ATT BLI LÄRARE I SVENSKA
ATT BLI LÄRARE I SVENSKA
Författarpresentation
MONICA AXELSSON är professor i tvåspråkighet med inriktning mot svenska som andraspråk vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör utvecklingen av svenska som andraspråk hos barn och ungdomar i förskola och skola samt tvåspråkighetens bidrag till elevers skolframgång, mottagande av nyanlända elever och språket i skolans ämnen ur ett andraspråksperspektiv, med särskilt fokus på naturvetenskap.
BARBRO BRUCE är leg. logoped, doktor i logopedi och docent i utbildningsvetenskap med inriktning specialpedagogik. Barbros forskningsintresse handlar om specialpedagogiska utmaningar i samband med sårbar språk-, skriv- och läsutveckling, med fokus på skolans språkliga tillgänglighet och alla elevers kommunikativa delaktighet.
KRISTINA DANIELSSON är professor i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör särskilt multimodala aspekter på litteracitet och meningsskapande i olika ämnen. Hon har medverkat i ett antal tvärvetenskapliga forsknings- och utvecklingsprojekt med inriktning på hur klassrumspraktiker kan utvecklas för att gynna såväl ämneslärande som litteracitetsutveckling hos eleverna.
JENNY WIKSTEN FOLKERYD är professor i didaktik med inriktning mot svenska vid Uppsala universitet. Hennes forskning och undervisning rör framför allt olika aspekter av läs- och skrivutveckling i skolans olika ämnen samt bedömning av läs- och skrivutveckling i nationella och internationella test.
ÅSA AF GEIJERSTAM är docent i didaktik med inriktning svenska vid Uppsala universitet. Hennes forskningsintressen rör läs- och skrivutveckling i olika ämnen i skolan. Hon har bland annat arbetat i projekt om funktionellt skrivande i tidiga skolår samt om undervisning för läsande i olika ämnen.
PER HOLMBERG är professor i svenska språket med inriktning mot språkbruksforskning vid Göteborgs universitet. I sin forskning har han utnyttjat funktionell grammatik för att undersöka hur betydelse skapas i så olika sammanhang som ungdomssamtal, elevtexter, matlagningsprogram och runstenar.
KARIN JÖNSSON är universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning. Hennes forskningsintresse rör läs- och skrivundervisning (literacy) i tidiga skolår, litteraturläsning, critical literacy och digitala verktyg i undervisningen.
CAROLINE LIBERG är professor emerita i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör frågor om vad det innebär att bli deltagare och medskapare av olika tal- och skriftspråkliga praktiker, hur dessa praktiker konstitueras och språkligt realiseras samt vilka normer och värden de vilar på.
BENGT-GÖRAN MARTINSSON är professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot kunskapsbildning och didaktik vid Linköpings universitet. Hans forskning rör kunskapsbildning och didaktiska traditioner inom den svenska skolans litteraturundervisning, liksom frågor som rör ämnesdidaktiken som forsknings- och professionsområde.
SYNNØVE MATRE är professor i norskdidaktik vid Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet i Trondheim (NTNU). Hennes forskning handlar om frågor som rör samtal, barns språk- och textutveckling samt skrivinlärning. Hennes arbete bygger på ett intresse för hur barn och unga skapar mening genom samhandling i olika medium och genom användning av olika semiotiska resurser.
CHRISTINA OLIN-SCHELLER är professor i litteraturvetenskapens didaktik och professor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Hennes forskningsintressen är frågor som rör litteraturundervisning och läsundervisning i relation till olika medier. Ett specifikt intresse riktas mot förändrade literacypraktiker och interaktion i uppkopplade klassrum.
JON SMIDT är professor emeritus i norskdidaktik vid NTNU, Trondheim. Som forskare har han intresserat sig särskilt för litteraturarbete, skrivning och skrivinlärning i skolan. Han har också lång undervisningserfarenhet från gymnasiet, universitetet och lärarutbildningen. Senaste publicerade bok: Norskfaget mellom fortid og framtid – scene og offentlighet (2018).
MARIA WESTMAN är docent i didaktik med inriktning svenska vid Uppsala universitet och fil.dr i nordiska språk. Hennes forskning rör läs- och skrivpraktiker i skolan, framför allt med inriktning mot skrivande och meningsskapande, men också bedömning och dess konsekvenser för lärandet.
