Escuela Hoy nº 93 by Federación Sindicatos Enseñanza Castilla y León

HOY

ESCUELA

ESCUELA HOY

al servicio de la educación

Federación STECyL- intersindical

■ Comunidad de aprendizaje CEIP El gasto público La Pradera educativo y los recortes ■ El mapa de titulaciones universitarias 2009-2014 ■ Convivencia en Castilla y ■ Nos oponemos al modelo de evaluación externa y reválidas León 2014-2015 ■ Administración Pública ■ Análisis Plan General FP

Nº 93

mayo 2016

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STECyL-i

SUMARIO

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Editorial

Gasto Público y recortes educativos 2009-2014

Convivencia en Castilla y León 2014 -2015 Comunidad de aprendizaje CEIP La Pradera

EH HOY

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CONSECUENCIAS LOMCE Evaluación externa

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Núm. 93. Mayo 2016

al servicio de la educación

COLABORACIONES NÚMERO 92: Asesoría Jurídica, CEIP La Pradera Mª Ángeles Mayor Cinca, Jesús Gómez, Pedro Escolar Christina Fulconis , Javier Rodríguez, Elisa Simón, Luis Miguel Pérez

Algo se mueve en la Junta pero muy insuficientemente

El mapa de pág.22 titulaciones CyL Un proceso pendiente de concrección

MUJERES En los equipos directivos

Acceso docente

CONSEJO DE REDACCIÓN: Secretariado Federal STECyL-i COORDINACIÓN-DISEÑO-IMAGEN: Luis Miguel Pérez San José.

Administración Pública pág.20

pág.

Procedimiento de doble vía

REDACCIÓN: C/ Menéndez Pelayo,2, 3º- Ofic. 6ª 47001 VALLADOLID. Tel.983 33 82 23 Fax: 983 51 90 07 Correo electrónico: escuelahoy@stecyl.net IMPRIME: TYPUS

Análisis Crítico

pág.

Plan General de Fp

Organizarse y Movilizarse

pág.

Movilizaciones y jornadas de

EDITA:

profesorado interino STEs-i D.L.: VA-269/91 I.S.S.N.: 1134-8542

Federación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la ESCUELA HOY no comparte Enseñanza y de los Servicios Públicos necesariamente las opiniones expresadas por sus colaboradores. de Castila y León- intersindical

EDITORIAL

Llenar las urnas, plantar cara Ante las Elecciones Generales del 20D, los STEs reclamábamos a los partidos políticos que concurrían a ellas la reversión de los recortes educativos, la derogación de la LOMCE y de las políticas universitarias decretadas en la legislatura 2011-15 por el Gobierno de Mariano Rajoy. Pedíamos saldar cuentas y exigíamos compromisos. Tras el resultado de las mismas, pese a fraguar un nuevo parlamento con aritmética suficiente, las fuerzas políticas implicadas no han sido capaces de formar un gobierno del cambio que pusiera en marcha las iniciativas presentadas en este sentido. Por ello, vuelta la burra al trigo y a ver si a la segunda (convocatoria de elecciones generales) va la vencida. Además seguimos reclamando prioridad para la agenda social, para los servicios públicos básicos, para la lucha contra la corrupción y la regeneración política. Pero hablando de educación, lo primero que les volvemos a demandar es que se comprometan a favorecer un amplio consenso político sobre el presupuesto educativo, que revierta los recortes educativos y propicie el aumento progresivo del gasto público hasta alcanzar al menos el 5,5% PIB medio de la OCDE y de nuestra UE. En especial y prioritariamente el destinado a los centros públicos, los más castigados por la tijera. Un compromiso necesario, aunque no suficiente, sin el cual no será posible lograr mejoras reales para una legislatura aún por alumbrar. Recordamos que en España desde el 2010 y hasta 2014 el gasto público educativo se ha reducido en más de nueve mil millones de euros, casi un punto del porcentaje del PIB. En los cuatro primeros años de ese periodo las el MECD recortó el 22% sus presupuestos y las Consejerías de Educación una media del 15%. La nuestra redujo los suyos en más de cuatrocientos treinta millones, cerca del 20%. Profundos recortes cuando crecían las necesidades de escolarización, por lo que el gasto público por alumno disminuyó aún más intensamente. Así, por

ejemplo, en la educación pública no universitaria ha caído en España una media del 22% (1.474 euros), un 19% en Castilla y León (1437 euros). La ligera recuperación en 2015, coyuntural, no compensa ni de lejos este desaguisado. Es más, según la propuesta remitida por el Gobierno en funciones sobre el Programa de Estabilidad hasta el 2019, el gasto público educativo seguirá recortándose. Con recortes no hay futuro. Blindar la inversión pública en educación es una necesidad estratégica y más en tiempos de crisis. Sobre esta montonera de recortes se nos decretaron las políticas de contrarreforma educativa. Entre ellas la LOMCE. Una ley que, a pesar del eslogan, no mejora la calidad de la educación y añade dificultades con su modelo que huele a alcanfor, a segregación, a competitividad, a sacristía y a privatización. Impuesta con el rodillo del PP, sin ningún consenso, con un calendario imposible, pero bien atado. Una ley seriamente y mayoritariamente cuestionada. Pero, como la elaboración de una nueva no va a ser ni puede ser cosa de seis meses, urge hasta su derogación acordar la paralización de sus aspectos más controvertidos. A la vez les pedimos que se comprometan a abrir el diálogo político y social para acordar las mejoras estratégicas y la estabilidad de nuestro sistema educativo, con un modelo inclusivo, comprometido con la enseñanza pública, escuchando al profesorado, buscando su complicidad e ilusión y contando con los demás sectores de la comunicad educativa. Un proceso de diálogo también sobre las políticas educativas universitarias, la paralización de la aplicación del 3+2 y las becas. Diálogo político y social en el que todos estamos llamados a hacer un esfuerzo de negociación y consenso.

