PROPOSTA_PEDAG__GICA_VOL2

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PROPOSTA PEDAGÓGICA 2° VOLUME

Duque de Caxias 2004

Secretaria Municipal de Educação, Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias: Volume 2: Proposta Pedagógica – Duque de Caxias, RJ: SME, 2004 1.

Educação – Brasil

2.

Ensino Fundamental – Brasil

3.

Ensino Fundamental – Currículos

Índices para catálogo sistemático: 1.

Currículos – Ensino Fundamental. 372.19

Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias Avenida Brigadeiro Lima e Silva, 151 – Parque Duque – Duque de Caxias/RJ Tel. (0xx21) 2771-5870 2653-5574 / 5801 / 5627 E-mail: pmdc_sme@zipmail.com.br

Prefeito

José Camilo Zito dos Santos Filho

Prefeitura de Duque de Caxias Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias

Secretaria Municipal de Educação Roberta Barreto de Oliveira Subsecretaria Municipal de Educação Isabel Cristina Pinto de Paula Departamento Geral de Educação Roseli Duarte Torres Departamento de Planejamento e Controle Antônio Carlos de Almeida Coordenadoria de Educação Myrian Medeiros da Silva Coordenadoria de Recursos Educacionais Rachel Barreto de Oliveira Coordenadoria de Assistência ao Educando Regina Célia Soares Ferreira Coordenadoria de Armazenamento e Suprimento Carmem Lúcia Ferreira da Cunha Coordenadoria Administrativa Jane da Silveira Gomes Equipe de Educação Infanto-Juvenil Sônia Pegoral Silva Equipe de Educação Infantil Maria da Penha Carreiras Equipe de Educação Especial Vera Lúcia Alves dos Santos Corrêa Equipe de Ensino de Jovens e Adultos Ana Claudia Gomes Cunha Equipe de Orientação Educacional Júlia Paula Moraes da Silva Teixeira Equipe de Supervisão Educacional Maria Celeste Rodrigues Pais Alves Equipe de Programas Educacionais e Comunitários Silvania Maria de Souza Lima Equipe de Nutrição escolar Irany Bastos de Araújo Equipe de Tecnologia Educacional Dominique Maciel de Souza Equipe de Leitura Rosimeri Bitencourt dos Santos Núcleo de Atendimento aos Conselhos Tutelares Élia Regina Lopes Pedroso Equipe de Estatística José Renato Massad Assessoria de Marketing e Produção Pedro Paulo de Lima Brito

Relação de colaboradores Consultoras Maria Teresa Tedesco Villardo Abreu Sônia Regina Mendes dos Santos Coordenação Técnico-Pedagógica Denise Maria Fernandes Pinheiro Mariângela da Silva Monteiro Myrian Medeiros da Silva Mª Cristina V. M. L. Rodrigues Vani Maria Pereira dos S. Ferreira Redação de Textos de Apoio Charles Pereira Pennaforte José Eustáquio de Queiroz Cauper Miriam de França Jorge Oliveira dos Santos Marliza Bodê de Moraes Sara Araújo Brito José Alexandre da Silva Tereza Cristina B. Pinheiro Revisão Final Diagramação Maria Cristina Vieira Muniz de Lima Rodrigues José Eustáquio de Queiroz Cauper Apoio Logístico Fernanda Bessa Silveira Sabrina dos Santos Vianna Raphael Barreto de Oliveira Digitação

Ivanuse Miranda de Oliveira

Professores Assessores das Diferentes Áreas Área de Linguagem Aristônio Gonçalves Leite Júnior Roberto Rodriguez Dória José Alexandre da Silva CAP. UERJ – Educação Física

CAP UERJ – Artes Cênicas

SME/EEIJ – Língua Portuguesa

CAP UERJ - Língua Portuguesa

SME / P. Mestre - L. Portuguesa

SME/EEIJ – Língua Estrangeira

CAP UERJ - Língua Portuguesa

SME/ EEIJ – Artes

Maria Célia M. Celane Pinheiro

Heloísa Helena Pereira

Maria Teresa Tedesco V. Abreu João Bosco Candido da Costa Maricelia Bispo

CAP. UERJ – Artes Cênicas

Jorge Oliveira dos Santos

SME/ EEIJ – Educação Física

José Eustáquio de Q. Cauper

Mª Cristina V. M. L. Rodrigues

SME/EEIJ – Língua Portuguesa

Teresinha Maria de Castro

SME/ Programa Mestre - Artes

Área de Ciências Sociais Ana Maria de Almeida Santiago Charles Pereira Pennaforte CAP. UERJ - História

SME/ EEIJ – Geografia

CAP. UERJ – Geografia

SME/ EEJA - História

Rejane Cristina de Araújo Rodrigues

Miriam de França

Área de Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas Mario Sérgio Monteiro de Souza José Antônio Novaes Aurélio Gonçalves da Silva

CAP. UERJ – Matemática

Lúcia Cristina Cunha Aguiar CAP. UERJ – Ciências

SME/EEIJ – Matemática

Gianfranco Rubini

SME/ Prog. Mestre – Matemática

SME / EEJA – Ciências Marisa Sanche SME / Programa Mestre – Ciências

Leila Costa Cirto

SME/ Programa Mestre - Ciências

1° Segmento do Ensino Fundamental Claudia Cristina Andrade de Azevedo Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro CAP. UERJ – 1.º ciclo CAP. UERJ – 2.º ciclo

Professores Representantes por Área de Conhecimento Aos educadores que participaram da construção coletiva deste documento, agradecemos as críticas, as sugestões, as reescrituras dos textos a fim de que retratassem, efetivamente, a Escola em Movimento, a escola na qual acreditamos e pela qual ousamos sonhar. Área Curricular: Linguagem Língua Portuguesa Língua Estrangeira Arte Educação Física E.M. Albert Sabin E. M. B. do Rio Branco Creche São Sebastião E. M. Monteiro Lobato Valéria Ângelo dos Santos

Mª Neide Pereira

Valéria V. da Cunha

Miguel Mendes Borel

Kátia Nascimento Rodrigues

Luzia de Souza Moulin

Suely Fabiano Gonçalves

José de Lima

E.M. Aquino de Araújo E.M. Bom Retiro

Cátia C. M. Fonseca

E.M. Carmem Corrêa Andréia A. O. da Silva

E.M. Coronel Eliseu

Ana Mary de A Ribeiro

E.M. Eulina P. de Barros Rita Barbosa da S. Santana

E.M. Gal Mourão Filho Eliene S. da Paixão

E.M. Laurentina Duarte Aline Lourenço da Silva

E.M. México

Suely Santos de Lima

E.M. Nísia Vilela

Teresa Cristina Fernandes

E.M. Santa Rita

Viviane Graça da Silva

E.M. Vilmar Bastos Lídia Maria da Silva

E.M. Profª Zilla Junger Vera Lúcia Cardoso

Pré-escola Cecília Meireles Vera Lúcia S. da Silva

E. M. Brasília

E. M. Ely Combat

E.M. Benízio José da Silva E. M. Rui Barbosa E.M. M. Santiago Dantas E. M. B. do Rio Branco

Angélica Oliveira M Sampaio Rosemary de Souza Pereira

Joel Siqueira

Ivan Otaviano Dias

Cláudia Lúcia Duarte Silva

Giseli Brum

Ubiramar Marques da Silva

Rosa Maria B. Pinheiro

E. M. Eulina P. de Barros E.M. Marilândia E. M. Aquino de Araújo

E. M. Gal. Mourão Filho Márcio Luiz dos Santos

E. M. Helena Aguiar

E.M. Minas Gerais

E.M. Pres. Costa e Silva Aline Cristina de Souza

E.M. Profª Zilla Junger

Sandra Mara da Silva Roque Elazir B. Menezes

E. M. Laguna e Dourados E.M. Roberto Weguellin Andréa da Silva Campista

Maria Regina S. Rosas

Mônica Apolônio Cardoso

Valéria Matos A. Silva

E. M. Minas Gerais

E. M. Monteiro Lobato Carla Anido Varela

E. M. Motta Sobrinho Claudia Anido Varela

E. M. Olga T. de Oliveira

Ana Paula S. D. Sacramento

E. M. Hilda do Carmo Tiago Albuquerque

E. M. Profª Zilla Junger

Cláudia Rege Lopes Potengy

E. M. Rotary

Andréa Batalha dos Santos

E.M. Santo Izidro

E.M. Sargento João Délio

Maria Salete M. S. de Lima

E.M. Sônia R. Scudesse

Maria Aparecida P. da Silva

E. M. Brasília E. M. Brasília

Paulo César Simões Barbosa

E. M. Dr. Ely Combat Carlos Clemente Filho

E. M. Dr. Ely Combat

Nelson Luiz do Valle Santos

E. M. Aquino de Araújo Marcos Silva

E. M. Helena Aguiar

Ricardo de Oliveira Fernandes

E. M. Laguna e Dourados Heloísa do Carmo Dias

E. M. Nísia Vilela Grace de Torres

E. M. Nova Campinas

Fernanda da Rocha Mourão,

E. M. Oneres N. Oliveira Maria Cristina Tupper

E. M. Hilda do Carmo Ronan Rodrigues Simões

E. M. Prof. Zilla Junger Waldir de Lima

E. M. Santa Luzia Webster Torres

S. M. de Esporte e Lazer Mauro da Silva Reis

Área Curricular: Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas Matemática Ciências E.M. Brasília Creche Municipal Laura Menezes de Freitas Alcino Nunes de Lemos

Maria de Fátima M. Barbosa

Tânia Fátima Martins Silva

Andréia Paiva M. Tutunji

E.M. Célia Rabelo E.M. Ely Combat

Cláudia Lopes Protazio

E.M. General Mourão Filho Fábio Vianna

E.M. General Sampaio Severino Santino Lira

E.M. Márcio Fiat Keli Regina Costa

E.M. Minas Gerais

Marcelo Valentim dos Anjos

E.M. Profª Carmem Corrêa Irany Marques

E.M. Roberto Weguellin de Abreu Milton Policarpo

E.M. Santo Amaro

Valquiria Elizangela Crabal

E.M. Visconde de Itaboraí Luciana Mello de Abreu

E.M. Ana Nery E.M. Brasília Janete Parrini

E.M. Carlos Drummond de Andrade Elizabeth das Graças M. Domiciano

E.M. Eduardo Gomes

Sirene de Carvalho Alcântara

E.M. Exp. Aquino de Araújo Rosane Brandel Neves

E.M. General Mourão Filho Solange C. de Lima

E.M. Helena Aguiar de Medeiros Eduardo Calil

E.M. Nova Campinas Sara Jane L. dos Santos

E.M. Parque Capivari Magna de Oliveira Pinto

E.M. Rui Barbosa

Elisete Souza Melo da Silva

Área Curricular: Ciências Sociais - História e Geografia E.M. Anísio Spíndola E.M. General Sampaio E.M. Sete Setembro Vânia Francisca

Luzia de Jesus B. Vargas

Andréia dos Santos Vieira

Selma Santana

Geralci Lopes dos Santos

Jeane M. Nascimento

E.M. Célia Rabelo E.M. Ely Combat

Armando de O. Bragança

E.M. Ely Combat

Paulo Pedro da Silva

E.M. Motta Sobrinho

E.M. Nossa Senhora do Pilar Dilma Neide A.da Silva

E.M. Nova Campinas

E.M. Solano Trindade E.M. Walter Russo Marluce M. Souza

Marcelo Costa do Vale

Não podemos deixar de agradecer a todos os educadores que, nos encontros dos Pólos de Reestruturação Curricular e nos encontros pedagógicos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação, partilharam conosco desta construção, contribuindo com a sua fala, permeada pela experiência, enriquecendo o significado deste caminhar...

Agradecimentos Especiais Izabel Senna de Queiroz Jorge Sousa Pinheiro Maria Salete Fernandes Pinheiro Maria Vieira Muniz

Pólos de Ação Pedagógica UERJ / FEBF Coordenação: Sônia Pegoral Silva Implementação: Alexsandra Rosas dos S. Azevedo; Carla Mara T. Conceição Fritz; Denise Maria Fernandes Pinheiro; Érica Coelho dos Santos; Lucienne Menezes Millioli Pires; Maria Cristina dos Reis e Souza; Paula Figueiredo da Silva.

Pólo 02 E.M. Doutor Álvaro Alberto Coordenação: Maria Celeste Rodrigues Pais Alves Implementação: Adelina Márcia Salermo; Bianca Fátima Cordeiro dos Santos; Cirley Campelo da Silva; Elisa Rodrigues Santos; Elza de Souza Santos; Maria de Fátima Anselmo; Rosicléia Castro de Moraes; Venécia Barreto Cipriano da Silva.

Pólo 03 E. M. Professora Olga T. de Oliveira Coordenação: Vera Lúcia Alves dos Santos Corrêa Implementação: Deisemar da Costa Ferreira; José Eustáquio de Queiroz Cauper; Maria Aparecida de A. Ribeiro; Sheila da Silva Leandro; Cristina Ribeiro da Costa Allo.

Pólo 04 E.M. Rui Barbosa Coordenação: Ana Claudia Gomes Cunha Implementação: Leila Costa Cirto ; Mario Sérgio Monteiro de Souza; Mônica Cristina dos Santos Abreu; Sônia Maria Cazuza Monteiro; Sônia Maria Mendes Bezerra; Patrícia Pacheco da Silva.

Pólo 05 E.M. Monteiro Lobato Coordenação: Silvania Maria de Souza Lima Implementação: Débora da Silva Pinto; Jorge Oliveira dos Santos; José Maria Correia da Silva; Laura Cristina de C. Stachlewski; Sônia Maria Lourenço de Azevedo.

Pólo 06 E.M. Solano Trindade Coordenação: Jacqueline Domingues P. Moreirão Implementação: Charles P. Pennaforte ; Elaine do Nascimento Romualdo; Lúcia Maria da Silva; Rosana Aparecida da Silva; Rosemei Moreira de Andrade; Sandra Nunes Adão; Valéria dos Santos de Oliveira Pólo 07 E. M. Rotary Coordenação: Rosemeri Bittencourt dos Santos Implementação: Ana Rita de Castilho Santos Pinto; Edna Olímpia da Cunha; Geísa Pinto Pereira de Oliveira; Glacione Ribeiro da Silva; Mariângela da Silva Monteiro; Mario Sérgio M. de Souza; Miriam de França.

Pólo 08 CIEP 319 Oduvaldo Vianna Filho Coordenação: Ana Lúcia Siqueira de Oliveira Implementação: Ana Cristina Barbosa; Ana Cristina Bissoli; Ana Paula G. da Cruz; Heloísa Helena Pereira; Maysa Nunes de Oliveira; Sandra Cristina Freire Gomes; Sílvia Félix Ervilha; Vani Maria Pereira dos S. Ferreira; Zagma dos S. Junger.

Pólo 09 E.M. Santo Agostinho Coordenação: Myrian Medeiros da Silva Implementação: Aurélio Gonçalves da Silva; Djalma da Rocha Vaz Netto; Gênesis Torres; José Alexandre da Silva; Mª Cristina V. M. L. Rodrigues; Rosa Maria Santos C. M. Ramos; Sílvio da Cruz Mendes.

Pólo 10 CIEP Esmeraldo Berçacollo Coordenação: Suzy Souza Siqueira Implementação: Carmem Maria Romero Erthal; Izabel Cristina Oliveira da Silva; Leila Bezerra Lopes; Nildimar Alves Honório; Regina Célia Sanches Lopes Vianna; Suedi Maria Fernandes.

Pólo 11 E.M. Doutor Ely Combat Coordenação: Dominique Maciel de Souza Implementação: Alvanete Lima Girardi; Andréia Paiva Machado Tutunji; João Bosco Candido da Costa; Suzana Grimaldi Machado.

Pólo 12 E.M. Exp. Aquino de Araújo Coordenação: Maria da Penha Carreiras Implementação: Erenice da Conceição Ignácio; Izabel Comminoti; Joélia Poliana L. da Silva Salgado; Márcia Cristina do Espírito Santo; Mª de Fátima Carreiras de Avelar; Mariângela Almeida de Farias; Roseclay Nogueira Dantas da Silva.

Pólo 13 E.M. General Sampaio Coordenação: Júlia Paula Moraes da Silva Teixeira Implementação: Ana Claudia dos Santos Abreu; Juvaneide Rebolo Barbosa; Krylof Ivan de Souza Silva; José Teotônio de Macedo; Simone Régis Méier.

Pólo 01

Agradecimentos

“Quando seguimos as setas, o desconhecido e o inesperado não assustam mais, porque se tem a confiança de que elas nos manterão no rumo certo.”

“Não somos nós que estabelecemos o tempo de fazer o caminho, mas é o próprio caminho que define o tempo que levaremos para percorrê-lo.”

“Os caminhos que percorremos não seguem traçados lineares. Cada trecho, cada curva nos reserva uma surpresa. O inesperado é uma das magias do caminho.”

“Os melhores guias são os que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.”

“Precisamos registrar e organizar dados da nossa memória para compartilhar com os outros as histórias vividas para que se possa ressignificá-las e recriá-las, atribuindo-lhes novos sentidos.” (As setas do caminho, Jussara Hoffman, 2002.)

A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, o Departamento Geral de Educação e a Coordenadoria de Educação agradecem à Universidade do Estado do Rio de Janeiro, através do Centro de Produção - CEPUERJ, às Equipes Técnico-Pedagógico-Administra-tivas e, sobretudo, aos educadores desta Rede que participaram dos estudos nos Pólos de Ação Pedagógica da Reestruturação Curricular, representando suas Unidades Escolares, pelo empenho na elaboração da Proposta Pedagógica da Rede Municipal de Duque de Caxias.

Agradecemos àqueles que, por acreditarem no diálogo, empenharam-se para darmos mais um passo na construção de uma escola pública que preza pelo respeito ao cidadão, seja ele, criança, jovem ou adulto.

Agradecemos a todos que, por acreditarem na Escola Pública, a dignificam com seu trabalho.

A escola Escola é... o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente, O coordenador é gente, o professor é gente, O aluno é gente, Cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor Na medida em que cada um Se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir Que não tem amizade a ninguém, Nada de ser como o tijolo que forma a parede, Indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se “amarrar nela”! ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se,

ser feliz.

Paulo Freire

Secretaria Municipal de Educação Escola em Movimento – Uma Construção Permanente Proposta Pedagógica - 2° Volume

Sumário

Relação de colaboradores ................................................................................................................... iv Agradecimentos................................................................................................................................. viii Apresentação ...................................................................................................................................... xii Prefácio .............................................................................................................................................. xiii Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias v. 2 – PARTE I – ................. 1 A construção do Currículo no Município de Duque de Caxias: História e processo de participação.............. 2 1 Introdução........................................................................................................................................ 2 2 História e processo de participação................................................................................................... 2 3 A Educação em tempos de Globalização: construindo a cidadania crítica no Município de Duque de Caxias ............................................................................................................................................. 8 4 Principais influências teóricas para uma escola em movimento................................................................... 18 Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias v. 2 – PARTE II – .............. 33 A Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias.................................................................. 34 1 Eixos estruturadores e a organização do currículo: principais reflexões ........................................... 34 Área Curricular de Linguagem ........................................................................................................... 39 1 O Ensino de Língua Portuguesa ..................................................................................................... 40 2 O Ensino de Língua Estrangeira ..................................................................................................... 49 3 O Ensino de Educação Física ......................................................................................................... 53 4 O Ensino de Arte ............................................................................................................................ 60 Área Curricular de Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas ...................................... 64 1 O ensino de Matemática: desafios e a busca de soluções ............................................................... 65 2 Ensino de Ciências: Desafios e a Busca de Soluções...................................................................... 74 Área Curricular de Ciências Sociais................................................................................................... 87 1 O ensino de Ciências Sociais ......................................................................................................... 88 A Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias Considerações Finais ........................... 105 A Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias Referências Bibliográficas.................... 107 Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias v. 2 – PARTE III – ........... 108 Contribuições Pedagógicas para a Construção do Currículo Integrado......................................... 109 1 Educação Infantil do Município de Duque de Caxias: Proposta para o Presente............................. 110 2 Educação de Jovens e Adultos no Município de Duque de Caxias ................................................. 113 3 Educação Inclusiva ...................................................................................................................... 116 4 Ensino Religioso .......................................................................................................................... 119 5 A Equipe Pedagógica na construção do Currículo Integrado.......................................................... 121 6 Refletindo sobre a ação da Orientação Pedagógica à luz do Currículo Integrado .......................... 125 7 Entrelaços – NEAPP em Movimento ............................................................................................. 129 8 A proposta pedagógica da Equipe de Programas Educacionais e Comunitários – EPEC................ 132 9 Tecnologia Educacional................................................................................................................ 135 10 As Mil e Uma Faces da Leitura ..................................................................................................... 138 11 O “Programa de Formação de Professores Alfabetizadores”.......................................................... 140 12 Políticas Públicas para Formação de Professores ......................................................................... 143 13 A Gestão Escolar e o Currículo Integrado ..................................................................................... 147 Anexos .............................................................................................................................................. 151 1 Anexo I – Crescendo com Gentileza – 2004 Por uma nova ética do ser humano............................ 152 2 Anexo II - Relação das Escolas Municipais ................................................................................... 156 xi

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

Apresentação “...uma das condições fundamentais é tornar possível o que parece não ser possível. A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isso faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo.” (Paulo Freire) É com satisfação que apresentamos, em sua versão final, a Proposta Pedagógica da Escola em Movimento - Uma Construção Permanente. Aqui está o resultado do Movimento de Reestruturação Curricular. Nele debruçamos nossos saberes, nosso carinho em busca do melhor caminho para uma prática pedagógica transformadora.

Durante anos, estivemos buscando este objetivo. Foi um tempo de muitos encontros, estudos, escritos – idas e vindas... nas escolas, nos pólos pedagógicos, na secretaria, na universidade – num movimento incessante de construir juntos, aprendendo a viver a democracia – com escuta, voz, decisão, ressignificação.

Ter uma prática verdadeiramente participativa não é fácil, leva tempo, porque cuidadosamente se pensa, se escreve, se reescreve, se ousa transformar. Esse foi o jeito de fazer que escolhemos, para efetivamente traçarmos uma proposta pedagógica com a qual possamos enfrentar os desafios da Educação do século XXI. Como nos diz Paulo Freire, “estudar é um ato revolucionário”. Em movimento, estudamos para mudar, para fazer melhor, para nortear ética, politicamente comprometidos com a educação de crianças, jovens e adultos, cidadãos deste município.

De acordo com os fundamentos teóricos que embasam nossos estudos, a proposta apresenta um caráter interdisciplinar, pautada na organização por eixos estruturadores. Tais eixos representam as perspectivas que alicerçam o processo da Educação Infantil, da Educação Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos e aos princípios de equidade para a construção de uma escola plural, democrática, inclusiva.

A fundamentação teórica dos textos aqui apresentados relaciona-se à organização dos conhecimentos por área curricular. Dessa forma, contemplamos a possibilidade de atingirmos os objetivos traçados pelo currículo, considerando o desenvolvimento e a diversidade cultural de nossos alunos.

Foram horas e horas a fio. Horas de conhecer. Horas de fazer, com paciência histórica, aquilo que impacienta, que provoca reclamos daqueles que anseiam por respostas. Boa parte das respostas está na proposta e, em movimento, outras questões virão, mobilizando nossa procura. E assim, nós vamos fazendo Educação: dialogando com a prática.

Que possamos nos ver neste documento e nele possamos encontrar nossos ideais e caminhos possíveis para uma prática pedagógica comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento dos cidadãos, que em nós confiaram a importante tarefa que é Educar.

Que nós possamos fazer desta proposta um instrumento capaz de nos ajudar a responder à construção de uma Educação voltada sempre para a função maior e tão necessária – HUMANIZAR. Roberta Barreto de Oliveira Secretária de Educação

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

Prefácio Em 2002, a Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias lançou seu primeiro trabalho, intitulado Princípios Teóricos, na perspectiva da construção de uma proposta pedagógica capaz de expressar a realidade existente de toda uma rede de ensino e compor os princípios que norteiam o processo escolar numa sociedade em transformação.

O primeiro volume apoiou-se na visão do homem como ser em construção alicerçada e compreendida de forma multiforme pelos seus principais teóricos - Wallon, Piaget e Vygotsky. A relevância fundamental desses estudos está na aceitação da diversidade humana e na compreensão de que a prática pedagógica de fundamento sociointeracionsita mostra-se como caminho para uma ação transformadora de ensinar e aprender. Sob essa ótica e complementando-se a concepção de Freire, vemos a relação professor-aluno de modo diferenciado da concepção que vê o mestre como direcionador de aprendizagem, numa ação pedagógica unilateral. De outra forma, concebemos a interação professor-aluno como movimento dialógico, como influência recíproca de desiguais, mas que juntos caminham em relação à socialização de conhecimentos e elaboração de novos saberes.

Neste volume, a proposta pedagógica do município de Duque de Caxias incorpora novos ares, novos debates, organiza-se de forma ainda mais profunda ao mergulhar na proposição de diretrizes curriculares.

O currículo educacional não é um elemento inocente, neutro de transmissão desinteressada de conhecimento, está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e produz identidades individuais e sociais. Como elemento não atemporal, ele tem uma história e vincula-se a formas contingenciais de educação e sociedade. Conceber diretrizes curriculares significa assumir posturas em relação à educação, ao ensino e à escola. Ao se adotar uma perspectiva de construção democrática durante todo o processo, colocaram-se, no centro da discussão, questões que a escola e o currículo não podem mais ignorar, porque elas são próprias desses novos tempos em constante transformação. Aqui estão reunidos alguns dos autores que têm apresentado uma reflexão particular sobre o processo educacional, entre eles, Morin; e autores que vêm se preocupando com os modos e as opções que o processo escolar pode incorporar, visando a uma condição desalienada da vida individual e social, como Fazenda, com suas reflexões sobre as relações entre os campos disciplinares de conhecimento; Zabala, com a forma de agrupar os conteúdos diante do saber: saber fazer e ser; Vasconcelos, na intenção de conceber um projeto pedagógico; Nogueira, em defesa de uma pedagogia de projetos e, por fim, Santomé e sua argumentação em prol de um currículo integrado.

Acresce-se à obra, o trabalho partilhado pelas equipes pedagógicas, gestores, professores e seus representantes na elaboração de diretrizes curriculares norteadoras para as áreas de conhecimento.

Pensar a educação ligada a valores, concepções de mundo e interesses sociais é comprometer-se de forma consciente com um novo movimento no campo educativo, escolar e pedagógico. Movimento que, mesmo diante das radicais transformações ocorridas na sociedade e do reconhecimento do caráter multiforme do processo de escolarização, assume que a educação para a compreensão, o diálogo e a tolerância precisa tornar-se operativa, o mais depressa possível... Abre-se para os educadores uma árdua tarefa, urgente e temporal que nós devemos procurar resolver, não de forma solitária, certamente, mas em conjunto com a sociedade. Nesse sentido, persiste a idéia de movimento, persiste a busca de fundamentos para e por uma escola em movimento, capaz de se abrir para o novo, para o que ainda vem, rever a própria identidade e se reconstruir, sem perder a experiência acumulada do passado e os valores educacionais mais perenes.

Com essas qualidades é que esta publicação chega aos educadores: fruto do esforço compartilhado por um imenso grupo de profissionais, ciente de ser esta uma proposta aberta e plena de sua paixão pela formação humana, ou melhor, a formação de personalidades autenticamente humanas.

Sonia Regina Mendes dos Santos - Doutora em Educação xiii

Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias v. 2

– PARTE I –

A construção do Currículo no Município de Duque de Caxias: História e processo de participação “O aprendiz é como um viajante que se detém o tempo que for necessário nos lugares de seu interesse, que desfruta do encontro inesperado e que se sente atraído mais pela intensidade da experiência do que pela quantidade de postais que acumula.” (Hernández) 1

Introdução A construção de um currículo para toda uma Rede de Ensino exige uma profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação do seu papel social e a clara definição de caminhos e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos no processo educativo. Essa construção aglutina crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político coletivo. Todo esse processo está permeado de reflexão e investigação em que pesa uma série de pressupostos norteadores: o filosófico-sociológico, o epistemológico e o didático-metodológico.

O primeiro, filosófico-sociológico, busca, entre outros aspectos, responder:  Qual o contexto sócio-político-econômico-cultural em que estamos inseridos?  Que concepções de homem se têm? Que valores devem ser defendidos na sua formação?

O segundo, epistemológico, leva em conta que o conhecimento é construído e transformado coletivamente. O conhecimento escolar deve ser dinâmico e não mera simplificação do conhecimento científico. Isto posto, as questões a responder seriam:  Qual a compreensão, entre nós, sobre a construção do conhecimento? O que significa construir o conhecimento no campo da educação básica?  Qual a concepção de conhecimento, ensino, aprendizagem e avaliação que prevalece entre nós?  Como definir o essencial e o complementar na organização do conhecimento escolar?

Quanto aos pressupostos didático-metodológicos, entende-se que o currículo expressa suas opções por um processo ensino-aprendizagem que favorece a elaboração crítica dos conhecimentos ao valorizar as relações solidárias e democráticas, na perspectiva da pesquisa como princípio educativo e caminho para um trabalho interdisciplinar.

Porém, o que é, sobretudo, fundamental em todo o processo é que ele seja fruto do esforço coletivo, o que implica a busca de pressupostos teóricos e metodológicos postulados por todos; em suma, os valores consolidados por todos, inclusive as aspirações das famílias em relação ao papel da escola. Este esforço vai resultar na concepção/elaboração do currículo, o não-documentado passa então a ser documentado. Neste texto, procuramos captar os momentos cruciais que culminaram com a realização do currículo do município de Duque de Caxias, compreendendo que a sua consolidação neste documento não aniquila sua essência, que é ser construído continuamente, pois como produto, é também processo, incorporando ambos uma interação possível.

2

História e processo de participação O processo de reestruturação curricular da rede pública municipal teve início em fevereiro de 1999, marcado por uma ampla agenda de encontros pedagógicos. Na primeira fase dos trabalhos,

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

os participantes, professores, diretores e equipe pedagógica, envolveram-se com a formulação dos objetivos gerais formadores.

Dessa etapa foram definidos os seguintes objetivos gerais formadores: 1. conhecer o próprio corpo, suas reações e transformações, desenvolvendo atitudes de respeito para a preservação da vida humana; 2. utilizar as diferentes linguagens do ser humano, para expressão do pensamento e das emoções e para organização e análise das informações recebidas; 3. compreender a natureza dialética do ecossistema, entendendo a inter-relação dos fatores políticos, econômicos, sociais e culturais com a natureza; 4. conhecer, respeitar e valorizar a riqueza e a diversidade cultural; 5. participar, como ser atuante, do processo de construção do conhecimento, visando à autonomia do pensar e agir; 6. compreender os vários aspectos da vida e do trabalho; ser capaz de assumir o processo de aperfeiçoamento contínuo para o desempenho de suas funções e da melhoria constante das condições de trabalho na sociedade; 7. atuar como cidadão crítico, participante do grupo social no qual está inserido, através da reivindicação dos direitos, do cumprimento dos deveres e da intervenção, de forma consciente e criativa, na vida em sociedade para transformação da realidade.

O principal objetivo da segunda fase, marcada por várias etapas, foi orientar os educadores, em suas respectivas escolas, na discussão e formulação dos “Objetivos por Área Curricular”. Ao final de maio de 1999, os relatórios das escolas foram encaminhados à Secretaria Municipal de Educação e, em junho, as escolas, organizadas em pólos, puderam realizar o intercâmbio dos “Objetivos por Área Curricular”, construídos em conjunto pelos diferentes segmentos de ensino (Educação Infantil – Ciclo de Alfabetização a 4a. série – 5a. a 8a. série). Em parceria com representações dos educadores da Rede, no final do segundo semestre, iniciou-se o processo de sistematização desses objetivos.

Na estrutura da proposta da Reestruturação Curricular, o Objetivo por Área Curricular é o nível intermediário entre os Objetivos Gerais Formadores e os Objetivos por Área de Conhecimento. Estes evidenciarão os objetivos a serem alcançados nas áreas de conhecimento, tendo em vista o ideal de cidadão explicitado pelos Objetivos Gerais Formadores.

O Objetivo por Área Curricular compreende uma organização das áreas de conhecimento que compartilham de princípios comuns em seus objetos de estudo. Esta organização possibilita uma melhor articulação entre os campos do saber e a ampliação dos conhecimentos específicos, contribuindo para uma abordagem interdisciplinar de fatos, conceitos e atitudes, geralmente vistos de forma isolada e particular.

O processo de sistematização dos Objetivos por Área Curricular ficou marcado da equipe interna da Secretaria Municipal de Educação (GT/Implementadores) às Unidades Escolares. O objetivo dessas visitas era propiciar a análise do trabalho desenvolvido no processo de Reestruturação Curricular e uma conseqüente discussão sobre o mesmo.

As visitas às escolas resultaram na constatação da seriedade do processo de Reestruturação Curricular e da preocupação por parte da equipe em estudar textos relativos à interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, ao currículo, aos PCN e à LDB. Reconheceu-se, ainda, a importância da sistematização nos pólos e de uma maior discussão dos conceitos fundamentais das respectivas Áreas de Conhecimento.

Em decorrência desses aspectos, a Secretaria Municipal de Educação organizou encontros por pólos para estudo, reflexão coletiva e eleição dos representantes.

A equipe final dos representantes por pólos ficou assim definida: 1 representante da Área Curricular de Linguagem (5ª a 8ª série); 1 representante da Área Curricular de Ciências Sociais (5ª a 8ª série); 3

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1 representante da Área Curricular de Ciências Físicas Matemáticas, Químicas e Biológicas (5ª a 8ª série); 1 representante de 3ª e 4ª séries; 1 representante de Ciclo de Alfabetização; 1 representante da ETP; 1 representante da Educação Infantil; 1 representante da Educação Especial; 1 representante do PAAP - Programa de Aceleração da Aprendizagem; 1 representante do Ensino Religioso; 2 representantes do Ensino de Jovens e Adultos (1 do Ciclo de Alfabetização ao Ciclo II e 1 representante do Ciclo III/IV).

A compreensão da concepção de área curricular era, naquele momento, o principal objetivo da Reestruturação Curricular. Assim, as equipes da SME envolvidas no processo ampliaram os debates, discutiram e clarificaram as concepções de área curricular, tendo por base os textos teóricos e as idéias político-filosófico-metodológicas explicitadas nos Objetivos Gerais Formadores da Rede Municipal.

Em 2000, foi realizada uma série de debates com o objetivo de apresentar as conclusões dos trabalhos realizados pelos representantes de pólo em conjunto com a equipe da SME (GT, implementadores e assessores) aos representantes das Unidades Escolares que participaram da sistematização dos Objetivos por Área Curricular.

Os encontros por Área Curricular suscitaram questionamentos que necessitavam ser aprofundados e discutidos pela Rede Municipal:  O que é Cidadania?  Como a Escola conceitua Ética?  Como deve ser encarada a questão da tecnologia (como instrumento de acesso a outros saberes ou como mais um saber)?  Como deve ser trabalhada a noção de criticidade quanto às informações veiculadas pelos meios de comunicação?  Seria autonomia “aprender a aprender”; “aprender a caminhar por si”?; “Quais os limites da autonomia”?

Os meses de fevereiro e março daquele ano foram destinados à realização de encontros com professores representantes das três áreas curriculares: Linguagem; Ciências Físicas, Químicas, Biológicas e Matemáticas e Ciências Sociais. A cada encontro, as equipes analisavam os Objetivos Gerais Formadores e os documentos enviados pelas escolas para sistematização dos Objetivos por Área Curricular. A organização desses objetivos deveria considerar a:  relação com os Objetivos Gerais Formadores;  organização lógica;  explicitação da finalidade: o quê; para quê e para quem;  valorização das referências ao cotidiano; e  formulação, de modo abrangente, da educação infantil a 8a. série do Ensino Fundamental.

Todo o processo de análise dos objetivos foi permeado por estudos e debates de natureza conceitual a fim de aprofundar aspectos ideológicos e teóricos.

As equipes chegaram, ao final daquele processo, à formulação dos seguintes Objetivos das Áreas Curriculares: Ciências Sociais:  conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais para resgate da dignidade humana; 4

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 reconhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como os aspec-

tos sócio-culturais de outros povos e nações; posicionar-se contra qualquer forma de discriminação baseada em diferenças de classes sociais, de crenças, de sexo, etnia ou outras características individuais e sociais; adotar atitudes de solidariedade e respeito mútuo como forma de garantir o fortalecimento da democracia;  compreender os fatores históricos, sociais, econômicos, políticos, culturais e espaciais que vêm marcando as relações sociais; reconhecer-se como Sujeito Histórico, na construção de alternativas para as questões de seu tempo, com vistas à intervenção política para a transformação social;  reconhecer-se como indivíduo sócio-histórico-cultural dentro de um espaço geográfico; atuar de maneira crítica nas atitudes contrárias à harmonia social, tais como a dominação e exploração;  defender a importância dos princípios democráticos para a construção de uma cidadania plena, crítica e participativa; contribuir, como Sujeito Histórico, na atuação política em instituições coletivas da sociedade civil;  compreender a interação entre os fatores que compõem o meio ambiente; defender uma ação responsável e construtiva para o desenvolvimento sustentável da comunidade, do país e do mundo;  reconhecer a importância da interação dos processos ambientais, históricos e culturais das diferentes sociedades, no tempo e espaço, como forma de construir progressivamente a cidadania;  refletir sobre os impactos das transformações tecnológicas, identificar seus desdobramentos e sua interferência nas relações de trabalho e na vida social; e  compreender histórica e geograficamente o mundo do trabalho e suas implicações econômicas, sociais e políticas, combater as injustiças e contradições presentes nas relações de trabalho e de produção de riquezas.

Linguagem:  apropriar-se da linguagem, enquanto instrumento de expressão de idéias, sentimentos e valores, possibilitadora da compreensão crítica das relações de poder existentes na sociedade;  utilizar as diferentes linguagens, reconhecer sua funcionalidade na construção do próprio discurso e da identidade sócio-cultural;  expandir a linguagem de modos diferentes, através da expressão corporal, oral, gesto-visual e escrita, respeitar as variedades da língua, utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da prática;  reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana e nas interações com pessoas de outros grupos sociais;  posicionar-se criticamente ao utilizar as diversas formas de expressão oral, corporal, escrita;  utilizar as linguagens como instrumentos de interação como meio para a construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária;  perceber a importância da linguagem para uma participação crítica e consciente na sociedade, para argumentar com consistência na defesa de pontos de vista.

Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas:  compreender e refletir sobre a importância e a evolução do conhecimento científico, através do tempo e do espaço, como resultado da ação do homem na busca de soluções para os problemas cotidianos e suas conseqüências na qualidade de vida;  analisar as relações entre ciência e tecnologia, perceber as questões éticas envolvidas nessas relações; e  desenvolver o pensamento lógico-dedutivo, baseando-se na observação, identificação, comparação, experimentação, análise e avaliação de situações do cotidiano.

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Em junho, a Secretaria Municipal de Educação promoveu encontros com representantes de todas as Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias para análise final dos Objetivos por Área Curricular. Os Pólos, através de seus relatores, apresentaram considerações acerca dos objetivos sistematizados e o processo de Reestruturação Curricular. A organização da proposta de reestruturação curricular revelou uma ampla oportunidade de estudo e reflexão.

Uma nova etapa do Movimento de Reestruturação Curricular aconteceu em 2001 com a elaboração dos Princípios Teóricos que aprofundam os Objetivos Gerais Formadores. As principais referências para essa construção foram os Projetos Político-Pedagógicos das Escolas da Rede e o resultado das considerações feitas pelos Pólos de Ação Pedagógica do Movimento de Reestruturação Curricular 1 e pelos Grupos de Trabalho.

As atividades posteriores do Movimento de Reestruturação Curricular promoveram uma discussão ampla sobre a Educação, os desafios da prática docente, as reflexões sobre os pressupostos que norteavam os Objetivos Gerais Formadores e as concepções de currículo que visam contribuir para a formação plena das pessoas.

As discussões ocorreram sob duas dimensões: uma epistemológica e outra pedagógica.

Do ponto de vista epistemológico, elas conduziram ao reconhecimento de que para alterar o currículo não basta conhecer as novas matrizes propostas pela literatura, mas que, em princípio, é necessário reelaborar a idéia de que sujeito se deseja formar (Objetivos Gerais Formadores), e qual o seu papel na sociedade, mediante uma perspectiva sócio-históricointeracionista.

Do ponto de vista pedagógico, o trabalho desenvolvido com os educadores da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias proporcionou ricas reelaborações a respeito do trabalho coletivamente produzido. Para tal, a abertura ao diálogo, o elevado grau de motivação, o espírito coletivo promoveram uma excelente rede de aprendizado, na crença partilhada de uma educação inclusiva.

Os conhecimentos postulavam a cooperatividade e a reflexão compartilhada das experiências vividas pelos educadores. Assim, optou-se por articular: a. formação dos implementadores dos novos Pólos de Ação Pedagógica; b. encontros nos pólos com representação das Unidades de Ensino; c. encontros com professores das áreas curriculares; d. assessoria com o CEPUERJ (Centro de Produção da Universidade do Estado do Rio de Janeiro), através dos profissionais das áreas curriculares; e. leitura de textos nos grupos de estudos e elaboração de relatórios para Secretaria Municipal de Educação; f. definição dos eixos estruturadores do Currículo; g. sistematização dos documentos produzidos nas escolas.

As ações promoveram o/a:  ampliação do universo pessoal e social do educador;  constituição de novos espaços de experiência;  integração dos profissionais das Unidades Escolares e da Secretaria Municipal de Educação;  aprofundamento dos estudos acerca de Educação e Currículo;  estudo, reflexão, respeito e, sobretudo, valorização da prática docente.

A Reestruturação Curricular propiciou um novo olhar para a educação no município de Duque de Caxias, marcado pelo processo de construção e reconstrução vivenciado pelos pares que constituem a “Escola em Movimento”.

O Movimento de Reestruturação Curricular, iniciado em 1997, passou por várias etapas de um caminho que tinha como meta: o diálogo, o estudo, a reflexão e a construção.

Escolas-Pólo - Escolas que acolheram as Unidades de seu entorno. Totalizavam 13 (treze) pólos e recebiam cerca de 10 (dez) Unidades Escolares.

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Hoje, em 2004, conclui-se a sistematização de uma Proposta Curricular marcada pela seriedade e pelo compromisso com o presente/futuro de crianças, jovens e adultos.

Construir um currículo de forma democrática necessita de antemão aceitar os movimentos do grupo, aceitar os desafios das idas e vindas que aperfeiçoam o processo. O caminho que se apresenta longo não deixa de acenar com a possibilidade de alcançar melhores resultados, tornando o currículo algo vivo e dinâmico no âmbito escolar. Ele aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente. Assim, a construção do currículo nos ensina a construir uma identidade para a escola que se volta para o futuro, realiza o presente e considera o passado.

Na certeza de que o Movimento de Reestruturação Curricular, diante da sua relevância, continuará após a construção desta Proposta Curricular (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos), apontamos para a necessidade de aprofundamento dos estudos acerca do Currículo Integrado, bem como inclusão do Espanhol como uma das opções de Língua Estrangeira, da ampliação do atendimento das áreas de Educação Física, Arte e Ensino Religioso para todos os alunos do primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental. São desafios anunciados nesta Proposta Curricular pelos professores que, diante de tantos fazeres e saberes, ousam acreditar na construção de uma nova educação, sem a qual dificilmente conseguiremos atingir nossos ideais de paz e solidariedade humana.

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A Educação em tempos de Globalização: construindo a cidadania crítica no Município de Duque de Caxias “Se chamarmos sensibilidade à capacidade que tem nosso espírito de receber representações (receptividade) enquanto afetado de uma maneira qualquer, pelo contrário, chamar-se-á Entendimento à faculdade que temos de produzir nossas próprias representações ou à espontaneidade do conhecimento. Pela índole de nossa natureza, a intuição não pode ser senão sensível, de tal modo que só contém a maneira como somos afetados pelos objetos.

O entendimento, ao contrário, é a faculdade de pensar o objeto da intuição sensível.

Nenhuma dessas propriedades é preferível à outra. Sem sensibilidade, não nos seriam dados os objetos e sem o entendimento nenhum deles seria pensado. Os pensamentos sem conteúdo são vazios; as intuições sem conceito são cegas.” (Kant, Crítica da Razão Pura) “O capitalismo tornou-se tão intenso que ele reprime nossa habilidade de conhecer o processo de repressão em si. Ele naturaliza a repressão tão completamente, que o horror econômico é visto com parte da perversão e da distorção diárias das coisas”. (Peter Mclaren & Ramin Farahmandpur2) “Quando se traça um ideal, pode-se vislumbrar o que se pretende, mas é preciso evitar o impossível”. (Aristóteles)

3.1 Introdução O século XX foi o século das grandes transformações. Mais do que uma afirmativa óbvia, o capitalismo alcançou um estágio de desenvolvimento jamais visto na história da Humanidade.

A compreensão do capitalismo enquanto sistema mundial hegemônico, na segunda metade do século passado e de suas implicações para toda a esfera social, tornou-se de fundamental importância.

Como não poderia deixar de ser, a Educação tornou-se um pilar importante da dinâmica capitalista. É através dela que a reprodução ideológica (superestrutura) é repassada para a sociedade; na realidade um “aparelho ideológico de Estado” (ALTHUSSER, 1985).

Pretendemos neste trabalho traçar algumas considerações sobre o papel da Educação no momento em que o capitalismo acentua as disparidades sociais do planeta, massifica e padroniza tanto a produção como as relações sociais. Por outro lado, a “massificação” e a “homogeneização” são combatidas por vários grupos que se recusam a aceitar passivamente tal processo.

A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, vem marcando sua atuação através da valorização de sua comunidade, apoiando-a em suas manifestações culturais e políticas.

Outrossim, marca a sua política educacional dentro da compreensão da atual fase do capitalismo como necessidade fundamental para a construção de uma “nova visão de mundo”: o Homem não é uma mercadoria.

3.2 Cultura, Massificação e Alienação “A filosofia de uma época não é a filosofia deste ou daquele filósofo, deste ou daquele grupo de intelectuais, desta ou daquela grande parcela das massas populares: é uma combinação de todos estes elementos, culminando em uma determinada direção, na qual sua culminação 2

Pedagogia revolucionária na globalização. Rio de Janeiro, DP&A, 2002, p. 23.

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torna-se norma de ação coletiva, isto é, torna-se ‘história’ concreta e completa (integral)”.

(Antonio Gramsci3) Sob o signo do capitalismo, a dinâmica social foi fortemente afetada pela necessidade permanente de reprodução do capital. Tal como cada modo de produção (Escravismo e Feudalismo), o capitalismo criou sua superestrutura ideológica para a manutenção do seu status quo.

A organização da sociedade capitalista baseada nas contradições de classe e, ao mesmo tempo, na dicotomia do trabalho manual versus intelectual, construiu uma lógica que, a princípio, seria impossível de coexistir. Contudo, coube à ideologia, no sentido Destut de Tracy “solucionar” tal contradição e à escola, enquanto locus privilegiado de geração e disseminação cultural, cristalizar os “fundamentos” do sistema.

Para isso, a escola, enquanto reprodutora do “saber formal”, ganhou contornos importantes dentro do capitalismo. Althusser 4 salientou a importância da escola como um aparelho ideológico de Estado em sua forma não repressiva. Apesar das críticas às suas formulações, Althusser teve um papel importante na análise da ideologia.

3.2.1 Considerações em torno do conceito de Cultura Concordamos com Otaiza Romanelli quando nos diz que a forma como se organiza e evolui uma cultura define bem a evolução do processo educativo. Sendo assim, tecemos algumas considerações sobre o conceito de cultura e o processo de sua formação no Brasil. Esses traços são encontrados sob a forma de tradição cultural, dando conteúdos às escolas de nossos dias.

De qualquer forma, acreditamos que a cultura não se restrinja à cultura letrada. Ela ultrapassa em muito a visão do que a escola transmite e vai além até daquilo que as sociedades determinam como valores a serem preservados através da educação. Afirmamos com Max Scheler5 que “cultura é humanização”. E humanização aqui, tanto se refere ao “processo que nos faz homens”, quanto ao fato de que os bens culturais também se humanizam.

Nessas afirmativas, podemos distinguir dois aspectos importantes: o que se relaciona com a cultura, como processo, como ação mesmo; e o que se relaciona com os resultados desse processo, isto é, os bens culturais. O primeiro define a ação geradora dos bens como sendo também cultura.

Daí a presença de dois elementos indispensáveis: o agente da transformação e o objeto a ser transformado, ou seja, o homem e o meio. O resultado imediato, para ambos, é a ação transformadora, e o resultado mediato, para o meio, é a sua transformação em produto cultural, em bem, em valor e, para o homem, é a modificação de sua condição humana.

Temos então, que a cultura, quer como processo, quer como produto, tem a mesma exigência de continuidade. De um lado, a continuidade do processo está ligada à própria sobrevivência do homem e à preservação de sua condição humana. De outro, os bens culturais conquistados exigem, sob pena de se perderem, que sejam preservados.

3.2.2 Cultura e Educação Pensar a educação num contexto é pensar esse contexto mesmo: a ação educativa processa-se de acordo com a compreensão que se tem da realidade social em que se está imerso.

No processo educativo temos dois aspectos interdependentes: o gesto criador que resulta do fato de o homem “estar no mundo” e com ele relacionar-se* , transformando-o e transformandose, e o gesto comunicador que o homem executa, transmitindo a outrem os resultados de sua experiência. Neste sentido, a educação é a mediadora entre o gesto cultural propriamente dito e a sua continuidade.

Concepção Dialética e História. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1989, 8ª. ed., p.33.

Aparelhos Ideológicos do Estado. Rio de janeiro, Graal, 1089. 4ª. ed., pp.67-68.

5 apud. Ferrater Mora, Dicionário de Filosofia. Ed. Sudamerica, Buenos Aires, p. 391.

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No entanto, as instituições educativas nascidas da necessidade de as gerações mais velhas transmitirem às mais novas os resultados de sua experiência e, também, com o objetivo de preservar e recriar esses produtos, sofrem, todavia, na cultura transplantada, uma minimização de suas funções. O que se tem em vista, na cultura transplantada, é a imposição e a preservação de modelos culturais importados, sendo, pois, diminuta a possibilidade de criação e inovação culturais.

A escola, neste caso, é utilizada muito mais para fazer comunicados do que para comunicações, e este papel é desempenhado tanto mais eficazmente quanto mais o que se pretende com a ação escolar formar o espírito ilustrado, não o espírito criador. Logo, ela se transforma numa instituição ritualista, onde o cumprimento de certas formalidades legais tem valor em si mesmo. A forma como foi feita a colonização das terras brasileiras e, mais, a evolução da distribuição do solo, da estratificação social, do controle do poder político, aliadas ao uso de modelos importados de cultura letrada, condicionaram a evolução da educação escolar brasileira.

A necessidade de manter os desníveis sociais teve, na educação escolar, um instrumento de reforço das desigualdades. Nesse sentido, a função da escola foi a de ajudar a manter privilégios de classes, apresentando-se ela mesma, como uma forma de privilégio, quando se utilizou de mecanismos de seleção escolar e de um conteúdo cultural que não foi capaz de propiciar às diversas camadas sociais sequer uma preparação eficaz para o trabalho.

O fato é que “os países subdesenvolvidos se constituem em consumidores de bens da civilização, enquanto os centros culturais de difusão se comportam como produtores desses bens”.

Sendo assim, a hegemonia do modelo capitalista norte-americano, a partir dos anos 50 da centúria passada, configurou-se num processo “natural” para a reprodução do próprio sistema. Aliás, como também o foi para a Inglaterra nos séculos XVII ao XIX. Ao analisar a dinâmica do desenvolvimento capitalista na Europa e romper a visão hegeliana, Marx6 assinalava que: “Em outras palavras, não partimos do que os homens dizem, imaginam e representam, tampouco do que eles são nas palavras, no pensamento, na imaginação e na representação dos outros, para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens em sua atividade real que representamos também o desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas desse processo vital.”

Dessa maneira, a análise marxista procurava suprir a lacuna até então gerada pelo idealismo hegeliano sobre o papel do homem, enquanto sujeito histórico, vinculado à sua base material dentro da sociedade capitalista. Mais adiante, Marx também assinalava que: “Não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência. Na primeira forma de considerar as coisas, partimos da consciência como sendo o indivíduo vivo; na segunda, que corresponde à vida real, partimos dos próprios indivíduos reais e vivos, e consideramos a consciência unicamente com a sua consciência”. 7 Avançando na análise de alguns pensamentos marxistas, aduzimos recortes de Karel Kosik que, em sua obra, procurou desvendar as mistificações do mundo da pseudoconcreticidade, que é o mundo das aparências enganosas, dos preconceitos, da práxis fetichizada, perfeitamente cabíveis na análise de nosso panorama escolar.

A concreticidade de um fenômeno não se manifesta imediatamente ao homem e, para sua compreensão, é necessário não só fazer um certo esforço, mas também um détour para com o pensamento dialético, distinguir a representação e o conceito da coisa. A partir daí, se podem distinguir, além das duas formas de conhecer a realidade, duas qualidades de práxis humana.

Kosik argumenta que a realidade não se apresenta à primeira vista sobre um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente, mas se apresenta como o campo em que se exercita a sua 6 7

Ideologia Alemã. São Paulo, Martins Fontes, 1989, p. 21.

Op. cit.

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atividade prático-sensível, sobre cujo fundamento surgirá a imediata intuição prática da realidade, fazendo com que o indivíduo crie suas próprias representações das coisas e elabore todo um sistema correlaticorrelativo de noções que capta e fixa o aspecto fenomênico da realidade.

Todavia, há que se distinguir, na interpretação da realidade, o seu núcleo interno essencial, para que não se incorra em análises baseadas em uma pseudoconcreticidade. Tomamos como exemplo, ainda apoiados em Kosik, o uso da práxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente que colocam o homem em condições de se orientar no mundo, se familiarizar com as coisas e manejá-las, mas não proporcionam a compreensão das coisas e da realidade. Esta práxis é histórica e unilateralmente determinada, é a práxis fragmentária dos indivíduos, baseada na divisão do trabalho, na divisão da sociedade em classes e na hierarquia de posições sociais que sobre ela se ergue.

A distinção entre representação e conceito, entre o mundo da aparência e o da realidade, entre a práxis utilitária cotidiana dos homens e a libertadora da humanidade, é possível com a utilização do pensamento crítico-dialético, através do qual se capta a “coisa em si”.

O mundo real, oculto pela pseudoconcreticidade, apesar de nela se manifestar, não é o mundo das condições reais em oposição às irreais, tampouco o mundo da transcendência em oposição à ilusão subjetiva; é o mundo da práxis humana. É a compreensão da realidade humano-social como unidade de produção e produto, de sujeito e objeto, de gênese e estrutura. O mundo real é um mundo em que as coisas, as realizações e os significados são considerados como produtos do homem social, e o próprio homem se revela como sujeito real do mundo social, bem ao contrário dos supostos liberais aludidos por Adam Smith.

Como as idéias dominantes na sociedade são as idéias das classes dominantes, como já dizia Marx, o ideário liberal prosperou e prospera, em seus diversos matizes, dentre os quais, a escola. É curioso observar como já por volta dos anos de 1770, esse ideário já era defendido, particularmente do ponto de vista do sistema educacional, com idéias que viriam, através dos tempos, a se consubstanciar como a teoria do capital humano, que aqui abordaremos com suporte de Gaudêncio Frigotto.

Esta teoria advoga, fundada na teoria neoclássica do desenvolvimento econômico, que o investimento que uma nação faz ou os indivíduos fazem, na expectativa de retornos adicionais futuros no fator humano, passa a significar um dos determinantes básicos para o aumento da produtividade e um elemento de superação do atraso econômico, constituindo-se, assim, no fator explicativo das diferenças individuais de produtividade e de renda e, conseqüentemente, de mobilidade social. A tese central desta teoria vincula educação ao desenvolvimento econômico, à distribuição de renda, configurando-se como uma teoria de desenvolvimento. O suposto básico, do ponto de vista microeconômico, é de que o indivíduo é produtor das próprias capacidades de produção, chamando-se, então, de investimento humano o fluxo de despesas que ele deve efetuar ou que o Estado efetua por ele em educação (treinamento) para aumentar a sua produtividade. Para Edwards e Gintis, a educação escolar é um aspecto da reprodução da divisão capitalista do trabalho. A organização escola, em seus principais aspectos, é uma réplica das relações de dominação e submissão da esfera econômica.

Ainda segundo Frigotto, o raciocínio da concepção do capital humano, tanto do ponto de vista do desenvolvimento econômico como da renda individual, é que a educação e o treinamento são criadores de capacidade de trabalho. A definição da renda, neste raciocínio, é uma decisão individual.

Depende do indivíduo se terá sucesso ou não, a partir de seus méritos.

Segundo Demerval Saviani, para escapar dessa armadilha, devemos apontar para uma dupla superação: a da visão ingênua, não crítica e da visão “crítico-reprodutivista” das práticas escolares, no sentido de articular os interesses das maiorias discriminadas e “avançar no sentido de captar a natureza específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista”. (Saviani, 1982) 11

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Concordando com Frigotto, entendendo a prática educativa escolar como sendo uma prática política e técnica, que não se situa ao mesmo nível da prática fundamental das relações sociais de produção que condicionam o modo de existência dos homens, nem da prática ideológica e política que sob essa base se estrutura, a influencia e a modifica, resta especificar a natureza da dimensão política e técnica da educação e como ela se articula com o conjunto das práticas sociais. Deve-se ter claro que a natureza da dimensão política da ação educativa escolar, enquanto ação que se dá num espaço de uma prática não fundamental, mas mediadora, não se define dentro dos “muros” da escola, mas nas relações sociais de produção da existência, que se vincula e recebe as determinações na luta hegemônica que se efetiva entre as classes nas práticas sociais fundamentais.

No século XX, Gramsci também vislumbrou a importância da ideologia através da cultura. Em seu livro Concepção Dialética da História8, Gramsci manteve a tradição marxista baseada no materialismo histórico ao detectar a “hegemonia” como aspecto fundamental para a reprodução do capitalismo enquanto sistema de troca e de valores. A forte coesão do bloco histórico formado pelas elites financeiras internacionais na atualidade mantém o predomínio ideológico do capitalismo enquanto sistema mundial.

