9789147093281 by Smakprov Media AB

Staffan Selander, Eva Svärdemo-Åberg (red.)

)

Didaktisk design i digital milljö

ärandets villkor förändras. Den skola som skapades för industrisamhället var auktoritär och homogeniserande, läroplanen var detaljerad och skulle följas strikt. I dagens informations- och tjänstesamhälle har den tidigare skolans exkludering ersatts av inkludering. Vi har fått en mångsidig skolkultur i fråga om etnicitet, religion, klass, genus, arbetssätt och värderingar. Både lärare och elever har fått en mer aktiv roll i att forma förutsättningarna för lärande. Boken Didaktisk design i digital miljö – nya möjligheter för lärande lyfter fram designperspektivet och den formande process som både lärare och elever är inbegripna i. Globalisering, digitala medier och nya kommunikationsmönster innebär en stor utmaning för det etablerade skolväsendet, både med avseende på vad vi lär och hur vi lär. I bokens första del utvecklas de teoretiska grunderna för analys av lärande utifrån ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv. Särskilt fokuseras hur kunskap formas genom teckensystem och teckenskapande aktiviteter i relation till digitala medier, kommunikativa handlingar och institutionell inramning. Bokens andra del ger ﬂera olika exempel på lärande i digitala klassrum, hur lärare och elever använder medier och semiotiska resurser i olika lärsekvenser och hur digitala texter och bilder används för att forma en egen förståelse. Bokens avslutande del behandlar spelmiljöer som lärmiljöer. Begrepp som ”lek” och ”spel”, som tidigare använts för helt olika slags aktiviteter, kopplas nu till lärande. "Serious games" har på senare tid vunnit intåg i pedagogik och didaktik. Huvudredaktörer är professor Staffan Selander och ﬁl. dr Eva Svärdemo-Åberg vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet.

idaktisk design i digital miljö

– nya möjligheter för lärande

Best.nr 47-09328-1 Tryck.nr 47-09328-1

OSskiss selander (kopia) 1.indd 1

09-01-07 15.00.22

Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2009

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Inlaga SelanderOrig.indd 2

08-12-05 14.43.40

Innehåll Författarpresentationer 10 Förord 13 Hur vi tänkte kring den här boken Bokens imperativ!

INTRODUKTION TILL DEL 1

Mot ett nytt perspektiv på lärande 16 Av Staffan Selander & Eva Svärdemo-Åberg

1. Didaktisk design 17 Av Staffan Selander

Den lärande människan – en biologisk, social och teckenskapande varelse 17 Människan som biologisk varelse 18 Människan som social varelse 19 Människan som tecken- och symbolskapande varelse 21 En sammanfattande modell över lärandets förutsättningar 22

Didaktisk design och multimodalitet 23 Varför ett designperspektiv på lärande? 23 Vad innebär ett designteoretiskt perspektiv på lärprocesser? 24 En definition av lärande 25 Multimodal kommunikation 27 Representation 28

Learning Design Sequences 29 Lärsituationer och lärprocesser 30 Rhizomer och organiserande principer 30 Inramning: iscensättning, normer och resurser 31 Resurser, fokus, sekvenser och tempo 32 Lärande som aktivitet och transformation 32 Gestaltning och representation 34

Inlaga SelanderOrig.indd 3

08-12-05 14.43.40

Intresse och social interaktion 34 Bedömning av och reflektion kring lärande 34 Resurser för lärande och vad de möjliggör 35

Avslutande reflektion 35 2. Multimodalitet, medium och lärande 37 Av Elise Seip Tønnessen

Bokstäver i multimodal kontext 38 Motiverade och arbiträra tecken 40 Digitala och analoga medier 43 Vilken form har kunskap? 45 Ämnestradition och textsyn 46 Text och medier i formellt och informellt lärande 49 Avslutande reflektion 52 3. Lärande i en digitaliserad värld 54 Av Paula Uimonen

Transnationell interaktion 55 Digitaliserade livsstilar 58 Lek, spel och lärande 64 Avslutande kommentar 69

INTRODUKTION TILL DEL 2

Didaktisk design i formella lärmiljöer 70 Av Staffan Selander & Eva Svärdemo-Åberg

4. Digitala miljöer i tre svenska skolklasser 72 Av Eva Svärdemo-Åberg

Meningsskapande i ett designteoretiskt perspektiv 73 En miljö för elevstyrd handledning 74 Vad händer i projektet? 75 Vilka kunskaper står i fokus? 77

