“ENGLISH DISCOVERIES” EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN BACHILLERATO by socute.sopanic

“ENGLISH DISCOVERIES” EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN BACHILLERATO Efectos de “English Discoveries” en el aprendizaje de inglés en estudiantes e educación básica secundaria

Jorge E. Benavides B.

C O N T EN I D O ...

INTRODUCCION Aspectos generales del estudio Antecedentes

I. INTRODUCCION AL PROBLEMA 1.1. Formulación del problema 1.2. Pregunta de investigación 1.3. Hipótesis 1.4. Justificación 1.5. Objetivos Objetivos específicos

II. REVISION DE LA LITERATURA 2.1. Introducción 2.5. El papel de la Tecnología de la Información en Educación 2.3. El aprendizaje de lenguas asistido por computador (ALAC) 2.3.1. Características metodológicas de los materiales en ALAC 2.3.2. Aspectos pedagógicos e investigativos de ALAC 7

2.3.3. El desarrollo pedagógico reciente en ALAC

4.4. Análisis de las pruebas

2.4. Estudios experimentales previos en ALAC

4.4.1. Notas preliminares sobre las pruebas piloto

2.5. La integración de los medios de información o multimedia

4.4.2. Acciones y sugerencias para el re-diseño de las pruebas

2.5.1. Aprendizaje Interactivo Multimedial

4.4.3. Análisis de confiabilidad, validez de contenido y física de

2.5.2. La Investigación en ALAC y la MULTIMEDIA

las pruebas

4.4.3.1. Confiabilidad

4.4.3.2. Validez de contenido

4.4.3.3. Validez física

III. METODOLOGIA 3.1. Diseño

4.5. Reajuste final de las pruebas

3.2. Sujetos

V. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

3.3. Variables 3.4. Materiales 3.5. Instrumentos

5.1. Análisis de las pruebas

3.5.1. La pruebas

5.1.1. Estadística descriptiva

3.5.2. Fichas de observación y notas de campo

5.1.1.1. Resultados generales (Experimental vs. Control)

3.5.3. Encuesta

5.1.1.2. Pretest general

3.6. Procedimientos

5.1.3.1. Postest general

3.6.1. El tratamiento

5.1.1.4. Diferencias (pretest vs. postest) entre grupos

3.6.1.1. El vocabulario

5.1.1.5. Resultados postest entre jornadas (matutina vs.

3.6.1.2. La gramática

Vespertina)

3.6.1.3. La lectura

5.1.1.5.1. Postest Jornada Matutina

3.6.1.4. La pronunciación

5.1.1.5.2. Postest Jornada Vespertina

3.6.1.5. La producción oral

3.6.2. La observación

5.1.1.6. Resultados entre jornadas prestes (experimental 5.1.1.7. Resultados entre jornadas postest (experimental

IV. ESTUDIO PILOTO DE PRUEBAS

y control)

5.1.2. Estadística inferencial y prueba de hipótesis

4.1. Diseño

5.1.2.1. Experimental vs. Control: pretest

4.2. Aplicación

5.1.2.2. Comparación postest experimental vs. Control

4.3. Procedimiento

5.1.2.3. Jornada Matutina.

5.1.2.4. Jornada Vespertina.

5.1.2.5. Análisis pretest-postest.

D: Prueba de Pronunciación.

E: Prueba de Producción oral.

5.1.2.5.1. Experimental pretest-postest: general.

Pruebas iniciales orales estudio piloto.

5.1.2.5.2. Control: pretest-postest: general.

5.2. Resultados de las observaciones.

Anexo No. 2: Pruebas finales escritas estudio piloto.

5.2.1. Observación a los estudiantes. 5.2.2. Observación a los profesores.

A: Prueba de Vocabulario.

5.2.3. Observación a los equipos de trabajo.

B: Prueba de Gramática.

5.3. Resultados de la encuesta.

C: Prueba de Lectura.

VI. CONCLUSIONES, IMPLICACIONES, SUGERENCIAS

Pruebas iniciales orales estudio piloto.

D: Prueba de Pronunciación.

E: Prueba de Producción oral.

BIBLIOGRAFIA Anexo No. 3: Ficha de Observación, variables estudiantes-profesores

ANEXOS:

Anexo No. 1: Pruebas iniciales escritas estudio piloto

Anexo No. 4: Encuesta

A: Prueba de Vocabulario.

Ficha de Observación, variables equipos de trabajo

Anexo No. 5: Contenidos base aplicación tratamiento

B: Prueba de Gramática.

C: Prueba de Lectura.

Anexo No. 6: A: Matriz de datos primos –PRETEST MAÑANA

Pruebas iniciales orales estudio piloto.

B: Matriz de datos primos –PRETEST TARDE

D: Prueba de Pronunciación.

C: Matriz de datos primos –POSTEST MAÑANA

E: Prueba de Producción oral.

D: Matriz de datos primos –POSTEST TARDE

Anexo No. 2: Pruebas finales escritas estudio piloto.

A: Prueba de Vocabulario.

B: Prueba de Gramática.

C: Prueba de Lectura. 10

INTROD...UCCION Este estudio se realiza a través del Sistema de Investigaciones de la Universidad de Nariño y busca, como respuesta a una investigación anterior determinar en forma cuantitativa los efectos de la aplicación de la tecnología multimedial como parte del contexto del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computador, (ALAC) dentro del campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) para una lengua extranjera en los aspectos de comprensión y producción lingüísticas utilizando el programa “English Discoveries” del Ministerio de Educación Nacional. Como lo indican los resultados de la fase de un estudio diagnóstico anterior (Benavides, 2001) es necesario iniciar un esfuerzo tendiente a realizar un seguimiento cuantitativo y cualitativo de las variables que intervienen en el desarrollo del aprendizaje en este nuevo contexto. Esta sería la base para posteriores consideraciones en cuanto al diseño de estrategias metodológicas y pedagógicas 12

para el buen uso de las NTIC en Educación y su inclusión en el currículo formal

se trata de un programa que pretende obtener información de la comunidad

a través de la investigación.

educativa para ayudar en la toma de decisiones determinando los efectos de la aplicación de la multimedia en el aprendizaje de la lengua extranjera. Lo ante-

Para efectos de este estudio se consideraron los aspectos de investigación

rior es importante si se tiene en cuenta la necesidad del desarrollo pedagógico

de campo con la cuantificación de variables y la observación de los sujetos en el

en esta área en la que el uso del computador y sus materiales multimediales

contexto de estudio. La investigación científica aplicada a las ciencias humanas se

como herramientas que nos brinda nuestra actual época tecnológica se ha veni-

puede aplicar teniendo en cuenta los parámetros de la investigación pre-expe-

do extendiendo cada día con mayor énfasis. Conociendo mejor las pretendidas

rimental en la que se consideran dos grupos tanto el experimental como el de

capacidades de los materiales informáticos eventualmente permitiría adecuar y

control para la comparación de las variables. Sin embargo no se descuidan aspec-

mejorar la calidad de la educación en nuestro medio.

tos de observación y descripción del contexto, las reacciones de los sujetos a la aceptación o no de los materiales.

Antecedentes Es de trascendental importancia la participación en este estudio de tipo piloto de un establecimiento de educación básica, como el INEM de Pasto que ha

Durante las dos últimas décadas se ha venido implementando cierta clase de

puesto a disposición sus recursos locativos, de infraestructura y especialmente

instrucción asistida por computador (IAC) en el área de la educación por medio

sus recursos humanos para hacer una introducción práctica tanto a la capacita-

de la introducción de materiales informáticos (software). Los resultados de estos

ción inicial de los profesores como a la investigación. Son los docentes quienes

esfuerzos han sido en su gran mayoría aislados y de tipo anecdótico, sin un apor-

se han interesado en tener ésta la base del desarrollo pedagógico para beneficio

te consistente como fruto de la investigación sistemática en nuestro medio. La

de sus estudiantes y eventualmente de nuestro sistema educativo en este nove-

mayor parte de los resultados y evidencias se encuentran dentro del campo de

doso campo del aprendizaje de las lenguas asistido por computador donde en

la observación de la aplicación e implementación tecnológica en el aula de clase

investigación hay mucho por hacer. Todo lo anterior dentro del trabajo inicial

realizadas por profesores entusiastas y estudiantes colaboradores.

del grupo de investigación TICED de la Universidad de Nariño registrado en COLCIENCIAS, para desarrollo pedagógico entre la Universidad de Nariño y el sector de educación secundaria.

Esta introducción de materiales informáticos se ha venido trasformando desde la instrucción asistida por computador (IAC) en forma general hasta introducirse, por ejemplo, en el campo del aprendizaje de la lengua, tanto nativa como extranjera con el nombre de Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computador

Aspectos generales del estudio

(ALAC). Esto cobra mayor trascendencia debido al programa de las Nuevas Tecnología para la Educación del Ministerio de Educación Nacional, mediante el cual

Este estudio se inscribe en el área de los estudios técnicos en educación en

se han dotado a más de mil instituciones de educación Básica con equipos multi-

el área de la aplicación de las NTIC en Educación. Como lo indica su nombre

mediales (inicialmente conocidos como ‘aulas de bilingüismo’, y luego como aulas

de informática) en todo el país. Es pues, importante ver cómo las NTIC con sus recursos están ya al alcance de la comunidad docente y estudiantil y puede jugar un papel importante para ayudar a proveer el contexto donde se desarrollen innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. De la misma manera, la aplicación de estas nuevas tecnologías podría contribuir también para lograr progresivamente en los estudiantes más autonomía en el aprendizaje de las lenguas. Así, un sistema en el que el aprendiz pueda encontrar y tener acceso a los recursos y empezar a utilizar un enfoque pedagógico diferente sería un medio posible para que progresivamente se logre mejorar la calidad en el aprendizaje de la lengua extranjera en el sentido de la autonomía del aprendizaje. En educación prácticamente todo está por hacer en lo que concierne a las relaciones entre la aplicación de materiales informáticos y el valor pedagógico que se obtiene de los mismos a través del computador. Aunque la educación sea

1. I N T R ODU C C I O N AL PRO...BLEMA

la más tradicionalista de las actividades sociales, en los centros de vanguardia a nivel internacional, que es donde se ha empezado a utilizar los computadores en educación, estas actividades pueden estar promoviendo el desarrollo de nuevas potencialidades, estilos, habilidades, y estrategias de aprendizaje.

En el campo del aprendizaje de lenguas asistido por computador (AIAC) y más concretamente lo que constituye el campo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC en adelante) para el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computador (ALAC, en adelante) han sido muy esperados los estudios de aplicación de software educativo con el propósito de introducirlo o integrarlo a un determinado currículo. Sin embargo, y a pesar del entusiasmo de la gente que impulsa el uso de las NTIC en educación, ha sido fallido el intento de una implementación y aplicación de los computadores en el aprendizaje de las lenguas extranjeras como en el caso del inglés a nivel local. Esto principalmente debido a la falta de una estructura inicial de introducción acompañada con la debida capacitación pedagógica y sobretodo de haber descuidado a la investigación como la base de la apropiación pedagógica en el campo. Ni siquiera en países como Estados Unidos, Inglaterra o Francia donde esta

área ha tenido avances importantes se ha consolidado una implementación ade-

das en el campo educativo que a menudo provienen de informes con intereses

cuada debido a la escasez de estudios sistemáticos en este campo. No obstante,

mercantilistas, o de experiencias anecdóticas aisladas, sino de los informes que

se ha insistido en la necesidad de la realización de estudios de carácter explora-

arroje la investigación de campo en forma sistemática y realizada por los mismos

torio que podrían arrojar indicios sobre la mejor forma de la utilización de estas

actores del proceso.

tecnologías y sus efectos en el aprendizaje. Se necesita conocer inicialmente qué tipo de actividades son consideradas Es preocupante (según reportes de profesores en diferentes eventos y se-

productivas, interesantes y provechosas desde el punto de vista de su potencial

minarios) ver cómo en, la Ciudad de Pasto, un buen número colegios de nivel

cognitivo para identificar y determinar estrategias de aprendizaje en los estu-

bachillerato posee salas o laboratorios de computadores y sin embargo en la

diantes. Se propone pues en este caso, investigar sobre el efecto de actividades

mayoría tanto directivos como profesores no saben qué uso darles a nivel edu-

desarrolladas mediante el computador como las que se incluyen en el aula de

cativo práctico. Consecuentemente y lastimosamente estos materiales terminan

informática multimedial para el aprendizaje del inglés con el programa “English

almacenados en una sala, sin mucho o ningún uso, o en el peor de los casos, los

Discoveries”, en un “Aula de Bilingüismo” o de informática.

usuarios (estudiantes, en su mayoría) terminan dándole un uso inadecuado y limitante desde el punto de vista educativo (i.e. uso extensivo de juegos de acción

En este estudio se propuso abordar la pregunta de si hay diferencia signifi-

o de azar, tutoriales, etc.). Existe pues una subutilización de estos equipos cuya

cativa en términos de desarrollo de habilidades lingüísticas entre las activida-

adquisición prematura -sin ningún tipo de planeación y capacitación- parece ser

des en las que los estudiantes se involucran con el uso del programa “English

el mandato de la “moda informática” en nuestro medio.

Discoveries” de características multimediales e interactivas en el computador y las obtenidas sin esta tecnología, es decir en el salón de clase tradicional por parte de estudiantes de educación básica ciclo secundaria. En otras palabras se

1.1 Formulación del problema

pretendía determinar específicamente en qué medida el contexto de ALAC y sus actividades pueden promover el desarrollo del aprendizaje de aspectos de

Teniendo en cuenta lo anterior, se ha visto la necesidad de iniciar, aunque en forma incipiente estudios de investigación de tipo experimental, y cualitativo

vocabulario, gramática, lectura, pronunciación y producción oral comunicativa de la lengua extranjera.

sobre las -a menudo muy “pregonadas”- bondades, y ventajas educativas de los computadores aplicados al aprendizaje de las lenguas.

1.2. Pregunta de investigación Existe una cierta especulación sobre la incidencia de las NTIC en educación sobretodo en el desarrollo de ‘nuevas’ estrategias de aprendizaje. No obstante,

La pregunta de investigación para el presente estudio se formuló en los si-

la comunidad educativa debería basar sus decisiones no solo en las muy comen-

guientes términos ¿Cuál es el efecto del uso y aplicación del programa multime-

tadas ventajas y beneficios de los computadores y demás tecnologías relaciona-

dial “English Discoveries” en el Aula de bilingüismo en el aprendizaje de la lengua

extranjera, Inglés, en aspectos de vocabulario, gramática, lectura, pronunciación y

Esto se justificaría aún más si esta persona se va a preparar como educador o

producción oral comunicativa en estudiantes de sexto grado de educación básica

docente en cualquier nivel del sistema educativo y particularmente en el campo

ciclo bachillerato?

del aprendizaje de la lengua. En nuestro medio, las NTIC se encuentran en una etapa de introducción. Este

1.3 Hipótesis

proceso es fundamental puesto que directamente va a determinar los estadios de familiarización, adaptación e integración de los computadores en el ámbito

Formalmente se consideró la clase de hipótesis nula, es decir, se asumió que no existía diferencia significativa en el desarrollo de las habilidades de la lengua

educacional, aunque se ve muy difícil acelerar el ritmo de cambio de nuestra educación para que deje de ser la “cenicienta” de nuestro sistema.

extranjera (Inglés) mediante el uso de un curso multimedial en ALAC y su aplicación el en aula de bilingüismo con el programa “English Discoveries” en estu-

Sin embargo y pese a todo lo que se ha pronosticado acerca de la integra-

diantes de educación básica ciclo bachillerato. Se trata pues, en este estudio de

ción de las NTIC en el campo educativo como medios de instrucción, o como

rechazar la hipótesis nula alcanzando un nivel de confiabilidad del 95%, es decir

herramientas de aprendizaje, si podemos atestiguar cómo cada día que pasa más

un valor crítico o margen de error igual o menor de 0.05.

instituciones educativas están adquiriendo, o en proceso de adquisición de aulas de computadores para el uso por parte de estudiantes y profesores e ingresando así a un proceso de competitividad por la tecnología en educación.

1.4 Justificación Lo que nos interesa como profesores y formadores de profesores es darnos La introducción de los computadores en educación ha sido en cierta medida

cuenta de las necesidades, intereses, problemas y aptitudes que nuestros, estu-

impactante en muchas partes del mundo, en tal medida que ésta ha marcado

diantes y futuros docentes tienen en este campo para entrar a tomar decisiones

un punto de partida para el replanteamiento de metodologías y especialmente

sobre el verdadero valor práctico de la tecnología y con base en esto ver la

nuevas formas de pedagogía con bastantes y crecientes expectativas debido a

mejor forma de su introducción y uso en educación.

algunos resultados iniciales halagadores. La preocupación de la gente en muchos países en vías de desarrollo ha tenido que ver con el hecho de que en su futura

Cada día que pasa se hace más imperiosa la necesidad de conocer sobre la

vida profesional la gente se va a encontrar ineludiblemente con la necesidad de

incidencia del computador en educación no solo por parte de profesores sino

tener que utilizar frecuentemente y en buena forma los equipos informáticos, sea

también por parte de la comunidad académica en su conjunto. El futuro docente,

cual sea su trabajo.

por ejemplo, se encontrará con la ineludible necesidad de moverse en los campos de la aplicación de las NTIC como un medio que le brinda la época para el

El aprender a utilizarlos y explotarlos debidamente, justificaría con creces su

mejor desarrollo de su área y el de sus estudiantes; y a media que pasa el tiempo

inclusión en el aprendizaje de las ciencias básicas en cualquier sistema educativo.

con mayor intensidad debido al carácter cambiante y vertiginoso de este campo.

Hoy en día, a pesar de que de la informática es bastante llamativa e intere-

Discoveries” en el Aula de bilingüismo o de informática para el aprendizaje de la

sante en nuestro medio, en realidad la introducción de este tipo de tecnología

lengua extranjera (Inglés) en estudiantes de educación básica ciclo bachillerato.

no ha tenido un camino provechoso a nivel de bachillerato. En estos ámbitos, los

Se pretende obtener información sobre el desempeño de los estudiantes en

computadores están siendo en gran medida subutilizados y empleados en tareas

diferentes habilidades lingüísticas, y observar los comportamientos, reacciones y

completamente diferentes para lo que fueron diseñados.

participación de los estudiantes y profesores al enfrentar actividades mediante la aplicación de materiales informáticos con el computador en las que se asume

Es pues importante manifestar la necesidad de realizar estudios de todo tipo, desde los de observación hasta los experimentales ya que los docentes tienen

hay una interacción entre el usuario y la tecnología y entre los usuarios mismos a través de ésta.

que concientizarse de que son los primeros y más llamados a mirar qué sucede en el contexto educativo con la utilización de los computadores que tantas expectativas (y escepticismo) ha creado en la gente incluidos los mismos docentes.

Objetivos específicos

Los resultados de este tipo de estudios y sus implicaciones permitirán tener una idea más clara acerca de los efectos del uso del computador y la multimedia para

1. Determinar los niveles de comprensión en aspectos de escucha, lectura,

suplementar el aprendizaje de un idioma extranjero como el inglés. Por otro lado

vocabulario, y gramática de los estudiantes.

podremos acercarnos al entendimiento de la interacción de los usuarios con los materiales y los dispositivos informáticos: sus reacciones, interés, atención,

2. Determinar los niveles de producción lingüísticas en los campos de la

aceptación, etc.

pronunciación, y la producción oral.

Con la modernización de la educación y la introducción de las NTIC en nuestro

3. Describir los contextos de interacción, participación y determinar las

sistema educativo es de prever que la informática educativa en el campo de las

reacciones de los estudiantes con la aplicación del tratamiento y los

lenguas extrajeras jugará un papel decisivo no solamente para los estudiantes sino

materiales.

también para el personal docente quien tiene que prepararse inicialmente para poder hacer frente al reto de las innovaciones tecnológicas de la época en educación.

4. Identificar las variables del comportamiento de aprendizaje utilizadas por los estudiantes.

1.5 Objetivos

5. Identificar las variables de comportamiento de utilizado por los profesores en este contexto.

El objetivo principal de este estudio es el de determinar a nivel cuantitativo y cualitativo el efecto del uso del computador en el aprendizaje de una lengua

6. Programar las actividades de los dos grupos con base en actividades

extranjera mediante el uso y la aplicación del programa multimedial “English

paralelas del salón de clase y del aula de bilingüismo.

