Intramuros N21 by Rodrigo Olivares

INTRAMUROS UMCE ISSN 0717-7836

Publicación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Director Hugo Jorquera Contreras Comité Editorial Hugo Jorquera Contreras Mario González Sepúlveda Editora Gladys Acuña Duarte Periodistas Julio Lemus Román Lorena Tejo Sanhueza Diseño y producción Héctor Caruz Jara Fotografías Gianinna Dellepiane San Martín Julio Lemus Román Lorena Tejo Sanhueza

Dirección de Extensión y Comunicaciones UMCE

Avda. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa. Fonos: 2412509 - 2412508 • E-mail: prensa@umce.cl 2

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008

SUMARIO EDITORIAL

Destacados

Cabecera

Sobre la unidad Rodrigo González Meléndez Educación 1990-2008

Las Reformas de la Concertación Jaime Caiceo Escudero Literatura de ciencia ﬁcción en Chile

En viaje a las estrellas Maximino Fernández Fraile Curriculum y evaluación

En proceso de renovación Nancy Olivera Poblete Ermelinda Díaz

Poesía y nacimiento de su canto Olga María Díaz Díaz Gestión y ﬁnanciamiento de la educación superior pública

Cuando el control condiciona el crecimiento Lorena Tejo Sanhueza Subvención Escolar Preferencial (SEP)

Por los alumnos vulnerables Julio Lemus Román Aporte Fiscal Indirecto (AFI)

El valor de la marca Gladys Acuña Duarte Desarrollo Infantil

El retardo mental sociocultural Nataly Venegas Peña

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DOSSIER PRIMER ENCUENTRO ACADÉMICO Para una nueva generación de profesores

Intramuros Formación docente y los acuerdos por la calidad de la educación

Por un compromiso real Mario Leyton Soto Universidad Pedagógica

No más, pero, tampoco menos Jaime Espinosa Araya Acreditación

La demanda por la calidad Miguel Ángel Aliaga Ibarra Pública, autónoma y democrática

Institucionalidad Universitaria Comisión de trabajo área temática Primeras conclusiones

Calidad de la educación Comisión de trabajo área temática El nuevo ordenamiento escolar

Acuerdo por calidad de la educación Comisión de trabajo área temática Entrevista

Valeria Herrera Una voz de los noventa Gladys Acuña Duarte Publicaciones Umce

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E D I T O R I A L

En Chile, la acreditación de carreras inició su funcionamiento experimental a partir del año 1999, a través de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). El proceso, de carácter voluntario, tuvo una amplia acogida de parte de diferentes instituciones, y más de 500 carreras de educación superior participaron en el proceso. En octubre del 2006 fue aprobada la ley que estableció el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. Con la promulgación de la ley, la CNAP cesó sus funciones a partir de julio del 2007, y se conformó una nueva entidad: la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). A dos años de entrar en vigencia la Ley, 244 carreras de cerca de 3 mil impartidas en la actualidad cuentan con dicha certiﬁcación de calidad de enseñanza, esto es, cerca del 8 %, aun cuando son 447 las que tienen vigente su acreditación. Nuestra Universidad se cuenta dentro de ese porcentaje, y encabeza las instituciones con mayor porcentaje de carreras acreditadas, con el total de sus Pedagogías. Esto, luego de superar exitosamente el proceso de evaluación, dirigido -entre otros objetivos- a determinar si la carrera genera profesionales que cuenten con las herramientas necesarias para desempeñarse en el mundo laboral. La Umce se ha comprometido a perseverar en la formación y desarrollo de educadores, consecuente con el hecho de ser la principal institución pedagógica de Chile, y profesionalizar la labor docente en todos los niveles. Es nuestro deber y responsabilidad; es el impulso y la energía que nos lleva a crear espacios de expresión de iniciativas y proyectos consecuentes con ese compromiso. Los invitamos a hacerse parte de él.

Hugo Jorquera Contreras Director de Extensión

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DESTACADOS

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DESTACADOS Sello Bicentenario para académico

Continuando con su trabajo por el rescate de material bibliográﬁco publicado en Chile en el área de la fonética y la difusión de los principales artículos, libros y opúsculos que se han escrito sobre aspectos fonéticos y fonológicos del español de Chile desde 1833, el académico de la Umce, Héctor Ortiz fue distinguido por la Comisión Bicentenario, con el premio Sello Bicentenario. El estímulo, que se entrega a partir del año 2004 a obras importantes en el desarrollo de Chile, le conﬁere al investigador el patrocinio de la Comisión, lo que según Ortiz dará continuidad al trabajo que había quedado un poco inconcluso luego del lanzamiento, en el 2003, del libro “La Fonética en Chile: Bibliografía analítica 1829-2000”.

4a Feria del Material Pedagógico Universidades, editoriales, librerías y empresas de material didáctico ya han conﬁrmado su participación en la cuarta versión de la Feria del Material Pedagógico programado para el 19, 20 y 21 de noviembre. Al cierre de esta edción ya habían sido reservados 30 stands por diferentes instituciones. Inscripción e información: Dirección de Extensión y Comunicaciones. Fonos 241 2509, 9 888 5283 Email: dirección.extension@umce.cl

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Inician Diplomado de Español Con la bienvenida de la comunidad universitaria de nuestra casa de estudios, 16 profesores becarios de la Caribean Community (Caricom) iniciaron el Diplomado “Metodologías de enseñanza del español como segundo idioma para profesores del Caribe Anglófono”, impartido por la Umce y la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI) del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. El Diplomado cuenta con la participación de estudiantes provenientes de Antigua, Bahamas, Barbados, Mancomunidad de Dominica, Jamaica, Surinam y Trinidad y Tobago.

Nueva “Historia de la Literatura Chilena” En el año 1994 Maximino Fernández recibió de parte de la Academia Chilena de la Lengua, el Premio Alonso de Ercilla, por su obra “Historia de la Literatura Chilena”. A comienzos de este año, el actual decano de la Facultad de Filosofía y Educación de la Umce y miembro de número de dicha corporación, presentó una nueva edición ampliada, corregida y actualizada de ese primer trabajo, el más completo que existe en la actualidad. La obra recopila investigación y documentación en torno a este tema, desde manifestaciones literarias indígenas prehispánicas a los planteamientos estéticos de creadores recientes posteriores a los año ’90.

Umce gana proyecto Mecesup 2 Financiamiento por 99 millones de pesos obtendrá la UMCE, tras adjudicarse un proyecto para el mejoramiento de la formación docente del Fondo de Innovación Académica del programa MECESUP 2. La implementación del proyecto permitirá potenciar el desarrollo de las carreras acreditadas por dos y tres años durante el período 2008-2009, basándose en la evaluación de los resultados de aprendizaje y competencias logradas por los estudiantes al término de la práctica profesional y el desempeño de los egresados en el primer año de ejercicio docente.

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Congreso Euroamericano en Ed. Física

II Ciclo literario en la Umce Los destacados escritores Raúl Zurita y Antonio Skármeta participaron en la segunda versión del Ciclo de Charlas Literarias, que la Dirección de Extensión de la Umce organizó a ﬁnes del mes de abril. Las sesiones, abiertas tanto a estudiantes, comunidad universitaria y público en general, contemplaron un encuentro interactivo que permitió conocer más de su obra y de su experiencia en el proceso creativo.

Para analizar las investigaciones en torno a la actividad física y la salud, contribuir al perfeccionamiento continuo y proporcionar un espacio de integración y participación en torno a este tema, el Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación –DEFDER-, organizó el V Simposio del Congreso Euroamericano en Actividad Física y Salud, entre el 5 y 7 de mayo. Durante la inauguración de la actividad, el decano de la Facultad de Artes y Educación Física de la Umce, Sergio Guarda, destacó que desde el año 2006 la Umce integra la Red Euroamericana de Universidades REAFES, que postula proyectos comunes en el ámbito de la educación física, para buscar apoyo mediante programas concursables, tendientes a generar movilidad estudiantil y académica entre las instituciones.

Destacado especialista visita la Umce Posibles proyectos conjuntos en torno a la Didáctica de las Ciencias analizaron recientemente autoridades académicas de la Umce, con motivo de la visita del director del Programa de Formación de Profesores de Física de la Universidad Estatal de Illinois, Dr. Carl Wenning, y el ingeniero civil Duane Yockey, de la empresa consultora de ingeniería Lewis, Yockey & Brown, Inc., a Chile. Los especialistas, motivados por la observación astronómica en nuestro hemisferio austral, programaron un breve viaje a Chile, en el que además conocieron el observatorio del Departamento de Física en la UMCE -y el nuevo telescopio MEADE de 16” en proceso de instalaciónjunto al académico Claudio Pérez.

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Encuentro de Programas de Doctorado Entre el 25 y 26 de agosto se llevó a cabo la segunda versión del Encuentro Latinoamericano de Académicos y Estudiantes de Programas de Doctorado en Educación, en el que participaron especialistas de Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Perú y seis programas doctorales de Chile. La reunión internacional fue organizada para enriquecer el intercambio de experiencias académicas, particularmente en relación con los proyectos para tesis doctorales.

TIC’S al aula Incorporar curricularmente las TIC’s a la práctica docente es el objetivo de un nuevo proyecto adjudicado por las Universidades Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y de Santiago (USACH) que postularon en forma conjunta a fondos de ﬁnanciamiento de la red Mineduc-Enlaces. La iniciativa es desarrollada por la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la UMCE y VirtuaLab de la USACH para crear habilidades de procesamiento de la información en la Formación Inicial Docente y su transferencia a las prácticas estudiantiles.

Excelencia para E. Jorge Otte Tras años de trabajo y esfuerzo por mejorar su gestión educativa, el Ministerio de Educación (MINEDUC) reconoció a la Escuela Jorge Otte con el Premio a la Excelencia Académica, otorgado por el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los establecimientos educacionales subvencionados (SNED). El SNED fue creado el año 1995 y comenzó a operar a partir el año 1996. Este selecciona cada dos años a los establecimientos de mejor desempeño en cada región, para estimular y premiar acciones que permitan mejorar la calidad de la educación. 10

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Cabecera

Sobre la unidad En algún momento de la vida comprendemos que es necesario pasar por el dolor, la muerte, el silencio, el vacío, lo primitivo y lo siniestro para recuperar lo mágico que es parte fundamental de la vida y que nos conecta con nuestro origen. Rodrigo González Meléndez

INTRAMUROS UMCE Este ensayo es fruto de la inquietud por descubrir que en lo que percibimos como separado -como dos polos irreconciliables muchas veces- existe una unidad esencial. De este modo, desarrollaré un camino de exploración que se valdrá de autores -principalmente europeos- del campo de la filosofía, el arte, la estética y la sicología, cuyo aporte e importancia me resultan indispensables para apoyar los diversos temas que iré proponiendo y desarrollando. Además de esta literatura fuente, he recurrido a autores contemporáneos, tanto europeos, como americanos. Respecto al marco espacial, éste discurrirá entre oriente -reflejado principalmente en la experiencia del Zen- y occidente de manera libre, sin mayor detención en separarlos como si de temas individuales se tratasen, lo que afectaría la continuidad de la lectura, e iría en contra de la intención primera del trabajo. Por último, debo señalar que lo que concierne al aspecto temporal, este oscilará ampliamente entre la antigüedad clásica y hoy. Frente a un tema que se presenta complejo en su análisis -por lo que concierne a su esencia- menester es abordarlo de diversos frentes, con el propósito de extraer las múltiples capas que lo cubren. Es así como el desglose que se comenzará tiene la finalidad de recoger las luces que se proyectan en múltiples fenómenos que, a su vez, reflejan, a su modo, estos haces de luz y los hacen visibles a los ojos del hombre.

llegar a una respuesta frente a cada una de ellas. La caída de la aceptación es el gran tema que concierne al hombre de hoy. La caída de la aceptación en pos de la razón. La razón permite abordar lo que se presenta de una manera distante y fría. Es muy útil porque evita pasar por períodos de largo cuestionamiento interno y de dolor agudo, incluso de crisis. Así el tranco se hace más largo y se avanza mucho más rápido, es un viaje sin escalas, directo: nacer y morir en un suspiro... Pocos quieren detenerse, mirar a su alrededor y dentro de sí. Es difícil darse cuenta que uno se ha dejado de lado, abandonado, perdido. Puede llevar a la depresión incluso. Un costo demasiado alto. El tiempo es lo primordial y la balanza se carga más hacia un lado. ¿Por qué ha sucedido esto? Tal vez no sea esta la pregunta más adecuada para la búsqueda de una respuesta constructiva. Sería “para qué” una interrogante que permitiera proyectar el asunto y al mismo tiempo aventurar una idea de los propósitos que se persiguen, así como de los actuales acontecimientos ocultos y pendientes del ser humano.

La magia Un asunto que sin dudas tiene al hombre en un sueño aparente es la desaparición de la magia en lo cotidiano. La magia de lo inexplicable, la magia de los sueños profundos, del estado dionisiaco, del instinto, de la vuelta al rito, de la conexión con el mito. Parafraseando a Antonio Gil, el hombre contemporáneo ha vuelto a un estado de barbarie, ya que lo que diferencia la civilización de la barbarie es, justamente, el rito. Mientras el bárbaro sólo se preocupa de alimentarse y sobrevivir prescindiendo de algún ritual, el civilizado se vincula al rito continuamente. Actualmente se ha vuelto a un estado de barbarie, pero disfrazada de civilización.1 La magia del rito no es la búsqueda de la magia; en el rito no se busca la magia, el rito es magia en si mismo y por tanto, abandonado el rito se abandona la magia. El hombre se encuentra en permanente estado de sobrevivencia. Pobre estado para un ser que goza de capacidades suﬁcientes para alcanzar metas inﬁnitamente más trascendentales. Oculto, este estado se ofrece como una promesa de libertad. Enarbola la

No obstante, en su trayecto han abierto su diámetro y se han ampliado a diversos temas que, si en apariencia se entienden como múltiples, en su trasfondo pasan a ser uno solo. Es esa unidad la que tanto atañe al hombre actual, llenándose en su búsqueda de una serie de interrogantes, unas veces profundas e importantes, otras, irrelevantes y superﬁciales. Trascendentales o no, es su recorrido por la vida lo que le enseña realmente cuáles de ellas lo conducirán al crecimiento interior y al vínculo con su otro extraviado y no tanto el 1 Entrevista a Antonio Gil en el Programa Gentedmente, Canal ARTV, 7 de noviembre de 2005. 12

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 bandera de la liberación, de la satisfacción inmediata, del fin del dolor, del principio del placer. Se suele creer que eso es seguridad. Probablemente es por eso que se ve lo mágico como una fuente de inquietudes que remecen el piso de arena donde el hombre ha fundado su autoafirmación como persona, pues la magia es, en esencia, inesperada, sorpresiva y provoca inseguridad. Aunque esa inseguridad es la respuesta de un ser construido sobre la base de certezas racionales, un ser que se basa en lo evidente para confiar; un ser que se resiste a dejarse llevar por una corriente embriagante que lo remezca como un barco a merced de la tormenta. Y es, precisamente, eso lo que el hombre evita a diario. Y mientras más evita más se enferma, pues no acepta el camino que se le ha sido trazado y las travesías de ese periplo.

La muerte Sin lugar a dudas, a este respecto la vicisitud más importante que se le presenta en este derrotero es contemplar y aceptar la muerte. La muerte propia y ajena. Curioso que sea así, ya que es algo que forma parte de la vida, algo que ha sido trazado desde hace mucho como un punto importante del recorrido y cuya presencia se ha vuelto lejana, algo ajeno (Das Unheimlich)2, algo que causa el más profundo horror muchas veces y que se evita constantemente. La sociedad moderna ha desarrollado múltiples y variados métodos para aplazar o bien aplacar el dolor. Ha elaborado productos sumamente efectivos para sus propósitos, llegando inclusive a valerse de la religiosidad como herramienta. Es así como el ser humano vive sedado, embobado, ausente de sus sentidos, dormidos sus reﬂejos. Vaga por el mundo sin propósito propio y la muerte le resbala sin sentirla, sin sumergirse en el drama, en la tragedia, en el dolor. Difícil es decir que alguien ha llegado a ser hu-

mano si no ha vivido esta experiencia. Menos aún es aceptable que alguien hable de la muerte sin haberla vivido, sea cual fuera su manera de manifestarse, ya que no posee sólo una cara. La muerte física no es la única muerte y, tal vez, sea la más superficial (la más visible), por todo lo que la rodea. No obstante, no la más fuerte. Hay muertes en vida que son silenciosas, escondidas y lentas; muertes que duelen tanto, que ningún grito podría expresar lo que significan para el espíritu. Son esas muertes las que siembran y riegan la tierra del alma y son esas muertes las que conectan realmente al hombre con su esencia más primigenia, con su origen. Bajo esas muertes, el hombre se completa consigo y con lo que le rodea y se vincula con ambos extremos del péndulo a la vez, sumido en el callado dolor que, en verdad, expresa infinitamente más que cualquier palabra. La muerte es la respuesta a las interrogantes que retumban en su cabeza y que sólo lo confunden, que lo llevan a elaborar conceptos y estructuras de resguardo tan frágiles como una hoja de otoño reseca y sin vida.

Muerte no es sólo dejar de existir, ni el fin de la vida. Dejar de existir hoy es el gran miedo que vibra sobre las cabezas de muchos; un fantasma que se acalla creando una cultura que “omite por morbo”. Se cree poder relacionarse con la muerte a través del culto voyerista, de verla tanto y de tantas maneras, que pierde su significado; se la procesa tanto que deja de ser. Es en el fenómeno de la muerte donde se ha anulado la palabra de todo significado, pasándola a través del cedazo de la repetición, del gozo por el asco3, de la risa frente a lo dramático, de la desvirtuación de la natural reacción frente a un suceso doloroso, por una reacción artificial e insana.

El Arte El arte no ha estado ajeno a este fenómeno, actuando como la visualización -crítica muchas veces; otras, indolente- de lo que reside en el devenir del hombre. Es el arte un modo que aquel tiene de vincularse

2 Das Unheimlich signiﬁca, literalmente, “lo ajeno”, Freud lo entendía también como “lo siniestro”. Véase de Eugenio Trías: Lo Bello y Lo Siniestro, (Barcelona: Seix Barral, 1982), p. 31. 3 Íbid. Capítulo I.

INTRAMUROS UMCE consigo y de explorarse y explorar. A través de él puede expresar su dolor, pero no de una manera exhibicionista (aunque muchas veces puede llegar a parecerlo), sino de un modo que conecta al artista con una fibra del origen, haciendo vibrar una cuerda muda y ensordecedora que aúna todo sonido, toda distracción y transforma en uno lo que parece ser múltiple. La dualidad entonces se vuelve cuestionable, como hecho innegable e inmutable, bajo el prisma de cierta unidad. La dualidad comienza a perder su unidad, se desintegra, se reconfigura, no bajo un modelo consciente de estructuración, sino de modo espontáneo. Sin regirse por algo, actúa de un modo plástico y dinámico, que vincula todo el entorno y lo interno. Nuevamente, impedir que esa mutabilidad o metamorfosis constante ocurra es abandonar la posibilidad de hacerse parte del todo y vivir escindido... aunque esa es sólo una idea sin mayor asidero frente a algo muy mayor y que, por lo mismo, todo lo abarca. Así, se establecería una lucha infructuosa y desgastante en que el propósito de vencer llevaría únicamente a cegarse y a propagar la enfermedad. En repetidas ocasiones se habla de un cáncer, como analogía directa a este fenómeno de propagación. Aunque pareciera asemejarse más bien a un virus. Algunos virus consumen el organismo que habita hasta matarlo, se suicida. Y previo a esto, se encuentra en un estado inerte esperando el momento de atacar la célula con el único fin de propagarse.

y viceversa, en un mismo instante. No es una posibilidad menor, pues quien logre sumergirse en ella estará indagando en pasajes que se tornarán desagradables, oscuros y sombríos, no por gozar ellos de dicha característica, sino por presentarse como un desafío que se impone a la razón para no dejarse doblegar. Este quiebre de la razón o, en un sentido más apropiado, doblegamiento, acontece porque la mente no desea ser acallada, no quiere perder el imperio que ha construido, ni el dominio que posee sobre el hombre y su mundo. Se resiste a aceptar que el ser humano expanda su universo más allá de la razón. Como una madre que se niega a ver su hijo partir, obligándolo a residir en su morada, ofreciendo la comodidad de lo conocido, el siempre acogedor lecho materno. Pero el hijo no madurará. Sólo podrá hacerlo cuando pase sobre esa barrera “materna” sin negarla o rechazarla, solamente dejando que esté ahí. Akira Kurosawa, en su película Sueños de 1990, hace carne este hecho en el tercer sueño, La Tempestad, a través de la representación de la muerte, invita a unos montañistas perdidos en su ascenso a dejarse llevar por la calidez de su manto, abandonándose a su destino fatal.

Involucrar el silencio en la vida es dejar que ésta recorra el cuerpo libremente, sin presentar resistencia, que las voces de la conciencia hablen, pero que pasen, como las nubes, sin asirse de una. Este silencio trasciende el ruido más hiriente, va más allá de un estado ideal, residiendo en la soledad interna, en la soledad que prescinde de la ausencia o presencia del otro. No es individualismo ni aislamiento. Inclusive no tiene nombre ¿cómo podría tener nombre algo que prescinde de la mente para ser y que es mucho más que un concepto estático? Si el silencio es parte de la vida, entonces es dinámico, pues la vida es dinámica, se desarrolla en un espiral a veces cruel, otras benévola (aunque esos términos nacen a partir de la percepción humana frente a lo “bueno” y lo “malo”)4, como el Ursprung5 heideggariano que acompaña al hombre en su devenir y se encuentra aquí y ahora, revelándose en múltiples formas que cambian constantemente y gozan de la cualidad de ser inatrapables, pues al momento de desear privarlas de su libertad, se desvanecen.

El hombre de hoy tiende a actuar como tal y a ignorar el ser consumido por éste. El virus de la fragmentación, de ver las cosas individualmente, apreciándolas sin relacionarlas con lo que las rodea, de considerarse un ente aislado que vive procesos fragmentados, es enceguecerse de modo obstinado a la posibilidad de experimentar en la diversidad la unidad 4 Encierro estas dos palabras entre comillas, dada la relatividad que considero emanan de conceptos que son más bien juicios de valor que ideas objetivas. 5 Ursprung signiﬁca, literalmente, “el Origen que brinca”. Véase de Martin Heidegger: El Origen de la Obra de Arte (Der Ursprung des Kunstwerkes), (México: F.C.E., 1988). 14

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Desear el silencio pasa por lo mismo. Al momento de apegarse a ese estado, se rompe. Es así como también -proyección de esto- la vida no es el deseo de vivir, ni mucho menos la desesperación por vivirla al máximo a cada segundo. Eso sería bloquear las fronteras entre sus diversos continentes. La vida es demasiado rica en matices como para no “saborearlos” todos. Para adentrarse en ella hay que abandonar, por cierto, el apetito desmedido, el hambre que busca ser no sólo satisfecha, sino hartada. Hay que dejar de lado el enfoque hacia lo lleno, hacia lo que satura y renunciar a pensar que la saturación sea capaz de completar. Si fuese así, desde hace mucho el hombre se encontraría en un estado armónico, pero sólo basta echarle una mirada a lo que ocurre hoy en día para darse cuenta que no es así. Es más, basta con mirarse uno y verse como reﬂejo y partícipe de esa neurosis para entender que la atracción hacia lo lleno lleva a un círculo vicioso que va directo al suicidio.

El vacío actualmente es negado como posibilidad de completitud. La palabra vacío suena a pobreza, a mendigar, a privarse de. Y algo de eso hay, pero no con el enfoque negativo actual. Incluso se cree que el vacío es sólo una experiencia reservada para seres “elevados” o ermitaños, que han dedicado su vida entera a trabajar en eso. El vacío está ahí, sin esperar ser recibido. El miedo al vacío es semejante a un horrori vacui de la razón, saturando cada espacio, cada rincón, llenando de ruido el ambiente, a ﬁn de acallar lo que no se puede acallar ¿cómo es posible acallar lo que no aspira a emitir sonido alguno? El fenómeno de huir del Ureinen6 podría interpretarse como el desquiciamiento humano de aferrarse a un extremo de la balanza y cargarlo hasta el punto de quebrar su brazo, sin ver que la unidad está presente en todo orden de cosas. Siempre existe un opuesto exacto a un algo, un alguien o un/a algún(a), siendo ese opuesto la necesaria respuesta al desequilibrio que la pre-

sencia del contrario -por si solo- presentaría. William Blake trazó esta dualidad y el enfrentamiento de las partes, visualizando la presencia de uno en el otro. Es decir, cómo dentro de lo bueno existe una cuota de maldad y viceversa. Nada es completamente negativo ni positivo. Entonces emerge la posibilidad de abrirse a la idea -en una primera instancia- y luego a la experiencia de uniﬁcar lo que se cree “dos”. La cotidianeidad no se compone de elementos sonoros o visuales por separado. Nosotros somos quienes los catalogamos y encasillamos y elegimos qué escuchar o no, a qué poner atención, manipulando la información, interpretándola a nuestro acomodo, llenándola de juicios, cargándola, desvirtuándola, separándola y nos perdemos de todo lo que a nuestro alrededor pasa. Cuando entendemos cómo es el camino del medio7, comprendemos que es necesario pasar por el dolor, la muerte, el silencio, el vacío, lo primitivo y lo siniestro para recuperar lo mágico que es parte fundamental de la vida y que nos conecta con aquello que siempre nos ha acompañado nuestro origen.

Rodrigo González Meléndez es egresado de Pedagogía en Artes Visuales de la Umce.

6 Ureinen se traduce como el “Uno primordial”, el equilibrio entre lo Apolíneo y lo Dionisiaco. Véase de Friedrich Nietzsche: El Nacimiento de la Tragedia (Die Geburt der Tragöidie auf dem Geifte der Musik), (Madrid: Alianza, 2000). 7 Este concepto es propio de la ﬁlosofía budista y señala el ideal de espiritualidad que se lleva a la práctica a lo largo de toda la Vida.

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Educación 1990- 2008

Las Reformas de la Concertación

Durante los gobiernos democráticos de los últimos 18 años se han realizado grandes avances en la modernización del sistema educativo: se ha convertido en un tema prioritario, se le han inyectado mayores recursos y realizado cambios con proyección de futuro. Sin embargo, los avances aún no son suﬁcientes para incorporar a Chile en los países desarrollados a corto plazo.

Jaime Caiceo Escudero

A lo largo de su sistema republicano, en Chile la educación ha sido una preocupación permanente del Estado, con diverso énfasis, en diferentes direcciones, y con menores o mayores aportes del PIB. Sin embargo, este interés ha llevado a que, lo largo del siglo XX y, especialmente luego de la presencia e inﬂuencia del Liceo, surgiera una importante mesocracia en el país (Aylwin, 2002), que propició la aparición de dos partidos

políticos que interpretaron a esa nueva clase social emergente: el partido Radical en la primera mitad de ese siglo y la Democracia Cristiana en la segunda. Durante la centuria anterior hubo hitos importantes en la educación, inﬂuidos especialmente por el pensamiento del educador norteamericano John Dewey (Caiceo, 1991). Entre ellos destacan la Ley de Instrucción

Primaria Obligatoria (1920), la Reforma Educacional de 1927, la Reforma Gradual de la Educación Secundaria en 1945, la Reforma Educacional de 1965 y la Reforma Educacional de 1996. En la década del ‘60, el gobierno de Jorge Alessandri (1958-1964) constituyó la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación Chilena (1962) -conocida como la

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 “Comisión Vera” y coordinada por Oscar Vera Lamperein1- con el objeto de responder a los compromisos adquiridos por el país en el contexto del Programa de la Alianza para el Progreso, impulsado por Estados Unidos con el objeto de iniciar en el país un proceso de planiﬁcación integral de su sistema educativo.

ciones Pedagógicas (CPEIP) para introducir la investigación educacional y la innovación pedagógica; fueron modiﬁcados los planes y programas, introduciendo la noción de currículo ﬂexible (Núñez, 1993b:30), para lo cual fueron considerados los planteamientos de discípulos de Dewey: Ralph Tyler y Benjamín Bloom.

El informe de dicha comisión, denominado “Diagnóstico Global del Sistema Educacional Chileno”, revelaba una serie de datos: la deserción escolar en la enseñanza primaria alcanzaba al 68 por ciento; más del 30% de quienes cursaban exitosamente la educación primaria no accedía a la enseñanza secundaria y la deserción en este nivel llegaba al 75%. Además, dicho informe señalaba que el nivel educativo de la población chilena era de 4 años de escolaridad, cifra que se reducía a la mitad en los sectores rurales (Núñez, 1990:21).

La nueva política en educación señaló entre sus principales fundamentos el principio de democratización, como garantía inalienable de la persona humana, la formación para la vida activa, orientada a la producción y el concepto de educación permanente. Desde el punto de vista de las ideas, esta Reforma puso ﬁn a más de 100 años de inspiración laicista de la educación pública y dando inicio a una de inspiración humanista cristiana (Caiceo, 1988). Por lo mismo, el pensamiento de Jacques Maritain y Emmanuel Mounier están presentes en la nueva inspiración: comunitarismo y personalismo (Canales).

Con el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970) se dio inicio a una de las más profundas Reformas Educacionales, que pretendía renovar en forma integral la educación chilena. En efecto, sus principales objetivos estuvieron dirigidos a: favorecer el acceso y la permanencia en el sistema escolar; readecuar la educación hacia la vida laboral, atendiendo a los requerimientos del país; aumentar la educación primaria de seis a ocho años, la que pasó a llamarse desde entonces educación básica2 disminuir la educación secundaria de seis a cuatro, que se denominó educación media. Las obras desarrolladas lograron expandir y diversiﬁcar cuantitativamente3 el sistema escolar4; mejorar y desarrollar cualitativamente la educación; iniciar una nueva política cultural (Núñez, 1990:30); crear la Junta de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investiga-

Durante el gobierno de Salvador Allende (1970-1973) se dio continuidad a la política iniciada con la Reforma de 1965, respondiendo a la creciente demanda educativa, especialmente de trabajadores y sectores con menos educación y cultura. Esto significó crear más escuelas -una cada dos días- y reforzar más aún la enseñanza de adultos. En el área de la educación permanente (Núñez 1990: 185), fue elaborado un proyecto denominado Escuela Nacional Uniﬁcada -ENU-, que no contó con apoyo ciudadano, especialmente de la Iglesia Católica, debido a su inspiración asociada al materialismo dialéctico. El sistema educativo, producto de la ENU, se vio envuelto en un enfrentamiento entre partidarios del experimento sociopolítico del gobierno socialista y sus detractores. Con ello, las propuestas educativas quedaron en proyecto,

sin lograr aplicación alguna (Núñez, 1990: 24). La ruptura institucional del 11 de septiembre de 1973 instaló en el poder político a la dictadura del General Augusto Pinochet Ugarte, como resultado de tensiones acumuladas desde mediados del siglo recién pasado. El sistema educacional que implantó el régimen militar tuvo su base en la Constitución Política del Estado de Chile del año 1980, además de otros instrumentos legales, como la Declaración de Principios de 1974 y el documento denominado Políticas Educacionales de Chile, de 1975, además de una serie de Decretos y Decretos Leyes y Circulares que normaron la organización y dependencia del sistema educacional. La Declaración de Principios y las Políticas Educacionales del Gobierno de Chile determinaron los fundamentos de la educación chilena: el humanismo cristiano, el principio de subsidiaridad del Estado y la descentralización de los servicios, bajo un gobierno nacionalista, autoritario e impersonal. Los principales cambios de este período de 17 años de dictadura militar (1973-1990) pueden sintetizarse en: Descentralización de los servicios educacionales del Estado, en una primera etapa con la regionalización; Reestructuración del aparato administrativo central del sector educación, en una combinación de medidas centralizadoras y de diferenciación funcional de los organismos; y privatización, entendida no sólo como el traspaso de establecimientos educacionales públicos al sector municipal, o como el fomento de la iniciativa particular en este campo, sino principalmente como la entrega de algunas funciones de administración educacional al sector privado.