Inlaga SelanderOrig.indd 4

08-12-15 13.08.46

Hur lär eleverna? 78 En miljö för ett elevstödjande och färdighetsinriktat arbete 80 Vad händer i projektet? 80 Vilka kunskaper är i fokus? 82 Hur lär eleverna? 83 En miljö för undersökande och processinriktat arbete 83 Vad händer i projektet? 84 Vilka kunskaper är i fokus? 86 Hur lär eleverna? 87 Avslutande kommentar 89 5. Länkar över tid och rum – elevarbetet ur ett designperspektiv 91 Av Fredrik Lindstrand

”Min egen historia” 92 Den komplexa lärprocessen 97 Digitala potentialer i det teckenskapande arbetet med ”Min egen historia” 98 Filmarbete kring temat ”rädsla” i årskurs 7 100

Lärande och förståelse 105 Avslutande reflektioner 106 Digitala redskap och deras möjliga potentialer för lärprocessen 107

6. Datorn ett individuellt arbetsredskap? – om grupparbete i en semi-digital lärmiljö 109 Av Anna Åkerfeldt

Ett designteoretiskt perspektiv 111 Tillvägagångssätt 113 Urval 113 Interaktionen i Skola A 114 Bildspelet går för fort 115

Interaktionen i Skola B 119 Svårigheter med att lägga in en bakgrundsbild 120

Inlaga SelanderOrig.indd 5

08-12-05 14.43.40

Interaktionsmönster – skillnader och likheter 122 Olika teckensystem som samspelar 122 Uppmärksamhetsfokus 123 Delaktighet i arbetsprocessen 123 Arbetsfördelningen inom gruppen 124 Handlingsutrymme 125

Avslutande reflektion 125 7. Vad blir SO i en digital lärmiljö? 127 Av Susanne Kjällander

Digitala lärresurser i de samhällsorienterande ämnena 129 Interaktion i det digitala gränssnittet 131 LDS – ett arbetsområde om året 132 LDS som ett analysverktyg 133 Transformering och formering 135 SO i en digital lärmiljö 138 De lokala målen blir inte tydliga 139 Rollfördelningen blir inte självklar 140 Eleven blir involverad i didaktisk design 140 Informationsflödet blir stort 141 Elevernas text blir synlig 142 Texten blir dynamisk 142

Avslutande reflektion 143 8. Scaffolding – om att stötta lärande i arbete med digitala redskap 144 Av Eva Edman Stålbrandt

Lärande 145 Scaffolding – olika sätt att stötta lärande 146 Digitala redskap 148 Tre lärares syn på digitala redskap i skolarbetet 148 Design och scaffolding i tre olika lärsekvenser 150 Klassrum X 150

Inlaga SelanderOrig.indd 6

08-12-05 14.43.40

Klassrum Y 153 Klassrum Z 155

Avslutande kommentarer 156 9. Den intervenerande läraren 159 Av Annika Hössjer

Lärarintervention 160 Några fallstudier 161 Ämnesinriktade interventioner 163 Interventioner med fokus på digitala lärresurser 165 Intervention som avbrott 166 Interventioner med fokus på eleven 167

Avslutande reflektion 167

INTRODUKTION TILL DEL 3

Didaktisk design i spelmiljöer 170 Av Staffan Selander & Eva Svärdemo-Åberg

10. Didaktisk design för ”seriösa spel” 172 Av Birgitte Holm Sørensen

Serious games 173 Didaktisk design för serious games 174 Det didaktiska perspektivet 174 Lärande 177 Pedagogiska perspektiv 180 Lekteori 181 Datorspelsteori 183 Lärarens roll – avslutande reflektion 184 11. Spel och lärande 186 Av Love Ekenberg & Mats Wiklund

Lärandets utmaningar 187 Lärande och datorspel 188

Inlaga SelanderOrig.indd 7

08-12-05 14.43.40

Datorspelstyper 189 Simuleringsspel 190 Pedagogiska spel 190 Nöjesspel 191

Spelgenrer och egenskaper 192 Actionspel 192 Strategispel 193 Konstruktionsspel 193 Äventyrsspel 193 Rollspel 194 Fordonssimulatorer 194 Övriga genrer 195

Datorspel som lärverktyg 195 De pedagogiska spelens potential 196 Nöjesspelens potential 197

Sammanfattande reflektion 200 12. Hur datorspel kan ge en illusion av lärande 202 av Jonas Linderoth

Spel och lärande 203 Spel och motivation 205 Designen i World in Conflict och Medieval II 207 Designmönster 208 Handlingserbjudanden och lärande 210 Hur tilldelas spelaren nya resurser? 213 Belöningar för skicklighet 213 Nå en viss punkt i ramberättelsen 213 Komma till en viss plats i spelvärlden 214 Kompensation för oskicklighet 214 Slumpmässig utdelning 214 Samlande över tid 214 Betala för nya resurser 215

