prodanoff, N.Baade y L.Zerbino(2013) Compartiendo significados de calorimetría en un laboratorio integrador de Física y Química.”Reunión de Educadores en Física, REFXVIII, Catamarca , 15 al 18 ………….de octubre 2013. Memorias ISBN 978-950-746-220-7

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LA QUÍMICA EN LA VIDA COTIDIANA: DESARROLLO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA UTILIZANDO LAS TICS COMO HERRAMIENTA. Profesora en Química Evangelina Martínez. Centro de Investigación e Información Educativa Bahía Blanca. Instituto Superior de Formación Docente N°3 “Dr. Julio César Avanza” evamarty01@gmail.com

El correcto dominio de un lenguaje tan complejo como lo es el científicotecnológico, que por otra parte, se encuentra sujeto a una permanente evolución, requiere de una permanente actualización para entender las posibilidades y limitaciones de la ciencia. Decidir qué contenidos enseñar y cómo presentarlos al grupo clase no es una tarea sencilla, requiere lograr el equilibrio entre múltiples factores atravesados por la reflexión y reconstrucción en la toma de las decisiones. Si nuestra intención es la de modernizar y dar un nuevo giro a la tarea de los docentes inmersos en el aula de ciencias, proporcionar nuevos recursos teóricos e informáticos, permitirá mejorar la calidad de los aprendizajes logrados por nuestros alumnos.

El uso de las tics en las clases de química A mí modesto entender, la complejidad de la enseñanza de la química, consiste básicamente en los siguientes aspectos:  la dificultad de percibir y describir macroscópicamente lo que ocurre de forma microscópica, en el interior de un átomo  la influencia del contexto social, histórico y tecnológico en el momento de presentar teorías y modelos.  Lenguaje, sus significados y sus correlatos con la nomenclatura popular.

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Considero que la utilización del modelo 1 a 1, como herramienta que facilite la enseñanza de la química, permitirá no sólo el contraste de ideas entre los integrantes del grupo clase, sino también la creatividad en la representación de la estructura interna de la materia y facilitará los procesos de investigación escolar y el desarrollo de criterio científico tecnológico, que llevará a discernir entre lo relevante y lo accesorio, con el objeto construir el conocimiento en química. Fomentar en nuestros alumnos la adquisición de habilidades que les permitan la selección de aquella información que resulta pertinente para resolver una situación problemática, sería el desafío de educar mediante el modelo 1 a 1. (Litwin, 2004) Seleccionar la información es el inicio de la tarea como así también, socializar y comunicar al resto del grupo lo investigado también forma parte de la adquisición del manejo de las tics. No sólo es un desafío para los estudiantes, como docentes deberíamos participar también de ese intercambio. En tanto la búsqueda de la información para el desarrollo de las actividades en el aula y el contraste de la misma con nuestros pares, sería una instancia enriquecedora y un espacio de aprendizaje. . Si nos proponemos como objetivo enriquecer nuestra labor, se hace indispensable la reflexión y la reconstrucción permanente de nuestra práctica. El correcto dominio de un lenguaje tan complejo como lo es el científicotecnológico, que por otra parte, se encuentra sujeto a una permanente evolución, requiere de una permanente actualización para entender las posibilidades y limitaciones de la ciencia. Decidir qué contenidos enseñar y cómo presentarlos al grupo clase no es una tarea sencilla, requiere lograr el equilibrio entre múltiples factores atravesados por la reflexión y reconstrucción en la toma de las decisiones. Si nuestra intención es la de modernizar y dar un nuevo giro a la tarea de los docentes inmersos en el aula de ciencias, proporcionar nuevos recursos teóricos e informáticos, permitirá mejorar la calidad de los aprendizajes logrados por nuestros alumnos.

Algunas reflexiones desde el aula de capacitación: El uso de las tics en las actividades experimentales: Química

aula

Me permito sostener mis reflexiones sobre la base de las siguientes inquietudes:  La diversidad de formatos que permitan explicitar las formas de trabajo en el

 El diseño de las actividades que prevean la motivación  El espacio asignado para la socialización, la corrección y la devolución de lo trabajado  El recupero del trabajo realizado por los alumnos en otras instancias para permitir la construcción gradual del conocimiento.

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Propuesta de trabajo: “Las redes sociales en el aula: una propuesta para su implementación” - El uso de los simuladores en las clases de química. - El uso del software de las nets del programa conectar igualdad - La utilización de las redes sociales como espacio de intercambio y de socialización de la información (Facebook, Ed -modo, Google drive) aDesafíos: - Generar conciencia en los docentes de la necesidad de capacitarse en el uso de las tics: se supera en parte, publicitando los cursos que se dictan en el CIIE (Centro de Investigación e Información Educativa). - Fomentar el trabajo colaborativo como una forma de agilizar el diseño y la implementación de secuencias didácticas: se supera generando conciencia sobre la importancia de la socialización de las propuestas como una forma de enriquecer la praxis docente. - Utilizar el espacio virtual para la presentación de propuestas de trabajo y el contraste de ideas. bRelevamiento del uso de los recursos tics en el aula: los profesores son reticentes a utilizar los recursos tics debido a que no se sienten “preparados” para trabajar con sus alumnos. ¿Por qué utilizar una red social como espacio de intercambio?  Permite asesorar a los alumnos a completar las actividades de la asignatura en un clima distendido, con propuestas de trabajo para la construcción del conocimiento contextualizadas, generando un espacio de intercambio virtual de la información con las características del aula taller.  Proporcionar técnicas de estudio y su aplicación para favorecer la optimización del tiempo destinado a las actividades de fijación de contenidos.  Mejorar la relación docente – alumno, mediante el fortalecimiento de vínculos personalizados, para evaluar cómo se posicionan frente a la inserción en la escuela secundaria y cómo influye su realidad socio-económica en el desempeño académico. cObjetivos de crear un grupo en Facebook:  Socializar la información pertinente a la asignatura a través de un grupo de Facebook.  Estimular el diálogo para acordar pautas y propuestas de trabajo con los alumnos.  Elaboración de informes sobre los resultados obtenidos en la ejecución de las acciones propuestas, destacando fortalezas y debilidades.  Posibilitar el intercambio de conocimientos y experiencias con los alumnos del curso, mediante la comunicación y la interacción en el grupo de Facebook constituido para tal fin.  Promover un clima de trabajo cooperativo y armónico, donde el vínculo pedagógico docente – alumno se vea beneficiado y enriquecido.

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 Elaboración de informes que muestre la influencia de esta forma para el dictado de las clases en el índice de aprobación de la materia y en el rendimiento académico del grupo clase. dAdministradores de la red: el administrador de la página será el profesor. El autorizará la información a socializar y será el mismo quién invite a formar parte del grupo. eActividades de los miembros:  Realizar las experiencias en el laboratorio escolar o en aula. Verificar variables en situaciones simuladas.  Realizar investigaciones escolares y socializarlas, para contrastar con otras ideas.  Comunicar lo trabajado a otros compañeros mediante la proyección de un video (Movie maker) o utilizando una secuencias de fotografías (webCamcompanion3) desde el grupo de Facebook. f- Estrategias para favorecer la seguridad y privacidad de los integrantes de la red y una adecuada construcción de sus identidades digitales: -Dialogar sobre la seguridad en las redes informáticas: en esta instancia la propuesta se basa en ver una serie de videos que posibiliten entender la importancia de la privacidad de los datos que se comunican a través de la web. - Crear una cuenta de mail y un grupo (cerrado o secreto) en Facebook teniendo en cuenta las configuraciones de privacidad. Una actividad sugerida para aplicar este conocimiento es solicitar a los alumnos que elaboren una lista de recomendaciones para una utilización segura de las redes sociales y la comuniquen a otros chicos de la escuela.

Algunos logros y reflexiones de la propuesta formativa: Se incrementó el número de docentes que dieron sus primeros pasos en el uso de las tics como herramienta para facilitar la construcción del conocimiento y se consideran más seguros de su manejo cuando están frente al curso. Los contenidos seleccionados para el desarrollo de los cursos, fueron considerados por parte de los profesores como oportunos, su desarrollo se enfoca en el marco de los diseños curriculares prescriptos, y es posible adaptarlos al nivel de los alumnos. Debido a que, en general, en la mayoría de las instituciones donde desarrollan las actividades los docentes asistentes, el mayor porcentaje de alumnos que presenta dificultades en su desempeño académico involucra a las áreas de las ciencias exactas y de las ciencias naturales (matemática, física, química, ciencias naturales). La implementación de las TIC para enriquecer los contenidos y sus procesos de aprendizaje, fue del agrado de los docentes asistentes a los cursos. Se mostraron motivados con el uso de los laboratorios virtuales, los simuladores propuestos y con la construcción de datos significativos a partir de las imágenes Las ideas que circulaban en el aula de capacitación estaban direccionadas a como incorporar un recurso TIC en una actividad concreta. La formulación de la

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consigna de trabajo fue muy trabajada, ya que se percibe dificultad al momento de plantearla. Como así también el momento más apropiado para incorporar este recurso didáctico. El espacio del aula de capacitación les brinda el intercambio con colegas y propuestas para solucionar aquellas situaciones que pueden acontecer cuando se implementan este tipo de actividades frente a la clase. Sin excepciones, en todos los cursos dictados, siempre se hace mención a la necesidad de que se realicen actividades experimentales (una clase en un laboratorio o en el aula).

Una reflexión final (y personal) sobre la inclusión de las plataformas de redes sociales como entornos de aprendizaje en el aula En la era en que nos toca educar, ya no es condición suficiente dominar el conocimiento disciplinar específico, es necesario aprender recursos innovadores que posibiliten la mejora de nuestra praxis. La implementación de las tics como herramienta facilitadora para el aprendizaje, representa un espacio que además del intercambio de trabajos prácticos, permite la corrección y devolución. La propuesta pedagógica, deberá contar con el apoyo de todos los actores de la institución, debiendo considerar indefectiblemente el contexto social y los intereses del alumnado, adaptando los contenidos prescriptivos del Diseño Curricular a las actividades cotidianas de los educandos, en pos de que los conceptos adquieran relevancia y sean significativos. La propuesta de trabajo desde el espacio web, se fundamenta en la necesidad de acompañar al estudiante en sus primeros pasos por la escuela secundaria, mediante la implementación de estrategias pedagógicas que posibiliten orientar al alumno hacia una exitosa inserción en la dinámica institucional, fomentando el aprendizaje autónomo, en un clima de trabajo cooperativo. De esta manera, resulta imperioso el trabajo responsable, conjunto y coordinado de los diferentes actores de la institución en pos de hacer efectivo, en cada uno de nuestros alumnos, el aprendizaje significativo para que se sientan beneficiados con los aportes que la educación en ciencias puede agregar a su formación ciudadana.

Bibliografía Litwin, E (2004) “El acceso a la información”, en Litwin, Edith et al. (comps.), Tecnologías en las aulas. Buenos Aires: Amorrortu.

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TÍTULO DEL PROYECTO: “CIENCIAS NATURALES 2.0: HACIA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA” Garay, Yanina Soledad; Garma, Alejandro; Panella, Giuliano; Ponce, Mariana Micaela; Pourtau, Juan Agustín. I.S.F.D y T N°49 (Brandsen) Fundamentación Como futuros docentes es necesario conocer la importancia de la integración de las TIC´s en las aulas, principalmente para no estar ajeno a los cambios que se vienen sucediendo en nuestra sociedad; y para proveer a los alumnos de las herramientas y conocimientos necesarios que se demandan en el presente siglo. Al respecto, UNESCO (2004) señala que: “En el área educativa, los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.” Los alumnos con los que compartimos las clases son nativos digitales y eso requiere una educación adecuada para estos sujetos. Por ello el uso de las Tecnología en el aula resulta ineludible. Es necesario destacar la importancia del trabajo grupal, fundamentalmente por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas requeridas por el docente, ya que estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el por qué de tal opinión y de esta manera generar situaciones de aprendizaje constructivo. Creemos que la netbook es una buena herramienta para realizar trabajos grupales interesantes y motivadores para los alumnos. La omnipresencia de las TIC´s es al mismo tiempo una oportunidad y un desafío y nos impone la tarea urgente de encontrar para ellas un sentido y uso que permita desarrollar sociedades más democráticas e inclusivas, que fortalezca la colaboración, la creatividad y la distribución más justa del conocimiento científico y que contribuya a una educación más equitativa y de calidad para todos.

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Las innovaciones educativas deben facilitar el desarrollo de nuevas experiencias de aprendizaje, mediante la incorporación de nuevas lógicas, nuevas estrategias y nuevos recursos educativos, que faciliten el desarrollo de planes individuales de aprendizaje, el trabajo colaborativo con otros mediante grupos de trabajo e interés, y el trabajo en el aula y la escuela. Las tecnologías facilitan las redes de comunicación y permiten mejorar el vínculo de la familia, la escuela, los estudiantes y otros organismos locales en torno a objetivos comunes

Desarrollo Nuestro proyecto nace a partir de la necesidad de generar recursos para poner a prueba en el espacio de la Práctica Docente. Los destinatarios del mismo son alumnos de 3° año de Secundaria de nuestra comunidad. Después de revisar detenidamente los contenidos pertinentes a este año en el área Fisicoquímica, nos propusimos idear diversos recursos TIC´s para implementar en dicha área. Cabe destacar que estos recursos aún no han sido implementados en un curso de secundaria, sin embargo han sido presentados a nuestra docente y compañeros, y han sido evaluados en forma conjunta. Sabemos que la inclusión de los mismos no es determinante o garantía del aprendizaje. Son parte de un diseño integral que se inscribe en un determinado modelo didáctico y son funcionales a ciertas intencionalidades y decisiones didácticas que, en definitiva, orientan la enseñanza y permiten construir el conocimiento. En palabras de Coll (2009): “No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.” Habiendo mencionado esto, presentamos nuestros recursos construidos:  Tabla periódica para no videntes: reconocemos la importancia de atender a la diversidad en el aula y sabemos que es un gran desafío. Con la creación de esta tabla pretendemos mejorar el aprendizaje de aquellos alumnos que presentan una discapacidad visual que, como los demás alumnos, tienen el derecho de acceder a la educación. Enfocándonos en la importancia de promover la diversidad en el ámbito educativo y poniendo especial énfasis en la problemática asociada a la población con problemas de visión fue como surge la iniciativa de adaptar este material de estudio para la escuela secundaria, ya que no hay material accesible disponible que pudiese ser utilizado por alumnos con estas discapacidades en escuelas de la comunidad.  Tabla periódica interactiva: Esta novedosa tabla periódica permite a los alumnos acceder a los elementos químicos de una manera innovadora, creativa y amena. Todos pueden tener acceso a ella y creemos que despertará gran interés en los alumnos. En ella cada elemento químico contiene un enlace que explica sus propiedades químicas, efectos sobre la salud, efectos sobre el medio ambiente, datos de aplicación, entre otros. Es una tabla desarrollada en power point donde además

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cada elemento se encuentra personificado en una figura o personaje que hacen de ella una tabla periódica con una gran calidad visual.  Juegos virtuales: La importancia del juego en el aula se hace cada vez más evidente en la actualidad, a través de él los alumnos logran una mejor comprensión de los contenidos. Varios estudios muestran que las relaciones entre pares y estudiante – docente se hacen más estrechas, debido a que los juegos posibilitan la sorpresa, el aprendizaje y el entusiasmo en todos. Y el contacto de enseñanza y aprendizaje es más cercano porque se determinan con mayor facilidad los inconvenientes y aciertos presentados por cada estudiante y también por el docente. En este punto citamos a autores que resaltan la importancia de los juegos en la enseñanza: “Estudios sobre la lúdica, recalcan la importancia de jugar con objetos e ideas como parte del proceso de aprendizaje. El juego, es en realidad un “asunto serio” en la educación para la ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observación y experimentación y a la comprobación de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno mismo la belleza de la naturaleza” (Palacios, 2005). “La posibilidad de asimilar el juego como estrategia se ha dado gracias a que tiene un valor didáctico que combina aspectos para organizar de manera eficiente el proceso de enseñanza tales como la participación, el dinamismo, el entrenamiento, la interpretación de papeles, la colectividad, la modelación, el carácter problémico, la retroalimentación, la obtención de resultados, la iniciativa, el carácter sistémico y la competencia.” (Bautista y López, 2002)  Implementación de laboratorios virtuales: sabemos que en muchas instituciones educativas no existe un espacio destinado a las prácticas de laboratorio, y esto dificulta el quehacer de muchos docentes. Consideramos que la implementación de laboratorios virtuales es una buena herramienta para superar este obstáculo.