2. R E V I S I ON D E L A LITER...ATURA 2.1. Introducción Toda situación nueva de enseñanza y aprendizaje parece conllevar inicialmente a un aumento de atención por parte del estudiante, de manera que repercute directamente en el interés, la concentración y el esfuerzo cognitivo que éste despliega haciendo que los resultados que se consigan, dependan en parte del potencial del nuevo contexto de aprendizaje y por otra del tipo de actividades e interacción con los materiales, entre otras variables, según lo encontrado a nivel de observación por Benavides, (2001) en una primera parte de estudios sobre este tema. Este aspecto, puede ser más intenso en el terreno de los medios de información integrados a través de la Multimedia dadas sus características novedosas de interacción con el usuario. Diferentes análisis efectuados han llegado a señalar 24

cómo los efectos cognitivos y aptitudinales de los medios se manifiestan de

El nivel general de aceptación que las NTIC están teniendo en la sociedad

acuerdo a la relación de la experiencia del sujeto (conceptos previos) con los

como tal no puede negarse y el grado aceptación que estas han tenido en edu-

mismos, y cómo los productos cognitivos son diferentes entre los momentos

cación es demasiado importante como para desconocerse. Es así como las insti-

iniciales en intermedios de interacción con los materiales (Pusack y Otto, 1990;

tuciones educativas como las escuelas, colegios y universidades, quiéranlo o no,

Borras, 1993).

han tenido que entrar en una suerte de competencia por la tecnología como parte del ofrecimiento que hacen en sus propuestas educativas. Sin embargo, es

Sin embargo, la literatura sobre investigación en este campo es todavía bas-

todavía muy temprano para mostrar cambios importantes o dramáticos, ya que

tante incipiente, sobretodo en nuestro medio, cuando se habla de efectividad,

la situación actual no puede tomarse como una cosa diferente al acercamiento

ventajas, y mejoramiento del aprendizaje a través del uso y aplicación de mate-

de a una etapa inicial de familiarización.

riales informáticos producto de la integración de las NTIC en educación. También, es demasiado temprano para presentar cualquier tipo de evidencia empírica generalizada. Sin embargo, el impacto de la aceptación de las NTIC en

2.2. El papel de la Tecnología de la Información en Educación

los diferentes centros educativos y de todo nivel donde la “innovación tecnológica” se ha hecho disponible, se tomado como algo muy importante y decisivo

Es normal que mucha gente experimente una gran cantidad de excitación

para la calidad misma de la educación.

generada por los nuevos y rápidos desarrollos tecnológicos, y la necesidad corriente de pensar cómo encajaría “lo nuevo” dentro de los sistemas existentes. En su mayor parte, esto ha resultado en una situación donde casi toda la energía

2.3. El aprendizaje de lenguas asistido por computador (ALAC)

se ha concentrado en la tecnología en sí y no en las implicaciones de su uso. En el campo de las lenguas y particularmente de las lenguas extranjeras es El peligro resultante para la gente en educación es que muy a menudo son

conocido ya el avance de la aplicación de las NTIC en aspectos de aprendizaje

presa fácil del entusiasmo desmedido llegando a entusiasmarse a tal grado por la

y práctica. Esta rápida implementación y aplicación a nivel internacional ha dado

tecnología y por toda una serie de desarrollos tecnológicos que se convierten en

como resultado importantes desarrollos teóricos dentro de lo que se conoce

defensores incondicionales de las posibilidades de aplicación y por consiguiente

como Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computador, ALAC o su equivalente

de la solución de casi todos los problemas en educación. Es importante entonces

del inglés CALL (Computer-Assisted Language Learning).

concentrarse en el propósito verdadero del uso de estas nuevas tecnologías para que la considerable inversión de tiempo, dinero, energía, y recursos que usualmente se dedica a ellas lo justifiquen.

ALAC tiene ya un puesto en la literatura sobre educación a nivel mundial dado que fue uno de los primeros campos en aplicar en forma sistemática la tecnología de la información disponible en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas a gran escala en países desarrollados como el caso del sistema

PLATO en Los Estados Unidos. Específicamente en la Universidad de Illinois, este

y los estudiantes hacen con ellos, es decir el uso que se les da. En el campo del

proyecto fue uno de los más ampliamente difundidos en el campo de la educa-

Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computador podríamos aplicar el mismo

ción, dando lugar a conceptos tales como los del aprendizaje colaborativo, apren-

principio. Como fue el caso de los inicios de ALAC el computador solo fue

dizaje independiente, aprendizaje responsable, aprendizaje basado en el sistema

utilizado como parte de materiales audiovisuales que ayudaba al profesor princi-

de libre acceso, aprendizaje por descubrimiento, etc. Este sistema que inició en

palmente en tareas magistrales de instrucción: enseñanza de lenguas asistida por

la década de lo sesenta, debe entre otros aspectos su expansión en los setenta

computador ELAC una tarea considerada hoy en día, realmente limitante.

y ochenta a la introducción en el mercado de microcomputadores mucho más baratos, más potentes y versátiles que hasta entonces.

2.3.1. Características metodológicas de los materiales en ALAC

Mediante el uso de este revolucionario producto tecnológico, en el campo

Metodológicamente hablando, como lo establecen Phillips (1985), y Weible

de la educación en instituciones y centros educativos alrededor del mundo se

(1987), (mencionados en Hubbard, 1992), los teóricos han estado trabajando

han detectado nuevas y satisfactorias rutas a seguir en los campos de las meto-

y buscando apropiarse afanosamente una metodología tecnológica adecuada y

dologías, los materiales, las técnicas, y los fundamentos instruccionales, todo esto

efectiva. A través de las diferentes etapas, los defensores de ALAC han propugna-

tendiente a desarrollar y mejorar las estrategias de aprendizaje en el estudiante

do por establecerlo como una disciplina en sí, y la abundante literatura apoya la

y las estrategias de enseñanza en el profesor. Por ejemplo se ha fundamentado,

necesidad de la apropiación de una estructura metodológica. Consecuentemen-

estructurado y extendido el uso de las salas de computadores o salas de infor-

te, se han realizado variados esfuerzos a fin de lograr esta meta. Higgins (1983,

mática en la instrucción suplementaria de las lenguas extranjeras y como parte

1988), Underwood (1988), Phillips (1985), y Wyatt (1987), entre otros, y más

del currículo académico. En ellas los estudiantes aprenden y practican los dife-

recientemente Hubbard, (1992) han surgido con importantes propuestas acerca

rentes aspectos de la lengua en cuestión, asistidos por el computador en una

de cómo establecer una estructura metodológica para ALAC en el campo de

especie de aprendizaje personalizado donde ellos marcan el ritmo de su propio

programas para cursos y desarrollo de materiales.

aprendizaje y se responsabilizan del mismo. Las siguientes son algunas de las características más comunes de los prograTanto estudiantes como profesores trabajan juntos dirigiendo mediante el

mas de computador utilizados en ALAC, que se requieren para el uso y manejo

computador el proceso enseñanza-aprendizaje: unos desarrollando estrategias

adecuado de los mismos y para que la evaluación de resultados se haga en forma

de aprendizaje mediante el uso variado e interactivo de los materiales o pro-

más confiable.

gramas que ofrece el computador; y los otros creando, modificando y perfeccionando esos materiales mediante el manejo de lenguajes de autoría en el com-

1. Producción automática de ejercicios.

putador, adaptando, diseñando o suplementando programas para provecho de los estudiantes. Como sucede en el campo de la instrucción en el aula de clase,

2. Suministro de corrección y retroalimentación.

no son los materiales, los elementos más importantes sino lo que el profesor 28

3. Desarrollo interactivo de las sesiones entre el usuario y el computador.

nes en el campo de la metodología comunicativa de la lengua en ALAC y consecuentemente proponía que las características de estos programas comparadas

4. Suministro de resultados y análisis de los mismos después de determi-

con las no comunicativas eran:

nada sesión. 5. Utilización amistosa (user friendly) del programa (eliminando las ambi-

Aspectos comunicativos de programas en ALAC:

güedades en lo posible) • No imposición de secuenciamiento gramatical. 6. Suministro de opciones diversas dentro del programa (selección variada de ejercicios, acceso a las respuestas, acceso a pistas, opción para detener-

• Suministro de pistas útiles.

se, continuar, o terminar un determinado proceso) • Autonomía y control de los materiales por parte del estudiante 7. Presentación visual atractiva. • Relación personal del estudiante con los contenidos de la materia 8. Disponibilidad de niveles de dificultad. • Enfasis en el estudiante de su propia experiencia de aprendizaje. 9. Dirección personalizada. • Los materiales como suplemento motivante en un proceso de aprendizaje. 10. Presentación de una interfase intuitiva (que anime al usuario al uso del programa aún sin conocer a fondo las instrucciones particulares)

• El ingrediente novedoso de los materiales y actividades para el estudiante

Programas con inclusión de aspectos tecnológicos más avanzados y que se

El ALAC buscaba formas de facultar a los individuos para dirigir su propio rit-

requieren en determinadas instituciones hacen uso de voz sintética y/o digita-

mo de aprendizaje, en vez de ceder control sobre éste a una entidad autoritaria,

lizada para proveer corrección o input auditivo al usuario en un contexto de

como sucede en los modelos conductistas. A continuación podemos encontrar

aprendizaje más personalizado.

el punto de vista de Higgins (1988) que inicialmente había establecido en este campo sobre la diferencia entre las características del ‘maestro’ y el ‘pedagogo’ y

2.3.2. Aspectos pedagógicos e investigativos de ALAC

la conveniencia de relacionar las últimas para ALAC.

Inicialmente Underwood (1988) había manifestado que a diferencia de actividades de tipo conductista como los de la práctica extensiva existían innovacio30

El Maestro:

aprendizaje de la lengua. Con esta preocupación Chapelle (1990, 1994) propuso un programa de investigación que diera cuenta del real desarrollo de la pedago-

- Dirige el aprendizaje de los estudiantes.

gía utilizada en los contextos de ALAC a la luz de las teorías del aprendizaje de la lengua.

- Tiene autoridad para evaluar, elogiar, censurar. De esta manera se consideró a la tecnología más como un medio facilitador - Estructura el orden de los eventos.

para la enseñanza que para el aprendizaje de la lengua pero que condujo al desarrollo, por lado de una naciente teoría interaccionista del aprendizaje de la lengua

-Explica reglas, da ejemplos.

(Chapelle, 1997), en la que se utiliza las ventajas de la tecnología e Internet para orientar el proceso del desarrollo de ALAC en cuanto a la recolección de datos,

-Repite interminablemente.

análisis e interpretación basado en el análisis del discurso e interacción de los estudiantes con el medio informático.

El pedagogo: Progresivamente, a nivel internacional se ha ido recurriendo al campo de la -Ayuda en el aprendizaje de los estudiantes.

multimedia como una forma integrada del desarrollo de la tecnología para el diseño de actividades pedagógicamente efectivas y acordes a las necesidades de los

-No ejerce autoridad para censurar.

usuarios y acercarse así a una forma más acorde con las situaciones comunicativas de la vida real en las actividades de aprendizaje. Consecuentemente, Hoven

-No provee ningún tipo de estructura.

(1999) propuso una diseño instruccional con contenido sociocultural para el caso de la multimedia en el que prácticamente se enfatizaba la comunicación y la

-Contesta las preguntas de los estudiantes.

interacción de los usuarios. Otros como Watts (1997) preocupado por la falta de lineamientos curriculares de diseño para los profesores se centró en actividades

-Sigue las sugerencias de los estudiantes.

basadas en el estudiante utilizando la tecnología. También, Hemard (1997) utilizó la hipermedia como base para su propuesta

2.3.3. El desarrollo pedagógico reciente en ALAC

de unos lineamientos curriculares acordes con las necesidades de los estudiantes y el contexto real de los participantes, profesores, estudiantes y comunidad. Pero

A medida que se han ido describiendo y evaluando los programas utilizados

quizá quien mejor interpretó las necesidades del campo de ALAC por apropiarse

para propósitos más específicos de ALAC se empezaron a discutir sobre la ne-

de una base teórica fue Chapelle (1998) quien teniendo como base los últimos

cesidad de contar con una pedagogía apropiada en relación con las teorías del

desarrollos de la multimedia y sus características de interacción e integración

de los medios sugirió un enfoque teórico que basado en la teoría de adquisición

lectura (texto en papel y texto en la pantalla del computador) se encontraba

comunicativa de la lengua explicara lo concerniente al aprendizaje a través del

en el aspecto de la terminación de la actividad de la lectura: los estudiantes se

uso de la tecnología.

demoraron más leyendo desde el computador que desde el papel. Mucho más recientemente Blyth (1999) encontró que una implementación

2.4. Estudios experimentales previos en ALAC

exitosa de los enfoques pedagógicos de la tecnología en actividades de aprendizaje de las lenguas tienen que indudablemente considerar los contextos de

Ha existido mucha especulación, sobre todo a nivel internacional, sobre el

aprendizaje así como los entornos socio culturales de los estudiantes. Es decir,

uso de los computadores en educación desde hace ya dos décadas. Muchos cues-

los estudiantes que provienen de un entorno cultural tradicional de aprendizaje

tionamientos se han hecho acerca de las ventajas del uso del computador en el

con base en el libro de texto encontrarían muchas más dificultades para adaptar-

aula de clase (Kinzer, 1986). Sin embargo, han habido muchas expectativas acerca

se a la tecnología multimedia con base en la interacción y la comunicación con

del efecto que estos puedan causar en cuanto a la atención y la motivación en

los medios.

los estudiantes jóvenes (White, 1983). Anteriormente se había encontrado que las actividades que involucran el A nivel internacional, y a pesar de que se ha realizado diferentes tipos de in-

uso de materiales interesantes y auténticos diseñados especialmente para los

vestigación inicial la mayor parte de la evidencia acerca de la ventaja de los com-

estudiantes son los que promueven al aprendizaje de la lengua y no solo el uso

putadores como una forma alterna de enseñanza y aprendizaje en educación es

de los materiales informáticos en sí. Además las actividades que integraban una

en su mayor parte de tipo anecdótico. Y a pesar de que en la opinión de los ex-

combinación de la tecnología con actividades de interacción, como lo establece

pertos y según resultados de algunas investigaciones pioneras que se orientan a

Chávez (1990), ayudaban a proveer un contexto positivo para el aprendizaje de

promover el uso de los computadores en la enseñanza de la lectura, por ejemplo,

las lenguas.

muy pocos estudios se han realizado acerca de la diferencia entre la instrucción y el aprendizaje utilizando estos medios, (Blair y Rupley 1986).

La investigación sobre el aspecto de producción oral comunicativa ha sido la más escasa dentro de la producción investigativa en este campo de ALAC, sin

En algunos estudios de hace dos décadas las investigaciones se concentra-

embargo se tienen referencias de los estudios realizados en bachillerato (Gon-

ron en las implicaciones del uso de los computadores en el proceso de lectura

zález-Edfelt, 1990) donde los estudiantes produjeron más en forma oral sobre el

(atención, culminación de tareas, y comprensión). Belmore, (1985) encontró que

contenido de materiales de lectura que tenían que realizar como parte del tra-

estudiantes de nivel universitario se demoraron más y comprendieron menos

tamiento con la tecnología. Estos estudios sugieren que independientemente de

utilizando la presentación en el computador, en actividades de lectura, a diferen-

la tecnología las discusiones con intensión comunicativa en el sentido de que los

cia de lo que lograron sobre el papel. Zuk, (1986) al trabajar con niños también

estudiantes tengan algo interesante de que hablar promueve la producción oral y

encontró que el mayor efecto en cuanto a la presentación del texto para la

eventualmente desarrollan esta habilidad en este contexto. En este mismo cam-

po se encontró que los programas de multimedia permitieron incrementar los

de aprendizaje son extremadamente importantes para que se las simplifique o

intercambios con intensión comunicativa entre los estudiantes (Borras, 1993).

ignore ya que diferentes situaciones de aprendizaje requieren de enfoques pedagógicos diferentes y quizá esto era lo que fallaba no solo en el contexto de

En cuanto a la comprensión de escucha y la pronunciación se tienen estudios

ALAC sino en los que no se hace mayor uso de la tecnología como en el caso de

acerca la utilidad de la tecnología multimedia muy por encima del uso de los

la clase tradicional. Las diferencias en cuanto a aprendizaje se refiere no fueron

equipos tradicionales de audio y video (laboratorio de idiomas) en el sentido

significativas, sin embargo se encontró que el profesor en un contexto de ALAC

de que la multimedia permite diferentes modalidades de interacción y puede

con el uso de la multimedia necesita asumir el papel más de facilitador o de ase-

acomodarse a diversos estilos de aprendizaje. El aprendizaje autónomo y respon-

sor que el de director con sus estudiantes.

sable de los estudiantes como se observa dentro del contexto de ALAC (Light, 1993) se genera al tomar la tecnología como medio de práctica interactiva para

Sobre las reacciones y actitudes de los estudiantes con respecto a la tecnolo-

que el estudiante en forma responsable pueda desarrollar sus habilidades de

gía y su uso se tiene que en la mayoría de los casos los estudiantes perciben, in-

acuerdo a sus necesidades, ritmo y estilos de aprendizaje.

dependientemente del tipo de actividad o diseño, que el uso de ALAC además de novedoso puede ser provechoso lingüística, afectiva socio-culturalmente (Beau-

Sobre las diferencias entre los efectos de los materiales en el contexto de

vois y Eledge, 1996). Los estudiantes en los estudios sobre actitudes frente a la

ALAC y los del de aula de clase tradicional se han realizado pocos estudios

tecnología han sido bastante positivos en el grado de aceptación y disposición

debido a la dificultad de controlar la gran cantidad de variables que pueden inter-

hacia ésta y además como un medio que podría aprovecharse en lo referente al

venir y se ha preferido determinar las características del nuevo contexto de ésta

desarrollo de algunas competencias lingüísticas.

para su mejor comprensión, aplicación y uso. Sin embargo, estudios comparativos como los de Chang y Smith (1991) donde se no se encontraron diferencias sig-

En nuestro medio se han propiciado algunos intentos por desarrollar estu-

nificativas en términos de ganancias lingüísticas entre estudiantes trabajando por

dios de carácter experimental. Henao y Giraldo (1991) en la Universidad de An-

parejas frente al computador y estudiantes en solitario;Tampoco se ha encontra-

tioquia realizaron uno de los primeros intentos en esta área tratando de mostrar

do una muy contundente diferencia a favor del uso de la tecnología comparada

evidencia sobre la cantidad y calidad de las composiciones escritas en Español

con el aprendizaje producido en la clase tradicional.

realizadas por niños entre 11 y 13 años utilizando los computadores como una herramienta de aprendizaje y un procesador de texto que les permitía desarro-

En otros estudios se encontró que el uso de la tecnología no era suficiente

llar la habilidad de la escritura. Los sujetos tuvieron la oportunidad de mostrar

si no había una retroalimentación adecuada, y que en este caso la tecnología

diferencias significativas al producir sus textos en el computador a diferencia de

todavía no cuenta con formas de retroalimentación como la que puede ofrecer

lo que hicieron en forma manuscrita.

el profesor y los estudiantes en la clase tradicional (Sciarone y Meijer, 1993). Por otro lado, Nagata, (1997) comparó el desempeño de estudiantes en contextos

Estos resultados son particularmente importantes puesto que proporcionan

de aprendizaje con y sin multimedia y encontró que situaciones particulares

una evidencia más de la forma cómo en realidad la tecnología puede ser útil,

cómo puede ayudar en el campo educativo convirtiéndose en una herramienta

Este nuevo desarrollo en la tecnología del computador presenta tanto a pro-

versátil, novedosa e interesante; no necesariamente mejor que lo que tradicio-

fesores como a estudiantes un amplio número de oportunidades tanto desde el

nalmente se hace en este campo sino vista como una herramienta productiva en

punto de vista de la enseñanza magistral como el del aprendizaje implícito o indi-

tanto el estudiante haga uso de las diferentes posibilidades para ajustarlas a su

recto. Sin embargo, este tipo de recursos no está aún al alcance de todas las insti-

propio tipo de aprendizaje. En cuanto al aspecto de la relación entre la velocidad

tuciones educativas de nivel básico primario o secundario. Por otro lado todavía

de lectura, la comprensión, y el vocabulario (Benavides, 1998a, 1998b) encontró

existe incertidumbre sobre cuán efectivo sea este tipo de tecnología para que

una positiva correlación entre la velocidad y la comprensión en inglés técnico

pueda contribuir realmente en el mejoramiento del aprendizaje de una lengua.

e inclusive algo mayor entre la velocidad y el reconocimiento de vocabulario, utilizando estudiantes de nivel universitario con un programa de reconstrucción

2.5.1. Aprendizaje Interactivo Multimedial

de texto. Se pudo apreciar que el tratamiento sobre lectura rápida representaba niveles de correlación positiva entre las variables mencionadas.