Den röda drottningens dilemma 215 Motstånd 216 Slutsatser 219

Inlaga SelanderOrig.indd 8

08-12-05 14.43.40

13. Speldesign som didaktisk design 222 Av Staffan Björk

Europa Universalis: Rome och Mass Effect 223 Interaktiva system som modell för spel 224 På vilka sätt kan spel erbjuda lärmöjligheter 225 Den inneboende didaktiken i spel 227 Ramverk för att kontextualisera faktakunskap 227 Träning i att formulera mål och planer i förhållande till ett spel 228 Träning i att abstrahera och hitta modeller i spel 230 Träning i att analysera och utnyttja modeller för ett visst syfte 231 Spel som hypoteser om fenomen i verkligheten 234

Avslutande diskussion 235

Referenser 238 Ordförklaringar 250 Register 259

Inlaga SelanderOrig.indd 9

08-12-15 13.17.51

Författarpresentationer

Staffan Selander, FD och docent i pedagogik, professor i didaktik vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet samt docent i pedagogik vid Åbo Akademi. I sin forskning har Staffan intresserat sig för professionsforskning, läroplansteori och pedagogiska texter, hermeneutik, semiotik, och multimodalitet. Han har utvecklat ett designteoretiskt perspektiv på lärande. Han har också varit med om att grunda IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media, www.iartem.no) och är nu vetenskaplig ledare för forskningsgruppen DidaktikDesign och för nättidskrifterna IARTEM e-journal och Designs for Learning (www.didaktikdesign.nu). Staffan leder projektet ”The museum, the exhibition and the visitors. Meaning making in a new arena for learning and communication” som finansieras av Vetenskapsrådet. Eva Svärdemo Åberg, FD i pedagogik, lektor och studierektor vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse är inriktat mot att studera kommunikativa processer och lärandets villkor i digitala miljöer. Staffan Björk är FD och docent vid IT-universitetet i Göteborg och fokuserar i sitt arbete spel och designmetodik. Han leder Interaktionsdesigngruppen vid Institutionen för data- och informationsteknik. Han är även anställd av GAME-studion vid Interaktiva Institutet, där han forskar kring framtidens spel genom designexperiment. Eva Edman Stålbrandt, universitetsadjunkt vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet och doktorand vid Åbo Akademi, Finland. Hennes forskningsområde handlar om digitala verktyg som stöd för reflektion kring teori och praktik i lärarutbildningen.

Inlaga SelanderOrig.indd 10

08-12-05 14.43.41

Love Ekenberg, FD i data- och systemvetenskap, FD i matematik samt professor vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet, KTH och Mittuniversitetet. Hans forskningsintresse berör dels risk- och beslutsanalys för individer och grupper, dels lärande i digitala miljöer. Annika Hössjer är universitetspedagogisk utvecklare vid Universitetspedagogiskt centrum vid Stockholms universitet. Hennes forskningsintresse berör högskolepedagogik, digital kompetens och användning av IKT inom undervisningssektorn. Susanne Kjällander, doktorand i didaktik och lärarutbildare vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet. Hennes forskningsområde handlar om yngre barns lärande med digitala lärresurser. Hon ingår också i redaktionen för nättidskriften Designs for Learning. Jonas Linderoth, FD i pedagogik med inriktning mot IT och lärande vid Göteborgs Universitet. Hans forskningsområde handlar om datorspelande och datorspelskultur. Jonas har arbetat med frågor rörande pedagogiskt användande av datorspel, gaming literacy, datorspelande, högkonsumtion och skadlig påverkan samt datorspelande och funktionshinder. Han är även sakkunnig i datorspelsfrågor i Sveriges Medieråd, en kommitté under kulturdepartementet. Fredrik Lindstrand är FD i didaktik och arbetar som forskare vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet. Hans forskningsintressen riktas mot frågor kring lärande, kommunikation och meningsskapande i informella, semiformella och formella lärmiljöer. Fredrik medverkar i projektet ”The museum, the exhibition and the visitors. Meaning making in a new arena for learning and communication” som finansieras av Vetenskapsrådet. Fredrik ingår också i redaktionen för nättidskriften Designs for Learning. Birgitte Holm Sørensen, PhD och professor i Medier, IT och lärande vid Danmarks Pædagogiske Univsersitetsskole, Aarhus Universitet.

