Materiales IV Encuentro E. Especial by solemilia

IV Encuentro de profesionales de centros específicos de E. Especial. “Más juntos, más especiales” ORGANIZA: Asesoría de Atención a la Diversidad. CAP Latina-Carabanchel. COORDINA: Luis Pumares Puertas. Asesor de Atención a la Diversidad. PARTICIPAN: Centros de Específicos de E. Especial de la Comunidad de Madrid. DESTINATARIOS: Profesionales en Centros Específicos de Educación Especial. Nº DE PLAZAS: 125. DURACIÓN: 10 horas. Equivalentes a 1 crédito de formación. CALENDARIO: Días 5 y 6 de marzo de 2008. De 16:00 a 21:00 h. LUGAR DE CELEBRACIÓN: C.A.P. Latina-Carabanchel.

PROGRAMA: Miércoles, 5 de marzo 16:30

Recogida de material

17:00

Acto Inaugural Seminario: Más juntos más especiales

Jueves, 6 de Marzo Presentación de Experiencias: C.P.E.E. Vallecas “El teatro como medio de expresión”

Conferencia Inaugural

17:30

Miguel Ángel Martín Fernández Director de Centro Específico Master en Desarrollo Organizativo

17:00

C.P.E.E. Fray Pedro Ponce de León “Enfermedades transmisibles en la escuela” C.P.E.E. Princesa Sofía “Los secretos de mi huerta”

“Sistema Educativo y análisis de calidad para personas con discapacidad” -Coloquio posterior19:00

DESCANSO

Presentación de Experiencias: C.P.E.E. María Soriano “Protocolo de alimentación y nutrición en Educación 19:30 Especial” C.P.E.E. María Montessori (Parla). “La pizarra digital interactiva en los centros de Educación Especial”

18:30

DESCANSO Presentación de Experiencias:

19:00

C.C.E.E. Aleph “Si elijo trabajo mejor” C.C.E.E. San Rafael “Terapia psicomotriz con niños y niñas gravemente afectados”

Dirección de Área Territorial

Madrid-CapitalCentro de Apoyo al Profesorado

Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

LATINA-CARABANCHEL

Comunidad de Madrid

IV Encuentro de Profesionales de Centros Específicos

de Educación Especial

5 y 6 de Marzo de 2008 Avda de Nuestra Sra de Valvanera, 120. MADRID 28047. NIF: Q7868118F Teléfonos: 91 466 18 32. Fax: 91 525 09 00. E.Mail: cap.latina@educa.madrid.org Web: www. educa.madrid.org/web/cap.latina

INSCRIPCIONES: En la secretaría del propio C.A.P. (o mediante fax: 91 525 09 00). Hasta el lunes, 3 de marzo de 2008. También el mismo día 5 de marzo, en el comienzo de la 1ª sesión, si hay plazas disponibles. METODOLOGÍA: La propia de unas Jornadas. Exposición por parte de l@s ponentes, con participación del público asistente. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE PARTICIPANTES: 1. Profesionales de centros específicos de E. Especial de la DAT Madrid-Capital. 2. Profesionales de centros específicos de E. Especial de otras zonas de la Comunidad de Madrid. No se garantiza la posibilidad de inscripción el mismo día de comienzo de las Jornadas si no quedan plazas disponibles en ese momento. CERTIFICACIÓN: 1 Crédito de formación. Se expedirá a tod@s l@s participantes que acrediten su asistencia a las dos jornadas de trabajo.

- Más juntos, más especiales-

Actividad nº 28700131 – 0023 Avda de Nuestra Sra de Valvanera, 120. MADRID 28047. NIF: Q7868118F Teléfonos: 91 466 18 32. Fax: 91 525 09 00. E.Mail: cap.latina@educa.madrid.org Web: www. educa.madrid.org/web/cap.latina

Conferencia Inaugural “Sistema Educativo y análisis de calidad para personas con discapacidad” IV Encuentro de Profesionales de Centros Específicos de Educación Especial”

Conferencia Inaugural

“Sistema Educativo y análisis de calidad para personas con discapacidad”

IV Encuentro de Profesionales de Centros Específicos de Educación Especial.

CAP LATINA-CARABANCHEL

Madrid, 5 de marzo de 2008

Miguel Ángel Martín Fernández

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Calidad. Varias definiciones:

Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una persona o cosa que permiten apreciarla con respecto a las restantes de su especie: mejor, peor calidad. La calidad de un producto o servicio es la percepción que el cliente tiene del mismo. Es la capacidad de un producto o servicio para satisfacer las necesidades del cliente o usuario. La calidad significa llegar a un estándar más alto en lugar de estar satisfecho con alguno que se encuentre por debajo de lo que se espera cumpla con las expectativas. Calidad es hacer las cosas bien a la primera, es decir, que el producto salga bien al menor costo posible.

Resumiendo, la calidad es, o puede ser: -

Satisfacer plenamente las necesidades del cliente. Cumplir las expectativas del cliente y algunas más. Lograr productos y servicios con cero defectos. Hacer bien las cosas desde la primera vez. Diseñar, producir y entregar un producto de satisfacción total. Producir un artículo o un servicio de acuerdo a las normas establecidas. Dar respuesta inmediata a las solicitudes de los clientes. Una categoría tendiente siempre a la excelencia. Calidad no es un problema, es una solución.

Pero hablemos de la calidad que hablemos, siempre debemos de tener muy claro que la implantación de un sistema de calidad no debe de concebirse como un fin, sino como un medio para el desarrollo de una dinámica de mejora continua dentro de la organización. No se trata de pasar un examen sino de mejorar la gestión de calidad de la organización de manera efectiva. El objetivo no debería ser ninguna certificación, sino utilizar ésta para alcanzar la calidad total. No caigamos en un error que se produce más frecuentemente de lo que nos gustaría, a pesar de que lo anterior es lo ideal, nos encontramos con relativa frecuencia con organizaciones que optaron por la certificación y no por lo que ella significa, sino por lo que otorga, "una ventaja competitiva para con la competencia", “poder acceder a convocatorias de la administración”, certificación que además es anunciada por todo lo alto como su principal logro y su ventaja diferencial con otras organizaciones. Y no es que esto sea o no legítimo, por supuesto que lo es. La única condición es que sea cierto, que el sistema de calidad no se haya convertido en el objetivo y lo que provoca son insatisfacciones en las personas porque hay que seguir la norma.

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¿Cómo se mide o se demuestra esta calidad?

Hay un sin fin de sistemas, normas, modelos…, casi uno para cada cosa, basta con escribir en un buscador de Internet “normas de calidad” o “sistemas de calidad” y obtendremos una gran variedad, la mayoría relacionadas con las normas ISO o con el sistema EFQM.

Las normas ISO Las normas ISO se idearon originalmente para fábricas, para la industria del producto. No obstante, desde comienzos de 1990, su aplicación se ha difundido con extrema rapidez a otros sectores de la economía, incluido el tercer sector. La evolución experimentada en los últimos años ha llevado a un reconocimiento generalizado del valor de un certificado ISO 9000 y de su función como pilar de la calidad. Estas normas originalmente se dirigían casi exclusivamente a los procesos y a los productos, cómo hacer algo bien, a la primera, en el menor tiempo y al menor precio. Estas normas se focalizan en procesos, productos, consumidor, si bien en su evolución en ISO 9001, están convergiendo cada vez más con los principios de excelencia en la gestión que asume el modelo europeo que vemos a continuación, ambos modelos cada vez están más próximos.

Modelo EFQM. (European Foundation for Quality Management - Fundación Europea para la Gestión de Calidad) El modelo EFQM de Excelencia, el Sello de Excelencia Europea, es el siguiente paso lógico a la Certificación ISO 9000 e ISO 14000 (prefija objetivos ambientales de alto valor para la sociedad) para alcanzar la Excelencia de manera gradual, permitiendo a la organización conocer sus puntos fuertes y sus áreas de mejora futura. Este modelo es gestionado en España por el “Club Gestión de Calidad” cuya información se puede encontrar en esta página Web: http://www.clubexcelencia.org/ El Modelo EFQM de Excelencia, creado en 1988, se basa en la siguiente premisa: "la satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la sociedad se consiguen mediante el liderazgo en política y estrategia, una acertada gestión del personal, el uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados organizacionales". Esto se refleja perfectamente en el siguiente esquema.

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El modelo otorga a cada criterio una puntuación diferente ya que considera que no todo tiene el mismo peso en la calidad total.

Se trata de un modelo de aplicación continua en el que cada uno de sus 9 elementos (criterios) se desglosan en un cierto número de subcriterios. Estos subcriterios se evalúan y ponderan para determinar el progreso de la organización hacia la excelencia, excelencia que se plasma en 8 principios básicos que guían el modelo:

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- Orientación hacia los Resultados. La excelencia depende del equilibrio en la satisfacción de las necesidades de todos los grupos de interés relevantes para la organización (las personas que trabajan en ella, los clientes, los proveedores y la sociedad en general) - Orientación hacia el Cliente. El cliente es el árbitro final de la calidad del producto o del servicio, así como de su fidelidad. El mejor modo de optimizar la fidelidad y retención del cliente y el incremento de la cuota de mercado, es mediante una orientación clara hacia las necesidades de los clientes actuales y potenciales. - Liderazgo y Coherencia. El comportamiento de los líderes de una organización suscita en ella claridad y unidad en los objetivos, así como un entorno que permite a la organización y las personas que la integran, alcanzar la excelencia. - Gestión por Procesos y Hechos. Las organizaciones actúan de manera más efectiva cuando todas sus actividades interrelacionadas se comprenden y gestionan de manera sistemática, y las decisiones relativas a las operaciones en vigor y las mejoras planificadas, se adoptan a partir de información fiable que incluye las percepciones de todos sus grupos de interés. - Desarrollo e Implicación de las Personas. El potencial de cada una de las personas de la organización aflora mejor cuando existen valores compartidos y una cultura de confianza y asunción de responsabilidades que fomentan la implicación de todos. - Desarrollo de Alianzas. La organización trabaja de un modo más efectivo cuando establece con sus parteners unas relaciones mutuamente beneficiosas basadas en la confianza, en compartir el conocimiento y en la integración. - Aprendizaje, Innovación y Mejora continuos. Las organizaciones alcanzan su máximo rendimiento cuando gestionan y comparten su conocimiento dentro de una cultura general de aprendizaje, innovación y mejora continuos.

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- Responsabilidad Social. El mejor modo de servir a los intereses a largo plazo de la organización y las personas que la integran, es adoptar un enfoque ético, superando las expectativas y la normativa de la comunidad en su conjunto. La base del modelo es la autoevaluación, entendida como un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización que se compara con un modelo de excelencia organizacional (normalmente una organización puntera). Aunque la autoevaluación suele ser aplicada al conjunto de la organización, también puede evaluarse un departamento, unidad o servicio de forma aislada. La autoevaluación permite a las organizaciones identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción con los que fortalecerse. Ejemplos de algunas de las cuestiones básicas por las que se pregunta son: ¿hasta qué punto se implica la Dirección en la calidad?, ¿son accesibles los líderes?, ¿cómo se definen objetivos y se establecen prioridades?, ¿cómo se clasifican y evalúan las capacidades de los miembros de la organización?, ¿cómo se fomenta el aprendizaje para lograr la mejora de la calidad?, ¿se enfatiza la eficiencia?, ¿se reciclan los residuos?, ¿cómo se definen los procesos?, o si ¿se examinan periódicamente?.

El modelo de Calidad FEAPS

Al igual que el modelo EFQM es un modelo basado en los 8 principios de la excelencia pero que va más allá, es un modelo para la calidad de vida, desde la ética y la calidad del servicio. Para quien esté interesado en profundizar más, se recomienda leer al artículo original en que se basa la siguiente información, así como el resto de información contenida en la página Web: http://www.feaps.org/calidad/index.htm ¿Qué es calidad FEAPS? Se define la calidad FEAPS como el resultado de la interacción de tres componentes esenciales: calidad de vida, calidad en la gestión y ética, de modo que ninguno de ellos puede faltar o tener desarrollos significativamente diferentes de los otros dos.

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El primer componente es la calidad de vida. Sus dimensiones, en el nivel individual, de acuerdo a Schalock y Verdugo, son: bienestar emocional, desarrollo personal, relaciones interpersonales, bienestar físico, bienestar material, autodeterminación, inclusión y derechos. Este modelo de calidad de vida representa hoy una contribución clave en el ámbito de la educación, de la salud y de los servicios sociales. En este componente, las dimensiones de la evaluación detallada, en el ámbito individual, son las ocho dimensiones mencionadas anteriormente. En el ámbito familiar se considera una única dimensión global (calidad de vida familiar). En la evaluación global las dimensiones son los tres factores del modelo de calidad de vida individual, bienestar personal, integración social, independencia, y la dimensión de calidad de vida familiar. El segundo aspecto es la calidad en la gestión. Construir contextos alineados con la calidad de vida no ha de ser meramente fruto de una intención, a la intención ha de vincularse la gestión necesaria para su logro y, con ella, los 8 principios fundamentales de la calidad total que hemos visto en el modelo EFQM. En este componente, las dimensiones de la evaluación detallada son una adaptación de los ocho principios de la calidad total expresados de la siguiente forma: orientación a los resultados, orientación a las personas con discapacidad intelectual y a sus familias, liderazgo, compromiso e implicación, gestión por procesos, desarrollo e implicación de las personas, aprendizaje, cambio y mejora continua, liderazgo en el entorno, responsabilidad social externa e interna. En la evaluación global las dimensiones son las cuatro dimensiones críticas del modelo de excelencia: liderazgo, personas, sistemas y resultados. El tercer y último aspecto es el compromiso ético. Para FEAPS la calidad no es una cuestión de elección organizacional, es fruto irremediable del derecho de las personas a una vida digna, una vida de calidad y plena ciudadanía. Para FEAPS, la calidad es un compromiso basado en la ética. En el componente de ética, las dimensiones de evaluación detallada son los diez valores del código ético de FEAPS: dignidad y valor de la persona, igualdad (respecto de la persona con discapacidad intelectual); igualdad, base de inclusión (respecto de la familia); servicio, apoyo mutuo, reivindicación, participación, carencia de ánimo de lucro y transparencia en la gestión, calidad (respecto a las organizaciones). En la evaluación global las dimensiones son los tres ámbitos: personas, familias y organizaciones En cada componente del modelo se determinan ejemplos de evidencia en distintos momentos del proceso de mejora (enfoque y planificación, acción, evaluación, y aplicación de la mejora). Este modelo de calidad se basa a su vez en otros principios básicos:

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- Coherencia: el sistema debe ser coherente con los paradigmas asumidos por FEAPS en relación con las personas (la concepción de discapacidad intelectual, los modelos de calidad de vida individual y familiar, el código ético) - Equilibrio: el nivel de calidad alcanzado se debe encontrar equilibrado en los tres componentes del modelo (calidad de vida, calidad en la gestión y ética). No tendría sentido, por ejemplo, que una entidad tenga un elevado grado de excelencia en la gestión si eso no comporta resultados en calidad de vida y una gestión acorde a la ética de FEAPS. También debe estar equilibrado en cuanto al grado de calidad alcanzado en los distintos centros y servicios (no tendría sentido tener un servicio excelente y otros por debajo de los mínimos requeridos) - Comprensible: con independencia de su lógica complejidad, el sistema debe ser percibido por las organizaciones, sea cual sea su tamaño, como comprensible, aplicable y práctico. - Que ayude a mejorar: el sistema debe servir para que la entidad obtenga datos e información relevante para la mejora y genere conocimiento para el cambio. Debe servir para generar acciones que ayuden a la organización a seguir avanzando en la calidad FEAPS. - Compatible con otros sistemas: el sistema debe ser integrador, compatible con los demás sistemas de gestión de la calidad. Los esfuerzos que se hagan para la evaluación deben ser útiles para cualquier otro sistema. - Que no deje a ninguna organización fuera: el sistema debe poder ser aplicado y percibirse útil por cualquier entidad, con independencia de su nivel de calidad, o del tamaño o recursos que tenga. - Participativo: debe asegurar que en el proceso estén presentes personas usuarias directas de los servicios ofrecidos, así como sus representantes si fuera necesario, además de las familias y los profesionales (tanto de prestación directa o especializada de servicios, como de los servicios generales de la entidad) y voluntarios. Es decir, se debe asegurar la transversalidad. - Que asegure unos mínimos requisitos: es necesaria la inclusión de un nivel de exigencia de requisitos mínimos para poder optar a la acreditación en las diferentes etapas de calidad FEAPS. - Que facilite el intercambio: el sistema debe servir, no solo para facilitar la mejora en cada entidad, sino también, para facilitar la mejora en el conjunto de entidades (en suma, en el movimiento asociativo) mediante el establecimiento de un proceso de difusión y conocimiento que fomente el benchmarking -aprender de los mejores- entre organizaciones. - Modelo evaluativo más que normativo: el sistema, cual un espejo, se propone facilitar a la entidad una imagen de referencia según el modelo de calidad FEAPS para compararse, más que ser una norma para cumplir y ser auditada. No obstante, para las etapas avanzadas de calidad FEAPS se contempla un proceso de evaluación externa en busca de evidencias y con propósito de ayuda a la organización, a través de información de personas expertas y comprometidas. - Que se oriente a resultados personales (individuales y familiares): la evaluación ha de servir esencialmente para generar acciones de mejora orientadas a cumplir la misión de FEAPS.