Numa perspectiva gramsciana, a luta pelos interesses das camadas populares passaria pela disputa do bloco histórico através da formação de intelectuais “orgânicos” que atuem dentro desta perspectiva. Para elucidar tal visão, Gramsci 9 assinala: “A relação entre os intelectuais e o modo de produção não é imediata, como é o caso nos grupos sociais fundamentais, mas é ‘mediatizada’, em diversos graus, por todo o contexto social, pelo conjunto de superestruturas, do qual os intelectuais são precisamente os ‘funcionários’. Poder-se-ia mediar a ‘organicidade’ dos diversos estratos intelectuais, sua mais ou menos estrita conexão com um grupo social fundamental, fixando uma gradação das funções e das superestruturas de baixo para cima (da base estrutural para cima). Por enquanto, pode-se fixar dois grandes ‘planos’ superestruturais: o que pode ser chamado de ‘sociedade civil’ (isto é, o conjunto de organismos chamados comumente de ‘privados’) e o da ‘sociedade política ou Estado’, que correspondem à função ‘hegemonia’ que o grupo dominante exerce em toda a sociedade e àquela de ‘domínio direto’ ou de comando, que se expressa no Estado e no governo, ‘jurídico’ (...)”.

Apesar dos avanços de Marx e, posteriormente, de Althusser, no aspecto da superestrutura, e das contribuições de Grasmci, coube à Escola de Frankfurt (segunda metade do século XX) lançar um novo referencial sobre a dinâmica capitalista no campo cultural (superestrutura). Como assinala Horkheimer10, ao apontar para uma “teoria crítica”: “O caráter filosófico da teoria crítica aparece não somente face à economia política, mas também contra o economismo prático. A luta contra as ilusões harmonicistas do liberalismo, a desnudação das contradições inerentes a ele e a abstratividade de seu conceito de liberdade são tomadas literalmente por toda parte, e distorcidas a ponto de se tornarem palavreado reacionário. A frase ‘A economia, ao invés de dominar os homens, deve servi-los.’ é pronunciada exatamente por aqueles que nunca quiseram que se entendesse por economia outra coisa senão que os interesses de seus próprios financiadores. O todo e a coletividade são enfatizados onde não se pode nem mesmo pensá-los sem a radical oposição ao indivíduo, isto é, em seu sentido mais claro”. (...)

A visualização do surgimento da “Indústria Cultural” e da “coisificação” das relações sociais, cujo desenlace era a maximização do capital, tornou o conhecimento desse processo de vital importância para a práxis educacional.

Como já salientamos, através da Educação e, conseqüentemente, das salas de aula – o locus privilegiado da reprodução do discurso ideológico – que é repassado o “pano de fundo” da sociedade capitalista.

Op. cit.

Os intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1989, pp.10-11.

10 Filosofia e Teoria Crítica. In: Os pensadores. São Paulo, Nova Cultural, 1989, pp.71-72.

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Se para Adorno (1947), o Iluminismo tinha a função de libertar o Homem dos seus “fantasmas” anteriores; no mundo da tecnologia, esse mesmo Homem tornou-se escravo desta nova dinâmica.

A visão inexorável da Técnica como algo indispensável criou uma nova dimensão ontológica para o Homem: a liberdade enquanto momento máximo da existência humana não existiria mais.

A dinâmica capitalista tornou a escola um meio para a sua reprodução, que aliena e massifica o processo educacional, através de padrões estabelecidos pelos países desenvolvidos. Tais padrões englobam projetos, investimentos e assessorias das instituições supranacionais voltados para a “excelência” tecnológica. O domínio da Técnica é o objetivo principal das grades curriculares das escolas do Primeiro Mundo. Como salienta Nietzsche 11: “A ciência está para a sabedoria, assim como a virtude está para a santidade: ela fria e árida, ela não tem amor e ignora tudo com um profundo sentimento de insatisfação e nostalgia. Ela é útil apenas a si mesma, tanto quanto é nociva a seus servidores, na medida em que transpõe neles seu caráter próprio e, assim, ossifica de alguma maneira sua humanidade. Enquanto se entenda essencialmente como cultura do progresso da ciência, ela passará impiedosa e congelada diante do grande homem que sofre, porque a ciência só vê em todo lugar problemas do conhecimento e, porque, a bem da verdade, no seu mundo, o sofrimento é algo de deslocado e de incompreensível e, neste caso, é, no máximo, apenas um problema”.

A Educação de formação humanística perdeu espaço desde o final do pós-guerra. O processo educacional enquanto meio para se atingir uma formação individual plena para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária tornou-se uma utopia para o atual status quo. A normatização de uma “consciência” única e uniforme é hoje o símbolo do capitalismo do século XXI. Adorno 12 apontava para a “barbarização” da sociedade e afirmava: (...) “A minha geração vivenciou o retrocesso da humanidade à barbárie, em seu sentido literal, indescritível e verdadeiro. Esta é uma situação em que se revela o fracasso de todas aquelas configurações para as quais vale a escola. Enquanto a sociedade gerar a barbárie a partir de si mesma, a escola tem apenas condições mínimas de resistir a isto: a barbárie, a terrível sombra sobre nossa experiência é justamente o contrário da formação cultural, então, a desbabarização das pessoas individualmente é muito importante. A desbarbarização da humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades. E, para isto, ela precisa libertar-se dos tabus, sob cuja pressão se reproduz a barbárie. O pathos da escola hoje, a sua seriedade moral, está em que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da humanidade, na medida em que se conscientiza disto. Com a barbárie não me refiro aos Beatles, embora o culto aos mesmos faça parte dela, mas sim ao extremismo: o preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a tortura; não deve haver dúvidas quanto a isto. Na situação mundial vigente, em que ao menos por hora não se vislumbram outras possibilidades mais abrangentes, é preciso contrapor-se à barbárie principalmente na escola. Por isto, apesar de todos os argumentos em contrário no plano das teorias sociais, é tão importante do ponto de vista da sociedade que a escola cumpra a sua função, ajudando, que se conscientize do pesado legado de representações que carrega consigo”.

A idéia de que “todos são intelectuais”13 perdeu todo o sentido: não se valoriza o “saber da vida”, mas os saberes dos grandes centros e das grandes corporações que são as “indústrias de entretenimento”. A “cultura popular” perdeu espaço para “culturas de massa” que são irradiadas dos países centrais.

Se a Técnica “escraviza” o Homem, é preciso reconduzir o Homem ao “controle” da Técnica.

Entretanto, o “controle” da Técnica ainda não se concretizou; pelo contrário, a Educação continua atuando como um disseminador da ideologia do Mercado.

Schopenhauer educador. In: Escritos sobre educação – Friedrich Nietzche. Rio de Janeiro, Ed. PUC Rio/Edições Loyola, 2003, p.191.

12 Educação e emancipação. São Paulo, Paz e Terra, 2ª. ed., 2000, pp. 116-117.

13 Gramsci, op. cit.

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O processo de “massificação” da tecnologia é a grande marca deste início de milênio. A tecnologia está presente onde menos pensamos: do telefone ao banco, passando pelos supermercados, temos o contato com ela, a Tecnologia.

3.3 A educação frente aos desafios da pós-modernidade As discussões que envolvem a pós-modernidade e suas influências sobre a sociedade contemporânea, inclusive a escola, trazem em seu bojo, alguns pressupostos contrários à modernidade e que não podem ser desconsiderados num cenário de totalidade sob pena de se mistificar o entendimento de tal realidade e suas manifestações nos diversos espaços sociais.

A modernidade, que se caracteriza pela identificação do racionalismo, com espírito crítico, com as idéias de progresso e renovação, pregando a libertação do indivíduo do obscurantismo e da ignorância, através da ciência e da cultura em geral, tem, nas idéias pós-modernas, sua contraposição.

Contudo, tais características da modernidade tornaram-se presentes no âmbito educacional desde a Revolução Francesa.

No ideário pós-moderno, não existe a idéia da verdade absoluta, a idéia do tempo absoluto, do monoteísmo, as metanarrativas se perdem e atacam sempre as idéias universais.

Complementando, valoriza-se a aparência num fluxo contínuo em detrimento da substância, da essência. Sendo assim, os conceitos não existem e os homens podem mudar a qualquer tempo.

Diversos autores se dedicam ao estudo deste tema, localizando-o no tempo e vinculando-o às artes, à arquitetura, à literatura, à economia e à educação.

Fredric Jameson, por exemplo, coloca que o pós-modernismo, além de representar reações específicas às formas estabelecidas do modernismo, representa também, um conceito periodizante, cuja função é correlacionar a emergência de novos aspectos formais da cultura com a emergência de um novo tempo de vida social e como uma nova ordem econômica, ou sociedade pós-industrial ou de consumo. Cabe ressaltar, segundo o autor, que o modernismo ocorreu sob uma perspectiva de contestação e crítica ao sistema, e o pós-modernismo se enquadra numa perspectiva de reforço às idéias reinantes na sociedade de consumo. No entanto, destaque-se que o entendimento acerca do pós-modernismo não é uníssono, havendo, portanto, diversas formas de o considerar.

David Harvey analisa o fenômeno pós-moderno a partir da esfera da cultura como decorrência da mudança estrutural em função de um encurtamento da distância entre as estrutura e a superestrutura com seus reflexos nas áreas de entretenimento, lazer, cultura, Internet etc.

Harvey coloca que são abundantes os sinais e marcas de modificações radicais e processos de trabalho, hábitos de consumo, configurações geográficas e geopolíticas, poderes e práticas do Estado, temas sobre os quais não nos aprofundaremos neste texto.

A partir do exposto e em referência à educação que sofre toda a sorte de influências da sociedade de consumo, a Secretaria Municipal de Educação de Duque Caxias cumpre a função de criar condições para que os educadores possam estar preparados para enfrentar a realidade social contemporânea.

Para a SME, cabe aos educadores, a partir da aproximação da compreensão desta realidade, buscar um posicionamento mais politizado, vinculando-o à sua prática e, conseqüentemente, aos seus alunos.

Sem esta prática, a práxis da transformação fica estagnada e possibilita a manutenção da atual realidade social, condição sine qua non para a reprodução do capitalismo periférico brasileiro, cujo legado pode ser visto nas periferias das grandes cidades brasileiras.

3.4 Conclusão “(...) Porém, é uma unidade paradoxal, uma unidade de desunidade: ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüida14

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de e angústia. Ser moderno é fazer parte de um universo no qual, como disse Marx, ‘tudo que é sólido se desmancha no ar’.” Marshall Berman14 As transformações tecnológicas e sociais sofridas pelo planeta desde o final do século XX também mudaram a compreensão da noção espaço-tempo. A tecnologia ganhou um estágio privilegiado dentro da sociedade capitalista tanto nos países centrais como nos periféricos, com maior ou menor intensidade.

A chamada “Era da Informação”, “Era Digital” e uma denominação mais antiga, “Aldeia Global”, proposta por McLuhan, criou um novo paradigma social e tecnológico. Tal paradigma está corroborado na atualidade pelo predomínio da tecnologia na sociedade ocidental através da formação de uma “tecnosociedade”.

Para facilitar tal compreensão, ocorreu a mudança de denominação – comum na mídia e nos livros escolares – em meados dos anos 90, de “Sociedades Industrializadas” (os países desenvolvidos) para “Sociedades Pós-Industriais” com o objetivo de dar conta à nova realidade vivida pelo capitalismo do final de milênio.

Dentro deste contexto, a Educação ganhou um caráter utilitarista para o novo momento tecnológico. A dimensão humanista do processo pedagógico foi abandonada para dar lugar à “dimensão tecnológica voltada para o trabalho”.

O novo paradigma tecnológico necessita de mão-de-obra preparada para o trabalho ao mesmo tempo em que gera uma demanda pelo consumo.

E como não poderia deixar de ser, o nosso continente também sentiu os seus efeitos.

A América Latina assistiu, na década de 90, ao predomínio do neoliberalismo econômico, que influenciou o papel da Escola. Sob a lógica defendida por Hayek (PENNAFORTE: 2001), o Estado diminuiu a sua atuação e normatizou essa nova perspectiva educacional. Como assinala Pennaforte, “Vivemos no início deste novo milênio um processo total de mercantilização das relações sociais. O hedonismo capitalista tornou-se o objetivo a ser alcançado por aqueles que possuem recursos. O signo dos novos tempos está relacionado, mais do que nunca, à “habilidade” do ser humano em sobreviver na sociedade darwinista-capitalista-neoliberal que se consolidou na última década do século XX. Os benefícios sociais tornaram-se bens de consumo e nada mais. (...)” 15 Francisco de Oliveira 16 também nos fornece uma visão sobre o que acontece neste novo milênio: (...) “A política social que, desde a grande depressão, transitou da caridade pública ou privada para inscrever-se como macropolítica estrutural no nível da política monetária, no nível da política fiscal e no nível da política industrial, a política presente no desenvolvimento do capitalismo no segundo pós-guerra, transformouse numa política estruturante, voltou a ser uma coisa do privado”.

A Educação, enquanto processo de reprodução da ideologia vigente ou como processo de transformação, ganha importância numa sociedade desigual, capitalista e neoliberal .

Vivemos uma etapa em que grandes massas são jogadas à miséria, sendo que esta mesma miséria nos é colocada como algo “natural”. Dessa maneira, devemos combater essa visão predominante, denunciando o quanto isso é irreal.

Inevitavelmente também somos afetados em nossas salas de aula pelo discurso hegemônico que chega através de revistas semanais, jornais e telejornais. Ao propormos visões alternativas, somos indagados para a falta de concreticidade do que falamos: perspectivas coletivas, uma sociedade Tudo o que é sólido se desmancha no ar – a aventura da modernidade. São Paulo, Cia. das Letras, 1992, p. 15.

Fragmentação e Resistência – O Brasil e o mundo no século XXI. Rio de Janeiro, 2004, p.20 16 À sombra do Manifesto Comunista: globalização e reforma do Estado na América Latina. In: Pós-Neoliberalismo II – Que Estado para a democracia? Ed. Vozes. 1999. p. 77.

14 15

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mais justa etc. são colocadas como “idéias fora de moda”. Porém, não devemos abandonar as nossas posições para não sermos taxados de “antiquados” (PENNAFORTE: 2004).

A “aptidão” para o enriquecimento torna o indivíduo mais “preparado” para sobreviver em nossa sociedade “cheia de oportunidades”. Particularmente, no Brasil, os valores culturais vão sendo perdidos gradativamente através da absorção de outros, marcados pelos signos da nação hegehegemônica mundial. Não aceitar a imposição de determinados padrões culturais torna o indivíduo arcaico e obsoleto; na verdade, “fora de moda”. O fim da perspectiva coletiva dá lugar à preocupação com o sucesso pessoal, tornando o “insucesso alheio” como um acidente; sendo, portanto, natural: a pobreza é o resultado do fracasso.

A Escola passou a reproduzir tal dinâmica através de uma série de macropolíticas educacionais promovidas por instituições ligadas ao capitalismo internacional, mais precisamente, às grandes corporações transnacionais, os grandes “leviatãs”, como salientou Bourdieu17.

A tal massificação ocorre através de grandes programas gerados pelos centros de poder do capitalismo internacional. As entidades voltadas para educação elaboram projetos que padronizam estruturas e currículos que levam em conta os interesses do grande capital.

Sob o discurso de que o “desenvolvimento tecnológico é inevitável e necessário”, a América Latina tornou-se o alvo dos países centrais. O ajuste neoliberal dos 80 e 90 chegou à Educação através de organizações vinculadas a órgãos supranacionais.

Desta maneira, busca-se, através da Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias, a construção de uma Escola em Movimento, voltada para os interesses das camadas populares, ao mesmo tempo em que procura criar alternativas viáveis de participação política e instrumentalização. Este deve ser o desejo de toda administração pública voltada para o rompimento da dicotomia ação/participação da população.

3.5 Referências bibliográficas ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio de Janeiro, Grall, 4ª ed., 1989.

BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido se desmancha no ar. São Paulo, Cia da Letras, 1999.

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17

Contrafogos – táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998, p. 39.

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_______. Depois do muro: o mundo pós-Guerra Fria. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1998. _______. Globalização e exclusão: algumas considerações para o debate. In: Ciência Geográfica/AGB Bauru, Ano V, Vol., III nº 14, pp. 13-16, 1999. _______. Multipolaridad económica y globalización: perspectivas de la América Latina en el siglo XXI. Trabalho apresentado no V Encuentro de Geografos Latino-Americanos, La Habana, 1995.

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* Autores citados dentro do texto por Gaudêncio, além de Marx em O Capital.

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Principais influências teóricas para uma escola em movimento

4.1 Educadores da contemporaneidade na escola em movimento.

Um novo cenário se desenha diante de nós: a pluralidade de objetivos para a escola, por vezes considerados próximos aos interesses do novo padrão de acumulação capitalista, que exige um trabalhador com capacidades intelectuais que lhes permitam adaptar-se à produção flexível.

Estamos diante de incertezas quanto ao mundo do trabalho, dos novos processos de segregação e exclusão social, da globalização crescente e do interculturalismo - aspectos complexos que reúnem ameaças e oportunidades. Por sua vez, a profissão docente também enfrenta os desafios de construir uma identidade específica, retomando seu papel ativo no desenvolvimento da sociedade.

Para este documento, selecionamos alguns educadores que têm examinado o processo educacional e a dinâmica escolar de forma intensa. Neles, buscamos as principais referências teóricas que nos ajudaram a conceber a proposta curricular do município de Duque de Caxias. Tais leituras foram cruciais para o exame das formas de conhecimento e cultura na sociedade. Nosso objetivo é, ao nos apoiarmos nas idéias de alguns autores da atualidade - Edgar Morin, Celso Vasconcelos, Nilbo Nogueira, Antoni Zabala, Jurgo Santomé, Ivani Fazenda - identificar uma lógica das possibilidades dentro do processo escolar que possa contribuir para a formação de indivíduos plenos. Em tempos de globalização, a escola foi e continua sendo um importante instrumento de equiparação social, ao contrário do que se afirma sobre seu papel exclusivamente reprodutivo.

4.1.1 Edgar Morin “Tentar analisar o todo através de uma parte torna os espíritos míopes. É como enxergar apenas uma cor do arco-íris”. As conseqüências podem ser irreversíveis.” (Edgard Morin, 2000) Estudioso Francês, pai da Teoria da Complexidade, filósofo da atualidade, propõe a reforma do pensamento, pois acredita que a simplificação dos fatos não exprime a unidade e a diversidade presentes no todo. Morin entende que, na interligação de todos os conhecimentos, aprende-se mais.

Portanto, é possível buscar a especialização sem perder a visão geral do todo.

Para alcançar o entendimento da complexidade humana, fazem-se necessários alguns saberes a serem desenvolvidos na sala de aula. Estes saberes estão apoiados nos pilares: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a conhecer e passam a integrar os eixos norteadores da ação educativa. Os quatro pilares do novo Sistema de Educação tem sua origem em nossa constituição como seres humanos. A educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano.

Edgar Morin nos apresenta sete saberes necessários à educação do futuro. Saberes fundamentais que a escola deveria tratar sem exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e cultura. Para ele, os sete saberes necessários são: i. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; ii. Os princípios do conhecimento pertinente; iii. Ensinar a condição humana; iv. Ensinar a identidade terrena; v. Enfrentar as incertezas; vi. Ensinar a compreensão; vii. A ética do gênero humano.

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i. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

O autor entende que devemos buscar tirar as vendas que, muitas vezes, o conhecimento teórico nos apresenta. Todo conhecimento traz o risco do erro e da ilusão; logo, a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais baseadas em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Ao erro de percepção, acrescenta-se o erro intelectual.

A projeção de nossos desejos ou medos e as perturbações mentais trazidas pelas emoções multiplicam os riscos de erro. O sentimento, a raiva, o amor e a amizade nos podem cegar.

O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto ↔ afeto e, de certa maneira, a capacidade de sentir emoção é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões.

A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

ii. Os Princípios do Conhecimento Pertinente

Estamos vivendo numa nova era, a era planetária. Desta forma, necessita-se situar tudo no contexto e no complexo planetários.

Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, conhecer e reconhecer os problemas de mundo, faz-se necessária a reforma do pensamento. Esta reforma é paradigmática e não programática. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o global, o multidimensional e o complexo.

O Contexto: é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentidos.

O Global: uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte.

A sociedade, como um todo, está presente em cada indivíduo, na sua linguagem, em seu saber, em suas obrigações e normas.

O Multidimensional: unidades complexas são multidimensionais o ser humano é ao mesmo tempo: • biológico • psíquico • social • afetivo • racional a sociedade comporta as dimensões: • histórica • econômica • sociológica • religiosa O Complexo: Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo. Há um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes, as partes entre si. A complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. A educação deve promover a “inteligência geral”, apta a se referir ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.

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“Inteligência geral”: a educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida, mais viva durante a infância e a adolescência e, que, com freqüência, a instrução extingue, quando deve estimular a curiosidade ou despertá-la, caso esteja adormecida.

iii. Ensinar a Condição Humana

“Existem desafios da complexidade com os quais os desenvolvimentos próprios de nossa era planetária nos confrontam inelutavelmente” (Morin, 2000)

Conhecer o humano é, antes de qualquer coisa, situá-lo no universo e não o separar dele. “Quem somos?” é inseparável de “Onde estamos?”, “De onde viemos?”, “Para onde vamos?”

Para a educação do futuro, faz-se necessário promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo. Desta forma, integrar, na educação do futuro, a contribuição inestimável das humanidades: não somente a filosofia e a história, mas a literatura, a poesia, a arte.

A condição humana A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, nossa condição humana.

A hominização conduz a novo início. O conceito de homem tem duplo princípio: o princípio biofísico e o psico-sócio-cultural.

Nosso pensamento e nossa consciência fazem-nos conhecer o mundo físico e distanciam-nos dele. O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há mente, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura.

“Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana” (Morin, 2000) Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da diversidade não apague a da unidade. Compreender o humano é compreender a unidade na diversidade, a diversidade na unidade.

A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas.

O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: • sapiens e demens (sábio e louco) • faber e ludens (trabalhador e lúdico) • empiricus e imaginarius (empírico e imaginário) • economicus e consumans (econômico e consumista) • prosaicus e poeticus (prosaico e poético)

iv. Ensinar a Identidade Terrena

“A educação deveria mostrar e ilustrar o Destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana”. (Morin,2000)

É preciso que compreendam tanto a condição humana no mundo como a condição do mundo humano que, ao longo da história moderna, tornou-se condição da era planetária. Quanto mais somos envolvidos pelo mundo, mais fácil é para nós apreendê-lo.

O que agrava a dificuldade de conhecer nosso mundo é o modo de pensar que atrofiou em nós, em vez de desenvolver a aptidão de contextualizar e de globalizar. Necessitamos, desde então, 20

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conceber a insustentável complexidade do mundo no sentido de que é preciso considerar a um só tempo a unidade e a diversidade do processo planetário. O planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador.

Educar para este pensamento é a finalidade da educação do futuro, que deve trabalhar na era planetária, para a identidade e a consciência terrenas. É necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; é o que se aprende somente nas - e por meio de - culturas singulares.

Devemos inscrever em nós a consciência antropológica; a consciência ecológica; a consciência cívica terrena e a consciência espiritual da condição humana. É necessário ensinar não mais a opor o universal às pátrias, mas a unir concentricamente as pátrias-familiares, regionais, nacionais, européias - e as integrar no universo concreto da pátria terrestre.

v. Enfrentar as Incertezas

“A Consciência de nossa humanidade nesta era planetária deveria conduzir-nos à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo, de todos para todos. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.” (Morin,2000)

Ainda não incorporamos a mensagem de Eurípedes18 que é a de estarmos prontos para o inesperado. Esta tomada de consciência deve ser acompanhada por outra, retroativa e correlativa: a de que a história humana foi e continua a ser uma aventura desconhecida. A tomada de consciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do progresso. O surgimento do novo não pode ser previsto, senão não seria novo. O surgimento de uma criação não pode ser conhecido por antecipação, senão não haveria criação. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado. A educação do futuro se deve voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento.

A incerteza do conhecimento O conhecimento é uma aventura incerta que comporta em si mesma, permanentemente, o risco de ilusão e de erro.

O desafio e a estratégia Há efetivamente dois meios para enfrentar a incerteza da ação. O primeiro é totalmente consciente da aposta contida na decisão; o segundo recorre à estratégia. A resposta às incertezas da ação é constituída pela escolha refletida de uma decisão.

“O pensamento deve, então, armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza. Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.” (Morin, 2000)

vi. Ensinar a Compreensão

O problema da compreensão tornou-se crucial para os humanos. A missão propriamente espiritual da educação é ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.

Educação para os obstáculos à compreensão Existem: 1. o “ruído” que parasita a transmissão da informação; 2. a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma; 3. a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente dos ritos de cortesia; 4. a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura; 18

Poeta dramático grego (480-406 a.C.)

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5. a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura; 6. a impossibilidade freqüente de compreender as idéias ou os argumentos de outra visão do

mundo;

7. a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra; porque os

obstáculos intrínsecos às duas compreensões são enormes.

8. a redução do conhecimento de um campo complexo para um de seus elementos, considera-

do como o mais significativo tem conseqüências piores em ética do que em conhecimento físico.

A conjunção das incompreensões, a intelectual e a humana, a individual e a coletiva, constitui obstáculos maiores para a melhoria das relações entre indivíduos, grupos, povos, nações.

vii. A Ética da Compreensão

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. A ética da compreensão pede que se compreenda a incompreensão. Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas.

A prática mental do auto-exame permanente é necessária, já que a compreensão de nossas fraquezas ou faltas é a via para a compreensão do futuro.

A interiorização da tolerância A verdadeira tolerância não é indiferente às idéias ou ao ceticismo generalizados. Supõe convicção, fé, escolha ética e, ao mesmo tempo, aceitação da expressão das idéias, convicções, escolhas contrárias às nossas. A tolerância vale, com certeza, para as idéias, não para os insultos, agressões ou atos homicidas.

Compreensão, Ética e Cultura Planetárias.

A compreensão é, ao mesmo tempo, meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro.”(Morin, 2000) De acordo com Edgar Morin (2000), a educação do futuro deve ...

1. “mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela

ilusão”;

2. “dedicar-se à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras”; 3. “armar cada um para o combate vital para a lucidez”; 4. “favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de for-

ma correlata, estimular o uso da inteligência geral.”;

5. “utilizar os conhecimentos existentes e, ao mesmo tempo, superar as antinomias decorrentes

do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade”;

6. “promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais a fim

7.

8.

9.

10.

11.

de situar a condição humana no mundo, bem como integrar a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas, também, a literatura, a poesia, as artes...”; “cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a da diversidade não apague a unidade”; “ilustrar o princípio de unidade/diversidade em todas as esferas”; “mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o da espécie humana, o individual, o social, o histórico, todos entrelaçados e inseparáveis”; “examinar e estudar a complexidade humana”; “trabalhar, na era planetária, para a identidade e a consciência terrenas”; 22

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

12. “transmitir o antigo e, ao mesmo tempo, abrir a mente para receber o novo”; 13. “ensinar a ética da compreensão planetária”; 14. “aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os va-

lores são ambivalentes, em que tudo é ligado”;

15. “voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento: incerteza cérebro-mental, incerteza ló-

gica, incerteza racional, incerteza psicológica”;

16. “armar-se e aguerrir-se para enfrentar a incerteza. Tudo que comporta oportunidade compor-

ta risco e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades”; 17. “ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade”; 18. “possibilitar o desenvolvimento da compreensão, necessitando da reforma planetária das mentalidades”; 19. “buscar a hominização na humanização, pela cidadania terrena”.

4.1.1.1 Referências bibliográficas MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. São Paulo. Ed. Cortez, 2000.

4.1.2 Celso dos S. Vasconcellos “Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal.” (Vasconcellos, 2000) Professor, Doutor em Didática, Mestre em Filosofia da Educação, renomado pedagogo voltado para as questões do processo ensino-aprendizagem, Vasconcellos acredita na importância do ato de planejar, que deve fazer parte do cotidiano de todo professor. O autor nos apresenta instrumentos e elementos metodológicos e processuais que apontam para uma ação pedagógica que leva em conta os aspectos históricos, antropológicos e epistemológicos da educação e os contextos em que é realizada.

4.1.2.1 Planejamento: do Projeto Político-Pedagógico ao Projeto de Ensino-Aprendizagem O fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção por parte do sujeito da necessidade de mudança. “O planejamento só tem sentido se o sujeito se coloca numa perspectiva de mudança.” Quando o objetivo é pensar e elaborar o Planejamento da Escola, o qual denominamos Projeto Político-Pedagógico, é necessário que o planejamento conte com a participação de todos os educadores da instituição para que as coisas planejadas realmente aconteçam. “A participação deve se dar em todas as instâncias: sensibilização, discussão, decisão, colocação em prática, avaliação e frutos do trabalho.” Guiado pelo projeto/planejamento, o educador pode agir sobre si mesmo e sobre as condições reais de sua existência.

Projeto Político-Pedagógico O Projeto Político-Pedagógico é um instrumento teórico metodológico a ser disponibilizado, (re)construído e utilizado por aqueles que desejam efetivamente a mudança. Deve ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se deseja realizar, a partir de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da realidade.

Mais do que um texto, o Projeto Político-Pedagógico é o compromisso com valores, princípios, visão da realidade, ação articulada com reflexão, enfim, práxis. A perspectiva do Planejamento Participativo é uma oportunidade de a comunidade definir em conjunto a escola que deseja construir 23

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(Marco Referencial), avaliar a distância que se encontra do horizonte almejado (Diagnóstico) e definir os passos a serem dados para diminuir essa distância (Programação).

Planejamento O planejamento é um instrumento que possibilita ao professor um trabalho menos alienado e alienante, a partir do qual possa repensar sua prática, refletir sobre ela, ressignificá-la, na busca de novas alternativas. Entende-se reflexão como mediação no processo de transformação. Esta deve ajudar a identificar os elementos que condicionam a prática e a entender como os mesmos interferem na percepção que os sujeitos constroem da existência. Sendo assim, o Planejamento Educacional implica enorme complexidade, justamente por estar em pauta a formação do ser humano.

Planejar, no sentido autêntico, é para o professor um caminho de produção de teoria, da sua teoria! Importante ressaltar que a interação da teoria com a prática é o que efetivamente modifica a realidade, pois ação sem idéias e reflexão é ineficaz. Entendemos que o planejamento pode ser uma forma de organizar o pensamento do educador, tendo em vista sua ação pedagógica. Somente ao planejar e avaliar, pode-se aproximar o ideal do real. Desta forma, o planejamento pode ser visto como um instrumento teórico-metodológico para intervir na realidade.

4.1.2.2 O Papel do Professor “O papel do professor é educar através do ensino! A questão que se coloca a partir disto é definir o que seria para nós ensinar, ensinar o quê, a quem, quando, como, para quê.”

(Vasconcellos, 2001, p.55).

Educar através do ensino é simplificar demais uma ação tão complexa. É preciso vincular todo e qualquer conhecimento com a totalidade, para que possamos auxiliar o aluno a entender a realidade e, desta forma, constituir sua rede de aprendizado.

O professor desempenha, também neste processo de ensino-aprendizagem o papel de guia e mediador. Guia - porque cabe ao professor organizar, situar, possibilitar a crítica e relacionar a informação apresentada (conteúdo-conhecimento); mediador – visa tratar/favorecer a relação do educando com o objeto de conhecimento e a realidade.

O aprendizado se constitui a partir da relação social dentro de uma realidade histórica. Desta forma, pode-se dizer que a ação do professor deve provocar o educando, desequilibrar seu pensamento, favorecendo o pensar sobre a questão em estudo; dispor elementos e situações que favoreçam o aprendizado.

A instituição escola ainda existe devido à necessidade social da atividade desempenhada pelos professores. Tarefa árdua e complexa, já que interfere direta e/ou indiretamente na formação dos educandos. Tendo como ferramenta de trabalho os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes, sabe-se que estes mediarão o fazer educativo, que é muito mais amplo, porque participa da “formação do caráter, da personalidade, da consciência, da cidadania do educando”. (Vasconcellos, 2001, p.47).

O trabalho do professor envolve conteúdos conceituais (visão de mundo, decifração da realidade), factuais (fatos, imagens), procedimentais (projetos, propostas) e atitudinais (valores, ideais), conteúdos estes que interferirão na ação do sujeito que ensina-aprende. Sendo assim, toda ação educativa deve estar impregnada de idéias, tendo como compromisso a transformação de forma crítica, criativa, significativa e duradoura.

Para Vasconcellos (2004, p.65), o professor precisa acreditar no poder do amor, porque: “Amar o ensinar significa desejar ardentemente que o outro aprenda e ter prazer nisto; ter prazer em partilhar com o outro um trecho do percurso que já fez (...)”.

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4.1.2.3

Papel da supervisão educacional e da coordenação pedagógica O coordenador “organiza a reflexão, a participação e os meios para a concretização do Projeto Político-Pedagógico, de tal forma que a escola possa cumprir a tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos...” (Vasconcellos, 2002). O coordenador tem, dentre suas atribuições, a função supervisora, cabendo à Coordenação a sistematização e integração do trabalho no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade.

Sua práxis comporta as dimensões: reflexiva, organizativa, conectiva, interventiva, avaliativa.

O coordenador tem o papel de MEDIADOR, segundo Vasconcellos (2002): “A atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação, pois quem está diretamente vinculado à tarefa de ensino, stricto sensu, é o professor. O supervisor relaciona-se com o professor visando à sua relação - diferenciada, qualificada - com os alunos. Neste contexto, é preciso atentar para a necessária articulação entre a pedagogia de sala de aula e a pedagogia institucional.”

O trabalho de formação, tanto individual quanto coletivo, deve contribuir com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e, ao mesmo tempo, ajudar a constituí-los enquanto grupo. Sendo assim, as especificidades da atuação da coordenação pedagógica são os processos de aprendizagem.

4.1.2.4 Orientação educacional: mediação das relações e da mudança na escola “A atividade mediadora do orientador deve favorecer que se estabeleça um substancioso vínculo de relacionamento entre o aluno e o professor e não tanto entre ele e o aluno.”

(Vasconcellos, 2000 p.81)

O trabalho da Orientação Educacional trata diretamente do processo de desenvolvimento do cidadão (aluno, professor, pais). A intervenção do orientador educacional propicia o estabelecimento do vínculo professor-aluno no cotidiano da sala de aula para que o professor possa enfrentar e buscar superar os desafios que o cotidiano apresenta.

A Orientação Educacional deve ter como meta a superação do trabalho fragmentado dentro da unidade escolar. Para alcançar tal meta, têm-se algumas estratégias: a construção participativa do Projeto Político-Pedagógico; os Grupos de Estudo (quinzenal/mensal); os Conselhos de Classe momentos para se pensar a prática educativa como um todo e como processo - e o Conselho Escolar - espaço para a democratização da escola, quando há o encontro dos vários grupos da comunidade escolar (professores, alunos, pais, equipe), através da articulação do trabalho entre os vários segmentos que a compõem. Estes instrumentos metodológicos favorecem a sistematização do trabalho coletivo na instituição e o trabalho da Orientação Educacional, necessário para a construção da escola de qualidade democrática.

4.1.2.5 Referências bibliográficas VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 7a. ed. São Paulo, Libertad, 2000. ________. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 8ª ed. São Paulo, Libertad, 2001. ________. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo, Libertad, 2002.

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4.1.3 Nilbo Ribeiro Nogueira “Se sonhar não puder ser um ato de interesse individual que, ao menos, seja uma necessidade e vontade coletiva.” (Nogueira,2000) Professor, licenciado em Ciências, bacharel em Química, pedagogo, pós-graduado em Psicopedagogia, Mestre em Educação pela USP. Acredita que o sujeito aprendiz tem diversas potencialidades e para que estas sejam desenvolvidas, fazem-se necessárias diferentes possibilidades de aprendizagem.

Sendo assim, a postura do educador, num processo interdisciplinar, é buscar diferentes alternativas para a práxis da sala de aula e para as diferentes formas de avaliação.

Pedagogia de Projetos: em busca de uma práxis Em busca de uma prática que atenda aos objetivos educacionais e curriculares, a dinâmica de trabalho com projetos pode ser uma das estratégias a ser utilizada no cotidiano escolar por possibilitar diferentes mecanismos de ações pedagógicas no processo de aprendizagem nas áreas cognitiva, social e emocional.

A dinâmica de trabalho com projetos é uma das possibilidades para atender os seguintes aspectos: 1. aprendizagem significativa; 2. aprendizagem individual; 3. múltiplas interações do aluno; 4. interação do aluno no processo de construção do conhecimento O conteúdo pode ser trabalhado nos aspectos conceitual, procedimental e atitudinal, favorecendo o desenvolvimento das múltiplas inteligências, atuando em todas as áreas do desenvolvimento. Segundo Gardner (1994), “um projeto fornece uma oportunidade para os estudantes disporem de conceitos e habilidades previamente dominados a serviço de uma nova meta ou empreendimento.” (Nogueira, 2000, p. 93) Ampliando conceitos Um projeto é, a princípio, uma irrealidade que vai se tornando real a partir das ações e, conseqüentemente, das articulações destas. Surgindo como esboço, desenho, guia de imaginação ou semente de ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referência ao futuro.

Uma atividade desenvolvida com a formatação de projeto possibilita a ampliação do processo de construção do conhecimento.

Projeto Temático Os projetos temáticos são instrumentos que possibilitam uma melhor forma de trabalhar os conhecimentos de maneira mais atraente, interessante. Eles focam sua atenção nos diferentes níveis de interesse, nas dificuldades e potencialidades de cada aluno.

Em um projeto existe a possibilidade de trabalhar o processo de metacognição, em que o aluno vai pensar a sua forma de pensar, refletir e descobrir quais os mecanismos utilizados neste processo de pesquisa, vivência e descoberta.

Etapas de um projeto: 1. sonhos, utopias, desejos e necessidades; 2. etapa do ideal (nem sempre possível inicialmente); 3. planejamento O planejamento é o ato de estruturar o que será realizado em um projeto. Isto pode acontecer de forma natural, desde que o professor questione seus alunos a respeito de suas vontades e interesses. Conforme o aluno vai respondendo ao questionamento do professor, automaticamente, vai estruturando em sua mente passos e ações a serem realizados na execução de seu projeto. O ato de planejar é de suma importância para a formação dos alunos.

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4. Execução e realização

Nesta fase, é importante que o interesse seja uma constante, e que o professor facilitador e orientador possibilite e disponibilize recursos materiais e humanos sendo ativo participante do grupo.

Sendo assim, quanto maior for o interesse, maior será o processo de pesquisa, experienciação e descoberta, o que possibilita a potencialização das diferentes competências.

5. Depuração Esta é uma fase de autocrítica e auto-avaliação, em que todos os ajustes deverão ocorrer.

6. Apresentação e exposição O aluno deve ter oportunidade de apresentar seu projeto, pois, nesse momento, terá oportunidade de expor suas descobertas, hipóteses, criações e conclusões. As apresentações podem ser: encenação, canto, dança, feiras, representações pictóricas, gráficas etc.

7. Avaliação e crítica Momento em que os elaboradores do projeto avaliam todas as etapas.

A Coordenação Pedagógica “pensa sobre” o processo ensino-aprendizagem e traça planos, porém esses planos só se transformarão em projeto quando a equipe alcançar os objetivos propostos coletivamente.

4.1.3.1 Referências bibliográficas NOGUEIRA, Nilbo. Pedagogia de Projetos. Capítulo 5. BH: Ed. Autêntica, 2000.

4.1.4 Antoni Zabala “Ensinar implica dominar habilidades, técnicas e estratégias de ensino, ou seja, aprende-se a ensinar ensinando.” (Antoni Zabala,1998) Professor, pesquisador e diretor da revista Aula de Inovacion Educativa, o espanhol Antoni Zabala, licenciado em Filosofia e Ciências da Educação, defende a idéia de que a forma mais apropriada de responder às necessidades de integração do saber passa por se pensar o fazer pedagógico como um conjunto de ações ordenadas, dirigidas para a realização de um objetivo – conhecimento procedimental. Porém, a aprendizagem nunca deve ser considerada como concluída, já que existe a possibilidade de a ampliar e aprofundar, tornando-a mais significativa.

4.1.4.1 Os diferentes tipos de conhecimento Conhecimentos conceituais O conhecimento do aluno torna-se não apenas pura repetição de definições abstratas, mas passa a ser interpretado, compreendido em situações reais de interação. O aluno é capaz de situar fatos, objetos ou situações concretas – conhecimento conceitual.

Em termos gerais, podemos afirmar que os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais estão integrados de forma contínua em cada atividade realizada com caráter pedagógico no interior das escolas ou fora delas.

O fazer pedagógico nos remete a pensar na construção do tempo escolar, bem como na análise de acontecimentos que, no dizer de Vygotsky, se evidenciam na inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico, respaldado na idéia de mediação.

A aprendizagem de conceitos e princípios teve sua base no processo de formação de conceitos científicos abordados por Vygotsky: “aqueles adquiridos por meio de ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, relevantes para uma dada sociedade letrada”. Os conceitos, embora transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem, passam também por um processo de desenvolvimento, ou seja, na interação com o outro.

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Conhecimentos procedimentais O conceito de tempo escolar, conhecimento científico, enfim, construção do processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, a explicação de o que ocorre na sala de aula evoluiu para a compreensão da própria complexidade do ensino. Os conhecimentos procedimentais ocorrem, em uma via de mão dupla, entre educadores e educandos. Portanto, reafirma-se a idéia de Zabala de se “aprender a fazer, fazendo”.

A aprendizagem de um determinado procedimento implica: a. realização das ações – condição básica para a aprendizagem dos conhecimentos procedimentais; b. exercitação múltipla – elemento imprescindível para o domínio competente; c. reflexão sobre a própria atividade – permite a consciência sobre cada atividade realizada. Todavia, é necessário ter um entendimento significativo dos conhecimentos conceituais associando-os aos procedimentais na práxis do cotidiano escolar; d. aplicação em contextos diferenciados – as exercitações dos conhecimentos procedimentais deverão abordar situações diversas para que as aprendizagens possam ser utilizadas em diferentes contextos.

Conhecimentos atitudinais.

A aprendizagem de conhecimentos conceituais e procedimentais, segundo Zabala, ainda não dá conta da complexidade do ato intrínseco de ensinar; portanto, pensar o currículo globalizado e integrado com o contexto sócio-histórico abarca valores, atitudes e normas.

De acordo com o autor, valores são “os princípios ou as idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido.” Enquanto, atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira e normas, padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo social.” (1998) Considera-se, portanto, que houve a aprendizagem de conhecimentos atitudinais quando o valor está interiorizado e foram elaborados critérios para a tomada de postura frente aquilo que se considera positivo ou negativo, bem como se aprendeu uma atitude quando há uma postura mais ou menos constante com relação a um objeto concreto.

A função social, que se atribui ao ensino, é clarificada pela intencionalidade que fomenta nossas ações enquanto educadores: “os referenciais para a determinação do modelo de intervenção pedagógica variam de maneira que a função social do ensino amplia suas perspectivas e adquire um papel mais global que abarca todas as capacidades da pessoa desde uma proposta de COMPREENSIVIDADE e de FORMAÇÃO INTEGRAL (...)” (Zabala, 1998) A diversificação do conhecimento e, em especial, do conhecimento escolar, gerou uma inquietação entre os educadores neste início de século, porque esta “fórmula” já não atende mais às perspectivas da sociedade globalizada. Surge a necessidade “da busca de modelos integradores” (Zabala, 2002). Os referenciais teóricos do ensino devem, portanto, respaldar o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa humana para dar resposta aos questionamentos que a vida em sociedade nos coloca.

4.1.4.2 Referências bibliográficas ZABALA, Antoni. A prática educativa - como ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998. ________. Enfoque globalizador e pensamento complexo - uma proposta para o currículo escolar. Tradução: Ernani Rosa.

Porto Alegre, 2002.

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4.1.5 Jurgo Torres Santomé “A proposta integradora favorece a organização curricular que viabiliza a tese do conhecimento globalizado e não se detêm apenas nos conteúdos disciplinadores, pois, a visão interdisciplinar quebra as correntes amarradoras de uma visão unicamente conteudista.” (Santomé, 1998) Jurgo Torres Santomé é espanhol, professor nas Universidades de Salamanca e Santiago de Compostela, catedrático em Didática e Organização Escolar pela Universidade de La Coruña.

Para Santomé, pensar as disciplinas para além dos conteúdos, ou melhor, enfatizar a visão do conhecimento integrado, abarca uma tese muito mais ampla de educação.

Por meio de análises efetuadas sobre o significado do fazer pedagógico e o distanciamento da realidade cotidiana além dos muros da escola, surge a tese de que as questões sociais essenciais e os problemas cotidianos das unidades escolares deveriam ser contemplados nos currículos - esse movimento originaria o Currículo Integrado.

4.1.5.1 Organização Curricular Currículo globalizado A primeira nuance de construção do pensamento como um todo, ou seja, a globalização do conhecimento, surge com o médico belga Ovide Decroly, através dos “centros de interesse”, que tem a sua fundamentação na apresentação globalizadora, na qual a criança tende para as representações do todo, do conjunto, isto é, percebe os fatos e as coisas em sua totalidade. No início do séc. XX, através de William H. Kilpatric, aparece, também, o termo “método de projetos” tão utilizado no cotidiano das unidades escolares, principalmente em nosso país.

A organização curricular, com base em uma proposta globalizada e interdisciplinar objetiva ultrapassar os conhecimentos pré-selecionados pela sociedade e incluir, portanto, a dimensão ética, política e sócio-cultural excluída dos currículos essencialmente conteudistas.

A intencionalidade de um currículo globalizado é algo que necessariamente condiciona a tomada de decisões de forma integrada e interdisciplinar do planejamento, desenvolvimento e da avaliação de todo o corpo discente e docente.

Possuir um corpo docente com uma postura interdisciplinar requer a existência de um projeto inicial, suficientemente claro e detalhado. Em seguida, a construção de um projeto coletivo que pressupõe a existência de projetos pessoais integrantes. Esta jornada irá suscitar uma reflexão que encaminhará para a necessidade de uma ação conjunta, integrada, interdisciplinar e, conseqüentemente, globalizada. A construção do fazer pedagógico, que amplia as dimensões disciplinares, não procura romper com o passado de práticas já cristalizadas, nem tão pouco de organizar o que está organizado; enfim, não desconsidera práxis existentes para não romper com o movimento natural da História. É nesse decorrer da história que, no século XX, todas as tentativas criadas de possíveis inovações educacionais, especialmente curriculares, tiveram sua base nas teorias psicológicas, vide Maria Montessori, com os esquemas extraídos do sensualismo e do associacionismo, ou Ovide Decroly, com a teoria da Gestalt. Ambos deram origem ao conceito de globalização, “como uma forma metodológica específica de organizar o ensino para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos” (Santomé,1998).

Currículo Integrado O currículo representa a organização da intenção educativa, um plano de ação que operacionaliza a proposta pedagógica. O currículo torna-se o elo entre a teoria educacional e a prática escolar. Portanto, a elaboração curricular remete ao tipo de cidadão que se quer formar.

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A partir dos primeiros anos da década de 90, uma elaboração teórica da concepção de rede de conhecimentos é entendida como ferramenta capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares. A disciplinarização do conhecimento é questionada e substituída pelo entendimento de que o conhecimento é tecido em rede. Isso representa o esgotamento das ciências tradicionais, com a criação de áreas inter, multi e transdisciplinares, apontando também para um questionamento sobre as fronteiras entre o conhecimento científico e o tecido nas esferas cotidianas da sociedade.

A ruptura de fronteiras entre as disciplinas está levando a considerar modelos de análise mais potentes na explicação dos problemas humanos. A complexidade do mundo e da cultura leva a focalizarmos a realidade com múltiplas lentes, tantas quanto às áreas de conhecimento existentes; do contrário, facilmente os resultados de nossas análises são afetados pelas deformações impostas pela seletividade das perspectivas às quais se recorre.

A interdisciplinaridade torna-se fundamental em face da multiplicidade e da complexidade de relações em que estamos permanentemente envolvidos e nas quais criamos conhecimentos e os tecemos com conhecimentos de outros. Assim, valoriza-se o fazer curricular como uma produção de sentido, num processo no qual a educação está associada a processos culturais mais amplos.

Para Santomé (1991, p.27), esta perspectiva mostra uma integração de campos de conhecimento e experiência que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade, ressaltando não só dimensões centradas em conteúdos culturais, mas também o domínio dos processos necessários para conseguir alcançar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreensão de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimensões éticas inerentes a essa tarefa.

O conhecimento atual permite-nos situar a necessidade de estabelecer formas de organizar os conteúdos de aprendizagem nos quais os critérios disciplinares, apesar de continuarem sendo fundamentais, não são prioritários. A organização do conhecimento deve corresponder a alguns critérios muito mais amplos e complexos do que aqueles determinados pela lógica das disciplinas acadêmicas. “... apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexível, solidária, democrática e crítica. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais freqüentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da humanidade”. (Santomé, 1991, p.45) Com a re-significação do papel da escola, existe um esforço deliberado para instaurar um quadro geral para a investigação científica e relacionar as disciplinas entre si. Os estudos sobre desenvolvimento mostram a necessidade de reunir disciplinas diferentes para compreender os problemas mais importantes do nosso tempo e realizar os estudos investigativos sobre questões da atualidade.

A estrutura do currículo toma como base os aspectos sociológicos, de caráter também antropológico, refletindo o momento histórico-social, determinando os processos culturais necessários para que os alunos exerçam sua cidadania, enquanto membros ativos, produtores de conhecimentos. Portanto, a aprendizagem é construída com base nas estratégias e conteúdos dos projetos curriculares que se fundamentam no contexto histórico e cultural específico no qual os alunos vivem e se vinculam aos conceitos que a prática pedagogia auxilia a elaborar. Compreende-se, então, que não se pode desenvolver o currículo num vácuo intelectual, alheio ao contato com a sociedade, seus valores e sua cultura.

A proposta curricular integrada, apresentada por Santomé, procura alinhavar os requisitos destacados pela globalização, bem como respeitar o atrelamento entre as disciplinas enfatizado pela interdisciplinaridade dos conhecimentos. Portanto, a organização curricular que planeja, reflete e avalia seu caminhar pressupõe importância em seu aspecto globalizador, assim como perpassa os 30

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

campos das teorias disciplinares, com especial atenção a cada uma delas, entrecruzando-as em um movimento indicativo de novos olhares educacionais e de mundo.

Santomé apresenta, em sua proposta pedagógica, a tese da interdisciplinaridade voltada para a globalização do conhecimento, o que consiste na fundamentação do currículo integrado.

Projetos Curriculares Santomé entende que o currículo, por representar a organização e a intenção dos educadores quanto à forma de operacionalizar uma proposta pedagógica, pode ser organizado de diferentes formas, não apenas o modelo disciplinar. Sendo assim, ele nos propõe uma reflexão sobre a possibilidade e a necessidade dentro do mundo globalizado de se trabalhar nas escolas de forma mais articulada, isto é, integrada.

Nesta perspectiva, “o currículo pode ser organizado não só em torno de disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos que ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas, problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços geográficos, grupos humanos, idéias etc.” (Santomé, 1998, p.25).

Os projetos curriculares são uma maneira de “interpretação” do cotidiano escolar, bem como as diferentes nuances que clarificam o fazer pedagógico.

Importa considerar que, em seu sentido mais original, os projetos curriculares têm entre suas finalidades a de estimular a renovação e a inovação pedagógicas nas salas de aula e nas instituições educacionais. Conseqüentemente, a elaboração de projetos curriculares é composta pela construção de um projeto coletivo que ocorre com o passo-a-passo de cada profissional da educação.

“Algo consubstancial ao currículo integrado é que devem ser respeitados os conhecimentos prévios, as necessidades, os interesse e os ritmos de aprendizagem de cada estudante” (Santomé, 1998, p. 187) Encontramos uma diversidade de propostas pedagógicas que visam à integração curricular. Estas podem ser agrupadas em: 1. integração, correlacionando diversas disciplinas, necessidade de estabelecer coordenação clara entre as disciplinas para facilitar o trabalho em temas que dependem de conteúdos de outra disciplina; 2. temas, tópicos ou idéias. As disciplinas - áreas de conhecimento ficam interligadas a partir da idéia que rege a proposta; 3. questões do cotidiano; 4. conhecimentos estruturados em torno de problemas sociais (temas transversais). A escolha do tema ou problema será o eixo para organizar os conteúdos das diferentes disciplinas – áreas de conhecimento.

Os projetos curriculares integrados, “ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e moral dos estudantes, as tarefas escolares dentro de um modelo integrador evitam a transmissão de determinismos inquestionáveis, estereótipos, preconceitos etc., que uma educação mais autoritária e tradicional ajuda a perpetuar.” (Santomé, 1998, p. 245) 4.1.5.2 Referências bibliográficas SANTOMÉ, J. Torres. Globalização e interdisciplinaridade - o currículo integrado. Porto Alegre. Artmed, 1998.

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4.1.6 Ivani Fazenda “Ao buscar um saber mais integrado e livre, a interdisciplinaridade conduz a uma metamorfose que pode alterar completamente o curso dos fatos em Educação; pode transformar o sombrio em brilhante e alegre, o tímido em audaz e arrogante e a esperança em possibilidade” (Fazenda,1994) A professora Ivani Catarina Arantes Fazenda, licenciada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo, mestre em Filosofia da Educação pela PUC de São Paulo, obteve o seu doutorado também pela USP e alcançou a livre docência em Didática pela UNESP/ Botucatu. Sua pesquisa educacional é focada nos avanços para a construção de uma teoria da interdisciplinaridade na Educação.

4.1.6.1 Interdisciplinaridade “Viver é o que desejo ensinar. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será antes de tudo, um homem.” (Rousseau).

Nada mais coerente do que nos reportar ao filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau ao tratar interdisciplinaridade, em uma revisão histórica. O filósofo inverte a visão magistrocêntrica (centro do processo educativo é o professor) para uma concepção pedagógica voltada para o desenvolvimento da criança, do homem, do cidadão.

Partindo da idéia emancipadora de um fazer pedagógico focado com o desenvolvimento global e interdisciplinar, encontramos ainda na História da Educação o filósofo americano John Dewey (1859-1952), que contribuiu de forma marcante para a divulgação dos princípios da “Escola Nova”. Dewey deu início à tese que pretendia estimular a atividade dos alunos para que eles “aprendessem fazendo”, ou seja, construindo a idéia de que o aluno necessita ser orientado para resolver por si só os problemas.

Em seus estudos, Ivani Fazenda constatou o ápice da contradição nas pesquisas acerca da interdisciplinaridade nos anos 90. Experiências múltiplas, dadas como interdisciplinares, eram usadas para colocar à parte vivências consagradas. Essas experiências, muitas vezes, baseavam-se, somente, na intuição profissional ou no senso comum. No entanto, essas situações acabariam por servir de instrumentos de estudo para autora.

A integração entre as disciplinas implica o conceito da aprendizagem significativa – entender, planejar e executar o ensino. Numa visão holística, o Homem é um todo indivisível e não pode ser fragmentado ou compartimentado em conteúdos descontextualizados.

A questão interdisciplinar abrange aquisições da linguagem, da matemática, representações espaciais, temporais, gráficas, utilização do corpo e expressões de emoção, ou seja, ultrapassa o aspecto cognitivo na busca do sujeito integral.

O processo de organização disciplinar das U.E. pressupõe a abordagem dos conhecimentos e sua intencionalidade em dado contexto.

“Um currículo interdisciplinar define-se através de eixos estruturadores, que representam um sistema de idéias relevantes para a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. Esses eixos anunciam as intenções dos profissionais da educação no processo educativo. Os eixos estruturadores são pontos de ligação entre as disciplinas, tornando-se referência das decisões e escolhas, que não podem ser ignoradas no desenvolvimento de projetos em acordo com planejamento de cada Unidade Escolar, tendo implicações com o conteúdo, o método, as possibilidades das ações educativas”. (Sônia Mendes, texto produzido para SME – Duque de Caxias, 2002).

4.1.6.2 Referências bibliográficas FAZENDA, Ivani C. A.. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 8ª. Ed. São Paulo. Papirus , 1994.

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Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias v. 2

– PARTE II –

A Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias “Lutamos para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o individualismo, em busca de uma nova fase de humanização social. Precisamos superar os males da contemporaneidade pela ultrapassagem de barreiras físicas, psicológicas, espaciais, temporais, culturais, e, acima de tudo, garantir o acesso irrestrito de todos aos bens e às riquezas de toda sorte, entre eles, o conhecimento.” (Mantoan, 2002) 1

Eixos estruturadores e a organização do currículo: principais reflexões O Currículo deve ser entendido como fundamento lógico-global para o programa educacional de uma instituição. Para ser considerado consistente, seu planejamento necessita de que, pelo menos, três elementos estejam presentes: objetivos, conhecimentos e processos. O processo de elaboração do currículo deve dar a devida atenção ao que sabemos sobre desenvolvimento infantil em seus aspectos cognitivos e afetivos, sem negligenciar o contexto, as pressões e as necessidades da sociedade na qual a escola está inserida.

Todos esses aspectos da organização do currículo, no entanto, vão estar subordinados à necessidade de reconhecer que escolhas e seleções devem ser feitas. Para tanto, precisa-se de algumas referências tais como a avaliação de afirmações concorrentes, ou seja, quais exigências da sociedade atender. Na organização curricular, precisamos de um quadro de valores dentro do qual possamos operar.

Não se pode processar o currículo num vácuo intelectual, alheio ao contato com a sociedade, seus valores e sua cultura. O desenvolvimento de um currículo está sujeito a pressões sociais que alteram a tessitura social e geram novos problemas político-econômicos, morais e sociais.

A análise da relação mudança social / mudança curricular necessita de muitos aprofundamentos, por isso cumpre observar a tomada de consciência das influências ideológicas que constituem o desenvolvimento do currículo.

Uma escola alicerçada no direito de os cidadãos desfrutarem de uma formação básica comum deve se perguntar o que norteará o ensino, independente de condição, origem, sexo, idade, raça, convicção religiosa, filiação política ou classe social de seus educandos.

No currículo, concretiza-se uma série de princípios de diferentes origens, ideológicas, pedagógicas e psicopedagógicas que, em conjunto, mostra a orientação geral do sistema educacional.

A organização, através dos eixos estruturadores, anuncia o sistema de valores que se acredita deva constituir grande influência sobre o desenvolvimento do currículo. Os eixos devem estar presentes nas decisões acerca do conteúdo, do método, do tipo de sistema de cooperação entre as áreas de conhecimento a ser adotado (multi, interdisciplinar), no desenvolvimento de projetos e outras inovações geradas pelas realidades de cada escola.

As questões sobre currículo, como todas as questões sobre educação devem ser abertas e qualquer resposta deve ser considerada hipotética e sujeita à reformulação.

1.1 Da concepção de currículo No documento Princípios Teóricos: escola em movimento, uma construção permanente, editado em 2002, a Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias apresenta os pressupostos teóricos que passam a orientar a ação pedagógica, propondo ampla reestruturação e re-elaboração do currículo que rege o trabalho docente. Embora estejamos inseridos na área pedagógica, freqüentemente nós, professores, consideramos os programas escolares e os conhecimentos escolares, de forma geral,

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

como questões didáticas, partes de um processo pedagógico, mas sem a amplitude do tratamento curricular.

