Differenciálás oktakási munkaformákon keresztül by Slezák Beatrix

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanegység: Az iskoláskor pedagógiája NBÁA-006/3 Oktató: Marton Eszter 2014/2015 tavaszi félév

Egyéni portfólió Differenciálás oktatási munkaformákon keresztül

Nebulus csoport

Készítette: Slezák Beatrix Neptun kód: SWH11R ikszilla@gmail.com

Ötlettár Munkaformák - Milyen munkaformák valósulnak meg egy adott tanórán? (egy munkaforma, különböző munkaformák) Valóban túlnyomórészt csak a frontális munka van jelen? - Milyen célból/milyen eredménnyel? (pl. csoportmunka végkimenetele egy drámajáték előadása, páros munkával kell plakátot készíteni stb.) - Ha például a megfigyeléseimet egy középiskolában tenném, kíváncsi lennék, hogy olyan diákok, akik előző iskolájukban nem vettek részt pl. csoportmunkában, hogyan tudnak alkalmazkodni ehhez a helyzethez, a pedagógus hogyan segíti őket ebben, mennyire jelentene ez gátat a többiekkel szemben stb.

Oktatási módszerek - Milyen oktatási módszereket alkalmaz egy adott tanórán a pedagógus? (a megszokott magyarázat, szemléltetés, vita stb. vagy esetleg szerepjátékok, projektmódszer, kiselőadások, stb.) /értékeljük/ - Mely módszerek milyen hatással vannak a gyerekekre? (motiváló hatással? elősegíti őket a tanulásban?)

Heterogén - homogén csoportok - (A szelektív iskolarendszernek köszönhetően valóban homogén csoport egy osztály? előnyei? hátrányai?) - Miként lehet differenciálni egy heterogén csoportot alkotó osztályközösségben? - Elkerülhetőek-e, ill. legyőzhetőek-e a különbségek? Korlátozódik ezáltal a tanítás (pedagógus szemszögéből) vagy a tanulás (tanuló szemszögéből)? (eltérő szocioökonómiai státusz, eltérő előismeretek stb.) /társadalmi egyenlőtlenségek kezelése a tanítás-tanulás folyamatában/

Vezetői stílusok - Milyen vezetői stílust/stílusokat figyelhetünk meg egy adott pedagógus tanóráján? Melyik vezetői stílus jellemző rá túlnyomórészt, milyen arányban vannak ezek jelen (megjelenhet „tiszta” formában is?) ? - Milyen hatással van/vannak a stílus/ok a tanulókra? (ők hogy értékelnék, hatékonynak találjuk?) - Hogyan reflektál önmagára a pedagógus ezzel kapcsolatban?

Alapszükségletek (kapcsolat kompetencia autonómia) - Építenek-e a pedagógusok az alapszükségletekre, milyen módon? - Biztosít a pedagógus választási, döntési lehetőségeket? (mennyire vannak korlátozva döntéseikben? mennyire van a tanulókra bízva a választási lehetőség?) - Milyen a pedagógus és tanulók közötti kapcsolat, ill. milyen a tanulók egymás közötti kapcsolata? (segítik egymást? odafigyelnek egymásra?) - Mennyire veszi figyelembe a pedagógus a tanulók kompetenciáit? (Inkább a tanulók vagy a pedagógus van a középpontban? Szokták értékelni az órát?)

Absztrakt Differenciálás az oktatási munkaformákon keresztül Kulcsszavak: differenciálás, munkaformák, stratégiák, lemorzsolódás, korai iskolaelhagyás, esélyteremtés. A differenciálást többféleképpen lehet értelmezni. A differenciálás megvalósulásának alapfeltétele, hogy a diákok egyéni képességszintjéhez, szükségleteihez, érdeklődési körüknek megfelelően, a saját tempójukhoz igazodva történik a haladás (Heacox, 2006). Kutatásom során a differenciálást oktatási munkaformákon keresztül vizsgáltam. De mivel órai hospitálásom során túlnyomórészt frontális munkával találkoztam, ezért megfigyeléseim egy oldalról közelítik meg a témámat. Ezenkívül az is bebizonyosodott, hogy a frontális tanulásszervezés a legkevésbé alkalmas a differenciálásra. Mégis túlnyomórészt az itthoni oktatásban ez a munkaforma van jelen. Felmérések alapján a pedagógusok ellentmondásosan viszonyulnak a differenciáláshoz. Eltérő az elképzelésük és a hozzáállásuk is. Vannak, akik e nélkül nem tudnák elképzelni az oktatást és vannak, akik úgy gondolják, hogy a differenciálást nem lehet megvalósítani (Petryné, 2001). Megfigyeléseim során én (sajnos) inkább az utóbbival találkoztam. Az oktatási stratégiák közül pedig az egységes és a szelekciós oktatási stratégia jeleit véltem felfedezni. Hiszen az egységes oktatási stratégiához tartozik a frontális munka is, illetve az is nyilván való volt, hogy a tanár ugyanazt a tananyagot, ugyanazokkal a segédanyagokkal adta le, s ami teljesen kizárja (szerintem) a differenciálást, hogy ugyanúgy, ugyanazt a teljesítményt és eredményt is várta el a tanulóktól (M. Nádasi, 2011). A szelekciós oktatási stratégia felvet egy újabb problémakört, mégpedig a lemorzsolódást, vagy inkább az Európai Unió által megfogalmazott „korai iskolaelhagyást”. Ezt az Európa 2020 stratégiában akarják csökkenteni, ahogy azt az Európa 2010 stratégiában is megtették (Imre, 2014). Ebből kifolyólag úgy gondolom, hogy ha az oktatásban változásokat szeretnénk elérni, mindenképp az oktatáspolitika megreformálásával kellene ezt elkezdeni, aztán a pedagógusképzés átalakításával. Lehet, hogy ezek nagy szavak egy olyan embertől, aki nem dolgozik még ilyen pályán, de objektív szemlélőként nekem ez a véleményem erről. Addig is úgy gondolom, hogy a differenciálással is sok mindent el lehetne érni, még talán a lemorzsolódást is csökkenteni lehetne. Mert általában a korai iskolaelhagyók a munkaerőpiacon is nehezebben állják meg a helyüket (2012-ben 30-31 százalékuk volt munkanélküli) (Reducing…, 2013, id. Imre, 2014, p. 65.). Ez a gondolatmenet újabb és újabb problémaköröket vet fel, amiről fontos lenne beszélni. A legfontosabb, amit még ezzel kapcsolatban mindenképpen kiemelnék, mert ezzel tudok leginkább azonosulni az az, hogy az oktatás egy kohéziós erő is lehetne. (Delors, 1997, id. Bárdossy, 2000). S nekünk, majd leendő pedagógusoknak, szerintem, ezt a kohéziós erőt kellene életre hívnunk.

Szakirodalmi gyűjtés 1.

Barabási T. (2007). Az oktatás módszerei és szervezési formái. In Fóris-Ferenczi R. és Birta-Székely N. (szerk.) Pedagógiai kézikönyv (pp. 135-154). Kolozsvár: Erdélyi Tankönyvtanács

Bárdossy I. (2000). Esély(teremtés) és együttműködés. Új Pedagógiai Szemle, 50 (1), 4958.

Cole, M. és Cole, S. R. (2006). Fejlődéslélektan. (2. átdolgozott kiadás). Budapest: Osiris Kiadó

Danyilov, M. A. és Boldirev, N. I. (1978). kutatásmódszertan. Budapest: Tankönyvkiadó

Heacox, D. (2006). Differenciálás a tanításban, tanulásban. Budapest: Szabad Iskolákért Alapítvány

Honigsfeld A. (2003). Magyar tizenévesek tanulási stílusbeli preferenciái: a kor, a nem és a teljesítményszint hatásai. Magyar Pedagógia, 103 (2), 175-187.