Inlaga SelanderOrig.indd 11

08-12-05 14.43.41

Hon leder forskningsprogrammet ”Medier og IT i Læringsperspektiv” och är ordförande i ”Medierådet for Børn og Unge” i Danmark. Hennes forskningsområden omfattar IT-baserad didaktisk design och serious games samt barns och ungdomars bruk av digitala medier, i både formella miljöer som skolan och i informella miljöer. Elise Seip Tønnessen, Dr. Philos och professor vid Institutt for nordisk og mediefag, Universitetet i Agder. Hennes forskning har varit inriktad mot reception av litteratur och medietexter i fritids- och skolkulturer. Hennes publikationer omfattar bland annat barn och tv, läsning samt kommunikation och lärande. Hon leder ett treårigt forskningsprojekt om ”Multimodalitet, lästräning och läromedel”. Paula Uimonen är FD i socialantropologi och lektor vid socialantropologiska institutionen, Stockholms universitet, där hon bland annat undervisar i Digital Antropologi. Hennes forskningsintresse är internet- och mobilanvändning i utvecklingsländer, och hon bedriver för närvarande ett forskningsprojekt om ”Internet, kultur och nationell identitet” på en konsthögskola i Bagamoyo, Tanzania. Paula arbetar även som rådgivare åt utbildningsministeriet i Tanzania i frågor rörande integrationen av IKT i grundutbildningen. Mats Wiklund är FL och doktorand vid Institutionen för data- och systemvetenskap vid Stockholms universitet. Mats forskar dels om spelarkommunikation i online-spel, dels om datorspel som plattform för lärande och undervisning. Anna Åkerfeldt, doktorand vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms universitet. Hennes forskningsområde är IT och lärande och hennes avhandlingsarbete kommer att fokusera interaktionen mellan elever, lärare och det digitala gränssnittet. Anna ingår också i redaktionen för nättidskriften Designs for Learning.

Inlaga SelanderOrig.indd 12

08-12-05 14.43.41

Förord Bakgrunden till den här boken är det LearnIT-projekt som finansierats av KK-stiftelsen och som till en början hade rubriken Digitala läromedel och lärobjekt i svensk skola – brukarperspektiv, men som sedan kom att gå under rubriken Digitala läromedel och Learning Designs Sequences – brukarperspektiv. Denna förändring berodde på den teoriutveckling som skedde samtidigt med projektets empiriska studier, med utvecklingen av ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv på lärande. På ett sätt kan man säga att teoriutvecklingen utgjorde kulmen på en längre tids analyser av olika teoretiska perspektiv (främst sociokulturella teorier, socialsemiotik och kritisk diskursanalys samt verksamhetsteori, konstruktivism och kognitionsvetenskapliga teorier) och olika metodologiska ansatser (i synnerhet fenomenografi, etnometodologi och multimodal analys av teckensystem). Det framväxande designteoretiska perspektivet kunde prövas och operationaliseras i de empiriska studier som LearnIT-projektet möjliggjorde. Denna teoriutveckling skedde främst tack vare den kreativitet och hängivenhet med vilken LearnIT-medarbetarna engagerade sig i projektet, en kreativitet som också har bidragit till skapandet av den nätbaserade tidskriften Designs for Learning. Både information om forskarmiljön och tidskriften finns under www.didaktikdesign.nu Det är naturligtvis också så att viktiga miljöer och personer har funnits utanför forskargruppen DidaktikDesign vid Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete vid Stockholms universitet. Dels vill vi nämna det samarbete som inleddes med att professor Gunther Kress vid Institute of Education, University of London blev gästprofessor under några år vid DidaktikDesign. I och med detta inleddes också ett samarbete med dr Carey Jewitt vid Knowledge Lab, University of London. Men vi vill även nämna ytterligare tre forskningsmiljöer av betydelse för vårt arbete: Senter for pedagogiske

Inlaga SelanderOrig.indd 13

08-12-05 14.43.41

tekster og læreprosesser vid Høgskolen i Vestfold, Tønsberg, under ledning av professorerna Susanne V. Knudsen, Dagrun Skjelbred och Bente Aamotsbakken; forskningen vid Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet, under ledning av professor Roger Säljö; samt forskningen vid centret för Media and ICT in a learning perspective vid School of Education, Aarhus universitet i Köpenhamn, under ledning av professor Birgitte Holm Sørensen.

