Общая психология. Раздел "Мышление"

Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина Институт социальных и политических наук

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Раздел «Мышление» Методические указания

УДК 159(07) ББК 1093я7 0-28

Методические указания подготовлены кафедрой общей психологии и психологии личности, рекомендованы к изданию учебно-методическим советом Института социальных и политических наук 21 октября 2013 г., методическим советом УрФУ 28 ноября 2013 г.

Составитель кандидат психологических наук О. С. Чаликова Рецензент кандидат психологических наук М. Е. Пермякова

© Уральский федеральный университет, 2014 © Чаликова О. С., составление, 2014

ПРЕДИСЛОВИЕ

Жизнедеятельность человека предполагает активное исследование объективных закономерностей окружающей действительности. Познание мира и построение на основе данного познания образа мира необходимо для полноценной ориентации в нем, адаптации к меняющимся условиям и достижения целей. Представление о человеке как о разумном существе, субъекте познания находит свое отражение в самом определении человеческого вида — Homo sapiens — человек разумный. Традиционно в общей психологии изучаются фундаментальные формы и механизмы психического отражения в виде психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых), психических свойств (способностей, характера, темперамента) и психических состояний у нормального взрослого человека. Мышление как ключевая родовая характеристика человека относится к рациональной ступени познания и является важнейшей составляющей в общей динамике психики. В связи с вышесказанным изучение основ общей психологии мышления представляется актуальным и необходимым для студентов, обучающихся по направлению «Психология». Дисциплина «Общая психология. Раздел Мышление» включена в модуль «Общая психология» наряду с такими дисциплинами, как «Введение в профессию», «Общепсихологический практикум», «История психологии», «Безопасность жизнедеятельности». Курс является базовым в данном модуле и создает основу для восприятия как других дисциплин модуля (основного и дополнительного), так и дисциплин других модулей при подготовке бакалавров-психологов. Цель данного курса — формирование базовых представлений в области общей психологии мышления как неотъемлемой части научной картины мира студентов.

3

Задачи курса: 1. Знакомство с проблемным полем современной психологии мышления.

2. Изучение механизмов мыслительной деятельности.

3. Рассмотрение существующих подходов к исследованию мышления в отечественной и зарубежной психологии.

4. Знакомство с закономерностями функционирования мышления и способами воздействия на мыслительные процессы.

5. Овладение навыками профессиональной рефлексии в сфере мыслительных процессов. В учебном процессе предполагается использование активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В качестве обучающих используются IT-технологии, проблемное и проектное обучение, командная работа. В качестве ключевого авторского приема используется техника эвристических вопросов. Перед знакомством с содержанием отдельных тем студентам рекомендуется самостоятельно сформулировать ряд вопросов, руководствуясь собственными интересами, а также опираясь на знания, полученные при изучении других дисциплин модуля. Последующее освоение содержания курса направлено на корректировку вопросов, а также поиск развернутых ответов, что делает обучение личностно-ориентированным и способствует развитию общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Для закрепления материала студентам рекомендовано выполнение интерактивных заданий, представленных в тексте данного методического руководства. Данные задания ориентированы преимущественно на самоанализ и саморазвитие стратегий мыслительной деятельности и способствуют большей осознанности познания.

Раздел 1 ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

Тема 1. Общие представления о мышлении Необходимо обратить внимание студентов на существующее в современной гносеологии разделение человеческого познания на два уровня: чувственный и рациональный. К первому уровню относится познание с помощью органов чувств, которое реализуется посредством процессов восприятия. К рациональной ступени познания относят мышление человека, позволяющее выходить за пределы непосредственно наблюдаемой действительности и делающее возможным анализ, прогнозирование и моделирование различных ситуаций. Мышление позволяет выявлять скрытые закономерности в воспринимаемых объектах окружающего мира и связях между ними, что существенно расширяет границы познания. Мышление можно считать одной из фундаментальных способностей человека, видовой особенностью Homo sapiens и его ключевой адаптацией. Как отмечал С. JI. Рубинштейн, «адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего и развития нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития» [Рубинштейн, с. 310]. Мышление составляет основу менталитета, характеризующего специфику представителей различных культур и народностей. Исследование разнообразия мыслительной деятельности как способов и форм познания окружающего мира восходит к работам Л. Леви-Брюля, посвященным специфике мышления первобытного человека. В настоящее время накоплен значительный 5

эмпирический материал относительно особенностей мышления представителей традиционных культур, восточной и западной культуры [см.: Леви-Брюль]. Мышление — познавательный процесс обобщенного, отвлеченного и опосредованного отражения действительности в ее существенных свойствах, связях и отношениях [см.: Давыдов, 2008]. Отвлеченность процесса мышления от непосредственно воспринимаемой реальности уже подчеркивалась выше. Необходимо обратить внимание на такие ключевые характеристики мышления, как обобщенность и опосредованность. Основной задачей мышления является выявление существенных и необходимых связей, основанных на реальных зависимостях, отделенных от случайных совпадений во времени и пространстве. Существенные связи являются общими и устойчивыми при многообразных изменениях контекста, в то время как случайные связи единичны и неустойчивы. Отделение одного от другого возможно через обобщение. В связи с этим мышление можно определить как обобщенное отражение действительности. В процессе мышления человек использует различные средства, выработанные человечеством, позволяющие расширять границы познания: модели, схемы, символы, знаки и др. Опора на культурные средства характеризует такое свойство мышления, как опосредованность. Необходимо подчеркнуть, что мышление как видовая особенность человека является объектом исследования ряда смежных наук, а также объектом междисциплинарных исследований [см.: Маклаков]. Рассмотрим связь психологии мышления со смежными дисциплинами. Основной вопрос философских концепций — отношение мышления к бытию. Термин «мышление» используется в философской литературе в максимально широком смысле. Философию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека, а сами философские труды можно рассматривать в качестве образцов достижения человеческой мысли различных эпох. Стиль мышления выдающихся философов, отраженный в их трудах,

явился, в частности, основанием для ряда типологий стилей мышления в психологии. Формальная логика является наукой о правилах, регулирующих мыслительную деятельность, соответствовать которым должно мышление образованного человека. Логические законы используются в психологии для объяснения психологических механизмов функционирования высших форм мышления и его развития в онтогенезе. Мышление является также объектом внимания в естественных науках. Физиология мышления изучает мозговые механизмы мыслительных процессов. Основой физиологии мышления является учение о двух сигнальных системах и динамике нервных процессов, обеспечивающих реализацию функций мышления. Кибернетика рассматривает мышление человека как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе ЭВМ и в мышлении человека. Взаимодействие общей психологии и теорий «искусственного интеллекта» содействует взаимному обогащению этих двух дисциплин. Общая психология рассматривает мышление в качестве ключевой характеристики когнитивной сферы человека, тесно связанной с другими высшими психическими функциями. С одной стороны, мышление рассматривается в качестве процесса (решение задач), с другой стороны — как мыслительная деятельность. Далее, на наш взгляд, целесообразно познакомить студентов с существующими методами исследования мышления [см.: Тихомиров]. Метод наблюдения. В качестве параметров наблюдения используются характеристики действий человека в различных естественных ситуациях, связанных с мыслительной деятельностью. В большинстве случаев наблюдение проводится целенаправленно по определенному плану с фиксацией результатов: последовательность решенных или нерешенных задач, протокол речевых рассуждений по ходу решения задачи. Метод эксперимента — наиболее часто используемый метод в исследованиях мышления, позволяющий выявлять причинно-следственные связи между факторами решения задачи 7

и результативностью мыслительных процессов. Особо распространен в изучении механизмов мышления экспериментальноклинический метод, позволяющий сочетать специфику эксперимента и клинического анализа отдельных случаев. Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемым задачам, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексия), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Метод изучения продуктов деятельности предполагает анализ как словесно-речевой (дневники, письма и др.) и образноречевой (зарисовки, схемы и др.) продукции, так и конкретных предметов и технологий, являющихся результатом мыслительной деятельности конкретных людей, а также анализ истории изобретений и открытий. Образцом подобных исследований могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» (М., 1965) и М. Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» (М., 1981). Метод тестирования. Методики диагностики различных параметров мышления позволяют выявить уровневые характеристики данного когнитивного процесса, а именно: степень сформированное™ той или иной операции, свойства мышления. Первые тестовые испытания получили название тестов интеллекта, которые интерпретируются как способность к решению задач различной степени обобщенности. Мышление человека выполняет ряд функций. В. Д. Шадриков выделяет следующие глобальные функции мышления: 1. Понимание — мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления. Результатом понимания как функции мышления является «картина мира» («образ мира»), 2. Планирование — мысленное представление возможных вариантов развития событий исходя из анализа актуальной ситуации. Результат функции планирования — образ будущего.

