Skrivglädje i klassrummet
DESIGN FÖR STRUKTURERAD SKRIVUNDERVISNING
Karin Forsling & Catharina Tjernberg
Författarpresentationer
Karin Forsling är filosofie doktor i specialpedagogik och verksam som lektor vid Karlstads universitet. Hon är utbildad mellanstadielärare och specialpedagog och har lång erfarenhet av skolverksamhet på många plan, allt från förskola till gymnasium och vuxenutbildning. Hon har också verkat ett tjugotal år inom grund- och speciallärarutbildning. Karin disputerade 2017 vid Åbo Akademi i Finland med avhandlingen Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap. Design och iscensättning för skriv- och läslärande i förskoleklass och lågstadium. Hennes forskningsintresse är praxisorienterat med specialområden som specialpedagogik, estetiska lärprocesser och digitalisering men alltid med literacy som fokus.
Catharina Tjernberg är filosofie doktor i specialpedagogik och universitetslektor vid Karlstads universitet. Hon har en bakgrund som lärare, speciallärare och specialpedagog med lång erfarenhet av skolverksamhet på flera plan. Hon har verkat kommunövergripande som språk-, skriv- och läsutvecklare, samt med skolutvecklingsfrågor. Catharina disputerade 2013 vid Stockholms universitet med avhandlingen Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Hennes forskning rör samspelet mellan teori och praktik i pedagogisk verksamhet med fokus på forskning om literacy. Hon studerar elevers och lärares lärprocesser i syfte att koppla denna kunskap till frågor om inkluderande undervisningspraktiker.
Innehåll
7.
modellera undervisningsmoment – skrivande
Fundera – Pröva – Fördjupa: Att modellera undervisningsmoment 122 Fördjupning Vygotskij berättar om hur författaren Tolstoj modellerar en skrivlektion
8. Multimodalt textskapande
lärsituationer
DEL III
ATT VÄGLEDA I SKRIVPROCESSEN
Transformationskompetens – en utvidgad didaktisk flexibilitet
Fundera – Pröva – Fördjupa: Stöttningsinteraktion
12. Skrivprocess och skrivundervisning
Självständigt
Fundera – Pröva – Fördjupa: Skrivprocess och skrivundervisning
13. Vägledande textsamtal
Fundera – Pröva – Fördjupa: Vägledande textsamtal
Fundera – Pröva – Fördjupa: Bedömning av text
Inledning
Lärare och fortbildare står fortfarande förbryllade inför barns ovilja att skriva ur hjärtat och våndas ännu över barn som läser flytande, men inte förstår särskilt mycket. De längtar efter den dag då eleverna får gå oförstörda genom skolans alla stadier, den dag eleverna får lärare som ger dem tid att tänka själva. Där undervisningen baseras på tillit till sig själv, gensvar och gemenskap. De undrar fortfarande om alla pusselbitar i undervisningens och inlärningens mosaik ska falla på plats för barn i alla skolor.
(Oliver Keene & Zimmermann, 2006)
Skriv- och läslärande är ett livslångt projekt som pågår ständigt och i många olika sammanhang. Därför blir det viktigt att tala om hur undervisningen kan lägga grunden för detta, oavsett vilken åldersgrupp eller vilket skolämne det handlar om. Hur lärare planerar och genomför undervisningen utifrån elevers olika förutsättningar och behov, blir här av avgörande betydelse. Denna bok är tänkt att ge en helhetsbild av hur en strukturerad skrivundervisning kan ge alla elever goda förutsättningar till delaktighet och lärande. På så sätt vill vi visa flera vägar till en undervisning som ger plats för skrivglädje, skrivmod och skrivkraft, och där didaktisk flexibilitet är utgångspunkten.
Vårt förhållningssätt präglas av en inkluderande syn på undervisning och lärande. Det handlar om att planera och genomföra, det vill säga designa och iscensätta, literacyundervisning som utgår från elevgrupp, situation och sammanhang för att skapa förutsättningar för meningsfullt lärande. Vi vill förmedla betydelsen av en skrivundervisning, där en positiv tro på eleven som medskapare av mening, liksom vikten av förtroendefulla relationer mellan lärare och elever, ger möjligheter för alla elevers skrivglädje. Alla kapitel i boken förankras i skolans värld och kopplar ihop teori och praktik. Praktiska exempel från klassrummet vävs in i teoretiska sammanhang så att läsaren får fördjupade kunskaper om de pedagogiska handlingarna. De flesta av våra klassrumsexempel utspelar sig i grundskolans tidigare år, men där finns även scener från högstadium, specialskola och lärarutbildning. Vi vill också poängtera att de grundläggande principerna för att designa och
iscensätta en kreativ och glädjefylld skrivundervisning är desamma oavsett vilka åldrar eller ämnen man undervisar i. Därför kan denna bok bli en tillgång även för den som arbetar med äldre elever eller studenter. I boken presenteras innehållet utifrån principen teori och praktik – alltså en interaktion där teorin vävs in i de pedagogiska episoder som presenteras i boken. På så sätt vill vi synliggöra teorin bakom de pedagogiska handlingarna så att den blir begriplig och därigenom användbar.