Es además vital acordar políticas de empleo público docente que permitan la recuperación de las plantillas intensamente recortadas, así como disminuir la precariedad y sus elevadas tasas de interinidad. Ello exige que se eliminen de las ofertas de empleo las actuales limitaciones y favorecer un nuevo sistema de ingreso docente negociado, que permita consolidar el empleo del profesorado interino con experiencia suficiente y que de respuesta a las necesidades de los aspirantes nuevos titulados. Mantener los actuales porcentajes de interinidad en el empleo y en las plantillas docentes es un auténtico disparate. No habrá calidad sin profesorado ni equipos docentes estables. Ni con docentes castigados y señalados. Ni con modelos de carrera docente con innumerables escalas, ni con directores/as con todo el mando en plaza ni con evaluación docente como elemento punitivo. El profesorado reclama que sindicatos y las administraciones educativas alcancemos acuerdos que permitan recuperar derechos laborales y retributivos; reivindica la reducción de su carga lectiva, el apoyo al trabajo en equipo, tiempo para su formación permanente, poner coto a la creciente burocratización de su tarea y menos placebo con títulos de autoridad a la vez que le sacuden y señalan como responsable de los males de la educación. Pero somos conscientes que vienen mal dadas. Que no nos lo van a regalar y que nos lo van a seguir poniendo muy difícil. Por ello habrá que seguir apostando por la movilización; manifestándonos con voluntad unitaria los sindicatos de la enseñanza pública y las Plataformas por la Escuela Pública, apoyando y participando en las Marchas de la DignidadPlan B para tratar de oponerse a las nuevos recortes laborales, en pensiones y en servicios públicos que la UE y el FMI tratarán de imponernos sea cual sea el próximo gobierno y para poner los derechos humanos, civiles, económicos y sociales en la construcción del proyecto europeo. Porque para conquistar y recuperar derechos, ¡hay que plantar cara! Llenar las urnas, pisar las calles.■ 93 ESCUELA HOY

CON CON RECORTES RECORTES NO NO HAY HAY FUTURO FUTURO

El gasto público y los

recortes educativos 2009-2014 Federación STECyL-i El pasado mes de febrero el MECD publicó el anuario estadístico “Las cifras de la educación en España. Curso 2013-2014 (Edición 2016)”. Tomando como referencia los datos e indicadores que recogen éste anuario y los referidos al Curso 2009-2010, hemos realizado este informe sobre el Gasto público educativo en España y los recortes en los presupuestos, que complementa el Informe realizado en el marco de la Campaña de STEs-i “Con recortes no hay futuro”.

omo es sabido, los tijeretazos en los presupuestos educativos de las CCAA van a comenzar en el año 2010. Hasta el 2009 el gasto público en educación y los presupuestos educativos en España habían ido creciendo; pero a partir de 2010 se inicia un largo periodo de cinco años, al menos, (2010, 2011, 2012, 2013 y 2014) en el que las Comunidades Autónomas primero y el Gobierno Central irán recortando sus presupuestos. El Ministerio de Educación va a seguir aumentando su presupuesto hasta el 2011 y va a iniciar el recorte de sus presupuestos dos años más tarde, desde el año 2012. Se fue recortando en inversiones, en gastos corrientes, en transferencias a las familias y entidades y especialmente en los gastos de personal. Mediante diversas medidas de recorte (la rebaja y las congelaciones salariales; otras dirigidas a reducir, mayoritaria-

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mente en la Pública, el número de profesores/as por la vía del incremento de ratios de alumnado en las aulas, del aumento del horario de docencia y de la jornada laboral o dejando de cubrir sustituciones, con la reducción de unidades y enseñanzas o con el aplazamiento de la implantación de los nuevos ciclos de FP; o mediante la minoración de las partidas para ayudas y becas a las familias y al alumnado y con más copago a través del incremento abusivo de las matrículas universitarias -con nuestra Comunidad a la cabeza- o

el aumento en las de las Enseñanzas de Régimen Especial; con fuertes descensos en las partidas para gastos de funcionamiento de los centros, o la práctica desaparición de las partidas para el equipamiento didáctico e inversiones en centros públicos, así como en los recursos destinados a la formación permanente) se han ido mermando intensamente los presupuestos y se ha ocasionado un retroceso presupuestario sin precedentes, que sitúa la inversión en educación en números de hace diez años.

CON RECORTES NO HAY FUTURO

El resultado es que el conjunto de la enseñanza, y fundamentalmente la educación pública, han sido sometidas en el periodo 2010-14 a un

versitaria por Comunidades autónomas). Comparamos también el Gasto Público por actividades o programas educativos entre los cursos 2009-

“...recortando en inversiones, en gastos corrientes, en transferencias a las familias y entidades y especialmente en los gastos de personal.... ” recorte presupuestario sin precedente, cuyo balance nos deja un retroceso de unos diez años en los presupuestos públicos dedicados a la Educación. En este informe que presentamos analizamos en primer lugar la Evolución del Gasto Público Educativo en Relación al Producto Interior Bruto (PIB). Hacemos una aproximación a cómo afecta dicha evolución por Enseñanzas (Gasto en la Educación no universitaria y Gasto en Educación Uni-

10/2013-14. Compararemos la evolución del gasto público por alumno/a en la educación no universitaria, así como la evolución del Gasto Público en Becas y del empleo docente.

La Evolución del Gasto público en educación en relación al PIB. 2009-2010/2013-2014. Avance 2014. Como se observa en el cuadro adjunto, el gasto público en educación acumuló desde 2009 cuatro años al

menos de descenso continuado en España y se ha reducido en cerca de nueve mil millones de euros, reflejando una caída de más de seis décimas del porcentaje del PIB en el gasto público destinado a la educación: 53.375,9 millones de euros; 4,95% del PIB en 2009, se ha pasado a los 44.491,4 millones; 4,31% del PIB en 2013. La tendencia a la abaja parece que continuó en 2014, ya que la previsión con cifras estimadas en base a los presupuestos liquidados disponibles nos pinta un nuevo descenso de casi quinientos millones hasta situarse en los 44.002 millones y en un porcentaje que caería hasta el 4,16 % del PIB, lo que significaría un retroceso de casi ocho décimas. La causa de estas caídas es la reducción de los presupuestos de las Administración autonómica y estatal, en especial de los presupuestos del MECD y de las Consejerías de Educación, que son las que tienen las competencias directas de educación, aunque también

