O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO:UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAÇÃO by Добавил Добавил

PAULA FRASSINETTI DE SOUZA BEZERRA SÔNIA SOLANGE BORGES SILVA

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAÇÃO.

Belém – Pará UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAÇÃO.

Paula Frassinetti de Souza Bezerra Sônia Solange Borges Silva

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas e Educação da UNAMA, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia – Habilitação em Administração Escolar, orientado pela Professora Ms. Rosa Helena Ferreira.

Belém – Pará UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: UM OLHAR PIAGETIANO NA EDUCAÇÃO.

Paula Frassinetti de Souza Bezerra Sônia Solange Borges Silva

Avaliada por Rosa Helena Ferreira.

Data: 03 / 12 / 2001

Belém – Pará UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA 2001

“A autoridade espiritual do adulto faz pressão com todo seu peso sobre o pensamento da criança”. Piaget

Dedico esse meu trabalho aos meus filhos: José Roberto Bezerra Jr., Antonio Luiz de Souza Bezerra, José Maia Bezerra Neto e Paulo Ricardo de Souza Bezerra. As minhas netinhas Rafaella, Jéssica, Maria Cecília, Priscila, Ana Paola e Luíza e ao meu netinho Lucas, os quais muito contribuíram para que em mim crescessem as forças necessárias para vitória hoje alcançada. Dedico, também, às minhas noras: Silvia, Irene, Mariângela e Fabricia, esta que, como educadora caminha ao meu lado dentro dessa construção da educação. A minha irmã Cleyde Dinelly de Souza, pessoa sempre presente. Dedico ao meu marido José Roberto Pinheiro Maia Bezerra que muito contribuiu à minha formação de ser-pessoa, a quem em grande parte, devo hoje minha vitória como profissional. Paula Frassinetti de Souza Bezerra

Aos meus filhos Pablo e Caroline, Ao meu marido Mário e a minha mãe Erecina, Que me fortaleceram com seu amor e compreensão nas horas de minha luta. Sônia Solange Borges Silva

Agradeço primeiramente a Deus que me ilumina a caminhar dentro dessa grande nave que é a educação. Meus agradecimentos são também a todos que diretamente ou indiretamente contribuíram neste caminhar, em particular a professora Rosa Helena Ferreira. A minha mãe Saphyra Dinelly de Souza que em suas orações, intercede por mim a Deus. Não poderia deixar de agradecer também “in memoriam” a meu pai Luiz Lourenço de Souza que me ensinou que só com a luta consegue-se a vitória final. E finalmente aos demais familiares e amigos que torcem por mim, pelo meu sucesso, o meu afeto e fraterno amor. Paula Frassinetti de Souza Bezerra

Não foi uma convivência estritamente individual. Implicou em bons 4 anos (no curso de pedagogia) do qual participou um grande número de pessoas. Família, colegas, instituição e todos aqueles que, das mais diferentes formas deram sua contribuição para que eu chegasse até o final do curso. A Deus, que através de minha mãe me deu o espetáculo do dom da vida. Pude contar com o apoio e compreensão por minha ausência, do meu marido Mário e dos meus filhos Caroline e Pablo. Da minha mãe, irmãos, cunhados e sobrinhos recebi estímulos, e muita torcida para que eu pudesse terminar o curso. A amiga Paula obrigada por seu carinho. Dentre vários agradecimentos um é extremamente especial, envolvendo muito respeito e carinho, nossa orientadora, Prof. Rosa Helena Ferreira. Muito obrigada. Sônia Solange Borges Silva

RESUMO

Para Jean Piaget a construção do conhecimento é conquistada paulatinamente pelo indivíduo, desde o momento em que este interage no seu meio. Sendo que, foi justamente este processo de como ocorre a construção do conhecimento infantil e a prática pedagógica do educador que nos levou a pesquisar o referido assunto. Para isso, buscamos uma educação transformadora e que procura modificar, criticar e recriar o repasse e a construção do conhecimento. A respeito do assunto, muito ainda tem-se que estudar, pesquisar para que os resultados obtidos sejam assimilados e postos em prática e que o educador, ao trabalhar com esse método, a sua explicação seja baseada em atender as necessidades do educando.

SUMÁRIO CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO À PESQUISA ....................................................................1 MEMORIAL I ........................................................................................................................1 MEMORIAL II .......................................................................................................................3 1.1 - JUSTIFICATIVA DA PESQUISA.................................................................................5 1.2 - PROBLEMA...................................................................................................................6 1.3 - OBJETIVOS ...................................................................................................................7 1.4 - METODOLOGIA ...........................................................................................................8

CAPÍTULO II – A EXPLICAÇÃO BIOLÓGICA DO CONHECIMENTO......................9 2.1 - UMA SÍNTESE DA TRAJETÓRIA DE JEAN PIAGET..............................................9 2.2 - CONHECIMENTO BIOLÓGICO: A FORMAÇÃO DA CRIANÇA .........................13 2.3 - A PRIMAZIA DA AÇÃO ............................................................................................18 2.4 - A IDÉIA DE CONSTRUÇÃO .....................................................................................21 2.5 - A INTELIGÊNCIA PRINCIPIA MUTUAMENTE NA AÇÃO EXISTENTE: A CRIANÇA E O MUNDO EXTERIOR ........................................................................28 2.6 - RELAÇÃO E FUNÇÃO, AÇÃO E SUAS COORDENAÇÕES .................................31

CAPÍTULO III – O DESENVOLVER DA INTELIGÊNCIA ...........................................38 3.1 - O RACIOCÍNIO DA CRIANÇA .................................................................................43 3.2 - O SERVIÇO DA AÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO DA CRIANÇA.....................................................................................................................48 3.3 - A LINGUAGEM NA CONTRIBUIÇÃO PARA OS AVANÇOS DA CRIANÇA.....50 3.4 - A REVERSIBILIDADE DAS AÇÕES........................................................................58

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................63

BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................65

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO À PESQUISA

MEMORIAL I:

Eu, Paula Frassinetti de Souza Bezerra, nascida em Parintins, Estado do Amazonas, filha de Luiz e Saphira, pertencente a uma família de 8 irmãos, sendo a 7a filha do casal. Vivi uma infância feliz. Lembro que desde cedo ouvia meus pais a dialogar, interessados pela nossa educação. Por morar em uma cidade do Baixo Amazonas e por eles almejarem uma educação mais qualificada, quando meus irmãos e eu completávamos 10 anos, papai cuidava logo de nos matricular em colégios da Capital. Eu vim estudar em Belém no colégio Santa Rosa. Assim, lembro que passei vários anos no internato, indo para casa somente nas férias que, na época, eram de períodos mais prolongados que as atuais. Recordando quando comecei a me apaixonar pela profissão de professora, chegame à lembrança que aos 7 ou 8 anos, mais ou menos, eu gostava de brincar de escola com minhas coleguinhas: eu queria ser a professora. Ao terminar o colegial – o qual é agora chamado de Ensino Fundamental – casei com José Roberto Pinheiro Maia Bezerra e construímos assim a nossa família de quatro filhos; José Roberto Junior, Antonio Luiz, José Maia Neto e Paulo Ricardo. Ao acompanhar meus filhos em seus períodos escolares, realizava a minha paixão de ensinar e educar, começando a me encantar com a aprendizagem deles, passo a passo, em seus desenvolvimentos.

Logo que casei passei a morar juntamente com o meu marido em vários Estados do País: Rondônia, São Paulo, Bahia, Rio de Janeiro e Brasília. Depois, voltei para Belém. Em 1979, reiniciei meus estudos, concluindo o magistério e logo em seguida, cursando uma licenciatura curta em Artes e Língua Portuguesa. José Roberto, meu marido, exercia a função de jornalista, sendo advogado a profissão que exerce atualmente. José Roberto Junior, com 23 anos tornou-se Juiz da Auditoria Militar; Antonio Luiz, formou-se em Médico; José Maia, Mestre em História da Universidade Federal do Pará e Paulo Ricardo, Promotor de Justiça. Assim, achei que eu também deveria procurar uma graduação e uma realização. Em 1981, comecei a trabalhar no Colégio Santa Rosa, lecionando pela manhã nas turmas de 3a e 4a séries e à tarde coordenando de 5a a 8a séries. No ano de 1988, eu e meu marido, por iniciativa própria, fundamos o CENTRO EDUCACIONAL PAULA FRASSINETTI - ESCOLA PEQUENO POLEGAR, inicialmente abrangendo o pré-escolar, no presente, atendendo aos alunos até a 8a série. Hoje, exerço a profissão de professora de Artes e de Ed. Religiosa no Centro Educacional Paula Frassinetti e por continuar cada vez mais interessada a exercer a profissão de educadora e de construir conhecimentos teóricos, ingressei em 1998 na Universidade da Amazônia – UNAMA e encontro-me cursando o 4o ano de Pedagogia – Administração Escolar.

MEMORIAL II:

Sonia Solange Borges Silva, casada, dois filhos, Pablo e Caroline. Foi através deles que coloquei em prática o meu desejo pela educação, mesmo porque, antes deles nascerem eu já tinha o Curso Pedagógico. O desejo pela educação foi aumentando na medida que eu ia necessitando de mais conhecimentos e eu comecei a fazer muitos cursos de atualização, para orientá-los nos trabalhos escolares. No ano de 1997, já com os meus filhos encaminhados em seus cursos universitários, eu fiz o curso de Secretariado no CESEP, o que me incentivou a fazer o Vestibular no ano seguinte, pois neste curso, eu voltei a sentir as emoções e as recordações da relação professor/aluno. Concomitantemente com o crescimento dos meus filhos; eu ensinava também as empregadas que serviam em minha casa, quando as mesmas não sabiam assinar seu próprio nome. Mesmo tendo deixado uma lacuna de tempo sem estudar, quando ingressei na Universidade, acentuou ainda mais a minha busca por novos conhecimentos, novas informações; só assim eu consigo compensar o tempo perdido. Ao buscar novas informações e novas aprendizagens, aprendi que o tempo não é necessariamente o vilão que atrapalhe a nossa vida, quando se quer estudar e aprender alguma coisa, principalmente, quando se quer estudar para depois transmitir o que aprendemos, através da construção dos conhecimentos adquiridos conseguimos completar o principal ciclo da vida, que é o de preparar as novas gerações para enfrentar o futuro em condições básicas de informações, aprendizado e conhecimento, uma vez que, a própria sociedade nos cobra e nos julga pelos índices de sucesso alcançados por suas crianças, e assim por diante... Foi a partir dos estágios e de minha prática na Comunidade Educativa “O Mundo do Peteleco”, que comecei a desenvolver a capacidade de observação, no qual eu preciso estar

sempre com os olhos de investigação, de análise e de teorização, para que possa tirar conclusão de tudo; de tudo que chega ao meu alcance através das crianças e de mim mesma, todos os dias são dias de aprendizados, basta que queiramos aprender. Aprender através do conhecimento das crianças com as quais iremos trabalhar. Percebi que aprender me faz sentir confiante e essa confiança, permite que eu vá em frente, me proporcionando um processo de renovação e de um maior entendimento sobre o sentido de ser uma educadora, procurando desempenhar cada vez mais o papel por mim escolhido.

1.1 - JUSTIFICATIVA DA PESQUISA:

As formulações teóricas desenvolvidas por filósofos da Educação e pensadores da modernidade, questionando as idéias elaboradas sobre os processos de construção do conhecimento do indivíduo, têm suscitado constantes reflexões acerca de suas aplicações no contêxto educacional contemporâneo. Buscamos aprofundar nossos conhecimentos e para tanto nos baseamos nas idéias de Piaget e passamos a reconhecer os estágios existentes no desenvolvimento da imitação e da atividade lúdica, para traçar um paralelo com os estágios do desenvolvimento sensório-motor. E tendo em vista que o processo que envolve a concepção da aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano tem se tornado uma preocupação constante não só de psicólogos e educadores, como também de pesquisadores de outras áreas que se acham comprometidos na natureza desse processo. As divergências de determinadas posturas e a atuação por parte de cada educador em suas práticas pedagógicas nos inquietaram nesse exercício da transmissão da formação do conhecimento. E assim sendo, buscamos através da pesquisa, subsídios teóricos que viessem nos auxiliar a levar o educando a vir construir o seu próprio conhecimento. É nesse sentido que desenvolvemos este trabalho, procurando dar oportunidade para o leitor, de uma pesquisa que venha demonstrar a relevância da concepção da construção do conhecimento para os processos de a criança contextualizar seus conhecimentos.

1.2 - PROBLEMA:

A prática pedagógica inserida, encontra-se ainda emergida em processos que deixam seqüelas de aprendizagem, de acordo com Piaget; as verdades fundamentais da psicologia das funções cognitivas, o desenvolvimento das operações intelectuais decorre, efetivamente, das ações empreendidas pelo sujeito. Na ótica Piagetiana, o desenvolvimento da conduta social compreende, basicamente em três fases: o pensamento altruísta, o egocêntrico e o socialismo, visando à valorização da prática pedagógica voltada à concepção de que a criança é capaz de contextualizar para aprender, através da orientação de educadores que venham assumir o compromisso com novos processos pedagógicos, é que, focalizamos que há necessidade de inserir novas técnicas de ensinar-aprender, abandonando assim processos ultrapassados, que são frutos de ensino com metodologias defasadas de um processo que não vem preparar a criança a fim de que venha suprir, mais tarde as necessidades, formando sujeitos sem concepção crítica e participativa e não portadores de habilidades e competências exigidas para a capacitação de sua profissão. Para reconhecer nos estudos piagetianos, quais seus elementos indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem, esta pesquisa visa desvelar como se desencadeia o processo de formação do conhecimento e qual o papel do educador neste processo de ensino e aprendizagem.

1.3 - OBJETIVOS: 1.3.1 - Objetivo Geral:

- Visualizar a prática pedagógica do educador infantil dentro do processo ensino-aprendizagem na formação do educador, na visão Piagetiana.

1.3.2 - Objetivo Específico:

- Refletir quanto ao ensino-aprendizagem na proposta de Piaget, no que se refere ao ensinar-aprender. - Identificar subsídios teóricos à otimização do processo de ensinoaprendizagem do educador infantil.

1.4 - METODOLOGIA:

O presente trabalho de pesquisa parte da apreciação de leituras que viessem nos confrontar com a ação, reflexão e ação do conhecimento humano. Sendo assim, utilizamos como eixo norteador à pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, usando como técnica de pesquisa a observação indireta através de livros (fonte primária) e como referencial teórico obras Piagetianas e outros autores que falam sobre a Teoria de Piaget. Esta pesquisa está voltada num foco indutivo, para o desenvolvimento do ser humano na construção do seu conhecimento, partindo do particular para o geral, visando o construtivismo de Piaget, ou seja, Piaget aprofundou seus estudos para discriminar estágios no desenvolvimento da imitação e da atividade lúdica para traçar um paralelo com os estágios do desenvolvimento sensório-motor.

