Escuela Hoy nº 66 by Federación Sindicatos Enseñanza Castilla y León

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ESCUELA HOY al servicio de la educación

Federación de Sindicatos de Trabajadores de la Enseñanza de Castilla y León (STEs de C.y L.) Redacción: Menéndez Pelayo, 2, 3º-5. 47001-Valladolid Tel y Fax: 983 33 82 23 E-mail: escuelahoy@stecyl.es

Nº 66 febrero 2005

Franqueo concertado 47/77

Constitución europea Retribuciones docentes El ECE de la enseñanza superior

S U M A R I O

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Lectura crítica de la Constitución Europea ¿El pelotón de los torpes? Análisis del Informe Pisa 2003.

El éxito escolar de las gitanas y gitanos. Conclusiones de una investigación.

Negociación: romper el hielo Valoración de las negociaciones con la Consejería de Educación.

Retribuciones del profesorado

Información Jurídica

El “baúl de la fantasía”

Por una nueva Ley de Educación

Análisis de las diferencias entre CC.AA.

El Espacio Común Europeo de la enseñanza superior La Declaración de Berlín.

Convivencia en las aulas Aportaciones de STEs al borrador de orden de la Consejería de Educación

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EH ESCUELA

Ley contra la violencia de género y educación

Biblioteca escolar.

Jornadas de Almagro de la Confederación de STEs.

ESCUELA HOY

al servicio de la educación

Nº 66 febrero 2005 CONSEJO DE REDACCIÓN: José María Avilés Martínez, Carlos Cadenas Prieto, José Alberto Centeno Reyero, Alfonso Díez Prieto, Pedro Escolar Izquierdo. COORDINADORES: José Luis García Arranz. COLABORACIONES: José Eugenio Abajo, José María Avilés, Pedro Escolar Izquierdo, José Antonio García Alegre, Martín Rodríguez Rojo. E.H. no comparte necesariamente las opiniones de los colaboradores EDITA: STEs de Castilla y León Redacción: C/ Menéndez Pelayo, 2, 3º - Oficina 6. 47001 VALLADOLID. Tel. y Fax: 983 33 82 23 Correo electrónico: escuelahoy@stecyl.es Imprime: Maas. Polígono Industrial La Mora. Paseo Acacia, Parcela, 12. La Cistérniga (Valladolid) D.L.: VA-269/91 I.S.S.N.: 1134-8542

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a La difusión de los resultados del Informe Pisa 2003 ha producido un gran alboroto mediático, con titulares que acostumbramos a leer con más frecuencia en las páginas deportivas, tales como "debacle de la selección española en el campeonato de Europa". Cuando un redactor deportivo hace esta constatación, analiza los resultados de una pequeña elite seleccionada y compara los resultados en disciplinas con objetivos y reglas muy codificadas y precisas. Nada de esto se da en PISA. Las pruebas internacionales se fundan en la hipótesis de que no hay diferencias importantes entre los objetivos educativos de los países participantes. ¿Tienen todos los países las mismas necesidades en términos de formación, los mismos objetivos para el sistema educativo? Un futuro ciudadano ¿tendrá necesidad de las mismas aptitudes para desarrollar su vida sea cual sea el contexto económico, geográfico, político, histórico.... en el que se encuentra? Sin embargo, lo más preocupante es como diversos actores suelen manejar el discurso de la evaluación en los medios de comunicación. Generalmente tergiversan su sentido y objetivos, muestran resultados parciales... Por ejemplo, pocos han explicado con claridad la advertencia que se hace en el informe de que las diferencias entre los países representan sólo una mínima parte de la variación general en el resultado de los jóvenes. ¿En cuantos diarios hemos visto que se expliquen los efectos de otras variables tomadas en el estudio: la situación socioeconómica de los jóvenes, su género, su dedicación al estudio, su entorno familiar, las características del centro en el que estudian, el gasto acumulado por estudiante en los países comparados?

proyectos educativos. Tienen un impacto directo inmediato en las decisiones educativas: lo que se decide medir puede tener serias repercusiones sobre los que se enseña y aprende en las escuelas. Las pruebas externas, sirviendo de modelo de referencia, pueden instilar su concepción de la escuela y del saber; contribuyen a focalizar el interés de los alumnos, padres, autoridades e incluso profesores sobre los logros de estas disciplinas -las únicas materias dignas de ser evaluadas y enseñadas-, lo que puede conducir a desequilibrar la formación de los alumnos. Pero además, contribuyen a la elaboración de las decisiones políticas por la modificación del clima de la opinión. Las reacciones de la prensa a los resultados del Informe Pisa son elocuentes y muestran el tipo de presión que pueden ejercer sobre las escuelas y sistemas escolares.

EDITORIAL

, r a u l ¿Evaa qué? par

Para evitar condicionar el sistema educativo a quedar bien en las próximas evaluaciones internacionales y el riesgo de que el sistema educativo se haga imponer desde el "exterior" objetivos que de alguna manera son contrarios o muy diferentes a los que la sociedad se ha fijado, debe analizarse qué es lo que la sociedad quiere enseñar a los jóvenes. La educación está investida por la sociedad de una misión que le da sentido, por un ideal fuerte, pero jamás perfectamente alcanzado, siempre en parte traicionado por la dura realidad y sus limitaciones, pero siempre presente como horizonte de valores.

La necesidad de rendir cuentas e informar sobre los resultados de las actividades públicas es una condición imprescindible para mantener su legitimidad. Y deberían servir para identificar las medidas a aplicar para mejorar el sistema educativo. Pero tales evaluaciones no son inofensivas: puedan subvertir los fundamentos de los

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Sociopolítica

Lectura crítica de la Constitución europea El primer dato significativo en torno a la valoración de la futura Constitución europea, y previo al análisis de sus contenidos, es el procedimiento llevado a cabo para su aprobación. Pese a que en el mismo documento se reivindican, como no podía ser de otro modo, sus principios profundamente democráticos, en la difícil ecuación entre la democracia representativa y la democracia participativa se da indudablemente mucha más relevancia a la primera. Resulta así cuestionable desde la perspectiva de la segunda el hecho de que sean los presidentes de los estados quienes hayan suscrito ya el tratado, bajo la bendición de la imponente figura del papa Inocencio X presidiendo la escena, antes de que los pueblos se pronuncien al respecto.

esde los primeros artículos queda en evidencia cuáles son sus planteamientos y sus fines fundamentales. En el mismo Título I, sobre la definición y los objetivos de la unión, se subrayan el mercado único, el comercio libre, la libre competencia y la libre circulación de bienes, servicios y capitales como los valores esenciales a garantizar, situándolos al mismo nivel, cuando no claramente por encima, de los derechos fundamentales de los individuos y del propio concepto de ciudadanía.

Lo más llamativo de estos planteamientos es que los aspectos económicos y comerciales alcanzan los máximos niveles de concreción, mientras que, por el contrario, las cuestiones de tipo social se diluyen en vagas declaraciones de intenciones estereotipadas, sin ningún carácter común y sin compromisos claros. Se plantea de forma muy diáfana la Europa de las empresas y del mercado común, pero la Europa social de los/as ciudadanos/as queda absolutamente difuminada. Y no se puede evitar entonces el temor a que con este tratado se avance aún más en el camino de liquidar el modelo de la Europa del bienestar y de los derechos sociales: de hecho, los servicios públicos pasan a ser sospechosamente denominados "servicios económicos de interés general".

Derechos Fundamentales

Ceremonia de la firma del Tratado de la Constitución europea (Roma, 29 de octubre de 2004)

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La Parte II se refiere a la Carta de los Derechos Fundamentales. Es con diferencia la más concisa y sólo se dedica a explicitar cuestiones que, como la dignidad, las libertades, la igualdad la solidaridad, la ciudadanía y la justicia, son incuestionables. Se deja al albur de cada Estado la regulación de la mayoría de las materias, bajo la fórmula genérica de que cada derecho se supedita a "las leyes nacionales que lo regulen". Sin embargo, algunas legislaciones nacionales pueden contravenir, en el caso del matrimonio y de la objeción de conciencia, por ejemplo, el derecho individual fundamental a la no discriminación por motivo de la orientación sexual o de ideología, expresamente reconocido en el documento.

En las referencias al derecho a la educación, se establece claramente la gratuidad de la enseñanza obligatoria, así como la libertad de creación de centros docentes y la de los padres a elegir un centro conforme a sus propias convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas. En ningún momento se cita la responsabilidad de los estados a garantizar este derecho en condiciones de igualdad, ni a asumir la organización directa de la oferta, ni a mantener un sistema educativo público, ni a defender la solidaridad, la justicia y la cohesión social en este campo. Parece, por el contrario, perfectamente factible que este derecho pueda ser también garantizado exclusivamente mediante la iniciativa privada y el libre mercado. En lo que se refiere al derecho de asilo, la postura es absolutamente conservadora y de mínimos, ya que se remite directamente a la Convención de Ginebra (195l) y al Protocolo del Estatuto de los Refugiados (1967), como si la realidad de este fenómeno en el mundo y en Europa no hubiese cambiado en décadas. El Título IV reconoce, bajo el epígrafe genérico de la solidaridad, el derecho a la negociación colectiva, pero siempre "de conformidad con el derecho de la unión y con las legislaciones y prácticas nacionales". Es decir, vuelve a dejarlo al libre albedrío de cada Estado, sin establecer siquiera unos mínimos comunes, avalando, además, junto a la legislación y a su mismo nivel, las "prácticas habituales” (desde luego, no siempre asumibles). Igualmente, reconoce vagamente el derecho a la limitación máxima de la jornada laboral, a los períodos de descanso diarios y semanales y a períodos de vacaciones retribuidas, pero no concreta absolutamente nada y tampoco establece el más mínimo marco unificado. El único derecho laboral de los/as trabajadores/as explícitamente recogido como tal es el que garantiza su movilidad, libre circulación e Instalación en cualquier estado de la Unión, lo que viene a servir más los intereses de la propias empresas y de sus practicas de deslocalización, ampliamente avaladas en otros apartados, que los

de los/as propios/as asalariados/as. Idénticas fórmulas de sometimiento a las "legislaciones y prácticas nacionales" se aplican a la seguridad social y los sistemas de ayuda contra la exclusión, la pobreza, etc.

Políticas de la Unión Europea La Parte III viene a detallar con precisión las diferentes políticas de la unión y constituye, de hecho, el grueso del documento. Centra su atención en los aspectos económicos (mercado interior, libre circulación de personas, servicios, mercancías y capitales, libre competencia, armonización fiscal, control del déficit público... y, en general, la homogeneización del marco legislativo del ámbito económico y comercial). Constituye en conjunto un claro exponente de las más puras corrientes neoliberales, promoviendo, por citar algún ejemplo entre los muchos posibles, la privatización de todas las empresas públicas, incluso las que algunos estados consideran estratégicas, o la prohibición de ayudas estatales a los sectores económicos en momentos de crisis. La política de empleo gira en tomo al principio fundamental de "potenciar una mano de obra cualificada, formada y adaptable y mercados laborales con capacidad de respuesta al cambio económico", supeditándola siempre a los objetivos económicos anteriores y sin hacer mención de los más elementales derechos de los/as trabajadores/as y sus condiciones laborales. Igualmente delega la armonización de los sistemas sociales a la propia marcha y funcionamiento del mercado interior, siempre en función del equilibrio financiero y de los informes del CES. La cohesión económica, social y territorial de la unión la delega en el FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional) y en el Fondo de Cohesión, sin definir políticas comunes concretas. En todo el capítulo económico-social, por tanto, resulta obvio que el documento pretende regular la coordinación de un sistema económico y comercial común, para mayor gloria de las grandes empresas y sus dividendos, pero ninguno de los aspectos sociales y laborales que afectan a Ios/as trabajadores/as y ciudadanos/as. Así, nada se dice, por ejemplo, de la fiscalidad progresiva ni de conceptos básicos como la redistribución de la riqueza. Bajo el epígrafe del Capítulo IV del Título lll, "espacio de libertad, seguridad y justicia", se plasma una política común de asilo, inmigración y fronteras exteriores, que reserva, sin embargo, la competencia de cada estado a establecer sus propios cupos de inmigrantes y que parece apuntar el blindaje de las fronteras y la obstaculización del asilo y la inmigración. Y se establecen también la cooperación judicial en materia civil y

penal y la cooperación policial. En resumen, un espacio más fuertemente cerrado al exterior y más controlado en el interior. La sección trecera del Capítulo V se centra en "la educación, la formación profesional, la juventud y los deportes", con claras apuestas por la educación a distancia, la homologación y el reconocimiento académico de los títulos y un marco que "respetará plenamente la responsabilidad de los estados en cuanto a los contenidos de la enseñanza y la organización del sistema educativo, así como su diversidad cultural y lingüística". En las referencias a la formación profesional, se plantea como objetivo "facilitar la adaptación a las transformaciones industriales, especialmente mediante la formación y la reconversión profesional",

lo constituyen planteamientos puramente económicos de apertura de mercados y libre competencia comercial. Es el otorgamiento de rango de ley suprema en todo el marco europeo al neoliberalismo en su estado más puro. Es también, por tanto, la "constitución" de las empresas y del capital, no de "los/as "trabajadores/as asalariados/as". Si la unión de los países europeos se gestó en el terreno estrictamente comercial, este documento no hace sino visar y consolidar ese origen dotando al tratado eminentemente económico de una estructura también política que lo sustente y defiende. Pero elude a los individuos; es una constitución política y económica que olvida intencionada y reiteradamente todo componente social.

Es una constitución política y económica que olvida intencionada y reiteradamente todo componente social así como "mejorar la formación inicial y permanente, para facilitar la inserción y la reinserción profesional en el mercado laboral" y "estimular la cooperación entre centros de enseñanza y empresas". Queda claro que se plantea un tipo de formación profesional dirigida a la continua adaptación de los/as trabajadores/as a loa constantes cambios del mercado laboral y de las necesidades de las empresas, a la creación de una mano de obra flexible y versátil obligada a reconvertirse continuamente a medida en que lo hace el sistema productivo. Parece desprenderse además la idea de que la empleabilidad es una responsabilidad individual y de que, por tanto, la formación permanente se convierte en una inversión personal, prácticamente obligatoria pero totalmente determinada por las necesidades de la empresa; el/la trabajador/a aporta su tiempo y esfuerzo, los estados la financiación y las empresas disfrutan los beneficios de todo ello.

Conclusión Puede decirse que más que una verdadera constitución, entendida en el sentido clásico de recopilación de derechos fundamentales y establecimiento de marcos legales generales para su posterior desarrollo, se trata del acta de constitución de una superestructura supraestatal, en la que paralelamente se define su organigrama, su funcionamiento y sus órganos de representación y gobierno y se determinan las políticas y los grandes objetivos para los que ha sido constituida. Se trata claramente de una unión de estados, no de pueblos, naciones o ciudadanos/as. Y, consiguientemente, el documento es la "constitución" de y para los estados y los gobiernos, no de las personas que conviven en sus territorios.El espíritu unificador

Así, el grueso de las regulaciones comunes que establece se refiere exclusivamente a la economía y el comercio, a la defensa y la seguridad y a la política exterior que consolide esas posiciones frente a terceros. Sus prioridades absolutas se sitúan en la total liberalización del mercado interior y del flujo de capitales, imponiendo la reducción del déficit y el control del gasto sin consideración alguna por realidades diversas ni la cobertura de necesidades sociales básicas y a costa de situar los niveles de protección social en mínimos históricos. La Carta de los Derechos Fundamentales de los/as ciudadanos/as no aporta nada nuevo, se remite genéricamente a la Declaración Universal de los Derechos Humanos y queda totalmente devaluada en el contexto general del predominio absoluto de los intereses de los gobiernos y las empresas, siguiendo estos además totalmente supeditados a las diferentes legislaciones de los estados. Se crea un espacio económico y político común, pero no así un espacio social igualmente unificado. Este espacio se constituye, por último, en un coto cerrado e insolidario, un bunker inexpugnable con respecto a los/as ciudadanos/as de terceros países, una fortaleza aún más inaccesible para los/as extracomunitarios/as protegida por una política exterior común que se define únicamente en términos defensivos y militares. Pedro J. Macho [Extractos de artículo publicado en Escuela Pública]

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El Informe Pisa 2003

¿El pelotón de los torpes? En los últimos días ha causado mucho revuelo la información de los medios de comunicación sobre los resultados del Informe PISA. En general se destaca el mal lugar ocupado por los jóvenes españoles: "suspenso a la escuela", "los últimos de la clase"... La mayor parte de las informaciones y comentarios hacen una lectura simplificadora de los datos del Informe, no reteniendo del mismo más que un palmarés. En torno a estas informaciones, se está desarrollando un debate superficial, construido sobre apriorismos y posiciones ideológicas, analizando los datos de forma descontextualizada, extendiendo el alarmismo y buscando en "los otros" la raíz de los problemas: "yo no he sido", el responsable es tu plan educativo", "tú, que no has puesto un duro"… En estas páginas intentaremos esclarecer los datos y sus realidades.

