T c c assis costa 2010 2 (3) rev 04 01 14 by Assis Costa

UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA

FRANCISCO DE ASSIS COSTA

EDUCAÇÃO EMOCIONAL: contributo essencial para o provimento pedagógico do Ensino/Aprendizagem

PARNAMIRIM - RN 2013

FRANCISCO DE ASSIS COSTA

EDUCAÇÃO EMOCIONAL: contributo essencial para o provimento pedagógico do Ensino/Aprendizagem

Trabalho de Intervenção Socioescolar apresentado à Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Profª. Esp. Iris Regina de Souza Gomes Revorêdo Marques.

PARNAMIRIM - RN 2013

C837e

Costa, Francisco de Assis. Educação emocional: contributo essencial para o provimento pedagógico do ensino/aprendizagem. / Francisco de Assis Costa. Parnamirim/RN: ed. do autor, 2013. 49f. Orientadora: Profª. Esp. Iris Regina de Souza Gomes Revorêdo Marques. Trabalho de Intervenção Socioescolar apresentado à Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. 1. Afetividade - Intervenção. 2. Educação Emocional - Intervenção. 3. Concepção Afetiva Intervenção. I. Título.

IBRAPES/UVA/RN

CDU 37.064

FRANCISCO DE ASSIS COSTA

EDUCAÇÃO EMOCIONAL: contributo essencial para o provimento pedagógico do Ensino/Aprendizagem

Trabalho de Intervenção Socioescolar apresentado à Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.

Aprovada em Dezembro de 2013.

BANCA EXAMINADORA

Profª. Esp. Iris Regina de Souza Gomes Revorêdo Marques – Orientadora Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – Natal-RN

Profª. Ms. Denise Caballero da Silva - Convidada Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – Natal-RN

Profª. Esp. Rosa Maria da Silva Gomes Bispo - Convidada Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) – Natal-RN

PARNAMIRIM - RN 2013

Dedico este trabalho aos meus pais Severino Balbino Costa e Maria Milagre Costa, e ao meu querido irm達o Saturno Wagner B. Costa, com muito carinho, saudosamente.

AGRADECIMENTOS

A DEUS, Inteligência Suprema do Universo, por conceder-me a oportunidade da aprendizagem, mediante as lições vivenciadas nesta existência; A JESUS, amigo incondicional de todas as horas, sempre atencioso às orientações ensinando-me a caminhar com afetividade; A Professora Orientadora Iris Regina de Souza Gomes Revorêdo Marques por ter proporcionado a mediação deste trabalho, com muita abnegação, devotamento e afetuosa competência; Aos professores e colegas da Turma 2010.A2, de jornada acadêmica, da Universidade Estadual Vale do Acaraú, pelas atenções dispensadas a minha pessoa indicando-me os caminhos dos saberes; A Dona Graça, Coordenadora do Pólo Parnamirim (UVA), por ser sempre abnegada no atendimento, cuidando de todos nós, de forma incondicional; A minha companheira amiga e tão meiga esposa (Verônica F. M. Costa), aos meus filhos (Ismael de M. Costa e Ismália de M. Costa), nora e genro, por estarem sempre presentes em todos os momentos da minha vida; As colegas Elaine Félix, Joanna de Ângelis e Marcília Costa, do “grupoindissociável” de estudos, pesquisas e “briguinhas” que, durante o Curso de Pedagogia, sempre encontraram a solução dos problemas; Aos irmãos e irmãs (Cenildo, José Balbino, Evaristo, Maximiano, Severino Jr., Helytsson Balbino, Sônia, Sionete, Selma, Célia, Suerda, Ma. da Conceição e Cinthia) pelo diálogo fraterno e compreensão afetiva; Aos cunhados (as) por suas atenções com amoráveis incentivos; Aos Sobrinhos (as) pelo apreço das recomendações de carinho.

â&#x20AC;&#x153;As faculdades do homem tĂŞm de ser desenvolvidas de tal forma que nenhuma delas predomine sobre as outrasâ&#x20AC;?.

Pestalozzi

RESUMO

A educação emocional com afetividade é o foco principal deste trabalho. As abordagens aqui apresentadas contextualizam preciosa contribuição científica sobre os avanços dos estudos das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e da Inteligência Emocional para se discutir e reflexionar como sendo um provimento para o ensino-aprendizagem. Mediada pela postura do professor reflexivo que estimula o despertar da compreensão dos limites com afeto, bem como a inserção dos pais com o objetivo de torna-los conscientes do processo educativo, a concepção afetiva é considerada de extrema relevância para o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças.

Palavras-chave: Afetividade. Educação Emocional. Concepção Afetiva.

ABSTRACT

The emotional education to affectivity is the main focus of this work. The approaches presented here contextualize valuable scientific contribution on the progress of the studies of Howard Gardner's Multiple Intelligences and Emotional Intelligence to discuss and reflect as a provision for teaching and learning. Mediated by the posture of reflective teacher who stimulates the awakening of understanding the limits with affection, as well as the inclusion of parents in order to make them aware of the educational process, affective design is considered extremely important for cognitive and emotional development children.

Key-words: Affection. Emotional Education. Affective Design.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Sistema Endócrino .................................................................................... 17 Figura 2 - Sistema Nervoso ...................................................................................... 18 Figura 3 - Mapa Conceitual – organização simplificada do Sistema Nervoso ......... 18 Figura 4 - Representação das Dimensões Humanas ............................................... 19 Figura 5 - Mapa Conceitual representação do trabalho da afetividade .................... 31

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11

PARADIGMAS INTEGRANTES DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL NO ÂMBITO ESCOLAR.......................................................................................................15

2.1.

O SER RACIONAL, EMOCIONAL, BIOLÓGICO ...........................................16

2.2.

O CÉREBRO ..................................................................................................20

2.3.

INTELIGÊNCIAS – POTENCIALIDADES DESENVOLVÍVEIS ..................... 23

CONCEPÇÕES REFLEXIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO EMOCIONAL À LUZ DA PEDAGOGIA DE JESUS CRISTO ......................................................... 28

SUJEITOS DA TRÍPLICE RELAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO AFETIVA ............................................................................... 31

INTERVENÇÃO SOCIOESCOLAR – PROPOSTA ...................................... 35

5.1

APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 35

5.2

JUSTIFICATIVA.............................................................................................. 35

5.3

OBJETIVOS.................................................................................................... 36

5.3.1 Geral .............................................................................................................. 36 5.3.2 Específicos ................................................................................................... 36 5.4

PLANO DE AÇÃO – ESTRATÉGIAS ............................................................ 36

5.4.1 Desenvolvimento cognitivo/afetivo: eixo das teorias principais ............ 38 5.4.2 Alfabetização emocional em sala de aula ................................................. 41 5.5

CRONOGRAMA ............................................................................................ 44

5.6

AVALIAÇÃO .................................................................................................. 44

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 47 REFERÊNCIAS ............................................................................................. 48 ANEXOS......................................................................................................... 50

1 INTRODUÇÃO

Indicadores estatísticos consideráveis registram os avanços da Ciência e Tecnologia, da Civilização, da Ética e das Estruturas Sociais, informando aspectos de desenvolvimento das capacidades cognitivas avantajadas, multiplicadas nos ramos do conhecimento, crescimento notável realçado pelo trabalho e por demasiado esforço humano para atingir resultados surpreendentes. Na Medicina, os equipamentos de última geração que auxiliam o prolongamento da existência física, humana, proporcionando melhor qualidade de vida aos pacientes portadores de gravíssimos problemas de saúde. No caso da Engenharia, auxiliada pela Arquitetura, as tragédias têm sido minimizadas, tornando o mundo com mais conforto. A Farmacologia, mediante aplicação de recursos químicos sofisticados coopera com a diminuição da dor física, regula a recuperação de incontáveis enfermidades, reduzindo o sofrimento. Doenças ameaçadoras que surgem são pesquisadas por cientistas abnegados e despertos que produzem, em laboratórios, medicamentos de natureza preventiva e curadora destinada a salvar vidas. Na Agricultura, os alimentos são produzidos por intermédio de recursos preciosos, de alta tecnologia, aperfeiçoando o combate aos seres vivos minúsculos e nocivos sem a aplicação de agrotóxicos, cujo objetivo é atender à necessidade da família com segurança alimentar e nutricional, aumentando a oferta de comida adequada. As conquistas virtuais, disponibilizadas pela Telecomunicação globalizada, informatizadas e de fácil acesso às mídias, trouxeram inegável aporte prático para a redução das distâncias e a consequente aproximação dos indivíduos, ao propiciar a visão de espaços ampliados em tempo real, em cuja demonstração se confirma elevado raciocínio, pois quando bem aproveitado contribui para o sucesso profissional. Contudo a insegurança, o medo, a mágoa, a rebeldia, associados ao sentimento agressivo de alguns indivíduos, alardeiam o horror incontrolável, provenientes de movimentos fanáticos, de terrorismo, motivadores de enorme sofrimento coletivo, caracterizando a vida humana sem significado, arrebatada por criminalidade incontida, onde o perigo se alastra e até cultiva a devastação de

famílias, sorrateiramente, em número bem maior do que as epidemias, além de banalizar, com efeito, os mais nobres sentimentos existentes em indivíduos de educação emocional bem conduzida. Constata-se, entretanto, a incapacidade quanto ao domínio das emoções, proveniente

analfabetismo

emocional,

evidencia

nos

transtornos

comportamentais, visivelmente percebidos através dos meios de comunicação tornam o mundo imprevisível, constrói cenário de desigualdades, discriminações, cada vez mais, cada vez presentes, estimulando a crença que menospreza os valores, dividem as famílias e os incentivam ao consumo desenfreado exigente, ocasionando a ausência de ambos os pais dos seus lares a procura de um trabalho estereotipado pelo conceito de mais valia, na correria pela sobrevivência. A escola, sempre surgente, propondo a sistematização do conhecimento, de forma ativa, apropria recursos didáticos atinentes ao progresso evolutivo pessoal e social das pessoas, ao instigar o docente à reflexão para investigar processos relacionados à educação emocional, tornando-se também um indivíduo detentor das competências emocionais, no sentido de ampliar dimensões afetivas, para se desenvolver tanto no campo emocional quanto no comportamental, além do cognitivo, para mediar facilitadores condizentes ao despertar as habilidades dos alunos, visando o domínio gradual de suas emoções, em busca da construção ideal do ensino/aprendizagem, pois aprender ensinando a aprender é uma ação que aprimora e constrói continuamente o conhecimento pela intenção que se pretende codificar o mundo. Em Vasconcelos & Brito (2006, p.45), admitimos que: Aprender define-se, sobretudo, como uma aventura criadora, uma capacidade exclusivamente humana de observar, agir, decidir e criar, visando à construção do saber para compreender a realidade e transformála por meio da sua intervenção.