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CON RECORTES NO HAY FUTURO Ministerios y Consejerías y Corporaciones Locales). Para analizar con más precisión el recorte del gasto educativo de las administraciones educativas aportamos dastos donde se recoge la evolución de los presupuestos liquidados (gasto consolidado) entre 2009 y 2013. Para el MEC hemos comparado los datos de 2011 y 2013, ya que el recorte presupuestario se realiza desde el 2012. En términos absolutos el presupuesto educativo de las Consejerías/Departamentos de Educación de las CCAA y del Ministerio de Educación se ha reducido en más de siete mil trescientos millones de euros entre 2009 y 2013. Así el Presupuesto educativo e n España en 2013 se

había reducido casi un 17% (16,8%). El Ministerio de Educación, aunque más tardíamente, encabeza la intensidad en la disminución de sus presupuestos, con un recorte del 35,3% y las Consejerías/Departamentos de Educación una media del 15,4%. se observa la caída del gasto educativo que destinan otros ministerios y consejerías además de la administración local. La reducción del Gasto público de la Consejería de Educación de Castilla y León en ese mismo periodo fue más intensa que la media nacional en Consejerías/Departamentos de Educación, aunque se recuperó algo en 2014. Entre 2009 y 2013 el descenso del gasto público educativo en relación al PIB ha caído más intensamente en España que en la media de la UE y la diferencia respecto a los países de la UE lejos de acortarse se va ampliando. El porcentaje del PIB invertido en educación se encuentra casi un punto por debajo de la media de los países de la Unión Europea y mucho más de países más avanzados como Dinamarca, Suecia, Finlandia, Reino Unido, etc. La ligera recuperación de los presupuestos educativos en 2015, ojalá no coyuntural y cuyo alcance aún no podemos va-

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lorar por carecer de datos de este año, no compensa ni de lejos este desaguisado.

El recorte del Gasto público en educación entre 2009-2010 y 2013-2014. Recorte total, por enseñanzas, por actividad educativa y por capítulos presupuestarios. Si analizamos la distribución del gasto de las Administraciones Públicas por su naturaleza económica, podemos hacer una aproximación a cómo ha evolucionado el gasto de las administraciones por enseñanzas (no universitarias y universitarias) por actividades educativas a la que se destina dicho gasto. El total del gasto en educación disminuye en España en este periodo más del 16%. Cae en 14,8% el gasto de las administraciones educativas (MECD y Consejerías/departamentos de Educación de las CCAA) y un 23,1% el de las Administraciones no educativas (otros

El Ministerio de Educación es quien encabeza como vemos el ranking de recortes presupuestarios. Por CCAA, son Castilla- La Mancha, Cataluña, Castilla y León, Canaria y Galicia las que se sitúan por encima de dicho porcentaje y encabezan el recorte de sus administraciones educativas por comunidades, tal y como puede observarse en el cuadro siguiente. La Consejería de Educación de Castilla y León los recorta en unos 420 millones, un 19,3%. Por enseñanzas, como se ve, la reducción ha sido superior en la Educación no universitaria, en la que el gasto se minoró desde el 2009 al 2013 en más de seis mil millones de euros (-6.383,7; -17,0%), una reducción, como veremos, concentrada fundamentalmente en la Enseñanza Pública. La caída del Gasto Público en la Universitaria fue algo menor, ya que parte del recorte se trasladó a las familias mediante el incremento de las matrículas y la disminución de las becas, pero aún así cayó en más de mil trescientos millones de euros (-1.368,8; -13%). Más adelante

CON RECORTES NO HAY FUTURO comentaremos las diferencias por administraciones educativas (MECD y CCAA). Presentamos cómo ha evolucionado el gasto público educativo por actividad o destino educativo que se da a dicho gasto. Entre las actividades educativas en las que más se ha sufrido el recorte del gato destacan la formación ocupacional, la formación y perfeccionamiento del profesorado, investigación educativa, actividades extraescolares, Compensatoria, Enseñanzas de Régimen Especial y otras enseñanzas superiores, así como la educación en el exterior. Más adelante trataremos con más detalle el recorte en Becas y ayudas. Aportamos también los datos del recorte por capítulos en los presupuestos de las CCAA. Los recortes se han producido en todos los capítulos presupuestarios sin excepción. Porcentualmente han sido más intensos en el capítulo 6, dedicado a inversiones y equipamientos de centros públicos, que ha caído como puede observarse una media del 65%, por lo que más allá de los recortes en construcción y mejoras en los centros, el mantenimiento y mejora del equipamiento de los centros ha caído en picado, en especial para la Formación profesional y las Nuevas Tecnologías, que precisan ya un “plan renove”. En términos absolutos el recorte mayor ha sido en el capítulo 1 (gastos de personal), a través de la reducción y congelación salarial y los recortes de las plantillas de los centros públicos. Le sigue en porcentaje de recorte en el capítulo 4

siente. El recorte ha sido mucho más intenso en las subvenciones a alumnado y familias y a instituciones sin ánimo de lucro. También estos recortes dejarán bajo mínimos las transferencias a las entidades locales. También se observa el descenso importante de las partidas para gastos co-

“...en España en 2013 se había reducido casi un 14,8... en Castilla y León un 16,1% ” (Transferencias corrientes a familias, instituciones locales y centros concertados). Dentro de este capítulo, el menos castigado ha sido el gasto en conciertos con centros privados, que más allá de los derivados de los recortes salariales del profesorado, apenas se re-

rrientes de funcionamiento de los centros y los servicios (capítulo 2), recortes que han provocando importantes dificultades para el buen funcionamiento ordinario de los centros, más si consideramos que las nuevas prácticas educativas conllevan el encareci-

miento de los gastos de funcionamiento. Analizamos la naturaleza económica del gasto educativo en la educación no universitaria, que además nos permite estudiar con más detalle la evolución del gasto educativo dedicado a Personal docente y no docente, Conciertos y subvenciones a la Enseñanza Privada o el dedicado a Obras y Equipamientos. Como puede verse, el gasto en personal docente disminuye en este periodo el 14,4% y el del personal no docente el 11,4%. Contrasta esta importante rebaja con la mucho menor que se realiza en conciertos y subvenciones a la enseñanza privada que disminuye solamente un 3%. El gasto en obras y equipamientos, como señalamos, es el capítulo que más se ha recortado

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CON RECORTES NO HAY FUTURO EL DESCENSO DEL GASTO PUBLICO EDUCATIVO EN BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO.

tanto en las administraciones educativas como en las no educativas y arroja un descenso en el conjunto de España de un 67% y un 54%, respectivamente.