3. Рефлексия — «мышление о мышлении», т. е. осуществление функций понимания и планирования в отношении субъекта 8

мыслительной деятельности. Результат функции рефлексии — «образ Я» [см.: Шадриков]. Роль мышления в психической организации человека велика. Начиная с младшего школьного возраста, мышление становится ведущим познавательным процессом, обеспечивая продуктивность остальных психических процессов. Мышление представляет собой процесс идеального преобразования способов предметночувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности, процесс, происходящий как во время, так и до практического изменения этих способов. Мышление является субъективной стороной той целенаправленной деятельности, которая практически изменяет объективные условия человеческой жизни и тем самым формирует самого субъекта и все его психические способности [см.: Веккер]. Максимально близким к понятию мышления является понятие «интеллект». Ряд авторов подчеркивают, что данные понятия являются если не синонимическими, то весьма близкими по содержанию. Соотношение терминов «мышление» и «интеллект» становится более понятным при переводе их на язык обыденного сознания. Житейским эквивалентом понятия «интеллект» является понятие ума, т. е. интеллектуал — это умный человек. Термину «мышление» соответствуют слова «обдумывание», «думание». Ум — это свойство, способность; обдумывание — процесс. Интеллект — способность к мышлению, мышление — процесс, в котором реализуется интеллект [см.: Когнитивная психология]. «По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции, ...по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект» [Рубинштейн, с. 75]. Таким образом, интеллект — это способность к мышлению, «диапазон умственных возможностей человека» [Крамаренко, Никитин, Андреев, с. 105]. Между мышлением и интеллектом существует фаза перехода одного в другое, которая контролируется деятельностью интеллекта [см.: Пономарев].

9

Многообразие познавательной активности человека проявляется через различные виды мышления, объединенные в классификации по разным основаниям [см.: Маклаков; Рубинштейн; Джемс]. Наиболее часто встречающейся в литературе является генетическая классификация мышления, т. е. классификация в соответствии с этапами развития мышления в онтогенезе: 1. Наглядно-действенное мышление — это вид мышления, при котором проблемная ситуация представлена в наглядном виде и решается с помощью непосредственных действий, т. е. данный вид мышления осуществляется не в ментальном (умственном), а в практическом плане. Данное мышление является ведущим у детей от 0 до 2 лет.

2. Наглядно-образное мышление — вид мышления, при котором проблемная ситуация представлена в наглядном виде и решается с помощью создания образа, иными словами, образ восприятия трансформируется в образ представления, что позволяет человеку решить задачу. Наглядно-образное мышление — первый вид мышления в ментальном плане и ведущий вид мышления у детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление широко используется в практике обучения взрослых, например, в процессе идеомоторных тренировок спортсменов.

3. Словесно (абстрактно)-логическое мышление — вид мышления, в котором проблемная ситуация представлена в словесной (абстрактной) форме и решается с помощью логических операций. Данный вид мышления начинает активно формироваться в период школьного обучения и является основным во взрослом возрасте. По характеру протекания мыслительных процессов выделяют аналитическое мышление — мышление, развернутое во времени, характеризующееся четкими этапами и в значительной степени представленное в сознании мыслящего человека; интуитивное мышление — мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов и минимальной осознанностью. По выполняемой функции выделяют творческое и критическое мышление. Творческое мышление связано с созданием продуктов ю

мыслительной деятельности, критическое — с поиском и обнаружением ошибок в продуктах собственного мышления и мышления других людей. По типу решаемых задач можно выделить теоретическое мышление как познание общих законов, правил, закономерностей и практическое мышление как решение конкретных практических задач. Особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях дефицита времени и ограничивает возможности проверки гипотез, что делает этот вид мышления подчас более сложным, чем мышление теоретическое. По связи с мотивационной сферой выделяют реалистическое и аутистическое (артистическое) мышление. Первое направлено на внешний мир, связано с оперированием объективными фактами и регулируется логическими законами. Второе связано с реализацией желаний человека в воображаемом плане, что приводит к искажениям реальности и логическим противоречиям. По типу познания [см.: Давыдов, 2005] выделяют рассудочноэмпирический и научно-теоретический виды мышления. В основе каждого вида данной классификации лежит соответствующий определенному типу познания вид обобщения: эмпирическое и теоретическое. Виды мышления необходимо дифференцировать от форм мышления, которые выделяют в содержании вербально-логического мышления: понятие, суждение, умозаключение. Понятие — форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим [см.: Давыдов, 2000]. Понятие — это также форма отражения материального объекта и средство его мысленного воспроизведения и построения. За понятием скрыто особое предметное действие (или их система), воспроизводящее предмет познания. В реальном мыслительном процессе понятия не изолированы, они функционируют в единстве и взаимопроникновении с наглядными моментами представлений и со словом (формой существования понятия и его слуховым или зрительным образом).

11

Выделяют следующие классы понятий: научные и житейские. Научные понятия усваиваются в результате систематического обучения, легко поддаются словесной формулировке, но не всегда верно используются. Житейские понятия сложнее поддаются словесной формулировке, но используются безошибочно в практической деятельности [см.: Выготский]. Суждение — основной акт или форма, в которой осуществляется мыслительный процесс, некоторое действие субъекта, которое исходит из его целей и мотивов, побуждающих его высказывать суждение или принять его. Суждение — общезначимая словесная форма, благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность. Умозаключение — общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдения могут быть выделены и обозначены предметы и их отношения [см.: Рубинштейн]. Свойства мышления — специфические характеристики мыслительного процесса, по-разному представленные у различных людей и востребованные при решении разных типов задач. Одним из первых индивидуальные особенности мышления выделил К. Г. Юнг в виде классификаций типов мыслительной деятельности людей по признакам экстраверсии и интроверсии, доминирования рационального или иррационального, эмоционального и логического в процессах мышления [см.: Психология мышления]: 1. Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария мозга над правым, примат логики над интуицией и чувством. К основным свойствам мышления относятся: 1) любознательность — стремление узнать как можно больше и доскональнее; 12

2) глубина — умение проникать в сущность предметов и явлений; 3) гибкость — свойство правильно ориентироваться в новых обстоятельствах; 4) критичность — способность поставить под сомнение сделанные выводы; 5) логичность — умение мыслить стройно и последовательно; 6) быстрота — способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки.