Hur vi tänkte kring den här boken Boken bygger på det LearnIT-projekt som nämnts inledningsvis. En första, gemensam utgångspunkt för bidragen var begreppen ”didaktisk design” och ”multimodalitet” som, om än på lite olika vis, använts för analys och tolkning av empiridata. Detta återspeglas tydligt i bokens andra del: Didaktisk design i formella lärmiljöer. Efter hand stod det emellertid klart för oss att digitala miljöer i skolan på ett intressant sätt kunde kontrasteras mot digitala spel- och lärmiljöer utanför skolan. Därmed blev också begrepp som ”serious games”, ”simulering” och ”speldesign” viktiga att föra in i sammanhanget och kritiskt granska. Vi har valt att kalla bokens tredje del för Didaktisk design i spelmiljöer. Själva den teoretiska utgångspunkten – design och multimodalitet – diskuteras mer ingående i bokens första del, som vi (kanske lite djärvt) kallat Mot ett nytt perspektiv på lärande. Här diskuteras även frågor som rör medialiserad kommunikation och medierad kunskap.

Bokens imperativ! Med detta vill vi överlämna boken till dig som läsare, med en liten uppmaning: Roa dig – och tänk kritiskt! De frågor som vi har blivit engagerade i rör inte frågor som: Är den digitala miljön bättre eller sämre än den fysiska miljön? Är digitala texter är bättre eller sämre än tryckta texter? Är det bättre att arbeta med ”riktiga” material och fysiska världar än med virtuellt medierade världar? För det första 14

Inlaga SelanderOrig.indd 14

08-12-05 14.43.41

finns den digitaliserade miljön numera överallt, varför vi snarare bör fästa blicken på vad som möjliggörs i fråga om kommunikation och lärande. För det andra, i och med att den digitala miljön finns etablerad, kan vi också lämna bakom oss de otaliga schablonerna om att allt blir bättre bara det digitaliseras. För det tredje innebär såväl globalisering (informationsflöden, pengaflöden, migration m.m.) som nya kommunikationsmönster och digitala artefakter en stor utmaning för det (sedan drygt hundra år) etablerade skolväsendet, som fortfarande är så djupt präglat av det gamla industrisamhällets organisation och kunskapshantering. Vi hoppas därför också att boken kan bli ett inlägg i ett förändringsarbete mot en ny syn på kommunikation och lärande – också i skolans värld. Stockholm i september 2008 Staffan Selander och Eva Svärdemo-Åberg

Inlaga SelanderOrig.indd 15

08-12-05 14.43.41

Introduktion till del 1 Mot ett nytt perspektiv på lärande Av Staffan Selander & Eva Svärdemo-Åberg I den första delen av denna bok behandlar de inledande tre kapitlen nya sätt att se på lärande med betoning på designteoretiskt, multimodalt respektive globalt perspektiv. Dessa tre kapitel erbjuder besläktade, om än olika, förhållningssätt till lärande och diskuterar de metodologiska konsekvenserna då det gäller att hantera empiri i studier av lärande – som en process av transformation och gestaltning. Fokus i bokens del 1 ligger på teckensystem och teckenskapande aktiviteter i relation till digitala medier och andra artefakter, kommunikativa handlingar och institutionell inramning. I bidragen förs en diskussion om skolans kunskapsbegrepp som utmanas i och med införandet av digitala medier och multimodala texter. Kombinationen av dessa två väcker frågor om vilka möjligheter som skapas för design av lärprocesser. Staffan Selander lyfter i kapitel 1 fram grunderna för designteoretiskt, multimodalt perspektiv i relation till några centrala begrepp som transformering, formering, sekvensering och tempo samt representation. Dessa begrepp relateras till såväl situation som institution och belyser hur olika resurser för lärande spelar en roll för vilken slags kunskap som framhävs i lärandet. Elise Seip Tønnessen diskuterar i kapitel 2 grundläggande perspektiv på den roll som teckensystem och modalitet har i relation till analoga och digitala medier. Denna analys ligger sedan till grund för diskussionen om kunskapens former, olika lärkulturer och olika former för formellt och informellt lärande. Paula Uimonen behandlar i kapitel 3 samspelet mellan teknik och samhälle ur ett antropologiskt perspektiv, med särskilt tonvikt på IKT-förmedlad interaktion, lek och lärande. Kapitlet tar också upp den kulturella betydelsen av dataspelande och virtuella världar och beskriver hur identiteter med hjälp av IKT-förmedlad kommunikation konstitueras. 16

Inlaga SelanderOrig.indd 16

08-12-05 14.43.41

1. Didaktisk design

Av Staffan Selander

Fenomenet lärande kan tolkas på många vis. Det visar inte minst de helt olika teorier om lärande som dominerat under olika tidsepoker. Ibland har beteende och färdighetsträning stått i centrum, ibland minnet och de kognitiva aspekterna på kunskap, ibland de sociala miljöerna och artefakterna. Utgångspunkten för det här kapitlet är lärande som en meningsskapande aktivitet genom vilken individer orienterar sig i världen och ökar sin potential att delta i världen. Kapitlets teoretiska grund står att finna i ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv, med fokus på människan som tecken- och symbolskapande varelse.