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Sistema educativo y calidad.

En nuestra actual sistema educativo, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se habla de calidad, de proporcionar una educación de calidad y lo recoge como el primero de sus principios en el artículo 1: “La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.” Desde esta perspectiva de calidad, anteriormente el Ministerio de Educación ya se comprometió a través acciones concretas como la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en 1990, la convocatoria de los premios a la calidad en la educación en 1998 que adaptan el modelo EFQM a los centros educativos y a través de otras convocatorias como los Premios “Francisco Giner de los Ríos” en 1999. Toda esta información está disponible en la siguiente página: http://www.mec.es/educa/calidad/files/centros-premiados-calidad.pdf Por otro lado hay también otros centros educativos que han optado por aplicar directamente el modelo EFQM y han participado en su acreditación como una organización más. En uno de los informes del “Club Gestión de Calidad” concretamente en el “IV Informe de la excelencia en España 2007” que recoge los premios obtenidos entre 1992 y 2006, incluye más de 50 colegios e institutos que han obtenido el reconocimiento de esta entidad y nos pueden servir de referente. Este informe se puede consultar en la siguiente dirección de Internet. http://www.clubexcelencia.org/masinformacion/IV_informe_de_excelencia.pdf

¿Y ahora qué podemos hacer? Pues ponernos manos a la obra, el sistema es sencillo, tengo varios referentes con los que compararme, encuentro en qué puedo mejorar para acercarme a la norma o al ideal de excelencia y desarrollo un plan para alcanzarlo. Pero… con muchísima precaución si lo que queremos es mejorar, ser excelentes. No se puede comenzar desde cero, desde cualquier situación, si queremos garantizar el éxito y no construir en el vacío.

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Condiciones previas a la calidad. La calidad es muy importante es casi una obligación, pero no hay prisa.

Hay un orden lógico de las cosas, todas las organizaciones por consolidadas que se encuentren, o independientemente del tiempo que lleven funcionando, no necesariamente están en el nivel adecuado para implementar una norma como ISO o implantar el sistema EFQM, el de FEAPS u otro cualquiera, para ello son indispensables unas condiciones básicas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Una cultura organizacional madura y compartida. (misión, visión y valores) Un clima o ambiente laboral sano y proactivo. Compromiso total de todos los líderes de la organización. Orientación hacia el trabajo en equipo. Una planificación básica (con preferencia estratégica) Un mínimo de procesos ya definidos. Una conciencia total con la mejora, más que una necesidad sin fundamento.

A continuación recojo algunos indicadores claros en una organización con una cultura madura (Extraídos de un artículo de Tito González S., Consultor organizativo)): -

Interdependencia. Empoderamiento del personal. Autocontrol. Cada persona tiene clara su responsabilidad y ejerce sus propios controles. Automotivación. Hay sentido de pertenencia, existe una comunicación organizacional buena. Actividad. Las personas ofrecen más de lo que se espera, aportan. Perspectiva a largo plazo. Hay planificación y visión de futuro clara, objetivos definidos y se administra más para el futuro. Mando. Menos líneas de mando, más liderazgo. Conocimiento del "yo". Auto confianza, el empleado manifiesta seguridad. Aceptación, extroversión. Apertura al cambio, capacidad de desaprender, orientación a las modificaciones, resistencias al cambio dentro de lo normal. Apoyo, interactividad. Participación en grupos de trabajo. Claridad conceptual. Todos conocen los objetivos de la organización y los siguen, el empleado sabe el por qué de su trabajo, la razón de los cambios, la importancia del puesto, la situación de la organización. El norte es claro para todos. Complejidad conceptual. No hay temor a los retos, se mantiene una alta actualización en el todo el sistema. La organización en general ya ha implementado sistemas nuevos de mejora con cierta complejidad. Hay una orientación al proceso eficiente. Creación. Más que deseos hay aportes concretos, resultados, ideas novedosas, se vive en constante cambio y mejora permanente. Proactivos. Se mantiene una orientación de futuro para aportar, para evitar problemas, se adelanta a los hechos. Enfoque creativo: el sistema funciona y los ejecutivos aportan mejoras al sistema. Trabajo en equipo. Integración del trabajo a través de las diferentes áreas, hay comités establecidos que trabajan con eficiencia.

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Orientación al resultado. Lo importante no es el esfuerzo sino el resultado, hay un sistema que refleja logros, se hacen mediciones constantes.

Y una organización con una cultura inmadura puede reflejar varios de los siguientes síntomas: -

Dependencia. El poder esta centrado en la gerencia o en un pequeño grupo de personas denominados los directivos. Todo el resto hace lo que se le manda. Control por otros. Hay coordinadores y jefes que tienen como objetivo mandar y controlar lo que los demás hacen. Se realizan muchos controles. Motivación por otros. No hay una orientación clara y decidida hacia los factores automotivacionales. La motivación es por salario o por amenaza o no la hay, aunque las personas trabajen bien. Pasividad. Las personas hacen lo necesario y acatan lo que les manda, no aportan nada, esto no se ha fomentado. Perspectiva a corto plazo. Se solucionan cosas del día a día, no hay planificación a largo plazo, se carece de una planificación estratégica. Subordinación. Los jefes mandan, los demás obedecen. Los jefes piensan y los demás actúan. El jefe es jefe, y él manda, aunque no estén de acuerdo. Desconocimiento del "yo". Cobra más importancia lo que hacen las personas que la persona como tal, hay poca orientación a fortalecer la autoestima de los empleados. Temor, defensividad. Las personas obedecen y cuidan su puesto. Unos con otros se culpan por los fracasos. Se reflejan estados de tensión, no hay una libertad total de expresión y participación. El empleado esta más orientado a satisfacer los caprichos de su jefe que en hacer las cosas como deben ser, menos en hacerlas con la calidad que exigen los clientes. Explotación de los demás. Se abusa de la capacidad física de las personas, del tiempo laboral y de la necesidad de trabajar. Confusión conceptual. Se sabe qué hay que hacer, no necesariamente por qué es importante hacerlo. Hay confusión del por qué de las cosas, inclusive existe confusión en las líneas de mando. Simplicidad conceptual. Las cosas se hacen sencillamente por que es una rutina, por que es la tradición, por que alguien lo impuso, no se toma criterio profesional para discrepar y para defender una idea. Deseos. La gente desde los mismos directivos tienen grandes deseos, pero pocos planes concretos y concatenados. Hay poco compromiso de la gente. Se crean demasiadas expectativas pero pocos resultados. Impulsividad, reacción. Poca proactividad, las personas están dispuestas a solucionar asuntos, más no a prevenirlos, no hay cultura de la previsión y de la mejora. Enfoque a lo operativo. Hay más cosas por hacer que por pensar, el trabajo se mide más por la cantidad de asuntos realizados que por la calidad de los mismos. La gente es más operativa que aportativa. Individualización del trabajo. Poco trabajo en equipo. Las personas se centran mucho en su función y se desconoce la interrelación con otros. Departamentalización. Áreas y funciones totalmente definidas o demarcadas, con una baja orientación hacia el trabajo integral o interfuncional. Tradicionalismo. Mucho apego a los paradigmas, "así lo hemos hecho siempre y así nos ha funcionado".

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Con esta lista se pretende hacer ver que no cualquier organización está preparada para iniciar procesos de implantación de sistemas de calidad, es muy aconsejable recorrer un camino previo más o menos largo dependiendo de dónde partamos. Sin embargo, esto ya es calidad, es iniciar un proceso de compromiso con la mejora continua. Para recorrer este camino hay una forma de chequear la organización y conocer qué aspectos nos ayudarán a iniciar procesos de calidad y cuales nos harán fracasar. A continuación voy a presentar nuestra experiencia en el camino hacia la calidad desde el desarrollo organizativo.

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Un ejemplo desde la práctica Breve descripción del Centro de Educación Especial Madre de la Esperanza.

El Centro comienza a funcionar en 1973 constituyéndose posteriormente como Patronato mediante acuerdo con el Ministerio de Educación que aporta el profesorado. En el año 1981 se transforma en un centro Privado Subvencionado y en 1985 pasa al régimen de conciertos educativos que mantiene hasta la fecha. Su evolución siempre ha estado condicionada por las necesidades de los alumnos a los que había que proporcionar servicios cuando terminaban su etapa escolar. En el año 2004 pasamos a constituirnos como Fundación que actualmente atiende a unas 300 personas con discapacidad, tiene unos 115 profesionales y gestiona los servicios de: -

Atención Temprana. Centro Escolar. Residencia Escolar. Centro Ocupacional. Centro Ocupacional Municipal. Centro Especial de Empleo. Viviendas Tuteladas. Servicio de Respiro Familiar. Servicio de Ocio y Tiempo Libre.

El Centro Escolar está concertado con la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha, escolariza 60 alumnos tanto en escolaridad a tiempo total como en escolaridad combinada. Actualmente una de sus funciones más innovadoras es el servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado, cuyo fin es el fomento de la inclusión a través del apoyo directo a los alumnos, a la familia, a los profesionales y a los centros. Se estructura en Etapa Básica Obligatoria y Programas de Transición a la Vida Adulta y organizativamente tiene constituido el Consejo Escolar, el Claustro, la Comisión de Coordinación Pedagógica, las Tutorías, los Equipos de Ciclo y el Equipo de Orientación y Apoyo. Contando con los servicios de logopedia, fisioterapia, enfermería y trabajo social.

Por dónde comenzar la calidad En el año 2003, gracias a que FEAPS se propuso ampliar su Red de Consultaría, el Director Académico comenzó a cursar la IV promoción del Master “Consultoría y Gestión de Procesos de Desarrollo Organizativo” de la Facultad de Empresariales de la Universidad de Valladolid, de dos cursos de duración.

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Como era lógico, el trabajo final del master consistió en hacer un estudio exhaustivo del centro educativo bajo la perspectiva de la teoría del desarrollo organizativo. En realidad nos sirvió de punto de partida y de primer contacto con la “calidad”. Nos condujo al diseño de nuestro primer plan de acciones, aun en vigor, que ha consistido en poner las bases para poder iniciar el camino de la calidad bajo un sistema concreto. Lo más importante de este proceso ha sido lograr un diagnóstico participado, consensuado, común y a partir de él, elaborar un plan de acciones (de mejora) que nos lleve a lograr lo que queremos ser.

Primer paso, el diagnóstico Este es el paso más importante de todo el proceso y la base del éxito posterior. El principal objetivo de este diagnóstico inicial fue poder detectar los síntomas más importantes del Centro, tanto en su funcionamiento interno, como en relación con su entorno, para después formular una o varias teorías sobre las posibles causas de esos síntomas y en consecuencia proponer una serie de acciones que lleven a la solución de los problemas. Este diagnóstico se realizó desde dos puntos de vista complementarios: -

Análisis sistémico del Centro Escolar como “ser vivo” en relación con su entorno y como parte de ese entorno ya que permanentemente influye y es influido por él. Esto nos ayudó por un lado a fijar los límites del centro y por otro lado, a definir lo más claramente posible a sus clientes y sus relaciones más significativas con otras organizaciones del entorno. Análisis interno del Centro Escolar bajo la perspectiva de considerar la organización en tres niveles fundamentales: Cultura, Procesos y Estructura. Análisis Sistémico:

Este trabajo se realizó en Equipo Directivo a través del diseño de un mapa de relaciones cuyo núcleo es el Centro Escolar. Sobre ese mapa inicial se seleccionaron las instituciones, organizaciones o grupos más significativos para el Centro y posteriormente, se definió en cada uno de ellos, los aspectos más importantes en cuanto a sus ideas sobre la persona con discapacidad y su relación con el Centro. En la figura 1 se reflejan los principales niveles de relación teniendo el Centro Escolar en el centro de la figura y el resto de instituciones, organizaciones y grupos de interés en círculos concéntricos según la cercanía de la relación.

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Figura 1.- Mapa de relaciones con el entorno.

Análisis Interno: El análisis interno del centro se realizó tomando como base el Equipo Directivo y mediante la participación puntual de los profesionales, bien en grupos funcionales (maestros, logopedas, etc.), bien en grupos naturales (equipos de ciclo, equipos de etapas, etc.), bien en reuniones donde participaron todos los profesionales. El objetivo de esta parte del diagnóstico fue conseguir una idea clara sobre los tres aspectos más importantes de cualquier organización, su cultura, sus estructuras y sus procesos. -

Respecto de la “cultura” reflexionaremos sobre cómo piensa la organización respecto a los temas fundamentales, que a fin de cuentas no son más que sus paradigmas, cristales a través de los cuales la organización va a ver e interpretar la realidad que le rodea y a si misma y que le llevará a organizarse y hacer las cosas de una forma u otra. Es en definitiva lo que más puede diferenciar a una organización de otra aunque se dediquen a lo mismo.

El apartado de los “procesos” se refiere a cómo hacemos las cosas y sobre todo, a cómo interactúan las personas dentro de la organización para conseguir hacer lo que realmente se quiere hacer y con ello, cubrir las necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas y las de sus familias. Tal vez éste sea el apartado más crítico pero a la vez más flexible de una organización y sobre el que normalmente resulta más fácil actuar. Cuando todos

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estamos de acuerdo en lo que somos y queremos (nuestra cultura) puede ser más sencillo organizarse para conseguirlo. -

En cuanto a la “estructura”, se refiere a quien es quien dentro de la organización, cual es su puesto, cuales son sus funciones, etc. Este suele ser el punto más duro de una organización y el más doloroso a la hora de introducir cambios en una organización, es difícil cambiar cuando las estructuras están rígidamente establecidas y cuando los puestos críticos tienen miedo a perder su estatus y su poder.

Estas tres realidades de la organización se pueden concretar para facilitar su estudio según indica la figura 2.

Figura 2.- Concreción de las partes de una organización

Como refleja la figura la cultura se puede concretar en tres aspectos básicos: -

La “misión” de una organización como concreción del motivo de su existencia, qué es lo que hace. Ésta es una cuestión muy importante, ya que uno de los objetivos del “organizarse”, debe de ser conseguir que todos trabajen para que la organización haga lo que debe de hacer y no otra cosa. Toda la organización debe de conocer y compartir su misión y ser consciente de cual es su aportación a este objetivo común.

La “visión” se refiere a lo que la organización quiere ser en si misma y para su entorno en un futuro a medio plazo (4 o 5 años). Es importante no sólo el hacer lo que tenemos que hacer (misión) sino el plantearse como hacerlo cada vez mejor y organizarse para conseguirlo. Son los retos de futuro que nos mantendrán vivos y en evolución.