Тема 2. Этапы мыслительного процесса Одно из определений мышления (мышление в узком смысле слова) рассматривает мышление как процесс решения задач. Необходимо различать решение задачи как продукта, т. е. уже найденного решения (от англ. solution) и как самого процесса, решения (англ. solving), т. е. развернутого во времени акта [см.: Спиридонов]. Исследование психологических механизмов мыслительной деятельности не может осуществляться лишь при фиксации ее сложившихся продуктов и предполагает прежде всего анализ процессов их порождения. Задача выступает в качестве объекта мышления человека. О. К. Тихомиров подчеркивает, что задача — это не столько предмет, сколько предметная ситуация, которая обладает определенной объективной структурой. Ключевым параметром данной структуры является сложность задачи. В качестве одного из наиболее развитых объектов мышления О. К. Тихомиров определяет искусственно составленную задачу [см.: Тихомиров]. Субъектом мышления является человек, решающий задачу, его индивидуально-типологические свойства, направляющие ход решения и обеспечивающие «психологическую цену» достижения результата. Ключевой субъектной характеристикой мышления является его активность во взаимодействии с окружающей действительностью. К динамическим характеристикам активности необходимо отнести эмоциональность, степень волевого усилия, 13

творческий настрой и др. К структурным характеристикам субъекта мыслительной деятельности относятся: когнитивный компонент (репрезентация знаний человека о мире и себе самом), потребностно-мотивационно-аффективный компонент (репрезентация потребностей человека), личностный компонент (репрезентация опыта отношений) и регуляторно-волевой компонент, осуществляющий интеграцию и координацию остальных компонентов. В настоящее время интерес науки к развитию субъекта деятельности позволяет увидеть все возрастающую роль мыслительных актов в становлении субъектности [см.: Субъект действия, взаимодействия, познания]. Если раньше человек действовал исходя из жизненного опыта, в формах которого осуществлялась кумуляция наиболее ценного для жизнедеятельности как объективного (опора скорее на память поколений), то теперь все больший вес приобретают функции целеполагания, прогнозирования, разворачивающиеся как процессы интуитивного постижения и предвосхищения рационального как разумного. Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъекта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект. Мышление как процесс решения задач протекает в несколько этапов, или фаз. Выделяют следующие этапы мыслительного процесса: 1. Осознание проблемной ситуации. Проблемная ситуация — ситуация противоречия в действенном или ментальном плане, например, между целью и имеющимися средствами ее разрешения. Как правило, начинается с чувства удивления, вызванного необычной ситуацией, в частности, недостаточностью готовых алгоритмов разрешения ситуации. Как подчеркивает С. JI. Рубинштейн, сама постановка проблемы требует работы мысли. «Сформулировать, в чем вопрос, — значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему — значит если не разрешить ее, то по крайней мере найти путь, т.е. метод, для ее разрешения... Первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они

есть... только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем. Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» [Рубинштейн, с. 322]. В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А. М. Матюшкиным. Он считает, что психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ действия (т. е. предмет потребности); в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности [см.: Матюшкин]. Если для выполнения задания достаточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возникает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллектуальное задание.

A. М. Матюшкин предложил трехмерную модель основных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких параметрах, как «степень трудности», «этапы становления действия», «структурные компоненты действия» [Там же]. Приведем в качестве примера две проблемные ситуации, различающиеся по своей структуре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором нужно раскрыть новую закономерность, отношение, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.

B. В. Петухов выделяет следующие типы проблемных ситуаций (задач) по двум основаниям: 1) наличие или отсутствие понимания задачи; 2) наличие или отсутствие средств решения.

15

Проблемная ситуация I типа: есть понимание задачи и средства для ее разрешения. Примером являются задачи инсайтного типа, или задачи с использованием алгоритмов. Проблемная ситуация II типа: понимание задачи при отсутствии средств. В качестве этапов выступает создание средств решения. Примером являются головоломки. Проблемная ситуация III типа: отсутствие понимания задачи при наличии средств решения. К таким проблемам относятся различные житейские ситуации, а также задачи, возникающие перед психологом в процессе консультативной работы. В такой задаче на первом этапе необходимо четко определить цель, прежде чем действовать методом проб и ошибок. Проблемная ситуация IV типа: отсутствие понимания задачи при отсутствии средств. Подобные задачи называются сверхсложными для субъекта и требуют помощи в разрешении [см.: Петухов].

2. Потребность в разрешении проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации тесно связано с ее осознанием и обусловлено как интеллектуальными, так и личностными особенностями субъекта мыслительной деятельности. В частности, прошлый опыт может способствовать возникновению установки принципиальной невозможности решения задачи либо получению вторичных выгод от отсутствия решения (например, кто-то другой решит задачу). Как подчеркивает О. К. Тихомиров, именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда ведут речь о мышлении. Говорят об операциях, которые развертываются по ходу решения задач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой.

16

3. Формулировка задачи. Для разрешения проблемы необходимо переформулировать ее в задачу, т. е. обозначить все ее компоненты и сформулировать основные и промежуточные вопросы. Согласно теории деятельности задача — это цель, заданная в определенных условиях [см.: Леонтьев, 2000].

0 . К. Тихомиров в качестве компонентов задачи выделяет требование и условия, определяющие пути реализации требования. Условиями можно считать следующие признаки: 1. Привычность-непривычность ситуации.

2. Характер представления условий (словесное описание, изображение, реальная ситуация).

3. Степень выделенное™ в ситуации существенного отношения, учет которого является ключевым для решения. Существует ряд требований к задаче и замыслу ее решений: 1. Решение должно быть скрытым. Для этого вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности, создающий видимость отхода от решения.

2. Решение должно быть динамичным.

3. Замысел должен быть оригинальным.

4. Задача должна удовлетворять художественным требованиям. Ярким примером специально составленных искусственных задач являются головоломки. Существует ряд характеристик условий задачи: 1. Элементы ситуации.

2. Соотношения элементов: пространственные, функциональные и др. Отношения определяются допустимыми правилами преобразования ситуации. Восприятие, понимание, запоминание условий задачи могут осуществляться с разной легкостью или трудностью, характеризоваться полнотой и адекватностью, вызывать то или иное отношение субъекта, решающего задачу [см.: Тихомиров]. В отечественной литературе типология задач разрабатывается применительно к учебным задачам. Л. И. Фридман выделяет следующие параметры: логическая правильность постановки 17

задач, степень их определенности, уровень обобщенности, полнота постановки, сложность и трудность, степень проблемности. Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельное™ [см.: Брушлинский].

4. Выдвижение гипотез. Гипотезы возникают на основе анализа существующей информации в виде предположений о возможном решении. Они могут возникать также ассоциативно, что, с одной стороны, порождает стереотипность мышления, с другой дает возможность появления отдаленных ассоциаций, способствующих творческому поиску решения. В процессе выбора ходы в решении обнаруживают себя как более или менее вероятные.

5. Проверка гипотез. Осознание наметившегося решения как гипотезы порождает потребность в его проверке. Чем шире опыт и богаче практика решения задач, тем большим арсеналом средств проверки гипотез оснащен человек. По мнению С. Л. Рубинштейна, качество проверки гипотез обусловлено такой характеристикой зрелого ума, как критичность. «Наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, а первое подвернувшееся решение — за окончательное. Критичный ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез...» [Рубинштейн, с. 322]. Дж. Брунер выделял следующие варианты выдвижения и проверки гипотез: 1) человек с самого начала формулирует все возможные гипотезы, а затем тщательно их проверяет и исключает ложные. Данная стратегия максимально энергозатратна и чаще используется в классических научных исследованиях; 2) формулируется одна гипотеза, которая сразу проверяется; 3) гипотеза не формулируется, решение ищется спонтанно; 4) бессистемные действия, т. е. непоследовательное выдвижение гипотез, их одновременная проверка [см.: Петухов].

6. Решение задачи. Результатом проверки гипотез является выбор суждения по данному вопросу, фиксирующего достигнутое в нем решение

проблемы. Если результат согласуется с исходными данными, то процесс решения прекращается, если нет — начинается заново с того этапа, на котором произошла ошибка. Основным критерием правильности решения является его практическая применимость в контексте решаемой проблемы. Необходимо обратить внимание студентов на выделенные в психологии детерминанты решения задач [см.: Там же]. По мере протекания мыслительного процесса его динамика может существенно меняться. На ход решения влияет множество факторов, которые обычно обобщают в четыре группы по двум основаниям: 1) ситуационные (действуют только при решении задач) и постоянные (присущие субъекту решения); 2) специфические (присущие задачам определенного типа) и неспецифические (характерные для задач любого типа): 1. Специфические ситуативные факторы: способы предъявления условий, инструкции, подсказки и пр.

2. Специфические постоянные факторы: интеллектуальные способности, необходимые для решения задач определенного типа, наличие знаний, опыта, некоторых личностных черт.