Imre A. (2014). Iskolai lemorzsolódást csökkentő oktatáspolitikák. Iskolakultúra, (5), 6576.

Kókayné L. M. (2008). Hatékony iskolát mindenkinek! – Néhány gondolat a differenciálásról. In Lénárd S. és Rapos N. (szerk.) Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény. (2. kötet). (pp. 301-306). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Magyar A. (2014). Adaptív tesztek készítésének folyamata. Iskolakultúra, (4), 26-35.

Pedagógiai

metodológia

és

10. M. Nádasi M. (2008). Adaptivitás az oktatásban. In Lénárd S. és Rapos N. (szerk.) Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény. (1. kötet). (pp. 91-100). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság 11. M. Nádasi M. (2011). A szociális életképesség és az oktatási stratégiák. In Bábosik I., Borosán L., Hunyadi Gy., M. Nádasi M. és Schaffhauser F. (szerk.) Pedagógia az iskolában (pp. 78-91). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó 12. M. Nádasi M. (2003). Az oktatás szervezési módjai. In Falus I. (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanuláshoz. (6. átdolgozott kiadás). (pp. 361-383). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó 13. Molnár Gy. (2007). Hátrányos helyzetű diákok problémamegoldó gondolkodásának longitudinális követése. Magyar Pedagógia, 107 (4), 277–293.

14. Petriné F. J. (2001). Pedagógusok a differenciálásról. In Golnhofer E. és Nahalka I. (szerk.) A pedagógusok pedagógiája (pp. 202-231). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó 15. Radó P. (2000). Esélyegyenlőség és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 50 (1), 33-48. 16. Zágon B. (2008). Differenciálás heterogén csoportban. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 8. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Gondolati térkép

Gondolati térképhez felhasznált szakirodalmak: 1. Barabási T. (2007). Az oktatás módszerei és szervezési formái. In Fóris-Ferenczi R. és Birta-Székely N. (szerk.) Pedagógiai kézikönyv (pp. 135-154). Kolozsvár: Erdélyi Tankönyvtanács 2. Kókayné L. M. (2008). Hatékony iskolát mindenkinek! – Néhány gondolat a differenciálásról. In Lénárd S. és Rapos N. (szerk.) Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény. (2. kötet). (pp. 301-306). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság 3. Magyar A. (2014). Adaptív tesztek készítésének folyamata. Iskolakultúra, (4), 26-35. 4. M. Nádasi M. (2008). Adaptivitás az oktatásban. In Lénárd S. és Rapos N. (szerk.) Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény. (1. kötet). (pp. 91-100). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság 5. Zágon B. (2008). Differenciálás heterogén csoportban. Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 8. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Kutatási módszerek bemutatása 1. Órai megfigyelési szempontok: Mennyire heterogén a csoport? - Ha heterogén, mi adja a csoport heterogenitását? - Milyen különbségek adnak okot a differenciálásra? Milyen okok mentén kellene differenciálni? - A tanár figyelembe veszi a csoport heterogenitását? Ez hogyan nyilvánul meg? - Figyelembe veszi a tanár a tanulók egyéni szükségleteit? Milyen oktatási munkaformák jelennek meg az adott órán? - Milyen arányban jelennek meg a különböző munkaformák? - Mennyire alkalmasak ezek a munkaformák a differenciálásra? - Hogyan jelenik meg ezen belül a differenciálás? Milyen oktatási módszerek jelennek meg az adott órán? - Mennyire differenciál a pedagógus az adott módszereken belül? 2. Kérdőív a 10.c osztályos diákok számára (csatolva) 3. Interjú az osztályt tanító biológia tanárnővel: - Hány éve van a pedagógiai pályán? - Mindig is pedagógus szeretett volna lenni? - Mióta tanít a 10.C osztályban? - Mennyire sikerült ennyi idő alatt kiismerni a diákok személyiségét? - Mennyire látja jó osztályközösségnek őket? - Több munkaformát is szokott alkalmazni az órán? (ha nem, miért nem?) - Ön szerint mennyire valósul meg a differenciálás az óráin belül? - Vannak az osztályban olyan egyéni szükségletű diákok, akiknek az igényeihez jobban kell igazodni, illetve több figyelmet kell rájuk fordítani? - Hogyan próbálja interaktívabbá tenni az órákat?

*Kérdőív csatolva:

Hospitálási napló Az óralátogatás ideje: 2015. április 23. 11:50-12:35 Intézmény: Szent-Györgyi Albert Egészségügyi és Szociális Szakképző Iskola Osztály: 10.C (20 fő) Műveltségi terület: Ember és természet Tantárgy: Biológia-egészségtan Tananyag: A hüllők Cél (NAT): Olyan tudást kell építeni, amely segíti természeti-technikai környezetünk megismerését, és olyan tevékenységre késztet, amely hozzájárul a környezettel való összhang megtalálásához és tartós fenntartásához. Ennek érdekében a tanulónak meg kell ismernie a világot leíró alapvető természettudományos modelleket és elméleteket, azok történeti fejlődését, érvényességi határait, a hozzájuk vezető megismerési módszereket. Az iskolai oktatásnak és nevelésnek olyan, természettudományos módszerekkel vizsgálható kérdésekkel is foglalkoznia kell, amelyeket a társadalom és a gazdaság adott időben és helyen felvet, amelyek befolyásolják az egyén és a közösség jelenlegi életét, illetve hatással vannak a jövő alakulására. Ilyenek az egészségmegőrzéssel, a természeti forrásokkal való fenntartható gazdálkodással összefüggő problémák. Cél, hogy a tanulók cselekvő közreműködőivé váljanak a tanulási folyamatnak, egyben felkészüljenek az aktív állampolgári szerepvállalásra. A természettudomány nemcsak ismeretek rendszere, az emberiség közös kultúrkincse, hanem magasan szervezett kollektív megismerési eszköz is. A közoktatásban folyó természettudományos nevelés a maga sajátos eszközeivel ehhez biztosít hozzáférést. Kutatási témám: Differenciálás az oktatási munkaformákon keresztül Megfigyelési szempontjaim: Mennyire heterogén a csoport? - Ha heterogén, mi adja a csoport heterogenitását? - Milyen különbségek adnak okot a differenciálásra?/Milyen okok mentén kellene differenciálni? - A tanár figyelembe veszi a csoport heterogenitását? Ez hogyan nyilvánul meg? - Figyelembe veszi a tanár a tanulók egyéni szükségleteit? Milyen oktatási munkaformák jelennek meg az adott órán? - Milyen arányban jelennek meg a különböző munkaformák? - Mennyire alkalmasak ezek a munkaformák a differenciálásra? - Hogyan jelenik meg ezen belül a differenciálás? Milyen oktatási módszerek jelennek meg az adott órán? - Mennyire differenciál a pedagógus az adott módszereken belül?

A tanterem kĂŠpe/elrendezĂŠse:

Az óra menete A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége I. Bevezetés A diákok lassan elfoglalják a Felszólítja a diákokat, hogy helyüket, mivel a biológia órájuk foglalják már el a helyüket, a biológia szaktanteremben van, hiszen becsengettek. ezért vannak, akik csak csengetés után érkeznek. Odaadja a diákoknak a A diákok egymás közt kiosztják a dolgozataikat és felszólítja őket, dolgozatokat. hogy osszák ki egymás közt.

