ملخصات مهمة

‫الحياة المدرسية‬ ‫تعريف‬ ‫الحياة المدرسية صورة مصغرة للحياة االجتماعية في أماكن وأوقات مخصصة للتنشئة الشاملة لشخصية المتعلم ‪,‬بواسطة‬ ‫أنشطة تفاعلية متنوعة تشرف عليها هيأة التدريس واإلدارة ‪,‬ويسهم فيها مختلف الشركاء‪...‬فهي بهذا –الحياة المدرسية‪-‬‬ ‫الحياة التي يعيشها المتعلمون في جميع األوقات واألماكن المدرسية ( أوقات الدرس‪,‬االستراحة‪,‬المطعم‪ )...‬قصد تربيتهم من‬ ‫خالل جميع األنشطة المبرمجة التي تراعي الجوانب المعرفية والوجدانية والحس حركية من شخصياتهم‪.‬دون إغفال لدور‬ ‫المشاركة الفعلية والفعالة لكافة الفرقاء المعنيين‪.‬وذلك في إطار انفتاح المؤسسة على محيطها الخارجي باعتباره امتدادا طبيعيا‬ ‫لها‪...‬دون أن يمس هذا االنفتاح جوهر مهمة المدرسة والمتمثل في التربية والتكوين‪...‬‬ ‫أدوار الحياة المدرسية‪:‬‬ ‫لتحقيق مواصفات المتعلمين عند نهاية األسالك التعليمية ‪ ,‬ولتحقيق الكفايات المحددة في المنهاج‪ ,‬أصبح من الواجب على‬ ‫المدرسة االضطالع بأدوار جديدة ‪ ,‬وتقديم خدمات تربوية تنسجم مع مفهوم التربية الحديثة وتراعي خصوصيات جميع‬ ‫الفئات‪.‬ولهذه الغاية حدد الميثاق مواصفات المدرسة الوطنية المغربية الجديدة في كونها ‪:‬‬ ‫* مفعمة بالحياة ‪ :‬بما يجعلها قادرة على تجاوز التلقي السلبي إلى التعلم الذاتي واقدار متعلميها على الحوار والمشاركة‬ ‫واالجتهاد الجماعي‪...‬‬ ‫* منفتحة على محيطها ‪ :‬من خالل نسج عالقات جديدة للمؤسسة بمحيطها ‪,‬و استحضار المجتمع في قلب المؤسسة‪...‬‬ ‫‪...‬ومن خالل العالقة التفاعلية الجديدة ‪ ,‬صار على المدرسة االرتكاز على مقومات جديدة ‪:‬‬ ‫‪ ‬التربية على الممارسة الديمقراطية وتكريس النهج الحداثي‪.‬‬ ‫‪ ‬تكريس المظاهر السلوكية االيجابية‪.‬‬

‫‪ ‬جعل المتعلم في قلب االهتمام و التفكير‪.‬‬ ‫‪ ‬االعتناء بفضاءات المؤسسة‪.‬‬

‫‪ ‬اعتماد المقاربة التشاركية ومقاربتي الجودة والتقويم‪.‬‬ ‫‪ ‬االستمتاع بحياة التلمذة‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية الكفايات والمهارات والقدرات‪..‬‬ ‫وظائف المدرسة‪ -1 :‬ترسيخ القيم والهوية‪ -2.‬وظيفة التعليم‪ -3.‬وظيفة التأهيل والتكوين‪ -4.‬وظيفة االندماج‬

‫االجتماعي‪...‬وتعمل المدرسة على القيام بهذه الوظائف عبر مجموع األنشطة التي تروجها الحياة المدرسية ‪,‬ويكن تصنيفها إلى‬

‫نوعين ‪:‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ – 1‬األنشطة الصفية ‪ :‬أنشطة موزعة حسب المواد الدراسية تنجز من طرف مدرس القسم أو المادة في وضعيات تعليمية‬ ‫تعلمية معتادة ‪ ,‬داخل الحجرة الدراسية أو خارجها‪...‬‬ ‫‪ – 2‬األنشطة المندمجة ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬أنشطة التفتح ‪:‬‬ ‫‪ ‬أنشطة التربية الصحية والبيئية والتربية على التنمية المستدامة‪.‬‬ ‫‪ ‬أنشطة التربية على القيم الدينية‪.‬‬ ‫‪ ‬األنشطة الرياضية المدرسية‪.‬‬

‫‪ ‬األنشطة الثقافية والفنية واإلعالمية‪.‬‬

‫‪ ‬أنشطة تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪.‬‬ ‫‪ ‬أنشطة التربية على المواطنة وحقوق اإلنسان‪...‬‬ ‫ب‪ -‬أنشطة الدعم ‪ * :‬الدعم االجتماعي المادي ‪ *.‬الدعم النفسي ‪ * .‬الدعم التربوي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أنشطة التوجيه التربوي ‪ :‬تهدف إلى مواكبة المتعلمين وتيسير نضجهم وميولهم وملكاتهم واختياراتهم التربوية والمهنية ‪,‬‬ ‫وإعادة توجيههم كلما دعت الضرورة إلى ذلك‪...‬‬

‫خصائص المدرسة ‪ :‬الدوام واالستمرارية‪ -‬الوظيفية‪ -‬الرمزية‬ ‫آليات تفعيل أنشطة الحياة المدرسية ‪:‬‬ ‫هي مجموع البرامج التربوية التي تؤدي إلى انجاز األنشطة وفق مخططات عمل محددة لبلوغ نتائج منتظرة ‪ ,‬وذلك في إطار‬ ‫مشاريع متكاملة ومنسجمة لتفادي الموسمية والتشتت واالرتجال‪...‬‬

‫‪ – 1‬على صعيد المؤسسة ‪ :‬المشروع الفردي للمتعلم‪ -‬مشروع القسم – مشروع النادي التربوي – المشروع الرياضي‬ ‫للمؤسسة – مشروع المؤسسة‪.‬‬

‫‪ – 2‬على صعيد المصالح اإلقليمية والجهوية والمركزية ‪ :‬الدعم والتتبع – تكوينات – منتديات إقليمية وجهوية – مسابقات‪...‬‬ ‫‪ – 3‬على الصعيد الوطني ‪ :‬تكوين األطر – توفير الظروف المادية والمالية‪...‬‬

‫مشروع المؤسســــة‬ ‫تعريف ‪:‬‬ ‫مشروع المؤسسة هو نمط لتنظيم الفعل التربوي عن قرب ‪,‬في إطار نهج الالمركزية و الالتمركز الذي تبنته الوزارة‬

‫الوصية‪,‬يسعى إلى نقل المؤسسة من وضع إلى آخر أفضل منه‪...‬وهو بهذا تفكير قصدي موضوعه فعل أو نشاط ‪ ,‬له مجال‬

‫‪2‬‬

‫زماني محدد‪.‬وينبثق مشروع المؤسسة عن تشاور ونقاش جماعي يقوده الفريق التربوي ويصادق عليه مجلس التدبير‪...‬لذلك‬ ‫يمكن اعتباره بمثابة ميثاق محلي للمؤسسة‪...‬‬ ‫لماذا مشروع المؤسسة ؟‬ ‫في إطار البحث عن الفعالية والتنظيم العقالني والواضح وإعادة هيكلة المجتمع بما تقتضيه التحوالت االقتصادية‬

‫واالجتماعية العالمية ‪ ,‬وفي إطار االنخراط السهل والسلس في نطاق العولمة‪ ,‬كان البد للمدرسة باعتبارها النواة األولى‪ ,‬بعد‬ ‫األسرة ‪ ,‬لإلصالح أن تجد لها صيغا جديدة تواكب هذه المتغيرات‪...‬هذه الصيغ الجديدة التي ستعمل من خاللها المدرسة‬ ‫على تجاوز نمط تايلور الذي يعتمد على العمل الجزئي ‪ ,‬أي االشتغال حسب دوائر مغلقة تجعل األفراد بعيدين عن اتخاذ‬

‫القرارات التي تهم مؤسساتهم أو المساهمة فيها‪...‬وقد جاء مشروع المؤسسة إلى جانب مشاريع أخرى لتحقيق هذا الغرض ‪,‬‬

‫األمر الذي يقتضي عمال تشاركيا جماعيا يكون فيه الكل مساهما في بناء مجتمع تشاركي متكامل‪...‬‬

‫مجالس المؤسســة‬ ‫‪ – 1‬مجلس التدبير ‪ * :‬اقتراح النظام الداخلي ( عرضه على مجلس األكاديمية الجهوية) * دراسة برامج عمل مختلف‬

‫المجالس‪ * .‬الصيانة وحفظ الممتلكات ‪ *.‬النظر في مشاريع الشراكة‪ * .‬المصادقة على الميزانية‪ *.‬دراسة البرنامج السنوي‬

‫ألنشطة المؤسسة‪ * .‬دراسة حاجيات المؤسسة للموسم المقبل‪...‬‬

‫‪ – 2‬المجلس التربوي ‪ *:‬األنشطة الداعمة الموازية‪ * .‬اقتراحات بشان البرامج والمناهج وعرضها على مجلس األكاديمية‪* .‬‬ ‫برمجة االختبارات واالمتحانات على صعيد المؤسسة‪ * .‬األنشطة والمباريات والمسابقات‪ *.‬المساعدة االجتماعية‪ *.‬إبداء‬

‫الرأي بشان توزيع التالميذ على األقسام وكيفيات استعمال الحجرات واستعماالت الزمن ‪ *.‬التنسيق بين مختلف المواد‪.‬‬ ‫‪ – 3‬مجالس األقسام ‪ * :‬النظر بصفة دورية في نتائج المتعلمين واتخاذ قرارات التقدير ‪ *.‬تحليل النتائج قصد إعداد وتنظيم‬ ‫عمليات الدعم والتقوية‪ *.‬اتخاذ قرار آخر السنة ‪ *.‬دراسة طلبات التوجيه‪ *.‬اقتراح القرارات التأديبية‪.‬‬ ‫‪ – 4‬المجالس التعليمية ‪ *:‬دراسة وضعية تدريس المادة الواحدة(مشاكل‪/‬اقتراح الحلول)‪ *.‬التنسيق بين مدرسي المواد‪ *.‬وضع‬ ‫برمجة العمليات التقويمية الخاصة بالمادة‪ *.‬اختيار الكتب المناسبة وعرضها على المجلس التربوي‪ .‬تحديد حاجيات‬

‫التكوين‪ *.‬اقتراح برنامج األنشطة التربوية الخاصة بكل مادة وعرضها على المفتش التربوي‪ *.‬انجاز تقارير دورية حول المادة‪.‬‬

‫اإليقاعات المدرسية‬ ‫يشير مفهوم اإليقاعات المدرسية إلى تنظيم وتدبير الحصص اليومية واألسبوعية والسنوية ألنشطة التلميذ الفكرية والمهارية‬

‫والعقالنية بحيث يراعى في ذلك الصحة الجسمية والنفسية للمتعلم‪,‬واألوقات المناسبة للتعليم والتعلم وذلك حفاظا على‬

‫االستعمال األمثل للموارد البشرية والمادية والمالية المرصودة للتعليم بمختلف أسالكه‪ ,‬ورغبة في الحصول على أفضل النتائج‪.‬‬ ‫يتم توزيع السنة الدراسة على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪3‬‬

‫* ‪ 34‬أسبوعا من النشاط الفعلي تنقسم إلى ‪:‬‬ ‫* دورتين مدة الواحدة ‪ 17‬أسبوعا تقسم إلى ‪:‬‬ ‫* مرحلتين تفصل بينهما فترة بينية تعتبر بمثابة عطلة بالنسبة للمتعلمين‪.‬‬ ‫تبدأ الدراسة بداية شهر شتنبر وتنتهي يوم ‪ 10‬يوليوز‪ ,‬يخصص النصف األول من شهر شتنبر لإلعداد للموسم الدراسي‬ ‫واالحتفال بعيد المدرسة‪...‬والفترة من منتصف شهر يونيو الى نهاية السنة ألنشطة نهاية السنة ‪.‬‬ ‫تقسم العطل إلى دينية ووطنية ومدرسية تحدد سنويا بمقتضى قرار وزاري إظافة إلى تواريخ الدخول والخروج بالنسبة للتالميذ‬ ‫واألطر بمختلف أصنافها‪...‬‬ ‫برمجة التعلمات السنوية ‪ :‬ينبغي أن تأخذ بعين االعتبار ما يلي ‪:‬‬ ‫* تنظيم موحد يراعي االنسجام بين مختلف المستويات التعليمية‪,‬ويسمح في الوقت نفسه للسلطات التربوية الجهوية التخاذ‬

‫اإلجراءات المناسبة للظروف الطبيعية والمناخية لكل منطقة دون إخالل بالتنظيم العام للسنة الدراسية الذي يتم تحديده‬ ‫بمقتضى مقرر وزاري سنوي‪.‬‬ ‫* يمكن أن يسمح بالتوقف االضطراري عن الدراسة أو تعديل الجدول الزمني السنوي للدراسة‪ ,‬مع ضرورة التعويض في‬ ‫األوقات المالئمة وبتنسيق مع السلطات التربوية المعنية‪..‬‬

‫* تعتبر فترات اإلعداد للسنة الدراسية واأليام المخصصة لعقد المجالس في الفترات البينية وقفات يتم خاللها تقويم أعمال‬ ‫ونتائج الفترات السابقة‪ ,‬وبرمجة أنشطة الدعم والفترات الالحقة‪.‬‬ ‫برمجة التعلمات األسبوعية ‪ :‬ينبغي أن تأخذ بعين االعتبار ما يلي ‪:‬‬ ‫* مراعاة التدرج‪,‬من بداية األسبوع إلى نهايته‪,‬بشكل يتيح للمتعلم االستخدام األمثل إلمكاناته الجسمية والذهنية – ضعف‬ ‫االنتباه يومي االثنين والسبت‪ -‬مما يستلزم برمجة أنشطة ممتعة ومحفزة وتطبيقية في هذه الفترات‪...‬‬ ‫* برمجة حصة التربية البدنية في نهاية الفترة الصباحية أو المسائية حتى تتاح للمتعلمين شروط النظافة بعد ذلك ‪...‬‬ ‫* برمجة الحصص الدراسية العادية وحصص األنشطة المندمجة وأنشطة الدعم واألنشطة األخرى في فترات زمنية‬

‫متعاقبة ‪,‬وفي فضاءات مختلفة‪ ,‬لتفادي الرتابة لدى المتعلم‪.‬‬

‫* الفترات الصباحية أنسب لتمرير التعلمات من الفترات المسائية خصوصا بالنسبة للمتعلمين صغار السن‪.‬‬

‫* االستثمار االيجابي للزمن المدرسي‪.‬‬

‫* مراعاة الظروف االجتماعية واالقتصادية والثقافية بما يخدم مصلحة المتعلم بعيدا عن المصالح الذاتية‪...‬‬

‫برمجة التعلمات اليومية ‪:‬‬

‫بينت الدراسات أن اإليقاعات البيولوجية والنفسية للفرد ترتبط بمحطات زمنية محددة في اليوم‪ ,‬فالنشاط‬

‫العقلي والجسمي يبدأ ضعيفا في الساعات األولى من الصباح ‪,‬ثم يتصاعد إلى أن يصل ذروته حوالي الساعة الحادية‬ ‫عشرة صباحا‪,‬فيتراجع بعدها إلى أن يصل أدنى مستوى له حوالي الساعة الواحدة والنصف‪.‬وحوالي الساعة الرابعة بعد‬

‫‪4‬‬

‫الزوال يستعيد الفرد نشاطه نسبيا ‪ ,‬خصوصا بالنسبة لكبار السن ‪ ,‬لكن دون أن يصل إلى مستوى الفترة الصباحية‪.‬‬

‫وهذا يعني إن الفترة الصباحية أنسب للتعلم من الفترة المسائية‪,‬مما يستلزم برمجة األنشطة التي تتطلب تركيزا كبيرا‬

‫في الفترة ما بين الساعة التاسعة والثانية عشرة‪,‬وبرمجة باقي األنشطة األخرى في باقي الفترات الصباحية أو فيما بعد‬ ‫الزوال‪...‬‬

‫المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات‬ ‫تقتضي المقاربة بالكفايات تجاوز البيداغوجيات التقليدية المتمحورة حول المعرفة واألستاذ‪ ,‬إلى بيداغوجيات حديثة تحول‬ ‫دور المدرس من ملقن إلى منشط ‪,‬موجه وقائد‪...‬بما يقتضيه ذلك من انفتاح على طرق وتقنيات التنشيط ودينامية الجماعات‬ ‫وتوظيفاتها السوسيومترية والبيداغوجية المتمركزة حول المتعلم‪ ,‬ومنهــا ‪:‬‬ ‫* بيداغوجيا حل المشكالت ‪:‬‬ ‫حل المشكالت نهج قديم في تاريخ التفكير البشري ( المنهج االستقرائي األرسطي والمنهج التوليدي السقراطي )‪.‬‬ ‫وهي على ارتباط كذلك بالتعليم المبرمج أو بيداغوجيا التحكم‪.‬وهي عموما تنطلق من مشكل يتطلب من المتعلم البحث عن‬ ‫حل من بين حلول ممكنة‪...‬تتمركز حول المتعلم الستنفار واستثارة مهاراته ومعارفه وقدراته ‪,‬لرصد الترابطات الممكنة بين‬ ‫عناصر المشكل المطروح لبناء التعلمات‪.‬ويمكن تلخيصها فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬مواجهة مشكل معين يكون دافعا إلى البحث عن حل واتخاذ قرار معين ‪.‬‬

‫‪ ‬تقديم اقتراحات والتداول بشأنها مع جماعة القسم التخاذ القرار المناسب‪.‬‬ ‫‪ ‬تنفيذ القرارات المحققة للقرار المتخذ‪.‬‬

‫‪ ‬فحص النتائج وتقويمها للتوصل إلى اختيار نهائي أو مراجعته‪.‬‬ ‫* الوضعية المشكلة ‪:‬‬ ‫تنطلق الوضعية–المشكلة من وضعية ‪,‬كما يدل على ذلك اسمها‪ ,‬وتعني الوضعية ما يدل على العالقات التي تقيمها الذات مع‬ ‫المحيط االجتماعي والفيزيقي( األسرة‪,‬القرية‪,‬السوق‪,‬األحداث‪.)...‬أما الوضعية‪-‬المشكلة فتعني وضع المتعلم أمام مشكل‬ ‫ينطلق من وضعية‪,‬أي من سياق له معنى بالنسبة له‪.‬والوضعية‪-‬المشكلة أنواع ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬الوضعية‪ -‬المشكلة الديداكتيكية ‪ :‬تكون في بداية الدرس والهدف منها إكساب المتعلم تعلمات جديدة مرتبطة بكفاية‬ ‫محددة ‪.‬يسعى المدرس من خاللها إلى حفز المتعلمين وتشويقهم وإثارة فضولهم ‪...‬كما تشكل عائقا ايجابيا أمام المتعلم ‪,‬مما‬ ‫يجعله يشعر بأن مكتسباته السابقة غير كافية إليجاد الحل ‪...‬ومن أهم المراحل التي تميزها ‪:‬‬ ‫‪-‬تقديم الوضعية مصحوبة بالتعليمات الضرورية‪ .‬‬

‫مالحظتها من قبل المتعلمين ومحاولة فهمها‪o -.‬‬

‫استخراج المعطيات ومعالجتها الكتساب التعلمات الجديدة‪o .‬‬

‫‪5‬‬

‫بناء المعارف واستنتاج القواعد‪ .‬‬‫‪ - 2‬الوضعية‪-‬المشكلة اإلدماجية ‪ :‬تأتي بعد فترة تعلمات سابقة تم خاللها تحقيق مكتسبات مجزاة ‪,‬تهدف إلى الربط بين‬ ‫هذه المكتسبات وإعطائها معنى جديدا‪,‬وقد تكون بعد حصة أو مجموعة حصص أو بعد مرحلة دراسية‪ ,‬فهي اذن ‪:‬‬ ‫ تمكن من تركيب مكتسبات سابقة في بنية جديدة وليس بإضافة بعضها إلى البعض‪.‬‬‫ تكون جديدة بالنسبة للمتعلم‪.‬‬‫ تحيل إلى صنف من وضعيات‪-‬مشكلة قد تكون خاصة بمادة أو بمجموعة من المواد‪.‬‬‫‪ – 3‬الوضعية‪-‬المشكلة التقويمية ‪ :‬وضعية للتحقق من حصول تعلم معين‪...‬‬

‫* البيداغوجيا الفارقية ‪:‬‬ ‫تعرف البيداغوجيا الفارقية بكونها بيداغوجيا المسارات أو السيرورات‪ ,‬وذلك لكونها تعتمد إطارا مرنا تكون فيه التعلمات‬ ‫واضحة ومتنوعة بما فيه الكفاية‪,‬حتى يتمكن المتعلمون من التعلم وفق مساراتهم الخاصة المرتبطة بامتالك المعارف والمهارات‬ ‫ووفق إجراءات عملية تهدف إلى جعل التعليم متكيفا مع الفروق الفردية للمتعلمين‪,‬ومن خصائصها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الفردنة ‪ :‬حيث تعترف بالمتعلم كفرد له تمثالته وميوالته الخاصة‪.‬‬

‫التنوع ‪ :‬تقترح مجموعة من المسارات التعليمية‪.‬‬

‫التمركز حول المتعلم‪.‬‬

‫تمكن من تكافؤ الفرص وتجسد الحق في االختالف‪.‬‬

‫‪‬‬

‫توزيع المسؤوليات وإشراك جميع أعضاء جماعة القسم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تنمي الكفاءات وتنبذ اإلقصاء‪.‬‬

‫* أهداف البيداغوجيا الفارقية ‪:‬‬ ‫‪ ‬الحد من ظاهرة الفشل الدراسي‪.‬‬

‫‪ ‬تحقيق تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ ‬تلبية الرغبة في التعلم لدى المتعلمين ‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية قدرة المتعلم على التعلم الذاتي واالستقاللية‪.‬‬ ‫‪ ‬تحسين العالقة ‪ :‬مدرس‪/‬متعلم‪-‬متعلم‪/‬متعلم‪.‬‬

‫‪ ‬تمكين كل متعلم على حدة من بلوغ أقصى ما يمكن ان يصل اليه من التطور المعرفي واكتساب الكفايات‪...‬‬ ‫* مجاالت البيداغوجيا الفارقية ‪:‬‬ ‫المجال المعرفي – المجال الفيزيولوجي – المجال السوسيوثقافي – المجال الوجداني‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫بيداغوجيا التعاقد‬ ‫يندرج مفهوم التعاقد في إطار تيار"استقاللية اإلرادة" الذي ينطلق من مبدأين أساسيين ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ال يمكن إكراه أي فرد على انجاز عمل دون رغبته‪-2..‬االلتزام يعطي القوة والمشروعية للقوانين‪.‬‬ ‫التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين شركاء يتبادلون االعتراف فيما بينهم قصد تحقيق‬ ‫هدف ما ‪,‬سواء كان معرفيا أو منهجيا أو سلوكيا‪...‬وتستند هذه البيداغوجيا إلى ثالث بنيات ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬مبدأ حرية االقتراح التقبل والرفض‪.‬‬ ‫‪ -2‬مبدأ التفاوض حول عناصر التعاقد‪.‬‬ ‫‪ – 3‬االنخراط المتبادل في إنجاح التعاقد‪.‬‬

‫بيداغوجيا الخطأ‬ ‫هي تصور ممنهج لعملية التعليم والتعلم ‪,‬يقوم على اعتبار الخطإ إستراتيجية للتعليم والتعلم‪...‬فهو إستراتيجية للتعليم ألن‬

‫الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪,‬وما يمكن‬ ‫أن يتخلل هذا البحث من أخطاء‪...‬وهو إستراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول‬

‫إلى المعرفة‪...‬وتتأسس هذه البيداغوجيا على ثالثة أبعاد أساسية وهي ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬البعد اإلبستمولوجي ‪ :‬يرتبط بالمعرفة في حد ذاتها‪,‬بحيث يمكن للمتعلم ارتكاب األخطاء التي وقعت فيها البشرية من‬ ‫قبل في تاريخ تطورها العلمي‪.‬‬ ‫‪ – 2‬البعد السيكولوجي ‪ :‬يتجلى في اعتبار الخطإ ترجمة للتمثالت التي راكمتها الذات‪-‬المتعلم‪ -‬من خالل تجاربها‪ ,‬وتكون‬ ‫ذات عالقة بالنمو المعرفي للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ – 3‬البعد البيداغوجي ‪ :‬يرتبط باألخطاء الناجمة عن عدم مالءمة الطرائق البيداغوجية لحاجات المتعلم‪.‬‬ ‫ويمكن تصنيف األخطاء إلى‪:‬‬ ‫* األخطاء المرتبطة بالمتعلم‪ :‬قد تكون منتظمة أو عشوائية‪.‬‬ ‫* األخطاء المرتبطة بجماعة القسم ‪ :‬تنقسم بدوره إلى أخطاء منعزلة وأخرى دالة أو معبرة‪.‬‬ ‫* األخطاء المرتبطة بالمهمة ‪ :‬تكون ناتجة عن سوء فهم ما هو مطلوب‪.‬‬