CAPÍTULO II – A EXPLICAÇÃO BIOLÓGICA DO CONHECIMENTO

2.1 - UMA SÍNTESE DA TRAJETÓRIA DE JEAN PIAGET:

Jean Piaget, nasceu em Neuchâtel, na Suíça, no dia 9 de agosto de 1896. Aos 11 anos (1907), publica seu primeiro artigo, intitulado “Um pardal albino”. Este foi o seu primeiro trabalho científico. Nesse trabalho, Piaget já demonstrava o seu grande interesse para o conhecimento da genética. Piaget, na qualidade de voluntário, trabalhou como assistente de diretor do Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel. Durante esse período publicou vários artigos sobre moluscos e outros temas relacionados à zoologia, religião, sociologia e filosofia. Em 1915, na Universidade de Neuchâtel, licenciou-se no curso de Biologia e três anos depois doutorou-se com uma tese sobre os moluscos de Valois. A questão conhecimento sempre trouxe inquietação a Piaget, as leituras de Filosofia conduziram-no e aguçaram o seu interesse pela questão do conhecimento, e os seus estudos mais sistemáticos da Biologia fizeram-no suspeitar que as organizações de formação do conhecimento poderiam depender de mecanismo de equilíbrio orgânico e que as ações externas dos indivíduos e os seus processos de pensamento obedeceriam a uma organização lógica. Foi essa organização que levou a pesquisar os mais diferentes autores e as mais diferentes áreas do conhecimento. Em 1919, Piaget muda-se para Paris; lá, segue cursos de psicologia, lógica e filosofia das ciências. Iniciou a trabalhar no laboratório de Binet e passou a ser o encarregado pela padronização de um teste de raciocínio para crianças. Entusiasmado pelas respostas,

interessa-se pelas respostas erradas, investiga os mecanismos subjacentes e a cada maneira de resposta ele elabora uma metodologia apropriada a seu propósito (o “método clínico”). Encontrando, assim, o que deveria ser só uma padronização de testes, transforma-se em primeiro trabalho sobre a lógica de classe e relações na criança. Em 1924, publica o seu primeiro livro: A linguagem e o pensamento na criança. Em 1925, nasce sua primeira filha. Depois da morte de seu professor, A. Reynold, sucede-o na cátedra de Psicologia, Sociologia e Filosofia das Ciências da Universidade de Neuchâtel. 1927. Nasce sua segunda filha. Publica o quarto dos seus livros psicológicos: A causalidade física na criança. 1929. É nomeado professor de história do pensamento científico na Faculdade de Ciências da Universidade de Genebra, cargo que ocupa até 1939. Passa a ser diretor do recémcriado Bureau Internacional de Education, com sede em Genebra (que anos mais tarde passaria a depender da UNESCO). Ocupa este cargo até 1967. No ano de 1931 nasce o seu terceiro filho. 1932. É designado co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau, juntamente com Claparède e com Bovet. 1933. Torna-se diretor do Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. 1936. Publica o primeiro volume da trilogia dedicada ao estudo das procedências da inteligência na criança, produto da análise das condutas de seus próprios filhos (O nascimento da inteligência na criança, A construção do real na criança, A formação do símbolo na criança). Recebe o doutorado Honoris Cause da Universidade de Harvard.

1938. É designado como professor de psicologia e sociologia da Universidade de Lausanne, cargo que conserva até 1951. 1939. Nomeado professor de sociologia da Faculdade de Ciências Econômicas e Sociais, da Universidade de Genebra, e permanece no cargo até 1952. 1940. Sucede a E. Claparède como professor de psicologia experimental da Faculdade de Ciências, da Universidade de Genebra. Inicia ali seus trabalhos sobre percepção. 1941. Publica dois textos fundamentais: A noção de número na criança e O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. 1942. Publica o primeiro de uma série de três trabalhos sobre os mecanismos perceptivos. 1946. Recebe o doutorado Honoris Cause, da Sorbonne. 1949. Conferem-lhe o doutorado Honoris Cause, da Universidade de Bruxelas e da Universidade do Rio de Janeiro. 1950. Publica em três volumes: Introdução à epistemologia genética. 1952. Volta-se professor de psicologia da criança na Sorbonne – distinção especial para um estrangeiro. Permanecendo no cargo até 1963. 1953. Recebe o doutorado Honoris Cause, da Universidade de Chicago e da Universidade de Mc Gill, em Montreal. 1955. Funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética, em Genebra.

1957. Aparecem os quatro primeiros volumes da coleção Estudos de Epistemologia Genética, fruto do primeiro ano de dedicado trabalho no centro recém-criado (Essa coleção conta na atualidade com 26 volumes publicados). 1958-60. Aceita o doutorado Honoris Cause, das Universidades de Varsóvia, Manchester, Oslo e Cambridge. 1961. Publica, com o lógico e matemático E. W. Beth, um dos volumes fundamentais da coleção Estudos de Epistemologia Genética. 1969. Recebe o doutorado Honoris Cause, de vinte Universidades. A Associação Americana de Psicologia lhe confere o prêmio anual pela “contribuição revolucionária referida a natureza do conhecimento humano”. 1970-74. Piaget continua sendo objeto de distinções internacionais. É criado o Arquivo Jean Piaget, determinando a recompilar toda sua obra, as traduções dela e os trabalhos de seus discípulos e continuadores. 1975. Publicação de sua obra essencial, A equilibração das estruturas cognitivas, em que oferece um modelo geral do desenvolvimento do conhecimento. 1980. Morre em Genebra. A contribuição de Piaget, veio comprovar para a humanidade que, através da dedicação e do aprofundamento no campo das ciências, será possível repassar para o Homem, respostas a muitos dos questionamentos em diferentes áreas das ciências já conhecidas.

2.2 - CONHECIMENTO BIOLÓGICO: A FORMAÇÃO DA CRIANÇA:

Muitas são as características que distinguem a teoria de Piaget de outras idéias epistemológicas. Nesta leitura destacaremos três: contexto biológico próprio da adaptação de um organismo a seu ambiente; a primazia da ação enquanto provedora de conhecimento; e a idéia de construção. A tecer comentários dessa seqüência apresentamos colocações posteriores. Em seus estudos, Piaget assume um ponto de partida metodológico com finalidades de desenvolvê-lo – interpretar biologicamente o conhecimento a partir de uma sondagem voltada para seus processos de formação. Interessando-se a estudar como se dá à passagem de um nível de conhecimento para outro mais amplo, a interligação com a psicologia genética parece a mais suscetível para análise do ajustamento gradativo entre a organização intelectual e o entendimento do mundo exterior. Sendo assim, Piaget chega a resolução: a de acompanhar passo a passo à ampliação de conhecimento no decorrer do processo de desenvolvimento da criança. Apreciemos por parte as idéias:

Contexto Biológico: No contexto das interações sustentadas com o mundo exterior, Piaget apresenta

como caso particular, a questão do conhecimento. Seu exemplo é de que não há nenhuma fronteira entre processos vitais (biológicos) e processos mentais (psicológicos). Sendo assim, os últimos constituem o prolongamento dos primeiros. Para entender o contexto biológico em que se insere o conhecimento, devemos pensar como se realiza as trocas materiais entre o organismo e o meio, e como se dá com a necessidade do alimento.

Conforme a fase de desenvolvimento em que se encontra, a criança apresenta a necessidade de se alimentar de maneira diversa. Podendo ser qual for o modo como se manifesta à busca de algo para ingerir, só se cumpre quando há a incorporação de alguma coisa, que se apresente no meio e são sujeitas a satisfazer as necessidades surgidas. E no momento em que o alimento é incorporado, isto é, penetrado no organismo, apresentam-se vários processos químicos, que se colocarão em atividade, e irão se transformando em substâncias próprias do organismo. Propomos aprofundar o exemplo, imaginando que uma determinada criança come uma pêra e acontece que a pêra se transforma na criança e não ao contrário. A substância da pêra passa a co-existir em seu organismo. E essa interação acontece porque a pêra apresentase como um alimento compatível a processos que possibilitam a digestão do seu organismo. Dentro dessa idéia expressa-se PIAGET: “O organismo é um ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio, engendram-se mutuamente [...] o funcionamento do organismo não destrói, mas conserva o ciclo de organização e coordena os dados de modo a incorporá-los nesse ciclo [...] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, isto é, constitui um sistema de relações interdependentes; [...] trabalha para conservar a sua estrutura definida, e, para fazê-lo, incorpora-lhe os alimentos químicos e energéticos necessários, retirados do meio ambiente; por conseqüência, reage sempre às ações do meio em função dessa estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente dessa organização”. (1975, p. 16-17; 379-380) Entender a significância da compatibilidade entre o organismo e os elementos exteriores que se integram é fundamental, e assim logo nos é permitido a formar a imagem a retomada para direcionarmos os entendimentos que levam a construção do conhecimento pela criança. É necessário que se entenda que, a compatibilidade significa que as múltiplas substâncias existentes no mundo são absorvidas sempre que a estrutura interna do organismo é capaz de processá-las.

Dentro desse entender pode-se ver que essa estrutura é limitada, por seu próprio funcionamento, determinando assim o que pode e o que não pode ser ingerido como alimento. Piaget, ao explicar a incorporação dos alimentos químicos e genéticos do meio pelo organismo, fala em adaptação. Assim sendo, vejamos como ele mesmo define esse conceito: “Certos biólogos definem a adaptação simplesmente pela conservação e pela sobrevivência, isto é, pelo equilíbrio entre o organismo e o meio. Mas a noção perde, assim, todo o seu interesse, pois confundese com a própria vida [...] Portanto, deve-se distinguir a adaptaçãoestado da adaptação-processo. Na adaptação-estado, nada é claro. Na seqüência do processo, as coisas arrumam-se: há adaptação quando o organismo se transforma em função do meio, e essa variação tem por efeito um incremento do intercâmbio entre o meio e aquele [...]”. (PIAGET, 1975, p. 16) Piaget, passa nessa idéia, é que, o organismo vivo não constitui simples reflexo das propriedades do meio em que vive. E assim sendo ele apresenta o meio como uma estrutura que se desenvolve no decurso das interações. O funcionamento apresenta normas para que sejam observadas quanto à adaptação ao meio, o que entra no organismo é absorvido e se transforma em elementos que se ajustam com o funcionamento das normas e da sua estrutura. Um organismo vivo é sim, uma totalidade bem organizada que funciona de maneira a conservar a regularidade das seqüências cíclicas das suas reações às imposições exteriores do meio. Vejamos, assim, que a adaptação deve ser caracterizada como um equilíbrio entre o agir do organismo sobre o meio e as atuações inversas. Podemos apreciar de que toda relação entre um ser vivo e seu meio apresenta esse caráter específico: o primeiro não se submete passivamente ao segundo, modifica-o ao impor-lhe certa estrutura e há reação inversa por que o meio também atua sobre o organismo. A conservação se afirma a partir de várias seqüências cíclicas, dentre as quais salientamos a alimentação, à título de exemplo. Os alimentos absorvidos são transformados em elementos, que, dos quais necessitam o organismo para sua manutenção, mediante o funcionamento integrado de vários órgãos.

A idéia de funcionamento expressa a “comunitária”, que existe de atividades diferenciadas, que se agregam no seio de uma atividade total pertencente de cada uma delas. Existe uma totalidade organizada que interage com o mundo exterior. E essa interação Piaget salienta dois processos: a adaptação e a organização. Sendo processos funcionais, a organização e a adaptação são inseparáveis, complementares de um só mecanismo. A organização é o aspecto interior do ciclo adaptativo e a adaptação é a manifestação externa nesse funcionamento. O organismo se associa continuamente havendo assim uma ação a ação, umas sucessivas trocas, não há descontinuidade entre as diferentes instâncias do organismo. Existem sim transformações, mas há também conservação: o organismo se guarda por meio da sua atividade, integrando elementos do meio e transformando em substâncias necessárias à sua conservação. Assim podemos dizer que essa integração é que chamamos assimilação, e a transformação decorrente, acomodação. Assim, a aparição exterior da organização interna, a adaptação, implica tanto a assimilação como a acomodação. E é isso o que Piaget menciona no seguinte texto: “[...] A acomodação é determinada pelo objeto, enquanto a assimilação é determinada pelo indivíduo. Então, assim como não há acomodação sem assimilação, já que é sempre a acomodação de alguma coisa que é assimilada [...] de igual modo não pode haver assimilação sem acomodação [...] Adaptação é o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Porque na adaptação você tem sempre dois pólos: você tem o pólo indivíduo-assimilação e o pólo objetoacomodação [...]”. (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 61-63) Conhecida a assimilação como um processo funcional, que integra os elementos exteriores à estrutura do organismo, a qual possibilita a união entre elementos do organismo e elementos do meio. Porém, a incorporação do último se faz acompanhar por modificações, ou seja, os elementos assimilados do meio se transformam, conforme as aparências do organismo. O agir do organismo sobre o meio constitui o pólo indivíduo – assimilação, visto a

assimilação ser definida pela ação do sujeito. A ação do meio sobre o organismo constitui o pólo elemento do meio – acomodação. Acontece que as modificações são sempre provenientes de algo anteriormente absorvido, ou seja, a acomodação se submete à assimilação. Nas interações com o mundo exterior, o organismo se adapta, por conseguinte funciona de modo que haja um equilíbrio móvel entre a assimilação e a acomodação, isto é, suas ações sobre o meio e o inverso. Vamos estender essas explanações para a questão do conhecimento, lembrando que o desejo de Piaget era estabelecer um vínculo entre a biologia e a evolução do conhecimento. Sendo assim a evolução é compreendida mediante os mesmos processos funcionais. Apresentamos a priori a relação entre a assimilação fisiológica e a assimilação cognitiva, a partir da explanação dada por PIAGET: “Com efeito, a assimilação fisiológica está inteiramente centrada no organismo: é uma incorporação do meio ao corpo vivo e o caráter centrípeto desse processo é tão apurado que os elementos incorporados perdem sua natureza específica para se transformarem em substâncias idênticas para às do próprio corpo. Pelo contrário, a assimilação racional, tal como se revela no julgamento, não destrói o objeto que é incorporado ao sujeito, dado que, ao manifestar a atividade deste, submete-o à realidade daquele”. (1975, p. 383) Nessas trocas, mediante as quais construímos o nosso conhecer, ou seja, nos intercâmbios cognitivos, não existem trocas materiais. As existências possíveis de trocas com o mundo exterior iniciam-se com as ações concretamente realizadas sobre os objetos e, depois de um progresso paulatino e contínuo de um estado inferior ou simples para um superior, mais complexo. À medida em que o conhecimento cresce, a evolução dá-se com um prolongar em outro patamar, que é o qual possibilita as interações entre o organismo e o meio. Seja assim

do ponto de vista psicológico nos defrontamos com os mesmos funcionamentos já comentados. O intercâmbio entre a criança e o mundo exterior, entre a assimilação e a acomodação, donde ocorre o equilíbrio do qual faz parte a adaptação cognitiva, que age sobre o objeto do qual a criança absorve através dos órgãos dos sentidos. Agindo sobre o objeto a criança assimila, integra, informações sobre as novidades à sua organização intelectual em progressão. A incorporação se faz associar de uma acomodação ou transformação da organização intelectual, que se reestrutura em virtude da entrada de novidades. O conhecimento avança de um nível para o outro, mais amplo, a partir de processos que antes de tudo são biológicos. Sendo assim é que PIAGET afirma: “[...] o conhecimento tem antes de tudo uma função de organização e esta é uma primeira analogia fundamental com a vida. Todo ato de inteligência supõe preliminarmente a continuidade e a conservação de certo funcionamento [...] Mas a analogia mais notável entre a organização viva e a que é própria das funções cognitivas é que nesta última, igualmente, o conteúdo organizador modifica-se continuamente [...]”. (1973, p. 175-177)