1 Premio Nacional de Educación 2001; miembro del equipo técnico de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). 2 La Constitución Política contemplaba la obligatoriedad de la educación primaria y sus costos debían ser asumidos por el Estado. Aumentando de seis a ocho los años de enseñanza elemental, también se incrementaba la obligación del Estado. 3 Para responder a la creciente demanda educativa del nivel básico especialmente, se construyó una escuela diaria en los seis años de gobierno. 4 La educación media se dividió en: cientíﬁco humanista y técnico profesional; esta última con las áreas agrícola, comercial, industrial y técnica.

INTRAMUROS UMCE Este proceso de municipalización estuvo dirigido a descentralizar la educación, el rasgo más importante de la “modernización” de este período. Además, se incrementó la cobertura en la educación básica y media, pero desde el sector privado. Pero lo más negativo de este período afectó al área de presupuesto educacional, que bajó del 4,7% del PGB al 2,6% (Caiceo, Parraguez, 2000: 30). Los sectores más resentidos por esta medida fueron el de educación superior -el aporte estatal descendió del 90% al 30% del presupuesto de cada institución- y el desarrollo de insfraestructura escolar, debido a la casi nula inversión pública Esto potenció el desarrollo de la educación subvencionada, coherente con la tendencia neoliberal implementada en el país por esos años, y que sometió el ajuste del desarrollo educativo al modelo económico, al mercado de la enseñanza y a la política monetaria de restricción del gasto ﬁscal. La crisis económica de 1982 ajustó aún más el escuálido presupuesto público y, de esta forma, el ﬁnanciamiento del sistema educativo se volvió crítico (Arellano, 2000: 18). Los principios liberales de Milton Friedman inspiraron este modelo.

Reforma Educacional de los Gobiernos de la Concertación El 11 de marzo de 1990 se dio inicio al retorno a la democracia, con el traspaso de mando del general Augusto Pinochet a Patricio Aylwin Azócar (1990-1994), elegido Presidente por el voto popular, convirtiéndose en el primero de cuatro mandatarios pertenecientes a la llamada Concertación de Partidos por la Democracia5, que han gobernado el país en períodos consecutivos hasta hoy. Inmediatamente se comenzó a implementar el llamado Programa de Mejoramiento de Calidad y

Políticas educativas 1973

1990

Educación focalizada hacia la entrega Focalizada en los procesos y resultados de insumos. de aprendizaje. Su principio de equidad es considerado Considera la equidad como provisión como la provisión de una educación de una educación sensible a las difehomogénea. rencias, que discrimina en favor de los grupos vulnerables. Sus regulaciones son exclusivamente El énfasis de la regulación está en burocrático-administrativas. los incentivos, la información y la evaluación. Sus instituciones son relativamente Sus instituciones están abiertas a las cerradas a requerimientos sociales; se demandas sociales, e interconectadas concentran en la autosustentación. entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales (redes sociales).

Sus lineamientos están basados en po- Propone estrategias diferenciadas y un líticas de cambio, y reformas integra- concepto que reconoce la capacidad de les, bajo un concepto de planeamiento iniciativa de las escuelas. lineal. Ausencia de políticas estratégicas (de Políticas estratégicas deﬁnidas nacioEstado), o su subordinación a presiones nalmente, con consenso de actores particulares externas e internas. y diferenciación y combinación de medios. Equidad de la Educación, MECE (Ver recuadro en página siguiente), puesto que, gracias a las políticas de democratización de la educación y la universalización iniciada en los gobiernos democráticos de la década del ‘60 e inicios del ‘70 (Alessandri, Frei y Allende), durante la dictadura militar lograron ser cubiertas las demandas de la educación básica en su totalidad, llegando a una cobertura del 96%, y en la educación media, a un índice superior al 75%. Esto signiﬁcó que de aquí en adelante los problemas educacionales de Chile no estuvieran asociados a la cobertura, sino a la calidad (Caiceo; Parraguez, 2000: 30).

educación fueron ”Programas integrales de intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad” (OCDE, 2004: 20- 21).

Por lo mismo, los principios orientadores de las políticas educacionales también sufrieron una transformación.

Dicha estrategia de apoyo fue preparada durante la dictadura militar en dos centros importantes de investigación: el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), que contaron para ello con el apoyo de organismos internacionales.

Los dos criterios articuladores del conjunto de las políticas educacionales de los años ‘90 y que especiﬁcan la naturaleza del accionar público en

Este programa, enmarcado dentro de las políticas sociales del gobierno tuvo como propósito: mejorar la calidad de la educación, alcanzar la equidad y generar espacios de participación en todos los sectores involucrados en el proceso educativo. Para esta labor se contó con el apoyo ﬁnanciero del Banco Mundial.

5 Concertación de Partidos por la Democracia, que comenzó inicialmente como la Concertación de Partidos por el No, para el Plebiscito del año 1988, era la agrupación formada por 16 partidos y grupos opositores al gobierno. 18

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El Programa MECE La iniciativa respondió a los nuevos requerimientos, y requirió para ello del apoyo permanente a los establecimientos educacionales más desprovistos y desprotegidos, socialmente hablando. Dentro del programa fueron implementados los siguientes proyectos (Caiceo; Parraguez, 2000: 31): P 900: Para las 900 escuelas y liceos más pobres del país. Las acciones de apoyo incluían infraestructura, talleres para profesores, entrega de textos escolares, bibliotecas de aula y material didáctico y talleres de aprendizaje. Mece Básica: Impulsó estrategias de mejoramiento de la calidad y equidad de los establecimientos de educación básica municipal y particular subvencionado por el Estado (92% de total del país). Mece Rural: Las escuelas rurales requerían de apoyo en recursos y perfeccionamiento de profesores que comunmente debían ejercer roles uni, bi o tri-docentes. Los niveles de deserción y repitencia son mayores que en sectores urbanos. Enlaces: A partir de 1992, la red permitió dotar a escuelas y liceos de equipos computacionales (entre 5 y 11 por unidad educativa), Hoy cubre todos los establecimientos educacionales del país. P.M.E. Mejoramiento Educativo para acceder a recursos del Estado para solucionar los aspectos más urgentes de carácter pedagógico o instrumental, previo diagnóstico de los educandos. Mece Media: Apoyó especialmente la renovación técnico-pedagógica, propiciando el trabajo en equipo entre profesores y directivos. El diagnóstico previo reveló una crisis en este nivel de enseñanza y a ella se dirigió el programa. Mece Superior: Proyecto orientado hacia la educación superior: centros de formación técnica, institutos profesionales y universidades.

Las políticas educacionales implementadas por los gobiernos de la Concertación se han distinguido por diversas características que corresponden a tres períodos del proceso. Estas se han desarrollado en un marco común de orientaciones y estrategias, privilegiando ciertas acciones. (Cox, 2003: 41/97). Educación: Un tema prioritario Un primer período fue desarrollado durante la fase de construcción de las condiciones necesarias para hacer de la educación un tema prioritario para el gobierno. En él se identifican tres hitos importantes: El diagnóstico y la propuesta de cambio de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación, que analizó, acordó y sistematizó las tareas nacionales en educación (1994); los acuerdos de implementación y financiamiento de la Jornada Escolar Completa (1996); y los acuerdos para la modificación de la Constitución Política, a fin de establecer en 12 años la educación obligatoria (2003). El inicio de la Reforma Educativa El segundo período (1996) correspondió al gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle. Ese año, su mensaje presidencial en el Congreso, con motivo del Inicio de la Legislatura Ordinaria el 21 de mayo, anunció el inicio de una Reforma Educacional. Más tarde fueron establecidos por Decreto los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OFCM) para la educación básica (1996) y para la educación media (1998), de acuerdo a la Ley Orgánica Constitucional para la Enseñanza (LOCE), promulgada el 10 de marzo de 1990, último día de la dictadura militar. Durante esta fase, la atención se centró en la reforma curricular, producto de los nuevos planes y programas iniciados a partir de los OFCM, y para apoyar la intensificación de los programas de mejoramiento escolar y de políticas de fortalecimiento de la profesión docente. Una acción concreta del cambio que se iniciaba estuvo en la promul-

gación de la Ley de Jornada Escolar Completa, que aumentaba la permanencia del alumno en la unidad educativa, como una forma de mejores aprendizajes. El incremento del tiempo en la escuela ya había formado parte de las medidas adoptadas, al aumentar de 37 a 40 el número de semanas de clases por año. Además, en 1995, había sido creada una subvención de reforzamiento educativo, que permitía que los alumnos pudieran acceder a horas adicionales durante los últimos meses del año. La extensión de jornada significó que las horas semanales de clases en la enseñanza básica se elevaran de 30 a 38, y que en la enseñanza media ascendieran a 42. Si sumamos las horas agregadas a lo largo de los 12 años de escolaridad, éstas equivalen a más de dos años de actividad escolar suplementaria con respecto al régimen de doble jornada. Estudios internacionales respaldaron sólidamente el impacto de una extensión de jornada en el colegio. Entre ellos, “Prisoner of Time”, una investigación realizada en Estados Unidos por la National Education Commission on Time and Learning, además de otras 130 investigaciones sobre esta materia, realizadas por The Brookings Institution. De ellas, el 97% afirmaba que existía un vínculo muy consistente entre la permanencia en la escuela y el logro de mejores resultados. Pero la Jornada Escolar Completa significó no sólo aumentar el tiempo de contrato de los profesores, para lo cual hubo que elevar el monto de la subvención mensual, sino también un cambio estructural de las instalaciones escolares en gran parte de los colegios del país, que requirió de una cuantiosa inversión, similar a la realizada en infraestructura durante los gobiernos de Frei Montalva y Allende.(Caiceo, 2006). Aprendizajes significativos El tercer período, fijado para la segunda mitad del año 2000, responde a los resultados de las evaluaciones del Sistema de Medición de la Cali19

INTRAMUROS UMCE dad de la Educación (SIMCE)6, del Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS)7 y la Prueba Internacional PISA8. Sus acciones han estado dirigidas a intervenir sobre las prácticas de enseñanza-aprendizaje, para transformar las experiencias formativas en experiencias de aprendizaje signiﬁcativas para los niños y jóvenes. El eje del quehacer educativo en esta fase se colocó en el aprendizaje del alumno, más que en la enseñanza del profesor. Los resultados de las mediciones realizadas hasta la fecha apuntan a un mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los alumnos, pero aún no en la intensidad esperada, especialmente en el sector municipal y en el particular subvencionado. Es quizás, esta situación la que más se ha criticado últimamente, pues se reconoce que en los 18 años de gobiernos democráticos se ha incrementado enormemente el presupuesto para educación y la calidad de los resultados no ha mejorado sustantivamente.

Educación Parvularia Otro aspecto relevante de los últimos años fue la paulatina incorporación de la totalidad de los niños entre 2 y 4 años a las garantías de acceso y beneficios estatales. Los hijos de madres trabajadoras, entre los 89 días de edad y los 2 años, están protegidos por la legislación laboral desde hace muchos años: tienen derecho a sala-cuna y, a partir de los 5 años pueden acceder al kinder en los establecimientos educacionales subvencionados financiados por el Estado. Desde fines de los años ‘60 el gobierno ha desarrollado un trabajo sostenido por la protección de los niños pequeños, a partir de la creación de la Junta de Jardines Infantiles -JUNJI- en 1968, durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva.

Para aumentar su cobertura, en los años ‘90 fue creada Fundación Integra, dependiente de la Primera Dama, a ﬁn de lograr el desarrollo integral de niños y niñas, de entre tres meses y cinco años de edad, que viven en situación de pobreza o vulnerabilidad social. En el año 2000, el discurso del Presidente Ricardo Lagos se pronunciaba respecto de la necesidad de ampliar la cobertura de la educación preescolar como una de las medidas más importantes para mejorar las oportunidades de los chilenos pobres. Tres años más tarde, la encuesta CASEN 2003 indicaba que del total de niños menores de 5 años (1.161.589) el 20,4% cursaba en algún tipo de establecimiento pre escolar.

Finalmente el año 2007 el gobierno promulgó la reforma constitucional que universaliza la educación pre escolar, con lo que se consideró como un deber irrenunciable la garantía de acceso y ﬁnanciamiento de este tipo de educación en su nivel de kinder y, a partir del 2008, se inició la ampliación de cobertura a pre kinder.

Herencias Algunos de los temas -heredados de la dictadura militar- de mayor preocupación en estos años, tanto para el gobierno, como para muchos ciudadanos y estudiantes, han sido: LOCE La ley Orgánica Constitucional para la Educación fue promulgada el último día de la dictadura militar

6 Sus resultados han revelado una gran brecha entre la educación particular pagada (puntajes superiores a los 300) y particular subvencionada y municipal (puntajes entre 250 y 275), aunque muchos registran puntajes inferiores a 250 puntos, el mínimo. 7 El TIMSS 2003 arrojó que los estudiantes chilenos tuvieron un desempeño muy inferior al de la mayoría de los alumnos de otros países, ubicándose en el lugar 38 de 46 en Matemática y 35 de 46 en Ciencias. 8 Programme for Internacional Student Assessment de la OCDE (PISA) evalúa -cada tres años- las destrezas de los alumnos en Lectura, Matemática y Ciencias. En PISA 2000 (2001), el desempeño de los alumnos fue similar al de Argentina y México, y superior al de Perú. En dos disciplinas (Matemática y Ciencias) Chile obtuvo un mejor desempeño que Brasil. 20

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 en 1990. A pesar de que en el área de parte de los profesores y alumnos los recursos, aún no se alcanza los curricular contiene aspectos novedoescolares y universitarios. valores históricos de financiamiento sos y coherentes con las teorías más de la educación. Este mismo tipo de Se encuentra en estudio una morecientes, como la posibilidad de que financiamiento opera para el sector cada establecimiento educacional dificación a esta forma de administramunicipalizado, como particular pudiera establecer su propio Proyecto ción de la educación pública. Entre subvencionado. Educativo Institucional y sus propios las propuestas se plantea la posibiliEn síntesis, se ha descrito que la Planes y Programas teniendo presente dad que dos o más municipalidades educación en Chile ha tenido altos y los OFCM, su énfasis en general se unan para administrar mejor sus bajos. En efecto, en los tres últimos apunta a la libertad de enseñanza, en establecimientos educacionales o que gobiernos democráticos anteriores desmedro del derecho a la educación; la administración se haga a nivel de al golpe militar (Alessandri, Frei y a una excesiva protección a la educacada Secretaría Regional Ministerial Allende) hubo avances. Dución particular subvencionada; y cierto énfasis -en uno de rante la dictadura militar, la sus artículos- en la seguridad enseñanza básica mantuvo su “En el año 2000, el discurso del Presidennacional, propio del régimen crecimiento cuantitativo, pero te Ricardo Lagos se pronunciaba respecto militar. la reducción presupuestaria, la de la necesidad de ampliar la cobertura de escasa inversión en infraesEsta ley posee rango tructura y formación, perfecla educación preescolar como una de las constitucional, es decir, recionamiento y remuneración medidas más importantes para mejorar las quiere de quórum calificado de los docentes evidenció que oportunidades de los chilenos pobres”. para su derogación, cambio la enseñanza no era un tema o modificación. Este quórum de prioridad para el Estado. calificado significa que reFinalmente, durante los gobiernos quiere de 4 séptimos de los votos de Educación (SEREMI) a lo largo de democráticos de los últimos 18 años parlamentarios, y no de una simple las 15 regiones existentes en el país. se han realizado grandes avances mayoría de los votos. Financiamiento del sistema en la modernización del sistema, El rechazo ciudadano condujo a convirtiéndolo en un tema de gran escolar: un movimiento estudiantil a mediarelevancia, inyectándoles mayores Desde el siglo pasado, los estarecursos y realizando cambios con dos del año 2006 que planteó como blecimientos educacionales particuproyección de futuro. Sin embargo, principal bandera de lucha su derogalares podían acceder a subvención los avances aún no son los suficientes ción. Al cierre de esta edición se dispor parte del Estado para financiar para incorporar a Chile en los países cutía en el Congreso una nueva Ley su funcionamiento. Sin embargo, la General de Enseñanza que sustituirá cancelación se hacía con uno o dos desarrollados a corto plazo. la LOCE y para ello se ha firmado un años de atraso. acuerdo con la oposición. Por ello, y para incentivar la eduMunicipalización cación particular y disminuir aquella El traspaso de los establecimiende dependencia estatal, la dictadura tos educacionales fiscales a las Mumilitar comenzó a implementar, nicipalidades fue iniciada, en 1982, a partir de 1974, un proceso que como una política de descentralizacontemplaba cancelar la subvención ción implementada por la dictadura mes a mes. Esto llevó a que el sector militar. Sin embargo, paulatinamente particular subvencionado creciera de se transformó en una “municipalizamanera importante, y si en 1973 la ción” del sistema. educación pública abarcaba más del 70% del sistema escolar; hoy sólo Los gobiernos democráticos alcanza el 50%. mantuvieron esa política, aunque el sistema no ha dado los resultados En 1980, la subvención se calcuesperados en el mejoramiento de la laba en base a la Unidad Tributaria calidad de la educación en sectores Mensual (UTM), cuyo valor es Jaime Caiceo Escudero es Docmás desposeídos, que son mayoritaequivale hoy a cerca de 80 dólares. tor en Ciencias de la Educación, riamente atendidos por este sistema. Pero la crisis económica de 1982, académico de la Universidad Por ello, este aspecto fue otra de las llevó a las autoridades a reemplaMetropolitana de Ciencias de la banderas de lucha del movimiento zarla por la Unidad de Subvención Educación y director del Colegio estudiantil de 2006 y está incluida Educacional -USE-, cuyo valor actual Santa Isabel de Hungría. dentro de las demandas que actualasciende a menos de 35 dólares. Por mente movilizan las manifestaciones lo mismo, a pesar del incremento de

INTRAMUROS UMCE

Literatura de ciencia ﬁcción en Chile

En viaje a las estrellas

Ciencia ﬁcción es un género escaso y extraño en América Latina, no sólo debido a la carga de realismo de la narrativa de nuestro país, sino más bien por falta de creatividad. Maximino Fernández Fraile

“De repente los lugares desaparecen”. El título de la novela de Patricio Manns nos recuerda la compleja situación literaria del género al que pertenece, o al que podría pertenecer; las dificultades que dicho género presenta desde el nombre mismo que recibe y su existencia, o inexistencia, que se ha dicho marginal o subterránea, en la literatura chilena.

Nos referimos a la denominada ciencia ﬁcción, género no reconocido por muchos como propiamente literario, o considerado “paraliterario” o “subliterario”, a pesar de la amplia aceptación que tiene entre lectores masiﬁcados y no bien cultivados, y que sólo comenzó a ser tomado en serio por la crítica en estudios especializados a partir de los años setenta

del siglo XX, como ha señalado Brian W. Aldiss1. Ciencia ﬁcción es un género escaso y extraño en América Latina -tal vez con la excepción de Argentina y las obras de Adolfo Bioy Casares y Angélica Gorodischer, y Cuba con Ángel Arango- y especialmente en Chile. Esto se debe no sólo, como

1 “What should a science ﬁction novel be about”, en The shape of the fatastic, editado por Olena H. Saciuk, Greenwood Press, 1986, pp. 221-224. 22

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 suele decirse, a la esencial carga de realismo de la narrativa de nuestro país, puesto que la ciencia ficción precisamente tiene una cualidad realista basada en “el intento voluntario de difuminar la frontera entre el verosímil literario y la verdad extraliteraria” –verdad de la historia, de la ciencia, de la tecnología, es decir, de la realidad-, sino más bien por falta de creatividad o interés. Es cierto que la definición de los géneros literarios se hace cada día más difícil, considerando la tenue línea que a veces los separa o la fusión entre ellos o con otras manifestaciones artísticas, que ocurre cada vez con mayor frecuencia. Lo mismo sucede, y con más razón, con la ciencia ficción: baste recordar su cierta proximidad, a pesar de las diferencias, a otras manifestaciones con las que se la suele mezclar o confundir, lo que ha sucedido especialmente en revistas de tirajes masivos llamadas popularmente “pulps” en los Estados Unidos: obras de anticipación, relatos fantásticos, narraciones de terror, ciencia-fantasía, relatos maravillosos, ficción especulativa, ópera espacial, narración utópica, astounding fiction o amazing stories. Si bien es cierto que el lector corriente identifica la ciencia ficción con determinados temas -viajes espaciales, robots, alienígenas, contacto con extraterrestres, supertecnologías, mutaciones y universos alternativos, entre otros- las características que la definen como género son otras.

Características del género Luis Vaisman, al referirse sobre el particular2, ha recordado que ya en 1926, Hugo Gernsback, conocido como el “padre” de la ciencia ficción, entregó la definición de lo que denominó “cientificción” como “historias en que el interés de la fabulación está entremezclado con hechos científicos y con visiones proféticas del porvenir”. Futurismo, por tanto, pero futurismo de un relato que pre-

senta hechos, basados en la ciencia, “como ya ocurridos en un mundo que, relativamente al del lector, aún no es, pero que el relato se empeñará en convencerlo que podrá llegar a ser (…) de hacer aparecer como probable el mundo futuro que se encarga de representar”. El propio Vaisman ha insistido en que lo medular de este género es ”no contrariar -so pena de poner en riesgo el efecto de realidad- la aceptabilidad científica real actual” y “ser origen de una mutación importante del sistema de coordenadas físicas y/o biológicas y/ o psicológicas y/o sociológicas que estructuran el mundo real tal como hasta ahora lo hemos conocido”. La ciencia ficción se presenta de este modo como una “historia probable del futuro”, creando en el lector la “ilusión de que está leyendo sobre la realidad (…) separado de ella sólo en términos temporales”, lo que se logra “verosimilizando (dichas historias del futuro) a partir de aspectos científicos y tecnológicos del presente, extrapolados en función de una lógica de tipo historiográfico”. No caben en ella, como ha señalado Danko Suvin3, los acontecimientos improbables o la recurrencia a potencias sobrenaturales para resolver los conflictos. Por su parte, Aldiss agrega que este género se ocuparía de aguzar nuestra comprensión de la realidad y Suvin insiste en que el final de la obra debe sintetizar la ideología que la promueve, pues “su materia siempre tiene que ver con las relaciones de poder”. Hoy, más aceptado literariamente el género, se reconocen también en él subgéneros como la “ucronía”, es decir, la existencia de versiones paralelas a la historia conocida, que modifican su curso o proponen desenlaces distintos; y el “ciber-punk”, que extrapola datos de los efectos destructores de la tecnología del presente hacia la sociedad del futuro.

Fanzines & e-zines La publicación de las narraciones, especialmente cuentos, se hace de modo mayoritario a través de “fanzines”, nombre que reciben las revistas especializadas, o “e-zines”, revistas electrónicas del ámbito, ambos soportes muy seguidos y apreciados por los “fándom” o comunidades de fanáticos del género, quienes no siempre distinguen las obras de calidad, escasas, de las muchas mediocres o malas que abundan en revistas, comics y películas de televisión o cinematográﬁcas, aunque entre estas últimas también se den excepciones importantes, como 2001: Odisea del espacio, dirigida por Stanley Kubrick, o La guerra de las galaxias, de George Lucas. Si bien desde la ya lejana Antigüedad grecorromana existían textos relacionados con lo que hoy consideramos ciencia ﬁcción, normalmente se recuerda como iniciadores a autores de la segunda mitad del siglo XIX, como Julio Verne -De la tierra a la luna, Viaje alrededor de la luna y otras obras- o Herbert George Wells -La máquina del tiempo, La guerra de los mundos, etc.- aunque, como quedó dicho, hay consenso entre los entendidos en que el género comienza propiamente en 1926, con los relatos reunidos por Hugo Gernsback en su revista Amazing Stories.

En el exterior Internacionalmente, el género ha logrado una calidad y extensión considerables con obras como las elaboradas por los tres mayores escritores mundiales en este ámbito: Isaac Asimov -Saga de la Fundación, Los robots y el Imperio y otras-, consideradas como proyección histórica que condiciona el futuro de la especie humana a su continua expansión cientíﬁca y geográﬁca; Ray Bradbury -Crónicas marcianas, Fahrenheit 451 y otras- tratadas como terror metafísico y conciencia de que la humanidad debe sobreponerse moralmente al

2 “En torno a la ciencia-ﬁcción: propuesta para la deﬁnición de un género histórico”, Revista Chilena de Literatura Nº 25, Santiago, abril de 1985, pp. 5-27. 3 Metamorphoses of Science Fiction. On the Poetics an History of a Literary Genre, Yale University Press, 1979.

INTRAMUROS UMCE avance tecnológico; y Frank Herbert -Dune- vista como epopeya ecológica y persecución de los límites biológicos genéticos del ser humano para el logro del super-hombre. El género ha atraído también a narradores de otros ámbitos como John Steinbeck, Aldous Huxley, Isaac Bashevis Singer, André Maurois y otros, y ha sido difundido en antologías como Grande Anthologie de la Science-Fiction4, Final Stage. The Ultimate Science Fiction Antholigy5, The Encyclopedia of Science Fiction6, Cosmos Latinos (An Anthology of Science Fiction from Latin America and Spain)7 u Obras Maestras. La Mejor Ciencia Ficción del Siglo XX 8.

En Chile Los juicios a esta clase de literatura en nuestro país son muy variados: se ha dicho que sólo “hablar de ciencia ficción en Chile ya parece sacado de una novela de este género” y que “puede sonar casi a extravagancia”9. Sin embargo, en la literatura chilena también ha habido obras de esta naturaleza y, respecto a su calidad, el escritor boliviano Ernesto Paz Soldán ha indicado que “la mejor ciencia ficción en Castellano se está escribiendo en Chile”, agregando que “en Chile se está desarrollando una escena literaria que tiene que ver con una ciencia ficción propia, en la que aparecen elementos tradicionales del género mezclados con mitologías de culturas locales”10. Entre los escritores chilenos del género, sobresalen algunos nombres, destacando, por cierto, Hugo Correa, quien ha sido uno de los pocos escritores nacionales que se han preocupado de temas distintos, relacionados con lo inexplicable o curioso y con la ciencia ficción propiamente tal,

tratándolos con buen nivel literario. Desde sus artículos periodísticos ha aportado la perspectiva diferente frente a situaciones inusuales o misteriosas, entregando explicaciones cientíﬁcas o imaginativas, siempre interesantes. En su producción propiamente literaria hay mucho de ello, logrando en bastante medida la grandiosidad a menudo terrible de las obras de Ray Bradbury o Howard P. Lovecraft.

Un tercer nombre importante en la especie es el de Hernán del Solar, relevante en la literatura nacional. Entre sus obras hay una que ha sido catalogada como “verdadera joya de fantasía y ciencia ﬁcción poéticas”: La noche de enfrente, publicada en 1952.

Otro de los escritores destacados en el género es Miguel Serrano.

Un caso interesante y diferente ha sido el de Javier Campos en Las cartas olvidadas del astronauta, poemario en el que “potencia existencial e introspectivamente estos formatos de la imaginería de la ciencia ficción, sin transformarlos en mera alegoría de otra cosa (el exilio o la crisis de una identidad afectada en su memoria). Antes bien (…), su poesía explora genuinos problemas filosóficos y hasta metafísicos que subyacen a la especulación prospectiva que el género de la ciencia ficción ha hecho suya; ello, merced a la actualización de otra matriz más cercana a los motivos de la ciencia ficción clásica, aquella que dice relación con la continuidad de la esencia del ser humano en contextos inesperados o trascendentes, como los provee el espacio exterior y la epopeya de sus riesgos y conquistas”11.

Pensador y diplomático, si bien ha escrito cuentos y novelas, Serrano se ha distinguido fundamentalmente en el ensayo que gira entre lo histórico, lo político y lo esotérico. Su vasta obra literaria -cuentos y novelas- dice relación con la ciencia ﬁcción y el esoterismo en La Época Más Obscura (1950), El Círculo Hermético y La Flor Inexistente, ambas de 1965; Quién Llama en los Hielos (1957), La Serpiente del Paraíso (1963). Los Misterios (1960), El Eterno Retorno (1974), Trilogía de la Búsqueda en el Mundo Exterior (1974), Nos. Libro de la Resurrección (1980) y El Cordón Dorado, Hitlerismo Esotérico (1985).

Valiosa es la conclusión del estudio de Cristián Cisternas, que indica la condición existencial, cada vez más frecuente, que la humanidad deberá enfrentar apenas salga masivamente a las estrellas: “pérdida progresiva de los horizontes de identiﬁcación, súbitamente empequeñecidos por la distancia relativa y, por lo tanto, de las autoimágenes ortopédicas y naturalizadas que operan integrándonos, en condiciones normales, a la cultura; imposibilidad de recuperar tales horizontes, luego de que el sujeto ha cambiado en sí mismo, sin saberlo, vaciándose por hartazgo de soledad o inﬁnito, ‘como abeja que ha libado excesiva miel’, según la expresión de

Correa es autor de numerosas obras: Los Altísimos (1959), Alguien mora en el viento (1959), Premio Alerce de la Sociedad de Escritores; El que merodea en la lluvia (1961), Los títeres (1969), conjunto de cuatro novelas cortas, la primera de las cuales, Alter ego, fue prologada por Ray Bradbury, quien además lo recomendó para que escribiera en The Magazine of Fantasy & Science Fiction; Cuando Pilato se opuso (1971), Los ojos del diablo (1972), El nido de las furias (1982), Donde acecha la serpiente (1988) y La corriente sumergida (1993).