Om författarna
Vi, Catharina och Karin, växte upp i en framtidstörstande efterkrigstid där det knappt fanns en tv-apparat på varje gata och där George, Ann, Julian, Dick och hunden Tim i Enid Blytons Fem-böcker gav oss spänning och globala utblickar mellan kurragömmalekar och klippdockspyssel. Vi inlemmades i skola och samhälle utan några större yttre störningsmoment. Våra uppväxtberättelser har flera gemensamma skärningspunkter. Födda samma år har vår skoltid varit organiserad efter en läroplan formad av sin tids värdegrund och förståelse för utbildning, lärande och undervisning. Vi har haft det muntliga berättandet som grogrund för vår skrivglädje och vårt läsengagemang. En annan likhet är att vi båda haft syskon, äldre förebilder, som har introducerat oss i läsningens magiska värld och som intresserat läst och uppmuntrat våra tidiga skrivalster. Alla de här olika formerna av berättande skedde med hjälp av olika uttryckssätt, tecken och medier i samklang med andra människor.
Men berättelserna skiljer sig också åt. I Catharinas hem fanns kulturen, konsten och högläsningen på ett sätt som inte förekom hemma hos Karin. I Karins hem fanns i stället det muntliga berättandet, de många släkthistorierna från de norrländska storskogarna, där mytiska väsen och livsviktiga överlevnadsförmågor var i centrum. I Catharinas berättelse framträder en tydligare förebildlighet i en välutbildad familj med ett starkt kulturellt kapital. I Karins hem saknades till stor del den akademiska utbildningen. Trots olika uppväxtbetingelser har vi gått vidare med utbildningar och skrivande på ett liknande sätt och det får oss att fundera över vad som är viktigt för att utvecklas till läsande och skrivande människor. Hur mycket väger den inre motivationen upp miljösammanhanget? Och är det en utopi att tro att det aldrig är för sent att träda in i de läsandes och skrivandes gemenskap?
Bokens upplägg
Boken struktureras i fyra teman: Att kommunicera, Att skriva, Att vägleda i skrivprocessen, Att bedöma text. I bokens olika kapitel behandlas faktorer för skrivundervisning och skrivlärande, såsom skrivprocessen och strukturerat skrivande, kommunikativa kompetenser, inkluderande skrivmiljöer, stöttningsinteraktion och vägledande samtal i skrivundervisningen, samt multimodalt textskapande. Alla kapitel är kopplade till klassrumspraktiken på olika sätt. Varje kapitel avslutas med en del som kallas Fundera – Pröva – Fördjupa. Där får läsaren möjlighet att reflektera utifrån sig själv och sin profession, att pröva i pedagogisk verksamhet samt att fördjupa sina kunskaper inom området. I fördjupningstexter ges möjlighet att erhålla ytterligare teoretisk förståelse.
Bokens teoretiska utgångspunkter
I den här boken vill vi förmedla en helhetssyn på skrivande. Denna helhetssyn bygger på tre teoretiska utgångspunkter eller perspektiv som alla relaterar till varandra och vi vill lyfta fram dem redan här i bokens inledning, som en bas för de kommande kapitlen.
Den första utgångspunkten som vi kommer att beröra är ett vidgat textbegrepp, det vill säga synen på text som något vidare än alfabetisk eller grafisk skrift. Den andra utgångspunkten är critical literacy, ett förhållningssätt till skrivande som bland annat betonar tillgänglighet och mångfald i undervisningssituationen. Den tredje utgångspunkten är didaktisk design som utgår från designteorier. Didaktisk design handlar om hur undervisning planeras och genomförs.
Ett vidgat textbegrepp
Skriftspråket är inte en enkel översättning av talspråket till skrivtecken. Skriftspråket är en alldeles speciell språklig funktion, som till sin uppbyggnad och sitt sätt att fungera skiljer sig från talspråket. ”Det är ett språk som saknar alla musikaliska, intonativa och expressiva möjligheter. Det är ett språk i tanken och föreställningen, ett språk som berövats talspråkets viktigaste kännetecken – det materiella ljudet”, skriver psykologen Lev Vygotskij i sin bok Tänkande och språk (1999, s. 316).