El Gasto público por alumno en la educación no universitaria. La intensidad del recorte del gasto público educativo es mayor en términos de gasto público por alumno/a, ya que estos profundos recortes se han realizado cuando en el mismo periodo crecían las necesidades de escolarización, por lo que el gasto público por alumno en la educación no universitaria disminuyó aún más intensamente. Así, por ejemplo, en la educación pública no universitaria ha caído en España una media del 22% (-1.474 euros), un 19% en Castilla y León (-1437 euros). Un retroceso del gasto público educativo sin precedentes, que han tenido que compensar en parte las familias, por lo que el gasto de los hogares en servicios educativos ha crecido un 22%. Crecimiento vinculado a la reducción de becas y otras ayudas al estudio.

La Pérdida de empleo público docente.

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El curso 2009/2010 fue el último curso con evolución positiva del empleo docente, a partir del cual se inicia periodo radicalmente contrario para el empleo docente en los centros educativos públicos. Se trata de un cuatrienio negro para el profesorado público que comprende los cursos 2010/11, 2011/12, 2012/13 y 2013/14. Del tajazo se libran los centros privados en los que los recortes empiezan a notarse ya en el

11; 2011-12; 2012-13 y 2013-14 los saldos negativos entre cursos, contabilizamos que la plantilla de los Centros Públicos suman un recorte total acumulado de más de 35.243 profesores/as (en términos de cupo o jornada completa) en el total de las Enseñanzas (-6,9%). Por enseñanzas, en los Centros Públicos se recortan 31.039 (-6,5%) en las Enseñanzas Generales (Colegios y Centros de Secundaria), 1.804 (-7,0%) en las Enseñanzas Especiales (Artísticas, Musica-

“...Centros Públicos suman un recorte total acumulado de profesorado de 35.243, mientras crecen las matrículas en 600.000... ” pasado curso, aunque con menos intensidad.

les e Idiomas) y 2400 (-23,9%) en EPA (Enseñanzas de Adultos/as).

Se produce además una gran paradoja, que intensifica si cabe el tajazo al empleo público docente en estos cursos analizados. Cae el empleo mientras crecen las necesidades de escolarización.

El recorte acumulado en los Centros Privados es mucho menor. Suma unos 3.805 (-2,4%) en las Enseñanzas generales, 517 (-4,8%) en las de EPA en términos de cupo. El recorte es menor en términos totales, dado que el recorte se rebaja gracias al aumento de las parciales. En Enseñanzas Especiales no disponemos del des-

Tal y como indicamos, sumando por CCAA y durante los cursos 2010-

CON RECORTES NO HAY FUTURO Redacción EH

glose entre completas y parciales, aunque en términos de número total el descenso es de 421 (-7,7%). El Balance final del periodo analizado para el empleo docente, en términos ya de diferencias de número profesores/as que había en el curso 2010-11 y en el 2013-14, arroja para los Centros Públicos un saldo negativo de una disminución de 26.702 profesores/as (-4,1%) en los centros públicos. Los Centros de Enseñanzas Escolares, disminuyeron en 21.964 (-4,1%). Dentro de estos, los Centros de Enseñanzas de Régimen General (Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato y Formación Profesional) tienen una caída de 19.802 (-4,0%); en los de Enseñanzas de Régimen Especial (Idiomas, Artísticas y Musicales) la disminución es menor en términos absolutos y porcentuales, 381 (-1,2%) y mayor en los Centros de Adultos, de 1.781 (-15,5%). Los Centros Universitarios ven como disminuye el número de profesores/as en 4.738 (-4,5%). Por CCAA los saldos negativos los encabezan Castilla- La Mancha, Región de Murcia, Comunidad Valenciana, Castilla y León y Madrid. En los Centros Privados las diferencias, como se observa, arrojan saldos positivos. En los Centros de Enseñanzas Escolares crecen en 7.070 (3,6%) y muchos más porcentualmente en los Centros Universitarios

Privados, que crecen en 4.591 (+30,5%), dado el aumento de los mis-

mos que se está produciendo en los últimos años.■

Recorte de Profesorado Centros Públicos. 2010/11-2013-14.

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CONVIVENCIA

Convivencia en Castilla y León. Cifras y datos 2014-2015 INTEF. FOTO: Clarissa Rodrígues González

Secretaría de Organización STECyL-i

El pasado 15 de abril el Pleno de la Sección de Convivencia del Observatorio de Castilla y León se reunió en la Consejería de Educación con más de 6 meses de retraso, y tras haber solicitado su convocatoria por parte de STECyL-i, para la presentación y valoración de los datos de convivencia del curso 2014/2015.

l Pleno anterior se había producido el 11 de febrero de 2015 con el cambio en la concepción de este órgano que pasaba a ser una de las secciones del Observatorio único de Castilla y León con el fin de desarrollar las funciones de estudio, análisis y seguimiento en materia de violencia de género, convivencia escolar y agresiones al personal sanitario. Ya no se trataba de un órgano específico sino que pasaba a formar parte de otro mayor lo que creemos que ha impedido que se reuniese como debía estar previsto al inicio del curso que ahora estamos casi finalizando. En la reunión de la sección de Convivencia del Observatorio de Castilla y León nos han presentado el informe correspondiente al curso 2014/15 relativo a la convivencia en los centros docentes de Castilla y León y y el Plan 2016 de los que pasamos a detallar los aspectos fundamentales. En su presentación el Consejero de Educación Fernando Rey destacó la necesidad de hacer nuevas políticas para combatir prejuicios y conductas de odio, e incidió en la prevención y el tratamiento de la violencia de género en las aulas. Desde STECyL-i seguimos defendiendo que con la mejora de la conviven-

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cia en los centros educativos se contribuye a combatir algunos de los males que aquejan a esta sociedad.