Innehåll
INLEDNING 9
CAROLINE LIBERG OCH JON SMIDT
Bokens innehåll 10
01 SVENSKÄMNENAS FRAMVÄXT 15
CAROLINE LIBERG
Från medeltiden till 1900-talets början 15
Från 1900-talets början till grundskolans införande 17
Grundskolans införande och fram till i dag 19
Undervisning i svenskämnena i dag 22
Undervisning för att lära i meningsfulla sammanhang 24
Rörelser inom svenskämnena och begreppet literacy 26
Läraruppdraget och styrdokumenten 27
02 SVENSKÄMNET OCH LÄSNINGEN AV SKÖNLITTERATUR 31
BENGT-GÖRAN MARTINSSON
Läsa skönlitteratur och läsa annat 31
Läsning av skönlitteratur som kulturell praktik 33
Läsning av skönlitteratur i styrdokumenten för grundskolan 35
Förnuft och känsla – motsättning eller förutsättning? 38
Litteraturundervisningens potentialer 41
03 SAMTALENS MÖJLIGHETER OCH UTMANINGAR 45
SYNNØVE MATRE
Fria samtal mellan barn, vad kan de säga oss? 46
Om samtalens lärande- och utvecklingspotential 48
Helklassamtal, kännetecken samt lärande- och utvecklingspotential 48
Gruppsamtal – lärande- och utvecklingspotential 52
Systematiskt arbete med att utveckla samtalsfärdigheter 55
Att använda kunskap om samtal – några didaktiska råd 58
04 LÄSANDE OCH SKRIVANDE I SKOLANS FÖRSTA ÅR 61
KARIN JÖNSSON
Att få göra literacyerfarenheter 64
Att skapa meningsfulla texter 65
Att använda och förstå texter 66
Att få göra språkliga upptäckter 68
Att läsa och analysera texter kritiskt 68
Tillsammans och på egen hand – läsning och skrivande som social aktivitet 69
Läsning och skrivande i ett sammanhang 71
Om svenskämnet som grund för att bygga och ingå i ett skriftspråkligt medborgarskap 71
05 LÄSANDE OCH SKRIVANDE I SKOLANS MELLANÅR 75
JON SMIDT
Att ”röra sig i texter och sätta texter i rörelse” 75
Tid, platser, språk och händelser 76
Genrer 77
Det individuella arbetet och det kollektiva 78
Historierna 79
Att bli skapande och svarande 81
Att gå in i och ut ur texter – ett språk om språk 82
Stödstrukturer för läsande och skrivande 83
Läsande och skrivande: att skapa kunskap, identitet och kultur 84
Att producera kunskap 84
Att utveckla identitet 84
Att skapa kultur 85
Läsande och skrivande på mellanstadiet: vad lärare bör tänka på 85
06 LÄSANDE OCH SKRIVANDE I OLIKA ÄMNEN 89
ÅSA AF GEIJERSTAM OCH JENNY WIKSTEN FOLKERYD
Variation i elevers läsande och skrivande 89
Ämnesspecifikt läsande och skrivande 93
Didaktiska val för läsande och skrivande i alla ämnen 97
07 GRAMMATIK I FUNKTIONELLT PERSPEKTIV 103
PER HOLMBERG
Den funktionella grammatikens tre glasögon 103
Att urskilja och samtala om språkskillnader – med interpersonella glasögon 105
Att iaktta elevernas skriftspråksutveckling – med ideationella glasögon 108
Undervisning om olika slags texter – med textuella glasögon 110
Funktionell grammatik i funktionella sammanhang: Vad bör lärare i svenska tänka på? 113
08 MULTIMODALA
KRISTINA DANIELSSON
TEXTER FÖR LÄRANDE: ELEVERS TEXTMÖTEN OCH TEXTSKAPANDE 117
Greta och George skapar text 117
All interaktion är multimodal 119
Textresursers potential för meningsskapande 120
Det vidgade textbegreppet 122
Vad säger skolans styrdokument? 123
Multimodalitet och ämnesspråk – generella likheter och specifika skillnader 125
Att arbeta med multimodala texter i klassrummet 128
Slutord 130
09
SVENSKÄMNET
CHRISTINA OLIN-SCHELLER
OCH UPPKOPPLADE KLASSRUM 133
Utmaningar för svensklärare 133
Digifiering, digitalisering och digitala verktyg 134
Anpassning och motstånd i ett uppkopplat klassrum 134
”Det heliga” och ”det profana” 136
Undervisningens mellanrum 138
Att vara svensklärare i ett uppkopplat klassrum 139
10 SVENSKA SOM ANDRASPRÅK OCH FLERSPRÅKIGHET 143
MONICA AXELSSON
Andraspråksinlärning tar tid – vardagsspråk och kunskapsspråk 144
En funktionell syn på språket och grammatiken 144
Stöttning i undervisningen 146
Bygga svenska – ett bedömningsverktyg 148
Mallar för det lexikogrammatiska arbetet – tegelstenar och murbruk 150
Elevens bakgrund – modersmål och andra språk 152
Fem nationella minoritetsspråk i Sverige 154
Att arbeta med och för flerspråkighetsutveckling 154
11 SVENSKAN OCH DESS GRANNSPRÅK 159
MARIA WESTMAN OCH JON SMIDT
Språket säger något om vilka vi är 159
Språk i Sverige idag 159
Dialekter i Sverige 160
Sociolekter och sexolekter 162
Barns och ungdomars språk 163
Språk och makt 164
Den nordiska språkgemenskapen 164
Ett språkområde – tre språk 165
Likheter och skillnader mellan de tre språken 167
Att undervisa om grannspråk 170
12 BEDÖMNING I OCH AV SVENSKA 173
MARIA WESTMAN
Bedömning: summativ och formativ 174
Summativ bedömning, bedömning av lärande 174
Formativ bedömning, bedömning för lärande 175
Analytisk och holistisk bedömning 175
Likvärdig bedömning 176
Bedömning i svenskämnet: vad, hur och varför? 177
Bedömning av kunskaper i svenska 178
Tala och lyssna 178
Läsa 179
Skriva 180
Bedömning av kunskaper om svenska 182
Bedömning – en del av lärarens vardag 182
SPRÅKLIG SÅRBARHET UTVECKLAR PEDAGOGIKEN 185
BARBRO BRUCE
Språket är lärarens undervisningsverktyg 185
Språket är elevernas lärandeverktyg 186
Språklig sårbarhet – att möta språkliga krav med sviktande verktyg 187
Olika typer av språklig sårbarhet och hur de pedagogiskt kan mötas 189
Pragmatik – att använda språket anpassat till sammanhang och samtalspartner 190
Semantik – att förstå ords betydelse, hitta och benämna begrepp 190
Grammatik – att lyssna och förstå samt att själv uttrycka sig så att andra förstår 191
Fonologi – att uppfatta, minnas och uttala språkljud, fonem 191
Metaspråklig förmåga – att kunna tänka kring språkets innehåll och form 192
Skriftspråklig förmåga – att läsa, skriva och stava 192
Den språkliga sårbarheten utmanar och utvecklar pedagogiken 193
Lexigram – en genomgång och självskattning av språkförmåga 195
Avslutande ord 197
EPILOG 201
REGISTER 205
INLEDNING
CAROLINE LIBERG OCH JON SMIDT
Den här boken vänder sig till dig som ska bli och så småningom vara lärare i svenska i de tidiga skolåren. Den är alltså tänkt att användas i utbildningen av lärare för årskurserna F–6, men den är också tänkt att vara en bok du som färdig lärare kan återvända till och hämta ny inspiration från. Den kan också användas i olika typer av fortbildningssammanhang.
