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ITINERARIO 1: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN
6. La jerga de la educación
o Durante la mañana, el seminario ha subrayado la importancia de la evaluación tanto de los alumnos, como de los profesores y de la escuela. La audiencia, compuesta mayoritariamente por supervisores y directores de escuela, en un distrito rural de Colombia, está atenta y 'anota todo. Por la tarde, un tercer expositor analiza los qués y cómos de la evaluación. El término competencias ha sido mencionado abundantemente por los conferencistas y vuelve ahora a ser recalcado a propósito del desempeño docente. Al terminar las exposiciones, un supervisor pide la palabra y argumenta larga y fogosamente acerca de los valores de la cooperación, contra el individualismo y la competitividad entre profesores. Varias personas de la audiencia acompañan lo dicho con enfáticos gestos de aprobación. Es evidente que el término competencia ha hecho cortocircuito. El expositor no acaba de entender el por qué de la arenga. Minutos después, todos se retiran con sus carpetas y sus cuadernos llenos de apuntes. Difícilsaber qué se registró, qué se entendió, qué quedó, qué harán directores y supervisores con todo esto. Difícil saberlo, sobre todo, si lo que ha quedado como síntesis es que hay que poner a los profesores a competir entre sí, no a desarrollar sus capacidades ... o Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelo de gestión. Un profesor, retomando la exposición de la funcionaria, se refiere a administración en lugar de gestión. Ella le interrumpe y explica, enfática, que no se debe confundir ad-
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ministración con gestión, que se trata de una diferencia sumamen- '::; te importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima '3 a preguntar. Yo,en el mismo panel, junto a la funcionaria, no pue- U do lamentablemente hacer pública la pregunta pero se la hago, en ~ privado, al final del evento. Según ella, administración es un concepto antiguo mientras que gestión es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual que ella, el profesor-y sin duda muchos otros asistentes al panel- adoptarán la palabra gestión sin saber exactamente de qué están hablando. o La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cuál es su función dentro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla curricular de su facullad. La detengo en el término: ¿dijo malla curricular? Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan por mostrar que se trata del simple currículum, o, más exactamente, de las materias y contenidos de enseñanza. Mientras me explica, pienso que bastante impenetrable es ya el término currículum como para, ade'más, agregarle una malla.
o El presidente del comité barrial de un barrio marginal de Li'ma comenta orgulloso que la escuela donde estudian sus hijos ha incorporado los temas transversales, lo que él percibe como signo de mejoramiento y modernización. A la pregunta de qué són y en qué consisten los temas transversales me contesta textualmente. "Eso de los valores, la ecología, que desarrollen la inteligencia, que aprendan a ser responsables, el cuidado del medioambiente, la computación, prepararse para el trabajo, todo eso". Le pregunto por qué se llaman transversales. "Sinceramente no sé decirle de dónde viene el término, pero vino desde el año pasado".