2.3 - A PRIMAZIA DA AÇÃO:

Apreciemos o que nos afirma PIAGET, quando se volta à importância das ações para que os conhecimentos evoluam: “Por não acreditar nem no inatismo das estruturas cognitivas, nem numa simples submissão aos objetos, acentuo especialmente as atividades do sujeito [...]”. (1977, p. 72)

Certamente, o espaço entre o sujeito e os objetos não possui um limite predeterminado e o que é mais importante: não é estável. De modos que em cada ação o sujeito e os objetos se confundem, ou melhor, se assemelham. Aparentemente o sujeito precisa de informações direcionadas, para que venha tomar consciência de suas próprias ações, como também de muitos componentes subjetivos, pois sem a formação de instrumentos perfeitos de análise e coordenação é difícil para ele reconhecer o que pertence ao objeto, e o que pertence a ele como sujeito ativo e o que pertence à ação em si. O conhecimento então em sua epistemologia não vem dos objetos nem do sujeito, e sim das interações – primeiramente indissociáveis – entre o sujeito e esses objetos. O conhecimento em sua origem não está nos objetos do mundo, sendo quais forem eles, também não surge prontos quando a criança nasce. Este é formado no decorrer do intercâmbio – sujeito e objeto – encontrando-se sempre ligado a ação. A criança para poder conhecer a sua realidade, se faz necessário que atue concretamente sobre os objetos que os rodeiam. Para que possa a vir assimilá-los à sua organização intelectual. E assim sendo, os objetos apresentam suas próprias características, as quais se impõem para transformar essa organização, os meios exteriores também agem sobre o sujeito. No decorrer das interações é que se efetuam as construções cognitivas. É compreensível para se entender que o intercâmbio entre a criança e o seu meio se modificam lentamente de acordo com os sucessivos avanços. Assim sendo, ela não age sempre do mesmo modo, como os objetos não atuam sempre da mesma maneira. As contribuições de ambos os termos desse relacionamento se modificam, isto quer dizer que nenhum estímulo é por si só significativo. Piaget, ao explicar os estímulos, quaisquer que sejam – mesmo a leitura mais simples dada pelo professor – diz que este só modifica a organização cognitiva da criança se

estiver integrada com o elemento. Devendo assim haver o que se chama de compatibilidade entre o que deseja ensinar e o nível de evolução dela. Só se essa condição não estiver preenchida é que não acontecerá um equilíbrio entre os dois processos funcionais que atuam nesse intercâmbio: assimilação e acomodação. É necessário salientar o seguinte: Para que o equilíbrio mencionado seja adquirido se faz prevalecer de longo tempo, para que este seja independente das ações materiais nas quais ele se inicia. Para que a criança venha atingir o seu raciocínio se faz necessário que manipule objetos diversos, assim poderá construir instrumentos de raciocínio: Se assim não for a criança chega a repetir informações transmitidas, com certeza, sem compreendê-las. E por não conhecer a significância das manipulações sólidas, só resta ao professor um percurso: fazer uso de manuais de ensino, preocupando-se com verbalismos. Ao trocar prematuramente as atividades práticas pelo preenchimento das páginas dos manuais adotados, ele concorda com os pressupostos empiristas e conseqüentemente, estimula repetições mecânicas do que deseja estar ensinando, ao mesmo tempo em que se distancia do que PIAGET diz: “[...] o conhecimento não pode ser uma cópia, visto que é sempre um relacionamento entre o objeto e o sujeito [...] o objeto só existe para o conhecimento nas suas relações com o sujeito e, se o espírito avança sempre e cada vez mais à conquista das coisas, é porque organiza a experiência de um modo cada vez mais ativo, em vez de imitar de fora uma realidade toda feita: o objeto não é um ‘dado’; mas o resultado de uma construção”. (1975, p. 351)

“[...] o objeto só é conhecido através das modificações que as ações do sujeito exercem sobre ele, enquanto que o sujeito só toma conhecimento de si mesmo em virtude das transformações que o objeto provoca nas suas ações”. (1974, p. 97) Não resta dúvida, compreendermos que as palavras de Piaget nos dão o conhecer de uma forma particular de explanação a respeito da significância das interações entre o

organismo e o meio. O conhecimento é dado no ato do sujeito buscar à conhecer os objetos, que passa a ser valorizado para ele em virtude dessa busca, assim seja, nada é notado ou aprendido em si mesmo. A verdade exterior é identificada na prática das ações do sujeito, mas, este também só se conhece pelo relacionamento com os elementos desse contexto. Acontece, portanto, a interdependência complementar no intercâmbio de ações...

2.4 - A IDÉIA DE CONSTRUÇÃO:

"Por isso o problema do conhecimento, o assim chamado problema epistemológico, não pode ser considerado separadamente do problema do desenvolvimento da inteligência" (PIAGET, 1977, p. 72) A construção do conhecimento não pode acontecer de maneira isolada, sendo assim reconhece-se que o conhecimento associa-se com o desenvolvimento da inteligência. Pode-se supor que elementos hereditários, possivelmente venham contribuir com este desenvolvimento; a inteligência cria estruturas próprias, estruturas de conhecimento. Estas, se constituem no decorrer da empatia das estruturas cognitivas, que evoluem mediante a ascendência recíproca de elementos externos, do meio, e elementos internos próprios que associam-se ou à instituição intelectual. Os objetos que atuam fazem parte do meio; no entanto, a inteligência é a prática do sujeito, que passo a passo se apresenta capaz de conhecer as coisas próprias, as quais acham-se inseridas no meio e são mediante as numeráveis construções sucessivas, que lhe possibilitam uma aproximação cada vez maior com essa realidade. Resumindo, a idéia de construção é a de conseqüência natural das ações mencionadas. O conhecimento não avança com simples lembranças de informações

oferecidas. Mas, ao contrário, principia nas trocas que o sujeito se inter-relaciona com o meio, dando a entender dois tipos de atividades, como explica PIAGET: "Desde que não se adquire conhecimento objetivo através de um mero registro de informações externas, pois ele se origina de interações entre o sujeito e os objetos, isso necessariamente implica dois tipos de atividades – de um lado, a coordenação das próprias ações e, de outro, a introdução de inter-relações entre os objetos. Estas duas atividades são interdependentes porque é somente através da ação que essas relações podem aparecer. Conseqüentemente, o conhecimento objetivo sempre está subordinado a certas estruturas de ação. Porém, estas estruturas são o resultado de uma construção e não estão dadas nos objetos, pois dependem de uma ação, e nem no sujeito, pois o sujeito deve aprender como coordenar suas ações [...]". (1977, p. 73) Portanto, os avanços do conhecimento consistem na construção de determinadas estruturas, ampliadas no decorrer de ações e de uma desenvolvida coordenação dessas ações, as quais são fundamentais para a organização do mundo exterior, da mesma forma para que a própria inteligência se organize. No desenrolar dessa organização, Piaget salienta o papel essencial das oferendas oriundas do meio exterior. No entanto, julga importante também pesquisar como é que o meio influência com sua ação e como o sujeito registra os dados coletados em sua vivência, e, sendo meramente este ponto que os fatos os obrigam a divergir do empirismo. Para ele: “A importância do meio só é sensível, com efeito, num desenvolvimento histórico [...]”. (PIAGET, 1975, p. 337) Reconhecendo-se que a inteligência principia nas interações entre a criança e o mundo exterior, com efeito, podemos refletir sobre ações a serem formadas quanto ao desenvolvimento da criança. A disposição que se encontra a parte fisiológica da sucção compreende também o reconhecimento e generalização elementares. Iniciemos pelos reconhecimentos. Exemplificase em um instante, em que o bebê inicia a sugar antes de a mãe lhe ofertar o seio: desde de que esteja com fome e seja colocado na posição que reconhece como sendo aquela em que

habitua receber alimento. E sendo assim com novas conquistas, ele vai se agitar para mamar simplesmente escutando a voz da mãe ou observando os movimentos que a mãe faz, que, aos poucos, ele já assimilou, deu estímulos – respostas que lhes são familiar – pois é o mecanismo que a mãe executa que ele já reconhece a ser o próprio meio para suprir a sua fome. E gradativamente os reconhecimentos se tornam mais elaborados. E à medida que acontecem os avanços, em que a ação de sugar funciona, ou seja, assimilando o que acontece durante o seu funcionamento. E é por isso que PIAGET afirma o seguinte: “Desde antes da linguagem o bebê reage aos objetos não por um jogo mecânico de associações estímulo-resposta, mas por uma assimilação integrativa a esquemas de ações que imprimem uma direção aos movimentos e englobam a satisfação de uma necessidade ou de um interesse”. (1969, p. 127)

“É óbvio que um estímulo pode eliciar uma resposta somente se o organismo for anteriormente sensibilizado a este estímulo [...] Quando dizemos que um organismo ou sujeito é sensível a um estímulo e capaz de responder a ele, está implícito que ele já possui um esquema ou estrutura à qual este estímulo é assimilado (no sentido de incorporado ou integrado, como definimos anteriormente)”. (1977, p. 77) E assim para entendermos essas afirmações de Piaget, iremos refletir a respeito do que acontece com crianças maiores do que os bebês; sabe-se que todas aprendem a aprender do mesmo jeito. É bastante comum o professor afirmar: “Eu estimulo meus alunos, conto coisas, mostro cartazes, figuras, repito muitas vezes uma mesma informação e nada! Eles não aprendem”. Partindo do ponto de vista desse professor, os alunos parecem insensíveis a quaisquer estímulos simplesmente porque não querem aprender. Procedem desse modo de propósito para aborrecê-lo. Outros professores expressam a mesma idéia no momento em que questionam os alunos: Você não vê como o seu nome está escrito no quadro-de-giz? Porque não copia direito?

Acontece sempre que existem professores que se dirigem aos seus alunos usando frases como: “Você precisa ver melhor”; “Você precisa ouvir melhor”; “Você precisa copiar melhor”. Seria mais construtível se este professor viesse substituir tantos “melhor” por um único, dirigido aos que agem dessa maneira: “É necessário que você adulto, se comporte melhor, não interrompendo o aluno, não dificultando de aprender”. E desse modo, esses professores não reconhecem que em vez de desinteresse ou desleixo do aluno, trata-se com certeza da simplesmente falta de possibilidade de fazer uma interpretação significativa do ensino que estão insistindo transmitir. Voltando aos reconhecimentos do bebê, é possível tomar-se a fundo as experiências sobre essa insensibilidade. Detemos um pouco no fato de ele se pôr a sugar diante de indícios, como a posição do seu corpo junto ao da mãe, a voz dela, os seus gestos... E para que um estímulo possa ser decifrado significativamente pela criança, ele deve ser assimilado a uma determinada ação por mais rudimentar que seja a organização desta. A começar de sucessivas assimilações, tudo o que envolve um determinado estímulo passa a constar como parte dessa organização da ação à qual ele foi absorvido. Relata-se, portanto a ação da criança e nunca o estímulo em si. Entendemos que o estímulo só se torna significativo na sua relação com a atividade da criança. Relatando à sucção inicialmente essa referência é dada por uma totalidade organizada, o reflexo de sugar, que começar a funcionar assimila o estímulo “mamilo”, e mais outros que surgem ao mesmo tempo. Com o aumento das assimilações, visto o bebê mamar com constância, chega o momento em que a simples visão de algo ligado a sucção já a desencadeia. Sendo assim, os reconhecimentos dos estímulos se tornam compassadamente mais elaborados, mas isso só surge porque as ações, às quais esses estímulos foram assimilados, e assim sendo se tornam paulatinamente mais elaboradas. Em expressões diversas, um estímulo só desencadeia uma reação da criança se integrado a uma ação passível de ser provocada por ele. As indicações direcionam

significados atribuídos pela criança. Vemos que as significações nunca são ofertadas gratuitamente por nenhum estímulo. O conhecimento não é um ato de complacência, mas de construção própria. Por isso, as significações provêm das atividades realizadas pela criança sobre os objetos do mundo. E assim vejamos o que PIAGET afirma: “Conhecer não consiste, com efeito, em copiar o real mas em agir sobre ele e transformá-lo (na aparência ou na realidade), de maneira a compreendê-lo em função dos sistemas de transformação aos quais estão ligadas estas ações”. (1973, p. 15) Os objetos ficam conhecidos, logo serão modificados em algo que pertence a criança. Essa apropriação resulta da sua própria atividade; ela se apropria de coisas do meio, das coisas vistas, ouvidas etc., e amplia seus conhecimentos sobre elas. Em contrapartida, as coisas do meio agem sobre a criança, conduzindo-a a transformar suas ações a fim de que seja possível efetivar a apropriação. Subjacente a tudo isso existe aquela idéia de construção dos conhecimentos justificada por Piaget, assim como a importância que ele concede às ações. Identificar é agir, nos ensina ele, livrando assim a importância do sujeito no seu processo de desenvolvimento sem, no entanto descartar a importância do meio. As substituições são mútuas. Acrescentando outros pareceres à questão dos reconhecimentos dos estímulos, vamos voltar uma vez mais ao bebê. No começo, a sucção em vazio surge quando ele está com fome e é colocado na posição de mamar, bem próximo ao corpo da mãe. Mais tarde, o bebê repete o mesmo bastando que ouça a voz da mãe ou quando ela desabotoa a roupa para retirar o seio e alimentá-lo. À distância que separa esses dois reconhecimentos fáz-nos desconfiar de que as situações de mamada sejam, para o bebê, tão “repetitivas” quanto podem ser provável do ponto de vista do observador adulto. Supomos que o bebê, com tão poucos meses de vida, já formula critérios para reagir sugando, inicialmente frente a um estímulo e

mais tarde também a outros? Ou é possível que os próprios estímulos que se selecionam para assegurar melhor as respostas dos bebês? A resposta a essas indagações pode refletir maneira de conhecer os intercâmbios com o mundo exterior. Quando certos professores pedem aos alunos que “vejam melhor”, “ouçam melhor”, “copiem melhor”, estes deixam de considerar o modo como elas aprendem a aprender; pensam estar efetivamente ofertando algo “excelente”, no sentido próprio de “dádiva”, pois tanto reagem com desagrado ao ver que as reações infantis não se ajustam nas suas pretensões. Então perguntamos: falhas do aluno ou falhas dos estímulos? Esses professores crêem que a falha venha a ser do aluno. Vejamos como as explicações de PIAGET contrariam essas opiniões: “[...] um objeto não constitui um estímulo perceptivo senão na medida em que o organismo perceptor é sensibilizado por ele [...] Ora, esta sensibilidade ao estímulo significa justamente que este é assimilado a um esquema, cuja manifestação constitui a resposta [...] ‘No começo era a resposta!’”. (1973, p. 17)