Den lärande människan – en biologisk, social och teckenskapande varelse Att säga att den lärande människan är en biologisk, social och teckenskapande varelse kan låta som en självklarhet, knappast något som ens är värt att särskilt betona. Ändå har vi genom historien sett otaliga metaforer som haft helt andra utgångspunkter: människan som apa (Darwin), människan som maskin (Descartes), och människan som dator (cybernetiken och informationsteknologin). Dessa olika bilder kan förstås mot bakgrund av de olika frågor som stått i centrum för intresset för människan och hennes förmågor: för Darwin frågan om människans utveckling från ett delat ursprung med andra varelser, för Descartes frågan om det rationella tänkandet och 17

Inlaga SelanderOrig.indd 17

08-12-05 14.43.41

för informationsteknologin frågan om en input–output-modell för logisk informationsbearbetning. Människan som biologisk varelse

Att lyfta fram människan som biologisk varelse innebär att lyfta fram människans samspel med sin omgivning, att hon anpassar sig till, men också själv omskapar, sin eko-nisch. Detta perspektiv innebär en syn på människan som aktivt engagerad i själva förutsättningarna för sin egen existens. Perspektivet inkluderar även en förståelse för människoartens specifika egenskaper, till exempel handens förmåga att gripa tag i föremål jämte förmågan att skapa och använda redskap, talorganens utveckling inklusive förmågan att skapa ett artikulerat och mångfacetterat språk, vilket medför att olika individer kan dela såväl historisk förståelse som framtidsbilder med varandra, och inte minst förmågan att leka och att skapa fantasibilder. Människan är med andra ord inte bunden till ett här och ett nu, till det som pågår just för ögonblicket. Centrum för språk, intention och koordination av olika intryck och olika handlingar är naturligtvis hjärnan. Detta organ är inbäddat i en kropp, och hjärnans organisation och dess funktioner förutsätter en kroppslighet. Den mänskliga hjärnan fungerar alltså inte som en dator, som bygger på icke-kroppslighet, tid och logik. Hjärnan koordinerar mängder med information (läge, ljud, ljus, färger, rörelser, temperatur, symboler etc.). Hjärnan fungerar också proaktivt, vilket är grunden för människans förmåga att planera och föregripa olika skeenden (Edelman 2006). Betoning på människans kroppslighet kan inbegripa en fenomenologisk förståelse av människan som en intentionell varelse, som orienterar sig på ett meningsfullt sätt i världen även innan ord och språkliga system används (Merleau-Ponty 1999/1945). För Vygotskij (2001/1934) gällde den centrala frågan just det mycket lilla barnets utveckling som meningsskapande varelse innan det har ett språk, och vad som händer med de mentala förmågorna när de språkliga funktionerna väl utvecklas. Hjärnan arbetar utifrån variation och selektion. Den koordinerar mängder med intryck, och när vissa neuroner elektrokemiskt har 18

Inlaga SelanderOrig.indd 18

08-12-05 14.43.41

avfyrats samtidigt många gånger, uppstår en stark koppling (”… neurons that fire together wire together”, Edelman 2006:28). Hjärnan kan även sägas kompensera för variationer av intryck – konstans. Konstans handlar om att människan till exempel lär sig känna igen vissa våglängder som färgen blå, andra som färgen röd och så vidare, alldeles oavsett om färgen iakttas utomhus eller inomhus, på morgonen eller mitt på dagen. Hjärnan fungerar genom sammanlänkade neuronala strukturer – distribuerade hierarkiska processer – där information samtidigt länkas samman på flera ställen i hjärnan. Detta medför att hjärnan också har en oerhört stor kapacitet att kompensera störningar i vissa delar av hjärnan genom aktiviteter i andra delar. Kan denna vetskap om hjärnan och dess sätt att arbeta hjälpa oss att förstå hur vi på bästa sätt kan organisera lärande? En del forskare inom kognitionsvetenskap, i sig ett mångvetenskapligt fält, menar detta. Problemet är att vår vetskap om hjärnan, via mätningar av elektrokemiska aktiviteter eller blodflöden, varken ger oss någon direkt kunskap om den sociala världen eller den moraliska världen (jfr Changeux & Ricoeur 2002). Även om människans mentala aktiviteter kan spåras till hjärnaktiviteter, skapar de historiska, sociala och kulturella villkoren helt andra förutsättningar för vad som fungerar meningsfullt i ett samhälle. Människan som social varelse