Resultados medios Ciertamente, a primera vista, los resultados alcanzados por los jóvenes españoles son poco alentadores y no estimulan a lanzar cohetes. En las pruebas, los alumnos españoles de 15 años obtienen unos resultados medios -matemáticas (485 puntos), lectura (481), ciencias (487) y solución de problemas (482)- por debajo del promedio de la OCDE (500 puntos, excepto en lectura donde el promedio OCDE es de 494). Estas puntuaciones les colocan en el puesto 26 de los 40 que intervienen en las pruebas. Si comparamos estos resultados con los obtenidos por los alumnos españoles tres años antes, se observa un ligero retroceso en lengua (493 puntos en Pisa 2000) y avance en Matemáticas (476), mientras que las diferencias en cultura científica (491) no son estadísticamente relevantes. Pero, como el mismo informe desvela, estas diferencias deben ser interpretadas con ciertas reservas, ya que -además de algunas diferencias en el orden de la realización de las pruebas y de los inevitables sesgos de unas muestras basadas en un número restringido de ítems- no se puede determinar en que medida las diferencias observadas son reveladoras de tendencias a largo plazo: dos conjuntos de resultados no representan una tendencia. ¿Qué revelan estos datos acerca de la calidad del sistema educativo español? El informe Pisa constituye la referencia internacional más importante de comparación educativa entre países, pero tampoco hay que sacralizarlo. Es sólo un elemento más de análisis de la realidad educativa. Para construir un retrato fiel de la realidad del sistema educativo, es preferible observar varias fotografías que entretenerse en la más reciente,

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aunque ésta sea la más mediática. La evaluación llevada a cabo por la OCDE se limita a campos muy estrechos de conocimientos cognitivos -obviando algunas capacidades humanas fundamentales para el desarrollo personal y social-. Esta concepción utilitarista de la educación es comprensible teniendo en cuenta el organismo que promueve la investigación. Por tanto, Pisa 2003 no puede ser la única referencia sobre la calidad de la educación. Conviene considerar igualmente los sesgos culturales introducidos por la tradición anglosajona, en la que se redactan la mayor parte de los ítems de las pruebas. Todo ello -y otras cautelas que deberían tenerse en consideración- hace discutible establecer juicios valorativos de estas comparaciones entre países. No obstante, aún teniendo en cuenta estos "peros", debemos reconocer la importancia del Informe Pisa y su contribución para estimular el debate educativo y analizar las posibles causas de éxitos y fracasos, leyéndolo en sus justos términos. El Informe Pisa no establece ni pretende establecer un hit-parade como se ha aireado en los medios de comunicación, al centrarse su lectura en un ranking ordenado entre los países -en algún caso retirando sesgadamente de la lista los países que están debajo de España, manifestando así con claridad visual nuestra posición como los "últimos de la fila"-. Lo que debemos leer no es el orden, sino las puntuaciones y su significado. ¿Qué significan 485 puntos en Matemáticas o 481 en Lectura? Estos datos revelan que no existen diferencias sustanciales con el resto de los países de nuestro entorno (menos de 15 puntos respecto al promedio de la OCDE, un 3% inferior).

Si leemos detenidamente el Informe, observamos que, por ejemplo, las puntuaciones medias obtenidas en lectura, las más bajas, sitúan a los jóvenes españoles en el nivel 3 de capacidades, es decir, éstos aprenden y tienen capacidades similares a las de los países desarrollados. La proximidad entre los alumnos estos países es tan grande que el orden exagera las diferencias entre lo que en realidad se parece mucho a un fin de etapa ciclista en pelotón. Por encima descolla Finlandia, cuyos alumnos se sitúan entre los niveles 3 y 4; por debajo, Grecia, Italia, Portugal y Turquía, con medias que corresponden al nivel 2. Las grandes diferencias se dan con los países no desarrollados (Brasil, Méjico, Túnez...), situados en el nivel 1. Lo mismo podemos decir de matemáticas y cultura científica.

Los resultados en su contexto

des con el nivel de riqueza del país y la inversión educativa realizada.

Hay una cierta tendencia a hacer corresponder de forma restrictiva calidad en Es evidente que el sistema educativo educación con resultados. Pero, incluso en español tiene deficiencias, pero teneeste caso, para comparar e intentar inter- mos el sistema educativo que pagamos. pretar las diferencias entre los resultados Con la inversión que se hace no se puede de los diferentes países hay que colocarlos esperar otra cosa. La inversión educativa en un más amplio contexto de la realidad española es de 1500$ por alumno y año inferior a la media de la OCDE: económica y social y de la historia en la enseñanza secundaeducativa de cada país. Unos misria España gasta 5.385 mos resultados pueden ser conLos resultados dólares por estudiansiderados buenos o insuficiente, mientras que la de Pisa 2003 tes dependiendo del contexmedia de la OCDE to en que se produzcan. hay que leerlos en se eleva a 6.821 En los estudios de comparasu significado, dólares. España ción internacional, los resulestá entre los 10 no en el orden del tados educativos evidencian países que menos hit-parade una estrecha correlación con invierten en educación. otros indicadores: inversión educaY no sólo es escaso, sino tiva, nivel social y cultural de las familias, que en los últimos años ha desnúmero de alumnos por clase, apoyos cendido desde el 4,9% (1995) hasta el recibidos por los alumnos, estabilidad de 4,3% (2003) del PIB, con un diferencial los equipos docentes, formación del pro- de un 1% respecto a la U.E. Este descenfesorado, consideración social de la ense- so es aún más injustificable en un conñanza y de la labor docente, autonomía texto de desarrollo económico y de de los centros, actitudes de los alumnos fuertes necesidades educativas: implanrespecto a los centros, vinculación de la tación de la LOGSE, extensión de la educomunidad educativa en la vida del cen- cación hasta los 16 años y de 3 a 6, incortro… Como veremos a continuación, los poración al sistema educativo de colecresultados educativos de los jóvenes tivos que requieren una atención espeespañoles son los esperables en relación cífica -inmigrantes y alumnos que antes con la posición ocupada en España en abandonaban el sistema educativo a los estos indicadores. 14 años-. Si estamos en la cola en inversión educativa cómo se puede preten01. Tenemos la educación que pagamos der estar a la cabeza en resultados. Los análisis de Pisa revelan una correspon- Evidentemente, el gasto educativo es dencia bastante acusada entre los resul- sólo una parte del problema; no es la tados obtenidos por los países y su PIB única variable que determina la calidad per capita. A mayor nivel de riqueza, del sistema educativo, pero no olvidemejores resultados educativos. Asimismo mos que cuando hablamos de inversión existe una estrecha relación entre resul- lo estamos haciendo de recursos educatados e inversión pública en educación, tivos, infraestructuras y dotación de medida en porcentaje del PIB. Respecto a plantillas suficientes para una educaestos indicadores, el informe indica que ción más individualizada al alumnado, los resultados obtenidos por los alumnos apoyos, desdobles... españoles en matemáticas resultan acor-

¿Qué es Pisa? El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos -PISA-, es un estudio de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años, realizado bajo la coordinación de la OCDE. PISA evalúa el conocimiento y las destrezas de los alumnos de 15 años en Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución de problemas. En PISA no se examina lo que se les ha enseñado a los alumnos en la escuela. Evalúa si los jóvenes próximos a finalizar la escolarización obligatoria disponen de los conocimientos y capacidades necesarios para desenvolverse en la sociedad. Los estudios PISA se repiten cada tres años. En cada uno de ellos se profundiza especialmente en una de las materias. En el primer estudio, realizado en el año 2000, se profundizó en Lectura; en el segundo, realizado en 2003 se ha profundizado en Matemáticas; el tercero se llevará a cabo en 2006 y la materia principal serán las Ciencias. El objetivo final de PISA no es establecer una clasificación internacional de los sistemas educativos, sino investigar los factores que inciden en los resultados y extraer indicadores que puedan servir de referente para las políticas educativas. De ahí que en cada uno de los estudios, además de las pruebas sobre las materias señaladas, también se recoge información (mediante cuestionarios a los alumnos y directores de sus centros) sobre el entorno familiar de los alumnos y las características de sus centros de enseñanza, con el fin de identificar los factores asociados a los resultados educativos. En PISA 2003 han participado 41 países (los 30 miembros de la OCDE y 11 asociados), evaluándose a un total de 276.165 alumnos provenientes de 10.104 centros escolares. En España han participado 10761 alumnos de 383 centros. Las Comunidades Autónomas de Castilla y León (1490 alumnos de 51 centros), Cataluña y País Vasco han participado en el proyecto PISA 2003 con una muestra ampliada.

Relación entre gasto educativo y resultados eb matemáticas en Pisa 2003

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02. Carencias del pasado Los resultados han de ser analizados también considerando el retraso histórico de la educación de este país. Estamos pretendiendo comparamos con países que llevan décadas invirtiendo en educación y han hecho de la educación un eje central de sus decisiones políticas (en España la generalización de la educación secundaria es un fenómeno muy reciente) y con generaciones que llevan años disfrutando del Estado del Bienestar y de la capacidad del Estado del bienestar para generar familias que valoran la educación, valoración social de la educación escasa en España. Los análisis del Informe Pisa evidencian una estrecha relación entre los resultados de los jóvenes en matemáticas y el porcentaje de la población adulta en posesión de algún título de enseñanza secundaria no obligatoria. Como dato significativo recoge que los alumnos cuyas madres poseen estudios secundarios superan en 50 puntos al resto. La población española entre 25 y 64 años con educación secundaria no obligatoria no alcanza el 40% frente al 62% de media de la OCDE - ocupamos el puesto 27 de los 30 de la OCDE-. Este diferencial se ha ido reduciendo en los últimos años: en la población de 20-24 años supone el 63% frente al 76% de la UE. Como se observa en la figura suerior, los resultados de España quedan, en este caso también, ligeramente por encima de lo esperable.

03. Entorno familiar El status socioeconómico de los alumnos representa uno de los factores de

Niveles de lectura (en porcentaje porcentaje de alumnos)

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mayor influencia en los resultados. PISA construye un índice de status socioeconómico y familiar de la familia de procedencia de los alumnos basado en la ocupación, bienes poseídos y nivel educativo de los padres. Por término medio, el 25% de los alumnos cuyos padres tienen el status más alto consiguen 93 puntos por encima de los que tienen padres de status de menor nivel. Aunque este contexto no es garantía de éxito, sí ayuda. El impacto de este factor sobre el rendimiento de los alumnos varía considerablemente de unos países a otros. El grado en que los diferentes países consiguen frenar esta desventaja constituye un indicador del grado en que los sistemas educativos logran extender la igualdad de oportunidades entre los alumnos con independencia del entorno socioeconómico. El sistema educativo español es uno de los que más logra amortiguar el impacto de este entorno.

Rendimiento por niveles Además de la información del rendimiento medio de cada país, Pisa aporta otras interesantes informaciones. Las puntuaciones medias de cada país no dan más que una idea parcial de los logros de sus alumnos, ya que la dispersión de resultados en el interior de cada país es superior a la observada entre los países. Esto significa que una determinada proporción de jóvenes de un país mal clasificado tienen resultados superiores a muchos alumnos de

países mejor clasificados. En función de los resultados obtenidos, el Informe Pisa clasifica al alumnado por niveles de competencia. A cada nivel corresponden unos conocimientos y habilidades específicas. Los niveles (7 en matemáticas y 6 en lectura) están separados por una diferencia de 62 puntos en matemáticas y 72 en lectura. Los alumnos capaces de realizar los ejercicios más complejos y exigentes obtienen el nivel 6 (el 5 en lectura); aquéllos que únicamente saben realizar ejercicios muy sencillos, el nivel 1. Se considera que los que no son capaces de realizar ni siquiera estos últimos están por debajo del nivel 1. En esta distribución por niveles, los resultados de los alumnos españoles se caracterizan por una cierta homogeneidad, situándose la mayoría en los niveles intermedios de rendimiento. El grueso de los alumnos españoles se concentra en los tres niveles intermedios 2, 3 y 4 (69,1% en matemáticas y 73,9% en lectura), en mayor medida que el promedio de la OCDE (63,9% y 72,6%). Esto es más acusado aún en el caso de los alumnos de Castilla y León (74% y 79,2%), que ocupa el primer puesto en la clasificación por niveles intermedios. España tiene relativamente pocos alumnos con resultados excelentes (1,4% en matemáticas y 5% en lectura) en comparación con el promedio de la OCDE (4% y 8,3% respectivamente). En los niveles de menor rendimiento (1 y <1) se sitúa un 23,0% de los alumnos españoles en matemáticas y un 21% en lectura, datos ligeramente más deficientes que los del conjunto de países de la OCDE (21,4% y 19,1%). Más satisfactorios son en este sector de alumnos de bajo rendimiento los porcentajes de Castilla y León, mejores que los de la OCDE: 16,2% en matemáticas y 14,8% en lectura.

Comparando con los datos del año 2000 en cada nivel de rendimiento, se observa que en el 2003 se ha producido un notable incremento del numero de alumnos incapaces de realizar las tareas de menor nivel (<1) en lectura, pasando del 4% al 7,4%. En el otro extremo, se mantiene estable el porcentaje de alumnos de mayores capacidades (5% en ambos años). Además de la incidencia de la incorporación del alumnado inmigrante en estos resultados, los mismos son un síntoma preocupante del fracaso en la atención a la diversidad. Y esto, y no el puesto que ocupamos en el ranking, es lo que debería hacernos reflexionar seriamente a los implicados en la educación de los jóvenes.

entre los alumnos que obtienen mejores y peores resultados, el Informe Pisa revela la capacidad del sistema educativo español para generar equidad, para mitigar las diferencias de resultados entre nuestros jóvenes. Constata que el sistema educativo español ofrece, en comparación con otros, una mayor igualdad de oportunidades: en España los resultados no dependen excesivamente de la extracción socioeconómica de los alumnos, y las diferencias entre los mejores y los peores está más amortiguada que en otros países de la OCDE. Destaca la posición de Castilla y León como territorio más equitativo que la media española.

A la vista de estos datos, el informe Pisa concluye que el descenso en los resultados medios de los alumnos españoles en lectura se explica esencialmente por la disminución de los resultados de los alumnos de menores rendimientos. Aquí se encuentra la verdadera "ineficacia" de nuestro sistema educativo, ineficacia que, como antes hemos visto al analizar la incidencia del entorno familiar, tiene un importante componente de desigualdad social. Este importante número de jóvenes con competencias lectoras son muy elementales, insuficientes para permitirles participar plenamente en la sociedad como ciudadanos, están extraídos de las capas sociales menos favorecidas, y han conocido un recorrido escolar frecuentemente marcado por el fracaso.

Algunos analistas ven esta equidad como una consecuencia de la "mediocridad" e ineficacia de nuestro sistema educativo, llegando a ligar los resultados con el modelo comprensivo de enseñanza impuesto por la LOGSE. Los datos de Pisa 2003 contradicen estas argumentaciones. En este sentido es significativo el caso de países que logran excelentes resultados con un modelo comprensivo, como es el caso de Finlandia; pero también lo son otros, como Polonia, que ha mejorado en estos tres años de forma significativa sus resultados, tras la reforma educativa de 1999, con una estructura educativa mucho más integradora.

