Barnets bästa i främsta rummet - en pedagogisk utmaning? by Smakprov Media AB

Elizabeth Englundh

Barnets bästa i främsta rummet – en pedagogisk utmaning? En guide till konventionen om barnets rättigheter

Utvärderingsexemplar

Liber

Nytt Englund-stor skiss.indd 1

09-03-05 15.41.56

förläggare: Emma Stockhaus förlagsredaktör: Eva Sundmyr projektledare: Maria Emtell omslag & typografi: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert omslagsfoto: Foodfolio, NordicPhotos Första upplagan 1

repro: Repro 8 AB, Nacka tryck: Kina 2009

Utvärderingsexemplar kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm. tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

Nytt Englund-stor skiss.indd 2

09-03-05 15.41.57

Innehåll Förord 6 FN:s konvention om barnets rättigheter 8 Inledning 10

Del I – Hur växte konventionen fram? 1 Barn, barnperspektiv och barnkonvention 14

Vad är barn? 14 Begreppet barnperspektiv 15 Perspektiv i olika bemärkelser 17 Åter till barnperspektivet och barnets perspektiv 18

Barnkonventionen 21 2 Hur fick barnet rätt till rättigheter? 23

Barnet på rättighetsarenan – ett verk av pedagoger? 24 Ellen Key 25 Eglantyne Jebb 28 Janusz Korczak 29 Barnrätten börjar gro … 31 … och slå rot 32 Barnets rättigheter i ”den svenska modellen” 33 Ett förändrat samhälle med en förändrad syn på barn 34

Utvärderingsexemplar

3 Konventionen slår fast 39

Några begrepp inom området mänskliga rättigheter 40 Deklaration – konvention 41 Negativa rättigheter av absolut karaktär 41 Positiva rättigheter av målsättningskaraktär 42 Rättigheter av skyddskaraktär 42 Andra viktiga instrument 42 Konventionens krav 43 Konventionen: status, innehåll och diskurs 44 Reservationer 44 Preamble – inledning 45 Innehåll 46 Helhet och helhetssyn 46

Nytt Englund-stor skiss.indd 3

09-03-05 15.41.57

Fyra grundprinciper 47 Grundprinciperna som hjälp vid tolkning 52 FN-kommittén för barnets rättigheter 53 FN-kommitténs arbetsuppgifter 54

4 FN-kommittén tolkar, regeringen har ansvar för beslut 62

Den politiska dimensionen 64 Politiska beslut för juridisk giltighet 64

Den juridiska dimensionen 66 Juridisk status 66 Den pedagogiska dimensionen 66 FN-kommitténs krav på förändrade arbetsoch beslutsprocesser 67 Öka förståelsen för hur kraven kan tolkas, diskuteras och genomföras 83

Reﬂektion och diskussion 84 Implementering på regional och lokal nivå – en fråga om diskriminering? 84 Barnets bästa – vägledande princip men omöjlig att efterleva? 85

Del II – Barn och pedagoger om konventionen 5 Samtal om rättigheter 90

Utvärderingsexemplar På FN-dagen 91 Olivia 92 Felix 95 Klara och Emma 99 Susanna 100 Mattias 105 Pia 108

Vuxna eller barn eller båda? 111 Människor spelar roll 112 Bestämma över eller vara delaktig och lyssnad till 113

6 Pedagogerna har ansvar att tillämpa 115

Nationella styrdokument 115 Hur möter och bemöter vi barn? 117 Skollagen och konventionen 118 Läroplaner och allmänna råd 120 Lokala skolplaner 120 Att börja ett arbete med konventionen 121 Artikel 2 budskap och förhållningssätt 122 Artikel 3.1 budskap och förhållningssätt 123

Nytt Englund-stor skiss.indd 4

09-03-05 15.41.57

Artikel 6 budskap och förhållningssätt 129 Artikel 12 budskap och förhållningssätt 130 Artikel 4 budskap och förhållningssätt 132 Artikel 42 budskap och förhållningssätt 132 Tematiska frågor 134 Skolk 134 Kollektiv bestraﬀning 135 Dokumentation av barnet 136 Sova eller inte sova 137 Leka eller göra läxor 138 Ett systematiskt arbete med utgångspunkt i konventionen 140

Del III – Etik och dilemman 7 Den etiska dimensionen 144

Barnet som medborgare 144 Evolving capacities 147 8 Hur förhåller vi oss till konventionen? 149 Att vidga och fördjupa diskussionen 154 Att känna, uppfatta och handla utifrån sin position 156

Utvärderingsexemplar

Slutord 160

Referenser 161

FN-dokument 168 e-postkontakter 168 Webbadresser 169

Nytt Englund-stor skiss.indd 5

09-03-05 15.41.57

Förord titeln på den här boken är tänkt som en uppmaning till eftertanke för alla som arbetar inom förskola, skola och fritidshem. Den som är förskollärare, fritidspedagog eller lärare är statens förlängda arm och har därför skyldighet att efterleva konventionens principer. Det är kanske inte självklart för alla. De barn jag har talat med om rättigheter, inﬂytande och delaktighet har varit eniga om en sak, nämligen att

barn förväntar sig att vuxna ser och tar ansvar för vad de ser genom att handla. Det är ett av konventionens tydligaste budskap. Den här boken har kommit till som en följd av ett avhandlingsarbete som pågick mellan 2004 och 2008 där jag studerade lärande och kunskapsprocesser i en organisation som beslutat att implementera konventionen om barnets rättigheter. Resultaten pekar, i korthet, mot att det är svårt, långt ifrån självklart och en stor utmaning för Sverige att införliva konventionen på alla nivåer. Den organisation som studerades i fyra år var ett landsting. Under de femton år jag arbetat med implementeringen av FN:s konvention om barnets rättigheter i Sverige har jag förvånats över att kunskap om konventionen inte är obligatorisk i den svenska lärarutbildningen. Kanske är det därför alltför många barn inte känner till att de har egna rättigheter. Många

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 6

09-03-05 15.41.57

pedagoger uppfattar ”att de redan gör det här”, utan att det finns något som visar att så är fallet. Det är problematiskt. Genom den här boken hoppas jag kunna vara med och förändra det. , Det är en stor glädje för mig att få möjlighet att skriva den här boken. Jag vill tacka professor Solveig Hägglund och professor Inge Johansson som, var för sig, tog sådana kontakter att boken kunde bli verklighet. Även om det är jag som, i huvudsak, styrt pennan har jag inte varit ensam om att forma innehållet. Jag är stort tack skyldig alla som bidragit till att kasta ljus över innehållet. Felix, Olivia, Emma och Klara; tack för att ni ville prata med mig om vad rättigheter kan vara. Mattias, Pia och Susanna; stort tack för att jag fick en stund av er dyrbara tid, som ni annars skulle ha tillbringat bland barnen. Ann-Louise; tack för all hjälp med synpunkter på manus och framtagande av bilder som underlättar för läsaren att förstå det ibland abstrakta innehållet. Slutligen vill jag tacka Liber förlag; Emma Stockhaus och Eva Sundmyr för ett mycket givande samarbete. I boken finns några exempel på situationer ur verkliga livet, de är något omgjorda för att inte kännas igen av dem som var

Utvärderingsexemplar

inblandade. Blidö, våren 2009 Elizabeth Englundh

? 7

Nytt Englund-stor skiss.indd 7

09-03-05 15.41.57

b b b b

FN:s konvention om barnets rättigheter Förteckning över konventionens artiklar.1

Del I artikel  Deﬁnition av barn artikel  Icke-diskriminering artikel  Barnets bästa artikel  Genomförande av rättigheterna artikel  Föräldrarnas ledning artikel  Rätt till liv och överlevnad artikel  Rätt till namn och nationalitet

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 8

artikel  Rätt att behålla identitet

artikel  Åtskiljande från föräldrar artikel  Familjeåterföreningar artikel  Olovligt bortförande

artikel  Åsiktsfrihet och rätten till att bli hörd artikel  Yttrande och informationsfrihet artikel  Tanke-, samvets- och religionsfrihet artikel  Förenings- och församlingsfrihet artikel  Rätt till privat- och familjeliv artikel  Massmediers roll artikel  Uppfostran och utveckling artikel  Skydd mot övergrepp artikel  Alternativ omvårdnad artikel  Adoption 1 Källa: UD INFO. Den fullständiga texten om konventionen om barnets rättigheter kan laddas ner från www.ud.se eller beställas från information-ud@foreign.ministry.se

09-03-05 15.41.57

artikel  Flyktingbarn

Del III

artikel  Handikappade barn

artikel  Undertecknande

artikel  Hälso- och sjukvård

artikel  Ratiﬁcering

artikel  Översyn avseende omhändertagna barn

artikel  Anslutning

artikel  Social trygghet artikel  Levnadsstandard artikel  Utbildning, rätt till artikel  Utbildning, syfte artikel  Minoritets- och urbefolkningsbarn

artikel  Ikraftträdande artikel  Ändringar artikel  Reservationer artikel  Uppsägning artikel  Depositarie artikel  Originaltexter

artikel  Vila och fritid artikel  Skydd mot ekonomiskt utnyttjande artikel  Skydd mot narkotika artikel  Skydd mot sexuellt utnyttjande artikel  Förhindrande av handel med barn

b b b b

Utvärderingsexemplar

artikel  Skydd mot annat utnyttjande

artikel  Skydd mot tortyr och dödsstraff artikel  Skydd mot väpnade konflikter artikel  Rehabilitering artikel  Straffprocess och kriminalvård

artikel  Förhållande till mer långtgående bestämmelser

Del II artikel  Informationsskyldighet

om konventionen artikel  Kommittén för barnets rättigheter artikel  Implementeringsrapporter artikel  Kommitténs arbetsmetoder

Nytt Englund-stor skiss.indd 9

09-03-05 15.41.58

Inledning att införliva konventionen om barnets rättigheter på alla nivåer är en stor utmaning för Sverige, ett viktigt arbete, ibland svårt och långt ifrån självklart. Den här boken riktar sig till pedagoger: förskollärare, fritidspedagoger och lärare inom det svenska utbildningsväsendet. Syftet med en bok om konventionen och dess implikationer som riktar sig till pedagoger är att just den gruppen möter så gott som alla landets barn i sina verksamheter. Det är pedagogerna som har möjlighet att ”leva konventionen” tillsammans med barnen och inte bara se den som ett inslag på FN-dagen den 24 oktober. Tanken är att boken ska bidra till att fler pedagoger än i dag antar utmaningen att förverkliga rättigheterna så att de kommer barnen till godo och kan utövas av dem. Konventionens idé är att barnet har rätt att få sina grundläggande behov tillgodosedda, rätt till skydd mot övergrepp, utnyttjande och diskriminering samt rätt att säga sin mening och få den beaktad (Hammarberg, 1995). Det handlar inte om självbestämmande utan om medbestämmande, inflytande och delaktighet, vuxna har alltid ansvar för beslut. För det omyndiga barnet är det vårdnadshavarna som har det yttersta ansvaret och det regleras i Föräldrabalken (SFS 1949:381). De här frågorna kommer att behandlas längre fram i boken. Konventionen trädde i kraft i Sverige den 2 september 1990 och det är regeringen som har ansvar för genomförandet i samhället. Det innebär att varenda förskola, vartenda fritidshem och varenda skola i hela Sverige ska arbeta för att förverkliga barnets rättigheter. Ingen verksamhet kan säga att den inte berörs, det gäller att försöka förstå vad detta gigantiska dokument innebär för verksamheterna, och fundera över vad detta innebär för det dagliga arbetet i den rad av etiska dilemman vi hamnar i efter vägen. Den här boken är tänkt dels som en hjälp att konkretisera rättigheterna så att de blir begripliga på verksamhetsnivå, dels att bidra till reflektion som kan leda till en vidare analys av hur rättigheterna kan komma varje barn till godo. Först vill jag emellertid kommentera bokens innehåll och upplägg, och problematisera några begrepp som ofta används i samtal om konventionen.

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 10

09-03-05 15.41.58

Konventionen uppfattas ofta, med all rätt, som ett teoretiskt normativt dokument. Å ena sidan är det något vi ska göra, å andra sidan kan det uppfattas som ett frivilligt uppdrag att följa konventionens artiklar eftersom det råder oklarheter kring ansvar och metod. Av den anledningen har jag valt att presentera konventionens innehåll och implikationer samt det statliga ansvaret och regeringens beslut innan jag kommer fram till det praktiska arbetet med barnen, och vad konventionen kan betyda i sådana sammanhang. Artiklarna 2, 3, 4, 6, 12, 42 och 44.6 är centrala genom att de är utgångspunkten för implementeringen på en generell nivå, och de berör alltså alla. Därför presenteras de särskilt grundligt. Så även om du går direkt till de avsnitt som behandlar din egen praktik finns det möjlighet att gå tillbaka i texten och få svar på övergripande frågor som kanske kommer när du börjat läsa. Varje kapitel avslutas med frågor att reflektera kring och några lästips för den som vill fördjupa sig i ett visst område. Fundera över frågorna, själv eller tillsammans med någon annan. De ger dig möjlighet att vidga dina egna perspektiv på sådant som är svårt och känsligt och som det inte alltid finns ett självklart svar på. Att arbeta med barnets rättigheter väcker många frågor. Även i den minsta arbetsgrupp är det lätt att tro att alla har gemensamma värderingar och en gemensam människosyn eftersom samtliga använder samma begreppsapparat. Vissa saker är väl självklara? Eller …? Välkommen till en guidad tur med konventionen om barnets rättigheter!

Utvärderingsexemplar

Frågor att reflektera kring b Hur ser du på att det ﬁnns en kon-

vention för barn? b På vilket sätt tror du att regeringens

ratiﬁcering av konventionen påverkar eller borde påverka ditt arbete som pedagog?

Lästips

Rädda Barnen (1994). Respekt för barnet. Stockholm: Rädda Barnen. Hammarberg, Thomas (1994). Barnet och den politiska viljan. Stockholm: Rädda Barnen. Hedlund Thulin, Kristina (1996). Mänskliga rättigheter för alla och envar. Stockholm: Norstedts Juridik.

b Hur har du tidigare kommit i kon-

takt med konventionen om barnets rättigheter och hur har dess implikationer påverkat ditt arbete med barnen?

Nytt Englund-stor skiss.indd 11

09-03-05 15.41.58

Tom v채nstersida

Hur v채xte konvenfram? Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 12

09-03-05 15.41.58

Avdelningssida – på högersida

b Del I

Del I – Hur växte konventionen fram?

Utvärderingsexemplar

-tionen 13

Nytt Englund-stor skiss.indd 13

09-03-05 15.41.58

1 Barn, barnperspektiv och barnkonvention Det här kapitlet belyser några begrepp som är vanliga när vi pratar om barn och arbete i barnverksamheter. Vi utgår gärna från att alla menar detsamma när vi talar om barn och barnperspektiv – men är det verkligen så? Vad är ett barn, och vad innebär det att arbeta med ett barnperspektiv? När det gäller konventionen om barnets rättigheter vill jag uppmana läsaren att bortse från det fysiska barnet ett tag, för att göra det möjligt för barnets rättigheter att framträda.

Utvärderingsexemplar Vad är barn?

e flesta har nog en uppfattning om vad ett barn är, och i vardagen tänker vi kanske inte på att begreppet barn tolkas eller har tolkats olika beroende av var i tid och rum vi befinner oss. Inte sällan talar vi om barn som kategorier, förskolebarn, skolbarn och tonåring, där ålder avgör vilken kategori barnet tillhör. Det finns även kategorier som elev, dagisbarn, fritidsbarn, syskon, patient, anhörig, kamrat, och på senare tid har också barnet som kund fokuserats i många sammanhang. Begreppet vi använder sänder signaler som tolkas på olika sätt av mottagaren. Inte minst med utgångspunkt i medias beskrivningar av barn som antingen offer eller monster kan vårt tänkande kring vad ett barn är vara svårt. Konventionen har öppnat möjligheten att se barnet som medborgare med fullt och lika människovärde, och definitionen av begreppet barn synliggörs i artikel 1:

Nytt Englund-stor skiss.indd 14

09-03-05 15.41.58

I denna konvention avses med barn varje människa under 18 år, om inte barnet blir myndigt tidigare enligt den lag som gäller barnet.

Genom att varken nämna konceptionen eller födelsen som riktmärke för när livet börjar undvek de som arbetade fram konventionen att ta ställning i abortfrågan, och det lämnades en öppning för varje konventionsstat att befästa det i nationell lagstiftning (Hodgkin och Newell, 2002).2 Grundtanken var att ta fram ett universellt dokument, ett dokument som så många som möjligt skulle kunna ställa sig bakom. Det finns heller inget som säger att en stats nationella lagstiftning inte kan gå längre än konventionen (artikel 41). För just definitionen av när barnet blir ett barn har bland annat Argentina, genom nationell lagstiftning, bestämt att tiden för konceptionen är avgörande (a.a.). I Sverige föreslog regeringen i proposition 2007/08:58 att ett foster ska kallas barn från och med 23:e graviditetsveckan, tidigare gällde vecka 28. Att barndomen, i konventionen, slutar vid 18 år relaterar till att barn i de flesta länder blir myndiga vid denna ålder.

Utvärderingsexemplar

Begreppet barnperspektiv

Ett begrepp som används allt oftare i verksamheter för barn, i samhällsdebatten i stort och inte minst i diskursen om utsatta barn är barnperspektiv. Det är emellertid sällan begreppet definieras eller problematiseras. Vad kan det innebära att ha ett barnperspektiv? När Riksrevisionen (RiR) granskade om regeringen och myndigheterna hade följt den nationella strategin för konventionens genomförande i Sverige (Regeringens proposition 1997/98:182) framkom att det ”oftare är svårare att få gehör för barnperspektiv på områden som uppenbart rör barn – i t.ex. skola och socialtjänst – än på områden som inte gör det, som t.ex. fysisk planering” (RiR, 2004, s. 39). Det här är mycket intressant eftersom det vore naturligt att just de 2 FN-kommittén för barnets rättigheter är den auktoritativa uttolkaren av konventionen. Som stöd till konventionsstaterna fick Rachel Hodgkin och Peter Newell i uppdrag av UNICEF att ta fram en handbok som tar sin utgångspunkt i konventionen och FNkommitténs kommentarer. Delar av denna handbok finns utgiven på svenska (UNICEF, 2008a). I denna bok refereras till originalet.

Nytt Englund-stor skiss.indd 15

09-03-05 15.41.58

grupper som arbetar med barn har formulerat sig omkring barnperspektiv och rättigheter. I min avhandling (Englundh, 2008) har jag fått liknande resultat, de som arbetar i verksamheter som riktar sig till barn menar att de ”redan gör” det här, det vill säga tillämpar rättigheterna. RiR utgick från socialdepartementets definition av begreppet barnperspektiv (se nedan) när de uttryckte att begreppet barnperspektiv inte får förväxlas med barnverksamhet, och de slog också fast att det inte finns ett naturligt samband mellan att arbeta i en barnverksamhet och att ha ett barnperspektiv. Socialdepartementets definition av begreppet barnperspektiv, som det formulerades i RiR:s utredning (2004, s. 38): Utgångspunkten i barnperspektivet är respekten för barnets fulla människovärde och integritet. Att ha ett barnperspektiv innebär att analysera vilka följder beslut och åtgärder kan få för ett enskilt barn eller barn och unga som grupp. Det handlar om att ta reda på hur barn och unga upplever och uppfattar sin situation och att låta barn och unga komma till tals och få inflytande i beslut och åtgärder som berör dem.

Utvärderingsexemplar

Rasmusson (1994, s. 9) reflekterade tidigt kring begreppet och drog slutsatsen att barnperspektivet ”å ena sidan handlar om vuxnas perspektiv på barn och å andra sidan barns perspektiv på den egna tillvaron”. En sammanvägning av den vuxnes och barnets synsätt kan sägas vara det som Rasmusson lägger i begreppet barnperspektiv. Även tidskriften Pedagogisk forskning i Sverige (2003) hade ett temanummer om ”Barns perspektiv och barnperspektiv”. Ett antal forskare ställde sig frågan om skillnaden mellan de olika perspektiven, på vilket sätt de kommer barnet till godo, och när det är rimligt att säga sig företräda ett barnperspektiv. Det finns inga enkla eller givna svar, men det rör sig om barnet, den vuxne och ett möte mellan barnets och den vuxnes syn på olika fenomen i tillvaron. Bing (2003) utvidgar betydelsen av barnperspektivet till att även inrymma kunskap om och en erfarenhet av barn, det vi brukar kalla barnkompetens. Innan vi går vidare med en definition av de olika begreppen följer en diskussion om perspektiv i generell mening.

Nytt Englund-stor skiss.indd 16

09-03-05 15.41.58

Perspektiv i olika bemärkelser Vad menas med perspektiv, och vilka ingredienser är nödvändiga för att det över huvud taget ska vara möjligt att tala om ett perspektiv? I en generell mening måste tre kriterier vara uppfyllda, menar Lindström (2001), för att ett perspektiv ska synliggöras. Utgångspunkten är ett objekt (O), det som studeras eller som är föremål för uppmärksamhet. Det måste även finnas ett subjekt (S), någon som studerar eller riktar sin uppmärksamhet mot objektet. Subjektet intar sedan en position (P) i förhållande till objektet, och det är i den skärningspunkten som perspektivet uppstår. Se figur 1:1. I figuren är det som studeras, objektet (O), placerat inuti triangeln. De som studerar objektet, subjekten (S), är placerade vid triangelns spetsar, vilka utgör subjektens position (P). Subjektens olika positioner bidrar till att de ser och tolkar objektet på olika sätt. Figur 1.1.

Utvärderingsexemplar

Ett konkret scenario av ﬁguren ovan är ett möte mellan pedagoger, föräldrar och socialsekreterare, när pedagogerna gjort en anmälan till socialtjänsten om ett barn som far illa (SFS 2001:253, 14 kap. § 1; artikel 9 och 19 i konventionen), se ﬁgur 1.2.

Figuren visar ett objekt (barnet), studerat av tre subjekt (föräldrar, pedagoger och socialsekreterare). Subjekten beﬁnner sig i olika positioner i förhållande till både barnet och varandra, och kan därför inta olika hållningar i frågor som är kopplade till barnet. Figur 1.2.

exempel Läraren i klass 4b har efter sommarlovet uppmärksammat att Klas kommer till skolan med blånader på kroppen. Blånaderna har olika färger vilket, av läraren, tolkas som att de tillkommit vid olika tillfällen. Klas är

Nytt Englund-stor skiss.indd 17

09-03-05 16.00.35

dessutom smutsig, kläderna är trasiga, och Klas vill inte längre delta i idrotten. Efter samtal med skolans rektor beslutar skolan att göra en anmälan till socialtjänsten för att de ska utreda pojkens hemsituation. I samband med anmälan till socialtjänsten informeras föräldrarna. Vad händer i de olika positionerna? Från skolans horisont ser pedagogerna ett barn vars beteende och framtoning har förändrats. De ser ett barn som de misstänker far illa, och de har en skyldighet enligt lag att anmäla, vilket de också gör. Föräldrarna förklarar Klas blåmärken med att han varit väldigt aktiv under sommaren och ramlat mer än vanligt när han lekt i skog och mark. Klas är även i den åldern att han inte gillar att duscha eller ens tvätta av sig, och föräldrarna tycker att det är svårt att tvinga honom. De trasiga kläderna förklaras med att familjen har dålig ekonomi just nu, och därför inte har råd att köpa nya. Socialtjänsten kallar föräldrarna till ett möte som resulterar i att de godtar föräldrarnas förklaring och lägger ner utredningen. Klas blir inte hörd (barnets perspektiv saknas), och skolan får inte veta något om vad mötet resulterade i. Detta är vad de olika subjekten såg utifrån sina positioner. Det är lätt att fråga sig om socialtjänsten förlorade sitt uppdrag att skydda barnet genom att identiﬁera sig med föräldrarna och inta deras perspektiv på Klas. Hur tänker du om den här situationen?

Utvärderingsexemplar

När vi beﬁnner oss i en viss position bör vi också vara medvetna om att vår bakgrund och våra tidigare erfarenheter spelar roll för hur vi uttalar oss. Dessutom kommer utbildningen och vårt uppdrag i arbetet att påverka oss.

Åter till barnperspektivet och barnets perspektiv Barnombudsmannen (BO) (1999) menar att konventionen om barnets rättigheter speglar vår tids barnperspektiv. Genom konventionen har världens politiker fått ett gemensamt språk för alla barns rättigheter, ett globalt barnperspektiv. Konventionen inrymmer även ett nationellt barnperspektiv, den syn på barn som synliggörs genom den lagstiftning som ﬁnns i ett land. Även om svensk lagstiftning för barn i dag ligger långt framme jämfört med hur det var på 1960-talet, är det en fråga om tillämpning. En person beskrev för mig hur det såg ut när han var liten i 18

Nytt Englund-stor skiss.indd 18

09-03-05 15.41.59

mitten av 1960-talet: ”Då kunde mina föräldrar sitta i framsätet på vår bil och röka, medan jag stod i baksätet och tittade ut genom fönstret”. Vår barnsäkerhetslagstiftning låg tidigt (från mitten av 1950-talet) långt fram i nationell jämförelse, inte minst på grund av Barnmiljörådet, som på olika sätt bidrog till att främja utvecklingen för att minska barnolyckfall (se till exempel Barnmiljörådet och Konsumentverket, 1992). Även det vuxna barnperspektivet framträder genom det sätt på vilket vuxna möter barn. Vilka val gör vårdnadshavare när de ska sätta barnets bästa i främsta rummet (artikel 18. 1)? Blir det genom metoder som förespråkar straff och belöningssystem eller använder föräldrarna dialog och förhandling? Talar vuxna till eller med barnet? Vad ligger bakom en utsaga om att något är bra för barn? Ibland uttalar sig vuxna utifrån erfarenheter från den egna barndomen, ibland är det synpunkter som är grundade i forskning och praxis, och ibland är det bara allmänt tyckande. På en konferens träffade jag en person som arbetade på en barnklinik där de genomfört en enkät bland barnen. Där framkom bland annat att barnen tyckte det var väldigt viktigt att personalen hade vita rockar när de var i tjänst så att det gick att skilja dem från föräldrar och andra, samt att de hade skyltar med namn och titel. Detta förvånade personalen. Mycket sällan är det någon som frågar barnen själva om deras syn på saken, alltså barnets eget perspektiv. Hur får vi veta vad barnet tycker? En sjuksköterska frågade en liten pojke hur vuxna skulle kunna få veta hur barn har upplevt ett läkarbesök. Hans svar löd: ”Det är väl bara att fråga varje gång. Då får ni veta”. Är det inte självklart vid närmare eftertanke? Detta perspektiv är uttalat i artikel 12 i konventionen. Låt oss återgå till exemplet med Klas, hans föräldrar, socialsekreteraren och läraren. De vuxnas perspektiv har redovisats ovan, frågan är vilken skillnad det skulle bli om Klas själv tillfrågades. Det vet vi inte förrän vi frågat honom. Om vi tittar på figur 1.2 igen, som visar vuxnas olika perspektiv på barn, och i stället tänker oss en kvadrat där även barnet är inlagt som ett subjekt ser det ut på följande sätt: Se figur till höger.

Utvärderingsexemplar

Socialdepartementets deﬁnition hjälper oss att förstå vikten av att vi närmar oss barnen när vi fattar beslut om olika åtgärder som rör

I rektangeln ﬁnns fortfarande barnet som objekt men nu har barnet även en position som subjekt genom att det getts samma möjlighet som de vuxna att reﬂektera kring den aktuella frågan. Figur 1.3.

Nytt Englund-stor skiss.indd 19

09-03-05 16.00.52

dem. Frågan är hur ofta vi frågar efter barnets perspektiv i en viss fråga och använder det som underlag när vi fattar beslut? Hur ofta frågar vi barn om deras synpunkter när vi till exempel lägger schema, planerar verksamhetens arbete under en termin eller vilken personal som ska följa barnen till den sommaröppna förskolan? Det självklara är att använda barnperspektivet när vi beslutar i frågor liknande de nämnda, och i detta perspektiv inryms inte sällan våra egna behov av ett visst schema, en viss aktivitet eller en viss semestertid. Intressekonﬂikter kan uppstå mellan barnets och vuxnas behov och åsikter, men även om barn inte kan bestämma har de rätt att bli informerade och att få möjlighet till dialog. ”Om någon lägger ner vårat dagis, så tycker jag att vi ska ställa upp det igen.”

Är inte det självklart? Om någon lägger ner något så ska det ställas upp igen. Barn tänker konkret, och citatet ovan är ett exempel på hur en liten ﬂicka tolkade en diskussion där vuxna pratade om förskolor som skulle ”läggas ner” i en stor omorganisation (Englundh, 1996). När sådana beslut fattas ska vuxna analysera hur besluten kan komma att påverka barn, på kort och på lång sikt. Hur ofta sker det? I en studie där 36 personer inom olika barnverksamheter intervjuades var det två som menade att det i ett barnperspektiv ingick att fråga barnen (a.a.). Studien genomfördes för mer än tio år sedan, och jag vet att det ser annorlunda ut i dag, åtminstone på en teoretisk nivå. Hur det ser ut i praktiken är svårt att veta.

Utvärderingsexemplar ett exempel

Förskolan Vitsippan ska semesterstänga, och de barn som behöver tillsyn över sommaren placeras på en förskola i närheten. Förskolorna brukar samarbeta, och såväl pedagoger som barn har träﬀat varandra. Under de veckor som barn från Vitsippan vistas på den andra förskolan kommer det att ﬁnnas personal från Vitsippan på plats. Melvin har just börjat på Vitsippan, och när hans mamma Annica får höra om bemanningen över sommaren frågar hon personalen på Vitsippan vem som kommer att arbeta på den andra förskolan när Melvin ska vara där. När det visar sig att det är en av de förskollärare som Annica uppfattat att Melvin inte knutit an till och uppträder avvaktande mot, blir hon orolig och vänder sig till verksamhetschefen för att diskutera

Nytt Englund-stor skiss.indd 20

09-03-05 15.41.59

frågan. Det kommer inte att vara några andra barn från Vitsippan än Melvin under samma tid. Till saken hör att den person Melvin knutit an till mest är ledig samma vecka för att den förskola där hon har sina barn också stänger. De andra pedagogerna på Melvins avdelning ska ut och tågluﬀa tillsammans.

Definiera de barnperspektiv du tycker framträder i exemplet. För att avsluta resonemanget om barnperspektiv och barnets perspektiv vill jag beskriva barnperspektivet som ett begrepp som inrymmer vuxnas och barnets eller gruppen barns samlade synpunkter på en viss fråga. Det skulle, i en vidare bemärkelse, innebära att barnets perspektiv är en del av barnperspektivet. I en snävare bemärkelse kan barnets perspektiv vara fristående från barnperspektivet. Frågan är om barnperspektivet kan finnas utan barnets perspektiv? Om vi går tillbaka till socialdepartementets definition så vore det inte möjligt eftersom det inbegriper att barnet eller barngruppen ska tillfrågas. Hur många kan med den definitionen vidhålla att de arbetar utifrån ett barnperspektiv?

Utvärderingsexemplar

Barnkonventionen

I Sverige används ofta förkortningen barnkonventionen när konventionen om barnets rättigheter avses. Jag menar att detta för bort tankarna från att det faktiskt handlar om mänskliga rättigheter, och att det inte är en allmän vilja att förändra barnets villkor. Hur det blev så har inte gått att fastställa med säkerhet, men en av de svenska delegaterna i den arbetsgrupp som tog fram konventionstexten, Göran Håkansson (rättssakkunnig), tror att det fanns en önskan, från såväl media som Non Governmental Organizations (NGO:s) och regeringskansliet, att göra konventionen mer populistisk. Qvarsell (2004, s. 21) menar också att det blir ”barnen och inte deras villkor och rättigheter som fokuseras” om man använder begreppet barnkonventionen, och använder därför själv skrivningen barnrättskonventionen. Fortsättningsvis används omväxlande FN:s konvention om barnets rättigheter, konventionen om barnets rättigheter och konventionen, utom i citat där någon annan använder begreppet barnkonventionen. När jag skrev min avhandling ville jag tydliggöra att den rörde 21

Nytt Englund-stor skiss.indd 21

09-03-05 15.41.59

Frågor att reflektera kring b Vad är ett barn för dig? b När börjar livet, som du ser det?

Vilken skillnad blir det om livet anses börja vid konceptionen eller några veckor in i graviditeten? b Hur ser du på skillnaderna mellan

begreppen elev, skolbarn, dagisbarn, förskolebarn? Vilka signaler uppfattar du att de olika begreppen förmedlar? b På vilka olika sätt skulle det kunna

uppfattas om barn i förskolan från 1 år kallas elev? b Hur ser du på att barndomen slutar

vid 18 år enligt konventionens deﬁnition? b Är det möjligt att bli vuxen över en

natt? b Hur använder du begreppet barn-

perspektiv? Vilka skillnader ser du mellan barnperspektivet och barnets perspektiv? Finns det någon deﬁnition som ligger nära ditt eget resonemang?

just rättigheter och inte denna allmänna välvilja mot barn och valde därför titeln ”Folkrätt för barn som pedagogiskt åtagande. Statligt ansvar – regionalt lärande?” Valet väckte en del frågor som handlade om att det kanske inte är folkrätt när det rör barnets rättigheter. Jag vände mig till två folkrättsexperter, Ove Bring, professor i internationell rätt vid Stockholms universitet och Försvarshögskolan och Maja Kirilova Eriksson, professor i folkrätt vid Uppsala universitet, och båda bekräftade att även barnets rättigheter ryms inom folkrätten, som är en del av den internationella rätten. Konventioner, alltså även konventionen om barnets rättigheter, är mellanstatliga avtal som är juridiskt bindande för de stater som ratiﬁcerat (godkänt) dem. De ska följas enligt principen om pacta sunt servanda, som innebär att avtal ska hållas (för en fördjupad beskrivning av detta se till exempel Bring och Mahmoudi, 2001; Strömberg och Melander, 2003). Jag återkommer med en diskussion om ansvar för genomförandet av konventionen längre fram. I det här kapitlet har jag presenterat några centrala begrepp för innehållet i boken. Innan vi går vidare till konventionen och dess implikationer ska vi göra en historisk resa som visar tre pedagogers betydelse för konventionens tillkomst.

Utvärderingsexemplar

b Hur ser du på de svenska benäm-

ningarna konventionen om barnets rättigheter, respektive barnkonventionen och barnrättskonventionen? Finns det någon annan benämning som du tycker visar att det handlar om rättigheter och inte barn i allmänhet? Hur kom du fram till den?

Lästips

Janson, Ulf (2004). Delaktighet som social process – om lekande och kamratkultur i förskolan. I Gustavsson, Anders (red.). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur. Korczak, Janusz (2007). Liten igen. Stockholm: Svenska Korczaksällskapet. Montgomery, Henry och Qvarsell, Birgitta (red.) (2001). Perspektiv och förståelse. Stockholm: Carlssons. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Nummer 2, 2001. Pedagogiska institutionen: Örebro universitet.

b Med utgångspunkt i ovanstående

resonemang, vilka etiska dilemman kan ett arbetslag hamna i under ett resonemang om ”barnets bästa”?

Nytt Englund-stor skiss.indd 22

09-03-05 15.41.59

2 Hur fick barnet rätt till rättigheter? I följande kapitel kommer barnet och dess position i samhället att belysas med hjälp av några historiska tillbakablickar. Via ideologi, pedagogik och det svenska samhällets förändrade syn på barn formas, så sakteliga, den grund som kom att bli utgångspunkten för två deklarationer och en konvention rörande barnets rättigheter.

edan under den franska revolutionen fanns idéer som syftade till att förändra barnets ställning i den patriarkala familjen (Alaimo, 2002). Några centrala frågor var: att utjämna skillnaderna mellan legitima och illegitima barn, att ta bort förstfödslorätten och att införa liberala skilsmässolagar. Tyvärr fanns det ingen grogrund för idéerna vid denna tid, och när artonhundratalet stundade var det åter den patriarkala familjens värderingar som överlevde. Barnets rättigheter har en lång historia som genom tiderna förknippats med den syn på barn och barndom som varit rådande för stunden. Alaimo menar att det som tillkommit med konventionen om barnets rättigheter är rätten för barnet att få säga sin mening i frågor som rör barnet (artikel 12). Dagens syn på barn som aktörer med egna rättigheter innebär en ideologisk skillnad mot reformationens syndiga, upplysningstidens förnuftiga och 1800-talets formbara barn. Enligt Verhellen (1997) fanns det ingen social medvetenhet om barn förrän under sen medeltid, och det var först under upplysningstiden som barn gradvis kom att ses som en kategori med egna karakteristika. Under upplysningstiden uppmärksammades även det enskilda barnets utveckling, något som tolkats som en milstolpe för nittonhundratalets begreppsutveckling rörande rättigheter för barn, förklarar Alaimo.

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 23

09-03-05 15.41.59

Här finns tydliga likheter med konventionen om barnets rättigheter som också tar sikte på det enskilda barnet och betonar barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling (artikel 6). Rättigheter av skyddskaraktär är de rättigheter som går längst tillbaka i historien, sedan följer rättigheter av omsorgskaraktär under sent artonhundratal och som en följd av mänskliga rättighetsrörelsen efter andra världskriget kommer rätten till deltagande och inflytande. Som exempel på åtgärder och riktigt tidig lagstiftning för barn tar Alaimo upp Martin Luther, som redan 1530 föreslog obligatorisk skolgång för barn. Luther menade att barn inte bara hörde till sina föräldrar utan även tillhörde Gud och samhället, och för att upprätthålla social ordning och allmänt förtroende borde barn få utbildning. Ytterligare ett exempel är när den franska staten, 1556, utfärdade dödsstraff för barnamord. Detta ledde till ett stort antal föräldralösa barn som i sin tur medförde att staten var tvungen att gå in med samhällsstöd till dessa barn. Även hög dödlighet bland vuxna spelade stor roll för barnen eftersom det väckte frågor om vårdnad och arv, inte minst när fäderna dog. Såväl i Europa som i Nordamerika utvecklades under 1500-talet stöd för föräldralösa barns egendom, och för föräldralösa barn utan egendom utvecklades lagar som säkrade deras liv i andra familjer (Alaimo, 2002).

Utvärderingsexemplar

Barnet på rättighetsarenan – ett verk av pedagoger? Tre pedagoger har var för sig, men till viss del inspirerade av varandra, varit centrala för den utveckling av barnets rättigheter i Europa under 1900-talet som ledde fram till konventionen om barnets rättigheter. Även om pedagoger som Pestalozzi, Montessori, Freinet, Dewey och många, många ﬂer har verkat som en grund för pedagogernas profession är det främst Ellen Key, Eglantyne Jebb och Janusz Korczak som varit förgrundsgestalter vid framtagandet av och formulerandet av barnets rättigheter. • Ellen Key (1849–1926), läraren och tänkaren som genom sina skrifter (främst Barnets århundrade, 1900) och tal starkt påverkade eftervärldens syn på barn, barndom och fostran (Key/Stafseng, 1900/1996). 24

Nytt Englund-stor skiss.indd 24

09-03-05 15.41.59

• Eglantyne Jebb (1876–1928), läraren och initiativtagaren till Rädda Barnen som formulerade Genèvedeklarationen om barnets rättigheter 1924 (Fuller, 1951). • Janusz Korczak (1878–1942), pedagogen, läkaren och författaren som förverkligade sina idéer om barnets rättigheter på två barnhem i Warszawa (Mathiasson, 2004). Varför är dessa personer intressanta? • De såg barnet som aktör med individuella rättigheter. • De formulerade rättigheter för barnet som fått konsekvenser på den internationella arenan och som därigenom påverkat eftervärldens syn på barn. • De hävdade barnets rättigheter i förhållande till vuxna och samhället samt var föregångare som pedagoger med ett starkt socialt patos.

Ellen Key

Utvärderingsexemplar

, ”Barnets rätt att välja sina föräldrar”

Ellen Key proklamerade 1900-talet till Barnets århundrade, och det blev också titeln på hennes mest berömda verk (Key/Stafseng, 1900/1996, där inget annat anges refereras till Key/Stafseng). Key övergav tidigt kristendomen eftersom hon tyckte att kyrkan var livsﬁentlig. Hon engagerade sig i stället i samhällsdebatten där hon bland annat skrev om kvinnofrågor. Genom kvinnosaksdebatten kom hon i konﬂikt med sina borgerliga väninnor när hon hävdade att deras frigörelseidé byggde på att andra kvinnor tjänade dem. Key verkade i en tid då tradition och konvention var viktiga element i samhället. Trots detta kunde hon se att det fanns möjligheter med det som karaktäriserade den moderna individualiteten och som skulle framträda genom barn, unga och kvinnor. Individualiteten går också igen i Barnets århundrade. Key menade att barnets rättigheter går via kvinnors rättigheter, och hon skrev därför ett särskilt kapitel i Barnets århundrade som hon kallade: ”Kvinnans rösträtt och barnens rätt” (Key, 1927). I kapitlet anför hon en rad argument för kvinnlig 25

Nytt Englund-stor skiss.indd 25

09-03-05 15.42.00

rösträtt och hävdar bland annat att eftersom samhället behöver kvinnorna så bör även de ha rösträtt. Key betraktade barn- och ungdomstiden i ett maktperspektiv där den dåvarande lagstiftningen för barn och familj motverkade barnets rätt att vara barn, till exempel genom att det fanns barnarbete. Hon bekymrade sig såväl om det ofödda barnet som om det barn som föddes i en familj där föräldrarna inte älskade varandra (Key, 1927). En annan uppfattning var att det var bättre för barnet om kvinnan skilde sig och fostrade barnet på egen hand än stannade i ett olyckligt äktenskap (s. 28). Dessa åsikter måste ha varit ett, för tiden, mycket radikalt sätt att se på kvinnans roll som fostrare, hustru och medborgare. Key var också kritisk till skolan, som hon menade inte bidrog till att barnet utvecklades intellektuellt. Det centrala, menade Key, var att: stärka barns subjektiva och rättsliga individualitet för att göra det möjligt för barnet att vinna ’kampen om kunskaperna’ (Key/Stafseng, 1900/1996, s. 20).

Genom detta sätt att tänka förde Key in barnet i det samhälleliga perspektivet, där individens självutveckling var ett viktigt element. Veerman (1992) menar att Key, genom sitt sätt att resonera, initierade en ny pedagogisk rörelse som formulerade rättigheter som: ”rätten till bästa möjliga utveckling, rätten att fråga och rätten till respekt” (a.a. s. 83, min översättning) ( Jfr konventionens grundtanke och artikel 6 och 12). Key läste Rousseau och Locke och tog intryck av båda. I Lockes texter ﬁck hon belägg för sina idéer om att aga inte var någon bra väg att gå i barnuppfostran, däremot bekymrade hon sig över Rousseaus syn på kvinnan eftersom han ansåg att kvinnor borde få en annan fostran än män. Key formulerade, precis som Jebb och Korczak, rättigheter för barn. Ett exempel på detta är ”Barna-Balken” (Key, 1910), och jag förmodar att hon menade även ﬂickor när hon skrev om alla barn:

Utvärderingsexemplar

Alla barns rätt till sunda, för sitt kall fostrade, föräldrar.

Alla barns rätt till skydd för såväl själ som kropp mot slag och slit, mot svält och smuts.

Nytt Englund-stor skiss.indd 26

09-03-05 15.42.00

Alla barns rätt till en, under hela uppväxttiden fortgående, kroppslig och andlig utveckling genom full delaktighet i en allsidig hälso- och sjukvård, en examenfri natur- och kulturtillägnelse, en anlagsmässig – ej ståndsmässig – yrkesutbildning.

Alla barns rätt till arvlöshet, med andra ord deras hänvisande till den lyckoskapande nödvändigheten att helt bruka sina fullt utvecklade krafter.