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Los “valores” se refiere a cómo queremos hacer las cosas. Conseguir que todos estemos de acuerdo en que para cumplir la misión y alcanzar la visión hay cosas que valen y hay cosas que no. De aquí saldrán nuestras normas y nuestra forma de relacionarnos entre nosotros y con nuestros clientes. Nuestra forma de trabajar juntos.

Continuando con la figura 2, pasando a la parte de la estructura y dejando para más adelante la parte de los procesos, nos encontramos con la parte menos flexible de la mayoría de las organizaciones. Aquí es donde se suele reflejar quien es quien, cual es su función, de quien depende, quien decide que, etc. Normalmente se refleja en la legislación, los reglamentos de régimen interno, etc. En las organizaciones clásicas, con estructuras piramidales rígidas, se suelen producir conflictos generados por el poder y producir además grandes resistencias al cambio, bien por miedo a perder su estatus y su poder, bien por miedo a perder el control sobre la organización, incluso miedo a perder el control sobre el propio trabajo. Es tal vez la parte más difícil sobre la que actuar desde el punto de vista del desarrollo organizativo. Pasando a los procesos los concretaremos en estratégicos, operativos y de apoyo: -

Los estratégicos nos marcarán el cómo hacemos las cosas para conseguir que la organización siga viva y en interacción con su entorno, o sea, cómo nos replanteamos nuestra misión, visión y valores y como nos proponemos conseguirlo para que realmente sea útil al entorno y a la propia organización. Con los procesos operativos nos centraremos en aquellas cosas que hacemos para cumplir con la misión de la organización, garantizar que de verdad damos a nuestros clientes lo que necesitan y en qué medida cubrimos sus expectativas. Los procesos de apoyo nos indicarán cómo gestionamos todo lo que tenemos que hacer para garantizar que tanto los procesos estratégicos como los operativos puedan desarrollarse y tener éxito.

Para completar el diagnóstico: organizar los datos. Después del proceso llevado a cabo para tener una imagen fija sobre cada uno de los aspectos tratados, tanto del entorno como del centro escolar, se elaboró una tabla en la que se recogían los aspectos más importantes. Lo más interesante de la tabla es que nos permite organizar los datos para, posteriormente, formular teorías sobre cada aspecto por separado (cultura, procesos, estructura / entorno, organización, centro escolar, intersistemas, individuos). El objetivo último es elaborar una o varias teorías que intenten explicar lo que pasa y nos oriente sobre la intervención.

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A continuación se incorpora el modelo que utilizamos, el cual nos permite establecer teorías estudiando los datos horizontal y verticalmente.

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cultura

procesos

Entorno

Organización

Centro escolar

Intersistemas

Individuos

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estructura

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Teorizando Hasta aquí, como parte de un proceso de investigación - acción dentro de un proceso de Desarrollo Organizativo, habríamos cubierto la parte de la investigación mediante la recogida de datos sobre problemas concretos del centro. A partir de ahora, siguiendo el proceso de esta forma de trabajar, lo más oportuno sería establecer una o varias teorías sobre qué está pasando, para posteriormente proponer soluciones que se irán poniendo en práctica a través de acciones concretas, siguiendo fundamentalmente los criterios de importancia, oportunidad y recursos disponibles. El trabajo de elaborar las posibles teorías sobre lo que pasa en el centro escolar fue desarrollado en su inicio por el Director Académico para después ponerlo en común, discutirlo y consensuarlo con el Equipo Directivo. Se adjuntan a continuación las principales interpretaciones que surgieron del análisis de los datos obtenidos por considerarlo de interés para los participantes en estas jornadas. Interpretación vertical respecto a la tabla confeccionada: -

Cultura. En el entorno social en que se encuentra el centro educativo hay fundamentalmente dos ideas sobre la discapacidad intelectual con claras repercusiones en el sistema educativo. La idea más extendida socialmente es que son persones con una “enfermedad” que les incapacita para razonar adecuadamente, valerse por si mismos a nivel personal, mantener unas relaciones sociales adecuadas, comunicarse con los demás, mantener una conducta socialmente adecuada, ejercer sus derechos, etc. Por lo tanto, a nivel educativo, en la medida que se cure o se rehabilite la capacidad intelectual, se irán solucionando el resto de problemas. Esto lleva a un planteamiento en el cual los esfuerzos se centran desde pequeños en el desarrollo de las capacidades cognitivas y en el entrenamiento de habilidades orientadas a paliar el resto de los problemas mediante diferentes técnicas profesionales. De aquí surge un modelo escolar en el que diferentes profesionales trabajan con la persona con discapacidad intelectual en diferentes ámbitos de desarrollo intentando rehabilitar para conseguir que el alumno o alumna se incorpore a la sociedad en las mejores condiciones posibles. El profesor de pedagogía terapéutica se centra fundamentalmente en los ámbitos cognitivo y social, el psicólogo en las conductas, el logopeda o el profesor de audición y lenguaje en la comunicación, el fisioterapeuta en los aspectos motóricos, etc., todos ellos coordinados por un profesor tutor responsable de coordinar todos los esfuerzos. La otra idea proviene de unir dos conceptos, el concepto de retraso mental de la AAMR y el concepto de calidad de vida de Schalock. Este planteamiento nos llega a través de ámbitos profesionales, fundamentalmente FEAPS y el INICO de la Universidad de Salamanca.

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Desde esta perspectiva, la problemática de la persona con discapacidad intelectual se centra en la interacción de la persona con su entorno, este problema se identifica como Retraso Mental por la AAMR y se defiende la idea de que se puede disminuir, incluso eliminar, si se actúa simultáneamente sobre tres ámbitos, el desarrollo de capacidades y habilidades de la persona (destrezas adaptativas), la adaptación del entorno y la prestación de apoyos en la interacción de la persona con el entorno. A esta idea se le añade la perspectiva de que, normalmente, toda persona tiene el objetivo y el derecho a disfrutar de la máxima calidad de vida posible, vista ésta desde el punto de vista de Schalock, según el cual el concepto de calidad de vida es subjetivo de cada uno pero se podría objetivar a través de 8 dimensiones. De aquí surgiría un modelo educativo orientado, ya no solo al desarrollo de capacidades y entrenamiento de habilidades, sino que también tendría que dirigir sus esfuerzos hacia la adaptación del entorno y sobre todo hacia la gestión y prestación de los apoyos necesarios en la interacción de la persona con el entorno. El objetivo ya no sería la adaptación de la persona a la sociedad, sino trabajar con la persona, con el entorno y en la interacción de ambos para que el alumno o alumna tenga y pueda tener en el futuro el mayor nivel de calidad de vida posible. Este planteamiento implicaría cambios importantes en la forma de educar. Estos dos modelos conviven en el centro, lo que provoca diferencias importantes sobre la misión del centro educativo y sobre los valores en que se sustentan sus acciones provocando el individualismo profesional y la falta de un proyecto común. -

Procesos y estructura: Entendiendo por procesos el cómo se hacen las cosas y cómo se relacionan las personas para conseguir un objetivo, nos encontramos con una administración con unos protocolos muy desarrollados y regulados mediante la legislación, que indica a los profesionales del sistema educativo general, el qué, el cuándo y el cómo hacer las cosas. Están regulados los fines y principios de la educación, los contenidos a trabajar en cada momento, las metodologías más adecuadas para cada periodo escolar, el qué, cómo y cuándo evaluar a los alumnos y al sistema educativo, la acción tutorial, los documentos que se utilizan, los profesionales que intervienen, etc. Así mismo, también están reguladas las estructuras organizativas de los centros y el reparto de poderes mediante los decretos de reglamentos orgánicos para los centros públicos y por la LODE para los centros concertados, donde también se establecen todos los documentos que un centro debe tener y gestionar. Pero a la vez, se autoriza y se fomenta la autonomía pedagógica, organizativa y económica de los centros escolares, así como la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en estos procesos. Desde el punto de vista del DO, los problemas de este sistema son varios, los más importantes son:

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o A pesar de fomentarse la participación y los proyectos compartidos, en la práctica se funciona con estructuras verticales en las que el poder se centra en el director y el equipo directivo a nivel de gestión y en el claustro de profesores y en cada profesor dentro de su aula a nivel técnico. Quedando el Consejo Escolar como un órgano, más para presentar proyectos y dar explicaciones, que un órgano para llegar a acuerdos, elaborar proyectos compartidos y evaluar estos proyectos. o A pesar de tener muy estructurados los procedimientos, prácticamente el único indicador de evaluación que existe es el de los resultados de los alumnos y alumnas, midiéndose estos resultados, casi exclusivamente, sobre los contenidos curriculares adquiridos. Esto lleva a los centros y a los profesionales a centrarse en este aspecto y considerar el resto como burocracia poco útil. o Así llegamos a una estructura donde lo que prima es el individualismo de cada profesional y el hacer lo que “funciona” (los alumnos y alumnas aprenden y no dan problemas) siempre de la misma manera, siendo las innovaciones escasas, individuales o de grupos reducidos y a veces hasta mal vistas por el resto de profesionales. Esta situación se agrava en los centros de educación especial, entre otros motivos, por los siguientes: o La variedad de profesionales es mucho mayor. o No disponen de una regulación específica. o Los resultados de los alumnos, en términos curriculares, son muy escasos y difíciles de medir. Interpretación horizontal respecto a la tabla confeccionada: -

Entorno: Las dos principales concepciones sobre la persona con discapacidad intelectual que conviven en la sociedad, llevan al desarrollo de servicios con orientaciones totalmente distintas, por un lado servicios orientados a la rehabilitación atención - cuidado y por otro lado servicios orientados a la gestión de los apoyos suficientes y necesarios para que la persona con discapacidad intelectual pueda vivir lo más autónomamente posible, orientadas sobre todo a la defensa de su autodeterminación y al ejercicio de sus derechos como ciudadano. Tal vez el sistema educativo fuera uno de los primeros en integrar a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en el sistema ordinario, pero cuando estas necesidades son debidas a discapacidad intelectual, los problemas que se presentan aun son muy importantes ya que el modelo está demasiado centrado en el desarrollo de capacidades y sobre todo capacidades cognitivas. Partiendo de este modelo surgen las estructuras actuales, en las cuales para un alumno o alumna con discapacidad intelectual, existen diferentes opciones de escolarización y servicios, pero siempre orientados al desarrollo de capacidades y entrenamiento de habilidades. Así, en el proceso de escolarización de un

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alumno o alumna con discapacidad intelectual, los padres no pueden decidir sin más a qué centro irá su hijo, tienen que pasar por una evaluación previa de los equipos de orientación de la Consejería de Educación, los cuales emiten un dictamen sobre el tipo de escolarización más adecuado para su hijo o hija (centro ordinario en integración, aula abierta en centro ordinario, centro de educación especial, escolarización combinada, etc.) con el que los padres deben de mostrar su acuerdo o desacuerdo. -

Organización: Dentro de la Fundación, la concepción de la persona con discapacidad, al tener confesionalidad católica, es primero y sobre todo de persona en igualdad de condiciones y derechos que los demás ya que todos somos hermanos en Cristo e hijos de Dios. Partiendo de lo anterior, la Fundación ha asumido las ideas de Retraso Mental y Calidad de Vida, las cuales enriquecen su visión de la persona con discapacidad intelectual a la vez que aportan a los técnicos recursos para orientar su trabajo. Las estructuras son muy verticales en temas de gestión económica y personal, pero en cambio son mucho más independientes en cuanto a temas técnicos y de organización interna de cada servicio. Aunque la Fundación sea una única organización con una misión común, cada servicio funciona de forma totalmente independiente, casi su única relación son los servicios compartidos y las reuniones de coordinación, más de tipo informativo que otra cosa. Partiendo de estas estructuras, están hechos e implantados los procesos de apoyo de la organización, pero no los procesos clave ni los procesos estratégicos, por lo que la medición de resultados es casi exclusivamente por número de usuarios, ampliación de servicios o balance económico, no hay ninguna medición de resultados sobre la misión, ni sobre la satisfacción de los clientes, ni sobre procesos concretos.

Centro Escolar: En el Centro Escolar se acepta la forma de pensar sobre la persona con discapacidad de la Fundación, pero a la hora de concretarlo en el trabajo diario hay dos posturas fundamentales, reflejo de las dos concepciones sobre la discapacidad intelectual que existen en el entorno social. Una de las posturas se orienta más al desarrollo de capacidades y entrenamiento de habilidades y la otra postura se centra más en el desarrollo de la autodeterminación, adaptación del entorno y la gestión de apoyos. La estructura es la clásica de un centro escolar concertado pero con algunos servicios añadidos al ser un centro de educación especial.

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Todos estos órganos estructurales tienen establecidos, bien por la legislación, bien por acuerdos internos, sus procedimientos de reuniones, horarios, funciones, etc., si bien no tienen bien establecidos sus procesos operativos, ni criterios claros para valorar su funcionamiento. Esto provoca algunas veces confusión sobre quien decide qué o quien es responsable de, solucionándose la mayoría de las veces remitiéndolo a la Dirección Académica, teniendo ésta que acaparar todas las responsabilidades cuando hay el más mínimo problema. La consecuencia es que se ha focalizado más la atención en mantener unas buenas relaciones entre todos, que en estructurarse para realizar el trabajo lo mejor posible, ya que esto provocaba roces entre individuos. Por tanto hoy, cada profesional está más centrado en su tarea, que en lo que aporta a un trabajo común. Así, los procesos más desarrollados en el centro son los referidos a evitar problemas interpersonales (horarios muy rígidos para todo el trabajo, establecimiento de quien sustituye a quien en caso de ausencia, turnos para recreos…), estando los procesos operativos y estratégicos muy poco desarrollados, con la consecuencia de ser muy difícil evaluar los resultados en términos de la misión y visión. -

Intersistemas: Las relaciones con el entorno se establecen, casi exclusivamente, a través de la Dirección General y de la Dirección Académica y suelen ser casi siempre de tipo administrativo, salvo el caso de FEAPS con quien las relaciones son sobre todo de tipo técnico e ideológico. Una carencia es el no tener claramente establecido en la Fundación y en el Centro Educativo, quién se tiene que encargar de cada aspecto en relación al entorno, produciéndose a veces falta de acuerdo en este aspecto.

Individuos: Prácticamente todos los profesionales del centro están dispuestos a cambiar para mejorar, pero existe una alta preocupación por las relaciones personales. Esto llega a interferir en las reuniones, donde por no tener un enfrentamiento con otro compañero, se llegan a callar ideas y opiniones que podrían ser muy positivas para el grupo, quedando el desarrollo de la reunión en manos de las personas que más hablan o que tienen más entidad. Faltan muchas competencias en los profesionales para trabajar en equipo, así como técnicas para hacer las reuniones más productivas.

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Consenso de teorías Una vez detectados los síntomas y sus posibles causas, para garantizar que toda la organización es consciente y está de acuerdo con ese diagnóstico, aunque todos participaron en su elaboración, necesitamos compartirlo y criticarlo para llegar a conclusiones comunes. Este paso facilitará, tanto la participación de todos en aportar soluciones, como el compromiso personal con esas soluciones. Tenemos que conseguir que todo el mundo del Centro se identifique como parte de los problemas y a la vez, como parte de las soluciones. Con este fin se celebraron varias reuniones a las que asistieron todos los profesionales. En estas reuniones se perseguían tres fines fundamentales, además del compromiso personal antes recogido: -

Aclarar y consensuar el diagnóstico, basado en datos objetivos, elaborado por el equipo directivo. Seleccionar los aspectos sobre los que es más urgente trabajar y que en el momento actual podemos hacerlo. Dejar constancia de otros aspectos sobre los que sería importante trabajar pero en la actualidad no podemos hacerlo.