o La directora de la escuela, en un barrio periférico de Buenos Aires, afirma al pasar que en su escuela utilizañ diversas estrategias áulicas. Le pregunto qué son, y me mira perpleja. Al intentar explicármelo, tiene enormes dificultades para encontrar sinónimos o ejemplificar. Aulico sustituye simplemente al vulgar de aula (biblioteca de aula, por ejemplo, ha pasado a ser biblioteca áulica) y estrategias se ha convertido en un comodín que puede servir para
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decir cualquier cosa. Además de sonar elegante, el propósito de estos y otros términos es precisamente ser lo más impreciso y vago posible. En Argentina toda, la comunidad educativa ha acogido entusiasta el término áulico, convertido ya incluso en objeto de controversia y polémica nacional. • "Nosotros aplicamos el conslructivismo en todo lo que hacemos", deóa un maestro en un congreso en la ciudad de México. "Construimos todo nosotros mismos con nuestra voluntad, con nuestro esfuerzo. Nadie nos da nada". ¿Quién puede sustraerse en la actualidad al conslruclivismo, tan mentado y tan manoseado, tan poco comprendido y tan mal explicado, a menudo, por sus propios defensores? A diferencia de otros términos ininteligibles, para los cuales el oyente o el lector tienen dificultad para encontrar puntos de apoyo, éste tiene la desgracia de parecer un simple derivado del verbo construir o del sustantivo conslrucci6n, dándose así su significado por obvio, casi por banal. • Terminada su introducción, el experto convoca a la participación colectiva. En la reunión, en Caracas, están presentes supervisores, directores de escuela, profesores, alumnos, padres y madres de familia, representantes de organizaciones de base de la zona, y yo comO representante de un organismo internacional. "Ahora queremos escuchar la voz de los aclores", dice, buscando animar la discusión. Nadie se mueve, nadie levanta la mano para hablar. "Es importante que participen los distintos actores", insiste. Más silencio. Uno que otro se da la vuelta o mira de reojo al compañero de asiento. "¿Qué dicen los profesores, qué dicen los padres de familia 7", concede finalmente. y, entonces sí, empiezan a levantarse algunas manos y a abrirse algunas bocas. Yo ya no puedo concentrarme en lo que dicen. Me he quedado enganchada con los actores, como seguramente muchos en la audiencia, soñando con Hollywood y Broadway, imaginando este pequeño salón convertido en sala de cine o de teatro, lleno de actores, luminarias, payasos, malabaristas ... y repitiéndome a mi misma por enésima vez cuán poco reflexiona la gente, los especialistas en particular, sobre los temas de la comunicación y la pedagogía, cuán poco se tiene en cuenta al otro cuando de informar y de educar se trata.
7. Personajes de la educación chilena
En el campo de la educación, todo país tiene dos tipos de personajes: pensadores y pedagogos ilustres, ideólogos y gestores de la reforma educativa, ministros y asesores, funcionarios y académicos de alto nivel, aquellos que diseñan las políticas, deciden las prioridades y gestionan los recursos, investigan y evalúan los programas, escriben y publican, y hacen noticia en los medios de comunicación; y esa inmensa red de personajes que, desde abajo y casi siempre en el anonimato, construyen la educación día a día, poniendo su pasión y energía en el empeño por convertir las ideas en acciones, por avanzar a pesar de las limitaciones, por desarrollar a su comunidad, por dotar de dignidad a su escuela, por enseñar a sus alumnos O educar a sus hijos en medio de grandes sacrificios. Una semana en Chile, recorriendo zonas urbanas y rurales, sosteniendo reuniones con representantes de instituciones gubernamentales y no gubernamentales, y visitando jardines de infantes y escuelas en algunas de las zonas más pobres del país, me puso en contacto con ambos tipos de personajes. Permílaseme dedicar estas líneas a los segundos, a esos personajes que pasan generalmente inadvertidos pero sobre cuya convicción y voluntad descansa la educación de cada país, la posibilidad misma de la reforma educativa, el aprendizaje de niños y jóvenes. Francisco, director de la pequeña escuela rural de ErcilIa, en Temuco, preside la reunión de padres de familia, la mayoría de ascendencia mapuche. Nadie, sin embargo, diría que la preside:
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deja hablar, escucha, acepta críticas y propuestas, e interviene con humildad para plantear las suyas una vez que todos los demás hablaron. Los padres quieren más aulas, un patio techado, más profesores; incluso, alguien reclama que en esta escuela no se enseña inglés ni francés, como en la escuela de la ciudad. No obstante, lo que ya tienen -un director respetuoso de las opiniones de los padres de familia y sensible a las condiciones del contexto-- es, en sí mismo, quizás el mayor valor de esta escuela y la mejor garantía de que aquf sus hijos puedan encontrar una educación de calidad. Maree/a, educadora de párvulos, llegó a Ercilla hace dos años. "Mis niños", como los llama, son mayoritariamente mapuches, y ella se esfuerza por entender y aprender el mapudungun. Su salita infantil, una de las más lindas que he conocido, es limpia, alegre, colorida y llena de objetos, móviles y rincones. Con las madres, quienes le ayudan en la atención a los niños, conduce un taller de manualidades. Marcela cuenta, maravillada, las habilidades artísticas de estas mujeres, descubiertas gracias al taller. Ella va y viene desde Ercilla en transporte público todos los dras, pero el entusiasmo con su trabajo compensa todas las dificultades. Tal vez ni siquiera se lo enseñaron en la universidad, pero Marcela sabe algunas de las cosas verdaderamente importantes que debe saber todo buen educador: la importancia que tienen el afecto, un ambiente agradable para aprender, y el desarrollo y aprendizaje de las propias madres de familia en el desarrollo y aprendizaje de los niños. Mana, profesora de enseñanza básica y actualmente investigadora en la Universidad de la Frontera, en Temuco, es una joven de origen mapuche que perdió su idioma (sus padres hablaban entre ellos en mapudungun pero se dirigían a ella en español, y en la escuela sólo se enseñaba en español) y decidió recuperarlo a la edad adulta. En la reunión de padres de familia que tiene lugar en la escuela de Ercilla, María les habla primero en español y después en mapudtingun. La gente la escucha con atención, en silencio, y aplaude también silenciosamente, sólo con el ademán de las manos. Ella, que conoce y comparte su cultura, que ha profundizado en los modos tradicionales de enseñar y aprender de los mapuches, ha pasado a convertirse en mediadora clave entre la socie-
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dad blanca y la sociedad mapuche, en artífice privilegiada de una: genuina educación intercultural bilingüe. :: A don Sanda/io, director de la escuela y el internado rural de~ Niebla, en Valdivia, le disgusta la palabra "internado" y sueña u con que éste llegue a ser un verdadero hogar para estos niños y niñas que viven en zonas apartadas, por lo general en condiciones mucho más precarias que las que encuentran aquí. Si tuviera dinero, nos confiesa, optaría por la música, organizaría un coro y compraría instrumentos musicales para sus alumnos. A dos años de jubilarse, don Sandalio -"cuando me pusieron este nombre no pude defenderme" - continúa teniendo sueños de largo plazo para esta escuela, estos niños y esta comunidad. Francisco, profesor de la escuela de Niebla, cuenta que, en 1980, el grupo de profesores asumió colectivamente un compromiso: lograr que la mayoría de sus alumnos continuaran la enseñanza media. Hoy, más de 80 jóvenes van al Liceo en la ciudad de Valdivia. Muchos de ellos siguen recurriendo a la ayuda de sus ex profesores cuando tienen problemas o no comprenden las materias, según comentan, a su vez, los padres de familia. Francisco y otros colegas exponen su diagnóstico acerca de)a situación económica y laboral de la comunidad, sus propuestas acerca de qué hacer con la escuela y con la educación de los jóvenes, y su plan de desarrollo comunitario, basado -según informan- en "estudios artesanales" elaborados por ellos mismos. ¡Cómo emociona ver un profesorado comprometido con el desarrollo no sólo de la escuela sino de la comunidad! José, presidente del Centro de Padres de la pequeña escuela rural de Curiñanco, también en Valdivia, tiene tres hijos en la escuela. Cuenta, pero no se queja, de las tres horas de camino que él y sus hijos deben hacer a pie para llegar a la escuela; sólo pide que no regañen a los niños cuando llegan tarde. Joaqu(n, empleado de la escuela y padre de familia de dos alumnas en la misma escuela de Curiñanco, dice considerarse privilegiado por tener un sueldo, un sueldo que le permite apenas cubrir el estudio de sus hijas, en una comunidad en la que campean la pobreza y el desempleo. Joaqufn destaca por su brillantez al exponer los problemas de la escuela y los de la comunidad, y por su firmeza y lucidez para argumentar y discrepar con otros puntos de vis-