Key bekymrade sig, som sagt, även för det ofödda barnet, och redan i Barnets århundrade (Key, 1927) hävdade Key att det var barnets rättighet att välja sina föräldrar och att inte behöva födas in i en olycklig relation. Hon ansåg också att det var varje kvinnas skyldighet att sätta sig in i både grundläggande hälso- och sjukvård och i psykologins allmänna principer för att det skulle gagna barnen Men det ofödda eller det lilla barnet har inte möjlighet att välja föräldrar, så vad menade Key? Enligt Veerman (1992) menade hon att en man och en kvinna som stod i beredskap att skapa en förening som kunde resultera i ett barn noggrant skulle fundera över om deras egna förutsättningar var de optimala för barnet. Veerman konstaterar att

Utvärderingsexemplar

in a time when family planning was not even considered to be a right of the parents, she already formulated this right as belonging to the child (s. 79).

Andra frågor som intresserade Key (1927) var: bostadsbristen, att barn lämnades åt sitt öde när modern arbetade, vård av barn utanför familjen, barnarbete, aga samt rätten till en god utbildning. Detta var frågor som senare kom att diskuteras av bland andra makarna Myrdal, och även regleras genom lagstiftning. Mot den här bakgrunden är det inte konstigt att Key tolkades som en mycket radikal socialpedagog (jfr även konventionens artiklar 18.3, 20.3, 32, 19 och 28). Enligt Stafseng hade Key stor tilltro till att barn och unga kunde socialisera sig själva. När pedagogiken eller övermakten inte stod i vägen såg hon att socialiseringen kunde lämnas till barnen att utveckla själva. Ett exempel på hur barn kan fostra sig själva utan att vuxna kränker dem beskriver Key (1927) när hon berättar om en så kallad 27

Nytt Englund-stor skiss.indd 27

09-03-05 15.42.00

Ungdomsrepublik, där kriminellt belastade ungdomar arbetade på en lantegendom under ledning av en amerikan, W. George. Arbetet i republiken skedde enligt självstyrelseprincipen, och ungdomarna ordnade sitt eget liv efter det verkliga samhället. Lagar stiftades av kongressen, ett forum valt av medlemmarna i republiken, och här bestämdes även straﬀen för dem som överträdde lagarna. Key ansåg detta system överlägset de svenska uppfostringsanstalterna som ﬁck barnen att känna sig mindre värda ( Jfr Korczaks barnrepubliker nedan).

Eglantyne Jebb , ”Barn i alla länder” Eglantyne Jebb hade ett stort socialt engagemang redan innan hon började sin korta karriär som lärare, och det är snarare för detta engagemang som eftervärlden minns henne än för hennes lärargärning (Rädda Barnen, 1994, där inget annat anges refereras till RB i detta stycke). Jebb arbetade dels för att barn inte skulle svälta och frysa ihjäl, dels genom att skapa opinion för frågor som rörde barns utsatta situation. Genom engagemanget i organisationen ”Fight the Famine” (som hon själv tillsammans med sin syster tagit initiativ till) reste Jebb och systern, Dorothy Buxton, världen runt och talade om att även ﬁenden hade rätt till humanitär hjälp (Fuller, 1951). Detta väckte förstås ilska hos många, och risken att bli arresterad var överhängande. Jebb arresterades också en gång för att hon visat ”oanständiga foton” (s. 4), bilder på österrikiska barn som var svältande och döende. Eglantyne Jebb var även initiativtagare när ”Save the Children” bildades i England, 1919. Med tio pund som grundplåt startade hon, tillsammans med systern, en organisation som bara några år efter första världskriget hade samlat in 70 miljoner pund till barn i nöd. Det fanns bara ett perspektiv för Jebb, nämligen barnens, och det var hennes övertygelse att barnen skulle räddas oavsett vilket land de kom från eller vilken tro de hade. Hon hade en idé om mänsklighetens enande, och det var just denna övertygelse som inspirerade henne att skriva det som senare skulle bli Genèvedeklarationen (Fuller, 1951).

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 28

09-03-05 15.42.00

Jebbs tankar formades ursprungligen som ett ”Children´s Charter for Great Britain” (Fuller, 1951, s. 71). Efter hand kom allt ﬂer länder att ta fram förslag till egna Charters, men eftersom Jebbs vision var att förena drog hon slutsatsen att det vore mer verksamt med ett gemensamt dokument. Visionen resulterade i Genèvedeklarationen som först publicerades 1923 och då bildade förord till de olika ländernas Charters (Fuller, a.a.). Bartley (1998) skriver i sin avhandling att, förutom Jebb, var den svenske generalkonsuln i Genève, Carl Johan de Geer, med och skrev utkastet till deklarationen. Även Korczak (se nedan) ska ha varit vägledande (Ek, 1994). När Nationernas Förbund (NF) hade sitt femte sammanträde den 26 september 1924 i Genève, beslutade den femte kommissionen, som hade hand om frågor rörande barns välfärd, att anta förordet som en egen deklaration. Initiativet kom från Chiles delegat. Nationernas Förbunds deklaration från 1924 kom alltså att kallas Genèvedeklarationen. Fuller (a.a.) menar att antagandet av deklarationen kom att bli Jebbs största triumf.

Janusz Korczak

Utvärderingsexemplar

, ”Barnets rätt till respekt”

Janusz Korczaks egentliga namn var Henryk Goldszmit och han ägnade hela sitt liv åt barnen. Han såg barnens utsatthet efter första världskriget, och det var de övergivna och föräldralösa barnen han ville ge en framtid genom sin läkargärning och sin humanistiska pedagogik. Hans intentioner var att sätta barnet i fokus och ge det egna rättigheter (Hartman, 2004a). Utgångspunkten för Korczak (1929/1988) var att eftersom barn är människor så har de lika stort värde som vuxna. På sina barnhem var Korczak starkt förankrad i det vardagliga arbetet tillsammans med barnen, och hans pedagogik präglades av stor ödmjukhet inför barnen. Han utvecklade ett system med sociala kontrakt mellan barn och vuxna (Fischbein, 2004), där principen var att alla hade samma rättigheter och skyldigheter och förutsattes samarbeta. En av de viktigaste pedagogiska metoderna i Korczaks barnrepubliker var den så kallade ”Kamratdomstolen” (Mathiasson, 2004, s. 18) där barnen tvingades fundera över egnas och andras rät29

Nytt Englund-stor skiss.indd 29

09-03-05 15.42.00

tigheter och skyldigheter. Syftet var att lära barnen att lösa konﬂikter utan att ta till knytnävarna. Korczak själv menade att domstolen var ett sätt, även för de svagare barnen, att hävda sina rättigheter. Fischbein (a.a.) beskriver också att barnen hade olika grader av medborgarskap och att de efter en provperiod kunde ansöka om fullt medborgarskap. Enligt Wroblewski (2004) såg Korczak själv kamratdomstolen som början till en allmän deklaration för barnets rättigheter. Som ett komplement till Genèvedeklarationen (Hartman, 2001) efterlyste Korczak tidigt en Magna Charta Liberatis (Magna Charta är latin och betyder stort dokument) i tre punkter med grundläggande rättigheter för barnet: 1.

Barnets rätt till sin död.

Barnets rätt till den dag som i dag är.

Barnets rätt att vara den han eller hon är. (a.a. s. 19)

Med dessa punkter spetsade Korczak till sina synpunkter på förhållningssätt som vuxna har till barn. Att ett barn ska ha rätt till sin död kan kanske verka både provocerande och skrämmande för många, så vad menade Korczak egentligen? Enligt Hartman (2001) ska rättigheten ses i sitt historiska sammanhang, där hygien var en stor fråga. Korczak tyckte att vuxna ofta överbeskyddade barnen genom att till exempel överdriva deras hygien och sterilisera allt som kom i barnens väg för att undvika livshotande sjukdomar. Eftersom barnet har rätt till ett fullvärdigt liv (ett liv är alltid farligt i någon bemärkelse) menade Korczak att det även har rätt till sin död. Han menade också att vuxna även har en tendens att se till barnens vuxenblivande i stället för att se till barn här och nu. Dessutom ansåg Korczak att vuxna ofta stressar barn i stället för att låta dem prestera efter sina individuella förutsättningar (Hartman och Hartman, 1988). Hartman (2004b) menar att Korczaks arbete för barnets rättigheter hade sin utgångspunkt i demokrati, och det går att dra paralleller till konventionens grundläggande tanke om att barnets åsikter ska respekteras. Korczak (1929/1988) hävdade även barnets rätt till respekt för sig själv som individ, med okunnighet, misslyckanden och strävanden efter kunskap. Genom att fråga sig hur barnet skulle klara av morgondagen om det inte ﬁck lära sig att ta ansvar den dag

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 30

09-03-05 15.42.00

som i dag är, pekade Korczak på barnets rätt att leva i nuet och inte bara sträva efter det som ska komma i morgon. Det är omvittnat att Korczak tog intryck av Ellen Keys idéer (Hartman och Hartman, 1988) men de träﬀades aldrig, och enligt Hartman (2004b, s. 138) skrev Korczak en kommentar till Genèvedeklarationen om att: barnens främsta och oantastliga rättighet är rätten att uttrycka sina tankar, att aktivt delta i bedömningar och domslut som gäller dem själva. När vi mognar till att känna respekt och förtroende för barnen, när de fått förtroende för oss vuxna och själva framför vad de tycker om sina egna rättigheter – då kommer antalet problem att minska och misstagen bli färre.

Barnrätten börjar gro … Tiden efter första världskriget kom att bli en vattendelare för ett mer konkret och systematiskt barnrättsarbete. När deklarationen om barnets rättigheter antogs av NF 1924, kom barnets rättigheter för första gången in som ”mjuk lag” i allmän internationell lagstiftning. Deklarationen innehöll en inledning och fem principer som i stort behandlade barnets rätt till skydd. Barnet var skyddat som individ med egna rättigheter men var beroende av vuxna som kunde leva upp till rättigheterna (Verhellen, 1997). Ingen av de fem punkterna behandlade barnets rätt till inﬂytande och deltagande, och det fanns heller ingen åldersdeﬁnition på begreppet barn. Som deklaration var dokumentet en viljeyttring mellan de stater som skrivit under, och det saknades både kontrollfunktioner och sanktionsmöjligheter. År 1948 arbetades ytterligare två principer in i deklarationen, i och med detta ändrades namnet till: 1948 Declaration of the Rights of the Child. En viktig uppgift för den Internationella Barnskyddsunionen (International Union for Child Welfare, IUCW) var att påverka det nybildade Förenta Nationerna (FN) att anta det nya dokumentet som en FN-deklaration (Rädda Barnen, 1994). Genom att omarbeta innehållet och utöka antalet artiklar uppstod nya möjligheter att ändra attityderna till barn, menade IUCW. År 1950 presenterades

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 31

09-03-05 15.42.00

det första utkastet, men det skulle dröja ända till 1957 innan arbetet med deklarationen påbörjades. Fördröjningen berodde på att FN under samma period arbetade med utkasten till de två dokument som senare blev ”Konventionen om de medborgerliga och politiska rättigheterna” (IKMPR) och ”Konventionen om de ekonomiska, sociala och kulturella rättigheterna” (IKESKR) (Verhellen, 1997). Den 20 november 1959 antogs slutligen ”1959 United Nations Declaration of the Rights of the Child” (FN:s deklaration om barnets rättigheter) av FN:s 78 medlemsstater. Deklarationen hade då utökats och innehöll en inledning och totalt 10 principer. Enligt Verhellen (1997) blev det nu möjligt att se en antydan till en förändrad syn på barn. Dels blev språkbruket mer juridiskt, dels gick betoningen från skydd och välfärd mot skydd av rättigheterna som sådana. Inte heller i den här deklarationen är barnet åldersdeﬁnierat, det ses fortfarande som objekt, och därmed som föremål för åtgärder. Vad som är intressant är att principen om barnets bästa förts in (principerna 2, 7). Eftersom detta också är en deklaration saknas både sanktionsmöjligheter och kontrollfunktioner, men Verhellen menar ändå att deklarationen, på grund av den stora anslutningen, ﬁck en större moralisk auktoritet än andra mjuka lagar. I deklarationen framhålls på några ställen statens ansvar för barnets välfärd, men endast om familjen inte har förmåga, ansvaret vilar i första hand på föräldrarna (principerna 6 och 7). Dessutom räknas barnet som en egen individ med rätt till ett eget namn från födelsen (principen 3). Bartley (1998) menar att barnets ställning stärktes i och med denna deklaration, men hon konstaterar samtidigt att det skulle dröja ytterligare 30 år innan barnet gavs rätten att vara aktör.

Utvärderingsexemplar

… och slå rot Mot den här bakgrunden var det kanske inte så konstigt att det till slut kom ett förslag på att omvandla deklarationen till en konvention. Det skedde under förberedelserna för det internationella barnaåret 1979. Den polske professorn Adam Lopatka (Bartley, 1998) föreslog att världssamfundet i samband med detta skulle göra deklarationen till en bindande konvention. Kommissionen för de mänskliga rättigheterna bestämde sig för att rådfråga ett antal viktiga instanser och 32

Nytt Englund-stor skiss.indd 32

09-03-05 15.42.00

att utreda frågan i en arbetsgrupp (Verhellen, 1997). Det var långt ifrån självklart att det skulle bli en särskild konvention för barnets rättigheter, och enligt Hammarberg (1994) fanns det dels synpunkter på att de rättigheter som redan fanns även gällde barn, dels att det inte var bra att särbehandla barn. Även om barn på olika sätt fanns representerade i andra FN-dokument om mänskliga rättigheter var det inte tillräckligt, menar Hammarberg, barn har särskilda skyddsbehov som inte tillgodoses i de andra dokumenten. År 1979 genomfördes det Internationella barnaåret, och det fanns förhoppningar om att arbetsgruppen skulle kunna presentera ett förslag på text under det året, vilket dock skulle visa sig vara en för stor uppgift (Verhellen, 1997). Arbetsgruppen fortsatte att sammanträda varje år, och efter tio år fanns till slut en text att presentera för kommissionen (Hammarberg, 1994) som godkände densamma. Den 20 november 1989 antogs så konventionen av en enig generalförsamling. Konventionen trädde i kraft den 2 september 1990, och inom ett år hade den ratiﬁcerats av en majoritet av världens länder. Ingen annan konvention har så snabbt anslutits av så många länder (Hammarberg, 1995). Själva idén med konventionen var att barn skulle få sina grundläggande behov tillgodosedda, rätt till skydd mot diskriminering och övergrepp och en rätt att säga sin mening, med andra ord: barn ska respekteras (Hammarberg, 1994).

Utvärderingsexemplar

Barnets rättigheter i ”den svenska modellen” I det här avsnittet ska vi titta närmare på barnets villkor i Sverige där bland annat samhällets organisation i den svenska modellen bidragit till möjligheten för barnets rättigheter att få genomslag nationellt. Som tidigare konstaterats har det funnits olika vägar att arbeta för barnets rättigheter. Ofta har det varit starka individer och eldsjälar som engagerat sig, men vilka förutsättningar krävs för att kunna säga att en samhällsstruktur har gynnat framväxten av rättigheter för vissa grupper? Några förutsättningar i den svenska familjepolitiken har enligt Wennemo (1996) varit avgörande för att öka jämställdheten och 33

Nytt Englund-stor skiss.indd 33

09-03-05 15.42.00

ge barn bra uppväxtvillkor, sedan länge ett av familjepolitikens mål. Förutsättningarna Wennemo syftar på är de förändringar i lagstiftning som gjordes för barn till ogifta mödrar under 1910-talet, där lagstiftarens avsikt var att stärka faderns ekonomiska ansvar för barnet, de sociala reformer som genomfördes under 1930-talet, där befolkningsfrågan var i fokus samt 1970-talets jämställdhetspolitik, reformer som alla kan relateras till begrepp som folkhemmet och den svenska modellen. Begreppet den svenska modellen syftar på något som kan uppfattas som typiskt svenskt, med början på 1930-talet och med sin höjdpunkt under 1950- och 1960-talen. Det som inträﬀade efter depressionen på 1930-talet har ibland kallats för en ”social revolution” (Gustavsson, 1994, s. 143), där reformerna kom att spela störst roll för barn och gamla. Den svenska modellens delar relaterar till varandra, menar jag, på ett högst påtagligt sätt, där inte bara sociala reformer utan även arbetsmarknaden spelar en avgörande roll för barnens livsvillkor. Såväl i dag som i början av förra seklet, påverkar arbetsmarknaden hur familjen bor, lever och försörjer sina barn. Under slutet av 1800-talet när industrialiseringen slog igenom ﬂyttade många familjer med sina barn från den, som många ansåg, trygga miljön på landet till en stadsbosättning som inte ansågs vara lämplig för barn (Myrdal, 1935).

Utvärderingsexemplar Ett förändrat samhälle med en förändrad syn på barn

Hur blev det möjligt för barnets rättigheter att växa fram ur denna nya syn på familjens roll och plats i samhället? I det svenska folkhemmet var det inte längre nödvändigt att bygga upp allt från grunden utan man kunde koncentrera sig på att bygga om och förändra det som redan fanns. Andersson, Fürth och Holmberg (1997) beskriver hur Sverige, under den här tiden, gick från försörjningsvärderingar (att ha ett arbete) till yttre välfärdsvärderingar (konsumtion). När den oﬀentliga sektorn expanderade kraftigt under 1950- och 1960-talen rekryterades i stor utsträckning kvinnor utan utbildning för att täcka behovet av arbetskraft (Lindqvist, 1989). I och med detta ökade behovet av någon som tog hand om barnen. Antalet daghems34

Nytt Englund-stor skiss.indd 34

09-03-05 15.42.00

platser var relativt konstant fram till 1965 då utbyggnaden av den oﬀentliga barnomsorgen tog fart, för att nå kulmen under 1970-talet (Lindqvist, a.a.). I och med att staten i mitten av 1960-talet avsatte ytterligare medel för barnomsorg blev det möjligt att påverka både lokaler och kvalitet på verksamheten (jfr konventionen artikel 3.3). Gustavsson (1994) konstaterar också att utbyggnaden av barnomsorgen förutsatte en samtidig ökning av de personalkategorier som fanns på daghem. Fritidshemmen utvecklades också under samma tid och av samma orsak. Att förskollärarna ökade i antal i slutet av 1960-talet var konsekvensen av en diskussion kring pedagogisk fostran, vilken kom att följas upp och förtydligas av barnstugeutredningen (SOU 1972:26). Det centrala med utredningen var att den svenska barnomsorgen kom att vrida perspektivet till att alltmer fokusera barnet och dess behov under olika åldrar, och till de teorier och pedagogiska metoder som ansågs bäst lämpade för barnets olika utvecklingsstadier. Redan här talades det om barnets ”gryende ’kompetens’” (s. 59). De som lade grunden till den rådande synen på barn, barns utveckling och fostran samt relevanta pedagogiska metoder, var de två stadieteoretikerna, Jean Piaget (1886–1980) och Erik Homburger Erikson (1902–1994), vilka genom sina olika teorier har spelat en stor roll för en förändrad syn på barnet och dess kompetenser (SOU 1972:26). Utredningen deﬁnierade att kompetens ”på sikt innebär att individen har en förmåga att utnyttja sina möjligheter optimalt” (a.a. s. 59). För att urskilja dessa kompetenser, som sågs som ett resultat av kognitiv och socioemotionell utveckling, förenades Piagets och Eriksons teorier i Barnstugeutredningen genom de tre begreppen: ”jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation” (s. 59). När Socialstyrelsen i mitten av 1970-talet presenterade sin skriftserie Arbetsplan för förskolan i fem volymer förstärktes barnstugeutredningens tankar om att fokusera barnen i verksamheten. Piagets och Homburger Eriksons teorier presenterades nu som grunden för det syn- och arbetssätt som kom att prägla den svenska barnomsorgen under lång tid, den dialogpedagogiska metoden. Arbetssättet skulle fostra barn till att bli självständiga och empatiska människor. Den vuxne skulle orientera sig mot barnet och dess behov samt medvetandegöra sig själv om sina egna värderingar och handlingssätt (Socialstyrelsen, 1975). Dialogpedagogiken utgick från att vuxna

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 35

09-03-05 15.42.01

blev medvetna om hur de sände, tolkade och tog emot information, och syftade till en ”omvärldsorientering genom samspel med andra” (s. 52). Arbetet skulle präglas av respekt för barnet, och den vuxne och barnet skulle gemensamt utforska världen. År 1981 omvärderades dialogpedagogikens betydelse och Socialstyrelsen konstaterade att: Det ﬁnns skäl att anta att dialogpedagogiken så som den kommit till uttryck inte särskilt uppmärksammat att barn kommer till förskolan från skilda socioekonomiska miljöer, med olika livsvillkor (Socialstyrelsen, 1981, s. 15).

Kritiken gick också ut på att pedagogiken varit för inriktad på det enskilda barnet, vilket Socialstyrelsen menade kunde hindra personalen att arbeta med hela barngruppen. Även om dialogpedagogiken kom att spela ut sin roll inom förskolan, var Socialstyrelsen av den uppfattningen att: de demokratiska grundvärderingar och den människosyn som präglar dialogpedagogiken är helt avgörande för förskolans verksamhet och syfte (a.a. s. 15).

Utvärderingsexemplar

År 1998 kom den första läroplanen för förskolan (Lpfö 1998). Meningen var att barnet skulle mötas av samma förhållningssätt i förskolan och skolan, och den syftade även till att höja kvaliteten inom båda verksamheterna (a.a.). Läroplanen vred fokus från utveckling mot barnets lärandeaktiviteter, med betoning på det livslånga lärandet, och Skolverket (2004) fann i en utredning att förskolans läroplan även sågs som ett medel för förskollärarna att arbeta med tydligare pedagogisk inriktning. En annan viktig fråga var att ge barn möjlighet att påverka sin tillvaro och miljö varför ett av målen i läroplan för förskolan behandlar just barns inﬂytande. I arbetslagets uppgifter ingår att: se till att alla barn får möjlighet att efter ökande förmåga påverka verksamhetens innehåll och arbetssätt och delta i utvärderingen av verksamheten (Lpfö 1998, p. 2.3) (jfr konventionen artikel 12.1).

Nytt Englund-stor skiss.indd 36

09-03-05 15.42.01

I den förebyggande barnhälsovården har det också skett en betydande förändring sedan 1970-talet, då det gjordes ett antal utredningar som rörde barn (Stenhammar, 2001). Barnadödligheten i Sverige var 1976 världens lägsta med 8 promille. Socialstyrelsen hade 1979, i det nationella programmet för mödra- och barnhälsovården, formulerat hälsa som ”ett tillstånd av optimal balans i fysiskt, psykiskt och socialt avseende” (Stenhammar, a.a. s. 141). ( Jfr konventionen artikel 24). Målen för det fortsatta mödra- och barnhälsovårdsarbetet formulerades nu till att: • Minska dödlighet, sjuklighet och handikapp hos blivande och nyblivna mödrar och barn. • Söka minska skadlig påfrestning för föräldrar och barn. • Stödja och aktivera föräldrar i deras föräldraskap och härigenom skapa gynnsamma betingelser för en allsidig utveckling hos barn (Stenhammar, 2001, s. 141). Av formuleringarna framgår att barnhälsovården kom att lämna det rent medicinska perspektivet, och inriktades mot mer psykosociala insatser (jfr konventionen artikel 24 och 27.3). I dag är även samverkan en viktig uppgift för den förebyggande barnhälsovården (jfr konventionen artikel 6), liksom att initiera föräldragrupper (Englundh, 1996). Det nya synsättet öppnade för ett ökat samarbete med föräldrarna i form av föräldrautbildning (SOU 1978:5), där det yttersta målet var att både barnet och föräldrarna skulle få det bättre. Tre mer speciﬁka mål var att föräldrautbildningen skulle öka föräldrarnas kunskaper om barns utveckling och behov, öka kontakt och gemenskap mellan föräldrar och personal samt öka föräldrarnas medvetenhet om samhället och hur man kan påverka detta (Regeringens proposition 1978/79:168). I föräldrastödsutredningen vreds fokus från föräldrautbildning till stöd i föräldraskapet (SOU 1997:161), dels för att begreppet utbildning gav fel associationer, dels för att utredarna ville lyfta fram det informella mötet mellan föräldrar och mellan föräldrar och olika yrkesgrupper. Utredarna såg även stödet som ett led i att förverkliga konventionen om barnets rättigheter och hänvisade till att samhället på detta vis bidrar till att ge möjlighet till att ”barn och unga kommer till tals om sin syn på sina föräldrar och föräldrarnas roll i förhållande till

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 37

09-03-05 15.42.01

Frågor att reflektera kring b Fundera över vad du själv tycker är

viktigast, att barnet behöver skydd eller att barnet har rätt till inﬂytande och delaktighet? b Vilken roll tror du själv att den

förändrade lagstiftningen haft för att förbättra barnets uppväxtvillkor i Sverige? b Hur tror du förskolans, skolans och

fritidshemmens teoretiska utgångspunkter och arbetssätt bidragit till en förändrad syn på barnet? b På vilket sätt tror du de teoretiska

utgångspunkterna som råder inom fritidshemmet, skolan och förskolan i dag påverkar den syn på barn som råder i dag?

sina barn” (a.a. s. 73). Utredarna konstaterade också att föräldrastödet var på tillbakagång, något som hänvisas till lägre prioritet inom barnhälsovården på grund av minskade resurser. År 1993 startade den första familjecentralen i Sverige i Hagalund i Solna (Skilving, 1995). Familjecentraler är en samarbetsform som av många anses vara av stor betydelse för familjen (SOU 2005:81) och som främjar en helhetssyn på barn. I verksamheten samverkar olika yrkeskategorier i frågor som rör barnet och dess familj och i samma lokaliteter ﬁnns ofta socialtjänsten, förebyggande mödra- och barnhälsovård och öppen förskola (jfr konventionen artikel 6). Under 2006 pågick också en uppbyggnad av så kallade ”Barnahus”, med syfte att barn som utsatts för allvarliga brott ska utredas på en plats och på ett för barnet lämpligt sätt (a.a.). Samarbete föreslogs ske mellan Åklagarmyndigheten, Rikspolisstyrelsen, Rättsmedicinalverket och Socialstyrelsen. På en nivå bygger välfärdsstaten nya institutioner och ﬂyttar fram sina positioner i förhållandet till barnet, på en annan nivå uppfattas det emellertid som att förutsättningarna för barnet förändras till det sämre. I och med den historiska beskrivningen har historien kommit i kapp konventionen, och nästa kapitel ägnas åt att beskriva rättigheterna så som de gestaltar sig i konventionen.

Utvärderingsexemplar Lästips

Ariès, Philippe (1982). Barndomens historia. Hedemora/Möklinta: Gidlunds förlag. Orginalutgåva 1960.

Nytt Englund-stor skiss.indd 38

09-03-05 15.42.01

3 Konventionen slår fast Detta kapitel inleds med en kort tillbakablick över frågor som diskuterades i den arbetsgrupp som formulerade rättigheterna i konventionen, The open-ended Working Group. Efter det följer en genomgång av några begrepp som är viktiga i rättighetssammanhang, och sedan beskrivs konventionen, dess innehåll och förutsättningar för konventionsstaterna (de stater som ratiﬁcerat konventionen).

rundtanken med konventionen är att barn har rätt att få sina grundläggande behov tillgodosedda, rätt till skydd mot övergrepp och diskriminering samt rätt att säga sin mening och få den respekterad, något som kan väcka många frågor och vara nog så provocerande för en del vuxna. Konventionen, som skulle riktas mot världens alla barn, i olika kulturer och geopolitiska och socioekonomiska kontexter, kom att bli föremål för många diskussioner, avvägningar och kompromisser. Många fattiga länder var till en början skeptiska till att acceptera konventionen med hänsyn till bristande resurser, men den slutliga formuleringen i artikel 4: ”inom ramen för internationellt samarbete”, var det som slutligen bidrog till att dessa stater trodde på ökat bistånd och stöd från FN och stater med bättre ekonomi (Hammarberg, 1995). Arbetsgruppen hade bestämt att alla frågor skulle diskuteras så länge det behövdes för att konsensusbeslut skulle kunna fattas (Lopatka, 1999). Under processen med att formulera rättigheterna uppstod en rad värdefrågor, till exempel namnet på konventionen. Enligt Lopatka (1999, s. 343) fanns förslaget ”a convention on protection of the child”, alltså med fokus på att barn ska skyddas. Några stater ville att konventionen skulle gälla barn som grupp, och det fanns röster som förespråkade att även barnets skyldigheter skulle

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 39

09-03-05 15.42.01

beaktas. Många artiklar fann snabbt sin formulering, medan det för andra uppstod långa och ibland ansträngda diskussioner om den slutliga formuleringen (Lopatka, 1999). Genom att i inledningen (se s. 45) ta in en skrivning från 1959 års deklaration om barnets rättigheter angående ”appropriate legal protection before as well as after birth”, (a.a. s. 352) blev det möjligt att undvika den svåra frågan om abort, och ge barnet tillgång till rättigheterna från födelsen (artikel 1). Stora problem uppstod också vid utformandet av artiklar rörande adoption (artikel 21), utbildning (artikel 28) och rekrytering till väpnade styrkor (barnsoldater) (artikel 38). Den kritik som framförts mot att konventionen har en inriktning mot västvärlden kommer sig av att det fanns en överrepresentation av dessa länder under hela processen, vilket naturligtvis kom att prägla formuleringen av rättigheterna. Under arbetets olika faser deltog emellertid stater från såväl Afrika, som Asien och Sydamerika, även om det varken skedde regelbundet eller med proportionalitet. Som exempel på aktiva stater nämns: Algeriet, Argentina, Senegal och Venezuela (Bartley, 1998). Konventionens förarbeten ﬁnns samlade i rapporter som beskriver arbetsgruppens öppna diskussioner (Travaux préparatories). Under 2007 publicerades konventionens juridiska historia i två volymer (Ek, 2007a; Ek, 2007b). Konventionsprocessen kan beskrivas i tre etapper (Hammarberg, 1995): att ta fram själva texten, att verka för att så många stater som möjligt skulle ansluta sig, och den tredje etappen där rättigheterna ska förverkligas. Genom att stärka barnets rättigheter med en egen konvention gavs barnet ”fullt och lika människovärde” (SOU 1997:116, s. 22) och ska respekteras på samma sätt som den vuxne.

Utvärderingsexemplar

Några begrepp inom området mänskliga rättigheter Att barn har egna rättigheter, av samma karaktär som vuxna, är långt ifrån oproblematiskt. Enbart det faktum att de olika rättighetstyperna ﬁnns i samma dokument kan ses som försvårande om man ser till genomförandet av hela konventionen. Att barn har rätt till skydd 40

Nytt Englund-stor skiss.indd 40

09-03-05 15.42.01

och social välfärd är mer accepterat än att barn har rättigheter som fullvärdiga medborgare. Frågan om barnets rätt till medborgerliga och politiska rättigheter är alltså inte okontroversiell. Nedan presenteras några begrepp som är centrala i sammanhang där mänskliga rättigheter diskuteras. Eftersom de ibland används även i dagligt tal, och då tenderar att få en annan betydelse, har jag valt att reda ut begreppen inledningsvis.

Deklaration – konvention En viktig fråga är vad det var som gjorde att Polen föreslog att världen skulle enas om en konvention om barnets rättigheter, det fanns ju redan en deklaration. Svaret på det är att en konvention är en mellanstatlig överenskommelse som är juridiskt bindande mellan de stater som ratiﬁcerat konventionen. En deklaration är en sorts viljeyttring som alla kan ställa sig bakom utan att egentligen behöva förändra något.

Negativa rättigheter av absolut karaktär

Utvärderingsexemplar

Medborgerliga och politiska rättigheter kallas även första generationens rättigheter, och reglerar individens rätt till ”skydd mot otillbörliga statsingrepp” (Dunér, 1992, s. 40). Rättigheterna kallas ibland negativa, eftersom staten ska avhålla sig från viss aktivitet. Det är också denna grupp som ibland benämns absoluta rättigheter, även om det inte är ett allmänt erkänt begrepp, säger Ove Bring, professor i internationell rätt (2005, e-post), och de ska implementeras omedelbart, oavsett ett lands resurser (Bring och Mahmoudi, 2001). I engelskspråkig litteratur används begreppen civil and political rights, och anledningen till att vi i Sverige översatt detta med medborgerliga och politiska rättigheter är enligt Bring (2005, e-post) att begreppet civila rättigheter för tanken till civilbefolkningens rättigheter under krigstillstånd. Exempel på denna typ av rättigheter är att en stat inte har rätt att häkta människor på godtyckliga grunder, eller att tortera människor som är i förvar. Ett annat exempel är barnets rätt att säga sin mening i frågor som rör det och få sin åsikt respekterad (artikel 12). 41

Nytt Englund-stor skiss.indd 41

09-03-05 15.42.01

Positiva rättigheter av målsättningskaraktär Ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter kallas andra generationens rättigheter, och innefattar ett tänkande i termer av välfärd (Dunér, 1992). Denna grupp kallas även positiva rättigheter, vilket innebär att staten ska vara aktiv i förhållande till individen. En annan deﬁnition är rättigheter av målsättningskaraktär, vilket innebär att rättigheterna ska genomföras gradvis eftersom hänsyn tas till landets resurser (Bring och Mahmoudi, 2001). Systemet ställer alltså högre krav på genomförande av ett land med god ekonomi. Ur ett medborgarperspektiv kan skillnaderna mellan de olika rättighetsgrupperna beskrivas som skillnaden mellan ”frihet från” och ”frihet till” (Dunér, 1992, s. 41). Exempel på den här rättighetstypen är barnets rätt till lek, vila och fritid (artikel 31). Enligt Dunér ﬁnns även en tredje generation rättigheter, och dit räknas bland annat rätten till fred och utveckling.

Rättigheter av skyddskaraktär I konventionen om barnets rättigheter finns ytterligare en grupp rättigheter, rätten till skydd, som inte finns i de andra större konventionerna. Skyddsartiklarna kom till för att barn betraktades som en sårbar grupp med särskilda behov, och det sågs inte som tillräckligt med det skydd som fanns inom andra instrument för mänskliga rättigheter (Verhellen, 1997). Exempel på den här typen av rättigheter är artikel 19, som ger barnet rätt att skyddas från alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande, innefattande sexuella övergrepp. I konventionen om barnets rättigheter är det första gången de olika typerna av rättigheter finns samlade i samma dokument.

Utvärderingsexemplar

Andra viktiga instrument I allmänna ordalag är det centralt att känna till att FN-systemets deklarationer och konventioner relaterar till och stärker varandra inbördes genom de formuleringar som används. Det första viktiga instrumentet är FN-stadgan som alla medlemsstater i FN har ställt sig bakom. År 1948 beslutades om FN:s deklaration om de mänskliga 42

Nytt Englund-stor skiss.indd 42

09-03-05 15.42.01

rättigheterna, som utgår från FN-stadgan. Deklarationen har kommit att spela stor roll i det internationella arbetet, och många stater har lyft in delar av deklarationen i den nationella lagstiftningen. Efter deklarationen startade ett arbete med att ta fram de tidigare nämnda konventionerna (IKMPR och KESKR, se kapitel 2). Dessa fyra dokument bildar tillsammans den internationella rättighetskoden (Dunér, 1992) och ur dem är formuleringar hämtade till konventionen om barnets rättigheter. I det sammanhanget kan också nämnas Salamancadeklarationen från 1994 och Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar som kom 2007. Salamancadeklarationen innehåller principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd.

Konventionens krav FN-kommittén för barnets rättigheter (se s. 53) ställer krav på konventionsstaterna att förändra arbetsoch beslutsprocesser i enlighet med konventionens bestämmelser. För svenska förhållanden har BO (2001) utvecklat en modell där grundprinciperna (artiklarna 2, 3, 6, 12) och artiklarna som rör den generella implementeringen (artiklarna 4, 42, 44.6) ingår. Det är också dessa artiklar som FNkommittén uppmanar konventionsstaterna att särskilt beakta i den generella implementeringen, de ska tillämpas av alla. De andra artiklarna relaterar mer till tematiska områden som utbildning, hälso- och sjukvård och vila och fritid, och det är viktigt för var och en att sätta sig in i vilka artiklar som rör den egna verksamheten. De begrepp som presenterats ovan används i rättighetssammanhang och har därför en betydelse även i resonemang som behandlar implementeringen. Hur ser vi till exempel på relationen mellan medborgerliga och politiska rättigheter och sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter när det gäller barn? Svaret på den frågan belyser förhållandet mellan synen på barnets rätt till skydd och barnets rätt till inﬂytande. I kapitel 4 presenteras och diskuteras konventionens krav mer utförligt så att den svenska implementeringen tydliggörs.

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 43

09-03-05 15.42.01

Konventionen: status, innehåll och diskurs FN:s konvention om barnets rättigheter antogs, som tidigare nämnts, av en enig generalförsamling den 20 november 1989 och trädde i kraft den 2 september 1990, så även för Sverige. Trots alla kritiska röster har ingen annan konvention så snabbt ratificerats av så många länder, i dag är det 193 stater som anslutit sig (Montenegro ratificerade i oktober 2006). Somalia och USA har undertecknat men inte ratificerat. Somalia har ingen fungerande regering som kan ratificera, och några skäl som har angivits för att USA inte ratificerat är inställningen att mellanstatliga dokument urholkar landets suveränitet, att landet fortfarande tillämpar dödsstraff för barn, samt att konventionen gör för stora ingrepp i föräldrarätten (Alexanderson, 2000). Det kan tyckas lite att det endast är två länder som inte har ratificerat konventionen, men det innebär att ca 80 miljoner barn står utanför rättigheterna. I Somalia fanns 4 261 000 barn under 18 år 2006 och för USA var siff ran 75 757 000 för 2006 (www. unicef.se). I Sverige fanns under 2006 ca 1 925 000 barn under 18 år. Som nämndes i början av det här kapitlet, var frågan om barnsoldater föremål för stora diskussioner, och stater som förespråkade en 18-årsgräns för värvande av soldater till väpnade konflikter fick vika sig till förmån för dem som förespråkade en 15-års gräns. Av den anledningen startade omedelbart efter konventionens antagande ett arbete för att ta fram ett tilläggsprotokoll för att reglera frågan, vilket resulterade i det fakultativa tilläggsprotokollet om barn i väpnade konflikter (G.A./RES/54/263) beslutat 25 maj 2000 och ikraftträdd 12 februari 2002 (ikraftträdd för Sverige den 20 mars 2003). Samtidigt pågick ett arbete med ett tilläggsprotokoll för att stärka rättigheterna för barn utsatta för sexuell exploatering, handel med barn, barnprostitution och barnpornografi (G.A./RES/54/263) beslutad 25 maj 2000 och ikraftträdd 18 januari 2002 (ikraftträtt för Sverige 19 april 2007).

Utvärderingsexemplar

Reservationer I samband med ratiﬁcering har staterna möjlighet att göra reser44

Nytt Englund-stor skiss.indd 44

09-03-05 15.42.01

vationer mot vissa artiklar (artikel 51.1). Det är inte tillåtet att reservera sig på ett sådant sätt att det går emot konventionens syfte och mening (artikel 51.2). Sveriges regering hade först för avsikt att reservera sig mot artikel 37 c (som rör frihetsberövade barn), men valde att dra tillbaka detta eftersom riksdagen ville framstå som ett gott exempel inför andra stater. Om en konventionsstat väljer att reservera sig mot många artiklar kan det ses som ett hot mot genomförandet på nationell nivå, men även universaliteten sätts på spel eftersom alla barn inte får rätt till samma rättigheter. Schiratzki (2003a) menar att det även kan ses som oförenligt med traktatsrätten att göra vidsträckta reservationer. Som exempel på detta nämner Schiratzki att länder som: Afghanistan, Brunei, Iran, Indonesien, Kuwait, Mauretanien, Oman, Qatar, Saudiarabien och Syrien … har reserverat sig mot alla delar av konventionen som är oförenliga med religiös rätt eller lokal lagstiftning (a.a. s. 36).

Mot den här bakgrunden uppmanas alla konventionsstater att se över reservationer inför varje rapporteringstillfälle (se s. 55). Synpunkter på och kritik mot FN-kommitténs arbetssätt har framförts av Gras (2001), som menar att alla reservationer är ett hinder för implementering. Stern (2006) påpekar också att kommittén fortfarande själv styr sitt arbete, och borde därmed kunna sätta konventionsstaterna under tryck för att de ska dra tillbaka sina reservationer.

Utvärderingsexemplar

Preamble – inledning Som andra konventioner har konventionen om barnets rättigheter en inledning (preamble) där konventionsstaterna har enats om vissa grundläggande förutsättningar. Många av skrivningarna i konventionen om barnets rättigheter är, som sagt, hämtade från andra konventioner, deklarationer och dokument som behandlar mänskliga rättigheter, vilket ger ytterligare tyngd och hjälp vid tolkning. Barnets rättigheter synliggörs i både IKMPR (artikel 24) och IKESKR (artikel 10, 12 och 13). Som svar på de många kritiska rösterna som menade att konventionen inte tar hänsyn till familjen och den kultur barnet växer upp i slås i inledningen fast att barnet ”bör växa upp i 45

Nytt Englund-stor skiss.indd 45

09-03-05 15.42.01

en familjemiljö, i en omgivning av lycka, kärlek och förståelse”, och att ”vederbörlig hänsyn” ska tas till barnets kultur och traditioner (se till exempel UD, 2006, s. 33).

Innehåll Konventionen, med sina universella deﬁnitioner av vilka rättigheter som gäller världens barn, tar sikte på det enskilda barnet, men ska även beaktas i förhållande barn som grupp (Hodgkin och Newell, 2002). Konventionen innehåller 54 artiklar i tre delar. Den första delen innehåller 41 sakartiklar där rättigheterna preciseras, den andra delen reglerar övervakningssystemet och den tredje delen innehåller föreskrifter om anslutning, reservationer och utträde ur konventionen. I artikel 1 slås, som tidigare nämnts, fast att barn är varje människa upp till 18 år om inte barnet blir myndigt vid annan ålder enligt den lagstiftning som gäller barnet. Artiklarna 2, 3, 6 och 12 kom tidigt att betraktas som mer övergripande och ﬁck av FN-kommittén benämningen general principles (Hodgkin och Newell, 2002, s. 37). Den svenska översättningen är allmänna principer (UD, 2006, s.10) eller grundprinciper (BO, 2001, s. 16). I fortsättningen används här begreppet grundprinciper.

Utvärderingsexemplar Helhet och helhetssyn

FN-kommittén har uttalat att konventionen är hel och odelbar, och artiklarna är sinsemellan relaterande till varandra (Hodgkin och Newell, 2002). Därför kan man vid tolkning inte lyfta ut enstaka artiklar. Det är helheten som är central. Synen på mänskliga rättigheter som en helhet går tillbaka till Wienkonferensen 1993. Hodgkin och Newell (2002) beskriver också kommitténs helhetssyn på begreppet utveckling som ”a holistic concept” (a.a. s. 95). Sverige har valt att översätta holistic med det problematiska begreppet helhetssyn (BO, 2001). När det gäller att ha en helhetssyn på barn innebär det, i konventionens anda, återigen att se rättigheterna som odelbara, säger Nevena Vuckovic Sahovic (2007, e-post), även om vissa föredrar att tolka det mer på ett psykologiskt sätt, att se barnets ”wholeness” (a.a.). 46

Nytt Englund-stor skiss.indd 46

09-03-05 15.42.02

I Sverige används begreppet helhetssyn inte sällan i verksamheter som riktar sig till barn, dels för att beskriva hur barnets behov tillgodoses, dels för att visa att vuxna planerar utifrån det som definierats som bra för barn, i en vidare bemärkelse. I en snävare bemärkelse kan det finnas anledning att stanna upp och fundera över kopplingen mellan helhetssyn och barnets bästa i barnverksamheter. I ett exempel som Qvarsell (2001) beskriver, förespråkade några pedagoger i en skola att barnens aktiviteter under dagen skulle vara samlade under ett tak. Detta sågs som ett sätt att arbeta med en helhetssyn på barn, men det gav också en möjlighet till bättre lokaloch personalutnyttjande. När barnen tillfrågades visade det sig att de föredrog att gå mellan de olika institutionerna eftersom promenaden gav möjlighet till upplevelser av olika slag. Barn i 6-årsverksamheter, som vistades hela dagen i samma lokal, beskrevs, av pedagoger, som ”förvirrade” (Englundh, 1996, s. 73) då de inte visste om det var sexårsverksamhet eller fritidshemsverksamhet, och vad de fick göra i respektive verksamhet, i samma lokal. Mot bakgrund av dessa två erfarenheter finns det anledning att, inte minst som pedagog, ställa sig frågan hur ofta vuxna ser sina egna åsikter som de enda rätta, och inte skiljer ut egna uppfattningar från barnets. Den stora utmaningen är att hitta en balans mellan barnets uttryck och den vuxnes beslut, och ta hänsyn till barnets framväxande förmågor i varje enskilt fall. Därför vill jag uppmana till försiktighet i användandet av begreppet helhetssyn. Dels finns en risk att det används på ett sätt som det inte är ämnat för, dels kan det missbrukas i namnet av barnets bästa.