“De um lado, o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam [...] Por outro lado, e por conseguinte, se não há no início nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será, portanto, o de elaborar tais mediadores. A partir da zona de contato entre o corpo próprio e as coisas, eles se empenharão então sempre mais nas duas direções complementares do exterior e do interior, e é dessa dupla construção progressiva que depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos. Com efeito, o instrumento inicial não é a percepção [...] mas, antes, a própria ação em sua plasticidade muito maior. Sem dúvida, as percepções desempenham um papel essencial, mas elas dependem em parte da ação em seu conjunto [...] De modo geral, toda percepção chega a conferir aos elementos percebidos significações relativas à ação [...] e é portanto da ação que convém partir”. (1971, p. 7-8)

Ao comentarmos os dizeres de Piaget, voltamos ao fato de alguns professores reagirem com descontentamento quando julgam as reações infantis. A visão deles está fundamentada na maneira empirista de conhecer as estimulações vindas de fora. Os empiristas, os estímulos controlam diretamente as respostas que surgem nos comportamentos. No início existiriam estímulos que, ao exercer certa “coação” sobre o comportamento desencadeiam reações ajustadas as suas semelhanças. É como se aparecessem de todos os lados e acertando o seu alvo as “crianças”, esses estímulos definissem padrões de comportamento, e de respostas. Fazendo uma leitura da análise sistemática dos comportamentos infantis que conduziram Piaget a outro tipo de explicação, na qual os estímulos do mundo exterior estão sempre sujeitos à organização abraça tanto contribuições externas como internas. E as duas estão relacionadas à assimilação e à acomodação. Os elementos do meio, os estímulos, mostram nenhuma significação própria. Para que venham ser significativos é necessário que haja um sujeito para interpretá-los, que atuem sobre eles para poder assimilá-los à organização interna das suas ações e acomodar essa organização às semelhanças apreendidas. No início há a organização interior, mediante a qual surgem as reações da criança aos estímulos. Porém, para tanto, se faz necessário que haja compatibilidade entre os mesmos. “[...] o meio circundante não contém qualquer informação: é o que é, um ponto, e é tudo. Para que haja informação, é necessário mais do que meio ambiente, é preciso que o sujeito asseste esquemas sobre os objetos para lhes conferir significações”. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 67-68)

“Numa palavra a ação de um estímulo supõe a presença de um esquema, o qual é a verdadeira fonte da resposta [...]”. (PIAGET, 1983, p. 40)

Ao finalizar, vemos que falta mencionar as generalizações da sucção. Compassadamente, o bebê começa a estender essa atividade para outros objetos do meio, também passíveis de serem sugados: dedo, lençol, bico da mamadeira, chupeta, chocalho... E assim vemos que essas generalizações asseguram a construção de um conhecimento que aumenta, ao mesmo momento que se consolida, que aumenta seu raio de ação para introduzir mais e mais elementos do meio, de maneira que o bebê possa compreender cada vez melhor essa sua realidade. E PIAGET alerta: “Bem entendido, não pretendemos sugerir, em absoluto, ao falar de assimilação ‘generalizadora’, que o recém-nascido comece por distinguir um determinado objeto (o seio materno) para estender depois a outros objetos o que descobriu naquele [...] Sustentamos, simplesmente, que o recém-nascido, sem consciência alguma de objetos individuais [...] incorpora logo ao esquema global da sucção um número de objetos cada vez mais variados, o que explica a rapidez generalizadora desse processo de assimilação”. (1975, p. 43-44)

2.5 - A INTELIGÊNCIA PRINCIPIA MUTUAMENTE NA EXISTENTE: A CRIANÇA E O MUNDO EXTERIOR:

AÇÃO

Para criar as vinculações entre a biologia e o conhecimento, apreciemos que Piaget se volta para a Psicologia. Pesquisa cientificamente os processos psicológicos subjacentes à construção do conhecimento pela criança, observando a inteligência, a percepção, a memória e assim, por conseguinte. Para entender como ele conceitua a inteligência, vale recuperar alguns conceitos referidos aos processos funcionais e à primazia das ações na aquisição do conhecimento. No patamar que lhe é próprio, a inteligência acresce-se aos intercâmbios do organismo com o meio que existe de mais característico: ações do sujeito e reações do meio. Sendo assim, da visão de seu desenvolvimento, a inteligência é uma vinculação dentre tantas

outras que evoluem no caminho desses intercâmbios. Ela parte da ação em geral: ação sobre a pessoa do outro, sobre o próprio corpo, sobre os objetos inanimados, enfim em tudo que o cerca – a criança é que compõe o seu mundo, o seu meio ambiente. Visto assim que a inteligência não surge como um mecanismo já construído desde o nascimento, nem é formada através das transmissões sociais; necessita-se estudar em detalhe as condições biológicas que fundamentam a sua construção, a partir do princípio. Tendo esse objetivo passaremos a comentar algumas condutas próprias do bebê, porém, no momento que for oportuno, faremos um paralelo com as de crianças maiores. Partiremos do que Piaget explica sobre as primeiras condutas do bebê: “O que a fisiologia do organismo fornece é uma montagem hereditária inteiramente organizada e virtualmente adaptada, mas que nunca funcionou. A psicologia começa com o exercício deste mecanismo [...] Esse desenvolvimento comporta, sem dúvida, uma explicação fisiológica: se o mecanismo reflexo se consolida pelo uso ou se extingue por falta de uso, isso se deve com certeza, a que as coordenações se fazem ou se desfazem em virtude das próprias leis da atividade reflexa. Mas tal explicação fisiológica em nada exclui o ponto de vista psicológico em que nos colocamos [...] O caráter desses comportamentos consiste em implicar uma utilização individual de experiência [...] É esse o fato capital que permite incorporar tal comportamento ao domínio psicológico, ao passo que um reflexo simples, não submetido à necessidade de exercício ou de aprendizagem em função do meio (o espirro, por exemplo), de nenhum interesse se reveste para nós”. (PIAGET, 1975, p. 48-49) A explicação dada por Piaget, nesse trecho é que, ao nascer, a criança é possuidora de uma organização biológica que lhe permite adaptar-se ao meio. E do ponto de vista da fisiologia do organismo, existem reflexos – conjuntos de partes organizadas, mas que nunca funcionam em comunicação com o mundo exterior – O exercício aperfeiçoa o funcionamento de alguns reflexos, que ao consolidarem permitem aquisições novas, do mesmo modo como a falta de exercício extingue outros. Dos reflexos que se adaptam progressivamente às circunstâncias externas, Piaget salienta: a sucção, visão, audição, fonação, preensão. Nessas adaptações reflexas estão presentes os mesmos processos

funcionais, citados antes no exemplo da pêra (adaptação que se subtende tanto à assimilação quanto à acomodação e à organização), abordaremos de modos resumidos apenas a sucção lembrando que os comentários são extensivos aos demais reflexos. Comecemos com as palavras de PIAGET: “[...] O reflexo deve ser concebido como uma totalidade organizada cuja característica própria é conservar-se em funcionamento, por conseqüência, funcionar mais cedo ou mais tarde por si mesmo (repetição), incorporando os objetos favoráveis a esse funcionamento (assimilação generalizadora) e discriminando as situações necessárias a certos modos especiais de sua atividade (reconhecimento motor) [...] Mas a grande lição psicológica desses primórdios do comportamento é que, encerrada nos limites que acabamos de definir, a aprendizagem de um mecanismo reflexo já envolve o jogo mais complicado das acomodações, assimilações e organizações individuais. Há acomodação porque, mesmo sem nada reter do meio como tal, o mecanismo reflexo tem necessidade desse meio. Há assimilação porque, pelo seu próprio exercício, nele incorpora todo e qualquer objeto suscetível de alimentá-lo, e distingue esses objetos, graças à identidade das atitudes diferenciais que provocam. Finalmente, há organização na medida em que esta é o aspecto interno dessa adaptação progressiva: os sucessivos exercícios do mecanismo reflexo constituem totalidades organizadas e as tentativas e explorações visíveis, desde os primórdios dessa aprendizagem, estão orientadas pela própria estrutura dessa totalidade”. (1975, p. 47-50) De acordo com a observação de Piaget, ao nascer o bebê não mama da mesma maneira que mamará com alguns dias de vida. Primeiramente, ele necessita de ajuda: que a mãe introduza o mamilo na sua boca; que pressione o seio para que o leite saia com mais abundância; e no momento que solta o mamilo, começa a sugar outra região do seio, é preciso reconduzi-lo à antiga posição. As informações são assimiladas dessas variáveis fontes. Citaremos algumas: o bebê é colocado em certa posição para sugar o seio e há, no entanto, informações recebidas de todo seu corpo; ele faz movimentos com os lábios para que o leite saia sente o seu gosto e o deglute, apossando-se das informações dos órgãos correspondentes; no momento que ingere o leite, sua fome diminui gradativamente e dá-se a informação sobre a satisfação de uma necessidade orgânica; há o contato íntimo com o corpo da mãe... E assim

sendo acontece a complexa integração sensorial e motora ligada à sensibilidade de lábios, boca, postura, coisas vistas e ouvidas, prazer, satisfação, segurança, afeto. Os novos elementos sensório-motores, que são assimilados à totalidade organizada da sucção ultrapassam, assim, paulatinamente, a esfera bucal. De maneira que, pouco a pouco, a sucção se aperfeiçoa: as buscas em direção ao seio são mais direcionadas, o sugar se manifesta mais seguro, é menor a freqüência com que o bebê desprende-se do seio, deixando que o mamilo se distancie de sua boca. E o exercício funcional do reflexo da sucção conduz, efetivamente, a um aperfeiçoamento da atividade. Acontece que mesmo que essa atividade tenha sido direcionada pelas coordenações orgânicas mais internas, garantindo uma adaptação resultante do contato sistemático com esse objeto. O exercício é, portanto, necessário para tornar possível o aprimoramento. Por sua vez, essa experimentação constitui expressão direta da acomodação da sucção às circunstâncias assimiladas.

2.6 - RELAÇÃO E FUNÇÃO, AÇÃO E SUAS COORDENAÇÕES:

“De um lado, a percepção é inseparável da ação, e isto até em seu esquematismo, que não é perceptível como tal (pois uma ação pode ser percebida, mas não se pode perceber o generalizável de sua estrutura); e, de outro, toda ação física sobre o objeto supõe uma coordenação geral das ações, uma coordenação que por si só constitui a fonte das estruturas lógico-matemáticas”. (PIAGET, 1970, p. 100) Para entender essas leituras, convém partir do que o adulto observa a criança a exercer a interação com as coisas que a rodeiam. Seja qual for a atividade realizada pela criança, a ação compromete sempre movimentos e percepções combinados de uma certa maneira, possibilitando-nos reconhecer o que a criança realiza. Para demonstrar essa

combinação de movimentos e percepções que compõem toda ação, Piaget apossa-se do termo composto sensório-motor. O que se observa no comportamento da criança é que as ações diversificam paulatinamente e isto acontece porque mostram características distintas que precisam ser levadas em considerações. Por outra razão, aos ajustamentos externos observáveis nas ações da criança relaciona uma organização que não é percebido, mas pode ser deduzida a partir do comportamento manifestado. A organização responde quanto o respeito aos elementos abstraídos pela criança progressivamente no decorrer do funcionamento da ação. Esses elementos constituem uma totalidade organizada que aumentam com informações que aparecem e se generaliza para situações análogas. Desse modo, como as informações não são extraídas todas ao mesmo tempo, em bloco, também a ação não se aperfeiçoa de um instante para o outro. Tudo é gradual. Desassociadamente do rítmo evolutivo, a totalidade organizada de cada ação se aumentam com as novas conquistas, ao mesmo instante que se manifesta aperfeiçoada no comportamento das crianças e vice-versa, isto é, quanto mais cada ação se aperfeiçoa, mais objetos são manipulados e mais a totalidade organizada se enobrece com novidades. Os avanços são, portanto, simultâneos, porque a adaptação e a organização cognitivas são inseparáveis, como frente e verso de uma pétala de uma flor. Por conseguinte, é por uma construção aumentativa que a realidade exterior e o conhecimento da criança são elaborados. Os elementos dessa realidade são assimilados às ações que ela realiza, ao mesmo instante que as últimas se acomodam às características dos primeiros. Os resultados são construções afetivas. Enaltece-se a esse jogo duplo de assimilação e acomodação correlativas entre elementos, que constituem a totalidade organizada de cada ação, que existem relações de interdependência. Os elementos assimilados