O currículo, em ampla concepção, deve refletir a realidade de comportamentos não só didáticos, mas políticos, administrativos, econômicos. Da concepção do currículo emanam muitos pressupostos, teorias parciais, crenças, valores etc., que condicionam a teorização sobre o mesmo, espelhando o projeto pedagógico que se defende, em que se acredita. A Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias, na reestruturação a que se propõe, opta pela formação do desenvolvimento humano, integrando as diferentes áreas do conhecimento.

Ao definir o currículo, estamos descrevendo a forma particular como a Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias encara as funções, em um dado momento histórico social, para uma concepção de educação. O currículo é uma práxis que emana de um modelo coerente de se pensar a educação, ou seja, de se pensar a aprendizagem necessária das crianças, dos jovens e dos adultos.

Na verdade, o currículo congrega a prática, a expressão, a função socializadora e cultural de uma instituição, reunindo, em seu entorno, diferentes subsistemas. Dentro da perspectiva curricular, poder-se-ia dizer que há três aspectos (Sacristán, 2000) a serem considerados, a saber: a seleção cultural, as condições e as concepções. A primeira diz respeito ao “o que se seleciona”, “como se organiza”; a segunda relaciona-se à estrutura e organização do sistema educativo e à política curricular; a terceira refere-se às opções políticas propriamente ditas - concepções epistemológicas, concepções e valores sociais, filosofias e modelos educativos. É evidente que toda essa dinâmica curricular está envolta no contexto político e cultural em geral, de onde são retirados argumentos, contribuições políticas, científicas, morais. Por isso, o currículo é a expressão da força socializadora da escola.

1.2 Da estruturação do currículo A estrutura formal do currículo não pode e não deve ser uma mera escolha. Assim, do formato curricular derivam-se importantes repercussões na prática. A forma de organização dos diversos elementos não determina a qualidade pura e simplesmente, mas uma escolha como parte integrante do que se quer transmitir, projetando-se esse “querer dizer” na prática pedagógica.

Para que melhor se entenda o exposto, vale lembrar o currículo agrupado por disciplinas, adotado no ensino fundamental e médio e aquele currículo adotado em áreas, normalmente, do ciclo a quarta série. O currículo organizado, por exemplo, através de um esquema de justaposição (Sacristán, 2000), relega para o final da escolarização “o conhecimento total”. Será isto possível ou aceitável nos dias de hoje em que as exigências para o conhecimento são tão grandes?

A aceitação da integração do currículo, na primeira fase de escolarização como recurso organizador de conhecimentos amplos, parece ser algo bastante tranqüilo. Em contrapartida, a formação do profissional na área pedagógica, sobretudo, nos cursos de licenciatura, não prepara o professor para uma visão integrada das diferentes áreas de conhecimento.

Quais, então, são as razões para um movimento de reestruturação curricular? a. O currículo representa a expressão da função socializadora da escola; b. constitui-se instrumento criador de toda uma gama de usos para a compreensão da prática pedagógica, em que se entrecruzam componentes e determinações muito diversas.

No que diz respeito ao processo de construção da proposta curricular da Rede Municipal de Educação de Caxias, constituem-se momentos de discussão importantes: a definição dos pressupostos da ação educacional, da visão conceitual dos conhecimentos, da perspectiva desejada para o currículo; a identificação dos objetivos gerais formadores dentro das áreas curriculares.

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A opção pela organização por área curricular transcende o âmbito de delimitação de uma disciplina. O conhecimento por área curricular permite-nos buscar estruturas, conhecimentos epistemológicos, saberes que unificam os conteúdos diversificados e tornam o processo de aprendizagem mais global, menos parcializado.

Dentro dessa perspectiva, os eixos estruturadores têm a função de “alinhavar” as diferentes áreas curriculares, integrando-as para a plena formação do aluno.

Tais eixos trazem à tona a preocupação coletiva, social, com dilemas da vida contemporânea que exigem do cidadão uma formação cada vez mais complexa. É preciso que o aluno tenha consciência de que deve participar ativamente do grupo social em que está inserido, das tomadas de decisões, do entendimento do que está socialmente posto e que interfira no processo coletivo/individual. É preciso formar o cidadão.

Um currículo voltado tão-somente para o conteúdo formal disciplinar não pode suprir tal necessidade. Formar o cidadão nos conhecimentos específicos disciplinares é, apenas, um pequeno aspecto, importante, mas, de forma alguma, suficiente. Os eixos estruturadores elencados pela Rede — Linguagem, Ética, Pluralidade Cultural — apontam claramente para a preocupação com o diálogo, para a autonomia do sujeito.

1.3 Dos eixos estruturadores do currículo Após a discussão entre várias possibilidades de eixos de integração curricular, os educadores da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias selecionaram três eixos complementares que estão centrados em LINGUAGEM, PLURALIDADE CULTURAL, ÉTICA, embora não possamos descartar os outros eixos apontados. Estes eixos denotam, claramente, a preocupação do corpo docente com a formação do cidadão, inserido no seu meio social.

A escolha da LINGUAGEM demonstra a importância do processo comunicativo como integrador das diferentes áreas e o papel central da língua materna, enquanto manifestação verbal, e as diferentes possibilidades não-verbais de comunicação. A linguagem pode ser considerada a forma genuína de integração entre os saberes. Trata-se de um processo de interação entre os sujeitos que, permanentemente, se esforçam para se entender e se fazer entender. Portanto, este eixo estruturador visa à integração das diferentes áreas de conhecimento, através do desenvolvimento da capacidade de compreensão e exposição de idéias, da apreensão de significados de vocabulário específico, do uso adequado de recursos lingüísticos e não lingüísticos para uma efetiva comunicação.

A linguagem vai muito além da palavra, ela trata da organização possível dos diferentes discursos verbais ou não-verbais.

Linguagem - Do prov. Lenguage; (fala do latim língua). 1. Em sentido genérico pode-se definir a linguagem como um sistema de signos convencionais que pretende representar a realidade e que é usado na comunicação humana. 2. A linguagem torna-se um conceito filosófico importante na medida em que, a partir do pensamento moderno, passa-se a considerá-la como elemento estruturador da relação do homem como real. (Japiassú, 1996) Se a língua espelha a cultura de um povo, não se pode deixar de considerar a pluralidade cultural manifesta nas diferentes formas de ver, ler e dizer o mundo.

Assim, a PLURALIDADE CULTURAL integra as diferentes áreas de conhecimento na valorização das características do grupo social e no reconhecimento dos diferentes grupos que co-existem na sociedade. Diz respeito, portanto, às normas de convivência, relações entre membros, aos costumes, valores, credos e, evidentemente, à própria língua. A adoção de um pensamento críticoconstrutivo promoverá no cidadão o respeito por outros povos, discursos, crenças e contribuirá para que sejam respeitados os princípios básicos do funcionamento democrático.

Pluralidade Cultural- Pluralidade - do latim: pluralitas – Átis-pluri- muitos. Cultural – do latim: cultus – us orig. adoração ou homenagem à divindade em qualquer de suas formas, em qualquer religião. (Cunha, 1996) 36

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Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional. (PCN, 1997) Neste sentido, a ÉTICA está calcada em uma reflexão que deve ser embasada por princípios fundamentais gerais, compartilhados pelo grupo, das práticas individuais e sociais. “Todavia, a ética não pode ser ensinada por intermédio de lições morais. Seu ensino deve abarcar o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana.” (Morin, 1999, p.22) Ética - Do grego ethike, de ethikós: que diz respeito aos costumes. Parte da filosofia prática que tem por objetivo elaborar uma reflexão sobre os problemas fundamentais da moral (finalidade e sentido da vida humana, os fundamentos da obrigação e do dever, natureza do bem e do mal, o valor da consciência moral etc.), mas fundada num estado metafísico do conjunto das regras de conduta consideradas como universalmente válidas; diferentemente da moral. (Japiassú, 1996) Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. E por isso, transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o caráter formador. (Paulo Freire, 1996) A opção dos educadores da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias é a de um currículo centrado por área curricular, integrado por eixos estruturadores, que têm em comum a aceitação das diferenças lingüísticas, culturais, comportamentais.

Como afirma Santomé (1997, p.20), “Este modo de planejar o Currículo evidencia nossos compromissos e crenças sobre as funções a serem desempenhadas pela escolarização em nossa sociedade, partindo daquilo que pensamos sobre as possibilidades das pessoas para adquirir conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.”

1.4 Da tipologia de conhecimentos curriculares Zaballa (1999) afirma que o objetivo da formação integral do aluno leva à necessidade de abarcar todas as capacidades do ser humano. A fim de alcançar tais objetivos, faz-se necessário trabalhar uma gama de conhecimentos de diferentes características. Para tanto, na dimensão do processo de aprendizagem, pode-se estabelecer, dentro dessa concepção curricular, a existência de uma tipologia de conhecimentos, calcada em: a. conhecimentos diversos dentro de cada área com suas especificidades; b. habilidades, técnicas e estratégias, para que sejam alcançados os conhecimentos diversos; c. comportamentos e atitudes a serem orientados para a formação do aluno/cidadão.

De acordo com Zaballa (1999), “(...) devemos nos desprender da leitura restrita do termo ‘conteúdo’ e entendê-la como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.” É preciso ter bastante claro que esta concepção contradiz o que, tradicionalmente, considera-se como conhecimento/saber a ser transmitido na situação de escolarização, aquilo a que denominamos conteúdo disciplinar. Amplia-se o conceito para além do que é preciso saber, ou seja, para “tudo o que também é objeto de aprendizagem na escola” (Zaballa, 1999). Considerando-se o processo de interação de sujeitos no meio social, inseridos que estão em um dado momento histórico, deparamo-nos com conteúdos de natureza muito diversos que se estendem do conceitual ao atitudinal, passando pelos procedimentais.

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Assim, dentro desta tipologia, uma das formas de classificar estes conhecimentos, na visão de Merrill (1983), recolhida por César Coll (1986) é o estabelecimento em três grandes grupos: a. os conhecimentos conceituais, é preciso “saber”. b. os conhecimentos procedimentais, é preciso “saber fazer”. c. os conhecimentos atitudinais, que admitem “ser”.

Coll (2000) afirma que se projeta, na atualidade, uma mudança no enfoque do ensino e da aprendizagem dos diferentes tipos de conteúdos. Entende-se que esta mudança se faz necessária, à medida que novos valores vão sendo incorporados à sociedade, bem como novas exigências vão sendo feitas para a completa formação do saber, do conhecimento, perante as exigências sociais.

Neste sentido, Coll (2000) destaca como mudanças significativas em relação a concepções anteriores de aprendizagem: a. de conhecimentos conceituais - há a necessidade da interpretação pessoal, da construção pessoal, da estruturação de esquemas e da elaboração cognitiva de modelos explicativos pessoais, Entende-se que esta necessidade esteja ligada a um princípio de autonomia do pensar; b. de conhecimentos procedimentais - destacam-se os processos de elaboração de modelos de atuação pessoal e o desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas; c. de conhecimentos atitudinais - valorizam-se a construção de valores, a interiorização de modelos de atuação pessoal, a expressão personalizada das diferentes aprendizagens que conjuguem a elaboração de critérios e juízos éticos pessoais, sem desconsiderar o contexto histórico cultural.

As mudanças da visão curricular levam à necessidade de entender e explicar de forma mais global os processos educativos escolares, com explicitação clara das intenções e dos objetivos educativos. É necessário, entretanto, que essas mudanças tenham seu verdadeiro sentido resgatado dentro de uma concepção sociointeracionista de aprendizagem, em que professores e alunos criem e recriem, de forma conjunta, os significados do conhecimento, em sua concepção mais ampla.

1.4.1 Das áreas curriculares “A partir de agora, a educação não se define mais em relação a um conteúdo determinado que se trata de assimilar, mas concebe-se, na verdade, como um processo de ser que, através da diversidade de suas experiências aprende a exprimir-se, a comunicar, a interrogar o mundo e a tornar-se sempre mais ele próprio. A idéia de que o homem é um ser inacabado e não pode realizar-se senão ao preço de uma aprendizagem constante, tem sólidos fundamentos não só na economia e na sociologia, mas também na evidência trazida pela investigação psicológica. Sendo assim, a educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência. Retoma a verdadeira natureza que é ser global e permanente e ultrapassa os limites das instituições, dos programas e dos métodos que lhe impuseram ao longo dos séculos”. (Faure, 1974, p.225) Nossa escola se constitui em movimento de permanente mudança. Toda a trajetória percorrida pela Reestruturação Curricular apresenta a necessidade de inacabamento. Estado este que nos obriga a aprender constantemente, evidenciando reflexão, busca, respeito, “amorosidade”. Enfim, o desejo de se tornar outro a partir do aprendizado com o outro.

A representação gráfica da proposta curricular da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias traz as características de uma organização curricular favorável às múltiplas possibilidades da prática educativa.

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Ă rea Curricular de Linguagem

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O Ensino de Língua Portuguesa

1.1 Considerações Iniciais Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa seja a expansão das possibilidades de uso da linguagem.

Dentre os objetivos gerais do Ensino Fundamental indicados nos PCN, encontramos os seguintes: 1. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; 2. utilizar as diferentes linguagens como meio para produzir, expressar e comunicar idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.

Especificamente quanto ao ensino de Língua Portuguesa nessa etapa da escolaridade, destacase como objetivo primeiro que os alunos se tornem capazes de “expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais quanto escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados”.

Se tais capacidades devem ser o ponto de chegada do ensino da língua, torna-se necessário que este se organize a partir de atividades propiciadoras do desenvolvimento das quatro habilidades lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Isso exige que as práticas de ensino partam do uso da linguagem possível aos alunos e criem oportunidades para que todos conquistem o uso indispensável ao pleno exercício da cidadania.

Assim, o alvo das propostas de leitura ou escuta é a compreensão ativa enquanto as propostas de uso da fala ou da escrita voltam-se para a expressão e a comunicação por meio de textos.

Relacionar domínio da língua e participação social efetiva decorre de considerar que a língua possibilita ao homem significar a realidade e fazer-se entender no mundo enquanto fazedor do mundo. Portanto, aprender a língua em toda sua riqueza implica aprender sobre múltiplos pontos de vista e diferentes formas de interlocução.

1.2 O Papel da Escola O ensino de Língua Portuguesa nas escolas brasileiras tem sido objeto de reflexão e análise por parte de diversos pesquisadores. Existe ampla literatura na qual lingüistas e outros estudiosos empenham-se não apenas em fazer a crítica a respeito de como ocorre tal ensino, mas também examinam questões a ele subjacentes.

Paulo Freire (1981) nos alertou para a necessária ampliação do conceito de leitura, ao propor uma alfabetização que leve em conta os saberes constituídos pelos sujeitos em um processo de conscientização. Seus conceitos de leitura e de alfabetização, postos em prática por meio de um método alicerçado no diálogo e na reflexão constantes sobre a realidade vivida pelos alfabetizandos, favoreceram o desenvolvimento de uma concepção de educação libertadora, transformadora, fundamentada na impossibilidade de neutralidade da ação educativa. Segundo Freire, quem aposta na apoliticidade do ato de educar está tão imbuído de politicidade quanto a sua proposta. Nenhum conhecimento pode “ser compreendido fora da trama histórico-social, cultural e política”. (Freire, 1991:79). O trabalho pedagógico organiza-se a partir do conhecimento que o aluno traz, de modo que “haja uma superação do mesmo, não no sentido de anular esse conhecimento ou de sobrepor um conhecimento a outro. O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a formação do educando.” (1991:129) Ao relacionar a alfabetização a um processo de conscientização, a proposta de Freire nos permite uma ampliação do conceito de alfabetização para além do “aprender a grafar” as letras do

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alfabeto, concepção subjacente a práticas de alfabetização muito comuns no Brasil ainda hoje, segundo a qual existem duas etapas necessárias ao aprendizado da língua escrita: uma voltada para o grafar e a outra, posterior, voltada para o redigir. Só poderiam produzir textos os que já pudessem grafar e, portanto, enquanto este aprendizado não ocorresse, não caberia apresentar aos alunos propostas de produção textual.

Também contribuíram para o questionamento de tal concepção os estudos psicogenéticos sobre os processos de aprendizagem, baseados principalmente nas pesquisas realizadas por Piaget.

Eles nos fizeram compreender que a aprendizagem guarda uma dinâmica própria, de acordo com os esquemas cognitivos desenvolvidos pelos educandos.

Destacam-se, dentre esses estudos, as pesquisas a respeito do aprendizado da língua escrita realizadas por Ferreiro e Teberosky (1985). Revelando como os não alfabetizados “pensam” a leitura e a escrita, elas tornaram possível um outro olhar para o educando, que passou a ser considerado como alguém que procura conhecer e desenvolver hipóteses sobre o objeto de aprendizagem.

Uma das conseqüências dessa mudança para a prática pedagógica foi a substituição das tradicionais cartilhas por textos que circulam no mundo letrado e têm sentido para os educandos. É a chamada “alfabetização com textos”, pensada como forma de promover a reflexão sobre a língua a partir da experiência com a diversidade textual.

Desse modo, ganhou importância o conceito de letramento, já que no trabalho com a Língua Portuguesa, desde o início da escolaridade, assume relevância o desenvolvimento de conhecimentos necessários ao domínio da língua nas modalidades oral e escrita, em seus diferentes registros.

Segundo Soares (1999), um novo conceito surge quando a realidade dele necessita. Assim, de acordo com a autora, o conceito de letramento passa a ser usado no cenário educacional brasileiro e internacional pelo esgotamento político dos conceitos de alfabetização usados em campanhas de universalização da leitura e da escrita que tiveram como resultado um grande contingente de pessoas, consideradas alfabetizadas, que não faziam uso da leitura e da escrita em suas práticas cotidianas. Para a autora, apesar de definir letramento ser uma tarefa complexa, pode-se dizer de forma sintética que “letramento” é “o estado ou condição que adquire o grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita” (p.18).

Tal conceito de letramento coaduna-se com as ações didáticas do ensino de LP quando se pretende que o aluno possa “utilizar as diferentes linguagens do ser humano para expressão do pensamento e das emoções e para organização e análise das informações recebidas”, a fim de “atuar como cidadão crítico, participando do grupo social no qual está inserido, através da reivindicação dos seus direitos, do cumprimento dos seus deveres e da intervenção de forma consciente e criativa na vida em sociedade para a transformação da realidade” (Princípios Teóricos, p.50). É indispensável salientar, ainda, avanços teóricos a respeito dos processos envolvidos no ato de ler que apenas mais recentemente passaram a ser conhecidos por um número expressivo de professores. O bom leitor – segundo Smith (1991) e Solé (1998), entre outros – é aquele que consegue fazer uso adequado de estratégias antecipatórias, guiando-se, principalmente, pelo sentido. A decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza para ler. Com tal fundamentação teórica, desenvolveu-se o conhecimento didático e, hoje, sabemos como organizar situações de ensino em que os alunos, para aprender a ler, mobilizem as mesmas estratégias utilizadas pelos leitores proficientes. A palavra-chave aqui é “significado”, porque só a busca constante de significado garante uma leitura competente.

Kleiman (1992) e Barbosa (1991) chamam nossa atenção, também, para a importância de se considerarem os objetivos da leitura, tendo em vista que cada tipo de texto pressupõe um determinado procedimento de leitura, de acordo com o objetivo que se tem. Assim, não se lê da mesma 41

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forma um catálogo telefônico e um livro de ficção. A diversidade textual existente no mundo exige o desenvolvimento de diferentes movimentos em relação ao texto.

Podemos dizer que o conjunto de estudos – não esgotado nesta rápida apresentação – que sugere modificações profundas na metodologia de ensino de LP tem como pontos principais: (1) a alfabetização é um processo apoiado na reflexão e não se inicia na escola; (2) o letramento relaciona-se diretamente ao exercício da cidadania; (3) a língua tem diferentes funções sociais; (4) para a adequada organização do ensino, os processos de aprendizagem precisam ser compreendidos, bem como (5) o processo de construção de sentidos de um texto; (6) o favorecimento de possibilidades reais de usar criticamente os diferentes registros da língua é responsabilidade da escola. Tais pressupostos resultam em novas escolhas metodológicas que propiciam a reflexão constante sobre a língua, como objeto vivo e dinâmico.

1.3 O Tripé do Ensino de Língua Portuguesa O professor de LP deve se ater a três bases fundamentais do ensino de língua materna: o ensino de leitura, de escrita e de gramática. Embora sejam três bases, é necessário considerálas partes de um mesmo processo de aquisição de conhecimento, o verso e o reverso de um processo, em que a gramática serve de instrumental para o dizer, instrumental para o processo de interação.

De acordo com a concepção de linguagem como forma de interação, o ensino de língua materna precisa estar contextualizado, visto que a realização da língua, efetivamente, só existe no texto, no discurso. O texto – unidade de qualquer extensão – é a unidade básica de ensino, considerando-se a multiplicidade de gêneros textuais, as diferentes intenções comunicativas existentes.

Para que melhor se entenda a relação que se propõe entre leitura, escrita e gramática no ensino de língua portuguesa, é importante estabelecer uma correlação entre as concepções de linguagem e, pelo menos, três diferentes conceitos de gramática, assunto tão discutido, ao se tratar de ensino de língua materna. O que é ensinar gramática? Que gramática ensinar? Tais perguntas fazem parte constante das discussões acadêmicas entre os especialistas da área específica.

Deve-se enfatizar, primeiramente, que sempre estamos utilizando gramática, sempre estamos ensinando gramática. A questão é qual conceito de gramática deve ser considerado. Todo falante, todo sujeito nasce com uma capacidade inata para o aprendizagem de (uma) língua natural, tendo como única condição para tanto estar em contato com língua. A essa gramática denominamos internalizadas. Ela permite ao falante reconhecer enunciados pertinentes ou não à estrutura da língua materna. Assim, no enunciado “menino o vai a para manhã rua.”, reconhecem-se palavras da língua portuguesa, mas não identificamos uma estrutura típica da língua. Portanto, a gramática internalizada é a nossa ‘primeira’ gramática, que não é aprendida na escola.

Geraldi (1985) postula que a concepção de linguagem como expressão do pensamento está ligada a uma concepção de gramática denominada prescritiva, normativa, segundo a qual só quem se expressa bem é o falante que a utiliza, aquele que domina totalmente a norma culta da língua. Esse conceito é preconceituoso e discriminatório, pois não considera as diferentes formas de dizer possíveis na língua, as formas variantes da língua.

A concepção de linguagem como instrumento de comunicação, ainda que represente um avanço nos estudos lingüísticos, apresenta uma visão estruturalista da língua, vista tão-somente como forma. Se, por um lado, tal concepção prevalece em manuais destinados aos professores, ela é abandonada nos exercícios gramaticais, em que predomina o prescritivo, o normativo.

Já a concepção de linguagem como forma de interação está relacionada à enunciação, ao discurso, aos sujeitos enquanto agentes do processo de comunicação. Nesse sentido, a gramática é textual, discursiva. Há um contexto que deve ser considerado, uma intenção comunicativa, que admite o registro culto da língua como um registro possível, não como o registro certo, considerando, por conseguinte, as outras possibilidades existentes na língua.

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O ensino de língua materna constitui-se predominantemente procedimental (Cf. Zaballa, 1999). Essa afirmação se justifica pelo fato de entendermos a gramática como instrumento de uso para se construir o discurso. Isso significa dizer que o falante deve utilizar os recursos lingüísticos para construir o seu discurso. Nesse sentido, nas aulas de língua materna no ensino fundamental, não cabe ater-se a teorias lingüísticas. O professor, apropriando-se dessas teorias, organiza situações que possibilitem ao aluno o domínio de diferentes usos da língua. Portanto, diferenciar-se-ão dois conceitos básicos: o saber técnico acerca da língua e o uso da língua propriamente. Tal uso é uma capacidade a ser desenvolvida, cujo estágio inicial corresponde à gramática internalizada.

A escola de ensino fundamental deve propiciar ao aluno o desenvolvimento da competência do uso da língua, ou seja, de sua competência lingüístico-textual, considerando como objeto de ensino de língua materna — já que o texto é a unidade básica de ensino — os diferentes gêneros textuais, com suas diferentes estruturas, seus diferentes recursos lingüísticos.

A escrita apresenta estruturas típicas que precisam ser apreendidas, tanto no que diz respeito às regras ortográficas quanto aos recursos de coesão, por exemplo. Por isso, é necessário que o aluno esteja exposto a diferentes “modelos textuais” escritos (e orais), a fim de que venha a se apropriar deles. Pode-se fazer uma analogia entre os processos de aquisição da fala e da escrita quanto à necessidade de exposição ao modelo (oral ou escrito). Ou seja, para que o falante adquira uma língua natural, é necessário que esteja em contato com os falantes dessa língua. Para a aquisição da escrita, é necessário que o aluno tenha experiência com diferentes modelos textuais escritos. Cabe ressaltar, portanto, que serão tais modelos textuais o objeto de estudos das aulas de língua materna.

1.4 Linguagem, Ética e Pluralidade Cultural Linguagem, ética e pluralidade cultural, os três eixos estruturadores do currículo do Município de Duque de Caxias, são imanentes ao ensino de LP como área de conhecimento específica.

A linguagem, matéria-prima para a construção do pensamento, e instrumento essencial do desenvolvimento intelectual, é adquirida na comunicação, no constante intercâmbio com o outro, que torna possível exercitar o pensamento e, desse modo, apropriar-se dele.

Em filosofia, “linguagem” nem sempre significa apenas a “linguagem falada”, o uso da palavra falada (ou escrita). Significa, qualquer que seja a direção do pensamento, a tomada de contato com o mundo, com o universo circundante.

O segundo eixo estruturador – ética – está marcado não só nas atitudes, mas, também, no discurso propriamente dito. É fundamental ao leitor / ouvinte reconhecer os diferentes matizes do discurso, inferir o que está no nível do não dito, reconhecer as pressuposições existentes e a intenção do falante, resgatar os diferentes sentidos do texto.

Pode-se estabelecer estreita relação entre o eixo ética e o ensino de língua materna ao se considerar o respeito pelas diferentes formas de registro da língua portuguesa, sem a existência de uma hierarquia entre essas múltiplas formas de dizer. Outro processo que se pode relacionar com ética diz respeito à escuta do outro, respeitando suas idéias, ideologia, identidade sócio-cultural.

Por fim, o terceiro eixo estruturador – pluralidade cultural – denota a diversidade de nossa cultura, de nosso país. A língua é social. Logo, não é única, há variações lingüísticas que espelham a pluralidade cultural do país. Se as diferentes culturas devem ser respeitadas, as variantes lingüísticas devem ser respeitadas também.

Cabe à escola conscientizar o cidadão das diferentes possibilidades que a língua oferece, permitindo-lhe escolher a forma mais apropriada para uma dada situação de comunicação. O espaço da sala de aula deve ensejar a análise dessas variedades, deixando de ser o local para o estudo exclusivo da variante de maior prestígio social. Deve ficar bastante claro para os profissionais da área que o objetivo não é substituir um uso autorizado por outro, mas familiarizar o falante/ouvinte/escritor/leitor com diferentes possibilidades, inclusive, para que respeite como legítima uma manifestação cultural diversa da sua.

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O reconhecimento e a valorização das diferentes formas de expressão representam os principais elos entre o ensino de LP, os três eixos estruturadores da Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias e os objetivos gerais da área curricular de linguagem, relacionados a seguir.

1. Apropriar-se da linguagem, percebendo-a como instrumento de expressão de idéias, sentimentos e valores, possibilitando a compreensão crítica das diferentes relações de poder existentes na sociedade.

2. Utilizar as diferentes linguagens, reconhecendo sua funcionalidade na construção do próprio discurso e da identidade sócio-cultural.

3. Expandir a linguagem de modos diferentes, através da expressão corporal, oral, gesto-visual e escrita, respeitando as variedades da língua, utilizando conhecimentos adquiridos por meio de sua prática.

4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, nas interações com pessoas de outros grupos sociais.

5. Posicionar-se criticamente, utilizando as diversas formas de expressão oral, corporal, escrita, usando a criatividade, a imaginação e o raciocínio.

6. Utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária.

7. Perceber a importância da utilização da linguagem para uma participação crítica e consciente na sociedade, argumentando com consistência na defesa de seus pontos de vista, no exercício da cidadania.

De uma forma geral, poderíamos dizer que tais objetivos instauram duas dimensões intimamente interligadas. A primeira diz respeito à apropriação da linguagem em diferentes modalidades e registros; a segunda pressupõe o reconhecimento e a valorização das diferentes linguagens na construção da própria identidade e como instrumento para a participação crítica na sociedade. A relação entre elas se dá porque não há possibilidade de posicionamento crítico e uso efetivo de um saber sem sua apropriação, sem conhecimento.

O ensino de Língua Portuguesa terá, assim, como principal propósito, a apropriação da língua em seus diferentes registros e sua relação com as demais formas de linguagem, destacando-se situações didáticas em que a língua padrão deva ser utilizada.

1.5 Os Conteúdos de Aprendizagem Os conhecimentos referentes ao trabalho com a LP envolvem necessariamente atitudes, procedimentos e conceitos.

Então, para efeito de organização didática, utilizaremos a classificação dos conteúdos de aprendizagem em atitudinais, procedimentais e conceituais, a fim de dar melhor visibilidade às nossas ações pedagógicas.

Os conteúdos atitudinais permeiam todo o processo de escolarização. Dois exemplos: é preciso que se desenvolva na escola um processo de escuta do outro, de compreensão e respeito pelos vários pontos de vista e manifestações lingüísticas, inclusive por meio da participação cooperativa nas atividades de leitura e escrita; o posicionamento crítico deve ser desenvolvido e compreendido amplamente como elemento de uma sociedade democrática e de construção do discurso dos alunos.

No que diz respeito ao ensino de LP, os conteúdos atitudinais, à guisa de exemplificação, podem ser assim considerados: 1. reconhecimento da importância da utilização da linguagem escrita e oral adequadamente em diferentes espaços sociais, respeitando as diferenças existentes entre os falares; 2. valorização da leitura como fonte de informação e via de acesso aos mundos criados pela literatura; 44

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

3. reconhecimento da necessidade da língua escrita em situações de comunicação e de planeja-

mento coletivo; preocupação com a qualidade de suas produções escritas; cuidado com o material escrito pessoal e coletivo; interesse em participar de situações compartilhadas de leitura e de escrita; empenho em utilizar a linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, expressando por meio dela sentimentos, sensações e opiniões; 8. valorização do posicionamento crítico acerca dos textos lidos, do confronto de idéias do autor com suas próprias idéias; 9. reconhecimento de que o domínio dos usos sociais das modalidades oral e escrita pode possibilitar a participação política e cidadã do sujeito, bem como transformar as condições dessa participação, conferindo-lhe melhor qualidade.

Para tratar do conjunto de conteúdos procedimentais e conceituais, faremos uma divisão em três partes: aqueles que devem ser enfatizados no Ciclo, os que merecem atenção especial nas 3ª e 4ª séries e aqueles que deverão ser enfatizados após a 4ª série.

Conteúdos procedimentais e conceituais a serem tratados no Ciclo O Ciclo representa, para muitas crianças, o começo da escolaridade. Isso não significa, de acordo com os pressupostos anteriormente discutidos, que os alunos não detêm nenhum conhecimento sobre a língua ao ingressarem na escola. Aqueles oriundos da Educação Infantil possivelmente entraram em contato com textos narrativos e poéticos, com a escrita dos próprios nomes e de outros textos que fazem parte do cotidiano escolar. Os que não passaram por essa fase de escolarização também devem ter acompanhado atos de leitura e escrita, em diferentes graus de envolvimento, pelo fato de vivermos em uma sociedade letrada, com anúncios, letreiros, jornais pendurados em bancas etc. Assim, todos desenvolvem conhecimentos sobre a língua escrita que precisam ser levados em conta no momento da alfabetização formal.

Por outro lado, é necessário planejar situações cotidianas de reflexão sobre a língua, para garantir a construção dos principais conhecimentos nesse momento da escolarização, relacionados à diferença entre escrita e formas gráficas em geral, entre as modalidades oral e escrita da língua e ao nosso sistema de escrita.

Não se pode perder de vista que a língua se constitui significativamente, ou seja, é preciso que os textos façam sentido, estejam presentes no cotidiano das crianças. Assim, é possível buscar a análise e a caracterização de diferentes tipos de texto (contos, fábulas, poemas, textos instrucionais, textos informativos de uma forma geral), observando suas semelhanças e diferenças.

Nessa fase, inicia-se a análise textual das produções escritas das próprias crianças. O trabalho se torna tão mais produtivo quanto mais claros são os objetivos de cada análise feita. Em determinados momentos, buscar a compreensão da organização dos textos (parágrafos, estrofes, capítulos); em outros, da escrita ortográfica e dos mecanismos que garantem a coerência textual.

Os principais conteúdos conceituais então em jogo podem ser assim organizados: 1. diferenciação entre símbolos alfabéticos e os demais; 2. reconhecimento de funções e características de diferentes gêneros textuais; 3. compreensão do funcionamento do sistema alfabético; 4. compreensão de convenções ortográficas; 5. distinção entre elementos presentes na produção oral em momentos formais ou informais.

Entre os conhecimentos procedimentais que dizem respeito à leitura destacam-se a utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo do texto e o emprego de estratégias para confirmação ou retificação das suposições de sentido feitas.

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Em relação à escrita, é preciso desenvolver em especial a produção em parceria e individual de textos narrativos, de textos instrucionais e de textos informativos a partir de reescritas, decalques, ampliações e modificações.

Também a proposição de atividades em que seja necessária a exposição oral deve ser cotidiana a fim de oferecer a possibilidade de desenvolvimento dos diferentes tipos de textos orais: argumentativo (réplicas e sustentação de opiniões), narrativo e informativo.

De acordo com o que acabamos de expor, os conteúdos procedimentais de maior relevância no Ciclo podem ser assim descritos: 1. escuta de textos lidos em voz alta; 2. leitura de diferentes tipos de texto previstos para o Ciclo, combinando a decifração com estratégias antecipatórias; 3. reflexão sobre o sistema de escrita e a organização da língua; 4. análise textual, observando características dos textos informativos, narrativos e poéticos; 5. produção de textos a partir de outros conhecidos (reescritas e decalques); 6. produção de diferentes tipos de texto, adequados às situações propostas; 7. revisão textual em parceria, com foco em aspectos discursivos e ortográficos; 8. utilização do dicionário para resolução de dúvidas sobre a escrita e reconhecimento de diferentes sentidos das palavras; 9. emissão de opiniões sobre o que leu ou ouviu; 10. participação em situações mais formais de intercâmbio oral.

Conteúdos procedimentais e conceituais a serem tratados nas 3ª e 4ª séries O trabalho com a língua materna nessa fase pressupõe a ampliação e o aprofundamento do que foi desenvolvido no Ciclo. A novidade reside na proposição da análise gramatical como instrumento para construção dos diferentes tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma trama e uma função específicas (Kaufman e Rodrígues, 1995), uma organização sintática e gramatical que o identifica. A análise de textos permite o uso funcional do conhecimento gramatical, visando à efetiva apropriação (reconhecimento e reconstrução). É preciso ressaltar, no entanto, que esse conhecimento só garante a construção do leitor e escritor participante quando em função das necessidades de ler e escrever.

Assim, ganham relevo os conteúdos a seguir: 1. reconhecimento de estruturas gramaticais e sintáticas presentes nas diferentes tipologias textuais, incluindo-se o texto argumentativo; 2. distinção entre características dos textos narrativos (personagens, ação, espaço, tempo, pontode-vista), dos informativo-argumentativos (fatos, argumentos, sentidos, conclusões) e dos poéticos (as restrições no plano métrico e a liberdade nos planos sintático e semântico); 3. compreensão do papel dos recursos de coesão e coerência textuais; 4. reconhecimento de aspectos notacionais como a utilização de recursos do sistema de pontuação para dividir o texto em frases, separar discurso direto e indireto, indicar enumerações ou turnos do diálogo; 5. dedução das principais regras de acentuação, relacionadas à tonicidade da palavra.

A autonomia na realização dos procedimentos de leitura, escrita e análise de textos passa a ser a principal construção nessa fase da escolaridade. O trabalho pedagógico deve promover 1. produção de sentidos, nas práticas de leitura, escrita e fala, com desenvolvimento da sensibilidade para reconhecer a intencionalidade implícita do texto e conteúdos discriminatórios ou persuasivos; 2. utilização de indicadores para fazer antecipações e inferências em relação ao conteúdo do texto e à intencionalidade; 3. verificação do acerto das antecipações feitas; 46

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

4. leitura autônoma de diferentes tipos de textos, em linguagem verbal e não-verbal, com uso de

procedimentos adequados;

5. estabelecimento de relação entre diferentes textos (verbais e não-verbais); 6. utilização do dicionário para resolver dúvidas quanto à ortografia e adequação vocabular, na

escrita, e para compreensão de expressões e palavras desconhecidas, assim como para a escolha do significado mais adequado ao contexto, na leitura; 7. produção de textos coerentes e coesos, adequados a diferentes intenções e situações; 8. construção de sínteses e generalizações a partir da observação, leitura, interpretação e discussão coletiva de textos e documentos; 9. revisão dos próprios textos, observando a adequação ao registro (formal ou informal) e o uso de recursos normativos, de coesão e de coerência; 10. utilização de acervos e bibliotecas por iniciativa própria e para realizar atividades escolares (pesquisas e consultas diversas); 11. desenvolvimento de critérios para selecionar leituras; 12. desenvolvimento de padrões de gosto pessoal; 13. estabelecimento de comparações entre o lido e o vivido, para ampliação de experiências e construção de outros textos; 14. utilização da linguagem oral e escrita para expressão de sentimentos, sensações e idéias, inclusive em situações de maior formalidade, que exijam preparação prévia e defesa de pontos de vista.

Conteúdos procedimentais e conceituais após a 4ª série No que tange aos conhecimentos conceituais, enfatizamos que não cabe, no ensino de língua materna, o uso da teoria pela teoria. É fundamental que o professor detenha o conhecimento teórico como especialista que é. Entretanto, cabe a ele ensejar o processo de aprendizagem de forma a permitir ao aluno reconhecer que a gramática, neste caso, normativa, representa um meio para efetivar o seu discurso.

Após a quarta série, é necessário continuar ampliando e aprofundando os conhecimentos sobre os diferentes gêneros e tipos de texto, orais e escritos, buscando-se a utilização dos conceitos gramaticais, desde que a serviço da produção da leitura e da escrita.

Os conhecimentos procedimentais são a tônica do nível de escolarização de que estamos tratando. No ensino de língua materna, tais conhecimentos se referem às três bases do ensino. Cabe à escola criar condições para que o aluno desenvolva sua competência em relação à leitura e à escrita, fazendo-o utilizar a gramática a serviço de seu projeto de dizer.

Nesse sentido, além dos já apresentados neste documento, ainda podem ganhar prioridade no Ensino Fundamental os seguintes conteúdos procedimentais: 1. análise dos sentidos das palavras em diferentes contextos, verificando a variação temporal e regional da língua e sua adequação a situações formais e informais; 2. análise das marcas de conteúdo e forma veiculadas nos textos, para levantamento de hipóteses sobre a intencionalidade do autor; 3. apreciação crítica dos diferentes tipos de discursos, inclusive o próprio; 4. emprego de diferentes mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais de acordo com um projeto de texto, 5. produção de textos que se aproximem cada vez mais da norma culta, sem prejuízo da espontaneidade de expressão.

1.6 Considerações Finais Este documento, como qualquer proposta curricular, constitui-se em um instrumento de reflexão permanente sobre a tarefa pedagógica. As considerações nele apresentadas refletem uma visão de ensino voltada para o desenvolvimento da competência discursiva do sujeito porque conside47

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ramos que dominar a Língua Portuguesa significa estar preparado para atuar com segurança nos diferentes eventos de interação verbal com os quais nos deparamos como usuários da nossa língua.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

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O Ensino de Língua Estrangeira

2.1 Introdução A língua pelo seu caráter social é o veículo de comunicação entre os povos de uma mesma comunidade lingüística. O ensino de língua estrangeira nas escolas de nível fundamental deve garantir ao aluno um engajamento discursivo, isto é, desenvolver a capacidade de interação entre os aprendizes e os falantes nativos da língua-alvo. Ademais, de acordo com os PCN’s (1998:15), a aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão.

Ensinar uma língua estrangeira na escola é dar a oportunidade para que o aluno conheça novas possibilidades de interação, é fazê-lo entender as diversas formas de manifestação da linguagem em contextos autênticos e reais de uso dessa língua.

Krashen (1981) considera, nos seus estudos lingüísticos, os termos aquisição e aprendizagem uma dicotomia. A partir dessa distinção atentar-se-á para as seguintes considerações sobre o processo ensino aprendizagem da língua estrangeira: 1. a aquisição é um processo espontâneo, senão idêntico, ao modo pela qual as crianças desenvolvem a capacidade que têm em sua primeira língua. É, também, inconsciente como processo de internalização, de regras como conseqüência do uso natural da linguagem com fins comunicativos e sem atenção à forma, ou seja, os aprendizes adquirem a língua sem se darem conta do processo.

2. a aprendizagem é consciente, produz-se através de instrução formal em contextos de sala de aula. É o saber regras, ter consciência delas e saber dizê-las, ou seja, implica um conhecimento explícito da língua como sistema.

Pode-se caracterizar e diferenciar esta dicotomia em relação à língua estrangeira de diferentes maneiras, por exemplo: a. um brasileiro que se translada para um país estrangeiro por vários motivos (trabalho, família, política etc.). Não fala o idioma daquela comunidade lingüística, mas assim mesmo internaliza o funcionamento da língua sem o apoio institucional, ou seja, pela exposição natural da língua e pela interação com os nativos. Este é um caso de aquisição da língua estrangeira. Nesse contexto natural da língua, para este brasileiro essa língua adquirida passa a ser a sua segunda língua, ou seja, a língua que usará para sua sobrevivência e em todos os contextos reais de uso naquele país estrangeiro. Esta língua será para ele seu segundo idioma, obrigatoriamente. A segunda língua tem as características muito próximas as de língua materna. É um processo espontâneo, inconsciente e é veículo social para a comunicação. b. os alunos brasileiros que vão às escolas, universidades, aos cursos, aqui mesmo no Brasil, em quaisquer situações formais de ensino, estão em um processo de aprendizagem da língua estrangeira. Justifica-se essa aprendizagem pelas características diferenciadas da aquisição da língua estrangeira e da língua materna. Como já foi mencionado, um processo consciente, cujo aluno reconhece as regras e as utiliza para uma possível comunicação com falantes do idioma estrangeiro, seja em situações de trabalho, turismo ou outras que não sejam como uma segunda língua para ele. É língua estrangeira porque a aprendizagem está se efetuando fora do país onde essa língua é o idioma oficial para a comunicação. Neste sentido, a língua estrangeira carece de função social, o que a difere da língua materna e da segunda língua que tem toda uma função social definida.

2.2 O Desenvolvimento de Habilidades Lingüísticas O desenvolvimento das duas habilidades – fala e escrita – deve ser estimulado na sala de aula, a fim de que os interactantes, ou seja, aqueles que interagem, possam expressar suas próprias idéias, 49

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dúvidas, questionamentos, sentimentos. Enfim, que os usuários da língua estrangeira possam se comunicar.

Neste sentido, estudar uma língua estrangeira significa ir além do quadro das estruturas lingüísticas, meramente gramaticais, para propor uma análise do sentido do discurso como processo dinâmico, produzido em dada situação de enunciação. Preocupa-se, portanto, com a instrumentalização do aluno. Poder-se-ia fazer uma relação com o desenvolvimento das seguintes capacidades de linguagem: a. Capacidade de ação – diz respeito às representações sobre dada situação de comunicação.

Portanto, faz-se necessário o ensino contextualizado. Isto significa dizer que não se aceita o ensino como mera repetição de enunciados. Ao contrário, deseja-se, estimula-se um ensino com sentido. b. Capacidade discursiva – diz respeito às atividades relacionadas com a organização textual.

Tornar o aluno competente no uso de diferentes gêneros textuais, utilizando recursos gramaticais adequados. Assim, o objetivo das aulas de línguas estrangeiras não é ensinar, por exemplo, verbos regulares e irregulares. O objetivo é levar o aluno a perceber, a dominar o uso do verbo como parte de seu conhecimento acerca do sistema da língua (conhecimento sistêmico), para que possa entender e produzir, por exemplo, um texto descritivo. c. Capacidade lingüístico-discursiva – diz respeito às atividades relacionadas ao desenvolvimento de competências lingüísticas, reconhecendo o uso da gramática a serviço do texto. Isto significa dizer que caberá ensinar a gramática de forma significativa, ou seja, desenvolver as habilidades comunicativas no ensino dos conhecimentos sistêmicos e conhecimentos esquemáticos.

2.3 O Ensino de Língua Estrangeira e os Eixos Estruturadores A fim de construir uma unidade no Ensino Fundamental, o Município de Duque de Caxias adota os três eixos estruturadores, a saber: linguagem, ética e pluralidade cultural. Quanto à linguagem, traduz-se de forma mais ampla o conceito no sentido da inter-relação entre os sujeitos, entre os diferentes saberes. Cabe à área da linguagem fornecer conhecimentos para o desenvolvimento de leituras em todas as outras áreas. Neste sentido, a linguagem é vista como canal para a elaboração do pensamento e para o conhecimento do outro. Neste caso, o outro está inserido em outra(s) cultura(s), em outra(s) sociedade(s), com hábitos e costumes diferentes.

O segundo eixo estruturador – ética – está marcado não só nas atitudes, na concepção, mas sobretudo no discurso propriamente dito. Pode-se, portanto, relacionar este eixo com o ensino de línguas estrangeiras, quando se leva o aluno a entender os diferentes discursos, e por que não dizer, quando se leva o aluno a entender a relação destas diferentes culturas , das diferenças entre seu país e os demais, a influência destes diferentes países na ordem mundial. Da mesma forma, cabe à escola mostrar ao aluno o respeito pelas diferentes formas de registro da língua portuguesa, sem a existência de uma hierarquia entre as formas de dizer, sem a valorização de um registro em detrimento de outro. Pode-se relacionar, ainda a este eixo estruturador, a escuta do outro, respeitando suas idéias, ideologia, identidade sócio-cultural, entendendo, inclusive a soberania de alguns países ou comparando a questão cultural.

Por fim, o terceiro eixo estruturador – pluralidade cultural – denota a diversidade de culturas na sociedade. Aqui é importante fazer uma correlação com a pluralidade cultural de nosso país. Levar o aluno a reconhecer a diversidade do mundo. O espaço da sala de aula deve ensejar o aprendizado desta pluralidade, deixando de ser o local para o estudo exclusivo de um saber. Ao contrário, sem juízo de valor sobre as diferenças, sem xenofobia, deve-se levar o aluno a reconhecer as interrelações na sociedade. É preciso ratificar que o aprendizado de línguas possibilita a compreensão das várias maneiras de viver a experiência humana. Ainda se pode fazer a integração com outras áreas curriculares, entendendo-se um pouco mais a história da sociedade, por exemplo.

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É preciso enfatizar que se constituem objetivos gerais da área curricular de linguagem, formas de reconhecimento e de valorização de expressão nas suas diferentes formas, buscando a integração entre as diversas áreas de conhecimento, quais sejam: 1. apropriar-se da linguagem, percebendo-a como instrumento de expressão de idéias, sentimentos e valores, possibilitando a compreensão crítica das diferentes relações de poder existentes na sociedade; 2. utilizar as diferentes linguagens, reconhecendo sua funcionalidade na construção do próprio discurso e da sua identidade sócio-cultural; argumentando com consistência na defesa de seus pontos de vista; 3. expandir a linguagem de modos diferentes, através da expressão corporal, oral, gesto-visual e escrita, respeitando as variedades da língua, utilizando seus conhecimentos adquiridos por meio de sua prática; 4. reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, nas interações com pessoas de outros grupos sociais; 5. posicionar-se criticamente, ao utilizar as diversas formas de expressão oral, corporal e escrita com criatividade, imaginação e raciocínio; 6. utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária; 7. perceber a importância da utilização da linguagem para uma participação crítica e consciente na sociedade, argumentando com consistência na defesa de seus pontos de vista no exercício da cidadania.

Neste sentido, coaduna-se com o exposto pelos PCN no que tange ao ensino de língua estrangeira como possibilidade de aumentar a percepção do aluno como ser humano e cidadão. Por isso, a ênfase no discurso é fundamental, já que procura desenvolver sua capacidade de engajar-se no mundo social.

No que diz respeito aos conhecimentos de aprendizagem, considera-se que os atitudinais permeiam todo o processo de escolarização e, à guisa de exemplificação, podem ser assim considerados: 1. utilização de diferentes estratégias de leitura para se entender o texto; 2. valorização da leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados; 3. utilização da língua estrangeira para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo capaz de expressar sentimentos, sensações e opiniões; 4. valorização da necessidade de ser compreendido e compreender os outros, tanto na fala quanto na escrita; 5. valorização de aspectos sócio-culturais de outros povos e nações; 6. utilização da linguagem como instrumento de aprendizagem e expressão; 7. reconhecimento da importância da língua estrangeira como instrumento de comunicação universal e comunicação pessoal e profissional; 8. reconhecimento da função social da língua.

Quanto aos conhecimentos conceituais, da mesma forma que para o ensino de língua materna não se pode ensinar a teoria pela teoria, para o ensino de uma língua estrangeira, o saber a respeito da gramática deve servir de instrumental para a capacidade discursiva, aqui denominada capacidade lingüístico-discursiva. Enfatiza-se, a exemplo do ensino de língua materna que, nesta fase de escolarização, deve-se ampliar os conhecimentos sobre os diferentes gêneros e tipos de texto, orais e escritos, buscando-se a utilização dos conceitos gramaticais, desde que a serviço da produção da leitura e da escrita.

Constituem-se conhecimentos conceituais: 1. classificação dos diferentes tipos de textos; 51

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conhecimento e compreensão dos diferentes tipologias textuais; distinção entre a idéia principal e os pormenores de um texto informativo; estabelecimento de relações na comparação entre as informações adquiridas; identificação da idéia central dos textos informativos; identificação das palavras transparentes em um texto; identificação e utilização de um vocabulário básico nas situações do cotidiano.

Os conhecimentos procedimentais dizem respeito ao saber fazer. É importante que a escola desenvolva no aluno sua competência discursiva, como dito anteriormente. Pode-se elencar os seguintes matizes para o desenvolvimento dos conhecimentos procedimentais: 1. aplicação dos conhecimentos de língua materna na compreensão dos textos em língua estrangeira; 2. comentários críticos dos textos lidos, confrontando as idéias do autor com suas próprias idéias, com leituras anteriores etc; 3. produção de textos em língua estrangeira; 4. leitura e interpretação de textos variados em LE (músicas, histórias em quadrinhos, artigos, poemas, piadas, embalagens, propagandas, bilhetes de trens, viagens, citações etc); 5. desenvolvimento de estratégias de leitura: antecipação, previsão, inferência, decodificação e de leitura seletiva.

As considerações apresentadas ao longo deste texto visam ao ensino da língua estrangeira, partindo da diversidade textual na busca de multiplicidades de contextos, numa visão interdisciplinar em que temas de diversas áreas do conhecimento possam auxiliar tanto no entendimento de aspectos fundamentais da estrutura da língua quanto na ampliação de seus conhecimentos e sua capacidade de expressão. Constitui-se em uma visão de ensino de língua – materna e estrangeira – voltada para o desenvolvimento da capacidade lingüística do sujeito. Considera-se, também, que ler é muito mais que decodificar símbolos. Leitura é cultura, é sociedade, é língua, é fala. Enfim, é compreender e fazer-se compreender no mundo, num processo de interação entre o eu e o outro.

2.4 Referências Bibliográficas 2.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

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O Ensino de Educação Física

3.1 Introdução Data do tempo do Império e dos primeiros momentos do Período Republicano a presença da Educação Física no Brasil. Para que possamos entender melhor a trajetória de inclusão desta disciplina no cenário escolar, é necessário discorrer um pouco sobre as suas tendências e o momento histórico em que se insere, ressaltando que, de fato, tendências que se explicitam numa época estão latentes em épocas anteriores, e tendências que aparentemente venham a desaparecer foram, em verdade, incorporadas por outras.

De 1889 até por volta de 1930, a Educação Física possuía um cunho higienista, focando a formação de homens e mulheres sadios, fortes, dispostos à ação, agindo como protagonistas em um projeto de “assepsia social”. Para isto, deveriam, antes de qualquer coisa, disciplinar os hábitos das pessoas no sentido de levá-las a se afastarem de práticas capazes de provocar deterioração da saúde e da moral, o que “comprometeria a vida coletiva”. Assim, a perspectiva da Educação Física higienista vislumbrava a possibilidade e a necessidade de resolver o problema da saúde pública pela educação.

Entre 1930 e 1945, vemos ressaltar a tendência militarista - concepção que visava impor a toda sociedade padrões de comportamento estereotipados, fruto da conduta disciplinar própria ao regime de caserna, pronta a obter uma juventude capaz de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tanto, a Educação Física deveria ser suficientemente rígida para “elevar a Nação” à condição de “servidora e defensora da Pátria”. Na Educação Física militarista, a ginástica, o desporto, os jogos recreativos etc., só tinham utilidade se visassem à eliminação dos “incapacitados fisicamente”, “contribuindo para uma maximização da força e poderio da população”.

De 1945 a 1964, começou a se levantar, de forma sistemática e contundente, a visão da Educação Física enquanto atividade prioritariamente educativa, ou seja, como disciplina comum aos currículos escolares. A Educação Física pedagogicista reclamava da sociedade a necessidade de ela ser encarada, não somente como uma prática capaz de promover saúde ou de disciplinar a juventude, mas como uma prática eminentemente educativa. E mais, advogava a “educação do movimento” como a única forma capaz de promover a chamada “educação integral”. Nesta classificação existiria uma nítida diferenciação entre instrução e educação. Assim, as diversas disciplinas escolares seriam “instrutivas”, enquanto a Educação Física, mais rica, seria também “educativa”.

No período de 1964 a 1985, destacamos a Educação Física competitivista, cujo principal objetivo era a caracterização da competição e a superação individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna. A Educação Física, então, voltava-se para o culto do atleta-herói, aquele que, a despeito de todas as dificuldades, chegaria ao pódio. Essa concepção de Educação Física ateve-se a uma busca desenfreada por medalhas olímpicas, promoveu a massificação, para que dela brotassem os expoentes capazes de conquistá-las. Nesse momento, desenvolveu-se o treinamento desportivo, voltado ao esporte de alto rendimento e baseado em avançados estudos da fisiologia do esforço e da biomecânica. Sinônimo de verificação de performance, adquiriu a Educação Física, em sua literatura, um caráter tecnicista.

No fim dos anos 70 e início dos anos 80, surgiu junto ao movimento operário a concepção de Educação Física popular, emergente da prática social dos trabalhadores e, em especial, das iniciativas ligadas aos grupos de vanguarda desses movimentos.

Em Oliveira (1994), a tentativa dos grupos conservadores da Educação Física de desideologizála terminou por ideologizá-la ainda mais, norteada que é pela ideologia liberal, que veicula uma visão de mundo apoiada numa ótica de consenso, numa tentativa de harmonizar o inarmonizável, mascarando a luta de classes. Em contraposição, uma assimilação de pressupostos da pedagogia do conflito poderá revelar uma riqueza teórica que seja reflexo e, ao mesmo tempo, influencie uma no53

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

va prática. A explicitação dos valores que orientam a pedagogia do conflito se torna importante para o anúncio da Educação Física como prática social transformadora.

Este relato nos faz concluir que a Educação Física no Brasil, como também a Educação, de uma forma mais ampla, sempre foram manipuladas pelas classes dominantes para satisfazer seus interesses e necessidades como a de acumular riquezas, gerar mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio, ou seja, para manter o status quo, sem pretender oportunizar a transformação da sociedade brasileira. Enquanto isso, os interesses imediatos da classe trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares, correspondem à necessidade de sobrevivência, à luta do cotidiano pelo direito ao emprego, ao salário, à alimentação, ao transporte, à habitação, à saúde, à educação e ao lazer.

Ao longo das décadas de 80 e 90, muitos pesquisadores e teóricos concluíram que a Educação Física necessitava se desvincular de antigos paradigmas e dogmas estabelecidos pelos intensos anos de regimes autoritários e concepções importadas. Segundo Wagner Moreira (2003), “...não podemos ter uma educação e uma educação física no próximo século (...) que finquem suas bases nos modelos educacionais (...) dos 80 anos iniciais deste século” .

Hoje o conflituoso presente social nos aponta para um currículo escolar vinculado a um projeto político-pedagógico em que se destaque a função social da Educação Física dentro da escola, inclusive nas primeiras séries visando preparar melhor o jovem e a criança para exercerem a cidadania em sua maior possibilidade, sem deixar à margem do processo o bem-estar físico e mental, destacando, ainda, o desenvolvimento da sociabilidade e desenvolvimento por ela proporcionado.”Impõem-se, portanto, novos entendimentos e organizações curriculares, apontando para a constatação, interpretação, compreensão e explicação da realidade social complexa e contraditória”.(Soares,Taffarel,Escobar-1992).

3.2 A Construção de um Currículo em Educação Física A sistematização dos conteúdos tem sido feita com base em uma metodologia que compreenda o desenvolvimento das condutas motoras e habilidades, tais como: a lateralidade, a coordenação, o equilíbrio, a percepção auditiva, tátil, visual, o raciocínio lógico, os brinquedos cantados, as danças e a comunicação com o mundo exterior e o interior.

Para nós, Professores do município de Duque de Caxias, é fundamental a contribuição para prática pedagógica da Educação Física no resgate da história e cultura popular, bem como o desenvolvimento da noção de historicidade da Cultura Corporal. Tal prática é resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser retraçados e socializados, de forma crítica, para os alunos na escola.

O projeto de sociedade e de homem que perseguimos e os valores éticos e morais que elegemos buscam atender às necessidades da nossa sociedade através dos eixos estruturadores elencados pelos educadores desta Rede para orientar a educação em nosso município: linguagem, ética e

pluralidade cultural.

3.2.1 Os Objetivos da Área de Linguagem A expressão corporal encontra-se implícita em toda ação desenvolvida por nosso corpo, sendo um meio de comunicação com o exterior e conosco. Deve-se assim, apreender e desenvolver as linguagens corporais, que são a base da expressão e da comunicação verbal. Na perspectiva de um currículo integrado, a preocupação deverá ser a apreensão crítica da expressão corporal enquanto linguagem através do trato do conhecimento sobre os grandes temas da cultura corporal. Sendo assim, são objetivos da Educação Física, dentro da área de linguagem: 1. apropriar-se da linguagem, percebendo-a como instrumento de expressão de idéias, sentimentos e valores, possibilitadora da compreensão crítica das diferentes relações de poder existentes na sociedade.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

2. utilizar as diferentes linguagens reconhecendo sua funcionalidade na construção do próprio

discurso e da sua identidade sócio-cultural;

3. apropriar-se da linguagem de modos diferentes, através da expressão corporal, oral, gesto-

visual e escrita, respeitando as variedades da língua utilizando seus conhecimentos adquiridos por meio da sua prática; 4. reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado na comunicação cotidiana, nas interações com pessoas de outros grupos sociais; 5. posicionar-se criticamente, utilizando as diversas formas de expressão oral, corporal, escrita, usando a criatividade, a imaginação e o raciocínio; 6. utilizar as linguagens como instrumento de interação com o meio, objetivando a construção de uma sociedade mais solidária, ética e igualitária; 7. perceber a importância da utilização da linguagem para uma participação crítica e consciente na sociedade, argumentando com consistência na defesa de seus pontos de vista no exercício da cidadania.