Text kan betraktas ur olika perspektiv. Ett snävt sätt kan vara att enbart se till hur grafem och fonem, bokstäver och ljud, samverkar i en text. Om
man i stället betraktar text ur ett vidare perspektiv, utgår man från en helhetssyn på skrift, skrivande och skrivundervisning, det som benämns ett vidgat textbegrepp. Med ett vidgat textbegrepp blir inte den alfabetiska texten den enda uttrycksformen för lärande och meningsskapande. Det handlar om att använda många olika verktyg, arbetssätt och uttrycksformer i undervisningen. Man tillägnar sig och bearbetar texter på olika sätt, genom muntligt berättande, drama, rollspel, film, musikskapande och bildstudium med mera. Utifrån ett vidgat textbegrepp är det viktigt att kunna sovra och kritiskt granska texter av olika slag, att kunna argumentera, lyssna på andra och göra sin röst hörd – detta är betydelsefulla förmågor för att aktivt kunna delta i en demokrati. För att möta eleverna och göra dem delaktiga i en utmanande och komplex skriftvärld, är det en av lärarens viktigaste uppgifter att designa medvetna, strukturerade och kreativa lärmiljöer och lärsituationer för de ungas literacyutveckling.
Literacy
I den här boken utgår vi från det engelska begreppet literacy för att beskriva språk-, läs- och skrivkompetens. Literacy är ett begrepp som omfattar mer än de tekniska aspekterna av skriv- och läslärande (Barton, 2007). Literacy innefattar en förmåga att vara medveten om och att kunna hantera olika uttrycksformer såväl i texter man möter som i den egna textproduktionen. För lärare är denna medvetenhet viktig för att kunna inbegripa elevers tidigare erfarenheter och kompetenser i skrivundervisningen.
Verksamheter som innefattar skrift, till exempel läs- och skrivsituationer, textsamtal och att omsätta skriven text till bild eller handling, kan benämnas literacypraktik (Liberg & Säljö, 2014). De handlingar som äger rum i en literacypraktik kallas literacyaktiviteter. Det kan exempelvis handla om textskapande genom berättande, skrivande, läsande, dramatiserande, bildskapande och så vidare. I en tillåtande och kreativ literacypraktik erbjuds eleven möjligheter att utveckla hela sin språkliga repertoar.
Att utveckla literacy är ett livslångt projekt. För att elever ska kunna bli aktiva och delaktiga i de literacypraktiker som förekommer både i skolan och utanför den är det viktigt för lärare att förstå hur och på vilket sätt barnets omgivning lägger grunden för läs- och skrivlärande (Cummins & Persad, 2014). Literacypraktiken bör vara väl strukturerad och bestå av en variation av undervisningsformer och literacyaktiviteter, till exempel högläsning, textsamtal och processkrivning, som läraren väljer utifrån elever, situation och sammanhang (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). För-
utom användandet av olika undervisningsformer blir även variationen av modaliteter betydelsefull. Modaliteter kan beskrivas som meningsskapande resurser såsom text, bild och ljud. När modaliteter kombineras benämns de multimodaliteter och betecknar då relationen mellan de kommunikationsformer och teckensystem som används. (Läs mer om multimodalitet i kapitel 8).
Critical literacy
Nya literacybegrepp som definierar olika typer av språk-, skriv- och läsförmågor har växt fram under det senaste decenniet, exempelvis media literacy, digital literacy och ekologisk literacy. I den här boken vill vi särskilt lyfta critical literacy (Luke & Freebody, 1999; Kress, 2003; Janks, 2010) eftersom perspektivet är användbart för att förstå lärande.
Literacyforskaren Hilary Janks beskriver fyra dimensioner av critical literacy: makt, tillgänglighet, mångfald och design. Dessa fyra dimensioner hänger intimt samman, överlappar varandra och är alla nödvändiga för att förstå vidden av vad en literacypraktik innebär. Maktdimensionen handlar om att förstå textens men även författarens intentioner – vad är framskrivet, vad är inte framskrivet? Vad finns bakom orden? Vem är författaren och vems intressen förespråkas? En medvetenhet om maktperspektivet förbereder läsaren att ställa dessa kritiska frågor. Makt och tillgänglighet är två dimensioner av literacy som ofta förekommer samtidigt i undervisningssituationer. Hur kan man som lärare erbjuda tillgång till olika typer av texter och textproduktion, och samtidigt uppmärksamma eleverna på maktfaktorerna som hänger samman med dem?
För att utveckla medvetenheten om sig själv och sin omvärld behövs en mångfald av sätt att uttrycka sig på. Mångfaldsdimensionen av literacy ger möjligheter att granska sitt eget sätt att tala, tänka och värdera (Gee, 2005). Mångfald som dimension kan också handla om variationen av elever i ett klassrum. Om elever med olika bakgrund eller olika behov och förutsättningar ses som en tillgång, kan ett inkluderande klassrum skapas.