Módszerek

Utasítás

Munkaformák

Frontális

Csoportmunka

Eszköz

Dolgozatok

Időkeret

Megjegyzéseim Bizonyos diákok nagyon lassú tempóban foglalják el helyeiket, tudomást sem véve arról, hogy már elkezdődött az óra. De pár diák már a felszerelését előkészítve várta a tanárt.

Önként mennek ki a diákok a 3 perc dolgozatokért, úgy látom, nincs dolgozatkiosztó, hanem maguk vállalják ezt a szerepet.

Közben megkérdezi, hogy ki hiányzik, majd beírja a naplóba.

Kérdezés

Frontális

Napló

A diákok még mindig osztják a dolgozataikat és hol az elégedettségüknek, hol az elégedetlenségüknek adnak hangot.

Egyesével kimennek és odaadják Névsorolvasás, dolgozatok az ellenőrzőjüket, amibe beírja a beszedése névsor alapján és tanár a jegyet. jegyek beírása az ellenőrzőbe.

Értékelés

Frontális

Névsor, dolgozatok, ellenőrzők

Egymást fegyelmezik a diákok. Az egyik hangoskodik, a másik rászól.

Nem felelnek, mert nincs hiányzó.

Akik előtt még ott a dolgozat, azok azt nézik, akik meg már leadták vagy a könyv fölött ülnek, vagy pedig beszélgetnek.

„Nyissátok ki a könyveiteket és kezdjétek el olvasni a Hüllőket!” Közben még mindig olvassa a névsort és írja a jegyeket.

Jelzi a tanárnő, hogy ott Megkeresik a tankönyvben az folytatják az anyagot, ahol múlt anyagot, amiről szó lesz, akik még órán abbahagyták, majd elkezdik nem találták meg. az ismétlést.

Utasítás

Frontális

Tankönyv

Egy lány, amikor tudatosítja, hogy milyen tananyag következik, 6 perc felkiált: „Ne nézzünk kígyókat, mert akkor kimegyek!”

Magyarázat

Frontális

Tankönyv

Már a diákok is kezdenek elcsendesedni és figyelni.

A diákok kérdéseire.

felelnek

Feleleveníti az tanár anyagot. „Kik tartoznak osztályába?” stb.

előző a

Van egy lány, aki nagyon aktív. Szerepelni akar, megmutatni, hogy mit tud és nagyon szakszerűen fogalmazza meg válaszait.

órai Ismétlés, hüllők kérdés-felelet

Több diák a kérdés-feleletek által „Én megvárom a Sárát és a keletkezett zajtól felbuzdulva Zitát!” elkezd beszélgetni. Rászól a leghangosabbakra. A diákok csendben olvassák azt az anyagrészt, amire épül a mai „Olvassa mindenki át!” óra anyaga. II. Főrész Csendben olvassák a diákok a „Olvasd el itt alul!” – a kivetítőn tanár által kijelölt részt. mutatja a tanár, hogy mit kell olvasni. Egy nagyon aktív lány kimegy és felolvassa, mert a helyéről nem jól „Most valaki olvassa fel látta volna. (vagy inkább azért, hangosan!” mert szerepelni szeretett volna) „Amit megeszel azt te is mire fordítod?” „Mi is változó A diákok lelkesen válaszolnak. testhőmérsékletűek vagyunk?” Ehhez hasonló kérdéseket tesz fel, ezzel is fenntartva a diákok figyelmét.

Frontális

3 perc A tanár igyekszik több diákra ránézve feltenni a kérdéseket, ne mindig csak ugyanaz válaszoljon. A diákok szemrebbenés nélkül visszafeleselnek a tanárnak: „De tanárnő mi nem is beszéltünk!”

Fegyelmez

Frontális

Utasítás

Frontális

Projektor, prezentáció

2 perc

Projektor, prezentáció

Folytatják az anyagot, új ismereteket vesznek, de még reflektálnak az előző órán 2 perc tanultakra - összekapcsolják az előző órán tanultakat, a most bemutatásra kerülő ismeretekkel.

Prezentáció

A tanár a hétköznapi életből is hoz példákat, hogy közelebb hozza a hüllők világát. Ezzel 2 perc sokkal érdekesebbé válik az óra. Ha valaki jól válaszol, folyamatosan megdicséri őket.

Utasítás

Kérdezés

Egyéni munka, frontális

Frontális

A tanár kivetítővel próbálja interaktívabbá tenni a tananyagot.

A diákok érdeklődően nézik. Közben hangosan tesznek fel a kapcsolatban.

Bemutat egy baziliszkuszról.

videót

kérdéseket látottakkal A tanár készségesen válaszol a kérdésekre.

Egy újabb videót mutat be a A diákok meglepődve követik a tanár a repülő kígyóról, s közben videóban történteket és figyelnek kommentálja, magyarázza, hogy a tanár magyarázataira. mi történik és miért.

A diákok figyelnek. Közben válaszolnak.

A prezentációban lévő képeken magyarázza azt is, amit a videóban is láttak. Közben kérdéseket tesz fel, amivel a videókra, a képre és az elmondottakra reflektálnak.

„Kiknek lesz majd ilyen foguk? Síri csend, nem emlékeznek rá Még nem tanultuk, de már valószínűleg. általánosban hallottál róla.”

Várják a videót.

„Figyeld meg, hogy mennyire ki tud tágulni a bőre és a pikkelyek milyen messze kerülnek egymástól!” Megfigyelési szempontokat ad

Szemléltetés, video

Frontális

Video – baziliszkusz

A videóban van egy kicsi humor 1 perc is, ami még érdekesebbé teszi számukra a tananyagot.

Video – repülő kígyó

Meglepődnek, de van egy lány, aki kijelentette, hogy utálja a kígyókat és nem szeretné ezt 1 perc nézni. „Nézzétek meg otthon!” A többiek nem igazán figyelnek erre a kijelentésére.

Kérdezés

Szemléltetés, video Magyarázat

Frontális

Szemléltetés, magyarázat

A hátsó sorban ülőket abszolút nem érdekli a tananyag, nem figyelnek, egymással diskurálnak, telefonoznak.

Kérdezés Frontális

Kép

3 perc A tanárnő egy alaptudást feltételez a diákoktól, amit általános iskolában már meg kellett volna tanulniuk. De úgy látszik még sem tanulták, vagy már elfelejtették. (Teljesítményszintbeli különbségek)

Frontális

Video – tojásevő kígyó

A lány, aki utálja a kígyókat, 1 perc feltűnően elfordítja a fejét és fintorog.

Ismétlés

Utasítás, szemléltetés

A diákok a video nézés közben is A tanár folyamatosan válaszol és reflektálnak és kérdeznek: kommentálja a videóban „Nem fullad meg? Nem fáj neki?” történteket. „A tojást mennyi ideig emészti?” Kérdeznek: Ismét megfigyelési „Ha megeszi a krokodilt, mennyi szempontokat ad: ideig nem eszik utána?” „Figyeld meg, mit eszik?” „Miért nem harapja szét egyből?” „Itt mutatja, mit eszik, a kezében A diákok közben megjegyzéseket volt. Figyelj!” tesznek: „hogy kapaszkodik!” „Szemét is nézd, ne csak a és válaszolnak a kérdésekre: nyelvét!” „Rejtőszín!” „Milyen szép színe van, minek nevezzük ezeket a színeket?” Most jön a Légzés. A prezentáción egy képet mutat, Figyelnek a tanárra, vannak, akik ahol az áldozatát egészben nyeli jegyzetelnek is. le a kígyó és közben is kap levegőt. Egyre hangosabban kezdenek el „Nem beszél!” - közben beszélgetni egymással. kopogtat a kezével az asztalon.

