9789147100361 by Smakprov Media AB

Tryck.nr 47-10036-1

9789147100361c1c.indd 1

undervisa i religionskunskap Liber

Best.nr 47-10036-1

Att undervisa i religionskunskap

Björn Falkevall är universitetslektor vid Stockholms universitet och lärarutbildare med lång erfarenhet av religionskunskapens didaktiska frågeställningar.

Björn Falkevall (red.)

tt undervisa i religionskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion ger grunden för att undervisa i religionskunskap både i grundskolan och på gymnasiet. Boken utgår från de didaktiska grundfrågorna Varför?, Vad? och Hur? för att belysa olika aspekter av ämnet religionskunskap och visa på religionslärarens komplexa uppgift. Boken ger ett lärarperspektiv på undervisningen och fokuserar på religionslärarens överväganden för att kunna utforma en undervisning som är till elevernas bästa. Björn Falkevall beskriver bakgrunden till ämnet religionskunskap och ämnets kontext. Reinhold Fahlbeck, Camilla Löf, Peter Åkerbäck och Annika Lindskog, namnkunniga författare från olika ämnesdiscipliner, diskuterar i varsitt kapitel för religionskunskapen centrala frågor som religionsfrihet, fostran, stoffurval (utifrån exemplet sekter) och betygssättning. Att undervisa i religionskunskap riktar sig dels till studenter som läser till religionslärare för både grundskola och gymnasium, dels till verksamma religionslärare som vill utvecklas i sin yrkesroll.

– en ämnesdidaktisk introduktion 25/04/13 2:39 PM

björn falkevall (red.)

Att undervisa i religionskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion

liber

9789147100361b1-184c.indd 1

23/04/13 8:25 PM

Innehåll

Till läsaren 6 Undervisningen sker inte i ett tomrum 7 Bokens utgångspunkter – ett ställningstagande 9

Varför? 17 Från dopundervisning till mångkulturellt lärande 17 Olika arenor – olika legitimeringar 30

camilla löf

Lära för livet? 31 Inledning 31 När värdegrunden utformas som ett särskilt ämne – exemplet livskunskap 32 Debatt om livskunskap i massmedia 34 Värdegrundsarbetet i klassrummet 36 ”En viktig, riktig lektion” 38 Ett framväxande innehåll – utifrån lärarens tolkningar av vad barnen behöver 41 Bänkövningen 43 Elevers val vs pedagogens omtanke 46 Summerande diskussion 49 Referenser 51

reinhold fahlbeck

Att undervisa i religionskunskap och mänskliga rättigheter – den rättsliga situationen 55 Avsnitt 1 Vad är religionsfrihet? Religionsfrihet som mänsklig rättighet 56 Avsnitt 2 Religionsfrihet, demokrati och lärarrollen 63 Avsnitt 3 Europakonventionen och skollagen – värderingar och lärarrollen 67 Avsnitt 4 Religionsfrihet, religionsundervisning och lärarrollen 68

9789147100361b1-184c.indd 3

23/04/13 8:25 PM

Avsnitt 5 Religionsfrihet, genderjämlikhet, religiöst motiverat kvinnoförtryck och lärarrollen 72 Oﬀentligt tryck 75 Litteratur 75 Rättsfall 76

Vad? 78 Styrdokument – hur mycket styr de? 79 Ämnessyn 80 Vad – skolans kanon 86 Nya kursplaner – vad är nytt? 89 Några nedslag i urvalsfrågan 96 Skolämnets perspektiv 99

peter åkerbäck

”Är det en sekt eller en religion?” Om undervisning och nya religiösa rörelser 103 Myten om ”sekten” 104 Ett fungerande sektbegrepp? 105 En ”supersekt”? 107 Den unga lärarstudenten 109 Ute i undervisningen – litteraturen, eleverna och skolan 111 Att vara neutral eller inte 113 Vilka fördelar ﬁnns med att undervisa om just sekter? 116 Referenser 117 Ämnessyn – igen: från några spänningsfält till en egen ämnessyn 118