Conclusión Ahora Bien ¿Por qué pensar en el uso de TIC´s en el aula? ¿Cuál es el propósito de su aplicación? Sin duda, las respuestas están en nuestra práctica docente. Las actividades de aula que desarrollemos nos darán las claves para continuar investigando en este campo. Como futuros profesores, mediante las TIC´s (incorporadas a las actividades de aula) deseamos generar una educación de calidad. Esperamos desarrollar en nuestros alumnos un pensamiento analógico, deductivo, hipotético que genere y refuerce los aprendizajes. En este sentido las TIC´s deben servir para estimular la reflexión, experimentación, la creatividad y el nivel de análisis. De otra forma, no se justifica su aplicación y se puede caer fácilmente, en la utilización de modelos erróneos o poco

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efectivos. Se trata de aprovechar el sinfín de recursos informáticos para alcanzar nuevos objetivos, para incentivar la creatividad de los estudiantes, para modificar la dinámica de las clases y conseguir condiciones de aprendizaje superadoras a las prácticas tradicionales. Para ello será fundamental el uso de las netbooks, que en general, no son utilizadas en clase. Creemos que con la producción de contenidos educativos digitales (que hemos presentado) se puede lograr despertar el interés en los estudiantes por la investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las habilidades creativas, la imaginación, habilidades comunicativas, pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral.

Bibliografía Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En Carneiro, R., Toscano, J. C. y Díaz, T. (Coords.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI Bautista, J. y López, N. (2002). El juego Didáctico como estrategia de atención a la diversidad. Agora Digital. http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/04/04articulos/miscela nea/pdf_4/03.PDF Unesco (2013). Enfoque estratégico sobre tics en educación en América latina y el Caribe. Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales: un enfoque lúdico - Fredy Palacino Rodríguez - Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº 2, 275-298 (2007) Perini L., Torrents S. (2013 )La integración de TIC´s en las clases de Física y Química. Talanquer V. (2009) De escuelas, docentes y TICs en Educación Química. XX (3) 345350 Editorial "La tecnología en la escuela" Diario Clarín 22-09-1999 Cabero, J. (2007). Las TIC en la enseñanza de la química: aportaciones desde la Tecnología Educativa. En: Bodalo, A. y otros (eds.). Química: vida y progreso, Murcia, Asociación de Químicos de Murcia

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PROPUESTA EVALUATIVA PARA EL TEMA ESTEQUIOMETRIA MEDIADA POR TICs María Paula Peláez1, Rocío B. Kraser1 y Sandra A. Hernández2 1 Alumnas del Profesorado en Química, Departamento de Química de la UNS. 2 Gabinete de Didáctica de la Química, Departamento de Química, INQUISUR, Universidad Nacional del Sur, Av. Alem 1253, (B8000CPB) Bahía Blanca, Buenos Aires, República Argentina. pelaezmariapaula@hotmail.com, rociokraser@hotmail.com.ar, shernand@criba.edu.ar

Resumen La evaluación es parte fundamental de la Enseñanza y del Aprendizaje. Suele ser utilizada como una herramienta de “medición” de conocimientos, pero ¿es posible medir objetivamente el conocimiento sin considerar que cada sujeto, en su singularidad, se apropia del conocimiento de manera personal, dependiendo de su historia, de sus ideas previas, entre otros aspectos? Con el fin de promover aprendizajes significativos, se lleva a cabo una evaluación de tipo formativa con alumnos de quinto año orientación Humanidades pertenecientes al colegio “Martín Miguel de Güemes” de la ciudad de Bahía Blanca. La propuesta evaluativa se realiza sobre el tema estequiometría y tiene por objetivo afianzar el entendimiento sobre formación de compuestos y el concepto de reactivo limitante de una reacción. Se les sugiere a los estudiantes la visualización de un video en el cual se muestra el desarrollo de una reacción química a partir de la cual puedan responder a un cuestionario interactivo. Se presentan los resultados de la experiencia desde el punto de vista del docente y de los estudiantes que participaron de la propuesta.

Palabras claves Evaluación formativa, TICs, estequiometria de una reacción, aprendizaje significativo.

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Fundamentación Dentro del proceso educativo, la evaluación es una pieza fundamental. De acuerdo con las finalidades de quien evalúa, existen distintos tipos de evaluación (diagnóstica, sumativa, formativa). En el presente trabajo, nos centraremos en la evaluación formativa. La misma, constituye un proceso continuo en el cual tanto docentes como alumnos aprenden tanto de los aciertos como de los errores. Se evalúan aprendizajes contextualizados con el propósito de la formación del alumno en un sentido amplio. La finalidad principal de este tipo de evaluación es la mejora de los aprendizajes. Sin embargo, es importante destacar que evaluación no es sinónimo de examen ya que éste constituye una situación puntual y objetiva que no garantiza el aprendizaje del alumno ni permite realizar aportes que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En los ámbitos educativos, dichos conceptos suelen utilizarse de manera indistinta pero, en realidad, si buscamos una educación comprometida con el desarrollo integral del sujeto que aprende, los docentes debemos comenzar a “evaluar” más y “examinar” menos. “De la evaluación, tanto el profesor como el alumno, aprenden. Del examen, en cambio, no” (Álvarez Méndez, 2007). En este contexto y con el propósito de generar aprendizajes significativos (Moreira, 2012), se propone una evaluación formativa, interpretada como una acción educativa formadora, (Álvarez Méndez, 2007) a través de la proyección de un video educativo. Bravo Ramos (1996), parte de la consideración de que “cualquier vídeo que se emplee en la docencia puede ser considerado como educativo, con independencia de la forma narrativa que se haya empleado en su realización, para llegar a la conclusión de que el vídeo será o no educativo en la medida en que es aceptado por los alumnos como tal y el profesor lo utiliza en un contexto en el que produzca aprendizaje.” Moreira (2012), enfatiza que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre conocimientos previos y conocimientos nuevos y que esa interacción es no literal, no al pie de la letra, y no arbitraria, es decir, que no se produce con cualquier idea previa, sino con algún conocimiento específicamente relevante ya existente en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. En ese proceso, los nuevos conocimientos adquieren significado para el sujeto y los conocimientos previos adquieren nuevos significados o mayor estabilidad cognitiva. El video propuesto muestra una reacción química cotidiana presentada a través de una publicidad. De esta manera, se pretende que el estudiante pueda asociar conceptos científicos con la vida diaria. La propuesta fue pensada para lograr que los alumnos se motiven y puedan asumir una actitud crítica en cuanto a los temas a tratar: estequiometria de una reacción y reactivo limitante. Asimismo, se intenta revertir la tensión y la sensación de intimidación que constituye la evaluación para el alumno. “La evaluación tiende a tomar comúnmente un carácter compulsivo y de amenaza, pasando ante los ojos de los estudiantes como un instrumento de presión, y resultando un momento

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desagradable por el cual es preferible no transitar, lo que está muy lejos de estimular y promover un estudio motivado y consciente por parte de los alumnos”. (Hernández Nodarse, 2006)

Objetivos Diseñar y poner en práctica una evaluación contextualizada mediada por TICs que implique el empleo de diferentes habilidades por parte del alumno y permita generar aprendizajes significativos que no se limiten exclusivamente a la materia en cuestión.

Metodología Previamente al desarrollo de la propuesta evaluativa, se realizaron actividades didácticas tanto para la presentación del tema reactivo limitante como para la resolución de ejercicios estequiométricos; intentando que la metodología de las clases tenga coherencia con la evaluación posterior. En cuanto a la introducción al tema reactivo limitante, se presentó a los alumnos una analogía relacionada con el contexto en el que vivíamos a nivel internacional: el Mundial de Fútbol Brasil 2014. La misma, consistió en la formación de banderas argentinas por parte de los estudiantes a partir de determinada cantidad de franjas, estipuladas por el docente. De esta manera, según el número de franjas dadas de cada color, los alumnos podían armar cierta cantidad de banderas dependiendo de cuáles eran las franjas que limitaban la producción y las que se encontraban en exceso. Continuando con la temática, se les mostró a los estudiantes una fotografía que mostraba la imagen de la reacción entre bicarbonato de sodio y ácido acético (vinagre) en dos situaciones distintas, siendo en una el reactivo limitante el bicarbonato de sodio y en la otra el vinagre. A partir de la imagen y de los datos de la consigna, se propuso una práctica que implicaba la resolución de ejercicios que permitían la interpretación de dicha fotografía y la obtención de conclusiones. Trabajados los contenidos de esta manera, se utilizó como instrumento de evaluación una presentación PowerPoint que incluía un video, de aproximadamente tres minutos de duración realizado con el programa de edición de video Windows Movie Maker. Para realizar el video se dispuso de tres elementos a editar: un video encontrado en internet, diapositivas hechas en PowerPoint y la filmación de una práctica de laboratorio; estas dos últimas elaboradas por la docente. El video obtenido de YouTube muestra una publicidad presentada por Balzac® Antireflujo-Antiácido (disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=EHm9ybwIMmc), de donde se extrajo la explicación y simulación que se muestra en relación al aumento de acidez que se produce en el estómago por efecto del estrés o por el consumo de ciertas comidas. El video compaginado e insertado dentro de la presentación PowerPoint que se utilizó como instrumento de evaluación mostraba causas y efectos de la acidez estomacal

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seguida de una simulación de la reacción química que ocurre a nivel gástrico entre el ácido clorhídrico (HCl) y un antiácido casero (Bicarbonato de sodio, NaHCO3). Previamente a la proyección del video, el docente sugirió a los alumnos que tomaran nota de aquello que creyeran relevante y explicitó que, en el caso de ser necesario, se vería nuevamente el video. A continuación, se presentaron las consignas a las que las/os alumnas/os debían responder y a través de las cuales se evaluó no sólo la ejercitación práctica referida a la estequiometria de la reacción, sino también las interpretaciones y conclusiones personales al respecto como se muestra en la siguiente página. De esta manera, al momento de resolver la evaluación el estudiante puso en juego distintas capacidades que superan la disciplina específica (selección de la información principal, interpretación del video, sentido de atención).

Finalmente, se realizó una encuesta a los estudiantes a fin de conocer sus opiniones acerca de este tipo de evaluaciones y su postura con respecto a la Química.

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Resultados A partir de las encuestas realizadas a las/os alumnas/os, luego de ser evaluadas/os, se pudo observar que la mayoría de ellas/os ubica a este tipo de modelo evaluativo entre un nivel fácil y regular. También manifestaron que las actividades trabajadas fueron similares a las evaluadas, constituyendo de este modo una motivación y no un desconcierto para los estudiantes al momento del desarrollo. El grupo clase fundamentó que le gustaría rendir más evaluaciones de este tipo porque le resultan más interesantes y demuestran una mayor facilidad de interpretación de las consignas. Por último, se les preguntó si se identificaban con alguna de las siguientes posturas acerca de la Química: a) La Química me parece aburrida, b) No encuentro relación entre la Química y la vida cotidiana, c) No sé cómo estudiar la materia, d) La materia no me despierta interés, e) Me gustaría aprender más acerca de la Química. Las respuestas de los alumnos a esta consigna se mantuvieron en que no encuentran relación entre la química y la vida cotidiana y que les gustaría aprender más acerca de la Química. Desde el punto de vista del docente, los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios, incentivando a elegir este modelo de evaluación al momento de planificar, debido a que se perciben respuestas alentadoras por parte de los estudiantes.

Conclusiones De los resultados de la experiencia desde el punto de vista del docente y de los estudiantes que participaron de la propuesta, se concluye que este tipo de metodología de evaluación genera motivación y facilita una mayor comprensión de los contenidos más dificultosos para los alumnos promoviendo aprendizajes significativos. La propuesta aquí presentada constituye una innovación en la evaluación en tanto se trata de una estrategia alternativa al examen memorístico, típico de la evaluación sumativa. Como lo explica Frida Díaz Barriga (2007), la evaluación auténtica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo.

Referencias bibliográficas Álvarez Méndez, J. (2007). La evaluación formativa, en: Cuadernos de pedagogía, 364, 96-100.

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Bravo Ramos, L. (1996). ¿Qué es el vídeo educativo?, en: Comunicar, 6, 100-105. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/158/15800620.pdf. Díaz Barriga, F. (2007). Enseñanza situada y evaluación auténtica: un binomio indisociable en: Novedades Educativas, 199, 4-8. Hernández Nodarse, M. (2006). La evaluación del aprendizaje: ¿estímulo o amenaza?, en: Revista Iberoamericana de Educación, 38 (1), 1-8. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1170Hernandez.pdf. Moreira, M. (2012). ¿Al final, qué es aprendizaje significativo?, en: Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa, 25, 29-56.

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EDMODO: B-LEARNING EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y DEMOCRATIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTIFICOS Profesora NINOMIYA ANDREA Instituto Buenos Aires. La Matanza. Buenos Aires – Profesora de Ciencias Naturales Instituto Isidro Casanova. La Matanza. Buenos Aires – Directora de Nivel Medio Universidad Nacional de La Matanza. La Matanza. Buenos Aires – Profesora Universidad Nacional de Tres de Febrero: Capacitadora del Programa Nacional Primaria Digital e-mail: ninomiya.a.10marzo@gmail.com Cuando hablamos de democratizar los conocimientos científicos, hacemos referencia a generar las condiciones para promover la apropiación de los conocimientos necesarios, por parte de los ciudadanos, para comprender las implicancias de las problemáticas tecnocientíficas en el contexto local y regional; proponiendo la interacción, negociación y participación democrática del conjunto de la población en aquellos temas con consecuencias directas sobre sus formas de vida como salud, vivienda, alimentación, ambiente, trabajo. En un plano teórico, el desafío de la democratización de los conocimientos científicos consiste en desmitificar las concepciones tradicionales de ciencias, analizar la complejidad de los vínculos con la sociedad identificando los actores que intervienen, las tensiones y conflictos de intereses que se ponen en juego, posibilitando la apropiación social del conocimiento científico y tecnológico por parte de la ciudadanía. Es claro que en este proceso es imprescindible la interacción horizontal del Estado, los grupos empresarios, la comunidad de investigación, los comunicadores de las ciencias, la comunidad educativa para incluir a la sociedad toda. Incluidos en el campo educativo; hay mucho por aportar desde la actividad cotidiana en cada clase, con cada grupo de alumnos y con el claro objeto de proponer la alfabetización científica, tal como lo asume Gerard Fourez (1994), en el contexto de Ciencia, Tecnología y Sociedad (C.T.S.), a fin de contribuir a la formación de