Előveszi mindenki a lapját. Kiegészítik. Válaszolnak.

Kérdésfelelet, magyarázat

Tulajdonképpen nincs látássérült az osztályban, de annyira megfelelően körülírja a történteket 1 perc a tanár, hogy aki nem nézi, az is tudhatja, hogy pontosan mi történik a videóban. Érzékelhető, hogy a diákokat eddig ez a videó érdekli a 1 perc legjobban, ugyanis egyre többen szólalnak fel és kérdeznek.

Frontális

Video – tojásevő kígyó

Frontális

Video – anakonda megeszi a krokodilt

Szemléltetés, magyarázat

Frontális

2 video – a kaméleon tücsköt eszik

A két rövid videó szemléltetése közben észrevettem, hogy 1 perc valójában a tanárnő (is) nagyon élvezi a témát, lelkes, teljesen beleéli magát. 

Előadás, szemléltetés

Frontális

Prezentáció, képek

Ez a rész már annyira nem köti le őket, mint a videók nézése, ezért néhányan elkezdenek beszélgetni.

Szemléltetés

2 perc Fegyelmez

„Vedd elő a lapodat!” /Előző órán kaptak egy Utasít összefoglaló táblázatot/ Kérdez Egészítsd ki, hogy redőstüdő! Értékel Mi a lényeg? (helyesel, Írod tovább! mert jó Így van! választ adtak) És zárt mellkas.

Frontális

Ököl, asztal

Egy lap, amin táblázat van, toll

A tanárnő folyamatosan alkalmazza az értékelés szöveges formáját, hiszen minden egyes jó válasznál megdicséri a diákokat. 2 perc A rossz válaszadásnál pedig nem kijavítja őket, hanem megvárja, míg saját magukat, vagy egymást kijavítják.

Válaszolnak a kérdésekre.

„Milyen a légző felület?” Felrajzol egy ábrát a táblára. Kérdéseket fogalmaz meg az ábrával kapcsolatban: „Hüllőknél mekkora a légző felület? Kisebb? nagyobb?”

Kérdezés Szemléltetés - ábra

Frontális

Tábla, kréta

Előveszik a füzetüket, ha még nem tették, illetve kinyitják. El kezdik rajzolni a táblán látható ábrákat. Közben kérdeznek: „Oda miért kétéltűeket írt?”

„A füzetedbe írd fel, hogy Légzés! Meg van? Jó! és rajzoljátok le mindkét táblán látható ábrát!”

Utasít

Egyéni munka

Füzet, írószer. rajzeszköz

„Kész? Nem figyelnek, rajzolnak még, Lerajzoltad? Meg van? vagy csak szimplán nem Kész? válaszolnak. Mehetek tovább?” Meggyőződik arról, hogy Hangosan szólnak, hogy igen. lerajzolták-e a táblán látható Senki sem mondta, hogy nem. ábrát. Anyagrész: Anyagszállítás. Kérdéseket tesz fel: „Mi jelenik itt meg? Mi a két vérkör elnevezése? A vérnek hányféle színe van itt? Kézfeltétel nélkül, egymást túl Miért kettő? kiabálva felelnek a tanár Van egy artériás piros, és a kék kérdéseire. az milyen vért? Miért kevert vér? Hány üregű szív? 3 üregű a teknősöknél, 4 üregű a …? Kiknél? A hüllők közül! - A krokodiloknál!”

Ellenőrzés

Magyarázat kérdezés

Egyéni munka

Frontális

Füzet, rajzeszköz, ábra

ábra

2 perc

3 perc Felteszi a kérdést, de nem kap választ. Így halad tovább. A tanár megvárta a diákok reakcióit és csak aztán haladt tovább.

Miközben új ismeretanyagot ad át, folyamatosan kérdéseket tesz fel 4 perc vele kapcsolatban és a diákoknak, hogy fenn tartsa a figyelmüket.

„Felül a jobb felső sarokban, a Megkeresik a kiemelt képet a tankönyvben - ezt a képet tudni tankönyvben és bejelölik. kell! Meg van?” Anyagrész: Érzékszervek Látás – a hólyagszem „A kígyóknak viszont milyen szemük van?” Olvasd fel a könyvből! Alexandra! figyelj! Szaporodás Nem tudják megfelelni a tanár Mi az a szikanyag? – az a által feltett kérdést. tartalék tápanyag Jegyzetelnek, van akik a tankönyvből nézik, van akik a tanárra figyelnek és az ő szavait jegyzetelik. A megbízott diák elkezdi olvasni, de még van, aki nem figyel rá.

Jegyzetelnek, bejelölik/kiemelik a „Tudni kell a magzatburok magzatburok fogalmát a fogalmát!” – tisztázza a tankönyvből. fogalmát. Felvezeti, hogy milyen videót A diákok figyelme egyre fognak megnézni. De ezt már csökkenik, mivel tudják, hogy nem kommentálja, mivel van lassan csengetnek. hozzá magyar szinkron. III. Befejezés Elkezdenek összepakolni, mivel ismét egy másik teremben lesz órájuk, már senki sem figyel a tanárra.

Házi feladatot ad. „Házi feladat tovább olvasni a tananyagot, erről minden benne van a tankönyvben!”

Szemléltetés

Frontális

tankönyv 2 perc

Magyarázat

Utasít, fegyelmez

Frontális

prezentáció

Frontális

tankönyv

Folyamatosan kérdéseket tesz fel, ha nem kap rá választ, akkor igyekszik kielégítő választ adni rá, megmagyarázza – elősegíti a 2 perc tanulási folyamatot.

Frontális

tankönyv

Ismét utalást tesz arra, hogy mit fog kérdezni majd a dolgozatban.

Frontális

kisfilm – magyar nyelvű, beszélnek benne

Magyarázat

Megbeszélés

Szemléltetés, video

Házi feladat

Utalásokat tesz a tanár arra, hogy majd az elkövetkező dolgozatban mit fog kérdezni, ezzel is segítve a tanulásukat.

Frontális

tankönyv

2 perc

Csengettek, nem végignézni már a videót.

tudják

Már vége a órának, de még elmondja a házi feladatot is, nem törődve azzal, hogy a diákok már nem figyelnek rá és szép lassan elhagyják az osztálytermet.