3.3 Os Eixos Estruturadores Para a apreensão crítica dessa forma de linguagem, dever-se-á possibilitar a compreensão da construção histórica da expressão corporal enquanto linguagem, dos seus nexos lógicos internos com a realidade social, e do reflexo disso. Não se trata de propor, exclusivamente, a instrumentalização dos alunos pelo domínio de técnicas corporais ou domínio de conteúdos. Deseja-se que os alunos, ao longo do Ensino Fundamental, sejam oportunizados ao desenvolvimento da expressão corporal de forma crítica enquanto linguagem. Tal procedimento deverá ocorrer a partir das séries iniciais, oportunizando aos alunos o enfrentamento dos desafios escolares, capacitando-os a atingirem objetivos gerais e específicos, para além da quadra de esportes.

Neste sentido, a Educação Física não se pode afastar da Ciência, nem tampouco das outras disciplinas, pois há uma integração de conhecimentos que não se pode dispensar. Ensinar um esporte como conteúdo escolar implica considerar, além dos seus fundamentos básicos, a sua forma de execução culturalmente desenvolvida.

A partir das séries iniciais, podem ser fortalecidos os conhecimentos relativos à utilização dos recursos expressivos do corpo. Os alunos podem avaliar os aspectos qualitativos do movimento em geral, os próprios e os dos demais. Devem aprofundar o trabalho das diferentes manifestações expressivas associadas ao movimento e podem diferenciá-las entre si. A improvisação de situações de comunicação, aproveitando os recursos proporcionados, além dos já mencionados (jogos, esporte, ginástica), deve aproveitar também as imagens, os textos, as músicas ou experiências prévias, que são aspectos importantes nessas faixas etárias.

As interfaces possíveis entre outras áreas de conhecimento aparecem, por exemplo, na contagem de um jogo, nos temas que envolvem alimentação, no uso de alguns termos técnicos, que estão expressos nas regras internacionais e não tem tradução literal. As áreas de História e de Arte estão implícitas na Cultura Corporal; a área de Geografia é enfocada quando falamos das Olimpíadas e das competições nacionais, através das quais enfocamos os municípios e as localidades brasileiras envolvidas nessas competições. A Educação Física tem, portanto, a possibilidade de trabalhar tais interfaces entre as áreas de forma muito concreta.

Entendemos que o esporte formal conta com seus valores excludentes, sendo necessário, portanto, uma visão crítica de suas regras, por exemplo: fazer com que os alunos reflitam sobre as regras e sua realidade social e cultural, para desta forma incluirmos todos no processo. Vale ressaltar ainda que linguagem, ética e pluralidade cultural não são estanques, estão profundamente entrelaçadas no processo educacional.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

3.3.1 A Relação Conteúdos / Eixos Estruturadores Com a finalidade de esclarecer melhor, os professores da Rede Municipal de Duque de Caxias enumeraram alguns dos conteúdos da Educação Física. Tais seleção e organização de conteúdos exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Devemos, para tanto, analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino e considerar também, a realidade material da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.

“Os conteúdos são conhecimentos necessários à apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas significações objetivas”. (Ghiraldelli,1990).

Deve-se ressaltar que não há uma ordem rígida para organizar o programa, colocando primeiro o jogo, em segundo a ginástica etc. O professor deve e pode dar a ordem necessária aos interesses da turma ou tratar os diferentes conhecimentos simultaneamente.

Na organização do conhecimento, deve-se levar em consideração que as formas de expressão corporal dos alunos refletem os condicionantes impostos pelas relações de poder com as classes dominantes no âmbito de sua vida particular, trabalho e lazer. Os temas eleitos são: jogos, esportes, ginástica. A força do jogo, por exemplo, é exaltada por Retondar (2000), não só pelo seu caráter universalista, mas por estar presente em todas as culturas, podendo ser o ponto de partida para se conhecer a forma de organização social de uma cultura, com seus valores, crenças, mitos, hábitos, tradições, rituais etc.

“Jogar é uma ação profundamente significativa para o homem. O homem joga no jogo da linguagem, no jogo dos papéis sociais, na socialização, na relação amorosa, na descoberta de suas possibilidades e limitações, e continua jogando por que vive. Não é muito difícil convencer um aluno a participar de um jogo. Entretanto, é preciso que se faça dessa natureza motivadora inerente ao jogo um espaço fecundo de crescimento humano: espaço pedagogicamente trabalhado.”

O esporte, entretanto, através da obediência às suas regras, imprime no comportamento as normas desejadas da competição e da concorrência (Parlebas, 1980), e o ensino dos esportes nas escolas enfatiza o respeito incondicional e irrefletido às regras, e dá a estas um caráter estático e inquestionável, o que não leva à reflexão e ao questionamento, mas sim, ao acomodamento; na linguagem de (Weis,1979), forja um “conformista feliz e eficiente”. Aprender as regras significa reconhecer e aceitar regras pré-fixadas.

1. O Jogo do Ciclo a 6ª série do Ensino Fundamental a. Jogos cujo conteúdo implique agir tecnicamente e empregar o pensamento tático b. Jogos que atendam ao desenvolvimento da capacidade de organizar os próprios jogos e decidir suas regras, entendendo-as e aceitando-as como exigência do coletivo. c. Jogos cujos conteúdos impliquem o aprimoramento do esquema corporal.

2. O Jogo nas 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental a. Jogos onde o conteúdo implique a organização técnico-tática e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos. b. Jogos que atendam à necessidade do “treinamento” e da avaliação individual e do grupo para jogar bem tanto técnica quanto taticamente. c. Jogos nos quais os conteúdos impliquem a decisão de níveis de sucesso. É importante deter-se na questão “treinamento” (2.b) e fazer algumas reflexões para entendê-la enquanto processo de caráter essencialmente pedagógico, posto não ser objetivo da Escola o treinamento profissional. Afirmou-se, anteriormente, que a Escola deve promover a leitura da realidade, motivo pelo qual o aluno deve defrontar-se com o treinamento e apreendê-lo como um processo científico de preparação de determinadas atividades da cultura corporal. A partir desse 56

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

conhecimento, o aluno poderá organizar sua prática esportiva fora da escola e/ou socializá-la com a sua comunidade.

O esporte, como prática social, institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade.

Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente como esporte “da” escola e não “na” escola.

Se aceitarmos o esporte como fenômeno social, tema da cultura corporal, precisaremos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria.

Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e do respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz “a dois”, e de que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o adversário.

Passamos a apresentar exemplos de esportes que visem atender a diferentes níveis de escolarização: 1. FUTSAL Os principais temas do futsal devem ser tratados nas seguintes perspectivas: • com normas, regras e exigências físicas, técnicas e táticas; • como espetáculo esportivo; • como jogo popularmente praticado; • como fenômeno cultural.

2. HANDEBOL O handebol apresenta fundamentos que podem servir de base a outros jogos. Por exemplo, a habilidade de passar a bola constitui um interessante tema lúdico desde as primeiras séries do Ensino Fundamental. Com o amadurecimento, o aluno tornar-se-á consciente da necessidade de técnica e tática para passar e receber uma bola com eficiência dentro de um jogo esportivo. Não se trata, em momento algum, de levar a uma especialização precoce de posição ou função dentro do jogo, ou do uso de sistemas táticos complexos que não se ajustem ao estágio de desenvolvimento dos alunos.

3. VOLEIBOL No voleibol, existe um interessante acervo de jogos com elementos técnicos e táticos mais simplificados que os dos jogos esportivos formais, como por exemplo o “minivoleibol”. Ele representa uma opção de iniciação técnico-tática para os alunos de 5ª e 6ª séries .

Cumpre ressaltar que jogos ou atividades que apresentam estruturas de situações semelhantes são aconselháveis para desenvolver habilidades comuns aos jogos esportivos. Isso não significa defender transferência de gestos nem classificações de jogos “pré-desportivos”. Cada jogo representa um momento lúdico particular e independente.

A ginástica sempre foi um tema bastante desenvolvido nas aulas de Educação Física. Atualmente, vem sendo bastante difundida em nosso país, visto o despontar de alguns ícones brasileiros nesse cenário. Entretanto, o currículo escolar não se pretende como formador de talentos esportivos. Deve-se ressaltar o aspecto formativo e a diversificação do conhecimento de diferentes modalidades esportivas: o aprofundamento do conhecimento destas modalidades e aprimoramento de técnicas específicas devem estar de acordo com o interesse da comunidade com a qual se está trabalhando.

1 – A Ginástica nas 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental Formas técnicas de diversas ginásticas (artística ou olímpica, rítmica, desportiva, ginástica suave, ginástica aeróbica etc) Projetos individuais e coletivos de prática/exibição de ginástica na escola e na comunidade.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

2 – A ginástica nas 7ª e 8ª séries Programas para apresentação de diferentes formas de ginásticas, tecnicamente aprimoradas, considerando os objetos e interesses dos próprios alunos.

Formação de grupos ginásticos que pratiquem e façam exibições dentro e fora da escola, com o objetivo de envolver a comunidade.

A existência de um elenco de conhecimentos conceituais em um currículo ou em um documento não significa que a escola esteja tolhida. Tal elenco funciona apenas como referência. A equipe de professores junto à coordenação pedagógica da escola deve adequar o planejamento à comunidade a que atende.

3.3.2 Objetivos da Educação Física Dentre os 75 (setenta e cinco) objetivos elencados pelos educadores das escolas da nossa Rede Municipal, foram sistematizados doze, por conterem uma visão mais ampla daquilo que é fundamental na área de Educação Física para a formação plena do cidadão crítico. São eles: 1. compreensão da origem histórica dos diferentes desportos; 2. compreensão do corpo humano em seu aspecto biofísico, identificando seus sistemas vitais, funcionamento, desenvolvimento e principais características; 3. compreensão do corpo humano e de sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a políticas públicas; 4. compreensão de que a qualidade da saúde está relacionada à utilização que o homem faz da ciência e da tecnologia e da forma como está organizada a sociedade, entendendo que a interação do homem com o meio o caracteriza como indivíduo, constituindo sua identidade pessoal e social; 5. conhecimento, organização e interferência no espaço de forma autônoma, bem como reivindicação de locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-os como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida; 6. aquisição de hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e a manutenção e melhoria da saúde coletiva; 7. compreensão da proposta da atividade física aplicada à idade; 8. desenvolvimento das potencialidades de forma democrática e não seletiva visando à participação direta nas atividades que englobem a Educação Física; 9. aplicação dos conhecimentos adquiridos e dos recursos disponíveis na criação e adaptação de jogos e brincadeiras nas horas de lazer; 10. realização de diferentes atividades desportivas, explorando as habilidades psicomotoras e os fundamentos básicos de cada uma, reconhecendo a importância do respeito e a construção das regras e limites; 11. conhecimento, valorização, respeito e vivência da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, através das diferentes manifestações das diversas linguagens, percebendo-a como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e étnicos; 12. utilização dos procedimentos de coordenação de movimentos de adaptação a determinadas regras e ritmos na superação de inibições e na resolução de problemas, desenvolvendo sentimento de valorização e respeito por si e pelos outros avançando na construção da identidade corporal e social.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

3.4 Referências Bibliográficas

BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1997.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A História que não se conta, 9ª ed.,CampinasSP:Papirus,2003.

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GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: A pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física Brasileira. 6ª ed.,São Paulo-SP:Edições Loyola, 1997.

MEC/SEF Parâmetros Curriculares Nacionais. Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental. 1998.

MOREIRA, Wagner Wey (Org.). Educação Física e Esportes: Perspectivas para o século XXI. 10ª ed.,CampinasSP:Papirus,2003.

OLIVEIRA, Vitor Marinho de. Consenso e conflito da Educação Física Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994.

RETONDAR, Jéferson José Moebus. Algumas Reflexões Sobre o Jogo Como Prática Pedagógica. In Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Volume 21 nº 2 e 3. Campinas, 2000.

ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2ªed.,Porto-Alegre-RS: Artmed,1999.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

4

O Ensino de Arte

4.1 Introdução A arte é um fenômeno comum a todas as culturas de todos os tempos. É própria do homem a busca incessante do registro de suas experiências, seus sentimentos, de respostas para as questões humanas e sua interpretação acerca de um determinado contexto histórico ou geográfico.

O homem não utiliza só a razão, mas a emoção, os sentidos e a imaginação como instrumentos para as leituras sensíveis de mundo que são expressas pela arte e pela ciência. Os processos criadores existem desde a infância e se desenvolvem a partir de elementos tomados da realidade. A atividade criadora se encontra na experiência acumulada pelo homem. É preciso perceber as relações humanas, proporcionar e construir encontros reais entre o aluno e a arte, mediados pelo educador. O conhecimento se constrói na socialização das diferenças, nas divergências, na amplitude dos pontos de vista inter-relacionados, mediados pelo educador.

Ao compor a área de linguagem, a arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e comunicativos. Por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura.

Uma das particularidades do conhecimento em arte está no fato de que, nas produções artísticas, um conjunto de idéias é elaborado de forma imaginativa, sensível, estética por seus produtores.

Esse conjunto sensorial de idéias aparece durante a produção artística e ao seu término quando apreciada por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor sensibilidades e idéias estéticas é aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas relações interpessoais e na diversidade sócio-cultural em que vive.

O processo educativo deve, portanto, levar em conta a riqueza e a diversidade dos mais diferentes campos do conhecimento construídos pela humanidade. A arte e a estética devem estar incluídas no processo de formação do ser humano, tanto no plano individual quanto no social.

4.2 Histórico Entre o século XVI e XVIII prevalecia o ensinamento de artes e ofícios. No século XIX, por influência da Missão Artística Francesa, o retrato e a cópia de estampas predominavam nas escolas secundárias. A atividade artística não era incluída nas escolas elementares públicas. No século XX, aconteceu a repercussão da Semana de Arte Moderna. Desenho, trabalhos manuais, música e canto orfeônico surgiram como parte do programa das escolas primárias e secundárias.

Nas escolas brasileiras, ao longo do século XX, nem sempre a arte tornou-se conhecida pelos alunos como um processo sócio-cultural dinâmico tal qual acontece na vida. Ao observar a história do ensino de arte na escola, nota-se um certo desconhecimento de muitos educadores no que se refere à arte como um conhecimento humano sensível-cognitivo, voltado para o fazer e o apreciar artísticos e estéticos e para uma reflexão sobre a sociedade humana. Isso interferiu na presença da arte no mesmo patamar das demais disciplinas. Embora descontínuas e insatisfatórias quanto às especificidades artísticas, há algumas tentativas de melhoria do trabalho de arte nas escolas brasileiras.

A partir de 1971, durante a vigência da lei 5.692, a arte foi tratada como experiência de sensibilização e como conhecimento genérico, mas, contraditoriamente, deixou de ser valorizada como conhecimento humano, histórico e importante no currículo escolar.

Nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas e seus professores deveriam conhecer todas as linguagens artísticas, mesmo aquelas para as quais não se formaram; descuidando-se da capacitação e do aprimoramento profissionais.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

Lutou-se para que a Arte se tornasse presente nos currículos das escolas no Brasil e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de l996 - Lei 9394 (Art.26). Buscou-se, assim, dar ao estudo da Arte a mesma importância das outras áreas do conhecimento.

4.3 Educação Artística e Estética É comum vermos relacionados à arte certos conceitos, que se não são de todo equivocados, são incompletos ou empobrecidos, tais como: a arte serve para enfeitar um ambiente, animar festas, divertir, auxiliar a aprendizagem das diversas áreas do conhecimento, liberar a emoção, deleitar o espírito etc. Para outros, a arte é apenas um conjunto de objetos expostos em museus, encenações teatrais, musicais ou coreográficas. Contudo, a arte deve ser vista como produto da elaboração do pensar, do sentir e do expressar que o ser humano vem desenvolvendo desde os tempos mais remotos, apresentando os conhecimentos construídos pela humanidade nas mais diferentes áreas, de acordo com o estilo do artista e da época em que ele está inserido.

Conhecer, em arte, significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão.

A arte proporciona ao aluno meios para desenvolver a sensibilidade, a afetividade; ampliar idéias e conceitos e, conseqüentemente, se posicionar criticamente através do discurso e do fazer artístico.

A arte busca alcançar, pela utilização de métodos pedagógicos específicos, a alfabetização estética. Esta ocorre de maneira espontânea, desde o nascimento, ou anterior a ele, como propõem pesquisadores da educação musical.

O que se deseja é que o aluno compreenda suas experiências anteriores e vivencie outras. A sensibilidade deve estar efetivamente presente na construção do saber, como forma de conquistar a liberdade. Desta forma, a alfabetização estética não está centrada apenas no fazer artístico, no fruir a arte e na construção do discurso sobre a mesma.

A percepção/leitura do mundo e a prática expressiva, estimuladas por essa alfabetização,, contribuem sobremaneira para uma leitura social, cultural e estética do mundo. Para tanto, é preciso que os alunos sejam estimulados a pensar criativamente.

Em artes é possível estabelecer uma seqüência de conhecimento de forma que cada aspecto abordado sirva de crédito para compreensão do que vem a seguir. Porém esse conhecimento pode ser adaptado para diferentes graus de aprofundamento e não perde com isso sua lógica seqüencial.

Por meio da prática, da apreciação e da reflexão sobre a arte, os alunos podem apropriar-se de saberes que os levem a compreender decisões estéticas e de saberes culturais contextualizados referentes ao conhecimento e à comunicação da arte e seus códigos. É assim, ao desenvolver conhecimentos estéticos e artísticos dos alunos do Ensino Fundamental, que a arte comparece como integrante das demais áreas de conhecimento. Para tanto, diversas parcerias podem ser formadas entre as áreas, sem que se perca a clareza das especificidades de cada uma.

4.4 O Ensino de Arte – Proposta Metodológica: Ética, Pluralidade Cultural e Linguagem 4.4.1 Objetivos Gerais de Arte do 1° e do 2° Segmentos do Ensino Fundamental: 1. conhecer as diferentes formas de expressão artística, interagindo com as que mais se identificar; 2. construir e representar suas idéias sobre o mundo, utilizando diferentes materiais e formas de expressão; 3. identificar os movimentos artísticos nacionais e universais, de forma a construir um conhecimento amplo; 61

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

4. experimentar as diferentes linguagens, através de vivências artísticas respeitando as di-

versas culturas;

5. expressar-se em diversos gêneros e estilos de manifestações artísticas, comunicando sua rela-

ção com o mundo, e respeitar as diversidades culturais;

6. identificar as possibilidades de comunicação existentes nas diferentes formas de expressão ar-

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tísticas, a fim de valorizar e respeitar sua cultura e as demais existentes.

Objetivos de Artes Visuais: contextualizar a produção artística através dos tempos, identificando, relacionando e compreendendo a arte como fato histórico, como identidade de um povo e de uma cultura; respeitar e compreender a diversidade cultural através da produção artística de um povo, de uma cultura; identificar os movimentos artísticos nacionais e universais, traçando parâmetros, de forma a construir um conhecimento amplo; utilizar as linguagens visuais, visando estabelecer a construção da identidade do sujeito compreendido na sua diversidade e manifestação cultural; construir, expressar e comunicar-se em artes visuais articulando a percepção, imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão, observando o próprio percurso de criação e suas conexões com o de outros.

Objetivos de Dança constituir-se enquanto indivíduo com potencial no fazer artístico, através da construção da identidade corporal e de sua expressividade; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para se expressar nas brincadeiras e nas situações de interação, desenvolvendo atitudes de confiança nas próprias capacidades motoras; explorar as possibilidades de movimento do corpo em diferentes contextos (espaciais,temporais), utilizando-se de recursos simbólicos (sonoros, gestuais, plásticos, cênicos) próprios e do grupo.

Objetivos de Música perceber o universo musical que o envolve, reconhecendo a variação de ritmos, envolvendo a percepção e a memória; observar a existência da universidade de movimento (ritmo) no corpo e em tudo que o rodeia, identificando o silêncio como pausa necessária para a musicalidade; percepção da musicalidade, do ritmo, do som e de vários estilos musicais.

Objetivos de Teatro perceber o corpo como matéria-prima básica de toda a expressividade; perceber o corpo através das noções de: limite entre início e fim, marcação do ritmo da encenação e linha cronológica; reconhecer a fala do corpo através do gestual, da mímica e da expressão, enriquecendo e valorizando o ato de brincar como forma de expressar emoções, pensamentos, desejos e necessidades.

4.5 Conclusão Nas cavernas, mesmo antes de saber escrever, o homem expressou o mundo através da linguagem da arte. A valorização e o desenvolvimento dessa linguagem tem contribuído para que a arte seja reconhecida como área de conhecimento, sendo o seu ensino essencial para o desenvolvimento humano.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

4.6 Referências Bibliográficas:

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

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BAZARIAN Jacob. O problema da verdade. São Paulo. Alfa Omega: 1985.

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DUARTE JR., João Francisco. O sentido dos sentidos. – A educação (do) sensível. Curitiba, Criar Edições: 2001.

GOSWAMI, Amit. O Universo Autoconsciente como a consciência do mundo material.

HOLT, John. El fracasso de la escuela. Madrid, Alianza Editoril: 1982.

PLAZA, Julio. Arte, Ciência, Pesquisa: Relações. Trilhas Revista do Instituto de Artes da Unicamp. número 6.

1997.

DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica : Volume 1: Princípios Teóricos .

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RIO DE JANEIRO, Prefeitura. Caminhos das artes cênicas. Rio de Janeiro, Secretaria Municipal de Educação: 1982.

TARNAS, Richard. A epopéia do pensamento ocidental – para compreender as idéias que moldaram nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

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Área Curricular de Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas

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O ensino de Matemática: desafios e a busca de soluções

1.1 Introdução Num mundo em plena transformação social, cultural e profissional, ensinar matemática tem sido um grande desafio e, saber matemática, nesse contexto, é cada vez mais necessário, que o cidadão toma decisões em sua vida pessoal e profissional. A matemática é uma disciplina transdisciplinar.

Seus métodos de pensamento são utilizados em toda produção técnica, científica e comunicativa.

Não há no mundo um cidadão que não a aplique no seu ambiente de trabalho ou lazer. No entanto, parece que a sala de aula de matemática anda longe da matemática que o cidadão comum necessita.

Esta dicotomia pode ser o grande motivo para que cada vez menos pessoas se interessem por ensinar ou estudar matemática. Há uma matemática que o cidadão utiliza nas feiras livres, no comércio, na construção civil, na vida em geral e, nesta, ele tira nota dez. E uma outra que é ensinada nas salas de aula, tão cheia de símbolos e regras sem significados para eles, que a nota normalmente é muito aquém do que é desejado. (Schiemann, 1988).

Nas últimas décadas, na tentativa de enfrentar problemas como baixo rendimento e falta de interesse dos alunos, o ensino e a aprendizagem da matemática vêm passando por transformações que visem à reorganização curricular. Apesar das várias orientações metodológicas nesse sentido e de poucas mudanças efetivas nas salas de aula, a idéia de que o ensino da matemática não se pode limitar à repetição de fórmulas e regras e nem em verdades prontas parece um consenso entre os professores. Em uma sociedade preocupada com a transformação social esta noção é imprescindível.

O Movimento de Educação Matemática, que vem ocorrendo nesse período, embasado pelos resultados de várias pesquisas com professores e alunos, incorpora novas práticas e perspectivas para o ensino desta disciplina. Como por exemplo, a Etnomatemática, um novo enfoque que tem por objetivo preparar o cidadão do futuro, nossas crianças, jovens e adultos, visando a uma utilização mais efetiva da matemática em suas vidas. Busca na sociedade a motivação para o desenvolvimento de uma matemática mais perto da vida do cidadão. Reconhece formas de pensamento diversas daquelas consagradas pela academia e pelos currículos tradicionais. Assim, o ensino da Matemática deve ter um caráter de auxiliar o homem nas suas atividades cotidianas e na sua concepção de vida.

1.2 A construção de um currículo em Matemática Ao analisarmos um currículo de Ensino de Matemática da década de 70, deparamos com uma estrutura de encadeamento aparentemente perfeita. Os conteúdos são seqüenciais, cada tópico com lugar determinado. Primeiro se ensinava números naturais, depois fracionários, depois inteiros, depois... Quando a cadeia de tópicos chegava à geometria, o aluno já não se lembrava de mais nada. Neste ambiente árido, muitos educadores começaram a pensar em estudar Matemática assim como ela aparece na vida das pessoas.

Os estudiosos interessados no ensino da matemática propõem a organização de um currículo, baseado em temas a serem desenvolvidos, tais como: Números, Grandezas, Geometria, Álgebra e Tratamento da informação. A fim de atender às aspirações da comunidade docente da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias, relativas à construção de uma proposta curricular , far-se-á uma relação entre os temas acima e os eixos estruturadores elencados pelos educadores da Rede para orientar a educação no município – linguagem, ética e pluralidade cultural.

1.2.1 O Currículo da Matemática do Ciclo a 8ª Série Em primeiro lugar, devemos ressaltar que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as diferentes linguagens são destacadas como objetos de estudo e apropriação. Neste sentido, a linguagem matemática ganha relevo por estar em conjunto com as demais. O raciocínio matemático revela-se,

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tanto em linguagem matemática, com todo o seu sistema simbólico, em textos verbais e não verbais. Outro aspecto importante é a contribuição que o ensino da Matemática pode e deve dar à inclusão dos alunos na sociedade em que vivem. O professor, ao respeitar os diferentes saberes trazidos para a escola e permitir a troca desses saberes, estará afirmando que todos, de diferentes grupos sociais, são capazes de produzir conhecimento.

1. Compreender a evolução do conhecimento científico através do tempo e em diferentes lugares na busca de soluções para os problemas do cotidiano.

O conhecimento matemático ganha novo enfoque quando perpassa pela ética, pela pluralidade cultural e pela linguagem. Quando estudamos números, as relações de troca (comércio, impostos e serviços públicos) tornam-se mais claras. Ao considerarmos o estudo das medidas, nos preparamos para melhor compreender as grandezas e suas relações, além de ampliarmos nosso olhar com relação a problemas tais como: divisão dos bens naturais (terra) ou dos sociais (dinheiro e qualidade de vida). Quando enfocamos geometria, melhor se torna nossa relação com o espaço que ocupamos.

A álgebra, por apresentar símbolos diferentes de algarismos ou sinais de operações, define o caráter escrito de uma linguagem não oral como a matemática e de grande importância para codificação, equacionamento e resolução de problemas.

2. Aplicar conceitos científicos na resolução de situações-problema, visando à melhoria na qualidade de vida.

O conhecimento da linguagem gráfica é fundamental para que o cidadão possa se defender de falácias. Os símbolos matemáticos podem servir de instrumento de exploração quando utilizados por pessoas cujo objetivo seja a ocultação de dados que deveriam ser do conhecimento da coletividade.

3. Desenvolver o espírito investigador e o pensamento lógico-dedutivo, observando, levantando hipóteses, analisando e compreendendo os fatos.

Não há estudo científico que não se apóie na matemática para revelar seus resultados. Número é linguagem e esta, se não for usada eticamente, pode tornar-se instrumento de violação dos direitos do cidadão.

4. Perceber as questões éticas envolvidas na produção e utilização da ciência e da tecnologia pela humanidade Valoriza fundamentalmente as aplicações dos números como linguagem que comunica resultados. Manipulados sem qualquer fundamentação ética servirão de engodo para exploração de uma classe por outra. Os gráficos estatísticos construídos com elementos geométricos podem iludir ou dificultar o entendimento. É importante que o cidadão se dê conta das utilizações, feitas pela comunidade científica, dos conhecimentos matemáticos. Alguns com valores que melhoram a nossa qualidade de vida, outros com contra-valores que a tornam pior. A tecnologia que facilita a nossa vida, por exemplo, nos caixas eletrônicos é a mesma que desemprega muita gente e gera caos social.

O estudo da matemática proposto pela Secretaria Municipal de Educação do município de Duque de Caxias, em consonância com o Art. 11 da LDB, atende aos objetivos que a comunidade docente do município propõe.

A partir dos objetivos gerais formadores, foram selecionados os conhecimentos que, para uma melhor organização, serão divididos em conceituais, procedimentais e atitudinais. Esses conhecimentos serão abordados no Ciclo e ampliados a partir da 3ª série.

Não se concebe uma escola democrática, cidadã, sem pensar nos conhecimentos atitudinais intrínsecos em todo o conhecimento escolar. Esses conhecimentos estão presentes nas relações dentro da escola e na sociedade em que a ela se insere. Exigem explicitação, discussão e prática no cotidiano escolar.

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São eles: 1. interesse e curiosidade para aprender Matemática; 2. desenvolvimento de atitudes coerentes para uma aprendizagem significativa em Matemática; 3. desenvolvimento de uma postura solidária e cooperativa que contribua para a socialização dos conhecimentos desenvolvidos pelo grupo; 4. valorização da produção oral e escrita das idéias matemáticas trabalhadas; 5. utilização dos conhecimentos conceituais e procedimentais para expressar seu raciocínio de forma a construir uma argumentação coerente; 6. desenvolvimento de atitudes para a elaboração de estratégias pessoais diante de situaçõesproblema.

7. motivação para a aprendizagem; 8. reconhecimento da importância da matemática; 9. participação das atividades propostas; 10. colaboração nas realizações de tarefas conjuntas; 11. organização do próprio material escolar para consulta; 12. apresentação lógica de idéias; 13. valorização e utilização de estratégias de resolução de problemas para obtenção de soluções satisfatórias. Revisão das estratégias quando os resultados não satisfizerem; 14. entendimento dos vários caminhos na resolução de um problema; 15. aplicação correta de algoritmo, propriedades, definições e teoremas; 16. utilização de modelos matemáticos na solução de problemas.

1.2.2 Os conhecimentos conceituais, procedimentais do ensino de matemática.

Com o foco das atenções centrado na sociedade, a concepção de um currículo não pode estar amarrada, engessada por diretrizes. As diretrizes são importantes para balizar o conhecimento mínimo necessário que cada escola ou comunidade escolar deve atingir ao final do Ensino Fundamental. A escola, se sentir necessidade em sua prática, pode ampliá-la para adequá-la à comunidade a que atende. Assim, apresentamos abaixo um delineamento dos conhecimentos a serem apresentados nas diferentes fases de escolarização.

1.2.2.1 Os conhecimentos que devem ser abordados no Ciclo Apesar de, para muitas crianças, o Ciclo ser a primeira experiência com a aprendizagem formal, este fato não deve ser considerado como o início da aprendizagem matemática em suas vidas.

Desta forma, compreendemos que a Matemática está presente na vida das pessoas como importante instrumento para as diferentes áreas do conhecimento; facilitando a estruturação do pensamento da criança, desenvolvendo o raciocínio lógico e possibilitando a formação básica do cidadão do século XXI. Os campos da Matemática – número, forma e espaço, medidas e grandezas - devem nortear os conhecimentos atitudinais, procedimentais e conceituais do Ciclo e das 3ª e 4ª séries. O estudo dos números e das operações - a Aritmética e a Álgebra - o estudo das formas e espaço -; a Geometria – o estudo das grandezas e medidas – que estabelece relações entre a Aritmética, a Álgebra e a Geometria, ao serem trabalhadas de forma interligada permitem que o estudante, desde os anos iniciais, estabelece relações entre estes campos e se aproprie de um conhecimento tão vasto quanto a Matemática.

Esse processo pode e deve acontecer de acordo com a análise e a discussão sobre quais conhecimentos conceituais e, conseqüentemente, procedimentais e atitudinais são mais importantes, em um dado momento, para o estudante e para a sociedade; de que maneira esses conhecimentos am67

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pliarão o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático do aluno e quais serão as melhores estratégias pedagógicas para que isso aconteça efetivamente.

Nesse sentido, no Ciclo, deve haver a preocupação com o planejamento de atividades, nas quais as crianças estabeleçam relações que permitam construir conceitos, oportunizar procedimentos necessários frente a situações matemáticas.

Para abordar o conceito de número faz-se necessário que o aluno perceba seus diferentes significados, suas representações e, assim, possa estabelecer relações entre as atividades desenvolvidas e o cotidiano.

Para saber se relacionar com o mundo em que vive, o estudante precisa saber se localizar e se movimentar no espaço, conhecer a forma e o tamanho dos objetos, estabelecer relações entre as formas bidimensionais e tridimensionais e construir objetos de diferentes maneiras.

O tema Tratamento da Informação deve ter uma abordagem que faça com que o estudante possa compreender a realidade em que vive a partir dos conhecimentos matemáticos e que, ao ler e interpretar gráficos e tabelas, possa desenvolver a postura de investigação.

O trabalho no Ciclo deve ter como objetivo principal o desenvolvimento do pensamento matemático a partir de atividades com números e operações, formas e espaço, grandezas e medidas e a organização de diferentes informações, através das quais possam estabelecer relações com os conhecimentos que já têm ao chegar à escola.

Abaixo os conhecimentos conceituais considerados mais adequados ao Ciclo: 1. Número  construção dos conceitos de número natural e racional e sua utilização no cotidiano;  reconhecimento e utilização das regras do sistema de numeração decimal – sua escrita, leitura, comparação e ordenação;  construção do conceito das operações matemáticas;  introdução do conceito de números fracionários e decimais, a partir de situações cotidianas.

2. Forma e espaço  reconhecimento das características e posições do espaço físico e dos objetos que fazem parte da sua realidade, em relação ao seu próprio corpo, descobrindo no ambiente figuras bidimensionais e tridimensionais, valorizando as mesmas como referências para sua orientação;  construção e representação de formas geométricas.

3. Medidas e grandezas  identificação e comparação de grandezas de mesma natureza, utilizando-se de estratégias pessoais e de instrumentos de medida padronizados;  identificação das principais unidades de medida de comprimento, capacidade, massa e tempo;  estabelecimento de relações entre as principais unidades de medida trabalhadas;  reconhecimento de cédulas e moedas que fazem parte do sistema monetário brasileiro e seus valores.

Não podemos deixar de considerar os conhecimentos conceituais relacionados ao tema Tratamento da Informação:  leitura e compreensão de informações em listas, tabelas e gráficos;  construção de listas, tabelas e gráficos a partir de pesquisas de certos dados;  exposição oral e produção escrita a partir de listas, tabelas e gráficos.

1.2.2.2 Os Conhecimentos Procedimentais no Ciclo Os conhecimentos procedimentais estão diretamente relacionados ao “saber fazer” e, segundo Zabala (1999), são os conhecimentos que formam um bloco de ações ordenadas e dirigidas para um determinado fim. Os conhecimentos procedimentais abaixo nos dão a idéia de que estamos 68

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possibilitando uma melhor articulação com os conceituais e, ao mesmo tempo, visando a conhecimentos atitudinais que devem fazer parte do cotidiano de nossos estudantes. Com o objetivo maior de que as aprendizagens sejam significativas em todos os sentidos.  utilização de diferentes estratégias de contagem e medidas;  observação das regras do nosso sistema de numeração decimal;  resolução de problemas utilizando diferentes estratégias de cálculo e diferentes registros;  coleta de dados para construção de listas, tabelas e gráficos;  interpretação e construção de tabelas e gráficos em diferentes contextos sociais;  utilização da calculadora para a produção e análise de escritas numéricas e para o desenvolvimento de diferentes estratégias de verificação de cálculos;  utilização da decomposição dos números para a resolução de cálculos mentais;  utilização de estimativas na análise de resultados;  estabelecimento de comparações entre pessoas e objetos do espaço físico e objetos geométricos;  utilização de diferentes estratégias para medir;  coleta e organização de informações;  utilização de diferentes tipos de registros das informações coletadas;  resolução dos desafios matemáticos utilizando diferentes estratégias de cálculo e diferentes registros;  organização dos registros matemáticos.

1.2.2.3 Conhecimentos a serem tratados na 3ª e 4ª séries Como continuação do Ciclo, os conhecimentos podem ser tratados como um bloco nas 3ª e 4ª séries. Nessa etapa da vida escolar, os estudantes já demonstram avanços em seu pensamento matemático. São capazes de descobrir regularidades e propriedades numéricas, geométricas e métricas; a reversibilidade do pensamento faz com que percebam as idas e vindas nas diversas situações que envolvam o conhecimento matemático; têm mais condições de argumento e, na maioria das vezes, deixam de usar os registros pessoais para se apropriarem dos registros convencionais e da linguagem matemática. Alguns conhecimentos do Ciclo continuam a ser abordados e outros surgem como conseqüência de mais possibilidades cognitivas. A Matemática continua sendo vista como um dos instrumentos para a formação básica do cidadão do século XXI. Os campos da Matemática – número, forma/espaço e medidas/grandezas – norteiam os conhecimentos atitudinais, procedimentais e conceituais a serem tratados nas 3ª e 4ª séries. Nesse sentido, deve haver a preocupação com o planejamento de atividades através das quais os estudantes estabeleçam relações que possam ampliar os conceitos já trabalhados, desenvolvam procedimentos já utilizados e que construam novos, de acordo com as necessidades.

O trabalho nessas séries deve ter como objetivo principal, a ampliação e o aprofundamento do pensamento matemático dos estudantes a partir de atividades com números e operações, formas e espaço, grandezas e medidas e a organização de diferentes informações nas quais possam estabelecer relações com os conhecimentos já trabalhados no Ciclo.

4. Número  construção dos conceitos de número natural e racional e sua utilização no cotidiano;  reconhecimento e utilização das regras do sistema de numeração decimal – sua escrita, leitura, comparação e ordenação;  ampliação das regras do sistema de numeração decimal para os números racionais na forma decimal;  utilização da reta numérica para localizar os números racionais na forma decimal;  construção do conceito de números fracionários e decimais – leitura, escrita, comparação, ordenação e operações.  identificação do número racional em suas diferentes representações fracionárias; 69

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 identificação dos vários significados das frações em desafios: parte-todo, quociente e razão;  reconhecimento e utilização de cálculos simples de porcentagem em contextos sociais;  construção do conceito das operações matemáticas – adição, subtração, multiplicação e divisão -

e utilização das técnicas operatórias convencionais com entendimento das mesmas;

 cálculo da adição, subtração e multiplicação de números racionais na forma decimal, utilizando-

se estratégias pessoais e técnicas operatórias convencionais;

 utilização da estimativa e/ou do cálculo mental de acordo com a situação, com o objetivo de ob-

servar a estratégia mais vantajosa;

5. Forma e espaço  reconhecimento das características e posições do espaço físico em relação ao seu próprio corpo,

descobrindo no ambiente figuras planas, bidimensionais e tridimensionais, valorizando as mesmas como referências para sua orientação;  construção e representação de formas geométricas;  representação do espaço em maquetes e plantas baixas;  composição e decomposição de figuras tridimensionais, reconhecimento de suas semelhanças e diferenças;  identificação de simetria em figuras tridimensionais;  observação de planificações de algumas figuras tridimensionais;  ampliação e redução de figuras planas utilizando-se de malhas quadriculadas.

6. Medidas e grandezas  identificação e comparação de grandezas de mesma natureza, utilizando-se de estratégias pessoais e de instrumentos de medida padronizados;  identificação das principais unidades de medida de comprimento, capacidade, massa e tempo e temperatura;  estabelecimento de relações entre as principais unidades de medida trabalhadas;  identificação dos sistemas de medida decimais e conversões usuais;  reconhecimento e utilização das medidas de tempo e realização de conversões simples;  utilização do sistema monetário brasileiro em desafios;  identificação de elementos das figuras tridimensionais: faces, vértices e arestas;  cálculo e comparação de perímetro e de área de figuras utilizando-se malhas quadriculadas.

Os conhecimentos conceituais relacionados ao tema Tratamento da Informação nestas séries podem ser:  leitura e compreensão de informações em listas, tabelas e gráficos;  construção de tabelas e gráficos a partir de pesquisas de certos dados;  exposição oral e produção escrita de listas, tabelas e gráficos;  observação de informações coletadas para análise de probabilidades.

Ao organizarmos os conhecimentos procedimentais para estas séries, pretendemos possibilitar uma melhor articulação com os conceituais e ampliar os conhecimentos atitudinais iniciados no Ciclo:  utilização de diferentes estratégias de análise das escritas numéricas;  utilização das regras do nosso sistema de numeração decimal e ampliação dessas regras para os números racionais na forma decimal;  resolução de problemas utilizando diferentes estratégias de cálculo, tanto pessoais quanto convencionais;  coleta de dados para construção de listas, tabelas e gráficos;  interpretação e construção de tabelas e gráficos em diferentes contextos sociais;  utilização da calculadora para a produção e análise de escritas numéricas e para o desenvolvimento de diferentes estratégias de verificação de cálculos;  utilização de estimativas e cálculo mental na análise de resultados; 70

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 cálculos simples de porcentagens do cotidiano;  estabelecimento de comparações entre pessoas e objetos do espaço físico e objetos

geométricos; utilização de malhas quadriculadas para representação, no plano, de pessoas ou objetos; construção de maquetes e plantas baixas; composição e decomposição de figuras tridimensionais de diferentes maneiras; utilização de procedimentos e instrumentos de medir de acordo com a situação proposta; coleta e organização de informações; utilização de diferentes tipos de registros das informações coletadas.

1.2.2.4 Os Conhecimentos Procedimentais Propostos a Partir do 2° Segmento 1. Números Apresentamos os conhecimentos numéricos que a maioria da comunidade matemática considerou relevantes após encontros para Reestruturação do município de Duque de Caxias:  reconhecimento e utilização dos números (naturais, inteiros, racionais, irracionais e reais) em variados contextos.  resolução de problemas utilizando os vários significados das operações.  reconhecimento, Conceituação e compreensão de múltiplos, divisores e números primos.  compreensão do sistema de numeração decimal.  identificação de propriedades úteis para construção de algoritmos.  utilização das propriedades dos números para realizar cálculos mentais e estimativas.  compreensão e utilização das diferentes representações dos números racionais: frações, decimais, porcentagem, razões.  resolução de situações problemas que envolvam cálculos com frações, decimais e porcentagem.  localização dos números na reta numerada.  compreensão e ampliação das noções de potenciação e radiciação.

2. Grandeza Devemos dar ênfase à/ao:  compreensão das noções de grandezas como comprimento, massa, capacidade, superfície, ângulo, tempo, temperatura e inclusive as utilizadas em informática.  reconhecimento, utilização e comparação das principais unidades de medidas.  conversões entre as unidades de medidas mais usuais.  cálculo de perímetros, áreas e volumes das principais figuras geométricas.  ângulo – definição e medidas de ângulos.  reconhecimento de grandezas que são apresentadas como razão entre duas outras – velocidade, densidade, aceleração.

3. Geometria É importante que desde o ingresso na vida escolar, os alunos sejam estimulados a observar as formas a sua volta. Os principais conhecimentos conceituais são:  identificação e construção de figuras geométricas planas ou espaciais.  compreensão das propriedades das figuras geométricas planas e espaciais.  classificação de figuras quanto à forma, números de ângulos, números de lados...  construção do conceito de lugar geométrico – principais lugares geométricos e suas definições: circunferência, mediatriz, bissetriz, paralelas.  construção e aplicação do conceito de congruência nas soluções de problemas geométricos.  construção e utilização do conceito de semelhança para solução de problemas de escalas e de distâncias inacessíveis.  compreensão e aplicações do Teorema de Tales.      

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 compreensão aplicações e demonstração do Teorema de Pitágoras.

4. Álgebra Durante muito tempo o estudo de matemática se restringia à aritmética (números) e à geometria (medida de terra). O advento de raciocínio algébrico foi de grande utilidade para o desenvolvimento humano por conta do avanço da sociedade e da complexidade de novos problemas cujas soluções eram cada vez mais teóricas e não técnicas.

Conhecimentos conceituais deste tema:  construção do conceito de proporcionalidade (não proporcionalidade) e cálculos com juros e regra de três através da análise de situações-problema;  representação da variação de duas grandezas no plano cartesiano;  utilização da escrita algébrica para expressar generalizações e regularidades;  compreensão da noção de variável e incógnita;  compreensão do cálculo do valor numérico e das operações com expressões algébricas;  representação de situações- problema, através de equações, sistemas e inequações;  resolução de equações com utilização de operações inversas;  resolução de equações e análise das soluções encontradas, bem como suas aplicações nas soluções de problemas.

5. Tratamento da informação Da propaganda à estatística, é quase impossível omitir o tratamento da informação. A ciência não pode prescindir de sua utilização. As ciências sociais fazem uso constante desse tema. A informação está impregnada na vida de cada ser de tal forma que, quando a criança chega à escola, já identifica logotipos e formas conhecidas. A matemática, assim como outras disciplinas, precisa estar atenta para o uso de tais recursos a fim de tornar a comunicação mais eficiente. No caso da matemática, as comunicações quantitativas (de embalagens a propagandas estatísticas) podem esconder dados que o conhecimento dos conceitos de informação pode revelar.

Principais conhecimentos conceituais:  construção de tabelas e gráficos- coleta e tratamento de dados;  análise e interpretação de tabelas e gráficos diversos: de setores, de barra, de coluna, de linha, pictóricos;  compreensão e determinação de dados estatísticos como moda, mediana e média.

Conhecimentos procedimentais:  utilização de diferentes estratégias de análise das escritas numéricas;  observação das regras do nosso sistema de numeração decimal;  resolução de problemas utilizando diferentes estratégias de cálculo, tanto pessoais quanto convencionais;  coleta de dados para construção de listas, tabelas e gráficos;  interpretação e construção de tabelas e gráficos em diferentes contextos sociais;  utilização da calculadora para o desenvolvimento e análise de propriedades numéricas e para diferentes estratégias de verificação de cálculos;  estabelecimento de comparações entre e objetos do espaço físico e objetos geométricos;  utilização de materiais concretos como malhas quadriculadas e material dourado para representações do sistema de numeração decimal, representação do cálculo de áreas, volumes etc.;  análise de situações-problema a partir da leitura de plantas, croquis, mapas, maquetes etc.  composição e decomposição de figuras tridimensionais de diferentes maneiras;  utilização de procedimentos e instrumentos de medida, como régua, esquadro, transferidor e etc.  coleta e organização de informações; 72

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utilização de diferentes tipos de registros das informações coletadas. decomposição dos números para a resolução de cálculos mentais; utilização de estimativas na análise de resultados; utilização de situações-problema e desafios para compreensão de noções e conceitos matemáticos;  utilização da história da matemática para compreensão da evolução dos conceitos matemáticos;  compreensão, dedução e utilização de fórmulas matemáticas.    

1.3 Conclusão Os conhecimentos conceituais apresentados em um currículo ou documento não significam uma escola engessada. Antes, devem servir de referência para os objetivos a serem alcançados. A equipe de professores junto à equipe técnico-pedagógica da escola pode ampliar os conhecimentos matemáticos e estabelecer estratégias adequadas para desenvolvê-los na comunidade que a escola atende. Lembramos ainda, que não propomos a desvalorização dos “conteúdos”, mas a consciente utilização dos mesmos no processo de transformação de nossos alunos em cidadãos. Temos claro que de nada adiantará uma proposta pedagógica, por mais completa que seja, se todos os envolvidos com a educação não desempenharem seus papéis com responsabilidade. Neste sentido, o conhecimento matemático tem muito a contribuir, por ser um grande instrumento para enriquecer com racionalidade as experiências vividas por todos nós.

1.4 Referências Bibliográficas BALLONGA, Pep Pérez. Matemática: Como Trabalhar os Conteúdos Procedimentais em aula. Organizador: Antoni Zabala; trad. Ernani Rosa, - 2a ed. – Porto Alegre, Artmed, 1999. __________; FERREIRA, Eduardo Sebastiani, Entrevista. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Ano 8 – No 11 – Dezembro 2001.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARAÇAS, Bento de Jesus: Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa - Livraria Sá Costa Editora, 1984.

D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. Campinas: Unicamp, 1986.

DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica : Volume 1: Princípios Teóricos – RJ: SME –2002 MACHADO, Nílson José. Matemática e Língua Materna: análise de uma impregnação mútua. 5a ed. – São Paulo: Cortez, 2001.

SCHLIEMANN, Ana Lúcia Dias. Na vida dez, na escola zero. 12ª ed. – São Paulo, Cortez, 2001. __________. D’AMBROSIO, Ubiratam. Etnomatemática: um programa. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Ano I – No 1 – 2o Semestre 1993. __________. LELLIS, Marcelo & IMENES, Luiz Márcio. Currículo Tradicional e a Educação Matemática. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Ano I – No 2 – 1o Semestre 1994.

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Ensino de Ciências: Desafios e a Busca de Soluções

2.1 Introdução O conhecimento constitui hoje um poderoso instrumento na prática social. As sociedades contemporâneas encontram-se indissoluvelmente ligadas ao desenvolvimento científico-tecnológico. As sociedades de maior poder econômico são as mais desenvolvidas do ponto de vista científico ou, numa perspectiva inversa, por estarem mais avançadas científica e tecnologicamente, são as que apresentam maior desenvolvimento econômico. Esta relação entre a evolução da sociedade, a da própria Ciência e da Tecnologia tem se acentuado desde o nascimento da Ciência Moderna, no século XVII, a tal ponto de se poder afirmar ser a atividade científica uma das principais características que distingue a era atual das anteriores(Rutherford e Ahlgren, 1990).

A Ciência e a Tecnologia são parte da nossa cultura: há uma teia de relações múltiplas e complexas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. O desenvolvimento científico-tecnológico não é linear, nem é independente dos valores sociais e éticos dominantes em cada momento. O desenvolvimento científico influencia a sociedade e sofre, necessariamente, influências desta. A demanda pelo conhecimento científico envolve não somente o corpo de saberes, mas também a Ciência como instituição social. De fato, a todo o momento, há discussões relacionadas a questões científicas com implicações sociais e, por conta disso, a alfabetização científica configura-se como uma importante ferramenta para o exercício pleno da cidadania. De acordo com Arons (1983), a melhora da qualidade da alfabetização científica da sociedade está condicionada à qualidade de educação para as ciências em todas as fases do ensino, da escola básica à universidade e, por sua vez, a qualidade do ensino está relacionada ao currículo e à maneira como os professores apresentam a Ciência. Mas o que seria uma sociedade cientificamente alfabetizada? O conceito do que seja alfabetização científica vem sendo foco de discussões há alguns anos (Cazelli, 1992).

Etimologicamente, ser alfabetizado significa ser capaz de ler e escrever. Ao ampliar a expressão para alfabetização científica, esta passa a ser entendida como a capacidade de ler, compreender e expressar opinião sobre assuntos de caráter científico. De acordo com Miller (1983), a alfabetização científica está relacionada ao entendimento de normas e métodos da ciência. A estrutura básica dessa conceituação apresenta três aspectos: o entendimento dos processos da investigação científica, a compreensão sobre a construção dos conceitos científicos e a consciência do impacto da Ciência e Tecnologia na sociedade por parte do público leigo. Assim sendo, a pouca clareza em torno da definição dessa expressão pode estar relacionada à ausência da distinção entre os diversos aspectos relacionados ao seu significado.

Longe de assumir a visão científica de mundo como a única ou a mais nobre, não se pode negar, no entanto, a grande importância em se apropriar de conceitos científicos básicos e construir uma compreensão pública de Ciência. Não basta saber utilizar os novos produtos tecnológicos, faz-se necessário entender o novo saber (Meis, 2000). Na prática, identificamos muitas dificuldades no desenvolvimento de uma aprendizagem efetiva de Ciências na escola atual. O volume de informações é muito grande e, a cada dia, estas se tornam indispensáveis para a vida em sociedade. A escola precisa veicular na sua prática esse corpo de conhecimentos socialmente válidos, proporcionar alguma compreensão do processo científico e da natureza da Ciência e favorecer o desenvolvimento de uma atitude científica. E, a partir dessa aquisição, permitir que todos se apropriem de tal conhecimento para tomar decisões individuais e sociais; discutam as vantagens e as limitações da Ciência e da Tecnologia e façam uso de saberes (conceitos, atitudes e valores) que lhes permitam adaptar-se às mudanças constantes do seu mundo. Como Bazzo (1998) afirma, as novas exigências do mundo contemporâneo estão estampadas no cotidiano, na utilização das criações da ciência e da tecnologia e repercutem cada vez mais na vida de todos os cidadãos.

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2.2 A Construção de um Currículo em Ciências A importância do ensino das Ciências na sociedade atual é plenamente reconhecida. Assim, uma proposta de currículo para o ensino básico deve contribuir para o desenvolvimento da compreensão do processo científico, da natureza da Ciência e promover o gosto por sua aprendizagem. É necessário o estabelecimento de propostas específicas que contemplem as características especiais das diferentes faixas etárias, construindo, dentro da diversidade de casos, a abordagem metodológica que melhor se adapte ao aluno, em função de sua idade, de seus interesses e de sua realidade cultural. Importa que os alunos tomem consciência dos impactos e da riqueza dos envolvimentos que as Ciências têm na vida cotidiana. Por sua vez, cabe ao ensino de Ciências procurar desenvolver nos alunos a capacidade de observação, análise, raciocínio, comunicação, abstração e elaboração do pensamento. Para Nieda (1997), a definição do que se deseja ensinar requer um desenho curricular específico que cumpra dois requisitos básicos: preparar os alunos para abordar com segurança e gosto os conhecimentos científicos e contribuir para a formação científica dos futuros cidadãos. É de grande importância enfatizar temas de relevância local e social e incluir nos programas tópicos acerca do impacto das ciências na vida cotidiana: uso do solo, qualidade do ar e da atmosfera, recursos naturais e energéticos, saúde e doenças humanas, questões de higiene etc.

A elaboração do conjunto de conhecimentos a ser trabalhado na área de Ciências representa um esforço considerável e constitui uma tarefa extremamente complexa. O ato de ensinar implicará sempre um repensar de nossa prática em sala de aula. As mudanças significativas acontecem quando há uma efetiva articulação entre escola, professores e comunidade.

Para a construção do currículo de Ciências do Município de Duque de Caxias foi levada em conta uma série de considerações que norteou a seleção dos conhecimentos mais adequados ao Ensino Fundamental.

Como resultado da análise dos educadores da Rede, o conhecimento em Ciências deve cumprir certos requisitos: 1. proporcionar sólida base para promover a educação científica e permitir o desenvolvimento de procedimentos e atitudes científicas de caráter geral; 2. estar mais próximo da realidade dos alunos e considerar as experiências trazidas por eles; 3. ajudar na compreensão do mundo que os rodeia, através de investigação e interação com objetos e fatos do cotidiano.

O objetivo geral do ensino de Ciências é compreender e estudar o fenômeno vida em sua complexidade e inter-relações. O importante é que o aprendizado seja pertinente ao exercício de intervenções e julgamentos práticos. Segundo Bizzo (2002), a instrução efetiva passa pela aproximação entre o conhecimento pessoal e o conhecimento científico a partir de aproximações crescentemente complexas daquilo que os cientistas reconhecem como válido cientificamente.

2.3 Linguagem, Ética e Pluralidade Cultural nos Objetivos Gerais da Área Curricular de Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas Os objetivos gerais para a Área de Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas assinalam o desenvolvimento considerado essencial aos alunos da Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias durante o Ensino Fundamental. São eles:  compreender a evolução do conhecimento científico através do tempo e em diferentes lugares na busca de soluções dos problemas cotidianos.

Ao analisarmos o objetivo acima, verificamos que ele dá ênfase ao papel social da ciência e das influências sociais das descobertas científicas e tecnológicas. Para haver tal compreensão é necessário que o aluno entenda a ciência como um processo de construção social e sujeito às demandas sociais de cada momento, estando, assim, sujeita a uma revisão contínua. Essa visão contextualizada contrasta com as concepções de uma ciência objetiva, totalmente verdadeira e neutra que não sofre influência da realidade social (Cañas, 2004).

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 aplicar conceitos científicos na resolução de situações-problema, visando a melhorias

na qualidade de vida.

Esse objetivo destaca a importância do desenvolvimento científico para melhorar as condições de vida de toda a humanidade. Para aplicar os conceitos aprendidos, o aluno precisa reconhecer e valorizar as contribuições da ciência e apreciar a importância da sua formação científica. Só assim passará a utilizar valores e atitudes próprios do pensamento científico nas suas atividades cotidianas, reforçando a pertinência de suas reivindicações, uma vez que fará uso do sentido crítico para a análise e emissão de juízo. Daí a impossibilidade de desenvolver conteúdos desvinculados da realidade local e da diversidade sócio-cultural do público-alvo. Há a necessidade de contextualizar e gerir o currículo em termos da sua adequação aos alunos. Nesse sentido, todas as orientações políticas e teóricas atuais apontam para o reforço da autonomia das escolas como gestoras de modificações face às necessidades particulares de cada contexto educativo.  desenvolver o espírito investigador e o pensamento lógico-dedutivo ao observar, levantar hipóteses, analisar e compreender os fatos.

O objetivo especifica vários conhecimentos procedimentais inerentes ao trabalho científico que se iniciam em um problema, passam pelas tentativas de resolvê-lo e culminam na comunicação dos resultados. Não se trata de formar cientistas, mas de possibilitar a maior compreensão e interpretação de diferentes questões científicas. Para tal, se busca desenvolver a habilidade de obter e selecionar informações a partir de diversas fontes para a construção do conhecimento.

A compreensão dos fatos centra-se na capacidade de utilização de formas de expressão das mensagens científicas que incluam elaboração, interpretação e manejo de gráficos, tabelas, esquemas e desenhos; uso de expressões matemáticas para exprimir leis e reconhecimento de diversos tipos de textos, além de sua utilização em diferentes contextos. Tais capacidades se traduzem na produção das mais variadas linguagens que expressam o conhecimento científico adquirido pelos alunos.  perceber as questões éticas envolvidas na produção e utilização da ciência e da tecnologia pela humanidade Esse objetivo está fortemente associado ao primeiro e enfatiza a elaboração de critérios pessoais fundamentados em diversas questões científicas presentes em nossa época. Ele destaca a necessidade de contrastar informações, identificar possíveis contradições e intuir a relação entre as informações existentes e as bases ideológicas que as sustentam. A adoção de uma atitude crítica diante dos sérios problemas que a humanidade enfrenta é reforçada pela conscientização de que aquilo que o futuro lhe reserva depende do grau de sensatez com que se faz uso da Ciência e da Tecnologia (Dolz, 2004). As pessoas precisam sentir que têm algum controle sobre a seleção e a manutenção da tecnologia que utilizam em suas vidas.