Equidad Al analizar la dispersión del rendimiento en cada país mostrando la diferencia

El caso español es también significativo de que no se deben mezclar churras con merinas: con un mismo modelo educativo comprensivo aparecen grandes disparidades en los resultados de los distintos territorios del país. El problema no

está, por tanto, en el modelo, sino en las condiciones de su aplicación y en el contexto socioeconómico y cultural en que se aplica. Las propuestas del Informe PISA van en la línea del modelo comprensivo, dominante en todos los sistemas educativos europeos, excepto en los de influencia cultural germana. El responsable del Informe Pisa, Andreas Schleicher, declaraba recientemente a El País: "La selección temprana de los alumnos no es buena para la individualización de la educación. Normalmente crea desigualdad social sin aumentar el rendimiento". En Alemania, paradigma del modelo educativo segregador, la propia ministra de educación, Edelgard Bulmahn, realizaba tras la publicación del Informe unas declaraciones en la misma línea: "Tenemos que preguntarnos si la selección temprana de los niños de diez años es el camino correcto". QUÉ HACER Los resultados no son alentadores, ni permiten mostrarse autocomplacientes. El sistema educativo siempre es insuficiente: en educación nunca estaremos satisfechos con lo obtenido. El problema de fondo que pone de manifiesto PISA -por otra parte bien conocido-, más allá del puesto alcanzado por los alumnos españoles en el ranking, es la existencia de una proporción importante de alumnos que termina la escolaridad obligatoria sin adquirir las capacidades básicas para afrontar su vida adulta en sociedad..

Desequilibrios territoriales

En las pruebas de Pisa 2003 han participado algunas regiones y CC.AA. con una muestra ampliada -pagando su respectiva cuota- para obtener resultados propios: Castilla y León, Cataluña, País Vasco y 7 regiones italianas. En todos los casos, todas las regiones que han ampliado la muestra han obtenido una puntuación por encima de la media de su país. Los resultados globales de alumnos de Castilla y León son significativamente superiores a los del conjunto de España en todas las materias (18 puntos en matemáticas y lectura, 15 en ciencias y 23 en solución

de problemas) y están por encima del promedio de los países de la OCDE. Asimismo destaca la existencia de un menor porcentaje de alumnos de muy bajos rendimientos (16,2% en niveles 1 y <1 de matemáticas frente a un 23% en España y un 21,4% en la OCDE; 14,8% en lectura frente a un 21,1% en España y un 19,1% en la OCDE). Las razones hay que buscarlas en los factores que el propio Informe Pisa vincula a la obtención de buenos resultados: valoración social de la educación (no olvidemos la presencia en nuestra región de Universidades desde la Edad Media y la valoración que de la educación en esta región se hacía ya a comienzos del siglo XX en los Viajes por las escuelas de...), estabilidad de claustros -con escasas posibilidades de movilidad del profesorado en los concursos de traslados-, porcentaje de interinidades bastante más reducido que en el resto del país, un profesorado con una media de experiencia bastante considerable, una menor presencia del alumnado inmigrante, las expectativas vitales del alumnado en una comunidad que ofrece escasas posibilidades de trabajo que animen a los jóvenes a abandonar el sistema escolar... Pisa 2003 viene a confirmar estudios anteriores sobre resultados educativos y análisis recientes sobre la distribución territorial del fracaso escolar y el desigual gasto educativo. Estas diferencias debería hacer reflexionar a las administraciones educativas y poner en marcha las medidas necesarias para corregir estos desequilibrios y alcanzar una mayor equidad territorial.

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Pero no se trata de buscar en los distintos colectivos la responsabilidad de los resultados ("yo no he sido"), sino de qué hacemos ahora. El primer paso es analizar los resultados y ver los factores que han conducido a determinados países cuyos jóvenes no nacen más inteligenetes que los nuestros- a lograr importantes cotas de calidad y equidad. Muchas de las recomendaciones del Informe PISA para la política educativa de los distintos países van en la línea que reiteradamente hemos propuesto los STEs en las críticas que en su momento hicimos de la LOCE y en las aportaciones al actual debate sobe la nueva ley de educación.

01 Sistema educativo integrador Hay que garantizar a todos una enseñanza de calidad. La educación no puede concentrarse principalmente sobre una élite, ya que como muestran los análisis de Pisa la igualdad de oportunidades es la mejor receta para mejorar el nivel educativo . Recordemos que el descenso de los resultados de los alumnos españoles se ha producido precisamente por la caída de rendimiento de los alumnos que obtienen peores resultados; el porcentaje de los alumnos "excelentes" se ha mantenido estable. Desgraciadamente en la realidad las oportunidades no son iguales para todos. PISA muestra que hay diferencias importantes entre los niveles de resultados de los jóvenes de 15 años, pero también que es posible conciliar calidad con equidad. Los mejores resultados se obtienen en países con una única red educativa, basada en escuelas públicas multiclasistas. Estos ejemplos avalan la necesidad de devolver a la enseñanza pública española el prestigio y el dinero que se le han querido hurtar en los últimos años y poner fin al proceso de privatización del sector. Se debe impulsar una legislación que impida la financiación pública de una educación elitista. El papel integrador del sistema educativo debe garantizarse también mediante una normativa de admisión de alumnos que garantice la distribución del alumnado entre todos los centros y evite la acumulación en determinados centros -públicos casi siempre- del alumnado con especiales problemáticas sociales o educativas.

02 Atención individualizada al alumnado La heterogeneidad del alumnado hoy presente en las aulas de secundaria hace imprescindible la puesta en marcha de medidas que garanticen una atención más individualizada a los mismos, espe-

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cialmente hacia aquéllos que presentan especiales dificultades educativas: desdobles, apoyos, refuerzos de recuperación de los repetidores, acción tutorial, disminución del número de alumnos que atiende cada profesor (no sólo de las ratios estadísticas)… Estas medidas han de ponerse en marcha desde edades tempranas, poniendo atención en la prevención de los problemas, no sólo en su remiendo cuando éstos ya son insolubles. Las medidas de atención a la diversidad han de sustentarse en la autonomía de cada centro para elaborar su propio proyecto educativo en función de la realidad de su alumnado. La responsabilidad de la Administración es facilitar los medios necesarios para llevar a cabo tales proyectos Especial atención ha de prestarse a la incorporación del alumnado inmigrante.

03 Reconocimiento profesional de los docentes, fomentando su autoestima y el trabajo en equipo. Es necesario que las administraciones educativas tomen, con la negociación correspondiente, las medidas necesarias para: . Asegurar la estabilidad de las plantillas y solventar la situación laboral precaria que padece el profesorado desplazado, en expectativa, interino… . Mejorar sustancialmente las condiciones laborales en que se ejerce la docencia: reducción de las ratios y del número máximo de alumnos por docente; reconocimiento profesional y económico; descarga progresiva de horas lectivas a partir de los 55 años; promoción profesional; reconocimiento de las enfermedades profesionales; año sabático; garantizar la jubilación a los 60 años o con 30 de servicio con el 100% de las retribuciones…

. Potenciar el trabajo colectivo del profesorado en la coordinación de la tarea docente, en proyectos de formación e innovación, en la atención a padres y alumnado…, para lo que son necesarios cambios en los "tiempos" y organización escolar.

04 Implicación familiar en la educación Las administraciones educativas han de articular las medidas necesarias para potenciar la participación de los padres y su implicación en la educación de sus hijos. Y para participar la primera condición es que la participación sea útil, sirva para algo. De ahí la necesidad de que la democracia regrese al sistema educativo. Los consejos escolares han de recuperar su función como máximos órganos de gobierno y participación de los centros educativos, empezando por la elección democrática y directa de la dirección. 05 Estas medidas suponen un incremento de las plantillas y una mejora de los recursos e infraestructuras de los centros docentes, en una palabra una mayor inversión en educación, elevando hasta el 7% del PIB el gasto público educativo. Ante la presión mediática sobre los problemas educativos, las administraciones educativas proclaman reiteradamente sus buenas intenciones, que luego no plasman más que en leyes orgánicas traducidas muchas veces en planes de estudio más exhaustivos- y Planes eEspecíficos burocráticos sin poner los medios necesarios para hacer frente a esos problemas. Conviene reiterar una vez más que los resultados educativos no dependen de las leyes y normativas educativas, sino de las políticas educativas del día a día.

Investigación educativa

El éxito escolar de las gitanas y gitanos La desiguladad de origen es uno de los principales muros que trata de derribar la educación. En palabras de Sabater, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum de nuestra cuna, una lucha por evitar que la enseñanza se convierta en una perpetuación de la fatal jerarquía socieoeconómica. Sobre este tema, un grupo de profesores de nuestra región acaba de realizar una investigación sobre el éxito escolar del alumnado gitano, algunas de cuyas conclusiones recogemos a continuación.

n el estudio -realizado en base a entrevistas a gitanos y gitanas con títulos académicos- se han detectado dos grandes grupos de factores que hacen más probable la continuidad académica de los chicos y chicas gitanas (aunque no siempre se dan todos estos factores):

constatado cuatro situaciones diferentes entre los gitanos/as con titulaciones: a. Que haya estudiado Enseñanzas Medias o Universidad alguno de sus padres. Ello supone un buen pronóstico de continuidad escolar de los hijos y en muchas ocasiones también de las hijas.

1. HAN ENCONTRADO APOYO EN ALGUNO DE SUS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

1.1. La valoración y estímulo del profesorado (profesores/as con altas expectativas sobre estos/as escolares, que posibilitan el éxito de este alumnado y se lo refuerza expresamente). En momentos de crisis o cambio de etapa el profesor/a les ha animado a continuar estudiando, incluso en algunos casos ha ido a hablar con sus padres, contrarrestando así las presiones del entorno.

1.3. El contar con un grupo de iguales que continúa estudiando. La relación positiva con los compañeros/as de estudios y la participación en actividades extraescolares y deportivas ("Yo era uno más"). En algunos casos en momentos claves han contado con la ayuda y ánimo de sus compañeros. 1.4. La valoración y apoyo del grupo familiar: familia en la que alguno de los padres ha estudiado o bien que tiene aspiraciones escolares (que en ocasiones se generan a posteriori, al constatar el empeño y buenos resultados del hijo/a). Cuando existe un apoyo de la familia a la escolaridad de su hijo/a se ve favorecida la continuidad académica; pero en muchos gitanos/as con estudios no ha habido un apoyo familiar claro. Hemos

- El contar con un lugar de estudio asistido extraescolar (donde poder hacer los deberes y donde ser apoyado en su continuidad y encontrar compañeros que prosiguen estudiando). 1.6. El contar con el respaldo de una asociación con objetivos de promoción escolar: a. Las incipientes asociaciones de mujeres gitanas desempeñan un papel de reivindicación feminista y de recreación de la cultura gitana y valorización de los estudios de las chicas y, por lo tanto, de apoyo para las propias estudiantes y como referentes y grupos de presión para sus familias y entornos comunitarios en el proceso de transformación de las pautas tradicionales y de conciliación del cambio cultural (reclaman una posición de la mujer que, sin dejar de ser gitana y de sentirse muy unida a su pueblo, sea más igualitaria y donde los estudios no estén vetados para ellas). b. Las asociaciones y fundaciones gitanas que cuentan con programas de becas, grupos de encuentro para estudiantes de Educación Secundaria y de Universidad, y tutorización para alumnado gitano con continuidad escolar.

El papel del profesor es más importante cuando existe una situación segregada y bajas expectativas en los padres. 1.2. La experiencia escolar integrada y el buen clima de centro en las relaciones sociales. Las trayectorias de continuidad escolar provienen en su mayoría de centros y aulas no segregados.

- La ONCE y otras asociaciones de discapacitados, factor de apoyo a la continuidad en casos de discapacidad.

b. Padres que no estudiaron, pero valoran la continuidad escolar y cumplen los requisitos del sistema escolar (en cuanto a estudio de los hijos, asistencia regular, participación…). Poseen buen recuerdo de su paso por la escuela, a ellos les hubiera gustado estudiar y aprovechan otras oportunidades como adultos, tienen ideología progresista, lo ven como una vía de promoción (por su trabajo, barrio…), poseen afición por la lectura, están en alguna asociación… c. Padres que no manifiestan un apoyo explícito, pero no ponen obstáculos. d. Padres que son partidarios de que su hijo y, especialmente, su hija abandone. 1.5. El acceso a recursos socio-educativos y económicos: - Las becas suponen un apoyo a la continuidad (especialmente en la etapa postobligatoria). - La existencia de plazas de Guarderías suficientes constituye un factor favorable para las hermanas.

c. Los programas de apoyo escolar y mediación en el ámbito escolar que llevan a cabo asociaciones y fundaciones gitanas o pro-gitanas (como los centros de Apoyo al Menor de Caritas).

. LA IMPLICACIÓN PERSONAL DEL PROPIO/A ESTUDIANTE, el fraguarse

un proyecto personal de continuidad educativa: 2.1. El éxito escolar inicial: El éxito constituye siempre un motivo fundamental para la continuidad de cualquier aprendizaje. Además, muchos padres gitanos dejan estudiar a sus hijos/as mientras obtengan buenos resultados, sobre todo, si se trata de una chica (este mismo paso dieron hace unos años los padres de las clases sociales medias y bajas de los grupos sociales mayoritarios). 2.2. La tenacidad y empeño de la persona por proseguir estudiando y buscar condiciones para llevar a cabo tal proyecto: La mayoría de las gitanas que han proseguido estudiando se definen a sí mismas como muy tenaces y luchadoras ("Lo

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Pupitres de colores "¿A vosotros os preocupa la pérdida de la excelencia?". Me contestaron con una lluvia de mendrugos de pan; uno de ellos me golpeó en una ceja, y no me la partió porque estaba tierno. Sucedió durante un almuerzo con varios profesores de institutos públicos catalanes. La pregunta sonó a provocación y, en ese momento, no tenían tizas a mano. A estos maestros, la búsqueda de la "excelencia", que tanto preocupa a la OCDE, les trae sin cuidado. Ellos están demasiado ocupados en enseñar a leer a adolescentes y en intentar que alguno de sus alumnos acabe la formación profesional. Pasan las horas intentando que los jefes de las pandillas vayan a clase y que los alumnos dejen de fumar en el aula. Para demostrármelo, me presenta a Ahmed, paquistaní. Le pone dos o tres ecuaciones. El niño saca un lápiz y las resuelve en un periquete. "Es listísimo. En su país estaba escolarizado, pero aquí, como le cuesta entender, se pasa la mayoría de las clases molestando. Necesitaría el doble de horas de refuerzo". Fuera del bar, a Ahmed le esperan tres amigos de distintos colores. En su instituto, la mayoría de los estudiantes nacieron en algún país que no pertenece a la OCDE y, por lo tanto, ni siquiera tiene media. Muchos de esos estudiantes, hijos de las nuevas clases bajas, no aspiran a nada. No creen que ellos también pueden. Se parecen a las niñas de antes, de cuando sólo los chicos hacían ciencias y a ninguna mujer se le suponían capacidades matemáticas o científicas. "Te esfuerzas por convencerles, por conseguir que estudien, y ellos te sueltan: '¡Venga profa!, ¿para qué nos van a servir todos esos cuentos de los antiguos?". […] Quizá estos chicos también cambien y consigan burlar la estadística, pero hay que dedicar mucho dinero; éstos vienen de muy abajo". Rosa Cullel, El País, 12-10-2004

tenía muy claro"). Han debido desarrollar un rol doble, demostrando su compromiso con los estudios y también con las expectativas familiares depositadas en su condición de mujeres y con las obligaciones derivadas de una situación de división sexual del trabajo intradoméstico tradicional. Las familias gitanas con frecuencia están expectantes con respecto al colegio, y es el propio alumno/a el/la que con su decisión/determinación consigue que sus familias vean bien el que siga estudiando. 2.3 Su capacidad de negociación con el grupo familiar. La convicción y tenacidad de la propia alumna se conjuga con una disposición extraordinaria para colaborar en el trabajo doméstico y en la contribución a los ingresos familiares: la joven estudiante gitana cumple simultáneamente con sus obligaciones como estudiante (buenos resultados académicos como prueba de que su empeño va 'en serio'), desde su definición de miembro femenino de un entorno familiar tradicional (responsabilidades domésticas y cuidado de personas, trabajo extradoméstico) y desde las presiones comunitarias a las que está expuesta y probablemente comparte su familia (ser "formales" desde el punto de vista tradicional/patriarcal). 2.4 Sus habilidades sociales. Son personas que ante posibles señalamientos y presiones de una u otra parte saben responder de un modo airoso, e incluso en ocasiones con humor.