‫بيداغوجيا اللعب‬ ‫عندما نتحدث عن اللعب فان أول ما يتبادر إلى الذهن على أنه ذلك العمل الذي يقوم به اإلنسان بغرض التسلية‬ ‫وتمضية الوقت ‪,‬واللعب بهذا المعنى يرتبط بالنواحي السلبية وبخاصة عندما نتحدث عن التعليم والعملية التعليمية التعلمية ‪.‬إن‬ ‫‪7‬‬

‫هذا النوع من اللعب هو اللعب غير الموجه وغير الهادف‪ ,‬ولكن عندما يكون اللعب موجها وذا قيمة تربوية فانه يلعب دورا‬ ‫حاسما في بناء شخصية المتعلم ويسهل التعلمات وبمجهود أقل‪,‬هذا إذا ما استغل بطريقة صحيحة‪...‬وهو ما أكد عليه "كود"‬ ‫عندما عرف اللعب على انه نشاط موجه يمارسه األطفال بهدف التسلية ويستثمره الكبار في تنمية سلوك‬ ‫األطفال وشخصياتهم‪.‬وهذا هو هدف األلعاب التعليمية ‪,‬فهي تستخدم بغرض إنماء العقل كما يرى "بياجيه" وتسهيل محتوى‬ ‫التعلم وفهمه‪...‬ويهدف اللعب البيداغوجي عموما إلى ‪:‬‬ ‫ تنمية القيم والمهارات والذكاءات‪ (.‬مهارات المالحظة – نفسحركية ‪ -‬تواصلية‪)...‬‬‫ تنمية التنافس االيجابي والقبول باحترام القواعد والقوانين‪.‬‬‫‪ -‬تنمية شخصية متسامحة مع الذات ومع الغير‪.‬‬

‫* أنواع اللعب البيداغوجي ‪:‬‬ ‫هناك أنواع كثيرة من اللعب البيداغوجي نذكر منها ‪ :‬لعب األدوار والمحاكاة‪ ,‬اللعب التعبيري ‪ ,‬اللعب الفني والرياضي ‪,‬‬ ‫اللعب اإلدراكي‪/‬الذهني ‪ ,‬اللعب الحس حركي ‪ ,‬اللعب اإلبداعي ‪...,‬وفي كل لعبة البد من توفر مجموعة من العناصر أو‬ ‫الشروط ‪:‬‬ ‫ األدوار ‪ :‬في اللعبة الواحدة يتم تحديد ادوار معينة لألفراد ذوي العالقة‪.‬‬‫ القواعد والقوانين ‪ :‬فاللعبة تحكمها قواعد وقوانين محددة سلفا يجري االتفاق عليها من قبل األفراد أو الالعبين‪.‬‬‫ األهداف ‪ :‬لكل لعبة أهداف محددة‪.‬‬‫ الطقوس ‪ :‬لكل لعبة نمط سلوكي متعارف عليه ال يتصل باألهداف أو القوانين إال انه ضروري الرتياح الالعب للعبة‬‫واالستمرار فيها‪...‬‬ ‫ اللغة ‪ :‬لكل لعبة مصطلحاتها أو قاموسها الخاص بها والواجب تعلمها واستعمالها‪.‬‬‫‪ -‬القيمة أو المعيار ‪ :‬لكل لعبة معايير نجاح معينة أو قيمة معينة‪.‬‬

‫بيداغوجيا اإلدماج‬ ‫ترتكز بيداغوجيا اإلدماج على مفهوم الهدف النهائي لإلدماج‪ ،‬الذي اقترحه "دي كوتيل" نهاية الثمانينات‪ .‬وهذا التصور‬ ‫للمقاربة بالكفايات معتمد في عدة بلدان‪ .‬وينبني هذا التصور على إدماج المكتسبات لحل وضعيات‪-‬مشكلة معقدة‪ ،‬مستقاة‬ ‫من محيط المتعلم‪...‬‬

‫‪8‬‬

‫اإلدماج ‪:‬‬ ‫هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء داللة‬ ‫ومعنى لتلك المكتسبات ‪ .‬إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كال داال‪ ،‬أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق‬ ‫الهدف النهائي لالدماج ‪...‬‬

‫‪ - 1‬أهداف بيداغوجيا اإلدماج ‪:‬‬ ‫تتوخى بيداغوجيا اإلدماج تحقيق ثالثة أهداف أساسية هي ‪:‬‬ ‫ التركيز على ما سيتعلمه التلميذ‪ ،‬عند نهاية سنة دراسية أو مرحلة أو سلك تعليمي‪.‬‬‫ إعطاء معنى للتعلمات‪ ،‬من خالل استثمارها في سياقات خارج المدرسة‪.‬‬‫‪ -‬اإلشهاد‪/‬المصادقة على التعلمات من خالل حل وضعيات ملموسة ومركبة‪.‬‬

‫‪ - 2‬مبادئ بيداغوجيا اإلدماج‬ ‫تنبني بيداغوجيا اإلدماج على خمسة مبادئ أساسية ‪:‬‬ ‫‪ ‬الكل أكبر من مجموع األجزاء‪ .‬ويتمثل الفرق في العالقات التي تربط بين التعلمات في إطار أنشطة سوسيوبنائية‪،‬‬ ‫والمعنى الذي تأخذه التعلمات عند نقلها عبر سياقات مختلفة في إطار أنشطة اإلدماج‪.‬‬ ‫‪ ‬ليس لكل األشياء نفس األهمية‪ .‬فيتم التطرق للتعلمات األساسية أوال‪ ،‬ثم تعلمات مكملة أو لإلتقان إن أمكن ذلك‬ ‫(تساهم في تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص بفتح المجال لكل متعلم للوصول إلى أقصى ما تسمح به قدراته)‪ ،‬ونفس‬ ‫الشيء بالنسبة للكفايات‪.‬‬ ‫‪ ‬األكثر كفاءة يرتكب أخطاء‪ .‬ويعبر هذا المبدأ عن حق المتعلم في ارتكاب الخطأ ‪ ،‬الذي يتم استثماره في أنشطة‬ ‫العالج لتدارك كل النواقص‪.‬‬ ‫‪ ‬يتميز المهني الخبير عن غيره بقدرته على العالج‪ .‬ويركز هذا المبدأ على دور أساسي لألستاذ‪ ،‬يتمثل في القدرة على‬ ‫تشخيص الخطأ‪ ،‬وتحديد سببه‪ ،‬واقتراح عالج مرتبط بالسبب مباشرة‪.‬‬ ‫‪ ‬ما له داللة بالنسبة للمتعلم يقاوم الزمن‪ .‬ويتمفصل هذا المبدأ مع الهدف الثاني لبيداغوجيا اإلدماج‪.‬‬

‫***خالصــة ‪:‬‬ ‫بيداغوجيا اإلدماج ليست مقاربة للتدريس و بالتالي فهي ليست بديال لمقاربة التدريس بالكفايات ‪ ،‬وهي بالتالي ال تعدو‬ ‫كونها بيداغوجيا تطبيقية من بين بيداغوجيات أخرى تتكامل لتحقيق الكفايات العرضانية التي تتوخى المنظومة التربوية تحقيقها‪،‬‬ ‫و يجب أن تفهم في هذا اإلطار ‪...‬‬ ‫لقد أتت بيداغوجيا اإلدماج لتثبيت مبدأ تحويل المعارف و جعلها أكثر وظيفية من خالل تعبئتها في مواقف ووضعيات‬ ‫حياتية لها معنى بالنسبة للمتعلم‪.‬وبعد أن تأكد للفاعلين بأن االكتفاء بالمعارف الجزئية التي ال رابط و ال تكامل بينها ينتج‬

‫‪9‬‬

‫متعلمين منفعلين ال فاعلين ‪ ،‬وينتج معرفة من أجل المعرفة‪ ،‬معرفة ال يظهر أثرها في المواقف التي ينبغي أن تبرز فيها ‪...‬‬ ‫إن المتعلم الذي يستطيع التصرف و التفاعل بإيجابية مع المواقف المستجدة في البيئة المدرسية و في حياته العامة ‪ ،‬ال‬ ‫يمكن خلقه بمراكمة الموارد بل بتعليمه و تدريبه على كيفية إدماجها أي جعلها وظيفية نافعة ‪ ،‬وال يتأتى ذلك إال بمثل‬ ‫بيداغوجيا اإلدماج‪...‬‬ ‫التصور الذي اشتغلت به المدرسة المغربية هو تصور من بين تصورات ممكنة ‪ ،‬وبالتالي فصيغ تطبيق بيداغوجيا اإلدماج ‪-‬‬ ‫ينبغي أن تبقى مفتوحة على كل التطورات و التغييرات المالئمة لخصوصية المنظومة التربوية المغربية‪.‬‬

‫الوضعية إطار للتعلم تمثل موقفا حياتيا يجد المتعلم نفسه فيه محاصرا بأسئلة تخلخل توازنه‬ ‫المعرفي ‪ ،‬و تتطلب منه تصرفا واعيا و فاعال إلعادة التوازن‪،‬وهذا التصرف يستدعي منه تعبئة كل‬ ‫الموارد التي اكتسبها من المدرسة و الحياة ‪...‬‬

‫بيداغوجيا المجموعات‬ ‫العادي‬ ‫يُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تالميذ ال تصل إلى ح ّد تكوين قسم بالمعنى‬ ‫ّ‬ ‫ضم تالمي َذ ال ينتمون‬ ‫للكلمة‪ .‬وتنبثق هذه المجموعات سواء عن طريق تقسيم القسم إلى عدد من األجزاء الصغرى‪ ،‬أو عن طريق ّ‬

‫عادة إلى نفس القسم‪.‬‬

‫وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع التالميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة‪ ،‬وذلك بجعل المتعلم نشطا وفاعال‬ ‫خالل عملية التعلّم‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬فهي محاولة لالنطالق من "حقيقة" التلميذ وواقعه‪ ،‬بما يستوجبه من توفير جملة من اآلليات‬ ‫تنوعا في اإلجابات تناسب الفروق الكثيرة بين التالميذ‪.‬‬ ‫كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعلّم" التي تكفل ّ‬ ‫مجرد‬ ‫ عمل التالميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع التالميذ في وضعية تعلم‬‫جماعي‪ ،‬ألن التعلّم ليس ّ‬ ‫ّ‬ ‫تل ّق للمعلومة فقط ولكنّه كذلك معالجة تلك المعلومة المتالكها‪.‬‬ ‫شروط بحيث ال تختلفان إالّ في طريقة العمل‪ ،‬فإن األطفال الذين‬ ‫‪ -‬بيّنت ال ّدراسات أنّه عندما تتوفّر في مجموعتين نفس ال ّ‬

‫يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون فُرادى‪ .‬وليس سبب ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض‪ ،‬بل إ ّن‬

‫الجماعي تق ّدما معرفيّا‬ ‫االختالف في وجهات النّظر يجبر األفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية‪ ،‬وبذلك تنتج حركية العمل‬ ‫ّ‬ ‫كل واحد سيحاول إثبات وجهة نظره أمام‬ ‫فرديّا‪ 1.‬فالمسألة وفق هذا الطّرح تأخذ "طبيعة اجتماعية في المقام األول"‪ ، 2‬أل ّن ّ‬ ‫"الصراع االجتماعي المعرفي"‪ .‬وتستم ّد هذه المواقف والمقوالت روحها من تيارين أساسيّن‪:‬‬ ‫اآلخر‪ ,‬ومن هنا جاءت عبارة ّ‬

‫‪10‬‬

‫* نموذج "بياجيه"‪ :‬الذي يرى بأن عملية بناء الذكاء تفترض نوعا من فقدان التوازن التّكيّفي‪ :‬ألنّه عندما تستعصي علينا‬

‫الحقائق نكون في حاجة إلى مراجعة كيفيّاتنا في التفكير والفعل‪.‬‬

‫* عديد البحوث والدراسات التجريببية التي أنجزت أواخر الخمسينات في رحاب علم النفس االجتماعي الكتشاف دور‬

‫الحقيقي للتفكير‪ ،‬ال يمشي من الفردي‬ ‫الصراع االجتماعي في تكوين الحكم الفردي‪ ,‬والتي توصلت الى أن " االتجاه‬ ‫ّ‬ ‫إلى الجماعي‪ ،‬وإنما من الجماعي إلى الفردي"‪.‬‬ ‫‪ /‬لم ــاذا العمل في مجموع ـ ـ ـ ــات؟‬ ‫المعوقات مثل‪:‬‬ ‫لتجاوز جملة من ّ‬ ‫كل تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص‬ ‫‪ ‬انحباس التواصل‪ :‬حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات ّ‬ ‫يتعود بتدرج على االندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة‪.‬‬ ‫آخر‪ ،‬إلى أن ّ‬

‫متنوع يعلّم التالميذ‬ ‫‪ ‬الضعف في التفاعل االجتماعي‪ :‬فتقنيات العمل في مجموعات توفّر فضاء "تفاعل"‬ ‫اجتماعي ّ‬ ‫ّ‬ ‫شدة" مع اللعب مع عالقات‬ ‫يتصرفون شيئا فشيئا في نزاعاتهم " " التي تجمع "التدافع" مع "ال ّ‬ ‫مع األيّام كيف ّ‬ ‫"السيطرة‪/‬االستسالم" مع القيادة‪.‬‬

‫مضطرا في بعض المواقف إلى أن يشرح بعض "التعلّمات" إلى‬ ‫كل تلميذ نفسه‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬اهتزاز الثقة بالنفس‪ :‬حيث يجد ّ‬ ‫بعض زمالئه أو إلى أن يعبّر عنها‪ ،‬مما يعيد له الثقة في إمكانياته‪.‬‬

‫والرغبة‪ :‬فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات "حيوية" تسمح بالحركة والتح ّدث بين‬ ‫‪ ‬فقدان ال ّدافعية ّ‬ ‫المهام‪ ..‬وهذه‬ ‫الزمالء‪ ،‬وتنظيم الطاوالت بطريقة مغايرة‪ ،‬بأخذ المبادرات والقرارات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬وتوزيع‬ ‫ّ‬

‫الرغبة في التعلّم‪.‬‬ ‫الحيوية من شأنها أن تقنع التالميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلّمهم‪ ،‬فتتولد لديهم ّ‬ ‫‪ /‬نماذج من تقنيات المجموعات‪:‬‬ ‫هناك أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات نقتصر هنا على بعضها‪:‬‬ ‫‪ -1‬التقنية الكالسيكية لتجميع التالميذ في ثالثة أو أربعة أفراد‪:‬‬

‫‪ -‬ينتظم التالميذ في مجموعات ثالثية أو رباعيّة باختيار شخصي‪ ،‬أو بإمالء من األستاذ (يعتمد على مواصفات التفريق التي‬

‫اختارها بناء على التشخيص األولي)‬

‫كل مجموعة وثائق مختلفة‪ ،‬حتّى وإن تعلقت بنفس األهداف‪ ،‬ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم ليُعتمد‬ ‫ يوّزع األستاذ على ّ‬‫في التأليف النهائي الجماعي‪.‬‬ ‫كل مجموعة ما بين ‪ 10‬إلى ‪ 20‬دقيقة حسب دقّة التعلّم‪ ،‬ثم تعرض عملها على القسم في دقيقتين أو ثالث‪.‬‬ ‫ تعمل ّ‬‫‪ -‬ينجز األستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير‪ ،‬مع إثرائها بمعطيات مكملة أو جديدة‪..‬‬

‫‪11‬‬

‫الرسول‪:‬‬ ‫‪ - 2‬تقنية ّ‬ ‫كل‬ ‫ يجتمع التالميذ في مجموعات ذات ‪ 4‬أو ‪ 5‬أفراد إلنجاز التعلّم المطلوب م ّدة ‪ 10‬أو ‪ 15‬دقيقة‪ ،‬بعد أن تكون ّ‬‫مجموعة قد اختارت "رسوال" يمثّلها‪.‬‬ ‫لكل رسالة‪.‬‬ ‫ يطوف الرسل في نهاية الوقت‬‫ّ‬ ‫كل مجموعة إلفادتهم بما أنجزوه‪ ،‬وذلك بحساب دقيقتين ّ‬ ‫المخصص على ّ‬ ‫المسجل في مداخلته‪.‬‬ ‫يسجلون ما نقلوه على السبورة إلعالم الرسل اآلخرين وإعالم األستاذ الذي سيستثمر بدوره هذا‬ ‫‬‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ - 3‬تقنية "فيليبس ‪" 6.6‬‬ ‫‪" ‬فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية‪ ،‬و‪ 6.6‬تعني ‪ 6‬مشاركين م ّدة ‪ 6‬دقائق‬ ‫‪ ‬يجتمع التالميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا" و"ناطقا"‬

‫كل عضو (بما في ذلك نفسه) م ّدة دقيقة حول الموضوع المطروح‪ ،‬بما يجعل الوقت‬ ‫‪ ‬دور "المنشط" أن يحاور ّ‬ ‫الجملي ‪ 6‬دقائق‪.‬‬ ‫ّ‬

‫كل حوار مع اجتناب المعلومات المتكررة‪ ،‬واألفضل أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة‬ ‫‪‬‬ ‫ّ‬ ‫يسجل المقرر ما يدور في ّ‬ ‫وبخط واضح حتّى يعرض العمل على كامل القسم‪.‬‬

‫‪ ‬عندما تنتهي المحاورات‪ ،‬يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها وتنقيحها م ّدة خمس دقائق‪.‬‬ ‫‪ ‬دور "الناطق" أن يعلّق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم‪.‬‬ ‫‪ - 4‬تقنية المحادثــة‪:‬‬ ‫ليتسمى به داخل مجموعة ثنائية‪.‬‬ ‫كل تلميذ أحد الرقمين ‪ 1‬أو ‪2‬‬ ‫ّ‬ ‫ يختار ّ‬‫كل حامل رقم ‪ 1‬يسأل زميله الحامل رقم ‪ 2‬مدة دقيقة‪ ،‬ثم تتبادالن األدوار‪.‬‬ ‫ ّ‬‫كل تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم‪.‬‬ ‫ يعرض ّ‬‫ تدخل األستاذ يكون مساوقا للعروض‪ ،‬مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعمليّة التأليف‪.‬‬‫‪-‬‬

‫تقنية العيّنــة‪:‬‬

‫يقسم التالميذ إلى مجموعتين‪:‬‬ ‫ ّ‬‫* مجموعة "العينة"‪ ،‬التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم‪ ،‬وتمثل ربع عدد التالميذ اإلجمالي‪ ،‬وهي التي تتولّى‬ ‫مناقشة الموضوع المطروح‬ ‫* مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في اإلنصات إلى المناقشة التي يديرها زمالؤهم‪ ،‬ويطرحون عليهم األسئلة‬ ‫‪ -‬تجري هذه التقنية على النّحو التالي‪:‬‬

‫‪12‬‬

‫· الخطوة األولى‪ :‬تكلّف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح م ّدة ‪ 10‬دقائق‪ .‬ويمكن لألستاذ أن يتد ّخل إلثارة النقاش عبر‬ ‫معطيات تكميلية أو جديدة‪ .‬بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على تسجيل أسئلتهم على أوراق‪.‬‬

‫ثم تتولى اإلجابة مدة‬ ‫· الخطوة الثانية‪ :‬تَ ُك ّ‬ ‫ف "العيِّنة" عن الحديث وتأخذ في تقبّل األسئلة (ينهض تلميذ منشط بالعملية)‪ّ ،‬‬

‫"العيِّـنَةُ" عن اإلجابة يتدخل األستاذ‪.‬‬ ‫‪ 10‬دقائق‪ .‬وكلما عجزت َ‬ ‫· الخطوة الثالثة‪ :‬صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها األستاذ‪.‬‬

‫"العيِّـنَة" هذه مجدية جدا في تعليم التالميذ أن ينصتوا إلى بعضهم البعض‪ ،‬وأن يتحكموا في وقت تدخالتهم‪ ،‬وأن‬ ‫‪ -‬تقنية َ‬

‫يستدلوا على أفكارهم‪..‬‬ ‫‪ -‬تقنية زوبعة العقل‪:‬‬

‫هامة إلثارة الخيال واالبتكار ولذة االكتشاف‪ ،‬ولتنشيط الذاكرة‬ ‫ هي تقنية ّ‬‫كل ما يخامر الذهن مما يتعلّق بالموضوع المطروح‬ ‫ المطلوب هو التعبير عن ّ‬‫يسجل األستاذ هذه التعبيرات على السبورة مذكرا بين الفينة واألخرى بالموضوع‬ ‫‬‫ّ‬ ‫المحصلة في محاور مختلفة مستعمال وسائل شتى كاأللوان‪..‬‬ ‫ بمعونة التالميذ يَـ ْنظُم األستاذ المعطيات‬‫َّ‬

‫نظريات التعلـــم‬ ‫‪ -1‬نظرية التعلم السلوكية ‪ :‬بافلوف‪/‬ثورندايك‪/‬واطسون‪/‬سكينر‪:‬‬ ‫تأثرت المدرسة السلوكية ‪ ،‬وخصوصا مع واطسون ‪ ،‬بأفكار" تورندياك" الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو‬

‫عالقات في الجهاز العصبي بين األعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير‪ ،‬واألعصاب الحركية التي تنبه العضالت فتعطي‬

‫بذلك استجابات الحركة ‪ .‬واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين ‪ :‬قانون المران (أو التدريب)‪ ،‬أي‬ ‫أن الروابط تقوى باالستعمال وتضعف باإلغفال المتواصل ؛ ثم قانون األثر ‪ ،‬الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة‬ ‫على غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية ‪.‬كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ‪،‬‬

‫الذي الحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيكولوجي إال وتكونت االستجابة الشرطية االنفعالية‪ ،‬ورأى بأن المثيرات‬ ‫الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء االستجابات النمطية‪.‬‬ ‫وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية اإلجرائية في التعلم‪ ،‬وخصوصا مع سكينر هي ‪ :‬مفهوم السلوك ‪ :‬وهو‬

‫حسب سكينر‪ ،‬مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو اجتماعيا ؛ مفهوم المثير واالستجابة ‪:‬‬

‫بحيث إن هناك عالقة شبه ميكانيكية بين المثيرات واالستجابات التي تصدر عن الكائن اإلنساني ؛ مفهوم اإلجراء ‪:‬السلوك‬

‫اإلجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم اإلشتراط اإلجرائي ‪ :‬وينبني على أساس‬ ‫إفراز االستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب ‪:‬أي استعمال التعزيز اإليجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها ‪.‬واستعمال‬

‫العقاب لتدارك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهوم التعلم ‪ :‬وهو حسب هذه المدرسة ‪.‬عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد‬ ‫‪13‬‬

‫ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير األداء لدى الكائن الحي‪ .‬والتعلم حسب سكينر هو انبناء االستجابات السلوكية كأنماط‬

‫تغير‬

‫طارئة‬

‫على‬

‫سلوك‬

‫الفرد‬

‫والتي‬

‫يمكن‬

‫أن‬

‫تدوم‬

‫بفعل‬

‫اإلشراط‬

‫اإلجرائي‬

‫‪.‬‬

‫‪ -2‬نظرية التعلم الجشطالتية‪:‬فيرتيمر‬ ‫مفهوم الجشطلت ‪ :‬دالليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ‪ ،‬والجشطلت حسب" فريتمر" هو كل‬ ‫مترابط األجزاء باتساق وانتظام ‪ ،‬حيث تكون األجزاء المكونة له في ترابط هي فيما بينها من جهة ‪ ،‬ومع الكل ذاته من جهة‬ ‫أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل‪ .‬مفهوم البنية‪ :‬وهي تتشكل من‬ ‫العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ‪ ،‬بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى تغيرالبنية ككل وعلى‬ ‫أشكال اشتغالها وتمظهراتها ‪.‬مفهوم االستبصار ‪ :‬االستبصار هو لحظة اإلدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى‬ ‫اكتساب الفهم‪،‬أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت‪.‬مفهوم التنظيم ‪ :‬التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم‬ ‫بنية الجشطلت‪.‬مفهوم إعادة التنظيم‪ :‬بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم‪ ،‬وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه ‪.‬مفهوم‬ ‫االنتقال‪ :‬ال يمكن التحقق من التعلم إال عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية األصلية ‪ ،‬ومختلفة في أشكال‬ ‫التمظهر‪ ،‬حيث إن االستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجاالت المرتبطة والمالئمة ‪.‬مفهوم الدافعية األصيلة‪ :‬تعز يز‬ ‫التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها ‪.‬الفهم والمعنى‪ :‬تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر‬ ‫والخصائص المشكلة لموضوع ا لتعلم ‪ ،‬وبالتالي الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات‪ ،‬حيث الفهم هو كشف‬ ‫استبصاري لمعنى الجشطالت ‪.‬والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ‪ ،‬حيث إن إدراك‬ ‫حقيقة المجال وعناصره ‪ ،‬واالنتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح والمعنى‪ ،‬يعتبر‬ ‫النمط النموذجي للتعلم ‪ .‬ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في ‪ :‬اعتبار االستبصار شرط التعلم‬ ‫الحقيقي ‪،‬حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إال النتيجة المباشرة إلدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق‬ ‫االستبصار يفترض إعادة البنينة‪ ،‬وذلك بالفعل في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج‪ ،‬إذ‬ ‫حسب كوهلر النتائج ما هي سوى صيغ الضبط و التعديل والتقويم الالزمة للتعلم؛ االنتقال شرط التعلم الحقيقي ‪ ،‬ذلك أن‬ ‫الحفظ والتطبيق اآللي ل لمعارف تعلم سلبي؛ االستبصار حافز داخلي قوي ‪ ،‬والتعزيز الخارجي عامل سلبي ‪ :‬االستبصار تفاعل‬ ‫إيجابي مع موضوع التعلم ‪.‬‬