Hur? 128 Att föreläsa – eller att berätta 128 Vad är det lärare kan? 129 Spår på förförståelse – lärare som praktikens hermeneutiker 135 Några exempel på exempel 139 Betyg och bedömning 160

9789147100361b1-184c.indd 4

23/04/13 8:25 PM

annika lindskog

Nationellt bedĂśmningsstĂśd i religionskunskap 162 Betygen i siďŹ&#x20AC; ror 164 Nationella prov i religionskunskap 167

Slutord 170 Referenser 172 Register 176

9789147100361b1-184c.indd 5

23/04/13 8:25 PM

Till läsaren Du som läser den här boken kan i och för sig vara vem som helst, men den primära målgruppen är de som gått i svensk skola och blivit undervisade i religionskunskap. Du har fått kontakt med ämnet i såväl grundskolan som gymnasiet. Du har kanske, ja, rent av troligen, också läst religionsvetenskap eller teologi på universitetet. Du har som mål att bli lärare och att som sådan undervisa i bl.a. religionskunskap. Vilket stadium eller vilken skolform är inte det centrala här – utan det är just att du har som mål att gå från elev och universitetsstudent till lärare med skolämnet religionskunskap som ett av dina undervisningsämnen. Det betyder att du sett en hel del av ämnets praxis i form av hur det förståtts av ett antal lärare. Du kan ha erfarenhet från såväl sådana som sett ämnet som en del i ett SO-sammanhang, som ett mer fristående ämne, såväl sådana som sett ämnet som centralt, som sådana som direkt eller indirekt signalerat att ämnet är perifert. Såväl en del som främst betonat att ämnet handlar om några s.k. världsreligioner som man skall veta något om, som sådana som främst ansett att ämnet främst skall vara till för ett samtal mellan eleverna i klassen om sådant som just nu intresserar just dessa elever. Troligen har du erfarenhet av lärare som blandat alla dessa möjligheter – för så gör de flesta lärare – men som ändå lagt en tyngdpunkt på någon av dem. Du har sett ämnet som ett av lärare mer eller mindre medvetet utformat ämne. Men du har troligen inte erfarenhet av hur lärare väljer sitt sätt att undervisa, dvs. hur de argumenterar för eller mot en ämnestyngdpunkt i sin undervisning. Inte heller av varför de handlar som de gör i undervisningssituationen. Denna sorts medvetenhet blir en alltmer central del i synen på vad som är en lärares arbete – just denna utformning av undervisningen. Därför kan man säga att denna bok handlar om just detta – att både ta steget från den egna skolgångens erfarenheter och från en ämnestradition som oftast kallas religionsvetenskap, eller religionshistoria, till skolans ämne religionskunskap. Vilka val och överväganden ställs man inför då 6

9789147100361b1-184c.indd 6

23/04/13 8:25 PM

man tar steget? Hur många obearbetade förgivettaganden har man med sig från sin egen skolgång? På vilka sätt liknar skolans ämne det du läst, på vilka sätt skiljer det sig? Vilka är läroplanernas mål för skolämnet? Hur pass förenliga med varandra och tydliga är de – hur har de vuxit fram och vilka skilda tyngdpunkter finns där? Hur ser situationen ut i vilken man skall sträva mot att uppnå dessa? Hur är villkoren för arbetet med skolämnet? Och vilken är din, den enskilde lärarens, roll i detta arbete? Det viktiga här är inte de individuella svaren från läsarna, utan att initiera och fördjupa en problematisering av dessa frågeställningar som jag betraktar som det spänningsfält som bör upprätthållas under hela lärargärningen. Medvetenheten om att även om jag som enskild lärare gör på ett sätt finns det goda skäl för andra sätt – och jag skall som lärare kunna artikulera mina överväganden och se konsekvenserna av dem och av de alternativa sätten att undervisa. Man kan sammanfatta ambitionen med denna bok med slagordet: från att studera religionsvetenskap till att medvetet strukturera undervisning i religionskunskap!