INCIDENCIA DE LA SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA En los gitanos/as con estudios de grado medio y superior se han constatado diversos tipos de situaciones socio-económicas: a) Familias con buena situación socio-económica, que tienen un trabajo integrado, en las que ha estudiado alguno de sus familiares, y que viven en un barrio no segregado. Sus hijos e hijas han encontrado un claro estímulo familiar para el estudio, y ellos no han tenido que colaborar en el sustento familiar ("Lo raro sería que yo no hubiera estudiado"). El trabajo integrado del padre o de la madre (aunque no sea de elevados ingresos) constituye un factor favorable para la continuidad escolar (surgen otras expectativas). b) Familias con una posición económica intermedia o incluso precaria (aunque no en situaciones de gran marginalidad). Muchos gitanos con éxito escolar señalan que su familia no pasaba necesidades, pero tampoco disponía de grandes

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ingresos económicos, pero contaron con algún tipo de apoyo. En algunas chicas gitanas la precariedad económica familiar les ha servido de estímulo para la continuidad escolar. En barrios segregados las personas se enfrentan a un número mayor de obstáculos para proseguir sus estudios; dependerá luego de su empeño y sus convicciones, del apoyo familiar, de su acceso a becas y otros recursos o de la intervención del tejido asociativo el que esa situación negativa de partida se pueda compensar.

DESIGUALDADES DE GÉNERO EN EL APOYO ANTE LA ESCOLARIDAD Hay una variable que incide de forma transversal: el género; es decir, el peso de los distintos roles y, por consiguiente, las distintas pautas de comportamiento atribuidos a hombres y mujeres en sus comunidades. Hay más expectativas de que siga estudiando el hombre, y existe una socialización más vigilada para la mujer, de tal modo que las mujeres que continúan estudiando han tenido mayor coraje y han aprovechado más los estudios que sus hermanos. La continuidad escolar de las chicas gitanas sigue constituyendo en muchos ámbitos un tema que se contempla con mucha cautela/prevención, si bien existen cambios y se plantean dudas, y muchas familias están expectantes, esperando a ver qué pasos dan las demás familias. Para continuar estudiando, se exige mejores resultados a las mujeres. Además, la estudiante gitana a menudo tiene obligaciones familiares (es bastante habitual que la chica gitana que va al instituto o a la universidad deba compaginar sus estudios con las tareas domésticas). En la mayoría de los casos a la mujer se le exige muchísimo más que al hombre. Deben demostrar a unos y a otros que por estudiar no deja de ser gitana y que siendo gitana puede estudiar. Y tiene que aplazar la boda; a cambio, han de demostrar un compromiso serio con los estudios y también con las tareas domésticas. Las mujeres gitanas con continuidad académica valoran los estudios, porque ven con espíritu crítico su realidad y observan que a ellas sí les interesa cambiar su entorno. Ahora bien, por lo general, no existe un enfrentamiento abierto, sino que llegan a soluciones de compromiso, por la vía de la negociación con sus familias.

SITUACIÓN DE ENCRUCIJADA Las familias gitanas se encuentran en una situación de encrucijada: . en lo relativo al papel de hombres y mujeres: apostar por la igualdad de las

personas de ambos sexos o, por el contrario, preconizar como "cultural" e idiosincrásico suyo y "motivo de orgullo" el que las mujeres desempeñen un rol limitado al cuidado de la casa e hijos/as; . en cuanto a la escolarización: tomar una postura activa en la escolarización de sus hijos/as y en su continuidad académica o, en cambio, conformarse con una escolarización breve, argumentando que no son bien aceptados, que les van a discriminar igualmente en el trabajo con o sin títulos, y que "no es lo suyo"; . y en cuanto al cambio cultural: apostar por la inclusión aditiva, pluricultural (que no tiene por qué implicar renuncia a ser gitanos/as, sino asunción de cambios adaptativos y de identificaciones múltiples) o, por el contrario, entender que, dadas las circunstancias de etiquetaje de que son objeto, la única opción viable es la reclusión en el propio grupo y la desconfianza hacia cualquier cambio de sus pautas tradicionales. Estas encrucijadas de las familias y jóvenes gitanos/as no tienen lugar "en el vacío": también nos conciernen, de alguna manera, al resto de las personas e instituciones. El dilema que evidencia y nos pone sobre la mesa la escolarización del alumnado gitano es en qué medida estamos dispuestos a apostar cotidianamente -en el ámbito social y en el escolar- por la convivencia y cooperación, e inclusión/cohesión social. Las decisiones de las familias y de las/os estudiantes gitanos les incuben a cada uno/a de ellos ineludiblemente (siempre cuentan con un margen de acción y en circunstancias similares algunos jóvenes y familias optan por la continuidad escolar de sus hijos o hijas, y otras no); pero, en alguna medida, su opción se halla condicionada por el contexto socioeconómico y laboral, urbanístico y vecinal, y escolar en el que se desenvuelven sus vidas; o, lo que es lo mismo: el éxito y continuidad en los estudios de estos niños/as y jóvenes gitanos/as se ven favorecidos cuando cuentan con apoyos y mensajes inequívocos de competencia y de pertenencia, es decir, de vinculación académica y social. Este art culo es una s ntesis del libro: ABAJO, J. E. y CARRASCO, S. (eds.) & EQUIPO DE INVESTIGACI N SOBRE EL XITO ESCOLAR DEL ALUMNADO GITANO (2004): Experiencias y trayectorias de Øxito escolar de gitanas y gitanos en Espaæa: Encrucijadas sobre educaci n, gØnero y cambio cultural. Madrid: Instituto de la Mujer y CIDE. El libro es gratuito y se puede solicitar por carta al Servicio de Publicaciones del Instituto de la Mujer. C/ Condesa de Venadito, 34. 28027(Madrid), mediante e-mail: inmujer@mtas.es, o por fax: 91 363 80 73.

Consejería de Educación

Negociación: romper el hielo on cada inicio de curso se renueva el interés por abordar una negociación paralizada desde el curso 2001-02. Esperábamos que circunstancias acaecidas durante el 2003 y el 2004 arrojaran consecuencias positivas para la reanudación de una dinámica muy fructífera durante los dos primeros años de asunción de competencias.

Pues bien, el curso actual se ha iniciado bajo un clima de incertidumbre que nos obliga a pedir, con carácter de exigencia, voluntad negociadora con el sector. Así lo hemos transmitido ante la imperiosa necesidad de lograr avances claros en los próximos meses tanto en la mejora del empleo como en las condiciones laborales del profesorado. Más negociación y participación como piezas claves en la motivación de un colectivo que no se siente valorado socialmente ni es escuchado como se merece por su propia administración. Desde la Federación de STEs hemos retomado, en octubre, nuestra responsabilidad de liderazgo promoviendo reuniones intersindicales que posibilitaran una plataforma conjunta de negociación. El único logro alcanzado fue la elaboración de un escrito testimonial conjunto que fue remitido a la Consejería. La Mesa Sectorial de Educación inicia un nuevo período de sesiones el 21 de octubre, con cambio de responsable en la secretaría. En esta reunión, la administración concreta y cierra su propuesta de temas de diálogo y negociación sindical para este curso 2004/05. La propuesta de partida, muy parecida a la del año anterior, deja entrever la posibilidad de hablar de adecuación retributiva, incorpora la negociación del año sabático, propone la apertura de un grupo de salud laboral y contempla la renovación de acuerdos de interinos e itinerantes, cuya vigencia finaliza este curso. Sin embargo, vuelve a excluirse la negociación de las bases para un Acuerdo Marco de Plantillas de los centros que regule de manera estable el proceso de arreglos escolares; se pospone el desarrollo del art. 62 de la

LOCE, es decir medidas de apoyo al profesorado como incentivación de la tutoría y reducción de la jornada lectiva para mayores de 55 años y se condiciona, a la aprobación de la Ley de Función Pública, la negociación de una normativa sobre vacaciones, permisos, licencias y distinciones para los docentes. El desarrollo de las sesiones posteriores de los grupos de trabajo ha sido rutinario y pobre. Los criterios para la creación, supresión y/o modificación de puestos de trabajo, vuelven a ser impuestos por la Consejería, con mejoras apenas imperceptibles; el concurso de traslados, de ámbito nacional, introduce en el baremo aspectos que discriminan a los docentes de nuestra comunidad; lo hemos denunciado y pedido que se corrijan pero no ha sido posible porque exigen desarrollos normativos propios que no se han negociado; finalmente, las comisiones de seguimiento de los acuerdos de interinos y de jubilación anticipada han dejado las cosas como están. Por todo ello, nuestra mayor preocupación sigue siendo la "bruma persistente" (falta de voluntad negociadora) que envuelve el clima de negociación, sustentado en un territorio de "hielo prolongado" en el que la Federación de STEs se empeña en avanzar a pesar del cúmulo de circunstancias adversas, procedentes de todas partes. No obstante nuestra posición es fuerte; apoyados por el profesorado, nos sentimos bien pertrechados de legitimidad para la exigencia y con altas dosis de coherencia en principios y argumentos. Denunciamos, de nuevo, esta paralización como insostenible y reclamamos a la Administración y a las organizaciones sindicales del sector verdadera voluntad negociadora.

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Por la mejora de las retribuciones del profesorado Desde hace tiempo, la Federación de STEs de Castilla y León viene insistiendo en las diferencias salariales de los funcionarios docentes de nuestra comunidad con respecto a otras CC.AA. Cuando se pactó el acuerdo de homologación retributiva (julio 1999) se habló de que el tema no se cerraba y que quedaba pendiente la negociación de una segunda fase después de que se terminase de pagar la primera. Como nosotros no fuimos firmantes de aquel acuerdo lamentable -yya consumido por la inflación-,, seguimos reivindicando la necesidad de una segunda fase de adecuación retributiva.

l 1 de enero de 2000 se completó el proceso de transferencias educativas al conjunto de las CC.AA. Han pasado cinco años desde entonces y lo que debió servir para recuperar poder adquisitivo perdido, equiparar y mejorar los salarios del profesorado, ofrece unos pobres resultados en nuestra Comunidad. En julio de 1999, sin negociación con los sindicatos docentes, las centrales CCOO y CSIF, acordaron con Presidencia un complemento de 23.000 pesetas para el profesorado de Castilla y León, a cambio de no tocar este tema en cinco años. Los STEs denunciamos entonces su insuficiencia y desde el 2003 venimos reclamando en soledad su renegociación con los sindicatos del profesorado en la Mesa Sectorial Docente. Paralelamente las mismas acólitas centrales de siempre han tragado y acordado con la Junta unas subidas salariales para el conjunto de los empleados públicos de Castilla y León que arrojan un balance en estos mismos cinco años de una pérdida global de tres puntos de poder adquisitivo en nuestros sueldos.

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Retribuciones brutas anuales (euros): Maestros Baleares Euskadi Cataluña Navarra La Rioja Canarias Andalucía Murcia Cantabria C. Valenciana Castilla y León Aragón Castilla La Mancha Madrid Extremadura Asturias Galicia Ceuta y Melilla MEDIA DEL ESTADO

0 años 25190,24 27075,04 24266,72 25757,20 24194,96 25579,88

6 años 27328,76 29083,44 26198,60 27757,52 25632,08 26353,64

12 años 29568,84 30126,20 28448,28 27994,96 27500,76 27385,32

18 años 31685,00 31168,96 30732,00 29935,92 29519,48 28288,04

24 años 33808,24 32211,72 33130,36 31876,88 31949,44 29190,76

30 años 35912,88 33254,48 34914,96 33758,48 33302,04 30093,48

Media 30582,33 30486,64 29615,15 29513,49 28683,13 27815,19

23171,00 23137,52 23098,64 23214,56 23067,92 23026,16 23016,56 22913,12 22767,44

24673,64 24544,16 24505,28 24440,12 24474,56 24438,44 24423,20 24319,76 24174,08

26543,64 26374,20 26335,32 26181,24 26304,60 26269,32 26253,24 26149,80 26004,12

28538,96 28341,08 28302,20 28236,44 28271,48 28251,92 28220,12 28116,68 27971,00

30912,88 30700,36 30661,48 30595,36 30630,76 30617,92 30579,40 30475,96 30330,28

32354,76 32031,72 31992,84 32147,64 31962,12 31920,36 31910,76 31807,32 31661,64

27699,15 27521,51 27482,63 27469,23 27451,91 27420,69 27400,55 27297,11 27151,43

22598,72 22332,20

24005,36 23738,36

25835,40 25665,36

27802,28 27713,96

30161,56 30239,92

31492,92 31544,04

26982,71 26872,31

22474,40

23881,04

25711,08

27677,96

30037,24

31368,60

26858,39

23715,68

25220,67

26925,09

28820,75

31006,14

32412,84

28016,86

Retribuciones brutas anuales (euros): Profesorado de Secundaria 0 años

6 años

12 años

18 años

24 años

30 años

Media

Euskadi Navarra

31508,66 30561,02

33762,02 32935,28

35049,74 33172,72

36337,46 35487,62

37625,18 37802,52

38912,80 40058,06

35532,64 35002,87

Baleares Cataluña La Rioja Andalucía Murcia

28744,46 27921,26 27880,70 26751,14 26739,74

31237,34 30207,50 29672,18 28608,14 28500,74

33573,86 32553,62 31637,30 30574,58 30427,22

35915,54 35062,94 33881,42 32795,30 32619,50

38264,06 37686,50 36536,78 35394,62 35204,18

40594,10 39696,38 38114,78 37061,90 36760,94

34721,56 33854,70 32953,86 31864,28 31708,72

26620,46 26652,86 26650,46

28387,10 28413,86 28411,46

30320,66 30340,34 30337,94

32678,42 32532,62 32530,22

35120,06 35117,30 35114,90

36680,54 36674,06 36671,66

31634,54 31621,84 31619,44

26810,30 26570,78 28686,74 26467,34 26321,66 26152,94 25898,42 25998,26

28390,22 28331,78 29814,86 28228,34 28082,66 27913,94 27658,94 27759,26

30227,78 30258,14 30942,98 30154,70 30009,14 29840,30 29682,38 29685,74

32508,38 32450,54 32071,10 32347,10 32201,42 32032,70 31956,38 31878,02

35092,70 35035,10 33199,22 34931,66 34786,10 34617,26 34707,74 34462,70

36649,22 36591,86 34327,34 36488,42 36342,86 36174,02 36313,22 36019,46

31613,10 31539,70 31507,04 31436,26 31290,64 31121,86 31036,18 30967,24

27385,40

29239,76

31043,84

33182,59

35594,37

37229,53

32279,25

Aragón Cantabria Castilla y León C. Valenciana Castilla La Mancha Canarias Madrid Extremadura Asturias Galicia Ceuta y Melilla MEDIA DEL ESTADO

Por fin a lo largo del presente curso debe tratarse sobre retribuciones de los docentes de la enseñanza pública en nuestra Mesa Sectorial. Por ello los STEs de Castilla y León hemos analizado cómo está el panorama salarial del profesorado de la Pública en España a fecha 31 de diciembre de 2004, en un estudio que hemos presentado al Consejero de Educación. Este estudio, que aquí resumimos (véase completo en nuestra página www.stecyl.es), analiza las retribuciones brutas en las diferentes comunidades autónomas espa-

ñolas en dos de los cuerpos docentes existentes: Maestros/as de Infantil y Primaria y el de Profesorado de Secundaria. Las tablas no incluyen el concepto de indemnización por residencia de Canarias, Baleares y Ceuta y Melilla. Tampoco se incluyen, como es obvio, los complementos de carácter personal (cargos directivos, específicos de puesto, etc.). Las conclusiones de este estudio son extrapolables a los otros cuerpos docentes: Profesores/as Técnicos de FP y Catedráticos/as.