Att vara lärare i svenskämnena, svenska eller svenska som andraspråk, är både omfattande och mångsidigt. Det återspeglas bland annat i timplanerna där svenskämnena är de största i grundskolan. I årskurserna F–6 omfattar de nästan en tredjedel av timplanen. Till detta kommer att undervisningen i alla ämnen vilar på det svenska språket. Mångsidigheten i uppdraget att vara lärare i svenska innefattar bland annat att möta och bemöta elever som kommer till skolan med olika erfarenheter av hur man talar och samtalar, lyssnar, läser och skriver i olika sammanhang. Centralt för lärare i svenskämnena är just att stödja alla elevers utveckling av olika förmågor så att eleverna kan uttrycka sig i tal och skrift och genom ytterligare andra modaliteter och estetiska uttrycksformer. Mångsidigheten i svensklärarens uppdrag består därigenom av att för eleverna skapa engagerande och betydelsefulla möten med en mångfald av texter. Mötena, som för eleverna sker både gemensamt och på egen hand, ger upptäckter om olika sätt att röra sig inom texterna och utifrån dem. Skönlitteraturen har här en framträdande betydelse för att få möta och leva genom såväl egna som andras kulturer och sätt att uttrycka sig. Detta sker i form av möten med berättande texter av olika slag (narrativer), lyrik (dikter, visor, rappar, rim och ramsor) och drama. I uppdraget ingår också att skapa möten med sakprosatexter, som instruerande, beskrivande, förklarande, utredande och argumenterande texter. I dessa möten får eleverna lära sig att röra sig och språka både i och om det svenska språket. Detta
språkande och handlande utgör vidare en väsentlig grund för hur vi ser på och uppfattar både oss själva och andra. Svenskämnena bär med andra ord ett huvudansvar för att alla elever engagerat, kunskapstörstande och så småningom mer och mer självständigt ska kunna röra sig och ”språka” inom en mängd olika tal- och skriftspråkliga sammanhang. Svenskämnena bidrar på så sätt såväl till elevernas fortsatta och livslånga identitetsutveckling som till deras utveckling till aktiva deltagare i och medskapare av de samhällen de lever i.
Svenskämnenas mångsidighet har vi försökt återspegla i den här boken genom att kapitlen är skrivna av forskare med bred och lång erfarenhet från olika forskningsfält som är relevanta för dig som ska bli och vara lärare i svenska. Kapitelförfattarna har också gedigen erfarenhet av lärarutbildning och i flera fall också erfarenhet av undervisning inom barn- och ungdomsskolan. Varje kapitel inleds med en kort sammanfattning av kapitlets innehåll, som en hjälp för att komma in i den aspekt av svenskämnena som behandlas. Kapitlen avslutas också med några sammanfattande tankar om vad som kan vara värt att ta med sig in i undervisningen inom svenskämnena. Kapitlen genomsyras på så sätt av de didaktiska frågorna Vad?, Hur?, Vilka?, Varför välja ett visst innehåll?, Varför göra på ett visst sätt? Med andra ord hjälper den här boken oss att som lärare i svenskämnena se vilket innehållet kan vara i undervisningen, hur vi kan undervisa om det och varför vi kan undervisa på ett visst sätt om ett visst innehåll tillsammans med en viss grupp av elever.
Bokens innehåll
Som en bakgrund till övriga kapitel i boken ger Caroline Liberg i kapitel 1 en översikt över svenskämnets framväxt från medeltiden fram till i dag. Här beskrivs hur innehållet i svenska och så småningom svenska som andraspråk sett ut från tid till annan i styrdokument och i undervisningen. Den förändring över tid som hon lyfter fram är utvecklingen från ett snävt ämne, där de mest enkla färdigheterna som att lära sig läsa av och stava varit i fokus, till ett brett innehåll där dessa och andra färdigheter sätts in i ett större sammanhang och får fylla en funktion i meningsskapandet inom det ämne som är i fokus för undervisningen. En sådan funktionell syn på språk och text är genomgående i bokens kapitel. Libergs kapitel följs av kapitel 2 där Bengt-Göran Martinsson skriver om läsning av skönlitteratur, det vill säga läsning av de typer av texter som är specifika för svenskämnena. Debatten om Sveriges resultat i olika internationella färdighets- och kunskapstester har bidragit till att de delar som handlar om undervisning i grundläggande färdigheter har accentuerats. Men ämnets uppdrag är bredare än så. Martinsson pekar på den betydelse litteraturläsningen kan ha för personlighetsutveckling, kulturell identitet och kunskaper om och förståelse för andra kulturer. Som lärare har man också
ett ansvar för och en frihet att skapa en miljö i klassrummet som förlöser litteraturen, och eleverna till att också bli skapande människor.
I de kommande tre kapitlen behandlas samtalande, talande, lyssnande, läsande och skrivande inom svenskämnena. Synnøve Matre skriver i kapitel 3 om det muntliga språkets betydelse i tidiga barnår. Hon visar vad barn gör med och i samtal, och presenterar ett metaspråk som kan användas i arbetet med att planlägga och bedöma undervisning där samtal har en central plats. Matre visar hur samtal fungerar som arena för utveckling av barns språk, kunskap och relationer. Med många exempel ger kapitlet inblick i olika samtalstyper, pekar på vad som kännetecknar dem och lyfter fram hur olika samspelsmönster har betydelse för vilket utbyte elever får genom att delta. Kapitlet ger också råd om hur en lärare kan arbeta systematiskt med att utveckla barns samtalsfärdigheter.
De två följande kapitlen handlar om läsande och skrivande. Karin Jönsson beskriver i kapitel 4 de yngsta elevernas möte med skriftspråket i skolan och hur undervisningen på olika sätt kan bli språkutvecklande. Hon betonar betydelsen av att läsa och skriva tillsammans med eleverna och diskuterar och beskriver vilka literacyerfarenheter som eleverna behöver göra, tillsammans och på egen hand. En viktig del i det språkutvecklande arbetet med de yngsta eleverna är att elever ska få erfara vad läsande och skrivande är. Jon Smidt tar i kapitel 5 Jönssons poänger vidare in i skolans mellanår. Det handlar där om att skapa en kultur för läsande och skrivande, en skolkultur där läsande och skrivande ses i sammanhang, där elever blir vana vid att gå in i och ut ur texter, en kultur som gör det möjligt för eleverna att röra sig i texter och sätta texter i rörelse.