4 Paris, Librairie Générale Francaise, 1974. 5 London, Penguin, 1975. 6 Nicholls,Meter, 1979. 7 Wesleyan University Press, 2003. 8 Barcelona, Ediciones B, 2007. 9 ROJAHELIS, Javier, “La ciencia ﬁcción ‘chilensis’ contraataca”, Santiago, Revista de Libros, El Mercurio, 13 de enero de 2008. 10 En prólogo a El púgil, de Mike Wilson. El Mercurio, 30 de marzo de 2008. 11 CISTERNAS, Cristián,”Las cartas olvidadas del astronauta, de Javier Campos: una propuesta de lectura desde / para la ciencia ﬁcción”, Revista Chilena de Literatura Nº 53, Santiago, Noviembre de 1998, pp. 87-88. 24

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Nietzsche, y, finalmente, necesidad y oportunidad de construir nuevos horizontes, o nuevas mitologías o relatos que centren al viajero, al astronauta, en otro sistema de coordenadas que no deje lugar a transgresiones, culpas ni expiaciones en el momento de abandonar, por segunda vez, nuestro Paraíso: la construcción de la astronave es la metáfora que Javier Campos propone para este trance, y de ella depende que, más allá de partidas y arribos circulares, logremos cabalgar en el foco de luz que funda y supera sus propios límites”12. Por cierto, hay otras obras sobre el tema: Los superhomos, Más acá del tiempo y No morir, de Antonio Montero; Extraña invasión, de Roberto von Benewitz; Flores para un cyborg, de Diego Muñoz, ganadora del Premio Consejo Nacional del Libro y la Lectura; Aventuras en las estrellas, de Ana María Güiraldes y Jacqueline Balcells, las que, además, junto a Alberto Balcells, publicaron Misión Alfa Centauro y La rebelión de los robots; y El ruido del tiempo, de Claudio Jaque. Otros escritores chilenos también se han interesado en el género. Marcelo Novoa, al abrir su antología Años Luz. Mapa estelar de la ciencia ficción en Chile con un interesante estudio sobre la situación nacional del tema -“La ciencia ficción en Chile: una puerta tapiada…”- menciona una serie de autores que se han interesado en el género, o en sus cercanías, la mayoría de forma esporádica. Entre los más conocidos, menciona a Ernesto Silva Román, David Perry, Juan Marín, Diego Barros Ortiz, Jacobo Danke, Elena Aldunate, Antoine Montagne (Antonio Montero), Armando Cassigoli, Antonio de Undurraga, René Peri, Miguel Arteche, Robert von Benewitz, Darío Oses, Ariel Dorfman, Diego Muñoz, Alejandro Jodorowsky y Gustavo Frías. Hay otros, menos conocidos, y entre ellos, caso curioso, Alberto Baeza, “quien publicó en Costa Rica, 12 13 14 15

en 1974, la que tal vez sea la única obra dramática de ciencia ficción chilena: Tres piezas de teatro hacia el mañana”. Y se recuerdan también en este ámbito obras para niños y adolescentes, como Papelucho y el marciano, de Marcela Paz; Ur e Isidora, de Elena Aldunate, y Ami, el niño de las estrellas, de Enrique Barrios13. En la segunda mitad del siglo pasado, se habían también creado en Chile revistas -fanzines- casi siempre efímeras, algunas de las cuales alcanzaron sólo al primer número. En su estudio, Marcelo Novoa recuerda Espacio-Tiempo, de la década del ’60; Sagitario, en 1972, de Julio Bravo; Aleph, en 1973, del mismo Bravo; Año 2000, dirigida por Hugo Correa, que no tuvo número 2; Nadir, en 1986, de Moisés Hassón; y Fobos, dirigida por Luis Saavedra, que apareció desde ﬁnes de los años ´90 hasta el 2004. Y luego se crearían e-zines como www.tauzero.org y la “página de rescate y debate www.puerto-deescape.cl”14. Hoy está vigente desde hace cinco años la revista Tau Zero, disponible en Intenet, que en el 2007 convocó al concurso de Novela Corta de Fantasía y Ciencia Ficción, al que se presentaron cuarenta novelas inéditas. Tal éxito ha hecho posible una segunda versión del concurso en 2008. (Tau Zero está trabajando también en la recolección de “ucronías”, consistentes en especular sobre qué hubiera pasado si…, a partir de la realidad.) En adelante, el creciente interés por el tema ha signiﬁcado que grupos de jóvenes chilenos se reúnan a conversar, discutir e intercambiar ideas en torno al género y creen comunidades (fandom) como Club de Ciencia Ficción de Chile, Sociedad Chilena de Fantasía y Ciencia Ficción, que publica la revista Quantor; Club de Literatura Fantástica, Ficcionautas y Freaks15. Buscan en Internet. Leen, escriben y publican. Y si ya

Op. Cit., p. 104. Valparaíso, Puerto de escape, 2006, pp. 19-25. Op.cit., p. 26. Años Luz. Mapa estelar de la ciencia ﬁcción en Chile,Op. Cit., p. 26.

en 1988, Andrés Rojas Murphy había presentado su Antología de cuentos chilenos de ciencia ficción y fantasía, en la que, curiosamente, no incluyó a Hugo Correa, aparecen ahora nuevas selecciones: Pulsares. Relatos chilenos de ciencia ficción (2002), de Luis Saavedra; Años luz. Mapa estelar de la ciencia ficción en Chile (2006), de Marcelo Novoa; Alucinacions.txt (2007), proyecto de Sergio Amira, que quedó en manos de Luis Saavedra, Jorge Baradit, Pablo Castro y Rodrigo Mundaca. En ellas aparecen jóvenes autores del género, además de los recién nombrados: Álvaro Bisama, Francisco Ortega, Óscar Barrientos, Soledad Véliz, Francisca Solar, Alejandra Costamagna, Tito Matamala y otros. Y uno de ellos, Jorge Baradit, autor de Igdrasil (2005), primera novela de ciencia ficción chilena editada por una editorial tradicional, ganó el premio de la Universidad Politécnica de Cataluña, el más importante de la ciencia ficción en castellano, con su relato “Trinidad”. El vuelo chileno a las estrellas está en viaje. ¿A dónde llegará? Obviamente, no podemos saberlo, pero tiene el universo por delante…

Maximino Fernández F. es decano de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Profesor de Castellano, magister en Letras y doctor en Literatura. En 1994, su Historia de la Literatura Chilena mereció el Premio Alonso de Ercilla de la Academia Chilena de la Lengua. En el año 2007 fue elegido miembro de número de esta misma organización. 25

INTRAMUROS UMCE

Currículum y evaluación

En proceso de Renovación A través de los diversos mecanismos es posible interrelacionar contexto escolar, familiar y sociocultural. Nancy Olivera Poblete

Cualquiera sea el modelo currícular en el que se encuentra inserto un sistema educacional, este es por naturaleza transversal, ya que los contenidos de las diferentes asignaturas, en forma natural, se interrelacionan y se apoyan entre si. El Lenguaje y las Matemáticas, sin embargo, y principalmente el Lenguaje, son áreas sin las cuales nos sería imposible el aprendizaje en otras áreas del saber. En un modelo curricular transversal, se plantea la presencia de ciertos “Ejes” en los diferentes tipos de contenidos, para la globalización del proceso de enseñanza aprendizaje, y la integración de los contenidos (interdisciplinareidad). 26

Los “Ejes Transversales” son mecanismos que permiten la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural. También garantizan la integración de todas las asignaturas. Se pretende interrelacionar todas las áreas y contenidos de las asignaturas, para el logro de los objetivos contenidos en los diferentes Ejes Transversales que sostienen a la escuela, siendo el Eje Transversal “Lenguaje” el principal, pues todo el resto de las disciplinas o ejes dependen de él para su desarrollo.

En un currículum transversal, el proceso se va dando en etapas, y es susceptible de cambios, ya que constituye un currículo ﬂexible. Por lo tanto, se puede comenzar con aquellos que constituyan prioridad en el proceso y, en forma secuencial, introducir el resto de los ejes propuestos u otros nuevos que, de acuerdo a las necesidades, vayan surgiendo. Los Ejes Transversales propuestos para el mejoramiento de la enseñanza son Lenguaje Oral y Escrito Lengua Materna; Entrenamiento Docente (Teacher Training); Valores y Desarrollo del Pensamiento.

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Proyectos transversales para una renovación curricular Ejes Transversales

Areas Académicas

Bloques de Contenidos

Lenguaje oral y escrito

Todas las asignaturas de los programas existentes

Conceptuales: Expresión verbal, redacción, lectura. Procedimentales: Metodologías centradas en el alumno y en “el hacer”. Actitudinales: Pensamiento Crítico y Reﬂexivo.

Entrenamiento Docente (Teacher Training)

Metodología de la enseñanza Conceptuales: a) Práctica de la enseñanza Metodología en la práctica. b) Evaluación de la enseñanza a) Metodologías centradas en c) Observación docente alumno. b) Metodogías en “el hacer”. c) Evaluación continua d) Evaluación transversal Procedimentales: a) Metodologías en “el hacer” b) Destrezas para la evaluación continua c) Confección de feedbacks o retroalimentación oral y escrita d) Confección de planes de clases (Lesson plan). Actitudinales: Pensamiento crítico, reﬂexivo y analítico

Valores

Todas las asignaturas de los programas existentes

Conceptuales: Objetivos transversales, moral y etica, relaciones humanas Procedimentales: Evaluación transversal con provisión de un feedbacks o retro-alimentación oral y escrita. Actitudinales: Desarrollo del pensamiento, creatividad, respeto por el medioambiente

Desarrollo del pensamiento

Todas las asignaturas de los programas existentes

Conceptuales: Proyectos pedagógicos de aula Procedimentales: Proyectos pedagógicos de aula Actitudinales: Pensamiento reﬂexivo, Pensamiento crítico Pensamiento, investigación.

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Proyectos Transversales de Entrenamiento y Capacitación Docente Ejes Transversales

Áreas Académicas Metodología de la enseñanza a) Práctica de la enseñanza b) Evaluación de la enseñanza c) Observación docente

Entrenamiento Docente (Teacher Training)

Bloques de Contenidos Conceptuales: a) Metodología en la práctica b) Metodologías centradas en alumno. c) Metodogías en “el hacer”. d) Evaluación continua e) Evaluación transversal Procedimentales: d) Metodologías en “el hacer” e) Destrezas para la evaluación continua f) Confección de feedbacks o retroalimentación oral y escrita g) Confección de planes de clases (Lesson Plan) Actitudinales: Pensamiento crítico, reﬂexivo y analítico

Eje Transversal Innovación y renovación en el desempeño docente El mejoramiento de la calidad de la enseñanza en nuestro país requiere del mejoramiento en el desempeño docente. Para ello se hace necesario establecer un programa de entrenamiento docente integrador, sobre la base de un currículum transversal cuyos ejes permitan la interrelación entre el contexto escolar, los centros de formación y perfeccionamiento docente (universidades) y el Ministerio de Educación. Dentro de las falencias detectadas por el Ministerio de Educación1 en la formación de profesores de inglés se señala la “carencia de un perﬁl que responda a las necesidades actuales, falta de estándares de desempeño en la L2, inﬂexibilidad curricular y divorcio entre las formaciones disciplinaria y pedagógica”. Asimismo se señala la necesidad de “mejorar la formación inicial a través de un rediseño curricular innovador que garantice capacidades de excelencia en

el manejo del inglés y su enseñanza en la Educación Básica y Media. Se propone formar un actor social crítico y consciente del valor y de las tensiones de los espacios interculturales, asi como de la diversidad linguistica”. De acuerdo con estos antecedentes, mi propuesta está dirigida a crear: proyectos transversales de entrenamiento y capacitación docente y pedagógicos de aula; establecer la cátedra de Metodología en la Práctica en programas de perfeccionamiento docente y formación de profesores; programas para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, a través del entrenamiento intensivo de profesores y la observación sistemática de clases; y, establecer una evaluación continua “en el hacer”, coherente con el modelo curricular introducido, que nos lleve a un sistema de evaluación más reﬂexivo y auto crítico, basado en princios de evaluación transversal y en el cual la provisión de un feedback o retroalimentación escrito y oral, reemplace las cifras de las escalas de evaluación tradicional, sin dejar de lado la evaluación tradicional en las áreas que así se requieran.

1 Programa MECESUP 2 Primer Concurso de Proyectos de Innovación Académica 28

Estas innovaciones sólo pueden ser introducidas en forma real y en el corto plazo a través del entrenamiento adecuado de los profesores (Teacher Training), en las nuevas estrategias metodológicas y de evaluación. De lo contrario, una vez más serán sólo innovaciones “en el papel”. El entrenamiento docente (Teacher Training), por sus características en “el hacer”, permite cambios radicales en el corto plazo, ya que llevan al individuo a la reﬂexión sobre lo realizado a través del “feedback” o retroalimentación que deben desarrollar -una vez terminada toda actividad- contribuyendo de esta manera, al desarrollo del pensamiento y la reﬂexión. Pero lo cierto es que, para provocar cambios en educación, se hace necesario producir cambios en la mentalidad de las personas, y ese cambio sólo puede ser a través de estrategias fuertes como el Entrenamiento en Terreno, estrategias fuertes que muchas veces llegan a ser de gran “stress” para los participantes al principio del proceso.

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Eje Transversal: Lenguaje Oral y Escrito en Lengua Materna Proyectos pedagógicos de aula Son instrumentos de planificación didáctica, sustentados en la transversalidad que implica la investigación; propician la globalización del aprendizaje y la integración de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los niños relacionados con su contexto socio-natural. Según las especialistas Oriana Fabbricatore, Elena Méndez y Milena Rubio, los proyectos de aula trascienden hacia el ámbito de la familia y de la comunidad. Además permiten al docente organizar su

práctica educativa para facilitar a los educandos una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Los proyectos contribuyen a garantizar la coherencia y el sentido de todas las situaciones docentes relacionadas con el trabajo del aula. Diario Personal o “Journal”: Las sugerencias metodológicas para un currículo transversal al interior de la sala de clases, como el proyecto “Journal” van a permitir el desarrollo del Lenguaje, eje principal de esta propuesta, ya que su mejoramiento va a inﬂuir en el mejoramiento de todos los otros ejes transversales. En términos pedagógicos, un diario es un instrumento a través del cual el profesor mantiene correspondencia con sus alumnos durante el transcurso

de cada curso. Sus propósitos son crear un canal de expresión escrita, con el cual sesarrollar pensamiento crítico en los alumnos; que el alumno cuente a su profesor cómo se siente en relación a la clase cada día; proporcionarlela oportunidad de expresar lo que le gusta y lo que no y lo que comprende y lo que no. Un diario permite que los alumnos se expresen, puede ser usado para el desarrollo de la expresión escrita, y para identiﬁcar problemas que requieren de reforzamiento. Además, el Diario se transforma en un diálogo activo entre el profesor y el alumno, que permite conocer mejor a sus alumnos en términos personales, y en relación a su instrucción.

Currículo transversal & Diario o “Journal”

Propuesta “Journal” o diario Personal

Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, etc. Areas académicas: Comunicación, Expresión verbal, etc. Contenidos: (Todos) Procedimentales, Conceptuales y Actitudinales: Desarrollo del pensamiento crítico Garantiza la integración de todas las áreas Cumple el objetivo de interdisciplinareidad y globalización Permite personalizar el sistema Permite al director o administrador informarse de lo que ocurre en las diferentes asignaturas para una mejor administración y organización Permite a los profesores saber lo que ocurre en otras asignaturas con las que trabaja proyectos transversales Es un canal de expresión de los alumnos Es un instrumento de evaluación continua Proporciona un “feedback” al profesor.

INTRAMUROS UMCE Eje Transvesal Lenguaje oral y escrito en Lengua Materna Proyectos de aula en la carrera de Periodismo Circuito Cerrado de Radio: Implementación de una radio universitaria (Puede ser adaptado a nivel de enseñanza básica y media), con recepción en todas las escuelas, oﬁcinas y casinos de la universidad y transmisión permanente durante el día. La programación será realizada sobre la base de proyectos de aula de los alumnos y profesores, incluyendo programas con invitados de todas las escuelas, para la discusión de temas académicos, de contingencia para la universidad y el país. El proyecto pretende convertir a la radio en un instrumento “real” de integración de toda la comunidad universitaria, y en un canal de información permanente del acontecer universitario, a través de programas radiales amenos, de discusión y de interés académico para la comunidad universitaria, con la participación de autoridades, académicos y alumnos de otras escuelas, centro de alumnos y otras organizaciones al interior de la universidad, como invitados permanentes. Otro de los objetivos es convertir a la radio en un instrumento capaz

de entrelazar a todos los estamentos universitarios en un estilo académico serio, con una programación debidamente planiﬁcada, para el logro de los objetivos de cada uno de los ejes transversales que sostienen a la escuela. A través del “hacer” en la radio, los alumnos podrán acceder a experiencias reales para su vida profesional, donde podrán elaborar y llevar a la práctica proyectos radiales. Por ejemplo: programación de música docta, folcklórica, jazz, música contemporánea de calidad, incorporando elementos de história de la música por épocas, reﬁriéndose a cada etapa en su contexto histórico, social

y político, etc. O sea, programas radiales conducidos a la transmisión de valores culturales y a la enseñanza, presentados en un estilo y lenguaje capaz de identiﬁcar y sensibilizar a toda la comunidad universitaria. Podrán desarrollar programas de noticias que mantengan a la comunidad informada de lo que ocurre al interior de la universidad y su entorno, con características de interacción, de manera que, a través de una “línea abierta”, puedan recibir opiniones de diferentes escuelas y estamentos que escuchan, obteniendo con esto, un “feedback” o retroalimentación, y la participación del resto de la comunidad universitaria.

Circuito cerrado de radio sobre la base de un Currículum Transversal Propuesta

Ejes tranversales

Areas académicas

Bloques de conte- Estamentos involucrados nidos

Circuito cerrado de radio

Todos: a) Lenguaje oral y escrito b) Entrenamiento docente c) Valores d) Desarrollo del pensamiento

Todas las contenidas en los programas de estudio.

Todos: Conceptuales Procedimentales Actitudinales

A nivel de escuela: Alumnos Docentes Administrativos A nivel de universidad: Toda la comunidad universitaria: autoridades, todas las escuelas, acádémicos, agrupaciones de estudiantes y trabajadores, agrupaciones políticas, etc.

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Eje Transvesal Lenguaje oral y escrito en Lengua Materna. Proyecto de aula: Edición de revistas anuales y/o semestrales y documentales El proyecto prentende editar revistas anuales o semestrales que registren todo lo realizado durante cada período, con artículos y columnas, escritos por los alumnos y profesores y/o editar documentales que registren lo que la escuela está haciendo, y que sean un antecedente histórico, y una experiencia real para los alumnos.

Evaluación transversal Las nuevas tendecias en evaluación están dirigidas al desarrollo de habilidades, del pensamiento crítico, reﬂexivo, analítico, y a la aplicación de los contenidos teóricos a través de proyectos realizados por los alumnos y llevados a la práctica.

La evaluación debe ir unida a la enseñanza, debe medir lo que se hace al interior de la sala de clases. Es parte de la enseñanza y debe ser coherente con el modelo curricular introducido y medir lo que se está haciendo a nivel de aula. En este sentido, Coll (1987) considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar, por cuanto ambos procesos se realizarán simultáneamente en el aula y no de forma separada. Evaluación de diarios personales o “journals” En términos de integración, interdisciplinariedad, desarrollo del lenguaje y pensamiento crítico, el diario o “journal” es un instrumento de gran alcance pero, cómo formalizamos su insersión en nuestros planes de estudio y cómo lo evaluamos. Si lo analizamos bien, a través del diario estamos realizando un proceso

de evaluación transversal, basado en principios de evaluación continua, en la que tanto el alumno, como el profesor dan un retroalimentación, y se crea un juego de opiniones, tanto del profesor, como del alumno. En la evaluación continua, la provisión de un “feedback”, reemplaza los puntajes y notas otorgados por la evaluación tradicional. Pero cómo llevamos estos resultados a nuestro sistema tradicional en el que las cifras son consideradas instrumentos de evaluación válido. Se hace necesario crear cambios en el sistemas de educación, desarrollar criterios de evaluación diferentes y entrenar a los profesores (Teacher Training) para desarrollar en ellos destrezas para la provisión de “feedbacks” oral y escrito para sus alumnos y su propio trabajo personal. La evaluación continua permite sensibilizar al profesor de manera que

INTRAMUROS UMCE una prueba remotamente podrá hacer y que tienen que ver con personalización e individualización, aspectos relacionados con una educación integradora, más centrada en el alumno, y que permite a ambas partes (profesor y alumno) desarrollar una labor más reﬂexiva. Evaluación de proyecto de circuito cerrado de radio La evaluación debe ser cooperativa, de manera que los diferentes estamentos (profesores, alumnos, directivos, etc.) participen en ella. Si por ejemplo, uno de los proyectos para los alumnos de Periodismo, es la realización de un diario (newsletter), o una revista, la evaluación del trabajo ﬁnal, debe ser hecha por cada uno de los profesores a cargo del proyecto desde la perspectiva de su asignatura, y basada en los Criterios de Evaluación establecidos; debe contar con la evaluación de los “pares alumnos” y traducido en una nota dada por ellos mismos; debe contar con la“autoevaluación” de cada alumno o del grupo; puede contar con la evaluación de una comisión integrada por otros miembros de la escuela, además de los ya mencionados. La evaluación debe ser continua,

a través de la observación sistemática del proceso, del progreso de los alumnos, y del proyecto en si.Si las actividades al interior de la sala de clases, se traducen en trabajos en grupo, presentaciones durante el semestre, debates, etc. la evaluación debe ser expresada a través del “feedback” entregado por el profesor, ya sea en forma oral o escrita, o ambos; por el grupo de “pares” alumnos, después de cada presentación; auto-evaluación de los miembros de cada grupo o de cada alumno. La transversalidad, o interdisciplinariedad de la evaluación va a estar reﬂejada en los proyectos, debido a que, a través de ellos, todos los ejes transversales, áreas académicas y contenidos de las asignaturas van a estar interrelacionados. Portafolios Un portafolio, como parte de la evaluación del trabajo en clases puede incluir muestras de los trabajos de los alumnos, por ejemplo: escritos, dibujos, notas, borradores, grabaciones de audio o videos, estractos de proyectos, y desempeño en pruebas especíﬁcas. Estas muestras pueden ser almacenadas en diferentes formas, por ejemplo, archivadores.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Métodos que facilitan el logro de los objetivos en un Currículum Transversal: Proyectos Pedagógicos de Aula continuos permanentes. Enseñanza centrada en el alumno (trabajos en grupo, investigación, proyectos, etc.) Métodos de enseñanza contextual: Temas, proyectos relacionados con su entorno, su realidad académica, social. Métodos basados en el “hacer”, de manera que lo teórico sea aplicado en forma paralela, a la práctica para la vida profesional de los alumnos (proyectos que puedan ser aplicados de inmediato). Programa de entrenamiento docente de todos los profesores involucrados en la unidad educativa. Observación de clases (entre pares docentes) 32

Graves y Sunstein (1992) también recomiendan que los profesores mantengan su propio portafolio sobre su trabajo, con el propósito de mejorar su conocimiento de lo que está involucrado en el proceso. En otras palabras, un portafolio personal no tan sólo lleva al desarrollo de una perspectiva crítica del profesor, sino que también al discernimiento sobre su uso, el que puede ser compartido con los alumnos. Pensamiento Crítico En la evaluación a través de pruebas escritas, estas deben ser dirigidas al desarrollo del pensamiento crítico, a través de la reﬂexión, análisis y aplicación de los contenidos presentados durante las clases a la vida profesional de los alumnos o a su vida real.

Nancy Olivera Poblete es profesora de Estado en Inglés; IH Certiﬁcate for Adult (Post título en Enseñanza de Inglés (ELT) para Adultos); IH Certiﬁcate for Younger Learners (Post título en Enseñanza de Inglés (ELT) para Jóvenes), International House; Train the Trainer Course (área de Metodología de ELT) International House; CEELT- 2 (Cambridge Examination for English Language Teachers 2) – London y Training the Trainer Course/ Programme (área de Metodología de ELT) de la Universidad de Western Sidney. Ha trabajado en el Doctorado en Educación de la Umce y actualmente se desempeña en el Departamento de Inglés de la Umce, en el área de Supervisión de Práctica, y en el Departamento de Biología impartiendo la asignatura de Inglés Instrumental.

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Ermelinda Díaz

Poesía y nacimiento de su canto

En el mundo de las letras chilenas y latinoamericanas, el caso de Ermelinda Díaz es, sin lugar a dudas, singular. Centraremos este artículo en el tema musical que más nos interesa, planteándonos solamente dos interrogantes: cómo y cuándo surge el canto en su obra. Cómo se denota en esta lírica todo un “concierto de la naturaleza”. Intentaremos así llegar a un acercamiento de lo que puede ser el proceso creador de esta poetisa nacional y que, según nosotros, es inseparable del nacimiento de su canto. Olga María Díaz Díaz

De la generación de Violeta Parra y Gabriela Mistral, Ermelinda Díaz nació en la región nortina de Antofagasta. Creció en la Pampa salitrera, aunque se cuenta que con sólo algunos meses de edad, en un canastito la llevaron por un corto tiempo a una localidad cercana de Ovalle de donde son oriundos sus antepasados. Clara Luz Díaz, su madre, y Juan Guillermo Díaz Astudillo, su padre, siendo primos se casaron y siguieron conformando un árbol genealógico con profundas raíces chilenas. Muy joven, Ermelinda del Carmen Díaz de Espejo, debió acompañar a su esposo a Europa, y sólo regresó a su país natal en 1990, después de más de cincuenta años de ausencia. Esta misma separación y añoranza en la distancia

de su tierra, transformó en una de sus principales fuentes de inspiración, ya que nacen así los más fervorosos versos de amor a su patria. ¿Cómo puedo yo, insensible e indiferente ver ﬂamear a mi bandera en el espacio cómo puedo no sentir arder mi frente inﬂamada por el fuego de amor patrio? Y al mirarla acariciada por el viento en lo alto de un mástil enarbolada, ¿cómo puedo no sentir dentro mi pecho el lenguaje de mi patria bien amada? (Oda a mi bandera, I,256) 33

INTRAMUROS UMCE En realidad, esta “Oda a mi bandera” no logra entregar todo su sentido y contenido, sin ser primero recontextualizada. El hecho es que tenemos aquí la instantánea del inolvidable momento en que la poetisa ve con entrañable emoción, a los marinos chilenos, bajar poco a poco la bandera tricolor: sucede que el barco, alejándose de las costas del puerto de Valparaíso, ya no navega en aguas limítrofes nacionales, y sólo se divisa frente a ella, el inﬁnito horizonte del Océano Pacíﬁco, ahora espacio marítimo internacional. ¡Y así es, toda la historia de Ermelinda Díaz, inseparable de su poesía! Pero para centrar esta breve presentación en el tema musical -que por ahora más nos interesa- nos plantearemos solamente dos interrogantes: la primera: ¿Cómo y cuándo surge el canto de Ermelinda Díaz? Y la segunda: ¿Cómo se une esta lírica a lo que llamaríamos un “concierto de la naturaleza”? Intentaremos así llegar a un acercamiento del proceso creador de la autora y del nacimiento de su canto.

1930-1950 En los inicios, aparece el canto ligado a la propia autora, en unas circunstancias bien particulares, y que sin duda hay que señalar. Primero, con el propósito de restaurar y recuperar algunas melodías del repertorio tradicional, y de las cuales ya no se recordaba sino un fragmento o algún coro. Se conservan de este modo una media docena de canciones, entre las cuales se encuentran: “Canta arauco, 2” (II, 29), “Sola y sangrando” (GC, 65) y “Una estrella” (II, 488). El texto de esta última, se restableció de la siguiente manera: Una estrella alumbraba en el cielo el camino de mi soledad, como el ave que pierde su vuelo agobiado por la inmensidad. Ella sola me daba el consuelo ella sola mi paso alumbró ella sola velaba en mi sueño en la noche de mi cruel dolor. Y esa estrella eres tú, cielo mío la centella de mi corazón, como el pájaro solo y perdido que de nuevo su rumbo encontró. (Una estrella, II,488) Otro tipo de canto, muy distinto al primero, es el conocido “canto por travesura”.Teniendo en mente el hecho de que es estas líneas fueron escritas en la década de los ‘50, las leemos únicamente para dar cuenta del carácter jovial

1 Recordemos que las mujeres votaron por primera vez en 1945. 34

y precisamente travieso de la escritora. En esta canción aún inédita e intitulada Las Mujeres, vemos cómo es tomado deliberadamente el punto de vista de los hombres, para interrogarnos mejor: 1. ¿Qué le pasa a las mujeres que las veo tan revueltas haciendo lo que no deben y nadie les pide cuentas? (bis) 2. No quieren hacer cocina, tampoco fregar los platos, nos mandan a la cantina y ellas tomándose un vaso (bis). 3. Se fuman un cigarrito, se beben una cerveza se les ha subido el humo del cigarro a la cabeza (bis). 4. Se montan a bicicleta y juegan a la pelota, los tontos somos los hombres que admitimos esas cosas (bis). 5. Se pasean conduciendo en coche o en una moto, de las cosas que estoy viendo yo voy a volverme loco (bis). 6. Se suben a la tribuna pregonan la mujer libre, no cabe duda ninguna no quieren que las gobiernen (bis). 7. También en las elecciones a votar tienen derecho1 yo me pregunto, señores, si el diablo estará contento (bis). 8. Nos llevan la delantera se ponen los pantalones pero los hombres sabemos que las mujeres se asustan, se asustan de los ratones. Finalmente cabe observar que ciertas creaciones aparecen desde sus inicios con la mención “canción”, “ronda”, “balada”, “cueca”, “canción de cuna”, “oda”, “letanía”, “sonata”, “lamento”, “recital”... Por ejemplo: “El río no vuelve atrás” (GC,124, Canción), “La ronda de los corazones” y “La ronda de San Juan” (I,301), “Balada a la pastora” (II,485), “Tus ojos verdes” (Balada, I,363), “La cueca de la victoria” (GC,93), “La niña y la luna” y “Mi niña” (Canción de cuna, I,288 – I,290), “Oda a la paz” (II,444), “Letanía a mi patria” (I,255), “Lamento latino” (GC,83), “Sonata del silencio” (I,129), “Recital a la muerte” (II,514-518).

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 1950-1970 En esta época, algunos músicos se dedicaron a componer en base a estos textos, con presentación en público y grabación. Lamentablemente, no disponemos de estos archivos sonoros realizados lejos de Chile... Una o dos canciones solamente se conservan gracias a la memoria auditiva de la autora. Es el caso de “Un amanecer y un puerto”, cuya composición original –que esperamos, algún día pueda ser recuperada– es del compositor tangerino Joaquín Abecassis. Mi pecho fue un barquichuelo que a viejas tierras partió buscando sólo un consuelo y una limosna de amor. Y al fin de tantos desvelos el viejo puerto encontró, puerto de cielo sereno oculto en tu corazón. Fuiste puerto de mi ruta solitaria donde a solas con tu amor yo me encontré, fuiste bálsamo hechicero de mi alma, fuiste mágica ilusión que ayer soñé, y en mis noches resurgiste cual mañana de un hermoso y placentero amanecer. Mi pecho fue un barquichuelo sin luz, sin puerto y sin sol, tan sólo mirando al cielo sin piloto y sin timón Y al fin tantos desvelos el viejo puerto encontró, puerto del cielo sereno oculto en tu corazón Como el barco que sin rumbo navegaba en tus brazos una brújula encontré, la esperanza solamente me alumbraba cuando al fondo de tus ojos me miré, al mirarte comprendí que ya aclaraba en mis noches un hermoso amanecer. Y al fin de tantos desvelos el viejo puerto encontró, puerto de cielo sereno oculto en tu corazón.