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ta que se expresan en la reunión comunitaria. La admiración se. convierte en perplejidad cuando Joaquín explica que es auxiliar de limpieza aunque, modestamente, no ha dejado de soñar con llegar a ser profesor un día (su otro sueño, según me revela después, es publicar un libro de poemas. que ya tiene avanzado). Orfo, educadora parvularia, tiene a su cargo un jardín de infantes y la coordinación y supervisión de otras tantas salitas infantiles en Lo Bamechea, un barrio popular de Santiago. Si no puede parar de hablar y de moverse, es porque la energía y el entusiasmo le brotan por los poros. Ella está convencida de la necesidad de articular el preescolar y la escuela, de trabajar junto con los profesores de ambos niveles para lograrlo. Tatiana, educadora parvularia, dirige un jardín de infantes impecable en el corazón de la miseria: casas hechas de tablas, latas y cartones alineadas a lo largo de una interminable entrada de tierra que, cuando llueve, se transforma en lodo. Al fondo del camino, como en el cuento de Hansel y Grelel, una casita de caramelo y chocolate, con mesas, sillas e inodoros de altura infantil, muchos dibujos en las paredes y mucho color por todas partes. Tatiana llega y sale a pie y trabaja aquí todos los días, y encuentra aquí la realización personal que hoy la mayoría de los jóvenes de su edad ni siquiera imaginan posible. Santiago, secretario municipal de Educación en una comuna marginal de Santiago, es de aquellos que no permiten que el cargo se les suba a la cabeza y les transforme en demagogos y en sabelotodos. Siempre con las .antenas puestas, él escucha y observa todo atentamente, se deja sorprender con lo ignorado, con lo distinto, con lo inesperado. Única manera de ser un buen educador, buena autoridad educativa y buen político. Cristina, la alcaldesa, es un volcán de energía. Ella dice y hace, dirige y ejecuta, propone y perpetra; ella conduce, saluda, pregunta, argumenta, analiza, promueve, gestiona, decide, ordena, hace. Entre la normativa que viene de arriba y sus propias intuiciones, ella parece confiar a menudo en las segundas, dejándose tentar por lo no convencional y lo nuevo. Sabe que en la educación está la clave' del desarrollo de su comuna y del éxito de su gestión.
8. El autoritatismo de los métodos participativos
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El taller empezó a las 9 de la mañana y son ahora pasadas las 7 de la noche. Las cerca de veinte personas presentes hemos sido convocadas para, durante dos días y con ayuda de un internacionalmente sonado "método participativo", discutir el tema del sida y la incorporación del mismo dentro de la programación estratégica de la organización. Para las 8 de la noche, son evidenles y generalizados el cansancio, los bostezos, los constantes reacomodos de cada uno en el asiento. El facilitador del taller y autor del método, pregunla: "¿Quieren seguir o paramos aquí?". En medio de un elocuente silencio, una sola persona dice: "Sigamos". "Entonces sigamos", dice el facilitador. Y seguimos. Por dos horas más. Porque la única persona que habló no era una persona sino un personaje. ¿Qué clase de métodos participativos son los que hacen como si consultaran pero, en verdad, atienden a las decisiones de la minoría y se inclinan, reverentes, frente al poder? Las reglas del método incluyen un conjunto de restricciones: no tomar notas durante el taller, escribir en una tarjeta todo lo que uno dice, pero no más de tres palabras y no en forma de oraciones. Todo lo dicho en el taller se registra en las tarjelas, y éstas se colocan en grandes papelones pegados sobre las paredes. El facilitador se encargará, nos dice, de "devolvernos" lodo debidamente organizado y resumido. Graciosamente, nos comunica que estamos "liberados" de la escritura. Como todo mal maestro, el facilitador participativo supone que 10-