Som lärare i årskurserna 1 till 6 undervisar man också i många andra ämnen. Av den anledningen har vi i den här boken också inkluderat ett kapitel om läsande och skrivande i olika ämnen. I detta kapitel, 6, behandlar Åsa af Geijerstam och Jenny Wiksten Folkeryd likheter men framför allt skillnader beträffande hur läsandet och skrivandet ser ut inom olika ämnen. De visar också exempel på hur man kan undervisa om sådant, så kallat ämnesspecifikt läsande och skrivande.
Ytterligare ett centralt innehåll i svenskämnena är kunskapen om det svenska språket som det kan läras genom grammatiken. Hur vi kan se på grammatikundervisningen i ett funktionellt perspektiv behandlar Per Holmberg i kapitel 7. I kapitlet ger han först en kort introduktion till funktionell grammatik. Därefter presenterar han tre didaktiska situationer som ger möjlighet till arbete med grammatik i ett funktionellt perspektiv. Det gäller skillnader mellan olika språk som eleverna talar i klassrummet, elevers skriftspråksutveckling samt undervisning om olika slags texter. Den funktionella grammatiken är ett sätt att se på de texter elever själva producerar i tal och skrift eller möter i samtalandet och läsandet.
Ett annat perspektiv att lägga på dessa texter är deras multimodala uttryck och skepnad. Det behandlas av Kristina Danielsson i kapitel 8. I allt
textskapande görs ett antal val som gäller hur texten ska formuleras och vilka resurser som då ska användas, som bilder, tabeller, skrift och så vidare. Danielsson resonerar om detta i relation till begreppet multimodalitet, som bland annat handlar om hur olika (text)resurser samverkar för att skapa en helhet. Danielsson diskuterar elevers textmöten och textskapande och hur man som lärare kan tänka kring textarbete i klassrummet utifrån ett multimodalt perspektiv.
I de senaste utgåvorna av de svenska läroplanerna Lgr 11 (Skolverket 2018) och Lgr 22 (Skolverket 2024) lyfts ytterligare ett innehåll in, nämligen att eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer och lära sig om digitala medier och verktyg. De förändringar och utmaningar som följer i digitaliseringens spår för såväl elevers som lärares skolvardag behandlas av Christina Olin-Scheller i kapitel 9. Hon lyfter bland annat frågan om utmaningarna kan vara större för svenskämnet än för många andra skolämnen. Det gäller bland annat relationen till läsning och böcker.
I och med läroplanen från 1980 (Lgr 80) fick vi ett nytt ämne i svensk skola, nämligen svenska som andraspråk som i sin första version 1980 benämndes svenska som främmande språk. I kapitel 10 tar Monica Axelsson upp frågan om de behov av stöttning och explicit språkundervisning som elever med svenska som andraspråk har. Med hjälp av en funktionell syn på språket visar hon hur andraspråkselever kan få syn på språkets uttrycksformer och variationsmöjligheter och hur lärare kan följa elevernas progression i andraspråksutvecklingen. Avslutningsvis behandlar hon också Sveriges fem nationella minoritetsspråk.
Av betydligt äldre slag i våra läroplaner är innehållet om att våra elever ska få kunskap om de dialekter som finns i Sverige och om våra grannspråk danska och norska. Detta innehåll i svenska behandlas av Maria Westman och Jon Smidt i kapitel 11. Kapitlet handlar om sociolingvistik, alltså om hur språket påverkas av olika faktorer, som geografiska och sociala aspekter och som genus och etnicitet. Det handlar också om likheter och olikheter mellan svenska och grannspråken, vad som kan skapa problem för ömsesidig kommunikation och förståelse, och vad som kan göras i svenskundervisningen för att skapa intresse för grannspråken och övervinna språkliga ”kodstörningar”. Under de senaste årtiondena har frågan om bedömning av elevers kunskaper även i tidigare år satts i fokus genom framtagandet av olika bedömningsmaterial och nationella prov. I kapitel 12 behandlas detta av Maria Westman. Hon inleder med en genomgång av några centrala begrepp som används såväl inom forskning som i praktiskt arbete med bedömning. Huvudfokus i kapitlet ligger på olika exempel som visar på vad, hur och varför olika delar av svenskämnet i årskurserna 1 till 6 kan bedömas. På så sätt belyser hon hur djupa kunskaper om utvärdering och bedömning är viktiga redskap i lärares verktygslåda för att nå en likvärdig bedömning.
I det avslutande kapitlet i den här boken, kapitel 13, tar Barbro Bruce upp frågan om hur man som lärare kan möta och bemöta elever i olika
former av språklig sårbarhet, det vill säga elever vars språkutveckling inte fortlöper i förväntad takt eller på förväntat sätt enligt de bedömningsnormer vi har i dag. Hon visar också hur specialpedagogiken kan få en central roll mitt i klassrummet genom samverkan mellan lärare och specialpedagog/ speciallärare och hur de tillsammans kan möjliggöra, stärka och utmana hela klassens lärande.
De olika kapitlen behandlar således olika aspekter av de mångsidiga svenskämnena och inget kapitel kan därför ses som förkunskap för ett annat kapitel. Med andra ord kan man läsa kapitlen i valfri ordning. Alla läsvägar i boken är möjliga. Däremot finns ibland referenser till andra kapitel som stöd för att gå vidare i läsningen om just den aspekt som då är i fokus i läsandet. Vår förhoppning är att boken därmed ska ge dig ett gott stöd i din roll som lärare i svenska när du ställer dina didaktiska frågor och gör dina didaktiska val om innehåll och arbetssätt.
