alsdaka mn manzor 3lm el nfs

c ba

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ أﺳﺎﻣﺔ ﺳﻌﺪ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‬.‫د‬

:‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‬

X¹uJ « ‡ »«œü«Ë ÊuMH «Ë W UI¦K wMÞu « fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WO UIŁ V² WK KÝ

ABCDEFG 179

‫‪ac‬‬ ‫‪b‬‬

‫‪X¹uJ « ‡ »«œü«Ë ÊuMH «Ë W UI¦K wMÞu « fK:« U¼—bB¹ W¹dNý WO UIŁ V² WK KÝ‬‬ ‫ﺻﺪرت اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ١٩٧٨‬ﺑﺈﺷﺮاف أﺣﻤﺪ ﻣﺸﺎري اﻟﻌﺪواﻧﻲ ‪ ١٩٢٣‬ـ ‪١٩٩٠‬‬

‫‪179‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪:‬‬ ‫د‪ .‬أﺳﺎﻣﺔ ﺳﻌﺪ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‬

‫½‪d³L u‬‬ ‫‪1993‬‬

‫‪ABCDEFG‬‬

‫ا‪$‬ﻮاد ا‪$‬ﻨﺸﻮرة ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ رأي ﻛﺎﺗﺒﻬﺎ‬ ‫وﻻ ﺗﻌﺒﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻦ رأي اﺠﻤﻟﻠﺲ‬

‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬

‫ﺗﻘﺪ‪8‬‬

‫‪٧‬‬

‫(ﻬﻴﺪ‬

‫‪٩‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ‪ 0‬اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫‪١٣‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﳋﺼﺎﺋﺺ‬

‫‪٢٧‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬ ‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪٤١‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪٥٣‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‪:‬‬ ‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪٦٣‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪:‬‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا‪$‬ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪N‬ﻮﻫﺎ‬

‫‪٨١‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎﺑﻊ‪:‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪٩٣‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪:‬‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪١٢٧‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪:‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا‪$‬ﺮاﻫﻘ‪0‬‬

‫‪١٤٩‬‬

‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎﺷﺮ‪:‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪١٧٧‬‬

‫ا=ﺮاﺟﻊ‬

‫‪٢٠١‬‬

‫ا=ﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺳﻄﻮر‬

‫‪٢٠٥‬‬

‫ﺗﻘﺪ ‬

‫ﺗﻘﺪ ‬

‫دﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد‬ ‫اﻟﺴﻴﺪ‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻛﻠﻴﺔ‬ ‫اﻵداب‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬

‫‪I‬ﺜﻞ ﻛﺘﺎب »ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ«‬ ‫اﻟﺬي ﺑ‪ N‬ﻳﺪي اﻟﻘﺎر‪ M‬اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻵن‪ ،‬أﺣﺪ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻢ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ اﳊﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﺠﻤﻟـﺘـﻤـﻊ اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ‪ ،‬ﻓـﻬـﻮ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬إذ إن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﺎل ﻛﻞ‬ ‫ﺷـﺨـﺺ ﻳـﺮﻳـﺪ أن ﻳـﻌـﺮف ا=ـﺰﻳـﺪ‪ ،‬ﺣـﻮل ﻛـﻴـﻒ ﺗـﺒـﺪأ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻓﺮاد‪-‬ﻣﻦ ﻧـﻔـﺲ اﳉـﻨـﺲ‪-‬‬ ‫وﻛﻴﻒ ﺗﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪدﻫﺎ‪.‬‬ ‫وإذا ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ ﻳﻌﺪ ﻛﺎﺋﻨﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺎ‬ ‫ﻓﺎن ﳒﺎﺣﻪ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮار ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‬ ‫ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻳﻌﺪ ﺷﺮﻃﺎ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﺷﺮوط (ﺘﻌﻪ ﺑﺼﺤﺔ‬ ‫ﻧﻔﺴﻴﺔ وﺟﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺑﺤﻴﺎة ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬ ‫وﻣﻊ أن اﻟﺘﺮاث اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ زاﺧـﺮ ﺑـﻜـﺘـﺎﺑـﺎت ﺣـﻮل‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗـﺔ واﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ ،‬إﻻ أن ﻣـﻌـﻈـﻢ ﻫـﺬا اﻟـﺘـﺮاث‬ ‫اﻟﻘﺪ‪ 8‬ﻣﻨﻪ واﳊﺪﻳﺚ‪I ،‬ﺜﻞ ﺗﺄﻣﻼت واﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﺗﻘﻮم‬ ‫ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس اﳋـﺒـﺮة اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ ،‬ﺣ ـﻴــﺚ ﻳ ـﻌ ـﻄــﻲ‬ ‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻃﺎﺑﻌﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي‬ ‫ﻳﺴﺠﻞ ﺧﺒﺮﺗﻪ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳋﺒﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻄﻴﻬﺎ‬ ‫ﻃﺎﺑﻌﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮاﻓـﺮ ﺧـﺒـﺮات ﻣـﺤـﺒـﻄـﺔ ﻣـﻊ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﻳﻨﺪر ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‪ ،‬ﲡﺎوز اﳋﺒﺮة‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻷﺳﺲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ‬ ‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻗـﺪ ﻏـﻠـﺐ ﻋـﻨـﺪ ﻣـﺤـﺎوﻟـﺔ ﺻـﻴـﺎﻏـﺔ ﻫـﺬه‬ ‫اﻷﺳﺲ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﳋﺒﺮات ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮدﻳﺔ‬ ‫أو ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻋﻤـﻖ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎم اﻹﻧﺴﺎن ‪y‬ﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺣﺎﺟﺘﻪ ا=ﺎﺳﺔ‬ ‫‪7‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﻟﻰ ﺳﺒﺮ أﻏﻮارﻫﺎ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﻨﻲ ا=ﺆﻟﻒ ﺑﻌﺮض ﺟﺬور اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻋﺮض آراء ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ ،‬وا=ﻔﻜﺮﻳﻦ ا=ﺴﻠﻤ‪ ،N‬ﻓـﻲ ﻫـﺬا ا=ـﻮﺿـﻮع‪،‬‬ ‫ﻣﻊ اﺳﺘﺨﻼص أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎم ﺑﻌﺮض ﺷﺎﺋﻖ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻇﺮوف ﳒﺎﺣﻬﺎ أو ﻓﺸﻠﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﻧﻮاع أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣـﺜـﻞ‬ ‫اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬واﳊﺐ‪.‬‬ ‫وﻳﺤﺴﺐ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر أﺳﺎﻣﺔ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‪ ،‬أﻧﻪ أول ﻣﻦ أدﺧﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫إﻟﻰ داﺋﺮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ا=ﻨﻈﻢ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮرﻳﻦ‪:‬‬ ‫اﻷول‪ :‬ﻣـﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ﻳـﺤـﺎول اﻛـﺘـﺸـﺎف ﻗـﻮاﻧـ‪N‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺺ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻨﻈﻮر ارﺗﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻳﺤﺎول اﻛﺘﺸﺎف ﻗﻮاﻧ‪ N‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪-‬وﻫﻮ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﺳﻠﻮك اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪-‬ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ ا=ﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﻟﻢ ﻳﻘﻨﻊ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺳﺎﻣﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ أﺗﻴﺢ ﻟﻪ ﻣـﻦ ﺗـﺮاث ﻋـﺎ=ـﻲ ﺣـﺪﻳـﺚ ﺣـﻮل‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم ﺑﺘﺮﺟﻤﺘﻬﺎ وﺗﺮﺟﻤﺔ أدوات اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ‬ ‫ﺑﺎﳋﺎرج ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮون‪ ،‬وإ ﺎ اﺛﺮ ﻣﺸﻘﺔ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻛﺘﺸﺎف أﻫﻢ ﻣﻼﻣـﺢ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺼﺮ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺠﻤﻊ ﺑ‪ N‬ﻣﺰﻳﺘ‪ N‬ﻳﻨﺪر إﻣﻜﺎن اﳉﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪،‬ﻫﻤﺎ‪-:‬‬ ‫اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎ=ﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫ وﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺴﻼﺳﺔ وﺑﺴﺎﻃﺔ ﺑﺤﻴﺚ ‪I‬ﻜﻦ ﻟﻠﻤﺜﻘﻒ اﳉـﺎد‬‫أن ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻓﺈن اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻳﻌﺪ أﺣﺪ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻌﺪ‪-‬ﺑﺤﻖ‪-‬إﺿﺎﻓﺔ ﺟﺪﻳـﺪة وﺟـﺎدة ﻟـﻠـﻤـﻜـﺘـﺒـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫ ﻬﻴﺪ‬

‫ ﻬﻴﺪ‬

‫ﻳﻌﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺴﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ‪y‬ﺨﺘﻠﻒ ﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ .‬وﻳﺸﻜﻞ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع راﻓﺪا ﻣﻦ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻟﺮواﻓﺪ ا=ﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﻋﺖ ﻣـﻦ ﻣـﺠـﺎل ﺑـﺎﻟـﻎ‬ ‫اﳋﺼﻮﺑﺔ واﻟﺜﺮاء اﺻﻄﻠﺢ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن اﶈﺪﺛﻮن ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ »ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص«‪.‬‬ ‫وﻫﻮ ﻣﺠﺎل ﻋﺮﻳﺾ ﻳﺤﻴﻂ ﻓﻲ داﺋﺮة ﻋﻨﺎﻳﺘﻪ ﺑﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﺷـﺪﻳـﺪة اﻷﺛـﺮ ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎﺗـﻨـﺎ‪ ،‬وﺗـﺄﺗـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻷﺳـﺮﻳـﺔ واﻟـﺰوﺟـﻴـﺔ وﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﳊﺐ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺳـﻮاء ﺑـ‪ N‬اﳉـﻨـﺴـ‪ N‬أو‬ ‫ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﻓﺮض ﻣﻮﺿﻮع اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺣـﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ واﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫أ‪-‬إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻇﻞ ﻣﻨﺸﻐﻼ ﺑﺄﺳﺮار اﳊﺐ‬ ‫واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻌﺼﻮر إﻟﻰ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‬ ‫ﻓﻼ ﻳﺰال اﻟﻐﻤﻮض ا=ﻤﺰوج ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ا=ـﺘـﺄﺟـﺠـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻴﻘﻦ ﻫﻮ اﻟﺴﻤﺔ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻬﺬا اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬ ‫ب‪-‬إن اﻟ ـﺸــﻮاﻫــﺪ اﻟ ـﺘــﻲ ﺗ ـﺒــ‪ N‬أﺛــﺮ اﻟ ـﻌــﻼﻗ ــﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟـﺼـﺤـﺔ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ‬ ‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ﻗﺪ ﺗﺄﻳﺪت‪ ،‬ـﺎ ﻳـﻔـﺮض ﺗـﻮﺟـﻴـﻪ‬ ‫ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻧﺤﻮ دراﺳـﺔ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ‪y‬ـﺎ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪-‬إن ﻋﻴﻮﺑﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ ﺗﻜﺘﻨﻒ ﻋﺪدا‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫‪9‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي ﻳـﻔـﺮض ﻣـﻮاﺻـﻠـﺔ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء ا=ﻨﻬـﺠـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ وﻗـﻌـﺖ ﻓـﻴـﻬـﺎ ﺑـﻌـﺾ اﻟـﺪراﺳـﺎت‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻨﺎول ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬وﻳـﺮﻛـﺰ ﺑـﺸـﻜـﻞ ﺧـﺎص ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬وﻗﺪ راﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ إﻋﺪاده أن ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻘﺎر‪M‬‬ ‫اﻟﻜﺮ‪ 8‬ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﻠﻢ ‪y‬ﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬ﻓـﺒـﺪأﻧـﺎ ﺑـﺘـﺄﻣـﻞ ﺑـﻌـﺾ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﺎﻳﺔ اﻟﺘﺮاﺛ‪ N‬اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﲢﻮﻟﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻣﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳـﻔـﺎﺗـﻬـﺎ‪ ،‬ووﻇـﺎﺋـﻔـﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻔﺼﻴﻼ‪ ،‬ﻓﺄﻟﻘﻴﻨﺎ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣـﺐ ـﻮ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﻌﻤﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻰ أﺑﺮز اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا=ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬا ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻮذﺟﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧـﻴـﺔ أﺟـﺮﻳـﻨـﺎﻫـﺎ‬ ‫ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﻤﻞ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﺮﺻﻨﺎ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ اﻷﺧﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻗﺘﺮاح‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ا=ـﻌـﻴـﻨـﺔ ﻋـﻠـﻰ دﻋـﻢ ﻣـﻬـﺎرات اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﲢـﺴـ‪ N‬اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺷﺒﺎﺑﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻮﺧﻴﻨﺎ اﻟﺘﻮازن اﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑ‪ N‬ﻋﻤﻖ ا=ﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺑﺴﺎﻃﺘﻬﺎ ‪y‬ﺎ ﻳﺠﻌﻞ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻔﻴﺪا ﻟﻠﻘﺎر‪ M‬ا=ﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ‬ ‫وأﻳﻀﺎ ﻟﻠﻘﺎر‪ M‬ا=ﺜـﻘـﻒ ﻏـﻴـﺮ ا=ـﺘـﺨـﺼـﺺ‪ ،‬وﻟـﺬا راﻋـﻴـﻨـﺎ اﻹﺷـﺎرة إﻟـﻰ ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ا=ﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻨﺎ ﺟـﻬـﺪ ﻃـﺎﻗـﺘـﻨـﺎ‪-‬ﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ أﺧـﺮى‪-‬‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ وﺗﻔﺴﻴـﺮ اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ وﺷـﺮح ﻣـﺎ ﺗـﻮﺣـﻲ ﺑـﻪ ﻣـﻦ دﻻﻻت ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ‬ ‫وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻌﻠﻤﻨﺎ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﻬﻢ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣـﻦ أوﻟـﻴـﺎء اﻷﻣـﻮر‬ ‫وا=ﺪرﺳ‪ N‬وا=ﺸﺮﻓ‪ N‬ورﺟﺎل اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻛﻞ ا=ـﺴـﺆوﻟـ‪ N‬ﻋـﻦ اﻟـﺘـﻨـﺸـﺌـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷوﻻدﻧﺎ وﺑﻨﺎﺗﻨﺎ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺨﻼف أن اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء‬ ‫واﻷﺻﺪﻗﺎء ﻏﺎﻳﺔ ﻧﻨﺸﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫ورﺟﺎﺋﻲ أن ﻳﻠﻘﻰ اﻟﻜﺘﺎب ﺣﺴﻦ اﻟﻘﺒﻮل ﻣـﻦ ﺟـﺎﻧـﺐ اﻟـﻘـﺎر‪ M‬اﻟـﻜـﺮ‪ ،8‬وأن‬ ‫‪10‬‬

‫ ﻬﻴﺪ‬

‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻨﻔﻊ ا=ﺮﺟﻮ ﻣﻨﻪ ‪y‬ﺸﻴﺌﺔ اﻟﻠﻪ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬ ‫وأﺳﺠﻞ ﻓﻲ ﺧﺎ(ﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﺧﺎﻟﺺ ﺷﻜﺮي واﻣﺘﻨﺎﻧﻲ ﻷﺳﺘﺎذي اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴـﺪ أﺳـﺘـﺎذ ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ ﻓـﻲ ﻛـﻠـﻴـﺔ اﻵداب‪-‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪= ،‬ﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﻟﻲ ﻣﻦ ﻋﻮن وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻛﺎن ﻟﻬﻤﺎ أﻛﺒﺮ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺧﺮوج‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪12‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫‪ 1‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛﲔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﲤﻬﻴﺪي‬

‫ﻳﺤﻈﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم واﺳـﻊ ا=ـﺪى‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺣـﺪوده ﻓـﻲ إﻃـﺎر اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻪ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﻓﻨﻮن وآداب‪.‬‬ ‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻴﺲ وﻟﻴﺪ ﺣﻴﺎﺗﻨـﺎ ا=ـﻌـﺎﺻـﺮة‪،‬‬ ‫ﺑﻞ ﻫﻮ اﻫﺘﻤﺎم ﻋﺮﻳﻖ ﻳﻀﺮب ﻓﻲ أﻋﻤﺎق اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻧﻈﺮا‬ ‫ﻟﻠﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﺮﻓـﻴـﻌـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺷـﻐـﻠـﺘـﻬـﺎ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ داﺋـﻤـﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد‬ ‫واﳉﻤﺎﻋﺔ واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﺑـ‪ N‬أﻳـﺪﻳـﻨـﺎ ﺳـﻨـﻔـﺼـﻞ‬ ‫اﻟﻘﻮل‪-‬ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻮل اﻟـﺘـﺎﻟـﻴـﺔ‪-‬ﻓـﻲ ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ اﻟـﺒـﺤـﻮث‬ ‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨـﻬـﺾ ﺑـﻬـﺎ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺑـﺼـﻔـﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫وﺣﺘﻰ اﻟﻜﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﺳﻨﻠﻘـﻲ اﻟـﻀـﻮء ﺣـﻴـﻨـﺌـﺬ ﻋـﻠـﻰ دور‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔـﺴـﻴـﺔ ﻟـﻸﺷـﺨـﺎص‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻤﺎﻳﺘﻬﻢ ﻣﻦ أﺿﺮار اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧـﻄـﻮاء‪ ،‬وﻧـﺮى‬ ‫‪13‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﻧﻪ ﻣﻦ اﳋﻴﺮ‪-‬ﻗﺒﻞ أن ﻧﺨﻮض ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪-‬أن ﻧﻠﺘﻘﻂ اﳋﻴﻂ ﻣﻦ أوﻟﻪ‪،‬‬ ‫وأن ﻧﺴﺘﻬﻞ ﻛﺘﺎﺑﻨﺎ ﺑﺘﺄﻣﻞ ﺑﻌﺾ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻎ اﻟﻘﺪم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺑﺄﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض ﺧﺼﺼﻨﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ‪ N‬اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬ ‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﺎذج ﻣﺤﺪودة ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﺷﻔﺔ ﻋﻦ اﺣﺘﻔﺎل اﻟﺘﺮاث‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻌﺮض أوﻻ آراء أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ‬ ‫اﻷﺧﻼق« ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ اﻟﻘﺪ‪ 8‬ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﻗﺒﻞ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ‬ ‫ﻧﻘﺪم ﺎذج ﻧﺴﺘﻘﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻛـﺘـﺎﺑـﺎت أدﺑـﻴـﺔ ودﻳـﻨـﻴـﺔ (ـﺜـﻞ اﻟـﺘـﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ‬ ‫واﻹﺳﻼﻣﻲ ﺣﻮل ا=ﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ )آراء أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ(‪:‬‬

‫ﻳﺒ‪ N‬أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق إﻟﻰ ﻧﻴﻘﻮﻣﺎﺧﻮس« أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ إ ﺎ‬ ‫ﻫﻲ ﺣﺪ وﺳﻂ ﺑ‪ N‬ﺧﻠﻘ‪ ،N‬ﻓﺎﻟﺼﺪﻳﻖ ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺮف ﻛﻴﻒ ﻳـﻜـﻮن‬ ‫ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﺒﺎﻟﻎ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺒﻮﻻ‬ ‫ﻟﺪى اﳉﻤﻴﻊ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻪ ﻻ ﻳﻌﺎرض ﻓﻲ أي ﺷﻲء ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺴﻲء‬ ‫إﻟﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻬﻮ ا=ﺴﺎﻳﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ إن ﻛﺎن ﻳﻔﻌﻞ ﻫﺬا ﺑﺪون ﺳﻌﻲ إﻟـﻰ ﻣـﻨـﻔـﻌـﺔ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ وإ ﺎ ﻟﻮﻟﻌﻪ ﺑﺎﻹرﺿﺎء‪ .‬أﻣﺎ إن ﻛﺎن ﻳﻬﺪف ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮﺗﻪ إﻟﻰ ﻣﺼﻠﺤﺔ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﻬﻮ ا=ﺘﻤﻠﻖ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻀﺪ ﻳﺼﻒ أرﺳﻄﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻜﺘﺮث‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺸﺮس‪ ،‬واﻟﻌﺴﺮ وا=ﺸﺎﻏﺐ‪ ،‬واﻟﺼﻌﺐ ﻓﻲ‬ ‫ا=ﻌﻴﺸﺔ )‪ :٩‬اﳉﺰء اﻷول ص ص ‪ ،٢٥٦ -٢٥٥‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ص ‪.(٣٩‬‬ ‫وﻻ ﻳﺤﺒﺬ أرﺳﻄﻮ إﻻ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻳﺮى أن ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻌﻠﻞ رأﻳﻪ ﺑﺄﻧﻨﺎ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻘﺒﻮل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ‬ ‫ﻛﺼﺪﻳﻖ ﻟﻨﺎ‪ ،‬إذا ﺟﻤﻊ إﻟﻰ رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎ=ـﻴـﻞ إﻟـﻴـﻨـﺎ‪ .‬وﻳـﻮﺣـﻲ‬ ‫اﻟﺸﺮط اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺄن اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻗﺒﻮل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮادﻓﺔ (ﺎﻣﺎ‬ ‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ أرﺳﻄﻮ وﺟﻬـﺔ ﻧـﻈـﺮه ﺑـﺄن ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻨـﺎس ﻳـﺮﻏـﺒـﻮن ﻓـﻲ أن‬ ‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻘﺒﻮﻟ‪ ،N‬وﻟﻜﻦ دون أن ﻳﺸﻌﺮوا ﺑﺄي ﻋﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻔﻌﻠﻮن ﻣﺎ ﻳﺠﺐ وﻣﺎ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻔﻌﻠﻮه ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﻢ وﻣﻊ ﻣﻦ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻬﻢ ﻟﻴﺲ ﳊﺐ وﻻ ﻟﺒﻐﺾ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﳊﺮﺻﻬﻢ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻌﺎﻣﻼﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻛﻤﺎ ﻳﻨـﺒـﻐـﻲ أن ﺗـﻜـﻮن‬ ‫‪14‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ )‪ :٩‬اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ص ‪.(٤٠‬‬ ‫وﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أﻧﻬﺎ ﻋﻄﻒ ﻣﺘﺒﺎدل ﺑـ‪ N‬ﺷـﺨـﺼـ‪ N‬ﺣـﻴـﺚ‬ ‫ﻳﺮﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ اﳋﻴﺮ ﻟﻶﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺘﻠﻚ ا=ﺸﺎﻋﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬـﻤـﺎ‬ ‫)ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑـﻖ‪ ،‬ص ص ‪ .(٢٢٦-٢٢٥‬وﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ﻳﻔﺼﻞ اﻟﺘـﻌـﺮﻳـﻒ ﺑـﺄن‬ ‫»اﻟﺼﺪﻳﻖ« ﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻌﻚ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺘﺤﺪ وإﻳﺎك ﻓﻲ اﻷذواق‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺴﺮه‬ ‫ﻣﺴﺮاﺗﻚ وﲢﺰﻧﻪ أﺣﺰاﻧﻚ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ص ‪ ،(٢٨٨‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮم اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا=ﻌﺎﺷﺮة‪ ،‬واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪ ،‬وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺷﺮح أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ ﻳـﺬﻛـﺮ أﻧـﻬـﺎ إﺣـﺪى اﳊـﺎﺟـﺎت‬ ‫اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻘﺪر أﺣﺪ أن ﻳﻌﻴﺶ ﺑﻼ أﺻﺪﻗﺎء ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻮاﻓﺮت ﻟﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﺒﺮات‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻﺪﻗﺎء ﻫﻢ ا=ﻼذ اﻟﺬي ﻧﻠﺠـﺄ إﻟـﻴـﻪ وﻗـﺖ اﻟـﺸـﺪة واﻟـﻀـﻴـﻖ‪،‬‬ ‫واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎب ﻷﻧﻬﺎ (ﺪه ﺑﺎﻟﻨﺼﺎﺋﺢ اﻟﺘـﻲ ﲢـﻤـﻴـﻪ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻟـﻞ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻠﺸﻴﺦ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﻀﻌﻒ اﻟﺒﺪن )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴـﻪ‪،‬‬ ‫ص ‪.(٢٢٠‬‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻳﻌﻘﺪ أرﺳﻄﻮ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻄﻴﻔﺔ ﺑ‪ N‬ﻗﻴﻤﺘﻲ اﻟﻌﺪل واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓـﻴـﺸـﻴـﺮ‬ ‫إﻟﻰ أﻧﻪ »ﻣﺘﻰ أﺣﺐ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺣـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ اﻟـﻌـﺪل‪ ،‬ﻏـﻴـﺮ‬ ‫أﻧﻬﻢ ﻣﻬﻤﺎ ﻋﺪﻟﻮا ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻟﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وأن أﻋـﺪل ﻣـﺎ وﺟـﺪ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺪﻧﻴﺎ ﺑﻼ ﺟﺪال ﻫﻮ اﻟﻌﺪل اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻒ واﶈﺒﺔ« )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬ ‫ص ‪.(٢٢١‬‬ ‫و‪I‬ﻴﺰ أرﺳﻄﻮ ﺑ‪ N‬ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺲ ﻟﻠﻤﺤﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ا=ﻨﻔﻌﺔ ‪ utility‬واﻟﻠﺬة ‪pleasure‬‬ ‫واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ‪ .ideal‬وﻳﻀﻴﻒ أن ﺻﺪاﻗﺔ ا=ﻨﻔﻌﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﻋﺮﺿﻴﺔ )‪casual friendship‬‬ ‫ﺗﻨﻘﻄﻊ ﺑﺎﻧﻘﻄﺎع اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ .‬أﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻠﺬة ﻓﺘﻨﻌﻘﺪ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﺗﻨﺤﻞ ﺑﺴﻬﻮﻟـﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺪ إﺷﺒﺎع اﻟﻠﺬة أو ﺗﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ .‬وأﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻓﻬﻲ أﻓﻀﻞ ﺻﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ وﻫﻲ أﻛﺜﺮ دواﻣﺎ‪ .‬وﺗﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ أﻛﻤﻞ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ اﻷﺳﺲ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬ا=ﻨﻔﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺬة‪ ،‬واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬ ‫ص ص ‪.(٢٣١ - ٢٢٧‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻪ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺷﺮط إﺿﺎﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻷﻫﻤﻴﺔ وﻫﻮ ﻋـﻨـﺼـﺮ اﻟـﺰﻣـﻦ‬ ‫ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳊﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻜﻮن ﺑﺴﺮﻋﺔ أﺑﺪا‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﺘﻤﻞ إﻻ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺪى اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﺮوط اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎﻫﺎ ﺗﺼﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎوي واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪) N‬ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٣١‬‬ ‫‪15‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻠﺘﻔﺖ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣـﻨـﻬـﺎ ﺗـﺒـﺎﻋـﺪ‬ ‫اﻷﻣﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺮر أن اﻟﺒﻌﺪ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘـ‪ N‬ﻻ ﻳـﻘـﻄـﻊ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻟـﻜـﻦ ﻳـﻮﻗـﻒ‬ ‫ﻣﻈﻬﺮﻫﺎ إﻳﻘﺎﻓﺎ ﻣﺆﻗﺘﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻐﻴﺒﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪا ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﻬﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻨﺴﻴﺎن )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٣٦‬‬ ‫و‪I‬ﻀﻲ أرﺳﻄﻮ ﻣﺒﻴﻨﺎ ﺿﻌﻒ إﻗﺒﺎل اﻟﺸﻴﻮخ واﻟﺴﻮداوﻳ‪) N‬اﻟﺬﻳﻦ ‪I‬ﻴﻠﻮن‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻜﺎﺑﺔ( ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﺳﻌﻴﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻠﺬة ﺿﺌﻴﻞ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬ ‫ص ‪.(٢٣٧‬‬ ‫واﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﺸﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺬﻛﺮ أرﺳﻄﻮ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳊﻘﺔ ﺗﻘﺘﺼـﺮ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ‪ ،‬ﻷن اﻟﺮواﺑﻂ ا=ﺘﻌﺪدة ﻻ ﺗﻜﻮن ﺑـﺎﻟـﻌـﻤـﻖ ا=ـﻄـﻠـﻮب‪ ،‬ﻓـﻤـﻦ‬ ‫اﻟﺼﻌﺐ أن ﻳﺤﻈﻰ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺤﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮﻳﻦ وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺼﺪاﻗﺔ ﻛﺎﻣـﻠـﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻓﻖ ﺗﻌﺒﻴﺮه ﺿﺮب ﻣﻦ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻴﻞ ﻳﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺳﺎﺋﺮ ا=ﻴﻮل وﻻ ﻳﺘﺠﻪ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻪ إﻻ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ‪.‬‬ ‫وﻳﻀﻴﻒ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮه أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺸـﺨـﺺ أن ﻳـﻜـﻮن‬ ‫ﻋﻠﻰ وﻓﺎق ﻓﻲ اﳋﻠﻖ ﻣﻊ أﻧﺎس ﻛﺜﻴﺮﻳﻦ‪ .‬وﻳﺒـﺪو أن ﻋـﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻣـﺮﺗـﺒـﻂ‬ ‫ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻇﻞ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﻠﺬة ‪I‬ﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ‬ ‫أن ﻳﺠﺮب ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺠﺪ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ اﻟـﺬي ﻳـﺴـﺮه وﻳـﺸـﺎرﻛـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ﻟﻬﻮه‪ .‬وﻓﻲ ﻇﻞ ا=ﻨﻔﻌﺔ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ أن ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﺴﺘﻌﺪون ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ‬ ‫ﺿﺌﻴﻠﺔ اﳊﻆ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺪوام )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٤١-٢٤٠‬‬ ‫ﺛﻢ ﻳﺘﻨﺎول أرﺳﻄﻮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ـﻜـﺎﻧـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻓـﻴـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ ﺗـﺒـﺎﻳـﻦ ﻋـﺪد‬ ‫اﻷﺻـﺪﻗـﺎء وﺧـﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻇـﻞ ا=ـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت اﺨﻤﻟـﺘـﻠـﻔـﺔ ﻟـﻠـﻤـﻜـﺎﻧـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟﺢ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻏﻨﻴﺎء وذوي ا=ﺮاﻛﺰ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻨﻮﻋﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻢ ﻳﻌﻘﺪون ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﻊ أﺷﺨﺎص ﻧﺎﻓﻌ‪ N‬وآﺧﺮﻳﻦ ﻣﻼﺋﻤ‪ ،N‬وﻫﻢ ﳊﺮﺻﻬﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺬة ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء اﶈﺒﻮﺑ‪ N‬ا=ﺮﺣـ‪ ،N‬أو ﺑـﺎﻷﺻـﺪﻗـﺎء ا=ـﺎﻫـﺮﻳـﻦ‬ ‫اﻟﻘﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﻣﺮون ﺑﻪ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٤٢‬‬ ‫وﻳﺮى أرﺳﻄﻮ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ا=ﺴـﺎواة ﻓـﻲ ا=ـﻜـﺎﻧـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﺎدل اﻷﺻﺪﻗﺎء اﳋﺪﻣﺎت ذاﺗﻬﺎ أو ﻳﺘﻌﺎوﺿﻮن ﻣﺰﻳﺔ ﺑﺄﺧﺮى‪،‬‬ ‫وﻳﻘﺮر أن اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﺼﻴﺮون أﺻﺪﻗﺎء ﻋﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺘـﻔـﺎوت ﻣـﺮاﻛـﺰﻫـﻢ‪ ،‬وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ‬ ‫ﺗﺘﺴﻊ اﻟﺴﺎﻓﺎت ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ أو اﻟﺜﺮوة أو أي ﺷﻲء آﺧﺮ )ا=ﺮﺟـﻊ‬ ‫‪16‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٤٥ - ٢٤٢‬‬ ‫وﻳﻨﺘﻘﻞ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ ﺑﻴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺐ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪N‬‬ ‫ﻓﻴﻮﺿﺢ أﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻇﻞ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻻ ﲢﺪث ﺷﻜﺎوى وﻣﻌﺎﺗﺒﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺻـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻓﻲ اﶈﻞ اﻷول ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﳋﻴﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﲢـﺪث ﺷـﻜـﺎوى ﻓـﻲ ﺻـﺪاﻗـﺔ‬ ‫اﻟﻠﺬة‪ ،‬ﻷن اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻣﺎ أن ﺗﺸﺒﻊ اﻟﻠﺬة أو ﻻ ﺗﺸﺒﻌﻬـﺎ‪ ،‬وﻓـﻲ اﳊـﺎﻟـﺔ اﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔ‬ ‫ﺗﻨﻘﻄﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﺼﺮ اﻟﺸﻜﺎوى ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻨﻔﻌﺔ‪،‬‬ ‫ﳊﺮص ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ أن ﻳﺄﺧﺬ أﻛﺜﺮ ﺎ ﻳﻌﻄﻲ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪-٢٦٦‬‬ ‫‪.(٢٦٧‬‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ أن ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺸﻘﺎق واﳋﻼف‪.‬‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎن ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻘﺎم اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓـﻲ ﺻـﻴـﺎﻧـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻄﻊ واﳋﻼف‪.‬‬ ‫وﻳﻔﺴﺮ أرﺳﻄﻮ أﺳﺒﺎب اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن أﺣﺪﻫـﻤـﺎ‬ ‫أرﻓﻊ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ أو اﻟﻨﻔﻊ ﺑﺄن ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨـﻬـﻤـﺎ ﻳـﻈـﻦ أﻧـﻪ‬ ‫ﻳﺴﺘﺤﻖ أﻛﺜﺮ ﺎ ﻳﻌﻄﺎه‪ .‬إذ ﻳﺸﻌـﺮ ﻣـﻘـﺪم اﳋـﺪﻣـﺔ أن ﻣـﺎ ﻳـﺤـﺼـﻞ ﻋـﻠـﻴـﻪ ﻻ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺧﺪﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺼﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﺳﺮﻗﺔ‬ ‫أو اﺳﺘﻐﻼﻻ‪ ،‬وﻳﺸﺒﻪ أرﺳـﻄـﻮ ذﻟـﻚ ا=ـﻮﻗـﻒ ﺑـﺸـﺮﻛـﺎت رؤوس اﻷﻣـﻮال‪ ،‬ﻓـﻤـﻦ‬ ‫ا=ﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ أن ﻣﻦ ﻳﺪﻓﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺼﻴﺒﺎ أﻛـﺒـﺮ ﻳـﺤـﺼـﻞ ﻋـﻠـﻰ ﺣـﻆ أوﻓـﺮ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷرﺑﺎح‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد اﻷﻗﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ وﻧﻔﻌﺎ ﺑﺎﻟﺴﺨﻂ واﻟﺘﺒﺮم‪ ،‬إذ ﻳﺸﻌﺮ‬ ‫أن ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻮن واﳋﺪﻣﺔ ﻟﻪ واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ أﻣﺮ واﺟﺐ ﻋﻠـﻰ ﺻـﺪﻳـﻘـﻪ‬ ‫ﻣﺎدام ذﻟﻚ ‪y‬ﻘﺪوره )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٧٣ - ٢٧٢‬‬ ‫ﺛﻢ ﻧﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪ أرﺳﻄﻮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻳﻄﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻓﻲ أي اﳊﺎﻟﺘ‪ N‬ﻳﻜﻮن ا=ﺮء أﺣﻮج إﻟﻰ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ :‬أﻓﻲ‬ ‫اﻟﺮﺧﺎء واﻟﺴﻌﺎدة أم ﻓﻲ اﻟﺸﺪة واﻟﺸﻘﺎء? وﺗﺄﺗﻲ إﺟﺎﺑﺘﻪ ﺑﺄن ا=ﺮء ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺸﻘﺎء ﻓﻌﻨﺪ اﻟﺸﻘﺎء ﻳﺤﺘﺎج ا=ﺮء إﻟﻰ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‬ ‫ﻟﻴﻘﺪﻣﻮا ﻟﻪ اﻟﻌﻮن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺣﻀﻮرﻫﻢ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺑﺎﻋﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴـﺮور‪ .‬أﻣـﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﺴﻌﺎدة ﻓﺘﻨﺘﻌﺶ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﺸﺎرﻛﻪ ﺳﻌﺎدﺗـﻪ‪ ،‬ﻓـﺎﻹﻧـﺴـﺎن‬ ‫‪17‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻄﺒﻌﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ اﻟﺴﻌﻴﺪ ﺳﻠﻴﻢ اﻟﻄﺒﻊ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻟـﻘـﺒـﻮل‬ ‫ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻳﻦ وﲡﻨﺐ اﻟﻌﺰﻟﺔ ﻟﺜﻘﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻳﻨﻬﻲ أرﺳﻄﻮ إﺟﺎﺑﺘﻪ ﺑﺄن‬ ‫اﳊﺎﺟﺔ أﺷﺪ إﻟﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻗﺖ اﻟﺮﺧﺎء‪ ،‬ﻷن ﺣﻀﻮره ﻳﺠﻠﺐ ﺳﻌﺎدة ﻣﺰدوﺟﺔ‪،‬‬ ‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ ا=ﻌﺎﺷﺮة اﻟﻠﺬﻳﺬة ﻣﻌﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻤﺘﻊ وإﻳﺎه ‪y‬ﺎ ﺗﻴﺴﺮ ﻣﻦ ﺧﻴﺮات‬ ‫)ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٣٣١ - ٣١٩ - ٣١٣ - ٣١٠‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ آراء أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫واﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﻠﻤﺤﺎت اﺨﻤﻟﺘﺼﺮة اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻨﺎﻫﺎ أن ﺗﺄﻣـﻼت أرﺳـﻄـﻮ ﺣـﻮل‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﻟﻔﺎﺣﺼﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دﻻﻟﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻓﺮوض ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ ﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬و(ﻴﺰﻫﺎ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻔﺮوق ﻓـﻲ ﺳـﻤـﺎت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وا=ﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮب أو اﻟﺒﻌﺪ ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬وﺗﻬـﺪد ﺻـﺪاﻗـﺘـﻬـﻤـﺎ‪ ،‬وأﺛـﺮ اﻟـﺘـﺸـﺎﺑـﻪ‬ ‫واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺣﻞ ﺗﻠﻚ اﳋﻼﻓﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪:‬‬

‫ر‪y‬ﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أن ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻘﺎﻣﻮﺳـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗـﺔ ﻗـﺒـﻞ أن ﻧـﻠـﻘـﻲ اﻟـﻨـﻈـﺮ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻓـﻲ إﻃـﺎر اﻟـﺘـﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ‬ ‫واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ا‪$‬ﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ﻻﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ :‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪ ،‬واﻟﺼﺪق ﻧﻘﻴﺾ‬ ‫اﻟﻜﺬب‪ .‬وﺑﻬﺬا ﺗﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻫﻲ ﺻﺪق اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ واﻹﺧﺎء‪ ،‬واﻟﺼـﺪﻳـﻖ ﻫـﻮ‬ ‫ا=ﺼﺎدق ﻟﻚ‪ ،‬واﳉﻤﻊ ﺻﺪﻗﺎء وﺻﺪﻗﺎن وأﺻﺪﻗﺎء وأﺻﺎدق‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻘﺎل ﻟﻠﻮاﺣﺪ‬ ‫واﳉﻤﻊ وا=ﺆﻧﺚ ﺻﺪﻳﻖ )‪ :٣‬ص ص‪.(٢٤١٨-٢٤١٧‬‬ ‫وﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺘﺎب »اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ« ﻷﺑﻲ ﻫﻼل اﻟﻌﺴﻜـﺮي‪ :‬إن اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺗﻌﻨﻲ اﺗﻔﺎق اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ ﻋﻠﻰ ا=ﻮدة‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻔﺮق ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺎﺣﺐ واﻟﻘﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ ﺗﻔﻴﺪ‬ ‫اﻟﺼﺤﺒﺔ اﻧﺘﻔﺎع أﺣﺪ اﻟﺼﺎﺣﺒ‪ N‬ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﺎل ﻟﻶدﻣﻴ‪ N‬ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻓﻴﻘﺎل‬ ‫ﺻﺤﺐ زﻳﺪ ﻋﻤﺮا‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫وﻻ ﻳﻘﺎل ﺻﺤﺐ اﻟﻨﺠﻢ اﻟﻨﺠﻢ‪ ،‬وأﺻﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳊﻔﻆ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻓﺘﻔﻴﺪ ﻗﻴﺎم أﺣﺪ اﻟﻘﺮﻳﻨ‪ N‬ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وﺟﺮﻳﺎﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘـﺘـﻪ وإن ﻟـﻢ ﻳـﻨـﻔـﻌـﻪ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻗﻴﻞ ﻗﺮان اﻟﻨﺠﻮم‪ ،‬وﻗﻴﻞ ﻟﻠﺒﻌﻴﺮﻳﻦ ﻳﺸﺪ أﺣﺪﻫﻤﺎ إﻟﻰ اﻵﺧﺮ ﻗﺮﻳـﻨـﺎن‬ ‫)‪ :٤٢‬ص ص ‪.(٢٧٩ -٢٧٧‬‬ ‫‪ -٢‬آراء ا‪$‬ﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺷﺮح ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻧﻘﺮر ﺑﺪاﻳﺔ أن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻛﺎن ﻣﺤﻞ اﻫﺘﻤﺎم ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷدﺑﺎء‬ ‫وا=ﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب‪ .‬وﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﻠﻤﺢ ﻓﻲ ﻃﻴﺎت ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ا=ﻌﺘﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا‬ ‫ا=ﻮﺿﻮع ﺗﺄﺛﺮا واﺿﺤﺎ ﺑﻔﻜﺮ أرﺳﻄﻮ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﺒﻌـﺾ اﻵﺧـﺮ أﻓـﻜـﺎرا أﺻـﻴـﻠـﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺒﻮﻗﺔ‪ ،‬وﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﳊﺎل أن ﻧﺘﻨـﺎول ﻛـﻞ ﺗـﻠـﻚ اﻷﻋـﻤـﺎل‪ ،‬وإ ـﺎ‬ ‫ﺳﻨﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﺑﺮزﻫﺎ وﻧﻮﺿﺢ أﻫﻢ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻨﺘﻨﺎول‬ ‫ﻋﻤﻠ‪ N‬ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻘﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ وﻫﻤﺎ ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ« ﻷﺑﻲ‬ ‫ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴـﺪي )‪ ٤٠٠ -٣١٢‬ﻫـ(‪ ،‬وﻛﺘﺎب »أدب اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ« ﻷﺑﻲ اﳊﺴـﻦ‬ ‫ا=ﺎوردي )‪ ٤٥٠ -٣٦٤‬ﻫـ( ﺣﻴﺚ ﻳﺼﻄﺒﻎ اﻷول ﺑﺼﺒﻐـﺔ أدﺑـﻴـﺔ‪ ،‬و‪I‬ـﺜـﻞ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﻨﺎول ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﻤﻠ‪ N‬ﻧﺸﻴﺮ ﺑـﺈﻳـﺠـﺎز‬ ‫إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ا=ﺆﻟﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﺎﻳﺔ ا=ﻔﻜﺮﻳـﻦ اﻟـﻌـﺮب ﺑـﺎﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺒﺎب اﻟـﺬي ﻛـﺘـﺒـﻪ اﺑـﻦ ا‪$‬ـﻘـﻔـﻊ )‪ ١٤٢ -١٠٦‬س( ﺑﻌـﻨـﻮان »ﻓـﻲ ﻣـﻌـﺎﻣـﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ« ﺿﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻷدب اﻟﻜﺒﻴﺮ«‪:‬‬ ‫وﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻣﻦ أﻗﻮاﻟﻪ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫واﻷﺻﺪﻗﺎء‪» :‬اﻋﻠﻢ أن إﺧﻮان اﻟﺼﺪق ﻫﻢ ﺧﻴﺮ ﻣﻜﺎﺳﺐ اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻫﻢ زﻳﻨﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺮﺧﺎء وﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺸﺪة‪ ،‬وﻣﻌﻮﻧﺔ ﻓﻲ ا=ﻌﺎش وا=ﻌﺎد‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻔﺮﻃﻦ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ‬ ‫واﺑﺘﻐﺎء اﻟﻮﺻﻼت واﻷﺳﺒﺎب إﻟﻴﻬﻢ« )‪ :٤‬ص ‪.(٨٠‬‬ ‫وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻵداب اﻟﺘﻲ دﻋﺎ اﺑﻦ ا=ﻘﻔﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﻲ ﺑﻬﺎ ﻓـﻲ ﻣـﻌـﺎﻣـﻠـﺔ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ إن رأﻳﺖ ﺻﺎﺣﺒﻚ ﻣﻊ ﻋﺪوك ﻓﻼ ﻳﻐﻀﺒﻚ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈ ﺎ ﻫﻮ أﺣﺪ رﺟﻠ‪:N‬‬‫إن ﻛﺎن رﺟﻼ ﻣﻦ إﺧﻮان اﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﻔﻊ ﻣﻮاﻃﻨﻪ ﻟﻚ أﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣـﻦ ﻋـﺪوك‪ ،‬ﻟـﺸـﺮ‬ ‫ﻳﻜﻔﻪ ﻋﻨﻚ‪ ،‬أو ﻋﻮرة ﻳﺴﺘﺮﻫﺎ ﻣﻨﻚ‪ ،‬أو ﻏﺎﺋﺒﺔ ﻳﻄﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻚ‪ ،‬وإن ﻛﺎن رﺟﻼ‬ ‫ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺧﺎﺻﺔ إﺧﻮاﻧﻚ ﻓﺒﺄي ﺣﻖ ﺗﻘﻄﻌﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس وﺗﻜﻠﻔﻪ أﻻ ﻳﺼﺎﺣﺐ وﻻ‬ ‫‪19‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﺠﺎﻟﺲ إﻻ ﻣﻦ ﺗﻬﻮى‪.‬‬ ‫ إذا أﻗﺒﻞ ﻋﻠﻴﻚ ﻣﻘﺒﻞ ﺑﻮده ﻓﺴﺮك أﻻ ﻳﺪﺑﺮ ﻋﻨﻚ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻨﻌﻢ اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻪ‬‫واﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﺿﺮاﺋﺐ ﻟﺆم‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺮﺣﻞ ﻋﻤـﻦ‬ ‫ﻟﺼﻖ ﺑﻪ‪ ،‬وﻳﻠﺼﻖ ‪y‬ﻦ رﺣﻞ ﻋﻨﻪ‪.‬‬ ‫ اﻋﻠﻢ أن اﻧـﻘـﺒـﺎﺿـﻚ ﻋـﻦ اﻟـﻨـﺎس ﻳـﻜـﺴـﺒـﻚ اﻟـﻌـﺪاوة‪ ،‬وأن ﺗـﻔـﺮﺷـﻚ )أي‬‫اﻧﺒﺴﺎﻃﻚ( ﻟﻬﻢ ﻳﻜﺴﺒﻚ ﺻﺪﻳﻖ اﻟﺴﻮء‪.‬‬ ‫ ﻟﻴﻌﺮف إﺧﻮاﻧﻚ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻣﺔ إن اﺳﺘﻄﻌﺖ‪ ،‬أﻧﻚ إﻟﻰ أن ﺗﻔـﻌـﻞ ﻣـﺎ ﻻ ﺗـﻘـﻮل‬‫أﻗﺮب ﻣﻨﻚ إﻟﻰ أن ﺗﻘـﻮل ﻣـﺎ ﻻ ﺗـﻔـﻌـﻞ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻓـﻀـﻞ اﻟـﻘـﻮل ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻔـﻌـﻞ ﻋـﺎر‬ ‫وﻫﺠﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻀﻞ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮل زﻳﻨﺔ‪.‬‬ ‫ ﻻ ﺗﻌﺘﺬرن إﻻ إﻟﻰ ﻣﻦ ﻳﺤﺐ أن ﻳﺠﺪ ﻟﻚ ﻋﺬرا‪ ،‬وﻻ ﺗﺴﺘﻌﻦ إﻻ ‪y‬ﻦ ﻳﺤﺐ‬‫أن ﻳﻈﻔﺮ ﻟﻚ ﺑﺤﺎﺟﺘﻚ‪ ،‬وإذا اﻋﺘﺬر إﻟﻴﻚ ﻣﻌﺘﺬر ﻓﺘﻠﻘﻪ ﺑﻮﺟﻪ ﻣﺸﺮق وﻟـﺴـﺎن‬ ‫ﻃﻠﻖ‪ ،‬إﻻ أن ﻳﻜﻮن ﻦ ﻗﻄﻴﻌﺘﻪ ﻏﻨﻴﻤﺔ )‪ :٤‬ص ‪.(٨ ٠ ٬٧٨ ٬٧٦ ٬٧٣‬‬ ‫ﻫﺬه ﻣﻦ ﺑ‪ N‬آداب أﺧﺮى وﻓﻴﺮة ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺎﻹﺳﻬﺎب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻛﺘﺒﻪ اﺑﻦ ﻣـﺴـﻜـﻮﻳـﻪ )ا‪$‬ـﺘـﻮﻓـﻰ ﺳـﻨـﺔ ‪ ٤٢١‬ﻫـ( ﻓﻲ ﻛـﺘـﺎﺑـﻪ‬ ‫»ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻷﺧﻼق وﺗﻄﻬﻴﺮ اﻷﻋﺮاق«‪:‬‬ ‫ﻳﻌﺪ اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ ﻣﻦ أﺷﺪ اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺄﺛـﺮا ﺑـﺂراء أرﺳـﻄـﻮ ﻓـﻲ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﺮ رأﻳـﻪ اﻟـﺬي ﻳـﺬﻫـﺐ إﻟـﻰ أن اﻟـﻨـﺎس‬ ‫ﻳﺴﻌﻮن ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﻟﻨﻴﻞ واﺣـﺪة أو أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺑـ‪ N‬ﺛـﻼث ﺣـﺎﺟـﺎت وﻫـﻲ اﻟـﻠـﻪ‬ ‫وا=ﻨﻔﻌﺔ واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ ﺿﺮوب اﻟﺼﺪاﻗﺔ (ﺎﺷﻴﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر إﻟﻰ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﺿﺮوب‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻠﺬة أو ا=ﻨﻔﻌﺔ أو اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺳﺒﻘﻪ‬ ‫أرﺳﻄﻮ إﻟﻰ إﻗﺮاره‪ ،‬وﻳﺬﻛﺮ اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﺿـﺮب‬ ‫ﻣﻦ ﺿﺮوب اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ إن ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻠﺬة ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﻞ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﺬة ﻣﺘﻐﻴﺮة‪ ،‬وﻫﻲ‬‫أﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑ‪ N‬اﻟﻔﺘﻴﺎن‪.‬‬ ‫ إن ﺻﺪاﻗﺔ ا=ﻨﻔﻌﺔ ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺑﻄﻴﺌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﻞ ﺳﺮﻳﻌﺎ ﺑﺎﻧﻘﻀﺎء ا=ﺼﻠﺤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬‫ﺻﺪاﻗﺔ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪.‬‬ ‫ إن ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺳﺮﻳﻌﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺤﻞ ﺑﻄﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻷن اﳋـﻴـﺮ ﺑـﺎق ﺑـ‪N‬‬‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻫﻲ ﺻﺪاﻗﺔ اﻷﺧﻴﺎر )‪ :٢‬ص ص ‪.(١٧٦ -١٧٤‬‬ ‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻃﺮف ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ دﻋﻮﺗﻪ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد‬ ‫‪20‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻫﻮ ﻳﻨﺼﺤﻨﺎ ﻣﺮددا »وﻟﺘﻜﺘﻒ ﺑﻮاﺣﺪ إن وﺟﺪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻤﺎل ﻋﺰﻳﺰ‪،‬‬ ‫وأﻳﻀﺎ إن ﻣﻦ ﻛﺜﺮ أﺻﺪﻗﺎؤه ﻟﻢ ﻳﻒ ﺑﺤﻘﻮﻗﻬـﻢ‪ ،‬واﺿـﻄـﺮ إﻟـﻰ اﻹﻏـﻀـﺎء ﻋـﻦ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﺘﻘﺼﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﻀﻪ‪ ،‬ور‪y‬ﺎ ﺗﺮاوﺣﺖ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﻮال ﻣﺘﻀﺎدة‪،‬‬ ‫أﻋﻨﻲ أن ﺗﺪﻋﻮه ﻣﺴﺎﻧﺪة ﺻﺪﻳﻖ إﻟﻰ أن ﻳﺴﺮه ﺑﺴﺮوره وﻣﺴﺎﻧﺪة آﺧﺮ أن ﻳﻐﺘﻢ‬ ‫ﺑﻐﻤﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺴﻌﻰ ﺑﺴﻌﻲ واﺣﺪ وﻳﻘﻌﺪ ﺑﻘﻌﻮد آﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ أﺣﻮال ﺗﺸﺒﻪ ﻫﺬا ﻛﺜﻴﺮة‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ« )‪ :٢‬ص ‪.(١٤٢‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻛﺘﺎب »ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ« ﻷﺑﻲ ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ )‪٥٠٥ -٤٥٠‬ﻫـ(‪:‬‬ ‫ﺗﻨﺎول اﻟﻐﺰاﻟﻲ اﻟﺼﺤﺒﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ أﻋﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﻪ »ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ«‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻗﺴﻢ اﻟﻐﺰاﻟﻲ اﻟﻨﺎس إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف‪ ،‬ﻓﻬﻢ إﻣﺎ‬ ‫أﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أو ﻣﻌﺎرﻳﻒ )أي ﻣـﻌـﺎرف( أو ﻣـﺠـﺎﻫـﻴـﻞ‪ ،‬ﻣـﻮﺿـﺤـﺎ أن ﻫـﻨـﺎك آداﺑـﺎ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺻﻨﻒ ﻣﻦ أﺻﻨﺎف اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻓﻤـﻊ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ إﻟﻰ وﺟﻮب اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻔﺎء اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﺸـﺮوط‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺼﻼح‪ ،‬واﻟﻜﺮم‪ ،‬واﻟﺼﺪق )‪ :٤٥‬ص‬ ‫ص ‪ (١٥٦ -١٤٣‬وﻳﺬﻛﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻣﻦ ﺣﻘﻮق اﻟﺼﺤﺒﺔ اﻟـﻮاﺟـﺒـﺔ ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪:‬‬ ‫اﻹﻳﺜﺎر ﺑﺎ=ﺎل‪ ،‬وا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻹﻋﺎﻧﺔ‪ ،‬وﻛﺘﻤﺎن اﻟﺴﺮ‪ ،‬وﺳﺘﺮ اﻟﻌﻴﻮب واﻟﺴﻜﻮت ﻋﻦ‬ ‫ﺗﺒﻠﻴﻐﻪ ﻣﺬﻣﺔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وإﺑﻼﻏﻪ ﻣﺎ ﻳﺴﺮ ﻣﻦ ﺛﻨﺎء اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻹﺻﻐﺎء‬ ‫ﻋﻨﺪ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ودﻋﻮﺗﻪ ﺑﺄﺣﺐ أﺳﻤﺎﺋﻪ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺜﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ‪y‬ﺎ ﻳﻌﺮف ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻨﻪ‪،‬‬ ‫وﺷﻜﺮه ﻋﻠﻰ ﺻﻨﻴﻌﻪ ﻓﻲ وﺟﻬﻪ‪ ،‬واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻧﺼﺤـﻪ ﺑـﺎﻟـﻠـﻄـﻒ‪،‬‬ ‫واﻟﻌﻔﻮ ﻋﻦ زﻟﺘﻪ‪ ،‬وإﺣﺴﺎن اﻟﻮﻓﺎء ﻣﻊ أﻫﻠﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ا=ﻜﺎره‪ ،‬وإﻇﻬﺎر‬ ‫اﻟﺴﺮور ﻟﺮؤﻳﺘﻪ‪ ،‬واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﻟﻘﺎﺋﻪ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ا=ﻌﺎرف )وﻫﻢ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻄﻨﺎ ﺑﻬﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻ‬ ‫ﺗﺼﻞ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ( ﻓﻴﺬﻛﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ :‬اﻟﺘﺄدب‪ ،‬واﻟﺘـﻮاﺿـﻊ‪ ،‬واﻟـﺘـﺤـﻤـﻞ‪،‬‬ ‫وﻋﺪم اﻻﻃﻤﺌﻨﺎن إﻟﻴﻬﻢ ﺣﺘﻰ وإن أﻇﻬﺮوا ا=ﻮدة‪ ،‬ﻣﻊ اﻟـﺘـﻤـﺎس اﻷﻋـﺬار ﻟـﻬـﻢ‪،‬‬ ‫واﻟﻬﺪوء ﻓﻲ اﺠﻤﻟﻠﺲ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹﳊﺎح ﻓﻲ اﳊﺎﺟﺎت‪ ،‬واﻻﻋﺘﺪال‬ ‫ﻓﻲ ا=ﻠﺒﺲ وﻓﻲ اﻟﺘﺰﻳﻦ‪ ،‬وﻋﺪم اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ اﻻﻟﺘﻔﺎت واﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻴﺪ أو اﻟﺘﺜﺎؤب‪.‬‬ ‫أﻣﺎ آداب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺠﻤﻟﺎﻫﻴﻞ )وﻫﻢ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﲡﻤﻌﻨﺎ اﻟﻈﺮوف‬ ‫ﺑﻬﻢ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ( ﻓﺘﺸﻤﻞ‪ :‬ﻗﻠﺔ اﻹﺻﻐﺎء إﻟﻰ أﺣﺎدﻳﺜﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ‬ ‫ﺳﻮء أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‪ ،‬وﲡﻨﺐ ﻛﺜﺮة ﻟﻘﺎﺋﻬﻢ واﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻋﻠﻰ أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‬ ‫اﻟﺒﺬﻳﺌﺔ ﺑﺎﻟﻠﻄﻒ واﻟﻨﺼﺢ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻘﺒﻮل ﻣﻨﻬﻢ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫د‪ -‬ﻛـﺘـﺎب أﺑـﻲ ﳒـﻴـﺐ ﺿ ـﻴــﺎء اﻟــﺪﻳــﻦ اﻟ ـﺴ ـﻬــﺮوردي )‪ ٥٦٣-٤٩٠‬ﻫــ( »آداب‬ ‫ا‪$‬ﺮﻳﺪﻳﻦ«‪:‬‬ ‫ﻋﻨﻲ اﻟﺴﻬﺮوردي ﺑﺒﻴﺎن ﺷﺮوط اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ وآداﺑـﻬـﺎ‪ ،‬وأوﺿـﺢ أن ﻣـﻦ ﺑـ‪N‬‬ ‫ﺷﺮوط اﻟﺼﺤﺒﺔ ا=ﻮاﻓﻘﺔ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﻘﺎد وﻓﻲ اﻟﺪﻳـﻦ‪ ،‬وﺣـﺚ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﺄﻧـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر وﲡﻨﺐ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺴﻮء إذ إن ا=ﺮء ﻋﻠﻰ دﻳﻦ ﺧﻠﻴﻠـﻪ‪ ،‬ﻣـﺸـﻴـﺮا إﻟـﻰ أن‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻤﻨﻬﻢ ﺻﻨﻒ ﻛﺎﻟﻐﺬاء ﻻ ﻳﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻪ وﺻﻨﻒ‬ ‫ﻛﺎﻟﺪواء ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﺻﻨﻒ ﻛﺎﻟﺪاء ﻧﻨﻔﺮ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣ‪.N‬‬ ‫وذﻛﺮ اﻟﺴﻬﺮوردي ﻣﻦ آداب اﻟﺼﺤﺒﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻨﺎس ﺣﻔﻆ اﳊﺮﻣﺎت‪ ،‬وﺣﺴﻦ‬ ‫اﻟﻌﺸﺮة واﻟﻨﺼﻴﺤﺔ وﻣﻼزﻣﺔ اﻹﻳﺜﺎر وا=ﻌﺎوﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹﻳﺬاء ﻋﻤﻼ ﺑﺤﺪﻳﺚ رﺳﻮل اﻟﻠﻪ‪-‬ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪»-‬ا=ﺆﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺨﺎﻟﻂ‬ ‫اﻟﻨﺎس وﻳﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ أذاﻫﻢ ﺧﻴﺮ ﻣﻦ ا=ﺆﻣﻦ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺨﺎﻟﻄﻬﻢ وﻻ ﻳﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ‬ ‫أذاﻫﻢ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻜﻞ ﺧﻴﺮ )‪ :٢٢‬ص ص ‪.(٨٤ -٦٢‬‬ ‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﺴـﻬـﺮوردي أن آداب اﻟـﺼـﺤـﺒـﺔ ﺗـﻌـﺘـﻤـﺪ ﻋـﻠـﻰ ﻗـﺪر ا=ـﺼـﺎﺣـﺐ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺼﺤﺒﺔ ﻣﻊ ا=ﺸﺎﻳﺦ واﻟﻜـﺒـﺮاء ﺗـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻰ اﻻﺣـﺘـﺮام واﳋـﺪﻣـﺔ واﻟـﺘـﻮﻗـﻴـﺮ‪،‬‬ ‫واﻟﺼﺤﺒﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﺑﺎﻟﺒﺸﺮ واﻻﻧﺒﺴﺎط وا=ﻮاﻓﻘﺔ وﺑﺬل ا=ﻌﺮوف واﻹﺣﺴﺎن‪،‬‬ ‫وﻣﻊ اﻷﺻﺎﻏﺮ ﺑﺎﻟﺸﻔﻘﺔ واﻹرﺷﺎد واﻟﺘﺄدﻳﺐ واﻟﻨﺼﺢ ‪y‬ﺎ ﻳﻨﻔﻊ‪ ،‬واﻟﺼﺤﺒﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺗﺒﺎع اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﻮاﻫﻲ وﺧﺪﻣﺘﻪ واﺣﺘﺮاﻣﻪ‪ ،‬واﻟﺼـﺤـﺒـﺔ ﻣـﻊ اﳋـﺪم‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻠﻄﻒ واﻟﺪﻋﺎء‪ ،‬وﻣﻊ اﻟـﻐـﺮﺑـﺎء ﺑـﺎﻟـﺒـﺸـﺮ وﻃـﻼﻗـﺔ اﻟـﻮﺟـﻪ واﻟـﺼـﺒـﺮ ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ‬ ‫وﺧﺪﻣﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎت ﺑﺎﻟﺴﻤﻊ واﻟﻄﺎﻋﺔ إﻻ ﻓﻲ ﻣﻌﺼﻴﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪«.‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ« ﻷﺑﻲ ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي‪:‬‬ ‫ﻧﻌﺮض ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ آراء أﺑﻲ ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي )‪ ٤٠٠ -٣١٢‬ﻫـ( اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ«‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﻟـﻰ أﻧـﻪ‬ ‫ﻗﺪ ﺧﺺ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ =ﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻷﻗـﻮال ا=ـﺄﺛـﻮرة ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻷدﺑﻲ‪.‬‬ ‫وﻧﺬﻛﺮ ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ أﺑﻲ ﺣﻴﺎن اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ﺣﻴﺚ ﻳﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻟﻔـﻆ‬ ‫ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﻼف اﻟـﻜـﺬب‪ ،‬أو ﻣـﻦ اﻟـﺼـﺪق‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﻳـﻘـﺎل رﻣـﺢ‬ ‫ﺻﺪق‪ ،‬أي ﺻﻠﺐ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻬ‪ N‬ﻳﻜﻮن اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺻﺎدﻗﺎ )أي ﻏﻴﺮ ﻛﺎذب( إذا‬ ‫ﲢﺪث وﻳﻜﻮن ﺻﺪﻗﺎ )أي ﺻﻠﺒﺎ ﺟﺎدا( إذا ﻋﻤﻞ« )‪ :١١‬ص ‪.(٩٤‬‬ ‫وﻳﻌﺒﺮ أﺑﻮ ﺣﻴﺎن ﻋﻦ اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺴﻤﻮ‬ ‫‪22‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاﺑﺔ وﻫﻨﺎ ﻳﺴﺘﺸﻬﺪ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ اﺑﻦ ا=ﻘﻔﻊ ﻋﻦ ﺳﺆال وﺟﻪ إﻟﻴﻪ وﻧﺼﻪ‪ :‬ﻫﻞ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ أﺣﺐ إﻟﻴﻚ أم اﻟﻘﺮﻳـﺐ ? ﻓـﺄﺟـﺎب »اﻟـﻘـﺮﻳـﺐ أﻳـﻀـﺎ ﻳـﺤـﺐ أن ﻳـﻜـﻮن‬ ‫ﺻﺪﻳﻘﺎ« )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٢٨‬‬ ‫وﻳﺬﻛﺮ أن ﻣﻦ ﺣﻖ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻳﻘﻪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻋﺒﺎﺋﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻪ‪ ،‬وﺣﻔﻈﻪ‬ ‫وﻣﻌﺎوﻧﺘﻪ ﻋﻨﺪ ﺣﻀﻮره وﻣﻼﻃﻔﺘـﻪ إذا ﺟـﻔـﺎ‪ ،‬وﻣـﻜـﺎﻓـﺄﺗـﻪ إذا وﻓـﻖ ﻓـﻲ ﻋـﻤـﻞ‪،‬‬ ‫واﳊﺪﻳﺚ ﻋﻨﻪ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻄﻴﺐ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻵﺧﺮﻳـﻦ‪ ،‬ودﻓـﻊ اﻟـﻈـﻠـﻢ ﻋـﻨـﻪ‪،‬‬ ‫واﻻﺑﺘﻬﺎج ﻟﺮؤﻳﺘﻪ‪ ،‬واﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺳﺮه‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻌﺎﺗﺒﺘﻪ‬ ‫إذا وﻗﻊ ﺧﻼف ﻣﻌﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻗﻄﻊ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻪ ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧـﻔـﺴـﻪ‪ ،‬ص ‪،٢٧‬‬ ‫‪.(١٢٦ ٬٥٤‬‬ ‫ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ أﺑﻮ ﺣﻴﺎن ﻟﻴﻔﺮق ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ وﺻﺪاﻗﺔ اﻟﺴﻮء‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ‬ ‫أن ﺻﺤﺒﺔ اﻷﺧﻴﺎر ﺗﻮرث اﳋﻴﺮ وﺻـﺤـﺒـﺔ اﻷﺷـﺮار ﺗـﻮرث اﻟـﺸـﺮ‪ ،‬ﻛـﻤـﺎ ‪I‬ـﻴـﺰ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻻﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬ﻓﻴﺬﻛﺮ أن ا=ﻮدة ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺎﳊ‪ N‬ﺑﻄﻲء‬ ‫اﻧﻘﻄﺎﻋﻬﺎ ﺳﺮﻳﻊ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﻛﺂﻧﻴﺔ اﻟﺬﻫﺐ ﺑﻄﻴﺌﺔ اﻻﻧﻜﺴﺎر ﻫﻴﻨﺔ اﻹﻋﺎدة‪ ،‬وا=ﻮدة‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺮار ﺳﺮﻳﻊ اﻧﻘﻄﺎﻋﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﻛﺂﻧﻴﺔ اﻟﻔﺨﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺴﺮﻫﺎ أدﻧﻰ‬ ‫ﺷﻲء وﻻ ﺟﺒﺮ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا أن اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﺴﻲء ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻪ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ ا=ﻼﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻳﻀﻄﺮ ﺻﺪﻳﻘﻪ إﻟﻰ اﻻﻋﺘـﺬار ﻟـﻪ‬ ‫ﻋﻦ ﻛﻞ ﺻﻐﻴﺮة وﻛﺒﻴﺮة ﻟﺒﻌﺪه ﻋﻦ اﻟﺘﺴـﺎﻣـﺢ‪ .‬وﻳـﻮﺿـﺢ أﺑـﻮ ﺣـﻴـﺎن أن اﻟـﻌـﺘـﺎب‬ ‫ﺿﺮوري ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳـﻘـ‪ N‬إذا وﻗـﻊ ﺧـﻼف ﺑـﻴـﻨـﻬـﻤـﺎ‪ .‬وﻟـﻜـﻦ ﺑـﺪرﺟـﺔ ﻣـﻌـﺘـﺪﻟـﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺎﻹﺳﺮاف ﻓﻴﻪ ﻳﻌﺪ إﳊﺎﺣﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﺻﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻨﻪ ﻓﻴﻌﺪ اﺳﺘﻬﺎﻧﺔ وﲡﺎﻫﻼ‬ ‫ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١١٨ ٬١٠٩ ٬٤٢‬‬ ‫وﻳﻔﺮق أﺑﻮ ﺣﻴﺎن ﺑﻌﺪ ﻫﺬا ﺑ‪ N‬ﻄ‪ N‬ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗـﺎء‪ ،‬اﻟـﻨـﻤـﻂ اﻷول ﻫـﻮ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﺬي ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻜﻼم وﻻ ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﺤﻮ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬ ‫ﻫﻮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﻳﺤﺴﻦ اﻟﻌﻤﻞ وﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺴﻦ اﻟـﻜـﻼم‪ .‬وﻫـﻨـﺎ ﻳـﺴـﺘـﻌـﻴـﺮ ﻗـﻮﻻ‬ ‫ﻟﻄﻴﻔﺎ‪-‬رﻏﻢ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﺒﺎﻟﻐﺔ‪-‬ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮق وﻫﻮ »أدرﻛﺖ أﻗﻮاﻣﺎ ﻛﺎن‬ ‫اﻟﺮﺟﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﻠﻘﻰ أﺧﺎه ﺷﻬﺮا أو ﺷﻬﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻤﺎذا ﻟﻘﻴﻪ ﻟﻢ ﻳﺰده ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻛﻴـﻒ‬ ‫أﻧﺖ وﻛﻴﻒ اﳊﺎل ? وﻟﻮ ﺳﺄﻟﻪ ﺷﻄﺮ ﻣﺎﻟﻪ ﻷﻋﻄﺎه‪ .‬ﺛﻢ أدرﻛﺖ أﻗﻮاﻣﺎ ﻟﻮ ﻛـﺎن‬ ‫أﺣﺪﻫﻢ ﻻ ﻳﻠﻘﻰ أﺧﺎه ﻳﻮﻣﺎ ﺳﺄﻟﻪ ﻋﻦ اﻟﺪﺟﺎﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬وﻟﻮ ﺳﺄﻟﻪ ﺣﺒﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺎﻟﻪ =ﻨﻌﻪ« )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٠٩‬‬ ‫وﻳﻠﺘﻔﺖ أﺑﻮ ﺣﻴﺎن إﻟﻰ اﻵﺛﺎر ﻃﻮﻳﻠﺔ ا=ﺪى ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن دوام‬ ‫‪23‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة وﺗﺒﺎدل اﻟﺜﻘﺔ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﻐﺎﻳﺎت‪،‬‬ ‫رﻏﻢ ﺗﻌﺎرض أﻋﻤﺎل وﺗﺒﻌﺎت اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻴﺮ ﻋﺎدة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ‬ ‫إﻟﻰ ﻋﺎدة واﺣﺪة‪ ،‬وﺗﺘﺤﻮل اﻹرادﻳﺘﺎن إﻟـﻰ إرادة واﺣـﺪة‪ .‬وﻓـﻲ ﻫـﺬا ا=ـﺴـﺘـﻮى‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺳﺮع وأوﺿﺢ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳـﻜـﻔـﻴـﻬـﻤـﺎ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﻌﺘﺎب ﺑﻠﻤﺤﺔ أو إﺷﺎرة أو ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻻ ﻳـﻔـﻬـﻤـﻬـﺎ ﻏـﻴـﺮﻫـﻤـﺎ‪ .‬وﻳـﻀـﻴـﻒ أن أﻏـﻠـﺐ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت ﻻ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺪرﺟﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺠﺮد ﺗﻌﺎرف ﻗﺎﺋﻢ ﻋـﻠـﻰ ﺗـﺸـﺎﺑـﻪ‬ ‫ا=ﻨﺸﺄ أو اﻟﻨﺴﺐ أو اﳉﻮار ﻓﻲ اﻟﺴﻜﻦ وﻳﺴﻮدﻫﺎ اﳊﺴﺪ واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ )ا=ﺮﺟﻊ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٦٦‬‬ ‫وآﺧﺮ ﻣﺎ ﻧﻌﺮﺿﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب »اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ« ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪﻫﺎ أﺑﻮ‬ ‫ﺣﻴﺎن ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺸﻖ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺮى أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ وﺗﻼﻗﻲ‬ ‫اﻷﺧﻼق ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻼﺣﻆ وﺟﻮد ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺸﺎق‪ ،‬وﻳﺮﺟﺢ أن اﻷﻧﺲ ﺑﺎﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫أﻗﻮى ﻣﻦ اﻷﻧﺲ ﺑﺎﻟﻌﺸﻴﻖ‪ ،‬ﻷن اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻜﻞ اﻷﺣﻮال ﻓﻲ اﳉﺪ واﻟﻬﺰل‬ ‫واﻟﻘﻠﻴﻞ واﻟﻜﺜﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺘﻌﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ واﻟﺮوح ﻣﻌﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻌﺸﻴﻖ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﺘﻌﺔ ﻟﻠﻌ‪N‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﻌﺔ ﻣﺤﻔﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺸﻚ واﻟﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆدي اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ=ﻌﺸﻮق إﻟـﻰ إﺛـﺎرة‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺠﻦ واﳊﺰن‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال ﻻ ﺗﺪوم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌـﺎﺷـﻖ‬ ‫وا=ﻌﺸﻮق )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(١٧١ ٬١٤١ ٬١٣٠ -١٢٩ ٬١١٤ -١ ١٣‬‬ ‫و‪ -‬ﻓﺼﻞ ا‪$‬ﺆاﺧﺎة ﻣﻦ ﻛﺘﺎب »أدب اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ« ﻷﺑﻲ ﺣﺴﻦ ا‪$‬ﺎوردي‪:‬‬ ‫ﻣﻦ ا=ﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ا=ﺎوردي )‪ ٤٥٠ -٣٦٤‬ﻫـ( ﻓﻲ ﻓﺼﻞ ﻋﻦ ا=ﺆاﺧﺎة‪:‬‬ ‫اﺧﺘﻼف ﻣﺬاﻫﺐ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻛﺜﺮة اﻹﺧﻮان أو اﻷﺻﺪﻗـﺎء‪ ،‬وأﻗـﺴـﺎم اﻹﺧـﻮان‪،‬‬ ‫وأﻫﻤﻴﺔ اﻻﻋﺘﺪال ﺳﻮاء ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻖ وﻣﺤﺒﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪ ﻣﻌـﺎﺗـﺒـﺘـﻪ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﺧﻼف ﻣﻌﻪ )‪ :٤٩‬ص ص ‪.(١٧٩ -١٧١‬‬ ‫ﻓﻔﻲ ا=ﺴﺄﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﻘﺮر ا=ﺎوردي أن ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻌﻘﻼء ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻫﻮ ﻗﻠﺔ اﻹﺧﻮان‪ ،‬وﻳﺒﺮر ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﻪ »إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ واﻟﺘﺸﺎﻛﻞ ﻣﻦ ﻗـﻮاﻋـﺪ‬ ‫اﻷﺧﻮة وأﺳﺒﺎب ا=ﻮدة‪ ،‬ﻛﺎن وﻓﻮر اﻟﻌﻘﻞ وﻇﻬـﻮر اﻟـﻔـﻀـﻞ ﻳـﻘـﺘـﻀـﻲ ﻣـﻦ ﺣـﺎل‬ ‫ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻗﻠﺔ إﺧﻮاﻧﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺮوم ﻣﺜﻠﻪ وﻳﻄﻠﺐ ﺷﻜﻠﻪ وأﻣـﺜـﺎﻟـﻪ ﻣـﻦ ذوي اﻟـﻌـﻘـﻞ‬ ‫واﻟﻔﻀﻞ‪ ..‬وﻷن اﳋﻴﺎر ﻓﻲ ﻛـﻞ ﺟـﻨـﺲ ﻫـﻮ اﻷﻗـﻞ‪ ،‬ﻓـﻠـﺬﻟـﻚ ﻗـﻞ وﻓـﻮر اﻟـﻌـﻘـﻞ‬ ‫واﻟﻔﻀﻞ« )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.(١٧٢ -١٧١‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ أﻗﺴﺎم اﻹﺧﻮان‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﻨﻘﺴﻤﻮن‬ ‫إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم )وﻓﻘﺎ ﻟﻄﻠﺐ اﻟﻌﻮن أو ﺗﻘﺪ‪I‬ﻪ(‪ :‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻌ‪ N‬وﻳﺴﺘﻌ‪،N‬‬ ‫‪24‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﺛ! اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬