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ciudadanos comprometidos a transformar y mejorar el contexto social en que se desenvuelven. Continuando con lo propuesto en este trabajo, el otro aspecto a abordar es la descripción y análisis de los nuevos modos de enseñar en la sociedad del conocimiento y la información. Por ello incluimos el concepto de Tecnología Educativa que considera el aspecto tecnológico no sólo con el uso y la producción de medios y materiales didácticos para la enseñanza, sino que también se incluye el aspecto de la tecnología de la gestión. Esto último se refiere a la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en propuestas educativas innovadoras que tienden a superar las prácticas tradicionales, adaptándolas al contexto histórico, cultural, económico y político en el cual se elabora. Abarca también a la Educación Tecnológica, es decir brindar la capacidad de “leer” el objeto tecnológico para ser utilizado, mantener el “control” de las distintas alternativas tecnológicas y fomentar el pensamiento divergente, es decir aquel que desarrolle la creatividad y la capacidad de innovación. En la sociedad del conocimiento y la información, un estudiante debe desarrollar determinadas competencias como: identificar, acceder y manejar diferentes fuentes de información; capacidad para formular e identificar problemas; capacidad para desarrollar propuestas de solución; desarrollar competencias técnicas básicas; habilidades comunicacionales y tendencia a la autoformación. Asimismo, en este mismo contexto, los docentes modificarán las estrategias de enseñanza, diseñando otras basadas en los flujos de información, en las cuales los alumnos puedan desarrollar la abstracción (la capacidad de reflexionar sobre los datos), la conceptualización (la capacidad de hipotetizar y extraer inferencias); la capacidad de manejar lenguajes simbólicos (notaciones y códigos), la capacidad para el aprendizaje continuo ( autoaprendizaje, autonomía del pensamiento), y la flexibilidad en los saberes adquiridos (el espíritu de superación y competitividad constante). La propuesta de este trabajo, consiste en la incorporación del uso de un aula virtual llamada EDMODO. Se trata de una plataforma social privada, que permite crear un espacio virtual de comunicación entre el alumnado y el profesor, incluso se puede participar a padres. El uso de esta plataforma permite compartir archivos, mensajes, enlaces, calendarios de actividades, inclusive realizar evaluaciones. La experiencia del modelo b-learning, la he realizado en una Institución Educativa que lleva el nombre de Instituto Buenos Aires16, desde el año 2012 con alumnos de 1° y 4° años del nivel secundario (11- 12 años y 15-16 años) El modelo denominado bleanded-learning (b- learning), es un tipo de modelo incluido dentro del de generación de enseñanza a distancia (EaD) denominada elearning, pero dentro de modelo consiste en una enseñanza a través de medios tecnológicos, pero con momentos donde el docente y el alumno se encuentran cara a 16

Institución fundada en 1988. Inició con el Nivel Inicial y en la actualidad ha incorporado los niveles primario, secundario y terciario. Es una institución de gestión privada que recibe aporte estatal. Está situada en La Matanza. Pcia de Buenos Aires. La localidad es Isidro Casanova y el contexto socio económico y cultural de la zona de influencia es medio-bajo, si este término es suficiente para describir que las familias que poseen sus necesidades básicas satisfechas a fuerza de mucho sacrificio. La institución es de gestión privada, con un continuo crecimiento edilicio y de prestigio en la zona desde su fundación hace 25 años, es decir que la institución posee una infraestructura edilicia y de recursos que permite desarrollar proyectos pedagógicos innovadores. www.iba.edu.ar

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cara (instancias presenciales), mediados por la tecnología o en ausencia de la misma. El éxito de este modelo se centra en la integración de los componentes pedagógicos, técnicos, tecnológicos y de diseño, asociados al contenido curricular, de manera complementaria entre el espacio físico y el espacio virtual En la fase presencial existe una integración entre el docente y el alumno, le permite al docente la comprobación tangible de las habilidades y destrezas desarrolladas, y se percibe la supervisión y el apoyo del docente hacia el alumno; desde ya es el lugar donde se establecen todos los aspectos relacionados con la socialización y la enseñanza aprendizaje y donde todos los actores comparten el tiempo y el espacio. En la fase on line, el docente se convierte en un tutor virtual personalizado que guía, acompaña y tiene la función de coach en el proceso de enseñanza y aprendizaje y promueve también el aprendizaje colaborativo (blogs, wikis, apps colaborativos etc). Proporciona documentos, videos, audios que guíen al alumno al autoestudio a través de un aula virtual, que es un entorno que permite al alumnado acceder a la documentación y actividades propuestas por el docente. Es un entorno privado que permite administrar procesos educativos basados en un sistema de comunicación mediado por computadoras. Es un espacio simbólico en el que se produce la relación entre los participantes en un proceso de enseñanza y aprendizaje que, para interactuar entre sí y acceder a la información relevante se utiliza prioritariamente un sistema de comunicación mediada por computadoras. La computadora, como material curricular, se convierte en un objeto mediador del aprendizaje, una herramienta que permite acercar el conocimiento a los alumnos en tanto y en cuanto se reconfigure el proceso de adquisición de los mismos. En un aula virtual el alumno puede acceder individualmente a las consignas de la actividad y resolverlas de la misma manera, o también puede resolver actividades de forma colaborativa, empleando foros de discusión, aplicaciones colaborativas, chat etc. El docente/tutor virtual debe planear cada actividad cuidadosamente, teniendo en cuenta el contenido y la destreza a desarrollar, pero también teniendo en cuenta el nivel de conocimientos informáticos de los alumnos, documentar claramente los objetivos que se persiguen con la actividad, así como documentar claramente los criterios de evaluación. Debe tener en cuenta e informar el tiempo estimado de duración de la práctica teniendo en cuenta variables que obstaculicen la conectividad de los aprendices. La implementación del modelo b-learning a través del uso de un aula virtual es sumamente provechoso y ventajoso en el contexto actual de la sociedad del conocimiento. Permite al alumno mantenerse “conectado” con las actividades, complementando las actividades de aula y viceversa. Este modelo de formación hace uso de las ventajas de la formación on line y la formación presencial, combinándola en un solo tipo de formación que agiliza tanto la labor del docente como del alumno. Las actividades deben tener una continuidad entre el aula presencial y virtual, pedagógicamente estructuradas de modo que facilite lograr el aprendizaje buscado.

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En esta dinámica se promueve que el alumno busque información relevante en internet, desarrolle criterios para valorar esa información, aplicarla en la elaboración de nueva información y transferirla al análisis de situaciones reales. También se promueve el trabajar en equipo y tomar decisiones en grupo con el objeto de construir y compartir conocimientos. La interactividad y el uso de herramientas comunicativas como el chat, foros, mensajería instantánea, permite superar obstáculos comunicacionales que pueden darse entre el docente y el alumno cuando se encuentra en presencia de su grupo de pares. Asimismo el aula virtual permite que el alumno acceda a la información y a las actividades sin limitaciones de tiempo o espacio. El aprendizaje puede producirse asincrónicamente. En este modelo, cambia el rol del docente, y el espacio del aprendizaje. Tal como se pretende en el aula, el docente guía y acompaña a los jóvenes en el descubrimiento de soluciones a problemáticas de su realidad. Sin embargo en el modelo combinado blearning la presencia del docente es continua, asincrónica y aun así se puede mantener, en el tiempo, actitudes proactivas que faciliten el aprendizaje.

Resumiendo La enseñanza de las ciencias, en la sociedad del conocimiento y de la comunicación, debería enfocarse en el marco de “Ciencias, Tecnología y Sociedad”, con el objeto de democratizar los conocimientos científicos para que los alumnos, ciudadanos en formación, los conozcan, comprendan, analicen, contextualicen y empleen para identificar problemáticas regionales y plantear soluciones que mejorar el entorno en que viven. Atendiendo a las metodologías, la propuesta del modelo b- learning de enseñanza, a través de la implementación del uso de aulas virtuales (como Edmodo u otras) que complementen las instancias presenciales de aprendizaje; podría tomarse como una alternativa que pone en práctica las propuestas docentes en la elaboración de estrategias acordes a los tiempos actuales, y pone en situación de aprendizaje de habilidades más propicias a la sociedad actual, a los jóvenes alumnos. No hay que olvidar la inclusión de situaciones donde la construcción del conocimiento se haga colaborativamente y donde se ponga en ejercicio permanente el autoaprendizaje y autodominio del propio proceso (metacognición) Una propuesta valiosa que podría unificar todos estos elementos es el aprendizaje por proyecto (ApP), donde a partir de una problemática regional que involucre la población en la que está inserto el alumno, se investigue, se acceda a diferentes fuentes de información, se contacten diferentes actores involucrados, se establezcan hipótesis y alternativas de solución de manera colaborativa y empleando la computadora como mediadora del aprendizaje, redefiniendo el rol del docente como tutor, acompañante y parte involucrada en el proyecto. El modelo b-learning promueve la participación asincrónica de todos los involucrados y la actividad

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colaborativa en la búsqueda de soluciones como parte del proceso de aprendizaje, guiada por la planificación detallada de las estrategias de enseñanza.

Referencias Bibliograficas ALONSO GARCÍA Y GALLEGO GIL (1995) “Formación del profesor en tecnología educativa” en GALLEGO GIL Y OTROS (coord.): Integración curricular de los recursos tecnológicos. Barcelona, Oikos- Tau COLLINS, A (1998) “El potencial de las tecnologías de la información para la educación” Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid. Pirámide FOUREZ GERDARD (1994) Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires. Ed Colihue PRIETO, Manuel (2001) La aplicación de las nuevas tecnologías en la educación. Departamento de didáctica y Teoría de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid. MARTINEZ, J (2004) El papel del tutor en el aprendizaje virtual. UOC.

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TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA RECUPERACIÓN Y UTILIZACIÓN DE AGUAS RESIDUALES: HIDROPONIA Docentes: de los Ríos, Alejandra M.; Villanueva, Robertoϯ; Carbo, Raul. Alumnos de 7º ano Orientacion Tecnico Químico, promocion 2013. Director: Luque, Manuel. Escuela de Educacion Secundaria Tecnica Nº 3. Distrito de Lomas de Zamora. alerios02@yahoo.com.ar

Introducción Los alumnos de séptimo año de la Escuela de Educación Secundaria Técnica Nº 3 con orientación en Química del distrito de Lomas de Zamora llevaron a cabo durante el año 2013 un proyecto de trabajo en el cual pusieron en juego sus capacidades profesionales adquiridas durante los 7 años de aprendizajes. Consideramos que el mismo debía contemplar el aspecto practico y fundamentalmente aplicado a sus futuras practicas profesionales. Con el proposito de promover un enfoque interdisciplinario en la ensenanza de las ciencias, a partir de contextos cercanos y palpables (Morín, 1999), se empleo dicho proyecto como una herramienta didactica para que los alumnos lograran integrar temas con cierta complejidad, que a la vez les permitio adquirir criterios utiles para el trabajo. Para ello, trabajaron en 3 grupos de tareas cada uno de los cuales se responsabilizó de una etapa del proyecto: el tratamiento del agua residual (clarificación), el análisis químico de la misma (antes y después de la clarificación) y su posterior utilización en la preparación de las soluciones nutritivas que se aplicaran en el desarrollo de un cultivo hidropónico. Primera etapa: CLARIFICACION DEL AGUA RESIDUAL Cada vez es mas frecuente la necesidad de obtener agua potable de fuentes superficiales de agua que presentan problemas de contaminacion. Es por esto que desarrollar este tema fue util para recuperar el agua contaminada y así hacerla reutilizable en una actividad productiva. El proyecto se baso en el reciclaje de aguas residuales, para luego ser reutilizada en el proyecto de hidroponía. La clarificacion es un proceso de purificacion del agua, que tambien puede ser utilizado en otras cuestiones como purificar aguas de riachuelos o arroyos. El proceso de clarificacion

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del agua permitio a los alumnos participar en la comunidad local, esforzandose en conservar el medio ambiente y el agua. Segunda etapa: ANALISIS DEL AGUA CLARIFICADA El agua es un fluido indispensable para la vida humana y su consumo debe estar dentro de los parametros de calidad. El crecimiento demografico, ha incrementado la demanda de agua potable por lo que es necesario conocer distintas alternativas de recuperacion. Para darle un uso a este recurso hídrico, se analizo el agua que se destino a la elaboracion de soluciones madres. El agua se obtuvo del arroyo “Las Piedras” que se encuentra en el barrio cercano a la escuela y que forma parte de nuestra cotidianeidad. Esta agua recuperada se utilizo en la nutricion artificial de plantas en crecimiento y desarrollo. Se determinaron parametros físico – químicos del agua, así como si el agua poseía metales pesados; los nutrientes que contenía para aprovecharlos en la siguiente etapa del proyecto. Tercera etapa: HIDROPONIA La hidroponia es parte de los sistemas de produccion llamados Cultivos Sin Suelo. En este sistema se minimiza la perdida de agua, ya que esta es aportada en las cantidades necesarias y en forma controlada, por lo que se minimizan las perdidas por infiltracion. Por otra parte el problema de las malezas desaparece debido a que el medio de produccion es inerte, de hecho al no haber suelo el problema de las malezas es inexistente. La hidroponia se caracteriza por su alta eficacia del uso necesario del agua, ademas este tipo de sistema de cultivo puede remplazar al sistema tradicional debido a la reduccion de carga horaria para su control como tambien los cuidados necesarios para el medio, como por ejemplo: reduccion de agroquímicos, debido a que el suelo como fuente de hospedaje o el ciclo de enfermedades desaparece. Los sistemas de cultivo sin suelo constituyen una alternativa positiva de produccion debido a la posibilidad de uso eficiente del agua y los fertilizantes y al menor impacto ambiental de los mismos. Desde el punto de vista social, la hidroponia, como actividad productiva primaria, es multiplicadora de necesidad de mano de obra, requiriendo ademas la capacitacion laboral en cada una de las etapas de produccion.

Objetivo general Integrar los conceptos aprendidos durante la carrera de técnico químico y alcanzar criterios útiles para el trabajo a través de un proyecto donde los alumnos pongan en juego sus capacidades profesionales.

Objetivos específicos  Conocer el estado del agua recolectada y de la entregada luego de la clarificacion, verificando parametros físicos y químicos.  Clarificar el agua.  Lograr un ahorro mediante la reutilizacion del recurso agua.  Aprender a preparar soluciones nutritivas para las plantas.

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Materiales y métodos En el laboratorio de la Escuela de Educación Secundaria Técnica Nº 3 del distrito Lomas de Zamora, se llevaron a cabo todas las etapas del proyecto. El lugar de origen del agua utilizada fue un curso de agua natural, el arroyo Las Piedras. Un grupo de alumnos procedió a la recolección de las muestras de agua, contando con los elementos de seguridad necesarios (guantes, barbijos, botas, guardapolvos). El agua se recolectó en bidones limpios y desinfectados para ese fin. El agua así envasada se transportó al laboratorio donde se efectuaron los primeros análisis correspondientes al preclarificado. Dichos análisis consistieron en la determinación del pH, la conductividad eléctrica (CE), contenido de aniones y cationes (carbonatos, bicarbonatos, cloruros, calcio, magnesio, sodio, potasio, etc.), sólidos totales disueltos (STD), dureza, alcalinidad, empleando el instrumental disponible en la escuela para realizar las titulaciones, peachímetro, conductímetro, fotómetro de llama, etc. Los alumnos realizaron los cálculos, elaboraron planillas, los metales pesados se enviaron a realizar a otro laboratorio. Posteriormente los alumnos recolectaron mayor cantidad para tener el volumen necesario para la preparación de las soluciones nutritivas. Se procedió a la clarificación del agua, los alumnos diseñaron y construyeron un prototipo a nivel experimental de un clarificador con 3 sectores. En el primero se decantaron los sólidos en suspensión empleando como floculante sulfato de aluminio, al pasar el agua a la segunda sección se controlaban parámetros físico – químicos y al pasar al tercer sector se recolectaba una muestra para realizar el análisis postclarificado antes de utilizar el agua en la preparación de las soluciones nutritivas. Se llevó a cabo un ensayo biológico empleando dos especies vegetales. Los alumnos prepararon soluciones nutritivas, las que se emplearon para regar plantines de lechuga mantecosa (Lactuca sativa var. capitata) y de ciboulette (Allium schoenoprasum) obtenidos de semilla, en almácigos con mezcla de turba y perlita 50% V/V (sustratos inertes). En ocasiones se utilizan materias inertes como sustratos, que reuniendo determinadas condiciones físicas, químicas y biológicas, mantienen relaciones óptimas entre la fracción sólida y los espacios porosos, ocupados por aire y solución nutritiva, favoreciendo además el anclaje de las plantas. Otros plantines de las mismas especies, crecieron también a partir de semilla sobre cubos de goma espuma, en un sistema hidropónico. Esta denominación se usa en la actualidad para describir todas las formas de cultivo sin suelo (soilless culture), que se llevan a cabo utilizando agua y soluciones nutritivas. Estas soluciones contienen todos los elementos esenciales para el normal crecimiento y desarrollo de las plantas. La solución de riego empleada fue una solución nutritiva completa (Hoagland, 1950).