SVENSKÄMNENAS FRAMVÄXT
CAROLINE LIBERG
I detta kapitel beskrivs svenskämnets framväxt från medeltiden fram till i dag. En viktig fråga är hur innehållet i svenska och så småningom också svenska som andraspråk sett ut från tid till annan i såväl styrdokument som undervisning. Den rörelse som går att iaktta är utvecklingen från ett snävt ämne, där de mest enkla färdigheterna som att lära sig läsa av och stava varit i fokus, till ett brett innehåll där dessa och andra färdigheter sätts in i ett större sammanhang. Det vill säga, färdigheterna får fylla en funktion och utgöra ett stöd för att skapa mening och lära sig om något ämne.
Från medeltiden till 1900-talets början
Spår av det som på 1800-talet etablerades som ett modersmålsämne och som under 1900-talet blev ett svenskämne har en månghundraårig historia. Dessa spår går att följa ända tillbaka till medeltiden och till de förkunskaper i läsande och skrivande som krävdes för att kunna gå i de domskolor som då etablerades, och de under 1600- och 1700-talen framväxande trivialskolorna och gymnasierna (Thavenius 1999a). Men Thavenius pekar på att dessa skolor var rena latinskolor, det vill säga all undervisning bedrevs på latin. Eleverna bestraffades till och med om de använde sitt modersmål i skolan. Läsande och skrivande på svenska fick barnen och de unga, som gavs möjlighet till detta, lära sig på annat sätt. Det sköttes antingen i hemmet eller i de stadsskolor som inrättades redan under 1300-talet för att tillgodose borgarnas behov av utbildning, däribland praktisk språkfärdighet. I och med reformationen på 1500-talet kom sedan ett mer utbrett krav på att kunna läsa. Exempelvis fanns det inskrivet i kyrkoordningen från 1571 att för att få ta nattvarden måste man bland annat kunna läsa Fader vår och budorden (Lundgren & Säljö 2017). Det var början till husförhören som inrättades genom 1686 års kyrkolag (Isling 1991). Sådana husförhör hölls fram till och med slutet av 1800-talet. Ett välkänt exempel på en beskrivning av ett sådant förhör finns i boken Än lever Emil i Lönneberga av Astrid Lindgren (1970, s. 122):
Husförhör, det vet du väl inget om, kan jag tro, men det var så på den tiden att folk måste kunna någotsånär vad som stod i bibliska historien och katekesen och därför skulle prästen då och då hålla förhör och ta reda på hur mycket de kunde och visste, inte bara barnen minsann, som man brukar plåga med förhör, utan alla i socknen, både stora och små.
Vid dessa förhör kontrollerades alltså alla församlingsbors bibelkunskaper, kunskaper i Martin Luthers Lilla Katekes och också deras läskunnighet. Det var med andra ord kyrkan som tog ansvaret för en läsundervisning för alla från 1500-talet och fram till folkskolans etablerande 1842.
I och med folkskolans införande 1842 skulle alla barn gå i skolan, och i undervisningsplanen från 1919 (U 19) fastställdes att obligatorisk sexårig skola med heltidsläsning skulle vara det normala. Men det dröjde långt in på 1900-talet innan alla barn faktiskt gick alla sex skoldagarna i veckan. Undervisningsplanen från 1919 gällde fram till 1955 när en reviderad undervisningsplan kom (U-55), men redan 1936 förlängdes den sexåriga skolplikten till sju år. Det tog emellertid tolv år innan den reformen var genomförd i hela landet.
Vid införandet av folkskolan 1842 bestod modersmålsundervisningen av en form av mekanisk innantilläsning och skrivande i form av rättskrivning och välskrivning (Thavenius 1999a; 1999b). De texter barnen fick läsa var i första hand hämtade ur psalmboken och katekesen. Läsundervisningen diskuterar Thavenius (1999b, s. 25) på följande sätt:
Läsundervisningen var fostrande genom sitt innehåll men också genom sina metoder. ”Lära att läsa är för barnen detsamma som att lära arbeta” påpekade prosten Quiding för sina församlingsbor 1852 och fortsatte, sådan ”läsning barnet vänjes vid, sådant blir merendels för framtiden dess arbete; vårdslös läsning föder af sig vårdslöst arbete”. Läsningen bedrevs med en metod som skulle lära barnen ordning, noggrannhet, uthållighet och lydnad. En mekanisk färdighet och bokstavstrogen kunskap lärdes in genom noggrann innötning och ständiga repetitioner.
Själva läsundervisningen bedrevs med den så kallade bokstaveringsmetoden. Den gick till så att man först bokstaverade ordet och sedan sa vilket ordet var. Isling (1991, s. 145) beskriver hur ordet ”skomakare” ska läsas enligt den här metoden på följande sätt: ”s-k-o (äss-ko-o) säger sko, m-a (ämm-a) säger ma, k-a (kå-a) säger ka, r-e (ärr-e) säger re, säger sko-ma-ka-re.” Ljudmetoden började emellertid göra intåg i lärarhandledningar och läseböcker under senare delen av 1860-talet. Nu skulle barnen lära sig ljudet, tecknet och namnet. När det gäller konsonanterna gavs de exempelvis namn efter hur de ansågs låta. Exempel på detta i en av dessa handledningar är ”m” och ”n” som kallades ”läppbrummen” respektive ”tungbrummen” med hänvisning till en tjurs brummande, ”lall-ljudet” för bokstaven ”l” med hänvisning till små barns lallande och så vidare (Isling 1991, s. 148).
Det var först genom skolstadgan 1856 som svenska språket och litteraturen blev modersmålets officiella innehåll, men då med huvudfokus på undervisningen i läroverken. Läroverket kunde man bli antagen till efter tre, fyra eller fem år i folkskolan beroende på när man uppnått de förkunskaper i läsande och skrivande som krävdes. På 1850-talet delades folkskolan upp i en tvåårig småskola och en fyraårig folkskola. Den senare som då omfattade
årskurserna 3–6 kallas ibland för den ”egentliga folkskolan”, medan begreppet folkskolan avser alla sex åren. Under senare delen av 1800-talet kom så tre normalplaner för undervisning i folkskolan, 1878, 1889 och 1900.