01. Se evidencian fuertes diferencias salariales entre el profesorado de las Comunidades Autónomas. Castilla y León se sitúa en los puestos diez (Secundaria) y once (Primaria) y notablemente por debajo de las retribuciones medias. Las tablas retributivas en el estado nos dibujan un panorama salarial diferenciado con grandes desigualdades retributivas entre Comunidades. La imagen observada pinta tres grupos claramente diferenciados. En el primero, además de Euskadi y Navarra con régimen foral propio, se sitúan Baleares, Cataluña, La Rioja y Canarias con ciertos matices. A este grupo de los privilegiados se acercarán en breve Cantabria y Andalucía con procesos de equiparación en marcha. Las desigualdades además siguen creciendo pues las mejores pagadas (Euskadi, Navarra, Cataluña) están inmersas en procesos de mejoras retributivas. Sus retribuciones medias en maestros van de los 30.600 en Baleares a los 28.700 en la Rioja; en secundaria alcanzan los 35.500 en Euskadi, 34.700 en Baleares y casi 33.000 en La Rioja. El segundo grupo incluye al profesorado de la Comunidad Valenciana, Murcia, Castilla y León, Aragón, Castilla La Mancha y Madrid, cuyas retribuciones brutas medias anuales se aproxima a los 27.500 en maestros y a los 31.600 en profesores de secundaria. Las diferencias respecto al primer grupo son acusadas. Así, por ejemplo, los maestros castellano-leoneses cobran al año 3.100 euros menos que sus colegas baleares o 1.200 euros menos que los riojanos. Un Profesor de Secundaria recibe 3.900 euros anuales menos que un vasco, 3.100 menos que su colega balear o 1.330 menos que uno que ejerce en La Rioja. En un escalón ligeramente más bajo se encuentran las Comunidades de Extremadura, Asturias, Ceuta y Melilla y Galicia. 02. La evolución del IPC en el quinquenio 2000-2004 se ha comido buena parte lo que supuso en subida salarial el Complemento específico docente de Comunidad en Castilla y León. Dicho complemento represen-

taba una media del 6,5% de incremento en las retribuciones brutas a cobrar en tres años. Pero una inflación sin control y las reiteradas congelaciones salariales han reducido a casi nada la mejora real de nuestros salarios: los efectos reales que iba a suponer dicho complemento de mejora y equiparación se ha quedado en una subida real de menos del 2% en los cinco años transcurridos. Además llovía sobre mojado ya que entre 1997 y 1999 nuestros salarios habían perdido un 3,5% de poder adquisitivo, 03. Desde STEs exigimos que la Junta se comprometa con los sindicatos representativos del profesorado de la Enseñanza Pública en una segunda fase de adecuación retributiva que ponga fin a estas diferencias. Nuestro horizonte no puede ser otro que el de equipararnos con las comunidades con mejores sueldos, a la vez que reclamar un acuerdo estatal en pro de la equiparación retributiva entre los docentes españoles. 04. STEs seguirá trabajando defendiendo en los foros de negociación pertinente las siguientes reivindicaciones en pro de la mejora de las retribuciones del conjunto del Profesorado de Castilla y León y del

conjunto del profesorado en España, evitando desigualdades: .Negociación inmediata con los sindicatos docentes de una segundad fase de adecuación retributiva para el profesorado de la Enseñanza Pública en Castilla y León. . Negociación de un acuerdo estatal que ponga fin a las desigualdades salariales entre docentes de las distintas CCAA de España. . Mejora general de los niveles del Complemento de Destino de los cuerpos docentes. . Medidas encaminadas a lograr el cuerpo único de profesores. Formación inicial con título de licenciatura para el conjunto del profesorado. . No a las diferenciaciones arbitrarias entre docentes y a la carrera docente de la LOCE. . Desvinculación de los sexenios de la formación permanente. .Interinos docentes: cobro de complemento de antigüedad y del primer tramo de los sexenios. . Cláusula de revisión salarial para el conjunto de los empleados públicos. Pagas extras iguales a la retribución mensual.

Evolución de la masa salarial del profesorado de enseñanza pública no universitaria en Castilla y León Evolución masa salarial (%) Año

Salario

Compl. CA Acumulado

Evolución del IPC (%) Anual Acumulado

2.000

2,9

1,9

103,8

4,0

104,0

2.001

2,0

2,5

108,5

2,7

106,8

2.002

2,9

1,9

112,6

4,0

111,1

2.003

3,3

----

116,3

2,6

114,0

2.004

2,7

----

119,4

2,3

117,6

Nota: en el cuadro se recogen junto a las subidas salariales previstas en los presupuestos otras cantidades recibidas (pagas bufandas). Dado el carácter prácticamente lineal de estas pagas añadidas, las subidas salariales medias que recoge el cuadro se matizan señalando que el crecimiento de las retribuciones del profesorado con más años de servicio y del profesorado de secundaria ha sido menor.

MUCHO RUIDO Y POCAS NUECES En estos 5 años de gestión de educativa por parte de la Junta de Castilla y León la masa retributiva bruta acumulada ha subido aproximadamente un 19,4% y el IPC acumulado un 17,6%. Esto supone que aproximadamente la media de las retribuciones de los docentes ha conseguido ganar un 1,8% de poder adquisitivo. Esta mejora aumenta un 0,6 % para el profesorado más joven y se anula para el profesorado con 24 años o más de servicios. Muy escaso botín para nuestra homologación y con tanta bonanza económica como nos publicitaban hasta hace nada.

ESCUELA HOY 15

Universidad

El Espacio Común Europeo de la enseñanza superior

I LA DECLARACIÓN DE BERLÍN Para percatarse de por dónde avanza el proyecto de Bolonia, bastará con repasar la Declaración de Berlín promulgada el 19 de septiembre del 2003. En primer lugar, los ministros de los 33 países que se reunieron en Alemania hacen un repaso de los documentos aparecidos en anteriores reuniones. Éstos son los principales: 1998: Declaración de la Sorbona. Se inicia el periplo que, a su vez, recoge y continúa el anterior espíritu de la carta Magna de las Universidades. 1999: Declaración de Bolonia: Se plasma la necesidad de crear un espacio común de la Enseñanza Superior. Los 29 países allí presentes consensúan unos objetivos conjuntos. 2001: En Praga se propone al 2010 como meta cronológica. En ese año debe de estar implantado en la Unión Europea el espacio común universitario. 2003: los 33 países que se dieron cita en Berlín se felicitan por los logros obtenidos hasta el presente. Marcan unas prioridades y nuevos objetivos a conquistar. Se defiende un equilibrio entre ser competitivos, fortalecer la cohesión social y reducir desigualdades sociales y de género. Desde esta perspectiva se concibe a la Enseñanza Superior como un servicio y una responsabilidad públicos. Para conseguir valores académicos se necesitan intercambios y talante cooperativo. Conviene resaltar este dato, comento personalmente. La Declaración de Berlín parece ver las orejas del lobo de la enseñanza privada y deja caer que para reducir las desigualdades sociales y de género es necesario apuntar como meta hacia la enseñanza pública. Los responsables europeos de la enseñanza consideran las aportaciones de distintas organizaciones al proyecto de

16 ESCUELA HOY

Bolonia. Sus reflexiones, pues, no nacen de la nada; sino de otras asociaciones y organismos que suman sus esfuerzos a una causa común. Dejan bien claro que la Declaración de Berlín será fruto, en buena medida, del insumo de las aportaciones de la EUA (Asociación de Universidades Europeas), a raíz del Congreso de Graz; de la EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education); de la ESIB (Oficina Internacional de Sindicatos Estudiantiles de Europa); de la "EULAC" (Asociación para la Educación en la Unión Europea y en Latinoamérica y el Caribe) que asistió en Berlín, como invitada especial. Además de citar a los documentos anteriores a Berlín y de recoger la savia de otras organizaciones, los ministros no se olvidan de otros informes:

. Consejos europeos de Lisboa (2000) y Barcelona (2002), donde se recuerda que la economía está basada en el conocimiento, en el crecimiento que debe de ser sostenible, en el empleo cualificado y en la cohesión social. . Informes del Grupo de Seguimiento y de Tendencias-III preparado por la EUA. . Seminarios organizados por varios Estados, instituciones y estudiantes. . Informes Nacionales que cada país ha elaborado a lo largo de los últimos años. . Mensajes de la Comisión Europea y del Consejo Europeo. En el cuadro se reflejan los puntos relevantes que, después de proclamar los antecedentes que justifican a la Declaración de Berlín, constituyen la esencia de su trabajo.

PUNTOS RELEVANTES DE LA DECLARACIÓN DE BERLÍN Calidad Estructura

Seguimiento

Movilidad

Evaluaci n

CrØdito europeo (ECTS)

PROCESO DE BOLONIA

Docencia Investigaci n

Titulaciones

Educaci n Cuaternaria

Presencia de estudiantes

Mundialismo Europeismo

La calidad Es un principio imprescindible, no cabe duda. Se trata de conseguir una enseñanza de excelencia, evaluada a través de las acreditaciones y certificaciones que habrán de ejecutar los organismos correspondientes en cada país, iluminados por las exigencias del planteamiento de la Universidad europea. Los criterios han sido expuestos en otros momentos. Tales como: . ¿La enseñanza impartida favorece la movilidad de la Comunidad Universitaria? . ¿Es heredera de la autonomía universitaria? . ¿Es independiente moral y científicamente? . ¿Se une la investigación a la docencia? . ¿Fomenta la tolerancia, la libertad, el diálogo y el interculturalismo? . ¿Sirve para mejorar al mercado y a la formación de profesionales? . ¿Prepara a los alumnos para ser competitivos? Estos principios fueron propuestos por la Carta Magna de las Universidades y en otras reuniones, informes y manifestaciones de órganos europeos relacionados con la enseñanza. Por lo tanto, aunque en Berlín no se explicitaran, ha de entenderse que no puede haber contradicción entre las distintas declaraciones acontecidas en las diversas propuestas. Esta coherencia la examinaré en la segunda parte de este escrito. La Declaración de Berlín hace hincapié en:

Necesidad de criterios y metodologías comunes para evaluar la calidad. Para conseguir la calidad se habla de los siguientes medios: . Autonomía universitaria, base de la responsabilidad de cada Universidad en la consecución de la excelencia.

da con alguna especialidad de la profesión preparará mejor al egresado para el empleo. La duración de cuatro años equivale a 240 créditos europeos. El segundo puede variar entre 60, 120 o 180 créditos y se divide en postgrado profesional, especializado y de investigación o doctorado. Esta estructura, según la Declaración de Berlín: . Debe estar iniciada en 2005. . Para ello hay que dialogar entre instituciones, empresas y empresarios. Entre todos se seleccionarán los títulos. . Los títulos deben de ser comparables, compatibles y accesibles por todos. Deben tener orientaciones distintas y varios perfiles o itinerarios. . Deben asegurarse las salidas o empleos. . El primer ciclo debe dar acceso al segundo y éste al doctorado. . ¿Cómo vincular el primer ciclo a una red de títulos para el espacio europeo de E.S.?

La movilidad Por aquí empezó la convergencia. Programas como el Erasmus, Sócrates, Lingua, FORCE, ALBÁN, etc. abrieron la brecha de la armonización universitaria. Se enfatiza que los programas de movilidad son una base importante y en incremento. Por lo tanto, hay que eliminar obstáculos, tomando medidas económicas y de todo tipo para facilitar, cuanto antes y cuanto más mejor, el traslado y la permanencia de estudiantes en el extranjero.

El sistema del crédito europeo

. Debe haber acuerdo básico para la creación de sistemas de acreditación o certificación.

Equivale a 25-30 horas. Se computan dentro de él las horas dedicadas por el profesor a explicar y facilitar el aprendizaje del alumno y las horas que éste dedica a la superación de sus estudios. Se le reconoce con las siglas ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos). Sirve para desarrollar la movilidad y el currículo internacional y se constata en Berlín que se está generalizando en las naciones de Europa.

. Será muy útil contar con la existencia de redes internacionales y unirse a ellas.

Las titulaciones

. Los sistemas nacionales deben regirse por el modelo del aprendizaje por competencias institucionales. . Las instituciones deben de estar dispuestas a ser evaluadas tanto en cuanto son una institución como en sus programas.

Piden ayuda a ENQA, EUA, EURASHE, ESIB,

y a otras asociaciones y redes para analizar, entre iguales, la garantía de calidad.

Estructura de la universidad europea Se sigue manteniendo la convicción de que las titulaciones deben reducirse al grado y al postgrado. El primero puede durar cuatro años y si se le caracteriza con itinerarios o modalidades que recojan alguna carga docente más relaciona-

La Declaración de Berlín (en adelante DB) destaca la importancia de la Convención de Reconocimiento de Lisboa. Pide a las redes ENIC y NARIC y a las Autoridades Nacionales que se fomente su aplicación, ya. A partir de 2005 cada estudiante debe recibir el Suplemento Europeo al Título para facilitar la empleabilidad. En España, cuando se habla de las titulaciones de Magisterio se propone una duración de 240 créditos, equivalentes a 4 años (3 teóricos + 1de Prácticas). Se les asigna la denominación de:

. Titulación de E. Infantil, con itinerarios o perfiles. . Titulación de E. Primaria, con itinerarios o perfiles.

Presencia de estudiantes en la construcción de la propuesta.

Las instituciones universitarias, según la DB: . Deben de ser autónomas o competentes para tomar decisiones. Así serán sean fuertes. . Los ministros reunidos en Berlín toman nota de la participación de los estudiantes en el proceso de Bolonia y los reconocen como socios de pleno derecho. . Los alumnos deben de contar con condiciones adecuadas para estudiar y para vivir en el extranjero, cuando deseen trasladarse a otros países para cursar una titulación o carrera. . Los ministros necesitan mayor información comparativa sobre la situación social y económica de los estudiantes. La reunión de estudiantes europeos celebrada en Murcia, aporta interesantes correcciones y sugerencias al proyecto de Bolonia.

El europeismo como dimensión importante de la reforma europea.

Hay que promocionar el europeismo o la dimensión europea de la educación. Debemos sentirnos todos europeos, herederos de unos mismos principios éticos y culturales. No se quiere decir con ello que no existan diferencias; sino que hemos de aprender a vivir juntos respetando las diferencias y considerándolas como propias. De esa manera, los distintivos de cada uno serán aportaciones al conjunto y éste se enriquecerá con la diversidad de lenguas, de costumbres, de géneros literarios, de inventos, etc. Al mismo tiempo, se inicia una era de conocimientos mutuos, de aprendizaje del otro. Lo propio de cada país debe de ser objeto de comprensión por parte de todos los demás. Cada país engrosa su repertorio con la historia de un mismo continente. La información de los aciertos y desaciertos de cada país formará parte de un mismo texto a descubrir, de un mismo mensaje a trasmitirnos unos a otros. La historia de Europa será la historia de todos y cada uno de sus miembros. ¿Qué implica según la DB este objetivo?

Desarrollar módulos, cursos, currículos adicionales europeos. Hay que promover programas de

estudio integrados y títulos conjuntos de 1º, 2º y 3º ciclo.

Se ve la necesidad de asegurar períodos largos de estudio en el extranjero

ESCUELA HOY 17

para facilitar el aprendizaje de idiomas, empleo y ciudadanía europeos.

Se apuesta por admitir la necesidad de lograr acuerdos para eliminar obstáculos legales en el reconocimiento de títulos, etc. Para crecer en el europeismo también se propone:

Un programa de becas para terceros países. Fomento de intercambios transnacionales basados en calidad y en valores académicos. Acuerdo de trabajar en todos los foros, incluyendo agentes sociales y económicos. El mundialismo Es urgente convertir en realidad este principio de la UNESCO. Europa no existe sola, ni es una isla separada del resto de países. Europa ha tenido vocación marina. Ha surcado el Atlántico. Ha traspasado los Andes. Y, si bien es cierto que no siempre han sido el altruismo y la solidaridad el motivo de sus aventuras, también debe de llegar el momento de abrir la mente para aprender, modestamente, de otras culturas y extender los brazos para dar algo que lo que en otro tiempo se ha recibido. No puede concebirse una Europa de espaldas al mundo, a las Américas, al continente africano y asiático. No es concebible una Europa insolidaria, a no ser que se pretenda engendrar un ser raquítico.

saca a la luz necesitan respuestas nuevas, preparación renovada, actualización, reciclaje, distinta y adecuada formación. Es la llamada formación continua o educación permanente o preparación a lo largo de toda la vida. Todos estos nombres recibe la Educación de adultos en los distintos países que vienen preocupándose del tema. La convergencia universitaria debe de recoger en sus objetivos esta importante dimensión. Las universidades han de ampliar su campo y entender que en su recinto caben alumnos mayores, con experiencia profesional y vital. Habrá que pensar tanto en ampliar conocimientos a estos nuevos alumnos como en acreditar sus conocimientos a quienes han dado prueba de conocer y dominar lo que una larga y probada experiencia les ha proporcionado. La constatación de las señas de identiidentidad del espacio europeo de la Enseñanza Superior

Será un acto de justicia, por tanto, ofrecer los seminarios y conferencias de Bolonia a representantes de otras regiones, reconocer los conocimientos previos de aquellos aspirantes que anhelen acercarse a la Unión Europea, usar técnicas flexibles de aprendizaje para que resulte más fácil valorar planteamientos diferentes en el modo de enfrentarse con el saber, aprovechar los créditos "ECTS" y mejorar las oportunidades para todos.