‫‪ – 3‬نظرية التعلم البنائية ‪ :‬بياجي‬ ‫تعتبر نظرية التعلم البنائية (أوالتكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في األدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع‬

‫جان بياجي ‪ ،‬الذي حاول انطالقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية‬ ‫وحديثة طورت الممارسة التربوية ‪.‬‬

‫*‪ -‬المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية‬

‫‪14‬‬

‫مفهوم التكيف ‪ :‬التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي واالجتماعي عن طريق استدماجها في‬ ‫مقوالت وتحويالت وظيفية ‪ ،‬والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حاالت االضطراب والالإنتظام‬ ‫الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ‪ ،‬وذلك من خالل آليتي االستيعاب والتالؤم ‪.‬‬ ‫مفهوم الموازنة والضبط الذاتي ‪ :‬الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوز االضطراب والتوازن هو غاية اتساقه ‪.‬‬ ‫مفهوم السيرورات االجرائية ‪ :‬إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف ‪ ،‬تنمو في تالزم جدلي ‪،‬‬ ‫وتتأسس كلها على قاعدة العمليات اإلجرائية أي األنشطة العملية الملموسة‪.‬‬ ‫مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية‪ :‬التمثل ‪،‬عند بياجي‪ ،‬ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و األشياء‬ ‫‪.‬وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية ‪ ،‬كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي‪...‬والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول‬ ‫؛والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا‪...‬‬ ‫مفهوم خطاطات الفعل ‪:‬الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعماال قصديا‪ ،‬وتتناسق الخطاطة مع خطاطات‬ ‫أخرى لتشكل أجزاء للفعل ‪،‬ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية ‪.‬وإن خطاطات الفعل تشكل‪،‬كتعلم أولي ‪ ،‬ذكاء‬ ‫عمليا هاما ‪،‬وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطور الحسي ـ الحركي من النمو الذهني‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫* مبادئ النظرية البنائية ‪:‬‬ ‫‪ ‬الخطأ شرط أساسي للتعلم‪.‬‬ ‫‪ ‬التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين‪.‬‬ ‫‪ ‬تتم عملية بناء المعرفة من خالل االستيعاب والتالؤم‪.‬‬ ‫‪ ‬يتم التعلم بالوضعية المشكلة‪.‬‬

‫‪ – 4‬النظرية المعرفية ‪ :‬كانيي‪/‬طارديف‪/‬نوفاك ‪:‬‬ ‫تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن‬ ‫الضعف في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء‪ .‬فـإذا كانـت السـلوكية فـي نظرياتهـا حـول الـتعلم تـرى بـأن الـتعلم هـو تحويـل‬ ‫سجل االستجابات أو تغيير احتماالت إصـدار اسـتجابات هـذا السـجل تبعـا لشـروط معينـة ‪،‬حيـث تحويـل السـلوك‪ ،‬المتمثـل فـي‬ ‫تحسين األداء واستقراره ‪ ،‬ال يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ‪ ،‬والنمو ما هو إال نتيجة آلية‪ .‬وإذا‬ ‫كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيهـا الطفـل بـدور نشـيط‬ ‫من خالل تفاعله مع المحيط ‪ ،‬لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفـرد ‪،‬والتـي ال تتـأثر إال فـي حـدود نسـبية‬ ‫جدا بالعوامل الخارجية ‪ ،‬ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ( النضـج) فـي شـكل بنيـات معرفيـة أكثـر فـأكثر‬ ‫تجريدا ‪ ،‬والتعلم يكون دائما تابعا للنمو‪ ،‬فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية ‪/‬البنائية والسلوكية في إشـكالية‬ ‫أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عمليـة الـتعلم وبنـاء المعـارف‪ .‬و مـن أهـم المبـادئ المـؤطرة لنظريـة هـذه المدرسـة فـي‬ ‫الــتعلم و النمــو نجــد‪ :‬تعــويض الســلوك بالمعرفــة كموضــوع لعلــم الــنفس‪،‬إذ ثــم تجــاوز المفهــوم الكالســيكي لعلــم الــنفس كعلــم‬

‫‪15‬‬

‫للسلوك‪،‬يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن مالحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثير‬ ‫واالســتجابة وإقصــاء الحــاالت الذهنيــة الداخليــة ‪ ،‬حيــث أخــذت الدراســات الســيكولوجية الحديثــة علــى عاتقهــا دراســة الحــاالت‬ ‫الذهبية للفرد ‪ ،‬فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ‪ ،‬ألنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها)‬ ‫وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك‪،‬وحيث المعرفة هي تمثل ذهنـي ذا ت طبيعـة‬ ‫رمزية‪ ،‬أي حد ت داخلي ال يمكن معاينته مباشرة ‪ ،‬بل يمكن االستدالل عليـه و اسـتنباطه مـن خـالل السـلوك الخـارجي اللفظـي‬ ‫أو الحس‪-‬حركي‪ .‬كما أنه من األفكار األساسية لهذه المدرسة‪ ،‬كون التفاعل بين الفـرد و المحـيط‪ -‬خصوصـا أثنـاء الـتعلم‪-‬هـو‬ ‫تفاعل متبادل‪ ،‬إذ أن السيكو لوجيا المعرفيـة هـي سـيكولوجيا تفاعليـة باألسـاس‪،‬ألنها تجمـع بـين بنيـة للـذات و بنيـة للـوا قـع فـي‬ ‫عمليــة معالجــة المعلومــات‪،‬يحول بموجبهــا اإلنســان‪/‬الفرد المعطيــات الخارجيــة إلــى رمــوز و تمــثال ت ذهنيــة‪،‬حيث إن الــذهن أو‬ ‫المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة‪ ،‬حيت ليس هناك معارف بدون سياق واقعي تنتج و تستعمل فيـه‪ ،‬ولـيس هنـاك‬ ‫محــيط دون معــا رف تنظمــه وتعطيــه معنى(تــدخل الذات)‪.‬وعليــه‪ ،‬فــإن الــتعلم و النمــو‪ ،‬حســب اإلصــطالح الكالســيكي لعلــم‬ ‫النفس‪،‬أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى باكتساب المعارف‪،‬ويتلخص مفهومها للتعلم في‪:‬التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير‬ ‫السلوك‪،‬أ ي سـيرورة داخليـة تحـدث فـي ذهـن الفـرد؛التعلم هـو نشـاط ذهنـي يفتـرض عمليـات اإل دراك و الفهـم واإل سـتنبا ط ؛‬ ‫التعلم ال يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كـذلك فـي تشـكيلها و تنظيمهـا و تشـكيلها فـي بنيـا ت (الكيـف) مـن‬ ‫قبيل‪ :‬الفئة‪ ،‬الخطاطة‪ ،‬النموذج الذهني‪ ،‬النظرية‪...‬التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة‪،‬ألنها تحدد ما يمكـن أن يتعلمـه الفـرد ال‬ ‫حقـا؛التعلم هــو نتيجــة التفاعــل المتبــادل بـين الفــرد و المحــيط‪ ،‬حيــث المعرفــة تتكــون و تبنـى بفضــل نشــاط الــذات ونتيجــة لهــذا‬ ‫النشاط ‪.‬‬

‫‪ – 5‬النظرية السوسيوبنائية ‪:‬فيكوتسكي‪/‬كليرمون‪.‬‬ ‫تعرف كذلك بنظرية التعلم االجتماعي‪,‬ومن مبادئها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يرتكز التعلم على صراع معرفي‪.‬‬

‫تبنى المعارف اجتماعيا من طرف المتعلم (تعلم ذاتي )‪.‬‬

‫يحدث التعلم من خالل التفاعل مع المحيط ( تعلم خارجي أو باألقران )‪ ,‬عن طريق التقليد أو المحاكاة‪...‬‬

‫‪‬‬

‫عند حدوث مشكل يقع المتعلم تحت تأثير داخلي (الذات ) وخارجي ( جماعة القسم )‪ ,‬وهو مايحتم عليه تعبئة‬

‫‪‬‬

‫يحدث التعلم من خالل التفاعل بين السلوك وظروف الشخص والمحيط‪...‬‬

‫‪‬‬

‫عوامل التعلم ‪ :‬االنتباه ‪ /‬االحتفاظ في الذاكرة ‪ /‬اإلنتاج ‪ /‬الدافعية‪.‬‬

‫موارده إليجاد الحل‪...‬‬

‫‪16‬‬

‫التقويم والدعم‬ ‫‪:‬‬

‫‪ – ‬التقـــويم‬ ‫‪‬‬

‫هو قياس الفرق بين ما هو حاصل وبين ما يجب أن يكون‪ ،‬أي هو عملية إصدار حكم حول مردودية العملية التربوية‬

‫‪‬‬

‫هو نتيجة قياس الفرق بين األهداف المسطرة والنتائج المحققة‪.‬‬

‫في ضوء األهداف المتوخاة منها‪،‬وذلك قصد الكشف عن الثغرات وتصحيحها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هو تقدير بواسطة نقطة ‪ ,‬وهو يعتمد طريقة معينة أو مقاييس تدخل في سلوك معين أو إنتاج ما‪...‬‬

‫‪‬‬

‫هو عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية‪ ,‬عن ظاهرة أو سلوك أو موقف‪ ,‬بقصد‬

‫‪‬‬

‫سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين وتشخيص صعوبات التعلم التي تعيق نموه‬

‫استخدامها في إصدار حكم أو اتخاذ قرار بخصوص الشيء الذي يقوم‪...‬‬

‫المعرفي‪,‬وذلك بالنظر إلى المنهاج المسطر ‪,‬بهدف إصدار الحكم المناسب ‪...‬‬ ‫القيم التي يرسخها التقويم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬العدل‪:‬النزاهة والموضوعية وتفادي األحكام المسبقة‬

‫‪‬‬

‫‪ -2‬المساواة‪ :‬تكافؤ الفرص وعدم التمييز‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ -3‬اإلنصاف‪ :‬استحضار الفوارق الفردية‪ ،‬وجعل التقويم مناسبا لقدرات وحاجات المتعلمين‪.‬‬ ‫وظائف التقويم‬

‫‪‬‬

‫‪ -‬وظيفة توقعية‪( :‬التقويم التنبؤي) ترتبط بتوقع النجاح المحتمل الحقا‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ -‬وظيفة تشخيصية‪ :‬تشخيص الصعوبات المعيقة للتعلم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪ -‬وظيفة تكوينية‪ :‬تحديد الصعوبات المعيقة للتعلم خالل مراحل التعلم‬

‫‪‬‬

‫ وظيفة جزائية‪ :‬تكون في نهاية مرحلة دراسية‪ ،‬تعمل على تحديد درجة تحقق األهداف المتوخاة‪.‬‬‫أنواع التقويم‪:‬‬

‫‪ -1‬التقويم التشخيصي‪ :‬ويبنى على تقويم مدخالت المتعلمين قبل الشروع في التأطير والتكوين وذلك حتى يتسنى‬ ‫للمدرس إدراك المؤهالت واكتشاف االستعدادات القبلية لمتعلميه‪ ،‬وهذا الصنف من التقويم يلجأ إليه المدرس‪ ،‬عادة‪،‬‬ ‫في بداية السنة الدراسية أو بداية مكون من مكونات الوحدات الدراسية أو بداية نشاط من األنشطة المقررة والمقترحة‬ ‫بالبرنامج‪ ،‬ساعيا من وراء ذلك الوقوف على مدى استفادة المتعلمين من التراكمات القبلية والتعلمات السابقة‪ ،‬وإبراز‬

‫‪17‬‬

‫مواطن التعثر قصد استدراكها ونقاط القوة قصد تقويتها وتعزيزها وتهذيبها‪ ،‬أي أن وظيفة هذا اللون من التقويم تبقى‪،‬‬ ‫باألساس‪ ،‬وظيفة وقائية في المقام األول‪...‬‬

‫‪ -2‬التقويم التكويني أوالمرحلي‪:‬‬ ‫يواكب هذا الصنف من التقويم جل مراحل التعلم وكل الفترات الدراسية وينبني على التشخيص والمالحظة الدقيقة‬ ‫ويستعين به المدرس مع نهاية كل مرحلة من مراحل األنشطة المسطرة بالبرنامج الدراسي وذلك قصد معرفة مدى تحقق‬ ‫الكفايات المنشودة ومعرفة مدى مالءمة المضامين والمحتويات والوسائل والمعينات التي ثم االشتغال بها‪ ،‬فالمدرس‬ ‫مدعو‪ ،‬بالدرجة األولى‪ ،‬للتدخل بعد كل تقويم مرحلي قصد تطوير األساليب وتغيير الوضعيات التي يرى أنها كفيلة بتحقيق‬ ‫النجاعة والفعالية والمردودية‪.‬‬ ‫إن وظيفة هدا التقويم‪ ،‬في المقام األول‪ ،‬وظيفة تقويمية تطويرية تعديلية‪.‬‬ ‫‪ - 3‬التقويم اإلجمالي النهائي‪:‬‬ ‫يركز المدرس على هذا النوع من التقييم مع نهاية كل سنة أو مرحلة تعليمية‪ ،‬إنه نشاط يروم معرفة الحصيلة والنتائج‬ ‫المحققة ومدى إدراك المتعلمين واستيعابهم للبرامج والمناهج واكتسابهم للتقنيات والمهارات المعرفية المستهدفة‬ ‫ومن خصائص هذا التقويم الشمولية والكلية وتنويع األساليب حتى يستجيب لكل فئات المتعلمين كما أن تحقيق أهدافه‬ ‫المنشودة رهين بالتحصيل وبناء الكفايات المرغوبة والمحددة‪.‬‬ ‫إن وظيفة التقويم اإلجمالي‪ ،‬في الواقع‪ ،‬هي وظيفة اإلثبات واالعتراف اإلجمالي بترسيخ وتثبيت وتعميق وحصول التعلم‪.‬‬

‫أدوات التقويم أو أنواع األسئلة‪:‬‬ ‫أسئلة مقالية‪ ،‬أسئلة مفتوحة يكون الجواب فيها على شكل مقال‪.‬‬ ‫أسئلة موضوعية‪ :‬مثل‪ :‬أسئلة المطابقة‪ +‬أسئلة التصويب‪ :‬صحيح‪ /‬خطأ‪ +‬أسئلة اإلكمال‪ +‬أسئلة ذات اختيار متعدد‬ ‫‪ +‬أسئلة ذات اختيار متعدد‪ +‬سؤال‪ /‬جواب‬

‫شروط بناء االختبار‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الموضوعية‪ :‬فهم المتعلمين لألسئلة‬

‫‪‬‬

‫الصالحية والصدق‪ :‬القدرة على القياس‬

‫‪‬‬

‫الثبات‪ :‬أي استقرار النتائج عند إعادة االختبار‬

‫‪‬‬

‫الشمولية‪ :‬تغطية االختبار للكفايات المحددة في اإلطار المرجعي لالمتحان‬

‫‪18‬‬

‫‪‬‬

‫سهولة التطبيق‪ :‬أي تدرج األسئلة وكفاية المدة الزمنية‬

‫‪:‬‬

‫‪ ‬الدعم البيداغوجي‬

‫هو مجموعة من اإلجراءات التعليمية التي يمكن إتباعها داخل القسم أو خارجه قصد تذليل الصعوبات التي يعاني منها‬ ‫المتعلم‪ ،‬لتدارك النقص الحاصل في التعلمات‪....‬ويمكن أن يكون الدعم استجابة وتدعيما لمواطن القوة والتفوق لدى المتعلم‬ ‫الذكي ‪ .‬ويهدف الدعم إلى تطوير وتحسين المر دودية واألداء لدى المتعلمين كافة‪ ،‬وتجاوز أي شكل من أشكال التأخر‬ ‫واالضطراب التي تعتري المتعلمين أثناء مسارهم المعرفي والتحصيلي وإعطاء المتعليمن‪ ,‬وبخاصة المتعثرين منهم ‪,‬فرصا شتى‬ ‫لتدراك الركب وتحصيل ما فاتهم إدراكه واإللمام به‪ ،‬إن وظيفة الدعم تهدف إلبعاد المتعلم عن الفشل الدراسي ؛إنها تروم‬ ‫تحقيق التميز والتفوق والتمكن عند المتعلمين كافة‪.‬‬

‫* أسباب التعثر ‪:‬‬ ‫‪ ‬فقد يكون الضعف ناتجا عن عوامل ذاتية ترجع إلى ضعف القدرة على التركيز لدى المتعلم أو عدم رغبته في التعلم‬ ‫وما إلى ذلك من العوائق‪.‬‬ ‫‪ ‬و قد يكون الضعف ناتجا عن عوامل موضوعية ترتد أساسا إلى بعض الثغرات التي تطبع البرنامج التعليمي أو أساليب‬ ‫تقريبه أو عدم وضوح محتوى التعلمات المقترحة‪.‬‬ ‫و في كلتا الحالتين يتعين على المعلم أن يأخذ باالعتبار مواطن الضعف تلك‪ ،‬و يتعهدها بالمعالجة الفورية و التأكد من إقالع‬ ‫المتعلم عنها و التخلص منها‪ ،‬و من هنا يأتي دور األنشطة الداعمة التي تساعد على تحقيق هذا الهدف‪.‬‬ ‫كما قد يتم الدعم في حالة التعلمات العادية التي ال يبدي فيها المتعلم أي ضعف أو قصور‪ ،‬حيث يغدو القصد في‬ ‫هذه الحالة تثبيت و تدعيم و إغناء المكتسب التعلمي‪.‬‬ ‫و قد خصص البرنامج حيزا كبيرا ألنشطة الدعم يقارب نصف الغالف الزمني المرصود لتنفيذ البرنامج‪ ،‬و ذلك في إطار‬ ‫مقاربة تربوية تستهدف دعم التعلمات‪ ،‬و تكافؤ الفرص‪ ،‬و تجنب التعثر الدراسي‪ ،‬و األخذ بيد جميع المتعلمين حتى يتمكنوا‬ ‫من اكتساب الكفايات المستهدفة‪ .‬و تغطى هذه األنشطة مختلف المكونات و تندرج وفق خطة محكمة من دعم مندمج خالل‬ ‫الدروس إلى دعم مكتسبات الوحدة ثم تأتي بعد ذلك أسابيع التثبيت و الدعم العام و تعقبها أسابيع الدعم الخاص حسب‬ ‫الهيكلة التالية‪.‬‬

‫الكتاب المدرسي‬

‫‪19‬‬

‫الكتاب المدرسي وسيلة م حورية من ضمن وسائل تنفيذ المنهاج؛ فهو المترجم الفعلي للمنهاج و للبرنامج الدراسي من‬

‫سياق التصور و التخطيط إلى السياق اإلجرائي و العملي القابل للتنفيذ في مواقف ووضعيات ملموسة‪ ،‬وهو من خالل ذلك‪،‬‬

‫ينقل إلى األستاذ و التلميذ ما ينظم عملهما و يوجهه‪ .‬و لتحقيق هذه األغراض اعتمد الكتاب المدرسي على المبادئ و‬

‫األساليب اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬انتقاء النصوص‪ ،‬و اختيار األنشطة التي تيسر فهمها وتدبرها دون الحلول محل التلميذ ومدرسه في التعامل معها‪.‬‬ ‫‪ ‬جعل جهد المتعلم ومجهوده محور النشاط التربوي‪ ،‬وذلك عن طريق تكليفه بمهام و أعمال ينجزها‪ ،‬فرديا أو‬

‫جماعيا‪ .‬وغاية ذلك أن يتعلم التلميذ كيف يستقي المعرفة بجهده‪ ،‬مما يكسبه مهارات التعلم الذاتي‪ ،‬و البحث و‬

‫االستقصاء‪.‬‬

‫‪ ‬جعل دور األستاذ وسيطا بين التالميذ و بين المعرفة؛ فهو يتيح لهم فرص المناقشة و التفكير‪ ،‬و ييسر لهم سبل‬ ‫الفهم و االستيعاب‪ ،‬ويضع رهن إشارتهم وسائل العمل‪ ،‬و يرشد جهدهم إلى السبيل القويم‪.‬‬

‫و قد صمم الكتاب المدرسي وفق األساليب التربوية و المنهجية اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬االعتماد على منهج األسئلة و االستقصاء الذي بني بأسلوب متدرج يراعي مدارك التالميذ‪ ،‬و يمكن األستاذ من‬ ‫التحضير ألعماله وفق ما يميز الموقف التربوي‪.‬‬

‫‪ ‬تصميم مواد البرنامج في ضوء التنظيمات المحورية للمناهج؛ حيث تلتقي مجموعة من الدروس عند مركز اهتمام‬

‫موحد يجعل بينها وشائج وصالت تيسر التعلم‪ ،‬و تقود التلميذ إلى إدراك المعارف‪ ،‬و تلمس عالقة الجزئي منها بما‬

‫هو كلي شامل‪.‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫تختلف مسميات الوسائل التعليمية من مستعمل ألخر ‪ ،‬فأحيانا تسمى وسائل إيضاح ‪ ،‬ألنها تهدف إلى توضيح المعلومات‬

‫‪ ،‬وتسمى أحيانا أخرى الوسائل السمعية والبصرية ‪ ،‬لن بعضها يعتمد على السماع كالمذياع ‪ ،‬والتسجيالت الصوتية ‪،‬‬

‫والمحاضرات ‪ . . .‬إلخ ‪ ،‬وبعضها يعتمد على حاسة البصر كاألفالم الصامتة ‪ ،‬والصور الفوتوغرافية وغيرها ‪ ،‬وبعضها يستمل‬

‫الحاستين كاألفالم الناطقة ‪ ،‬والتلفاز‪...‬غير أن الوسائل التعليمية بأنواعها المختلفة ال تغني عن المدرس ‪ ،‬أو تحل حله ‪ ،‬فهي‬ ‫عبارة عن وسيلة معينة للمدرس تساعده على أداء مهمته التعليمية ‪ ،‬بل إنها كثيرا ما تزيد من أعبائه ‪ ،‬إذ ال بد له من اختيارها‬

‫بعناية فائقة ‪ ،‬وتقديمها في الوقت التعليمي المناسب ‪.‬‬

‫‪ - 1‬مفهوم الوسيلة التعليمية ‪:‬‬

‫يمكن القول إن الوسيلة التعليمية ‪ :‬هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم ‪ ،‬وتوضيح المعاني‬

‫واألفكار ‪ ،‬أو التدريب على المهارات ‪ ،‬أو تعويد التالميذ على العادات الصالحة ‪ ،‬أو تنمية االتجاهات ‪ ،‬وغرس القيم‬

‫المرغوب فيها ‪ ،‬دون أن يعتمد المعلم أساسا على األلفاظ والرموز واألرقام‪.... .‬وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها‬

‫المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق ‪ ،‬أو األفكار ‪ ،‬أو المعاني للتالميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا ‪ ،‬ولجعل‬

‫الخبرة التربوية خبرة حية ‪ ،‬وهادفة ‪ ،‬ومباشرة في نفس الوقت‪.‬‬

‫‪ - 2‬دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم ‪:‬‬

‫‪20‬‬

‫* تقليل الجهد ‪ ،‬واختصار الوقت من المتعلم والمعلم ‪.‬‬ ‫* تتغلب على اللفظية وعيوبها ‪.‬‬

‫* تساعد في نقل المعرفة ‪ ،‬وتوضيح الجوانب المبهمة ‪ ،‬وتثبيت عملية اإلدراك ‪.‬‬ ‫* تثير اهتمام وانتباه الدارسين ‪ ،‬وتنمي فيهم دقة المالحظة ‪.‬‬ ‫* تنمي االستمرار في الفكر ‪.‬‬

‫* تسهل عملية التعليم على المدرس ‪ ،‬والتعلم على الطالب ‪.‬‬

‫* تعلم بمفردها كالتلفاز ‪ ،‬والرحالت ‪ ،‬والمتاحف ‪ . . .‬إلخ ‪.‬‬ ‫* توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم ‪.‬‬

‫* تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطالب في المجاالت اللغوية المختلفة ‪ ،‬وبخاصة في مجال التغيير الشفوي ‪.‬‬ ‫* تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ‪ ،‬وتحقيق الذات ‪.‬‬

‫* تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية ألطول فترة ممكنة مع التالميذ ‪.‬‬

‫‪ - 3‬شروط اختيار الوسائل التعليمية ‪ ،‬أو إعدادها ‪:‬‬

‫لكي تؤدي الوسائل التعليمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ‪ ،‬ال بد من مراعاة الشروط التالية ‪:‬‬ ‫* أن تتناسب الوسيلة مع األهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس ‪.‬‬ ‫* دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس ‪.‬‬