I och med de stadgar och normalplaner som kom under andra hälften av 1800-talet tog staten ett utökat ansvar för utbildningsväsendet. Kyrkans makt över skolan och dess innehåll minskade därmed. Ett exempel i de tidiga skolåren på statens intresse att styra över utbildningarna är utgivandet av Läsebok för folkskolan som kom 1868. Den innehöll såväl sedelärande texter och naturskildringar, som berättelser och historiska texter om fäderneslandet, det vill säga Sverige (Thavenius 1999b).
Från 1900-talets början till grundskolans införande
Normalplanen från 1900 anger att i småskolan är det läsinlärning och lite skrivande som står på schemat inom ramen för modersmålsundervisningen.
Nu är det ljudmetoden som gäller. Enligt samma normalplan innehåller lärokursen för den ”egentliga folkskolan” också att eleverna ska öva sig i att skriva små berättelser och redogörelser. De ska vidare lära sig den grammatik de behöver för andra delar av ämnet, till exempel när de skriver (Thavenius 1999b).
Men under tidigt 1900-tal fanns olika former av reformströmningar. Det rörde kraven på en samhällsutveckling i demokratisk anda, däribland krav om allmän rösträtt för kvinnor och män. Ellen Keys bok Barnets århundrade (1900) anger också en tilltro till barnets kraft och förmåga och återspeglar en misstro mot den auktoritära skolan. Dessa och andra reformpedagogiska strömningar inom exempelvis aktivitetspedagogiken skymtar, som Dahl (1999) uttrycker det, i anvisningar för modersmålet i 1919 års undervisningsplan (U 19) för folkskolan:
n Innehållet i övningarna bör så långt lämpligen kan, väljas från det sakinnehåll, som meddelas vid undervisningen i andra ämnen, varigenom denna erhåller ett värdefullt stöd och en ensidig formell uppläggning av undervisningen i modersmålet förekommes.
n Talövningarnas huvudändamål, att uppöva barnens förmåga att finna ord för vad de vilja säga, bör oavlåtligen uppmärksammas vid övningarna och på lämpligt sätt tillgodoses.
n Då i allmänhet talövningarnas ändamål lättare vinnes, ju mera intresserade lärjungarna äro för det ämne, som behandlas, bör övningens innehåll för dem framstå som det väsentliga och språkets vård närmast som ett medel att rätt fatta innehållet.
n Texternas innehåll bör vara hämtat från sådant, som på grund av erfarenhet eller undervisning tillhör barnens föreställningskrets eller som låter sig osökt anknytas till densamma.
n De höga fordringar, som måste ställas på lästexterna, leda till att sådana texter böra väljas, som äro författade av personer med skapande förmåga och förtrolig kännedom om barnanaturen.
Dessa krav på reformer ledde också till en rad nya läseböcker. För småskolan kom läseböckerna Sörgården (1913) och I Önnemo (1913). De var skrivna av Anna Maria Roos. Till skillnad från tidigare mycket bibliskt baserade och sedelärande läseböcker beskrev de det vardagliga livet hos en bondefamilj på Sörgården och hos deras grannar i byn Önnemo. Dessa läseböcker dominerade läsundervisningen i småskolan ända in på 1930-talet. Därefter kom Beskows och Siegvalds Vill du läsa? (1935) att ta stor plats i småskolans läsundervisning. Den efterföljdes på 1940-talet av Borrmans, Salminens och Wigforss Nu ska vi läsa som i sin omarbetade utgåva Nu läser vi funnits kvar ända in på slutet av 1900-talet i många skolor (Isling 1991).
1. Texter och bilder i Sörgården (1913/1967) och Nu läser vi A (1977/1994)
BILD
I båda de här läseböckerna följer man en familj och deras liv i olika sammanhang. Men texterna i Sörgården och I Önnemo är betydligt mer utbroderade än texterna i deras efterföljare. De behandlar inte bara barnens värld, utan ger även utrymme för sagor, äventyr och till och med poesi. Läseböckernas texter blir alltså med tiden alltmer pedagogiskt tillrättalagda för att lära in bokstäverna och vissa ord som helord. I lärarhandledningar från mitten av 1900-talet och framåt anges också särskilda övningar för detta. Barnen får i dessa övningar ofta börja med att klippa ut bokstäver ur tidningar, klistra upp dem och rita bilder med saker som har den aktuella bokstaven först i sitt namn. Slutligen får de skriva bokstaven själva. Detta skrivande kunde då börja med att måla bokstaven med vattenpensel på svarta tavlan och sedan med vattenfärg på ett papper, för att avslutas med att skriva flera rader av den stora (versala) och lilla (gemena) versionen av bokstaven.
Även för den ”egentliga folkskolan” kom under 1900-talets början nya former av läseböcker. Tidigare läseböcker som använts kritiserades framför allt för att de var mer skrivna för vuxna än för barn. Det var Folkskollärarnas organisation som nu gav i uppdrag åt erkända författare att skriva läseböcker för folkskolan. På så sätt utgavs Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige (1906/1907) skriven av Selma Lagerlöf, Svenskarna och deras hövdingar (1908) av Verner von Heidenstam och Från pol till pol (1912) av Sven Hedin. Boken om Nils Holgersson användes som läsebok i folkskolan långt in på 1960-talet (Isling 1991).
De reformsträvanden som alltså kan skönjas i U 19 har sin höjdpunkt inom modersmålsämnet under 1930-talet i form av försöksverksamhet med aktivitetspedagogiken. Denna pedagogik inrymde studiebesök, undersökningar, praktiskt arbete och bokstudier. Arbetet ledde vidare till modellbyggen, målning, läsande och skrivande samt redogörelser för kamrater och lärare. Men många av dessa försöksverksamheter avtog under 1940-talet. Kraven på att eleverna i folkskolan skulle förberedas för att ha möjlighet att gå vidare till realskolan bidrog starkt till att träning av färdigheterna sattes i centrum för undervisningen. Men detta blev enligt Dahl ännu mer tydligt i och med grundskolans införande. Hon säger på följande sätt (Dahl 1999, s. 41):
Så levde ett kunskapsinriktat modersmålsämne vidare, öppet för en bred samverkan med andra ämnen, tills ett snävt effektivitetstänkande fick vind i seglen vid övergången från folkskola/enhetsskola till grundskola.