Reflexiók az órával kapcsolatosan Amikor beléptem a régi iskolámban még nem is tudtam pontosan, hogy melyik órára ülhetek be, de mindenképpen olyan tanár óráját szerettem volna megfigyelni, akit már ismertem és tudtam, hogy mire számíthatok a megfigyeléseim során. Végül biológia órára ülhettem be, melyet a volt biológia tanárom tartott, aki 4 évig tanított engem. Annak ellenére, hogy 4 évig tanultam tőle, most mégis teljesen más szemmel figyeltem az órát, hiszen előre lefektettem a megfigyelési szempontjaimat, amik alapján hospitáltam. Kissé csalódott voltam, hiszen a fő célom az volt, hogy több munkaformát is meg tudjak figyelni egy órán és sajnos egész végig a frontális munka dominált, elszórtan kaptak önálló feladatot a tanulók és mindössze a dolgozatok kiosztása történt meg csoportos munkaformában. S azt is megtapasztaltam, hogy a frontális oktatáson keresztül nem igazán történik differenciálás. Talán a differenciálás szándékát véltem felfedezni a tanárban, amikor kérdéseket tett fel és nem mindig ugyanarra a diákra nézett, hanem igyekezett mindenkit megszólaltatni, viszont akik nem szólaltak meg addig, azok azután sem, hiszen nem tudták a választ. Így egyfajta szelekciós hatást is észrevettem, hiszen ők teljesen elkülönültek a többiektől, mintha nem is vettek volna részt az órán. Sőt, előfordult, hogy annyira nem figyeltek már a diákok, hogy mással foglalkoztak, beszélgettek az órán. Ilyenkor akarvaakaratlanul is eszembe jutott Jürgen Zinnecker szavai a hagyományosan értelmezett frontális munkáról, melyben kialakul az a bizonyos „kettős színpad” (Zinnecker, 1978, id. M. Nádasi, 2003, p. 365.). S bár a szervezési mód(ok) egyhangúsága miatt annyira nem tűnt színesnek az óra a módszerek változatosságának köszönhetően mégis érdekessé vált. Nagyon meglepődtem, hiszen én is ugyanazt tanultam, ugyanennél a tanárnőnél és sokkal változatosabb volt az óra, hiszen egész órán használta az interaktív táblát, melyen képekkel és videókkal gazdagított prezentációval szemléltette a tananyagot és kis időre még a hagyományos táblát és krétát is használta. Így egy hihetetlenül interaktív órai élményben volt részem nekem. Azonban megfigyeléseim során azt vettem észre, hogy a diákok ezt máshogy értékelik. Engem könnyebb volt lenyűgözni úgy, hogy én „csak” a hagyományos (nem interaktív) módszerekkel találkoztam ugyanazon az órán, viszont itt már talán generációs különbségekről is beszélhetünk, hiszen az általam megfigyelt diákok már a Z generáció sarjai és feltételezem, hogy az ő ingerküszöbük így merőben máshol van, mint nekem az Y generációból. A diákok között én életkori különbségeket nem igazán véltem felfedezni, de ez majd a kérdőíves kutatásomból kiderül, amit az óralátogatás után töltenek ki. De teljesítményszintbeli különbségeket már szabad szemmel is észleltem, amit szorosan összekötnék az aktív-motivált (jól teljesítő) és a passzív-motiválatlan (rosszul teljesítő) diákok közti különbségekkel. Tehát én úgy gondolom, hogy a csoport heterogenitását inkább a teljesítményszintbeli különbségek adják. Felmerülhet még a nemek közti különbségek, azonban itt kiemelném, hogy mivel egészségügyi szakközépiskolában tettem a látogatásomat, nagyon kevés a fiú, az osztályban is a 20 főből csak kettő fiú volt. Persze ebből még nem következne, de én úgy láttam, hogy mindenképpen a lányok akarata, véleménye, szava dominál. Ezenkívül származásbeli különbségeket sem véltem igazán felfedezni, viszont azt feltételezem, hogy ha lennének is, akkor ez a csoport sokkal toleránsabb lenne az átlagnál, hiszen segítőmunkáról tanulnak és valószínűleg (az előző évek tapasztalataiból) az egészségügyben is fognak majd elhelyezkedni, ami szerintem magas tolerancia és empátia szintet von maga után. Nagyon élveztem az órai megfigyelést, de úgy gondolom, hogy ez kevés volt ahhoz, hogy tényleg azt lássam, amit meg akartam vizsgálni. Szívesen ültem volna be még több órára. 26

Tanulási technikák I. Gondolati térkép

Honigsfeld A. (2003). Magyar tizenévesek tanulási stílusbeli preferenciái: a kor, a nem és a teljesítményszint hatásai. Magyar Pedagógia, 103 (2), 175-187. 27

Tanulási technikák II. Választott technika: Írás saját magunk számára Feldolgozott irodalom: Radó P. (2000). Esélyegyenlőség és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 50 (1), 33-48.

Esélyegyenlőség és oktatáspolitika Koncepcionális keretek Témámnak a differenciálást választottam, s úgy gondoltam, hogy ehhez szorosan kapcsolódik az esélyegyenlőség témaköre. Ez a cikk az 1999 novemberében megrendezett országos közoktatási konferenciáról számol be röviden, melynek fő témája az Esélyegyenlőség és oktatáspolitika volt. Kiről van szó? A cikk részletesen kitér azokra a tényezőkre, amik esélyegyenlőtlenséget okozhatnak. Külön felhívja arra a figyelmet, hogy vannak különbözőségek és egyenlőtlenségek. Ebbe tulajdonképpen eddig nem gondoltam komolyabban bele, de amikor ezt is részletesen kifejti, egy gondolatébresztő kép fogalmazódik meg előttem. S bár nyíltan nem fogalmazza meg a szerző a differenciálást, viszont én úgy gondolom, hogy megfelelő differenciálással el lehetne érni az esélyegyenlőséget. Hátrányos helyzetbe több szempontból is kerülhet a gyermek. A cikk a gyermekek társadalmi helyzetének megismerését tekinti az esélyegyenlőség vizsgálat kezdeti szempontjának. Hiszen a gondozók társadalmi pozíciója nagy ráhatással lehet a gyermek tanulására. Miről van szó? Egy radikális oktatási paradigmaváltásról, aminek taglalja az okait. Egy részt a munkapiac változása, másrészt olyan pozitív dolgokat említ, mint az LLL, csoportmunka, stb. Erről az a véleményem, hogy nagyon jól hangzik, és az Unióban működik is, viszont ahhoz képest, hogy már 1999-ben beszéltek erről és 2015-ben sem érzem ennek a hatását. Vagy lehet, hogy csak elméletben történt meg ez a paradigmaváltás? Viszont később erre a kérdésemre is választ kapok, hiszen említ olyat, hogy megfelelő eszközrendszer nélkül nem kellene döntéseket hozni. (Legalábbis én így értelmeztem). Ezenkívül amit kiemelnék, mert különösen fontosnak tartom, az maga az „esélyegyenlőség” szó használata. Mert mint azt a cikk is említette, fejlettebb országokban ehelyett a „méltányosság” szót használják. Ha bele gondolok, akkor ebben az esélyegyenlőségben, valóban van egy társadalmi megkülönböztetés. Hiszen elgondolkodhatunk azon, hogy e szó hallatán ki mire asszociál. Továbbá kitér a társadalmi egyenlőtlenségek ki nem egyenlítésének következményeire és okokozati összefüggéseire. Egyenlőtlenségek: társadalomban → oktatásban → későbbiekben leszakadó réteg. Tehát megfogalmazza a kérdést, hogy mi történik a diákokkal ebben az oktatási rendszerben és említ 3 dimenziót („az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés, az oktatási rendszeren belül zajló tanítási-tanulási folyamat, valamint a tanulási teljesítmények.” Új Pedagógiai Szemle, 2000).