Entender as diferenças, lidar com o desconhecido e construir uma visão mais ampla e multicultural aumenta a possibilidade de reconhecer e valorizar as suas características e as de outros povos.

Em nível das atividades escolares, tal comportamento se traduz na participação ativa, construtiva, responsável e solidária que valoriza a contribuição de cada elemento em função dos objetivos traçados.

Os eixos estruturadores possibilitam compartilhar um trabalho de relevância social com professores de todas as áreas: Linguagem, Ética e Pluralidade Cultural são elementos imprescindíveis para trabalhar com o aluno para que este se torne cidadão, consciente da sua realidade e da capacidade de intervir positivamente em seu ambiente. Entender a pluralidade cultural envolve o reconhecimento de uma diversidade de normas de convivência e a busca pelo respeito e pela valorização de outros povos e outras culturas, repudiando qualquer tipo de discriminação.

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É interessante que o professor trabalhe a linguagem, a ética e a pluralidade cultural e incentive a participação de atividades em grupo para que o aluno desenvolva a argumentação adequada na defesa dos seus pontos de vista e a adoção de um comportamento responsável e solidário.

2.4 Os Conhecimentos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais do Ensino de Ciências Os fatos, conceitos e princípios que, em conjunto, constituem os conhecimentos conceituais do ensino de Ciências estão aqui apresentados como a linha mestra do trabalho e estão acompanhados pelos conhecimentos procedimentais que indicam as seqüências de ações que os alunos devem executar e pelos conhecimentos atitudinais que possibilitam o amadurecimento do aluno. Os conhecimentos conceituais são requisitos fundamentais para o desenvolvimento dos conhecimentos procedimentais e atitudinais.

Para apresentar aos professores informações didáticas relacionadas aos conhecimentos a serem trabalhados, com os quais possam contar para a importante tarefa de planejar os programas de Ciências do Ciclo a oitava série do Ensino Fundamental, sugerimos a organização dos conhecimentos conceituais em quatro Núcleos Temáticos: A Vida na Terra, Qualidade de Vida, Recursos e Tecnologias e Do Universo a Terra (a partir do segundo segmento).

Longe de se constituírem unidades fechadas ou de representarem individualmente as séries do Ensino Fundamental, os núcleos têm a função de ajudar no encadeamento dos conhecimentos conceituais das diversas ciências, procurando estabelecer conexões que tornam o ensino mais globalizador e a aprendizagem mais efetiva. A ordem de apresentação dos conhecimentos não sugere uma seqüência a ser seguida. Tal ordenação deverá ser desenvolvida para cada série a partir da seleção dos conhecimentos conceituais dos quatro núcleos temáticos. Assim sendo, diferentes itens desses núcleos seriam utilizados em todas as séries em diferentes momentos, na tentativa de facilitar o estabelecimento de inter-relações dos conhecimentos em Biologia, Química, Física, Geologia e Astronomia. As possíveis repetições de determinados itens e as diferentes formas de abordagem enfatizam que nenhum dos conhecimentos se esgota numa única série.

2.4.1 Os Conhecimentos Atitudinais do Ciclo a 8ª Série do Ensino Fundamental Os conhecimentos atitudinais do Ciclo a oitava série envolvem um conjunto de posturas e valores em consonância com as relações entre o conhecimento, os seres humanos e o ambiente.

Atitudes como saber ouvir, respeitar as opiniões dos outros e dialogar; saber colaborar durante a realização de tarefas, ter curiosidade para buscar e investigar, questionar as informações recebidas e refletir sobre o que aprendeu são atitudes fundamentais no ensino de Ciências.

Eis os conhecimentos atitudinais:  valorização da investigação científica como meio de aquisição do conhecimento com ênfase no caráter não-dogmático e provisório da Ciência;  percepção da importância da observação como meio de descobrir as regularidades da natureza;  aproximação de uma atitude de busca pelo rigor, mas também pela imaginação na construção de uma hipótese;  busca pela objetividade e pelo desenvolvimento do espírito crítico diante de informações procedentes de diversas fontes;  valorização da importância da utilização de modelos e teorias na construção do conhecimento;  observação da construção de modelos, aprimoramento destes ou substituição por outros mais adequados;  insatisfação diante de explicações insuficientes a partir de questionamentos e proposição de soluções; 77

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 interesse na realização correta de experiências, coleta de dados e confecção de infor-

mes científicos; cuidado com instrumentos do laboratório e com todo o material da escola; responsabilidade e cooperação nas fases dos trabalhos em grupo; valorização da boa apresentação dos trabalhos individuais e em grupo; consciência da inter-relação de todas as ciências e delas com a tecnologia e a sociedade; consciência da importância das ciências na vida diária; atitude receptiva diante dos pontos de vista dos companheiros, viabilizando o diálogo; respeito às normas de convivência; conscientização com relação à produção e processamento do lixo.

2.4.2 Os Conhecimentos Procedimentais do Ciclo a 4ª. Série do Ensino Fundamental Os conhecimentos procedimentais no ensino de Ciências deverão ser abordados de maneira conjunta. São eles:  elaboração de perguntas sobre diferentes ambientes e modos de vida dos seres vivos;  busca de informações em diferentes fontes: observação de campo, entrevistas, experimentos, leitura de diferentes tipos de material -livros, revistas, enciclopédias, jornais, filmes etc.;  análise de desenhos, tabelas e listas;  registro oral e/ou escrito das informações coletadas, através de textos individuais ou coletivos.

2.4.3 Os Conhecimentos Conceituais no Ciclo Os conhecimentos conceituais serão apresentados por temas, possibilitando diferentes organizações e perspectivas de abordagem. Na escolha de temas ligados à Biologia, Química, Física, Astronomia e às Geociências, é necessário ter em mente que o ensino de Ciências deve proporcionar a construção de uma visão de mundo na qual todos os elementos se relacionem, entre eles, o ser humano como agente de mudança. Além disso, devem estar relacionados à sociedade e à cultura em que as crianças vivem para que possam entender as relações entre o homem, a natureza e a tecnologia. Essa forma de organizar um currículo tem por objetivo explorar mais o aspecto multidisciplinar das Ciências Naturais. Os temas propostos não estão fechados em si próprios, podendo ser adequados a qualquer grupo social sem esquecer o conhecimento científico que norteia todo o trabalho pedagógico. Passamos a enumerar os temas sugeridos e os conhecimentos conceituais a serem desenvolvidos ao longo do ciclo:  Ambiente ou a vida na Terra 1. estudo e comparação de diferentes ambientes naturais e construídos e seus elementos constituintes, ressaltando a perspectiva de sua conservação.  Ser humano e saúde ou Qualidade de vida 2. estudo e comparação dos seres vivos em seus ambientes: alimentação, sustentação, locomoção e reprodução; 3. comparação do desenvolvimento e da reprodução dos diversos seres vivos nos ambientes para entender o ciclo vital como uma característica comum a todos os seres vivos; 4. comparação do corpo humano -homem e mulher nas diferentes fases da vida para compreender as transformações e respeitar as diferenças; 5. identificação das condições para o desenvolvimento e preservação da saúde; 6. comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano com outros animais; 7. estudo e comparação dos diferentes hábitos posturais, valorizando as atividades físicas.        

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 Recursos tecnológicos 8. Identificação da origem e características de alguns materiais e diferentes formas de energia uti-

lizadas em suas transformações.

2.4.4 Os conhecimentos conceituais na 3ª. e na 4ª. séries Nessas séries, as noções trabalhadas no Ciclo podem ser ampliadas, pois as crianças já têm um pensamento mais elaborado, organizam-se melhor, buscam informações mais específicas, são capazes de estabelecer mais relações de causa e efeito. É importante que tenham um contato maior com várias informações, pois assim poderão realizar algumas generalizações e chegar a modelos apresentados pelas Ciências. Passamos a enumerar os temas sugeridos e os conhecimentos conceituais a serem desenvolvidos ao longo do ciclo.  Ambiente ou A vida na Terra 1. Identificação das mudanças dos estados físicos da água e a relação com troca de calor; 2. análise dos diversos recursos naturais, identificando suas utilidades e suas transformações; sejam elas naturais ou provocadas pela ação do homem; 3. comparação de diferentes solos; 4. identificação das relações de dependência entre os seres vivos em diversos ambientes; evidenciando a responsabilidade do ser humano em restabelecer e conservar o equilíbrio nessas relações, necessário à sobrevivência do planeta; 5. identificação dos hábitos e comportamentos dos seres vivos; 6. ampliar o estudo e comparação de diferentes ambientes naturais e construídos e seus elementos constituintes; 7. Biodiversidade  Ser humano e saúde ou Qualidade de vida 8. Identificação do corpo como um todo integrado - estabelecimento de relações entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções vitais; 9. preservação da saúde em seus aspectos biológicos, afetivos, sociais, culturais, socioeconômicos e educacionais; 10. reconhecimento do alimento como fonte de energia; 11. sexualidade - estabelecimento de relações entre os aspectos biológicos, culturais e afetivos, análise de tabus e preconceitos que permeiam este tema.  Recursos tecnológicos 12. Comparação dos diferentes tipos de solo, da água, do ar e dos seres vivos em diferentes ambientes; 13. identificação de técnicas de uso do solo, nos ambientes urbano e rural; 14. identificação de técnicas de uso sustentável dos recursos naturais como água, ar e solo, nos ambientes urbanos e rurais; 15. identificação das diversas formas de poluição, suas causas e conseqüências; 16. reconhecimento de materiais recicláveis e os diferentes processos de reciclagem do lixo; 17. reconhecimento da importância da redução e reutilização dos diferentes materiais da natureza; 18. comparação e classificação de equipamentos e ferramentas; 19. estabelecimento de relação entre o funcionamento dos equipamentos e das ferramentas com o uso da energia; 20. identificação das fontes de energia utilizadas por equipamentos ou que são resultado de suas transformações.

2.4.5 Os Conhecimentos Procedimentais a partir da 5ª Série Além dos conhecimentos conceituais, também devem ser considerados com igual importância, o reconhecimento e a utilização de algumas estratégias habituais da atividade científica, que com79

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põem os conhecimentos procedimentais. Muitos deles são pertinentes ao desenvolvimento de vários conhecimentos conceituais e, por isso, utilizados ao longo do trabalho em todas as séries. Os conhecimentos procedimentais poderão se somar a outros mais específicos, relacionados diretamente a determinados itens dos temas a serem desenvolvidos ao longo da escolarização.  Consulta de fontes de informação escrita (livros, revistas, artigos de divulgação etc.) e audiovisual;  construção e realização de experiências simples com controle de fatores e determinação de variáveis;  técnicas de trabalho de campo: coleta de dados e de amostras, orientação, medições etc;  elaboração de informes sobre trabalhos realizados;  confecção e utilização de representações e modelos científicos/biológicos;  coleta de dados, elaboração e interpretação de tabelas, gráficos e esquemas para obtenção de conclusões;  técnicas de utilização de instrumental e aparelhos utilizados em aulas práticas;  seleção, observação e descrição de fenômenos observáveis com elaboração de informes e estabelecimento de hipóteses explicativas.

2.4.6 Conhecimentos Conceituais Os conhecimentos conceituais apresentados a seguir, estão agrupados e separados nos quatro núcleos temáticos já apresentados. Vinculados a eles estão algumas sugestões de conhecimentos procedimentais e atitudinais mais específicos.

Núcleo Temático I - A Vida na Terra Os conhecimentos desta área estão articulados para permitir a compreensão de que o ser vivo interage com o ambiente, transformando-se no decorrer do tempo. Tal processo, conduzido pela grande capacidade de adaptação dos seres vivos aos diferentes meios, culmina na biodiversidade existente no planeta que pode, assim, manter-se em equilíbrio. Na diversidade dos seres vivos desenvolve-se o estudo dos grandes grupos taxonômicos, promovendo a classificação, mas também se buscam as características que definem todos como seres vivos do planeta Terra. Há um crescente aprofundamento da idéia de unidade de estrutura e função, compreendendo a teoria celular na organização da matéria viva que se apresenta em múltiplas formas e características, relacionando-as com os diferentes aspectos físico-químicos do meio ambiente.

Conhecimentos Conceituais 1. Biodiversidade na Terra 2. A diversidade da vida microscópica 3. A célula como elemento estrutural básico 4. Organismos procariontes e eucariontes 5. A estrutura dos seres vivos – modelos de organização em vegetais e animais 6. Formas e sistemas de nutrição heterótrofa e autótrofa – a fotossíntese e a respiração 7. A reprodução – formas e modelos representativos em vegetais e animais – a variabilidade dos descendentes – a herança genética 8. Conceito de evolução – adaptação dos seres vivos ao meio ambiente - extinção 9. Distribuição dos seres vivos e as propriedades do meio ambiente 10. As relações dos seres vivos – intercâmbio de matéria e energia – populações – comunidades biológicas – o ecossistema Conhecimentos Procedimentais 1. Uso de guias, manuais e material gráfico para identificação de seres vivos e suas estruturas 2. Técnicas de classificação e uso de chaves dicotômicas simples 3. Correta utilização de instrumentos de observação de seres vivos e tecidos 4. Observação dos seres vivos no seu meio natural 80

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5. Utilização de material alternativo e demonstração das estratégias de sobrevivência dos seres

vivos – hábitos, fuga, camuflagem e mimetismo.

Conhecimentos Atitudinais 1. Valorização de todas as formas de vida e de sua interdependência entre si e com o meio ambiente 2. Interesse pela observação dos seres vivos e dos fenômenos naturais relacionados 3. Respeito pelos animais e plantas objetos do estudo 4. Valorização e ponderação da atuação do ser humano sobre os demais seres vivos e o ambiente 5. Sensibilização diante dos seres vivos e da natureza e percepção de suas constantes modificações ao longo do tempo, em decorrência, também, da ação do homem.

Núcleo Temático II - Qualidade de Vida Desenvolve-se o estudo do ser humano e das relações entre órgão e função, apresentando o estilo de vida saudável com especial atenção à higiene, saúde, sexualidade, a drogas como álcool e entorpecentes. A sexualidade é um tema de grande relevância na vida das pessoas e deve ser considerada fundamental na educação, tanto no âmbito familiar como na escola. Pretende-se que os alunos disponham de informações precisas sobre os aspectos biológicos da sexualidade e da sua relação com a reprodução, com a prevenção de problemas como as infecções sexualmente transmissíveis e a gravidez não planejada e, também, a importância da afetividade como manifestação da sexualidade. Com relação à dependência química, o desenvolvimento de estudos sobre o tema procura contribuir para a disseminação entre os jovens de informações claras sobre a natureza e as conseqüências do consumo de drogas.

No desenvolvimento de todos os conhecimentos, busca-se dar ênfase à educação para a saúde e o bem-estar com a construção de uma visão ampla de sanidade e de como ela é importante para todos. Deve-se promover um maior entendimento de que a saúde pessoal e a coletiva dependem da forma de viver e atuar e, numa visão mais ampla, estão intimamente ligadas à saúde da biosfera – nossa casa e nossa despensa. A saúde da biosfera, por sua vez, depende fundamentalmente do respeito pelo seu funcionamento e pelo uso correto que a humanidade faz dos recursos que ela nos oferece.

Conhecimentos Conceituais 1. Sistemas e órgãos que sustentam a atividade vital do ser humano 2. Funcionamento do organismo no seu conjunto e dos seus componentes 3. A saúde e doença – fatores biológicos e sociais 4. Alimentação e nutrição – perspectiva biológica e social 5. Dieta e higiene 6. Processos de reprodução humana – sexualidade e técnicas reprodutivas e contraceptivas 7. Alterações no equilíbrio das funções vitais provocadas por microorganismos, determinados hábitos e agentes tóxicos – a dependência às drogas 8. O bem-estar e o ambiente – poluição – ar, água e solo – o lixo – produção, formas alternativas de gerenciamento 9. Conhecimentos Procedimentais 10. Identificação das distintas partes do corpo humano através da observação de modelos anatômicos e esquemas impressos 11. Construção e realização de investigações sobre hábitos alimentares 12. Análise das diferentes classes de recursos nutricionais 13. Utilização de tabelas simplificadas da composição dos alimentos e seu valor nutricional 14. Análise da relação entre recursos naturais, econômicos e hábitos alimentares 15. Apresentação de exemplos que ilustram a influência da publicidade nos hábitos de consumo 16. Análise comparativa das diferentes técnicas contraceptivas 81

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17. Identificação de condutas de risco em relação às drogas lícitas e ilícitas, como também em re-

lação às DST’s

18. Debate planificado sobre alguns problemas sociais que levam pessoas ao consumo

de drogas

19. Coleta, organização e crítica de fatos, fotos e reportagens que ilustram as transformações

ocorridas no ambiente ocasionadas pela atividade humana Conhecimentos Atitudinais 1. Valorização dos hábitos de comportamento humano e a sua repercussão na saúde individual e coletiva 2. Interesse pelos hábitos de higiene corporal e prevenção das doenças 3. Atitude responsável e crítica ante ao consumo de drogas ou qualquer atividade que atente contra a saúde pessoal e/ou coletiva 4. Compreensão de que o ser humano não está à parte da dinâmica do planeta e, sim, submetido, assim como os demais seres vivos, às conseqüências do desequilíbrio 5. Rejeição a participação em atos de destruição do meio ambiente 6. Valorização dos hábitos alimentares guiados por critérios de saúde e equilíbrio 7. Atitude crítica ante o fenômeno do consumismo na alimentação, a manipulação publicitária sobre produtos e sobre dietas de emagrecimento 8. Sensibilidade e solidariedade em relação ao problema da fome 9. Atitude de respeito com relação a outros hábitos alimentares pessoais e culturais diferentes 10. Respeito as diferentes vivências de sexualidade, ressaltando as atitudes responsáveis diante do início da vida sexual 11. Rejeição dos comportamentos sexistas e de todo tipo de exploração sexual 12. Apreciação pela cooperação, pela afetividade e pelo diálogo como aspectos fundamentais das relações sexuais 13. Atitude responsável no uso de medicamentos, evitando automedicação e dependência química 14. Rejeição ao uso de drogas e consciência de que o consumo não resolve problemas 15. Entendimento que a droga é um problema tanto individual quanto da família e de toda coletividade 16. Entendimento de como a intervenção humana na Terra é fundamental à vida, mas pode afetar a qualidade da água, do solo e do ar, com implicações para a vida das pessoas, objetivando a conscientização para o desenvolvimento sustentável Núcleo Temático III - Do Universo a Terra No desenvolvimento dos conhecimentos propostos neste núcleo temático, busca-se construir a idéia de um universo dinâmico em que existe uma infinidade de astros separados por enormes distâncias e submetidos a um constante processo de transformação. Os planetas do Sistema Solar, por exemplo, ainda que com particularidades específicas, fazem parte de um conjunto submetido às mesmas leis, onde a Terra é um planeta a mais entre todos eles. Por outro lado, o nosso planeta apresenta diversos fatores que, em conjunto, permitiram a existência da vida. É um planeta que tem passado por profundas modificações através de agentes externos e também pelas atividades internas. Para entender a regularidade e, também, as transformações do planeta, os processos relacionados com a origem do universo e do Sistema Solar são abordados, buscando relacionar os movimentos dos astros e sua regularidade. São estudados os diferentes fenômenos naturais que podem ilustrar a permanente evolução em que o planeta Terra se encontra. As características de cada camada da Terra, com especial atenção à biosfera, são apresentadas para que o aluno entenda melhor os processos de formação do planeta e de fenômenos atmosféricos, o papel da água e seu ciclo e problemas decorrentes das modificações na paisagem natural do planeta.

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Alguns conhecimentos incluídos neste núcleo temático podem se concomitantes aos estudados na Área de Ciências Sociais. Como exemplos, temos as noções de como o planeta se formou e como se comporta hoje, os movimentos terrestres e suas conseqüências. O importante é que haja um intercâmbio de idéias entre os professores para planejarem ações que visem a tirar proveito dessa interface, ajudando os alunos a relacionarem os itens estudados.

Conhecimentos Conceituais 1. O Universo – componentes e características - Estrelas e Galáxias 2. O Sistema Solar - O Sol - Os Planetas – movimento dos astros – as horas 3. A Terra – a crosta terrestre – placas tectônicas – vulcões e terremotos 4. Terra e seus movimentos e conseqüências – Queda livre – Gravitação 5. Massa e peso – equilíbrio, centro de massa e força no cotidiano 6. Força em ação – movimento – conceito de velocidade e força 7. Magnetismo – pólos Norte e Sul magnéticos 8. O Ar – composição e estrutura da atmosfera 9. A água – composição e propriedades - ciclo da água – tratamento saneamento básico 10. O Solo – estrutura e tipos – a erosão e perda de material orgânico 11. Fósseis – registros da história do planeta 12. Conhecimentos Procedimentais 13. Utilização de modelos experimentais e modelos de estruturas geológicas 14. Conhecimento de técnicas de trabalho de campo: obter amostras e mapear posição e medições 15. Utilização de instrumentos de observação 16. Construção de um relógio de sol e verificar as variações da sombra durante o dia e ao longo do ano 17. Manejo de materiais caseiros a fim de realizar demonstrações de que o ar ocupa espaço, oferece resistência aos movimentos, tem peso e exerce pressão 18. Experimentação e conclusão de que um dos componentes do ar é essencial à combustão 19. Demonstração da formação da chuva utilizando materiais alternativos 20. Coleta de informações sobre a origem e o tratamento da água para uso doméstico 21. Simulação da formação de fósseis utilizando modelos de massa e gesso 22. Conhecimentos Atitudinais 23. Percepção da importância das condições do planeta para a existência de vida nele 24. Valorizar o conhecimento das antigas civilizações sobre fenômenos celestes 25. Respeito pelo meio ambiente e os elementos de estudo analisados 26. Valorização da utilização dos recursos naturais 27. Valorização e ponderação da atuação do ser humano sobre o meio e sensibilização diante das agressões que causa ao meio ambiente Núcleo Temático IV - Recursos e Tecnologia Grandes recursos naturais de nosso planeta são discutidos no estudo da litosfera a partir do conhecimento dos diferentes tipos de rochas e minerais, relacionando suas propriedades com as inúmeras possibilidades de utilização desse recurso desde a antiguidade pelo homem. Dá-se ênfase à diversidade da matéria e suas propriedades, preparando para a compreensão da estrutura atômica.

Aborda-se também a diversidade de substâncias e suas transformações, destacando o conceito de homogêneo e heterogêneo, mistura e substância pura. É a partir das vivências do aluno em vários processos e seu uso no dia-a-dia que se desenvolve a compreensão do conceito de energia e suas diferentes formas, caracterizando as fontes de energia do planeta, seu uso e o esgotamento dos recursos não-renováveis. A grande ênfase no eixo – o que há no planeta/o que se utiliza, desenvolvendo os conceitos de recursos, consumo, reservas e tecnologia, busca destacar as alterações provocadas pelo consumo desnecessário e não sustentável e pela aplicação, por vezes 83

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inadequada e inconseqüente, de tecnologia no funcionamento da biosfera. A sensibilização é fundamental para desenvolver atitudes de responsabilidade e cooperação na minimização dos problemas do meio ambiente. E essa consciência vem da compreensão pública e integrada das condições do meio e suas múltiplas e complexas relações envolvendo aspectos físicos, químicos, biológicos, sem deixar de destacar os aspectos políticos, econômicos, culturais e éticos.

Considerações: A Química tem como ponto de partida a observação da realidade, particularmente das propriedades das substâncias e das transformações que elas sofrem (Canto, 1998). A abordagem do conceito microscópico do átomo e de moléculas será realizada mais tarde ao longo do programa ao relacionarmos a importância do estudo das reações químicas para a elaboração do modelo atômico. O mais importante é o aluno entender que muitos fenômenos podem ser explicados pelas diferentes combinações entre as unidades que formam a matéria. O binômio matéria/energia será desenvolvido, também dentro da área curricular de Ciências, através do estudo do fluxo de energia das cadeias alimentares e das estratégias de obtenção de alimento.

As diferentes formas de energia, as propriedades das substâncias e suas transformações devem ser abordadas sempre partindo do reconhecimento de como vem sendo feito o aproveitamento tecnológico de tais recursos pela humanidade e, portanto, mais próximo das vivências dos alunos.

Conhecimentos Conceituais 1. Conceito de recurso natural – ciclo de matéria – desenvolvimento sustentável 2. Recursos e consumo - recursos renováveis, não-renováveis e potencialmente renováveis - reciclagem 3. Processos de obtenção e transformação de recursos naturais em produtos 4. Fontes de energia e o sistema de produção 5. Minerais como recursos naturais não-renováveis 6. Poluição e contaminação – efeitos sobre o meio e a saúde – legislação ambiental 7. Substâncias químicas e suas propriedades - ponto de fusão e de ebulição – densidade e flutuação 8. Misturas homogêneas e misturas heterogêneas - conceito de solução e separação de misturas 9. Reações químicas - transformação química - reagentes e produtos 10. Universalidade na composição da matéria - o modelo atômico 11. Elementos químicos e seus símbolos 12. Substâncias químicas e suas fórmulas 13. Ligações químicas - substâncias químicas de importância cotidiana 14. Substâncias iônicas - substâncias moleculares - substâncias metálicas e suas propriedades 15. Os ácidos e as bases – soluções presentes no cotidiano 16. Processos químicos – transformação de recursos naturais – petróleo, carvão mineral, ar, água do mar e minérios no sistema produtivo 17. O comportamento do ar quando aquecido ou resfriado - formação dos ventos 18. Temperatura – escalas termométricas – calor e transferência de calor – efeito estufa e aquecimento global 19. O tato - quente e frio - sensação térmica, temperatura e calor 20. Odores e sabores – os aromatizantes naturais e artificiais 21. Formas de geração da corrente elétrica – circuitos elétricos – energia elétrica e os eletrodomésticos – os choques elétricos 22. O som e as ondas sonoras – freqüências dos sons, ouvido humano e rádios 23. A luz – cores – reflexão e refração – espelhos – formação de imagens e correção da visão 24. O conceito de lente – máquinas fotográficas, aparelhos de microscopia e telescópios 25. As máquinas facilitando o trabalho – máquinas simples e ferramentas - máquinas transformadoras de força 84

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Conhecimentos Procedimentais 1. Elaboração de uma lista com materiais de origem mineral, presentes no dia-a-dia do aluno 2. Pesquisa e divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.

3. Experimentos sobre as diferentes técnicas de separação de misturas homogêneas e de misturas heterogêneas 4. Utilização de materiais alternativos para elaborar modelos moleculares que representem reações químicas 5. Pesquisa e obtenção de um indicador ácido-base, utilizando-o para testar algumas soluções, visando a classificá-las como acidas ou básicas 6. Confecção de balões para a observação da contração do ar quando resfriado, e de sua expansão, quando aquecido 7. Construção de termômetros e realização de medidas de temperatura em diversas situações 8. Investigação experimental sobre as diferentes formas de propagação de calor em vários materiais 9. Utilização de circuitos elétricos simples comparando com a rede elétrica de casa 10. Listagem de vários equipamentos domésticos com posterior análise do seu consumo de energia e princípios de funcionamento 11. Pesquisa das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na produção de novos materiais e no diagnóstico médico, sempre com uma postura ética diante da mesma.

Conhecimentos Atitudinais 1. Consciência de que a natureza não está a serviço do ser humano e de que ele é apenas um dos componentes dos ecossistemas 2. Valorização das medidas de proteção ambiental como promotoras da qualidade de vida 3. Repúdio do desperdício de recursos, percepção e crítica das diversas formas de desperdício 4. Percepção de que muito do conforto da vida moderna se deve à utilização de progressos da Química 5. Valorização das medidas de proteção ambiental como promotoras da qualidade de vida 6. Valorização das normas nacionais de trânsito como um indicativo para a proteção da vida 7. Sensibilidade sobre os cuidados básicos com a manipulação de fios e demais itens ligados à rede de energia elétrica 8. Preocupação com os efeitos prejudiciais dos sons excessivamente altos e valorização do silêncio para o repouso do corpo 9. Consciência da importância dos exames periódicos de vista 10. Percepção de que a utilização dos recursos existentes na Terra traz conseqüências para os indivíduos, á sociedade e o ambiente 11. Repúdio a exploração não-sustentável geradora de desequilíbrios que podem levar ao esgotamento dos recursos, à extinção de espécies e a destruição do ambiente.

2.5 Referências Bibliográficas

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Área Curricular de Ciências Sociais

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

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O ensino de Ciências Sociais

1.1 Introdução As ciências sociais viveram, ao longo dos últimos séculos, uma série de transformações. Conhecer e compreender a evolução das bases filosóficas, teóricas e conceituais é fundamental para a organização e o desenvolvimento de uma proposta curricular. Atendendo ao objetivo principal proposto para este documento, serão analisados – a partir dos pressupostos teóricos, dos objetivos gerais e eixos definidos pela Rede Municipal de Educação de Duque de Caxias – alguns conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais necessários ao trabalho das ciências sociais no contexto do Ciclo ao final do Ensino Fundamental.

1.2 Sobre as transformações no ensino das Ciências Sociais Na evolução da Geografia podemos distinguir algumas etapas principais. Da antigüidade clássica ao final do século XVIII, na chamada “pré-história” da Geografia, aparecem os primeiros fundamentos da ciência em obras como de Varenius e Kant. Neste período, a Geografia encontrava-se dissolvida no bojo das ciências naturais e da filosofia, destacando-se estudos da Terra vista como astro e a confecção de mapas. Não havia um conhecimento geográfico sistematizado, fazendo com que diferentes estudos recebessem o rótulo de Geografia.

Foi somente a partir do início do século XIX, especialmente a partir do início da industrialização que se colocava a necessidade do conhecimento efetivo das principais características do espaço mundial, despertando o interesse oficial pela Geografia.

A partir dos trabalhos de Alexander von Humboldt e Carl Ritter foram fundadas as bases da Geografia Moderna, institucionalizada como ciência e elevada à categoria de disciplina acadêmica.

Dentre as principais características da nova base epistemológica da Geografia podemos destacar a profunda influência das idéias positivistas e evolucionistas e a incorporação do papel das sociedades humanas na explicação do real.

Neste período, paralelamente à consolidação do capitalismo, dos ideais liberais e dos Estados Nacionais, ampliava-se a escolarização da população, destacadamente nos países que se industrializavam mais rapidamente. Neste contexto, a Geografia passava a ocupar papel relevante nos sistemas de ensino por sua contribuição na formação da identidade nacional e da consciência territorial, apoiada num currículo que enfatizava a localização e a descrição dos lugares.

A partir do final do século XIX começa a se formar uma forte corrente antipositivista, paralelamente ao desenvolvimento da escola regional e da paisagem, que valorizava as possibilidades e a intuição na busca da compreensão do real. A base da ruptura estava na crítica ao modelo naturalista e na divisão entre ciências humanas (historicidade como característica essencial da realidade humana) e ciências naturais (prevalece o caráter uniforme e repetitivo). Nos trabalhos de La Blache e Hettner era introduzida a idéia de um homem como ser ativo sujeito à influência do meio, aparecendo a paisagem como o objeto da Geografia, aquela capaz de traduzir as interações entre os elementos físicos e entre estes e os grupos humanos.

Definida como uma ciência que não era física nem humana, mas as duas ao mesmo tempo, a Geografia se deparava com o problema da dicotomia físico/humano, que trazia para a disciplina recém institucionalizada o risco de desintegração. Foi a opção pelo método regional que cumpriu o papel de fronteira para a distinção da Geografia como em relação às demais ciências.

A partir da década de 20 do século XX começa a se formar uma corrente neo-positivista (Círculo de Viena e Grupo de Berlim) que via a Geografia Tradicional, incapaz de estabelecer leis gerais, como não científica. Apoiada no método da análise lógica (linguagem matemática e experimentos) consolidava-se a Geografia Quantitativa, uma ciência unificada, a histórica e apoiada no empirismo dos métodos estatísticos e da análise de computador. Com base na idéia de que as regu88

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laridades que existem na natureza física se encontram também na realidade social, a Geografia ou, mais especificamente, o ramo da Geografia Sistêmica, foi buscar na teoria dos sistemas e no conceito de ecossistema sua base teórico-metodológica. A busca de padrões espaciais e a intervenção através do planejamento passam ao primeiro plano nas preocupações dos geógrafos. Do estudo regional, região como objeto de estudo, passa-se à região (natural, funcional, administrativa etc) como meio de explicar a realidade.

Neste período a Geografia, bem como outras ciências sociais, perderam importância face à valorização das Ciências Exatas pelas necessidades técnicas postas com a II Revolução Industrial. No Brasil, a Geografia Acadêmica se aproximou por questões metodológicas ou políticas às ciências naturais, enquanto nos meios escolares, foi relegada a um segundo plano tendo sido, em alguns casos, excluída dos currículos escolares e/ou integrada a outras disciplinas, como foi o caso da implantação dos Estudos Sociais durante a ditadura militar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Com a redução do patrulhamento ideológico imposto pelo fim da Guerra Fria, a partir das últimas décadas do século XX, explodem movimentos que ressaltam problemas inerentes ao capitalismo como o aumento das desigualdades sociais, a degradação ambiental, a explosão urbana etc. É neste contexto que as análises geográficas voltam a ser valorizadas para a compreensão das novas relações de forças postas pela emergência das potências regionais e pela consolidação da economia mundial em redes de relações. Uma série de críticas foi levantada à Geografia Quantitativa, cuja análise partia de uma realidade pré-existente, não questionada, e ainda servia como instrumento de intervenção no espaço útil à dominação burguesa. Consolidava-se, então, a Geografia Crítica, impulsionada por uma postura de denúncia e de compromisso com a transformação social e apoiada no referencial teórico do marxismo. Ao contrário do pressuposto positivista que considera o espaço como algo exterior à sociedade, por ela organizado, a Geografia Crítica assume que o espaço é produzido pelo homem através do trabalho e reflete a estrutura e dinâmica social, condição essencial de sua existência. A compreensão do espaço, só será possível, então, se associada à compreensão da sociedade. O processo de produção do espaço é histórico e social sujeito a uma dinâmica permanente.

Do conteúdo tradicionalmente associado ao ensino da Geografia – relacionado à localização e à memorização - esta disciplina deu, a partir do final da década de 70, no Brasil, um enorme salto na direção de um novo currículo. Entretanto, a difusão da Geografia Crítica na academia teve como rebatimento no currículo escolar um afastamento completo dos esquemas de memorização a favor de um ensino dito politicamente engajado. Apesar de alguns verdadeiros e importantes avanços, esta mudança acabou levando a um afastamento da Geografia escolar dos principais fundamentos da ciência – seus conceitos centrais, métodos e conteúdos principais. O ensino de Geografia nas escolas caracterizava-se pela predominância de um discurso historicista e panfletário que associava, de forma simplista, os processos sócio-espaciais nas mais diversas escalas às mazelas da acumulação do capital. Como efeito, os conteúdos específicos da disciplina foram colocados em segundo plano na medida em que era este processo mais geral que definia os rumos de outros processos como aqueles relacionados às estruturas produtivas na cidade e no campo, aos movimentos populacionais, à estrutura fundiária etc. Nesse contexto, os conteúdos mais diretamente relacionados à Geografia Física perderam totalmente sua importância, sendo praticamente eliminados do currículo escolar.

A Geografia escolar havia perdido sua identidade como disciplina específica deixando-a muito próxima às fronteiras do conhecimento de outras disciplinas da área de ciências sociais e, portanto, vulnerável a uma série de críticas que colocava em cheque, mais uma vez, sua sobrevivência na grade curricular das escolas do país. Ao reconhecer esta situação e se deparar com os novos paradigmas postos pela falência da proposta socialista e a ascensão da ecologia à posição de problema de abrangência mundial, emerge, na década de 80, uma série de discussões sobre a necessidade de repensar o ensino da Geografia no Brasil. Além de uma rigorosa revisão na forma de apropriação 89

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da análise científica proposta pela Geografia Crítica a geografia escolar iria recorrer à Geografia Humanista que se desenvolveu paralelamente à Geografia Crítica.

A Geografia Humanista criticava o economicismo presente nas análises quantitativa e marxista – o homem não é apenas um ser econômico, mas um ser social com necessidades de relação e com valores culturais e sociais. Inicialmente os teóricos desta corrente basearam sua análise na fenomenologia - contemplação desinteressada (livre de pressupostos) dos objetos do mundo considerados em sua essência. Mais tarde esta preocupação passa a ser substituída pela análise existencialista interessada pelo sentido da existência humana, dando ênfase ao indivíduo. A Geografia da Percepção e a Geografia Comportamental valorizam a realização de trabalhos ligados à percepção ambiental, consciência territorial e construção de mapas mentais etc. Neles estão apresentados os desvios que existem entre as condições do meio ou suas representações, a percepção que o homem tem dele e os significados e valores presentes no espaço que estão na base do sentimento de pertencimento ou de rejeição a um lugar. A ênfase desloca-se do conceito de espaço, um conceito abstrato, para o de lugar, âmbito da existência real e da experiência vivida. O lugar é concreto, único e tem uma paisagem que é essencialmente cultural.

Neste contexto, as discussões acerca do currículo escolar da Geografia começaram a apontar a necessidade de uma reaproximação ao seu objeto, métodos e conceitos na análise do processo sócio-espacial. Além de introduzir a preocupação com a realidade vivida pelos alunos, influência clara da Geografia Humanista. Algumas propostas curriculares foram construídas reintroduzindo o espaço como o objeto específico do estudo da Geografia e destacando alguns conceitos como lugar, região, território e espaço para a compreensão dos processos sócio-espaciais.

Mais recentemente alguns estudos acerca da reestruturação do processo ensino-aprendizagem no país indicaram a preocupação com a interdisciplinaridade, com o estreitamento na relação professor-aluno, sua atuação na construção do conhecimento e sua formação como cidadão participativo e crítico na sociedade. Numa tentativa de acompanhar esta tendência alguns programas escolares ligados ao ensino da Geografia passaram a destacar proposições metodológicas que promovam maior interação entre teoria e prática e a aproximação do estudante à realidade vivida, com a valorização de atividades como a pesquisa, os trabalhos de campo e outras que reforcem o posicionamento individual e coletivo na compreensão crítica dos processos sócio-espaciais.

Em linhas gerais, o percurso de constituição da História se aproxima muito ao da Geografia.

Embora sua origem remonte o período clássico grego-romano, o seu estatuto enquanto campo de conhecimento se alterou ao longo do tempo. Marcadamente personalista, descritiva e providencialista, a História que se escreve, na maior parte do tempo, atrela-se aos interesses dos governantes e das instituições (História dos Reinos, História dos Santos, História das Dinastias). Somente no século XVIII, com a Ilustração, se inicia um processo de elaboração metodológica dos seus procedimentos, a partir da racionalização e da laicização do seu conteúdo.

O século XIX, contudo, vai ser o momento privilegiado da elaboração e consolidação do conhecimento histórico, já que não se pode falar, até esse momento, na História como uma área do conhecimento autônoma. No final desse século e início do século XX, o positivismo e o materialismo histórico despontavam como influências predominantes na escrita da História.

Ainda que perdure, até a atualidade, embora de forma renovada, a influência da perspectiva marxista na escrita da História, foi o embate com o positivismo que marcou, na década de 1930, a transformação do significado e dos métodos de elaboração do conhecimento histórico. O marco decisivo dessa renovação foi a publicação, a partir de 1929, da revista francesa dos Annales (Anais de Histórica Econômica e Social). Inicialmente, influenciada por Bloch e Febvre, a revista foi instrumento fundamental para a crítica da história política tradicional – narrativa e factual –, para a divulgação de uma perspectiva de elaboração do conhecimento histórico mais totalizante, que considerasse o econômico, o político, o cultural etc e para o intercâmbio teórico e metodológico da 90

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História com outras áreas de conhecimento como a Economia, a Sociologia, a Geografia, a Antropologia etc.

As gerações que se seguiram ampliaram e aprofundaram o processo de renovação iniciado por Bloch e Febvre. Novos objetos, novos problemas e novas abordagens deram outra feição à historiografia, influenciando historiadores de diversos países. Novas possibilidades de escrever a história se afirmaram ao longo do século XX, como a História Serial, História das Mentalidades, MicroHistória, História Cultural.

Não há espaço aqui para analisarmos todas as vertentes mencionadas, nem para desenvolvermos uma análise das contribuições dos ingleses para a renovação da História. Cabe ressaltar, todavia, que essa ruptura com a história tradicional influenciou o saber histórico escolar. A virada historiográfica a partir da década de 1930, juntamente com a produção notadamente marxista, foi decisiva para rever o significado da história como processo e como disciplina, assim como, redimensionou a concepção de documento, do papel do historiador e do conhecimento histórico.

Trouxe para debate a questão da objetividade na produção do conhecimento, do caráter “morto” do passado, da interação entre as ciências.

O conhecimento histórico escolar ganhou importância paralelamente a esse processo de constituição autônoma do campo de conhecimento. O ensino de História esteve, no primórdio, associado à erudição e, portanto, à formação das elites, notadamente dos soberanos. No século XIX, contudo, a educação passou a ser vista, crescentemente, como competência do Estado, processo decisivamente ligado à própria consolidação do Estado-nação e da industrialização. A preocupação com a formação do cidadão passou a ser uma questão de Estado, especialmente no que tange a formação das identidades nacionais e do respeito à ordem vigente. Foi exatamente nesse bojo que a História se constituiu como disciplina escolar. Houve, portanto, uma associação íntima entre a instituição da História científica e a sua escolarização. É interessante notar que essa escolarização da História, no contexto de afirmação das identidades e legitimação dos poderes políticos, foi vivenciado na Europa e na América – nesse caso, inserida nos processos de consolidação da independência – durante o mesmo século – o XIX –, no qual o Brasil se insere.

Embora o ensino de História estivesse presente, no Brasil, desde os primórdios da estruturação escolar com os jesuítas, ele não se apresentava de forma disciplinar. O conhecimento histórico estava presente nos currículos dos colégios e seminários, incorporada ao ensino de outras disciplinas – como a Retórica e a Teologia –, com função instrumental. Mesmo após a Reforma Pombalina, o saber histórico continuou, na prática, integrado aos conteúdos de outras disciplinas como Línguas Clássicas, Moral e Filosofia, no nível secundário.

As mudanças geradas pelo processo de independência não alteraram o quadro, apesar de o Estado assumir a responsabilidade sobre a educação. O ensino primário ficou sob a responsabilidade das províncias, desenvolvendo-se de forma bastante irregular. O ensino da História não integrava o currículo desse nível de ensino, como acontecia no secundário.

Ensinada de forma cronológica, dando-se destaque para os personagens e fatos históricos, o objetivo do ensino da História, no secundário, era ampliar a cultura geral e humanística dos estudantes.

Dava-se, portanto, ênfase à ‘História Universal’, com destaque à ‘História Clássica’. Não havia uma atenção especial com a ‘História do Brasil’ que, quando era tratada, se apresentava a partir do eixo da ‘História Universal’. De fato, a própria ‘História do Brasil’ estava, nesse momento, em fase de construção. O referencial civilizatório do país em construção continuava a ser a Europa.

Somente na República, o ensino de História apresentou um maior interesse, sendo tratado nas sucessivas reformas educacionais, especialmente após 1930. A Reforma Francisco Campos, em 1931, a “História do Brasil” passou a ser ministrada em todas as séries da escola secundária com carga horária de duas aulas semanais, em cada série. Contudo essa aparente valorização do saber 91

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histórico, promovida pelo nacionalismo latente no período não durou muito, pois algumas reformulações feitas à Reforma tiraram a autonomia do ensino da história brasileira, instituindo as chamadas ‘História (Geral) das Civilizações’ e a ‘História da América’, a qual se acoplavam os conteúdos de Brasil. Com as Reformas Capanema (1942, ensino secundário, e 1946, ensino primário) a “História do Brasil’ tornou-se” disciplina autônoma, independente das demais, garantindo o seu espaço como disciplina curricular, por longo tempo, e em um grande número de escolas “. Nota-se que a importância da História como disciplina escolar cresceu juntamente com a preocupação nacionalista do Estado, no primeiro governo Vargas.

Em termos teóricos e metodológicos, não houve grandes mudanças no ensino da disciplina. O episódio, o fato continuou a ser supervalorizado, juntamente com os heróis. Não havia preocupação com os aspectos econômicos e sociais, sendo a abordagem essencialmente político-descritiva.

Não se zelava pela continuidade na organização dos programas, nem se fazia associação entre os processos históricos externos e internos. Tal tratamento entrava em choque com as orientações teóricas do “Grupo dos Annales” que se divulgavam.

Em 1961, aprovou-se a LDB, resultado de debates parlamentares em torno de um projeto de 1948. Na realidade a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já nascia defasada, embora tenha ampliado as correlações entre os níveis de ensino. Para a disciplina História, não produziu grande mudança no seu tratamento quer no ensino primário quanto secundário. Talvez seu maior destaque tenha sido dar uma maior flexibilidade aos currículos, reforçando a idéia de ensino global e centralizado numa disciplina básica, fortalecendo o grupo de defensores da criação dos Estudos Sociais.

Os avanços conquistados na organização da disciplina escolar, entre 1930 e 1960, foram, entretanto, de certa forma, neutralizados pela ação governamental durante o regime militar. Por duas décadas o ensino de História foi vítima de uma ação deliberada de esvaziamento. Seja pela criação dos Estudos Sociais, da Moral e Cívica e do OSPB, ou pela introdução das licenciaturas curtas – aligeiradoras da formação docente. A produção do conhecimento histórico escolar foi atingida por um processo de patrulhamento ideológico, de fragmentação desarticuladora da aprendizagem, pela redução da carga horária e pelo crescimento vertiginoso da tendência tecnicista, consolidada pela Lei 5692/71.

Foi, justamente, no contexto da Abertura – década de 1980 – que o movimento docente começou a ter como pauta sistemática a reorganização da formação docente e da estrutura escolar vigente para o ensino de História. Reconquistou-se a autonomia disciplinar da História e da Geografia no Ensino Básico, exigindo atualização do conhecimento de novos métodos e abordagens e a incorporação dos avanços das ciências pedagógicas. Em contraposição ao saber técnico-científico especializado e fragmentado cresceu a necessidade de uma prática cada fez mais interdisciplinar e uma abordagem humanística do saber escolar, notadamente influenciada pelas contribuições dos franceses e dos marxistas.

1.3 Objetivos da Área Curricular Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, foram selecionados, ao longo de 2000, no Município de Duque de Caxias os seguintes objetivos da Área Curricular de Ciências Sociais: 1. conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, resgatando a dignidade humana; 2. reconhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem como os aspectos sócio-culturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças de classes sociais, de crenças, de sexo, etnia ou outras ca92

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racterísticas individuais e sociais, adotando atitudes de solidariedade e respeito mútuo como forma de garantir o fortalecimento da democracia; 3. compreender os fatores históricos, sociais, econômicos, políticos, culturais e espaciais que vêm marcando as relações sociais, reconhecendo-se como Sujeito Histórico, na construção de alternativas para as questões de seu tempo, com vistas à intervenção política para a transformação social; 4. reconhecer-se como indivíduo sócio-histórico-cultural dentro de um espaço geográfico, atuando de maneira crítica nas atitudes contrárias a harmonia social, tais como a dominação e exploração; 5. defender a importância dos princípios democráticos para a construção de uma cidadania plena, crítica e participativa, contribuindo como Sujeito Histórico na atuação política em instituições coletivas da sociedade civil; 6. compreender a interação entre os fatores que compõem o meio ambiente, defendendo uma ação responsável e construtiva para o desenvolvimento sustentável da comunidade, do país e do mundo; 7. reconhecer a importância da interação dos processos ambientais, históricos e culturais das diferentes sociedades, no tempo e no espaço, como forma de construir progressivamente a cidadania; 8. refletir sobre os impactos das transformações tecnológicas, identificando seus desdobramentos e suas interferências nas relações de trabalho e na vida social.

9. compreender histórica e geograficamente o mundo do trabalho e suas implicações econômicas, sociais e políticas, combatendo as injustiças e contradições presentes nas relações de trabalho e de produção de riquezas.

Cabe, agora, analisar como as disciplinas da Área Curricular de Ciências Sociais – História e Geografia – promoverão essa proposta integrada de currículo através da interação dos eixos estruturadores com os objetivos gerais propostos e com os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais.

1.4 Os Conhecimentos Atitudinais, Procedimentais e Conceituais e os Eixos Estruturadores 1.4.1 Do Ciclo a Quarta Série 1.4.1.1

Conhecimentos atitudinais A percepção dos problemas sociais, a conscientização de nossa participação como cidadão na construção e resolução desses problemas são metas fundamentais do ensino de História e Geografia. A célebre frase “conhecer o passado para compreender o presente” passa a representar esta visão quando a ela juntarmos o trecho “consciente de seu papel e da possibilidade de construção de um mundo de relações justas”. Dessa forma, podemos eleger como conhecimentos atitudinais a serem desejados para esta fase de escolaridade: 1. reflexão sobre a importância das regras de convivência, para a criação de um ambiente democrático e de respeito; 2. reconhecimento da pluralidade cultural, destacando as transformações que são produzidas na vida das sociedades; 3. reconhecimento da liberdade de expressão; 4. atuação de maneira crítica nas atitudes contrárias à harmonia social; 5. percepção de si próprio como sujeito atuante no meio social, integrante, dependente e agente transformador do ambiente; 6. reflexão sobre a importância da superfície terrestre para o ser humano; 7. valorização do patrimônio sócio-cultural e respeito à diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia; 93

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8. reconhecimento da tradição oral como importante elemento da construção do pensamento

histórico;

9. reconhecimento de si próprio como pertencente a um grupo social identificando e partici-

pando de diferentes papéis sociais;

10. valorização das ações coletivas que repercutem na vida das comunidades; 11. adoção de uma atitude responsável e construtiva em relação ao meio ambiente, reivindicando

a melhoria da qualidade de vida.

Conhecimentos Procedimentais Os procedimentos devem garantir a ampliação dos conhecimentos conceituais e atitudinais, através da utilização refletida e responsável de todos os instrumentos disponíveis, de forma a garantir o significado destes conhecimentos.

Por outro lado, sabemos da grande quantidade de conhecimentos que chegam aos nossos alunos todos os dias. Os meios de comunicação trazem, a todo o momento,, o resultado de pesquisas recentes, o que impossibilita o conhecimento de tudo o que se sabe hoje sobre a História e a Geografia, ao mesmo tempo em que desorganiza e desconecta tais informações.

Em virtude destes fatos, Zabala (2002) define os conhecimentos procedimentais desta área como aqueles “que deverão dotar os alunos de instrumentos de interpretação, análise e representação do espaço que os rodeia, dos meios histórico, cultural e econômico. Instrumentos, enfim, para dotar de significado e eficácia um conhecimento tão vital para a educação integral como é o domínio dos meios social e cultural imediatos e remotos, atual e passado, para imaginar alternativas de futuro do próprio país e do mundo.” (p. 36) Tais instrumentos mantêm uma relação indissociável com as linguagens verbal e não verbal o que se faz imprescindível para a construção de possibilidades de análise, organização e registro das informações.

Assim, para o Ciclo e para as 3as. e 4ªs. séries, consideramos possível a construção dos seguintes conhecimentos procedimentais: 1. utilização de métodos de pesquisa com base na leitura seletiva, para a identificação de fontes adequadas em diferentes registros escritos, iconográficos e sonoros; 2. produção de textos de conteúdo histórico e geográfico; 3. desenvolvimento de uma postura investigativa frente aos conhecimentos; 4. utilização da linguagem gráfica e o desenvolvimento da leitura cartográfica com a intenção de representar e compreender os fenômenos geográficos e históricos; 5. construção de registros de tempo diversos, como a linha do tempo; 6. comparação de informações e perspectivas diferentes sobre um mesmo acontecimento, fato ou tema histórico.

1.4.1.3 Conhecimentos Conceituais A perspectiva utilizada nesta proposta privilegia o desenvolvimento de conhecimentos conceituais menos factuais ou descritivos, porém não os despreza. Nesta fase de escolaridade prioriza-se a construção de conceitos que permitirão a compreensão dos fenômenos históricos e geográficos em sua complexidade, tais como a diferenciação de tempo histórico e cronológico, identidade, transformação e permanência; a caracterização de paisagens e a utilização do espaço e suas representações.

Os fatos e espaços são meios para a construção dos conceitos e podem referir-se ao Brasil como eixo de estudo, porém sem deixar de estabelecer relações com outras sociedades de diferentes tempos. O estudo de antigas civilizações permite, por exemplo, que se façam comparações entre diferentes formas de organização social, favorecendo o conceito de tempo histórico, identidade, permanência e transformação. O reconhecimento do que compõe a sociedade brasileira parte do 1.4.1.2

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que a diferencia de outras sociedades. Compreender e conhecer o outro permite a construção de nossa identidade.

Desta forma, propõe os seguintes conhecimentos conceituais: 1. compreensão dos conceitos de inclusão e espaço geográfico; 2. compreensão dos conceitos de tempo histórico, identidade, transformação e permanência; 3. identificação do próprio grupo de convívio e as relações que se estabelecem com outros “tempos e espaços”; 4. organização de repertórios históricos culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado; 5. conhecimento do modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles; 6. reconhecimento de mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço; 7. análise do desenvolvimento do município e suas interlocuções com a história do país; 8. análise da dimensão geográfica do município (cada distrito), bem como a seu histórico social; 9. identificação de problemas de sua realidade, refletindo sobre suas possíveis soluções; 10. análise e estabelecimento de relação da ocupação dos diferentes espaços (município,estado, país) com os interesses sócio-econômicos; 11. caracterização do espaço, as paisagens e a forma de ocupação do município, estado e país; 12. compreensão da formação cultural do município hoje, descobrindo formas de expressão e organização social; 13. construção da noção de vida em sociedade.

1.4.2 A Partir da Quinta Série 1.4.2.1 Os Conhecimentos Conceituais e a Linguagem Junto com o trabalho, a linguagem, pode-se dizer, foi um dos elementos primordiais para o aprimoramento da condição de ser humano. A linguagem constrói a realidade cultural, na medida que é a partir dela que o homem se expressa e interpreta a expressão do outro e o mundo no qual habita.

A análise histórica do surgimento da linguagem oportuniza a reflexão sobre a constituição social do homem. Esse estudo deve não só cogitar, como instrumentos privilegiados de manifestação da linguagem, o surgimento da língua oral e escrita, mas ampliar seu espectro através da análise de outras manifestações que estão inseridas no contexto da comunicação, como as manifestações artísticas.

O estudo dessas manifestações, associado ao processo histórico de diferentes sociedades no tempo e no espaço, é uma importante contribuição do ensino de História para a formação do cidadão. A percepção de que a arte comunica, informa, constrói e reconstrói perspectivas de mundo em um dado contexto sócio-temporal, portanto histórico, é um fator de desenvolvimento da subjetividade, enfim da sensibilidade, e da capacidade de “ler” o mundo.

Organização política e linguagem devem ser investigadas, inclusive quanto ao concomitante surgimento do Estado e da escrita; do uso recorrente da censura e da constituição de mecanismos de propaganda.

O trabalho com as fontes históricas ganha, nesse eixo estruturador, dimensão destacada. A partir da compreensão de um conceito alargado de fontes históricas, pode-se apreender que diferentes suportes podem proporcionar informação, redimensionando, a partir da Linguagem, o significado da palavra documento para a História.

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A percepção de que a linguagem se faz presente em diferentes formar de registro aprofunda o conhecimento do processo de produção do saber histórico pelo homem. A percepção desta multiplicidade de documentos associada à noção de discurso contribui potencialmente para a elaboração do significado da historiografia e da atividade do historiador.

Há de se registrar o papel central que a compreensão do discurso traz para a elaboração crítica das informações recebidas continuamente pelos indivíduos. Tal compreensão possibilita, por exemplo, a percepção de que a neutralidade não é uma possibilidade concreta, mas ideal; que a construção do saber se faz numa determinada perspectiva histórica, portanto, variável e socialmente construída.

O conhecimento da Geografia, bem como o das outras ciências se construiu pela e na linguagem. Através dela nos comunicamos com o espaço e somos capazes de apreender as relações deste com as diferentes sociedades. Segundo Pereira, (...) nas diversas disciplinas que compõem a grade curricular, colocam-se princípios e estabelecem-se linguagens dos mais variados tipos, que serão absorvidos pelos alunos como ferramentas de comunicação e de entendimento do mundo.

Em sua evolução, os estudos em Geografia buscaram a compreensão do espaço a partir de diferentes paradigmas que a levaram a ser chamada de Geografia Clássica, Quantitativa, Crítica.

Apesar das mudanças que essa evolução imprimiu à análise geográfica, em todos os momentos, manteve-se a preocupação, maior ou menor, com a observação e representação dos processos sócio-espaciais.

Neste sentido, a valorização da linguagem no processo ensino-aprendizagem deve aparecer no âmbito específico do currículo de Geografia através de temáticas e procedimentos que envolvam além dos textos geográficos e outros materiais (jornais, revistas, charges, quadrinhos, músicas, poesias etc), as observações de campo e a representação cartográfica. São estas linguagens que tradicionalmente distinguiram a Geografia em sua forma de apreender e apresentar os processos sócio-espaciais que estejam no âmbito dessa ciência. Além da observação e representação cartográfica, temos os desenhos, gravuras e fotos - largamente utilizados nos trabalhos da Geografia Tradicional, a exemplo das gravuras de Percy Law e dos desenhos em perfil apresentados em inúmeros trabalhos –, aos quais se deve juntar as expressões de modernas técnicas de representação, como a aerofotogrametria, imagens de satélite etc.

O simples olhar, o olhar de observador atento aos acontecimentos que se desenrolam no espaço, registrado através de textos, gravuras e mapas, se constituiu num dos primeiros passos da Geografia, na construção de sua identidade. Durante muito tempo a Geografia foi associada ao empirismo, vista como uma ciência de síntese das características observáveis do espaço. Esta ênfase foi praticamente abandonada pela Geografia Crítica, preocupada em apresentar uma análise mais crítica da realidade, politicamente comprometida. Mas logo se percebeu a necessidade de articular as duas perspectivas - é o “visível” e o “invisível”, de naturezas diferentes e que requerem, portanto, comportamentos mentais diferentes: “(...) a observação representa o instrumento de conhecimento geográfico por excelência, ao passo que os meios de investigação do invisível pertencem ao repertório técnico de ciências e pesquisa variadas. (...) O visível por excelência é a paisagem, reconhecida como objeto essencial da curiosidade e do estudo geográfico. (...) Entretanto, a paisagem só poderá ser qualificada e classificada numa tipologia geográfica se forem levados em conta todos os elementos invisíveis que lhe conferem sentido.”

Devemos estar conscientes, na construção deste currículo, que a análise e a crítica da realidade devem avançar da observação à explicação. Se o primeiro passo do procedimento geográfico pode ser, como nos afirma Pierre George, o trabalho de campo, este deve vir acompanhado do conhecimento teórico e conceitual necessários à compreensão dos processos observáveis ou não.