Destarte, nosso trabalho destina-se a elaborar uma Proposta de Intervenção Socioescolar, a qual visa identificar questões conscientes ou inconscientes advindas da tríplice relação entre pais, professores e alunos, formadas no ambiente escolar, no sentido de oportunizar o exercício contínuo para o aprimoramento emocional tanto dos docentes quanto dos educandos e seus familiares, reconhecendo estilos de

vida

renovados,

consubstanciado

pela

prática

interativa

quanto

desenvolvimento das habilidades voltadas para os campos emocional, cognitivo e comportamental no que diz respeito ao entendimento das carências emocionais

existentes entre os sujeitos envolvidos, bem como permitir criteriosa análise de condutas reais socializadas pela comunidade usuária da escola. Utilizamo-nos do instrumento de pesquisa bibliográfica, “[...] desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros [...]”, que no caso empregamos referencial de teóricos experientes e renomados, não aceitando textos coletados pela internet, consoante orienta Cabral (2012, p.15) constante do Manual de Elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) - Natal, objetivando apresentar conteúdos teóricos relacionados à educação emocional como fator essencialmente integrante do ensino e aprendizagem que norteiam a formulação de mecanismos para o desenvolvimento das competências humanas, no âmbito escolar. Em algum momento, para esclarecer o assunto especificado, foram utilizados: mapas conceituais, às vezes adaptados, para representarem as fontes do conhecimento; figuras ou imagens que ilustram o sentido conceitual das formulações indicadas pelos teóricos; e, a menção “Ser Hominal” não tem o cunho de provocar a perda do significado atribuído ao termo “Ser Humano”, pois, trata-se apenas de dar figuração à fase evolutiva, além da perspectiva intelectual já conquistada, em que se encontram o homem e a mulher diferenciando didaticamente da fase animal. Este trabalho está organizado em cinco capítulos. No

Segundo

Capítulo,

consideram-se

conhecimentos

sistematizados

alinhados à educação emocional no âmbito escolar, que, em busca da formação do Ser Hominal que reconhece o ser humano como um complexo racional-emocionalbiológico, com atributos espirituais, enquanto um agente efetivo da exploração de inteligências que vão além da linguística e do lógico-matemático. O Terceiro Capítulo evidencia um paralelo entre: as concepções reflexivas sobre a educação emocional à luz da pedagogia profunda de Jesus Cristo e as conotações científicas correlacionadas aos “Quatro Pilares de uma educação para o século XXI”, que norteiam o ser humano a tornar-se um Ser Integral, liberto do analfabetismo emocional, por meio do aprimoramento dos valores pelo sentir prático das conquistas espirituais. Em resposta à necessidade essencial da tríplice interação entre pais, professores e alunos no contexto escolar, procura-se difundir, no Capítulo quatro, a construção de um espaço de pertença afetiva, sistematizada em paralelo ao

currículo escolar, propondo a ampliação das potencialidades intelectuais e emocionais. E, por último, no quinto capítulo apresentamos uma proposta destinada a contemplar a prática pedagógica mediada pelo professor com uma postura afetiva, apoiando-se nos alicerces do conhecimento científico de teóricos renomados e nas atividades experimentais de professores nacionais.

2 PARADIGMAS INTEGRANTES DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL NO ÂMBITO ESCOLAR

Não desmerecendo a importância do ensino tradicional, cultura perdurante por mais de três séculos, ainda se verifica sua condução por parte de alguns professores no decorrer da sua prática educativa em sala de aula, certamente para cumprir as regras curriculares preponderantes do nosso Sistema de Ensino, na tentativa de privilegiar o desenvolvimento das capacidades de raciocínio e de pensamento analítico do indivíduo, como se existisse apenas o ser racional, buscando sedimentar a relevância intelectual para o sucesso profissional. Alguns educadores, reflexivos, sentem a necessidade de trabalhar as emoções dos seus alunos, inserindo um currículo paralelo ao processo de ensinoaprendizagem, empenhando-se em socializar o autocontrole, produzir o equilíbrio comportamental, além de mediar experiência pela qual uma pessoa possa se identificar com a outra, como se estivesse reconhecendo a falta de algo para a compreensão integral do ser social, com o olhar do acolhimento, do cuidar com afeto e da importante compreensão dos limites. No entanto, na condição de educadores reflexivos, que estratégia deve-se aplicar para se obter o aprofundamento das questões relacionadas à educação emocional, diante dos problemas sociais e ambientais emergentes num mundo evidentemente globalizado, regidos pelo desenfreado consumismo e coagidos pela lógica capitalista? No mundo atual, para se conduzir e conduzir outros, que “saberes” o educador desperta em si e como mediá-los visando construí-los, com sua autonomia, em favor da autonomia do educando? De modo indubitável, somente nos tornaremos “[...] educadores e educandos críticos, progressistas [...]”, consoante assevera Freire (2010, p.21), mediante a ação constante do rigor investigativo da pesquisa, com vontade e coragem, nos sentindo pacientes, atentos à observação da realidade disponível, agindo com coerência para alcançarmos a realidade desejável, se utilizarmos as ferramentas da criticidade para determinarmos decisões promissoras do saber. Em

sendo

educação

emocional

fator

natural,

admitindo-a

convenientemente como provimento essencial para o ensino e aprendizagem, faz-se necessário à busca dos conhecimentos desses paradigmas.

2.1 O SER RACIONAL, EMOCIONAL E BIOLÓGICO

No início do século XX considera-se a razão como sendo o fulcro indispensável ao desenvolvimento humano, condição basilar para se atingir o progresso, a paz, a liberdade e a felicidade. Este é considerado, tão-somente, o ser racional, mental, dotado da capacidade de expressões lógicas razoáveis na tomada de decisões. No final do século percebe-se que o modelo do homem racionalista, livre, determinante, agente exclusivo com decisões para atender interesses pessoais encontra-se, então, incompleto, pois carece de esclarecimento sobre a origem dos comportamentos que validam a índole, desde o nascimento, legitimam valores, atos de fraternidade, sentimentos e emoções não provenientes ou programados pela razão. Surge, por conseguinte, o ser emocional, vital. Neste comenos, a premissa concebida por Casassus (2009, p.36), enfatiza que: O ser emocional não é o oposto do ser racional, é algo que o complementa. [...] sempre temos alguma mescla de maior ou menor racionalidade, de maior ou menor emocionalidade, ou estamos em equilíbrio entre as influências dessas duas dimensões humanas.

Estudos aprofundados sobre o corpo humano demonstram que também somos um ser biológico, físico corporal, regulado pelos sistemas básicos, consoante Guilera Aguera (2008, p. 1), são: “o ósseo – muscular, o digestivo, o respiratório, o circulatório, o nervoso, o endócrino e o reprodutivo”. O sistema ósseo – muscular é um arcabouço constituído para dar sustentação ao corpo físico cuja função principal é permitir a coordenação dos demais sistemas que o compõem. O sistema digestivo é uma perfeita usinagem responsável por conceder o fornecimento energético às células do corpo. Ao ingerir os alimentos básicos, transforma-os em nutrientes apropriados para as células do corpo, assim como também excreta as partes não aproveitáveis desses alimentos. O sistema respiratório tem por função estabelecer a troca de gases com o ar atmosférico, garantindo a concentração de oxigênio no sangue e de eliminar os gases residuais que compõem o anidrido carbônico.

O sistema circulatório é o “meio” de transporte do oxigênio, dos nutrientes e dos hormônios para todas as células do corpo, incluindo os neurônios que são as células especializadas do sistema nervoso. O sistema endócrino é uma espécie de gerador de hormônios, os quais são elementos apropriados da “informação” química especializada. São responsáveis pela entrega de mensagens específicas às células que indicam a maneira como cada grupo de células deverá funcionar. A figura (1) representa o sistema endócrino distribuído no corpo.

Figura 1: Sistema Endócrino Fonte: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/sistemaendocrino.php

O sistema reprodutivo é o garantidor da conservação da espécie, alimentado pelo sistema circulatório e estimulado pelo sistema endócrino e nervoso, que por sua vez motiva o indivíduo em seu apetite sexual. O sistema nervoso é a autêntica rede bioquímica elétrica que processa informações, controla funções das capacidades orgânicas e mentais e nos permite a integração com o mundo interno e externo no qual estamos inseridos. É constituído de fibras e núcleos, que por influência dos impulsos elétricos e bioquímicos sucedendo um trabalho no campo consciente (por exemplo, pela incidência da luz do sol) e no inconsciente (que é o caso dos estragos que determinado vírus provoca), ocasionando impulsos nervosos.

A estrutura dessa rede encontra-se superficialmente descrita na imagem disponibilizada na figura (2):

Fonte 2

Fonte 1

Figura 2: Sistema Nervoso e Cérebro (Fonte 1): http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2007/10/sistema-nervoso.gif (Fonte 2): http://www.reidaverdade.net/wp-content/uploads/2011/05/sistema-nervoso-cerebral.jpg

O Sistema Nervoso organiza-se da seguinte forma:

Figura 3: Mapa conceitual representando a organização simplificada do Sistema Nervoso

Salientamos a importância da constituição do Ser Hominal formado por esses três elementos indissociáveis, que lhe são próprios, definidos em dimensões complexas interconectadas, que se apoiam e se influenciam reciprocamente.