‫* أن تناسب المتعلمين من حيث خبراتهم السابقة ‪.‬‬

‫* ينبغي أال تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ‪ ،‬أو قديمة ‪ ،‬أو ناقصة ‪ ،‬أو متحيزة ‪ ،‬أو مشوهة ‪ ،‬وإنما يجب أن تساعد‬

‫على تكوين صورة كلية واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة ‪.‬‬

‫* أن تعبر تعبيرا صادقا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى المتعلمين ‪.‬‬ ‫* أن يتناسب حجمها ‪ ،‬أو مساحتها مع عدد التالميذ‪.‬‬

‫* أن تتناسب ومدارك المتعلمين‪ ،‬بحيث تسهل االستفادة منها ‪.‬‬ ‫* أن يكون استعمالها ممكنا وسهال ‪.‬‬

‫* اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صالحيتها ‪.‬‬

‫* إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ‪ ،‬بحيث يتمكن كل متعلم أن يسمع ‪ ،‬ويرى بوضوح تامين ‪.‬‬

‫‪ - 4‬أنواع الوسائل التعليمية ‪:‬‬

‫يصنف خبراء الوسائل التعليمية والتربويون الذين يهتمون بها وبآثارها على الحواس الخمس عند الدارسين بالمجموعات‬

‫التالية ‪:‬‬

‫المجموعة األولى ‪ :‬الوسائل البصرية مثل ‪ :‬الصور ‪ -‬األفالم المتحركة والثابتة‪ -‬السبورة ‪ -‬الخرائط ‪ -‬الكرة األرضية ‪-‬‬

‫اللوحات والبطاقات ‪ -‬الرسوم البيانية ‪ -‬المعارض والمتاحف ‪.‬‬ ‫المجموعة الثانية ‪ :‬الوسائل السمعية ‪:‬‬

‫وتضم األدوات التي تعتمد علة حاسة السمع وتشمل ‪ :‬اإلذاعة المدرسية الداخلية ‪ -‬المذياع ‪-‬أجهزة التسجيل الصوتي‪.‬‬ ‫المجموعة الثالثة ‪ :‬الوسائل السمعية البصرية ‪:‬‬

‫وتضم األدوات والمواد التي تعتمد على حاستي السمع والبصر معا وتحوي اآلتي ‪ :‬األفالم المتحركة والناطقة‪ .‬األفالم الثابتة ‪،‬‬

‫‪21‬‬

‫والمصحوبة بتسجيالت صوتية ‪ .‬مسرح العرائس ‪ .‬التلفاز ‪ .‬جهاز عرض األفالم " الفديو ‪" .‬‬ ‫المجموعة الرابعة وتتمثل في ‪ :‬الرحالت والخرجات التعليمية ‪ -‬المعارض التعليمية ‪ -‬المتاحف المدرسية‪.‬‬

‫االختيـارات والتوجهات التربويـة العامة‬ ‫اعتبارا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬فإن االختيارات التربوية الموجهة لمراجعة مناهج‬

‫التربية والتكوين المغربية‪ ،‬تنطلق من‪:‬‬

‫‪ ‬العالقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمـع‪ ،‬باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم االجتماعي وعامال من‬ ‫عوامل اإلنماء البشري المندمج؛‬

‫‪ ‬وضـوح األهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربية والتكوين‪ ،‬والتي تتجلى أساسا في‪:‬‬ ‫‪ -‬المساهمة في تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم المغربي‪ ،‬تقوم على معرفة دينه وذاته‪ ،‬ولغته‬

‫وتاريخ وطنه وتطورات مجتمعه؛‬

‫‪ -‬إعداد المتعلم المغربي لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر اإلنساني في مختلف تمظهراته ومستوياته‪ ،‬ولفهـم‬

‫تحوالت الحضارات اإلنسانية وتطورهـا؛‬

‫‪ -‬إعداد المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع‬

‫المغربي وتطلعاته‪.‬‬

‫‪ ‬استحضار أهم خالصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية‬ ‫ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد االجتماعي الوجداني‪ ،‬والبعد المهاراتي‪ ،‬والبعد المعرفي‪ ،‬وبين البعد التجريبي‬

‫والتجريدي كما تراعي العالقة البيداغوجية التفاعلية وتيسير التنشيط الجماعي؛‬

‫‪ ‬اعتماد مبدإ التوازن في التربية والتكوين بين مختلف أنواع المعارف‪ ،‬ومختلف أساليب التعبير (فكري‪ ،‬فني‪،‬‬ ‫جسدي)‪ ،‬وبين مختلف جوانب التكوين (نظري‪ ،‬تطبيقي عملي)؛‬

‫‪ ‬اعتماد مبدإ التنسيق والتكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية‪ ،‬لتجاوز سلبيات التراكم الكمي للمعارف‬ ‫ومواد التدريس؛‬

‫‪ ‬اعتماد مبدإ التجديد المستمر والمالءمة الدائمة لمناهج التربية والتكوين وفقا لمتطلبات التطور المعرفي‬ ‫والمجتمعي؛‬

‫‪ ‬ضرورة مواكبة التكوين األساسي والمستمر لكافة أطر التربية والتكوين لمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج‬ ‫التربوية؛‬

‫‪ ‬اعتبار المدرسة مجاال حقيقيا لترسيخ القيم األخالقية وقيم المواطنـة وحقوق اإلنسان وممارسة الحياة‬ ‫الديموقراطية‪.‬‬

‫ولتفعيل هذه االختيارات‪ ،‬فقد تم اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية على االختيار كمدخل‬ ‫بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين‪.‬‬

‫اختيارات وتوجهات في مجال القيـم‬ ‫‪22‬‬

‫القيم التي تم إعالنهـا كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪:‬‬ ‫قيـم العقيدة اإلسالمية؛ قيـم الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية والثقافية؛ قيـم المواطنـة؛‬ ‫قيـم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونيـة‪.‬‬

‫اختيارات وتوجهات في مجال تنمية وتطوير الكفايات‬ ‫يمكن أن تتخذ الكفايات التربوية طابعا استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الكفايات االستراتيجية‬

‫‪ ‬معرفة الذات والتعبير عنها؛‬

‫‪ ‬التموقع في الزمان والمكان؛‬

‫‪ ‬التموقع بالنسبة لآلخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية (األسرة‪ ،‬المؤسسة التعليمية‪ ،‬المجتمع)‪ ،‬والتكيف معها ومع‬ ‫البيئة بصفة عامة؛‬

‫‪ ‬تعديل المنتظرات واالتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع‪.‬‬

‫‪ ‬الكفايات التواصلية‬ ‫‪‬‬

‫إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة األمازيغية والتمكن من اللغات األجنبية؛‬

‫‪ ‬التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في مختلف مجاالت تعلم‬ ‫المواد الدراسية؛‬

‫‪ ‬التمكن من مختلف أنواع الخطاب (األدبي‪ ،‬والعلمي‪ ،‬والفني‪ )...‬المتداولة في المؤسسة التعليمية‬ ‫‪ ‬الكفايات المنهجية‬

‫وفي محيط المجتمع والبيئة‪.‬‬

‫‪ ‬منهجية للتفكير وتطوير مدارجه العقلية؛‬ ‫‪ ‬منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛‬

‫‪ ‬منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه الشخصية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الكفايات الثقافية‬

‫‪ ‬شقهــا الرمــزي الم ـرتبط بتنميــة الرصــيد الثقــافي للمــتعلم‪ ،‬وتوســيع دائــرة إحساســاته وتصــوراته ورؤيتــه للعــالم وللحضــارة‬ ‫البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها‪ ،‬وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسـان منسـجم مـع ذاتـه ومـع بيئتـه‬

‫ومع العالم؛‬

‫‪ ‬شقهـا الموسوعي المرتبط بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬

‫‪ ‬الكفايات التكنولوجية‬

‫‪ ‬القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛‬

‫‪ ‬التمكن مـن تقنيـات التحليـل والتقـدير والمعـايرة والقيـاس‪ ،‬وتقنيـات ومعـايير مراقبـة الجـودة‪ ،‬والتقنيـات‬ ‫المرتبطة بالتوقعات واالستشراف؛‬

‫‪23‬‬

‫‪ ‬التمكن من وسائل العمل الالزمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات الجديدة والمتطلبات‬ ‫المتجددة؛‬

‫‪‬‬

‫استدماج أخالقيات المهن والحـرف واألخالقيـات المرتبطـة بـالتطور العلمـي والتكنولـوجي بارتبـاط مـع‬

‫منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية‪.‬‬

‫اختيارات وتوجهات في مجال المضامين‬ ‫وتتمثل هذه االختيارات والتوجهات فيما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫االنطالق من اعتبار المعرفة إنتاجا وموروثا بشريا مشتركـا؛‬

‫اعتبار المعرفة الخصوصية جزءا ال يتجزأ من المعرفة الكونية؛‬

‫‪‬‬

‫اعتماد مقاربة شمولية عند تناول االنتاجات المعرفية الوطنية‪ ،‬في عالقتها باالنتاجات الكونية مـع الحفـاظ علـى‬

‫‪‬‬

‫اعتبار غنى وتنوع الثقافة الوطنية والثقافات المحلية والشعبية كروافد للمعرفة؛‬

‫ثوابتنا األساسية؛‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫االهتمام بالبعد المحلي والبعد الوطني للمضامين وبمختلف التعابير الفنية والثقافية؛‬ ‫اعتماد مبدإ التكامل والتنسيق بين مختلف أنواع المعارف وأشكال التعبير؛‬

‫اعتماد مبدإ االستمرارية والتدرج في عرض المعارف األساسية عبر األسالك التعليمية؛‬

‫تجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية المختلفة عبر المواد التعليمية؛‬ ‫استحضار البعد المنهجي والروح النقدية في تقديم محتويات المواد؛‬

‫العمل علىاستثمار عطاء الفكر اإلنساني عامة لخدمة التكامل بين المجاالت المعرفية؛‬

‫‪‬‬

‫الحــرص عل ــى تــوفير ح ــد أدنــى م ــن المضــامين األساس ــية المشــتركة لجمي ــع المتعلمــين ف ــي مختلــف األس ــالك‬

‫‪‬‬

‫االهتمام بالمضامين الفنية؛‬

‫والشعب؛‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تنويع المقاربات وطرق تناول المعارف؛‬

‫إحداث التوازن بين المعرفة في حد ذاتها والمعرفة الوظيفية‪.‬‬

‫اختيارات وتوجهات خاصة بتحديد مواصفات المتعلمين‪:‬‬ ‫وحتــى يــتمكن النظــام التربــوي المغربــي مــن تزويــد المجتمــع بمــواطنين مــؤهلين للبنــاء المتواصــل للــوطن علــى جميــع‬

‫المســتويات‪ ،‬تقتضــي الضــرورة إكســاب المتعلمــين الكفايــات المالئمــة وإتاحــة الفــرص وبــنفس الحظــوظ‪ ،‬لجميــع بنــات وأبنــاء‬ ‫المغرب‪ ،‬وتشجيع المتفوقين منهم دون تمييز‪ .‬لذا ينبغي أن تصاغ مناهج التربية والتكوين بشكل يجعلهـا‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تشــتمل مختلــف المجــاالت الوجدانيــة واالجتماعيــة والحســية الحركيــة والمعرفيــة لشخصــية المــتعلم فــي مختل ــف‬

‫األسالك التعليمية؛‬

‫‪24‬‬

‫‪‬‬

‫تنفذ في فضاءات تربوية متنوعة داخل القسم والمؤسسة التعليمية وخارجهـا‪ ،‬بواسـطة وضـعيات ديداكتيكيـة مناسـبة‬

‫لكل فضاء‪.‬‬

‫‪ ‬كما ينبغي وضع نظام مالئم لالستشارة والتوجيه يعتمد على المؤهالت والميول الحقيقية والموضوعية للمـتعلم‪ ،‬وعلـى‬ ‫حاجات مختلف قطاعات الشغل ومواصفات ولوج المسالك المختلفة للتعليم العالي‪.‬‬

‫طرائق تعليم و تعلم القراءة‪:‬‬ ‫مقدمة‪:‬‬

‫قطعت عملية تدريس و تعليم القراءة عدة مراحل تبعا للدالالت و الوظائف التي أسندت لها من جهة‪ ،‬و تبعا للمسار‬

‫التاريخي لمرجعياتها العلمية و الفلسفية‪.‬و يمكن الوقوف على قطبين رئيسيين من طرائق تعليم و تعلم القراءة هما‪ :‬الطرائق‬

‫التركيبية و الطرائق التحليلية‪ ،‬و بينهما يمكن الحديث عن طريقة توفيقية يصطلح عليها بالمزجية‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ الطريقة التركيبية (الجزئية) ‪:‬‬

‫و " تتميز بتعلم ينطلق من العناصر أو األجزاء الصغرى (أي من الحروف) إلى العناصر الكبرى‪ :‬الكلمات‪ ،‬فالجمل ثم النص"‪.‬‬

‫و هي طريقة جزئية اعتمدتها المربية الشهيرة "مونتسوري"‪ .‬و تستند هذه الطريقة على فرضية نظرية مفادها أن الجزء يسهل‬

‫تعلمه و أن المركب يصعب إدراكه ‪ ،‬و أن معيار القراءة الجيدة هو التمكن من الربط السليم بين الحرف (الصورة) و الصوت‬ ‫(النطق)‪ .‬كما أن أساسها السيكولوجي ينطلق من مبدأ المثير و االستجابة عند السلوكيين‪.‬‬

‫و يمكن التمييز داخل الطريقة التركيبية بين نموذجين من الممارسات المنهجية‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬الطريقة األبجدية ‪ :‬و هي الطريقة التي اعتمدت في المدارس الكالسيكية‪ ،‬و ال زالت تمارس في كثير من الكتاتيب القرآنية‬ ‫و رياض األطفال‪ ،‬و تقوم على تعليم الحروف الهجائية بأسمائها (األلف ‪ ،‬الباء ‪ ،‬التاء ‪ ،‬الثاء ‪ ...‬إلخ )‪ ،‬حيث يختزنها المتعلم‬

‫في البداية لينطلق منها في تعلم الكلمات و الجمل‪.‬‬

‫و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى تعلم القراءة على ضوء هذه الطريقة العمليات التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬تحفيظ الحروف بأسمائها حرفا حرفا‪.‬‬

‫‪ ‬التعرف على رموزها ‪ /‬أشكالها و أبعادها‪.‬‬

‫‪ ‬نطقها متحركة و ساكنة و ممدودة و مشددة و منونة‪.‬‬ ‫‪ ‬االنتقال إلى المقاطع الصوتية ‪ :‬بابا ـ ماما ‪...‬‬

‫‪ ‬التطبيق في كلمات تشتمل على حروف مدروسة‪.‬‬

‫‪ ‬االنتقال إلى جمل قصيرة و منها إلى الجمل العادية ثم النصوص‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬الطريقة الصوتية ‪ :‬في هذه الطريقة تقدم الحروف إلى التلميذ بنفس التقنية المعتمدة في الطريقة السابقة (األبجدية)‪ ،‬و‬ ‫(م)‪ .‬فالمتعلم هنا يكون مطالبا بتعرف رموز‬ ‫لكن عوض أن تقدم بأسمائها تقدم بأصواتها‪ ،‬مثال‪ :‬عوض (الميم) يقدم صوت َ‬ ‫الحروف و أصواتها المختلفة باختالف حركات الشكل‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫و ينطلق المدرس من صورة يبتدئ اسمها بالحرف موضوع التعلم‪ .‬و يتدرج في تعليم الحروف من تلك التي تكتب منفصلة‬

‫مثل‪( ،‬وردة) ثم إلى كلمات متصلة جزئيا (رسم) ثم كليا (جلس)‪ .‬كما يتدرج من الحروف المفتوحة إلى الحروف المكسورة أو‬

‫المضمومة و الساكنة و المنونة‪ ،‬عمال بمبدأ " االنتقال من السهل إلى الصعب و من البسيط إلى المركب ‪."...‬‬

‫و رغم أن التقنية المستعملة في كال الطريقتين (األبجدية و الصوتية) سهلة و نمطية‪ ،‬بحيث يمكن للمتعلم في نهاية اليوم‬

‫الدراسي أن يعود إلى المنزل و قد اكتسب رصيدا لغويا ‪ /‬قرائيا‪ ،‬كما أن المدرس ال يبذل مجهودا ذا طابع فني أو منهجي ألنه‬

‫يعتمد على أسلوب التكرار‪ ،‬مما يسمح للمتعلم بالتمييز بين الحروف و إجادة مخارجها‪ ،‬رغم ذلك‪ ،‬فإن هناك مؤاخذات على‬

‫هاتين الطريقتين يمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬

‫ـ تعلمات التلميذ ال تعدو أن تكون سلوكات روتينية مندمجة ‪.‬‬

‫ـ تختزل الفعل القرائي في النطق السليم بالحروف أو الكلمات‪ ،‬ضاربة عرض الحائط عملية الفهم و باقي القدرات‬

‫العقلية المرتبطة بها‪.‬‬

‫ـ تعتمد على مرجعية نظرية متجاوزة‪ ،‬مفادها أن العين تبدأ برؤية األجزاء و منها تنطلق إلى رؤية الكل‪ .‬في حين أن العين‬ ‫ترى كل مجالها البصري في شموليته‪ ،‬و منه تنتقل إلى رؤية األجزاء ( الجشطلت )‪.‬‬

‫ـ تخالف سيرورة النمو المعرفي و اللغوي عند الطفل‪ ،‬حيث يعبر الطفل بواسطة كلمات عن ٍ‬ ‫معان و دالالت‪ ،‬ال عن‬ ‫حروف و كلمات متفرقة ‪.‬‬

‫ـ تدخل المتعلم في متاهات داللية خطيرة‪ ،‬حيث يصعب عليه الربط بين صوت الرمز ( َل ) و بين النطق باسم الحرف‬ ‫(الالم)‪.‬‬

‫ـ غياب عنصر التشويق و التحفيز‪ ،‬و بالتالي تنعدم دافعية التلميذ إلى التعلم‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ الطريقة التحليلية (الكلية) ‪:‬‬ ‫تاريخيا‪ ،‬يعتبر" نيكوال أدام" مؤسس هذه الطريقة ‪ ،‬كما حبذها المربي "ديكرولي"‪ .‬و لها مرجعية نظرية في سياق الطرح‬

‫السيكولوجي الجشطلتي مفادها أن العقل البشري يسير في إدراكه لألشياء من الكل إلى األجزاء‪ ،‬و على ضوء هذه الفرضية‬

‫تسير الطريقة التحليلية في تعليم القراءة‪ ،‬من الكل إلى الجزء‪ ،‬أي من تعليم الكلمة إلى الحروف‪ ،‬و من المعلوم إلى المجهول‪،‬‬ ‫فهي تستغل خبرات الطفل عن األشياء المحيطة به‪ ،‬فيندفع إلى التعلم متشوقا ألنه يتخذ المعنى مطية إلدراك المبنى‪.‬‬

‫و تتفرع الطريقة التحليلية إلى عدة طرائق هي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬طريقة الكلمة‪:‬‬

‫تنطلق من تعليم الطفل النطق بالكلمة دفعة واحدة مقرونة في الغالب بصورة تدل عليها‪ ،‬يردد النطق بها عدة مرات حتى‬

‫تثبت لديه صورة و صوتا‪ ،‬ثم يعمد المدرس إلى تجريد الكلمة من الحروف غير المقصودة في الحصة ليبقى أمام المتعلمين‬

‫الحرف المراد تعلمه منفردا بأبعاده و مكوناته األساسية‪.‬‬ ‫ب ـ طريقة الجملة‪:‬‬

‫أساسها جملة انطالق تعبر عن موقف يتالءم مع المستوى العقلي و اإلدراكي للمتعلم‪ ،‬يتم تعرفها (الجملة) في شموليتها‬

‫ثم تحلل و تفكك تحت إشراف المدرس‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫و انسجاما مع منطلقات الطريقة التحليلية‪ ،‬و عمال بمبدأ أن المعنى (الداللة) يرتبط أساسا بالجملة و ليس بالكلمة أو المقطع‪،‬‬ ‫فقد برزت بشكل كبير الطريقة التحليلية ‪ /‬الكلية التي تتخذ من الجملة منطلقا لها‪ .‬و يسلك المدرس للوصول بالمتعلم إلى‬

‫تعلم القراءة على ضوء هذه الطريقة العمليات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬عرض جملة قصيرة من إنتاج المتعلمين أو المدرس مقرونة بمشهد يعبر عنها‪ ،‬و تسجيلها على السبورة‪.‬‬ ‫‪ ‬قراءة الجملة من طرف المدرس و المتعلمين‪.‬‬

‫‪ ‬تحليل الجملة إلى كلماتها (األجزاء األساسية)‪.‬‬ ‫‪ ‬عزل الحرف المستهدف ‪.‬‬

‫‪ ‬معالجة الحرف من شتى الوجوه ‪ :‬النطق ‪ ،‬الصورة ‪ ،‬األبعاد ‪ ،‬الحركات ‪ ،‬التموقع ‪ ،‬الكتابة ‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ الطريقة المزجية ‪:‬‬ ‫و هي الطريقة التي تبنتها المدرسة المغربية في القسم األول‪ ،‬و تتمثل أهم محطاتها فيما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬تقديم الوحدات الداللية (جمل االنطالق) كاملة للمتعلمين‪ ،‬و فهم مدلولها عن طريق التشخيص و الصور‬

‫الموضحة‬

‫‪ ‬استخراج الكلمات المركزية التي تشتمل على الحرف الجديد المستهدف‪.‬‬

‫‪ ‬تحليل الكلمات تحليال صوتيا (مقاطع صوتية) قصد عزل الحرف المستهدف و إعطاءه كيانه المستقل‪.‬‬ ‫‪ ‬تقديم الحرف كموضوع مركزي و تناوله نطقا و رسما ‪.‬‬

‫‪ ‬االنتقال بالحرف إلى أوضاع مشابهة في كلمات أخرى تتضمنه‪ ،‬مع التركيز عليه نطقا و رسما ‪.‬‬ ‫‪ ‬تناول وضعيات الحرف و حركاته و أبعاده‪.‬‬

‫‪ ‬تدريب المتعلمين على تكوين كلمات تتضمن الحرف المدروس في أوضاع مختلفة‪.‬‬ ‫وضعياته‪.‬‬

‫‪ ‬ممارسة ألعاب قرائية كالبطاقات و التمارين القرائية‪ ،‬بغية تعميق و استيعاب الحرف الجديد و معرفة جميع‬

‫ــــــــــــــــ‬ ‫‪‬‬

‫منهجية القراءة – السنة االولى ‪-‬‬

‫في السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬ينبغي التمييز بين مرحلتين لتعليم مبادئ القراءة هما ‪ :‬مرحلة الحروف‪ ،‬ومرحلة‬

‫النصوص القرائية‪...‬حيث تغطي مرحلة الحروف جل أسابيع السنة الدراسية‪ ،‬فمن مجموع الثماني وحدات المكونة للبرنامج‪،‬‬ ‫تختص سبع منها بتقديم مجموع الحروف العربية‪ ،‬بحيث يعالج اثنان في األسبوع األول من كل وحدة‪ ،‬و حرفان آخران في‬

‫األسبوع الثاني‪ ،‬و تستغل الحصص القرائية لألسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪ .‬أما أسابيع الوحدة الثامنة من البرنامج فتستغل‬

‫لتصفية الصعوبات القرائية و معالجة نصوص عادية و شعرية بسيطة‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫هيكل دروس الحروف ‪:‬‬ ‫أنشطة حصة‬

‫أنشطة حصة التقديم‬ ‫‪-‬‬

‫تمهيد‬

‫التثبيت‬

‫‪ -‬قراءة المكتسب‬

‫‪-‬‬

‫قراءة الجملة األساسية‬

‫‪ -‬تمارين قرائية‬

‫‪-‬‬

‫تاطير عناصر الجملة‬

‫‪ -‬االستئناس‬

‫‪-‬‬

‫عزل الحرف‬

‫أنشطة حصة االستثمار‬

‫بالكتاب‬

‫‪ -‬قراءة المكتسب‬

‫أنشطة حصة التقويم و‬ ‫الدعم‬

‫‪ -‬تقويم المكتسب‬

‫أنشطة حصة تقويم‬ ‫ودعم الحرفين‬

‫ تقويم‬‫‪ -‬دعم‬

‫‪ -‬تمارين قرائية‬

‫‪-‬‬

‫الدعم‬

‫‪ -‬استعمال الكتاب‬

‫‪-‬‬

‫استعمال الكتاب‬

‫‪ -‬استعمال الكتاب‬

‫هيكل دروس النصوص القرائية – الوحدة ‪- 8‬‬ ‫أنشطة الحصة الثانية‬ ‫للنص العادي‬

‫أنشطة الحصة األولى‬ ‫ اإلعداد للقراءة ‪:‬‬‫* تمهيد‬ ‫* تسميع النص‬ ‫* مالحظة الصورة‬ ‫ القراءة ‪:‬‬‫* قراءة نموذجية‬ ‫* قراءات فردية‬ ‫ الفهم ‪:‬‬‫* شرح المفردات‬ ‫* أسئلة الفهم‬