Dimensionen design handlar ur ett critical literacy-perspektiv om förmågan att hantera en mångfald av olika kulturella resurser. Design är ofta sammankopplat med maktdimensionen. Det vill säga att ju fler kulturella resurser man kan använda, desto större möjligheter har man att upptäcka och förstå bakomliggande maktfaktorer i språk och skrift. Critical literacy berör grundläggande likvärdighetsfrågor, som till exempel rätten till att utveckla läs- och skrivkunnighet och få tillgång till nya redskap och nya arenor. Undervisning utifrån detta perspektiv tar utgångspunkt i elevernas
Ivaničs språkmodell i skrivpraktiken
Har du någon gång funderat över vad som kan ligga bakom en god pedagogs skicklighet? Behöver man som lärare grunda sin klassrumspraktik i teori eller räcker det med att vara en genuin praktiker? Det kanske inte märks direkt att den skickliga läraren har en teoretisk utgångspunkt, såtillvida att den inte uttalas högt i form av teoretiska begrepp eller filosofiska termer. Kanske anas förankringen bara i det mer vardagliga samtalet eller så synliggörs den helt enkelt i de pedagogiska handlingarna.
I den här boken vill vi betona betydelsen av att sammanväva teori och praktik på ett för lärande verksamt sätt. En teoretisk grund skapar vidgade perspektiv på lärande och meningsskapande. Teorins syfte är att skapa förståelse för de konsekvenser som uppstår genom de olika pedagogiska handlingarna. Konkret rör det sig om varför en viss undervisningsdesign, låt oss säga hur en specifik skrivsituation är iscensatt, får ett visst resultat. Varför blev det som det blev? Det handlar om att utifrån teoretiska resonemang förstå utfallet för att kunna utforma nya och mer relevanta undervisningssituationer.
En strukturerad skrivundervisning skapar trygghet i elevers skrivlärande.
Att ge utrymme för det kreativa innebär att läraren gör medvetna didaktiska val inom ramen för undervisningens syfte och omsätter dem i handling. Lärarens val främjar motivation och skrivglädje. Men hur skapar man en strukturerad och kreativ undervisning som gynnar alla elevers skrivlärande?
Att ha teoretiska modeller som redskap för att förstå lärandeprocesserna är till god hjälp vid skrivundervisningens utformande. I det här kapitlet har vi valt att använda skrivforskaren Roz Ivaničs språkmodell för att i några klassrumsexempel synliggöra hur läraren balanserar skrivundervisningen genom att uppmärksamma eleverna på olika språkliga aspekter i deras skrivande. Med hjälp av modellen kan man se hur läraren i skrivundervisningen rör sig mellan olika språkliga lager och på så sätt se hur praktik och teori är nära sammankopplade.
Ivanicˇs språkmodell
Ivanič har konstruerat ett ramverk för skrivundervisning där hon tecknar sex diskurser om literacy och skrivande. En diskurs kan i det här sammanhanget enkelt förklaras som ett slags perspektiv på skrivundervisning, utifrån vilket lärare gör sina didaktiska val. Medvetenhet om dessa olika diskurser ger en förståelse av den komplexitet som läsande och skrivande innebär, inte bara i skolan utan även i samhället. Genom att beskriva skrivundervisningen i olika diskurser konkretiserar Ivanič vad som är viktigt att urskilja för att kunna designa och iscensätta en undervisning där eleverna får möjlighet att bygga en bred skrivkompetens. Medvetenhet om diskurserna ger läraren ett sammanhållet sätt att se på skrivundervisning. Det handlar om (1) de färdigheter som behövs för att kunna skriva, (2) kreativitet för att berätta och (3) att skriva för att reflektera och utveckla tankeförmåga. Vidare handlar det om (4) en medvetenhet om skrivprocessen, (5) hur olika genrer erbjuder delaktighet i olika sammanhang och om att skriva för olika mottagare och medier. Den sjätte diskursen omfattar (6) en social och politisk praktik. Med utgångspunkt i en social praktik förstås skrivandets olika funktioner i sociala sammanhang, och i en politisk praktik byggs identiteten som skribent. Skribenten finner sin röst, upptäcker hur man kan uttrycka sig som författare och utvecklar sin förmåga att inta ett kritiskt förhållningssätt till texter, sina egna såväl som andras (Ivanič, 2004, 2017; Sturk m.fl., 2020; Hermansson m.fl., 2023).
Utifrån en helhetssyn på språket och skrivandet, samt med de sex diskurserna som grund, har Ivanič (2004) utarbetat en språkmodell som bygger på att se språket som olika lager som ligger inbäddade i varandra (se figur 9). Med kunskap och medvetenhet om de språkliga lagren och deras betydelse för skrivlärandet, är det lättare för läraren att ta tillvara viktiga lärtillfällen i undervisningen och skifta fokus mellan de olika lagren. Detta kallas att göra språkliga fokusskiften (Tjernberg, 2013). Läraren kan på ett funktionellt sätt pendla mellan olika språkliga lager i sin undervisning: (1) texten, (2) kognitiva och praktiska processer, (3) språkhändelser, samt (4) den sociokulturella och politiska kontexten. Medvetenhet om vad fokusskiften innebär gör att läraren kan få till ett samspel mellan form, funktion och innehåll i skrivundervisningen och ta tillvara didaktiska ögonblick. Det innebär att läraren uppmärksammar vad eleverna är öppna för och använder det för att uppnå undervisningens syfte. På så sätt fångar läraren elevernas uppmärksamhet där de är som mest intresserade och mottagliga. En undervisning där alla dessa lager ingår gör att eleverna ser vilken nytta de har av det som de lär sig och hur de kan använda sig av den nya kunskapen i sitt skrivande.