O ser físico é o filtro de tudo o que nos acontece e também é o suporte da estrutura da vida. O que acontece na sustenção da vida, o “Físico corporal” influencia a energia vital, o “Emocional vital” – gerador das emoções, que por sua vez afeta a mente e os pensamentos – “Racional mental” e vice – versa, conforme demonstrado nas setas que simbolizam a mão dupla da conexão, ou seja, o estímulo originado se conecta imediatamente aos componentes adjacentes. Casassus (2009, p.49), ao emponderar as premissas da educação emocional, ilustrando a interconexão dessas dimensões (vide Figura 4), assegura tratar-se de: “[...] um caminho que nos leva a observar essas memórias e situações com o objetivo de compreender de onde surgem nossas reações e de conseguir que cada um possa viver suas emoções de maneira produtiva.” O ser humano educado emocionalmente, conhecedor das características dimensionais que lhes são próprias, compreende as suas emoções, observando as emoções de outras pessoas, sentindo-as para trabalhar as suas com administração e controle, sempre na condição de contínuo aprendiz, capaz de ampliar suas amizades e de agir com afetividade criando possibilidades do bem comum, recurso conscientemente reconhecido e imprescindível à existência feliz. Ilustração da interconexão das dimensões complexas:

Figura 4. Fonte adaptada. Representação das dimensões humanas: Casassus

(2009, p.49).

2.2 O CÉREBRO

Na metade do século XIX Charles Darwin (1809 – 1882) declara que o gênero “homo” para atingir o estágio atual vem atravessando longo processo de evolução há cerca de dois bilhões de anos, frente à “seleção natural”, passa pela escassez de alimentos, predadores, desastres naturais, elementos esses que delimitam sua sobrevivência e, que por certo, influenciam a mente e o comportamento de todos os animais. Vencida a seleção natural, o ser torna-se apto à reprodução fértil, biologicamente, com o propósito instintivo de perpetuar a sua espécie na condição de indivíduo, desde suas origens, com caracteres genéticos dotados de novas capacidades, aprimorando o cérebro passo-a-passo, em sua transição. Para Fonseca (2009, p. 23), há uma descendência ancestral construída na linha do tempo geológico, quando argumenta que: “[...] espécie é vista como uma continuidade biológica e genética, isto é, o seguimento de uma linha, de uma sequência ancestral, descendente, portanto, de populações biológicas integradas em uma dimensão temporal e em uma mudança genética. [...] inclui uma noção de tempo, uma sequencia de populações genéticas e um conjunto de realidades biológicas que compreendem: a criação, a variabilidade e a fertilidade.”

Em razão das mudanças decorrentes no tempo geológico, sofridas pelo cérebro, Aguilera Agüera (2009, p. 10), destaca a progressividade das cinco etapas dessa evolução filogenética, afirmando que: “[...] o funcionamento atual do nosso cérebro nos dá capacidades instintivas, emocionais, intuitivas, racionais e de planejamento que nem sempre sabemos combinar adequadamente [...]”. Vide Tabela (1), de sua autoria. Observa-se que, a cada etapa da evolução do cérebro, há uma inserção de uma nova parte cerebral especializada, acumulando funções específicas às existentes, modeladas durante longa transição, de forma trabalhosa e lenta, configurando-se desde a fase réptil, que caracteriza o tipo instintivo até a formação do cérebro executivo, dotado de atributos para criar e administrar planos estratégicos, durante esse processo de conquistas. O cérebro, por ser o órgão central da motricidade, segundo Fonseca (2009, p. 92), “[...] assegura em todos os vertebrados o deslocamento do seu corpo no seu

habitat específico, [...], resultado da integração de vários sistemas motores de complexidade gradual ao longo da evolução.”

ETAPA

PARTE DO CÉREBRO

DIMENSÕES

ANTIGUIDADE

Aparecimento do cérebro BÁSICO ou REPTILIANO

DIMENSÃO INSTINTIVA

Originado nos vertebrados há, aproximadamente, 500 milhões de anos.

DIMENSÃO EMOCIONAL

Originado entre os craniados que têm o cérebro protegido por membranas intermediárias há cerca de 300 milhões de anos

DIMENSÃO INTITUITIVA

Originado por volta de 60 milhões de anos.

DIMENSÃO ANÁLITICA ou RACIONAL

Originado a cerca 3 milhões de anos.

DIMENSÃO ESTRATÉGICA ou METAGOGNITIVA

Tem origem há 150 mil anos

A formação do SISTEMA LÍMBICO ou CÉREBRO EMOCIONAL, nos mamíferos mais primatas. A formação do NEOCÓRTEX nos primatas A lateralização dos hemisférios no hominídeo. A especialização do hemisfério esquerdo como mente racional e o aparecimento da linguagem articulada. O forte desenvolvimento dos LÓBULOS FRONTAIS nos homens.

Reptiliano

Mamífero Primitivo

Mamífero Avançado

Hominídeo

Humano

Quase nula. Apoiado na transmissão genética.

Baixa. Baseada nas vivências.

Média. Estabelecida no acúmulo inconsciente de conhecimento.

Alta. Apoiada na análise, na lógica e na capacidade de dedução.

Muito alta. Apoia-se na compreensão das mentes anteriores e na visão das consequências futuras

Tabela 1 - As etapas evolutivas do cérebro.

Falar das dimensões da mente, com suas peculiaridades funcionais, requer aprofundado estudo científico do Sistema Nervoso, para entender as respostas produzidas por ocasião do funcionamento dos circuitos neurais relativas às manifestações instintivas, emocionais, intuitivas, racionais e estratégicas da mente. Entretanto, conhecer as capacidades e utilidades básicas correspondentes às dimensões da mente, descritas no resumo a seguir, feito com fundamento nos conceitos pressupostos por Aguilera Agüera (2009, p. 47 – 231), facilitará ao professor fazer análise dos conhecimentos prévios, incluindo o estado emocional dos seus alunos.

RESUMO: CAPACIDADES DAS DIMENSÕES DA MENTE E SUAS UTILIDADES Cérebro Primitivo – Mente Instintiva 

Capacidades: Natural de alerta, não programada com antecipação, para gerir a proteção individual e tentar garantir a conservação da espécie.



Utilidades: Detectar e gerir os alertas sensoriais; Repelir ou fugir de ataques à integridade e segurança; Bem sentida, nos eleva ao nível de capacidades espirituais ou intelectuais; Ignorada ou impedida, pode causar danos físicos ou psicológicos irreparáveis.

Cérebro Emocional – Mente Emocional 

Capacidades: Percebe o alerta do cérebro instintivo e a reação do pensamento racional ou uma retificação do cérebro executivo;



Utilidades: Expressar reações que respondem a situações críticas positivas (gratificantes: agradáveis, de prazer e conforto) e negativas (aversivas: desagradáveis, desprazer, desgosto, desconforto); Facilitar a compreensão dos sentimentos através da expressão facial; Permite a regulação corporal e agilidade nas decisões; Serve de canal de comunicação grupal e de aprendizagem;

Executar

tarefas

atinentes

às

funções

instintivas,

promovendo a inspiração e a criatividade. Hemisfério direito do neocórtex – Mente Intuitiva 

Capacidades: Perceber, de forma direta, um conhecimento sem que o racional interfira e sem dispor das informações existentes (“sexto sentido”); Gerar imagens espontaneamente (imaginação).



Utilidades: Descobrir situações novas e críticas; Processar mudanças aceleradas;

Permite

avançar

por

caminhos

inexplorados;

Acumular

conhecimentos prévios. Hemisfério esquerdo do neocórtex – Mente Racional 

Capacidades: Analítica – processamento intelectual entre as partes e o todo, com a lógica, a relação de causa e efeito, o raciocínio hipotético, precisão e exatidão; Sintética – “visão global”, enfatiza o sentido de integração com o qual age o hemisfério direito.



Utilidades: Tomar decisões, desenvolver cálculos, formar crenças e valores, construir significados, entre outros.

Lóbulos pré-frontais – Mente Estratégica 

Capacidades: previsão de fatos que ainda não aconteceram; planejamento de decisões futuras.



Utilidades: promover a coordenação dos instintos, das emoções, as intuições e os raciocínios; executar da nossa identidade, dirige nossos impulsos, ambições e personalidade.

2.3 INTELIGÊNCIAS – POTENCIALIDADES DESENVOLVÍVEIS

Estudos desenvolvidos pelo psicólogo Howard Gardner, a partir da década de 80, juntamente com sua equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard, afirmam que a inteligência não se restringe principalmente a duas áreas básicas do conhecimento (a linguística e a lógico – matemática), em cuja constatação científica se demonstra a certeza de que a mente humana não mais oculta à multiplicidade das inteligências. Inteligência é a “capacidade de compreender e de inventar e ao acolher uma informação atribuir-lhe significado e produzir respostas pertinentes.”, segundo nos auxilia Antunes (2006, V.1, p. 19).  Inteligência Linguística: trata-se da capacidade de expressar com boa desenvoltura a comunicação verbal e escrita, com domínio, coesão e

clareza. Verifica-se tal competência em oradores, professores, escritores, políticos e em assemelhados a esses aspectos;  Inteligência Lógico – matemática: está associada à competência de desenvolver preciso raciocínio, no sentido de solucionar problemas lógicos e de lidar bem com a leitura e compreensão da linguagem algébrica e numérica de alto nível de complexidade, verificada com maior grau em pessoas das áreas de Engenharia, Física, Informática e áreas similares.  Inteligência Corporal – cinestésica: tal inteligência está relacionada à agilidade dos movimentos musculares, da força, às habilidades do autocontrole corporal, à destreza na manipulação de objetos. Encontra-se desenvolvida em dançarinos, mímicos, atletas e indivíduos com funções idênticas.  Inteligência Espacial ou viso espacial: é a faculdade de perceber e administrar

distâncias,

posicionamentos

geográficos,

identificar,

transformar o espaço com precisão visual para orientar-se entre objetos. Os navegadores, arquitetos, cirurgiões e pessoas que possuem competência análoga.  Inteligência Pictórica: é a inteligência do espectro, ou seja, mediante a observação do espaço visualizado e explorando a memória ser capaz de reproduzir desenhos, pinturas, artes, grafismos, com caráter de condição complementar, consoante afirma Machado (1996, p.104 apud NOGUEIRA 2009, p.36), que: [...] é ainda possível reconhecer três pares que apresentam relações mútuas bastante significativas, com certas características de complementaridade, que são: o par linguístico/lógico-matemático, o intra/interpessoal, o espacial/corporal-cinestésico, restando sem par à competência musical.