Grundskolans införande och fram till i dag
Etthundratjugo år efter folkskolans inrättande, infördes grundskolan 1962 och det blev obligatoriskt att gå nio år i skolan (se exempelvis Selander 2003).
Men i några kommuner dröjde det ändå in på början av 1970-talet innan den nioåriga grundskolan fanns på plats. I och med grundskolans införande övergavs indelning i en småskola och en ”egentlig folkskola”. Nu skapades
i stället tre stadier benämnda låg-, mellan- och högstadiet. Efter läroplanen för grundskolan 1962 (Lgr 62) har det sedan kommit en ny läroplan för grundskolan (inklusive kursplaner) i stort sett varje decennium: Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 (reviderad 2000), Lgr 11 (reviderad 2018 och 2020) och Lgr 22 (reviderad 2024). Lgr 22, precis som Lgr 11, gäller för både grundskolan och förskoleklassen. I och med Lgr 80 tillkom ämnet svenska som andraspråk som då i en första version benämndes svenska som främmande språk. Även förskolan har under denna tid, 1998, fått en läroplan (Lpfö 98) som nu senast reviderats 2018 (Lpfö 18).
I olika förberedelsearbeten inför införandet av grundskolan hävdades betydelsen av att motverka isolerad färdighetsträning. Men för svenskämnets del valdes ett tydligt färdighetsinriktat innehåll. Dahl (1999, s. 43) gör följande jämförelse mellan beskrivningen av den första läsundervisningen inom modersmålsämnet i undervisningsplanen från 1919 (U 19) och dess motsvarighet i den första läroplanen för grundskolan 1962 (Lgr 62) inom det som nu för första gången heter svenska:
U 19
Innehållet i de första läsövningarna bör hämtas från områden, med vilka barnen äro väl förtrogna och därför helst från deras omgivning i hem och skola.
Lgr 62
Materialet för den första läsundervisningen måste vara väl tillrättalagt med bl.a. ett väl kontrollerat ordförråd, som successivt utökas, lämpligen typografisk uppställning samt riklig och god illustrering.
Med stöd i den jämförelsen konstaterar Dahl (1999, s. 43) att:
År 1919 är barnet i fokus och innehållet blir väsentligt. År 1962 står experten i fokus och därmed får innehållet stå tillbaka för metoden, helt i anslutning till den lästekniskt motiverade studiegången i ”Nu ska vi läsa” (Borrman, Salminen, Wigforss 1948–1949).
Det innebär att det som redan tidigare varit mycket tydligt i läsläror nu också blir tydligt uttalat i kursplanen för svenska i Lgr 62. Men i den inledande målformuleringen för ämnet svenska konstateras emellertid i Lgr 62 (Skolöverstyrelsen 1962, s. 125) följande:
Undervisningen i svenska skall öva de grundläggande färdigheterna att lyssna, se och tala, läsa och skriva. Målet är därvid, att varje elev skall utveckla sin förmåga att förstå och ta ställning till vad han hör, ser och läser samt att uttrycka sig enkelt, klart och korrekt i tal och skrift. Undervisningen bör tillgodose det dagliga livets krav, medverka till en vidgad allmän orientering och skapa ökade förutsättningar för personlig utveckling och för gemenskap och samarbete. Den bör lägga grunden till en god studieteknik.
REGISTER
A additiv tvåspråkighet 153 affordance 120 aktionsforskningsprojekt 54, 55 analytiska lässtrategier 40 andraspråksutveckling 148 anpassning 135
B bedömareffekter 177, 178 bedömning 148 analytisk 175, 176, 179, 181 av text 129 f formativ 175, 180, 182 holistisk 175, 176, 178, 182 likvärdig 176 summativ 174, 175 bedömningsstöd 179 begreppsapparat 153 berättande texter 89 ff berättelse 45, 56 betydelse 145 bokstaveringsmetod 16
D det heliga och det profana 136 developmental language disorder DLD 188 dialekt 160, 162, 165–168, 169 dialog 50 disciplinary literacy 93 didaktiska val 97 digifiering 134 digitala texter 121 digitala verktyg 121, 134, 129 digitalisering 134 diskussion 56, 57 dyslexi 192
F fackbegrepp, -ord, -språk 3, 54 flerspråkighet 143 fokal anknytning 50, 54, 58 folkskola 16, 17, 19 fonologi 191 frågor 55, 56 funktionalisera 23, 25 funktionell 103, 104, 143, 144, 155 funktionell grammatik 144 funktionsschema 151 fysiska uttryck 145 färdigheter 23, 25, 27 färdighetsinriktad 23, 25
föreställningsvärld 39 ff, 66, 67 förskoleklass 61, 62, 66
G
genre 21, 76, 77–80, 82, 85, 106, 181, 187 genrepedagogik 77, 79, 84 grammatik 91, 103, 105, grannspråk 164–171 grundskola 68 gruppsamtal 45, 52
H
helklassamtal 45, 48 heterogen grupp 143 historier 79–81, 84 husförhör 15
Iicke-fokal anknytning 50, 51, 58 ideationell 104, 105 identitet 46, 48, 84 illusory recovery 188 individ – kollektiv 78–79, 82, 85 informativa texter 90 ff initiativ 46, 48, 49, 50, 54 innehåll (texter) 63–71 interpersonell 104 IRE-samtal 49 isolerad färdighetsträning 20, 21
K
kodstörning 167–168 kognitiva krav 144 koherens 50 kommunikationssätt 144, 145 kommunikativ färdighet 36 konfrontativa samtal 52 kontext 65, 71, 145 kultur 75, 76, 78, 79, 81, 83, 84, 85 kulturell färdighet 35 kulturell verksamhet 64, 70 kumulativa samtal 52, 53 kunskapsspråk 144 kursplan 20, 22, 23
L
lexigram 195
lexikogrammatik 145
Lgr11 35–37
literacy 26, 35, 62, 64, 76, 81 literacy events 76 literacyerfarenheter 61, 64, 65, 69 ljudmetod 16, 17