‫وﻣﻦ ﻻ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪ N‬وﻣﻦ ﻳﺴﺘﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﻌ‪ N‬وﻣﻦ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪.N‬‬ ‫ﺛﻢ ﻳﺴﺘﻄﺮد ﻓﻲ ﺗﻔﺮﻗﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ »ﻓﺄﻣﺎ ا=ﻌ‪N‬‬ ‫وا=ﺴﺘﻌ‪ N‬ﻓﻬﻮ ﻣﻌﺎوض )أي ﻣﺤﺐ ﻟﻠﻤﻌـﺎوﺿـﺔ أو ا=ـﺒـﺎدﻟـﺔ(‪ ،‬ﻳـﺆدي ﻣـﺎ ﻋـﻠـﻴـﻪ‬ ‫وﻳﺴﺘﻮﻓﻲ ﻣﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻛﺎ=ﻘﺮض ﻳﺴﻌﻒ ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ وﻳﺴﺘﺮد ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء‪،‬‬ ‫وﻫﻮ ﻣﺸﻜﻮر ﻓﻲ ﻣﻌﻮﻧﺘﻪ‪ .‬وﻣﻌﺬور ﻓﻲ اﺳﺘﻌﺎﻧﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا أﻋﺪل اﻹﺧﻮان‪ ..‬وأﻣﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﻻ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪ N‬ﻓﻬﻮ ﻣﺘﺮوك‪ ،‬ﻗﺪ ﻣﻨﻊ ﺧﻴﺮه وﻗﻤﻊ ﺷﺮه‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﺻﺪﻳﻖ‬ ‫ﻳﺮﺟﻰ وﻻ ﻋﺪو ﻳﺨﺸﻰ‪ ،‬ﻓﻼ ﻫﻮ ﻣﺬﻣﻮم ﻟﻘﻤﻊ ﺷﺮه‪ ،‬وﻻ ﻫﻮ ﻣﺸﻜﻮر =ﻨﻊ ﺧﻴﺮه‬ ‫وإن ﻛﺎن ﺑﺎﻟﻠﻮم أﺟﺪر‪ ..‬وأﻣـﺎ ﻣـﻦ ﻳـﺴـﺘـﻌـ‪ N‬وﻻ ﻳـﻌـ‪ N‬ﻓـﻬـﻮ ﻟـﺌـﻴـﻢ ﻛـﻞ‪ ،‬وﻣـﻬـ‪N‬‬ ‫ﻣﺴﺘﺬل‪ ،‬ﻗﺪ ﻗﻄﻊ ﻋﻨﻪ اﻟﺮﻏﺒﺔ وﺑﺴﻂ ﻓﻴﻪ اﻟﺮﻫﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺧﻴﺮه ﻳﺮﺟﻰ وﻻ ﺷﺮه‬ ‫ﻳﺆﻣﻦ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻹﺧﺎء ﺣﻆ‪ ..‬أﻣﺎ ﻣﻦ ﻳﻌ‪ N‬وﻻ ﻳﺴﺘﻌ‪ ،N‬ﻓﻬﻮ ﻛﺮ‪ 8‬اﻟﻄﺒﻊ‪،‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻮر اﻟﺼﻨﻊ‪ ،‬ﻗﺪ ﺣﺎز ﻓﻀﻴﻠﺘﻲ اﻻﺑﺘﺪاء واﻻﻛﺘﻔﺎء ﻓﻼ ﻳﺮى ﺛﻘﻴﻼ ﻓﻲ ﻧﺎﺋﺒﺔ‪،‬‬ ‫وﻻ ﻳﻘﻌﺪ ﻋﻦ ﻧﻬﻀﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا أﺷﺮف اﻹﺧﻮان ﻧﻔﺴﺎ وأﻛﺮﻣﻬﻢ ﻃﺒﻌﺎ«‬ ‫)ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(١٧٣ -١٧٢‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﻫﻲ اﻻﻋﺘﺪال ﻓﻲ اﳊﺐ وا=ﻌﺎﺗﺒﺔ ﻓﻴﻘﻮل‪» :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫)ﻋﻠﻰ ا=ﺮء( أن ﻳﺘﻮﻗﻰ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻣﺤﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﻓﺮاط داع إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺼﻴﺮ‪،‬‬ ‫وﻷن ﺗﻜﻮن اﳊﺎل ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ )أي ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻖ( ﻧﺎﻣﻴﺔ أوﻟﻰ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ«‬ ‫وﻗﺪ روي ﻋﻦ اﺑﻦ ﺳﻴﺮﻳﻦ ﻋﻦ أﺑﻲ ﻫﺮﻳﺮة أن رﺳﻮل اﻟﻠﻪ ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪-‬‬ ‫ﻗﺎل »أﺣﺒﺐ ﺣﺒﻴﺒﻚ ﻫﻮﻧﺎ ﻣﺎ ﻋﺴﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺑﻐﻴﻀﻚ ﻳﻮﻣﺎ ﻣﺎ‪ ،‬واﺑﻐﺾ ﺑﻐﻴﻀﻚ‬ ‫ﻫﻮﻧﺎ ﻣﺎ ﻋﺴﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺒﻴﺒﻚ ﻳﻮﻣﺎ ﻣﺎ« )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٧٨‬‬ ‫وﻳﺮﺗﺐ ا=ﺎوردي ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺿﺮورة اﻻﻋﺘﺪال ﻓﻲ زﻳﺎرة اﻟﺼﺪﻳﻖ دون ﺗﻘﻠﻴﻞ‬ ‫أو إﻛﺜﺎر‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟﺰﻳﺎرة داﻋﻴﺔ اﻟﻬﺠﺮان‪ ،‬وﻛﺜﺮﺗﻬﺎ ﺳﺒﺐ ا=ﻼل‪ ،‬وﻳﺴﺘﺸﻬﺪ‬ ‫ﺑﺤﺪﻳﺚ رﺳﻮل اﻟﻠﻪ ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻗﺎل»ﻳﺎ أﺑﺎ ﻫﺮﻳﺮة زر ﻏﺒﺎ ﺗﺰدد ﺣﺒﺎ«‬ ‫أي اﺟﻌﻞ زﻳﺎرﺗﻚ ? ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ وﻗـﺘـﺎ ﺑـﻌـﺪ وﻗـﺖ وﻻ ﺗـﻼزﻣـﻪ ﻛـﻞ ﻳـﻮم )ا=ـﺮﺟـﻊ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٧٨‬‬ ‫وﺑﻨﻈﺮﺗﻪ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ا=ﻌﺎﺗﺒﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬إن ﻛﺜﺮة اﻟﻌﺘـﺎب‬ ‫ﺳﺒﺐ ﻟﻠﻘﻄﻴﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻪ ﺟﻤﻴﻌﻪ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ اﻻﻛﺘﺮاث ﺑﺄﻣﺮ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬وﻗـﺪ‬ ‫ﻗﻴﻞ‪ :‬ﻋﻠﺔ ا=ﻌﺎداة ﻗﻠﺔ ا=ﺒﺎﻻة‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻮﺳﻂ ﺣﺎﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﻪ وﻋﺘﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺎﻣﺢ ﺑﺎ=ﺘﺎرﻛﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﺴﺘﺼﻠﺢ ﺑﺎ=ﻌﺎﺗﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎن ا=ﺴﺎﻣﺤﺔ واﻻﺳﺘﺼﻼح إذا اﺟﺘﻤﻌﺎ ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺚ ﻣﻌﻬﻤﺎ‬ ‫ﻧﻔﻮر‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺒﻖ ﻣﻌﻬﻤﺎ وﺟﺪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗﺎل ﺑﻌـﺾ اﳊـﻜـﻤـﺎء ﻻ ﺗـﻜـﺜـﺮ ﻣـﻦ ﻣـﻌـﺎﺗـﺒـﺔ‬ ‫‪25‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﺧﻮاﻧﻚ ﻓﻴﻬﻮن ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺳﺨﻄﻚ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(١٧٩‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﻘﻴﻨﺎﻫﺎ أن ﺗﺮاﺛﻨﺎ ﻏﻨﻲ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘﺄﻣﻼت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﲢﻴﻂ ‪y‬ﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﺼﻴﺮة ﻧﺎﻓﺬة وﺧﺒﺮة‬ ‫ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ‪ ،‬وﻟﺴﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻧﺬﻛﺮ أﻧﻬﺎ رﻏﻢ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺛﺮاء ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻐﻨﻲ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﺤﻠﻰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت‬ ‫ا=ﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎﻫـﺪة اﻟـﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ واﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‬ ‫واﻟﻘﻴﺎس ﻣﻊ اﻟﺘﺰام ا=ﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ ووﺻﻒ ﺧﻄﻮات‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ وﻇﺮوﻓﻪ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻟﺘﺄﻣﻼت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ا=ﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﺮؤى اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺣﺴﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﺎرض‪.‬‬ ‫وﻳﻠﺰم اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺄﻣﻼت واﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﻠﻤﻲ =ﻮﺿﻮع‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﻟـﻀـﺮورة ﻋـﻼﻗـﺔ ﺗـﻨـﺎﻓـﺮ‪ ،‬وإ ـﺎ ﻫـﻲ أﻗـﺮب إﻟـﻰ أن ﺗـﻜـﻮن‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬إذ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﺘﺄﻣﻼت ﻗﻴﻤﺘـﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻗـﺪرﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﻹﻳـﺤـﺎء‬ ‫ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ا=ﻨﻈﻢ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ‬ ‫اﺳﺘﻌﺮاض ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔـﺴـﻴـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫ا=ﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ 2‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻧـﺒـﺪأ أوﻻ ﺑـﺘـﻘـﺪ‪ 8‬ﺑـﻌـﺾ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺒﺮز ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻧﺰﻳـﺪ‬ ‫ﻓﻲ ﲡﻠﻴﺘﻬﺎ ‪y‬ﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ أوﻻ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ أﺷﻜﺎل أﺧﺮى‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﺴـﻄـﺤـﻴـﺔ‬ ‫واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ واﳊـﺐ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻧـﺒـﺮز ﺛـﺎﻧـﻴـﺎ إﻟـﻰ اﻟـﻔـﺮوق ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ واﳉـﺎذﺑـﻴــﺔ ﺑــ‪ N‬اﻷﺷ ـﺨــﺎص واﻟ ـﺘ ـﻘ ـﺒــﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﺷﺎع اﳋﻠﻂ ﺑ‪ N‬ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻼﺛـﺔ‬ ‫ﻟﺪى ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ا=ﻬﺘﻤ‪ N‬ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻘﺪ أورد‬ ‫أﳒـﻠـﻴـﺶ وأﳒـﻠ ـﻴــﺶ ‪ English & English‬اﻟـﺘـﻌـﺮﻳــﻒ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪» :‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو اﻛﺜﺮ ﺗﺘﺴﻢ‬ ‫ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪-‬ا=ﺼﺤﻮﺑﺔ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺨﻠﻮ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﳉﻨﺴﻴﺔ )‪ :١١٩‬ص ‪«.(٢١٧‬‬ ‫وﻋﺮﻓﺖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق آﺧﺮ ﺑﺄﻧـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ وداﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ (ﺎﺛﻞ اﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﲢﻤﻞ دﻻﻻت ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ (ـﺲ‬ ‫ﺗـﻮاﻓـﻖ اﻟـﻔـﺮد واﺳـﺘـﻘـﺮار اﳉـﻤــﺎﻋــﺔ )‪ :٢١٣‬ص ص‬ ‫‪١٢‬ــ‪.(١٧‬‬ ‫‪27‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻀﻴـﻒ ﺳـﻴـﺮز ‪ Sears‬وزﻣﻼؤه إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﺑـﻮﺻـﻔـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺛﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺳﺎﺳﻴﺔ (ﻴﺰﻫﺎ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺮز ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫وﻣﻌﺘﻘﺪات وﺳﻠﻮك اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ أ ﺎﻃﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬ ‫ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺣﻴﺚ ‪I‬ﻴﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﺘﺮﻛﻮن‬ ‫ﻓﻲ ﺿﺮوب ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﺰ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻮال ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع أو ﻧﺸﺎط واﺣﺪ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻗﺪرة ﻛﻞ ﻃﺮف ﻣﻦ أﻃﺮاف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اﻧﻔﻌﺎﻻت ﻗﻮﻳﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ وﻫﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪،‬‬ ‫إذ ﺗﻌﺪ ﻣﺼﺪرا ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟـﺴـﺎرة وأﺣـﻴـﺎﻧـﺎ ﻏـﻴـﺮ اﻟـﺴـﺎرة‬ ‫)‪ :٢٢٤‬ص ص ‪.(٢٣٠ -٢٢٩‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻛﺨـﺎﺻـﻴـﺔ ﻟـﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻳـﻌـﺮف رأﻳـﺖ‪،‬‬ ‫‪ Wright‬وﻛﻴﺒﻞ ‪ Keple‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻮﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﻋﺘـﻤـﺎد‬ ‫ا=ﺘﺒﺎدل ﻳﺠﺮي ﺑﺸﻜﻞ إرادي وﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺨﺼﻲ ا=ﺒﺎﺷـﺮ وا=ـﺘـﻔـﺮد‪،‬‬ ‫وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻓﻲ ﺧﻄﻄﻪ وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ ﻣﻌـﺘـﻤـﺪا إﻟـﻰ‬ ‫ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻷﻣـﻮر ﺑـﺪون ﻗـﻴـﺪ أو ﺿـﻐـﻂ‬ ‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻇﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻳﺤﺼﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ﻓﻮاﺋﺪ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ا=ﺴﺎﻧﺪة واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ودﻋﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﻘﻮ‪ 8‬اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺬات‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﺤـﻘـﻖ ﻣـﻦ ﺻﺤﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌـﺪ ﺗـﻬـﻴـﺌـﺔ اﻟـﻈـﺮوف‬ ‫ا=ﻴﺴﺮة ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ‪ stimulation‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫وا=ﻌﺎرف واﻟﺮؤى اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ =ﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻨﻔﻊ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﺑﺘﺴﺨﻴﺮ اﻟﻮﻗﺖ وا=ﻮارد اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ ﳋـﺪﻣـﺔ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‬ ‫وﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ )‪ .(٢٥١‬وﻳﺬﻛﺮ ﺟﻴﻮرداﻧﻮ‪ Giordano‬وزﻣﻼؤه ﻣﻈﺎﻫﺮ أﺧﺮى ﺗﻌﻜﺲ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻳﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﻘﺪار اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻴﻪ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺻﺤﺒﺔ ﺑـﻌـﻀـﻬـﻢ اﻟـﺒـﻌـﺾ‪،‬‬ ‫ورﻏﻢ أن اﻟﺰﻣﻦ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ أﻗﺮب إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺆﺷﺮا ﻣﺤﺎﻳﺪا‪ ،‬ﻓـﺎﻧـﻪ ﻣـﻦ‬ ‫ﻏﻴﺮ اﶈﺘﻤﻞ أن ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻸﺷﺨﺎص‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﺎﻋـﻠـﻮن ﻣـﻊ ﺑـﻌـﻀـﻬـﻢ اﻟـﺒـﻌـﺾ‬ ‫‪28‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪y‬ﻌﺪﻻت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﺷﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻧﻔﺲ ﻓﺮص ﺗﻘﺪ‪ 8‬وﺗﻠﻘـﻲ اﻹﺛـﺒـﺎﺗـﺎت‬ ‫ا=ﻠﻤﻮﺳﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﻠﻤﻮﺳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ اﳊﺮﻳﺼ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻘﺎء زﻣﻨﺎ‬ ‫أﻃﻮل ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺳﺘﻘﺮار أو دوام اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﺘـﻤـﻴـﺰ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﺬﻛـﻮر ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬ ‫ﺑﺎﻹﻧﺎث ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻘﺮارا‪ ،‬وﻳﻔﺴﺮ ﺟﻴﻮرداﻧﻮ وزﻣﻼؤه ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻘﺮار ﺑﺄن‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺬﻛﻮر أﻗﻞ ﻋﻤﻘﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ أﻗﻞ ﺗﻌﺮﺿﺎ ﻟﻠﺨـﻼف واﻟـﺼـﺮاع‪،‬‬ ‫ﻓﺘﻜﻮن اﶈﺼﻠﺔ ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار )‪.(١٣٢‬‬ ‫وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘـﻤـﺎد ا=ـﺘـﺒـﺎدل واﻻﺳـﺘـﻘـﺮار‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮي إذ ﻳﺸﻴـﺮ ‪ French‬إﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻣﺘﻘﺎرﺑ‪ N‬ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻮى اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ وﻓﻲ اﻟﻌـﻤـﺮ ﺑـﺼـﻔـﺔ ﺧـﺎﺻـﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬أﻋﻤﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ .N‬وﻳﻀﻴﻒ إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑ‪ N‬أﻃﻔﺎل ﻣﺘـﻘـﺎرﺑـ‪ N‬ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺼﺪاﻗﺎت‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ا=ﺘﻔﺎوﺗ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ ﻓﺮﻧﺶ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺿﺆ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺎدﻓﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل وﻫﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ أﻗﺮان ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﻳﺠﺪون أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت أﻛﺜﺮ (ﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل‬ ‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﻓﺾ اﳋﻼف وﺧﻠﻖ ﻓﺮص ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘـﺮﻛـﺔ‪ ،‬واﺳـﺘـﻜـﺸـﺎف‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬و(ﻬﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻜﻦ وﺳﻄﺎ‬ ‫ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻌﺪﻻت أوﻓﺮ ﻣﻦ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻔﻮق ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻣﻊ أﻗﺮان ﻣﺘﺒﺎﻋﺪي اﻟﻌﻤﺮ )‪.(١٢٥‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﺮف ﺳـﻮﻟـﻴـﻔـﺎن ‪ Sullivan‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊـﻤـﻴـﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺿـﻮء ﺧـﺎﺻـﻴـﺘـ‪N‬‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ﺷﺪﻳﺪة اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ا=ﻌﺮﻓﺔ ‪y‬ﻌﻠﻮﻣﺎت دﻗﻴﻘﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣـﺜـﻞ ﻫـﻤـﻮﻣـﻪ وآﻣـﺎﻟـﻪ‬ ‫وﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ ﺳﻠﻤﺎن ‪ Selman‬إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻻ ﻳﺒﺮز إﻻ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮاﻓﺮ ﺣﺪ أدﻧﻰ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ)‪.(٦٩‬‬ ‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﻌﺮف اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨـﺲ اﻟـﻮاﺣـﺪ‬ ‫)أي ﺻﺪاﻗﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻟﻠﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻟﻺﻧﺎث( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ وﺛـﻴـﻘـﺔ‬ ‫‪29‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ واﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬و(ﻴﺰﻫﺎ‬ ‫ﻋﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺪوام اﻟﻨﺴﺒﻲ واﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮي ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻮاﻓﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺑﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻟﺘﻔﻀﻴﻼت واﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫واﻟﻘﻴﻢ واﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﺴﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ا=ـﺘـﺒـﺎدل‪ ،‬واﻻﺳـﺘـﻌـﺪاد ﻟـﻺﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ اﻵراء واﳋـﺒـﺮات‬ ‫وا=ﺸﺎﻋﺮ واﻷﺳﺮار اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ا=ﺘﺒﺎدل ﻳـﺘـﻀـﺢ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ واﻟﺘﺄﺛﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬وﻳﻨﻄﻮي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬ ‫واﻟﺘﻌﺎون وﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻮن وا=ﺴـﺎﻧـﺪة ﺑـﻜـﺎﻓـﺔ ﻣـﻈـﺎﻫـﺮﻫـﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗـﺒـﺎدل اﳋـﺒـﺮات‬ ‫وا=ﻌﺎرف‪ ،‬وﺗﻘﻮ‪ 8‬اﻵراء وا=ﻌﺘﻘﺪات وﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤـﺘـﻬـﺎ أو ﺗـﺼـﺤـﻴـﺢ اﳋـﺎﻃـﺊ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا=ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت وﺷﻐﻞ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬ ‫وﻻ ﻳﺸﺘﺮط ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻮاﻓﺮ ﻛﻞ ا=ﻘـﻮﻣـﺎت ا=ـﺸـﺎر إﻟـﻴـﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫اﻟﺸﺎﺋﻊ أن ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺻﺪاﻗﺔ إﻟﻰ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻓـﻌـﻠـﻰ ﺳـﺒـﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل ﻗـﺪ‬ ‫ﺗﻨﻬﺾ ﺻﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ا=ﺘﺒﺎدل ﻋﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻘﻮم أﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛـﺔ‪ ،‬ﻏـﻴـﺮ أن ﻋـﻤـﻖ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻗﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺗﻌﺪدت وﺗﻨﻮﻋﺖ‬ ‫أﺳﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬زادت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮة وﻋﻤﻘﺎ‪.‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‬ ‫ﻧﺴﺘﻜﺸﻒ ا=ﺰﻳﺪ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧـﺎت ﻧـﻌـﻘـﺪﻫـﺎ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﺑـﻌـﺾ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﳋﺼﺎﺋﺺ وﺗﺸﺬ ﻋـﻨـﻬـﺎ‬ ‫ﻓـﻲ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ أﺧـﺮى‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت اﻟـﺰﻣـﺎﻟــﺔ‪ ،‬واﳊــﺐ‪ ،‬واﻟ ـﺘ ـﺠــﺎذب ﺑــ‪N‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺧﺮى‬

‫‪ -١‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ ‪mateship:‬‬ ‫ﺗﺪل ﺷﻮاﻫﺪ ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮع ﻋﻼﻗﺎت اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﺮب واﻟﻌﻤﻖ‬ ‫واﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ا=ﺮاﻫﻘﻮن اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ‬ ‫واﻟﺼﺪﻳﻖ اﳊﻤﻴـﻢ وا=ـﻘـﺮب أو ا=ـﺄﻟـﻮف )‪ :٢٤‬ص ‪ ،(٢٤٥‬وﺑﺠﺎﻧـﺐ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫‪30‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘﻮن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء دون ﻫﺬا ا=ﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮب واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ أو ا=ﻌﺎرف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﻣﺒﺮﻳﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ (ﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ﻓﺮوق أوﺳﻊ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ واﻟﺰﻣﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ﻣﻼﻣـﺢ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺒﺮز ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺼﻮرة أوﺿﺢ‪.‬‬ ‫وﺑﺪاﻳﺔ ﻧﻘﺪم اﻟـﺘـﻘـﺴـﻴـﻢ اﻟـﺬي اﻗـﺘـﺮﺣـﻪ أودﻳـﻦ ‪ Oden‬وزﻣﻼؤه ﻟـﺘـﺼـﻨـﻴـﻒ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ‪ ¤‬ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﺤﻮرﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣـﺪﻳـﻦ‪،‬‬ ‫‪I‬ﺘﺪ اﶈﻮر اﻟﺮأﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ)ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮف ﻓﻲ ﺿﻮء ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻘﺮب اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪ ،‬واﳊﺐ ا=ﺘﺒﺎدل( وﺣﺘﻰ اﻟـﻼﺻـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬و‪I‬ـﺘـﺪ اﶈـﻮر‬ ‫اﻷﻓﻘﻲ ﻣﻦ اﻻﺷﺘﺮاك )ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻣﺸـﺮوع أو ﻧـﺸـﺎط أو ﻣـﻬـﻤـﺔ( وﺣـﺘـﻰ ﻋـﺪم‬ ‫اﻻﺷﺘﺮاك وﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (١‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨـﺎﲡـﺔ‬ ‫ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )‪ :٢٠٩‬ص ص ‪.(١٣٦ -١٣٣‬‬ ‫ ‬ ‫

‬

‫ ‬ ‫

‬

‫ا ا ــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫_ ! ‪.‬‬

‫_ ! ' &‪. " # $%‬‬

‫_ ‪. ( ) *+& ,- /01& 23 /4 5 ! 6‬‬

‫_ ‪.

7 ) 18& 9 :‬‬

‫_ ‪. /01& ! : ; 7 #‬‬

‫_ !> = < ‪. /01& ! : ; 7 #‬‬

‫_ ‪ ; ?7 ) 18& ; 7@+1 A B! 1‬‬

‫_ !> < ‪7@+1 A C DE B! 1‬‬

‫ ‪. ,

F‬‬

‫; &‪. ,

F < = ; ? 7 ) 18‬‬

‫_ ‪7 ; 1 ; ( G A H F D‬‬

‫_ =‪A & 7 ; 1 ; ( G A IF‬‬ ‫ ‪.

D J‬‬

‫ ‪. B 1‬‬ ‫ ‪7 ) 18& A B! 1‬‬ ‫_ ! ' &‪ "6 # $%‬‬

‫ !(‬ ‫_ = ) ‪ "6 # $%& ' ! ;E‬‬

‫ا ا ـــ ‬

‫; & ‪. LM N‬‬

‫ ( & ‪. LM N‬‬

‫_ ‪P Q ? ; 7 ) 18& A B! 1‬‬

‫_ = ) ‪ "6 # $%& ' ! ;E‬‬

‫ ‪ I # 7 # ; ,

F‬‬

‫ ( ‪. /4 ; ,‬‬

‫ ‪. B 1‬‬

‫_ = < & !( ‪? */ & *R ) ' S : A ,‬‬

‫_ ‪ T ,- /01& 2 3 /4 5 ! 6‬‬

‫‪. ( U +F& !; N & ;E‬‬

‫>‪. #T I 7 !

I‬‬

‫_ ‪"6 # $%& ' ! ;E ) V C W‬‬

‫_ = < ‪7 ! + +&; ) /01& 7 #‬‬

‫ ( &‪. , /01& 23 /0#‬‬

‫ ‪. X + ;E + ; ? ( % 08‬‬

‫_ ‪( "6 # $%& ' ! ;E ) W‬‬

‫_ ‪7 ; 1 ; ( G ; 7 ) 18& A H F‬‬

‫

‪7@+1 */ = Y‬‬

‫ & ‪.‬‬

‫; ‪. 7 ; 1‬‬ ‫ ‪ !" # $ % & '"()* ( 1 ) -%. /0‬‬

‫‪31‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺗﺘﻮزع ﻋﻼﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ا‪$‬ﻘﺮﺑﻮن ‪ Close friends:‬ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻬﻢ أﻋﻠﻰ درﺟﺎت‬ ‫اﳊﺐ ا=ﺘﺒﺎدل وا=ﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﺒـﺎدل‬ ‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﺳﺮار وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ا=ﺸـﻜـﻼت وﺻـﻴـﺎﻏـﺔ اﻷﻫـﺪاف وا=ـﺸـﺮوﻋـﺎت‬ ‫ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻷﺻـﺪﻗــﺎء اﻻﺟ ـﺘ ـﻤــﺎﻋ ـﻴــﻮن ‪ Social friends:‬وﻫـﻲ ﻓـﺌــﺔ ﺗ ـﺘــﺮاوح ﻣــﻦ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﻌﺮﺿﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ‪y‬ﻌﺪﻻت ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ درﺟﺎت‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎذب واﳊﺐ وا=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺘﺴﻢ ‪y‬ﻌﺪﻻت أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻣﻊ درﺟﺎت ﻣﺎ ﺑ‪ N‬ا=ﺘﻮﺳﻂ إﻟﻰ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﳊﺐ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ وا=ـﺴـﺎﻋـﺪة‪ ،‬إﻻ أﻧـﻬـﺎ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت ﺗﻔﺘﻘﺪ اﻟﺪرﺟﺔ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ا=ﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟـﻠـﺘـﻌـﺪد‬ ‫واﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺎن إﻣﻜﺎﻧﺎت اﳊﺮﻛﺔ‬ ‫واﻟﺘﺤﻮل ﺑ‪ N‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻼﻗﺎت )ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟـﺮأﺳـﻲ أو اﻷﻓـﻘـﻲ(‬ ‫ ﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ أو اﻟﻈﺮوف‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ا‪$‬ﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط‪ :‬ﺗﻘﻮم ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ‬ ‫ﻏﻴﺎب اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬أو أداء ﻣﻬـﻤـﺔ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬أو ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﻣﺘﺼﻞ ﺑﺎ=ﻨﻬﺞ ا=ﺪرﺳـﻲ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﻳـﺴـﻬـﻢ ﻛـﻞ‬ ‫ﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻼﻗـﺔ ـﺎﺛـﻠـﺔ ﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﻌـﻤـﻞ ﻟـﺪى‬ ‫اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ أو ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ا=ﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ا=ﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﻫﻮ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺼﺤﺒﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وإ ﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺮض ا=ﻨﺸﻮد ﻫﻮ ﺗﻴﺴﻴﺮ أداء‬ ‫ﻛﻞ ﻃﺮف ﻟﻌﻤﻠﻪ أو إﳒﺎز ﻣﻬﺎم ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﳊﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ورﺷﺪه‪.‬‬ ‫د‪ -‬ا‪$‬ﻌـﺎرف‪ :‬وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻻ ﺗﻨﻬﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻻ ﻋـﻠـﻰ اﻻﺷـﺘـﺮاك‬ ‫وإ ﺎ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮب اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻣﻦ أﻣـﺜـﻠـﺘـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ أو اﳉﻴﺮة أو ﻋﻀﻮﻳﺔ أي ﻧﺎد أو ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﻣﺤﻞ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ‬ ‫دون ﺻﺪاﻗﺔ أو ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ .‬وﻟﻢ ﺗﺪرس وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ (ﺜﻞ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺣﺎﺿﺮا ﻳﺮﺗﺎده‬ ‫‪32‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻄﻔﻞ ﻻﻧﺘﻘﺎء أﺻﺪﻗﺎء أو رﻓﻘﺎء ﺟﺪد إن ﻟﺰم اﻷﻣﺮ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻔﻖ ﺳﻴﺠﺎل ‪ Segal‬ﻣﻊ أودﻳﻦ وزﻣﻼﺋﻪ ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ وﺟﻮد ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪N‬‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ و(ﺎﺛﻞ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ ،N‬واﻋﺘﺒـﺮ أن ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ‬ ‫اﻹرادﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺪﻋﻤﺔ ﻟﻄﺮﻓـﻲ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ أﺣـﺪ ا=ـﺆﺷـﺮات‬ ‫اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻮة اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺑـﻴـﻨـﻬـﻤـﺎ )‪ (٢٢٥‬ﻛﻤﺎ اﻧﺘـﻬـﻰ ﻣـﻮرس ‪ Morse‬وﻣﺎرﻛـﺲ‬ ‫‪ Marks‬ﺑﻌﺪ أن ﻋﻘﺪا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻼﻗﺘﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺰﻣﺎﻟـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫أن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻌﻘﺪ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﳊﻤﻴﻤﺔ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛـﺜـﺮ‬ ‫ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻧﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺨﺮط اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﻧﺸـﺎﻃـﺎت‬ ‫ ﺎﺛﻠﺔ =ﺎ ‪I‬ﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﺎن اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﺘﻢ ﺑﻪ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﳊـﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ﻗﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ وا=ﻮدة اﳊﻤﻴﻤﺔ )‪.(٢٠٣‬‬ ‫وﻓﻲ اﻻﲡﺎه ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺎرن ﺳﻴﺮاﻓﻴﻜﺎ ‪ Serafica‬ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ‪ :‬أﻓﻀـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ‪ ،‬واﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ا=ـﻘـﺮب‪ ،‬واﻟـﺼـﺪﻳـﻖ اﻟـﻌـﺎﺑـﺮ )أو‬ ‫اﻟﻌﺮﺿﻲ(‪ ،‬وﻛﺸﻔﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻢ ‪I‬ﻴﺰ ا=ﺒﺤﻮﺛﻮن ﺑ‪ N‬وﻇﺎﺋﻒ أﻓﻀـﻞ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ أو اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﻘﺮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻨﺖ ﻓﻲ اﳊﺎﻟﺘ‪ N‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة ا=ﺎدﻳﺔ‪،‬‬ ‫ودﻋﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ ﻓﺮص اﻹﻓﺼﺎح اﳊﻤﻴﻢ ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴﺐ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌﺎﺑﺮة وﻇﻴﻔﺔ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﻓﻘﺔ‪ ،‬وﲡﻨﺐ‬ ‫اﻟﻌﺰﻟﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬وﻋﻦ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ رﻛﺰ ا=ﺒﺤﻮﺛﻮن ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮ‬ ‫اﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ وا=ﺴﺎﻋﺪة ﺳﻮاء ﻓﻲ أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ أو ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫ا=ﻘﺮب‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺷﺘﺮط ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﻌﺎﺑﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘـﻨـﺒـﻴـﻪ ﻣـﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ أداء ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺷﺎﺋﻘﺔ و ﺘﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﻜﻮﻳـﻦ ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻘـﺪ (ـﺜـﻞ ﺳـﻮاء ﻓـﻲ ﺣـﺎﻟـﺘـﻲ‬ ‫أﻓﻀﻞ ﺻﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﻘﺮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﺸـﺎﻋـﺮ اﻹﻳـﺠـﺎﺑـﻴـﺔ وﻣـﻮاﺻـﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وا=ﺸﺎرﻛﺔ‪ .‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌـﺎﺑـﺮة إﻣـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﺘـﻘـﺎرب‬ ‫اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ أو اﳉﻮار أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻇﺮوف اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺸﺮوع أو رﺣﻠﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫د‪ -‬وﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﺗﻀﺢ أن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ أﺣﺪ اﻟﻀﻤﺎﻧﺎت‬ ‫‪33‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻘﻮﻳﺔ =ﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ وﻻ ﻳﺸﺘﺮط أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣـﺒـﺎﺷـﺮ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻓﺘﺴﺘﻠﺰم دوام ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻘﺮب ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺨـﻔـﺾ‬ ‫ﻓﺮص اﻟﺘﻘﺎرب ﻷي ﺳﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬ﺗﻨﻘﻄﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻌﺎﺑﺮة )‪.(٢٢٦‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﳊﺐ‪:‬‬ ‫أﺷﺮﻧﺎ آﻧﻔﺎ إﻟﻰ أن اﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺘﺮﻛﺰ أﺳـﺎﺳـﺎ ﺣـﻮل‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﺘﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺴﻄﻮر‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ)ﻛﻤﺎ ﺣﺪدﻧﺎﻫﺎ( واﳊﺐ )ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ .(N‬وﻫﺪﻓـﻨـﺎ ﻣـﻦ وراء ذﻟـﻚ ﻫـﻮ اﻟـﺴـﻌـﻲ ﻧـﺤـﻮ ﻣـﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﻔـﻬـﻢ‬ ‫ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت أﺧﺮى وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼـﻠـﺔ ﺑـﻬـﺎ‪ ،‬وﺗـﺄﺗـﻰ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﳊﺐ‪.‬‬ ‫وﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ وﻋـﻼﻗـﺔ اﳊـﺐ ﻳـﺸـﻴـﺮ داﻓـﻴـﺰ ‪ Davis‬إﻟﻰ أن‬ ‫اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺘﺸﺎﺑﻬﺎن ﻓﻲ وﺟﻮه ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﳊﺐ ﻋﻼﻗﺔ أوﻓﺮ إﺛﺎﺑﺔ إﻻ أﻧﻬﺎ أﻗـﻞ اﺳـﺘـﻘـﺮارا‪ ،‬وﻳـﻌـﺒـﺮ‬ ‫داﻓﻴﺰ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﻔﻬﻮﻣ‪ N‬ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻳﺸﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ أن اﳊﺐ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ )إذ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺘ‪N‬‬ ‫ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ وﻫﻤﺎ اﻟﺸﻐﻒ ‪ Passion‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ‪.Caring‬‬ ‫(‬ ‫‪١٠٣‬‬ ‫)‬ ‫وﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٢‬ﺗﺼﻮر داﻓﻴﺰ ﻟﻠﺼﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪:‬‬ ‫اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫زﻣﻠﺔ اﻟﺸﻐﻒ‬

‫زﻣﻠﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬

‫اﳊﺐ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬ ‫ا=ﺴﺎﻋﺪة‬ ‫اﻻﺣﺘﺮام‬ ‫اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻘﺒﻞ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٢‬ﺗﺼﻮر داﻓﻴﺰ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬ ‫)اﳊﺐ = ﺻﺪاﻗﺔ ‪» +‬ﺷﻐﻒ« »وﻋﻨﺎي«(‬

‫‪34‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ أن ﻫﻨﺎك ﺛﻤﺎﻧﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺘﻲ اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺣﺮص ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﺣﺘﺮام اﻟﺼﺪﻳﻖ أو اﳊﺒﻴﺐ واﻻﻋﺘﻘﺎد ﻓﻲ ﺣﺴﻦ ﺗﺼﺮﻓﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ا=ﺴﺎﻋﺪة ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﻨﺠﺪة ﻋﻨﺪ اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻓﻬﻢ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ ودواﻓﻊ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺷﻌﻮر ﻛﻞ ﻃﺮف ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻓﻲ وﺟﻮد اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﳋﺒﺮات وا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﺘ‪ N‬ﺗﻨﻔﺮد ﺑﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﳊﺐ ﻓﻬﻤﺎ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺸﻐﻒ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﺛﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﻓﺘﺘـﺎن ‪ :fascination‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻴﻞ اﶈﺒ‪ N‬إﻟﻰ اﻻﻧـﺘـﺒـﺎه إﻟـﻰ اﶈـﺒـﻮب‬ ‫واﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﻪ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌ‪ N‬ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﻨﺨﺮﻃﻮا ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ إداﻣﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻴﻪ واﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻪ واﻟﺒﻘﺎء ﺑﺠﻮاره‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﻔﺮد ‪ :Exclusiveness‬وﻳﻌﻨﻲ (ﻴﺰ ﻋﻼﻗﺔ اﳊﺐ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻷﺧﺮى واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﻟﺘﺰام واﻹﺧﻼص ﻟﻠﻤﺤﺒﻮب‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻣﺘﻨﺎع ﻋـﻦ إﻗـﺎﻣـﺔ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺎﺛﻠﺔ ﻣﻊ ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺮﻏﺒﺔ اﳉﻨﺴـﻴـﺔ ‪ :Sexual desire‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ رﻏﺒﺔ اﶈﺐ ﻓـﻲ اﻟـﻘـﺮب‬ ‫اﻟﺒﺪﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ و=ﺴﻪ وﻣﺪاﻋﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻢ ﺿﺒـﻂ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻻﻋﺘﺒﺎرات أﺧﻼﻗﻴﺔ ودﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪ :‬وﲢﻮي ﺧﺎﺻﻴﺘ‪ 0‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻘﺪ‪ z‬أﻗﺺ ﻣﺎ ‪y‬ﻜـﻦ ‪ :giving the utmost‬ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺘﻢ اﶈﺐ اﻫﺘﻤﺎﻣـﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﻐﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬أﻗﺼﻰ ﻣﺎ ‪I‬ﻜﻨﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺤﺎﺟﺔ اﶈﺒﻮب إﻟﻰ اﻟﻌﻮن ﺣﺘﻰ‬ ‫وﻟﻮ وﺻﻞ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺪﻓﺎع وا‪$‬ﻨﺎﺻﺮة ‪ :Being champion/advocat‬وﺗﺒﺪو ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﺪﻓﺎع‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺼﺎﳊﻪ واﶈﺎوﻟﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ =ﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﲢﻘﻖ داﻓﻴﺰ واﻗﻌﻴﺎ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻻﺧﺘﻼف ﺑ‪ N‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻨﺎه‪ ،‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﺑﺤﻮﺛﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬ ‫‪35‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﺮﻓﻘﺔ اﶈﺒﻮب ﻳﻔﻮق اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺼﺤﺒﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻣﻊ (ﻴﺰ اﳊـﺐ ﺑـﻘـﺪرﺗـﻪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة ﻓﻲ ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﳊﺐ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻘﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ا=ﻨﻐﺼﺎت وا=ﻌﺎﻧﺎة واﻟﺼﺮاع‬ ‫واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻨﻘﺪ ا=ﺘﺒﺎدل )‪.(١٠٣‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ 0‬اﻷﺷﺨﺎص ‪interpersonal attractiveness‬‬ ‫ﻧﺸﻴﺮ ﻫﻨﺎ أوﻻ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﺛﻢ ﻧﺘﻨﺎول اﻟﻔﺮوق ﺑـ‪ N‬ﻫـﺬا‬ ‫ا=ﻔﻬﻮم وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص ﻧـﺬﻛـﺮ‬ ‫أﻧﻬﺎ »ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻟﺸﺨﺺ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﺳﺘـﺠـﺎﺑـﺎت اﻟـﺘـﻘـﺮب ﻣـﻦ ﺟـﺎﻧـﺐ اﻷﺷـﺨـﺎص‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻫﻲ ﻣﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺮاب ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ«‪ ،‬وﻳﺮﻛـﺰ اﻟـﺘـﻌـﺮﻳـﻒ اﻷول‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ ا=ﺘﺴﻢ ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺜﺎﻧـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف ا=ـﺪرك‪ ،‬وا=ـﺪﻓـﻮع ‪y‬ـﺸـﺎﻋـﺮ اﳉـﺎذﺑـﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺒـﺪو أن اﻟـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ‬ ‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﺠﺎذب ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻛﻼ اﳉﺎﻧﺒ‪ N‬ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻣﻌﺎ )‪:٢١٤‬‬ ‫ص ‪.(٦٦‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺄﻧﻪ ﻂ ﺧﺎص ﻣﻦ اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ أو ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬و‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﺘـﺼـﻒ‬ ‫ﻫﺬا اﻻﲡﺎه ﺑﻮﺟﻬﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو ﺳﻠﺒﻴﺔ أو ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛـﻼﺛـﺔ ﻣـﻜـﻮﻧـﺎت‬ ‫وﻫﻲ ا=ﻜﻮن ا=ﻌﺮﻓﻲ وﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ا=ﻌﺘﻘﺪات وا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ ا=ﺮﻏﻮب‬ ‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وا=ﻜﻮن اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﻳﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ أو اﻟﻜﺮاﻫﻴـﺔ ﻧـﺤـﻮه‪ ،‬وا=ـﻜـﻮن‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ وﻳﻔﺼﺢ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ا=ﻴـﻞ إﻟـﻰ اﻻﻗـﺘـﺮاب أو اﻻﺑـﺘـﻌـﺎد ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﲡﺎه )‪ :١٥٠‬ص ‪ .(٣٥‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ درﺟﺔ اﳊﺐ اﻟـﺬي ﻳـﻌـﺒـﺮ ﻋـﻨـﻪ‬ ‫أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ أو ﻳﺴﻤﻊ ﻋﻨﻪ ﻷول ﻣﺮة‪.‬‬ ‫وﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ دك ‪ Duck‬إﻟﻰ أﻧﻬﺎ‬ ‫ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺑﺼﻔﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻘﺪﻣﺎت اﳊﺐ ﺑ‪ N‬ﺷﺨـﺼـ‪ N‬أو‬ ‫أﻛﺜﺮ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﺳﺘﻜﺸﺎف اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﺷﺨﺼﺎ ﻣﺎ ﺟﺬاﺑﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ أﺑﺮز ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ درﺳﺖ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ :‬اﳉﺎذﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺒﺪﻧـﻴـﺔ ‪ physical attractiveness‬ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ اﳉﻤﺎل واﻟـﻮﺳـﺎﻣـﺔ‪ ،‬وأﻳـﻀـﺎ (ـﺎﺛـﻞ‬ ‫اﻻﲡﺎﻫﺎت وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺎت اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻣـﻦ ﺟـﻤـﻠـﺔ ﻣـﺄﺧـﺬ‪ ،‬ﻓـﻲ‬ ‫‪36‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪ :‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﺤﺪودة ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻮال‪ ،‬وﻗﺼﻮر ﻣﺤﺎوﻻت اﺧﺘﺒﺎر ﺻﺪق اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا=ﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻫﺘﻤﺎم ا=ﻜﺜﻒ ﺑﺒـﺪاﻳـﺎت اﻟـﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص وإﻏـﻔـﺎل‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳋﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎذب ﻣﻊ ﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﺰﻣـﻦ )‪:١١٥‬‬ ‫ص‪.(٤٣‬‬ ‫واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ا=ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺑﺒﺪاﻳﺎت اﻟﺘﺠﺎذب وﻧﻘﺺ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺴﺘﻘﺮة ﻧﺴﺘﻤﺪه ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺬي ذﻛﺮه‬ ‫ﻫﻴﻮﺳﺘﻮن ‪ Huston‬وﻟﻴﻔﻨﺠـﺮ ‪ Levinger‬ﻋﺎم ‪ ،١٩٧٨‬ﺣﻴﺚ راﺟﻌﺎ ﻛﻞ اﻟﺪراﺳـﺎت‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ وا=ﻨﺸﻮرة ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ‬ ‫ﻋﺎم ‪ ١٩٧٢‬إﻟﻰ ﻋﺎم ‪ ،١٩٧٦‬وﺑﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ‪ ٤٠٣‬دراﺳﺎت‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أرﺑﻊ ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﻻﻧﻄﺒـﺎع اﻷوﻟـﻲ ﻋـﻦ اﻟـﺸـﺨـﺺ‬ ‫اﻵﺧﺮ دون ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺣﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ا=ﻘﺎﺑﻠﺔ ﻗﺼﻴـﺮة ا=ـﺪى‪ ،‬واﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬واﻟـﻌـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ /‬اﳉﻨﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫

‬ ‫)‪4.3.E‬‬

‫ @ ‪@ A‬‬

‫‪90‬‬

‫‪84‬‬

‫‪80‬‬

‫ ‪B A B‬‬ ‫‪69‬‬

‫ ‪ = >? @ A‬‬

‫

‬

‫‪60‬‬

‫‪34.5‬‬

‫‪33.5‬‬ ‫

‬

‫ ‪ /‬‬

‫‪3‬‬

‫‪5‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪25‬‬ ‫ ‬

‫‪3‬‬

‫‪38.5 40‬‬

‫‪50‬‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫‪53.5‬‬

‫‪70‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫‪ !" # $% & ' (3) * + ,‬‬ ‫‪ - . 0" 1 2$4$5 # 1976 : 1972 <5‬‬

‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﻜﻞ ﺑﻮﺿﻮح أن ﻓﺌﺘﻲ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻗﺼﻴﺮ‬ ‫ا=ﺪى ﻗﺪ ﺣﻈﻴﺘﺎ ﺑﺄﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻣـﻘـﺎرﻧـﺔ ﺑـﺎﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ )ﺳـﻮاء ﻣـﻊ‬ ‫ﻧﻔﺲ اﳉﻨﺲ أو ﻣﻊ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ أو دون ﲢﺪﻳﺪ ﻟﻠﺠﻨﺲ(‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ‬ ‫‪37‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺳـﻮى ‪ ٣٣‬دراﺳﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻋـﺪد ﻻ ‪I‬ـﺜـﻞ ‪ %٨٬٢‬ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻌـﺪد اﻹﺟـﻤـﺎﻟـﻲ‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎ ‪ ٤٠٣‬دراﺳﺎت‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﺎذب ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺼﺪاﻗـﺔ واﻟـﺬي ﻛـﺎن‬ ‫ﺳﺎﺋﺪا ﺧﻼل اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻇﻞ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺧﻼل اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت رﻏﻢ اﻟﻔﺎرق اﻟﻜﺒﻴﺮ ﺑ‪N‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺎذب واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‬ ‫وا=ﺴﺘﻘﺮة وا=ﺴﺘﻤﺮة واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﺠﺎذب إﻻ إﻟﻰ اﻻﲡﺎه اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻨﺸﺄ أو ﻻ ﺗﻨﺸﺎ ﻋﻨﻪ ﺻﺪاﻗﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺎ ﻳﺴـﺘـﻠـﺰم دراﺳـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺪة ﻋﺒﺮ ﺗﺎرﻳﺦ ﻃﻮﻳﻞ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻟﻴﺲ ﺑـﺎﻟـﻘـﺼـﻴـﺮ ﺑـ‪N‬‬ ‫ﺷﺨﺼ‪ N‬واﻟﺘﻲ ﺗﺰﺧﺮ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺿﺮوب اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﺎر وأﺣﻴﺎﻧﺎ‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﺴﺎر‪ :١٠٧) .‬ص ص ‪(٩٤ -٩١‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫ﻳﺨﻠﻂ اﻟﺒﻌﺾ ﺑ‪ N‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ إﻟـﻰ اﻟـﺪرﺟـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ا=ﻔﻬﻮﻣ‪ N‬دون ﺗﻔﺮﻳﻖ رﻏﻢ ﻣﺎ ﺑﻴﻨـﻬـﻤـﺎ ﻣـﻦ ﺗـﺒـﺎﻳـﻦ‪،‬‬ ‫وﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺑﻌﺪ أن ﻧﻌﺮف أوﻻ ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ‪ social acceptance‬إﻟﻰ درﺟﺔ ﳒﺎح اﻷﺷﺨـﺎص‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻀﻮﻳﺔ اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ اﺧﺘـﻴـﺎر اﻷﻋـﻀـﺎء‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻬﻢ ﻛﺮﻓﻘﺎء ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻓﻲ ﻣـﻌـﻈـﻢ اﻷﺣـﻴـﺎن‬ ‫ﻳﻘﺪر اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ (ﺪﻧﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻛﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ درﺟﺔ ﺗﻔـﻀـﻴـﻞ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﻗـﺮان ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ ﻋـﻼﻗـﺔ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺺ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺷﺨﺎص ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒـﺎر‪ ،‬وﻳـﺘـﻀـﻤـﻦ‬ ‫اﻹﺟﺮاء ا=ﺘﺒﻊ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﺆال ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ )وﻫـﻢ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ أﺣﺪ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ( ﻋﻦ زﻣﻼﺋﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔـﻀـﻞ اﻟـﻠـﻌـﺐ أو‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺳﺆال ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﻻ ﻳﺤﺒﻮن اﻟﻠﻌﺐ أو اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﺎح ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺣﺮﻳﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ أي ﻋﺪد ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺰﻣﻼء وﻓﻖ رﻏﺒﺘﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻦ ﺛـﻼﺛـﺔ‬ ‫أﺳﻤﺎء‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎء زﻣﻼﺋﻪ ﻣﺮﺗـﺒـ‪N‬‬ ‫ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻓﺮز اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻳﺼﻨﻒ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﺣﺴﺐ ﻋﺪد‬ ‫‪38‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺮاث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﺮات اﺧﺘﻴﺎر زﻣﻼﺋﻪ ﻟﻪ ﻓﻲ ﻓﺌﺎت ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺗﻘﺒﻠﻪ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬أو رﻓﻀﻬﻢ ﻟﻪ‪،‬‬ ‫أو ﲡﺎﻫﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺧﻴﺮة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺷﺪﻳـﺪي اﳋـﺠـﻞ أو‬ ‫ا=ﻴﺎﻟ‪ N‬إﻟﻰ اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﻄﻮاء دون إﺣﺴﺎن أو إﺳـﺎءة إﻟـﻰ زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻻ‬ ‫ﻳﺸﻌﺮ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻧﺤﻮﻫﻢ ﻻ ﺑﺎﳊﺐ وﻻ اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪ :١٩٣) .‬ص ص ‪:١٥٨ ٬٤٦٠-٤٥٥‬‬ ‫ص ‪.(٢١٠ ٬٢٢٦‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﺮه‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ وﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ (ﻴﺰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺨﺎﺻﻴﺔ‬ ‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ا=ﺘﺒﺎدل وا=ﺴﺘﻘﺮ ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬ ‫اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻼ ﻳﻌﺪو ﻛﻮﻧﻪ ﻣﺆﺷﺮا داﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌـﺒـﻴـﺔ أو اﻟـﻨـﺠـﻮﻣـﻴـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ دون أن ﻳﻠﺰم ﻋﻨﻪ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪N‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ذي ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ ا=ـﺮﺗـﻔـﻌـﺔ وزﻣـﻼﺋـﻪ اﻟـﺬﻳـﻦ ﻋـﺒـﺮوا ﻋـﻦ‬ ‫ﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﻟﺮﻓﻘﺘـﻪ )‪ ،(٢٣٧ ٬٢٣٦‬وﺗﺰﻳﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺗﻮاﻓـﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺿﻌﻴﻒ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﺒ‪ N‬أن ﺑﻌﺾ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﲢﺪث ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﲡﺎه ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑ‪ ،N‬ﺑﻴـﻨـﻤـﺎ‬ ‫ﺛﺒﺖ ﻋﺠﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﺻﺪاﻗﺎت ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص )‪.(٢١١ ٬٢٠٨‬‬ ‫وﻓﻲ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﲡﺎه أﻗﻞ ﺗﺸﺪدا ﻳﺮى آﺷﺮ ‪ Asher‬أﻧﻪ ﻻ ﻳﺠﻮز اﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺻﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ رأﻳﻪ ﺑﻮﻗﺎﺋﻊ‬ ‫ﺗﺮﺟﺢ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻻﲡﺎه ﺑ‪ N‬ا=ﻔﻬﻮﻣ‪ ،N‬ﻳﺸﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤـﻮ ﻣـﺆداه‬ ‫أن ﺷﻌﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺮﻏﻮب ﻓـﻴـﻪ ﻣـﻦ زﻣـﻼﺋـﻪ ﻳـﺪﻋـﻢ ﺛـﻘـﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻧـﻔـﺴـﻪ‪،‬‬ ‫وﻳﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر ﺿﺮوب ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎ=ﻮدة وا=ﻬﺎرة‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‬ ‫ﺗﺆدي اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻮدﻳﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺒﻞ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‬ ‫إذا أداﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب ا=ﻼﺋﻢ )‪.(٦٣‬‬ ‫وﻳﻔﺴﺮ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ‪ Mannarino‬ا=ﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺑﺎن ﻗﻴﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻘﺒـﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻗـﺪ‬ ‫ﺗﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻃﻤﺲ اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤـﺎ ـﺎ دﻓـﻊ اﻟـﺒـﻌـﺾ إﻟـﻰ ﺗـﻨـﺎوﻟـﻬـﻤـﺎ‬ ‫وﻛﺄﻧﻬﻤﺎ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎن‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ﺣﻼ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻠﺔ ا=ﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻊ اﶈﺎﻓﻈﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺘـﺤـﻘـﻖ‪-‬وﺑـﺄﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺳـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ‪-‬ﻣـﻦ ﺗـﻮاﻓـﺮ أﻫـﻢ‬ ‫‪39‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟـﺔ ﻓـﻲ اﻷﺧـﺬ واﻟـﻌـﻄـﺎء‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑـﺄن‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ا=ﺒﺤﻮث ﺗﻌﻴ‪ N‬أو ﺗﺮﺗﻴﺐ أﺣﺐ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ ا=ﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﺪر ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪-‬وﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺠﻤﻮع اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‪-‬‬ ‫إﻟﻰ أي ﺣﺪ ﺗﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺧﺘﻴﺎرات ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ )‪ :١٩٧‬ص ‪.(٤٧‬‬ ‫إﻟﻰ ﻫﻨﺎ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ اﻧﺘﻬﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض ﺗﻌﺮﻳـﻔـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬واﻹﺷـﺎرة‬ ‫إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻓﻲ اﻟـﻔـﺼـﻞ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﻨﺎﻗﺶ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ 3‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص‬

‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳـﺜـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫وﺟﻮد ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺘﻮاﻓﻖ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ اﳊﻴﺎة ﺑﺼـﻔـﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫واﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻠﺔ ﻻ ﺗﻘﻊ ﲢﺖ ﺣـﺼـﺮ‪,‬‬ ‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻓﻘﺪان ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﻼﺋﻤﺔ‪ .‬وﻫﻲ‬ ‫ﻋﻮاﻗـﺐ ﺗـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻧـﻔـﺴـﻬـﺎ ﺑـﻮﺿـﻮح ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎﺗـﻨـﺎ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﺑﻮﺳﻌﻨﺎ أن ﻧﺪرﻛﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ .‬ﺳﻮاء أﻛﻨﺎ‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺼ‪ N‬أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺨﺼﺼ‪ N‬ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‪.‬‬ ‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺑﺎﻹﺷﺎرة اﳊﺪ اﻟﻘﻠﻴـﻞ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﻨﺎول اﻟﻮﻇـﺎﺋـﻒ‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻨﺎوﻻ ﻣﻔﺼﻼ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ أرﺟﺎﻳﻞ ‪ Argyle‬ودك ‪ Duck‬إﻟﻰ اﻗﺘﺮان اﻓﺘﻘﺎد‬ ‫اﻟﻘﺪر ا=ﻨﺎﺳﺐ وا=ﻼﺋﻢ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺎﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﺧﺘﻼل اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻤﺎ‬ ‫‪41‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺒ‪ N‬أن اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻔﺘﻘﺪون اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﻜﻮﻧﻮن‬ ‫أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻬﺪاﻓﺎ ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ وﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫ا=ﻠﻞ واﻟﺴﺎم واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪم اﻟﺬات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﳋﺠﻞ اﻟﺸﺪﻳﺪ‬ ‫واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻜﻒء ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﻄﺮﻫﻢ اﻟﻈـﺮوف إﻟـﻰ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳـﺘـﺼـﻞ ﺑـﺎﻟـﺼـﺤـﺔ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ ﻓـﻘـﺪ ﻻﺣـﻆ اﻷﻃـﺒـﺎء ﺿـﻌـﻒ‬ ‫ﻣﻘﺎوﻣﺘﻬﻢ ﻟﻸﻣﺮاض اﳉﺴﻤﻴﺔ وﺗﺄﺧﺮﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﺰﻳﺪ ﺑﻴﻨـﻬـﻢ‬ ‫ﻣﻌﺪﻻت اﻟﻮﻓﺎة ﺑﻌﺪ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻷﻣﺮاض ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺮﺿﻰ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن‬ ‫ﺑﻌﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ (ﺪﻫﻢ ﺑﺎ=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ)‪ :٦١‬ص ص ‪،٢٩ -٢٨‬‬ ‫‪ :١١٤‬ص ‪ .(١٥‬وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺷﻮاﻫﺪ واﻗﻌﻴﺔ أﺧﺮى ﺗـﺒـﺮﻫـﻦ ﻋـﻠـﻰ ارﺗـﺒـﺎط ﻓـﻘـﺪان‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬـﺎ‬ ‫أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء ﻣﻊ اﻟﺰﻣـﻼء ﻓـﻲ ﻣـﻮاﻗـﻒ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ‬ ‫اﻟﺮﺳﻤﻲ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻼت‪ :‬اﻟﻐﻴﺎب ﻋﻦ ا=ﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻟﻔـﺔ اﻟـﻨـﻈـﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻧﺤﺮاف وارﺗﻜﺎب أﻋﻤﺎل ﺗﺨﺮﻳﺒﻴﺔ وﻋﺪواﻧﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ا=ﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺰى ا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺨﺮﻳﺐ واﻟﻌﺪوان إﻟﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻟﻔﺖ أﻧﻈﺎر‬ ‫اﻟﺰﻣﻼء وا=ﺪرﺳ‪ N‬ﻧﻈﺮا ﻟﺸﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑـﺎﻟـﺘـﺠـﺎﻫـﻞ‬ ‫واﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﶈﻴﻄ‪ N‬ﺑﻪ‪ :١٢٢) .‬ص ‪.(٢٣٨‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ا=ﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﺼﺪاﻗﺔ أو ﻗﺼﻮرﻫﺎ‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻧﺘﻬﻴﻨﺎ ﺑﻌﺪ أن راﺟﻌﻨﺎ ﻋﺪدا ﻛﺒﻴﺮا ﻣـﻦ اﻟـﺪراﺳـﺎت واﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬ ‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬـﺎ‪-‬رﻏـﻢ ﻣـﺎ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﺒﺤﺚ وﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‪-‬وﻇﻴﻔﺘ‪ N‬أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ N‬ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ودﻋﻢ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬ودﻋﻢ اﳌﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة‪:‬‬

‫ﻗﺒﻞ أن ﻧﺴﺘﻌﺮض أﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﲡـﻨـﺐ أو ﺧـﻔـﺾ ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ اﻟـﻮﺣـﺪة‬

‫‪42‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻳﺤﺴﻦ أن ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻔﺮﻗﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺰﻟـﺔ ‪ isolation‬أو اﻻﻧﻔﺮاد‬ ‫وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟـﻮﺣـﺪة ‪ ،feeling of loneliess‬إذ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻌﺰﻟﺔ إﻟـﻰ ﻣـﺠـﺮد اﻧـﻔـﺼـﺎل‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺎ ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳـﻌـﺮف اﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎﻟـﻮﺣـﺪة ﻓـﻲ‬ ‫ﺿﻮء ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا ا=ﻌﻨﻰ ﻗﺪ ﻳﻌﺰل اﻟﺸﺨـﺺ‬ ‫ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﻗﺮارة ﻧﻔﺴـﻪ ﺑـﺎﻟـﻮﺣـﺪة‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻗـﺪ ﺗـﺴـﺘـﺜـﺎر‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺪون ﻋﺰﻟﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻣﻮﻗﻮف ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‬ ‫وﻣﻘﺪاره ﻋﻠﻰ اﻓﺘﻘﺎد اﻟﻌﺪد ا=ﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أو اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ا=ﻼﺋﻤﺔ ا=ﺘﻔﻘﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﻣﺰاج اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬أو ﻧﻘﺼﺎن ﻓﺮص اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﻔـﺮد ا=ـﺮﻏـﻮب ﻓـﻴـﻪ‬ ‫)‪ :١١٤‬ص ‪ .(١٥‬وﻳـﺘـﻔـﻖ ﺑـﻴـﺒـﻠـﻮ‪ Peplau‬وﺑـﻴـﺮ=ـﺎن ‪ Perlman‬ﻋﻠـﻰ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﻔـﺮﻗـﺔ‬ ‫ﺑﺘﺄﻛﻴﺪﻫﻤﺎ أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮه‪ ،‬إﻻ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ذاﺗﻲ‪y ،‬ﻌﻨﻰ‬ ‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﺠﻮز ﲢﺪﻳﺪه ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ‪I‬ـﺎرﺳـﻪ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وإ ﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻔـﺮق ﺑـ‪ N‬ﻣـﺴـﺘـﻮي‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻲ وا=ﺄﻣﻮل )‪.(٦٠ :١٤٩‬‬ ‫ﻧﺨﻠﺺ ﺎ ﺳﺒﻖ إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟـﺔ اﻷﺷـﺨـﺎص إﻟـﻰ ﺣـﺪ‬ ‫أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ أﻳـﺔ ﻣـﺴـﺎﻋـﺪات أو ﺟـﻬـﻮد‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﺤـﻘـﻖ ﻣـﺠـﺮد اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻪ ﺑـﻬـﻢ ﻗـﺪرا‬ ‫واﻓﺮا ﻣﻦ اﻻرﺗﻴﺎح اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﻇﺮوف اﳊﻴﺎة اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮض =ﺸـﻘـﺔ أو اﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎﻟـﻘـﻠـﻖ واﳋـﻮف )‪:٦٧‬‬ ‫ص‪ .(٢١٢ ٬٢٥١‬وﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ أن ﻧﺤﻠﻞ اﻵﻟﻴﺎت ‪ mechanisms‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﺾ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘﻮﺗـﺮ وﻋـﺪم اﻻرﺗـﻴـﺎح‪ ،‬وﻧـﺮى أن ﻫـﻨـﺎك أرﺑـﻊ‬ ‫آﻟﻴﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﺧـﻔـﺾ اﻟـﺘـﻮﺗـﺮ ودﻋـﻢ اﻻﻧـﻔـﻌـﺎﻻت‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫د‪ -‬ا=ﺴﺎﻧﺪة ﻓﻲ ا=ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬ ‫وﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻛﻼ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪social comparison:‬‬ ‫ﺗﻌﺪ ﺑﺤﻮث اﺷﺘـﺮ ‪ Schachter‬ﻣﻦ أوﻟﻰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺑﺮزت دور اﻟﺘـﺠـﻤـﻊ‬ ‫‪43‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻨﺬ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮى ﻫﻮ وزﻣﻼؤه ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ ﻓـﺮوﺿـﻪ‪ .‬ﻓـﻔـﻲ إﺣـﺪى اﻟـﺪراﺳـﺎت ﻗـﺎم ﺑـﻴـﺒـﺘـﻮن ‪Pepitone‬‬ ‫وﻛﻠﻴﻨﺮ ‪ Kleiner‬ﻋﺎم ‪ ١٩٥٧‬ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﻮﺟﺪا أن اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ا=ﺮﺗﻔﻊ ﻳﺴﺒﺐ ﻗﺪرا أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‬ ‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻬﺪﻳﺪ ا=ﻨﺨﻔﺾ‪ .‬وﻓﻲ دراﺳﺔ ﺗﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺻﻞ ﻛﻠﻴﻨـﺮ ﻋـﺎم ‪ ١٩٦٠‬إﻟﻰ‬ ‫أن ﺧﻔﺾ اﻟﺘـﻬـﺪﻳـﺪ ‪ Threat reduction‬ﻳﺤﺪث ﻗﺪرا أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﳉـﺎذﺑـﻴـﺔ ﻧـﺤـﻮ‬ ‫أﺣﺪ ﻣﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺒﺎﺣﺚ واﻟﺬي اﺷﺘﺮك ﻛﻌﻀﻮ ﻓﻲ اﳉﻤﺎﻋﺔ دون ﻋﻠﻢ اﻷﻋﻀﺎء‬ ‫ﺑﺼﻠﺘﻪ ﺑـﺎﻟـﺒـﺎﺣـﺚ )‪ :٢٢٩‬ص ‪ .(٩٤‬وﻓﻲ ﲡﺮﺑﺔ ﻟـﺸـﺎﺷـﺘـﺮ ﻋـﺎم ‪ ١٩٥٩‬أﺛﺎر ﻗﻠـﻖ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎن أوﻫﻤﻬﻦ ﺑﺄﻧﻬﻦ ﺳﻮف ﻳﺘﻠﻘ‪ N‬ﺻﺪﻣﺔ ﻛﻬـﺮﺑـﺎﺋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻗﺎم ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ درﺟﺔ اﻟﻘﻠﻖ ﺑﺎن أﺧﺒﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎن اﻟﺼﺪﻣﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﺆ=ﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ أﻧﻬﺎ ﻟﻦ ﲢﺪث أﺛﺮا ﺟﺴﻤﺎﻧﻴﺎ داﺋﻤﺎ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻠﻖ ا=ـﺮﺗـﻔـﻊ(‪ ،‬وأﺧـﺒـﺮ‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷﺧﺮى ﺑﺎن اﻟﺼﺪﻣﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺧﻔﻴﻔﺔ وﻟﻦ ﲢﻮل دون اﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻬـﻦ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻠﻖ ا=ﻨﺨﻔﺾ(‪ .‬ﺛﻢ أﺧﺒﺮ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت )ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪(N‬‬ ‫ﺑﺎن ﻋﻠﻴﻬﻦ اﻻﻧﺘﻈﺎر =ﺪة ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺼﺪﻣﺎت‪ ،‬وﺧـﻴـﺮﻫـﻦ ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻦ أو ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻦ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬وﻛﺸﻔﺖ اﻟﺘﺠـﺮﺑـﺔ أن ‪ %٦٢٬٥‬ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺗﻮﻗﻌﻦ ﺻﺪﻣﺔ ﻣﺆ=ﺔ ﻗﺪ ﻓﻀﻠﻦ اﻻﻧﺘﻈـﺎر ﻣـﻌـﺎ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻣـﻘـﺎﺑـﻞ‬ ‫‪ %٣٣٬٣‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺗﻮﻗﻌﻦ ﺻﺪﻣﺔ ﺧﻔﻴﻔﺔ‪ .‬واﻓﺘﺮض ﺷﺎﺷـﺘـﺮ‬ ‫أوﻻ وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﺠﻤﻌﻮن ﺑﻬﺪف ﺧﻔﺾ اﻟﻘـﻠـﻖ‪ ،‬وأن‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺸﺪة ﺗﺰﻳﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺤﺒﺔ )‪ :٦٧‬ص ‪.(٢٥١‬‬ ‫وﻓﺴﺮ ﺷﺎﺷﺘﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس رﻏﺒﺔ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺣﺎﻻت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫أو ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺼﻒ ا=ﻮﻗﻒ ﺑـﺎﻟـﻐـﻤـﻮض ‪ ambiguity‬وﻗﺪ ﲢﻘﻖ‬ ‫ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻪ ﺑﻌﺪ أن أﺟﺮى ﲡﺮﺑﺔ أﺧﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺳﻮف ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن‬ ‫ﻟﺼﺪﻣﺔ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺧﻴﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑ‪ N‬اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ زﻣﻼء‬ ‫ﻟﻬﻢ ‪I‬ﺮون ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وﺧﻴﺮ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺑ‪ N‬اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ‬ ‫أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﻣﺮ ﺑﻬﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وإ ﺎ ﺗـﺼـﺎدف وﺟـﻮده ﻓـﻲ ﻣـﻜـﺎن اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‬ ‫ﻟﻬﺪف آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺒ‪ N‬ﻟﺸﺎﺷﺘﺮ أن ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻈﺮف اﻷول ﻓﻀﻠﻮا اﻻﻧﺘﻈﺎر‬ ‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ‪I‬ﺮون ﺑﻈﺮوف ﺎﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻈﺮف اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ ﻓﻀﻞ ا=ﺒﺤﻮﺛﻮن اﻻﻧﺘﻈﺎر ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ ﻋـﻠـﻰ اﻻﻧـﺘـﻈـﺎر ﻣـﻊ‬ ‫‪44‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺷﺨﺺ ﻻ ﺗﺘﻤﺎﺛﻞ ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺘﻬﻢ )‪ :١٤٩‬ص ‪.(٥٩‬‬ ‫وﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ إﻟﻰ أن اﻟـﺮﻏـﺒـﺔ ﻓـﻲ ا=ـﻘـﺎرﻧـﺔ ﺗـﺘـﻌـﺪى ﺣـﺪود‬ ‫اﻟﺴﻤﺎت ا=ﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻓﺘﺮض ﺳﻨﺠـﺮ ‪ Singer‬وﺷﻮﻛﻠﻲ ‪ Shokley‬ﻋـﺎم ‪١٩٦٥‬‬ ‫أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﺠﻤﻌﻮن ﻟﻜﻲ ﻳﻘﺎرﻧﻮا ﺑ‪ N‬ﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻗﺪرات اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻓـﻲ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق أﺟﺮﻳﺖ ﲡﺮﺑﺔ ‪ ¤‬ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻮزﻳﻊ ‪ ٣٩‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻇﺮﻓ‪N‬‬ ‫ﲡﺮﻳﺒﻴ‪ ،N‬ﻓﻲ أوﻟﻬﻤﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻸﻓﺮاد ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ أداﺋﻬﻢ =ﻬﻤﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻢ ﺗﻘﺪم ﺠﻤﻟﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟـﻄـﻼب أﻳـﺔ ﻣـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت ﻋـﻦ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ وإ ﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ اﻻﻧﺘﻈﺎر ﺣﺘﻰ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ‪،‬‬ ‫وﺳﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻈﺎر إﻣﺎ ‪y‬ﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‪ .‬وﻛـﺸـﻔـﺖ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ أن‬ ‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﻄﻠﻌﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﻬﻢ ﻗﺪ ﻓﻀﻠﻮا ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ اﻻﻧﺘﻈﺎر‬ ‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﻟﺮﻏﺒﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أداﺋﻬﻢ أو ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﺑﻘﺪرات اﻵﺧﺮﻳﻦ )‪:٢ ٩٩‬‬ ‫ص ‪.(٩٤‬‬ ‫وﻳﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا=ﻘـﺎرﻧـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﺑـﺄﻧـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫أوﻗﺎت اﻷزﻣﺎت أو ﲢﺖ وﻃﺄة اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﺗﻬﺘﺰ ﺛﻘﺔ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ ﻗﺪراﺗﻬﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ اﻟﻀﻐﻮط واﻟﻈﺮوف ا=ﻌﺎﻛﺴﺔ‪ ،‬إذ إن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ ا=ﺸﻘﺔ ﻻ‬ ‫‪I‬ﻜﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وأﻏﻠﺒﻬﺎ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ ﺣﻠﻮﻟﻬﺎ أو اﻧﺘـﻬـﺎﺋـﻬـﺎ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ‪ ، ،self-esteem‬وﺗﺨﺘﻞ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ دﻗﺔ‬ ‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺸﺨﺺ أوﻓﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻼﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫إﻣﺎ ﺑﻬﺪف ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺬات ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أو ﺗﻌـﺪﻳـﻞ اﻵراء واﻷﺣـﻜـﺎم‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة اﻟﻨﻔﺴـﻴـﺔ اﻟـﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ )‪ :٦٧‬ﻣـﺮ ‪:١١٤ ٬٢٥٤‬‬ ‫ص‪.(١٩‬‬ ‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺧﻄﻮرة اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﲢﺮم اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ اﻟﺮاﺣﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﺠﻨﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ آراﺋﻪ واﲡﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه ‪y‬ﺜﻴﻠﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﺪى اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻗﺖ اﻟﺸﺪة ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪Self-disclosure :‬‬ ‫‪I‬ﺜﻞ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات إﺣﺪى اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ا=ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺧﻔﺾ‬ ‫ا=ﺸﻘﺔ وﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ .‬وﻫﻮ أﺛﺮ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ واﳊﺪﻳﺚ‬ ‫ﻋﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻋﻦ أدق ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ ﺑـ‪ N‬ﺷـﺨـﺼـ‪) N‬أو‬ ‫أﻛﺜﺮ( ﻳﺘﻮﺳﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻵﺧﺮ اﳊﺐ واﻟﺜﻘﺔ واﻹﺧﻼص )‪ :١١٤ ٬٨٥‬ص‪.(٢٩‬‬ ‫‪45‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺗﺮﺟﻊ أﻫﻤﻴﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ آﺛﺎر ﻧﻔﺴﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ أﺷﺎر دﻳﺮﻟﻴﺠﺎء ‪ Derlega‬وﺟﺮزﻻك ‪ Grezlak‬إﻟﻰ ﺧﻤﺲ وﻇﺎﺋﻒ ﻟﻺﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺬات وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ا‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪ expresion:‬ﻏﺮض اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ واﻟﺘﺴﺮﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻘﺐ اﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ ا=ﻌﺎﻧﺎة وﻇﺮوف ا=ﺸﻘﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘـﻮﺿـﻴـﺢ ‪y clarification:‬ﻌﻨـﻰ أﻧـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ اﻟـﺬات‬ ‫ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪y ،‬ﺎ ﻳـﺠـﻌـﻠـﻪ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ و‪y‬ﺎ ‪I‬ﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺼﻮرة ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ ‪ social validation:‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺄﺗـﻲ‬ ‫إﻓﺼﺎح اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﺆﻳﺪا =ﺎ أورده اﻟﺸﺨﺺ ﻣـﻦ آراء واﲡـﺎﻫـﺎت‬ ‫وﺗﻔﻀﻴﻼت أﺛﻨﺎء إﻓﺼﺎﺣﻪ ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ‪developing relationships:‬‬ ‫ﻓﻤﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸـﻔـﺖ ﻋـﻨـﻬـﺎ اﻟـﺒـﺤـﻮث ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﺠﻤﻟـﺎل أن‬ ‫إﻓﺼﺎح اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻳﺴﺘﺜﻴﺮ اﻹﻓﺼﺎح ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﺗﻘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻄﺮﻓ‪.N‬‬ ‫أﺿﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا أﻧﻪ أﺛﻨﺎء إﻓﺼﺎح اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ذاﺗـﻪ ﻳـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ آﻣـﺎﻟـﻪ‬ ‫وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ورﻏﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺷﺒﻌﺖ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺎت أو ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف‬ ‫اﻵﺧﺮ ﺗﻘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺪﻋـﻴـﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫واﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﻀﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ ‪ social control:‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺒﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﺣـﺎﺟـﺎﺗـﻪ‬ ‫ورﻏﺒﺎﺗﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺒﺮ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺘـﻘـﺪاﺗـﻪ وﻗـﻴـﻤـﻪ‬ ‫وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ واﳊﺪود اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﻻ ﻳـﺴـﻤـﺢ ﻟـﻶﺧـﺮﻳـﻦ ﺑـﺘـﺠـﺎوزﻫـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻌﻪ‪ .‬و(ﻜﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﳉﻮاﻧﺐ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ (ﻜﻨﻪ ﻣﻦ‬ ‫ ﺎرﺳﺔ ﺿﺒﻂ أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ إذا ﺗﺼﻮرﻧﺎ أن أﻏﻠﺐ اﻷﺷﺨـﺎص‬ ‫ﻳﺮاﻋﻮن رﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻻ ﻳﺘﻌﺪون اﳊﺪود اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا=ﻘﺒﻮﻟﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(١٠٥‬‬ ‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﺂﻟﻴﺔ ﻣﻦ آﻟﻴﺎت‬ ‫ﺧﻔﺾ ا=ﺸﻘﺔ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻧﻨﺎﻗﺶ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫وﻫﻲ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪46‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺟـ‪ -‬ا‪$‬ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪social support‬‬ ‫(ﺜﻞ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﻫﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ .‬واﻧـﻄـﻼﻗـﺎ ﻣـﻦ ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﻷﻫﻤﻴﺔ ﳒﺪ ﺗﻨﻮﻋﺎ وﺛﺮاء ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﺒـﺎﻳـﻦ أﺷـﻜـﺎل ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة ﻋـﺒـﺮ ا=ـﺮاﺣـﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﺪاﻳـﺔ ﻳـﻘـﺮر دك ‪ Duck‬أن ﻓﻘﺪان اﻟﺼﺪﻳـﻖ ﻳـﻌـﻨـﻲ ﻓـﻘـﺪان أﻫـﻢ ﻣـﺼـﺪر‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة ﺑﺄﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﻨﺼﻴﺤﺔ واﻟﻔﻬﻢ واﻟـﺘـﻮﺟـﻴـﻪ‬ ‫واﳊﻤﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻷﺧﻄﺎء‪ .‬وﻳﻔﻀﻞ دك ﺗﺼﻨﻴﻒ ا=ﺴﺎﻧﺪة ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪:N‬‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ ا=ﺴﺎﻧـﺪة ا=ـﺎدﻳـﺔ ‪ physical support‬وﻳﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ ا=ﺴﺎﻋـﺪة‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻋﺒﺎء اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪-‬ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،psychological support‬‬ ‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻰ اﻵراء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫وﻳﺆﻛﺪ دك أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻄﻲ ا=ﺴﺎﻧﺪة‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻨـﻬـﺎ‬ ‫ﺗﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﻇﺮف إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى)‪ :١١٤‬ص ‪.(٢٢‬‬ ‫وﻳﺆﻳﺪ أرﺟﺎﻳﻞ آراء دك ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺤﺘـﺎﺟـﻮن إﻟـﻰ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫ﻷﺳﺒﺎب ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺎﻋﺪة أو ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت أو ا=ﺴﺎﻧﺪة‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪y‬ﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻧﺼﺎﺋﺢ أو ﺗﻌﺎﻃﻒ أو اﺗﻔﺎق‬ ‫ﻓﻲ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ )‪ :٦١ ٬٦٢‬ص ‪.(١٩‬‬ ‫وﺗﺒﺮز اﻟﺒﺤﻮث اﻷﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ أﺛﺮ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻓـﻲ‬ ‫ﺧﻔﺾ وﻃﺄة ا=ﺸﻘﺔ وﺗﻘﻮﻳﺔ إرادة اﻟﺸﺨﺺ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠـﻰ ﲢـﻤـﻠـﻬـﺎ )‪ (١٠١‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺗﺒ‪ N‬أن ﻟﻠﻤﺴﺎﻧﺪة أﺛﺮا واﺿﺤﺎ ﻓﻲ دﻋﻢ اﻟﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص وﺗـﻌـﺰﻳـﺰ‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ )‪.(٨٠‬‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﻋﺮﺿﻨﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺼﺖ ﺑﺎﻵﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ آﻟﻴﺎت‬ ‫ﺧﻔﺾ ا=ﺸﻘﺔ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻧﺘﻨﺎول ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻷﺧﻴﺮة‪:‬‬ ‫د‪ -‬ا‪$‬ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا‪$‬ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﻊ ﻫﺬه اﻵﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ا=ﺘﺼﻞ ا=ﻤﺘﺪ ﻣﻦ ﺗﺨﻔﻴﻒ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻀﻴﻖ وا=ﻠﻞ‬ ‫واﻟﺘﻮﺗﺮ وﺣﺘﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟـﺴـﺎرة‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﺗـﺆدي ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ا=ﻴﻮل واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ إﻟﻰ إﺛﺎرة ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎرة ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ‬ ‫ا=ﺮح واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪ .‬وﻳﺬﻛﺮ أرﺟﺎﻳﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أﺳﺒﺎب‬ ‫اﺣﺘﻴﺎﺟﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ رﻏﺒﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻟﻘﺎء أﺻﺪﻗﺎء ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻨﺎ ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬ ‫‪47‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻔﻀﻠﺔ واﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ رأﻳﻪ أن اﻟﻠﻌﺐ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أول‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﲡﻤﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻴﺴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﺮص اﻟﻠﻘﺎء آت ا=ﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫)‪ :٦١‬ص ‪ .(١٩‬وﻓﻲ وﺟﻮد اﻷﺻﺪﻗﺎء أﻳﻀﺎ ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻨﻄﻠﻖ ﺑﺤﺮﻳﺔ ﻟﻨﻀﺤﻚ‬ ‫وﻧﻠﻬﻮ وﻧﺘﺒﺎدل ا=ﺪاﻋﺒﺎت واﻟﻄﺮاﺋﻒ )‪ :١١٤‬ص ‪.(١٧‬‬ ‫أﻣﺎ ﻻﺟﻴﺐ ‪ La Gaipal‬ﻓﻴﺆﻛﺪ أن ا=ﺮح ﻳﻌﻜﺲ اﳉﺎﻧﺐ ا=ﺸﺮق ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وأﻧﻪ ‪I‬ﺜﻞ أﻫﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣـﺘـﻰ‬ ‫ﻳﻔﻮق ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ ا=ﺴﺎﻋﺪة وأ ﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ‪.altruistic behavior‬‬ ‫وﻳﻮﺿﺢ ﻻﺟﻴﺒﺎ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ا=ﺮح ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ أﺳﺎس »ﻣﺸﺘﺮك« ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ا=ﺮاﺣﻞ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬ ‫ﺣﺪ زﻋﻤﻪ ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺮح واﻟﻠﻌﺐ ﻣﺼﺪرﻳﻦ ﺣﻴﻮﻳ‪ N‬ﻟﻠﺘﻨﺒﻴﻪ واﻻﺳﺘﺜﺎرة ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪-‬‬ ‫‪ ،cog nitive arousal‬زﻳﺎدة ﻋﻠﻰ دور اﻟﻀﺤﻚ وا=ﺪاﻋﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﻴﺴـﻴـﺮ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫ا=ﺘﺒﺎدل ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ اﺳﺘﻤﺮار ﺻﺪاﻗﺔ ﺑـ‪N‬‬ ‫ﺷﺨﺼ‪ N‬ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ ا=ﺮح وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﺮور واﻻرﺗﻴﺎح‪ .‬إذن وﻇﻴﻔﺔ ا=ﺮح واﻟﻠﻌﺐ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن اﻟﻠﻌﺐ ﻗﺪ ﻳﺘﺸﺒﻊ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬‬ ‫إذ ﻳﻨﻬﺾ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺪور ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻟـﺪى‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻌﺎب اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺸﺘﺮك اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻗﺼﺺ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪I‬ﺜﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎ أدوارا اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺎ ﻳـﻨـﻤـﻲ ﻟـﺪﻳـﻬـﻢ ﻣـﻬـﺎرات‬ ‫ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ )‪ :١٧٩‬ص ص ‪.(١٨٣ -١٨٢‬‬ ‫ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻫﺬا اﳊﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺸﻘﺔ‪،‬‬ ‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻴﺴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺸﻴﺮ اﺑﺸﺘ‪ Epstein N‬إﻟﻰ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﺗﺴﻬﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎ ﺑﺎرزا ﻓﻲ ارﺗﻘﺎء ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪Moral-‬‬ ‫‪ Values‬واﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا (ﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‬ ‫ﺑﺈدراك واﻗﻌﻲ ﻟﺬواﺗﻬﻢ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﺼﺮﻫﻢ ‪y‬ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟـﺴـﻠـﻮك‬ ‫‪48‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻼﺋﻢ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﻮاﻗﻒ‪ .‬ﻫﺬا ﻋﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ ا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬ ‫ﻓﻘﺪ ﺗﻨﻬﺾ ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻛﻴﻔﻴﺔ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر وﺗـﻜـﻮﻳـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎت ﺗـﺘـﺴـﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ )‪ :١٢٢‬ص ‪.(٢٣٨‬‬ ‫وﻳﻀﻴـﻒ روﺑـ‪ Rubin N‬أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ اﻷﺳـﺎﺳـﻴـﺔ إﺗـﺎﺣـﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻷﻃﻔﺎل ﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ ا=ـﻬـﺎرات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﻘـﺘـﻀـﻲ ا=ـﻬـﺎرة‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﺎ‬ ‫ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺑﺪوره ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﻴﻞ ﻧـﻔـﺴـﻪ ﻛـﻤـﺎ ﻳـﺮاه أﻗـﺮاﻧـﻪ ﻓـﻲ ﻣـﻮﻗـﻒ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ .‬وﻳﺮى روﺑ‪ N‬أن اﻷﺳﺮة ﻻ ﺗﻬﻴﺊ ﻓﺮص ﺗـﻌـﻠـﻢ ﺗـﻠـﻚ ا=ـﻬـﺎرات‪ ،‬ﻷﻧـﻬـﺎ‬ ‫ﲡﻌﻞ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ أﺑﺴﻂ ﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻷﻃﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ﻳـﺪرك اﻟـﻮاﻟـﺪان ﺑـﺤـﻜـﻢ‬ ‫ﺧﺒﺮﺗﻬﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻄﺎﻟﺒﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮﻣﺎن ﺑﺘﻠﺒﻴﺔ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺎت ﻗﺒﻞ‬ ‫أن ﻳﻌﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻔﻈﻴﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـﺘـﻠـﻚ اﻟـﺴـﻬـﻮﻟـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺠﺪ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎﻣﻪ إﻻ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ رﻏﺒﺎﺗﻪ‬ ‫ﺑﺼﻮرة ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ أﻗﺮاﻧﻪ‪ .‬أﺿﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا أﻧﻪ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺳﺮﺗـﻪ‬ ‫ﻛﻴﻒ ﻳﺘﺼﺮف ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺪرﺟﺔ ﻫﺮﻣﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺤﺘﻞ اﻟﻮاﻟﺪان ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﺘﺴﺎوي ا=ﻮاﺿﻊ‬ ‫)‪ :٢٢٣‬ص ‪.(١٤‬‬ ‫وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﺣﺪود ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺗـﺘـﺴـﻊ‬ ‫ﻟﺘﺸﻤﻞ ﻋﺪدا آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت واﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻓﺘﺸﻴﺮ اﻟﺒﺤﻮث إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ )‪ ،(١٩٦‬وﺗﻜﺸﻒ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﲢﺴ‪ N‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤﺼﻴـﻞ اﻟـﺪراﺳـﻲ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ‬ ‫أﻇﻬﺮت دراﺳﺔ واﻗﻌﻴﺔ أﺟﺮاﻫﺎ اﻳﺒﺸﺘ‪ Epstein N‬أن اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‬ ‫ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ أو ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣـﻊ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻗﺪ ﺣﺼﻠـﻮا ﻋـﻠـﻰ درﺟـﺎت أﻋـﻠـﻰ ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺮور ﻋـﺎم‬ ‫دراﺳﻲ ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﺬﻳﻦ ارﺗﺒﻄﻮا ﺑﺰﻣﻼء ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‪ .‬وﻳﻔﺴﺮ‬ ‫اﻳﺒﺸﺘ‪ N‬ذﻟﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻻﻗﺘﺪاء واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﶈﺎﻛﺎة وﲢﻘﻴﻖ‬ ‫اﻟﺬات واﻹﻓﺎدة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات وﺧﺒﺮات اﻟﺰﻣـﻼء اﻷﻛـﺜـﺮ ﺗـﻔـﻮﻗـﺎ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ا=ﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﻜـﺸـﻒ أﻣـﺎم اﻟـﻄـﻔـﻞ‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻣﺘﺴﻌﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺪراﺳﻲ وﻣﺴﺘﻮى زﻣﻴﻠﻪ ﺎ ﻳﺤﻔﺰه ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ‬ ‫‪49‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺠﻮة)‪ :٢١‬ص ص ‪.(١٩٩ -١٩٧‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮات اﻟـﺘـﻲ (ـﺎرﺳـﻬـﺎ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺎت اﻟـﺘـﻨـﺸـﺌـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات‪ .‬وﻳﻠﺰم إذا أردﻧﺎ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮات أﻋﻤﻖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻋﺎﻣﻠ‪ N‬ﻣﺆﺛﺮﻳﻦ‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ‪-‬أن ا=ﻨﺎخ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻨﺎخ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋـﻼت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ (ﻴﺰه ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬واﻟـﺜـﺎﻧـﻲ‪-‬ﻓـﻲ ﻇـﻞ ﻫـﺬا‬ ‫ا=ﻨﺎخ ﻳﻌﻤﻞ اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻵﻟـﻴـﺎت ا=ـﺴـﺆوﻟـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﺸـﻜـﻴـﻞ ﺗـﺄﺛـﻴـﺮات‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺈﻳﺠﺎز‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻴﺰ ا‪$‬ﻨﺎخ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎ‪$‬ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ (ـﻴـﺰ ا=ـﻨـﺎخ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻓﺮﻳﺪة‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻳﺸﻴﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ‪ Piaget‬إﻟﻰ‬ ‫أن ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﲢﺮر أﻋﻀﺎءﻫﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻵﺑﺎء وﺗﺸﺮﻛﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ا=ﺘﺒﺎدل واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻨﺎخ ﻳﺘﺤﺮر اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻵراء ا=ﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻘﻬﺮ واﻟﺘـﻘـﺒـﻞ اﻟـﺴـﻠـﺒـﻲ‪،‬‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻴﻒ ﻳﻘﺒﻞ اﻵراء أو ﻳﺮﻓﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ ا=ﺘﺒﺎدل )‪ :٢٤‬ص ‪ :١١٠ ٬٢٢٤‬ص ‪.(٦٥‬‬ ‫وﺗﺘﻔﻖ اﻟﺒﺤﻮث اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﻊ آراء ﺑﻴﺎﺟـﻴـﻪ‪ ،‬اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ أن اﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻘﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺸﻌﺮون أن ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺪار‬ ‫ﻣﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻣﻮدة ﻣﻊ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﻣﻬﺎﺗﻬﻢ )‪ ،(١٢٩‬ﻛﻤﺎ ﻳﺪرك اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﲢﻘﻖ ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﺎدة واﻹﻣﺘﺎع‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻠﻘﻮن ﺗﺪﻋﻴﻤﺎت‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺼﻒ اﻟﻌﺎﺋﺪ اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أﺳﺮﻫﻢ ﺑﺄﻧﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﺳﻠﺒﻴﺎ )‪ ،(١٨٦‬وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻮاﻟﺪﻳﻪ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫إﻟﻰ أن ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ إﺧﻮﺗﻪ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓﺎ واﺿﺤﺎ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺒ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃـﻔـﺎل وﻫـﻢ ﻳـﻠـﻌـﺒـﻮن ﻣـﻊ‬ ‫أﺧﻮﺗﻬﻢ أو ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﺟﻮد ﺗﺒﺎﻳﻦ واﺿﺢ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻌﺐ ﺗﺒﻌﺎ ﳉﻨﺲ‬ ‫رﻓﻴﻖ اﻟﻠﻌﺐ وﻋﻤﺮه وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻪ‪ .‬ﻓـﻌـﻨـﺪ اﻟـﻠـﻌـﺐ ﻣـﻊ اﻻﺧـﻮة ﻟـﻮﺣـﻆ أن‬ ‫اﻷدوار ا=ﻮزﻋﺔ ﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺣﻴﺚ ‪I‬ﻴﻞ اﻷﺧﻮة اﻷﻛﺒﺮ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ أدوار‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أو اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪y‬ﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ‬ ‫‪50‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﺘﺘﺴﺎوى ﻣﺮاﻛﺰ اﻷﻃﻔـﺎل وﺗـﺰﻳـﺪ ﻓـﺮص اﻟـﺘـﻨـﺎﻓـﺲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺪﻳﺔ )‪.(٢٣٩‬‬ ‫ب‪ -‬اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻵﻟﻴﺎت ا‪$‬ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ آﺛﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻔﺮض ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ Social learning‬أن ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻘﺪوة )أو اﻟﻨﻤﻮذج( ‪ model‬وﻫﻮ‬ ‫ﻳﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎﻛﺎة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻘﺪوة )‪ :١٥١‬ص‪.(٦٠ .‬‬ ‫و‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺎذج اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ وا=ﺮاﻫﻖ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳋﺒﺮات وا=ﻬﺎرات وﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫اﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻜﻒء ﻣﻊ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‬ ‫)‪ :١٥٠‬ص‪.(٤٩ .‬‬ ‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻗﺘﺪاء ﺗﻠﺰم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟـﺸـﺨـﺺ اﻟـﺬي‬ ‫‪I‬ﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘﻮن إﻟﻰ ﻣﺤﺎﻛﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﻓـﻴـﺬﻛـﺮ ﺑـﺎﻧـﺪورا ‪ Bandura‬ﻣﻦ ﻫـﺬه‬ ‫اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻛﻔﺎءة اﻟﻘﺪوة ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﻳﺘﻠﻘﺎه‬ ‫ﻣﻦ دﻋﻢ أو اﻫﺘﻤﺎم ﺑ‪ N‬ﺟﻤﺎﻋﺘﻪ وﻓﻲ ﺿﻮء ا=ﺪﻋﻤﺎت ا=ﺎدﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ واﳉﻨﺲ وا=ﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺪ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﺣﺪ ﻣﻴﺴﺮات اﻻﻗﺘﺪاء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت‬ ‫ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻘﺪوة وﻫﻮ ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻘﺐ إﺻﺪاره اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪ .‬ورﻏﻢ ﻫﺬا ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺎﻧﺪورا أن ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻹﺛﺎﺑﺔ‪-‬اﻟﻌﻘـﺎب ﻳـﺆﺛـﺮ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫أداء ا=ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﻘﻠﺪة وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻟـﻬـﺎ )‪ :١٥١‬ص ‪ ،(٦٠١‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺗﺮﺗﻔﻊ اﺣﺘﻤﺎﻻت إﺻﺪار اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺸﺎﻫﺪة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﺗـﻠـﻘـﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺨﻔﺾ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻌﻘﺎب )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ص ‪ .(٤٠٦‬وﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺼﻮر أﺛﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﳉﺪﻳﺪة‬ ‫أو ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ إﺻﺪار اﻟﺴﻠﻮك ا=ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﻈﺮا ﻻﺳﺘﺤﻮاذﻫﻢ ﻋﻠﻰ رﺻﻴﺪ‬ ‫ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻤـﺎ أﺷـﺮﻧـﺎ آﻧـﻔـﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻈـﺎﻫـﺮ‬ ‫ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﻟﻨﻔﺴﻲ وا=ﺎدي‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪52‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ 4‬ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﺷﻬﺪت اﻟﺴﻨﻮات ا=ﺒﻜـﺮة ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺮن اﻟـﻌـﺸـﺮﻳـﻦ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪y‬ﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻣـﻊ‬ ‫اﻷﻗﺮان ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ا=ﺘﺨﺼﺼ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﲡﻠﺖ ﺑﻮادر ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣـﻨـﺬ‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻨﻴﺎت واﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻋﻠـﻰ وﺟـﻪ اﻟـﺘـﻘـﺮﻳـﺐ‪ ،‬ﺛـﻢ‬ ‫ﺗﻀﺎءل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻪ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﺳﺘﻤﺮت ﺣﺘﻰ‬ ‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ .‬وﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﺷﻬﺪ اﺠﻤﻟﺎل اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‬ ‫ﻣﻜﺜﻔﺎ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ روﺑ‪ Rubin N‬ﺗﻀﺎؤل اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت إﻟﻰ ﺳﻴﻄﺮة ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻛﺎن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي‬ ‫أﻣﻠﺘﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺿﺌﻴﻞ ﻓﻲ ارﺗﻘﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﻌﻜﺲ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬ ‫ﻇـﻞ ﻋـﺪم اﻻﻗـﺘـﻨـﺎع ﺑـﺄﻫـﻤـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان‬ ‫أﻋـﻄـﻴـﺖ ﻟـﻸﻃـﻔـﺎل ﺣـﺮﻳـﺔ ﻣـﺤـﺪودة ﻓـﻲ اﻟـﺘـﻔــﺎﻋــﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ .‬وﻋﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺒـ‪ N‬ﺧـﻄـﺄ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أوﺿﺤﺖ أﻫﻤـﻴـﺔ‬ ‫‪53‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺷﻬﺪ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ)‪ :٢٢٣‬ص ‪.(١٣‬‬ ‫وﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺟﻌﻠﺖ‬ ‫ﻣﻨﻪ ﻓﺮﻋﺎ ﻏﻴﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪي إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬إﻟﻰ اﻟﻈﻦ ﺑﺄن‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻔﺮع ﺳﻴﺤﺘﻞ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺼﺪارة ﻓﻲ ﻣـﻴـﺪان ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪،‬‬ ‫وﻳﺬﻛﺮ دك ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﺑﺎﻟﻎ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬واﻟـﻌـﻼﻗـﺔ اﻟـﻮﺛـﻴـﻘـﺔ ﻣـﻊ‬ ‫ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻌﻠﻢ وا=ﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻠﺔ اﻟﻘﻮﻳـﺔ ﺑـﺎﳊـﻴـﺎة اﻟـﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ ـﺎ‬ ‫ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﺜﻴﺮا ﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺷﺨﺎص)‪.(١١٦‬‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﻨﺸﻮرة ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات‬ ‫اﻟﻌﺸﺮ اﻷﺧﻴﺮة ﻳﺘﻀﺢ أن ﻫﻨﺎك ﺧﻤﺴﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﻘﻄﺒﺖ ﺟﻬﻮد اﻟﺒﺎﺣﺜـ‪N‬‬ ‫ا=ﻬﺘﻤ‪ N‬ﺑﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‪ ،‬وﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ‬ ‫اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﻧﺴﺘﻌﺮض ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أﻫـﻢ ا=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت ا=ـﻄـﺮوﺣـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﻞ‬ ‫ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﺠﻤﻟﺎﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص‪:‬‬