Década de los 90 Con coros de niños o de adultos, como es el coro que dirige el osornino Mario Estrada, se grabaron unos veinte temas en dos CDs, el primero de ellos llamado “Presencia”, en 1995, y luego “En vuelo” en 1997.

Años 2000 Ciertos solistas, como el profesor de música José Miguel Reyes2 porteño, o el santiaguino Adrián González, interpretaron diversos textos, en particular aquellos dirigidos al público juvenil e infantil. De corte didáctico, los versos que componen el libro “La ronda de los corazones” están muy visiblemente destinados al área educacional. “El poema de mi canto” es un ejemplo de una sensibilidad creativa muy adaptada a la didáctica del aula escolar y de la cual tendremos la oportunidad de hablar más adelante:

1970-1990

Quiero hacer para mi patria de mi cantar un poema: para el mar una esmeralda para el cielo una turquesa.

Surge en esta época una increíble producción con una gran variedad de melodías, que permanecen prácticamente inéditas. Es una obra que se proyecta próximamente dar a conocer.

Como una estrella que brilla, como un lucero encendido, poner en ti cada día un diamante en tu vestido.

2 Se hace referencia a una serie de composiciones ya existentes, en posesión de la autora desde los años 70, y no de creaciones por parte de este intérprete.

INTRAMUROS UMCE Y de la luna menguante quisiera hacerme un charango y allá en el cielo dejarte el poema de mi canto. (El poema de mi canto, I,253) Para cerrar esta primera parte, mencionaremos ﬁnalmente el comentario de una religiosa del Segundo Monasterio de la Visitación de Santiago3, por estar directamente relacionado con el tema musical, y que con su amable autorización, reproducimos a continuación: “Cuando empecé a leer – en julio del 2007 – los poemas del libro “Espiga de Esperanza”, me vino el impulso de transformarlos en canción, acompañándome de mi guitarra. Detrás de estas letras, sentí que se escondía el estado de un alma, sus sentimientos, y convenía ponerlos en realce. Esto se logra perfectamente con el canto, por el simple motivo de que la expresión cantada es mucho más lenta que la lectura o la expresión hablada. Grabé un par de temas (5) y sentí el deseo de volver a escucharlos y a cantarlos a menudo. Esto ocurre porque hay virtud, valores humanos, y por sobre todo, poesía: si el poema está vacío, no hay inspiración musical, la poesía está en el nacimiento del canto.” Concierto de la naturaleza Si la auténtica armonía de las cosas se confunde con el orden natural del mundo que nos rodea, dicha armonía no es sino producto de su propio movimiento. Este movimiento es el de los astros, de las estaciones del año y de tantos otros elementos que, interactuando – rápida o lentamente, generan, aunque de modo imperceptible, toda una arquitectura musical. De la misma manera, bien se podría decir que nace un canto interno en la poesía de Ermelinda Díaz, es decir, a raíz de su propio movimiento. Esto queda frecuentemente ilustrado en los numerosos versos que reﬂejan cierta cosmovisión, tal como lo percibimos en “Oda a la creación” (I,151), “Atardecer campestre” (I,167), o “Espiga de Esperanza” (II,393) del cual citamos un fragmento : Se mecen como banderas las espigas en el viento… Allá, en las altas esferas alguien las va bendiciendo. Se vuelven pan en la tierra las bendiciones del cielo, ¡Y se satura de estrellas todo entero el Universo! Ahora bien, además de la melodía cósmica recién mencionada, encontramos otra musicalidad, aquella que le es propia al hombre, es decir, ese canto que cada ser humano lleva muy dentro de si mismo. Se produce entonces la máxima armonía cuando no hay desacuerdo entre el alma y el espíritu. Semejante equilibrio

interior es de manera muy notable otra de las búsquedas más incesantes de esta obra poética. Tal tendencia se evidencia en versos tales como los que componen “Amor Eterno” (II, 491), “Noche en el alma” (I, 224), “Protesta mi corazón” (I, 113) o “Estatua de Piedra” (I, 102) que, con sus dos únicas estrofas, logra reﬂejar todo un mundo interior: Si quieres volverte piedra, vuélvete piedra si quieres, piedra, mas no del camino que a golpe de pie me la llevan; quiere llegar y no puede, nunca llega a su destino, en los caminos se pierde o se cayó en un abismo; sintiéndose sólo piedra, saltando por el vacío, ¡no seas piedra inservible que cayó rodando al río! Si quieres volverte piedra, por no tener sufrimiento si sientes que se desboca la furia dentro de tu pecho, vuélvete piedra de estatua de pie como un monumento, que el caminante te vea como en la Isla de Pascua, hablando al mundo y al viento abre tu boca de piedra, como un eterno recuerdo ¡Y serás piedra con alma¡ En relación al tema musical, otra de las cosas que llama poderosamente la atención es la referencia tan marcada a todo lo que concierne el acto mismo de “cantar”: el hecho es que, el verbo y sus términos derivados –canto, canción, cantata...– forman una larga lista inmediatamente visible al ojo que recorre el índice de las mil páginas que por ahora suman las Obras Completas I y II. Citemos entre otros: “Canta arauco” (II, 28) / “El canto brota en mi pecho” ( I, 186) / “Canto para un continente” (GC, 71) / “Un canto a la libertad” (I,91) / “Canto de esperanza” (I, 390) / “Nació este canto” (II, 113) / “Canto simple” (I, 181) / “Canto redondo” (I, 251) / “Su propio canto”, dedicado a Violeta Parra (I,125) / “¡Pablo Neruda, canta! (II, 188) / “Canto Nuevo”, (GC, 99) / “El canto del ruiseñor” (I, 96) / “Cantaré” (II,349) / “Una canción” (II, 375) / “Canción de cuna” (I, 288) / “Cuando la fuente cantaba” (I, 321) / “Cantata de Navidad”, (II, 481). En forma paralela, los vocablos que en el cuerpo de la obra hacen alusión a la música y a los instrumentos musicales son muy abundantes también. Indiquemos algunos: “Una música lejana” (I,39) / “Las notas de un piano” (I, 184) / “Calla violín”, (I, 57) / “La ﬂauta andina” (I, 61) / “El laúd dormido” (I,168) / “Un clarín en el espacio” (I, 75) / “Los sonsones” (I, 248) / “Oda a la guitarra” (I,

3 Por su estado condición no se nos autorizó a mencionar su nombre. / Se trata de “El Penitente”, II y III, pp.32-33 36

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 99) / “Mi corazón de guitarra” (I, 69) .... y en esta última canción, interpretada por Mario Estrada, notemos cómo en cada estrofa encontramos por lo menos 2 o 3 referencias a la música y el canto : Mi corazón de guitarra que se desata en el viento sonoro como campana no puede estar en silencio. Va aﬁnando la palabra, y enclavijando el recuerdo sonando como cascada en el río de mi pecho. Rocío de canto fresco cantando con mi guitarra como lluvia en el desierto sobre la tierra quemada. Las notas de mi guitarra entre mis dedos ardiendo se suben a mi garganta como las llamas del fuego. No hay río para este incendio Que llevo dentro mi alma Un canto para mi pueblo En mi corazón de guitarra. Mi corazón mensajero Trepando por mi guitarra Volteando va los luceros Con las canciones del alba. Como vemos, la música es indiscutiblemente la reina de esta obra poética, y la dirige de manera esencial, como dirige también el orden instrumental de un concierto, el orden cósmico de la naturaleza, o el orden vital de cada ser humano.

El proceso creador de estos poéticos cantares. Ciertamente nos complace que sea la expresión musical la que dé fundamento a esta iniciativa que relaciona la obra poética de Ermelinda Díaz con su canto: la música parece efectivamente ser una senda secreta por donde caminamos de verso en verso y de poemario en poemario. Algo de esto nos comunica “La lira invisible” (I, 88): En el bosque solitario de mi alma donde suelen soliloquiar mis sentimientos una lira invisible me acompaña ¡Y poéticos se vuelven mis recuerdos! Hay un canto misterioso y escondido, ciertas voces lo acompañan a cantar y un lejano melancólico sonido COMO PASOS QUE SE ALEJAN, QUE SE VAN…

Y se interna en el follaje el pensamiento que quisiera en el pasado caminar, mas de pronto se detiene en un suspenso … Ha olvidado que no debe de olvidar, que el sonido es el eco del silencio, ¡DE ESOS PASOS QUE SE ALEJAN, QUE SE VAN! Pero si los movimientos del alma transportados a través de la palabra hacen de cada poema un canto, de esos cantares que tienen por origen el soplo más primordial -aquel que, de alguna manera, le responde al soplo creador en la potencia poética- irrumpe entonces la canción, con su musicalidad y su métrica, involucrándonos a todos en el proceso creador: compositores, intérpretes o simples lectores. Esta música interna, al poner literalmente en movimiento al poema, nos introduce en el mundo de las tonalidades y las sonoridades. Emana de la pluma la música del agua, del viento, de los elementos, como de una respiración, como de su mismo ser... La música dicta, el canto da forma, para llevarnos, a golpe de emociones repetitivas, con gozo, con nostalgia o con dolor, a recorrer nuestras memorias... Surgen así de la voz de la autora “Acompañando al poeta” (I, 178) –“Poetas en la sombra (II, 202) – “Gracias corazón” (I ,366) – “Divina mensajera” (II, 439) –“Ofrenda de amor” (I, 305), versos que nos asombran por su sencillez y su madurez, en la forma y en el contenido. Tales versos tienen la modesta apariencia que siempre posee lo verdadero; y es un lenguaje sumamente simple el que nos abre camino hacia una insospechada profundidad: La puerta del horizonte que tiene muchos caminos y nos lleva no sé adónde buscando nuestros destinos. Nos vamos por los senderos sumergidos en la sombra, ¡por los caminos inciertos de la esperanza lejana! Tantos caminos distintos, tantos senderos perdidos, ¿qué horizonte será el mío? Sombra y luz en el vacío, tantos signos suspendidos, aquí la puerta, ¿cuál mi camino? (La puerta del horizonte, II,502) Van desapareciendo los límites, porque llevados por las alas de una poesía que nos asocia a la plenitud de la vida, pero también a la realidad de la muerte, tocamos ahora los límites de lo universal. Leemos así, en este fragmento del quinto texto del Recital a la Muerte, intitulado “El vuelo del alma” (II, 518):

INTRAMUROS UMCE Cuando el alma se satura matinal en el espacio y en su vuelo hasta el cenit llegó en la altura, nada puede detenerla en el ocaso … ¡Ni en la meta de la luz quedar a oscuras! Vuelve el alma golondrina y mensajera, ya del cuerpo en raudo vuelo separada, ya cumplida su misión aquí en la tierra, ¡vuelve al nido donde tiene su morada! Con una lucidez a toda prueba fueron escritos estos textos de los cuales se desprenden los signiﬁcados en un diálogo con el lector. Este los recibe, a su vez, con sorpresa y con la plena conciencia de ser depositario de un legado: Patria, cuando yo muera, Me escaparé del alma para buscar tus cauces, me volcaré en el agua renaceré en tu nombre. Te arrullaré en los ríos acompañaré tu canto me quedaré contigo para seguir cantando. (Genealogía 3, fragmento, II,314) Ciertamente son poemas que pertenecen a todos, porque logran suprimir las distancias que separan las personas, conecta a todos, hombres y mujeres, con una fuerza excepcional, pero que nunca deja de llevar la impronta de su sensibilidad femenina: en las cuatros estrofas que componen “La mano simple”, (II, 470) se alude por ejemplo, en estos términos, a las relaciones humanas:

Subrayemos, sin embargo, que estas palabras se nos dan, no como signos abstractos, sino como emblemas eﬁcientes... Pues leemos en el libro Unidad, (II, 383): Es el árbol simbólico de un pueblo y en sus frutos reconozco que es el mío en sus cantos, en sus luchas, sus anhelos ¡En la sombra y en la luz vamos unidos! El pasado y el futuro hoy se encuentran en la misma encrucijada del camino, una ﬂecha luminosa nos orienta a forjar en la unidad nuestro destino. Porque los versos de Ermelinda Díaz son leales y valientes, también su pluma se torna de pronto una espada. Y es que aquí donde encontramos una poesía intensa, a veces despojada, pero que no hace concesiones: No hay noche para el poeta, cuando su pecho es antorcha no existen playas desiertas y no hay caminos de sombra cuando te alumbra la gesta. (Fragmento de GC, 15) Terminamos esta evocación, pensando en lo que cada lector, a su modo, bien podrá comprobar: los escritos de la poetisa Ermelinda Díaz no nos conducen a una teoría, sino que muy sabiamente nos orientan hacia un mundo que, abriéndose a un concierto de sonoridades, nos promete, por medio de su música secreta, poder de plenitud4.

1. La mano simple y sencilla como las piedras del río, como en el campo la espiga, como en la rosa el rocío. 2. Como la ﬂor del romero como el aroma del nardo y perfumar el encuentro como dos manos de hermanos. 3. Así quisiera tus manos con su calor en las mías como dos manos de hermanos ¡de la gracia bendecidas!... 4. Si encuentro tus manos un día en mi senda caminando ¡mis manos te entregaría como dos manos de hermanos.

Olga María Díaz Díaz imparte clases de fonética, gramática y lingüística en el Departamento de Francés (UMCE) desde 1996. Egresada de la Universidad de París III-Sorbonne, donde presentó su tesis doctoral en lexicología.

4 Obras Completas, y material audio es encuentran disponibles en la biblioteca central de la Umce (Santiago) y en la biblioteca principal de la Upla (Valparaíso). 38

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Gestión y ﬁnanciamiento de la educación superior pública

Cuando el control

condiciona el crecimiento

Sin duda, el problema central de la educación superior pública se vincula con el adecuado ﬁnanciamiento institucional para promover un sistema de calidad que brinde oportunidades reales a los estudiantes chilenos y con los mecanismos de control que condicionan las gestiones administrativas y ﬁnancieras. Lorena Tejo Sanhueza

INTRAMUROS UMCE Mientras el país enfrenta un candente escenario de manifestaciones de estudiantes y profesores, que desencadenaron paros y tomas de establecimientos de educación media y superior, así como marchas y discusiones en torno a la Ley General de Educación que se tramita en el Parlamento, “un hito más de los muchos esfuerzos que se han realizado en el país en el campo de la educación”, según la ministra de Educación, Mónica Jiménez, se percibe un descontento general y una sensación de que existe una gran deuda de los últimos gobiernos con la educación chilena por tolerar las fallas heredadas del diseño del mercado educativo impuesto en los ’80.

del Consejo de Rectores recibieron un aporte estatal que ascendió a $269.272.687.000 por concepto de Aporte Fiscal Directo (AFD), Aporte Fiscal Indirecto (AFI), Fondo de Desarrollo Institucional (FDI), Programa MECESUP, Fondo de Crédito, Becas Bicentenario, Becas de Excelencia Académica, Becas de Pedagogía, Becas Juan Gómez Millas, Becas para Hijos de Profesionales de la Educación, Becas Nuevo Milenio y Crédito con Garantía del Estado.

Instituciones públicas v/s opciones privadas

Un ejemplo de ello, agrega, se observa en la Umce donde la carrera de Educación Parvularia posee tres secciones, mientras el Instituto Profesional Los Leones, desarrolla 24 cursos en el mismo nivel. En este sentido, dice, “las instituciones privadas se ﬁjan metas comerciales y les sacan el máximo provecho, lo que demuestra que no existe igualdad para que las universidades públicas y privadas puedan desarrollarse, generando una marcada comercialización en la que las universidades privadas no tienen límites”.

Para el profesor del Departamento de Música de la Umce, Cristhian Un estudio realizado por José Uribe, la situación futura de las insJoaquín Brunner y Daniel Uribe sobre tituciones estatales se verá afectada “Mercados universitarios: el nuevo Si bien hoy preocupa la promulpor la desigualdad de competencias escenario de la educación superior” gación de una ley justa, que garantice que enfrentan: “en el sistema actual, reveló que “el sistema de educación equidad e interés común en defensa el Estado financia el crecimiento del chileno se maneja bajo una política de de una educación pública de calidad privado con capitales públicos, por alta privatización en que los mercados administrada por un Estado responuna parte con la subvención y por sable, que entregue un finanotra con disposiciones como ciamiento adecuado, llama la el Aporte Fiscal Indirecto En Chile, el 6,8 por ciento del atención el debilitamiento de (AFI) que favorecen no sólo a la educación superior pública establecimientos del Consejo Producto Interno Bruto (PIB) está y el exagerado fortalecimiende Rectores, sino que también destinado a educación, y 2,1 to de las casas de estudio de a los privados, lo que ha a educación superior. carácter privado. producido una tremenda segmentación en la sociedad”. Actualmente, más del 70 por ciento de los universitaEl fuerte control estatal coordinan de manera muy centrada el rios de los cerca de 700 mil alumfuncionamiento del sistema, donde nos que cursan estudios superiores Los especialistas reconocen que éste no se genera a partir del Estado y están matriculados en instituciones un problema importante de la edulas políticas, sino de las interacciones privadas, situando a Chile entre los cación superior pública se vincula de los agentes que tienen los distintos países con mayor privatización del con los controles que obstaculizan mercados”. sistema superior, al nivel de Japón, la gestión de las universidades y la Corea, Colombia e Indonesia. Por sustentabilidad del financiamiento, Nuestro país cuenta con 25 uniel otro lado, países como Francia, para promover un sistema de calidad versidades pertenecientes al Consejo Alemania, Suecia, Finlandia y España que brinde oportunidades reales a los de Rectores, de las cuales sólo 16 son tienen un mayor número de alumnos estudiantes chilenos. estatales; 37 universidades privadas; en universidades estatales, y aunque 111 centros de formación técnica y comienzan a explorar la introducción Y aunque se han creado instancias 47 institutos profesionales. de elementos de mercado en sus sistecomo el Consejo Asesor Presidencial mas, aún se financian principalmente para la Educación Superior, que en su Según el rector de la Umce, Raúl con recursos públicos. informe propone perfeccionar la insNavarro, en Chile se percibe una clara titucionalidad de los establecimientendencia a privatizar y a no desaEn Chile, el 6,8 por ciento del tos, a partir del diseño de políticas rrollar las universidades estatales. Producto Interno Bruto (PIB) está públicas que promuevan la calidad, “Si bien en los últimos seis años las destinado a educación, y 2,1 a educageneren mecanismos que aseguren instituciones han aumentado el pación superior. Sin embargo, esta cifra derechos y deberes de los actores y trimonio público en 56%, se presenequivale sólo al 15,8 por ciento de su el trato preferente del Estado con las cian limitaciones, como las últimas financiamento total, al lado del 84,2 universidades estatales, aún existe normas fijadas por el Mineduc que por ciento proveniente de las propias una clara problemática que afecta a permiten el crecimiento de un 6% de familias que financian los aranceles. las instituciones públicas chilenas. las matrículas de las universidades del Consejo de Rectores”. En el año 2007, las instituciones En este sentido, se han planteado 40

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 mociones en torno al trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación, la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Senado y el Consorcio de Universidades Estatales (CUE) para crear instancias de resolución de futuras políticas públicas para la educación superior y terminar con la desigualdad en que compiten las casas de estudios superiores tradicionales. Las 16 universidades del CUE han presentado en reiteradas ocasiones el diagnóstico de sus establecimientos y algunas propuestas para resolver dificultades, entre ellas, del rector de la Usach y presidente del CUE, Juan Zolezzi, quien ha criticado fuertemente las obligaciones que deben cumplir las instituciones públicas: “recibimos mil 495 millones de pesos menos que las universidades del Consejo de Rectores y funcionamos bajo un exigente control del Estado, ya que debemos dar cuenta a la contraloría del quehacer; tenemos dos representantes del Presidente de la República dentro de la Junta Directiva y contamos con un plazo de endeudamiento limitado al período presidencial, mientras que las instituciones privadas pueden endeudarse ilimitadamente, lo que les permite desarrollar su infraestructura sin dar cuenta de sus gestiones”. No obstante, insiste el rector de la Usach, “nos imponen restricciones que traban nuestras gestiones como son la adquisición de bienes a través de un sistema engorroso como es Chilecompra y la imposibilidad de jubilar al personal por ser empleados públicos”. El fomento del retiro, agrega, permitiría la renovación del 16,61% del personal del sistema estatal universitario, el 22,15% del universo de académicos y el 11,36% del total del personal administrativo. El rector de la Umce, Raúl Navarro, sostiene que “para fortalecer la educación pública se requiere que el Estado se haga cargo de sus universidades, ya que éstas deben mejorar su calidad, investigación, e innovación en todas sus disciplinas, pero para ello se necesita un financiamiento estatal mayor al 35% que recibimos actualmente, ya que el 65% restante es autofinanciado. En el caso de la Umce,

nuestras ayudas han disminuido del 3,23% que recibíamos en el período del ‘90 al 2000, a menos de 2,7% que recibimos actualmente”. Coincidentemente, el rector de la Universidad de la Frontera, Sergio Bravo, destaca que la realidad de las universidades de regiones es aún más dramática. “De hecho, universidades como Arturo Prat o Playa Ancha, por nombrar algunas, “no logran conseguir la acreditación de sus instituciones por problemas de gestión ya que han debido entrar en una serie de negocios para poder competir y sobrevivir económicamente”, señaló. El punto central del bajo crecimiento de los establecimientos públicos tiene que ver con el rol que tiene la Contraloría General de la República dentro de las instituciones estatales. Por ello, el rector de la Universidad Metropolitana aclara que es necesario incrementar los recursos públicos y mejorar el sistema de créditos para evitar la discriminación de estudiantes e instituciones. Así se podría garantizar que estudiantes de los quintiles con menores ingresos

tuvieran acceso a la educación.

El escenario de la Umce En la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, la situación es similar, pues su ejercicio está sujeto a normas de control desde organismos centrales que condicionan desfavorablemente la flexibilidad y rapidez de la ejecución de algunas tareas propias de la gestión administrativa y financiera. En este sentido, el rector de la Umce, Raúl Navarro, sostiene que desde el año 2006, las universidades estatales han visto incrementado su nivel de gastos en virtud de la entrada en vigencia de disposiciones legales que afectan al sector público. En nuestro caso, señala Navarro, “el costo del Plan de Desvinculación, que hasta esta fecha asciende a 395 millones de pesos, ha debido ser financiado mediante la obtención de préstamos en el sistema financiero. De igual manera, desde hace dos años tenemos la obligación de realizar auditoría externa a nuestros estados financieros, para lo cual es preciso contratar los servicios de alguna 41

INTRAMUROS UMCE empresa consultora acreditada en la Superintendencia de Valores y Seguros. Estas obligaciones hacen crecer notablemente nuestra estructura de gastos, mientras que nuestro nivel de ingresos y nuestra capacidad de generación de recursos económicos muestran un comportamiento casi contrario. Y estas exigencias no operan del mismo modo para los privados”.

la diferencia que se produce la debe solventar la universidad, dependiendo de la condición socioeconómica del alumno”, señala el rector Navarro. Entonces, cuando los recursos disponibles son insuficientes, es necesario recurrir al endeudamiento. En este caso, el jefe de Finanzas de la Umce, Pedro Leiva, explica que la normativa que limita a las instituciones públicas a endeudarse –acotándose los plazos de pago sólo al período presidenciales sin duda

educadores y la realización de proyectos educativos- se traduzcan no sólo en el mejoramiento académico, sino en beneficios económicos que ayuden a paliar nuestros déficits o aumenten nuestra capacidad de generación de beneficios al estudiantado.

En este sentido, destaca el jefe de Finanzas de la Umce, “es conveniente que el proceso de modernización de las instituciones del Estado incorpore mecanismos que permitan nivelar las La estructura de ingresos de la capacidades y posibilidades de las Umce desde 1987, está fundamenuniversidades estatales para talmente concentrada en soportar de mejor manera las ingresos de operación por exigencias de un sistema edupago directo de aranceles y “el AFD se reajusta en un porcentaje cacional altamente competitivo financiamiento fiscal. Dentro de los aportes que realiza el y en el que estamos inmersos sustantivamente menor que el Estado se incluyen el AFD, involuntariamente”. crecimiento de nuestro principal AFI y los FDI, así como los ítem de gastos, que son las Del mismo modo, Crisaportes a los estudiantes para cubrir el pago de aranceles a thian Uribe propone que “una remuneraciones del personal través del Crédito Fiscal, la institución como la nuestra académico y administrativo”. recuperación de préstamos esté obligada a tener un tipo por Crédito Fiscal y las de funcionamiento mixto para diferentes Becas que otorga poder crecer, lo que implica el Estado. abrir dentro del mismo marco una condición desventajosa para noinstitucional una entidad privada, Otras fuentes de ingresos menos sotros, ya que la necesidad de obtener ya que con el escaso porcentaje que significativas, según destaca el rector recursos desde el sistema financiero aporta el Estado a nuestro presupuesNavarro, son las donaciones, las que no calza necesariamente con el inicio to, la institución no se financia”. también favorecen a los privados. de los períodos presidenciales, lo que “Universidades como la de Los Para el rector de la Umce, la situaincrementa la carga financiera por Andes obtiene $5 mil millones por pago de capital e intereses, debilitanción que enfrentan las universidades ese concepto mientras que nosotros do nuestra capacidad para satisfacer estatales podría mejorar fundamentalhemos recibido alguna donación esrequerimientos y necesidades propias mente si el Estado establece controles porádica por $25 millones”, sostiene del cumplimiento de nuestra función que vayan de la mano con el desala autoridad. esencial, así como para responder rrollo y no de la obstaculización: “la ante compromisos ya adquiridos. realidad actual apunta a fortalecer los Sin duda, una fuente importante mecanismos de control y no a potende financiamiento para las univerOtra complicación que observa ciar la educación pública”, dijo. Pedro Leiva, es que “el AFD se sidades es el ingreso por pago de reajusta en un porcentaje sustantivaFinalmente, concluyó Raúl aranceles, pero las normas fijadas Navarro, es necesario presentar propor el Mineduc no siempre favorecen mente menor que el crecimiento de a todas las instituciones: “Hace tres nuestro principal ítem de gastos, que puestas conjuntas emanadas de las años se crearon los aranceles refeson las remuneraciones del personal instituciones que postulen un acuerdo renciales que se construyeron bajo académico y administrativo, lo que con el gobierno, para realizar conla base de la cantidad de alumnos cubre sólo parcialmente el mayor venios de desempeño que incluyan por institución. Un ejemplo de ello gasto que ocasiona la aplicación del la inyección de recursos por medio es que la Universidad Católica tiene reajuste anual de remuneraciones, de planes a plazo, que contemplen muchos más alumnos que nosotros, provocando que la diferencia no capacidades de gestión institucional, por tanto sus aranceles referenciales cubierta por el aumento del AFD sea definición de estrategia de desarrollo son más altos en las mismas carreras. absorbida por ingresos propios”. y políticas coherentes de educación Y aunque nuestros aranceles reales superior así como el fortalecimiento Es necesario, agrega Leiva, imson los más bajos del mercado, los de las capacidades de las instituciones aranceles referenciales fijados para pulsar e implementar metodologías para alcanzar objetivos de interés el otorgamiento de crédito fiscal son y prácticas de gestión orientadas a nacional, entre otras. menores, perjudicando así a la insgarantizar que la ejecución de estas titución y a los estudiantes, ya que acciones -ajenas a la formación de

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Subvención Escolar Preferencial (SEP)

Por los alumnos vulnerables Desde el 1 de febrero, una nueva ley beneﬁcia a casi 400 mil estudiantes de las escuelas y liceos mas pobres del país para fomentar la integración e igualdad de oportunidades. Julio Lemus Román

“Cuesta creer que algún día podamos igualar condiciones con un colegio del barrio alto”, conﬁesa Francisca Lorca, apoderada del Centro Educacional London, mientras espera la salida de su hija en una fría tarde de julio. Paulina, junto a más de 40 niños, asiste devotamente a sus clases en uno de los cientos de colegios particulares subvencionados de la comuna de La Florida, con la esperanza de, en

un futuro no muy lejano, entrar a la universidad y retribuir con creces los esfuerzos que año a año han hecho sus padres para que ella cuente con las herramientas para poder estudiar y salir de la pobreza. Esta es una tarea que el gobierno busca facilitar poniendo en marcha, a partir del 1 de febrero del 2008, la Ley 20.248 de Subvención Preferencial, medida que viene a beneﬁciar a más de 398 mil alumnos de las cerca de 9

mil escuelas y liceos más desposeídos del país. Con esta normativa se busca inyectar recursos para los alumnos y alumnas más vulnerables y lograr su integración e igualdad de oportunidades, además de conseguir mejoras en la calidad de su educación, según comenta el subsecretario de Educación, Cristian Martínez.

INTRAMUROS UMCE La medida impacta a la escuela como un todo y específicamente los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de dos mecanismos fundamentales: la obligatoriedad de preparar Planes de Mejoramiento de los Aprendizajes y la rendición de los recursos recibidos por sostenedores, aclara Martínez, “ambas medidas novedosas para el sistema escolar y que debieran contribuir a que los colegios se focalicen en lograr que sus estudiantes aprendan”, subraya el subsecretario.

Funcionamiento La Subvención Escolar Preferencial (SEP) se entrega a todo establecimiento escolar que voluntariamente postule al sistema (previa postulación por la web y luego de la ﬁrma de un convenio con el Ministerio de Educación) y que atienda a alumnos prioritarios, que cursen el primer o segundo nivel de transición de la educación parvularia o educación general básica. Todo un avance, que viene a aportar nuevos recursos a las aulas para un mejor trabajo con los estudiantes, los que, por ejemplo, en el caso de un alumno prioritario de primer ciclo de una escuela urbana, que antes recibía $34.883 por concepto de subvención, ahora podrá obtener $63.960, o, para uno de primer ciclo de una escuela rural que antes recibía $50.203, hoy podrá llegar a obtener hasta $81.537. La inyección consistente de ingresos le costará al gobierno alrededor de 470 millones de dólares adicionales para que los establecimientos atiendan alumnos vulnerables. Estos serán entregados al colegio y no al alumno, sin perjuicio de que si el estudiante decidiese cambiarse de escuela, la subvención seguirá al alumno. Los montos entregados por la SEP a los sostenedores son iguales para todos los establecimientos y la única diferencia estará dada por la clasiﬁcación que el Mineduc haya dado a la escuela (Autónoma, Emergente o en Recuperación), de la que depende la libertad para usar los recursos, los compromisos que esta deba asumir 44

y el nivel de apoyo y supervisión que recibirá de parte del organismo contralor.