 Inteligência Musical ou sonora: capacidade de interpretar, escrever, ler partituras e expressar-se pela música, inclusive os intérpretes apenas de ouvido, muito embora não considerada por alguns como inteligência musical, todavia é uma evidência inquestionável, pois existe.  Inteligência Intrapessoal: é a inteligência capaz de auto avaliação, de se conhecer, de perscrutar o próprio Self (Si mesmo), de reconhecer suas inclinações positivas ou negativas, sentimentos e emoções, a fim de melhor

trabalhá-las. Enquadram – se neste perfil os psicanalistas, assistentes sociais, outros indivíduos de profissões afins.  Inteligência Interpessoal: trata-se de elevada capacidade de compreender outras pessoas, conviver e se comunicar de forma adequada, incentivando e orientando-as ao diálogo com procedimentos nobres que possam resultar em objetivos dignos do bem comum. Professores, líderes (religiosos, empresariais), terapeutas, entre outros, fazem parte dessa competência.  Inteligência Existencial ou Espiritual: novos estudos, dizem respeito à capacidade de situar-se aos limites do cosmos e da condição hominal, além do corpo, transcendente, estabelecendo-se no entendimento sobre a vida e a morte. Religiosos e místicos.  Inteligência Naturalista: capacidade de distinguir, classificar e usar elementos do meio ambiente. Não se trata apenas a gostar de animais, de plantas e da ecologia. Ela abrange diferentes áreas da natureza, respeitando e estudando todos os tipos de vida, culminando na percepção não somente da sobrevivência, mas prendendo-se a compreensão de outras funções. Ambientalistas, agricultores, biólogos, entre outros.  Inteligência Emocional: surge intensa repercussão a partir da década de 1980, cujos conceitos formulados não fazem parte das Inteligências Múltiplas de Gardner. Em 1990, a noção sobre a inteligência emocional foi ampliada por Peter Salovey e John Mayer na obra Imagination, Congnition and Personality, Nogueira (2009, p. 37). O psicólogo, Ph.D. de Harvard, Daniel Goleman (2012, p. 68), em seu livro “Inteligência Emocional”, considera a existência de dois tipos distintos de inteligências, como sendo a tradicional aferida por testes de QI, criado por Alfred Binet e a inteligência emocional QE, conferindo-se os domínios principais sobre a definição de educação emocional de Salovey1, hoje classificadas em “competências pessoais”, que são determinadas pela compreensão das próprias emoções e sentimentos, e em “competências sociais”, caracterizada pela maneira ao nos relacionarmos com os outros:

“Emotional Inteligency”, Imagination, Congnotion and Personality (1990)

Competências pessoais:  Autoconhecimento: deve-se estar sempre atento ao pensar e ao sentir, reconhecendo as próprias emoções;  Administração

das

autoconhecimento

emoções:

tornando-se

essa capaz

aptidão de

está

administrar

alicerçada as

pelo

sensações

agradáveis e desagradáveis, controlar as emoções que surgem, pois não há como programar o que, nem o quando, vamos sentir, vivenciando-as para aprendermos o quanto queremos sentir.  Automotivação: capacidade de enfrentamento das situações e/ou dos impulsos ocasionados por ansiedades, pensamentos destrutivos; por determinação própria habilita-se, se vencendo a si mesmo, com otimismo, dedicação proativa; Competências sociais:  Empatia: é a tendência relacionada à percepção dos sentimentos, das necessidades e preocupação de outras pessoas, vivenciando nossas próprias emoções;  Capacidade de relacionamento: consiste na competência de interagir com os outros as emoções, utilizando-se de estratégias para exprimir intenções, sentimentos, inclinações, verbais e não verbais, como é o caso dos gestos de admiração, de espanto, de surpresa, de aprovação ou reprovação ao balançar a cabeça, franzir o cenho demonstrando preocupação, de sorrir quando é necessário, de expressão facial de grande seriedade, de mau humor, animosidade, etc. Tanto nas escolas quanto nos lares registramos atitudes agressivas, provenientes do analfabetismo emocional causado por diversos fatores, sejam eles de natureza social, econômica e do aspecto emocional não trabalhado pelos educadores em sala de aula, conforme argumenta Golman (2012, p.249): Os educadores há muito perturbados com as notas baixas dos alunos em matemática e leitura, começam a compreender que existe uma deficiência diferente e mais alarmante: o analfabetismo emocional. E embora se estejam fazendo esforços louváveis para elevar os padrões acadêmicos, essa nova e perturbadora deficiência não está sendo abordada no currículo escolar padrão.

As evidências nos posicionam com clareza que a educação emocional e as demais potencialidades, sendo possíveis de serem desenvolvidas, devem ser trabalhadas pelos pais e professores que possuam a inteligência emocional, fato perceptível por alguns profissionais que já exercitam essa possibilidade, visto que para dedicar-se à educação das emoções faz-se necessário conhecê-las, senti-las, administrá-las com automotivação, se relacionar bem com as pessoas, sentir com empatia. As emoções jamais poderão ser eliminadas e tão pouco adiadas, pois são respostas orgânicas à intensa reação de um estado afetivo de concentração agradável ou penosa, de prazer ou dor, de forma contingente porque não obedece a uma programação racional. Goleman (2012, p.32) nos esclarece que: “[...] as emoções são, em essência, impulsos para lidar com a vida que a evolução nos infundiu. [...] indicando que uma tendência a agir está implícita em toda emoção”. A arte de educar nossos filhos/alunos, pais e professores se deparam com quatro possibilidades de atuações perante as emoções, fomentada por John Gottman em seu livro “Educação Emocional – a arte de educar nossos filhos” (1997, apud NOGUEIRA, 2009, p.51):  Os simplistas; encaram as emoções das crianças com distração, imaginando que se trata de uma manha, demonstram ser insensíveis aos sentimentos da criança e passam a produzir algo para fazê-la esquecer;  Os desaprovadores: ignoram e desaprovam as sensações (a origem das emoções, as emoções em si e o sentimento que leva ao choro, por exemplo) das crianças, quando do sexo masculino o pai ou o professor diz: “o homem que é homem não chora” ou encontra alguém que fala: “você está parecendo um “mariquinha”, não acha?”;  Os laissez-fair (termo de origem francesa – o mesmo que “tanto faz como tanto fez”): embora entendendo o motivo que os filhos ou alunos choram, estão tristes ou melancólicos, os pais e/ou os professores nada fazem para conduzi-los para trabalhar a devida solução do problema – “abafam” os sentimentos, muito embora exprimam amor pelos filhos;

 Os preparadores emocionais: são os que conversam e orientam seus filhos/alunos, demonstrando vínculo afetivo, para encaminhá-los ao encontro da solução dos seus problemas emocionais. 3

CONCEPÇÕES REFLEXIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO EMOCIONAL À LUZ DA PEDAGOGIA DE JESUS CRISTO As considerações aqui apresentadas sobre a profunda pedagogia de Jesus

de Nazaré, o Cristo, não pretendem estabelecer vínculos com nenhum movimento religioso. Pretendemos, de maneira simplificada, sem o propósito de se estabelecer endeusamento, contextualizar a conotação científica sobre a conquista da espiritualidade, no sentido de elevação transcendente dos valores, do controle emocional com afetividade, a ser produzido pelo ser humano, com esforço próprio e contínuo, durante sua trajetória e, em paralelo, difundir os postulados ditados por Jesus, o mais notável Ser da História da Humanidade, consoante se observa nas citações dos Evangelistas Mateus, Marcos, Lucas e João. Do ponto de vista científico, a perspectiva inovadora bem fundamentada no relatório desenvolvido por Jacques Delores, encomendado pela Comissão Especial em Educação da UNESCO2, propõe o despertar das pessoas, instituições e nações a desenvolverem caminhos do progresso real das sociedades para a construção de uma humanidade mais equilibrada sobre as questões emocionais. Pereira (2009, p.40), ao se referir sobre “os quatro pilares de uma educação para o século XXI”, constante do Capítulo 4 Parte II, do relatório da UNESCO, anteriormente mencionado, aborda relevante correlação das Máximas do Cristo com os Pilares, quanto à vivência desses valores pelo sentir prático, no sentido de tornase um Ser Integral, vide Tabela (2) - Correlação das Máximas do Cristo com “os 4 pilares de uma educação para o Século XXI”:

OS 4 PILARES

MÁXIMAS DO CRISTO

Aprender a conhecer

“Conhecereis a verdade e ela vos libertará.” (João, 8:32)

Aprender a fazer

“... Faze isso e viverás.” (Lucas, 10:28)

Aprender a conviver

“Fazei aos outros o que gostaríeis que eles vos fizessem.” (Mateus 7:12)

COMISSÃO INTERNACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI. EDUCAÇÃO: UM TESOURO A DESCOBRIR.

Aprender a ser

“Sede perfeitos...” (Mateus 5:48)

Tabela 2 – Correlação das Máximas do Cristo com “os 4 Pilares de uma educação para o Século XXI”

 Aprender a conhecer: trata-se de um convite para que nos dediquemos intensamente ao estudo sério, em busca do conhecimento, atentos à pesquisa, empregando o exercício contínuo do intelecto-moral, constante, por toda vida, a fim de obtermos o aprimoramento da consciência crítica para irmos ao encontro da liberdade;  Aprender a fazer: diz respeito à aprendizagem, pelo pensar, agir e sentir, do fazer em si mesmo, para ampliar a capacidade de tolerância, da compreensão das diferenças, na maioria das vezes errando para acertar; Jesus nos exorta a coragem do exercício do pensar e do agir para a construção emocional saudável, quando fala: “Batei e abrir-se-vos-á, buscai e acharei.” (Mateus, 7:7); “Reconhece-se a árvore pelo fruto.” (Lucas, 6,44).  Aprender a conviver: é o laboratório do “aprender a fazer” e sempre compartilhar os momentos de tensões e conflitos que surgem naturalmente em função da diversidade; reconhecer a interdependência que há entre os seres humanos; planejar com habitualidade o sentimento fraterno com respeito às ideias, aos costumes, valores e saberes; construir projetos edificantes que possam nortear a compreensão e a paz.  Aprender a ser: Sócrates ao encontrar o Oráculo de Delfos encantou-se coma a frase “conheça a si mesmo” e obtemperou conclusivo “e conhecerás o mundo”. Em (Mateus 5:14), diz Jesus: “Resplandeça vossa luz diante dos homens.” Eis a solicitação sublime da pedagogia transcendente para a realização do ser integral, comprometido com sua contínua superação das más paixões, da ignorância, desenvolvendo a personalidade humana, autônoma, com vontade determinante, reconhecendo ser “físico”, “racional” e “emocional”, tornando-se a luz do mundo, disciplinadamente, pelo próprio esforço. Essencialmente, a vida encontra-se estabelecida no amor, condição afetiva, que se expressa pelo cometimento precioso para atingir o clímax do processo em evolução, compartindo alegrias com desejo digno de repartir realizações significantes.