Undervisningen sker inte i ett tomrum En utgångspunkt i denna introduktion till religionsdidaktik är att när du kliver in i klassrummet för att undervisa är redan rätt mycket givet. Det finns ett sammanhang runt undervisningen – som är given av t.ex. politiska beslut. Ordet inom skolforskning för detta sammanhang är ofta kontext. Därför kommer dessa kontextlager att skalas av – tills själva kärnan återstår: mötet med och mellan eleverna och lärare i en klass ”någonstans i Sverige”. Men att säga att något sker i ett sammanhang är inte detsamma som att påstå att aktörerna är determinerade av sitt sammanhang. Förvisso är en utgångspunkt att människor – elever, föräldrar, lärare, skoledare, skolforskare (individer som i ett annat sammanhang kan ha andra av dessa roller) – är påverkade av sitt sammanhang. Men i många fall överskrider de också sitt sammanhang. De kan distansera sig till sina egna förgivettaganden och sin egen livshistoria. Det som i viss forskning kallas att utveckla en reflexivitet. Det är spänningen mellan 7

9789147100361b1-184c.indd 7

23/04/13 8:25 PM

beroendet och överskridandet av det egna sammanhanget – den egna livshistorien – som är det dynamiska i synen på sammanhangets betydelse. (Om reflexivitet se t.ex. Ehn & Klein 2007.) Detta synsätt, med utgångspunkt i konkreta undervisningssammanhang, kallas också ibland för att utgå från praktikens primat. Det är nämligen inte bara så att det är mycket som är givet – det finns också en undervisning, en praktik, långt innan det börjar teoretiseras runt den. Jag ser alltså på förhållandet mellan teori och praktik på det sättet att det går att teoretisera runt en praktik. Men det går inte att se praktik som en tillämpning av teorier. Teorier blir reflektionsredskap för förståelse av praktiken – jag kallar detta att förespråka en reflexiv kontextualisering som en hermeneutisk princip. Man – vem man nu är – är inte praktikens fånge, om man reflekterar runt den och på det sättet distanserar sig från den som något självklart. Det vana blir ett alternativ. Några andra hermeneutiska ord kommer också att återkomma i en del av avsnitten i boken. (Om samspelet mellan sammanhanget och undervisningen se t.ex. Arfwedsson & Lundman 1984; Skogar 2004; Afdal, Haakedal & Leganger-Krogstad 1997; Bronäs & Runebou 2010.)

Undervisning genomförs av aktörer En annan utgångspunkt är att undervisning bedrivs, och skall förstås bedrivas, utifrån ett aktörsperspektiv. Där finns handlande subjekt. När undervisning står i centrum är de främsta subjekten läraren och eleverna. Läraren är ofta ensam i situationen – eleverna är nästan alltid en grupp. I varje fall om vi fokuserar på undervisning inom grund- och gymnasieskola. Lärarrollen är självvald, elevrollen är det inte. Dessa aktörer, läraren och eleverna, har intentioner, de vill något i den situation som här kallas undervisning. Det är inte alltid intentionerna är desamma för läraren och eleverna. Inte heller är det alltid så att alla elever har samma intentioner. Aktörerna handlar utifrån intentionerna på ett sätt som här kallas strategier. De går tillväga på ett sätt för att fullfölja sina intentioner i situationen, så gott sig göra låter. Dessa aktörer förstår också situationen utifrån sina individuella förutsättningar. Det handlar 8

9789147100361b1-184c.indd 8

23/04/13 8:25 PM

om vad de tidigare lärt sig, vad de förväntar sig av situationen etc. Detta kallar jag med en term lånad från Bengt Molander för att de gestaltar situationen – de ser den som något (se vidare avsnittet Hur?, s. 128). Det kan handla om att gestalta ”något” – dvs. en händelse – som ett exempel på praktiken ”fråga–svar”, ett typiskt exempel på en lärarfråga är ”Vad heter islams heliga bok?”. Läraren, eller en elev, gör något som motparten gestaltar som en fråga – och strategin blir då att ge ett svar eller att undvika att svara. Dessa gestaltningar är alltså delvis beroende av individerna och situationen – men de är också kontextuellt beroende. En situation som för en utomstående betraktare skulle kunna vara lika i två skolor, kan därför förstås på olikartade sätt av de olika aktörerna på de respektive skolorna.