3. Неспецифические ситуационные факторы, связанные с мотивационной динамикой и интересом к решению задач в принципе.

4. Неспецифические постоянные факторы: индивидуальные черты субъекта, которые связаны с продуктивностью решения задач (например, высокая мотивация достижения, инициативность и др.).

Раздел 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ

Тема 1. Исследование мышления в зарубежной психологии Мышление и его роль в психической организации человека изучались представителями различных психологических школ и направлений. Детальный исторический анализ взглядов на природу мышления возможен при знакомстве с оригинальными текстами представителей ассоцианизма, Вюрцбургской школы, гештальтпсихологии, бихевиоризма, психоанализа, когнитивной психологии [см.: Психология мышления; Хрестоматия по общей психологии]. Далее обращаем внимание студентов на основные идеи, касающиеся мышления, представленные в работах зарубежных авторов. Ассоциациям Закономерности ассоциаций как основного механизма психики исследовались в работах Д. Гартли, Дж. С. Милля, Д. Милля, Т. Цигена и др. Психология мышления еще не выделилась в качестве самостоятельного раздела психологической науки. Развитие мышления, согласно ассоцианистам, — это процесс накопления ассоциаций. Например, Т. Циген рассматривал понятие как ассоциацию представлений, суждение — как ассоциацию понятий, а умозаключение — как ассоциацию суждений. Ассоциативная теория сводит содержание мыслей к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания — к ассоциативным законам. Вюрцбургская школа Впервые мышление как предмет специального экспериментального изучения выделилось в работах представителей Вюрцбургской школы: О. Кюльпе, Н. Аха, К. Марбе и др. В обобщенном 20

виде идеи представителей данной школы выглядят следующим образом: 1. Мышление осуществляется без поддержки чувственных представлений, т. е. оно безобразно. Мышление понималось как акт усмотрения отношений, а под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», т. е. система категорий человека, участвующих в оценке реальности.

2. Мышление характеризуется активностью и целенаправленностью (в отличие от случайно возникающих ассоциативных связей). Мышление — это работа «Я», подчиненная определенным задачам, из которой исходит детерминирующая тенденция. Исследования, основанные преимущественно на интроспекции, позволили представителями Вюрцбургской школы описать этапы мыслительного процесса как процесса решения задач. Идеи Вюрцбургской школы были развиты в работах О. Зельца, понимавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Этапы мышления по О. Зельцу: 1. Образование «общей задачи», которое включает в себя два компонента. В качестве первого компонента рассматривается проблемный комплекс, суть проблемное™ которого — в его незавершенности. Второй компонент — антиципирующая схема, а именно: схема предположения результатов решения задачи.

2. В соответствии со структурой задачи актуализируются необходимые интеллектуальные операции: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций образуют методы решения задач. Бихевиоризм Дж. Уотсон отождествлял мышление с внутренней речью и выделял следующие формы мышления: 1) простое развертывание речевых навыков; 2) решение редко встречающихся, но не новых задач; 3) решение новых задач. Понятие навыка является центральным в поведенческой психологии; мышление также рассматривается как навык внутренней речи, или «безгласного поведения».

21

Большее внимание процессу мышления уделял Э. Толмен, предложивший когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выполняют роль опосредствующих факторов в реакциях человека на стимулы окружающей среды. В частности, решаемость задачи обусловливается преимущественно самой задачей и степенью ее понимания, что актуализирует прошлый опыт субъекта. Вместе с тем процесс мышления не выделяется в качестве самостоятельного. Представители субъективного бихевиоризма (Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам) модифицировали классическую теорию и уделили большее внимание мышлению как необходимому компоненту поведения. Действие возбуждается несоответствием состояния организма и состоянием, которое опробуется. Таким образом, присутствует специальный процесс сличения воздействия извне с состоянием самой системы, а также специальный процесс оценки результатов, осуществляемых системой действий. Понимание структуры поведения конкретизируется в понятиях «образ» и «план». Образ — прошлый опыт, опосредствующий поведение. План — указание о том, как достигнуть того или иного результата. При решении мыслительных задач используются два вида планов: а) систематический план — осуществляется развернутый поиск, при котором опробуются все объекты; б) эвристический план—осуществляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков. В целом концепции мышления в бихевиоризме являются натуралистическими и не вскрывают общепсихологических механизмов мыслительного процесса как самостоятельного. Гештальтпсихология Главным объектом изучения представителей данной школы было восприятие; некоторые выводы переносились на изучение мышления. Центральным положением гештальтпсихологии является утверждение, что первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы, но целостные психические образования — гештальты. Согласно одному из законов восприятия — закону прегнантности, или 22

«хорошей формы», психические процессы стремятся к состоянию равновесия, целостности, симметричности. Данный закон был экстраполирован в область мышления. Анализируя поведение обезьян, В. Келер характеризовал решение проблемных ситуаций как внезапное, независимое от предыдущей деятельности и противоположное пробам и ошибкам. В проблемной ситуации создается некоторое напряжение (нарушается «хорошая форма» воспринимаемых элементов), в связи с чем гештальт переструктурируется и части проблемной ситуации начинают восприниматься иначе и обнаруживают новые свойства. Решение приходит внезапно, как «озарение», или инсайт — понимание, «схватывание» отношений и структуры проблемной ситуации. В настоящее время механизмы инсайта изучены недостаточно. Инсайт является, скорее, феноменом, чем объяснительным принципом. К. Дункер и М. Вертгеймер использовали его для описания того типа человеческого мышления, при котором решение происходит не в результате восприятия отдельных частей, а путем мысленного постижения целого. Психоанализ В психоанализе мышление рассматривается в тесной взаимосвязи с мотивационными процессами. В частности, сновидения как разновидность образного мышления, разворачивающегося непроизвольно, содержат информацию о бессознательных мотивах. Связь между образами сновидения и мотивами устанавливается с помощью психоаналитика.

3. Фрейду принадлежит работа «Остроумие и бессознательное», которая может быть отнесена к психологии мышления. Остроумие — одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порождением контекстуальных смыслов; в основе остроумия всегда лежат бессознательные мотивы. Прямое отношение к психологии мышления имеет теория сублимации, согласно которой творчество возникает в результате ограничений, которые накладываются на возможности удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное» удовлетворение данных потребностей.

К психоанализу относится концепция аутистического мышления Э. Блейлера, в котором мысли подчинены аффективным потребностям и обусловлены ими. К проявлениям аутистического мышления относят сновидения, грезы, суеверия, мифологию и др. Аутизм мышления связан с упражнением мыслительных способностей. Антиципация удовольствия вынуждает к размышлению до того, как будет предпринято реальное действие; оно подготавливает к действию и приводит в движение энергию. Когнитивная психология (информационный подход) Когнитивная психология (А. Ньюэлл, Г. Саймон, М. Минский, Дж. Маккарти и др.) рассматривает организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию сенсорных данных и к интерпретации информации с помощью различных алгоритмов и стратегий. Предметом исследования выступают: особенности репрезентации проблемы, стратегии решения задач и формирования понятий и т. д. Мышление — это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация, что происходит путем сложного преобразования информации. В ходе решения исходная задача разбивается на ряд более простых промежуточных и ставятся промежуточные цели. Центральной проблемой когнитивной психологии мышления является проблема искусственного интеллекта. ЭВМ облегчает проведение экспериментов и делает возможным анализ получаемых результатов. При этом выделены два подхода к изучению данного феномена: жесткий и мягкий. Сторонники жесткого подхода считают, что машины не только точно копируют человеческое познание, но способны выполнять наиболее сложные интеллектуальные задачи. Сторонники мягкого подхода утверждают, что мышление — это сугубо человеческий процесс; его можно частично синтезировать в машине, но продублировать не удастся никогда. В когнитивной психологии принята синтетическая установка на рассмотрение познавательных процессов в их взаимосвязи. Создание целостной теории познавательных процессов — одна из ключевых задач современной когнитивной психологии.