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Ao inserir no currículo da Geografia, desenhos, gravuras, fotos e mapas como expressões da linguagem da ciência geográfica, devemos ter claro que se tratam de imagens construídas ou derivadas, traduções da realidade e, portanto, um instrumento de suporte à análise geográfica. A elas escapam o conteúdo vivo e móvel da paisagem que a transforma em espaço geográfico. O documento geográfico propriamente dito é o terreno, a paisagem, cujo reconhecimento permite elucidar os problemas suscitados na leitura apresentada pelas diferentes linguagens da geografia.

Nesse caminho, resgatando a importância das observações de campo e das representações especiais (mapas, gravuras, fotos) como as linguagens que constituem a base da análise geográfica somadas às análises estatísticas, pesquisas bibliográficas e a um consistente suporte teóricometodológico - o currículo de Geografia abrirá inúmeras possibilidades à compreensão dos processos sócio-espaciais, remetendo ao singular, reconhecendo a importância do local (ver item sobre pluralidade cultural).

1.4.2.2 Conhecimentos Procedimentais O contexto deste eixo estruturador viabiliza o aprofundamento do trabalho com as fontes históricas, superando a perspectiva tradicional que restringia o conceito de documento aos registros escritos, notadamente aqueles reconhecidos como oficiais, produzidos pelo Estado. É fundamental que se utilizem diferentes fontes de informação e se internalize o processo de elaboração histórica dessas informações. Só essa internalização permite a compreensão da diferença entre informação e conhecimento, contribuindo para a construção autônoma da análise.

Nessa linha, o contato com diferentes tipos de fontes – expressas em linguagem verbal e nãoverbal, na sua ampla diversidade – aprimora a capacidade do cidadão de “ler” variados textos, ter acesso a diferentes discursos. Esse acesso permite a construção do próprio discurso, além de tornar a produção de conhecimento uma possibilidade individual, o que desenvolve uma postura autodidata. É nesse casamento que o ensino da História/ Geografia pode contribuir decisivamente para a autonomia do sujeito, pois tanto aprimora o aprendizado do processo de construção do conhecimento quanto sustenta o processo de elaboração de argumentação, fundamental para a constituição do discurso autônomo.

Ao enfatizarmos a importância da observação de campo e das representações espaciais, dentre as linguagens da Geografia, e sua articulação com o escopo teórico e metodológico, aproximandonos do local, estaremos contribuindo para que o aluno se perceba no mundo. A observação da paisagem, apoiada no escopo teórico-metodológico da disciplina, leva à percepção de fenômenos que no olhar do leigo não eram traduzíveis. E, ao representá-la, temos a oportunidade de sistematizar aquilo que, embora fizesse parte de nosso universo cotidiano, apresentava-se quase sem significado, tornando-nos incapaz de traduzi-lo.

Nesta tradução, o desenvolvimento da proposta curricular da Geografia deve estar preocupado em dar sentido às observações e representações obtidas a partir da paisagem. A articulação à base teórico-conceitual, apresentada permite a compreensão dos processos em questão, consolidando no aluno uma postura analítica e crítica da realidade. O contato com o real deve, por isso, ser precedido de etapas que preparem e envolvam o aluno para se confrontar com a temática em questão.

Neste sentido, defendemos que os projetos de pesquisa se constituem num caminho a ser considerado na elaboração do currículo escolar. Pois, permitem a seleção pelo conjunto de pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem da temática a ser investigada, atendendo às ansiedades do grupo, e a aproximação do conteúdo escolar à realidade vivida pelo aluno. Assim, acreditamos poder a Geografia contribuir para a formação de um cidadão capaz de reconhecer, compreender e avaliar criticamente a realidade vivida.

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1.4.2.3

Conhecimentos Atitudinais No âmbito do eixo Linguagem, pode-se identificar quatro Conhecimentos Atitudinais fundamentais com os quais o processo pedagógico das Ciências Sociais precisa estar engajado: 1. o respeito às diferentes culturas, expressas em diferentes manifestações de linguagem, em diversos tempos e espaços; 2. a construção de discurso autônomo, mas envolvido com princípios democráticos; 3. o comprometimento com a elaboração de discurso fundamentado em argumentação consistente; 4. a interiorização dos conceitos fundamentais da História e da Geografia, compreendendo-os como criação das relações humanas.

1.4.2.4 Conhecimento Conceitual e Ética Dentro desse quadro, a atividade pedagógica em Ciências Sociais deve contribuir para a discussão do conceito de cultura. A compreensão desse conceito traz à tona a questão da igualdade/diversidade entre grupos e sociedades, em diferentes tempos e espaços geográficos.

A produção cultural, vista nessa perspectiva, permite a incorporação dos valores morais produzidos pela sociedade em um determinado tempo e espaço, o que possibilita a reflexão de forma complexa dos procedimentos individualistas e preconceituosos, em todos os níveis da organização social.

Ainda no eixo da Ética, o conceito de pluralidade cultural põe em relevância as concepções de identidade e alteridade, que necessitam de um redirecionamento na atualidade. Embora toda identidade se constitua na diversidade, não se pode admitir nesse processo nem a supervalorização do outro que aniquila os valores idiossincráticos, nem o estabelecimento de uma identidade pela negação xenófoba.

Identificar a importância do conceito de patrimônio é uma outra necessidade decorrente da construção complexa da própria identidade do cidadão, no contexto local, regional, nacional e mundial. Reconhecer os patrimônios cultural e ambiental da comunidade a que se pertence, de outras sociedades e aquelas compartilhadas por toda a humanidade é fundamental. Essa reflexão pode contribuir, significativamente, para as propostas de usufruto mais equilibrado das riquezas produzidas tanto pela natureza quanto pelo homem. Reconhecer o patrimônio cultural possibilita interiorizar o sentimento de saber viver a diferença com igualdade.

A substituição do individualismo pelo altruísmo – perspectiva centrada no nós –, exige um esforço profundo e constante, do pensar a relação do indivíduo com os outros homens e com a natureza. Tal perspectiva promove a discussão da ação criadora do homem – produtora das permanências e das mudanças –, tanto no contexto social quanto no espacial. Desenvolve a percepção que as ações individuais acarretam resultados de impacto coletivo que, muitas vezes, acirram a desigualdade, a injustiça social e o preconceito.

Esse novo enfoque traz à tona, portanto, o debate em torno da necessidade de engajamento individual nas questões coletivas, através de diferentes níveis de atuação em organizações sociais.

Os princípios inerentes à proposta de democracia deverão nortear essa atuação.

Engajar-se nas organizações sociais, perpassa, portanto, pelo conhecimento crítico das matrizes filosóficas, históricas e jurídicas das sociedades democráticas, exigindo a valorização dos diferentes sistemas representativos e dos sistemas eleitorais.

A reflexão que o eixo estruturador Ética promove deve colocar em evidência o conceito de ideologia. Isso porque tal conceito contribui para a compreensão dos mecanismos de reprodução dos sistemas sócio-econômicos em diferentes épocas e lugares. Além disso, traz à cena a discussão das interpretações continuamente construídas pelos homens a respeito desses sistemas sócioeconômicos.

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Também, o conceito de trabalho, produção, apropriação dos excedentes e propriedade precisam ser revisitados numa perspectiva histórica e geográfica, de forma a gerar uma indagação sobre a desigualdade social, o desequilíbrio ecológico e a violência. Essa reflexão necessita ser propositiva, isto é, precisa gerar novas atitudes individuais e coletivas, de modo a viabilizar a transformação das relações sociais pautadas nos novos parâmetros de cidadania plena, democracia e desenvolvimento sustentável que o mundo exige.

Considerado o espaço geográfico o objeto de estudo desta ciência, as discussões devem envolver amplamente os conceitos que se relacionam direta ou indiretamente às estratégias de (re)organização do espaço - um sistema de objetos e ações historicamente produzidas e, materialmente, cravados na História. O espaço, entendido a partir da ação, do trabalho humano, como uma formação sócio-espacial - uma sociedade só se torna concreta através de seu espaço, do espaço que ela produz e, por outro lado, o espaço só é inteligível através da sociedade. Numa visão analítica, crítica e multidimensional dos elementos do espaço - os homens, as firmas, as instituições, o chamado meio ecológico e as infra-estruturas -, as interações dos grupos sociais, os aspectos históricos e os processos gerais aos quais estão ligados.

Considerando-se a importância de alguns conceitos e categorias anteriormente apontados, como cultura, igualdade/diversidade de pluralidade cultural põe em relevância as concepções de identidade e alteridade etc que remetem às abordagens da Geografia Humanista, passamos a destacar aqueles fundamentais para a compreensão da natureza complexa dos processos sócio-espaciais.

Na perspectiva do eixo estruturador aqui exposto, ética, o conceito de PODER e outras noções a ele relacionadas como dominação, governo, política, gestão,, desenvolvimento, nos levam a destacar a importância da compreensão do significado do conceito de território. Construídos e desconstruídos dentro das escalas temporais as mais diversas, sua existência pode ser periódica ou cíclica. Incluem-se nesse debate as discussões acerca dos diversos problemas ambientais, já apresentadas anteriormente, na busca da compreensão da relação homem-natureza, sociedade-natureza.

O território se define a partir de dois ingredientes, o espaço e o poder, sendo que este – qualquer que seja - não pode prescindir de uma base ou de uma referência territorial, por mais rarefeita que seja essa base.

Tradicionalmente a noção de território sempre foi associada à de Estado-Nação ou de região.

Essa visão trata de um tipo específico de territorialidade, vista de forma naturalizada.

“A ideologia não é ideologia (conjunto de idéias ou valores relativos conforme a classe ou grupo) é cultura nacional, amor à pátria etc, e a identificação se daria entre todo um ‘povo’ (visto como se não houvesse classes, grupos e contradições internas) e ‘seu’ Estado.” *** 11 Com esta concepção confundiam-se os conceitos de espaço e território, obscurecendo o caráter político deste.

Ultrapassar esta concepção significa compreendê-lo como um campo de forças, uma teia ou uma rede de relações sociais que, a par de sua complexidade interna, define ao mesmo tempo, um limite, uma alteridade – a diferença entre ‘nós’ (o grupo, os membros da coletividade ou ‘comunidade’, os insiders) e os ‘outros’ (os de for a, os estranhos, os outsiders). Os territórios são, no fundo, antes relações sociais projetadas no espaço que espaços concretos (os quais são substratos materiais da territorialidade).

O território torna-se, assim, uma noção central na formulação de estratégias de desenvolvimento sócio-espacial que se aproximem de maior justiça social, com menor preocupação com crescimento econômico e modernização tecnológica. O conceito de desenvolvimento de forte cunho econômico, centrados na produção (inclusive sob a ótica marxista) e também no âmbito sociológico, encontra-se impregnado da idéia de modernidade herdada do Iluminismo e exacerbada pelo capitalismo histórico. As questões ambientais aparecem como fenômenos relacionados aos 99

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processos em questão. Não são tratadas separadamente, visto que, estão intimamente relacionadas às atividades desenvolvidas pela sociedade na transformação e ocupação do espaço.

A base para a reconceituação do desenvolvimento é a noção de autonomia (poder de uma coletividade de se reger por si própria, por leis próprias), incluindo-se ai noções de democracia, gestão, igualdade etc.

1.4.2.5 Conhecimento Procedimental No cenário do eixo temático Ética e dos conhecimentos conceituais priorizados, o processo de ensino-aprendizagem na área das Ciências Sociais precisa estar comprometido com uma prática pedagógica reflexiva que só se sustenta através do trabalho coletivo.

O professor precisa priorizar sua função de coordenador do processo coletivo e individual de aprendizado.

As atividades em grupos devem ser, portanto, priorizadas para incentivar pelo debate o conflito e a negociação, a convivência com a diferença, o consenso dentro da diversidade.

Considerando que a abordagem Ética pressupõe uma reflexão histórica sobre a moral socialmente compartilhada num dado momento histórico, é necessário vivenciar essa moral, também plural, o que aflora na atividade coletiva. Mesmo que se consiga observar e identificar um código moral predominante, também, se deve estar apto a perceber que em torno dele gravitam outros conjuntos de valores coerentes, integrados e socialmente compartilhados.

A educação escolar deve ser capaz de promover a percepção dessa pluralidade, sem, contudo, deixar de propiciar aos estudantes a necessidade de se reforçar certos valores que priorizem o bem comum cada vez mais amplo. Essa preocupação deve nortear o encaminhamento dos trabalhos para que não se confunda a existência da pluralidade com o aval inquestionável de todo e qualquer conjunto de normas socialmente criado. Assim, a atividade na área deve ser capaz de promover o confronto constante entre o pensamento e o interesse particular e coletivo, dando ênfase à necessidade de se pesar o bem comum em seus diversos níveis (local, regional, nacional e mundial) a fim de constituir um futuro viável para humanidade.

O comprometimento do indivíduo com o coletivo é outro importante aprendizado procedimental que o trabalho da área precisa amadurecer no contexto do eixo estruturador Ética.

A atividade escolar, portanto, deve comprometer-se em criar situações de aprendizado que estimulem a associação dos estudantes para solucionar situações que gerem laços afetivos em indivíduos com bagagens culturais e habilidades distintas e que estimulem complementação de um com o outro. A vivencia das situações de complementaridade permitirão a consolidação de cidadãos cooperativos, participativos e tolerantes com as diferenças. Nesse sentido, é que se deve constantemente interferir na organização das equipes de trabalho, desestimulando a formação de “grupos fechados” e impedindo as atuações excessivamente individualistas.

1.4.2.6 Conhecimentos Atitudinais No âmbito do eixo Ética, pode-se identificar treze Conhecimentos Atitudinais fundamentais.

O processo pedagógico das Ciências Sociais precisa estar engajado com: 1. o respeito o modo de vida de diferentes grupos sociais; 2. a valorização da pluralidade do patrimônio sócio-cultural dos diferentes povos; 3. a rejeição a toda forma de discriminação; 4. a ação solidária, de respeito mútuo; 5. a atuação na construção de alternativas para as questões do tempo presente; 6. o combate às atitudes contrárias à harmonia social e ambiental; 7. a defesa dos princípios democráticos; 8. o engajamento em instituições coletivas da sociedade civil; 9. a promoção do desenvolvimento sustentável da comunidade, do país e do mundo; 10. o combate às injustiças e às contradições das relações de trabalho e de produção.

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11. a interpretação e contextualização de processos de organização espacial; 12. a valorização de conceitos e processos espaciais; 13. o desenvolvimento de práticas e estratégias diferenciadas de intervenção política no espaço.

1.4.2.7

Conhecimentos Conceituais e Pluralidade Cultural O presente eixo estruturador permite a discussão de diversos conceitos significativos para as Ciências Sociais que apresentam suas definições constituídas e modificadas no percurso histórico.

Nesse sentido, o eixo estruturador pluralidade cultural possibilita o debate conceitual em torno de uma ou de diversas sociedades, num mesmo tempo ou não.

Por exemplo, os conceitos de estado, de sistema de governo e de cidadania apresentam uma origem histórica específica, mas nuances de sociedades para sociedade, de tempo para tempo. Outros conceitos importantes a serem explorados nessa perspectiva são o de riqueza, de trabalho, de relações de trabalho, de meios de produção, de religião.

Obviamente, esse eixo entrelaça-se com o anterior, pois para todo contexto cultural pode-se observar normas, princípios e valores compartilhados pelos indivíduos que compõem a sociedade.

Assim, ao se estudar a diversidade cultural, inevitavelmente estar-se-á estudando a multiplicidade moral e promovendo uma reflexão ética.

Para além dessa questão, o eixo estruturador em questão se inscreve, no contexto da educação brasileira como um desafio da maior importância. O debate em torno da diversidade é de profunda significação para a constituição da identidade nacional e latino-americana.

A constituição histórica da América Latina está profundamente marcada pela problemática da pluralidade cultural, inserida numa perspectiva européia etnocêntrica. essa visão européia de superioridade cultural e, até mesmo, racial, deixou marcas sociais profundas nessa região do globo.

O estudo das Ciências Sociais precisa, portanto, revitalizar o estudo das comunidades précolombianas, identificando a diversidade cultural existente, o impacto destruidor da penetração européia, a resistência veemente promovida pelos povos indígenas, a construção dos discursos legitimadores da invasão e da dizimação pelos europeus, o despossuimento territorial, cultural e humano ao qual os indígenas foram submetidos.

O confronto do descobrimento/libertação e da invasão/escravidão precisa estar na ordem do dia do debate pedagógico, evidenciando os diferentes interesses que alimentaram esse processo de dominação.

Não se trata apenas de identificar os fatores históricos que geriram o processo, mas promover uma ampla discussão das marcas que deixaram em nossa sociedade. Trata-se, também, de analisar numa perspectiva de longa duração, outros mecanismos de dominação que foram se sobrepondo e se associando uns aos outros, reforçando uma situação de dependência e de subserviência.

A percepção da unidade constituída através da anulação identitária, do genocídio e do uso de sofisticados mecanismos de controle precisa ser explorada nos diferentes momentos históricos da formação dessas sociedades, dando ênfase para o caso da brasileira.

Paralelamente, ao debate da história dos povos indígenas e da dos europeus, é necessário à divulgação da trajetória dos outros coletivos culturais que a eles vieram se juntar, quer pela escravização quer pela imigração. É relevante o aprofundamento dos estudos histórico desses processos, pois permitem a compreensão mais consistente da sociedade brasileira contemporânea, especialmente de alguns de seus impasses sociais mais graves como o preconceito e o imobilismo social e estrutural.

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Resgatar nesse contexto a história dos outros países latino-americanos é de fundamental importância para a criação de laços históricos e afetivos que contribuam para a identificação dos diferentes povos que habitam a América Central e Sul. Em contrapartida, a ênfase dada ao estudo das sociedades latino-americanas ao longo do tempo precisa vir acompanhada da análise histórica da diversidade dentro das Américas, em especial, do estudo da sociedade norte-americana pela sua inserção no mundo contemporâneo.

Essa perspectiva que integra diversidade, identidade e alteridade deve contribuir para a atuação do indivíduo na sociedade, para constituição de governos democráticos, para a consolidação da cidadania plena, do respeito à autodeterminação dos povos.

A influência dos estudos culturais no processo de ensino aprendizagem das Ciências Sociais não deve ser vista, portanto, como uma descaracterização do saber disciplinar, que se deixa permear pelas contribuições de diversos campos do saber. Deve, sim, ser entendida como um avanço na politização do ensino de uma área comprometida, inegavelmente, com a constituição da identidade e da cidadania, pois elabora criticamente a convivência com a diferença e estimula o engajamento social do cidadão.

A noção de pluralidade cultural, ao permitir o estudo das características dos diferentes grupos sociais, remete, no âmbito da análise geográfica, às discussões sobre a homogeneização do espaço, a perda das identidades, a eliminação das diferenças culturais pelo processo de globalização e ao recrudescimento dos movimentos regionais como resistência à homogeneização.

Dado esse contexto que perpassa os mais diferentes processos e escalas no mundo atual, consideramos que o currículo de geografia deve tomar como ponto de partida o conceito de rede. A análise em termos de redes busca a compreensão das formas de articulação entre o local e o global, entre o particular e o universal, entre o uno e o diverso, nas interconexões das identidades dos atores com o pluralismo.

Outras noções como interações espaciais, região, regionalismo, regionalidade e lugar também são essenciais à estruturação do currículo de geografia. Elas se constituem no suporte conceitual necessário ao trabalho da disciplina no eixo pluralidade cultural. Devem ser inseridas nas discussões que busquem enfatizar que o processo de globalização não suprimiu a diversidade. A constituição de um mercado global ao mesmo tempo em que aproxima as diferentes culturas reforça suas identidades.

Se hoje o capitalismo se ampara em uma economia mundial não quer dizer que haja uma homogeneidade resultante dessa ação. “(...) Esse argumento parece tanto mais válido quando vemos que o regionalismo, ou seja, a consciência da diversidade, continua a se manifestar de todos os lados.”

Podemos identificar uma série de novas complexidades no processo histórico do último século, redesenhando o mapa do mundo – processos de integração produtiva,, financeira, de mercados, da informação, de um lado, e processos de desintegração, exclusão, de outro. Reorganizam-se e fortalecem-se as redes regionais, nacionais ou internacionais, condição à circulação crescente de tecnologia, de capitais e de matérias-primas.

1.4.2.8 Conhecimentos procedimentais É de relevante importância que na reflexão da pluralidade cultural possam se trabalhar aspectos históricos da percepção temporal, como as durações.

Especialmente se abordados de forma comparativa, os conhecimentos conceituais sugeridos permitem uma importante reflexão temporal. Esses conhecimentos permitem o delineamento da estrutura, da conjuntura e do acontecimento em uma determinada sociedade, em determinada época. Podem ainda favorecer a análise das mudanças e permanências no processo histórico de uma sociedade.

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Nessa abordagem temporal, pode-se: a) aprofundar o estudo da cronologia; b) elaborar a percepção da simultaneidade dos processos históricos; c) evidenciar a complexidade do tempo histórico; d) relacionar criticamente tempo histórico e tempo cronológico.

O estudo da pluralidade cultural encontra-se no âmago do próprio estudo histórico e geográfico, pois trata de ressaltar a ampla e diversa criação do homem no tempo e no espaço, reforçando a percepção da diferença como uma conseqüência dessa capacidade criadora do trabalho humano e, portanto, desarticulando qualquer visão teleológica da História.

Nesta perspectiva, a estruturação do currículo de geografia deve remeter às estruturas em rede, pois é nelas que, consideradas em suas diferentes possibilidades de constituição, podemos identificar as relações de permanência e de transformação relacionadas aos sentidos de homogeneização e de preservação das identidades culturais.

Sempre atentos a não tratar esses processos como algo distante da realidade vivida pelo aluno, mas fazê-lo perceber-se nessas estruturas e processos. Um indivíduo consciente e motivado a compreender e intervir nas redes de produção, políticas, de solidariedade, de ONGs, de informação, capaz de compreender um processo que se encaminha de forma a homogeneizar as relações e as faces do espaço construído pelas sociedades, e ao mesmo tempo, indica a diversidade de combinações que se estabelecem e podem se estabelecer na estruturação de uma formação sócio-espacial.

Através destes procedimentos podemos levar nossos alunos a descobrir a modalidade de conhecimento que cada sociedade tem de seu próprio espaço e que como sua significação varia no tempo. Ao analisar uma paisagem urbana ou uma região produtora de bens primários ou industrializados ele poderá observar que uma série de elementos naturais e sociais se combina e que esses espaços observados passam por processos de mudanças sociais, econômicas e políticas em ritmos e intensidades variados.

Pode ser um importante caminho para aproximar os alunos dos grupos sociais que produzem o espaço, a promoção de atividades de investigação direta ou de entrevistas a representantes de diferentes grupos sociais.

Assim, este eixo complementaria o eixo linguagem, da observação da paisagem à investigação dos principais atores envolvidos na produção do espaço. Na observação da paisagem podemos identificar os resultados da acumulação da produção social através dos tempos. E no contato com os grupos sociais, podemos encontrar o significado desta produção.

1.4.2.9 Conhecimentos atitudinais Pode-se identificar seis Conhecimentos Atitudinais fundamentais com os quais o processo pedagógico das Ciências Sociais precisa estar engajado, na perspectiva do eixo estruturador Pluralidade Cultural, com: 1. o respeito o modo de vida de diferentes grupos sociais, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais; 2. a valorização da pluralidade do patrimônio sócio-cultural dos diferentes povos; 3. a rejeição a toda forma de discriminação; 4. a defesa dos princípios democráticos; 5. o engajamento em instituições coletivas da sociedade civil; 6. o combate às injustiças e às contradições das relações de trabalho e de produção.

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ZABALA, A. A Prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. __________.( org) .Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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A Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias Considerações Finais Ao concluir esse documento orientador, elaborado a muitas mãos pelos educadores da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias, cabem ainda algumas reflexões. É bem verdade, que em nossas escolas, já temos mais do que uma proposição, ela é vivida no cotidiano da sala de aula, da escola, revificada nos encontros para estudo, para elaboração do planejamento... Mas, o caminho se faz ao caminhar e temos ainda que considerar o quanto de trabalho individual e coletivo será necessário para que a proposta pedagógica seja efetivamente parte intrínseca do trabalho do professor. Concorre para isso, a necessária reflexão sobre as práticas avaliativas que adotamos no cotidiano escolar.

De um modo geral, mesmo diante de uma multiplicidade de normas e determinações de avaliação, os professores se vêem condicionados às perspectivas adotadas e definidas pelo seu grupo, ou apresentam, também, construções absolutamente pessoais diferentes do instituído. Frente a esse contexto, uma proposta reflexiva que evite tais inadequações parece depender do domínio de uma concepção de avaliação, seus princípios e metodologias. Se, nas ultimas décadas, o tema da avaliação centrou-se nas críticas exarcebadas sobre o papel de controle da avaliação, conduzindo educadores a discussões focadas no seu papel ideológico e político, hoje procura-se romper o caráter estatizante de tais saindo-se em defesa de uma avaliação contínua.

Sempre é bom lembrar que quando estamos falando de avaliação, não estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases que atuam integradamente dentro do processo ensino-aprendizagem, não é apêndice do processo, mas está nele para exercer um papel específico. Um papel nem sempre muito claro, e que se confunde ora como uma mera obrigação institucional, numa concepção burocrática de caráter disciplinar, como atividade exercida pelo professores sobre os alunos para distinguir os bons e maus alunos, ora como forma de demonstrar a benevolência ou reconhecimento da autoridade dos professores, ou até mesmo, usada para manter a ordem na sala de aula.

Um outro aspecto importante para destacar é que quando se fala na avaliação escolar, imediatamente o assunto recai exclusivamente sobre o rendimento dos alunos, ignorando-se que a avaliação tem vários objetos na escola; a avaliação dos planos curriculares, dos projetos elaborados, das estruturas organizacionais da escola, e dos seus atores (professores e alunos).

Ao longo do tempo, a avaliação vem se encaminhando para a valorização de uma das suas modalidades: a avaliação formativa, contínua, entendida como aquela que se realiza como uma avaliação que tem um sentido pró-ativo, pois se projeta sobre o que há para fazer, não se resume à verificação de conhecimentos, é a interrogação sobre um processo, uma reflexão sobre o movimento da própria atividade para a sua regulação. O modelo de avaliação contínua ou formativa determina em termos qualitativos o progresso de aprendizagem do aluno, procurando localizar suas dificuldades para ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. Não é demais reiterar que a garantia da natureza qualitativa da avaliação independe da expressão final dos resultados, pois ela se constrói durante o processo. Numa escola básica, certamente, as modalidades formativa e somativa são pertinentes, dependendo da finalidade e do momento em que estamos desenvolvendo o processo ensino-aprendizagem. Ao longo do processo de aprendizagem deve predominar a avaliação formativa. Esse é o aspecto central, mas o que observamos são seqüências de avaliações somativas ao longo do processo de ensino, no qual apenas se verifica se o aluno conseguiu ou não incorporar os conhecimentos, habilidades e as posturas que se tinham como objetivos finais.

A avaliação dos alunos, em termos qualitativos, coincide com o modelo de avaliação contínua ou formativa, uma avaliação que busca superar as limitações da avaliação somativa, classificató105

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ria,quantitativa, na qual o que importa é o produto, o resultado de um determinado empenho em relação a conhecimentos, habilidades e posturas. A avaliação formativa é utilizada quando se tem em mente o aperfeiçoamento do processo, valendo-se do feedback tanto para os alunos como para os professores, servindo às funções de individuação das atividades e de adaptação curricular. O denominador comum dessas funções é a intenção diagnóstica, a orientação dos alunos e a regulação do processo-ensino-aprendizagem. Numa avaliação formativa, os alunos são beneficiados pela tomada de consciência do que devem aprender, são ajudados a identificar e situar as suas dificuldades, transformados em atores da sua aprendizagem. Os professores têm em suas mãos janelas entreabertas para alterarem as estratégias pedagógicas, porém, para que a avaliação qualitativa conquiste credibilidade e validez necessita de um rigoroso processo planificado, para que não permaneça no nível da informalidade ou nunca ocorra.

A essencial contraposição entre uma concepção classificatória da avaliação, de julgamento de resultados e uma concepção de avaliação contínua e mediadora é que essa nega a neutralidade do papel do educador, que somente observa, reúne dados sobre o aluno e apresenta verdades, muitas vezes, arbitrárias, passando a lhe atribuir o papel de questionador, de esclarecedor, de partícipe do processo de aprendizagem do estudante, à medida que lhe confere o compromisso de agir, sugerir, desenvolver alternativas pedagógicas, a partir da observação e conhecimento sobre aluno.

Essa concepção de avaliação aponta para o compromisso do professor e da escola com os resultados, sendo que a investigação pedagógica não se apresenta como necessária apenas para compreender e explicar o grau de aprendizagem do aluno, mas para subsidiar o professor e a escola quanto às intervenções pedagógicas subseqüentes, a tomada de decisão quanto ao replanejamento.

A prática avaliativa que a proposta pedagógica do município de Duque de Caxias enseja se constitui como ação exercida permanentemente reflexiva, contínua, na busca por alternativas pedagógicas para a efetiva aprendizagem do aluno. Uma proposta que minimiza obstáculos ao ritmo evolutivo dos alunos por meio dos ciclos, dos projetos de aceleração de estudos e busca desenvolver ações educativas de retomada das dificuldades observadas no cotidiano escolar. Encarada dessa forma, a mudança de postura avaliativa parece menos complexa e mais metodológica, contudo, o princípio a seguir revela o caráter mais complexo dessas mudanças: o resgate à ética e à sensibilidade no ato avaliativo.

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A Proposta Curricular do Município de Duque de Caxias Referências Bibliográficas ALARCÃO, I. Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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BERTICELLI, I. A. Currículo: Tendências e Filosofia. In: COSTA, M. V. (org.). O Currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.

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DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica : Volume 1: Princípios Teóricos – RJ: SME – 2002 HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1988 LOPES, A . R. C. Conhecimento Escolar: Ciência e Cotidiano. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1999. _____________ e MACEDO, E.(orgs). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Ed. Cortez, 2002, vol. 2 SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TRINDADE, A . L. da. Reinventando a Roda: Experiências Multiculturais de uma Educação para Todos. Programa Salto para o Futuro. Debates: Multiculturalismo e Educação. Boletim PMG 5. Por uma Educação Multicultural.

VASCONCELLOS, C dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.

ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. __________. Enfoque Globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.. __________. (org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. . Porto Alegre: Artmed, 1999. __________. Os enfoques didáticos. In: COLL, C. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ed. Ática, 2001.

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Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias v. 2

– PARTE III –

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

Contribuições Pedagógicas para a Construção do Currículo Integrado “O termo ‘aprendizagem’ deve ceder lugar ao termo ‘aprendência’, que traduz melhor, pela sua própria forma, este estado de estar-em-processo-de-aprender que constrói e se constrói, é seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o ato de aprender indissociável da dinamiza do vivo”.( Hélène Trocmé Fabir. Texto apresentado no Congresso Internacional de Locarno. Suíça, 30 de abril a 02 de maio de 1997. “Por uma evolução transdisciplinar da universidade” – disponível na Internet 1997/9).

Pensar na concepção de um currículo integrado é também estabelecer laços, teias, redes de envolvimento, compromisso e cumplicidade com a Escola Pública do município de Duque de Caxias.

Possibilitar aos pares que compõem a Escola em Movimento estudo e reflexão freqüente sobre a prática educativa é contribuir para a aprendizagem pessoal e coletiva dos educadores que, diante da complexidade do processo educativo, assumem como princípio uma concepção dialética de educação que torna a escola essencialmente APRENDENTE. Os documentos que se seguem demonstram de que forma as propostas pedagógicas vêm se consolidando e ainda apontam caminhos possíveis para a construção da Escola em Movimento: (...) “Nossa visão de educando, de professor, de escola e de conhecimento precisa abranger a não linearidade e as tensões presentes na realidade atual. Assim, alarga-se a função social e humana da escola, discutem-se as relações entre o que é universal/global e as soluções locais, compreende-se a diversidade como riqueza, considerando os saberes presentes na escola para além de sua dimensão cientifica objetivável. Ética e estética, humanidade e compromisso social alinhavam o projeto de educação que vemos consolidar-se neste município”. (Princípios Teóricos, 2002, p. 34) As intenções apresentadas refletem seriedade, empenho e muitas crenças... na educação e suas possibilidades; nas crianças e toda sua magia; nos jovens e toda sua ousadia; nos adultos e todo empenho no resgate de seu espaço; nos mestres, suas “ensinagens” e aprendizagens; nas equipes, seus desejos de compreensão e apoio; nos gestores, suas ações conscientes e comprometidas com a coletividade; nos familiares e nas comunidades na luta por conquistas de igualdade e dignidade social; na ciência e tecnologia a favor de um mundo melhor; na essência humana, na singularidade do ser, no bem comum; Em todos os que tornam a escola um lugar de... encontro, busca, sonhos, realização.

Enfim, lugar de utopias em movimento.

Referências bibliográficas

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis. RJ; Vozes, 1998.

DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica : Volume 1: Princípios Teóricos.

Duque de Caxias. SME, 2002.

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Educação Infantil do Município de Duque de Caxias: Proposta para o Presente

1.1 Um novo olhar na Educação Infantil Hoje, assumimos na letra da lei (especialmente, a partir da Constituição de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, e da LDB de 1996) a Educação Infantil como direito da criança e primeira etapa da Educação Básica.

Os direitos da criança vão sendo reconhecidos no dia-a-dia e na prática (direito ao brincar, falar, expressar-se etc.). No entanto, a concretização dos direitos não acontece sem estar marcada por contradições, dificuldades e retrocessos. Portanto, compreender a situação do atendimento à criança pequena no contexto atual demanda olhar para o passado e para as diversas formas de atendimento constituídas na História, que ainda hoje atravessam o cotidiano das instituições que recebem crianças de 0 a 6 anos. Concepções mais atuais sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, sobre as formas de inserção da criança no meio social e que consideram a aquisição do conhecimento como uma construção coletiva, vieram conferir novo sentido à Educação Infantil.

Atualmente, superando algumas limitações dos programas meramente assistencialistas, compensatórios ou desenvolvimentistas, a Educação Infantil assume sua função pedagógica, possibilitando o contato da criança com o saber em sua dimensão histórica, científica e cultural.

Trata-se de oferecer experiências significativas para a continuidade do processo de aprendizagem iniciado no meio social. Buscamos identificar o que é especificamente pedagógico na Educação Infantil, que a diferencia da família e de outras instituições de assistência à criança, considerando-a complementar à família no momento em que educar e cuidar acontecem de forma entrelaçada.

Justifica-se, assim, a intencionalidade educativa de trazer, para o convívio das crianças, elementos essenciais da vida contemporânea, tais como a tecnologia, as comunicações, as diferentes formas de expressão cultural em variadas realidades. Assim, as diversas áreas do conhecimento (Linguagem, Matemática, Ciências e História) vão sendo contempladas em experiências significativas com as crianças sendo levado em conta linguagens do corpo, do movimento e da brincadeira.

Acreditamos que a proposta educacional para a Educação Infantil efetivamente contribui para o processo através do qual as crianças vão se construindo enquanto sujeitos singulares e históricos. É objetivo específico da Educação Infantil possibilitar a ampliação das experiências e dos conhecimentos da criança, fortalecendo sua identidade, à medida que considera os saberes e valores culturais que ela possui para, então, trazer outras/novas possibilidades. Sobretudo, é também um espaço de construção de conhecimento, assumindo sua função pedagógica no que se propõe a favorecer experiências significativas, através das quais os conteúdos trabalhados estejam ligados à vida.

No sentido de construir a autonomia, a cooperação e a atuação crítica e criativa da criança, precisamos considerar a diversidade de interesses e possibilitar a exploração do mundo pela criança, respeitando sua identidade sócio-cultural, propiciando-lhe um ambiente interativo.

Hoje, creches e escolas que atendem crianças até seis anos são espaços de Educação Infantil cujo objetivo é valorizar a expressão, ação e significação da produção dos alunos em contato com o social, a autonomia e a produção cultural.

1.2 A superação da dicotomia entre cuidar e educar Com o objetivo de ampliar a reflexão sobre as interações entre educar e cuidar chegamos à conclusão de que o desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva, os cuidados com os aspectos biológicos do corpo e da saúde, a qualidade da alimentação, quanto com a forma como esses cuidados são oferecidos.

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O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio.

Pensar o cuidado para com a criança implica pensar na participação do professor no cuidado consigo e no contato com as crianças.

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.

Esta concepção torna mais fácil a superação da dicotomia entre cuidar e educar.

Hoje, entendemos que a dimensão do cuidado é central no cotidiano da Educação Infantil como prática relacional. Portanto, educar é cuidar.

A integração do cuidar e educar se dá no dia-a-dia, à medida que a criança possa perceber a importância de cuidar de si, do corpo, de seus objetos particulares, assim como a importância de lidar com o conhecimento sistematizado, presente nos livros, nas informações etc. Nenhuma das duas dimensões é mais importante do que a outra. Se entendemos que o trabalho na Educação Infantil tem como um de seus objetivos centrais a promoção de relacionamentos seguros das crianças entre si e delas com os adultos, é fundamental que as interações que se dão no cotidiano expressem cumplicidade, integração, colaboração, comunicabilidade.

1.3 Metodologia do trabalho com a criança na Educação Infantil A criança é um sujeito de direitos, sentimentos e pensamentos. Um cidadão que vai percebendo o mundo através das brincadeiras, imitações e nas interações, ou seja, nas relações que estabelece com o meio, construindo assim sua identidade.

Liberdade, movimento, expressão – marcas que expõem a criança como sujeito ativo, criativo e crítico. Com sua ação e palavra, a criança altera o sentido cristalizado da linguagem; inventa, vira do avesso a ordem dominante.

Em diálogo com Kramer (1992), precisamos assumir que nosso desafio é: “ partir daquilo que a criança conhece e domina, não dos conteúdos e habilidades que lhe faltam: partir do que ela é, e não do que ela não é . Em seguida, a escola lhe daria os instrumentos básicos necessários para que a criança adquirisse a cultura padrão, dominante, mas de forma crítica, ou seja, possibilitando a sua compreensão do mundo e da realidade em que vive.” (Kramer, 1992, p.45) As reflexões aqui expostas foram inspiradas na Proposta da Educação Infantil do Município de Duque de Caxias/2004.

1.4 Referências bibliográficas

ARANHA, Maria Lúcia A. R. Desenvolvimento Infantil na Creche. Editora. Loyola. São Paulo ; 1993.

BENJAMIN, Walter. Reflexões. A Criança, O Brinquedo, A Educação. Summus Editorial.

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CUBERES, Maria Tereza Gonzáles. Entre as Fraldas e as Letras. Contribuição a Educação Infantil. 2ª Edição. Artes Médicas. Porto Alegre ,1997.

CRAIDY, Carmen e Gládis E. Kaercher. Educação Infantil Pra que te quero? Editora Artmed. Porto Alegre, 2001.

Educação & Sociedade, Revista – Ano XVIII, nº 60 Dezembro/1997.

FARIA, Ana Lúcia Goulart e Marina Silveira Palhares ( Orgs). Educação Infantil Pós-LDB: Rumos e Desafios. Editora Autores Associados. Editora da UFSC. São Paulo, 1999.

FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti, MELLO, Ana Maria e VITÓRIA, Telma e GOSUEM, Adriano e CHAGURI, Ana Cecília. Os Fazeres na Educação Infantil. Editora Cortez.

GOUVÊA, Maria José Motta; TIRIBA, Lea. Um Projeto de Reconstrução Coletiva Educação Infantil. SESC. Rio de Janeiro.

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HARLAN, Jean D. RIVKIN, Mary S. Ciências na Educação Infantil: Uma Abordagem Integrada . Editora Artmed.

Porto Alegre.

HERNÁNDEZ, F. & VENTURA. Transgressão e mudança na educação. Os projetos de trabalho. Editora Artmed.

Porto Alegre, 1998.

JOBIM E SOUZA, Solange. Re-significando a psicologia do desenvolvimento. Uma contribuição crítica à pesquisa da infância. In. KRAMER, Sonia, LEITE, Maria Isabel. Fios e Desafios da Pesquisa. Campinas Papirus, 1996.

OLIVEIRA, Teresa Maria Machado. A Criança em Idade Pré-Escolar. Editora Ática.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes e MELLO, Ana Maria, VITÓRIA, Telma e CLOTILDE, Maria R. Ferreira.

Creches. Crianças Faz de Conta & CIA . 9ª Edição . Editora Vozes.

SOUZA, Ana Maria Costa de. Educação Infantil: Uma Proposta de Gestão Mundial. 2ª Edição Editora Papirus. São Paulo. 1996.

TIRIBA, Léa. Criança, meio ambiente e cidadania. R. Bras de Est. Pedagógica. Brasília, n. 176, p. 35.50, Jan/ Abril, 1995.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989 WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo. Mande, 1989.

ZUNINO, Délia Lerner de, e Alícia Palacios de Pizani. Aprendizagem da língua Escrita na Escola. Reflexões sobre a Proposta Pedagógica Construtivista. 2ª Edição. Editora Artes Médicas. Porto Alegre, 1995.

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Educação de Jovens e Adultos no Município de Duque de Caxias “A trajetória mais progressista não é institucionalizar a EJA como modalidade dos ensinos fundamental e médio, mas como modalidade própria que avançou em concepções de educação e formação humana.“ (Miguel Arroyo - 2001)

A V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, entende por Educação de Jovens e Adultos “o conjunto de processos de aprendizagem formais ou não formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social considera adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade.” A Educação de Jovens e Adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação, informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos e baseados na prática.

A Educação de Jovens e Adultos no Município de Duque de Caxias resgata o direito humano a uma educação voltada para os princípios da participação plena e da integração no desenvolvimento da sociedade. Para que esse resgate aconteça, faz-se “necessária uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.” (Freire, 2001, p. 34) A perspectiva de trabalho dentro da concepção de educação popular propõe verdadeiramente uma escola que fale além dos conteúdos formais e que seja co-responsável pela formação dos múltiplos sujeitos que buscam seu espaço e a constituição de sua cidadania. “... Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos(...), discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos(...) Ensinar exige disponibilidade para o diálogo(...)nas relações com os outros que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética , da estética, da pedagogia(...) no respeito ás diferenças entre mim e eles ou elas (...), que me encontro com eles ou elas (...) , que me encontro com eles ou com elas (...). Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural (...) , assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos (...). Ensinar exige a apreensão da realidade (...) , transformar a realidade para nela intervir, recriando-o (...). ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade (...). O fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume (...)”. (Paulo Freire) A LDB, nos artigos 37 e 38, pouco acrescentou ao desenvolvimento da proposta de EJA ao manter o caráter “supletivo” sem expressar claramente as fontes de custeio para essa modalidade: Art. 37 – A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. §1º. – Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. §2º. – O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

Art. 38 – Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. §1º. – Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos; II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de 18 anos. §2º. – Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por maio informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

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As principais iniciativas do Estado em relação à EJA ainda sofrem influências do mundo do trabalho, voltadas para questões da produtividade, visando, em última instância, aos interesses do aluno trabalhador, mas objetivando à instrumentalização dos sujeitos para servir aos esquemas de produção.

Com o parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação, avançamos no processo de construção de uma política de educação de jovens e adultos. Este documento é fruto da mobilização de sistemas, organizações, associações e entidades que fazem EJA em nosso país. A partir dele, ampliamos a visão de atendimento da EJA, indo além da idéia de suplência, atribuindo a esta modalidade as funções: reparadora, equalizadora e qualificadora, que garantem não só o acesso, mas a continuidade de estudos e a qualificação dos alunos, criando uma escola com o compromisso da inserção social.

Dentro desta perspectiva, os princípios norteadores na implementação da proposta de trabalho com Jovens e Adultos são os seguintes: • a construção do conhecimento dar-se-á num processo de aprendizagem dinâmico, que se caracterizará por um movimento de constante interação professor/aluno; • proporcionar ao aluno a partir da estruturação articulada de conteúdos disciplinares com objetivos, conceitos, conteúdos metodologias e avaliação, possibilidades de reflexões e leituras diversificadas do mundo que desencadeiem transformações e desenvolvam capacidade crítica, permitindo a esse aluno re-significar os conhecimentos que lhe são apresentados; • a diagnose - o levantamento da história de escolaridade e de vida do aluno será sempre o ponto de partida para a organização de todo o trabalho a ser realizado, com o mesmo, dando-lhe a segurança de acesso aos conteúdos universais necessários à continuidade dos estudos e ao efetivo exercício da cidadania; • propiciar constantes reflexões sobre a prática pedagógica e o embasamento teórico que incidir sobre ela, pois caminhar única e exclusivamente sobre a realidade do aluno é limitar seu processo de aprendizagem. Devemos estabelecer o constante exercício de interação dos conhecimentos dominados pelos alunos com os conhecimentos universais que são apregoados pelo espaço escolar; • a não fragmentação do saber permitirá a construção de um processo de aprendizagem mais rico, facilitador e adequado a nossa clientela; • o eixo da proposta perpassará pelos temas transversais descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como pelos eixos estruturadores da proposta pedagógica do nosso município com uma estruturação interdisciplinar, na qual professores e alunos façam parte da construção de um projeto que priorize a realidade de ambos; A Proposta Curricular em ciclos acelerados de aprendizagem, baseados em organização modular única, se caracteriza como um primeiro passo, na tentativa de estabelecer uma proposta de trabalho que atenda às necessidades do aluno da Educação de Jovens e Adultos. Os ciclos de aprendizagem não estão atrelados a conteúdos. Cada ciclo tem como referencial os objetivos traçados por nossos educadores, baseados no perfil de nossa clientela e na organização sócioeconômico-histórica, que formam o contexto em que estão inseridos, propondo a construção permanente do conhecimento, que deverá circular dentro do espaço escolar, em uma metodologia rica e dinâmica, que facilite a participação dos nossos sujeitos. Nossa proposta de trabalho pretende avançar cada vez mais na concepção de EJA, para que ela deixe de ser vista como uma compensação, mas para que possamos assumi-la como um direito.

“A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de reflexivamente descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica.”

(Ernani Maria Fiori - 1987) 114

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2.1 Referências bibliográficas

Alfabetização e Cidadania – Revista de EJA. Práticas educativas e construção de currículo. RAAAB – Rede de Apoio à ação alfabetizadora do Brasil.

ARROYO, M. Da escola carente à escola possível. Edições Loyola - 4ª ed.

FREIRE ,P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. ______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Ed. Paz e Terra, 1996.

GADOTTI,M & ROMÂO. José E. Educação de Jovens e Adultos Teoria, Prática e Proposta. Editora Cortez.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Salto para o Futuro / Educação para Jovens e Adultos – Série de Estudos – Educação à Distância.

SOUZA. D. & FARIA. L. (org.) Desafios da Educação Municipal. Rio de Janeiro. DP&A, 2003.

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Educação Inclusiva “(...) a escola é um lugar privilegiado de encontro com o outro. Este outro que é, sempre e necessariamente, diferente! (Mantoan)

Falar no paradigma da Educação Inclusiva remete-nos à história da humanidade; à compreensão de um constante vir a ser, do fazer-se fazendo-se. Por outro lado, a inclusão nos faz pensar em seu contraponto – a exclusão. A exclusão como efeito de um processo marcante e perverso nas relações humanas em suas diferentes dimensões: política, social, institucional... Exclusões que colocam em jogo tanto o temor subjetivo de conviver com o desejo do outro/estranho a mim mesmo como, também, com uma rede de poderes articulados que podem vir a ser desarticulados.

Esta reflexão tem como objetivo iniciar um diálogo numa dimensão prospectiva para inclusão em educação, no sentido de apontar a possibilidade de serem construídas “ferramentas” que possam dimensionar ações cristalizadas em relação ao desenvolvimento humano que, em geral, é “capturado”, por mecanismos de exclusão, contrapondo-o ao desenvolvimento de culturas, políticas e práticas de inclusão.

Ocorre que estamos sempre agindo explicita ou implicitamente inclusive na educação de acordo com paradigmas. Estes podem ser definidos como um conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que são partilhados por um grupo em um momento histórico e que permeiam as ações desse grupo.

O tempo de (re)construção em que se organizam as novas concepções teóricas referenciadas pelo novo paradigma é difícil. É um (re)começo de uma história onde os indivíduos instauram o novo.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, enfim, a diversidade humana vem sendo cada vez mais redesenhada como condição para compreensão do contexto em que vivemos.

Nesse processo, ressaltamos o sistema educacional que estará ressignificando seu trabalho, não com uma proposta abstrata onde alguns entram e outros ficam de fora, mas olhando para os alunos que temos, investindo com ousadia nas possibilidades dos alunos, mesmo daqueles que apresentam problemas mais complexos.

3.1 Uma síntese histórica da Educação Especial em Duque de Caxias.

A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, em 1978, a partir do Serviço de Orientação Educacional – SOE, iniciou o trabalho educacional junto aos alunos Portadores de Deficiência na Rede Municipal de Ensino.

O processo de triagem, a avaliação e o acompanhamento eram realizados dentro de um modelo “médico”, “clínico” onde a ênfase do discurso da atuação centrava-se na deficiência sinonimizada como “doença”. O envolvimento da Direção e Orientação Pedagógica da escola resumia-se em enviar os “alunos doentes” do sistema educacional para serem avaliados no Núcleo de Educação Especial. A avaliação clínica servia como parâmetro para o acompanhamento pedagógico. Os critérios para encaminhamento para classe Especial de Deficientes Mentais eram três anos de repetência na 1ª série.

As turmas de Educação Especial estão inseridas nas Escolas Regulares do município sendo que, em 1992, a Associação de Pais de Excepcionais (APEX), junto à Secretaria Municipal de educação, resgatou o espaço (onde funcionava a ACAE) para a construção da Escola Municipal Jardim Primavera, hoje Escola Municipal de Educação Especial, reservada a esta modalidade Educacional.

Em 1997 a 2000, iniciou-se o estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, que orienta a inclusão dos alunos Portadores de Deficiência no Ensino Regular, legitimando um processo que já ocorria em algumas Unidades Escolares da Rede Municipal.

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A partir de 2001, a Secretaria Municipal de Educação apresenta sua proposta visando cumprir com a legislação vigente em nosso país, voltada para ação educacional de todas as crianças, jovens e adultos, bem como com a necessidade das escolas se estruturarem para a acompanhar todo e qualquer aluno, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e outras.

Tais condições geram um grande desafio para o sistema educacional, implementar uma prática aberta à diversidade de nossas comunidades não só para os alunos com comprometimento mental, físico e outros, mas para todos os alunos que de alguma forma, sofrem, historicamente, a exclusão no espaço escolar. Assim, estaremos alcançando a forma mais democrática para efetiva ampliação de oportunidades educacionais.

Acreditamos que a pessoa com necessidades educacionais especiais pode se beneficiar da escola, a qual deve contribuir para a consolidação de sua cidadania. A escola pode representar um espaço em que estes alunos possam estruturar-se para se inserirem nos seus diversos espaços de ação - família, igreja, clube etc. Afinal, é dentro do espaço de troca, do debate, da interação e da interlocução que compreendemos a possibilidade de aprendizagem.

Um dos maiores desafios que se impõem aos sujeitos que vivem inseridos em qualquer grupo social é, justamente, a diferença que marca cada um de seus membros, seus interesses, seus valores.

Entendemos, porém, que esta construção é a longo ou médio prazo que implica numa ressignificação de toda a comunidade escolar, reconstruindo a prática e o próprio papel da escola na vida de cada sujeito.

A educação vem elaborando e implementando sua prática tendo como referencial teorias que, em síntese, demonstram que os alunos constroem ativamente seus conhecimentos, bem como seus princípios e valores éticos ao interagirem com o seu meio social e cultural. Nessa perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal através das interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura.

Uma prática pedagógica com tais referenciais propicia a construção ativa do conhecimento e da convivência pelos alunos, indo ao encontro de seus interesses, estimulando a interação social entre adultos e crianças e entre as próprias crianças.

3.2 As concepções pedagógicas para efetivação da escola inclusiva.

Para a efetivação de uma escola inclusiva precisamos respeitar as diferenças e propor uma maneira de organização do sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos.

A inclusão revela uma mudança na perspectiva educacional. As escolas devem propor um trabalho pedagógico sem discriminação, sem estabelecer regras lineares para aprendizagem e avaliação.

A inclusão visa à construção de uma Educação Para Todos. Nesse contexto, a formação de profissionais envolvidos com a educação é primordial, assim como a atenção às famílias e o uso de materiais específicos capazes de proporcionar melhores condições para o enfrentamento das limitações decorrentes das necessidades educacionais especiais. “(...) devemos ao mesmo tempo respeitar a diversidade e ultrapassar a diversidade. A escola tem esse duplo papel, respeitar e ultrapassar, porque quem vai à escola é uma criança que pertence a uma cultura específica, mais também um ser humano singular. (...)” Bernard Charlot

3.3 Referências bibliográficas

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

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Ensino Religioso “Plantemos a semente da Paz /Para que possamos atingir /As pessoas que procuram um algo mais / Pessoas essas que estarão gerando frutos / Que serão colhidos pela fé / E levados a quem quiser!” (Izabelle da Silva Leite – 4ª.série Escola Municipal Roberto Weguelin de Abreu)

A Constituição Brasileira garante a liberdade de culto e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação abre espaço para o ensino religioso interconfessional (artigo 33). No entanto, nova redação foi dada a esse artigo, através da Lei 9475 de 22 de julho de 1997, a fim de assegurar o “respeito à diversidade cultural religiosa no Brasil”.

“O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. §10 – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. §20 – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso”.

Segundo os PCN, o Ensino Religioso não é mera informação de conteúdos religiosos, um saber pelo saber. Numa visão pedagógica progressista, oportuniza o conhecimento de si, do outro, da história, da criação e do destino e sentido último dele.

O Ensino Religioso parte sempre do convívio social dos educandos. Reconhece na ética o patamar de encontro das religiões. Não a ética entendida como conjunto de regras e proibições, mas como imanência na consciência humana dos valores que sustentam o respeito à criação, à qualidade do convívio social e à conduta pessoal. É próprio do Ensino Religioso refletir sobre a realidade e experiência do transcendente como horizonte de sentido da pessoa, da humanidade e do universo, pois a transcendência pretende dar razão às perguntas sobre o porquê, a origem, o sentido e o destino de tudo e de todos.

Uma palavra resume o âmbito e a realidade do mistério da transcendência: “Deus”. O papel pedagógico do Ensino Religioso é, na realidade, explicitar esta área ético-transcendental como fator de significatividade na formação integral do cidadão. Não pretende fazer prosélitos (seguidores) de qualquer Tradição Religiosa. Respeita a tradição religiosa que os educandos trazem de suas famílias e salvaguarda a liberdade de expressão religiosa de cada um.

Assim, o Ensino Religioso contribui para a formação do ser humano, fundamentada pelos quatro pilares da educação: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser”. Esses pilares se interagem e são interdependentes. Representam a busca para o aperfeiçoamento das pessoas numa dimensão ética, solidária e transcendental.

“Aprender a Conhecer - este tipo de aprendizagem objetiva sobretudo o domínio dos instrumentos do conhecimento. Como o conhecimento é múltiplo e evolui em ritmo incessante, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo. Além disso, os tempos presentes demandam uma cultura geral, cuja aquisição poderá ser facilitada pela apropriação de uma metodologia do aprender. Como disse Lourent Schwartz, um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente estas duas tendências. Daí a importância dos primeiros anos da educação que, se bem sucedidos, podem transmitir às pessoas a força e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida.

Aprender a Fazer - aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medido, indissociáveis. O aprender a fazer está mais ligado à educação profissional. Todavia, devido às transformações que se operam 119

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no mundo do trabalho, o aprender a fazer não pode continuar a ter o mesmo significado de preparar uma determinada pessoa para uma tarefa específica. O avanço tecnológico está modificando as qualificações. As tatarefas puramente físicas estão sendo gradualmente substituídas por tarefas de produção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, por exemplo. À medida que as máquinas se tornam mais "inteligentes" o trabalho se "desmaterializa". Além da competência técnica e profissional, a disposição para o trabalho em equipe, o gosto pelo risco e a capacidade de tomar iniciativas constituem fatores importantes no mundo do trabalho. Acrescente que a criação do futuro exige uma polivalência, para o que, o desenvolvimento da capacidade de aprender é vital.

Aprender a Viver Juntos -trata-se de um dos maiores desafios da educação para o século XXI. Como diz o Relatório Delors, a história humana sempre foi conflituosa. Há, no entanto, elementos novos que acentuam o perigo e deixam à vista o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. Será possível conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? Observem o quadro atual da violência na escola. Como combatê-la? A tarefa é árdua, diz o Relatório, porque os seres humanos têm tendência para sobrevalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Da mesma forma, o clima de elevada competição que se apoderou dos países agrava a tensão entre os mais favorecidos e os pobres. A própria educação para a competitividade tem contribuído para aumentar esse clima de tensão, devido a uma má interpretação da idéia de emulação. Para reduzir o risco, a educação deve utilizar duas vias complementares -a descoberta progressiva do outro e o seu reconhecimento e a participação em projetos comuns (educação para a solidariedade).

Aprender a Ser - o Relatório Delors não apenas reafirma uma das principais linhas e princípios do Relatório Faure, como amplia a importância desse postulado. Todo ser humano deve ser preparado para a autonomia intelectual e para uma visão crítica da vida, de modo a poder formular seus próprios juízos de valor, desenvolver a capacidade de discernimento e como agir em diferentes circunstâncias da vida. A educação precisa fornecer a todos, forças e referências intelectuais que lhes permitam conhecer o mundo que os rodeia e agirem como atores responsáveis e justos. Para tanto, é imprescindível uma concepção de desenvolvimento humano que tenha por objetivo a realização plena das pessoas, do nascimento até a morte, definindo-se como um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, a relação com o outro. Neste sentido, a educação é, antes de tudo, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. É urgente que esta concepção de educação seja trabalhada por todos, pela escola, pela família e pela sociedade civil que, juntos se disponham a explorar e descobrir as ricas potencialidades que se escondem em todas as pessoas.” (UNESCO) A partilha universal do conhecimento, de acordo com Basarab Nicolescu, não pode ocorrer sem o surgimento de uma nova tolerância, fundamentada numa atitude transdisciplinar, que implica colocar em prática a visão transcultural, transreligiosa e transnacional.

Os eixos estruturadores apontados pelos educadores desta Rede – linguagem, ética e pluralidade cultural – vão ao encontro dos ideais da Educação para a contemporaneidade, ao se fundamentar em princípios de solidariedade e tolerância para a construção de um mundo de paz.

4.1 Referências bibliográficas BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo. Imprensa Oficial do Estado, 1988. _______. LEI 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino religioso. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental – 3ª. Edição – Brasília. 2001.