Skolämnen formas under kamp En tredje utgångspunkt är att skolämnen historiskt har vuxit fram i en kamp mellan olika intressen. De är därför föränderliga över tid, åtminstone till viss grad. Ämnena förstås också lite olika beroende på vilka aktörer som talar om dem. I detta sammanhang kan aktörer även betyda individer i intressegrupper utanför själva undervisningen. För religionskunskap kan det t.ex. vara Föreningen Lärare i Religionskunskap (FLR), men också politiska partier (t.ex. Goodson 1993; Goodson, Anstead & Mangan 1998).

Bokens utgångspunkter – ett ställningstagande Ovanstående tre utgångspunkter ifrågasätter inte jag (det finns det andra som gör). Jag argumenterar inte heller för dem utan konstaterar bara att så ser fundamenten för bokens resonemang om skolämnets framväxt och undervisning ut. Utgångspunkterna leder till att vissa didaktiska frågor kommer mer i fokus än andra – och de som denna bok särskilt skall fokusera på är följande: Vilket ämne? Vilka elever? Vilken lärare? Vilken skola? Vilken tidpunkt? 9

9789147100361b1-184c.indd 9

23/04/13 8:25 PM

Vilket ämne – vilka elever – vilken lärare – vilken skola? Det talas väldigt ofta i generaliserande termer om undervisning i skolämnen här alltså religionskunskap. Det som då blir otydligt är att skolämnen förändrats över tid, inte haft samma motiveringar för skolans olika stadier. Det är skillnad i läroplanernas formuleringar för lågstadiet och gymnasiet. Det har alltså, medvetet eller omedvetet, inte tagits hänsyn till att innehåll och motivering till skolämnet förändrats över tid. Detta är en oerhört viktig kunskap när en ny generation utbildas. Deras uppfattning av ämnet är inte densamma som föregående generationers, eftersom ämnet delvis bytt karaktär på en nationell nivå. Förändringar sker också på en lokal nivå – men de är ofta inte lika väl dokumenterade, ibland helt odokumenterade! Lika viktigt är att eleverna inte är en och samma grupp genom åren. Även här finns förändringar på nationell nivå – t.ex. blev grundskolan en gång obligatorisk med sina nio skolår. En ny grupp elever kom att fortsätta skolgången utöver den kortare inom folkskolan. Dessutom blev det en elevgrupp av det som tidigare varit uppdelat på folkskola och realskola. Mer nyligen blev i praktiken gymnasiet obligatoriskt och religionskunskap ett kärnämne, dvs. det infördes på program där det tidigare inte förekommit. Eftersom gymnasiet är en mer segregerad skolform än grundskolan betyder det att elever som läser för att bli sjukvårdsbiträden, fordonstekniker, kockar etc. nu skall läsa samma kurs i religionskunskap som de som skall bli naturvetare. Men oftast i segregerade grupper, på gott och ont! Elevgrupperna har också förändrats genom en invandring till landet. Människor som tillhör en annan religiös tradition än kristendomen finns i klassrummen i större omfattning sedan några tiotal år. En på ett sätt helt ny situation – även om det går att göra paralleller till den ökning av kristendomsgrupper som väckelserörelserna ledde till. Då söktes en minsta gemensamma nämnare i form av en slags kristendomsgemensamt urval för undervisning. Till exempel togs avsnittet om dopet ur Martin Luthers Lilla katekes bort från undervisningen då det hade uppsplittrande karaktär inom kristendomsgruppen. Nu söks en gemensam plattform i form av något som alla religioner/livsåskådningar har gemensamt – kanske är mänskliga rättigheter det nya nyckelordet? 10