El proceso de aprendizaje gira alrededor de lo que el alumno hace con la orientación del profesor y el apoyo de los medios. La pedagogía mira el proceso

De esta forma se encontró evidencia positiva, más no todavía conclusiva a

de aprendizaje como un sistema de comunicación entre profesor y estudiantes

favor del uso y aplicación de materiales informáticos para con el desarrollo de

a través de los medios, donde el profesor propicia cambios esperados en los

la lectura principalmente, velocidad y comprensión. Similarmente, se destacan

estudiantes con ayuda de los materiales. Este proceso además de ser interac-

los factores de interés, atención y compromiso por parte de los estudiantes con

tivo, ofrece al estudiante espacios de reflexión y discusión en los que puede

respecto al trabajo con el computador al desarrollar actividades en el contexto

experimentar con sus ideas y compartir con el grupo después de la exposición

de ALAC. Además se pone de manifiesto el potencial de nuevas estrategias de

e interacción con los materiales. El docente apoya, complementa y facilita el

aprendizaje por parte de los estudiantes en este nuevo contexto que amerita

proceso adecuándolo a la diversidad de niveles de los estudiantes lo cual le exige

profundizarse y detectarse mediante la investigación.

ser un observador constante, y un investigador que actualiza continuamente sus conocimientos para brindar el mejor contexto de aprendizaje a sus estudiantes.

2.5. La integración de los medios de información o multimedia

Los medios interactivos permiten acceso a la información de manera no secuencial o lineal, dando la oportunidad de elegir el camino o alternativas en el material al que se está expuesto, posibilitando la interacción entre los diferentes

Los multimedios o multimedia como uno de los últimos desarrollos en la

elementos. Además, puede ser un aporte excelente a la solución de aspectos

tecnología del computador se basa en el concepto de la integración de los di-

para el autoaprendizaje en el que los estudiantes desarrollan sus propios estilos

ferentes medios de información audio-visual: sonido (voz humana digitalizada y

de aprendizaje.

sintética, música hasta sonido estéreo de alta calidad), reconocimiento de voz, animación video, gráficos y texto en el computador. 38

El término interactivo referido a los medios implica entonces el proceso diná39

mico y sistemático de desarrollo de soluciones aplicado a situaciones de apren-

dia como apoyo al aprendizaje.

dizaje, basado en la práctica interactiva, la observación y la investigación, a partir de un marco de referencia que permita saber qué tipo de contextos, ambientes

Es importante no cometer con las nuevas tecnologías los errores que se co-

y actividades son deseables para que los estudiantes se apropien de los conoci-

metieron con las tecnologías tradicionales, de la forma cómo se incorporaron de

mientos, habilidades y destrezas que se espera logren. Dos de sus características

manera masiva sin la pertinente reflexión y crítica de sus supuestas capacidades

más importantes son:

y limitaciones. Los desarrollos prácticos y teóricos de las nuevas tecnologías en el campo educativo y en cualquiera de sus campos particulares tienen que estar

• Es de carácter dinámico: ve el rendimiento humano como un conjunto

basados en la investigación como base para su consolidación y para entender

de componentes relacionados que trabajan integrados para alcanzar un

sobre sus posibilidades, limitaciones y óptimo aprovechamiento.

fin común. 2.5.2. La Investigación en ALAC y la MULTIMEDIA • Es sistemático: se caracteriza porque requiere de una serie de etapas para el logro de los objetivos.

El uso de la multimedia como un factor de aproximación a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas ha sido tratado desde hace relativamente poco tiempo.

Las soluciones tecnológicas intervienen como factores dinamizadores del

A nivel internacional su espectro de acción lo cubren prácticamente la última

proceso educativo. El uso de imágenes, animaciones, videos, textos, gráficos en

década. En estudios realizados por Garrett, (1991) y Sussex, (1991) se muestra

los materiales con buen soporte pedagógico y la interacción del estudiantes con

la posibilidad del uso de aspectos multimediales interactivos de la tecnología con

ellos facilitaría el desarrollo de habilidades intelectuales, aptitudes y actitudes;

aspectos tan interesantes como la retroalimentación inmediata y el desarrollo

contribuye a elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, posibili-

de la autonomía del estudiante en un contexto interactivo en el que éste gana

tando el refuerzo y la complementación: el refuerzo, porque puede practicar y

responsabilidad de su propio aprendizaje (Jones, 1991)

mejorar su desempeño, especialmente sobre procesos cuyas características y complejidad dificultan la adquisición de conocimiento; y la complementación,

Con el avance y el desarrollo vertiginoso de la tecnología, cada vez con “me-

debido a que le permite profundizar en la información e integrar nuevo conoci-

jores” dispositivos y adiciones y con el acceso disponible a la misma se han intro-

miento actualizando el viejo.

ducido muchas innovaciones de materiales en el campo del aprendizaje de lenguas asistido por computador ALAC. Como lo manifiesta Pusack y Otto, (1990),

Además, está basado en la investigación, porque implica la realización de un

el uso interactivo del computador utilizando la multimedia ha incrementado la

análisis real de la situación pedagógica en la que se encuentran los usuarios, para

integración de las nuevas tecnologías en la escuela y cada vez son mas las posibi-

plantear el problema y las alternativas que mejor lo solucionen. La identificación

lidades de adaptación y uso.

de necesidades educativas de un grupo humano, inmerso en su propio entorno, es un buen comienzo para estudiar la conveniencia de usar tecnología multime40

La abundancia de materiales informáticos ha hecho que los profesores y di41

rectivos se preocupen de la necesidad de conocer mejor este campo tan nuevo y

siendo este elemento uno de los más utilizados y manipulados por los estu-

al mismo tiempo y tan desconocido. Existe la necesidad de mayor entendimiento

diantes a la hora de repetir, grabar, comparar y evaluar sus intervenciones. Esta

y comprensión a través de la investigación de campo sobre el potencial y las

relativamente nueva forma de interacción en ALAC para la habilidad de escucha

limitaciones de la tecnología en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las

y conversación ha sido tratada y enfatizada con buenos resultados por Ehsani y

lenguas y en educación en general, es decir, buscar formas adecuadas de utilizar

Knodt, (1998). De manera similar y a nivel de sistemas de comunicación y de te-

el computador para mejorar la enseñanza y el aprendizaje debe ser un terreno

leconferencias se utilizan satisfactoriamente para suministrar aprendizaje de tipo

fructífero en el campo investigativo.

más auténtico a grupos de personas en diferentes lugares del mundo (Cornu et al., 1990)

Esto es lo que esta sucediendo hoy en día con el uso de la multimedia, Internet y el aprendizaje a distancia cuando se ve que está ganando gran aceptación

La mayoría de las experiencias e informes de ALAC tienen referencia obliga-

en el mundo moderno tanto desde la perspectiva del administrador, como la del

da al uso de determinado software o programas de computador sin los cuales

profesor, del estudiante y del investigador.

no se podría tener en la práctica las posibilidades de la tecnología. Debido a los pregonados beneficios que ofrece la tecnología multimedial, los profesores y

Los avances de la tecnología que implica la incorporación de nuevas y sofisti-

directivos se han interesado progresivamente por lo que se conoce como pa-

cadas características de los medios modernos conocidos a la ya compleja para-

quetes de “software” o courseware en lugar de solo ensayar como en el pasado

fernalia de la informática ha tenido bastante acogida y en algunos momentos con

reciente con programas de tipo comercial no necesariamente diseñados para el

desbordado entusiasmo por directivos y profesores en diversas instituciones

aprendizaje de las lenguas. Con el interés en este campo ya existen docentes que

educativas. La multimedia, la hipermedia y la integración de capacidades interac-

se han dedicado a diseñar cursos informáticos o han servido como asesores pe-

tivas en la tecnología ha permitido el incremento del interés por aplicarla en los

dagógicos a los profesionales de ingeniería de sistemas, de diseño de software o

más variados aspectos lingüísticos.

de computación para lograr programas orientados al desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas.

Liu, (1994) discute sobre el aprendizaje de vocabulario con estas posibilidades, Chun y Plass, (1997) en el uso del video y el audio para actividades de

Consecuentemente, mucho de lo que hay en estos momentos (Chávez 1990;

comprensión textual y lectura, de la misma manera Kramsch y Andersen (1999)

Hellebrandt, 1999; Alderson 2000) es la descripción y evaluación de programas

abogan por las capacidades de la tecnología multimedial (video, audio, telemática)

de computador aplicados a la enseñanza aprendizaje de las lenguas, los efectos

para traer al contexto educativo el contexto cultural de la lengua objeto en el

producidos en los estudiantes y las reacciones de los profesores. Muchas de

aprendizaje de patrones socio culturales.

estas descripciones y evaluaciones se orientaban a la pregunta sobre si determinado programa era lo suficientemente bueno y adecuado para determinadas ha-

La incorporación de voz a nivel sintético y digital también ha sido utilizada

bilidades lingüísticas y necesidades de una clase, de un currículo o de una escuela.

para enriquecer los ambientes de aprendizaje y práctica de la lengua extranjera,

La mayoría de los paquetes utilizados y evaluados se centraban en las áreas de

vocabulario, gramática y lectura, sin embargo y con el avance de la tecnología se han requerido productos orientados a la comprensión de escucha y a la comunicación oral, lo que hasta ahora aún no es muy frecuente encontrar. En nuestro medio regional la descripción y evaluación de programas educa-

tivos, es escasa, pero aun más escasa es la investigación desarrollada para determinar los efectos en forma tanto cuantitativa como cualitativa del contexto de ALAC en el desarrollo de habilidades y aspectos lingüísticos.

METOD...OLOGIA 3.1. Diseño La presente investigación comporta un diseño de tipo pre-experimental con dos grupos (control y experimental) a nivel de grupo intacto, es decir, dos grupos que ya están pre-constituidos dentro del sistema educativo y cuya selección no ha tenido que ver con especificaciones del estudio excepto en cuanto el curso o nivel de Inglés, edad y composición. Se tiene la siguiente descripción del diseño:

Donde: G1 corresponde al Grupo Experimental

G2 corresponde al Grupo Control

Variable Independiente:

T1 corresponde al pre-test

• Uso y aplicación en el Aula de Bilingüismo o de informática del programa Multimedial “English Discoveries” para el aprendizaje del Inglés. Como varia-

X corresponde al tratamiento

ble moderadora (independiente de primer nivel) se considera solo la jornada de estudio, es decir matutina y vespertina.

T2 corresponde al post-test Variable Dependiente: (niveles)

3.2. Sujetos

• Nivel de Vocabulario

Los sujetos de esta investigación lo conforman los integrantes de ocho gru-

• Nivel de Gramática

pos: cuatro grupos de la jornada de la mañana (dos experimentales y dos control) de sexto nivel del Instituto de Educación Media INEM de la Ciudad de Pasto

• Nivel de Comprensión de Lectura

y sus cuatro contrapartes de la jornada de la tarde. Son aproximadamente 45 estudiantes por cada grupo, con edades entre los 9 y 12 años y con una compo-

• Nivel de Pronunciación

sición mixta en cuanto a sexo y un estrato socioeconómico medio-bajo. • Nivel de Producción oral comunicativa El nivel de Inglés de los estudiantes es el del que normalmente tiene un estudiante que haya terminado su ciclo de educación primaria, es decir, sin ningún tipo de instrucción formal en lengua extranjera todavía (o muy escasa en

3.4. Materiales

algunos casos). Tampoco tienen familiaridad con el uso del aula de Informática ni con el programa de tipo multimedial “English Discoveries” en el caso del grupo experimental.

Los materiales que se utilizaron incluyeron tanto hardware como software. El HARDWARE comprende el aula de bilingüismo con 15 equipos multimedia conectados en red, con un servidor tipo Compaq NT-Server. Los equipos constan de monitor a color de alta resolución, con parlantes, audífonos y micrófono

3.3.Variables

demás periféricos básicos (teclado y ratón). La parte física del computador contiene un disco duro de 6 Gigabytes, procesador Pentium II a 400 Mhz. de velo-

Se consideran principalmente dos clases de variables, independiente y dependiente según los objetivos del estudio:

cidad y 32 Megabytes de memoria RAM. Estos son los equipos que el Instituto INEM de Pasto puso a disposición para la esta investigación y que corresponden

a la dotación que el Ministerio de Educación ha realizado a un buen número de

• 16 MB de RAM (24 MB de RAM recomendados).

instituciones de educación básica en el país. • Disco duro: 11 MB libres para cada módulo. En cuanto al software, se utilizará el programa “English Discoveries”, de tipo multimedial el cual contiene 9 diferentes niveles y módulos para el aprendizaje

• CD ROM Velocidad 4X.

del inglés. “English Discoveries” es un curso multimedial interactivo por computador con el que aprender inglés como segunda lengua o lengua extranjera

• Monitor Super VGA, con tarjeta de pantalla Super VGA (capacidad para

representa un nuevo reto tanto para profesores como para estudiantes. Es parte

256 colores).

de una tecnología avanzada en los programas para la enseñanza-aprendizaje de lengua extranjera, que combina gráficos en color de alta resolución, animación y

• Tarjeta de sonido (compatible con Windows).

vídeo, texto, música con voz digitalizada y en menor grado una función de reconocimiento de voz humana. A pesar de que el programa cuenta con posibilidades

• Micrófono y altavoces o auriculares.

de conexión a Internet, esta característica no se utilizará en el presente estudio. • Se requiere una conexión con Internet y un explorador para acceder a El programa también presenta las estructuras lingüísticas básicas del inglés y

la ‘English Web Connection’

aproximadamente 3.000 elementos léxicos. Solo es necesaria una muy pequeña experiencia previa con computadores para utilizar “English Discoveries” sin mu-

Estos equipos y materiales se complementaron con materiales de soporte fo-

cha dificultad. El nivel inicial de “English Discoveries” Let’s Start es relativamente

tocopiado para los estudiantes, y los profesores, para efectos de la investigación

cero (prácticamente no hace falta ningún conocimiento previo de Inglés). El cur-

misma, a saber: material fotocopiado para guías, planes, programación e informes.

so completo cubre más de 1500 horas de estudio normales y se divide según los

Además de los materiales de programación de las sesiones de adiestramiento,

siguientes niveles: Introducción (Let’s Start), Básico, Intermedio y Avanzado, cada

seguimiento y soporte de la investigación para los profesores participantes se

uno en tres diferentes subniveles.

realizaron presentaciones en transparencias de acetato mediante el uso del retroproyector antes y durante la aplicación del tratamiento.

Los requerimientos mínimos del sistema para el normal funcionamiento del programa son siguientes:

3.5. Instrumentos • Windows 95 Dentro de los instrumentos para la recolección de la información se tuvie• PC (compatible con IBM) Pentium

ron en cuenta las pruebas (pretest y postest) de desempeño en cada una de las variables a medir, es decir, ‘vocabulario’, ‘gramática’, ‘comprensión de lectura’,

‘pronunciación’, y ‘producción oral’. También se utilizaron fichas de observación,

estudiante en las actividades y sus interacciones en el trabajo con los materiales

notas generales y particulares de campo y una encuesta que se aplicó al finalizar

y los demás actores dentro del contexto de ALAC. (Ver Anexo No. 3: Fichas de

del tratamiento y la aplicación de los postests.

observación, variables)

3.5.1. La pruebas

3.5.3. Encuesta

Para efectos de determinar la conducta de entrada de los estudiantes se

Se diseñó y aplicó una encuesta para los estudiantes -terminado el tratamien-

desarrollaron las cinco pruebas de pretest para determinar el nivel de los es-

to y la aplicación de los postests- para determinar sus reacciones y cumplimiento

tudiantes en las cinco variables: vocabulario, gramática, comprensión de lectura,

de sus expectativas sobre el programa multimedial utilizado: el nivel de acepta-

pronunciación, y producción oral comunicativa. Estas pruebas comenzaron con

ción, interés y gusto, por el programa, nivel de aprendizaje, etc. (Ver Anexo No.

un proceso de prueba piloto y se las sometió a estudio en el que intervinieron

4: Encuesta)

los profesores como consultores sobre el probable nivel de los estudiantes antes del tratamiento para su correspondiente evaluación. (Ver anexos No. 1 y 2: pruebas iniciales y finales: estudio piloto)

3.6. Procedimientos

Las pruebas se sometieron a un proceso de revisión en varias etapas para de-

El proceso o procedimiento en el tratamiento; el uso de los materiales y la

terminar su confiabilidad, validez de contenido, y validez física y poderlas aplicar

aplicación de los instrumentos se realizó teniendo en cuenta una preparación

inmediatamente antes de empezar con el tratamiento. Paralelamente se trabajó

previa con los profesores y estudiantes de los grupos experimentales a quienes

con los profesores en el adiestramiento metodológico del programa “English

se les introdujo en el trabajo y uso del programa “English Discoveries” con el

Discoveries” mediante charlas, exposiciones y demostraciones en el computador

computador. Previo al desarrollo de las actividades del tratamiento se programó

y el consecuente desarrollo de guías de trabajo con las que se apoyaría el apren-

la realización de dos sesiones cortas de introducción al computador y al progra-

dizaje de los estudiantes en este nuevo contexto educativo de ALAC. Se presen-

ma “English Discoveries” en el Aula de Bilingüismo o de informática.

taron en esta etapa los resultados del estudio anterior sobre las variables identificadas con estudiantes en este medio y los problemas que se habían detectado. 3.5.2. Fichas de observación y notas de campo

3.6.1. El tratamiento Para efectos del tratamiento y dado el bajo número de computadores por estudiante en los grupos (12 computadores para 45 estudiantes en promedio)

Para la observación dentro del tratamiento se desarrollaron y utilizaron dos

se determinaron inicialmente equipos de trabajo de cuatro estudiantes por com-

tipos de fichas de observación y notas de campo tanto para los estudiantes como

putador, sin embargo, teniendo en cuenta que cuatro estudiantes por mesa de

para los docentes: observaciones para detectar las variables de disposición del

trabajo era demasiado y podía interferir en el desempeño de los sujetos (uso del

teclado, ratón, micrófonos, audífonos, y demás periféricos), se decidió trabajar

Y en los módulos de:

con la mitad de cada curso por sesión un bloque de dos horas (una hora por cada subgrupo), tres veces a la semana

• Exploración

De esta manera los equipos de trabajo quedaban conformados por dos estu-

• Exposición

diantes en cada mesa con el computador.Algunos equipos tuvieron que hacerse de a tres a causa de la salida de operación de algunos computadores por X o Y razón. Se aplicó el tratamiento durante el año lectivo del grado sexto del Instituto de

• Práctica • Juegos

Educación Media de Pasto INEM. Los estudiantes tuvieron la exposición e interacción a los computadores con el programa en cada uno de los dos módulos a

• Pruebas

tratar en este estudio: modulo elemental Let’s Start (para el aprestamiento) y Básico 1 en las habilidades de vocabulario, gramática, comprensión de lectura, pro-

Las actividades que se desarrollaron consistían mayormente en el uso del

nunciación y producción oral, dado que los estudiantes prácticamente no habían

programa multimedial y la manipulación de sus propiedades interactivas. El si-

tenido exposición ni instrucción formal del Inglés previamente. Los estudiantes

guiente es un panorama programático de lo que los estudiantes desarrollaron

tuvieron la oportunidad de manejar e interactuar con el programa en los dife-

en cada una de las habilidades, sin incluir las demás tocantes al programa de la

rentes módulos y aspectos de desarrollo de las habilidades lingüísticas, a saber:

institución. (Ver Anexo No. 5: Contenidos base: aplicación del tratamiento)

• Vocabulario

3.6.1.1. El vocabulario

• Gramática

Exposición a diferentes términos aislados y en contexto integrados con imágenes, animaciones, videos, y audio con voz digital en forma interactiva. Los es-

• Lectura

tudiantes se exponían primeramente a esta sección navegando entre los temas propuestos por el programa y luego involucrándose en variedad de ejercicios

• Comprensión de escucha

que consistían en:

• Pronunciación

• Exposición en contexto

• Conversación

• Practica individual

• Practica en grupo

3.6.1.4. La pronunciación

• Juegos,

Este aspecto es el que mejor se acomoda a las características multimediales del programa y marca la diferencia frente a los materiales de aula de clase tra-

• Ejercicios de reconocimiento

dicionales. Los aspectos de comprensión de escucha y pronunciación estaban al alcance de los estudiantes en cualquier estadio de las actividades que realizaban

• Ejercicios de producción

y podían tener exposición repetida y a su propio ritmo, grabación de su voz, comparación y evaluación de su nivel de pronunciación. Esta parte del programa

• Ejercicios de evaluación

permitía incrementar la práctica del estudiante, suministrando un acceso a los patrones de voz auténticos de la lengua extrajera (propia de hablantes nativos).