Szerkezeti vagy funkcionális kérdés? Hogyan tekintsünk az oktatási esélyegyenlőségre? A 2000-es években még egy decentralizált oktatási rendszerről beszélhetünk, azóta centralizált lett az oktatás, de szerintem ez sem jelentett előrehaladást. Sőt, szerintem inkább egy visszalépés. Az oktatáson belüli hatalmas egyenlőtlenségeket támogatja, az elitképző iskolák, a cigányság szegregált oktatása, s nem utolsó sorban a speciális iskolák is. Egyértelműen és kimagaslóan egy szelektív iskolarendszert láthattunk akkor is és most is. Akkora kiugró különbségekkel, hogy teljesen elképzelhetetlen az átjárás egyes iskolák között. A minőségi oktatás elérhetetlen a hátrányos helyzetű gyermekeknek, akiknek ezzel sokkal nehezebb kitörni abból a társadalmi rétegből, ami ezáltal reprodukálja magát. Minőségi oktatásra csak a jó kapcsolatokkal, megfelelő anyagi háttérrel és kulturális tőkével rendelkező családok gyermekei tehetnek szert ebben a szelektív rendszerben. Ezenkívül a tanulók nem a képességeikhez mérten kapják meg a lehetőségeiket, hanem teljesítmény szintjük szerint vannak bekorlátolva. Ennek kiküszöbölésére szerintem kitűnő megoldás lenne a képességek alapján történő differenciálás. Sőt ennek köszönhetően talán kevés ún. „problémás” gyermek kerülne át speciális iskolákba, úgy hogy nem is ott lenen a helyük… Ehhez azonban az oktatás funkciójára kellene koncentrálni és nem a szerkezeti felépítésére. Az esélyegyenlőségről való strukturális gondolkodást a források hiánya is bőven elősegíti. Az integráció Az integráció nem csupán a fogyatékossággal élő gyermekek esetében történhet meg, hanem ugyanúgy a bevándorlók gyermekei, a kissebségből származó gyermekek, sőt, a különböző nemű gyermekek is integrálódnak. Az oktatáspolitika mozgástere Milyen oktatáspolitikára van szükség az esélyegyenlőség megteremtése érdekében? Fel kell térképezni az oktatási egyenlőtlenségeket, ami szerint felépíteni egy stratégiát, annak eszközeinek számbavételével és mindennek ellenőrzése. Az oktatási egyenlőtlenségek feltérképezése A felvázolt problémakörökkel kapcsolatban fogalmaz meg kérdéseket. Az én olvasatomban a legfontosabbakat emelném ki: differenciált-e az oktatás? a korai fejlesztés kompenzálja-e az egyenlőtlenségeket? Kistelepüléseken való színvonalas oktatás, kisebbségek oktatásával kapcsolatos kérdéseket fogalmaz meg, illetve az eltérő képességekre – itt csak a fogyatékosságokkal élő gyermekekkel kapcsolatos kérdésköröket fogalmazza meg. Én itt kitérnék általánosságban is arra, hogy minden gyermek egyéni foglalkozást igényelne eltérő képességeik miatt. A lányok és fiúk témakörét nem fejti ki a cikk, pedig a nemek alapján történő differenciálásnak is nagy jelentősége kell, hogy legyen. hiszen a lányoknak és fiúknak eltérő lehet egymástól az érdeklődési körük, sőt érettségi szintjük is (lányok hamarabb érnek). A bevándorló gyerekekkel kapcsolatban én is fontosnak érzem azt, hogy elsajátíthassák saját anyanyelvüket (is) és kultúrájukat. A leszakadók problémakörében leginkább a felnőttek képzését említi, ami már nem az iskoláskor pedagógiája témába tartozik, így ezt nem is elemezném.

Oktatáspolitikai stratégia kidolgozása Úgy lehetne megfogalmazni egy új oktatási stratégiát, hogy egységesen kellene újragondolni az oktatási rendszer egészét. Itt még mindig a decentralizált oktatást említi, ami azóta is változott, ezzel egy új oktatási stratégia lépett érvénybe, s bár én nem vagyok szakember, de ezt sem tartom sokkal jobbnak. S úgy gondolom, h egy igazán jól működő oktatási stratégia kidolgozása hosszú idő lenne, pláne annak bevezetése, még több időt venne igénybe, s mire hozzá szoknának, lehet, kiderülne, hogy már az is elavult. Szerintem viszont jobb lenne helyi szinten irányítani az oktatást, az adott környezethez és diákokhoz igazítva, nem pedig centrálisan. Még egy hibája az oktatási stratégiák kidolgozásának, hogy a stratégiai célokat felcserélik az eszközökkel. Az oktatáspolitika lehetséges eszközrendszere Az előző feltevésemet, mi szerint hosszú idő lenne egy új stratégiát kidolgozni, megerősíti a cikk ezen részében foglaltak arról, hogy nincsenek megfelelő eszközeik egy egyenlőtlenségeket eltüntető oktatási stratégia kidolgozására. Eleve nincsenek pontos adatok sem, aminek híján elég nehéz elindulni. Persze, feltételezem, hogy ilyen kutatásoknak nagy lenne az anyagi vonzatuk is, szóval valószínűleg nem a közel jövőben lesznek ehhez kapcsolódó komolyabb kutatások. Márpedig így nem tudják feltérképezni a tényleges egyenlőtlenségeket. A decentralizált oktatáspolitika (szerintem sajnos) már nincs jelen, s bár itt negatívan mutatja ezt be, de ismét csak megerősíteni tudom már az előzőekben leírt véleményemet, hogy a centralizált sem jobb, sőt szerintem még rosszabb is. Fontosnak tartom azt is megemlíteni, hogy a jelenlévő oktatási politika mindig az adott politikai rendszerhez kapcsolódik, ami 4 évente változik (bár most pont nem 4), ezért mire kiépíti az adott hatalom az oktatáspolitikáját és mire megszoknák, megint változtatnak rajta. S szerintem ez is nagyban megnehezíti az oktatáspolitika korrekcióit. Tantervi szabályozás Komprehenzív iskolarendszer? A differenciálást és a képességekhez mért oktatást nem várhatjuk el a pedagógusoktól, akik a NAT korlátai közé vannak szorítva. Igen ezzel én is egyet értek, jelenleg is úgy tudom, hogy a NAT 90%-ban határozza meg azt, hogy mit oktasson a pedagógus. Nos, ezt a %-ot csökkenteni kellene mindenképp, szabad kezet adni a pedagógusoknak ahhoz, hogy a megfogalmazott elvárásokat teljesíteni tudják. A cikk nem az oktatáson belül való átjárhatóságot helyezi középpontban, de szerintem, ha erre koncentrálna az oktatáspolitika, akkor azáltal sok minden más probléma is megoldódna, tehát és ilyen ok-okozati összefüggést vélek felfedezni ezek között. A minőségbiztosítás A cikkben leírtak leginkább az akkori decentralizált rendszer szintjén elemzik a problémákat, így én most nem arra reagálnék, hanem a jelenlegi centralizált rendszerre, amit ismételten nem tartok hatékonynak. Fontos lenne elsősorban a decentralizálás, az hogy több tankönyvkiadó legyen, színesebb tanterveket lehessen szabadabban összeállítani. Ezekkel egyszerűbb lenne talán az oktatásban jelenlévő egyenlőtlenségeket is kiküszöbölni.

A cigány tanulók oktatása A cigányságot sok hátrányos megkülönböztetés éri a társadalomban a kialakult negatív sztereotípiáknak köszönhetően. Szerintem az oktatás lenne e legjobb és legfontosabb megoldása annak, hogy hogyan csökkentsük ezeket a sztereotípiákat. Hiszen, ha az elsődleges szocializációs közegükben nem kapják meg azt, amit a nem cigányok, akkor ezt az oktatáson keresztül lehetne leginkább kompenzálni. Persze fontos az érdekérvényesítés és a kultúrájuk megőrzése, taníthatósága is, stb. De szerintem az a legfontosabb, hogy ők IS színvonalas oktatásban részesüljenek a lehető legkevésbé szeparáltan. Mert mai napig van több olyan település, ahol a cigányság szegregáltan tanul. Nyilván olyan településen, ahol amúgy is túlnyomó többségben vannak, ez teljesen érthető. De abban az esetben, ha ez szándékosan alakul így – nos, az ilyen eseteket kellene elkerülni, hiszen ez ismét egy egyenlőtlenségre mutat rá. Összességében nagyon érdekesnek tartottam a cikket és azokat a problémaköröket, amiket megfogalmazott, bár kicsit elavult volt, hiszen eleve már nem decentralizált az oktatás stb. Azonban úgy gondolom, hogy e legtöbb megfogalmazott tényező, ami szerepet játszik az esélyegyenlőségek kialakulásában a mai napig létező és jelenlévő, megoldásra váró probléma. Tehát ez egy jó kiinduló pont lehet akár arra is, hogy elgondolkodjunk azon, hogy 15 év távlatából alig változott valami, vagy ha változott is nem feltétlenül pozitív irányban.