24

Тема 2. Деятельностный подход к исследованию мышления В отечественной психологии мышление понимается двояко: в широком и узком смысле слова. В широком смысле слово «мышление» рассматривается как мыслительная деятельность, обладающая структурой, соответствующей деятельностной модели, принятой в отечественной психологии [см.: Леонтьев; Рубинштейн]. В узком смысле слова мышление — это процесс решения задач. Иными словами, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс и как деятельность. С одной стороны, оно развернуто во времени и включает в себя ряд этапов, а также предполагает определенную направленность субъекта. С другой стороны, мышление является вариантом ориентировочно-исследовательской деятельности, включающей в себя мотивационную и операционально-техническую составляющие. Мотивация — главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности. Именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении. В психологии выделяют две группы мотивов: внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта. Та же самая задача может решаться на основании внутренней мотивации, например, когда нужно разобраться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения и т. д. О. К. Тихомиров подчеркивает комплексность влияния внутренних и внешних мотивов на процесс решения задач. Как правило, запускают мыслительный процесс некоторые внешние факторы. Однако задача на мышление предполагает некоторое затруднение, столкновение с которым автоматически запускает 25

комплекс внутренних мотивов, которые дополняют исходные. Иными словами, деятельность по решению задач всегда полимотивированна. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов. Мотивы — не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э. Д. Телегиной и Т. Г. Богдановой сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента: а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предложенную вам задачу»); б) решение задач в ситуации соревнования; в) решение задач в ситуации «исследование умственной одаренности» (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием). Эксперименты обнаружили закономерное повышение продуктивности решения задач как результат включения их в деятельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему количеству ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих несколько решений, увеличивается число находимых решений, а в задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуемых, находящих это решение [см.: Тихомиров]. Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негативное), объекту (что именно вызывает отношение), форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), характеру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторному участию в опытах).

26

Оценка задачи как интересной положительно влияет на ее последующее решение и наоборот. Также положительно коррелирует с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отношение к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких факторов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и вопросов. Результаты решения задачи (решена или не решена) оказывают обратное влияние на ее оценку, на отношение к задаче. Если человек не решил задачу, то он склонен оценивать ее как нерешаемую, неинтересную, «неумную». В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаимодействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении — все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи. В мыслительном процессе особую роль играет целеобразование. Цель — осознанный образ будущих результатов деятельности, косвенно связанных с мотивом. Цели связаны с предвосхищением результатов действия, на основании чего действия квалифицируются как успешные и неуспешные. Мотивационная обусловленность мышления должна быть дополнена механизмом влияния эмоций на решение задач, поскольку именно эмоции отражают отношения между потребностями и возможностью их успешной реализации. В данном контексте важно положение JI. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта и положение С. JI. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единством эмоционального и интеллектуального.

27

Как подчеркивал А. Н. Леонтьев, мышление является деятельностью, имеющей аффективную регуляцию, непосредственно отражающую ее пристрастность [см.: А. А. Леонтьев, 2000]. Эмоциональные состояния выполняют в мышлении эвристические функции. В самоотчетах испытуемых присутствуют такие названия эмоциональных состояний, как «чувство близости решения», «удовлетворение», «разочарование» и др. Благодаря эмоциям в задаче выделяется некоторая зона, которая определяет не только дальнейшее развертывание поиска в глубину, но и, при необходимости, возврат к определенному пункту. Операционально-техническую сторону мыслительной деятельности составляют мыслительные действия и операции. Выделяют следующие типы мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: 1. Ориентировочные действия.

2. Исполнительные действия.

3. Нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий задачи и способствуют возникновению гипотез. Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Основу мыслительных действий составляют мыслительные операции, составляющие различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Охарактеризуем основные мыслительные операции [см.: Рубинштейн]. Анализ — мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его частей, элементов, сторон. Посредством анализа субъект вычленяет явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез — восстановление целого из частей, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или 28

менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы, а синтезом раскрыты существенные связи целого. Сравнение — выявление сходства и различия в воспринимаемых объектах. Выявляя тождество одних объектов и различие других, сравнение приводит к их классификации. Абстракция (абстрагирование) — мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выявления его существенных признаков. Конкретизация — представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Абстрагирование и конкретизация связаны между собой в едином мыслительном процессе. «Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно к нему возвращается. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли» [Рубинштейн, с. 326]. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам. В мыслительной деятельности индивида процесс обобщения совершается в основном как опосредующая обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями, закрепленными в научных терминах. Необходимо подчеркнуть, что, с точки зрения теории деятельности, обобщение является не только мыслительной операцией, но и ключевым механизмом, обеспечивающим способ и эффективность познания. Максимально подробно данный вопрос рассмотрен В. В. Давыдовым в монографии «Виды обобщения в обучении». В. В. Давыдов выделяет два вида обобщения: рассудочноэмпирическое и теоретическое. В основе рассудочно-эмпирического обобщения лежит действие сравнения. Сравнивая объекты, человек выявляет общие наблюдаемые свойства, которые могут 29

стать содержанием понятия о данном классе объектов. Обозначение данного класса одним словом позволяет классифицировать многообразие наблюдаемых явлений и оперировать ими без обращения к непосредственному опыту. Обобщение осуществляется от частного к общему посредством операции абстрагирования. Эмпирическое мышление характерно для начальных этапов познания и имеет ограничения, связанные с возможностью ошибки на этапе выделения сходных свойств объектов [см.: Давыдов, 2000]. Теоретическое (содержательное) обобщение начинается с операции анализа, или генетического анализа. На данном этапе фиксируются сущностные свойства наблюдаемого объекта как представителя класса объектов. Далее мысль разворачивается путем восхождения от абстрактного к конкретному, поскольку каждое новое явление воспринимается как часть системы более высокого порядка. Таким образом, эмпирическое знание вырабатывается при сравнении, благодаря чему выявляются формально общие, внешне наблюдаемые свойства, обобщающие объекты в классы. Эмпирическое мышление нуждается в примерах и иллюстрациях и требует фиксации в словах-терминах. Теоретическое знание посредством анализа выходит за пределы чувственных представлений, проникая во внутренние связи объектов, характеризуя их одновременно как единичные и являющиеся частью всеобщего, благодаря чему возможно выведение и объяснение конкретных элементов системы из всеобщего основания. Теоретическое знание выражается в способах умственной деятельности и может не иметь терминологического оформления. В зависимости от типа обобщения, лежащего в основе формирования понятия, выделяют эмпирические и теоретические понятия. Эмпирическое понятие фиксирует нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. Теоретическое понятие представляет собой единство всеобщего и единичного (целостного и отличного); оно отображает переход, отождествление различного в едином, происходящее в самой 30

действительности, воспроизводит развитие, становление системы целостности конкретного. Особое значение в деятельностном понимании мышления принадлежит теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Ведущим для концепции П. Я. Гальперина является понятие ориентировочной деятельности. Ориентировочная деятельность человека выполняет следующие функции: удовлетворение витальных потребностей, выживание при условии отсутствия готового способа действия. Ориентировка включает в себя отражение потребности; анализ ситуации; целеобразование; смыслообразование; построение плана действий и контроль за его исполнением; внесение необходимой коррекции. П. Я. Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий [см.: Гальперин]. Она основывается на том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий, т. е. во внутреннюю структуру психической деятельности. П. Я. Гальперин выдвинул свою гипотезу на основании рассмотрения совокупности следующих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строением соответствующего внешнего действия, изменение действия в процессе его сокращения, постепенное восхождение от внешнего действия к внутреннему. Перенос внешнего действия вовнутрь совершается в строгом порядке, поэтапно. При переходе извне вовнутрь действие должно пройти следующие этапы формирования умственных действий: 1. Мотивацию.

2. Формирование ориентировочной основы будущего действия: ознакомление с существом будущего действия в практическом плане.

3. Выполнение действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями.

4. Выполнение действия без опоры на внешние предметы; перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи — «речевое выполнение предметного действия».