3.6.1. 2. La gramática 3.6.1.5. La producción oral Las actividades de gramática estaban integradas tanto en las anteriores de vocabulario como en las de lectura, de escucha y de producción oral comunicativa.

Para las actividades de esta sección no solo se contó con las del programa

De la misma manera los estudiantes tenían la posibilidad de interactuar con las

sino con la participación del estudiante en el equipo de trabajo. Los estudiantes

secciones de práctica, juegos y evaluación o prueba. Variados tipos de ejercicios

estuvieron expuestos a formas autenticas y reales de la lengua extranjera con

tanto para la práctica como para las pruebas se integraban en el entorno mul-

intercambios conversacionales en Inglés (a través de las distintas funciones co-

timedial del programa con opciones de retroalimentación (visual y auditiva) y

municativas e interactivas del programa) con la incorporación del input visual

seguimiento del desempeño. También se podía interactuar con los compañeros

en las conversaciones a través de animaciones, audio y video. Esta parte estaba

de equipo o con los de los demás equipos.

íntimamente ligada a la comprensión de escucha pero requería que el estudiante participara en las intervenciones a través de las capacidades de audio (escucha y

3.6.1. 3. La lectura

grabación) y pudiera comparar sus intervenciones y evaluarse con respecto a las intervenciones presentadas.

Integradas con ‘vocabulario’ y ‘gramática’ las actividades de lectura estaban orientadas principalmente a desarrollar la habilidad de comprensión de ideas

Estas actividades (intervenciones) podían repetirse cuantas veces se necesi-

principales y secundarias a través del acceso a la información en la forma de

tara para tener un acercamiento a los patrones discursivos de la comunicación.

temas interesantes que el estudiante podía acceder acompañado de ayudas vi-

La parte de pronunciación también era integralmente manejada por el estu-

suales y de ejercicios de comprensión y vocabulario. Los tópicos de lectura eran

diante en las diversas actividades en la que participó. Comprensión de escucha,

relevantes a la edad e interés de los estudiantes y podían tener actividades de

pronunciación, vocabulario, gramática y patrones discursivos estaban presentes

exposición y practica a gusto.

en la realización de este tipo de actividades (a través de las opciones de ESCU54

CHE-GRABE-REPRODUZCA) y con la participación real entre los compañeros del equipo.

Durante las sesiones de trabajo con los estudiantes, los profesores del área de inglés de la institución elaboraron guías de trabajo, con la supervisión del investigador, para dirigir las actividades de los estudiantes en el aula de informática. Se realizó la debida orientación y seguimiento mediante la programación regular de presentaciones sobre el estado de la investigación y su desarrollo para so-

ESTUDIO PILOTO DE PR...UEBAS

porte continuo de la misma con el uso del retro-proyector y presentación en acetatos. También se presentaron los aspectos más importantes de las sesiones iniciales para determinar cursos de acción y solución a las dificultades encontradas por los profesores en el curso del tratamiento. 3.6.2. La observación Para efectos de la aplicación de las fichas de observación y notas de campo, en el aula de informática se enfocó la atención especialmente en detectar patrones

4.1. Diseño

de comportamiento en los estudiantes. Estas sesiones se realizaron durante todo el periodo del tratamiento pero especialmente al comienzo del mismo ya que en

Para el diseño se utilizó la información del nivel de Inglés de los grupos esco-

la segunda parte hubo interrupciones ajenas a la investigación. Las observaciones

gidos para la pruebas, es decir, de su nivel de vocabulario, gramática, y de lectura.

se centraron en los estudiantes a nivel general de grupo, a nivel de los profeso-

Esta información se corroboró con la ofrecida por los profesores titulares de los

res y a nivel de los equipos o grupos de trabajo. Se realizaron de tres a cuatro

cursos quienes conocían de antemano el nivel de los estudiantes. Las pruebas de

observaciones por semana durante el tratamiento.

vocabulario y gramática constaban de 10 ítems cada una en formato de selección múltiple, mientras que la de comprensión de lectura incluía solo 6 y en formato de falso o verdadero. El nivel de las pruebas era solo un poco más alto que el que teóricamente tenían los estudiantes. El número de las preguntas de comprensión en la lectura dependía de la extensión de la misma, alrededor de 180 palabras (Ver Anexo No. 1: Pruebas iniciales escritas de estudio piloto). Para el caso de las pruebas de pronunciación y producción oral, se recurrió

tanto al nivel de los estudiantes como a la información que poseían los profe-

Estos ocho grupos, cuatro de la mañana y cuatro de la tarde, sumaban 135

sores en estos dos aspectos lingüísticos. Para ello se programaron sesiones de

estudiantes en total a quienes se les aplicó las pruebas en sus cinco habilidades:

trabajo con los profesores en las que se mostraba inicialmente las pruebas (con

vocabulario, gramática, lectura, pronunciación y producción oral: tres pruebas es-

las palabras a pronunciar y las preguntas a contestar por los estudiantes). La lista

critas y las dos ultimas orales. Teniendo en cuenta que cada estudiante realizaba

de palabras sufrió varias modificaciones en el proceso puesto que inicialmente

dos pruebas orales, y esto requería de un tiempo prolongado las pruebas orales

se había tratado al máximo que incluyeran fonemas o sonidos que para ese nivel

piloto se aplicaron antes que las escritas en un espacio aislado del ruido y aparte

eran problemáticos o presentaban interferencia por el contraste entre los siste-

de las aulas de clase. Estas pruebas tanto de pronunciación como de producción

mas del Inglés y el Español.

oral se aplicaron a cada uno de los estudiantes en la modalidad de entrevista y en dos tiempos diferentes. Se utilizó una grabadora portátil marca Sony TCM-

Después de varias sesiones de discusión se determinó incluir algunas de las palabras que los profesores titulares consideraban eran de más frecuencia de

2000DV para la grabación o registro de la producción de los estudiantes. Los profesores titulares de los grupos también colaboraron en esta etapa.

error, (Ver anexo No. 1: Pruebas iniciales: pronunciación estudio piloto) En cuanto a la prueba de producción oral se trabajó con las expresiones más

4.3. Procedimiento

conocidas por los estudiantes pero que no necesariamente eran las más producidas por éstos. De esta manera se consideró, a diferencia de la propuesta pre-

Para cada prueba oral el estudiante contó con una breve explicación sobre

sentada al comienzo por el investigador, que una prueba con preguntas un tanto

los objetivos de las pruebas asegurándose de que entendía lo que iba a hacer. En

difíciles para los estudiantes, no garantizaría ni siquiera una mínima producción.

el caso de la prueba de pronunciación al estudiante se le presentó una hoja con

Se acordaron al final diez preguntas cortas para los estudiantes, todas preguntas

las palabras resaltadas para que las pronunciara leyéndolas en voz alta una por

de respuesta corta, algunas de si/no, otras de información corta y solo una de

una en al momento en que el investigador se lo indicaba.

opinión. (Ver anexo No. 1: Pruebas iniciales: producción oral estudio piloto) Para la prueba de producción oral el estudiante se entrevistaba haciéndole una introducción corta en español y después de las instrucciones, se le iban ha-

4.2. Aplicación

ciendo las preguntas con solo una posibilidad de repetición si éste así lo requería. En esta etapa, a pesar de lo planeado con anticipación con los estudiantes y pro-

La prueba piloto se aplicó a ocho grupos de estudiantes pertenecientes a

fesores, solo se logró realizar la prueba con un 70% de los estudiantes del grupo

ocho cursos diferentes a los experimentales y a los de control pero pertenecien-

de prueba que inicialmente estaban programados tanto en su parte oral como

tes al mismo nivel. (Es necesario manifestar que la Institución donde se realizó el

escrita. Por una u otra razón, especialmente por la realización de reuniones im-

estudio era lo suficiente grande como para contar con varios grupos de ese nivel

previstas en la institución y otras interrupciones, no se pudo aplicar la prueba

en ambas jornadas, eventualmente 17 cursos del mismo nivel)

piloto con algunos cursos de estudiantes con los que había sido programado.

Después de la aplicación de la prueba oral con la colaboración de los profesores

2. La pregunta10 podría presentar problemas de ambigüedad

titulares de la materia que participaron en la investigación se aplicó la prueba escrita consistente en tres diferentes partes: ‘vocabulario’, ‘gramática’ y ‘com-

GRAMATICA

prensión de lectura’, separadas por un margen de tiempo una de otra. 1. Revisar los distractores de la pregunta 2 (se confunde si responde “a” como literal de distractor o si contesta escribiendo “a” como posibilidad de

4.4. Análisis de las pruebas

respuesta.

Una vez terminada la aplicación de las cinco pruebas piloto a los estudiantes,

LECTURA

se procedió a su evaluación, análisis y discusión en el trabajo conjunto con los profesores titulares para su posterior análisis y presentación.

1. No serían muy confiables preguntas con solo falso y verdadero

4.4.1. Notas preliminares sobre las pruebas piloto

2. Desarrollar prueba con 5-10 preguntas de selección múltiple

Las siguientes son las notas que en un primer análisis se hicieron sobre las

3. Incluir pregunta sobre tópico o idea central/secundarias

pruebas teniendo como mira su posterior ajuste con base en la consistencia de las mismas, su confiabilidad, validez de contenido y validez física. 1. Algunas pruebas estaban repetidas en su numeración de la lista del

PRONUNCIACION 1. Prueba de pronunciación: demasiado larga.

estudiante 2. Revisar para que se puedan dejar entre 10 y 12 palabras 2. Pruebas sin número de lista 3. Procurar omitir aquellas palabras que no se contestaron 3. Pruebas sin numero de sección

significativamente. 4. Procurar desechar aquellas que fueron contestadas sin ningún grado

VOCABULARIO

de dificultad.

1. No presentaba mayor problema

PRODUCCION ORAL

GRAMATICA

1. Preguntas de muy distinto grado de dificultad.

1. Se revisarían y reescribirían los distractores de la pregunta 2 (confusión en el análisis los datos si se contestaba “a” como literal del primer distractor o si se

2. Demasiadas preguntas para el nivel.

escribía “a” como posibilidad de respuesta.

4.4.2. Acciones y sugerencias para el re-diseño de las pruebas

LECTURA

Las siguientes son las acciones que se discutieron en conjunto con los profe-

1. Se rescribiría esta parte incluyendo una lectura con un rango de entre

sores participantes en el estudio en esta fase de la prueba piloto para la mejor

5-10 preguntas, incluyendo la pregunta sobre el tópico, idea central y/o ideas

adecuación de las cinco pruebas en el estudio propiamente dicho.

secundarias.

ACCIONES GENERALES DE PROCEDIMIENTO

2. Por lo anterior se optaría por excluir el título de la lectura.

1. Para el análisis de datos de la prueba piloto y dado que el número de

3. Se optaría por preguntas de selección múltiple en lugar de Falso y verdadero.

pruebas repetidas no era considerable se determino tomar una de las repetidas PRONUNCIACION

y eliminarla la otra. 2. Se comprobaron cada una de los nombre la sección y del grupo en las

1. Se acortarían la prueba dejándola solo a 10 ítems.

pruebas en que se habían omitido. 2. Se incluirían solo las palabras que ofrecieron algún tipo de dificultad. Se suprimirían aquellas de relativo bajo nivel de dificultad. SUGERENCIAS PARA LAS CINCO PRUEBAS 3. Se eliminarían aquellas que no se contestaron significativamente en pretest VOCABULARIO

y postest.

1. No era necesario ninguna modificación.

4. Se eliminarían aquellas que fueron contestadas sin problema en pretest y postest.

2. Se corregirían problemas de ambigüedad como en la pregunta No. 10.

PRODUCCION ORAL

4.4.3.3.Validez física

1. Se dejarían solo aquellas preguntas de un nivel de dificultad similar.

Las pruebas se reajustaron en la redacción de las instrucciones para que pudieran aparecer más claras de entender. De la misma manera se decidió por el

2. Se dejarían tres preguntas una de “Yes/No” y dos de “Wh” donde exista elicitación de información.

formato clásico de selección múltiple guardando las recomendaciones para este tipo de pruebas escritas en el tipo de letra, tamaño, espacios y sangrías.

4.4.3. Análisis de confiabilidad, validez de contenido y física de las

4.5. Reajuste final de las pruebas

pruebas 4.4.3.1. Confiabilidad

Teniendo en cuenta los análisis anteriores, a las sugerencias sobre cambio y al revisar los ítems de las pruebas para confiabilidad se pudo llegar a los siguientes

Para el análisis de la confiabilidad de decidió por el procedimiento de mitades partidas en el que se realiza correlación entre las dos mitades de las pruebas de

reajustes mas importantes en acuerdo final con los profesores para el diseño final de las pruebas.

cada estudiantes y se verifica de que esta no fuera menor que 0.7 (correlación de Pearson). Este nivel de correlación fue de 0.65 que a pesar de ser importante

1. En las pruebas de vocabulario, gramática y comprensión de lectura se ajus-

y positivo no alcanzó el 0.70 que se había establecido al comienzo, por lo que

taron los ítems que presentaban problemas como ambigüedad en vocabulario y

se recurrió al análisis por punto de cada una de las pruebas, sin la necesidad de

redacción en gramática como el caso en que la letra “a” del primer distractor se

tener que ir hasta un análisis estadístico por ítems.

podía tomar como respuesta del articulo “a” del Inglés

4.4.3.2.Validez de contenido

2. En la prueba de lectura se cambió el tipo de pasaje más acorde a los intereses de los estudiantes y se utilizaron seis preguntas de selección múltiple

Para la validez de contenido, los profesores titulares revisaron los ítems de cada prueba e hicieron las sugerencias del caso teniendo en cuenta el vocabulario,

incluyendo preguntas de idea principal. (Ver anexo No. 2: Pruebas escritas finales estudio piloto).

la estructura, y la formulación y redacción más pertinentes para los estudiantes y su nivel.También se recurrió a profesores externos que se encargaron de revisar

3. En la prueba de pronunciación se interrumpió la secuencia de cardinales

la pertinencia de las pruebas en sus diferentes preguntas, claves y distractores. El

dejando solo los tres primeros (one, two, three) interrumpiendo así la continui-

resultado fue de un pequeño número de sugerencias sobre cambio o inclusión.

dad que forzaba a los estudiantes a seguir leyendo números. 4. También se redujo de dieciocho a diez el número total de palabras y se rea-

lizaron tres cambios de términos con la adición de las tres nuevas sugeridas por los profesores de acuerdo al grado de frecuencia de las mismas. THINK, BROTHER, STREET. (Ver anexo No. 2: Pruebas finales: Pronunciación, estudio piloto)

5. Se seleccionaron las preguntas con un nivel de dificultas similar para no optar por el análisis de dificultad en los resultados. 6. De la misma manera y como se había notado que algunas preguntas no pro-

A N AL I S I S DE L O S RESUL...TADOS

ducían ninguna clase de respuesta en los estudiantes, se consideró cambiarlas por alocuciones un poco más frecuentes o al menos conocidas en forma pasiva por los estudiantes. Además se consideró pertinente ampliar el número de preguntas por cuanto se había sugerido que el repertorio de los estudiantes si bien podía ser limitado debía darse más posibilidades para respuesta y solo cinco preguntas eran insuficientes para rescatar alguna posibilidad de producción así, fuera muy elemental. (Ver anexo No. 2: Pruebas finales: Producción Oral estudio piloto)

Se realizaron inicialmente las sesiones de pruebas del pretest a los ocho grupos cuatro la jornada de la mañana y cuatro de la jornada de la tarde tanto a los grupos experimentales como de control en sus cinco diferentes aspectos: vocabulario, gramática, lectura, pronunciación y producción oral. Durante el tratamiento se realizaron las observaciones tanto a estudiantes como a profesores. Una vez terminado el tratamiento se aplicaron las respectivas pruebas de postest para seguidamente aplicar la encuesta solo a los grupos experimentales. Los resultados obtenidos mediante los anteriores instrumentos se analizan a continuación.

5.1. Análisis de las pruebas

Para efectos de determinar los resultados de los cinco tipos de pruebas:

VOCABULARIO, GRAMÁTICA, LECTURA, PRONUNCIACIÓN y PRODUC66

CIÓN ORAL se realizaron las respectivas matrices de datos primos (Ver anexo

sucede con el grupo control. Para las comparaciones entre jornadas se realiza la

No. 6: matriz datos primos) y luego se presentaron en las siguientes tablas y

respectiva división.

celdas para la consolidación de los resultados tanto generales como por jornada a nivel de promedio por grupo.

Es importante recalcar que el tiempo entre el pretest y el postest fue de aproximadamente 10 meses, es decir la duración de un año lectivo escolar a nivel

Es necesario tener en cuenta que las escalas de medición son de intervalos

de bachillerato. Además, que los grupos experimentales y control son paralelos.

para pruebas de selección múltiple. Las dos primeras pruebas de VOCABULARIO y GRAMATICA comprendieron diez preguntas cada una, es decir, con una

5.1.1. Estadística Descriptiva

escala en los resultados de 1 a 10 para; seis preguntas para COMPRENSION DE LECTURA; y para PRONUNCIACIÓN y PRODUCCION ORAL se consideró

En esta parte se presentan los resultados consolidados como dos grupos:

una escala de cero a tres, que va desde (cero): completamente ininteligible, hasta

(experimental y control) general y por jornadas. Los datos se refieren a la com-

(tres): completamente inteligible.

paración entre promedios y sus diferencias de desempeño entre los dos grupos (experimental y control), entre las cinco habilidades (vocabulario, gramática, lec-

Los grupos se distribuyeron de la siguiente manera

tura, pronunciación y producción oral), y entre las pruebas (pretest y postest).

Tabla No. 1: Distribución de los grupos experimentales y control en las dos jornadas

5.1.1.1. Resultados generales (experimental vs. Control) 5.1.1.2. Pretest general La Tabla No. 2 muestra los resultados de los ocho grupos, en las dos jornadas, dos experimentales y dos control a nivel de pretest y postest. El grupo experimental de la mañana estaba compuesto por dos cursos (6-1 y 6-2) -que de aquí en adelante se denominará ‘grupo experimental de la mañana’.

Tabla No. 2: Resultados generales por habilidad

El grupo experimental de la tarde estaba compuesto por los cursos 7-1 y 7-2 y lo mismo sucedió con los grupos control tanto el de la mañana como el de la tarde (Ver Tabla No. 1). A nivel consolidado general, en los resultados, el grupo experimental estará conformado por los dos cursos de la mañana y los dos de la tarde. Lo mismo 68

La primera observación nace de la comparación de los grupos experimental y

Tabla No. 3: diferencias generales Pretest-Postest por habilidad

control antes del tratamiento con la aplicación del pretest para determinar cómo iniciaron. Los grupos empezaron con una diferencia en cuanto a las tres primeras habilidades lingüísticas, es decir VOCABULARIO y GRAMÁTICA y LECTURA. El grupo control tenía una diferencia a favor de 0.48, 0.58 y 0.25 puntos respectivamente. Sin embargo en las dos habilidades restantes PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL aparece como de un nivel muy similar (0.04 y 0.03 puntos respectivamente), el primero a favor del grupo experimental y el segundo a favor del de control. La Tabla No. 3 muestra que el grupo experimental obtiene importantes ganancias en todas las habilidades, (1.05, 0.70, 0.50, 0.30, y 0.39 puntos respecti-

5.1.1.3. Postest general

vamente) y son relativamente mayores en comparación a las del grupo control Después del tratamiento, es decir, en el postest se observan diferencias en

(0.87, 0.71, 0.39, 0.17, 0.25 puntos respectivamente) a excepción de GRAMATI-

VOCABULARIO y GRAMATICA con aproximadamente medio punto de ventaja

CA donde el grupo control es ligeramente superior. Esto sin considerar que sea

para el grupo de control en promedio (0.30 y 0.58, puntos respectivamente), y le

significativo o no, puede dar una idea del avance de los dos grupos, experimental

siguen en menor escala LECTURA, (0.14 puntos) también a favor del de control.

y control después del tratamiento.