O Cristo fundamenta sua pedagogia inclusiva, apropriada ao contexto do controle emocional, admoestando os princípios universais, imutáveis, incentivando o respeito às Leis Divinas ou naturais, para que possamos trilhar caminhos de forma harmoniosa; convida-nos a respeitar as pessoas como filhas de Deus, de maneira incondicional em qualquer ambiente que estejamos vivenciando condições adversas; nos incentiva à prática educativa para o desenvolvimento de nossas competências, pelo diálogo, assumindo como de praxe os cometimentos nobres em busca da autossuperação interminável. No círculo de Sua Magnânima Proposta, a essência das assertivas é a afetividade. Ele atribui sentidos coloquiais bem definidos para a modelagem da educação emocional. Ao declarar “[...] que vos ameis uns aos outros”, constatamos o incitamento do exercício da solidariedade a ser desenvolvida pelos indivíduos e entre eles; e em “[...] ama a teu próximo como a ti mesmo”, percebemos a conclamação do dever submetido à disciplina da obediência na certeza consciente da construção fraternal, sem cogitar da compreensão alheia. Há um convite à prática afetiva a ser executada em qualquer ambiente em que se vive. Observa-se na asserção “[...] quem quiser seguir, siga-me”, evidências de uma pedagogia proponente de ações afetivas pelo esforço pessoal, quais sejam, entre muitas: tolerar ofensas, perdoar com desinteresse, sofrer com paciência, piedade para com os sofredores, cumprir as Leis (humanas e divinas), prudência e dignidade, etc., equidistantes dos extremos da alegria e da tristeza. Nesse contexto, reflexionamos, assim, a pedagogia construtiva da educação dos sentimentos, modelada por Jesus de Nazaré, socializável em todos os ambientes, inclusive o religioso. O professor é, enquanto educador, agente central dos processos da educação e assume a incumbência de dirigir intencionalidades nobres, procurando sempre a prática rigorosa da investigação científica, no sentido de aplicar mecanismos adequados para estimular o desenvolvimento das capacidades intelectuais, emocionais e comportamentais dos alunos, enfatizando, em sua postura, a importância de produzir a oportunidade da socialização dos pais estendendo-lhes convite para conhecerem o modo como seus filhos estão sendo educados e qual espaço eles constroem em sala de aula.

4 SUJEITOS DA TRÍPLICE RELAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO AFETIVA

A interação entre pais-professores-alunos no espaço escolar é a oportunidade que se tem para o desenvolvimento da capacidade do pensar contínuo, do sentir com empatia, do agir com pertença, objetivando ampliar a sensibilidade afetiva, com vistas à valorização do comprometimento pleno para sua formação integral, percebendo-se doador de bons e justos procedimentos, aprendendo a dizer “sim” ou “não” na construção da vivência solidária, pelo exemplo sincero. O professor é o medial eloquente desse objeto educativo produzindo meios eficazes a serem executados, estudadas e exercitadas, tais como: conhecer os sentimentos; propiciar a aquisição do controle sobre as reações emocionais; saber conviver harmoniosamente com a inclinação de sentimentos maus; revelar sentimentos com assertividade; exercitar a sensibilidade; e, expressar o afeto na convivência. A proposta pedagógica afetiva sugerida por Rossini (2012, p.15), oferece argumento salutar inerente ao desenvolvimento da afetividade, quando diz que: “as crianças devem ter oportunidade de desenvolver sua afetividade. É preciso dar-lhes condições para que seu emocional floresça, se expanda, ganhe espaço.” No que tange a educação da afetividade, os pais merecem participar desse processo, tomando conhecimento das atividades que estão sendo colocadas e socializadas para e pelos filhos, pois, “pressupõe um trabalho baseado em três alicerces (ou pontos básicos)”: (ibid., p. 17), vide figura (5).

Fig. 5. Mapa conceitual que representa o trabalho da afetividade.

A afetividade é pertinente ao conhecimento. É um saber que faz parte do conjunto de saberes que compõem as dimensões do afeto, e que, valendo-se do exercício estimulante atribuído pelo professor reflexivo, no plano de submeter os alunos ao despertamento dos valores, sejam reconhecidos pela observação dos pais, a convite do educador, culminando, assim, no processo de crescimento do “Ser Hominal” (o ser humano dotado de espiritualidade), pois, quanto mais o indivíduo aprimorar-se pela competência espiritual mais predisposto se encontra afetuoso. O professor reflexivo investe nessa condição de pertencimento. Quando comprometido, assume a relação intra/interpessoal, conduzindo questões que constroem o formato da educação afetiva, própria de atenção, interpondo-se entre pais e filhos (alunos) e também olhando atenciosamente para si. Cria espaçostempos para ouvir, pensar, agir com amor, sem esperar que alguém satisfaça seus anseios e necessidades particulares, ofertando-os para o emponderamento dos limites, do afeto, potencializando o cuidar.  Limites Limite não é uma imposição para cercear a liberdade, nem é castigo. “É ensinar que as pessoas não podem nem são capazes de fazer tudo que querem”, assim compreende Rossini (2012, p.23). O diálogo do “que”, “como”, “por que”, “para que”, “quando” e “onde fazer”, no exercício do sentimento afetivo, reflete ao pensar e planejar, expressão que caracteriza o funcionamento das mentes estratégica, racional e emocional. As regras, quando emitidas pela Inteligência Emocional, deverão ser estabelecidas, informadas com clareza e cobradas com firmeza, tornando-as conscientes para a produção do bem comum, dizendo “não” ou “sim” no momento apropriado a cada sentido, com afeto. A inversão deste sentido provoca desequilíbrio, perpetuando a rebeldia, as frustrações. Portanto, os pais devem amar os filhos, sempre próximos deles, conversando,

mostrando

firmeza

equilíbrio,

construindo

confiança

entre

verdadeiros amigos.  Mitos no cotidiano É preciso que o professor conheça as expressões que caracterizam os mitos em nosso cotidiano, provenientes das tradições por nós inventadas, as quais necessitam ser resgatadas para facilitar o afloramento da afetividade. A seguir,

citamos sugestões de alguns mitos na compreensão de Rossini (2012, p. 41 – 47), coletadas durante sua vivência em contato com os agentes: a) Pais: (descritores do mito cotidiano) Inseguros: “Se eu não concordar com meu filho vou perder seu amor.” Inconsequentes: “Vou deixar que ele quebre a cara e aprenda sozinho.” Irresponsável: “Vou deixar na vontade de Deus. Deus cuida.” Imaturos: “Filhão, hoje vou à boate com você e sua turma.” Ausentes: “Não sei nem a série que ele está fazendo. Isto é problema da escola dele.” Autoritários: “Ele faz do jeito que eu quero e tá acabado.” Incongruentes: “Faça o que eu digo e não faça o que faço.” Dramáticos:

“Olhe para trás. Quantos gostariam de ter ¼ do que você tem?”

Vítimas: “Eu me mato para que nada lhe falte.” Violentos: “Uma surra resolve tudo.” b) Professores: (descritores do mito cotidiano) Chantagistas: “Se vocês não me atendem com a disciplina, vou fazer uma prova de arrebentar.” Sofredores: “Colaborem comigo. Vocês não imaginam como lá fora minha vida é dura. Não posso perder este emprego.” Negociadores: “Se vocês me elegerem paraninfo, eu facilito a última prova. Posso até dar um churrasco para a turma.” Vaidosos: “Sua resposta não bate com a minha opinião. Você sabe que eu sempre tenho razão.” Cruéis: “Você já foi fazer um teste de QI? Acho que você está perdendo seu tempo na escola.” Irresponsáveis: A coordenação é que manda passar tarefa de casa. “Por mim eu deixava sem nada para casa.” Inconsequentes: “Concordo com vocês. As regras desse colégio são insuportáveis, draconianas.” Ingênuos: “Eu juro que não sabia que não podia entrar atrasado.” Alienados: “Como? Aquele aluno está passando por problemas? Mas qual é mesmo o menino? O loiro de óculos? Achei que fosse o moreninho?”

 Ritmos Todo e qualquer processo no Cosmo é de natureza cíclica e rítmica. A Terra, por exemplo, em sua trajetória gravitacional em torno do Sol, prescreve três movimentos cíclicos: a precessão dos equinócios que dura cerca de 25 800 anos; o movimento de translação com aproximadamente 365 dias de duração e o de rotação que, em torno de si mesma, executa um ciclo de um dia, 24 horas, todos obedecendo a precisos ritmos, organizados hierarquicamente. Temos também a contagem do tempo em horas, dias e noites, semanas, meses, e séculos, as estações do ano, o período do plantio e colheita dos vegetais, o movimento das marés. O ser humano, por ser mais complexo que os outros seres vivos, têm ritmos: cardíaco, circulatório, digestivo, geração de nove meses. A geração de outros seres apresenta um tempo variável, mas tem seu ciclo e ritmo – nascer, reproduzir e morrer. A sociedade, a escola e o lar têm seus ciclos e ritmos, que no contexto das relações entre si, são afetados por ritmos: externos (advindos do ambiente em que estamos – tudo o que acontece à nossa volta) e internos (corpo físico, racional e emocional), cujo conhecimento facilitará o professor na elaboração de atividades. Piaget apresenta ciclos nos estágios do desenvolvimento cognitivo: Sensório-Motor (0 a 2 anos), Pré-Operatório (2 a 7 anos), Operações Concretas (7 a 11/12 anos), Operações Formais (12 a 16 anos); Wallon cita estádios cíclicos para florescer a afetividade: Impulsivo-emocional (0 a 1 ano); Sócio-Motor e Projetivo ( 1 a 3 anos); Personalista (3 a 6 anos); Categorial (6 a 11 anos); Adolescência (a partir dos 12 anos); Freud orienta fases cíclicas e rítmicas do desenvolvimento psíquico, denominadas: oral (0 a 18 meses); anal (18 meses a 3 anos); fálica (3 a 6 anos); latência (6 a 12 anos); e, genital (partir dos 12 anos).