4. Sociokulturelll och politisk kontext
3. Språkhändelser
2. Kognitiva och praktiska processer 1. Text
Figur 9 Ett perspektiv på språk i flera lager (efter Ivanič, 2004, s. 223).
I mitten av Ivaničs modell finns texten, där uppmärksamheten riktas mot språkets form, till exempel interpunktion, grammatik, ord, meningar och disposition. Under en skrivlektion kan det handla om att läraren uppmärksammar eleverna på någon del i texten. Nästa språkliga lager riktar fokus mot de kognitiva och praktiska processer som eleverna är inblandade i när de läser och skriver. Det tredje lagret riktar intresset mot själva språkhändelsen. Vilket är syftet med skrivaktiviteten, vilket är sammanhanget och hur samspelar deltagarna? I det fjärde lagret, sociokulturell och politisk kontext, sätts skrivandet in i ett vidare samhälleligt perspektiv. Här ingår samspelet mellan skribent och läsare i olika sammanhang och texttyper.
Klassrumsexempel som illustrerar de olika språkliga lagren
Följande exempel är hämtade från det praktiknära forskningsprojektet Möten med lärare i varierande literacypraktiker (Tjernberg & Forsling, 2023) och från de deltagande lärarnas arbete med utgångpunkt i boken Den långa vandringen. I projektet deltog ett antal lärare från förskoleklass, lågstadium och specialpedagogik som beskrev hur de arbetar för att förebygga, iden-
tifiera och undanröja hinder i elevers skriv- och läslärande. Vi intresserade oss för hur lärarna skulle kunna använda en bok som inspiration för skrivande och skrivutveckling. Bilderboken Den långa vandringen (2018), av författaren Martin Widmark i samarbete med illustratören Emilia Dziubak, användes som inspirationsmaterial. Boken handlar om flickan Sonia och pojken Adam som befinner sig på varsin sida om ett stort hav, med sina bästa vänner, katten Missan och hunden Rufus. Men Rufus är gammal och trött och när han dör försvinner pojken in i sig själv. På andra sidan havet ger sig Sonia och Missan iväg på en lång och mödosam vandring. Boken med sin gripande text och sina spännande bilder engagerade lärarna till animerade samtal. De uppmärksammade olika saker i boken där de såg möjligheter att undervisa språkutvecklande för att skapa förutsättningar för lärande för sina elever. I samtalen delade lärarna med sig av sina idéer och förslag och de återknöt till hur de arbetar med andra texter i sina egna klassrum. Lärarna gick på upptäcktsfärd i boken, såg möjligheter, och tankar föddes. En intressant iakttagelse i studien var att lärarna genomgående relaterade till sina specifika elevgrupper när de visade på möjligheter att arbeta utifrån boken, snarare än att de beskrev generella undervisningssituationer. Med inspiration från samtalen arbetade lärarna senare vidare med boken i sina klassrum.
I följande exempel vill vi visa hur man kan koppla skrivundervisningen i klassrummet till Ivaničs språkmodell. Det första klassrumsexemplet fokuserar på det innersta lagret, texten. Här arbetar klassen med synonymer med utgångspunkt i boken.
Läraren har plockat ut meningen Missan trippade fram på vägen. Hon skriver upp meningen på tavlan och läraren och eleverna läser meningen tillsammans med olika röstlägen: argt, mjukt, förvånat, med utropstecken, med frågetecken. De samtalar om meningen: Vad betyder trippade? ”Visa med kroppen hur man trippar”, uppmanar läraren. De byter ut ordet trippade mot andra verb som visar hur katten förflyttar sig, men på andra sätt. Eleverna visar på betydelsen av dem: Katten gick, katten sprang, katten hoppade, katten smög … Tillsammans fortsätter de att arbeta med ord och motsatsord i texten, till exempel kupa sina händer och dricka sig otörstig. Eleverna får konkret pröva att göra så. Sedan talar de om ordet otörstig som motsats till törstig. Läraren uppmärksammar eleverna på att man ibland sätter ett o framför ett annat ord och får motsatsordet: rädd – orädd, lycklig – olycklig. De hjälps åt att komma på fler ordpar för att därefter göra ordlistor som stödstruktur. Eleverna kan sedan gå tillbaka och titta på dessa ordlistor när de skriver självständigt.