Alumnos Prioritarios Con esta nueva ley, la categoría de alumnos prioritarios adquiere especial significado, estableciendo que son aquellos estudiantes cuya situación socioeconómica en sus hogares dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Dichos alumnos serán identificados por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Junaeb, utilizando criterios de vulnerabilidad relacionados con la participación en Chile Solidario, la clasificación de sus familias según la Ficha de Protección Social (ex ficha CAS), sus ingresos familiares y el nivel de escolaridad de los padres.

Clasiﬁcación de las escuelas De acuerdo a sus necesidades educativas, las escuelas se clasiﬁcarán en tres tipos:

Autónomas, esto es, con menores necesidades educativas y mejores indicadores de calidad, que muestran sostenidamente buenos resultados y condiciones de aprendizaje para sus alumnos. Emergentes, con necesidades educativas intermedias. Presentan potencial para lograr mejores niveles y condiciones de aprendizaje. En recuperación, es decir, que tienen mayores necesidades educativas, presentan un historial de resultados y condiciones de aprendizaje que hacen necesario realizar transformaciones más profundas que requieren de apoyo y supervisión más cercana. Para esta clasiﬁcación se establecen varios mecanismos. Entre los indicadores utilizados se encuentran el SIMCE; el grado de aprobación y retención de alumnos; la integración de profesores, padres y apoderados; la iniciativa educativa; y el adecuado funcionamiento del establecimiento.

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 El proyecto considera que los establecimientos podrán conocer su clasiﬁcación antes de ingresar al sistema. También se plantea la conformación de un “panel de expertos” que podrá reevaluar la clasiﬁcación de las escuelas en recuperación si ellas lo solicitan.

Implementación A través de la SEP se concederá un incremento de las subvenciones para 100 mil 597 alumnos de la Región Metropolitana, que estudian en mil 762 establecimientos educacionales. Según cifras entregadas por el Mineduc, el pago de la SEP registró al mes de mayo en el sector municipal, la no despreciable cifra de $3.879.723.041, distribuidos en 264 sostenedores y de $ 443.696.038, distribuidos en 311 sostenedores pertenecientes al segmento particular subvencionado. El último pago de la SEP, efectuado en el mes de junio, registra para el sector municipal $ 4.988.037.840 y para el particular subvencionado $1.196.063.222, todos recursos que fueron asignados a los respectivos establecimientos. A partir de julio y en la medida que los sostenedores continúen suscribiendo los convenios de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, se espera que las cifras sigan subiendo. El procedimiento utilizará una chequera electrónica, lo que moderniza el trámite y genera un registro en línea de cada movimiento y sus respectivas sumas. El proceso de renovación también entusiasmó al Ministerio de Planiﬁcación (MIDEPLAN) y a la Junaeb, quienes pusieron a disposición de la comunidad un sistema en línea que contendrá los datos de cada estudiante, validado por el Registro Civil, y en el que también serán incluidos los programas de apoyo al sistema escolar.

En el Liceo A 5 Con cerca de 800 alumnos y una subvención que oscila entre los 30 a 34 mil pesos por alumno, la experiencia no ha sido del todo exitosa para el Liceo A-5 Mercedes Marín del Solar, según comenta la subdirectora de la institución, Ruth Delgado: “cuando empezamos a hacer la gestión a través de la página Web del Mineduc –única modalidad establecida para este proceso-, tuvimos problemas técnicos, por lo que hicimos gestiones con la Dirección Provincial. Sin embargo, todo quedo en nada: Oﬁcios y visitas, tanto mías como de la coordinadora Técnica de Educación Básica, Cecilia Contreras, lamentablemente no llegaron a buen puerto”, lamenta.

raro y hasta el día de hoy no recibimos ni una respuesta formal del por qué se nos negó el recurso por parte del Ministerio. Ahora la única opción es tratar de mejorar los procesos y ordenar todo para que, en agosto, postulemos a los fondos 2009”. Pérdida que deja al margen de mayores recursos a una gran cantidad de alumnos vulnerables, los que para la subdirectora del establecimiento, en términos de cifras, sólo del programa Chile Solidario, son cerca de 80 a 100 alumnos; además de quienes son favorecidos por la Beca de Apoyo a la Retención Escolar (Bare), entre otras ayudas.

“Sólo queríamos que nos ayudaran, porque veíamos que los plazos iban avanzando y no podíamos materializar nada”, enfatiza la subdirectora, quien destaca que fue ahí cuando decidió ponerse en contacto con el jefe Técnico del Mineduc, Cesar Lizarraga, quien se hizo cargo del tema, pero las gestiones igualmente resultaron infructuosas. “Pasó la fecha y cuando fuimos a ver los resultados no obtuvimos la subvención”.

Por ahora, hay otros problemas de fondo que atacar mientras se abren nuevamente las postulaciones para la SEP 2009. Uno de ellos y más importante aún es que el “ﬁnanciamiento no está dado por la matricula de los alumnos, sino que por la asistencia media de los estudiantes”, indica Delgado, por lo que si llueve, hace frío o tienen problemas en la casa no vienen, reduciendo la asistencia a menos del 90 por ciento, lo que hace ﬂuctuar demasiado el dinero que llega mensualmente.

Para Delgado, uno de los factores que gatilló este problema fue el cambio de sostenedor: “recién en marzo estuvieron listos los papeles y no nos alcanzó el plazo”, opinión que comparte Cecilia Contreras, quien no trepida en señalar que “todo fue muy

Un nuevo desafío en el que estudiantes, sostenedores y gobierno, unidos, podrán materializar (con recursos y buenas ideas) los planteamientos más adecuados para mejorar la educación pública de nuestro país.

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Aporte Fiscal Indirecto (AFI)

El valor de la marca Tras darse a conocer los fondos adjudicados por el Aporte Fiscal Indirecto (AFI), han surgido voces a favor y en contra de la asignación estatal, pues favorecería a los alumnos de mejor situación económica. La discusión en torno al aporte tiene más años que muchos de sus beneﬁciados. Gladys Acuña Duarte

Frases como “el actual sistema discrimina”, “urge un rediseño” o “la modalidad actual es regresiva”, formaron parte de los principales cuestionamientos que ocuparon páginas de todos los diarios chilenos a ﬁnes de junio, al ser dados a conocer los resultados de la asignación 2008 del Aporte Fiscal Indirecto (AFI), una de las pocas vías por la cual las instituciones de educación superior “no-tradicionales” pueden acceder a recursos estatales, y una de las muchas razones que fundamentan las críticas de las instituciones públicas. 46

La discusión surgió luego que la ministra de Educación, Mónica Jiménez, manifestara su intención de rediseñar la forma con la que se entrega el AFI, pues la baja en la asignación que recibieron las casas de estudio regionales demostraría la “discriminación” del sistema. “Los mejores puntajes de la prueba están asociados con cierto tipo de establecimientos educacionales y con determinados orígenes socioeconómicos. La voluntad de la Presidenta y la nuestra en el Ministerio es tratar con todas las políticas educacionales

ir generando mayor integración e inclusión”, indicó la autoridad. De hecho, si bien del total de alumnos que rinden la PSU, el 12% proviene de colegios particulares pagados, el 41 % de establecimientos municipales, y un 47% de colegios particulares subvencionados, el AFI se distribuye en un 41% para los estudiantes provenientes de establecimientos particulares pagados, en un 37% para los de liceos subvencionados, y sólo en un 22% para aquellos que cursaron la enseñanza media en colegios municipales.

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Captar a los Prestigio y reconocimiento

Tramos y montos de asignación Tramo 1 2 3 4 5

Desde (PSU) 610.5 652.0 643.0 666.0 699.0

Hasta (PSU) 624.5 642.5 665.5 698.5 838.0

Por ello, un estudio del AFI contemplaría la continuidad en la entrega a aquellas universidades que captan a los mejores estudiantes, pero con la condición de que provengan de estratos socioeconómicos bajos, es decir, “que el instrumento se ocupe para los buenos alumnos, pero que vengan de los sectores más vulnerables”. De esta forma, dijo, “estamos privilegiando la calidad, pero lo estamos cruzando con vulnerabilidad, y hoy el AFI no hace esto”, señaló entonces la ministra Jiménez. El planteamiento rescataba una de las propuestas del Consejo Asesor de Educación Superior: cambiar el sistema por uno que incentivara a las universidades a captar jóvenes talentosos, de escasos recursos. Pero el debate en torno a este tema dista bastante de ser nuevo. Uno de los “cuadernos” emanados por el Foro Nacional Educación de Calidad para Todos, elaborado por UNESCO en mayo del 2006 recopila antecedentes al respecto, señalando que ya en 1992, un informe conﬁdencial emanado por una comisión de expertos nombrada por el Consejo de Rectores planteaba la necesidad de “desligar el sistema de asignación del AFI a criterios considerados en el sistema de selección”, o bien “incluir en la deﬁnición de “mejor alumno” asociado a un determinado percentil superior”. Sin embargo, hoy el AFI excluye absolutamente la ponderación de las notas de enseñanza media. Un intento por corregir esta situación surgió en los años ‘90, cuando la Cámara de Diputados aprobó, el 7 de septiembre de 1997 y sin ningún voto en contra, un proyecto de ley que incorporaba las notas de enseñanza media (NEM) en el cálculo del AFI

Monto por alumno $ 113.931 $ 341.795 $ 683.590 $ 1.025.385 $1.367.180

con una ponderación del 50%. Sin embargo, en el año 2005, dicha iniciativa fue archivada por el Senado porque –según señala el oficio de solicitud para archivo- “nunca fue tratada por la Comisión de Educación y porque esta materia ha sido legislada en la ley 20.027, de 11 de junio de 2005, que establece normas para el ﬁnanciamiento de estudios de educación superior”. Pero nada dice respecto de una redistribución del aporte. El 5 de junio pasado, el diputado demócrata cristiano José Miguel Ortiz hizo un requerimiento para el “desarchivo” del proyecto. Sin embargo, éste fue rechazado. Una nueva alternativa surgió en

¿Financiando a los mejores? Desde 1981, el Estado chileno paga anualmente un Aporte Fiscal Indirecto (AFI) a aquellas universidades, institutos y centros de formación técnica que logren captar los 27.500 más altos puntajes de la Prueba de Selección Universitaria -por entonces, Prueba de Aptitud Académica-. Desde entonces, las universidades compiten por estos “mejores alumnos” para incrementar sus ingresos económicos y mejorar ciertos indicadores de “calidad”, utilizados para los procesos de acreditación de pre grado. El puntaje AFI resulta de la ponderación en un 50% el puntaje de la parte verbal y en el restante 50% de matemática. Para este cálculo, las notas de la enseñanza media no son consideradas.

Distribución del AFI José Joaquín Brunner y Daniel Uribe analizaron las cifras en su estudio “Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educación superior” y llegaron a resultados poco sorprendentes: La Universidad Católica y la Universidad de Chile son las instituciones de educación que concentran la asignación, (en promedio, el 95% de sus alumnos lo recibe), seguidas por la USACH, Adolfo Ibáñez, los Andes y Católica de Valparaíso con el 50 a 70 por ciento. Más abajo, entre las 12 las instituciones que registran índices medios están la U. de Concepción, Técnica Federico Santa María, Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Talca, de La Frontera, Austral de Chile, Diego Portales, de Valparaíso, Católica del Norte, Finis Terrae, del Desarrollo y Católica del Maule. Otras 41registran los índices más bajos, destacando entre ellas la de Ciencias de la Informática, de las Américas, Bolivariana, Adventista de Chile, de Aconcagua, ChilenoBritánica de Cultura, de Rancagua, Mariano Egaña y, por último, la U. Miguel de Cervantes. Coincidentemente, el informe del Consejo Asesor de Educación Superior destaca esta situación, señalando que la mayoría de los 27.500 puntajes se concentran en dos casas de estudio, dejando fuera de carrera a la mayoría de las privadas que se quejan de no poder competir con el peso “de tales marcas”. Las posiciones predominantes en el consejo fueron por la eliminación del AFI, ya que no cumpliría el objetivo que dio origen a su creación; o modiﬁcarlo de modo que todas las entidades pudieran acceder a él, con un criterio de evaluación más objetivo. La derogación, señalan, permitiría crear un nuevo instrumento de subsidio a la oferta, que incentive a las instituciones a captar alumnos talentosos, de escasos recursos y con debilidades en sus competencias iniciales, para fomentar mayor inclusión y equidad en la progresión académica de dichos estudiantes. 47

INTRAMUROS UMCE ubicaron en el 9°, 11° y 13° lugares del ranking. Sin embargo, otras redujeron su porcentaje de asignación: la Pontiﬁcia Universidad Católica de Valparaíso (- $88 millones), la Universidad Tecnológica Metropolitana (- $ 68 millones), la Universidad de Talca (- $33 millones), y la Universidad del Bío-Bío (- $ 29 millones). El rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Raúl Navarro, concuerda con los términos de integración e inclusión educativa asociados al AFI, pero no a su eliminación: “sería positivo rediseñar la asignación del AFI, pero es complejo. Yo mantendría el sistema de asignación, pero adicionalmente crearía uno para todos los alumnos que pertenecieran a los tres quintiles más pobres y que postularan a carreras menos rentables como pedagogías, y otras de humanidades. Que a través de fondos especiales pudieran apoyarse”. 1994, en el propio Ministerio de Educación. El entonces titular de la cartera, Ernesto Schiefelbein, envió al Congreso una glosa presupuestaria que crearía un AFI2 para los tres mejores alumnos de cada curso. Sin embargo, un cambio de ministro previo a la aprobación del presupuesto provocó el fracaso de la iniciativa. Y si la sustitución de la PAA por la PSU, planteaba otra posibilidad de cambio para la asignación del AFI, ningún cambio ha sufrido el DFL n.º 4 de 1981 y por 27 años se ha mantenido la misma modalidad. Pero el panorama podría cambiar.

Derogar o no A ﬁnes de junio fueron dados a conocer los montos 2008 destinados a las universidades por concepto de AFI. Y como en años anteriores, la Universidad de Chile y la Pontiﬁcia Universidad Católica de Chile fueron las dos instituciones que recibieron el mayor porcentaje de dinero por concepto de AFI: de los 19 mil millones que se reparten entre 84 instituciones, el 40% quedó en manos de estas dos instituciones. 48

Pero mientras Universidades como la Chile recibía $384 millones más ($ 4.293.289.000) y la Universidad Católica $300 millones más que el año anterior ($ 3.615.395.000), la Umce captaba $ 28 millones menos ($ 165.885.000). Varias entidades privadas también recibieron importantes sumas, como la Universidad de los Andes, Universidad del Desarrollo y Universidad Diego Portales, instituciones que se

Autoridades de otros planteles también han manifestado su opinión al respecto. El rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi ha declarado ser “uno de los principales impulsores de que el AFI debe ser reestructurado por ser absolutamente regresivo, tiene que, en alguna medida, cambiarse, porque existen incentivos directos en el mercado, si es que se estima que el mercado debe ser el mayor regulador de la educación superior, para que las universidades con mayores recursos

Aporte Fiscal Indirecto Moneda Real a UMCE En miles de pesos 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

174.152 187.214 165.998 187.173 207.438 276.648 228.190 194.635

Fuente: Compendio Estadístico Educación Superior

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Aporte Fiscal Indirecto Moneda Real a Educación Superior En miles de pesos, agosto 2007, según IPC promedio 1990 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

21.720.857 19.44.133 19.240.360 19.355.104 18.825.737 18.985.951 18.792.344 18.721.846 18.864.009

Fuente: Compendio Estadístico Educación Superior.

y mayores prestancias capten a los mejores estudiantes, y los mejores estudiantes vienen de los sectores socioeconómicos más altos, porque han tenido la oportunidad de estudiar en mejores colegios”. La misma opinión de la diputada de la Comisión de Educación de la Cámara María Antonieta Saa, que caliﬁca como esperanzadora la señal ministerial, “estudios realizados en universidades chilenas han comprobado que la PSU no es el único ni el mejor predictivo del rendimiento académico de los futuros alumnos de educación superior. El rendimiento académico de los alumnos en su

enseñanza media también es un instrumento eﬁcaz”. Mientras, el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, considera que la asignación “constituye claramente una iniquidad”, y propuso “un sistema en que el total de los recursos del AFI se distribuya en proporción al número de alumnos, según su origen o procedencia escolar (…), eso permitiría priorizar de manera más equitativa a los estudiantes en situación de vulnerabilidad”, aseveró. Pero ha sido la propia ministra quien reconoció que “es muy difícil o prácticamente imposible poder variar

este sistema, por lo que se hace necesario crear una nueva herramienta que sea complementaria al AFI y que ayude a aquellos alumnos con talento que tienen diﬁcultades a la hora de pagar el arancel”. Para el rector Navarro, “las universidades debieran tener un aporte especial, de acuerdo a un convenio de desempeño, que propusiera proyectos inmobiliarios en el que las Universidades se comprometieran a 4 o 5 años. Esto nos permitiría recibir nuevos recursos para un nuevo programa de desempeño que permitiera efectivamente mejorar la calidad y conseguir mayores recursos”, concluyó.

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Desarrollo infantil

El retardo mental sociocultural

El desarrollo de un individuo está determinado por el avance de todos los demás con los cuales está en contacto directo e indirecto. Las distintas generaciones tienen una relación entre sí. Los sucesores están condicionados en su existencia física por sus antecesores, tomando de ellos las fuerzas productivas acumuladas y las formas de contacto para ser inﬂuenciadas en sus propias relaciones mutuas. Carlos Marx y Federico Engels - La ideología Alemana Nataly Venegas Peña

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Desde una perspectiva netamente científica y biológica, podríamos estar hablando hojas y hojas de la importancia de la plasticidad cerebral, pues sabemos que el cerebro -a través de redes neuronales- tiene una capacidad de adaptación a partir de los requerimientos del entorno, permitiendo la evolución constante y permanente del ser humano. Es por eso que señalo la capacidad que tiene un cerebro de aprender, reaprender y desarrollarse a través de las funciones de las cuales fue dotado; elabora respuestas que dicen tener relación con la asociación, el lenguaje, la memoria y todos los procesos cognitivos. Entonces, la plasticidad cerebral no es otra cosa, y en ello radica su importancia, que la capacidad misma que tiene el cerbero para buscar rutas para la comunicación entre los centros de control y todos aquellos procesos específicos en los que se sitúe el ser humano. Desde la mirada biológica, estos estarían facilitando el desarrollo de los primeros niveles de la condición humana; es decir, existiría una motivación suficiente para que, desde a temprana edad, fueran estimulados los niveles de sensación, de percepción y finalmente los de interpretación, para asumir una posible construcción de sujeto o afloramiento a la realidad del mismo. Sin embargo, esto no pasa más allá de ser un ideal o una mera utopía. Hoy sabemos que existe una relación entre la masa cerebral y la masa corporal de la cual es dotada un ser humano al nacer: 25% de cerebro y 100% de masa corporal. Entendemos también que no se queda en esta cifra, pues hasta los dos años, el desarrollo de la masa cerebral llega hasta un 85%, terminando el proceso a los doce años de edad. Y son claros los efectos: la estimulación temprana llega a diversos receptores, por ejemplo, los sentidos (como la visión, el tacto, etc.), pero los estímulos también pueden y deben ser afectivos. Cuando un niño (a) se desarrolla, aprende más velozmente y el cerebro -producto de esta plastici-

dad- reconoce y se adapta más fácilmente a determinadas conductas. Sin embargo, esta situación no es más que una mera estimación científica biológica sobre lo que estaría incidiendo en el ideal de todos los seres humanos para su desarrollo y desde su nacimiento. Me refiero con ello a lo que he considerado como mera utopía o ideal, pues se dice que debe existir cierta estimulación para desarrollar la plasticidad cerebral en todos los seres humanos; pero esto pasa a ser una realidad totalmente dependiente de las circunstancias o realidades ambientales o socioculturales que rodean al recién nacido. Esto, porque la estimulación temprana no es producto de la naturaleza, como un milagro o algo que se diera por sí solo en el individuo; debe existir un interés de los padres o las personas que rodean al individuo por motivar dicho desarrollo. Y como bien señala Hernán Montenegro, son muchos los factores que inciden en el hecho de que lamentablemente durante el período de la niñez temprana el ser humano es más descuidado. Nos es ajeno mirar nuestra sociedad, y advertir de las fronteras que generamos frente a lo que consideramos diferente o inferiores a nosotros. Nuestra sociedad la conforman grupos y diferentes estratos económicos. Es allí donde encontramos una diferencia radical, una diferencia que nace de la raíz de los comportamientos de cada grupo y que influye en las diversas oportunidades de los individuos para su desarrollo con el medio. Según nos señala Guillermo Brand, estudios realizados en nuestro país, revelan que en las escuelas públicas las tasas de CI, inferior a 80 llegan al 26%, en tanto que los colegios privados de niveles medio y alto, estas tasas no sobrepasan el 4%. Otras investigaciones desarrolladas en Santiago –en 1979- revelan que el 30% de los lactantes de nivel socioeconómico bajo presenta un de desarrollo sicomotor a los 21 meses de edad.

Evidentemente, la marginalidad que existe en los sectores sociales más bajos estaría influyendo con este desarrollo de la plasticidad cerebral en todos los sentidos que impliquen la estimulación según las condiciones en las que son desenvueltos estos niños/as. Primero podríamos comenzar por la madre, en la mayoría de los casos, de sectores socioeconómicos bajos; donde se da el embarazo adolescente por un asunto de ignorancia, inmadurez, falta de oportunidades que lleven a las mujeres a decidir por un futuro que las saque de donde están, etc. Y es que esto es un círculo social, porque las madres de estas mujeres probablemente no estimularon bien a sus hijas y provocaron cierto retardo mental leve. El asunto es que hay embarazos no deseados, las condiciones en que llega al mundo ese niño o niña no son las mejores, será rechazado por la madre, no recibirá lactancia materna, no dispondrá de espacio suficiente para experimentar con el medio, probablemente carecerá del afecto de su madre, y será agredido y se sumergirá en un mundo dotado de una realidad que le aqueja, donde no se siente bien. Este mismo niño/a llega a sentarse en una sala, donde una profesora habla en “otro lenguaje”, con otros términos, donde solo se debe limitar a realizar lo que se le dice. Donde finalmente, con afán de rebeldía y expresión, deja el colegio para insertarse en la realidad de donde nació y a la cual fue predestinado. Estas realidades, a estos individuos, que han sido privados de estimulación, Montenegro le atribuye un alto porcentaje de niños y adultos retardados/as mentales. Nos preguntamos, ¿Esta situación podría ser revertida? ¿Existe algún medio por el cual creamos que indiferente a lo que es la sociedad hoy, podamos cambiar la sociedad del mañana y esta perdida de todo sentido y simetría entre lo racional objetivo y la subjetividad de cada ser humano?

INTRAMUROS UMCE Si bien el retardo, como señala Montenegro, se establece en primera instancia como origen biológico, con no más del 55% de los casos de alteraciones cromosómicas, metabólicas e infecciones. En el 45% no es posible identiﬁcar un agente causal y es en este grupo está la mayoría de los retardos mentales leves, y es exactamente en los hogares donde se han creado estos individuos donde existe este tipo de condiciones ambientales adversas.

un caso cruel y donde haya ocurrido alguna muerte para recién ﬁjamos en esta misma y ayudarle con unos cuantos pesos. Y como sentimos miedo a ser diferentes, negamos lo que somos y no vemos que podemos, con nuestras condiciones, salir de donde estamos primero, nosotros, y segundo, sacar al otro de donde está. Y aún así nos queda por ver ¿qué sucedió? ¿por qué nos sucede esto como sociedad? ¿por qué este daño? ¿porque estas ansias y necesidad del éxito destruyendo al del lado? Y es que la modernidad como concepto se vuelve insigniﬁcante, pero como

tuación que cuando estos niños -privados de muchas posibilidades para la estimulación temprana- al incorporarse al sistema educacional en la enseñanza básica, tienen tantos impedimentos y es tal el desnivel que existe para entrenar una serie de funciones que desgraciadamente son requisitos previos para que se pueda rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad.

Y si los niños no están preparados o no tienen el suficiente desarrollo Sabemos que la pobreza aún no ha neuronal previo a entrar a la ensesido erradicada de nuestras sociedañanza básica, se producen mayores des porque estamos envueltos en una deserciones y es claramente por trasred donde solo nos limitamos tornos en el aprendizaje. Las a “computar y luego existir”, consecuencias se traducen en donde los que tienen el poder la ignorancia de la población, Cuando un niño (a) se desarrolla, solo miran en menos al del pero no por ello voy a excluir lado, donde la sociedad no a aquellas personas que de aprende más velozmente y el cerebro progresa por culpa de estos haber nacido en un sector -producto de esta plasticidadindividuos que, teniendo la vulnerable socioculturalreconoce y se adapta más fácilmente posibilidad de comenzar a mente hablando. Pues ellos revertir esta situación, no lo salieron adelante y luego de a determinadas conductas. hacen, porque cuando en un un tiempo son personas que momento logramos ver nuescontribuyen a la sociedad y tra imagen, cuando tocamos además se encuentran en este fondo y nos damos cuenta del daño significante en nuestras vidas es proceso de desarrollo de los procesos que hacemos, es tan sucia la imagen crucial, a partir del eje de la razón mentales superiores. que se proyecta de nosotros mismos, hemos sido capaces de dañar la afecEsto es posible porque a través de que no somos capaces de luchar tividad misma, coartamos el amor la estimulación del ambiente, reparan contra ella, terminamos oprimiendo para nosotros mismos y los demás. en su realidad y a lo que se deben nuestra imagen y atrapándola por Y digo para nosotros, porque no hay enfrentar. Incluso, podría establecer nuestras ideologías, por las conductas un amor real, no nos queremos como que todas estas personas con un que ya están establecidas. sujetos, no nos queremos con nuestra cierto retardo mental leve en algún esencia. ¿Y hablamos de ideales de Se vuelve una necesidad satismomento de sus vidas repararon en razón, de libertad, de expresión en la realidad que los consumía, pero facer al otro, tenemos que ser como alguna parte de nuestro recorrido solo unos pocos demuestran y tienen el otro quiere que seamos. y es que histórico? Hemos sido tan oprimidos, la valentía de salir adelante y toman nuestro yo real está tan lastimado, tan lastimados, que hasta los que se ese bajo porcentaje de desarrollo de está tan dañado, que no logra verse, han atrevido a sacar la voz han sido masa cerebral y le sacan un provecho no quiere, y no siente deseos de salir apagados por nosotros mismos, termide donde está inmerso porque siente nan muertos; sin embargo, “murieron total. que será desplazado. Y continuamos la sonrisa en los labios porque fueron Pero la modernidad, fuera de con la careta, continuamos con las verbo, no sustantivo”. perder el eje de la razón misma como falsedades, porque tememos ser exComo bien lo señala Montenegro, ideal inicial dentro de un proceso hiscluidos, porque no queremos ser los no existe deprivación o privación primeros; sino parte de una masa que tórico, crea una nueva razón centrada de cultura, es decir, que no es que se siente cómoda creyendo que está en el éxito, y para lograrlo se debía no tengan una cultura que les pueda en primera fila. pasar a llevar al otro, destruimos y facilitar medios para la estimulación, aniquilamos al otro. Esto es tan real, Existe un miedo a asumimos como sino que estos sectores postergados que afecta a todas las instituciones, a sujetos, y mientras no lo hagamos es de la población mundial, tienen su todas las mueve este patético sistema, imposible solucionar el problema propia cultura, diferente de los seca todas las mueve el dinero, la teca fondo de una sociedad. Sabemos tores privilegiados y lo que pudiera nología, el conocimiento, el flujo de que existen familias que carecen de ser recomendable para un niño de “comunicación” mundial. Pero dejo recursos y que día a día necesitan de clase media. un poco de lado lo macro. comida, y solo nos preocupamos de ellas cuando aparece en las noticias Según el autor, es tal esta siY es en este microscópico micro 52

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 donde alcanzamos a advertir una situación real: las personas han perdido toda afectividad en sus relaciones con las otras personas; ya no se valida al otro, ni siquiera nos validamos a nosotros mismos. Nos sentimos muchas veces inferiores e invalidados por los otros, porque tenemos un empleo o situación laboral que nos demande recibir bajos sueldos, nos sentimos menos cosa por este hecho, simplemente porque no validamos nuestra esencia, nuestro yo real, simplemente porque nos vemos tan dañados por los superiores, nos sentimos tan lastimados y como vemos que no podemos revertir esta situación consiguiendo un empleo mejor o bien ser lo que el otro quiere que seamos, nos volvemos sujetos en crisis. El problema es asimilar para qué se nos norma. Sí, porque entendemos que nos estructuran de cierta manera, y no pasamos más allá de ser individuos que conforman una especie. Sin embargo, reparo nuevamente en la idea de que debe existir una simetría entre lo objetivo (normas) y nuestra subjetividad (lo que yo pienso, lo que yo quiero de mi vida, lo que yo hago para revertir esta situación de manipulación). Somos, como sociedad, independiente de nuestras condiciones, según la plasticidad cerebral a temprana edad, retardados mentales leves, porque no nos damos cuenta de la realidad, porque dentro de los niveles de la condición humana, solo nos quedamos en la sensación y no somos capaces de detenernos a mirar nuestra realidad y darnos cuenta de lo que sucede a nuestro alrededor, no alcanzamos la percepción y si no alcanzamos este proceso, menos aún no acercaremos al ideal que nos permite ser sujetos cuando reﬂexiono, cuando me cuestiono, cuando trato de dar soluciones a mi realidad. Si no se alcanza esto, vivimos todos en un retardo mental. Pero esta situación si se puede revertir, y esto es lo bueno y lo coherente de esta realidad. Lo positivo pasa por considerar esto como un obstáculo dentro de nuestro camino de construcción social de la realidad. Necesitamos aprender de los otros, necesitamos

ver el lado humano del error, de la carencia de elementos que le son propios y que no se han descubierto. Es tan lógico como creer en que se puede aprender y revertir a partir del error mismo. Y esto pasa por los sujetos docentes. Ellos son los que podrían comenzar a revertir esta situación, a poner un alto a estos “no mi, no si”; a poner un ﬁn a esta negación de los sujetos reales, del yo real que hay en cada persona, comenzando por asumir que ya son sujetos docentes, por asimilar y darse cuenta de las diversas realidades. Una educadora de párvulos debe ser capaz de adaptarse y comprender las necesidades de las que está carente un niño/a que esté en una situación vulnerable, para de esta forma entregar las herramientas a los menores, para que ellos puedan enfrentarse a su realidad, una realidad que les presenta en la exclusión, en la discriminación, el sentirse menos dentro de una sociedad. Y esto es así, los niños/as que nacen en hogares carentes de afecto, de preocupación, no van a tener la estimulación ni mucho menos un desarrollo de la plasticidad cerebral. Por tanto, vamos a originar retardos mentales leves si no existe una conciencia de que solo en base a la educación podremos cambiar esta mirada actual. El esfuerzo del gobierno termina siendo un absoluto fracaso, si bien actualmente existen políticas para el incremento y obligatoriedad del “Kínder y el prekínder”, el trabajo directamente con las educadoras no es, muchas veces el correcto, para revertir esta situación. Por ejemplo, vemos la diferencia que se da entre los diferentes establecimientos educacionales. El mismo lenguaje, en un sector de clase baja, los profesores para llegar a los alumnos utilizan el mismo lenguaje que tiene este sector; entonces sucede que luego, en ese momento en que se mezclan los diferentes educandos, uno son mirados en menos y no existe una simetría. Por esto mismo no hay un progreso en los estatus sociales bajos, simplemente porque no hay

profesionales de la educación comprometidos con mejorar y reivindicar el sistema mismo. Estos educandos salen de las universidades convertidos en sujetos docentes, la mayoría de ellos idealiza el trabajo que van a realizar porque no les agradó ver las realidades negativas durante las prácticas que realizaron en su carrera profesional. Sin embargo, ante esto, luego, al conseguir un empleo, comienza a moldearse según lo que el sistema les pide. Se basan en un currículo, en bases curriculares que están idealizadas en paradigmas y no hacen diferencia real entre las necesidades que hay en los diferentes sectores socioeconómicos que nosotros mismos hemos creado. Es decir, las educadoras de párvulos insertas en estas realidades vulnerables solo se limitan a realizar lo que se les pide en base a los planes y programas, pero no recaen en las necesidades de los educandos, en una realidad que aqueja y adolece de estimulación, de afectividad. Esta situación da paso a la educación básica, en la que, según Montenegro, el niño de clase baja o inferior se incorpora habiendo ya entrenado en el hogar sus diversos canales sensoriales y sus respectivas áreas preceptúales. Da por supuesto que ha ejercitado ya su atención y memoria, que ha podido ya entrenar la integración de diversas funciones a nivel de su sistema nervioso central. Entendámoslo de esta forma, según Guillermo Brand, los niños nacen biológicamente sanos, pero las características de su medio ambiente -incluyendo el cuidado materno, los patrones de crianza, las características familiares, el cuidado de su salud, la oportunidad de expresar las conductas y de ser estas adecuadamente reforzadas, la cantidad de experiencias vividas y de estimulación, etc.-son en tal forma limitadas que van a tardar su desarrollo y van a impedir su construcción como sujetos, porque van a tener un retardo leve que les limita a pasar más allá de las sensaciones. Es a ello a lo que estaríamos llamando deprivación sociocultural, para referimos al retardo mental predominante por condiciones ambientales negati53