Es estas reuniones se prestó especial atención a la participación activa de todos, a la dinámica del grupo, ya que de debido a su composición, era muy probable que se produjera el retraimiento de ciertas personas y el excesivo protagonismo de otras, lo cual invalidaría nuestro principal objetivo, “el compromiso personal de todos”. Este aspecto se controló mediante el uso de distintas técnicas, en los distintos momentos del proceso, como la subdivisión en grupos más pequeños para facilitar la comunicación, el uso de post-it para apoyar a quien le cuesta dar una opinión, técnicas de resolución de problemas, diagrama de afinidades, etc.

Pasando a la acción Después del estudio detenido de todo el material de diagnóstico elaborado por el Equipo Directivo o trabajado por todo el personal del Centro Educativo, se propuso la siguiente estrategia: Elaborar un plan de acciones basado en un diagnóstico compartido y dirigido inicialmente a dos de los problemas detectados, uno orientar las acciones del centro escolar y dos organizarse para poder llegar a nuestro destino e influir en le entorno. El primer aspecto tiene que ver con la cultura. Las distintas formas de ver la discapacidad intelectual y sobre lo que debe de ser la educación de estas personas, que se tienen en los distintos niveles (entorno, fundación, centro escolar, individuos), están impidiendo tener una idea común sobre la misión del centro educativo y sus valores. Si las personas que trabajamos juntas no estamos de acuerdo sobre lo que tenemos que

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hacer, será imposible conseguir algo y además se fomentará el individualismo y los enfrentamientos. Por lo tanto el primer objetivo que nos planteamos se centrará en conseguir llegar a un acuerdo sobre un proyecto común debatido y compartido por todos. Teniendo en cuenta que la Fundación ya tiene definida su “Misión” y sus “Valores”, se trataría de concretar la misión y los valores del centro escolar, coherentes con la Fundación. Ponernos de acuerdo sobre qué ideas tenemos, qué servicios queremos dar y cómo lo queremos hacer. El segundo aspecto tiene que ver con las estructuras y los procesos. El centro escolar se encuentra en una situación donde las estructuras son muy verticales a nivel de gestión económica y de toma de decisiones organizativas pero muy horizontales a nivel técnico, llegando en muchos casos al individualismo profesional. Además la administración regula mucho las estructuras pero no los procesos que las deben de guiar para conseguir la participación y los proyectos compartidos que promulga. Para afrontar esto nos fijaremos un segundo objetivo, una vez conseguido el anterior, que se concretará en el desarrollo de un plan inicial de acciones coherentes con la cultura que hemos consensuado y con todos los condicionantes que el centro educativo tiene por estar dentro de la Fundación y formar parte de un sistema educativo. Estos dos objetivos se concretaron en dos procesos consecutivos: 1. Consensuar la Misión y los Valores del Centro Educativo a partir de la Misión y Valores ya definidos en la Fundación. 2. Confeccionar un plan de acciones para 3 años que sea coherente con la misión y valores definidos y consensuados y que además coincida con la renovación del Equipo Directivo para tres años más.

¿Qué consecuencias ha tenido? Como consecuencia de aquel ambicioso plan de acciones hoy en día tenemos los siguientes resultados: -

La cultura de la organización se ha consensuado y se ha concretado en la Misión del Centro Educativo alineada con la de la Fundación, unos Valores y una Visión de futuro compartidos en toda la Fundación y un plan estratégico que seguir hasta el año 2010. Extendemos esta cultura a nuestro entorno a través de la participación activa en organizaciones e instituciones, incluida la administración educativa. Trabajamos conjuntamente con otros centros y con la administración para adecuar la legislación a los nuevos conceptos. Se consiguió reunir a todos los centros de educación especial en la Unidad de Desarrollo Sectorial de Educación de FEAPS que ya funcionaba.

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Se consiguió formar una Comisión Mixta de FEAPS con la Consejería de Educación. También hemos conseguido tener un representante de FEAPS en la Mesa de Concertada. Algunos ejemplos de esta legislación son los siguientes: Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Articulo 17.-Centros de educación especial. 2.- Estos centros tendrán como finalidad el desarrollo de las capacidades del alumnado para alcanzar el máximo de calidad de vida mediante el desarrollo de su bienestar emocional, material, físico, social y su capacidad de autodeterminación. 3.- Los centros específicos de educación especial se irán configurando progresivamente como centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de su zona, con el fin de proporcionarles servicios que por su especificidad no estén disponibles en los centros ordinarios correspondientes. 5.- En los centros de educación especial las enseñanzas se estructurarán en: a).- Educación básica obligatoria con una duración de diez anos con un currículo orientado al desarrollo de las habilidades adaptativas de autocuidado, salud y seguridad, vida en el hogar y en la comunidad, autorregulación, comunicación, habilidades sociales, habilidades académico-funcionales, trabajo y ocio, que tendrá como referente el currículo de las distintas etapas educativas. Resolución de 18 de octubre de 2004 de la Dirección General de Igualdad y Calidad en la Educación, por la que se aprueban instrucciones para el desarrollo de fórmulas mixtas de escolarización combinada para la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales. Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Orden de 16-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la lnterculturalidad en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Orden de 25-06-2007, de la Conserjería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los centros públicos de educación especial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. El programa anual de trabajo: 24. El tutor elaborará, para cada uno de los alumnos, un programa anual de trabajo que tendrá como referentes, la Programación didáctica, la evaluación individual de competencia y el informe psicopedagógico debidamente actualizado. 25. Los programas anuales de trabajo incluirán los siguientes apartados:

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a. Una breve descripción de las características del alumnado y de su contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva. b. Los objetivos a desarrollar formulados en términos de habilidades adaptativas, sobre la base de las particularidades del alumno y las intenciones hechas explicitas o en el Proyecto educativo. c. Los contenidos y los criterios de evaluación, secuenciación y temporalización por cada uno de los cursos escolares que forman parte del ciclo. d. La metodología didáctica, los agrupamientos a utilizar, la distribución de espacios y tiempos, los materiales específicos y adaptados que se van a utilizar. e. Los profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las tareas a desarrollar. f. Los procedimientos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y para el seguimiento y revisión del programa. g. Las actividades extraescolares a desarrollar por el alumno. h. Las actuaciones a desarrollar y los compromisos de participación de la familia. i. Y, en su caso, la coordinación con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno. Resolución de 01-09-2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se regulan actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado en los Centros de Educación Especial de titularidad pública de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Paralelamente, a través de esta comisión mixta, se está negociando cuál es la dotación adecuada para cumplir con todas sus funciones, elaborar un documento consensuado e incorporarlo como addenda al acuerdo de la mesa de concertada. -

Diseñar los procesos del Centro Educativo para que aseguren el cumplimiento de nuestra misión y nuestros valores Se inició una secuencia de acciones en las que participó todo el personal, para la identificación y diseño de los procesos del centro, clasificándolos en estratégicos, claves y de apoyo. Hemos recogido todos los que teníamos hechos (prácticamente todos de apoyo) y nos hemos centrado en el proceso clave más crítico, el “proceso educativo”. Este es uno de los mayores retos que tenemos por delante: cómo podemos garantizar que mejoramos la calidad de vida de los alumnos a través de la prestación de apoyos educativos bajo criterios de planificación centrada en la persona y criterios de calidad. Ya tenemos diseñado el proceso global que consta de 5 subprocesos: o Evaluación inicial y elaboración del plan de apoyos personal del alumno o alumna según el modelo de discapacidad intelectual y con objetivos de calidad de vida, siguiendo además la metodología de planificación centrada en la persona.

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o Elaboración del Plan Anual de Trabajo del alumno según el modelo de la administración pero ligado al plan de apoyos. o Aplicación del plan de trabajo. o Evaluación final. o Acción tutorial para asegurara la coherencia de todo el proceso y asegurar que es coherente con los valores que hemos consensuado.

Modificar las estructuras y fomentar el trabajo en equipo como consecuencia de los procesos diseñados. Esto conseguirá focalizar el trabajo de todos hacia los mismos objetivos. Incorporar a las familias como clientes de la Fundación. Para ello se realizará un estudio de cuales son sus expectativas y necesidades con el objetivo de gestionar los apoyos que necesiten. Incorporar a los profesionales como clientes de la Fundación. Como consecuencia nos hemos incorporado al proyecto de Política de Personas de FEAPS y estamos diseñando un Plan de Política de Personas e la Fundación con el objetivo de mejorar la calidad de vida laboral. El trabajo se realiza a través de un grupo transversal.

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Y ahora CALIDAD FEAPS A partir de este año en la Fundación, y por tanto en el Centro Educativo, se comenzará con la implantación del sistema de Calidad FEAPS, fue aprobado y totalmente respaldado por el Patronato y se ha enviado a FEAPS la solicitud para incorporarnos al sistema de calidad y comenzar la primera autoevaluación. Pero como decíamos al principio, hablemos de la calidad que hablemos, siempre debemos de tener muy claro que la implantación de un sistema de calidad no debe de concebirse como un fin, sino verlo como un medio para el desarrollo de una dinámica de mejora continua dentro de la organización, un camino hacia la excelencia. No se trata de pasar un examen sino de mejorar la gestión de calidad de la organización de manera efectiva. El objetivo no debería ser ninguna certificación, sino utilizar ésta para alcanzar la calidad total, cumplir nuestra misión, hacerlo con la guía de nuestros valores y alcanzar nuestra visión en el futuro. Si bien es cierto que estas normas y sistemas de calidad también son un buen sistema de demostrar en el entorno que hacemos lo que decimos y hay alguien que lo garantiza a través de los sistemas reconocidos. Es más, somos parte de un servicio público y es muy posible que la administración, en un futuro no muy lejano, nos exija tener un sistema implantado para poder acceder a las subvenciones y conciertos.

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PROTOCOLO DE ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN C.P.E.E. “MARIA SORIANO” Ponentes: Mercedes Pena Rodríguez Tutora I.E. Mª Carmen Capilla Pérez Técnico Especialista III Natividad López Langa Supervisora de Enfermería

Colaboradores: Elisa Valle Hernández Tutora de I.E. Encarnación Conesa Martínez Cotutora I.E. Juan Ramón Gamero Guerrero Técnico Especialista III Mercedes López Calzado Auxiliar Enfermería Asesoramiento y Agradecimientos: Francisco Rodríguez Santos (D.O.E.)

Objetivos • Determinar necesidades nutricionales del alumnado de nuestro centro • Sistematizar los procedimientos de alimentación y nutrición • Facilitar la coordinación entre los diferentes profesionales • Crear una situación de alimentación lo más normalizada posible de acuerdo a las necesidades de cada alumno

Procedimientos

Procedimientos (II)

1. Valoración pondero-estatural 2. Determinación necesidades nutricionales 3. Especificación de alimentación:

5. Especificar necesidad de ayudas técnicas 6. Preparación previa alimentación:

– Vía oral vs. Artificial – Tipo de textura – Tipo de dieta

4. Determinación funcionamiento masticación-deglución

Procedimientos (III) 10. Anticipación de la situación de comida 11. Desarrollo de la rutina de alimentación 12. Salud bucodental

– Intervención disfagia – Masaje M j orofacial f i l y relajación l j ió en ell aula l

7. Elaboración del menú 8. Organización el comedor 9. Resolución problemas: conducta, emergencias

En esta comunicación nos centraremos en: A. Necesidades especiales de alimentación B. Anticipación de la situación de comida C. Desarrollo de la rutina de comida

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Dificultades para la alimentación Alteración en la succión/deglución

Mayor riesgo de infecciones

Deformidades y/o distonías. Inmovilidad

A. Necesidades especiales de alimentación

Hipocrecimiento

Alteraciones sensoriales: ceguera, sordera

Anemia

Problemas de comunicación

Deterioro neurológico

Alteraciones en la conducta: aversión a la alimentación oral

Ingesta insuficiente

Malnutrición

Problemas del aparato digestivo Reflujo gastroesofágico

Otras complicaciones gastrointestinales

Alteraciones dentales

Aspiraciones Estreñimiento

Paciente con parálisis cerebral o lesión neurológica ¿Presenta problemas de deglución?

Exceso salivación: babeo Valoración nutricional

Ingesta adecuada

Ingesta inadecuada

Valoración cada 36 meses

Descartar problemas digestivos

Estreñimiento Buen crecimiento

Malnutrición

Reflujo gastroesofágico Problemas dentales

Valoración cada Consejos dietéticos + 3-6 meses Suplementos calóricos

No existen

Existen

NO Riesgo de aspiración Nutrición enteral

Tratamiento de los problemas de alimentación

Tratamiento

Alimentación oral Método más fisiológico, seguro y bien tolerado.

Alimentación Oral

Tomas adicionales si precisa: suplementos energéticos

Nutrición enteral: por sonda

Aporte de fibra

Alimentación parenteral

Adaptación de la textura de los alimentos Líquidos con espesantes

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Consejos prácticos para la alimentación oral en pacientes con Parálisis Cerebral

Comidas

Conseguir una postura estable adecuada La duración de las comidas no debe ser superior a 30 minutos Uso de utensilios modificados para dar de comer Evitar distracciones, no forzar a comer Las raciones deben ser pequeñas;es preferible ofrecer primero los alimentos sólidos antes que los líquidos Limpiar la boca sólo después de haber terminado de comer

Platos etiquetados

Vasos y cucharas adaptadas

Preparados utilizados

Indicación de la nutrición enteral

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Alimentación enteral: sondas

Tipos de sondas

Tipos de sondas: Sonda gástrica: nariz a cavidad gástrica Sonda nasoenteral: nariz a intestino . Nasoduodenal (termina en duodeno)

Sonda nasogastroyeyunal: 2 luces, luces estómago y yeyuno Ostomías: º Gastrostomía: directamente colocada en estómago º yeyunostomías: directamente colocada en yeyuno

. Nasoyeyunal (termina en yeyuno)

Sondas gástricas

Sondas de yeyunostomía

Sondas utilizadas en nuestro centro

Osteotomias

Sondas con balón: Sondas MIC-KEY Sondas sin balón: Botones de Bard

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Colocación de gastrostomía

Sonda y botón

BOTÓN BARD

Niño con estoma

Nutrición enteral

Formas de administración de la N.E.

Administración intermitente Administración con jeringa Administración por gravedad Administración nocturna Administración continua intermitente Administración continua

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Administración por jeringa

Bomba de alimentación

Alimentación por sonda intermitente

Niño conectado a bomba de alimentación intermitente

Tratamiento del R.G.E.

Objetivos educación para la salud

FASE I Posición: sentado o decúbito supino Espesar tomas. Frecuentes. Pequeña cantidad. Antiácidos

FASE II Medicaciones más específicas

FASE III Cirugía

Fomentar hábitos de vida y alimentación saludables en el Centro y fuera del mismo. Prevenir futuras patologías asociadas a la obesidad Vigilar el estado nutricional del alumnado y detectar aquellos alumnos con alteración del estado nutricional. Incidir y ampliar el ámbito de educación dietética al entorno familiar Formación de todos los profesionales

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Comedor

Adaptaciones de las dietas Modificaciones en la consistencia o textura: dieta blanda, triturada, semitriturada. Modificaciones energéticas: hiper o hipocalóricas. Modificaciones en los carbohidratos: diabetes. Modificaciones en el contenido de la fibra: trastornos ritmo intestinal.. Modificaciones específicas, según patologías: celiacos, alteraciones cardíacas, renales, alergias… Modificaciones por creencias personales: vegetarianos, practicas religiosas….

Espesantes

Espesantes y bebidas de textura modificada Espesantes: Permiten su uso en gran variedad de alimentos. No afectan al sabor. Texturas homogéneas y fácilmente reproducibles. Consistencia adaptable a cada situación individual (néctar, miel, pudding). Preparación instantánea instantánea, en frío o en caliente. caliente

Aguas gelificadas y bebidas espesadas: Listo para su uso. Consistencia uniforme y constante. Varios sabores. Muy útil para administrar medicamentos. Disponibles para diabéticos.

Tratamiento odontopediátrico en la Parálisis cerebral

Antes del tratamiento

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Anomalías intraorales más frecuentes en P.C.