‫ تمهيد‬‫ قراءة‬‫ استثمار‬‫* تفكير‬ ‫* تدريب‬ ‫* تعبير‬ ‫* بحث‬

‫أنشطة حصة تقديم‬ ‫نص شعري‬ ‫ تمهيد‬‫ اإلعداد للقراءة‬‫* تسميع النص‬ ‫* مالحظة الصورة‬ ‫ القراءة ‪:‬‬‫* قراءات نموذجية‬ ‫* قراءات فردية‬ ‫ الفهم ‪:‬‬‫* شرح المفردات‬ ‫* أسئلة الفهم‪.‬‬

‫معالجة الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة ‪:‬‬ ‫تتموقع حصص معالجة الصعوبات القرائية في الوحدة الثامنة من برنامج اللغة العربية‪ ،‬و تهدف إلى جعل المتعلم يتخطى بعض‬ ‫الصعوبات القرائية المتمثلة في ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم القدرة على تمييز الحروف‪ ،‬خصوصا المتشابهة رسما أو المتقاربة نطقا‪.‬‬

‫التهجي و تقطيع المقروء‪.‬‬

‫عدم مراعاة مخارج بعض الحروف‪.‬‬

‫التعثر حين قراءة الحروف مع الممدود‪ ،‬حيث يقرأها الكثيرون و كأنها غير ممدودة‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم إتقان قراءة همزتي الوصل و القطع في أول الكالم ودرجه‪.‬‬ ‫اختالط األلف المقصورة بالياء‪ ،‬و األلف الممدودة بالهمزة‪.‬‬

‫التعثر في قراءة الكلمات المختومة بألف زائدة [ األلف المرافقة لواو الجماعة]‬

‫التعثر في قراءة بعض أسماء اإلشارة [ هذا‪ ،‬هذه‪]....‬‬

‫عدم إتقان الحروف المشددة‪ ،‬و الحروف الشمسية حين دخول"ال" عليها‪.‬‬

‫تقدم ثالث حصص لمعالجة الصعوبات القرائية‪ ،‬في كل أسبوع من األسابيع الثالثة للوحدة الثامنة‪ .‬يعالج في كل منها درس من‬ ‫الدروس التالية‪:‬‬ ‫األسبوع األول‬

‫األسبوع الثالث‬

‫األسبوع الثاني‬

‫الحصة (‪)1‬‬

‫ب‪ ،‬ت‪ ،‬ث‪ ،‬ن‬ ‫التنوين و الممدود‬

‫الحصة (‪)4‬‬

‫ص‪،‬ط‪ ،‬ظ‬ ‫عالمات الترقيم‬

‫الحصة(‪)7‬‬

‫ر‪،‬ز‪،‬و‬ ‫ال شمسية و القمرية‬

‫الحصة(‪)2‬‬

‫ج‪ ،‬ح‪ ،‬خ‬ ‫التضعيف (الشدة)‬

‫الحصة (‪)5‬‬

‫ف‪ ،‬ق‪ ،‬أ‬ ‫األلف الممدودة‬

‫الحصة (‪)8‬‬

‫د‪ ،‬ذ‪ ،‬ه‬ ‫أسماء اإلشارة‬

‫الحصة(‪)3‬‬

‫ل‪ ،‬ك‬ ‫همزة الوصل‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫الحصة(‪)9‬‬

‫الحصة(‪)6‬‬

‫س‪ ،‬ش‪ ،‬ي األلف‬ ‫المقصورة و الياء‬

‫منهجية الكتابة – السنة االولى ‪-‬‬

‫تساير دروس الكتابة دروس القراءة‪ ،‬و هذا يعني أنه في كل وحدة من الوحدات السبع األولى من البرنامج تعالج‬

‫على مستوى الكتابة أربعة حروف‪ :‬حرفان اثنان في األسبوع األول من الوحدة‪ ،‬و مثلها في األسبوع الثاني‪ .‬و يتم‬

‫التقويم و الدعم بالنسبة للحروف األربعة في األسبوع الثالث‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫في أسابيع الوحدة الثامنة تنجز أنشطة كتابية متنوعة للدعم العام الذي يشمل كل حروف البرنامج‪.‬‬

‫‪‬‬

‫في األسبوعين األول و الثاني من كل وحدة من الوحدات [ ‪ 1‬إلى ‪ ]7‬يتمحور الدرس الكتابي الواحد حول حرف‬

‫‪‬‬

‫و بعد االنتهاء من تنفيذ الدرس الثاني المبرمج لنفس األسبوع عبر حصتين أخريين‪ ،‬تأتي الحصتان‪ ،‬الخامسة للخط‬

‫معين‪ ،‬يتم بناء هيكله عبر حصتين‪ ،‬تخصص أوالهما للخط فقط‪ ،‬و الثانية للخط و النقل‪.‬‬ ‫و اإلمالء‪ ،‬و السادسة لإلمالء كتقويم ودعم للحرفين‪.‬‬

‫‪ ‬منهجية التعبير – السنة األولى ‪-‬‬ ‫تقديم ‪:‬‬ ‫إن تلميذ السنة األولى من التعليم االبتدائي يلج مدرسته وهو يتوفر على زاد معرفي و خبرات البأس بها‪ ،‬غير أنه بالمقابل‬

‫يمتلك كفاية عالية في مجال لغته األم ( اللسان الدارج) التي أصبح يتكلمها بشكل عفوي للتعبير عن حاجاته‪ ،‬و التواصل بها‬

‫مع اآلخرين‪ ،‬في حين أن النسق العربي الفصيح لم يمتلك بعد ناصيته‪ ،‬و إن كان يتوفر على نسبة قليلة منه معجمه الرائج في‬

‫‪29‬‬

‫محيطه البيئي و االجتماعي عن طريق وسائل اإلعالم المسموعة و المرئية‪ .‬فتلميذ السنة األولى مدعو هنا إلى تعلم النسق‬ ‫العربي الفصيح على النحو الذي تع لم به لغته األم بشكل ضمني‪ ،‬دون معرفة القواعد الضابطة التي تترك إلى مراحل الحقة‪.‬‬ ‫و من هذا المنطلق‪ ،‬يجد نفسه أمام إكراهات و تقييدات ال سبيل إلى تجاوزها إال باتباع أسلوب ممنهج في مقاربة النسق‬ ‫المستوى ‪ :‬األول أو الثاني‬ ‫المكون ‪ :‬التعبير‬ ‫المجال ‪ :‬الطفل والمدرسة‬ ‫الكفاية ‪ :‬التعبير الشفهي السليم باللغة العربية في وضعيات تواصلية مرتبطة بالبيت واألسرة والمدرسة‪.‬‬ ‫المدة الزمنية ‪1 :‬س و‪ 30‬د‬ ‫عدد الحصص ‪3 :‬‬ ‫الدرس ‪:‬‬ ‫االمتدادات األفقية ( الكفايات الممتدة ) ‪ :‬التعاون‪ ,‬العمل الجماعي وتنظيم األحداث ‪...‬‬

‫الفصيح‪ ،‬و تفعيل أدائه بمراعاة جملة من المبادئ و االعتبارات التربوية يمكن إيجازها في ما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التركيز على أنشطة التواصل الشفهي من خالل وضعيات تعلمية حقيقية تتسم بالعفوية‪.‬‬

‫االنطالق مما لدى المتعلمين من خبرات و تجارب ورصيد معرفي و مخزون لفظي‪.‬‬

‫اعتماد مبدإ اإلضمار و التضمين للقواعد اللغوية ( أساليب‪ ،‬تراكيب‪ ،‬صيغ صرفية‪ ،‬تحويالت )‪.‬‬

‫اعتماد مبدإ التدرج في تدبير و تقريب الظواهر المعرفية‪:‬‬

‫* من الحاضر إلى الغائب‬

‫‪ * ‬من السهل إلى الصعب‬

‫* من العام إلى الخاص‬

‫‪ * ‬من البسيط إلى المركب‬

‫* من الكل إلى الجزء‬

‫‪ * ‬من المعلوم إلى المجهول‬

‫‪ * ‬من المحسوس إلى المجرد‬ ‫‪‬‬

‫* من التحليل إلى التركيب‪.‬‬

‫اعتماد مبدإ الديمقراطية و تكافؤ الفرص في التعلم و توزيع األدوار و تناول الكالم و إبداء الرأي‪.‬‬

‫هيكل دروس التعبير‪:‬‬

‫‪30‬‬

‫األهداف التعليمة ‪:‬‬

‫اكتساب معجم لغوي مرتبط بالبيت واألسرة والمدرسة ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫استعمال الزمن الماضي المرتبط بالبيت واألسرة والمدرسة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫استعمال الزمن المضارع المرتبط بضمير المتكلم وبأفعال سهلة ومتداولة‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أنشطة التعليم‬ ‫أنشطة التعلم‬ ‫الوضعيات‪/‬المراحل‪/‬األهداف‬ ‫المرحلة االولى ‪ :‬أنشطة * مشاهدة الصورة‪:‬‬ ‫‪ ‬يوجه األستاذ المتعلمين لمشاهدة الصورة‪.‬‬ ‫االكتشاف والفهم ‪:‬‬ ‫يطرح سؤاال الستنباط موضوع الدرس‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫* يبدي فيه المتعلمون آراءهم‬ ‫ متى تستيقظ من نومك؟ لماذا؟‬‫ومشاعرهم حول ما توحي به قراءة‬ ‫التمهيد ‪:‬‬ ‫وضعية‪-‬مشكلة أولية ‪ - :‬الصورة لتحصيله بعض العناصر‬ ‫األساسية التي تساعدهم على تكوين‬ ‫تعرف موضوع الدرس‪.‬‬ ‫فكرة إجمالية بخصوص المقطع الذي‬ ‫سيسرد عليهم‪.‬‬ ‫المرحلة الثانية ‪ :‬أنشطة‬ ‫التدريب ‪:‬‬ ‫وضعيات‪-‬مشكلة وسيطة‬ ‫(نص أو دعامة)‪.‬‬ ‫التسميع‪:‬‬ ‫الفهم ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الفاعلين‬ ‫واألحداث‪.‬‬ ‫المعجم‪ -‬األساليب‪-‬‬ ‫التراكيب –‬ ‫الصرف والتحويل‬

‫‪‬‬

‫تشخيص المواقف‪.‬‬

‫‪‬‬

‫* االستماع لمقطع الحكاية ‪.‬‬

‫* تحديد الفاعلين في النص‪.‬‬ ‫* تحديد أحداث النص ‪.‬‬ ‫* تحديد الزمان والمكان ‪.‬‬ ‫* يتحاور المتعلمون فيما بينهم‬ ‫مستعملين المعجم واألساليب‬ ‫والتراكيب والظواهر الصرفية التي‬ ‫يروجها النص‪.‬‬ ‫* يتقمصون شخصيات النص‬ ‫ويتحاورون ‪.‬‬ ‫* يلعبون أدوارا تشخص موقفا من‬ ‫مواقف النص‪.‬‬

‫‪- ‬قراءة المدرس لمقطع الحكي قراءة تنقل‬ ‫للمتعلم الشحنة الوجدانية االنفعالية ومدلول‬ ‫النص‪.‬‬ ‫مقطع الحكاية ‪( :‬سلمى بنت نشيطة عمرها ست‬ ‫سنوات فرحت بعودتها إلى المدرسة‪ .‬تفيق سلمى‬ ‫مبكرا كل صباح تذهب إلى المغسل وحدها‪ .‬تغسل‬ ‫يديها ووجهها وتنظف أسنانها بالفرشة والسنون‪.‬‬ ‫صباح الخير يا أمي ‪ .‬صباح الخير يا أبي هكذا تحيي‬ ‫سلمى أبويها وتقبل أخاها حساما ثم تجلس إلى‬ ‫المائدة مع أسرتها‪).‬‬ ‫‪ ‬توجيه المتعلمين إلى تحديد الفاعلين‬ ‫واألفعال التي يقومون بها‪.‬‬ ‫‪ ‬استنباط األسئلة التي تكون أجزاء النص‬ ‫أجوبة لها‪.‬‬ ‫‪ ‬يوجه المتعلمين إلى استعمال البنيات‬ ‫التركيبية وإجراء التحويالت المناسبة‬ ‫معتمدا دائما مبدأ االستضمار والتضمين‪.‬‬ ‫‪ ‬ينظم عمليات التشخيص والحوار ‪:‬‬ ‫ يوجه المتعلمين إلى اعتماد اإليماء اإلشارة في‬‫التواصل‪.‬‬ ‫ يحدد األدوار‪.‬‬‫ يحفز المتعلمين ويثني على المحاوالت الجيدة‬‫ويدعم المتعثرين ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫* ترديد حوار محدد ومعد من قبل‬ ‫المرحلة الثالثة ‪ :‬أنشطة‬ ‫األستاذ‬ ‫اإلدماج والتقويم والدعم ‪:‬‬ ‫بسيط‬ ‫حوار‬ ‫تكملة‬ ‫*‬ ‫‪‬‬ ‫* ترويج الرصيد المكتسب وفق‬ ‫تنويع الوضعيات‬ ‫البنيات األسلوبية والتركيبية‬ ‫والصرفية المطلوبة‪.‬‬ ‫يقدم في األسبوع األول من الوحدة درسان للتعبير الشفهي‪ ،‬و مثلها في األسبوع الثاني‪ ،‬و تخصص حصص األسبوع الثالث للتقويم و الدعم‪.‬‬ ‫إعداد حوار بسيط يوظف الرصيد والبنيات‬ ‫األساسية‪.‬‬ ‫توجيه عملية استعمال الرصيد والبنيات‬ ‫األساسية في الحوار‪.‬‬

‫يستغرق كل درس ثالث حصص‪ ،‬تخصص األولى للتقديم‪ ،‬و الثانية للتثبت و الثالثة لالستثمار‪ .‬وبعد تقديم درسي األسبوع تخصص الحصة السابعة‬

‫لتقويم ودعم الدرسين ‪.‬‬

‫درس الكتابة بالسنة األولى‬

‫‪31‬‬

‫المجال ‪ :‬الطفل والمدرسة‬

‫المكون ‪ :‬الكتابة‬

‫المستوى ‪ :‬األول‬

‫الدرس ‪ :‬حرف ‪...‬‬

‫عدد الحصص ‪3 :‬‬

‫المدة الزمنية ‪1 :‬س و ‪ 30‬د‬

‫الكفاية ‪ :‬كتابة الحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل بصورة سليمة تتميز بالجمالية والنظافة والتنظيم‪,‬تبعا لنماذج خطية تعرض عليه ‪ ,‬ونقل‬

‫كلمات وجمل وفقرات صغيرة‪.‬‬

‫األهداف التعليمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫رسم الحرف مستقال في مواقع مختلفة ‪.‬‬

‫نقل كلمة وجملة قصيرة مشتملة على الحرف‪.‬‬

‫تحويل نطق كلمة أو جملة مشتملة على الحرف إلى جملة ‪.‬‬

‫المكتسبات القبلية ‪:‬‬

‫االمتدادات ‪:‬‬

‫‪‬‬

‫صورة الحرف من خالل درس القراءة السابق‬

‫‪‬‬

‫اكتساب الحروف األخرى‬

‫‪‬‬

‫مسك القلم وممارسة فعل الكتابة على الدفتر واأللواح‪.‬‬

‫‪‬‬

‫كتابة الحرف في المنزل ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫مراعاة كتابة الحرف بالمقاييس والجمالية المطلوبة في‬

‫مختلف الممارسات الكتابي‪(.‬التداخل واالمتداد )‬ ‫خطوات الدرس‬

‫األنشطة‬

‫المرحلة األولى ‪:‬‬

‫مالحظة رسم الحرف من خالل ‪:‬‬

‫أنشطة االكتشاف‬

‫التقويم‬

‫* جملة مستمدة من درس القراءة‪.‬‬

‫تعيين الحرف‬

‫*حدث يشخص ويعبر عنه داخل القسم‪.‬‬

‫المستهدف‬

‫* حدث خارجي أثار انتباه المتعلمين‪...‬مشهد‪.‬صورة‪.‬سؤال يتطلب جوابا‪...‬‬

‫ويحسن العمل على تنويع الحوامل لترسيخ صورة الحرف وتوظيفاته المتعددة ومراتبه‬

‫مقدمة وفي‬

‫أول‪/‬وسط‪/‬آخر الكلمة )‪...‬كما أن هناك تغيرات على مستوى نطقه وكل هذا التعقيد يتم‬

‫المواقع‪.‬‬

‫داخل الكلمة‪,‬مما يسمح للمتعلم بمالحظة المتغيرات الطارئة على رسمه حسب موقعه (‬

‫المرحلة الثانية ‪:‬‬

‫أنشطة التدريب‬

‫في كلمة‬

‫التعامل معه بصفة ضمنية وإنجازية من خالل إعطاء أمثلة‪...‬‬

‫مختلف‬

‫التدرج في التدريب على رسم الحرف ‪:‬‬ ‫*الجانب المهاري ‪:‬‬

‫‪ -‬نقطة بدء رسم الحرف‪.‬‬

‫ رسم الحرف في ابسط وأيسر كتابته‪.‬‬‫‪ -‬رسم الحرف بالتدرج ضمن كلمات حسب تمكن كل متعلم مع التنويع مراعاة للفروق‬

‫الفردية‪...‬‬

‫التدرج في اإلنجاز ‪ -:‬في الهواء‪ -.‬على السبورة ‪ -.‬على األلواح ‪ -.‬انجاز على‬

‫اقتراح كلمات‬

‫أو جمل أخرى‬ ‫مشتملة على‬ ‫الحرف‪.‬‬

‫الدفاتر‪...‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫أنشطة اإلدماج‬

‫المرحلة الرابعة ‪:‬‬

‫مع دعم فوري على السبورة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نقل كلمات أو جمل قصيرة بعد استخراجها من احد الحوامل‪.‬‬

‫‪‬‬

‫إمالء كلمات أو جمل قصيرة ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تنويع األنشطة الكتابية حسب حاجات المتعلم ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تقويم فوري أثناء ممارسة فعل الكتابة‪/‬االنجاز‪.‬مع مساعدة المتعلم على‬

‫المهارات األخرى للكتابة ( الجلوس‪/‬مسك القلم‪/‬تعرف االتجاه‪/‬الضغط على‬

‫أنشطة التقويم والدعم‬

‫القلم‪/‬الترقيق‪/‬البعد الجمالي للحرف ‪)...‬‬ ‫‪‬‬

‫تدوين المالحظات لتتأسس عليها أنشطة الدعم‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫‪...‬‬

‫‪...‬‬

‫المجال ‪ :‬عالم االبتكار واأللعاب‬

‫المكون ‪ :‬التعبير الشفهي‬

‫المستوى ‪ :‬الثالث‬

‫الدرس ‪ :‬إنتاج حوار بسيط‬

‫عدد الحصص ‪1 :‬‬

‫المدة الزمنية ‪45 :‬د‬

‫الكفاية ‪ :‬توظيف تقنية الحوار شفهيا‪.‬‬

‫األهداف التعليمية ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تعرف تقنية الحوار من خالل نماذج بسيطة وقصيرة ‪.‬‬

‫توظيف الرصيد ‪ :‬معجم (االبتكار واإلبداع) حسب حاجات المتعلمين الحقيقية ‪.‬‬ ‫أساليب مرتبطة بالقيمة التداولية للغة ‪.‬‬

‫المكتسبات القبلية ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫معلومات حول المجال ومكتسبات من خالل المكونات‬

‫‪‬‬

‫االمتدادات ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قراءة الحوار ‪.‬‬

‫األخرى‬

‫‪‬‬

‫إنتاج نص حواري في المستويات العليا ‪.‬‬

‫عالمات الترقيم ‪ ,‬الحوارات المنجزة أثناء دروس التعبير في‬

‫‪‬‬

‫المساهمة في أنشطة موازية في المدرسة ( المسرح )‬

‫المستويات السابقة ‪.‬‬ ‫خطوات الدرس‬

‫األنشطة‬

‫المرحلة األولى ‪:‬‬

‫االنطالق من ‪:‬‬

‫أنشطة االكتشاف والفهم‬

‫المرحلة الثانية ‪:‬‬

‫أنشطة التدريب‬

‫‪‬‬

‫التقويم‬ ‫حامل شفهي ‪ :‬سؤال‪/‬جواب في موضوع مرتبط بالمجال ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫نص قرائي حواري في المجال ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫إعداد نص حواري ‪,‬تسميعه وفهمه‪.‬‬

‫‪ - 1‬يمكن اعتماد ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫قراءة الحوار؛نص االنطالق في المرحلة السابقة ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫اختيار وضعيات منتجة جماعيا أثناء التقويم‪ ,‬والعمل على إغنائها والتوسع‬

‫فيها بمحاكاة النصوص الحوارية المقدمة أثناء مرحلة االكتشاف‪,‬مع تحديد‬ ‫‪‬‬

‫‪ -2‬التناول ‪:‬‬

‫أنشطة اإلدماج و التقويم والدعم‬

‫‪ – 3‬تنويع الوضعيات ‪:‬‬ ‫مبادرة المتعلمين لفعل التعبير ‪.‬‬

‫إثارة االنتباه إلى مواضيع عن طريق تقديم ‪:‬صور‪-‬مشهد‪/‬سؤال‪/‬تذكير بمناسبة‪...‬‬

‫تحويل نص سردي بسيط إلى حوار ‪.‬‬

‫تكملة حوار بسيط ‪.‬‬

‫إنتاج حوار بشكل جماعي‪/‬عمل في مجموعات‬

‫تتخلل هذه االنجازات تدخالت فورية لتعديل وتصحيح األخطاء والتعثرات على مستوى‬

‫اللغة‪/‬مكونات الحوار‪/‬النبرة ‪...‬‬

‫‪33‬‬

‫االرتباط بالمجال ‪ :‬صنع لعبة مثال‪...‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫تقمص شخصيات النص من خالل تقليدها ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫والتدخل لتصحيحها‪.‬‬

‫مبادرات المتعلمين‪...‬‬

‫‪‬‬

‫ترديد الحوار ثم تشخيصه من قبل المتعلمين بالتدرج مع دعم الموارد‬

‫اإليقاع‪-‬االستفهام‪-‬التعجب ‪)...‬‬

‫أسئلة بسيطة تؤسس لحوار‪...‬‬

‫‪‬‬

‫التركيز أثناء القراءة على مقومات وخاصيات األسلوب الحواري(النبرة‪-‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫الحاجيات الحقيقية على مستوى المعجم واألساليب ‪.‬‬

‫دروس التراكيب والصرف‬

‫قبل أن أنطلق مع التالميذ في إنجاز هذا النشاط ينبغي أن أمهد لدرسي عن طريق ما يلي‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫التمهيد‬

‫استحضار حصيلة الدرس السابق‪ ،‬أو ما له ارتباط بالموضوع الجديد‪.‬‬ ‫‪ -‬تشخيص مدى استعداد التالميذ الستيعاب القاعدة‪.‬‬

‫استخراج الجملة الحاملة للظاهرة‪ ،‬و تدوينها على السبورة لتكون موضوع الفهم و التحليل‪ ،‬ويضيف‬ ‫إليها األستاذ أمثلة أخرى مكملة عند الضرورة‪.‬‬

‫المالحظة‬ ‫أتناول مع التالميذ مختلف الظواهر المستنبطة من النص‪ ،‬مركزا على منهج الحوار الستدراجهم إلى فهم‬ ‫الظاهرة‪ ،‬و التوصل إلى القاعدة المفسرة لها جزءا جزءا‪ .‬و في كل مرحلة أدون جزءا من القاعدة على‬

‫التحليل‬

‫السبورة حتى تتم اإلحاطة بكافة عناصرها‪ ،‬ويتم تحديدها قصد تثبيتها في األذهان‪.‬‬ ‫بعد استخالص القاعدة أكلف التالميذ بإنجاز تمارين تطبيقية تتطلب إنشاء جمل تتضمن الظاهرة‪ ،‬أو‬ ‫شكل فقرة قصيرة‪ ،‬أو إعراب جمل‪ ،‬و تستغل هذه المرحلة للتأكد من مدى فهم التالميذ لعناصر الدرس‪،‬‬

‫التطبيق‬

‫و خصائص الظاهرة و مبادئها‪.‬‬ ‫التطبيقات اللغوية نشاط متصل بالدرس اللغوي بهدف التدرب على تطبيق الظواهر التركيبية و الصرفية‬ ‫المدروسة‪ ،‬و التمرس بها عمليا و كشف ثغرات التالميذ و تصحيحها‪.‬‬

‫التمهيد‬ ‫يمهد األستاذ لحصة التطبيقات عن طريق استحضار موضوع درس التراكيب و الصرف و التحويل‪ ،‬و‬ ‫استدراك أهم خالصاته‪.‬‬ ‫يتناول األستاذ مع تالميذه كل تمرين من تمارين التطبيق واحدا تلو اآلخر مركزا على ما يتصل منه‬ ‫بقاعدة الدرس‪ ،‬كاشفا عن ثغرات التعلم‪ ،‬مصححا إياها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫و تنصب األسئلة على المحاور المدروسة‪ ،‬وهي على التوالي‪:‬‬