3J

5. Перенесение речевого действия во внутренний план; проговаривание действия целиком «про себя».

6. Выполнение действия в плане внутренней речи с необходимыми преобразованиями и сокращениями. На данном этапе происходит переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков. Экспериментальные исследования П. Я. Гальперина показали, что важнейшей частью познавательной деятельности являются не логические операции, а ее ориентировочная часть, которая служит психологическим механизмом действия. Регуляция действия осуществляется на базе ориентировочной основы действия, проходя через выделенные этапы формирования действий. В данном подходе раскрывается внутренний механизм осуществления действия. Подход к развитию с позиций ориентировочной деятельности позволяет рассмотреть этот процесс в единстве его содержательного и структурного компонентов. Дополняет картину деятельностного подхода к исследованию мышления теория Я. А. Пономарева о соотношении осознанного и неосознанного в мышлении. В результатах любого действия можно выделить прямой продукт как результат, соответствующий предварительно поставленной цели, и побочный продукт, который изначально не был предусмотрен. Перевод отражения побочного продукта на место прямого трактуется как переориентировка, что является одним из ключевых механизмов творческого мышления [см.: Пономарев].

Раздел 3 ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

Тема 1. Онтогенетические аспекты развития мышления По мнению С. JI. Рубинштейна, принцип развития является одним из основополагающих методологических принципов психологической науки. Объект психологического исследования не может быть выделен для изучения и адекватно понят вне рассмотрения процессов развития. Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания [см.: Рубинштейн]. В отечественной психологии развитие рассматривается как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям. Развитие — сложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие изменения в самом человеке. Весомый вклад в описание картины развития мыслительных процессов в онтогенезе внесли, с одной стороны, труды основателя Женевской школы генетической психологии Ж. Пиаже, с другой стороны, основателей культурно-исторического и деятельностного подходов JL С. Выготского, С. JI. Рубинштейна и др. Несмотря на существенные различия обозначенных теорий, общим является взгляд на мышление ребенка как на феномен, отличный от мышления взрослого. Ж. Пиаже подчеркивал, что мыслить, что наши дети думают, как мы, — это проявлять собственную незрелость 33

мысли [см.: Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии]. Мышление, аналогичное мышлению взрослого, становится возможным с наступлением подросткового возраста. Вместе с тем более ранние формы мышления не исчезают из когнитивного опыта субъекта, и он обращается к ним при необходимости. Отправной точкой представлений о генезисе познания во всем мире является теория Ж. Пиаже [см.: Пиаже, 2003; 2004]. Генетический подход Ж. Пиаже рассматривает интеллект в качестве наиболее совершенной формы адаптации организма к среде (функциональная характеристика), а также совокупности операций, которые сгруппированы в целостные системы (структурная характеристика) [см.: Пиаже, 2003]. Основными инструментальными средствами, которые использует индивид в процессе адаптации, являются схемы, или когнитивные структуры. Схемы врожденны, но в каждом возрасте имеют качественные отличия и преобразуются посредством взаимодействия с окружающей средой в процессе развития. Генеральную линию развития мышления ребенка Пиаже представлял как последовательную смену умственной позиции с аутистической (эгоцентрической) к децентрированной, которая происходит постепенно по мере все усложняющегося взаимодействия субъекта с окружающим миром [см.: Чуприкова]. Согласно Ж. Пиаже в развитии интеллекта можно выделить четыре периода развития, характеризующихся качественным своеобразием мышления и, как следствие, построения картины мира: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 до 15 лет). Сенсомоторный интеллект разворачивается в действиях с внешними предметами. Именно на данной стадии появляется концепция объективного постоянства как показатель появления способности репрезентации реальности в ментальном плане. В основе научения постоянству объектов лежит интеграция сенсорных и моторных схем, которая осуществляется постепенно в течение первых двух лет жизни. Мышление младенца подчинено 34

логике восприятия, в которое оно включено. Ранние концепты мышления включают в себя перцептивные и образные элементы и начинают управлять моторной активностью, которая приобретает форму исследовательской. Особую роль в регуляции познавательной активности детей данного периода играют речевые сигналы взрослых. Дооперационалъная стадия интеллектуального развития характеризуется появлением репрезентативного, символического, ментального плана умственных действий. Ключевой характеристикой детского мышления, детально рассмотренной Ж. Пиаже, является эгоцентризм — умственная позиция, предполагающая одну точку зрения — собственную. Эгоцентризм характеризуется опорой на субъективно значимые детали воспринимаемой ситуации и проявляется в различных эффектах мышления ребенка, которые получили название феноменов Пиаже. В частности, дошкольник ментально не в состоянии видеть что-либо с точки зрения другого человека. Прямым результатом детского мышления на дооперациональной стадии является синкретизм, который проявляется в связывании разных объектов или свойств вместе в одном представлении. Ж. Пиаже выделяет три вида синкретизма: синкретизм восприятия, синкретизм понимания и синкретизм рассуждения. Новые признаки предметов сцепляются один с другим, минуя синтез и построение иерархии признаков. Отсюда трансдуктивность детских рассуждений — формулировка умозаключений от частного к частному, минуя общее. Стадия конкретных операций характеризуется феноменом децентрации, т. е. смены умственной позиции с единственной на две, в связи с чем становится возможным удержание двух точек зрения в ментальном плане и облегчается процесс взаимопонимания при общении. Мышление становится операциональным, т. е. более гибким, объективным и обратимым. На стадии формальных операций происходит интеграция предшествующего умственного опыта, а также интеграция систем мышления, что позволяет решать задачи при меньшей зависимости 35

от контекста, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности. Субъекту познания открывается множество позиций, что позволяет координировать различные точки зрения и выходить в гипотетические пространства, созидать несуществующие миры, находить существенные закономерности. В поведении подростка упражнение в гипотетическом мышлении выражается в тенденции глобальных рассуждений и освоении абстрактных мировоззренческих понятий. Кроме того, формальное мышление оперирует уже не отдельными данными реальности, а утверждениями, основанными на этих данных. Существенно дополняют картину онтогенетического развития мышления этапы развития понятий в онтогенезе, выделенные Л. С. Выготским и подробно представленные в его книге «Мышление и речь». Используя метод двойной стимуляции при создании искусственных понятий детьми разных возрастных групп, Л. С. Выготский выделил следующие формы существования понятий: 1. Синкреты (синкретические образы) — неоформленное и неупорядоченное множество отдельных предметов и признаков (то, что П. П. Блонский обозначил как «бессвязная связность» детского мышления). Обобщение делается на основании субъективных впечатлений ребенка: 1.1. Пробы и ошибки. Предметы выбираются группами, случайно.

1.2. Образ формируется на основе пространственных или временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта.

1.3. Образ формируется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде всего уже объединенных в восприятии ребенка групп.

2. Комплексы. Обобщения осуществляются на основании объективных связей, существующих между предметами. Однако данные связи отражены иначе, чем в понятиях. Существенным для построения комплекса является то, что в его основе лежит не абстрактная и логическая, а конкретная и фактическая связь между элементами, входящими в его состав, т. е. любая связь, открываемая 36

в непосредственном опыте ребенка. Отсутствует иерархия признаков, они рядоположены. Можно выделить 5 типов комплексов: — ассоциативный комплекс. Разные основания для образования связей; — коллекции. Ассоциации по контрасту. Подбираются признаки, дополняющие образец; — цепной комплекс. Отсутствует центральный элемент, к которому подбираются другие элементы. Последовательная цепочка элементов, объединенных общим признаком попарно; — диффузный комплекс. Центральный признак, по которому начинается объединение предметов, размывается, диффундирует; — псевдопонятия. Объединение ряда конкретных предметов по определенному признаку. Фенотипически (по внешнему виду) напоминает понятие, а генетически (по конструированию) — комплекс. Ребенок раньше начинает оперировать понятиями, чем формирует их. Взрослые передают готовые значения понятий, но не способы своего мышления.