INFORME ANUAL 2014/2015 Según el Informe del Observatorio de la Convivencia, en el Curso 2014/2015, el total de incidencias de convivencia en los centros de Castilla y León fueron 23.443 (22.570 en el curso anterior). De éstas, las relacionadas con el desarrollo de las tareas académicas (disrupción escolar) sumaron 17.609 (75,11%) (17.128 el 75,89% en el 2013/14) y las incidencia en la relación directa entre el alumnado y el profesorado (que incluye agresión verbal y/o física) fueron 617 (2,63%) – en el curso anterior sumaron 752 (3,33%), aunque muy pocos de éstos últimos precisaron del Servicio de Asistencia jurídica y acabaron en juicio. Las incidencias en las relaciones entre el alumnado computaron 3.668, 15,65% del total (3.263; 14,46% en el 2013/14). De éstas los posibles casos de acoso/intimidación entre iguales (“bullying”) detectados por los centros fueron 277, en el anterior 178. De ellos fueron confirmados y comunicados al servicio de inspección 31 en el curso 2014/15 y 20 en el anterior. Finalmente, señalar que sobre

el total de incidencias comunicadas por los centros (más de veintitrés mil, como dijimos) las relacionadas con destrozo y robo de materiales fueron el 3,28 % del total de incidencias (el 3,67 % en el anterior) y las llamadas faltas graves de interacción entre iguales supusieron el 1,2% (1,1% en 2011/12). Destaca la Consejería que el incremento en el número de casos de acoso en los centros implica una mejor labor de detección por parte del profesorado, lo que se traduce en la necesidad de seguir actuando en este tema de un modo muy riguroso. Es positivo que se conozcan y traten con prontitud estos casos, no lo es que se sigan produciendo.

CONVIVENCIA Un aspecto a destacar es el relacionado con la falta extrema de interacción por parte de un colectivo de alumnos y alumnas. Se trata de alumnado cuyo comportamiento sobresale de forma muy notable por no relacionarse habitualmente con nadie, supone el 1,87% del total de incidencias con 439 casos (el curso anterior fue 1,83 % (414 casos). Debido a su situación de aislamiento del resto de compañeros y compañeras pueden ser víctimas de acoso escolar por su falta de apoyos en su centro. Por centros (el número de centros incluidos en las actuaciones de convivencia es de 1.097) aproximadamente un cuarenta por ciento no reseñan ninguna incidencia y sólo en 2,27 del alumnado presenta incidencias. Menos de un tres por ciento (2,73%) tienen cincuenta o más alumnos/as con incidencias, lo que supone 30 centros en toda la Comunidad. Si consideramos las medidas de corrección llevadas a cabo, sólo el 0,17% de las incidencias acabaron en apertura de expediente y el número de alumnos/as con expediente abierto son 583; también se observa que un 82,24% de los centros (902) no han abierto ningún expediente. Entre el total de las actuaciones de corrección, más de un 19% son actuaciones de mediación y de acuerdo reeducativo. El mayor porcentaje de incidencias se centran en la llamada disrupción escolar en las que están implicadas las tareas académicas (75,11%). La etapa de mayor número de incidencias es 1º y 2 de ESO en la que se debe actuar con mayor intensidad. Así las cosas, concluye el informe que la situación de convivencia en los centros es buena, mejorando, inclusive con respecto a cursos anteriores.

Acoso e intimidación entre iguales. Desde la Consejería de Educación nos indican que están muy preocupados por este fenómeno y tratan de orientar la actuación en dos direcciones, en primer lugar en la sensibilización haciendo aflorar posibles casos de acoso. Para ello la intervención del alumnado y profesorado es fundamental. En segundo lugar la formación y dentro de ella las actuaciones dirigidas al alumnado (mediación

y ayuda entre iguales) y con el profesorado precisando qué es acoso y que son otras formas de maltrato entre iguales y cuáles son las principales estrategias para su intervención. Hacen especial mención a la identificación de los diferentes tipos de acoso, sobre todo al acoso invisible ya que por su dificultad para detectarlo es un tema que preocupa especialmente.

Principales conclusiones del Informe 2014/2015 ◆ Los centros presentan un alto grado de satisfacción con el trabajo de convivencia

◆ La inclusión en los planes de convivencia de medidas dirigidas al afianzamiento de las relaciones entre el alumnado y de estos con el profesorado es un aspecto que se está demostrando altamente eficaz en el descenso de la conflictividad. ◆ La etapa de mayor número de incidencias es 1º y 2 de ESO en la que se debe actuar con mayor intensidad. ◆ Fuerte incremento de la preocupación por los problemas derivados del uso inadecuado de las redes sociales. ◆ La figura del coordinador de convivencia está consolidada y es valorada positivamente Apenas se registran problemas graves de convivencia en los centros. Esta situación es debida al carácter preventivo de muchas de las actuaciones incluidas

en los Planes de convivencia que actúan directamente en beneficio de la convivencia escolar. Una vez analizados estos datos la propuesta de la Consejería de Educación es el desarrollo de un Plan 2016 pero que se desarrollará a lo largo de toda la legislatura con 6 ejes. Desde STECyL-i estaremos atentos a su concreción. 1.Plan antiacoso y por el buen trato con medidas como: ◆ Refuerzo de la detección de casos de posible acoso mediante la extensión

de la aplicación informática “MyBullying” (Programa Sociescuela ) ◆ Coordinación con los recursos ya existentes para la denuncia de las situaciones de acoso ◆ Actualización del protocolo de intervención en casos de posible acoso e intimidación (bullying) ◆ Nuevo programa denominado ‘PAR’: Parar el acoso, Apoyar a la víctima y emponderarla y Reeducar al agresor. 2.Reforzar la figura del profesorado ◆ Protocolo específico de actuación en situaciones de posible agresión al profesorado ◆ Actuaciones de apoyo al profesorado informando y sensibilizando de la