INTRAMUROS UMCE vas y es esta situación la que se debe revertir por medio de la educación, porque al ingresar estos niños al sistema educacional formal, existe una inmadurez de sus funciones siconeuronales básicas, que según Guillermo Brand, les impedirán ingresar con sexito en la lectoescritura, lo que limitará aún más sus posibilidades de desarrollo intelectual. Un millón de niños terminará por desertar por esta causa y el colegio puede hacer mucho, pero la familia sigue siendo la primera institución que debiese revertir esta situación. De no ser así, solo la educación lo puede hacer, los mismos sujetos docentes, con un grado de conciencia mayor acerca de la realidad, que logran distinguir a través de los mismos cambios sociales. De no ser así, este circulo social no hallará salida alguna, las expectativas de estos niños, carentes de posibilidades en su medio ambiente y por consiguiente desprovistos de los estímulos para el desarrollo de una plasticidad cerebral, no podrán continuar en el único sistema de educación actual; las expectativas laborales que encuentren serán no más que trabajos donde el salario sea mísero y sin derechos, pues la sociedad es cada vez más exigente en eﬁciencia; ahora se piden títulos profesionales y se consideran a las personas por sus títulos de estudios, experiencias y no por su calidad de ser personas, no por cuanto valen como seres humanos. Como sitúa Montenegro, estas personas, en el mejor de los casos trabajarán como obreros no especializados y con todo lo que ello signiﬁca: inestabilidad laboral, miedo a ser despedidos, mal trato por parte de sus jefes, bajos ingresos que no alcanzan a satisfacer sus necesidades básicas, marginalidad, etc. Además, como no poseen una conciencia de la realidad, como no saben de normas, como no entienden de la subjetividad humana enlazada a la libertad y a la responsabilidad, lo que hacen es seguir formando numerosas familias, en donde solo la historia volverá a repetirse. Esta situación solo limita a las personas y a su grupo familiar a la vida poco digna, se les cierran las 54

puertas del mundo que solo se centra en la competencia y en el éxito y como se les plantea la competencia y no pueden contra ella, los lleva fácilmente a la frustración, al alcoholismo, delincuencia, prostitución, drogadicción y pérdida de los valores y sentido humano, perdida del sujeto mismo. Esto solo tiene salida si hay un cambio, solo basta realizar el cambio en una persona para crear en él esperanza, que nace cada nuevo día, aquella esperanza que nos llama a ser sujetos, a miramos y comprender que podemos hacer mucho por los otros, que aún podemos hacer bastante por los demás. Guillermo Blanc plantea que en Chile ya se han bajado las tasas de mortalidad infantil y otros indicadores de salud a nivel de países desarrollados. Ahora el desafío comienza por mejorar la calidad de vida de estos sectores vulnerables. Debemos lograr que los niños puedan desarrollar su potencial genético en relación a lo intelectual. Como educadoras de párvulos, la tarea comienza por ahí. Si somos sujetos docentes, si nos llegamos a reconocer como tales, debemos ser capaces, a través de la percepción, de advertir la realidad que nos rodea: cuáles son las necesidades que hoy día existen para mejorar poco a poco.

meta comienza en que si nos damos cuenta del sistema, ¡cambiémoslo! Eduardo Chillida lo dice: “Un hombre tiene que tener siempre el nivel de dignidad por encima del nivel del miedo”. Basta con solo entregar nuestra subjetividad, nuestro sujeto, validar al otro. Tenemos, hoy, la oportunidad de damos cuenta, debemos ser concientes de que ya estamos insertos en una modernidad como contexto del desarrollo y en plena congruencia con la construcción social de la realidad. Sin embargo, como señala Marx creamos en un “hombre nuevo”, en un hombre que si puede dejar aflorar al ser sujeto y dejar su condición de individuo. La labor, por muy utópica que suene, comienza desde nosotras, desde el compromiso de los profesionales de la educación. Podemos temer a enfrentar esta realidad que nos envuelve, sin embargo, entendamos que el desarrollo de los próximos individuos, que tendrán la posibilidad de dejar aflorar su sujeto, está determinado por nuestro trabajo, “por el avance de todos los demás con los cuales está en contacto directo o indirecto”. Las distintas generaciones tienen una relación entre sí. Los sucesores están condicionados en su existencia física por sus antecesores, tomando de ellos las fuerzas productivas acumuladas y las formas de contacto, para ser influenciadas en sus propias relaciones mutuas.

Debemos ser capaces de nivelar a los niños/as y no negarles la posibilidad de desarrollar, en ellos, la plasticidad cerebral, de esta estimulación que solo produce a personas con retardos mentales leves. Se nos plantea entregar nuevas herramientas, primero de estimulación, luego para que estos niños/as sepan de qué manera enfrentar la realidad que envuelve a todo el mundo, a todas las sociedades, pero de la cual ellos están mucho más alejados porque están excluidos. Si no creemos en el sujeto docente, si tenemos miedo de caer, si no nos permitimos caer y luego levantamos, entonces no hablemos de sujetos, hablemos de maltrato social. La

Nataly Venegas Peña es alumna de Educación Parvularia de la Umce

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008

PRIMER.ENCUENTRO.ACADÉMICO

d a d i s r e v i n U a l r o P s o m e r e u que q 55

DOSSIER

Encuentro de académicos

Para una nueva generación de profesores Intramuros

Compromiso y sentido social fueron las motivaciones que inspiraron el Primer Encuentro de Académicos “Por la Universidad que queremos”, desarrollada en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, UMCE, entre el 7 y 9 de enero 2008. La iniciativa formó parte de las medidas emprendidas por la Umce, tras un año marcado por grandes hitos en educación: “se hace necesario analizar nuestro escenario actual y futuro, y el rol que nos corresponderá como universidad formadora de profesores, como formadora de una nueva generación”, señaló entonces el rector de la Umce, Raúl Navarro, al inaugurar el encuentro. “Nos hemos reunido en nuestra condición de académicos, para debatir aspectos relevantes de nuestra Universidad a partir de lo que ocurre en materia educativa en el país; revisar nuestros compromisos como Universidad Pedagógica y juntos explicitar los desafíos que nos corresponde afrontar de inmediato o a mediano plazo”, agregó la autoridad. Este dossier reúne parte de las intervenciones iniciales expuestas en dicha jornada y las conclusiones presentadas. La primera de ellas –a cargo del secretario general de la Umce, Jaime Espinosa- revisó el tema de la institucionalidad, puntualmente la propuesta de formulación de un nuevo estatuto para la Umce, que 56

asegure la participación amplia de la comunidad universitaria y genere una estructura representativa para la toma de decisiones. La segunda exposición revisó uno de los grandes acontecimientos del año 2007: la presentación del proyecto de Ley General de Educación, abordada en torno a las implicancias del nuevo ordenamiento escolar, las modificaciones curriculares y el futuro de la formación de profesores, las que fueron dadas a conocer por el director de Postítulo y Postgrado de la Umce, Mario Leyton. La tercera de las presentaciones, a cargo del vice rector de la Umce, Miguel Ángel Aliaga, apuntó al tema de la demanda de la calidad, su sentido, gestión, modelos y ámbitos, una de las observaciones realizadas por la entonces Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) en el proceso de certificación institucional de la Umce, que consideró “escasos mecanismos institucionales y sistemáticos de aseguramiento de la calidad”, desarrollados “de manera incipiente y parcial en algunas unidades o departamentos” de la Umce. En tanto, los decanos de la Umce participaron en el panel: Educación científica, la educación humanista, las artes y el deporte en el marco del Acuerdo por la Calidad de la Educación.

DOSSIER

Formaci贸n docente y los acuerdos por la calidad de la educaci贸n

Por un compromiso real Mario Leyton Soto

DOSSIER Este evento tiene para nosotros como educadores una especial relevancia, por la responsabilidad que se le asigna a la formación docente en la calidad de la educación que ofrece el sistema educacional y por los desafíos que ello implica para una Universidad como la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Agréguese a estos desafíos, aquellos implícitos y explícitos en los “Acuerdos por la Calidad de la Educación” en aprobación en el Congreso Nacional. Estos acuerdos ameritan una profunda reflexión por parte de todo el cuerpo directivo y académico de nuestra casa de estudios, por cuanto su misión y visión están profundamente comprometidas con la educación pública, y por lo que ello significa para el perfeccionamiento de nuestra convivencia democrática. Este evento tiene también un especial significado para la UMCE porque en el desarrollo del mismo, se tocarán temas analizados en los Encuentros Nacionales de Formación Docente, promovidos por la Comisión Nacional de Formación Docente creada por el Ministerio de Educación en el año 2005, y que preside nuestro rector Raúl Navarro y ésta es una gran oportunidad para analizarlos desde nuestra realidad institucional. Es verdad que cualesquiera sean los desafíos futuros y los que nos presenta la realidad educativa actual, el maestro sigue siendo responsable de la formación de las nuevas generaciones. Esta es una verdad que trasciende nuestras fronteras, y que se ha manifestado a lo largo de la historia de la humanidad por la sencilla razón de que, en una enriquecedora interacción maestro - discípulo se encuentra la clave del aprendizaje humano como ya lo demostrara Platón en sus famosos “Diálogos de la República”, diálogos en los que el maestro induce y orienta el desarrollo de habilidades indagativas del discípulo. La formación de este tipo de maestros constituye la responsabilidad social más importante de instituciones públicas como la UMCE. Al asumir esta responsabilidad, las instituciones de Formación Docente han tenido que enfrentar en el pasado, y continuarán haciéndolo en el futuro, a una problemática compleja derivada de la propia naturaleza de su misión formadora de seres humanos integralmente desarrollados y armónicamente integrados a la sociedad. Analizaremos algunas de las aristas de esta problemática que más directamente pueden incidir en nuestra casa de estudios y que perdurarán en el tiempo, como aquellos contenidos en los acuerdos por la Calidad de la Educación.

1 En American Educational Research Association; Julio 2005. 58

La formación docente hoy y mañana Un breve diagnóstico de la formación docente Paralelo al deterioro de la calidad de la educación que se reconoce a nivel nacional e internacional, se ha producido el deterioro de la carrera docente y de la formación docente, a la cual se le atribuyen las mismas deficiencias que al sistema, esto es, desarticulada, teórica, enciclopédica, disfuncional, descontextualizada, desfasada de la moderna tecnología y del conocimiento científico, metodológicamente reproductora del modelo memorístico, pasivo y autoritario de las escuelas y que no se ajusta a los profundos cambios que han impulsado los sistemas educativos incluyendo al nuestro: descentralización, autogestión y adecuación curricular. Esta situación no es producto del azar, sino del resultado de políticas educativas del pasado reciente, nacionales e internacionales. Las primeras, por negligencia, al no considerar entre las políticas educativas a la formación docente, y cuando lo hicieron, pusieron más énfasis en experiencias externas buscando resultados mediáticos, que en las propias y para lograr impactos a largo plazo en el desarrollo de nuestra sociedad. Las segundas, propiciadas por agencias internacionales más interesadas en el costo-beneficio regulado por el mercado y basadas en la premisa de que los maestros, su formación y su nivel de remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, en comparación con otros insumos, como por ejemplo los textos escolares. Políticas de formación docente Es obvio que para revertir esta situación se requieren políticas de Formación Docente que den respuesta orgánica e integral a la Formación Docente. Ello implica acoger los aspectos políticos de las políticas educacionales como el ingrediente insustituible de las instituciones sociales en las sociedades humanas, por cuanto, como dice Marilyn Cochrand Smith1, “se debe comprender la política no como una elección puramente racional basada en la conveniencia personal, sino como una lucha de ideas, ideales, valores y objetivos en competencia, acerca de lo que constituye el interés público y privado”. Lo anterior significa reconocer que la formación docente, como la educación, involucra valores, principios, estrategias, contenidos, metodologías y procedimientos de evaluación que implican una mirada sistémica e integral del fenómeno educativo y que debe ser consensuada libre y democráticamente.

DOSSIER A pesar de que en el discurso oficial y académico se reconocen dichos principios e incluso se le rinden pleitesía, en la práctica se acepta una mirada estrecha y super racional de la educación, orientada exclusivamente a resultados en tests o pruebas objetivas. En dicha política está implícito el reconocimiento de que el “profesor si cuenta”, pero como un instructor sólo para que sus alumnos “pasen pruebas”. Es distinto el enfoque cuando el profesor es un facilitador de los procesos de aprendizajes para todos sus alumnos, lo cual no implica eludir la responsabilidad social y política de velar para que se cumplan las “condiciones apropiadas” de las que nos hablaba Bloom2. Estas responsabilidades parten de políticas que focalicen el proceso de aprendizaje en los insumos y los procesos y no sólo en los resultados. En este sentido, la investigación tiene un papel importante que jugar, con estudios que permitan políticas y prácticas que aseguren que todos los niños tienen iguales condiciones de aprendizaje y buenos profesores que se hacen responsables de los resultados de aprendizaje y del desarrollo integral de sus alumnos. En resumen, en la organización de todo sistema educacional deben figurar con carácter prioritario, las políticas de formación docente, y con mayor razón cuando se implementan reformas educativas de alcance e impacto nacional. Políticas que apunten a lo sustantivo del proceso formativo, reconociendo el rol prioritario del docente, la responsabilidad que le corresponde al Estado, a las universidades, a las organizaciones magisteriales y agencias sociales en la formación permanente, inicial y en servicio, poniendo el énfasis en las personas y en los impactos de largo plazo. Un Nuevo Paradigma Hoy día, estamos acostumbrados a que periódicamente, y en forma muy especial cuando se dan los resultados de la PSU y el SIMCE, se nos bombardee por la televisión, la prensa y el internet con información sobre los más altos puntajes y de una cantidad de premios a los alumnos “buenos” y a las “escuelas exitosas”, y al revés, las penas del infierno para los “colegios y alumnos malos”, es decir, aquellos que obtuvieron bajos puntajes en dichas pruebas. Es grato y está bien premiar el éxito de los “buenos alumnos” que por cierto son una minoría; pero la función y la responsabilidad primaria de la escuela y del profesor está precisamente en la gran mayoría de “alumnos malos”, que como todos los seres humanos normales son los que necesitan apoyo para aprender. El gran desafío de la educación es convertirlos a todos ellos en alumnos “exitosos”, y es responsabilidad de las Instituciones de Formación Docente preparar a los profesores para que lo logren.

Para que lo anterior ocurra, se requiere de un nuevo paradigma educacional que privilegie el éxito de todos los alumnos y no el fracaso escolar de la gran mayoría, que tantos y tan profundos y corrosivos efectos tiene en el desarrollo de las personas y del conjunto de la sociedad. Éxito que no se enmarca en los términos de un modelo competitivo y elitista, sino que privilegia el “ser más” sobre el “tener más” y que implica un desarrollo pleno e integral de las potencialidades de cada persona. En fin, un nuevo paradigma que construya una nueva cultura que focalice la acción en la persona, para que sea humanizadora, libertaria y democrática, sustentada en el uso de la razón para dirimir los conflictos; en la autoridad que emerge desde adentro y no desde afuera y desde arriba, en la autodisciplina y en la participación responsable y solidaria con el bien común y respetuosa de los derechos de todos. Un nuevo paradigma que no sea reproductor ni reductor, y que dé paso en las aulas escolares a una cultura reflexiva, indagativa y constructiva. Un paradigma que efectivamente contribuya a que cada persona logre ser artífice de su propio destino, segura de sí misma, con autoestima de su valer y con un fuerte sentido de pertenencia social y cultural. Enfoque Sistémico Para lograr aquello es que la Formación Docente debe enfocarse sistémicamente en el contexto de la formación permanente, de acuerdo a una organización curricular interdisciplinaria, integral, holística, flexible y abierta, que le permita adecuarse a diversas situaciones y condiciones. Para que ello sea posible, debe superar las críticas que generalmente se le hacen de desactualizada, teórica, enciclopédica, demasiadas asignaturas, demasiado corta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnología, compartamentalizada, aislada de la realidad, dicotomizada entre formación general y formación pedagógica, entre contenido y método, entre entrenamiento y formación, entre enseñanza y aprendizaje, entre formación inicial y formación en servicio, entre formación profesional y práctica, etc. El Sistema Nacional de Formación y Desarrollo Profesional Integral de los Docentes El enfoque sistémico implica mirar en conjunto todas las facetas de la vida profesional de los Profesores y velar por su desarrollo profesional e integral. En tal sentido, la formación inicial y en servicio deben ser vistos como partes de un mismo proceso, relevante a las necesidades del país y autorregulada. El enfoque sistémico implica además, mirar como un “todo” la Formación Docente en el país, y en este sentido, el Estado debe asumir la responsabilidad de establecer un orden en la formación docente, de manera de garantizar equidad en esta materia tan vital para el desarrollo del país, ya que se trata de formar

2 B Bloom (1982) – All Our children Learning. Mc Graw Hill Book Company.

DOSSIER profesores que estén en condiciones de enfrentar desafíos profesionales en las peores y en las mejores condiciones. De esta manera, los niños y jóvenes de las poblaciones marginales podrán tener oportunidad de contar con tan buenos profesores como aquellos de los barrios acomodados. Es por consiguiente imperativo, que el Estado se preocupe por el establecimiento de un Sistema Nacional de Formación y Desarrollo Profesional Integral de los Docentes, no necesariamente estatal, el cual debe establecer, entre otros, los requerimientos para ingresar a él como los estándares de calidad para mantenerse. Este sistema permitiría una mejor selección de los postulantes a la docencia al establecer en él, por ej. que los requisitos de ingreso a la carrera docente se basen en diversas fuentes de información sobre el futuro maestro, tales como: trayectoria académica en la enseñanza básica y media, resultados obtenidos en pruebas estandarizadas, Simce, PSU, etc; aptitud para comunicarse con otras personas, y en particular con niños y jóvenes; aspiraciones vocacionales por la carrera docente, etc. En el contexto de este sistema, desde el punto de vista de la formación propiamente tal, se debe considerar la articulación vertical y horizontal de los diferentes niveles del sistema educativo, desde la parvularia, con el fin de garantizar coherencia y continuidad entre las diferentes modalidades de formación. Este sistema debería además, preocuparse de velar por los mecanismos de evaluación y acreditación de las instituciones de formación docente; de los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación, y sobre todo, de los contenidos de dichas evaluaciones. Y debe velar que la comunidad tenga claro con qué objetivos, con qué propósitos y en beneficio de quién se evaluará a profesores y alumnos. En todo momento, sin embargo, se debe velar porque esta evaluación sea integral y sus resultados utilizados formativamente, en favor de los alumnos que más apoyo necesitan para aprender y no sólo para premiar a los “buenos alumnos” y castigar a los “malos”. El nuevo rol del docente: perfil ideal v/s perfil real. El nuevo rol del maestro está determinado por las tendencias curriculares vigentes que se proyectaron bien entrado el siglo XXI y que se caracterizan por la descentralización y la autonomía de las unidades escolares con currículos diversificados, flexibles y abiertos, orientados por el concepto de necesidades básicas individuales y sociales, pertinentes con el entorno cultural, adecuado a las modernas tecnologías de la comunicación, al desarrollo científico, tecnológico, del conocimiento y la cultura universal; con una

malla curricular permeabilizada por objetivos transversales tendientes a desarrollar valores de identidad, solidaridad, justicia y democracia, tolerancia en base a temáticas de derechos humanos, medio ambiente, salud, trabajo y otros. De acuerdo con el curriculo que se requiere para el Siglo XXI, el rol del “nuevo docente” está en el epicentro de la transformación educativa. “El docente del nuevo milenio no será el maestro instructor y el maestro enciclopedista del pasado, sino que será un profesional que percibirá su rol como provocador y facilitador de aprendizajes y que asume su misión no en términos de enseñar sino más bien de lograr que los alumnos aprendan; el profesional que tendrá la capacidad no sólo de interpretar y aplicar un currículo, sino de recrearlo y construirlo él mismo; que está preparado para identificar la variedad de opciones pedagógicas que se le presentan, a fin de optar por la más adecuada a cada circunstancia, a las particularidades de su grupo de alumnos y del tema tratado” (Contreras, 1990); que sera capaz de elaborar, cooperativamente un proyecto educativo y un proyecto pedagógico para su escuela; que sepa buscar y seleccionar información; identificar las necesidades básicas de aprendizaje de sus alumnos y convertirlas en currículo para la enseñanza; que sepa organizar el trabajo en grupo entre sus alumnos, y participar y cooperar él mismo en el trabajo grupal con sus colegas; que tenga la capacidad para reflexionar crítica y colectivamente sobre su rol y sobre su práctica; en fin, el “profesor que toma decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve problemas que opta ante dilemas, intelectual y crítico” (Gimeno Sacristán y otro, 1995)3. Con el fin de evitar que el perfil ideal no quede una vez más en el ámbito de los grandes deseos será necesario aterrizarlo a la realidad del “docente actual” y a los sistemas de formación, lo cual implica ajustar las políticas y propuestas educativas al perfil de los “maestros reales”, planteándose una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y competencias requeridas en el futuro inmediato y con mayor razón, en el Siglo XXI. El perfil diseñado deberá considerar como esencial la “autonomía profesional” del docente, lo cual requiere no sólo formación superior, sino que la formación recibida le permita cumplir su rol profesional. Por supuesto que para ello, se requerirá que las condiciones de trabajo profesional y salarial sean las adecuadas. En resumen, no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con las experiencias del siglo XXI requiere de medidas integrales, radicales y urgentes destinadas

3 Gimeno Sancristán, José y Pérez Gomez Jose “La enseñanza: su teoría y su práctica” Akal Editor.Madrid. 1995. 60

DOSSIER a revertir en todos los órdenes el perﬁl y la situación actual de la profesión docente. De otro modo, cualquier Reforma con miras a enfrentar los nuevos desafíos quedará como simple declaración de buenos propósitos.

Los acuerdos por la calidad de la educación Las propuestas planteadas en la nueva Ley General de Educación tienden a mejorar una serie de variables que inciden en la calidad de la educación que imparte nuestro Sistema Educativo. En primer término apuntan a establecer un mejor equilibrio entre libertad de enseñanza y derecho a la educación; al fortalecimiento de este último principio, estableciendo medidas que permitan un papel más protagónico del Estado en el quehacer educacional, tales como: limitar la selección de estudiantes, regular con más eﬁciencia la apertura de colegios, supervisar con mayor rigurosidad el uso de los recursos del Estado, limitar el lucro con la educación, incrementar la subvención y establecer la subvención escalonada con criterios de discriminación positiva; establecimiento de estándares de rendimiento de aprendizajes, supervisión en el uso de los recursos y de la gestión pedagógica, sistemas de evaluación por resultados, etc, etc. Algunas de estas medidas no tienen incidencia directa en la Formación Docente ni en el quehacer de nuestra casa de estudios; pero sí, se plantean tres propuestas que afectarán radicalmente nuestra manera de organizar y desarrollar la Formación Docente. La nueva estructura del sistema educacional De acuerdo a lo planteado, esta estructura contaría con 6 años de primaria y 6 años de secundaría: Habría una enseñanza de preescolar constituida por dos subciclos: inicial y de parvularia. Plantear una nueva estructura para todo el Sistema Educacional a nivel nacional es una medida que tiene múltiples implicancias y connotaciones sociales, políticas, económicas y por supuesto, pedagógicas. Por el momento, es necesario indicar que la estructura de 6 años de primaria y de 6 años de secundaria existió hasta la Reforma de ’64, su transformación permitió terminar con la estratiﬁcación social del país. La estructura de 8 años de Básica y 4 de Media fue concebida para generar procesos de formación básica y general común para todos los niños del país, que les permitiera tener una escolaridad mínima de 8 años, continuar estudios superiores o integrarse a la vida del trabajo en igualdad de condiciones. Una estructura que dinamizara la cohesión social del país. Ahora, ante la nueva propuesta, es necesario preguntarse, por ejemplo:

¿Cuáles son los fundamentos sociales, políticos y pedagógicos que avalan la propuesta de la estructura que se plantea, en el contexto de la realidad del Chile actual? ¿Cuáles son los estudios o investigaciones de la realidad sociopolítica, económica y cultural del país que avalan la propuesta de 6 y 6 años? ¿Cuál es el contexto social, cultural y económico de los países que mantienen este tipo de estructura? Una Nueva Malla Curricular Se supone que para la nueva estructura del sistema educacional, se requerirá una reformulación de la malla curricular del sistema educativo actual. Dicha malla debería establecer los perﬁles de entrada y salida de los alumnos para cada uno de estos ciclos, al mismo tiempo que los contenidos de las diferentes áreas o asignaturas de estos subciclos. Estos contenidos deben plantearse conforme a los principios de integración y secuencialidad, que permitan la formación integral de los alumnos en sus diferentes estadios de desarrollo, como así mismo las competencias para continuar estudios o incorporarse adecuadamente a la vida laboral y social. La formación docente debe adaptarse a estos nuevos perﬁles; pero también a los conceptos de descentrali-

DOSSIER zación y adecuación curricular implícitos en dicho currículum. Para atender a estos principios, la formación docente debe ser diversificada, es decir, que no puede definir un currículo único, y menos aún utilizar prácticas metodológicas homogéneas, dada la diversidad de contextos de donde proceden los estudiantes y su heterogeneidad en relación con necesidades de aprendizaje provenientes de las diferencias de capital cultural muy acentuados entre uno y otro. Sobre el particular es necesario recordar que múltiples investigaciones han demostrado que al aplicar metodologías homogéneas (léase clases frontales, verbalizadas, por ejemplo) a grupos de alumnos heterogéneos en sus prerrequisitos cognitivos y afectivos, logran resultados igualmente heterogéneos con lo que pocos “buenos” alumnos aprenden bien y la mayoría poco o nada. Muy distinta es la situación si el profesor está capacitado para utilizar metodologías diversas y personalizadas a grupos heterogéneos de alumnos. En estos casos la mayoría de los alumnos aprenden bien lo que el profesor enseña. En relación con la diversidad de contextos, se debe tener competencias muy especiales en investigación acción y de planificación curricular, para diseñar y desarrollar proyectos educativos pertinentes a las realidades locales. Los propios objetivos transversales exigen competencias y sofisticados instrumentos curriculares para trasmitir principios, conceptos y valores desde la perspectiva de las diferentes disciplinas. Por tanto, la formación docente debe estar preparada para enfrentar estos desafíos curriculares contenidos en las propuestas gubernamentales. Agencias e instancias calificadoras de la práctica docente. Estas agencias expedirán las certificaciones que acrediten la idoneidad profesional, es decir, la capacidad para aplicar en las aulas los conocimientos teóricos, certificados por la universidad. En otras palabras el título universitario de profesor no tendrá otro valor que un antecedente más, al momento de ser contratado como profesor. Estas tres medidas nos permiten levantar algunas interrogantes que ameritan ser analizadas: ¿La Nueva Estructura permitirá una mayor cohesión social del país? ¿La Nueva Estructura facilitará el progreso educativo de todos los alumnos hacia niveles superiores de educación? ¿La formación de profesores para esta nueva estructura será igualmente estratificada? ¿Profesores primarios, Profesores de media, Profesores de Preescolar? ¿Se formará un sólo profesor con menciones para los diferentes subciclos? ¿La formación de profesores se hará de acuerdo a una malla curricular que consulte solamente formación 62

especializada y formación pedagógica, incluyendo la práctica? ¿Se concentrará básicamente en los contenidos de las diferentes disciplinas académicas, más una practica en servicio?

Formación docente en la Umce Algunas interrogantes La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) se ha definido como la Universidad Pedagógica de Chile, donde “nada de lo pedagógico le es ajeno” y en donde su visión y su misión están fundamentalmente orientadas al fortalecimiento de la educación pública. Sobre el particular cabe hacerse las siguientes reflexiones: ¿Estamos, todo el cuerpo académico y directivo, convencidos de dicha definición y la hemos internalizado y traducido en acciones concretas en nuestras actividades académicas? ¿Facilita la estructura académico-institucional el trabajo interdisciplinario o más bien estimula el trabajo compartamentalizado, profundizando las dicotomías, tales como: formación general, formación especializada; formación especializada – formación pedagógica; formación teórica – formación práctica, etc? ¿En las mallas curriculares de las diferentes especialidades está implícita y explicita la orientación pedagógica de los contenidos disciplinarios? ¿Las tesis de los futuros profesores en qué porcentaje se orientan al perfeccionamiento de la enseñanza de las diferentes disciplinas, y en qué medida contribuyen a enriquecer las ciencias de la Educación? Otra situación problemática es la relacionada con la Educación Pública, y sobre este particular habría que plantearse algunas interrogantes como las siguientes: ¿Se está preparando a los futuros profesores con los conocimientos, técnicas y destrezas requeridas para que se desempeñen en forma efectiva en las Escuelas con alumnado muy diversificado social y culturalmente, en aulas masivas y en condiciones de trabajo deficitarias (escuelas municipalizadas, subvencionadas en áreas urbano marginales y rurales)? ¿Cuántos de nuestros egresados están trabajando en escuelas municipalizadas y subvencionadas en áreas marginales urbanas y rurales? ¿Cuáles son los resultados de aprendizaje de los alumnos de nuestros egresados en los diferentes contextos de trabajo?