Los ministros reunidos en Berlín apuestan por algunos distintivos del espacio común universitario. Dicen, por ejemplo, que la futura Universidad debe saber unir la docencia con la investigación. De tal manera que el modelo de Universidad que se propone abarque al napoleónico, al humboldiano y al humanista. Tres facetas de un planteamiento integral de Universidad que nunca debería olvidar la formación profesional, la actitud investigadora y la práctica de los valores humanos. Un segundo distintivo será el énfasis que se ponga en la impartición del tercer ciclo o doctorado y en la movilidad que se proporcione para que este ciclo se pueda realizar con la intervención de varias universidades y para que los doctorandos puedan recibir la ayuda de distintos doctores de universidades europeas diferentes, unidos en red para alcanzar la excelencia investigadora. Por fin, el tratamiento interdisciplinar del conocimiento hará de Europa un socio más atractivo a la hora de elegir el lugar de estudio para las carreras.

La educación cuaternaria

La evaluación

O lo que es lo mismo: la educación a lo largo de toda la vida. La DB deja claro que hoy día no es posible formar a los futuros profesionales (ingenieros, médicos, juristas, profesores, técnicos, empresarios, veterinarios, físicos, químicos, enfermeros, etc.) con sólo la formación inicial recibida en las aulas universitarias durante los cursos académicos correspondientes a la carrera correspondiente. El rápido cambio de la vida, los conocimientos nuevos que se producen, los problemas acuciantes que cada día

La DB pone la vista en el 2010. Pero propone, como medida preventiva, una evaluación intermedia o a medio plazo. Para ello encarga al Grupo de Seguimiento que en los dos próximos años presente a la Cumbre del 2005 un informe sobre los adelantos conseguidos en cuanto a la calidad, si se ha implantado y cómo el sistema de dos ciclos (grado y postgrado) y qué reconocimiento de titulaciones y períodos de estudios se han llevado a la práctica.

18 ESCUELA HOY

Seguimiento de los acuerdos

Para ello, la DB encomienda al Grupo de Seguimiento estar al tanto de los objetivos marcados y preparar la próxima reunión de ministros. Para la preparación de esta reunión se reconoce que los Miembros Asesores serán el Consejo Europeo, la EUA, la EURASHE, la ESIB, y la UNESCO/CEPES. Se recomiendan al Grupo de Seguimiento dos reuniones al año, presididas por la Presidencia Europea y por el país anfitrión. Se le autoriza para que nombre un Comité ajustado a una composición también determinada y a los Grupos de Trabajo que sean necesarios. El Secretariado será proporcionado por el país anfitrión que será Noruega. El lugar: Bergen, en mayo del 2005. Se aceptan las solicitudes de los siguientes miembros: Albania, Andorra, BosniaHerzegovina, Vaticano, Rusia, Serbia y Montenegro, antigua república Yugoslava de Macedonia. Se amplía así el espacio europeo de la Enseñanza superior hasta 40 países europeos.

II ¿A DÓNDE SE QUIERE LLEGAR CON EL ESPACIO EUROPEO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR? Para encontrar una respuesta adecuada a la pregunta tenemos que remontarnos al nacimiento de la idea de la Unión Europea. Hace 50 años se vio la necesidad de unir a este Continente, si se desea que éste sea fuerte y competitivo. Las dificultades eran y son enormes. Cualquier "realista" de entonces pensaría que la idea de unir lo que era y es tan diferente hubiera salido de una mente alucinógena. Una utopía propia de mentes desequilibradas, añadieron otros. ¿Quién será capaz de plasmar una Constitución que regule un mismo rumbo para más de 350 millones de personas que a lo largo de la historia se han odiado y han luchado entre sí, desarrollando guerras encarnizadas de 30 y de 100 años? ¿Quién se entenderá con tantas lenguas desiguales? ¿Quién podrá creer que países tan depredadores como Italia, Alemania, Austria, Bélgica, Francia, España puedan llegar a entenderse? ¿Acaso los imperios formados sucesivamente por cada una de esas y otras naciones no se han mordido, robado, insultado y despreciado sin compasión? Ha existido el pirateo en sus respectivos dominios territoriales. Se han producido víctimas sin cuento como efecto de los desencuentros religiosos. Católicos y protestantes han marcado senderos de salvación diferentes. Unos y otros han inmolado mártires y cadáveres a causa de la defensa de unos principios opuestos. Guerras de religión. Monarquía con-

tra república. Pontificado contra Imperio. Reforma y Contrarreforma. Conservadores contra liberales. Fascistas contra comunistas. Anarquistas contra todo. Clérigos contra seglares. Mafias contra legales. Invasiones dentro del territorio europeo, realizado por sus mismos habitantes. Pareciera que éstas y otras circunstancias habrían de imposibilitar no sólo la unión entre tantas diferencias; sino incluso el mero hecho de pensar su posibilidad. Menos aún, el atrevimiento de construir un proyecto común. Y sin embargo, nació el Mercado Común Europeo. Siguió la desaparición de monedas nacionales que fueron sustituidas por el espacio común monetario. El euro se ha convertido en realidad y símbolo de futuras conquistas unitarias. Dentro de poco habrá una Constitución europea que marque metas comunes, objetivos unificadores y respetuosos con la diversidad consentida y admirada. Se van a terminar las fronteras entre cerca de 40 países. Un peatón podrá hacer "footing", por la mañana, pisando tierra de países diferentes. Al mediodía podrá comer en su país natal y por la noche, cenar con un amigo en el vecino país. Tanta maravilla ha sido, es y será posible por el empeño de la utopía. Por la fuerza de los ideales y, también, por la necesidad de pervivencia pacífica y eficaz. Sería imposible dejar de ser esclavos de unilateralismos asfixiantes, si no surge la fuerza mutua de la unión. Sería imposible ser libres e independientes, si no nos percatamos de la interdependencia consciente y voluntariamente aceptada entre iguales. Sería imposible lograr la justicia de la igualdad, eliminar la pobreza del planeta, responder con equidad al fenómeno de la emigración, erradicar el hambre y las enfermedades, si no se crean "policentros" mundiales, zonas de confluencia potentes que luchen por el equilibrio de fuerzas internacionales. En una palabra, sería imposible convivir, si no hacemos el previo ejercicio de vivir juntos. Nos dirigimos, pues, a la globalización total. Mejor, a la mundialización o a la unificación de espacios. No sólo el económico, ni sólo el monetario, ni sólo el mercantil. Tendemos hacia la edificación de una cultura donde se inserten leyes comunes, principios unificadores, valores compartidos, proyectos abarcantes, políticas universales, estudios homolgables, Universidad convergente, educación solidaria. La educación se convierte, así, en una pieza imprescindible y multiplicadora de unidad. La Universidad está en el centro de estas

realidades. Es el motor del nuevo mundo. La ciencia ya es el instrumento clave de la riqueza material y espiritual. El saber, la información y la comunicación resultan ser el fértil abono que energetiza el cultivo de la sociedad del conocimiento. Pero ningún proyecto está exento de dificultades, contradicciones y perversiones. El proyecto del espacio común europeo de la E. S. no es ajeno a este peligro. En efecto, junto a maravillosos atisbos de belleza ética, existe el riesgo de interpretaciones malsanas, egoístas o particularistas. Existe el peligro del encasulamiento, de la competitividad sin límites, de circunscribirse a la construcción de competencias unidimensionales, de mirar el ombligo de la diosa Europa, olvidando al mundo en su conjunto, del cual en definitiva, Europa es una modesta parte con obligaciones multidimensionales y universalistas. El siguiente cuadro intenta advertir de la dialéctica existente en los objetivos conseguibles a través del espacio común universitario, el cual si bien propone saludables metas socioeducativas, se presta también a ser conducido por caminos no aceptables. Léanse primero las columnas del cuadro. A continuación explicaré el significado de sus contenidos dialéctivos. La comprensión de los objetivos desde la corrección que aporta la segunda columna sobre la primera, intenta ser una crítica al proyecto europeo del común espacio de la E. S. En efecto, Europa pretende competir

cosas más. La convergencia europea de la Enseñanza Superior pretende formar personas competentes. El concepto de competencia es ambiguo y peligroso. Se habla de competencias genéricas o transversales y de competencias específicas o relacionadas con las áreas curriculares. No sería acertado entender por competencia el reducido significado otorgado a los objetivos operativos de Benjamín Bloom. Objetivos que se derivaban de los generales y específicos y que se circunscribían a la consecución de comportamientos mensurables, minorizando, así, el ideal educativo por reducirlo a aspectos materiales que prescindían de otras capacidades más abstractas y difíciles de medir con métodos exclusivamente cuantitativos. Pasó la época de la programación por objetivos, herencia de un paradigma funcionalista y técnico-instrumental, miope y reduccionista. Habría que ampliar, pues, el concepto de competencia hasta abarcar con él cualquier capacidad necesaria para que los estudiantes y los educandos, en general, sean capaces de tender hacia los ideales más altos de la humanidad. Deberemos estar atentos a que el modelo de aprendizaje por competencias no prepare sólo al alumno para ser un buen profesional o un servidor de las exigencias del mercado. No basta el pragmatismo o utilitarismo centrado en el disfrute de una vida de alto "confort" material, sino que también es necesario tender hacia el altruismo, hacia el hombre multidimensional y polivalente.

Objetivos conseguibles a travØs del epacio comœn universitario

Competir con EE. UU. Ser competentes. Ser más ricos. Ser profesionales Unir a Europa Pleno desarrollo Investigar Enseñar con calidad Innovar Soc. del conocimiento Hermanarnos con EE. UU. Pero esa competitividad no debe de hacerse a costa de cualquier valor. No puede ser el objetivo último, ni mucho menos la finalidad que impregne de un exclusivo sentido al obrar humano. Por encima del logro de metas y de la conquista de utilidades personales o colectividades grupales está la solidaridad y la justicia con el bien común. La competitividad no debe reducirse, por otra parte, a sólo la economía. También habría que ser competitivos en solidaridad, por ejemplo; en el espíritu de servicio a los seres humanos, y en tantas

Solidariamente Éticamente Justamente Creativamente. Mundialmente Sosteniblemente Afectivamente Intercultural y educativamente

Humanamente. Valioso y comunicativo. Pacíficamente

Hacia la persona que sepa no sólo hacer, sino también disfrutar del placer de la sabiduría, del saber estar, del saber ser y del saber convivir. En una palabra, la reforma europea deberá de ser no sólo una convergencia de la gestión, de la organización escolar, de la administración, de la legislación y de la enseñanza; sino que también debería proponerse ser una reforma auténticamente educativa que busque la transformación ética, social y política del marco europeo. Un tercer objetivo del espacio universi-

ESCUELA HOY 19

tario se centra en ser más ricos. Nuestra postura se decanta por añadir que esa riqueza sea para todos y se consiga justamente. Europa ha de crecer en todas las dimensiones humanas; pero no a costa de crear monstruos o seres con órganos desproporcionados. Un mínimo sentido crítico exigirá estar atentos a la construcción de una Europa unida consi-

tiva una trampa. Digamos como principio general, que profesiones, trabajos o tareas que no contribuyan a la aceptación y comprensión de las diferentes culturas no van por buen camino. Dígase lo mismo acerca de la innovación educativa. No será valiosamente nuevo aquello que sirva para oprimir. Definitivamente, la convergencia euro-

La reforma europea deberÆ de ser no s lo una convergencia de la gesti n, de la organizaci n escolar, de la administraci n, de la legislaci n y de la enseæanza; sino que tambiØn deber a proponerse ser una reforma autØnticamente educativa que busque la transformaci n Øtica, social y pol tica del marco europeo. go misma, pero sin olvidarse de otros continentes. El perfeccionamiento se consigue juntos, pero nunca aisladamente. El desarrollo ha de ser pleno e integral, por consiguiente nunca insostenible. La ética ecológica deberá de marcar el paso de una era de la exterminación a otro paradigma que tenga como fundamento la Tierra. Para ello necesitaremos también una nueva concepción de la Pedagogía: de la Pedagogía Depredadora que formaba para cazar las mejores piezas mineras sin miramientos a las generaciones futuras, a una Ecopedagogía o Pedagogía de la Tierra que prepare para una conciencia planetaria, una ciudadanía planetaria y una civilización planetaria. Un nuevo objetivo del espacio europeo de la Enseñanza Superior consiste en investigar. De acuerdo. Pero no se trata de cualquier tipo de investigación, añado. Deben cambiar el qué, el por qué y el para qué de la investigación. Se han de dedicar presupuestos económicos para investigar los problemas del Tercer Mundo. Por ejemplo: la pobreza y enfermedades curables ya en otros continentes. Se ha de investigar porque lo necesita la humanidad, no porque promociona a los investigadores. Se ha de investigar para contribuir a la solución de los problemas de todos, sobre todo de los más necesitados, no para conseguir más poder sobre otros. La convergencia pretende la calidad de la enseñanza. Pero, ¿qué se entiende por calidad? ¿Lo que dicen la Administración, los políticos, los grupos de poder? ¿Es quizás aquello que se mide cuantitativamente, lo que es eficaz y eficiente, aunque sea dañino para la honradez; lo capaz de aumentar la competitividad a secas? ¿Cómo se evalúa la calidad? ¿Sirven los mismos criterios y patrones para todas y cada una de las Universidades? Estas cuestiones necesitan una urgente y equilibrada respuesta, si no se desea hacer de la calidad educa-

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pea quiere construir la sociedad del conocimiento y el hermanamiento de los pueblos. Excelente fin. Desde una perspectiva crítica de la ciencia habrá que añadir que sólo el conocimiento éticamente valioso es conocimiento y que la fraternidad de las personas y de los pueblos no se podrán alcanzar si no es usando la coherencia entre los fines y los medios. No habrá, pues, hermandad si ésta se pretendiera conseguir con guerras. La paz como meta exige el uso de medios pacíficos en el camino. Las consecuencias son fáciles de deducir: ¿Qué Universidad, qué enseñanza y qué investigación son las correctas, partiendo de estos principios? ¿Será aquella Universidad que se conforme con preparar elites? ¿Será aquella investigación que dedique más dinero al armamentismo que a la cultura y a la construcción de sociedades equitativas? ¿Será aquella enseñanza que emplee más tiempo a la transmisión de saberes que a la formación de mentes críticas?

Mart n Rodr guez Rojo Universidad de Valladolid.

esde STEs valoramos positivamente la iniciativa de concienciación en la Comunidad Educativa sobre los problemas de convivencia. Sin embargo, consideramos que existen cuestiones que deben modificarse en ese borrador.

.Habría que delimitar mejor la terminología utilizada para evitar una concepción desenfocada en la concreción de cuáles son los problemas de convivencia en los centros educativos. En el borrador se mezclan sin diferenciar términos como violencia, conflicto, maltrato, alteraciones del comportamiento. No se diferencian lo que son los comportamientos de agresión (violencia, maltrato, acoso, intimidación, abuso) de los comportamientos perturbadores (disrupción, indisciplina, desmotivación, desinterés académico). Unos y otros forman parte de los problemas de convivencia de los centros educativos y la intervención se debe hacer sobre las dos vertientes.