Nästa språkliga lager riktar fokus mot de kognitiva och praktiska processer som eleverna är inblandade i när de läser och skriver. Det handlar således om själva handlandet, vad man gör som föranleder tankearbete. Här kan läraren till exempel fokusera elevernas gemensamma förståelse av hur man skriver en viss text, till exempel en berättelse, en faktatext eller poesi. Det kan också handla om att ta vara på elevernas tankar kring texten och att ställa metakognitiva frågor: Vad skulle Den långa vandringen kunna vara? Om den inte var lång, vad skulle den kunna vara då? Den svåra vandringen?
Den krångliga vandringen?
I det tredje lagret riktas intresset mot själva språkhändelsen, det vill säga syftet med och funktionen för skrivaktiviteten, samt sammanhanget och samspelet mellan deltagarna. Här kan läraren ställa frågor om textens budskap och vem som är mottagaren, och samtala med eleverna om hur skribenten har gjort för att väcka intresse, skapa spänning eller uttrycka känslor, som i följande exempel:
I klassrummet samtalar läraren med eleverna om hur illustratören har gjort för att skapa stämningar med sina bilder. De uppmärksammar att det ibland är mörka färger i bokuppslagen och ibland ljusare. Läraren frågar: ”Vad vill illustratören uppnå med att framställa sina bilder mörka och dystra eller ljusa och hoppfulla?” De samtalar också om hur författaren har gjort för att fånga stämningar eller ge uttryck för karaktärernas känslor. Läraren fortsätter tänka högt: ”Farmor frågar Adam om hon ska baka honungskakor till honom.” Läraren gör en paus och funderar vidare: ”Varför frågade hon det? Vad har honungskakor med det här att göra?”
I det fjärde lagret, sociokulturell och politisk kontext, sätts samtalet, läsandet och skrivandet in i ett vidare samhälleligt perspektiv. I detta språkliga lager berörs samspelet mellan skribent och läsare i olika sammanhang och texttyper. Det kan handla om att diskutera något som den bok man läser tar upp och jämföra det med den samhälleliga verklighet som eleverna känner till. Lärarna ser flera möjligheter att komma in på samhälleliga frågor och maktfaktorer, genom att koppla innehållet i boken till elevernas erfarenheter och livsvärld. En lärare uppmärksammar ett ställe i boken där det står: I sina drömmar letar Adam alltid efter Rufus. Detta är en mening som man kan stanna upp vid, koppla till elevernas erfarenheter och samtala om: ”Vad drömmer ni om? Vad kan man drömma om? Mardrömmar, bra drömmar …”
Ett annat exempel är när det i boken står att Bagarmästaren sjasat ut
Skrivprocess och skrivundervisning
Hur kan man åstadkomma en struktur i skrivundervisningen som gynnar alla elever? I det här kapitlet visar vi med hjälp av praktiska klassrumsexempel hur designen av en strukturerad skrivundervisning kan se ut. För att förklara skrivstrukturen utgår vi här från literacyforskaren Judith Langers indelning av lärprocessen i tre stadier. Hennes arbete inom literacy fältet har haft en stark påverkan på områdets teoribildning, men även på politik och praktik. Langers sociokognitiva teori är baserad på förståelsen för elevers egna förutsättningar och de upplevelser de bär med sig från skola och fritid, det vill säga att både arv och miljö leder till att elever lär olika. Vi behöver alltså ha en utökad förståelse för klassrummets mångfald, vad gäller såväl elevens förutsättningar som lärmiljöns förutsättningar. Judith Langer har genomfört ett stort antal forskningsstudier, så kallade high literacy-studier, på skolor där man lyckats mot alla odds. Hennes resultat visar hur lågpresterande skolor genom en genomtänkt didaktik kan förändra undervisningen så att alla elever får goda möjligheter till lärande (Langer, 2004).
Skrivprocessens tre stadier
Skrivprocessen kan förenklat beskrivas i tre stadier: separated , simulated och integrated (Langer, 2004). Fortsättningsvis använder vi svenska benämningar: särskilja, omskapa och införliva. I det första stadiet av processen, att särskilja, separeras en del av undervisningsinnehållet för att bli föremål för undervisning. Det kan till exempel ske vid en minilektion där läraren medvetet och strukturerat undervisar om någon utvald del. Läraren har således valt ut en specifik del av undervisningsinnehållet som ges särskild uppmärksamhet. I nästa stadium, att omskapa, befäster och förankrar eleverna den nya kunskapen genom att de själva, under lärarens vägledning, får pröva det som läraren undervisat om. Detta kan liknas vid en rekonstruktion, eller en re-design, det vill säga att eleven omformar en kunskap eller lärdom för att göra den till sin egen. Det tredje stadiet,
att införliva, innebär att kunskapen blir så djupt förankrad att eleven kan ta den med sig och använda den även i andra sammanhang. Genom god undervisning och möjlighet att befästa och förankra det nya, får eleven en fördjupad förståelse som successivt kan användas och transformeras in i nya sammanhang. Detta kallas att internalisera kunskapen (Langer, 2004). Langer menar att läraren här ytterligare kan utmana och stötta eleverna genom att visa på vilken funktion den nya kunskapen har i relation till elevens tidigare kunskaper och erfarenheter om hur man skriver och läser.