9789147100361b1-184c.indd 10

23/04/13 8:25 PM

Det finns även en grupp elever som inte har några religiösa erfarenheter, i betydelsen några kontakter med institutionaliserad organiserad religion. Även om fokus på den gruppen nog är mindre i dag än på 1960-talet då Sverige beskrevs som ett sekulariserat land. Då beskrev kursplanerna Sverige som ett modernt sekulariserat land, i dag beskriver kursplanerna Sverige som ett mångkulturellt land som formats av kristendomen. Alla dessa olika grupper av elever skall kunna känna sig engagerade i religionskunskapen – med samtidig respekt för varandras traditioner – utan att vissa enligt läroplanen omistliga demokratiska värden får riskeras. (Här finns en möjlig undertext att vissa traditioner skulle kunna utmana vissa omistliga demokratiska värden – ett sådant värde som förs fram är jämställdheten. Det gör möjligen undertextens utpekande av vissa traditioner tydligare, men inte mindre problematisk att hantera i undervisningssituationen.) Läroplanernas ändrade texter är förändringar på nationell nivå. Förändringar som kan ses som politiska svar på aktuella samtidsfrågor. Men dessa samtidsfrågor finns också i de olika skolorna, i de olika klassrummen. Här blir variationen i hur frågorna uppträder större. Eftersom skolor och elever är olika blir sammanhangets betydelse tydligare. Det som t.ex. på en nationell nivå är politisk konsensus – politiskt gemensam syn – kan bli kontroversiellt i vissa sammanhang. Eleverna är ju dessutom inte bara elever. Utanför skolan har de ett antal andra identiteter, t.ex. i olika slags ungdomskulturer men också i familjen. Kanske det finns en tendens att som ungdom se på ungdomar i andra kulturer som mer kollektiva? Det verkar dock finnas en föreställning hos många elever att ”vi” i Sverige är unika individer som gör individuella unika val. Medan ungdomar i andra länder mer passivt övertar sin livssituation. Kanske rent av att det passiva övertagandet är mer vanligt ju längre bort de andra uppfattas vara? Allt detta påverkar undervisningen eftersom det är elevernas sammanhang och får betydelse för deras mottagande av den. Och till slut: läraren – varje lärare har sin egen livshistoria. Det finns mycket skolforskning som tyder på att deras olika livshistorier påverkar tänkandet om det egna arbetet som lärare – det som i denna bok kommer 11

9789147100361b1-184c.indd 11

23/04/13 8:25 PM

att kallas lärarens ämnessyn. I en uppväxtmiljö kan gällande inställning till religion vara mer rigid eller mer öppen. Uppväxtmiljön kan vara religionsfientlig, likgiltig eller positiv på ett inkluderande eller exkluderande sätt. Allt detta påverkar lärarens ämnessyn. En lärare kan missbruka sin situation till att missionera för en religion, mot en eller flera bestämda religioner eller mot religion i allmänhet. Allt detta påverkar hur undervisningen kommer att utformas i varje enskild undervisningssituation. Variationsmöjligheterna att utforma är kanske inte obegränsade. De torde också i stor utsträckning vara osynliga inom varje enskild lärares praktik, de kanske också är mindre synliga för eleverna, även om de kan skifta för dem mellan ämnen med olika lärare. Allt detta – och antagligen mycket mer – tydliggörs i denna figur om undervisningens kontextlager. Dels framgår tydligt vari olikheter på ett principiellt plan kan bestå, dels också det komplexa i undervisningen. En komplexitet som ofta är osynlig på den enskilda skolan.

Global kontext

Nationell kontext Lokal kontext – närsamhälle Läraren och eleverna

Historisk dimension

Figur 1. Några kontextlager – olika sammanhang – runt undervisning.

9789147100361b1-184c.indd 12

23/04/13 8:25 PM

En kort läsanvisning till figuren Det historiska lagret dominerar i avsnittet Varför?, men återfinns också i avsnittet Vad?. Samhället – oavsett om det är det globala, nationella eller det mer närliggande – kan sägas vara mest betonat i avsnittet Vad?. Läraren, eleverna och undervisningen står mest i fokus i avsnittet Hur?. Men det är viktigt att förstå att reflektionen runt praktiken hela tiden måste röra sig fram och tillbaka mellan de olika kontextlagren – åter ett hermeneutiskt synsätt i denna bok. Resonemanget ovan implicerar också vikten av att problematisera begreppet religionsfrihet – om respekten för olika religiösa traditioner är en demokratisk självklarhet i Sverige måste man diskutera vad som är legitimt att legitimera med religiösa argument, dvs. vad omfattar religionsfriheten på ett handlingsplan? Oavsett om handlingen är ett språkligt yttrande eller en konkret handling. Därför blir det viktigt att reda ut begreppet religionsfrihet och dess betydelse ur ett EU-perspektiv.