5 INTERVENÇÃO SOCIOESCOLAR – PROPOSTA

5.1 APRESENTAÇÃO

A Intervenção Socioescolar delineada neste trabalho é uma proposta pedagógica

que

produz

indicativos

didáticos

voltados

para

currículo

complementar, cuja intenção é de compartilhar as proposições científicas que agregam as premissas da educação emocional com afetividade, no contexto do ensino e aprendizagem, considerando, como ponto de partida, as contribuições dos teóricos: Jean Piaget (1896 – 1980), Lev Vygotsky (1896 – 1934) e Henri Wallon (1879 – 1962), bem como estabelecer sua adaptação conveniente à comunidade onde a escola se encontra inserida. Sugerem-se, também, as colaborações vivenciadas por pensadores nacionais dessa modalidade da educação, Professor Celso Antunes, Professor Nilbo R. Nogueira, e a Professora Márcia Ferreira, evidenciando atividades por eles desenvolvidas, orientadas para se trabalha o emocional, o cognitivo e o comportamental, conformando-as à tríplice relação – pais, professores e alunos. Assim sendo, pretende-se despertar a ação colaborativa do professor como fulcro das estimulações integrativas da prática pedagógica neste processo que pretende propor transformações para uma sociedade fraterna, ética e democrática.

5.2 JUSTIFICATIVA

O profissional da educação, enquanto reflexivo, atento, propõe estratégia que propicia mudanças, reconhece que ele não é o único agente dessa transformação, uma vez que sua ação abrange um espaço não mais delimitado, porque, se encontra fronteiriço aos acometimentos conflitantes, com vistas à valorização primordial do seu trabalho, quanto ao resgate de valores morais, buscando acomodar a relação educativa das crianças, dos adolescentes, dos adultos e das instituições, através da vivência no contexto emocional com afetividade, administrando regras básicas que, acolhidas, possam gerenciar as emoções. Ele – professor – precisa estar preparado emocionalmente, capaz de gerenciar as próprias emoções, oferecendo as práticas concretas a fim de despertar

o emocional de seus alunos, visando capacita-los para o conhecimento de suas emoções e o respectivo desenvolvimento das soluções positivas.

5.3

OBJETIVOS

5.3.1 Geral Elaborar proposta de intervenção socioescolar para garantir e estimular o desenvolvimento

das

capacidades

individuais,

competências

habilidades,

considerando a tríplice interação pais, professores e alunos, visando à educação emocional com afetividade no âmbito escolar.

5.3.2 Específicos

 Caracterizar procedimentos de sistematização e de técnicas para a construção da Proposta de Intervenção Socioescolar, concernentes à educação emocional com afetividade;  Criar mecanismos que estabeleçam a alfabetização emocional como prérequisito para a formação do sujeito moral;  Selecionar

referencial

teórico

que

pretende

apoiar

para

desenvolvimento dos parâmetros que norteiam a educacional emocional com afetividade;  Propor atividades desenvolvidas por professores experientes que estimulam as competências e as habilidades com afetividade.

5.4

PLANO DE AÇÃO – ESTRATÉGIAS Após a pesquisa bibliográfica, elaboramos, a título de sugestão, estratégia

de ações educativas, com o objetivo de apresentar procedimentos sistematizados, quanto à vivência socializada dos sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem da educação emocional com afetividade, visando contribuir para a realização de uma intervenção pedagógica, em sala de aula, aplicada aos alunos da faixa etária compreendida entre 3 e 11 anos e acima de 11 anos de idade, sem a pretensão de renunciar os conteúdos curriculares da escola, já em processo de avaliação.

Constam dos elementos que integram o processo de avaliação, contribuições técnicas, constantes dos anexos deste trabalho, propostos por Márcia Ferreira, para alunos da faixa etária de 3 a 11 anos e por Celso Antunes, para alunos com idade acima dos 11 anos. Propomos que tais procedimentos contenham princípios que possam fortalecer a formação cognitiva, emocional e comportamental, cuja intenção é despertar o aprimoramento do conhecimento, a eliminação do analfabetismo emocional e de estabelecer proposta de aperfeiçoamento do sujeito moral, de forma continuada, em busca do melhor desempenho dos pais, do professor, do aluno e da escola. Para apropriar-se de aportes que determinarão a base das boas práticas pedagógicas, são de capital importância conhecer o Projeto Político Pedagógico da escola, e caso ainda não exista procurar obter o conhecimento da escola sobre a sua gestão e estrutura, o método de ensino adotado, a comunidade na qual estão todos inseridos, além de inteirar-se do perfil dos alunos, relativos aos conhecimentos prévios, bem como dos fatores socioeconômicos, e quando verificada a inexistência desse perfil fazer a sondagem necessária para obtê-los. No que diz respeito às atividades da prática pedagógica, estas deverão ser planejadas em planilhas, detalhando os acontecimentos envolvidos durante a interação dos sujeitos, com vistas ao acompanhamento do desempenho integral do ensino-aprendizagem, a fim de facilitar a análise imediata do que é imprescindível melhorar, e de contribuir na elaboração de relatórios. A modelagem das atividades deverão seguir os parâmetros fundamentados por teóricos, no sentido de qualificar o reforço cientifico que para o caso sugerimos o pleno conhecimento das abordagens de Jean Piaget (1896 – 1980), Lev Vygotsky (1896 – 1934) e Henri Wallon (1879 – 1962), principalmente no que concerne a estimulação das competências cognitivas e afetivas.

5.4.1.

Desenvolvimento cognitivo/afetivo: eixos das teorias principais

JEAN PIAGET

“Construção do Conhecimento”

Assimilação: processo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado percentual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias; Acomodação: modificação dos esquemas da assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam; Esquema: estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas; Equilibração: ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado; Estágios de desenvolvimento:  Coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário (reflexos, necessidades nutricionais);  Organização de percepções e hábitos; Sensório  Inteligência prática – utilização de percepções de movimentos Motor organizados em “esquemas de ação”. (0 – 2 anos) “A criança começa a perceber, gradativamente, que os objetos a sua volta continuam a existir, mesmo se não estiverem sob se campo de visão.” Nunes & Silveira (2009, p.86).  Função simbólica – aparecimento da linguagem oral; Pré-Operatório  Característica egocêntrica (centrados nos pontos de vista); (2 – 6 anos)  Linguagem e modos de integração.  Pensamento compatível com a lógica da realidade;  Compreensão gradativa de noções lógico-matemáticas (massa, Operatório volume, classificações, etc.); Concreto  O egocentrismo em declínio; (6 – 11 anos)  Surgimento da moral cooperativa e de respeito mútuo. Operatório Formal (a partir dos 11 anos) RELAÇÃO DO INDIVÍDUO COM O MUNDO PAPEL DO PROFESSOR

   

Capacidade de abstração; Pensamento hipotético-dedutivo; Construção da autonomia; O egocentrismo tende a desaparecer.

Acontece pela adaptação e conhecimentos prévios, essenciais para o funcionamento intelectual e biológico; “Desequilibrar” os esquemas dos alunos a partir de seus conhecimentos prévios.

Fonte de pesquisa: Nunes & Silveira (2009, p. 86) – algumas adaptações.

LEV VYGOTSKY

“Interação Social”

Mediação Simbólica (instrumentos e signos): tem a função de regular as ações sobre os objetos e o signo regula as ações sobre o psiquismo. Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP: distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. RELAÇÃO DO INDIVÍDUO C/ O MUNDO

Da parte para o todo: processo de sinalização

Intervir na Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, estimular atividades pedagógicas para se trabalhar a distância entre capacidades já completadas (nível de desenvolvimento real – PAPEL DO resolve problemas sem ajuda) e capacidades a serem efetivadas PROFESSOR (nível de desenvolvimento potencial – determinado através da resolução de um problema que requer a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro). Fonte de pesquisa: Nunes & Silveira (2009, p. 100 - 106) – algumas adaptações. HENRI WALLON

“Afetividade”

O movimento: Expressividade/Instrumento As emoções: afetividade Capacidade do Ser Humano quanto à disposição de ser afetado pelo mundo externo/interno, por sensações agradáveis ou desagradáveis. A Inteligência: Sincretismo Percepção global e imprecisa a partir da qual aparecem, depois, objetos claramente perceptíveis. A Inteligência: Categorial A criança começa a desenvolver capacidades de memorização e de atenção voluntárias. A construção do EU: Imitação/Negação

Impulso Emocional (1º ano)

 Inabilidade motora (e simbólica), dependência de cuidados maternos, movimentos desordenados;  Comunica-se por meio da emoção (choro, medos, sons que aos poucos vão se diferenciando, etc.);  Inicialmente, não percebe diferenciação entre seu corpo e os objetos do mundo externo;  As manifestações emocionais iniciais produzem efeitos no ambiente, mobilizam a presença do outro, já sendo um contato de caráter social;  Os adultos vão introduzindo gradativamente a criança no contexto cultural em que vivem.

Sócio Motor Projetivo (1 – 3 anos)

Personalista (3 – 6 anos)

   

 Formação da personalidade/construção da subjetividade;  Predominância dos aspectos afetivos na relação criança X meio;  Autonomia, “negação” do outro, contraposições a ordens, comportamentos arredios, forte vínculo com a família e necessidade de aprovação;  Pensamento sincrético (fabulação, contradição, incoerências na fala e na escrita, etc.);  Função simbólica consolidada;  Tentativa de autoconstituição, de construção de si.  

Categorial (6 – 11 anos)

     

Adolescência (11 anos em diante)

Início da exploração e manipulação do mundo físico; Conhecimento perceptivo e motor da realidade; Inicia o desenvolvimento da função simbólica; O pensar é dependente do gestos/movimentos

  

Avanços no plano da inteligência. Redução do sincretismo; Pensa formando categorias, consegue organizar séries, classificar, diferenciar. (compreende a realidade de forma mais objetiva); Interessa-se pelos objetos externos, conhecimento da realidade, curiosidades; Energias do sujeito. Volta-se para o mundo externo; Conflitos ente o universo de atividades a serem conhecidas e preservar a relação com as pessoas importantes para elas; Abrandamento dos conflitos/Trégua interpessoal. Início da puberdade; Mudanças no plano afetivo (na relação consigo e com os outros); Componente afetivo mais desenvolvido em função das mudanças no campo intelectual; Construção de si; busca por novos sentidos; A busca de sua identidade é um desafio (conflito) de ampliar seus vínculos afetivos, sem com isso perder a afeição de pessoas significativas (exemplo: pais).