En cuanto a PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL la ventaja, aunque

Discusión

más leve se presenta a favor del grupo experimental (0.17 y 0.11 puntos) con respecto al postest aunque todavía no se puede asegurar que sea estadística-

Esta primera parte de los resultados generales consolidados (ver tabla No.

mente significativa. Por otro lado hay que tener en cuenta la ventaja con que

2) nos muestra que la diferencia positiva con que empezó el grupo control se

inició el grupo control en estos mismos aspectos en el pretest. La diferencia no

mantiene en las tres primeras habilidades pero decrece en las dos ultimas. Esto

es significativa a simple vista, pero faltaría considerarla a la luz de la estadística

parece indicar que el grupo control hizo menos énfasis en la parte oral a diferen-

inferencial y de la variable moderadora JORNADA.

cia de la parte gramatical donde se puede entender la relación con vocabulario dentro de la lectura. Estos resultados iniciales indicarían que las clases de ingles

5.1.1.4. Diferencias (Pretest vs. Postest) entre grupos

tradicionales efectivamente podrían haber estado enfatizando como tradicionalmente se conoce, en vocabulario y gramática y en actividades de ejercicios de

Tomando como referencia a las diferencias entre pretest y postest de cada

lectura con el libro después de la tradicional explicación magistral.

uno de los grupos en sus diferentes habilidades se puede observar lo siguiente: El grupo experimental al mostrar ganancias superiores en VOCABULARIO 70

y LECTURA (en pretest-postest) que el grupo control indicaría que pese a no

5.1.1.5.1. Postest Jornada Matutina

tener el libro todo el tiempo del tratamiento, pudo compensar esta carencia con el uso del programa “English Discoveries” que también presenta contenidos de

Tabla No. 4: diferencias grupos por habilidad Jornada Matutina

vocabulario, gramática y lectura, aunque mucho menos en la tercera. Sin embargo estos aspectos son mucho mas integrados dentro de las características multimediales e interactivas del programa. La GRAMATICA se presenta levemente superior a favor del grupo control y esto puede ser un indicativo de cómo se comporta este componente entre los dos modos de instrucción, el tradicional y el tecnológico. Es interesante también notar la diferencia a favor del grupo experimental en el caso de las habilidades de PRONUNCIACIÓN y de PRODUCCION ORAL donde el programa en el

La Tabla No. 4 muestra diferencias en el postest a favor del grupo control

computador presenta actividades y contextos en los cuales los estudiantes pue-

VOCABULARIO, GRAMATICA y LECTURA (0.01, 0.48, 0.25 puntos respec-

den tener más interacción con la información y los contenidos. Esto estaría dado

tivamente). Sin embargo, en PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL la

por la posibilidad del manejo de los aspectos orales y de audio mediante la multi-

diferencia es a favor del grupo experimental (0.17, 0.15 puntos respectivamente)

media en el programa “English Discoveries”. (repetición, grabación, comparación, Diferencias (pretest vs. Postest) entre grupos

evaluación, corrección, etc.) 5.1.1.5. Resultados postest entre jornadas (Matutina vs.Vespertina)

Se pueden notar diferencias mas sustanciales a favor del postest en el grupo experimental en cuanto a las habilidades de VOCABULARIO y GRAMATICA,

En las siguientes tablas se puede observar los resultados de los grupos expe-

(1.13 y 0.42 puntos respectivamente) con excepción en el caso de la LECTURA,

rimental y control antes y después del tratamiento en las dos jornadas, matutina

donde la diferencia es a favor del grupo control pero en mucha menor propor-

y vespertina, es decir las diferencias entre el pretest y el postest en cada una de

ción (0.16 puntos).

las dos jornadas. La diferencia para PRONUNCIACION y PRODUCCIÓN ORAL (0.01, 0.04 puntos respectivamente) es a favor del grupo experimental, siendo estos menores que a nivel general (Ver Tabla No. 2).

5.1.1.5.2. Postest Jornada Vespertina

El grupo control de la tarde es mas fuerte en la diferencia postest en VOCABULARIO y GRAMATICA que el de la mañana. De ahí parece provenir la dife-

Tabla No. 5: diferencias por habilidad jornada vespertina

rencia en los resultados generales (Ver Tabla No. 2). Las diferencias en LECTURA son más importantes para el grupo experimental en la jornada de la tarde. Las mayores diferencias en PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL a nivel de pretest-postest se encuentran para el grupo experimental en la jornada de la tarde. El grupo experimental de la mañana evidencia mayores diferencias pretest-postest que el grupo control en las dos primeras habilidades mostrando menor ganancia en las dos últimas. Esto puede deberse como se manifestó anteriormente a que el grupo control presenta diferencias en precisamente esas dos

Como lo muestra la Tabla No. 5, las diferencias en VOCABULARIO y GRAMATICA son para el grupo control (0.72, 0.76 puntos respectivamente). LECTU-

primeras habilidades antes del tratamiento, VOCABULARIO y GRAMATICA. Esto compensaría por la ventaja mostrada por el grupo experimental.

RA se muestra a favor del experimental en (0.02) puntos, lo mismo que en PRONUNCIACION y PRODUCCIÓN ORAL (0.16, 0.05 puntos respectivamente)

Sin embargo, en la jornada de la tarde sucede lo contrario, hay diferencias (aunque menores que las de la mañana) a favor del grupo control en las dos pri-

Diferencias (pretest vs. Postest) entre grupos

meras habilidades con la excepción de que en PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL la diferencia se intensifica a favor del grupo experimental debido a

Las diferencias son a favor del grupo control VOCABULARIO y GRAMATI-

la muy baja ganancia experimentada por el grupo control en estos aspectos. En

CA, (1.0 y 0.55 puntos respectivamente). Sin embargo, existe diferencia a favor

estas dos habilidades las ganancias son superiores que en la jornada de la mañana

del grupo experimental en LECTURA (0.46 puntos), lo mismo que en las habi-

para el grupo experimental.

lidades de PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL (0.26 y 0.25 puntos respectivamente).

Por un lado el grupo experimental de la mañana aventaja en mayor proporción al de control que el de la tarde a su contraparte con excepción de la LEC-

Discusión

TURA (ver tablas 4 y 5). Por el otro, los resultados del grupo experimental de la mañana en PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL son más consistentes

Se puede observar que la diferencia encontrada a nivel general a favor del

que los de la tarde a diferencia del caso del grupo control donde la ventaja en

grupo control antes del tratamiento podría provenir en buen grado del grupo de

estas dos habilidades decrece en la tarde. Esto puede tener causas nuevamente

la jornada de mañana (Ver tablas 2 y 4) donde las diferencias y similitudes entre

en la interacción del estudiante con la herramienta multimedial auditiva en el

las tres primeras y las dos últimas habilidades están muy correlacionadas.

programa “English Discoveries” donde los resultados son más positivos y consis-

tentes en estas habilidades que en las otras. Las características multimediales e

Discusión

interactivas pueden estar causando la diferencia en estos aspectos. En forma general se puede determinar que el grupo experimental de la maña5.1.1.6. Resultados entre jornadas Pretest (experimental y control)

na tuvo más ganancias que las de su contraparte de la tarde sin excepción, mientras que en el grupo de control existe una excepción con GRAMATICA donde

El grupo experimental de la tarde estaba en ventaja para con el de la mañana

el de la tarde aventajó al de la mañana. Sin embargo, a esto habría que agregar,

en VOCABULARIO y GRAMATICA (0.08, 0.11 puntos), pero no en LECTURA,

como lo muestran las tablas 4 y 5 que el grupo control de la mañana empezó con

PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL donde aparecen algunas diferen-

mejores niveles (de casi un punto de diferencia) con respecto al grupo control de

cias importantes (0.52, 0.26 y 0.28 puntos respectivamente) a favor del grupo

la tarde en VOCABULARIO, GRAMATICA y LECTURA.

de la mañana. Esto compensaría la diferencia en cuanto a las ganancias del grupo de conEn cambio el grupo control de la mañana aventaja al de la tarde en cuanto a

trol observado en la tarde con respecto al experimental a nivel consolidado. En

VOCABULARIO, GRAMATICA, y LECTURA (1.34, 0.58, 0.17 puntos), no así en

cuanto a las habilidades de PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL las

las dos habilidades restantes cuyas diferencias (0.00 puntos) en el caso de PRO-

diferencias son casi inexistentes.

NUNCIACION, y (0.03 puntos) en el caso de la PRODUCCION ORAL a favor

del grupo de la tarde.

De forma inicial y aun sin tener en cuenta la estadística inferencial para determinar diferencias significativas entre los grupos de la mañana y de la tarde tanto

5.1.1.7. Resultados entre jornadas Postest (experimental y control)

experimentales como control se podría decir que los de la mañana aventajaron a los de la tarde en casi todas las habilidades. Estas diferencias a favor de los grupos

Después del tratamiento los grupos experimentales de la mañana y de la

de la jornada matutina se nota consistentemente en mayor o menor grado, ex-

tarde muestran diferencias en sus ganancias a favor del primero en todas las

cepto en GRAMATICA donde existe diferencia a favor de la jornada de la tarde

habilidades, VOCABULARIO, GRAMATICA, LECTURA, PRONUNCIACION y

solo en los grupos control.

PRODUCCION ORAL (0.73, 0.01, 0.07, 0.16 y 0.27 puntos respectivamente). Las mayores diferencias a favor de los grupos de la mañana se encuentran en En cuanto a los grupos control se muestran diferencias también a favor del de

el experimental y tiene que ver con VOCABULARIO, luego le siguen en orden

la jornada de la mañana en VOCABULARIO, LECTURA, PRONUNCIACION y

descendente PRONUNCIACION, PRODUCCION ORAL, GRAMATICA y LEC-

PRODUCCION ORAL (0.02, 0.34, 0.15 y 0.17 puntos respectivamente) mas no

TURA. De esta manera sobresalen las habilidades que se destacan especialmente

en GRAMATICA cuya diferencia es a favor del grupo de la tarde (0.27 puntos).

teniendo en cuenta las características multimediales e interactivas del programa donde los estudiantes podían tener diversas formas de exposición y práctica, integrando la información grafica, el video y el audio a su disposición durante las

sesiones del tratamiento.

tanto experimentales como control son más homogéneos en la mañana que los de la tarde en cuanto al desempeños en la mayoría de las habilidades estudiadas.

Discusión general de la estadística descriptiva 5.1.2. Estadística inferencial y prueba de hipótesis En general los resultados de la estadística descriptiva indican que las diferencias iniciales que tuvieron los grupos control con respecto a los experimentales

En esta parte se presentan los resultados de tipo estadístico inferencial para

antes del tratamiento se reflejan en las diferentes comparaciones a nivel general

la respectiva prueba de hipótesis con un valor crítico del 0.05 entre las variables.

y por jornada en VOCABULARIO, GRAMATICA y LECTURA (con algunas excepciones y variaciones de LECTURA a nivel de jornada)

De estas tres habilidades arriba mencionadas la más consistente a favor

de los grupos control en grado de diferencia a nivel de postest en las diferentes

5.1.2.1. Experimental vs. Control: Pretest Tabla No. 6: t-test muestras independientes resultados generales por habilidad: pretest

comparaciones es GRAMATICA, ya que la diferencia con vocabulario a veces es mínima. Se puede decir que los grupos control mantienen esta habilidad como su elemento característico fuerte más consistente. En contraposición, las habilidades de PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL son quizás las más fuertes y consistente a nivel de postest y de diferencias pretest-postest entre grupos en dirección y grado de diferencia a favor de los experimentales tanto a nivel general como por jornadas. Para tener una idea de cómo iniciaron los grupos antes del tratamiento se

A nivel de desempeño por jornadas las diferencias de los grupos control

puede ver en la Tabla No. 6 que existen diferencias significativas entre los dos

en VOCABULARIO, GRAMATICA, LECTURA se mantienen a excepción de la

grupos, experimental y control en las habilidades de VOCABULARIO, GRAMA-

LECTURA. En esta habilidad los grupos control de la mañana aventajan a los

TICA y LECTURA a favor del grupo control. En las dos restantes de PRONUN-

experimentales, y sucede lo contrario en la tarde. Sin embargo la diferencia de la

CIACION y PRODUCCION ORAL No existen diferencias significativas, por

tarde es superior a la de la mañana.

consiguiente se podría decir que en estas dos últimas comenzaron en igualdad de condiciones.

EEn cuanto a PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL las diferencias pretest-postest entre los grupos es menor en los grupos de la mañana que en los de la tarde a favor de los experimentales. Esto podría indicar que los grupos 78

5.1.2.2. Comparación postest experimental vs. Control

para esta habilidad.

En la siguiente tabla se puede observar los resultados a través de la prueba t

Los valores para PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL son significa-

que determina la diferencia significativa para la prueba de hipótesis. Se estableció

tivamente altos a favor del tratamiento y también se puede rechazar la hipótesis

como primera medida la comparación entre los dos grupos experimental y con-

nula con p menor a 0.05.

trol teniendo como referencia el postest. Discusión Experimental vs. Control: Postest En primer lugar se puede establecer que las diferencias en las habilidades de Tabla No. 7: t-test muestras independientes resultados generales por habilidad:

PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL es importante puesto que en esas

postest

dos habilidades los grupos empezaron en igualdad de condiciones de ahí que las diferencias significativas en el postest indican que la probabilidad de que esto se deba al tratamiento con ENGLISH DICOVERIES es bastante alta. Las características de las actividades de esta clase en las que los estudiantes pudieron hacer uso de tareas no tradicionales como las de repetición a gusto, y la grabación, escucha, comparación y evaluación de sus grabaciones (como se haría en un laboratorio de idiomas) hizo que estas habilidades pudieran desarrollarse más y reflejarse en los resultados de este estudio. La hipótesis nula en

Teniendo como foco las cinco habilidades lingüísticas se puede observar en la Tabla No. 7 que los resultados del postest a nivel general es significativa en

este caso se rechazaría con un nivel bajo de error (menos a 0.05 como indica la Tabla No. 7).

cuanto a GRAMATICA, PRONUNCIACION, y PRODUCCION ORAL con un índice p (probabilidad de error) menor que el valor crítico 0.05 para prueba de

De la misma manera se evidencia la diferencia significativa en cuanto a GRA-

hipótesis. Se puede rechazar la hipótesis nula planteada al comienzo de este es-

MATICA se refiere a favor del grupo control. Este grupo muestra mejores y

tudio solo para estas tres habilidades ya que el valor p es altamente significativo.

significativas diferencias con respecto al experimental hasta el punto de poder rechazar la hipótesis nula. Sin embargo no hay que descartar que una posibilidad

Las tres primeras habilidades muestran diferencias favor del grupo control

de esta diferencia se deba precisamente a las diferencias iniciales de los grupos

(Vocabulario, gramática y lectura) pero solo es significativa en lo que respecta a

en el pretest. El grupo control empezó con una diferencia positiva y significativa

GRAMATICA. De esta manera el grupo control realizó sin el tratamiento una

y posiblemente esto hizo que se mantuviera hasta el postest. Este aspecto no se

ganancia significativa con lo que se puede así mismo rechazar la hipótesis nula

descartaría fácilmente puesto que la diferencia en el pretest es de más de medio

punto y puede considerarse muy probable que haya afectado el resultado final. En el caso de VOCABULARIO y LECTURA, no se ha podido encontrar di-

5.1.2.4. Jornada Vespertina: Grupos Experimental vs. Control: Postest

ferencias significativas teniendo que establecer que el uso de la multimedia en estos casos no está en función de una diferencia significativa y por lo tanto no se

Tabla No. 9: t-test muestras independientes resultados jornada vespertina: postest

podría rechazar la hipótesis nula. 5.1.2.3. JORNADA MATUTINA Grupo Experimental vs. Control: Postest Tabla No. 8: t-test muestras independientes resultados jornada matutina: postest

En la Tabla No. 9 se puede apreciar que el estudio muestra diferencias significativas también en tres de las habilidades: VOCABULARIO, GRAMATICA y PRONUNCIACION, sin embargo la diferencia significativa en VOCABULARIO y GRAMATICA es para el grupo control y solo es significativamente positiva a favor del experimental en PRONUNCIACION siendo esto inconsistente con los anteriores resultados de la jornada matutina. Los resultados del estudio a nivel de la jornada matutina en la Tabla No. 8

Por consiguiente la hipótesis nula solo se puede rechazar para el caso de las

muestran diferencias significativas a favor de la variable independiente en el

tres variables arriba mencionadas una a favor del grupo experimental y dos a

grupo experimental en tres de las habilidades; GRAMATICA, PRONUNCIA-

favor del de control

CION y PRODUCCION ORAL, la primera a favor del grupo control y las dos restantes a favor del experimental. Con esto se rechazaría la hipótesis nula para

Discusión

estas variables. Es interesante ver como las dos jornadas presentan diferencias significativas En los que respecta a VOCABULARIO y LECTURA el efecto del tratamiento,

en tres variables o habilidades pero de estas variables dos son consistentes con

a pesar de haber diferencia positiva, no es suficiente para determinar que los

su orientación, GRAMATICA para el grupo control y PRONUNCIACION para

grupos sean significativamente diferentes y poder así rechazar la hipótesis nula.

el experimental.

El grupo experimental de la mañana terminó a nivel de postest significativa-

5.1.2.5.1. Experimental Pretest-postest: general

mente mejor en PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL a favor del tratamiento, pero no así en GRAMATICA. Mientras que el grupo experimental de

Tabla No. 10: t-test muestras pareadas resultados generales grupos

la tarde terminó significativamente mejor en PRONUNCIACION y con reveses

experimentales pretest-postest

significativos para con el tratamiento en VOCABULARIO y GRAMATICA. Lo más consistente en estos resultados es el hecho de que la PRONUNCIACION y la PRODUCCION ORAL se comportan positivamente tanto en la jornada de la mañana como en la tarde a favor del grupo experimental. Por otro lado, y a favor del grupo control se manifiesta GRAMATICA con resultados consistentes y significativos en las dos jornadas. Estas variables también son consistentes con los resultados generales manteniendo diferencias similares y la misma orientación con respecto a los dos grupos.

La Tabla No. 10 muestra como el grupo experimental a nivel general en esta comparación presenta resultados significativos de ganancia entre el pretest y

Se puede notar que los resultados de la jornada matutina concuerdan perfec-

el postest en todas las habilidades, sin embargo es necesario considerar lo al-

tamente con los generales tanto en las habilidades, en la significancia de las dife-

tamente significativo de las diferencias en las habilidades de VOCABULARIO,

rencias como en su orientación. Esto podría indicar la mayor fuerza que ejercen

PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL, especialmente en las dos últimas,

los resultados de esta jornada en los generales (Ver comparación Tabla No. 7)

donde el valor t es suficientemente alto para determinar un valor p casi cero.

5.1.2.5. Análisis Pretest-Postest

5.1.2.5.2. Control: Pretest-postest: general

Los siguientes análisis se realizaron teniendo en cuenta las ganancias que hi-

Tabla No. 11: t-test muestras pareadas resultados generales grupos control

cieron los grupos en la relación pretest-postest tanto para el grupo experimental

pretest-postest

como para el control. Esto permitiría determinar en que medida y en qué habilidades mejoraron al interior de cada grupo.

El grupo control muestra también ganancias significativas en todas las habili-

CION ORAL; mientras que están significativamente en desventaja con los gru-

dades pero en menor proporción que las del grupo control teniendo en cuenta

pos control en GRAMATICA. Los resultados entre jornadas muestran práctica-

los valores t y el grado de significancia “p”. Con base en estos valores se puede

mente la misma dirección que los resultados generales pudiendo rechazarse las

establecer que solo en el caso de la GRAMATICA, los grupos control hicieron

hipótesis nulas formuladas al inicio de este estudio solo para estas habilidades

una leve diferencia a su favor para con los experimentales.

arriba mencionadas.

Discusión

Lo anterior se convertiría en un soporte a la afirmación de que en un contexto tradicional se trabaja mas la gramática (juntamente con aspectos de vo-

A pesar de que las ganancias que hicieron los grupos tanto experimental

cabulario y lectura) con el texto y por ende los resultados de este estudio lo

como control entre el pretest y el postest son significativas, es importante con-

confirmarían así. Por el contrario lo consistente de la diferencia significativa en

siderar las relativa similitud de los grupos en las tres primeras habilidades pero

las dos jornadas de PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL a favor de

su mayor diferencia en PRONUNCIACION y PRODUCCION ORAL teniendo

los experimentales estaría manifestando el efecto de las actividades de pronun-

en cuenta los valores t. En este sentido solo es discordante en lo que respecta a

ciación y producción oral con las posibilidades multimediales e interactivas de

GRAMATICA donde los grupos control son estadísticamente superiores siendo

“English Discoveries”.

el caso de esta habilidad consistente con los resultados anteriores (ver Tablas No. 8 y 9) encontrados en los análisis a nivel general.