‫إنجاز‬

‫‪‬‬

‫استعمال األساليب المدروسة في مواقف تواصلية‬

‫التطبيقات‬

‫‪‬‬

‫استحضار قاعدة التراكيب من خالل تعريفها وتحديد عناصرها‪ ،‬و التطبيق عليها‪.‬‬

‫‪‬‬

‫ضبط جملة يقترحها األستاذ بالشكل التام‪ ،‬و يرجى هنا أن يصحح التلميذ األخطاء‬ ‫بنفسه قبل تدخالت األستاذ و باقي التالميذ اآلخرين‪ ،‬وأن يستعمل لونا مغايرا يميز‬ ‫عالمات الشكل و يجليها‪.‬‬

‫‪‬‬

‫اقتراح تمارين تطبيقية أخرى للصرف و التحويل‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫اإلنشاء‬ ‫يعتبر اإلنشاء مكونا من مكونات وحدة اللغة العربية‪ ،‬و يمتاز عنها بأنه " غاية‪ ،‬و غيره وسائل مساعدة معينة عليه" فالقراءة‬

‫تزود القارئ برصيد لغوي و ألوان من المعرفة‪ ،‬و القواعد وسيلة لحفظ اللسان و القلم عن الخطإ في التعبير‪ ،‬و اإلمالء وسيلة‬ ‫لرسم الكلمات رسما صحيحا‪ .‬و لذلك يبدو اإلنشاء ذا أهمية في حياة المتعلم‪ ،‬خصوصا في سنواته التعليمية األولى‪.‬‬ ‫واإلنشاء بالمستوى الرابع بداية طبيعية بعد أن تمرن المتعلم طيلة المستوى الثالث على تقنيات التعبير الكتابي‪ ،‬من ترتيب‬

‫الجمل لتكوين فقرة‪ ،‬إلى ترتيب فقرات لتكوين نص‪ ،‬في قوالب أسلوبية تتنوع بين السرد و الحوار و الوصف‪ .‬و لذلك فإن‬

‫الكفايات النوعي ة المرتبطة بمكون اإلنشاء بالمستوى الرابع تختلف نسبيا عن تلك الكفايات النوعية المرتبطة بمكون التعبير‬

‫الكتابي بالمستوى الثالث‪.‬‬ ‫مراحل اإلنشاء ‪:‬‬

‫حددت لإلنشاء بهذا المستوى أربع مراحل هي اإلعداد و اإلنجاز و التصحيح و التتبع‪ ،‬و هي مراحل تختلف في األهداف‬ ‫و التقنيات‪.‬‬

‫أ ‪ -‬مرحلة اإلعداد للموضوع ‪:‬‬

‫تعتمد هذه المرحلة على ما جمعه المتعلمون حول الموضوع الذي تم اإلعالن عن مجاله في نهاية حصة التتبع بالنسبة‬

‫للوحدة السابقة‪ ،‬ويتم في هذه الحصة ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬مناقشة اإلعدادات و تهذيبها‪ ،‬و انتقاء أجود التعابير‪.‬‬

‫‪ ‬صياغة العناصر األساسية للموضوع التي سيتم التركيز عليها في اإلنجاز‪.‬‬

‫‪ ‬تكليف المتعلمين في نهاية الحصة بمعاودة البحث في الموضوع استعدادا لإلنجاز‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مرحلة اإلنجاز ‪:‬‬ ‫ينجز المتعلمون الموضوع داخل قاعة الدرس و تحت إشراف األستاذ ‪ ،‬مسخرين في ذلك ما جمعوه حول الموضوع‪،‬‬ ‫مستعينين بالتصميم المقترح على السبورة‪ ،‬على أن يكون األستاذ رهن إشارتهم وتوجيههم و تذليل ما قد يصادفهم من صعاب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬مرحلة التصحيح ‪:‬‬ ‫بعد أن يكون األستاذ قد ص حح إنجازاتهم في الموضوع‪ ،‬و صنف األخطاء الشائعة وفق معايير يكون المتعلمون على علم‬

‫مسبق بها‪ ،‬و تتمثل أهم المعايير فيما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫االرتباط بالموضوع‬

‫عدم إغفال تركيب العناصر و تسلسلها وتماسكها‬

‫عدم إهمال بعض العناصر‬

‫عدم اضطراب األسلوب و التواء عباراته‬

‫عدم استعمال مفردات في غير محلها‬

‫اجتناب األخطاء اإلعرابية و الصرفية و التحويلية و اإلمالئية‪.‬‬ ‫‪35‬‬

‫و بعد أن يتم التصحيح الجماعي لألخطاء المشتركة‪ ،‬ينكب كل متعلم على تصحيح أخطائه مستعينا بأستاذه‬ ‫وزمالئه‪ ،‬وفي نهاية الحصة تقرأ بعض اإلنجازات المتميزة‪.‬‬ ‫د‪ -‬مرحلة التتبع ‪:‬‬ ‫تخصص هذه الحصة لتدارك الجوانب التي أغفلها المتعلمون أثناء إنجاز الموضوع‪ .‬كما يتم التركيز خاللها على التقنيات‬ ‫اإلنشائية التي يرى األستاذ ألن متعلميه الزالوا يستصعبونها‪.‬‬ ‫و تبقى الحصة مفتوحة لما يراه مناسبا لدعم متعلميه في جانب اإلنشاء‪.‬‬

‫بطاقة تقنية لدرس اإلنشاء – المستوى الرابع ‪-‬‬

‫حصة ‪ : 1‬اإلعداد‬

‫‪ -1‬التمهيد ‪:‬‬ ‫‪ -2‬عرض اإلعدادات‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫حصة ‪ : 3‬التصحيح‬

‫حصة ‪: 2‬اإلنجاز‬

‫حصة‪ : 4‬التتبع‬

‫‪ -‬كتابة نص الموضوع‬

‫‪ -‬التصحيح الجماعي‬

‫‪ -‬تدارك الجوانب المغفلة‬

‫‪ -‬قراءته‬

‫‪ -‬التصحيح الفردي‬

‫‪ -‬التركيز على التقنيات اإلنشائية‪.‬‬

‫تصنيف و مناقشة‬

‫‪ -‬التذكر بعناصره‬

‫‪ -3‬تحديد الموضوع‬

‫‪ -‬اإلنجاز‬

‫ كتابة نص الموضوع‬‫ قراءته و فهمه‬‫‪ -4‬تحديد عناصر الموضوع‪:‬‬ ‫مقدمة – عرض – خاتمة‬ ‫‪ -5‬التهيئ لإلنجاز‬ ‫ التوسع في الموضوع‬‫ أنشطة تهييئية‬‫‪-‬اإلعداد القبلي لإلنجاز‬

‫‪36‬‬

‫هيكلة دروس النشاط العلمي‬ ‫تشمل الحصة التعليمية المراحل التالية ‪:‬‬ ‫وضعية االنطالق ‪ :‬و تقتضي استحضار التعلمات السابقة للتلميذات‪ ،‬للتالميذ‪ ،‬مع ربطها بأحداث معيشة لديهم و بالتعلمات‬ ‫الجديدة‪ ،‬كما تستهدف اإلثارة و التشويق‪.‬‬ ‫‪ -1‬أالحظ و أتساءل ‪ :‬يالحظ التلميذ ‪ /‬التلميذات ظاهرة من محيطهم الطبيعي أو التكنولوجي‪ ،‬تعبر عن وضعية‬ ‫مسألة‪ ،‬تثير فضولهم‪ ،‬وتحثهم على التعبير‪ ،‬و تكشف عن تمثالتهم‪ ،‬و تخلق لديهم الحاجة و الرغبة في التعلم‪،‬‬ ‫فيبادرون بصياغة تساؤالت حولها‪.‬‬ ‫‪ -2‬أنجز و أتوصل ‪ :‬لإلجابة عن تساؤالت التلميذات‪ /‬التالميذ‪ ،‬يقومون بإنجاز استكشافات‪ ،‬باعتماد سيرورات‬ ‫محددة‪ ،‬و يتبادلون آراءهم ووجهات نظرهم و اقتراحاتهم‪ .‬و يمكن أن يتخذ اإلنجاز عدة أشكال‪:‬‬ ‫ التجريب‪ ،‬حيث ينبغي تصوره و إعداده من قبل التلميذات‪ /‬التالميذ‪ ،‬بمساعدة أستاذهم‪.‬‬‫ إنجاز أدواتي ( إنجاز عدة معينة كوسيلة للبحث عن حل تقني )‬‫ العودة إلى المالحظة المباشرة‪ ،‬أو تحليل وثائق خاصة من الكتاب‪.‬‬‫ البحث في وثائق أخرى معززة و مكملة‪.‬‬‫ إنجاز بحث أو القيام بزيارة‪ .‬وتعد المبادالت الشفهية بين التلميذات‪/‬التالميذ‪ ،‬ومطابقة معارفهم‪ ،‬و مقارعة النتائج‬‫المحصل عليها‪ ،‬فرصة لبناء معارف علمية موضوعية‪.‬‬ ‫‪ -3‬أستخلص ‪ :‬تؤول المناقشة الجماعية‪ ،‬و المقارنة بين النتائج المحصل عليها‪ ،‬و الربط بينها‪ ،‬و ترتيبها‪ ،‬إلى تحرير‬ ‫خالصة جماعية تضم المعلومات األساسية‪ ،‬التي تعد بمثابة مكتسبات جديدة‪ ،‬سيتم استثمارها على امتداد مراحل‬ ‫التعلم الموالية‪ .‬على أن الخالصة ليست مجرد ربط كرونولوجي لما تم إنجازه‪ ،‬بل يتعين أن تؤدي إلى بناء مفاهيم‬ ‫تم التطرق إليها‪.‬‬ ‫‪ -4‬أختبر تعلماتي ‪ :‬و يهدف هذا المقطع إلى اختبار مدى اكتساب المتعلمات‪ /‬المتعلمين للمفاهيم األساسية‪ ،‬ومدى‬ ‫قدرتهم على توظيفها في وضعيات مغايرة‪ .‬وعلى األستاذ تثمين األجوبة الصحيحة‪،‬‬ ‫‪ -5‬التقويم و الدعم ‪ :‬و تأتي حصتا التقويم و الدعم‪ ،‬بعد ستة أسابيع‪ ،‬و يستفيد منها جميع التالميذ‪.‬‬ ‫نموذج لدرس في النشاط العلمي‬

‫‪37‬‬

‫األهداف‪ - :‬أن يتعرف المتعلم أن الحرارة تنتقل من الجسم الساخن إلى الجسم البارد‪.‬‬ ‫ أن يتعرف اختالف سرعة انتقال الحرارة من جسم إلى آخر‪..‬‬‫ أن يتعرف ويحدد األجسام الموصلة للحرارة واألجسام العازلة للحرارة‪.‬‬‫مراحل اإلنجاز‬ ‫‪ ‬أنشطة التقويم‬ ‫التشخيصي‪:‬‬

‫مرحلة صياغة سؤال‬ ‫التقصي و المالحظة‬ ‫‪ ‬أنشطة‬ ‫االكتشاف‬ ‫والفهم‪:‬‬

‫دور األستاذ‬ ‫يسأل‪:‬‬ ‫ ما هي مصادر الحرارة التي تعرفونها؟‬‫ إذا سلمت على صديق خارج من الحمام‪،‬‬‫بماذا تحس؟‬ ‫ لماذا؟‬‫يجدب المدرس انتباه تالمذته و يستثير‬ ‫تصوراتهم القبلية حول الدرس بطرح سؤال‬ ‫التقصي و المالحظة‬ ‫يعتمد منهج التقصي و المالحظة في التعامل‬ ‫مع الوثيقتين وذلك بإشراك التالميذ ودفعهم‬ ‫للتعلم الذاتي ب‪:‬‬ ‫ التوجيه والمصاحبة والقيادة‪...‬‬‫‪ -‬تكييف اللغة مع المتعثرين‪.‬‬

‫يكتب القوانين على السبورة‪ ،‬من أجل‬ ‫قراءتها وتدوينها‪.‬‬

‫‪‬‬

‫أنشطة‬ ‫التدريب‪:‬‬

‫‪‬‬

‫أنشطة اإلدماج يقدم وضعية إلدماج التعلمات السابقة‪:‬‬ ‫" نادتك أمك وطلبت منك مساعدتها لحمل‬ ‫الجزئي‪:‬‬ ‫إناء به ماء يغلي تكسرت مقابضه‪.‬‬ ‫بماذا ستنصحها؟ ولماذا؟"‬

‫يقدم الئحة من األجسام( فرشاة‪ ،‬مسمار‪،‬‬ ‫دبوس‪ ،‬ثوب‪ ،‬خشب‪)...‬‬ ‫يقوم بتنشيط لعبة األسئلة بين التالميذ‪.‬‬

‫أنشطة المتعلمين‬ ‫يجيبون في جمل معبرة‪:‬‬ ‫ الشمس‪ ،‬الفرن‪...‬‬‫ نحس بالحرارة‪.‬‬‫ يقدمون تمثالنهم‪.‬‬‫في مجموعات وحسب توفر الوسائل التعليمية‬ ‫يقوم المتعلمون بالمناوالت انطالقا من الوضعية‬ ‫الديداكتيكية المرتبطة بكل وثيقة واحدة تلو‬ ‫ف‪:‬‬ ‫األخرى‪َ ،‬‬ ‫ يصيغون فرضيات‪.‬‬‫ يقومون بالتجارب في الواقع (داخل‬‫الفصل)‪.‬‬ ‫ يحللون النتائج‪.‬‬‫ االستنتاجات‪.‬‬‫ تحديد القانون وتعميم المفهوم‪:‬‬‫الوثيقة‪:1‬‬ ‫" تنتقل الحرارة من الجسم الساخن إلى الجسم‬ ‫البارد ‪ :‬فيفقد الجسم الساخن الحرارة ويكتسبها‬ ‫الجسم البارد"‪.‬‬ ‫الوثيقة‪:2‬‬ ‫" انتقال الحرارة يتم عبر األجسام‪ ،‬إال أن سرعة‬ ‫هذا االنتقال تختلف من جسم آلخر‪:‬‬ ‫ فتنتقل بسرعة في األجسام المعدنية‬‫كالحديد والنحاس‪...‬‬ ‫ وتنتقل ببطء في األجسام الخشبية والتي‬‫صنعت من اللدائن"‪.‬‬ ‫في مجموعات‪ ،‬يرسمون جدوال ويحددون األجسام‬ ‫الموصلة للحرارة واألجسام العازلة لها‪.‬‬ ‫ثم تقوم كل مجموعة بطرح سؤالها على باقي‬ ‫المجموعات في إطار لعبة بسيطة‪.‬‬ ‫يقومون بالبحث عن الئحة األجسام التي يمكن‬ ‫لألم استعمالها في حمل اإلناء‪:‬‬ ‫ثوب سميك‪ ،‬أكياس من اللدائن‪...‬‬ ‫ألنها أجسام عازلة للحرارة‪..‬‬ ‫ألنها أجسام تنتقل عبرها الحرارة ببطء شديد‪..‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪‬‬

‫أنشطة التقويم‬ ‫والدعم‪:‬‬

‫‪‬‬

‫امتدادات‪:‬‬

‫يوجه التالميذ في وضعيات صغيرة ومختلفة‪:‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫ماذا حول األجسام في حالة غازية؟‬ ‫هل هناك تأثير للحرارة على البيئة؟‬

‫‪38‬‬

‫يعدون الئحة من أجسام أخرى‪ ،‬موصلة‬ ‫للحرارة وأخرى عازلة لها‪.‬‬ ‫يرتبون األجسام حسب سرعة انتقال‬ ‫الحرارة عبرها (الوثيقة‪)2‬‬ ‫‪...‬‬

‫يستنتجون أن الحرارة تنتقل حتى عبر األجسام‬ ‫الغازية‪.‬‬ ‫يستنتجون أنه يجب غرس الكثير من األشجار‪...‬‬

‫منهجية تدريس النشاط العلمي بالسلك االبتدائي‬ ‫الكفايات المستهدفة ‪:‬‬ ‫‪ ‬تنمية مهارات التفكير العلمي‬ ‫‪ ‬تنمية القدرة على المالحظة‬

‫‪ ‬تنمية القدرة على التحليل و التركيب‬ ‫‪ ‬اغناء الرصيد المعرفي و الثقافي‬ ‫‪ ‬تنمية روح العمل الجماعي‬ ‫مقدمة ‪:‬‬ ‫يسعى النشاط العلمي إلى تمكين التلميذ من آليات التكيف مع محيطه الطبيعي و الثقافي واالجتماعي و تنمية استعداده‬

‫و مهاراته و إكسابه جملة من المعارف في شكل مفاهيم وظيفية ومنه اكتساب عناصر من القيم و الكفايات أوصى بها منهاج‬

‫النشاط العلمي ولن يتأتى هذا إال إذا كان المتعلم في وضع مستقل يعتمد على جهوده الذاتية و يمارس أنشطة ذهنية و يدوية‬ ‫نابعة من اهتماماته ورغباته ‪.‬‬ ‫على هذه األسس تتضح معالم منهجية تدريس النشاط العلمي من خالل ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ ‬تمركز فعل التدريس حول المتعلم‬

‫‪ ‬تنويع الطرائق و المقاربات و تكي يفها مع طبيعة األنشطة بما يخدم أهداف التعلم و بلوغ القيم و الكفايات‬ ‫المنشودة‬

‫‪ ‬تلمس القوانين و الحقائق بصورة كيفية مع إبراز مجاالت تطبيقها و مدى نسبيتها‬

‫‪ ‬اعتبار التصورات و التمثالت و الخبرات األولية للمتعلمين للعمل على تجاوز العوائق التي‬ ‫التعلم و على اكتساب معرفة علمية موضعية‬

‫تبرز خالل‬

‫‪ ‬إكساب المتعلم مراحل النهج العلمي‬

‫‪ ‬تنمية مواقفه و اتجاهاته العلمية نحو المحيط الطبيعي و الثقافي و االجتماعي‬ ‫طرائق تدريس النشاط العلمي‬ ‫تقديم ‪:‬‬ ‫تستعمل كلمة طريقة للداللة على مجموعة من األساليب المجربة من طرف باحث في البيداغوجيا والتي تكون نظاما‬

‫متماسكا مثل طريقة ‪ freinet‬أو طريقة ‪ montissouri‬و غيرها و قد تستعمل للداللة على الشكل الذي يتم وفقه‬

‫التدريس مثل الطريقة اإللقائية و الحوارية ‪,‬كما تستعمل للداللة على األسلوب الذي يقدم وفقه موضوع الدرس أي المنهجية‬ ‫المتبعة بما أن تدريس العلوم أصبح يهتم بتنمية جوانب متعددة في شخصية المتعلم فان ذلك يقتضي استخدام طرائق و‬

‫أساليب مختلفة و تعتبر طريقة حل المشكالت من أهم الطرائق المعتمدة في تدريس العلوم‪...‬‬

‫‪39‬‬

‫المقاربة االكتشافية المنظمة ‪:‬‬ ‫‪ .1‬طريقة حل المشكالت أو الوضعية المسألة ‪:‬‬ ‫يتمثل هذا المنهج في جعل المتعلم في وضعية تدفعه إلى البحث عن حل أو حلول لمشكل معين من خالل القيام بمجموعة‬ ‫من األنشطة الفكرية والعلمية وذلك وفق مايلي ؛‬ ‫‪ ‬اختيار وضعية‪-‬مشكلة من طرف المدرس‪.‬‬ ‫‪ ‬تبني الوضعية من قبل المتعلمين‬

‫‪ ‬صياغة تخمينات وفرضيات تفسيرية وسيناريوهات محتملة‬ ‫‪ ‬البحث والعمل على حل المشكل من قبل المتعلمين‬ ‫‪ ‬التحاور المدعوم بالحجج حول المقترحات‬

‫‪ ‬اكتساب التعلم الجديد ( مفهوم ‪/‬تقنية ‪/‬طريقة‪)...‬‬ ‫‪ ‬توظيف المكتسب في وضعيات جديدة مغايرة‬ ‫‪ .2‬الطريقة االستقرائية ‪:‬‬ ‫يتم خاللها التوصل إلى تعميمات من دراسة عدد كاف من الحاالت الخاصة أو البحث عن الخاصيات المشتركة لهذه‬ ‫الحاالت والمساعدة على صياغة عبارة عامة تمثل تجربة للخاصية المشتركة التي توصل إليها المتعلمون ‪.‬‬ ‫‪ .3‬طريقة االكتشاف الموجه‬ ‫تتيح هذه الطريقة للتلميذ فرصة المبادرة التفكير الذاتي الكتشاف الشيء المرغوب دراسته ‪,‬وذلك بعرض بيانات‬ ‫ومبادرات و معلومات تستدعي البحث و التجريب‬ ‫حث التالميذ على اكتشاف القاعدة أو العالقة أو التوصل إلى نتيجة التجربة أو الحصول على معلومات معينة‪.‬‬ ‫المقاربة االكتشافية المفتوحة ‪:‬‬ ‫في هذه المقاربة تنبثق األنشطة التعليمية من مواقف يميل إليها المتعلمون و يستشفها األستاذ من خالل مناقشتهم‬

‫فاالكتشاف المفتوح يتم بالتعاون بين التالميذ و يستدعي من المدرس تخطيط وضعيات تعلمية توجه المتعلمين و‬ ‫تقودهم إلى البحث و التجربة‪.‬‬ ‫المقاربة المتكاملة و المندمجة ‪:‬‬

‫هناك العديد من المقاربات المندمجة لتدريس العلوم المتكاملة نشير إلى بعضها لالسترشاد بما يناسب منها تدريس‬ ‫محاور النشاط العلمي ‪.‬‬ ‫المقاربة الذهنية للعمليات العقلية‬ ‫حسب تصنيف ‪ gagné‬للعمليات العقلية في شكل ترتيب هرمي يتناسب و مراحل النضج اإلدراكي للتلميذ ‪:‬‬

‫‪40‬‬

‫المالحظة ‪-‬التصنيف – استخدام األعداد – القياس – استخدام العالقات الزمنية و المكانية – االتصال التنبؤ – االستنتاج –‬ ‫التعريف االجرائي – صياغة الفرضيات – تفسير البيانات – التحكم في المتغيرات – التجريب‬ ‫مقاربة المشروع ‪:‬‬ ‫‪ ‬إتاحة الفرصة للتلميذ ل ‪:‬‬ ‫‪ ‬اختيار مشروع تعلمي‬

‫‪ ‬تخطيط المشروع و إعادة هيكلته – البنية – المدة الزمنية – الوسائل ‪...‬‬ ‫‪ ‬انجاز المشروع مرحليا‬

‫‪ ‬عرض و تقديم نتائج المشروع‬ ‫‪ ‬تقويم المشروع‬

‫ــــــــــــــــــ‬

‫الرياضيات‬ ‫‪ ‬منهجية تدريس الرياضيات‬ ‫ينقسم درس الرياضيات بالمرحلة االبتدائية إلى أربعة مراحل أساسية‪ :‬البناء ‪ ،‬الترييض‪ ،‬التقويم ثم الدعم‪.‬‬

‫مرحلة البناء‪:‬‬

‫تتميز هذه المرحلة بتقديم وضعية يواجه فيها المتعلمون مشكلة مصاغة في صورة وضعية مسألة محفزة معبر عنها بلغة مكتوبة‬

‫أو صورة أو رمز أو هما معا‪...‬وتمكن الوضعية المتعلمين من التعرف على ما هو مطلوب منهم ثم ينتقلون (إما بشكل فردي أو‬

‫ثنائي أو رباعي‪)..‬و في مدة زمنية معقولة إلى البحث عن حل لها بطرقهم و أساليبهم الخاصة‪...‬و الهدف من هذه المرحلة هو‬ ‫بناء المفهوم الرياضي (أو المهارة المطلوبة)و الذي يتم من خالل مختلف الحلول التي يتوصل إليها المتعلمون‪ ،‬و التي يتم‬

‫تنظيمها و تصحيحها من خالل نقاش و حوار جماعي بين المعلم و تالمذته يقدم في شكل خالصة قد تكون ‪:‬تعبيرا أو صيغة‬

‫أو قاعدة‬

‫وهو ما يمثل انتقاال مما هو تلقائي إلى ما هو معقلن‪.‬‬ ‫مرحلة الترييض‪:‬‬

‫تعتبر هذه المرحلة مرحلة أساسية لكونها تعد بمثابة استثمار و تطبيق مباشر للمعرفة الجديدة التي تم بناؤها في المرحلة‬

‫السابقة‪ ،‬و تكتسي الوضعية المقدمة في هذه المرحلة أنشطة مختلفة ومتدرجة في الصعوبة تسمح للمتعلمين بتوظيف األدوات‬

‫المفاهيمية المكتسبة في إطار نموذج البناء‪.‬‬

‫مرحلة التقويم‪:‬‬

‫يضبط المعلم في هذه المرحلة مدى تحقيق األهداف و الكفايات المتوخاة من الدرس‪،‬ومن حصيلة مكتسبات المتعلمين‬

‫في المرحلتين السابقتين‪،‬وأداة هذا التقويم مجموعة من الوضعيات(تمارين أو مسائل) تغطي مختلف المعارف المكتسبة‬

‫و تعتبر مرحلة التقويم بهذا التصور تقويما إجماليا جزئيا ووظيفته تشخيصية(إذ يتم تحديد الخطأ أو نوع الصعوبة)و امتداداته‬ ‫تموينية (إذ يؤخذ بنتائجه في مرحلة الدعم )‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫مرحلةالدعم‪:‬‬