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CONVIVENCIA siente escasamente reconocido, cuando no desautorizado, por la propia Administración Educativa y percibe que, en demasiados casos, las familias ponen en tela de juicio su autoridad profesional. O de otros problemas más frecuentes de convivencia en las aulas, las “conductas disruptivas” que manifiesta el alumnado hacia sus profesores (hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc.) Estas conductas son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional. Desde STECyL-i hemos planteado en este foro la necesidad de mejorar el clima escolar aplicando medidas educativas y sociales que permitan al profesorado atender a la diversidad en las aulas, atenuando o reduciendo las actitudes de objeción escolar y la sensación de fracaso que este alumnado puede sentir. importancia y relevancia de su actuación para la buena convivencia ◆ Refuerzo de la figura del coordinador de convivencia mediante la actualización de competencias y funciones e impulso a su formación 3.Formación de todos los sectores de la comunidad educativa. 4.Reconocimiento y la coordinación de las buenas prácticas de convivencia 5.Actualización de recursos, con especial atención a actualización de la web de convivencia y de la aplicación informática para la gestión de la convivencia, Creación de un repositorio de recursos de convivencia con diferentes niveles de acceso 6. Mejora en la coordinación de actuaciones para mejorar la convivencia, con otras administraciones e instituciones. Se relatan en el informe toda una serie de propuestas de mejora en relación con: las estrategias de actuación, los procedimientos y protocolos de intervención, la formación y el segui-

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miento de las actuaciones y situación de la convivencia. Toda la información del Informe podéis encontrarla en el siguiente enlace: http://www.educa.jcyl.es/convivencia/es/informacion-especifica/observatorio/informes-anuales-convivencia En STECyL pensamos que en el debate sobre los problemas de convivencia y la autoridad del profesorado en las aulas se debería evitar la comprensible inercia corporativista, así como el convertir en espectáculo los problemas de convivencia que se producen en los centros educativos, presentando un retrato alarmista de la situación de la convivencia sin que los datos lo justifiquen. Con esos límites, pero sin rehuir el debate y sin negar la existencia de problemas preocupantes de convivencia escolar. Entre estos problemas hay que seguir denunciando las agresiones al profesorado por parte de cierto alumnado y de algunas familias. Agresiones que, no por ser reducidas en número, dejan de preocuparnos y ocuparnos, conviniendo en que es prioritario reprimirlas y cortarlas de raíz. Además, el profesorado se

Hemos pedido que se identifique por género el número de alumnos y alumnas que participan en cada uno de los casos en que se producen incidencias, creemos que tiene especial relevancia conocer este dato para actuar de un modo adecuado. Pedimos que la información relativa a las incidencias en la relación directa entre el alumnado y el profesorado (incluye agresión verbal y/o física) esté más detallada. También que se dé información sobre las agresiones por parte de algunas familias, así como un mayor detalle sobre las solicitudes de asistencia jurídica y actuaciones judiciales llevadas a cabo a través del Programa de asistencia jurídica. Además hemos vuelto a pedir que se atiendan las siguientes demandas: ◆ Dotar de más recursos humanos a los centros en especial Profesorado técnico de servicios a la comunidad que trabaja directamente con las familias. ◆ Favorecer el trabajo en equipo del profesorado que atiende a un mismo grupo de alumnos y alumnas.

CONVIVENCIA ◆ Mayor reconocimiento de la tutoría y el esfuerzo que supone. ◆ Mejora de la formación inicial y permanente del profesorado. ◆ Adecuar las ratios a la diversidad del alumnado. ◆ Eliminar el exceso de burocracia que está sufriendo el profesorado de todas las etapas, sobre todo en estos últimos cursos. ◆ Favorecer la búsqueda de contenidos y metodologías que animen a la participación del alumnado. ◆ Trabajar desde ahora con el reto que nos va a suponer la llegada de alumnado inmigrante y refugiado. Es necesario ir preparando a los centros y al profesorado ante una realidad que vemos en nuestras pantallas y que en algún momento llegará a Castilla y León: alumnado refugiado que llegue sin conocer la cultura ni el idioma y que con escasos recursos deberemos atender en nuestras aulas. Si como decía una gran lona en las Cortes de nuestra comunidad el pasado 23 de abril es cierto que “Castilla y León es Tierra de acogida” invirtamos también en recursos personales y formativos para las y los docentes que estarán implicados.

Por ello los STEs proponemos medidas acordadas y consensuadas por la administración y los representantes de la Comunidad Educativa que avancen en la mejora de la convivencia escolar y en el reconocimiento tangible y expreso del apoyo a la función y el trabajo del profesorado. El Programa de asistencia jurídica a profesores y alumnos viene funcionando desde el mes de diciembre de 2006 con la publicación de la Circular de 27 de diciembre de 2006 de

la Secretaría General de la Consejería de Educación sobre la implantación del Servicio de asistencia jurídica para profesores, inspectores y alumnado de centros sostenidos con fondos públicos de Castilla y León. Este servicio se presta al profesorado y alumnado de Castilla y León que hayan sido víctimas en el entorno escolar de cualquier tipo de violencia por parte de otro alumno o familiar de éste. Se solicita a través del teléfono 012. Las Actuaciones llevadas a cabo durante el curso 2014/2015 por este programa de asistencia jurídica computaron 52 caso atendidos. ■

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NUESTROS CENTROS PÚBLICOS

CEIP LA PRADERACOMUNIDAD DE APRENDIZAJE

“Para educar a un niño hace falta una tribu entera” sabio proverbio que es uno de los lemas con los que, sin saberlo, comenzó la comunidad educativa del CEIP “La Pradera” de Valsaín su andadura como Comunidad de Aprendizaje. memoria del Plan de Mejora la posibilidad de transformar el centro en Comunidad de Aprendizaje, dado que el trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa estaba comenzando a dar sus frutos. Asimismo, en una reunión previa con el Equipo Directivo de la Dirección Provincial de Educación, durante el mes de abril, también se había comentado la misma posibilidad.

FOTO: CEIP La Pradera

odo comenzó en el curso 20112012 cuando un cambio en el Equipo Directivo hizo que todas las familias tomasen conciencia de la necesidad de trabajar de forma conjunta para mejorar el centro educativo tanto física como psicológicamente. Este centro, antes de ese curso, era una escuela gris, no sólo por las nubes que fuertemente se agarran a la falda de la montaña, sino porque se respiraba un ambiente de tristeza y dejadez.