‫ﻋﺮﺿﻨﺎ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﺑﺼـﺪد اﻹﺷـﺎرة‬ ‫إﻟﻰ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻴﻨﺎ أن ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫وﻇﻴﻔﺘ‪ N‬أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ N‬وﻫﻤﺎ‪ :‬ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة وا=ﺸﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻘﺘﻔﻲ اﻟﻨﻈﺮة ا=ﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﺠﻤﻟﺮاة ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬ ‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف‪ .‬وﺗﻔﺮض‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﻌﻤﻘﺔ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﺜﻤﺎر آﺛﺎرﻫﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﲢﺎﺷﻲ آﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪54‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻇﻬﺮﺗﻬﺎ ﺑﺤﻮث وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أن اﻗﺘﻨﺎع اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺧﻮﻓﻬﻢ اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻦ ﻓـﺸـﻞ‬ ‫أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ر‪y‬ﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺷﻌﻮر اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺎﻟﺘﻮﺗـﺮ‬ ‫واﻹﺣﺒﺎط‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ ﺣﺮﺻﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﺎﻋﺮ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺒﻮل‬ ‫ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻬﻢ إﻟﻰ اﻻﻧﺼﻴﺎع =ﻌﺎﻳﻴﺮ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻔﻘـﺔ ﻣـﻊ‬ ‫آراﺋﻬﻢ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)‪ :٢٢٣‬ص ‪.(١٣‬‬ ‫وﻗﺪ ﻓﻄﻦ اﺑﺸﺘ‪ N‬إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻧﻔﺴـﻪ ﻗـﺒـﻞ ذﻟـﻚ ﺑـﺴـﻨـﻮات وﻫـﻮ ﻳـﻘـﺮر أن‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﺠﻤﻟﺎراة ‪ conformity‬وإﻇﻬﺎر اﻟﻄﺎﻋﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﲢﺪ ﻣﻦ اﳊﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ا=ﺴﺘﻘـﻞ‪ ،‬واﻟـﺴـﻠـﻮك‬ ‫اﻟﻘﻴﺎدي واﻟﻄﻤﻮح اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻤـﻠـﻖ‬ ‫وﺗﺸﻮﻳﻪ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺑﻬﺪف اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وإرﺿﺎء اﻵﺧﺮﻳﻦ)‪١٢٢‬‬ ‫ص‪.(٢٣٩‬‬ ‫واﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺸـﻔـﺖ ﻋـﻦ اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮات اﻟـﺴـﻠـﺒـﻴـﺔ اﶈـﺘـﻤـﻠـﺔ‬ ‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺬﻛﺮ أن اﻷﻗﺮان ﻗﺪ ﻳﺪﻋﻤﻮن اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﺮﺗﺐ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ زﻳﺎدة اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻜﺮار ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ ا=ﻤﺎﺛﻠﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻟـﻮﺣـﻆ‬ ‫أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻋﺪوان ﻋﻠﻰ أﺣﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻣـﻦ ﻗـﺮﻳـﻦ ﻟـﻪ ﺳـﻮاء ﺑـﺎﻟـﻀـﺮب أو‬ ‫اﻻﺳﺘﻴﻼء ﻋﻠﻰ أﺣﺪ ا=ﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺠﻴﺐ أي ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻌﺪوان اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻻﻧﺴﺤﺎب ‪ withdrawal‬أو اﳋﻀﻮع ‪ submission‬أو اﻟﺒﻜﺎء‪ ،‬ﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت‬ ‫ﺗﻜﺮار اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻌﺘﺪي ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟـﺘـﺎﻟـﻴـﺔ‪y .‬ـﻌـﻨـﻰ أن‬ ‫ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻀﺤﻴﺔ (ﺎرس ﺗﺪﻋﻴﻤﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻟﺴﻠﻮك ا=ﻌـﺘـﺪي‪ .‬أﻣـﺎ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ‬ ‫ﻳﺮد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﺑﺘﻘـﺪ‪ 8‬ﻣـﺪﻋـﻤـﺎت ﺳـﻠـﺒـﻴـﺔ ﺑـﺄي وﺳـﻴـﻠـﺔ‪-‬‬ ‫وﻟﺘﻜﻦ ﺷﻜﻮى اﻟﺰﻣﻴﻞ ا=ﻌﺘﺪي إﻟﻰ ا=ﺪرس‪ ،‬أو اﺳﺘﺮداد ا=ﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫أو اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪-‬ﻓﻬﻨﺎ ﺗﺰداد اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻗﻴﺎم ا=ﻌﺘﺪي ﺑﺘﻐـﻴـﻴـﺮ اﻟـﻀـﺤـﻴـﺔ‬ ‫وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﺪوان إﻟﻰ ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‪ ،‬وﺑﺘﻜﺮار ﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻧﻔـﺴـﻪ ﺗـﻘـﻮى ا=ـﻴـﻮل‬ ‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻀﺤﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﻬﺠﻮم واﻻﻋﺘﺪاء‬ ‫ﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋـﻪ )‪ :١٥٠‬ص ‪ ،(٤٨٩‬وﺑﺨﻼف اﻟﻌﺪوان ﺗﻜـﺸـﻒ دراﺳـﺎت أﺧـﺮى أن‬ ‫اﻻﻧﺨﺮاط ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎء ﻣﻨﺤﺮﻓ‪ N‬أو ﻣﺘﻌﺎﻃ‪ N‬ﻟﻠﻤـﻮاد اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ ا=ـﺆﺛـﺮة ﻓـﻲ‬ ‫اﻷﻋﺼﺎب ﻳﺰﻳﺪ اﻻﺳﺘﻬﺪاف ﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﻮاد ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ)‪.(١٥٦‬‬ ‫وإزاء ﺗﺒﺎﻳﻦ آﺛﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺎ ﺑ‪ N‬إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ إﻟﻰ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﺒـﺮز اﳊـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫‪55‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻟﻜﺸﻒ ﻏﻤﻮﺿﻪ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺴـﺮ اﻟـﻘـﻮل‬ ‫ﺑﺄن دراﺳﺎت وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻢ ﺗﺰل ﻓﻲ ﻣﻬﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد ﻳـﻠـﺰم‬ ‫ﻟﻔﻬﻢ آﺛﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺗﻮﺧﻲ اﻟﺪﻗﺔ واﳊـﺬر وﲡـﻨـﺐ ا=ـﻴـﻞ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ا=ﻔﺮط‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ أو ا=ﻌﺪﻟﺔ ‪ moderator variables‬ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻳﺄﺗﻲ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ درﺟﺔ ﻋﻤﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ا=ﺘﻐﻴـﺮات ا=ـﻌـﺪﻟـﺔ اﳉـﺪﻳـﺮة‬ ‫ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬إذ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﺷﻮاﻫـﺪ واﻗـﻌـﻴـﺔ ﺗـﻮﺿـﺢ أن اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﻮﺛـﻴـﻘـﺔ ﺗـﻔـﻮق‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻓﻴﻤﺎ (ﻨﺤﻪ ﻷﻃﺮاﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺴـﺎﻧـﺪة وﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ وﻣـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت‬ ‫وﻧﺼﺎﺋﺢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﻋـﻨـﻬـﺎ ﻓـﻲ أداء وﻇـﺎﺋـﻒ أﺧـﺮى ﺗـﺸـﻤـﻞ إﺛـﺎرة ا=ـﺮح‬ ‫وﺗﺒﺎدل ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ)‪.(١٤٧‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻣﺘﻐﻴﺮ آﺧﺮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم وﻫﻮ ﺣﺠﻢ ﺷﺒﻜﺔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﻓﻴﺒـﺪو‬ ‫أن اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ اﻹﻳـﺠـﺎﺑـﻲ ﻣـﻮﻗـﻮف ﻋـﻠـﻰ اﻻرﺗـﺒـﺎط ﺑـﻌـﺪد ﻣـﻼﺋـﻢ وﻣـﻌـﺘــﺪل ﻣــﻦ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗـﺎء)‪:١٢٢‬ص‪ ،(٢٣٩‬وﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﺼﻮر آﺧﺮ ﻳﺸﻴـﺮ رﻳـﺰﻣـﺎن إﻟـﻰ اﻋـﺘـﻤـﺎد‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻒ اﻟﻌﻼﻗﺔ أي ﻋﻤﻘﻬﺎ واﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ وﻟﻴﺲ ﻛﻤﻬﺎ )‪،(٢١٧‬‬ ‫وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﺗﻠﻚ ا=ﺘﻐﻴﺮات ا=ﻌﺪﻟﺔ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﺗﺨﺘﻠﻒ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒـﺮ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻠﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺮﻛﺰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺮاﺣـﻠـﻪ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة‬ ‫ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﺒﺮز وﻇﻴـﻔـﺔ اﻟـﻠـﻌـﺐ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ أو ا=ﺘﺄﺧـﺮة ﻓـﺘـﺒـﺮز ﺣـﺎﺟـﺎت‬ ‫أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺻﺪﻳﻖ وﻓﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ وﻳﺆ(ﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺒﺰغ اﳊﺎﺟﺔ‬ ‫إﻟﻰ اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ا=ﻴﻮل واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ :٤٣‬ص ‪،٩٠٤‬‬ ‫‪ .(٢٠٧‬وﻳﻠﺰم أﻳﻀﺎ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺤﺴﻦ ﻓﻬﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أن ﻧﺤﺪد ﺑﺪﻗﺔ‬ ‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻷوﺻﺎف اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ وﻏﻴﺮ اﶈﺪدة ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات‪ ،‬وﻳـﺪﻓـﻌـﻨـﺎ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ أوﺿﺤﺖ أن ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﻇﺮوف ا=ﺸﻘﺔ ﻗﺪ ﺗﻘﻠﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻻﻛﺘﺌﺎب ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ‬ ‫(ﺎرس اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳋﻮف )‪.(٢٤٨‬‬

‫‪ -٢‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص‪:‬‬

‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺤﻮث ﻫﺬا اﺠﻤﻟـﺎل ﺑـﺪراﺳـﺔ ﺗـﺼـﻮرات ا=ـﺒـﺤـﻮﺛـ‪ N‬ﺣـﻮل اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬

‫‪56‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﺷﺮوﻃﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻟـﺘـﻲ ﻳـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ اﻟـﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﻗـﺮان‬ ‫واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ‪I‬ﺜﻞ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ا=ﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ دون ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻣﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺗﺼﻮر ﻗﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ ﺑ‪N‬‬ ‫ﺷﺨﺼ‪ ،N‬إذ ﻳﻌﺮف اﻟﺘﺠﺎذب ﺑﺄﻧﻪ اﲡﺎه إﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ positive attitude‬ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ‬ ‫أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻻﲡﺎه أو اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪-‬‬ ‫‪ cog nitive component‬ﻳﺤﻮي ا=ﻌﺘﻘﺪات وا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻜﻮﻧﺎ‬ ‫وﺟﺪاﻧﻴﺎ ‪I affective‬ﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ وﻳﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻣﻜﻮﻧﺎ‬ ‫ﺳـﻠــﻮﻛ ـﻴــﺎ‪( behavioral‬ـﺜـﻠـﻪ ﻣ ـﺤــﺎوﻻت اﻻﻗ ـﺘــﺮاب ﻣــﻦ اﻟ ـﺸ ـﺨــﺺ ا= ـﺘ ـﻤ ـﺘــﻊ‬ ‫ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ)‪ :١٤٩‬ص‪.(١٠‬‬ ‫و ﺎ ﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻟﻨﻈﺮ أن اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺒﻜﺮة اﻟﺘﻲ اﺳﺘـﻬـﺪﻓـﺖ اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ‬ ‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﶈﺪدة ﻟﻠﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻗﺪ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺠﺎذب‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺧﺎرج اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎرب‬ ‫ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻮاﻓﺮ ﻓﺮص اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﺑــﺪأ اﻻﻫ ـﺘ ـﻤــﺎم ﺑ ـﺘــﺄﺛ ـﻴــﺮ اﻟـ ـﻌ ــﻮاﻣ ــﻞ اﻟـ ـﺸـ ـﺨـ ـﺼـ ـﻴ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟـ ـﺘـ ـﺠ ــﺎذب ﺑ ــ‪N‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص)‪:٢٢٩‬ص‪٨٤‬ــ‪.(٩١‬‬ ‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺠﺎذب وﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎده واﻻﺳﺘﻘـﺮار ﻋـﻠـﻰ أﻓـﻀـﻞ اﻟـﻄـﺮق ﻟـﻘـﻴـﺎﺳـﻪ‬ ‫)اﻧﻈﺮ‪ ،(٢٣٣ ٬١١٢ ٬١٥٩ :‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫واﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ )اﻧﻈﺮ‪ ،(٢٥٤ ٬١٣٦ ٬٨٢ :‬وأﺛﺮ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻻﲡﺎه‬ ‫اﻹﻳـﺠـﺎﺑـﻲ ﻧـﺤـﻮ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ )اﻧـﻈــﺮ‪ .(٩١ ٬١٩٥ ٬٩٢ :‬وﻛـﺬﻟـﻚ دراﺳـﺔ اﻟـﺴـﻴـﺎق‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺘﺠﺎذب )‪.(٢٢٢ ٬١٧٢‬‬ ‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ا=ﻄﺮوﺣﺔ ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻲ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص)‪ ،(١٧٨ ٬٢٤١ ٬١٨٩‬وﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬ ‫اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ(‪-‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺎ درﺟﺔ اﳉﻤﺎل أو اﻟﻮﺳﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ أﺣﺪ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص‪-‬وﻣﺎ ﲢﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛـﻴـﺮات ﻓـﻲ ردود أﻓـﻌـﺎل اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ﻧـﺤـﻮه‪ ،‬وﻓـﻲ‬ ‫إدراﻛﻬﻢ ﳋﺼﺎﻟﻪ وﻗﺪراﺗﻪ )اﻧﻈﺮ‪.(١٦٤ ٬٥٨ ٬١٠٩ :‬‬ ‫وﻗﺪ وﺟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﻧﺤﻮ دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء أﺑﻌﺎد وﻣﺤﺪدات‬ ‫اﻟﺘﺠﺎذب ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ دﻳﻜﻨﺰ ‪ Dickens‬وﺑﺮ=ﺎن‬ ‫‪57‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ Perlman‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع إﻟﻰ ﻓﺌﺘ‪ :N‬اﻟﻔﺌـﺔ اﻷوﻟـﻰ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ـﻌـﺮﻓـﻲ ‪ ،cognitive development‬ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻴﺎﺟـﻴـﻪ ‪Piaget‬‬ ‫وﺗﺄﺛﻴﺮه ﻋﻠﻰ ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌـﺔ اﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔ ﻓـﻘـﺪ ﺗـﻨـﺎوﻟـﺖ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ ،(١٠٧‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ‬ ‫اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬اﻻرﺗـﻘـﺎء‬ ‫ا=ﻌﺮﻓﻲ وأ ﺎط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ )‪ ،(١٩٧ ٬١٩٢‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺐ اﻻرﺗﻘﺎء‬ ‫ا=ﻌﺮﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻼت اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﺨﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ )‪.(١٧٩ ٬٧٤‬‬ ‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة ﺑﻌﺪ ﺗﻠﻚ ا=ﺮاﺟﻌﺔ إﻟﻰ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا=ﺼﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺤﺪدات اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﻧﻌﺜﺮ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻬﺬا اﻟﻬﺪف ﻏﻴﺮ‬ ‫دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﳋﻤﺴﻴﻨﻴﺎت)‪ .(٢٤‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎ=ﻲ ﻓﻴﺆﺧﺬ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺤﺪودة أو اﺳﺘﺨﺪاﻣـﻬـﺎ ﻣـﻘـﺎﻳـﻴـﺲ ﻻ‬ ‫ﺗﺴﺘﻮﻓﻲ اﻟﺸﺮوط اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أﻧﻬﺎ‬ ‫وﻗﻔﺖ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود اﻟﺘﺠﺎذب‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻨﺎه اﲡﺎه إﻳﺠﺎﺑﻲ أوﻟﻲ ﻧﺤﻮ ﺷﺨﺺ‬ ‫أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑ‪N‬‬ ‫ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜـﺮ‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ (ـﺘـﺪ ﺟـﺬورﻫـﺎ ﻓـﻲ ا=ـﺎﺿـﻲ‪ ،‬وﻳـﺘـﻮﻗـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫اﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺠﺎذب أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺛﺮاء )‪ :١٠٧‬ص ‪ ،(٩١‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﻬﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ‬ ‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺴﺘﻘﺮة وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻬﺎرات ا=ﺴﺆوﻟﺔ‬ ‫ﻋﻦ ﺑﺪء ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﺷﺨﺼـﻴـﺔ ﺗـﺘـﺴـﻢ ﺑـﺤـﻆ أوﻓـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺪوام ‪،Duration‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺿﺢ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺗﻠﻚ ا=ﻬﺎرات ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ أو اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ )‪.(١٤٦‬‬

‫‪ -٣‬دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﺴﻢ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﻌﺪد إذ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ أ ﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺠﺎذب اﻷوﻟﻰ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜﺮ وﻣﻦ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﺑﻌﺎد ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻓﻲ ﻣـﺠـﺎل دﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ :‬ﻣـﻬـﺎرات ﺑـﺪء‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬أﺳﺒﺎب اﺿﻄﺮاب ﺗﻠﻚ ا=ﻬﺎرة‪ ،‬وﻃﺮق ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ وﺗﺪرﻳﺒﻬﺎ‪ ،‬أ ـﺎط‬ ‫‪58‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ أو اﻟﺴﻠﺒﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳋﻼﻓـﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻄﺮق اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻠﻜﻮﻧﻬﺎ ﳊﻠﻬﺎ وﺣﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻚ واﻟﺘﻘﻄﻊ‪ .‬وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻫﻨـﺎ أﻳـﻀـﺎ دﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﺎت ـﻮ‬ ‫ﻋـﻼﻗـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﻌـﻤـﻖ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ وﺗـﺒ ـﻠــﻎ أﻋ ـﻠــﻰ ﻣــﺮاﺗــﺐ ا=ــﻮدة‬ ‫واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﺣـﻈـﻴـﺖ ﺑـﺎﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺑـﻌـﺪ ﻣـﻬـﺎرات‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻴﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﺻﺪارﺗﻬﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎرف وﺑﺪء ﻋﻼﻗﺔ ﺻـﺪاﻗـﺔ ﺑـﻌـﺪ‬ ‫ﺗﻮاﻓﺮ ﺷﺮوط اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪) N‬اﻧﻈﺮ‪ ،(٢٠٩ ٬١٣٣ ٬٧٣ :‬وﲢﻠﻴﻞ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء وﻏﻴﺮ اﻟﻜﻒء )‪،(٢١٩ ٬٢١٠ ٬٩٨‬‬ ‫وﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )‪ ،(٥٥‬ﺛﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺴ‪N‬‬ ‫وﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ )‪ ،(١٢٧ ٬١٦٩ ٬١٦٨‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺻﻤﻢ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻴﻼﺋﻢ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺷﺪﻳﺪي اﳋﺠﻞ واﻻﻧﻄﻮاء‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﻌﺪ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ أو اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫و ﻂ اﳋﻼﻓﺎت ا=ﻬﺪدة ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺤﺜﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻨـﻬـﺎ‪:‬‬ ‫ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻔﻘﺪان اﻟﻌﺪاﻟﺔ )‪ ،(١٨٩‬أو‬ ‫ﻋﺪم ا=ﺴﺎواة ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬ﻓﻲ اﳊﻘﻮق واﻟﻮاﺟـﺒـﺎت )‪ ،(١٤٥‬وﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼـﺮاع‬ ‫ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ )‪ ،(٧٨‬وﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻃﺮق ﺣﻞ‬ ‫ا=ﺸﻜﻼت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص)‪.(٢٣٢‬‬ ‫وﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻋﺪة ﻣﺂﺧﺬ‪ ،‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒـﻌـﺪ ﻣـﻬـﺎرات‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ اﳊﺎﺟﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﺑﻬﺪف‬ ‫اﺳﺘﺠﻼء ﻣﻜﻮﻧﺎت ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻟـﺘـﺪرﻳـﺐ)‪ ،(٢٣٧‬ﺣﻴﺚ ﻧﻼﺣﻆ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨـﺎوﻟـﺖ ﲢـﻠـﻴـﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺒﺪء ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧـﺮ‬ ‫ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮه‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻮاﻋﺪة واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﻤـﻴـﺰ ﺑـﻘـﻴـﻤـﺔ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪﻻﺋﻞ إﻟﻰ إﻣﻜﺎن ﺗﻌﺪﻳﻞ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫وﲢﺴ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء )‪.(١٤٦‬‬ ‫وﻧﻼﺣﻆ أﻳﻀﺎ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ ﻣـﺴـﺒـﺒـﺎت‬ ‫اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓـﻲ اﻟـﺜـﻘـﺎﻓـﺔ اﻟـﻌـﺮﺑـﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻋـﻦ أﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺣـﻞ ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﳋﻼﻓﺎت ﻓﺘﺒﺪو اﻟﻨﺪرة واﺿﺤﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮﻳ‪ N‬اﻟﻌﺎ=ﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ‬ ‫ﻣﻦ إﺳﻬﺎم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳋﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﲡﻨﺐ‬ ‫‪59‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﺨﻤﻟﺎﻃﺮ واﻹﺣﺒﺎﻃﺎت )‪.(٢٣٨ ٬٢٣١‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺒﺤـﺚ اﻻﺧـﺘـﻴـﺎرات ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻓـﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت اﻷﻗـﺮان‪،‬‬ ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﳊﺐ أو اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ودرﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻃﺮق ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬وﻧﻘﺪم ﻫﻨﺎ ﺎذج ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘـﻲ ﲡـﺮى‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪.‬‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻗﺪ رﻛﺰت ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق‬ ‫ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌـﺪد ﻛـﺒـﻴـﺮ أو ﻣـﺤـﺪود ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪،‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ ﻧﺴﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ وﺗﻌﻜـﺲ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺒـﺤـﻮث ﻣـﻴـﻞ اﻟـﺬﻛـﻮر إﻟـﻰ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻔﻀﻞ اﻹﻧﺎث اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻣـﻊ ﻋـﺪد‬ ‫ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎت )‪ ،(٢٠٢ ٬١١٧ ٬٦٦‬ﻛﻤﺎ ﻧﺎل ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﶈﺪدة‬ ‫ﻟﻠﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺪرا واﻓﺮا ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺤـﻮث‬ ‫ﻛﺜﻴﺮة ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪y‬ﺘﻐﻴﺮات ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺧﻮة‪ ،‬وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وا=ـﻬـﺎرات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪،(١٧٥٬٦٤٬٥٥) locus of control‬‬ ‫وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون ﺑﺪراﺳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻲ (ﻴﺰ‬ ‫اﻷﺷ ـﺨــﺎص ا= ـﻘ ـﺒــﻮﻟــ‪ N‬اﺟ ـﺘ ـﻤــﺎﻋ ـﻴــﺎ ﻋــﻦ اﻷﺷ ـﺨ ــﺎص ا= ــﺮﻓ ــﻮﺿ ــ‪ N‬ﻣ ــﻦ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻬـﻢ)‪ ،(١٧٦٬٧٥٬٦٥‬واﻟﺘﻲ (ﻴﺰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺪواﻧـﻴـ‪ N‬وﻏـﻴـﺮ‬ ‫اﻟﻌﺪواﻧﻴ‪ N‬ﺑﻬﺪف ﲢﺪﻳﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﺘﻲ ﲢﻘﻖ أﻗﺺ درﺟﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﻪ رﻏﻢ وﻓﺮة وﺗﻌﺪد اﻟﺪراﺳﺎت ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬ ‫اﶈﺪدة ﻟﻠﻤﺤﺒﺔ واﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻻﺗﻔﺎق ﺑ‪ N‬ﻧﺘﺎﺋﺠـﻬـﺎ ﺿـﺌـﻴـﻞ‬ ‫إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ )‪ :٩٣‬ص ‪ ،(٤١٩‬وﺗﻔﺮض ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﻌﺎرﺿﺔ ﺿﺮورة إﺟﺮاء‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ أﺳﺒﺎب ﺗﻌﺎرﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺴـﻢ اﳋـﻼف ﺣـﻮل ﻧـﻮﻋـﻴـﺔ‬ ‫‪60‬‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒﺤﺚ دراﺳﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ أوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ‬ ‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ‪-‬ﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪-‬ﻓﻲ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻴﺴﺮ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﳉﻴﺪ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫وﻳﺒﺪو أن ﻟﻬﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺟﺬورا ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴـﺎت ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺮن‬ ‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﻟﻴﻔ‪ N‬وزﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ﻨﺎخ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮك أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﻠﻮا ﻓﻲ ﻇﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎدة ﻫـﺬه اﺠﻤﻟـﻤـﻮﻋـﺎت إﻣـﺎ ﺑـﺄﺳـﻠـﻮب د‪I‬ـﻘـﺮاﻃـﻲ أو‬ ‫اﺳﺘﺒﺪادي أو ﻓﻮﺿﻮي‪ ،‬وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺒﺎﻳـﻦ ردود اﻷﻓـﻌـﺎل اﻟـﺼـﺎدرة ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﺎدة‪ ،‬ﻓﻔﻲ ا=ﻨﺎخ اﻟﺪ‪I‬ﻘﺮاﻃﻲ (ﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﺑﺎ=ﻮدة واﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺿﺢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﳉﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل‬ ‫اﻟﺜﻨﺎء‪ ،‬وﻗﺒﻮل ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺘﻠـﻜـﺎت اﳉـﻤـﺎﻋـﺔ‪ ،‬وزﻳـﺎدة ﻋـﺪد اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ‬ ‫اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻮاﻓﺮ ﻗﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﻨﺎخ اﻻﺳﺘﺒﺪادي‪ ،‬ﻓﻜﺸﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻋﻦ ﻧﺰوع إﻟﻰ اﻟﻌﺪاوة‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎدﻳﺔ واﳋﻀﻮع‪ ،‬وﺳﻴﺎدة روح اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫واﻷﻧـﺎﻧـﻴــﺔ‪ ،‬ﻣــﻊ اﻧ ـﻘ ـﺴــﺎم اﳉ ـﻤــﺎﻋــﺔ إﻟــﻰ ﻣ ـﺠ ـﻤــﻮﻋــﺎت ﻓــﺮﻋ ـﻴــﺔ ﻣ ـﺤــﺪودة‬ ‫اﻟﻌﺪد)‪:٥٠‬ص‪ :٢٤٧٬٢٣١‬ص‪.(٣٢٦‬‬ ‫وﻣﻊ وﺿﻮح ﺗﺄﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻇﻠﻪ اﻫﺘﻢ‬ ‫ﺑﺎﺣﺜﻮ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ واﻷﺳـﺮﻳـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ ،‬وﻧـﺬﻛـﺮ ﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ‪:‬‬ ‫ﺳﻤﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺪى (ﺘﻌﻬﻢ ﺑﺎ=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪،(٢٣٠٬١٧٣‬‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد وﻋﺪد اﻹﺧﻮة‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻷم‪ ،‬ووﺟﻮد اﻷب ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻗﻴـﺪ اﳊـﻴـﺎة‪ ،‬واﳋـﻼﻓـﺎت واﻟـﺼـﺮاﻋـﺎت اﻷﺳـﺮﻳـﺔ‪ ،‬واﻟـﻄـﻼق أو اﻻﻧـﻔـﺼـﺎل‪،‬‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﻮاﻟـﺪﻳـﻦ‪ ،‬وﺑـ‪ N‬اﻟـﻮاﻟـﺪﻳـﻦ واﻟـﻄـﻔـﻞ )‪ :٩٣‬ص ‪،(٤١٥‬‬ ‫وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗـﺘـﺼـﺎدي ﻟـﻸﺳـﺮة)‪ ،(٢٢٠‬وأﻳﻀﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺗـﻌـﻠـﻴـﻢ اﻷب‬ ‫‪61‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻣﻬﻨﺘﻪ)‪.(١٧٠‬‬ ‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻈﺮوف اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻫﺘـﻢ ﺑـﺎﺣـﺜـﻮن آﺧـﺮون‬ ‫ﺑﺪور ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺒﻴﺌﺔ ا=ﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺜﺖ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ا=ﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ )‪،(١٤٣٬١٤٢‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ دور ا=ﺪرس ﻓﻲ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ )‪ :٢٣٤ ٬٢٢٨‬ص ‪ ،(٩٣‬وأﻳﻀﺎ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺣﺠﻢ ا=ﺪرﺳﺔ وﻛﺜﺎﻓﺔ أﻋﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وا=ﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل‬ ‫ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أو إﺛﺎرة اﻟﻌﺪوان ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ)‪:٢٢٣‬‬ ‫ص ‪ ،(١٢٢‬وﻫﻨﺎك ﺑﺤﻮث أﺧﺮى ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺘﺄﺛﻴﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎط‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻳﺘﺼﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮة ﺑـﺎ=ـﻮاد اﻟـﺪراﺳـﻴـﺔ ا=ـﻘـﺮرة ﻓـﻲ ﺗـﻔـﺎﻋـﻼﺗـﻬـﻢ ﻣـﻊ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ)‪:١٧٠‬ص‪.(١٣٩١٣١‬‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل أﻧﻬﺎ ﻟﻢ ﺗﻀﻊ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬ ‫واﻷﺳﺮﻳﺔ ﻛﻬﺪف رﺋﻴﺴﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وإ ﺎ ﺟﺎء ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬه ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات ﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪y‬ﻮﺿﻮﻋﺎت أﺧﺮى‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﻬﻨﺎك ﺣﺎﺟـﺔ ﻣـﻠـﺤـﺔ إﻟـﻰ ﺗـﻜـﺜـﻴـﻒ‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ‪y‬ﺘﻐﻴﺮات اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﲢﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻔﺎءة اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪﻫﺎ اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻊ أﻗﺮاﻧـﻬـﻢ )‪ :١٥٤‬ص‬ ‫‪.(٢٦٧‬‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ ﻋﺠﺎﻟﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺼﺐ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻜﺮ وﺟﻬﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ا=ﻨﺸﻐﻠ‪ N‬ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺲ اﻟﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻧﻠﻘﻲ ا=ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﺪراﺳﺎت ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺠﺎل ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪62‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪ 5‬ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ا ﻻرﺗﻘﺎء ‪development‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﻫـﺎر‪I‬ـﺎن ‪ Harriman‬ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟـﻼرﺗـﻘـﺎء‬ ‫اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﻋـﺎم ‪ ١٩٤٧‬إﻟﻰ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﻫﻮ »ﻋﻤـﻠـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻨﻀﺞ ‪ maturation‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬وﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﺘﻼﺣﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻣﻨﺬ اﳊﻤﻞ‬ ‫وﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ اﻻرﺗﻘﺎء إﻟﻰ ﺗﻐـﻴـﺮات‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻓﻲ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ واﻟـﺬﻫـﻨـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ إﻟﻰ ﻧـﻄـﺎق أﺿـﻴـﻖ ﻣـﻦ اﻟـﻈـﻮاﻫـﺮ‬ ‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ )اﻧﻈـﺮ ‪ :٢٤‬ص‬ ‫‪.(٣٩٦‬‬ ‫أﻣﺎ درﻳﻔﺮ ﻓﻴﻌﺮف اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺄﻧﻪ »اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻜﺎﺋﻦ وا=ﺘﺠﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻧﺤﻮ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ )أي‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻣﻦ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﳉﻨﻴﻨﻴﺔ وﺣﺘﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺒﻠﻮغ ﻓﻲ أي ﻧﻮع ﺣﻴﻮاﻧﻲ« )‪ :١١١‬ص ‪.(٦٤-٦٣‬‬ ‫وﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎه ﻫﺎرﻟﻮك ‪ hurlock‬ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪N‬‬ ‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﻨﻤﻮ ‪ growth‬واﻻرﺗﻘﺎء ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻧـﻬـﻤـﺎ ﻣـﺘـﺮادﻓـﺎن‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻫـﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻘـﻴـﻘـﺔ اﻷﻣــﺮ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن‪ ،‬ﻏﻴﺮ أﻧﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻼن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أﺣﺪﻫﻤﺎ‬ ‫ﻻ ﻳﺤﺪث دون اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬ ‫‪63‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﺎﻟﻲ »ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻛﻤﻴﺔ وزﻳﺎدة ﻓﻲ اﳊﺠﻢ واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﻻرﺗﻘﺎء‬ ‫ﻓﻴﻌﻨﻲ ﺣﺪوث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻛﻴﻔﻴﺔ وﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪه ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﺘﺮﺗﺒﺔ وا=ﺘﺴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺸﻴﺮ ﺻﻔﺔ »ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ« إﻟﻰ أن اﻟﺘﻐﻴﺮات ذات‬ ‫اﲡﺎه واﺣﺪ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘـﻘـﺪم وﻻ ﺗـﺘـﺠـﻪ إﻟـﻰ اﳋـﻠـﻒ‪ ،‬أﻣـﺎ‬ ‫ﺻـﻔـﺘـﺎ اﻟـﺘـﺮﺗـﻴـﺐ واﻻﺗـﺴـﺎق ﻓـﺘـﺸـﻴـﺮان إﻟـﻰ وﺟـﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻣـﺤـﺪدة ﺑـ‪ N‬ﻛـﻞ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ وا=ﺮاﺣﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻘﻬﺎ وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ« )اﻧﻈﺮ ‪ :١٥٧‬ص ‪.(٤٣‬‬ ‫وﻳﻌﺮف اﳒﻠﻴﺶ ‪ English‬اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻲ ﺿﻮء اﳋﺼﺎﺋﺺ آﻻﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻻرﺗﻘﺎء ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﺴﺘﻤـﺮة ﻓـﻲ اﻟـﻜـﺎﺋـﻦ اﳊـﻲ ﻓـﻲ ﻧـﺴـﻖ‬ ‫‪I‬ﺘﺪ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﻴﻼده وﺣﺘﻰ اﻛﺘﻤﺎل ﻧﻀﺠﻪ أو وﻓﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺆدي ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﺮات ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼرﺗﺪاد‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أو اﳊﺠﻢ أو‬ ‫اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ أو اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ أو اﻟﻜﻔﺎءة‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻻرﺗﻘﺎء ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺮﻳﺾ ﺟﺪا إذ ﻳﺠﻤﻊ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ .‬واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﺑ‪ N‬اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮراﺛﻴﺔ وا=ﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﺸـﻤـﻞ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات‬ ‫اﳉــﺰﺋ ـﻴــﺔ وأﻳ ـﻀــﺎ اﻟ ـﺘ ـﻐ ـﻴــﺮات اﻟ ـﻜ ـﻠ ـﻴــﺔ ﻓــﻲ اﻷﻫــﺪاف واﻟ ـﻐ ــﺎﻳ ــﺎت وﺑـ ـﻨ ــﺎء‬ ‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ)‪:١١٩‬ص‪.(١٤٨‬‬ ‫وﺑﻌﺪ ﻓﺤﺺ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻻرﺗﻘﺎء اﻷرﺑﻌﺔ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﺳﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ وا=ﺘﺪرﺟﺔ وا=ﺴـﺘـﻤـﺮة وا=ـﺘـﺠـﻬـﺔ إﻟـﻰ اﻷﻣـﺎم‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﻮراﺛﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﺒﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ (ﻀﻲ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻓﻘﺪان اﻷﺟﺰاء اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ا=ﻌﺎﻟﻢ واﻻﻧﻔﻼت‬ ‫واﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺎﻳﺮ واﻟﺘﻌﻘﺪ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺘﻤﺎﺳـﻚ واﻻﻧـﻀـﺒـﺎط‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻐﻴﺮات ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﺘـﺒـﺎﻳـﻨـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ اﳊـﺠـﻢ‬ ‫واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﻜﻔﺎءة‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﲢﺪث إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﳉﺰﺋﻴﺔ ذات اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أﻳﻀﺎ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫أو ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وإ ﺎ ‪I‬ﺘﺪ ﻋﺒﺮ اﳊﻴﺎة وﺣﺘﻰ اﻟﻮﻓﺎة )‪ :٣٨‬ص ‪.(٤٥-٤٤‬‬ ‫وﻳﻨﻬﺾ اﻟﻔﺼﻞ اﳊﺎﻟﻲ ‪y‬ﻬﻤﺔ ﻋﺮض اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪف‬ ‫أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ﺷﺮح وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪-‬اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪-‬اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪64‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ﺛـﻢ اﻟـﺮﺷـﺪ وﺣـﺘـﻰ‬ ‫اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﺴﺮة ﻻرﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﺣﺘﻰ‬ ‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺎت اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﻗﺪم ﺑﻌﺾ اﻟـﺒـﺎﺣـﺜـ‪ N‬ا=ـﻬـﺘـﻤـ‪N‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼـﻔـﺔ ﻋـﺎﻣـﺔ‪ ،‬وﻋـﻼﻗـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻃﺮا ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻃﺮﺣﻮا ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﻼﻣﺢ ﻫﺬا‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء ودﻳﻨﺎﻣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أوﻟﺌﻚ اﻟﺒـﺎﺣـﺜـ‪:N‬‬ ‫ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬وﺟﺰﻳﻞ ‪ ،Gesell‬وﺳﻮﻟﻴﻔﺎن ‪ Sullivan‬وأرﻳﻜﺴﻮن ‪.Erikson‬‬ ‫وﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺸﻴﺮ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ أﻳﺔ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ إﻟﻰ أن أﻓﻜﺎر ﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ‬ ‫‪ Piaget‬ﻋﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺻﺪى واﺳﻊ ا=ﺪى ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﻧﻈـﺮﻳـﺎت‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﺗﺬﻛﺮ ﺑﻮرك ‪ Borke‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎت‬ ‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺗﻮﺿﺢ اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ا=ﺆﺛﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻻرﺗـﻘـﺎء اﻟـﻌـﻘـﻠـﻲ‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻘﺮر إن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻨﻐﻤﺲ وﻣﻨﺬ ﻣﻴﻼده ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﻘﻞ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،،‬وﻫﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﻠﻞ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ اﻻرﺗﻘﺎء‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪ N‬ﻋﺮﻳﻀﺘ‪ ،N‬وﻫﻤﺎ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ أو اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺬﻫﺐ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ إﻟﻰ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ ﻋـﻨـﺪ أداء أي ﻓـﻌـﻞ‪ ،‬ﻓـﻌـﻠـﻰ ﺣـﺪ‬ ‫زﻋﻤﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﻌﻞ ﻋﻘﻠﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎ=ﺜﻞ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﻌـﻞ‬ ‫وﺟﺪاﻧﻲ ﻣﺠﺮد (ﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن ﻛـﻼ اﳉـﺎﻧـﺒـ‪N‬‬ ‫)اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ( إ ﺎ ﻳﺘﺄﺛﺮان وﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﺑـﻈـﺮوف اﻟـﺘـﻨـﺸـﺌـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﺗﺸﻴﺮ ﺑﻮرك إﻟﻰ أن اﻫﺘﻤﺎم ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬و ﻮ‬ ‫ﻗﺪرات اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻻرﺗﻘﺎء اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻳﻌﻜﺲ وﻋﻴﻪ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(٧٧‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻧﺴﺘﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻳﻠﻲ أﻫﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺑﺮز اﶈﺎوﻻت اﻟﺘﻨﻈﻴﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﺳﻮﻳﻒ )اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪:‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ ﺳﻮﻳﻒ ﺣﺪود ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ واﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٥‬ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻷﺳﺲ‬ ‫‪65‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﺑﺄﻧﻬﺎ »ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )اﻋﺘﻤﺎدا( ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻋﻠﻰ ا=ﺴﺎﻫﻤﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ ا=ﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻣﻦ‬ ‫ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى )ﺑﻬﺪف( اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟـﻮﺻـﻒ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻜـﺎﻣـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ«‪(٢٤)..‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﻨﻲ ﺳﻮﻳﻒ ‪y‬ﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔـﺴـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﻮﺟـﻪ ارﺗـﻘـﺎء‬ ‫اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻣـﻨـﺬ ا=ـﻴـﻼد وﺣـﺘـﻰ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ‪ ،‬وﻳـﻬـﻤـﻨـﺎ أن ﻧـﻠـﻘــﻲ اﻟ ـﻀــﻮء ﻋ ـﻠــﻰ‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎرات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ وﻫﻮ ﺑﺼﺪد ﺑﺤﺜﻪ =ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬ﻣﻬﻤﺘ‪ N‬وﻫﻤﺎ‪ :‬ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ (ﺘﺪ ﻣﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪء ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪.‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﺑﺪء ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺸﻬﺪ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﺗﻐﻴﺮات ارﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻧـﻠـﺨـﺼـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻨـﺤـﻮ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺑﺰوغ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻐﺮﺑﺎء ا=ﻤﺎﺛﻠ‪ N‬ﻟﻪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻟﻠﻌﺐ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﻳﻌﻘﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎون أو ﺗﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ ﻃﻔﻞ آﺧﺮ‪ ،‬أﻣﺎ اﺗﺼﺎﻻﺗﻪ ﺑﻬـﻢ ﻓـﻼ ﺗـﺘـﻌـﺪى‬ ‫ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺿﺮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﻻﻧﻔﺮادي ﺑﺠﻮارﻫﻢ وﻫﻲ اﺗﺼﺎﻻت ﻋﺎﺑﺮة وﺳﻄﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺰاﻳﺪ اﺳﺘﻘﻼل اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻊ ﻋﻮدة ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻴﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺒﺪو ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺒﻮﻟﻪ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺔ إرﺿﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺒﺪو أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻇﺎﻫﺮة‬ ‫ﻋﺒﺎدة اﻷﺑﻄﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻷب أو ا=ﺪرس ﻫﻮ ا=ـﺜـﻞ‬ ‫اﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺧﻴﺎل اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬زﻳﺎدة اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﺜﺮة‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻮﺟﻬﺔ ﻣﻨﻪ إﻟﻰ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ ﺣﻞ اﳋـﻼف ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ )‪ :٢٤‬ص ص ‪.(١٩٠ -١٨٨‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻘﺪ ﻓﺴﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻗﻄﺒﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺑﺮز ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ارﺗﻘﺎء ﻗﻄﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺘ‪ N‬اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ازﻟﻘﺎء اﻟﻘﺪرات‬ ‫‪66‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫اﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬و ﻮ اﻟـﻘـﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ وﺗﻮﺟﻴﻪ وﻧﻘﺪ اﻟﺬات‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺘﺂزر اﳊﺮﻛﻲ ﺎ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ‬ ‫أداء أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﻓﻲ اﻟـﻮﻗـﺖ ﻧـﻔـﺴـﻪ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺻـﻼﺑـﺔ اﻟـﺬات واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺒـﺪو ﻓـﻲ‬ ‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ أﻣﻪ دون أن ﻳﻜﺎﺑﺪ ﻣﺸـﻘـﺔ ﺷـﺪﻳـﺪة )ا=ـﺮﺟـﻊ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬ص ص ‪.(٢٠٩ -١٩٥‬‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺳﻮﻳﻒ إﻟﻰ ﺷﺮح دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت ﻮ ﻗـﻄـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ وﻣـﺎ‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬ ‫ﳉﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺘﺮﺗ‪ N‬زﻣﻨﻴﺘ‪ ،N‬وﻫﻤـﺎ‪ :‬ﻣـﻦ اﻟـﺴـﻨـﺔ اﻟـﺮاﺑـﻌـﺔ وﺣـﺘـﻰ‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﲡﻤﻌﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ وﺣﺘﻰ ﺑﺪء ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﺘﺘﺒﻊ ﺳﻮﻳﻒ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻖ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء‬ ‫إ ﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﻗﻄﺒﻲ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻳﻨﻤﻮ ﻗﻄﺐ اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪﺛﻬﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻠﻮغ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻇـﻬـﻮر‬ ‫ﺑﻮادر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ وا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪N‬‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ أﺑﻌﺎد اﳉﺴﻢ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺸﺎﻋـﺮ ا=ـﺘـﺮﺗـﺒـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا اﻟـﻨـﻤـﻮ‬ ‫اﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬إذ ﻳﺪرك ا=ﺮاﻫﻖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﺻﺒﺢ رﺟﻼ )أو اﻣﺮأة( وﻣﻊ ﻫﺬا‬ ‫ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻠﻘﻰ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ اﳉﺪﻳﺮة ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳـﻦ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﻨـﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ إدراﻛـﻪ‬ ‫ﻟﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺸﺄ اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺮاوده ﺷﻌﻮر ﺑﺄن أﺻـﺪﻗـﺎءه ﻓـﻲ ﻧـﻔـﺲ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ ﻫﻢ اﻟﻘﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻪ وﺧﻔﺾ ﺗﻮﺗﺮاﺗﻪ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻮ ﻗﻄﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﺒﺪو ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ا‪-‬ﺗﻨﺒﻪ ا=ﺮاﻫﻖ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻧﻘﺪه ا=ﺘﺰاﻳﺪ ﻟﻨﻔﺴﻪ وﻟﻌﻼﻗﺘﻪ‬ ‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ارﺗﻘﺎء اﻟﺘﺼﻮرات اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻀﻲ ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫واﶈﺪدة ﺑﺈﻃﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا=ﺒﺎﺷﺮة إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺑﺮوز اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﲢﺪث ﻣﻌﻈﻢ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪N‬‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻷﺳﺒﺎب ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎ=ﻤﺘﻠﻜـﺎت ا=ـﺎدﻳـﺔ ﻳـﺤـﺪث اﻟـﺼـﺮاع ﺑـ‪ N‬ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪N‬‬ ‫ﻻﻋﺘﺒﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻌﻰ ا=ﺮاﻫﻖ ﻧﺤﻮ اﻟﻌـﻤـﻖ واﻟـﺸـﺪة واﻻﺳـﺘـﻘـﺮار‬ ‫‪67‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎع اﻟﺴﻄﺤﻲ واﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﻘﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘـﻤـﻴـﺰ ﺻـﺪاﻗـﺎﺗـﻪ ﻣـﻊ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻪ ﺑـﺪرﺟـﺎت ﻣـﺘـﺒـﺎﻳـﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﻘـﺮب اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ‪ ،‬وﺗـﺰﻳـﺪ درﺟـﺔ ﺣـﺴـﺎﺳـﻴـﺘـﻪ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﺧﻮﻓﻪ ﻣﻦ رﻓﺾ اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﻪ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص‬ ‫‪(.٢٤٧ -٢٣٨‬‬ ‫ورﻏﻢ ﺗﻠﻚ ا=ﻈﺎﻫﺮ ﻳﺸﻴﺮ ﺳﻮﻳـﻒ إﻟـﻰ أن ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﻻ (ـﺜـﻞ‬ ‫أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻠـﻴـﺲ ﻟـﻬـﺎ ﻋـﻤـﻞ ﻣـﻨـﻈـﻢ ﺗـﻘـﻮم ﺑـﻪ وﻻ‬ ‫أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة وﺗﻘﺴﻴﻢ ﻟﻸدوار‪ ،‬وﻳﺘﻤﺮﻛـﺰ ﻣـﻀـﻤـﻮن اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺮد‬ ‫اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺮار واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ أن ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺗﻨﺸﺄ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﺠﺎور ا=ﻜﺎﻧﻲ واﻟـﺘـﺸـﺎﺑـﻪ اﻟـﺪور اﻷﺳـﺎﺳـﻲ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺘﻬﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ أﻳﻀﺎ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.(٢٤٧‬‬ ‫‪ -٢‬ﺟﻴﺰﻳﻞ ‪) Gesell‬ا‪$‬ﻨﺤﻨﻰ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ‪-‬ا‪$‬ﻌﻴﺎري(‪:‬‬ ‫ﻳﺼﻒ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﺰﻳﻞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل‬ ‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻲ أواﺋﻞ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت ﻓﺈن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻻ ﻳﺰال ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺷﺄﻧـﻬـﺎ ﻓـﻲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ‬ ‫ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن )‪ :١٩٧‬ص ‪ ،(٤٨‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻠﺨﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻮﺻﻒ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﺰﻳﻞ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ‪y normative‬ﻌﻨﻰ أن ا=ﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌ‪I N‬ﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪه ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ‪y‬ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻرﺗﻘﺎء ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻋﻤﺮه‪ ،‬وﻗﺪ اﻓﺘﺮض ﺟﻴﺰﻳﻞ أن اﻻرﺗﻘﺎء ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻄـﺎ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﺘﻘﺪم ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﺗﻨﻄﻮي ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﻣـﻔـﻬـﻮﻣـ‪ N‬رﺋـﻴـﺴـﻴـ‪،N‬‬ ‫أوﻟﻬﻤﺎ »ا=ﺰﻳﺞ ا=ﺘـﺒـﺎدل« ‪ reciprocal interweaving‬و‪y‬ﻘﺘﻀﺎه ﻳﺘﺤﺪد اﻻرﺗـﻘـﺎء‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء أﻧﺴﺎق ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﺘﺒﺎدل اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻔﻬﻮم اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻬﻮ‬ ‫»اﻟﺪﻣﺞ اﳊﻠﺰوﻧﻲ‪ «spiral reincorporation‬وﻳﻌﻨﻲ أن اﻷ ﺎط اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ا=ﺒﻜﺮة‬ ‫ﺗﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻈﻬﻮر ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ وﻟﻜﻦ ‪y‬ﺴﺘﻮﻳـﺎت أﻋـﻠـﻰ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬ ‫وﻃﺒﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺟﻴﺰﻳﻞ ‪I‬ﻀﻲ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﺗﻄـﻮري ﺷـﺄﻧـﻪ‬ ‫ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك‪ .‬و‪I‬ﺮ ﻫﺬا اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻔﺘـﺮات ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻮازن‬ ‫وأﺧﺮى ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺄرﺟﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻣﻊ‬ ‫ﻋﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﺑ‪ N‬اﻻرﺗﺒﺎط اﳊﻤﻴﻢ وا=ﺮﻛﺰ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ‬ ‫ﻋﺎم ﺗﺘﻘﺪم ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫‪68‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ ﺑﻮﺻﻔﻪ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ا=ﺮﺟﻊ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(٤٩-٤٨‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻄﺎﺑﻘﺖ ﻣﺸﺎﻫﺪات ﺟﻴﺰﻳﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣﻊ ﺗـﺼـﻮراﺗـﻪ إﻟـﻰ ﺣـﺪ ﺑـﻌـﻴـﺪ‪،‬‬ ‫ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻳـﻔـﻀـﻠـﻮن اﻻرﺗـﺒـﺎط ﺑـﺮﻓـﻴـﻖ واﺣـﺪ‪،‬‬ ‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ ﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ »ﺻﺪﻳﻖ«‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻓﻴﻤﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪﻳـﻖ ﻣـﻦ‬ ‫اﳉﻨﺲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺻﺪاﻗﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﻌﺮاك أﺣـﻴـﺎﻧـﺎ واﻟـﺘـﻌـﺎون ﻓـﻲ‬ ‫أﺣﻴﺎن أﺧﺮى‪ ،‬وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻨﻔﺾ أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺴﺒﺐ (ﺮﻛـﺰ اﻷﻃـﻔـﺎل ﺣـﻮل‬ ‫ذواﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻـﺪﻗـﺎء وﺑـﻘـﻀـﺎء‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺳﺮﻳﻌﺔ اﻻﻧﻘـﻄـﺎع ﺷـﺄﻧـﻬـﺎ ﺷـﺄن ﺻـﺪاﻗـﺎت‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺪرﺳﺔ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ ﺟﻴﺰﻳﻞ إﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ أﻓﻀﻞ ﺻﺪﻳﻖ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﺮ‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ أو اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ ﻋﻼﻗﺎت ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻚ‪ ،‬وﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﺒﺎدل‪ ،‬وﻳﻔﺴﺮ ﺟﻴﺰﻳﻞ ﺗﻠﻚ ا=ﻈﺎﻫﺮ ﺑﺒﻠﻮغ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ .‬وﻳﺘﺠﻪ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻤـﺮ ﻣـﻦ ‪١١ -١٠‬‬ ‫ﺳﻨﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻤﻴﻤﺔ ﻣﻊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑ‪ N‬ﺻﺪﻳﻖ ﻳﺤﺐ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وآﺧﺮ‬ ‫ﻳﻔﻀﻞ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺚ ﻳﺴﺘﺮﻳﺢ ﻓﻲ اﳊﺪﻳـﺚ إﻟـﻴـﻪ وﻫـﻜـﺬا‪ ،‬ﻛـﻤـﺎ‬ ‫ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﻣـﻨـﻬـﺎ اﻟـﻌـﻤـﻖ‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ وﲢﻤﻞ اﻟﺼﺮاع واﻻﺳﺘﻘﺮار )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن )اﻟﺮؤﻳﺔ اﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ(‪:‬‬ ‫ﻳﺆﻛﺪ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑ‪N‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬وﺗـﺴـﻤـﻰ ﻧـﻈـﺮﻳـﺘـﻪ »ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ« وﻓﻲ إﻃﺎرﻫﺎ ﺗﻌﺮف اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ ﺑـﺄﻧـﻬـﺎ »ﻛـﻴـﺎن ﻓـﺮﺿـﻲ«‬ ‫‪ hypothetical construct‬ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن أﻧﻪ ﻻ ﺟﺪوى ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد ‪y‬ﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬ ‫!ذ ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﺬ وﻻدﺗـﻪ وﻓـﻲ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻒ ﻣـﺮاﺣـﻞ‬ ‫ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨﻜﺮ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮراﺛﺔ واﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ ﻟﻠﻔﺮد إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ‪I‬ﺘﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﺸﻤﻞ‬ ‫‪69‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ أداء اﻟﻔﺮد ﻟﺒﻌﺾ وﻇﺎﺋﻔﻪ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )‪ :٥٣‬ص ‪.(١٨٢‬‬ ‫وﻗﺪ اﻓﺘﺮض ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن أن اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪I‬ﻀﻲ ﻋﺒﺮ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻔﺎوت ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا‪$‬ﺒـﻜـﺮة‪) :‬ﻣﻦ ‪ ٥ -٢‬ﺳﻨﻮات( وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻨﺤﺼـﺮ ﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﻫﺪف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔـﺘـﺮة إﺷـﺒـﺎع‬ ‫اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﻦ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﻨﻬﺾ اﻟﻮاﻟـﺪان ﺑـﺪور ﻣـﻬـﻢ ﻓـﻲ ﺗـﻨـﻤـﻴـﺔ ﺷـﻌـﻮر‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺬاﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺘﻮﻇﻴﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا‪$‬ﺘﻮﺳﻄﺔ‪) :‬ﻣﻦ ‪ ٩ -٤‬ﺳﻨﻮات(‪ :‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﺑﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ رﻓﻴﻖ ﻟﻪ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أﺛﻨﺎء ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺬات‪ ،‬إذ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺘﻤﺮﻛـﺰ‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺬات‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻐﻠﺐ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وإذا ﺑﺪت ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻌﺎون‬ ‫أو اﺠﻤﻟﺎراة ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻨﺸﺄ ﻷﻏﺮاض ذاﺗﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻬﺪف اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﺮﻛﺰه ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ورﻏﻢ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺬاﺗﻲ ا=ﻤﻴﺰ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﻓﺈﻧﻬﺎ‬ ‫ﺗﺸﻬﺪ ﺑﻮادر ارﺗﻘﺎء اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ا=ﻮاءﻣﺔ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ‪social‬‬ ‫‪ accomodation‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ إدراك اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣـﺎ ﻗـﺒـﻞ ا‪$‬ـﺮاﻫـﻘـﺔ )ﻣـﻦ ‪ ١١ -٨‬ﺳﻨـﺔ(‪ :‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠـﻴـﻬـﺎ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺤﺎﺟﺔ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺗﻔﻴﺾ‬ ‫ﺑﺎ=ﻮدة ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻦ اﳉﻨﺲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬ ‫‪y‬ﻈﻬﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن وﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻘﺪﻳـﺮ اﻟـﺬات ‪ :self-esteem‬إذ ﻳﺆدي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا=ﺘﺒـﺎدل واﻟـﺼـﺮﻳـﺢ إﻟـﻰ‬ ‫ﺷﻌﻮر ا=ﺮاﻫﻖ ﺑﺄن أﻓﻜﺎره ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ أﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ »اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ« ﻳﺰﻳﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮ ا=ﺮاﻫﻖ ﻟﺬاﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪N -٢‬ﻮ اﻟﺸﻌﻮر اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ‪ :sense of humanity‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬ ‫ﺗﻨﻤﻮ ﻗﺪرات اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ إدراك أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أﺣﺪ ﺎذج اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬ ‫ﻳﻨﻤﻮ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄﻫﻤﻴـﺔ ﺣـﺎﺟـﺎت اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ﺑـﻮﺟـﻪ ﻋـﺎم ـﺎ ﻳـﺪﻋـﻢ ﻟـﺪﻳـﻪ‬ ‫ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ (ﺲ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻓﺘﻜﺘﺴﺐ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗـﻪ ﻃـﺎﺑـﻊ اﻟـﻐـﻴـﺮﻳـﺔ أو‬ ‫اﻹﻳﺜﺎر)‪ :١٩٧ ٬١٩٦‬ص ص ‪.(٥٢ -٥٠‬‬ ‫‪70‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪ -٣‬أرﻳﻜﺴﻮن )ﻧﻈـﺮﻳـﺔ ا‪$‬ـﺮﺣـﻠـﺔ اﳊـﺮﺟـﺔ( ‪ :critical stage‬ﻳﺮﻛـــﺰ أرﻳـﻜـﺴـﻮن‬ ‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘـﻲ ﺗـﺸـﻬـﺪ ﺑـﺪاﻳـﺎت ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪y‬ﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘـﻔـﻖ ﻓـﻲ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ ﺑـﻴـﺎﺟـﻴـﻪ‪،‬‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﺗﺮﺗﻘﻲ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﺸـﺨـﺺ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻗـﻴـﺎﻣـﻪ ﺑـﺄدوار ﻣـﺘـﻌـﺪدة‪،‬‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ رأي أرﻳﻜﺴﻮن ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺑ‪ N‬ذوات ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻔﺘﺮض‬ ‫ﻋﺠﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أو ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬اﻟﺬات‬ ‫وا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬه اﻷﺛﻨﺎء ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ‪.‬‬ ‫!ذ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬات‬ ‫ﻓﻲ اﻻﲡﺎه اﻟﺬي ﻳﻘﺘﺮب ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺜﺎﻟﻴﺎت اﻷﻧﺎ وأﻫﺪاﻓﻪ )‪ :١١٥‬ص ‪.(٦٤‬‬ ‫وﻳﺮﺑﻂ أرﻳﻜﺴﻮن ﺑ‪ N‬ﻧﻀﺞ اﻟﺬات وﺣﺪوث ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة ﻳـﻜـﻮن اﻟـﻬـﺪف ﻣـﻦ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻫـﻮ‬ ‫اﻻﻛﺘﺸﺎف ا=ﺘﺒﺎدل ﻟﻠﺬات ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻜﺸﻒ ا=ﺮاﻫﻘﻮن ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‬ ‫ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻳﻌﻘﺪوﻧﻬﺎ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﻟﻬﻢ وﺧﺼﺎل أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪،‬‬ ‫وﻟﺬا ﻳﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﻠﺘﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻟﻮﻻء ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮم‬ ‫(ﺎﺛﻞ اﻷذواق واﻟﺴﻤﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت ﺑﺪور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﺬات ﻣﻦ ﺧﻼل آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺼﺪﻳﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺧﺼﻠﺔ اﻟﻮﻻء ﺑﺤﻤﺎﻳﺔ‬ ‫ذﻟﻚ اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﺑ‪ N‬ذوات ﻟﻢ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻧﻀﺠﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺘـﺸـﻜـﻞ اﻟـﺬات‬ ‫ﺑﻮﺿﻮح ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻳﺼﺒـﺢ ‪y‬ـﻘـﺪور اﻟـﻄـﻔـﻞ أن ﻳـﺄﻣـﻞ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﻮاﻓﺮ درﺟﺎت أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴـﺰ واﻟـﺘـﻔـﺮد ﻓـﻲ ﺧـﺼـﺎل اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ دون ﺗـﻬـﺪﻳـﺪ‬ ‫ﻟﻠﺬات‪ ،‬ودون اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ رﻓﺾ دﻓﺎﻋﻲ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻳﻈﻞ اﳊﺮص ﻋﻠﻰ ﺧﺼﻠﺔ‬ ‫اﻟﻮﻻء ﺑﻨﻔﺲ ﻗﻮﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ درﺟﺔ اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺨﻄﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ اﻟﺘﺎم ﻛﻀﺮورة‬ ‫ﻻزﻣﺔ ﳊﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٦٥‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ‪:adulthood‬‬

‫ﻧﺴﺘﻬﻞ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟـﺮﺷـﺪ ﺑـﺘـﻮﺿـﻴـﺢ ا=ـﺪى‬ ‫اﻟﻌﻤﺮي ﻟﺘﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑـ‪ N‬ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ واﻟـﺸـﻴـﺨـﻮﺧـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ أﻃـﻮل‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ إذ (ﺘﺪ ﻋﺒﺮ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ‪ ٤٥‬ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺴﻤﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إﻟﻰ‬ ‫ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟـﺮﺷـﺪ ا=ـﺒـﻜـﺮ أو اﻟـﺸـﺒـﺎب )ﻣـﻦ ‪٣٠ -٢٠‬‬ ‫ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ـﺘـﻮﺳـﻂ أو اﻟـﻨـﻀـﺞ )ﻣـﻦ ‪ ٤٠ -٣٠‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬ﺛﻢ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫‪71‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺘﺄﺧﺮ)ﻣﻦ ‪ ٦٠ -٤٠‬أو‪ ٦٥‬ﺳﻨﺔ()اﻧﻈﺮ‪ :٢١٥‬ص ‪.(٢٠٥‬‬ ‫وﻳﺬﻫﺐ ﺑﺎﺣﺜﻮن آﺧﺮون إﻟﻰ أن ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻤﺮ ﻻ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﻼء ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ا=ﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻳﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ أو اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺮاﺷﺪ )ﻣـﺜـﻞ اﻟـﺰواج أو اﻹﳒـﺎب أو‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ(‪ ،‬وﻳﺒﺮرون وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮﻫﻢ ﺑﺄن اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺷﺪ‬ ‫ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺠﺮد اﻟﺰﻣﻦ أو اﻟﻌـﻤـﺮ وﺣـﺪه‪ ،‬وإ ـﺎ ﺗـﻌـﺰى ﺑـﺪرﺟـﺔ أﻛـﺒـﺮ إﻟـﻰ‬ ‫اﻷﺣﺪاث واﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻳﺸﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون وﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻣـﺴـﺆوﻟـﻴـﺎت‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﻠﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ اﺧﺘﻼف ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ‬ ‫ا=ﺘﺰوﺟ‪ N‬ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺰوﺟ‪ ،N‬ﺑﻞ وﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗـﻊ أﻳـﻀـﺎ اﺧـﺘـﻼف‬ ‫ ﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪﻫﺎ اﻟﺮاﺷﺪون ا=ﺘﺰوﺟـﻮن ـﻦ رزﻗـﻮا‬ ‫ﺑﺄﺑﻨﺎء ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻦ ﻟﻢ ﻳﺮزﻗﻮا ﺑـﺄﺑـﻨـﺎء‪ .‬وﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ ﻧـﻮﺟـﺰ أﻫـﻢ اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ‬ ‫ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻫﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺮﺟﺢ أن اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪-‬ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪-N‬ﻳﻌﺰون‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ أﻗﻞ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻣﻌﺪﻻت اﻻﺗﺼـﺎل واﻟـﻠـﻘـﺎء ﻣـﻊ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﻘﻞ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻘـﺪ ﺻـﺪاﻗـﺎت ﺟـﺪﻳـﺪة )‪ :٢١٥‬ص ‪ ،(٢١٣‬وﻗﺪ‬ ‫اﺳﺘﺮﻋﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻧﺘﺒﺎه ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬وﺣﺎوﻟﻮا ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﻣﻦ أﻛﺜﺮﻫﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺮور اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺨﺒﺮﺗﻲ اﻟﺰواج واﻹﳒﺎب ﺎ‬ ‫ﻳﻘﻴﺪ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ دراﺳﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ إﻟﻰ إﻗﺮار ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب‬ ‫ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺰوﺟ‪ N‬ﺑﺘﻮاﻓﺮ ﻗﺪر ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻳـﻘـﺮر‬ ‫اﻟﺮاﺷﺪون ا=ﺘﺰوﺟﻮن ﻏﻴﺮ ا=ﻨﺠﺒ‪ N‬ﻗﺪرا ﻣﺘﻮﺳـﻄـﺎ ﻣـﻦ اﻻﺗـﺼـﺎل‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـ‪N‬‬ ‫ﻳﻘﺮر اﻟﺮاﺷﺪون ا=ﺘﺰوﺟﻮن ا=ﻨﺠﺒﻮن أدﻧﻰ ﻣﻌﺪﻻت اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء )‪:١٠٧‬‬ ‫ص ‪.(١١١‬‬ ‫وﻳﻨﺴﺐ رﻳﺰﻣﺎن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات إﻟﻰ ﻓﺮوق ﻓﻲ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺎﺧﺘﻼف‬ ‫أﻋﻤﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺒﻜﺮ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻮﻗﺖ وا=ﻮارد‬ ‫واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻳﻌﺰز ﺗﻠﻚ ا=ﻴﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ رﻏﺒﺔ اﻟـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ﻓـﻲ أواﺋـﻞ ﺳـﻨـﻲ‬ ‫رﺷﺪﻫﻢ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ اﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺰواج ﻳﺸﺒﻊ اﻟﺮاﺷﺪون ﺣﺎﺟﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ‬ ‫اﻟﺰوﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺨﻔﺾ ا=ﻴﻞ إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا‬ ‫‪72‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺗﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻛﻮاﻫﻠﻬﻢ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ إﳒﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺼﻔـﺔ ﺧـﺎﺻـﺔ‪،‬‬ ‫ ﺎ ﻳﺨﻔﺾ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺾ اﻟﻄﺎﻗﺔ واﻟﻮﻗﺖ وﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻠﻘﺎء ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻔﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ أرﻳﻜﺴﻮن ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء اﳊﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﺒـﺮ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﺘﺪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺒﻜﺮ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﻐـﻤـﺎس‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳊﻤﻴـﻤـﺔ‪ ،intimate‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺒﺰغ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟـﺮﺷـﺪ‬ ‫ا=ﺘﻮﺳﻂ اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻄﺎء واﻹﳒﺎز‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ا=ﺘﺄﺧﺮ ﻓﺘﺴﻮد‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻦ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ ﻛـﻤـﺎ ﻋـﺎﺷـﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻨﺎك إذن ﻣﻴﻞ واﺿﺢ اﳊﺪ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓـﻲ أواﺋـﻞ اﻟـﺮﺷـﺪ‪ ،‬ﺛـﻢ‬ ‫ﻳﺘﻘﻠﺺ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪواﻋﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓـﻲ ﺗـﻜـﺮﻳـﺲ اﳉـﻬـﺪ أﻣـﻼ ﻓـﻲ‬ ‫اﻹﳒﺎز واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ )‪ :٢١٥‬ص ‪ (٢١٣‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺮاﺷﺪ ﺑﺄﻧﻪ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮاوده اﻻﻋﺘﻘﺎد‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺣﺼﻠﻪ أﺗﺮاﺑﻪ‪.‬‬ ‫وﺗﺬﻫﺐ ﺗﻔﺴﻴﺮات أﺧﺮى ﻟﻈﺎﻫﺮة اﻧﺨﻔﺎض ا=ﻴﻮل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻘـﺪم‬ ‫ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺷﺪ اﳊﺪ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻳﺮون أن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪ‪I‬ﺔ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﻣﻮدة وﻋﻤﻘﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻋﺎزﻓ‪ N‬ﻋﻦ ا=ﺒﺎدرة ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ أن اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﻘﺪ‪I‬ﺔ ﻳﺤﻮل دون ﺗﻀﺎؤل اﻟﺸﻌﻮر‬ ‫ﺑﺪفء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻻﻧـﺨـﻔـﺎض اﻟـﻮاﺿـﺢ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ إ ﺎ ﻫﻮ اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ ﺗﻜﺮار اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬ ‫ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺪفء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻋﻤﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺪﻋﻮﻧﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل‬ ‫إن ﻣﻌﺪل اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء ﻻ ﻳﻌﺪ ﻣﺆﺷﺮا ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬إذ ﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﺮاﺷﺪون ﺑﺄﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ اﻟﻘﺪاﻣـﻰ ﻋـﻠـﻰ ﻓـﺘـﺮات‬ ‫ﻣـﺘـﺒـﺎﻋـﺪة ﻓـﻲ ﺣـ‪ N‬ﺗـﺘـﻌـﺪد اﺗـﺼـﺎﻻﺗـﻬـﻢ ﻣـﻊ ا=ـﻌـﺎرف واﻟـﺰﻣـﻼء واﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫اﻟﺴﻄﺤﻴ‪ ،N‬ورﻏﻢ ﻫﺬا ﻓﺎﻧﻬﻢ ﻳﺼﺮون ﻋﻠﻰ رأﻳﻬﻢ ﻓﻲ أن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪ‪I‬ﺔ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ وﻣﻮدة )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١١١‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻨﻮﻳﻪ إﻟﻰ أن اﻻﲡﺎه ﻧﺤﻮ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪﻻت اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﺨﻔﺎض أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت دراﺳﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻓﺎﻟﻴﺎﻧﺖ ‪Valliant‬‬ ‫‪73‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﻟﻰ اﻗﺘﺮان اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪y‬ﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻪ ﻣـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وزوﺟﻴﺔ وﻋﺎﺋﻠﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ اﻓﺘﻘﺪوا اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻗﺪ وﻗﻌﻮا ﻓﺮﻳﺴﺔ =ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻴﺄس‬ ‫واﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﺸﻜﻮى ﻣﻦ آﻻم ﺟﺴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة )‪ :٢١٥‬ص ‪.(٢١٥‬‬ ‫‪ -٢‬ﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ ازدﻳﺎد أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻗﺎرب‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻧﺘﻬﺖ إﺣﺪى اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻗﺎرب ﻳﺸﻜﻠﻮن‬ ‫ﻧﺤﻮ ‪ %٥١‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻴـﻨـﺖ‬ ‫أن اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻷﻗﺎرب ﻳﺰﻳﺪ زﻳﺎدة ﻣﻄﺮدة ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻟﻮﺣﻆ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫إﻟﻰ ذﻟﻚ أن اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻷﻗﺎرب أﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ا=ـﺘـﺰوﺟـ‪N‬‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﻨﻈﺮاﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺰوﺟ‪ ،N‬وأوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﺬﻟﻚ أن إﳒﺎب‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺴﻬﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎ إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻌـﺰﻳـﺰ اﻟـﺼـﻠـﺔ ﺑـﺎﻷﻗـﺎرب ﺣـﻴـﺚ ﺗـﻔـﺮض‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل أﻋﺒﺎء ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺎح ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺣﺪﻳﺜﻲ اﻟﻌﻬﺪ ﺑﺎﻹﳒﺎب‬ ‫ﻓﺘﺘﻮﺛﻖ ﺻﻠﺘﻬﻢ ﺑﺎﻷﻫﻞ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻤﺎس ﻋﻮﻧﻬﻢ وﻻﻛﺘﺴﺎب ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ ﻓﻲ رﻋﺎﻳﺔ‬ ‫اﻷﺑﻨﺎء )‪ :١٠٧‬ص ص ‪.(١١٤ -١١٣‬‬ ‫‪ -٣‬ﻳﻨﻬﺾ اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﺪور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮاﺷﺪﻳـﻦ‪،‬‬ ‫إذ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ ﺻﺪاﻗﺎت ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑ‪ N‬أﺷﺨﺎص ﻣﺘﻘﺎرﺑﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮي ﺑ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء اﻟـﺬﻳـﻦ ﺗـﻘـﻞ أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻋـﻦ ‪ ٢٥‬ﻋﺎﻣـﺎ وﻳـﻘـﻞ‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺸﺮط ﺑ‪ N‬ﻣﻦ ﺗﻌﺪوا ﻫﺬا اﻟﻌﻤﺮ)‪ :١٠٧‬ص ‪ ،(١١٢‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ‬ ‫ﻓـﻲ ﻛـﻞ اﻷﻋـﻤـﺎر ﻳـﻨـﻬـﺾ (ـﺎﺛـﻞ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ ﺳـﻤـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴــﺔ‬ ‫واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ وا=ﻌﺘﻘﺪات ﺑﺪور ﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ‪،‬‬ ‫وﺗﺸﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد إﻟﻰ أﻧـﻪ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺨـﻞ اﻟـﻈـﺮوف ﺑـﺸـﺮط‬ ‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺘﻌﺮض اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻟﻠﻀﻌﻒ أو اﻻﻧﻬﻴﺎر‪ ،‬إذ ﺗﻀﻴﻖ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﻟﺔ اﻷرﺿﻴﺔ ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴـﺮ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻓـﻴـﻤـﺎ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ، .‬أوﺿﺢ اﻷﻣﺜﻠﺔ ا=ﻌـﻀـﺪة ﻟـﻬـﺬا اﻟـﺮأي ﺗـﻘـﻮل إﻧـﻪ إذا ارﺗـﻘـﻰ ﺻـﺪﻳـﻖ‬ ‫درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﻢ اﻟﻨﺠﺎح ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺨﻠﻰ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻋﻦ ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة أن ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ اﻧﻘﻄﺎع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮا =ﺎ ﻳﺸـﻮب‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺣﺬر ﻣﻔﺮط ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف اﻷول ﺧﺸﻴﺔ ﺟﺮح ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻷﺳﻰ واﳊﺴﺮة واﳊﺴـﺎﺳـﻴـﺔ اﻟـﺰاﺋـﺪة ﻣـﻦ‬ ‫‪74‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻧﻲ )‪ :٢١٥‬ص ‪.(٢٢١‬‬ ‫‪ -٤‬وﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬ ‫ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺪراﺳﺎت‪-‬رﻏﻢ وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرض ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪-‬أن اﻟﺮﺟﺎل‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻄﻮن ﺑﻌﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻳﻌﺰى ذﻟﻚ اﻟﻔﺮق إﻟﻰ‬ ‫أن ﻇﺮوف اﳊﻴﺎة ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ أن ﻳﺨـﺮج إﻟـﻰ ﻣـﺠـﺎﻻت اﻟـﻌـﻤـﻞ ﺣـﺘـﻰ‬ ‫ﻳﻮﻓﺮ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت أﺳﺮﺗﻪ ﻓﺘﺘﺎح ﻟﻪ ﻓﺮص ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﺤﻤﻞ ا=ﺮأة اﻟﻌﺐء اﻷﻛﺒﺮ ﻓﻲ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺼﻐﺎر‬ ‫ ﺎ ﻳﻀﻌﻒ ﻗﺪرﺗﻬﺎ وﻳﻘﻴﺪ ﺣﺮﻳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ﺟـﺪﻳـﺪة أو‬ ‫اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﻧﻌﻘﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١١٥‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻜﻤﻴﺔ ﺑ‪ N‬ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮﺟﺎل واﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬ ‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﺘﻜﺸﻒ اﻟﺒﺤﻮث ﻋـﻦ (ـﻴـﺰ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﻨـﺴـﺎء ﺑـﻌـﻤـﻖ ا=ـﻮدة وﺷـﺪة‬ ‫اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﺴﻢ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻷﻧﺜﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺪفء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺗﺒﺎدل‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﺗﺘﺠـﻪ ﻓـﻴـﻪ ﺻـﺪاﻗـﺎت اﻟـﺮﺟـﺎل‬ ‫ﻧﺤﻮ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮوﻳﺢ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ )‪:٢١٥‬‬ ‫ص ‪.(٢١٦‬‬ ‫‪ -٥‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺪراﺳﺎت أن أﻏﻠﺐ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻳﺴﻌﻮن‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻜـﻮﻳـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎت وﺛـﻴـﻘـﺔ ﻣـﻊ ﻣـﻦ ‪I‬ـﺎﺛـﻠـﻮﻧـﻬـﻢ ﻓـﻲ ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ .‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻔﺎوت ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻓﻔﻲ إﻃﺎر ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ وﺗﻈﻞ ﻣﺤﺼﻮرة ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻄﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻊ زﻣﻼء اﻟﻌﻤﻞ ﺗﻈﻞ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺤﺪود‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ وﻻ ﺗﺘﻌﺪاﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت إﻟﻰ درﺟﺔ ﺗﺒـﺎدل اﻟـﺰﻳـﺎرات ا=ـﻨـﺰﻟـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ إﻻ ﻟـﻸﻗـﺎرب‪ ،‬أﻣـﺎ اﻷﺷـﺨـﺎص اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﻨـﺘـﻤـﻮن إﻟـﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﺘﺘﺴﻢ ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﲢﺮرا‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺄ ﻓﻴﻪ ﻓﺘﺘﺨﻄﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﻠـﻘـﺎء ﻓـﻲ ﻣـﺤـﻞ اﻟـﻌـﻤـﻞ إﻟـﻰ‬ ‫اﻻﺳﺘﻀﺎﻓﺔ ا=ﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺨﺘﺎر أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻣﻦ ﺳﻴـﺎﻗـﺎت‬ ‫أوﺳﻊ ﻧﻄﺎﻗﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻀﻴﻖ داﺋﺮة ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ا=ﺴﺘﻮى ﻓﺘﺘﺄﻟﻒ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‬ ‫ﻣﻊ اﳉﻴﺮان )‪ :٢١٥‬ص ص ‪ :١٠٧ ٬٢٢٤ -١١٨‬ص ‪.(١١٤‬‬ ‫‪75‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﳌﺴﻨﲔ‪ :‬اﳌﻼﻣﺢ واﻟﺪﻻﻻت‬

‫ﲡﺪر اﻹﺷﺎرة أوﻻ إﻟﻰ ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻨﺖ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﻟﺪى ا=ﺴـﻨـ‪) N‬وﻫـﻢ ﻣـﻦ ﲡـﺎوزوا ﻋـﻤـﺮ اﳋـﺎﻣـﺴـﺔ واﻟـﺴـﺘـ‪ .(N‬وﻳـﻼﺣـﻆ أن‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد ﻗـﺪ أﳒـﺰت ﻓـﻲ اﺠﻤﻟـﺘـﻤـﻊ‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ اﳊﺬر ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ا=ﺘﺴﺮع ﻟﻨﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دون إﺟﺮاء دراﺳﺎت واﻗﻌﻴﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﺳﺘﻜﺸﺎف اﳋﺼﺎﺋﺺ ا=ﻤﻴﺰة‬ ‫ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺪود اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ا=ﺘﺎﺣﺔ ﻧﻌﻮض ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ‪y‬ﻌﺪل اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬واﻟـﻌـﻮاﻣـﻞ ا=ـﺆﺛـﺮة‬ ‫ﻓﻴـﻪ‪ .‬ﺛـﻢ ﻧـﺘـﻨـﺎول ﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ اﻟـﺴـﻴـﺎق اﻟـﺬي ‪I‬ـﺎرس ﻓـﻴـﻪ ا=ـﺴـﻨـﻮن ﻧـﺸـﺎﻃـﺎﺗـﻬـﻢ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﻌﺪل اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى ا‪$‬ﺴﻨ‪ 0‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ ا‪$‬ﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﶈﺪود ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺴﻨ‪ ،N‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺘﻔـﻖ ﻋـﻠـﻰ اﲡـﺎه ﺻـﺪاﻗـﺎﺗـﻬـﻢ إﻟـﻰ‬ ‫اﻻﻧﺤﺴﺎر ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫ا=ﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أن ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ا=ﺴﻨ‪N‬‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻦ ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺘﺰاﻳﺪ أو ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ دون إﺟـﺮاء‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص وﻣﻦ ﻫﻢ دوﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﲡﺮ دراﺳﺎت‬ ‫ﺗﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ وﺣﺘﻰ ﺑﻠﻮﻏﻬﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ)‪:١٠٧‬‬ ‫ص ‪.(١١٧‬‬ ‫وﻳـﺒـﺪو أن ا=ـﺴـﻨـ‪ N‬ﻳـﻌـﺎﻧـﻮن ﻣـﻦ اﻓـﺘـﻘـﺎد اﻟـﻘـﺪر ا=ـﺮﻏـﻮب ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻔــﺎﻋــﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻧﺴﺘﻤﺪه ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟـﺮاﻫـﺎ‬ ‫»ﺧﻠﻴﻔﺔ« ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ا=ﺴﻨ‪ N‬اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟـﻮﻗـﻮف ﻋـﻠـﻰ ﺗـﺮﺗـﻴـﺐ‬ ‫ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ‪-‬ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‪-‬وﺷﻤﻠﺖ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ٢٩٠‬ﻓﺮدا ﲡﺎوزوا ﻋﻤﺮ اﻟﺴﺘ‪) N‬ﻣﻨﻬـﻢ ‪ ١٢٣‬ﻓﺮدا ﻳﻌﻤﻠﻮن ﺑﻌﺪ ﺑﻠﻮﻏﻬﻢ‬ ‫ﺳﻦ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ‪ ،‬و ‪ ١٦٧‬ﻓﺮدا ﻣﻦ ا=ﺘﻘﺎﻋﺪﻳﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠ‪ ،(N‬واﺷﺘﺮط أن ﻳﻜﻮﻧﻮا‬ ‫ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻣﻦ ا=ﻘﻴﻤ‪ N‬ﻣﻊ أﺳﺮﻫﻢ‪ .‬وﺟﺎءت ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ‬ ‫ﻓﻘﺪان اﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺷﺪة ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪-‬ﺑﺪءا ﻣﻦ أﺛﻘﻠﻬﺎ‬ ‫إﻟﻰ أﺧﻔﻬﺎ وﻃﺄة‪-‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬اﺳﺘﻬﺰاء اﻟﻨﺎس ﺑﻜﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻋﺪم زﻳﺎرة‬ ‫‪76‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫اﻷﻗﺎرب‪ ،‬ﻛﺮاﻫﻴﺔ اﻟﻨﺎس ﻟﻜﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬أﻓﻜﺎري ﻻ ﺗﻌﺠﺐ أﺑﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد أﺻﺤﺎب أﲢﺪث ﻣﻌﻬﻢ ﻋﻦ ﻫﻤﻮﻣﻲ‪ ،‬أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻔﻬﻤ‪N‬‬ ‫=ﺸﻜﻼﺗﻲ‪ ،‬رﻓﺾ اﻷﺑﻨﺎء اﳉﻠﻮس أو اﳊﺪﻳﺚ ﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻛﺜﺮة اﳋﻼﻓﺎت ﻣﻊ اﻟﺰوﺟﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄﻧﻲ ﻋﺐء ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ‪ ،‬اﳉﻴﺮان ﻳﺘﻀﺎﻳﻘﻮن ﻣﻨﻲ‪ ،‬أﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻲ‬ ‫ﻳﺘﻤﻨﻮن ﻟﻲ ا=ﻮت )‪ :١٦‬ص ص ‪.(١٠١ -٨٨‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ ﺗﻘﻠﺺ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﻠـﻤـﺴـﻨـ‪N‬‬ ‫واﻧﺨﻔﺎﺿﻪ دون ا=ﻌﺪل ا=ﺮﻏﻮب‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬ ‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻓﻴﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺒﻮط ﻓﻲ اﻟﻄﺎﻗﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻘﻞ و ﺎرﺳﺔ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ )‪ :٨٨‬ص ‪ ،(٢٣٤‬ﻓﻔﻲ إﻃﺎر‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ أﺧﻴﺮا ورد ﺿﻤﻦ أﻫﻢ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫)اﳉﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ( اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ا=ﺴﻨﻮن ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬ﺳﺮﻋﺔ‬ ‫اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬اﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻮم‪ ،‬ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻬﻴﺔ ﻟﻸﻛﻞ‪ ،‬اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪y‬ﺮض‬ ‫اﻟﺮوﻣﺎﺗﻴﺰم‪ ،‬ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ارﺗﻔﺎع أو اﻧﺨﻔﺎض ﺿﻐﻂ اﻟﺪم‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﺄﻣﺮاض‬ ‫اﻟﺼﺪر‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻹﺻﺎﺑﺔ ‪y‬ﺮض اﻟﺴﻜﺮ‪ ،‬اﳋﻮف ﻣﻦ ا=ﻮت )‪:١٦‬‬ ‫ص ‪.(١٠٠‬‬ ‫و ﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺼﺤﻴﺔ ﺗﻔﺮض ﻗﻴﻮدا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺸﺎط‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮرة أو ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﺗﺆدي أﻣﺮاض اﻷذن وﺿﻌﻒ‬ ‫اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪى ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺧﻔﺾ اﻻﺳﺘﻤﺘـﺎع‬ ‫ﺑﺎ=ﻨﺎﺳﺒﺎت واﻟﻠﻘﺎءات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ :٨٨‬ص ‪ ،(٢٣٤‬وﻳﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ دراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺼﺮﻳﺔ أﺧﺮى ﻋﻦ ﻇﺮوف ا=ﺮأة ا=ﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬اﻧﺘﻬﺖ إﻟﻰ أن‬ ‫ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮأة ا=ﺴﻨﺔ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ‪ %٨٤٬١‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ )واﻟﺘﻲ ﺗﺄﻟﻔﺖ ﻣﻦ ﺳﻴﺪات‬ ‫ﺟﺎوزن ﺳﻦ اﻟﺴﺘ‪ (N‬ﻳﻌﺎﻧ‪ N‬ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺻﺤﻴﺔ أو ﻣـﺮض ﻣـﺰﻣـﻦ )‪ :٤٣‬ص‬ ‫‪.(٣٩ -٣٨‬‬ ‫وﻳـﻀـﺎف إﻟـﻰ ا=ـﺸـﻜـﻼت اﻟـﺼـﺤـﻴـﺔ ﻋـﻮاﻣـﻞ أﺧـﺮى ﲢـﺪ ﻣــﻦ اﻟ ـﺼــﻼت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻨ‪ ،N‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻠﺔ ﻓﺮص اﻻﺣﺘﻜﺎك واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻇﺮوف ﻣﺘﻌﺪدة أﻣﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬ ‫ﺿﻌﻒ اﻟﺼﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ واﳊﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﻋﻘﺪ ﺻـﺪاﻗـﺎت‬ ‫‪77‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أو ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧﺎ آﻧﻔﺎ ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺼﺪر‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺮاﺷﺪون ﻋﻠﻰ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻼﺣـﻆ‬ ‫أن أﺛﺮ اﻟﺘﻘﺎﻋﺪ أﺷﺪ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺮﺟﺎل ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻳﺤﺘﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﺮﺟﻞ وﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻪ ﺗﺘﻜﻮن أﻏﻠﺐ ﺻﺪاﻗﺎﺗﻪ‬ ‫)‪ :٨٨‬ص ‪.(٢٣٤‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪ وﻓﺎة رﻓﻴﻖ اﳊﻴﺎة )اﻟﺰوج أو اﻟﺰوﺟﺔ( ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ واﻟﻌﺰوف ﻋﻦ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺷﺎﺋﻊ اﻟﺘﻜـﺮار‬ ‫ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ ا=ﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠـﻰ ذﻟـﻚ ﺗـﻘـﺪﻣـﻬـﺎ‬ ‫دراﺳﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻛـﺒـﺎر اﻟـﺴـﻦ ـﻦ ﲡـﺎوزوا ﻋـﻤـﺮ اﳋـﺎﻣـﺴـﺔ‬ ‫واﻟﺴﺒﻌ‪ ،N‬وﻗﺪ أﻇﻬﺮت أن ﻧﺴﺒﺔ ‪ %٧٠‬ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺪات ﻗﺪ ﻓﻘﺪن أزواﺟﻬﻦ‪ ،‬وأن‬ ‫‪ %٣٠‬ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل ﻗﺪ رﺣﻠﺖ ﻋﻨﻬﻢ زوﺟﺎﺗﻬﻢ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ آﺧﺮ ﻳﻘﻒ وراء ﻫﺒﻮط ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﺪى‬ ‫ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﺒﺎدل ا=ﺘﻮازن ﻓـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت ا=ـﺴـﻨـ‪.N‬‬ ‫ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺤﺠﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻋﻦ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻬﻢ ﺧﺸﻴـﺔ أن ﺗـﻀـﻄـﺮﻫـﻢ‬ ‫اﻟﻈﺮوف إﻟﻰ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻮن ﻟﻬﻢ ﻣﻦ وﻗﺖ إﻟﻰ آﺧﺮ ﺎ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ‬ ‫ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻣﺎدﻳﺔ ﻻ ﻳﻘﺪرون ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻮم أن ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ ا=ـﺘـﻘـﺪﻣـ‪ N‬ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﺻﺤﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﺤﺠﻢ ا=ﺴﻦ‬ ‫ﻋﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻻﻋﺘﻘﺎده أﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ رد ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻒ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺤﻤﻞ ﻧﻔـﺴـﻪ ﻣـﺎ ﻻ ﻳـﻄـﻴـﻖ )‪ :٨٨‬ص‬ ‫‪.(٢٣٤‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ‪y‬ﺎرس ﻓﻴﻪ ا‪$‬ﺴﻨﻮن ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ا=ﻌﺘﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺄن أن ﻣﻌﻈﻢ اﺗﺼـﺎﻻت‬ ‫ا=ﺴﻨ‪ N‬ﺗﻜﻮن ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وأﺣﻔﺎدﻫﻢ وأﻗﺎرﺑﻬﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻳﺴﺘﻤﺪون‬ ‫ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﺄﻳﻴﺪ‪ ،‬وﻓﻲ إﻃﺎر اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي ﺗﺒ‪ N‬أن أﻛﺜﺮ ﻋﻼﻗﺎت ا=ﺮأة‬ ‫ا=ﺴﻨﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﻊ اﻷﺧﻮة واﻷﺧﻮات ﺛﻢ اﻷﻗﺎرب‪ ،‬واﺗﻀﺢ أن ﺗﺒﺎدل اﻟﺰﻳﺎرات ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺑﻨﺎء ‪I‬ﺜﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﺘﻲ ﺑﻠﻐﺖ ﺳـﻦ اﻟـﺴـﺘـ‪،N‬‬ ‫وﻟﻮﺣﻆ أن اﻟﻘﺮب ﻳﺆدي دورا ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻷﻗﺎرب ﺣﻴﺚ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻌﺪل اﻟﺰﻳﺎرات ﺑ‪ N‬ا=ﺮأة ا=ﺴﻨﺔ وأﻗﺎرﺑﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻄﻨﻮن‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ا=ﻨﻄﻘﺔ اﻟﺴﻜﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ)‪ :٤٣‬ص ‪.(٥١‬‬ ‫‪78‬‬