3. Понятия. Обобщение осуществляется посредством оперирования словом или знаком, с помощью которых подросток или взрослый овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи. Таким образом, формы и виды мышления возникают последовательно на протяжении довольно длительного онтогенетического развития человека. При этом, как было выявлено X. Вернером, более поздние формы не уничтожают более примитивных форм психической активности. Более продвинутые состояния требуют для своего появления примитивного фона, из которого они дифференцируются, но полностью не отделяются. При этом чем более творческой является личность, чем шире доступный и используемый ею диапазон операций высшего уровня развития, тем больше способность использовать и примитивные операции [см.: Чуприкова].

37

По мнению X. Вернера, возврат к примитивным формам познания (регресс) в определенных условиях является необходимым механизмом для дальнейшего развития и выхода интеллектуальной системы на более высокий уровень. Данная закономерность получила эмпирическое подтверждение и стала называться эффектом микрогенезиса [см.: Чуприкова].

Тема 2. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания могут относиться к предметному миру или к самому процессу решения тех или иных задач. Передающий знания является скорее посредником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. По мнению О. К. Тихомирова, усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания. Различия между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением принципиальны и должны учитываться при управлении мышлением человека [см.: Тихомиров]. При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека необходимо учитывать многообразие 38

форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Выражение «формирование умственного действия» имеет, по крайней мере, два значения: 1. Формирование действия в смысле отработки, шлифовки, доведения до определенного уровня совершенства; 2. Формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия. В работах школы П. Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое, и второе может быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т. е. саморегуляции мыслительной деятельности [см.: Гальперин]. Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Управление может осуществляться по заранее составленной программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным является «проблемное управление проблемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении стихийности и управляемости, а точнее, о соотношении внутреннего и внешнего компонентов управления 39

познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познанием является доказанным. Однако исключить внутреннее управление не представляется возможным. Даже успешное достижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы преобразования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Обратимся к рассмотрению конкретных примеров, иллюстрирующих приемы управления мыслительной деятельностью. Традиционно самым трудным считается управление творческим мышлением. Одним из необычных методов влияния является гипнотическое воздействие. О. К. Тихомиров, В. Л. Райков, Н. Б. Березанская провели исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. Авторами был использован метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, своих возможностях, что позволяет

в состоянии гипноза активно действовать в рамках внушенного образа [см.: Тихомиров]. В результате экспериментального воздействия в гипнозе у испытуемых менялось количество и качество ответов в творческих задачах. Аналогичная задача давалась актерам с той разницей, что они не подвергались гипнотическому воздействию, но разыгрывали соответствующие роли. Результаты были аналогичны результатам экспериментальной группы, подвергавшейся гипнозу. По мнению О. К. Тихомирова, в основе увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ищет, им применение в других возможных ситуациях. Стратегия загипнотизированных субъектов была другой: они давали качественно иные ответы под гипнозом. При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, изменяется стиль мышления, появляется «новое видение» старых объектов, другой набор ответов. Испытуемые в состоянии внушенного образа активной творческой личности действовали гораздо более артистично, чем настоящие актеры, и действительно переживали внушаемое состояние. Интересен также постгипнотический эффект. Испытуемые чувствовали после сеансов подъем психической активности, им хотелось работать, мыслить, созидать. Внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей внушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека. Одной из психолого-педагогических технологий управления мышлением является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ, автор Г. С. Альтшуллер) [см.: Альтшуллер]. ТРИЗ возникла как теория решения изобретательских задач в технике, 41

однако возможности ее применения в других областях деятельности человека также достаточно широки [см.: Нестеренко].

H. Н. Хоменко выделяет следующие ключевые принципы, лежащие в основе ТРИЗ: I. Принцип объективности законов развития систем — строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам. Сильные решения — это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

2. Принцип противоречия — под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует скрытое или явное противоречие. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов. Сильные решения в этом случае — это решения, преодолевающие противоречия.

3. Принцип конкретности — каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними — теми, на которых строится система, и внешними — той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения здесь — это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем (ресурсы внешние и внутренние), а также индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека решающего проблему. При работе в методологии ТРИЗ одной из приоритетных задач является поиск технологий, позволяющих управлять процессом мышления независимо от содержательной области. Ключевой операцией, проясняющей направление решения данной задачи, является моделирование. Модель — это некий новый объект, который отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса, упрощенное представление о реальности, 42

позволяющее оперировать ее базовыми характеристиками без утраты общей картины. В обучении школьников и взрослых особенно важной является разработка межпредметных моделей решения задач. Примерами таких моделей в концепции ТРИЗ являются: 1) модель «Элемент — признак — значение признака» (ЭПЗ), задающая универсальный язык описания проблемной ситуации [см.: Хоменко, 1998]; 2) модель «Точка зрения», заимствованная из методик развития речи и отражающая принцип рефлексии при решении проблем в ОТСМ-ТРИЗ [см.: Хоменко, Сокол]; 3) модель «Системный оператор» или «Многоэкранная схема талантливого мышления» [см.: Альтшуллер], отражающая картину мира, основанную на системном диалектическом подходе; 4) комплекс моделей «Проблема — решение» из АРИЗ-алгоритма решения изобретательских задач, включающего инструменты для конкретизации задачи, построения модели задачи, модели решения и конкретизации решения. Проиллюстрируем данный подход на примере комплекса моделей «Проблема — решение». Алгоритм решения изобретательских задач разработан Г. С. Альтшуллером и предназначен для решения сложных нетиповых задач. Минимальный набор шагов по решению сложной задачи отражен в следующем алгоритме: • описание проблемной ситуации; • выделение конкретной задачи из проблемной ситуации; • построение абстрактной модели задачи в виде противоречия; • построение абстрактной модели решения (формулировка идеального конечного результата (ИКР), разрешение противоречия); • конкретизация модели решения (поиск и преобразование ресурсов); • оценка результата и при необходимости — переход к другим задачам (по аналогичному плану); • рефлексия процесса решения.

43

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ Задание 1. Виды и свойства мышления 1 - й э т а п . Проанализировав текст лекции и литературу по обозначенной теме, самостоятельно ответьте на следующий вопрос: На ваш взгляд, в структуре индивидуальности могут преобладать определенные виды мышления (например, либо развито критическое мышление, либо творческое; либо наглядное, либо вербальное и пр.) или задачей развития личности является гармоничное сочетание различных видов мышления у одного человека? Обоснуйте свою позицию.

2 - й э т а п . Решите задачи [см.: Шикун, Филинова]. Проанализируйте ход решения. Какие качества помогали преодолеть шаблонность мышления?

1. Встретились два человека, друзья детства, и между ними произошел диалог: — Сколько лет я тебя не видел и ничего о тебе не слышал!

— А у меня уже дочь!

— Как ее зовут?

— Как и ее мать.

— А сколько же лет Леночке? Как собеседник узнал имя дочери?

2. Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла лодка, в которой мог поместиться только один человек. Оба переправились через реку на этой лодке и продолжили свой путь. Каким образом?

3. В книжном шкафу стоят два тома собрания сочинений. В первом томе 300 страниц, во втором томе — 200 страниц. В шкафу завелся книжный червь и стал прогрызать книги. Он прогрыз от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома. Сколько страниц прогрыз книжный червь? Ответы 1. Фраза «Встретились два человека...», шаблонно понятая, приводит к мысли о встрече двух мужчин. На самом деле встретились мужчина и женщина (мать Леночки).

44

2. Путники подошли к разным берегам реки, и сначала переправился один, а затем другой.

3. Ни одной, так как первую страницу первого тома при обычной расстановке книг разделяет с последней страницей второго тома только переплет. Задание 2. Мышление как деятельность Исследуйте мотивацию собственной мыслительной деятельности, в частности: 1. Проанализируйте, для чего вам необходимо решение мыслительных задач по конкретным предметам.

2. Запишите все возможные альтернативы мотивации по каждой задаче.