Att tala om undervisning och lärande Ett ytterligare fundament för denna bok är den läroplansteoretiska ansats som har som utgångspunkt att språket i de officiella dokumenten om undervisning och lärande i en demokrati med nödvändighet är ett språk fyllt med kompromisser. Mer brutalt uttryckt är det ett fikonspråk, eller ett positionerande språk. Vissa ord är i det närmaste innehållslösa. Man skall t.ex. stimulera eleverna till ett komplext tänkande, eller – en ännu tydligare kompromiss utan innehåll – stödja dem i deras utveckling. Uttrycken är så tomma att de liknar floskler på den nivå de används. Tomheten framträder tydligare om uttrycken negeras – dvs. de blir lika självklara som sina motsatser. Vem vill i stället för att stödja elevernas utveckling sabotera elevernas utveckling, för att ta det mest brutala exemplet? Sådana här språkliga konstruktioner syftar alltså, enligt utgångspunkten, till att främja en konsensus. För att göra det måste språket lyftas till en så hög abstraherande nivå att orden töms på konkret innehåll. Att spela med i språket på denna nivå är, enligt mitt förmenande och 13

9789147100361b1-184c.indd 13

23/04/13 8:25 PM

tesen i denna bok, att förhindra en professionell utveckling. Om inte alternativen i förståelse lyfts fram och explicit blir föremål för reflektion och teoretiserande i praktikens perspektiv, så ges inte möjlighet till medvetandegörande – det kanske främsta draget i en professionell utveckling. I varje fall är det den tes som drivs i denna bok. En annan språklig figur är motsättningen mellan lärare i ett ämne och lärare för elever. Motsättningen har historiskt använts för att skilja två fackliga förbund från varandra. Det talas ibland om att fokuseringen på läraren står i kontrast till fokuseringen på eleverna. Tesen i denna bok är att det är läraren som gestaltar undervisningen. Som planerar, genomför och utvärderar undervisningen. Därför står läraren och den praktiska kunskapen i centrum. Men läraren gör naturligtvis detta utifrån vad hon eller han uppfattar som elevernas bästa – lärare som inte har denna ambition och åtminstone inte hyggligt rätt i sin uppfattning om vad som är elevernas bästa här och nu, men också på sikt, torde inte bli långlivade i yrket.

En varningstext Även om denna bok är relativt kort, så spänner den över många områden. Den har en översiktlig – eller möjligtvis tvärvetenskaplig – karaktär som med nödvändighet leder till att så gott som allt som står här kan fördjupas och ytterligare problematiseras. Men det är priset för att göra en översikt. Och översikter är viktiga, eftersom lärarens uppgift är så omfattande, vilket boken försöker spegla. Egentligen är uppgiften kanske än mer omfattande, eftersom lärare ofta har att famna över de didaktiska problemställningarna varför, vad och hur – för vilka elever etc. i mer än ett skolämne.

Bokens disposition De tre huvudavsnitten går tillbaka på de klassiska didaktiska frågorna – varför, vad och hur. I det första avsnittet om varför ges en kortfattad översikt över hur skolämnet religionskunskap har motiverats, legitimerats, i olika läro- och 14