‫ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬

‫ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﺗﻠﻚ اﻻﺗﺼﺎﻻت رﻏﻢ ﺷﻴﻮﻋﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎة‬ ‫ا=ﺴﻨ‪ N‬ﻓﺈﻧﻬﺎ أﻗﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرﻫﻢ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‪ ،‬إذ ﻳـﻨـﺴـﺒـﻮن‬ ‫إﻟﻰ اﻷﺧﻴﺮة إﺳﻬﺎﻣﺎ أﻛﺒﺮ ﻓﻲ رﻓﻊ روﺣﻬﻢ ا=ﻌﻨﻮﻳﺔ وﻓﻲ إﻣﺪادﻫـﻢ ﺑـﻘـﺪر ﻣـﻦ‬ ‫اﻹﻣﺘﺎع ﻻ ﺗﻜﻔﻠﻪ اﻟﺼﻼت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻔﺮوﺿﺔ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺆدوﻧﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ روﺗﻴﻨﻴﺔ ﻟﺸﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﻟﺘﺰاﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻧﺤﻮ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻷﻗﺎرب )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١٢٠‬‬ ‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ ﻣﻼﻣـﺢ ودﻻﻻت ﺻـﺪاﻗـﺎت ا=ـﺴـﻨـ‪ ،N‬وﻳـﻨـﺒـﻐـﻲ أن‬ ‫ﻧﺴﺠﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﺘﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ أﻧﻬﺎ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺟﺪﻳﺮة ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫واﻟـﺪراﺳـﺔ ﺑـﻬـﺪف ﻓـﻬـﻢ ﺧـﺼـﺎﺋـﺼـﻬـﺎ ودﻋـﻢ اﳋـﺪﻣـﺔ اﻟـﺼـﺤـﻴـﺔ واﻟـﻨـﻔـﺴـﻴــﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪79‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪80‬‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫‪ 6‬اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‬ ‫ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﳕﻮﻫﺎ‬ ‫أوﻻ‪ :‬أﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص‬

‫ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟـﻔـﺼـﻞ ﻣـﻼﻣـﺢ وﻣـﺮاﺣـﻞ ـﻮ‬ ‫وﺗﻮﺛﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أو أﻛﺜـﺮ ﺑـﺪءا‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎرف ﺛﻢ اﻟﺘﺠﺎذب واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﻄﺤﻲ وﺻﻮﻻ‬ ‫إﻟــﻰ أﻋ ـﻤــﻖ درﺟــﺎت اﻟ ـﺼــﺪاﻗــﺔ وا=ــﻮدة‪ .‬وأول ﻣــﺎ‬ ‫ﻳﺴﺘﺮﻋﻲ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﺮﻛـﺰ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإ ﺎ ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ دون ﲢـﺪﻳـﺪ‬ ‫واﺿﺢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﻜﺲ‬ ‫ﺗﻠﻚ ا=ﻼﺣﻈﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺤﺪودا ﺑﺘﻔﺴﻴﺮ دﻳﻨﺎﻣـﻴـﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاض ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﺴﺎرات ﻮ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬ ‫ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﻧﻔﺲ اﳉﻨﺲ أو ﻣﻊ اﳉﻨﺲ‬ ‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪.N‬‬ ‫وﺳﻮف ﻧﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﺗﻮﺛﻖ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻣـﻔـﻬـﻮﻣـﻲ اﻟـﺘـﺪﻋـﻴـﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋــﻲ‪،‬‬ ‫واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻫﻤﺎ ﻣﻔﻬـﻮﻣـﺎن ﻋـﻠـﻰ درﺟـﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ا=ﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﻓﻬﻤـﺎ ﻣـﺆﺷـﺮان ﻟـﻌـﻤـﻖ‬ ‫‪81‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺷﺮﻃﺎن ﻻﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ‪ .‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻜﺎﺷﻔﺔ اﻟﻄﺮف‬ ‫اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر وا=ﺸﺎﻋﺮ وا=ﻴﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫وﺧﺒﺮات ا=ﺎﺿﻲ وﺧﻄﻂ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ وﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺬات ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﻮاء‬ ‫‪ ¤‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟـﻔـﻈـﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳊـﺪﻳـﺚ اﻟـﺼـﺮﻳـﺢ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹ‪I‬ﺎءة ﺑﺎﻟﺮأس أو اﻹﺷﺎرة ﺑﺎﻟﻴﺪ أو‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻌ‪ N‬أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺒـﺪﻧـﻲ ﻋـﻦ ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ اﳊـﺐ أو اﻟـﻜـﺮاﻫـﻴـﺔ ﲡـﺎه‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ )اﻧﻈﺮ‪ :٥‬ص ‪ .(٣٦-٣٤‬وﻗﺪ أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ أﺛﺮ اﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ ا=ﺸﻘﺔ واﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﺬﻛﺮﻧﺎ أن اﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺬات ﻳﻨﻬﺾ ﺑﺨﻤﺲ وﻇﺎﺋﻒ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﻔـﺼـﻞ اﳊـﺎﻟـﻲ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫دور اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﻛﻢ وﻣﻀﻤﻮن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻊ ﺗﻮﺛﻖ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﻏﻴﺮ أﻧﻨﺎ ﺳﻨﺒﺪأ أوﻻ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﻮﺿﻴﺢ دﻻﻟـﺘـﻪ ﻓـﻲ ـﻮ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﺒﺎدل واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺒﺎدل ﻣﻔﻬﻮم ﲡﺎري ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬وﻳﻌـﻨـﻲ ا=ـﻘـﺎﻳـﻀـﺔ ‪ Trade‬أي‬ ‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋـﻦ أﺷـﻴـﺎء أﺧـﺮى‪ ،‬ورﻏـﻢ أن‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻬﺬا ا=ﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻎ اﻟﻘﺪم ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻢ ﻳـﻮﻇـﻒ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل اﻟـﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﺘﻰ أواﺧﺮ اﳋﻤﺴﻴﻨﺎت )‪.(١٤٩‬‬ ‫وﺗﺸﻴﻊ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺒﺎدل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻹﺛﺎﺑﺔ ‪ :reward‬وﻫﻲ أي ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ أﺣﺪ أﻃﺮاف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻹﺷﺒﺎع‬ ‫ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺘﺤﺪد ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻹﺛﺎﺑﺎت ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺎﺣﺘﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻮﺻﻮل‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻹﺛﺎﺑﺎت ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻹﺛﺎﺑﺎت أﻳﻀـﺎ اﻷﻓـﻌـﺎل اﻟـﺘـﻲ ﺗـﻘـﻠـﻞ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺸﺎﻫﺎ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ أو ﻳﻨﻔﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ‪ :Cost‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻵﺛﺎر ا=ﺎدﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻛﻞ‬ ‫ﻃﺮف ﻣﻦ ﺟﺮاء دﺧﻮﻟﻪ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻹﺟﻬﺎد اﻟﺬﻫﻨﻲ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﻌﻘﺎب أو اﳊﺮﻣﺎن ﻣﻦ إﺛﺎﺑﺎت ﻛﺎن ‪y‬ﻘﺪور اﻟﻔﺮد أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻟـﻮ ﻟـﻢ‬ ‫ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ا‪$‬ﻮارد ‪ :Resources‬ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا ا=ﻔﻬﻮم ﻛﻤﺮادف ﻟﻺﺛﺎﺑﺔ ﻟﺪى ﺑﻌﺾ‬ ‫‪82‬‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ ،N‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺘﻠﻜﻬﺎ أو ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫واﻟﺘﻲ (ﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻹﺛﺎﺑﺎت أو اﻟﻌﻘﺎب ﻟﻄﺮف آﺧﺮ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ا=ﻤﺘﻠﻜﺎت‬ ‫ا=ﺎدﻳﺔ‪ ،‬وا=ﻬﺎرات واﳋﺒﺮات واﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬ ‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ :value‬ﻻ ﻳﺤﻤﻞ ا=ﻮرد أو ا=ﺼﺪر ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻟﻜﻞ اﻷﺷﺨﺎص‪،‬‬ ‫وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺗﻘﻴﻴﻢ ا=ﻮرد ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮي اﻟﺰﻣﻦ وا=ﻮﻗﻒ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬اﻟﺮﺑﺢ ‪ :profit‬وﻫﻮ اﻟﻨﺎﰋ ا=ﺘﺒﻘﻲ ﻣﻦ ﻃﺮح اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻹﺛﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺤﻘﻖ‬ ‫اﻟﺮﺑﺢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪ اﻹﺛﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ وﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﺮﺑﺢ اﳋﺴﺎرة ‪.Ioss‬‬ ‫و‪ -‬ا‪$‬ﺼﺎدر اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻺﺛﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻗﺪرة أﺣﺪ ﻃﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻋﻠﻰ ا=ﻮارد اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ اﻟـﻄـﺮف اﻷول‪ ،‬وأﻳـﻀـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﻣﺪى ا=ﺼﺎدر اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫وﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺒﺎدل ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘـﺔ )‪:١٥٣‬‬ ‫ص‪ .(٢١٢ -٢١١‬وﺗﻔﺴﺮ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺒﺎدل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ﻓﻲ ﺿﺆ ﻣﺒﺎد‪ M‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﺠﺎذب ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﺗﺰﻳﺪ ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻋـﻠـﻰ ﺣـﺪ أدﻧـﻰ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻮﻗـﻌـﺎت ﻳـﺴـﻤـﻰ‬ ‫»ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ« ‪ comparison level‬وﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺪى ﺷﺨﺺ ﻣﻌ‪N‬‬ ‫ﺑﺨﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺒﺮاﺗـﻪ ا=ـﺎﺿـﻴـﺔ أﻳـﻀـﺎ ﻓـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪ اﻟﻨﻮاﰋ وﻳﻨﺨﻔﺾ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻞ‪،‬‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻳﺸﻴﺮ ﺗﻴﺒﻜﻮت ‪ Thibaut‬وﻛﻴﻠﻠﻲ ‪ Kelley‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪N‬‬ ‫ﻣﺎدام اﻟﻨﺎﰋ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻋﻠﻰ »ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺒﺪاﺋﻞ« ‪alternative comparison‬‬ ‫‪ level‬ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻨﺎﰋ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻘﺎرﻧﺔ ا=ﻄﻠﻘﺔ)‪ :٢٢٩‬ص ‪.(٨٣‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ا‪$‬ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻗﺪم ﻓﻮا ‪ Foa‬وﻓﻮا ‪ Foa‬ﻋﺎم ‪ ١٩٧٤‬ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻃﻠﻘﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ »ﺑﻨﺎء اﻟﻌﻘﻞ« ‪Structure‬‬ ‫‪ ،of mind‬وﻳﺘﻌﻠﻖ اﳉﺰء اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﺎء ﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ا=ﺼﺎدر اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ وﺑﺘﺄﻣـﻞ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ ﻓﻮا وﻓﻮا ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺳـﺖ‬ ‫ﻓﺌﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ )اﻧﻈﺮ ‪ :١٥٣‬ص ‪.(٢٣٨‬‬ ‫أ‪ -‬اﳊـﺐ ‪ :love‬أو اﻟﻮﺟﺪان اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤـﻦ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺪفء واﳊﺐ واﻻرﺗﻴﺎح‪.‬‬ ‫‪83‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ب‪ -‬ا‪$‬ﻜﺎﻧﺔ ‪ :Status‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻘﻮ‪I‬ﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﻨﻔـﻮذ‬ ‫واﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ا‪$‬ﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :Information‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻵراء واﻟﻨﺼﺎﺋﺢ وا=ﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ ‪ :goods‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ا=ﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬اﳋﺪﻣﺎت ‪ :Services‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺒﻴﻞ إﺳﺪاء ﺟﻤﻴﻞ أو ﻋﻤﻞ ﻣﻌﺮوف‪.‬‬ ‫و‪ -‬ا‪$‬ﺎل ‪: Money‬‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ ﻓﻮا وﻓﻮا إﻟﻰ أﺑﺮز ﺧﺼﺎﺋﺺ ارﺗﻘﺎء ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﻼل‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻫﻲ اﲡﺎه ا=ﺪﻋﻤﺎت ﻓﻲ ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺘـﻤـﺎﻳـﺰ‪ ،‬ﻓـﺎﻟـﻄـﻔـﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ ﻣﺰﻳﺠﺎ ﻣﻦ اﳊﺐ واﳋﺪﻣﺎت‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ أن ‪I‬ﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬وﻋـﻨـﺪﺋـﺬ ﺗـﺘـﻬـﻴـﺄ ﻟـﻸم‬ ‫ﻓﺮص ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﳊﺐ وﺣﺪه أو اﳋﺪﻣﺔ ‪y‬ﻌﺰل ﻋﻦ اﳊﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻤﺎﻳﺰ ا=ﺎل ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺴﻠﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ أﻓﻜﺎره ﻋﻦ اﻷﻣﻮال ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺪرك إﻣﻜﺎن ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺻﻮر أﺧﺮى )ا=ﺮﺟﻊ اﻟـﺴـﺎﺑـﻖ‪ ،‬ص ص‬ ‫‪ .(٢٤٠ -٢٣٩‬وﻳﺰﻳﺪ ﻓﻮا وﻓﻮا ﻓﻲ ﲡﻠﻴﺔ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ ا=ـﺪﻋـﻤـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻴﺼﻨﻔﺎﻧﻬﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﺤﻮرﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣﺪﻳﻦ وﻫﻤﺎ‪ :‬اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ‪ particularism‬واﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫‪. ،concretenes‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫

‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫‪ !" " # $ "%& ' ( ) (4) , -.‬‬ ‫

‬

‫‪84‬‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﻜﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻻﺧﺘﻼف ﺑ‪ N‬ا=ﺪﻋﻤﺎت إذ ﻳﺸﻴﺮ ﺑﻌﺪ‬ ‫اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ إﻟﻰ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ وا=ﺼﺪر ا=ﻮﺻﻞ‬ ‫ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺰﻳﺪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻠـﻤـﺎ ﺗـﺰاﻳـﺪت ﻋـﻼﻗـﺘـﻪ‬ ‫ﺑﺎ=ﺼﺪر ا=ﻘﺪم ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳊﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﶈﺒﻮب‪،‬‬ ‫وﻟﺬا ﻳﻌﺪ اﳊﺐ أﻛﺜﺮ ا=ﺪﻋﻤﺎت ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮ ا=ﺎل أﻗﻠﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‬ ‫ﻷن ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺗﺘﺤﺪد ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺼﺪره‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻌـﺪ اﻟـﻌـﻴـﺎﻧـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫(ﺜﻞ اﻟﺴﻠﻊ واﳋﺪﻣﺎت أﻛﺜﺮ ا=ﺼﺎدر ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬ ‫وﺗﺘﻤﻴﺰ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت وا=ﻜﺎﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻗﻠﻬﺎ ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﲢﺘﻞ اﻷﻣﻮال واﳊﺐ ﻣﻮﺿﻌ‪N‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄ‪ ،N‬إذ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﺑﺸﻜﻞ رﻣﺰي‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻳﺰداد‬ ‫ﺑ‪ N‬ا=ﺪﻋﻤﺎت ا=ﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺜﻞ اﳊـﺐ وا=ـﻜـﺎﻧـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﺳـﺒـﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل‪ .‬وﻳـﻘـﻞ ﺑـ‪N‬‬ ‫ا=ﺪﻋﻤﺎت ا=ﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﺜﻞ اﳊﺐ وا=ﺎل )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪ .(٢٤١‬وﻳﻀﻴﻒ ﻓﻮا‬ ‫وﻓﻮا ﺧﺼﺎﺋﺺ أﺧﺮى ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑ‪ N‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫وﻻ ﻣﺠﺎل ﻫﻨﺎ ﻟﻺﻓﺎﺿﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳋﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻴﻨـﺎ ﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬ ‫ﺑﺎرﺗﻘﺎء ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‬ ‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ﻓﻮا وﻓﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻳﻨﺎﺳﺐ ا=ﺎل‪-‬ﻛﻤﺼﺪر ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪-‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈـﻲ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـ‪N‬‬ ‫ﻳﻨﺎﺳﺐ اﳊﺐ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻛـﻠـﻤـﺎ زادت ﺧـﺼـﻮﺻﻴﺔ ا=ﺼﺪر‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪت اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻗﻴﺎم اﻟﺘﺒﺎدل ﻓﻲ‬ ‫إﻃﺎر ﻧﻔﺲ ا=ﺼﺪر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺎﺑﻞ اﳊﺐ ﺑﺎﳊﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺒﺎدل ا=ﺎل ﺑﺎﻟﺴﻠﻊ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻌﺖ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ا=ﺼﺪر اﻗﺘﻀﻰ ﺗﺒـﺎدﻻ ﻣـﺒـﺎﺷـﺮا ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺟﻬﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬ ‫د‪ -‬ﺗﺴﺘﻐﺮق ا=ﺼﺎدر اﻷﻗﻞ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ زﻣﻨﺎ أﻗﻞ ﺑ‪ N‬ﺗﻠﻘﻴـﻬـﺎ وﻣـﺒـﺎدﻟـﺘـﻬـﺎ‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺼﺎدر اﻷﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬ﻳﻔﻀﻞ أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺼﻐﻴﺮة ا=ﺼﺎدر ﻣﺮﺗـﻔـﻌـﺔ اﳋـﺼـﻮﺻـﻴـﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا=ﺼﺎدر ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪) .‬ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٢٤٥‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺮﺿـﺎ ﻋـﻦ ا‪$‬ـﺪﻋـﻤـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ا‪$‬ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ واﺳـﺘـﻤـﺮار اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫وﺗﻌﻤﻘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻗﺪم ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ ‪ Homans‬ﻧﻈﺮﻳﺔ »اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ« ‪ Distributive justice‬ﻋﺎم‬ ‫‪ ،١٩٦٠‬وﺗﻔﺘﺮض ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أن ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد داﻓﻌﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‬ ‫‪85‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻮزﻳﻊ اﻹﺛﺎﺑﺎت واﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺪاﻓﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ وا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻜﺘﺴﺒﺔ )‪ :١٨٩‬ص ‪.(٣٣١‬‬ ‫وﻗﺪ ﻃﺮح ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻪ ﻳﺘﻮﻗﻊ‬ ‫اﻟﻔﺮد أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﺛﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ أو اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬ ‫اﻟﺬي أﺳﻬﻢ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﺳﺘﺜـﻤـﺎر ﺷـﻴـﻮﻋـﺎ ﻓـﻲ ﺗـﺼـﻮر ﻫـﻮﻣـﺎﻧـﺰ‪:‬‬ ‫اﳋﺒﺮة واﻟﺬﻛﻮرة واﳉﻤﺎل وا=ﻬﺎرات ا=ﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬ ‫و‪I‬ﻴﻞ اﻷﻓﺮاد إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻹﺛﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺪﻓﻌﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﻤﻠﻬﺎ اﻵﺧﺮون واﻹﺛﺎﺑﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻇﺮوف ﺎﺛﻠﺔ‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ أن ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻻ ﺗﻨﺼﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﻤﺔ ا=ﻄﻠﻘﺔ ﻟﻠﺘﻜﻠﻔﺔ أو اﻹﺛـﺎﺑـﺔ‪ ،‬وإ ـﺎ ﺗـﺴـﺘـﻬـﺪف ﻓـﻲ ا=ـﻘـﺎم اﻷوﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﳉﻬﺪ واﻟﻌﺎﺋﺪ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓـﺮاد اﳉـﻤـﺎﻋـﺔ )‪ :١٥٣‬ص‬ ‫ص ‪ ،(٢١٣-٢١٢‬وﻳﺼﻮغ ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻌﻴﺔ رﻳﺎﺿﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨـﺤـﻮ‬ ‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫إﺛﺎﺑﺎت »أ«‪-‬ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ »أ«‬ ‫إﺛﺎﺑﺎت »ب«‪-‬ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ »ب«‬ ‫=‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎرات »ب«‬ ‫اﺳﺘﺜﻤﺎرات »أ«‬ ‫و‪y‬ﻘﺘﻀﻰ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻌﺪاﻟﺔ ﻟﻠﻄﺮﻓ‪» N‬أ« و »ب« ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﻧﻮاﰋ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﺳﺘﺜﻤﺎراﺗﻪ )‪ :١٤٩‬ص ‪.(١٨٥‬‬ ‫وﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ »ا=ﺴﺎواة« اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ آدﻣﺰ ‪ Adams‬ﻋﺎم ‪ ١٩٦٥‬ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ‬ ‫ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮﻣﺎﻧﺰ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺮﻛﺰ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑ‪ N‬اﻹﺛﺎﺑـﺔ‬ ‫واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﻔﺘﺮض آدﻣﺰ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ا=ﺴﺎواة ﺑ‪ N‬أﻃﺮاف اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬ ‫أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ إﺛﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺠﺸﻤﻮﻧﻬـﺎ ﺗـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ‬ ‫ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ ﻋـﺪم اﻻرﺗـﻴـﺎح‪ ،‬واﻟـﺮﻏـﺒـﺔ ﻓـﻲ اﺳـﺘـﻌـﺎدة ا=ـﺴـﺎواة‪ ،‬وﻗـﺪ اﻧـﺤـﺼــﺮت‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ا=ﺒﻜﺮة ﻟﻬﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﺛﻢ اﺗﺴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﻘﺪﻣﺖ ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺤﺘﻤﻠـﺔ اﳊـﺪوث‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ)‪ :١٥٣‬ص ‪ :١٤٥ ٬٢١٨‬ص ‪(١٠٠‬وﻫﻲ‬ ‫ﺗﺸﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ إﻟﻰ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺗـﺴـﺘـﻤـﺮ وﺗـﻌـﻤـﻖ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﺸـﻌـﺮ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص أن أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻳﺒﺎدﻟﻮﻧﻬﻢ اﳊﺐ ﺑﺎﳊﺐ واﻹﺛﺎﺑﺔ ﺑـﺎﻹﺛـﺎﺑـﺔ ﺑـﻌـﻴـﺪا‬ ‫ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻐﻼل ا=ﺴﺮف‪.‬‬ ‫‪86‬‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺮاﺣﻞ ﳕﻮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص وﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺗﻐﻴﺮات ﻧﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ -١‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻻرﺗﺒﺎط ‪Level of relatedness‬‬ ‫ﻗﺪم ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ‪ Levinger‬وﺳﻨﻮك ‪ Sneok‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻮى اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ أواﺋﻞ‬ ‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وﺣﺎوﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻛﻴﻒ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻔﺎوت ﻓـﻲ درﺟـﺔ ﻗـﻮﺗـﻬـﺎ‬ ‫وﺗﻮﺛﻘﻬﺎ?‬ ‫ب‪ -‬ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻠﻰ ا=ﺪى اﻟﻘﺮﻳﺐ أو اﻟﺒﻌﻴﺪ? )‪:١٩٠‬‬ ‫ص ‪(١٠١‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫(ﺮ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻋﺒﺮ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻮﻋﻲ ‪ ،awareness‬وﻻ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ا=ﺒﺪﺋﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺒﻴﺮ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻦ اﲡﺎﻫﺎﺗﻪ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺴﻄﺤﻲ ‪ surface contact‬وﺗﺸﻬﺪ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺰوغ ﺗﻔﺎﻋﻼت‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ وﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻧﺤﻮ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺗﻜﻮن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻦ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﺤﺪودة‪ ،‬وﻏﻴﺮ دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﺒﺎدل ‪ ،mutuality‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺮد ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼـ‪ ،N‬ﻣـﻊ‬ ‫زﻳﺎدة رﺻﻴﺪ اﳋﺒﺮات ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺻﻴﺎﻏﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺣﻮل ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ وﺳﻨﻮك إﻟﻰ ﺗﻔﺎوت اﶈﺪدات اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻤﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻦ ا=ﺴﺘﻮى‬ ‫اﻷول إﻟﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻘﺮب ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وا=ﻨﺎخ ا=ﻌﺘﺪل‪ ،‬و(ﺎﺛﻞ ا=ﺘﻐـﻴـﺮات‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻘﺎرب اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬ ‫ﻣﻦ ا=ﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟـﺴـﺎﺑـﻘـﺔ إﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳊﺐ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬ودرﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ واﻟﺼﺮاﺣﺔ واﻟﺜﻘﺔ‬ ‫وﺗﻮاﻓﻖ اﳊﺎﺟﺎت واﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت )‪ :١٤٩‬ص ص ‪.(١٦٦ -١٦٣‬‬ ‫وﻗﺪ أﺿﺎف ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ﺛﻼث ﺧﺼﺎﺋﺺ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ درﺟـﺔ ارﺗـﻘـﺎء‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ( وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪87‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ا‪-‬اﻻﺳﺘﻐﺮاق ‪ involvement‬وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬أو‬ ‫ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﻟﺘﺰام ‪ ،commitment‬وﻳﻌﻨﻲ (ﻴﺰ ﺣﺪود اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﳋﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻼﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ‪ symmetry‬ﺑ‪ N‬ﻣﻘﺪار اﻻﺳﺘﺜﻤﺎرات واﻹﺛﺎﺑﺎت ﻟﻄﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬ ‫ب( ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﻘﺎء ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎ=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ وارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫وﻫﻮ ﻳﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ أن ا=ﺒﺪأ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺘـﺪﻋـﻴـﻢ ﻳـﻨـﻄـﺒـﻖ (ـﺎﻣـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل‬ ‫اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻫﻮ ا=ﺒﺪأ اﻟﺬي ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺤﺒﻮن‬ ‫ﻣﻦ ﻳﺜﻴﺒﻬﻢ وﻳﻜﺮﻫﻮن ﻣﻦ ﻳﻌﺎﻗﺒﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﻳﺼﻨﻒ‬ ‫ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ا=ﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت ﺗﻨﻬﺾ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻮﻇﻴـﻔـﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ أو ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪ N‬وﺗﺸﻤﻞ‬ ‫اﻟﻘﺮب واﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺨﺼ‪N‬‬ ‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﺸﺎﻋﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ وا=ﺴﺎﻧﺪة واﳊﺐ )‪ :١٩٠‬ص ‪.(١١٦‬‬ ‫وﻻ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ ﻓﻲ ﺟﺪوى اﺳﺘﺨﺪام ﻣـﺼـﻄـﻠـﺢ »ا=ـﺪﻋـﻤـﺎت« ﺑـﺼـﻮرة‬ ‫ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺮى ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺪرك اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻹﺛﺎﺑﺔ وﻣﺘﻰ‬ ‫و=ﻦ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺬﻛﺮ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻮا وﻓﻮا‪-‬اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‪-‬وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ‪y‬ﺴﺘﻮﻳﺎت ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﲢﻤﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺪﻋﻴﻤﻴﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺣ‪ N‬ﻻ ﺗﺆدي ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻏﻴﺮ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻜـﺲ ﻗـﺪ ﺗـﺴـﻲء‬ ‫ا=ﺼﺎدر ﻏﻴﺮ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜﻞ ا=ﺎل ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ إذا ﻓﻜﺮ أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺮد ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎدر ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺟﺪا ﻣـﺜـﻞ اﳊـﺐ )ا=ـﺮﺟـﻊ اﻟـﺴـﺎﺑـﻖ‪ ،‬ص‬ ‫‪.(١١٨‬‬ ‫‪ -٢‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪Social penetration‬‬ ‫ﻗﺪم أﻟﺘﻤﺎن ‪ Altman‬وﺗﺎﻳﻠﻮر ‪ Taylor‬أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ا=ﻔﺴﺮة ﻟﻨﻤﻮ وارﺗﻘﺎء‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ »اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪.‬‬ ‫‪88‬‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ أﺑﺮزﻫﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻓﻲ دراﺳﺎت اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﻨﺎول ا=ﻔﺼﻞ ﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟـﺘـﺒـﺎدل ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬اﻹﺛﺎﺑﺎت واﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻌﻼﻗﺎت اﶈﺘﻤﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﺪﻳﺪ‬ ‫ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺤﻜﺎت ﺗﻘﻮ‪ 8‬اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺨـﺎﻃـﺐ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ ،‬وﺗﻐﻴﺮﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ )‪ :٢٠٤‬ص ‪.(١٩‬‬ ‫وﺗﻨﻬﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﺗﻘﺪم وﺗـﻌـﻤـﻖ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر »ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺼﺪد ﻳﺸﻴﺮان إﻟﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺘﻐﻴـﺮات ﻋـﺪﻳـﺪة ﺗـﺆﺛـﺮ ﻓـﻲ ارﺗـﻘـﺎء اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫ا‪-‬اﳋﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟـﻠـﻤـﺸـﺎرﻛـ‪ N‬ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪ :‬وﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات‬ ‫اﻟﺪ‪I‬ﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻟـﻜـﻞ‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻧﻮاﰋ اﻟﺘﺒﺎدل‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺰداد اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻌﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ وﺟﻮد ﻋﺎﺋﺪ‬ ‫ﻣﺮض ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻹﻃﺎر ا=ﻮﻗﻔﻲ أو اﻟﺒﻴﺌﻲ‪ :‬وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﺪد‬ ‫درﺟﺔ اﳊﺮﻳﺔ ا=ﺘﺎﺣﺔ ﻟﻸﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﺪﺧﻮل أو اﳋﺮوج ﻣﻦ ﻋﻼﻗـﺎت ﻣـﻌـﻴـﻨـﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﺪى اﻟﻘﻴﻮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻔﺮوﺿﺔ ﻟﻺﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ )‪ :٥٦‬ص ص‬ ‫‪.(٨ -٣‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻔﺮوض اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ »اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪:‬‬ ‫(ﺜﻞ اﻟﻔﺮوض اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺟﻮﻫﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻘـﺪم ﻓـﻲ ﻣـﺮاﺣـﻞ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ ﻋـﺒـﺮ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬و(ﻀﻲ ﻣﻦ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ إﻟﻰ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻳﻘﻴﻢ اﻷﻓﺮاد اﻹﺛﺎﺑﺎت واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ا=ﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺰﻳﺪ اﻹﺛﺎﺑﺎت ا=ﻘﺪرة ﻓﻲ ا=ﺎﺿـﻲ أو‬ ‫ا=ﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺆﺛﺮ اﳋﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺪﻻت ارﺗﻘـﺎء اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ا=ﺮﺗﻔﻊ ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺆﺛﺮ‬ ‫‪89‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻟﺬا ﻗﺪ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ا=ﺆﻗﺘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺒﺪي اﻷﺷﺨﺎص ﲢﻔﻈﺎ‬ ‫أﻛﺒﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪﺧﻠﻮن ﻣﻊ آﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻣﺒﺎد‪ M‬ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠـﻰ دﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﺎت ﲢـﻠـﻞ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪ ،‬وﻟـﻜـﻦ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻘﻬﻘﺮ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺪﻫﻮرة ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻨﺎﻃﻖ‬ ‫اﻷﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ إﻟﻰ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻣـﻘـﺪار‬ ‫ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﳊﺪ ﻣﻘﺪار أﻗﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘـﻮﻗـﻒ ﻣـﻌـﺪل ﺗـﺪﻫـﻮر اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪار اﻟﺘﻔﺎوت ﺑ‪ N‬اﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪(٨-٦‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬ ‫اﻓﺘﺮض أﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺎذ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﺗـﺮﺗـﻘـﻲ ﻋـﺒـﺮ أرﺑـﻊ‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ا‪-‬اﻟﺘﻮج ‪orientation:‬‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻨﻤﻄﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻟﻔﻈﻲ‬ ‫ﻣﻘﻴﺪ ﻓﻲ ﺣﺪود ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺴﻢ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ‬ ‫ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﳊﺬر واﳊﺮص وﲡﻨﺐ ﺗﻘﻮ‪ 8‬اﻵﺧﺮﻳﻦ أو اﻧﺘﻘﺎدﻫﻢ أو اﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ ا=ﻨﺎﻃﻖ ا=ﺮﻛﺰﻳﺔ أو اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻲ ‪exploratory exchange:‬‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻣﺤﺎوﻻت ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺬات وﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋـﻦ‬ ‫ﻣﻨﺎﻃﻖ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺮدا‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﺴﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴـﺔ‬ ‫ﻣﻊ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑﺎﻟﺴﻼﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺰداد اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﻓﺮاد ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺗﻘﺒﻞ آراﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أﻳﻀﺎ ﺑﺎ=ﻮدة واﻻرﺗﻴﺎح‪،‬‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﺘﺎم ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ا=ﻨﺎﻃﻖ ا=ـﺮﻛـﺰﻳـﺔ ﻟـﻠـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻘﻒ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﻨﺪ ﻫﺬا ا=ﺴﺘﻮى‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ‪affective exchange‬‬ ‫(ﻴﺰ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻸﻓﺮاد ﺗﺎرﻳﺦ‬ ‫»ﺳﺎﺑﻖ« ﻋﻦ ا=ﻌﺮﻓﺔ اﳉﻴﺪة ﺑﺒﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ اﻟﺘﻔـﺎﻋـﻼت ﺑـﺎﻻرﺗـﻴـﺎح‬ ‫واﻟﺼﺮاﺣﺔ واﻻﺗﺴﺎع ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﳋﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬ ‫ا=ﻨﺎﻃﻖ ا=ﺮﻛﺰﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬رﻏﻢ ﺑﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﳊﺮص‪ .‬وﺗﺮﺳﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﺟﻞ‪.‬‬ ‫‪90‬‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا<ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻨﺸﺄة اﻟﺼﺪاﻗﺔ و‪8‬ﻮﻫﺎ‬

‫‪ -٤‬اﻟﺘﺒﺎدل ا‪$‬ﺴﺘﻘﺮ ‪stable exchange‬‬ ‫ﻳﺼﻞ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت‬ ‫ﻋﻨﺪﺋﺬ اﻟﺼﺮاﺣﺔ واﻟﺜﺮاء واﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ وا=ﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻞ ﺳـﺆ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﺑﺤﺮﻳﺔ أﻛﺒﺮ‪.‬‬ ‫وﻳﺆﻛﺪ أﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر ﺗﻔﺎوت اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ارﺗـﻘـﺎﺋـﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﻠـﻴـﺲ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻀﺮوري أن (ﺮ ﻛﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎ=ﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت أﻳﻀـﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ ا=ﺮور ﻋﺒﺮﻫﺎ )ا=ﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ص ‪.(١٤١ -١٣٦‬‬

‫‪91‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪92‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ 7‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﻧﻌﺮض ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨـﺎوﻟـﺖ ﻋـﻼﻗـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬أﺑـﻨـﺎء‬ ‫اﳉﻨﺲ اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﻟـﻰ ﺛـﻘـﺎﻓـﺎت‬ ‫ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔــﺔ‪ .‬وﲡــﺪر اﻹﺷــﺎرة إﻟــﻰ أن ﻣ ـﻌ ـﻈــﻢ ﺗ ـﻠــﻚ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻗـﺪ أﺟـﺮﻳـﺖ ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻴـﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴـﻘـﺔ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬ ‫اﻷﻗﺮان واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﻗﺪ راﻋﻴﻨﺎ أن (ﺜﻞ اﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻌﺮض أﻫـﻢ ﻣـﺠـﺎﻻت اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬ ‫اﻟـﺤـﺪﻳـﺜـﺔ اﻟـﺘﻲ ﺗـﺸـﻐـﻞ ﻓـﻜــﺮ اﻟـــﻤـﺘـﺨـﺼـﺼـ‪ N‬ﻓـﻲ‬ ‫ﻣـــﺠـــﺎل ﺑـــﺤـــﻮث اﻟـــﻌـــﻼﻗـــﺎت ﺑـــ‪ N‬اﻷﺷ ــ ـﺨ ــــﺎص‬ ‫ﺑـﺎﺳـﺘـﺜـﻨـﺎء ﻣﺠﺎل وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﺼﺼﻨﺎ‬ ‫ﻟﻪ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫـﺬا ﻧـﺘـﻨـﺎول ﻓـﻲ اﻟـﻔـﺼـﻞ‬ ‫اﳊﺎﻟﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ‪y‬ـﺠـﺎﻻت اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‬ ‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪N‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪93‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ -٤‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﺷﺨﺎص‪:‬‬

‫ﻧﻌﺮض أوﻻ ﺑﺤﻮث ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺛﻢ ﻧـﻨـﺘـﻘـﻞ ﺑـﻌـﺪ‬ ‫ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة )ﻣـﻦ ‪ ١٥ -١٢‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘـﺄﺧـﺮة‬ ‫)ﻣﻦ ‪ ٢٢ -١٦‬ﺳﻨﺔ(‪:‬‬ ‫أ‪ -‬دراﺳــﺎت ارﺗــﻘﺎء أﺳ ـ ــﺲ اﻟـﺘـﺠ ـ ــﺎذب وﺷ ـ ــﺮوط اﻟـ ـﺼ ــﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺑﺤﻮث ﺳﻠﻤﺎن وزﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫اﻫﺘﻢ ﺳﻠﻤﺎن ‪ selman‬ﺑﺪراﺳﺔ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺮ ﺑﻬﺎ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻞ ﺑﺤﻮﺛﻪ اﺗﺼﺎﻻ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪ ﺳﻠﻤﺎن ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻪ ﻟﻬﺬا ا=ﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ ﻋﺪة ﻃﺮق ﻣﻨﻬـﺠـﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ‬ ‫ا=ﻨﻬﺞ اﻟﻌﺮﺿﻲ ‪ ،cross-sectional method‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮى ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻘﻨﻨﺔ ﻣﻊ ‪٢٢٥‬‬ ‫ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ﻣﻦ اﳉﻨﺴ‪ ،N‬ﺗﺘﺮاوح أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ٣٢-٤٬٥ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬ ‫دﻋﻢ ﺑﺤﺜﻪ ﺑﺎ=ﻨﻬﺞ اﻟﻄﻮﻟﻲ أو اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ ‪ ،longitudinal method ٥٥‬إذ ﻗﺎم ﺑﺈﺟﺮاء‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻘﻨﻨـﺔ ﻣـﻊ ‪ ٤٨‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ذﻛﺮا ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌـﻤـﺮي ﻣـﻦ ‪ ١٢ -٦‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻬﻢ ﻣﺮة ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻋﺎﻣ‪ :١٩٧) N‬ص ‪ :١٠٧ ٬٥ ٨‬ص ‪.(٩٥‬‬ ‫وﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮﺛﻪ ﻋﻦ وﺟﻮد ﺗﻐﻴﺮات ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﺴـﻨـﺔ اﻟـﺴـﺎدﺳـﺔ‬ ‫وﺣﺘﻰ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر ﺳﻠﻤﺎن إﻟـﻰ أن ارﺗـﻘـﺎء اﻟـﺘـﺼـﻮرات ﺣـﻮل‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪I‬ﺮ ﺑﺨﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﻮازﻳﺔ ﻣﻊ ارﺗﻘـﺎء ﻗـﺪرات اﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨـﺺ اﻵﺧـﺮ ‪ Perrpective taking‬أي ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﻮر ﻛﻤﺎ ﻳﺮاﻫﺎ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬ ‫وﻳﻜﺸﻒ اﳉﺪول ﻋﺠﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ا=ﺒﻜﺮة ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬ ‫وﻟﺬا ﺗﺘﺴﻢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟـﻰ )‪ ٧-٣‬ﺳﻨﻮات( ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﺆﻗﺘـﺔ‬ ‫‪94‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻘﺮب ا=ﻜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻳﻘﻴﻢ اﻷﻗـﺮان ﻓـﻲ‬ ‫ﺿﻮء ﺘﻠﻜﺎﺗﻬﻢ ا=ﺎدﻳﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ أﻟﻌﺎب اﻷﻃﻔـﺎل ﻓـﻲ‬

‫ ‬

‫

‬

‫

‬

‫ ‬

‫ ‪ !"#‬‬

‫ ‪$ %‬‬

‫&! ‬

‫‪' ( 7 _ 3‬‬

‫ ‪) * +,‬‬

‫ ‪' - .‬‬

‫‪1‬‬

‫‪' ( 9 _ 4‬‬

‫ ‪ / 0 25 6 8 :‬‬

‫= < ‪. /‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ ( 12 _ 6‬‬

‫ ‪ ,@ - A B,C( 6 D/‬‬

‫ ‪' - EF / G C‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ ( 15 _ 9‬‬

‫ ! ‪ G C , I‬‬

‫ ‪ G C‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ J K ( 12‬‬

‫ ‪ G C G :L / MN (L‬‬

‫‪O: P / +, :‬‬

‫ & ‪

! " # $ (1) %‬‬

‫ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻟﻌﺎب ﻣـﺘـﻮازﻳـﺔ ‪ Parallel‬ﺣﻴﺚ ﻳﻠﻌﺐ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ‪y‬ـﻔـﺮده‬ ‫ﺑﺠﻮار ﻃﻔﻞ آﺧﺮ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻠﻌﺒﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺪون ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ أو ﺗـﻌـﺎون ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﻣﻦ ‪ ٩ -٤‬ﺳﻨﻮات( وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﲡﺎه‬ ‫واﺣﺪ ﻓﺘﺘﺴﻢ ﺑﻨﻤﻮ ﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻴﻢ اﻷﻗﺮان ﻓـﻲ ﺿـﻮء ﻣـﺎ ‪I‬ـﻜـﻦ أن ﻳـﻘـﺪﻣـﻮه ﻟـﻠـﻄـﻔـﻞ دون‬ ‫إدراك ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻷﺧﺬ واﻟﻌﻄﺎء ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻓﻲ إدراك أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪ ١٢ -٦‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﺘﺼﻮرون‬ ‫أن ﻫﺪف اﻟﺘﻌﺎون ﻫﻮ إﺷﺒﺎع اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻳﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻔﺴﻴﺮ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ وﻋﺰل اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻦ‬ ‫ﻋﻮاﻗﺒﻪ‪ ،‬وﺗﺒﺪأ اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮن ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻬﺪف اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬ ‫ﺑﻨﺸﺎﻃﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )‪ ١٥ -٩‬ﺳﻨﺔ( ﻓﻬﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‬ ‫وا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺪرك اﻷﻃﻔﺎل أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎون ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻹﺷﺒﺎع اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت‬ ‫ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺘﺴﻢ ﺻﺪاﻗﺎت ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻﺳـﺘـﺤـﻮاذ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﻔﻞ وﻛﺄﻧﻪ (ﻠﻚ ﺻﺪﻳﻘﻪ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸـﻌـﺮه‬ ‫ﺑﺎﳋﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪه واﻟﻐﻴﺮة ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﳊﺴﺎﺳﻴﺔ ا=ﻔﺮﻃﺔ ﲡﺎه وﺟﻬﺎت ﻧﻈـﺮ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻪ ﻧﺤﻮه‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ )‪ ١٢‬ﺳﻨﺔ ﻓﺄﻛﺜﺮ( ﻓﺘﺒﻠﻎ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫‪95‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓـﻴـﻬـﺎ أﻋـﻠـﻰ درﺟـﺎت اﻟـﻨـﻀـﺞ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﲡـﻤـﻊ ﺑـ‪ N‬اﻻﻋـﺘـﻤـﺎد ا=ـﺘـﺒـﺎدل‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻄﻔﻞ أو ا=ﺮاﻫﻖ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺻﺪﻳﻖ‬ ‫ﻳﺸﺒﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ رﻏﺒﺔ أو اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١٣٧ ٬٩٥‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﺤﻮث ﺑﻴﺠﻠﻮ وﻻﺟﻴﺒﺎ ﻋﻦ اﳋﺼﺎل اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﺑﺤﻮث ﺑﻴﺠﻠﻮ ‪ Biglow‬وﻻﺟﻴﺒﺎ ‪ La gaipa‬ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ا=ﺘﺄﺛﺮة ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وﺗﻨﺼﺐ ﺑﺤﻮﺛﻬﻤﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﺼﺎل اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧﻬﺎ ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫﺮ ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻌـﻤـﺮ‪ ،‬وﺗـﺄﺛـﻴـﺮاﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ )‪ :٧٤‬ص ‪.(١٥‬‬ ‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﻬﻤﺎ ﻻرﺗﻘﺎء ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت أدﻟﺖ ﺑﻬﺎ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ‪ ٤٨٠‬ﻃﻔﻼ وﻣﺮاﻫﻘﺎ ﻛﻨـﺪﻳـﺎ‬ ‫ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣـﻦ ‪ ١٤ -٦‬ﺳﻨﺔ )ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻷول وﺣﺘـﻰ‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻦ(‪ .‬وﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬و‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪ ،‬ﻃﻠﺐ‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻻت ﻋﻦ اﳋﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧـﻬـﺎ ﻓـﻲ أﻓـﻀـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ ﻟـﻬـﻢ‪.‬‬ ‫وأﻓﺼﺢ ﲢﻠﻴﻞ ا=ﻀﻤﻮن ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺑـﻠـﻎ ﻋـﺪدﻫـﺎ ‪ ٢١‬ﺗﻮﻗﻌﺎ‪،‬‬ ‫ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺜﺒﺎت أو اﻟﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ أو اﻟﺰﻳﺎدة ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻤﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ا=ﺴﺘﻘﺮ‬ ‫ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻳﺄﺗﻲ‪ :‬دﻋﻢ اﻟﺬات ‪ self reinforcement‬واﶈﺒﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻔﺴﺮ ﺑﻴﺠﻠﻮ ﺛﺒﺎت ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌ‪ N‬ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻓﺘﺮاض دك‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﻣـﻲ‬ ‫إﻟﻰ أن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر ﻫـﻲ ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة اﻟـﻨـﻔـﺴـﻴـﺔ‬ ‫وﻳﻀﻴﻒ ﺑﻴﺠﻠﻮ أن اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻐﻴـﺮ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﺰﻣـﻦ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﺘﻈﻞ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا وﺿﺢ‬ ‫أن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﻜﺮة ﻓﻲ ﺣ‪ N‬ﻳﺘﺄﺧﺮ ﻇﻬﻮر اﻷﺑﻌﺎد‬ ‫ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء ا=ـﻌـﺮﻓـﻲ ﻟـﻠـﻔـﺮد‪ .‬أﻣـﺎ اﻟـﻠـﻌـﺐ ﻓـﻬـﻮ ﻣـﻦ ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻟﺘﻮﻗـﻌـﺎت ‪ expectation‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺨﻔﺾ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ﻣﻊ اﻟـﻌـﻤـﺮ‪ .‬وزﻳـﺎدة ﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا‬ ‫ﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮث ﺑﻴﺠﻠﻮ وﻻﺟﻴﺒﺎ أن ﻫﻨﺎك ﺗﺴﻌﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻮا ﻣﻄﺮدا ﻋﺒﺮ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺻﻨﻒ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺘﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺬي ﺗﺒﺰغ ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪96‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وﻳﻘﺪم ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٢‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث واﻟﺘﻮﻗﻌـﺎت ا=ـﺘـﻀـﻤـﻨـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ )‪ :١٠٧‬ص‪.(٩٦‬‬ ‫ ‪< ==%‬‬

‫@‪ == ! > ? == /‬‬

‫ ‬ ‫

‬

‫ ‪:‬‬

‫‪

_ 1‬‬

‫‪2‬‬

‫ ‬

‫‪ _ 2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪

_ 3‬‬

‫‪3‬‬

‫ ‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪ ! _ 4‬‬

‫‪4‬‬

‫ ‪:‬‬

‫‪"# _ 5‬‬

‫‪4‬‬

‫ & _ ‪ $%‬‬

‫‪' ( ) *+%) _ 6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪, - _ 7‬‬

‫‪6‬‬

‫‪

. / 0) _ 8‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ - _ 9‬‬

‫‪7‬‬

‫ ‪ ! " # $% & ( 2 ) '!# *+‬‬ ‫ ‪ ,- . / 0 1 345 68 9:* ; 3‬‬

‫وﻳﺒﺮز اﳉﺪول ﺑﻮﺿﻮح اﲡﺎه ارﺗﻘﺎء ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎﻧـﻴـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ ا=ﻮﻗﻔﻴﺔ ﻳﻘﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻴﺎﻧﻴﺔ وﺳﻄﺤﻴﺔ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﺮب ا=ﺴﻜﻦ أو ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪﻳﺔ ﻓﻴﻘﻴﻢ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺪى اﻟﺘﺰاﻣﻪ ﺑﺎ=ﻌﺎﻳﻴﺮ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ .‬وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻘﻲ اﳋﺼﺎل ا=ﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﺘﺸﻤﻞ‬ ‫اﻟﺘﻘﺒﻞ واﻹﺧﻼص واﻟﺼﺪق واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ا=ﺸـﺘـﺮﻛـﺔ واﻟـﻌـﻼﻗـﺔ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‬ ‫اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﻀﻴﻒ ﺑﻴﺠﻠﻮ إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺗﻠﻚ ا=ﺮاﺣﻞ‪ ،‬أن ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪I‬ﻜـﻦ أن‬ ‫ﺗﻮﺻﻒ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﺛﺎﺑﺔ واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺼﻮر اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺎرة‪ ،‬وﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻣـﻦ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬أﻣـﺎ‬ ‫‪97‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ اﻟـﺘـﻤـﺮﻛـﺰ ﺣـﻮل اﺠﻤﻟـﺘـﻤـﻊ ﺣـﻴـﺚ ﺗـﺒـﺮز ا=ـﻌـﺎﻳـﻴـﺮ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺘﺼﻒ ا=ـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﻗﺒﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﻛﺰ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )‪ :١٧٩‬ص ‪.(١٧١‬‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ ﻻﺟﻴﺒﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ا=ﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﺗﻨـﻬـﺾ ﺑـﻮﻇـﺎﺋـﻒ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ‬ ‫ﺗﻘﻮى ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮم ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ )وا=ـﺘـﻤـﺮﻛـﺰة‬ ‫ﺣﻮل ا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ( ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘـﺮﺷـﻴـﺢ ‪ filtration‬أو اﻟﺘﺼﻔﻴﺔ واﺳﺘﺒﻌـﺎد‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﺎذﻳﻦ ﻋﻦ ا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﺗﺆدي ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ )ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ( وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮم ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻤﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺧﻼص واﻻﻟﺘﺰام‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻖ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ )‪:١٧٩‬‬ ‫ص ‪(.١٧٣‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﺤﺚ ﻓﻮرﻣﺎن وﺑﻴﻴﺮﻣﺎن ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤـﺚ ﻓـﻮرﻣـﺎن ‪ Furman æBierman‬ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت ﺑﻴـﺠـﻠـﻮ‬ ‫وﻻﺟﻴﺒﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺮﻛﺰ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ‪I‬ﻴﺰ ﺑﺤﺚ ﻓﻮرﻣﺎن‬ ‫وﺑﻴﻴﺮﻣﺎن ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳـﺔ ﻟـﻴـﺸـﻤـﻞ ﻋـﻼﻗـﺎت أﺧـﺮى ﺑـﺨـﻼف ﻋـﻼﻗـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﺑﺮة أو ا=ﻌـﺎرف‪ ،‬وأﻳـﻀـﺎ ﻋـﺪم اﻻﻗـﺘـﺼـﺎر ﻋـﻠـﻰ‬ ‫أﺳﻠﻮب واﺣﺪ ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )وﻫﻮ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت( ﺣﻴﺚ اﻋﺘﻤﺪا‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻃﺮق أﺧﺮى ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻲ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠـﻰ اﻟـﺼـﻮر ﻳـﻘـﻴـﺲ‬ ‫ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻘﻴﺪ اﻻﺧﺘﻴﺎرات )‪.(١٢٩‬‬ ‫و‪ ¤‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺎم ‪ ١٩٨٣‬ﻟﺪراﺳﺔ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ‪ ٣٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬و ‪ ٣٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة‪،‬‬ ‫ﻣﻮزﻋ‪ N‬ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺘﻮﻳ‪ N‬ﻋﻤﺮﻳ‪I ،N‬ﺘﺪ ا=ﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ ‪ ٥ -٤‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻳﺘﺮاوح‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﺎ ﺑـ‪ ٧ -٦ N‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﺛﻼﺛﺔ ﻇﺮوف ﲡﺮﻳﺒـﻴـﺔ‪ ،‬وﻳـﺮوﻓـﻖ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﺟﺮاءات‪:‬‬ ‫‪ -١‬ا=ﻘﺎﺑﻠﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ وﻓﻴﻬﺎ ﺳﺌﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ »اﻟﺼـﺪﻳـﻖ« وأﺳـﺒـﺎب‬ ‫‪98‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎج إﻟﻴﻪ‪ ،‬وأﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﺧــﺘـﺒـﺎر اﻟـﺘـﻌـﺮف ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺼـﻮر ﺣـﻴـﺚ ﻳـﻌـﺮض ﻋـﻠـﻰ ﻛـﻞ ﻃـﻔـﻞ ﻋـﺸـﺮ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﺗﺘﻜـﻮن ﻛـﻞ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ﺛـﻼث ﺻـﻮر‪ ،‬وﺗـﻮﺿـﺢ ﻛـﻞ‬ ‫ﺻﻮرة ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ أو اﳉﻠﻮس‬ ‫ﻋﻦ ﻗﺮب‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺼﻮرة اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎ ﻳـﻴـﺴـﺮ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪ ،‬وﺳﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻧﺸﺎط واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ‪ ،‬وﻛﺎن‬ ‫اﻟﻘﺼﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻫﻮ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن‬ ‫ﺗﻌﻮق اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻘﻴﺪ اﻻﺧﺘﻴﺎرات وﻫﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ‪ ٤٥‬زوﺟﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ‪¤‬‬ ‫ﺗﻘﺪ‪I‬ﻬﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺷﺮﺣﻪ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄـﻔـﻞ اﺧـﺘـﻴـﺎر ﻧـﺸـﺎط‬ ‫واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻳﻴﺴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻨﺸﺎﻃ‪ N‬ا=ﻌﺮوﺿ‪ N‬ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻛﻞ زوج‪،‬‬ ‫وأرﻳﺪ ﺑﻬﺬا اﳉﺰء إﺑﺮاز أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻴﺲ اﻟـﻈـﺮف اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻌﺮض ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻈﺮوف اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺻﻨﻔﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﻛﻞ ﻇﺮف ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻮﺟﺪان‪ :‬وﻳﺤﻮي اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺐ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ واﻹﻋﺠﺎب‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ا=ﺴﺎﻧﺪة‪ :‬وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻠﻌﺐ أو اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻘﺮب اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮه ﺳﻮاء ﻓﻲ ا=ﺴﻜﻦ أو ا=ﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺴﻤﻴﺔ وا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم‪.‬‬ ‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ا=ﻌﺒﺮة ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ذﻛﺮوا‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﳋﻤﺲ ﻓﻲ اﻟـﻈـﺮف اﻟـﺘـﺠـﺮﻳـﺒـﻲ اﻷول‪،‬‬ ‫ﺑﻬﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠـﻰ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات اﻻرﺗـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﺒـﺮ‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪ N‬اﻟﻌﻤﺮﻳﺘ‪ ،N‬وﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﳉﺪول رﻗﻢ )‪.(٣‬‬ ‫وﻳﻮﺿﺢ اﳉﺪول أن اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ ﻛﺎﻧﺖ أﻛﺜـﺮ اﻟـﺘـﻮﻗـﻌـﺎت ﺷـﻴـﻮﻋـﺎ‬ ‫ﻟﺪى اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪ ،N‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻛﺎن اﻟـﻘـﺮب أﻗـﻠـﻬـﺎ ﺷـﻴـﻮﻋـﺎ‪ ،‬وﻳـﻼﺣـﻆ وﺟـﻮد‬ ‫ارﺗﻔﺎع واﺿﺢ ﻓﻲ ﻧﺴـﺒﺘﻲ اﻟﻮﺟـﺪان وا=ـــﺴﺎﻧﺪة ﻟﺪى اﻟـــﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛـــﺒﺮ‬

‫‪99‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫ ‪ * # $ #+ ,‬‬ ‫

& ‪ ###$‬‬

‫'‬

‫ ‬

‫ ‬

‫) ‪( 5 _ 4‬‬

‫) ‪( 7 _ 6‬‬

‫‪%94‬‬

‫‪%97‬‬ ‫‪84‬‬

‫‪1‬‬

‫ ‬

‫‪2‬‬

‫

‬

‫‪63‬‬

‫‪3‬‬

‫ ‬

‫‪53‬‬

‫‪72‬‬

‫‪4‬‬

‫ ‬

‫‪50‬‬

‫‪31‬‬

‫‪5‬‬

‫ "! ‬

‫‪69‬‬

‫‪38‬‬

‫ ‪ ! "# !$ % &# ' " () *+, ( 3 ) /# !0‬‬ ‫

‬

‫ﻋﻤﺮا‪ ،‬ﺑــﻴﻨﻤﺎ ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻧـﺴـﺒـﺘـﺎ ﺗـﻮﻗـﻊ اﻟـﻘـﺮب واﳋـﺼـﺎﺋـﺺ اﳉـﺴـﻤـﻴـﺔ ﻟـﺪى‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ﺑﺎ=ــﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﺠﻤﻟــﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ دوﻧــﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟـﻌـــﻤـﺮ‪ ،‬أﻣـــﺎ‬ ‫اﻟﻨﺸـﺎﻃﺎت ا=ــﺸﺘﺮﻛـﺔ ﻓـﺘـﺤـﺘـــﻞ ﻣـﻮﺿـﻌـﺎ ﺑـﺎرزا وﻣـﺴـﺘـﻘـﺮا إﻟـﻰ ﺣـﺪ ﻣـﺎ ﻟـﺪى‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪.N‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﺤﺚ إﻳﺮﻓﲔ ﻋﻦ ﲤﺎﺛﻞ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫أﺟﺮي إﻳﺮﻓـ‪ Erwin N‬ﺑﺤﺜﻪ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض ﻓﻲ ﻣﻘـﺪﻣـﺘـﻬـﺎ أن‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺸﺒﻬﻮن أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻓﻲ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﺎ‬ ‫ﻳﺸﺒﻬﻮن ﻏﻴـﺮ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء)‪ .(١٢٣‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ٥٨‬ﺗﻠﻤﻴـﺬا ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺪراﺳﻴ‪ N‬اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﳒﻠﻴـﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﺗـﺄﻟـﻔـﺖ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ ‪ ١٧‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و ‪ ١٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑ‪٨ -٧ N‬‬ ‫ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺼﻒ اﻟـﺜـﺎﻟـﺚ ﻣـﻦ ‪ ١٤‬ﺗﻠﻤﻴـﺬا و‪ ١٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓـﻲ ا=ـﺪى‬ ‫اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ ‪ ١٠ -٩‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻗﺪم ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﻴﺎس ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ أو ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ زﻣﻴﻠﻪ ﻟﻜﻲ‬ ‫ﻳﻌﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه ا=ﻜﻮﻧﺎت‪ :‬اﻟﻄﻴـﺒـﺔ‪ ،‬وا=ـﺮح‪ ،‬واﻟـﺮﻗـﺔ‪ ،‬واﻟـﻬـﺪوء‪.‬‬ ‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻄﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‬ ‫اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻃﺒﻖ ﻣﻘﻴﺎس ﺧﺎص ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‬ ‫‪100‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎس اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة ﺑﻨﻮد‪ .،‬وﺷﻤﻞ ﻣﻘﻴﺎس‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ ﺑﻨﺪا‪ .‬ﺛﻢ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ‬ ‫اﲡﺎﻫﺎت ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﻧﺸﺎﻃﺎت وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬ ‫و ﺎرﺳﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻻﺳﺘﺬﻛﺎر‪ .‬وأﺧﻴﺮا ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﺳﻤﺎء أﺣﺐ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﺳﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻜـﺘـﺎﺑـﺔ أي‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ‪ ¤‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪،‬‬ ‫ﺛﻢ ﺣﺴﺒﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وإﺟﺎﺑﺎت ﻛـﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﺟﻨﺲ وﻟﻜﻞ ﺻﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة )ﺑﻌﺪ ﲢﻮﻳﻞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط إﻟﻰ ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻳـﺔ ‪ ،(ZR‬واﻋﺘﺒﺮت ﺗﻠﻚ ا=ﺘﻮﺳﻄﺎت ‪y‬ﺜﺎﺑﺔ ﻣﺆﺷﺮات ﻟﺪرﺟﺎت اﻟﺘـﻤـﺎﺛـﻞ‬ ‫ﻓﻲ اﻻﲡﺎﻫﺎت وﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻳﻘﺪم‬ ‫اﳉﺪول رﻗﻢ )‪ (٤‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ا=ﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ ‪ #$%‬‬

‫"! ‬

‫ ‬

‫ ' & ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫‪0.581‬‬

‫‪0.219‬‬

‫‪1.304‬‬

‫‪0.675‬‬

‫ ‬

‫‪0.190‬‬

‫‪0.067‬‬

‫‪0.770‬‬

‫‪0.813‬‬

‫ ‬

‫‪0.206‬‬

‫‪0.092‬‬

‫‪1.255‬‬

‫‪0.838‬‬

‫ ‬

‫‪0.565‬‬

‫‪0.194‬‬

‫‪0.819‬‬

‫‪0.650‬‬

‫! ' " & ) ‪ !"# $% ( 4‬‬ ‫

‬

‫وﻳﻮﺿﺢ اﳉﺪول ا=ﺸﺎر إﻟﻴﻪ ﺻﺪق ﻓﺮض إﻳﺮﻓ‪ N‬ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ أن اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫)ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر أو اﻹﻧﺎث( أﻛﺜﺮ (ﺎﺛﻼ ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﲡﺎﻫﺎت‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﻐﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أﻳـﻀـﺎ إﻟـﻰ أن اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ أﻗـﻮى ﻟـﺪى‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا‪ ،‬ﺎ ﻳﻮﺿﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺒﻜﺮة‪،‬‬ ‫وأﺧﻴﺮا وﺿﺢ أن اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ ﺗﺸـﺎﺑـﻬـﺎ ﻓـﻲ اﲡـﺎﻫـﺎﺗـﻬـﻢ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬ ‫ﺑﺎﻹﻧﺎث‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎت ﻓﻜﻦ أﻛﺜﺮ ﺗﺸﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺎت‬ ‫ﺑﺎﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬ ‫‪101‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫)ب( دراﺳﺎت ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا‪$‬ﺒﻜﺮة‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ أوﺑﺮﻳﻦ ‪ O’Brien‬وﺑﻴﻴﺮﻣﺎن ‪ Bierman‬ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان‪:‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺘـﻲ‬ ‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ‪ ،‬وﻣـﻈـﺎﻫـﺮ‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻋﺒﺮ ﻫﺎﺗ‪ N‬ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ ،N‬وأﺟﺮﻳـﺖ اﻟـﺪراﺳـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺨﺘﺎرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ :‬اﳋﺎﻣﺲ واﻟﺜﺎﻣﻦ واﳊﺎدي ﻋﺸﺮ )واﺧﺘﻴﺮ ‪ ١٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و ‪ ١٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة‬ ‫ﻣﻦ ﻛﻞ ﺻﻒ(‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت أﻋﻤـﺎر اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‪١٦ ٬٥ ٬١٣ ٬٨ ٬١٠ ٬٩ :‬‬ ‫ﺳﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ .‬وأﺟﺮﻳﺖ ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﺮدﻳﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺗـﻠـﻤـﻴـﺬ ﺳـﺌـﻞ ﻓـﻴـﻬـﺎ ﻋـﻦ‬ ‫اﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ ﻋﻦ ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻗﺮان وﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻗﺮان ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺸﺎﻋﺮه إزاء ﻗﺒـﻮل‬ ‫اﳉﻤﺎﻋﺔ أو رﻓﻀﻬﺎ ﻟﻪ )‪.(٢٠٧‬‬ ‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻳﺮﻛﺰون ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ واﻟﺘﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ووﺿﺢ أﻧﻬﻢ ﻳﻨﺴﺒﻮن ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻣﺤﺪودا ﻟﻸﻗﺮان ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ اﺣﺘﻴﺎﺟﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻟﻮاﺿﺤﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ رﻛﺰوا ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗـﺄﺛـﻴـﺮات اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ (ﺲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟـﺘـﺼـﺮﻓـﺎت اﻷﺧـﻼﻗـﻴـﺔ وا=ـﻈـﻬـﺮ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻲ‪،‬‬ ‫واﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬وا=ﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر ﻳﺪرﻛﻮن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧـﺪة اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ إدراﻛﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻷﺛﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤـﻴـﺔ اﻟـﺸـﻌـﻮر‬ ‫ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﻋﻦ أﺛﺮ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪:‬‬

‫أﺟﺮﻳﺖ ﺑﺤـﻮث ﻋـﺪﻳـﺪة ﻻﺧـﺘـﺒـﺎر ﻓـﺮوض ﺳـﻮﻟـﻴـﻔـﺎن ‪ Sullivan‬وﺗﺼـﻮراﺗـﻪ‬ ‫ﻟﻼرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ آﺛﺎر ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬ ‫‪102‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﺎذج ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻬـﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﻮث ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ‪ ،‬وﻣﺎﻛﺠﻮﻳﺮ ووﻳﺴﺰ )‪.(١٩٩ ٬١٩٦‬‬ ‫وﻧﻔﺬ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟـﺒـﺤـﻮث ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد‪ ،‬اﺳـﺘـﻬـﺪف أﺣـﺪﻫـﺎ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﺮض ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن واﻟﺬي ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ‪ atriuistic behavior‬وﺗﻜﻮﻧﺖ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪ ٩٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪،‬‬ ‫و‪ ¤‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﻜﺎت وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮي‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎء أﻗﺮب‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ أﺻﺪﻗﺎء إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺮﺗﺒ‪ N‬ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮﻋ‪N‬‬ ‫أﻋﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺴﺆال ﻧﻔﺴﻪ وﻛﺎن ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴـﻘـﺔ ا=ـﺴـﺘـﻘـﺮة‬ ‫وﻗﻮع اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ا=ﺮﺗ‪ N‬اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬إﺟﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺻﻤﻤﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬ ‫وﲢﻮي ‪ ١٧‬ﺑﻨﺪا ﺗﻘﻴﺲ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﻟﺼﺮﻳﺢ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﳊﺴـﺎﺳـﻴـﺔ‬ ‫ﻧﺤﻮ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺳﺆال اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻦ ﺗﻔﻀﻴﻠﻪ ﻗﻀﺎء اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ ا=ـﻘـﺮب أو ﻣـﻊ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻗﺮان أو اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺤﻚ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻫﻮ ﺗﻔﻀﻴﻞ‬ ‫ﻗﻀﺎء اﻟﻮﻗﺖ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌـﺔ أن ﻫـﻨـﺎك ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻳﺘﻤﺘـﻌـﻮن‬ ‫ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ ٩٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬ﺛﻢ اﺧﺘﻴﺮ ‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻻ‬ ‫ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻓﻖ اﶈـﻜـﺎت ا=ـﺸـﺎر إﻟـﻴـﻬـﺎ‪ ،‬وروﻋـﻲ اﻟـﺘـﻜـﺎﻓـﺆ ﺑـ‪N‬‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺘ‪N‬‬ ‫اﺧﺘﺒﺎران ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻟﻔﻈﻲ واﻵﺧﺮ أداﺋﻲ‪ .‬وﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ‬ ‫اﻻﲡﺎه اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ ﻓﺮض ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﺣﻴﺚ ﺗﺒ‪ N‬أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬ ‫ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﻨﻤـﻲ ﻟـﺪﻳـﻪ ا=ـﺸـﺎﻋـﺮ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺼﺮﻳﺢ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺎ ﻳﺮﻏﺒﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺬل ﻟﻬﻢ‬ ‫واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻠﻬﻢ )‪.(١٩٦‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻛﺠﻮﻳﺮ ووﻳﺴﺰ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‪:‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻛﺠﻮﻳﺮ ‪ Mcguire‬ووﻳﺴﺰ‪ Weisz‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮي ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻮﻻﻳﺎت‬ ‫‪103‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑ‪ N‬ا=ﺼﺎﺣﺒﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘـﺔ )ﻛـﻤـﺎ‬ ‫ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن( واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ‬ ‫ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء(‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﻤـﻨـﻬـﺞ اﻟـﺬي اﺗـﺒـﻌـﻪ‬ ‫ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ ﺣﻴﺚ اﺷﺘﺮط ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺎﺻﻴﺘﻲ ﺗﺒﺎدل اﻻﺧﺘـﻴـﺎر‬ ‫واﺳﺘﻘﺮاره‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴـﻨـﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻣـﻦ ‪ ٨٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة ‪ ¤‬ﺗـﻮزﻳـﻌـﻬـﻢ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﲡﺮﻳﺒﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛﻤﺎﻧﻲ ﺧﻼﻳﺎ ﻣﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳـﺎس اﳉـﻨـﺲ )ذﻛـﻮر‪،‬‬ ‫إﻧﺎث(‪ ،‬واﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ )ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ(‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪ ،‬وﺣﻮت ﻛﻞ ﺧﻠـﻴـﺔ ‪ ١٠‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﺛﻢ ﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺧـﺘـﺒـﺎر‬ ‫ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻋﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ا=ﺸﺎﻫﺪة‬ ‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻴﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ إﺻﺪار اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي‪ .‬وأوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋـﺞ ﺻـﺪق‬ ‫ﻓﺮوض ﺳﻮﻟﻴﻔﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ (ﻴﺰ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﺴﺘﻘﺮة‬ ‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﺑﻘﺪرات أﻛﻔﺄ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ وأﺻﺪروا ﻣﻌﺪﻻت أﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ﻣﻘﺎرﻧ‪y N‬ﻔﺘﻘﺪي ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻠﻢ ﻳﻈﻬﺮوا ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻐﻴﺮات ا=ﻘﺘﺮﻧﺔ ﺑﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪،‬‬ ‫ ﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ )‪.(١٩٩‬‬ ‫)ج( دراﺳﺎت ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا‪$‬ﺘﺄﺧﺮة‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﳌﺮاﻫﻘﲔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‬ ‫اﳌﺼﺮي‪:‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪاﻗﺎت‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﳉﻨﺴ‪ N‬ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺔ ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‬ ‫ا=ﺼﺮي‪ .‬وﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪ ١١٠٦‬ﻣﺒﺤﻮﺛ‪ ،N‬ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٧٩٨‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬واﺧﺘﻴﺮوا ﻣـﻦ ﻃـﻼب ا=ـﺪارس اﻟـﺜـﺎﻧـﻮﻳـﺔ وا=ـﻌـﺎﻫـﺪ ا=ـﺼـﺮﻳـﺔ و‪٣٥٨‬‬ ‫ﻣﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺷﺪ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﳊﻜﻮﻣﺔ وﺑﻌﻀﻬـﻢ ﻣـﻦ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ اﻟﻜﻠﻴﺎت وا=ﻌﺎﻫﺪ‪.‬‬ ‫وﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎر ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ١٩ -١٢ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬ ‫اﻟﺮاﺷﺪون ﻓﻮﻗﻌﺖ أﻋﻤـﺎرﻫـﻢ ﻓـﻲ ا=ـﺪى ﻣـﻦ ‪ ٤٦ -٢٠‬ﺳﻨـﺔ )‪ :٢٤‬ص ص ‪-٢٤٧‬‬ ‫‪(٢٧٥‬‬ ‫‪104‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وﺗﻀﻤﻨﺖ أدوات اﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺒﺎرﻳﻦ‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﻜﻮن ﻣـﻦ ﻋـﺪد‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت أرﻳﺪ ﺑﻪ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﲢﻠﻴﻞ إﺟﺎﺑﺎت ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ ،N‬وﻟﻢ ﻳﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر إﻻ ﻋﻠﻰ ‪ ٤١‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻧﻈﺮا ﻟﻄﻮﻟﻪ‪ .‬أﻣﺎ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺜﺎﻧﻲ وﻫﻮ اﺳﺘﺨﺒﺎر اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻜﺎن اﻟﻬﺪف‬ ‫ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺔ اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﻀـﻤـﻦ‬ ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺳﺒﻌ‪ N‬ﺻﻔﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﺗﻘﺪﻳﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳉﻨﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺧـﺘـﻴـﺎر‬ ‫ﺑﺪﻳﻞ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪:‬‬ ‫‪ ٢+‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ ١+‬اﻟﺼﻔﺎت ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻲ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻘﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﻔﺮ اﻟﺼﻔﺎت ﻏﻴﺮ ا=ﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫ ‪ ١‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺴﻦ أﻻ ﺗﻮﺟﺪ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺎل ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬‫ ‪ ٢‬اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﻮﺟﺪ‪ ،‬وإذا وﺟﺪت ﻓﻼ ‪I‬ﻜﻦ ﻗﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺔ ‪.‬‬‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬﻳﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳﻦ ﻃﺒﻖ ﻣﻘـﻴـﺎس ﺳـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮي ﻋـﻠـﻰ‬ ‫أﻋﺪاد ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺎت ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﳉﺎﻣﻌﻲ ‪ ،١٩٥٢ -١٩٥١‬ﻛﺎن‬ ‫ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ .‬ﺑﻬﺪف دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ درﺟﺔ اﻟﺘـﺼـﻠـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫ﺑﻌﺪد ﻣﻦ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﻴﺎرات ا=ﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻓـﻴـﻤـﺎ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻠﺨﺺ أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪-:N‬‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻹﺷﺒﺎع رﻏﺒﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﺘﺠﻤﻊ‬ ‫واﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد وﻻ ﺧﻄﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬ ‫ ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳊﺪﻳـﺚ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪،‬‬‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﺮق ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن إﻟﻰ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬اﻟﺸﻜﻮى ا=ﺘﺒﺎدﻟـﺔ‪،‬‬ ‫ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬اﳊﺐ واﻟﺰواج‪ ،‬اﻷﻓﻼم‪ ،‬ﺗﺒﺎدل اﻟﻨﻜﺖ واﻟﻨﻮادر‪ ،‬وﺗﺒﺮز‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻓﻲ أﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺬﻛﻮر ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫ ﻳﻌﻠﻞ ا=ﺮاﻫﻘﻮن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﺗﻔﺎق اﻵراء واﻷذواق واﻟﻌﺎدات واﻷﺧﻼق‪.‬‬‫وﺗﻨﻌﻘﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻴﺴﺮﻫﺎ اﻟﺘﺠﺎور ا=ﻜﺎﻧﻲ ﻓﻲ ا=ﺪرﺳﺔ وا=ﺴﻜـﻦ‪،‬‬ ‫وﺗﺘﻔﺮق ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ أﻳﻀﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺒﻌﺪ ا=ﻜﺎﻧﻲ‪-.‬‬ ‫ ﻳﺘﻤﺎﺛﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ اﳉﻨﺲ واﻟـﺴـﻦ واﻟـﺪﻳـﻦ وا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﻗـﺘـﺼـﺎدي‬‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻹﻏﻼق‬ ‫‪105‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ closure‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﻴﺮة ﻣﻦ أي ﺻﺪﻳﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻨﻀﻢ إﻟﻰ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان‪،‬‬ ‫ﻣﻊ ﺗﺄﻛﻴﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﺣﻔﻆ اﻷﺳﺮار‪ ،‬واﺷﺘﺮاط أن ﻳﺘﺼﻒ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ﺑـﺎﳋـﺼـﺎل‬ ‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘـﻲ اﻋـﺘـﺒـﺮﻫـﺎ ﺳـﻮﻳـﻒ ‪y‬ـﺜـﺎﺑـﺔ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ أوﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﺮاز ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬ﻓﻘﺪ (ﺨﻀﺖ ﻋﻦ ﺛﻼث‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ وﻫﻲ‪-:‬‬ ‫ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺳـﻠـﺒـﻲ ﺑـ‪ N‬درﺟـﺔ اﻟـﺘـﺼـﻠـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ‪social rigidity‬‬‫ﻟﻠﺸﺨﺺ )ﻣﺤﺴﻮﺑﺎ ﺑﻌﺪد ﻣﺮات اﻟﻘﻄﻊ ا=ﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺄي ﻣﻦ ‪ ٢ +‬أو‪(٢-‬‬ ‫وﻗﻮة ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )أي درﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء(‪،‬‬ ‫‪y‬ﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻛﻠـﻤـﺎ ارﺗـﻔـﻌـﺖ درﺟـﺔ اﻟـﺘـﺼـﻠـﺐ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻧـﺨـﻔـﻀـﺖ ا=ـﻜـﺎﻧـﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫ ﻳﺘﺠﻪ اﻷﻓﺮاد ذوو ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﻮي اﲡﺎﻫﺎ ﺗﻘﺮﻳﺮﻳـﺎ ﻳـﺒـﺪو ﻓـﻲ‬‫اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ ذوي ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﻮي‪ ،‬ﺑﻴـﻨـﻤـﺎ ﻳـﺘـﺠـﻪ اﻷﻓـﺮاد‬ ‫ذوو ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻀﻌﻴﻒ اﲡﺎﻫﺎ ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎرون أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ ا=ﻜﺎﻧﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻳﺘﺴﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬‫ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أﻗﻞ ﻣﻦ ا=ﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻠﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬أو ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬أﺣﺪﻫﻤـﺎ ﻓـﻮق ا=ـﺘـﻮﺳـﻂ واﻵﺧـﺮ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ا=ﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻳﺸﻴﺮ ﺳﻮﻳﻒ إﻟﻰ أن اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟـﻨـﺤـﻮ ﻳـﻀـﻤـﻦ‬ ‫ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺷﺮط ﻧﺎدر اﳊـﺪوث ﻓـﻲ ﺻـﺪاﻗـﺎت‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘ‪) N‬ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.(٢٦٨ -٢٦٥‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ دوﻗﺎن وأدﻳﻠﺴﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت اﳌﺮاﻫﻘﲔ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺪ ﺑﺤـﺚ دوﻓـﺎن ‪ Douvan‬وأدﻳﻠﺴـﻮن ‪ Adelson‬ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻜﻼﺳﻴـﻜـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺒـﺤـﺚ ﻋـﻴـﻨـﺘـ‪N‬‬ ‫ﻛﺒﻴﺮﺗ‪ N‬إﺣﺪاﻫﻤﺎ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘ‪ N‬اﻟـﺬﻛـﻮر ﻓـﻲ ا=ـﺪى اﻟـﻌـﻤـﺮي ﻣـﻦ ‪ ١٦ -١٤‬ﺳﻨـﺔ‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻺﻧﺎث اﻟﻼﺗـﻲ ﺗـﺘـﺮاوح أﻋـﻤـﺎرﻫـﻦ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ١٨ -١١ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬واﺧـﺘـﻴـﺮت‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺘﺎن ﻣﻦ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ ا=ﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘـﻤـﻲ إﻟـﻰ ﻣـﻨـﺎﻃـﻖ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪106‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﻮﻻﻳﺎت ا=ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ا=ـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ واﻻﻗـﺘـﺼـﺎدﻳـﺔ‬ ‫اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺑﺮزت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ (ﻴﺰ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪-١٤‬‬ ‫‪ ١٦‬ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺷـﺘـﺮاط ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﺿـﺮورة ﺗـﻮاﻓـﺮ‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺎون وإﻣﻜﺎن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬ ‫وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻻﻧﺪﻓﺎع واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‪ ،‬وا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻘﺪ ﺷﻤﻠﺖ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة وﻗﺖ اﻟﺸﺪة‪،‬‬ ‫وا=ﺴﺎﻋﺪة وإﺳﺪاء اﳋﺪﻣﺎت وﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻔﺘﻴﺎت ﻓـﻲ ﻧـﻔـﺲ ا=ـﺪى اﻟـﻌـﻤـﺮي‬ ‫ﻛﺎن اﻟﺬﻛﻮر أﻗﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ وا=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﻳـﺮﻛـﺰ‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘﻮن اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﺗﺼﻮرﻫﻢ ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺗـﻠـﻘـﻲ ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة ﻣـﻦ‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮاﻫﻘﺎت ﻓﻴﺆﻛﺪون أﻫﻤﻴﺔ ا=ﺴﺎﻧﺪة‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﺪاﻗﺔ ﺣﻤﻴﻤﺔ ﻣﺤﺪودة اﻻﺗﺴﺎع‪.‬‬ ‫وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪I‬ﻀﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﻓـﻲ ﺻـﺪاﻗـﺎت ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﻣـﻦ اﻟـﺘـﺮﻛـﻴـﺰ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‬ ‫)‪ :٩٣‬ص ص ‪ :١٠٧ ٬٤١٣ -٤١٠‬ص ص ‪.(١٠٦ -١٠٥‬‬ ‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟـﺮﻳـﺖ ﻓـﻲ إﻃـﺎر اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺑـﺒـﻌـﺪ‬ ‫ارﺗﻘﺎء أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ ﻧﺪرة واﺿﺤﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﺳﺎﺳﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ رﻛـﺰت ﻋـﻠـﻰ ﲢـﻠـﻴـﻞ‬ ‫ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬رﻏـﻢ اﻟـﻮﻓـﺮة اﻟـﺰاﺋـﺪة ﻓـﻲ ﺑـﺮاﻣـﺞ ﺗـﺪرﻳـﺐ ا=ـﻬـﺎرات‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪ social skills‬واﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺑﻌﻀﻬﺎ ﲢﺴ‪ N‬ﻣـﻬـﺎرات اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻻ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ واﺿﺤﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻮﻋﻴﺔ ا=ﻬﺎرات اﻟـﻼزﻣـﺔ ﻟـﺒـﺪء ﻋـﻼﻗـﺔ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪-‬وﻧﻌﺮض ﻫﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺘﺼﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻀﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻴﺴﺮة ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﻧﻘﺪم ﻮذﺟﺎ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﻀﻴﻒ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﺣﻮل ا=ﻬﺎرات ا=ﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺘـﻲ اﻟـﻄـﻔـﻮﻟـﺔ‬ ‫‪107‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻛﻞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻌـﺮﺿـﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻫـﺬا‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل ﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا=ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﺑﺤﺚ ﺑﻮرك ﻋﻦ اﻹدراك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪:‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴـﺎق ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﳉﺎﻧﺐ ا=ﻌﺮﻓﻲ ا=ﺘﺼﻞ ‪y‬ﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج‬ ‫‪ empathy‬أو ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﺣﺪ اﻟﺸﺮوط اﻷﺳﺎﺳﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎ=ﻮدة واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ا=ﺘﺒﺎدل اﻟﻨﺎﰋ‬ ‫ﻋﻦ اﻹدراك اﻟﺼﺤﻴﺢ ﳊﺎﺟﺎت ورﻏﺒﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺛﻢ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ إﺷﺒﺎﻋﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﺑﻮرك ‪ Borke‬ﻓﻲ ﺑﺤﺜﻬﺎ إﻟﻰ أن اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪I‬ـﺜـﻞ‬ ‫ﻟﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وأن ﺻﻠﺘﻪ ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻨﺎﻇﺮ‬ ‫ﺻﻠﺔ اﻟﺬﻛﺎء ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮت ﺑـﺤـﺜـﻬـﺎ ﻻﺧـﺘـﺒـﺎر ﻓـﺮض أﺳـﺎﺳـﻲ‬ ‫ﻣﺆداه‪ :‬أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﲡﺎوزت أﻋﻤﺎرﻫﻢ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻗـﺎدرون ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﻮرك ﺑﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻔﺮض ﻣﻊ آراء‬ ‫ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮى أن اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن ﻫـﺬه اﻟـﻘـﺪرة إﻻ ﻓـﻲ ﻃـﻔـﻮﻟـﺘـﻬـﻢ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ ‪ ١٢ -٧‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻮرك ﻣﻦ ‪٩٨‬‬ ‫ﻃﻔـﻼ و ‪ ١٠٢‬ﻃﻔﻠﺔ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮوا ﻣﻦ رﻳﺎض اﻷﻃﻔـﺎل وﻣـﻦ ا=ـﺪارس اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑ‪ ٨-٣ N‬ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﻮﻋﻲ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ ‪ ،social awareness‬ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ﺟﺰأﻳﻦ‪ ،‬اﻋـﺘـﻤـﺪ اﳉـﺰء اﻷول ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﻴﺮة‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻃﻔﻼ آﺧﺮ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة‬ ‫أو اﳊﺰن أو اﳋﻮف أو اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي اﺧﺘﺒﺎره‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺼﻮرة‬ ‫ا=ﻌﺒﺮة ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺳﻤﻊ ﻗﺼﺘﻪ‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺪدا آﺧﺮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺤﻮ أﺣﺪ زﻣﻼﺋﻪ‪،‬‬ ‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺨﺘﺎر ﺻﻮرة ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ زﻣﻴﻠﻪ ﲡﺎه ﻛﻞ ﺗﺼﺮف‪.‬‬ ‫وأﻳﺪت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آراء ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬إذ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ زﻳﺎدة ﻣﻄـﺮدة ﻓـﻲ ﺣـﺴـﺎﺳـﻴـﺔ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻘـﺪم ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻤـﺮ‪ ،‬ﻏـﻴـﺮ أﻧـﻬـﺎ أﺑـﺮزت أﻳـﻀـﺎ وﻋـﻲ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪y‬ﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ (ﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫ﺑ‪ N‬ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ)‪.(٧٦‬‬ ‫‪108‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ أوﺑﻨﻬﺎﳝﺮ وﺗﺎﻳﺠﺴﻦ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ دراﺳﺔ أوﺑﻨﻬﺎ‪I‬ﺮ ‪ Oppenhiemer‬وﺗﺎﻳﺠﺴﻦ ‪ Thijessen‬أﻓﻜﺎر اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﻘﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺮاﻛﺰﻫﻢ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮي اﻟﺒـﺤـﺚ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ ٤٨‬ﻃﻔﻼ‪ ،‬اﺧﺘﻴﺮوا ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﻌﺾ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ‪I‬ﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ‪ ١٢‬ﻃﻔﻼ ﻣﻘﺴﻤـ‪N‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﺑ‪ N‬ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ وﻣﻨﺨﻔﻀﻲ ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت‬ ‫اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤـﺮﻳـﺔ‪ ١٢ ٬٢ ٬١٠ ٬٣ ٬٧ ٬١١ ٬٥ ٬٩ :‬ﺳﻨﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﻘﻴﺎس ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻦ ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻷﺳﺒﺎب اﺣـﺘـﻴـﺎﺟـﻬـﻢ إﻟـﻰ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء واﻟـﻌـﻤـﻠـﻴـﺎت اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺆدي إﻟـﻰ اﻛـﺘـﺴـﺎب‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺳﺆال ﻧﺼﻪ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻳﻘﻚ ا=ﻘﺮب ?‬ ‫وأﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ارﺗﻘﺎء واﺿﺤﺎ ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ اﳉﺰء اﳋﺎص‬ ‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ .‬واﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن إﻣﻜﺎن ﺗﺼﻨﻴﻒ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ أ ﺎط ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﻗـﻌـﺎت‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮﺗﻬﺎ ﺑﺤﻮث ﺳﻠﻤﺎن ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ا=ﻨﻔﻌﺔ‬ ‫ا=ﺎدﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻵﺧﺮ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺻﺪاﻗﺘﻪ‪ ،‬وﺣﺘﻰ أرﻗﻰ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت ا=ﺆﻛﺪة ﻷﻫﻤﻴﺔ ا=ﻌﺮﻓﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ .N‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﻨـﺘـﺎﺋـﺞ وﺟـﻮد ﻋـﻼﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻘـﺪرة ﻋـﻠـﻰ ﻓـﻬـﻢ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر اﻵﺧﺮﻳﻦ وارﺗﻘﺎء اﻟﺘﺼﻮرات ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وإن ﻟﻢ ﺗـﺮﺗـﺒـﻂ اﻟـﻘـﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ا=ﻨﻈﻮر ﺑﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء )‪.(٢١١‬‬