Att lyfta fram människan som social varelse innebär bland annat att förmågan att kommunicera poängteras, en förmåga som förutsätter samspel med andra. En helt isolerad individ utvecklar inte någon större förmåga till kommunikation. Kommunikativa innebörder (av ljud, ord och semantiska system) är präglade av sociala betydelser, formade utifrån såväl kamp som samarbete, såväl sociala hierarkier som sociala nätverk, såväl institutioner som tillfälliga grupperingar. Betydelser och innebörder skapas i språkligt samspel, att jämföra med Wittgensteins (1978:30) idé om helheten av språket och de sammanvävda aktiviteterna, vilket han kallade ”språkspel”. Man kan säga att betydelse eller innebörd skapas just i mellanrummet mellan individer, 19

Inlaga SelanderOrig.indd 19

08-12-05 14.43.41

i otaliga tolknings- och förhandlingssituationer, i syfte att till exempel klargöra en situation, komma förbi missförstånd och fördomar, utöva makt, väcka intresse och sympati eller ge tröst och stöd. Att uppmärksamma det sociala samspelets betydelse för kommunikation och lärande innebär att förstå hur det vi kallar den sociala sfären impregnerar individen från födelsen, ja egentligen före själva födelsen eftersom barnet till exempel kan uppfatta rörelser och ljud redan inne i mammans mage. Under det växande barnets första år lär det sig sedan att orientera sig i tillvaron just genom samspelet med andra (jfr Asplund 1987). Det är alltså inte så att barnet först utvecklas som isolerad individ och sedan ingår i samspel med andra. Nej, redan från födseln är barnet en social individ som kommunicerar, på sina villkor, med omgivningen och med andra individer. En annan aspekt av det som här kallas ”det sociala” är att denna sociala värld också har historiska och kulturella avlagringar som till exempel språk och symboler, umgängesseder och lagar, religioner och myter, teknologier, arbetsvillkor och ekonomiska system, musik, maträtter och matvanor. Det finns mängder med forskning inom antropologi, etnologi, sociologi, historia, religionsvetenskap, språkvetenskap, ekonomi och andra discipliner, som just har undersökt människans kulturella och sociala uttryck och de mer eller mindre institutionaliserade konsekvenserna av dessa. Vi kan bara tänka på sådana saker som religiösa riter, synen på äktenskap, relationen mellan olika etniska tillhörigheter och samhällsskikt eller relationen mellan könen. Av detta följer att det inte är möjligt att utifrån kognitionsvetenskapliga slutsatser organisera en enda slags global lärmiljö som skulle bli meningsfull för alla. Sociala och kulturella organiseringsprinciper skapar olika slags värden och tänkesätt, och därmed också olika slags (gruppgemensamma) förutsättningar för dem som ska lära sig att orientera sig i och kommunicera i olika samhällssystem. Denna aspekt glöms ofta bort i de medicinska, tekniska eller naturvetenskapliga domänernas perspektiv, trots att de sociala implikationerna av dessa kunskaper varierar. Men det är klart, i ett snävt och väl avgränsat kunskapsområde syns inte alltid de sociala förutsättningarna, vilket emellertid inte är detsamma som att de 20

Inlaga SelanderOrig.indd 20

08-12-05 14.43.42

inte finns där eller inte spelar en roll för hur kunskaper inom dessa områden värderas, används och utvecklas. Även den teknologiska nivån spelar en stor roll för lärandet. I västvärlden blir olika arbetsprocesser mer och mer mekaniserade och digitaliserade. Sådana förändringar kräver en anpassning, inte endast till själva maskinerna utan till själva sättet att kommunicera med, och genom, dem och med varandra. Gamla kunskaper om navigering med hjälp av sextant, solen och stjärnbilderna är till exempel inte lika viktiga för dagens navigatörer, som i stället behöver lära sig navigera med hjälp av ekolod, radar, GPS och datoriserade kartbilder (Hutchins 1996). En gravör i dag måste både ha kunskaper om maskiner och om digitala system, vilket ligger långt från tidigare gravörers arbete med sticklar och tryckpressar (Mäkitalo, Carlsson & Säljö u.u.). Detta understryker den roll som redskap, teckensystem och medier spelar för förståelsen av hur meningsfulla lärprocesser kan designas. Människan som tecken- och symbolskapande varelse