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dos detestamos escribir. Frente a lo contundente de los argumentos, debo, pues, guardar santamente mi computadora portátil y mi cuaderno, y escribir estas notas en tarjetas, haciendo trampa, como niña de escuela. En aras de la participación, el método obliga a escribir como Tarzán o como gringo, bajo curiosos supuestos, según pido al facilitador me explique durante el desayuno del día siguiente: la "síntesis" (no más de tres palabras, nada de oraciones) "disciplina" e "iguala" la participación, dando a todos idéntica oportunidad de expresarse, evitando que unos hablen (hablar = participar) más que otros, que algunos monopolicen la palabra o dejen en evidencia que escriben mejor que otros. Al igualar a todos, de paso, se evita la posibilidad misma de la argumentación y la discusión pues las tarjetas no hablan y con tres palabras incluso pensar se hace difícil. Por otra parte -y aquí está el verdadero meollo del asunto- el poder que se quita a los participantes es transferido al facilitador, quien tiene no sólo el control del método sino de la palabra. Algunas semanas antes del inicio del taller, el facilitador ha pedido a cuatro participantes que preparen una ponencia corta sobre un tema seleccionado (por él), la cual -aclara ahora- deben presentar en 5 minutos. Pero el facilitador -exponente consagrado y autor de este método superparticipativove la exposición con malos ojos, como todo buen fanático de los métodos participativos. Para evitar la exposición, la regla es ésta: la ponencia escrita será leída individualmente por cada participante; luego, los ponentes, en sus 5 minutos, se limitarán a responder preguntas. Así pues, sólo caben en este punto dos roles: tener una pregunta (si se está del lado del público) o tener una respuesta (si se está del lado de los ponentes). Los propios ponentes quedan desconcertados ante el giro de los acontecimientos (cuando se les solicitó la ponencia escrita, no se les dijo cuál sería su destino), pero acatan sin chistar. A los participantes se nos da media hora para leer las cuatro ponencias y preparar individualmente las preguntas. Como ovejas de un dócil rebaño, todos obedecen la consigna y se aprestan a la lectura solitaria, armados de tarjetas en las que -¡ahora sf!se puede escribir una oración completa, entre signos de interrogación. Por último tiene lugar el intercambio de preguntas y resESCUELA NORMAL DE TORREON
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puestas, el más convencional y frecuente esquema pedagógico inventado por la humanidad. Al final del segundo día llega, finalmente, el momento de la evaluación, de la evaluación participativa.
-Pónganse en ronda. -Tómense las manos. -Cierren los ojos. -Sientan el pulso del compañero. Órdenes a granel en nombre de la participación colectiva, del no autoritarismo. A nadie se le preguntó si tenía ganas o se sentía cómodo haciendo rondas, o cerrando los ojos mientras jugaba a tomar y dejarse tomar el pulso por su compañero de ronda. Al facilitador no se le ocurre siquiera aclarar por qué y para qué tenemos que hacer todo esto, qué función cumple dentro de la evaluación, qué viene después. La clave de los métodos participativos está precisamente en el factor sorpresa, en la incertidumbre, en la dictadura del facilitador y del método. ¡Dios nos libre del autoritarismo de los métodos participativos! El taller en cuestión, debo admitirlo, fue uno de los más "participativos" en que he participado. Y uno de los de mayor pedigree: se realizaba en Nueva York, los participantes éramos todos asesores y directivos de un organismo de Naciones Unidas, y elfaci/itadar había sido traído desde el otro lado del Atlántico. No me sentí en absoluto halagada cuando, al saber que yo era latinoamericana, exclamó a gritos: "¡Pero si mis mejores ideas las he sacado de América Latina!".
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... rt ¿
9.
y empezó a cobrar una pequeña cuota, cuota para :: bolsillo de pobre, y que da un ingreso ínfimo, también de pobre. La ~ ampliar el servicio
escuela -oficializada
¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar?
la regular
y
en 1978- funciona al mismo tiempo como escue--
como refuerzo escolar: los alumnos
regulares asisten a la
mañana (8.30 a 12.30) y a la larde (15.00 a 18.30), y los otros sólo a la tarde. No se toman exámenes; men en las escuelas oficiales.
a fin de año los alumnos
toman su exa.