‫‪-٣‬ﺑﺤﺚ دﻳﺎز وﺑﺮﻧﺪت ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﺧﺼﺎل اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬

‫أﺟﺮى دﻳﺎز ‪ Diaz‬وﺑﺮﻧﺪت ‪ Berndt‬ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ وﻏـﻴـﺮ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻓـﻲ أﺻـﺪﻗـﺎﺋـﻬـﻢ‬ ‫ا=ﻘﺮﺑ‪ ،N‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧـﺖ اﻟـﻌـﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ ‪ ٤٠‬زوﺟﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬اﻟـﺬﻳـﻦ ﺗـﺮﺑـﻄـﻬـﻢ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬـﻢ ‪ ٢٠‬زوﺟﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋـﻲ‪،‬‬ ‫و‪ ٢٠‬زوﺟﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ ﻛﺎن ﻧﺼﻒ اﻷزواج ﻣﻦ اﻟـﺬﻛـﻮر‬ ‫‪109‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﻟﻨﺼﻒ اﻵﺧﺮ ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪ ،‬وﻃﺮح ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠـﺔ ﻋـﻦ‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬وﻣﺪة دوام اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﺸﻌﻮر‬ ‫ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮه‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺟﺎب ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ اﺳﺘـﺨـﺒـﺎر ﻳـﻘـﻴـﺲ درﺟـﺔ ا=ـﻌـﺮﻓـﺔ‬ ‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﳋﺎرﺟـﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ا=ـﻘـﺮب )وﻣـﻨـﻬـﺎ رﻗـﻢ‬ ‫ﺗﻠﻴﻔﻮﻧﻪ وﻳﻮم ﻣﻴﻼده‪ ،‬وأﺳﻤﺎء إﺧﻮﺗﻪ(‪ ،‬وﺗـﻔـﻀـﻴـﻼﺗـﻪ‪) ،‬ﻣـﺜـﻞ ﻫـﻮاﻳـﺎﺗـﻪ وا=ـﻮاد‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﶈﺒﺒﺔ إﻟﻴﻪ(‪ ،‬وﺧﺼﺎﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﺪه‪،‬‬ ‫أو ﺗﻀﺎﻳﻘﻪ واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﺰ ﺑﻬﺎ(‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﺧﺘﺒﺮت دﻗﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺻﺪﻳﻘـﻪ ‪y‬ـﻀـﺎﻫـﺎﺗـﻬـﺎ ﺑـﺈﺟـﺎﺑـﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺛﻢ أﺟﺮي ﲢﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺑـﻄـﺮﻳـﻘـﺔ ا=ـﻜـﻮﻧـﺎت اﻷﺳـﺎﺳـﻴـﺔ‬ ‫ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس ا=ﻌﺮﻓﺔ وأﺳﻔﺮ ﻋﻦ (ﻴﺰ ا=ﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳋـﺎرﺟـﻴـﺔ ﻋـﻦ اﳋـﺼـﺎل‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﲡﻤﻊ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت‪ ،‬واﳋﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﻮرن ﺑ‪N‬‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺜﺎﻣﻦ ﻓﻲ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪ ¤‬ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗـﻜـﺸـﻒ‬ ‫ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻦ ﻓﺮوق ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺪﻗـﺔ ا=ـﻌـﺮﻓـﺔ ﺑـﺎﳋـﺼـﺎل اﳋـﺎرﺟـﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ أﺷﺎرت ا=ﻘﺎرﻧﺔ إﻟﻰ ﲢﺴﻦ ﻣﻌـﺮﻓـﺔ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻋـﻦ اﳋـﺼـﺎل‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ إﻣـﻜـﺎن اﻟـﺘـﻨـﺒـﺆ‬ ‫ﺑﺪﻗﺔ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻣﻌﺪل ﺗﻜﺮار اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫وﻣﺪة دوام اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺗﻀﺢ أن ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺗﻜﺮار اﻻﺗﺼﺎل ﻫﻮ ا=ﺘﻐﻴـﺮ‬ ‫اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺪﻗﺔ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ )‪.(١٠٦‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﺤﺚ أودﻳﻦ ‪ Oden‬وأﺷﺮ ‪ Asher‬ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫‪I‬ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻮذﺟﺎ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺠﻤ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ اﻓﺘﺮض‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻋﺪدا ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﺑﻌﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻋﺪد‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ وﺷـﻤـﻠـﺖ ا=ـﻬـﺎرات‬ ‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ‪ social participation‬ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻵﺧﺮ ﺳـﻮاء ﻓـﻲ‬ ‫ﻟﻌﺒﺔ أو ﻧﺸﺎط‪.‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺘـﻌـﺎون ‪ Cooperation‬وﻫﻮ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻗﺪرا ﻣﻦ ﻓﻬـﻢ ﻣـﻨـﻈـﻮر اﻟـﺸـﺨـﺺ‬ ‫اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺴﻤﺎح ﻟﻪ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ا=ﺘﻌﻠﻘﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪110‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ‪ Communication‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﺘﺼـﺪﻳـﻖ ‪ validation‬أو ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳـﻨـﻄـﻮي ﻋـﻠـﻰ ﺟـﺎﻧـﺒـﻲ‬ ‫إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم وﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻋﺪة‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﺄﻟﻔﺖ إﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺷﺮح ﻣﺒﺴﻂ =ﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺬﻛﻮرة‬ ‫ﺛﻢ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﻣﻊ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺎرﺳﺔ ا=ﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺷﺮﺣﺖ ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻠﻘﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻌﻠﻴـﻘـﺎ ﻋـﻠـﻰ أداﺋـﻬـﻢ ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺸـﺎﻫـﺪﺗـﻬـﻢ‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪة واﻗﻌﻴﺔ وﻫﻢ ﻳﻠﻌﺒﻮن‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﻤﺢ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠـﻌـﺐ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان ﻣـﺮة أﺧـﺮى‬ ‫ﻋﻠﻰ أن ﻳﺮاﻋﻮا ا=ﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ ﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺐ أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﻛﺸﻒ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮي ﻋﻦ‬ ‫ﲢﺴﻦ ﻣﺤﺪود ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬إذ ارﺗـﻔـﻌـﺖ‬ ‫ﻧﺴﺐ اﻷﻗﺮان اﻟﺬﻳﻦ ﻓﻀﻠﻮا اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮا‬ ‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷداء ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﻌﺾ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أو ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴـﻞ زﻣـﻼء اﻟـﻔـﺼـﻞ ﻟـﻬـﻢ ﻛـﺄﺻـﺪﻗـﺎء أو‬ ‫ﻛﺮﻓﺎق ﻳﺸﺎرﻛﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ أداء اﻷﻋﻤﺎل )‪ .(٢٠٨‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﺳﻨﺘﻨﺎول ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻘﻊ ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺮﺿﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أ ﺎط اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻨﺸﺐ ﺑﻴﻨﻬـﻢ‪ ،‬وﻳـﻼﺣـﻆ أﻧـﻬـﺎ‬ ‫ﻛﻠﻬﺎ دراﺳﺎت أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ا‪-‬ﺑﺤﻮث ﺑﺮﻧﺪت ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮ أو اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮك اﶈﺒﺬ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺤﻮث ﺑﺮﻧـﺪت ‪ (٧١ ٬٧٠ ،Berndt)٦٨‬ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴـﺮاﺗـﻬـﺎ ﻓـﻲ ﻣـﺸـﺎﻋـﺮ‬ ‫اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮى ﺑﺮﻧـﺪت ﺳـﻠـﺴـﻠـﺔ‬ ‫ﺑﺤﻮث ﻓﻲ ﻫﺬا ا=ﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺤﺜﻪ اﻟﺬي أﺟﺮاه ﻋﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﶈﺒﺬ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗـﺎء )‪ .(٦٨‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٣٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ اﻟﺼﻒ اﻷول اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫـﻢ ‪ ٧‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬و‬ ‫‪111‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ ٤٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑـﻊ )‪y‬ـﺘـﻮﺳـﻂ ﻋـﻤـﺮي ﻳـﺒـﻠـﻎ ‪ ١٠‬ﺳﻨـﻮات(‪ .‬وروﻋـﻲ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑ‪ N‬أﻋﺪاد اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪ ،‬واﻋـﺘـﻤـﺪ اﻟـﺒـﺎﺣـﺚ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا=ﻨﻬﺞ اﻟﺘﺘﺒﻌﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻓﺼﻞ اﳋﺮﻳﻒ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺳﻤﺎء أﻓﻀﻞ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮ درﺟﺔ ﺣﺒﻬﻢ ﻟﻜﻞ زﻣﻴـﻞ‪،‬‬ ‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻳﻦ ا=ﺆﺷﺮﻳﻦ ﻛﻮن اﻟﺒﺎﺣﺚ أزواﺟﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘـﺮﺑـ‪ ،N‬ﺛـﻢ‬ ‫أﺟﺮى ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻴﺚ ﺳﺄل ﻛﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﻣﺪى رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻦ اﺳـﺘـﻌـﺪاده ﻟـﺘـﻘـﺪ‪ 8‬اﻟـﻌـﻮن ﻟـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫ﺑﻌﺾ ا=ﻮاﻗﻒ ا=ﻔﺘﺮﺿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﺷـﻮﻫـﺪ ﻛـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﺆدي‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎ=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ .‬ﺛﻢ أﻋﻴـﺪت‬ ‫ﻧﻔﺲ اﻹﺟﺮاءات ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﺧﻤﺴﺔ ﺷﻬﻮر ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﻔـﺴـﻪ‪ ،‬وﻗـﺎرن‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺪراﺳﻴ‪ N‬ﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﺘـﻌـﻠـﻖ ﺑـﺎﻟـﺘـﻐـﻴـﺮ ﻓـﻲ ﻧـﻴـﺔ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ‪،‬‬ ‫وا=ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ا=ﺸﺎرﻛﺔ وا=ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻫﻨﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا أﻗﻞ اﺳﺘﻘـﺮارا‪ ،‬إذ أﻓـﺼـﺤـﺖ ﻋـﻦ‬ ‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﺘـﻄـﺒـﻴـﻘـ‪N‬‬ ‫اﻷول واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ .‬ﺣﻴﺚ اﻧﺨﻔﺾ اﺳﺘﻌﺪادﻫﻢ =ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ وإﻋﺎﻧﺘﻪ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﻞ‬ ‫إﻗﺒﺎﻟﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟـﻨـﻘـﻴـﺾ (ـﺎﻣـﺎ ﺟـﺎءت ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا‪ ،‬إذ ﻋﺒﺮوا ﻋﻦ اﺳﺘﻌﺪاد أﻋﻠﻰ ﻟﻠﻤﺸﺎﺑـﻬـﺔ وﻣـﺴـﺎﻋـﺪة‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ ا=ﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺸﻒ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ اﻟـﻮاﻗـﻌـﻲ ﻋـﻦ ﺻـﺪق ﻧـﻮاﻳـﺎﻫـﻢ إذ‬ ‫أﻗﺪﻣﻮا ﺑﺤﻤﺎس أﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛـﺔ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ وإﻋـﺎﻧـﺘـﻪ ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺮور اﻟـﺸـﻬـﻮر‬ ‫اﳋﻤﺴﺔ‪ ،‬وﻟﻮﺣﻆ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا أن ﺗﻘﺪﻳﺮاﺗﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ أﻋﻠﻰ ﳊﺎﺟﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫إﻟﻰ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻗﻌﻮا أن ﺳﻌﺎدﺗﻪ ﺳﺘﻜﻮن أﺑﻠﻎ ﺑﺘﻠﻚ ا=ﺴﺎﻋﺪة‬ ‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻷول‪.‬‬ ‫واﻣﺘﺪ ﺑﺮﻧﺪت ﺑﺒﺤﺜﻪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺴﻨﻮات ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة)‪ ،(٧٠‬ﺣﻴﺚ أﺟﺮي اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ ١٦‬ﺗﻠﻤﻴﺬا و‬ ‫‪ ٢٤‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ )‪y‬ﺘـﻮﺳـﻂ ﻋـﻤـﺮي ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات(‪ ،‬و‪١٠‬‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ و ‪ ٢٢‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس )ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ١٢‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬و ‪١٦‬‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا و‪ ٢٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ )ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ١٤‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وﻃﺒﻘﺖ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻌﺾ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺻﻨﻔﻮا ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ أزواج‪ ،‬إﻣﺎ ﻣﻊ‬ ‫ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب أو ﻣﻊ زﻣﻴﻞ ﻣﺤﺎﻳﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳊﺐ أو اﻟﻜﺮاﻫﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪112‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺛﻢ ﺷﻮﻫﺪ أزواج اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺆدون ﻣﻬﺘﻤ‪ :N‬ﺗﺘﻴـﺢ ا=ـﻬـﻤـﺔ اﻷوﻟـﻰ إﻇـﻬـﺎر‬ ‫اﻟﻜﺮم ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬أو اﻟﺰﻣﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮزﻳﻊ اﻹﺛﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﺗﺴﻤﺢ ا=ﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‬ ‫أو اﻟﺰﻣﻴﻞ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﻮرن ﺑ‪ N‬ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وزﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ ا=ﻬﻤﺘ‪N‬‬ ‫ﻋﺒﺮ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺮض ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ (٥‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ ا=ﻘﺎرﻧﺎت‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫‪3.02‬‬

‫‪3.17‬‬

‫‪2.04‬‬

‫‪1.20‬‬

‫ ‬

‫‪3.35‬‬

‫‪3.44‬‬

‫‪3.84‬‬

‫‪3.22‬‬

‫ ‬

‫‪3.95‬‬

‫‪2.42‬‬

‫‪11.22‬‬

‫‪6.16‬‬

‫* ‪

! "# $%& ' ( ) * + ) , ( 5 ) / 0‬‬ ‫

‬

‫وﻳﺘﺒ‪ N‬ﻣﻦ اﳉﺪول اﺗﺴﺎع اﻟﻔﺮق ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺼـﺎدر ﻧـﺤـﻮ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫واﻟﺰﻣﻼء ﻋﺒﺮ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻗﺪرا‬ ‫أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﺮم وا=ﺴﺎﻋﺪة ﻧﺤﻮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﻔﺮق‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺴﺎدس ﻓﻲ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬ ‫ﺗﺸﺎﺑﻬﺖ ﺗﻌﻠﻴﻼت ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺼﻔ‪ N‬ﻟﺪواﻓﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣـﻼء‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ أدرك‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻣﻦ أن أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ أﺷﺪ ﺣﺮﺻﺎ ﻋﻠﻰ إﻗـﺮار ا=ـﺴـﺎواة ﻓـﻲ‬ ‫اﻹﺛﺎﺑﺎت‪ ،‬وأﺑﻌﺪ ﻋﻦ ا=ﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻫﺎرﺗﻮب وزﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ أﳕﺎط اﳋﻼف أو اﻟﺼﺮاع ﺑﲔ ا‬ ‫ﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﺗﻨﺎول ﻫﺎرﺗﻮب ‪ Hartup‬وزﻣﻼؤه‪-‬ﺗﻨﺎوﻻ ﻣﺒﺎﺷﺮا‪-‬اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﻓﻲ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐـﺎر )‪ ،(١٤٤‬وﻛﺎن ﻫﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻫﻮ ا=ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﺑ‪ N‬أ ﺎط اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪث أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﻣﻊ‬ ‫ﻏﻴﺮ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﺗﺄﻟﻔﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪٥٣‬ﻃﻔﻼ )ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٢٦‬ذﻛﺮا و ‪ ١٧‬أﻧﺜﻰ(‪،‬‬ ‫‪113‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ‪ ٤‬ﺳﻨـﻮات و ‪ ٣‬ﺷﻬﻮر‪ ¤ ،‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻋﻼﻗـﺎﺗـﻬـﻢ ﺣـﺴـﺐ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻮﻧﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬـﻢ ﻓـﻲ ﻣـﻮاﻗـﻒ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺛـﻼث ﻓـﺌـﺎت وﻫـﻲ‪ :‬ﻋـﻼﻗـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪ ،‬وﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف واﺣﺪ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﶈـﺎﻳـﺪة‪ .‬ﺛـﻢ ﺷـﻮﻫـﺪ اﻷﻃـﻔـﺎل وﻫـﻢ‬ ‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ أﺛﻨﺎء ﻧﺸﺎط اﻟﻠﻌﺐ اﳊﺮ‪ .‬واﺳﺘـﻤـﺮت ا=ـﺸـﺎﻫـﺪة زﻫـﺎء‬ ‫ﺧﻤﺴﺔ أﺷﻬﺮ‪ ،‬أﺣﺼﻰ ا=ﺸﺎﻫﺪون ا=ﺪرﺑﻮن ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪ ١٤٦‬ﺧﻼﻓﺎ ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل‪،‬‬ ‫وﻛﺸﻔﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬أ ﺎط اﳋﻼف ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﶈﺎﻳﺪة ﻋﻦ ﻧﺘﻴﺠﺘ‪ N‬رﺋﻴﺴﻴﺘ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫إن اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺸﺒﻪ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬ﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﳋﻼف‪ ،‬وﻃﻮل زﻣﻦ اﳋﻼف وﻣﻌﺪﻻت‬ ‫ﺗﻜﺮاره‪.‬‬ ‫ ﺗﺘﺼﻒ اﳋﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻗﻞ ﺷﺪة‪ ،‬وﺗﻨﻔﺾ‬‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﺑﺎﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻦ ا=ﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻣﺤﺪﺛﺔ ﻋﻮاﻗﺐ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ أو ﺷﺒﻪ‬ ‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻟﻄﺮﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﻧﺴﺤﺎب ا=ﺼﺤﻮب ﺑﺎﻟﻌﻮاﻗﺐ‬ ‫ا=ﺘﺴﺎوﻳﺔ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﻮدة اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻌـﺪ اﻧـﺘـﻬـﺎء اﳋـﻼف‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﳋﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ (ـﺎﺛـﻞ اﳋـﻼﻓـﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻼﻗﺎت اﶈﺎﻳﺪة رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﺗﺸﺒﻪ ﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻓﻲ ﺧﺎﺻﻴﺔ ا=ﺼﺎﳊﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺌﻨﺎف اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻘﺐ اﳋﻼف‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬

‫ﻣﻦ ا=ـﻼﺣـﻆ أن ﻛـﻞ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺘـﻲ اﻫـﺘـﻤـﺖ ﺑـﺄﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺣـﻞ اﳋـﻼﻓـﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﺪرﺟﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى ﺑـﺎﻟـﺒـﺮﻧـﺎﻣـﺞ اﻟـﺒـﺤـﺜـﻲ اﻟـﺬي ﻗـﺪﻣـﻪ‬ ‫ﺳﺒﻴﻔﺎك ‪ Spivack‬وﺷﻮر ‪ Shorr‬ﺧﻼل اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﺮﻛﺰ‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ‪interpersonal problem‬‬ ‫‪ ،solving‬وﺻﻠﺘﻬﺎ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )‪(٢٣٨ ٬٢٣١‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ أن أﺑﺮزت ﺑﺤﻮﺛﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل )‪.(٢٣٢‬‬ ‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ دراﺳﺘ‪ N‬أﻣﺮﻳﻜﻴﺘ‪ N‬ﺗﻨﺎوﻟﺘﺎ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠـﺘـﻲ اﻟـﻄـﻔـﻮﻟـﺔ‬ ‫‪114‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻴﻨﺎ‪-‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪-‬أن ﻋﻨﺎﻳﺘﻨﺎ ﺑﻬﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﻣﺆداه‬ ‫أن ﻣﻬﺎرة ﺣﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ﻣـﺴـﺘـﻘـﺮة‪ ،‬إذ ﲢـﻤـﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻄﻊ أو اﻻﻧﻬﻴﺎر ﻛﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ رﻳﺰﻣﺎن وﺷﻮر ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ دراﺳﺔ رﻳﺰﻣﺎن ‪ Reisman‬وﺷﻮر ‪ Shorr‬ﺑﺤﺚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺤﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠـﻐـﺖ‬ ‫‪ ٣٣٠‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ )ﻧﺼﻔﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر(‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ أﻃﻔﺎل )ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ وﺣﺘﻰ اﻟﺜﺎﻣﻦ(‪ ،‬وﻣﺮاﻫﻘﻮن )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣـﻦ ‪-١٥‬‬ ‫‪ ١٨‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وراﺷﺪون )ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻣـﻦ ‪ ٦٥ -٢٥‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬وﻃﻠـﺐ ﻣـﻦ ﻛـﻞ‬ ‫ﻣﺒﺤﻮث أن ﻳﺘﺨﻴﻞ ﺻﺪﻳﻘﺎ ﻋﺰﻳﺰا ﻳﺄﺗﻴﻪ ﻟﻴﺴﺘﺸﻴﺮه ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺨﺼﻪ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻌﻠﻘﺖ ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻠﺔ ‪y‬ﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﺪرﺳﺔ ﺑـﺎﻟـﻨـﺴـﺒـﺔ ﻟـﻸﻃـﻔـﺎل‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﻗﺪﻣﺖ ﻧﻔﺲ ا=ﺸﻜﻠﺔ وﺑﻨﻔﺲ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣـﻊ ﲢـﻮﻳـﺮﻫـﺎ‬ ‫ﻟﺘﺪور ﺣﻮل اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺮؤﺳﺎء‪ .‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ا=ﺒﺤﻮث أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻌﺸﺮ ﻋﺒﺎرات‬ ‫ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻫﻮ ﻳﻌﺮض ﻣﺸﻜﻠﺘﻪ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ »أﻧﺎ ﻻ أﺣﺐ ﻣﺪرﺳﺘﻲ )أو‬ ‫ﻋﻤﻠﻲ(«‪» ،‬أﺳﺘﺎذي أو رﺋﻴﺴﻲ )ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ( ﻻ ﻳﺤﺒﻨﻲ«‪ ،‬و‪ ¤‬ﺗﺴﺠـﻴـﻞ إﺟـﺎﺑـﺎت‬ ‫ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ ،N‬ﺛﻢ ﺻﻨﻔﺖ وﻓﻖ ﻧﻈﺎم ﺧﺎص ﻟﻠﺘﺮﻣﻴﺰ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺴﻊ ﻓﺌﺎت وﺣﺴﺒﺖ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﺘﻜﺮاراﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ‪ ،‬وأﻇـﻬـﺮت‬ ‫ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺎت ﺗﺰﻳﺪ ﺑﺎﻃﺮاد ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑـﺔ ﻟـﻠـﻤـﺸـﻜـﻼت اﻟـﺘـﻲ‬‫ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ أﺳـﺌـﻠـﺔ ﻃـﻠـﺒـﺎ =ـﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮ‪ ،8‬وﻫﻮ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ أو اﻟـﺴـﻠـﺒـﻴـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر أو اﳊﻠﻮل أو اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫ ﺗﻈﻬﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘـﺠـﺎﺑـﺎت‬‫ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻳﻌﻠﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻫﺬا اﻻﻧﺨﻔﺎض‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة ا=ﺘﺰاﻳﺪة ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛـﻴـﺰ ﻋـﻠـﻰ ا=ـﺸـﻜـﻠـﺔ وﲡـﻨـﺐ‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻏﻴﺮ ا=ﻼﺋﻢ ﻋﻦ اﳋﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺮ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪y‬ﻮﺿﻮع‬ ‫ا=ﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪115‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺎت ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ وﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﻮع‬ ‫وﺗﻘﺘﺮب ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺗﺸـﻤـﻞ اﻟـﺸـﺮح ‪exposition‬‬ ‫واﻻﻗﺘﺮاح وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻵراء اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺮز ا=ﺒﺤﻮث ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ‬ ‫ﺧﺒﺮﺗﻪ أﻣﺎم اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫ ﻫﻨﺎك ﻓﺌﺎت ﻻ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻓﺮوق ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ إﺿﺎﻓﺔ‬‫إﻟﻰ ﺿﺎﻟﺔ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻔـﺴـﻴـﺮ ‪ interpretation‬واﻻﻧﺪﻣـﺎج ل‪) empathy‬أي‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ( )‪.(٢١٨‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻣﺎرش ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫اﺳﺘﻬﺪﻓـﺖ دراﺳـﺔ ﻣـﺎرش ‪ Marsh‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻐـﻴـﺮات اﻻرﺗـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرات ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮزﻋﺖ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻟـﻔـﺖ ﻋـﻴـﻨـﺔ ﻛـﻞ ﻣـﺴـﺘـﻮى ﻣـﻦ‬ ‫أﻋﺪاد ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻛﺎﻧﺖ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪ ٢١ ٬٢٣ ٬١٧ ٬٢٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫)ﺑﺎﻟﺘﻘﺮﻳﺐ(‪ ١٢ ٬١٠ ٬٨ ٬٦ :‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻗﺪم ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ذﻛﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺻﻔﺎ ﻣـﺨـﺘـﺼـﺮا =ـﺸـﻜـﻠـﺘـ‪N‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺘ‪ ،N‬ﻣﻊ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر =ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﻳﻀﺎح‪ ،‬وﻃﺮﺣﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﻴﺲ أرﺑﻊ ﻗﺪرات ﻋﺎﻣﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ا=ﺸﻜﻠﺔ ‪ problem definition‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره وﻫﻮ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ اﳊﻞ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪alternative thinking.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ا=ﺘﺮﺗﺒﺎت أو اﻟﻌﻮاﻗـﺐ ‪ consequences‬اﻟﻨﺎﲡﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﳊﻠﻮل ا=ﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻛﻔﺎءة اﳊﻞ ‪ solution adequacy‬وﻫﻲ درﺟﺔ ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ إﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺳﺆال ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه‪.‬‬ ‫وأوﺿﺤﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﳒﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا أﻇﻬﺮوا أداء أﻓﻀﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻷرﺑﻊ ﻣﻘﺎرﻧ‪y N‬ﻦ ﻫﻢ دوﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ .‬وأﺳﻬﻤﺖ ا=ﻘﺎرﻧﺎت‬ ‫‪116‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا ﻓﻲ ﲡﻠﻴﺔ ﺑﻌﺾ ا=ﻼﻣﺢ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ اﻟـﺪﻗـﻴـﻘـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﺒـ‪ N‬أن‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﺸﻜﻠﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺗﻐﻴﺮا ﻣﺒﻜﺮا ﻳﺒـﺮز ﺑـ‪N‬‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪y‬ﺘﻮﺳﻂ ﻋﻤﺮي ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات( أﻣﺎ اﻟﻘﺪرات‬ ‫اﻟﺜﻼث اﻷﺧﺮى ﻓﺘﻨﻤﻮ ﻮا ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻟـﻌـﻤـﺮي اﻟـﺮاﺑـﻊ‬ ‫)وﺗﻘﺮب أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﻦ ‪ ١٢‬ﺳﻨﺔ(‪ .‬ﺎ ﻳﻌﻜﺲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮل اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫وا=ﺘﺼﻞ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ا=ﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﺮوز ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﳊﻠﻮل اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ وإدراك‬ ‫ﻣﺘﺮﺗﺒﺎﺗﻬﺎ واﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻠﻮل ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة )‪.(١٩٨‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻗﺪم ‪ Moreno‬أﺳﻠﻮب اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮي ‪Sociometric measurement‬‬ ‫ﻋﺎم ‪ ١٩٣٤‬وﻛﺎن أول ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬ﺟﻤﺎﻋﺎت‬ ‫اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻨﺬ ذﻟـﻚ اﳊـ‪ N‬ﻓـﻲ دراﺳـﺔ اﻟـﻌـﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﻈـﻮاﻫـﺮ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص واﻟﻘﻮة‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ social power‬واﻟﺘﻐﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ ،social change‬وﻛﺎن ﻟﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫وﻗﻊ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑـ‪ N‬اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟـﺒـﻴـﺌـﺔ ا=ـﺪرﺳـﻴـﺔ ﺑـﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺧﺎص ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﻤﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت ﻣـﺴـﺘـﻘـﺮة ـﺎ ﻳـﻴـﺴـﺮ إﺟـﺮاءات‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس)‪.(٢٠١‬‬ ‫و‪I‬ﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣـﻦ ا=ـﻨـﻈـﻮر‬ ‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮي إﻟﻰ ﻓﺌﺘ‪ N‬رﺋﻴﺴﻴﺘ‪ :N‬ﺗﺸﻤـﻞ اﻟـﻔـﺌـﺔ اﻷوﻟـﻰ اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬ ‫اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻮﺻﻒ ﺑﻌﺾ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻼﻣﺢ ﺗﻐﻴﺮﻫﺎ‬ ‫أو اﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎرن‬ ‫ﺑ‪ N‬ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس ﺣـﺠـﻢ ﺷـﺒـﻜـﺔ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء أو‬ ‫ﻧﺴﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀـﺎ اﻟـﺪراﺳـﺎت اﳋـﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟـﻔـﺮوق ﺑـ‪N‬‬ ‫اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﺗﻔﻀﻴـﻞ اﻻرﺗـﺒـﺎط ﺑـﺄﻋـﺪاد‬ ‫ﻣﺤﺪودة أو ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ودرﺟﺔ اﺳﺘﻘﺮار ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻓﺘﺮات‬ ‫دواﻣﻬﺎ ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ .N‬أﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺑـﻌـﺾ ا=ـﺆﺷـﺮات اﻟـﺴـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ ﻣـﺜـﻞ ﻋـﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ ،‬أو اﻟـﺸـﻌـﺒـﻴـﺔ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﺒﻌﺾ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ دراﺳﺎت ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺑﻌﻀﻬﺎ ﲢﺪﻳﺪ ا=ﺘﻐﻴـﺮات اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﻜـﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ‬ ‫‪117‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻳﻨﺪرج ﲢﺘﻬﺎ أﻳﻀﺎ اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ا=ـﻘـﺒـﻮﻟـ‪ N‬وﻏـﻴـﺮ ا=ـﻘـﺒـﻮﻟـ‪N‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻘﻮم اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋـﻠـﻰ ﺗـﺼـﻮر ﻓـﺤـﻮاه‪» :‬إﻧـﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻀﺪ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻷﺷﻴﺎء«‪ ،‬إذ ﺗﻌﻜﺲ اﻷﺿﻮاء ا=ﺴﻠﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﻴﺮ ا=ﺮﻏﻮب‬ ‫ﻓﻴﻪ دﻻﻻت ﺛﺮﻳﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪.‬‬ ‫وإزاء ﺿﺨﺎﻣﺔ ﺗﺮاث اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﺎذج‬ ‫ ﺜﻠﺔ ﻟﻬﺎﺗ‪ N‬اﻟﻔﺌﺘ‪:N‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﻫﻮروﻛﺲ وﺗﻮﻣﺴﻮن ﻋﻦ ﺗﻘﻠﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫واﳌﺮاﻫﻘﲔ‪:‬‬

‫أﺟﺮى ﻫﻮروﻛـﺲ ‪ Harocks‬وﺗﻮﻣﺴﻮن ‪ Thomson‬ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ ﻋـﺎم ‪ ١٩٤٦‬ﺑﻬـﺪف‬ ‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺗﻘﻠﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٤٢١‬ذﻛﺮا و ‪ ٤٨٤‬أﻧﺜﻰ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻀﻮاﺣﻲ اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ‬ ‫أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ١٧ -١٠ N‬ﺳﻨﺔ‪ .‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺒﺤﻮث ﻛﺘـﺎﺑـﺔ أﺳـﻤـﺎء أﻓـﻀـﻞ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ أﺻﺪﻗﺎء ﻟﺪﻳﻪ‪ ،‬وأﻋﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬـﻢ ﻧـﻔـﺲ اﻟـﺴـﺆال ﺑـﻌـﺪ أﺳـﺒـﻮﻋـ‪ ،N‬ﺑـﻌـﺪ أن‬ ‫أﻋﻄﺎﻫﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن اﳊﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻷﺳﻤﺎء ﻓﻲ ا=ﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻤﺎ ذﻛﺮوه ﻓﻲ‬ ‫ا=ﺮة اﻷوﻟﻰ‪.‬‬ ‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﺰداد اﺳﺘﻘﺮارا ﺑﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺑﻠﻐﺖ أﻗﺼﻰ درﺟﺎت اﻟﺜﺒﺎت ﻓﻲ ﺳـﻦ ‪ ١٧‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘـ‪ N‬أو‬ ‫ا=ـﺮاﻫـﻘـﺎت‪ .‬وأﺟـﺮى اﻟـﺒـﺎﺣـﺜـﺎن دراﺳـﺔ ﻣـﺸـﺎﺑـﻬـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃ ـﻔــﺎل‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬ﺑﻠﻎ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪ ٩٦٩‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ا=ﺪن‪ ،‬ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ‬ ‫ﻣﺎ ﺑ‪ ١٨ -١١ N‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻼ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺆﻳﺪة ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ اﻷول )اﻧـﻈـﺮ‬ ‫‪ :٢٤‬ص ص ‪.(٢٤٤ -٢٤٣‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻛﻼرك ودروري ﻋﻦ اﳌﺘﻐﻴﺮات اﳌﻨﺒﺌﺔ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺎت‬ ‫اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪:‬‬

‫أﺟﺮي ﺑﺤﺚ ﻛﻼرك ‪ clark‬ودروري ‪ Drewery‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ‪٦٤‬‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا أﻣﺮﻳﻜﻴﺎ ﻣﻦ اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻣﻨـﻬـﻢ ‪ ٣٤‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘـﺪاﺋـﻲ‬ ‫)ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎ ﺑـ‪ ١١ -٨ N‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬و‪ ٣٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴـﺎدس ﻣـﻦ‬ ‫‪118‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻧﻔﺲ ا=ﺮﺣﻠﺔ )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ ‪ ١٤-١١‬ﺳﻨﺔ(‪ ،‬وروﻋﻲ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﺑ‪ N‬أﻋﺪاد‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‬ ‫ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ دراﺳﻲ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﻘﻴﺲ اﳉﻮاﻧﺐ اﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬﻛﺎء‪،‬‬ ‫وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺬات‪ ،‬واﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ واﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﻨﺠـﺎح ﻓـﻲ ا=ـﺴـﺘـﻘـﺒـﻞ )ﻛـﻤـﺎ‬ ‫ﻳﻘﺪرﻫﺎ اﻟﺰﻣﻼء(‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻼء ﻻﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻬﻢ ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وأﻧﺎﻗﺔ ا=ﻠﺒﺲ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫ﻣﻘﺪرا ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻬﻨﺔ اﻷب‪.‬‬ ‫وأﺳﻔﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻗﺪر أﻛـﺒـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻣﻔﻬـﻮم اﻟـﺬات اﻟـﺸـﺨـﺼـﻲ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬ ‫ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ أﻇﻬﺮ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺼﻒ اﻟﺴﺎدس‬ ‫ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴـﺮي ﻣـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺬات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪ ،‬وا=ـﺴـﺘـﻮى‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﺟﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أﺳﻠﻮب ﲢﻠﻴـﻞ اﻻﻧـﺤـﺪار ا=ـﺘـﻌـﺪد ﻻﺳـﺘـﺠـﻼء ﻗـﺪرة‬ ‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟـﺘـﺒـﺎدل‪ ،‬واﺳـﺘـﺨـﻠـﺺ ﻣـﻨـﻪ أن‬ ‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﺗـﺄﺗـﻲ ﺣـﺴـﺐ ﻗـﺪرﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـﻨـﺤـﻮ اﻟـﺘـﺎﻟـﻲ‪ :‬اﻟـﺸـﻌـﺒـﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺬات‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬أﻧﺎﻗﺔ ا=ﻠﺒﺲ‪ ،‬اﺳﺘﻤﺘﺎع اﻟﺰﻣﻼء ﺑﺮﻓﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺰﻣﻼء ﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ﳒﺎح اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﺳﺘﺨﻠﺺ ﻛﻼرك ودروري ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻤﺎ أن اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ أﺣﺪ ﻣـﺤـﺪدات‬ ‫اﻟﺘﺠﺎذب اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺼﺪاﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ أﻗﻞ دﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬إذ ‪I‬ﻴﻠﻮن إﻟﻰ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء أﻛﺜﺮ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﺑـﺪﻻ ﻣـﻦ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ ا=ﺮﻛﺰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻳﺒﺮر اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﺘﻘﻮﻳﺔ ﻣﺮاﻛﺰﻫﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﻴـﺒـﺪو أن‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ا=ﺪرﻛﺔ ﻣﻊ زﻣﻴﻞ ﻣﺮﺗﻔﻊ ا=ﻜﺎﻧﺔ ﺗﺸﻌﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﻷﻗﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)‪(٩٠‬‬ ‫‪ -٣‬دراﺳﺔ ﻻد ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻘﺒﻮﻟ‪ N‬وا=ﺮﻓﻮﺿ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪:‬‬ ‫أﺟﺮى ﺑـﺤـﺚ ﻻد ‪ Ladd‬ﺑﻬﺪف ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑـ‪ N‬اﻷﻃـﻔـﺎل ا=ـﻘـﺒـﻮﻟـ‪accepted N‬‬ ‫وا=ﺮﻓـﻮﺿـ‪ rejected N‬ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس ﺑـﻌـﺾ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫‪119‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ‪ ٤٨‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﺗﻠﻤﻴﺬة اﺧﺘﻴﺮوا ﻣـﻦ ﻣـﺪرﺳـﺔ‬ ‫اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺷﺒﻪ رﻳﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا=ﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺴﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل أﺛﻨﺎء ﻟﻌﺒﻬﻢ ﺑﻌـﺪ أن ﻃـﺒـﻖ‬ ‫ﻋـﻠـﻴـﻬـﻢ اﺧـﺘـﺒـﺎرا ﺳـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺎ‪ ،‬ﺻـﻨـﻔـﻮا ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎﺳـﻪ ﺣـﺴـﺐ ﻣـﺮاﻛــﺰﻫــﻢ‬ ‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻬﻢ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت وﻫﻲ‪ :‬ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻄﻮ‬ ‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻓﻮﺿﻮن ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬و‪( ¤‬ﺜﻴﻞ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬ ‫وﺛﻤﺎﻧﻲ ﺗﻠﻤﻴﺬات‪ .‬وﻗﺎم ﺑﺎ=ﺸﺎﻫﺪة ﺑﺎﺣﺚ »ﻣﺪرب« ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ ﻳﺴﺠﻞ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪاﺗﻪ ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺒ‪ N‬ﻓﻲ ﺳﻠﻮك ﻛﻞ ﻃﻔﻞ وﻫﻤﺎ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬ ‫)وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ واﳉﺪال‪ ،‬واﻟﻌﻨﻒ اﻟـﺒـﺪﻧـﻲ(‪ ،‬واﳉـﺎﻧـﺐ‬ ‫ﻏﻴﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ )وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪم اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺸﻲء ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻣﺸﺎﻫﺪة اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‪،‬‬ ‫وﻫﻢ ﻳﻠﻌﺒﻮن‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ ﻣﻨﻔﺮدا‪ ،‬واﻟﻠﻌﺐ ا=ﺘﻮازي دون ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء(‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻷﻃﻔﺎل ا=ﺮﻓـﻮﺿـ‪ N‬ﻣـﻦ أﻗـﺮاﻧـﻬـﻢ ﻗـﻀـﻮا وﻗـﺘـﺎ‬ ‫أﻗﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ )ﻣـﺜـﻞ اﻟـﻠـﻌـﺐ اﻟـﺘـﻌـﺎوﻧـﻲ واﻟـﺘـﺨـﺎﻃـﺐ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ ،‬ووﻗﺘﺎ أﻃﻮل ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺴﻠـﺒـﻲ )اﳉـﺪال واﻟـﻌـﻨـﻒ‬ ‫اﻟﺒﺪﻧﻲ( وأﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻋﺪم اﻻﻧﺸـﻐـﺎل ﺑـﻨـﺸـﺎط ﻣـﺎ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪ N‬ﺑـﺎﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ وﻣﺘﻮﺳﻄﻲ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﺠﻢ وﻃﺒﻴـﻌـﺔ ﺷـﺒـﻜـﺔ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺒ‪ N‬أن ﺗﻔﺎﻋﻼت اﻷﻃﻔﺎل ا=ﺮﻓﻮﺿ‪ N‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق‬ ‫ﺟﻤﺎﻋﺎت أﺻﻐﺮ‪ ،‬وﻣﻊ رﻓﺎق إﻣﺎ أﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا أو ذوي ﺷﻌـﺒـﻴـﺔ ﻣـﺤـﺪودة‪ ،‬أﻣـﺎ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺗﻔﻌﻮ وﻣﺘﻮﺳﻄﻮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻘﺪ اﺗﺴﻤﺖ ﺷﺒﻜﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬ ‫أﻛﺜﺮ (ﺎﺳﻜﺎ وﺣﻔﻠﺖ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ )‪.(١٧٦‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺳﺮﻳﺔ‬

‫ﺗﺘﺴﻢ دراﺳﺎت ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﺑﻨﺪرة ﻣـﻠـﺤـﻮﻇـﺔ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﻨـﺎوﻟـﺖ ﻓـﻲ اﻷﺳـﺎس‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺒﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻷﺳﺮﻳﺔ وﻣﻨﻬﺎ ﻋـﻠـﻰ ﺳـﺒـﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل‪:‬‬ ‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﺄﺛﻴﺮ اﳋﻼﻓﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻼق أو‬ ‫اﻻﻧﻔﺼﺎل ﺑ‪ N‬اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻏﻴﺎب أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺳﻮاء ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﻓﺎة أو اﻻﻧﻔﺼﺎل‪،‬‬ ‫وﻋﻤﻞ اﻷم‪ ،‬وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وﺳﻤﺎت ﺷـﺨـﺼـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﻋﺪد اﻻﺧﻮة‪.‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬اﻟﻄﻔﻞ وأﻓﺮاد أﺳﺮﺗﻪ ﻛﺸﻔﺖ ﺑﺤﻮث‬ ‫‪120‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺳﺮوف ‪ Sroufe‬وزﻣﻼﺋﻪ أن ﺷﻌﻮر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻻﻃﻤﺌﻨﺎن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺄﻣﻪ ﺧﻼل‬ ‫ﺳﻨﻮات اﻟﺮﺿﺎﻋﺔ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ (ﻜ‪ N‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻒء ﻣـﻊ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻧﻘﻀﺎء ﻓﺘـﺮة اﳊـﻀـﺎﻧـﺔ ﺑـﺴـﻨـﻮات ﻃـﻮﻳـﻠـﺔ )‪ :١٥٤‬ص ‪ ،(٢٦٧‬وﻗﺪ‬ ‫ﺗﻮﺻـﻞ ﻫـﻮﺑـﺰ‪ Hops‬وﻓﻴﻨـﺶ ‪ Finch‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼـﺪد إﻟـﻰ أن ﻣـﻘـﺪار اﻟـﺴـﻠـﻮك‬ ‫اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ اﻷم ﻧﺤﻮ ﻃﻔﻠـﻬـﺎ ﻳـﻌـﺪ ﻣـﻦ أﻓـﻀـﻞ ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات ا=ـﻨـﺒـﺌـﺔ ﺑـﺎﻟـﻜـﻔـﺎءة‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ social competence‬ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﺻﻼ إﻟﻰ أن ﻋﺪد اﻻﺧﻮة ﻳﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺳﺎﻟﺒﺎ وداﻻ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺪل اﻻﻫﺘﻤﺎم‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬ ‫وﻋﻦ ﻓﻘﺪان أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳـﻦ ﻳـﺸـﻴـﺮ ﺑـﺤـﺚ ﻣـﺎﻛـﻮرد ‪ McCord‬وزﻣﻼﺋﻪ ﻋـﺎم‬ ‫‪ ١٩٦٢‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﻻ ﻳﺸﻴﻊ اﻻﻧﺤﺮاف ‪delinquency‬‬ ‫ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﻷﺳﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻘﺪ ﻋﺎﺋﻠﻬﺎ ﺑﺴﺒـﺐ اﻟـﻮﻓـﺎة‪ ،‬وإ ـﺎ ﻳـﺮﺗـﺒـﻂ اﻻﻧـﺤـﺮاف‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ أﻗﻮى ﺑﺎﳋﻼﻓﺎت واﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ )‪ :٩٣‬ص ‪.(٤١٥‬‬ ‫وﻳﺬﻛﺮ دوﻓﺎن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن ﻓﻘﺪان أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺪﻓﻊ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺴﺘﻘﺮة ﺧـﺎرج اﻷﺳـﺮة ﺗـﻌـﻮﺿـﻪ ﻋـﻤـﺎ ﻓـﻘـﺪه ﻣـﻦ‬ ‫ﺣﻨﺎن أﺳﺮي‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ ﻓﺘﺸﻌﺮه ﺑﻔﻘﺪان اﻷﻣﺎن ﺎ ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻦ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ )‪ :١١٠‬ص ‪ ،(٦٧‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ دوﻓﺎن ‪Douvan‬‬ ‫وأدﻳﻠﺴﻮن ‪ Adelson‬ﻣﻦ ﺑﺤﺜﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﻋـﻮاﻗـﺐ‬ ‫اﻟﻄﻼق اﻟﺘﻲ (ﺲ ﺗﻮاﻓﻖ ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬اﻟﺬﻛﻮر‪ :‬اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺒـﻂ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ ارﺗﻜﺎب ﺗﺼﺮﻓﺎت ﻣـﺨـﺎﻟـﻔـﺔ ﻟـﻠـﻘـﻮاﻋـﺪ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ )‪:٩٣‬‬ ‫ص‪.(٤١٦‬‬ ‫وﻓـﻲ ﺳـﻴـﺎق اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺑـﺎ=ـﺘـﻐـﻴـﺮات اﻷﺳـﺮﻳـﺔ ﺗـﻌـﺪ دراﺳـﺔ ﺟـﻮدو ﺑـﺎﻟــﺪي‬ ‫‪ Guidubaldi‬وﺑﻴـﺮي ‪ Perry‬ﻣﻦ اﺑﺮز اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻨـﺎوﻟـﺖ ﺗـﺄﺛـﻴـﺮ اﻟـﻄـﻼق‪،‬‬ ‫وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﻜﻔﺎءة ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻟـﺪى‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل و(ﺜﻞ ﻫﺪف اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﺪرة ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ واﻷﻛﺎد‪I‬ﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑ‪ N‬ا=ﺘـﻐـﻴـﺮات‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻛﻤﺘﻐﻴﺮات ﻣﻨﺒﺌﺔ‪ :‬ﺟﻨﺲ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻷﺳﺮة‪،‬‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬وﻋﻤﻞ اﻷم‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪،‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬واﻓﺘﻘﺎد أﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻄﻼق‪.‬‬ ‫‪121‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨـﺔ اﻟـﺪراﺳـﺔ ﻣـﻦ ‪ ١١٥‬ﻃﻔﻼ ﻣﻦ ا=ﺘﻘﺪﻣـ‪ N‬ﻟـﻠـﺼـﻒ اﻷول‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ إﺣﺪى اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻻﲡﺎه ا=ﺘﻮﻗﻊ‬ ‫ﺣﻴﺚ أﻣﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻜﻔﺎءة اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺆﺷﺮات ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻬﻨﺔ اﻷب وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌـﻠـﻴـﻢ اﻷم‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ ارﺗـﺒـﻂ‬ ‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة ارﺗﺒﺎﻃﺎ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ‬ ‫وا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﺑـﺨـﻼف ﻣـﺘـﻐـﻴـﺮ ا=ـﺴـﺘـﻮى اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة ﻛﺎن اﻟﻄﻼق‪-‬ﻣﻘﺎرﻧﺎ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى‪-‬‬ ‫ﻣﻦ‪ .‬أﻛﺜﺮ ا=ﺘﻐﻴﺮات ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪،‬‬ ‫وإن ﻟﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ ‪y‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻣـﺘـﻐـﻴـﺮات ﻋـﻤـﻞ اﻷم‪ ،‬وﺣـﺠـﻢ‬ ‫اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﺮﺗﻴﺐ ا=ﻴﻼد‪ ،‬واﻟﻮزن ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ا=ﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬ ‫ارﺗﺒﻄﺖ ارﺗﺒﺎﻃﺎ أﻗﻞ ‪y‬ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻜﻔﺎءة اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ )‪.(١٣٨‬‬ ‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬درس ﺑﺎﺣﺜﻮن‬ ‫آﺧﺮون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻣﻬﺎرات اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻛﺮاﻧﺘﺰ‬ ‫‪ Krantiz‬اﻟﺬي أﺟﺮى ﺑﺤﺜﺎ ﻣﻊ زﻣﻴﻠﻴﻪ »وب« ‪ Webb‬و»أﻧﺪروز« ‪ ،Andrews‬ﺣﺎوﻟﻮا‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮض ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن إﻗﺪام اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻏﻴﺮﻫﻢ ‪I‬ﺜﻞ ﻣﺼﺪرا ﺛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻳﻴﺴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎ=ﺸﺎﻫﺪة ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء‪،‬‬ ‫ ﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ‪ ٢٠‬ﻃﻔﻼ و ‪ ٢٢‬ﻃﻔﻠﺔ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮات و‪ ٥‬ﺷﻬﻮر‪،‬‬ ‫وﺷﻤﻠـﺖ ﻋـﻴـﻨـﺔ اﻟـﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ‪ ٤٢‬أﻣﺎ و ‪ ٢٩‬واﻟـــﺪا واﻓـﻘـﻮا ﻋـﻠـﻰ اﻻﺷـﺘـﺮاك ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻗﻴﺴﺖ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﺑﻌﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮات‬ ‫ﺷﻌﺒﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻟﻠـﻤـﻮاﻗـﻒ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﻠﻌﺐ اﳊﺮ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻟﺘﻘﺪﻳـﺮ ﻣـﻴـﻠـﻪ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻣﺪرس اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺑﻌﺾ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ ﺑـﺄﺳـﻠـﻮﺑـ‪ N‬وﻫـﻤـﺎ‪ :‬ﺗـﻘـﺪﻳـﺮ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻷب‪ ،‬واﻷم ﻟـﻌـﺪد‬ ‫اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺧﻼل أﺳﺒﻮﻋ‪ N‬ﻣﺎﺿﻴـ‪ N‬ﻣـﻊ ﺗـﻘـﺪﻳـﺮ درﺟـﺔ اﻟـﺮﺿـﺎ‬ ‫اﻟﻨﺎﺷﺊ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻟﻘﺎء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻠﻘﺎءات ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻌـﺪد‬ ‫ﻣﺮات ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﻼل ﺷﻬﺮ ﻗﺒﻞ ﺗﺎرﻳﺦ ا=ﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻨﻔﺲ‬ ‫‪122‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺔ اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت)‪.(١٧٣‬‬ ‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬رﺿﺎ اﻷب‬ ‫ﻋﻦ ﻟﻘﺎءاﺗﻪ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ وا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮاء ﻗﺪرت ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ا=ﺆﺷﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴـﺮي أو ﺗـﻘـﺪﻳـﺮات ا=ـﺪرﺳـ‪ .N‬ﻛـﻤـﺎ‬ ‫وﺿﺢ إﻣﻜﺎن اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠـﻰ ﻣـﺘـﻐـﻴـﺮ رﺿـﺎ اﻷم ﻋـﻦ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻄﻔﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ﻋﺮﺿﻪ ﻣﻦ دراﺳﺎت‪:‬‬

‫ﻟﻌﻞ اﻟﻘﺎر‪ M‬اﻟﻜﺮ‪ 8‬ﻗﺪ اﺳﺘﺸﻒ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒـﺸـﺮ‬ ‫ﺑﻬﺎ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ رﻏﻢ ﺧﺼﻮﺑﺔ وﺛﺮاء ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺰال ﻫﻨﺎك‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺜﻴﺮة ﻟﻢ ﻳﺠﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰال ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر أو‬ ‫اﻟﻨﻘﺺ ﺗﺴﺘﻠﺰم اﻻﻟﺘﻔﺎت إﻟﻴﻬﺎ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺪارﻛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺮرﻳﻦ ﻳﺪﻓﻌﺎن إﻟـﻰ ﻣـﻮاﺻـﻠـﺔ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻓـﻲ ﻫـﺬا‬ ‫ا=ﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻌﺎ=ﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﻲ إﻃﺎر اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺼﻔﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫ا‪$‬ﺒﺮر اﻷول‪ :‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ دراﺳﺎت ﺗﻐﻄﻲ أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺎل وﲡﻴﺐ‬ ‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ذات أﻫﻤﻴﺔ أﻛﺎد‪y‬ﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬ ‫وﻣﻦ ﺑ‪ N‬أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺒﺎرزة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‪:‬‬ ‫ا‪-‬اﻓﺘﻘﺎد اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻌﺪد ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ وﺗﺒﺎﻳﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‬ ‫ﻋﻦ ا=ﻘﺎﺑﻼت اﻟﻌﺎرﺿﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ‬ ‫ﻋﻘﺒﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺣﺎﻟﺖ دون اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺪﻗﻴﻖ ﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺎ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ‬ ‫إﻣﻜﺎن ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻔﺮض ﺗﻠﻚ ا=ﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴـﺲ‬ ‫ﺟﻴﺪة ﻟﺒﻌﺾ أﺑﻌﺎدﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ إﺟﺮاﺋﻴﺎ )‪ :١٠٧‬ص ‪.(١٢٢‬‬ ‫‪ -٢‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺣﻮل ﺗﺼﻮر اﻷﺷﺨﺎص ﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﻧﺤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﺒـﺎﻳـﻦ آﺛـﺎر‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ أﻏﻠﺒﻬﺎ إﻟﻰ آﺛـﺎر إﻳـﺠـﺎﺑـﻴـﺔ ﻟـﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ )اﻧـﻈـﺮ‪،(١٠١ :‬‬ ‫أوﺿﺢ ﺑﻌﻀﻬﺎ وﺟﻮد آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف )اﻧﻈﺮ‪ ،(١٥٦ :‬ﺎ ﻳﻔﺮض‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬أو ا=ﻌﺪﻟﺔ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪123‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪ -٣‬ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺪدات‬ ‫اﻟﺘﺠﺎذب ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬ﺣﻴﺚ أﺟـﺮى ﺳـﻮﻳـﻒ اﻟـﺪراﺳـﺔ‬ ‫ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة‪-‬ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻤﻨﺎ‪-‬ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻬﺪﻓﺖ دراﺳﺔ‬ ‫ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻷﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن‬ ‫ﺣﺪود ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أﻓﺮاد اﻟﻄﺒﻘﺔ ا=ﺘـﻮﺳـﻄـﺔ‬ ‫)‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٤٩‬‬ ‫‪ -٤‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬ ‫ﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺪدات اﻟﺘﺠﺎذب ﺑـ‪ N‬اﻷﺷـﺨـﺎص‪،‬‬ ‫ ﺎ أدى إﻟﻰ إﻏﻔﺎل ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﻮاﺻﻠﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗـﺆدي دورﻫـﺎ‬ ‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﺠﺎذب ﻹرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑـﺤـﻆ أوﻓـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺪوام‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﺮار)‪ :١١٥‬ص ص ‪.(٤٤-٤٣‬‬ ‫‪ -٥‬ﻧﺪرة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺪرة اﻟﺒﺤﻮث‬ ‫اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻋﻠﻰ ا=ﺴﺘﻮﻳ‪ N‬اﻟﻌﺎ=ﻲ واﶈﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺗﻌﺎرض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﲢﺪﻳﺪ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء )‪ :٩٣‬ص ص ‪ .(٤٢٢ -٤١٩‬ﺎ ﻳﻔﺮض‬ ‫إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﻀﻊ ﺿﻤﻦ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ أ ـﺎط اﻻﺧـﺘـﻴـﺎرات‬ ‫اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻣﻈﺎﻫـﺮ ﺗـﻐـﻴـﺮﻫـﺎ ﻋـﺒـﺮ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻻرﺗـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ‪I‬ـﻜـﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ اﻟـﺘـﻨـﺒـﺆ ﺑـﺎﶈـﺒـﺔ واﻟـﺘـﻘـﺒـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫‪ -٧‬اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻜﺜﻴﻒ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻈـﺮوف اﻷﺳـﺮﻳـﺔ ﺑـﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺄﻫﻢ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘـ‪ N‬ﺣـﻴـﺚ ﻟـﻢ ﲢـﻆ ﺗـﻠـﻚ‬ ‫ا=ﺘﻐﻴﺮات إﻻ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ص)‪.(٤١٥‬‬ ‫ا‪$‬ﺒﺮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﺗﻜﺘﻨﻒ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل‪:‬‬ ‫وﻗﻌﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة أﺧﻄﺎء ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻟﺘﻔﺎت‬ ‫!ﻟﻴﻬﺎ واﳊﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻢ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﳉﻮاﻧﺐ‬ ‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﺎ ﻳﺜﻴﺮ اﻟﺘﺸﻜﻚ ﻓﻲ‬ ‫‪124‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫إﻣﻜﺎن ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ـﺜـﺎل أﺟـﺮى ﻻد ﺑـﺤـﺜـﻪ ﻋـﻠـﻰ ﻋـﻴـﻨـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت ا=ﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (١٧٦‬ﻛﻤﺎ ‪( ¤‬ﺜﻴﻞ ﻛﻞ‬ ‫ﺻﻒ دراﺳﻲ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ وﺳﺖ ﺗﻠﻤﻴﺬات ﻓﻲ ﺑﺤﺚ آﺧﺮ )اﻧﻈﺮ‪.(٢١١:‬‬ ‫‪ -٢‬أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق ﻋﻤﺮي‬ ‫ﺿﻴﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ واﺣﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻲ ﺗﻔﺘﻘـﺮ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ وﻻ (ﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ورﺻـﺪ‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﲡﺎه وﺣﺠﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺎت ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫ﻋﻤﺮﻳﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى )أﻧﻈﺮ ‪.(١٢٩‬‬ ‫‪ -٣‬اﲡﻬﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴـﺲ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ‬ ‫ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺎ ﻳـﻀـﻌـﻒ‬ ‫ﻓﺮص ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻧـﻈـﺮا ﻟـﻌـﺪم ﺗـﻮﺣـﻴـﺪ وﺣـﺪة اﻟـﻘـﻴـﺎس‬ ‫وا=ﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪو ﻫﺬا اﳋﻄﺄ ﻓﻲ ﺑﺤﺚ أﻳﺮﻓ‪ N‬واﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﻳﺮه =ﻜﻮﻧﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮﺣـﻠـﺔ اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ )‪.(١٢٣‬‬ ‫‪ -٤‬اﻋﺘﻤﺪت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ذات ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﻏـﻴـﺮ‬ ‫ﻣﺮﺿﻴ‪ ،N‬أو ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺴـﻮﺳـﻴـﻮﻣـﺘـﺮﻳـﺔ ‪y‬ـﻔـﺮدﻫـﺎ‪ ،‬وﻫـﻲ رﻏـﻢ ﺛـﺒـﺎﺗـﻬـﺎ‬ ‫وﺻﺪﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﺪ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ )‪.(١٨٢‬‬ ‫وﻓﻲ ﺿﺆ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺑﺮزت اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟﺮاء دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎول اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﻜﻤﺎل ﺑﻌﺾ أوﺟﻪ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬وﺗﻼﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻴﻮب ا=ﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻛﺘﻨﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪126‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ 8‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫اﳌﺼﺮﻳﺔ‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻜﺸﺎف أﻫﻢ أﺑﻌﺎد‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠـﻰ درﺟـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻟﺜﺒﺎت ﻓﻲ ﻫﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﻋﺒﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫واﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺪود ﺑ‪ N‬ﻣﺠﺎﻟﻲ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻰ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‬ ‫ﺑـﺎﻟـﺪراﺳـﺔ اﻟـﻌـﻠـﻤـﻴـﺔ ﻟـﺴـﻠـﻮك اﻟـﻔــﺮد ﻓــﻲ ﻋــﻼﻗ ـﺘــﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت أو ا=ـﻮاﻗـﻒ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ )‪ :٣٥‬ص ‪،(٦٩‬‬ ‫وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻲ وﻣـﻮﺿـﻮﻋـﻪ اﻟـﺮﺋـﻴـﺴـﻲ ﻫـﻮ‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣـﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ :٣٤‬ص ‪ :٢٤٩ ٬٥١‬ص ‪.(١٥‬‬ ‫وﺗﺴﻌﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫـﺪاف‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻃﺮح إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ‪I‬ﻜﻦ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻪ ﺗـﻌـﺮﻳـﻒ‬ ‫اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﲢـﺪﻳـﺪ أﻫـﻢ أﺑـﻌـﺎدﻫـﺎ اﻷﺳـﺎﺳـﻴـﺔ وﻓـﻖ‬ ‫دﻻﻟﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪،N‬‬ ‫‪127‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺛﻢ إﻋﺪاد ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ا=ﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔـﻬـﺎ اﻟـﺘـﻌـﺮﻳـﻒ اﻹﺟـﺮاﺋـﻲ‬ ‫ا=ﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ ارﺗﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﺒـﺮ ﺛـﻼث‬ ‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪،‬‬ ‫ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ اﻟﺬي ﺗﻨـﺘـﻈـﻢ ﺣـﻮﻟـﻪ ﺗـﻠـﻚ اﻷﺑـﻌـﺎد‪،‬‬ ‫وإﺑﺮاز اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ا=ﻬﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻋـﻤـﺮﻳـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫أﺧﺮى‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺑﺤﺚ اﻟﻔﺮوق اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻈـﺮوف اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ا=ـﺘـﺼـﻠـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﻗﺮب أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻐﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪.‬‬ ‫د‪ -‬أﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋـﺒـﺮ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻬﺪف اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﻌـﻤـﺮﻳـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺳﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﺣﺠﻢ ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء )ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﻋﺪد زﻣﻼء اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺨﺘﺎرﻫﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺄﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺮﺑ‪ N‬ﻟﻪ(‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ زﻣﻼء اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬درﺟﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﻳﺨﺘﺎرون اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺼﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب ﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬دراﺳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻌـﺾ ﺟـﻮاﻧـﺐ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻮﺿـﻊ اﻻﻋـﺘـﺒـﺎر ﺑـﺎ=ـﺴـﺘـﻮى‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﻨـﺘـﻤـﻮن إﻟـﻰ ﻣـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أو ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻨﺨﻀﻌـﻬـﺎ ﻟـﻠـﺪراﺳـﺔ‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺳﻨﺸﺮﺣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق وﺻﻒ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬درﺟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪128‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﺟـ‪ -‬ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊـﺎﻟـﻴـﺔ )وﻫـﻲ‪:‬‬ ‫ﻋـﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء اﻟــﻤﻘـﺮﺑـ‪ ،N‬وﻋـﺪد اﻟـﺼـﺪاﻗـﺎت ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪ ،‬واﻟـﺸـﻌـﺒـﻴـﺔ ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻟﺰﻣﻼء(‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬اﳌﻨﻬﺞ واﻹﺟﺮاءات‪:‬‬ ‫‪ -١‬إﻋﺪاد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬أﻫﻢ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫(ﺜﻠﺖ اﳋﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺪاد أداة ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎس أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻘﻲ ﺑﻨﻮدﻫﺎ ﻣـﻨـﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ وﺿـﻌـﻨـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎرﻧﺎ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺸﺮع ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺗﻠﻚ اﻷداة‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺸﻤﻞ اﻷداة ﻋﺪدا ﻣﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات واﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮﺋﻴﺴﻴـﺔ ﻟـﻠـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻓـﻘـﺎ‬ ‫ﻟﺘﺼﻮر ﻧﻈﺮي ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ دﻳﻨﺎﻣﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻋﺒـﺮ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻠﻘﺎء واﻟﺘﺠﺎذب ﺛﻢ اﻟﺘﻌﺎرف وﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ إﻟﻰ أﻋﻤﻖ‬ ‫وأﺧﺺ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻤﻴﺰ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬أن ﺗﻜﻮن ﺻﺎﳊﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘـﺄﺧـﺮة وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﺑﻬﺪف ﺗﻮﺣﻴﺪ وﺣﺪة اﻟﻘﻴﺎس وﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻘﺪ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪N‬‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ا=ﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬أن ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ أ ﺎط اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﻨﻌﻘﺪ‬ ‫ﺑ‪ N‬ﺷﺨﺼ‪ N‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﺔ اﶈﻠﻴﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﻀﻠﻨﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫أدوات ﺟﺪﻳﺪة ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ب‪ -‬أﻫﻢ اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ‬ ‫ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫وﻗﻊ اﺧﺘﻴﺎرﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ا=ﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓـﻲ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺪراﺳـﺔ ﺑـﻌـﺪ أن‬ ‫‪129‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫راﺟﻌﻨﺎ ﻋﺪدا ﻣﻦ ا=ﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻛﺘﺐ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻷدﺑﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ :‬وﻗﺪ اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫اﻷول ﺑﻌﺾ ا=ﻀﺎﻣ‪ N‬اﻟﺘﻲ ﺣﻮﺗﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﺧﺼﺎل‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﻗﺪ أﻣﺪﺗﻨﺎ ‪y‬ﺎدة ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻌﺎد اﳉﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﺒـﺤـﺚ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﳋﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن‬ ‫ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ وواﺟﺒﺎت اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﻠﻰ ﺻﺪﻳـﻘـﻪ وآداب اﻟـﺘـﻌـﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ا‬ ‫ﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺪراﺳﺎت ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬أﻓﺪﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫)‪(٢٤‬‬ ‫ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺼﻮر ﺑﻌﺾ أﺑﻌﺎد وﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳉﺪﻳـﺮة ﺑـﺎﻟـﺒـﺤـﺚ‪ .‬وﻣـﻦ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ‬ ‫أﺳﺲ اﻟﺘﺠﺎذب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻈﺮوف‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ ﺗﻠـﻚ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺎت‪ ،‬واﻟـﻨـﺸـﺎﻃـﺎت اﻟـﺘـﻲ (ـﺎرﺳـﻬـﺎ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﻤﻴﺰة ﻟﺘﻠﻚ اﳉﻤﺎﻋﺎت‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أﻫﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﻓﺎد‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ .‬وﻣـﻨـﻬـﺎ ﺑـﺤـﻮث ﻻﺟـﻴـﺒـﺎ )‪،١٧٧‬‬ ‫‪ (١٧٨‬ﻋﻦ ارﺗﻘﺎء ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮﻧﻪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻘﺎﻻت اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﺎرﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔـﻮﻟـﺔ وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ )‪ .(١٢٠ ٬١١٠‬ﻛﻤﺎ أﻓـﺪﻧـﺎ‬ ‫أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ا=ﻘﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺻﻮل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪N‬‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص )أﻧﻈﺮ ‪.(١٢٨‬‬