no passar das atividades da criança associam paulatinamente. E é dessa totalidade organizada de elementos que se comprometem mutuamente que é denominada de esquema de Ação. Apreciemos o que PIAGET diz a esse respeito: “Ora, se todo conhecimento, em todos os níveis, está assim ligado à ação, compreende-se o papel da assimilação. As ações, com efeito, não se sucedem ao caso, mas se repetem e se aplicam de maneira semelhante a situações comparáveis. Mais precisamente, reproduzemse tais quais se aos mesmos interesses correspondem situações análogas, mas se diferenciam ou se combinam de maneira nova se as necessidades e as situações mudam. Chamaremos esquemas de ações o que, numa ação, é assim transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação”. (1973, p. 16) Para compreender a precisão de esquema de ação, pensemos o que surge quando a mamadeira começa a substituir o mamilo. Decorre de sugar algo, só que esse algo apresenta características físicas diferentes do mamilo. Essas características fazem parte, por exemplo, às resistências impostas pelo bico da mamadeira, impossibilitando que a ação de sugar se realize tal e qual em relação ao seio da mãe. Essas resistências não aceitas passivamente pelo bebê; ele reage de maneira a compensá-las, suprindo mediante a diferenciação de sua sucção. O efeito de reagir ativa o bebê a conduzir simultaneamente a uma modificação interna na organização da sucção e a uma modificação externa dessa mesma ação, a qual constitui o seu prolongamento. O bebê talvez aumente mais a abertura da boca e tente sugar com mais vigor etc. Mas, separadamente de quaisquer alterações que ele introduza na sua maneira de sugar, alguma coisa se conserva na repetição dessa ação, quer ela seja aplicada ao dedo, ao lençol, à chupeta, ao chocalho. E por esse motivo que podemos identificá-la e distinguí-la de outras ações, como empurrar, agarrar, ouvir, vir. E ao observar as condutas do bebê, por exemplo, podemos assegurar que ele suga, empurra ou agarra pouco importando as semelhanças físicas do que está sendo sugado, empurrado ou agarrado. O que contém de comum nas várias repetições de uma ação, ou seja,

o que se generaliza de uma situação para outra situação análoga, é o que Piaget denomina esquema de ação. Sugar, ouvir, ver, agarrar, empurrar, jogar são exemplos de esquemas de ação. Toda ação gera, através de sua realização, possibilidade de se reproduzir e de se associar, isto é, de se coordenar com outras ações. PIAGET explica: “Em resumo, a união da acomodação e da assimilação pressupõe uma organização. Há organização em cada esquema de assimilação, dado que [...] cada um deles constitui um todo real, conferindo a cada elemento uma significação relativa a essa totalidade. Mas há, sobretudo, organização total, isto é, coordenação entre os diversos esquemas de assimilação. Ora, como vimos, essa coordenação é constituída pelos próprios esquemas simples, com a única diferença de cada um deles englobar o outro, numa assimilação recíproca”. (1975, p. 143) No desenvolvimento da inteligência, a seqüência de cada ação refletida isoladamente é menos importante do que o fato delas se coordenarem. E ao pensar assim é que Piaget ateve-se na análise das coordenações gerais. As ações podem ser aplicadas: Ao mesmo tempo a um mesmo objeto (ver, ouvir o som de um brinquedo, como uma caixa de música) ou a vários (sugar o dedo, ver a movimentação e ouvir o barulho de algo dependurado no berço); em determinada seqüência a um mesmo objeto (agarrar o chocalho e em seguida sugar) ou a vários (puxar o lençol e agarrar a chupeta antes encoberta). Logo, cedo ou tarde, as ações concluem se combinando, se coordenando. Na combinação externa das ações, aquilo que reconhecemos nas condutas da criança, tem a sua correspondente interna na organização. Só que por se referir de várias ações combinadas, a organização ressaltada é mais ampla do que aquela que distingue cada esquema isoladamente. Esta organização mais ampla, que vai apoderando os diferentes esquemas, é o que Piaget chama coordenação geral das ações, ou dos esquemas de ação. Inferida a partir das

condutas presentes por meio de observações é explicada por Piaget relutante uma análise de como os diversos esquemas podem se combinar: “No bebê, no nível sensório-motor, onde se poderia pensar que não há senão experiências físicas, já que tudo conduz a ações sobre os objetos, mesmo que não haja ainda nem linguagem nem pensamento, estes objetos são comparados por meio de correspondências [...] e são classificados por meio de esquemas mais ou menos análogos ou diferentes. Um esquema pode estar encaixado num outro. Há sempre uma ordem na sucessão dos procedimentos entre os meios e os fins a atingir. A noção de ordem é fundamental desde o ponto de partida [...] para apreender uma ordem no mundo exterior, é necessário utilizar ações que são elas próprias ordenadas”. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 68)

“Por exemplo, falaremos de um ‘esquema de reunião’ para comportamento como o de um bebê que amontoa blocos, de uma criança de mais idade que reúne objetos procurando classificá-los. Encontraremos este esquema em inumeráveis formas, até em operações lógicas, como a reunião de duas classes (os ‘pais’ mais as ‘mães’ formam todos os ‘genitores’, etc.). Igualmente reconheceremos ‘esquemas de ordem’ nos comportamentos mais discordantes, como utilizar certos meios ‘antes’ de atingir o fim, arrumar os blocos por ordem de grandeza, construir uma série matemática, etc.”. (PIAGET, 1973, p. 16) Analisando os primórdios da inteligência, Piaget descobre que existe uma lógica das ações. Os esquemas se coordenam, se generalizam, isto é, comportam uma estruturação que assinala a presença de classificações (um esquema pode estar contido em outro ou acontecer intersecção entre diversos esquemas), relações de ordem (sucessão dos meios e dos fins); quantificações (intensidade das ações e extensão de seus campos de ordenações gerais dos esquemas de ação e, portanto, existe bem antes de o bebê iniciar a pronunciar as primeiras palavras significativas da sua língua). Apresentamos o exemplo: tudo o que o bebê suga pode ser visto, porém nem tudo o que ele vê pode ser sugado. O esquema sugar está contido no esquema ver. Se o esquema ver é mais profundo do que o esquema sugar, a recíproca entre eles é de inclusão. Há relação de inclusão. Há reciprocidade de inclusão quando as partes acham-se contidas a um todo. No

exemplo dado, existe mais objetos vistos do que objetos sugados, por essa razão que se diz que o esquema ver é maior do que o esquema sugar – o primeiro é o todo e o segundo, parte dele. Há uma relação de ordem que intervém na seqüência meio – Imaginemos o que pode ocorrer no momento em que o bebê deseja agarrar um objeto que escapuliu da sua mão e ficou encoberto por um lençol. Em princípio, ele empurra o lençol ou puxa, em seguida segura o objeto desejado. Os esquemas empurrar ou puxar (meio) são selecionados em função do esquema agarrar (fim). Em outra ocasião, esquema agarrar pode servir como meio, tendo em ótica a realização de algo diferente. Como exemplo, agarrar um objeto (meio) para colocar em cima do outro (fim). Nessas condutas, o esquema meio é selecionado, em função da meta a ser atingida. É necessário ressaltar a mobilidade na combinação dos esquemas: um mesmo esquema em um determinado momento é meio e em outro é fim. Os esquemas se associam com uma mobilidade cada vez maior, e isso é muito importante. As comunicações aparecem nas imitações em determinado ponto de seu desenvolvimento, o bebê observa um adulto mexendo as mãos e em seguida imita o mesmo gesto remexendo também as suas mãos. O intercâmbio um a um, ou tempo a tempo, é um acontecimento que se procede e deve ser descoberto mais tarde para que a criança possa comparar quantidade de coleções distintas de objetos, a fim de concluir onde há mais, onde há menos. Ressaltando que muito tarde a criança deverá descobrir, por exemplo, que relação de ordem identificam também os números naturais e inteiros. Acontece essa descoberta independente da contagem mecânica, porque procede de ações concretamente executadas sobre os objetos. Quando tais ações não são valorizadas pelo professor, o resultado do seu ensinamento pode desagradar.

As explanações de PIAGET podem nos esclarecer o desagrado do professor e o que acontece quando a criança é obrigada precocemente a preencher manuais de ensino. “Na criança, a construção do número efetua-se em estreita ligação com a das estruturas lógicas [...] de classes (inclusões e classificação) e de relações de ordem (seriação) [...] e estas duas espécies de construções supõem, como é evidente, a manipulação dos objetos e por conseguinte a experiência [...] No caso da experiência lógicomatemática, [...] os conhecimentos não são tirados dos objetos como tais mas das ações exercidas sobre eles. É a ação de ordenar que os põe em fileira, é a ação de reunir que lhes confere uma soma enquanto totalidade lógica ou numérica, é a ação de estabelecer correspondência que lhes confere a possibilidade de equivalência numérica [...] Ora, do ponto de vista biológico, as ações de reunir, encaixar, ordenar, etc. não são absolutamente produtos da aprendizagem, porque as ligações de encaixamento, ordem ou correspondência intervêm na qualidade de condições prévias, e não somente de resultados, em todas as coordenações do comportamento, do sistema nervoso, do funcionamento fisiológico ou da organização viva em geral”. (1973, p. 350-351)

“Na realidade, a inteligência se constrói por etapas de equilibração sucessivas, de modo que o trabalho começa, em cada uma delas, por uma reconstrução do que já tinha sido adquirido na etapa precedente, mas sob uma forma mais restrita [...] a inteligência procede assim de maneira não-linear [...]”. (1969, p. 95)

CAPÍTULO III – O DESENVOLVER DA INTELIGÊNCIA

“[...] a inteligência constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, graças à elaboração de novas estruturas [...] as sucessivas estruturas devidas à atividade intelectual diferem qualitativamente entre si, mas nunca deixam de obedecer às mesmas leis funcionais; a esse respeito, a inteligência sensório-motora pode ser comparada à inteligência reflexiva ou racional, e esta comparação esclarece a análise dos dois termos extremos. [...] a inteligência é construção de relações e não apenas identificação; a elaboração dos esquemas implica tanto uma lógica de relações quanto uma lógica de classes”. (PIAGET, 1975, p. 379; 388-389)

“A palavra ‘inteligência’, com efeito, é apenas uma palavra coletiva, que designa um número considerável de processos e de mecanismos cuja significação se torna clara sob a condição de explicá-los um a um, seguindo a ordem de seus desenvolvimentos. Pelo contrário, interpretá-los recorrendo ao próprio conceito que se tem de analisar, ou seja, à ‘inteligência’ como tal, é dar o caráter de substância a esta última e ficar dando voltas no mesmo lugar [...] A inteligência é, por exemplo, a coordenação de operações conceituais ou de esquemas sensório-motores [...]”. (PIAGET, 1973, p. 53)

“A inteligência é, por definição, a adaptação às situações novas e é então uma construção contínua das estruturas”. (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 61) Para sermos leais às idéias de Piaget, não podemos encerrar o conceito de inteligência em um invólucro protetor, onde se torne um objeto intocável – como “inteligência é isso e nada mais do que isso”. Apresentando de diversas maneiras a inteligência, ele nos faz conceber a importância de se entender uma conceitualização encaixando-a em um contexto amplo, no qual há outras definições – atitudes que adotamos nesta obra. Vamos comentar a inteligência segundo dois pontos de vista: o funcional e o estrutural. Do ponto de vista funcional, a inteligência constitui uma totalidade organizada que se modifica e ao mesmo instante se conserva funcionando. E esse funcionamento implica assimilação de informações aos seus esquemas de ação e acomodação desses esquemas às

particularidades dos objetos assimilados. Partindo do ponto de vista estrutural, a inteligência vai evoluindo num processo de modalidade crescente e reversível, como vimos a respeito da coordenação geral dos esquemas. A inteligência forma um dentre outras atividades que o organismo mantém com o meio. No decorrer das interações, a inteligência vai desenvolvendo ampliando seu nível de equilíbrio entre as trocas assimiladoras e acomodadoras, entre as ações do sujeito sobre o meio e as ações do meio sobre os esquemas do sujeito. As ações complementares, porém de sentidos contrários, que confirmam a importância dos intercâmbios com o mundo exterior, nas quais tudo principia. Os intercâmbios conduzem a ultrapassagens, isto é, a avanços do conhecimento, a partir do momento em que as informações a ser assimiladas são compatíveis com os esquemas já formados pela criança. Mencionamos a organização cognitiva, apresentando a criança quando “abre ou fecha suas portas” aos estímulos do meio. No instante em que as possibilidades de assimilação não existem, só resta a criança apelar para memorização. E no instante em que a memória possa falhar, especialmente nos casos em que a assimilação e a acomodação não acontecem, as crianças costumam ser rigorosas nas relações do que reter e o que esquecer. Lembram-se de pormenores que esquecemos bem rapidamente e, no entanto, esquecem ou acabam de ler, muitos após terem terminado as provas. A criança ao ser questionada quanto o esquecimento do que leram, logo respondem que não lembram, e afirmam num instante os adjetivos e substantivos eu li e sabia, mas não lembro mais, não dá pra lembrar tudo, é um monte de coisa que agente aprende. Eu

não gosto de aprender muita coisa em pouco tempo, prefiro brincar com as minhas amigas, só que não pode brincar. Na escola, só pode ficar escrevendo, escrevendo... Observemos melhor o comportamento dessa criança. A organização interna dos seus esquemas impõe limites, não é qualquer conteúdo que é assimilado. Há alguns que não servem para nada, pelo menos na fase de desenvolvimento em que ela se encontra. Conhecer que existem substantivos, adjetivos, ajuda a criança se comunicar melhor? Certamente não, não melhor do que ela se expressa. Nosso diálogo se desenrola sem quaisquer dúvidas, nós entendemos claramente. Apresentam-se razões para ela pensar assim, e Piaget as explicam, como podemos apreciar mais adiante. Adjetivos, substantivos para que tudo isso nessa etapa? Existem coisas muito mais interessantes, há conteúdos que são muito bem retidos, que se ajustam às características desta etapa evolutiva da sua inteligência e, por conseguinte, compreendidos. Tal retenção lhe dá a possibilidade, como ela conta num dos momentos já mencionados – prefiro brincar com minhas amigas. E é exatamente isso que Piaget nos ensina. Esquecer as estatísticas de respostas certas ou erradas conforme o nosso padrão de pensar. Trocar tudo isso por uma análise qualitativa dos processos de raciocínio que enaltecem qualquer coisa que a criança venha fazer. Concretizamos não haver dúvidas que atividades como brincar de casinha, jogar bolas e pular corda também se incluem no desenvolvimento da inteligência. O conceito de inteligência apresentado por Piaget nos leva a dúvidas das informações dadas por certos testes em que algumas crianças são julgadas “menos” inteligentes do que outras. O “estranho” é que ao desenrolar da história esses testes, são

sempre as mesmas crianças que são assim consideradas, uma certa camada da população. Isso é um dos perigos de certas quantificações. Com uma análise qualitativa dos mecanismos de raciocínio, podemos alcançar enormes surpresas. Podemos reconhecer que constatamos isso no decorrer de nossa docência. A análise qualitativa nos possibilita a ir além das respostas decoradas e repetidas sem entendimento e aprender como a criança pensa. E é isso que importa. Piaget define a inteligência pelo sentido do seu desenvolvimento. Do ponto de vista do funcionamento, inteligência é a capacidade de adaptação à situações novas. Visualizando o ponto do funcionamento, inteligência é a capacidade de adaptação a situações novas; do ponto de vista do mecanismo estrutural, inteligência é antes de tudo compreender e inventar. O caminho da ação e das coordenações de ações auxiliam à criança desempenhar um papel ativo no seu processo de desenvolvimento. A menos que isso ocorra, ela não poderá avançar com firmeza, porque não haverá uma sustentação formando esse entendimento. Nosso dever é ajustar os ensinamentos pretendidos aos diferentes níveis da sua possibilidade de compreender. E é por essa dimensão que é de direito da criança construir pela própria atividade e empenho, a sua inteligência – mas para que essas obrigações de direitos sejam preservadas, é importante conhecer como a criança desenvolve o seu raciocínio. Apreciemos o que nos diz PIAGET: “As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, é cada vez mais patente que estas duas funções são indissolúveis e que, para compreender um fenômeno ou acontecimento, é preciso reconstruir as transformações de que elas são resultantes, e ainda, para reconstituí-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformação, o que supõe uma parte de invenção ou de reinvenção”. (1976, p. 36)