La escuela del Tro Bernardo cumple ciertamente una función: así lo muestra el mismo hecho de haber logrado funcionar ininterrumpidamente por cerca de cuatro décadas, así como el surgimiento y proliferación redente
La escuela -sin rótulo y sin ningún signo exterior que la identifique como tal- es de las más pobres y precarias que he conocido ja-
más. Funciona en una casa sumamente pobre en el centro de la du-
dad de Bissau. capital de Guinea-Bissau, ocupando un pasadizo-zanja lateral y un galpón posterior, ambos de piso de tierra, esle úllimo lindando con la cocina de la casa vecina y con el calor que .salede ella a través de las paredes de lámina de zinc. Al fondo, un patio con árboles de plátano, en el que juegan niñitos desnudos y se pasean po1I0s,gallinas y cerdos. Gncuenta y dos alumnos de primero a cuarto grado se ubican en estos espacios, agrupados por grado, y atendidos por dos profesores: el Tfo Bernardo (74 años), fundador y dueño de la escuela, quien vive en un cuarto alquilado en esta casa, y su sobrino Bernardo Ir. (27 años), hoy el profesor principal. ambos apenas con alguna enseñanza primaria. Dos alumnos de cuarto grado hacen de ayudantes, atendiendo y vigilando a los más pequeños. El mobiliario consiste en nueve bancas largas y destartaladas, tres mesas en el mismo estado, dos pequeñas pizarras en jirones, un atril para sostenerlas, una es.
ponja que sirve de borrador, y tres ramas de árbol que hacen a la vez de punteros y de varas para pegar a los dislrardos, o a los que no aprenden rápido la lección. Los alumnos, niños y niñas que viven en la cercanía, no hablan portugués -la lengua oficial- sino el criollo y / o alguna de las lenguas
vernáculas
l1e Guinea-Bissau.
Se trata de una escuela privada. Se inidó en 1957 como una iniciativa personal del Tío Bernardo para ayudar a sus sobrinos con las tareas escolares. Más tarde, ante la insistenda de la vecindad, decidió
de escuelas
similares (se estima que a la fecha exis-
len más de 25 escuelas de este tipo en la ciudad de Bissau), buena parte de ellas abiertas por ex alumnos del Tro Bernardo. Tienen su propio nombre: no se las llama "escuelas" (escolas) sino "explicación" (explica,ao); aquí se "explica", en definitiva, lo que no queda daro en la escuela.
Esto es parte de un texto que escribí en 1993, a raíz de una visita a Guinea-Bissau, en África. La Escuela del Tío Bernardo fue la primera explica,.o que conocí, y, aun para un país inmensamente pequeño y pobre como Guinea-Bissau, parecía una aberración. ¿Cómo era posible que el propio Ministerio de Educación permitiera la proliferación de escuelas especiales, privadas, para "explicar" a los niños 10 que han" aprendido" en la escuela pública de. la mañana? Había creído, con todo, que el fenómeno era africano y específico de un país ubicado entre los más pobres y atrasados de la tierra. Hasta que, hace poco, me topé con un proyecto, enviado desde Brasil, que propone organizar escuelas de expliCll,ao en favelas de Río de Janeiro. Según se afirma en el documento del proyecto, una investigación realizada entre 1994 y 1997 revela que, entre los séctores populares' que habitan estas favelas, está extendida la práctica, hasta no hace mucho típica de las clases medias, de contratar tutores ("explicadores") para complementar la labor de la <,Scuelay ayudar a sus hijos con las tareas escolares. La misma problemática, la misma solución: puesto que la escuela regular no explica, hay que crear una escuela paralela que lo haga. ¿Será posible, no importa si en África o en América Latina, que estemos llegando a aceptar que enseñar y expliCllr pueden ir
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