5.2. Resultados de las observaciones Discusión general de la estadística inferencial A lo largo del tratamiento se realizaron dos clases de observaciones de las Los resultados más importantes, y que confirman los de la estadística des-

programadas durante el periodo académico, una para la identificación y medición

criptiva tienen que ver con la diferencia significativa con la que inician los grupos

de algunas variables relacionadas con el estudio de la etapa anterior (Benavides,

experimental y control, a favor de esté último antes del tratamiento en las tres

2001) a nivel general tanto de estudiantes como de profesores (130 observa-

primeras habilidades. Esto no permitiría afirmar que la ventaja en GRAMATICA

ciones generales) y otra particular por equipos de trabajo (70 observaciones

del grupo control se deba a la diferencia del tratamiento. Sin embargo para PRO-

particulares) para determinar el trabajo de los estudiantes y su interacción en el

NUNCIACION y PRODUCCION ORAL las diferencias después del tratamien-

contexto de aprendizaje con el programa “English Discoveries”.

to si pueden atribuirse a la variable independiente ya que los grupos en estas dos habilidades comenzaron sin diferencia significativa.

Las siguientes tablas (Nos. 12 y 13) muestran el porcentaje de observaciones en cada variable del primer tipo de observaciones generales tanto de los grupos

En forma general el grupo experimental encuentran mejores resultados dadas

experimentales de estudiantes como de los profesores (ver anexo No. 2: Fichas

las diferencias significativas encontradas en PRONUNCIACION y PRODUC-

de observación, variables). Para el análisis y discusión de las tablas se tendrán

en cuenta como valores positivos solo aquellos en los rangos de 4 y 5, es decir

que ver con el grado de dedicación y concentración con las actividades. Estas

desde bueno a muy bueno, los rangos 1 y 2 como negativos y el rango 3 como

dos variables por lo tanto se pueden interrelacionar para dar como resultado

normal (o neutral).

una muy positiva actitud frente a las actividades desde el primer momento de la aplicación del tratamiento. Es importante notar que no hubo casos de observa-

1= Nulo

2= Bajo

ciones en las que el estudiante no estaba interesado, o atendiendo a otro tipo de

3= Regular 4= Bueno (alto)

actividades diferentes a las del tratamiento. Teniendo en cuenta este aspecto se

5= Muy bueno (muy alto)

puede deducir el alto grado de interés y de atención de los estudiantes por este tipo de actividades de características multimediales.

5.2.1. Observación a los estudiantes En lo que corresponde a la interacción de los estudiantes con el computador En la tabla No. 12 las dos primeras variables de observación muestran un

y los materiales, se puede notar que esta es positiva en un 75%. Como se espe-

nivel muy positivo de los estudiantes frente a las actividades con el programa

raba, la mayor parte de la interacción es positiva y se sitúa entre el estudiante y

“English Discoveries”.

el computador con un alto porcentaje de las observaciones y ninguna ocurrencia negativa de esta interacción.

Tabla No. 12: Variables observación a estudiantes

Sin embargo, el caso de la interacción usuario-usuario la frecuencia de observaciones positivas baja en comparación con la anterior a un 45%. Esto es comprensible dado el grado de exposición que se pretendía dar al estudiante con los materiales. Mucha de la interacción entre los estudiantes se sacrificó a expensas de la terminación de las actividades en el computador. Según las notas de campo en este caso la interacción entre los estudiantes era de intercambiar información para tratar de acertar con las respuestas a las preguntas y la interacción que le presentaba el programa (discusión sobre posibilidades de respuestas) en las partes de vocabulario, escucha, pronunciación, y producción oral, principalmente. El interés estaba dado por las preguntas y las intervenciones que hacía el estudiante no solo al profesor sino también a sus compañeros con respecto a

Con respecto a la variable en la que los estudiantes podían mostrar aptitudes

las actividades con el computador. En este caso se observó la ocurrencia de esta

para enseñar e instruir colaborativamente a sus compañeros se puede notar

variable en forma positiva en un 95%.

que si bien es cierto es positiva en el 50% de los casos como ocurrencia de esta variable, también es importante observar que en un 30% fue nula o baja.

De la misma manera la atención, con un 60% de observaciones positivas tenía 88

Sin embargo este 50% puede ser muy significativo dado que en otros contextos 89

como en el de la clase tradicional o magistral esto no se esperaría y no se daría

Esto pudo observarse principalmente con las partes del programa que incluían

ordinariamente como parte de las actividades realizadas por los estudiantes. Lo

gráficos, animaciones, juegos, videos, y las posibilidades de escuchar inglés nati-

importante con esta variable es que dadas las circunstancias algunos estudiantes

vo, grabarlo y compararse. Los estudiantes repetían varias veces las situaciones

no estaban muy familiarizados con el computador o en el peor de los caso no ha-

conversacionales en animación y en video y las desarrollaban en una actitud

bían tenido ninguna exposición en la escuela primaria, y ante la nueva disposición

diferente a la del contexto de clase tradicional donde las actividades son más

del papel del profesor que se reduce al máximo, varios estudiantes se encargaron

de carácter lineal. Este aspecto del entretenimiento fue notorio a comienzos y

espontáneamente de mostrar a sus compañeros la forma de realizar algunas ta-

mediados del tratamiento, más no en la etapa final cuando los estudiantes pare-

reas, como por ejemplo, introducir respuestas, navegar entre comandos, manejo

cían ya más centrados en las actividades con el inglés sin que les causara ya tanta

de los dispositivos de escucha, grabación, etc.

admiración o sorpresa de lo novedoso del programa y en sus características multimediales e interactivas.

Es decir, no solo se encargaban de la parte técnica sino también de las actividades dentro del programa. En algunos casos los estudiantes fueron alentados

5.2.2. Observación a los profesores

por el profesor para levantarse del puesto y asistir a sus compañeros en otros equipos de trabajo la parte técnica-pedagógica. Esto es importante aclararlo ya

La tabla No. 13 muestra los porcentajes de observaciones de los profesores

que se dio sobretodo en la primera fase del tratamiento. Progresivamente, los

que aportan información complementaria a la de los estudiantes y al mismo

estudiantes que estaban en desigualdad de condiciones técnicas y pedagógicas

tiempo confirma los encontrado en el estudio anterior de esta serie.

fueron nivelándose con los demás en algo para lo que ellos no fueron instruidos de antemano.

Tabla No. 13: Variables observación a profesores

Es importante observar que en estos casos también se notó la forma colaborativa como los estudiantes se encargaban del Inglés en algunos de sus aspectos para compartirlos con sus compañeros. Muchos estudiantes (sobre todo los que se ubicaban inmediatamente próximos) se encargaban de explicar y resolver algunas de las dificultades de sus compañeros en cuanto al Inglés se refiere, esto tampoco fue planeado de antemano, sino que como en el anterior caso pudo surgir de la disposición de los estudiantes en equipos de trabajo frente al computador. En la primera variable se observa que el profesor aunque todavía hace uso de En el caso del entretenimiento los resultados son notorios. Parece que los

sus principales elementos del aula de clase como son el tablero, el marcador y el

estudiantes no solo se interesaban en las actividades, las realizaban, interactua-

borrador ya no son muy importantes en este nuevo contexto como lo indica el

ban y participaban en muy buen grado sino que además disfrutaban haciéndolo.

85% de no ocurrencia de esta característica. El contexto mismo hace que el pro-

fesor se haya concientizado de su papel para con los estudiantes y los materiales.

pueden ayudar a decidir sobre esta función en el contexto de ALAC. La actividad

de los profesores, si bien es cierto no fue descrita detenidamente, lo que indican

En cambio y tomando la segunda variable, se puede constatar que el profesor

los anteriores resultados pueden sugerir un nuevo e interesante rumbo del papel

realiza una función de quien demuestra y prueba algo juntamente con sus estu-

de profesor en el aprendizaje de lenguas asistido por computador tal como lo

diantes. En este caso el profesor no supo en todas las instancias las respuestas

establece en el campo educativo general Higgins (1988).

a las preguntas o inquietudes de los estudiantes (y en algunas instancias no las pudo resolver del todo), sin embargo participó con ellos en la búsqueda de las

5.2.3. Observación a los equipos de trabajo

mismas. Los estudiantes vieron al profesor equivocarse muchas veces intentando dar una respuesta a un problema imprevisto y ayudaron al final a solucionar uno

La siguiente Tabla No. 14 muestra los porcentajes de ocurrencia de deter-

o varios de ellos principalmente técnicos del computador y los periféricos o del

minada observación dentro de las setenta observaciones por equipo de trabajo

manejo del programa. Esto es algo que muy difícilmente se podría observar en

llevadas a cabo (equipo de trabajo usualmente compuesto generalmente por dos

otro contexto diferente al de ALAC como el de la clase tradicional.

o tres estudiantes por computador)

Contrario a la idea de que el profesor en un contexto como el de ALAC no

1= nulo

2= bajo

necesariamente hace mucho (inactividad), los resultados de observación en esta

3= regular 4= alto

variable indican que la actividad del profesor es vista en forma alta en un 65% y

5= muy alto

solo en un 15% fue visto con poca actividad. Esto podría significar que en realidad la actividad del profesor en este contexto se incrementa con los equipos de

Tabla No. 14: Variables observación a equipos de trabajo

trabajo o grupos de estudiantes más no necesariamente con todo el grupo como en el contexto de la clase tradicional. El profesor fue visto desplazarse entre los equipos de trabajo, sobretodo cuando observaba que era necesario su participación en determinada situación. La última variable sobre la observación realizada a los profesores nos puede decir hacia donde se dirigía su actividad y su papel. Se puede notar que la función magistral del profesor como en la de la clase tradicional aparece en un 30%, en una función magistral dentro del contexto de ALAC, sin embargo, en otro 55% fue observada como nada o poco magistral. Esta pequeña pero importante diferencia puede estar marcando la orientación del papel del profesor hacia lo no completamente magistral del nuevo contexto y las dos variables anteriores 92

Los resultados de la tabla No. 14 a nivel de los equipos de trabajo muestran

el computador y no hubo casos de excepción.

una cercana correspondencia con la parte de la observación general arriba indicada. En cuanto a la disposición de los estudiantes para el trabajo con el compu-

En el caso de la interacción o trabajo con el o los demás compañeros de

tador se nota que aspectos como el interés y la concentración son positivamen-

equipo se puede observar que hay instancias en las que los estudiantes no inte-

te altos, con 87% y 59.9% respectivamente. Existen casos de baja concentración

ractúan como se esperaba, y se muestra una ocurrencia de un 21.3% de los casos

en los estudiantes (17%) y esto se determinó cuando al estudiante se le observó

en que este comportamiento fue observado.

mirando hacia los demás compañeros de otros equipos de trabajo y lo que hacían en lugar de hacerlo el mismo en su grupo.

Esto se esperaba en las actividades en las que los estudiantes no necesariamente tenían que interactuar sino que estaban expuestos al programa y como

Al comienzo de la aplicación del tratamiento (la mayor parte de las obser-

en la mayoría de los casos miraban atentamente lo que ocurría o esperaban res-

vaciones) se pudo comprobar que varios estudiantes mostraban confusión al

puestas del computador como el caso de ejercicios de vocabulario, escucha, pro-

momento de realizar las actividades y se situaban detrás de los demás compañe-

nunciación o conversación. Sin embargo se nota un rango positivo de un 72.8%

ros (en el caso de los equipos de tres). Algunos no intervenían ni pedían utilizar

de interacción, y esto sucedió en las actividades de juegos, vocabulario (escucha

el programa a través del teclado, el ratón, los audífonos, el micrófono, etc. o en

y grabación) y conversación o producción oral.

algunos casos rehusaban la invitación a hacerlo por parte de sus compañeros, y solo observaban atentamente lo que sucedía.

La interacción con otros equipos aunque deseable no fue muy positiva y solo se observó en solo un 15.6% y un rango negativo de 72.8% en este tipo

Esto fue evidente al comienzo del tratamiento, sin embargo hacia el final eran

de interacción, prácticamente opuesto al de la variable anterior. Los estudiantes

muy infrecuentes los casos de una aparente confusión, la desatención a las acti-

podían ir y averiguar cómo estaban desempeñándose en sus actividades los de-

vidades o el uso desproporcionado de los demás compañeros del equipo con el

más equipos de trabajo mirando lo que hacían y así tener una referencia sobre

programa. Al final estos estudiantes ya estaban interactuando con sus compañe-

su propio trabajo. Podían preguntar, solicitar información, demostración o solo

ros en igualdad de oportunidades.

observar para darse cuenta sobre las puntuaciones en los diferentes ejercicios lo cual integraba un componente competitivo (no considerado de antemano) entre

Sobre el trabajo de los estudiantes y su interacción con el computador y el

los equipos de trabajo.

programa, con sus compañeros de equipo, con otros equipos y con el profesor como lo muestra la segunda parte de la Tabla No. 14 se pueden observar relacio-

La interacción con el profesor se observó relativamente baja y solo ocurrió

nes positivas con lo mostrado en la tabla de observación general. Baste decir que

en un 22.8%. Por otro lado se puede apreciar un alto grado de observación

es completamente lógico el resultado positivo de 87.1% es este aspecto. Todos

negativa o como no interacción con el profesor en un 57%. Esto es una de la

los estudiantes en mayor o menor grado trabajaron la mayor parte del tiempo

características que se esperaba dado el nuevo contexto de ALAC en el que el

en actividades relacionadas con el manejo del programa “English Discoveries” en

profesor ya no interviene sino cuando es estrictamente necesario y se podría

decir que los estudiantes tuvieron el “sustituto” de este componente en sus

con respecto al juicio que hacen los estudiantes de la jornada de la mañana y

mismos compañeros. La interacción solo se pudo observar con respecto a los

de la tarde. Esta observación puede correlacionarse con la frecuencia de uso

contenidos de la lengua.

del computador en la jornada de la tarde la cual fue mucho más escasa que en la mañana y mayormente conflictiva puesto que los estudiantes tuvieron mas interrupciones dado que en la tarde se realizaron algunas actividades imprevistas

5. 3. Resultados de la encuesta

por la institución que hacían que el tiempo dedicado al trabajo en el aula de informática fuera diferente y menor en comparación con la jornada de la mañana.

La encuesta de 10 preguntas aplicada al finalizar el tratamiento (Ver anexo

Esto parece ser el patrón en casi todas las respuestas de los estudiantes.

No 3: Encuesta) se aplicó al grupo experimental que había tenido la experiencia

del trabajo con el programa multimedial “English Discoveries” en el computador

Sin embargo, la dirección de la actitud de los estudiantes en cuanto a la can-

con un número de 127 estudiantes, 77 de la jornada matutina y 50 de la jornada

tidad de aprendizaje realizado con el programa “English Discoveries” es mayor-

vespertina. Se presentan los resultados teniendo en cuenta las dos jornadas por

mente positivo en ambas jordanas con un 84.4% en promedio.

separado debido a que se observaron algunas diferencias que ameritan su discusión en relación con los resultados generales. 2. Indique qué aspectos del inglés cree Ud. que aprendió más 1. ¿Cuánto creé Ud. que aprendió con el programa de computador

Tabla No. 16: Pregunta 2

ENGLISH DISCOVERIES? Tabla No. 15: Pregunta 1

Como indican las respuestas, los aspectos de vocabulario y pronunciación (en ese orden) fueron al juicio del estudiante los mas productivos en las actividades realizadas (35.5% y 22.5% respectivamente). La conversación o producción oral, Puede verse que las diferencias son importantes solo en el primer aspecto de la respuesta aunque en el cuarto también existe pero en menor ocurrencia.

la lectura, y la gramática (en ese mismo orden) aparecen con menor intensidad (16.4%, 16.3% y 10.2% respectivamente). En ambas jornadas se observa un patrón muy similar.

En términos generales la respuesta es positiva en alto grado (tomando loa rangos de MUCHO y REGULAR como positivos) aunque se nota la disparidad 96

Esto no es extraño dado que en realidad y teniendo en cuenta las observacio97

nes realizadas los estudiantes prefirieron los tipos de actividades donde ocurre

mentaciones tecnológica y mejorar las condiciones de trabajo para que ese casi

la mayor cantidad de ejercicios e interacción con la multimedia (vocabulario: con

10% restante pueda llenar sus intereses de aprendizaje particulares utilizando la

los gráficos, animaciones, y la posibilidad de ver y manipular la información y los

tecnología multimedial.

juegos de vocabulario. Lo mismo se puede decir con el factor pronunciación que va íntimamente

4. ¿Cree que fue mejor trabajar SOLO o acompañado de un

ligado al anterior puesto que al poder manipular las intervenciones para poderlas

COMPAÑERO en la sala de computadores con el programa

escuchar, grabarse, compararse, evaluarse teniendo como referencia el audio del

“ENGLISH DISCOVERIES”?

“hablante nativo” en el computador y tener el input visual en los ejercicios pudo hacer la diferencia de preferencia en el trabajo y en la opinión de los estudiantes

Tabla No. 18: Pregunta 4

sobre los que les representó mayores ganancias. Esto se puede observar correlativamente al nivel de ganancias efectivas que hicieron los estudiantes en las pruebas después del tratamiento. Lo anterior pues es indicativo de qué aspectos reforzar y cuales mejorar e implementar para un desarrollo programático posterior. Como se había indicado anteriormente los estudiantes eran animados a tra3. ¿Cree que se debería tener más horas para trabajar el Inglés con ENGLISH DISCOVERIES?

bajar en equipo, no solo por no haber la disponibilidad de equipos suficientes sino por el factor de integración e interacción lingüística que se pretendía obtener en este tipo de entorno de ALAC (40.9% prefirió el equipo de trabajo). Sin embargo podemos observar en esta pregunta que un buen número de estu-

Tabla No. 17: Pregunta 3

diantes todavía preferirían trabajar solos aunque el resultado no aparece como significativo a nivel general (59.0%). El contraste con la jornada de la tarde es bastante notorio pudiendo ser significativo y se podría afirmar la preferencia de los estudiantes de la tarde por La respuesta a esta pregunta con más de un 90% de nivel positivo confirma la

el trabajo en solitario con el computador. Quizás exista una menor integración

actitud y disposición general de los estudiantes con respecto a la posibilidad de

de los estudiantes en la jornada de la tarde o fue el hecho de tener una menor

un cambio en el contexto de aprendizaje las dos jornadas. Tanto las observacio-

exposición e interacción con el programa.

nes como la disposición del estudiante y el trabajo desarrollado pueden apoyar este tipo de respuestas para la posibilidad de continuar en este tipo de imple98

Esto podría tener su explicación en el sentido que se trata de un estadio 99

nuevo y no necesariamente menos difícil metodológicamente hablando para los

y resaltan las repercusiones de control de grupo y de liderazgo tradicionales.

profesores y estudiantes. Habría que considerar que todavía no se han auscultado todas las posibilidades, o que pedagógicamente todavía falta mucho en el

En cuanto a las diferencias entre jornadas se puede observar que los estu-

diseño de las actividades para que en tareas de tipo lingüístico productivo los

diantes de la jornada matutina hacen un contraste importante, en el rango de

estudiantes trabajen en equipo aprovechando la posibilidad de interacción lin-

POCO NECESARIO manifestaron esta característica con respecto al profesor

güística. Además los estudiantes de la tarde no tuvieron la oportunidad como los

en una gran mayoría comparado con los estudiantes de la tarde. Esto sugeriría

de la mañana (por la escasez del tiempo) de compartir más con sus compañeros.

que en la jornada de la mañana podrían tener mejor disposición al trabajo en este contexto teniendo en cuenta que en términos de tiempo su exposición e interacción en el contexto ALAC fue mayor que los de la tarde.