Utvärderingsexemplar

Fyra grundprinciper Artiklarna 2, 3, 6 och 12 är som tidigare nämnts, grundläggande principer i konventionen och innehåller element av mer allmän och principiell karaktär. Även om konventionens artiklar ska ses som odelbara, där ingen artikel går före någon annan, är det tänkt att grundprinciperna ska användas både som hjälp vid tolkningen av övriga artiklar och som komplement till varandra (Hodgkin och Newell, 2002). Grundprinciperna bildar också ett eget kluster i ländernas rapporteringar till FNkommittén, och de anses representera konventionens barnsyn (Hammarberg, 1995). Nedan följer en genomgång av grundprinciperna. 47

Nytt Englund-stor skiss.indd 47

09-03-05 15.42.02

Artikel 2 – barnets rätt att inte diskrimineras 1.

Konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess föräldrars eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt. 2.

Konventionsstaterna skall vidta alla lämpliga åtgärder för att säkerställa att barnet skyddas mot alla former av diskriminering eller bestraﬀning på grund av föräldrars, vårdnadshavares eller familjemedlemmars ställning, verksamhet, uttryckta åsikter eller tro.

Barn har rätt att växa upp under likvärdiga villkor, och i artikel 2.1 slås fast att alla barn, utan åtskillnad, har rätt till rättigheterna i denna konvention. Rättigheterna gäller även flyktingbarn och asylsökande barn, och särskild hänsyn ska tas till utsatta och sårbara grupper av barn (SOU 1997:116; Hodgkin och Newell, 2002). Artikel 2.2 reglerar alla former av diskriminering och FNkommittén har särskilt fokuserat på diskrimineringen av flickor och barn födda utom äktenskapet (Hodgkin och Newell, 2002). Med likvärdiga villkor menas inte lika behandling, olikhet i sig behöver, enligt kommittén, inte betyda diskriminering. Termen diskriminering definieras inte direkt, men kommittén menar att artikel 2 har en fundamental betydelse för implementeringen av hela konventionen, och påpekar att varje diskriminering av barn är att betrakta som en kränkning av barnet (Hodgkin och Newell, 2002). Kommittén trycker på vikten av att artikeln implementeras aktivt genom till exempel lagstiftning, strategisk planering, information och utvärdering, och det bör finnas en möjlighet att pröva frågor om diskriminering i domstol. Konventionsstaterna bör verka mot diskriminering på grund av bostadsort och att barn som grupp inte diskrimineras i förhållande till andra grupper vid till exempel budgetnedskärningar och andra besparingar. I artikel 2, menar jag, synliggörs att barn har fullt och lika människovärde. Barn ska respekteras och får inte diskrimineras på någon

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 48

09-03-05 15.42.02

grund, inte ens för att de är barn. Frågor om diskriminering lyfts även i andra konventioner (till exempel konventionen om medborgerliga och politiska rättigheter och kvinnokonventionen) och handlar ytterst om människosyn. Artikel 3.1 – barnets bästa i främsta rummet 1.

Vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av oﬀentliga eller privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i främsta rummet.

Principen om barnets bästa fanns redan i 1959 års deklaration om barnets rättigheter och i till exempel konventionen mot diskriminering av kvinnor, artikel 5(b), 16(1)(d) (G.A. Res. 34/180). Det framgår inte av artikeln vad som är det enskilda barnets bästa i en given situation, däremot går det att få ledning genom övriga artiklar. Barnets bästa är en formulering som länge funnits i familjelagstiftning i många länder. Det nya är att barnets bästa ska sättas i främsta rummet. Vid tillkomsten av konventionen om barnets rättigheter fanns en önskan om att vidga begreppet till att gälla även andra områden, varför en vagare formulering valdes. Arbetsgruppen gick från formuleringarna att barnets bästa ska vara the primary consideration och the paramount consideration till att barnets bästa ska vara a primary consideration (Hodgkin och Newell, 2002). Hammarberg och Holmberg (2000) har kommenterat detta och dragit slutsatsen att även om barnets bästa inte kan gå först i alla beslut så ska principen alltid övervägas och väga tungt. Kommittén trycker på att i frågor rörande vårdnad och umgänge, adoption och fosterhemsplaceringar ska inga andra intressen än barnets gå före. Av artikel 21 (adoption) framgår tydligt att inga andra intressen än barnets ska övervägas och har således formuleringen ”the best interests of the child shall be the paramount consideration”. Artikel 3.1 samverkar med övriga grundprinciper, och i en prövning av barnets bästa ingår att ställa frågan om diskriminering, överlevnad och utveckling samt att ta reda på och väga in barnets åsikter. Hodgkin och Newell (2002) förtydligar att detta gäller såväl

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 49

09-03-05 15.42.02

för det enskilda barnet, som för gruppen barn. FN-kommittén är också noga med att framhålla att tolkningar av artikeln inte kan ta över någon av de andra rättigheterna i konventionen (Hodgkin och Newell, 2002). Det går alltså inte att hävda att det är förenligt med barnets bästa att vara utsatt för skadligt arbete för att det är brukligt i en viss kultur. Steg ett är att pröva vad som är barnets bästa och steg två är att bestämma hur tungt det ska väga i beslutet. Artikeln säger att barnets bästa ska väga tungt, men med den vagare formuleringen ska principen vägas mot andra intressen (a.a.). Intressekonﬂikter kan uppstå mellan enskilda barn, mellan det enskilda barnet och en grupp barn, mellan barn och vuxna och mellan barn och samhällsintressen, och frågan om hur tungt barnets intresse ska väga måste avgöras i varje enskilt fall. Exempel på samhällsintressen som kan gå före barnets, är samhällsekonomiska förhållanden och säkerhetspolitiska frågor (BO, 1999). Det viktiga är, enligt kommittén, att barnets bästa prövas och att det tydliggörs i beslutet vilken prioritering som gjorts och varför (Hodgkin och Newell, 2002). FN-kommitténs rekommendationer för att göra en prövning av barnets bästa diskuteras i kapitel 4.

Utvärderingsexemplar Artikel 6

– barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling 1.

Konventionsstaterna erkänner att varje barn har en inneboende rätt till liv. 2.

Konventionsstaterna skall till det yttersta av sin förmåga säkerställa barnets överlevnad och utveckling.

I artikel 6 ﬁnns, som tidigare nämnts, exempel på både medborgerliga och politiska rättigheter (rätten till liv, 6.1) och ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter (rätten till överlevnad och utveckling, 6.2). Rätten till liv är en absolut rättighet, en fundamental mänsklig rättighet, och alltså inte beroende av ett lands ekonomi. Rätten till överlevnad och utveckling är rättigheter av målsättningskaraktär och beroende av ett lands resurser. Kommittén framhåller vikten av att artikeln inte bara innebär 50

Nytt Englund-stor skiss.indd 50

09-03-05 15.42.02

att förbereda barnet för vuxenlivet utan också att staten ska skapa optimala förutsättningar för barnet i den tid som är nu (Hodgkin och Newell, 2002). Barndomen har ett värde i sig. Konventionsstaterna måste ta aktiva steg för att bevaka barnets rätt till liv och överlevnad, vilket rör frågor om dödsstraﬀ, barn i väpnade konﬂikter, självmord, mord (hedersmord) och annat våld mot barn, vaccinationer och andra insatser (Hodgkin och Newell, 2002). I det holistiska synsättet (helhetssynen) på utveckling ingår fysisk, mental, andlig, moralisk, psykisk och social utveckling ”in a manner compatible with human dignity, and to prepare the child for an individual life in a free society” (a.a. s. 103; CRC/C/58). Även artiklar som: 14.2, 18,1, 27.1 och 27.2 och 29.1[a] har en inriktning mot barnets utveckling Artikel 12 – barnets rätt att säga sin mening och få den respekterad 1.

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Utvärderingsexemplar

För detta ändamål skall barnet särskilt beredas möjlighet att höras, antingen direkt eller genom företrädare eller ett lämpligt organ och på ett sätt som är förenligt med den nationella lagstiftningens procedurregler, i alla domstols- och administrativa förfaranden som rör barnet.

Artikel 12 skulle visa sig vara den största utmaningen i konventionen. Det är lätt att påpeka vikten av att fråga barn, men när det kommer till praktiken är det svårt att överblicka situationen eftersom rättigheten gäller alla barn och alla frågor som, direkt och indirekt, rör barn. Det ﬁnns ingen åldersgräns neråt och inget område som är undantaget i artikeln. FN-kommittén kommenterar att barn från väldigt låg ålder kan formulera åsikter, och att det är en utmaning att hitta metoder för 51

Nytt Englund-stor skiss.indd 51

09-03-05 15.42.02

att ta reda på både små barns och funktionshindrade barns åsikter. Kommittén påpekar dock att det är en rättighet och inte en skyldighet (Hodgkin och Newell, 2002). Det är heller inte frågan om självbestämmande för barn utan en fråga om att vara involverad i beslutsfattande, och hänsyn ska tas till barnets förmåga att fatta beslut. När det gäller att tillmäta barns åsikter betydelse gäller kriterierna ålder och mognad, och kommittén framhåller att endast ålder inte räcker som avvägning: the Convention on the Rights of the Child rejects speciﬁc age barriers to the signiﬁcant participation of children in decision-making (Hodgkin och Newell, 2002, s. 165).

Kommittén har framhållit att även artikel 12 ska ses som en absolut rättighet som alltså inte är beroende av ett lands resurser. De föreslår också att vuxna som arbetar med och för barn bör tränas i att förändra attityder till barns deltagande och särskilt skolas i hur deltagande kan gå till (Hodgkin och Newell, 2002).

Utvärderingsexemplar

Grundprinciperna som hjälp vid tolkning Grundprinciperna är, som tidigare nämnts, bland annat tänkta som en hjälp vid tolkningen av övriga artiklar, men de har samtidigt en inbördes relation. De används för att ge stöd till varandras tolkning och förmedlar konventionens barnsyn i följande resonemang: för att kunna säkerställa barnets bästa i alla beslut får barn inte diskrimineras, de har rätt till liv, överlevnad och utveckling samt rätt att säga sin mening i frågor som rör dem. Följande modell, ﬁgur 3.1, utvecklades under arbetet med den nationella strategin (Regeringens proposition 1997/98:182).

Dagson, (2000a). Modellen används för att belysa grundprincipernas inbördes relation och för hjälp vid tolkning av andra artiklar i konventionen. Figur 3.1.

Artikel 2

Artikel 3

Artikel 6

Artikel 12

Nytt Englund-stor skiss.indd 52

09-03-05 15.42.02

FN-kommittén menar att grundprinciperna är av en sådan karaktär att de bör synas i såväl nationell lagstiftning som i regionala och lokala policys och handlingsplaner, alltså även i lokala skolplaner. För artikel 12 föreslår kommittén att det bör ﬁnnas särskilda instanser som kan ta emot både klagomål och synpunkter från barn och unga, till exempel oberoende ombudsmän (Hodgkin och Newell, 2002). Som stöd för tolkningen av grundprinciperna i relation till andra artiklar kan nedanstående modell, ﬁgur 3.2 vara till hjälp. Den utvecklades också under arbetet i den nationella strategin, och används fortfarande i sammanhang när konventionen ska tolkas och konkretiseras.

b Finns det en risk att vi i vår verk-

samhet diskriminerar barn eller grupper av barn när det gäller möjlighet att få utveckla sin psykiska förmåga? b Hur bemöter vi barn på ett lik-

värdigt sätt? b Hur behandlar vi barn som har

särskilda behov? b Hur arbetar vi för att utveckla varje

barns personlighet? Artikel2

Artikel 3

b Hur gör vi för att ta reda på barnets

åsikter? Artikel 29.1.

b Vilken kunskapsgrund utgår vi från

när vi arbetar med ovanstående Artikel 6

frågor?

Artikel 12

Utvärderingsexemplar

Artikel 29.1 lyder: Konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att (a) ”utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga;” och med utgångspunkt i den kan frågor som relaterar till grundprinciperna formuleras, till exempel:

Figur 3.2. Dagson (2000b). Modellen används som underlag för diskussioner inför både politiska beslut och beslut på förvaltningsnivå och i verksamheter.

FN-kommittén för barnets rättigheter I solemnly declare that I will perform my duties and exercise my powers as a member of the Committee on the Rights of the Child honourably, faithfully, impartially and conscientiously.

Ovanstående citat är hämtat ur FN-kommitténs procedurregler (CRC/C/4). Varje medlem ska säga eden högt inför resten av 53

Nytt Englund-stor skiss.indd 53

09-03-05 15.42.02

kommittén. FN-kommittén för barnets rättigheter är tillsatt för att övervaka och granska efterlevnaden av konventionen och finns inom samma system som andra övervakningsorgan för mänskliga rättigheter. Denna kommitté behandlar inte individuella klagomål, däremot kan andra kommittéer behandla frågor som rör barn inom sina områden (UD, 2006). En kritik som har framförts mot övervakningen är att den inte är förenad med sanktioner samt att kränkningar av rättigheterna inte kan föras upp i internationell domstol (Hammarberg, 1995). Från flera håll har emellertid framhållits att det centrala i sammanhanget är att det kommer till stånd en konstruktiv dialog mellan kommittén och konventionsstaterna som på sikt kan leda till stabila förändringar (Hammarberg, 1995). Kommitténs medlemmar väljs för en mandattid på fyra år (artikel 43.6), de ska ha högt moraliskt anseende, erkänd sakkunskap inom området och vara tio till antalet (artikel 43.2). På grund av hög arbetsbelastning har medlemsantalet utökats till 18 (CRC/C/4 Rev.1), och de ska framöver arbeta i två kamrar. Medlemmarna arbetar i egenskap av sig själva, inte som representanter för sitt land, men de ska vara medborgare i ett medlemsland, och en jämn geografisk spridning eftersträvas (artikel 43.3). Sverige har haft två representanter i FN-kommittén, Thomas Hammarberg, 1991–1997, och Lisbet Palme, som ersatte Hammarberg från 1997 fram till dess mandatet gick ut 1999 (FN-kommittén, 2007).

Utvärderingsexemplar FN-kommitténs arbetsuppgifter

Kommittén har frihet att välja hur den vill arbeta (artikel 43.8), men en stor del av arbetet består av att läsa och skriva sammanfattande kommentarer, concluding observations, till staternas rapporter som ska lämnas in vart femte år (artikel 44.1[b]). Till varje kommentar utges även ett protokoll, summary record, på engelska och franska (UD, 2006). Den första rapporten ska skrivas två år efter ratificeringen (artikel 44.1[a]). Landrapporterna ska finnas tillgängliga för allmänheten i det egna landet (artikel 44.6), och kommittén påpekar vikten av att rapporterna översätts till de större språkgrupper som finns i landet samt att de diskuteras i riksdagen och tillsammans med NGO:s. Sveriges rapporter till FN-kommittén och kommitténs kommentarer finns på 54

Nytt Englund-stor skiss.indd 54

09-03-05 15.42.02

regeringens hemsida om mänskliga rättigheter (Regeringen, 2007). Kommittén rekommenderar konventionsstaterna följande: • Ett departement inom regeringskansliet som har det samlade ansvaret för barnfrågor. • En särskild barnminister. • En permanent grupp av representanter från olika departement, med samordningsansvar i frågor som rör barn. • Ett nationellt råd med representanter från såväl departement och myndigheter som från kommuner, landsting och frivilligorganisationer. • Tvärpolitiska grupper inom riksdag eller parlament. • En självständig barnombudsman. • En särskild barnbilaga till den nationella budgeten som redovisar den del av resurserna som går till barns och ungas verksamheter. • En särskild nationell handlingsplan för barnkonventionens genomförande.

Utvärderingsexemplar

• Genomgång av nationell lagstiftning för att uppnå överensstämmelse med barnkonventionens krav (BO, 2001, s. 37). Landrapporter

Varje land som ratiﬁcerat konventionen ska rapportera till FNkommittén. Rapporteringarna regleras i konventionen såtillvida att rapporterna ska innehålla en beskrivning av de åtgärder som tagits för implementering av de olika rättigheterna, samt vilka svårigheter som funnits (artikel 44.2). Vidare ﬁnns detaljerade rekommendationer för innehållet i rapporterna, så kallade Guidelines for Periodic Reports (CRC/C/58). Om den första rapporten, initial report, innehåller fyllig och utförlig information (CRC/C/5) behöver de nästkommande rapporterna inte vara lika detaljrika, men rapporten ska användas som referens, och förändringar ska redovisas (Hodgkin och Newell, 2002). Även andra kompetenta organ (artikel 45) har rätt att lämna egna rap55

Nytt Englund-stor skiss.indd 55

09-03-05 15.42.02

porter för att tydliggöra eventuella meningsskiljaktigheter. I Sverige har bland andra BO, Rädda Barnen och Nätverket för barnkonventionen haft en framträdande roll med att skriva egna rapporter och delta vid kommitténs förmöten, pre-sessional Working Group meetings (Hodgkin och Newell, 2002, s. 633). Syftet med dessa möten är att kommittén ska skaffa sig bred information om hur implementeringen i det specifika landet fortskrider. Sverige var bland de första länderna som rapporterade till FNkommittén (Rädda Barnen, 1996), och har nu skrivit fyra rapporter (Socialdepartementet, 1992, 1997, 2002, 2007b). BO har skrivit egna rapporter till två av dessa rapporteringstillfällen (myndigheten fanns inte 1992). Inför mötet mellan regeringen och FN-kommittén får regeringen ett antal frågor, list of issues, som är en indikation på områden som kommittén vill föra en fördjupad diskussion kring. Förfarandet har utvecklats mot att kommittén numer önskar skriftliga svar på frågorna (UD, 2006). Kommittén har poängterat vikten av att staten representeras av en person på ministernivå eftersom det är regeringen som har det yttersta ansvaret för genomförandet. Kommittén har möjlighet att lyfta även andra frågor än dem som tas upp i list of issues. Eftersom det inte finns några sanktionsmöjligheter kopplade till konventionen är syftet med mötet att skapa en konstruktiv dialog mellan staterna och FN-kommittén. UD (2006) pekar på att detta också är andan i konventionen, processen och dialogen ska bidra till implementering och inte peka ut någon skyldig, även om tonen ibland kan bli skarp. Rapporterna är omfattande och många i antal, varför kommittén ofta prioriterar frågor som rör hur konventionsstaterna hanterar implementeringen i stort (art. 2, 3, 4, 6, 12, 42, 44.6) (UD, 2006). Några frågor som visat sig vara centrala är hur den offentliga debatten om implementeringen ser ut, om det görs en kritisk granskning av regeringens arbete, hur samarbetet med organisationer och det civila samhället ser ut, om det finns samordningsstrukturer för insatser inom olika sektorer, om det finns någon oberoende instans som övervakar barns situation samt var barn kan anmäla om de känner sig kränkta och hur de i så fall behandlas (UD, 2006).

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 56

09-03-05 15.42.03

Concluding observations

En tid efter avslutat möte presenterar FN-kommittén några sammanfattande kommentarer, concluding observations. Kommentarerna formuleras som både konstateranden och rekommendationer, riktade till staten i dess ansträngningar att implementera rättigheterna, och det förväntas att de blir föremål för oﬀentlighet och diskussion i riksdagen i det aktuella landet. Rekommendationerna förväntas även bli åtgärdade, och följs upp av kommittén vid nästa rapporteringstillfälle. Sverige har fått tre sammanfattande kommentarer, och FNkommittén har uttryckt stor uppskattning för Sveriges åtgärder vid samtliga tillfällen, men även uttryckt oro över vissa frågor. En närmare diskussion om FN-kommitténs synpunkter på Sveriges implementeringsarbete följer i kapitel 4. Day of general discussion

Kommittén inbjuder ibland till sessioner där syftet är att fördjupa kunskapen om och förståelsen för konventionen. Representanter från olika konventionsstater diskuterar konventionsrelaterade frågor och NGO:s, andra institutioner, barn, unga och privatpersoner har möjlighet att delta. Det som framkommer av diskussionerna utgör underlag för kommittén vid formuleringen av general comments (se nästa stycke). Sammanlagt har sexton sessioner genomförts. Den 19 september 2008 hölls en diskussionsdag, day of general discussion, om barnets rätt till utbildning i nödsituationer.

Utvärderingsexemplar

General comments

Som framgår ovan leder arbetsseminarierna fram till generella kommentarer, general comments, vilka används av kommittén vid genomgång och tolkning av konventionsstaternas landrapporter. Hittills har tio generella kommentarer publicerats, och diskussioner har genomförts för artiklarna 29.1, 4, 42, 44.6. och för sakfrågor rörande till exempel barn och aids och barnets rättigheter i tidig barndom.

Nytt Englund-stor skiss.indd 57

09-03-05 15.42.03

Tre förtydligande bilder

Nedan följer tre figurer för att åskådliggöra texten ovan. Den första figuren tydliggör det flöde som uppstår i kontakterna mellan konventionsstaterna och FN-kommittén, den andra visar ett praktiskt exempel och den tredje visar FN-kommitténs inre arbetsprocess.

Så arbetar FN-kommittén med landrapporterna 2007 Sveriges fjärde rapport 2009 List of issues 2009 Möte med FN-kommittén Summary Record Concluding Observations

1997 Sveriges andra rapport 1998 List of issues 1999 Möte med FN-kommittén 1999 Summary Record 1999 Concluding Observations

1989 FN antar Konventionen om barnets rättigheter 1990 Sveriges riksdag ratificerar konventionen

1992 Sveriges första* rapport till FN-kommittén 1993 Möte med FN-kommittén 1993 Summary Record 1993 Concluding Observations

2002 Sveriges tredje rapport 2004 List of issues 2005 Möte med FN-kommittén 2005 Summary Record 2005 Concluding Observations

2012 Sveriges femte rapport

Processen för varje landrapport 2 List of issues Inför varje möte skickar FN-kommittén ut ett antal frågor till staterna. Dessa frågor ska besvaras skriftligt.

Varje nation följs upp av FN-kommittén enligt en process i flera steg:

2. List

sa ut

tse

En rapportcykel eringen

5. Sl

FN-kommitténs observationer ska ligga till grund för det fortsatta arbetet att genomföra konventionen. Utvecklingen redovisas i nästa rapport till FN–kommittén.

3. Mötet

1. Ra

n te

mm Su 4.

pp or

Utvärderingsexemplar

1 Rapporter till FN-kommittén Konventionsstaterna ska, första gången efter två år och sedan vart femte år, beskriva för FN-kommittén hur arbetet med att genomföra konventionen framskrider. Den första rapporten (*) ska innehålla grundlig information om såväl lagstiftning som statistik rörande barn. Övriga rapporter ska beskriva framsteg och svårigheter med genomförandet av konventionen i förhållande till tidigare Concluding observations.I samband med rapporterna kan andra nationella organ, t.ex. frivillig-organisationer eller Barnombudsmän, lämna in egna alternativa rapporter.

3 Möte med FN-kommittén Konventionsstaterna utfrågas av kommittén med utgångspunkt i rapporten och svaren på List of issues. Kommittén får även ta upp andra frågor.

4 Summary record Under varje möte skrivs ett protokoll som senare publiceras på franska och engelska. 5 Concluding observations FN-kommittén sammanfattar sina kommentarer och uppmaningar till staterna i ett särskilt dokument.

Figuren visar rapporteringsprocessen för Sverige på en tidslinje som börjar när konventionen antogs 1989. (Källa: FN-kommitténs hemsida.) Figur 3.3.

Nytt Englund-stor skiss.indd 58

09-03-05 15.42.03

Här är vi våren 2009

Exempel påäven processen: Mobbning i skolan Figuren ligger i separat Adobedokument, bildmanus or 1. Ra pp

en ts sa ut

1. Ra pp

ts sa ut

5. Sl

eringen mm Su

5. Sl

2 Kommer upp på List of issues I List of issues [juni 1998] ber FN-kommittén den svenska regeringen att redogöra för utvecklingen av mobbning i skolorna samt att beskriva vad som gjorts för att förhindra mobbningen.

eringen mm Su

1 Frågan kommer upp Frågan om mobbning togs upp första gången i Barnombudsmannens alternativrapport [juni 1998]. BO menade att mobbningen inte minskat, utan tvärtom hade ökat. Dessutom menade många barn att de utsattes för mobbning av vuxna i skolan.

Rapportcykel 2007– 5. Sl

ts sa ut

Rapportcykel 2002–2006

n te

2. List an

3. Mötet

n te

3. Mötet

Rapportcykel 1997–2001

3. Mötet

2. List an

eringen mm Su

n te

2 2. List an

C.3.4 1

6 Diskuteras på mötet Under mötet mellan den svenska regeringen och FN-kommittén i [januari 2005] lyfts mobbningsfrågan av kommittén och de svenska representanterna säger att ett av målen med utbildningen är att förebygga mobbning. Samtliga skolor förväntas ha särskilda program för att komma åt mobbningsbeteenden och en skrift med rekommendationer har distribuerats till alla skolor. 7 Redovisas i Summary Record Detta redovisas i Summary record [17 januari 2005].

Utvärderingsexemplar

3 Uppmaningar till insatser

I Concluding observations [maj 1999] ombeds regeringen att fortsätta sina ansträngningar att förebygga mobbning i skolorna, att samla information om förekomsten av mobbning och i synnerhet inrätta särskilda strukturer som gör det möjligt för eleverna att medverka i att på ett lämpligt sätt hantera och lösa problemet. 4 Antimobbningsarbetet redovisas I Sveriges tredje rapport till FN-kommittén [2002] beskrivs det antimobbningsarbete som bedrivits i Sverige sedan de förra Concluding observations. Där nämns bland annat kampanjen ”Tillsammans” som pågick höstterminen 2001 och 2002. 5 Åter på List of issues I List of issues [oktober 2004] frågar FN-kommittén efter ytterligare information om mobbning i skolor.

8 Nya uppmaningar till insatser I Concluding observations [2005] skriver FN-kommittén att man önskar se ytterligare ansträngningar mot mobbning men att implementeringen måste få större genomslag och särskilt rikta sig mot funktionshindrade barn och barn från andra kulturer. 9 Nya åtgärder redovisas i rapporten I Sveriges fjärde rapport [2007] beskriver regeringen tillkomsten av den nya lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever från den 1 april 2006 och inrättandet av ett Barn- och elevombud (BEO) för likabehandling. BEO:s uppgift är bland annat att ha tillsyn över lagen och även barn kan vända sig till ombudet. 10 Processen går vidare List of issues för nästa möte [maj 2009] har inte presenterats när boken skrivs.

Figur 3.4. Figuren visar arbetsprocessen mellan FN-kommittén och den

svenska regeringen genom ett praktiskt exempel, mobbning. (Källor: FNkommitténs hemsida, BO:s rapport till FN-kommittén 1998, Sveriges tredje och fjärde rapport till FN-kommittén, 2002 och 2007.) 59

Nytt Englund-stor skiss.indd 59

09-03-05 15.42.04

FN:s barnrĂ¤ttskommittĂŠ s "ESTĂ&#x152;R AV LEDAMĂ&#x161;TER s ÂR INDELADE I TVĂ&#x152; KAMMARE OM VARDERA LEDAMĂ&#x161;TER SOM ARBETAR PARALLELLT MED LANDRAPPORTERNA s (AR I UPPDRAG n ATT TOLKA KONVENTIONEN n ATT STĂ&#x161;DJA OCH VĂ&#x160;GLEDA KONVENTIONS STATERNA I DERAS GENOMFĂ&#x161;RANDE AV KONVENTIONEN n ATT Ă&#x152;TERRAPPORTERA TILL &. S GENERALFĂ&#x161;R SAMLING

'ENEVE

TvĂĽ kammare

Kontaktinfo: 3ECRETARIAT TO THE #OMMITTEE ON THE 2IGHTS OF THE #HILD /FFICE OF THE (IGH #OMMISSIONER FOR (UMAN 2IGHTS OFFICE n 0ALAIS DES .ATIONS n !VENUA DE LA 0AIX 'ENEVE 3WITZERLAND Web: WWW OHCHR ORG

18 ledamĂśter

BarnrĂ¤ttskommittĂŠn (Jan 2009) !GNES !KOSUA !IDOO VICEORDF !LYA !HMED "IN 3AIF !L THANI *OYCE !LUOCH ,UIGI #ITARELLA +AMEL &ILALI VICEORDF -ARIA (ERCZOG -OUSHIRA +HATTAB (ATEM +OTRANE ,OTHAR &RIEDRICH +RAPPMANN RAPPORTĂ&#x161;R

'HANA 1ATAR +ENYA )TALIEN !LGERIET 5NGERN %GYPTEN 4UNISIEN 4YSKLAND

SCHWEIZ

9ANGHEE ,EE ORDFĂ&#x161;RANDE 2OSA -ARĂ&#x201C;A /RTIZ VICEORDF $AVID "RENT 0ARFITT !WICH 0OLLAR $AINIUS 0URAS +AMAL 3IDDIQUI ,UCY 3MITH .EVENA 6UCKOVIC 3AHOVIC *EAN :ERMATTEN VICEORDF

3YDKOREA 0ARAGUAY +ANADA 5GANDA ,ITAUEN "ANGLADESH .ORGE 3ERBIEN 3CHWEIZ

Arbetsprocessen Day of general discussion (DGD) â&#x20AC;&#x201C; Experter samlas fĂśr att belysa Ă¤mnen eller artiklar i konventionen

General comments â&#x20AC;&#x201C; Baserat pĂĽ diskussionen gĂśr kommissionen generella tolkningar av konventionen

Concluding observations â&#x20AC;&#x201C; KommittĂŠn avger sina slutsatser till respektive land.

KommittĂŠn... â&#x20AC;&#x201C; Ger berĂśm fĂśr saker som landet gĂśr bra â&#x20AC;&#x201C; SynliggĂśr problem som landet mĂśter â&#x20AC;&#x201C; Ger synpunkter och riktlinjer som hjĂ¤lp att vidare implementera

UtvĂ¤rderingsexemplar

Exempel pĂĽ Ă¤mnen: â&#x20AC;&#x201C; Barn i en vĂ¤rld med AIDS â&#x20AC;&#x201C; VĂĽld mot barn â&#x20AC;&#x201C; Familjens roll fĂśr barnens rĂ¤ttigheter

Landrapporter â&#x20AC;&#x201C; LĂ¤ndernas egna rapporter, efter en mall, om situationen i landet

KommittĂŠmedlemmarnas ed: Jag deklarerar helhjĂ¤rtat att jag ska utfĂśra mina plikter och utĂśva min makt som medlem i BarnrĂ¤ttskommittĂŠn vĂ¤rdigt, trofast, opartiskt och samvetsgrant.

Svenskar i barnrĂ¤ttskommittĂŠn 4OMAS (AMMARBERG MARS n APRIL ,ISBET 0ALME APRIL n FEBR

Figuren visar FN-kommittĂŠns inre arbetsprocess. (KĂ¤lla: FN-kommittĂŠns hemsida.) Figur 3.5.

I det hĂ¤r kapitlet har konventionen, dess innehĂĽll och implikationer presenterats. Av innehĂĽllet framgĂĽr att mycket handlar om att skapa dialog, processer och positiva arbetsklimat. Det Ă¤r inte sjĂ¤lvklart att det kan uppfattas som ett enkelt uppdrag konventionsstaterna stĂĽr infĂśr nĂ¤r de ratiďŹ cerat konventionen. I nĂ¤sta kapitel presenteras implementeringen och den rĂśda trĂĽden frĂĽn FN till Sverige blir tydlig. 60

Nytt Englund-stor skiss.indd 60

09-03-05 15.42.05

Lästips

Barnets bästa – en antologi. Bilaga till Barnkommitténs huvudbetänkande (SOU 1997:116). Bauhn, Per (1990). Teorier om rättigheter. Stockholm: Thales. James, Allison och Prout, James (1997). Constructing and reconstructing childhood. London/New York: RoutledgeFalmer. Hart, Roger A. (1992). Children´s participation. From tokenism to citizenship. Innocenti Essays No 4. Florens: Unicef, Innocenti. Norman, Karin (1996). Kulturella föreställningar om barn. Stockholm: Rädda Barnen. Sandin, Bengt och Halldèn, Gunilla (red.) (2003). Barnets bästa – en antologi om barndomens innebörder och välfärdens organisering. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings förlag Symposion. Strzelewicz, Willy (1943/2001). De mänskliga rättigheternas historia. Stockholm: Ordfront.

Frågor att reflektera kring

b Vad innebär barnets bästa för dig?

ventionen (se s. 44 exemplet

Utvärderingsexemplar

b Hur ser du på att barn har rättig-

heter och skyldigheter?

b Vilka skyldigheter kan ett barn

rimligen ha? b Vilka skillnader tror du att det är att

i texten).

b Studera skrivningarna i artikel 21,

b I vilka sammanhang använder du

begreppet helhetssyn? Hur vill du

tigheter vuxna kan hävda i förhål-

själv deﬁniera begreppet?

lande till barnets rättigheter som de

b Hur används begreppet helhetssyn

genomföra konventionen i olika de-

på din arbetsplats, praktik eller

lar av världen, där kulturella, socio-

liknande?

ekonomiska och politiska system skiljer sig åt i grunden? b Hur ser du på de olika rättighetsty-

perna? Finns det någon grupp du tycker är viktigare än någon annan? Beskriv hur du tänker. b Vilka konsekvenser kan det få, tror

du, att USA och Somalia inte har ratiﬁcerat konventionen? b Hur ska övriga konventionsstater

förhålla sig till de stater som valt att reservera sig mot stora delar av kon-

Nytt Englund-stor skiss.indd 61

om adoption. Fundera över vilka rät-

är formulerade här. b Vad menas med att barndomen har

ett värde i sig, tror du?

b Är artikel 12 en medborgerlig rättig-

b Finns det områden, tycker du, där

het eller en ekonomisk, social och

barnets rätt att säga sin mening

kulturell rättighet, som du ser det?

borde inskränkas?

Beskriv skillnaden.

b Hur tycker du att barn ska kunna

b Hur ser du på att barn har medbor-

gerliga och politiska rättigheter när sådana inte går att genomföra?

framföra synpunkter eller klagomål inom ditt arbetsområde? b Känner du till några av de synpunk-

b Inom vilka områden ﬁnns det en

ter FN-kommittén haft på Sveriges

risk att barn blir diskriminerade,

implementering av konventionen?

tror du?

b Hur tycker du att tolkningen av

b Hur eller när använder du begreppet

barnets bästa?

konventionen ska ske i relation till svenska förhållanden?

09-03-05 15.42.06

4 FN-kommittén tolkar, regeringen har ansvar för beslut I detta kapitel redovisas beslut och initiativ som tagits av den svenska regeringen efter FN-kommitténs synpunkter på det svenska implementeringsarbetet. Detta avsnitt är viktigt som en bakgrund till de beslut som fattas i kommuner och landsting, och alltså även för förskolor, skolor och fritidshem.

en svenska regeringens beslut och implementeringsinitiativ presenteras i tre dimensioner, en politisk, en juridisk och en pedagogisk dimension, se figur 4.1. I figuren finns även en etisk dimension, se nedan.

Utvärderingsexemplar Politisk dimension Politiska beslut på internationell, nationell, regional och lokal nivå Juridisk dimension

Pedagogisk dimension

Hur konventionen införlivats i det svenska juridiska systemet

Konventionen i praktiken, vilka metoder används?

Etisk dimension Hur ser samhället på barnet som medborgare? Vilket utrymmer får barnet i samhället med utgångspunkt i konventionen?

Figur 4.1. Ovanstående ﬁgur visar konventionen i fyra dimensioner som

alla har betydelse för den svenska implementeringen. Förhållandet mellan den politiska, den juridiska och den pedagogiska dimensionen speglar samhällets syn på barnet som medborgare, den etiska dimensionen. 62

Nytt Englund-stor skiss.indd 62

09-03-05 15.42.06

Tanken med att beskriva konventionen i dimensioner grundar sig i de frågor jag mött från alla dem som förväntas arbeta aktivt med konventionen. Frågornas karaktär fick mig att se att de kunde kopplas till varandra, även om de rörde olika områden som till exempel ansvar, praktiskt genomförande, tolkning, skyldigheter, synsätt och effekter. I nästa steg härleddes dessa områden till olika samhällsfält som fick representeras genom fyra dimensioner: politik, juridik, pedagogik och etik, som tillsammans synliggör att konventionen rör många samhällsområden. Dimensionerna är användbara på alla samhällsnivåer men används här för att belysa beslut och initiativ på regeringsnivå som är incitament för lokal nivå, det vill säga förskolor, skolor, socialtjänst, hälso- och sjukvård och andra verksamheter som bedrivs i kommuner och landsting. Jag återkommer till detta. Gränserna mellan dimensionerna är inte knivskarp, politiska beslut påverkar och skapar förutsättningar för såväl juridiska som pedagogiska spörsmål, och den etiska diskussionen sätter sin prägel på politik, juridik och pedagogik i de val som måste göras när rättigheterna ska genomföras. I den politiska dimensionen fokuseras de politiska beslutens betydelse för implementering av folkrättsliga dokument, samt de initiativ och beslut som tagits på regeringsnivå. I den juridiska dimensionen beskrivs förhållandet mellan folkrätt, internationell och nationell rätt. Den pedagogiska dimensionen belyser de krav som konventionen ställer på förändrade besluts- och arbetsprocesser i konventionsstaterna. Som tidigare nämnts är det just dessa artiklar som rör den generella implementeringen, och alltså gäller alla. Dessa artiklar ställs sedan i relation till FN-kommitténs rekommendationer till det svenska implementeringsarbetet. I den etiska dimensionen, slutligen, förs en diskussion om barnet som medborgare och de etiska val vuxna gör genom lagstiftning och andra beslut som rör barn. Den etiska dimensionen redovisas inte i detta kapitel utan presenteras i slutet av boken som ett resultat av de prioriteringar och val som gjorts på nationell och lokal nivå. Diskussionen i detta kapitel belyser relationen mellan internationell, nationell och lokal nivå rörande implementering och tilllämpning. Här finns en röd tråd som är viktig att förstå för den som ute på sin arbetsplats bland barnen kanske inte tycker att det här uppdraget ingår i arbetsuppgifterna. Men eftersom konventionen

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 63

09-03-05 15.42.06

rör alla samhällsnivåer är både kontexten och diskursen som konventionen beﬁnner sig i centrala att förstå. Nedan presenteras tre av dimensionerna, varav den politiska och den juridiska dimensionen mycket kortfattat. Fokus ligger på den pedagogiska. Den som är intresserad att läsa mer om de andra dimensionerna hänvisas till min avhandling (Englundh, 2008).

Den politiska dimensionen I den politiska dimensionen blir överlappningen mellan den politiska, den juridiska och den pedagogiska dimensionen särskilt uppenbar. Politiska beslut är å ena sidan grunden för juridiken, men å andra sidan återverkar juridiska avvägningar på politiska beslut. För att konventionen skulle bli verklighet var beslut i FN:s generalförsamling en förutsättning, och för genomförandet på nationell nivå måste regeringen fatta beslut om ratiﬁcering. Genom det kommunala självstyret i Sverige har det visat sig att även varje kommun och varje landsting måste fatta egna beslut om både att de ska börja arbeta med konventionen och hur de ska göra det.

Utvärderingsexemplar Politiska beslut för juridisk giltighet

I Sverige betraktas folkrätt och nationell lagstiftning som två olika rättssystem (dualism) där inget system är överordnat det andra (Bring och Mahmoudi, 2001). Folkrätten reglerar förhållanden mellan stater, och nationell rätt reglerar ”förhållandet mellan individer, mellan individ och stat samt mellan individ och association” (a.a. s. 41). Såväl rättskällor som rättssubjekt är alltså olika i de olika rättssystemen, och för att kunna tillämpa de folkrättsliga principerna i nationella domstolar och myndigheter måste staterna, genom politiska beslut, införliva dessa i nationell lagstiftning. Detta kan ske på olika sätt. FN-kommittén förordar inkorporering, som innebär att staten gör konventionen till lag, men Sverige har valt den metod som kallas transformation (se nedan) (SOU 1997:116). Transformation

Fördelarna med transformationsmetoden är, enligt den svenska 64

Nytt Englund-stor skiss.indd 64

09-03-05 15.42.06

barnkommittén (SOU 1996:116), dels att den är välkänd inom det svenska rättssystemet, dels att rättigheterna successivt förs in i nationella lagar, och att det sker en anpassning till svenska förhållanden i stort. Lagstiftningen kan även omarbetas när praxis förändras, vilket gör det möjligt att förändra skrivningar som rör konventionen när förhållanden förändras, något som den svenska barnkommittén lyfter fram som en möjlighet att bevara konventionens dynamiska karaktär. Exempel på transformation är artikel 3 som tagits in i socialtjänstlagen (SFS 2001:453); lag med särskilda bestämmelser för vård av unga (SFS 1990:52); utlänningslagen (SFS 2005:716) och Föräldrabalken (SFS 1949:381). Konventionen ﬁnns inte nämnd i skollagen (SFS 1985:1100). Regeringen har alltså valt att synliggöra endast några av artiklarna i den svenska lagstiftningen. Sveriges ratificering

Sverige ratiﬁcerade konventionen utan reservationer men i diskussionerna som föregick diskuterades möjligheten att reservera sig mot artikel 37c (att frihetsberövade barn ska hållas åtskilda från vuxna), en artikel som regeringen ansåg att Sverige inte kunde leva upp till. Reservationen ströks dock med motiveringen att avsikten med artikeln övertolkats, och att det egentligen inte fanns någon konﬂikt mellan konventionen och nationell lagstiftning. För att konventionen ska implementeras på regional och lokal nivå krävs ytterligare politiska beslut, och många kommuner och landsting har också fattat beslut på fullmäktige- eller styrelsenivå om någon form av arbete i konventionens anda (BO, 2002a, 2002b). Av BO:s enkäter framgår att landstingen i första hand beslutat om kartläggningar av barns och ungas uppväxtvillkor (BO, 2002a), medan kommunerna främst beslutat om barnchecklista, barnkonsekvensanalys och samordningsfunktion (BO, 2002b). Enligt ovan nämnda enkäter saknas emellertid kunskaper om utfallen av besluten. En rad politiska initiativ har tagits av regering och riksdag för att genomföra rättigheterna i Sverige. Några av de viktigaste är inrättandet av en Barnombudsman 1993, att avsätta 20 miljoner kronor för information och kunskapsutveckling 1996 i projektet Dags för Barnkonventionen samt initiativet till en Nationell strategi 1999, kommer att presenteras i den pedagogiska dimensionen.

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 65

09-03-05 15.42.06

Den juridiska dimensionen Genom att politiken lägger grunden för juridiken och ger konventionen någon form av juridisk status i det nationella rättssystemet, vet domstolarna hur de ska tillämpa rättigheterna. Konventioner har en internationell status som innebär att de är juridiskt bindande mellan de stater som har ratiﬁcerat dokumentet.