Att lyfta fram människan som en tecken- och symbolskapande varelse innebär, slutligen, att människans strävan efter mening och sammanhang lyfts fram, något som går utöver de neuro–fysiologiska villkoren för detta meningsskapande (jfr Changeux & Ricoeur 2002). Människan lär sig att förhålla sig till världen genom att transformera information och forma en egen förståelse i samspel med andra. Centralt i detta perspektiv är just olika slags språkliga tecken (ljud, bokstäver, linjer, ytor, rörelser etc.) och olika slags medier (tryckta böcker eller tidskrifter, digitala medier, fysiska rum som teatrar eller lärosalar, bandspelare, film osv.). Det är genom att bearbeta information och forma modeller, teorier, apparater eller andra former av gestaltningar, som människan uttrycker både vad hon förstår av omvärlden och hur hon förstår denna omvärld. Vi ska återkomma till denna aspekt lite längre fram. Först dock en sammanfattning av det som har sagts så här långt.

Inlaga SelanderOrig.indd 21

08-12-05 14.43.42

En sammanfattande modell över lärandets förutsättningar

De tre utgångspunkter som har förts fram här gör på intet sätt anspråk på att vara den yttersta grunden för människans existens eller för lärandets villkor. Men de utgör viktiga utgångspunkter för ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv på lärande. Lärande ses alltså inte som ett ting utan som en process av teckenskapande aktiviteter. Bakom de här nämnda utgångspunkterna finns i sin tur människans genetiska uppsättning, och i sin tur bakom den en värld av molekyler, och bakom denna … ja, reduktionen skulle kunna fortsätta bra länge. Det viktiga är inte att här hitta en ontologisk, yttersta grund för lärande (och vi kan kanske på goda grunder till och med överge idén om en yttersta grund, se t.ex. Vattimo 1997), utan att lyfta fram de nödvändiga och tillräckliga villkoren för att alls kunna formulera en modell för lärande. Men innan vi tar det steget, vill jag sammanfatta det här sagda med en första modell: Social värld (t.ex. kulturella förutsättningar)

i TECKENSKAPANDE

Det sociala samspelet

fp(Andras kroppar och andras existenser)

i Subjektiv värld (Meningsskapande aktiviteter)

Hjärnan (Min kropp och min existens)

TECKENSKAPANDE

s Objektiv värld (t.ex. genetiska förutsättningar)

FIGUR 1:1 .

En modell över lärandets villkor.

Inlaga SelanderOrig.indd 22

08-12-05 14.43.42

Samspelet mellan å ena sidan hjärnan och den egna kroppen, och å andra sidan mellan detta delsystem och andra människor i sociala sammanhang, ligger till grund för den subjektiva världen och meningsskapande kommunikation med hjälp av olika teckensystem. Människan representerar (vi ska återkomma till denna term, se s. 28) genom olika teckensystem sin värld, även när hon aktivt ingriper och omskapar eller nyskapar något i världen. Dessa teckensystem utgör i sin tur en grund för utforskandet av, och kommunikationen kring, såväl den objektiva som den kulturella världen. Samtidigt visar modellen på den sociala aktiviteten som central, både för att förstå hur den sociala världen erbjuder olika möjligheter och hur denna samtidigt omskapas genom tolkning och handling. En tolkning innebär inte bara att förståelsen ökar inom en bestämd ram, utan även att själva ramen för tolkningen kan förändras. En tolkning, som i en dialog eller en social förhandling, innebär inte bara att man kan klarlägga missförstånd, utan även att själva tolkningen bidrar till en förändring av de utgångspunkter som förhandlingen och tolkningen utgår ifrån (jfr Karcevskij 1982/1929).

Didaktisk design och multimodalitet Didaktisk design är ett teoretiskt perspektiv som elaborerar förståelsen av lärandet utifrån människans teckenskapande aktiviteter (mot bakgrunden av såväl de biologiska som de sociala förutsättningarna för dessa). Varför ett designperspektiv på lärande?

Lärandets villkor förändras med samhällets förändring. Den skola som skapades för industrisamhället var auktoritär, stundtals bestraffande, starkt selekterande och tämligen homogeniserande. Läroplanen var detaljerad och skulle följas strikt. Läraren skulle åtlyda de centrala riktlinjerna, även om det naturligtvis fanns en viss variationsmöjlighet i det enskilda klassrummet. Dagens skola, när industrisamhället har förändrats mot ett informations- och tjänstesamhälle, kan inte operera som den gamla 23

Inlaga SelanderOrig.indd 23

08-12-05 14.43.42

Staffan Selander, Eva Svärdemo-Åberg (red.)

)

Didaktisk design i digital milljö

idaktisk design i digital miljö

– nya möjligheter för lärande

Best.nr 47-09328-1 Tryck.nr 47-09328-1

OSskiss selander (kopia) 1.indd 1

09-01-07 15.00.22