Antes del tratamiento

Enfermedad periodontal Caries Maloclusiones Bruxismo (apretar y rechinar dientes) Trastornos de la articulación temporomandibular Traumas Hipoplasia del esmalte Empuje lingual y respiración bucal

Después del tratamiento

B. Anticipación de situación de comida

C.P.E.E. “MARIA SORIANO”

PROGRAMACIÓN DE ETAPA INFANTIL (PROYECTO “Chavalitos”)

P.C.C. (Proyecto Curricular de Centro)

UNIDADES DIDÁCTICAS POR RUTINAS OBJETIVOS

PROGRAMACIÓN DE ETAPA INFANTIL (PROYECTO “Chavalitos”)

Grales. •Llegada •Pasar Pasar Lista •Tiempo y Calendario •Aseo •Comida

PROBLEMAS DE ALIMENTACIÓN DPTO. SANITARIO

UNIDADES DIDÁCTICAS POR RUTINAS RUTINA DE LA COMIDA C.I.: “Me gusta comer”

•Higiene Bucal •Descanso D •Rincones: CuentosPsicom - S.ludicas Juego

PROGRAMA DE ALIMENTACIÓN

AULA

COMEDOR

Áreas

CONTENIDOS CYR

IAP

METODOLOGÍA

MFS

UUDD x RUTINAS

“Grupos Flexibles”

ACTIVIDADES Centros de Interés

•Comunicativo •Sensorial

Unidad Didáctica por Rutina: “Comer, Comer” Centro de Interés : ”Me gusta comer” COORDº PROFNLES.: TUT-COT-T.E.III-A.L.-F-T.O.-DPTO. SANITARIO-D.O.E.

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UNIDADES DIDÁCTICAS POR RUTINAS Unidad Didáctica por Rutina

Centro de Interés ”Me gusta comer”

“Comer, Comer”

GRUPO COMUNICATIVO

GRUPO SENSORIAL

•OBJETIVOS •CONTENIDOS 9LENGUAJE ORAL 9SOMOS LEO_NES 9SOMOS MATEMÁTICOS 9SOMOS ARTISTAS 9SOMOS MÚSICOS 9SOMOS AMIGOS •ACTIVIDADES

OBJETIVOS POR ÁREAS IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL (IAP)

• Adquirir y desarrollar actividades de la vida diaria en ámbitos y necesidades básicas: alimentación, vestido, aseo,….rutinas y hábitos.

UNIDAD DIDÁCTICA POR RUTINA: “Comer, comer” (GRUPO COMUNICATIVO)

• Rociamos con aroma de naranja que anticipa el momento de la rutina. (clave olfativa) • Presentación de Canción “C “Comer, C Comer” ” (PWP), (PWP) con apoyo de Bimodal y SPC. (claves auditiva y visual) • Colocamos fotos del Menú del día (probamos algún alimento) (clave gustativa) • Trabajamos CENTRO DE INTERÉS ”Me gusta comer”

OBJETIVOS GENERALES • Atender sus necesidades básicas : fisiológicas, g psicológicas, afectivas, ritmos individuales (comunicarse, alimentarse, dormir,..)

• Conseguir que, a través de Unidades Didácticas / Rutinas, tome contacto con contenidos t id curriculares de Etapa, adaptados a capacidades individuales.

CONTENIDOS

• Se plasman siguiendo una rutina habitual en contexto escolar. • Para optimizar oportunidades de aprendizaje.

UUDD x RUTINAS

UNIDAD DIDÁCTICA POR RUTINA: “Comer, comer” (GRUPO SENSORIAL)

• Rociamos con aroma de naranja, anticipa el momento de la rutina. (clave olfativa) • Presentación de Canción “Comer, Comer” (PWP) ((clave auditiva)) • Sentimos algún alimento: probamos, tocamos puré, zumo,… (clave gustativa) • Realizamos MASAJE VIBRATORIO (clave táctil) • Realizamos MASAJE OROFACIAL y nos ponemos babero (clave táctil y auditiva)

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NECESIDADES EN ALIMENTACIÓN C. Desarrollo de la rutina de comida

Nutrición

Deglución

Vigilancia y valoración del crecimiento físico

Dificultad para tragar

Hábitos de alimentación Habilidades para la autonomía en la alimentación

HÁBITOS DE ALIMENTACIÓN

AULA ABIERTA

Hiperselectividad alimentaria Rechazo diferentes texturas Negación a diferentes sabores Actitud negativa que presenta ante el momento de comer Falta de expresión de sus preferencias (gestual, oral..) Presenta una posición incorrecta

FINALIDAD

Concebir el comedor como espacio de acción compartida Potenciar el máximo desarrollo de sus capacidades y dotarles de mayor autonomía. Que el momento de comer y la estancia en el comedor sea un momento educativo que posibilite la adecuada satisfacción de sus necesidades Adquirir y desarrollar actitudes de la vida diaria en ámbitos y necesidades básicas

El aula se abre a todos los entornos donde el niño realiza su vida. Partir del pleno convencimiento de que la educación abarca todos los aspectos del niño, y que el momento de comer tiene un Significado propio. Contínua comunicacióncolaboración aula y comedor

ESTRATEGIAS

Fomentar el aprendizaje cooperativo Desarrollar actitudes positivas Provocar el contacto intergrupal Adaptarnos a la diversidad Distribuir las oportunidades de obtener ÉXITO y reconocimiento Buscar el aprendizaje por medio de juegos de simulación ( él me dé de comer) Darles oportunidades Adaptarnos día a día a las necesidades que se planteen

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LOS OBJETIVOS PROPUESTOS

2. 3.

Toman como punto de partida los objetivos de las adaptaciones i di id l del individuales d l aula l para ell área á de d Identidad y Autonomía Personal

• • • • • • • • •

Fisioterapeuta ( posicionamiento adecuado adecuado, inhibir patrones patológicos para favorecer la masticación ,deglución..) Logopeda ( masticación, respiración..) Terapeutas ( adaptaciones ortopédicas necesarias)

Se van adaptando a las características y necesidades de cada alumno

METODOLOGÍA

PROCEDIMIENTO

Organización del trabajo Panel de trabajo Menú Rutina de aula Rutina del comedor Programa objetivos corto plazo Seguimiento y evaluación

Hola soy Kelsy y sigo una rutina para comer. Síguela siempre conmigo. Cada día después del recreo y antes de ir a clase, dime qué hay de comer. Juntas, yo elegiré las fotos de la comida del día y las colocaremos. Me gusta saber que me toca comer y elegir yo el postre. Cuando vengas a buscarme al aula pregúntame dónde voy y qué voy a hacer. Ten paciencia y te contestaré. Hazlo todos los días, no quiero que se me olvide. Me siento en una silla especial para el comedor, siéntame en ella, estoy más cómoda. Cuando entre en el comedor te iré contestando a tus preguntas: ¿qué nos ponemos para comer?,… Suelo comer bien. Si ves que algo no me gusta y lo voy a escupir NO ME DEJES . Pídeme que te diga que no quiero más, es que a veces, escupo la comida; pero ya sé que tengo que pedir las cosas. Al terminar te pediré quitarme el babero, acompáñame hasta el lugar dónde se echan los baberos sucios. Si me he portado bien ponme 1 estrella y otra en el calendario, me gusta ver cúantas veces he cumplido y he comido como debía. Dejamos las fotos si me he portado bien ,sino las quitamos. Ya he terminado, por favor juega conmigo.

Determinación de la necesidad: Observación Evaluación Propuestas de objetivos individualizadas Planificación de la intervención: Elaboración de la ficha individualizada Secuenciación de los pasos a seguir Desarrollo en situaciones de la vida diaria: Trabajo por rutinas

COLOCACIÓN DEL MENÚ DIARIO

KELSY • • • • • •

Están formulados en colaboración con los diferentes profesionales:

Realización de fotos de los diferentes alimentos que toman, para que la imagen sea lo mas real y se asemeje a lo que va a comer Colocamos en la puerta del comedor a media mañana el menú ú con ella: ll 1. Verbalizamos lo que vamos a comer en el orden correcto, el primer plato, segundo plato y postre ( clave auditiva) 1. Colocamos las fotos de los diferentes alimentos siguiendo la secuencia. Le pedimos que ella verbalice el plato que está colocando( clave visual y clave oral ) 2. Elección del postre entre diferentes alternativas, buscando su participación activa.

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RUTINA DE COMEDOR Le preguntamos dónde vamos y que vamos a hacer esperando su respuesta. Le preguntamos que nos ponemos para comer..y esperamos su respuesta

RUTINA DE COMEDOR 3.

RUTINA DE COMEDOR Le damos a elegir los diferentes postres,, y p esperamos su respuesta, y colocamos con ella la elección del día,

RUTINA DE COMEDOR 6.

Buscamos siempre sus peticiones, tanto el agua, el que nos diga que no quiere más, trabajando los objetivos estipulados para ellos

Nos ponemos a comer y usamos los diferentes instrumentos con nuestra mano como guía

RUTINA DE COMEDOR

RUTINA DE COMEDOR 7.

Vamos paso a paso colocando la secuencia de la comida y la vamos colocando con ella en el panel Colocamos y nombramos con ella los diferentes platos del día

Al finalizar dejamos el babero en el cesto de la ropa sucia, nosotros le preguntamos y ellos nos dicen qué hay que hacer y dónde dejarlo

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REGISTRO DE EVALUACIÓN

REGISTROS Y EVALUACIÓN

Se reflejan en la Agenda diaria Hay dos tipos de registros: unos diarios que informan a la familia sobre cómo ha comido ese día, y otro registro semanal que está establecido en función de los objetivos planteados para ese trimestre para cada alumno individual

TEMPORALIZACIÓN

Se adecuan los tiempos al ritmo de cada niño, para hacer posible una mayor interacción ó con el adulto y hacer de la comida un momento de disfrute y de comunicación

CONCLUSIÓN

Las necesidades que nos planteaban son resueltas de una manera real y adaptada a cada uno como sujeto único. El momento de la alimentación abre todos los aspectos que rodean al niño, su comunicación, su relación con el entorno, la estimulación de todos sus sentidos. La recompensa, el día a día, el ver que todo tiene sentido y cobra fuerza porque el resultado está ahí, en la mejoría de todos y cada uno de nosotros.

“LA EDUCACIÓN ENGLOBA TODOS LOS ÁMBITOS DE LA VIDA, Y SÓLO PUEDE LLEVARSE A CABO EN CONTEXTOS INTERHUMANOS”

E C E CE E E C C E EC

DIFERENCIAR ENTRE: Pizarra Digital: Sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un video proyector, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado...

Y Pizarra Digital Interactiva: Sistema tecnológico, integrado por un ordenador, un video proyector y una Pizarra (ya sea de puntero, táctil…), que permite proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyección.

TIPOS DE PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA: Promethean o Interwrite: Son PDIs, una con un tablero duro de melanina con una rejilla de metal de cobre metida en su interior y que a partir del uso de un lápiz inductivo y la otra con un panel electromagnético. Ambas interactúan a través de un lápiz que hace las veces de ratón.

TIPOS DE PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA: E-beam: está basada en un dispositivo que combina ultrasonidos e infrarrojos. El sistema está alojado en un pequeño receptor que se adhiere a una esquina de cualquier pizarra blanca convencional y la convierte en una Pizarra Digital Interactiva con la que nos comunicaríamos a través de un lápiz

TIPOS DE PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA:

Smartboard: Se trata de una PDI táctil, la pizarra responde a la presión, de forma que allí donde actuamos, se produce la respuesta del ordenador, es decir, somos nosotros los que funcionamos como ratón, interactuando con el ordenador sin necesidad de más elementos.

¿POR QUÉ LA PDI EN EDUCACIÓN ESPECIAL?

• Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) son un gran recurso en educación, de ahí la dotación a los centros, la formación de los profesionales… • Una de las dificultades que nos encontramos en el uso del ordenador con nuestros alumnos/as es la de establecer la relación causa-efecto entre el ordenador y los elementos periféricos (por un lado la pantalla, por otro el ratón, teclado…)

¿POR QUÉ LA PDI EN EDUCACIÓN ESPECIAL?

• La PDI va a hacer que desaparezcan estas dificultades a la hora la establecer la relación causa-efecto, ya que, allí donde el alumno/a interactúa se produce el efecto. • Debido al tamaño del recurso favorece en gran medida el trabajo en mediano y gran grupo (algo poco habitual en Educación Especial). Esto potencia la socialización, aprenden a esperar…

¿POR QUÉ LA PDI EN EDUCACIÓN ESPECIAL?

• Es un recurso altamente motivador, por lo que facilita la adquisición de algunas capacidades básicas (atención, percepción…). • Potencia su autonomía en el uso de las TIC, fomentando además que posteriormente tengan una mayor capacidad de acceso al ordenador sin el recurso (es decir utilizando el ratón).

¿POR QUÉ LA PDI EN EDUCACIÓN ESPECIAL?

• Suelen contar con un software de fácil manejo que facilita la creación de actividades por parte del profesorado, pudiendo crear materiales motivadores adaptados a las características de nuestros alumnos en poco tiempo. • Se están creando varias comunidades virtuales y espacios dónde poder compartir materiales y experiencias relacionadas con la PDI.

¿POR QUÉ LA PDI EN EDUCACIÓN ESPECIAL?

• Además se presenta como un recurso “mágico”, lo que favorece y estimula el interés del alumno/a por aprender y por utilizar el recurso. • Con una buena organización en el centro se convierte en un recurso de uso diario.

INCONVENIENTES DEL RECURSO • Es un recurso que conlleva un coste bastante elevado, ya que sería necesario la Pizarra, el ordenador y el proyector. • Además hemos de tener en cuenta el mantenimiento, ya que las lámparas de los proyectores se funden con el uso y son muy caras.

INCONVENIENTES DEL RECURSO • Si el proyector no está fijo al techo y la Pizarra fija a la pared, se hace un recurso de uso muy pesado, ya que se descalibra con mucha facilidad. Una buena instalación minimiza estos problemas. • En la pantalla aparecen sombras, algo que tendremos que entrenar con los alumnos/as para el adecuado uso del recurso. Este problema desaparece con las PDIs retroproyectadas.

INCONVENIENTES DEL RECURSO • Va a requerir de una fase de formación de los profesionales para aprovechar las prestaciones del software que conlleva el recurso. • No es un recurso adecuado para alumnos/as con discapacidad motora (debido a su ubicación y a su tamaño), aunque con periféricos podremos adaptarlo.

NUESTRA EXPERIENCIA: • En el centro llevamos 2 años utilizando la PDI con nuestros alumnos/as, siendo un recurso cada vez más utilizado por todos. • El claustro se ha involucrado en los proyectos de innovación relacionados con el uso de la PDI, fomentando una escuela participativa e innovadora.

NUESTRA EXPERIENCIA: • Contamos con 3 grupos de trabajo en el centro para la elaboración de materiales y la evaluación de la adecuación del recurso a la enseñanza. • Se observa un gran interés por parte de los diferentes profesionales tanto en el uso como en la creación de materiales propios.

NUESTRA EXPERIENCIA: • Más de la mitad de los profesionales se han formado en la utilización del recurso y el software de este. • Ahora casi todos los alumnos/as utilizan los recursos informáticos y muchos de ellos lo hacen a diario.

NUESTRA EXPERIENCIA: • En la actualidad nos juntamos diariamente 3 aulas para hacer una actividad conjunta, observando una gran mejora tanto en la socialización de los niños/as como en su interés y atención en la actividad. • Hemos creado una comunidad virtual para compartir materiales con otros centros: http://www.educa.madrid.org/portal/web/materiales_PDI

“EL TEATRO COMO MEDIO DE EXPRESIÓN”

•

RESUMEN: “El teatro como medio de expresión” Esta ponencia versa sobre cómo ha ido transcurriendo, durante de mis 20 años de experiencia en el Centro de Educación Especial “Vallecas”, el trabajo realizado a través de la Expresión Dramática, señalando que siempre ha sido una práctica muy positiva para nuestros alumnos, primero, sin unos objetivos muy definidos, y, al paso de los años, tratando de llevar a cabo unos objetivos que desarrollaran en ellos una actividad lúdica, expresiva y corporal, buscando unos canales de comunicación, expresión, socialización, integración y creación, siempre atendiendo a las características de nuestros alumnos y sus dificultades.