Presentemente, imitar e criar são coisas distintas; só a última comporta um aspecto de elaboração novo. Em sua teoria Piaget apresenta que a criança tem o papel de construtora dos seus conhecimentos. Para que a criatividade não venha ser substituída pelo mecanismo de respostas treinadas, é importante que se venha considerar as possibilidades de realização de assimilações ativas dos conhecimentos transmitidos. A disposição para o funcionamento intelectual prévia da criança deve ser o ponto de partida, orientando a seleção dos conteúdos e o modo de iniciá-los. Este desvelo se impõe porque toda ação apresenta necessariamente dois pólos que são indissolúveis: assimilação das informações novas aos esquemas da criança e acomodação desses esquemas às particularidades das informações novas aos esquemas da criança e acomodação desses esquemas às particularidades das informações recebidas. A interdependência entre a assimilação e a acomodação apresenta algo de grande importância: a criança não sofre passivamente as incitações que se apresentam do mundo exterior e ainda menos o seu pensamento de acordo com as características do que assimila. Não questionemos, há possibilidade de repetições mecânicas, dado os treinamentos constantes de certos conteúdos, porém tudo é passageiro. O tempo se incumbe de jogar fora as coisas que não foram efetivamente assimiladas às estruturas prévias. Portanto, parece-nos imprescindível empreender sérios esforços a fim de avançarmos na compreensão de como o raciocínio da criança evolui. Comecemos pelas explicações de PIAGET sobre os treinamentos dos conteúdos escolares: “De fato, a educação tradicional sempre tratou a criança como um pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como nós, mas desprovido simplesmente de conhecimentos e de experiência. Sendo a criança, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador não era tanto a de formar o pensamento, mas sim equipá-lo; as matérias fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exercício. O problema é todo outro quando se parte da hipótese das variações estruturais [...] o pensamento da criança é qualitativamente diferente do nosso [...]”. (1976, p. 163 e 168)

“O uso quase exclusivo que a educação tradicional faz da linguagem, na ação que exerce sobre o aluno, implica que a criança elabore seus conceitos da mesma maneira que nós, e que assim se estabeleça uma correspondência termo a termo entre as noções do professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade escolar – proliferação de pseudonoções presas a palavras sem significações reais –, mostra bem que esse mecanismo não funciona sem dificuldades [...] Isto é fácil de compreender. Os conceitos adultos codificados em linguagem intelectual e manipulados por profissionais da exposição oral e da discussão constituem em instrumentos mentais que servem, essencialmente, de um lado, para sistematizar os conhecimentos já adquiridos e, de outro, para facilitar a comunicação e a permuta entre indivíduos [...] O conceito infantil [...] permanece dominado durante anos pela assimilação do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do pensamento socializado”. (PIAGET, 1976, p. 163 e 168) Por longo tempo, as transmissões educativas oferecidas e recebidas no período pré-escolar e nas séries iniciais do ensino fundamental são assimiladas em certos níveis da formação intelectual, em que o funcionamento influi no modo de a criança conduzir o seu raciocínio. Segundo Piaget, e conforme a nossa experiência pessoal de observação prolongada das condutas infantis, a criança reflete melhor quando seu pensamento incide sobre ações materiais e diretamente observadas do que a respeito de conteúdos simplesmente ouvidos. Devido à virtude dessa característica, o efeito é um raciocínio diferente do nosso, mas que deve avançar buscando maior aproximação. Para isso, é necessário uma certa qualidade dos intercâmbios, qualidade essa fortemente ligada a um respeito pelas características construtivas da inteligência.

3.1 - O RACIOCÍNIO DA CRIANÇA:

Partimos a visualizar o raciocínio da criança; para tanto, passamos a exemplificar que a criança, ao observar os objetos que os rodeia, começa formar suas idéias a respeito de seus significados e suas representações, desde que se sinta livre para agir e pensar; na

ausência de pressão para dar uma resposta que satisfaça ao adulto, a criança apresenta um ponto de vista particular a respeito das coisas. Pode acontecer, o que é mais formidável pode até resistir a substituí-lo, por outra perspectiva, caso essa não venha ao encontro do seu modo de raciocinar. Mas pode, por um momento, também acontecer de a criança aceitar concessões ao outro. Ela recorre a justaposição de idéia. No instante da aquisição do processo da escrita este evolui em uma direção que contraria as cartilhas. De acordo com a teoria de Piaget, em determinada etapa do desenvolvimento cognitivo, as crianças criam uma hipótese sobre a linguagem: para elas, as palavras simbolizam característica dos objetos que designam. Voltando tal hipótese para a língua escrita, as crianças podem, por exemplo, desenhar cinco ou seis letras bem crescidas para escrever a palavra “barata” e duas ou três letras para escrever a palavra “baratinha”. Ou seja, acham que o número de sinais gráficos varia em função do tamanho dos objetos. Esse modo de pensar não é exposto pelas crianças, mas pode ser aprendida na maneira como demonstra a inocência de suas escritas feitas livremente, sem quaisquer pressão dos adultos. Então, além de não existir submissões passíveis das crianças, às opiniões alheias, tudo nos leva a crer, que suas idéias direcionam muita criatividade. Assim, com certeza ninguém duvida da originalidade com que elas encaminham os seus raciocínios e, em caso contrário, basta reler o exemplo. Pena que ao longo do processo educativo, após de tanta inculcação, algumas percam toda essa originalidade, substituem seu lugar um verbalismo que em geral é pouco ou nada compreendido, é pura repetição. Repensar sobre esse fato é essencial, pois as influências sociais e educativas têm muito que ver com a perda progressiva da criatividade tão familiar da infância. Com um verbalismo, quem sabe até bastante refinado, muito adulto pensa que seu papel no desenvolvimento do raciocínio da criança se reduz com exclusividade às

informações de novidades, exigem assimilações, igualmente novas, o que implica reestruturações que atingem o todo da organização intelectual da criança. E assim sendo essa suposição faz com que as trocas sociais e educativas se assemelhem a uma pressão exercida pelo adulto sobre a criança. Existem pressupostos empiristas justificando tal procedimento. Se o progresso dos conhecimentos se tornar menor a uma imitação do que é recebido de fora, o papel da criança nesse processo não se elevaria ao nível de uma simples imitadora. Sucede que imitadores não transformam o mundo, se satisfazem em reproduzir, apenas idéias que poucos compreendem. Para PIAGET, o papel do sujeito na construção do conhecimento não se restringe a construir uma linguagem acomodada e imagens conforme o original. Sua hipótese é antiempirista, como podemos apreciar nestes trechos: “As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, é cada vez mais patente que estas duas funções são indissolúveis e que, para compreender um fenômeno ou acontecimento, é preciso reconstruir as transformações de que elas são resultantes, e ainda, para reconstituí-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformação, o que supõe uma parte de invenção ou de reinvenção”. (PIAGET, 1976, p. 36)

“Para que a criatividade não seja substituída pelo mecanicismo de respostas treinadas, importa considerar as possibilidades de realização de assimilações ativas dos conhecimentos transmitidos. A organização intelectual prévia da criança deve ser o ponto de partida, orientando a seleção dos conteúdos escolares e o modo de apresentá-los. Esse cuidado se impõe porque toda ação apresenta necessariamente dois pólos inseparáveis: assimilação das informações novas aos esquemas da criança e acomodação desses esquemas às particularidades das informações recebidas. A interdependência entre a assimilação e a acomodação explica algo de grande importância: a criança não sofre passivamente as incitações provenientes do mundo exterior e muito menos modela o seu pensamento de acordo com as características do que assimila”. (1973, p. 7) É de conhecimento que a educação tradicional sempre tratou a criança como uma miniatura de adulto, um ser que raciocina e pensa como adulto, porém desprovido simplesmente de conhecimentos e de experiências. Apresentando a criança como sendo um

adulto ignorante, a tarefa do educador não era tanto o de formar o pensamento, mas sim equipá-lo; as matérias ensinadas de fora eram aceitas, como suficiente ao exercício o problema é todo outro quando se parte da hipótese das variações estruturais... o pensamento da criança é qualitativamente diferente do nosso... A aplicação quase exclusiva que a educação tradicional serve-se da linguagem, na ação que exerce sobre o aluno, faz supor que a criança elabore seus conceitos da mesma maneira que nós, e que assim cria uma correspondência termo a termo entre as concepções do professor e as do aluno. Presentemente o verbalismo, essa triste realidade escolar – proliferação de pseudonoções presas a palavras sem significações reais –, apresenta bem que esse mecanismo não funciona sem dificuldades... Isso é fácil de compreender. “Os conceitos adultos codificados em linguagem intelectual e manipulados por profissionais da exposição oral e da discussão constituem, em instrumentos mentais que servem, essencialmente, de um lado, para sistematizar os conhecimentos já adquiridos e, de outro, para facilitar a comunicação e a permuta entre indivíduos [...] O conceito infantil [...] permanece dominado durante anos pela assimilação do real ao eu mais do que pelas regras discursivas do pensamento socializado”. (PIAGET, 1976, p. 163 e 168) Por muito tempo a ação de transmissões educativas recebidas no decorrer do período pré-escolar e nas primeiras séries do primeiro grau (atual ensino fundamental) são assimiladas em certos níveis da organização intelectual, no qual o funcionamento interfere na maneira de a criança conduzir o seu raciocínio. Segundo Piaget e conforme a nossa experiência pessoal de acompanhamento prolongado das condutas infantis, a criança reflete com mais facilidade quando o seu pensamento incide sobre as ações materiais e diretamente observadas do que a respeito de conteúdos simplesmente escutados. Devido a essa característica o resultado é um raciocínio diferente do nosso, porém deve avançar buscando maior aproximação. Para tanto, é essencial uma certa qualidade das trocas, qualidades essas vinculadas a um respeito pelas características construtivas da inteligência.

A disposição das partes construtivas da máquina fisiológica da sucção se consolida com a assimilação progressiva de um conjunto de informações. Como estamos tratando de trocas funcionais entre a criança e o meio, interessa, para esse início de aprendizagem, não o leite, enquanto alimento para o corpo, porém tudo o que através da sucção puder ser incorporado ao próprio funcionamento da atividade. A qualidade da sucção compreende também reconhecimentos e generalizações elementares. Iniciemos pelos reconhecimentos. Exemplificamos, há um instante em que o bebê começa a sugar antes de a mãe lhe ofertar o seio: basta que esteja com fome e seja colocado na posição que identifica como sendo aquela em que costuma receber alimento. Depois, com novas conquistas, ele vai se agitar para mamar simplesmente escutando a voz da mãe ou observando os gestos com que se organiza para amamentá-lo. Paulatinamente os reconhecimentos se tornam mais elaborados. Os avanços acontecem à medida que a ação de sugar funciona, ou seja, assimilando o que ocorre durante o seu funcionamento. “[...] o meio circundante não contém qualquer informação: é o que é, um ponto, e é tudo. Para que haja informação, é necessário mais do que meio ambiente, é preciso que o sujeito asseste os seus esquemas sobre os objetos para lhes conferir significações”. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 67-68)

“Numa palavra, a ação de um estímulo supõe a presença de um esquema, o qual é a verdadeira fonte da resposta [...]”. (PIAGET, 1983, p. 40) Para concluir, precisa abordar as generalizações da sucção. Pouco a pouco, o bebê começa a estender essa atividade para outros objetos do meio, as quais se tornam passíveis de serem sugados: dedo, lençol, bico da mamadeira, chupeta, chocalho... Essas generalizações aceleram a construção de um conhecimento que aumenta, ao mesmo instante que se torna consistente, que aumenta seu raio de ação para incluir mais e mais elementos do meio, de

modo que o bebê possa entender cada vez melhor essa realidade. Porém PIAGET chama atenção: “Bem entendido, não pretendemos sugerir, em absoluto, ao falar de assimilação ‘generalizadora’, que o recém-nascido comece por distinguir um determinado objeto (o seio materno) para estender depois a outros objetos que descobriu naquele [...] Sustentamos, simplesmente, que o recém-nascido, sem consciência alguma de objetos individuais [...] incorpora logo ao esquema global da sucção um número de objetos cada vez mais variados, o que explica a rapidez generalizadora desse processo de assimilação”. (1975, p. 43-44)

3.2 - O SERVIÇO DA AÇÃO RACIOCÍNIO DA CRIANÇA:

DESENVOLVIMENTO

Aprofundemos a questão de como a criança raciocina. O nosso objetivo é colocar em evidência os vínculos entre os conceitos teóricos expostos por Piaget. Por experiência própria, conhecemos que esses vínculos demoram a ser notados, porque necessitam de uma observação sistemática da maneira como a criança reage às situações oferecidas. Se aceitarmos a hipótese de Piaget de que a inteligência procede da ação, por extensão, aceitemos que o seu percurso vai do fazer para o pensar, ou seja, da ação para o pensamento. Assim sendo, para chegar a estabelecer relações entre os objetos, manipulemos estas relações entre os objetos, manipulemos estas relações em pensamento. Durante determinado período dessa operação construir, torna-se imprescindível que a criança seja estimulada a atuar sobre eles; igualando-os de diversas maneiras, até dominar gradualmente as possibilidades de comparação; ensinando-a a observar e justificar esse fazer e, finalmente, sendo possível pensar as relações sem necessidade de manipulações efetivas. Conquista é uma vitória a desejar, porém muito lenta, ignorada pela grande maioria das metodologias de ensino, que, longe da posição construtivista, adotam a empirista.