DOSSIER

Universidad Pedag贸gica

No m谩s, pero, tampoco menos Jaime Espinosa Araya

DOSSIER Vale la pena reiterar el poderoso ejemplo de los bosquimanos. Voy a referirme a la forma como resuelven sus problemas los miembros de esta antigua cultura asentada en la profundidad del desierto de Kalahari en la parte norte de Sudáfrica. Por tradición, los bosquimanos son cazadores y recolectores nómades. Viven en pequeños grupos de unas veinticinco personas, insertados en redes más grandes de aproximadamente quinientas; son relativamente igualitarios y no tienen líderes formales. “Todos somos jefes. Cada uno es jefe de sí mismo” – dice uno de sus ancianos. Los bosquimanos son perfectamente capaces de violencia (cada hombre posee flechas de caza impregnadas en un veneno mortal para los seres humanos), pero saben controlar muy bien los conflictos peligrosos. El secreto del sistema de los bosquimanos para mantener los conflictos es la participación vigilante, activa y constructiva de los miembros de la comunidad allegados a los disputantes. “Se les pide a todos los amigos y parientes que traten de calmar a quienes pelean”. Toda la comunidad se involucra. Cuando surge un problema serio, la comunidad responde con rapidez. Algunos reúnen todas las flechas envenenadas, para ocultarlas lejos, en la maleza; otros miembros del grupo tratan de separar a los antagonistas. Luego, todos se sientan, hombres y mujeres por igual, y hablan, hablan ... y hablan. Todos tienen la oportunidad de decir lo que piensan. Este proceso abierto e inclusivo puede llevar días, hasta que la disputa, literalmente, se agota hablando. Los miembros de la comunidad trabajan duro para descubrir qué reglas sociales se quebraron como para generar tal discordia, y qué hay que hacer para restaurar la armonía social. Una norma básica es que en ningún caso se permite que una persona se vaya antes de que el problema esté solucionado. Y si alguien lo hace, lo van a buscar. Pero, por lo general, la gente no queda enojada, así que no se van. A medida que avanza la conversación grupal, gradualmente va cristalizándose un consenso sobre una solución apropiada. Después de asegurarse que ya no queda ninguna oposición ni mala voluntad, los ancianos expresan el consenso emergente. ¿Qué les parece? ¿No creen ustedes que proponernos iniciar la trascendental discusión sobre el nuevo Estatuto de la UMCE, mucho tiene que ver con esta interesante referencia?

Sin duda, la universidad no es un territorio de violencia, un escenario de guerra; aunque, a veces, pudiera parecerlo. Tampoco es una organización plana, donde cada cual es jefe de sí mismo. La universidad es una organización jerárquica, compleja, como la sociedad misma. Que intenta reproducir el ejercicio democrático; que intenta ser como lo sueña; aunque, a veces, la realidad no la deja. Nuestra universidad quiere ser mejor, porque tiene vocación de excelencia y quiere sentir que su servicio vale la pena. La UMCE quiere ser mejor, porque necesita ser mejor. Todos: los académicos, los estudiantes y los funcionarios administrativos. Todos los que habitamos este espacio de razones y sinrazones, creemos que la lucha por nuestras vidas privadas alcanza su mayor sentido en la lucha comunitaria por la vida de la patria. Cada cual en lo suyo, nadie cree que aquí estamos para otra cosa que no sea trabajar por un mejor destino para los niños y niñas, los jóvenes de Chile, los futuros adultos de Chile. Porque de esos adultos dependen tantas cosas; por lo menos, las cosas importantes, aquellas que tienen que ver con una sociedad más justa, más auténtica, más solidaria, más respetuosa, más humana. Y esto que siempre se dice en los discursos, que parece un lugar común del lenguaje, claro que tiene que ser un lugar común, el territorio sagrado que debemos defender. Porque estar aquí es un privilegio, una bendición, una gracia, una oportunidad que nos da la vida; mejor que si estuviéramos en otra parte; mejor, incluso, que en otra universidad. Hasta ahora, hemos sido diferentes, porque la historia nos hizo diferentes. Y a la sociedad chilena le ha costado aceptar nuestra diferencia. Tal vez, a muchos de nosotros mismos, les sigue costando aceptar que somos diferentes. Y quisieran no serlo, porque seguramente han percibido malas miradas. O malas palabras, como aquellas que alguien expresó, allá por el 2000, de que nuestra universidad tenía un “origen bastardo”, por todo lo que ocurrió con la Universidad de Chile, cuando se produjo la separación de sus sedes y nuestro Pedagógico perdió su condición universitaria y se transformó en Academia Superior de Ciencias Pedagógicas, a principios de los 80s. Veintiséis años han transcurrido desde entonces. Tanto ha ocurrido. Luego vino la UMCE, en 1986. Desde entonces se aplica el Estatuto que nos rige. Empezamos a ser universidad nuevamente, pero de otra manera. Tuvimos que aprender a adaptar nuestras miradas. La historia que seguía nos hizo disgustarnos entre nosotros mismos. La historia que seguía, incluso, llegó a amenazarnos. Sin duda, sin duda, por todo eso somos diferentes. Hemos cambiado. No todos los de entonces, somos los mismos. Muchos permanecen, otros ya se han ido – emigraron o murieron – otros han venido y se han quedado. Vendrán otros.

DOSSIER

Todo este tiempo, por esta historia que sigue con toda su carga de dictaduras y domocracias, la universidad ha experimentado una crisis “ontológica” de identidad adolescente. “¿Qué somos?”, nos preguntamos. Nos hemos debatido entre lo que fuimos, lo que somos, lo que queremos ser como universidad, y lo que debemos ser. En este proceso de asumirnos, de aceptarnos, más o menos dolorosamente, no obstante, ha ocurrido algo extraordinario. No sé si para todos, pero sí sé que para muchos, esa diferencia de que hablábamos hace un rato, lejos de perturbarnos, está empezando a resultarnos gozosa. El Plan Estratégico Institucional ya lo declara en su Misión: Nada de lo educativo nos es ajeno. Es como si dijéramos: Pese a todo, asumimos nuestra especial condición de universidad consagrada a la educación. No importa cómo llegamos a ser esta universidad, pero lo somos. Y qué bueno que así sea. Nos gusta – a la mayoría – tener la visión de constituirnos en la universidad pedagógica de Chile, no más. Pero tampoco, menos. Sí, señoras y señores. Universidad Pedagógica, no más; pero tampoco, menos. No sé cuánto de discutible tenga esto que digo; pero casi todo lo que he dicho puede ser discutible. Lo cierto es que declarar esta intuición, como lo hemos hecho, sin que nadie hasta ahora haya pensado intensamente lo contrario es un signo de madurez que resuelve, por ahora, nuestra anterior crisis ontológica de identidad. Y, si bien es cierto, los estudiantes siguen manteniendo la consigna del “Peda”, como bisagra existencial entre la historia anterior y la presente, la idea de lo pedagógico es la puerta que se abre y se cierra libremente para entrar en la esencia de nuestra institucionalidad universitaria. Las tensiones entre la formación pedagógica y el desarrollo de las especialidades, en el contexto anterior, no pasa de ser una disputa de orden conceptual que bien puede resolverse en la práctica de una mejor llevada integración, dependiente de los acuerdos aún

no logrados, más por ausencia de una discusión plenamente comunitaria, que por convicciones encontradas. Es, por lo menos, como lo estoy entendiendo. Si así fuera, ha llegado la hora, entonces, de convocarnos. La UMCE está cumpliendo 21 años de vida institucional. Esta mayoría de edad le exige respuestas maduras, decisiones bien fundadas, deﬁniciones claras sobre el futuro. Como los bosquimanos, debemos reunirnos en comunidad para resolver nuestros problemas. Nadie debe quedar fuera de esta conversación. Si alguno no quisiera, es nuestro deber ir a buscarlo. El éxito de la convocatoria no puede depender de un memorando o de un aﬁche; tampoco, del interés de unos pocos y menos, de una obligación decretada. La convocatoria debe ser gestionada con un gran esfuerzo comunicacional, de promoción cara a cara, puerta a puerta. Claustro queremos. Y lo queremos bien organizado. La reformulación del Estatuto de la UMCE debe de ser una de las tareas más importantes por darse en la Universidad. Tiene que ser un esfuerzo superior a todos los que hemos emprendido hasta ahora. Por eso es que se necesita la buena voluntad de todos: la expresión generosa y valiente del amor que sentimos por nuestra universidad. Tres cosas nos pide la UMCE: • Tiempo para pensar juntos. • Actitud positiva. Disposición anímica para decir libremente lo que pensamos y lo que sentimos. • Responsabilidad. Hace algunos meses, el señor rector, don Raúl Navarro, me solicitó, en mi calidad de secretario General, la tarea de generar una propuesta metodológica destinada a establecer las condiciones de realización de un claustro para reformular el Estatuto de la UMCE.

DOSSIER Dicha tarea ha concluido con la propuesta que a continuación paso a describir en sus líneas generales. Cabe informar, previamente, que los contenidos del documento fueron sometidos a la consideración de la mayoría de los directores de Departamentos, los consejos de Facultades, grupos de estudiantes, directivas gremiales, entre otros órganos consultados. De manera que la configuración final de la propuesta es fruto de los diversos y numerosos aportes de esas instancias. a) Uno de los objetivos más importantes se refiere a la necesidad de asegurar una amplia participación de la comunidad universitaria. b) Los principios orientadores del proceso de discusión son los siguientes: Autonomía: asociado al valor de la libertad y a la autodeterminación institucional, tanto en lo académico como en lo administrativo y organizacional. Democracia: asociado al valor de la participación de los miembros de la comunidad.

grupos de estudio, de aproximadamente 20 personas cada uno, única forma de asegurar la amplia participación de los miembros de la comunidad. f) La fase deliberativa o conclusiva, radicada en el trabajo de un Consejo de Representantes, nombrados conforme a determinados procedimientos establecidos en la propuesta, se refiere a la tarea de acopiamiento y sistematización de los productos generados por los grupos de estudio de la primera fase y a la formulación del articulado que constituirá el documento final del Estatuto. g) La fase resolutiva corresponde al pronunciamiento de la comunidad universitaria sobre la aceptación o rechazo del nuevo Estatuto, a través de un plebiscito con valores ponderados de 65 % para los académicos; 25 % para los estudiantes; 10 % para los funcionarios administrativos. Esta fórmula tiene su base en los registros históricos; sin embargo, puede modificarse. h) Es necesario advertir sobre algunos antecedentes de contexto que deben tenerse en cuenta: Uno de ellos se refiere a la Ley General de Educación, en lo que corresponde a la Educación Superior.

Sustentabilidad: asociado al valor del aseguramiento del desarrollo futuro.

La otra tiene su base en la iniciativa del Consorcio de Universidades Estatales y del Ministerio de Educación que se expresó en un proyecto de ley que pretendía un estatuto común para las universidades. A nuestro juicio, ese proyecto, que conocimos en su oportunidad adolece de falta de exhaustividad y ha sido objeto de reparos. No ha vuelto a discutirse, pero puede reactivarse el interés.

Centralidad en el quehacer académico: asociado a los valores universitarios que fomentan la creación y difusión de los conocimientos cientíﬁcos, humanísticos, artísticos y tecnológicos, y a la permanente búsqueda de la excelencia.

Mi opinión es que la UMCE debe seguir un camino propio y realizar esfuerzos semejantes a los que llevaron a la Universidad de Chile a disponer de su Estatuto, el único que ha sido aprobado y que, por lo tanto, signiﬁca un referente concreto y objetivo para nosotros.

Transparencia: asociado al ejercicio de control de los procesos jurídicos, administrativos y ﬁnancieros; la comunicabilidad de las decisiones y la rendición de cuentas.

i) En ese sentido, la experiencia de la Universidad de Chile nos advierte sobre la necesidad de obrar con realismo, de modo que nuestros esfuerzos no se vean anulados por el marco legal que nos rige. Quiero decir, por ejemplo, que originalmente, la Universidad de Chile desarrolló un Estatuto completamente nuevo, pero la Contraloría General de la República le hizo 50 objeciones que, no solamente lo desnaturalizaron, sino que la obligó a variar el propósito y terminó siendo solo una modiﬁcación del Estatuto anterior.

Autoridad: asociado al valor de la gobernabilidad como base de subsistencia institucional. Eﬁciencia: asociado al valor de la calidad en la gestión.

c) La autoridad máxima del claustro estará radicada en el Consejo Académico, el que delegará la responsabilidad organizativa en una Comisión Ejecutiva especial, denominada CEFE. d) El proceso de formulación del Estatuto constará de tres fases: - Fase propositiva. - Fase conclusiva. - Fase resolutiva. e) La fase propositiva aparece como la más compleja, por cuanto implica la instalación de 30 ó más

j) Por otra parte, he tenido la oportunidad de conversar sobre esta materia con la mayoría de los secretarios generales de las universidades estatales y, en general, se observa cierto desinterés por llevar adelante el cambio de los estatutos. Queda la sensación de que a los rectores no les incomoda tanto regirse por los actualmente vigentes. Algunos me han dicho que, no por provenir de los tiempos del Gobierno Militar, objetivamente,

DOSSIER sean malos estatutos. De hecho, en la práctica, las universidades han funcionado sin mayores problemas, incluso durante la democracia. k) Uno de los procesos de discusión más avanzados es el de la Universidad de Santiago de Chile. Recientemente tuve la oportunidad de conversar con su secretario general, quien me aportó la siguiente información: Lo intentaron varias veces antes de consolidar el proceso Desde hace más de un año que vienen desarrollando un proceso intensivo y sostenido de discusión Han radicado en el Consejo Académico el eje organizativo y decisorio de la discusión del Estatuto, una especie de poder legislativo que, aunque no forma parte de sus actuales atribuciones, tiene la responsabilidad de conducir el proceso, delegarlo y supervisarlo Constituyeron una comisión especial de estudio, cuyos representantes fueron generados por los distintos estamentos Se solicitó que los miembros de la comunidad universitaria que tuvieran experiencia o interés especial por esta materia generaran proyectos completos de estatuto, o parciales, pero coordinados con otros. Se sistematizaron las distintas propuestas y fueron consensuados artículo por artículo hasta concebir el texto final. Los temas más conflictivos fueron los de participación y de distribución del poder Destacan la persistencia del trabajo y el grado de compromiso de los miembros de la comisión. En el camino fueron surgiendo dificultades imprevistas que retardaron el proceso. En más de una ocasión tuvieron que solicitar al Consejo Académico ampliación de plazo para entregar el informe. Como criterio de definición de las ponderaciones, utilizaron el registro histórico de 65-25-10. La participación de los estudiantes fue muy entusiasta en un principio, pero con el paso del tiempo fue disminuyendo la asistencia. Han decidido tomar la iniciativa de avanzar, sin esperar lo que pueda ocurrir en el Consorcio de Universidades Estatales. El paso que falta es el plebiscito.

metodológica de la UMCE, difiere también en varios aspectos. Uno de ellos es lo que para nosotros es un objetivo esencial: el aseguramiento de una participación amplia de la comunidad universitaria. Un conjunto de definiciones tan trascendentes para la vida institucional necesita validarse desde la partida con la expresión genuina que brota de la comunidad. Si logramos esa participación podremos obtener el valor agregado que significa haber formado parte del proceso y no solo de la aprobación final; es decir, mayor compromiso, mayor identidad. Finalmente, quiero referirme brevemente a los temas principales de la discusión: Ya lo dijimos. En primer lugar, ratificar o modificar la misión de la universidad y su eventual visión. Segundo: La distribución del poder, tanto de las autoridades unipersonales como el de los cuerpos colegiados. Aquí cabe una decisión sobre la permanencia de la Junta Directiva o la transformación en un Consejo Superior Universitario de carácter ejecutivo y de un Senado Universitario, con funciones normativas. Tercero: Cómo participan los estudiantes y los funcionarios en los cuerpos colegiados. Cuarto: Evaluación de la actual estructura orgánica de la universidad; es decir, supresión o inclusión de funciones directivas unipersonales o colegiadas, administrativas o académicas. Quinto: Financiamiento y administración del presupuesto. Estas y otra materias serán las que nos ocupen principalmente en la discusión. Como puede verse tratan sobre Principios, Gobierno Universitario, Estructura. No debe confundirse el Estatuto con los reglamentos. Quiero decir que la discusión debe ser necesariamente acotada y eficiente. Hemos propuesto una metodología participativa. Dijimos al principio que debíamos defender el lugar común que representa nuestra universidad como espacio diferente. También dijimos, enhorabuena, que nos sentíamos honrados por pertenecer a esta universidad que ha logrado definir su misión con claridad. Hoy decimos que la educación es nuestra patria y que queremos hacerla grande, porque Chile y los chilenos se la merecen. Hoy día nos convocamos comunitariamente para hablar y hablar, como los bosquimanos, para alcanzar los acuerdos que permitan mirar el futuro con tranquilidad, haciendo mejor lo que sabemos hacer bien.

Como se puede observar, el modelo anterior, si bien tiene muchas coincidencias con la propuesta

DOSSIER

Acreditaciﾃｳn

La demanda por la calidad Miguel ﾃ］gel Aliaga Ibarra

DOSSIER Para nadie es desconocido que desde hace tiempo la discusión social, la agenda de los medios de comunicación y las miradas gubernamentales han estado centradas en los sistemas educativos y, particularmente, en el subsistema de educación superior. Es claro. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y la formación de profesionales. Se convierten en la instancia decisiva que está a la altura de las posibilidades futuras de la sociedad. Pero esta preocupación generalizada contrasta con otra realidad bastante conocida; hoy, tal como están, las instituciones de educación superior no fácilmente en todos los casos pueden salir airosas frente al desafío de ostentar calidad. ¿Por qué ocurre eso? Es una primera pregunta que se levanta. Una respuesta única difícilmente es posible. Desde la inminencia de encontrarnos inmersos en una situación global (la sociedad del conocimiento), pasando por la responsabilidad de los Estados y sus políticas (que uno puede o no compartir), hasta las prácticas institucionales (más o menos favorables a cambios), son maneras de focalizar respuestas. Pero en la literatura especializada se recogen también respuestas más de fondo, y que tienen que ver con la valoración que se hace de los enfoques y mecanismos empleados para reconocer la calidad. Así se ha llegado a sostener que “la acreditación no puede asegurar la calidad” (Silva, 2006), sino es a partir de la decisión interna y efectiva de cada institución, en términos de un adecuado diseño e implementación sostenida de políticas, mecanismos y ajustes para lograr un mejoramiento continuo, con o sin acreditación. Otra autora al realizar un balance del desarrollo de las experiencias de aseguramiento de la calidad de la educación en América Latina ha concluido que, “desde el punto de vista de los resultados, los sistemas de aseguramiento de la educación superior no son relevantes” (Pérez, 2004), debido a que son sistemas en fase de consolidación y a la falta de políticas públicas de largo plazo. No obstante lo anterior, existe coincidencia en la literatura examinada en que la orientación hacia el mejoramiento de la calidad constituye un derrotero y un desafío para el mundo universitario, y que la gestión es una herramienta fundamental para dicho propósito. La UNESCO (2005) ha planteado “que es necesario profundizar el debate sobre las concepciones de calidad en Educación Superior, precisando sus dimensiones, criterios e indicadores, sus enfoques metodológicos de evaluación y de acreditación, las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento permanente”.

La calidad Al intentar profundizar en la reﬂexión rápidamente se advierte que los términos y conceptualizaciones adquieren más de un uso. De aquí la conveniencia de

tratar de reconocerlos debidamente. El objetivo de esta exposición es dar cuenta mínima de cómo se entiende la “calidad” y el sentido de la idea de “aseguramiento de la calidad”, con mucho la idea más importante en este contexto. En primer lugar, encontramos que el concepto de “calidad” en la educación superior, concepto relativo y polisémico, puede ser entendido como: Calidad como excepción En esta conceptualización se distinguen tres variantes: la calidad es vista como algo de clase superior con carácter de elitista y de exclusividad; la calidad equivalente a excelencia, al logro de un estándar muy alto que es alcanzable, aunque en circunstancias muy limitadas. Frente a esta última concepción se señala que la excelencia es juzgada a menudo por la reputación de la institución y el nivel de sus recursos; la calidad entendida como el cumplimiento de estándares mínimos. Calidad como perfección o consistencia En este caso, la calidad es establecida por un juicio predefinido y mensurable. Esta definición se basa en dos premisas: la de “cero defectos” ligada a la noción de “cultura de calidad”, en la cual todos en la organización son igualmente responsables del producto final; y la de “hacer bien las cosas” que implica que no hay errores en ninguna etapa del proceso y que la calidad es responsabilidad compartida, la cual, incorporada a procesos y productos, se acerca al concepto de calidad total. Calidad como aptitud para el logro de una misión o propósito Implica la relación con la forma como cierto servicio o producto se ajusta a un propósito, que usualmente corresponde a las especificaciones del cliente. Los especialistas señalan que es el papel de la autorregulación, que consiste en cerciorarse que existen mecanismos, procedimientos y procesos que permiten asegurar que la calidad deseada, como sea que se defina y se mida, es efectivamente entregada. Calidad como valor agregado Esta concepción se la asocia a costo, exigiendo eficiencia y efectividad. En este enfoque subyace el concepto de accountability (obligación de rendir cuentas). La responsabilidad es frente a organismos que financian. Calidad como transformación Se basa en la noción de cambio cualitativo y cuestiona el enfoque de calidad centrado en el producto. En educación es aquella que efectúa cambios en el estudiante y presumiblemente lo enriquece. Entrega poder al estudiante para influir en su propia transformación. 69

DOSSIER Ello permite que se apropie del proceso de aprendizaje y adquiera responsabilidad en la determinación del estilo y forma de aprender. De lo anterior nace un primer conjunto de preguntas que, sugiero, convendría responder inequívoca y de manera fundada, porque esas respuestas reﬂejarán cómo política y administrativamente concebimos a la Universidad:

de dentro y de fuera de las instituciones; el valor que determinado o determinados actores asignan a ciertas características de una entidad dada, a través de un conjunto de criterios preestablecidos.

El aseguramiento de la calidad

¿Puede o debe la UMCE sostenerse apelando a la exclusividad? ¿Es conveniente que la UMCE se abra a otros programas o carreras? ¿A qué riesgos o compromisos nos exponemos en uno y otro caso? ¿Es la reputación de la UMCE un capital simbólico? ¿Podemos todavía profitar de la fama de los padres fundadores? ¿Cómo puede afectar la fama de conflictiva que tiene la UMCE? ¿Cuáles serían los estándares a que la UMCE puede aspirar y cómo lograrlos? ¿Cuál es nuestro compromiso con una “cultura de la calidad”? ¿Cuáles serían las condiciones o criterios que darían cuenta de una “cultura de calidad” en la UMCE? ¿Qué significaría “hacer bien las cosas” para nuestra Institución? ¿Cómo pueden operacionalizarse las ideas anteriores? ¿Puede compatibilizarse la idea de formación (o transformación) con la noción de “cultura de calidad”? ¿Cuáles serían las condiciones de esta compatibilidad?

El otro gran tema es el “aseguramiento de la calidad”. Esta idea, respecto a la cual existe algún grado de discrepancia entre los autores, mayoritariamente es considerada la más importante al abordar el tema de la demanda por la calidad. Parte de la discrepancia se debe: a la poca claridad conceptual, al considerar el aseguramiento de la calidad como sinónimo de otros términos (acreditación, evaluación, regulación); y a ciertas notas de prudencia aparecidas en la literatura. Señalo algunas: “la velocidad e intensidad de las actividades de aseguramiento y mejoramiento no permiten apreciar el impacto en el mejoramiento de las carreras y en el aprendizaje de los estudiantes” (CINDA, 2007). Más complejo es el panorama aun cuando “el aseguramiento de la calidad se ha ido transformando en un instrumento de asignación de recursos, lo que no está exento de problemas dado el carácter elusivo del concepto de calidad” (íbid). Del análisis de los instrumentos utilizados en estos procesos “se concluye que hay carencias de estándares, y poca precisión en la elaboración del informe” (íbid).

Otro conjunto de deﬁniciones de “calidad” que emergen de la literatura examinada: el grado en que un conjunto de características inherentes cumple con unos requisitos; es la reducción de la varianza para lo cual es fundamental la evaluación; es una construcción social que varía según los intereses de los grupos

Pero, sin duda, es la advertencia de Woodhouse la más indicativa del camino a seguir: “es fundamental recalcar que el foco de atención debe ser siempre la educación superior y sus instituciones y no el aseguramiento de la calidad, el cual no tiene ni debe tener vida propia. Este sólo tiene sentido en la medida en que

DOSSIER está vinculado a la educación superior o constituye un apoyo a las actividades educativas. Las unidades o agencias de aseguramiento, internas o externas, son agentes esenciales para apoyar y facilitar la educación de alta calidad, aun cuando sean los académicos y las instituciones de educación superior los centrales” (íbid). La acreditación, por otro lado, debe ser vista sólo como uno de los mecanismos o procedimientos de aseguramiento de la calidad. Entre los mecanismos existentes en Chile se encuentran: el licenciamiento, la acreditación de programas de pregrado, la acreditación de programas de postgrado, la acreditación institucional y los sistemas de información. Con fecha 5 de julio de 2006 el parlamento chileno aprobó la ley que establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. ¿Cuáles son las características de este proceso de aseguramiento? ¿De qué se habla cuando se habla del aseguramiento de la calidad? Veamos. Un primer acercamiento la ve como “un conjunto de acciones que van más allá de lo que tradicionalmente se entiende por regulación y que tiene un alcance más amplio que la acreditación. Si bien la regulación es parte del sistema de aseguramiento de la calidad, este no se agota en su efecto regulador, sino que va más allá, al desarrollar el compromiso de las instituciones por su propio mejoramiento” (CINDA, 2005). Pareciera que esta es una descripción muy general como para obtener algún provecho operativo de ella; volveré más adelante sobre sus puntos relevantes. Una definición que toca otros puntos importantes es recogida en CINDA 2007: “el aseguramiento de calidad se refiere a la gestión sistemática y a procedimientos de evaluación que se adoptan para asegurar el logro de una calidad específica que permita a los grupos de interés tener confianza en la gestión de la calidad y en los productos logrados. Los grupos de interés son individuos y conglomerados que tienen preocupación por los logros de una institución de educación superior o del sistema en general”. Históricamente, el aseguramiento de la calidad está lejos de ser una idea novedosa en educación superior, aunque en Chile recién se introduce con fuerza en el último año. Lo que sí es novedoso es todo el lenguaje asociado al mejoramiento de la calidad, y, un acercamiento más sistemático y de mayor alcance para asegurarse de que las instituciones y sistemas instalen mecanismos para la revisión, evaluación, renovación y mejoramiento. A propósito de esto se pregunta un

autor: si no existe consenso en la definición de la calidad, ¿cómo se podrá asegurar? Entonces, una pregunta pertinente es: ¿cómo se sabe que se está cumpliendo con la misión que nos hemos propuesto? Ese es el papel de la autorregulación, que consiste en cerciorarse que existen mecanismos, procedimientos y procesos que permitan asegurar que la calidad deseada, como quiera que se defina y se mida, es efectivamente entregada. Esto ha llevado a que se proponga que la calidad es “el valor que determinado o determinados actores asignan a ciertas características de una entidad dada, a través de un conjunto de criterios preestablecidos” (íbid). A mi juicio, dos puntos relevantes de la primera definición: un “conjunto de acciones” necesarias de adoptar; y el “compromiso de las instituciones” en el mejoramiento. En la segunda definición destaco la “gestión sistemática y procedimientos de evaluación” que se adoptan y los “grupos de interés” que reconocen tal compromiso con la calidad. Sintetizando, las acciones a emprender no deben entenderse aisladas, sino necesariamente sistémicas. Buscar arreglar o dinamizar un solo subsistema, cuando por definición se integra o complementa con otros subsistemas, no representa el ideal recogido en la literatura y, antes bien, puede producir desproporciones o conflictos de impredecibles consecuencias. Por otro lado, dichas acciones deben ser sistemáticamente ejecutadas; vale decir, deben tener la propiedad de ser interactivas, recurrentes, repetibles. En segundo lugar, dichas acciones deben representar un compromiso de todos los integrantes de la comunidad; tampoco sirven los compromisos sectoriales, que más bien conducen al desánimo de no ver esfuerzos compartidos. En tercer lugar, dichas acciones sistémicas representativas del compromiso comunitario en pos de este ideal regulativo que es la calidad, de cualquiera manera que se defina, deben poder ser percibidas por los grupos de interés. En este sentido, tal y como hemos aprendido de los procesos de autoevaluación y acreditación, dichos compromisos, esfuerzos y acciones deben dejar rastro, deben ser documentadas, deben ser conocidas y reconocidas por los organismos, internos o externos, que supervigilen el proceso de gestión de la acreditación o aseguramiento de la calidad.

DOSSIER

Pública, autónoma, democrática

Institucionalidad Universitaria

Comisión de trabajo Area temática

La definición de la Universidad que queremos es una institución de educación superior, pública y nacional, de carácter estatal, autónoma, democrática, laica, pluralista, crítica y abierta, y consagrada, ante todo, al cultivo del conocimiento educativo y a la formación de los profesionales de la educación en Chile. Funcionalmente, se define como una institución de servicio especializado en gestión del conocimiento, a través del desarrollo de tareas específicas que la vinculan con la sociedad, el estudio y la ciencia. Para el cumplimiento de su misión orientan su gestión los siguientes principios: descentralización, jerarquización, participación, racionalización, autonomía, democratización y solidaridad.

DOSSIER Fines Los ﬁnes fundamentales de la Universidad son la creación, sistematización y construcción colectiva del conocimiento, principalmente en el área educacional, por medio de la investigación y la socialización de sus resultados, de la docencia y la extensión, así como por el desarrollo de la investigación cientíﬁca, natural y social, la creación artística y la actividad deportiva. Todo esto debe permitirle contribuir mediante la proyección de su quehacer al planeamiento y desarrollo de políticas y estrategias que coadyuven al mejoramiento constante de la educación. En tanto organismo de Educación Superior, le compete también a la Universidad proteger, incrementar, conservar y transmitir los bienes y valores que contribuyen al enriquecimiento de nuestro patrimonio cultural. Además, le corresponde aportar a los diagnósticos y a la discusión de los problemas y políticas educativas y, en particular, a la formación continua de los docentes, en los distintos niveles y campos disciplinarios.