Juridisk status Konventioner kallas även traktater och är mellanstatliga avtal som kompletterar den allmänna folkrätten. De är bindande genom den sedvanerättsliga principen pacta sunt servanda som säger att avtal ska hållas (Bring och Mahmoudi, 2001, s. 12). En konvention är alltså juridiskt bindande mellan de stater som ratificerat. Det är ett lands regering som är den fördragsslutande parten och som därför är ytterst ansvarig för att bestämmelserna genomförs, oavsett det inre styrelseskicket (SOU 1997:116). Sverige har ett långtgående kommunalt självstyre, vilket många gånger nämns som en försvårande omständighet eftersom staten endast genom lagstiftning, öronmärkta medel eller tillsyn kan styra kommunernas och landstingens arbete (a.a.). För implementeringen av konventionen om barnets rättigheter kan inte nog betonas att detta är en särskilt viktig fråga, eftersom de flesta beslut som rör barn fattas i kommuner och landsting och de verksamheter som finns där.

Utvärderingsexemplar

Den pedagogiska dimensionen När politiken placerat rättigheterna i det nationella rättssystemet är det dags att fundera över hur tillämpningen ska ske i alla verksamheter. I den pedagogiska dimensionen synliggörs konventionen som ett pedagogiskt instrument för lärande och kunskapsutveckling bland dem som fattar beslut som rör barn direkt eller indirekt. Alla som arbetar med och beslutar i frågor som rör barn ska förändra arbetsoch beslutsprocesser, och det är just i dessa processer som pedagogiken framträder. Det är angeläget att ställa sig frågor som 66

Nytt Englund-stor skiss.indd 66

09-03-05 15.42.06

rör vilka metoder som används, på vilka grunder beslut fattas, och vad det innebär att göra en prövning av barnets bästa. Även i den pedagogiska dimensionen tydliggörs dimensionernas överlappande karaktär genom att de krav på förändrade besluts- och arbetsprocesser som diskuteras ska tillämpas också i den politiska och juridiska dimensionen. Genom detta förfarande skapas en växelverkan mellan de olika dimensionerna när det pedagogiska arbetet får återverkningar både på politisk och på juridisk nivå. Nedan presenteras konventionens krav tillsammans med motsvarande artiklar i konventionen, FN-kommitténs sammanfattande kommentarer och regeringens implementeringsinitiativ.

FN-kommitténs krav på förändrade arbetsoch beslutsprocesser Konventionens grundprinciper (2, 3, 6, och 12) ﬁck bilda ett eget kluster i rapporteringsprocessen, (CRC/C/58). Ett annat sådant kluster är de artiklar som berör den allmänna implementeringen, general measures of implementation (CRC/C/58), artiklarna 4, 42 och 44.6. Tillsammans bildar dessa kluster konventionens krav på förändrade arbetsoch beslutsprocesser i konventionsstaterna (BO, 2001). Artiklarna är grunden för den allmänna implementeringen, och det är upp till varje konventionsstat att välja metod. Kraven ger ledning för hur vi kan tänka men det ﬁnns inga slutgiltiga anvisningar. Alla berörs och behöver fundera över sin egen position och vad som kan göras därifrån.

Utvärderingsexemplar

Krav utifrån artikel 2: Kartläggning och datainsamling

Det första kravet är kopplat till artikel 2, barnets rätt att inte diskrimineras. Alla barn, utan undantag, har rätt att få tillgång till rättigheterna i konventionen, 2.1. Alla barn, utan undantag, ska skyddas från alla former av diskriminering, 2.2. Principen gäller både oﬀentliga och privata institutioner, det vill säga såväl kommunala skolor, fritidshem och förskolor som privata, kooperativa eller enskilda verksamheter. FN-kommittén menar att konventionsstaterna måste verka aktivt för att motverka diskriminering. Det kan ske genom till exempel lagstiftning, strate67

Nytt Englund-stor skiss.indd 67

09-03-05 15.42.06

gisk planering, bevakning av frågan, utbildning av barn och vuxna, opinionsbildning och inte minst genom utvärdering av redan gjorda insatser (Hodgkin och Newell, 2002). Metoden för att synliggöra diskriminering är, menar kommittén (a.a.), att samla data för att kunna göra jämförelser över tid. BO har sammanfattat några områden som bör ingå i en sådan kartläggning med både kvalitativa och kvantitativa data: • Alla typer av förändringar i barns uppväxtvillkor. • Data kring ålder, kön, region, glesbygd/tätort, social och etnisk grupp. • Förändringar i den regionala och lokala servicen för barn och barnfamiljer. • Förändringar som gäller budgettilldelning samt • utgifter för verksamheter som riktar sig till barn och barnfamiljer (BO, 2001, s. 21). Vilka data skulle kunna samlas i en förskola, en skola och ett fritidshem för att veta att inget barn blir diskriminerat och hur förändringar sker över tid? Jag återkommer till det.

Utvärderingsexemplar

fn-kommitténs synpunkter på sverige rörande artikel : I de sammanfattande kommentarer (se kapitel 3) som FN-kommittén för barnets rättigheter ger till konventionsstaterna efter förhören ﬁnns både ros och ris. Sverige har fått mycket positiva reaktioner och många lovord för sitt arbete med att införliva konventionen, men även kritik inom vissa områden. Nedan beskrivs den kritik Sverige fått som gäller artikel 2, fördelat på tre rapporteringstillfällen. De första sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 2) innehöll synpunkter på att den svenska lagstiftningen inte var tillräcklig för att täcka artikel 2, och regeringen uppmanades att säkerställa att besparingar inom kommun och landsting inte drabbar barn mer än andra grupper, i synnerhet inte utsatta barn. De andra sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 101) var mer omfattande än de första. De innehöll synpunkter på att barn fortfarande riskerar att diskrimineras på grund av bostadsort, 68

Nytt Englund-stor skiss.indd 68

09-03-05 15.42.06

att statliga besparingar påverkat kommunernas ekonomi med höjda avgifter och besparingar i verksamheter och service till barn och deras familjer som följd. Andra synpunkter var att de gömda flyktingbarnen diskrimineras genom att de inte har samma rättigheter som andra barn, att lagstiftningen mot rasism och främlingsfientlighet inte var tillräcklig samt att skillnaderna mellan olika kommuner leder till att grupper av utsatta barn får sämre service. Det var i dessa kommentarer som frågan om rättigheten för barn till arbetslösa föräldrar att gå i förskolan kom upp, och regeringen uppmanades att se över sina beslut. Dessutom ansåg kommittén att regeringen borde samla data för att kartlägga förekomsten av mobbning samt skapa särskilda strukturer för elevernas medverkan i arbetet mot mobbning. Detta är ett utmärkt exempel på vilken typ av data som kan samlas in i verksamheter där barn finns. De tredje sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 248) noterade att regeringen fortfarande inte gjort tillräckligt beträffande diskrimineringen av de gömda flyktingbarnen, den ekonomiska ojämlikheten och mobbningsfrågan. Regeringen rekommenderades därför att göra ytterligare ansträngningar för att komma till rätta med dessa problem. Dessutom påpekades att barnstatistiken var otillräcklig och att rasismen ökat (trots tidigare påpekanden). För att komma till rätta med mobbningen uppmanades regeringen att förebygga och bekämpa mobbningen, nu med särskilt fokus på barn med funktionshinder och barn med utländsk bakgrund.

Utvärderingsexemplar

den svenska regeringens initiativ: I syfte att skapa en grundläggande statistik om barn och deras familjer ﬁck SCB, inom ramen för den nationella strategin, i uppdrag att utveckla barnstatistiken (Socialdepartementet, 1999). Sedan 1995 har BO samarbetat med SCB för att ta fram fakta om barn och unga. I BO:s rapport (BO, 2004b) säger BO att data denna gång varit mer omfattande än tidigare, och rapporten innehåller även synpunkter från barn och unga. Myndigheten (a.a.) uttrycker en förhoppning om att undersökningar där barnets synpunkter ﬁnns representerade ska permanentas. Den 1 april 2006 kom lagen (SFS 2006:67) om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever som kan tolkas som ett led i att stärka barnets rättigheter i förhållande till 69

Nytt Englund-stor skiss.indd 69

09-03-05 15.42.07

FN-kommitténs rekommendationer. Av propositionen (2005/06:38) framgår emellertid inte om detta är ett initiativ för att bemöta FNkommitténs krav på åtgärder mot mobbning. För att ta emot klagomål från barn inrättades ett barn- och elevombud (BEO) på Skolverket. Till skillnad från BO är inte BEO:s uppdrag att förverkliga konventionen eller att bevaka genomförandet. Av BO:s enkät till kommunerna framgår att 20 av 235 kommuner genomfört kartläggningar och att 33 kommuner har utvärderat arbetet med att införliva konventionen (BO, 2002b). Fler än hälften av landstingen (12 av 20) gör enligt BO (2002a) kartläggningar av barns och ungas villkor och liv. 16 av landstingen svarar emellertid att de inte utvärderat någon insats som genomförts för att förverkliga konventionen. Krav utifrån artikel 3: Prövning av barnets bästa

Begreppet prövning av barnets bästa har ﬂera benämningar och kallas även child impact assessment, child impact analyses och barnkonsekvensanalys (BO, 2001; Hodgkin och Newell, 2002). I det följande kallas processen prövning av barnets bästa. En prövning av barnets bästa består, enligt FN-kommittén (Hodgkin och Newell, 2002), av två steg. I steg ett ska frågan om vad som är barnets bästa i den aktuella frågan utredas, och i nästa steg ska en bedömning göras av hur tungt barnets bästa ska väga i den aktuella frågan. Prövningen ska göras inför alla beslut, och såväl kort- som långsiktiga konsekvenser ska vägas in. Vid tolkning av artikel 3, påpekar FN-kommittén att principen aldrig kan ta över någon annan rättighet i konventionen, däremot kan den användas när rättigheter står emot varandra (Hodgkin och Newell, 2002). Ett klassiskt exempel på detta är när rättsliga instanser i vårdnadsoch umgängesfrågor väger barnets rätt till båda sina föräldrar mot barnets rätt till skydd mot övergrepp. Ett annat exempel är konﬂikten mellan barnets rätt till utbildning och rätten till skydd mot skadligt arbete. Kan det med hänvisning till barnets bästa ibland vara rätt att barnet arbetar i stället för att gå i skolan? För att komma fram till vad som är det enskilda barnets bästa i en viss situation eller vad som är bäst för en grupp barn måste ett antal överväganden göras. Några av de frågor som ingår i en prövning av barnets bästa och som bör utredas är:

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 70

09-03-05 15.42.07

• Vilken lagstiftning styr den här frågan? • Vilken forskning ﬁnns om det här området, vad säger den? • Hur ser praxis ut? • Vad säger den beprövade erfarenheten? • Vad säger konventionen och grundprinciperna? • Slutligen ska barnets åsikter inhämtas och vägas in i prövningen (BO, 2001; Hodgkin och Newell, 2002). Steg två innebär en avvägning av hur tungt barnets bästa ska väga i beslutet i förhållande till andra intressen. Om barnets bästa inte kan väga tyngst ska utredningen undersöka vilka kompenserande åtgärder som ska sättas in på lång och på kort sikt. Beslutet och avvägningen ska dokumenteras. BO (2001) utarbetade, inom ramen för den nationella strategin (se under artikel 4) en modell för barnkonsekvensanalyser. I modellen trycker myndigheten på vikten av att systematisera arbetet med prövningar av barnets bästa. Även om barnets bästa inte alltid får företräde menar BO att det är viktigt att förklara och dokumentera de prioriteringar som gjorts och varför. Socialdepartementet gav, i samarbete med utrikesdepartementet, ut en skrift (Sylwander, 2001) med de svenska erfarenheterna av att använda analyserna som verktyg i beslutsfattande. I skriften konstateras att Sverige har en hög medvetenhet om konventionen, och att det görs många lovvärda försök på lokal och regional nivå, men att konventionen långt ifrån kan sägas vara ett självklart verktyg i beslutsfattande inom någon samhällssektor. Sylwander pekar på några områden där arbetet behöver stärkas (min översättning):

Utvärderingsexemplar

• Det saknas fortfarande deﬁnitioner för begrepp som underlättar när konventionen ska översättas till praktik. • Det ﬁnns en avsaknad av utvärdering av åtgärder som vidtagits för genomförande. • Det saknas långsiktiga strategier som kan bidra till att ändra attityder och arbetssätt. 71

Nytt Englund-stor skiss.indd 71

09-03-05 15.42.07

• Det saknas även kritiska diskussioner och analyser av beslut som påverkar barn och intressekonﬂikter som kan uppstå när olika intressen står emot varandra i en prioriteringsdiskussion. • Barnets möjligheter till deltagande är otillfredsställande (Sylwander, 2001, s. 14–16).

fn-kommitténs synpunkter på sverige rörande artikel : De första sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 2) framhöll vikten av att barn som anhållits eller på annat sätt berövats sin frihet ska hållas åtskilda från vuxna, och att staten ska överväga andra sätt att ta hand om barnen än på institution. De andra sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 248) pekade på regeringens ansvar att göra konventionen känd, eftersom det verkar som att konventionen inte är tillräckligt känd i landet. Regeringen ﬁck beröm för arbetet med att lyfta in artikel 3.1 i Föräldrabalken (FB), socialtjänstlagen (SFS 2001: 453), lag (SFS 1990:52) med särskilda bestämmelser om vård av unga och i Socialstyrelsens nya instruktion. Regeringen ﬁck samtidigt rekommendation att säkerställa principen om barnets bästa i Migrationsverkets riktlinjer och förfaranden. Kommittén påpekade också att regeringen bör förbättra hanteringen av tvister mellan föräldrar med olika nationaliteter som rör deras barn, och lösa pågående tvister i linje med barnets bästa.

Utvärderingsexemplar

den svenska regeringens initiativ: Som framgår ovan har Sverige infört principen om barnets bästa i vissa lagar, men det rör sig fortfarande främst om lagar inom familjelagstiftningen och socialtjänsten, även om begreppet ﬁnns med i utlänningslagstiftningen. Som FN-kommittén påpekar (Hodgkin och Newell, 2002) gäller principen om barnets bästa inom alla samhällsområden. I många sammanhang har det påpekats att just vidgningen av principen till att gälla alla områden i stället för endast familjerättsliga områden har försvagat dess betydelse (se till exempel Schiratzki, 2003b), något som Hammarberg och Holmberg (2000) menar inte alls stämmer. Tvärtom argumenterar de för motsatsen och hävdar att ”it´s broa72

Nytt Englund-stor skiss.indd 72

09-03-05 15.42.07

der scope makes Article 3 more politically relevant” (a.a. s. 33). I Sverige ﬁnns synpunkter om att delar av konventionen bör tas in i till exempel hälso- och sjukvårdslagen, HSL (SFS 1982:763), och plan- och bygglagen, PBL (SFS 1987:10), (se till exempel Reg. prop. 1997/98:182). Som det ser ut i dag ﬁnns konventionen inte med i skollagen, men BO:s representant i skollagskommittén föreslog att artikel 3 och 12 skulle införas i den nya skollagen. Hur det blir med det är det ingen som vet ännu. Krav utifrån artikel 4: Aktiva prioriteringar Artikel 4

Konventionsstaterna skall vidta alla lämpliga lagstiftnings-, administrativa och andra åtgärder för att genomföra de rättigheter som erkänns i denna konvention. I fråga om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter skall konventionsstaterna vidta sådana åtgärder med utnyttjande till det yttersta av sina tillgängliga resurser och, där så behövs, inom ramen för internationellt arbete.

Genom artikel 4 synliggörs den politiska viljan att implementera rättigheterna, och budskapet är att prioritera barn aktivt. Som tidigare framgått utgör artikel 4 tillsammans med artikel 42 och 44.6 det kluster som kallas general measures for implementation (CRC/C/58), och den femte generella kommentaren (CRC/ GC/2003/5) behandlar just dessa artiklar, vilka även har sina motsvarigheter i andra konventioner. I detta kluster rekommenderar kommittén att staterna aktivt arbetar för att dra tillbaka sina eventuella reservationer och ratiﬁcera andra relevanta internationella instrument (Hodgkin och Newell, 2002) till exempel de båda tillläggsprotokollen till konventionen om barnets rättigheter. Av den andra meningen i artikeln framgår att de ekonomiska, sociala och kulturella rättigheterna är av målsättningskaraktär och ska ställas i relation till landets resurser. De ska dessutom vara föremål för ställningstagande om bistånd mellan länder. Med resurser menas förutom ekonomiska resurser, även mänskliga och organisatoriska resurser. De medborgerliga och politiska rättigheterna är däremot inte beroende av ett lands resurser och ska därför tillgodoses oberoende av dessa (se kapitel 3). Dåliga eller inga resurser är emellertid inget hinder för implementering, menar kommittén, och beskriver

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 73

09-03-05 15.42.07

hur staten kan formulera mål att sträva mot, och genom lagstiftning inkludera formuleringen: till det yttersta av sina tillgängliga resurser, ”the maximun extent of available resources” (s. 63). För den generella implementeringen är det centralt att se över den nationella lagstiftningen så att den är i linje med konventionen, vilket även gäller regionala och lokala policys. Kommittén rekommenderar varje stat att ha en nationell strategi för rättigheternas genomförande, och processen betraktas som ett kontinuum mot permanenta mekanismer (Hodgkin och Newell, 2002). Eftersom implementeringen kräver ständig utvärdering har kommittén börjat fråga efter och rekommendera stater att genomföra omfattande system för barnkonsekvensanalyser (a.a.). Även budgetarbetet på nationell, regional och lokal nivå är viktiga instrument för implementering (Hodgkin och Newell, 2002). I den femte generella kommentaren (CRC/GC/2003/5) slås fast att arbetet med att implementera konventionen går tvärs genom alla strukturer i ett land. Ingen regering kan avsäga sig ansvar genom att delegera rätten att besluta i frågor som rör barn (punkt 40). När ett annat intresse än barnets går först måste beslutsfattaren överväga vilka kompenserande åtgärder som behöver sättas in på lång och på kort sikt (BO, 2001). Beslutet ska dokumenteras. Av den sista meningen i artikel 4 framgår att sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter ska genomföras till det yttersta av tillgängliga resurser, en skrivning som leder frågan in i det samhällsekonomiska fältet. Här synliggörs hur staten fördelar sina skattemedel, och på vilket sätt besparingar görs utan att barn drabbas mer än andra grupper, något som var fallet i Sverige under 1990-talet. Kommittén är av den uppfattningen att även om en stat saknar ekonomiska resurser är det ingen ursäkt för att inte skapa sociala program för de mest sårbara barnen (Himes, Parker och Shakya, 2000).

Utvärderingsexemplar

fn-kommitténs synpunkter på sverige rörande artikel : De första sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 2) gav Sverige uppmärksamhet för åtgärder som vidtagits gällande ny lagstiftning och förändrad administration för att främja barnets rättigheter och för det internationella samarbetet. Dessutom noterades att Sverige avsåg att ratiﬁcera den internationella konventionen 74

Nytt Englund-stor skiss.indd 74

09-03-05 15.42.07

om skydd för migrerande arbetares och deras familjemedlemmars rättigheter. De andra sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 101) gav regeringen i uppdrag att se över eﬀekterna av de statliga nedskärningarna gentemot kommuner och landsting för att få veta hur nedskärningarna påverkat barnen. De tredje sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 248) uppmärksammade den nationella strategin och socialdepartementets samordningsgrupp för konventionen. Dessutom rekommenderades en permanent struktur för samordning av alla initiativ som tas för implementering, en samverkan mellan stat, kommun, landsting och NGO:s.

den svenska regeringens initiativ: Bland de första svenska implementeringsinitiativ som togs av regeringen var att, genom lag, tillsätta en Barnombudsman (SFS 1993:335). Uppgiften var, från början, att bevaka frågor som rör barns och ungas intressen, och att bevaka och driva på arbetet med konventionen i det svenska samhället (§ 1). Som ett led i att prioritera barn till det yttersta av de tillgängliga resurserna har många landsting valt att avgiftsbefria barn inom hälso- och sjukvården. Tandvård för barn till och med 19 år är fri enligt tandvårdslagen (SFS 1985:125, § 7, 15a), alltså en prioritering på nationell nivå. Många initiativ har även tagits rörande kommunernas verksamheter. Exempel på det är att barn har rätt till förskola. År 1996 beslutade regeringen att avsätta 20 miljoner kronor ur Allmänna Arvsfonden för att informera om konventionen i kommuner och landsting. Projektet kallades ”Dags för Barnkonventionen”. Pengarna kunde användas av frivilligorganisationer, helst i samarbete med någon kommunal verksamhet. Projektet inspirerade till 54 lokala projekt runt om i landet (BO, 2000). Förutom den politiska viljan på nationell nivå ﬁnns en politisk vilja på regional och lokal nivå som är minst lika viktig för implementering. Som tidigare nämnts kan det långtgående kommunala självstyret uppfattas som ett hinder, eftersom staten inte kan tala om för kommuner och landsting vilka frågor de ska prioritera om det inte skapas ny lag eller öronmärks pengar.

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 75

09-03-05 15.42.07

Konventionen är ett samhällsansvar som ska kanaliseras genom myndigheter. Det går inte att privatisera bort ansvaret för att barnets rättigheter respekteras. Detta innebär att även privata förskolor, skolor och fritidshem ska tillämpa konventionen. Därför beslutade regeringen om en strategi för att genomföra konventionen strategi för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter (reg. prop. 1997/98:182). Av skrivningarna i strategin framkommer att det är skillnad mellan statliga myndigheter och den lokala och regionala nivån. Formuleringarna visar att myndigheterna ska, medan kommuner och landsting bör, genomföra strategin. Just därför är det mycket viktigt att varje kommun och landsting fattar egna beslut om hur konventionsarbetet ska utföras, och vem som ska göra vad. Målet med den nationella strategin var att konventionen skulle vara vägledande i samtliga beslut som rör barn och unga. Krav utifrån artikel 6: Helhetssyn och samverkan

”The Committee on the Rights of the Child sees development as a holistic concept” (Hodgkin och Newell, 2002, s. 95). En utgångspunkt för konventionsstaterna är alltså att se barnets utveckling som en helhet. Rätten till utveckling framgår av flera artiklar, till exempel artikel 5, 6.2, 18.1 och 23.3. Med utveckling, menar konventionen barnets fysiska, psykiska, moraliska, andliga och sociala utveckling. Kravet på helhetssyn och samverkan gäller artikel 6, barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling. I relation till artikel 6 önskar kommittén att konventionsstaterna i sina landrapporter redovisar en rad områden, till exempel låg giftasålder, dödsstraff, väpnade konflikter, mord och annat våld mot barn (barnamord, hedersmord, självmord) samt trafikolyckor. Kommittén rekommenderar staterna att utveckla systematiska metoder för att både förebygga och kartlägga barns död, och det är också under artikel 6 kommittén frågar efter antal genomgångna aborter, i synnerhet tonårsaborter och aborter som används som preventivmedel.

Utvärderingsexemplar

fn-kommitténs synpunkter på sverige rörande artikel : De andra sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/ Add. 101) uppmuntrade regeringen att öka skyddet mot skadliga eﬀekter av tidiga äktenskap. 76

Nytt Englund-stor skiss.indd 76

09-03-05 15.42.07

De tredje sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 248) behandlade det ökade antalet självmord bland barn, barns stress, bulimi, anorexi, övervikt och fetma. Regeringen rekommenderades att arbeta både förebyggande och ingripande.

den svenska regeringens initiativ: I april 2005 tillsattes en arbetsgrupp med representanter från ett antal departement och myndigheter som hade till uppgift att utveckla indikatorer för barnpolitiken. Arbetsgruppen presenterade en delrapport (Socialdepartementet, 2005) med förslag på målområden, delområden och ett antal indikatorer, och den slutliga rapporten presenterades i februari 2007 (Socialdepartementet, 2007a). Indikatorerna framtogs under sex målområden: hälsa, utbildning, levnadsstandard, uppväxt, delaktighet och stöd och skydd (Socialdepartementet, 2007 a, s. 19), och kan alltså även hänföras till artikel 2. Barn har rätt till optimala uppväxtvillkor och rätt att utvecklas andligt, moraliskt, mentalt, fysiskt, psykiskt och socialt. För att leva upp till detta pekar BO (2001) på vikten av att vuxna som finns nära barnet kan samverka. Det är hela barnet som ska uppmärksammas, inte delar som representeras av olika sektorer som etiketterar barnet som elev, patient, offer eller kund. Samverkan är en stor och svår fråga i det offentliga Sverige, inte minst inom socialtjänstens verksamhetsfält, där det är ett känt faktum att sekretesslagstiftningen ofta uppfattas som ett hinder för samverkan mellan de verksamheter eller sektorer som arbetar med och för barn (Englundh, 1996). Detta är särskilt viktigt att uppmärksamma av alla pedagoger som arbetar inom förskola, skola och fritidshem.

Utvärderingsexemplar

Krav utifrån artikel 12: Former för barns delaktighet

En av de största och svåraste frågorna för världssamfundet är att skapa långsiktiga och eﬀektiva strukturer för barns delaktighet i den oﬀentliga beslutsprocessen (Stern, 2006). Artikel 12 uttrycker att barn är subjekt med fundamentala mänskliga rättigheter (Hodgkin och Newell, 2002), och även om det inte handlar om självbestämmande ska barn involveras i beslutsprocessen så att de kan uttrycka sina åsikter fritt. Barnets synpunkter ska respekteras och beaktas i förhållande till ålder och mognad. Ålder i sig räcker inte som kri77

Nytt Englund-stor skiss.indd 77

09-03-05 15.42.07

terium, även mognadsgraden måste vägas in, en omständighet som kräver mer än ett samtal med barnet, påpekar kommittén (a.a.). Det är alltså inte möjligt att hänvisa till ett barns ålder för att inte ta hänsyn till dess åsikter, även barnets mognad ska vägas in. Rättigheten gäller alla samhällsområden, och kommittén räknar artikel 12 som en medborgerlig rättighet som ska tillgodoses utan hänsyn till statens ekonomiska resurser. Det är kommitténs bestämda uppfattning att barn kan ha åsikter från väldigt låg ålder, och det finns heller ingen åldersgräns i artikeln. Att hitta inflytandeformer för små barn, funktionshindrade barn och barn från andra språkgrupper är stora utmaningar som kräver särskilda överväganden, menar kommittén (Hodgkin och Newell, 2002). Rättigheten gäller i såväl juridiska sammanhang som i skolor, förskolor, fritidshem och socialtjänst för att nämna några. Metoderna för inflytande varierar, och ibland kan det vara nödvändigt att använda ombud, vilka i så fall måste ge barnet möjlighet att fritt uttrycka sin mening och redovisa vad som är barnets synpunkter (Hodgkin och Newell, 2002). Kommittén understryker vikten av att information, utbildning och systematisk träning i att omsätta rättigheterna är central för alla grupper som arbetar med och för barn, dessutom anser kommittén att vuxna bör skolas ”to develop participatory attitudes in children”(a.a. s. 169). Frågan om barns rösträttsålder har inte ännu utretts av kommittén, däremot rekommenderas strukturer där barn kan lämna synpunkter eller klagomål. Som exempel nämner kommittén olika ombudsmannafunktioner dit barn kan vända sig även utan föräldrarnas kännedom (Hodgkin och Newell, 2002). Detta var en fråga som kom upp vid FN-kommitténs utfrågning av den svenska regeringen i januari 2005. En stor fråga för kommittén är, som framgår ovan, barnets möjligheter till att framföra klagomål till en oberoende instans, och för detta finns inga möjligheter som det ser ut i Sverige i dag. I september 2006 anordnade FN-kommittén en day of general discussion (DGD, 2006) för just artikel 12. Några av rekommendationerna gällde att även föräldrar bör ges utbildning och information om barnets rättigheter att uttrycka sin mening, och att detta är grunden för barnets möjligheter att säga sin mening i en vidare bemärkelse. Kommittén konstaterade också att skolan spelar en

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 78

09-03-05 15.42.07

nyckelroll i frågan om barnets rätt till deltagande, och påpekade staternas skyldigheter att undervisa om rättigheter i allmänhet och barnets rättigheter i synnerhet. För detta förespråkas utarbetandet av särskilda strategier och metoder för barnets deltagande. Ett annat förslag är att barn ska involveras i konventionsstaternas rapporteringsprocess och bli delaktiga i arbetet med kommitténs sammanfattande kommentarer. Ytterligare en rekommendation är att ålder inte ska vara ett hinder för barnets fulla deltagande i rättsprocessen.

fn-kommitténs synpunkter på sverige rörande artikel : De tredje sammanfattande kommentarerna uppmärksammade FNkommitténs oro över att det finns barn och unga som känner att de inte har något inflytande i frågor som rör deras liv. Regeringen rekommenderades dels att dokumentera hur barnets åsikter samlas in samt hur åsikterna tillmäts respekt, dels att ge barn assistans i svåra vårdnads- och umgängesfrågor. den svenska regeringens initiativ: Regeringens initiativ kan belysas till exempel genom BO:s enkäter till kommuner och landsting, av vilka det framgår att många av dem arbetar med inflytandestrukturer för barn men att arbetet går långsamt. Av den sammanställningen från 2003 (BO, 2004a) framgår att så gott som alla kommuner svarat att de har inflytandeformer för barn och unga, mestadels elevrådsforum. BO arbetar med frågor som barn och unga tycker är viktiga, och för att få kunskap om vilka frågor det är genomför myndigheten enkäter och ordnar möten med barn och unga. Dessutom finns ungdomsråd, barnråd och ett stort antal kontaktklasser knutna till myndigheten. Det som framkommer i samarbetet med barnen och ungdomarna blir underlag för myndighetens arbete. För att öka barns möjligheter att komma till tals har BO föreslagit ”att regeringen uppmanar kommuner, landsting och regioner att inrätta lokala företrädare för barn och unga” (BO, 2003a, s. 7). Tänkbara arbetsuppgifter för en lokal företrädare är att stödja elevråd, inrätta barn- och ungdomsråd och mötesplatser mellan barn, unga och politiker och tjänstemän. Under 2001 bildade regeringen en barnreferensgrupp som en

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 79

09-03-05 15.42.08

möjlighet för barn att få sina röster hörda i regeringen (Socialdepartementet, 2006). Gruppen består av cirka 40 barn mellan 13 och 18 år. Exempel på frågor som diskuterats är hälsa, mobbning och droger. Som framgår är det en stor och svår uppgift samhället står inför när åtagandet är att alla barn har rätt att säga sin mening i frågor som rör dem. Som i andra frågor är barnen beroende av den vuxna välviljan för att komma till tals. Krav utifrån artikel 42 och 44.6: Information och kunskap Artikel 42 Konventionsstaterna åtar sig att genom lämpliga och aktiva åtgärder göra konventionens bestämmelser och principer allmänt kända bland såväl vuxna som barn. Artikel 44.6 Konventionsstaterna ska göra sina rapporter allmänt tillgängliga för all-

Utvärderingsexemplar mänheten i sina respektive länder.

En av förutsättningarna för att barn ska kunna utöva sina rättigheter är kännedom om rättigheternas existens. I relation till detta är det angeläget att även vuxna känner till barnets rättigheter, och har möjlighet att förstå hur de påverkar arbete och beslut. Kravet på information och kunskap om konventionen och processerna som sker runt rapporteringen är kopplade till artiklarna 42 och 44.6. Hela systemet bygger på transparens i genomförandeprocessen och FN-kommittén efterfrågar bland annat utförlig information om vilka yrkesgrupper som fått kunskap om konventionen, samt till vilka språk rättigheterna, rapporterna och kommitténs synpunkter har översatts. Kommittén har klart uttryckt att implementeringen av konventionen inte ska ses som välgörenhet (CRC/GC/2003/5, punkt 11) utan att det handlar om att skapa ett barnrättsperspektiv genom landets strukturer. Att skapa ett barnrättsperspektiv är möjligt, enligt kommittén, genom att anta en nationell strategi för implementering (punkt 28) som bland annat bör innehålla program för utbildning 80

Nytt Englund-stor skiss.indd 80

09-03-05 15.42.08

på bred front. I kommentaren påpekar kommittén även att barn måste känna till sina rättigheter, och eftersom vuxna är nyckeln till genomförandet är det av central vikt att de vuxna förstår konventionens innebörd (punkt 66).

fn-kommitténs synpunkter på sverige rörande artikel  och .: De första sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 2) gav Sverige beröm för det aktiva arbetet med information om och tillämpning av rättigheterna. De andra sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15 Add. 101) gav Sverige uppmärksamhet för rapportens spännvidd, men även kritik för att den fokuserade för mycket på lagstiftning och inte redovisade statistik som visar barns egentliga ställning. Kommittén påpekade också vikten av att den andra rapporten med tillhörande kommentar ska ﬁnnas tillgänglig för allmänheten så att den kan bli föremål för debatt. De tredje sammanfattande kommentarerna (CRC/C/15/Add. 248) uttryckte uppskattning för Sveriges nationella strategi och de övriga insatser som gjorts för att sprida information om konventionen. Regeringen rekommenderades att fortsätta att erbjuda adekvat och systematisk utbildning till såväl vuxna som barn. Regeringen rekommenderades även att genomföra föreslagna förändringar och sprida sin rapport samt relaterande dokument på bred front. Kommittén påpekade också att en förutsättning för att kommittén ska kunna följa förändringar för barnen är att rapporten är skriven i enlighet med föreskrifterna i artikel 44.

Utvärderingsexemplar

den svenska regeringens initiativ: BO har sammanfattat kommitténs rekommendationer för en informationsstrategi: • Den bör bygga på breda insatser som når ut till alla sektorer. • Insatserna ska vara kontinuerliga och inte koncentreras till punktinsatser. • Informationen ska vara tillgänglig och förståelig för barn. • Texterna ska utarbetas på olika språk för att nå hela befolkningen, inklusive språkliga minoritetsgrupper. 81

Nytt Englund-stor skiss.indd 81

09-03-05 15.42.08

• Informationsarbetet ska integreras i skolan och genomsyra värdegrunderna i alla sorts utbildningar. • Medier och frivilligorganisationer ska göras delaktiga i informationsarbetet. • Insatserna ska utvärderas genom olika studier bland vuxna, föräldrar, olika grupper av professionella samt bland allmänheten (BO, 2001, s. 44). Utrikesdepartementets lilla skrift (UD, 2006) med information om konventionen och dess implikationer är ett utmärkt exempel på ett nationellt initiativ. Skriften uppdateras med jämna mellanrum och tillhandahålls gratis. Ett annat initiativ är den nationella strategin (Regeringens proposition 1997/98:182), där BO fick ett stort uppdrag att utbilda om konventionen och utveckla metoder för dess genomförande i myndigheter, kommuner och landsting. BO (2003b) fick även regeringens uppdrag att ta fram ett material som riktar sig till barn i olika åldrar med en handledning till vuxna. De skrifter som myndigheten tog fram finns på CD-rom och materialet är anpassat även för barn med funktionshinder. I sammanhanget kan även nämnas regeringens initiativ till ett nationellt centrum för barnrättsfrågor med uppdrag att

Utvärderingsexemplar pröva en verksamhet som stärker kompetens- och metodutvecklingen inom området barnets rättigheter och ger berörda yrkesgrupper och beslutsfattare och andra intressenter möjlighet till kompetensutveckling och fortbildning i tillämpningen av konventionen om barnets rättigheter (barnkonventionen) (Socialdepartementet, 2006-07-06, s. 1).

Hur ska implementerande organisationer få information om FNkommitténs rekommendationer och annat som är viktigt att känna till? Det yttersta informationsansvaret ligger på regeringen, och för detta ﬁnns en hemsida (Regeringen, 2007). När det gäller information om vad som pågår i kommuner och landsting ligger däremot informationsansvaret på BO. Det är regeringen som ansvarar för att det ﬁnns resurser för information. Ett sätt att informera om tolkningen av konventionen och FN-kommitténs synpunkter är det beslut som regeringen fattat 82

Nytt Englund-stor skiss.indd 82

09-03-05 15.42.08

om att ta fram en svensk implementeringshandbok (Socialdepartementet, 2005-12-15). På BO:s hemsida är det möjligt att få information både om Sveriges rapporter till FN-kommittén och respektive kommentar. I oktober 2008 skickade socialdepartementet ut ett särtryck ur den svenska handboken om barnkonventionen (Unicef, 2008b) till samtliga kommuner och landsting för att påminna om konventionen. En stor fråga är just hur information ska sippra ner genom organisationen så att den även når verksamheterna, där genomförandet ska ske. Har du sett någon information om detta på din arbets- eller praktikplats?

Öka förståelsen för hur kraven kan tolkas, diskuteras och genomföras Jag har fått många frågor om hur ett arbete i ”konventionens anda” kan ske, och det går inte alltid att svara på ett entydigt sätt. Många gånger kan resonemangen bli ganska teoretiska och abstrakta. För att tydliggöra arbetsprocessen och visa exempel har jag utarbetat en enkel cirkelmodell. Nedan visas modellen som en översikt över konventionens krav och den implementerande organisationen.

Utvärderingsexemplar

Modell som stöd för att genomlysa en organisations implementering av konventionens krav. Figur 4.2.

Information och kunskap art. 42, 44

Former för barns inﬂytande art.12

Kartläggning och datainsamling art. 2

Individen, verksamheten, förvaltningen, landstinget

Prövning av Barnets bästa art. 3.1

Aktiva prioriteringar art. 4

Helhetssyn och samverkan art.6

Varje yttre cirkel innehåller ett krav med respektive artikel, den inre cirkeln kan vara en individ, en förskola, en skola, ett fritidshem eller en barn- och utbildningsförvaltning eller något annat som ska 83

Nytt Englund-stor skiss.indd 83

09-03-05 15.42.08

prövas i förhållande till kraven. Tanken är att ställa innehållet i den inre cirkeln i förhållande till var och en av de yttre cirklarna genom frågor som: • Finns det risk att något eller några barn diskrimineras i vår verksamhet? • Hur arbetar den här organisationen med prövningar av barnets bästa? Hur dokumenteras detta? • Hur prioriterar vi barn i vår verksamhet? • Vilka behöver vi samverka med för barnets bästa? • Vilka möjligheter har barn till inﬂytande i vår verksamhet? • På vilken kunskapsgrund fattar vi beslut om barn? • Vad kan vi vuxna om konventionen? • Hur får barn kännedom om sina rättigheter?

Reflektion och diskussion

Utvärderingsexemplar

Som framgår ovan ﬁnns det ett antal oklarheter och frågetecken kring det svenska implementeringsarbetet på nationell nivå. Det är särskilt några av dessa oklarheter jag vill lyfta fram och resonera kring.

Implementering på regional och lokal nivå – en fråga om diskriminering? En intressant konﬂikt rör implementering på regional och lokal nivå. Trots att ratiﬁcering innebär att regeringen har ansvar för att konventionen genomförs på alla samhällsnivåer hänvisar regeringen och andra till det kommunala självstyret som en försvårande omständighet för genomförande av rättigheterna. FN-kommittén har påpekat att regionala och lokala beslut medverkar till skillnader i service för barn, och att starkt decentraliserade beslutsnivåer även kan medverka till diskriminering inom en och samma kommun. Det kan i sin tur medföra att villkoren för barn på olika skolor i samma kommun kan se olika ut. 84

Nytt Englund-stor skiss.indd 84

09-03-05 15.42.08

Regeringen har vid två tillfällen agerat genom NGO:s för att stärka det lokala implementeringsarbetet, och 2002 ﬁck BO, genom ny lag, möjlighet att kalla till sig kommuner och landsting för att föra en dialog om lokal implementering. Det är oklart hur BO har arbetat med detta uppdrag. Även om kommuner och landsting beslutar om och tar fram policys och handlingsplaner är de inte verktyg som kan användas i juridiska sammanhang. Frågan är hur regeringens svar på kommitténs frågor om kommunernas och landstingens implementeringsarbete ska tolkas, när de svarar att de försöker få dem att arbeta efter konventionen. Brist på tillämpning kan innebära att rättigheterna inte kommer barnen till godo. Vad kan det innebära för din verksamhet, tror du?

Barnets bästa – vägledande princip men omöjlig att efterleva? Principen om barnets bästa är en av få artiklar i konventionen som har lyfts in i lagar som Socialtjänstlagen, Lagen om särskilda bestämmelser om vård av unga, Utlänningslagen och Föräldrabalken, och än så länge rör det sig alltså om familje-, social- och utlänningslagstiftningen. Eftersom principen om barnets bästa ska tillämpas inom alla samhällsområden finns det anledning att fundera över varför principen inte är införd i till exempel Hälso- och sjukvårdslagen, Plan- och bygglagen och Skollagen, något som skulle underlätta för regionalt och lokalt implementeringsarbete. Endast principen om icke-diskriminering finns i svensk grundlag (Regeringsformen, SFS 1974:152). I kapitel 1, 2 § slås fast att människor inte får diskrimineras på grund av ålder. Att göra en prövning av barnets bästa inför beslut är en pedagogisk utmaning, att sedan bestämma hur starkt principen ska väga är en politisk utmaning. Lagstiftningsmässigt kanske Sverige, i och med ratificeringen, inte behövde förändra så mycket, men samhället är föränderligt och barnets bästa varierar med de kontexter och villkor som råder under en viss tid. Det är regeringens uppfattning att konventionen är transformerad in i det nationella rättssystemet, men frågan är om det är tillräckligt som det ser ut i dag. Gras (2001) påpekar att övervägande delen av

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 85

09-03-05 15.42.08

Frågor att reflektera kring b Hur gör du prövningar om barnets

bästa? b Vad kan det innebära att genomföra

konventionen till det yttersta av tillgängliga resurser? b Hur ser du på förhållandet mellan

sekretesslagstiftningen och anmälningsskyldigheten? Hur skulle ett långsiktigt samarbete kunna etableras mellan olika verksamheter?

de industrialiserade länderna har valt att se konventionen som ett politiskt och socialt instrument i stället för ett juridiskt. För Sverige är konventionens betydelse inom det juridiska området, som det ser ut i dag, otydlig. Är det möjligen så att det, trots alla goda intentioner om att barnets bästa ska tillämpas inom alla områden, är en för stor uppgift för vårt samhälle att se barn som fullvärdiga medborgare? I det här kapitlet har fokus legat på FN-kommitténs kommentarer på den svenska regeringens implementering. I nästa kapitel framträder några barns och pedagogers syn på rättigheter. b

b Varför ska barn ha rätt att vara del-

aktiga i frågor som rör dem? b För vem är det viktigt att barn är

delaktiga i frågor som rör dem? b Kan det ﬁnnas frågor som barn inte

ska vara delaktiga i? b I vilka sammanhang kan du tänka

dig att barn används som ”dekorationer”?

Lästips

Berggren, Margareta och Barn (2005). Om livet och sånt. Malmö: Gleerups. Hedlund Thulin, Kristina (1996). Mänskliga rättigheter för alla och envar. Stockholm: Norstedts Juridik. Lillestöl, Kjell (1996). Porsgrunnmodellen. Systematisk medvirkning fra barn og unge. Oslo: Barne- og familiedepartementet. Rädda Barnen (2004). Det handlar om demokrati. Om konsten att öka barns inﬂytande över kommunala beslut. Stockholm: Rädda Barnen.

Utvärderingsexemplar

b I vilka sammanhang brukar du kon-

sultera barn för att få veta deras synpunkter?

b Vilka är skillnaderna mellan de två

metoderna, som du ser det? b På vilket sätt är det möjligt att kom-

ma förbi skendemokratin som ofta kommer i dagen när vuxna bjuder in barn och unga att ha synpunkter i olika frågor? b Hur skulle du vilja bygga upp håll-

bara strukturer för barns delaktighet och inﬂytande?