! La aplicación del modelo de autoevaluación de la Junta de Castilla y León que no se había aplicado en el centro.

Esta etapa de cambio hizo ver tanto a las familias como al Claustro lo beneficioso que era trabajar de forma conjunta y el nuevo aspecto que empezó a tener el centro, pues comenzaba a parecer realmente un colegio. Se hicieron comisiones de trabajo: se creó un huerto, se pintaron las vallas de colores y juegos en el suelo, se pusieron cortinas y se decoraron las aulas con motivos estacionales.

! Y, el trabajo conjunto de docentes y familias para llevar a cabo un Plan de

Al término de ese curso, hacia el mes de mayo, se reflejó en la

El nuevo impulso vino desde dos perspectivas:

Mejora denominado “Me gusta mi cole” buscando la renovación de las instalaciones del centro.

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Esta nueva vía de mejora se materializó cuando desde el Claustro se contacto con D. Luis Torrego experto en Comunidades de Aprendizaje y profesor de la Universidad de Valladolid, en el campus de Segovia. Este docente nos contó el proyecto, nos ilusionó y nos indicó los pasos a seguir tras reunir a todas las familias que, aceptaron participar en la formación realizada por el CFIE que comenzó en el mes de septiembre de 2012. Pero, ¿qué es una Comunidad de Aprendizaje? “Una Comunidad de Aprendizaje es un Proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todos y todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.” (CREA, 2006a:s.p.; Valls, 2005b:33). La implementación de las

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Comunidades de Aprendizaje partió de los estudios realizados por el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), en los años 90 y está avalado por la comunidad científica internacional. La transformación de un centro en una Comunidad de Aprendizaje tiene unas fases concretas:

! Fase de selección de prioridades. Se seleccionan y priorizan los sueños.

! Fase de sensibilización. Formación académica de los participantes, donde toda la comunidad educativa y personas interesadas se formaron en este proyecto

! Fase de planificación. Se crean comisiones de trabajo, para conseguir los sueños.

! Fase de toma de decisiones. Aceptación por parte de todos los sectores de la transformación y comunicación a la Administración del inicio del proyecto. ! Fase del sueño. Se sueña con el tipo de escuela que se desearía para nuestros hijos.

! Fase de puesta en marcha. Se ponen en marcha las actuaciones de éxito. Así durante el primer trimestre del curso 2012/2013, esta comunidad educativa se formó, tomó la decisión de transformarse en Comunidad de Aprendizaje, soñó y comenzó a poner en marcha las actuaciones de éxito educativo.

La fase de sueño fue la más bonita, se escogió un eslogan “dulces sueños” y un logotipo y en torno a él se desarrolló todo el sueño. Toda la comunidad educativa, las administraciones, asociaciones y todas aquellas personas que habían tenido relación con el centro fueron invitadas a soñar plasmando sus sueños en dibujos de dulces, asimismo, se realizó un lipdub para crear un sentimiento de unión y mostrar las instalaciones que tenía nuestro centro. Esta fase concluyó con una gran fiesta, “La Fiesta del Sueño” donde se mostró todo lo que se había hecho hasta el momento y se plasmó la ilusión de toda la Comunidad de Aprendizaje por su transformación.

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NUESTROS CENTROS PÚBLICOS des que complementan la formación de las familias y el alumnado, así como de los voluntarios. Para su mejor gestión esta comisión está subdividida en: ! Subcomisión de la biblioteca. ! Subcomisión de actividades culturales.

Concluida la fase de sueño, se recogieron todos los sueños plasmados, se escribieron en forma de objetivos, seleccionando aquellos que podían ser conseguidos a corto, medio y largo (o inalcanzable) plazo y, agrupando aquellos que contenían una temática similar. A partir de los mismos, se crearon varias comisiones mixtas, formadas por familias, docentes y voluntarios con igual poder de decisión (gestión democrática): comisión de infraestructuras, comisión de difusión, comisión de actividades culturales y comisión de gestión de recursos. Nacidas en el seno del Consejo Escolar, cada una de ellas centrada en sus objetivos y con las siguientes funciones: ! Comisión de infraestructuras, dedicada a revisar las instalaciones del centro que deben ser arregladas, mejoradas o revisadas. Contiene la subcomisión del huerto. ! Comisión de difusión, que da a conocer el proyecto a través de las redes sociales, la página web del centro, el periódico escolar y los medios de comunicación locales. ! Comisión de actividades culturales, encargada de organizar activida-

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! Comisión de gestión de recursos, encargada de proveer al centro de los recursos (materiales, humanos, de espacio,…) necesarios para poder conseguir nuestros objetivos. Todas estas comisiones convergen en la Comisión Gestora, que se encarga de coordinar a todas las anteriores, con el objetivo de mejorar la vida y el funcionamiento de nuestra Comunidad de Aprendizaje. A la vez que se soñaba se pusieron en marcha las actuaciones de éxito educativo (última fase mencionada) porque toda la comunidad educativa quería ser partícipe de las mismas y colaborar para que todas se pudieran iniciar a lo largo del curso. Se comenzó con los Grupos Interactivos, “… pretenden, entre otros objetivos, disminuir la competitividad y generar solidaridad, y aumentar simultáneamente el aprendizaje académico y la participación del alumnado en las clases. Los grupos interactivos están pensados para que el alumnado pueda recibir una educación de máxima calidad. Para ello, no se trata de sacar ciertos alumnos y alumnas de clase, sino (al revés) de introducir en el aula los recursos necesarios para que esos niños y esas niñas puedan seguir su educación con las máximas ex-