‫تعتبر هذه المرحلة مرحلة تثبيت و تركيز لمكتسبات المتعلمين وإغناؤها في مجاالت أخرى‪،‬و تتكون هذه المرحلة من‬

‫وضعيات تعالج األخطاء و الصعوبات و الثغرات التي أبانت عنها مرحلة التقويم لدى المتعلمين ‪,‬وجدير بالذكر بأن األنشطة و‬ ‫التمارين المبرمجة في هذه المرحلة يجب أن تستجيب لخصوصيات كل فئة من المتعلمين مراعاة لطبيعة الفروق الفردية بين‬

‫المتعلمين في درجة تعلمهم‪...‬‬

‫جذاذة درس في الرياضيات‬ ‫التاريخ ‪........... :‬‬

‫المادة الدراسية ‪ :‬الرياضيات‬

‫المستوى ‪ :‬األول‬

‫عدد الحصص ‪4 :‬‬

‫المدة الزمنية ‪ :‬ساعتان‬

‫الدرس ‪ :‬القطع النقدية من درهم‬ ‫إلى ‪ 10‬دراهم‪.‬‬

‫الكفاية ‪ :‬يكون المتعلم قادرا على حل وضعيات‪-‬مشكلة مستقاة من الحياة اليومية تتطلب استعمال القطع النقدية في عملية الجمع وضمن‬

‫مبادالت‪.‬‬

‫األهداف التعليمية ‪:‬‬

‫يتعرف التالميذ القطع النقدية من درهم إلى‪ 1 0‬دراهم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫يستعملون القطع النقدية من درهم إلى‪ 1 0‬دراهم في مبادلة جماعية‪.‬‬

‫‪‬‬

‫القدرات المستهدفة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المكتسبات القبلية ‪:‬‬

‫التعرف‪-‬القراءة‪-‬الكتابة‪-‬المقارنة‪-‬المبادلة‪-‬االستعمال‪-‬التمكن‬ ‫االمتدادات ‪:‬‬

‫‪‬‬

‫األعداد من ‪ 0‬إلى ‪10‬‬

‫‪‬‬

‫القطع النقدية األخرى‬

‫‪‬‬

‫مجموع عددين مجموعهما أصغر أو يساوي ‪10‬‬

‫‪‬‬

‫األعداد من ‪0‬الى ‪99‬‬

‫خطوات الدرس‬

‫األنشطة‬

‫المرحلة األولى ‪:‬‬

‫شكل العمل ‪:‬فردي‬

‫تقويم تشخيصي‬

‫التقويم‬

‫المدة ‪:‬ال تتعدى ‪ 5‬دقائق‬

‫‪:‬‬

‫الوسائل‪:‬‬

‫السبورة‪/‬األلواح‬

‫األنشطة ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المرحلة الثانية ‪:‬‬

‫االكتشاف والفهم‬

‫يملي المدرس أعدادا من ‪0‬الى ‪ 10‬ويطلب من المعلمين كتابتها على األلواح‪.‬‬

‫يمكن إمالء‬ ‫أعداد أخرى‬

‫يملي األستاذ بع المجاميع ويطلب من المتعلمين كتابة المجموع الصحيح في‬

‫كل حالة ‪.‬‬

‫وضعية االنطالق‪ (:‬شكل العمل ‪ :‬مجموعات صغيرة )‪...‬المدة ‪25:‬د‬ ‫اللوازم الضرورية ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫عشر قطع نقدية من فئة درهم‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫قطعتان من فئة خمسة دراهم ‪.‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫قطعة من فئة عشرة دراهم ‪.‬‬

‫ركن الدكان مع بطاقات مختلفة لألثمان وبعض السلع –صور للعب‬

‫‪.‬كتب‪-.....‬‬

‫‪:‬النشاط المقترح‬

‫‪42‬‬

‫اقتراح اقتراح‬ ‫وضعيات‬ ‫أخرى‬

‫يتعرف التالميذ على القطع النقدية ‪.‬وذلك عبر مشاهدة القطع ومقارنتها وقراءة ما هو‬

‫مكتوب على كل قطعة‪.‬‬

‫يذهب التالميذ إلى ركن الدكان‪.‬‬

‫يشخص تلميذان دور كل من صاحب الدكان والزبون ‪.‬‬

‫ويسهر األستاذ على استعمال مسائل بسيطة في متناول األطفال –عدد القطع النقدية ال‬

‫يفوق ‪-10‬ويمكن طرح أسئلة من قبيل –ثمن الكتاب ‪ 10‬دراهم ‪.‬ما هو عدد القطع‬

‫النقدية التي تمكن من أداء ثمن ‪ 6‬كتب ؟‪ -‬لكن دون التطرق إلى المبلغ الذي هو ستون‬

‫درهما‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫أنشطة التدريب‬

‫( شكل العمل ‪ :‬مجموعات صغيرة )‪...‬المدة ‪30:‬د‬

‫اللوازم الضرورية ‪ :‬نفس الوسائل‬

‫ينطلق األستاذ من مسألة ‪ .‬مثال – ثمن الحلوى هو درهم واحد ‪ .‬يملك علي ‪ 5‬دراهم ‪.‬‬ ‫كم يمكنه أن يشتري من الحلوى ؟‪ .‬ويطلب من التالميذ حل المسألة ‪ .‬ثم يقترح المعلم‬

‫وضعية‬

‫مسألة أخرى‪ -‬ثمن الكتاب خمسة دراهم ‪ .‬اشترت قاطمة كتابين ‪ .‬ما هو الثمن الذي‬

‫دفعته ؟‪-‬‬

‫المرحلة الرابعة ‪:‬‬

‫أنشطة اإلدماج والتقويم والدعم‬

‫* يمكن اقتراح مسائل أخرى بحسب الحاجة‪.‬‬ ‫‪ -‬اقتراح وضعية مشكلة تتيح للمتعلم إدماج المكتسبات السابقة ‪.‬‬

‫المدة ‪ 30 :‬د‬

‫‪-‬حل وضعية مشكلة لتقويم مدى قدرة المتعلمين على اإلدماج‪.‬‬

‫المدة ‪ 30 :‬د‬

‫وضعية‬

‫الكفايات المسطرة في التعليم اإلبتدائي – اللغة العربية –‬ ‫في السلك األولي ( السنتين األولى والثانية )‪:‬‬ ‫* التواصل عن طريق اللغة العربية قراءة وكتابة وتعبيرا؛‬

‫* التعبير الشفهي بالنسق العربي الفصيح؛‬

‫* استضمار البنيات األسلوبية والتركيبية والصرفية للغة العربية‪ ،‬في حدود مستواه‬ ‫* الدراسي‪ ،‬وعمره الزمني والعقلي؛‬

‫* استعمال رصيد وظيفي فصيح‪ ،‬يرتبط بحياته‪ ،‬ويتوسع تبعا لتدرج مجاالت البرنامج؛‬

‫* التقاط صور الحروف العربية‪ ،‬وقراءتها ضمن كلمات وجمل ونصوص بسيطة؛‬ ‫* الرسم الخطي للحروف العربية مجردة وضمن كلمات وجمل وفقرات قصيرة؛‬

‫* استعمال اللغة العربية لتحصيل بعض المعارف والتزود ببعض الخبرات المناسبة لمستواه الدراسي؛‬

‫* استعمال اللغة العربية إلدراك بعض القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية في حدود مستواه الدراسي‪ ،‬لتتأصل في كيانه‬

‫‪43‬‬

‫وشخصيته؛‬

‫* استعمال اللغة العربية للتفتح على البيئة الطبيعية والمحيط االجتماعي‪ ،‬وعلى ما تزخر به الحياة العامة من عمل ونشاط‬

‫وإبداع‪.‬‬

‫في السـلك المتوسـط ‪ :‬السنوات ‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬و‪( 6‬ابتدائي) ‪:‬‬ ‫يتم التعامل مع مادة اللغة العربية في السنوات األربع للسلك المتوسط من التعليم االبتدائي كوسيلة‪ ،‬يحقق المتعلم‬

‫بواسطتها مجموعة من الكفايات األساسية المرتبطة بالمادة بصفة عامة ومجموعة أخرى من الكفايات النوعية المرتبطة‬

‫بالمكونات المختلفة لمادة اللغة العربية‪ .‬وتحقيق هذه الكفايات ال يتم دفعة واحدة‪ ،‬أو في محطة مبكرة من السلك المتوسط‪.‬‬

‫بل يتم بتدرج عبر السنوات األربع للسلك‪ ،‬بدءا من التحسيس والتلمس‪ ،‬فاالكتساب‪ ،‬وصوال إلى الترسيخ والتعميق‪ .‬وقد‬

‫يتأجل التعميق بالنسبة لبعض الكفايات النوعية إلى مرحلة تعليمية الحقة‪.‬‬ ‫وفيما يلي الكفايات التي يراد تحقيقها في نهاية السنة السادسة‪:‬‬

‫أن يكون المتعلم‪:‬‬

‫* قادرا على استيعاب النسق اللغوي الفصيح الذي يعتبر وسيلة أساسية في عملية االندماج االجتماعي؛‬ ‫* قادرا على التعبير بواسطة اللغة شفهيا وكتابيا في مواضيع متنوعة‪ ،‬ترتبط بواقعه وتلبي حاجاته؛‬ ‫* قادرا على القراءة والفهم واستثمار المقروء على مستويات عدة؛‬

‫* متمكنا من عدد من القواعد اللغوية‪ ،‬قادرا على استعمالها بشكل صحيح في أنشطته اللغوية المنطوقة والمكتوبة وفي‬ ‫التواصل السليم مع الغير؛‬

‫* قادرا على استيعاب المجال اللغوي وعلى التمييز والموازنة بين مستوياته‪ ،‬لتنمو لديه تدريجيا القدرة على الحكم المنطقي؛‬ ‫* قادرا على استخدام فكره في تتبع المشاهد ومالحظتها والتساؤل عن كل ما يعاين ويالحظ‪ ،‬وعلى المقارنة واالستنتاج‬

‫واالستدالل؛‬

‫* قادرا –من خالل اللغة‪ -‬على التعرف على القيم اإلسالمية والوطنية واإلنسانية‪ ،‬ليتمثلها في سلوكه‪.‬‬ ‫* قادرا –من خالل اللغة‪ -‬على التفتح على العالم التكنولوجي‪ ،‬فيتمثله ويفهم تطوراته؛‬

‫* مكتسبا القدرة على المالحظة والمقارنة‪ ،‬والحكم والتعبير عن وسائل العمل الجديدة؛‬ ‫* قادرا على تمييز أنواع الخطاب األدبي‪ ،‬العلمي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬الخ؛‬

‫* قادرا على تنظيم عمله وضبط وقته من خالل اإلنجازات الكتابية والبحوث الخارجية التي يكلف بإنجازها‪ ،‬ويعتاد على‬ ‫ممارستها‪.‬‬

‫من الميثاق الوطني إلى البرنامج االستعجالي‬ ‫مقدمـة عن اإلصالح‬

‫انطلق المغرب منذ فجر االستقالل في مسلسل بناء نظام تعليمي يروم امتالك المعارف األساسية و دمقرطة التربية الوطنية‪.‬‬

‫و قد كان هذا المسلسل مرآة التطور االجتماعي و الثقافي و السياسي لبالدنا‪ .‬و من شأن التحليل الموضوعي و الدقيق لذلك‬

‫المسلسل أن يوضح المسار الطويل إلصالحات تأرجحت بين الرغبة في بناء نظام تعليمي يستجيب للحاجة الوطنية للتنمية من‬

‫‪44‬‬

‫جهة ‪ ،‬و الترددات المرتبطة بالرؤى السياسية المتضاربة لتلك الحقب من جهة أخرى ‪ .‬إن فكرة اإلصالح في المغرب تحتاج‬ ‫إلى بحوث خاصة ليس فقط من منظور الدولة ‪ ،‬و لكن أيضا من منظور التمثالت التي ولدتها لنا أفعال اإلصالح الطويلة من‬

‫القرن ‪ 19‬إلى اآلن ‪ .‬والمتجلية في الخوف الذي أصبح يرتادنا قبل هذا الوقت من فكرة اإلصالح‪ .‬والحقيقة أنه لم يترجم‬

‫بالمغرب إصالح إلى حدوده الكاملة‪ .‬لذلك كانت صيرورات اإلصالح دائما تنتج مفعوال ضديا ‪ ،‬و هي أنها تهدم بنى دون أن‬

‫تعوضها ببنى جديدة ‪ ،‬فاإلصالح يتخذ صبغة دائرية و كأن المجتمع ال يراكم‪ .‬فال إصالح في المغرب له ذاكرة وال إصالح في‬ ‫المغرب يستمر ليبني زمنه المستقبلي ‪.‬‬

‫اختالالت الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪:‬‬

‫ورغم أن الميثاق الوطني للتربية و التكوين جاء لتجاوز خطاب األزمة و الذي قيل عنه أنه نتاج توافق إرادي بين القوى‬

‫الحية لألمة و يحتفظ براهنيته و نجاعته كإطار مرجعي إلصالح المنظومة التربوية فإن تطبيقه في السنوات الماضية خلف‬ ‫اختالالت نجملها فيما يلي‪:‬‬

‫فقدان المدرسة العمومية لجاذبيتها ‪ ،‬إذ ساهمت في تحطيم صورة المتعلم المثقف المناضل ‪ ،‬وتحطمت صورتنا عن ‪-‬‬

‫المدرسة باعتبارها خلية ليست فقط الكتساب األبجدية و لكن خلية لبناء القيم فهي صانعة اإلنسان المتحرر ليس بالضرورة‬

‫المتحرر بالمعنى السياسي و لكن المتحرر من الجهل و المتحرر من االندماج السهل ‪ .‬و تحولت المدرسة بالتالي إلى‬

‫مجال لتحقيق السلم االجتماعي ‪ .‬إن مدرسة اليوم لن توطن العقل حاليا ‪ ،‬لن تؤهل المتعلم ‪ ،‬لن تؤهل المدرس و لن تؤهل‬

‫إداريين إلنجاز التغيير والذي من دونه لن يمكن للمجتمع المغربي المساهمة في بناء عالم أفضل ‪ ،‬وبالتالي تدهورت القيمة‬ ‫االجتماعية واالقتصادية للمدرسة و يتجلى ذلك في تبخيس قيم العلم و المعرفة و حتى إذا افترضنا أن المدرسة العمومية‬

‫لن تؤدي إلى الشغل ‪ ،‬فالفقر أن يقول الفقراء و المستضعفون و أشباههم " ال جدوى من المعرفة " فليس بسيطا أن يحرم‬

‫اإلنسان نفس ه من متعة الفهم و الذكاء بحجة أولويات الحاجات البيولوجية ‪ ،‬و من مظاهر إفالس المدرسة ‪:‬‬ ‫* ضعف التحكم في الكفايات األساسية و المعارف ( القراءة – الكتابة – والحساب )*‬

‫* استمرار نسبة األمية في مستوياتها المرتفعة مقارنة مع البلدان ذات مستوى نمو شامل*‬ ‫* انخفاض نسبة تمدرس األطفال الذين هم في سن التمدرس* ‪.‬‬

‫* وجود تفاوت كبير بين الوسط القروي و الحضري و بين الذكور و اإلناث فيما يخص الخدمات التربوية*‬ ‫* هامشية التكوين المهني و جانبيته بالنسبة للنظام الكلي للتعليم* ‪.‬‬

‫* ضعف المردودية الخارجية للتعليم لتفشي بطالة حاملي الشهادات * ‪.‬‬

‫ضعف المردودية الداخلية للنظام التعليمي و هي أيضا باهضة الثمن ‪ ،‬وتدني مستوى مؤهالت المتخرجين من النظام‬

‫بسبب خفض عتبات المرور‪ ،‬واستفحال اعوجاج أنظمة التقييم و االمتحانات‪.‬‬

‫* انفصام اللغات المستعملة في التعليم األساسي و الثانوي من جهة‪ ،‬والتكوين المهني و التعليم العالي العلمي و‬ ‫التكنولوجي من جهة ثانية‪ ،‬ناهيك عن التدني العام الملحوظ لكفاية امتالك قدرات التعبير والتواصل اللغوي ‪.‬‬

‫* سوء توزيع الموارد البشرية‪.‬‬

‫* اتسام أنماط التنظيم و اإلدارة بالمركزية المفرطة و انعدام المشاركة الفعلية ألطراف أخرى في تسيير مؤسسات التربية‬

‫و التكوين‬

‫أسباب نز ول البرنامج االستعجالي و مرتكزاته‬

‫‪45‬‬

‫معلوم أنه قد صدر تقرير للبنك الدولي بداية الموسم الدراسي ‪ 2008 – 2007‬خاص بواقع التعليم ببلدان شمال إفريقيا‬

‫والشرق األوسط حيث جاء المغرب في الرتبة ‪ 11‬ضمن ‪ 14‬دولة ‪ ،‬و أقر بتخلف المغرب على جميع األصعدة ‪ ،‬الكمية و‬ ‫النوعية ‪ ،‬وهو تقرير شكل صفعة حقيقية للمسؤولين الذين سارعوا في التقرير السنوي للمجلس األعلى للتعليم لإلقرار –‬

‫وبمرارة لم يستطيعوا إخفاءها – بفشل جل الرهانات التي رفعها الميثاق الوطني للتربية و التكوين قبل تسع سنوات ‪ ،‬و بإخفاق‬ ‫اإلصالح التعليمي‪ .‬و سطر البنك الدولي توجهات جديدة ينبغي على المغرب إتباعها من بينها التسريع في وتيرة الخوصصة و‬ ‫تطبيق ما يسمى بترشيد وعقلنة النفقات و التخلي التدريجي عن دعم القطاع من طرف الدولة ‪ ،‬وبالتالي جاء البرنامج‬

‫االستعجالي تنفيذا لتوصيات البنك الدولي و تأكيدا على ضرورة التعجيل بإصالح حقل التربية والتعليم و إيالئه األهمية التي‬

‫يستحق من جهة ‪ ،‬و التزاما بالتوجيهات السامية ‪.‬‬

‫يشكل الميثاق الوطني للتربية و التكوين اإلطار المرجعي للبرنامج االستعجالي ويستند أساسا على توجيهاته ‪ ،‬ليرفع من وتيرة‬

‫اإلصالح المسطر فيه ‪ ،‬وجل اإلجراءات و التدابير المتضمنة في مشاريع البرنامج تفيد نية إعادة هيكلة المنظومة التربوية على‬

‫أسس جديدة سترهن مستقبل األجيال و البالد لعدة عقود قادمة ‪ .‬وبالتالي فإننا أمام مخطط استراتيجي خيطه الناظم هو تعميق‬ ‫توجه الدولة نحو التنصل من مسؤولياتها الدستورية و التزاماتها الدولية في إطار أهداف األلفية للتنمية و التربية للجميع ‪.‬‬ ‫ايجابيات البرنامج االستعجالي‬ ‫‪ .1‬تطوير التعليم األولي خاصة في العالم القروي‪.‬‬ ‫‪ .2‬توسيع العرض التربوي للتعليم اإللزامي‪.‬‬ ‫‪ .3‬تأهيل المؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫‪ .4‬ربط المؤسسات التعليمية بشبكات الكهرباء و الماء الصالح للشرب و الصرف الصحي خاصة بالعالم القروي‪.‬‬ ‫‪ .5‬محاربة ظاهرة الهدر المدرسي بشكليه ‪ :‬التكرار و االنقطاع عن الدراسة‪.‬‬

‫‪ .6‬التخفيف من الحصة الزمنية المخصصة لتدريس المواد بالتركيز على التعلمات األساسية‪.‬‬ ‫‪ .7‬إنصاف األطفال ذوي الحاجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪ .8‬المنع النظامي للدروس الخصوصية‪.‬‬

‫‪ .9‬الدعم المدرسي و الدعم االجتماعي و توفير النقل المدرسي‪.‬‬ ‫‪ .10‬بناء الداخليات و إلزامية التعليم‪.‬‬

‫و يغطي البرنامج اإلصالحي الفترة ما بين ‪ 2009‬و ‪ 2012‬و يتضمن ‪ 23‬مشروعا تتوزع على مجاالت أربع على الشكل التالي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬المجال األول‪ :‬التحقيق الفعلي إللزامية التعليم إلى غاية ‪ 15‬سنة ( ‪ 10‬مشاريع ) ‪.‬‬

‫ب‪ -‬المجال الثاني ‪ :‬حفز المبادرة و االمتياز في الثانوية التأهيلية و الجامعة و التكوين المهني ( ‪ 4‬مشاريع ) ‪.‬‬ ‫ت‪ -‬المجال الثالث ‪ :‬المعالجة الملحة لإلشكاليات األفقية الحاسمة للمنظومة التربوية (‪ 7‬مشاريع )‪.‬‬ ‫ث‪ -‬المجال الرابع ‪ :‬توفير الموارد الالزمة للنجاح (مشروعين ) ‪.‬‬

‫المالحظـات و السلبيـات ‪:‬‬

‫عدم تطبيق مبدأي اإلشراك و التشاور ‪ :‬المالحظة األولى ‪-‬‬

‫‪46‬‬

‫إن منهجية إعداد هذا البرنامج بعيدة عن ثقافة اإلشراك التي تتبجح بها الوزارة حيث لم يتم إشراك الفاعلين التربويين و‬

‫األطر التعليمية و جمعيات اآلباء و أولياء التالميذ في مختلف مراحل إعداد المشروع‪ .‬و لم يطلب منها حتى بعد الصياغة‪،‬‬

‫قراءته القراءة التربوية بغاية إثراء المشروع وتفادي النواقص و األخطاء‪ .‬و حتى النقابات التعليمية تم استدعاؤها بشكل مباغت‬

‫لشرعنة البرنامج و انتزاع اعترافها لتمريره ‪.‬‬

‫التمادي في سياسة الخوصصة ‪ :‬المالحظة الثانية ‪-‬‬

‫استمرار تبني الدولة لسياسة تفويت قطاع التربية و التعليم إلى القطاع الخاص‪ ،‬والتأكيد مجددا على تخلي الدولة و تملصها‬

‫من مهامها و أدوارها في ضمان التربية و التعليم كحق من الحقوق األساسية لإلنسان ‪ .‬فالتخفيف من العبء المالي للدولة في‬

‫تحويل المنظومة يتطلب تشجيع تنمية العرض التربوي الخصوصي ‪ ،‬وإقرار تدابير تحفيزية تمكن من تسهيل استثمار الخواص‬

‫في قطاع التعليم ‪ ،‬و خوصصة بعض الوظائف مثل البناء و الصيانة و النقل و الترميم والحراسة و األمن و تدبير الداخليات و‬

‫المساحات الخضراء ‪ ،‬فضال عن إحداث وكاالت وطنية لإلشراف على بعض االختصاصات التي كانت لإلدارة المركزية ‪.‬‬ ‫تكريس ضرب المجانية و التعميم ‪ :‬المالحظة الثالثة ‪-‬‬

‫من أهداف البرنامج االستعجالي هو التعجيل باإلجهاز على مجانية التعليم ‪ ،‬من خالل فرض رسوم إضافية و خصوصا في‬

‫التعليم الثانوي التأهيلي و الجامعي ‪ .‬كما أن اقتراح عملية انتقاء المرشحين لولوج الجامعة يعد إجراءا إقصائيا لفئات واسعة من‬ ‫التالميذ الحاصلين على الباكالوريا علما أن الجامعة هي المالذ الوحيد لعدد كبير من التالميذ ‪.‬‬

‫الحد من التوظيف ‪ :‬المالحظة الرابعة ‪-‬‬

‫حيث تواصل الدولة تطبيق سياسة تقشفية في مجال التوظيف تطلق عليها ‪ :‬ترشيد كتلة األجور من أجل تحسين مردودية‬ ‫المنظومة‬

‫اإلجهاز على مكاسب الشغيلة التعليمية ‪ :‬المالحظة الخامسة ‪-‬‬

‫فقد اختار مشروع البرنامج االستعجالي إثقال كاهل الشغيلة و تحميلها فاتورة تنفيذ هذا البرنامج من خالل التدابير التالية‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫التوظيف التعاقدي‬

‫اعتماد شبكة جديدة لتقويم أداء الموظفين‪.‬‬

‫المدرس المتحرك‪.‬‬

‫المدرس المتعدد االختصاصات‬ ‫االشتغال خالل العطلة البينية‪.‬‬

‫الترسيم بعد ‪ 3‬أو ‪ 4‬سنوات‪.‬‬

‫عدم احتساب الساعات المخصصة للتحضير و التصحيح خارج الحصص الرسمية‪.‬‬ ‫االقتطاع من أجور المتغيبين و المضربين بدون تدقيق و تحديد للغياب‪.‬‬

‫تأجيل إيجاد حل للمسالة اللغوية ‪ :‬المالحظة السادسة ‪-‬‬

‫فرغم إقرار البرنامج االستعجالي بأن اإلستراتيجية اللغوية التي يتعين اتباعها في التعليم قضية حاسمة ‪ ،‬فإنه لم يوليها األهمية‬

‫التي تستحق واكتفى بإحالتها على المجلس األعلى للتعليم علما أن صالحية المجلس هي استشارية فقط‪ .‬فالهوة واسعة بين‬

‫التعليم المدرسي ( االبتدائي ‪ -‬اإلعدادي و التأهيلي المعرب ) و التعليم الجامعي المفرنس كليا ‪ ،‬الشيء الذي كانت له نتائج‬ ‫‪47‬‬