Nytt Englund-stor skiss.indd 86

09-03-05 15.42.09

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 87

09-03-05 15.42.09

Barn pedaom konvenUtv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 88

09-03-05 15.42.09

b Del II

och -goger

Utv채rderingsexemplar

-tionen 89

Nytt Englund-stor skiss.indd 89

09-03-05 15.42.09

5 Samtal om rättigheter Det är en stor utmaning för vuxna att göra barn delaktiga i beslut som rör dem, och även om det pågår visst arbete i många kommuner är det långt ifrån alla barn som ges möjlighet att säga sin mening i alla frågor som rör dem. Av den anledningen vill jag redan här presentera några barn och deras synpunkter på rättigheter.

N-kommittén påpekar vikten av att vuxna som arbetar med barn får möjlighet att lära sig olika metoder för att närma sig delaktighets- och demokratiaspekter i arbete med barn (Hodgkin och Newell, 2002). Det är även viktigt hur vi vuxna och framför allt pedagoger, som finns bland barnen, ser på delaktigheten och att den är kopplad till mänskliga rättigheter. I det följande kommer fyra barn att få ge sina synpunkter på rättigheter och hur de uppfattar att rättigheterna finns i deras vardag. Andra frågor som kommer att belysas är frågan om att få bestämma själv när man är barn. Vad kan barn bestämma om, och finns det någon gräns för när barn kan börja bestämma själva? Vilka skillnader är det mellan att bestämma och vara delaktig? Vilka rättigheter känner barnen till, och har de hört talas om konventionen? Barnen som intervjuats är 5, 14 och 18 år. Jag har också pratat med några pedagoger om deras syn på att barn har egna rättigheter. De samtalen följer efter barnen. Först presenteras dock resultaten av en studie som gjordes i Uppsala 2002, där 477 barn svarade på enkäter som bland annat rörde vilka rättigheter barnen kände till och hur de fått lära sig om rättigheterna (Englundh, 2002).

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 90

09-03-05 15.42.09

På FN-dagen I studien berättade de flesta av barnen, som gick i klasser där rättigheterna behandlats, att de arbetat i projektform i samband med FN-dagen den 24 oktober. Några av aktiviteterna i samband med projekten var läsning av litteratur, att barnen tittat på film, lyssnat på musik, ritat eller bjudit in någon som berättat något (Bris eller Rädda Barnen). Av de 477 barnen svarade 170 att de aldrig lärt sig något om sina rättigheter. De äldre barnen hänvisade till att de lärt om rättigheterna under låg- och mellanstadietiden. Ställt emot att staten har ansvar för att barn får kunskap om sina rättigheter (artikel 42) är det anmärkningsvärt att så många som 170 barn säger sig inte ha fått någon kunskap alls om detta. Frågan är hur systematiskt arbetet med att informera barnen om deras rättigheter är, och hur rättigheterna levs i klassrummet? För många barn förefaller det som att rättigheterna synliggörs på FN-dagen, men däremellan syns de inte alls, varken teoretiskt eller praktiskt. I enkäterna ombads barnen att nämna de rättigheter de kände till. De fick ingen ledning innan de skrev. Barnen har inte formulerat sig precis som konventionen, men jag har tolkat in deras formuleringar i artiklarna. Om barnen till exempel har sagt att de har rätt till mat och kläder, så har det kategoriserats under artikel 27. De rättigheter barnen sade sig känna till var:

Utvärderingsexemplar

Artikel 28

Rätten till utbildning

204 barn

Artikel 27

Levnadsstandard

111 barn

Artikel 2

Rätten att inte diskrimineras

75 barn

Artikel 19

Rätten till skydd mot övergrepp

71 barn

Artikel 12

Rätten att säga sin mening

66 barn

Artikel 31

Rätten till vila och fritid

46 barn

Artikel 18

Rätten till uppfostran och utveckling

37 barn

Artikel 24

Rätten till hälso- och sjukvård

33 barn

Artikel 28.2

Rätten till disciplin i skolan

20 barn

Artikel 7

Rätten till ett namn och en nationalitet

17 barn

Tabellen ovan visar de 10 rättigheter som barnen främst sade sig känna till (Englundh, 2002, s. 32). Det är inte konstigt att många

Nytt Englund-stor skiss.indd 91

09-03-05 15.42.09

barn kände till rätten till utbildning. Vad som däremot förvånade var att 111 barn nämnde rätten till en bra levnadsstandard. När studien genomfördes hade konventionen varit i kraft i tolv år i Sverige. Nedan ska vi se hur de barn jag pratat med ser på rättigheter.

Olivia Olivia är nyss fyllda 14 år och går i grundskolan. Under hennes skoltid är det ingen som har talat om att barn har rättigheter, inte som hon har uppfattat rättigheter i alla fall. När jag frågar henne vad hon uppfattar att hon får bestämma om svarar hon att:

Jaa, jag får aldrig några tider när jag ska ut, det får alltid mina kompisar. Jag får ju gå ut på kvällarna nu över huvud taget, och det har jag börjat bestämma själv nu. Jag brukar oftast inte fråga när jag ska ut. I skolan brukar ofta lärarna fråga om det är ett ok schema som är upplagt. Det är inte så många som säger så mycket då men det är i alla fall så att man får bestämma om man skulle vilja det. Om någon skulle ha synpunkter på schemat så frågar lärarna vad det är och om det är något vettigt så diskuterar läraren schemat med eleverna.

Utvärderingsexemplar

Olivia påpekar att det inte går att ändra schemat för att någon vill ha godis varje dag, det skulle aldrig hålla. Men om det är så att det till exempel handlar om att klassen inte vill ha läxor varje dag utan två dagar i veckan så ﬁnns det utrymme för diskussion. När jag frågar Olivia vad hon menar när hon säger bestämma så säger hon att: det är ju lite svårt att bestämma om allting för då blir man ju som en diktator, så bestämma och bestämma, det får man väl inte riktigt. Det viktiga är väl att komma med förslag. För om man bestämmer allting själv då ﬁnns det ju aldrig någon annan med i bilden.

Det är viktigt att barnen tillfrågas om sina synpunkter även om de inte kan bestämma, det är inte bra om läraren bestämmer allt. Olivia nämner projekt som ett exempel på när det är skönt att man kan säga till vad man vill ändra på. På engelskan är det alltid så att läraren frågar om det är bra eller om barnen vill arbeta med något annat. 92

Nytt Englund-stor skiss.indd 92

09-03-05 15.42.09

Sist ändrade klassen mycket av det som läraren planerat. Den läraren vill att barnen ska säga vad de tycker. Det är olika mellan lärare, men Olivia har svårt att säga om det är bra eller inte för det är i stort sett endast engelskaläraren som räknas som en bra lärare. I stort säger hon också att det är viktigt att vuxna kan bestämma, i vissa ämnen går det inte att barnen påverkar läxorna eftersom ett visst stoﬀ ska ingå i undervisningen, och då ska de lärarna ta sitt ansvar. Så långt har vi talat om skolan och när jag frågar Olivia om det ﬁnns något område där hon tycker att barn inte ska få bestämma så tänker hon länge innan hon säger att: det är ju så svårt att komma på någonting sådant, men det är ju jättemånga områden i skolan som barnen kanske inte ska vara med och bestämma om. … Jag kan inte komma på något område just nu men man märker ju när lärarna pratar om vissa saker att det kanske inte är något som vi ska bestämma om, för vi kan inte så mycket om just det. Det kanske är bäst att lärarna gör så.

Jag frågar Olivia om hon tycker att barnen ska få vara med och bestämma vilka lärare som anställs, och då svarar hon att barnen kanske inte ska få vara med och bestämma vilka lärare som anställs, men väl kunna påverka vilka lärare som avstängs. Detta grundar hon på egna erfarenheter där några lärare visat sig inte vara så bra, och många föräldrar har skickat brev till ledningen utan att det hänt något. En av lärarna slutade till sist men det ﬁnns fortfarande en mindre bra lärare kvar, han är duktig i sitt ämne, men talar så dålig svenska så att eleverna inte förstår vad han säger. Olivia återkommer till möjligheten att kunna påverka vilka lärare som ska anställas, och säger att det kommer att ta lång tid eftersom de då måste komma till skolan och presentera sig. Det måste vara upp till rektorn, säger Olivia, att veta vilka som är bra lärare:

Utvärderingsexemplar

Det borde man veta som rektor.

Vi kommer även in på andra områden, som hur barn ska kunna påverka var de ska bo om föräldrarna skiljs. Olivia menar att det är självklart att barn ska tillfrågas om var de vill bo, de ska ha ett inﬂytande över det, i alla fall om de är över tio år: 93

Nytt Englund-stor skiss.indd 93

09-03-05 15.42.09

Om de vet att om jag ﬂyttar hit så kommer jag inte att träffa mina kompisar varje dag, som man kanske gjort i hela sitt liv. Det måste man ändå få säga. Det kan inte vara så att mamman eller pappan hittar ett hus och säger att: ”jag har köpt det här nu, vad tycker du om det?” Man måste ju kolla, barnen ska alltid få följa med och kolla på huset, tycker jag.

Är barnet under tio kan det bli jobbigt, och barnet kanske inte förstår. Har barnet bott på samma ställe i hela livet tror Olivia att barnet kan välja. Samtidigt finns det praktiska skäl till varför det inte går att välja en förälder att bo hos. Om någon bor i en etta kanske det är omöjligt att flytta med dit för ett barn. Olivia tycker inte att man ska ställa frågan: ”Vem vill du bo hos?” Den här frågan inrymmer även funderingar om lojalitet för Olivia. Är det möjligt för ett barn att välja var det vill bo vid en separation utan känna en lojalitetskonflikt mot den förälder som inte väljs? Själv ställs hon inför lojalitetskonflikter hemma när hennes mamma till exempel frågar vem av föräldrarna som ska följa med Olivia på något. Om Olivia inte säger mamma då, kommer mamma att bli besviken, vilket Olivia vet. Då säger Olivia att hon inte vet och drar sig för att svara, och drar slutsatsen att hon själv skulle få svårt att välja om det skulle bli aktuellt. Olivia tycker att barn ska tillfrågas om allt som rör dem, även om det ibland inte går att ha något inflytande, men de ska åtminstone få veta. När det gäller skilsmässa ska barnen få veta redan när en sådan diskussion påbörjas, så att det inte blir tre dagar innan. Då kan barnet få en chock. Vad gäller konventionen så berättar Olivia att hon tror att hon hört talas om den, men att hon inte känner till några av rättigheterna. Hon har också svårt att komma på några rättigheter på en direkt fråga. Däremot funderar hon över rättigheterna i förhållande till ålder. ”Om man är femton till exempel kan man nog bestämma en hel del själv, men om man är yngre kanske det är bättre att föräldrarna bestämmer lite mer”. När hon tänkt en stund kommer det försiktigt att barn nog har rätt till ett hem, mat och kläder. När vi pratar om detta kommer Olivia med en reflektion där hon påpekar att de här rättigheterna även borde gälla vuxna. Själv tycker Olivia att barn ska ha rätt att kunna ringa till Bris

Utvärderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 94

09-03-05 15.42.09

om de har det svårt på något sätt, att det går att få hjälp, även om hon aldrig skulle ringa dit själv. Det är svårt att se att en sådan situation skulle komma. Olivia har andra i sin närhet som hon skulle vända sig till. Hon tycker att det är bra att vi har en lagstiftning i Sverige som säger att man inte får slå barn, även om det borde vara en självklarhet för alla. Olivia tycker att det borde ﬁnnas mer rättigheter för barn i fattiga länder eftersom det är barnen som är framtiden, och därför kanske de måste få lite mer mat och kläder: I Sverige har vi så mycket så jag tycker det är bra om man hjälper barn i andra länder. … Det är ju så svårt, för man kan ju inte ﬂytta ner dit och starta nå´t. Eller det är klart man kan, men man kanske inte vill. Man skickar ju pengar till fattiga barn och så, men det är ju inte alltid det kommer fram. Det kanske inte blir så mycket men man försöker ändå, och det tycker jag är bra.

För sin egen del tänker Olivia inte så mycket utifrån rättigheter, men hon säger samtidigt att eftersom det ﬁnns en konvention så måste det ju ﬁnnas barn som inte har det så bra. På samhällsnivå är det ändå viktigt att barn blir tillfrågade, när det till exempel handlar om att bygga lekplatser eller hus. Inte att huset ska byggas (för hus byggs ju för att människor ska ha någonstans att bo) utan mer hur det ska se ut utanför, avslutar Olivia.

Utvärderingsexemplar

Felix Felix är 18 år och går sista året på gymnasiet. En fråga som han funderat över när det gäller rättigheter är vem rättigheterna ska gälla. När man börjar dela upp dem blir det konstigt, menar Felix. Vissa rättigheter gäller för olika grupper, kan det ﬁnnas manliga och kvinnliga rättigheter och rättigheter för dem som är 50+? Jag förklarar att det ﬁnns tre olika typer av rättigheter i konventionen om barnets rättigheter, och skälet till att barnet skulle få en egen konvention var att barn är sårbara och behöver särskilt skydd. Felix kommenterar detta med att det är rimligt att barn får egna rättigheter för, som han säger: Det blir ju bra i och med att de behöver skydd, som de som 95

Nytt Englund-stor skiss.indd 95

09-03-05 15.42.09

inte är barn inte behöver. Som man säger, klyschigt, barnen är framtiden, och det är de som ska driva världen framåt senare, och då behöver vi ta hand om barnen så att de klarar sig bra.

När vi pratar om att barn har rättigheter även i Sverige (där barn har det så bra, menar många) så säger Felix att det kan ju inte bli sämre av att man har rättigheter. Även om 90 procent av barnen i Sverige har flat screen och egen lägenhet så kan det ju finnas någon som blir utslängd av sina föräldrar. Själv påverkas jag inte av rättigheterna, säger Felix, eftersom han tycker att han själv ligger så högt över dem standardmässigt. Men det finns ju barn som inte gör det. Här frågar jag vilka rättigheter Felix känner till i konventionen och han svarar att han inte känner till så många av skyddsrättigheterna, men de politiska och kulturella kanske … Egentligen känner han inte till några exakta rättigheter, och de har aldrig pratat om det i skolan. Men han tror att den som flyttar har rätt att behålla sin kultur, och att ingen kan bli tvingad att göra något den inte vill. Här kommer Felix in på naturrätten, att varje människa ska ha rätt att leva och försvara sig, och han återkommer till att han inte känner till några skyddsrättigheter. Jag tar som exempel att det inte är tillåtet att slå barn, och att Sverige också har en lag som säger att det är förbjudet. Då ställer Felix en fråga om även EU har några särskilda regler för detta. Jag förklarar skillnaden mellan överstatliga och mellanstatliga regler och kommenterar även att det inte finns några sanktionssystem kopplade till konventionen. När vi kommer in på delaktigheten menar Felix att det är svårt att tillfråga alla:

Utvärderingsexemplar Det man gör när man vill fråga alla, det är att man gör folkomröstningar, och barn får inte rösta, över huvud taget. Där man kan känna att man, hemma, ja, det är ju inte så att man alltid blir tillfrågad. Man insåg ju också att föräldrarna vet ju bäst, men ja, det är väl i skolan nu på senare år som man känt, jaha, varför gör de så här? Då säger man, ”kan vi inte göra så här?” ”Nej, så här är det.”

Felix vill däremot inte hålla med om de fått mindre att säga till om i skolan ju äldre de blivit. Tvärtom. Det är så här: 96

Nytt Englund-stor skiss.indd 96

09-03-05 15.42.10

Om någon lärare säger att vi ska ha prov en dag, så säger vi att vi har tre andra prov. Då säger läraren: ”Men vi ska ha prov ändå.” ”Men ok, då kommer inte vi till ditt prov, då skriver inte vi det.” Om bara gruppen är enad och lika vassa på tungan allihopa så … Man kan ju konsten att argumentera och då kan man föra fram sin åsikt och få den hörd.

Sedan berättar Felix om hur det kan gå till i skolmatsalen där eleverna är helt överens om att alla som bestämmer är helt ”bakom ﬂötet”. Det har införts ett nytt kontrollsystem så att ledningen vet vilka som äter. Kontrollmaskinen kostade skolan 200 000 kronor, det har en elev tagit reda på. Men trots kontrollsystemet fanns det sätt att ta sig in i matsalen, och eleverna föreslog att skolan skulle lägga pengarna på bättre mat och sälja tillbaka maskinen. Men se det gick inte, den skulle stå där. Schemat är ett annat område som eleverna inte kan påverka. Ibland är det riktiga schemamissar, men det kan man nog inte göra något åt. Det är svårt att lägga schema för tusen elever så att alla blir nöjda, och att allt fungerar. När jag frågar hur Felix ser på rimligheten att rätten till delaktighet gäller alla barn och alla frågor som rör dem svarar han först att ja, och sedan nej, och sedan att han inte vet:

Utvärderingsexemplar

Det är ju så man deﬁnierar det, men från det man anses kunna ta ställning till något som rör en … Det innebär att en baby kan ta ställning till när den ska få äta eller inte, för det vet den rent biologiskt i nervsystemet när den föds. Men den kan inte bestämma … Men en femåring kan inte bestämma när den ska gå och lägga sig för det fungerar inte. Man har inte tillräckligt med kunskap eller perspektiv för att kunna bestämma det över sig själv. Det behöver man någon som bestämmer åt en.

Positionerna ﬂyttas med ökande ålder, säger Felix, och menar att en femtonåring kan bestämma när han eller hon ska gå och lägga sig, men inte när det är dags att komma hem på kvällen. Ålder är alltså en viktig faktor för att förstå olika beslut, säger Felix. Jag berättar om mognadsaspekten och det tycker Felix är intressant, det blir en annan sak då. Då blir det som att femåringen som nämndes ovan kan säga att den vill gå och lägga sig klockan tio, och om man går till konventionen så blir det så att mamman ska förklara att barnet 97

Nytt Englund-stor skiss.indd 97

09-03-05 15.42.10

kan vara för trött morgonen därpå för att orka gå till dagis eller vad det är. Om barnet bara skickas till sängs utan förklaring kan det känna sig kränkt och inte tillfrågat. Felix påpekar att det är en stor skillnad. Även om man aldrig får som man vill, får man omständigheterna förklarade för sig och en rätt att säga det man tycker. Det är bra. Det viktigaste med att få säga sin åsikt är, säger Felix, att man har en argumentation, så man lär sig tänka själv, något som är det viktigaste av allt. Att inte vara en produkt av någon annans tänkande och tyckande. Då hjälper det till att det är en rättighet att få säga sin mening. Vi kommer åter in på skolans roll, och Felix berättar att de diskuterat naturrätten, med bland annat rätten att försvara sig. Det är jättekonstigt att skolan inte pratar om detta mer, säger han. Om man ﬁck lära sig att rättigheter ﬁnns i en konvention, och att alla barn har rätt att säga sin mening i alla frågor, då kanske man skulle bli mer intresserad av att slåss för det man vill. Felix tycker att det politiska intresset bland jämnåriga är skrämmande litet, det är ingen som bryr sig: ”Politik kräver massor med mer tankekraft än vad Top Model gör”. Felix mål är att förstå politiken, men det är lång väg dit. Han har gjort vissa försök att diskutera aktuella frågor med sina kamrater men det har inte lett till några fördjupade diskussioner:

Utvärderingsexemplar

Men om alla visste att det var en rättighet att säga sin mening, så kanske det skulle leda till ett större intresse även i politiska spörsmål. Det ﬁnns ju alltid någon åsikt, men många tror att ingen lyssnar.

Felix är tveksam till att sänka rösträttsåldern till sexton år. Han tror att Sverigedemokraterna skulle få många röster, och hänvisar till att lägre ålder i högre utsträckning innebär att man svalt någon annans åsikter utan att själv reﬂektera. Felix berättar att han egentligen inte tror att han har någon nytta av att känna till sina rättigheter. Skyddsrättigheterna till exempel, berör inte Felix eftersom han inte far illa. ”Kanske när det gäller inﬂytandet, men det är där man inte orkar.” Först måste han hitta någon fråga att tycka till om, sedan en strategi för att göra rösten hörd, och när det kommer till kritan är hans röst kanske en av hundra tusen, så vad spelar det för roll. 98

Nytt Englund-stor skiss.indd 98

09-03-05 15.42.10

Det är viktigt, säger Felix, att vuxna i skolan är auktoriteter som sticker ut med sina kunskaper och visar respekt för andra. Han tar ett exempel från ”fritidstiden”, där inget barn ville gå på utﬂykt när personalen samlade gruppen. Alla lekte med något, men var tvungna att avbryta leken för att gå till berget. Ingen ville. Det var inte tal om att lyssna till barnen utan de vuxna drev igenom sin planering. Det är maktutövning. I den åldern är det lätt att tro att det ska vara så för man har inte perspektiv på saken. Hur ska man förstå att det kan vara på ett annat sätt? Skolan har ett stort ansvar för att förmedla till barn att de har rättigheter, det är bara så, sammanfattar Felix.

Klara och Emma Klara och Emma är fem år, nästan sex, det är viktigt när vi talar om ålder. Utgångspunkten för samtalet är att Klaras och Emmas förskola har varit stängd i två dagar för planering. Jag frågar vad planering är, och Emma svarar att det är då personalen pratar om olika saker och bestämmer vad barnen ska göra. När jag frågar vad barn får bestämma på förskolan svarar Klara direkt ”ingenting”. Emma har en annan uppfattning och beskriver att barnen kan få bestämma i vilket rum de ska leka och efter vilan:

Utvärderingsexemplar

… så frågar dom så här, vilka vill vara i byggrummet, och vilka som vill vara i sommarstugan eller ute eller pyssla eller i rörelserummet, eller i lilla hörnan där ute i hallen.

Maten äter barnen före vilan, säger Emma, och när jag frågar vem som bestämmer vilken mat barnen ska äta så svarar Klara att det är Liselott. Jag frågar om barnen får bestämma maten ibland och då svarar både Klara och Emma med en mun att det får de inte. Aldrig? frågar jag, neej, svarar Klara och Emma igen. Inte ens önska …? undrar jag, … nej, det vet de inte. Maten är god på förskolan. Jag frågar om vuxna alltid ska bestämma om barn, och Klara svarar att barn inte kan bestämma själva: Barn ska fråga sina föräldrar vad man vill göra och vad man får göra, men som barn får man bestämma lite mer hemma än på förskolan. Det är vuxna som bestämmer vad man får leka.

Nytt Englund-stor skiss.indd 99

09-03-05 15.42.10

Varken Klara eller Emma har hört talas om att det finns barn i andra länder som inte har det så bra. Trots det kan Klara ge exempel på länder där hon tror att barn kan ha det sämre än hon själv. Länderna hon räknar upp är Egypten, Thailand och Spanien, kanske. Ordet rättigheter är svårt, ingen av dem vet vad det betyder. Här går Emma ut ur rummet medan Klara sitter kvar och berättar att det är kul på dagis, det finns en liten lekpark som de gärna vill gå till men som de inte alltid får gå till. Parken ligger precis utanför dagis, och där finns en rutschkana och två gungor. Här kommer Emma tillbaka och berättar att de ska börja förskolan nästa år. Förskoleklass? frågar jag, men barnen håller fast vid förskolan, och när förskolan är klar för dagen ska de gå till fritids. Men de har ”ingen aning” om skillnaden mellan förskoleklassen och fritidshemmet. Här avslutas samtalet, för Klara och Emma börjar skruva på sig och jag tror inte att samtalet var tillräckligt intressant för att de skulle vilja sitta stilla längre.

Susanna Susanna är pedagog på en förskola i en kranskommun till Stockholm. Hon har arbetat här i två år nu. Hennes huvudsakliga område är hälsopedagogik och hon har infört begrepp som tallriksmodellen och mattåget till barnen. För ungefär ett år sedan hade Susanna en praktikant från barnskötarutbildningen som under sin sista vecka introducerade ett nytt material om barnets rättigheter för pedagogerna. Det bestod av en liten bok för barn och en lärarhandledning. Praktikanten frågade om hon ﬁck arbeta med barnen, och visa dem böckerna och efter en genomgång sa Susanna ok till det. Susanna berättar att hon aldrig själv kommit i kontakt med de här frågorna som pedagog, så hon bestämde sig för att sitta med bland de blivande sexåringarna för att lyssna. Praktikanten hann sitta med barnen och prata om rättigheterna två gånger innan praktiken var slut, och Susanna märkte på den här korta tiden att barnen tyckte det var väldigt spännande. Det var 8–9 barn i gruppen och de var väldigt fokuserade. Det blev en signal till Susanna som bestämde sig för att fortsätta arbetet med barnen. Planeringen började och arbetet pågick under hela våren 2008.

Utvärderingsexemplar

100

Nytt Englund-stor skiss.indd 100

09-03-05 15.42.10

Barnen arbetade med ett kapitel i taget på sexårsträffarna. Arbetet dokumenterades på en hel vägg, och där kunde föräldrarna följa utvecklingen. Jag frågar vad Susanna tror var avgörande för att barnen blev så fokuserade, och hon svarar att de tycker det är kul att vara i små grupper, och att de känner sig stora då. De här böckerna var det bara sexåringarna som arbetade med. Susanna tror också att det spelar roll att barnen blev så delaktiga i frågorna, och även föräldrarna visade intresse för det barnen dokumenterat från samtalen. Vi gjorde så här, berättar Susanna: Då tog vi till exempel, jag har rätt till en familj. Då var det dagens fråga eller ämne. Då slog alla upp den i sina böcker och så läste jag varje ord och så fick de var och en berätta vad de trodde att det innebar. ”Alla har väl en familj …” och då var det någon som sa att ”Nej, jag vet … ”och så visste de någon som inte hade en pappa och så. Då kom man in och det blev barnen som styrde tillfället. Sedan diskuterade vi och någon sa ”Vadå har hon ingen pappa?” ”Nej, hon har ingen pappa för den pappan finns inte.” Barnen diskuterade och jag fanns med och förklarade en del och så avslutade vi alltid med att rita en teckning kring det här och så fick de berätta vad de hade ritat. Teckningarna blev helt fantastiska. Det var dem vi satte upp på väggen.

Utvärderingsexemplar

Alla kunde följa arbetet på väggen genom de tio träffar det tog att gå igenom hela boken. Några artiklar var enklare, och andra var svårare. Artikeln som handlar om att ingen får reta eller slå mig, berör man ju ofta på förskolan. På avdelningen finns tjugo barn och det uppstår konflikter mellan barnen som föranleder att pedagogerna samtalar med barnen om hur vi bör bete oss gentemot varandra, hur det känns att vara utanför, eller att någon är dum mot en och så vidare. Det blir liksom en naturlig del i vår pedagogiska verksamhet.

Ibland kunde det vara något barn som hade haft en tuﬀ morgon och då fanns det mycket att tala om i gruppen kring just den situationen. En annan artikel som gav upphov till många diskussioner var den som säger att barnet har rätt att träﬀa både sin mamma och sin pappa. 101

Nytt Englund-stor skiss.indd 101

09-03-05 15.42.10

Susanna säger att hon arbetade väldigt enkelt och utgick från boken, men det var barnens samtal som styrde innehållet. Även om det fanns vissa ramar var utrymmet för barnen stort. Bara genom att följa boken skapades många fina stunder med fördjupade diskussioner, säger Susanna. Jag frågar om begreppet rättigheter någonsin nämndes, och Susanna svarar att det har hon nämnt. I lärarhandledningen fanns tips på hur man kunde gå till väga, och även om inte allt detaljplanerades så blev resultatet väldigt fint. Arbetet pågick en till en och en halv timme varje gång, vilket kan räknas som länge för så små barn. Jag frågar Susanna vad hon tror det var som påverkade att barnen var koncentrerade så länge och hon svarar att hon tror att barnen fångades av frågorna eftersom de börjar få nya perspektiv på sina liv, de hör att saker händer i världen och ser på tv att alla inte har det likadant som en själv. Det berör människan, det tror Susanna är nyckeln, ämnen som berör alla åldrar. En annan viktig aspekt som Susanna pekar på är böckernas utformning: Det är bilder utan färg och med lite text som ger barnen utrymme att fritt färglägga och skapa diskussion. Särskilt den sidan som handlade om rätten till sjukvård berörde barnen starkt. Alla barnen kunde identifiera sig på något sätt för de hade erfarenhet av sjukvården. Barnen själva tog diskussioner på ett djupare plan genom att fråga om inte alla barn fick gå till doktorn eller medicin om de var sjuka. Många av barnen återkom till diskussionerna under lunchen och om något av barnen sa något och ett annat barn svarade att de inte tyckte lika kunde det första barnet säga: ”Men jag har rätt att säga vad jag vill.”

Utvärderingsexemplar

Susanna säger att hon skulle vilja lära sig mer om det här och utveckla arbetet med barnen. Hon kom i kontakt med konventionen när hon arbetade på en skola där barnets rättigheter uppmärksammades på FN-dagen den 24 oktober. Barnen och de vuxna sjöng sånger tillsammans och pratade om rättigheterna. Dessutom pratade personalen om konventionen på en planeringsdag. Konventionen nämndes inte på utbildningen, även om det är länge sedan, och ingen information har kommit från kommunen heller. Jag säger att jag tycker det låter som att Susanna tycker att det här är ett viktigt område, och hon säger att det är jätteviktigt, för att 102

Nytt Englund-stor skiss.indd 102

09-03-05 15.42.10

det är alla människors rättigheter och alla är lika värda. Det pratade vi mycket om, säger Susanna, hur vi än ser ut och vem vi än är och föds i världen så är alla lika mycket värda. Det är grunden. Jag frågar hur kollegorna ser på Susannas arbete med rättigheterna, och hon säger att det väl inte är någon som direkt berört det. De har följt utvecklingen på väggen, men vad som händer när Susanna slutar är oklart, då ﬁnns det ingen självklar efterföljare som kan arbeta vidare: Det intressanta är just att arbetet levt kvar bland barnen, det har inte varit avslutat när de lämnat rummet. Vid en samling kan någon säga: ”Vad du är larvig, jag tycker inte det är kul det du säger.” Då kan någon av sexåringarna svara: ”Men jag får säga vad jag tycker. För det säger våran bok eller våran rättighet” ( Ja, de hade ju svårt att säga FN:s barnkonvention). Det är mer att leva rättigheterna, det är häftigt.

”Men”, säger Susanna, ”hade jag inte haft den här praktikanten så hade jag förmodligen i dag inte haft en tanke på att arbeta med det här och det är ju ganska sorgligt. Det borde vara mycket mera aktuellt och ligga i vår pedagogik till vardags.” Jag frågar vad det är som gör att en praktikant kan inspirera så mycket inom ett, för förskolan, nytt område. Susanna säger att hon tror att det var avgörande var att praktikanten hade ett så bra material med sig. Det gick direkt att använda bland barnen. Annars hade det nog runnit ut i sanden, och hon hade fortsatt med de andra områden som hon tycker är viktiga. Susanna beskriver hur hon frågade sig varför hon aldrig arbetat med rättigheterna tidigare. Jag frågar också vad det är hos Susanna själv som gör att hon intresserar sig så för frågan när den blir känd för henne. Hon svarar att det nog handlar om person, det är ett område som hon själv tycker är viktigt. Det är grundläggande för henne i arbetet med barnen:

Utvärderingsexemplar

Till viss del arbetar väl alla pedagoger med det här, det handlar ju om hur man är som pedagog. Fast samtidigt handlar det ju om att förklara för barnen att det här är något som inte bara gäller här hos oss utan det är mycket, mycket större, grundläggande.

103

Nytt Englund-stor skiss.indd 103

09-03-05 15.42.10

Susanna berättar att hon under alla sina år inom förskolan aldrig sett eller hört talas om någon som arbetat med barnets rättigheter. Det innebär att hon inte har något att luta sig tillbaka på, och hon känner sig grön. Kanske är det förklaringen till att frågan inte lyfts på hela förskolan. ”De grundläggande frågorna är det viktigt att börja tidigt med”, säger Susanna, ”och det här är en sådan fråga som ska brytas ner till barnens nivå.” Även om området som sådant var nytt för Susanna när praktikanten kom till förskolan så uttrycker hon en glädje över att ha fått möjlighet att ta del av materialet, och arbetet som praktikanten påbörjade. Bara genom att öppna boken fångades barnen av stunden och så började de lyssna på det aktuella ämnet, till exempel att alla har rätt att äta och vila. Så pratade barnen kring det, och sedan kanske Susanna tog upp att det fanns barn i andra länder som är tvungna att arbeta som inte kan gå i skolan, så som vi gör i Sverige. Då blev det allvar för barnen, inte tråkigt allvarligt utan det blev att barnen lyssnade väldigt intresserat. ”Det var det som var så häftigt”, säger Susanna, ”det upplever man inte så ofta så långa stunder.” Vissa barn hade även gått hem och frågat vidare:

Utvärderingsexemplar Väggen med dokumentationen blev en plats där många stannade upp, det fanns magi och känsla där. Barnen ﬁck ta hem böckerna och visa hemma ett par gånger, och när terminen var slut ﬁck de även ta hem alla sina teckningar.

Jag frågar hur Susanna själv skulle vilja utveckla arbetet om hon tittar framåt. Hon svarar att arbetet behöver förankras på hela förskolan, så att alla pedagoger arbetar likvärdigt och medvetet, det kan inte vara bra med ett viktigt arbete som upphör om en person slutar. För egen del skulle Susanna vilja ha idéer som hon kan utveckla tillsammans med barnen i det praktiska arbetet. Susanna avslutar samtalet med att säga att hon skulle vilja ha någon, från kommunen, som kom på ett kvällsmöte och berättade hur man kan arbeta kring ämnet barns rättigheter och ge olika tips och idéer. Barnets rättigheter bör få en mer central roll i den totala pedagogiska verksamheten över lag på förskolor, tycker Susanna.

104

Nytt Englund-stor skiss.indd 104

09-03-05 15.42.10

Mattias Mattias är högstadielärare och har arbetat på sin skola i fem år. Han menar att han som lärare har barnets bästa framför ögonen hela tiden. ”Det är barnen vi är där för”, säger Mattias. ”Barnen har många världar, det är hemma, skolan, fritiden …” När jag frågar hur Mattias ser på att barn har egna rättigheter menar han att det är en självklarhet, fast det finns ju dimridåer. ”Barn ser på sina rättigheter på ett eget sätt”, säger Mattias. Han tar exemplet med lördagsgodis, ett barn vet mycket väl att det är på lördagar som godis är tillåtet, men för att se om det verkligen gäller, kan barnet be om godis även andra dagar. Här är det väldigt viktigt, menar Mattias, att den vuxne pratar med barnet och förklarar hur det förhåller sig, även om frågan kommer många gånger. Det är självklart att barn vill vara med och bestämma, och därför är det viktigt att vuxna fungerar som stöd för att regeln finns och ska gälla. Jag frågar vad barn kan vara med och bestämma? ”Det är ju just det”, säger Mattias. De kan bestämma mycket, och han tar exempel från sitt eget barn som är tre år. Hon kan vara mycket bestämd när hon leker. Då är det bara hennes rättigheter som gäller, ingen annan har några rättigheter då. Barn prövar sig fram tillsammans med vuxna. ”Tittar man på konventionen, att barn har rätt till ett hem, och rätt till trygghet så sätts det ju lite ur spel i Sverige i dag”, menar Mattias. ”Vi har ju allt, vi är alldeles för bortskämda, vi har inte haft krig, och vi vet inte vad lidande är i stort i samhället.” Mattias nämner Finland som ett exempel på ett tuffare folk, och jag frågar om han tycker att barn i Finland har mer rätt till rättigheter än barn i Sverige. Mattias gör en jämförelse mellan det svenska och det finska skolsystemet, och säger att barn i Finland har bättre resultat än barn i Sverige och det är mycket mer disciplin i skolan. ”Det är finare att vara lärare i Finland än i Sverige, och vad beror det på?”, frågar Mattias retoriskt. ”Är de bättre utbildade, har de bättre läroverk för att det är mer ordning och reda? Om man jämför lärarutbildningen i Sverige med universitetet i Sverige, så är det stora skillnader”, menar Mattias. ”På lärarhögskolan är det upp till dig själv och dina studiekamrater om det ska bli bra, med för lite styrning blir det för lite kunskapsinhämtning.” När Mattias gick sin lärarutbildning var det lätt att få godkänt även på sådant man kanske inte skulle ha fått

Utvärderingsexemplar

105

Nytt Englund-stor skiss.indd 105

09-03-05 15.42.10

godkänt på. Det som saknades var samtalen med de kunniga och erfarna lärarna där slutsatser och konsekvenser skulle ha diskuterats. Mattias tror att det blir skillnad nu när lärarutbildningen organisatoriskt ﬁnns på universitetet. Jag frågar om han tror att utbildningen påverkar synen på barn när den färdigutbildade läraren kommer till skolan. Mattias tror att det påverkar om man som lärare känner sig osäker inför en viss fråga. En lärare som inte vågar erkänna för barnen att han eller hon är osäker förlorar sin auktoritet, det vore bättre att säga som det är och be att få återkomma. Barnen genomskådar snabbt den osäkra läraren. Genom att lärarutbildningen ger de blivande lärarna trygghet och förutsättningar för att arbetet i skolan ska fungera, så grundläggs auktoriteten. Mattias säger att han upplever att nu måste han först lära barnen att ta av kepsen och vara tysta och sitta ner. Det går åt för mycket tid till det. Jag frågar om barnen själva hävdar sina rättigheter i skolan, och Mattias säger att det gör barnen. Då handlar det mycket om att de ska bestämma var de ska vara och vad de ska göra själva. Mattias beskriver ett exempel där eleverna sitter på en plats där de inte får sitta. Första gången man går förbi där som vuxen är det naturligt att säga till eleven att resa på sig. Nästa gång man går förbi är det inte samma elev som sitter där, och Mattias tror att det är lätt som vuxen att ge upp inför att alltid behöva säga ifrån. Själv säger han alltid ifrån, det lär sig eleverna till slut och Mattias upplever att barnen till slut accepterar hans argument. Barnen vet sina rättigheter och var gränserna går men det gäller att testa, precis som i exemplet med lördagsgodiset ovan. Småtjatandet tar tid, men det måste få ta tid eftersom det är viktigt att inte ge upp i argumentationen, det är så auktoriteten skapas. Även här är det viktigt att vuxna fungerar som ett stöd så att barnen kan falla tillbaka på den regel som gäller. Många barn uttrycker att de känner sig kränkta för att vuxna inte verkar bry sig, de ger upp argumentationen, säger att: ”Så är det bara” och går vidare. Den här tiden är viktig för barnen. Hur ofta avbryter vi inte våra barn i det de gör för att vi ska göra något som barnen måste anpassa sig efter? Mattias säger att lärare är den yrkesgrupp som svettas mest eftersom de fattar så många snabba beslut. Bland barnen kan besluten inte vänta, även om de ibland är svåra att fatta. Skolan har ju en fostrande roll, och det är många

Utvärderingsexemplar

106

Nytt Englund-stor skiss.indd 106

09-03-05 15.42.11

samtal som handlar om demokrati, mobbning, och om hur människor ska bete sig mot varandra. Hela grunden för skolan vilar på de medborgerliga rättigheterna, även om Mattias själv inte direkt utgår från konventionen om barnets rättigheter. Mattias säger att han tror att undervisningen skulle kunna förbättras om konventionen fanns som ett aktivt dokument hos lärarna. Samtalet tar vägen om den skola Mattias arbetar på i dag och jag frågar om skolans 25 lärare någonsin pratar om barnets rättigheter. ”Nej”, svarar Mattias, ”inte från konventionen.” Han tror att det är så att man ska se barnens bästa hela tiden (”Vad är barnets bästa?” avbryter jag). ”Att man ska ge barnet en så bra utbildning som det bara går under de förutsättningar som finns på en skola”, säger Mattias. ”Tyvärr tar problematik runt andra saker än utbildning så mycket tid.” Mattias ser att han som SO-lärare skulle kunna väva in samtal om rättigheter tillsammans med barnen i diskussioner om riksdag och regering, antiken och romarna och liknande. Skolplikten kommer upp, och Mattias nämner att rätten till utbildning är både en rättighet och en skyldighet, det vet barnen och det har de pratat om. Rätten till liv har de bara pratat kort om, och barnen vet inte själva vilka rättigheter de egentligen har. Om man frågar barnen vad de har för rättigheter och skyldigheter, svarar barnen svävande. Jag kommer in på att det finns rättigheter av olika karaktär: skydd, ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter och medborgerliga och politiska rättigheter. Mattias, tror precis som Felix ovan, att barn under tonårstiden är extremt egoistiska och det försvårar i situationer där man ska välja eller bli vald (i politiska sammanhang). I Mattias skola kommer barnen till tals under handledarsamtalet som är 15 minuter per vecka och elev. Då sitter handledaren och eleven tillsammans och ofta kommer de mycket nära varandra. När läraren och eleven har kommit varandra nära, och det uppstått en relation, det är då det kan hända något. Mattias menar att det är just de här stunderna som ger tillfredsställelse i arbetet. Det är tiden, igen. För att komma till det här förtroendet måste det finnas tid. Jag frågar vad som är hindret för tiden. Mattias tror, säger han, som Jesper Juul, att om vi bara tar tiden från barnen och rycker upp dem från det de gör, så är det klart att de protesterar. För att detta ska vara möjligt menar Mattias att det behövs fler vuxna bland barnen, fler fysiska personer. Så det blir färre barn på varje vuxen.

Utvärderingsexemplar

107

Nytt Englund-stor skiss.indd 107

09-03-05 15.42.11

På lärarutbildningen i dag tror Mattias att rättighetsdiskussionen skulle kunna komma in i en rad olika ämnesområden. ”Som didaktik till exempel. Hur man undervisar är viktigt, man måste ha lite på fötterna för att kunna vara en bra lärare. Det går inte att köra samma föreläsning år ut och år in.” Mattias berättar att han är besviken på lärarutbildningen som den såg ut när han gick den. Även om lärarna var bra såg han aldrig röken av dem, och det var inte bra. ”Det kom aldrig till diskussion om innehåll och pedagogik. För att fostra någon krävs det tid och närvaro av vuxna, oavsett om eleven är barn eller vuxen.”

Pia Pia har arbetat inom skolbarnomsorgen i drygt tjugo år, varav nio år i fritidshemmet på den skola där hon arbetar nu. Under de här åren har fritidhemmens konstruktion förändrats väsentligt. Från att ha legat helt fristående eller i samma lokaler som en förskola flyttades fritidshemmet in i skolans lokaler. Under samma tid har barngrupperna blivit större med färre pedagoger för barnen. ”Det påverkar verksamheten förstås, genom att barnen är så många är det svårt att hinna se alla.” Pia har läst om att barn har egna rättigheter som finns samlade i en konvention, men säger samtidigt att hon inte känner till dem alla. Den rättighet som Pia nämner är barnets rätt till delaktighet och inflytande. I skolan har barnen klassråd som tar olika lång tid beroende på vad som kommer upp på dagordningen. Två elever i klassen är elevrådsrepresentanter och för frågorna vidare från klassen till elevrådet. I elevrådet deltar rektor och några lärare. På skolan finns även ett matråd, där barnen kan komma med förslag och tycka till om maten. Jag frågar om det här ger barnen möjlighet till inflytande, och Pia svarar att det är väl ett sätt för barnen att få medinflytande. På fritidshemmet är det svårare, där planerar pedagogerna i stort sett alla aktiviteter. Det rör sig om ca två och en halv timme innan barnen börjar gå hem. De aktiviteter som barnen erbjuds är data, gymnastik, bakning och bild. De fria aktiviteterna innebär att barnen får hitta på egna saker att göra, till exempel spela fotboll och bandy ute, rita, måla, sy och pyssla inne, och det är här som barnen har

Utvärderingsexemplar

108

Nytt Englund-stor skiss.indd 108

09-03-05 15.42.11

möjlighet att få inﬂytande över sin ”fritidsdag”. Vid halv tre är det mellanmål, så där går en halvtimme bort. Barnen är indelade i olika grupper, samma som i skolan, som gör olika aktiviteter. På fritidshemmet arbetar tre heltider och en halvtid med ca femtio barn. Fritidsdagen börjar med att alla barn går ut en stund. ”De har suttit inne i skolan mestadels hela dagen och behöver röra på sig efter det”, konstaterar Pia. Fritidsverksamheten disponerar två klassrum på samma plan samt har tillgång till ett målarrum en trappa upp. Ibland tar pedagogerna även till korridoren. Lokalerna är inte direkt anpassade för fritidsverksamhet. ”Tidigare gick alla till skogen på fredagarna, men eftersom det inte var så uppskattat bland barnen så lades det ner. ”De ville helt enkelt inte, så där kan man ju säga att barnen haft inﬂytande. En sak kan barnen inte påverka”, säger Pia: Det är den korta utevistelsen direkt när barnen kommer från skolan, då måste de vara ute en stund. Femtio barn som suttit stilla i lite drygt en timme är ganska livliga och högljudda av sig så därför går vi i stort sett alltid ut en stund direkt efter skolan. Undantag kan göras om regnet vräker ner eller om det på annat sätt är ett omöjligt väder. Eftersom fritidshemmet ligger i skolans lokaler har barnen ingen gångväg till fritidshemmet och får på så sätt ingen möjlighet till fysisk aktivitet på vägen från skolan.