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Resultados Los alumnos en clase desarrollaron todas las actividades involucradas en el proyecto, siendo responsables de todas las etapas del mismo: la toma de muestras, los análisis físico-químicos, la preparación de los reactivos, el armado de los dispositivos necesarios para realizar las determinaciones y la elaboración de soluciones. Cuantificaron los parámetros empleando distintas unidades, diseñaron las planillas para el registro de los resultados. Investigaron acerca de las propiedades físicoquímicas de los sustratos utilizados y las características de las especies cultivadas. Realizaron un relevamiento del espacio físico requerido para cada actividad, elaboraron diagramas de Gantt a fin organizar y llevar un registro de los tiempos requeridos para cada tarea en las diferentes etapas del proyecto, presupuestos averiguando los costos, elaboraron gráficos y diseños del laboratorio, del invernáculo, de los dispositivos construidos, un análisis sistémico de las actividades. Llevaron un registro fotográfico (fotos 1 y 2) y de video de todas las tareas.

Foto 1. Recolección de muestras de agua.

Foto 2. Clarificación del agua residual.

Analizaron en clases de discusión los resultados obtenidos durante el desarrollo de la experiencia y elaboraron un informe en el cual incluyeron tablas, gráficos y fotografías y presentaciones en power point y videos. Los alumnos fueron los protagonistas y hacedores de sus aprendizajes, quienes cumplieron con responsabilidad las tareas, se desempeñaron como futuros técnicos en la ejecución de las técnicas analíticas, desarrollando criterios de apreciación sobre los contenidos químicos aprendidos, las problemáticas ambientales y los procesos de nutrición de las plantas. Este tipo de resultados refuerza nuestra idea acerca de la complementariedad entre la medición de propiedades químicas y biológicas y la necesidad de continuar en la búsqueda de situaciones cercanas a la futura realidad laboral de nuestros alumnos, colaborando de esta manera a la formación de profesionales que respondan a un

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dominio de conocimientos teórico prácticos que les permita una labor reflexiva, transformadora y sustentable.

Conclusiones Los alumnos observaron y registraron los datos obtenidos, confeccionaron planillas y un informe final, estableciendo relaciones entre las variables en estudio. Pudieron comprobar el efecto de los nutrientes sobre el crecimiento y desarrollo vegetal y el impacto que causó cada uno de los elementos cuando estaban ausentes en la solución nutritiva. Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje los alumnos lograron trabajar en equipo en forma responsable y comprometida con los contenidos de las materias cursadas en la carrera de técnico químico. En cuanto al aspecto didáctico se logró la puesta en marcha y ejecución del proyecto, los ensayos y determinaciones analíticas y la aplicación de los temas químicos a una experiencia biológica. Sabemos que el manejo de los tiempos y los espacios es una problemática frecuente para la aplicación práctica de los temas. Este tipo de trabajo constituye una alternativa didáctica viable que permite desarrollar en un cierto tiempo, temas de química relacionándolos con una problemática ambiental la producción vegetal, y una propuesta de mejora social con intervención en la comunidad, como así también iniciar a los alumnos en la investigación. Con la realización de este proyecto, se logró la construcción colectiva de los conocimientos y la integración de conceptos químicos y biológicos a partir del trabajo colaborativo entre pares.

Bibliografia AOAC. Association of Analytical Chemists. (1980). Official methods of anlysis of the of the Asossociation of Analytical Chemists. Washington.D.C Beltrán, J.A. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Lemaire, F.; Dartigues, A.; Riviere L.M.; Charpentier, S.; Morel, P. (2005): Cultivos en macetas y contenedores: principios agronómicos y aplicaciones. Madrid: MundiPrensa Hoagland, D.R. & Arnon, D.L. (1950). The water culture methods for growing plants without soil, en: The College of Agriculture, University of California, California Agriculture Experiment Station 32 p (Bulletin 347). Berkeley, CA, USA. Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris, Francia: Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura. Premuzic, Z.; de los Ríos, A.; Bilotti, G. and A.F de Iorio, A. (1996). El aprendizaje del tema de soluciones en Química una alternativa hidropónica, en: Información Tecnológica, 7(6):91-94. Reed, D. (1999): Agua, sustratos y nutrición. Ed. Ball Pub. 335, North River St., Batavia Illinois, USA, y Ed. Horti Tecnia, Bogotá Colombia.

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“ENERGÍA Y REACCIONES QUÍMICAS, UN EJEMPLO DE DESARROLLO INTEGRADO CON LABORATORIOS ESCOLARES Y VIRTUALES EN CIENCIAS” Dra. Silvia Cerdeira, Mg. Helena Ceretti, Lic. Eduardo Reciulschi, Prof. Nadia Flores, Prof. Alan Lagrutta, Amadeo Coiro, Javier Servin, Prof. Ariel Scagliotti. Universidad Nacional de General Sarmiento (U.N.G.S.): J. M. Gutierrez 1150, (B1613GSX) Los Polvorines, Prov. Bs. As. e-mail: scerdeir@ungs.edu.ar

Palabras clave Enseñanza media, popularización, química experimental, laboratorios virtuales (LVQ)

Introducción Durante el último tramo del siglo XX, los nuevos enfoques sobre la enseñanza de las ciencias han comenzado a indagar sobre el papel que desempeñan la construcción de conocimientos científicos y sus exigencias metodológicas y epistemológicas, a las que consideraron preciso prestar atención explícita desde la didáctica (Campanario, 1999). Desde esta óptica, se impulsa la reorientación las prácticas de laboratorio para que dejen de ser meras ilustraciones de los conocimientos transmitidos y pasen a constituir actividades de investigación. (Gil Pérez, 1996). En tal sentido, los modelos sobre la enseñanza de la ciencia como investigación dirigida, han integrado los trabajos prácticos (química experimental) como uno de sus insumos básicos para la construcción de conocimiento. En la enseñanza convencional (transmisión de conocimientos en su estado final) la familiarización con la metodología científica, o la comprensión sobre la naturaleza de la ciencia, aparecen como objetivos autónomos y separados del aprendizaje conceptual. En cambio, una característica de los modelos de enseñanza media por investigación es que la familiarización con la metodología científica, un objetivo siempre pretendido en todos los currícula y por los profesores de Ciencias, aparece

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integrado en un cuerpo común y no de manera autónoma, separada del objetivo de aprender conocimientos científicos o de generar actitudes positivas hacia las Ciencias y su aprendizaje (Martínez Torregosa, 2012). A pesar de los numerosos cambios que se han comenzado a implementar para desplazar la metodología tradicional de enseñanza en centros escolares, el alcance de las metodologías basadas en el aprendizaje interactivo aún es limitado. Existen muchas razones para ello, relacionadas principalmente con la falta de equipamiento y material, o la falta de formación para profesores tanto sobre metodología como sobre contenidos. Los museos, debido a su concepto básico de autosuficiencia, son lugares que ofrecen las condiciones previas para un aprendizaje autoguiado, activo y agradable (Weber, 2002). Teniendo en cuenta lo anterior, en la Universidad de General Sarmiento (UNGS) se gestó un programa de trabajo colaborativo entre diversos estratos de la comunidad universitaria. En los últimos 3 años se han desarrollado fuertes vínculos entre el Museo Imaginario de la UNGS (http://www.ungs.edu.ar/ms_centro_cultural/?page_id=159) y el Área de Popularización Científica del Instituto de Ciencias de la Universidad, (http://www.ungs.edu.ar/ms_ici/?page_id=767). El objetivo de este trabajo es presentar algunos de los resultados obtenidos a través de propuestas renovadoras que potencian el uso de los espacios del museo y facilitan la interacción entre los especialistas del museo y los investigadores docentes del instituto. Esta articulación ha permitido desarrollar diferentes abordajes que acercan e integran los contenidos procedimentales a temas troncales en los niveles de enseñanza media. Estas propuestas se han puesto en práctica en centros escolares e institutos de formación docente de la zona de influencia de la Universidad y el Museo.

Metodología Se organizaron talleres con un cupo máximo de 20 participantes provenientes de los Institutos Superiores de Formación docente (ISFD) 112 de San Miguel y 36 de José C. Paz, ambos pertenecientes al segundo cordón del conurbano de la Provincia de Buenos Aires. Los participantes se encuentran en los dos últimos años de los profesorados de Física y Biología; y deben cumplimentar con las prácticas docentes. Cada taller incluyó 3 encuentros presenciales y a continuación se detalla cada uno de ellos. Primer encuentro: Actividades realizadas utilizando un laboratorio virtual. Se desarrolló en la sala de computación del Centro Cultural y del Museo, utilizando un programa de laboratorio virtual (LV) (http://www.chmcollective.org, Virtual lab) de libre acceso. Para mejorar la interacción con los alumnos, se empleó una versión “español latina” del software desarrollada por los autores de este trabajo. El programa, previamente cargado en todas las computadoras, se presentó utilizando un cañón y se realizó un trabajo conjunto. Luego se les entregó la propuesta por escrito y trabajaron individualmente con asistencia del docente.

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En la propuesta original, se incluyeron los siguientes contenidos (pertenecientes a los contenidos curriculares de la escuela secundaria con orientación Ciencias Naturales): Ácidos y bases, indicadores, Calor de reacción. Preparación de soluciones. Segundo encuentro: Actividades de química experimental. Se realizaron las actividades desarrolladas con el laboratorio virtual pero utilizando materiales sencillos en el laboratorio del Museo. En estos institutos y en las escuelas secundarias de la zona, no es frecuente la realización de actividades experimentales. Teniendo en cuenta esta situación y las limitaciones de recursos de dichos establecimientos, no sólo se utilizaron reactivos e instrumental de laboratorio sino también materiales alternativos adquiribles en los comercios de la zona y que pueden ser utilizados en un aula.

Al finalizar este segundo encuentro se les pidió a todos los participantes que elaboraran informes de todas las experiencias y que comenzaran a esbozar un plan de clase que deben llevar a cabo a posteriori en las escuelas secundarias de la zona. Tercer encuentro: Reflexión final y discusión de propuestas para un plan de clase. En este último encuentro se trabajó de forma colaborativa con todos los participantes, discutiendo los resultados obtenidos y cuestiones referidas al tratamiento de datos experimentales. Luego cada uno de ellos presentó sus ideas acerca del plan de clase a elaborar y en una puesta en común se discutieron dichas propuestas. En esta instancia surgieron actividades muy innovadores acordes a los contenidos de diferentes asignaturas.

Reflexión y conclusiones Se hicieron tres ediciones de estos talleres durante el primer semestre. En cada una se fue incorporando el material elaborado en el anterior, enriqueciendo de esta forma las actividades y los alcances de la propuesta original. Los participantes enviaron por correo electrónico los informes y sus planes de clases, que fueron

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corregidos por los docentes del Área de popularización y por los coordinadores pertenecientes a los ISFD. Luego que pongan en práctica dichos planes se debatirá en un foro la viabilidad de las actividades desarrolladas. Los participantes sugirieron nuevos talleres relacionados con la implementación de TIC en al aula. Participaron en un taller para utilizar el programa Geogebra de aplicaciones de geometría y matemáticas y luego del receso invernal ya están programados un taller de Epistemología de la Ciencia y otro de Realidad Aumentada a cargo de investigadores docentes del Área de Popularización de la Universidad. De esta forma se le otorgará un marco integrador a lo realizado en el primer semestre. Esta experiencia resultó un gran avance en nuestros objetivos ya que desde el año pasado estamos ofreciendo talleres incluyendo actividades experimentales que tuvieron un nutrido público pero no ofrecieron la posibilidad de continuidad y de seguimiento posterior para la implementación de las mismas en el aula. Al indagar las razones del gran número de interesados en esta propuesta descubrimos que se debía al marco logrado a través del programa de Voluntariado y al ofrecimiento del complemento del laboratorio virtual que fue lo que más entusiasmó a los participantes. Podemos resumir entonces los resultados que se han logrado hasta el momento:  Se logró que los participantes puedan utilizar las TIC vinculadas al trabajo en ciencias experimentales de forma crítica y como una herramienta para reflexionar y complementar el trabajo en el laboratorio.  Se logró que los capacitandos adquieran un nivel umbral de autonomía en el empleo articulado de TIC y destrezas experimentales que les permita planificar actividades e investigaciones posibles en diversos ámbitos.  Se elaboraron estrategias que permiten subsanar situaciones de discontinuidad en el intercambio entre el/los alumnos y el/los docentes vinculadas a herramientas procedimentales.  Se estableció un marco de intercambio permanente entre los integrantes de la comunidad educativa para ampliar la circulación de saberes. Esta experiencia permite evidenciar que la realización de actividades experimentales está llamada a cumplir un nuevo rol en la Enseñanza de las Ciencias a nivel secundario, ya que posibilita que los alumnos se aproximen a esta disciplina de una forma más interactiva. En tal sentido la utilización integrada de TIC y laboratorios escolares, provee una dinámica atractiva que supera muchas de las limitaciones tradicionales Los centros interactivos y espacios de popularización científica, pueden asumir un rol activo actuando como mediadores entre estas nuevas metodologías y los actores educativos desde lugares de enseñanza no formal, potenciando su rol social respecto de la difusión de las temáticas vinculadas a la ciencia y el quehacer científico.

Bibliografía Campanario J. M y Moya A. (1999): ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y prepuestas, en Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192.

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Gil Perez D. y Valdez Castro P. (1996): La orientación de las prácticas de laboratorio como investigación: un ejemplo ilustrativo, en Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), 155-163. Martínez Torregrosa J. et al. (2012): La integración de los trabajos prácticos en la enseñanza de la química como investigación dirigida, en Educación Química, 112-126. Weber T. (2002): El aprendizaje en los centros escolares y en los museos: ¿qué métodos favorecen más el aprendizaje activo? en A Manual of Good Practice based on the collaboration between science museums and schools, Capítulo 2, Italia: Museo della Scienza e della Tecnologia. VIRTUAL LAB http://www.chemcollective.org Xanthoudak M. (2003): Un lugar para descubrir: la enseñanza de las ciencias y la tecnología en los museos, Italia: Museo della Scienza e della Tecnologia.