logopediska och medicinska diagnoser 187
Lpfö 35 ff lyssnarsignal 55, 58 läsning effektiv 34 efferent 39 estetisk 39 gemensam 67 i historia 94 i kemi 93 i matematik 93 kritisk 64, 67, 68, 69 skönlitteratur 95 uppslukande 39 läroplan 20 lärplattform 135 läsargemenskap 70 lässtrategier 36, 37, 40, 83 generella 94
M
matris (-bedömning, bedömnings-) 176, 179, 181 metafunktion 107, 108, 110, 111 metakommentar 56 metaspråk 82–83 metaspråklig förmåga 192 metaspråklig medvetenhet 165, 170 minimal respons 55, 58 modalitet 120 modersmål 22, 153 motstånd 135 multimodal orkestrering 120 multimodal text 121, 125 multimodalitet 117 ff murbruk 150
N nationella minoritetsspråk 154, 160 normalplan 17 nyanlända elever 143 nyttoord 150
O observationspunkter 148 offentlighet 78, 82, 85 ordförråd 46, 54, 150
P paradigmskifte 133 policy 134 positioner (Judith Langers) 39 ff
potential för meningsskapande 120, 121 pragmatik 190 primärspråk 46 process-skrivande 79, 83 progression 151
R
reform 18 ff relation 144, 145 respons 46, 48, 49, 54
S sammanhang 62–64, 66, 71 samtal 63–67, 70, 71 samtalskultur 57, 58 samtalsstrategi 55 sekvensering (av text) 119, 123 semantik 190 skolstadga 16 skriftspråklig förmåga 62, 192 skriftspråkligt medborgarskap 62, 71 skrivkultur 91 småskola 16, 19 social aktivitet 69 sociolekt 162–163 sociolingvistik 159 speciallärare 187 specialpedagog 187 språk-, skriv- och lässvårigheter 193 språkanvändning 64
språkförmåga 64
språkkompetens 46
språklig sårbarhet 187 ff
språkliga upptäckter 64, 68, 69
språkmiljö 143
språkutvecklande undervisning 63, 64 språkutveckling 45, 48, 64 strategier 67
stödstruktur 80–81, 83–84, 85
stöttning 146, 147
svenska 20–23, 36 svenska som andraspråk 46, 125, 143, 148, 155
svenskämnena 22, 25, 26, 27
svenskämnet 25, 26
tankeverktyg 153 tegelstenar 150
temaglidning 51 textarbete 117, 123 texters funktion 128 f textkompetens 47, 48, 123
textmöte 117, 120 textsamtal 55, 128 ff textskapande 117, 120, 123, 129 texttolkning 120, 123 textuell 104, 105, 110, 111, 113 textuell resurs 117, 118, 120, 121, 129 textutveckling 45, 48
the fourth grade slump 188 tillsammans – själv 69 transaktion 38 f turhajar 52, 58
U undervisningens mellanrum 138 undervisningsplan 16, 17 ungdomsspråk 163 uppkopplade klassrum 133 uppslukande läsning 39 upptag 49, 58 utforskande samtal 52, 54, 56 uttrycksform 119, 123 utvecklingsrelaterad språkstörning 188 utvecklingszon 147, 148 V
vardagsspråk 144 vidgat textbegrepp 120, 122
ämne 144, 145 ämnesord 150 ämnesspecifikt läsande 93 ff, s. 97 f ämnesspecifikt skrivande 93 ff, 98 f ämnesspråk 125 ämnestext 125 ff
ISBN 978-91-47-15648-1
©2025 Caroline Liberg, Jon Smidt och Liber AB. Text- och datautvinning ej tillåten.
Förläggare: Helena Hammarqvist
REDAKTÖRER: Christina Lilja Druse
Projektledare: Helena Hammarqvist
Formgivning: Nette Lövgren, Ingela Jönsson
Omslagsbild: Shutterstock
Illustrationer: Johnny Dyrander s. 127
Jonny Hallberg s. 126, 145, 161, 196
Typoform s. 120
Mats Vänehem s. 124
Produktionsledare: L ars Wallin
Andra upplagan 1
Repro: Integra Software Services, Indien
Tryck: People Printing Kina, 2025
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet.
Intrång i upphovsrättshavarens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se.
Liber AB, 113 98 Stockholm Kundservice: 08-690 90 00 kundservice.liber@liber.se www.liber.se
ATT BLI LÄRARE I SVENSKA vänder sig till blivande lärare i svenskämnena i årskurserna F–6. Boken är också tänkt att vara en källa till inspiration för verksamma lärare. Författarna är forskare med bred och lång erfarenhet från olika forskningsfält och utbildningar inom svenskämnena. Innehållet visar på den mångsidighet som karaktäriserar svenskämnena och behandlar följande teman:
n Svenskämnenas historia
n Läsning av skönlitteratur
n Samtalande, lyssnande, läsande och skrivande i svenskämnena och andra ämnen
n Grammatik i ett funktionellt perspektiv
n Multimodala texter
n Uppkopplade klassrum
n Svenska som andraspråk och flerspråkighet
n Svenska och dess grannspråk
n Bedömning i och av svenska
n Språklig sårbarhet.
Boken ger på så sätt en gedigen kunskapsbas för lärares reflektiva praktik. Det gäller planering, genomförande och uppföljning av en engagerande och innehållsrik undervisning i en kultur där kunskap skapas i, genom och om texter och språk.
Denna andra upplaga är uppdaterad mot aktuell läroplan, Lgr 22.
Bokens huvudredaktörer:
CAROLINE LIBERG är professor emerita i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs och lärprocesser vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör frågor om vad det innebär att bli deltagare och medskapare av olika tal och skriftspråkliga praktiker, hur dessa praktiker konstitueras och språkligt realiseras samt vilka normer och värden de vilar på.
JON SMIDT är professor emeritus i norskdidaktik vid NTNU, Trondheim. Som forskare har han intresserat sig särskilt för litteraturarbete, skrivning och skrivinlärning i skolan. Han har också lång undervisningserfarenhet från gymnasiet, universitetet och lärarutbildningen.