3. Визуализируйте (вообразите в виде мысленной картинки) каждую альтернативу, отмечайте, что вы чувствуете по каждому поводу?

4. Выберете ту, которая вам более комфортна.

5. Отметьте, как изменилось ваше отношение к текущим мыслительным задачам, и спланируйте определенные действия по этому поводу. Результаты целесообразно оформить в виде следующей таблицы: Предмет

Задача

Альтернативы мотивации (максимально эффективную подчеркнуть)

Планируемые действия (с точным указанием дат)

Задание 3. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью Изучите способы активации мышления и составьте собственный алгоритм активации мыслительной деятельности в ходе учебных занятий по различным дисциплинам. Какие приемы целесообразно использовать преподавателю, а какие могут самостоятельно применять студенты?

Библиографические ссылки

Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Совет, радио, 1979. Брушлинский А. В. Субъект : мышление, учение, воображение. М. : Академия, 2003. Веккер Л. М. Психика и реальность : единая теория психических процессов. М.: Академия, 1998. Выготский J1'. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2011. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Пед. об-во России, 2000. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления. М.: Науч. мир, 2005. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. М.: Академия, 2008. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии / под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. Когнитивная психология : учеб. для студентов вузов / под ред. В. Н. Дружинина и Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. Крамаренко В. Ю„ Никитин В. Е., Андреев Г. Г. Интеллект человека. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. Леви-БрюльЛ. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М. : Педагогика-Пресс, 1994. Леонтьев А. Н. Деятельный ум. М.: Смысл, 2001. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2000. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2007. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций : учеб. пособие. М.: КДУ, 2009. Нестеренко А. А. Система моделей управления мыслительной деятельностью из ОТСМ-ТРИЗ [Электронный ресурс]. Режим доступа: alla_triz@onego.ru; htpp: www.trizminsk.ru, 2004 (дата обращения: 01.03.2014). Петухов В. В. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 2004. Пономарев Я. А. Психология творения. М.: МПСИ, 1999.

46

Психология мышления : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A. В. Спиридонова, М. В. Фаликман. М.: ACT; Аристотель, 2008. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. Спиридонов В. Ф. Психология мышления : решение задач и проблем. М. : Генезис, 2006. Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, 2001. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2002. Хоменко Н. Н. Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ : крат. справка. Гомель : Система ТРИЗ-ШАНС, 1998. Хоменко Я Я , Сокол А. Б. и др. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск : ИПКПРО, 2003. Хрестоматия по общей психологии // Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. Шадриков В. Д. Введение в психологию : способности человека. М. : Логос, 2002. ШикунА. Ф., ФилиноваИ. М. Управленческая психология. М. : Аспектпресс, 2002. Чуприкова Я И. Умственное развитие : принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.

Список рекомендуемой литературы Основная Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 2011. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2008. Маклаков А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2007. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций : учеб. пособие / А. М. Матюшкин. М.: КДУ, 2009. Буркова В. В. Психология : учеб. для вузов / В. В. Нуркова, Н. Б. Березанская. М.: Юрайт-Издат, 2010. Психология мышления : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, B. А. Спиридонова, М. В. Фаликман. М.: ACT; Аристотель, 2008.

47

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2008. Чуприкова Н. И. Умственное развитие : принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007.

Дополнительная Алътгиуллер Г. С. Творчество как точная наука / Г. С. Альтшуллер. М. : Совет, радио, 1979. Андерсон Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон. СПб. : Питер, 2002. Брушлинский А. В. Субъект : мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М. : Академия, 2003. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI. М. Веккер. М.: Академия, 1998. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : Университет, 2000. Гарднер Г. Структура разума : теория множественного интеллекта / Г. Гарднер. М.: Вильяме, 2007. Грановская Р. М. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р. М. Грановская. СПб.: Речь, 2010. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М.: Пед. об-во России, 2000. Давыдов В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. М.: Науч. мир, 2005. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2008. Дернер Д. Логика неудачи. Стратегическое мышление в сложных ситуациях / Д. Дернер. М.: Смысл, 1997. Джемс У. Психология / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991. ДьюиДж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М.: Совершенство, 1999. Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии / под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М. : Гардарики, 2001. Каишпов М. М. Психология творческого мышления профессионала / М. М. Кашапов. М.: ПЕР СЭ, 2006. Когнитивная психология : учеб. для студентов вузов / под ред. В. Н. Дружинина и Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. Крамаренко В. Ю. Интеллект человека / В. Ю. Крамаренко, В. Е. Никитин, Г. Г. Андреев. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990.

48

JIeeu-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении / Л. ЛевиБрюль. М.: Педагогика-Пресс, 1994. Леонтьев А. А. Деятельный ум / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. СПб. : Питер, 2000. ЛибинаА. В. Совладающий интеллект : человек в сложной жизненной ситуации / А. В. Либина. М.: Эксмо, 2008. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили. М.: Моск. шк. полит, исслед., 2000. Мышление : процесс, деятельность, общение / под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. Нестеренко А. А. Система моделей управления мыслительной деятельностью из ОТСМ-ТРИЗ [Электронный ресурс] / А. А. Нестеренко. Режим доступа: alla_triz@onego.ru; htpp: www.trizmiiisk.ru, 2004. О'КоннорДж. Искусство системного мышления. Творческий подход к решению проблем и его основные стратегии / Дж. О'Коннор. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. Петухов В. В. Психология мышления / В. В. Петухов. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1987. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб. : Питер, 2003. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 2004. Пономарев Я. А. Психология творения / Я. А. Пономарев. М.: МПСИ, 1999. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. М.: Ось-89,2006. Сеченов И. М. Элементы мысли / И. М. Сеченов. СПб.: Питер, 2001. Спиридонов В. Ф. Психология мышления : решение задач и проблем / В. Ф. Спиридонов. М.: Генезис, 2006. Старовойтенко Е. Б. Современная психология : формы интеллектуальной жизни / Е. Б. Старовойтенко. М.: Акад. проект, 2001. Субъект действия, взаимодействия, познания. М. : МПСИ, 2001. Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М.: Академия, 2002. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб. : Питер, 2000. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2008.

49

Хаменко Н. Я Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ : крат. справка/Н. Н. Хоменко. Гомель : Система ТРИЗ-ШАНС, 1998. Хаменко Н. Н., Сокол А. Б. и др. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников / Н. Н. Хоменко, А. Б. Сокол и др. Ульяновск : ИПКПРО, 2003. Хоменко Н. Н. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ / Н. Н. Хоменко, A. Б. Сокол // Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. Ульяновск : ИПКПРО, 2003. Хрестоматия по общей психологии // Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. ШадриковВ.Д. Введение в психологию : способности человека / B. Д. Шадриков. М.: Логос, 2002.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие Раздел 1. Предмет, методы и задачи психологии мышления Тема 1. Общие представления о мышлении Тема 2. Этапы мыслительного процесса Раздел 2. Психологические теории мышления Тема 1. Исследование мышления в зарубежной психологии Тема 2. Деятельностный подход к исследованию мышления Раздел 3. Принцип развития в психологии мышления Тема 1. Онтогенетические аспекты развития мышления Тема 2. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью Интерактивные задания

3 5 5 13 20 20 25 33 33 38 44

Библиографические ссылки

46

Список рекомендуемой литературы

47

Учебное

издание

Чаликова Ольга Сергеевна

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ Раздел «Мышление» Методические указания

Зав. редакцией М. А. Овечкина Редактор В. И. Попова Корректор В. И. Попова Компьютерная верстка Я Ю. Михайлов План выпуска 2014 г. Подписано в печать 29.08.2014. Формат 60 х 84 Чи. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Уч.-изд. л. 2,8. Усл. печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ № 1576.

Издательство Уральского университета 620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4 Отпечатано в Издательско-полиграфическом центре УрФУ.

620000, Екатеринбург, ул. Тургенева, 4, Тел.: +7 (343) 350-56-64,350-90-13. Факс: +7 (343) 358-93-06.

E-mail: press-urfu@mail.ru