No construtivismo, entre o sujeito e o mundo existem trocas constantes, interações contínuas, ajudas e ação de contribuir são mútuas. As interdependências necessitam ser compreendidas para que o que necessitamos informar às crianças seja passível de interações significativas. De uma parte existem os objetos do meio (físico, sociais, conhecimentos coletivos), com esses a criança interage no decorrer das experiências mais diversas que ela vivencia. De outra, essas experiências necessitam serem organizadas e essa organização se faz mediante a inteligência da criança. Criando assim relações, ela pode enriquecer os elementos do meio com criações originais, resultado direcionado da sua possibilidade de autuação. Por outro lado as relações não emanam dos próprios objetos e sim das ações mediante as quais a criança os relaciona, igualando uns em função dos outros. As comparações possibilitam que os objetos sejam qualificados pela criança de uma maneira que, sem destruir suas próprias peculiaridades, lhes acrescentam outros os quais, vale repetir, não fazem parte aos objetos, mas à criança que aprendeu a relacioná-los, única maneira de conhece-los melhor. Sendo assim, cessada a compreensão, os objetos tornam a ter, para a criança, apenas aquelas características que lhes são próprias: cor, forma, tamanho, espessura, textura e assim por diante. Por conseguinte, as relações que foram estabelecidas fazem parte da organização intelectual da criança. Pensemos por exemplo, três objetos quaisquer, A, B e C. Ao comparar A e B, podemos concluir que o primeiro é maior do que o segundo. Ao retornarmos a comparar A, mas agora com o objeto C, comprovamos que ele é menor do que C. Os termos “maior” e “menor” são mencionados ao objeto A somente enquanto destinados a comparação. Em si mesmos, nem A nem B nem C nem quaisquer outros objetos são maiores ou menores do que nada. E tanto essa consideração é válida que, no exemplo, o objeto A sucessivamente maior e menor, ora igualando com B, ora com C. Piaget afirma que o conhecimento estabelece sempre uma organização lógica ou matemática, por mais elementar que ele seja. As relações que a criança constrói agindo sobre

os objetos formam instrumentos lógicos, os quais lhe possibilita entender de que maneira as propriedades dos objetos se relacionam. E o entendimento alcançado no acontecer das manipulações efetivas possibilita também ao entendimento dessas mesmas propriedades quando expressa verbalmente.

3.3 - A LINGUAGEM NA CONTRIBUIÇÃO PARA OS AVANÇOS DA CRIANÇA:

Um questionamento se coloca nesse momento: qual o papel dado à linguagem nos avanços do raciocínio infantil? A resposta de Piaget a essa pergunta pode ser assim resumida: a linguagem constrói condição necessária, mas não as quantidades necessitadas, para que os instrumentos de raciocínio evoluam. O entendimento dos termos que denotam as relações não é certificado exclusivamente pelo exercício lingüístico, pelo menos até o momento em que as estruturas cognitivas tenham alçado determinado nível. A partir daí Piaget critica as teorias que procuram simplificar exclusivamente à linguagem, do ponto de vista simultaneamente genética e causal, o conjunto de operações intelectuais, isso para não dizer o pensamento todo. Estas teorias não consideram o papel das ações e é exatamente isso que ele critica, e não a consideração da linguagem. “[...] existe uma lógica de coordenações de ações mais profunda do que a lógica vinculada à linguagem e muito anterior à das ‘proposições’, no sentido estrito. Sem dúvida, a linguagem nem por isso deixa de ser uma condição necessária à realização das estruturas lógicas, em todo caso, no nível dessas estruturas proposicionais, pelo menos; mas isso não significa que constitua uma condição suficiente de formação, e ainda menos no tocante às estruturas lógicomatemáticas mais elementares”. (PIAGET et al, 1973, p. 63-64)

“[...] antes da constituição das operações proposicionais ou hipotético-dedutivas [...] observa-se um longo período caracterizado por operações ‘concretas’ (classes, relações e números) ligadas à

manipulação dos próprios objetos [...] Trata-se [...] de uma estruturação progressiva do objeto, segundo as suas diferentes qualidades, e em função de sistemas de operações ativas, provenientes das ações como tais, exercidas sobre os objetos, muito mais do que da formulação verbal. A formação do pensamento, como ‘representação’ conceptual, é certamente correlativa, na criança, à aquisição da linguagem, mas não podemos ver no primeiro desses processos um resultado causal simples do segundo [...]”. (ibidem, p. 68-69)

“Existe, evidentemente, uma ligação genética entre o uso do nome e a construção do conceito [...] O mais freqüente é existirem importantes defasagens entre a aquisição do nome genérico e a construção lógica do conceito. O conhecimento do nome e mesmo o seu uso correto, em certas condições, estão longe de acarretar o domínio do conceito [...] Portanto, é evidente que o conhecimento do nome ou mesmo o domínio progressivo da sua utilização não bastam para criar a existência lógica do conceito, e que é necessário ainda que intervenham todos os processos de elaboração da operação lógica descritos [...]”. (PIAGET et al, 1973, p. 81-82) Presentemente, o vocabulário tantas vezes ditos desde bem cedo, durante muito tempo não é entendido pelas crianças, pelo menos não do mesmo modo que por nós. Para justificar o procedimento de continuar correndo com os conteúdos, alguns professores asseguram: “É só para eles irem se acostumando!”. Tal afirmativa nos envia aos condicionamentos feitos com animais. De tanto o domador repetir certos procedimentos, um dia os animais repetem direitinho o comportamento a que ele os condicionou. No momento em que os esquemas próprios da inteligência representativa – que implica pensamento e linguagem – encontrarem em desenvolvimento, as crianças não têm condições intelectuais para rejuntar, na significação de muitas palavras incluídas nos conteúdos escolares, o que define. É certo que utilizam essas palavras suas conversações, e periodicamente, até com muita adequação, mesmo assim o seu entendimento não assegurado somente pela aquisição. A linguagem é assimilada à organização intelectual da criança. E se, por um lado, o desenvolvimento lingüístico da criança auxiliar a modificar sua organização intelectual, nem por isso a linguagem ausenta-se de estar subordinada a uma interpretação que

ela realiza. Essa interpretação diversifica em função do seu nível de organização intelectual. Em outras palavras, para Piaget a linguagem é um produto da inteligência ou da razão e não o inverso. A suposição contrária, isto é, a de que a inteligência é um produto da linguagem, é empirista e vale repetir, Piaget é antiempirista. Assim afirma!

“Uma vez adquirida, a linguagem não é suficiente para assegurar a transmissão de estruturas operatórias acabadas que a criança receberia de fora, por imposição lingüística [...] Em resumo, uma transmissão verbal adequada de informações relativas às estruturas operatórias só é assimilada nos níveis em que essas estruturas são elaboradas, no terreno das próprias ações ou das operações, na medida em que estas constituem ações interiorizadas; e se é certo que a linguagem favorece esta interiorização, não cria nem transmite essas estruturas, prontas e acabadas por via exclusivamente lingüística”. (PIAGET et al, 1973, p. 70)

“[...] a minha hipótese: as condições da linguagem fazem parte de um conjunto mais amplo, preparado pelos diferentes estágios da inteligência sensório-motora [...] a linguagem é um produto da inteligência e não a inteligência um produto da linguagem”. (PIAGET, 1983, p. 215)

Mesmo que seja possível conversarmos com as crianças sobre muitas coisas, para que o raciocínio das palavras, em particular daquelas que simbolizam relações lógicas, seja efetivamente compreendido no plano do pensamento, ele deve ser entendido antes no plano das realizações materiais. O entendimento que a criança atinge ao agir sobre os objetos não é passado de imediato para um plano superior consciente. A passagem, entre as dificuldades no plano de ação e no verbal, ocorre porque existe reconstrução, isto significa que o que foi conquistado no plano inferior deve ser organizado de outra maneira no plano superior. Isso expressa defender o ponto de vista de que as comparações não são passíveis de transmissão verbal, mesmo que a linguagem constitua o sistema de significações mais aperfeiçoado que existe.

A consonância sobre esse ponto de vista, que é de conhecimento, não inclui os empiristas. Estes acreditam em uma idéia adversária, segundo a qual a linguagem estrutura o raciocínio. Por mais não acreditável que pareça, nos diálogos que mantemos com os professores é notório que muitos desconhecem ser exatamente essa a hipótese que prevenirá o procedimento pedagógico adotado por eles – discursar em sala de aula, sem interrupção. Ao proceder dessa maneira eles deixam de atribuir a devida importância as ações, que desenvolvendo, permitiram a construção dos instrumentos de raciocínio necessárias às assimilações. E por não ter ciência que a inteligência começa a existir das ações que, já na fase pré-escolar, tantos professores insistem em ensinar à criança “os conceitos lógicos”, da maneira como eles mesmos dizem. Tomamos como exemplo, dentre dois ou três objetos, ensinam a apontar qual é o maior ou o menor. E citamos assim um dos muitos procedimentos pedagógicos observados na execução da docência na pré-escola de maneira tão prejudiciais para o desenvolvimento do raciocínio. Acontece que precocemente a criança repete com adequação essas expressões até antes de entrar para a pré-escola, só que imagina que os termos maior e menor denotam propriedades absolutas a algo é maior ou menor em si mesmo, ou, assim seja, a criança não atinge a relatividade desses termos, assim como não alcança a relatividade de tantos outros. As formas de treino que são dados, a maneira como a criança deve fazer “cruzinhas” ou assinalar de qualquer outra maneira certas figuras conforme o que lhe é pedido, não a conduzem a transformar o seu entendimento dos termos maior e menor. Ao contrário, essas atividades de treino simplesmente reforçam seu modo de pensar e, para salientar, apresentamos algo também muito sério, o professor crê atingir o que coloca como objetivo do seu programa pedagógico de treinamento de conceitos, desenvolvimento do raciocínio lógico.

Sucede que a criança precisa entender algo muito mais elaborado do que repetir “maior” ou “menor” julgando-os como propriedades absolutas. Tais ações constituem termos de relação, de maneira que qualquer objeto pode ser simultaneamente maior e menor, sujeito de como que o estamos relacionando. E asseguramos que durante muito tempo ela pensa de modo variado. Em uma parte do seu desenvolvimento, ela pode por em ordem na direção crescente cinco ou seis elementos, de aceitação com os diferentes tamanhos. Concluindo o arranjo, essa nos diz que um certo elemento, apontado fortuitamente por nós, ocupa aquela localização por ser “maior” do que esse e menor do que aquele se referindo ao elemento apontado. Essa ação de conquista é tão lenta que, quando ouvimos uma criança, nos dar tal reconhecimento, ficamos radiantes. Mas conhecemos que é preciso alcançar muito mais. Nesse mesmo ponto do seu desenvolvimento, ela esquiva-se da idéia de que o elemento apontado seja, ao mesmo tempo o maior e menor do que os anteriores e menor que os posteriores. E no instante que repetimos o que ela disse: “Você falou que esse objeto é maior e menor ao mesmo momento sua reação é de espanto”. Logo surge um “não” enfático, às vezes ouvimos: “Não pode, primeiro precisa ser maior e depois, menor; ou não, só pode ser uma coisa”. Pensar sobre o próprio fazer é uma conquista de um nível, pensar sobre o próprio dizer é outra conquista e, portanto, outro nível, só que o primeiro é condição do segundo. São realizações lentas as ultrapassagens dos diversos níveis de conhecimento. “[...] compreender consiste em isolar a razão das coisas, enquanto fazer é somente utilizá-las com sucesso, o que é, certamente, uma condição preliminar da compreensão, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um saber que precede a ação e pode abster-se dela [...]”. (PIAGET, 1978, p. 179) O que Piaget torna explicito é que existem êxitos precoces no nível da ação, só que a transferência dessa forma de conhecimento para o pensamento é extremamente lenta, pois compromete uma conceituação. E por isso, durante bastante tempo, os termos maior e

menor demonstram, do ponto de vista da criança, posições de prioridade; ela considera cada elemento na sua relação imediata com o anterior ou com o posterior, mas não imagina que os atributos possam ser associados de maneira que se manifesta ao mesmo tempo que outra pelo conjunto dos objetos ordenados. Em outras palavras, não existe ainda um conjunto de programas, e dados destinados a realizar funções específicas, integrando todas as relações possíveis, mas somente um sistema que, por estar sendo trabalhado abarca relações que atinge algumas direções. Ao comprovar isso com muitas crianças e durante anos seguidos, podemos entender com mais clareza o que a criança responde a seu professor quando este a questiona sobre os conteúdos, e ela percebe que é impossível o professor lhe passar tudo que deseja saber. Quando a criança não pode assumir a figura de construção dos seus conhecimentos e as ações deixam de ser prioridade, aumentam as possibilidades de o adulto entrar por um labirinto, esbarrando em obstáculos que são suas próprias palavras. Nem com todo o conjunto ordenado de frases, que se pronunciam e sua retórica refinada, consegue o adestramento pretendido, principalmente quando o objetivo diz respeito ao raciocínio. Mesmo que o professor repita nas suas aulas um mesmo conteúdo, passando ano após ano, ele não domina explicar às crianças o que estas não têm possibilidade de assimilar exclusivamente via linguagem. As desejadas transmissões têm esbarrado às “portas” da organização intelectual facilmente “fechadas”. Dificuldades da criança? Estas estão cometendo falhas? Não, fracasso do ensino. E é esse fracasso que até poderia ser sintetizado, a grosso modo, em poucas frases, enquanto os mecanismos de raciocínio estiverem sendo elaborados os conteúdos passados, apenas via linguagem, não podem atingir a mente das crianças.