9789147100361b1-184c.indd 14

23/04/13 8:25 PM

kursplaner. Där antyds också ämnets historiska rötter. Avsnittet innehåller också ett bidrag från Camilla Löf som disputerat på en avhandling om livskunskap. Ett ämne som till viss del kan sägas konkurrera med religionskunskap. Hon lyfter fram skolans fostransuppdrag i förhållande till värdegrunden och hur ett sådant arbete dels kan befästa fördomar trots ambitionen att göra tvärtom, dels också hur en lärare i sitt konkreta arbete med livskunskap förändrar sitt sätt att uppfatta sina elever och därmed vad livskunskapen går ut på. Avsnittet avslutas med ett bidrag från Reinhold Fahlbeck, om religionsfrihetsbegreppet. Han är expert på just religionsfrihetslagstiftningen. Begreppet har stått i fokus under skolämnets historia – är det förenligt med religionsfrihet att ha religionskunskap i en obligatorisk skolform? I dag står begreppet kanske än mer i fokus i samband med kulturmöten i ett alltmer mångkulturellt samhälle. I det andra avsnittet står frågan om vad som ingår i religionskunskap i fokus. Mest konkret utformat är detta naturligtvis i läromedel. Men det har funnits, och finns, mer eller mindre tydliga angivelser i kurs- och ämnesplaner om vad som skall ingå i ämnet. Centralt i detta avsnitt är frågan om ämnets poäng – det som kallas ämnessyn. Vad kan ämnet ha för roll inte bara som kunskapsämne – utan också som bildningsbidrag? Centralt är också frågan om på vilken grund ämnets kunskapsanspråk vilar. Peter Åkerbäck har specialiserat sig på en grupp som har många namn inom det religionsvetenskapliga och massmediala fältet. Ibland kallas de sekter eller kulter. Ibland kallas de nyandliga eller alternativa rörelser. Han skriver om hur den gruppen framställs och vilka kunskapsproblem som (oftast) är förenade med dessa framställningar. Man kan säga att frågan här är densamma som angår de mer etablerade världsreligionerna. Vilket perspektiv tillåts dominera i framställningen? Möjligen är frågan än mer tillspetsad för just denna grupp – det verkar som om de saknar inflytelserika försvarare på ett sätt som världsreligionerna verkar ha. Boken avslutas med den mest klassrumsnära frågan hur. Här ges inte tips i traditionell bemärkelse. Det skulle strida mot bokens tes om undervisning som beroende av ett sammanhang. Däremot problematiseras exempel ur olika undervisningssammanhang. Ett försök till en form 15

9789147100361b1-184c.indd 15

23/04/13 8:25 PM

för praktisk kunskap – ibland också kallad kunskap i handling – sätts in som ram runt händelserna. Hur kan det som händer förstås – hur kan det eventuellt sedan förklaras. Hur det sedan kan leda till förändringar i undervisningen är så pass sammanhangsberoende att det ledet saknas. Men när väl tankefiguren för denna sorts kunskap är tydliggjord blir lösningsförslagen förhoppningsvis mer tillgängliga. Slutligen kommer frågan om betygssättning i fokus. Nya kursplaner har fått nya s.k. kunskapskrav med den uttalade förhoppningen att de skall vara tydligare och därmed att det skall leda till mer likvärdiga betyg. Annika Lindskog som arbetar med de nationella proven i religionskunskap skriver om betygssättningen och dess problematik.

9789147100361b1-184c.indd 16

23/04/13 8:25 PM

Varför? Religionskunskap är ett obligatoriskt ämne i grundskolan och ett kärnämne i gymnasieskolan. Internationellt är det långt ifrån självklart att undervisning om religioner skall, eller ens kan, ingå i skolans läroplan. Men i Sverige, liksom i flera andra länder som haft nära band mellan kyrka och stat, är det inte helt ovanligt. England, Finland, Norge och Danmark är ett par exempel. Frankrike och USA är exempel på länder där det tidigare varit otänkbart att undervisning i religionskunskap skulle ingå i en obligatorisk skola. Varför är det så olika och hur har ämnet legitimerats i Sverige? Det är de två huvudfrågorna i detta kapitel. Först en historik över utvecklingen i Sverige.