Skrivlektionens struktur
För att skapa förståelse för skrivprocessen i praktiken appliceras strukturen i det här avsnittet på en skrivlektion där de olika stadierna motsvaras av skrivlektionens delar. Skrivlektionen delas upp i tre delar: a) minilektion (särskilja), b) självständigt skrivande (omskapa) med vägledande samtal, samt c) återsamling (införliva) (se figur 16). Varje del i skrivlektionen har sitt specifika syfte och sin utformning för att stödja eleverna på sin väg mot ett ökat lärande och större självständighet. Vid planeringen av skrivlektionen är de didaktiska frågorna vad, varför, hur och vem ständigt närvarande. Vad är undervisningspoängen? Varför ska just detta läras nu? På vilket sätt ska det läras? Vem/vilka är det som ska lära? I följande exempel har en skrivlektion valts för att illustrera skrivprocessens tre stadier. Det går lika bra att överföra dessa stadier, att särskilja ett undervisningsinnehåll, att pröva och förankra den nya kunskapen, att få en djupare förståelse och att införliva den nya kunskapen till lektioner i andra ämnen (figur 16). Huvudsyftet är att visa eleverna hur de kan ta tillvara skrivandets kraft i sitt lärande. Att lära sig att skriva i olika ämnen ökar elevens förståelse för olika typer av innehåll.
AnknytningUndervisningElevaktivitetÅterkoppling
Återsamling Minilektion
Självständigt skrivande Vägledande samtal
Figur 16 Struktur för en skrivlektion (Tjernberg, 2018).
Minilektionen
Skrivlektionerna struktureras på ett likartat sätt så att eleverna får en igenkänning och därigenom blir de också mer självständiga. Att få till en grundläggande struktur för skrivande skapar trygghet vilket är en grundförutsättning för lärande. Skrivlektionen inleds med en minilektion som har till syfte att introducera undervisningspoängen för eleverna. En minilektion är ett forum för att samla eleverna för explicit undervisning, som ett tillfälle att bland annat förklara ett nytt innehållsligt område, nya strategier eller genrer (Calkins,2001). Minilektionen har en viss återkommande struktur och bestämda delar. Dessa delar är väl avvägda och samspelar med varandra. Minilektionens olika delar är 1) anknytning där läraren sätter in det som ska läras i ett sammanhang så att det blir tydligt för eleverna vilken funktion det fyller i deras skrivande. Därefter presenteras 2) undervisningspoängen, som läraren modellerar för eleverna. Undervisningspoängen kan exempelvis vara att titta på olika inledningar, skriva dialog, göra karaktärsbeskrivningar, lägga in bilder och skriva bildtexter, formmässiga aspekter och så vidare. Beroende på vad undervisningspoängen är kan läraren gestalta detta på
olika sätt, till exempel genom att skriva, läsa, dramatisera och så vidare.
Därefter får eleverna, ofta två och två, pröva det som läraren modellerat, vilket innebär en kort 3) elevaktivitet, där eleverna har möjlighet att tillsammans bearbeta det som läraren har förmedlat, innan läraren gör en kort 4) återkoppling. I denna första del av skrivlektionen, minilektionen, som motsvaras av att särskilja i lärprocessen – har läraren alltså valt ut en undervisningspoäng som eleverna ska lära sig, och undervisar medvetet och strukturerat om den. Både lärare och elever är aktiva i detta moment.
Eleverna i klass 2 har samlats för en minilektion. De arbetar för närvarande med genren faktatexter och har kommit en bit in i arbetsområdet. Läraren anknyter till hur de har studerat några böcker inom genren, Lätta fakta om …, för att se hur författare gör när de skriver sina faktatexter, vad som utmärker en faktatext och hur faktatexter skiljer sig från till exempel berättande texter eller instruerande texter. Undan för undan som de har gått igenom olika karaktärsdrag för faktatexter har de skrivit upp dem på ett anslag som sitter väl synligt i klassrummet (figur 17).
Figur 17 Visuell guide som illustrerar faktatextens olika delar och ger vägledning om vilka delar som ska vara med i faktatexten. (Illustration av Daniel Tjernberg.)
Den visuella guiden sitter uppsatt i klassrummet så att eleverna kan ta stöd där. Varje del i den visuella guiden gås igenom på en minilektion innan den sätts upp. Guiden visar eleverna vilka delar som ska vara med i deras faktatexter. Denna visuella guide för faktaböcker omfattar följande delar: Faktabokstitel, Innehåll, Längre text, Olika sorter, Hur man gör, Bild med ord, Ordlista samt Rubriker. Läraren har valt serien Lätta fakta om … eftersom den innehåller många böcker inom skilda områden: Lätta fakta om spindlar, Lätta fakta om hajar, Lätta fakta om hästar, Lätta fakta om bilar, Lätta fakta om dinosaurier och så vidare. Att det finns böcker inom många olika områden gör det lätt för eleverna att välja böcker inom sitt intresseområde att studera. Det gör skrivandet mer intressant och motiverande.