‫ﺟـ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺼﻮرﻧﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ وﻣـﺘـﻌـﺪدة‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ واﻟﺰواﻳﺎ أﻣﻜﻨﻨﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬ ‫اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أﻧﻬﺎ ﺗﻐﻄﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﺑـﺪءا ﻣـﻦ اﻻﻗـﺘـﻨـﺎع ﺑـﺄﻫـﻤـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺛﻢ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻟـﺸـﺨـﺼـ‪ N‬أو أﻛـﺜـﺮ وﺻـﻮﻻ إﻟـﻰ أﻗـﺺ درﺟـﺎت‬ ‫اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺘـﺼـﻮر‬ ‫‪130‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬـﻢ وﺣـﺎﺟـﺎﺗـﻬـﻢ إﻟـﻴـﻬـﺎ وا=ـﺒـﺮرات اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﻳﻔﺴﺮون ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﺟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ :‬وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﲢﺪد‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺨﺼﺎل‬ ‫اﻟﺘﻲ إذا ﺗﻮاﻓﺮت ﻓﻲ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﺈﻧﻬﺎ ﲡﺬﺑﻬﻢ إﻟـﻴـﻪ وﺗـﺮﻏـﺒـﻬـﻢ ﻓـﻲ ﻋـﻘـﺪ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺗﺼﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﺼﺮﻓﺎت‬ ‫ا=ﻼﺋﻤﺔ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮه ﻧﻈﺮا‬ ‫ﻟﺘﻮاﻓﺮ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ :‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﺘﻜﻮن ﻋﻼﻗﺔ ﺻﺪاﻗﺔ ﻳﺸﺘﺮك‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻘﺎن ﻓﻲ ﺿﺮوب ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺪﻋﻢ وﻣﻴﺴﺮ ﻻﺳﺘﻤﺮار‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺳﻠﺒﻲ وﻣﻌﻮق ﻟﺘﻠـﻚ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‪ ،‬وﻟـﺬا ﻳـﺨـﺘـﺺ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ إذا ﺻﺪرت ﻋﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‬ ‫ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺒﺐ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ ﻳﻬﺪد اﺳـﺘـﻘـﺮار اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ أو ﻳـﻌـﺠـﻞ‬ ‫ﺑﻨﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼﻓـﺎت ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪ :‬ﻳـﺨـﺘـﺺ ﻫـﺬا اﻟـﺒـﻌـﺪ ﺑـﺒـﺤـﺚ‬ ‫ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﻓﻘﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﳊﻞ ﺧﻼف‬ ‫وﻗﻊ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ‪ N‬أﺣﺪ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬ﳊﻤﺎﻳﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ وﺣﻔﻆ‬ ‫اﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ واﻻﲡﺎه ﺑﻬﺎ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ :‬إذا ﻗﺪر ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ أن‬ ‫ﺗﺴﺘﻘﺮ وﺗﻌﻤﻖ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎن أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﺧﺒﺮات وﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﺎ إﻻ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺒﻌﺪ‬ ‫اﻟﺴﺎدس ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت واﻷﺳﺮار اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﺢ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ واﳊﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ ا=ﻘﺮب‪.‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻮﺿﺢ أن ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻌﺎد ﺑﻬﺬا اﻟﺘـﺮﺗـﻴـﺐ ﻻ ﻳـﻌـﻨـﻲ أن‬ ‫ﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﺣﺘﻤﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻻﲡﺎه‪ ،‬داﺋﻤﺎ وأﺑﺪا‪ .‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻫﻨﺎك ﻓـﺮص‬ ‫ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ا=ﺘﺒﺎدل ا=ﻨﺸﻂ وا=ﺜﺒﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺼـﺪﻳـﻘـ‪ N‬واﻛـﺘـﺸـﺎف ﺻـﻔـﺎت‬ ‫ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻗﺪ ﻳﻐﺬي وﻇﻴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬ ‫‪131‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻰ ﻫﺬا ﻣﺜﺎﻻ آﺧﺮ‪ :‬وﻫﻮ أن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬ ‫اﻷﺳﺮار اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﳋﻼﻓﺎت ا=ﻬﺪدة ﻟﻠﺼﺪاﻗـﺔ ﻻ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ ﺧﻠﻮ اﻟﻌﻼﻗﺔ (ﺎﻣـﺎ ﻣـﻦ ا=ـﻨـﻐـﺼـﺎت‪ ،‬ﺑـﻞ إن اﺣـﺘـﻤـﺎﻻت اﳋـﻼف واردة‬ ‫ﻣﺎدام ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ ﺑـ‪ N‬اﻟـﺼـﺪﻳـﻘـ‪ .N‬واﻟـﺪﻟـﻴـﻞ ﻋـﻠـﻰ ذﻟـﻚ أن اﻷﺳـﺮار‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ وﻗﻮع ﺗﻠﻚ اﳋﻼﻓﺎت ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻔﺸﻲ أﺣﺪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪N‬‬ ‫ﺳﺮ ﺻﺪﻳﻘﻪ‪.‬‬ ‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻨﺎ ﻗﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺈﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ (ﻬﻴﺪﻳﺔ ﺑﻬﺪف‬ ‫اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺑـﻌـﺎد‪ ،‬وﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ ﻧـﻠـﺨـﺺ‬ ‫ﺧﻄﻮات وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫د‪ -‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﲤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬ ‫أﺟﺮﻳﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻹﳒﺎز ﻫﺪف رﺋﻴﺴﻲ وﻫﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺣﻮل أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﻲ وﻗﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗـﻜـﻮﻳـﻦ ﺗـﺼـﻮر أوﻟـﻲ‬ ‫ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ .‬ﻣﻊ اﺳﺘﻜﺸﺎف‬ ‫ﺣﺠﻢ واﲡﺎه اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ا=ﺘﺘـﺎﺑـﻌـﺔ ﺑـﺪءا‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﺛﻢ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وﺣﺘﻰ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫و(ﺜﻞ اﻹﺟﺮاء اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺬي اﺗﺒﻊ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﺪد ﻣﻦ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻹﻋﺪادي‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻮي )ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ(‪.‬‬ ‫وﻗﻤﻨﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺳﺘﺨﻼص‬ ‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ واﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻦ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﻴﺒﻠﻎ ﻋﺪدﻫﺎ ‪ ١٣‬ﺳﺆاﻻ‪ ،‬ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪= -١‬ﺎذا ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ?‬ ‫‪ -٢‬أﻳﻬﻤﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﻔﺮاد ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أو ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ?‬ ‫و=ﺎذا ?‬ ‫ ﺑﻌﺪ اﳋﺼﺎل ا‪$‬ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ وا‪$‬ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟـﺘـﺠـﺎذب ﺑـ‪0‬‬‫‪132‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﳊﺴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ?‬ ‫‪ -٤‬ﻣﺎ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ?‬ ‫ ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬‫‪ -٥‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺷـﺨـﺼـﺎ ﻷول ﻣـﺮة وﺗـﺮﻏـﺐ ﻓـﻲ ﺑـﺪء ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻌـﻪ‪ ،‬ﻣـﺎ‬ ‫اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻟﺒﺪء ﺗﻠﻚ اﻟﺼﺪاﻗﺔ?‬ ‫‪ -٦‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺴﺐ أﺻﺪﻗﺎءك ? وﻣﺎ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑـﻬـﺎ ﻟـﻜـﻲ ﺗـﻜـﻮن‬ ‫ﻣﺤﺒﻮﺑﺎ ﻣﻨﻬﻢ ?‬ ‫ ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ 0‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬‫‪ -٧‬ﻣﺎ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﻘﻊ ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء?‬ ‫‪ -٨‬ﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ ﻗﻄﻊ أو اﻧﺘﻬﺎء ﺻﺪاﻗﺔ?‬ ‫ ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬‫‪ -٩‬ﻛﻴﻒ ‪I‬ﻜﻨﻚ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﻴﻨﻚ وﺑ‪ N‬ﺻﺪﻳﻘﻚ ?‬ ‫‪ -١٠‬ﻣﺎ أﻓﻀﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء?‬ ‫ ﺑﻌﺪ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬‫‪ -١١‬ﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻋﻤﻮﻣﺎ?‬ ‫‪ -١٢‬وﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻚ ا=ﻘﺮب ﻓﻘﻂ ?‬ ‫‪ -١٣‬ﻫﻞ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﺼﺪﻳﻘﻚ ﻋﻦ ﻛﻞ أﺳﺮارك ? وﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺑﻬﺎ ﻫﺬه اﻷﺳﺮار?‬ ‫وﻗﺪ ﻃﺮﺣﺖ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪،‬‬ ‫ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﻋﻨﺪ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ أﻟﻘﻴﺖ ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﺴﺄل اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻦ ا=ﻘﺼﻮد‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻬﻢ =ﻌﻨﺎه‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ﺗﻘﺪ‪ z‬ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪:‬‬ ‫ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮﺑ‪ N‬ﻣﺨﺘﻠﻔ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أﺳﻠﻮب ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻳﺠﺎب ﻋﻨﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﺔ )اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﺒﺴﻂ(‪.‬‬ ‫اﻷﺳﻠـﻮب اﻷول‪ :‬ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴـﺔ ا=ـﻔـﺘـﻮﺣـﺔ ﻣـﻊ اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ )ﺟـﻠـﺴـﺎت‬ ‫ا=ﻔﺎﻛﺮة(‪:‬‬ ‫‪133‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أرﻳﺪ ﺑﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ‬ ‫ﺣﻮل أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻴﻬﺎ أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬وﺑﺪأﻧﺎ ﻫﺬه اﳉﻠﺴﺎت ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬ﻓﻜﺮة ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﺛﻢ أﺣﻄﻨﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻤﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻴﻄﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻷﺳـﺌـﻠـﺔ‬ ‫ﺑﻬﺪف ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻟﺘﺰﻣﻨﺎ ﺑﻜﻞ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳـﻮﺻـﻰ‬ ‫ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ إدارة ﺟﻠﺴﺎت ا=ﻔﺎﻛﺮة )أو اﻟﻘﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻲ( ‪ ،brain storming‬وﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﺪﻋﻴﻢ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ وﲡﻨﺐ ﺗﻘﻮ‪8‬‬ ‫أي ﻣﻨﻬﺎ )‪ ،١٠‬ص ‪ :٢٢٩ ٬٢٣٧‬ص ‪ ،(٦٨‬وﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‬ ‫ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﻧﺒﺪأ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ أﺳﺌﻠﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟـﺬي‬ ‫ﻋﺮﺿﻨﺎﻫﺎ ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺒﺎﺷﺮة ﲡﻨﺒﺎ ﻷﺧﻄﺎء اﻟﺬاﻛـﺮة‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺑﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﻌﺎوﻧﺎ ﺣﺴﻨﺎ واﻫﺘﻤﺎﻣﺎ واﺿـﺤـﺎ ‪y‬ـﻮﺿـﻮع اﻟـﺒـﺤـﺚ وﻗـﺪ‬ ‫اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﳉﻠﺴﺎت ﺣﺼﺘ‪ N‬دراﺳﻴﺘ‪) N‬ﻳﺘﺮاوح زﻣﻦ اﳊﺼﺔ ﻣﺎ‬ ‫ﺑ‪ ٤٥ -٣٠ N‬دﻗﻴﻘﺔ(‪.‬‬ ‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺳﺌﻠﺔ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )اﺳﺘﺨﺒﺎر ﻣﺒﺴﻂ‬ ‫ﻣﻔﺘﻮح اﻟﻨﻬﺎﻳﺎت(‪:‬‬ ‫اﺗﺒﻌﻨﺎ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻓﻲ ﻋﺪد آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻮل ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﺴﺒﺒ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻣﻦ ا=ﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺸﻌﺮ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳋﺠﻞ ﻓﻴﺤﺠﻤﻮن ﻋﻦ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻘﻠﻖ أو‬ ‫ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ أو اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -٢‬اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺑـﻴـﺎﻧـﺎت ﻛـﻤـﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﻜـﺮار ﻓـﺌـﺎت اﻷﻓـﻜـﺎر اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﻜـﻦ‬ ‫اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ داﺧﻞ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺎ ﻳﺘﻴﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻌﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺎت أوﻟﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق‬ ‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘـﺔ‬ ‫ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ إدارة ﺗﻠﻚ اﳉﻠﺴﺎت ﻓﻘﺪ (ﺜﻠﺖ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﲢﻮي اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎﻫـﺎ آﻧـﻔـﺎ‪ ،‬وﻣـﺮﻓـﻖ‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷوراق ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺠﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ‪ .‬وﻟﻢ ﻳﻄﺒﻖ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻳﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐـﺮﻗـﺖ ﻫـﺬه اﳉـﻠـﺴـﺎت زﻣـﻨـﺎ أﻗـﻞ ﻗـﻠـﻴـﻼ ﻣـﻦ‬ ‫‪134‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺰﻣﻦ ا=ﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺻﻒ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ا‪$‬ﻴﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﺪأت إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓـﻲ ﻳـﻮم ‪ ،١٩٨٨ /٣ /١٥‬واﺳﺘﻤﺮ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ ﺣـﺘـﻰ‬ ‫ﻳﻮم ‪ ،٤/١٩٨٨ /٢‬وﻗﺪ اﺧﺘﻴﺮت اﻟﻌﻴﻨﺎت ﺳﻮاء اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﻬﺎ أﺳﻠﻮب ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ أو اﻷﺳﺌﻠﺔ ا=ﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ا=ﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ =ﻨﻄﻘﺔ‬ ‫ﺟﻨﻮب اﳉﻴﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ اﺧـﺘـﻴـﺮ ﺗـﻼﻣـﻴـﺬ اﻟـﺼـﻔـ‪ N‬اﻟـﺮاﺑـﻊ واﳋـﺎﻣـﺲ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ‪ N‬ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬واﺧﺘﻴﺮ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜـﺎﻧـﻲ‬ ‫اﻹﻋﺪادي ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟـﺼـﻒ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ اﻟـﺜـﺎﻧـﻮي‬ ‫ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺳﻮاء اﻹﻋﺪادي‬ ‫أو اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮي ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻴﺎن ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﻬﺎ ﻛﻞ أﺳﻠﻮب ﻣﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬ ‫ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﻬﺎ أﺳﻠﻮب ا‪$‬ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ا‪$‬ﻔﺘﻮﺣﺔ‪:‬‬‫أﺟﺮﻳﺖ ﺟﻠﺴﺎت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ ﺳﺘﺔ ﻓﺼـﻮل‪ ،‬ﻣـﻨـﻬـﺎ ﻓـﺼـﻼن ﻓـﻲ‬ ‫ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ )أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼـﻒ اﻟـﺮاﺑـﻊ واﻵﺧـﺮ ﻣـﻊ ﺗـﻼﻣـﻴـﺬ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ(‪ .‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻠ‪ ٤٧ N‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ ﻓﺼﻞ‬ ‫واﺣﺪ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ )ن = ‪ ٤١‬ﺗﻠﻤﻴﺬا( واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ن = ‪٤٧‬‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا(‪-.‬‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻊ ﻣﻌﻬﺎ أﺳﻠﻮب اﻷﺳﺌﻠﺔ ا‪$‬ﻜﺘﻮﺑﺔ )اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ا‪$‬ﻔﺘﻮح(‪:‬‬ ‫ذﻛﺮﻧﺎ أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻗﺪ اﺗﺒﻊ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺎﺑﻮا ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ١٠٤‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ ‪٤٧‬‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ )ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ،(١ ٬٩١ + ١٣ ٬١٩‬و ‪٥٧‬‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻂ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ‪ ٢ ٬٣ ٩ + ١ ٥ ٬٨٨‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬ ‫ا‪$‬ﻌﺎﳉﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ ﻣﻌﺎﳉﺎت ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫ﻋﻦ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪ .‬وﻗﺪ ﻣﺮ ﲢﻠﻴﻞ‬ ‫ا=ﻀﻤﻮن ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﳋﻄﻮات اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬إذ ﺑﺪأت ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺮاءات ﻋﻘﺐ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ أي ﻓﻲ أواﺋﻞ ﺷﻬﺮ أﺑﺮﻳﻞ ﻋﺎم ‪ ،١٩٨٨‬واﻧﺘﻬﺖ ﻓﻲ أواﺋﻞ ﺷﻬﺮ ﻓﺒﺮاﻳﺮ‬ ‫ﻋﺎم ‪ .١٩٨٩‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﺖ ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‬ ‫‪135‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﻓﺘﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻦ ﻛﻞ ﺳﺆال ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻤﻠﻬﺎ ﻛﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪ وﺣﺼﺮ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﻴﺮ ا=ﻜﺮرة اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﺳﺠﻼت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ا=ﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫أو إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ا=ﻜﺘﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻗﺮاءة اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻮاردة ﻛﻜﻞ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ .‬وﻗﺪ‬ ‫راﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ اﺷﺘﻘﺎق ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺼﻠﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬ ‫واﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﲢﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ راﻋﻴﻨﺎ أﻳﻀﺎ اﻻﻋﺘﺪال ﻓـﻲ اﺧـﺘـﻴـﺎر‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻔﻘـﺪ اﻟـﻘـﺪرة ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳋـﺼـﺎﺋـﺺ‬ ‫ا=ﻤﻴﺰة ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺗﺰﻳﺪ ﻓﻴﻨﺨﻔﺾ ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻛـﻞ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ وﻳﺼﻌﺐ اﺳﺘﺨﻼص ا=ﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﻋﺎدة ﺗﻔﺮﻳﻎ ﺳﺠﻼت ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ وأوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ ﳊﺼـﺮ ﻋـﺪد اﻷﻓـﻜـﺎر‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﺮﻳﻀﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ‪ .‬وذﻟﻚ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﺛﺮاء ﻛﻞ‬ ‫ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺪد اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻴﻬﺎ وأﻳﻀﺎ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺗﺼﻮر أوﻟﻲ ﻋﻦ ا=ﺮاﺣﻞ‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺰوغ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣـﻦ ﺟـﻮدة ﺗـﺼـﻨـﻴـﻒ اﻷﻓـﻜـﺎر وﻗـﺪرة اﻟـﻔـﺌـﺎت اﻟـﻔـﺮﻋـﻴـﺔ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺤﺴﺎب ﻧﺴـﺒـﺔ اﻻﺗـﻔـﺎق ﺑـﻴـﻨـﻪ‬ ‫وﺑ‪ N‬أﺣﺪ اﶈﻜﻤ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﺘﺨﺼﺼ‪ N‬ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﻴﺚ ﻗﺪﻣـﺖ اﻷﻓـﻜـﺎر‬ ‫ا=ﺴﺘﺨﻠﺼﺔ‪-‬ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪-‬ﻛﻞ ﻓﻜﺮة ﻋﻠﻰ ﺑﻄﺎﻗـﺔ ﻣـﺴـﺘـﻘـﻠـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻗـﺎﺋـﻤـﺔ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻮﺻﻴﻔﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻃﻠﺐ إﻟﻰ اﶈﻜﻢ ﺗﺼﻨﻴـﻒ ﻫـﺬه اﻷﻓـﻜـﺎر‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ا=ﻘﺪﻣﺔ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫وﺣﺴﺒﺖ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻼﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬إﻋﺎدة ﻓﺮز أوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ ا=ﻜﺘﻮﺑﺔ‪-‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‪-‬‬ ‫ﳊﺼﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ أدﻟﻮا ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄي ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔـﺮﻋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﳊﺴﺎب اﻟﺘﻜﺮارات اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ واﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳـﻦ‬ ‫أﺷﺎروا إﻟﻰ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻋﻤﻞ ﺷﻜﻞ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟـﺬﻳـﻦ ذﻛـﺮوا‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺄي ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات‬ ‫‪136‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﻜﺮر ﻧﻔﺲ اﳋﻄﻮات ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻻ ﻳﺴﻤﺢ اﳊﻴﺰ ا=ﺘﺎح وﻻ اﺠﻤﻟﺎل ﺑﺎﺳﺘﻌﺮاض ﻛﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‬ ‫وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻮﺻﻴﻒ اﻟﻔﺌﺎت أو ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻛﻤﺎ اﺗﻀﺤﺖ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﲢﻠﻴﻞ ا=ﻀﻤﻮن‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ )‪ ٦‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳊﺐ وا‪$‬ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ إﺟﺎﺑﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل‬ ‫اﳊﺐ أو ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ أو اﻟﻘﺮب اﻟﻨﻔـﺴـﻲ واﻟـﺮﻏـﺒـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫دوام اﻟﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ :‬ﺗﻌﺒﻴﺮ اﺠﻤﻟﻴﺐ ﻋﻦ آﻣﺎﻟﻪ وأﺳﺮاره وﻫﻤﻮﻣﻪ ﻟﺼﺪﻳﻘﻪ‬ ‫واﺳﺘﺸﺎرﺗﻪ ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت وا=ﺸﻜﻼت ﺣـﺘـﻰ ﻳـﺨـﻔـﻒ ﻋـﻨـﻪ اﻟـﻄـﺮف اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ أو‬ ‫ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪-‬ﺗﻠﻘﻲ ا‪$‬ﺴﺎﻋﺪة واﻟـﺘـﻌـﺎون‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﺧﻄﻮة إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ‬ ‫ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺮد ا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓـﻲ اﻟـﺸـﺪة‬ ‫وﺗﺘﺨﺬ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬وﺗﺘﻀـﻤـﻦ ا=ـﺴـﺎﻋـﺪة ا=ـﺎدﻳـﺔ وإﻛـﻤـﺎل أوﺟـﻪ‬ ‫اﻟﻨﻘﺺ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻛﺬا اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻠﻪ‪.‬‬ ‫د‪-‬اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨـﻤـﻴـﺔ‪ :‬وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻫﻨﺎ إﻋﺪاد اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻟـﻴـﻮاﺟـﻪ‬ ‫اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ وﺻﻔﺎﺗﻪ اﳊﻤﻴﺪة ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬ ‫واﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﻘﻮ‪ z‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ :‬ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﺟﻮاﻧﺐ وﻫﻲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬وﺗﺄﻳﻴـﺪ‬ ‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬ ‫و‪-‬ا=ﺮح واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إدﺧﺎل اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺒﻬﺠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ وا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻟﻌﺎب أو ا=ﻴﻮل أو اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت أو اﻟﻬﻮاﻳﺎت‬ ‫ﻟﺪورﻫﺎ ﻓﻲ اﺳﺘﺜﺎرة ا=ﺮح‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﳋﺼﺎل ا‪$‬ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ )‪ ١٢‬ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻓﺮﻋﻴﺎ(‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺿﺮوب اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻲ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺼﺪق‬ ‫واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻮﻋﻮد‪.‬‬ ‫‪137‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ب‪-‬ﺣﺴﻦ اﳋـ ـﻠـﻖ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧـﻴـﺔ واﻟـﻌـﺎدات اﳊـﻤـﻴـﺪة ﻣـﺜـﻞ‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ واﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮﻳﻦ وا=ﻌﺎﻣﻠﺔ اﳊﺴﻨﺔ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻷدب واﻟﺘﻮاﺿﻊ‬ ‫واﻟﻌﺪل واﻟﺮﺣﻤﺔ وﺻﻠﺔ اﻟﺮﺣﻢ‪ ،‬واﻟﻘﻨﺎﻋﺔ إﻟﻰ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﺪﻋﻴ ــﻢ واﻻﻫـ ـﺘـ ـﻤ ــﺎم‪ :‬ﻓـﺌﺔ ﻋﺮﻳـﻀـﺔ ﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ اﳊـﺐ‬ ‫واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧـﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﻔـﺮح واﳊـﺰن وﻛـﺬﻟـﻚ ﻛـﺎﻓـﺔ أﺷـﻜـﺎل‬ ‫ا=ﺴﺎﻋﺪة وا=ﺆازرة واﻟﻜﺮم واﻟﻌﻄﺎء واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻀﺤﻴﺔ واﻹﻳﺜﺎر‪.‬‬ ‫د‪-‬اﻟﻮﻓﺎء واﻹﺧﻼص‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻹﺧﻼص واﻟﻮﻓﺎء وﺣﻔﻆ اﻷﺳﺮار‪.‬‬ ‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﺪﻳﻦ‪ :‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺪﻳﻦ واﻹ‪I‬ﺎن ﺑﺎﻟﻠﻪ وأداء اﻟﻔﺮاﺋﺾ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫و‪-‬اﻟﺘﻔﺘﺢ وا‪$‬ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠـﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ا=ﺰاﻳﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳـﻖ ﻣـﺜـﻞ‬ ‫اﻟﺬﻛﺎء وﺣﺴﻦ اﻟﺘﺼﺮف واﻟﻜﻴﺎﺳﺔ وا=ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﺳﻌﺔ اﻟـﺘـﻔـﻜـﻴـﺮ واﻟـﻔـﻬـﻢ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا ﻟﻮاﺳﻌﺔ‪.‬‬ ‫ز‪-‬اﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﺤـﺼـﻴـﻞ اﻟـﺪراﺳـﻲ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔـﻮق اﻟـﺪراﺳـﻲ واﻻﺟـﺘـﻬـﺎد‬ ‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻞ وا=ﻮاﻇﺒﺔ واﻟﻄﻤﻮح إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬ ‫ح‪-‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ أوﺟﻪ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻟﺘﻮاﻓﻖ واﻟﺘﻘﺎرب ﺑ‪ N‬اﻟﺼﺪﻳـﻘـ‪N‬‬ ‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أو ا=ﻴﻮل أو اﻟﻄﺒﺎع أو اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت أو اﻟﻬﻮاﻳﺎت‪.‬‬ ‫ط‪-‬ﻗﻮة اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ وﺗـﻮﻛـﻴـﺪ اﻟـﺬات‪ :‬ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳـﻮﺣـﻲ ﺑـﺎﻟـﻘـﻮة واﻟـﺸـﺠـﺎﻋـﺔ‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﻼل واﻟﺘﻤﻴﺰ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ا=ﻮاﺟﻬﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺒﺮ واﻟﺼﻤﻮد أﻣﺎم اﻟﻌﻘﺒﺎت‬ ‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﳉﺪﻳﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔـﺲ‪ .‬ي‪-‬اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪( :‬ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﺳﻤﺔ اﻻﻧﺒﺴﺎط وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﺨﻤﻟﺎﻟﻄﺔ ﻣﻊ ا=ﺮح وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪.‬‬ ‫ك‪-‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ‪$‬ﻈﻬﺮ‪ :‬ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ اﳋﺎرﺟﻲ وﻧﻈﺎﻓﺔ ا=ﻼﺑﺲ‬ ‫واﻟﻬﻨﺪام ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﻣﺔ وﺟﻤﺎل اﻟﻮﺟﻪ‪.‬‬ ‫ل‪ -‬اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷوﺻﺎف اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺮﺷﺎﻗﺔ اﳉﺴﻢ واﻋﺘﺪاﻟﻪ‬ ‫واﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ )‪ ٦‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ واﻻﻫﺘﻤـﺎم‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋـﻦ‬ ‫اﳊﺐ واﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم واﻟﻘﺮب اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫واﻻﺣﺘﺮام واﺠﻤﻟﺎﻣﻠﺔ واﳊﺮص ﻋﻠﻰ دوام اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪138‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ب‪-‬ﻋﺮض ا‪$‬ﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘـﺪ‪y‬ـﻬـﺎ‪ :‬ﺗﺘﺨﻄﻰ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻣﺴﺘﻮى اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﺘﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴـﺎﻋـﺪة ﺑـﻜـﺎﻓـﺔ أﺷـﻜـﺎﻟـﻬـﺎ‬ ‫واﻟﻨﺼﺢ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﻴﺮي‪.‬‬ ‫ﺟـ‪-‬ﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ :‬ﺗﻨﻀﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪﻳﻦ رﺋﻴﺴﻴ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪ :‬إﻓﺼﺎح‬ ‫ا=ﻔﺤﻮص ﺑﺼﺪق ﻋﻦ ذاﺗﻪ وﺑﻘﺪر ﻣﻌﻘﻮل وﻣﻌﺘﺪل‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﻄﺮف اﻵﺧﺮ‬ ‫وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻔﺼﺢ أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫د‪-‬ا‪$‬ﺪاﻋﺒﺔ وا‪$‬ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺳﺎرة‪ :‬ﺗﺨﺘﺺ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ا=ﺒﻬﺞ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ إدﺧﺎل ا=ﺮح واﻟﺴﺮور وا=ﺪاﻋﺒﺔ وإﻟﻘﺎء اﻟﻨﻜﺎت اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ‪ ،‬وا=ﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻬﻮاﻳﺎت وا=ﻴﻮل وا=ﻨﺎﺳﺒﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪-‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ :‬ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر وﺷﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻣﻌﻪ‪.‬‬ ‫و‪-‬اﻟﺘﺠﻤﻞ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺸﺨﺺ إﻇﻬﺎر ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺼﻮرة ﺣﺴﻨﺔ ﻣﺤﺒﺒﺔ‬ ‫ﳉﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪة ﻃﺮق ﻣﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ إﺧﻔﺎء اﻟﻌﻴﻮب وإﺑـﺮاز ا=ـﺰاﻳـﺎ اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ وا=ـﻬـﺎرات واﻟـﺘـﻔـﻮق واﻟـﻘـﻮة‬ ‫اﳉﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ 0‬اﻷﺻﺪﻗﺎء )‪ ٩‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬ ‫أ‪-‬اﺧﺘﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ وﺗﻌﺎرض اﻵراء واﺧﺘﻼف‬ ‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ أي أﻣﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻣﻊ اﻟﺘﺸﺒﺚ ﺑﺎﻟﺮأي اﳋﺎص ورﻓﺾ ﻛﻞ‬ ‫وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻷﺧﺮى‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﳋﻴﺎﻧﺔ واﳋـﺪاع‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳋﻴﺎﻧﺔ واﳋﺪاع وﻣﻨﻬﺎ ﺧـﻴـﺎﻧـﺔ‬ ‫اﻷﻣﺎﻧﺔ وإﻓﺸﺎء اﻷﺳﺮار واﻟﻐﻴﺒﺔ واﻟﻨﻤﻴﻤﺔ واﻟﻜﺬب وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ا=ﻮاﻋﻴﺪ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪-‬اﻟﺴﺨﺮﻳـﺔ واﻻﺳـﺘـﻬـﺰاء‪ :‬ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺟﺮح ﻣﺸـﺎﻋـﺮ اﻟـﺸـﺨـﺺ ﺑـﺎﻟـﺴـﺐ‬ ‫واﻟﺸﺘﻢ واﻷﻟﻔﺎظ اﳋﺎرﺟﺔ ﻣﻊ اﻹﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﺘﻬﺮﻳﺞ واﻟﺴﺨﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫د‪-‬اﻟﻐﻴﺮة واﳊﻘﺪ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﳊﻘﺪ واﻟﻐﻴﺮة ﺳـﻮاء ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻔـﻮق أو‬ ‫ا=ﻈﻬﺮ اﻟﺸﺨﺼﻲ أو ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪-‬اﻟﺘﻨﺎﻓـﺲ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺻﻮر اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ أو اﻟـﻘـﻴـﺎدي‬ ‫وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺤﺒﻮب أو ﻣﺤﺒﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫و‪-‬اﻻﻋﺘﺪاء ﻋﻠﻰ ا‪$‬ﻤﺘﻠﻜﺎت واﳊﻘﻮق اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ اﻻﻋﺘﺪاء‪:‬‬ ‫اﻟﺴﺮﻗﺔ أو أﺧﺬ أﺷﻴﺎء اﻟﻐﻴﺮ واﻟﺘﺼﺮف ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻐﻴﺮ إذن‪ ،‬أو ﺗﻀﻴﻴﻊ اﻟﻔـﺮﺻـﺔ‬ ‫‪139‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ا=ﻔﺤﻮص أﻗﺮب إﻟﻴﻬﺎ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎﺑﻖ أو اﻟﺘﺪاﻓﻊ‪.‬‬ ‫ز‪-‬اﻟﺘﻔﺎﺧﺮ واﻟﻐﺮور‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻐﺮور واﻟﺘﻜﺒﺮ واﻟﺘﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫ح‪-‬اﳋﺬﻻن وﻋﺪم اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم‪ :‬ﺗﻌﻨﻲ اﻹﻋﺮاض ﻋـﻦ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ ﺑـﺎﻻﻧـﺸـﻐـﺎل‬ ‫ﺑﺼﺪﻳﻖ آﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﺸﺪة ورﻓﺾ ا=ﻌﺎوﻧﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻤﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬ ‫ط‪-‬ا‪$‬ﺪاﻋﺒﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ اﳋﺸﻨﺔ‪ :‬ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻀﺮب واﻟﺪﻓﻊ ﺑﺎﻷﻳﺪي واﻷرﺟـﻞ‪،‬‬ ‫وﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻻت إﻳﻘﺎع اﻷذى اﳉﺴﻤﻲ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء )‪ ٥‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬ ‫أ‪-‬ا‪$‬ﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ا=ﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﺸﺎور واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻬﺎد‪M‬‬ ‫ﺣﻮل أﺳﺒﺎب ا=ﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻹﻗﻨﺎع وا=ﺼﺎرﺣﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴـﻮب اﻟـﺘـﻲ أدت إﻟـﻰ وﻗـﻮع‬ ‫اﳋﻼف‪ ،‬وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﳊﻠﻮل اﻟﺴﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ب‪-‬اﻟﺘـﺴـﺎﻣـﺢ واﻻﻋـﺘـﺬار‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ اﻻﻋﺘـﺮاف ﺑـﺎﳋـﻄـﺄ وا=ـﺒـﺎدرة ﺑـﺎﻟـﺼـﻠـﺢ‬ ‫واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻦ اﳊﻘﻮق واﻟﺘﻐﺎﺿﻲ ﻋﻦ زﻻت اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﺘﻤﺎس اﻟﻌﺬر‬ ‫ﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪-‬اﻟﺘﺠﻨﺐ وﺗـﻔـﺎدي اﳋـﻼف‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﲡـﻨـﺐ اﳋـﻼف وﻣـﻨـﻌـﻪ‬ ‫ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﻪ أو ﻋﺪم ﺗﻜﺮاره ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻨﻬﺎ اﺣﺘﺮام اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫واﳊﺮص ﻓﻲ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﻘﻠﻴﻞ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫د‪-‬اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪ :‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ إﺷﺮاك ﻃﺮف ﺛﺎﻟﺚ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﻮﺳﻴﻂ‬ ‫ﳊﻞ اﳋﻼف وﻣﻬﻤﺘﻪ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑ‪ N‬وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ وﺗﻬﺪﺋﺔ اﻟﻨـﻔـﻮس وﻋـﺮض‬ ‫اﳊﻠﻮل اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺿﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﺮاف‪.‬‬ ‫ﻫـ‪-‬إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ :‬ﻻ ﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺣﻼً ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬ ‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ ﻋـﻦ‬ ‫اﳊﺐ وا=ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻋﺮض ا=ﺴﺎﻋﺪة واﳋﺪﻣﺎت وﻣﻼزﻣﺔ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫واﻟﺘﺴﺮﻳﺔ ﻋﻨﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا‪$‬ﻘﺮب )‪ ٥‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ(‪:‬‬ ‫أ‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪ :‬ﺗﺸﻤﻞ اﻷﻣﻮر واﻷﺳﺮار ا=ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮة ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ‬ ‫ﻛﻞ أﻓﺮادﻫﺎ‪ ،‬واﻷﺧﺒﺎر أو اﻷﻋﻤﺎل أو اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻷﺳﺮة أو‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة ‪y‬ﺎ ﺗﺸﻤﻠﻪ ﻣﻦ أﻗﺎرب‪.‬‬ ‫ب‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺳﺮار اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺨـﺺ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻌﺎدة أو اﻟﻀﻴﻖ وﻣﺎ‬ ‫‪140‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻳﺸﻐﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ وﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ وآﻣﺎﻟﻪ‪.‬‬ ‫ج‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ وا‪$‬ﺪرﺳﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎ=ﺪرﺳـﺔ أو‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أو ا=ﺪرﺳ‪ N‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ واﻻﺳﺘﺬﻛﺎر‬ ‫واﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬ ‫د‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ :‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄﺻﺪﻗﺎﺋﻪ اﻵﺧﺮﻳـﻦ‬ ‫وﻣﺸﺎﻋﺮه ﻧﺤﻮﻫﻢ وﻧﺸﺎﻃﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﻫـ‪-‬ا‪$‬ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ :‬ﺗﺪور ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ وأﺧﺒﺎر‬ ‫ا=ﻌﺠﺒ‪ N‬وا=ﻌﺠﺒﺎت‪.‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻨﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ )اﻟﺼﻮر اﻷوﻟﻴﺔ(‪:‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ا=ﺒﺪﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﺷﺘﻘﺎق ﺑﻨﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻗﺪ وﺿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷﺳﺲ ﺣﺎول اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻧـﺘـﻘـﺎء وﺻـﻴـﺎﻏـﺔ ﻫـﺬه اﻟـﺒـﻨـﻮد ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺨﺘﺺ ﺑﻜﻞ ﻓﺌﺔ أو ﻣﻜﻮن ﻣﻦ ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬ ‫داﺧﻞ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻮﺣﻴﺪ ا=ﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻋـﺒـﺮ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف ﺗـﻮﺣـﻴـﺪ أﺳـﺎس ا=ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮة‪ .‬وﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻬﺬا اﻟﻬﺪف ﺣﺎوﻟﻨﺎ اﺧـﺘـﻴـﺎر أﻛـﺜـﺮ ا=ـﻈـﺎﻫـﺮ‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻜﻞ ﻣﻜـﻮن ﺣـﺘـﻰ وإن ﺗـﺒـ‪ N‬أﻧـﻪ ﻟـﻢ ﻳـﺒـﺮز إﻻ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﺣﺪة )ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﺘﺠﻤﻞ ﻛﺄﺳﻠـﻮب ﻟـﺒـﺪء ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻊ‬ ‫اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻘﻂ(‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﺧﺘﻴﺎر أوﺛﻖ ا=ﻈﺎﻫﺮ ﺻﻠﺔ ﺑﺎ=ﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻌﻜﺴﻪ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﻟـﺮﻓـﻊ‬ ‫ﲡﺎﻧﺴﻬﺎ وﲢﻘﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑ‪ N‬اﻟﻔﺌﺎت‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﻈﺎﻫﺮ )أو اﻟﺒﻨﻮد( ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﺪدﻫﺎ ﻋﻦ ﺳﺘﺔ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬ ‫)ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن( ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻃﻮل ﻣﻌﻘﻮل =ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺎ ﻳﻜﻔﻞ ﻟﻬـﺎ‬ ‫ﻗﺪرا ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺒﻨﻮد ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ا=ـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫‪141‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﻻ ﺗﺜﻴﺮ‪-‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪-‬اﺳﺘﺨﻔﺎف ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻷﺧﺮﻳ‪.N‬‬ ‫وﻟﺬا ﻗﻤﻨﺎ‪-‬ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻨﻮد ﺑﻠﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ .‬وﻟﻢ ﻧﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻲ إﻻ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﻨﻮﻳﻊ ا=ﻈﺎﻫﺮ )أو اﻟﺒﻨﻮد( ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮﻋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ أو‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ وﻗﺪ روﻋﻲ اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‪-‬ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪-‬ﺑ‪ N‬ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻟـﻌـﻴـﺎﻧـﻴـﺔ )اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﻮاﻗﻒ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ( واﺠﻤﻟﺮدة )واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ‪y‬ﻮاﻗﻒ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫وذات ﻃﺎﺑﻊ أﻛﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ(‪ .‬وﻛﺎن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻘﺎﺋﻢ وراء ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺗﻮﻗﻊ أن‬ ‫ﻳﻌﻄﻲ ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا أﻫﻤﻴﺔ أﻛﺒﺮ ﻟﻠﺒﻨﻮد اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻊ اﲡﺎه اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺒﻨﻮد اﺠﻤﻟﺮدة ﻣﻊ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬ﺗﺘﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺘـﺼـﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻤـﺲ درﺟـﺎت ﺣـﻴـﺚ‬ ‫ﻳﺨﺘﺎر ا=ﺒﺤﻮث ﺑﺪﻳﻼ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﺧﻤﺴﺔ ﺑﺪاﺋﻞ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ درﺟـﺎت ﻣـﺘـﺪرﺟـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ أو ا=ﻮاﻓﻘﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻜـﻮن اﻹﺟـﺎﺑـﺔ ﺑـﻨـﻌـﻢ أو ﻻ ﻓـﻘـﻂ‪ .‬وذﻟـﻚ ﻷن‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﺪدا أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﻻ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﺒـﺎﻳـﻦ واﺿـﺢ‬ ‫ﺑ‪ N‬ا=ﺒﺤﻮﺛ‪.(٩٥) N‬‬ ‫و‪ ¤‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ =ﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﲢﻠﻴﻞ ا=ﻀﻤﻮن‪ ،‬وأﺿﻴﻒ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟـﻘـﻴـﺎس ﺑـﻌـﺾ ا=ـﺘـﻐـﻴـﺮات‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺳﺮي‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬

‫و‪ -‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ ﺑﻨﻮد اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ ‪$‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫أدﺧﻞ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ =ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ اﺳﺘﻤﺪت ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻣﻦ ﻣﺼﺪرﻳﻦ رﺋﻴﺴﻴ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﺳﺘﻄﻼع آراء ﻋﺪد ﻣﻦ اﶈﻜﻤ‪ N‬ﻓـﻲ ﺷـﻜـﻞ وﻣـﻀـﻤـﻮن اﻷداة وﻣـﺪى‬ ‫ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻣـﺤـﺪودة ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻼﻣـﻴـﺬ‪ :‬ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ا=ﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ ا=ﺼﺪر اﻷول ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ا=ﻘﻴﺎس ﻋﻠﻰ ‪٢٠‬‬ ‫ﺗﻠﻤﻴﺬا ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻓﺮدﻳﺎ )ﻣﻨﻬﻢ ‪ ٨‬ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ا=ﺮﺳﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ و ‪ ٦‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻹﻋﺪادﻳـﺔ و ‪ ٦‬ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧـﻮﻳـﺔ(‪ .‬وﻛـﺎن اﻟـﻬـﺪف ﻣـﻦ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ ﻫـﻮ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺒﻨﻮد ﻓﻬﻤـﺎ ﺻـﺤـﻴـﺤـﺎ و(ـﻜـﻨـﻬـﻢ ﻣـﻦ‬ ‫‪142‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ز‪ -‬اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﻮد ﻏﻴﺮ اﻟﺼﺎﳊﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ‪$‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت أو اﻟﺒﻨﻮد أو اﻟـﺒـﻴـﺎﻧـﺎت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻠﻎ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﺒﻨﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪ ٢٧٩‬ﺑﻨﺪا‪.‬‬ ‫و(ﺜﻞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺒﻨﻮد ﻏﻴﺮ اﻟﺼﺎﳊﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ )واﻟﺘﻲ ﺗـﻜـﻮﻧـﺖ‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٢٥٠‬ﻣﺒﺤﻮﺛﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟـﺜـﻼث(‪ .‬وﺗـﻘـﺮر أن ﻳـﻜـﻮن ﻫـﺬا‬ ‫اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺤﻜ‪ N‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫ا‪-‬ﲡﺎوز اﻟﻨﺴﺒﺔ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت ا=ﺒﺤﻮﺛ‪ N‬ﻋﻠـﻰ أﺣـﺪ اﻟـﺒـﺪاﺋـﻞ اﳋـﺎﺻـﺔ‬ ‫ﺑﺄي ﺑﻨﺪ ﻣﻦ اﻟـﺒـﻨـﻮد‪ %٧٥‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟـﺜـﻼث وذﻟـﻚ ﻻﺳـﺘـﺒـﻌـﺎد‬ ‫اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻮزع اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻮزﻳﻌﺎ اﻋﺘﺪاﻟﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻋﺪم وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط دال إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬اﻟـﺪرﺟـﺔ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺒـﻨـﺪ واﻟـﺪرﺟـﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ا=ﻜﻮن اﻟﻔﺮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺸﻤﻠﻪ ﻓﻲ أي ﻣﺮﺣﻠﺘ‪ N‬ﻋﻤﺮﻳﺘ‪ ،N‬واﻟﻬﺪف‬ ‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻛﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻧﺴﺐ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻗﺪ ﺗﻮزﻋﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴـﺪ ﻋـﻠـﻰ ﺑـﺪاﺋـﻞ‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ارﺗﺒﻄﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻨﻮد ارﺗـﺒـﺎﻃـﺎ داﻻ ﺑـﺎ=ـﻜـﻮن اﻟـﻔـﺮﻋـﻲ ﻓـﻲ ﻛـﻞ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺎ ﺷﺠﻊ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺘـﻘـﺪم ﺧـﻄـﻮة أﺧـﺮى ﻓـﻲ اﲡـﺎه اﻟـﺘـﺸـﺪد‬ ‫وﺗﻘﺮر أن ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ اﻟﺒﻨﺪ إذا ﻛﺎن ﻏﻴﺮ ﻴﺰ أو ﻣﺮﺗﺒـﻂ ارﺗـﺒـﺎﻃـﺎ داﻻ ﻓـﻲ أي‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء اﶈﻚ اﻷول ‪ ¤‬اﺳﺘﺒﻌﺎد أرﺑﻌﺔ ﺑـﻨـﻮد وﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا ﻳـﺼـﺒـﺢ‬ ‫اﻟﻌﺪد اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻼﺳﺘﺨﺒﺎر ‪ ٢٧٢‬ﺑﻨﺪا ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬ ‫ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪ ٣٩‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ‪ ٦٩‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ‪ ٣٩‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪ ٥٤‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬ ‫ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ ‪ ٣٢‬ﺑﻨﺪا‪-‬‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ‪ ٣٩‬ﺑﻨﺪا‬ ‫ح‪ -‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ‪$‬ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬ ‫راﻋﻴﻨﺎ ﺣﺴﺎب ﺛﺒﺎت ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث‬ ‫‪143‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺜﺒﺎت داﻟﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ ﺛﺒﺎت اﻷداة ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪ :٥٧ ٬٣٢‬ص‬ ‫‪ ،(١٢٥‬وﻗﻤﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺤﺴﺎب ﺛﺒﺎت أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺪﻋﻮة‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺜﺒﺎت واﺟﺒﺔ اﻟﺘـﻘـﺪﻳـﺮ ﻣـﻬـﻤـﺎ ﺑـﺪا ﻟـﻠـﺪارس آن‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺴﺆال ﺑﺴﻴﻂ أو ﻣﺒﺎﺷﺮ)‪ :٢٨‬ص ‪.(٩٥‬‬ ‫وﻓﻲ إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ‪ ¤‬ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻜﺸﻒ‬ ‫ﻋﻦ درﺟﺔ اﺳﺘﻘﺮار ﻧﺘﺎﺋـﺞ ﺗـﻄـﺒـﻴـﻖ اﻷداة ﻋـﺒـﺮ اﻟـﻮﻗـﺖ )‪ :١٣٩‬ص ‪ .(٣٧٤‬وﻗﺪ‬ ‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻣﻦ ‪ ١٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻮزﻋ‪ N‬ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺜﻼث )‪ ٥٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ(‪ .‬وﻗﺪ أﻋﻴﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻔﺎﺻﻞ زﻣﻨﻲ ﻳﺘﺮاوح‬ ‫ﻣﺎ ﺑ‪ ١٠ -٧ N‬أﻳﺎم ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷول‪ .‬وأﺟﺮي اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ا=ﺮﺗ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﻈﺮوف‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ واﺗﺒﻌﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﻹﺟﺮاءات ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬و‪ ¤‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺛﺒﺎت إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻷﺳﻠﻮب اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ا=ﻼﺋﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫وأﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺮاوﺣـﺖ ﻣـﺎ ﺑـ‪ ٠٬٨٦-٠٬٦٤ N‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔـﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة‪ ،‬وﻣـﺎ ﺑـ‪N‬‬ ‫‪ ٠٬٨٦-٠٬٦٦‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒـﻜـﺮة‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـ‪ N‬ﺗـﺮاوﺣـﺖ ﻣـﺎ ﺑـ‪-٠٬٦٥ N‬‬ ‫‪ ٠٬٩٢‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺜﺒﺎت ا=ﺮﺗﻔﻊ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ا=ﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ وﻛـﺬﻟـﻚ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪.‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻷداة ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴـﺐ‬ ‫ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ إﻃﺎر »ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ«‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺼﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﺴﺒﺐ رﺋﻴﺴﻲ‪،‬‬ ‫وﻫﻮ أﻧﻪ ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻛﻔﺎءة اﻷداة ﻓﻲ ﻗﻴﺎس ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺼﺎدر ﻟﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴﻤﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ‬ ‫اﻷداة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﺗﺼﻨﻒ ﻃﺮق ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺼﺪق ﻓﻲ ﺛﻼث ﻓﺌﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫وﻫﻲ ﺻﺪق ا=ﻀﻤﻮن ‪ ،content validity‬وﺻﺪق اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﶈﻚ ‪criterion validity‬‬ ‫وﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳـﻦ ‪ .contruct validity‬وﻳﻌﺘﻤﺪ اﺧﺘﻴﺎر أي ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟـﻬـﺪف ﻣـﻦ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷداة )‪ :١٤٠‬ص ‪ ،(٤٣٥‬وﻟﻜﻦ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻬﺎ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻓﻲ داﺧﻠﻬﺎ اﻟـﻄـﺮق اﻷﺧـﺮى‬ ‫ﳊﺴﺎب اﻟﺼﺪق‪ .‬وﺗﺸﻴـﺮ اﻧـﺴـﺘـﺎزي ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺼـﺪد إﻟـﻰ أﻧـﻪ ﻻ ﺗـﻮﺟـﺪ أي‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﺪق اﻷداة إﻻ وﻟﻬﺎ إﺳﻬﺎم ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ )‪ :٥٧‬ص‬ ‫‪144‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ ،(١٥٩‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣـﺪة ﻟـﺘـﻘـﺪﻳـﺮ ﺻـﺪق اﻟـﺘـﻜـﻮﻳـﻦ وإ ـﺎ‬ ‫‪I‬ﻜﻦ ﻃﺮق ﻛﻞ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ا=ﻌﻨﻰ اﻟﻨـﻔـﺴـﻲ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺘﺸﺒﻊ ﺑﻪ اﻻﺧﺘﺒﺎر)‪ :٩٩‬ص ص ‪.(١٢٣ -١٢٠‬‬ ‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ‪ ¤‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺻﺪق اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ =ﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻋﺪة ﻃﺮق وﻫﻲ‪ :‬اﻻﺗﻔـﺎق ﺑـ‪ N‬اﶈـﻜـﻤـ‪ ،N‬واﻻﺗـﺴـﺎق اﻟـﺪاﺧـﻠـﻲ‪،‬‬ ‫واﻟﺼﺪق اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﺒﺮ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤـﻮﻋـﺎت اﻟـﻄـﺮﻓـﻴـﺔ أو ا=ـﺘـﻌـﺎرﺿـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ ‪y‬ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻮن ﻓﻲ‬ ‫ﺷﻌﺒﻴﺘﻬﻢ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪.‬‬

‫‪ -٢‬وﺻﻒ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫أﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻳﺒﻠﻎ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ‪ ٧٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻣﻮزﻋ‪ N‬ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺳﺤﺐ ﻣﻌﻈﻢ أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ ا=ﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹدارة ﺟﻨﻮب‬ ‫اﳉﻴﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻫﻲ ا=ﺪارس ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ا=ﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﺪارس اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻹدارة وﺳﻂ اﳉﻴﺰة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫وﻗﺪ راﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫أ‪( -‬ﺜﻴﻞ اﻟﻔﺼﻮل ا=ﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴـﻞ واﻟـﺘـﻔـﻮق اﻟـﺪراﺳـﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﻀﻤ‪ N‬اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺪدا ﻣﻦ ﻓﺼﻮل ا=ﺘﻔﻮﻗـ‪ N‬ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﺪراﺳـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻗـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ )‪.(١٦١ ٬١٤٣‬‬ ‫ب‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺪارس وﻓﺼﻮل دراﺳﻴﺔ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﺗﻼﻣﻴﺬﻫﺎ ﻷﺳﺮ ذات ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﺗﺒﺮﻳﺮ ذﻟـﻚ أن اﻷﺳـﺮ ا=ـﺘـﻔـﺎوﺗـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ‬ ‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺘﺒﻨﻰ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ إذ‬ ‫(ﻴﻞ اﻷﺳﺮ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻠﺠﺄ اﻷﺳﺮ اﻷﻗﻞ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى إﻟﻰ اﻟﺘﺸﺪد وا=ﻴﻞ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺒﺪﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫‪145‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫)‪ :٣١‬ص ‪ .(٧٩‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻓـﻲ ﺳـﻤـﺎت ﺷـﺨـﺼـﻴـﺔ‬ ‫اﻷﺑﻨﺎء وأﻧﺴﺎﻗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ )‪ (٤٠‬وﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ ،(٤١ ٬٨‬واﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ )‪،(٥٢‬‬ ‫واﻹﺑﺪاﻋﻴـﺔ )‪ ،(٥١٬١٧‬وﻣﺴﺘﻮى ﻃﻤـﻮﺣـﻬـﻢ )‪ ،(٢٩‬وﺑﺎﺳﺘﺠﻤﺎع ﻣﺎ ﺳـﺒـﻖ ﻧـﺘـﻮﻗـﻊ‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن ﻷﺳﺮ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻣﺪة‪ ،‬وإ ﺎ ﻫﻲ ﺳﻠﻮك ﻣﺘﺠﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﻧﺴﻖ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻷﺧﻮة داﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺸﻜﻞ‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺺ وﻗﺪراﺗﻪ وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻠﻬـﺎ ﻋـﻮاﻣـﻞ‬ ‫ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬ ‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫إﻟﻰ ا=ﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﺣﻴﺚ وﺿﺢ ﻟـﻠـﺒـﺎﺣـﺚ أن أﻋـﺪادا ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻣـﻦ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﺪارس اﳊﻜـﻮﻣـﻴـﺔ ﻳـﻨـﺘـﻤـﻮن إﻟـﻰ ﻣـﺴـﺘـﻮﻳـﺎت‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ا=ﺘﻮﺳﻂ إﻟﻰ ا=ﻨﺨﻔﺾ‪.‬‬ ‫)ﺟـ( (ﺜﻴﻞ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻢ ﺗﻠﻖ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫وﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻣﺸﻴﺮا إﻟﻰ أن ﻗﻮاﻧ‪ N‬اﻟﺘﺠﺎذب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘـﻲ‬ ‫‪ ¤‬اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﻋﻠﻰ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ‪ ¤‬ﺗـﻄـﺒـﻴـﻘـﻬـﺎ وﺗـﻌـﻤـﻴـﻤـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ودون (ﺤﻴﺺ‪ ، .‬وﻋﻠـﻰ ﻫـﺬا ﻓـﻬـﻨـﺎك ﺣـﺎﺟـﺔ‬ ‫واﺿﺤﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﺒﺮ ﺳﻨﻮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ‪.(١٧٩ ٬١٢٠‬‬ ‫وﻗﺪ وﻗﻊ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﳋﺎﻣﺲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وﺟﺎء اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺬا اﻟﺼﻒ ﻟـﻀـﻤـﺎن ﻗـﺪر أﻛـﺒـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﻔـﻬـﻢ‬ ‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻟﺒﻨﻮد اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﺧﺎﺻـﺔ وأن اﻟـﺘـﻄـﺒـﻴـﻖ‬ ‫ﺳﻴﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺠﻴﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺒﺎر ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ رﻏﺒﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻮﺣﻴﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ اﻟـﺜـﻼث‪ .‬وإﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫ﻫﺬا ا=ﺒﺮر ﻫﻨﺎك دراﺳﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﺑﺪء واﺳﺘﻘﺮار اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ ٧‬أو ‪ ٨‬ﺳﻨﻮات وﺣﺘﻰ ﺑﺪء ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ اﺳﺘﻘﺮارا ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﻣﻦ ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ إﻟﻰ ﺳﻦ اﻟﻌﺎﺷـﺮة‬ ‫)‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٢٢‬‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ =ﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة ﻓﻘﺪ ﺗﻘﺮر اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪146‬‬

‫اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻹﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﻮاﻟـﻲ ﻷن ﻛـﻞ ﺻـﻒ‬ ‫ﻣﻨﻬﻤﺎ ‪I‬ﺜﻞ ا=ﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﺮي ﻟﻬﺎﺗ‪ N‬ا=ﺮﺣﻠﺘ‪.N‬‬ ‫)د( (ﺜﻴﻞ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣـﻦ ‪ ٢٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ .‬وﻗﺪ اﺷﺘﺮﻃﻨﺎ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺿﻤﺎﻧﺎ ﻟﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﻌـﻴـﻨـﺔ اﻟـﻜـﺒـﻴـﺮة إذا‬ ‫أﺣﺴﻦ (ﺜﻴﻠﻬﺎ ﺗﻘﻠﻞ أﺧﻄﺎء ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫إﻟﻰ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﻴﺮ اﻟﺬي ﺳﺤﺒﺖ ﻣﻨﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻴﻨﺔ)‪ :٢١‬ص ﻣﺮ ‪ .(١٢٢ -١١٧‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة أﺣﺪ ا=ﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺰم اﺳﺘﻴﻔﺎؤﻫﺎ ﻗﺒﻞ إﺟﺮاء‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ‪-‬وﻫﻮ إﺣﺪى ا=ﻌﺎﳉﺎت ا=ﺘﻀـﻤـﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺧـﻄـﺔ ﲢـﻠـﻴـﻼت ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ‪-‬إذ ﺗﺆدي أﺧﻄﺎء (ﺜﻴﻞ اﻟﻌﻴﻨﺎت إﻟﻰ اﳋﺮوج ﺑﺎرﺗـﺒـﺎﻃـﺎت زاﺋـﻔـﺔ )‪،٩٤‬‬ ‫‪.(٩٥‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﺮاﻋﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻣﺜﻠﺖ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث ﻛﻤﺎ ذﻛﺮﻧـﺎ ﺑـﻌـﻴـﻨـﺔ‬ ‫ﺷﻤﻠـﺖ ‪ ٢٥٠‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬وﺟﺎءت ا=ﺘﻮﺳﻄﺎت اﳊﺴﺎﺑـﻴـﺔ ﻷﻋـﻤـﺎرﻫـﻢ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻨـﺤـﻮ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ‪ ١٠ ٬٣٣‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌـﻴـﺎري ﻗـﺪره ‪٠٬٥٩‬‬‫ﺳﻨﺔ‪.‬‬ ‫ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ‪ ١٣٬٣٠‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎري ﻗﺪره ‪ ٠٬٧٦‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬‫ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ‪ ١٦ ٬١٤‬ﺳﻨﺔ ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌـﻴـﺎري ﻗـﺪره ‪٠٬٦٤‬‬‫ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ وﻇﺮوﻓﻪ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺑﺪأت إﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ أﻛﺘﻮﺑﺮ ﻋﺎم ‪،١٩٨٩‬‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﺪء اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﺑﻬﺪف إﺗﺎﺣﺔ وﻗﺖ‬ ‫ﻛﺎف ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺘﻈﻢ ﺳﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬وﺗﺴﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺗﺘﺸﻜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﻟﻮ‬ ‫ﻓﻲ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﻷوﻟﻴﺔ‪ .‬واﻧﺘﻬﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻲ أواﺋﻞ ﺷﻬﺮ ﻓﺒﺮاﻳﺮ ﻋﺎم ‪١٩٩٠‬‬ ‫ب‪ -‬ﺑﺪأ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ أوﻻ ﺛﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس‬ ‫اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ وﻓﻀﻠﻨﺎ ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻛﺎن وراء ﻫﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺗﻮﻗﻊ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪147‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ورﺋﻲ أن ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻜﺴﺐ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺧﺒﺮات ﻣﻔﻴﺪة ‪I‬ﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﺘﺬﻟـﻴـﻞ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا‬ ‫ﻟﺼﻐﺮ أﻋﻤﺎرﻫﻢ وﻗﺼﻮر ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬روﻋﻲ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻔﺼﻮل ذات اﻟﻜﺜـﺎﻓـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺪدﻳﺔ ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ أو ا=ﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﺘﺮاوح ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﺑ‪-٣٠ N‬‬ ‫‪ ٤٥‬ﺗﻠﻤﻴﺬا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ (ﺜﻴﻞ اﻟﻔﺼﻮل ا=ﺘﻔﺎوﺗـﺔ ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ ﻣـﺴـﺘـﻮى اﻟـﺘـﺤـﺼـﻴـﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ وﻟﻬﺬا ‪ ¤‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻓﺼﻮل ا=ﺘﻔﻮﻗ‪ N‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬ ‫د‪ ¤ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺳﺘﺨـﺒـﺎر ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﺜـﻼث‪ ،‬ﻓـﻔـﻲ‬ ‫ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﺮﻛﺖ ﻟﻠﻤـﺒـﺤـﻮﺛـ‪ N‬ﺣـﺮﻳـﺔ اﻹﺟـﺎﺑـﺔ ﺑـﻌـﺪ ﺷـﺮح‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ .‬وﻗﺪ اﺗﺒﻌﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ ﻧـﻔـﺲ‬ ‫اﻹﺟﺮاءات ا=ﺘﺒﻌﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻊ ﻓﺮوق ﺑﺴﻴﻄﺔ‬ ‫وﻫﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﺻﻐﺮ ‪y‬ﺴﺎﻋﺪة ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜـ‪ N‬اﻟـﺰﻣـﻼء ﻻ‬ ‫ﻳﻘﻞ ﻋﺪدﻫﻢ ﻋﻦ اﺛﻨ‪y N‬ﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻜﻞ ﺑﺎﺣﺚ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋـﻠـﻰ ﻧـﺤـﻮ ﺧـﻤـﺴـﺔ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﻮم أﺣﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺑﻘﺮاءة ﻛﻞ ﺳﺆال ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﺎﺑﻌﻪ اﻟﺘﻼﻣـﻴـﺬ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻤﺎراﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﻹﺟـﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﻟـﺴـﺆال وﻫـﻜـﺬا إﻟـﻰ‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وروﻋﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ ﻓﺘﺮة راﺣﺔ ﺑﻌﺪ ا=ﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮق اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠـﺔ اﻻﺑـﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ زﻣـﻨـﺎ أﻃـﻮل‬ ‫ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ا=ﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘـﻲ ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ ،N‬إذ ﺗـﺮاوح اﻟـﺰﻣـﻦ ﻣـﺎ ﺑـ‪N‬‬ ‫ﺳﺎﻋﺔ وﻧﺼﻒ إﻟﻰ ﺳﺎﻋﺘ‪.N‬‬

‫‪ -٤‬ﺧﻄﺔ اﳌﻌﺎﳉﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫أﺧﻀﻌﺖ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت ﺑﻬـﺪف ﲢـﻘـﻴـﻖ‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻫـﺬا اﻟـﻔـﺼـﻞ‪ .،‬وﻓـﻲ‪ .‬اﻟـﻔـﺼـﻞ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻧﻔﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﳉﺎت إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻨﺎﻗﺶ ﻣﺎ أﺳﻔـﺮت ﻋـﻨـﻪ‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻠﻘﻴﻪ ﻣﻦ أﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪148‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫‪ 9‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫واﳌﺮاﻫﻘﲔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻜﺴﻬﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻫﻨﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬ا=ﻜﻮﻧﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﻧﻔﺮغ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﻘﺪم ﺗﻌﻠـﻴـﻘـﺎ ﻳـﻠـﻘـﻲ اﻟـﻀـﻮء ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ (ﻴﺰ ارﺗﻘﺎء أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ آﻻﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺑﻌﺪ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫أوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬ا=ﻜﻮﻧﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ وداﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪N‬‬ ‫ﻣـﻌـﻈـﻢ ا=ـﻜـﻮﻧـﺎت اﻟـﻔـﺮﻋـﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ اﲡـﺎه ﻣ ـﻌــﺎﻣــﻼت‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻻرﺗﻔﺎع ا=ﻄﺮد‬ ‫ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة وﺣـﺘـﻰ‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ ﻣﻌـﺎﻣـﻼت اﻻرﺗـﺒـﺎط‬ ‫ﻋﻦ (ﺎﻳﺰ واﺿﺢ ﺑ‪ N‬وﻇﻴﻔﺘﻲ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وا=ﺮح واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻟﻢ ﻳﺮﺗﺒﻄﺎ ﻣﻌﺎ ارﺗﺒـﺎﻃـﺎ داﻻ‬

‫‪149‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻓﻲ أﻳﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن اﻟﻮﻇـﻴـﻔـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻳـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻄﺎﺑﻊ ا=ﻌﺮﻓﻲ أو اﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﻇﻴﻔﺔ وﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﺮوﻳﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﻇﻬﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑﻮﺿﻮح إﻣﻜﺎن ﺗﻘﺴﻴﻢ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻓﺌﺘ‪:N‬‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪ :‬اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻘﻮ‪ 8‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﺜﻠﻬﺎ ا=ﻜﻮﻧﺎت‬ ‫اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ا=ـﺮح واﻟـﺘـﺮﻓـﻴـﻪ‪ ،‬واﻟـﺸـﻌـﻮر ﺑـﺎﳊـﺐ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ اﻟـﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻠﻘﻲ ا=ﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻌﺎون‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻵراء واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪ .‬إذ ﺗﻨﺒﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬إﻟﻰ اﳉﺎﻧﺐ ا=ﻌﺮﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺖ آﺧﺮون إﻟﻰ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺣ‪ N‬أﺑﺪى‬ ‫ﻓﺮﻳﻖ ﺛﺎﻟﺚ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺘﻮازﻧﺎ ﺑﻜﻠﺘﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺘ‪ ،N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻓﻔﻲ إﻃﺎر اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻨﺼﺮف اﻻﻫﺘﻤﺎم إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﺣﺪاث اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ اﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻟـﻸﻃـﻔـﺎل‬ ‫ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻴـﻤـﺔ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ ﻧـﺬﻛـﺮ إﺷـﺎرة‬ ‫ﺳﻮﻳﻒ إﻟﻰ أن ﺟﻤﺎﻋﺎت اﻷﻃﻔﺎل )ﻓﻲ ا=ﺪى اﻟﻌﻤﺮي ﻣﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ(‬ ‫ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺸﺪة ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر إﻟﻰ أﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬ ‫اﻷﻧﺎ إﻟﻰ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻓﻜﺮة اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﻦ ذاﺗـﻪ أﻗـﺮب إﻟـﻰ رأي ﺟـﻤـﺎﻋـﺔ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻨﻪ إﻟﻰ رأي اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻓﻴﻪ )‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٢٥‬‬ ‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﻧﺎ‪ ،‬ﻛﺸﻔـﺖ ﻫـﻴـﺮﻟـﻮك ﻋـﻦ‬ ‫إﺳﻬﺎم اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﻂ اﻟﺪور اﳉﻨﺴﻲ ا=ﻼﺋﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻳﻜﺘﺴﺐ أ ﺎط اﻟﺴﻠﻮك ا=ﻼﺋﻢ ﳉﻨﺴﻪ‪ ،‬وﻳﻨﺸﺄ ﻫﺬا اﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ ﻣـﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ ﺗﻘﻠﻴﺪ أﻗﺮاﻧﻪ أو ﻧﺘـﻴـﺠـﺔ رﻏـﺒـﺘـﻪ ﻓـﻲ اﻟـﺘـﻮﺣـﺪ ﻣـﻊ ﻃـﻔـﻞ آﺧـﺮ‬ ‫ﻳﻨﺠﺬب إﻟﻴﻪ وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻪ ﺑﺼﺪاﻗﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪفء‪ ،‬وﻳﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨﻬﺎ رﻏﺒﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﺸﺒﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪﻳﻖ )‪ :١٥٨‬ص ‪.(٤٢٢‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ »ﺣﺴ‪ «N‬إﻟﻰ أن دور اﻷﻗﺮان ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﺒﺰغ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻞ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻀﻲ ﻣﻮﺿﺤﺎ أن‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻗﺮان ﻏﻴﺮ ا=ﻘﺼﻮد ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﺬ اﻟﺘﺤﺎق اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎ=ﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺮﻋﻮن ﻓﻲ ﲡﺮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﺎﻋﺎت ﻛﺒﻴﺮة دون ﺗﻮاﻓـﺮ ﺧـﺒـﺮات‬ ‫‪150‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺗﻌﻴﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺮف اﻟﻜﻒء‪ ،‬وﻋﻨـﺪﺋـﺬ ﻳـﺘـﻴـﺢ اﻷﻗـﺮان ﻟـﻠـﻄـﻔـﻞ ﺧـﺒـﺮة‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت ﺻـﻐـﻴـﺮة ـﺎ ﻳـﻬـﻴـﺌـﻪ ﻟـﻼﻧـﺘـﻘـﺎل ا=ـﺄﻣـﻮن إﻟـﻰ اﻹﻃـﺎر‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷرﺣﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺒ‪ N‬أن ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷﻗﺮان ﻳﺘﺨﺬ أﺷﻜﺎﻻ ﻣـﺘـﺒـﺎﻳـﻨـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ دﻋﻢ ﺿﺮوب ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أو وﻗﻮﻓﻬﻢ ﻛﻨﻤﺎذج ﻳﺤﺎﻛﻴﻬﺎ اﻟـﻄـﻔـﻞ‪،‬‬ ‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻀﻐﻮط اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺒـﺎﺷـﺮة اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﺎرﺳـﻬـﺎ اﻷﻗـﺮان‬ ‫ﻟﺪﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮك ﻣﻌ‪ :١٣) N‬ص ‪.(١٧٤‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻴﺒﺪو أﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺟﺬﺑﺎ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎم ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ رﺳﻮﺧﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺎت‪ ،‬ﺑﺤﺚ دوﻓﺎن وأدﻳﻠﺴﻮن ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘـﻤـﻊ‬ ‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪ .‬ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ أن أﻫﻢ اﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﻮاﺟﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼـﺪﻳـﻖ‬ ‫ﲡﺎه ﺻﺪﻳﻘﻪ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪ :‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﺴﺎﻧﺪة وﻗـﺖ اﻟـﺸـﺪة‪ ،‬وا=ـﺴـﺎﻋـﺪة وإﺳـﺪاء‬ ‫اﳋﺪﻣﺎت )اﻧﻈﺮ ‪ :٩٣‬ص ‪ ،(١٨٢‬وﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀﺎ إﺷﺎرة ﻻﺟﻴﺒﺎ إﻟﻰ أن ا=ﺮح ﻳﻌـﺪ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼـﻮرﻫـﺎ ﺑـﻌـﺾ اﻷﻃـﻔـﺎل‪ ،‬وﻫـﻮ ﻳـﻔـﻮق ﻣـﻦ‬ ‫ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ وﻇﻴﻔﺔ ا=ﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬وﻳﺬﻫﺐ ﻻﺟـﻴـﺒـﺎ إﻟـﻰ أﺑـﻌـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ﻫﺬا ﻓﻴﻮﺿﺢ أن ا=ﺮح أﺳﺎس ﻣﺸﺘﺮك ﺗﻘﻮم ﻋﻠـﻴـﻪ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻋـﺒـﺮ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻒ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ‪I‬ﻜﻦ ﺗﺼﻮر اﺳﺘـﻤـﺮار ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻳـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻃـﺎﺑـﻊ‬ ‫اﻟﻜﺎﺑﺔ )‪ :١٧٩‬ص ‪.(١٨٢‬‬ ‫وﺗﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﻟﺘﻮﺗﺮ وا=ﺸﻘﺔ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـﺔ ﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ وﻳـﺮى ﺑـﺮ‪8‬‬ ‫‪ Brehm‬ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺗﻨﻬﺾ ‪y‬ﻬﻤﺔ ﺣﻤﺎﻳﺔ ﺗﻘﺪﻳـﺮ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻟﺬاﺗﻪ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻪ أﺣﺪاث‬ ‫اﳊﻴﺎة ا=ﺆ=ﺔ أو اﶈﺰﻧﺔ )‪ :٧٩‬ص ‪ ،(١٢٣‬وﻳﺘﻔﻖ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي‬ ‫اﻗﺘﺮﺣﻪ أﻟﺒﻲ ‪ Albee‬ﻟﻨﻤﻮذج ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻪ‬ ‫ﻳﺮى أن اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﻟﻨﺎﰋ ا=ﻌﺎدﻟﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻹﺿﺮاب اﻟﻨﻔﺴﻲ= اﻻﺳﺘﻬﺪاف ‪ x‬أﺣﺪاث اﳊﻴﺎة‬ ‫ا=ﻘﺎوﻣﺔ ‪= x‬ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬه ا=ﻌﺎدﻟﺔ ﺗﻘﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﻻﺿﻄﺮاب اﻟـﻨـﻔـﺴـﻲ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﻘـﻮى‬ ‫ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎوﻣﺔ أﺣﺪاث اﳊﻴﺎة ا=ـﻌـﺎﻛـﺴـﺔ وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﺘـﻠـﻘـﻰ ﻣـﻦ‬ ‫ا=ﺴﺎﻧﺪة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ أﻫﻠﻪ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻪ وزﻣﻼﺋﻪ ﻣﺎ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﲡﺎوز اﻷزﻣﺎت‬ ‫‪151‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﶈﻦ )‪ :١٨٨‬ص ‪.(٢‬‬ ‫وﻫﻜﺬا ﳒﺪ وﻓﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻹﻃﺎرات اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺔ ا=ـﺘـﺼـﻠـﺔ‬ ‫ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ اﻟـﻌـﺎﻣـﻠـﻲ ﻟـﺒـﻌـﺪ وﻇـﻴـﻔـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم‪-‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا‪-‬ﺗﺄﻳﻴﺪا ﻟﻠﺘﺼـﻮر اﻟـﺬي ﻗـﺪﻣـﻨـﺎه ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﻠﺼـﻨـﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ وﻇﻴﻔﺘ‪ N‬أﺳﺎﺳﻴﺘ‪ ،N‬ﺗﺘـﻤـﺜـﻞ اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﻌﺪ اﳋﺼﺎل اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪:‬‬

‫ﻛﺸﻔﺖ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ =ﻜﻮﻧﺎت ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺘﻠﺨﺺ أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻲ وﺟﻮد ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ا=ﻮﺟﺒﺔ‬ ‫واﻟﺪاﻟﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺘ‪ N‬ﻣﻦ اﳋﺼﺎل ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﺳﺖ ﺧﺼﺎل أﺧﻼﻗﻴﺔ وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ‬ ‫واﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬واﻟﻮﻓﺎء واﻹﺧﻼص‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ وا=ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أرﺑﻊ ﺧﺼﺎل ﻟﻠﺠـﺎذﺑـﻴـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ‪ ،‬واﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻮﺣﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎن ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‬ ‫ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪ ،N‬ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﳋﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺴﺘـﻮﻋـﺐ اﻟـﻔـﺌـﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺼﺎل اﳉﺎذﺑﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أوﺿﺢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ أن ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳋﺼﺎل ا=ـﺮﻏـﻮب ﻓـﻴـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻻ ﻳﺒﺪو ﺑﻬﺬا اﻟﻮﺿﻮح ﻗﺒﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪،‬‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻫﺬه ا=ﺮﺣﻠﺔ (ﻴﺰ ﻋﺎﻣﻼ اﳋﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳉﺎذﺑﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻮﻋﺐ اﻷول ﺧﺼﺎل ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬واﻟﺼﺪق واﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻳﻦ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻔﻮق واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻮﻓﺎء واﻹﺧﻼص‪ ،‬واﻟﺘﻔﺘﺢ وا=ﺮوﻧﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫واﺳﺘﻮﻋﺐ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺧﺼﺎل اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ‪ ،‬واﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟـﺒـﺪﻧـﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫وﺧﻔﺔ اﻟﻈﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ واﻻﻫﺘﻤﺎم‪.‬‬ ‫وﺗﺘﻮاﻓﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺸﻒ أﺛﺮ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠـ‪ N‬ﻓـﻲ إرﺳـﺎء‬ ‫وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺗﺄﻳﻴﺪا واﺳﻌﺎ ﻷﺛﺮﻫﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪N‬‬ ‫‪152‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪو أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻓﺮاد ﻳﺴﻌﻮن إﻟﻰ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗـﺎت ﻣـﻊ أﺗـﺮاب‬ ‫ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻷﺧﻼق اﳊﺴﻨﻪ واﻟﺴﻤﻌﺔ اﳊﻤﻴﺪة‪ ،‬وﻟﻮ راﺟﻌﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻨﺎه ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن اﻻﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﻳﺘﺮﻛﺰ ﺑﺼﻔﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أﺑﺮز اﻟﺼﻔﺎت اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ذﻛﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﺧﻤﺴـﺔ‬ ‫ﺷﺮوط ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻌﻘﻞ‪ -٢ ،‬ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ -٣ ،‬اﻟﺼﻼح‪ -٤ ،‬اﻟﻜﺮم‪ -٥ ،‬اﻟﺼﺪق‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ‪-‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻧﺮى‪-‬ﺧﺼﺎل وﻗﻴﻢ أﺧﻼﻗﻴﺔ )‪ :٤٥‬ص ص ‪.(٦٣ -٥٥‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﺳﻴﺮاﻓﻴﻜﺎ ‪Serafica‬‬ ‫إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻳﺸﺘﺮﻃﻮن ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﺎل اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬ ‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب أو ﻓﻲ أﻓﻀـﻞ ﺻـﺪﻳـﻖ‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻻ ﻳـﺸـﺘـﺮﻃـﻮن ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ اﻟﻌﺎﺑﺮ أو اﻟﻌﺮﺿﻲ ﺧﺼﺎﻻ ﻏﻴﺮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘـﺜـﺎرة اﻟـﺘـﻨـﺒـﻴـﻪ‪ ،‬أي‬ ‫(ﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺎرﺳﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻹﻣﺘﺎع)‪.(٢٢٦‬‬ ‫وﻗﺪ أﺷﺎر إﺑﺸﺘ‪ N‬إﻟﻰ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺷﺮوط اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﳉﻨﺴ‪ ،N‬وأوﺿﺢ أن‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﻳﻔﻀﻠﻮن ﺧﺼﺎل اﻹﳒﺎز واﻟﻘﻴﺎدة وارﺗﻔﺎع ا=ﻜﺎﻧﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻫﻲ ﻛـﻤـﺎ ﻧـﺮى ﺧـﺼـﺎل ﻣـﻌـﺒـﺮة ﻋـﻦ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫واﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﺮاﻫﻘﺎت ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻌﻤﺮ ﻓﻴﻔﻀﻠﻦ ﻓﻲ ﺻﺪﻳﻘﺎﺗﻬﻦ ﺧﺼـﺎل‬ ‫اﻟﻮﻻء واﻻﻟﺘﺰام واﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻗﺮب ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻬـﺎ إﻟـﻰ اﳋـﺼـﺎل‬ ‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ)‪.(١٢٠‬‬ ‫وﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧﺮى أﺟﺮاﻫﺎ ﻫﺎﻳﺰ ‪ Hays‬اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺰﻳﺪ اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﻃﻔﺎل ﺎرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب ﻣﻌﺎ‪ ،‬واﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت‬ ‫ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻨﻔﻮر ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣـﻼء اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﺮﺗـﻜـﺒـﻮن أﻋـﻤـﺎﻻ‬ ‫ﻋﺪواﻧﻴﺔ أو ﻳﺨﺮﺟﻮن ﻋﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻼﺋﻖ )اﻧﻈـﺮ ‪ :١٧٩‬ص‬ ‫‪.(١٦٨‬‬ ‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ أﺟﺮى ﻓﺮاج ﲢﻠـﻴـﻼ ﻋـﺎﻣـﻠـﻴـﺎ ﻟـﺒـﻨـﻮد ﻣـﻘـﻴـﺎس‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺬي أﻋﺪه ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ وا=ـﺮﺿـﻰ‬ ‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴ‪ N‬واﻟﺬﻫﺎﻧﻴ‪ .N‬وأﺳﻔﺮت اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻠ‪،N‬‬ ‫وﺻﻒ ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ‪ ،‬ووﻗﻌﺖ ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺒﻪ ا=ﻮﺟﺐ اﻟﺒﻨﻮد ا=ﻘﺒﻮﻟﺔ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻛﺰت ﺣﻮل ﻗﻄﺒﻪ اﻟﺴﺎﻟﺐ ﺗﺸﺒﻌﺎت اﻟﺒﻨﻮد ا=ﺮﻓﻮﺿﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪،‬‬ ‫‪153‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫و‪I‬ﻜﻨﻨﺎ إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻘﻄﺐ ا=ﻮﺟﺐ أن ﻧﺘﺒ‪ N‬اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﺨﺼﺎل‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﻨﻮده ﺻﻔﺎت ا=ﺮح واﻟﺬﻛﺎء واﻟﺸﺨـﺼـﻴـﺔ‬ ‫اﳉﺬاﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻨﻮد اﻟﻘﻄﺐ اﻟﺴﺎﻟﺐ ﻓﺘﺘﻀﻤﻦ اﻟﺼﻔﺎت ا=ـﻨـﺎﻗـﻀـﺔ ﻟـﻠـﺨـﺼـﺎل‬ ‫اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻻﻧﺘﻬﺎزﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺬب‪ ،‬واﳉ­‪ ،‬واﻟـﺘـﺸـﺎؤم‪ ،‬واﻟـﻜـﺒـﺮﻳـﺎء‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻬﻜﻢ‪ ،‬وﺳﻮء اﻟﺘﺼﺮف واﻟﻨﻔﺎق )‪ :٢٣‬ص ص ‪ :٤ ٧ ٬١ ٦ ٩ -١ ٥ ٥‬ص ص ‪٥‬‬ ‫‪.(١٦٥ -١ ٣‬‬

‫‪ -٣‬ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫أﺳﻔﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم =ﻬﺎرات ﺑـﺪء اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ا=ﻜﻮﻧﺎت )ﺑﺎﺳﺘﺜـﻨـﺎء‬ ‫ﻣﻜﻮن ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺸﺒـﻌـﺎ ﻣـﻘـﺒـﻮﻻ ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ(‪ .‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم اﺣﺘﻠﺖ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ )ﺣﺴﺐ‬ ‫ﻗﻴﻢ ﺗﺸﺒﻌﺎﺗﻬﺎ( ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣـﻞ ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﺜـﻼث‪ .‬وﻫـﻲ‪ :‬اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬ ‫اﳊﺐ واﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﻋﺮض ا=ﺴﺎﻋﺪة وﺗﻘﺪ‪I‬ﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺣﺘﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎ ا=ﺪاﻋﺒﺔ وا=ﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﺳـﺎرة‪ ،‬وﻣـﺤـﺎوﻟـﺔ ﻓـﻬـﻢ‬ ‫اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻣﻮﺿﻌ‪ N‬ﻣﺘﻮﺳﻄ‪ ،N‬وﺟﺎء اﻟﺘﺠﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺆﺧﺮة ﺗﻠﻚ ا=ﻜﻮﻧﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أﺟﺮاﻫﺎ ﻣﺆﻟـﻒ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ »اﺿﻄﺮاب ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى ا=ﺮﺿﻰ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴ‪ ،«N‬واﻓﺘﺮض ﻓﻲ إﻃﺎرﻫﺎ أن ﻫﻨﺎك أرﺑﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﻜـﻮن ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﻣﻬﺎرات ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﻈﻮر اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺳﻔﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻬﺬه ا=ﻜﻮﻧﺎت )ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺑﻠﻐﺖ ‪ ١٠٨‬ﻃﻠﺒﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر اﻷﺳﻮﻳﺎء ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة( ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻋﺎم ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ا=ﺸﺎر‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة ﺗﻮﻛﻴﺪ اﻟﺬات )‪ :٥‬ص ص ‪.(٨٦ -٦٧‬‬ ‫‪154‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫وﺗﻠﺘﻘﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﳊﺎﻟﻲ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﻮث أﺧﺮى ﺗﺘﺼﻞ ‪y‬ﻬﺎرات ﺑﺪء‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ أﻫـﻤـﻬـﺎ ﺑـﺤـﺚ »رﻳـﻦ« ‪» Rinn‬ﻣـﺎرﻛـﻞ« ‪ ،Markle‬ﺣﻴـﺚ ذﻛـﺮا ﻣـﻦ‬ ‫ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ دﻋﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﺜﻨﺎء واﺠﻤﻟﺎﻣﻠﺔ‪،‬‬ ‫وإﺑﺮاز اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ وﻣﺼﺎرﺣﺘﻪ‪ ،‬وإﻇﻬﺎر ا=ﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ آراﺋﻪ )‪ :٢٢١‬ص ‪.(١١٠‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﻜﺸﻒ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺗﻮﺛﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص أﺛﺮ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ واﻻﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻀﺞ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﺳﺘﻘﺮارﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻴﺮ اﻟﺘﻤﺎن وﺗﺎﻳﻠﻮر إﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت‬ ‫ﺗﻌﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺔ إذا ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺎﺋﺪ ﻣﺮض ﻷﻃﺮاﻓﻬﺎ )‪ ،(٥٦‬ﻛﻤﺎ ذﻛﺮ ﻟﻴﻔﻨﺠﺮ أن‬ ‫ﻣﻦ ﺑ‪ N‬أوﺛﻖ ا=ﺪﻋﻤﺎت ﺻﻠﺔ ﺑﺎرﺗﻘﺎء اﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ :‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬ ‫ا=ﺸﺎﻋﺮ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺘﺄﻳﻴﺪ وا=ﺴﺎﻧﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ )‪ :١٩٠‬ص‪.(١١٠‬‬ ‫ﻫﺬا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟـﺒـﺪء ﺻـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ ا=ﺆﺷﺮات اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ اﻷﻫﻤﻴﺔ ا=ﺘﺰاﻳﺪة =ﻬﺎرة ﻓﻬﻢ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻨﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ إﺷﺎرة »ﺳﻠﻤﺎن« إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﻻ ﺗﺘﻜﻮن إﻻ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺴـﺘـﻠـﺰم ﺗـﻮاﻓـﺮ ﺣـﺪ‬ ‫أدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻟﻄـﺮف اﻵﺧـﺮ )ﻣـﻦ ﺧـﻼل‪،(٦٩ :‬‬ ‫وﻗﺪ أﻳﺪ ﺑﺤﺚ »دﻳﺎز وﺑﺮﻧﺪت« ﻫﺬا اﻟﻔﺮض‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻـﻼ إﻟـﻰ أن اﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا أﻛﻔﺄ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺎﳋﺼﺎل ا=ﻤﻴﺰة ﻷﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل‬ ‫اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا)‪.(١٠٦‬‬ ‫وﻳﺒﺪو أن ﲢﺴﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻤﻬﺎرة‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻤﻴﻖ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﺤﺴﺐ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﻘﺎء‬ ‫ا=ﻌﺮﻓﻲ ا=ﺘﺰاﻳﺪ وا=ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﲡﺎه اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺤﻮ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺪوام ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓـﻔـﻲ ﻫـﺬه اﻟـﻈـﺮوف ﺗـﺘـﺮاﻛـﻢ اﳋـﺒـﺮات‬ ‫ا=ﺸﺘﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ اﻟﻔﻬﻢ ا=ﺘﺒﺎدل)‪.(١٨٧‬‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ‪ N‬إﺳـﻬـﺎم ﻣـﻬـﺎرﺗـﻲ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم وﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻟﺪﻳﻨﺎ اﻵن ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ إﺳﻬﺎم اﻟﺘﺠﻤﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ﻟﻠﺘﺠﻤﻞ آﺛﺎرا‬ ‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ وا=ﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺤﺴﻦ‬ ‫ا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﻳﺼﺒـﺢ اﻟـﺸـﺨـﺺ أﻛـﺜـﺮ ﺟـﺎذﺑـﻴـﺔ ﻓـﻲ أﻧـﻈـﺎر‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إذ ﺗﺸﻴﺮ دراﺳﺎت أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد‬ ‫‪155‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻨﻤﻴﻄﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ راﺳﺨﺔ ﻳﺪرك ﻓﻲ ﻇﻠﻬﺎ اﻷﺷﺨﺎص ا=ﺮﺗﻔﻌﻮن ﻓﻲ ﺧﺼﺎل‬ ‫اﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ أﻧﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﳒﺎﺣﺎ‪ ،‬وأﻋﻠﻰ ذﻛﺎء‪ ،‬وأﻓﻀـﻞ ﺧـﺼـﺎﻻ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪N‬‬ ‫‪y‬ﻨﺨﻔﻀﻲ اﳉﺎذﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﻬﻢ ﻳﺤﻈﻮن ‪y‬ﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻨﺘﺞ‬ ‫ﻣﻦ اﻧﻌﻜﺎس ﺗﻠﻚ ا=ﺪرﻛﺎت أو اﻟﺘﻨﻤﻴﻄﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﻌﻠﻲ )‪.(١٠٩ ٬١٠٨‬‬ ‫وﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى أن ﻟﻠﻤﻈﻬﺮ اﳊﺴﻦ أﺛﺮا ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ دﻋﻢ‬ ‫ﺛﻘﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻔﺴﻪ ﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ أﻗﻞ ﺗﻮﺗﺮا‪ ،‬وأﻗﻞ وﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺬاﺗﻪ أﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋـﻠـﻪ ﻣـﻊ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳉﺪﻳﺪة وﻣﻊ أﺷﺨﺎص ﻟﻢ‬ ‫ﻳﺄﻟﻔﻬﻢ اﻟﻔﺮد ﺑﻌﺪ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ وﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎح‪،‬‬ ‫اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻒ أو ﻳﻌﻮق اﻷداء اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﻜـﻒء )‪ :٥٩ ٬١٦٧‬ص ‪ ،(١٧٥‬إذ‬ ‫ﻳﺆدى اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﺮﺗﻔﻊ إﻟﻰ آﺛﺎر ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺧﻔﺾ ﺛـﻘـﺔ اﻟـﻔـﺮد‬ ‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻪ ﻳﻘﻴﻢ أداءه ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤـﺎ‬ ‫ﻣﺠﺤﻔﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲡﻌﻠﻪ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ ﻏﻴﺮ ا=ﺮﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﻪ وﺧﺒﺮاﺗﻪ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻐﻔﻞ ﻋـﻦ اﳉـﻮاﻧـﺐ ا=ـﺮﺿـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟـﺸـﺄن‪ ،‬ـﺎ‬ ‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻋﺰوﻓﻪ ﻋﻦ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة )اﻧﻈـﺮ‪ :٥‬ص‬ ‫‪.(٤٢‬‬

‫‪ -٤‬ﺑﻌﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﺎﻣﻼن ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﻓﺴﺮ أﺣﺪﻫﻤﺎ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺎﻣﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺼﺮﻳﺤﺔ وا=ﺒﺎﺷﺮة واﻟﻌﻨﻴﻔﺔ«‪،‬‬ ‫وﻳﺸﻤﻞ ﻣـﺼـﺎدر اﳋـﻼف اﻵﺗـﻴـﺔ‪ :‬اﻟـﺴـﺨـﺮﻳـﺔ واﻻﺳـﺘـﻬـﺰاء‪ ،‬واﻻﻋـﺘـﺪاء ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ا=ﻤﺘﻠﻜﺎت واﳊﻘﻮق‪ ،‬وا=ﺪاﻋﺒﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ اﳋﺸﻨﺔ‪ ،‬واﳋﻴﺎﻧـﺔ واﳋـﺪاع‪ ،‬وﻓـﺴـﺮ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺎﻣﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻀﻤﻨﻴﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮة« وﻳﺘﻀﻤﻦ‪:‬‬ ‫اﺧﺘﻼف وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ‪ ،‬واﳋﺬﻻن وﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬واﻟﻐﻴﺮة واﳊﻘﺪ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻔﺎﺧﺮ واﻟﻐﺮور‪ .‬ﻓﻲ ﺣ‪ N‬ﺑﺮز ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻋﺎم ﻟﻠﺨﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗـﺎء‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫وﻻ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﻨﺘـﺎﺋـﺞ اﻟـﺘـﺤـﻠـﻴـﻞ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﲢﻠﻴﻼت ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ =ﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻧﺴﺘﻌ‪ N‬ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋـﺞ‪،‬‬ ‫ﻏﻴﺮ أﻧـﻪ ‪I‬ـﻜـﻨـﻨـﺎ ﻃـﺮح ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻔـﺮوض‪ ،‬ﻧـﺴـﺘـﻤـﺪﻫـﺎ ﻣـﻦ ﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ اﻟـﻌـﺎﻣـﻠـ‪N‬‬ ‫‪156‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ا=ﺴﺘﺨﺮﺟ‪ N‬وﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ‪I‬ﻴﺰ اﻟﻌﻴﻨﺎت‬ ‫اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻓﻠﻮ اﻓﺘﺮﺿﻨﺎ أن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻮﻓﻮا ﺑـﻌـﺪ ﻣـﺴـﺘـﻮى‬ ‫ﻣﺘﻘﺪﻣﺎ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أﻧﻬﻢ أﻗﻞ إدراﻛـﺎ ﻟـﻠـﻤـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ‬ ‫اﺠﻤﻟﺮدة‪ ،‬إذ ‪I‬ﻀﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ا=ﻔﺮﻃﺔ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﺻﺢ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﻗﻊ ‪I‬ﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻋﺠﺰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﻋﻦ إدراك ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﺠﺮدة وﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺪرﻛﻮن ﺑﻮﺿﻮح ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳋﻼف اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺼﺮﻳﺤﺔ‪ .‬وﻳﺘﺮﺗﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻓﺠﻮة واﻧﻘﺴﺎم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺘﺼﻮراﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪N‬‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﺎ ﺑ‪ N‬ﺑﺮوز ﻓﻲ إدراﻛﻬﻢ ﻟﻠﻤﺼﺎدر اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ وﻏﻤـﻮض أو ﻗـﻠـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫وﻋﻴﻬﻢ ﺑﺎ=ﺼﺎدر اﺠﻤﻟﺮدة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻔﺴﺮ ﺗﻔﺮﻗﻬﻤﺎ ﺑ‪ N‬ﻋﺎﻣﻠ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬أﻣﺎ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬ ‫وﻣﻊ ﺑﻠﻮﻏﻬﻢ ﻗﺪرا أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻨﻔﺘﺮض أﻧﻬﻢ ﻳﺒﺪون وﻋﻴﺎ ﻣﺘﻮازﻧﺎ‬ ‫ﺑﻨﻤﻄﻲ ا=ﺼﺎدر‪ .‬ﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎل اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺼﺎدر‬ ‫اﳋﻼف‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك دﻻﺋﻞ أﻣﺒﻴﺮﻳﻘﻴﺔ ﻧﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﺆﻳﺪ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ‬ ‫إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜـﺎل أﺷـﺎر ﺟـﻴـﻮرداﻧـﻮ وزﻣـﻼؤه إﻟـﻰ أن ﻣـﻦ أﺑـﺮز أﺷـﻜـﺎل‬ ‫اﻟﺼﺮاع ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﻫﻘ‪ :N‬اﺧﺘﻼف اﻵراء‪ ،‬واﻟﻐﻴﺮة وا=ﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬واﳋﻴﺎﻧﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬ ‫إﺧﻼﻻ ﺑﺸﺮط اﻹﺧﻼص ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء)‪ (١٣٢‬وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ أﺧـﺮى ﺷـﻴـﻮع‬ ‫اﻟﻠﻌﺐ اﳋﺸﻦ أو اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻓﻲ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠـﻬـﻢ‬ ‫ﻳﻮﻟﻮن ﻋﻨﺎﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﺑﺼﻔﺔ اﻟﻘﻮة اﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻳﺤﺮﺻـﻮن‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻮة اﳉﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬أو دوﻧﻬﻢ ﻗﻮة)‪.(١٥٥‬‬ ‫وﺗﺘﺴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻗﺘﺮاﺣﺎ‬ ‫ﺑﺈﻣﻜﺎن ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺪوان ﻓﻲ ﻄ‪ N‬أﺣﺪﻫﻤﺎ ﺟﺴﻤﻲ واﻵﺧﺮ ﻟﻔﻈﻲ‬ ‫)اﻧﻈﺮ ‪ :٣٩‬ص ‪ ،(٨٧‬وﻳﺒﺪو أن ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ وا=ﺒﺎﺷﺮة أﻗﺮب ﻓﻲ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺪوان اﳉﺴﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣـﺼـﺎدر اﳋـﻼف اﺠﻤﻟـﺮدة‬ ‫ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻌﺪوان اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ .‬وﻗﺒﻞ ﻫﺬا ﺑﺴﻨﻮات أﺷـﺎرت ﻫـﻴـﺮﻟـﻮك إﻟـﻰ اﺧـﺘـﻼف‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺸﺎﺣﻨﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺸﺄ اﳋﻼﻓﺎت ﺑـ‪ N‬اﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫ﻋﺎدة ﺣﻮل ا=ﻤﺘﻠﻜﺎت ا=ﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﺗﻘﻊ ﻣﺸﺎﺣﻨﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻟﺪواﻓﻊ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ـﺎ ﻳـﻌـﻨـﻲ‬ ‫‪157‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫زﻳﺎدة إدراك ا=ﺮاﻫﻖ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻴﻪ )اﻧﻈﺮ ‪ :٢ ٤‬ص‬ ‫‪.(٢٧٩‬‬

‫‪ -٥‬ﺑﻌﺪ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻟﻬﺬا ا اﻟـﺒـﻌـﺪ ﻋـﺎﻣـﻼن ﻋـﻠـﻰ درﺟـﺔ ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﺣﻴﺚ ﺗﺸﺒﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‬ ‫واﻻﻋﺘﺬار‪ ،‬وإﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وا=ﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ‪ ،‬و‪ ¤‬ﺗﻔﺴـﻴـﺮه ﺑـﺄﻧـﻪ ﻋـﺎﻣـﻞ‬ ‫اﳊﻠﻮل ا=ﺒﺎﺷﺮة أو اﻟﻮدﻳﺔ ﻟﻠﺨﻼف ﻣﻊ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟـﻌـﺎﻣـﻞ اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ وﻫـﻮ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻘﻄﺐ ﻓﻘﺪ ﺗﺸﺒﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﲡﻨﺐ اﳋﻼف وﺗﻔﺎدﻳﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬ ‫ورﻓﺾ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻓﺴﺮﻧﺎه ﺑﺄﻧﻪ »ﻋﺎﻣﻞ اﳊﻠﻮل ﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮة‬ ‫ﺑﻌﻴﺪة ا=ﺪى ﻟﻠﺨﻼف ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ«‪.‬‬ ‫و‪I‬ﻜﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﳊﻞ اﳋـﻼف ﻣـﻊ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟـﻰ اﲡـﺎه اﻷﻃـﻔـﺎل وا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﺑـﺎﻃـﺮاد ﻧـﺤـﻮ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻊ اﻟﺘـﻘـﺪم ﻓـﻲ اﻟـﻌـﻤـﺮ )‪ :٢٤‬ص ‪ ،(١٩١‬وﻓﻲ إﻃـﺎر‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﻼل ا=ﺘﺰاﻳﺪ ﻧﺘﻮﻗﻊ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺒﻞ ﺗﺪﺧﻞ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪-‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﻮا ﻣﺪرﺳ‪N‬‬ ‫أو راﺷﺪﻳﻦ أﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ﳊﻞ اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب‪.‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻦ ﲡﻨﺐ اﳋﻼف أو ﺗﻔﺎدﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺤﻈﻰ‬ ‫ﺑﻘﺒﻮل ﻣﻄﺮد ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺪءا ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻻﻋﺘﺒﺎرﻳﻦ‪ :‬أوﻟﻬﻤﺎ‪-‬ﺗﻮﻗﻊ زﻳﺎدة وﻋﻲ ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﺑﺎ=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗـﺪ‬ ‫ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻧﺸﻮب ﻧﺰاﻋﺎت ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺰﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﻔﺎدﻳﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ‪-‬ﺗﻮﻗﻊ ﺗﺰاﻳـﺪ درﺟـﺔ اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻣـﻊ ﻣـﻀـﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﻘﻠﻴﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﳋﻼﻓﺎت ﻣﻘـﺪﻣـﺎ‪ ،‬ﺧـﺎﺻـﺔ‬ ‫وأن ﺑﻌﺾ ﺑﻨﻮد ﻣﻘﻴﺎس ﲡﻨﻲ اﳋﻼف أو ﺗﻔﺎدﻳﻪ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‬ ‫ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻣﺎ ﻳﻬﺪد اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﻼﻗﺔ )ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ‪ :‬ﺗﺨﺘﺎر ﺻﺪﻳﻘﻚ ﺑﺤﻴـﺚ ﺗـﻜـﻮن‬ ‫ﺣﺎﻟﺘﻪ ا=ﺎدﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻟﺘﻚ(‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺑﻌﺪ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ اﳌﻘﺮب‪:‬‬