Från dopundervisning till mångkulturellt lärande Mycket av religionsundervisningen i Sverige kan sägas gå tillbaka till 1686 års kyrkolag. Redan denna utgångspunkt visar den en gång så nära relationen mellan skola och kyrka. Prästen var en viktig person i religionsundervisningen. Han kanske inte undervisade själv, men han höll ett vakande öga på vad som föregick i undervisningen. Kyrkan i det lutherska landet hade ett stort intresse av att se till att alla kunde lära sig att läsa före konfirmationen. Det kan diskuteras hur pass mycket av läskunnigheten som bara var ett väl förberett utantillrabblande av en känd text – men i retoriken skulle varje vuxen person kunna läsa. Dels för det allmänna prästadömets skull, dels för att man skulle veta vad den tro man bekände i konfirmationen gick ut på. Konsekvensen av detta var att länge var den första lärobok som eleverna stiftade bekantskap med Martin Luthers Lilla katekes. Stoffurvalet för undervisningen var därför ytterst begränsat. Det handlade uteslutande om kristendom, men inte vilken version av kristendomen som helst. Endast den ”sanna rena läran” såsom den förvaltades av Martin Luther. 17

9789147100361b1-184c.indd 17

23/04/13 8:25 PM

Ja, för säkerhets skull Doktor Martin Luther. Han var ju inte bara en reformator, han hade ju också en vetenskaplig utbildning! Innehållet i katekesen är begränsat. Begreppsnivån är tämligen abstrakt. I katekesen förklaras främst de tio budorden och dopets och nattvardens innebörd. Pedagogiken är tämligen enkel. Först ett stycke att minnas – sedan en förklaring. Övergången mellan de två textslagen sker med orden ”Vad betyder detta?”. Det har hävdats att denna enkla pedagogik är ett embryo till en slags dialogpedagogik där förståelsen står i centrum, inte utantillärandet. Oavsett hur tanken med dispositionen av katekesen var kom praktiken runt undervisningen att fokusera på utantillärandet. Orsaken var enkel. 1800-talets undervisning som kom att omfatta alltfler elever på väg mot en allmän och obligatorisk folkskola tärde på ekonomin och växelundervisningen blev ett sätt att hålla nere kostnaderna, eftersom en ensam lärare kunde genom växelundervisningen undervisa ett stort antal elever samtidigt. Nyckeln till växelundervisningen var en minutiös organisering av undervisningen i parallella grupper ledda av hjälplärare som kallades monitorer, vilka var elever som själva ganska nyligen lärt sig stoffet och som ansvarade för att nästa årskull lärde sig det. Att utantillärandet och inte en utvecklad förståelse av stoffet kom i centrum säger sig självt med denna inramning av undervisningen. Såväl inom kyrkan som i övriga samhället kom denna undervisning att kritiseras. En debatt under 1800-talet och framåt som var inomkyrklig var debatten mellan mer liberala och mer konservativa falanger. Detta ledde också till att Martin Luthers katekes som är kortfattad i sina förklaringar förseddes med utvecklingar som följde samma mönster som katekesen, men som var mer mångordiga. I dessa utvecklingar framträdde olikheter i trosuppfattningar mellan de liberala och de konservativa.

Dopundervisningen ifrågasätts både inifrån och utifrån Problematiskt för dem som ville ha kvar dopundervisning i skolan var att det i synnerhet under 1800-talet växte fram grupper som ifrågasatte Martin Luthers lära. En sådan grupp var baptisterna som ju förfäktar 18

9789147100361b1-184c.indd 18

23/04/13 8:25 PM

förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Magnus Winkler omslag: Birgitta Dahlkild ombrytning: OKS Prepress Services produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1

repro: OKS Prepress Services tryck: Kina 2013

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147100361b1-184c.indd 2

23/04/13 8:25 PM

Tryck.nr 47-10036-1

9789147100361c1c.indd 1

undervisa i religionskunskap Liber

Best.nr 47-10036-1

Att undervisa i religionskunskap

Björn Falkevall är universitetslektor vid Stockholms universitet och lärarutbildare med lång erfarenhet av religionskunskapens didaktiska frågeställningar.

Björn Falkevall (red.)

– en ämnesdidaktisk introduktion 25/04/13 2:39 PM