•

DESARROLLO DE LA PONENCIA

Somos Mª Teresa Escobar Albors, profesora del Colegio Público de Educación Especial “Vallecas”, y Mª Cristina Santos Soria, alumna de 3º de Magisterio de Educación Especial, en prácticas, actualmente, con dicha profesora como tutora. Hace unas semanas, invitaron a nuestro Centro a participar en las Jornadas de Intercambio de Experiencias de Educación Especial, organizadas por el CAP de Vallecas. Yo, como tutora del centro, me animé y pedí colaboración a mi alumna de prácticas. Entre las dos elaboramos una presentación audiovisual, que, ante la anulación de dichas jornadas, os vamos a presentar de la siguiente manera: Todo empezó hace ya 20 años, cuando llegué al Colegio Público de Educación Especial “Vallecas”. Siempre he considerado muy importante la expresión dramática para todos los niños, y, especialmente, para los de Educación Especial. Por ello, nada más llegar a este centro, me puse a recopilar todo lo que se había hecho anteriormente relacionado con este tema, con el objeto de llevar a cabo mi ilusión: hacer teatro con mis alumnos. Así, encontré unas fotos del año en el que se había inaugurado este centro, en las que vi que a los alumnos de entonces les encantaba disfrazarse, con la colaboración de padres y profesores, aunque sólo fuera para las actuaciones de fin de curso.

Fue durante ese curso, el 87/88, cuando los profesores empezamos a concienciarnos, más si cabe, sobre los beneficios que tenían para nuestros alumnos las actividades lúdicas y de expresión corporal. Los medios con los que contábamos por entonces no eran muchos, pero, con el esfuerzo de todos lo conseguimos: los alumnos y profesores dedicábamos bastante tiempo a preparar las actuaciones (primero, clase por clase, y después, todos juntos) y, con la ayuda de los padres, hicimos unos disfraces maravillosos y algunas pequeñas actuaciones en Navidad y a final de curso.

En una ocasión, se me ocurrió hacer un curso de títeres. Con motivo de ello, me animé a realizar con los niños, en clase de expresión plástica, las cabezas de los títeres, pensando en obras que se pudieran representar en el centro en un futuro. Por entonces, se celebraban unas Jornadas de Educación en la Casa de Campo y el Ayuntamiento nos propuso participar en ellas como ponentes. Yo llevé esta experiencia, para animar a otros profesores a hacer lo mismo.

Ver lo positivo que resultaban estas prácticas para los alumnos del centro, me animó a hacer funciones didácticas, siendo, los actores, los alumnos que habían preparado los títeres y, los espectadores, el resto del centro. Así, se hicieron funciones aplicadas a conceptos básicos: tamaños, colores y formas. Tanto se animaron nuestros “actores”, que fuimos evolucionando hasta construir nuestro propio teatro de madera y representar cuentos para todo el centro. En varias ocasiones, nuestra “compañía de teatro” se desplazó al Colegio de Educación Normalizada “Santa María del Pilar”, donde yo había trabajado anteriormente. Tampoco podemos dejar de mencionar las fiestas que se han ido realizando en nuestro Colegio periódicamente, ya que, gracias a ellas, se ha conseguido fomentar la desinhibición, la relación con el otro, el conocimiento de sí mismo, del compañero y del grupo. Hay fotos que atestiguan lo que os cuento: unas pertenecen a la Fiesta de las Danzas del Mundo, con las que trabajamos, entre otros aspectos, la motricidad; en otras, nos podéis ver a todos disfrazados de piezas de Dominó, manera interesante de trabajar la Plástica y los números; y las últimas corresponden a la actuación de la “singular orquesta del Colegio Vallecas”. Como podéis imaginar, la preparación y la puesta en escena de cada una de ellas requirió un gran trabajo por parte de todos, pero el resultado salta a la vista, pues no hay nada más sincero como la sonrisa de un niño.

Y como la mejor forma de predicar es el ejemplo, durante dos años consecutivos, los técnicos y profesores, incluido el director de entonces, Antonio Martín, decidimos convertirnos en los personajes de dos cuentos clásicos: “Caperucita Roja” y “Blancanieves”. Creímos que la asistencia de los alumnos a estas representaciones sería para ellos una forma divertida y sorprendente de aprender y, sobre todo, de despertar su interés por la dramatización y la expresión corporal.

Durante los últimos años, la gran compañía de teatro “El Globo Rojo” empezó a venir a nuestro centro a interpretar funciones de teatro para nuestros niños, las cuales eran trabajadas anteriormente en las clases para facilitar su comprensión. Más tarde, el Ayuntamiento nos sorprendió con una invitación al Seminario de Expresión Dramática que se ha venido celebrando durante los cinco años anteriores, al que yo asistí como representante del centro. A partir de esto, pusimos en marcha, en algunas clases del colegio, dos grupos de trabajo: el de expresión corporal y el de plástica, tomando como centro de interés, y durante todo el curso, el título de la obra elegida.

Al final de varios cursos, entre 2001 y 2005, culminamos nuestro trabajo con varias puestas en escena en otros centros de Educación Especial, y también de enseñanza normalizada, una experiencia que, por cierto, marcó de forma muy positiva a los alumnos de ese centro y del nuestro. Por último, las representaciones se realizaron en el Centro Cultural “Antonio Machado”. Las obras llevadas a escena hasta ese momento han sido: “El cordero de lana dorada”, “El espantapájaros”, “La cigarra y la hormiga”, “Los duendes del color” y “La función de los animales”. Algunos de estos proyectos quedaron reflejados también en dos publicaciones: “Escuela Infantil en Acción” (Número 10610 de noviembre-diciembre de 2005) y “Magisterio Español” (Número 11690 de 14 de diciembre de 2005).

En definitiva, con esta exposición, que representa una parte de nuestra vida profesional, queremos animaros a todos a sobrepasar los límites que muchos imponen a este tipo de niños ya que, como habéis podido ver con vuestros propios ojos, pueden llegar a ser verdaderos artistas. Os invitamos a que os dejéis enseñar también por ellos, a nosotras nos lo enseñan todo día a día.

Madrid, diciembre de 2007

ENFERMEDADES TRANSMISIBLES EN LA ESCUELA

CPEE PONCE DE LEON Carmen Aranc贸n

MEDIDAS PREVENTIVAS

ESTADO

AUTORIDADES SANITARIAS

MEDIDAS INDIVIDUALES

EDUCACIÓN

DEFINICIÓN

ENFERMEDAD TRANSMISIBLE Cualquier enfermedad que se transmite de una persona a otra, ya sea por contacto directo o indirecto. BROTE EPIDÉMICO Aparición de dos o más casos de una misma enfermedad con una asociación de persona, lugar y tiempo, sin perjuicio de que un solo caso de meningitis o cualquier otra enfermedad poco común pueda ser tratada como brote.

PROCESO DE LA ENFERMEDAD Agente---------------------------Mecanismo de transmisión----------------------------Receptor AGENTES: Bacterias, hongos, virus MECANISMO DE TRANSMISIÓN directo

indirecto RECEPTOR O HUÉSPED El microorganismo debe entrar en el interior del huésped por alguna vía de acceso: Digestiva Respiratoria Mucosas Piel perforada por heridas Vía placentaria

ENFERMEDADES MAS FRECUENTES

EN EL MEDIO ESCOLAR -Por exposición a una fuente común -Por transmisión de persona a persona ENFERMEDADES MÁS FRECUENTES -TOXIINFECCIONES DE ORIGEN ALIMENTARIO -HEPATITIS A -MENINGITIS -ENFERMEDADES VACUNABLES: RUBÉOLA, SARAMPIÓN, PAPERAS. -TIÑAS Y PIOJOS -BROTES DE GASTROENTERITIS.

TOXIINFECCIONES DE ORIGEN ALIMENTARIO

Aparición de dos o más casos de enfermedad con una asociación de persona, lugar y tiempo, junto con la sospecha de que el mecanismo de transmisión ha sido un alimento. Los alimentos durante el proceso de producción, elaboración, transporte, preparación almacenamiento o distribución pueden estar sujetos a la contaminación por sustancias tóxicas, bacterias, virus o parásitos patógenos. Ante la aparición de una toxiinfección en el medio escolar: . Notificación al Técnico de Salud Publica del Área de salud Publica de la Comunidad de Madrid a la que pertenezca el centro. . Listado de alumnos y adultos con números de teléfono, que utilicen el comedor escolar. . Los menús servidos en los últimos días. . Las muestras del producto final de los menús servidos en los 3 o 4 últimos días.

FIEBRE TIFOIDEA

Salmonella Tyfhi Es una enfermedad infecciosa de transmisión fecal-oral, que cursa con fiebre, cefalea, malestar general, anorexia, dolores musculares y tos, estreñimiento o diarrea y generalmente requiere hospitalización. Periodo de incubación de 7 a 21 días. Se transmite por el hombre, enfermo o portador sano ( Mary Mallon) Además de las medidas adoptadas en el caso de una toxiinfección alimentaría: -Listado de menús servidos en el comedor en las 3 semanas anteriores. -Explicitar las actividades extraescolares -Análisis del agua, buscando si han existido obras en el centro o en sus inmediaciones.

HEPATITIS A

La hepatitis A es una enfermedad benigna, autolimitada causada por el virus VHA El periodo de incubación varía entre 15 y 50 días. El periodo más contagioso es 2 semanas antes de la aparición de los síntomas ( ictericia, oscurecimiento de la orina y heces blanquecinas). La gravedad de la enfermedad está en relación está en relación directa con la edad de su presentación, a edades muy tempranas suele ser asintomático. Puede producirse: -por contacto directo -por exposición a una fuente común Ante la aparición de más de un caso de Hepatitis A: Notificación a los Técnicos de Salud Publica de su Área de Salud de la Comunidad de Madrid. Aplicación estricta de las medidas higiénicas recomendadas. Listados de alumnos Las medidas higiénicas recomendadas varían si se trata de una escuela infantil o de colegios e institutos.

MENINGITIS

Producida por una diversidad de agentes, es más frecuente en menores de 15 años. El comienzo es más o menos brusco puede acompañarse de síntomas respiratorios, cefalea, fiebre, vómitos y rigidez de nuca. Víricas: periodo de incubación de 2 a 5 días, suele ser una manifestación poco frecuente de una infección viral, causada por múltiples tipos de virus. La evolución es benigna, y cura normalmente de forma espontánea y sin secuelas. Bacterianas: Periodo de incubación de 5 a 10 días. Causada por el meningococo y el haemophilus influenzae. Se transmite de persona a persona por vía respiratoria, generalmente portadores sanos adultos.

CUANDO APARECE UN CASODE MENINGITIS

Notificación urgente al Técnico de Salud Publica de la correspondiente Área de Salud y comunicarle los siguientes datos. Nombre del niño Edad Sexo Fecha del inicio de los síntomas Hospital en el que esté ingresado Si se conoce el tipo de Meningitis especificar Ellos a su vez recomendaran las medidas a seguir: Airear las aulas Recomendar que los niños no intercambien objetos que puedan transmitir saliva. Por su parte el Técnico de Salud Publica: Se pondrá en contacto con el Hospital para verificar el diagnostico. Recomendara las medidas a adoptar que consistirán en informar a los padres de los alumnos del aula donde sé dio el caso, mediante una carta explicando el suceso, las medidas a adoptar y la vigilancia de los síntomas ante los cuales deben acudir a su médico.

ENFERMEDADES VACUNABLES

SARAMPIÓN, RUBÉOLA Y PAPERAS Son : Víricas Presentación aguda Sintomatología inicial inespecífica: Síntomas catarrales, fiebre, cefalea, conjuntivitis y malestar general. Transmisión de persona a persona por vía aérea Prevención eficaz con la vacunación SARAMPIÓN El periodo de incubación se sitúa entre 8y 13 días, siendo más contagiosa en su fase catarral y hasta 4 días después de la erupción. La vacunación sirve también para prevenir complicaciones. RUBÉOLA Periodo de incubación de 14 a 23 días, igual que el sarampión es más contagiosa en la fase catarral y cuatro días antes de la erupción. Es una enfermedad leve, difícil de diferenciar pues puede cursar sin erupción cutánea. El interés de la vacunación reside en la prevención de malformaciones congénitas durante el embarazo. PAPERAS Inflamación dolorosa de las glándulas salivares y parotidas, situadas en el ángulo antero-inferior del lóbulo de la oreja. La incubación es de 2 a 3 semanas. La vacunación intenta evitar la posible inflamación testicular que frecuentemente aparece en el transcurso de la enfermedad y que puede ocasionar secundariamente esterilidad.

Ante dos o más casos de alguna de estas enfermedades: Notificación al Técnico de Salud Publica del Área de Salud a la que se corresponda Tener a disposición del mismo las cartillas de vacunación. Cuestionarios a los padres El Técnico de Salud a su vez: Realizar la encuesta epidemiológica. Informara de las pautas a seguir Sobre la base de los cuestionarios y de las cartillas procederá a vacunar a todos los niños no vacunados que no hayan pasado la enfermedad

TIÑASY PIOJOS

TIÑAS Son las enfermedades de la piel más comunes en todas las edades. Producidas por hongos, son muy frecuentes en la infancia. El periodo de incubación es de 10 a 14 días. Afecta al ser humano por contacto directo de perros y gatos. Es una lesión elevada del cuero cabelludo, pelo quebradizo, calvicie temporal y a veces lesiones salientes que supuran. Si aparecen varios casos en un colectivo: -Notificación al Técnico de Salud Publica del Área de Salud que corresponda -Seguir las pautas de actuación que determinen. El Técnico de Salud: -Confirmara el diagnostico -Investigara los contactos y la fuente de infección -Recomendara las medidas higiénicas. Si es leve el lavado diario con agua y jabón puede resolverlo, y en los demás casos se remite a su médico para tratamiento especifico.

PIOJOS

Hay una infestación de piojos si aparecen en el cuero cabelludo piojos adultos, larvas o huevos (liendres). El periodo de incubación es de 8 a 10 días. Produce picor intenso Y en ocasiones lesiones por rascado. Se transmiten de persona a persona bien directamente o indirectamente por objetos como peines, gorros….. No debe notificarse.

BROTES DE GASTROENTERITIS

BROTES DE GASTROENTERTIS Son enfermedades que pueden estar causadas por múltiples agentes. Cursan con diarrea, nauseas, vómitos y en ocasiones fiebre. Se propaga de persona a persona directa o indirectamente. Es habitual que en la escuela exista casi siempre algún caso de diarrea y simplemente aumentando las medidas higiénicas y las precauciones en el manejo de los niños, puede ser evitada la propagación. Si las diarreas se mantienen durante más de 15 días o si van cayendo niños sucesivamente de un aula y luego de otra, hay que notificarlo.

SI APARECE UN BROTE DE GASTROENTERITIS

-Notificación al Técnico del Área de Salud -Proporcionar el listado de los niños -Confirmar el diagnostico y si algún niño está ya diagnosticado. Por su parte el Técnico: -Realizara la encuesta epidemiológica -Recomendara las medidas a adoptar.

RECOMENDACIONES

Para agilizar las actuaciones sanitarias en los centros educativos debe existir: -Un listado de los alumnos del curso y aula con su teléfono y reseñado si acuden al comedor escolar. -Fotocopia de la cartilla de vacunación. -Muestras de las comidas servidas en el menú, en refrigeración durante tres días, por si tuvieran que ser analizadas. -Listado de los menús servidos en el comedor, durante al menos, los últimos 2 meses. -Vigilancia del absentismo escolar, sobre todo en el caso de haber sido diagnosticada una meningitis y cuando los Técnicos de Salud avisen sobre una situación inusual.