Till denna minilektion har läraren som undervisningspoäng valt att arbeta med rubriker. Läraren inleder med att anknyta, vilket innebär att hon sätter in det eleverna ska lära i ett sammanhang och motiverar eleverna genom att synliggöra vad de har för nytta av att lära sig att använda rubriker i sina påbörjade faktatexter. ”Författare skriver rubriker för att ge läsaren ett namn på ett avsnitt eller del av texten”, säger läraren. ”Rubriken är bra eftersom den berättar för läsaren vad ett avsnitt kommer att handla om.” Läraren tar upp boken Lätta fakta om spindeln, inom serien Lätta fakta som de använder som mentorböcker, och modellerar ett exempel för att visa eleverna hur man kan tänka när man sätter rubriker: ”Rubriker ska ge en ledtråd om innehållet.”
Därefter följer en kort elevaktivitet där eleverna två och två får pröva det som läraren modellerat, genom att titta i mentorböcker och uppmärksamma hur rubriker kan se ut. Läraren ställer frågor som: Vad har författaren till din bok valt att kalla sina rubriker? Stämmer det med innehållet i avsnittet? Blir du som läsare intresserad när du ser rubriken? Kan avsnittet ha en annan rubrik? Syftet med denna elevaktivitet är att få eleverna att tänka högt tillsammans där var och en bidrar till gruppens växande kunskap om skrivande. Minilektionen avslutas med en återkoppling, där läraren upprepar undervisningspoängen och instruerar eleverna till det självständiga skrivandet som följer på minilektionen. Hon avslutar med att säga: ”Nu har vi tittat på rubriker och funderat över hur man kan sätta lämpliga namn på de olika avsnitten i en faktabok. Ni vet nu att rubriken berättar för läsaren vad de olika avsnitten kommer att handla om. Nu ska ni själva få pröva att sätta rubriker på de olika avsnitten i de faktaböcker som ni håller på att skriva. Jag kommer att gå runt och följa ert arbete.”
Självständigt skrivande och vägledande samtal
Därefter följer den längre sammanhängande delen av skrivlektionen, där eleverna skriver självständigt och läraren går runt och för vägledande samtal med eleverna. Det förekommer också smågruppsaktiviteter. När läraren uppmärksammar att det är några elever som behöver vägledning i en viss färdighet, tar hon tillfället i akt att samla dem för ett gemensamt samtal. I detta samtal sker stöttningsinteraktionen genom att läraren ställer metakognitiva frågor som får eleverna att tänka efter, och för lärandet framåt. De uppmuntras att sätta ord på sina tankar, förklara och ge exempel.
För att det ska vara möjligt för läraren att föra dessa vägledande samtal med enskilda elever under den längre sammanhängande skrivdelen av lektionen är det viktigt att eleverna tidigt blir självständiga, så att de vet vad de kan göra när de stöter på problem eller är färdiga med en uppgift, och
Skrivglädje i klassrummet
Design för strukturerad skrivundervisning
Karin Forsling & Catharina Tjernberg
Skriv- och läslärande är ett livslångt projekt som pågår ständigt och i många olika sammanhang. Genom en medveten design och iscensättning av lärmiljöer och lärsituationer, förståelse för och kunskap om hur man använder olika lärverktyg och hur lärprocesser fungerar, kan alla elever ges möjlighet att bli goda skribenter i skolans alla ämnen.
Denna bok är tänkt att ge en helhetsbild av hur literacyundervisning kan ge alla elever, oavsett förutsättningar och behov, goda grunder för delaktighet, meningsskapande och lärande. Boken visar flera vägar till en strukturerad undervisning som ger plats för skrivglädje, skrivmod och skrivkraft, och där didaktisk flexibilitet är utgångspunkten.
Alla kapitel i boken förankras i skolans värld och kopplar ihop teori och praktik på ett tydligt sätt. Praktiska exempel från klassrummet vävs in i teoretiska sammanhang för att ge läsaren fördjupade kunskaper om de pedagogiska handlingarna. Innehållet i boken presenteras utifrån principen teori och praktik – alltså en interaktion där teorin vävs in i de pedagogiska episoder som presenteras i boken. På så sätt synliggörs teorin bakom de pedagogiska handlingarna så att den blir begriplig och användbar.
Boken bygger på författarnas mångåriga erfarenhet som lärare, lärarutbildare och forskare.
Karin Forsling är filosofie doktor i specialpedagogik och verksam som lektor vid Karlstads universitet.
Catharina Tjernberg är filosofie doktor i specialpedagogik och universitetslektor vid Karlstads universitet.