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CLUB DE CIENCIAS PARA DOCENTES

UNA EXPERIENCIA PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Marina Rubinstein Profesora para la Enseñanza Primaria, Profesora de Antropología Coordinadora del Programa de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles, Ciudad Autónoma de Buenos Aires marurub@yahoo.com.ar En la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, se manifiestan diversas cuestiones que hacen que el área se encuentre relegada en relación a las demás. La explicación de este fenómeno excede el ámbito escolar y se inserta en un contexto mayor que tiene que ver con un entramado de factores de diversa índole: epistemológica, social, cultural, pedagógica, que se entrelazan e intersecan entre sí exigiendo la apertura en las dimensiones de análisis.17 Si nos centramos en el marco institucional vemos que se presenta una dificultad particular en el trabajo dentro del laboratorio. Dificultad que se acrecienta cuando se tiene en cuenta el valor tanto de los conceptos a enseñar como los modos de conocer18 específicos del área. Consideramos que la cuestión de la experiencia constituye el problema clave de la enseñanza de las ciencias.19 El reconocimiento de esta dificultad ha hecho que se hayan puesto en práctica, tanto a nivel jurisdiccional como nacional, múltiples programas y acciones a fin de promover el uso del laboratorio y acompañar a los docentes en el trabajo específico. A nivel de la Ciudad de Buenos Aires nos referimos a intervenciones realizadas por el Cepa (Centro de Pedagogías de Anticipación, Escuela de Capacitación Docente) , 17 Estas dimensiones de análisis no se agotan en sí mismos, sino que se entrecruzan diseñando una matriz

ideológica específica. 18 El aprendizaje de los conceptos del área de Ciencias Naturales implica también el aprendizaje de ciertas habilidades, destrezas, actitudes, metodologías, sin las cuales, la apropiación de dichos conceptos se vería obstaculizada, Cepa , 2005 19 “…por experiencia entendemos la posibilidad de hacer- con las manos, con los objetos, con lápiz y papel, con libros- , de reflexionar, de debatir y de extraer conclusiones con respecto a lo que se ha hecho. La idea de experiencia también se refiere a la posibilidad de intentar distintas alternativas y de buscar maneras de poner a prueba la viabilidad de las propias ideas. …” Gobiernos de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, 1998.

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ofreciendo cursos dentro y fuera del horario escolar, encuentros distritales, edición de material didáctico. Los clubes de ciencias también han realizado actividades de capacitación docente en distintas modalidades, asesoramientos en equipamiento y uso de material de laboratorio. A nivel nacional ha intervenido el PIIE (Programa de Integral por la Igualdad Educativa), el Plan Nacional de Ciencias Naturales, entre otros, articulando con instituciones de la ciudad, asesorando en el área y otorgando subsidios específicos para la compra y el envío de material de laboratorio a las escuelas. A pesar de las múltiples acciones que se realizan hace ya varios años los problemas persisten, lo que obliga a realizar un análisis más complejo acerca de sus causas, evitando caer en responsabilidades unívocas. El primer punto de partida para solucionar las dificultades es agudizar la escucha de quienes llevan a cabo diariamente la práctica para trabajar en conjunto en la elaboración de estrategias pedagógicas. La explicitación de los problemas, ya sea en su dimensión objetiva, como subjetiva, puede permitir el abordaje en forma colectiva de los mismos y, por lo tanto, la posibilidad de superación. Si se indaga entre los docentes acerca de las dificultades que presenta el trabajo experimental, los obstáculos planteados son los siguientes:  Poca familiaridad con el tipo de trabajo.  La ausencia de un colega que lo acompane. 20  Dificultad en la planificacion de las actividades experimentales y su posterior evaluacion.  La tension producida entre la presion acerca de los contenidos que se consideran en evaluaciones nacionales y jurisdiccionales y el tiempo que requiere el trabajo en el laboratorio  Escasez de recursos materiales y espacios adecuados. 21 La conjunción de estas cuestiones hace que el maestro/a evite el trabajo experimental, produciendo un interjuego conflictivo entre las presiones y responsabilidades inherentes a la tarea y los obstáculos institucionales y colectivos que son considerados insalvables. La persistencia de estos problemas hace que los mismos continúen. Pero, esencialmente, socavan la autoestima profesional del docente, lo que interfiere en la búsqueda de estrategias superadoras. La magnitud y características de los problemas planteados exceden la responsabilidad de los maestros/as en las escuelas. La escuela pública es el espacio primordial de democratización del conocimiento, y en ella el maestro/a cumple un rol central: no como mero mediador entre el saber experto y los niños, sino como productor de conocimientos didácticos y pedagógicos, ya que en su acción se conjugan multiplicidad de planos que hacen al acto de enseñar en el ámbito escolar. 20 En las escuelas medias existe la figura de ayudante de laboratorio, quien acompaña al docente y maneja el

laboratorio como espacio colectivo institucional. En la escuela primaria esta figura no existe, lo que implica una sobrecarga de funciones para el maestro/a. 21 Si bien en algunas escuelas falta material específico en otras se ha recibido el material específico en diversas oportunidades: Eductrade proveniente de España en el año 1993, material Equipa, hacia el año 2000, proveniente del Ministerio de Acción Social, entre otros.

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Teniendo en cuenta las múltiples problemáticas planteadas por los maestros/as sobre el trabajo en el laboratorio y lo que plantean el conjunto de profesionales que colaboran con la práctica docente; considerando lo que se dice y aún lo que se deja traslucir a través del discurso y las acciones, nuestra propuesta es crear Clubes de Ciencias para Maestros. La intención es valorizar y jerarquizar el trabajo del maestro/a, tanto en su práctica como en su potencialidad real de producir saberes pedagógicos. En ese sentido, coincidimos con la postura de Flora Hillert22, sostenida en el encuentro realizado con Michael APPLE el día 6 de junio del corriente año en la UMET (Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo), en la que sostuvo que tanto los universitarios y docentes de escuelas son especialistas en diferentes ámbitos y, que en función de la acción pedagógica, deben actuar en común. En ciertas situaciones el diálogo entre maestros/as – especialistas no se encuentra en un marco de circulación real de la palabra, por lo que se produce una profunda brecha entre los mismos que obstaculiza la tarea escolar, quitando la posibilidad de conjugar diversas perspectivas en las propuestas pedagógicas. Sumamos a esto el peso que tiene la palabra escrita como valor de verdad incuestionable, que interpela a quien lo lee, pero que dificulta un camino de ida y vuelta hacia quien lo produce. Es imprescindible despejar las tensiones puestas en juego entre los diversos actores involucrados en el sistema para elaborar estrategias superadoras que redunden en el quehacer escolar. La idea es la organización de grupos operativos que estén conformados por maestros de diferentes escuelas y grados, de tal modo de salir de la cuestión institucional, que muchas veces produce cierta oclusión en una mirada excesivamente local. La propuesta es conjugar el trabajo en el laboratorio, los modos de conocer inherentes al área, los diferentes enfoques didácticos pedagógicos, el trabajo curricular, hasta concepciones epistemológicas o vínculos con la comunidad educativa. También nos parece importante la circulación de comentarios, tips, o recomendaciones propias de la experiencia en el trabajo. La propuesta es formar círculos de reflexión23 en los que la palabra circule libremente, “un ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en la capacidad de problematizar-se y problematizar, no sólo a la palabra como portadora de sentido, sino – fundamentalmente – como portadora de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumentación y su enunciación.” (Estela Quintar, 2005) La sugerencia es organizar encuentros periódicos en los que se pueda reflexionar sobre las propias prácticas, analizar los problemas presentados y elaborar soluciones, proponer y elaborar secuencias de enseñanza, ahondar sobre las 22 Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Prof. Titular de la cátedra Educación I, Departamento

de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA. Directora del Programa de Investigación del IICE: Sujetos sociales y construcción del espacio público en educación. 23 Los Círculos de Reflexión son espacios grupales de producción epistémica, Hugo Zemelman, 2005

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dificultades e inconvenientes con el fin de lograr cambios productivos, tanto para los chicos como para los docentes . El nivel de periodicidad estaría definido por el grupo operativo, podría ser semanal o quincenal o aún con intervalos mayores. En las semanas en que no se realizan los encuentros se pueden dedicar a lecturas de material específico o la puesta en práctica en el grado de algún proyecto para su análisis posterior en el grupo. El grupo operativo definiría, en forma autónoma, las temáticas a tratar, contando con la participación de especialistas que los acompañen. Consideramos que, en el quehacer escolar, se requiere realizar una síntesis para la toma de decisiones: confluyen en esta síntesis el conocimiento de la dinámica institucional, los contenidos y modos de conocer inherentes al área, didáctica específica, teoría de grupo, psicología del aprendizaje. También es importante tener conocimientos prácticos en relación al equipamiento de los laboratorios, acceso a materiales específicos forma de adquirirlos o reemplazarlos en caso de necesidad. Esta multiplicidad de saberes, todos válidos en la medida en que juegan en la clase, requieren de diferentes “especialistas”24 que los pongan en juego aportando diferentes perspectivas o miradas. Por lo tanto, estos especialistas podrían provenir de las disciplinas de las ciencias naturales, del área de la pedagogía, psicología o sociología, y también de colegas que puedan aportar experiencia. Es imprescindible considerar que la acción educativa es eminentemente colectiva. Creemos que la actividad de estos nuevos clubes de ciencias, promoviendo una participación activa, reforzaría la autoestima del docente, al valorizar por sí mismo su palabra, experiencia y capacidad de reflexión. Este sería un camino inicial para modificar en parte su relación con el área y el laboratorio escolar. El compromiso con la propia producción de conocimiento en los clubes para maestros, la dinámica grupal y la conformación de grupos operativos en la que se promueva el intercambio de roles, promueven también la responsabilidad y el compromiso con sus pares, posibilitando el trabajo colectivo en las instituciones, en la formación de parejas pedagógicas para acompañar las prácticas, o en el manejo de espacios y materiales comunes como los que ofrece el laboratorio escolar. Consideramos que las parejas pedagógicas, son una expresión atinada para realizar este tipo de trabajo ya que permite un acompañamiento y un seguimiento de los estudiantes en cuanto a las operaciones de pensamiento e interrelación con los materiales. Además de aligerar el trabajo que requiere la preparación previa a la clase del material específico y la organización posterior del espacio. En todas las jurisdicciones del país el ingreso, titularización o ascenso en la docencia depende, entre otras cuestiones, del puntaje docente. Esto promueve que los docentes realicen cursos en forma permanente para mejorar su posicionamiento y estabilidad laboral. Los clubes de ciencias para maestros, así como están planteados, constituyen un espacio de capacitación y formación profesional. Por lo tanto correspondería otorgarles un puntaje. El mismo grupo operativo que conforma el club debería establecer las pautas que determinen cuál es el puntaje correspondiente y

24 La práctica constante con niños y con maestros en el laboratorio facilita conocimientos de este tipo.

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realizar las gestiones para su reconocimiento25. El otorgar puntaje a los clubes de ciencias implica un cambio de paradigma en relación a la legitimación de conocimiento de acuerdo al espacio de acuerdo a su locus producción.

Antecedentes Experiencias que se han llevado adelante en la Ciudad de Buenos Aires Hace algunos años se han llevado adelante experiencias, con algunas similitudes con lo planteado, por el Programa de Actividades Científicas Infantiles y Juveniles. La convocatoria partía del programa y era difundida por las autoridades distritales. La concurrencia de los docentes era voluntaria. Participaban maestros/as de diferentes grados y escuelas, lo que permitía correrse de lo local e institucional, incluso de lo anecdótico, ampliando la perspectiva y la mirada frente al área. Los contenidos a tratar estaban seleccionados por los docentes del Programa. Los mismos podrían o no estar sujetos a los contenidos y conceptos planteados en el Diseño Curricular. La metodología era la misma que se plantea para los clubes de ciencias para niños: propuestas y desafíos que pongan a pruebas sus saberes, actividades de investigación, puesta a prueba de las hipótesis, argumentación, bajo un enfoque lúdico, abriendo nuevos interrogantes en relación a la enseñanza del área. Los encuentros se realizaban en horario escolar, el maestro/a participante tenía el compromiso de actuar como agente multiplicador frente a sus compañeros. Lamentablemente las dinámicas institucionales no permitieron la continuidad de esta experiencia, que no superaron dos o tres encuentros: fue suspendida y hasta el momento no fue retomada. Otra experiencia interesante que ha reforzado el compromiso de los docentes y la institución en el área, son los encuentros distritales de asesoramiento. En estos se trabajaba un tema particular del Diseño Curricular, considerando la metodología propia de los Clubes de Ciencias. El trabajo en grupo, la interrelación con sus compañeros, la reflexión sobre la actividad cotidiana, el planteo de las dificultades, el aporte de soluciones en forma colectiva, la circulación de la palabra, todo esto favoreció el abordaje del área en las instituciones participantes. Ampliar las miradas, buscar estrategias originales, indagar en matrices de pensamiento, cuestionar paradigmas, poner en cuestión imágenes míticas e imaginarios sociales, interpelar roles, permitirá reubicar el rol docente en la enseñanza del área y jerarquizar a las ciencias naturales dentro del marco escolar.

25 El mismo grupo operativo puede definir la forma en que se valida la participación activa en los clubes de

ciencias.

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Bibliografía BLEGER J: (1996), Temas de Psicología , Entrevista y grupo, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión. DONAIRE, R (2012) , Los docentes en el SXXI, Buenos Aires, Siglo XXI, Editores FERNÁNDEZ, A M , (2006) . El campo grupal, Notas para una genealogía, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión. GOBIERNO de la CIUDAD de BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección de Planeamiento, Dirección de Curricula, (1998) , Algunas consideraciones sobre la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales, Documento de trabajo Nº 7. HARLEM, W,1994, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, Madrid, Ediciones Morata. QUINTAR, E . (2005) Entrevista, Revista Pedagógica de la Universidad Lasalle, Bogotá, Colombia ZEMELMAN, H, QUINTAR, E (2005): Pedagogía de la dignidad de estar siendo, Revista interamericana de Educación de adultos” CREFAL, Nº 27

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LA EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL. UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE ESPACIOS Y ARTICULACIÓN CON LA ESCUELA SECUNDARIA. Marcela Greco, Romina Vera, Claudia Petuaud y Laura Tissone I.S.F.D.N° 99 Alejandro Korn. Buenos Aires. institutosuperior99@hotmail.com

Resumen En la Unidad Académica Almafuerte de Alejandro Korn, donde se encuentra el ISFD N° 99, se articularon acciones entre el profesorado de Biología y la Escuela Secundaria para realizar un Taller con la problemática de la Educación Sexual Integral con los alumnos de tercero y sexto año de la escuela secundaria, acerca de vínculos violentos entre las parejas de adolescentes, a partir de un diagnóstico realizado por directores del nivel. Se involucró en la actividad a los estudiantes de Biología y Su Enseñanza de 4to año del profesorado con el diseño del taller y a los residentes del Espacio de la Práctica Docente de tercer y cuarto año con su ejecución.

Introducción Durante la Práctica Docente del profesorado de Biología del ISFD N° 99 de Alejandro Korn, Buenos Aires, hemos tenido la oportunidad de registrar, junto con los residentes y los profesores de los espacios curriculares de Salud y Adolescencia, la necesidad que tienen los adolescentes de hablar acerca de sus problemáticas. Al brindarles este espacio, pudimos observar y detectar casos de maltrato, abuso sexual, baja autoestima y problemas de violencia manifestados en la forma de vincularse entre los compañeros. Ésto, sumado a un diagnóstico realizado por los directores del nivel secundario de la Unidad Académica Almafuerte de Alejandro Korn sobre la problemática de violencia en las relaciones vinculares entre adolescentes, fue el origen de un proyecto para comenzar a pensar en cómo trabajar con el tema. A partir de ello dentro de los espacios de Biología y su Enseñanza del profesorado de Biología del ISFD N° 99 componente de la Unidad se planteó una secuencia de trabajo para la elaboración de talleres de intervención con los residentes de los Espacios de la

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Práctica Docente de tercer y cuarto año del profesorado, para los alumnos de tercero y sexto año de la Escuela Secundaria. Desde los lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral (2008) la cátedra de Biología y su Enseñanza considera que la sexualidad matiza las conductas de los seres humanos como hombres y como mujeres y suele determinar la manera en que se expresa y relaciona con el entorno, dependiendo del medio sociocultural en el cual se forma y desenvuelve. La escuela, como institución social, produce y reproduce los estereotipos que culturalmente son “aceptados”. A la mujer se le exige ser subordinación a la posición masculina, formando en ella un sujeto con necesidad de protección, consumista y superficial, se le enseña que conseguirá verse completa con un hombre a su lado. Con los hombres pasa lo mismo, deben pagar caro el “hacerse hombres en la sociedad” reprimiendo sentimientos, aspirando al éxito a expensas de sus emociones. Estas diferencias entre hombres y mujeres y los prejuicios que generan son los desencadenantes de la violencia de género (Ferreira, 1989). Es por ésto que en concordancia con lo expuesto por la Ley Nacional Nº 26.150 de Educación Sexual Integral, se considera pertinente trabajar con el cuidado del cuerpo, la salud sexual reproductiva y aspectos vinculados con la autoestima, respeto a la diversidad, violencia familiar y dentro de las relaciones entre adolescentes, los proyectos de vida, roles y estereotipos en los alumnos para promover así una vivencia plena y responsable de la sexualidad.