RECOMENDACIONES

Medidas higiénicas que deben estar siempre presentes en los centros educativos -Limpieza y desinfección frecuente de los lavabos con agua y lejía. -Disponer de vasos o toallitas desechables en los puntos de bebida y de lavado de manos. -Los baños deben disponer en todo momento de papel higiénico. -Educar a los niños para que realicen el lavado de manos después de utilizar el WC y antes de comer. -La zona de cambio de pañal debe ser impermeable, fácil de limpiar y desinfectar, y no debe estar en contacto con la zona de manipulación de alimentos. -Debe disponer de agua corriente. -El recipiente donde se tiran los pañales usados debe ser hermético y fuera del alcance de los niños. -El personal encargado del cambio de pañales debería lavarse las manos antes y después de cada cambio.

ยกUna escuela saludable!

En cumplimiento del Real Decreto 1720/2007 de 21 de diciembre, por el que se aprueba Reglamento del desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre de protección de datos de carácter personal, disponemos de la autorización de los padres o tutores de los alumnos que salen en las fotos y vídeos presentadas a continuación.

C.P.E.E. “PRINCESA SOFIA”.

CÓMO SURGE EL PROYECTO. Alumnos de la Asociación de Padres por la Integración, San Federico (APISF)

Recursos del centro: materiales y espaciales

Proyecto los Secretos de Mi Huerta.

Deseo de complementarse e innovar la forma de enseñanza

ELABORACIÓN Y PUESTA EN MARCHA. Iniciación del Proyecto.

Desarrollo del proyecto.

INICIACIÓN DEL PROYECTO FORMACIÓN DEL GRUPO Y NOMBRAMIENTO DE UN COORDINADOR. • RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN • FAMILIARIZACIÓN CON LA TERMINOLOGÍA Y LA FORMA DE TRABAJO EN EL HUERTO. • ¿QUÉ OBJETIVOS NOS PLANTEAMOS? •ACONDICIONAMIENTO DE LOS RECURSOS ESPACIALES Y MATERIALES. • PETICIÓN DEL PROYECTO COMO ACCIÓN DE MEJORA. Y MANOS A LA OBRA…

DESARROLLO DEL PROYECTO ORGANIZACIÓN

HORARIO REUNIONES DE COORDINACIÓN

PROPUESTA Y REALIZACIÓN DE SALIDAS RELACIONADAS CON EL TEMA SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN CONTINUA.

OBJETIVOS. Despertar el interés de los alumnos por el cuidado y respeto del entorno natural. Vivenciar, conocer y relacionar diferentes aspectos del huerto escolar. Trabajar a través del huerto objetivos propiamente curriculares. Utilizar Utilizar el huerto como medio para el desarrollo de los S.A.A.C. Fomentar el trabajo en equipo y la interacción entre alumnos y profesionales. Reconocer el trabajo en el huerto como vía de ocio o como vía laboral.

ACTIVIDADES Actividades en el Huerto

Rinc贸n de huerto en el aula.

Talleres

Actividades complementarias.

ACTIVIDADES EN EL HUERTO. •

•

Invernadero: – Deshacer terrones de tierra. – Cribar. – Realizar semilleros. – Plantar semillas en distintos recipientes. – Repicar semilleros. – Experimentar con semillas, plantas, utensilios propios del huerto, entre otros. – Regar. – Etc. … Bancales: – Delimitar el espacio de los parterres. – Realizar los surcos. – Plantar semillas o trasplantar las plantas del Invernadero. – Regar. – Recolectar. – etc.….

RINCÓN DEL HUERTO EN EL AULA. • Cuidado de macetas en aula. – Actividades con las plantas (riego, siembra, colores, olores, texturas…)

• Secuencia a través de pictogramas sobre el cuidado de la planta. • Mesa de experimentación.

TALLERES. • Con los productos obtenidos en el huerto se realizan talleres: – Taller de Hallowen con calabazas. – Taller de estampaciones con patatas. – Taller de estimulación sensorial. – Taller de juegos. – Taller de canciones. – Taller de cuentos.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS. • Visita a los jardines del barrio. • Visita a los viveros Burguiñón, los Peñotes, Estufas del Retiro y Casa de Campo. • Visita al parque Polvoranca para realizar “la ruta de los sentidos”. • Salida al Parque Ferial Juan Carlos I.

Jornadas de profesionales de la educaci贸n especial

Todas

las personas pueden hacer elecciones dentro de sus habilidades y capacidades

¿POR QUÉ ENSEÑAR A ELEGIR? Proporciona control sobre el entorno Ayuda a eliminar problemas de conducta

Bambara y Koger, 1996

Aumenta la motivación por la tarea

Aumenta la satisfacción con la propia vida

MOTIVACIÓN una mayor capacidad de atención

mayor tiempo empleado en la tarea

menor probabilidad de aparición de problemas de conducta

aumentará la eficacia del proceso de enseñanzaaprendizaje

Aumentar capacidades

¿QUÉ ENSEÑAR? COMUNICAR las preferencias. Significado de la elección: lo que se elige es lo que se obtiene. Hacer elecciones cada vez más sofisticadas.

Bambara y Koger, 1996

Tipo de elección: A o B; A y B; ni A ni B, ni A ni B, sino C…

Formato de presentación: objeto real, pictograma o foto, signo, verbal…

Formato de respuesta: alcanzar/apartar, entregar imagen, signar, verbal…

Aumentar oportunidades de elección.

PROGRAMA PARA ENSEÑAR A ELEGIR 1. Recoger información sobre preferencias 2. Evaluación del tipo de elección que saben expresar 3. Establecer los objetivos de enseñanza prioritarios 4. Aumentar oportunidades de elección y adaptar el entorno

Ofrecer oportunidades

¿QUÉ ELEGIR Y CUÁNDO? Análisis de los entornos

Entorno

A elegir Clase

•Cuentos •Música que escuchar •Juguetes, juegos •Materiales para trabajar (rotuladores, ceras…) •Juego de ordenador •Actividad de mesa (pinchos, puzzle, cuento…) •Con quién trabajar •Taller en el que trabajar (plastificado, fotocopiar…) •Dónde trabajar (sitio donde sentarse…) •Qué recado hacer •Orden de las actividades •Qué actividades hacer •Qué leer en la actividad de lectura •De qué tarea encargarse en el cuidado del animal

Patio

•Juguete del armario (patines, bici, coche…) •Juego (columpio, arenero, tobogán…) •Con quién jugar •Actividad alternativa al patio (ordenador, tele, dormir)

Cocina

Comedor Piscina Compra

Paseo

Aseo Tele Gimnasia

•Qué cocinar •Qué tomar de bocadillo •Con quién cocinar •Qué ingredientes coger o qué tarea hacer (batir…) •Cuando sea posible entre primeros, segundos, postre (cosas que no están en el menú: galletas…) •Con quién nadar •Con quién cambiarse •Qué comprar •Dónde comprar •Con quién comprar •Con quién pasear •Ir de la mano o no (cuando se pueda dar esa opción) •Cómo hacer el paseo (autobús, andando, metro) •Dónde ir de paseo (pinar, parque…) •Cómo peinarse •Qué película, serie, musical ver. •Qué actividad realizar (baloncesto, fútbol, correr) •Con quién hacer la actividad

MAPA DE PREFERENCIAS CATEGORÍA

LO QUE MÁS

LO QUE MENOS

COMIDA BEBIDA JUEGOS ACTIVIDADES: Familiares y lúdicas PERSONAS OBJETOS LUGARES PELÍCULAS MÚSICA: Instrumentos y como oyente CUENTOS O LIBROS COSTUMBRES: Desplazamientos, comida, vestido TRATO PERSONAL E INTERACCIÓN

AoB

Ni A ni B

A o B o C o D...

A y B entre A, B y C.

Ni A ni B sino C.

Opciones más complejas. SIEMPRE SER COHERENTE, si elige lo que no le gusta se le da, no que se le obligue a comérselo …, pero se le retira la otra opción.

AUMENTAR LAS OPORTUNIDADES DE ELECCIÓN Y ADAPTAR EL ENTORNO

Paneles de elección en todas las estancias, transportables a otros entornos.

Siempre pendientes de las oportunidades de elección.

Material visual de todas las opciones.

Dar apoyos

Pictograma Signo

de elegir.

Panel

de elecciĂłn: fotos, pictogramas, etiquetas, objetosâ&#x20AC;Ś

Palomo y Tamarit, 2000

Promoviendo la autodeterminaci贸n

RESULTADO DE LA EVALUACIÓN TIPOS DE ELECCIÓN Elegir A o B Todos saben elegir

FORMATO DE PRESENTACIÓN Y Elegir A y B RESPUESTA

Ninguno sabe expresar A y B. Debe ser objeto de enseñanza generalizado. Ni a, ni B En algunos casos les cuesta mucho rechazar o no saben. Ni a, Ni B, sino C En algunos casos sí, en otros no, pero siempre tiene que estar la alternativa presente.

Los tipos de respuestas han variado entre coger o apartar el objeto, señalar, signar el objeto escogido, utilizar alguna palabra o vocalización.

OBJETIVOS PRIORITARIOS 1.

Enseñar a todos a utilizar paneles de elección. Para ello es necesario determinar quienes manejan ya el sistema de tarjetas.

Entrenar en el método de petición por entrega de tarjetas (PECS) en los casos que sea necesario.

Enseñar a rechazar adecuadamente.

Aumentar las oportunidades de elección.

Complejizar el tipo de elección: aumentar el número de opciones entre las que elegir.

•

La comunicación y funcionalidad son fundamentales. •

•

Hay que enseñar a elegir explícitamente aunque sea en situación natural.

Adaptarse al nivel de comprensión de cada persona •

Elecciones cada vez más complejas.

IV ENCUENTRO DE PROFESIONALES DE CENTROS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL MarzoMarzo- 2008

Si elijo, trabajo mejor EQUIPO

IV ENCUENTRO DE PROFESIONALES DE CENTROS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

La importancia de la elección La misión de nuestra Asociación es la de mejorar la calidad de vida de las personas con Trastornos del espectro del Autismo y sus familias. La labor que tenemos desde el colegio es la de concretar en objetivos educativos esta misión. La calidad de vida se estructura en torno a 8 dimensiones. Esto ha sido asumido, entre otros, por el movimiento asociativo FEAPS, principal federación de personas con discapacidad intelectual de nuestro país. Entre estas 8 dimensiones aparece una que es el objeto de este trabajo. Nos referimos a la dimensión denominada Autodeterminación. El concepto de Autodeterminación recoge la necesidad y el derecho de toda persona de dirigir la propia vida por el camino que desee, en función de sus intereses y preferencias, para hacerla verdaderamente suya. Creemos que este debe ser uno de los principios fundamentales que guíen nuestra actividad educativa, ya que la autodeterminación es un derecho de todas las personas. Las personas con discapacidad intelectual en general, y aquellas con trastornos del espectro del autismo en particular, a menudo no toman decisiones que afectan a su propia vida. Esto ocurre, bien porque no tienen las habilidades necesarias para hacerlo o bien porque no se les brindan las oportunidades y los apoyos para ello. Una práctica para aumentar la autodeterminación de nuestros alumnos El trabajo que se describimos en estas jornadas tuvo por objeto principal fomentar la autodeterminación de nuestros alumnos enseñando las habilidades necesarias y adaptando los entornos, para que su conducta sea lo más autodeterminada posible. El objetivo principal que perseguimos era mejorar nuestra acción educativa y aumentar la calidad de vida de nuestros alumnos. Consideramos que esto pasaba inexorablemente por tres aspectos esenciales de la autodeterminación: • Enseñar las habilidades necesarias para que los alumnos fueran conscientes de las alternativas que tenían y las consecuencias del acto de elegir una u otra opción. También se incluye en estas habilidades la capacidad de tolerar no poder elegir siempre lo que uno quiere. • Ofrecer oportunidades: De nada sirve que una persona entienda el acto de elegir y tomar una decisión si no tiene la oportunidad de hacerlo porque el entorno no se lo permite. • Proporcionar los apoyos adecuados para que nuestros alumnos actúen de forma autodeterminada. Esto es imprescindible porque muchos de nuestros alumnos tiene importantes problemas de comunicación, por lo que se hacía imprescindible apoyos visuales como fotografías, pictogramas u otros. En el trabajo que se describe a continuación, nos centramos en concreto en la enseñanza de la realización de elecciones. Una capacidad básica para actuar según las preferencias individuales sin estar determinado por influencias externas, característica de una conducta autodeterminada (Wehmeyer, 1996). Para llevar a cabo este objetivo, son necesarias una serie de acciones, entre las que cabe destacar las siguientes: • Formar adecuadamente a todos los profesionales del Centro. • Realizar sesiones individuales y grupales de enseñanza de la habilidad de elegir con todos los alumnos.

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• • •

Adaptar los diferentes espacios del Centro para ofrecer todas las oportunidades posibles de elección. Elaborar todos aquellos materiales: pictogramas, fotos, paneles… que sean necesarios para adaptar el entorno. Formar a las familias para generalizar las habilidades adquiridas al hogar. Así, ellos también deben aprender cómo adaptar las situaciones familiares y cómo ofrecer más oportunidades de elección a sus hijos.

Tener la capacidad de elegir es importante para cualquier persona. Las personas aprendemos a expresar nuestros deseos y preferencias en el desarrollo evolutivo y de forma natural Por el contrario, muchas personas con autismo presentan enormes dificultades para aprender a elegir, razón por la cual es un aprendizaje especialmente relevante para ellas. La enseñanza a personas con autismo supone enfrentarse a grandes retos, entre ellos la frecuente aparición de problemas de conducta. Investigaciones recientes han mostrado que los problemas de conducta disminuyen cuando aumentan las oportunidades de elección (Moes, 1998). Esto se relaciona con dos aspectos fundamentales: • Uno de ellos es la disminución de la frustración producida por no saber expresar los propios deseos o intenciones. • El segundo aspecto es la disminución del malestar general y de la ansiedad asociada a la sensación de falta de control sobre el entorno al no saber cómo actuar en el mismo para conseguir lo necesario. Tener la capacidad de elegir es una herramienta básica para poder ejercer el control sobre el entorno, que además tiene otras importantes ventajas: • Elegir aumenta la motivación por la tarea, ya que solemos elegir aquello que más nos gusta. • La elección puede reducir algunos problemas de conducta, los que se derivan de la falta de control del entorno (recordemos que los ambientes más restrictivos tienen más probabilidad de generar problemas de conducta). Igualmente, • Elegir aumenta la satisfacción con la propia vida, ya que organizaremos nuestra vida en torno a nuestras preferencias. • Aumenta la autoestima, al experimentar libertad y control (Bamabara y Koger, 1996; Wehmeyer y Shalock, 2002). Aunque algunos de nuestros alumnos podemos decir que ya saben elegir, no todo el proceso acaba ahí, hay muchos tipos de elecciones que se pueden graduar en niveles de complejidad de forma que todos ellos pueden aumentar sus capacidades de elección. Y, lo que es más importante, tenemos que enseñarles a comunicar sus preferencias. Algunos niños con autismo comprenden las opciones que se les presentan si se las expresamos verbalmente, pero muchos de nuestros alumnos van a necesitar la ayuda de claves visuales, tanto para comprender lo que significa elegir como para expresar sus elecciones. Así, es también muy importante enseñarles a depender cada vez menos de la presencia física (de los objetos reales) de las opciones y, de esta forma, aprender a utilizar formatos cada vez más abstractos de presentación de la situación de elección, lo que facilitará la generalización a diferentes situaciones.

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Objetivos Los objetivos generales perseguidos con la enseñanza de la habilidad de elección a todos los alumnos del centro son: mejorar la calidad de vida del alumnado, la de las familias y las prácticas de los profesionales y funcionamiento del Centro. En concreto, el objetivo es permitir a nuestros alumnos con Trastornos del espectro de Autismo ejercer un mayor control sobre el entorno, comunicando sus preferencias realizando distintas elecciones. De esta forma, para el alumnado, los objetivos específicos son: •

Aumentar la motivación por tareas no preferidas: un ejemplo claro en este sentido es que en tareas de motricidad fina se pueden utilizar distintos materiales. Si a un alumno no le agrada la actividad y no participa o lo hace en escaso grado, es muy probable que su motivación aumente si elige el material (pinchitos, ensartables, punzón, etc.).