TIEMPO DE MUJERES, LA MUJER EN EL TIEMPO La organizaci n de Mujeres de la Confederaci n de STEs-intersindical, en colaboraci n con el Instituto de la Mujer, ha editado para este 2.005, un Calendario de Mujeres con el lema Tiempo de Mujeres, Mujeres en el Tiempo. En este calendario mostramos, en todos y cada uno de los d as del aæo, referencias a mujeres, y a sus aportaciones al arte, a la ciencia, al conocimiento, a la justicia social, etc. y que en su gran mayor a han sido ignoradas e invisibilizadas. Aœn hoy d a, el saber androcØntrico de nuestra cultura les niega a la mayor a de estas mujeres, y a tantas otras, el reconocimiento que merecen. Desde la Organizaci n de Mujeres de STEs-i hemos realizados un arduo trabajo para a partir de los estudios de gØnero, recuperar sus nombres, sus vidas, sus historias, sus aportaciones. Pretendemos rendir homenaje a estas mujeres, y contribuir al tan necesario cambio del imaginario colectivo, que sigue situando a las mujeres fundamentalmente en el Æmbito domØstico, en la dependencia y en la subordinaci n. Con este calendario, podremos recuperar cada d a, la referencia a un nombre, una historia, un compromiso, un descubrimiento, porque el conocimiento real de nuestra historia en el tiempo nos ayudarÆ a avanzar en este tiempo de mujeres. Esperamos que sea un material œtil y valioso para los centros docentes, tan necesitados de superar los estereotipos de gØnero y avanzar hacia un modelo verdaderamente coeducativo. Esperamos tambiØn y deseamos, que contribuya a subsanar la injusticia cometida con tantas mujeres y a fomentar una mirada cr tica y una sensibilidad sin exclusiones ni prejuicios.

Consejería de Educación

onvivencia en los centros

Desde STEs hemos dirigido a la Consejería algunas observaciones que consideramos necesarias para mejorar o modificar el borrador de la Consejería de Educación de la orden relativa al fomento de la convivencia y al desarrollo de actuaciones para prevenir y solventar las alteraciones del comportamiento del alumnado en los centros docentes de Castilla y León . Nuestras alegaciones se refieren a cuestiones de fondo que "tienen que ver con" o "son consecuencia de" el modelo de intervención y la filosofía educativa que le subyace.

. Existe cierto desequilibrio en los contenidos y los niveles de concreción que aborda el borrador en sí mismo. Se aborda un marco más general sobre la convivencia y se pone al mismo nivel algo tan específico como las alteraciones del comportamiento, o el bullying, concretando, incluso, un protocolo de actuación para los centros, descendiendo a niveles de concreción muy fina que no necesariamente son aplicables en toda la tipología de centros en Castilla y León en los términos que se plantean. . No se abordan suficientemente términos como indisciplina, desmotivación académica, disrupción, absentismo, desinterés... Faltan orientaciones básicas y de intervención sobre toda una parte importante de las conductas perturbadoras de la convivencia escolar y que son las que mayor incidencia estadística tienen en los centros y entre las que más preocupan al profesorado en la gestión cotidana de la convivencia escolar. De esta percepción desenfocada podemos deducir cierta precipitación y premura, quizás provocada por sucesos o denuncias de hechos más o menos inmediatos.

. También en el borrador echamos en falta los tres momentos de intervención y no percibimos pautas diferenciadas y orientativas para cada uno de ellos, la prevención de los problemas de convivencia, la evitación del riesgo detectado de problemas de convivencia y la erradicación del problema de convivencia. Unicamente se nombran de forma genérica en el título "prevención" y "solventar", pero luego en el desarrollo del borrador no se diferencian acciones, competencias y decisiones diferenciadas en este triple sentido.

.En la orientación de la intervención se observa una concepción individualista

de los problemas de convivencia. Se habla de alumnado con problemas y alteraciones del comportamiento y se obvia al grupo. Si algo tiene convivir es que se hace en grupo. Será necesario incidir en el trabajo sobre el clima social de la clase y en el entorno en que se vive con el fin de intervenir sobre el sistema de relaciones para que no sea desequilibrado. Abordar el grupo y abordar el contexto y eso no se consigue con una orientación como la que tiene el borrador, que deja notar una visión unilateral de los problemas de convivencia en los centros. Los problemas parece que sólo se dan entre alumnado y con el alumnado. Deja al margen todo el sistema de relaciones de la Comunidad Educativa y los problemas de convivencia que pueden generarse en él: relaciones entre el profesorado, entre las familias y el profesorado, entre las familias y el alumnado y entre el profesorado y el alumnado.

.El modelo de resolución que plantea es preferentemente punitivo y dirigista. Irreal, por otra parte, si lo que queremos es que sea efectivo para resolver los problemas de convivencia: por el propio funcionamiento que concede a la Comisión de Convivencia, a sus funciones preferentes; a la falta de participación del alumnado en los procesos de gestión de las normas; por el papel concedido al Director ("corresponde al Director resolver los conflictos...")... En cualquier caso echamos de menos iniciativas que fomenten esas resoluciones negociadas y colaborativas entre quienes son protagonistas de los conflictos. Deberían promoverse e incentivarse desde un marco como el de las relaciones. Echamos de menos, por tanto, que se dé la importancia que tienen y que se haga hincapié en la educación en valores, sentimientos y emociones, cuyo tratamiento y abordaje permite modular muchos problemas de convivencia. Por lo tanto, no parece que el modelo de participación para la gestión de las normas sea el más adecuado, sino que parece restrictivo.

.Por último, valoramos algunas cuestiones que condicionarán su puesta en marcha, como es el indudable el aumento en la burocratización de las tareas del profesorado, que será negativo para el trabajo sobre la propia convivencia en los centros. Aumentará la burocratización de los procesos y la carga documental se disparará. ¿A quién sirve esto? Decisivas serán, también, la falta las referencias en el borrador a los recursos. Sería bueno que se abordara más dotación en personal que se acompañara al alumnado, en los patios, en el comedor, en el transporte, en actividades extraescolares..., personal en colaboración con las corporaciones locales; fomento de medios de comunicación para las víctimas, e-mail, página web, teléfono de ayuda, etc.; campañas institucionales en los centros educativos; edición de materiales didácticos específicos; asesorías en los centros de formación; expertos que asesoren a las autoridades educativas; fomento de la investigación en temas de convivencia...

.Finalmente, falta en el borrador enmarcar los problemas de convivencia en el contexto social en que se produce y que los provoca. Sería conveniente conectar la realidad social en la que está la escuela con lo que sucede propiamente en los centros. Con ello estaremos concienciando a la sociedad más inmediata con la realidad de su escuela, con su participación en ella y con los procesos que se dan en ella. Es responsabilizar a la sociedad con la escuela, con su escuela, para poder decir aquello de que, en la tarea de educar para la convivencia, se necesita a toda la sociedad.

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Información Jurídica

Ley contra la violencia de género y educación

n los próximos días entrará en vigor la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Con esta ley se modifican numerosos artículos de las leyes educativas actualmente vigentes (LODE, LOGSE, LOCE) en los aspectos relacionados con la igualdad entre hombres y mujeres, así como en la resolución pacífica de los conflictos en la vida personal, familiar y social.

1. Fines y principios del sistema edu-

cativo.

a) En el artículo 2º de la LODE, se ha añadido, entre los fines de la actividad educativa, la formación en el respeto "de la igualdad entre hombres y mujeres", y la formación "para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social". b) En el mismo sentido, se modifica el artículo 1º de la LOGSE para añadir como uno de los fines del sistema educativo la formación en el respeto "de la igualdad entre hombres y mujeres". c) De la misma manera, se modifica el art. 2º de la LOGSE para incluir entre los principios que rigen la actividad educativa el fomento de "las habilidades y técnicas en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos", así como "la formación en la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social". d) Y, por lo que se refiere a la LOCE, a los principios de calidad del sistema educativo ya relacionados en el art.1º, se añaden los siguientes: la eliminación de los obstáculos que dificultan la plena igualdad entre hombres y mujeres; la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia; la formación para la prevención de conflictos y

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para la resolución pacífica de los mismos y no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social; y el desarrollo de las capacidades afectivas.

2. Composición y atribuciones del Consejo Escolar.

a) En el artículo 31 de la LODE, donde se establecen los colectivos que estarán representados en el Consejo Escolar del Estado, se amplía la relación de colectivos añadiendo la representación de las organizaciones de mujeres con implantación en todo el Estado y el Instituto de la Mujer, así como personalidades de reconocido prestigio en la lucha para la erradicación de la violencia de género. b) También se amplía la composición de los Consejos Escolares de los centros, debiendo formar parte del Consejo Escolar de los centros concertados (art. 56 de la LODE) "una persona, elegida por los miembros del Consejo Escolar del Centro, que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres". Y, en el Consejo Escolar de los centros públicos (art. 81 de la LOCE), "una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres, residente en la ciudad donde se halle emplazado el centro y elegida por el Consejo Escolar del centro". c) Se añade a las cuestiones sobre las que preceptivamente deberá ser consultado el Consejo Escolar del Estado (art. 32 de la LODE) las disposiciones que se refieren "al fomento de la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres en la enseñanza" d) El informe que elabora y publica anualmente el Consejo Escolar del Estado sobre el sistema educativo (art. 33 de la LODE) debe incluir "la posible situación de violencia ejercida en la comunidad educativa" y deberá informar "de las medidas que en relación con la prevención de violencia y fomento de la igualdad entre hombres y mujeres establezcan las Administraciones educativas".

e) Se atribuye al Consejo Escolar, tanto de los centros concertados (art. 57 de la LODE) como de los públicos (art. 82 de la LOCE) , "proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social".

3. Capacidades a desarrollar en el alumnado. a) En la Educación Infantil (art. 12 de la LOCE) se añaden, como nuevas capacidades a desarrollar en los niños de este nivel educativo, "ejercitarse en la prevención de los conflictos y en la resolución pacífica de los mismos", así como "desarrollar sus capacidades afectivas". b) De la misma manera, se adicionan, entre las capacidades a desarrollar en los alumnos de la Educación Primaria (art. 15 de la LOCE), "adquirir habilidades en la prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales en que se relacionan"; "comprender y respetar la igualdad entre sexos" y "desarrollar sus capacidades afectivas". c) Asimismo, se incluyen entre las capacidades a desarrollar en los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (art. 22 de la LOCE) "conocer, valorar y respetar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres"; "relacionarse con los demás sin violencia, resolviendo pacíficamente los conflictos" y "desarrollar sus capacidades afectivas". d) Y, a las capacidades a desarrollar en los alumnos de Bachillerato (art. 34 de la LOCE), se añaden la de "consolidar una madurez personal, social y moral, que les permita actuar de forma responsable, autónoma y prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales", y la de "fomentar la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres y analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos".

e) En las enseñanzas para las personas adultas (art. 52 de la LOCE) se añaden dos nuevos objetivos: "desarrollar habilidades en la resolución pacífica de los conflictos en las relaciones personales, familiares y sociales" y "fomentar el respeto a la dignidad de las personas y a la igualdad entre hombres y mujeres".

4. La asignatura de Ética. La asignatura de Ética en la ESO (art.23 de la LOCE) pasa a denominarse "Ética e igualdad entre hombres y mujeres". Y se indica que "la asignatura de Ética inducirá contenidos específicos sobre la igualdad entre hombres y mujeres".

5.- La función de tutoría de los alumnos. Se añade a las tareas propias de la función de la tutoría de los alumnos (art. 56 de la LOCE) la de ayudarlos a "resolver pacíficamente sus conflictos".

6. Inspección Educativa. Se añade una nueva función a las de la Inspección educativa (art. 105 de la LOCE): "Velar por el cumplimiento y aplicación de las medidas e iniciativas educativas destinadas a fomentar la igualdad real entre mujeres y hombres".

7. Currículo y materiales educativos. En la regulación de los principios para conseguir una igualdad de oportunidades en la educación (art..40 de la LOCE), se añade un nuevo apartado: "Con el fin de promover la efectiva igualdad entre hombres y mujeres, las Administraciones educativas velarán para que todos los currículos y los materiales educativos reconozcan el igual valor de hombres y mujeres y se elaboren a partir de presupuestos no discriminatorios para las mujeres. Asimismo, deberán fomentar el respeto en la igualdad de derechos y obligaciones".

PESCAR EN RÍO REVUELT O Dos sentencias sobre el pago del Complemento que cobran los Maestros que imparten el Primer Ciclo de la ESO han animado las tertulias docentes en el pasado trimestre. Ambas sentencias, contradictorias entre sí, son fruto de sendos recursos contenciosos administrativos fallados en Burgos y Valladolid, promovidos por algunos profesores de secundaria asesorados por Aspes. Esta asociación de profesores de enseñanza secundaria, que recientemente ha irrumpido en el panorama sindical, se ha caracterizado por tratar de acabar con los maestros en los IES -a quienes parecen hacer responsables de todo su malestar- y por los planteamientos demagógicos en buena parte de sus reivindicaciones, dirigidas sólo para el profesorado de secundaria, desde posiciones de rancio corporativismo. Una de sus obsesiones es recurrir las muy escasas plazas del primer ciclo adjudicadas a maestros en los Concursos de Traslados. También les gusta poner a caldo al resto de sindicatos del sector. Hierran en el tiro. Los sindicatos representativos del profesorado, pese a nuestras diferencias, tenemos en común algo claro: representamos a todo el profesorado, a todos los cuerpos docentes. Nuestro adversario, las patronales. Pues bien, una de sus ocurrentes aventuras ha sido la de reclamar que el profesorado de secundaria que impartiera clases en el primer ciclo de la ESO cobrara el complemento que reciben los maestros que imparten clase en el mismo ciclo, desde su regulación en el Decreto 109/2001, de 5 de abril. Para tratar de conseguirlo han promovido diversos recursos contenciosos administrativos, dos de los cuales han tenido ya fallo judicial. En la primera sentencia (sentencia 220/04 de 15 de octubre del Magistrado titular del Juzgado de lo Contencioso-Administrativo nº 1 de Burgos), que da la razón a los reclamantes, se olvida el juez de las peculiaridades retributivas de los docentes y del origen homologador que justificó dicho complemento, cuyas circunstancias no concurren en los que plantean el recurso. Con su fallo favorable a los reclamantes parece ser que el único nivel que justifica el cobro de un complemento específico es el del primer ciclo de la ESO. ¿Por qué no en otros niveles? El componente singular homologador del complemento específico que reciben los maestros

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del primer ciclo de la ESO tiene su origen en una reclamación sobre homologación -en las retribuciones complementarias- de los maestros de los IES con los Profesores de Enseñanza Secundaria. Equiparación que ya existía entre PTFP y PES y que diversas sentencias judiciales venían estableciendo para los Maestros con docencia en la ESO. De hecho la cantidad que se paga a estos maestros es la diferencia que existe entre el nivel 21 y el 24 del Complemento de Destino que perciben los PTFP y los PES. Con esta primera sentencia parece ser que el único nivel que justificaría un complemento específico es el del primer ciclo de la ESO. No se sostiene. No hay justificación para que un profesor de secundaria cobre más por dar en el primer ciclo que en el segundo o que en Bachillerato o Ciclos de FP. Además, tradicionalmente el Complemento específico ha sido el mismo para Primaria y para Secundaria. La segunda sentencia que falla sobre esta reclamación promovida por Aspes (sentencia nº 289/04 de 2 de diciembre de 2004, a cargo de la Magistrado-Juez del Juzgado Contencioso nº 1 de Valladolid) lo hace en sentido contrario a la anteriormente citada fallada por el Juez de Burgos. Se basa en una fundamentación de orden formal y otra de orden sustantivo: el origen del componente singular a favor de los maestros que imparten docencia en el Primer Ciclo de la ESO era homologador, como ya señalamos, y no en razón de las funciones desempeñadas por estos maestros en sus puestos, sino en atención a la diferencia del complemento de destino existente (21/24). Otra cuestión que cabría plantearse es si el procedimiento de equipar retribuciones complementarias de los maestros (niveles de complemento de destino) deba hacerse a través de elevar el complemento específico, destinado a retribuir las condiciones particulares de algunos puestos de trabajo, en nuestro caso el docente. A juicio de STEs, la solución pasaría por el reconocimiento del nivel 24 para los maestros que impartan clase en secundaria. Así lo hacen algunas CC.AA. (Andalucía, Euskadi y País Valenciano). El resto de Comunidades lo tienen regulado de manera similar a Castilla y León. Entrar en este tipo de reivindicaciones supone a juicio de STEs agarrar el rábano por las hojas y creemos que no conducen más que a generar malestar e incertidumbres y a dividirnos más. Debemos ser muy prudentes en las reclamaciones sobre el complemento específico. ¿O es que algunos defienden una diferenciación en el mismo en función de los niveles o etapas de docencia? Si es así que se diga. STEs no entrará en dicho juego y seguirá defendiendo las reivindicaciones generales del conjunto del profesorado, como ahora hacemos exigiendo la segunda fase de la homologación retributiva con el resto de las CC.AA. (ver páginas 14 y 15 de esta revista). Y aunque algunas reclamaciones que venimos escuchando caigan en manos de algunos jueces que dictan sentencias al gusto, hacemos un llamamiento al profesorado a que no se deje engañar por cantos de sirena. Al toro de las retribuciones se le agarra entre todos por los cuernos. No con falsos atajos.