Metodología La metodología utilizada para abordar la problemática de violencia vincular en adolescentes fue la de talleres (Ramos, R y Aller Atucha, L 2012)(Careaga, A et al 2006). Para el análisis de su implementación, evaluación, pertinencia, alcance y resultados con los docentes en formación, trabajamos desde un marco teórico sustentado en la práctica reflexiva (Perrenoud, P 2004). Dentro de los talleres se utilizó la estrategia de “Estudios de Casos” (Wassermann, S 1999) en dos momentos, al inicio, a partir de imágenes donde los estudiantes debían construir la historia-caso y luego a partir de la lectura concreta de tres casos para el análisis de la problemática.

Desarrollo del trabajo Partiendo del diagnóstico realizado en el año 2013 por parte de la dirección de la escuela, se planificó la intervención con los estudiantes del profesorado involucrando a distintos espacios. Los estudiantes de cuarto año del Espacio de Biología y Su Enseñanza trabajaron con los Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral (ESI) y los Cuadernos de ESI. Como producto de esta lectura confeccionaron un Taller para utilizarlo en el Espacio de la Práctica Docente. Los residentes de tercer y cuarto año evaluaron la pertinencia de su aplicación y lo ajustaron en sucesivas relecturas, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, los tiempos y espacios disponibles.

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Al finalizar la experiencia, se brindó el espacio para que los residentes hicieran reflexiones y comentarios de sus dificultades a la hora de pensar, construir y poner en práctica los talleres; manifestaron sugerencias para otros docentes interesados en practicarlos, enumeraron las problemáticas más comunes de los grupos y expresaron sus sentimientos a la hora de la escucha de diversos casos. El producto de estas reflexiones lo plasmaron en un texto, con carácter de narrativa, con el fin de fomentar la importancia de trabajar estos contenidos en las escuelas.

Objetivos Los objetivos propuestos en este proyecto pueden ordenarse según los dos grupos a los que estuvo destinado: Docentes en formación de tercero y cuarto año del Espacio de la Práctica Docente del profesorado de Biología y del Espacio Curricular Biología y su Enseñanza de cuarto año: Conocer y analizar los lineamientos generales para la enseñanza de la ESI en la escuela secundaria. Diagnosticar las problemáticas presentes en los grupos de alumnos a los que se destina la propuesta. Seleccionar las actividades según las problemáticas detectadas para diseñar talleres de trabajo con los grupos de alumnos de la secundaria. Organizar los talleres y su implementación. Afianzar estrategias de trabajo grupal con un rol docente que pueda gestionar la comunicación entre los alumnos en el aula, dando lugar a que se expresen con confianza y con respeto a la opinión del otro. Reflexionar sobre su práctica docente, evaluar, co-evaluar y construir conocimiento sobre la experiencia realizada. Alumnos de la escuela secundaria de tercero y sexto año: Reflexionar sobre los mandatos sociales, los roles y estereotipos que subyacen en sus representaciones y concepciones acerca de su propia persona y la de los otros. Cuestionar los aspectos vinculares dentro de la institución que demandan condicionamientos según el género. Poner en palabras sus sentimientos y emociones como un vehículo para la gestión de las dificultades relacionales que se presentan en la institución en primer lugar y en sus ámbitos privados en segundo lugar, haciendo uso de la palabra en lugar de la violencia física o la agresión verbal. Reconocer sus fortalezas y debilidades como una estrategia de construcción de la autoestima y una mirada positiva frente a la construcción de su futuro.

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Secuencia del desarrollo de las actividades Docentes en formación: Se trabajó en el Espacio Curricular de Biología y su Enseñanza de cuarto año del profesorado de Biología el análisis de los lineamientos curriculares de la ESI para la Escuela Secundaria y el diseño de talleres. La secuencia puede describirse con los siguientes momentos: Lectura y análisis de los ejes de los lineamientos curriculares y cuadernos de ESI para secundaria I y II. Lectura y análisis de bibliografía acerca de cómo estructurar un taller. Diseño de los talleres en el Espacio de Biología y su Enseñanza. Ajuste de las secuencias diseñadas en el Espacio de la Práctica Docente III y IV. Implementación de los talleres, con una carga de dos módulos de clase, en la Escuela Secundaria.

Estructura del taller propuesto Titulo del taller: “Yo agredo, tú agredes: diferentes maneras de generar violencia” Tema: Violencia, maltrato y vínculos violentos 1er momento: Caldeo: Para este momento se trabajó con imágenes que sugieren acciones de violencia explícita e implícita dentro de las relaciones de parejas. Se utilizó la estrategia de “armado de rompecabezas” usando las mismas figuras para agrupar a los estudiantes. Al inicio del taller se las distribuyó al azar y los estudiantes tenían que buscar las otras piezas que dieran sentido a la imagen entre sus compañerxs. Cada grupo conformado debía inventar una historia para esa figura. Se realizó una puesta en común de las producciones para comenzar a conocer a los grupos. 2° Momento: Lectura de tres “Estudios de casos” (Ver anexo 1) sobre diferentes miradas al interior de una relación entre adolescentes. El primero desde la mirada de la protagonista de la historia, extraído y modificada del cuadernillo ESI para la Educación Secundaria II, otro desde la mirada de la amiga y otro desde el personaje masculino, estos últimos redactados por los alumnos del Espacio de la Práctica. Los grupos debían seleccionar y acordar actitudes de los personajes en acuerdo o desacuerdo. Se realizó una puesta en común para analizar qué valores, creencias y representaciones surgían en los grupos. 3° Momento: Devolución por parte de los talleristas con algunos conceptos sobre las formas y manifestaciones de la violencia en los jóvenes. 4° Momento: Se les propuso a los estudiantes elegir una frase, de un conjunto propuesto, extraídas de la página de la red social Facebook “Acción Poética” para dar cuenta de las reflexiones y conclusiones a las que arribaron (Anexo 2).

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Resultados y Conclusiones Se observó en los sextos años que los alumnos suponían o se adelantaban a algunas problemáticas que se trabajaron, parecían actuar desde su “oficio de estudiantes”. En palabras de Perrenoud (2006) los estudiantes “...pueden trabajar para salvar las apariencias”. Esto podría dar cuenta sobre la experiencia previa en haber escuchado o vivenciado casos similares a los expuestos, no sólo en su círculo social, sino también en programas televisivos, videos, en internet, etcétera. Reconocieron en las imágenes los tipos de violencia planteados por los residentes, es decir, violencia familiar, psicológica y física, desconociendo la violencia económica. En los varones se percibió una actitud defensiva hacia su propio género, ya que muchas veces se sintieron atacados al hablar sobre cuestiones de igualdad entre hombres y mujeres. La mayoría presentaban opiniones construidas "socialmente" (justificando acciones cotidianas y relevando responsabilidad al género femenino: “los chicos le decimos cosas a las mujeres porque ellas se la buscan”; “Si no quieren que le digamos cosas que se tapen más”). Otros, las refutaban, haciendo alusión a casos particulares y unos pocos optaron por escuchar en silencio los debates, no queriendo opinar de estas problemáticas, pero si trabajando activamente en las actividades grupales. Se observó en los terceros años que, por lo general, se mostraban reacios hacia la implementación de los talleres, ésto se analizó en relación con lo acontecido en los sextos años, por un lado se interpretó que los alumnos se encontraban desorientados frente a la metodología de taller, porque para ellos era nueva y es una estrategia donde el docente se corre del lugar principal del aula y permite que ellos participen, dándoles lugar a su palabra. En cuanto a la reticencia para expresarse por parte de los varones, se pudo observar la dificultad para poder manifestar sus pensamientos y sentimientos, es decir, presentando cuestiones de género para con ellos mismos, por ejemplo se escucharon comentarios hacia un compañero que particpaba activamente en el taller de parte de sus pares del tipo “...no te vas a poner a llorar ahora…” censurando su posibilidad de expresarse porque eso no es lo que se espera en un “varón”; no está permitido hablar de sus sentimientos como una cuestión de género. Por ello los residentes debieron trabajar en forma constante sobre estas ideas arraigadas en nuestro inconsciente colectivo. Hay que tener en cuenta también que la violencia puede causar “vergüenza” y esto puede ser el motivo de los silencios. Sabemos que muchos adolescentes pueden no ser ellos los violentos, pero sí víctimas de ella en sus hogares. Algunas de las situaciones que aparecieron “normalizadas”, como socialmente válidas, fueron por ejemplo, la justificación de la violencia en el caso de sentir celos. Ésto quedó de manifiesto en frases del tipo: “las mujeres pueden pegarle a un hombre si se lo merece”, refiriéndose a casos de infidelidad. Luego del trabajo realizado, los adolescentes de tercer año lograron reconocer todos los tipos de violencia, aunque desconocieron también la violencia económica. El análisis de estas situaciones han llevado a los docentes en formación a la reestructuración de sus propias prácticas, teniendo en cuenta la observación del

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alumnado y los resultados obtenidos en los talleres, abordando de manera más efectiva las problemáticas sobre violencia que pudieran emerger en sus clases. Para los docentes en formación, el llevar adelante la metodología de taller los obligó a desestructurar sus estrategias didácticas cotidianas, a repensarse dentro del aula y ceder el lugar y la palabra a los alumnos, aprender a “escuchar al otro” (Freire, P 2004). El trabajo de los residentes estuvo orientado a llevar a los estudiantes a preguntar, repreguntar y reformular determinadas concepciones sobre la violencia de género vinculadas a los estereotipos que están naturalizadas en nuestra sociedad. El trabajo condujo también a los residentes el repensar sus propias concepciones acerca de la violencia y los estereotipos de género, ésto se expuso en el Espacio de la Práctica Docente durante los encuentros de elaboración de los talleres, con lo cual, se plantearon varios debates acerca del quehacer didáctico. Si bien ésta es la primera experiencia de los docentes en formación en este tipo de prácticas, plantearon la necesidad de considerar la realización de los talleres en varios espacios curriculares, no solamente en el Espacio de la Práctica Docente, para obtener más herramientas, para seguir trabajando con los estudiantes de esta forma y concretar los objetivos que ellos se habían propuesto al pensar la secuencia. Manifestaron la preocupación sobre sus propias prácticas, a la luz de lo observado, reaccionando de manera positiva para la concreción de intervenciones significativas e interesantes para los estudiantes, teniendo siempre presente el contexto en donde están inmersos los educandos.

Bibliografía Careaga, A; Sica, R ; Cirillo, R ; Da Luz, S. (2006). Aportes para diseñar e implementar un taller. 2das Jornadas de Experiencias educativas en DPMC. Disponible en: http://www.smu.org.uy/dpmc/pracmed/ix_dpmc/fundamentaciontalleres.pdf. . Consultado 26 de julio de 2014 Ferreira Graciela B. (1989) “La mujer maltratada” Capitulo VI La educación que nos dieron y la que nos negaron. Editorial Sudamericana Freire Paulo (2004). Cartas a quien pretende enseñar. “Cuarta Carta: De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas”. Siglo XXI. Editores Argentina S.A. Ley Nacional Nº 26150 - Programa Nacional de Educación Sexual Integral Lineamientos curriculares de la ESI. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Ministerio de Educación. (2008) Perrenoud, Philippe (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona : Graó. Perrenoud, Ph. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular. Ramos, R y Aller Atucha, L. (2012).¿Sexosofía o educación de las sexualidades? EDUNAM. Misiones. Argentina. Serie de cuadernos de ESI. Educación sexual Integral para la Educación Secundaria I Ministerio de Educación de Argentina (2009)

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Serie de cuadernos de ESI. Educación sexual Integral para la Educación Secundaria II. Ministerio de Educación de Argentina. (2013) Wassermann, Selma (1999) El estudio de casos como método de enseñanza. Agenda educativa. Colección Agenda Educativa. Amorrortu.

Anexo 1: Estudio de casos Testimonio 1- (Extraído y adaptado del cuadernillo 2 de los Lineamientos Curriculares para la ESI del Ministerio de Educación de la Nación Argentina): Hola soy Ana, un 18 de mayo empecé una relación con un chico de mi escuela, se llama Martin, él iba por la tarde y yo por la mañana, fue amor a primera vista, a pesar de que es mayor que yo, tiene 18 y yo 14. Todo era muy bueno hasta que cumplimos tres meses. Llegó un día en que empezó a prohibirme que me pintase, me decía que era más linda sin maquillar. Más tarde, que no me pusiera pollera ni vestidos, poniéndome la excusa de que así solamente iban las trolas, que si acaso me quería parecer a ellas. Al mes comenzó a decirme que no les hablara a los chicos con los que anteriormente he estado, paveando o cosas de adolescentes, pero nunca sin llegar al sexo, por supuesto. Me refiero a amistades, me dijo que ni los mirara a la cara, que no le hablara a ningún amigo ni siquiera de él, hasta llegar al punto de que no pudiese saludar ni a su propio hermano. Bueno, así empezó todo. Cuando cumplimos cuatro meses, era la Comunión de un primo mío y mi novio me prohibió que saludara a mis primos que tenían 17 y 18 años porque como no eran primos hermanos, dijo que eran tipos como cualquier otro, que podría tener algo con ellos. Yo, por no discutir y para que no me chillara, le hacía caso en vez de ponerme en mi lugar y decirle claramente que él en su vida haga lo que quiera que yo en la mía sé lo que debo hacer. Así seguía el tema, cada vez iba a más, de no dejarme que me fuera con amigas, de tener que acompañarme al médico cuando iba con mi madre para asegurarse de que ningún otro me miraba ni yo a él. Cuando discutíamos, a veces se golpeaba la cabeza contra la pared, pero por supuesto que en mi casa no. Él tenía dos caras, se hacía el bueno delante de mis padres, pero en su casa me gritaba loca o trola, delante de su propia madre. A los ocho meses me metió el primer bife, simplemente porque le gané jugando a las cartas; casi se lo devuelvo pero hasta los diez minutos que pasaron no se lo di porque me quedé bloqueada, no me esperaba que con la persona que yo más quería… con el que pasaba buenos momentos (muy pocos), pero no sé por qué lo seguí viendo. Testimonio 2: Ana siempre fue una niña amable y aunque tenía buena relación sus compañeros su confidente era Sonia, a quien conocía desde la escuela primaria. Desde que empezaron el secundario, siempre se sentaban juntas, se encontraban por las tardes y fines de semana para terminar trabajos o estudiar en la casa de ambas… un día Ana le

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cuenta a su amiga que conoció a un chico, Martín, cuatro años mayor que ella. Sonia, si bien se sorprendió con la noticia, se alegró mucho por Ana. Pero, la relación entre ellas estaba cambiando, ya no viajaban juntas a la escuela, porque la acompañaba el novio, y también la iba a buscar, en los ratos libres, ya no se juntaban para estudiar o realizar trabajos como antes. Ana pasaba mucho tiempo con él, incluso faltaba en ocasiones a clase y eran pocas las conversaciones que mantenía con su amiga. Un día, estando en la clase de Literatura, la profesora relató una historia que llevaba a reflexionar sobre las relaciones en una pareja, destacando las relaciones obsesivas, los ojos de Ana comenzaron a mostrar una tristeza profunda, con mirada llorosa, la profesora no lo notó, dado que era una niña que pasaba desapercibida en el aula, pero Sonia si la vio (todavía se sentaban juntas) y no pudo evitar el preguntarle que era lo que le sucedía. Ana no respondió… días después Sonia se sentaba sola, su amiga se ausentó varios días… no sabía qué hacer, si iba a la casa de Ana probablemente le ocasionaría problemas con Martín (dado que a él no le gustaba la amistad que tenía con ella). Sonia no aguantó más, un día cuando la profesora de literatura pasó lista, al nombrarla a ella (y notar la cantidad de ausencias a sus clases que tenía) preguntó, y Sonia, casi con un nudo en la garganta le dijo: lo que pasa es que tiene problemas con el novio, por eso no viene… Testimonio 3 Hola soy Martin; hace varios meses estoy de novio con Ana, es una buena chica y creo que me estoy enamorando de ella aunque a veces “me saca”. Yo vivo con mis padres y mi hermano mayor, igual nunca estoy en mi casa porque hay muchos problemas. Mi mamá todos los días discute con mi papá, hoy le tiró agua hirviendo en la cara y siempre lo trata mal. Mi viejo no dice nada, agarra la ropa del trabajo y se va. Mi hermano no les habla a ninguno de los dos y me dice: “… vos no tenés que ser como el gil de papa, que se deja pegar, es re puto! y a tu novia pégale vos primero así sabe quién manda”. Es por ésto que confieso que, a veces a Ana, “le pongo los puntos”, para que ella se dé cuenta que no soy gil como mi papá. Cada vez que lo hago no me siento bien, no sé qué hacer...