Estes não possuem “varinhas mágicas” a instruí-los sobre novidades até então desconhecidas e simultaneamente, a ofertar os instrumentos indispensáveis à assimilação dessas mencionadas novidades. Vale ressaltar o seguinte: coisas novas, assimilações novas, aceitas pela organização intelectual. Sucede que as interpretações são auxiliadas pelo desenvolvimento do raciocínio, que provém das ações, na concepção mais concreta e material do termo. Se as crianças não forem estimuladas a agir, a observar, a interpretar e a refletir sobre as suas experiências, as crianças não podem compreender o significado de certas expressões. Estas impossibilidades são as mesmas em que tem o nariz de ouvir ou a língua de apreciar escultura e do estômago uma melodia. As relações lógicas, sem privilegiar as ações materiais, acreditando que o conhecimento progride únicamente mediante a sucessão a soma de respostas decoradas, assim cometendo a falha de reduzir todo o desenvolvimento do raciocínio a enunciados verbais. E, por prosseguimento sem entender o papel da ação como responsável a constituir todo ato de conhecimento, estaremos reproduzindo aquela posição teórica tão criticada por Piaget, o empirismo. Já sendo comentado antes que a tradição verbalista de ensino encontra-se protegida na hipótese empirista de que a linguagem estrutural, é o raciocínio. Caso fosse, fazendo coro com muitos professores, recomendaríamos às crianças: “Ouçam melhor”, “Vejam melhor”, “Copiem melhor”, “Repitam melhor”, tudo para que o raciocínio desenvolva-se. Porém, será que seria bem sucedido? Certamente que não é a má qualidade do ensino fundamental que assegura isso. Os estímulos, quaisquer que sejam, não têm significação própria. Dependem sempre de que alguém, um sujeito, os interprete e essa interpretação acontece das suas possibilidades de refletir sobre o que lhe informam. Ficamos convictas disso, como, também, de que é o momento de dar um basta aos condicionamentos. Convém voltarmo-nos para outras hipóteses e, fundamentando-nos em longa experiência de diálogo constante com a criança, dentro e fora

de sala de aula, temos que provar reiteradamente que essas hipóteses, sem sombra de dúvidas, são aquelas ofertadas pela epistemologia genética, como o caminho certo a seguir. Para constatarmos a mesma coisa de outra maneira, devemos relembrar como Piaget conceitua a inteligência do ponto de vista da sua organização estrutural. A inteligência é construção de relações e não identificação. As palavras repetidas de forma mecânica não passam disso. E o que se tem a dizer para ter um significado real para nós próprios, é preciso inserir as palavras num contexto de compreensão, num contexto de relações. Estamos convencidas disso, não porque Piaget é assim; sua teoria pouco significaria para nós se não fôsse possível assegurar sua validade conversando com as crianças. Estas, nos mostram que a via do entendimento vai da ação a representação e não o contrário. As relações lógicas são construídas pela inteligência, no decorrer das ações sobre os objetos e particularmente essa construção se torna, para os avanços do raciocínio, o mesmo que um pincel, por exemplo, pode se tornar para um pintor uma dedicação maior das próprias capacidades. Assim é possível constatarmos essas afirmações, com as palavras de PIAGET: “[...] a inteligência é construção de relações e não apenas identificação; a elaboração dos esquemas implica tanto uma lógica de relações quanto uma lógica de classe. Por conseqüência, a organização intelectual é intrínsecamente fecunda, visto que as relações se engendram mutuamente, e essa fecundidade ganha, corpo com a riqueza do real, dado que as relações não se concebem independentemente dos termos que as vinculam o universo”. (1975, p. 388-389)

“[...] a fecundidade do raciocínio esta ligada à capacidade ilimitada que temos de construir novas relações, sendo duas relações dadas sempre suficientes para encontrar uma terceira, por multiplicação e assim por diante”. (s.d., p. 184)

3.4 - A REVERSIBILIDADE DAS AÇÕES:

Apreciamos que Piaget coloca o desenvolvimento da inteligência no contexto mais amplo das trocas existentes entre o organismo e o mundo. Como podemos ver do modo funcional, ela é assimilação dos elementos do meio aos esquemas de ação do sujeito, assim como, a acomodação desses esquemas às particularidades dos objetos assimilados. O equilíbrio que se vai realizando lentamente entre esses dois processos funcionais conduz à possibilidade de adaptações contínuas a posições novas. Do ponto de vista estrutural, a inteligência é uma atividade de constituição. As experiências são estruturadas pela inteligência, ao mesmo instante que ela se organiza. A organização desenvolve-se de forma gradual e na direção da reversibilidade progressiva das ações. Para melhor esclarecer a importância da reversibilidade cognitiva no contexto geral do desenvolvimento da inteligência, voltemos a nos lembrar as ações dos bebês, ou seja, tudo que constrói antes que a aquisição da linguagem principie. As assimilações e acomodações parecem lentas, mas com certeza são progressivas. A reversibilidade é mais bem entendida paulatinamente no conjunto das explicações e com outros exemplos de forma que está inserida em contexto maior de conquistas que a levam a uma realidade, porém só gradualmente. De maneira que tudo que for comentado sobre as relações do bebê se aplica também a todas as diversas etapas do processo evolutivo. É importante lembrar que, embora as sucessivas etapas direcionam diferenças estruturais, os mecanismos funcionais que partem da inteligência são sempre os mesmos, como já foi mencionado. O que é importante para o bebê é importante para todos nós, independente de termos alcançado uma fase diferente daquela em que ele se acha. Iniciamos com uma criação de PIAGET:

“A linguagem aparece por meados do segundo ano, mas antes disso, por volta do fim do primeiro ano, há uma inteligência sensóriomotora, que é uma inteligência prática com uma lógica própria – a lógica da ação. As ações que formam a inteligência sensório-motora podem ser repetidas e generalizadas [...] Tudo o que se pode repetir e generalizar numa ação é aquilo a que chamei esquema e mantenho que há uma lógica de esquemas. Qualquer esquema dado não contém em si um componente lógico, mas os esquemas podem ser coordenados uns com os outros, implicando assim uma coordenação geral de ações. Estas coordenações formam uma lógica de ações que são o ponto de partida para as estruturas lógico-matemáticas [...] achamos na inteligência sensório-motora uma certa lógica de inclusão, uma certa lógica de ordenação e uma certa lógica de correspondência, que mantenho serem as bases das estruturas lógico-matemáticas [...]. Também podemos encontrar na inteligência sensório-motora os começos de duas características essenciais das operações, nomeadamente uma forma de conservação e uma forma de reversibilidade”. (In: EVANS, 1973, p. 37-38) As substituições limitam as ações, ou melhor, os esquemas de ações, para empregar o termo exato, conforme a teoria de Piaget. A grandeza que os esquemas são construídos, passo a passo, ocorrem generalizações para situações analógicas, identificação das coisas e o que é muito considerável, eles se associam de maneira diferente porque são empregados juntos a um ou mais objetos. Essa combinação observada no patamar das condutas reflete extremamente o desenvolvimento da organização interna. Aumenta a coordenação dos esquemas e é nesta que Piaget tem como ponto de partida da lógica. Da maneira como tudo acontece, em atos e não por meio de verbalizações, a distinguida lógica das ações diz respeito, portanto, às relações, segundo as quais os esquemas se organizam da visão psicológica, própria dos intercâmbios com os objetos, seja, no nível das condutas assistidas o bebê fazendo uma série de coisas. Piaget apresenta constante paralelismo: observa e descreve o que o bebê faz quando manuseia as coisas. Para reconhecer as condutas observadas e descritas, busca a lógica, a matemática e muitas outras formas de conhecimento, por isso, afirma constantemente que a epistemologia genética é interdisciplinar.

“[...] quando falo de operações e de reversibilidade, faço uma análise lógica, elementar, evidentemente, mas enfim, de caráter lógico, dos processos do pensamento. Centro-me portanto nas ‘estruturas’ intemporais e não nas actividades temporais do sujeito”. (PIAGET. In: INHELDER et al, s. d., p. 128) Na análise lógica, Piaget está se dirigindo a algo que está subjacente aos comportamentos e por essa razão os explica. A parte interpretativa se dirige à organização interna, a qual não vemos diretamente, como acontece com as condutas, porém podemos inferir a partir do que a criança realiza. De maneira que, Piaget nos ensina quanto é necessário a observação as ações infantis, procurando sempre entender o ponto de vista da criança, isto é, as razões que direcionam a agir de uma maneira e não de outra. É na coordenação geral dos esquemas que ele destaca relações de inclusão, de ordem, correspondências, quantificações. Existe, portanto, no período de desenvolvimento dos esquemas de ação do bebê, um conjunto de relações lógicas que se manifestam bem mais tarde por meio da linguagem. Inicialmente o bebê precisa construir bastantes esquemas, muito mais do que tivemos oportunidade de comentar. Tanto mais esquemas são construídos, mais aumentam as relações entre eles, mais amplo se torna o intercâmbio com os objetos do meio e vice-versa. Entenderemos todo esse progresso comentando condutas do bebê por volta do primeiro ano de vida. Pensemos a seguinte situação: o bebê ganha um brinquedo novo. Que será que ele irá fazer para conhecê-lo? Por exemplo, o brinquedo pode ser balançado, esfregado contra o corpo ou contra outros, empurrado, batido, posto na boca, atirado e assim por diante. Essas maneiras de condutas de experimentação significam algo muito importante do ponto de vista do desenvolvimento da inteligência. As criações inteligentes não param por aí. Quando o bebê está no colo e próximo a uma mesa arrumada para a refeição, o bebê pode, depois de observar tudo criar uma meta, como agarrar uma colher distante e puxar a toalha que cobre a mesa sendo assim, procura o

meio mais apropriado para alcançar a colher. De certa maneira o desenvolvimento da inteligência, o meio mais conveniente é puxar a toalha. Para nós adultos parece muito simples puxar a toalha para pegar uma colher distante, mas Piaget nos ensina a privilegiar o ponto de vista de quem aprende – no exemplo dado, o bebê. Na esperança de que está descobrindo o universo das coisas, tal procedimento pressupõe o entendimento das relações entre os objetos presentes e ainda relações entre os últimos e o próprio corpo, isso tudo no plano prático das ações. Vejamos que o bebê utiliza um objeto qualquer, um bastão, por exemplo, para auxiliá-lo alcançar ou afastar algo. Às vezes recorre aos próprios pés, no momento o meio concebe para alcançar aquilo que os olhos vêem, mas que as mãos não alcançam. É notar um objeto preso a um barbante, sabe muito bem puxar o fio com o vigor suficiente para acercar-se do que quer. Para onde os objetos desejados estão escondidos e revira tudo até encontrar. Progressivamente, acompanhamos a possibilidade de uma adaptação contínua, ação de situar-se a posições novas, ou seja, os problemas práticos são solucionados com incrível rapidez e de maneira original e criativo. Estas possibilidades passam a ser real porque os esquemas de ação evoluíram o ponto de se combinarem diversamente, com muita modalidade. Essa modalidade se vem acompanhada de ações que se tornam reversíveis, isto é, o bebê entende que uma ação feita pode ser desfeita e refeita a seguir. A compreensão disso aparece em várias situações: ele empilha vários objetos, derruba tudo várias vezes e volta a empilhá-los; enche um recipiente de coisas miúdas, revira-o e volta a enchê-lo. Em determinado momento se quiser passar um brinquedo entre as barras do berço, endireita-o de tal modo que consegue atravessá-lo, mas alcançando o objetivo, tudo é refeito. É nesse exemplo de conduta, que a ação inversa anula o efeito da ação direta. Coisa similar acontece nos movimentos de busca. Se a bola que o bebê tem nas mãos rola

para baixo do móvel, o bebê parte para a busca, só parando após achá-la. Em determinado ponto ele age dessa maneira independentemente de ter observado toda a trajetória da bola. Mas, uma vez encontrado, esse brinquedo é jogado longe e mais buscas se repetem. No instante das buscas, o bebê pode percorrer caminhos deferentes. Ora segue de um lado, ora segue de outro, volta ao ponto de partida, recomeça e assim por conseguinte. Na qualidade possível em que as ações ocorrem nos dois sentidos, isto é, se tornam reversíveis, como acontece com a adição e subtração, é o que Piaget denomina reversibilidade. A reversibilidade está ligada a um certo nível de equilíbrio entre a assimilação das situações exteriores aos esquemas de ação e a acomodação desses esquemas às características dessas situações. A inteligência prática percorre, portanto, no sentido de crescente reversibilidade destas ações, e essa reversibilidade por sua vez se dispõe acompanhar a mobilidade de alcançar a compreensão geral dos esquemas. No período de desenvolvimento do bebê, como ele ainda precisa aprender em termos concretos os pormenores das situações para ter possibilidade de combinar interiormente o que pretende executar, essa reversibilidade é diligência, há mobilidade e reversibilidade, conquistas imprescindíveis para que a inteligência seja formada e, simultaneamente, a realidade e os objetos. Tais conquistas são alcançadas por que um amplo conjunto de esquemas é ativamente construído pelo bebê no decurso das interações com o meio. Essa construção se reflete num interesse crescente pela diversidade das coisas e numa coordenação interna que se faz cada vez mais móvel, ampliando, assim, as possibilidades de construção de novos esquemas. Quanto mais esquemas são construídos, mais móvel ainda se faz voltar a organização, o meio e mais bem identificado, e sendo assim em seu prosseguimento a organização intelectual se apresenta então extensivamente como uma adaptação que se desenvolve às novas situações, porque ambas são interdependentes, evoluem juntas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao resolvermos fazer uma viagem construtivista recorremos as teorias de Piaget, baseadas na construção e reconstrução do conhecimento. Sabemos que a teoria na prática é outra, e realmente é assim que dialeticamente acontece, teoria é teoria e prática é prática. Paulatinamente, a forma de aprender é que vai determinar a concepção que embasará o processo de ensino-aprendizagem e não o método que determina a forma de aprender. Acha-se no construtivismo, a clareza das idéias para a elaboração do conhecimento, mostrando que as crianças e adultos podem construir juntos novos conhecimentos. Pensar em mudar a postura do professor significa incorporar um hábito que nem sempre é cultivado, como o caso da leitura. Mas não devemos pensar que a vida construtivista possui um caminho fácil de ser percorrido, pois haverá sempre uma reação de insegurança, já que ao optar por docência terá que negar tudo que se fazia antes, acabando-se com qualquer modelo que venha existir. Os professores que se dispõem à prática da mudança, confrontam-se com uma insegurança inicial. Muitos pensam que há necessidade de planejar, que não se ensina mais nada. Isso é um erro. Estes têm que saber o que vão dar, os objetivos a serem atingidos e as atividades adequadas a esses objetivos.

Ao refletirmos os passos da formação construtivista, reconhecemos o grande legado que Piaget apresenta em suas idéias, que para a criança construir um conhecimento lógico, este tem que contextualizar os conteúdos ensinados. E sendo assim, o professor, ao planejar suas aulas, deverá administrá-la, com segurança e clareza para que venha ser de fácil entendimento. Já é de longa jornada que a prática inserida, acha-se ainda adormecida em processos ultrapassados que imprimem no educando seqüelas de aprendizagem, a qual pode vir a ser modificada dependendo de como cada docente pratica sua profissão. E visualizando que o educador ao colocar em prática a sua docência, venha comprometer-se com todo o conteúdo a ser ensinado, buscando um processo pedagógico construtivista. Sabe-se que o desenvolvimento das operações intelectuais decorre efetivamente das ações executadas pelo sujeito. E o professor que em sua prática pedagógica, deixa de levar a criança a construir o seu conhecimento, certamente está dificultando a este, o entendimento lógico para a formação do ser em si. O trabalho do educador deve visar sempre a valorização da prática pedagógica voltada à concepção de que a criança ao contextualizar o seu conhecimento, estará construindo a sua aprendizagem. E ao pesquisarmos detectamos na teoria Piagetiana as idéias que nos levam a entender o quanto é necessário a criança realizar as suas ações no processo de ensino-aprendizagem. E sendo assim, visualizamos que o educador infantil deve incluir em suas práticas, ações em que a criança venha ser um sujeito participativo no seu meio. Refletindo sobre o ensinar-aprender reconhecemos que só poderá acontecer através de subsídios teóricos os quais fundamentem entendimento, que venha a desenvolver raciocínio lógico.

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