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A Equipe Pedagógica na construção do Currículo Integrado “Daí a necessidade de uma reforma de pensamento referente à nossa aptidão para organizar o conhecimento, que permita a ligação entre as duas culturas divorciadas (pensamento científico/pensamento humanista). A partir daí, ressurgiram as grandes finalidades do ensino, que deveriam ser inseparáveis: promover uma cabeça bem-feita, em lugar de bem cheia. Ensinar a condição humana, começar a viver, ensinar a enfrentar a incerteza, aprender a se tornar cidadão”. (Edgar Morin)

A Orientação Educacional apresenta grandes avanços na sua trajetória. Estas se deram, sobretudo, face à evolução teórico-prática da Educação dentre as quais destacamos a regulamentação da Profissão do Orientador Educacional, através da lei nº 5564/68, e a definição das atribuições deste profissional com o decreto nº 72.846 de 26/09/1973.

Em 1976, o Ministério da Educação e Cultura elaborou o documento “Orientação Educacional e Linhas de Ação” que abordava os dois planos de atuação da Orientação Educacional: o plano de ação integrada – orientação educacional e pedagógica atuando junto à direção, professores, alunos e demais técnicos, no planejamento, na execução e avaliação, sistematizando a ação educativa – e o plano de ação direta, em que o orientador deveria atingir o aluno, sobretudo, através do trabalho de grupo. Foi um período fértil e estimulador das dinâmicas de grupo.

A década de 80 representou um momento bastante significativo para os orientadores educacionais. Houve a necessidade de afirmação teórica para que a prática fosse legitimada, ampliou-se a produção acadêmica na área da Orientação, em uma dimensão mais crítica e questionadora. Começou-se a buscar identidade própria, romper com as barreiras, em especial nos eventos da classe.

O papel do Orientador está relacionado com a mudança social, através do questionamento do modo de perceber o mundo, da valorização dos conhecimentos transmitidos aos alunos, como instrumentos que lhes permitam transformar a sociedade.

O Orientador Educacional do século XXI é um profissional imprescindível para prática educativa transformadora. É um especialista de grande relevância para o enfrentamento da complexidade das questões educativas. Sua ação tem como premissa o diálogo entre os pares da escola e seu entorno (professores, alunos, pais, funcionários, comunidade, além de outros parceiros).

Segundo Paúra, cabe assinalar que a “Orientação Educacional, em termos de teoria e prática da educação, posiciona-se como uma prática político-pedagógica que procura respostas para as perguntas: o que me une aos meus colegas profissionais da educação e o que pretendemos como nossa ação educativa? (...) Que contribuições pode a Orientação oferecer para a melhoria da qualidade do ensino (...)?” Procurando responder estas questões, percebe-se a necessidade de uma reforma de pensamento relacionada à organização do conhecimento. Para tanto, os Orientadores Educacionais devem estar inseridos em um projeto coletivo, no qual as atividades específicas articulem-se com o todo, com os objetivos e as finalidades comuns da escola.

A presença do Orientador Educacional nas Unidades Escolares da Rede Municipal representa “um anúncio” a uma nova dimensão de educação que, segundo Vasconcellos (2002) vai além do/da: • trabalho de cada professor, individualmente considerado; tem uma dimensão coletiva; • sala de aula; não basta cada professor ter seu projeto de trabalho; há um projeto maior, que inclui o didático-pedagógico, mas que o ultrapassa (visão de pessoa, sociedade, educação); • mera administração; deve estar voltado para a mudança, a reflexão crítica sobre a prática, tendo em vista o aperfeiçoamento e a superação das contradições dessa prática.

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5.1 O papel do Orientador Educacional no Município de Duque de Caxias Parafraseando Madza Ednir, o Orientador Educacional é também um agente de mudança; colabora e aprende com seus pares, praticando uma pedagogia da autonomia. Ciente de que a aprendizagem não ocorre apenas na sala de aula, mas em todos os espaços, no bairro e na cidade, na interação onde o processo de ensino formal articula-se à educação informal, integrando-se as redes e relações que conectam as pessoas na escola, na comunidade, no mundo, com impacto na transformação da realidade. Nesta perspectiva, o orientador educacional é um agente de mudança, um especialista do diálogo, um incentivador do sonho, um parceiro da utopia, fiel ao compromisso de tornar o mundo melhor”.

Neste sentido, torna-se fundamental a reflexão permanente das questões sociais que envolvem crianças, jovens e adultos, como: violência, desemprego, fome, analfabetismo, desestruturação familiar, sexualidade, gravidez na adolescência, consumo, ética, gentileza (valores), respeito ao meio ambiente, ao outro. Enfim, uma preocupação permanente com a construção da identidade.

O desenvolvimento da Orientação Educacional pressupõe um trabalho participativo, no qual o currículo construído coletivamente compromete-se com a mudança. Neste diálogo entre os saberes vivenciados pela escola, a interdisciplinaridade é uma das possibilidades de compreensão do processo pedagógico.

“O espaço de construção do conhecimento demanda uma estrutura que contemple o trabalho coletivo, com novos espaços e tempos que dialoguem com as fases de desenvolvimento da criança, do adolescente, do adulto”. (Vasconcellos, 2002) Um novo paradigma se instaura no papel do Orientador Educacional: questões como mediação, busca do trabalho conjunto, integração são pressupostos para ações ressignificadas e que contribuem para a efetivação de uma escola “aberta à diversidade”, uma escola em movimento.

Assim, a concepção de Orientação Educacional compromete-se com o/a: • construção do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito-objeto em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade e a subjetividade do mundo; • realidade de vida dos alunos, vendo-os como atores de sua história; • responsabilidade do processo educacional na formação da cidadania e valorização do saber pensar, saber criar, saber agir e saber falar na prática pedagógica; • planejamento e efetivação do projeto político pedagógico da escola a partir dos princípios que sustentam a proposta curricular em que este se insere.

A Orientação Educacional na contemporaneidade está aberta a um novo tempo: tempo de valorização, de humanização, de reconhecimento dos desafios (violência, drogas, conflitos). Tempo de ressignificação da escola reunida em prol da formação dos educandos e dos educadores e da organização e realização do projeto pedagógico.

5.2 A Trajetória da Orientação Educacional na Prefeitura Municipal de D. de Caxias “Os papéis desempenhados pelos especialistas são tão relevantes que, no caso de ausência de agentes que os ocupem formalmente, serão exercidos por outros profissionais no interior da instituição; não estamos, pois, falando de “cargos”, mas de funções decisivas, tarefas imprescindíveis da prática educativa transformadora”.

(Vasconcellos. 2002, pp.72-73) A prática da Orientação Educacional no município de Duque de Caxias tem como meta o trabalho coletivo da escola e o enfoque interdisciplinar, através de uma proposta participativa dos seguintes projetos: • Família Presente, Evasão Ausente; • Sexualidade e Vida; • A Visão Educacional do Estatuto da Criança e do Adolescente; • Informação Profissional face à realidade: rumos e desafios; 122

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• • • •

Acompanhamento de Alunos com dificuldade de aprendizagem; Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade – TDAH; Formação de Orientadores Educacionais em Alfabetização; Cotidiano Escolar e Violência na Baixada Fluminense – Em busca da Paz. 5.3 Orientação Educacional em Ação: Parcerias com Instituições Afins e Equipes Internas “A educação é considerada o principal instrumento para a elevação dos níveis de capital humano e para promover o bem-estar de jovens e adolescentes, além disso a interação que surge nas escolas também acumula capital social, já que ali se constroem relações sociais, redes de amigos e contatos. Neste sentido, a educação em conjunto com a família constitui um dos espaços tradicionais de socialização entre os jovens”. (Abramovay, M., p. 38) • Intercâmbio com outras Instituições afins (Conselho Tutelar, Ministério Público, Secretaria Municipal de Saúde – CEAPD, CEATA, Hospital Infantil Ismélia da Silveira, Secretaria Municipal de Ação Social, Secretaria Municipal de Segurança e o Conselho Municipal do Direito da Criança e do Adolescente), visando auxiliar os Orientadores Educacionais nas necessidades de acompanhamento aos atendimentos dos alunos (crianças, jovens e adultos) da Rede Municipal de Ensino e Comunidade Escolar (família e agentes comunitários).

• Intercâmbio com as equipes da SME no sentido de solicitar a troca de informações, intensificar as relações humanas e operacionalizar a proposta de trabalho da Equipe de Orientação Educacional da Secretaria Municipal de Educação.

5.4 Os Orientadores Educacionais na Construção do Currículo Integrado

“Urge, mais do que nunca, um repensar do papel do Orientador Educacional, da Instituição, de todos os elementos envolvidos na difusão do saber, seja no âmbito teórico ou prático, diante do currículo que se pretende integrado (...) É prioritário também, contribuir para um pensar interdisciplinar, estimulando a capacidade de reflexão dos educadores (interação entre teoria e prática), visando contextualizar o ensino, considerando as intervenções humanas diante de todas as perspectivas e pontos de vistas possíveis, ampliando assim, o campo de informações, mas, sobretudo, estabelecendo inúmeras hipóteses, questionamentos, na tentativa de clarificar os valores, a ideologia embutida nas questões sócio-culturais (o currículo oculto), que permeiam o nosso cotidiano escolar. (...) É preciso então, uma visão holística do ser humano, nos colocando no centro dessa história como sujeitos ativos de um momento, que exige mudança sim (interna e externa) não por força de leis/decretos, mas por uma força interior muito grande, chamada vontade política, que faz com que alunos e professores, sejam autores e co-autores de um PROJETO maior de VIDA...”.

Silvia Rocha Q. Soares, Orientadora Educacional -E.M. Santo Agostinho e E.M. Profa. Aila Saldanha do Couto

“O currículo integrado propõe um trabalho no qual o aluno seja visto de forma global, sem ser tratado de maneira fragmentada pelas diversas áreas do conhecimento. Sendo assim, o currículo integrado propõe uma ação interdisciplinar. A interdisciplinaridade, por sua vez, prevê a integração das disciplinas em exploração, pesquisa, interpretação e conhecimento de fenômenos que circundam o homem.

Partindo dessa compreensão, o currículo integrado é alicerçado em atitudes, posturas, idéias, filosofias, em propostas comuns à formação de um cidadão pen123

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sado pela escola para uma sociedade real ou idealizada. (...) A partir desta interpretação, a prática do Orientador Educacional, longe de assumir novos caminhos, conserva suas características de profissional das relações. Relações estas, muitas vezes, equivocadamente restritas às relações pessoais, mas que têm sua força, sua essência nas relações com todos e tudo o que acontece na Unidade Escolar de maneira que o aluno seja sempre privilegiado, seja sempre a estrela maior, enfim seja sempre a razão da existência da instituição da escola.”

Maria Terezinha Sampaio Fernandes, Orientadora Educacional - E.M. Nova Campinas “Sustento que não há ação humana sem uma emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato... não é a razão o que nos leva à ação e sim a emoção... cada vez que afirmamos que temos uma dificuldade no fazer, existe, de fato, uma dificuldade no querer, que fica oculta pela argumentação sobre o fazer.”

(Humberto Maturana) “A escola em movimento valoriza a relação de coerência e diálogo entre especialistas, direção e professores, no sentido da construção da escola participativa, plural, compromissada com o conhecimento, a ética, a cultura. Todo esforço na produção do diálogo implica alargamento de relações solidárias entre sujeitos com a capacidade de criticar, dar sugestões, auto-avaliar e co-responsabilizar-se no processo educacional que tem lugar na escola”. (Princípios teóricos – SME/DC -2002).

A Orientação Educacional na Rede Municipal tem singular importância para a construção do Currículo Integrado, que se assemelha à prática do Orientador Educacional cujos fazeres estão diretamente ligados à troca, ao envolvimento e à identificação com o outro. Desta forma, vão se construindo as possibilidades das ações educativas com sonhos, esperanças e utopias.

5.5 Referências bibliográficas

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Refletindo sobre a ação da Orientação Pedagógica à luz do Currículo Integrado “A ação do Orientador Pedagógico deve ser marcada pelo processo participativo, promovendo o desenvolvimento da autonomia, da integração e da responsabilidade. Dentro desse processo, o diálogo torna-se indispensável”. (FARIA, 2000)

Concebemos a educação num movimento de construção e reconstrução histórica, onde a renovação e a transformação devem oportunizar que todos os envolvidos no processo educacional possam para além do acúmulo de conhecimentos, trocar experiências, dialogar e interagir.

Com este artigo, esperamos contribuir para as discussões a respeito do papel do Orientador Pedagógico na Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias frente aos desafios da implementação do currículo, tendo como eixo do processo o Movimento de Reestruturação Curricular.

A discussão acerca do papel da Orientação Pedagógica nos remete à origem desse fazer, podendo afirmar ser esta uma das atividades mais antigas do acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.

A supervisão é mencionada na história da educação brasileira em diferentes momentos, porém é na década de 80 que a ação supervisora direciona-se para a função de organizar o currículo escolar.

Segundo Pinheiro (1995), o fazer da orientação pedagógica surge nas escolas públicas do Município de Duque de Caxias por volta dos anos 70 e tem como especificidade de sua ação a coordenação das atividades pedagógicas.

Atualmente, no que se refere ao micro-sistema, a supervisão educacional, no Sistema Municipal de Educação, recebe a denominação de Orientação Pedagógica, atribuindo-lhe a função de coordenação das ações pedagógicas, atuando como mediador na organização escolar, colaborando no planejamento e na execução do trabalho docente. A esse profissional compete a articulação do trabalho coletivo desenvolvido num clima democrático e integrador.

O reconhecimento da função de Orientador Pedagógico no Sistema Municipal de Ensino está legitimado no Regimento Escolar da Rede Municipal de Duque de Caxias – Parecer no. 320/90 – Art. 17 § 1º. – Sua função deve ser a de interagir e articular as ações pedagógicas desenvolvidas na Unidade Escolar, propor a construção e dinamização de um currículo integrado, orientar e estimular o trabalho do professor numa atitude de constante busca de estudo, de troca, ousadia e compromisso; para além de suas atribuições previstas no Art. 18 do mesmo Regimento Escolar.

Buscando romper com o paradigma histórico de controle exercido pela supervisão educacional, a orientação pedagógica tem buscado ressignificar seu papel pautando-se no trabalho participativo voltado para o desenvolvimento da autonomia do professor com vistas à compreensão de sua responsabilidade social.

Ter clareza da função social da escola e do homem que se deseja formar é fundamental para a realização de uma prática pedagógica competente e socialmente comprometida.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 prevê no Art. 13 a participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica e, no Art. 14 a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, assegurando, dessa forma, a discussão e construção do currículo, através do qual concepções teóricas, epistemológicas, experiências e opiniões devem ser socializadas.

Nesse cenário, a ação da Equipe Técnico-Administrativo-Pedagógica e, especialmente do Orientador Pedagógico, tem especial relevância uma vez que é na construção coletiva do PPP que estarão explicitados os ideais educacionais a serem alcançados por aquele grupo de profissionais.

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De acordo com Vasconcellos (2000), o Orientador Pedagógico possui um papel de relevância visto que, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, deve disponibilizar subsídios que permitam o crescimento do grupo, papel importante na formação continuada dos educadores.

Nas palavras de Faria, “Caberá ao Orientador Pedagógico ser mediador no processo de avaliação do currículo, caminho pelo qual é selecionado o conjunto de possibilidades de transações de aprendizagem, incluindo o ambiente total, a relação professor-aluno, o conteúdo cultural que deve ser político, problematizador e organizado em forma de atividades interdisciplinares, centradas na pessoa e nas suas necessidades emergentes, na busca da libertação”.

(FARIA, 2000, p. 45) Para sedimentar os alicerces da construção de um projeto educacional, a escola deve constituirse num centro de atualização e reflexão sobre a ação educativa. Nesta perspectiva, a escola torna-se um espaço de estudo permanente para o professor que terá como atividade prioritária a reflexão sobre seu fazer.

Ao Orientador Pedagógico caberá a tarefa de mediar e auxiliar, propor ações, opinar e oportunizar a troca de experiências exitosas. É fundamental que o professor reflita e depois discuta com seus pares sobre a importância do que e como ensinar, pois ao relatar em um grupo de estudos acerca de uma atividade bem sucedida, o professor não só organiza e reconstrói seu saber fazer, como desperta a confiança entre os demais colegas.

A formação continuada é um processo que se instala através de reuniões coletivas, sistemáticas para estudo, troca de experiências, reflexão sobre o cotidiano da sala de aula. Os Artigos 61 e 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 prevêem que a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando. Essa formação terá como fundamento a associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço, além de período reservado para estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga horária de trabalho.

No sistema municipal de ensino de Duque de Caxias, este esforço recebe a denominação de Grupos de Estudo e está previsto em Calendário Escolar, cabendo ao Orientador Pedagógico e à Equipe Técnico-Pedagógico-Administrativo a sua gestão.

Coordenar um grupo requer habilidades, mas acima de tudo persistência e predisposição para as desenvolver.

Uma das grandes virtudes que se aponta hoje para o exercício dessa função é a sensibilidade, a capacidade de estar aberto, perceber o outro, reconhecer suas demandas e lacunas. É imprescindível que o Orientador Pedagógico planeje momentos de estudo nos quais os professores possam realizar avaliações constantes do trabalho que vem sendo desenvolvido, na perspectiva de (re)planejamento de ações.

O Orientador Pedagógico deve assumir uma postura de quem acredita que a (re)construção do currículo do currículo, dada a sua importância e complexidade, não poderá ser uma tarefa solitária, mas uma responsabilidade coletiva. Deve assumir a postura de parceiro, coordenando as discussões, orientando sua organização e considerando os Pressupostos Filosóficos da nossa Rede Municipal de Ensino como fonte principal de orientação desse trabalho.

Planejar o currículo implica a tomada de decisões, que envolve não só a escolha de conteúdos de ensino, mas a organização de experiências e situações que garantam a aprendizagem dos alunos.

Caberá ao Orientador Pedagógico propor a discussão sobre os eixos estruturadores do currículo, tendo em vista a integração das disciplinas, de forma a garantir a troca entre elas, a articulação de seus conteúdos.

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O movimento de refletir sobre a estrutura do currículo deve ser promovido pelo Orientador Pedagógico de forma contínua já que as mudanças são rápidas e em todos os campos da atividade humana.

A elaboração do currículo não deve ser apenas “uma tarefa a ser cumprida”. Para que haja de fato um engajamento na (re)construção do currículo, o Orientador Pedagógico buscará uma interação com os professores, principalmente com os recém-chegados à escola, a fim de que estes sejam esclarecidos acerca dos fundamentos do trabalho na Rede e possam, através de sugestões, contribuir com o coletivo da escola.

Conforme preconiza Medina (1995), é papel do Orientador Pedagógico contribuir para integrar e desintegrar, organizar e desorganizar o pensamento do professor, num movimento de participação continuada, na qual os saberes se interagem para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Vasconcellos (2002), toda relação humana autêntica se baseia na crença da possibilidade do outro, de que ninguém é melhor que ninguém. Nesta perspectiva, faz-se necessária a predisposição para aprender a ouvir, para aprender com as diferenças.

Envolver todo o coletivo no processo educacional, valorizar a participação de cada componente na construção da proposta pedagógica, atentar para princípios e valores, cultivar a ética nas relações pessoais e profissionais, eis o papel do Orientador Pedagógico.

Parafraseando Rubem Alves, gostaríamos que o trabalho desenvolvido nas escolas da Rede Municipal de Duque de Caxias partisse do desejo do aluno de aprender, considerando este aluno como sujeito e não como objeto do currículo.

Acreditamos que o currículo integrado oportunize um espaço de ressignificação das práticas educativas ao considerar os processos de aprendizagem, bem como a multiplicidade cultural. Assim fazemos nossas as palavras de Rubens Alves: “E eu gostaria, então, que os nossos currículos fossem parecidos com a ‘Banda’, que faz todo mundo marchar, sem mandar, simplesmente por falar as coisas de amor. Mas onde, nos nossos currículos, estão estas coisas de amor? Gostaria que eles se organizassem nas linhas do prazer: que falassem das coisas belas, que ensinassem Física com as estrelas, pipas, piões e bolinhas de gude; a Química, com a culinária; a Biologia, com as hortas e os aquários. Política com o jogo de xadrez; que houvesse a História cômica dos heróis, as crônicas dos erros dos cientistas e que o prazer e suas técnicas fossem objeto de muita meditação e experimentação (...) Enquanto a sociedade feliz não chega, que haja, pelo menos, fragmentos de futuro em que a alegria é servida como sacramento, para que as crianças aprendam que o mundo pode ser diferente. Que a escola, ela mesma, seja um fragmento de futuro...” (Rubem Alves, in “Estórias de quem gosta de ensinar”)

6.1 Referências bibliográficas:

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias: Volume 1: Princípios Teóricos – Duque de Caxias, RJ: SME, 2002.

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Entrelaços – NEAPP em Movimento No ano de 1999, a Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, em parceria com a Associação Brasileira de Ensino Universitários (ABEU), ofereceu aos profissionais da Rede um curso de pós-graduação em Psicopedagogia Clínico Institucional, que tinha como requisito um estágio na área clínica. Para realização desta etapa, no ano de 2000, foram atendidos alunos da própria Rede, com encaminhamentos de dificuldades de aprendizagem, feitos pelas Unidades Escolares, após avaliação das equipes técnico-pedagógicas.

Tendo como referencial o conceito de Silva (1998) sobre o objeto da psicopedagogia: “o ser em processo de construção do conhecimento”, o grupo realizou uma análise dos alunos em todas as dimensões que envolvem o processo de aprendizagem.

Em função desse trabalho, percebeu-se a necessidade de desenvolver uma pesquisa-ação nas instituições da Rede, pois, na maioria dos casos, a origem dos casos atendidos localizava-se no âmbito institucional, apesar de os sintomas estarem situados nas crianças. Outra percepção que mobilizava as discussões do grupo estava no fato de que os atendimentos individuais não solucionariam efetivamente a questão, daí a necessidade de se lançar um olhar diferenciado sobre a instituição.

No início de 2001, dada a demanda das instituições, foi criado um Grupo de Pesquisas que recebeu a nomenclatura de CEPP - Centro de Estudos e Pesquisas Pedagógicas que, posteriormente, passou a ser chamado NEAPP – Núcleo de Estudos Avançados em Pesquisas Pedagógicas, com o objetivo de ter um espaço destinado para formação, investigação e assessoramento com foco nas relações de ensinar-aprender.

Assim, propusemo-nos a investigar o cotidiano escolar, através de pesquisa-ação, considerando–o como espaço em permanente movimento de mudança e que se mostra complexo, intimando-nos a contínuas mudanças.

Como um grupo de estudos e pesquisas, levantamos perguntas e fomos atrás de respostas.

Que fatores interferem no processo de ensino – aprendizagem e podem levar o aluno ao fracasso escolar? O que é entendido como dificuldade de aprendizagem? Qual a dinâmica institucional que produz o fracasso escolar? Quais as intervenções possíveis frente à realidade constatada?

Nos movimentos de questionar a realidade, fomos buscar novos olhares, tornando-nos pesquisadores e, por conseqüência, estudiosos dos processos vividos no cotidiano de nossas escolas.

Sobre esta trajetória de formação do professor/pesquisador, trazemos aqui algumas reflexões.

Perguntas, perguntas e mais perguntas que nos fazemos, levam-nos a procurar respostas no contexto das escolas, nas salas de aula. Dar um mergulho nesta realidade, nesta obra em permanente construção para procurar respostas em nossa capacidade de observar e registrar, para juntos analisarmos. Estudamos para entender, intervir, mudar, melhorar, socializar conhecimentos. Vamos, então, aprendendo a captar a realidade em seus múltiplos sentidos produzidos na e pela escola – fazeres e saberes, ciência e vida.

Como propósito temos a formação de professor-pesquisador, sujeito autônomo, numa ação que é coletiva, num aprendizado mútuo. Como pesquisadores, aprendemos sobre nós e sobre outros que nos constituem, numa busca permanente de compreensão da realidade escolar. Abre-se assim a possibilidade de apropriação do processo de formação contínua e do exercício dos movimentos de pesquisa.

Consideramos que a pesquisa implica uma atitude de curiosidade, vontade de procurar explicações. Esta ação demanda aprender a olhar e a escutar, com mais atenção, o que não está claramente explicitado. É preciso problematizar criticamente a realidade com a qual nos defrontamos, investigar os acontecimentos que fazem as histórias construídas por professores, alunos, equipes – comunidade escolar.

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Para a pesquisa, é inquestionável a importância do referencial teórico. A teoria nos munirá de elementos para interrogar e procurar entender os desafios que enfrentamos, as questões que elucidamos.

A atividade de pesquisa envolve disciplina em relação aos cuidados relativos à metodologia. A pesquisa analítica pode usar procedimentos rigorosos e sistemáticos para produzir conhecimentos, possibilitar a leitura explicativa daquilo que é necessário saber. No entanto, a pesquisa não tem o poder de ditar regras para a prática docente, pois o dia-a-dia, no campo pedagógico, exige decisões, por vezes imediatas, ações muitas vezes imprevisíveis e nem sempre há tempo para o distanciamento e para uma atitude analítica. Isso não significa que o professor não deva ter um espírito de investigação, pois a sala de aula demanda uma atitude de observação. Trata-se de um contexto marcado por uma atitude indagativa no qual se apresentam também, em muitos momentos, a urgência e a incerteza.

Paulo Freire (1996), referindo-se ao professor pesquisador, aponta para a exigência desta qualidade como inerente ao ato de ensinar. Considerando que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, afirma: “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago, e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. (p.32) A pesquisa pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia do professor porque: a. permite articular conhecimento e ação como partes de um mesmo processo; b. tem, como sujeitos, os próprios implicados na prática que se investiga, superando a separação entre quem produz o conhecimento e quem atua como docente; c. possibilita modificar a maneira como os professores entendem e realizam a prática, criando condições para transformá-la; d. possibilita questionar a visão instrumental da prática segundo a qual é possível a produção de um conhecimento teórico a ser aplicado pelos professores.

Um momento fundamental da prática pedagógica é a reflexão crítica. É pensando sobre a prática que se pode melhorar. Teoria e prática estão juntas neste processo. Assim, “(...) quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma sendo sem disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também.” (Paulo Freire, 1996, p.44) Ser sujeito de seu processo de formação, olhar para o seu fazer como quem vê para além do aparente. Analisar o contexto pedagógico para nele intervir. Esta é a construção da autonomia advinda da formação do professor pesquisador e de todos os educadores que ensinando, aprendem.

Estes entrelaços – pesquisas, encontros, cursos, oficinas, palestras, dinâmicas - constituem as ações do NEAPP (Núcleo de Estudos Avançados e Pesquisas Pedagógicas) em movimento de uma Educação transformadora.

7.1 Referências bibliográficas

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FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre. Artes Medicas, 1993.

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KRAMER, Sônia & LEITE, M.I. (org.) – Infância, fios e desafios da pesquisa. São Paulo. Ed. Papirus, 1996.

LIMA, Elvira S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. Série Separatas.

São Paulo. Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano, 1997. _______. Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar. São Paulo. Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano, Sobradinho Editora, 1998.

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A proposta pedagógica da Equipe de Programas Educacionais e Comunitários – EPEC Os pressupostos que norteiam as ações da Equipe de Programas Educacionais e Comunitários estão intimamente ligados às relações Escola-Educação-Cultura, pois representam conceitos indissociáveis para uma dinâmica que, em sua essência, propõe a disseminação da cultura na escola, entendendo que esta reflete a própria cultura do grupo que a forma (professores, funcionários, pais, alunos).

Entendemos que a cultura é um bem comum e, portanto, não se restringe a um grupo, ao contrário, “deve transcender as fronteiras entre os grupos humanos”, propiciar experiências com realidades diferentes do entorno na qual a escola se insere. Considerando que será na educação e por ela que a cultura se perpetuará, procuramos contribuir para a valorização da história humana através de ações que envolvem a comunidade escolar: gestores, equipe técnico-pedagógica, professores, alunos e responsáveis.

8.1 Escola, Educação e Cultura Escola: O termo “escola” refere-se não apenas à instituição responsável pela educação e formação de pessoas, significa também um conjunto de pessoas que comungam determinadas metas e objetivos de aprendizagem. A escola é o lugar onde convivem pessoas responsáveis por educar outras pessoas e que compartilham idéias, valores, crenças, metodologias e concepções relacionadas às áreas curriculares.

“Na perspectiva sociointeracionista, a escola é considerada espaço de ampliação das visões de mundo, objetivando a formação do sujeito crítico, construtor do conhecimento com o outro (...). Assim a escola é lugar da diversidade, comparação de diferentes pontos de vista, ao mesmo tempo em que se compromete com a ética, com o contexto social que a envolve (...).” (Princípios Teóricos, 2002, pp. 49 e 50) “A escola é o espaço em que conhecemos e aprendemos sobre o mundo e sobre a ação/ trabalho e a relação dos homens no mundo; assim, na escola cada um de nós encorpa a dimensão e a experiência humana, recriando-se como pessoa inserida na sociedade em que vive, conhecendo-lhes as possibilidades e os limites.”(...) (Goulart. Desafios da Educação Municipal. 2003, p. 266) Cultura: “(...) Ratifica-se aqui o entendimento da criança, do adolescente, do jovem e do adulto como produtores de cultura. Ao mesmo tempo em que confirmam as marcas do todo social do qual fazem parte, elaboram espaço de criação e inventividade. Para além do olhar sobre o humano na dimensão da reprodução cultural, é preciso ativar na escola a consideração sobre as relações de produção do novo – a singularidade, a palavra, os interesses e os desejos de todos os envolvidos nos processos de formação. No contexto educativo é fundamental o movimento de contato com o saber legitimado; mas considerando a experiência, o desejo, a potência e a singularidade do sujeito aprendiz é também fundamental o movimento de re-criação cultural, no sentido da transformação, da reelaboração por parte de cada um dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. (Princípios Teóricos, 2002, pp. 42 e 43) Educação e Cultura “Incontestavelmente existe entre educação e cultura uma relação íntima orgânica. Quer se tome a palavra “educação” no sentido amplo, de formação de socialização do indivíduo, quer se restrinja unicamente ao domínio escolar, é necessário conhecer que, se toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe, sempre e necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos,valores, que constituem o que se chama de “conteúdo da educação (...) este conteúdo que se transmite na educação é sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura (Forquim,1993, p. 10) 132

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8.2 Ações pedagógicas da EPEC Com o objetivo de possibilitar o acesso a espaços que, diante das dificuldades geográficas e sociais, não são freqüentados por nossos alunos, a Equipe de Programas Educacionais e Comunitárias, através do Projeto Aluno Feliz, promove visitas a museus, teatros, bibliotecas, parques para que os alunos tenham acesso a exposições e feiras culturais.

Essas experiências ressaltam que a construção do conhecimento não se restringe ao espaço da sala de aula e não existem limites para aprendizagem, para a troca, para o crescimento, enfim, para o desenvolvimento intelectual e pessoal das crianças, jovens e adultos.

Estamos certos de que para Construção do Currículo que ousa propor integração será indispensável que a escola avance seu olhar na relação com seus pares, com sua comunidade, com toda a sociedade.

Estreitar laços, “derrubar muros”, produzir novos saberes e novas perspectivas de vida é o intuito da Equipe de Programas Educacionais e Comunitários, através das ações que desenvolve em conjunto com as Unidades Escolares.

1. Programa Aluno Feliz O Projeto consiste em aulas-passeio pelo município de Duque de Caxias e pela capital. As aulas são ministradas por professores e historiadores, especialistas em história da Baixada.

7. Programa Professor em Ação Através de uma proposta de formação continuada, possibilita acesso a diversos espaços culturais.

8. Esporte, Saúde e Cidadania Calcado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 e nos Parâmetros Curriculares de Educação Física, o projeto tem como proposta valorizar o esporte como instrumento de saúde preventiva.

9. Tênis de Mesa Busca despertar no aluno o interesse por essa modalidade esportiva, visa à especialização de mesatenistas.

10. Crianças saudáveis, futuro saudável Desenvolvido em parceria com a INMED Brasil, o projeto trabalha na prevenção e combate às verminoses, através dos cuidados com a higiene e com os alimentos.

11. Motorista do Amanhã Em parceria com a Polícia Rodoviária Federal, visa orientar os jovens para uma nova postura com relação às regras do trânsito para pedestres e motoristas. O objetivo desta parceria é diminuir os acidentes de trânsito causados por negligência, tais como: falta do cinto de segurança, falta de conservação do veículo, alta velocidade, uso indevido de bebidas alcoólicas.

12. Ver Ciência Em parceria com o CECIERJ, distribui fitas de vídeo para que sejam trabalhados nas Unidades Escolares assuntos que abordem as diversas áreas do conhecimento.

13. Educação e Saúde: Saúde Sem Limites Parceria entre Secretaria de Saúde e a de Educação propõe ações conjuntas de prevenção, formação e informação relacionadas a questões como meio ambiente, saúde, sexualidade e ética.

14. Jornada de Segurança nas Escolas Municipais Apoiada na Lei Municipal 1762/2003, que institui o dia 05 de maio como dia de “Segurança e Saúde nas Escolas”, a Prefeitura, através da Secretaria Municipal de Educação, promove eventos nas Unidades Escolares voltados para essa questão.

“A escola é lugar de produção de relacionamentos, compromisso social e cultural, envolvimento com o outro (...).”(Princípios Teóricos, 2002, p. 50) 133

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8.3 Referências bibliográficas

FARIA, Lia Ciomar Macedo de. & SOUZA, Donaldo Bello de. (org.) Desafios da Educação Municipal. Rio de Janeiro: DP& A., 2003.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Trad: Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de Caxias: Volume 1: Princípios Teóricos . Duque de Caxias, RJ. SME, 2002.

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Tecnologia Educacional “A escola é uma ‘tecnologia’ da educação, no mesmo sentido em que os carros são uma ‘tecnologia’ do transporte” (Juana Maria Sancho)

Para analisarmos a importância que a Tecnologia pode ter na educação, precisamos fazer um breve backspace e tomar alguns conceitos sobre o termo tecnologia. Na Grécia techné (arte, destreza) era aplicado para os homens que tinham a capacidade de saber utilizar uma série de regras estabelecidas a uma determinada habilidade. Para Aristóteles, techné “é o conhecimento na prática” (apud Sancho, 1998, p. 29).

Da Idade Média à Moderna, o termo foi assumindo mais a característica de arte, o saber-fazer: possuir uma técnica, uma habilidade tão específica, tanto para um sapateiro como para um poeta, diante de suas habilidades tão distintas e complementares.

No início do século XX, o termo já estava construído e ampliado como uma “gama de meios, processos e idéias, além de ferramentas e máquinas” (Sancho, 1998, p. 29). É nesse momento que a sociedade começa a considerar o quanto a tecnologia pode contribuir para o bem-estar social, facilitando trabalhos profissionais, otimizando recursos do dia-a-dia, ampliando e diversificando o acesso às informações, via rádio, revistas e jornais.

E quando as tecnologias também podem ser tornar educacionais? Uma educação em movimento atrai para as suas articulações, novos conceitos e estruturas, que ampliam seu potencial para uma formação cidadã. Daí utilizar os recursos da tecnologia como meras ferramentas educacionais é desvalorizar o que a própria educação conceituou. Quando a tecnologia recebe a conotação de educacional refere-se a “todas as ferramentas intelectuais, organizadoras e de instrumentos à disposição de ou criados pelos diferentes envolvidos no planejamento, na prática e na avaliação do ensino.” (Sancho, 1999, p. 17) Nesse sentido, a Tecnologia Educacional apóia-se na confluência de três ciências: as psicologias da aprendizagem, as teorias da comunicação e as teorias dos sistemas. Dentro de uma proposta de um currículo integrado, poderíamos situar a Tecnologia Educacional como um campo transdisciplinar, pois assim como a Educação Ambiental, não podem ser fragmentadas nos processos de ensino, ambas transitam por todas as disciplinas e reagem a cada conteúdo proposto, pois tecnologia e homem são base de qualquer estudo científico.

As teorias da comunicação têm uma forte referência da tecnologia, pois se deve a ela a expansão dos meios de comunicação: TV, rádios, livros, jornais, revistas, entre outras tecnologias impressas. Para os teóricos, a cada literatura lançada, a cada revista, jornais distribuídos, foram geradas mudanças na sociedade. Essas leituras provocaram a criticidade, sugestionaram comportamentos (modas, estilos de vida), classificaram os homens em suas classes, estimularam as mudanças políticas, reformularam o ensino.

A possibilidade da interatividade e a Internet vêm recriando conceitos e provocando novos estudos acerca da comunicação. E na escola? Quais e quantas informações são veiculadas e como podem ser reorganizadas diante desse contexto? Informação gera conhecimento. A escola tem a função de articular as informações, selecionar o que pode fazer parte de seu contexto educativo, através do estímulo à pesquisa, chegando assim ao saber.

As psicologias da aprendizagem apresentam como a Tecnologia Educacional está envolvida com o “enfoque cognitivo, psicogenético e sócio-cultural” (Litwin, 1998, p. 18). Analisar como a aprendizagem ocorre através dos recursos eletro-eletrônicos, das metodologias de aprendizagem diversificadas ou dos modelos curriculares inovadores são possibilidades para entender que a tecnologia não é somente os estudos dos meios como geradores de aprendizagem, mas também como estudo do ensino como um processo tecnológico, ou seja, como um processo de adquirir o conhecimento na prática da mesma forma que para Sancho(1999, p. 40), “conhecimento na ação é Tecnologia” .

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Partindo da afirmativa de Litwin (1998, p.15), “a Tecnologia Educacional é procedimentos, estratégias e métodos derivados do conhecimento sobre o factum educativo, que se aplica à resolução de problemas práticos ... mas também de elementos instrumentais para sistematizar os processos de organização educacional”, ratificamos a base de estudos das teorias de sistemas do qual a Tecnologia Educacional se sustenta. Poderíamos considerar que, nesse sentido, ela desenvolve meios que otimizam os processos de ensino, não só enquanto estrutura mas também para a reflexão que se necessita diante de uma proposta educativa.

Sendo assim, podemos nos confrontar com a Didática, que também atua nesse campo, mas enquanto “a didática corresponde a explicar/compreender para propor”(Litwin, 1998, p.17), a Tecnologia Educacional parte de uma análise do contexto educativo para gerar propostas, desde a organização curricular e seus elementos (estratégias, metodologias, e avaliações) assumindo um sentido transformador da prática.

A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias criou em 1997 a Equipe de Tecnologia Educacional com o objetivo de fomentar a discussão, a análise e o uso dos recursos da tecnologia em seus processos de ensino, não só como ferramentas educativas, mas também como fonte de mudanças na formação docente.

A Equipe investiu primeiramente na aquisição de recursos eletro-eletrônicos, em especial em TV e videocassetes e na Educação Semi-presencial – uma modalidade da Educação a Distância – parceria com a TVE - Programa Salto para o Futuro, que oportunizava o acesso à formação contínua através de temas atuais em educação. As mais de 800 participações nos mostram que a formação à distância foi um avanço no campo da Tecnologia Educacional no que tange à formação docente relacionada às teorias dos sistemas. Este tipo de formação tem, entre outras características, o interesse e o compromisso dos professores que podem acomodar os estudos em horários diversos (sem exigência de hora ou local para estudo).

Nesse período, as discussões sobre a utilização do computador na educação evoluíram com o PROCAPIE – Programa de Capacitação para a Informática Educativa. Com o recurso a sua frente, o professor pode analisar o quanto o uso do computador nos processos de ensino pode contribuir, facilitar e diversificar as possibilidades de aprendizagem, desmistificando que a máquina poderia substituir a função docente. Ao contrário, aquele que não procura atualizar a sua formação pode ser substituído não pela máquina, mas pela intolerância.

Poderíamos dizer que nesses anos a Tecnologia Educacional uniu em seus estudos as velhas e as novas Tecnologias. A Escola em Movimento de Reestruturação Curricular entendeu as tecnologias em seu contexto: desde a implantação das salas de leituras, salas de vídeos até as salas de informática educativa. Assim, víamos as primeiras tecnologias utilizadas na escola (os livros) terem seu espaço definido com a conquista dos espaços informatizados. Muitos desses espaços foram adquiridos pelo interesse imediato da comunidade escolar que se mobilizou para oferecê-los aos seus alunos.

Com a parceria Escola-Comunidade, a Secretaria Municipal de Educação teve a função de estimular e abrir os caminhos para essa conquista.

O Centro de Estudos e Multimeios foi o espaço criado pela Tecnologia Educacional para, através de oficinas, apresentar novas formas de ensinar e aprender, além de ser um local que oferece ao docente, autor de sua formação, um acervo de títulos de vídeo e livros. É meta do Centro de Estudos e Multimeios que o professor se reconheça nos discursos da Tecnologia Educacional.

“Os entendimentos sobre autonomia profissional no âmbito da profissão docente são revistos a partir da perspectiva do docente como especialista técnico, professor reflexivo e intelectual crítico”. (Sônia R. Mendes, 2004, p.01) Sabemos que na educação não podemos esperar resultados imediatos para avançarmos em alguma questão. O tempo pedagógico é muito mais longo que o tempo cronológico, e mais cruel que o tempo biológico: quantos teóricos não poderiam ainda estar aqui para ver e rever seus conceitos e nos alimentar com seus saberes. Talvez por isso, a Tecnologia seja tão fascinante, ela 136

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chega, nos assusta, nos conquista e nos faz ir em busca do novo a cada dia, nos realimentando, nos provocando, trazendo o passado para o presente para planejar o futuro, ainda que “idéias novas em educação sempre foram ditas por alguém antes” (Demo, 2000, p.13). Portanto, a Tecnologia Educacional ao rever todos os teóricos, ressuscita idéias e sacraliza a educação, realmente como ela deve ser: MOVIMENTO. “Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (Paulo Freire, 1996, p. 32).

9.1 Referências Bibliográficas

AQUINO & SAYÃO, Julio Groppa e Rosely. Em Defesa da Escola. São Paulo: Papirus, 2004.

DEMO, Pedro. Educação e Conhecimento – Relação necessária, insuficiente e controversa. São Paulo: Vozes editora, 2000. ____________. Conhecimento e Aprendizagem na Nova Mídia. Brasília: Editora Plano, 2001. ____________. Ironias da Educação – Mudança e contos sobre mudança. Rio de Janeiro: Dp&a, 2002.

FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Mendes, Sonia Regina. Autonomia do professor: por onde andam os debates? Rio de Janeiro. Texto de produção de Pesquisa. UERJ/FEBF. 2004 LITWIN, Edith. Tecnologia Educacional – Política, Histórias e Propostas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SANCHO, Juana M. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegra. Artes Médicas, 1998

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10 As Mil e Uma Faces da Leitura A maior parte da riqueza cultural da humanidade está registrada em documentos escritos. Este fato confere à leitura grande importância nos dias atuais. No universo escolar, onde, por excelência, se fomenta a educação da criança, dos jovens e adultos, é oportuno lembrar os diversos significados do termo LEITURA, bem como o seu alcance.

Entende-se LEITURA como interação e produção de sentidos, indo sempre além do código escrito, ampliando-se a outras linguagens, todas estimuladoras de novos sentidos. Interagir com o mundo é uma necessidade essencial do ser humano, desta forma o conhecimento de diversos códigos só contribuirá, positivamente, para essa interação, ampliando suas perspectivas de percepção do mundo, de expressão pessoal e de comunicação com os outros. E isso, fatalmente, o encoraja diante de si mesmo, elevando sua auto-estima e, perante os outros, em sociedade, propiciando entrosamento e convívio melhores.

Em nossa sociedade, a aproximação aos bens culturais está relacionada a questões econômicas, seja para produção ou para o consumo, fato que limita a grupos restritos a vantagem de desfrutar daquilo que, numa sociedade democrática, deve estar ao alcance de todos os cidadãos.

Democratizar o acesso à leitura, primeiramente à leitura do código lingüístico em sua forma escrita, é investir nela como educação dos sentidos, como uma prática individual, visando tomá-la um ato coletivo e democrático. Ter sempre em vista a importância da linguagem verbal, tal como a visual, descobrindo a sonoridade das palavras e a multiplicidade de sentidos que ela é capaz de evocar. Abordar procedimentos, atitudes e princípios éticos que favoreçam a construção de projetos de leitura, propiciando um trabalho educacional, de caráter lúdico e prazeroso, privilegiado pela Literatura. Esta é nossa proposta.

Assim sendo, cabe à Equipe de Leitura da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, através do dinamizador de leitura, definir estratégias de promoção de leitura, com o objetivo de fazer chegar ao leitor o livro, a revista, o jornal... resgatar para o professor e aluno o prazer, o interesse e o gosto pela leitura, visando à formação do leitor crítico com capacidade de ampliar suas informações e opções sobre a vida individual e coletiva.

Nossos projetos objetivam sempre que se repense a prática da leitura na escola, investindo no sentido de emoção e prazer, em substituição à desestimulante obrigação de “ler para a prova”...

Será preciso facilitar ao professor o entendimento de que todos os tipos de leitura são em princípio, aceitáveis, levando-o a perceber que, entre os diversos códigos disponíveis, o lingüístico é um dos mais complexos, mas também o mais usual, e que são importantes as novas formas de ler, através da informática e da interpretação das imagens televisivas. É preciso fazer da escola um centro produtor e difusor de conhecimento, saberes e estudos em cada comunidade onde está inserida, de modo que todos possam ter contato freqüente com o livro e outros instrumentos de leitura, inserindo-se no processo do desenvolvimento do pensamento reflexivo, proveniente da prática leitora.

O dinamizador de leitura tem a importante tarefa de mediar o relacionamento do aluno e dos professores com o objeto livro, respeitando as interpretações pessoais para que todos tenham o direito de ler.

A leitura é interdisciplinar. Precisamos lançar mão deste artifício se quisermos a formação integral do indivíduo para a vida. E isso só se tomará possível a partir de um trabalho coletivo por parte dos docentes e discentes. “Necessitamos hoje não só de alunos, mas principalmente de mestres investigadores, pesquisadores, leitores, pois os professores são, antes de tudo, alicerces para o desenvolvimento dos jovens...”

(Pedro Demo).

A Escola deve aproximar o aluno dos livros, da arte, enfim, do conhecimento, para que ele se sensibilize pelo ato de ler, de compreender, de interpretar. A leitura deve possibilitar “o desenvol138

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vimento da inteligência, o entendimento do mundo que o cerca, o esclarecimento dos sentimentos, a resolução de problemas, a elaboração de planos” (Ezequiel Theodoro da Silva).

Não se pode esquecer de que a formação do cidadão comprometido com o contexto social e a melhoria das condições de vida do homem, pressupõe o espírito crítico e a postura investigativa que conduzem à liberdade do pensar e à ousadia e coragem no agir.

“O país anulará seu esforço de alfabetização maciça e de universalização do ensino básico, se não criar, junto com a aprendizagem, o hábito da leitura. E essa falha se faz sentir de imediato, no ativo da língua materna.”(CF) Para isso, é importante termos políticas públicas voltadas ao incentivo à leitura, e assim, ampliarmos a consciência sobre a sua importância e sua função social e educacional.

10.1 Referências bibliográficas

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CURY, M. Z.; WALTY, I. ; PAULINO, G. Intertextualidades: Teoria e Prática. Belo Horizonte: Editora Lê, 1995.

MACHADO, M. Z.V.; BRANDÃO, H.M. B.; EVANGELISTA, A.A.M. A Escolarização da Leitura Literária. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2ª edição, 2001.

SOARES, Magda. Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2.ª edição, 2004.

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11 O “Programa de Formação de Professores Alfabetizadores” O PROFA começou a ser desenvolvido em âmbito nacional no início de 2001, por meio de parcerias do MEC com Municípios, Estados e Universidades. Desde 2003, com a cessação do apoio federal, sua continuidade tem sido garantida pelo empenho de Secretarias de Educação e Instituições de Ensino que reconhecem a importante contribuição do Programa para a formação inicial e continuada dos professores da Educação Infantil e Fundamental.

O Curso propõe discussões sobre uma didática da alfabetização que tem como referência a psicogênese da língua escrita e como compromisso a formação inicial do aluno como leitor e produtor de textos. Portanto, privilegia conteúdos relacionados não só aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita como à organização do ensino de Língua Portuguesa no início da escolarização. As atividades de cada Unidade têm em vista a articulação teoria-prática e, para tanto, envolvem estratégias como análise de produções de alunos, levantamento das implicações pedagógicas dos textos teóricos estudados, tematização dos conteúdos de programas de vídeo que apresentam seqüências gravadas em salas de aula, planejamento de situações didáticas segundo determinadas orientações e socialização dos registros reflexivos dos professores sobre o desenvolvimento de tais atividades.

O primeiro grupo de formação do PROFA em Duque de Caxias foi organizado em 2002, após o estabelecimento de convênio entre a Secretaria Municipal de Educação e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que firmara parceria com o MEC para incorporação do Programa a um de seus projetos de Extensão.

Sobre esse primeiro grupo, as Coordenadoras Olga Guimarães e Stella Maris de Macedo, docentes da UERJ, deixaram-nos o seguinte registro: “O grupo é composto, em geral, por professoras bem jovens, mas muitas delas participam de vários cursos, quer dizer, investem em sua formação. (...)

A maioria aprendeu a ler em casa, com mães que liam e contavam histórias, pais que compravam a cartilha do B-A-BA no trem e obrigavam os filhos a ler as sílabas; outros muito pobres, mas apaixonados por livros; outro que nos finais de semana obrigava a ler as notícias do jornal que ele escolhia; tias-professoras (tias, parentes mesmo); irmãs mais velhas que ensinavam às mais novas nas brincadeiras de ‘escolinha’. Essa ‘escolinha’ aqui significa tanto... Ah, ainda havia aquela que, como Paulo Freire, também escrevia na terra, com gravetos. Não é lindo? Algumas foram rejeitadas na 1ª série porque já sabiam ler. (...)

Precisamos fazer algumas adaptações no formato original do PROFA, estabelecendo a carga de 160 horas, mas divididas em 30 encontros de quatro horas, perfazendo 120 horas, e 40 horas para os trabalhos pessoais. Com o apoio e as intervenções da professora Maria Aparecida Taveira Pereira, Coordenadora Estadual da Rede de Formadores do MEC, estamos conseguindo vencer os desafios que vão aparecendo ao longo do caminho.

Iniciamos o Curso no dia 17 de abril, com uma abertura solene, quando sentimos, então, não só a vontade política e o compromisso com a mudança, mas também o respeito a todo o grupo de professoras. (...) É um grupo bastante interessado e interessante, com suas singularidades, que vem apresentando um movimento intenso e extenso de estudo e de transformação da prática pedagógica.”

A partir do segundo semestre de 2002, novos grupos de professores deram início ao Curso, já sob a coordenação de profissionais da Rede Municipal. E passamos a desenvolver o Programa nos moldes originalmente propostos pelo MEC, sintetizados a seguir.

11.1 Objetivos centrais • Tornar acessível a todos os professores alfabetizadores da Rede Municipal, no menor prazo possível, o conhecimento didático difundido no Programa.

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• Contribuir para a formação de um quadro estável de profissionais da Secretaria de Educação que se responsabilize por desenvolver a formação continuada de professores alfabetizadores, tendo como referência as concepções em que se baseia o PROFA. Carga horária total do Curso: 180 horas Módulo 1: 60 horas*, distribuídas em 15 semanas.

Módulo 2: 60 horas, distribuídas em 15 semanas, incluindo crédito de 4 horas.

Módulo 3: 60 horas, distribuídas em 15 semanas, incluindo crédito de 4 horas. * Em todos os módulos, 45 horas estão reservadas para o trabalho coletivo no Grupo de Formação (75% do tempo); as restantes destinam-se ao Trabalho Pessoal.

11.2 Composição dos Grupos Professores que ensinam a ler e escrever na Educação Infantil e Fundamental (inclusive na Educação de Jovens e Adultos), com prioridade para os do Ciclo de Alfabetização. Além de orientadores ou diretores que pretendam aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e da escrita, a fim de contribuir para a transformação da prática dos professores das escolas em que atuam. É indispensável destacar que o PROFA envolve um esforço conjunto de resgate do compromisso da escola com a formação do aluno como cidadão do mundo letrado. O que o justifica é principalmente a necessidade de oferecer aos professores referências de qualidade para o planejamento de propostas que de fato atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos, uma vez que, desde a década de 50, temos estatísticas mais precisas a respeito de índices alarmantes de promoção e retenção na escola pública brasileira, entre os quais o que diz respeito ao insucesso de cerca de 50% dos alunos ao final da primeira série escolar.

Assim, o Programa foi concebido para subsidiar o trabalho do professor em termos teóricos, metodológicos e organizacionais, dando-lhe uma dimensão coletiva e institucional, pautado na certeza de que, para assegurar ao aluno o direito à aprendizagem, é preciso garantir ao professor o direito de desenvolvimento profissional contínuo, aliado a melhorias relacionadas às condições de trabalho e à carreira.

Como síntese da avaliação dos professores da Rede Municipal a respeito do Curso, transcreveremos a seguir trecho de carta redigida em dezembro de 2003 por concluintes do PROFA. “(...) o Curso nos proporcionou uma oportunidade ímpar de reflexão sobre nossa prática pedagógica, que nos levou à compreensão de que a alfabetização não visa somente à aprendizagem da decodificação, mas à formação de leitores e escritores competentes. Mais que a substituição de um discurso, o PROFA representou para nós a transformação da compreensão e da ação, o que trouxe já no ano de 2003 mudanças na prática de alfabetização em nossas salas de aula.

Diante disto, vimos solicitar à Secretaria de Educação que estude a possibilidade de acompanhamento deste grupo de profissionais no ano de 2004 por meio de encontros mensais com as implementadoras, para que juntos possamos aprofundar o estudo da proposta de alfabetização, discutir nossa prática e assim aprimorar o trabalho de formação de cidadãos da cultura escrita.

Cremos que tais encontros serão de suma importância no processo de formação continuada dos professores desta rede de ensino e darão subsídios para um trabalho pautado numa visão de letramento de nossos alunos, que certamente trará resultados positivos no ciclo de alfabetização, com reflexos em todo o ensino fundamental.”

Desde o início do Programa, tivemos clareza de que não poderíamos trabalhar com a expectativa de que o PROFA resolveria o problema do fracasso escolar na alfabetização em pouco tempo.

Principalmente por duas razões. Primeiro, porque o fracasso escolar não é causado apenas por fatores relativos à formação dos professores e, além disso, porque a transformação da prática pedagógica é um processo que não ocorre de uma hora para outra.

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Assim, na tomada de decisões sobre o desdobramento das ações voltadas para a formação continuada de professores alfabetizadores da Rede Municipal, a Secretaria de Educação deu prioridade, em 2004, ao desenvolvimento do Projeto “De professor para professor – Um convite ao trabalho cooperativo”, destinado aos professores de 1º ano do Ciclo de Alfabetização, mais especificamente, e aos pedagogos das escolas em que atuam.

Com a finalidade de oferecer todo o suporte possível aos professores que se dispusessem a compartilhar reflexões sobre sua prática profissional, tomando como referência os pressupostos teórico-metodológicos explicitados nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, constituímos uma equipe de profissionais da própria Rede, com maior experiência na metodologia da alfabetização com textos, que pudesse contribuir de modo decisivo na formação continuada de seus pares.

Para 2005, novos desdobramentos têm sido sugeridos pelos professores. Em cada um deles reafirma-se uma das idéias centrais do PROFA: “Não é justo que os sistemas de ensino e seus gestores assumam uma posição de responsabilizar pessoalmente os educadores pelo fracasso do ensino. Se a sociedade demanda profissionais bem-formados para prestar um serviço de qualidade à população, é preciso que as instituições formadoras cumpram a tarefa de habilitá-los adequadamente para o exercício da profissão.” (Documento de Apresentação do PROFA / MEC, p.19)

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12 Políticas Públicas para Formação de Professores O tema Políticas Públicas na Formação de Professores encerra uma série de reflexões e conceitos que aqui tentaremos propor num diálogo com alguns autores. Para começar, trabalharemos com o conceito de política, como sendo, a atividade ou o conjunto de atividades que, de uma forma ou de outra, são imputadas ao Estado moderno ou dele emanam.

Tomando como fundamento a afirmação de Severino Batista Verza para refletir sobre este tema tão importante, segundo o qual, ainda que, nem toda política social deva ser estatal, não se pode prescindir da presença do Estado. Não passa ele de criatura da sociedade, ou seja, dos diferentes grupos sociais, das classes, enfim, da correlação de forças constituintes e instituintes da sociedade em toda sua complexidade. O Estado é criação da sociedade, é mantido pelo trabalho e pela produção de todos os cidadãos. Sua importância fundamental, sua razão de ser é resultante de seu caráter público. Importa para isso que a sociedade assuma o papel de instância competente e democrática no controle das ações estatais, o que obrigaria a que esta instância, exercida de baixo para cima, demandasse uma cidadania organizada. Tais políticas são implementadas num cenário de correlação das forças sociais que, em um equilíbrio instável, abre as possibilidades para a consecução de compromissos e responsabilidades. “As políticas públicas, particularmente as de caráter social, são mediatizadas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas. Assim não são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar decisões de governo. Capacidade que burocratas contemporâneos têm por hábito chamar “governança”(Eneida Oto Shiroma).

Assim, compreender o sentido de uma política pública necessitaria da transcendência de sua esfera específica e a compreensão do significado do projeto social do Estado como um todo e as contribuições gerais do momento histórico. A autora nos revela que, ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida. O processo educativo forma as aptidões e comportamentos que lhes são necessários, tendo a escola como um dos seus loci privilegiados. De outro lado, a autora aborda um importante aspecto, no caso brasileiro, que é a vinculação das políticas públicas educacionais que certamente afetam as políticas para a formação de professores, com as decisões tomadas em reuniões de organismos multilaterais, tais como Banco Mundial, UNESCO, CEPAL e outros. Desta forma, segundo a análise de documentos oficiais, a autora ratifica que as políticas adotadas em nosso país e largamente acompanhadas pela maioria dos estados e municípios brasileiros estão sinalizadas há anos e são visíveis nas articulações entre as reformas implementadas nos anos de 1990 pelos governos brasileiros do período, com as recomendações dos organismos multilaterais.

Estrategicamente, a centralidade da educação é reafirmada nos documentos e na definição de políticas governamentais e percebem-se duas perspectivas simultâneas e articuladas, quais sejam: a primeira, a idéia da educação continuada que rompe as fronteiras dos tempos e locais destinados a aprender, reafirmada pela própria LDBN, que estabelece que sejam reconhecidas e certificadas as aprendizagens realizadas em outros espaços que não o escolar e a segunda, reafirmando a importância do sistema de ensino, tratando de adaptá-lo com o objetivo de reduzir os insucessos escolares, diminuindo o desperdício de recursos humanos e materiais. Daí as inúmeras políticas a ele ligadas: a do livro didático, da avaliação, das reformas curriculares, da formação de professores e da universidade. Aduziremos como exemplo do exposto, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990, na Tailândia, e financiada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), 143

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PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial, tendo a participação de governos, agências internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e personalidades destacadas no plano educacional em todo o mundo. Os 155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educação básica de qualidade às crianças, aos jovens e aos adultos. Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo, entre eles, o Brasil, foram levados a desencadear ações para a consolidação dos princípios acordados na Declaração da Tailândia. Complementando estas análises, utilizamo-nos, neste momento, da Professora Célia Linhares, segundo a qual, pareceres, resoluções, leis e até decretos presidenciais caem sem parar dos órgãos oficiais sobre a escola, seus professores e estudantes, refletindo-se, de formas múltiplas e assimétricas, nos diferentes setores da sociedade. Não é de menor importância, segundo a autora, a vinculação que todo esse conjunto de medidas mantém com verbas e orçamentos, funcionando como corredores difíceis de evitar, uma vez que levam à obtenção de recursos. Pode-se citar, por exemplo, o principal emblema da política oficial de formação de professores, na última década, qual seja, a banalização e o aligeiramento da formação.