RELAÇÃO DO INDIVÍDUO C/ Do todo para a parte: Processo de individuação (“construir-se” O MUNDO enquanto indivíduo). PAPEL DO Considerar a história do aluno, demandas atuais e perspectiva PROFESSOR (futuro). Fonte de pesquisa: Nunes & Silveira (2009, p. 114) – algumas adaptações.

5.4.2.

Alfabetização emocional em sala de aula

Inserem-se, nesta estratégia, formulações propositivas com o intento de ajudar a construção de atividades, a serem elaboradas e executadas em sala de aula, as quais possam contribuir para a melhoria dos sentimentos no memento da interação pais – professores – alunos, propiciando uma maneira de se combater a síndrome da incapacidade que temos de identificar as emoções (alexitimia – ou seja, “não há palavras para expressar emoções ou sentimentos”). “Pela incapacidade de se comunicar por palavras, o corpo fala a linguagem dos órgãos”, consoante esclarece a Profª. Dra. Liliana A. M. Guimarães3, ao apresentar as doenças psicossomáticas causadas pela alexitimia: Asma, Rinite, Úlcera,

Artrite,

Fibrosites,

Amenorreia,

Dismenorreia,

TPM,

Endometriose,

Hipertensão Essencial, DAC, Angina, Infarto, AVC, Enxaquecas, Psoríase, Pitiríase, Constipação.4 Em um primeiro momento, o educador deve investir contra o analfabetismo emocional, iniciando seu trabalho com um banco de palavras (raiva, ciúme, medo, angústia, alegria, tristeza, etc.), fazendo os alunos, na faixa etária dos 3 aos 11 anos de idade, reconhecerem suas emoções, aplicando diariamente, no início de suas aulas, “A chamada dos sentimentos”, (vide formulários, Anexos B e B1). “Se um distúrbio emocional pode ser tratado com a reeducação, [...]. Provase cientificamente que a Educação Emocional é útil e, mais ainda, que ela alerta sobre a importância de um trabalho escolar e familiar com esse propósito.”, corrobora Antunes (2012, p. 9). Ensinar a pensar é auxiliar na transposição do problema para o campo da lógica, reconhecendo dificuldades para a solução adequada. Ferreira (2001, p. 71 – 73), sugere atividades para se trabalhar a afetividade no processo educacional, podendo ser adaptada para os alunos da faixa etária compreendida entre os 3 – 11 anos de idade, visando desenvolver competências no campo emocional, cognitivo e comportamental: a) No âmbito emocional: identificar e expressar os sentimentos, avaliar sua intensidade, adiar a satisfação, controlar os impulsos, reduzir a tensão;

Profa. Dra. Liliana A M Guimarães - Departamento de Psicologia Médica e Psiquiatria- Faculdade de Medicina - UNICAMP

(www.higieneocupacional.com.br/download/diagnostico-liliana.pp).

b) No âmbito cognitivo: saber a diferença entre sentimento e ação, ler e interpretar indícios sociais, compreender a perspectiva dos outros, usar etapas para resolver problemas, criar expectativas realistas sobre si, compreender normas de comportamento; c) No âmbito comportamental:  Comportamentos não verbais: comunicar-se com os olhos, com gestos, com expressão facial;  Comportamentos verbais: fazer pedidos claros, resistir a influências negativas, ouvir os outros, responder eficientemente a críticas. SUGESTÃO PARA DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA AÇÕES 1. Observação

2. Comparação

3. Classificação

2. Coleta e organização de dados

3. Busca de suposições

4. Hipóteses 5. Aplicação de princípios a novas situações

DESCRIÇÕES Descrição de figuras; Descrição ou narração do que se vê; Acompanhamento e relatório diário do crescimento de uma planta. Comparar personagens de duas histórias lidas – professor (anos iniciais), pelos alunos – nível avançado; Comparar os animais (anos iniciais); Comparar o trabalho do pai e da mãe (todos os níveis) Livros lidos durante o ano:  Que mais gostou e não gostou, e o porquê?;  De animais e plantas; Classificar os objetos de casa, de sua escola, pela função; Estabelecer agrupamentos de categorias e justificar. Descobrir materiais necessários para pintar um quadro; Descobrir alimentos necessários para uma refeição equilibrada; Contar, em sala de aula, a sequência de fatos de uma história (diversificar os temas); Dividir um chocolate entre dois alunos, fracionando em partes iguais. Fazer perguntas adequadas a cada nível escolar; Pedir para completar as afirmações:  Aluno B não veio à aula ontem por que...  Aluna A não brinca com sua colega por que...  Aluna A e Aluno B não auxiliam nas tarefas de casa por que... Nesta e em outras ações deve-se evitar considerações estereotipadas. Não achamos o pincel. O que você acha que poderia ter acontecido? Cinderela estava muito triste. Por que será que suas irmãs a tratavam mal? Uma planta mantida na sala está morrendo. Por que será que isto está acontecendo? Queremos saber se um livro da biblioteca cabe nesta prateleira. Ela tem 25 cm de altura.; O que aconteceria se deixássemos o vidro de cola aberto? Justifique sua resposta; Será que hoje está mais frio do que ontem? A temperatura ontem era de 30º.

Você acha que a classe deveria ter um animal de estimação? Por que você acha que seria uma boa (má) ideia? De que você gostou mais na escola hoje? Por quê? Para chegar à decisão será preciso primeiro trabalhar o esclarecimento de valores. Repetir o que o aluno disse; Fazer uma paráfrase da afirmação da criança; Deformar a afirmação da criança; Pedir exemplos; Pedir definição de ritmo; Pedir a outro aluno para explicar o que foi dito; Levar às consequências. Perguntar: E depois? Perguntar se é nisso que ela acredita e por quê; O que isso influi na vida dela? Diante disto e de outras considerações sobre o assunto, trabalhar: Aquecimento de valores: Como é Deus? O que é certo? E errado? De onde viemos? O que significa vermelho? O que castigo? Quem sou eu? O que é um amigo? O que nos faz odiar? Problemas para treinar decisão: Qual a maneira mais adequada de arrumar as cadeiras na sala? O que devemos fazer para ir ao banheiro, beber água e apontar o lápis? Como podemos aprender a usar o telefone?

6. Crítica

7. Decisão

Acima dos 11 anos de idade, a proposição de atividades relacionadas à Alfabetização Emocional é feita com base nos procedimentos propostos por Antunes (2012, p. 24 – 33):  Conteúdo: estabelece a relação de temas, teorias, assuntos ou atividades a serem desenvolvidas, associando-as a descoberta das emoções. Envolve temas

relacionados

autoestima,

comunicação

interpessoal

administração das emoções.  Estratégias de aprendizagem: a) Dramatização (pode-se iniciar por quatro etapas específicas): Escolha do tema e representação (consenso entre os alunos); Ensaio; Socialização com o grupo; Debates e reflexões de procedimentos diante das emoções envolvidas. b) Jogos operatórios (usar temas cruciais para o autoconhecimento, a compreensão das emoções, discutir e reflexioná-los), em duas etapas, pelos jogos: 1ª) Maquete e 2ª) Garimpagem; c) Resolução de conflitos (exercício referente aos conflitos que mais atingem o cotidiano dos alunos nos níveis individual – emoções vividas na escola, na

família, em grupo; nacionais – tensão entre interesses opostos; e, internacionais – conflitos diplomáticos, guerras): 1ª identificação do conflito, da emoção que se desperta no aluno e a percepção se o seu aparecimento é natural; 2ª discute a relação de vivências, valores, habilidades, comunicação, desenvolvimento e fortalecimento das formas de controle emocional; 3ª tratam-se das regras estruturais para a solução de problemas e da compreensão das relações interpessoais mais justas.

5.5 CRONOGRAMA

Atividades

AGO

Escolha do referencial teórico Planejamento e divisão do referencial teórico nos capítulos do TCC Leitura e seleção das citações

Intervenção Pedagógica – Proposta (Elaboração)

Digitação do TCC

Revisão da escrita e formatação.

5.6

SET OUT

NOV

DEZ

Entrega – até dia 04

Banca – dia 11

AVALIAÇÃO

professor,

onde

estiver,

encontra-se

estado

avaliativo,

constantemente, permeado por emoções. Planeja metas/objetivos pessoais, familiares, sociais, e principalmente o profissional, em função de uma realidade para atingir outros resultados. Na escola, ele está sempre em sintonia com a busca de meios para conduzir o processo de ensino-aprendizagem: objetivos estabelecidos, metodologias modeladas, conteúdos lúdicos consistentes aplicados e avaliando essa prática para a devida confirmação do cumprimento das metas.