Todo ello debe traducirse en los ámbitos del saber pedagógico y de las disciplinas que desarrolla, en proyectos, estrategias e intervenciones que generen y orienten soluciones en el contexto del proceso de profundización de la democracia chilena y aﬁanzamiento de la identidad social, nacional y latinoamericana. Es deber de nuestra Universidad, asimismo, atender a los sectores más deprivados, tales como niños abandonados, drogadictos, reclusos, personas de la tercera edad y sectores marginales en general. Sin perjuicio de lo anterior, también la Universidad se debe proyectar a la comunidad en los aspectos culturales, deportivos, recreativos intentando abarcar al universo social del país.

Criterios para el funcionamiento institucional Los siguientes son los criterios que proponemos para deﬁnir la nueva estructura orgánica de la universidad:

Misión

a) Descentralización de funciones: lo que implica otorgar mayores atribuciones a las estructuras intermedias y de base (Departamentos), con el ﬁn de enriquecer y agilizar la gestión institucional.

De acuerdo a lo anterior su misión posee dos dimensiones fundamentales:

b) Transparencia en la toma de decisiones y en el manejo presupuestario.

a) Asimilación crítica, creación y difusión del conocimiento atingente al ámbito educativo, y

c) Agilización de la actividad administrativa regular de la Universidad, racionalizando la burocracia interna.

b) Formación de educadores, con la más alta idoneidad, calidad pedagógica, cientíﬁca y tecnológica, con un claro y deﬁnido compromiso democrático, humanista y nacional. En este sentido, sus egresados y licenciados deben ser los más capacitados para ejercer la docencia, la administración y la función docente-directiva en todos los niveles y áreas educacionales.

Relación Estado - Universidad Las universidades estatales, en especial las que forman profesores, deben recibir una atención responsable y preferente a través de una política de Estado, que se exprese en presupuestos que sean los necesarios para su mantención y desarrollo, reconociendo a la Educación como primera prioridad para el logro de un desarrollo nacional equitativo, estratégico y sustentable, que genere bienestar colectivo y justicia social. Por su parte, la Universidad, como centro crítico de reﬂexión-acción, agente de cambio social e integración cultural, debe hacerse cargo de los problemas nacionales y debatirlos desde una perspectiva multidisciplinaria y multisectorial. En tan sentido, debe constituir un foro permanente de discusión de los problemas educacionales y de sus políticas públicas.

d) Prioridad efectiva de los criterios académicos por sobre los administrativos y económicos en los procesos de gestión universitaria

Gobierno Universitario Junto a la necesaria descentralización administrativa, postulamos estos dos principios como los básicos para la construcción de una nueva estructura orgánica de la Universidad que queremos: a) Participación de los tres estamentos en los organismos colegiados, con derecho a voz y voto; en el caso de los organismos compuestos por un número reducido de integrantes deben participar al menos un representante funcionario y el número que corresponda para estudiantes, operando con criterios prácticos y facilitadores de tomas de decisiones ágiles y oportunas. b) Democratización, en el sentido de que todos los integrantes de la Universidad tienen derecho a participar en votación directa, libre e informada para elegir a sus representantes en los organismos colegiados que corresponda, así como en la elección de autoridades unipersonales, en ambos casos de forma ponderada de acuerdo a los porcentajes que se establezcan por la comunidad.

DOSSIER

Primeras conclusiones

Calidad de la educación Comisión de trabajo Area temática

La calidad de la educación es una frase recurrente en los discursos sobre educación hoy, una aspiración constante de todos los sistemas educativos, un concepto multidimensional y social e históricamente construido, que hace de él un concepto cambiante porque está en relación a las percepciones, “en realidad, calidad signiﬁca cosas diferentes para distintos observadores y grupos de interés, no todos comparten las mismas per-

cepciones de las prioridades para un cambio”. (OCDE, 1991:21). Esto implica que la calidad es siempre un proyecto inacabado y, por lo tanto, no puede agotarse en deﬁniciones y prescripciones normativas. Desde las perspectivas de los informes del PNUD 1996 y particularmente el del 2002, en nuestra sociedad es fundamental realizar el rescate del concepto

DOSSIER de desarrollo humano. De ahí que se interpela a una reformulación de la idea de calidad de la educación, enfrentándola a nuevos desafíos, tanto conceptuales, como de prácticas, que incorporen el desarrollo humano como fin. Si el desarrollo humano se basa en tres parámetros: longevidad, educación y nivel de vida, el indicador más relevante que incide directamente en los otros dos es el de la educación. Así, calidad en educación es parte de un derecho humano. (OREAL/ UNESCO; 2007). A pesar que los requerimientos de calidad, rendición de cuentas, etc. provienen o del sistema educativo o de los organismos internacionales, es imperativo que la comunidad académica de la UMCE cautele en forma democrática, lo que considera una institución o programa de formación de calidad. En este juego realidad interna (autonomía) y entorno (responsabilidad social) aparece como hilo conductor el criterio de calidad que sirve para dar un escenario de mayor equilibrio. La UMCE como organización de formación docente, no existe como ente abstracto, en el vacío, sino como parte de contextos internos/externos. Ni la organización ni la gestión por si mismas van a mejorar la calidad de su proyecto de formación docente: “la emergencia del sujeto humano como el elemento crucial que hace posible el funcionamiento humano” (Casassus, 1999:27). Esto significa que más que manejar muchos modelos e instrumentos de gestión, lo que se requiere hoy es recordar que la gestión la hacen las personas. Si gestionar es hacer posible, el logro del propósito de una organización, entendida como un conjunto de personas que se orientan hacia un fin compartido, es fundamental que nos recuperemos como sujetos capaces del cambio y seamos capaces de reconocer cuál es ese fin que compartimos. Pese a que los requerimientos de calidad, asociados a rendición de cuentas, vienen al sistema educativo desde el mundo empresarial y de organismos internacionales, es imperativo lograr que la comunidad académica de la UMCE cautele en forma democrática lo que considera una institución como programa de calidad. La calidad aparece como hilo conductor que sirve para dar un escenario de mayor equilibrio entre la realidad interna, en que se juega la autonomía y las demandas de nuestro entorno, que nos ponen ante la realidad social. Un punto clave para lograr los niveles de calidad en la gestión de la UMCE pasa por implementar proyectos académicos institucionales que sean coherentes con el Plan Estratégico Institucional 2006-2010, aunque también podrían servir para enriquecerlo.

Para invitar a la reﬂexión: Ámbitos de Gestión. En el mejoramiento de la gestión (del Plan Estratégico Institucional) se habla de “estricto control de los equilibrios presupuestarios”. Parece razonable como punto de partida, no así para una universidad pedagógica que requiere urgente pasar de una universidad fundamentalmente dedicada a la docencia, a una universidad que genere investigación, a través de proyectos académicos institucionales, lo que conlleva la idea de crear una cultura de investigación, que sirva de apoyo a las otras dimensiones, como es la docencia. Crear una cultura institucional de investigación es un punto crítico pero un paso esencial para cualquier institución de educación superior. Es un objetivo a mediano plazo, por las características de la UMCE, que implica potenciar en forma paralela los dominios de enseñanza e investigación. Políticas de Gestión Docente. Se entiende que la renovación de cuadros académicos es un tema complejo, pero urge tomar algunas medidas correctivas, toda vez que inﬂuyen directamente en el clima organizacional y, por lo tanto, en la calidad de vida de los miembros de la comunidad universitaria. Por ejemplo, un académico hora o de media jornada tiene hoy una carga académica de 16 horas, lo que en algunos casos es mayor que un académico de jornada completa. Posicionamiento Si la gestión universitaria tiene como centro el desarrollo académico, nos parece que el posicionamiento y liderazgo debiera centrarse fundamentalmente en la educación pública, sin dejar de lado las otras modalidades. Este posicionamiento implica también “potenciar una cultura hacia el cambio dentro de la organización”. Esto evidencia que la evaluación de la calidad presenta algunos desafíos no resueltos. Estándares de desempeño ¿Estándares de desempeño o protocolo de clase? Ambos tienen, como foco, el aseguramiento de la calidad. Pero hay diferencias: por un lado, la evaluación de estándares pone énfasis en los insumos y recursos y la acreditación asume la evaluación de forma más integral, y aunque corresponde a una evaluación externa, usa como instrumento de gestión la autoevaluación. Nuestra sugerencia inicial para la UMCE es diseñar los estándares básicos, como un primer paso para completar el círculo de calidad. El sistema de aseguramiento de la calidad requiere de una cultura de autoevaluación, y la Umce está en el inicio de ese proceso. 75

DOSSIER

El nuevo ordenamiento escolar

Acuerdo por calidad de la educación Comisión de trabajo Area temática

De los 9 considerandos que incluye el Acuerdo por la Calidad de la Educación, el grupo de trabajo estimó que los más pertinentes a sus subtemas de discusión son: el Sistema de Aseguramiento de la Calidad; la deﬁnición de roles de los actores de la comunidad educativa; la nueva estructura curricular y; ﬁnanciamiento

Aseguramiento de la calidad Cabe preguntarse cuál es el concepto de calidad hacia el que apunta el sistema de aseguramiento propuesto. Si es el grado de logro de los objetivos educacionales, entonces se debe poner especial atención en el proceso de formulación de dichos objetivos, evitando caer en el reduccionismo de lo puramente instruccional. ¿Con qué grado de aceptación cuenta dicho concepto de calidad entre los profesores del Sistema Educacional? ¿Qué grado de compromiso existe en los padres y apoderados, y entre los propios estudiantes, con el concepto de calidad que se espera del sistema? ¿Se trata sólo de aprendizaje de contenidos? Cuando se habla de estándares de aprendizaje, ¿cabe pensar también en estándares de índole afectivo-actitudinal? De otra forma, ¿dónde se velaría por la pretendida formación integral de los futuros ciudadanos?

DOSSIER Deﬁnición de roles de los actores de la comunidad educativa

ción por implementar los cambios (tener presentes las lecciones que ha dejado el plan “Transantiago”).

Se estima esencial la participación de los distintos actores del sistema educacional, en especial de los profesores y de las instituciones formadoras de docentes, en relación con la formulación de los objetivos de los distintos niveles. De esta forma se apunta al mejoramiento del sistema de evaluación de la calidad, con base en el mayor compromiso que cabe esperar de una autoría representativa de los diversos sectores claves.

Financiamiento

Cabe distinguir entre calidad de la educación, como cuestión de nivel macrosistémico, y educación de calidad, referida al nivel microsistémico. En el primer caso se atiende al funcionamiento de los distintos organismos y componentes del sistema educacional y, en el segundo, al proceso educativo que se realiza en cada establecimiento educacional. Esto lleva a visualizar distintas instancias de participación para los diferentes actores de la comunidad educativa.

Nueva estructura curricular Esta propuesta de estructura curricular de dos ciclos de 6 años recuerda lo que estuvo vigente hace 40 años en nuestro país. No están claros los fundamentos y propósitos, a excepción de la afirmación de que “esto nos acerca a lo que ocurre hoy en los países con los mejores resultados educacionales”. Pero cabe preguntarse: ¿a qué tipo de resultados se refiere tal afirmación? ¿son las pruebas estandarizadas como SIMCE, TIMMS y PSU los instrumentos más adecuados para juzgar la calidad de la educación? ¿son comparables las realidades socioculturales y las condiciones de desempeño de los docentes de esos “países con los mejores resultados educacionales” con las que se observan en Chile? en esos países, ¿atiende un profesor a un curso de 45 alumnos? ¿se consigue allí una formación más integral de los estudiantes? ¿están esas sociedades más satisfechas con los egresados de su educación básica y media, no solamente en cuanto a conocimientos y destrezas adquiridos, sino en cuanto a actitudes y valores? Hay múltiples factores ajenos a la fórmula 6+6 que pueden estar influyendo en los resultados que consigue el sistema educacional. En este aspecto estructural se debe tener mucho cuidado puesto que, una vez que se establezca, cabe esperar que dicha estructura se mantendrá por otros 30 ó 40 años más. Las decisiones sobre qué y cómo se enseña debieran suponer un perfeccionamiento de los docentes para que ellos estén en sintonía con los cambios, y con tiempo de preparación suficiente de los maestros, de la infraestructura, del equipamiento y de la normativa, para evitar el descalabro a que conduce la precipita-

El acuerdo señala textualmente: “Educar con calidad significa contar con los recursos adecuados para que se puedan cumplir los estándares de aprendizaje que se definirán para el conjunto de nuestras escuelas y liceos”. Ya que esta es una manifestación de propósitos planteada conjuntamente por el Gobierno y la Oposición, cabe esperar que se aborden por fin los problemas de fondo que han comprometido el éxito de todos los esfuerzos de mejoramiento de la educación en el pasado, y que se extienden incluso a iniciativas actualmente en marcha, muy bien intencionadas, pero que se frustran por la falta de condiciones para su implementación (por ejemplo, perfeccionamiento de docentes en el extranjero, producción de textos y recursos tecnológicos de apoyo a la enseñanza/aprendizaje, asistencia técnica a liceos prioritarios). Muy probablemente, más que cambios curriculares, lo que se requiere son mejoramientos en las condiciones salariales y de desempeño de los profesores, en lo atingente a la infraestructura y al equipamiento de los establecimientos, a la disponibilidad real de tiempo para la preparación de su docencia, para su perfeccionamiento continuo, para que puedan realizar una docencia innovadora y brindar atención personalizada a sus estudiantes, con cursos no sobrepoblados ni con exigencias desmedidas de integración que terminan afectando negativamente a los alumnos y a los maestros. Otras propuestas El grupo de trabajo hace suya la propuesta del profesor Mario Leyton, acerca de la creación de un Sistema Nacional de Formación y Desarrollo Profesional Integral de los Docentes, que permita asegurar que se cuente con profesionales de la educación bien preparados para enfrentar cualquier contingencia y desempeñarse eficazmente en las distintas realidades educacionales del país. Dado que se avecina un cambio curricular muy significativo, se recomienda congelar el proceso de Ajuste Curricular actualmente en consulta. Se recomienda igualmente al MINEDUC implementar medidas que aseguren el éxito de las iniciativas de apoyo a los docentes, como las señaladas en el punto sobre Financiamiento. Por ejemplo, la producción de textos y otros recursos de enseñanza/aprendizaje se rentabilizaría notablemente facilitando su difusión y disponibilidad por medios electrónicos, mediante una gran biblioteca virtual dotada de recursos debidamente validados y evaluados, acreditados por el MINEDUC, para garantizar su calidad.

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ENTRE VISTA

Valeria Herrera Una voz de los noventa

Estudios revelan que las universidades estatales están envejeciendo y que sólo las instituciones privadas concentran docentes jóvenes. Sin ir más lejos, en la Umce, la mayor parte de los académicos supera los 55 años y los de menos de 40 resultan ser una minoría. Valeria Herrera es una de ellos. Gladys Acuña Duarte

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 Como un producto del sistema social se define la actual coordinadora del Doctorado, Valeria Herrera, la mujer más joven de las autoridades académicas de la Universidad. Educadora Diferencial formada en la Umce a principios de los años ‘90, obtuvo su doctorado en Sicología en España, al cumplir 30 años. Hoy, a los 35, concentra sus esfuerzos en el proceso de acreditación que actualmente atraviesa el Doctorado en Educación; en la ejecución de un ambicioso proyecto Fondecyt que concursó y ganó el año 2007; y en la espera de su primer hijo. A los 20 ingresó a la educación superior, recuerda, “en 1993 postulé a la mención de Trastornos en Audición y Lenguaje, cuando aún se hacían pruebas especiales: de lenguaje, de gramática, de pensamiento lógico matemático, pruebas sicológicas, por supuesto el test de Rotchard y después una entrevista personal”. En el segundo año postuló a la beca Presidente de la República y la ganó, y en 1998 ya se titulaba.

“Entré al Doctorado en Sicología en la Universidad Complutense no siendo sicóloga”, cuenta, “era una Facultad absolutamente empírica, (...) sicología experimental clínica y cuantitativa. Si eso lo hubiese sabido antes, probablemente jamás hubiese ido a hacer el Doctorado”. Pero los que habían en el área de educación no satisfacían lo que quería hacer: “comprender por qué los sordos no aprendían a leer”. El de Sicología era lo que necesitaba: intervención en el lenguaje, “se estudiaban procesos cognitivos, introducción a la lectura. Ellos ponían lo que sabían sobre lectura y yo sobre sordos sabía”. Su seguridad la atribuye a su formación de pregrado, especialmente en el área de lenguaje, “sin esa base, creo que habría sido imposible tener un buen desempeño o habría sido mucho más difícil”, declara. Según cuenta, sus docentes fueron quienes “quedaban de aquellos que habían formado la Escue-

la”. A eso se sumó su experiencia laboral:”esto es muy importante al momento de hacer un Doctorado también. Yo me encontraba con el típico español que estudiaba toda la vida... pero jamás habían visto a un niño”. Declara que “si bien no tenia tanta base teórica para comprender algunos conceptos, podía integrar experiencias concretas y reales. Suplía mi falta de especialidad con experiencia en terreno. Y de eso tenía mucho”. Pero al momento de presentar su tesis, la precariedad de la situación de los sordomudos en Chile -y de España por eso años- tuvo sus efectos: “hice una tesis que debí haber hecho en Estados Unidos. Es la bibliografía que manejo, son los autores, las temáticas y las discusiones en ese nivel. Mi referencia era norteamericana, entonces mi línea de investigación también lo fue: de un país donde los derechos civiles están super desarrollados”. Asegura que esto hizo que su investigación fuera “muy cuestio-

Inmediatamente postuló a una nueva beca Presidente de la República, esta vez para un Doctorado: “Soy un producto del sistema social absolutamente (...) me fui patrocinada por la Universidad, durante la gestión de Jesús González. Entonces hacía clases en Artes -mi primer trabajo en la Universidad en 1998-. Era un Programa de Titulación Extraordinaria. Mi clase era de Metodología de Enseñanza y mis primeros alumnos eran gente que había dejado de estudiar por el exilio, o exonerados. Todos tenían más de 40 años. Y yo 26”. También trabajaba en la Escuela Jorge Otte, cuando se reestructuró al fusionarse con el Instituto de la Sordera y fue armada una planta nueva de profesores, a la que fue incorporada, y en otra universidad haciendo clases de lengua de signos, junto al reconocido académico Juan Marín.

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Lecto escritura en niños sordos Una de las causas del fracaso del proceso de lectoescritura en estudiantes sordos radica, de acuerdo a la especialista, no sólo en la diferencia de almacenamiento que hacen los estudiantes sordos para retener datos, es decir, basándose en información sensorial de “naturaleza lingüística abstracta y amodal de la fonología”, sino además por las características del proceso de lectura, donde “el uso de reglas de correspondencia grafemas-fonemas resulta ser un diferenciador entre buenos y malos lectores, sordos u oyentes”. Sin embargo, aclara, existen alternativas posibles de utilizar como estrategias pedagógicas: el desarrollo de un conocimiento profundo del lenguaje de señas asociado desde temprana edad a la dacticología a través de la misma lectura y utilizarlos unidos promoviendo actividades de codiﬁcación y recodiﬁcación.

nadora y novedosa”. En el examen, confiesa, “la hicieron pedazos, porque salía del paradigma clásico”.Y si lo aplicamos a Chile... “me adelanté diez años. Lo que investigué en el 2003 (cómo inﬂuye el alfabeto manual en el aprendizaje de lectura de los sordos) recién tomará fuerza en Chile el 2013”. Una de las críticas de la tesis doctoral fue “por qué consideraba la opinión de los sordos, si eran analfabetos. Esto permite ver que la ideología de la mayoría y la minoría y de quién lleva o no el conocimiento se reproduce, y en este ámbito se da con una fuerza increíble”. Pero desde entonces España ha avanzado. Hoy reconoce a la lengua de signos como lengua oﬁcial. 80

A su juicio, preocuparse -como sociedad- de los marginados sólo se logra en una sociedad cuando está madura: “sólo las sociedades desarrolladas se preocupan de estos temas. (...) Pero no hay gente que piense desde Chile el problema. Entonces tú te encuentras habitualmente con exportación de métodos y programas, pero es muy difícil levantar y encontrar datos chilenos sobre esta realidad”. Y para muestra un botón: Durante el 2007 participó en una investigación coordinada por Donald Moore, de la Universidad de Gaullaudet, en Washington, para lo cual Moore contactó una serie de investigadores a nivel mundial, en Asia, Europa, África

y en Latinoamérica, donde colaboraron especialistas de Chile, Argentina y Brasil. Desde nuestro país, Valeria Herrera. Esto signiﬁcó indagar en muchas bases de datos y en el proceso no le cuadraban los números. Las cifras del Censo y las del Ministerio de Educación -relativas al porcentaje de población con discapacidad auditiva que iba entre los 0 y los 16 años, que es la población escolarizada- “éstas no coincidían, es decir, no se sabe cuántas personas hay, no se sabe dónde están, ni qué educación reciben. Lo que pienso es que están en las casas, sin recibir ningún tipo de atención. Por eso no están en las cifras del MINEDUC. (...) Puedes

AÑO 8 • Nº21 • AGOSTO 2008 ver la brecha sólo respecto del conocimiento del problema, porque una forma superﬁcial de conocer un problema es la cuantitativa”. Pero los sordos “han seguido evolucionando a nivel de comunidad y derechos ciudadanos”, declara. “Espero que llegue un día en que los sordos sean los que deﬁnan”.

Programa de lectura para niños sordos Actualmente, la académica también desarrolla un proyecto ﬁnanciado por el Fondo de Desarrollo la Ciencia y Tecnología (Fondecyt), de tres años de duración, “un proyecto ambicioso”, conﬁesa Valeria, quien pretende proponer un programa de lectura para los niños sordos. La iniciativa lleva por nombre “Procesos de Lectura y Escritura en Estudiantes Sordos de Primer Ciclo Básico: Propuesta de un Programa de Intervención Educativa en lectoescritura”. En este contexto, la investigadora acaba de realizar una serie de entrevistas a personas sordas, a quienes les consultó cómo leen y qué estrategias usan. “Ellos están diciendo: uso la sintáxis, uso la lectura labial, uso la lengua de señas”. En cambio, según las últimas tendencias -en oyentes- “van por el lado de que la lengua de señas es tan relevante que nos olvidamos de cualquier otro apoyo, y desde la ideología se aplica el manual”. Entonces, dice la especialista, “cómo contrastas la ideología con la práctica. No puedes valorar la lengua de señas más que un no oyente, y ellos mismos dicen ‘si la lengua de señas ya la tengo, enséñame la oral, enséñame a escribir si eso es lo que no tengo’. En ese sentido, el escepticismo de investigadora me ha jugado un montón de malas pasadas, porque siempre vas ideologizado, siempre vas prejuzgando y lo que he tratado de hacer es desideologizarme”.

En acreditación Por estos días, el Doctorado en Educación (creado en el año 2003) recibirá la visita de la comisión de evaluadores externos de la Comisión de Acreditación de Postgrado: “espero que esta sea la piedra angular de la nueva institucionalización de la Dirección de Postgrado. Sería consolidarla”, señala, “y estamos todos poniendo lo mejor para que ello ocurra”. Dentro de los aspectos destacables, explica, las cohortes han sido cada vez mejores académicamente, los profesores son muy bien evaluados, están fuertemente comprometidos con el programa y “han puesto a disposición su trabajo y quehacer para mejorar el programa. Esa es una gran fortaleza”. Valeria Herrera aspira a que el Doctorado se acredite por dos años, “no espero más porque hay cosas que mejorar. Hay que invertir”, enfatiza. Dentro de sus principales necesidades, destaca, está la de “una infraestructura adecuada, donde funcione una sucursal de la biblioteca para Postgrado, donde estén las tesis, con salas para los investigadores (...), hay que aumentar la cantidad de académicos y la investigación de esa planta académica. Que ahí esté la mejor gente de la Universidad”. Es que hay muchas falencias de recursos, insiste, “somos muy pobres y se nos pide mucho. Creo que eso no es muy coherente. Por eso creo que el gran empujón que necesita el programa es la acreditación”. Pero destaca con orgullo sus logros: “de una u otra forma nos hemos hecho un nombre. He intentado poner un sello particular al programa, que tiene mucho más que ver con una actividad reﬂexiva, compartida y muy vinculada al sistema educativo y a redes de investigación y con un sentido público. Hay un sentido muy fuerte respecto de lo que es la educación pública. Me interesa formar un

perﬁl de doctor con compromiso social”. Los temas de investigación doctoral así lo demuestran, “están insertos en la problemática pública social: gestión educacional pública, las escuelas focalizadas, la violencia en los colegios municipalizados y la universidad pública”. “Tienes que ir a una clase para ver esa identidad de la Umce”. Para quien se anime a aceptar la invitación... Dr. Luis Bisquertt 2765.

Encuentro de Programas de Doctorado Entre el 25 y 26 de agosto se llevó a cabo la segunda versión del Encuentro Latinoamericano de Académicos y Estudiantes de Doctorado, en el que participaron especialistas de Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Perú y seis programas doctorales de Chile. La iniciativa fue organizada para enriquecer el intercambio de experiencias académicas, particularmente en relación con los proyectos para tesis doctorales, “sus avances de investigación, que serán comentadas por una mesa de académicos que realizará sugerencias y aportes, con puntos de vista que contribuyan a mejorarla”, explicó Valeria Herrera. Además, dijo, hubo dos instancias de encuentro entre estudiantes y profesores para abordar temas comunes, de intercambio, propuestas para el uso de metodologías, didáctica y estrategias más adecuadas e idóneas para la indagación.

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PUBLICACIONES UMCE Extramuros

Discusión, reflexión, análisis e investigación sobre las temáticas propias de la pedagogía y la educación forman parte de los principales objetivos de la revista Extramuros, que lanzó su última edición a fines del 2007. Su último número incluye entre sus articulistas al filósofo Humberto Giannini, con la clase magistral que presentara en la Umce al inaugurar el año académico 2007. También trae dos artículos sobre reflexión crítica, un acercamiento a la experiencia educativa de Japón, y un análisis sobre el rol de la educación parvularia en Chile, entre otros documentos. UMCE / 2007

Boletín de Geografía

Ocho nuevos artículos trae la edición Nº 26-27 del Boletín de Geografía, editado por el Departamento de Historia y Geografía; entre ellos un breve estudio del antiguo lavadero de oro del estero Marga Marga, elaborado por Jorge Quezada; un análisis de los cambios recientes en la demografía americana y chilena, realizado por el geógrafo José Cañas, a partir de los datos entregados recientemente por el Instituto Nacional de Estudios Demográﬁcos de Francia ; además de la cuarta parte de las Noticias de la Cartografía en Chile, siglo XVIII, con las informaciones más relevantes de esta disciplina durante el último siglo colonial, del académico de la Umce Eusebio Flores. UMCE/ Enero – diciembre 2007

Educación Física

Como la revista más antigua del mundo en su especialidad, la Facultad de Artes y Educación Física de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y su departamento DEFDER, presentan el número 266 de “Educación Física”. La publicación propone estudios como: “Validación de instrumentos para evaluar calidad y cantidad de la Educación Física en escolares de 5° a 8° año de Enseñanza General Básica”, de los académicos Marcelo González, Raúl Santana, Edgardo Molina y Sergio Guarda; y “Fundamentos biomecánicos de la técnica del chut en Fútbol: análisis de parámetros cinemáticos básicos”, a cargo de los profesores José González, Edgardo Molina y Danilla Corazza; entre otros. En el impreso se otorga además especial importancia al pensamiento de sus alumnos a través de la difusión del resumen de memorias y seminarios de títulos. UMCE / Diciembre 2007 82

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I+I N°11

De la mano de la Dirección de Investigación de la Umce, los profesores Virginia Aranda y Fabián Castro presentan su estudio sobre “Representaciones del imaginario racial en estudiantes de pedagogía”. El informe da cuenta de la ausencia de formación en educación intercultural, lo que -según los autores- facilita que los alumnos de pedagogía reproduzcan estereotipos y prejuicios raciales y un alto nivel de discriminación positiva hacia lo europeo presentes en la sociedad chilena. Los investigadores proponen la implementación de un currículum con formación en interculturalidad y una solidez en el nivel de conciencia crítica y reﬂexiva de los futuros docentes. UMCE / 2008

Coeducando

Parte del trabajo realizado durante los últimos 10 años recopila la última edición de la revista “Coeducando”, del Programa de Coeducación, Género y Cultura de Paz de la Umce, desarrollando temas en el ámbito de la docencia, el perfeccionamiento, la extensión y la consultoría externa. La publicación forma parte de un trabajo de intercambio profesional y humano que incluye las exposiciones que dieron vida al IV Congreso Hispanolatinoamericano de Coeducación y Cultura de Paz, desarrollado en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Diciembre / 2007

Colección DIUMCE N°12

Como una reﬂexión sobre la importante alianza que debiera existir entre la familia y la escuela surge la investigación de las académicas Teresa Deza, Cecilia San Martín y Cecilia Villagrán: “Participación familiar en educación parvularia…¿mito o misión imposible?”. El estudio, desarrollado en el marco de los proyectos guiados por la Dirección de Investigación de la UMCE, indaga las características que presenta la participación de la familia a través de un completo diagnóstico realizado en tres centros de estudio de la Región Metropolitana. UMCE / Abril 2008

INTRAMUROS UMCE

Perspectivas Educacionales

Una invitación a recorrer los postulados del pensamiento académico de los docentes de la Umce y de instituciones de educación superior propone la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad Metropolitana, a través su publicación N°7 de la revista “Perspectivas Educacionales”. En ella, se expresan interesantes reﬂexiones, análisis y discusiones sobre temas relevantes para la formación docente inicial y continua, como “Identidad chilena”, del profesor Luis Rubilar; “El programa Chile Caliﬁca y la superación del analfabetismo funcional”, a cargo del académico Jaime Caiceo; y “La historia de la literatura chilena”, del profesor Maximino Fernández; entre otros. UMCE / 2008

Revista Chilena de Educación Cientíﬁca

Una variedad de temas interesantes presenta la Revista Chilena de Educación Científica en su volumen 6 Nº2. La publicación semestral, editada por la Facultad de Ciencias Básicas incluye entre sus textos los resultados de un estudio aplicado en Osorno, en torno a las carencias y debilidades del profesorado en el tema de la evaluación, así como una investigación bibliográfica respecto del concepto de flexibilidad en el curriculum. La Revista Chilena de Educación Científica publica investigaciones y experiencias nuevas en el campo de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y Matemática, a nivel de Enseñanza Media o Secundaria y Superior (Enseñanza de la Biología, Física, Química, Matemática, Ciencias Integradas y otros campos afines). UMCE / Diciembre 2007

Acta Entomológica Chilena

Continuando con su contribución a la comunidad cientíﬁca, tanto nacional, como internacional, el instituto de Entomología, lanza el volumen 31 (capítulos I y II) de las Actas Entomológicas Chilenas. En estos números, los investigadores se adentran en el estudio de insectos hallados en la región de Atacama; observaciones sobre el período de vuelo de Dalaca chilensis en la Provincia de Valdivia y la presencia de Toya argentinensis en el Valle de Azapa, entre otras investigaciones destacadas. UMCE / 2007