Utvärderingsexemplar

Jag frågar om Pia känner till om skolan eller fritidshemmet har fått någon information om konventionen av kommunen, och det har de fått. ”Vi har böcker och häften som handlar om barnens rättigheter.” På FN-dagen har de ett uppträdande i aulan där lärare tillsammans med elever framför poesi, sånger och bildspel, bland annat om vad FN står för. ”Känner barnen till att de har egna rättigheter?”, undrar jag. Pia tror att det beror på vem man frågar, vilken sorts rättighet det är frågan om och vilken ålder det är på barnen. ”Det är individuellt, som med oss vuxna beror det på vad man tar till sig eller inte. En del barn är nog väldigt medvetna”, tror Pia och hon tror också att den här skolan är ganska bra på ”det här” med barns rättigheter. Jag frågar Pia om arbetslaget någon gång pratar om att barn har rättigheter och vad det innebär. ”Det händer men inte så värst ofta, men inför FN-dagen så gås det igenom en hel del.” Pia berättar att det ﬁnns en Friends-grupp på skolan som är 109

Nytt Englund-stor skiss.indd 109

09-03-05 15.42.11

till för att motverka mobbning, en grupp som fungerar bra. Den består av både vuxna och barn. Barnen har blivit framröstade som kompisstödjare av sin klass, och har också har fått gå på utbildning tillsammans med de vuxna ”friendsarna”. På skolan ﬁnns även en brevlåda där barn kan berätta om det är något som händer, anonymt eller inte. Det är Friends-gruppen som tar hand om lapparna och ser över vad som behöver göras. Det är främst de vuxna som ansvarar för det arbetet. ”Men”, säger Pia, ”om det händer något så kommer det oftast muntligt till läraren. Barnen känner sig trygga med de vuxna på skolan och det syns i de enkäter som barnen får svara på.” Jag frågar Pia om hon tror att mer kunskap om konventionen skulle tillföra henne något i arbetet med barnen. Hon säger att:

Det är nog alltid bra att få lära sig mer, men man ska hinna också. Jag tycker många gånger att det är ”mycket snack och lite verkstad” innan det händer något. Jag tycker man ska försöka arbeta på ett naturligt sätt med barnen. Det är så mycket uppstolpat, det ska diskuteras och ältas så mycket, det ska vara så pedagogiskt. Försök att vara naturlig tillsammans med barnen, på deras nivå och deras villkor. Så det här med rättigheter, om de vill göra något, försök att ta till dig vad de vill göra och utgå lite grann från om de vill pyssla eller vad det är. Naturligtvis kan de inte få göra allt de vill, man måste ha klara regler och gränser.

Utvärderingsexemplar

Det är mycket som ska planeras i skolan i dag, omdömen, utvecklingssamtal och skriverier, vilket innebär att pedagogerna kommer längre från barnen. ”Hur ser det ut på fritidshemmet?” undrar jag och Pia svarar: Ja, i och med att fritidshemmet gick in i skolan så försvann fritidshemmets självständighet. Pedagogerna på fritidshemmet gör nu lite av varje och saknar en arbetsbeskrivning. Vi vet vad vi ska göra, men det läggs på oss mer av sådant som vi undrar om det verkligen är vad pedagogerna på fritidshemmet ska göra. Handlingsutrymmet tillsammans med barnen har helt enkelt krympt i förhållande till många arbetsuppgifter och större barngrupper. Ju större barngrupper, desto fyrkantigare planering. Men måste också säga att vår skola är bra. Vi har bra med planeringstid. 110

Nytt Englund-stor skiss.indd 110

09-03-05 15.42.11

Innan vi slutar samtalet berättar Pia om den årliga resan som fritidshemmet genomför. Då åker barn, pedagoger och ett antal föräldrar gemensamt i väg till ett mål, till exempel Furuvik, Eskilstuna djurpark eller Kolmården. Resan ﬁnansieras med hjälp av kafédagar som anordnas två gånger per termin, ibland tre. Inför dessa dagar har barnen bakat många olika sorters bakverk som stoppas i frysen i väntan på kafédagen. Kaféet är öppet mellan klockan tre och halv fem, och barnens föräldrar och andra kommer och handlar efter uppgjorda prislistor. Barnen sitter i kassan och tar betalt. När så våren kommer och de fått ihop tillräckligt med pengar hyr de en buss och hela fritidshemmet åker i väg på en heldagsutﬂykt. Det viktiga är att allt är betalt genom barnens insatser. Inga avgifter tas ut från föräldrarna, förutom av dem som följer med på resan, de får betala sin egen resa. Jag kommenterar för Pia att det här är ett sätt att arbeta för likvärdighet mellan barnen. Inget barn behöver diskrimineras på grund av föräldrarnas ekonomi.

Vuxna eller barn eller båda? Vad de fyra barnen ovan uttrycker i samtalen med mig är att det är viktigt att vuxna tar sitt ansvar och fattar kloka beslut när det behövs. Det verkar även som om barnen faktiskt är nöjda med att inte få bestämma eller ens vara tillfrågade eller delaktiga i alla beslut som ska tas. Däremot tycker de att det är viktigt att vuxna lyssnar och bryr sig när barnen själva tar upp en fråga, som när Olivia säger att det är viktigt att få vara med och påverka om en lärare ska få sluta eller inte. Det är viktigare än att få vara med och anställa en lärare. I en studie som genomfördes i Stockholm (Englundh, 1996) samtalade jag med några barn på en förskola om ”att bestämma”. Barnen var rörande överens om att det var de vuxna som bestämde, de kunde till och med säga namnet på den person som bestämde mest – och det var inte föreståndaren (som det hette då). När jag frågade barnen varför vuxna bestämmer svarar en ﬂicka att de gör det:

Utvärderingsexemplar

därför att dom är stora och då vet dom hur man ska gå på bilvägarna och vem som ska gå först i ledet (s. 79).

111

Nytt Englund-stor skiss.indd 111

09-03-05 15.42.11

En av sexåringarna beskriver det så här: Vi får bestämma så här, om jag vill måla så får jag det. Men nu så ﬁck jag inte det för vi skulle leka. Sen får jag bestämma om jag ska tvätta, fast det brukar jag inte få så mycket, tvätta bordet och så (s. 79).

En förskollärare på en sexårsverksamhet påpekar att barnens möjligheter att bestämma i verksamheten är starkt begränsade eftersom planeringarna är färdiga sedan länge. Hon säger:

Ja, vad får dom bestämma själva? Ja, det är vad dom vill syssla med när det är fritt på 6-årsverksamheten, det kan vara ¾ timme (s. 78).

Av BO:s kommunenkät från 2003 (BO, 2004a) framgår att 93 procent av 281 svarande kommuner nämner elevråd som en form för barns och ungas inflytande. 44 procent av kommunerna svarar att de har inflytandeformer för barn mellan 13–18 år och 55 procent säger att de har inflytandeformer både för barn upp till 12 år och för gruppen mellan 13 och 18 år. Det framgår inte vad barnen kan ha inflytande över. I en vidare bemärkelse vore det intressant att få veta i vilka frågor barn vill ha inflytande och om de uppfattar att de kan ha inflytande inom dessa områden.

Utvärderingsexemplar Människor spelar roll

Som vi ser ovan finns det möjligheter för barn att ha inflytande, i alla fall enligt vuxnas beskrivning. Det intressanta är en sådan kommentar som Olivia ger när hon säger att ”Det borde man veta som rektor” om vem som är en bra lärare eller inte. Självklart kan tyckas, men vad är det som gör att vuxna inte fattar beslut som ligger i linje med det de egentligen vet är bra för barnen. Barn är beroende av att vuxna finns till hands och fattar bra beslut i stort och i smått. Det handlar om att våga se, och att ta ansvar för det som syns. Ett minne

När jag var runt 40 år ringde det på telefonen en kväll. Jag svarade och följande dialog utspelade sig: 112

Nytt Englund-stor skiss.indd 112

09-03-05 15.42.11

–Hej, det är Krister Broman, vi gick i samma klass i första klass. Kommer du ihåg mig? –Ja, det gör jag, svarade jag. –Ja, nu när man börjar närma sig 40 börjar man ju fundera över sitt liv och så och då tänkte jag att jag skulle söka upp dig och tala om att du har varit en viktig person i mitt liv. –Jaha …?? –Ja, det var ju så att jag visste att om det var något så kunde jag gå till dig, du hjälpte alltid mig.

Är inte detta intressant? En person som närmar sig 40, börjar fundera över sitt liv, och vill tala om för någon att den personen spelade en viktig roll för honom när han gick i första klass. Varför han ville berätta det för mig ingår inte i historien, men vad var det som gjorde att han visste att han kunde vända sig till mig om ”det var något”? Jo, det var så att min mamma talade om för mig att jag skulle vara snäll mot Krister eftersom det var synd om honom. Hans mamma var psykiskt sjuk och pappan drack för mycket. Som sexåring hade jag förstått min mammas uppmaning och handlat på ett sådant sätt att Krister, sju år, själv märkte det. Jag var sex år och inte medveten om detta. Människor spelar roll, helt enkelt.

Utvärderingsexemplar

Bestämma över eller vara delaktig och lyssnad till En intressant aspekt av barnens utsagor är att de inte uttrycker det självklara i att bli tillfrågade om sådant som rör dem. De accepterar att vuxna vet mer eftersom de har ﬂer och andra erfarenheter. Men, och det är centralt, barnen vill ha uppmärksamhet och bli lyssnade till när de själva tar upp en fråga. Det går ju inte att alla bestämmer, som Olivia uttrycker det, då uppstår anarki och det ﬁnns ingen att samverka med. Hur kan de som arbetar i förskola, skola och fritidshem aktivt lyssna till det som barn uttrycker och ta till vara barnens synpunkter, även om de inte alltid är så tydliga? Vissa barn använder kroppen för att tala om vad de tycker och då gäller det att vuxna vågar se för att kunna handla. 113

Nytt Englund-stor skiss.indd 113

09-03-05 15.42.11

Frågor att reflektera kring b Hur tänkte du när du läste barnens

beskrivningar?

Efter att ha lyssnat till barnens och pedagogernas röster går vi in på vad som är pedagogernas ansvar när det gäller tillämpningen av konventionen.

b Hur skulle du som pedagog eller

blivande pedagog vilja förklara för Olivia och Felix att de inte fått veta om sina rättigheter i skolan? b Hur ser du på barnens åsikter att

Lästips

Fredriksson, Marianne (1988). Den som vandrar om natten. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

vuxna måste ta ansvar och handla i enlighet med vad de ser?

Rasmusson, Bodil (1999). Låt oss vara med. Barn om barndom i en modern förort. Stockholm: Kommentus förlag.

b Hur ser du på dig själv i rollen som

Wassmo, Herbjørg (1981). Huset med den blinda glasverandan. Stockholm: Norstedts.

den som samtalar med barn om deras rättigheter?

Utvärderingsexemplar

114

Nytt Englund-stor skiss.indd 114

09-03-05 15.42.11

6 Pedagogerna har ansvar att tillämpa I förra kapitlet berättade några barn att de tycker att det är viktigt att vuxna är bra, vågar se och handla i enlighet med vad de ser. I det här avsnittet ska vi titta på hur pedagogerna kan söka stöd i konventionen i arbetet med barnen. Vi börjar med att titta på kopplingen mellan de olika verksamheternas styrdokument och konventionen. Förutom att regeringen har ratiﬁcerat konventionen söker vi svar på hur väl integrerad konventionen är i lärarnas utbildning genom kursplaner och andra centrala styrdokument. Sedan går vi vidare till natio-

Utvärderingsexemplar

nella styrdokument, läroplaner och lokala skolplaner för att se hur konventionen används och hänvisas till som ett stöd för

pedagogernas tillämpning av rättigheterna bland barnen. Med den bakgrunden följer sedan en diskussion om hur konventionen kan tillämpas av pedagogerna i det dagliga arbetet.

Nationella styrdokument

et nationella styrdokumentet för blivande pedagoger är examensordningen som trädde i kraft 2007-05-01, ”Examina på grundnivå eller avancerad nivå” (Högskoleverket, 2007). Av dokumentet framgår att regeringen inte uttryckligen tagit ställning till att konventionen om barnets rättigheter ska vara ett område inom utbildningen där studenten ska visa sina färdigheter. Däremot uttrycks att studenten för sin examen ska 115

Nytt Englund-stor skiss.indd 115

09-03-05 15.42.11

visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna (s. 3).

Vad regeringen däremot tagit aktiv ställning för är att studenten ska visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnesstoﬀet (s. 2).

Kunskap om konventionen uttrycks inte explicit, vilket kan innebära att området inte behandlas under utbildningen. Av Högskoleverkets rapport, ”FN:s barnkonvention angår högskolan” (2003:6 R), framgår att det inte är ovanligt att högskolorna hänvisar till att konventionen finns i undervisningen men att det inte framgår av kursplaner och andra dokument. Argument mot att ta in konventionen i undervisning på högskolan är att det kan ”komma på kollisionskurs med den akademiska friheten” (s. 124), att det blir ”stoffträngsel” (s. 120), eller att det saknas ”relevant litteratur” (s. 122). Samtidigt finns högskolor som beskriver att konventionen är en självklarhet på lärarutbildningarnas olika kurser. Varje högskola bestämmer själv omfattning och inriktning, vilket innebär att det ser väldigt olika ut på de olika högskolornas lärarutbildningar. Några högskolor beskriver att de väljer ut artiklar ur konventionen som är relevanta för de olika kurserna och utgår från dem. Ett sådant förfaringssätt kan innebära att konventionens odelbarhet åsidosätts och att tolkningen av artiklarna inte blir tillräckligt belyst. För de blivande pedagogernas del är det alltså ännu inte säkert att konventionen är en del av utbildningen som bidrar till att de får stöd i tillämpningen i arbetet med barnen. Hur ser det ut när pedagogerna sedan börjar arbeta inom sina olika verksamhetsområden? Vilken skyldighet har de att ta upp konventionen bland barnen eller att gestalta konventionen på ett sådant sätt att rättigheterna blir en självklar del av barnens vardag? I en demokrati räcker det inte att prata om att barn har rättigheter. Av Skollagen (SFS 1985:1100) framgår att skolans verksamhet ska utformas i enlighet med ”grundläggande demokratiska värderingar” (1 kap. § 2). Detta innebär att alla typer av åsikter inte kan accepteras

Utvärderingsexemplar

116

Nytt Englund-stor skiss.indd 116

09-03-05 15.42.11

inom skolans ram, även om kritiska utmaningar är viktiga. Men, säger Franck (2005): Å andra sidan bör man vara på det klara med att inte alla kritiska utmaningar kan införlivas i ett demokratiskt förhållningssätt (s. 51).

Uppfattningar som inte kan rymmas i ett demokratiskt förhållningssätt är till exempel synen på kvinnans underordning, diskriminering av homosexuella och exkludering på grund av etnicitet (Franck, 2005).

Hur möter och bemöter vi barn? Innan vi går in på konventionens och de olika styrdokumentens explicita innehåll och relation till varandra vill jag problematisera några etiska spörsmål som relaterar till rättigheterna och som spelar stor roll för hur rättigheterna kommer att tillämpas. Ett begrepp som blivit allt viktigare i offentlig verksamhet under senare år är bemötande. Inte minst likabehandlingslagen (SFS 2006:67) har satt fokus på vikten av hur vi uppträder mot varandra. Det är förbjudet att utsätta ett barn eller en elev för direkt och indirekt diskriminering, trakasserier eller annan kränkande behandling. Det är heller inte tillåtet att ge någon i uppmaning att diskriminera barn och elever, eller att utsätta någon, som gjort en anmälan i enlighet med denna lag, för repressalier. Ovanstående har nära samband med hur vi tänker om oss själva och vårt förhållande till och våra möten med barn mellan 1 och 18 år. Det är viktigt att göra sig själv medveten om vad som händer i mötet med barnet, både på det personliga planet och i yrkesrollen. Att fundera över hur just du hälsar på ett barn du inte har träffat tidigare kan vara en bra utgångspunkt för ett reflekterande samtal tillsammans med någon kollega. Tar du initiativ till att hälsa eller förväntar du dig att barnet ska ta initiativet? Vad säger du med munnen (vilka ord använder du) och vad säger du med kroppen (räcker du fram handen, böjer du dig ner om det är ett litet barn, tittar du på barnet)? Vilken skillnad är det mellan att möta ett barn privat och i rollen som lärare? Det är viktigt att alla vuxna på samma arbetsplats har ett någorlunda likartat bemötande. Det här är frågor som rör vår

Utvärderingsexemplar

117

Nytt Englund-stor skiss.indd 117

09-03-05 15.42.12

människosyn. Utan att fördjupa en diskussion om människosyner här, menar jag att det är centralt att fundera över vilken människosyn som är den rådande i den egna verksamheten. Fundera över detta, först själv, sedan tillsammans med dina kollegor för att komma fram till en minsta gemensam nämnare för den människosyn som ska råda i er verksamhet. Jag återkommer med en reﬂektion kring detta i förhållande till konventionens artikel 28.2. Nedan följer en genomlysning av styrdokumenten för fritidshem, skola och förskola.

Skollagen och konventionen Konventionen om barnets rättigheter är inte nämnd eller hänvisad till i Skollagen (SFS 1985:1100), som lagen ser ut i dag. Däremot finns förslag på en ny skollag som just nu är under beredning (SOU 2002:121). Av betänkandet framgår att det finns ett förslag på att artikel 3 och 12 i konventionen ska införlivas i lagen. Hur det blir med detta är emellertid inte avgjort ännu, men vid en välvillig läsning av skollagen, som den ser ut i dag, framgår att delar av konventionen kan tolkas in i vissa skrivningar, även om det inte står i klartext. (De kapitel och paragrafer som redovisas nedan kan komma att ändras i den nya skollagen.) Enligt Skollagen ska det allmänna anordna utbildning i form av förskoleklass, grundskola och gymnasieskola samt vissa motsvarande skolformer, nämligen särskola, specialskola och sameskola. Detta motsvaras av artikel 28.1 i konventionen som säger att: ”Konventionsstaterna har en skyldighet att göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt tillgänglig för alla barn” (artikel 28.1). Av Skollagen framgår också att utbildningen ska vara likvärdig, oavsett var barnet bor i landet. Motsvarande resonemang om likvärdighet finns i artikel 2 i konventionen som säger att barn har rätt att växa upp under likvärdiga villkor och inte bli diskriminerade. Vidare säger Skollagen att utbildningen ska främja barnets harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar, och verksamheten ska överensstämma med grundläggande demokratiska värderingar. De som verkar i skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde, respektera miljön, främja jämställdhet mellan könen och motverka alla former av kränkande

Utvärderingsexemplar

118

Nytt Englund-stor skiss.indd 118

09-03-05 15.42.12

behandling som mobbning och rasistiska beteenden. Sammantaget motsvaras detta av artikel 29.1 i konventionen. Barn med funktionsnedsättningar regleras i Skollagen 1 kap. § 5 och 6, vilket motsvaras av artikel 23.3 i konventionen, som bland annat säger att det handikappade barnet ska ha effektiv tillgång till undervisning och utbildning. I Skollagens kapitel 2 § 3, 4, samt kapitel 2 a § 3 regleras personalens utbildning, vilket kan sägas motsvaras av artikel 3.3 i konventionen, som även behandlar personalens lämplighet och antal. Barn i Sverige har skolplikt (Skollagen 3 kap.), och i § 1, 2 st. sägs att: ”Skolplikten motsvaras av en rätt att få utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom.” Att gå i skolan är alltså både en rättighet och en skyldighet. I konventionen motsvaras rättigheten av artikel 28. Barnets rätt att ha inflytande över utbildningens utformning ska anpassas till barnets ålder och mognad (Skollagen 4 kap. § 2; 5 kap. § 2; 6 kap. § 2; 7 kap. § 2; 8 kap. § 2). Skrivningen om ålder och mognad gäller inte för gymnasiet. För särskolan och specialskolan är de förbehåll som finns, förutom ålder och mognad, även ”förutsättningar i övrigt”. I artikel 12 i konventionen uttrycks statens skyldighet att ge alla barn möjlighet att uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör barnet. Åsikterna ska tillmätas betydelse i förhållande till ålder och mognad. Konventionen går alltså längre än lagen i den här frågan. Skollagen ger inte utrymme för barn i förskolan, på fritidshem eller i förskoleklass att ha inflytande över utbildningens utformning. I förhållande till konventionen är det en diskriminering av de yngre barnen, eftersom ålder i sig inte är ett skäl för barn att inte få säga sin mening (Hodgkin och Newell, 2002). FN-kommittén har också uttryckt att alla som arbetar med barn bör utbildas i att utveckla barns deltagande. Skollagskommittén (SOU 2002:121) föreslår att rätten till inflytande ska gälla även de yngsta barnen. I utbildningssammanhang pratar vi, förutom om lärande, även om barnets utveckling. Därför vill jag i detta sammanhang nämna artikel 5, 18, 28 och 29 i konventionen. Artikel 5 behandlar föräldrarnas ansvar för att ge barnet ledning när det ska utöva sina rättigheter, och det är viktigt att väga in den fortlöpande utvecklingen (evolving capacities) av barnets förmågor.

Utvärderingsexemplar

119

Nytt Englund-stor skiss.indd 119

09-03-05 15.42.12

Artikel 18 slår fast att båda föräldrarna eller vårdnadshavarna har ansvar för barnets fostran och utveckling, de ska ha barnets bästa i främsta rummet (18.1). Konventionsstaterna ska säkerställa utvecklingen av institutioner, inrättningar och tjänster för vård av barn (18.2). Här finns även en skrivning om att barn till förvärvsarbetande föräldrar har rätt till barnomsorg (18.3). Artikel 28 och 29 behandlar barnets rätt till utbildning och utbildningens syfte. Europakonventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna tar bland annat upp föräldrarnas rätt ”att tillförsäkra sina barn sådan utbildning och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse” (Protokoll från 1952, artikel 2).

Läroplaner och allmänna råd Inte heller i läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen, fritidshemmet (Lpo 94) och förskolan (Lpfö 98) är konventionen nämnd. Däremot ﬁnns formuleringar som inbegriper olika rättigheter som uttrycks i konventionen, även om den inte nämns eller refereras till i direkta ordalag. En intressant notering är att i Skolverkets Allmänna råd med kommentarer för öppen förskola (Skolverket, 2000) ﬁnns konventionen nämnd och refererad till med artiklar (s. 9). I de allmänna råden står även att:

Utvärderingsexemplar Barnen skall ha ansvar och inﬂytande i förhållande till sin ålder och mognad, de allra yngsta genom att de vuxna är talesmän för dem (s. 1).

Här står inte att det är föräldrarna som självklart ska företräda barnen, utan att det även kan vara andra vuxna.

Lokala skolplaner Varje kommun ska göra en lokal skolplan för verksamheten (Skollagen 2 kap. § 8), alltså ﬁnns det lika många skolplaner som det ﬁnns kommuner, 290 st. Vid en genomgång av några skolplaner visade det sig att cirka hälften av kommunerna hade hänvisningar till konventionen. De lokala skolplanerna kan se mycket olika ut till 120

Nytt Englund-stor skiss.indd 120

09-03-05 15.42.12

både form och innehåll. Exempelvis Trelleborgs kommun skriver i sin Skolplan 2008-2010 att: Värdegrunden skall sättas i fokus för att sätta demokratin i skola och samhälle. På så sätt förebyggs mobbning, sexuella trakasserier, våld, främlingsﬁentlighet och andra uttryck för bristande respekt för människors lika värde. Detta betonas i skollagens inledande paragrafer och i FN:s barnkonvention. Arbetet i verksamheterna skall därför kännetecknas av att alla barn, ungdomar och vuxna upplever trygghet och bemöts med respekt. Alla människor har lika värde. Alla former av diskriminering och kränkande behandling såsom rasistiska beteenden och mobbning ska motverkas och riktade utbildningsinsatser mot våld och missbruk ska genomföras (s. 7).

Att börja ett arbete med konventionen

Utvärderingsexemplar

Att börja arbeta med utgångspunkt i konventionen är en spännande process med stora utmaningar. Det kan naturligtvis se olika ut, precis som skolplanerna som nämndes ovan, men det är min övertygelse att den som har bestämt sig bör börja med att inhämta egen kunskap om konventionen. Det står ju klart att varken Skollagen eller läroplanerna behandlar konventionen, och i skolplanerna kan det variera. Som tidigare nämnts är det staten som har det yttersta ansvaret för konventionens genomförande, och det är viktigt att se vad en enskild skola, en förskola, ett fritidshem eller en pedagog rimligen kan göra. Konventionen ger inga slutgiltiga svar eftersom innebörderna i konventionen inte är statiska. Begrepp som ”barnets bästa” är föränderligt och varierar därför över tid. Genom att sätta sig in i konventionen och dess implikationer är det möjligt att få ledning i beslut som ska fattas och arbete som ska utföras. Detta är en av anledningarna till att det är så viktigt att föra en dialog om innebörder och metoder i möten med både vuxna och barn. Som pedagog i en verksamhet som arbetar med barn är det också viktigt att känna till 121

Nytt Englund-stor skiss.indd 121

09-03-05 15.42.12

att det är vårdnadshavarna som har det yttersta ansvaret för barnet. Förhållandet regleras i Föräldrabalken (SFS 1949:381).

Artikel 2 budskap och förhållningssätt Det centrala budskapet i artikel 2 är att barn inte får diskrimineras på någon grund. Barn har rätt att växa upp under likvärdiga villkor. Vad kan det innebära för personalen på en förskola, på en skola eller på ett fritidshem? Människosyn

Det fundamentala budskapet i artikel 2 är att barn har lika värde som vuxna, ett resonemang som leder fram till att den människosyn vi har kommer att påverkar hur vi möter barnen i verksamheterna. Finns det barn som blir behandlade på ett icke-respektfullt sätt? Hur närmar ni er, i så fall, det faktum att ni behandlar barn olika? Det är väl känt att vi reagerar på olika sätt inför olika människor, och ibland kan vi ha barn i gruppen som vi känner aversioner emot, eller får särskilt positiva känslor för, utan att vi är medvetna om vad det beror på. Det viktiga är att barnet inte blir särbehandlat, varken positivt eller negativt.

Utvärderingsexemplar Integritet

Ett annat viktigt område är att respektera barnets integritet. Det kan gälla ett litet barn som inte vill ligga på rygg för att byta blöja eller det kan vara ett barn som inte vill klä av sig inför andra. Det kan också vara ett barn som inte vill gå på toaletten när vuxna säger att det ska, om till exempel gruppen ska gå i väg någonstans och det dröjer innan det ﬁnns en toalett tillgänglig igen. På vilken kunskapsgrund hanterar ni sådana situationer? Respekt

I arbetet med barnen ﬁnns många områden att problematisera. Det gäller till exempel barn med olika hudfärg, barn med olika religioner, barn med funktionshinder, barn med olika börd och ställning och, inte minst, ﬂickor och pojkar. Hur arbetar ni för att respektera barnet i varje situation, och hur vet ni att ni verkligen gör det? En 122

Nytt Englund-stor skiss.indd 122

09-03-05 15.42.12

bra utgångspunkt är att föra en levande diskussion i arbetsgruppen eller kollegiet om hur ni tänker och arbetar med dessa frågor.

Artikel 3.1 budskap och förhållningssätt Artikel 3.1 slår fast att inför alla beslut som rör barn ska det göras en prövning av vad som är barnets bästa. När det är gjort ska beslut fattas om hur tungt barnets bästa ska väga i beslutet. Jag brukar säga att prövningen av vad som är barnets bästa i en viss fråga är en pedagogisk utmaning, medan beslutet, hur tungt barnets bästa ska väga, är den politiska utmaningen. Alla beslut fattas emellertid inte på den politiska nivån, utan även på förvaltningsnivå och i verksamheterna där barnen ﬁnns. Därför är det viktigt att se att även pedagoger fattar beslut som kan vara genomgripande för ett barns liv. Barnets bästa

För att börja i det allmänna är det bra att fundera över vilket förhållningssätt du själv och din arbetsgrupp har till begreppet barnets bästa. Hur ser ni på begreppet som sådant, hur tänker ni, och hur diskuterar ni om innebörden? När använder ni begreppet, och hur kommer ni fram till vad som är barnets bästa? Skiljer det sig åt i hur ni vill deﬁniera begreppet eller tycker ni lika? Hur hanterar ni skillnader i synsätt? Dokumenterar ni vad som är barnets bästa, och hur tungt det får väga i beslutet? Det är många frågor, och vi ska nu försöka bena upp begreppet så långt det är möjligt genom att ta ett praktiskt exempel. Som tidigare framgått har FN-kommittén för barnets rättigheter gjort en bedömning av vilka kriterier som ska ingå i en prövning av barnets bästa. Kriterierna är:

Utvärderingsexemplar

• • • • • • •

gällande lagstiftning, konventionen, grundprinciperna, forskning, praxis, den beprövade erfarenheten samt barnets/barnens åsikter.

123

Nytt Englund-stor skiss.indd 123

09-03-05 15.42.12

Vi ska nu arbeta oss igenom en prövning av barnets bästa, och vi utgår från ett exempel.

barnets bästa är … Föräldrarna till barnen i en förskoleklass har vänt sig till pedagogerna och bett om en förklaring till att barnen får sitta ensamma i ett rum ”och tänka över sin situation” om de bråkat eller inte lyssnat till pedagogerna. Bakgrunden är att några av barnen berättat för sina föräldrar att de får gå in i ett rum och vara där själva om de bråkar till exempel. Barnen har uttryckt stort obehag över att få sitta där själva, och nu vill föräldrarna veta varför barnen måste sitta där. De som arbetar i förskoleklassen tycker att de gör rätt, barnen har börjat lyda på ett helt annat sätt, och det ha blivit lugnare i gruppen. Föräldrarna får alltså inget gehör från pedagogerna. Föräldrarna, som känner varandra väl sedan barnen gick i förskolan, pratar med varandra och beslutar att gå vidare till rektor. Rektor säger sig inte känna till den här metoden, och inte heller att den används i den här skolan. Rektor beslutar sig för att göra en prövning av barnets bästa i enlighet med konventionen om barnets rättigheter, och följande process inleds.

Utvärderingsexemplar Gällande lagstiftning

Processen börjar med att undersöka om det finns någon lagstiftning som rör den här typen av fråga. Vad skulle det kunna vara för lag? Finns det lagar som säger att barn inte får lämnas utan tillsyn eller lämnas ensamma när det pågår en konflikt? Om vi börjar med Skollagen så säger den att ”verksamheten ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skollagen 1 kap. 2 §). Enligt Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) har en lärare rätt att köra ut en elev från lektionen, dock längst till lektionen är slut (kap. 6 § 9). Men förskoleklassen lyder inte under Grundskoleförordningen, så den är inte tillämplig här. Däremot finns anledning att titta i den lokala skolplanen samt i policys och handlingsplaner som rör verksamheter som arbetar med barn i kommunen.

124

Nytt Englund-stor skiss.indd 124

09-03-05 15.42.12

Konventionen

Konventionen säger att konventionsstaterna ska vidta alla lämpliga åtgärder för att säkerställa att disciplinen i skolan upprätthålls på ett sätt som är förenligt med barnets mänskliga värdighet och i överensstämmelse med denna konvention (artikel 28. 2). Disciplinära straﬀ får alltså inte bryta mot andra artiklar i konventionen, och det är inte tillåtet att utsätta barnet för förnedrande behandling inför andra (Hodgkin och Newell, 2002). Artikel 19 säger att barnet ska skyddas från alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande, innefattande sexuella övergrepp. Detta gäller såväl inom barnverksamheter som inom hemmets ram. Andra artiklar som bör övervägas är artikel 5, som rör föräldrarnas ledning, artikel 16, som behandlar barnets rätt till privat- och familjeliv och artikel 18, som rör barnets uppfostran och utveckling. Dessutom bör artikel 23 (handikappade3 barn) beaktas, artikel 28 (barnets rätt till utbildning) samt artikel 29 (utbildningens syfte) vägas in. Vilka artiklar tycker du själv är tillämpliga här?

Utvärderingsexemplar

Grundprinciperna

Eftersom exemplet tas upp inom ramen för artikel 3, som omfattar själva prövningen av barnets bästa, går vi därför vidare och ställer frågan i relation till artikel 2, 6 och 12. Artikel 2 slår fast att inget barn får diskrimineras. I förhållande till artikel 2 är det viktigt att titta på om det är ett särskilt barn eller vissa barn som systematiskt utvisas från verksamheten. Enligt artikel 6 har barnet rätt till liv, överlevnad och utveckling (andligt, fysiskt, psykiskt, moraliskt och socialt). I relation till artikel 6 är det intressant att fundera över hur barnets psykiska, moraliska och sociala utveckling kan komma att påverkas av metoden i exemplet. Enligt artikel 12 har barnet rätt att säga sin mening och få den beaktad. Vad kan barnet själv tänkas tycka om metoden? Det har till viss del framkommit i detta fall.

3 När konventionen översattes till svenska användes begreppet ”handikapp” i stället för funktionshinder, något som har fått mycket kritik.

125

Nytt Englund-stor skiss.indd 125

09-03-05 15.42.12

Forskning och teori

Vad säger forskningen om den här pedagogiska metoden? Under senare år har Folkhälsoinstitutet undersökt ett antal metoder för fostran av barn med beteendestörningar. Metoderna är evidensbaserade, det vill säga grundade i forskning som säger att de är verkningsfulla (se www.fhi.se). Gemensamt för metoderna är att de tar sin utgångspunkt i den behavioristiska teorin som bygger på att det är beteendet som ska förändras genom straﬀ och belöning, det vill säga att individen ska korrigeras. Metoder som grundar sig i de psykodynamiska och systemiska teorierna handlar om att förstå orsak och verkan och om att förändra omständigheter i miljön. Vilka andra forskningsresultat och teorier kan vara intressanta? Vilka svar skulle vi få genom att närma oss anknytningsteorier, maktteorier eller utvecklingsteorier? Praxis

I Sverige har vi, sedan slutet av 1960-talet, använt oss av uppfostringsmetoder som är grundade i den psykodynamiska teorin, även om skolans verksamheter har hållit fast vid straﬀ- och belöningssystem både genom att premiera vissa beteenden med guldstjärnor och att bestraﬀa oönskade beteenden med att barn fått stå i korridoren. De evidensbaserade metoderna som förespråkas av Folkhälsoinstitutet har vunnit insteg i Sverige sedan början av 2000-talet.

Utvärderingsexemplar Den beprövade erfarenheten

Vad säger de som arbetar med barn om metoder liknande den i exemplet? Här råder delade meningar, allt från att metoderna minskar barnmisshandel och kränkningar av barn till att det kan vara skrämmande för det arga barnet att vara ensamt med sina aggressiva tankar (se debatt på www.alltombarn.se). I en artikel i Pedagogiska magasinet nr 1 2007, skriver barnläkaren Lars H Gustafsson att: när nu utfrysning, isolering och skambeläggning återinförs sker det på rekommendation av – psykologer, socionomer och läkare! Beteendet sätts åter i centrum. /…/ Orsakerna till barnets beteende tonas ner, och barnets rättigheter får ge vika för vuxensamhällets behov av kontroll.

126

Nytt Englund-stor skiss.indd 126

09-03-05 15.42.12

I dessa frågor ﬁnns alltså anledning att prata med rektor, skolkurator och kollegor inom andra verksamheter. Barnets åsikter

En ung man berättade om en episod som inträffade när han var fem år. Pojken var på förskolan, och det serverades en lunch som han inte ville äta upp. När han suttit, i personalens ögon, tillräckligt länge utan att äta upp blev han utvisad till snickarrummet. Där blev han tillsagd att sitta kvar tills det var tomt på tallriken. Han satt där både länge och väl, och till slut kom en vuxen in i rummet. Hon sa: ”Oj då, sitter du fortfarande här?!” Då visade det sig, att medan pojken var utvisad till snickarrummet hade resten av barnen haft gruppfotografering. Det året fick han inte vara med på ”dagiskortet”. Han minns att han kände sig ledsen över att han inte fick vara med på kortet, han hade ju trots allt varit där. I dag beskriver han det som att han blir mer och mer arg över att han utestängdes från fotograferingen på ett otillbörligt sätt och att vuxna på förskolan aldrig frågade sig på ett djupare plan vad barnen försökte säga med sitt beteende. Även barnläkaren Lars H Gustafsson har vittnat om hur han upplevde att sitta i skamvrån som barn. (Barnen, SR P1, 2006.) Han tyckte att det var kränkande. Jag känner inte heller någon annan vuxen som kan beskriva det som positivt att ha fått sitta i skamvrån som barn. Vid en utredning av barnets bästa är det även relevant att höra med det sociala nätverket, barnens föräldrar, andra föräldrar på skolan, syskon och andra som kan tänkas vara berörda.

Utvärderingsexemplar

Resonemang

Med utgångspunkt i ovanstående ska nu följa ett förenklat resonemang om vad barnets bästa är i frågan om den pedagogiska metoden att utvisa barn som uppvisar ett beteende som de vuxna inte accepterar. Jag kan inte se att det finns något stöd varken i lagstiftningen eller i konventionen för att använda den här typen av metoder för att fostra barn. Däremot finns stöd i viss forskning för att metoden har snabb effekt på beteendestörningar. Metoden har använts i svensk barnuppfostran före och under 1960-talet, men med en förändrad syn på barn förändrades också metoderna till att bli mer grundade i 127

Nytt Englund-stor skiss.indd 127

09-03-05 15.42.13

psykodynamisk teori som mer handlar om att förstå och förklara. Bland dem som arbetar med barn råder delade meningar om en sådan här metod. Vissa menar att metoden kan uppfattas som kränkande för barnet, medan andra menar att det är bra och utvecklande för barnet att få tänka över sin situation i lugn och ro. Varken de barn som exemplet utgick ifrån eller pojken som berättade ovan var av den uppfattningen att metoden är förenlig med en värdig behandling av barn. Barnet ville inte sitta i ett rum för sig själv. Man kan säga att det är en fråga om vilken typ av medborgare samhället vill skapa. Vill vi ha lydnadsbenägna individer som gör som de blir tillsagda bara för att de blir tillsagda? Eller vill vi skapa ett samhälle där dialog och demokrati är ledord vid fostran av barn? Hur tungt ska barnets bästa väga?

Om vi kommer fram till att det inte är förenligt med barnets bästa att få sitta i skamvrån eller bli utvisad, ska vi i nästa steg besluta hur tungt det ska väga vid en bedömning av situationen. Vi är tillbaka i artikel 2, där vi måste ta en diskussion om vår människosyn, och hur den präglar vårt handlande. Barnet har rätt att bemötas med respekt och värdighet. Vilka argument kan det ﬁnnas för att barnets bästa inte ska väga tungt i den här prövningen? I de fall barnets bästa inte får väga tungt ska det motiveras och dokumenteras så att det blir möjligt att följa eventuella beslut på lång och på kort sikt. Den som fattar beslut ska även överväga om det behövs några kompenserande åtgärder om barnets bästa inte tillåts väga tyngst. Ett exempel på en kompenserande åtgärd kan vara att ta in extra vuxna vid omorganiseringar som innebär att barn måste byta förskola. Återigen går vi tillbaka till artikel 2 och följer uppmaningen att samla data som är viktiga för att följa hur barns liv och villkor påverkas av olika beslut.

Utvärderingsexemplar

Hur skulle du besluta?

Läs igenom underlaget för prövningen igen och försök ta ställning till hur du själv skulle besluta i frågan. Hitta en egen fråga att göra en prövning av tillsammans med några studiekamrater eller kollegor. Ta gärna en fråga som ni ofta återkommer till och som känns central för ert arbete. 128

Nytt Englund-stor skiss.indd 128

09-03-05 15.42.13

Artikel 6 budskap och förhållningssätt Artikel 6 slår fast att barnet har rätt till liv, överlevnad och utveckling. För det första handlar det om en fundamental rätt till liv, och även om konventionen inte tar ställning till när livet börjar ska staten verka för att minska spädbarnsdödlighet och sjukdomar som kan uppstå i småbarnsåren. Staten ska grunda för att de som arbetar direkt med barn kan bevaka hur deras utveckling går. Barnsäkerhet

I skolan, i förskolan och på fritidshemmen ska det naturligtvis vara en miljö som är barnsäker. Konkret kan det handla om att kontakter ska vara petsäkra, att farliga material ska vara inlåsta och att traﬁkmiljön ska vara säker. I Sverige har vi alltid varit mycket duktiga på att förebygga att barn skadar sig. Hur ser det ut där du praktiserar eller arbetar? Etik

På en mer abstrakt nivå finns en etisk diskussion som pedagoger bör befinna sig i. Hur arbetar vi med barnets rätt till liv och överlevnad? Vad kan vi göra inom förskolan, skolan och fritidshemmet? Genom att ställa sig frågor som: Finns det barn här som är självmordsbenägna, har ätstörningar eller är utsatta för kränkande behandling eller mobbning av kamrater eller av andra vuxna? Vid misstanke om att barn är utsatta eller far illa i någon bemärkelse uppstår en möjlighet och en skyldighet att vidga sina sinnen och se barnen på ett nytt sätt. Även om inte allt ansvar ligger på den enskilda pedagogen finns, förutom konventionen (artikel 19.1), en lagstiftning i Sverige som ger personer i verksamheter som arbetar med barn skyldighet att rapportera misstankar om att ett barn far illa (Socialtjänstlagen 14 kap. 1 §). Det är viktigt att skapa rutiner för detta så att tveksamheter inte hindrar att anmälan görs. Vilken kunskap har du själv om hur du ska gå till väga för att anmäla misstanke om att ett barn far illa?

Utvärderingsexemplar

Utveckling

Av konventionen framgår att barnet har rätt till utveckling. Detta ska tolkas som att barndomen har ett värde i sig, och barnet har 129

Nytt Englund-stor skiss.indd 129

09-03-05 15.42.13

rätt till optimala förutsättningar för att leva ett bra liv nu. Det är förstås viktigt att även pedagogerna involveras i att fundera kring hur förskolan, skolan och fritidshemmet arbetar för att stötta barnets ”fysiska, sociala, andliga, moraliska och psykologiska utveckling på ett för barnet värdigt sätt som förbereder barnet för ett individuellt liv i ett fritt samhälle” (Hodgkin och Newell, 2002, s. 677, min översättning). Här kan artikel 6 kopplas till artikel 29 som behandlar utbildningens syfte. I 29.1 sägs att utbildningen ska syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga. Hur kan pedagoger arbeta för att utveckla varje barns unika karaktär?