‫أﺳﻔﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﺎﻣﻞ واﺣﺪ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻳﺰداد ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ‬ ‫‪158‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ﻗﻮة ووﺿﻮﺣﺎ ﺑﺎﻃﺮاد ﻋﺒﺮ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺸﺒﻌﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻞ ا=ﻜﻮﻧـﺎت‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺘﺸﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫وﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ‪I‬ﺜﻞ ﻣﺠﺎﻻ ﻋﺎﻣـﺎ‪ ،‬ﻳـﻘـﺘـﺮن ﻓـﻴـﻪ‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﺗـﺰداد ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻮة ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣـﺎ‪ ،‬وﻣـﻊ ازدﻳـﺎد اﻟـﺜـﻘـﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ‪ ،‬وﻣـﻊ‬ ‫اﺗﺴﺎم اﻟﻌﻼﻗﺔ ‪y‬ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻖ واﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ اﻧﺨﻔـﺎض‬ ‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﺎﻃﺮاد ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻛﻤـﺎ‬ ‫ﺳﻨﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺎﻗﺶ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ورﻏﻢ ﺑﺮوز ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ إﻣـﻜـﺎن اﻟـﺘـﻤـﻴـﻴـﺰ ﺑـ‪N‬‬ ‫ ﻄ‪ N‬ﻣﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت ا=ﻔﺼﺢ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻫﻤﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫وا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺎ=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﺗـﺸـﻤـﻞ ا=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ وا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ﻓـﺘـﺴـﺘـﻮﻋـﺐ ا=ـﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ذاﺗـﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﺎﻹﺿـﺎﻓـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﻋﻦ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط‬ ‫ﻣﻮﺟﺐ وﻣﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﺑ‪ N‬ﻣﻜﻮﻧﻲ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫واﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻮﺟﺐ وﻣﺮﺗﻔﻊ ﻧﺴﺒﻴﺎ أﻳﻀﺎ ﺑ‪ N‬ﻣﻜﻮﻧﻲ‬ ‫ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻرﺗﻘﺎء اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻼﺣﻆ أن ﻫﻨﺎك ﻗﺪرا ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﺎم ا=ﻤﻴﺰ ﻻرﺗﻘﺎء‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ اﻻﲡﺎه ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻀﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل واﻟﺘﻔﻜﻚ واﻟﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑ‪ N‬ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺼﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ اﻷﻋـﻤـﺎر‬ ‫اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﺮﻛﻴﺐ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا‪ .‬وﻗﺪ اﻗﺘﺮﺣﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟـﻨـﻤـﻂ‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﻮر اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳋﺼﻮص‪ ،‬واﺗﺴﺎم ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﺑﺎﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ا=ﻔﺮﻃﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﺠﺰ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﺠﻤﻟﺮد‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا وﺟﻮد ﻓﺠﻮة ﻓﻜﺮﻳﺔ‪I ،‬ﻠﻴﻬﻤﺎ اﻧﺼﺮاف‬ ‫ﻛﺎﻣﻞ إﻟﻰ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ ا=ﺒﺎﺷﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ا=ﻠﻤﻮس‪ ،‬ﻣﻊ اﻧﺼﺮاف‬ ‫‪159‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫واﺿﺢ ﻋﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﺠﻤﻟﺮدة وﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬واﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﺴـﻢ ﺑـﻮﺟـﻮد ﺿـﻤـﻨـﻲ‬ ‫وﻏﻴﺮ ﺻﺮﻳﺢ‪.‬‬ ‫ﻫﺬا ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻮاﻣﻞ أﺑﻌـﺎد اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻮﺿﺢ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء ﻳﺘﺒﺎﻳﻦ ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ ﺷﺪﻳﺪا ﻣﻊ اﲡﺎه‬ ‫ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺻﻞ دروﻳﺶ‬ ‫ﻣﻦ دراﺳﺘﻪ ﻋﻦ » ﻮ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ« إﻟﻰ أن ارﺗﻘﺎء اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬ ‫‪I‬ﻀﻲ ﻣﻊ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣـﺎ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﺪاﺧـﻞ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻘـﺪرات إﻟـﻰ اﻻﺳـﺘـﻘـﻼل‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑ‪ N‬اﻟﻘﺪرات إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻻرﺗﺒﺎط )‪ :١٨‬ص ‪.(١٢٩‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻢ ـﻂ اﻻرﺗـﻘـﺎء اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي أوﺿـﺤـﺘـﻪ اﻟـﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﻊ ﻧﺘـﺎﺋـﺞ دراﺳـﺔ ﻣـﺼـﺮﻳـﺔ ﺳـﺎﺑـﻘـﺔ‬ ‫أﺟﺮاﻫﺎ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ »ارﺗﻘﺎء ﻧﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد«‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬات ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﺎﺛﻠﺔ ﻟﻌﻴﻨﺎﺗﻨﺎ‬ ‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وأوﺿﺤﺖ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ا=ﻨﻈﻮر اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ ‪I‬ﻀﻲ ﻓﻲ اﲡﺎﻫﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﻓـﺴـﺮ اﻟـﺒـﺎﺣـﺚ اﻟـﺘـﻌـﺎرض ﺑـ‪ N‬اﲡـﺎﻫـﻲ‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗـﺼـﻮر ﻳـﺘـﻠـﺨـﺺ ﻓـﻲ أن ا=ـﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻨﻀﺞ ا=ﻌﺮﻓﻲ ا=ﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻤـﺎﻳـﺰ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻘـﺪرات ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧـﻪ أن‬ ‫ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ إﺑﺮاز أﻧﺴﺎق ﻗﻴﻤﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ وﺗﻌﻘﻴﺪا ﻣـﻊ ﺗـﻘـﺪم اﻟـﻌـﻤـﺮ)‪ :١٥‬ص‬ ‫‪.(٢٠٠‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﻴﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮات ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻲ واﻷﺳـﺮي اﻟـﺬي ﺗـﺘـﻜـﻮن و(ـﺎرس ﻓـﻲ إﻃـﺎره ﺻـﺪاﻗـﺎت‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺒ‪ N‬وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑ‪ N‬ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘـﺄﺧـﺮة وا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة‪،‬‬ ‫‪160‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫واﺗﻀﺢ ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬واﻧﺨﻔﺾ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﺑ‪ N‬ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺟﺎءت اﻟﻈﺮوف ا=ﻴﺴﺮة ﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ وا=ـﻤـﻴـﺰة ﻟـﻜـﻞ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺘ‪ N‬اﻷﺧﺮﻳ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا‪$‬ﺘﺄﺧﺮة‪ :‬اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺑﻪ ﻓﻲ ا=ﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء ﻓﻲ ﻧﺎد أو‬‫ﻣﻜﺎن ﻋﺎم‪ ،‬اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﳋﺮوج ﻣﻌـﻪ ﻓـﻲ رﺣـﻠـﺔ ﻣـﺪرﺳـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻘﺪ‪I‬ﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة أو ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻚ‪.‬‬ ‫ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ ا‪$‬ﺒﻜﺮة‪ :‬اﻟﺴﻜﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﳉﻠﻮس ﺑﺠﻮاره ﻓـﻲ‬‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬اﻟﻠﻘﺎء ﻓﻲ ﻧﺎد أو ﻣﻜﺎن ﻋﺎم‪ ،‬ا=ﺮاﺳﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺷﺘﺮاك ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫اﻻﺷﺘﺮاك ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ أو ﻫﻮاﻳﺔ‪ ،‬اﳋﺮوج ﻣﻌﻪ ﻓﻲ رﺣﻠﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ا=ﺮور ﻣﻌﻪ‬ ‫‪y‬ﺸﻜﻠﺔ أو ﻣﻮﻗﻒ ﺻﻌﺐ‪ ،‬ﺗﻘﺪ‪I‬ﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة أو ﺧﺪﻣﺔ ﺑﻌﺪ ﺧﻼف أو ﻣﺸﺎﺟﺮة‬ ‫ﻣﻌﻪ‪.‬‬ ‫ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا‪$‬ﺮاﻫﻘﺔ ا‪$‬ﺘﺄﺧﺮة‪ :‬اﻟﺴﻜﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻨﻪ‪ ،‬اﳉﻠﻮس ﺑﺠﻮاره ﻓﻲ‬‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺻﺪﻳﻖ آﺧﺮ ﻳﻌﺮﻓﻚ ﺑﻪ‪ ،‬ا=ﺮاﺳـﻠـﺔ‪ ،‬ا=ـﺮور ﻣـﻌـﻪ ‪y‬ـﺸـﻜـﻠـﺔ أو ﻣـﻮﻗـﻒ‬ ‫ﺻﻌﺐ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺧﻼف أو ﻣﺸﺎﺟﺮة ﻣﻌﻪ‪.‬‬ ‫وﺗﻜﺸﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﻘﺮب أﻳﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻋﺎﻣﻞ رﺋﻴـﺴـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،N‬وﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻈﺮوف ا=ﻴـﺴـﺮة ﻟـﻌـﻘـﺪ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻬﺎ واﺳﻌﺔ اﺠﻤﻟﺎل )ﻟﺸﻤﻮﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻨﺎدي(‪،‬‬ ‫أو ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﺎﺑﺮة )ﻣﺜﻞ اﳋﺮوج ﻓﻲ رﺣﻠﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ(‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟـﺬي ﻳـﺮﺟـﺢ‬ ‫اﺗﺼﺎف ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺴﻄﺤﻴﺔ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار‪.‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺼﺪاﻗﺎت ﻋﻴﻨﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜـﺮة ﻳـﻼﺣـﻆ ﺗـﻌـﺪد اﻟـﻈـﺮوف‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﺎ ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﻌﻘﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ا=ﻼﻣﺢ اﻟﺘﻲ (ﻴﺰ اﻟﻈﺮوف ا=ﻴﺴﺮة‬ ‫ﻟﻌﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻓﻬﻲ وﺿـﻮح ﻗـﺪر ﻣـﻦ اﻟـﺘـﺤـﺮر‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗﺮب ا=ﺴﻜﻦ )ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة(‪ ،‬وﺑﺮوز ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎرف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪y‬ﺴﺎﻋﺪة أﺻﺪﻗﺎء آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺘﺴﻢ‬ ‫اﻟﻈﺮوف ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻹﻗﺪام ﻋﻠﻰ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ إﻳﺠـﺎﺑـﻲ ﻳـﺘـﻤـﺜـﻞ ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺳـﻠـﺔ‪،‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ وﻗﻮف ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻛﻤﻌ‪ N‬ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ‬ ‫‪161‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ﺑﻌﺪ ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ أزﻣﺔ ﻧﻔﺴـﻴـﺔ ﻣـﻊ اﻟـﺼـﺪﻳـﻖ أو ﻋـﻘـﺐ ﺧـﻼف‬ ‫ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﺠﺎل اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (٥‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺨـﺘـﺎر ﻣـﻨـﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪:‬‬ ‫‪% ١٠٠‬‬

‫‪% ٦٠‬‬ ‫‪% ٤٠‬‬ ‫‪% ٢٠‬‬

‫‪٩٨٬٨ 12345‬‬ ‫‪٩٩٬٦‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫‪1234‬‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬ ‫‪٥٦٬٤‬‬ ‫‪٥٤٬٨‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪٤٦٬٤‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234 1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫ا‪$‬ﺪرﺳﺔ‬

‫‪٦٠٬٤‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪٥٧٬٢‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪٤٠٬٨‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234 1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫اﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ‬

‫اﻟﺘﻜﺮارات )ﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ(‬

‫‪% ٨٠‬‬

‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬

‫‪1234‬اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬ ‫‪1234‬‬

‫‪٢٩٬٦‬‬ ‫‪٢٩٬٢‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬

‫‪١٦٬٠‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬

‫اﻷﻗﺎرب‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٥‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‬

‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ وﺟﻮد ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎر ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ‪ ،‬إذ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﻓﻲ ا=ﻘﺪﻣـﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻘﻊ اﻷﻗﺎرب ﻓﻲ ا=ﺆﺧﺮة‪ ،‬وﲢﺘﻞ ا=ﺪرﺳﺔ واﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ ﻣﻮﺿﻌ‪ N‬ﻣﺘﻮﺳﻄ‪N‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬وإن ﺟﺎء اﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ ﻗﺒﻞ ا=ﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻌﺎرف ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة وا=ـﺘـﺄﺧـﺮة‪ .‬وﻗـﺪ أﻇـﻬـﺮت‬ ‫اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﺠﻤﻟﺎﻻت اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء اﻻﻧﺨﻔﺎض ا=ﻄﺮد ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ وا=ﺪرﺳﺔ واﻷﻗﺎرب ﻛﻤﺼـﺪر ﻻﻛـﺘـﺴـﺎب اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻋـﺒـﺮ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻒ‬ ‫ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة وﺣـﺘـﻰ ﻧـﻬـﺎﻳـﺔ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﺗﺰﻳﺪ أﻫﻤﻴﺔ اﳊﻲ اﻟﺴﻜﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪.‬‬ ‫وﺗﺴﻬﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬا ا=ﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا=ﺘﻐﻴﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ وﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ إﺑـﺮاز أﻫـﻤـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻘـﺎرب ﻓـﻲ ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ‪I‬ﺜﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ أﻛـﺜـﺮ ﻣـﺼـﺎدر اﺧـﺘـﻴـﺎر اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫‪162‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻀﺢ ﻟﻸﻗﺎرب أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو ﻣﺪرﺟﺎت‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺎت أو ا=ﺴﻜﻦ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎذب ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺴﺘﻄﺮد ﺷﻮ ﻣﻮﺿﺤﺎ‬ ‫أن اﻟﻘﺮب ﻻ ﻳﻘﻒ ﻛﻤﺘﻐﻴﺮ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﺟﺪواه ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫ﻳﻬﻴﺌﻪ ﻣﻦ ﻓﺮص ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻮاﻃﻦ اﳉﺎذﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬ ‫ﺗﻐﺮي ﺑﺒﺪء اﻟﺘﻌﺎرف وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ :٢٢٩‬ص ‪.(٨٤‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻘﻪ اﳌﻘﺮب‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﺣﺴﺐ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﺗﻀﺢ‬ ‫ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻲ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﺄﺧﺮة‪،‬‬ ‫واﻧﺨﻔﺾ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪-‬إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪-‬ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻨﺸﺎﻃـﺎت ا=ـﻤـﺎرﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻴـﻨـﺘـﻲ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ .‬وﻇﻬﺮ أن اﻟﻨﺸـﺎﻃـﺎت اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﺎرﺳـﻬـﺎ‬ ‫ﻧﺴﺒﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻫﻲ‪ :‬اﳋﺮوج ﻟﻠﻨﺰﻫﺔ واﻟـﺮﺣـﻼت‪ ،‬زﻳـﺎرات‬ ‫ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ا=ﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬ﺳـﻤـﺎع ا=ـﻮﺳـﻴـﻘـﻰ واﻷﻏـﺎﻧـﻲ‪،‬‬ ‫ﻫﻮاﻳﺎت ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫـﺪة ا=ـﺴـﻠـﺴـﻼت واﻷﻓـﻼم‪ ،‬ﻗـﺮاءة اﻟـﻘـﺼـﺺ واﻻﻃـﻼع‪،‬‬ ‫ ﺎرﺳﺔ أﻟﻌﺎب رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﺪة أﻟﻌﺎب رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺘﺬﻛﺎر وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪروس‬ ‫ﻣﻌﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﺑﺮز ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄي‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺘ‪ N‬اﻟﺴﺎﺑﻘﺘ‪ N‬ﻓﻬﻮ اﻟﺪردﺷﺔ ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻼء واﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫وﺗﺆﻳﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻬﺎ وﻫﻲ وﺿﻮح اﲡﺎه‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺒـﻜـﺮة إﻟـﻰ اﻟـﺘـﺤـﺮر واﻻﻧـﻄـﻼق‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺪﻓﻖ واﳊﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑﻴﺴﺮ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘـﻐـﺮﻗـﻮن ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﺘﻘﻠﺺ اﻟﻨﺸﺎﻃـﺎت ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة ﻟﺘﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺪردﺷﺔ ﻋﻦ اﻟﺰﻣﻼء‬ ‫واﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وإذا أردﻧﺎ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻓﻼ ‪I‬ﻜﻦ‬ ‫أن ﻧﺘﺠﺎﻫﻞ ﻋﻨﺼﺮ اﻹدارة ا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻤـﻴـﺔ‪ ،‬إذ ﺗـﻮﺣـﻲ ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺎﺣﺘﻤﺎل أن ﻳﻜﻮن اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴـﺔ وﻏـﻴـﺮﻫـﺎ‬ ‫‪163‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻣﻮﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺨﺼﻴﺺ‬ ‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳊﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻮﺳﻴﻘﻰ واﻟﺮﺳﻢ واﻷﺷﻐﺎل واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺰراﻋﻴﺔ واﳊﺮف اﻟﺒﺴﻴﻄـﺔ واﻷﻟـﻌـﺎب وا=ـﺴـﺎﺑـﻘـﺎت اﻟـﺮﻳـﺎﺿـﻴـﺔ وﻧـﺸـﺎﻃـﺎت‬ ‫اﻟﻜﺸﺎﻓﺔ واﻟﺮﺣﻼت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣ‪ N‬ﻳﻨﺨﻔﺾ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ا=ﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ دراﺳﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ =ﺎ اﻧﺘﻬﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل أﺷﺎر إﺑﺸـﺘـ‪ N‬إﻟـﻰ أن اﻟـﻨـﺸـﺎط اﻷﺳـﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ ﺟـﻤـﺎﻋـﺎت‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻮ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻐﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﻟﻴﺼﺒﺢ‬ ‫أﻫﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ﻫﻮ ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺣﺎدﻳﺚ ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻣﻊ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻦ ا=ﻮﺿـﻮﻋـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ)‪ ،(١٢٠‬وﻳﺒﺪو أن ﻟﺒـﺮوز اﻟـﻨـﺸـﺎﻃـﺎت‬ ‫اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة دورا أﺳـﺎﺳـﻴـﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺠﻞ ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء ا=ﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﳊﺮﻛﻲ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺬﻟﻪ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺸـﺎﻃـﺎت )‪ :١٠‬ص ‪،(١٢٩‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ا=ـﺼـﺮﻳـ‪ N‬أن‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻘﻮم ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﻪ ا=ﺮاﻫﻘـﺔ ﻹﺷـﺒـﺎع رﻏـﺒـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـ‪ N‬ﻓـﻲ اﻟـﺘـﺠـﻤـﻊ‬ ‫واﻟﺘﺤﺪث ﻣﻌﺎ ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺑﻴـﻨـﻬـﺎ‪ :‬اﻟـﺸـﻜـﻮى ا=ـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ‪ ،‬وا=ـﺴـﺎﺋـﻞ‬ ‫ا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﳊﺐ واﻟﺰواج‪ ،‬واﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻜﺖ واﻟﻨﻮادر‪ ،‬واﻷﺣﺪاث اﻟﺘـﻲ ﻟـﻢ‬ ‫ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﺑﻌﺾ ا=ﺴﺎﺋﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ :٢٤‬ص ‪.(٢٥٩‬‬

‫)‪ (٤‬أﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪:‬‬

‫ﻳﻮﺿﺢ ﺷﻜﻞ وﻗﻢ )‪ (٦‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻷﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪.‬‬ ‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﺸﻜﻞ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ ا=ﺆﺷﺮات ﻳﺘﻠﺨﺺ أﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫أ‪-‬ﺗﻘﻞ درﺟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘـﺪم اﻷﺑـﻨـﺎء ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ ﺣﻴﺚ أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﲡﺎه اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺎروا إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ اﻷب أو اﻷم أو اﻷخ أو اﻷﺧﺖ أو أي ﻗﺮﻳﺐ آﺧﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‬ ‫إﻟﻰ اﻻﻧﺨﻔﺎض ا=ﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻌـﻤـﺮ ﻟـﺘـﺼـﻞ إﻟـﻰ أﻗـﻞ ﺣـﺪ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪.‬‬ ‫ب‪-‬ﻳﻌﺪ اﻷب واﻷم ﺛﻢ اﻷخ أﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫‪164‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬ ‫‪% ٧٠‬‬ ‫‪%٦٠‬‬ ‫‪% ٥٠‬‬ ‫‪%٤٠‬‬ ‫‪%٣٠‬‬ ‫‪%٢٠‬‬ ‫‪%١٠‬‬

‫‪٥٣٬٥‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٤٨٬٨ 12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫‪٤٢‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123‬‬

‫‪٦٣٬٢‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٥٣٬٦12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٣٢٬٨‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234 12345‬‬

‫اﻷم‬

‫‪٢٨٬٨‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٢٦٬٨12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٢١٬٦ 12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234 12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫اﻷخ‬

‫‪١٢٬٨‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٣٬٦٩٬٦12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪123 12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫اﻷﺧﺖ‬

‫‪٧٬٦‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪٧٬٢‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234٤٬٨ 1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234 1234‬‬ ‫‪1234‬‬

‫ﻗﺮﻳﺐ آﺧﺮ‬

‫اﻷب‬ ‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٦‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻨﺴﺐ ا=ﺌﻮﻳﺔ ﻷﻛﺜﺮ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﺗﺪﺧﻼ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻓﻲ ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺜﻼث‬

‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‪ .‬وﺗﻌﺪ اﻷﺧﺖ واﻷﻗﺎرب أﻗﻞ اﻷﻓﺮاد ﺗﺪﺧﻼ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪-‬ﻋﻨﺪ ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻧﻼﺣﻆ أن اﻷم أﻛﺜﺮ ﺗﺪﺧﻼ ﻣﻦ اﻷب‬ ‫ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻷﺑﻨﺎء اﻟﺼﻐﺎر )ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة( ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮ‬ ‫اﻷب أﻛﺜﺮ ﺗﺪﺧﻼ ﻣﻦ اﻷم ﻓﻲ ا=ﺮﺣﻠﺘ‪ N‬اﻟﺘﺎﻟﻴﺘ‪.N‬‬ ‫د‪-‬ﻳﻼﺣﻆ اﻻﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺧﺖ ﻓﻲ اﺧﺘـﻴـﺎر أﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫اﻹﺧﻮة اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺜﻼث ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ أﻗﻞ ﺣﺪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﺼﻞ اﻟﻨﺴﺐ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﺗﺪﺧﻞ اﻷخ ﻋـﺒـﺮ اﻟـﻌـﻤـﺮ‬ ‫إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﺘﺴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈـﻬـﺮ ﺗـﺰاﻳـﺪ‬ ‫اﺳﺘﻘﻼل ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻋﻦ اﻷﺳﺮة‪ ،‬وﺗﺘﺴﻖ أﻳـﻀـﺎ ﻣـﻊ ﻣـﺎ ذﻛـﺮﺗـﻪ ﻫـﻴـﺮﻟـﻮك ﻓـﻲ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺑﺮزت ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﻧﻘﺼﺎن‬ ‫اﻧﺸﻐﺎل اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ ا=ﺮاﻫﻖ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﺼﺎدم ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺴﻤﺎح‬ ‫ﻟﻪ ﺑﻘﺪر أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻐﻴﺮات ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ ﺳﻠﻮك ا=ﺮاﻫﻖ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻘﺮ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﲢـﺴـﻦ‬ ‫ﺗﻮاﻓﻖ ا=ﺮاﻫﻖ‪ ،‬وﺗﺰاﻳﺪ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ا=ﺸﻜـﻼت‪ ،‬واﻟـﺘـﻔـﻜـﻴـﺮ اﻟـﻮاﻗـﻌـﻲ‬ ‫واﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ اﻟﻄﻤﻮﺣﺎت ا=ﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬـﺎ‪ ،‬ـﺎ ﻳـﻘـﻠـﻞ ﺷـﻌـﻮره ﺑـﻮﻗـﻮف اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‬ ‫ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم ﲢﻘـﻴـﻖ آﻣـﺎﻟـﻪ )‪ :١٥٧‬ص ‪ .(٤٦٦‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮات‬ ‫اﻧﺨﻔﺎض ﻓﻲ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر أﺻﺪﻗﺎء اﻷﺑﻨﺎء‪.‬‬ ‫‪165‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪-‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﲤﺎﻳﺰه ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪:‬‬

‫ﻳﻌﺮض ﺷﻜﻞ رﻗـﻢ )‪ (٧‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘـﺮﻳـﺔ اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﻌﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‪:‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬

‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٤٬٩٦‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫‪٤٬٧٨12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪٤٬٠١‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪1234 12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪N‬‬

‫‪٢٬٧٦‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬

‫‪12345‬‬ ‫‪٢٬٣٦12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪٢٬٠٢ 12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪12345‬‬ ‫‪123 12345‬‬

‫‪12345‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‬

‫‪٥٬١٠‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪٤٬٥٧ 1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪٤٬٠٣‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234‬‬ ‫‪1234 1234‬‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ا=ﺘﻮﺳﻄﺎت‬

‫‪٤‬‬

‫‪٦‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪1234‬‬

‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ)‪ (٧‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‬

‫وﻳﻜﺸﻒ اﻟﻌﺮض اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ ﻋﻦ ﺣﺪوث اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻄﺮد ﻋﺒﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ا=ﺮاﺣﻞ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟـﻄـﻔـﻮﻟـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة وﺣـﺘـﻰ ﻧـﻬـﺎﻳـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ﻓـﻲ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪،N‬‬ ‫وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺖ ﺑﺤﻮث ﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻻﻧﺨﻔﺎض ا=ﻄﺮد ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻓﻤﻨﺬ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ أﺷﺎر »ﻣﻴﻚ«‪ Meck ،‬إﻟﻰ أن ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك ا=ﺮاﻫﻖ وﺗﻈﻬﺮ ﻧﻀﺠﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﺤـﻮل ﻣـﻦ اﻻرﺗـﺒـﺎط‬ ‫ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ ﻛﻜﻞ إﻟﻰ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻻرﺗﺒﺎط ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﻗﺮان )‪:٢٤‬‬ ‫ص ‪.(٢٤٢‬‬ ‫ﻛﻤﺎ اﻓﺘﺮض »ﺟﻴﺰﻳﻞ« أن ارﺗﻘﺎء اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪I‬ﺮ ﺑﻔـﺘـﺮات ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮازن‪ ،‬وأﺧﺮى ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘـﺮة‬ ‫ﻣﻊ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت ﺣـﻤـﻴـﻤـﺔ وﻣـﺮﻛـﺰة ﻣـﻊ ﺻـﺪﻳـﻖ ﻣـﻘـﺮب‪،‬‬ ‫وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻳﺸﻴﺮ ﺟﻴﺰﻳﻞ إﻟﻰ ﺗﻘﺪم ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻧﺤﻮ‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﻮﺻﻔـﻪ أﻫـﻢ‬ ‫اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺼﺪاﻗﺔ)‪ :١٩٧‬ص ‪.(٤٨‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﺷﻮاﻫﺪ أﺧﺮى‪-‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ واﻹﺳـﻼﻣـﻲ‪-‬‬ ‫ﺗﻀﻴﻒ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات‪،‬‬ ‫‪166‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫اﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﻤﺎرﺳﺔ ﺑـ‪ N‬اﻷﺻـﺪﻗـﺎء ﻓـﻲ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻤـﺮﻳـﺔ‬ ‫اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬أو اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺼﺪﻳﻖ ﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌﺪد‬ ‫ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬أو اﻟﺴﻌـﻲ ﻧـﺤـﻮ اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ اﻟـﺬي ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧـﻪ أن ﻳـﻘـﻠـﻞ‬ ‫اﺣﺘﻤﺎﻻت اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬ﻓﻔﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻷول ﻳﺸﻴﺮ إﺑﺸﺘ‪N‬‬ ‫إﻟﻰ أن اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎوت ﻓﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨـﺸـﺎﻃـﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ‪I‬ﺎرﺳﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘﻮن‪ ،‬إذ ﺗﻘﻮم ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ا=ﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ ا=ﻘﺎم اﻷول‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺘﻔﻲ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﺮق‬ ‫ﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬أﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﺘﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫وﺷﺨﺼﻴﺔ ﺣﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻇﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻳﺼﻴﺮ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫ﻣﻬﺪدا ﻟﺸﺮوط اﳊﻴﻄﺔ واﻟﺴﺮﻳـﺔ‪ .‬وﻋـﻦ اﻟـﺘـﻔـﺴـﻴـﺮ اﻟـﺬي ﻳـﺬﻫـﺐ إﻟـﻰ ﺗـﻌـﺪد‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺤﻮل دون اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮاﺟﺒﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﺤﻮﻫﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺬﻛﺮ‬ ‫دﻋﻮة اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء وﻳﺒﺮر رأﻳﻪ ﺑﻘﻮﻟﻪ »إن ﻣﻦ ﻛـﺜـﺮ‬ ‫أﺻﺪﻗﺎؤه ﻟﻢ ﻳﻒ ﺑﺤﻘﻮﻗﻬﻢ‪ ،‬واﺿﻄﺮ إﻟﻰ اﻹﻏﻀﺎء ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻘﺼﻴﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﻀﻪ« )‪ :٢‬ص ‪.(١٤٢‬‬ ‫وﻋﻦ اﻟﺴﻌﻲ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻛﺘﻔﺴﻴﺮ ﻻﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻳﺬﻛﺮ ا=ﺎوردي‬ ‫»إذا ﻛﺎن اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ واﻟﺘﺸﺎﻛﻞ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻮة‪ ،‬وأﺳـﺒـﺎب ا=ـﻮدة‪ ،‬ﻛـﺎن وﻓـﻮر‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ وﻇﻬﻮر اﻟﻔﻀﻞ ﻳﻘﺘﻔﻲ ﻣﻦ ﺣﺎل ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻗـﻠـﺔ إﺧـﻮاﻧـﻪ« )‪ :٤٩‬ص ‪،(١٧١‬‬ ‫وﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﻧﺎﺗﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﺪل ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ ازدﻳﺎد اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻛﺨﺼﻠـﺔ‬ ‫ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣﺎ‪.‬‬ ‫وﻋﻦ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻳﺒﺪو‬ ‫أن اﻧﺨﻔﺎﺿﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺘ‪ N‬اﻟﺘﺎﻟﻴﺘ‪ ،N‬ﻓﻔﻲ ﺿﺆ اﻻرﺗﺒﺎط ا=ﺮﺗﻔﻊ ﺑ‪ N‬ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻳﺆدي اﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻛﺒـﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺰاﻳﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﲢﻘﻴﻖ ﻋﺪد أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬إذا ﺻﺎدف‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪-‬ﻟﺒﻌﺾ زﻣﻼﺋﻪ ﻛﺄﺻﺪﻗﺎء ﻣﻘﺮﺑ‪-N‬اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻟﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺆدي‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﺪ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ اﺣﺘﻤﺎﻻت ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﺎ=ﺜﻞ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر ﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎض‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎرات اﻟﺘـﻲ ﻳـﺬﻛـﺮﻫـﺎ‬ ‫أﻋﻀﺎء اﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد اﻻﺧﺘﻴﺎرات‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪت اﺣﺘﻤﺎﻻت أن ﻳﺤﺼﻞ‬ ‫‪167‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫أﺣﺪ اﻷﺷﺨﺎص ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎرات أﻛﺜﺮ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺷﻌﺒﻴﺘﻪ وﻗﺒﻮﻟﻪ ﺑ‪ N‬زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪-‬ﻋﻼﻗﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪:‬‬

‫اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ذي اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﻲ اﲡﺎﻫ‪ N‬ﻻﺧﺘﺒﺎر‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﺑﻌﺾ ﻣﻜﻮﻧﺎت وﻣﺘﻐﻴﺮات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )أو ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ( وﻋﺒﺮ ا=ﺴـﺘـﻮﻳـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﺨﻤﻟﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺳﺮة )ﻣﻌﺒﺮا ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺘﻮى ﻣـﻬـﻨـﺔ اﻷب(‪،‬‬ ‫وأﻳﻀﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬ﻫﺬﻳﻦ ا=ﺘﻐﻴﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻧﻨﺎﻗﺶ أوﻻ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا=ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﻐـﺾ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -١‬اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﲔ اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬

‫وإذا أردﻧﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﲡﺎه اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬ ‫ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﻻﺗﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺳﺘﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﻇﻬﺮت ارﺗﻔﺎﻋﺎ داﻻ‬ ‫ﻣﻊ زﻳﺎدة اﻟﻌﻤﺮ ﺑ‪ N‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺘ‪ N‬أو أﻛﺜﺮ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﳋﺬﻻن وﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻣﺼﺎدر اﳋﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻣﺪة دوام اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﻇﻬﺮت اﻧﺨﻔﺎﺿﺎ ﺑـ‪ N‬ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺘـ‪ N‬أو أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻊ‬ ‫ﻣﻀﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﻗﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎ=ﻈﻬﺮ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ زﻣﻴﻞ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﳊﻞ ﺧﻼف ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬درﺟﺔ ﺗﺪﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪-٦ .‬‬ ‫‪168‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪.N‬‬ ‫‪ -٧‬ﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫وﻟﻢ ﺗﻜﺸﻒ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻋﻦ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ ﻣﻦ اﳋﺼﺎل ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻬﺰاء ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﺨﻼف ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪ -٣‬إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻛﺄﺳﻠﻮب ﳊﻞ ﺧﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑـﻘـﺔ‪ ،‬ﺗـﺆﻳـﺪ ﻧـﺘـﺎﺋـﺠـﻨـﺎ‬ ‫وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫أ‪-‬ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ أن ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل أﻗﻞ ﻋﻤﻘﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺘﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ا=ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳋﺒﺮات‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻓﻬﻲ أﻛﺜﺮ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ وﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠـﻴـﻬـﺎ ﻃـﺎﺑـﻊ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ‬ ‫اﳊﻤﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺪاﻓﻊ وراءﻫﺎ إﻟﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋـﺎت اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫وﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﺒﺮز وﻇﻴﻔﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ‬ ‫ﺗﺆﻛﺪ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟـﺬات وﺗـﺒـﺎدل اﻟـﺘـﺄﻳـﻴـﺪ ودﻋـﻢ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬ ‫ب‪-‬ﻳﺒﺪو أن ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺷﺮط ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﺬ ﻓﺘﺮة ﻣﺒﻜﺮة ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﺗﻀﺎف ﺧﺼﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻳﺸﺘﺮط ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻘـﻴـﺎم اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻈﻞ ﻣﺴﺘـﻘـﺮا ﺑـﻮﺻـﻔـﻪ‬ ‫اﻟﻀﺎﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻮﻻء اﻟﺼﺪﻳﻖ ووﻓﺎﺋﻪ وﺻﺪﻗﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﺴﺐ إﻟﻴﻬـﺎ ﻻﺟـﻴـﺒـﺎ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺷﻴﺢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﳋﺼـﺎل اﻷﺧـﻼﻗـﻴـﺔ ﻗـﻨـﺎة ﻻ ﺗـﺴـﻤـﺢ إﻻ ﺑـﻨـﻔـﺎذ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ذوي اﻷﺧﻼق اﳊﺴﻨﺔ )‪ :١٧٩‬ص ‪.(١٧٣‬‬ ‫وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﺘﺰاﻳﺪا ﺑـﺘـﻮاﻓـﺮ ﺷـﺮط اﻟـﺘـﻤـﺎﺛـﻞ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺑﻨﻮد ا=ﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وا=ﺴﻜﻦ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟـﻄـﺒـﺎع اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ ،‬واﻟـﻬـﻮاﻳـﺎت واﻷﻟـﻌـﺎب‬ ‫ا=ﻔﻀﻠﺔ‪ ،‬وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ .‬وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘـﻔـﻖ ﻣـﻊ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﺳﻮﻳﻒ ا=ﺒﻜﺮة ﻋﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺗﻀﺢ‬ ‫أن ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻳﻌﻠﻠﻮن ﺻﺪاﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﺗﻔﺎق اﻵراء واﻷذواق واﻟﺘـﻔـﻀـﻴـﻼت‪ .‬ﻛـﻤـﺎ‬ ‫ﺗﺒ‪ N‬أن اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺎﺛﻠﻮن ﻓﻲ اﳉﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ واﻟﺪﻳـﻦ وا=ـﺴـﺘـﻮى‬ ‫‪169‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي )‪ :٢٤‬ص ‪ .(٢٧٠‬وﻗﺪ أﺷﺎر إﺑﺸﺘ‪ N‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺻﺪﻗﺎءﻫﻢ ﻣﻦ ﺑ‪ N‬زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ اﻟـﺬﻳـﻦ ‪I‬ـﺎﺛـﻠـﻮﻧـﻬـﻢ ﻓـﻲ‬ ‫اﻻﲡﺎﻫﺎت وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪.(١٢١٬١٢٠‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ أن اﻟﺘﻔـﺎوت اﻟـﺸـﺎﺳـﻊ ﺑـ‪N‬‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻟﺴﻤـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻗـﺪ ‪I‬ـﺜـﻞ ﺗـﻬـﺪﻳـﺪا‬ ‫ﻟﻠﺬات إذ ﺗﻮﺿﺢ ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻻﺋﻞ أن ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺮﺻﻴﺪ ﻫﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو ﻳﺘﺤﻠﻰ ‪y‬ﻤﻴﺰات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻔﺘﻘﺪﻫـﺎ وﻳـﺮﻏـﺐ ﻓـﻴـﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻄﺮف اﻷول ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻨﻐﻴﺺ واﻟﺘﻬﻮﻳﻦ ا=ﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﺬات‬ ‫)‪ :١ ٤٩‬ص ‪ ،(٢٤٢ ٬٤ ٥‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ﻫﺬا أن ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫـﺎ‬ ‫أرﻳﻜﺴﻮن ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ا=ﺘﺒﺎدل ﻟﻠﺬات‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﺒﻠـﻎ اﳊـﺮص ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻮاﻓﺮ ﺧﺼﻠﺘﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ واﻟﻮﻻء أﻗﺼﻰ ﻣﺪاه )‪ :١١٠‬ص ‪ .(٦٥‬وﻣﻦ اﻟﻄﺮﻳﻒ أن‬ ‫أرﺳﻄﻮ ﻗﺪ أدرك ﻣﺒﻜﺮا ﺟﺪا آﺛﺎر اﻟﺘﻤﺎﺛﻞ‪ ،‬إذ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن »ﺗﺸﺎﺑﻪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪N‬‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻔﻆ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻘﺎق واﳋﻼف اﻟﺬي ﺗﺘﻌـﺎﻇـﻢ اﺣـﺘـﻤـﺎﻻﺗـﻪ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن أﺣﺪ اﻟﺼﺪﻳﻘ‪ N‬أرﻓﻊ ﻣﻦ اﻵﺧﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬أو أﺷﺪ ﻧﻔﻌﺎ )‪ :٩‬اﳉﺰء‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ص ص ‪.(٢ ٧٣ -٢ ٧٢‬‬ ‫ﺟـ‪-‬وﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﺗﺰاﻳﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ﻋـﻦ اﻟـﺬات ﻋـﺒـﺮ‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﻧﺎرﻳﻨﻮ واﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻟـﻨـﺸـﺎﻃـﺎت اﻟـﺘـﻲ‬ ‫(ﻴﺰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪-‬ﻋﻦ ﻏﻴﺮ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪-‬اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻵﻣﺎل ا=ﻨﺘﻈﺮة ﻓﻲ‬ ‫ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ أﻣﻮر ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻷﺳﺮة )‪ (١٩٧‬وأﻇﻬﺮت دراﺳﺔ أﺧﺮى أن‬ ‫ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﳋﺼﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻌﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ :‬اﻟﻄﻴـﺒـﺔ وا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت وﺗﺒﺎدل ا=ﺴﺎﻋﺪة(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻮﻗﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ا=ﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻷﺳﺮار وﺗﺒﺎدل ا=ﺸﺎﻋﺮ )‪.(٢٠٩‬‬ ‫وﺗﻀﻴﻒ دراﺳﺎت أﺧﺮى اﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎ ﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺮﻏﺒﺔ ا=ﺘﺰاﻳﺪة ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺬات‪-‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ ا=ﺮاﻫﻘﻮن‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻇﻬﻮر ﺑﻮادر ﺗﺼﺪع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـ‪N‬‬ ‫ا=ﺮاﻫﻖ وأﺳﺮﺗﻪ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ إدراك ا=ـﺮاﻫـﻖ ﻟـﻨـﻔـﺴـﻪ ﻋـﻠـﻰ أﻧـﻪ أﺻـﺒـﺢ‬ ‫رﺟـﻼ‪ ،‬وﻣـﻊ ﻫـﺬا ﻻ ﻳـﻠـﻘـﻰ ا=ﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴـﺘـﺤـﻘـﻬـﺎ ﻣـﻦ أﻓـﺮاد أﺳـﺮﺗـﻪ ـﺎ‬ ‫ﻳـﺮﺳـﺦ ﻓـﻲ ذﻫﻨﻪ أن أﺻﺪﻗﺎءه اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣـﻦ ﻧـﻔـﺲ ﻇـﺮوﻓـﻪ ﻫـﻢ اﻷﻗـﺪر‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓـﻬـﻤـﻪ وﺗﺨﻔـﻴـﻒ ﻣـﻌـﺎﻧـﺎﺗـﻪ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳـﻖ اﻹﻓـــﻀـﺎء إﻟـــﻴـــﻬـــﻢ ﺑـــﻬـــﻤـــﻮﻣـــﻪ‬ ‫وأﺳـﺮاره)‪.(٢٤‬‬ ‫‪170‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫‪ -٢‬اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﲔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﲡﺎه اﻟﻔﺮوق اﻟﺪاﻟﺔ ﺑ‪ N‬اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ا=ﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻳﺘﺒ‪ N‬أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ارﺗﻔﻊ ﻫﺬا ا=ﺴﺘﻮى ﺗﺘﻀﺢ اﻟﻨﺘـﺎﺋـﺞ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻧﺨﻔﺎض اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻹﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﳊﻞ ﺧﻼف ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻘﺮب‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﺰاﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺣـﻀـﻮر‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬ ‫وﻳﻼﺣﻆ ﺗﻄﺎﺑﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﲡﺎﻫﺎت اﻟﻔﺮوق اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬ ‫‪y‬ﻜﻮﻧﻲ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋـﺎت اﻟـﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‪ ،‬ﺣـﻴـﺚ‬ ‫ﻳﻘﻞ ا=ﻜﻮن اﻷول وﻳﺰﻳﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﺰاﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﳊﺐ ﻟﺒﺪء ﺻﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﻟﺪى ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻷﻋﻠﻰ ﻓﻬﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬ ‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻫﺬا ا=ﻜـﻮن وﻛـﺬﻟـﻚ اﻟـﻨـﺘـﻴـﺠـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻔﻀﻴﻞ أﺳﻠﻮب إﻇﻬﺎر اﻻﻫﺘﻤﺎم ﳊﻞ اﳋﻼﻓﺎت ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻟﺪى ذوي ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ا=ﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒ‪N‬‬ ‫أﻧﻪ أﺳﻠﻮب ﻣﺴﺘﻘﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷﻋﻤﺎر‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﳌﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﻮﺻﻒ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ‪ N‬ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ‬ ‫وا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮة أﺑﺮزﺗﻪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬وإن ﻟﻢ‬ ‫ﻧﻜﻦ ﻧﺘﻮﻗﻌﻪ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬وﺳﻮف ﻧﺮﺟﺊ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺴـﻴـﺮه إﻟـﻰ أن‬ ‫ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث أﺧﺮى ﻓﻲ ا=ﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺮاره‬ ‫وﲢﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر ﺗﺒﺎﻳﻨﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻔﺎوت ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬ﻓﻲ اﻻﲡﺎه اﻟﺬي‬ ‫ﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أن اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ أﺳﺮ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ا=ﺴﺘﻮى أﻛﺜﺮ‬ ‫‪171‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﳉﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺷﻌﺒﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧ‪N‬‬ ‫ﺑﺄﺗﺮاﺑﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ أﺳﺮ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ا=ﺴﺘﻮى‪ ،‬ﺛـﻢ ﻻ ﻳـﻠـﺒـﺚ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ أن ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة ﻟـﻴـﺒـﺪو ﻣـﻦ ﺧـﻼﻟـﻪ أن‬ ‫ا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ أﻗﻞ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺤﺴﻦ ا=ﻈﻬﺮ ﻛﺸﺮط ﻟﻠﺼﺪاﻗـﺔ وأﻗـﻞ ﺗـﻠـﻘـﺎﺋـﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻹﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ ،‬وأﻗﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺷﻌﺒﻴـﺔ ﻣـﻘـﺎرﻧـ‪ N‬ﺑـﺰﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق إﻳﻀﺎح ﻃﺒﻴﻌﺔ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎج‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ‪ ،‬واﻟﺬي ‪I‬ﻜﻦ أن ﻧﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ا=ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ا=ـﺮاﻫـﻘـﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة« أو ‪y‬ﻌﻨﻰ أدق »اﻟﺘﺒﺎﻳﻨﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ‬ ‫واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ ،«N‬وﻣﻦ‬ ‫ﻫﺬه ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﺳﺮ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‬ ‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ا=ﺴﺘﻮى )اﻧﻈﺮ‪:‬‬ ‫‪ ،(٤٠ ٬٣١‬وﺑﺤﺚ اﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﻔـﺴـﻬـﻢ ﻓـﻲ ﺗـﻘـﺪﻳـﺮ‬ ‫ا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﺳﺮﻫﻢ وأﺳﺮ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ . ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺘﺼﻮر أن‬ ‫اﻧﺴﺤﺎب ا=ﺮاﻫﻖ ﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ إدراﻛﻪ ﻟﺘـﻮاﺿـﻊ ﻣـﺴـﺘـﻮى أﺳـﺮﺗـﻪ ﺑـﺎ=ـﻘـﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﺑﺄﺳﺮ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﻧﺤﺘﺎج ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬ا=ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻨﺨﻔﻀﺔ وا=ﺮﺗﻔﻌﺔ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ وﻓﻲ اﻻﲡﺎه‬ ‫ا=ﺒﻜﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ )ﺧﻼل اﻹﺟﺎزات اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﶈﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻀﻐﻮط‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺳﺮ اﻟﻔﻘﻴﺮة داﻓﻌﺎ ﻟﻸﺑﻨﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺪوا ﻣﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﻌﻤﻞ ﻳﺪر ﻋﺎﺋﺪا ﻳﺴﺎﻋﺪون ﺑـﻪ أﺳـﺮﻫـﻢ أو ﻳـﺨـﻔـﻔـﻮن‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ ﻧﻔﻘﺘﻬﻢ‪ ،‬ﺎ ﻳﺤﻮل ﺑ‪ N‬اﻟﺸﺎب اﻟﺼﻐﻴﺮ وﺑ‪ N‬أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة‬ ‫إﻟﻰ أن ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻓﺮوﺿﺎ ﻟﻢ ﻧﺘﺤﻘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪-‬إﺳﻬﺎم اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺘﻠﺨﺺ أﻫﻢ إﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﻮث اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪172‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫أ‪ -‬وﺿﻊ إﻃﺎر ﻋﺎم ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﺠﻤﻟـﺎل ﻳـﺮﺗـﻜـﺰ ﻋـﻠـﻰ ﺛـﻼﺛـﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﻴﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻷﺑﻌﺎد اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺼﺪاﻗﺔ‪ :‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬وﻇﻴـﻔـﺔ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ‪ ،‬واﳋـﺼـﺎل ا=ـﺮﻏـﻮب ﻓـﻴـﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات ﺑﺪء اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﻼﻓﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺻﺪﻗﺎء وأﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﺣﻞ اﳋﻼف ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻷﺳﺮي اﻟﺬي ﺗﻨﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫‪ -٣‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬و(ﺎﻳﺰﻫﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وإﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات واﻟﻈﺮوف اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺼـﺎﺣـﺒـﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـﺪ ﲢـﻘـﻘـﻨـﺎ ﺑـﺄﺳـﺎﻟـﻴـﺐ‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﻴﻔﺎء ﻫﺬه ا=ﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻘﺪر ﻣﺮض ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺜـﺒـﺎت‬ ‫واﻟﺼﺪق‪ ،‬ﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﺤﻮث ﺗﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﺗﻼﻓﻲ أﺑﺮز ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﺘﻲ اﻛﺘـﻨـﻔـﺖ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺴـﺎﺑـﻘـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل‪ ،‬وﻫﻲ ﺿﻴﻖ ﻣﺠﺎل اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﺻﻐﺮ اﻟﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬وا=ﻘـﺎرﻧـﺔ ﺑـ‪ N‬ﻣـﺮاﺣـﻞ‬ ‫ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺤﺪودة أو اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ واﺣﺪة دون ﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬واﺳـﺘـﺨـﺪام‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻧﻔﺲ ا=ﺘﻐﻴﺮ ﻋﺒﺮ ﻣﺨـﺘـﻠـﻒ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻤـﺮﻳـﺔ ـﺎ‬ ‫ﻳﻌﻮق إﻣﻜﺎن ا=ﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﻳﺨﻞ ﺑﺪﻗﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫د‪ -‬ﺗـﺰوﻳـﺪ اﺠﻤﻟـﺎل ‪y‬ـﻌـﻠـﻮﻣـﺎت ﺗـﺴـﺪ ﺑـﻌـﺾ اﻟـﺜـﻐـﺮات أو ﲢ ـﺴــﻢ ﺑ ـﻌــﺾ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎرﺿﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪-‬ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻛﺒﻴﺮة ﺗﻐﻄﻲ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ اﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎل اﻻﻫﺘﻤﺎم‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﲡﺎه ارﺗﻘﺎء أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل إﻟﻰ اﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘـﺮﻛـﻴـﺐ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬وﺿﻮح ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻘﺎرب ﻓﻲ ﺗﻴـﺴـﻴـﺮ ﻋـﻘـﺪ اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﻞ اﻷﻋـﻤـﺎر‪،‬‬ ‫وﺑﺮوز ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﺗﻴﺴﻴﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﻗﻴﺎم ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا )ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة‬ ‫وا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ﺒﻜﺮة( ﻋﻠﻰ ﺎرﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺑﻴﻨﻤـﺎ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﺻﺪاﻗﺎت اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا )ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ ا=ـﺘـﺄﺧـﺮة( ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪173‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪I -٤‬ـﻀــﻲ ارﺗـﻘـﺎء اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻧـﺤـﻮ اﻻﻧـﺨـﻔـﺎض ﻓـﻲ ﻋـﺪد‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء ا=ﻘﺮﺑ‪ N‬وﻋﺪد اﻟﺼﺪاﻗﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎر اﻻرﺗﻘﺎء ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺘﺄﺧﺮة وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا=ﺮاﻫﻘﺔ‬ ‫ا=ﺘﺄﺧﺮة‪ ،‬ﺗﺘﺠﻪ ﺑﻌﺾ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ إﻟﻰ اﻻرﺗﻔﺎع وﺗﺴﺘﻘﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎت أﺧﺮى‬ ‫أو ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺑﺎﻃﺮاد‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻳﺰﻳﺪ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻺﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﺳﺮار‬ ‫ﻟﻠﺼﺪﻳﻖ ا=ﻘﺮب‪ ،‬وﻳﺴﺘﻘﺮ ﺣﺴﻦ اﳋﻠﻖ ﻛﺨﺼﻠﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﺪﻳـﻖ‪،‬‬ ‫وﻳﻨﺨﻔﺾ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻛﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬ﻫﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﲢﻜﻢ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ ﺑـ‪ N‬ﺑـﻌـﺾ ﺧـﺼـﺎﺋـﺺ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وا=ﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة‪.‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬إﺛﺎرة ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم إﺟﺮاء ﺑﺤﻮث ﺗﺎﻟﻴﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫أﻫﻢ ا=ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬دراﺳﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪ N‬ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻃﻮﻟﻴﺔ)أوت ﺗﺒﻌﻴﺔ( ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﺧﺼﺎﺋﺺ ارﺗﻘﺎء ﺑﻌـﺾ‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻢ ﺗﺘﺒﻌﻬﻢ ﻋﺒﺮ ﻓﺘﺮات زﻣﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻣﻼﻣﺢ ارﺗﻘﺎء اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت أﺧﺮى‪،‬‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒﻜﺮة وا=ﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺸﺒـﺎب واﻟـﺮﺷـﺪ وﻟـﺪى‬ ‫ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﺑﻌﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷدوات ا=ﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻔﺮوق ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ا=ﺘﻔﻮﻗ‪ N‬وﻏﻴﺮ ا=ﺘﻔﻮﻗ‪ N‬دراﺳﻴﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻓﻲ ﺗﺼﻮراﺗﻬﻢ ﻟﺒﻌﺾ أﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺑﺤﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة وارﺗـﻘـﺎء‬ ‫ﺗﺼﻮرات اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻷﺑﻌﺎد اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ أن ﺗﺮاﻋﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻻﻋـﺘـﻤـﺎد ﻋـﻠـﻰ ﻣـﺆﺷـﺮات ﻣـﺘـﻌـﺪدة ﻟـﻠـﻤـﺴـﺘـﻮى‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻬﻨﺔ اﻷب‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﶈﺪدة ﻟﻺﻓﺼﺎح ا=ﻼﺋﻢ ﻋﻦ اﻟﺬات ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬ ‫اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋﻤﺎر‪.‬‬ ‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺨﺘﺘﻢ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻧﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻔـﺼـﻞ اﻟـﺘـﺎﻟـﻲ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻲ ‪I‬ﻜﻦ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﻬﺎ ﻓﻲ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺴ‪N‬‬ ‫‪174‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔﺎل وا<ﺮاﻫﻘ!‬

‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻜﻞ اﻷﺷﺨﺎص ﺑﺎﺧﺘﻼف أﻋﻤﺎرﻫﻢ وﺗﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪176‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ 10‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺴﲔ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻧـﻘـﺪم ﻟـﻠـﻘـﺎر‪ M‬ﻓـﻲ اﻟـﺼـﻔـﺤـﺎت اﻟـﺘـﺎﻟـﻴـﺔ ﺑ ـﻌــﺾ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﺮﺣﻬﺎ ا=ـﺘـﺨـﺼـﺼـﻮن ﻓـﻲ ﻣـﺠـﺎل‬ ‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ وﲢﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻨﺘﺒﻊ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺮﺿﻬﺎ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ ﻓﻮرﻣﺎن ‪ Furman‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺻﻨﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺘ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫أوﻻ‪ -‬ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﺳـﺎﻟـﻴـﺐ اﻟ ـﺘــﻲ ﺗــﺮﻛــﺰ ﻋ ـﻠــﻰ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬ ‫ﺑﺘﻮﻋﻴﺘﻪ وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻣﺒﺎد‪ M‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‬ ‫ﻣﻊ ﺗﺪرﻳﺒـﻪ ﻋـﻠـﻰ ـﺎرﺳـﺘـﻬـﺎ وﺗـﻌـﺪﻳـﻞ أﻓـﻜـﺎره ﻏـﻴـﺮ‬ ‫ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮل ﺑـﻴـﻨـﻪ وﺑـ‪ N‬اﺳـﺘـﻐـﻼل رﺻـﻴـﺪه‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺛـﺎﻧـﻴـﺎ‪ -‬ﻣﺠﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﺳـﺎﻟـﻴـﺐ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺮﻛـﺰ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﶈﻴﻂ ﺑﺎﻟﺸـﺨـﺺ ا=ـﻀـﻄـﺮب‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺷﺮاك أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة واﻷﻗﺮان‬ ‫وا= ــﺪرﺳ ــ‪ N‬ﻓ ــﻲ ﻋـ ـﻤـ ـﻠـ ـﻴ ــﺎت ﺗ ــﺪرﻳ ــﺐ ا= ـ ـﻬـ ــﺎرات‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ)‪.(١٢٧‬‬

‫‪177‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺳﻨﻌﺮﺿﻪ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺪﻗﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ وﻳﻘﺘﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﻘﺼﻮرا ﻋﻠﻰ ﺎرﺳﺎت ا=ﺘﺨﺼﺼ‪N‬‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﻛﻠﻴﻨﻴﻜﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹرﺷﺎد‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻌﻈﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ‬ ‫ﻓﻴﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﺪر ﻧﺴﺒﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ وﻻ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﻮاﻓﺮ ﺷﺮوط أو ﺧﺒﺮات ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬ ‫وﻟﺬا ‪I‬ﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﳊﻴـﺎة اﻟـﻮاﻗـﻌـﻴـﺔ ﺑـﺪون اﳊـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺎرﺳﺎت اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗـﺘـﺼـﻒ‬ ‫ﺑﻬﺬا اﻟﻄﺎﺑﻊ وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳﻔـﻴـﺪ ﻣـﻨـﻬـﺎ اﻵﺑـﺎء وا=ـﺪرﺳـﻮن وا=ـﻬـﺘـﻤـﻮن‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﲢـﺴـ‪ N‬ﺗـﻮاﻓـﻖ اﻷﺑـﻨـﺎء ﺳـﻮاء ﻓـﻲ ﻧـﻄـﺎق اﻷﺳـﺮة أو‬ ‫ا=ﺪرﺳﺔ أو اﻟﻨﺎدي أو ﻓﻲ أي ﺳﻴﺎق آﺧﺮ‪.‬‬ ‫وﻧﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﻓﻲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻨﻬﻤﺎ‪:‬‬

‫أوﻻ‪-‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺘﻨﺎول ﻓﻲ إﻃﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻮﻋ‪ N‬ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻬﺪف أوﻟﻬﻤﺎ ﺗﺪرﻳﺐ‬ ‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف اﻟﺜﺎﻧـﻲ إﻟـﻰ ﺗـﻌـﺪﻳـﻞ‬ ‫أﻓﻜﺎره اﳋﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق اﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻔـﺘـﺮض ﻫـﺬا اﻷﺳـﻠـﻮب أن ﻋـﺠـﺰ اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻋـﻦ اﻟـﺘـﻮاﻓـﻖ ﻓـﻲ ا=ـﻮاﻗـﻒ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إ ﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺧﻠﻞ ﻓـﻲ رﺻـﻴـﺪه ﻣـﻦ ا=ـﻬـﺎرات ا=ـﻨـﺎﺳـﺒـﺔ ﻟـﺘـﻠـﻚ‬ ‫ا=ﻮاﻗﻒ‪ ،‬أو إﻟﻰ ﻧﻘﺺ اﳋﺒﺮة‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳋﺎﻃﺊ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ﻏﻴﺮ‬ ‫ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﻳﺮى أﻧﺼﺎر ﻫﺬا ا=ﻨﺤﻰ أن ﻋﻼج ذﻟﻚ‬ ‫اﳋﻠﻞ‪-‬أو ﺗﻌﻮﻳﻀﻪ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪-‬ﻳﺴﺘﻠـﺰم ﺗـﻘـﺪ‪ 8‬ﺗـﺪرﻳـﺐ ﻣـﻨـﺎﺳـﺐ ﻳـﻮﻓـﺮ‬ ‫ﻟﻠﺸﺨﺺ ﺑﺪاﺋﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻬﺎرة)‪ :١٠٢‬ص ‪.(٣٢٥‬‬ ‫‪I‬ﻀﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات ﺗﺒﺪأ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‪ ،‬وﻛـﺬﻟـﻚ ﲢـﺪﻳـﺪ ﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ‬ ‫ا=ﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻔﺼﻞ ﻟﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫‪178‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺎط ﺑﻬﺎ إﻛﺴﺎﺑﻪ ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮزه ﻓـﻲ ا=ـﻮﻗـﻒ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ا=ﺸﻜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊـﺎﻻت ﻳـﺘـﻢ ﺗـﺪرﻳـﺐ ا=ـﻬـﺎرات‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻔﻴﺬ واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳋﺒﺮة‪:‬‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻠﻰ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻔـﺘـﻘـﺪ ﻣـﻬـﺎرة‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻪ وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﺠﺮب اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺼﻞ‬ ‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﲡﺮى ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﶈﺎوﻻت )ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣـﻴـﺎن( ﲢـﺖ إﺷـﺮاف أﺧـﺼـﺎﺋـﻲ ﻧـﻔـﺴـﻲ أو ﻣـﺪرب‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺣ‪ N‬إﻟﻰ آﺧﺮ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺸﺨـﺺ وإﻋـﻄـﺎﺋـﻪ اﻟـﻨـﺼـﺎﺋـﺢ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك أو ﲢﺴﻴﻨﻪ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ ا=ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﺪ‪ 8‬اﻟﻨﻔﻊ ﻓﻲ‬ ‫ﺣﺎﻻت ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺸﺨﺺ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ وﻳﺜﺒﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺘﻜﺮار ﺎرﺳﺎﺗﻪ‬ ‫ﻟﻬﺎ وﺗﻌﻮده ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﺬا ﻳﻘﺘﺮح أرﺟﺎﻳﻞ ﻋﺪة إﺟﺮاءات ﻟﺘﺤﺴ‪ N‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺘـﻌـﻠـﻢ‬ ‫ﺑﺎﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬اﻻﻋـﺘـﻤـﺎد ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﻘـﻠـﻴـﺪ ‪ imitation‬ﺑﻘـﺪر‬ ‫اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﺸﺎﻫﺪ ا=ﺘﺪرب ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص وﻫﻢ ﻳﺆدون اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ا=ﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ ا=ﺘﺪرب وﻫﻮ ﻳﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺎﻷﺧﻄﺎء اﻟـﺘـﻲ ارﺗـﻜـﺒـﻬـﺎ )وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳـﻌـﺮف ﺑـﺘـﻘـﺪ‪ 8‬اﻟـﻌـﺎﺋـﺪ‬ ‫‪ ،(feedback‬ﺛﻢ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻴﺪ اﶈﺎوﻟﺔ وﻳﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎءه‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ أن ﻳﺤﺮص ا=ﺪرب ﻋﻠﻰ إرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﻣﻊ ا=ﺘﺪرب ﻟﻜـﻲ‬ ‫ﺗﺰﻳﺪ داﻓﻌﻴﺘﻪ وﺣﻤﺎﺳﺔ ﻓﻴﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ )‪ :٦٠‬ص ‪.(١٩١‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﻘﺮاءة ا‪$‬ﻮﺟﻬﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ا=ﺘﺪرب وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻧﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‪-‬أو اﻟﻘﺮاءات ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪-‬واﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺳﻢ ا=ﺪرب أﻧﻬﺎ ﺳﺘﻔﻴـﺪه‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬـﺎ‪ .‬وﻗـﺪ أﺛـﺒـﺘـﺖ اﻟـﻘـﺮاءة‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺨﻔﻴﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻻﺿﻄﺮاب اﳉﺴﻤﻲ واﻟﻨﻔـﺴـﻲ وﻣـﻨـﻬـﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل اﻟﺴﻤﻨﺔ واﺨﻤﻟﺎوف واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﺪﺧ‪ N‬وﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﻘﺪ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﻮﻛﻴﺪ اﻟﺬات‪.‬‬ ‫وﻳﺸﻴﺮ أرﺟﺎﻳﻞ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺮاءة (ﺜﻞ أﻛﺜﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﺷﻴﻮﻋﺎ‪،‬‬ ‫‪179‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﺬﻛﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ وأﺷﻬﺮ اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻛﺘﺎب »اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋـﻠـﻰ ﺗـﻮﻛـﻴـﺪ‬ ‫اﻟﺬات« واﻟﺬي ﺿﻤﻨﻪ ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﺑـﻮور ‪ Bower‬اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻌـ‪N‬‬ ‫اﻟﻘﺮاء ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﺣﻘﻮﻗﻬﻢ أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼـﻴـﺔ ﺣـﺘـﻰ ﻟـﻮ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻵراء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺄﺳﻠﻮب ودي وﺻﺮﻳﺢ وﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‬ ‫وﻻ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﺣﺪ اﻻﻋﺘﺪاء ﻋـﻠـﻰ اﻵﺧـﺮﻳـﻦ أو ﺟـﺮح ﻣـﺸـﺎﻋـﺮﻫـﻢ‪ .‬وﻣـﻦ ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ أﻳﻀﺎ ﻛﺘﺎب »ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺴﺐ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺎس ?« وﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻫـﻮ‬ ‫دﻳﻞ ﻛﺎرﻧﻴﺠﻲ ‪ Carnegie‬وﻫﻮ ﻳﻔﻮق اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ذﻛﺮﻧﺎه أوﻻ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻬﺮة‬ ‫واﻟﺸﻴﻮع )‪ :٦٠‬ص ‪ ،(١٩٢‬وﻓﻲ اﻟﺴﻄﻮر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻧﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻮذﺟﺎ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ ﺳﻴـﺎق‬ ‫اﻟﻘﺮاءة ا=ﻮﺟﻬﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﺬﻛـﺮ ﻛـﺎرﻧـﻴـﺠـﻲ )‪ :٤٨‬ص ‪ (١٢٢‬ﺳﺖ ﻃﺮق ﻣﻦ ﺷـﺄﻧـﻬـﺎ أن ﲡـﻠـﺐ ﻣـﺤـﺒـﺔ‬ ‫اﻟﻨﺎس وﻳﺼﻮﻏﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أﻇﻬﺮ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺎس‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﺑﺘﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺬﻛﺮ أن اﺳﻢ اﻟﺮﺟﻞ ﻫﻮ أﺟﻤﻞ وأﺣﺐ اﻷﺳﻤﺎء إﻟﻴﻪ )أي ﺧﺎﻃﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫ﺑﺄﺳﻤﺎﺋﻬﻢ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا ﻳﺴﻌﺪﻫﻢ(‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻛﻦ ﻣﺴﺘﻤﻌﺎ ﻃﻴﺒﺎ وﺷﺠﻊ ﻏﻴﺮك ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬ﺗﻜﻠﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺴﺮ ﻣﺤﺪﺛﻚ وﻳﻠﺬ ﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬أﺳﺒﻎ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﺨﻤﻟﻠﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ واﺟﻌﻠﻪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﺪم ﺗﺴﻊ ﻃﺮق ﺗﻌ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻣـﺘـﻼك زﻣـﺎم اﻟـﻨـﺎس واﻟـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ ﻓـﻴـﻬـﻢ دون‬ ‫اﻹﺳﺎءة إﻟﻴﻬﻢ وﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ )‪ :٤٨‬ص ‪.(٢٣٩‬‬ ‫‪ -١‬اﺑﺪأ ﺑﺎﻟﺜﻨﺎء ا=ﺴﺘﻄﺎب واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﺨﻤﻟﻠﺺ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻔﺖ اﻷﻧﻈﺎر إﻟﻰ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﻃﺮف ﺧﻔﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻜﻠﻢ ﻋﻦ أﺧﻄﺎﺋﻚ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻨﺘﻘﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻗﺪم اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻬﺬﺑﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺼﺪر أواﻣﺮ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬دع اﻟﺮﺟﻞ اﻵﺧﺮ ﻳﺤﺘﻔﻆ ‪y‬ﺎء وﺟﻬﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻣﺘﺪح أﻗﻞ اﻹﺟﺎدة وﻛﻦ ﻣﺨﻠﺼﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮك‪ ،‬ﻣﺴﺮﻓﺎ ﻓﻲ ﻣﺪﻳﺤﻚ‪.‬‬ ‫‪ -٧‬أﺳﺒﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻞ ذﻛﺮا ﺣﺴﻨﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺪﻋﻴﻤﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٨‬اﺟﻌﻞ اﻟﻐﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ إﺻﻼﺣﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻣﻴﺴﻮرة اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫‪180‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫‪ -٩‬ﺣﺒﺐ إﻟﻰ اﻟﺸﺨﺺ اﻵﺧﺮ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﺗﻘﺘﺮﺣﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫وواﺿﺢ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر أن اﻟﺴﻤﺔ اﻟﻐﺎﻟﺒـﺔ ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ ﻫـﻲ ا=ـﻴـﻞ إﻟـﻰ ا=ـﻮدة‬ ‫وﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻊ ا=ﺴﺎ=ﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ اﻟﺸﺪﻳـﺪ واﻟـﺬي ﻳـﺼـﻞ إﻟـﻰ‬ ‫درﺟﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ا=ﺜﺎﻟﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺒﺪو ﻏﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا=ﻮاﻗﻒ‪.‬‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻓـﺈﻧـﻬـﺎ ﺗـﻌـﻮد ﺑـﺎﻟـﻨـﻔـﻊ ﻋـﻠـﻰ ﻗـﻄـﺎع ﻻ ﺑـﺄس ﺑـﻪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺸﺮح واﻻﻗﺘﺪاء وا‪$‬ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪I‬ﺜﻞ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﺟﻮﻫﺮ ﻣﺎ ﻧﻌﻨﻴﻪ ﺑﺘﺪرﻳـﺐ ا=ـﻬـﺎرة اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ا=ﺘﺪرب ‪y‬ﺒﺎد‪ M‬ا=ﻬـﺎرة اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻣـﻮﺿـﻊ اﻻﻫـﺘـﻤـﺎم ﺛـﻢ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ وﺗﻘﺪ‪ 8‬ﻋﺎﺋﺪ ﻟﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎت ا=ﺪرب ﻧﺤﻮ ﺗﺼﻮر‬ ‫ا=ﺘﺪرب وﻓﻬﻤﻪ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أداء ا=ﻬﺎرة ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻪ ﻟﻜﻲ ﻳﺸﺎﻫﺪ‬ ‫ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ وﻫﻮ ﻳﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎﻫﺮة‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ا=ﺪرب ﺑﻌﺪ‬ ‫ذﻟﻚ أن ﻳﻘﻠﺪ وﻳﻜﺮر ﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪه‪ ،‬وﻳﺸﺠﻌﻪ إذا أدى اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ أو‬ ‫ﻳﻠﻔﺖ ﻧﻈﺮه إﻟﻰ ﻋﻴﻮﺑﻪ ﻓﻲ اﻷداء‪ ،‬وﺗﻌﺎد ﺗﻠﻚ اﻹﺟﺮاءات ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻘﻦ ا=ﻬﺎرة أو‬ ‫ﻳﺆدﻳﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض )‪ :٦٠‬ص ‪.(١٩٧‬‬ ‫ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻹﺟﺮاءات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ ا=ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠـﻴـﺔ‪ ،‬وﻧـﻀـﻴـﻒ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﺘﻀﺢ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪:‬‬ ‫ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺸﺮح ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺎﺿﺮ ﺗﻮﺿﺢ اﳉﻮاﻧﺐ‬‫ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎ=ﻬﺎرة ا=ﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺿﺤﺖ أﻫﻤﻴﺔ اﶈﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻧﻘﻞ ا=ﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫وإن ﻟﻢ ﺗﺜﺒﺖ ﺟﺪواﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻻﲡﺎﻫﺎت‪ ،‬وﻳﻮﺻﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪y N‬ﺮاﻋﺎة‬ ‫ﻋﺪة ﻧﻘﺎط ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﶈﺎﺿﺮات‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ اﶈـﺎﺿـﺮ ﻋـﻠـﻰ إﺛـﺎرة‬ ‫اﻧﺘﺒﺎه ا=ﺘﺪرﺑ‪ N‬ودﻋﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮدﻳﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑـﻴـﻨـﻬـﻢ ﺣـﺘـﻰ ﻳـﻜـﻮن ﻣـﻘـﺒـﻮﻻ ﻣـﻦ‬ ‫ﺟﺎﻧﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺰﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬ ‫ ﻳﻼﺣﻆ أن ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺐ اﶈﺎﺿﺮة ﺗﻔﻮق ﻓﻲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﶈﺎﺿﺮة‬‫ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﺆدي ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ دورا إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫وﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﳋﺎﻃﺌﺔ‪ .‬ورﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﶈﺎﺿﺮة وا=ﻨﺎﻗﺸﺔ أﻳﻀـﺎ ﻗـﺪ ﻻ‬ ‫ﺗﻐﻨﻴﺎن ﻋﻦ اﻻﻗﺘﺪاء وا=ﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻗﻴﻤﺔ اﶈﺎﺿـﺮة‬ ‫وا=ﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﺗﻬﻴﺌﺔ ا=ﺘﺪرﺑ‪ N‬ﻟﺘﻠﻘﻲ اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻧﻔﻌﺎ‪.‬‬ ‫ ﺗﻘﻮم ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻗﺘﺪاء أو اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﻬﻮدي ‪ observational learning‬أو ﻣﺎ‬‫‪181‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﻳﺴﻤﻰ أﺣﻴـﺎﻧـﺎ أداء اﻟـﺪور ‪ role playing‬ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻳﺘﻠﺨـﺺ ﻓـﻲ أن ا=ـﺘـﺪرب‬ ‫‪I‬ﻜﻨﻪ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﺒﺎد‪ M‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫وﻫﻢ ﻳﺆدون اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻜﻔﺎءة )ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮؤﻳﺔ ا=ﺒـﺎﺷـﺮة أو‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ أو اﻟﻌﺮض اﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻲ(‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨـﻪ ﻋـﻘـﺐ ذﻟـﻚ‬ ‫ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﺎ رآه‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ أداﺋﻪ وﺣﺮﻛﺎﺗﻪ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻛﺄﻣﻴﺮة ﻓﻴﺪﻳﻮ‪،‬‬ ‫ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ا=ﺪرب ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ أداء ا=ﺘﺪرب وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﺸﻐـﻴـﻞ اﻟـﺸـﺮاﺋـﻂ‬ ‫ا=ﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ ا=ﺘﺪرب إﻟﻰ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ أداﺋﻪ )ﻛﺄن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ‬ ‫أﻻ ﻳﺨﺸﻰ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻋ‪ N‬ﻣﻦ ﻳﺤﺪﺛﻪ‪ ،‬أو ﻳﻨـﺼـﺢ ﺑـﺘـﺠـﻨـﺐ اﳊـﺪﻳـﺚ ﺑـﺼـﻮت‬ ‫ﺧﻔﻴﺾ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ اﳋﺠﻞ ا=ﻔﺮط(‪ ،‬وﺗﻌﺎد اﶈﺎوﻟﺔ واﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻊ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﺪرﺑﻪ )وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﺒﻴﺮات ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻨﺎء‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ :‬أﺣﺴﻨﺖ‪ ،‬ﺑﺮاﻓﻮ ﻋﻠﻴﻚ‪ ،‬ا=ﺮة اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﺳﻴﻜﻮن أداؤك أﻓﻀﻞ وأﻓﻀﻞ‪.. ..‬‬ ‫اﻟﺦ(‪.‬‬ ‫وﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻓﻼم وﺷﺮاﺋﻂ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﳉﺎﻫﺰة واﺨﻤﻟﺼﺼﺔ ﻟﺘﻨﻤـﻴـﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ أﺟﻨﺒﻴﺔ وﻣﻌﻈﻤﻬﻤﺎ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬و‪I‬ﻜﻦ‬ ‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن ﻳﻌﺪ اﻷﻓﻼم ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ إذا ﺗـﻮاﻓـﺮت ﻟـﻪ اﻹﻣـﻜـﺎﻧـﺎت اﻟـﻔـﻨـﻴـﺔ‬ ‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬وﻳﺮى أرﺟﺎﻳﻞ أن ﺑﺮاﻣﺞ اﻻﻗﺘﺪاء وأداء اﻟﺪور ‪I‬ﻜﻦ أن ﺗـﻜـﻮن‬ ‫ﻋﻈﻴﻤﺔ اﻟﻨﻔﻊ إذا أﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺘﺮح ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻋـﺪة إﺟـﺮاءات‬ ‫ﻟﺪﻋﻢ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬إﺛﺎرة داﻓﻌﻴﺔ ا=ﺘﺪرﺑـ‪ N‬وﺗـﺸـﺠـﻴـﻌـﻬـﻢ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺗﺒﻨﻲ اﲡﺎﻫﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺗﻬﻴـﺌـﺔ ﻣـﻨـﺎخ اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ‪I‬ـﺎرس ﻓـﻴـﻪ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪I‬ﺰج ﺑ‪ N‬ا=ﺘﻌﺔ واﳉﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﺒﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻳﺒﺪأ‬ ‫أوﻻ ﺑﺸﺮح ا=ﻬﺎرة ا=ﻄﻠﻮﺑﺔ ﻗﺒﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗـﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻔـﻴـﺪﻳـﻮ‪ ،‬وﻣـﻨـﺎﻗـﺸـﺔ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ا=ﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ ﻗﺒﻞ وﻋﺮض اﻟﺸـﺮﻳـﻂ‪ ،‬واﻹﻓـﺎدة ﻣـﻦ إﻣـﻜـﺎﻧـﺎت اﻟـﻌـﺮض‬ ‫اﻟﺒﻄﻲء ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺘـﻀـﻤـﻨـﻬـﺎ ا=ـﻬـﺎرة ﻣـﻊ‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻜﻒء =ﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻛﻞ ﺟﺰء ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫أن ﺗﺆدي اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﻌﺪ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻣﺠﺰأة )‪ :٦٠‬ص ‪.(١٩٦‬‬ ‫وﻧﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺎذج ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬وﻧﻨﻮه ﻗﺒﻞ‪ ،‬أن ﻧﺒﺪأ‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺮﺿﻬﺎ إﻟﻰ أن اﳋﻄﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺪ ﻻ ﲡﺘﻤﻊ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮح أو ا=ﻨﺎﻗﺸﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪182‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﻫﻨﺎك ﺑﺮاﻣﺞ أﺧﺮى ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻻﻗﺘﺪاء وأداء اﻟﺪور‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ وزﻧﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻟﻔﻜﺮة ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﺎﺋﺪ )أي اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ أداء ا=ﺘﺪرب( ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺘﺠﺎﻫﻠﻪ ﺑﺮاﻣﺞ أﺧﺮى‪ .‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪-‬وﻛﻤﺎ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ ذﻟﻚ رﻳﻦ وﻣﺎرﻛﻞ‪-‬‬ ‫ﻳﻨﺪر أن ﳒﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺎ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ا=ﻜﻮﻧـﺎت‪ ،‬إذ‬ ‫ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ ا=ﻜﻮﻧﺎت ا=ـﺬﻛـﻮرة )‪ :٢٢١‬ص ‪ (١١٨‬ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻜﺸﻔﻪ ﻟﻨﺎ اﻟﻌﺮض اﺨﻤﻟﺘﺼﺮ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أودﻳﻦ وآﺷﺮ )ﻋﺎم ‪:(١٩٧٧‬‬ ‫اﺳﺘﻬﺪف ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أودﻳﻦ ‪ Oden‬واﺷﺮ ‪ Asher‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻـﺪاﻗـﺔ ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان‪ .‬وﻗـﺪ ﻃـﺒـﻖ‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﻃﻔﺎل ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ )ﻓﻲ اﻟﺼﻔ‪ N‬اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ(‬ ‫ ﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻋﻘـﺪ ﻋـﻼﻗـﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء‪ .‬وﻗﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬وﺗﻌـﺮﺿـﺖ ﻛـﻞ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻈﺮف ﲡﺮﻳﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ .‬واﺷﺘﻤﻞ اﻟﻈﺮف اﻷول ﻋﻠﻰ اﳋﻄﻮات‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﺷﺮح ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻳﺘﻀﻤﻦ وﺻﻔﺎ ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬ ‫ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﻟﻌﺒﺔ أو ﻧﺸﺎط‪.‬‬‫ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗﺮان وإﻋﺎرﺗﻬﻢ ا=ﻮاد واﻷدوات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬‫ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻣﻌﻬﻢ وذﻟﻚ ﺑﺎﳊﺪﻳﺚ إﻟﻴﻬﻢ واﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻬﻢ‪.‬‬‫ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻗﺮان وﺗﺒﺎدل اﻻﺑﺘﺴﺎم واﻟﻨﻈﺮات ﻣﻌﻬﻢ وﻋﺮض‬‫ا=ﺴﺎﻋﺪة وإﺑﺪاء ا=ﺴﺎﻧﺪة واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻳﻠـﻌـﺒـﻮا ﻣـﻊ أﻗـﺮاﻧـﻬـﻢ و‪I‬ـﺎرﺳـﻮا‬ ‫ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﺮﺣﺖ ﻟﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺟـ‪ -‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ﻋﺎﺋﺪ ﻋﻘﺐ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﻠﻌﺐ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﻢ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪،‬‬ ‫وﺛﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ ﻟﺰﻣﻼﺋﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻟﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺎرﺳﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﻟﻈﺮف اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺳﻤﺢ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ أﺧﺮى ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺄن ﻳﺰاوﻟﻮا اﻷﻟﻌﺎب ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮا أي ﺷﺮح ﻟﻔﻈﻲ أو ﻋﺎﺋﺪ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻌﺐ‪ .‬أﻣـﺎ ﻓـﻲ اﻟـﻈـﺮف اﻟـﺘـﺠـﺮﻳـﺒـﻲ‬ ‫‪183‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻠﻢ ﻳﺴﻤﺢ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ N‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وإ ﺎ ﺳﻤﺢ ﻟﻜﻞ اﻷﻃﻔﺎل ‪y‬ﻤﺎرﺳﺔ أﻟﻌﺎب ﻓـﺮدﻳـﺔ‪ ،‬وﻟـﻢ ﻳـﺘـﻠـﻘـﻮا أي‬ ‫ﺷﺮح ﻟﻔﻈﻲ أو ﻋﺎﺋﺪ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬﻢ‪.‬‬ ‫وأوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮق أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‬ ‫أن أﻃﻔﺎل اﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ اﻷوﻟﻰ )ﻣﻘﺎرﻧ‪ N‬ﺑﺄﻃﻔـﺎل اﺠﻤﻟـﻤـﻮﻋـﺘـ‪ N‬اﻷﺧـﺮﻳـ‪ (N‬ﻗـﺪ‬ ‫ارﺗﻔﻌﺖ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﻢ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑـﻨـﺸـﺎط اﻟـﻠـﻌـﺐ‬ ‫)‪y‬ﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﺰاﻳﺪت أﻋﺪاد اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ اﺧﺘﺎروا ﻫﺆﻻء ﻟﻜﻲ ﻳﺸﺎرﻛﻮﻫﻢ‬ ‫ﻓﻲ أﻟﻌﺎﺑﻬﻢ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء ﻓﺘﺮة اﻟﺘﺪرﻳﺐ(‪ ،‬واﺳﺘﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺴﻦ ﺣﺘـﻰ ﺑـﻌـﺪ أن‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻵﺛﺎر اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻋﺎم ﻛﺎﻣﻞ )‪.(٢٠٨‬‬ ‫‪ -٢‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻮرﻧﺸﺘ‪ 0‬وﺑﻼك وﻫﺮﺳﻦ )ﻋﺎم ‪(١٩٧٧‬‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻮزﻟﺸـﺘـ‪ Bornstein N‬وزﻣﻴﻠﻴﻪ ﻛﻞ ا=ﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘـﻲ أﺷـﺮﻧـﺎ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ )وﻫﻲ اﻟﺸﺮح وا=ﻨﺎﻗﺸﺔ واﻻﻗﺘﺪاء واﻟﻌﺎﺋﺪ(‪ ،‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ )ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ إﻟﻰ اﻟﺴﺎدس(‬ ‫ﻳﺘﺴﻤﻮن ﺑﺎﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺒﺖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺣﻴـﺚ ﻛـﺸـﻒ‬ ‫أوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻦ ﺗﻐﻴﺮات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﺗﻌﺪت ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وإن ﻟﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﻣﻨـﻔـﺬو اﻟـﺒـﺮﻧـﺎﻣـﺞ‬ ‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ )‪ :٢٢١‬ص ص‬ ‫‪.(١١٩ -١١٨‬‬ ‫‪ -٣‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أوﻛﻮﻧﻮر )ﻋﺎم ‪:(١٩٦٩‬‬ ‫ﻋﺮض أوﻛﻮﻧﻮر ‪ O’conor‬ﻓﻴﻠﻤﺎ ﻣﻠﻮﻧﺎ ﻣـﺪﺗـﻪ ‪ ٢٣‬دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ .N‬وﻳﺼﻮر اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺎذج ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﺑـﻜـﻔـﺎءة‬ ‫ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ وﻳﺘﻠﻘﻮن ﻋﺎﺋﺪا إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺗﻘﺪﻳﺮا ﻟﺴﻠﻮﻛﻬﻢ‪ .‬وأوﺿﺢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺰاﻳﺪ‬ ‫ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃـﻔـﺎل اﻟـﺬﻳـﻦ ﺷـﺎﻫـﺪوا ﻫـﺬا اﻟـﻔـﻴـﻠـﻢ‬ ‫ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﺠﻤﻮﻋﺔ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎﻫﺪوا ﻓﻴﻠﻤﺎ آﺧﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وإ ﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺮﺿﺎ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻴﺎ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﻓﻴﻞ‬ ‫)‪ :٢٢١‬ص ‪.(١١٩‬‬ ‫‪ -٤‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻻد )ﻋﺎم ‪:(١٩٨١‬‬ ‫ﻗﺪم ﻻد ‪ Ladd‬ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﺠﻤﻟﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﻴﺮ ا=ﻘﺒﻮﻟ‪ N‬ﻣﻦ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪،‬‬ ‫وﺳﺤﺒﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺛـﻼث‬ ‫‪184‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻣﻬﺎرات ﺗﺨﺎﻃﺒﻴﺔ‪ ،‬وأﻇﻬﺮت ا=ﺸﺎﻫﺪات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻘﺐ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺒﺮﻧـﺎﻣـﺞ أن‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻗﺪ ﲢﺴﻨﺖ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺾ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻏﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﺤﺴﻦ ﻣﺠـﻤـﻮﻋـﺔ أﺧـﺮى ﻣـﺘـﻜـﺎﻓـﺌـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻤﺢ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻦ آﺧﺮ دون أن ﺗﻘﺪم ﻟﻬـﻢ‬ ‫أﻳﺔ ﺗﺪرﻳﺒﺎت )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١٠٨‬‬ ‫وﺑﻬﺬا ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺗـﻨـﺎوﻟـﻨـﺎ أﺳـﻠـﻮب اﻟـﺘـﺪرﻳـﺐ ﻋـﻠـﻰ ا=ـﻬـﺎرات اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﺳﻠﻮب اﻷول ﻣﻦ ﺑ‪ N‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺮض ﻓـﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ اﻷﺳـﻠـﻮب اﻟـﺜـﺎﻧـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق اﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪:‬‬