•

Mejorar sus habilidades de comunicación: la comunicación espontánea mejora sensiblemente cuando se aprende a expresar elecciones y se tiene más oportunidades de hacerlo.

•

Reducir problemas de comportamiento, la ansiedad y la frustración derivadas de la falta de oportunidades y habilidades para expresar los propios deseos se reduce al poder elegir.

•

Utilizar y comprender un formato cada vez más abstracto de presentación de las opciones de elección y avanzar desde objetos reales a paneles visuales y posteriormente, y si es posible, a la expresión verbal para comprender las opciones que se presentan en la elección entre actividades, materiales, personas, alimentos…

Al incidir, tanto de forma directa en forma de sesiones de formación, como indirecta, a través de la enseñanza a sus hijos de habilidades de elección, las familias pueden mejorar su relación con sus hijos al entender mejor sus necesidades, gustos y preferencias y reducir su ansiedad al disminuir los problemas de comportamiento de sus hijos. El trabajo tiene también importantes repercusiones en el profesorado y la marcha general del centro. Por una parte el profesorado tiene la oportunidad de aumentar su conocimiento sobre distintas estrategias de motivación del alumnado, mejorar sus habilidades de intervención en problemas graves de conducta y mejorar sus conocimientos y su acción educativa. La enseñanza de las habilidades de elección En este proceso de enseñanza de la elección se pueden distinguir diferentes actividades: • Análisis de los entornos educativos: Se efectuó un análisis de todas las posibilidades de elección que podrían ejercerse en todo el centro escolar • Descripción de las preferencias individuales de cada alumno: Se efectuó un exhaustivo análisis de todas las cosas que más y menos le gustaban a cada uno de los alumnos. • Evaluación de las habilidades de elección de cada alumno, con el objetivo de establecer la línea base de la que partíamos en cada caso. • Establecimiento de sesiones individuales de enseñanza de la habilidad de elegir. • Elaboración de distintos apoyos visuales para poder expresar deseos y necesidades.

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Por extraño que pueda parecer muchos niños con autismo no entienden en qué consiste el acto de elegir entre dos opciones. Otros alumnos entienden qué es elegir, pero tienen grandes dificultades para comprender cuándo pueden y cuándo no pueden elegir. Por ello, es importante establecer en qué nivel está cada alumno. Saber elegir no es ninguna garantía para poder realizar elecciones si las condiciones del entorno no te permiten hacerlo. Por ello, es imprescindible analizar todas las oportunidades de elegir que se ofrecen, tanto en el centro como en el resto de contextos. Una vez establecida la línea base, se enseña al alumno a mejorar sus capacidades de elección, de tal forma que sea cada vez más compleja, tanto en el número de opciones, como en el tipo de elección y formato en el que ésta se realiza. Hay muchos tipos de elecciones, desde elegir entre dos elementos a aumentar las opciones; saber elegir las dos opciones que se le presentan; rechazar las opciones y plantear nuevas alternativas no planteadas. Algunos alumnos pueden elegir, tras ofrecerle las opciones, de forma verbal (“Elige entre A o B”), pero muchos otros dependerán del empleo de fotografías u otras ayudas visuales para comprender las opciones que se le presentan. El objetivo es que el formato sea cada vez más abstracto, es decir menos dependiente de la presencia del objeto real o de un referente visual (una fotografía, por ejemplo). Es imprescindible enseñar a los alumnos a emplear esta capacidad en cualquier contexto en el que se desarrolle su vida. De nada valdría que una persona pueda hacer elecciones en su aula, si esta capacidad no se extiende a los distintos entornos del centro educativo y de su vida en general. Para ello es imprescindible adaptar los distintos entornos donde transcurre su vida para facilitar la realización de elecciones en todos ellos, así como trasladar todo este conocimiento a la familia y coordinarse estrechamente con ella. Metodología La metodología empleada se basa en los principios de enseñanza individualizada, estructurada y en contextos naturales. La enseñanza de sistemas alternativos de comunicación y el aprendizaje sin error son las piedras angulares de todo el proceso. El objetivo a alcanzar es la comunicación espontánea por parte de los alumnos de sus preferencias de entre varias opciones que les presentemos. Para ello, el primer paso es conocer bien a las personas con las que vamos a trabajar, ya que en un principio tendremos que saber nosotros cuáles son sus preferencias a la hora de enseñarles a elegir. De cara a conocer bien a nuestros alumnos es de gran utilidad elaborar un mapa de preferencias de cada uno de ellos; en este documento se recogen sus gustos a la hora de jugar, de comer, de trabajar, de utilizar materiales, de relacionarse con unas personas u otras, etc. Esta es una parte fundamental de la metodología cuando se diseñan situaciones para enseñar a elegir y lo que ese acto significa. Al ser la comunicación el elemento principal de la elección se deben utilizar todos aquellos sistemas de comunicación que faciliten a nuestros alumnos la expresión de sus preferencias: signos, claves visuales como fotos, pictogramas, dibujos… De esta forma, todo el material que se realice y vaya a ser utilizado para enseñar a los alumnos a elegir y adaptar el entorno para aumentar las oportunidades de elección, tiene básicamente un formato visual. El aprendizaje sin error es otro de los aspectos fundamentales de la metodología a emplear. Cuando el alumno no comprende todavía lo que significa elegir es fundamental que se den todos los apoyos necesarios para que la respuesta sea

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inmediata, incluso moldear físicamente la mano del niño para coger una de las opciones y entregársela inmediatamente después para que comprenda inmediatamente lo que le estamos pidiendo. . Es decir que no haya error posible en la interpretación de lo que es elegir y las consecuencias que conlleva. En una primera etapa se enseña a los alumnos a manejar los paneles en los que se presentan, mediante información visual las diferentes opciones. De cara a que ellos expresen sus elecciones signando o entregando una de las tarjetas mostrando una foto o pictograma de la opción u opciones preferidas. Para conseguir la generalización (que los alumnos aprendan a realizar elecciones en diferentes entornos, mediante apoyo visual o signado), los alumnos deben utilizar los paneles u otros materiales, que ya saben utilizar, en diferentes entornos (por ejemplo en el patio para que elijan a qué quieren jugar o en el comedor para elegir qué comer, o antes de una salida para elegir con qué persona ir…) y para todo tipo de situaciones. A la vez, es importante formar a las familias para que comprendan la importancia de que sus hijos realicen elecciones en los momentos oportunos para ello, tengan más poder sobre sus propias circunstancias y unos medios adecuados para influir en el comportamiento de los demás.

Conclusiones Tras la implantación del programa, las oportunidades de elegir que se les ofrecen a los alumnos del centro han aumentado considerablemente. La mayor conciencia sobre la importancia de elegir ha cambiado la forma de trabajar de los profesionales, que ofrecen constantemente oportunidades para que los alumnos tengan más control sobre las circunstancias que les rodean, aumentando su motivación por la realización de las diferentes actividades. Los alumnos han aprendido que existen muchas situaciones en las que ellos pueden decidir sobre diferentes aspectos de su día a día como algunas actividades escolares, la comida o el aperitivo, los profesionales con los que trabajan en algunas actividades, los materiales que utilizan o el orden de la realización de tareas. Esta posibilidad de realizar elecciones a lo largo de la jornada ha sido decisiva y muy positiva en la intervención sobre problemas de comportamiento. Muchos niños presentan menos problemas de oposición a la realización de ciertas tareas si pueden elegir qué van a hacer después o con qué materiales realizarlas (por ejemplo rotuladores o pintura, si es una tarea de mesa). Así mismo, la motivación por realizar muchas actividades ha aumentado como consecuencia de estar realizando algo que ellos han elegido (aunque sea entre opciones que nosotros les hemos dado) en lugar de algo impuesto sin más. En la actualidad estamos llevando a cabo el proceso de recogida de datos más objetivos sobre los resultados y las consecuencias del programa en relación a estas variables (frecuencia de realización de elecciones, disminución de problemas de conducta, nivel de complejidad del tipo de elección, comprensión de los diferentes formatos de presentación) Con este trabajo hemos pretendido dar algunos pasos concretos en el trabajo que, para todos los profesionales que trabajamos con personas con discapacidad, es un deber constante, el fomento del derecho a la autodeterminación de nuestros alumnos o usuarios de nuestros servicios.

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BIBLIOGRAFÍA Bambara, L. M. y Koger, F. (1996). Opportunities for daily choice making. Washington: AAMR Innovations, 8. Belfiore, P. J. y Toro-Zambrana, W. (1994). Recognizing choises in community settings by people with significant disabilities. Washington: AAMR Innovations. Moes, D.R. (1998). Integrating choice- making opportunities within teacher- assigned academia tasks to facilitate performance of children with autism. Journal of the Association for Persons with Severe Handicap vol. 23, Nº 4, 319- 328. Palomo, R. y Tamarit. J. (2000). Autodeterminación. Analizando la elección. Siglo Cero vol. 31 (3,) 21-41. Wehmeyer, M. L. (1996). Self-determination as an educational outcome. En D. J. Sands y M. L. Wehmeyer: Self-determination across the life span. 17-36. Baltimore: Paul H. Brookes Wehmeyer, M. L. y Shalock R.L., (2002). Autodeterminación y calidad de vida. Implicaciones para los servicios de educación especial y para los apoyos. Siglo Cero vol. 33 (3), 15- 31.

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TERAPIA PSICOMOTRIZ EN ALUMNOS GRAVEMENTE AFECTADOS.

RAQUEL SOLA (T. OCUPACIONAL) ISABEL ROZAS (FISIOTERAPEUTA) C.E.E HOSPITAL SAN RAFAEL

1. ¿CUÁNDO?, ¿POR QUÉ? Hace 2 años retomamos la actividad de Psicomotricidad con objetivos específicos para cada aula porque vimos la necesidad de que nuestros alumnos realizaran una actividad terapéutica de manera lúdica.

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS A grandes rasgos, estas serían las características de nuestros alumnos: • Pobre desarrollo de las funciones básicas de atención, percepción y memoria. Ello implica, un ritmo de aprendizaje más lento, mayor tiempo para aprender las tareas. • Grave afectación motora. • Baja capacidad para el aprendizaje de habilidades básicas de autonomía. • Problemas para generalizar los aprendizajes. • Baja autoestima y tolerancia a la frustración. • Aprendizajes inseguros: hay que retomarlos continuamente para no ser olvidados.

• Escasa interacción con el ambiente, entendiendo este ambiente en sentido amplio, implicando tanto a los objetos como a las personas • Escaso desarrollo del área de Comunicación, y por lo tanto, afectación de las funciones del lenguaje en cuanto: 1. Ser vía de comunicación social. 2. Ser instrumento que permite hacer referencia a los objetos, sus propiedades y sus relaciones. 3. Ser vehículo para pensar sobre los objetos, para descubrir mentalmente soluciones a pequeños problemas. 4. Ser regulador y planificador del propio comportamiento.

• Precario estado de salud, lo que conlleva elevado absentismo. Los alumnos escolarizados en este centro, por sus características específicas, presentan entre los problemas asociados a su patología, graves alteraciones respiratorias.

3. OBJETIVOS • Control del cuerpo: Vamos a trabajar tono, equilibrio y postura. • Coordinación dinámica general: Ajustes de todas las partes del cuerpo que implican movimiento.

• Organización espacio-temporal: Reconocimiento del espacio externo e interno, del próximo al lejano. Velocidad, duración, intervalo, relaciones en el tiempo, simultaneidad y sucesión. • Esquema corporal: Representación mental o conocimiento del propio cuerpo. • Coordinación visomotriz: Movimientos ajustados por el control de la visión. •

Coordinación óculomanual: movimientos de la mano en los que se requiere el ajuste de la visión.

• Lateralidad: Existencia de dos lados diferenciados del cuerpo. • Ritmo: Organización del movimiento y agrupación de los estímulos en el tiempo. • Estimulación multisensorial: Visual, perceptiva, auditiva, vestibular, táctil… • Memoria y atención • Relaciones interpersonales y trabajo en equipo. • Comunicación: Utilización de Sistemas alternativos de comunicación. Estos objetivos son generales, según la actividad a trabajar con cada aula priorizaremos unos más que otros.

4. DIFICULTADES Al empezar a programar la actividad para todas las aulas a principio de curso, los objetivos los teníamos muy claros pero con qué tipo de actividades llevarlos a cabo fue nuestra PRIMERA DIFICULTAD. Las dos estamos formadas en psicomotricidad, pero las actividades y bibliografía que teníamos o conocíamos no estaban pensadas para el tipo de alumnos con los que trabajamos, por lo que nos pusimos a buscar más bibliografía especializada en Psicomotricidad. De todas las actividades encontradas seleccionamos algunas en las que era posible realizar adaptaciones y otras las programamos y desarrollamos nosotras mismas sin ningún tipo de bibliografía. La SEGUNDA DIFICULTAD con la que nos encontramos fue los recursos humanos, es decir el personal de apoyo para poder llevar a cabo la actividad, ya que debido a las características de nuestros alumnos necesitamos prácticamente un adulto por niño. El primer año fue imposible conseguirlo, participaban a parte de nosotras dos, el tutor y un auxiliar, pero aun así realizábamos la actividad bastante bien, ha sido este año cuando se ha podido aumentar el personal ya que a parte de los anteriormente citados también colaboran dos alumnos que realizan sus prácticas de fisioterapia en el centro.

5. ¿CÓMO? • A principio de curso nos reunimos para programar objetivos y actividades de manera general, luego semanalmente programamos dos sesiones con objetivos específicos para las aulas con las que se va a trabajar y el material necesario para llevarlo a cabo. • El primer año realizábamos una sesión semanal de 45 minutos de duración, este curso hemos aumentado a sesiones semanales de 45 minutos cada una. • Cada día participa un aula diferente (5 aulas con 4 ó 5 alumnos cada una) y se lleva a cabo tanto en gimnasio de fisioterapia como al aire libre, dependiendo de la actividad que vayamos a realizar ese día. • ESTRUCTURA DE UNA SESIÓN 1. 2. 3. 4. 5.

Saludo (Música “ Fragel Rock” ) Explicación de la actividad Desarrollo de la actividad Relajación- Fin de la actividad Despedida (Música “ a recoger”)

• MATERIAL - Música, pictos, conmutadores, ordenador. - Sábanas, mantas, telas, arena - Pintura dedos, plastilina, espuma de afeitar - Papel continuo, plásticos. - Instrumentos musicales

- Pelotas, plumeros, disfraces - Luces de diferentes colores…. • EVALUACIÓN La actividad la evaluamos semanalmente Raquel y yo por si es necesario realizar alguna modificación o nueva adaptación y al final de curso realizamos una con todo el personal del centro para que nos den su opinión y valoración. También realizamos un informe final para los padres, en el que se les informa de los objetivos y actividades trabajados con la clase de su hijo/a.

6. CONCLUSIÓN A pesar de encontrarnos con ciertas dificultades y que hay que ser muy constante en las programaciones de cada actividad, han sido posible superarlas y el resultado es que es una actividad en la que disfrutamos mucho y sobretodo nuestros alumnos. Esta actividad no sería posible sin el apoyo de todo el personal del centro, que lo valora muy positivamente y los padres de los alumnos están encantados de que se haya vuelto a retomar esta actividad.

7. BIBLIOGRAFÍA - Díaz Bolio, Nayeli. “Fantasía en movimiento”. Noriega editores. - Jiménez Ortega, José. “Psicomotircidad práctica I y II”. Ed. Ediciones La Tierra Hoy, S.L. - Apuntes Escuela de Psicomotricidad CT/PV. - Apuntes Fundación ICSE - Apuntes Centro de formación AYTONA