Anexo 2 Las frases fueron extraídas del grupo de Facebook “Carpe Diem - Acción Poética, San Vicente” ( “Acción Poética es un movimiento mural-literario que inicio en 1996 en México y en la actualidad, es reconocida por varios países del mundo, es una forma de poesía fuerte e impredecible; se pueden leer frases de artistas celebres y otras creadas por los mismos seguidores del grupo). “La obra perfecta de la agresividad es conseguir que la víctima admire al verdugo.” Victoria Sau, psicóloga “La violencia es el miedo a los ideales de los demás”. Mahatma Gandhi (18691948) Político y pensador indio.

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“La violencia es el último recurso del incompetente.” Isaac Asimov (1920-1992) Escritor y bioquímico estadounidense “Lo que se obtiene con violencia, solamente se puede mantener con violencia”. Mahatma Gandhi (1869-1948) Político y pensador indio. “La violencia es miedo de las ideas de los demás y poca fe en las propias”. Antonio Fraguas Forges (1942-?) Humorista español. “La violencia no es sino una expresión del miedo”. Arturo Graf (1848-1913) Escritor y poeta italiano. “Si te pierde el respeto, te perdió para siempre valorate ahora, si ha pasado una vez volvera a pasar” "Si te quiere, te cuida" “Mujer, ni sumisa ni devota, te quiero libre, linda y loca” “Naciste para ser real no perfect@”

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FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN: DESAFÍOS PARA CONCILIAR LAS DISCIPLINAS Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Barrón, María Pía1; Bertoldi, Marcela2; Eizaguirre, Daniela3; Pinna, Adriana4; Zelaya, Marisa5 Departamento de Formación e Investigación Educativa - Facultad de Agronomía - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA) 1mapiba@fibertel.com.ar; 2bertoldimarcela@gmail.com; 3danielaeizaguirre@gmail.com; 4apinna@faa.unicen.edu.ar; 5marisazelaya@gmail.com

Resumen La formación de profesores enfrenta en la actualidad la necesidad de vincular la formación disciplinar y la investigación. La universidad -en tanto institución encargada de producir conocimientos y, a la vez, de formar profesionales de la educación- no puede obviar la responsabilidad que le cabe en esta compleja y desafiante tarea. El Profesorado en Ciencias Biológicas, dependiente de la Facultad de Agronomía (UNCPBA), ha instrumentado como requisito para la obtención del título de Profesorado, un trabajo final que se propone reunir en su seno ambas dimensiones de la formación, atravesadas por la investigación educativa. La comunicación aborda la siguiente cuestión ¿cómo articular en la formación docente de profesores en Ciencias Biológicas la formación disciplinar (tanto biológica como pedagógica) con la formación en investigación educativa, a partir de la realización de un trabajo de investigación? Esta problemática, conlleva dos niveles vinculados entre sí. Por un lado, las complejas vinculaciones entre lo biológico y lo pedagógico; por otro, la imbricación entre los conocimientos recibidos durante la trayectoria académica, con los procesos de investigación, especialmente focalizados desde la perspectiva educativa. La estructura de la comunicación está organizada en tres partes. Primero, se ubica la problemática del trabajo final en el marco de la carrera del Profesorado.

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Luego, se plantean las dificultades y potencialidades en su implementación. Y por último, se abordarán algunos desafíos en términos de redefinir el propio núcleo de la formación de profesores.

Palabras clave Formación docente - investigación educativa

Acerca del Profesorado El Profesorado en Ciencias Biológicas funciona en la Facultad de Agronomía desde hace más de quince años. Es un trayecto formativo organizado a partir de los recursos físicos y humanos con los que cuenta la Facultad. En este sentido, se sostuvo la idea de potenciar equipos de trabajo e investigación con amplia trayectoria en las disciplinas biológicas y agronómicas. Uno de los desafíos en la constitución de esta oferta académica se ha planteado especialmente en términos de articular la formación biológica y la formación pedagógica (dado que la Facultad históricamente ha tenido un perfil eminentemente técnico). En el caso particular de este Profesorado se ha plasmado dicha preocupación en la realización de un trabajo final, como requisito para la obtención del título de Profesor en Ciencias Biológicas. Es atípico que un profesorado requiera una instancia de esta índole para coronar un trayecto de formación docente; por tal motivo dicha cuestión se constituye en el núcleo aglutinador de las reflexiones que aborda este trabajo. A fin de organizar esta etapa del ciclo de formación, se ha estructurado un Reglamento que administra las instancias de presentación, realización y defensa del trabajo final. Pero lo que se pone a la vista, más allá de la formalidad de la palabra escrita, son los desafíos que los equipos docentes deben asumir en esta articulación de diversas tradiciones de formación, de producción de conocimientos, de anclajes metodológicos, que impactan en las trayectorias de los futuros profesores. En la Facultad de Agronomía es más fuerte la tradición disciplinar biológica y pareciera que lo pedagógico corriera como una acomodación a dicha fortaleza. Sin embargo, lo que se evidencia a lo largo de los distintos trabajos finales realizados por los estudiantes, es que estas lógicas marcan no sólo en cómo se posicionan ellos, sino especialmente el cuerpo docente. Por lo tanto, la cuestión que se abordará en este trabajo se organiza en torno a cómo articular en la formación docente de profesores en Ciencias Biológicas la formación disciplinar (tanto biológica como pedagógica) con la formación en investigación educativa, a partir de la realización del mencionado trabajo de investigación.

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La elaboración del trabajo final. Consideraciones generales. Durante los últimos años de la carrera los alumnos del Profesorado comienzan con la elaboración del trabajo final, que consiste en un trabajo de investigación sobre un tema que el estudiante considere de su interés en términos de su futura inserción profesional. Tal como se adelantó, en el trayecto formativo del Profesorado se contempla un Reglamento que orienta la presentación del mismo a fin de obtener la titulación de profesor en Ciencias Biológicas.26 Pareciera que la existencia de este reglamento, no asegura una articulación entre las asignaturas correspondientes al área biológica, con aquellas asignaturas del área pedagógica, teniendo en cuenta que cada área disciplinar posee una lógica particular. El desafío de cada estudiante reside en la elección del tema, y también del director y co-director en pos de lograr la articulación entre ambas lógicas. En este sentido, el trabajo final se constituye en la instancia en la cual los estudiantes suelen experimentar la necesidad de unir los saberes provenientes de distintos campos disciplinares, alcanzados a lo largo de las cursadas que el Plan de Estudios propone. Desde nuestra perspectiva, consideramos que esta relación entre lo biológico y lo pedagógico necesita no sólo de la relación que los estudiantes realizan conjuntamente con los directores y co-directores, sino más bien de espacios formativos en el Plan de Estudios destinados a diseñar una investigación, y a leer y escribir académicamente sin perder de vista las lógicas disciplinares. Creemos oportuno desmitificar la creencia de que para ser profesor sólo basta saber la asignatura. En este sentido, Lourdes Montero nos recuerda que "la consideración del profesor como profesional está basada en su dedicación al proceso de enseñanza aprendizaje, no en su dominio de una disciplina, aunque este conocimiento sea esencial en su proceso de profesionalización" (en Negrín, 2014:90). Es por eso que nos preguntamos: ¿qué lugar asumen las asignaturas del área pedagógica en relación a la elaboración del trabajo final? ¿Cómo podemos pensar esta instancia de formación en articulación entre las asignaturas correspondientes al área biológica y las correspondientes al área pedagógica? Vale señalar que las asignaturas del área pedagógica brindan un encuadre teórico propicio para el abordaje de categorías de análisis del hecho educativo, como así también fundamentos teóricos y metodológicos sobre el ámbito de la futura práctica profesional docente. RESOLUCION C. A. N° 225/2002- El Trabajo Final del Profesorado deberá tener como características los siguientes aspectos: Un trabajo original que no solamente puede ser novedoso (en el sentido de lo más nuevo, lo último), sino que puede consistir en una interpretación personal y, por lo tanto novedosa, del tema seleccionado. Un trabajo realizado sobre un tema libremente elegido por el alumno que debe contar con una definición clara de sus objetivos y límites y ser posible de materializarlo en el plazo de 6 meses a 1 año. Un trabajo en el que el alumno debe demostrar el manejo integrado de los contenidos teóricos, técnicas y procedimientos adquiridos a lo largo de su carrera. Un trabajo que puede consistir en un trabajo experimental de investigación con vinculación con cuestiones de la enseñanza de tales temas o un trabajo de recopilación e interpretación de información sobre temas de la enseñanza de la Biología o las Ciencias Naturales. Un trabajo individual, ya que la evaluación es individual. Esto no significa que no se pueda trabajar en equipo al realizar la investigación que servirá de base a la elaboración de la tesis o que varios postulantes trabajen subtemas o aspectos de un proyecto cuya magnitud y/o complejidad lo justifiquen. En todos los casos debe quedar perfectamente claro los temas o aspectos que cada participante va a abordar, a fin de evitar superposiciones. 26

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Algunas consideraciones sobre la temática para la realización del trabajo final radican en el desafío al que se enfrentan los estudiantes cuando deben hacer la elección y recorte del tema. En su mayoría, surge desde el área disciplinar biológica, ya sea por alguna asignatura, por alguna salida o práctica específica, por formar parte como estudiantes de algún grupo de investigación, por afinidades, entre otras razones; que tienen como núcleo central el considerar que debería siempre tratarse de un recorte que permita la experimentación y/o la investigación básica. De ese modo, primero lo piensan desde lo biológico y, luego, buscan alternativas para pensarlo desde una instancia pedagógica. Esto incluso se percibe en muchos informes de trabajo, en los cuales se presenta un capítulo destinado a los aspectos biológicos (marco teórico, metodología, resultados y discusiones), y otro capítulo –con similar estructura- destinado a los aspectos pedagógicos, que en gran parte se presentan a modo de vinculación con la enseñanza en el nivel secundario. Surgen aquí algunos interrogantes: ¿qué lleva a los estudiantes a realizar estas elecciones? ¿Por qué motivo en la mayoría de los trabajos finales los estudiantes no se plantean, inicialmente, problemas pedagógicos? ¿Será porque la práctica docente se ubica recién en el tercer año de la formación según el Plan de Estudios vigente? ¿Será porque los propios equipos docentes están funcionando de manera un tanto disociada, con no tantas instancias para reflexionar, debatir y reconstruir un posicionamiento conjunto, que dé cuenta de un perfil de carrera?27 En lo que refiere al encuadre metodológico -esencial para estructurar un proyecto de indagación- se dificulta por el hecho de que los estudiantes no cuentan con formación metodológica, especialmente en términos de investigación educativa. Por lo tanto, la elaboración del proyecto28 que se presenta para su aprobación al Consejo Asesor de Trabajo Final, generalmente insume un tiempo que debe dedicarse no solo al recorte del tema (que es una dificultad que todos los graduados consideraron como una de las más relevantes), sino a la indagación y precisión acerca de la metodología, específicamente en términos de procesos de investigación en ciencias sociales o humanas. Algunos obstáculos que se visualizan en relación al trabajo final remiten, además, al tiempo que demanda su realización (el cual excede generalmente al tiempo pautado por reglamento para su realización); a la escritura del informe de investigación (dado que los procesos de escritura académica requieren de un tiempo necesario para elaborar diversos borradores que se van puliendo a lo largo de varios meses de trabajo); al esfuerzo que hay que realizar para ensamblar las lógicas 27 Con el objetivo de generar un ámbito de intercambio y reflexión de acuerdo con los desafíos actuales en la

formación docente de Ciencias de la Naturaleza, que interpele tanto a la formación inicial, como también a sus primeras inserciones laborales, así como de afianzar un espacio colectivo de debate acerca de la formación y su relación con la investigación educativa en los profesorados de Ciencias de la Naturaleza, el Departamento de Formación e Investigación Educativa de la Facultad de Agronomía de la UNCPBA organizó -hasta el momento- dos Jornadas: “Formación docente e investigación educativa: desafíos para el nivel superior y vinculaciones con la escuela secundaria”, 23 de octubre de 2012 (Resolución C. A. Nº 175/12); y II Encuentro Nacional “Formación docente, investigación educativa y enseñanza de las ciencias: complejidades y desafíos”, 22 y 23 de octubre de 2013 (Resolución C. A. Nº: 229/12). 28 “El término proyecto se aplica a dos procesos bien definidos que se complementan entre sí: la concepción del proyecto con su propuesta de acciones y la formulación por escrito de lo planificado” (Iglesias, G. y Resala, G. 2005:285).

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disciplinares (este ha sido un tema fundamental de discusión y se constituye en eje vertebrador de esta comunicación), entre otros. No obstante, acordamos que la realización del trabajo final brinda a los estudiantes la posibilidad de elaborar una investigación educativa que, con posterioridad a su defensa, permite a la mayoría de los egresados continuar con estudios de post grado y seguir explorando e indagando en educación; participar en grupos de investigación; comprender lo que es un proceso de investigación -sus etapas, sus obstáculos, sus potencialidades-; participar de experiencias de escritura de artículos científicos. En este sentido, los discursos de los graduados refieren a las posibilidades que les brindó la realización del trabajo final en relación al logro de la articulación de lo pedagógico con lo biológico; como así también a la construcción de conocimientos en el área de desempeño profesional a partir de llevar adelante una investigación científica que irá enriqueciendo la práctica pedagógica. De esta manera, los estudiantes aluden a la elaboración de estrategias propias de la investigación como discusión de resultados, elaboración y comprobación de hipótesis, de análisis y consistencia teórica, entre otras. A su vez, mencionan que estas instancias de elaboración del trabajo final les permitieron englobar aspectos multidisciplinarios que enriquecen la formación, dado que pudieron ensamblar contenidos, herramientas, bibliografía, insumos, todos ellos recibidos durante los años de formación.29

Formación docente e investigación: potencialidades y desafíos Las principales funciones de la universidad son la docencia, la investigación y la extensión. Es en el ámbito de la docencia, como así también en el de la investigación, donde docentes y alumnos generan y se apropian de conocimientos. En este sentido, la formación docente no puede reducirse a la mera transmisión de conocimientos, sino que es fundamental vincular estas tres funciones que son parte vital de la vida universitaria, y que debieran coordinarse en el propio proceso de formación docente. Clark (1997:9) expresa que más que hablar de la relación docenciainvestigación, resulta pertinente hablar del nexo investigación-enseñanza-estudio que se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la investigación, así, la actividad de investigación se vuelve un modo de instrucción. “En el papel del estudiante se funden investigación y aprendizaje: la actividad de investigación se transforma en un modo de estudio. De esta manera, al orientar tanto a profesores como estudiantes, la investigación reúne docencia y estudio en una red interminable de compromiso con el avance del conocimiento” (Zelaya, 2012:45). Continuando con esta línea de pensamiento, en cuanto a la actividad de investigación, se recupera que el docente “pueda transferir en clase no sólo los resultados de sus investigaciones, sino y fundamentalmente la modalidad de producción de conocimiento científico, supone que él cuenta con un conjunto de saberes de la enseñanza y del aprendizaje” (Abdala, 2007:55). 29 Estas evidencias se registraron a partir de relatos de experiencias confeccionadas por los graduados y expuestas

durante la realización de la jornada del 23 de octubre de 2012.