‫ﻳﺸﻴﺮ ﺟﻮﻧـﺰ ‪ Jones‬وزﻣﻼؤه إﻟﻰ ﻇﻬﻮر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪﺧﻼت اﻟـﻌـﻼﺟـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺑﺘﻌﺪﻳﻞ اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫وا=ﻌﺘﻘﺪات واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺣﻞ ا=ﺸﻜﻼت ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة‪ .‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺪﺧﻼت ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﺴـﻠـﻮك واﻟـﻮﺟـﺪان إ ـﺎ‬ ‫ﻳﺘﺤﺪدان ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺿﻤﻨﻴﺔ‪ .‬وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬا اﻟﺘﺼـﻮر ﻧـﻘـﺪم‬ ‫ﻣﺜﺎﻻ ﻳﺒ‪ N‬ﻟﻨﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺨﺘﻞ ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺣـﺪ اﻷﺷـﺨـﺎص ﺑـﺘـﺄﺛـﻴـﺮ ﻣـﻦ‬ ‫أﻓﻜﺎره ﻏﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﻳـﻈـﻦ ﻫـﺬا اﻟـﺸـﺨـﺺ أن زﻣـﻼءه‬ ‫ﺳﻮف ﻳﺮﻓﻀﻮﻧﻪ !ذا ﺣﺎول أن ﻳﻌﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺔ ﻣﻌـﻬـﻢ‪ ،‬وﻳـﺆدي ﻫـﺬا اﻟـﻈـﻦ إﻟـﻰ‬ ‫إﺛﺎرة ﻗﻠﻘﻪ وﺗﻮﺗﺮه إﻟﻰ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﲡﻨﺐ اﻵﺧﺮﻳﻦ واﻟﻌـﺰوف ﻋـﻦ‬ ‫ا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻮﻗﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ اﳊﺮج اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻦ رﻓﺾ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺸﺄت ﻣﺪارس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪﺧﻼت ا=ﻌﺮﻓـﻴـﺔ إﻻ‬ ‫أﻧﻬﺎ‪-‬وﻛﻤﺎ ﻳﺮى ﺟﻮﻧﺰ وزﻣﻼؤه‪-‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻓﺘﺮاض ﻳﺰﻋﻢ أن ﺗﻐـﻴـﻴـﺮ اﻟـﺴـﻠـﻮك‬ ‫ا=ﻀﻄﺮب ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻬﺘـﻢ ﺑـﻔـﻬـﻢ اﻟـﻌـﻤـﻠـﻴـﺎت ا=ـﻌـﺮﻓـﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ )ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻹدراك وا=ﻌﺘﻘﺪات( ﺛﻢ ﺑﻮﺿﻌﻬـﺎ ﺿـﻤـﻦ اﻷﻫـﺪاف‬ ‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﺑﻐﺮض ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ )‪ :١٦٥‬ص ص ‪.(١٥٠ -١٤٩‬‬ ‫وﺗﺆﻳﺪ دراﺳﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﺻﺪق ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻮرات‪ ،‬وﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﺑ‪ N‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا=ﺜﺎل ﻻ اﳊﺼﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻗﻄﻌﺖ ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬ا=ﻌﺘﻘﺪات اﳋﺎﻃﺌﺔ واﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪ ،‬إذ ﻳـﻌـﺰو‬ ‫‪185‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﻟﻰ اﳋﻮف ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ ﺗﻘﻮ‪I‬ﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺎ ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ إﻟﻰ ﲡﻨﺐ ﺗﻠﻚ ا=ﻮاﻗﻒ ﺑﺼﻮرة‬ ‫ﻣﺘﻌﻤﺪة‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺤﺚ أوﺿﺢ أن اﻷﻓﺮاد ا=ﺮﺗﻔﻌ‪N‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻗﺪر ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫‪ negative self-statements‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮدد ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﻌﻮاﻗﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫اﶈﺘﻤﻠﺔ وا=ﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻬﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ أو زﻣﻴﻼﺗﻬﻢ أو رؤﺳﺎﺋﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺼﻮرون داﺋﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﺳﻴﻘﺎﺑﻠﻮن ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ أو اﻻﺳﺘـﺨـﻔـﺎف‪،‬‬ ‫وﺑﻴﻨﺖ دراﺳﺔ أﺧﺮى أن ا=ﺒﺤﻮﺛﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﻟﻠﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻗﺪ أﺗﺴﻤﻦ ﺑﺬاﻛﺮة أدق ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟـﺴـﻠـﺒـﻴـﺔ ﻋـﻦ‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻦ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﺒﺤﻮﺛﺎت ﺣﺼﻠﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ا=ﻘﻴﺎس‪،‬‬ ‫‪y‬ﻌﻨﻰ أﻧﻬﻦ ﻳﺮﻛﺰن ﻋﻠﻰ اﳉﻮاﻧﺐ ﻏﻴﺮ ا=ﺮﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ وﻳﺘﺠﺎﻫـﻠـﻦ‬ ‫اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻄﻴﺒﺔ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﻔﻘﺪن اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔـﺲ‪ ،‬وﺗـﺸـﻴـﺮ دراﺳـﺔ ﺛـﺎﻟـﺜـﺔ إﻟـﻰ أن‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص ا=ﺮﺗﻔﻌ‪ N‬ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺸﻮﻫﻮن ردود أﻓﻌﺎل اﻵﺧـﺮﻳـﻦ‬ ‫ﻧﺤﻮﻫﻢ ﻓﻴﺤﻤﻠﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ ا=ﻀﺎﻣ‪ N‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ أﻛـﺜـﺮ ـﺎ ﲢـﺘـﻤـﻞ‪ ،‬ﻛـﻤـﺎ ﻳـﻘـﻮﻣـﻮن‬ ‫أداءﻫﻢ ﺗﻘﻮ‪I‬ﺎ ﻣﺠﺤﻔﺎ‪ ،‬إذ ﻳﺘﺼﻮرون داﺋﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺤﺴﻨﻮن اﻟـﺘـﺼـﺮف ﻓـﻲ‬ ‫ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻛﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪﻳﻬﻢ )اﻧﻈﺮ‪:٥‬‬ ‫ص ص ‪.(٤٣ -٤٢‬‬ ‫وإزاء ﺗﺮاﻛﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺰاﻳﺪت دواﻓﻊ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻼﺟـﻴـﺔ‬ ‫ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ودﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‪ .‬وﻧﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻮذج واﺣﺪ ﻟﻜﻲ‬ ‫ﻧﺘﺒ‪ N‬ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻛﻴﻒ ﺗﺴﻴﺮ إﺟﺮاءات اﻟﻌﻼج ﻓﻲ إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‪.‬‬

‫ﳕﻮذج ﻳﺎﱋ ﻟﻠﻌﻼج اﳌﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﺘﻮﺟﻪ ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻃـﻮر ﺟـﻴـﻔـﺮي ﻳـﺎﱋ ‪ Young‬ﻋـﺎم ‪ ١٩٨٠‬ﻮذﺟﺎ‬ ‫ﻟﻌﻼج ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺣﺘﺬى ﻳﺎﱋ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻪ اﻟﻨﻤﻮذج ا=ﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي‬ ‫ﻗﺪﻣﻪ ﺑﻴـﻚ ‪ Beck‬ﻋـﺎم ‪ ١٩٧٦‬ﻟﻌﻼج اﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻳﺴﺘﻬﺪف ﻮذج ﻳـﺎﱋ ﺗـﻌـﺪﻳـﻞ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ا=ﻀﻄﺮﺑﺔ واﻟﺘﻲ ﲢﻮل دون اﻟـﺘـﻮاﻓـﻖ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‪ ،‬وﻛـﺬﻟـﻚ ﺗـﻌـﺪﻳـﻞ‬ ‫ا=ﺪرﻛﺎت واﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﳋﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺳﻮء‬ ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﺴﻠﻮﻛﻲ )‪ :١٦٥‬ص ‪.(١٥٠‬‬ ‫‪186‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﺎﱋ ﺳﺖ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺪرﺟﺔ‪-‬ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻛﻞ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻣـﻨـﻬـﺎ‬ ‫ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﺧﺎص‪-‬وﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬أن ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺣﺘﻰ وﻫﻮ ﻳﻘﻀﻰ وﻗﺘﻪ ﻣﻨﻔﺮدا‪.‬‬ ‫‪ -٢‬أن ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪ -٣‬أن ﻳﺸﺘﺮك ﻓﻲ إﻓﺼﺎح ﻣﺘﺒﺎدل ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻮﺛﻮق ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬أن ﻳﺴﻌﻰ ﻧﺤﻮ ﺻﺪﻳﻖ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﻗﺮارة ﻧﻔﺴﻪ ﺑـﺈﻣـﻜـﺎن ﻋـﻘـﺪ ﺻـﺪاﻗـﺔ‬ ‫ﺣﻤﻴﻤﺔ ﻣﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬إرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻤﻴﻤـﺔ ﻣـﻊ ﺻـﺪﻳـﻖ ﻣـﻨـﺎﺳـﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻹﻓـﺼـﺎح ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﺬات‪.‬‬ ‫‪ -٦‬دﻋﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻟﺼﺪﻳﻖ ﻣﻨﺎﺳﺐ =ﺪة زﻣـﻨـﻴـﺔ ﻃـﻮﻳـﻠـﺔ‬ ‫ﻧﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﺴﺒﻖ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﻌﻼج إﺟﺮاء ﻗﻴﺎس أوﻟﻲ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا=ﻮﻗﻔﻴﺔ اﻟـﺘـﻲ‬ ‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ا=ﻌﺎﻟﺞ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا=ﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﺑﺪور ﻓﻲ إﺻﺎﺑﺔ ﺗﻮاﻓﻘﻪ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﳋﻠﻞ‪ .‬وﻗﺪ وﺿﻊ ﻳﺎﱋ ﻋﺸﺮ زﻣﻼت )أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت( ﻣﻦ ﻣﺴﺒﺒﺎت‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‪ ،‬ﺗﺘﺼﻞ واﺣﺪة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻜـﻞ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻼج‬ ‫اﻟﺴﺖ اﻟﺘﻲ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬و(ﻀﻲ اﻟﺰﻣﻼت ا=ﺮﺿﻴﺔ‪-‬وﻓﻘﺎ ﻟﺘﺪرﺟﻬﺎ اﻟﻬﺮﻣﻲ‪-‬‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﻌﺪم اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﺣﺘﻰ واﻟﺸﺨﺺ ‪y‬ﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻓﻘﺪان اﻟﻠﺒﺎﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻻرﺗﻴﺎب ﻓﻲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪ -٦‬اﻻﻧﻘﺒﺎض )أي ﲡﻨﺐ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪.‬‬ ‫‪ -٧‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬ ‫‪ -٨‬رﻓﺾ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٩‬اﻟﻘﻠﻖ اﳉﻨﺴﻲ )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪.(N‬‬ ‫‪ -١٠‬اﻟﻘﻠﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ )ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﳉﻨﺴ‪N‬‬ ‫أﻳﻀﺎ(‪ ،‬أي اﳋﻮف ﻣﻦ ﻓﺸﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻗﻄﻌﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻔﺘﻮر ا=ﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬ ‫‪187‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻳـﺪرب اﻷﺷـﺨـﺎص اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳـﺒـﺪءون ﻣـﻦ ا=ـﺮﺣـﻠـﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻣﻠﺘ‪ N‬ا=ﺮﺿﻴـﺘـ‪ N‬اﻷوﻟـﻰ واﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔ )وﻫـﻤـﺎ ﻋـﺪم‬ ‫اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ﻓﻲ ا=ﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﻳﺪرب اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺒﺪءون ﻣﻦ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺰﻣﻼت‬ ‫اﻟﺜﻼث اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﻠﺒﺎﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻرﺗﻴﺎب‬ ‫ﻓﻲ اﻵﺧﺮﻳـﻦ( ﺑـﻬـﺪف ﺗـﺸـﺠـﻴـﻌـﻬـﻢ ﻋـﻠـﻰ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﻣـﻊ ﺑـﻌـﺾ‬ ‫اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬وﺑﻨﻔﺲ ا=ﻨﻄﻖ ﻳﺘﻢ ﲢﻘﻴﻖ ا=ـﺮاﺣـﻞ اﻟـﻌـﻼﺟـﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺜـﺎﻟـﺜـﺔ إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ واﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻧﺎﻫﺎ آﻧﻔﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﺪم ﻳﺎﱋ وزﻣﻼؤه ﻣﺜﺎﻟ‪ N‬ﻳﻮﺿﺢ أوﻟﻬﻤﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺸـﺠـﻊ اﻟـﺸـﺨـﺺ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻳﺒ‪ N‬اﻟﺜﺎﻧﻲ إﺟﺮاءات‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﻬﺎدف إﻟﻰ إﻗﻨﺎﻋﻪ ﺑﺘﺒﺎدل اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟـﺬات ﻣـﻊ أﺣـﺪ أﺻـﺪﻗـﺎﺋـﻪ‬ ‫)‪ :١٦٥‬ص ص ‪.(١٥١ -١٥٠‬‬ ‫ﻳﺼﻮر ا=ﺜﺎل اﻷول رﻏﺒﺔ ا=ﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺸﺨﺺ ﻳﻔﺘﻘـﺪ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ‪ .‬وﻳﺒﺪأ اﻟﻌﻼج ‪y‬ﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻠﻂ ﻋﻠﻰ ذﻫﻨﻪ وﻣﻨﻬﺎ »اﻟﻨﺎس ﻳﺼﺪرون أﺣﻜﺎﻣﺎ‬ ‫ﻋﻠﻲ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ« أو »إذا ارﺗﻜﺒـﺖ أي ﺧـﻄـﺄ ﻓـﺈن اﻟـﻨـﺎس ﺳـﻮف ﻳـﺴـﺨـﺮون‬ ‫ﻣﻨﻲ«‪ .‬وﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺗـﻠـﻚ اﻷﻓـﻜـﺎر ﻳـﺸـﺠـﻌـﻪ ا=ـﻌـﺎﻟـﺞ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻨـﻈـﺮ‬ ‫ا=ﻮﺿﻮﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وﻗﺪ ﻳﺘﺤﺪاه ﻓﻲ أن ﻳﻘﺪم أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫أن اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻳﻘﻴﻤﻮن ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬا ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن‬ ‫ﻳﺘﺬﻛﺮ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ارﺗﻜﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺎﺿﻴﻪ وﻛﺬﻟﻚ ردود أﻓﻌﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ ﲡﺎﻫﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا=ﻮاﻗﻒ‪ .‬وﻳﺴﺄﻟﻪ ا=ﻌﺎﻟﺞ أن ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴـﺔ ﻫـﻞ‬ ‫ﺳﺒﻖ ﻟﻪ أن رﻓﺾ ﻫﻮ ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ ﻻرﺗﻜﺎﺑﻪ ﺧﻄﺄ ﺑﺴﻴﻄﺎ‪ .‬ﻓﺈذا أﺟﺎب ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ‬ ‫ﻳﺨﺒﺮه ا=ﻌﺎﻟﺞ أﻧﻪ ﻳﻀﻊ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻳﺤﻜﻢ ‪y‬ﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺻـﺤـﺔ ﺳـﻠـﻮﻛـﻪ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻳﻀﻊ ا=ﻌﺎﻳﻴﺮ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪y ،‬ﻌﻨﻰ أﻧﻪ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﺗﺸﺪدا ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻫﻮ أﻛﺜﺮ ﺗﺴﺎﻣﺤﺎ ﻓـﻲ ﺣـﻜـﻤـﻪ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻠﻘﺎء ﺑ‪ N‬ا=ﻌﺎﻟـﺞ وا=ـﺘـﺪرب ﺛـﻢ ﻳـﻌـﺮض‬ ‫اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻰ ا=ﺘﺪرب ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻴﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﺪى ﳒﺎﺣﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ ا=ﺘﺪرب أن ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ا=ﻌﺎﻟﺞ‬ ‫‪188‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻗﺪ ﺳﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض ﻳﻔﻮق ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ (ﻴﻞ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻬﻮﻳﻦ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬وﻓﻲ أﺣﻴﺎن أﺧﺮى ﻳﺸﺠﻊ ا=ﻌﺎﻟﺞ ا=ﺘﺪرب ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﻠﻞ وﻋﻴﻪ ﺑﺬاﺗـﻪ‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮﻛﻴﺰه وﲢﻔﻈﻪ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺄﻗﻮاﻟﻪ وﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﺄن ﻳﻮﺟﻬﻪ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛـﻴـﺰ ﻋـﻠـﻰ ﻣـﺎ ﻳـﻘـﻮﻟـﻪ اﻟـﻄـﺮف اﻵﺧـﺮ ﺑـﺪﻻ ﻣـﻦ أن‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﺟﺘﺮار اﻷﻓﻜﺎر ا=ﺘﺸﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻋﻦ ا=ﺜﺎل اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺟﺮاءات ﺗﺪرﻳﺐ ﺷﺨﺺ ﻳﻔﺘﻘﺪ ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ ﻣﻮﺛﻮق ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘـﺸـﻴـﺮ اﻟـﺪﻻﺋـﻞ إﻟـﻰ أن ﺑـﻌـﺾ‬ ‫اﻷﺷﺨﺎص ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪد ﻻ ﺑـﺄس ﺑـﻪ ﻣـﻦ اﻷﺻـﺪﻗـﺎء‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺪون ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺼﻠﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻟﻌﺠﺰﻫﻢ أو‬ ‫ﺧﻮﻓﻬﻢ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻟﻮ ﻟﺼﺪﻳﻖ واﺣﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ .‬وﺗﺘﻤﺜﻞ اﳋﻄﻮة اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮاﻓﻘﺔ‬ ‫وا=ﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ »ﻟﻮ ﻋﺮف اﻵﺧﺮون ﻣﺎ أﻓﻜﺮ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﻓﺴﻮف ﻳﺴﺨﺮون ﻣﻦ أﻓﻜﺎري« وﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد اﳋﺎﻃـﺊ ﻳـﺸـﺠـﻊ‬ ‫ا=ﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﺻﺪﻳﻖ أﻣ‪ N‬ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ اﻹﻓﺼﺎح إﻟﻴﻪ ﺑﻘﺪر ﺿﺌﻴﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺸﺎﻋﺮه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺨﺘﺒﺮ ردود أﻓﻌﺎل ﻫﺬا اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺷﻌﺮ ا=ﺘﺪرب‬ ‫ﺑﺘﻘﺒﻞ ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻹﻓﺼﺎﺣﻪ ﻳﺪﻟﻲ إﻟﻴﻪ ﺑﺎ=ﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر وا=ﺸﺎﻋﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻘﺎءات‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ا=ﻌﺎﻟﺞ ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ردود أﻓﻌﺎل اﻟﻄﺮف‬ ‫اﻵﺧﺮ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻹﻓﺼﺎح‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﻌﻮق اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ذاﺗﻪ اﻋﺘﻘﺎد »ﺧﺎﻃﺊ‬ ‫آﺧﺮ ﻛﺄن ﻳﺮدد ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻪ« إﻧﻨﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻲ‪ ،‬وﻟﻮ أﻓﺼﺤـﺖ‬ ‫إﻟﻴﻬﻢ ﻓﻠﻦ ﻳﻔﻬﻤﻮﻧﻲ أﺑﺪا‪.‬‬ ‫وﻟﺪﺣﺾ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ا=ﻌﺎﻟﺞ أن ﻳﻜﺘﺐ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﻨﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‬ ‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻪ وﺑ‪ N‬اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻫﺬا اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫أن ﻧﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺗﻔﻮق ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺘﻼف ﺎ ﻳﺨﻔﻒ وﳒﻠﻪ ﻣﻦ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬ ‫ذاﺗﻪ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﻮﻗﻒ ﻫﻨﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻـﻴـﻞ ـﻮذج ﻳـﺎﱋ اﳋـﺎص ﺑـﺘـﻌـﺪﻳـﻞ‬ ‫ا=ﻌﺘﻘﺪات اﳋﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮل دون اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪ .‬وﻳﺒـﻘـﻰ أن‬ ‫ﻧﺸﻴﺮ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ﻛﻮﻧﻪ ﻮذﺟﺎ ﻟﻌﻼﺟﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻳﺘﺰاﻳﺪ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪189‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﺑﺬﻟﻚ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻨـﺎ اﻟـﻔـﺌـﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻣـﻦ أﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﲢـﺴـ‪ N‬اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪-‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫أﺷﺮﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ إﻟﻰ أن اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪ N‬ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن رﺻﻴﺪا‬ ‫ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺳﻮاء‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻄﺎق أﺳﺮﻫﻢ أو ﻣﺪارﺳﻬﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺳﻬﺎم اﻟﺮاﺷـﺪﻳـﻦ ﻓـﻲ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﺸﺄن ﻳﺴﻬﻢ اﻷﻗﺮان ﺑﺪور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺻﻘﻞ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜـﻞ ﻋـﺎم‬ ‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ .‬وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺘﻲ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‬ ‫أو اﻷﻗﺮان إﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ا=ﺒـﺎﺷـﺮ أو اﻻﻗـﺘـﺪاء أو ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻓـﺮص‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻴﺤﻬﺎ اﻟﺮاﺷﺪون واﻷﻗﺮان واﻟﺘﻲ ‪I‬ﺎرس ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫وا=ﺮاﻫﻖ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎءه وﻳﺤﺴﻦ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻪ‪.‬‬ ‫وﻧﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﲢﺴ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳉﻴﺪ ﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟـﻮاﻟـﺪﻳـﻦ واﻷﺧـﻮة واﻷﻗـﺮان ﻓـﻲ ﺗـﻌـﻠـﻢ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻜﻒء‪ .‬وﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻧﻘﺴﻤﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺌﺘ‪،N‬‬ ‫ﺗﺨﺘﺺ اﻷوﻟﻰ ﺑﺘﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻮك ا=ﺮﻏﻮب ﻓـﻴـﻪ‪ ،‬وﺗـﺘـﻀـﻤـﻦ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗﻘﺪﱘ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻷﺳـﻠـﻮب ﻋـﻠـﻰ اﻓـﺘـﺮاض ﻣـﺆداه أﻧـﻪ ‪I‬ـﻜـﻦ ﻋـﻼج اﻻﻧـﺴـﺤـﺎب‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل دﻋﻢ أﻗﺮاﻧﻬﻢ وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﳊﺜﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار ﻣﺤﺎوﻻﺗﻬﻢ ﻟﻜﻲ‬ ‫ﻳﺘﺴﻨﻰ إﺧﺮاج ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻋﺰﻟﺘﻬﻢ‪ .‬وﻳﺘﺨﺬ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺻﻮرا‬ ‫ﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﺗﻘﺪ‪ 8‬ا=ﻜﺎﻓﺂت ا=ﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻴﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻬﺪاﻳﺎ واﻟﻠﻌﺐ واﻟﻌﻤﻼت‬ ‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻣـﻨـﻬـﺎ أﻳـﻀـﺎ ا=ـﻜـﺎﻓـﺄة ا=ـﻌـﻨـﻮﻳـﺔ ﻣـﺜـﻞ ﻋـﺒـﺎرات اﻟـﺘـﺸـﺠـﻴـﻊ واﻟـﺜـﻨـﺎء‬ ‫واﻻﺳﺘﺤﺴﺎن‪.‬‬ ‫وﻳﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺤـﺚ واﻟـﻜـﺮ ‪ Walker‬وﻫﻮﺑﺰ ‪ Hops‬اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ‪I‬ـﺎرس ﺑـﻬـﺎ‬ ‫‪190‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺮﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﻟـﺼـﻒ اﻷول‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻴﻠﻤﺎ ﻳﺼﻮر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل وﻫﻢ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻌﺎ ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎﺑﻲ‪،‬‬ ‫ﺛﻢ أﺧﺒﺮا ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺳﻴﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠـﻰ ﻣـﻜـﺎﻓـﺂت ﻧـﻘـﺪﻳـﺔ ﺗـﻘـﺪر‬ ‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﺪد اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪﻳﻬﺎ ﻃﻔﻞ ﻣﻨﺴﺤﺐ اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺎ‬ ‫وﻳﺸﺘﺮك ﻣﻌﻬﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﺎﻋﺘﻬﻢ‪ .‬وأﻇﻬـﺮت اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ ﺗـﺰاﻳـﺪ ﻣـﻌـﺪﻻت اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﺖ ﺗﺰاﻳﺪا ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺪل ا=ﺒﺎدرات‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟﻮﺣﻆ أﻳﻀﺎ أن‬ ‫ﺳﺤﺐ ا=ﻜﺎﻓﺂت ا=ﺎدﻳﺔ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﻌﺪﻻت ا=ﺒﺎدرات اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‬ ‫ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أو ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻇﻠﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﺑﺎ=ﻘﺎرﻧﺔ ‪y‬ﻘﺪار‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١١٤‬‬ ‫وﻗﺪ ﻋﻤﺪت أﺳﺎﻟـﻴـﺐ أﺧـﺮى إﻟـﻰ ﺗـﺪرﻳـﺐ اﻷﻗـﺮان ﻋـﻠـﻰ إﻏـﺮاء اﻷﻃـﻔـﺎل‬ ‫ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ N‬ﺑﺎﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﺸﺠﻴﻊ‬ ‫اﻷﻗﺮان ﻋﻠﻰ ا=ﺜﺎﺑﺮة وﺗﻜﺮار اﶈﺎوﻟﺔ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻗﻮﺑﻠﺖ دﻋﻮﺗﻬـﻢ ﺑـﺎﻟـﺮﻓـﺾ ﻣـﻦ‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ا=ﻨﺴﺤﺒ‪ .N‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴـﻞ ا=ـﺜـﺎل ﻗـﺎم اﺳـﺘـﺮﻳـﻦ ‪ Strain‬وزﻣﻼؤه‬ ‫ﻋﺎم ‪ ١٩٧٧‬ﺑﺘﺪرﻳﺐ ﻃﻔﻠ‪ N‬ﻓﻲ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻋﻠﻰ إﻏﺮاء ﻃﻔﻞ ﻣـﻨـﺴـﺤـﺐ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻤﺎ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )و(ﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺜﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ(‬ ‫ﻋﻨﺪ ﳒﺎﺣﻬﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺸﻔﺖ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ ﳒﺎح أﺳﻠﻮب دﻋﻢ اﻷﻗﺮان ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄـﻔـﻞ ا=ـﻨـﺴـﺤـﺐ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫ﻗﺒﻮل ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﺑﻞ وﻓﻲ ﺗـﺸـﺠـﻴـﻌـﻪ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ‪y‬ﺒﺎدرات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ )‪ :١٢٧‬ص ص ‪.(١١٥ -١١٤‬‬ ‫وﻓﻲ دراﺳﺎت ﺎﺛﻠﺔ درب اﻵﺑﺎء واﻷﺧﻮة وا=ﺪرﺳﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨـﻔـﺲ‬ ‫اﻟﺪور‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو‬ ‫دﻋﻤﻪ ﻋﻨﺪ إﻗﺪاﻣﻪ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬وأﺛﺒﺘﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﻘﺪﻣﻪ أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏـﻴـﺮ ا=ـﺮﻏـﻮب‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﺔ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻋﻠﻰ ﻫﺬا أﻓﺼﺢ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻦ‬ ‫ﺟﺪواه ﻓﻲ ﻧﻘﻞ وﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮه اﻟﻄﻔﻞ ا=ﺘﻠﻘﻲ ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪-‬إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ا=ﻨﺰل واﻟﻔﺼﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ )‪ :١٢٧‬ص ‪ :٢٢١ ٬١١٥‬ص ‪.(١٢٦‬‬ ‫وﺛﻤﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أﺧﻴﺮة ﻧﺬﻛﺮﻫﺎ وﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗـﻘـﺪ‪ 8‬اﻟـﺪﻋـﻢ‬ ‫‪191‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﺘﺤﺴ‪ N‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟـﺪى اﻷﻃـﻔـﺎل‪،‬‬ ‫وﻫﻲ أن اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻏﻴﺮ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﻗـﺪ ﻳـﻜـﻮن ﻓـﻲ أﺣـﻴـﺎن ﻛـﺜـﻴـﺮة أﻛـﺜـﺮ ﻧـﻔـﻌـﺎ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ا=ﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ أن ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‬ ‫وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ وﺛﺎﺑﺘﺔ ﻗﺪ ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺪﻋﻢ واﻋﺘﻴﺎده ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫واﻧﺘﻈﺎره ﻟﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺪﻋﻢ أﻫﻢ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺼﻞ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺗﻮﻗﻔﻪ ﻋﻦ إﺻﺪارﻫﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﺑﻌـﺪﻫـﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا=ﻜﺎﻓﺄة ﺑﺼـﻮرة ﻣـﺒـﺎﺷـﺮة )‪ :٢٢٩‬ص ‪ ،(٣٧٦‬وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻳﺨﺎﻟـﻒ ﻫـﺬا اﻷﻣـﺮ‬ ‫واﻗﻊ اﳊﻴﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﻠﻘﻰ أي ﻣﻨﺎ ا=ﻜﺎﻓﺄة ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻞ ﻗﺪ‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﺪﻋﻢ ﻣﺮﺟﺄ ﻷﻳﺎم وأﺳﺎﺑﻴﻊ وﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺨﻼف أن ا=ﻘﺘﻀﻴﺎت ا=ﺎدﻳﺔ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲢﻮل دون ﻗﻴﺎم ا=ﻌﺎﻟﺞ اﻟﻨﻔﺴﻲ أو ا=ﺪرس أو وﻟﻲ اﻷﻣـﺮ ﺑـﺘـﻘـﺪ‪8‬‬ ‫ا=ﻜﺎﻓﺂت ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﻌﻮزه اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﻟﻰ اﻓﺘﺮاض ﻣﺆداه أن ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺴﻮي وأن ﺗﻘﻮي اﻟﺘﺠﺎذب‬ ‫ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص‪ .‬وﺗﻠﺘﻘﻲ دراﺳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺻﺤﺔ ﻫـﺬا اﻻﻓـﺘـﺮاض‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺆﺳﻒ ﻟﻪ أﻧﻬﺎ أﺟـﻤـﻌـﺖ ﺗـﻘـﺮﻳـﺒـﺎ ﻓـﻲ اﻟـﻮﻗـﺖ ﻧـﻔـﺴـﻪ ﻋـﻠـﻰ أن اﻷﺛـﺮ‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺤﺪﺛﻪ اﻟﺘـﻌـﺎون ﻻ ﻳـﺪوم ﻃـﻮﻳـﻼ‪ ،‬وﻧـﺬﻛـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺒـﺤـﻮث اﻟـﺘـﻲ‬ ‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ دراﺳﺔ ﻣﻈﻔﺮ ﺷﺮﻳﻒ ‪Sheriff‬‬ ‫وزﻣﻼﺋﻪ واﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﺎم ‪ ١٩٦١‬ﻓﻲ ﻣﻌﺴﻜﺮ ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬وﻛﺎن ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻫﻮ ﺑﺤﺚ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ا=ﻬﺎم اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺪاوة ﺑ‪ N‬اﳉﻤﺎﻋﺎت‪ .‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﻌﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﻣﻦ اﻟﻌﺪاوة ﺑ‪ N‬اﻟﻄﻼب وذﻟﻚ ﺑﺈﺷﺮاﻛﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا=ﻨﺎﻓﺴﺎت‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ .‬وﻟﻮﺣﻆ أن ﺣﺪة اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﻢ ﺗﺨﻒ ﺑ‪ N‬اﻟﻄﻼب إﻻ ﻋﻨـﺪﻣـﺎ ﻋـﻤـﻠـﻮا‬ ‫ﻣﻌﺎ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ واﺣﺪة ﻓﻲ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻌﺎون ا=ﺘـﺒـﺎدل ﺑـ‪ N‬اﺠﻤﻟـﻤـﻮﻋـﺘـ‪N‬‬ ‫)‪ :١٢٧‬ص ‪.(١١٥‬‬ ‫وأوﺿﺤﺖ دراﺳـﺔ أﺧـﺮى أﺟـﺮاﻫـﺎ أورﻟـﻴـﻚ ‪ Orleck‬ﻋـﺎم ‪ ١٩٨١‬أن أﻃـﻔـﺎل‬ ‫اﳊﻀﺎﻧﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻌﺎوﻧﻮا ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺰاﻳﺪ ﺷﻌﻮرﻫﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ا=ﺸﺎرﻛﺔ ا=ﺘﺒـﺎدﻟـﺔ‪ .‬وﻓـﻲ ﺑـﺤـﻮث ﺗـﺎﻟـﻴـﺔ أﺟـﺮﻳـﺖ ﻋـﻠـﻰ‬ ‫أﻃﻔﺎل ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ أدى اﺷﺘﺮاﻛﻬﻢ‬ ‫‪192‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻬﺎم ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ إﻟﻰ دﻋﻢ اﶈﺒﺔ ا=ﺘﺒـﺎدﻟـﺔ ﻓـﻴـﻤـﺎ ﺑـﻴـﻨـﻬـﻢ وإن اﺗـﺴـﻤـﺖ ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗﺼﻴﺮة ا=ﺪى )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.(١١٦ ،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﺎول ﻓﻮرﻣﺎن ﲢﻠﻴﻞ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﻳـﺤـﺪث‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﺧﻼل آﺛﺎره اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓـﻲ ﻋـﻼﻗـﺎت اﻷﻗـﺮان‪ ،‬واﻧـﺘـﻬـﻰ إﻟـﻰ ﻋـﺪة‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬أﻧﻪ أﺛﻨﺎء ا=ﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺘﻠـﻘـﻰ اﻷﻗـﺮان ﻗـﺪرا ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ‪I‬ﻨﺤﻪ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﺷﻌﻮرﻫﻢ ﺑﺎﳊﺐ ﲡﺎﻫﻪ‪ ،‬وﻳﻀﻴﻒ‬ ‫إﻟﻰ ﻫﺬا أن ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ ﻟﻠﻤﺪﻋﻤﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻀﻮره ﻳﻜﺴﺒﻪ ﻗﺪرة ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻻﻗﺘﺮاﻧﻪ ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻬﻢ ﺑﺎﳋﺒﺮة اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺴـﺎرة ﺣـﺘـﻰ ﻟـﻮ ﻟـﻢ‬ ‫ﻳﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺼﺪر اﻟﺪﻋﻢ ا=ﺒﺎﺷـﺮ‪ .‬وﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ أﺧـﺮى‬ ‫ﻳﺆدي اﻟﺘﻌﺎون ﺑ‪ N‬اﻷﻗﺮان إﻟﻰ ﲢﺴ‪ N‬ﻗﺪرة ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ أﻓﻜﺎر وﻣﺸﺎﻋﺮ‬ ‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺎ ﻳﻌﻤﻖ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ وﻳﻘﻮي اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬـﻢ‪ .‬وﻳـﺬﻫـﺐ ﺗـﻔـﺴـﻴـﺮ‬ ‫ﺛﺎﻟﺚ إﻟﻰ أن ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎم ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﲡﻌﻞ اﻷﻗﺮان ﻳﻌﻴﺪون اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي اﻋﺘﺎدوا أن ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻮه ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ‪ ،‬وﻗـﺪ ﺗـﺘـﻐـﻴـﺮ اﲡـﺎﻫـﺎﺗـﻬـﻢ ﻧـﺤـﻮه‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ إذا أدرﻛﻮه وﻫﻮ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ ا=ﺮﻣﻮﻗ‪ N‬إﻣﺎ ﻟﺸﻌﺒﻴﺘﻬﻢ أو ﻟﺘﻔﻮﻗﻬﻢ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ راﺑﻊ ﻳﺸﻴﺮ ﻓﻮرﻣﺎن إﻟﻰ أن اﻷﻗﺮان ﻳﺸﻌـﺮون ﺑـﺪرﺟـﺔ‬ ‫أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎذب ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﻨﺴﺤﺐ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺒﻴﻨـﻮن إﺳـﻬـﺎﻣـﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﳉﻤﺎﻋﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺎوﻧﻪ ﻣﻌﻬﻢ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪-١١٦‬‬ ‫‪.(١١٧‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﺑﺮاﻣﺞ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺸﻴﺮ ﺑﻌﺪ أن اﻧﺘﻬﻴﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﺮاض أﻫﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫وﲢﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺎول ا=ﻬﺘﻤﻮن ﺑﻬﺬا‬ ‫اﺠﻤﻟﺎل ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫وﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ واﻹﻧﻔﺎق‪ .‬وﻳﺄﺗـﻲ ﻓـﻲ ﻣـﻘـﺪﻣـﺔ ﺗـﻠـﻚ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ أﻛﺜﺮ اﻗﺘﺼﺎدا‪:‬‬

‫ﲢﺘﺎج ﺑﻌﺾ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﻟﻰ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻓﻨﻴﺔ ﺑﺎﻫﻈﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻔﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪،‬‬ ‫‪193‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫وﻳﻘﺘﺮح أرﺟﺎﻳﻞ ﺳﺒﻼ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪي‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺼﻠﺢ‬ ‫ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ )أي ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ ا=ـﺘـﺪرﺑـ‪ N‬ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ(‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻵﺧﺮ ﻓﻲ ﲢﺴ‪ N‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـﺪرﻳـﺐ اﻟـﺬاﺗـﻲ‬ ‫واﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ا=ﺘﺪرب ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻊ إﻋﺎﻧﺘﻪ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ا=ﺪرب‬ ‫)‪ :٦٥‬ص ‪.(٢٠٧‬‬ ‫وﲡﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳉﻤﺎﻋﻲ ﲡﻤﻊ ﺑـ‪ N‬اﻟـﻌـﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ا=ﺰاﻳﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻓﻲ اﳉﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﻹﻧﻔﺎق‪ ،‬إذ ﻳﻨﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ‬ ‫ﺟﻮﻧﺰ وزﻣﻼؤه ﻣﺰاﻳﺎ أﺧﺮى ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ أن اﳉﻤﺎﻋﺔ ﺗﻬﻴﺊ ﻟﻠﻤﺘـﺪرﺑـ‪ N‬ﻓـﺮص‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺷﺨﺎص آﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ا=ـﻤـﻜـﻦ أن ﻳـﺘـﻄـﻮر اﻟـﺘـﻌـﺮف إﻟـﻰ ﻋـﻘـﺪ‬ ‫ﺻﺪاﻗﺎت داﺋﻤﺔ‪ ،‬وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬا ﻳﺸﻌﺮ ا=ﺘﺪرﺑﻮن ﺑﺎﻻرﺗﻴﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﺘﻤﻌﻮن‬ ‫ﻣﻊ زﻣﻼء ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺜﻠﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬إذ ‪I‬ﻜﻨﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺮوف‬ ‫أن ﻳﺘﺒﺎدﻟﻮا اﳋﺒﺮة‪ ،‬وأن ﻳﺨﻔﻔﻮا ﻣﻦ ﻣﺘﺎﻋﺒﻬﻢ ﺑﺎﻹﻓﺼﺎح ا=ﺘﺒﺎدل ﻋﻦ ا=ﺸﻜﻼت‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﺮق اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺆﺗﻲ أﻓﻀﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﻊ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﳋﺠﻞ واﻻﻛﺘـﺌـﺎب‪ ،‬ﻓـﻔـﻲ ﺳـﻴـﺎﻗـﻬـﺎ ﻳـﺘـﺪرﺑـﻮن ﻋـﻠـﻰ ﺿـﺒـﻂ‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﻢ وﲢﺎﺷﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳋﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻠﻖ واﻷﺳﻰ‬ ‫)‪ :١٦٥‬ص ص ‪١٥٣ -١٥٤‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﻌﻤﻴﻢ آﺛﺎر اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﻨﺎﰋ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻃﺮق ‪I‬ﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﺗﻌﻤﻴﻢ آﺛﺎر‬ ‫اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﺬي ﲢﻘﻘﻪ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﻬﺎرة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴـﺎن‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ا=ﺘﺪرب اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﺎﻫﺮة ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا=ﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ‬ ‫ا=ﻌﺎﻟﺞ أو ا=ﺪرب ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو ا=ﺼﺤﺔ أو ﻣﻌﻤﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ إﻣﺎ ﻟﺸﻌﻮره ﺑﺎﳋﺠﻞ‬ ‫أو ﳋﺸﻴﺘﻪ ﻣﻦ رﻓﺾ اﶈﻴﻄ‪ N‬ﺑﻪ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ‪ .‬وﻳﻔﻜﺮ ﻣﺼﻤﻤﻮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘـﻐـﻠـﺐ ﻋـﻠـﻰ ﻫـﺬا اﻟـﺘـﺤـﺪي‪،‬‬ ‫وﻣﻨﻬﺎ إﺷﺮاك اﻹﺧﻮة واﻷﻗﺎرب ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻄﺮق ا=ﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺪاء وأداء اﻟﺪور‪ ،‬وﻳﺮاﻋﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﺷﺨﺎص‬ ‫ذوي ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ا=ﻀﻄﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة اﳉـﺪﻳـﺪة‬ ‫وﻏﻴﺮ ا=ﺘﻮﻗﻌﺔ وذﻟﻚ ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻬﺎرات ﲢﻠﻴﻞ وﻓـﻬـﻢ ا=ـﻮاﻗـﻒ اﳉـﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﻣـﻊ‬ ‫‪194‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﺰﻣﻼﺋﻬﻢ وأﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ ﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ وﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ﺧﺼﺎﻟﻬﻢ اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪:٦٠‬ص‪.(٢٠٧‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻗﻴﺎم اﻟﺼﺪاﻗﺎت اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد اﻟﺘﻘﺒﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي ﻳﻮاﺟﻪ ﺑﺮاﻣﺞ ﲢﺴ‪ N‬اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﺗﻬﺎم ﻳﻮﺟﻬﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻳـﺬﻫـﺐ ﻫـﺬا‬ ‫اﻻﺗﻬﺎم إﻟﻰ أن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ زﻳﺎدة ﺷﻌﺒﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل وا=ﺮاﻫﻘ‪N‬‬ ‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻠﻘﻮﻧﻬﺎ ﺑ‪ N‬أﻗﺮاﻧﻬﻢ‪y ،‬ﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﲡﻌﻠﻬﻢ أﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻ ﻟـﺪى زﻣـﻼﺋـﻬـﻢ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘـﺔ وﻣـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ )‪:٢٢٣‬‬ ‫ص ‪ .(٦١‬وﻳﺠﺎﻫﺪ ا=ﺘﺤﻤﺴﻮن ﻟﻬﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﲡﺎوز ذﻟﻚ اﻻﺗﻬﺎم ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﲢﺴﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣـﺒـﺎﺷـﺮ‪ ،‬وﻣـﻦ أوﻟـﺌـﻚ‬ ‫ا=ﺘﺤﻤﺴ‪ N‬ﻓﻮرﻣﺎن وزﻣﻼؤه‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺴﺘﻬﻠﻮن دﻓﺎﻋﻬﻢ ﺑﺈﺛﺒﺎت أن ﲢﺴﻦ ا=ﻜﺎﻧﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺰﻣﻼء ﻳﻴﺴﺮ اﻧﻌﻘﺎد ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﳊﻤﻴﻤﺔ ﻣﻊ ﻣﺮور‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﻘﺘﺮﺣﻮن ﺳﺒﻼ أﺧﺮى ﻟﺰﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻣﺼﻤﻤـﻲ ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺼـﻠـﺢ ﻟـﻠـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ أي‬ ‫ﻗﺮﻳﻦ‪ .‬وإ ﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﺠﻪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ا=ﻬﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻞ اﺗﺼﺎﻻ‬ ‫وﺛﻴﻘﺎ ‪y‬ﻬﺎرات ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ‬ ‫ا=ﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜﺎر واﳋﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﺣﺪ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬وأن ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺬﻟـﻚ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻟﺪﻋﻢ ﻣـﻬـﺎرة ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ ﻓـﻲ ﻧـﺸـﺎﻃـﺎت ﻣـﺘـﺒـﺎدﻟـﺔ وﺗـﻘـﺪ‪ 8‬ا=ـﺴـﺎﻧـﺪة‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻓﺾ اﳋﻼﻓﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪد اﺳﺘﻘﺮار ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻊ زﻳﺎدة وﻋﻲ ا=ﺘﺪرﺑ‪ N‬ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻹﺧﻼص واﻟﻮﻻء ﻓﻲ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘﺮح ﻓﻮرﻣﺎن وزﻣﻼؤه أﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺗﻘﺪ‪ 8‬اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ا=ﺘﺪرب وﺣﺪه وإ ﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘﺪم اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻪ وﻷﻗﺮاﻧﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن‬ ‫ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑ‪ N‬ﺷـﺨـﺼـ‪ N‬أو أﻛـﺜـﺮ ﻓـﻲ ا=ـﻘـﺎم‬ ‫اﻷول )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١٢٣‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬

‫أﻣﺎ راﺑﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻓﻬﻮ ﲢﺪ ﻳﻮاﺟﻪ ا=ـﺘـﺨـﺼـﺼـ‪ N‬ﻓـﻲ اﻟـﺪراﺳـﺎت‬ ‫‪195‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻋﻠـﻤـﺎء اﻟـﻐـﺮب ﻳـﻌـﺘـﺒـﺮون‬ ‫اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ اﳉﻬﺪ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﻓﻬﻢ ودﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟـﺼـﺪاﻗـﺔ دﻋـﻮة‬ ‫وﺟﻴﻬﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺮى أن ﺗﻠﻚ اﻟﺪﻋﻮة أﻛﺜﺮ وﺟﺎﻫﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮوق‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺷﺎﺳﻌﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌـﺮﺑـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﺜـﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﻘـﻴـﻢ‬ ‫وا=ﻌﺘﻘﺪات وﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ا=ﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ إذن أن ﻧﺤﺘﺎط ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﺗﻘﺒﻠﻬﺎ ﻛـﻤـﺎ ﻟـﻮ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎدﻗﺔ وﻧﺎﻓﻌﺔ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ﺗـﻜـﺸـﻔـﺖ‬ ‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬ ‫وإذا أردﻧﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻧﺪ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻓﻴـﻜـﻔـﻲ أن ﻧـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ‬ ‫أﺳﻠﻮﺑ‪I N‬ﺎرﺳﻬﻤﺎ ﺑﻌﺾ ا=ﻌﺎﳉ‪ N‬اﻟﻨﻔﺴﻴ‪ N‬ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻏﺮﺑـﻴـﺔ ﺑـﻬـﺪف‬ ‫ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻷﺷﺨﺎص ا=ﻀﻄﺮﺑ‪ N‬ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪،‬‬ ‫وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻷول اﺳﻢ »ﺧﺬ اﻟﻮﺟﺪان واﻋﻄﻪ« ‪،Take & give affection‬‬ ‫وأﺛﻨﺎءه ﻳﻘﻒ ا=ﺘﺪرب وﺳﻂ ﺟﻤﺎﻋﺔ ا=ﺘﺪرﺑ‪ ،N‬وﻫﻮ ﻣﻐﻤﺾ اﻟﻌﻴﻨ‪ ،N‬وﻳﻘﺘﺮب‬ ‫ﻣﻨﻪ ﺷﺨﺺ ﻣﻦ اﳉﻨﺲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻟـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﻋـﻦ وﺟـﺪاﻧـﻪ ورﻏـﺒـﺎﺗـﻪ‬ ‫ﺑﻄﺮق ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﻨﺎق واﻟﺘﻘﺒﻴﻞ وا=ﻼﻣﺴﺔ اﳉﺴﺪﻳﺔ‪ .‬وﻳﺴﻤﻰ اﻷﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﺜﺎﻧـﻲ »رول اﻧـﺪ روك« ‪ Roll & Rock‬واﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ واﺿـﺢ ﻣـﺄﺧـﻮذة ﻣـﻦ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻗﺺ‪ ،‬وﺧﻼﻟﻪ ‪I‬ﺮ ا=ﺘﺪرب اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ اﻟﺪفء اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻴـﺮﻓـﻌـﻪ ﻛـﻞ ﻣـﻨـﻬـﻢ‬ ‫وﻳﻬﺰه ﺑﺮﻓﻖ ﺣﺘﻰ ﻳﺸﺒﻊ اﳊﺎﺟﺎت اﶈﺮوم ﻣﻨﻬﺎ )‪ :٦٥‬ص ‪.(١٩٥‬‬ ‫وواﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﺮح ا=ﻮﺟﺰ أن ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﺴﻚ ﺑﻪ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ دﻳﻨﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﺴﻴﻎ ﻃﺮﻗﺎ ﻛﻬﺬه رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﺴﺘﻬﺠﻨﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺘﺄﻛﺪ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ إﺑﺪاع ﺑـﺮاﻣـﺞ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴ‪ N‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ وﺗـﺘـﻨـﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ واﻗـﻊ‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻠﻤﺔ أﺧﻴﺮة ﻋﻦ دور اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى‬ ‫أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻳﺒﻘﻰ أﺧﻴﺮا أن ﻧﻠﻤﺢ إﻟﻰ أن ﻟﻸﺳﺮة دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬ ‫ﻟﺪى أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬وﻧﺮى ﺑﺪاﻳﺔ ﺿﺮورة أن ﻳﺆدي ﻫـﺬا اﻟـﺪور ﻓـﻲ ﻇـﻞ اﻗـﺘـﻨـﺎع ﺑـﺄن‬ ‫‪196‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻘﺪﻫﺎ اﻷﺑﻨﺎء ﻟﻬﺎ ﻣﺮدود ﺻﺤﻲ ﻳﻌﻮد ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺻﺤﺘﻬﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ أو ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﻗـﺪ ﻓـﺼـﻠـﻨـﺎ‬ ‫اﻟﻘﻮل ﻓﻲ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻷﺛﺮ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑ‪ N‬أﺑﻨﺎء اﳉﻨﺲ‬ ‫اﻟﻮاﺣﺪ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺷﺨﺎص وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وا=ﺮاﻫﻘﺔ‪ .‬وﻧﻘﺪم ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﻘﺪ‬ ‫ﻧﻔﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ دور اﻷﺳﺮة )وأﻳﻀﺎ ا=ﺪرﺳ‪ N‬واﻟﻘﺎﺋﻤ‪ N‬ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻟﻨﺶء‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﺎح ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﺮص اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬ ‫واﺟﺒﻨﺎ أن ﻧﺸﺠﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻔﺘﻘﺪ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺪﺧـﻮل ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ أﺗﺮاﺑﻪ ﻟﻜﻲ ﺗﻘﻮى ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ وﻳﻜﺘﺴﺐ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺨﺸﻰ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﺒﺎدرة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ إﻣﺎ ﻟﻘﺼـﻮر‬ ‫ﻓﻲ رﺻﻴﺪه ﻣﻦ ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﳋﻮﻓﻪ ﻣﻦ رﻓﺾ أﻗـﺮاﻧـﻪ ﻟـﻪ‪ .‬وﻫـﻨـﺎ‬ ‫ﻳﺘﺠﻠﻰ دور اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وا=ﺪرﺳ‪ N‬ﻓﻲ ﺗﺸـﺠـﻴـﻌـﻪ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺒـﺪء ﻓـﻲ اﶈـﺎوﻟـﺔ ﺛـﻢ‬ ‫ﺗﻜﺮارﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﻃﻤﺄﻧﺘﻪ وإﻗﻨﺎﻋﻪ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ أﺻﺪﻗﺎء ﻳﻘﻀﻲ‬ ‫وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﻪ ﻣﻌﻬﻢ وﻳﻠﻌﺐ ﻣﻌﻬﻢ وﻳﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻴﺪون ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﺘﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ‪ N‬ﺳﺒﻼ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﺘﺸـﺠـﻴـﻊ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻋـﻠـﻰ اﻻﺧـﺘـﻼط‬ ‫ﺑﺰﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ذﻛﺮه روﺑ‪ N‬وﻫﻮ ﻳﻘﺮر أن ﺗﺸﺠـﻴـﻊ اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ ﺑـ‪ N‬ﻃـﻔـﻠـ‪N‬‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻴﺎن ﻣﻦ اﻻﻧﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪I‬ﻨﺤﻬﻤﺎ ﺷﻌﻮرا ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل واﶈﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻐﺮﻳﻬﻤﺎ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﳋﺒﺮة ا=ﺸﺠﻌﺔ ‪y‬ﻌﺎودة اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ واﻻﻣـﺘـﺪاد ﺑـﻪ ﻧـﺤـﻮ أﻃـﻔـﺎل آﺧـﺮﻳـﻦ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﺘﺮح ﺳﺒﻴﻼ آﺧﺮ ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن ا=ﺰاوﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬ﻃﻔﻞ‬ ‫ﻋﺪواﻧﻲ وﻃﻔﻞ آﺧﺮ أﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﺗﺆدي إﻟـﻰ ﺗـﻘـﻠـﻴـﻞ ﻣـﻴـﻞ اﻟـﻄـﻔـﻞ اﻷول إﻟـﻰ‬ ‫اﻟﻌﺪوان‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻨﻪ اﻷﺻﻐﺮ ﻋﻤﺮا ﻳﺸﻌﺮ وﻛﺄﻧﻪ أخ أﻛﺒﺮ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﻴﻂ أﺧﺎه اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﺸﻌﺮه ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺄﻧﻪ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘـﻪ أن ﻳـﻜـﺘـﺴـﺐ ود اﻵﺧـﺮﻳـﻦ ورﺿـﺎﻫـﻢ ﺑـﺪون اﻟـﻠـﺠـﻮء إﻟـﻰ اﻟـﻌـﻨـﻒ‬ ‫واﻟﺸﺮاﺳﺔ )‪ :٢٢٣‬ص ‪ .(٦٠‬وﻓﻲ ا=ﻘﺎﺑﻞ ﻳﺮى ﻓﻮرﻣﺎن وزﻣﻼؤه أﻧﻪ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺪواﻧﻲ ﻣﻊ ﻗﺮﻳﻦ أﻛﺒﺮ ﻣﻨﻪ ﻋﻤﺮا ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳊﺎﻟﺔ أن‬ ‫اﻟﻌﺪوان ﻻ ﻳﻔﻴﺪه ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﻮﻗﻌﻪ ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻟﻌﺪوان رﻓﻴﻘﻪ اﻷﻛﺒﺮ ﻋﻤﺮا ﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﺼﺮﻓﺎت أﻛﺜﺮ اﻧﻀﺒﺎﻃﺎ‪ .‬وﻳﻀﻴﻒ ﻓﻮرﻣﺎن أن اﻷﻃﻔﺎل ا=ﻴﺎﻟ‪ N‬إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﺴﺤﺎب ﻗﺪ ﻻ ﻳﻔﻴﺪون ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﺄﺗﺮاب ‪I‬ﺎﺛﻠﻮﻧﻬﻢ ﻓﻲ‬ ‫‪197‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬إذ ﺗﻌﻄﻴﻬﻢ ﺻﻼﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ رﻓـﻘـﺎء دوﻧـﻬـﻢ ﻋـﻤـﺮا اﻟـﺜـﻘـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ دﻓﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﻠﻌﺐ و ﺎرﺳﺎت اﻟﺴﻠـﻮك‬ ‫اﻟﻘﻴﺎدي واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ )‪ :١٢٧‬ص ‪.(١١٧‬‬ ‫‪ -٢‬ﻳـﻨـﺒـﻐﻲ أن ﻳـﺪرك اﻟـﻤﺴﺆوﻟﻮن ﻋﻦ اﻟﺘﻨـﺸـﺌـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ أن ﻣـﻔـﻬـﻮم‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف ا=ﺮاﺣﻞ اﻻرﺗﻘـﺎﺋـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ‪I‬ـﺮ ﺑـﻬـﺎ اﻷﺑـﻨـﺎء‪،‬‬ ‫وﻳﻔﺮض ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﺗﻐﻴﻴﺮا ﻣﻮازﻳﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ا=ﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻋﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒـﻜـﺮة وﻗـﺒـﻞ اﻻﻟـﺘـﺤـﺎق ﺑـﺎ=ـﺪرﺳـﺔ ﺗـﺘـﺮﻛـﺰ‬ ‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺣﻮل ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘـﺮار‪،‬‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻓﻴﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﺪاﻗﺎت وﺛﻴﻘﺔ‬ ‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺘﺒﺎدل ا=ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺄوﻟﺌﻚ اﻷﻃﻔﺎل ﳒﺪﻫﻢ‬ ‫ﻳﻮﻟﻮن ﻋﻨﺎﻳﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﺈرﺳﺎء ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻤﻴﻤﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ ا=ﺘﺒﺎدل واﳊﺮص‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻻء‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﻳﺤﺴﻦ أن ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺮاﺷﺪون‬ ‫اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﻢ ﻧﺤﻮ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻌﺐ واﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ا=ﺘﺒﺎدﻟﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ا=ﺒﻜﺮة وﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﺎرات ﺑﺪء وﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺼـﺪاﻗـﺔ ﻓـﻲ ﺳـﻨـﻮات‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﺠﻪ ﺟﻬﻮدﻫﻢ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻴـﻢ اﻷﺑـﻨـﺎء ﻛـﻴـﻒ ﻳـﻌـﻘـﺪون‬ ‫ﺻﺪاﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ وﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ)‪ :١٢٧‬ص ‪.(١٢٤‬‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻦ ا=ﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ أن ﻳﻌﺮف ا=ﻨﺸﺌﻮن أن ﻫﻨﺎك ﺧﺼﺎﻻ ﻣﻌـﻴـﻨـﺔ ﺗـﺴـﻬـﻢ‬ ‫إﺳﻬﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ إدراك اﻷﻗﺮان ﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ أن ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﺻﻌﺐ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ وﻣﻦ ذﻟﻚ ا=ﻈﻬﺮ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘـﻠـﻴـﺔ‬ ‫وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺒﺪو أن ا=ﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ‬ ‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء ﺗﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﻃﻔﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ وﻓﻘﺎ ﻟﺪرﺟﺔ (ﻴﺰه أو اﻓﺘﻘﺎده‬ ‫ﻟﺘﻠﻚ اﳋﺼﺎل )‪ :٢٢٣‬ص ‪ ،(٦٢‬ﻓﻤﻦ ا=ﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﺠﻊ اﻟﻄﻔﻞ ا=ﺘﻔﻮق دراﺳﻴﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻣﻦ ﺧﻼل إﺑﺪاﺋﻪ ا=ﺴﺎﻋﺪة ﻟﺰﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ ا=ﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫ا=ﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﺼﺢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ﺑﻌﻘﺪ ﺻﺪاﻗـﺎت ﺟـﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ ا=ﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺮز ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺪرك ا=ﻨﺸﺌﻮن ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وا=ﺪرﺳﺔ أن ﻣﻦ ﺑ‪ N‬ﻇﺮوف وأﺣﺪاث‬ ‫اﳊﻴﺎة ﻣﺎ ﻳﻔﺮض ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺷﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت اﻷﺑﻨﺎء ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺗﻠـﻚ‬ ‫اﻷﺣﺪاث اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﺪرﺳﺔ أو ﺳﻜﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳋﻼﻓﺎت اﻷﺳﺮﻳﺔ أو‬ ‫اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﺗﻮﺟﺐ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﺣﺘـﻰ‬ ‫‪198‬‬

‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ‬

‫ﻳﺘﺠﺎوزوا اﻟﻈﺮوف اﳊﺮﺟﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ :‬ص ‪.(٦٢‬‬ ‫‪ -٤‬رﻏﻢ ﻣﺎ ‪I‬ﻜﻦ أن ﻳـﻀـﻄـﻠـﻊ ﺑـﻪ اﻟـﺮاﺷـﺪون ﻣـﻦ دور رﺋـﻴـﺴـﻲ ﻓـﻲ دﻋـﻢ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻟﺪى اﻷﺑﻨﺎء إﻻ أن ﻫﺬا اﻟﺪور ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺆدى ﺑﺤﺮص ﺣﺘﻰ‬ ‫ﻻ ﻳﺮﺳﺦ ﻓﻲ ﺗﺼﻮر اﻟﺼﻐﺎر أن اﻟﻜﺒﺎر ﻳﺘﺪﺧﻠﻮن ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗـﻬـﻢ ﻃـﻮال اﻟـﻮﻗـﺖ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﺘﺠﻨﺐ اﻟﺮاﺷـﺪون إﺣـﺮاج اﻟـﻄـﻔـﻞ أﻣـﺎم أﻗـﺮاﻧـﻪ ﺑـﺘـﻮﺟـﻴـﻪ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻼذع ﻟﻪ إذا ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﻋﻘﺪ ﻋﻼﻗـﺎت اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻧـﺎﺟـﺤـﺔ ﻣـﻊ ﺑـﻌـﺾ‬ ‫اﻟﺰﻣﻼء أو اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻔﻘﺪ ﺛﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ وﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﺠﻠﻪ وﲢﺴ‪ N‬ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.(٦٢‬‬ ‫‪ -٥‬ﻳـﻨـﺒـﻐـﻲ أن ﻳـﺤـﺘـﺮم اﻟـﺮاﺷـﺪون ﻣـﻴـﻮل اﻟـﻄـﻔـﻞ ودواﻓـﻌـﻪ وﺗـﻔـﻀـﻴـﻼﺗــﻪ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﻄﻮي ﺻﺪاﻗﺎت اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻌـﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺼـﻮر‪ ،‬إذ‬ ‫ﻳﻔﻀﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﻋﺪد ﻛﺒﻴـﺮ ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣـﻼء‪ ،‬وﻳـﻔـﻀـﻞ‬ ‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻊ ﺻﺪﻳﻖ واﺣﺪ أو اﺛـﻨـ‪ .N‬وﻋـﻠـﻰ اﻵﺑـﺎء‬ ‫وا=ﺪرﺳ‪ N‬أن ﻳﺤﺘﺮﻣﻮا ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻏﺒﺎت وأن ﻳﻜﻮن ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ ﻟﻴﺲ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺠـﺮد‬ ‫زﻳﺎدة ﻛﻢ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ وإ ﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﺴ‪ N‬ﻧﻮﻋﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﻤـﻦ ا=ـﻌـﺮوف أن‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻌﺪم اﻟﺮﺿـﺎ ﻋـﻦ ﻋـﻼﻗـﺎﺗـﻬـﻢ رﻏـﻢ ﺗـﻌـﺪدﻫـﺎ‪ ،‬وﺗـﺒـ‪N‬‬ ‫ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ‪ N‬اﻷﺷﺨﺎص ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أن اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة واﻟﻌﺰﻟﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء وإ ﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺪان اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ا=ﻼﺋﻤﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺼﺪاﻗﺔ )ا=ﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ(‪.‬‬ ‫وﻧﺆﻛﺪ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ا=ﻄﺎف أن اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﺤﺴ‪ N‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻨﺎ‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻨﻲ دﻓﻌﻬﻢ إﻟﻰ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﻨﻔـﺪ ﻛـﻞ ﻃـﺎﻗـﺎﺗـﻬـﻢ‬ ‫وأوﻗﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺻﺤﻴﺢ أن اﻟﺼﺪاﻗﺔ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻧﻔﻌﻬﺎ‬ ‫ﻣﻘﻴﺪ ﺑﺸﺮوط ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲡﺎوزﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﺗﻮﺧﻲ اﻻﻋﺘﺪال ﺳﻮاء ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺪد اﻷﺻﺪﻗﺎء أو ﻓﻲ ﻣﻘﺪار اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻨﻔﻖ ﻓﻲ ﺻﺤﺒﺘﻬﻢ دون إﻓﺮاط أو‬ ‫ﺗﻔﺮﻳﻂ‪ .‬ﻓﺎﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻷﺑﻨﺎء إﻟﻰ ا=ـﺸـﺎرﻛـﺔ اﻟـﻮﺟـﺪاﻧـﻴـﺔ‬ ‫واﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻟﺬات واﻟﺘﻌﺎون وﺗﺒﺎدل ا=ﺴﺎﻋـﺪة واﳋـﺒـﺮات‪ ،‬واﻟـﺘـﺮوﻳـﺢ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب إﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬ ‫واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳊﺮﻳﺔ واﻟﺘﻔﺮد وﺗﺄﻣﻞ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻜﺮﻳﺲ اﳉﻬﻮد ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪروس‬ ‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ا=ﻮاﻫﺐ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ وا=ﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﲢﻤﻞ أﻋﺒﺎء‬ ‫اﻷﺳﺮة وﲢﺴ‪ N‬اﻟﺼﻼت ﻣﻊ اﻷﻫﻞ واﻷﻗﺎرب‪ .‬وﺧﻼﺻﺔ ا=ﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻧﺮﻣﻲ‬ ‫‪199‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫إﻟﻴﻪ أن اﻻﻋﺘﺪال أﺳﺎس اﻟﺴﻌﺎدة وﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫وﻧﻔﻊ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻮﻗﻮف أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ رﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳﺮة ﺑﺤـﺴـﺎﺳـﻴـﺔ ﻣـﺮﻫـﻔـﺔ ﻻ‬ ‫ﺗﺸﻌﺮ اﻻﺑﻦ )أو اﻻﺑﻨﺔ( ﺑﻔﻘﺪاﻧﻪ ﳊﺮﻳﺘﻪ واﻫﺘﺰاز اﻟﺜﻘـﺔ ﻓـﻴـﻪ‪ ،‬وﻻ ﺗـﺘـﺮﻛـﻪ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﺴﻮء‪.‬‬ ‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺬﻛﺮ أن ﺑﺮاﻣﺞ دﻋﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺗﺆﺗﻲ أﻓﻀﻞ ﺛـﻤـﺎرﻫـﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻲ إﻃﺎر ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﳋﺪﻣﺎت اﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﺷﺒﺎﺑﻨﺎ‪.‬‬

‫‪200‬‬

‫ا<ﺮاﺟﻊ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬ ‫‪ -١‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ )ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر(‪ ،‬أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار ا=ﺮﻳﺦ ﻟﻠﻨـﺸـﺮ‪.١٩٨٧ ،‬‬ ‫‪ -٢‬اﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ )أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻳﻌﻘﻮب(‪ ،‬ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻷﺧﻼق وﺗﻄﻬﻴﺮ اﻷﻋﺮاق‪) ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار‬ ‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳊﻴﺎة‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف‪.١٩٨٠ ،‬‬ ‫‪ -٤‬اﺑﻦ ا=ﻘﻔﻊ‪ ،‬اﻷب اﻟﻜﺒﻴﺮ‪ .‬ﻓﻲ ﻋﻤﺪ ﻛﺮد ﻋﻠﻲ )ﻣﺤﺮر(‪ .‬رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻠﻐﺎء‪) .‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫ﻣﻄﺒﻌﺔ ﳉﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ واﻟﻨـﺸـﺮ‪.١٩٤٦ ،‬‬ ‫‪ -٥‬أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ )أﺳﺎﻣﺔ(‪ ،‬اﺿﻄﺮاب ا=ﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪى ا=ﺮﺿﻰ اﻟﻨﻔﺴﻴ‪ ،N‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴـﺘـﻴـﺮ‪،‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ١٩٨٦ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬ ‫‪ -٦‬أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ )أﺳﺎﻣﺔ(‪ ،‬اﻻﻗﺘﺮان ﺑ‪ N‬ﺗﻌﺎﻃﻲ ا=ﻮاد اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻓﻘﺪان اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﺜﻠﺔ ﻟﻌﻤﺎل اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪-‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﺠﻤﻟﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ اﻟـﻘـﻮﻣـﻴـﺔ‪ ،‬اﻟـﻌـﺪد‬ ‫اﻷول‪ ،‬ﻳﻨـﺎﻳـﺮ ‪.١٩٩١‬‬ ‫‪ -٧‬أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ )ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻋﺎ=ﻴﺔ‪) ،‬اﳉﺰء اﻷول(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫـﺮة‪:‬‬ ‫اﳉﻬﺎز ا=ﺮﻛﺰي ﻟﻠﻜﺘﺐ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ وا=ﺪرﺳﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪) ،١٩٨٤‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪.‬‬ ‫‪ -٨‬أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ )ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬اﻟﺬﻛﺎء واﻟﻔﻘﺮ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜـﺎﻧـﻲ ‪ ،١٩٨٧‬ص ص ‪.٢٥ -٢١‬‬ ‫‪ -٩‬أرﺳﻄﻮ ﻃﺎﻟﻴﺲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق إﻟﻰ ﻧﻴﻘﻮﻣﺎﺧﻮس )ﺗﺮﺟﻤﺔ أﺣﻤﺪ ﻟﻄﻔﻲ اﻟﺴﻴﺪ( )ﺟﺰآن(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫دار اﻟﻜﺘﺐ ا=ﺼـﺮﻳـﺔ‪.١٩٢٤ ،‬‬ ‫‪ -١٠‬ﺗﺸﺎﻳﻠﺪ )دﻳﻨﻴﺲ(‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وا=ﻌﻠﻢ‪) ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒـﺪ اﳊـﻠـﻴـﻢ ﻣـﺤـﻤـﻮد اﻟـﺴـﻴـﺪ‪ ،‬زﻳـﻦ اﻟـﻌـﺎﺑـﺪﻳـﻦ‬ ‫دروﻳﺶ‪ ،‬ﺣﺴ‪ N‬اﻟﺪرﻳﻨﻰ( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺆﺳﺴـﺔ اﻷﻫـﺮام ‪.١٩٨٣‬‬ ‫‪ -١١‬اﻟﺘﻮﺣﻴﺪي )أﺑﻮ ﺣﻴﺎن(‪ ،‬اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ا=ﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟـﻴـﺔ‪.١٩٧٢ ،‬‬ ‫‪ -١٢‬ﺣﺎﻓﻆ )أﺣﻤﺪ ﺧﻴﺮي(‪ ،‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴـﺔ‪ :‬دراﺳـﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳋﺎﻟﻖ )ﻣﺤﺮر(‪ ،‬ﺑﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪) ،‬اﺠﻤﻟﻠﺪ اﻷول( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫دار ا=ـﻌـﺎرف‪ ،١٩٨١ ،‬ص ص ‪.٢٢٠ -١٩٩‬‬ ‫‪ -١٣‬ﺣﺴ‪) N‬ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ(‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ وا=ﻌﺎﳉﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫دار ا=ـﻌـﺎرف‪.١٩٨٢ ،‬‬ ‫‪ -١٤‬ﺣﺴ‪) N‬ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ(‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﺳﺮﻳﺔ واﻷﺑﻨﺎء اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻟﻠﻜـﺘـﺎب‪.١٩٨٧ ،‬‬ ‫‪ -١٥‬ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ(‪ ،‬ارﺗﻘﺎء ﻧﺴﻖ اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬رﺳﺎﻟـﺔ دﻛـﺘـﻮراه‪ ،‬ﻛـﻠـﻴـﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟـﺎﻣـﻌـﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ،١٩٨٨ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬ ‫‪ -١٦‬ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ(‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ا=ﺴﻨ‪ ،N‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﳒﻠﻮ ا=ﺼـﺮﻳـﺔ ‪.١٩٩١‬‬ ‫‪ -١٧‬ﺧﻠﻴﻔﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ(‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ )ﺷﺎﻛﺮ(‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻠﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع واﻹﺑﺪاع ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘـﺪاﺋـﻴـﺔ‪ .‬ﻣـﺠـﻠـﺔ ﻋـﻠـﻢ اﻟـﻨـﻔـﺲ‪،‬‬ ‫اﻟـﻌـﺪد‪ ،١٩٩٠ ٬١٥‬ص ص ‪.١٣٨ -١٢٠‬‬

‫‪201‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪ -١٨‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ(‪ ،‬ﻮ اﻟﻘﺪرات اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ .‬دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘـﺎﻫـﺮة ‪.١٩٧٤‬‬ ‫‪ -١٩‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ(‪ ،‬ا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪-‬اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺤﺎوﻟﺔ أوﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮه ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس‬ ‫اﻟﻮﺿﻊ ا=ﻬﻨﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ ،‬اﺠﻤﻟﻠﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘـﻮﻣـﻴـﺔ‪ ،‬اﺠﻤﻟـﻠـﺪ ‪ ،١٣‬اﻟﻌـﺪد ‪ ،٢‬ﻣﺎﻳﻮ‬ ‫‪ ،١٩٧٦‬ص ص ‪.٧٧ -٥٥‬‬ ‫‪ -٢٠‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ(‪ ،‬ﻣﻜﺎﻧﺔ ا=ﻬﻨﺔ وﻇﺮوف اﻟﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ـﺼـﺮي ا=ـﻌـﺎﺻـﺮ‪ .‬اﻟـﻜـﺘـﺎب‬ ‫اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬دار ا =ـﻌـﺎ رف ‪.١٩٨٣‬‬ ‫‪ -٢١‬ﺳﻤﻴﺚ )ج‪ .‬ﻣﻠﺘﻮن(‪ ،‬اﻟﺪﻟﻴﻞ إﻟﻰ اﻹﺣﺼﺎء ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪) ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺴﻴﻮﻧـﻲ‬ ‫ﻋﻤﻴﺮة(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف‪.١٩٨٥ ،‬‬ ‫‪ -٢٢‬اﻟﺴﻬﺮوردي )أﺑﻮ ﳒﻴﺐ ﺿﻴﺎء اﻟﺪﻳﻦ(‪ ،‬آداب ا=ﺮﻳﺪﻳﻦ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ(‪.‬‬ ‫‪ -٢٣‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﻟﺘﻄﺮف ﻛﺄﺳﻠﻮب ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒـﻠـﻮ‪.١٩٦٨ ،‬‬ ‫‪ -٢٤‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬دراﺳﺔ ارﺗﻘﺎﺋﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ‪) .‬اﻟﻄﺒـﻌـﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪) .١٩٧٠‬أ(‪.‬‬ ‫‪ -٢٥‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﳒﻠﻮ ا=ﺼﺮﻳﺔ‪،١٩٧٠ ،‬‬ ‫»ب«‪.‬‬ ‫‪ -٢٦‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﳊﺮوب وأﺳﺒﺎب اﺧﺘﻼل اﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻬﻼل‪ ،‬ﻣﺎرس‬ ‫‪) .١٩٩١‬أ(‪.‬‬ ‫‪ -٢٧‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻰ(‪ ،‬اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻄﺎﻟﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻬﻼل‪ .‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪» ١٩٩١‬ب«‪.‬‬ ‫‪ -٢٨‬ﺳﻮﻳﻒ )ﻣﺼﻄﻔﻲ(‪ ،‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ(‪ ،‬دروﻳﺶ )زﻳﻦ ا ﻟﻌﺎﺑﺪﻳـﻦ( ﻣـﻨـﻮرة )ﻣـﺼـﺮي(‪،‬‬ ‫ﻳﻮﻧﺲ )ﻓﻴﺼﻞ(‪ ،‬ﳒﻴﺐ )ﻣﺤﻤﺪ(‪ ،‬ﻃﻪ )ﻫﻨﺪ(‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ )ﺟﻤﻌﺔ(‪ ،‬ﻋﺒﺪ ا =ﻨﻌﻢ )ا ﳊﺴ‪ ،(N‬ﺑﺪر )ﺧﺎﻟﺪ(‪،‬‬ ‫أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ )أﺳﺎﻣﺔ( ﺳﻌﺪ )أﺣﻤﺪ(‪ .‬اﺨﻤﻟﺪرات واﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ .‬ﺑﺤﻮث ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر‬ ‫ا=ﻮاد ا=ﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ داﺧﻞ ﻗﻄﺎع اﻟﻄﻼب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ا=ﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫واﳉﻨﺎﺋـﻴـﺔ‪.١٩٨٧ ،‬‬ ‫‪ -٢٩‬اﻟﺴﻴﺪ )أﺣﻤﺪ(‪ ،‬دراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ا=ﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح ﻓﻲ‬ ‫ﺿﻮء ﺑﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﺪ‪I‬ﻮﺟﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﻋـﺸـﺮ‪ ،١٩٩٠ ،‬ص ص ‪-١٧٠‬‬ ‫‪.١٧٣‬‬ ‫‪ -٣٠‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻹﻋﻼم‪ :‬ا=ﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫دار ا=ـﻌـﺎرف ‪.١٩٧٩‬‬ ‫‪ -٣١‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬اﻷﺳﺮة وإﺑﺪاع اﻷﺑﻨﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ﻌﺎرف ‪١٩٨٠‬‬ ‫‪ -٣٢‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﻣﺨﺎﻃﺮ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﺛﺒﺎت ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺤﺪودة ﻓﻲ ﺑﺤﻮث اﻟﻌﻴﻨـﺎت‬ ‫اﻟﻜﺒﻴﺮة‪ :‬دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺔ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻓﻲ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ا=ﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻲ‬ ‫ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ا=ﺆ(ﺮ اﻟﺪوﻟﻲ اﳋﺎﻣﺲ ﻟﻺﺣﺼﺎء واﳊﺴﺎﺑﺎت اﻟﻌﻠﻤـﻴـﺔ‪.١٩٨٠ ،‬‬ ‫‪ -٣٣‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻘﻴﻤﻲ =ﺸﻜﻼت اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ـﺼـﺮي‪ ،‬اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة‪ :‬ا=ـﺮﻛـﺰ‬ ‫اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﻨﺎﺋـﻴـﺔ ‪.١٩٨٦‬‬ ‫‪ -٣٤‬اﻟﺴﻴﺪ )ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ ﻣﺤﻤﻮد(‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ و(ﻬﻴﺪات‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺒﺪ اﳊـﻠـﻴـﻢ ﻣـﺤـﻤـﻮد اﻟـﺴـﻴـﺪ أﺗـﺨـﺮﻳـﻦ‬ ‫)ﻣﺤﺮر( ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪) ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ ﻏـﺮﻳـﺐ‪ ،١٩٩٥ ،‬ص ‪.٧٠ -١١‬‬ ‫‪ -٣٥‬اﻟﺸﺎروﻧﻲ )ﻳﻮﺳﻒ(‪ ،‬اﳊﺐ واﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘـﺮاث اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ واﻟـﺪراﺳـﺎت ا=ـﻌـﺎﺻـﺮة‪) ،‬اﻟـﻄـﺒـﻌـﺔ‬

‫‪202‬‬

‫ا<ﺮاﺟﻊ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪.١٩٨٢‬‬ ‫‪ -٣٦‬ﻃﻪ )ﻫﻨﺪ ﺳﻴﺪ(‪ ،‬ﺗﺪﺧ‪ N‬اﻟﺴﺠﺎﻳﺮ ﻃﻮﻳﻞ ا=ﺪى‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ا=ﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪-‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ١٩٨٨ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬ ‫‪ -٣٧‬ﻃﺮﻳﻒ )ﺷﻮﻗﻲ(‪ ،‬أﺑﻌﺎد اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻮﻛﻴﺪي وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ا=ﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤـﺎﻋـﻴـﺔ‪،‬‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﺟﺎﻣـﻌـﺔ اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة‪) ،١٩٨٨ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨـﺸـﻮرة(‪ -٣٨ .‬ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ )ﺷـﺎﻛـﺮ(‪،‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻹﺑﺪاع )اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ( اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﳉﻤﻌﻴﺔ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑـﻴـﺔ‪.١٩٨٩ ،‬‬ ‫‪ -٣٩‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ )ﻣﻌﺘﺰ ﺳﻴﺪ(‪ ،‬اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺘﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻋﺎﻟﻢ ا=ﻌـﺮﻓـﺔ ‪ ،١٩٨٩‬ﻋﺪد ‪.١٣٧‬‬ ‫‪ -٤٠‬ﻋﺒﺪ اﺠﻤﻟﻴﺪ )ﻓﺎﻳﺰة ﻳﻮﺳﻒ(‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺳﻤﺎت اﻟﺸـﺨـﺼـﻴـﺔ‬ ‫واﻧﺴﺎﻗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋ‪ N‬ﺷﻤﺲ‪) ،١٩٨٠ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬ ‫‪ -٤١‬ﻋﺒﺪ ا=ﻨﻌﻢ )اﳊﺴ‪ ،(N‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ واﻷداء ا=ﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﺑﻴـﺌـﺔ رﻳـﻔـﻴـﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟـﺔ‬ ‫دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪) ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة(‪.‬‬ ‫‪ -٤٢‬اﻟﻌﺴﻜﺮي )أﺑﻮ ﻫﻼل(‪ ،‬اﻟﻔﺮوق ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪) ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﻵﻓﺎق اﳉﺪﻳﺪة‪.١٩٧٧ ،‬‬ ‫‪ -٤٣‬ﻋﻔﻴﻔﻲ )اﻟﻬﺎم(‪ ،‬ا=ﺮأة ا=ﺴﻨﺔ ﻓﻲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ ا=ﺼﺮي‪ :‬دراﺳﺔ ﻋﻦ ا=ﺮأة ﺑﻌﺪ ﺳﻦ اﻟﺴﺘ‪ ،N‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬‬ ‫ا=ﺮﻛﺰ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﳉﻨﺎﺋـﻴـﺔ‪.١٩٩٠ ،‬‬ ‫‪ -٤٤‬اﻟﻐﺮﻳﺐ )رﻣﺰﻳﺔ(‪ ،‬اﻟﺘﻘﻮ‪ 8‬واﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻷﳒﻠﻮ ا=ﺼـﺮﻳـﺔ ‪.١٩٨١‬‬ ‫‪ -٤٥‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ )أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ(‪ ،‬ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار اﳉـﺒـﻞ ‪.١٩٨٨‬‬ ‫‪ -٤٦‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ )أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ( أﺣﻴﺎء ﻋﻠﻮم اﻟﺪﻳﻦ )اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار أﺣﻴﺎء اﻟﻜـﺘـﺐ اﻟـﻌـﺮﺑـﻴـﺔ‪:‬‬ ‫اﳊﻠﺒﻲ وﺷﺮﻛﺎه )د‪ .‬ت(‪.‬‬ ‫‪ -٤٧‬ﻓﺮاج )ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺮﻏﻠﻲ(‪ ،‬ﻣﺮﺿﻰ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﺗﻄﺮﻓﻬﻢ واﻋﺘﺪاﻟﻬﻢ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻟﻠﻜـﺘـﺎب ‪.١٩٧١‬‬ ‫‪ -٤٨‬ﻛﺎرﻧﻴﺠﻲ )دﻳﻞ(‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺴﺐ اﻷﺻﺪﻗﺎء وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺎس ?‪) .‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻋﺒﺪ ا=ﻨﻌﻢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻳﺎدي(‬ ‫)اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﳋـﺎﳒـﻲ‪.١٩٥١ ،‬‬ ‫‪ -٤٩‬ا=ﺎوردي )أﺑﻮ ﺣﺴﻦ اﻟﺒﺼﺮي(‪ ،‬أدب اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة‪ :‬دار اﻟـﻔـﻜـﺮ ﻟـﻠـﻄـﺒـﺎﻋـﺔ واﻟـﻨـﺸـﺮ‬ ‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬ ‫‪ -٥٠‬ﻣﻠﻴﻜﺔ )ﻟﻮﻳﺲ ﻛﺎﻣﻞ(‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳉﻤﺎﻋﺎت واﻟﻘﻴﺎدة )اﳉﺰء اﻷول( اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ ا=ﺼﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜـﺘـﺎب ‪.١٩٨٩‬‬ ‫‪ -٥١‬ﻣﻨﺴﻲ )ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ(‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ‪ N‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري وا=ﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﺪى أﻃﻔﺎل ا=ﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳋﺎﻟـﻖ )ﻣـﺤـﺮر( ﺑـﺤـﻮث ﻓـﻲ اﻟـﺴـﻠـﻮك‬ ‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪ ،١٩٨١‬ص ص ‪.١٩٨ -١٨٧‬‬ ‫‪ -٥٢‬ﻣﻨﺴﻲ )ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺒﺪ اﳊﻠﻴﻢ(‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ا=ﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ ا=ﺮﺣﻠﺔ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻲ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳋﺎﻟﻖ )ﻣﺤﺮر(‪ .‬ﺑﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪) ،‬اﺠﻤﻟﻠﺪ‬ ‫اﻷول(‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ا=ـﻌـﺎرف ‪ ،١٩٨١‬ص ص ‪.١٨٥ -١٦٩‬‬ ‫‪ -٥٣‬ﻫﻮل )ﻛﺎﻟﻔ‪ (N‬وﻟﻴﻨﺪزي )ﺟﺎردﻧﺮ(‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺮج أﺣﻤﺪ ﻓﺮج‪ ،‬ﻗﺪري ﺣﻔﻨﻲ‬ ‫وﻟﻄﻔﻲ ﻓﻄﻴﻢ( )اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﺸﺎﻳﻊ ﻟﻠﻨـﺸـﺮ ‪.١٩٧٨‬‬ ‫‪ -٥٤‬ﻫﻮﻻﻧﺪ )ﻛﻮرﻧﻴﻠﻴﻮس( وﺳﻴﺠﻠﻮا )ا ﻛﺒﺮ ا ﻛﻮﺑﺎ(‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎ=ﻼﺣﻈﺔ‪ :‬ﺑﺎﻧﺪورا‪ .‬ﻓﻲ ج‪ .‬ﻏﺎزدا‪ ،‬ﺟﻲ‪.‬‬ ‫ﻛﻮرﺳﻴﻨﻲ‪) .‬ﻣﺤﺮر(‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ )اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ( )ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴـ‪ N‬ﺣـﺠـﺎج(‬ ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ ﻋﺎﻟﻢ ا=ﻌﺮﻓﺔ‪ ،١٩٨٦ ،‬ص ص ‪.٢٠٢ -١٤٣‬‬

‫‪203‬‬

‫اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫‪204‬‬

‫ا=ﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﺳﻄﻮر‬ ‫د‪ .‬أﺳﺎﻣﺔ ﺳﻌﺪ أﺑﻮ ﺳﺮﻳﻊ‬ ‫* ﻣﻦ ﻣﻮاﻟﻴﺪ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎم ‪.١٩٧٥‬‬ ‫* ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻋﺎم ‪.١٩٨٠‬‬ ‫* ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة أﻳﻀﺎ ﻋﺎم ‪.١٩٩١‬‬ ‫* ﺷﺎرك ﻓﻲ ﻣﺆ(ﺮات ﻋﺪة‪.‬‬ ‫* ﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫»اﺨﻤﻟﺪرات واﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﻣﺼﺮ«‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ا=ـﺸـﺮوﻋـﺎت‬ ‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺸﺮ ﻋﺪة ﺑﺤﻮث ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫* ﻋﻀﻮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﺒﺤﻮث ﺗﻌﺎﻃﻲ اﺨﻤﻟﺪرات ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬ ‫* ﻳﻌﻤﻞ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﺪرﺳﺎ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬

‫اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫اﻟﻘﺎدم‬

‫آﻓﺎق ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪:‬‬ ‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﺴﺘﺎر إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ -‬د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫اﻟﺪﺧﻴﻞ ‪ -‬د‪ .‬رﺿﻮى إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬

‫‪205‬‬