5. ¿Cuanto cree Ud. que el profesor fue NECESARIO en el trabajo con ENGLISH DISCOVERIES? 6. ¿Cuanto le gustó trabajar con ENGLISH DISCOVERIES? Tabla No. 19: Pregunta 5 Tabla No. 20: Pregunta 6

Las respuestas a esta pregunta sugieren que a pesar de la disposición de los resultados en el centro de la distribución, es de un significado muy importante

Se puede notar que estos resultados, en proporción y teniendo en cuenta las dos

la relativa orientación del estudiante a considerar al profesor como todavía muy

jornadas tienen relación con los de las preguntas Nos. 1, 2, y 3, arriba analizadas. El gusto

necesario o necesario (66.5% contra 33.5%). Se puede notar una tendencia de

por el programa esta por encima de lo que a juicio de los estudiantes y proporcional-

ubicación central a pesar que es todavía muy prematuro para el estudiante con-

mente consideran haber aprendido. Sin embargo, el gusto por el trabajo con el programa

siderar que el profesor tenga que “distanciarse” del medio de instrucción como

puede tener incidencias en el grado de aprendizaje a pesar de que el estudiante no tenga

tradicionalmente se conoce.

consciencia inmediata de cuanto ha aprendido. Los rangos de REGULAR y POCO aunque aparecerían como normales puede deberse al aspecto pedagógico y metodológico

Sin embargo, y aunque no necesariamente en forma consciente el estudiante acepta que el profesor no tenga que estar ya frente a él como un orquestador o

y a las implicaciones del trabajo con el uso de la tecnología en contexto de ALAC. Las respuestas son pues positivas en un 85.5% en promedio.

un guía en quien se enfocan todas las miradas y “acapara” la mayoría de decisiones de aprendizaje. Por parte del profesor este cambio es mucho más consciente 100

El porcentaje de los estudiantes que manifiesta su poco gusto por el trabajo con el

101

computador (3.6% promedio) es diferente en las dos jornadas y pueden estar relaciona-

en un 86% manifiestan la facilidad de manejo del programa. No se descarta que el

dos nuevamente con el tiempo de exposición y de interrupciones que tuvieron los gru-

casi 14% de los estudiantes que todavía indican el manejo del computador como

pos de la jornada vespertina. Este seria uno de los aspectos a trabajar en la metodología

difícil lo sea por el hecho de la mayoría no tuvieron ninguna exposición anterior

que requiere este nuevo contexto de aprendizaje.

a este tipo de tecnología en la escuela (especialmente los estudiantes de muchos lugares de fuera de la ciudad). Sin embargo la respuesta general es positiva.

7. El manejo de ENLGISH DISCOVERIES fue FACIL o DIFICIL? 8. ¿Que tipo de dificultades o problemas encontró en el trabajo de ENGLISH DISCOVERIES?

Tabla No. 21: Pregunta 7

Tabla No. 22: Pregunta 8

Es importante que un programa de esta naturaleza específicamente diseñado para el aprendizaje del inglés y con la tecnología multimedial interactiva que maneja se haya encontrado como fácil de operar por el 86% de los estudiantes (promedio de las dos jornadas).

Estos resultados confirman los hallazgos realizados en el estudio anterior en el que primaron la falta de computadores, y el malfuncionamiento de los mismos

Esto se pudo observar en las sesiones de aprestamiento con el computador

como factor de más preocupación para los estudiantes. En el caso presente un

y el programa que tomaron los estudiantes antes del tratamiento. Solo fueron

65% (promedio) de los estudiantes manifiestan como dificultades más importan-

suficientes dos sesiones para que pudieran acoplarse a las exigencias mínimas de

tes en el contexto de ALAC la falta de computadores, micrófonos, audífonos y

manejo del programa. Progresivamente los estudiantes fueron encontrando las

su malfuncionamiento al lado de la falta de espacio y el ruido producido por los

formas de acceso a los diferentes aspectos operativos del programa y del com-

estudiantes, y en ese orden de importancia.

putador, ya sea por aprendizaje colaborativo, ayuda del profesor o descubrimiento intuitivo (características intuitivas de la multimedia) realizado por ellos mismos.

Es importante considerar que el estudiante le da mucha mas importancia a la tecnología misma que a otros aspectos como la incomodidad (ruido, poca

El tipo de programas multimediales tienen como característica que su apren-

luz, indisciplina, etc.), es decir la falta de computadores, la falta de micrófonos y

dizaje de manejo es muy “intuitivo” o “amistoso” como lo es “English Discove-

audífonos y el mal funcionamiento de algunos de los mismos se harían práctica-

ries”. Esto se ve respaldado por las respuestas dadas por los estudiantes quienes

mente en una sola categoría con mas del 65% de los problemas y dificultades

102

103

encontrados en comparación con las otros cinco aspectos.

Esto puede interpretarse en el sentido de que algunos estudiantes que respondieron que aprendieron poco o nada en la primera pregunta, pudieron de-

Baste decir que en algunas ocasiones el no funcionamiento de un computador

cidir en esta instancia que eventualmente “English Discoveries” es bueno para

hacia que los estudiantes tuvieran que integrar a sus equipos de trabajo los es-

aprender Inglés así no les haya ido bien a ellos (aunque en el presente caso el

tudiantes afectados teniendo consecuentemente menos tiempo y oportunidades

rango REGULAR sea de menos del 3% en promedio)

por estudiante para realizar las actividades en el computador. Teniendo en cuenta los dos primeros rangos como una indicación positiva, Con tres o hasta cuatro estudiantes para un computador en algunas oca-

se puede considerar que los resultados son altamente positivos a favor del pro-

siones cuando este problema ocurrió, cosa que no fue infrecuente pudo tener

grama en casi un 100%, tomando las dos jornadas. En este sentido la reacción

repercusiones en el desempeño individual y del equipo. (En el transcurso del

pedagógica de los estudiantes frente al programa es altamente positiva.

tratamiento dos computadores dejaron de funcionar adecuadamente y no se los volvió a utilizar) 10. ¿Le gustaría seguir utilizando ENGLISH DISCOVERIES para el aprendizaje del inglés? 9. ¿Qué tan bueno cree Ud. que es ENGLISH DISCOVERIES para aprender inglés?

Tabla No. 24: Pregunta 10

Tabla No. 23: Pregunta 9

Consecuentemente con lo anterior esta pregunta completa las expectativas de los estudiantes a continuar con el trabajo, y es aun más contundente la resLas respuestas a esta pregunta están relacionadas positivamente con las tres primeras en lo que tiene que ver con el aprendizaje de la lengua. La certeza de

puesta a querer continuar utilizando el programa en más de un 97%, muy correlacionada con los resultados de la anterior pregunta.

haber aprendido se constituye en la base para creer que los materiales, mecanismos y procedimientos con que se emplearon fueron buenos en buen grado para

En otras palabras, la seguridad manifestada por la mayoría en el sentido de

el aprendizaje (97% en promedio). En este caso la respuesta es altamente positiva

haber aprendido, la confirman con su juicio de que en realidad el programa es

y no existen casos de ocurrencias por el extremo negativo, es decir ninguno

bueno para aprender el idioma y aun más el hecho de interesarse en alto grado

opina que el programa es MALO.

de querer seguir utilizando el programa multimedial “English Discoveries” para 104

105

aprender inglés. Esto es altamente positivo a pesar de que algunos estudiantes

manifestaron su posición negativa (menos del 3% en promedio).

C O N C L US I O N E S I M P L I CAC I O NE S Y SUGER...ENCIAS Teniendo en cuenta la parte cuantitativa de los resultados se puede concluir que las diferencias a favor de la aplicación y uso de la multimedia fueron significativamente mayores en términos de aprendizaje solo en dos de las variables o habilidades programadas (pronunciación y producción oral). Sin embargo esta no es una afirmación conclusiva en este estudio sobre el efecto general de la multimedia ya que en la mayor de parte de las habilidades no se pudieron encontrar diferencias significativas. Aun más, la posibilidad de que la una de las habilidades (gramática) haya sido consistentemente un factor de aprendizaje sin la multimedia le resta fuerza y unidad a la posición de que el uso de los materiales multimediales como parte de las NTIC, en un contexto de aprendizaje de lenguas extranjeras podría ser efectivo en forma integral. Se puede afirmar en este caso que los efectos de la multimedia solo son positivos en ciertos aspectos lingüísticos, corroborando los estudios de Chang y Smith (1991) donde no se encontró una muy contundente 106

107

diferencia a favor en términos de aprendizaje comparado con el obtenido en la clase tradicional.

Por otro lado y consistente con lo anterior se puede precisar que en realidad es el tipo de actividades y lo que se logra hacer con los materiales, y no la tecnología en si misma, lo que haría la diferencia en el aprendizaje. Son las actividades

El hecho de que en este estudio se haya podido confirmar los efectos po-

que involucran el uso de materiales interesantes y auténticos las que promueven

sitivos de la multimedia en dos de las cinco habilidades en forma consistente

el aprendizaje y no solo el uso de los materiales informáticos. Esto es consistente

tiene que ver con las actividades realizadas, donde sobresalen las características

con Sciarone y Meijer (1993) en el sentido de aprovechar las capacidades de la

de la tecnología multimedial. Estas características interactivas de la multimedia,

tecnología en el diseño de actividades que promuevan el desarrollo de las com-

precisamente con la integración de los medios se acercarían a las especificidades

petencias y habilidades lingüísticas.

del un contexto adecuado para el manejo y la práctica de la lengua extranjera. El desarrollo de las habilidades de escucha, pronunciación y comunicación oral

De igual manera como lo manifiesta Nagata (1997) en realidad se esta tratan-

fue tal vez el aspecto de la lengua que mejor se acomodó en este entorno de

do con situaciones diferentes de aprendizaje (en estudios con y sin multimedia)

tecnología multimedial.

que requieren enfoques pedagógicos diferentes y que éstas son extremadamente importantes para ser simplificadas. Instancias específicas de la multimedia en re-

Algunas de las ventajas más importantes de la integración de los medios en el

lación con el diseño de actividades teniendo en cuenta el contexto de aprendiza-

computador y su manipulación fue la posibilidad de ver y escuchar los intercam-

je es lo que permitiría un mejor aprovechamiento tecnológico por parte de los

bios de la lengua extranjera al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, hacerlo

estudiantes para el desarrollo de determinadas habilidades lingüísticas, en este

las veces que desearon, grabar sus propias intervenciones y escucharlas después

caso pronunciación y producción oral comunicativa consistentemente.

comparando con las originales. Los aspectos de interés, atención, entretenimiento y aceptación de los estuLa exposición a los patrones de habla del inglés realizada por hablantes na-

diantes por la tecnología se ubican en un nivel bastante alto y se podría afirmar

tivos (en el programa) en intercambios comunicativos a través de los medios

que el uso de la multimedia es muy positivo desde las reacciones y respuestas de

pudo haberse constituido en una gran fortaleza que afectó positivamente el des-

los estudiantes. Esto confirma la intuición de la gente sobre la acogida que tiene

empeño, las reacciones y las respuestas de los estudiantes acerca de este medio.

la tecnología no solo para el juego y la diversión sino para el trabajo que pue-

Por otro lado, la reducción de los niveles de ansiedad al eliminar relativamente la

den desarrollar a partir de los materiales orientados al desarrollo y aprendizaje

presión de tener que hablar ante todo el grupo alentó a los estudiantes a probar,

de la lengua. Esto tendría que ser un aspecto a aprovechar en educación básica

equivocarse y corregirse que es importante para el desarrollo de las habilidades

en situaciones en que el interés, la atención, y la motivación de los estudiantes

y competencias lingüísticas en cuestión. Lo anterior es pues, entre otras, una de

hayan decaído hasta afectar el mismo aprendizaje. La acogida de los estudiantes

las características multimediales más importantes que explicarían los resultados

por las NTIC y el trabajo que pueden desarrollar con estas es alta. La relativa

de este estudio.

facilidad de adaptación a los materiales por parte de estudiantes que no habían tenido exposición en este contexto fue también muy apreciable. En este sentido 108

109

se puede afirmar que los estudiantes no tuvieron mayor dificultad para adaptarse

que podría promover las actividades multimediales como las encontradas por

a la tecnología al principio y solo bastó un muy corto periodo de tiempo para

Borras, (1993) con respecto al intercambio comunicativo justificaría un vistazo

que aprendieran a utilizar el computador y manejar los diferentes dispositivos

más detenido a las posibilidades del uso de la tecnología en forma comunicativa

y el programa. Esto lo hicieron por indicación del profesor sino de sus propios

para efectos de aprendizaje de una lengua extranjera.

compañeros algunos de los cuales compartieron este conocimiento y lo hicieron efectivo en muy corto tiempo. Podríamos decir que al comienzo, se dio una

Otra característica importante en este tipo observaciones y que se despren-

reacción en cadena sobre cómo se manejaba el computador y se utilizaba el pro-

de de la anterior es que muchos estudiantes ya conocen lo básico del compu-

grama. Prácticamente bastó una sola sesión para que los estudiantes, varios de

tador y de su manejo con los programas. Parece que el hecho de vivir en un

los cuales no habían tenido la oportunidad de utilizar un computador pudieran

mundo orientado tecnológicamente ha hecho que el conocimiento que tienen

sentirse a gusto durante las siguientes sesiones.

los estudiantes ya no proviniera del todo de la escuela o de la instrucción formal escolarizada sino de la misma cultura tecnológica contemporánea en la que se

La interacción con los materiales multimediales y la que realiza el estudiante

desenvuelven. Los medios de comunicación estarían jugando un papel funda-

a partir de ellos con sus compañeros es también un signo que abre posibilidades

mental en este sentido ya que tanto la televisión como la prensa escrita, revistas,

de explotación en el aprendizaje de lenguas extranjeras. A pesar de la idea gene-

periódicos, el cine y especialmente los juegos electrónicos difunden visual y audi-

ralizada de que la tecnología y más específicamente el computador impedirían

tivamente las NTIC. Podría decirse que la ventaja en términos de conocimiento

que el estudiante se comprometa en actividades de interacción comunicativa

de estas nuevas tecnologías es que la gente joven ya nace con las mismas y se

con sus compañeros parece quedar desvirtuada con base en los resultados de

desenvuelven en la vida diaria con ellas mucho antes de su ingreso a la vida esco-

este estudio. Cuando las actividades persiguen objetivos de aprendizaje y de-

lar, algo no muy común en otras áreas en educación.

sarrollo de habilidades lingüísticas como en este caso, se podría decir que las posibilidades de interacción con los materiales y con los mismos compañeros

Los estudiantes perciben, independientemente del tipo de actividad o diseño,

son muy halagadoras. Esto es consistente con lo encontrado por Gonzáles-Ed-

que el uso de ALAC puede ser provechoso lingüística y afectivamente como lo

felt, (1990) a propósito del tipo de interacción que se puede lograr a través de

encontrado por Beauvois y Eledge, 1996) en términos de comunicación. Con

la tecnología y del intercambio comunicativo en el campo del aprendizaje de las

esto se puede mostrar que los estudiantes en realidad no tienen miedo a la

lenguas (Borras, 1993).

tecnología en la forma que fuere, y por el contrario manifiestan una disposición natural hacia ella. Aprecian la tecnología, se identifican e interactúan con ella

Los estudiantes no solo desarrollaron sus actividades en el computador sino

como un elemento más de nuestro tiempo.

que pudieron interactuar con sus compañeros de grupo y de otros grupos a través de los materiales e indirectamente comprometiéndose en actividades de

Uno de los hallazgos más importantes de este estudio y que no fue planeado

aprendizaje. La anterior afirmación encontraría respaldo en la forma de aprendi-

como actividad es el carácter colaborativo de la enseñanza y aprendizaje entre

zaje colaborativo desplegada por los estudiantes en este estudio. La interacción

pares que ocurrió durante el tratamiento. En las observaciones se pudo consta-

110

111

tar como los estudiantes se preocupan de las diferencias existentes entre ellos

introducida para trabajarse en el aula de informática.

cuando se dan cuenta que su compañero no tiene la misma aptitud frente a la tecnología y los materiales. El hecho de que varios estudiantes asumieran el papel

La actividad del profesor iniciada con una preparación pedagógica básica en

de instructores y comenzaran a mostrar a su compañero cómo se manejaban el

torno a la aplicación de la multimedia en el aprendizaje del inglés, observada en

computador y los dispositivos (conocimiento técnico), el programa en sus ope-

forma general en este estudio puede sugerir un nuevo e interesante rumbo del

raciones básicas y en algunos casos –aunque en menor ocurrencia- cómo resol-

papel de profesor en el aprendizaje en el contexto de ALAC como lo establece

ver algunos inquietudes de la misma lengua extranjera, podría poner en evidencia

en el campo educativo general Higgins (1988). Su papel de pedagogo o facilitador

una característica no muy explorada en el comportamiento de los estudiantes en

del aprendizaje se deslinda de las características del maestro instructor tradi-

el aprendizaje de las lenguas.

cional. Esto es importante porque no solo lo exige el tipo de actividades sino el formato de las sesiones de práctica en las que el profesor ya no está, como

Lo anterior se pudo haber convertido en un factor de desestabilización por

tradicionalmente se conoce, en frente a sus estudiantes como foco de atención.

parte de los profesores como lo encontrado en el estudio diagnóstico anterior de esta serie (Benavides, 2001) como parte de un conflicto generacional y de fal-

En el caso de ALAC sucede lo contrario, y ahora el foco son los materiales

ta de capacitación técnico pedagógica. No sucedió lo mismo en este estudio dada

(en este caso de tipo multimedial) en el computador y la interacción con los

la introducción pedagógica sobre la tecnología suministrada a los profesores an-

mismos. En un cambio completo a la situación anterior el estudiante ahora “da la

tes y durante la primera fase del tratamiento. En el estudio anterior a esta serie

espalda” al profesor y enfrenta completamente a los materiales.

como en el presente se puede constatar que en la mayoría de los casos siempre aparecen los estudiantes tecnológicamente ‘avanzados’ que no solo saben sobre

En este nuevo contexto no sería conveniente que el profesor siga primor-

tecnología sino que la saben manejar y lo demuestran ante los demás estudiantes

dialmente en el papel de orquestador puesto que al menos las circunstancias

con el profesor usualmente presente.

físico-contextuales han cambiado, y persistir en el primer rol solo traería conflictos de variado orden tanto para profesores como para estudiantes como se

Esto al parecer en mucho más frecuente en el campo del trabajo con estas

había evidenciado en Benavides, (2001). Es posible que estrategias emergentes

nuevas tecnologías en educación. Seria muy difícil encontrar que en otros cam-

de aprendizaje puedan estarse advirtiendo en los estudiantes y si el profesor no

pos como en las matemáticas, la historia, química, física, lenguaje, etc. donde el

se acomoda actitudinalmente a explorarlas entonces se estaría en una situación

profesor es la autoridad en cuanto a conocimiento se refiere, que uno o varios

desfavorable no solo para el aprovechamiento de la tecnología sino también para

estudiantes de entrada lo superen en el conocimiento y práctica de su ciencia. Si

el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

esto sucediera se cuestionaría la misma presencia del profesor en clase. Esto es muy factible que le suceda, no al profesor de sistemas que usualmente puede ser

Sobre el papel de los estudiantes, del profesor, y de los materiales en el con-

un ingeniero y no un profesor o docente, sino a la mayoría de profesores de las

texto de ALAC se puede decir que a pesar de se desenvolvieron en un contexto

diversas áreas educativas como en lengua extranjera donde la tecnología ha sido

relativamente nuevo no por ello dejaron de obtenerse resultados halagadores en

112

113

términos de aprendizaje. Esto es consistente con lo encontrado en algunos estu-

educativa y esto solo es posible lograrlo con un adecuado programa de capaci-

dios como los realizados por Blythe (1999) y Chávez (1990) en los que para una

tación e investigación en ALAC.

incorporación exitosa de actividades de aprendizaje con la multimedia tienen que considerarse los contextos de aprendizaje, el entorno cultural y la relación

Por otro lado sería importante enfatizar la investigación de todo tipo en este

entre profesores y estudiantes para no interferir con las nuevas expectativas

campo donde prácticamente queda mucho por hacer en el sentido de com-

creadas y que provienen de lo que se encuentra fuera de la escuela a través de la

prender mejor lo que sucede pedagógicamente con la aplicación de las NTIC.

cultura tecnológica. El papel del estudiante, del profesor y de los materiales tiene

La integración de la investigación pedagógica en este campo implica necesaria-

que acomodarse a este nuevo contexto.

mente el compromiso de la comunidad educativa, pero especialmente de los profesores para tratar de entender mejor cómo aprenden nuestros estudiantes,

Las implicaciones de este estudio se ubicarían principalmente en el área de la

particularmente en el campo de las lenguas extranjeras; qué hacen y dejan de

integración de las NTIC en educación y particularmente en el campo de ALAC

hacer en este nuevo contexto de ALAC para que la interacción con la tecnología

donde interesantemente se han hecho los mayores esfuerzos de inversión y do-

sea provechosa. Las nuevas actividades basadas en los materiales que brinda la

tación en educación básica. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional,

tecnología de nuestra época a las que nos enfrentamos tanto estudiantes como

casi la mitad de establecimientos a nivel del departamento de Nariño han sido

profesores son más que justificación suficiente para explorar mediante la investi-

beneficiados con la infraestructura de aulas de informática y con la dotación

gación el potencial cognitivo que pueden desplegar los estudiantes con este tipo

del programa de “English Discoveries” para aprendizaje del inglés como lengua

de actividades y materiales.

extranjera. Teniendo a la multimedia como foco, es preciso fijar una posición institucional tanto del gobierno como de los centros donde se lleva a cabo este tipo

Es necesario además, que las universidades y específicamente los departa-

aplicaciones para que se pueda capacitar en el uso pedagógico de la tecnología

mentos de idiomas, de lengua nativa y extranjera afronten a nivel curricular el

para el campo de ALAC basado en las investigaciones que se estén desarrollando

reto que impone las NTIC para la formación de los futuros docentes que ten-

en el momento y que se puedan realizar en el futuro.

drán frente a ellos una realidad distinta a la que les tocó vivir como estudiantes y que en poco tiempo ha cambiado especialmente en lo que al uso de la tecnología

Hay necesidad de que se implemente un programa de capacitación e investi-

en educación se refiere.

gación en cada centro donde se esté utilizando la tecnología para no dejar escapar estos comienzos históricos de la educación donde se perciben el cambio del

¿Están estos docentes suficientemente preparados para afrontar la educación

papel del estudiante, del profesor y de los materiales ya no tanto con el énfasis

en lengua extranjera cuando se les pida utilizar las nuevas tecnologías, como la

en la instrucción sino en el aprendizaje. El giro o redireccionamiento de la ense-

multimedia con sus estudiantes? Esto cada vez es más frecuente que suceda en

ñanza al aprendizaje a través de los materiales multimediales como se insinúan

los establecimientos de educación básica que ya sea a causa de la moda o la com-

en este estudio es un acontecimiento que puede dar pie a enriquecimiento de la

petencia tecnológica que impone nuestra época se están equipando con salas de

literatura en el campo teniendo en cuenta nuestro contexto y nuestra realidad

computadores para su uso en actividades de aprendizaje.