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Del mismo modo, Araujo (2008) sostiene que las actividades de investigación retroalimentan la enseñanza a partir de la generación de conocimientos. Por su parte, Ruiz (2011) plantea que un docente debe saber investigar por diversas razones: la primera, es la necesidad de contar con mayor caudal de investigaciones y de nutrir las líneas de investigación existentes y las nuevas que se conformen con los docentes y alumnos, no ya solamente como objetos de estudio sino como sujetos que abren sus perspectivas a la investigación. Consideramos que la realización del trabajo final guarda estrecha relación con la futura inserción laboral, ya que el tránsito por esa instancia formativa repercute en las prácticas pedagógicas, tanto en el plano institucional, como en el de aula, en los diferentes niveles en los que el egresado puede desempeñarse, por ejemplo mediante el diseño de actividades para averiguar qué es lo que conocen los estudiantes en relación a un tema, la observación acerca de cómo cambian sus concepciones iniciales y la reflexión sobre el accionar y las posibilidades de mejorar las intervenciones -tanto del enseñante como del aprendiz-, sin perder de vista la complejidad de la tarea de enseñar. En este sentido, se podría decir que la realización del trabajo final repercute en la práctica profesional, ya que el haber pasado por esa instancia de indagación, exploración, observación, formulación de preguntas, hipótesis, análisis de datos, interpretación de resultados y discusión, contribuye a definir un perfil docente, al tiempo que incentiva en sus futuras prácticas docentes la realización de este tipo de tareas. En síntesis, con el trabajo final se pretende propiciar instancias en las que los estudiantes den paso a una conjunción indispensable entre ser docente e investigador. A su vez, constituye uno de los desafíos en el recorrido de la carrera. Esta conjunción permite pensar en una identidad profesional que se diferencia cuando el docente ejerce su profesión, al aceptar que el docente que investiga no sólo genera conocimiento, sino también enriquece su práctica docente. En suma “(…) es posible que un docente que se percibe como sujeto productor de conocimiento aumente su legitimidad para enseñar, encuentre mayor placer en la enseñanza de un acervo que ha contribuido a incrementar, enfrente los problemas que se le presentan de un nuevo modo: no ya meramente como obstáculos o impedimentos sino como desafíos que merecen ser constituidos en objetos de indagación para superarlos” (Cardinaux, 2011:239).

Bibliografía ABDALA, C. (2007) Currículum y Enseñanza. Claroscuros de la Formación Universitaria, Colección GENESIS, Encuentro Grupo Editor. Córdoba. ARAUJO, S. (2008) (Coord.) Formación Universitaria y éxito académico: Disciplinas, Estudiantes y Profesores. UNCPBA, Tandil. CARDINAUX, N. (2011) La conformación de los docentes como investigadores, en RUIZ, G. (2011) La investigación científica y la formación docente. Discursos normativos y propuestas institucionales. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

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CLARK, B. (1997) Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia. UNAM-Porrúa, México. IGLESIAS, G. y RESALA, G. (2013) Elaboración de tesis, tesinas y trabajos finales. Colección Universidad. Noveduc. Buenos Aires NEGRÍN, M. (2014) "Las didácticas específicas como espacio de confluencia" en Malet, Ana y Monetti, Elda (comp.). Debates Universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente. Noveduc, Bs.As. RUIZ, G. (2011) La investigación científica y la formación docente. Discursos normativos y propuestas institucionales. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. ZELAYA, M. (2012) La transición hacia una nueva configuración universitaria. La expansión a través de “Extensiones Áulicas” (1995-2008). Inédito. Tesis de Doctorado.

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LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL EXPERIENCIAS DE PRÁCTICAS Y FORMACIÓN CONTINUA Lic. Silvia Turner

ISFP Sáenz - ISFD N° 99 y 11 - CIIEs Lanús y Avellaneda silviaturner@yahoo.com.ar

Objetivos Los objetivos de esta comunicación son: Realizar un breve análisis histórico de la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel inicial. Ubicar la enseñanza actual de las ciencias naturales en el nivel inicial dentro del enfoque curricular de área integrada con ciencias sociales como Ambiente Natural y Social. Comunicar algunas experiencias realizadas tanto en Prácticas de Residencia del profesorado como en acciones de Formación Continua. Reflexionar e intercambiar con colegas acerca de la necesidad de contextualizar la formación inicial y continua en función del nivel destino y sus prescripciones curriculares.

Introducción En el siguiente trabajo se intenta una breve reseña histórica para ubicar en la enseñanza de ciencias naturales en el nivel inicial. Luego se introducirá brevemente el actual enfoque areal de Ambiente Natural y Social, para luego socializar algunas experiencias realizadas con docentes tanto de residencia como de espacios de formación continua.

Aspectos históricos Desde la implementación de los jardines de infantes en nuestro país en 1875, han sido diversas las formas de trabajo relacionadas con las ciencias naturales, especialmente si se considera que no existía un propósito específico de instrucción disciplinar en niños tan pequeños. Sería conveniente considerar, que existieron dos tendencias curriculares, las que se centran en la dirección del desarrollo infantil, y las

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que lo hacen con eje en la clasificación de contenidos para su enseñanza (Terigi, 2002)30. Con la creación en 1965 de la Dirección de Enseñanza Preescolar, comienza una etapa en la que algunas preocupaciones didácticas en relación con las ciencias naturales abordan formalmente cuestiones como el “Conocimiento y contacto con la naturaleza, hábitos de higiene y orden, ejercicios y juegos sensoriales, paseos, excursiones, recreaciones, Actividades prácticas: huerta, jardinería, aseo.” Se comienza a planificar en función de “centros de interés” que guían en el conocimiento de algún aspecto del medio ambiente. Con Ley Federal de Educación de 1993, se intenta revalorizar los contenidos y el conocimiento a enseñar, también en el nivel inicial. Esto produce un currículum con un interminable listado de contenidos organizados desde las disciplinas propias de las ciencias naturales con algunos aspectos sociales. Con la Ley Nacional de Educación N° 26206 y desde el Consejo Federal de Educación se publican los documentos conocidos como Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) en los que se sugieren tanto contenidos como orientaciones didácticas a ser trabajadas en los distintos niveles y en todo el país31.

El actual diseño curricular A partir de la implementación del actual diseño curricular para el Nivel Inicial en la Provincia de Buenos Aires32, la enseñanza de las ciencias naturales se aborda con un enfoque integrado a las Ciencias Sociales en un área más amplia que se nombra como Ambiente Natural y Social. El propósito principal de esta área es la indagación de un ambiente que se entiende como un entramado natural y social (Kaufmann y Serulnicoff, 2000). En la actual propuesta curricular –considerada como prescriptivalos contenidos pautados son amplios y generales, de modo que pueden aplicarse a diversas situaciones de la vida y el ambiente natural y social. Los contenidos se organizan en cinco bloques que proponen trabajar a) Vida Social (instituciones y trabajos), b) Las Historias (de los niños, sus familias y la comunidad), c) Seres Vivos (animales y plantas), d) Los Objetos (características físicas y funciones sociales) y e) El Cuidado de la Salud y el Ambiente. Estos contenidos –a diferencia del currículum anterior33- se acompañan de orientaciones didácticas que también prescriben los modos de enseñanza e intervención docente, apuntalando un modelo didáctico por indagación o investigativo. Desde esta perspectiva, los abordajes propios de las ciencias naturales claramente no deberían seguir un enfoque tradicional y expositivo, sino ligado a la actividad exploratoria y de investigación de los niños. Ésta se estimula 30

La autora citada realiza su análisis para la zona de Latinoamérica. Los dos volúmenes de NAP publicados no incluyen ninguna propuesta de ciencias naturales en particular. Abordan directamente la indagación del ambiente a partir de propuestas con juegos y juguetes con la mirada de las ciencias sociales. 32 Resol. 4069/08 Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires. 33 A los efectos de este trabajo, no hacemos mención aquí del diseño previo al actual, que se intentó implementar en el año 2008, pero que quedó sin efecto ese mismo año, cuando se presenta un trabajo más acabado. 31

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con la utilización de estrategias didácticas por parte de los docentes que apoyen los procesos propios de la investigación en ciencias naturales, como la formulación de preguntas, la observación, el registro, la investigación sistemática, la consulta de fuentes (asociada al trabajo alfabetizador de Prácticas del Lenguaje) adecuados tanto al tipo de contenidos a abordar como –y fundamentalmente- al nivel de pensamiento de los niños de tres a cinco años. El trabajo cotidiano tanto en los Institutos de Formación Docente, como en cursos de Formación contínua, muestran la convivencia en las salas del nivel inicial de distintos modelos y estilos de enseñanza que provienen de tradiciones históricas arraigadas en las instituciones que claramente no responden a este diseño prescripto, en muchas ocasiones tampoco al modelo didáctico. Es rol de los formadores de docentes el pensar si la continuidad de estas prácticas requiere de la reflexión acerca de nuestro propio desarrollo curricular en el ámbito de los procesos de formación inicial y continua, incluyendo la confrontación de nuevas miradas y desafíos que no limiten nuestro accionar a la disciplina específica, sino que abran el juego al campo específico de las didácticas, contemplando también -y fundamentalmente- a los destinatarios finales de la formación, los niños del nivel inicial.

La organización de la enseñanza Bajo este diseño curricular, la enseñanza de Ambiente Natural y Social se organiza en distintos tipos de estructuras didácticas. En primer lugar, las unidades didácticas, que promueven por excelencia la indagación de recortes de la realidad social y que –eventualmente- posibilitan contextualizar en ellos algunos elementos propios de las ciencias naturales. Por otra parte, existe otro tipo de estructuras didácticas –los proyectos didácticos- en los que también se procura despertar la curiosidad de los niños del nivel para organizar indagaciones en relación con un problema o con determinados contenidos que posibilitan ampliar su conocimiento del ambiente, y desde las ciencias naturales, abre la posibilidad de explorar y profundizar contenidos como la diversidad de seres vivos, las propiedades físicas de los objetos y los materiales, y el cuidado de la salud y el ambiente. Un tercer tipo de formato de organización de la enseñanza propio del nivel -las secuencias didácticas- se utilizan para profundizar algún aspecto relacionado con las unidades o proyectos, o por si mismo como un acercamiento puntual a un determinado contenido. En cualquiera de los tres tipos de estructuras didácticas lo que se promueve es la contextualización de la enseñanza, el aprendizaje en contextos que posibilitan relacionar con situaciones reales. Esto se traduce en un alejamiento de la enseñanza disciplinar y temática, para pasar a un modelo de enseñanza situada, es decir, en relación con la realidad actual o del pasado, local o lejana –pero definitivamente- más significativa desde todas las acepciones del término (Díaz Barriga, 2003). Un modelo en el cual el docente en vez de declamar contenidos, pueda plantear problemas y formular preguntas que generen la tensión y el deseo de saber, que apunten la mirada de los niños hacia el objeto de conocimiento, que sugiera, que estimule, que posibilite

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la integración entre pares, que organice el ambiente favoreciendo la autonomía (Weissmann, 1999).

Algunas experiencias En diversas experiencias de formación inicial y continua se llevaron adelante propuestas didácticas que intentan aplicar lo hasta aquí expresado, a partir de estos modos de organizar la enseñanza y con el abordaje de algunos contenidos propios de las ciencias naturales en contextos específicos. Apostando al desafío de abordar contenidos de ciencias naturales se presentan experiencias didácticas en las que se abordan tanto recortes relacionados con algún contenido de las ciencias naturales, como proyectos específicos para conocer más sobre algún fenómeno o elemento natural. En el caso de la Unidad Didáctica, “El vivero Don Ángel”, muestra un posible recorrido en el cual se indaga un sitio de compra y venta de plantas y otros objetos relacionados, pero también sus cuidados y requerimientos para vivir, sus usos, sus cambios y su diversidad. Se sitúa la enseñanza en la indagación de un recorte o contexto que puede ser conocido para los niños si han ido con algún adulto, pero que se invita a conocer con mayor profundidad. El propósito del docente en este caso se planifica en un itinerario didáctico que enfatiza un mayor conocimiento de las plantas en función de lo que sucede en ese lugar, de qué manera se organiza (sectores de producción, exposición y venta), qué tipos de plantas hay, para qué las compra la gente (ornamentales, de sombra, cortina forestal, aromáticas, alimenticias, medicinales), qué personas trabajan y qué conocimientos requieren para realizar las distintas tareas, qué cuidados requieren los distintos tipos de plantas, qué otros implementos se venden que son necesarios para las plantas (herramientas, semillas, tierra, macetas, etc). El juego acompaña el recorrido, especialmente cuando se les da a los niños espacios y tiempos en los que pueden dramatizar lo que han indagado. Naturalmente se entra y se sale de situaciones que suspenden las reglas de la realidad para construir reglas propias. Ese tipo de propuestas puede también continuarse con la producción de una huerta o la preparación de un cantero o macetero en la sala o el jardín. A partir de un Proyecto Didáctico como “El museo de los dinosaurios”, los niños prepararon un museo en la sala (producto), indagando previamente cómo es una exposición y cómo se consiguen las piezas que se muestran. Se inicia proponiendo a los niños la preparación de un museo para mostrar a las otras salas cómo eran estos animales del pasado, en el itinerario didáctico todas las actividades que se proponen apuntan a su construcción. En este caso, se busca información relacionada con cómo se sabe que existieron estos animales, cómo se realiza una exposición, qué se ofrece a los visitantes, etc. Requiere buscar información en diversas fuentes, uno de los cuales puede ser la visita a un Museo o la entrevista a un experto para conocer más acerca de cómo realiza su trabajo (tanto un paleontólogo o técnico como un curador). Las Secuencias Didácticas como “Observando las aves de la plaza”, “Criamos gusanos de seda” y “Cambios reversibles e irreversibles” con propósitos propios de

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desarrollo de un contenido específico de ciencias naturales en cada caso. Otras secuencias como “Tinturas y tejidos” en el marco de propuestas de recortes de la realidad social, como es la investigación de la vida cotidiana de un pueblo originario.34 De esta manera se sigue la prescripción curricular, acompañando las formas de aprender y posibilidades de los niños del nivel, respetando las formas de organización de la enseñanza previstas en el diseño, como así también respetando los modelos didácticos actualmente vigentes para la enseñanza de las ciencias, sin centrarse en contenidos disciplinares propios de niveles posteriores de enseñanza.

Bibliografía DGCyE. Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Resol. 4069/08. Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000) Conocer el Ambiente. Una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial. En Malajovich, A. (comp.) Recorridos Didácticos en la Educación Inicial. Buenos Aires: Paidós. Terigi, F. (2002) Análisis comparativo de los currículos iberoamericanos de educación inicial: procesos, condiciones y tensiones que debemos considerar. Publicaciones de la OEI. Weissmann, H. (1999) El conocimiento del entorno en la educación infantil. Projeto Revista de Educacao, Porto Alegre. pp. 20-24.

No se incluyen en esta exposición los detalles dedesarrollos curriculares, planificación y propuestas de estrategias y actividades de los itinerarios didácticos por razones de espacio.