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APELLIDOS.....................................................................NOMBRE.................................D.N.I. ................................ N.R.P....................................DOMICILIO: C/................................................................................. Nº........ PISO ..... C.P................... LOCALIDAD..........................................PROVINCIA.............................TELÉFONO.........................

Enseñanza Pública Privada

Sector

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Situación Laboral

Infantil Primaria Secundaria Bachillerato F.P.

T A I L

P. Laboral y P.A.S. Adultos Universidad Otros. Indicar ........................

Provisional/Expectativa

Definitivo/a Interino/a En paro

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Habilitaciones/Especialidades

......................... ......................... ......................... ......................... .........................

CENTRO DE TRABAJO............................................................................................................... DIRECCIÓN ................................................................................................................................. TELÉFONO.............................FAX ........................... E-MAIL......................................................

¡A

En ................................................, a ........... de ...................................... de ............. (Firma)

EJEMPLAR PARA EL BANCO O CAJA DE AHORROS (a enviar por STEs) BANCO O CAJA DE AHORROS............................................. AGENCIA O SUCURSAL........................................................ DIRECCIÓN ............................................................................ TITULAR ................................................................................. C/C o LIBRETA ENTIDAD

OFICINA

CONTROL

Les ruego que con cargo a mi C/C o LIBRETA y hasta nueva orden, atiendan los recibos presentados por el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de...................................................

En ..........................................., a ...... de ...................... de ............. (Firma del titular / de la titular) Nº DE CUENTA

STEs de Castilla y León http:\\www.stecyl.es ÁVILA C/ Don Jerónimo, 15,1º izquierda 05001 ÁVILA. Tel/fax 920 25 48 22 e-mail: steavila@stecyl.es stevalletietar@stecyl.es BURGOS C/ Miranda, 17-1º derecha, local 3 09005 BURGOS. Tel 947 27 15 90 Fax 947 25 66 24 e-mail: steburgos@stecyl.es ARANDA DE DUERO Ctra. de la Estación, s/n, bajo. 09400 ARANDA DE DUERO (Burgos) Tel/fax 947 54 62 52 e-mail: stearanda@stecyl.es LEÓN C/ Covadonga, 5, 1º 24001 LEÓN. Tel. 987 25 85 38 Fax 987 25 16 63 e-mail: stele@stecyl.es

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Experiencias didácticas

El baúl de la fantasía El concepto de biblioteca escolar que tenía el claustro del C.P.E.I.P. "Anacleto Orejón" no tenía nada que ver con aquella clase con el rótulo "BIBLIOTECA" pegado a su puerta. Era un espacio en el que no se realizaba actividad alguna debido a diversos factores entre los que podemos citar: libros demasiado viejos y desordenados, espacio poco acogedor e incómodo, etc. Un porcentaje significativo de alumn@s del centro desconocían donde estaba la biblioteca. Ante esta situación, surge en el propio claustro del centro la necesidad de reorganizar y dinamizar la Biblioteca escolar. Entendemos, que debe ser un dinámico centro de recursos y un activo servicio de información que consideramos necesario para favorecer un mejor aprendizaje de los alumn@s. La Biblioteca Escolar debe ser un lugar de encuentro donde l@s niñ@s disfruten de los libros y adquieran hábitos de lectura que les ayuden a lograr un mejor desarrollo personal e intelectual. Partimos de un espacio físico pequeño y oscuro, con mesas largas y en hileras rodeadas de sillas. Las estanterías de libros están cubiertas con plásticos transparentes, las paredes son de ladrillo sin un solo cartel; los libros en su mayor parte están viejos, rotos y polvorientos y son para niñ@s mayores de 12 años; además, la catalogación de los libros es incorrecta. Según todo lo expuesto, nada puede despertar el mínimo interés del niñ@. Nuestro principal objetivo a partir de este momento es "despertar en l@s niñ@s deseos de leer". Con dos maestras de nuestro centro que han realizado un curso sobre Bibliotecas Escolares (principalmente Abies, un programa de gestión informática de bibliotecas) y con el resto del claustro dispuesto y convencido del tema, nos pusimos manos a la obra. Y en el sentido más literal de la palabra ya que se derribó una pared común y se comunicaron dos aulas con lo que se ganó espacio y luminosidad (mide unos 85 m). Se redistribuyeron las estanterías que eran muchas en poco espacio, se las despojó de un plástico que protegía a los libros

de polvo, pero que incomodaba sobremanera a la hora de consultar. De los dos espacios creados se dedicó uno al alumnado y otro a zona de préstamo y organización de la biblioteca. La zona de alumn@s se decoró con unas vistosas cortinas, unos coloridos dibujos alusivos a los libros, unos carteles colgados del techo en los que se pueden dibujar o pegar anuncios, tres mesas de tamaño adecuado a los alumnos de primaria y dos más específicas de infantil. En este espacio se habilitaron cuatro secciones o rincones, uno por ciclo, identificando

EDUCACIÓN INFANTIL PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO LIBROS DOCUMENTALES LIBROS DE INTERÉS PARA ADULTOS

LIBROS DE CONSULTA

Una vez creado el espacio físico adecuado, todo el esfuerzo del profesorado se centra en buscar formulas para que l@s alumn@s acudan regularmente a la biblioteca y si es posible cada vez con más interés

. Se inserta en el horario de todos los grupos una sesión semanal de animación a la lectura en la que se realizan actividades variadas en función del nivel de los alumn@s y del libro que se quiera conocer y leer.

. Se organizan las maletas viajeras que cada fin de semana se las lleva un@ alumn@ a su casa para poder compartir experiencias con su familia y leer libros juntos.

.Se prestan libros cada semana, participando prácticamente el 100% del alumnado.

(ENCICLOPEDIAS, DICCIONARIOS, ATLAS, DOCUMENTALES, ETC.)

LIBROS ANTIGUOS BIOGRAFÍAS OTROS Carteles explicativos

cada uno de ellos con gomets redondos de colores rojo, verde, azul y amarillo. Además, existe una alfombra-puzzle en la sección o rincón de infantil que nos permite, junto con un baúl lleno de cojines, hacer una animación a los más pequeños muy "cómoda".

En líneas generales, se ha conseguido que los alumnos acudan con regularidad a la biblioteca y que vean en los libros una forma de ocupar su tiempo muy interesante y divertida, donde correr mil aventuras de piratas, de magos, de fantasmas, de genios, etc.; y que puedan llegar a través de los cuentos hasta los lugares más maravillosos que su imaginación pueda llevarles.

L@s alumn@s tienen carteles explicativos que les facilitan en todo momento la localización de los documentos que más les puedan interesar o atraer en función de su edad o de otros factores. A la biblioteca la damos un nombre sugerente "El Baúl de la fantasía" y un dragón que será nuestro logo y será el encargado de presentar diferentes libros o cuentos sobretodo a los alumn@s más pequeños. A nuestro dragón los propios niños le ponen el nombre de FOGURROX.

ESCUELA HOY 25

educativo

D E B ATE

Jornadas de Almagro

STES-i demanda al MEC un compromiso "valiente" para una escuela pública, laica y democrática

a Confederación de STEs-intersindical ha organizado unas jornadas en las que, bajo el nombre genérico de "Por una nueva ley de educación", se ha analizado el documento recientemente difundido por el MEC en el que se trazan las líneas generales de la próxima reforma educativa; el encuentro tuvo lugar en Almagro (Ciudad Real) los días 17, 18 y 19 de noviembre. Cerca de ciento cincuenta profesoras y profesores de todo el Estado participaron en esos días en la elaboración del documento de análisis y presentación de alternativas a la propuesta ministerial que la Confederación de STEs-intersindical ha remitido al Ministerio, al profesorado y al conjunto de la comunidad escolar. Las jornadas fueron inauguradas en la tarde del miércoles día 17 por, entre otras personas, José Valverde, Consejero de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, quien calificó de democrática y participativa la forma en la que el MEC ha emprendido la reforma educativa de una ley, la LOCE, que fue impuesta por la mayoría absoluta del PP en la anterior legislatura, y por Augusto Serrano en representación de la Confederación de STES, quien planteó la necesidad de un compromiso social por la escuela pública, laica y democrática, sustentado en una ley de financiación de la reforma educativa, y exigió más tiempo para el debate con el fin de que puedan participar en el mismo el conjunto del profesorado. Tras el acto de apertura tuvo lugar una mesa redonda con la participación de la responsable de Educación de IU, la secretaria de Educación del PSOE de Castilla-La Mancha y portavoz de educación del grupo parlamentario socialista en las Cortes regionales;

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la presidenta de CEAPA, y el portavoz de los Movimientos de Renovación Pedagógica, quienes expusieron sus distintos puntos de vista en torno al documento inicial sobre la reforma difundido por el Ministerio. Alejandro Tiana, Secretario General de Educación del MEC, señaló en su conferencia-coloquio "La reforma educativa: perspectivas" en la mañana del día 18, que el Ministerio intentará combinar la valentía con la prudencia a la hora de dar forma definitiva al proyecto de ley que se redactará una vez concluido el debate en curso. El principal responsable del equipo del MEC en la reforma educativa indicó asimismo que en determinados aspectos como la elección de directores y directoras de centro se están recogiendo opiniones muy contrastadas, y que es pronto para determinar qué solución será la que adopte el Ministerio. Igualmente de ambiguo, por respeto al debate que está en marcha, se mostró al abordar otros asuntos controvertidos como la asignatura de Religión, si bien precisó que determinadas campañas mediáticas se están lle-

vando a cabo sobre todo como tanteo para medir posiciones. Tiana volvió a expresar el deseo del Gobierno de promulgar una ley que, recogiendo sensibilidades generales, acabe con los vaivenes del sistema educativo, si bien reconoció que el tiempo que se ha dado para el debate es insuficiente, y que éste no ha penetrado todavía, al menos en la medida que sería deseable, en los centros docentes, aspecto que espera que tenga lugar en el debate que pueda desarrollarse una vez que, en el mes de enero próximo, se presente el anteproyecto de ley. El debate sobre la propuesta del MEC "Una educación de calidad para todos y entre todos" se estructuró en ocho bloques de debate: Una educación de calidad, Los valores y la formación ciudadana, La educación temprana y la prevención de las desigualdades, Cada centro, un universo de posibilidades, La sociedad del conocimiento no admite exclusiones, Competencias y saberes para la sociedad del siglo XXI, El imprescindible protagonismo del profesorado y Lo que falta en la propuesta del MEC. En cada uno de estos bloques se analizó la propuesta del MEC, se valoraron las propuestas que se realizan y se realizaron nuevas propuestas para la mejora del sistema educativo.

Cabe destacar la reivindicación de que la mejor medida para paliar el fracaso escolar, que no es otra cosa que un fracaso del sistema educativo, es la reducción del número de alumnos y alumnas por aula, el aumento de las plantillas de los centros -incluyendo profesionales para la atención a la diversidad del alumnado y para el trabajo directo con las familias, así como de personal de administración y servicios que descarguen al profesorado de las tareas no docentes que realizan en la actualidad-. Por otro lado, reclamamos que las Consejerías de Educación de las CCAA pasen a regular y gestionar la etapa de Educación Infantil de 0 a 3 años, dado su carácter educativo. También planteamos la necesidad de atajar los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los primeros cursos de la escolarización, mejorando las dotaciones humanas y materiales de los centros y dando a los mismos más autonomía pedagógica y organizativa -incluso para decidir el modelo de jornada escolar-. La problemática de la Educación Secundaria Obligatoria, así como las posibles soluciones, ocuparon una parte importante del debate de los STES que reivindican que las disposiciones legales que emanen del proceso de debate, incluyan, como ya hemos dicho, una drástica reducción de las ratios -rechazamos los desdobles en únicamente dos asignaturas como propone el MEC- con la formación de grupos heterogéneos reducidos, una potenciación de la labor tutorial y la reducción de la carga lectiva del profesorado, el reforzamiento de los Departamentos de Orientación con la incorporación de nuevos profesionales, el apoyo a las familias del alumnado con necesidades educativas especiales; la atención a la diversidad del alumnado debe realizarse en los cuatro cursos de la ESO. Es necesario también que cada CCAA tenga planes específicos de acogida e inmer-

sión lingüística para el alumnado inmigrante. La reivindicación de que la democracia vuelva al sistema educativo y que el conjunto de la comunidad educativa participe en la elección de los equipos directivos, también está plasmada en las conclusiones aprobadas por los STES que rechazan, por tanto, la propuesta del MEC de limitar esta capacidad de elección democrática.

reclamando una Ley de Financiación de la Educación que eleve hasta el 7% del PIB la inversión en educación como única forma de asegurar la estabilidad del sistema educativo y de poner las infraestructuras del mismo al nivel de los centros de los países de nuestro entorno con los que se nos compara en cuanto a resultados. Se rechazó la financiación de la Ed. Infantil en los centros privados, exigiendo al MEC que amplíe la oferta en los centros públicos

La posibilidad de que la religión, las diverLas Jornadas, que fueron clausuradas sas religiones, formen parte por Beatriz Quirós, en representación del currículum escolar y de la Confederación de STES, y que, por lo tanto se por Felipe Moraga, en nomimparta aunque sea la defensa y potenciabre del sindicato anficon carácter votrión, el STE-CLM, acabación de la escuela pública, luntario dentro ron con la aprobación la denuncia de los procesos de del horario lectivo, fue rechaprivatización y la mejora de las de las conclusiones de zada con rotuncondiciones de trabajo para el los diferentes bloques de trabajo y con el didad por todas profesorado y el alumnado, son acuerdo de realizar, las personas los ejes que vertebran las reijunto a la difusión de asistentes. vindicaciones de STES las conclusiones citadas, También rechauna serie de Campañas zamos la asignatura entre el profesorado y el con"Educación para la ciujunto de la sociedad, "Por una dadanía" que propone el MEC, ya que consideramos que los valo- nueva Ley de Educación" que incluirá: res deben estar en el sistema educativo con carácter transversal y que hay que preparar al conjunto del profesorado para que esta transversalidad impregne todas las áreas y asignaturas.

. Una Plataforma reivindicativa del

El proceso de debate para presentar nuestras propuestas al profesorado, al MEC y al conjunto de la sociedad, también incluyó una serie de propuestas sobre las Enseñanzas de Régimen Especial, la Educación de Personas Adultas, la Escuela Rural y la Inspección Educativa, aspectos que inexplicablemente no trata el MEC en su propuesta de reforma

. Una Ley de Financiación de la

Otro aspecto que se incluyó en el debate y conclusiones de los STES fue el de la financiación del sistema educativo,

Profesorado ante la nueva Ley de Educación.

. La reclamación para el profesorado. Interino de un acceso diferenciado. Enseñanza. En definitiva, que tras estas Jornadas, la defensa y potenciación de la escuela pública, la denuncia de los procesos de privatización y la mejora de las condiciones de trabajo para el profesorado y el alumnado, serán los ejes que vertebren las reivindicaciones de la Confederación de STES-intersindical ante la reforma educativa emprendida por el MEC.

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