Artikel 12 budskap och förhållningssätt Artikel 12 säger att i varje fråga som rör barn har barnet rätt att säga sin mening och få den respekterad. Åsikten ska även tillmätas betydelse i förhållande till ålder och mognad. Här är FN-kommittén tydlig, det ﬁnns inga undantag. Alla barn och alla områden ska täckas in. Det har visat sig att detta är en av de mest provocerande och svåraste artiklarna att genomföra. Varför då? Jo, det handlar om maktaspekter (se till exempel Stern, 2006).

Utvärderingsexemplar Bestämma

Det yngre barnet vill oftare bestämma i frågor som ligger nära den egna kroppen, men ju äldre barnet är desto mer kan barnets åsikter kollidera med den vuxnes åsikter. Att låta ett litet barn bestämma över om jackan ska vara knäppt eller inte behöver inte betyda så mycket för den vuxne, men när en tonåring har synpunkter på hur undervisningen går till eller att fritidsgården har öppet på fel tider kan det innebära att vuxna känner sig utmanade. Det är ju trots allt läraren som bestämmer om vad som ska undervisas och hur det ska gå till, och kommunen som bestämmer när fritidsgården ska vara öppen. Eller? Enligt konventionen och FN-kommitténs tolkningar av konventionen ska barn och unga ha rätt att säga sin mening i alla frågor 130

Nytt Englund-stor skiss.indd 130

09-03-05 15.42.13

som rör dem. Hur hanteras den rättigheten på fritidshemmet, i skolan och i förskolan? Inflytande

I Skollagen 4 kap. 2 § finns stöd för elevinflytande i grundskolan (med anpassning till ålder och mognad) och likaså i gymnasiet 5 kap. 2 §. Inga inskränkningar görs för ålder och mognad. Skollagen medger däremot inte inflytande för förskolans, fritidshemmets och förskoleklassens barn. I läroplanen för förskolan, Lpfö 98, finns i avsnitt 2.3 en punkt om att: ”arbetslaget skall se till att alla barn får möjlighet att efter ökande förmåga påverka verksamhetens innehåll och arbetssätt och delta i utvärderingen av verksamheten”. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, finns också ett avsnitt, 2.3, som beskriver barnens inflytande över verksamheten. Här talar utbildningsdepartementet om demokratiska principer och arbetsformer som ska leda till ”att varje elev … successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan …”, samt att ”Alla som arbetar i skolan skall främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön”. Dessutom ska läraren ”verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen …”. Av detta följer att det finns ett starkt stöd för att barnet har rätt till delaktighet i förskolan, fritidshemmet och skolan. Hur ser det ut i verkligheten? Frågan är omöjlig att besvara här, med tanke på att det finns 290 kommuner och många skolor, förskolor och fritidshem i varje kommun som ingen har överblick över. Av BO:s senaste enkät (2008) framgår att 73 procent av de svarande kommunerna uppfattar att barn har inflytande över verksamheten i skolan i mycket stor eller stor utsträckning, 63 procent i förskolan. 27 procent av kommunerna svarar att barn har inflytande över verksamheten i skolan i liten eller mycket liten utsträckning och inom förskolan är siff ran 37 procent. BO:s kommentarer till resultaten är att det görs mycket bra arbete ute i de olika verksamheterna, men att metoder behöver utvecklas för att även de yngre barnen ska få möjlighet till delaktighet och inflytande. Hur ser du själv på att barn har rätt till inflytande och delaktighet?

Utvärderingsexemplar

131

Nytt Englund-stor skiss.indd 131

09-03-05 15.42.13

På vilket sätt bidrar du till denna rättighet? Hur skulle du vilja bidra? Vilka frågor kan barn ha inﬂytande över och vara delaktiga i inom förskolans, fritidshemmets och skolans ram?

ett exempel På fritidshemmet har barnen kommit från skolan och är fullt sysselsatta med att leka. Pedagogerna avbryter leken genom att uppmana barnen att komma och äta mellanmål. Efter mellanmålet ska alla klä på sig och gå till ”Döda skogen”. När barnen får höra detta blir det vilda protester, barnen vill fortsätta leka sina egna lekar, men pedagogerna står på sig, och barnen får ge med sig. Gruppen går till skogen, och när de kommer hem igen är barnen riktigt sura. Hur tänker du om den här situationen?

Artikel 4 budskap och förhållningssätt Trots att ansvaret för att genomföra artikel 4 i huvudsak ligger på statlig, landstings- och kommunledningsnivå har jag valt att ta med artikeln även i detta avsnitt. Budskapet i artikel 4 är att staten ska vidta nödvändiga åtgärder för att genomföra konventionen. Barn ska prioriteras, och för att det ska vara möjligt måste prioriteringar i och analyser av budget ske. Kommittén för barnets rättigheter förespråkar också att så kallade barnkonsekvensanalyser görs, vilket underlättar att se hur resurser prioriterats och vilka beslut som bör fattas. Den här artikeln är viktig att känna till även för dem som arbetar i verksamheterna eftersom den kan användas i diskussioner med ledningen när barn bortprioriteras.

Utvärderingsexemplar

Artikel 42 budskap och förhållningssätt Som tidigare framgått handlar artikel 42 om information och kunskap om konventionen, dess innehåll och tillämpning. FN-kommittén har särskilt betonat att de yrkesgrupper som arbetar med barn ska få utbildning om rättigheterna. Som tidigare konstaterats är det inte självklart att blivande pedagoger i Sverige får kunskap om rättigheterna under sin utbildning. Inte heller är det självklart att barnen får kunskap om sina rättigheter, varken i grundskolan eller 132

Nytt Englund-stor skiss.indd 132

09-03-05 15.42.13

på gymnasiet. Hur kan det komma sig? Vad kan vi göra åt detta? En väg att överbrygga problemet med bristande kunskaper om och tillämpning av konventionen är att göra undervisningen obligatorisk på alla nivåer, men det är ett beslut som måste fattas av någon annan än pedagogerna själva. I väntan på ett sådant beslut kan blivande pedagoger efterfråga kunskap om konventionen och tillämpningen under sin egen utbildning. Pedagoger i arbete kan efterfråga kompetensutveckling och vidareutbildning om rättigheterna. I och med ökade kunskaper bland pedagogerna ökar rimligen förutsättningarna för att även barn i grundskolan och på gymnasiet får kunskap om rättigheterna. Några av dem jag intervjuat i min forskning beskrev hur de hade lärt sig om rättigheternas betydelse, och de poängterar följande: • Kunskap om grundprinciperna (här vill jag lägga till artikel 4 och 42) och dess implikationer. • Självstudier, läsa hela konventionen och ta fram de artiklar som är tillämpliga i den egna verksamheten. • Läsa, reﬂektera, föra en dialog och göra tolkningsförsök tillsammans med kollegor och andra i organisationen om synsätt och perspektiv.

Utvärderingsexemplar

• Tillämpningsövningar genom olika fallbeskrivningar som kan diskuteras i arbetsgruppen. • Det är viktigt att veta var ytterligare kunskap kan sökas (i organisationen, Internet, andra organisationer). I och med detta har vi nu gått igenom de krav som konventionen ställer på förändrade arbetsoch beslutsprocesser i verksamheterna och kopplat det till pedagogernas arbete (artikel 44.6 behandlas inte här). De här artiklarna gäller alla och ska tillämpas på alla nivåer i en verksamhet. Nedan följer en diskussion om konventionens tillämpning utifrån olika teman som rör pedagogernas arbete med barnen, där även andra artiklar kommer att belysas.

133

Nytt Englund-stor skiss.indd 133

09-03-05 15.42.13

Tematiska frågor I det följande ska vi titta närmare på konventionen utifrån några situationer som kan uppstå i verksamheter där barn och vuxna ﬁnns tillsammans. De exempel som inleder resonemangen är verkliga men omformulerade för att ingen ska kunna känna igen sig.

Skolk I en högstadieklass har läraren problem med att några av barnen skolkar ibland. Nu har hon bestämt sig för att ta reda på varför det händer och var hon kan söka stöd för att påbörja ett arbete som resulterar i att barnen är i skolan när det är skoltid. Vilket stöd kan läraren hitta i konventionen?

Här kan vi gå direkt till artikel 28, barnets rätt till utbildning. I 1 [e] står det att konventionsstaterna ska vidta åtgärder för att uppmuntra regelbunden närvaro i skolan och minska antalet studieavbrott. FN-kommittén understryker att skolk är ett stort problem i fattiga länder eftersom många barn måste arbeta för familjens försörjning. Det finns även andra orsaker som att undervisningen är tråkig eller irrelevant, eller att disciplineringen inte är respektfull och värdig för barnet. Ytterligare ett skäl jag har hört talas om är flickor som inte kan vara i skolan när de får sin menstruation för att det inte finns toaletter eller för att toaletterna är så smutsiga att det inte går att besöka dem. Jag hörde också talas om en liten pojke som var rullstolsburen och som var tvungen att kräla i andras exkrementer för att komma fram till toaletten. Vilken är den stora frågan i Sverige? Av vilka skäl är barn inte i skolan när de förväntas vara det? Skolk är ett problem som alla känner väl till. Vilka mått och steg arbetar vi med i svenska skolor för att komma till rätta med skolket, och vad kan den enskilde läraren göra i konventionens anda? FN-kommittén för barnets rättigheter pekar på lärarens förmåga att göra undervisningen tillräckligt intressant för att barnen ska vilja stanna i skolan (Hodgkin och Newell, 2002). Kommittén har sett att barn som ofta skolkar är barn som blir diskriminerade i skolan av olika skäl: utsatta barn, funktionshindrade barn, barn från minoritetsgrupper och i många fall flickor.

Utvärderingsexemplar

134

Nytt Englund-stor skiss.indd 134

09-03-05 15.42.13

Vilka erfarenheter har du av skolk där du har arbetat eller gjort praktik? Som pedagog är det viktigt att, förutom att sätta sig in i det regelverk som ﬁnns, prata med barnet eller barnen. FN-kommittén rekommenderar delaktighet som en väg att arbeta mot skolk. Genom att tala med barnen är det möjligt att få veta vad som är problematiskt och med det som utgångspunkt arbeta mot ett gemensamt mål.

Kollektiv bestraffning I en högstadieskola är det översvämning i stora hallen. Några elever har lagt pappershanddukar i handfaten och satt på kranarna. Vattnet sipprar ut i hallen och det börjar likna en simhall. När det står klart för skolledningen vad som har hänt går rektor ut i stora högtalarna med följande meddelande: Samtliga elever som befinner sig i klassrum på första våningen ska infinna sig i stora hallen för att torka vatten som kommer från översvämmade handfat på toaletterna. När eleverna kommer ner till hallen och förstår vad de ska göra blir protesterna högljudda, och flera av dem säger sig veta vilka som lagt handdukarna i handfaten. Inga protester hjälper, det är bara att börja torka, annars blir det ingen avslutningsfest till jul, säger rektor.

Utvärderingsexemplar

Ovanstående exempel är en form av kollektiv bestraffning som det svenska rättssystemet inte tillåter. På BO:s hemsida finns några exempel att ta del av (www.bo.se). Det framgår även att Justitieombudsmannen i sina ämbetsberättelser uttalat att det inte är tillåtet. Ändå används det som en metod bland pedagoger för att komma till rätta med problematiska situationer. Vad säger konventionen om kollektiv bestraffning? Det finns ingen artikel som direkt tar upp detta fenomen, men om vi går till grundprinciperna (se diskussion ovan) och artikel 28.2 kan vi få ledning. Grundprinciperna slår fast att barn inte får diskrimineras på någon grund, att en prövning av barnets bästa ska genomföras, att barn har rätt till liv hälsa och utveckling, samt rätt att säga sin mening i frågor som rör dem och få den respekterad. Av artikel 28.2 framgår att disciplinen i skolan ska upprätthållas med respekt för barnets värdighet och i enlighet med konventionen som helhet. Vad innebär det? FN-kommittén menar att ett barn inte får utsättas för förnedrande behandling, framför allt inte inför 135

Nytt Englund-stor skiss.indd 135

09-03-05 15.42.13

andra. Kan det vara mer förnedrande för ett barn att straﬀas för en förseelse som någon annan har skuld i, utan att ens få säga sin mening? Barnen i exemplet ovan visste vem eller vilka som var de skyldiga, men ﬁck ingen yttranderätt. Vi kan även söka stöd i artikel 9, som ger barnet rätt att skyddas ”mot alla former av fysiskt eller psykiskt våld …”. Den förnedrande behandlingen kan i det här fallet även tolkas som en form av psykiskt våld, när barnen motsätter sig att genomföra handlingen som pedagogerna befaller. Hur tänker du om den här situationen?

Dokumentation av barnet I detta dokumentationens tidevarv är det inte ovanligt att barn och deras liv dokumenteras på olika sätt. Inte enbart skriftlig dokumentation förekommer, utan barn blir även filmade i olika situationer och barn förekommer ibland på olika förskolors och skolors hemsidor. Om detta har Lindgren och Sparrman (2003) skrivit en intressant artikel där de bland annat ställt sig frågan hur barnen själva ser på att bli dokumenterade, och vad som händer om de säger nej. I Skolverkets andra utvärdering av förskolan efter reformen 1998 (Skolverket, 2008) finns ett avsnitt som behandlar dokumentation som ett värdefullt pedagogiskt instrument. Där finns emellertid inga problematiserande reflektioner. Utvärderingen visar också att individuella utvecklingsplaner allt oftare tas fram för varje barn i förskolan. Detta är inte föreskrivet i något regelverk som det ser ut i dag. Vad säger konventionen om dokumentation som gäller barn? Artikel 16 ger barnet rätt till privatliv, och FN-kommittén trycker på vikten av att det finns lagstiftning som ger barnet rätt att:

Utvärderingsexemplar

• Känna till att dokumentation ﬁnns som är sparad. • Veta varför informationen ﬁnns och vem/vilka som kontrollerar den. • Ta del av informationen, oavsett om den är lagrad elektroniskt eller manuellt. • Ifrågasätta informationen och, om det är nödvändigt, även korrigera innehållet, vid behov med hjälp av någon oberoende organisation (Hodgkin och Newell, 2002, s. 218). 136

Nytt Englund-stor skiss.indd 136

09-03-05 15.42.13

Hur lever den svenska skolan, förskolan och fritidshemmen upp till detta? Hur ofta frågar vi barn om de vill bli dokumenterade? Vad skulle vi göra om de sa ”nej”, eller om föräldrarna tyckte att dokumentation vore bra men barnen sade ”nej”? Hur resonerar ni kring dessa frågor på din praktikplats eller arbetsplats?

Sova eller inte sova På en småbarnsavdelning har pedagogerna märkt att några av föräldrarna till de riktigt små barnen inte vill att barnen ska sova mer än 20 minuter på middagsvilan. Orsaken till detta är, enligt föräldrarna, att de vill kunna lägga barnen tidigt på kvällen så att de inte är så trötta på morgonen. Den pedagog som vilar med barnen har alltså börjat ”purra” barnen efter 20 minuter, vilket resulterat i att barnen inte ”hänger ihop” resten av dagen. Väckningsprocessen tar mycket lång tid och under resten av eftermiddagen går tiden åt till att se till att barnen inte somnar där de står. Till slut börjar pedagogerna ifrågasätta sitt eget arbete, och de vänder sig till ledningen för att diskutera vilan och barnens behov av sömn. Finns det vägledning i konventionen?

Utvärderingsexemplar

Också i det här exemplet är det relevant att göra en prövning av barnets bästa (se ovan). Ledning till diskussionen ﬁnns även i artikel 31, där konventionen slår fast att barn har rätt till lek, vila och fritid. FN-kommittén förtydligar detta genom att understryka att vila är fundamental för barnets utveckling (Hodgkin och Newell, 2002). Trötta barn har dessutom svårare att lära och är mer känsliga för infektioner. Även artikel 3, 6 och 12 kan användas i den här frågan. En prövning av barnets bästa skulle med största sannolikhet visa att det inte är förenligt med barnets bästa (artikel 3) att inte få sova tillräckligt i den åldern. Av artikel 31 framgår, som sagt, att barn behöver vila och att det är fundamentalt för deras utveckling (artikel 6). Barnen visar (även om de inte kan sätta ord på det) att de är trötta och behöver sova (artikel 12). I krig räknas det som en form av tortyr att hålla fångarna vakna. Hur tänker du om den här situationen?

137

Nytt Englund-stor skiss.indd 137

09-03-05 15.42.13

Leka eller göra läxor På ett fritidshem har föräldrarna börjat agera för att barnen ska göra sina läxor innan de går hem på eftermiddagen. Detta skulle medföra att många av barnen inte får tid till lek med kamraterna på fritidshemmet.

Det här är ett exempel på en fråga som inte kan beslutas för en hel barngrupp, det måste göras en individuell prövning för varje barn. Vilken vägledning ﬁnns i konventionen? En prövning av barnets bästa är en bra utgångspunkt för bedömningen av det enskilda barnets förutsättningar, och precis som i föregående exempel är även artikel 31 relevant att titta närmare på. I tolkningen av konventionen hänvisas till International Labour Organization (ILO, Internationella arbetarorganisationen), som rekommenderar att barn som bedriver heltidsstudier ska ha en sammanhängande vila av minst fjorton timmar, inkluderande tiden mellan åtta på kvällen till åtta på morgonen (artikel 2(1) i ILO konventionen nr 79). Barn behöver en rimlig avvägning mellan arbete, vila och egen tid. Om vi går till artikel 6 (rätten till liv, överlevnad och utveckling), kan vi fråga oss vilka som behöver delta i ett samtal om var och när barnet ska göra sina läxor. Viktiga samarbetsparter är föräldrarna, de som arbetar på fritidshemmet, lärarna och kanske även de som arbetar i skolhälsovården. Glöm inte att fråga barnet självt hur det ser på sin läxläsning (artikel 12). Ofta har barnet bra lösningar på frågor, bara det blir tillfrågat.

Utvärderingsexemplar Intressekonflikter

Detta är ett exempel på en fråga där det kan uppstå intressekonﬂikter. Eftersom det inte ﬁnns något självklart svar, ska frågan utredas och de olika synpunkterna redovisas. Vilka barnperspektiv kan vi hitta i frågan och vilka argument kan de olika intressenterna tänkas använda? Ett tänkbart scenario är följande: Föräldrarna vill att barnet ska göra läxorna på fritidshemmet av skäl som att de kommer hem sent och vill umgås med barnet utan att läxor inkräktar på tiden. Föräldrarna kan också känna att de kan 138

Nytt Englund-stor skiss.indd 138

09-03-05 15.42.14

för lite om de ämnen barnet läser och därför inte kan hjälpa till. Det kan också vara så att det blir konflikter om läxorna varje dag, och det underlättar för familjelivet om läxorna är gjorda när barnet kommer hem. Föräldrarnas barnperspektiv kan vara att ”det är bäst för barnen att ha gjort läxan på fritids för då kan de leka när de kommer hem”. De som arbetar på fritidshemmet ser till den situation som skulle kunna uppstå när alla barn ska göra sina läxor samtidigt. Lokalerna är inte lämpade för detta och är dessutom för små för att barnen ska kunna sitta i lugn och ro och koncentrera sig samtidigt. Om barnen inte kan göra sina läxor samtidigt, vore det för personalkrävande och det skulle behövas fler vuxna. Det finns det inte resurser till, om inte läraren i skolan kommer in på fritids under läxtiden. Så, även om det skulle vara bra för vissa barn fungerar det inte praktiskt med läxläsning på fritids. Andra argument som kan finnas på fritidshemmet är att läxläsningen inkräktar på barnens lek, som de så väl behöver när de kommer från skolan. Fritidshemmets barnperspektiv kan vara att barn behöver leka efter allt stillasittande på skolan, och därför är det bättre för barnen att göra läxan i lugn och ro när de kommer hem. Läraren menar att det inte spelar någon roll var barnen gör sina läxor, så länge de är gjorda till den dag det är bestämt, och bryr sig egentligen inte så mycket mer om saken. Hon tycker att barnen måste lära sig att ta ansvar för skolarbetet, och där ingår att göra sina läxor. Lärarens barnperspektiv kan här vara att barn ska ta ansvar för sitt lärande. Vad kan barnen tänkas säga om att läsa läxan på fritids? Några av dem är förstås glada över att få möjligheten att läsa läxan på fritids där det finns vuxna som kan skapa ro för detta. Andra barn vill leka när de kommer från skolan, eftersom de snart ska gå hem och detta är den enda tid de har till lek. Några barn har redan gjort läxan och bryr sig inte om diskussionen, och ytterligare andra kan inte ta ställning alls. Barnets barnperspektiv är individuellt och det finns inget synsätt som är giltigt för alla barn. Varje barns synpunkter måste utredas och ställas i förhållande till de andra omständigheter som kommer fram. Hur tänker du om den här situationen?

Utvärderingsexemplar

139

Nytt Englund-stor skiss.indd 139

09-03-05 15.42.14

Ett systematiskt arbete med utgångspunkt i konventionen I det här avsnittet har jag beskrivit några exempel på hur konventionen kan tillämpas inom det område där pedagoger verkar. Som tidigare påpekats finns inga slutgiltiga svar och enkla lösningar. Det handlar om att hela tiden fundera över sin egen roll i situationer som uppstår i möten med barn och reflektera över på vilket sätt du själv som pedagog och vuxen kan handla för att sätta barnets bästa i främsta rummet, i alla beslut som rör barn. Verkar det svårt? Ambitionen med boken var ju att visa på den röda tråden som går från FN till varje verksamhet som arbetar med barn. Det nya är inte barnets bästa, det har funnits i lagstiftning under lång tid och i många länder. Det nya är att barnets bästa ska prövas för att sedan sättas i främsta rummet. Genom att systematisera arbetet med konventionen är det möjligt att ta fram strategier som gör det möjligt att tänka långsiktigt i frågor som rör barn. Genom det strategiska arbetet blir strukturerna som finns runt barnen mer hållbara. Precis som vi i dag pratar om hållbara strukturer för klimatfrågor och uppmanas att tänka ”klimatsmart” är det av största vikt att tänka ”barnsmart” så att våra barn får möjlighet både att vara barn och att få växa upp i harmoni. Jag vill också påminna om vikten av att känna till alla styrdokument som reglerar de verksamheter du arbetar eller kommer att arbeta i. Lagar, förordningar, läroplaner, lokala planer och policys spelar stor roll för hur verksamheterna ska bedrivas och visar vägen till de värderingar som ligger till grund för ett barnperspektiv. Nästa avsnitt behandlar den etiska dimensionen (se kapitel 4) som speglar det utrymme barnet får i samhället med utgångspunkt i konventionen.

Utvärderingsexemplar

Lästips

Barnombudsmannen (2003). Handledning för dig som vill arbeta med barns och ungas rättigheter. BR 2003:02. Stockholm: Barnombudsmannen. Bartley, Kristina (2001). FN:s konvention om barnets rättigheter. Om perspektiv och innehåll med relevans för skolan. Utbildning & Demokrati vol. 10 nr 2. s. 25–37. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Örebro: Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

140

Nytt Englund-stor skiss.indd 140

09-03-05 15.42.14

Hodgkin, Rachel & Newell, Peter (2002). Implementation handbook. New York/ Geneva: UNICEF.

Frågor att reflektera kring b Hur tycker du att det var att göra

prövningar av barnets bästa?

Högskoleverket (2003). FN:s barnkonvention angår högskolan. Rapport från ett regeringsuppdrag. Högskoleverkets rapportserie 2003:6. Stockholm: Högskoleverket.

b På vilket sätt tror du att din kunskap

Rädda Barnen (2007). Det här är dina rättigheter. Stockholm: Rädda Barnen. Det ﬁnns även ett inspirationsmaterial för vuxna som vill arbeta med materialet.

b Vad har din kunskap om konventio-

SOU 1997:116. Barnets bästa i främsta rummet. Den svenska barnkommitténs slutbetänkande. Stern, Daniel (1991). Ett litet barns dagbok. Vad det lilla barnet ser, känner och upplever. Stockholm: Natur & Kultur.

om konventionen kommer att påverka ditt arbete?

nen bidragit med för ditt möte med barn? b Hur tycker du att det är att själv

hitta de artiklar i konventionen som är tillämpliga i en viss fråga du undrar över?

UNICEF (2008). Handbok om barnkonventionen. Stockholm: UNICEF.

Utvärderingsexemplar

141

Nytt Englund-stor skiss.indd 141

09-03-05 15.42.14

Etik dilemUtv채rderingsexemplar

142

Nytt Englund-stor skiss.indd 142

09-03-05 15.42.14

b Del III

och -man

Utv채rderingsexemplar

143

Nytt Englund-stor skiss.indd 143

09-03-05 15.42.14

7 Den etiska dimensionen För att följa den röda tråden till slutet kommer det här kapitlet att handla om den etiska dimensionen (nämndes i kapitel 4) som visar hur samhället ser på barnet som medborgare och hur stort utrymmer barnet får i samhället i förhållande till konventionen om barnets rättigheter. Svenska myndigheter har genom nationell lagstiftning och ratiﬁcering av konventionen antagit utmaningen att förverkliga barnets såväl medborgerliga och politiska rättigheter som sociala, ekonomiska och kulturella rättigheter. Genom konventionen har barn getts rättigheter som de, till viss

Utvärderingsexemplar

del inte kan utöva, dels på grund av sin ålder, dels för att vuxna har definierat barn som en grupp som behöver särskilt skydd. Trots att barnets rättsliga position successivt har stärkts finns det anledning att fråga sig om det finns begränsningar i samhället som påverkar barnets möjligheter att utöva sina medborgerliga rättigheter.

Barnet som medborgare

arnets resa mot ett fullvärdigt medborgarskap börjar i familjen, säger FN-kommittén (Hodgkin och Newell, 2002) och syftar på familjens centrala roll för skapandet av medvetenhet och respekt för mänskliga värden. Konventionen slår fast att föräldrarna ska sätta barnets bästa främst (artikel 18). För att 144

Nytt Englund-stor skiss.indd 144

09-03-05 15.42.14

utveckla sin medborgarroll behöver barn träna praktisk demokrati tillsammans med vuxna, säger Hart (1992), något som kan ske såväl i hemmet som i förskolan, på fritidshemmet eller i skolan. Att leva tillsammans i en demokrati kräver samlevnadsregler för medborgarna, och förutom nationell lagstiftning, folkrätt, mellanoch överstatliga överenskommelser finns skyldigheter och moraliska regler för medborgaren att ta hänsyn till. En demokratisk värdegrund bygger på dialog och samtal, säger Franck (2005) och trycker på vikten av att samhällets företrädare utvecklar metoder för att diskutera värdegrunden. När medborgaren är ett barn under 18 år blir frågor om skyldigheter och moraliska regler mer komplicerade, och beroende på i vilken kontext barnet befinner sig i, hänvisas till aspekter som ålder och mognad, evolving capacities (se nedan) och behov och rätt till skydd. Dessa begrepp ingår i konventionen men synliggörs specifikt när frågan om begränsningar av barnets rätt att utöva sina rättigheter aktualiseras (Hodgkin och Holmberg, 2000). Vilka skillnader är det möjligt att urskilja vid implementering av de olika rättighetstyperna? Konventionen ger alla barn rätt att säga sin mening i frågor som rör dem och att få åsikten respekterad och beaktad i förhållande till ålder och mognad (artikel 12). Artikel 12 är, som framgått tidigare (Stern, 2004), en av de svåraste och mest provocerande artiklarna att genomföra. Varför ska barn ha rätt att säga sin mening? I vilka frågor och i vilka sammanhang? FN-kommittén har konstaterat att rätten inkluderar alla områden och därmed alla sammanhang. Dessutom har kommittén efterfrågat ett forum dit barn kan vända sig med klagomål i olika frågor. Detta forum är en omöjlighet såsom lagstiftningen i Sverige ser ut i dag, om det inte ska riskera att bli verkningslöst. Frågor som rör barn ”ägs” av någon, och ytterst ansvarig för barnet är vårdnadshavaren. Föräldrarätten preciseras i Föräldrabalken, som bland annat slår fast att barnets bästa ska vara avgörande i frågor som rör vårdnad, boende och umgänge (6 kap. 2 a). Hänsyn till barnets åsikter ska tas i förhållande till ålder och mognad. Skolverket utövar tillsyn över förskolor och skolor, och där inrättades 2006 ett barn- och elevombud som i huvudsak arbetar med mobbningsfrågor, kränkande behandling och diskrimineringsfrågor.

Utvärderingsexemplar

145

Nytt Englund-stor skiss.indd 145

09-03-05 15.42.14

Hur tillgodoses barnets rättigheter i de fall barnet inte känner sig kränkt men har synpunkter kring andra frågor som rör skolan, förskolan eller fritidshemmet? Vilka möjligheter har ett barn att lämna synpunkter på undervisningen eller enskilda pedagogers sätt att behandla eller bemöta barnen utan att det har gått så långt som till att det kan deﬁnieras som en kränkning? Det kan ﬁnnas exempel på frågor som ett barn vill diskutera med någon i skolan utan att föräldrarna blir inblandade. Vilken handlingsberedskap har din verksamhet för sådana situationer? Talar ni om detta på utbildningen? Om ett barn har synpunkter på hur en fråga har skötts av till exempel socialtjänsten i en kommun, vart ska det barnet vända sig för att det ska få en förändring till stånd? Länsstyrelserna är den myndighet som utövar tillsyn över frågor inom individ- och familjeomsorgen, men vilka barn vänder sig till dem? Vem ska barnet vända sig till? Precis som Börnerådet DK, Umbodsmadur Barna IS, Barneombudet N och Barnombudsmannen (1999) har konstaterat, visar min avhandling att barnets politiska och medborgerliga status är starkt beskuren, och jag vill påstå att barnet fortfarande har starkt begränsade möjligheter att vara aktör. Det rör sig om maktstrukturer när barn ska komma till tals, den kulturella kontexten tycks spela en mindre roll (Stern, 2006) än många tidigare tyckt sig se (Ennew och Milne, 1989; Boyden, 1997). En av konventionens intentioner är att ”barndomen har ett värde i sig” (BO, 2001, s. 15). Trots detta har många satsningar som görs för barn karaktären av att bidra till att de blir goda medborgare som vuxna. Barn kan inte föra sin egen talan i politiska sammanhang eftersom de, som Åldersgränsutredningen (SOU 1996:111) konstaterade, betraktas som politiskt omogna. Trots att det lilla barnet kan bli svensk medborgare redan vid födelsen (SFS 2001:82 § 1), och att medborgarskapet är ett rättsligt bindande förhållande mellan staten och individen är det alltså inte möjligt för barnet att utöva sina medborgerliga rättigheter. Engwall (SOU 1998:97, s. 10), tolkar detta som att barn har ett ”vilande medborgarskap”. Mot bakgrund av konventionen vore det även möjligt, menar jag, att tolka förhållandet som att samhället och vårdnadshavarna tillsammans förvaltar medborgarskapet till dess att barnet uppnått myndig ålder. Till skillnad från konventionen rör inte medborgarskapsfrågor barnets mognad och fortlöpande utveckling, utan det är åldern som avgör.

Utvärderingsexemplar

146

Nytt Englund-stor skiss.indd 146

09-03-05 15.42.14

Evolving capacities Ett begrepp som kan kopplas till barnet och dess medborgerliga rättigheter är evolving capacities, artikel 5 i konventionen. Där slås fast att föräldrarnas ansvar, rättigheter och skyldigheter inte är obegränsade (Hodgkin och Newell, 2002), utan ska vara förenliga med just begreppet evolving capacities of the child. Begreppet har översatts till svenska med den fortlöpande utvecklingen av barnets förmåga. Hur kan eller bör begreppet tolkas i förhållande till föräldrarnas ansvar att utöva föräldraskapet, samhällets övergripande ansvar att skydda barnet och verksamheternas direkta möte med barnet? I barnrättssammanhang spelar begreppet en stor roll, menar Landsdown (2005), eftersom det indikerar att i takt med att barnets kompetenser ökar, minskar behovet av vuxnas ledning, och barnet kan ta större ansvar för frågor som rör dess liv. Det är alltså viktigt för ett barns utveckling och vid utövandet av rättigheterna att det finns medvetna och kloka vuxna i barnets omgivning som förstår när barnet har mognad för att ta ansvar i en viss fråga. Dessa frågor är högst relevanta även när det gäller förskola, fritidshem och skola. I styrdokumenten för verksamheterna står tydligt att barn ska ta personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, de ska även successivt utöva ett allt större ansvar över sin utbildning och det inre arbetet i skolan (Lpo 94). I Lpfö 98 slås fast att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar (2.1 Normer och värden). Dessutom uttrycks (2. 3) att barnen ska utveckla sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö. De som arbetar i förskolan ska verka för att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva inflytande i förskolan samt ta till vara varje barns förmåga och vilja att ta ett allt större ansvar för sig själv och för samvaron i gruppen. De här skrivningarna kan tydligt kopplas till begreppet evolving capacities of the child, och blir därmed en skyldighet för alla pedagoger att reflektera över, även i förhållande till konventionen. Barn i dag växer upp i ett samhälle som är starkt individualiserat, så även inom ramen för skolan. Det är rimligt att fråga sig hur individualiseringen går till när barngrupperna blir allt större och pedagogerna allt färre? Att se till ett barns ålder är lätt, vi vet oftast

Utvärderingsexemplar

147

Nytt Englund-stor skiss.indd 147

09-03-05 15.42.14

Lästips

Juul, Jesper (2006). Ditt kompetenta barn. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Sommer, Dion (1997). Barndomspsykologi. Uppsala: Runa förlag.

hur gammalt ett barn är, men att ta hänsyn till barnets mognad kräver att vi är psykiskt närvarande för att kunna göra en individuell bedömning. Finns det tid för det i dag? Hodgkin och Holmberg (2000) för ett resonemang om att barn erkänns vissa rättigheter när de blir myndiga, oavsett om de innehar mognad för detta eller inte. Från 18 år kan barnet hävda sin autonomi. Hur barnet hanterar friheten är beroende av barnets tidigare erfarenheter och hur väl vuxna förstått var i utvecklingen det befunnit sig i olika situationer. Det myndiga barnet får till exempel konsumera alkohol på lokal, ta lån, handla på avbetalning och förväntas kunna ta ansvar för det. Finns det en risk att vi ställer orimliga krav på barn när vi vet att de kanske saknar tillräcklig överblick och tillgång till information för att kunna göra optimala val, något som av bland andra BO (2001) anses vara en förutsättning när barn ska vara delaktiga? Hur skapar vi en balans mellan barnets kapacitet, föräldrarätten och pedagogernas ansvar? Enligt Hälso- och sjukvårdslagen (SFS 1982:763 § 2 p. 3) ska sjukvården bygga på respekt för patientens självbestämmande och integritet. I lagen finns ingen åldersspecifikation, den gäller alla, och även barn ryms i begreppet patient. Bischofberger, Dahlqvist och Elinder (1991) pekar på förhållandet mellan autonomi och integritet, och menar att integriteten för en individ alltid är densamma men att autonomin varierar, ett förhållande som särskilt berör barn. Författarna menar att det är av särskild vikt att vuxna kan ”vikariera den bristande eller obefintliga autonomin” hos det lilla barnet (a.a. s. 43). För de äldre barnen ”som befinner sig på den rättsliga tröskeln till full autonomi” (a.a. s. 43) måste vuxna fundera över i vilken utsträckning barnet ska få utöva sin autonomi och hur mycket stöd de kan behöva. Inom många samhällsområden förväntas yrkesverksamma vuxna utan barnkompetens göra liknande bedömningar av barns mognad i förhållande till ålder, familjesituation och behov av skydd (Nilsson, 2007). Detta gäller även dem som arbetar inom skolan, förskolan och på fritidshemmet. Genom den etiska dimensionen har synen på ”barnet som medborgare” belysts. I nästa kapitel kommer vi att titta lite närmare på dilemman och svårigheter som kan möta den som börjar arbeta mer praktiskt med konventionen. Är alla med på tåget?

Utvärderingsexemplar Frågor att reflektera kring b Vad innebär begreppet evolving

capacities för dig? b Hur tänker du kring begreppet uti-

från att det påverkar synen på de barn du arbetar med eller kommer att arbeta med? b På vilket sätt tror du att problemati-

seringen av begreppet kan komma att påverka det pedagogiska arbetet? b Hur tror du att din egen tolkning av

”evolving capacities” kan komma att skilja sig från föräldrars tolkning av begreppet?

148

Nytt Englund-stor skiss.indd 148

09-03-05 15.42.14

8 Hur förhåller vi oss till konventionen? Som tidigare påpekats är det, å ena sidan, lätt att tro att man inte berörs av konventionen om man inte arbetar med barn. Å andra sidan är det lika lätt att sätta likhetstecken mellan barnverksamhet och att genomföra konventionen. Hur kan det se ut bland olika människor i en organisation? I det här kapitlet diskuteras människors olika reaktioner inför mötet med konventionen i deras egna verksamheter och hur de ser på sitt ansvar att agera i enlighet med konventionen.

ör mitt avhandlingsarbete intervjuade jag 47 personer som arbetar och fattar beslut i en organisation där ledningen beslutat att implementera konventionen. Jag intresserade mig för hur individerna i organisationen ser på att barn har egna rättigheter och hur arbetet med att genomföra rättigheterna bedrivs. I intervjuerna framträdde ett mönster som speglar individernas hållning till konventionen, och de kunde sorteras i fyra kategorier:

Utvärderingsexemplar

• I den första kategorin talar de tillfrågade om konventionen som en möjlighet, något som kan användas i arbetet och beslutsfattandet, en sorts fullmakt att arbeta för barn. Detta har jag tolkat som att de ser konventionen som ett meningserbjudande (Qvarsell, 1996/2002). • Den andra kategorin talar om konventionen som en självklarhet, det här gör vi redan. • Den tredje kategorin menar att det inte ﬁnns behov av konventionen i den egna verksamheten eftersom den inte är efterfrågad, som personerna här uttrycker det. 149

Nytt Englund-stor skiss.indd 149

09-03-05 15.42.14

• Den fjärde kategorin ser konventionen som något som inte har med den egna verksamheten att göra, de tillfrågade ger uttryck för att det här har ingen bäring på oss. Sammanlagt 31 av 47 personer uttalade sig så att de gick att sortera in under någon av hållningarna. Det är säkert ﬂera av er som läser den här boken som känner igen liknande uttalanden, och därför vill jag presentera och belysa dem här, eftersom de har betydelse för hur en ny fråga tas emot i en organisation. Det är intressant att se att många människor agerar i förhållande till sin position i organisationen, vilket är på både gott och ont. Det är emellertid inte alla som gör det, och hur får vi veta vilka de är?4 Nedan följer en modell som åskådliggör de fyra hållningarna. Med hjälp av bilden är det möjligt att fundera över hållningarnas relation till varandra, hur möten mellan representanter från de olika hållningarna skulle kunna se ut, men även hur barn får sina rättigheter tillgodosedda i möten med vuxna i de olika hållningarna.

Utvärderingsexemplar Meningserbjudande

Figuren åskådliggör fyra hållningar till konventionen. De olika positionerna ska inte betraktas som motsatta.

Figur 8.1.

Det här har ingen

Konventionen

bäring på oss

Det ﬁnns inget behov av den här frågan

Det här gör vi redan

4 För den som är intresserad av en mer detaljerad genomgång hänvisas till min avhandling (Englundh, 2008). De personer som intervjuades i studien arbetade inom ett landsting och bestod av 9 politiker, 12 förvaltningschefer, 7 verksamhetschefer, 11 barnkonventionspiloter, 1 strateg för barnrättsfrågor samt den referensgrupp som var knuten till strategens arbete.

150

Nytt Englund-stor skiss.indd 150

09-03-05 15.42.15

Kategori 1 – Att se konventionen som en möjlighet

Den första kategorin består av personer som ser konventionen som en möjlighet att göra något bra för barn. De uppfattar den som ett stöd både i det konkreta arbetet och i beslutsfattande. Femton personer i studien uttrycker tydligt att de ser konventionen som en möjlighet att göra ett bättre arbete och att fatta bättre beslut i barnfrågor. Av dessa är det nio som beskriver att det är deras genuina intresse för barn och barns situation som bidragit till att de började intressera sig för konventionen, när de fick kännedom om dess existens. Tre citat får illustrera deras beskrivningar: Det var ju så här att när det här beslutet togs … så läste jag det i tidningen och tänkte att det låter ju som en bra grej. För det här med barnfrågor har jag ju brunnit för innan. … Ja, alltså när man gick utbildningen fick man ju lära sig om alla dessa stadgar som finns och då kände man ju hur rätt det var med det här. (Barnkonventionspilot) Jag kände ju också direkt att ja, det här låter jättekul, och jag … ville vara med. Jag känner för barnen och deras situation. (Barnkonventionspilot)

Utvärderingsexemplar

Men jag tycker ju att barn är viktigast, annars jobbar man ju inte med det här. Det har vi lärt oss om barnkonventionen, att sätta barnet i främsta rummet, men det är något som redan ﬁnns här, men det här känns som ett verktyg att jobba med. (Barnkonventionspilot)

Kategori 1 är viktig eftersom den arbetar och beslutar på alla nivåer i organisationen. Bland dessa individer ﬁnns kompetens om barn, politisk vilja och yrkeskunskaper, men det är känslan och engagemanget för barnet som är deras gemensamma utgångspunkt. Kategori 2 – ”Det här gör vi redan”

Nästa grupp representeras av personer i verksamheter som i huvudsak riktar sig till barn. Just det faktum att barn är en målgrupp för arbetet förutsätter att verksamheten tillämpar rättigheterna, dock ofta utan att personalen känner till vad det innebär mer precist. De här personerna förefaller resonera som att just eftersom de arbetar 151

Nytt Englund-stor skiss.indd 151

09-03-05 15.42.15

med barn så genomförs rättigheterna automatiskt, utan att någon vet hur det går till. Eftersom verksamheten redan tillämpar konventionen är det ingen utmaning som kräver ytterligare engagemang. Till den här gruppen hör fem personer. Även här får några citat belysa utsagorna: Barnkonventionen är ju inget revolutionerande för oss alltså, det är ju inte det. Det är ju i mångt och mycket som att slå in öppna dörrar, det ﬁnns ju i vår verksamhet. Så att vi påverkas ju inte mycket av den. (Referensgrupp) Det kanske är storvulet att säga så här men jag kan inte säga att vi har förändrat vår verksamhet eller vårt sätt att vara mot barnen i och med barnkonventionen utan kanske fått bekräftelse på att vi jobbar nog ganska rätt. (Referensgrupp) Då tycker väl kanske vi och många som jobbar här, att det här med barn, det har vi hållit på med i trettio år, så det kan vi. … Så därför kommer det här med barnkonventionen inte som några sensationer. (Förvaltningschef )

Utvärderingsexemplar

Fenomenet är mycket intressant eftersom det vore naturligt att förvänta sig att det ﬁnns människor som verkligen är intresserade av barnets rättigheter i den här gruppen. Jag kallar det för att de gör en professionell kullerbytta. De här individerna har en gedigen yrkesutbildning, men inte om barn. För kategori 2 kommer själva verksamheten först. Kategori 3 – ”Det finns inget behov av den här frågan”

Under intervjuerna med den tredje gruppen framkom tidigt att ﬂera av förvaltningscheferna (fyra) och verksamhetscheferna (två) egentligen inte ser några behov av att engagera sig i den här frågan. En aspekt är att frågan saknar kopplingar in i organisationen, inte för att verksamheten inte riktar sig till barn, utan i huvudsak för att den inte följs upp i några styrdokument. ”Varför ska man lägga tid på det om ingen efterfrågar det?”, säger en av förvaltningscheferna, och påpekar att det aldrig är någon som har efterfrågat något som gjorts inom det här området: 152

Nytt Englund-stor skiss.indd 152

09-03-05 15.42.15

Finns det inget behov så självdör det ju, så är det. Det ﬁnns ju annat att göra som är viktigare. Så det gäller på något sätt att bevisa att det här behövs, och lyckas man inte med det så är det kört. (Förvaltningschef )

Som i så många andra frågor är det ingen som bryr sig, även om inget blir gjort, säger en förvaltningschef, det händer inget. Behovet i verksamheterna kommer inte av sig självt för att ledningen säger att det är chefen som har ansvar. Om ingen är medveten om det, ingen tänker på det, och ingen pratar om det, då är det svårt att hålla frågan levande, tror några av de tillfrågade. De här individerna vet vad de ska göra när det kommer en propå ovanifrån, de står i en stand-by-position. Gruppen har hög utbildning, men inte om barn. För kategori 3 kommer byråkratin först. Kategori 4 – ”Det här har ingen bäring på oss”

Ovanstående kommentar har formulerats av ﬂera av de intervjuade i den sista gruppen. De uttrycker en undran över varför de ska införliva den här frågan, och det förefaller inte som att de kan se några behov av den. Tre förvaltningschefer och två verksamhetschefer har svårt att se kopplingen mellan den egna verksamheten och konventionen om barnets rättigheter. De menar att det här inte handlar om dem, och för att de ska känna sig berörda så är det en förutsättning att det har en betydelse för verksamheten:

Utvärderingsexemplar

Det måste ju handla om oss! Vad har det för bäring på oss, det är ju det det måste handla om. (Förvaltningschef ) Jag har ju också märkt att många tycker att, jaha det här, varför ska vi hålla på med det där. Det är klart att vi tänker på det. (Förvaltningschef )

En förvaltningschef menar att det är lättare att se behovet i länder där förhållandena är enkla och behoven stora. I Sverige är det betydligt svårare eftersom det är mer otydligt. En av förvaltningscheferna uttrycker att det inte ﬁnns någon självklar acceptans för frågan i förvaltningen, och att personalen frågar varför de ska engagera sig i detta. En förklaring, menar den här personen, kan vara att det är svårt att själv se samband mellan verksamheten och barnrättsfrågorna 153

Nytt Englund-stor skiss.indd 153

09-03-05 15.42.15

när det inte ﬁnns barn närvarande. Även de som till en början ser en koppling menar att det är svårt att upprätthålla frågan när det första intresset har lagt sig: Det har varit en bra satsning det här med barnpiloter, jag har varit väldigt positiv till det, och det är bra. Men jag vet inte vad man skulle kunna göra mer. (Verksamhetschef )

För kategori 4 kommer organisationen först, och eftersom de inte möter några barn i det dagliga arbetet är inte konventionen något de behöver engagera sig i.