114

115

Los programas que preparan educadores tendrán que tener en cuenta esta situación para adecuar sus programas a las realidades tecnológicas de la época y su relación pedagógica. Se necesitaría hacer una evaluación con base en un estudio del currículo para ver si la formación de este tipo de educadores en realidad obedece a las necesidades y requerimientos educativos de nuestro entorno.

Finalmente, a manera de epilogo de este estudio y teniendo en cuenta las

conclusiones implicaciones y sugerencias anteriormente mencionadas se puede afirmar con bastante fuerza que en este campo relativamente nuevo de la introducción e integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aprendizaje de las lenguas, y en general en educación que el profesor

BIBLIO...GRAFIA

debe apersonarse de esta realidad y con la debida capacitación que puede dar la investigación pedagógica tomar partido en la toma de decisiones en los cambios que nos aporte la tecnología presente y futura. Hay que situarse en una posición entre lo moderadamente entusiasta con respecto al cambio que se vislumbra

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ANE...XOS

122

123

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM

7. How do you ______ your name?

Investigación “English Discoveries” a. spell Sección: _____________ Número de Lista: _____

b. put

c. do

8. My city is a very nice _______.

Anexo No. 1A: Pruebas iniciales escritas estudio piloto PRUEBA DE VOCABULARIO

a. country

b. situation

c. place

9. Who is the little boy ______ the bike? Seleccione la respuesta que mejor complete el significado de las oraciones. a. at 1. A: Good Morning, Mr. Thomson

b. in

c. on

B: ______ , Mrs. White. 10. My uncle’s son is my ______.

a. Good morning

b. Thank you

c. Please a. cousin

b. brother

c. child

2. A: ______ at the board. a. Say

b. Look

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM

c. Walk

Investigación “English Discoveries” 3. A: Put your ______ up. a. car

b. teacher

Sección: ____________ Número de Lista: _____

c. hands

Anexo No. 1B: Pruebas iniciales escritas estudio piloto PRUEBA DE GRAMATICA

4. I am twelve years ______. a. of living

b. old

c. here Seleccione la palabra que gramaticalmente sea la más adecuada para cada oración.

5. It is a famous city in the ______.

1. I ______ a student.

a. person b. United States c. town 6. I have twenty ______ in the box.

a. be a. apples

b. doors

124

b. am

c. are

c. cities

125

2. There is _____ orange for me. a. an b. a c. some

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM Investigación “English Discoveries”

3. I saw _____ school bus in the park. a. an

b. any

Sección: _____________ Número de Lista: _____

c. a Anexo No. 1C: Pruebas iniciales escritas estudio piloto

4. There _____ many students on the street. PRUEBA DE COMPRENSION DE LECTURA a. is

b. are

c. be Lea la siguiente selección y responda las preguntas como Falso o Verdadero

5. _____ Mary Williams a secretary? a. Are b. The c. Is 6. A: What’s _____ name? a. his

b. her

B: She’s Mary.

c. your

7. _____ he study in this school? a. Does

b. Do

c. Is

8. The park is _____ Main Street. a. in

b. at

c. on

9. Mr. Thomson is _____ in his office. a. working b. works

c. worked

A BAD DAY AT THE OFFICE Mr. Blaine is the president of the Acme Insurance Company. His company is very large and always very busy. Mr. Blaine has a staff of energetic employees who work for him. Unfortunately, all his employees are out today. Nobody is there. As a result, Mr. Blaine is doing everybody’s job, and he’s having a very bad day at the office! He’s answering the telephone because the receptionist who usually answers it is at the dentist’s office. He’s typing letters because the secretary who usually types them is at home in bed with the flu. He’s operating the computer because the computer programmer who usually operated it is on vacation. He’s even fixing the radiator because the custodian who usually fixes it is on strike. Poor Mr. Blaine! It’s a very busy day at the Acme Insurance Company, and nobody is there to help him. He’s having a very bad day at the office! QUESTIONS

10. You _____ need an eraser to write.

1. Mr. Blaine is the president of the Ajax Insurance Company

a. don’t

c. haven’t

2. Mr. Blaine is out today

126

127

b. doesn’t

3. The secretary is sick

4. The computer programmer is on strike

5. Mr. Blaine’s receptionist usually answers the phone at the dentist’s office

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM Investigación “English Discoveries” Sección: _____________ Número de Lista: _____ Anexo No. 1E: Pruebas iniciales orales estudio piloto

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM Investigación “English Discoveries”

PRUEBA DE PRODUCCIÓN ORAL 1. Good morning, (Nombre del Estudiante)

Anexo No. 1D: Pruebas iniciales orales estudio piloto PRUEBA DE PRONUNCIACION Instrucción: Lea en voz alta cada una de las siguientes palabras.

2. How old are you (Nombre del Estudiante) 3. Tell me, What is this (Se muestra un pupitre “desk”)

1. One

2. Two

4. How many brothers do you have?

3. Three

4. Four

5. What is your favorite subject?

5. Five

6. Spanish

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM 7. Street

8. Apple

9. Desk

10. Name

11. Computer

12. Children

Investigación “English Discoveries” Sección: _____________ Número de Lista: _____ Anexo No. 2A: Pruebas finales escritas estudio piloto PRUEBA DE VOCABULARIO

13. History

14. Engineer

15. Brother

16. Daughter

17. Beautiful

18. Bathroom

Seleccione la respuesta que mejor complete el significado de las oraciones.

1. A: Good Morning, Mr. Thomson B: ______ , Mrs. White. 128

129

a. Good morning

b. Thank you

c. Please

2. A: ______ at the board. a. Say

b. Look

10. My uncle’s son is my ______. a. cousin

b. brother

c. father

c. Walk

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM 3. A: Put your ______ up. a. car

b. teacher

Investigación “English Discoveries” Sección: ____________ Número de Lista: ____

c. hands

4. I am twelve years ______. a. of living

b. old

Anexo No. 2B: Pruebas finales escritas estudio piloto PRUEBA DE GRAMATICA

c. here

5. It is a famous city in the ______. a. person

Seleccione la palabra que gramaticalmente sea la más adecuada para cada oración. Solo encierre en un círculo la letra que corresponda a la respuesta (a, b, o c)

b. United States c. town 1. I ______ a student.

6. I have twenty ______ in the box. a. be a. apples

b. doors

b. am

c. are

c. cities 2. There is _____ orange in the box.

7. How do you ______ your name? a. an

b. a

c. some

a. spell b. put c. do 3. I saw _____ school bus in the park. 8. My city is a very nice _______. a. an a. country

b. situation

b. any

c. the

c. place 4. There _____ many students on the street.

9. Who is the little boy ______ the bike? a. is a. at

b. in

b. are

c. be

c. on 5. _____ Mary Williams a secretary? 130

131

a. Are

b. The

1. I ______ a student.

c. Is

6. A: What’s _____ name? a. his

b. her

B: She’s Mary.

a. an

b. Do

b. am

c. are

2. There is _____ orange in the box.

c. your

7. _____ he study in this school? a. Does

a. be

c. Is

b. a

c. some

3. I saw _____ school bus in the park.

8. The park is _____ Main Street.

a. an

a. in

4. There _____ many students on the street.

b. at

c. on

b. any

c. the

9. Mr. Thomson is _____ in his office.

a. is

a. working

5. _____ Mary Williams a secretary?

b. works

c. worked

b. are

c. be

10. You _____ need an eraser to write.

a. Are b. The c. Is

a. don’t

6. A: What’s _____ name?

b. doesn’t

c. haven’t

a. his

b. her

B: She’s Mary.

c. your

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM Investigación “English Discoveries” Sección: _____________ Número de Lista: _____

7. _____ he study in this school? a. Does

b. Do

c. Is

8. The park is _____ Main Street. Anexo No. 2B: Pruebas finales escritas estudio piloto PRUEBA DE GRAMATICA Seleccione la palabra que gramaticalmente sea la más adecuada para cada oración. Solo encierre en un círculo la letra que corresponda a la respuesta (a, b, o c) 132

a. in

b. at

c. on

9. Mr. Thomson is _____ in his office.

133

a. working b. works

c. worked

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM Investigación “English Discoveries”

10. You _____ need an eraser to write. (Sesión de grabación por estudiante) a. don’t

b. doesn’t

c. haven’t Anexo No. 2E: Pruebas finales orales estudio piloto

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSTITUTO INEM

PRUEBA DE PRODUCCIÓN ORAL

Investigación “English Discoveries” 1. Good morning (Nombre del Estudiante) (Sesión de grabación por estudiante) 2. How are you? (Nombre del estudiante) Anexo No. 2D: Pruebas finales orales estudio piloto PRUEBA DE PRONUNCIACION

3. How old are you (Nombre del Estudiante)

Instrucción: Lea en voz alta cada una de las siguientes palabras

4. Where are you from?

1. One

2. Two

5. Tell me, What is this? (Se muestra un pupitre “desk”)

3. Three

4. Five

6. How many brothers do you have?

5. Street

6. Desk

7. Do you like football?

7. Name

8. History

8. What is your favorite sport?

9. Brother

10. Beautiful

9. What is your opinion about the INEM school? 10. Ask me a question, please!

134

135

2. Poca

3. Regular

4. Buena 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

5. Bastante

1. Nivel interés 2. Nivel, concentración (trabajo) 3. Nivel interacción (usuario-computador.) 4. Nivel de interacción, (usuario-usuario) 5. Nivel de interacción (solución problemas) 6. Nivel de acción colaborativa 7. Nivel de trabajo en proyectos (aprender-haciendo, guías) 8. Nivel de entretenimiento 9. Improvisación (sin guías, ausencia del profesor). 10. Uso del tablero (recursos, metodología tradicional.), conflicto. 11. Profesor como estudiante, demostración 12. Nivel Actividad del Profesor (no activo-activo) 13. Inseguridad (profesor), falta de organización, poco provecho 14. Trabajo aislado del profesor (solo o aislado) 15. Exposición solamente (instrucción magistral) 16. Disposición No. estudiantes X computador 17. Adecuación de salas (espacio, luz, disposición) 18. Subutilización de aulas bilingüismo VACIAS (sin uso) 19. Nivel de ruido

1. Nula

Identifique el grado de ocurrencia de las siguientes variables a nivel general.

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

observe los siguientes aspectos (variables): (una planilla para cada observación)

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

IDENTIFICACIÓN Y MEDICIÓN DE VARIABLES DE OBSERVACIÓN

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

INVESTIGACIÓN “EFECTOS DE LA MULTIMEDIA“ENGLISH DISCOVERIES …” UDENAR-INEM

Anexo No. 3A: Ficha de Observación, variables

Anexo No. 3B: Ficha de Observación, variables: equipos de trabajo

136

INVESTIGACIÓN INEM-UDENAR “EFECTOS DE ENGLISH DISCOVERIES …” GUIA DE OBSERVACIÓN No. 2

Durante espacios de quince minutos, escoja dos grupos de estudiantes y

Foco de Observación:

Disposición y Reacción de los estudiante

________________________________________________________

Interés Concentración Confusión 1 1 1

Con el computador En equipo Interacción Con el compañero Con otros equipos Con el profesor

2 2 2

137

3 3 3 4 4 4 5 5 5

Trabajo de los estudiantes ____________________________________ ________________________________________________________ 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5

Observaciones Generales del equipo: ___________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

¿Qué otras variables de interés se pudieron observar (para incluir en le guía)?

________________________________________________________

3. Cree que se debería tener más horas para trabajar el Inglés con ENGLI________________________________________________________

SH DISCOVERIES?

Nombre del observador: _______________________ Fecha: __________

√ SI

√ NO

Hora:__________Curso:________________ Profesor:______________ ___________________Equipo No. ____________

4. Cree que fue mejor trabajar SOLO o con un COMPAÑERO en la sala de computadores con el programa “English Discoveries”?

Anexo No. 4: Encuesta

√ SOLO

UNIVERSIDAD DE NARIÑO – INSITTUTO INEM Investigación: Efectos de “ENGLISH DISCOVERIES” en el apren-

√ ACOMPAÑADO

5. ¿Cuanto cree Ud. que el profesor fue NECESARIO en el trabajo con ENGLISH DISCOVERIES?

dizaje del Inglés √ Muy necesario CURSO: ________

EDAD: _________

√ Necesario

√ Poco necesario

√ Nada necesario

SEXO: _________ 6. ¿Cuanto le gustó trabajar con ENGLISH DISCOVERIES?

Conteste señalando con una √ (equis) o llenando los espacios con la información que se solicita.

√ Mucho

√ Regular

√ Poco

√ Nada

1. Cuánto creé Ud. que aprendió con el programa de computador ENGLISH

7. El manejo de ENLGISH DISCOVERIES fue FACIL o DIFICIL?

DISCOVERIES? √ FACIL √ Mucho

√ Regular

√ Poco

√ DIFICIL

√ Nada 8. ¿Que tipo de dificultades o problemas encontró en el trabajo de ENGLISH

2. Indique de 1 a 10, en qué aspectos del Inglés cree Ud. que aprendió más?

DISCOVERIES

____ Vocabulario

____ Pronunciación

____ Conversación

√ Mucho Ruido

____ Gramática

____ Lectura

____ Otro? ______________

audífonos

√ Poca luz

√ Falta de equipos

√ Malfuncionamiento

Otras? __________________

138

139

√ Indisciplina

√ Falta de √ Poco espacio

9. ¿Qué tan bueno cree Ud. que es ENGLISH DISCOVERIES para aprender

provide visual context and support. The Game is a grammatical version of Tic-

inglés?

Tac-Toe.

√ Muy bueno

√ Bueno

√ Regular

√ Malo READING

10. ¿Le gustaría seguir utilizando ENGLISH DISCOVERIES para el aprendizaje del inglés?

It is well known that reading is the skill most necessary for independent language learning. Through reading, students gain access to knowledge and infor-

√ SI

√ NO

mation not only about the target language, but also about the culture it conveys, and other related subjects. A computer equipped with multimedia software is a

MUCHAS GRACIAS!

tremendous motivational tool, especially for those students sometimes referred to as “reluctant reader.”

Anexo No. 5: Contenidos base aplicación tratamiento

The Reading section of English Discoveries is designed to help students access such knowledge and information about English, as well as to develop specific

CONTENIDOS APLICACIÓN TRATAMIENTO

reading skills and strategies, plus critical thinking skills and strategies.

INVESTIGACION UDENAR-INEM “Efectos Multimedia …English Discoveries”

Accordingly, the writers of texts for English Discoveries were given three main directives:

LANGUAGE: GRAMMAR 1. to create texts which were as representative of their genre as possible Each English Discoveries module features a number of grammatical struc-

(authenticity),

tures. You will find these structures listed by module in appendix 1. There is

an explicit focus of these structures in the Language section, but they are also

2. to integrate into them the featured grammar and vocabulary of a module

integrated throughout Reading, Writing, Speaking, Listening, Vocabulary and the

as extensively but unobtrusively as possible (language control), and

Adventure.

3. to deal with topics and issues which would be relevant and interesting to teenage and adult second or foreign language students (relevance).

In the Language section, students have the options of Practice,Test and Game. Exercise types for the Practice and Test including sentence completion exercises with several possible answers. Pictures are often included in the lower levels to 140

141

LISTENING

Basic

SPEAKING

*News *Advertisements *Drama *Weather *Music *Sports *Quiz *Arts *Call In *Food

*Outgoing *Family *Friends *Business *Sales

4 programs (varied)

It may be interesting for teachers to know that during the Beta-site testing of English Discoveries, the Speaking section was found to be one of the most popular with students. One explanation of this is that students recognize and appreciate the program’s endless capacity for providing native-speaker models which they can play, replay and compare to their own recorded voices. This they can do without the feelings of self-consciousness of embarrassment in front of others which often accompany these activities in the regular classroom. Indeed, one of the program’s greatest strengths is in helping students develop their pronunciation skills. The computer, unlike a “real, live” teacher, never gets

The development of listening skills is perhaps the aspect of language learning

tired of repeating a word or phrase or hearing a student do the same.

which is best served by multimedia technology. The Speaking Explore and Practice sections’ “Hear”, “Record” and “Play” opSome of the important advantages of the computer medium over others are that it allows students to listen at their own pace, to listen to passages an unli-

tions actually help students develop the critical awareness of their own English speaking that Sheerin is referring to here.

mited number of items, and to record and listen to their own responses. All of these factors contribute to reducing students’ performance anxiety and encouraging the risk-taking that is so crucial for effective language learning.

In English Discoveries, high-frequency speaking functions are presented through authentic conversational exchanges in real-life settings, such as the street, home, shopping mall and workplace. Every module presents twelve to sixteen

The specific listening comprehension skills addressed in English Discoveries include listening for main and supporting ideas and for culturally specific infor-

couples in four different scenes. You will find a list of the speaking functions covered in the conversations in Appendix 1.

mation, guessing from contextual and phonological clues, listening to identify attitude, bias and the intentions of a speaker and listening to recognize function. Like the reading texts, the listening texts were selected or written to be as authentic as possible, while at the same time integrating the grammar and vocabulary of a module.

142

143

“Be” Present Simple Affirmative, Negative, Contractions, Short Answers,Yes/No questions, wh-Questions, Tag Questions

Vocabulary

Speaking Functions: (Street, Hotel, Restaurant, Office)

First Date

*Greetings (formal, informal)

Trouble!

*Introductions

At the Store

*Small talk

Everyday Life

*Asking the time

Present Progressive Affirmative, Negative Having Guests Contractions, Short Answers,Yes/No ques- Foreign Food tions, wh-Questions, Tag Questions, Spelling Around the World Change In the City Nouns Singular & Plural, Apartment Living Possessive Daytime TV Articles (a, an, the)

*Asking for directions *Asking for recommendations/ opinion *Asking for information *Making reservations *Ordering in a restaurant *Asking and answering questions in a job interview

There Is, There Are

*Telephone skills

This, That, These, Those

*Purchasing/means of payment

SUMA PROMEDIO DESVIACIÓN STD

Pronouns Subject, Object, Possessive

Anexo No. 6 A: Matriz de datos primos

Language

144

145

146 147

SUMA PROMEDIO DESVIACIÓN STD

Anexo No. 6 C: Matriz de datos primos

Anexo No. 6 B: Matriz de datos primos

148 149

SUMA PROMEDIO DESVIACIÓN STD

Anexo No. 6 D: Matriz de datos primos

150