A avaliação das ações de Intervenção Socioescolar é despretensiosa, sem caracterização estereotipada tanto do ponto de vista formal quanto do informal. Sabe-se que esse processo requer monitoramento abrangente para estabelecer diagnósticos contemplantes ou distorcivos, considerando os momentos formais e informais de cada avaliação. Sugerimos um arcabouço de avaliação, apenas como um protótipo para se averiguar o desempenho emocional vivenciado no âmbito escolar, podendo ser adaptado. Conhecer os elementos que integram o processo de avaliação é pensar na melhoria contínua do ensino-aprendizagem, pretendida pelo professor reflexivo, iniciando-se pelo conhecimento das áreas de atuação da organização e da gestão da escola, (vide Anexo A – Mapa 01), sugerida por Libânio (2009, p. 356), fortalecendo que: “Tais áreas de atuação são, a nosso ver, fatores determinantes da eficácia escolar e da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.” Os procedimentos para a descoberta das emoções e posterior avaliação dos alunos se iniciam com o educador falando, de si para eles, sobre o seu estado emocional e solicitando que cada um faça o mesmo, no lugar da resposta “presente”, ao aplicar a ficha de frequência – Chamada dos Sentimentos (Vide Anexo B), sugestão de Nogueira (2009, p. 79). Pode também pedir ao aluno que se identifique com a “carinha” do quadro, falando o número correspondente, (Anexo B1). O objetivo principal é fazer com que eles comecem a pensar, sentir, além de desenvolverem o vocabulário relativo às emoções e sentimentos. O desenvolvimento dos sistemas nervoso, sensorial e motor são avaliados pelo composto no ANEXO – E (MAPA 01 – PERFIL NEUROSSENSÓRIO-MOTOR; MAPA 02 – PERFIL DE MATURAÇÃO DA LINGUAGEM e MAPA 03 – PERFIL DO DESENVOLVIMENTO SENSORIAL). Também é necessário avaliar o perfil da relação criança – escola para se apurar resultados, de natureza social, mediante descritores interligados e interdependentes: o sistema escolar em si; a própria avaliação submetida; a concepção educativa dos seus professores; os valores da escola; e, os valores do aluno, o que é feito pelo MAPA 04 – PERFIL DA RELAÇÃO ALUNO – ESCOLA, do (ANEXO – E). Consequentemente, investigar os perfis: socioeconômico e escolar; bem como a solução de dificuldades, o nível afetivo e a autoestima, a intensidade das emoções, a postura do aluno diante do adulto, culmina-se este resultado no PERFIL AFETIVO, utilizando-se os mapas constantes

dos (ANEXOS C e D), ampliando as possibilidades de avaliação com aprofundamento para se tentar eliminar o analfabetismo emocional. Na avaliação da aprendizagem emocional, Antunes (2012, p. 44) recomenda ao educador estar atento não ao sentido de se atribuir notas ou conceitos, mas, a evolução de saberes: “O que não pode ser cogitado é que o paradigma da avaliação emocional seja a busca de saberes para os quais possa atribuir valores por meio de notas ou conceitos, pois somente assim se preserva sua identidade de pensamento.” A emissão de cartas aos pais, convidando-os com afeto para participarem dos eventos realizados na escola, divulgando as tarefas executadas em sala de aula e as que o aluno precisa desenvolver em casa, sumarizam a importância que o professor deve dar ao processo de avaliação. Pretende-se, finalmente, que ao se utilizar desta proposta de socialização entre pais, alunos e professores, para a construção do conhecimento, com interação afetiva, os resultados encontrados, depois de dedicada avaliação, na sua integralidade, possam apresentar diagnósticos favoráveis à continuidade do ensinoaprendizagem para a produção de domínios para a educação emocional.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Intervenção socioescolar é um investimento proativo, enquadrado na instrumentação de formatos e na concretude de ações, recheada de propósitos para atuar na realidade escolar. Procura processar mecanismos adequados à inclusão de fatores educativos, com técnica sistematizada, desejando alcançar uma melhor maneira de “aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser”. O delineamento desse processo exige a dedicação do agente educador – Professor – ávido de identificar problemas e variáveis, de mobilizar-se na pesquisa, pela investigação rigorosa, além de estar preparado, e a preparar-se continuamente, para adquirir saberes, incluindo os saberes indispensáveis à educação emocional, ciente do enfrentamento das dificuldades e desafios ameaçadores ao processo. É ele quem oportuniza a aprendizagem para a alfabetização dos sentimentos, com sentimentos, criando soluções encantadoras, jamais repressivas ou mascaradas, nem omissas ou ocultas, em busca de resultados para uma nova realidade, sempre inovada. Percebe-se, que há premente necessidade da implantação de projetos que contemplem saberes para a redução do analfabetismo emocional, desde os anos iniciais, concitando a participação dos pais e da comunidade escolar, conforme idealiza Goleman (2012, p. 295): “[...] o projeto ideal de programas de alfabetização emocional é começar desde cedo, ser apropriado à idade, atravessar os anos de escola e entremear os trabalhos na escola, em casa e na comunidade”.

Durante o ensino/aprendizagem, os protagonistas da tríplice relação merecem o bom senso da mediação entre si, compartilhada, enquanto constantes educandos do processo, pois é inquestionável admitir o que Freire (2010, p. 62), adverte: Saber que devo respeitar à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante.

REFERÊNCIAS

AGÜERA, L. G. Além da inteligência emocional: as cinco dimensões da mente. trad. Flor Maria Vidaurre Lenz da Silva. São Paulo: Cengage Learning, 2008. ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Introdução. v. 1, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência Cinestésico-corporal. vol. 2, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência Ecológica. v. 3, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência Espacial. v. 4, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência Linguística. v. 5, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência Lógico Matemática. v. 6, Petrópolis-RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligências pessoais e inteligência existencial. v. 7, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Inteligências Múltiplas e seus Jogos: Inteligência sonora. vol. 8, Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. ______. Trabalhando a alfabetização emocional com qualidade. v. 2. São Paulo: Paulus, 2012. CASASSUS, JUAN. Fundamentos da educação emocional. Brasília: UNESCO, Liber Livro Editora, 2009. FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora., 2009. FERREIRA, Marcia. Ação psicopedagógica na sala de aula: uma questão de inclusão. São Paulo: Paulus, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 42 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2010. GOLEMAN, Daniel Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Tradução: Fabiano Morais. Revisão: Joana Mili. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2009. NOGUEIRA, N. R. Educação Emocional: Perspectiva para uma prática pedagógica. Pinhais: Editora Melo, 2009. NUNES, Ana I. B. L., SILVEIRA, Rosimary do N. Psicologia da Aprendizagem: Processos, teorias e contextos. São Paulo: Liber Livros, 2009 PEREIRA, S. B. Reflexões pedagógicas à luz do evangelho. Curitiba: FEP, 2009. ROSSINI, M. A. S. Pedagogia Afetiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ. Manual de Elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. Natal: IBRABES, 2013. VASCONCELOS, M.L.M.C; BRITO, R. H. P de. Conceitos de educação em Paulo Freire. Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo: Mack Pesquisa, 2006.

ANEXO A

Mapa 01 – ÁREAS DE ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO E DA GESTÃO DA ESCOLA

Exigências sociais, econômicas, políticas, tecnológicas, culturais etc. CURRÍCULO OBJETIVOS

PROJETO ENSINO

Resultados de estudos e pesquisas educacionais

Necessidades e demandas do sistema de ensino, escola, sala de aula, comunidade.

CULTURA ORGANIZACIONAL COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

PRÁTICAS DE GESTÃO

FONTE: Libânio (2009, p. 356)

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Qualidade cognitiva e operativa das aprendizagen s

AVALIAÇÃO

ANEXO B

ESCOLA ______________________________________DATA___/_____/____ TURMA________________________

PERÍODO__________________

FICHA DE FREQUÊNCIA – CHAMADA DOS SENTIMENTOS ALUNO ESTADO Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Triste Alegre Nervoso Preocupado Sem Paciência Raiva Medo Feliz Outros Obs.:

ANEXO B-1

CARINHAS

Fonte://jacirinha.blogspot.com/search?updated-max=2008-02 24T11%3A42%3A00-03%3A00&MAX-RESULTS=7 (acessado em Novembro 2012)

ANEXO – C MAPA 01 – PERFIL SOCIOECONOMICO Nome do Número de Quem trabalha? responsável pessoas Nome do Aluno (Grau de com quem PAI MÃE OUTRO parentesco) mora

RENDA FAMILIAR

MAPA 02 – PERFIL ESCOLAR Aluno

Idade

Defasagem de idade

Núm. escolas frequentadas

Núm. de repetências

Tempo de concentração

Nível de leitura

Nível de raciocínio lógico

MAPA 03 – SOLUÇÃO DE DIFICULDADES E NÍVEL AFETIVO Aluno: BIMESTRES SOLUÇÃO DE DIFICULDADES (observações) 1 2 3 4 Pelos extremos (tudo ou nada). Tanto faz (uma coisa ou outra). Decide a seu modo ou deixa de lado. Concorda por não saber decidir (sem restrição) Transfere ou atribui aos outros (motivos, causas, atitudes, etc.) Depende do auxílio de outros, pede ajuda Reage sem reflexão Com o registro acima preencher o nível de desenvolvimento afetivo do aluno. NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO AFETIVO (nos bimestres) 1 2 3 4 Não resolve suas dificuldades Apresenta relacionamento confuso Consegue solucionar seus problemas MAPA 04 – NÍVEL DE AUTOESTIMA Aluno: 1 Itens de verificação B R Capacidade de se adaptar. Conhece suas habilidades, limitações. Acredita em si mesma. Tem problemas financeiros graves. Apresenta timidez, insegurança. Iniciativa para ajudar colegas. Legenda: B – bom; R – razoável; F – fraco.

BIMESTRES 2 3 B R F B R F

4 B R F

ANEXO – D MAPA 01 – INTENSIDADE DAS EMOÇÕES Aluno: 1 S N A

Itens de verificação Irritabilidade (perturba-se com algo que não conhece). Introversão (medo diante de nova situação). Nada a preocupa (Emoções positivas fazendo-a otimista). Animação (Alegria contagiante). Instabilidade. Legenda: S – Sim; N – Não; A – Às vezes.

BIMESTRES 2 3 S N A S N A

4 S N A

MAPA 02 – POSTURA DO ALUNO DIANTE DO ADULTO Aluno

Confiança no adulto

Prazer na curiosidade

Persistência no querer

Senso de autocontrole

Capacidade de comunicarse com os adultos

Sensação de ser compreendido

Nível de tensão das emoções

Postura da Criança ao adulto

MAPA 03 – PERFIL AFETIVO Aluno

Como resolver Relacionamento suas dificuldades

Nível de autoestima

ANEXO – E

MAPA 01 – PERFIL NESUROSSENSÓRIO-MOTOR Aluno

Esquema corporal

Lateralidade

Interação espacial

Orientação temporal

Coordenação Dinâmica manual

Coordenação visual motora

MAPA 02 – PERFIL DE MATURAÇÃO DA LINGUAGEM Aluno

Fluência e codificação

Vocabulário

Organização do pensamento

Articulação

MAPA 03 – PERFIL DO DESENVOLVIMENTO SENSORIAL Aluno Visão Audição Olfato Paladar Tato

Presenças de deficiências

Mapa 04 – Perfil da Relação Aluno – Escola

Confiança

Alívio

Preocupação

Medo

Rejeição

Aluno

Implícita

Mensagem

Explícita

Relacionamento com a aprendizagem Apático

Prontidão para as tarefas

Disperso

Sentimentos

Atento

Campo Visual

Coerência entre corporal e verbal

Indisponível

Expressão fisionômica

Disponível

Expressão fisionômica e respiração