Att vidga och fördjupa diskussionen Av erfarenhet vet jag att det ser ut så här inom många olika slags verksamheter, även kommunala. Särskilt lärare intar ofta en hållning där de menar och beskriver att de arbetar med konventionen bland barnen. ”Det är ju det vi gör hela tiden, vi arbetar ju med barnen.” Jag tyckte hållningarna var intressanta och ville både vidga och fördjupa resonemangen genom att belysa dem med några teoretiska begrepp. Jag prövade dels de gamla grekiska kunskapsbegreppen; episteme, techne och fronesis, dels Piagets lärandebegrepp; assimilation och ackommodation och dels tre begrepp som belyser perspektivförändring; breddning av perspektiv, skiftande mellan perspektiv och överskridande av perspektiv. Först presenteras begreppen kort, och sedan följer de fördjupade resonemangen där hållningarna tolkas i ljuset av de teoretiska begreppen.

Utvärderingsexemplar Epiteme, techne och fronesis

Episteme, techne och fronesis är gamla grekiska kunskapsbegrepp som bland andra har tolkats av Bernt Gustavsson (2000). I Gustavssons tolkning är episteme den teoretisk-vetenskapliga kunskapen, techne är den teknisk-praktiska kunskapen och fronesis har tolkats som den praktiska klokheten. Gustavsson konstaterar att individen genom utbildning kan tillägna sig kunskaper av allmängiltig karaktär (episteme), men när de ska tillämpas i handling krävs ett förnuft för att handla klokt (fronesis). Hur skapas kunskap som fronesis, kan någon lära sig att bli 154

Nytt Englund-stor skiss.indd 154

09-03-05 15.42.15

en god människa? På vilket sätt kan vi koppla detta till verksamheter som arbetar med barn? Allmänt kan sägas att även om någon har en gedigen utbildning till lärare, förskollärare eller fritidspedagog, med vetenskapligt grundade kunskaper inom vissa ämnesområden, ﬁnns det inget som garanterar att denna person tar hand om barn väl. Det är ändå förmågan till fronesis som avgör hur mötet med barnet blir. Gustavsson (s. 166) beskriver fronesis som ”en dygd som kan belysas i växelverkan mellan karaktär och handling”, och inte något som går att lära sig i skolan. Detta innebär att individen själv spelar roll för resultatet. Den personliga erfarenheten spelar roll för utvecklandet av fronesis, menar Gustavsson, och genom att gå tillbaka till Herakleitos (540–480 f. Kr.) visar han att fronesis kan härledas till grekiskans fren (diafragma), alltså till vissa biologiska funktioner. Kanske är det fronesis vi menar när vi i dag talar om att vi har en ”magkänsla” inför olika beslut. Ovanstående leder osökt tankarna till verksamheternas arbete med att göra prövningar av barnets bästa inför beslut, något som kräver både episteme, techne och fronesis.

Utvärderingsexemplar

Assimilation och ackommodation

Assimilation och ackommodation handlar om lärande och inbegriper en syn på hur individen lär. Piaget (1988) menar att när människan lär är det en ständig strävan efter jämvikt, där assimilation och ackommodation är de två utjämnande rörelserna. Assimilationen är enligt Piaget grundformen som innebär att nya erfarenheter tas in och anpassas till gamla erfarenheter. När assimilationen inte är tillräcklig träder ackommodationen in, vilket innebär att miljön påverkar individen på ett sådant sätt att individen ändrar sig och anpassar sig till densamma. Det är alltså ackommodationsprocessen som gör omgivningen begriplig för människan. Alla intryck assimileras inte av individen, utan endast de som har en betydelse i anpassningsprocessen, vilket vi kommer att se exempel på nedan. Genom dessa två processer hålls systemet ständigt i rörelse. Jämvikten i sig ska alltså inte tolkas som ett statiskt tillstånd, det är processen dit som är det centrala. Ett tydligt exempel på detta är hur vi själva uppfattar konventionen och hur vi agerar i förhållande till dess principer. I mötet med det nya (konventionen) måste individen passa 155

Nytt Englund-stor skiss.indd 155

09-03-05 15.42.15

in detta i beﬁntliga strukturer (assimilation), och för att anpassning till omgivningen ska vara möjlig sker ackommodation. Perspektivförändring

Som nämndes i kapitel 1 är det viktigt att både fundera över sina perspektiv och att medvetandegöra sig själv om vilka perspektiv man företräder som pedagog. I dialog med andra ges vi möjlighet att gå i och ur våra egna perspektiv och pröva andra och nya perspektiv. Om detta har Lena Wilhelmson (1998) skrivit i sin avhandling. Hon fann tre typer av perspektivförändringar: • breddning av ett perspektiv (när individerna tillhör samma perspektiv), • skiftande mellan perspektiv (när individerna tillhör olika perspektiv), • överskridande av perspektiv, den kvalitativa förändring som sker när perspektiven kan överskridas på ett sådant sätt att ett nytt gemensamt perspektiv skapas.

Utvärderingsexemplar Att känna, uppfatta och handla utifrån sin position

Hur ser relationen mellan de fyra hållningarna och de teoretiska begreppen ut, hur är det möjligt att tolka och förstå hur individer i en organisation agerar utifrån den position de har? Är det lika för individerna i alla fyra grupperna? Det ska vi titta lite närmare på nu. Kopplingarna till de teoretiska begreppen presenteras inom ramen för varje hållning. Kategori 1 – Meningserbjudande

Personer inom den här gruppen återﬁnns på alla nivåer i en organisation och är därför viktiga för möjligheten att driva på ett konventionsarbete. För dem jag intervjuat var det aldrig svårt att förstå innebörden av konventionen, koppla rättigheterna till det egna området och gå till handling. Beroende på var individerna befann sig i organisationen uppdagades olika möjligheter att påbörja ett förändringsarbete. Konventionen gav dem fullmakt att agera utifrån sin position. 156

Nytt Englund-stor skiss.indd 156

09-03-05 15.42.15

Bland dessa personer ﬁnns kompetens om såväl barn som om konventionen, politisk vilja, ideologi och yrkeskunskap, och det är känslan och engagemanget för barnen som är utgångspunkten. Genom sin utbildning har dessa individer tillägnat sig episteme, teoretisk-vetenskaplig kunskap, och genom att praktiskt pröva sina kunskaper och tillägna sig techne, praktisk-produktiv kunskap, har det uppstått möjligheter att utveckla ett gynnsamt klimat för att tillämpa barnets rättigheter i organisationen. Inom den här gruppen ﬁnns även den typ av kunskap som kallas fronesis, ”en dygd som kan belysas i växelverkan mellan karaktär och handling”. Barn som möter människor med den här hållningen har störst förutsättningar att få sina rättigheter tillgodosedda. De kan sägas ha en inre motivation att arbeta med barnets rättigheter. Individerna i den här gruppen har assimilerat konventionen som en möjlighet som gav dem mandat att vidta åtgärder för barn och de har ackommoderat genom att handla i enlighet med dess principer. Hur är det möjligt att se relationen mellan hållningarna och en förändring i perspektiv? Individerna i kategori 1 har breddat sina perspektiv genom att kunskapen om konventionen har tillförts den kunskap om och den känsla för barn som redan fanns.

Utvärderingsexemplar

Kategori 2 – ”Det här gör vi redan”

Den här gruppen är mycket intressant eftersom det tyvärr inte finns några likhetstecken mellan att arbeta med och för barn och att tilllämpa rättigheterna. Här finns ofta hög kompetens om det egna yrkesområdet och viss kompetens om barn, men eftersom de flesta tror att de tillämpar rättigheterna per automatik anser de sig inte behöva mer kunskap om rättigheterna, och heller ingen kunskapsutveckling och dialog om konventionen. Ett sådant förhållningssätt till konventionen gör även att verksamheten kan hålla den nya ”gamla” frågan ifrån sig och slippa ta in nya synsätt och arbetsuppgifter. Dessa verksamheter ger, för övrigt, inte uttryck för att ha ett arbete grundat i konventionen. Det centrala i den här gruppen är verksamheten och det professionella. I den här gruppen finns episteme, och en hög grad av techne, men det saknas sådan kunskap om barn och om konventionen som gör det möjligt för barnen att få sina rättigheter tillgodosedda, om de inte ligger inom ramen för svensk lagstiftning. 157

Nytt Englund-stor skiss.indd 157

09-03-05 15.42.15

De personer som menar att de ”redan gör det här” har assimilerat konventionen som ”barn” och därför ackommoderat ”ingen åtgärd”, eftersom de menar att de redan gör vad konventionen påbjuder. Personerna i kategori 2 möter barn på ett självklart sätt i sin profession och eftersom de ser konventionen som så självklar att de inte behöver förändra något, är det centralt med ett skiftande mellan perspektiv: att jämföra och samtala om olika perspektiv där barn kan ingå, till exempel den egna verksamheten och med utgångspunkt i rättigheterna. Det Wilhelmson (s. 199) kallar ”undersökande samtalsform”, kan bidra till att en individ förﬂyttar sig från en position till en annan. Kategori 3 – ”Det finns inget behov av den här frågan”

Huvudargumentet för den här gruppen är inte att det saknas barn i verksamheten, utan att konventionsarbetet inte efterfrågas högre upp i organisationen. I den byråkratiska organisationens trögrörlighet förefaller det finnas en outtalad devis: det som inte efterfrågas blir inte gjort. Även om det saknas kunskap om såväl barn som om konventionen är det lätt att inhämta sådan den dagen arbetet efterfrågas, det vill säga, ska redovisas. Här finns en yttre motivation. För den här gruppen är det byråkratin som är central, de vet hur det går till att implementera något, men de saknar kunskap om konventionen och om barn, och ser inte heller något behov av att skaffa detta. I den här gruppen finns också episteme och techne, det är människor med hög utbildning, men inte om barn, och med en stark känsla för att utföra arbetet i enlighet med den traditionella byråkratiska modellen. Här är dock implementering av konventionen omöjlig så länge incitament saknas. Den dag arbetet efterfrågas högre upp i byråkratin kommer de här personerna att söka kunskap och sätta sig in i konventionen och dess tillämpning. Det ingår i den byråkratiska ordningen. Kategori 3 har assimilerat konventionen som den byråkratiska ordningen och kommer att vidta åtgärder (ackommodera) den dagen arbetet efterfrågas. När det gäller perspektivförändring behöver den här gruppen, som den förra, skifta mellan perspektiv, sitt eget byråkratiska och konventionen, för att kunskapsprocesser och implementering ska bli möjliga.

Utvärderingsexemplar

158

Nytt Englund-stor skiss.indd 158

09-03-05 15.42.15

Kategori 4 – ”Det här har ingen bäring på oss”

Frågor att reflektera kring

Personerna i den sista gruppen möter inga barn i sina verksamheter, de har ingen yrkesrelaterad koppling till barn, varför motiven att föra en dialog om detta är obefintlig. De utför sina arbetsuppgifter och från deras position är frågan ovidkommande. De individer som intar den här hållningen saknar såväl kunskap om barn som kunskap om rättigheterna, därför krävs starka incitament för att någon ska engagera sig i frågan. Här förefaller det viktiga vara det egna reviret och organisationen. Bland personerna i den här gruppen finns även de som beskriver att de i ett initialt skede har gjort vissa aktiviteter i konventionens anda, men eftersom det inte direkt finns några barn i verksamheten är det svårt att se hur arbetet skulle kunna fortskrida. Även i den här gruppen finns episteme och techne, men inte för att sätta barnen på dagordningen, och det finns heller inga barn i verksamheten som kan påminna om att de existerar. Gruppen har assimilerat konventionen som organisation och kommer inte att vidta några åtgärder (ackommodera) eftersom det inte finns barn i verksamheten, och de inte känner sig berörda av konventionen. När det gäller perspektivförändringen behöver den här gruppen överskrida sitt perspektiv för att tillämpning ska vara möjlig. Att överskrida sitt perspektiv blir möjligt genom att individerna integrerar olika synsätt och går till något nytt. Genom att individer förstår varandra genom varandras perspektiv ökar möjligheterna att ”hitta konstruktiva sätt att hantera … gemensamma komplexa problem”, säger Wilhelmson (s. 203). Konventionen kan uppfattas som ett sådant komplext problem. Möjligheten till implementering av konventionen är sannolikt minst i kategori 4. Här bevakas revir, och det finns inte plats för barn och ovidkommande sidofrågor.

b Hur ser du på hållningarna som

beskrivits ovan? b I vilken hållning skulle du placera

dig själv? b I vilken hållning skulle du placera

dina kollegor? b På vilket sätt skulle du hantera

möten med personer från de olika hållningarna i ett implementeringsarbete?

Utvärderingsexemplar

Lästips

Lipsky, Michael (1980). Street level bureaucracy. Dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation. Premfors, Rune; Ehn, Peter; Haldén, Eva; Sundström, Göran (2003). Demokrati & byråkrati. Lund: Studentlitteratur.

159

Nytt Englund-stor skiss.indd 159

09-03-05 15.42.15

Slutord Under arbetet med den här boken har sommar blivit höst, och nu är det vinter som snart kommer att gå över i en ny vår och sommar. Det påminner mig om förändring. På samma sätt som det varje år kommer en sommar som inte är någon annan sommar lik förändras även innebörderna av begrepp som ”barnets bästa” och ”barnperspektiv”, över tid och rum. Det som var bra för barn när jag var liten är inte alltid det som är det bästa för de barn som växer upp i dag. Barn lever här och nu, och även om de ska bli vuxna en dag är barndomen utgångspunkten för ”vuxendomen”. Detta är särskilt viktigt att tänka på för vuxna som har inﬂytande över barns liv. Lärare är en sådan viktig grupp och därför vill jag avslutningsvis återkomma till det faktum att kunskap om konventionen om barnets rättigheter inte ingår som ett obligatorium i den svenska lärarutbildningen. Detta kan bidra till att innehavarna av rättigheterna, barnen, inte får kännedom om rättigheternas existens. Inte heller pedagogerna får kännedom om den påverkan rättigheterna ska ha på vuxnas agerande mot barn. Förhoppningsvis kommer den här boken att väcka en nyﬁkenhet och ett intresse för undervisning om konventionen om barnets rättigheter.

Utvärderingsexemplar

160

Nytt Englund-stor skiss.indd 160

09-03-05 15.42.15

Referenser Alaimo, Kathleen (2002). Historical roots of children’s rights in Europe and the United States. I: Alaimo, Kathleen & Klug, Brian (red.). Children as equals: exploring the rights of the child. s. 1–23. Maryland/Oxford: University Press of America, Inc. Alexanderson, Martin (2000). Barnkonventionen, inget för USA. Barn 6/2000. Stockholm: Rädda Barnen. Andersson, Åke E.; Fürth, Thomas & Holmberg, Ingvar (1997). Om värderingar förr, nu och i framtiden. Andra reviderade utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur. Barnmiljörådet & Konsumentverket (1992). Barnets rätt till en säker miljö. Lagar och regler. Stockholm: Barnmiljörådet och Konsumentverket. Barnombudsmannen (1999). Mänskliga rättigheter för barn. Stockholm: Förlagshuset Gothia. Barnombudsmannen (2000). Barnkonventionen i praktiken. Stockholm: Barnombudsmannen. Barnombudsmannen (2001). Med barnkonventionen som karta och kompass. Författare: Ola Andersson och Bodil Rasmusson. Louise Sylwander är medförfattare i kapitel 7. Stockholm: Kommentus förlag. Barnombudsmannen (2002a). Barnkonventionen i landstingen. Stockholm: Barnombudsmannen.

Utvärderingsexemplar

Barnombudsmannen (2002b). Barnkonventionen i kommunerna. Ett steg till. Stockholm: Barnombudsmannen. Barnombudsmannen (2003a). Uppdrag barn och unga. En rapport om lokala företrädare för barn och unga i kommuner, landsting och regioner. BR 2003:01. Stockholm: Barnombudsmannen. Barnombudsmannen (2003b). Handledning för dig som vill arbeta med barns och ungas rättigheter. BR 2003:02. Stockholm: Barnombudsmannen. Barnombudsmannen (2004a). Från ord till handling. Barnkonventionen i kommuner, landsting och regioner. Barnombudsmannen rapporterar BR 2004:05. Stockholm: Barnombudsmannen. Barnombudsmannen (2004b). Upp till 18 – fakta om barn och unga. BR 2004:06. Stockholm/Örebro: Barnombudsmannen/Statistiska Centralbyrån. Barnombudsmannen (2008). Barnkonventionen i kommunala verksamheter. BR 2008:04. Stockholm: Barnombudsmannen. Bartley, Kristina (1998). Barnpolitik och barnets rättigheter. Doktorsavhandling i sociologi. Göteborg: Sociologiska institutionen, Göteborgs universitet. Bing, Vibeke (2003). Små, få och fattiga – om barn och folkhälsa. Lund: Studentlitteratur. Bischofberger, Erwin; Dahlqvist, Gisela & Elinder, Göran (1991). Barnets integritet. Etik i vårdens vardag. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

161

Nytt Englund-stor skiss.indd 161

09-03-05 15.42.16

Boyden, Jo (1997). Childhood and the policymakers: A comparative perspective on the globalization of childhood. I: James, Allison & Prout, James (red.). Constructing and reconstructing childhood. Second edition. s. 190–229. London/ New York: RoutledgeFalmer. Bring, Ove & Mahmoudi, Said (2001). Sverige och folkrätten. Andra upplagan. Stockholm: Norstedts Juridik. Börnerådet DK; Umbodsmadur Barna IS; Barneombudet N & Barnombudsmannen S (1999). Barnets bästa i vår samtid. Ett diskussionsunderlag kring begreppet – barnets bästa i ett nordiskt perspektiv. Stockholm: Barnombudsmannen. Dagson, Ann-Louise (2000a). Modell för konventionens grundprinciper. Opublicerat arbetsmaterial. Dagson, Ann-Louise (2000b). Modell för tolkning med hjälp av konventionens grundprinciper. Opublicerat arbetsmaterial. Dunér, Bertil (1992). Fria och lika i värde. Stockholm: Natur & Kultur. Ek, Simone (1994). Barnkonventionen. Rädda Barnen och Barnkonventionen. I: Respekt för barnet. Rädda Barnens skriftserie om Barnkonventionen 1. Stockholm: Rädda Barnen. Ek, Simone (2007a). Legislative history of the convention on the rights of the child. Volyme 1. New York/Geneva: United Nations. Ek, Simone (2007b). Legislative history of the convention on the rights of the child. Volyme 2. New York/Geneva: United Nations.

Utvärderingsexemplar

Englundh, Elizabeth (1996). Barnen i Centrala Stan. FOU-rapport 1996:16. Stockholm: Stockholms socialförvaltning, FOU-byrån. Englundh, Elizabeth (2002). En barnombudsman för Uppsala län? Uppsala: Barnombudsmannen i Uppsala.

Englundh, Elizabeth (2008). Folkrätt för barn som pedagogiskt åtagande: Statligt ansvar – regionalt lärande? Diss. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Ennew, Judith & Milne, Brian (1989). The next generation: lives of third world children. London: Zed Books Ltd. Fischbein, Siv (2004). Det pedagogiska arbetssättet. I: Mathiasson, Leif (red). Janusz Korczak och barnens värld. s. 39–47. Lund: Studentlitteratur. FN-kommittén för barnets rättigheter (2007). [Elektroniskt:www.ohchr.org/ english/bodies/crc/members.htm] hämtat 2007-01-08. Franck, Olof (2005). Den goda människan och värdegrunden. Demokratins värden och det integrera(n)de medborgarskapet. Integrationsverkets stencilserie 2005:02. Norrköping: Integrationsverket. Fuller, Edward (1951). The right of the child. London: Victor Gollancz LTD. Gras, Jutta (2001). Monitoring the Convention on the rights of the child. The Erik Castrén Institute of International Law and Human Rights Research Reports 8/2001. Helsinki: The Erik Castrén Institute of International Law and Human Rights.

162

Nytt Englund-stor skiss.indd 162

09-03-05 15.42.16

Gustavsson, Bernt (2000). Kunskapsﬁlosoﬁ. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Gustavsson, Bo (1994). Den tysta revolutionen. I: Thullberg, Per & Östberg, Kjell (red.). Den svenska modellen. s. 142–160. Lund: Studentlitteratur. Hammarberg, Thomas (1994). FN-konventionen om barnets rättigheter. Raol Wallenberg Institute of Human Rights and Humanitarian Law. Report no. 16. Lund: Raoul Wallenberg Institute. Hammarberg, Thomas (1995). Barnets rättigheter – en ny attityd. I: Dunér, Bertil (red.). FN och de mänskliga rättigheterna. s. 57–79. Stockholm: Juridik och samhälle. Hammarberg, Thomas & Holmberg, Barbro (2000). Best interest of the child – the principle and the process. I: Save the children & Unicef. Children´s rights – turning principles into practice. s. 31–41. Stockholm/Kathmandu: Rädda Barnen/Unicef. Hart, Roger (1992). Children’s participation. From tokenism to citizenship. Innocenti Essays No 4. Florens: Unicef Research Center. Hartman, Sven (2001). Barnkonventionens föregångare. I: Utbildning & demokrati. Volym 10, Nr 2, 2001. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. s. 9–24. Örebro: Pedagogiska institutionen, Örebro universitet. Hartman, Sven (2004a). En humanistisk pedagogik. I: Mathiasson, Leif (red). Janusz Korczak och barnens värld. s. 25–38. Lund: Studentlitteratur. Hartman, Sven (2004b). Vägröjare och föregångsman. I: Mathiasson, Leif (red). Janusz Korczak och barnens värld. s. 135–145. Lund: Studentlitteratur.

Utvärderingsexemplar

Hartman, Sven G & Hartman, Ros Mari (1988). Efterskrift. I: Korczak, Janusz (1929/1988). Barnets rätt till respekt. s. 75–92. Stockholm: Natur & Kultur. Himes, James; Parker, David & Shakya, Mallika (2000). Resource mobilization for the realization of children’s rights. I: Save the Children & Unicef. Children’s rights – turning principles into practice. s. 155–172. Stockholm/Kathmandu: Rädda Barnen/Unicef. Hodgkin, Rachel & Holmberg, Barbro (2000). The evolving capacities of the child. I: Children’s rights, turning principles into practice. s. 93–105. Stockholm/ Kathmandu: Rädda Barnen/Unicef. Hodgkin, Rachel & Newell, Peter, (2002). Implementation handbook for the convention on the rights of the child. New York/ Geneva: Unicef. Högskoleverket (2003). FN:s barnkonvention angår högskolan. Rapport från ett regeringsuppdrag. Högskoleverkets rapportserie 2003:6 R. Stockholm: Högskoleverket. Högskoleverket (2007). Examensordning för lärarexamen. Examina på grundnivå eller avancerad nivå. Trädde kraft 2007-05-01. Key, Ellen (1910) Barna-balken. I: Skriften Barnens dag, maj 1910 i Malmö. [Elektronisk:http://www.lysator.liu.se/runeberg/svungdom/k7.html] Hämtat 2004-05-27.

163

Nytt Englund-stor skiss.indd 163

09-03-05 15.42.16

Key, Ellen (1927). Barnets århundrade. Studie del 1. Tredje upplagan. Original 1900. Stockholm: Albert Bonniers förlag. Key, Ellen & Stafseng, Ola (1900/1996). Barnets århundrade. Omläst hundra år senare med introduktion och kommentar av Ola Stafseng. Stockholm: Informationsförlaget. Korczak, Janusz (1929/1988). Barnets rätt till respekt. Stockholm: Natur & Kultur. Landsdown, Gerison (2005). The evolving capacities of the child. Florens: Save the children/Unicef, Innocenti. Lindgren, Anne-Li & Sparrman, Anna (2003). Om att bli dokumenterad. Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. I: Pedagogisk forskning i Sverige, Nr 1–2 2003. Barns perspektiv och barnperspektiv. s. 58–69. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Lindqvist, Rafael, (1989). Den svenska välfärdsstatens utveckling – några huvuddrag. I: Furåker, Bengt (red.) (1989). Välfärdsstat och lönearbete. s. 24–53. Lund: Studentlitteratur. Lindström, Per (2001). Perspektiv och påverkan. I: Montgomery, Henry & Qvarsell, Birgitta (red.). Perspektiv och förståelse. s. 137–149. Stockholm: Carlssons. Lopatka, Adam (1999). Convention on the rights of the child – history, content, impact. I: Verhellen, Eugeen (red.). Understanding childrens rights. s. 343–358. Ghent: University of Ghent.

Utvärderingsexemplar

Lpfö 98, Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mathiasson, Leif (2004). Janusz Korczak – ett porträtt. I: Mathiasson, Leif (red). Janusz Korczak och barnens värld. s. 13–24. Lund: Studentlitteratur. Myrdal, Alva (1935). Stadsbarn. Stockholm: Kooperativa förbundets bokförlag. Nilsson, Eva (2007). Barn i rättens gränsland. Doktorsavhandling i juridik vid Umeå universitet. Uppsala: Iustus förlag. Pedagogisk forskning i Sverige, Nr 1–2 2003. Barns perspektiv och barnperspektiv. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet. Piaget, Jean (1988). Barnets själsliga utveckling. På franska 1964. Stockholm: Liber. Qvarsell, Birgitta (1996/2002). Pedagogisk etnograﬁ för praktiken – en diskussion om förändringsfokuserad pedagogisk forskning. Texter om forskningsmetod. Nr 2 1996. Nytryck 2002. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Qvarsell, Birgitta (2001). Det problematiska och nödvändiga barnperspektivet. I: Montgomery, Henry & Qvarsell, Birgitta (red.). Perspektiv och förståelse. s. 90–105. Stockholm: Carlssons.

164

Nytt Englund-stor skiss.indd 164

09-03-05 15.42.16

Qvarsell, Birgitta (2004). Barnets bästa som globalt problem. Om barns rättigheter och kultur i internationell pedagogisk belysning. Utvecklingspsykologiska seminariets skriftserie nr 70. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Rasmusson, Bodil (1994). Barnperspektiv. Reﬂektioner kring ett mångtydigt och föränderligt begrepp. Stockholm: Barnombudsmannen. Regeringen (2007). [Elektroniskt: www.manskligarattigheter.gov.se/] Hämtat 2007-03-19. Regeringens proposition 1978/79:168 om föräldrautbildning och förbättringar av föräldraförsäkringen m.m. Regeringens proposition 1997/98:182. Strategi för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter i Sverige. Regeringens proposition 2005/06:38. Trygghet, respekt och ansvar – om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Regeringens proposition 2007/08:58. Samordningsnummer och anmälan om dödsfall. Riksrevisionsverket (2004). Barnkonventionen i praktiken. RiR 2004:30. Stockholm: Riksrevisionsverket. Rädda Barnen (1994). Rädda Barnen och barnets rättigheter i historiskt perspektiv. Stockholm: Rädda Barnen. Rädda Barnen (1996). FN:s konvention om barnets rättigheter. Kommentarer till Sveriges första rapportering efter ratiﬁcering. Stockholm: Rädda Barnen.

Utvärderingsexemplar

Schiratzki, Johanna (2003a). Den goda viljan – om barnkonventionen i juristutbildningen. I: FN:s barnkonvention angår högskolan. Rapport från ett regeringsuppdrag. Rapport 2003:6. s. 33–39. Stockholm: Högskoleverkets utredningsavdelning.

Schiratzki, Johanna (2003b). Barnkonventionen och barnets bästa – globalisering med reservation. I: Sandin, Bengt & Halldén, Gunilla (red.). Barnets bästa. En antologi om barndomens innebörder och välfärdens organisering. s. 25–51. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings förlag Symposion. SFS 1949:381 Föräldrabalk. SFS 1974:15 Regeringsformen. SFS 1982:763 Hälso- och sjukvårdslag. SFS 1985:125 Tandvårdslag. SFS 1985:1100 Skollag. SFS 1987:10 Plan- och bygglag. SFS 1990:52 Lag med särskilda bestämmelser om vård av unga. SFS 1993:335 Lag om Barnombudsman. Reviderad: SFS 2002:377. SFS 1994:1194 Grundskoleförordning. SFS 2001:82 Lag om svenskt medborgarskap. SFS 2001:453 Socialtjänstlag. SFS 2005:716 Utlänningslag.

165

Nytt Englund-stor skiss.indd 165

09-03-05 15.42.16

SFS 2006:67 Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Skilving, Claudette (1995). Familjecentret i Hagalund – framgångsrik modell för socialt arbete med utsatta barnfamiljer. Socionomen nr 3. 1995. s. 28–30. Skolverket (2000). Allmänna råd med kommentarer för öppen förskola. Skolverket (2004). Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Rapport 239. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen. Nationell utvärdering av förskolan. Rapport 318. Stockholm: Skolverket. Socialdepartementet (1992). Kära FN! Jag mår bra men … Första rapport av Sverige – Konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: Socialdepartementet. Socialdepartementet (1997). Sveriges andra rapport till FN:s barnrättskommitté. Stockholm: Socialdepartementet. Socialdepartementet (1999). Strategi för att förverkliga FN:s konvention om barnets rättigheter. Faktablad Nr 1 1999. Stockholm: Regeringskansliet. Socialdepartementet (2002). Sveriges tredje rapport till FN:s kommitté för barnets rättigheter. Stockholm: Socialdepartementet. Socialdepartementet (2005). Ett uppföljningssystem för barnpolitiken. Delrapport från arbetsgruppen med uppgift att utveckla indikatorer för barnpolitiken. Ds 2005:59. Socialdepartementet (2005-12-15). Beslut om medel för framtagande av en svensk handbok om genomförande av barnkonventionen. S2005/10213/SK.

Utvärderingsexemplar

Socialdepartementet (2006). Ett Sverige för barn. Informationsskrift om regeringens arbete med konventionen om barnets rättigheter. Stockholm: Socialdepartementet.

Socialdepartementet (2006-07-06). Uppdrag att erbjuda kompetens- och metodutveckling i tillämpningen av konventionen om barnets rättigheter. S2006/2487 SK (delvis). Socialdepartementet (2007a). Ett uppföljningssystem för barnpolitiken. Ds 2007:9. Socialdepartementet (2007b). Sveriges fjärde periodiska rapport till FN:s kommitté för barnets rättigheter om barnkonventionens genomförande 2002–2007. Stockholm: Socialdepartementet. Socialstyrelsen (1975). Vår förskola. En introduktion till förskolans pedagogiska arbete. Arbetsplan för förskolan 1. Stockholm: Liber förlag. SOU 1972:26. Förskolan. Del 1. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. Stockholm: Socialdepartementet. SOU 1978:5. Föräldrautbildning. 1 Kring barnets födelse. Betänkande från Barnomsorgsgruppen. Socialstyrelsen (1981). Förskolans pedagogiska verksamhet – mål och inriktning. Arbetsplan för förskolan. Stockholm: Liber. SOU 1996:111 Bevakad övergång – åldersgränser för unga upp till 30. Åldersgränsutredningen. Stockholm: Inrikesdepartementet.

166

Nytt Englund-stor skiss.indd 166

09-03-05 15.42.16

SOU 1997:116. Barnets bästa i främsta rummet. FN:s konvention om barnets rättigheter förverkligas i Sverige. Barnkommitténs huvudbetänkande. Stockholm: Socialdepartementet. SOU 1997:161. Stöd i föräldraskapet. Betänkande av Utredningen om föräldrautbildning. Stockholm: Socialdepartementet. SOU 1998:97. Gör barn till medborgare! Om barn och demokrati under 1900-talet. Demokratiutredningens skrift nr 4. Författare: Kristina Engwall. Stockholm: Fritzes. SOU 2002:121 Skola för kvalitet och likvärdighet. Skollagskommitténs slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 2005:81. Källan till en chans. Nationell handlingsplan för den sociala barn- och ungdomsvården. Betänkande av Sociala barn- och ungdomsvårdskommittén. Stockholm: Fritzes. Stenhammar, Ann-Mari (2001). Mjölkdroppen – Filantropi, förmynderi eller samhällsansvar? Stockholm: Carlssons bokförlag. Stern, Rebecca (2006). The child’s right to participation – reality or rhetoric? Doktorsavhandling i juridik. Uppsala: Juridiska institutionen, Uppsala universitet. Sylwander, Louise (2001). Child impact assessments. Stockholm: Socialdepartementet och Utrikesdepartementet. Strömberg, Håkan & Melander, Göran (2003). Folkrätt. 6:e upplagan. Lund: Studentlitteratur. Trelleborg kommun (2008). Skolplan 2008–2010. Trelleborgs kommun. Trelleborg: Skolförvaltningen.

Utvärderingsexemplar

Unicef (2008a). Handbok om Barnkonventionen. Redaktör: Kristina Holm. Stockholm: Unicef. Unicef (2008b). Handbok om Barnkonventionen. Särtryck. Redaktör: Kristina Holm. Stockholm: Unicef. Utrikesdepartementet (UD) (2006). Mänskliga rättigheter. Konventionen om barnets rättigheter. Författare: Thomas Hammarberg, uppdaterad av UD:s enhet för folkrätt, mänskliga rättigheter och traktatsrätt. Stockholm: Regeringskansliet. Veerman, Philip E. (1992). The rights of the child and the changing image of childhood. Dordrecht/Boston/London: Martinus Nijhoﬀ Publishers. Verhellen, Eugeen (1997). Convention on the rights of the child. Nederländerna: Garant. Wennemo, Irene (1996). Svensk familjepolitik. I: Palme, Joakim & Wennemo, Irene (red.). Generell välfärd. Hot och möjligheter. s. 199–227. Välfärdsprojektet. Skriftserien: Fakta/kunskap nr 3. Stockholm: Norstedts. Wilhelmson, Lena (1998). Lärande dialog. Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande i gruppsamtal. Doktorsavhandling i pedagogik. Stockholm: Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Wroblewski, Michail (2004). Sju goda år på Krochmalnagatan. I: Mathiasson, Leif (red). Janusz Korczak och barnens värld. s. 51–79. Lund: Studentlitteratur.

167

Nytt Englund-stor skiss.indd 167

09-03-05 15.42.16

FN-dokument Nationernas Förbunds deklaration om barnets rättigheter 1924, O.J. Spec. Supp. 2 at 43. Genèvedeklarationen. Observera, antagen av FN:s föregångare NF. FN:s Allmänna deklaration om de mänskliga rättigheterna 1948, G.A. Resolution 211A (III). 1948 års deklaration om barnets rättigheter. FN:s Allmänna deklaration om barnets rättigheter 1959, G.A. Res. 1386 (XIV), 14 U.N. GAOR Supp. (no. 16) at 19, U.N. Doc. A/4354. Konventionen om de ekonomiska, sociala och kulturella rättigheterna (IKESKR) 1966, 993 UNTS 302. Konventionen om de medborgerliga och politiska rättigheterna (IKMPR) 1966, 999 UNTS 171. Konventionen om avskaffande av alla former av diskriminering av kvinnor (CEDAW) 1979, 1249 UNTS 13. G.A. Res. 34/180. Konventionen om barnets rättigheter 1989, 1577 UNTS 3. G.A. Res. 44/25. Fakultativt protokoll till konventionen om barnets rättigheter vid indragning av barn i väpnade konflikter. G.A./RES/54/263, annex I, 54 UN GAOR Supp. (No. 49), U.N. Doc. A/54/49 (2000). Fakultativt protokoll till konventionen om barnets rättigheter angående handel med barn, barnprostitution och barnpornografi. G.A./RES/54/263, annex II, 54 U.N. GAOR Supp. (No. 49), U.N. Doc. A/54/49 (2000). CRC/C/5 General guidelines for initial reports.

Utvärderingsexemplar CRC/C/58 General guidelines for periodic reports. CRC/C/4 Provisional rules of procedure.

CRC/C/4/Rev. 1 Provisional rules of procedure, 25/04/05.

DGD, 2006. Day of general discussion, 29 september 2006.CRC/C/15 Add. 2 Sweden 1993. Concluding observations. CRC/C/15 Add. 2 Sweden 1993. Concluding observations. CRC/C/15 Add. 101 Sweden 1999. Concluding observations. CRC/C/15 Add. 248 Sweden 2005. Concluding observations. CRC/GC/5/2003 General Comment 5, 2003. General measures of implementation for the convention on the rights of the child.

e-postkontakter Ove Bring, professor i internationell rätt, 2005-09-13, 2007-05-09. Maja Kirilova Eriksson, professor i folkrätt, 2007-05-12. Göran Håkansson, Sveriges ambassadör i Lettland, tidigare representant i Sveriges delegation i Genève vid tiden för konventionens framtagande, hovrättsassessor, 2007-05-04, 2007-07-07. Nevena Vuckovic Sahovic, FN:s kommitté för barnets rättigheter, 2007-06-04.

168

Nytt Englund-stor skiss.indd 168

09-03-05 15.42.16

Webbadresser www.alltombarn.se. I Pedagogiska magasinet 2007-02-14. www.bo.se/barn och unga/bra att veta www.fhi.se www.ohchr.org www.unicef.org

Utv채rderingsexemplar

169

Nytt Englund-stor skiss.indd 169

09-03-05 15.42.16

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 170

09-03-05 15.42.16

Register A absoluta rättigheter 41 ackommodera 157, 158, 159 ackommodation 154, 155 andra generationens rättigheter 42 assimilation 154, 155 assimilera 157, 158, 159 B barn 14 barnadödlighet 37 barnahus 38 barnets bästa 32, 49, 85, 123, 124, 128 barnets bästa i främsta rummet 49 barnets perspektiv 18, 19 barnkonvention 14, 21 barnperspektiv 15, 18, 139 barnstugeutredningen 35 bestämma 130 breddning av perspektiv 154, 157

E ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter 50 Emma 99 episteme 154, 157, 158, 159 etik 129 etisk dimension 62, 63, 144 evolving capacities 145, 147 F familjecentralen 38 familjepolitiken 33 Felix 95 FN:s barnrättskommitté 60 FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna 42–43 FN-kommittén för barnets rättigheter 53, 54 FN-kommitténs synpunkter 68, 72, 74, 76, 79, 81 FN-stadgan 42 folkhemmet 34 fronesis 154, 157 första generationens rättigheter 41 föräldrautbildning 37

Utvärderingsexemplar

C civil and political rights 41 concluding observations 54, 57 D day of general discussion 57 Declaration of the Rights of the Child 31 deklaration 41 deklarationer 23 den svenska modellen 33, 34 dialogpedagogisk 35 diskriminering 48 dokumentation 136

G general comments 57 generell implementering 43 Genèvedeklarationen 25 grundprinciper 43, 47, 52, 53, 125 grundskoleförordningen 124 guidelines for periodic reports 55 H helhetssyn 46, 47 171

Nytt Englund-stor skiss.indd 171

09-03-05 15.42.16

Homburger Erikson, Erik 35 hållning till konventionen 149 I IKMPR 43 inflytande 131 initial report 55 inkorporering 64 inre motivation 157 integritet 122 internationella barnaåret 32, 33 Internationella Barnsskyddsunionen 31 intressekonflikter 138 J Jebb, Eglantyne 24 juridisk dimension 62, 63, 66 K Kamratdomstolen”29 KESKR 43 Key, Ellen 24 Klara 99 kollektiv bestraffning 135 konvention 23, 41, 125 konventionen om barnets rättigheter 21 konventionen om de ekonomiska, sociala och kulturella rättigheterna 32 konventionen om de medborgerliga och politiska rättigheterna 32 konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättningar 43 konventionens krav 43, 83 Korczak, Janusz 24 krav utifrån artikel 12: former för barns delaktighet 77

krav utifrån artikel 2: kartläggning och datainsamling 67 krav utifrån artikel 3: prövning av barnets bästa 70 krav utifrån artikel 4: aktiva prioriteringar 73 krav utifrån artikel 42 och 44.6: information och kunskap 70 krav utifrån artikel 6: helhetssyn och samverkan 76 L landrapporter 55, 58 list of issues 56 lokal skolplan 120 Lopatka, Adam 32 Lpfö 36, 98, 120 Lpo 94, 120 M Magna Charta Liberatis 30 Mattias 105 medborgare 144 medborgarskap 144, 146 medborgerliga och politiska rättigheter 41, 50 meningserbjudande 149 mjuk lag 31 människosyn 122

Utvärderingsexemplar

N negativa rättigheter 41 O Olivia 92 P pedagogisk dimension 62, 63, 66–67 perspektiv 17 perspektivförändring 154, 156 Pia 108 Piaget, Jean 35 politisk dimension 62–64

172

Nytt Englund-stor skiss.indd 172

09-03-05 15.42.17

positiva rättigheter 42 preamble 45 prövning av barnets bästa 123 R ratiﬁcera 65 regeringens initiativ 69, 72, 75, 77, 79, 81 reservationer 44 respekt 122 rätt till deltagande och inﬂytande 24 rättigheter av målsättningskaraktär 42 rättigheter av omsorgskaraktär 24 rättigheter av skyddskaraktär 24, 42 S Salamancadeklarationen 43 skiftande mellan perspektiv 154, 158 skolk 134 Skollagen 116, 118, 124 Somalia 44 summary record 54 Susanna 100

Utvärderingsexemplar

T techne 154, 157, 158, 159 transformation 64 travaux préparatoires 40 tredje generationens rättigheter 42

U United Nations Declaration of the Rights of the Child 32 USA 44 Y yttre motivation 158 Ö överskridande av perspektiv 154, 159

173

Nytt Englund-stor skiss.indd 173

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 174

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 175

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 176

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 177

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 178

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 179

09-03-05 15.42.17

Utv채rderingsexemplar

Nytt Englund-stor skiss.indd 180

09-03-05 15.42.17