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló Feldolgozott irodalom: Molnár Gy. (2007). Hátrányos helyzetű diákok problémamegoldó gondolkodásának longitudinális követése. Magyar Pedagógia, 107 (4), 277–293. Kiemelések, lényeges elemek

„az iskolában eltöltött évek használható, alkalmazható, a munkaerőpiacon is értékes tudáshoz juttassák őket” „nem örökítik tovább lemaradásukat”

probléma alapú tanítás „szakítanak a hagyományos frontális oktatás módszertanával”

Reflexióim, megjegyzéseim Erre a tudásra lenne mindannyiunknak szüksége, még ha nem is mindenki tudja ezt így megfogalmazni magában. Talán ha ezt tudatosítanák a diákok, fokozódna tudásszomjuk… Ők sem szeretnék tovább örökíteni lemaradásukat, de ha a szüleik alacsonyabb iskolai végzettségük miatt nem tudnak segíteni ebben, akkor ez a pedagógus felelőssége lenne – szerintem. Személy szerint érdekelnek engem az oktatási munkaformák, ill. módszerek. Melyek és milyen arányban fordulnak elő és melyek hatékonyak?

„értékelése és differenciált fejlesztése”

Fő témánk/témám a differenciálás, ez a tanulmány is egy bizonyos réteget (hátrányos helyzetű tanulók) mutat be, akik körében szintén szükség lenne a differenciálásra. A differenciált fejlesztéssel elérhető lenne a már fent említett tudás?

nehéz szociális helyzetben lévő tanulók; roma diákok

Érdemes külön elemezni a két csoportot? Azok a romák, akik jó szocioökonómiai státuszú családból származnak, szintén rosszabbul teljesítenek? Különbséget kell tenni?

család szocioökonómiai státusza; szülők iskolai végzettsége, egy háztartásban élők száma, otthon lévő könyvek száma

A hátrányos helyzetűek önmagukat reprodukálják? Van esély kitörni! Megfelelő támogatásra lenne szükség…

életszerű, komplex problémák - papír-ceruza tesztek segítségével megoldani

Életszerű egy probléma, amit papír-ceruza teszttel oldanak meg?

„minden tanulótól elvárható a több évig tartó matematika tanulmányok után.”

Egy heterogén összetételű csoportban általánosítani és elvárásokat felállítani… Mi az átlagos?

átlagos képességszint

„főképpen figyelmetlenség okozhatta az alacsony teljesítményt.”

Egy olyan fontos tényező, ami bármikor előfordulhat: a FIGYELMETLENSÉG. Mégis sok minden múlhat rajta! Hogyan lehet ezt kiküszöbölni? Mennyire igazságos figyelmetlenségből elkövetett hibákat értékelni?

Ha ebben bizonyultak a legjobban a felmért adatok alapján a vizsgált csoportok, akkor „érdeklődési körük, élethelyzeteik” ebből kiindulva vonhatunk le „a mindennapi életben is gyakran hatékonyan következtetéseket, hogy az ehhez hasonló alkalmazott” feladatokkal kellene közelíteni feléjük, „józan paraszti ész útja” amiket meg tudnak csinálni, érdekli őket és sikerélményt okoz nekik? „Osztályonkénti bontásban elemezve az eredményeket megállapítható, hogy nemcsak az egyes diákok, de az osztályok átlagos teljesítménye között is több évnek megfelelő fejlettségbeli különbség van.”

Szelektív iskolarendszer következménye…

„Vannak, akik többéves lemaradást hoznak be a két év alatt, míg vannak olyan osztályok is, amelyek érintett diákjainak képességszintje nem változott a két év alatt.”

Ki fektet bele több energiát? „A diákok szintjén már ötödikben is meglévő Mennyi a pedagógus által hozzáadott munka? képességbeli különbség a hetedik évfolyamra Differenciálás a jó megoldás a különbségek megmarad.” kiküszöbölésére? „Az osztályszintű elemzések rávilágítottak arra a jelentős mértékű képességbeli különbségre, ami a diákok között tapasztalható.” „a diákok bizonyos mértékben transzferálják Fontos pozitívum! Iskolán kívüli életszerű iskolán kívüli ismereteiket is az iskola keretei helyzeteket kell bevinni az iskolába, hogy közé.” felhasználhassák tapasztalataikat? „nagyon erős a diákokban a formalizálási kényszer, ami az iskolai tudás hiányosságai miatt a hátrányos helyzetű részminta diákjai között kevésbé van jelen.”

Mi okozza a formalizálási kényszert? Hátrány-e, hogy a hátrányos helyzetű diákokat ez nem érinti?

Tanulási stílus kérdőív kiértékelés1

Auditív: 2 - 4, 6n - 2, 8 - 4, 14 - 4, 23 - 4, 32n - 3 (6) 3,5 Vizuális: 4 - 5, 5 - 5, 19 - 5, 22 - 4, 29 - 2 (5) 4,2 Mozgásos: 7n - 2, 9 - 5, 12 - 2, 16 - 5, 33 - 1, 34 - 2 (6) 2,83 – NEM Társas: 3 - 2, 18 - 5, 20 - 5, 24n - 2 (4) 3,5 – Társas stílus Csend: 11n - 5, 21 - 5, 25 - 5, 26n - 5 (4) 5 – Csendben tanulás Impulzív: 1n - 1, 13 - 3, 17 - 2, 28 - 2, 31n - 4 (5) 2,4 - Reflektív Mechanikus: 10 - 4, 15 - 2, 27 - 4, 30 - 4 (4) 3,5 - NEM Az n betűvel jelzett tételekhez tartozó értéket kivonjuk 6-ból. pl. A 6. kérdésre adott válaszom: 4, akkor annak a tételnek az értéke 6-4=2 lesz. VAGY A 32. kérdésre adott válaszom: 1, akkor a tétel értéke 6-1=5 lesz. A tételekhez tartozó értékeket összeadjuk és átlagoljuk, vagyis elosztjuk a tételek számával. A kapott értékek összehasonlíthatók és a fenti koordinátarendszerben ábrázolhatók. 5-6

Szitó I.(2003) A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia 2. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó

Tanulási technikák IV. Önreflexió A tanulási kérdőív eredménye nem okozott meglepetést, hiszen kb. én is erre számítottam. Rám a legjellemzőbb a csendes tanulás és a vizuális stílus. Ez a kezdetektől fogva így volt nálam. Sosem tudtam zajban tanulni, maximum csak olyan feladatokat tudtam/tudok elvégezni zene hallgatás közben, ami nem igényel különösebb odafigyelést, ugyanis nem szeretem megosztani a figyelmemet és a zene elvonja a figyelmemet. Míg alapiskolába jártam, a szüleim mindig biztosították a csendet körülöttem, majd középiskolában, amikor kollégiumba kerültem, kilencedikesként az első félévben köteles voltam ún. szilenciumon részt venni, ahol pedig a nevelőtanárok biztosították a csendet. Később magam oszthattam be a tanulási időmet és így gyakran rákényszerültem a társas tanulásra a szobatársaimmal. Viszont ha komolyabb dolgozatokra kellett készülnöm, mindig elvonultam olyan helyekre, ahol csend volt és egyedül tudtam tanulni. Alapiskolában kizárólag vizuális stílusban tanultam. Egy részt igyekeztem különböző színeket használni, (pl. külön színe volt a neveknek, a dátumoknak, stb.). Gyakran dolgoztam ki a dolgozatok előtt az adott témákat, minél többször leírtam, annál jobban megjegyeztem. Szerettem, ha a padtársam kikérdezte tőlem az adott anyagot felelés előtt és kiegészített, ha voltak még hiányosságaim, mert ezzel is segített a tanulásban. Azonban azt már kevésbé szerettem, amikor nekem kellett végighallgatni valaki feleletét, mert azt nem éreztem számomra hasznosnak. Egyszer még alapiskolában volt egy Történelem Katedra nevű országos verseny, amire rengeteg lexikális tudásra volt szükségünk. Akkor is a vizuális stílusra hagyatkoztam. Készítettem tanulókártyákat, a fontosabb dátumokat, helyszíneket nagyobb betűvel, jól láthatóan leírtam és elalvás előtt azt nézegettem, illetve térképeket memorizáltam. Számomra ez a verseny volt a legnagyobb tanulási kihívás, amiből próbáltam kihozni a maximumot. Középiskolában már jobban megragadt a hosszú távú memóriámban az, amit a tanár órán elmondott. S amikor elolvastam, akkor tudatosult bennem, hogy igen, erre is emlékszem. Valószínűleg az auditív figyelmem tovább fejlődött. Érettségi előtt kipróbáltam azt a módszert, hogy feljátszottam a hangom, ahogy elolvasom a tételeket és azt hallgattam vissza. Nagyon sok időmet vette el és számomra egyáltalán nem bizonyult hatékonynak. Úgyhogy visszatértem a színes szövegkiemelőkhöz és a kinyomtatott tételeimhez. Az egyetemen nagyon nehéz volt hozzá szokni a tanuláshoz az első félévben, hiszen nem voltak zárthelyi dolgozataink és félévig úgy éreztem, hogy nem kell tanulnom, majd vizsgaidőszakban koppantam egy nagyot. Viszont akkor is az segített, ha a saját jegyzeteimet, begépeltem, kinyomtattam és szövegkiemelőztem. Pedagógia I-re viszont úgy tanultam, hogy visszahallgattam a tanár úr előadásait, legépeltem és kiegészítettem a szakirodalomban olvasottakkal. Vizsga előtt már szinte el sem kellett olvasnom, mert hallásból is emlékeztem rá, illetve azzal, hogy kidolgoztam is megmaradt az emlékezetemben. Anatómián teljes mértékben az ábrák tanulmányozása, átrajzolása és a tanárnő magyarázatai szolgáltak segítségemre. Tehát összegezve, a csendben való tanulás számomra kiemelten fontos és nagyrészt a vizuális tanulási stílus. De sok függ az adott tárgytól, sőt akár az előadótól is. Mert ha nagyon érdekes az előadás és többet mondd el, mint a szakirodalom, akkor jobban emlékszem rá, mintha csak ugyanazt a száraz anyagot hallom, ami le is van írva.

Önreflexió Tudatosan választottam ezt a kurzust, mivel mindenképpen egy iskolába szerettem volna hospitálni. Amikor összegyűjtöttük az Ötlettárból a témáinkat, én az oktatási munkaformák, s azon belül esetleg az oktatási módszerek megfigyelését választottam. Végül ez a téma kiesett és így nem maradt más választásom, mint a differenciálás nagy témakörét feldolgozni. De a kettőt összekapcsoltam, s így született meg a főtémám: Differenciálás az oktatási munkaformákon keresztül. Egy összeszokott társaságba kerültem 4. csapattagként, s eleinte nagyon féltem, hogy nehezen fog működni a csapatmunka, mert nem tudok majd megfelelően beilleszkedni, alkalmazkodni hozzájuk. Leginkább attól tartottam, hogy nem jön létre köztünk a közös kommunikáció. Aztán szép lassan elkezdtünk közeledni egymáshoz és a végére egy egész jól szervezett csapat lettünk. Bár a témáink kidolgozása kicsit szaggatott tempóban haladt. Rá kellett jönnöm, hogy az én témámhoz nagyon nehezen találok használható szakirodalmat, amit fel tudnék dolgozni. Ez volt akkor, amikor óráról-órára dolgoztunk fel különböző tanulási stílusban egy-egy tanulmányt. Most már visszaemlékezve nem mondanám ezt, ugyanis mikor már eljutottam oda, hogy elkészítem a nagy gondolati térképet, az absztraktot, a kutatásmódszertani részt stb., megszaporodtak a szakirodalmak és már sokkal inkább úgy éreztem, hogy minél többet olvasok, annál inkább elbizonytalanodom. De végül aztán próbáltam rendszerezni az ismereteimet és átláthatóan papírra vetni. A legkeményebb feladat számomra a gondolati térkép elkészítése volt. Egy részt azért, mert még nem csináltam ilyet, másrészt azért, mert túl sok információt szerettem volna láttatni abból, amit elolvastam, s amit gondolok, viszont a papír határai korlátokat szabtak ebben. Ami különösen tetszett az órán az az volt, hogy hetente leadhattunk bizonyos feladatokat, amik arra ösztönöztek, hogy foglalkozni kellett vele. S ami ebből következett, az még jobban tetszett, ugyanis a konzultációs órára összeszedtem a már kész munkáimat és elvittem bemutatni. Ez a „miniportfólió” már tulajdonképpen számomra is láthatóvá tette, hogy mi az, ami már készen van és mi vár még rám. Jó volt látni, hogy van egy kézzel fogható gyümölcse is a munkámnak. S ez még inkább ösztönzőleg hatott arra, hogy folytassam, és elkészüljön a végleges produktum. Az utolsó napokban viszont még mindig nem készültem el teljesen és arra gondoltam, hogy talán több „leadásos” feladat kellett volna és kevesebb „én osztom be, hogy mikor csinálom meg”- feladat. De ezt valószínűleg csak a rossz szervezési készségem miatt érzem így. Amit még negatívumként tapasztaltam az az volt, hogy nekem kevés volt ennyi óra. Egyetlen egy pedagógia óráról sem hiányoztam, de nekem ez így is édes kevés volt és sokszor éreztem úgy, hogy túl gyors tempóban haladunk és jó lett volna még ezt, vagy azt megbeszélni. Ez talán kicsit a nagy létszám miatt is van. S egyébként az is megfordult a fejemben, miután megnéztem az ISSUE-ra feltöltött porfóliókat, hogy lehet, szívesebben írtam volna szemináriumi dolgozatot inkább, mint ennyi minden mást. Persze nem állítom, hogy ez így rossz volt, csak úgy érzem, ha dolgozatot kellett volna írni, akkor jobban el tudtam volna mélyedni a témámban. De összességében tetszettek az órák, a csapatmunka is, ami felől voltak aggályaim és a portfólió készítése, a hospitálás, kutatás is nagyon tetszett. Bár a szakirodalmi hivatkozás nekem nehézségeket okoz és még mindig 100 kérdés fogalmazódik meg bennem, de jó gyakorlás ez arra, hogy majd szakdolgozatíráskor pontosan tudjuk, mit kell tennünk.

Önértékelő lap 1. Jól kijöttem a többiekkel.

2. Mindig kivettem a részem a közös munkából.

3. Figyeltem a többiekre.

4. Ötleteimmel próbáltam segíteni a csoportot.

5. Amikor tudtam, akkor segítettem.

6. Nem hátráltattam a csoportot.

7. Minden megbeszélésen aktívan részt vettem.

8. Elégedett vagyok az általam nyújtott teljesítménnyel.

9. Jól éreztem magam a közös munka során.

10. Örülök, hogy ebbe a csoportba kerültem.