‫جد سلبية منها ‪ :‬ضعف مستوى التالميذ في اللغة الفرنسية ‪ ،‬وعدم تمكن الطلبة من مسايرة المواد العلمية المدرسة بالفرنسية‬ ‫في الكليات و المعاهد ‪.‬‬

‫ضرب مبدأ تكافؤ الفرص ‪ -:‬المالحظة السابعة ‪-‬‬ ‫حيث أن البرنامج يتحدث عن ثانويات مرجعية و ثانويات للتميز إلى جانب الثانويات العادية ‪ ،‬مما سيؤدي إلى تقديم‬

‫عرضين مختلفي الجودة و اإلمكانيات ‪ ،‬وسيعمق بالضرورة الطابع النخبوي لمنظومتنا التربوية ‪ .‬و الحقيقة أن التميز موجود‬ ‫بنظامنا التربوي فمن األجدر التركيز عليه و دعمه و تطويره كما و نوعا ( األقسام التحضيرية ‪ ،‬العلوم الرياضية )‬ ‫خالصـة‬

‫إن مجال التربية يشكل رهانا كبيرا من أجل تنمية بالدنا ‪ ،‬باعتباره يحتل المرتبة الثانية بعد قضية الوحدة الترابية من حيث‬

‫األولويات الوطنية للبالد ‪ ،‬لذا من الالزم ترجمة هذا الشعار و تحويله إلى واقع ملموس ‪ ،‬وتجاوز ضغط اإلصالح على وعينا‬

‫الجماعي بالنظر إلى تجارب الماضي المريرة و الفرص الضائعة فالبرنامج االستعجالي أو المخطط االستراتيجي يقتضي مراجعة‬

‫الكثير من مشاريعه مراجعة شاملة ال ألنها مست المكتسبات ‪ ،‬و ال ألنها لم تراع السياق االجتماعي فقط ‪ ،‬ولكن ألنها‬ ‫باإلضافة إلى ذلك ستضرب المدرسة العمومية في العمق ‪...‬‬

‫تعاريف‬ ‫‪ ‬مرصد القيم‪ :‬يتولى مرصد القيم إدماج المبادئ والقيم من خالل المناهج التربوية والتكوينية عبر فضاء المؤسسة‬

‫التعليمية وجعل القيم أحد مرتكزات المنظومة التربوية ‪.‬ويضم ميثاق مرصد القيم أبعادا دينية ووطنية وإنسانية وعلمية‬

‫وأخالقية وجمالية يكون المتعلم مدعوا للتشبع بها‪ .‬وللمرصد مكتب مركزي ومنسقيات جهوية وإقليمية ومؤسسية‪.‬‬

‫‪ ‬الهدر المدرسي‪ :‬أحيانا نتحدث عن الهدر المدرسي و نعني به التسرب الذي يحصل في مسيرة الطفل الدراسية التي‬ ‫تتوقف في مرحلة معينة دون أن يستكمل دراسته‪ .‬لكن نفس الظاهرة يرد الحديث عنها في كتابات بعض التربويين‬

‫بالفشل الدراسي الذي يرتبط لدى أغلبهم بالتعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر‪ .‬كما تتحدث مصادر أخرى عن‬

‫التخلف و الالتكيف الدراسي و كثير من المفاهيم التي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس‬

‫على األسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خالل إنتاجها الالمساواة إال أننا بشكل عام نتحدث عن الهدر المدرسي‬

‫باعتباره انقطاع التالميذ عن الدراسة كلية قبل إتمام المرحلة الدراسية أو ترك الدراسة قبل إنهاء مرحلة معينة‪.‬‬

‫‪ ‬اإلدماج ‪ :‬وهو إقدار المتعلم على توظيف عدة تعلمات سابقة منفصلة في بناء جديد متكامل وذي معنى‪ ،‬وغالبا ما‬ ‫يتم هذا التعلم الجديد نتيجة التقاطعات آلتي تحدث بين مختلف المواد والوحدات الدراسية‪.‬‬

‫‪ ‬جمعية آباء وأولياء التالميذ‪ :‬تتكون من اآلباء واألمهات واألولياء تتولى المساهمة في حمالت رفع التمدرس والحد‬

‫من االنقطاعات وتتبع عمل التالميذ واإلسهام في مختلف أنشطة المؤسسة التربوية والثقافية والفنية وغيرها والمساعدة‬

‫في الترميمات واإلصالحات المستعجلة‪.‬‬

‫‪ ‬المسؤولية المدنية‪ :‬تترتب المسؤولية المدنية التي تكون عقدية أو تقصيرية إما عن فعل الشخص نفسه وإما عن فعل‬

‫الغير ‪ .‬وفي التعليم تخضع للنظرية العامة للمسؤولية التقصيرية عن الفعل الشخصي المرتبطة بالشروط المعرفية والتي‬

‫هي الخطأ والضرر ووجود العالقة السببية بينهما ) في التعليم ضرورة وجود التالميذ تحت رقابته‪ /‬المسؤولية اإلدارية‬

‫‪48‬‬

‫لها عالقة بظهور الخطأ اإلداري الذي هو أقل خطورة من الجريمة الجنائية من بين األخطاء اإلدارية عدم قبول‬

‫المنصب‪ /‬عدم الرجوع إلى العمل بعد اإليداع‪ /‬إفشاء السر المهني‪ -‬عدم احترام الرؤساء‪.‬‬

‫‪ ‬السر المهني‪ :‬يعتبر كتمان السر المهني من واجبات الموظف في كل ما يخص األعمال واألخبار التي يطلع عليها من‬ ‫خالل تأدية مهامه‪ .‬ويمنع عليه اختالس أوراق المصلحة ومستنداته أو تبليغها للغير بصفة مخالفة للنظام ‪.‬‬

‫‪ ‬الرخص الصحية ‪ :‬تأتي وضعية الرخص في مقابل وضعية القيام بالوظيفة وهي حق من حقوق الموظف بموجب‬

‫القانون‪ .‬ومن أنواع الرخص اإلدارية رخص سنوية ورخص استثنائية أو رخص التغيب ثم نجد الرخص المرضية التي‬

‫تندرج ضمن القسم الثاني ‪:‬وهي بدورها تنقسم إلى رخص قصيرة األمد ومتوسطة األمد وطويلة األمد ثم رخص بسبب‬

‫أمراض أو إصابات ناتجة عن مزاولة العمل‪.‬‬

‫‪ ‬التكنولوجيات الجديدة‪ :‬يرتبط هذا المصطلح الحديث‪ ،‬الذي ظهر قي الميدان التربوي بمجال اإلعالم واالتصال‪.‬‬

‫ويشير عموما إلى مختلف الوسائط والمعينات التي تساعد على تبادل ونقل المعلومات‪ ،‬صوتا أو صورة أو هما معا‪.‬‬ ‫وتتم من خالل الفيديو والحاسوب والمسالط والكاميرا وشبكات اإلنترنيت‪ ،‬في مجاالت متنوعة وتشمل مختلف‬ ‫األطراف( اإلدارة‪ ،‬المدرسين‪ ،‬التالميذ ‪).‬ولقد تمت اإلشارة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى استعمال‬

‫التكنولوجيات الجديدة في الدعامة العاشرة من المجال الثالث المخصص للحديث عن الجودة‪.‬‬

‫‪ ‬القدرة واالستعداد‪ :‬يرتبط مفهوم القدرة لدى كثيرين بمفهوم االستعداد للقيام بفعل معين‪ .‬لكن االختالف يكمن في‬

‫كون األولى مكتسبة من المحيط الخارجي ومرتبطة بإمكانية النجاح في عمل أو مهارة أي قابلة للمالحظة‪ ،‬في الوقت‬ ‫الذي يكون فيه الثاني داخليا أي فطريا‪ ،‬كما يكون مرتبطا بالظروف التي يخضع لها الفرد‪ .‬االستعداد هو بمثابة قدرة‬

‫في حالة كمون‪ .‬وعند انتقال القدرة من حالة الكمون إلى حالة الظهور تسمى مهارة‪ .‬ـ المهارة قدرة إجرائية تبرهن على‬ ‫إتقان الفعل المعرفي‪ .‬ـ يعرف لسان العرب القدرة ويربطها ب "بالقدرـ بتسكين الدال ـ والقدرة‪ ،‬والمقدار‪ :‬القوة‬

‫واالقتدار على الشيء" بيداغوجيا‪ ،‬تعتبر القدرة بمثابة أهداف قريبة أو متوسطة المدى‪ ،‬تقترب في مستوى عموميتها‬

‫من األهداف الصنافية في المجاالت الثالثة ‪ :‬المجال المعرفي‪ ،‬والمجال الحس حركي‪ ،‬والمجال الوجداني‪ " .‬القدرة‬

‫هي تنمية نوع معين من السلوك وبلورة مواقف فكرية ووجدانية معينة وهي مفهوم افتراضي غير قابل للمالحظة يدل‬

‫على تنظيم داخلي لدى الفرد( التلميذ) ينمو عبر عملية التكوين‪ .‬ومن خالل التفاعل بين العمليات العقلية وأساليب‬ ‫السلوك‪ ،‬الذي تخلقه األنشطة التكوينية‪ ،‬انطالقا من توظيف معارف ومضامين معينة"‬

‫‪ ‬الوضعيات التعليمية‪ :‬وهي كل "مشكلة تمثل تحديا بالنسبة للمتعلم وتمكنه من الدخول في سيرورة تعليمية نشيطة‬ ‫وبناءة واستقبال معلومات وإيجاد قواعد للحل منتظمة ومعقولة تسمو بالمتعلم إلى مستوى معرفي أفضل "‬

‫‪‬‬

‫الوضعية المسألة‪ :‬وهي تشير عموما إلى مختلف المعلومات والمعارف‪ ،‬التي يتعين الربط بينها لحل مشكلة أو‬

‫وضعية جديدة‪ ،‬أو للقيام بمهمة في إطار محدد‪ .‬وهي بالتالي‪ ،‬تمتاز بإدماج المعارف وقابليتها للحل بطرق مختلفة من‬ ‫قبل المتعلم‪ .‬وليست بالضرورة وضعية تعليمية‪ .‬كما أنها مرتبطة بالمستوى الدراسي وبالسياق الذي وردت فيه‬

‫وباألنشطة المرجوة والموظفة‪ .‬ثم بالمعينات الديداكتيكية وبتوجيهات العمل المعلنة منها والضمنية‪.‬‬

‫‪ ‬التربية البدنية‪ :‬هناك خلط واضح وبجهل فاضح بين المسميات ومدلوالتها من مثل (التربية الرياضية‪ ،‬الرياضة‪،‬‬ ‫التربية البدنية) وتوضيحا للمقصود أقول إن التربية الرياضية يقصد بها المعارف والمهارات والعلوم المرتبطة باأللعاب‬ ‫والرياضات الفردية والثنائية والجماعية مثل كرة القدم والسلة وألعاب القوى وغير ذلك وهي بالتأكيد والضرورة ليست‬ ‫المقصودة وال المطلوبة لبناتنا فيما عدا الجانب الترويحي لممارسة بعض من تلك األلعاب‪ .‬وأما التربية البدنية فهي‬

‫‪49‬‬

‫ذلك الجزء األصيل من منظومة التربية العامة لإلنسان وإن كان غيرنا من األمم والحضارات قد سبقنا إليها فذلك ال‬ ‫يبرره جهلنا بها واستنكافنا عنها ولعل أشمل وأدق تعريف للتربية البدنية في هذا المقام أنها ‪:‬‬ ‫(تربية للبدن عن طريق البدن ومن خالل البدن) ولشرح العبارة السابقة فنحتاج إلى ما ال يتصوره القارئ من مساحة ووقت‬ ‫وبإيجاز شديد فهذا البدن يحوي ويحمل العقل والقلب والعواطف والمشاعر واألحاسيس واألجهزة الحيوية وال بد له من‬ ‫تربية خاصة به لصيانته واستمراره للذكور واإلناث‬ ‫‪ ‬المعاش‪ :‬هو مبلغ من المال يتقاضاه الموظف أو المستخدم الرسمي والمتمرن إثر انتهاء خدمته بصورة نظامية أو‬ ‫إصابته بعجز دائم ويؤول إلى المستحقين عنه بعد وفاته‪ .‬وذلك مقابل المبالغ التي تقتطع من أجرته ومساهمات الدولة‬ ‫أو الجماعة المحلية أو المؤسسة العامة التابع لها‪.‬‬ ‫‪ ‬العرف‪ :‬العرف مصدر من مصادر القاعدة القانونية ال يختلف في ذلك أحد ‪ .‬إن العرف بطبيعته غير محدد ويحتاج‬ ‫إلي زمن طويل للقول بوجوده واستقراره ومن ثم فانه من الناحية الواقعية يصعب إن يقال إن العرف مرجع من مراجع‬ ‫القضاء الدستوري‪ .‬وكمثال يعتبر آخر من التحق من األعراف اإلدارية في التعليم‪.‬‬ ‫‪ ‬االستقالة‪ :‬هي تقديم العامل طلباً خطياً إلى مرجعه بإعفائه من الخدمة‬

‫‪‬‬

‫العزل‪ :‬هو إجراء إداري تتخذه اإلدارة في حق الموظف نتيجة خطأ إداري وينقسم إلى العزل من غير توقيف حق‬ ‫التقاعد ؛ العزل المصحوب بتوقيف حق التقاعد ‪ .‬وبدون استشارة المجلس التأديبي أحيانا‪..‬‬

‫‪ ‬مفهوم التربية ‪ :‬التربية صيرورة تستهدف النمو واالكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق‬

‫الممارسة‪ ،‬وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف األخر‪ ،‬وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على‬

‫ذاته‪ .‬وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليال‪ :‬سلسلة من العمليات يدرب من خاللها الراشدون الصغار من نفس نوعهم‬ ‫ويسهلون لديهم نمو بعض االتجاهات والعوائد ‪.‬‬

‫أما بياجي ‪ Piaget‬فيقول‪ :‬أن نربي معناه تكييف الطفل مع الوسط االجتماعي للراشد‪،‬أي تحويل المكونات النفسية‬

‫والبيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما ‪.‬وعليه ‪ ،‬فإن العالقة بالتربية يحكمها‬ ‫معطيان ‪ :‬الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ‪،‬والقيم االجتماعية والثقافية واألخالقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد‪،‬‬

‫من جهة أخرى ) ‪ . (Piaget J, 1969‬وبالنسبة لبياجي‪ ،‬اليمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة ) من حيث طرقها‬

‫وتطبيقاتها إال إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها‪ ،‬وفحص صالحيتها السيكولوجية من خالل أربع نقط على األقل‪ :‬مدلول‬

‫الطفولة‪ ،‬بنية فكر الطفل‪ ،‬قوانين النمو‪ ،‬وآلية الحياة االجتماعية للطفولة‪.‬‬ ‫‪ ‬البيداغوجيا ‪ :‬غالبا في استعماالتنا الترمونولوجية المتداولة‪ ،‬ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم‬ ‫البيداغوجيا‪ ،‬ولمالمسة الفرق الداللي بينهما‪ ،‬إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت‬

‫جسدية أو عقلية أو أخالقية‪،‬وعليها أن تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل فالبيداغوجيا أو علم‬

‫ال تربية ذات بعد نظري ‪ ،‬وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ‪ ،‬أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر‬

‫‪50‬‬

‫التربوية ؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي ألنها تهتم ‪ ،‬قبل كل شيء ‪ ،‬بالنشاط العملي الذي يهدف إلى‬ ‫تنشئة األطفال وتكوينهم ‪.‬‬

‫‪ ‬الديداكتيك ‪:‬الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس وهي كذلك نهج ‪،‬أو بمعنى أدق ‪،‬أسلوب معين‬ ‫لتحليل الظواهر التعليمية‬ ‫ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة ‪.‬‬ ‫ويجب التميز بين ‪:‬‬ ‫* الديداكتيك العامة‪ :‬وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخالصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية وتنقسم إلى‬ ‫قسمين‪:‬القسم األول يهتم بالوضعية البيداغوجية‪ ،‬حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر أساسية لتخطيط كل موضوع وكل‬

‫وسيلة تعليمية لمجموع التالميذ؛ والقسم ا لثاني يهتم بالديداكتيك التي تدرس القوانين العامة للتدريس‪ ،‬بغض النظر عن محتوى‬

‫مختلف مواد التدريس‪.‬‬

‫* الديداكتيك الخاصة‪ :‬وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة‪.‬‬ ‫‪ ‬المنهاج ‪ :‬إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقرر التعليمي‪.‬فهو ال يتضمن فقط مقررات المواد‪،‬بل‬

‫أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم ‪ ،‬وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم ‪ ,‬كما أن المنهاج يحدد‬

‫من خالل الجوانب التالية ‪ )1( :‬تخطيط لعملية التعليم والتعلم ‪ ،‬يتضمن األهداف والمحتويات واألنشطة ووسائل التقويم‪.‬‬

‫(‪ ) 2‬مفهوم شامل ال يقتصر على محتوى المادة الدراسية‪ ،‬بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق واألنشطة والوسائل‪)3( .‬‬ ‫بناء منطقي لعناصر المحتوى‪ ،‬على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة‪)4(.‬‬

‫تنظيم لجملة من العناصر والمكونات‪ ،‬بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخاة من فعل التعليم والتعلم‪.‬كما يعبر‬ ‫مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجاري عن النوايا أو عن اإلجراءات المحددة سلفا ألجل تهيئ أعمال بيداغوجية‬

‫مستقبلية‪.‬فهو‪ ،‬إذن‪ ،‬خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد واألهداف و المضامين و األنشطة التعليمية‪ ،‬وكدا األدوات‬ ‫الديداكتيكية‪ ،‬ثم طرق التعليم و التعلم و أساليب التقييم‪ ،‬فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي‬

‫ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس الوقت‪ .‬وعلى عكس األدبيات التربوية الفرنسية‪ ،‬تميل األدبيات اإلنجليزية ا لي تعريف‬

‫المنهاج‪ ،‬ليس أوال كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي‪ ،‬بل خاصة كشيء يعاش فعال وواقعا من طرف المدرس وتالميذه في‬ ‫القسم‪ ،‬بحيث يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسم‪.‬‬

‫‪ ‬الغايات ‪ :‬تعبر عن فلسفة التربية وتوجيهات السياسة التعليمية صادرة من لدن رجال السياسة والجماعات الضاغطة‬ ‫من أحزاب وبرلمان ‪ ،‬وعلى صيغة مبادئ وقيم ورغبات وتطلعات تتميز بشكلها المثير والجداب والقابلية للتأويل‬ ‫كالمحافظة على اللغة القومية مثال‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫‪ ‬المرامي ‪ :‬تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ـالوزارة ـ ونظامها التعليمي ‪ ،‬صادرة من لدن إداريين ومؤطرين ومفتشين‬ ‫ومسيري التعليم على شكل أهداف البرامج والمواد وأسالك التعليم ‪ ،‬تتميز بارتباطها المباشر بالمواد والوسائل‬ ‫والمناهج مثل اكتساب مهارات القراءة والكتابة بالعربية‪.‬‬

‫‪ ‬األهداف العامة ‪ :‬تعبر عن أنماط شخصية التالميذ العقلية والوجدانية والحس حركية ‪ ،‬صادرة من لدن مؤطرين‬ ‫ومدرسين على شكل قدرات ومهارات ومواقف وتغيرات ‪ ،‬نريد إحداثها أو إكسابها من طرف التالميذ تتميز بتمركزها‬ ‫حول المتعلم وقدراته ومكتسباته كالقدرة على الربط بين رسم الحرف ونطقه‪.‬‬

‫‪ ‬األهداف الخاصة ‪ :‬تعبر عن محتوى درس معين سينجز في خطة أو أكثر صاتدرة من لدن مدرسين وتالميذ على‬ ‫شكل أفعال سيقوم بها المتعلمون مرتبطة بمحتوى درس تتميز بتصريحها بما سيقام به ـ يستطيع المتعلم أن ينطق‬ ‫بالفتحة ثالثة أحرف مرتبطة مثال ـ‬

‫‪ ‬معنى الهدف البيداغوجي ‪ :‬سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمين‬ ‫وهو سلوك قابل ألن يكون موضع مالحظة وقياس وتقويم‪.‬‬

‫‪ ‬الهدف اإلجرائي ‪ :‬يعبر عن سلوكات ينجزها التالميذ لكي يبرهنون على بلوغ األهداف وهي صادرة من لدن مدرسين‬ ‫وتالميذ على شكل فعل اإلنجاز وشروطه ومعايير اإلتقان ‪ ،‬ويتميز بتصريحه بأدوات التقويم وأشكاله ـينطق المتعلم‬

‫كلمات ‪ :‬خرج‪،‬فتح بفصاحة دون ارتكاب خطإ في النطق‪.‬‬ ‫‪ ‬البيداغوجيا المؤسسية‪:‬‬

‫تعني البيداغوجيا المؤسسية مجموعة التقنيات والطرائق‪ ،‬والمؤسسات الداخلية‪ ،‬المنبثقة من الممارسة داخل األقسام‬

‫التعاونية في أفق خلق نشاط تربوي حر وهادف ومشترك‪ ،‬يساهم في إنجازه جميع األطفال‪ .‬وبذلك تكون المؤسسة‬ ‫استجابة لحاجات الطفل النفسية واالجتماعية والحياتية‪ ،‬كما تقرب المسافة بين المدرسة واألسرة‪ ،‬المدرسة والمجتمع‪،‬‬ ‫بتعويد الطفل على االنخراط في العمل الجماعي المنظم‪ .‬ولتحقيق هذه األهداف قامت البيداغوجيا المؤسسية على‬

‫مكونات ثالثة هي ‪:‬األنشطة‪ ،‬التنظيم‪ ،‬المؤسسات‬

‫‪52‬‬

‫المحتويات‬ ‫الصفحة‬

‫الموضوع‬

‫‪ .1‬الحياة المدرسية‪1..................................................................................‬‬ ‫‪ .2‬آليات تفعيل أنشطة الحياة المدرسية ‪2 .............................................................‬‬ ‫‪ .3‬مشروع المؤسسة‪ /‬مجالس المؤسسة ‪3..........................................................‬‬

‫‪ .4‬اإليقاعات المدرسية ‪4 ............................................................................‬‬ ‫‪ .5‬المرجعيات البيداغوجية للمقاربة بالكفايات ‪5......................................................‬‬

‫‪ .6‬بيداغوجيا حل المشكالت‪ /‬البيداغوجيا الفارقية‪6 ..................................................‬‬

‫‪ .7‬بيداغوجيا التعاقد‪7................................................................................‬‬

‫‪ .8‬بيداغوجيا الخطأ ‪ /‬بيداغوجيا اللعب ‪8 ...........................................................‬‬

‫‪ .9‬بيداغوجيا اإلدماج ‪9...............................................................................‬‬ ‫‪ .11‬بيداغوجيا المجموعات وتقنيات التنشيط ‪11 ........................................................‬‬

‫‪ .11‬نظريات التعلم ‪ :‬السلوكية ‪14.....................................................................‬‬

‫‪ .12‬الجشتلتية ‪ /‬البنائية ‪15...........................................................................‬‬ ‫‪ .13‬المعرفية‪16 ........................................................................................‬‬ ‫‪ .14‬السوسيوبنائية ‪17..................................................................................‬‬ ‫‪ .15‬التقويم والدعم ‪18.................................................................................‬‬

‫‪ .16‬الكتاب المدرسي ‪21.................................................................................‬‬

‫‪ .17‬الوسائل التعليمية ‪21................................................................................‬‬ ‫‪ .18‬االختيارات والتوجهات التربوية العامة ‪23...........................................................‬‬ ‫‪ .19‬طرائق تعليم وتعلم القراءة ‪26......................................................................‬‬

‫‪ .21‬منهجية القراءة ‪28.................................................................................‬‬ ‫‪ .21‬منهجية الكتابة‪ /‬منهجية التعبير‪31 .................................................................‬‬ ‫‪ .22‬هيكل درس التعبير ‪31..............................................................................‬‬ ‫‪ .23‬هيكل درس الكتابة‪33...............................................................................‬‬

‫‪ .24‬هيكل التعبير الشفهي‪/‬المستوى الثالث‪34............................................................‬‬

‫‪53‬‬

‫‪ .25‬دروس التراكيب والصرف ‪35......................................................................‬‬

‫‪ .26‬اإلنشاء ‪36 .......................................................................................‬‬ ‫‪ .27‬النشاط العلمي ‪38 .................................................................................‬‬ ‫‪ .28‬منهجية تدريس النشاط العلمي‪41..................................................................‬‬

‫‪ .29‬الرياضيات‪42......................................................................................‬‬ ‫‪ .31‬الكفايات المسطرة في التعليم االبتدائي‪/‬اللغة العربية‪44 ............................................‬‬ ‫‪ .31‬من الميثاق الوطني إلى البرنامج االستعجالي ‪46 .................................................‬‬

‫‪ .23‬تعاريف ‪49......................................................................................... ............‬‬

‫للمزيد من المواضيع زوروا موقع تكنولوجيا التعليم‬

‫‪www.educa-tice.blogspot.com‬‬

‫‪54‬‬