12.1 Considerações acerca da formação docente Sobre este aspecto, podemos trazer para ponderações os momentos iniciais na carreira, quando, na maioria das vezes, o professor diante do seu alunado se sente despreparado para realizar a concepção de trabalho que trouxe do curso de formação de professores ou da universidade. Cabe então perguntar que tipo de formação essas instituições continuam oferecendo. É pertinente colocar que historicamente o Brasil viveu décadas de desmonte do seu sistema educacional (Vasconcellos, p.16), quando o modelo pedagógico vigente era muito mais tecnicista ou reprodutor do que reflexivo ou transformador. A partir da década de 80, com o desenvolvimento dos estudos pedagógicos de Paulo Freire e de outros pensadores, o modelo técnico-positivista começou a ser questionado e criticado, porém, ainda hoje norteia a formação e principalmente a atuação do professor. Diante deste quadro, as instituições de ensino vêm mudando seu modelo de formação, no entanto seria ingenuidade pensar que elas já dão conta de toda a gama de novas situações e desafios que são vivenciados na sala de aula. A formação inicial do professor ainda possui uma visão tecnicista, que reproduz as ações propostas, o conhecimento específico parece se mostrar suficiente para dar competência ao educando na construção de sua identidade. O que escapa desse modelo é a percepção de que a escola, assim como a sociedade, se modifica, de maneira que não basta à construção do conhecimento, o conteúdo específico isolado, sendo necessário que esse conhecimento integrado aos diferentes saberes trazidos de outras áreas e, principalmente, por outras dimensões do ser humano, seja acompanhado de uma visão holística, sem perder sua especificidade, mas permeando-a com o contexto da contemporaneidade, finalmente, humanizando-a. Os profissionais formados há algum tempo sentem mais ainda a necessidade de políticas que visem dar continuidade à sua formação, pois, em geral, acabam por se fundamentar em concepções estáticas, alicerçadas no modelo reprodutivista ou na auto-suficiência do conteúdo específico. Ficam configurados dois momentos da vida profissional do professor, que têm algo em comum no que diz respeito ao despreparo dos docentes diante das novas situações com as quais vão se deparar.

Tanto para o educador recém-formado quanto para o mais experiente, é fundamental que se invista na formação continuada, não de forma pontual, mas colocando na prática o verdadeiro sentido que essa expressão nos traz. Sabemos que é difícil, devido a uma série de fatores (tempo disponível, organização da escola, vontade política), mas só assim efetivamente as mudanças necessárias a uma educação de qualidade sairão do plano teórico para a realidade. Quando as universidades e, principalmente, os órgãos responsáveis pela implantação do sistema educacional tomarem consciência de que o processo de formação não é unilateral nem definitivo, necessariamente terão que romper com o paradigma de que são detentores exclusivos dos caminhos do saber e se entendam também como educandos, numa via de mão dupla, trazendo o cotidiano de sala de aula para este 144

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se torne fonte de pesquisa e que, pensando a partir dele, consiga contribuir para a formação de profissionais reflexivos, utilizando-se de uma relação dialética entre teoria e prática, através da qual as mudanças poderão acontecer.

Muitos são os desafios enfrentados por aqueles que se propõem a refletir sobre as políticas públicas voltadas para a formação continuada de professores. Os discursos pedagógicos apropriam-se de conceitos que são referências comuns e inquestionáveis no diz respeito ao valor e à notoriedade da formação em serviço de professores. Valendo-se apenas da retórica, as políticas públicas voltadas para a formação continuada de professores formam-se de “slogans pedagógicos”, vazios de significado, com a pretensão de criar consenso e evitar a discussão.

O presente texto propõe-se a abordar a questão, com a intenção de explicitar o significado que é atribuído ao conceito de formação docente, traduzido a partir da política pública, gestada pelo município de Duque de Caxias para a formação continuada de professores.

A perspectiva de formação docente desenvolvida no município parte do entendimento da prática profissional como espaço específico de reflexão, criação e reelaboração de conhecimentos.

Para tanto, torna-se imprescindível a proposição de condições pessoais, institucionais e sóciopolíticas, sem as quais configura-se apenas uma falácia sobre política de valorização da referida formação.

Ao conceber o professor como um intelectual crítico e não como mero funcionário técnico, executor de tarefa deve-se ter claramente a necessidade de transformação, de maneira significativa, das condições de trabalho nas escolas, investindo na formação e no desenvolvimento dos professores e nas instituições escolares. Ações que, de fato, valorizem os profissionais como parceiros, autores de propostas. Assim, a política verdadeiramente definirá condições que dignifiquem o trabalho e a carreira docente, aspectos que estão completamente silenciados nas reformas governamentais em nosso país.

A proposta pedagógica implementada na Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias deverá perseguir e evidenciar as condições apontadas a seguir, constituindo-se assim os pilares nos quais se assentará a política pública de formação continuada de professores: 1. condições salariais condignas que permitam dedicação, atualização e fomentem o estudo e a pesquisa. Condições estas que contribuirão significativamente para melhorias do exercício profissional dos professores; 2. garantia de um espaço físico atraente e convidativo à pesquisa e leitura nas unidades escolares.

Com condições humanas e materiais disponíveis que viabilizem efetivamente a formação e atualização docentes; 3. horário de trabalho pedagógico coletivo, assegurado através de grupos de estudo planejados dentro da carga horária do professor, constituindo uma formação permanente que tem a escola como lócus de discussão e análise de teorias e práticas, como possibilidade de ajudar a fazer o enfrentamento dos problemas cotidianos; 4. complementação pedagógica que se estabeleça a partir da organização pedagógicoadministrativa do horário de trabalho do professor, com a clara intenção de estabelecer coletivos de discussão de propostas e temáticas que atendam às aspirações e necessidades do professorado; 5. garantia de participação coletiva dos professores em discussões para implementação de propostas pedagógicas, estabelecimento de metas e providências necessárias para a concretização, bem como na avaliação das mesmas; 6. fortalecimento dos projetos pedagógicos gestados no interior das escolas, proporcionando as condições humanas e materiais que viabilizem a execução dos mesmos. Apoio e investimento em formas mais criativas de pensar e organizar a escola; 145

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7. promoção de experiências de parcerias entre os professores da Rede Municipal e instituições

que se destinem à formação inicial de professores. Experiências estas que favoreçam o diálogo e a troca entre os docentes e seus futuros pares; 8. estabelecimento de parcerias com instituições que possibilitem a continuidade e/ou aprofundamento de estudos; 9. organização de seminários, palestras, cursos de atualização e aprofundamento de estudos.

Pode-se afirmar que diversas condições já fazem parte da realidade dos professores da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias. Outras são necessárias e precisam ser asseguradas, através de mudanças administrativas a serem implantadas, a fim de que efetivamente propiciem a formação continuada de professores dentro da perspectiva escolhida pela gestão municipal.

12.2 Referências bibliográficas Os caminhos percorridos até o momento para a construção de uma política pública de formação continuada/ reestruturação curricular foram apontados, também, pelo diálogo estabelecido com os autores da bibliografia incluída a seguir. Uma valiosa contribuição no processo de ação / reflexão / ação em desenvolvimento.

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.

BEZERRA, Maria Cristina Caminha. A formação continuada no magistério do ensino fundamental. Niterói. EdUFF, 2000.

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo. Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma G. Políticas públicas, diretrizes e necessidades da educação básica e formação de professores. In: LINHARES, Célia F.e GARCIA, Regina L.(orgs) Simpósio internacional Crise da Razão e Crise da Política na Formação Docente. Rio de Janeiro, Ed.Ágora da Ilha,2001.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre. Artmed Editora,2000.

SHIROMA, Eneida Oto, MORAES, Maria Célia M. de, EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: CANDAU, Vera M.(org) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro; DP&A, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo. Liberdad, 2003.

VERZA, Severino Batista. Políticas públicas da educação e da cidadania. In Revista Espaços da Escola n° 20, Ijuí, Ed. Unijuí. Abr./jun., 1996.

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13 A Gestão Escolar e o Currículo Integrado “A escola é lugar de produção de relacionamentos, compromisso social e cultural, envolvimento com o outro”. Princípios Teóricos, 2002.

“Aos responsáveis pela gestão escolar, compete, portanto, promover a criação e a sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo social escolar, dos seus profissionais, alunos e responsáveis. É através da participação efetiva de toda a comunidade escolar que se desenvolve a consciência social, a crítica e o sentido de cidadania”. (Heloísa Lück) O termo Gestão Escolar, segundo Lück (2000, p. 15), “pressupõe em si a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas, analisando situações, decidindo sobre o seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o êxito de uma organização depende da ação se seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um ‘todo’ por uma vontade coletiva.”

“Pensar a função social da escola frente às necessidades do milênio é acreditar no diálogo, na ação inovadora, no respeito às diferenças. Enfim, nos reconhecendo como seres capazes de transformar a nossa realidade e a dos outros. Transformação esta que nos impõe a condição de sujeitos dessa história política e social”.

(Texto de autoria desconhecida, produzido como avaliação do PROCADI - Programa de Capacitação de Diretores, setembro/2003.)

A Escola em Movimento ressalta a gestão escolar como fundamental para que a escola articule, através de seu projeto político pedagógico, a relação interpessoal, a participação democrática e o envolvimento dos seus pares nas tomadas de decisão para a construção de uma escola cidadã.

A Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias, através da Coordenadoria de Educação, inicia em 1999, na Rede Municipal de Ensino, o PROCADI (Programa de Capacitação de Diretores) que visa criar um espaço de formação, de valorização, integração e troca de experiências.

Esse Programa considera a importância da ação do gestor frente às necessidades da escola, sobretudo, para o processo pedagógico e administrativo.

Nos últimos três anos, além da formação e da troca de experiências, o PROCADI dedicou-se aos estudos da Reestruturação Curricular. Fato este que representa um maior envolvimento não apenas do gestor como de toda a escola no processo.

“Hoje tivemos um momento de encontro coletivo maravilhoso, pois nele conseguimos refletir sobre o nosso papel no processo de construção do currículo integrado e, principalmente, a importância de cada um para o todo: a Escola. Estamos vivendo uma jornada histórica na educação de nosso município”. (Depoimento da Profª Michele Siqueira Ribeiro, Diretora da Pré-escola Cecília Meireles) Após seis anos de formação para os gestores da Rede, temos um grupo mais envolvido, participativo e determinado a fazer o melhor pela escola pública.

“Estou transbordando de tanta alegria, por estar aqui hoje, renovou minhas forças para continuar em busca da transformação”. (Depoimento da Profª Naise Martins,Diretora da E. M. Marechal Mallet).

“Hoje podemos perceber, as mudanças de concepções que são exalados, através da nossa cumplicidade em ressignificar o currículo para atendermos os sujeitos da aprendizagem”. (Depoimento da Profª Bárbara Silva de Lucena, Diretora da Creche Municipal Monsenhor Librelloto.)

13.1 A Escola por seus Gestores Os gestores da Escola em Movimento serão sempre aprendizes do diálogo e da tolerância. Seguem o exemplo de grandes mestres que diante de toda sabedoria buscaram ser incessantemente instrumentos para um mundo melhor.

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(Myrian Medeiros da Silva - Coordenadora de Educação) Os encontros de formação do PROCADI buscam aprofundamento teórico para as ações que fazem a Escola em Movimento. Nesses momentos, os gestores compartilham experiências, conflitos, desafios, realizações.

Eis a fala de alguns gestores da Rede nos encontros de formação:

“Questionamento das ações para o crescimento coletivo, envolvimento de todos no processo educativo, necessidade de interação para uma visão partilhada das ações e de liderança, visão e diálogo para o sucesso das ações. Acrescentamos,ainda, a necessidade de se sonhar coletivamente.”

Denise Maria Fernandes Pinheiro - SME/ESSE; Dulce Adriana dos Santos – E.M. Santo Izidro; Eliani Basílio Costa – E.M. Ruy Barbosa; Elisa Soares Gomes Almeida – E.M. Profª Maria Araújo da Silva; Iracema de Lima Aguiar – E.M. Profº João Faustino; João Batista de Oliveira – E.M. Expedicionário Aquino de Araújo; Katia Garin – E. M. Márcio Fiat; Marilda de Paula – E.M. Helena Aguiar de Medeiros;Marli Vianna – E.M. Barão do Rio Branco; Nilcelina dos Santos Ferreira – E. M. General Sampaio; Regina Netto de Freitas – E.M. Jayme Fichman; Rita de Luziê Pereira Klayn E. M. Vila Operária; Simone Mendes Coelho A. Silva (vice-diretora) – E.M. Joaquim da Silva Peçanha; Sonia Maria M. Mezavilla – E. M. Marechal Floriano Peixoto; Vera Pieroni – E. M. Roberto Weguellin de Abreu

“É Escola viva, tem vida, não pára, não se limita. Está sempre em busca de algo novo. Escola não é prédio, é gente buscando gente, transformando gente, educando gente... professores, alunos, pais, diretores, apoio etc.

Todos os que a compõem fazem parte de uma escola reflexiva, precisam abraçar a educação como um pilar salvívico da humanidade, enquanto um ser em constante mudança.

Hoje, infelizmente, notamos nas escolas pessoas descompromissadas, desinteressadas, buscando valores isolados, sem se preocupar com os problemas, com o que está acontecendo no local de trabalho, somente criticando, se omitindo quando solicitado a colaborar, a refletir para a solução de algumas questões.

O professor precisa ter prazer em estar na escola, em participar de momentos diversos, independente de só atuar em atividades de sala de aula. Ele sabe o que quer, para onde vai e repensa o seu caminho, sempre em parceria com os envolvidos neste processo.”

(Carla Maria Alves Simplício – E.M. Monteiro Lobato; Flávia de Souza Lima Borges – E.M. Leni Fernandes do Nascimento; Maria Aparecida P. da Cruz Monteiro – E. M. Gov. Mário Covas; Maria de Fátima Costa Rosalo (vice-diretora) – E. M. Vereador José Carlos Theodoro; Maria Helena Barroso Ribeiro – E.M. Profª Sônia Regina Scudese Dessemone Pinto; Sandra Mara Ferreiro – E.M. Paulo Roberto de Moraes Loureiro)

1. Para a escola ser participativa é preciso haver a descentralização do poder; 2. repensar diariamente a nossa prática educativa sobre as dificuldades de aprendizagem; 3. o processo educativo é um organismo vivo que precisa ser avaliado continuamente; 4. a escola aberta à mudança necessita interar-se com o saber sócio-políticocultural da comunidade escolar. É a interação com o hoje pensando no amanhã;

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5. há dificuldade de educar o aluno no âmbito escolar em confronto com a mídia perniciosa e com a questão da desnutrição e a realidade social e econômica do educando.; 6. não há fome de aprender se há fome afetiva...; 7. é sempre importante apresentar e envolver a comunidade sobre os resultados positivos na construção dos conhecimentos dos alunos; 8. a escola atual precisa desenvolver a sua capacidade de refletir a realidade e implementar ações que transformem a própria realidade; 9. o objetivo maior da escola é realmente fomentar o desejo do aluno em querer aprender.

(Alzira Vargas Gasparelli – E.M. Carmem Lúcia Resende Alvim da Silva; Aurinete Proença Na-

tal – E.M. Carlos Drummond de Andrade; Carla Borges de Almeida – E.M. Carlota Machado; Denise Ibiapina de Melo – E.M. Alto da Boa Vista; Ilma Gonçalves da Silva – Creche Profª Jesuína Fátima de Andrade; Jaciara Maria Lira Torres Alves – E.M. Anísio Spíndola Teixeira; Laurinalva R. S. Ferreira – E. M. Capitão Fuzileiro Naval Eduardo Gomes; Márcia da Silva Braga (vice-diretora) – E.M. Profª Hilda do Carmo Siqueira; Maria das Graças Mendonça – E.M. Sergipe; Mirian Silva Freitas E.M. Barro Branco; Naise Martins – E.M. Marechal Mallet; Néa Barreto Alvarez – E.M. Barão da Taquara; Zagma dos Santos Junger – SME/EOE)

“Só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em uma instituição autônoma e responsável. Às vezes, é preciso parar, buscar momentos para que a escola reflita sobre o seu caminhar. Para que isto aconteça de forma organizada, os pais precisam estar cientes desses momentos reflexivos da escola. A escola precisa saber para onde vai. Se a comunidade está ciente do fazer da unidade escolar, passará a estar envolvida com o dia-a-dia da escola e entenderá o porquê das ações da unidade. A construção na escola deve ser coletiva, ou seja, participativa entre todos - Diretor, OP, OE, Professores, Alunos, Pessoal de Apoio e Comunidade, pois a escola é de todos.

Quando a escola se assume como organismo vivo, dinâmico, ela passa a ser uma escola que interage com o meio em que está. Todos neste organismo vivo (escola) devem respeitar, valorizar padrões que são essenciais para o bem-estar-social.

Uma escola viva, reflexiva tem líderes de visão, ação e racionalidade e são abertos ao diálogo.”

(Cleuza Maria Daniel – E.M. Coronel Eliseu; Darciléia da Silva – E.M. Santo Agostinho; Edvania Andrade – E.M. Castro Alves; Elizabeth Miranda de Vasconcellos – E.M. Santa Rita; Joana Dias de Souza – E.M. Profª Maria Anger Dias Guarino; Maria José Romualdo – E.M. Drº Ely Combat; Mariza Filadelfo G. de Andrade – E.M. Nossa Senhora do Pilar; Orlangia da Silva Patti – E.M. Parque Capivari; Raquel Gonçalves Albino Simões – E.M. Sargento João Délio dos Santos; Sônia Herrera, Orientadora Pedagógica – E.M. Brasil-Itália)

“Falar da escola como se ela estivesse desassociada da vida é não admitir a sua complexidade. Muitas vezes desconsideramos o caráter social da escola implícito na complexidade das relações humanas nela existentes. A escola que dialoga com o exterior atenta a sua complexidade interior não é uma ilha. É preciso buscar suporte nas ciências auxiliares para compreensão das questões que não são particularmente da escola e, portanto, não são respondidas apenas pela Pedagogia.

Todo o conjunto precisa pensar junto, caminhar junto, definir ações em conjunto (co-responsabilidade). É preciso ainda pensar no compromisso com a vida do autor, com a qualidade de vida do outro. Ver o outro resulta me benefícios a si 149

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próprio. A descentralização das ações está muito ligada à socialização, ao trabalho em equipe, visto que a responsabilidade é de todos.”

(Jorgete de Oliveira Rezende (vice-diretora) – E. Municipalizada CIEP 405 - Ministro Santiago Dantas; Magnólia de Magalhães Rocha – E.M. Profª Aila Saldanha do Couto; Maria da Glória Barbosa Ferreira – Creche e Pré-Escola Profa. Armanda Álvaro Alberto; Maria Suely Ferreira de Almeida – E.M. Santo Amaro; Rosangela Maria da S. Ferreira – E.M. Solano Trindade; Vânia Maria Feitoza de A. Silva – E.M. Profª Wanda Gomes Soares) 13.2 Referências bibliográficas

COLOMBO, Sonia Simões (org). Gestão Educacional: uma nova visão. Porto Alegre. Artmed, 2004.

DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica : Volume 1: Princípios Teóricos.

Duque de Caxias. SME, 2002.

LÜCK, Heloísa; FREITAS, Katia Siqueira de; GIRLING, Robert, KEITH, Sherry. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro. DP&A, 1998.

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Anexos

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Anexo I – Crescendo com Gentileza – 2004

Por uma nova ética do ser humano “Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença no planeta, pode-se dizer que uma história universal verdadeiramente humana está, finalmente, começando. A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano. Basta que se completem as duas grandes mutações ora em gestação: a mutação tecnológica e a mutação filosófica da espécie humana”. (Santos, 2000:174)

1.1 Justificativa Os bens da Terra são um patrimônio de toda a humanidade. Seu uso deve estar sujeito a regras de respeito às condições básicas da vida no mundo, dentre elas a qualidade de vida de quantos dependam desses bens e do espaço do entorno em que eles são extraídos ou processados. Deve-se cuidar, portanto, para que esse uso pelos seres humanos seja conservativo, isto é, que gere o menor impacto possível e respeite as condições de sustentabilidade, de máxima renovabilidade possível dos recursos.

No entanto, as inconseqüentes ações do ser humano para com o planeta têm gerado o esgotamento do solo, a contaminação da água e a crescente violência nos centros urbanos.

As atitudes do homem vêm provocando reflexões acerca do problema ambiental. Daí, uma questão se apresenta: o que fazer?

Urge que o tema Meio Ambiente se incorpore ao cotidiano escolar por intermédio das áreas do conhecimento, e não apenas se mantenha como um tema excepcional em atividades comemorativas. O esforço se faz na direção de trabalhar para que as áreas/disciplinas não incluam burocraticamente conteúdos de Meio Ambiente nas suas aulas. Que isso se dê sem que o professor de qualquer área de estudo tenha de fugir do seu programa, sem ferir sua autonomia.

O desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois níveis – formal e não-formal -, devendo ser, acima de tudo, um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza e o universo, tomando como referência a esgotabilidade dos recursos naturais e conscientização de que o principal responsável pela degradação desses recursos é o próprio homem.

A educação ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença como formas democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se consubstancia no objetivo de criar novas atitudes e comportamentos ante o consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de valores individuais e coletivos.

Diante do ponto de vista educacional, é preciso conhecer o problema, identificar suas causas e buscar efetivamente as soluções a fim de se estabelecer uma nova forma de relação com a vida.

A proposta pedagógica do Projeto Crescendo com Gentileza enfatiza a necessidade de despertar o ser humano para o sentir, o pensar e o agir, comprometidos com uma vida fundamentada em valores.

Portanto, o Projeto Crescendo com Gentileza – 2004 vem coroar um trabalho de excelência que já vem sendo desenvolvido nesta Rede Municipal de Ensino. Através do Projeto Político Pedagógico das Unidades Escolares, percebemos a importância de trabalhar com uma questão tão presente: o meio em que vivemos e o que deixaremos para as futuras gerações.

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Crescer com Gentileza é vislumbrar um meio social equilibrado com condições básicas de sobrevivência, estruturada nos quatro pilares da Educação Mundial (UNESCO-Delors, 2001).

1. Aprender a conhecer 2. Aprender a fazer 3. Aprender a conviver 4. Aprender a ser Através da etimologia, aprendemos que a palavra crescer significa “multiplicar, aumentar, acrescentar”. (Cunha, 1986).

Este projeto que tem por objetivo primeiro:  promover o desenvolvimento integral e integrador entre os diferentes saberes.  tornar o conhecimento adquirido e/ou construído em sinônimo de crescer com gentileza, inserido em um meio ambiente saudável, que respeita o direito do outro e se dignifica no exercício de uma sociedade mais justa.

1.2 Objetivos  Perceber a dignidade do ser humano atuante em um meio ambiente que seja condizente com sua postura crítica;  respeitar o ser enquanto sujeito de suas inter-relações;  possibilitar o desenvolvimento da responsabilidade sobre si, sobre os outros e sobre o próprio meio.

1.3 Objetivos Específicos  Favorecer a participação da comunidade escolar na vivência de valores positivos para a convivência consigo e com o outro;  possibilitar ao educando o resgate de valores que lhe permita a conquista da responsabilidade e da autonomia através da internalização de direitos e deveres;  conscientizar o educando que uma vida calcada em valores gera uma autonomia moral, quando se respeita cada etapa do desenvolvimento humano.  propiciar o exercício de formas de convivência e respeito ao próximo, que resultem na vida democrática com base na coletividade.  desenvolver, concomitantemente, à aprendizagem dos conteúdos escolares, sentimentos positivos e solidários que favoreçam os laços afetivos em relação à comunidade escolar, à família, aos pais e a todos os povos do mundo.

1.4 Metodologia O projeto Crescendo com Gentileza vem enfatizar, por meio de sua metodologia, a operacionalização das ações educativas relacionadas ao cotidiano através dos Projetos PolíticoPedagógicos das Unidades Escolares. “(...) A minha escola está desenvolvendo o projeto Comunicando com Gentileza, e cada professora tem a sua caixa para receber cartas dos alunos e dos funcionários. Por exemplo, o carteiro Vicente entrega as cartas dos alunos.

Este projeto também nos ajuda a ser mais gentil com outras pessoas, a conquistar mais amizades e a nos tornar mais educados.

Os funcionários da nossa escola também participam deste projeto, se dedicando à nossa escola.

Isso faz a nossa escola mais feliz.”

(Josiane Silva de Souza – 3ª. série – E.M. Santo Izidro in Querer Cuidar – Aliança com a Vida, 2004) Deste modo, ressaltando a importância de se articular o Projeto Crescendo com Gentileza com a questão ambiental, serão realizados encontros com o objetivo de sensibilizar, esclarecer, divulgar e ampliar o Projeto, através das seguintes ações: 153

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 encontros entre a Equipe Técnico-Pedagógica e a comunidade escolar;  oficinas e participação nos Grupos de Estudo das Unidades Escolares a fim de possibilitar a tro-

ca de experiências;

 visitas às Unidades Escolares;  manutenção das parcerias com os vários segmentos da comunidade e demais Secretarias do

município de Duque de Caxias.

 elaboração de relatórios parciais das ações desenvolvidas pelas Unidades Escolares no ano de

2004.

1.5 Avaliação A avaliação dar-se-á como componente indissociável das etapas do Projeto. O professor poderá auxiliar o aluno a melhorar seu desempenho sob vários aspectos. Entre eles, a capacidade de observação que pode ser potencializada sob diversas formas. Essa capacidade é condição importante para a apreensão do conhecimento e para a compreensão dos problemas ambientais.

A avaliação deverá envolver um conjunto de procedimentos sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação e das Unidades Escolares: para os alunos: portifólio das atividades realizadas; para as escolas: Projetos Político-Pedagógicos articulados das Unidades Escolares; para a SME: •

relatórios parcial e anual;

•

As Equipes Técnico-Pedagógicas participarão da organização e acompanharão o desenvolvimento dos projetos realizados pelas Unidades Escolares

Deve-se levar em conta os seguintes apontamentos: capacidade de proposição de projetos objetivando vivências na escola; exeqüibilidade das ações propostas; articulação entre as atividades propostas e o cotidiano escolar; criatividade de organização das ações pedagógicas.

1.6 Conclusão Guimarães (2003) nos lembra de que “o sentido de educar ambientalmente hoje vai além de sensibilizar a população para o problema. Não basta mais apenas sabermos o que é certo ou errado em relação ao meio ambiente. Precisamos até mesmo superar a noção de sensibilizar que, na maior parte das vezes, é entendida como compreender racionalmente. Só a compreensão da importância da natureza não é o bastante para ser levada a sua preservação por nossa sociedade. Sensibilizar envolve também o sentimento de amar, o ter prazer em cuidar, como cuidamos dos nossos filhos. É o sentido de doação, de integração, de pertencimento à natureza.”

O objetivo deste Projeto é contribuir com o educador em seu fazer pedagógico. Para tanto, cada escola receberá um CD-ROM com informações acerca de Legislação Ambiental, Agenda 21, glossário, textos teóricos, além de um banco de atividades com sugestões de trabalho para o professor. Nossa proposta é que os professores participem desta construção, enviando sugestões para o sucesso do “Crescendo com Gentileza”.

O Projeto Crescendo com Gentileza 2004 - Por uma nova ética do ser humano – não é um trabalho fechado, é, antes, uma contribuição da Secretaria Municipal de Educação, através da    

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Coordenadoria de Educação, em busca de uma maior qualidade de vida para todos. Isso implica compromisso com a educação de nossas crianças, nossos jovens e adultos.

“In-signare; marcar com um sinal, marcar o sinal da paixão de viver e de conhecer, conviver e participar. Esta a razão pela qual o ensinar e o aprender jamais poderão ser apolíticos.”

(MORAIS. 1986.)

1.7 Referências Bibliográficas

BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano - compaixão pela terra - Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo Imprensa Oficial do Estado, 1988.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental - 3 ª edição - Brasília. 2001 Fundação Nacional de Saúde. O trabalho do agente comunitário de saúde. Programa de agentes comunitários de saúde. Brasília:1994.

CAPRA, F. Alfabetização ecológica: o desafio para a educação do século 21. In TRIGUEIRO, A. Meio Ambiente no século 21. RJ. Sextante.2003.

CUNHA, A. G. da. Dicionário etimológico da língua portuguesa. R.J. Nova Fronteira, 1986.

CUNHA, S.B.da. & GUERRA, A. J.T. Sustentabilidade e educação ambiental. In: CUNHA, S.B.da. & GUERRA, A. J.T. A questão ambiental: diferentes abordagens –RJ: Editora Bertrand Brasil, 2003.

DUQUE DE CAXIAS. Secretaria Municipal de Educação de. Proposta Pedagógica : Volume 1: Princípios Teóricos – RJ: SME –2002 Secretaria Municipal de Educação de. Projeto Redação 2004: Querer Cuidar – Aliança com a Vida. RJ: SME, 2004.

FERRAZ, M. F. Educação e Meio Ambiente: Um Compromisso Com As Gerações Futuras In Temas em Educação II - Livro das Jornadas 2003 Futuro Congressos e Eventos, S.P. 2003.

MORAIS, Regis de. O que é ensinar: São Paulo: EPU, 1986.

SANTOS, M. A Natureza do espaço – técnica e tempo e razão e emoção. Hucitec, 2ª. ed. São Paulo,2000.

SGRECCIA. Elio. A bioética e o novo milênio; tradução Elaine Caramella. Bauru, SP:EDUSC, 2000.

SEGURA, D. de S.B. Educação na escola pública: da curiosidade ingênua à consciência crítica. SP: Annablume: Fapesp, 2001.

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Anexo II - Relação das Escolas Municipais

1° Distrito E. M. Aline Gonçalves de Lima Endereço: Rua da Assembléia, s/n° Parque Beira Mar - Dois Irmãos Diretora: Sueli Veiga E. M. Alto da Boa Vista R. Augusta, s/n° - Centenário - CEP. 25.030-220 Diretora: Denise Ibiapina de Melo Telefone: 3777-7610 E. M. Ana Nery R. Porto Seguro, s/n° - Dr. Laureano - CEP. 25.050-580 Diretora: Nele Iracema de Melo Barbosa Vice-diretora: Eliana Libório e Silva 2672-1455/2652-7952 E. M. Anysio Spíndola Teixeira R. Petrópolis, n° 77 - Corte Oito - CEP. 25.030-060 Diretora: Jaciara Mª Lira Torres Alves 2650-0874/3651-8524 E. M. Barão do Rio Branco R. Joaquim J. Soares, s/n° - Gramacho - CEP. 25.035-180 Diretora: Marli Viana Vice-diretor: Hermes Pereira Magalhães 2653-9172/3657-4763 E. M. Benísio José da Silva R. da Mina, s/n° - Pq. Sr. do Bonfim - Centenário CEP. 25.025-050 Diretor: Valdyr Cavalcante de Albuquerque 2650-0988/3659-4667 E. M. Carlota Machado R. Manoel Vieira, s/nº. - Centenário - CEP. 25.020-120 Diretora: Carla Borges de Almeida 3777-7241 CIEP 405 - Min. Santiago Dantas R. Primeiro de Maio, 159 - Itatiaia - CEP. 25.070-440 Diretora: Jurema Moraes Sant'Ana Vice-diretora: Jorgete de Oliveira Rezende 2782-3148/2650-0514 E. M. Cora Coralina (antigoThiago Apóstolo) Rua Darcy Vargas, n° 21 - Gramacho - CEP. Diretora: Dirce 2671-3561 Creche Com. São Sebastião R. Exp. José Amaro, 1.353 - Vila São Luiz - CEP. 25.065-090 Diretora: Meire Rezende Dutra da Silva 2650-0552/2783-8368 Creche Laura Menezes de Freitas R. Mariz e Barros, 205 - 25 de Agosto - CEP. 25.050-050 Diretora: Luciana Soares Marçal 2775-8311 Creche Profº João de Oliveira R. Manoel Vieira, s/nº - Centenário - CEP. 25.020-210 Diretora: Milene dos Santos Siqueira 2775-8629

E. M. Darcy Ribeiro R. Paulo Moreno, 662 - Laguna e Dourados - CEP. 25.011-350 Diretora: Maria Martins da Silva 3652-6474/3777-2184 E. M. Darcy Vargas R. Dr. João Clementino, 817 - Vila Leopoldina CEP. 25.036-120 Diretora: Mirella Fant Alves 2782-2559/2650-0995 E. M. Dr. Álvaro Alberto R. Dep. Romeiro Junior, 273 - Centro - CEP. 25.020-100 Diretora: Iracema Medeiros da Costa Silva Vice-diretora: Isabel Cristina C. Ladeira 2771-9095 E. M. Dr. Gastão Reis R. Petrópolis, 405 - Corte Oito - CEP. 25.030-060 Diretora: Rose Mary Carvalho de Souza 2650-0883/2782-2350 E. M. Dr. Ricardo Augusto de A. Vianna Av. Deputado Almeida Franco, s/n° - Olavo Bilac Diretora: Tânia Regina de Souza Ferreira Vice-diretora: Gisele Mª de Souza Ferreira E. M. Exp. Aquino de Araújo R. Gal. Manoel Rabelo, 593 - Vila São Luiz - CEP. 25.065-050 Diretor: João Batista de Oliveira Vice-diretor: Luiz Carlos 2771-5591/2782-3467 E. M. General Sampaio R. Presid. Jucelino K. de Oliveira, 3.374 - Copacabana – CEP. 25.060-190 Diretora: Nilcelina dos Santos Ferreira Vice-diretora: Maria Celeste de Oliveira 2672-1535/3651-9232 E. M. Helena Aguiar de Medeiros R. Cel. Alberto de Mello, s/n° - Centenário - CEP. Diretora: Marilda de Paula e S. Camargo Vice-diretora: Rachel Cristina N. Borges 3774-2955/3774-2781 E. M. Hermínia Caldas da Silva R. Boa Viagem, s/n° - Morro São Sebastião/Centenário CEP. 25.030-300 Diretora: Isabel de Jesus Roque 2783-3645/3777-7765 E. M. Jardim Gramacho R. Candeúba, s/nº - Jardim Gramacho - CEP. 25.055-030 Diretora: Érica Coelho dos Santos Vice-diretora: Ivete Ferreira Gonçalves 3658-0056/3651-6448 E. M. Joaquim da Silva Peçanha R. Felisbelo Freire, s/n° - Beira Mar - CEP. 25.085-480 Diretora: Juçara Ferraz Penhavel Vice-diretora: Simone Mendes Coelho A Silva 2775-8631/2672-1169 156

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE DUQUE DE CAXIAS – VOL. 2

E. M. Laguna e Dourados R. José Luiz R. Calazans, 355 - Laguna e Dourados CEP. 25.010-320 Diretor: João Batista de Oliveira Vice-diretora: Ione Pessanha Lista 2771-5893/2650-1449 E. M. Laurentina Duarte Rua Alberto de Oliveira, Lt. 17, Qd. 08 - Beira Mar CEP. 25.000-000 Diretora: Mª do Carmo Borges e Silva Vice-diretora: Elizabeth L. de Souza 2671-5589 E. M. Lions Av. Pres. Tancredo Neves, 1067 - Vila São Luiz CEP. 25.070-090 Diretora: Márcia Freitas da Fonseca 2672-0127 E. M. Marechal Mallet R. Dr. Carlos Esteves, s/nº. - Vila São Luiz - CEP. 25.065-005 Diretora: Naíse Martins Vice-diretora: Maria da Conceição P. Campos 2782-3623 E. M. Mauro de Castro R. Caramuru, n° 84 - Jardim Gramacho - CEP. 25.055-340 Diretora: Arlene Cavalini do Nascimento 3659-9443 E. M. P. do Crescimento - Jd. Gramacho Rua Paracatu, n° 48, Qd. 84 – Jardim Gramacho Diretora: Rossana Quiroga Santos 2671-1558 E. M. P. do Crescimento - Olavo Bilac Rua Leverger, n° 193 – Olavo Bilac Diretora: Marta 2672-4379 E. M. Profa. Maria José de Oliveira Av. Henrique Valadares, n° 16 - Periquitos - CEP. 25.010-300 Diretora: Maria das Graças M. de Oliveira 2782-6103 E. M. Prainha* R. Alcantara, 11 - Prainha - CEP. 25.015-580 Diretora: Maria das Graças de Oliveira Silva E. M. Pré-Escola Mun. Cecília Meireles R. Tocantins, n° 151 - Sarapuí - CEP. 25.055-390 Diretora: Michele Siqueira Ribeiro 3657-4376 E. M. Prof. Motta Sobrinho R. Paraná, 739 - Paulicéia - CEP. 25.070-000 Diretora: Rosalita da Silva Netto Vice-diretora: Sônia Regina Esteves 2771-8635/2652-5768

E. M. Profa. Hilda do Carmo Siqueira R. Campos, 55 - Bar dos Cavaleiros - CEP 25.015-420 Diretor: Sidney Irineu Faustino Vice-diretora: Marcia da Silva Braga 3651-9848 E. M. Profa. Olga Teixeira de Oliveira R. Maria Luiza Reis, 155 - P. Lafaiete/ Eng. do Porto CEP. 25.015-045 Diretora: Lídia Cristina Ayrão Vice-diretor: Alírio José Cardoso A Rocha 2771-1565/2782-7016 E. M. Prof. Oneres Nunes de Oliveira R. Barbosa Araújo, n° 265 - Pque Felicidade - CEP. 25.080-140 Diretora: Eliane Pessoa Campos 2671-4438 E. M. Profa. Zilla Junger da Silva Av. Winston Churchil, 434 - Centro - CEP. 25.025-230 Diretor: Djalma da Rocha Vaz Neto Vice-diretora: Joana D'Arc do Rosário Silva 2775-8366/2673-0630 E. M. Ruy Barbosa R. Rio Branco, 20 - Gramacho - CEP. 25.035-245 Diretora: Eliane Basílio da Costa Vice-diretora: Alta Maria Jardim S. da Rocha 2652-9384 E. M. Santa Terezinha R. David de Oliveira, s/n° - P. Lafaiete - CEP. 25.025-210 Diretora: Selma da Silva Guilhermino Vice-diretora: Leila Cristina B. da Costa 2782-7015 E. M. Sergipe R. Laurindo Rabelo, s/n° - Dr. Laureano - CEP. 25.060-220 Diretora: Maria das Graças Mendonça Vice-diretora: Sônia Maria Carvalho Kely 2772-4793 E. M. Todos os Santos R. Exp. Aquino de Araújo, s/nº. - Eng. do Porto CEP. 25.015-100 Diretora: Sandra Helena Moura Carvalho/ 2775-8390/3657-2352 E. M. Vila Operária R. Badjer da Silveira, 9 - Vila Operária - CEP. 25.080-520 Diretora: Rita de Luziê Pereira Klayn 3657-1563 E. M. Vinte e Um de Abril R. Vinte e Um de Abril, 250 - Vila São Luiz - CEP. 25.065-150 Diretora: Elgenira Gomes Campos / 2672-0431/2782-1436 E. M. Visconde de Itaboraí R. Itaboraí, 378 - Bar dos Cavaleiros - CEP. 25.010-550 Diretora: Rogéria de Lima Bezerra/ Márcio Lima da Costa 2650-0895/2652-4327

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2° Distrito E. M. Albert Sabin R. Senador Archer, s/n°- Jardim Ana Clara - Saracuruna CEP. 25.221-230 Diretora: Eliete Nogueira 2676-8040 E. M. Anton Dworsak R. Geraldo Rocha, s/n°Jardim Primavera - CEP. 25.213-340 Diretora: Samira Amorim Harb Vice-diretora: Roseli Moreira de Sant'Anna 2650-5783 E. M. Bom Retiro Praça Felipe de Oliveira, s/n°- Bom Retiro - CEP. 25.223-770 Diretor: Sérgio Pereira de Souza Neves 2678-4031/2677-0370 E. M. Coronel Eliseu R. Antonio G. Martins, Lt. 18 Qd. 07 - Parque Comercial CEP. 25.041-700 Diretora: Cleuza Maria Daniel de Souza 2781-0483 E. M. Creche Mun. Ayrton Senna R. das Andorinhas, nº 5 - Jd. Primavera - CEP. 25.213-020 Diretora: Rosane Medeiros Nunes de Souza 3655-1408 E. M. Creche Prof.ª Jesuína Fátima de Andrade R. das Orquídeas - Cidade dos Meninos - Jd. Das Flores CEP. 25.000-000 Diretora: Ilma Gonçalves da Silva 2676-7579 E. M. Creche Ver. José Carlos Theodoro* R.Pres. Roosevelt, s/n° - Parque Independência - Saracuruna CEP. 25.215-000 Diretora: Maria de Fátima Costa Rosalino E. M. Dr. Manoel Reis R. das Tamarindas, s/n°- Campos Elíseos - CEP. 25.225-000 Diretora: Luiza Maria Martins Gama Vice-diretora: Elizabete Bezerra P. Borghi 2650-5008/2778-4509 E. M. Educação Especial Av. Primavera, 10, Lt. 3 Qd.20/22 - Jardim Primavera CEP. 25.215-250 Diretora: Claudia Silveira de A Santos 2650-5444/3655-1660 E. M. Eulina Pinto de Barros Estrada do Calundú, s/n°- Parque N. Sra. do Carmo CEP. 25.040-610 Diretora: Leila Teixeira Sampaio Fardin Vice-diretora: Mônica Alves Figeiredo 2781-3461 E. M. Gov. Mário Covas Júnior Av. Rio de Janeiro, sn° - Cangulo/Saracuruna CEP. 25.220-300 Diretora: Maria Aparecida P. da Cruz Monteiro 3656-7953/2778-5566 E. M. Imaculada Conceição R. Paula Liliane, s/n°- Figueira - CEP. 25.230-570 Diretora: Ediléa Cruz Correia

Vice-diretora: Luciene Noronha dos Santos / 2650-5351 E. M. Jayme Fichman Av. Uruguaiana, s/n°- Saracuruna - CEP. 25.212-440 Diretora: Regina Netto de Freitas Vice-diretor: Antônio Carlos da Silva 2650-5278/2678-6892 E. M. Jornalista Moacyr Padilha R. Nadir, s/n°- Vila Maria Helena - CEP.25.560-000 Diretora: Rosangela Corrêa Bermute 3654-5330/3655-2679 E. M. José Camilo dos Santos Av. Presid. Kennedy, s/n° (Esq. c/ Lauro Sodré) - Vila Rosário CEP. 25.040-060 Diretora: Ana Cristina Bissoli Vice-diretora: Mônica Lucindo da Silva 3777-9948 E. M. Marcílio Dias R. C., s/n°- Parque Independência - Saracuruna CEP. 25.211-310 Diretora: Maria Zilma B. de S. Marinho Vice-diretora: Alessandra P. Mattos 3650-8440 E. M. Maria Clara Machado (Jd. Cristina) Rua Rouget Lisle Bero, n° 07 - Pantanal Diretora: Luciane 2781-3615 E. M. Marilândia R. Maranhão, 90 - Campos Elíseos - CEP. 25.225-590 Diretora: Aline da Rocha Monteiro 2778-4138 E. M. México R. dos Serrados, s/n°- Santa Cruz da Serra - CEP. 25.070-235 Diretora: Nilce Bertolino dos Santos Alves Vice-diretora: Fátima Mª da S. Berto 3654-8691/3654-5989 E. M. Minas Gerais R. Knauber, s/n°- Parque Fluminense - CEP. 25.046-510 Diretora: Rosangela Carvalho Pessôa 3135-3088 E. M. Monteiro Lobato R. do Rosário, 118 - Campos Elíseos - CEP. 25.225-430 Diretora: Carla Maria Alves Simplício Vice-diretor: Alexandre dos S. Monteiro 2650-5054/2676-2878 E. M. Nísia Vilela Fernandes* Av. Presidente Kennedy, s/n°- São Bento - CEP. 25.045-060 Diretora: Solange Silva de Lima E. M. Nossa Senhora Aparecida R. São Paulo, s/n°- São Judas Tadeu - CEP. 25.243-050 Diretora: Cleusa Maria de M. Perin da Cruz 2676-8933/2650-5222 E. M. Nossa Senhora do Pilar Av. Nossa Senhora do Pilar, 300 - Pilar - CEP. 25.230-270 Diretora: Marisa F. G. de Andrade Vice-diretora: Vânia Regina S. Rodrigues 2650-5536/2773-6584 158

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E. M. Paulo Roberto de Moraes Loureiro Av. Presidente Kennedy, n° 9422 - São Bento (FEUDUC) - CEP. 25.045-030 Diretora: Elizabete Felisbino Ferreira Vice-diretora: Sandra Mara Ferreira 2671-3669 R. 225 FEUDUC E. M. Pedro Rodrigues do Carmo R. Dom Pedro I, s/n° - Cangulo - Saracuruna CEP. 25.220-650 Diretora: Solange Rodrigues Noronha Vice-diretora: Míria A Willeman Prates / 9673-7332/8858-6233 E. M. P. do Crescimento - Pq. Muisa Rua Gilson Amado, n° 26 – Parque Muísa Diretora: Sandra Regina Alves Pequeno Correa / 2699-3184 E. M. Presidente Costa e Silva Estrada São Lourenço, 112 - Capivari - CEP. 25.243-150 Diretora: Cristina Alves Guimarães Vice-diretora: Marlene Soares dos Santos 2650-5820/2676-3994 E. M. Prof. Alberto Ribeiro Vasconcellos* R. Glória Vieira, n° 17 - Parque Eldorado - CEP. 25.250-000 Diretora: Lúcia Maria da Silva E. M. Prof.ª Amélia Câmara dos Santos(Nóbrega)* Rua Comendador Silva Cardoso, Lt. 11 Qd. 08 - Pilar Diretora: Mônica Gonçalves E. M. Prof. João Faustino França Sobrinho R. Rio de Janeiro, 113 - Pq. Eldorado - Santa Cruz da Serra CEP. 25.240-017 Diretora: Iracema de Lima Aguiar Vice-diretora: Isabel Cristina de Lima Aguiar 2650-5480/2676-4389 E. M. Prof. Paulo Freire R. José de Azevedo, 156 - Parque Fluminense CEP. 25045-000 Diretora: Dilcinéa Martins Ferreira Vice-diretora: Nilza Maria Sancho Santos 2699-9517/2759-4293

E. M. Prof.ª Sônia Regina Scudese Rua Visconde de Inhaúnha, Qd. 43 Lt. 25 - Pilar CEP. 25.230-180 Diretora: Maria Helena Barroso Ribeiro 2776-6547/3655-0666 E. M. Profa. Maria Anger Dias Guarino R. Pedro Toledo, No. 09 - Campos Elíseos - CEP. 25.225-340 Diretora: Joana Dias de Souza 2650-5419 E. M. Profº Vilmar Bastos Furtado Rua João Raimundo, Lote 15 e 16 Qd. 76-Pq.Comercial CEP. 25.041-400 Diretora: Eunice Pavão Vieira Vice-diretora: Elizabeth da Conceição Moreira 2781-0471/3651-8764 E. M. Prof. Walter Russo (antigo SENAC) Estrada Velha do Pilar, s/n° - Bairro Figueira - Jardim Primavera Diretora: Alzira Vargas Gasparelli Conceição Vice-diretora: Érica 2778-4654 E. M. Sete de Setembro R. F., s/n°- Conjunto Nova Esperança - São Bento CEP. 25.045-070 Diretora: Claudia Helena Pessanha Dias 3134-6291 E. M. Solano Trindade R. da Felicidade, 3 - Pilar - CEP.25.230-140 Diretora: Rosangela M.ª da S. Ferreira Vice-diretora: Elizieth Cândido 2773-6610/2773-1365 E. M. Wanda Gomes Soares R. Noel Rosa, s/n° - Jardim Primavera - CEP. 25.220-020 Diretora: Vânia Maria Feitosa de A Silva 2650-5206

3° Distrito E. M. Almirante Tamandaré Av. Automóvel Club, Km 52 - Jardim Rotsen - Imbariê CEP. 25.272-030 Diretora: Remes Arlete Cavalcante Ferreira 9279-1612/9162-4186 E. M. Barão da Taquara Praça São Paulo, s/nº - Taquara - CEP. 25.260-000 Diretora: Néa Barreto Alvarez Vice-diretora: Sheila Cristina L. da Silva 3666-5917 E. M. Barro Branco Av. Pedro Álvares Cabral, Lt.27 Qd. 10 - Jd. Barro Branco - CEP. 25.267-120 Diretora: Mirian Silva Freitas Vice-diretora: Dilcirlene Borges Nascimento 3652-8355/3652-8996 E. M. C.F.N. Eduardo Gomes de Oliveira R. da Lapa, Lt. 13/14 - Parada Morabi - CEP. 25.265-200 Diretora: Maria Goreti Valladares Vice-diretora: Marta Ribeiro dos Santos

3656-0733 E. M. Carlos Drummond de Andrade Rua Goindira, n° 343 - Imbariê - CEP. 25.266-070 Diretora: Aurinete Proença Natal 2778-3673/3661-0875 CIEP 319 - Oduvaldo Viana Filho Av. Anhangá, s/nº - Jardim Anhangá - CEP. 25.265-000 Diretora: Ana Paula Gonçalves da Cruz Vice-diretora: Eudinéia da C. P. Pires 2650-9000/3661-7963 Creche e Pré-Escola E. M. Profa. Armanda Álvaro Alberto Av. A, Qd. 93 - Nova Campinas - Santa Cruz da Serra CEP. 25.265-000 Diretora: Maria da Glória Barbosa Ferreira 3653-7503/3653-7651 Creche Monsenhor Librelloto R. Y, s/n° - Conj. Res. 22 de Abril - Imbariê - CEP. 25.271-020 Diretora: Bárbara 3650-0927 159

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E. E. Profª Maria Araújo da Silva R. Gal. Francisco da Silva, s/nº - Taquara - CEP. 25.275-070 Diretora: Elisa Soares Gomes Almeida Vice-diretora: Adília Gonçalves Soares 3661-0443 E. M. Esmeraldo Berçácollo Av. Automóvel Club, KM 56 - Santa Lúcia - CEP. 25.270-262 Diretora: Rosa G. Soares Gomes Vice-diretor: José Messias S. Pinto 2787-4701/2787-4727 E. M. Francisco Barbosa Leite R. Dois, s/nº - Imbariê III - CEP. 25.271-030 Diretora: Josélia Muzi Narciso 3650-3996 E. M. General Mourão Filho R. 18, s/nº - Jardim Anhangá - CEP. 25.268-420 Diretor: Dejair Felipe de Souza Vice-diretora: Rute Lúcio dos Santos 2778-3051 E. M. Jardim Anhangá R. M, Lt. 32 Qd. 59 - Jardim Anhangá - CEP. 25.264-510 Diretora: Mariangela Sonia Alves Freitas Ramos 3656-0721 E. M. Luiz Gama Borges R. Malherbe, Lt. 01 Qd. 90 - Parque Paulista CEP. 25.260-000 Diretora: Vilméa de Leo Leal Queiroz Vice-diretora: Aylide Leite Guedes 3777-0391 E. M. Márcio Fiat R. São Cristóvão, Lt.17 Qd.07Pq Cristóvão Colombo- Parada Angélica - CEP. 25.270-000 Diretora: Kátia Garin 3666-9190 E. M. Marechal Floriano Peixoto R. David Campista, n° 08 - Parada Angélica - CEP. 25.272-540 Diretora: Sonia Mª M. Mezavilla Vice-diretora: Mª de Lourdes de M. Abrahão 2778-3481/3656-1276 E. M. Nova Campinas R. B, Lt. 17 à 23, Qd. 12 - Nova Campinas CEP. 25.265-000 Diretora: Jaqueline Alves da Silva Vice-diretora: Rosimar Dutra da Fonseca 3652-8995

E. M. Paulo Rodrigues Pereira R. Voltaire, n° 13, Lt. 13 Qd. 67 - Imbariê - CEP. 25.275-300 Diretora: Silvio da Cruz Mendes Vice-diretora: Rosa Ferreira da Silva 2787-1689/2778-1930 E. M. Pedro Paulo da Silva R. 20, Lt. 12, Qd. 23 - Santa Cruz da Serra - CEP. 25.260-220 Diretora: Maria de Lourdes Oliveira Pinheiro 3658-7377/3658-7751 P. do Crescimento - Jd. Anhangá Rua E E, Qd. 55, Lt. 23 – Jardim Anhangá Diretora: Elisabeth Leocádio 2672-4379 E. M. Profa. Carmem Corrêa C. Reis Braz Av. Coronel Sisson, s/nº - Imbariê - CEP. 25.266-000 Diretora: Silvia Alessandra R. de Farias 2678-1232 E. M. Carmen Lúcia Resende A. da Silva Rua Projetada, nº 3 -Lote 7 Qd. 44-Arcampo-Sta.Cruz da Serra CEP. 25.261-000 Diretora: Rejane 2654-7510 E. M. Roberto Weguelin de Abreu R. Tormin, n° 179 - Conj. Res. 22 de Abril - Imbariê CEP. 25.266-000 Diretora: Vera Lucia Fortunato Pieroni Vice-diretora: Maria Cecília Peres 9264-3368 E. M. Rotary R. Alagoas, 12 - Santa Cruz da Serra - CEP. 25.255-070 Diretora: Gisele Irene de L. Teixeira Vice-diretora: Vera Regina Oliveira 3658-6964/3658-7151 E. M. Santa Luzia R. Marquês de Lafaiete, 70 - Parque Equitativa CEP. 25.260-310 Diretora: José Carlos R. Wandermurem Vice-diretora: Eliana Mª B. Saturno 2679-7824/3777-1845 E. M. Senador Afonso Arinos Av. A, s/nº - Qd. 86 - Nova Campinas - CEP. 25.268-050 Diretora: Deise Vice-diretora: Kedna

4° Distrito E. M. Barão do Amapá R. Dalila, Lt. 03 Qd. 05 - Amapá - Xerém - CEP. 25.235-460 Diretora: Jaurisa Corrêa da Paixão Barros / 2654-6822 E. M. Bairro Tabuleiro* Estrada do Tabuleiro, s/n° - Tabuleiro - CEP. 25.245-810 Diretora: Marilza de Azevedo Silva E. M. Brasília R. João Santos Sobrinho, 16 - Vila Bonança - Xerém CEP. 25.255-480 Diretora: Jelma Barros de Araújo Villar Vice-diretora: Janete Pereira Ferraz

2679-3345/3653-9173 E. M. Brasil-Itália* Estrada do Aviário, s/n° - Aviário - Xerém - CEP. 25.245-410 Diretora: Valdinéia Constantino Januário de Castro E. M. Castro Alves R. Maurícia, Qd. 10 - Jardim Olimpo - CEP. 25.2355-350 Diretora: Edvania Andrade Pimentel / 2679-5933/3653-9243 CIEP 338 - Célia Rabelo R. Enéas Frutuoso, s/nº - Xerém (Pça. Da Pedreira) CEP. 25.250-970 Diretora: Jane Ruth S. Batemarqui 160

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Vice-diretora: Vera Lúcia P. Salazar 3653-8250/2679-3359 E. M. Coração de Jesus Estrada São Lourenço, Km.50- s/nº.- Mantiquira - Xerém CEP. 25.243-150 Diretora: Maria do Rosário de Fátima B. Rocha 3652-9784 Creche Portal do Crescimento R. Dalila, s/n° - Amapá - CEP. 25.235-490 Diretora: Elisabeth Carius da Cunha Vianna 3659-6605 E. M. Dr. Ely Combat R. Rio Grande do Sul, n° 17 - Xerém - CEP. 25.250-080 Diretora: Maria José Romualdo Silva Vice-diretora:Glacione 2679-5991/3777-3112 E. M. Embaixador Osvaldo Aranha R. João Aires, s/n° - Lt. 09 Qd. 06 - Xerém - CEP. 25.253-620 Diretora: Cacilda de Oliveira Ramos 3777-3805/2679-5903 E. M. Leni Fernandes do Nascimento R. Francisco Alves, s/n° - Bairro Chapéu do Sol - Xerém CEP. 25.245-770 Diretora: Flávia de Souza Lima Borges 3777-3986/3777-3854 E. M. Montese R. Sete, s/nº. - Vila Canaã - Xerém - CEP. 25.255-136 Diretora: Wânia dos Santos Coutinho Ferreira 3658-6554 E. M. Parque Capivari Av. Marquês de Barbacena, Lt. 18 /19 Qd. 03-Pq. Capivari - CEP. 25.245-260 Diretora: Orlângia da Silva Patty Vice-diretora: Glaucia da Silva Seixas 2773-9562 P. do Crescimento - Xerém R. Enéas Frutuoso, nº 134 - Xerém (Pça. Da Pedreira) Diretora: Judith de Lima Cortez 3658-5262

E. M. Presidente Vargas* Est. do Rio Paty, 5003 - Fazenda São Lourenço CEP. 25.001-970 Diretora: Ilma da Costa Nascimento E. M. Prof. Raul de Oliveira R. Mato Grosso, 60 - Santa Cruz da Serra - CEP. 25.450-220 Diretora: Maria da Gloria da Silva Gomes 3656-8474 E. M. Profª. Aila Saldanha do Couto R. Ibitinga, Lt. 23/24 - Igreja Velha - Xerém - CEP. 25.250-310 Diretora: Magnólia de Magalhães Rocha 3658-4294/2654-8251 E. M. Santa Rita Estrada do Garrão, n° 500 - Xerém - CEP. 25.250-000 Diretora: Elizabeth Miranda de Vasconcelos 2679-3349 E. M. Santo Agostinho R. Dr. Osmundo Bezerra Duarte, s/nº. Mantiqueira - Xerém - CEP. 25.250-000 Diretora: Darciléia Barros da Silva Vice-diretora: Débora dos Santos Fontes 3777-1584 E. M. Santo Amaro R. Antônio Guedes, 95 - Santo Antônio - CEP. 25.230-140 Diretora: Maria Suely Ferreira de Almeida 3658-8027/2679-3864 E. M. Santo Izidro Estrada do Cantão, 24 - Xerém - CEP. 25.450-000 Diretora: Dulce Adriana dos Santos 3658-4411 E. M. Sargento João Délio dos Santos Av. Brasil, 560 - Fazenda Piranema - Xerém - CEP. 26.010-000 Diretora: Raquel Gonçalves Albino Simões 2764-9039

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