pectativas posibles” (Gràcia y Elboj, 2005:105) Tras esta actuación se continuó con las Tertulias Literarias Dialógicas que es una actividad cultural y educativa en la que un grupo de personas se reúne para dialogar sobre un texto clásico de la literatura universal. Y, finalmente, se pusieron en marcha las Bibliotecas Tutorizadas, actuación que permite la apertura de la Biblioteca y la sala de ordenadores, supervisada por un voluntario, familiar o docente para que el alumnado realice sus tareas académicas, consulte documentos, realice trabajos en grupo, búsquedas en Internet, lectura o resuelva las posibles dudas,… Durante el curso 2013/2014 se añadió la formación de adultos y el modelo dialógico de convivencia. En 2014/2015 se iniciaron las Tertulias Literarias de Adultos y las Tertulias Pedagógicas del profesorado. Durante estos años el CEIP “La Pradera” ha cambiado mucho: ! Ha triplicado su matrícula. ! Ha continuado innovando y mejorando. ! Ha mejorado los resultados académicos de su alumnado. ! Ha mejorado su convivencia. ! Ha dado a conocer el proyecto a todas aquellas personas interesadas y se ha visto como ha “contagiado el proyecto” a centros cercanos de la comunidad de Castilla y León y comunidades limítrofes. ! Y ha sido reconocido institucionalmente por sus planes de calidad, por la participación familiar y por las actuaciones de éxito educativo. Esta comunidad educativa ha visto que ha crecido en todos los sentidos porque se dio cuenta que “gente pequeña hace cosas grandes”. ■

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CONSECUENCIAS LOMCE

STECyL-i mantiene su oposi evaluación externa para Prim ESO y Bachillerato Federación STECyL-i

Denunciamos que el MECD, pese a las numerosas objeciones que los diferentes agentes educativos y una mayoría de las fuerzas con representación parlamentaria hemos venido haciendo en relación a las pruebas de evaluación final de Primaria y las reválidas de la ESO y Bachillerato, no haya querido acordar su paralización. El MECD trata en precampaña electoral de “dulcificar” algunos aspectos de las evaluaciones de primaria y de las reválidas de la ESO y Bachillerato, pero las mantiene. Evaluación de 6º de Primaria. Tensión y malestar en los Centros de Primaria por la imposición de la evaluación de fin de etapa. No pudo ser. Así, entre el 11 y el 12 de mayo pasados, el alumnado de 6º de Primaria en las CCAA gobernadas por el PP, se ha tenido que enfrentar a las pruebas de Evaluación de final de etapa. Con un calendario forzado, con precipitación y deficiente organización por parte de la Consejería. Aunque se hayan suprimido los efectos académicos de las evaluaciones individualizadas de Primaria, el resultado de la evaluación individualizada de final de etapa se reflejará en el expediente, historial académico y en el informe de evaluación final de la etapa del alumno/a. Lo más positivo en teoría es que, de cara a evitar la elaboración de ranking de centros, se impide el establecimiento de clasificaciones de centros con los resultados de las evaluaciones individualizadas, pero no hay garantías de que esto llegue a cumplirse. STECyL-i rechaza y mantiene su oposición este tipo de evaluación “externa” de 6º de Primaria, porque considera que con las evaluaciones preceptivas a realizar por el equipo docente que atiende a cada uno de los alumnos, con el registro de sus capacidades y logros realizados a lo largo de la etapa, con la elaboración de un informe individualizado

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INTEF. FOTO: Clarissa Rodrígues González

de final de Educación Primaria en donde se recogen los objetivos y el grado de adquisición de las competencias de la etapa… etc., es más que suficiente y que no es necesario que se atienda a otras pruebas “externas” que no aportan ninguna mejora en el Sistema Educativo. Además, desde STECyL-i queremos subrayar que, de forma simultánea a la

celebración de la evaluación final de etapa de 6º de Primaria, se pasarán los cuestionarios de contexto a alumnado, familias y dirección del centro. Éstos fueron publicados por el MECD sin consenso alguno, mediante Resolución de 30 de marzo de 2016 con el pretendido propósito de obtener información sobre las condiciones socioeconómicas y culturales de los centros para la contex-

ción a este modelo de maria y a las reválidas en la FOTO: Redacción EH

tualización de los resultados obtenidos; aunque, como denunciamos, varias preguntas incluidas en los cuestionarios a alumnado, familias y dirección del centro exceden de dicho propósito y pueden servir de evaluación encubierta del profesorado. Por ello, la Confederación de STEsIntersindical ha recurrido dicha Resolución.

ESO y Bachillerato. Aunque las vistan de seda, reválidas se quedan. A pesar de que todas las CCAA, excepto las cinco gobernadas por el PP, habían reclamado la paralización de estas pruebas de revalida impuestas con la LOMCE, el MECD presentó en la Conferencia Sectorial el pasado 13 de mayo el Proyecto de Real Decreto por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria

“

La Confederación STE-i ha recurrido la Resolución sobre los cuestionarios de contexto Obligatoria y de Bachillerato, así como la Orden que las regulará para el curso que viene, en el que aún no tendrán el carácter de reválida lo que sucedería en el curso 2017-18. El MECD trata de dulcificarlas y se ha manifestado dispuesto a cambiar su concepción inicialmente prevista. Renuncia a que sean pruebas tipo test y únicas en toda España. A las CCAA les corresponderá, dentro del

”

marco común fijado por el Estado, la realización material de las pruebas y su corrección (por los tribunales calificadores u órganos designados y constituidos por las CCAA compuestos por profesorado externo a los centros docentes). La reválida de Bachillerato sería como la actual selectividad, nos dicen. Pero estas cesiones no ocultan que, aunque el MECD y el gobierno en funciones del Sr. Rajoy, las vista de seda, reválidas se quedan.■ 93 ESCUELA HOY

ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

Algo se mueve en la Junta

pero muy insuficientemente Javier Rodríguez. STACyL

El pasado 24 de mayo de 2015 se celebraron las elecciones a las Cortes de Castilla y León, que dieron paso a la IX Legislatura. Se elegían 84 diputados de los que el PP obtuvo 42 perdiendo así la mayoría absoluta que disfrutaba desde 1991.

l 20 de diciembre de 2015 se celebraron elecciones a Cortes Generales, unas elecciones donde el PP llegaba muy tocado tras cuatro años de duros recortes sociales y corrupción a mansalva y con la pérdida de la mayoría absoluta sobrevolando. Entre la pérdida de la mayoría absoluta en Castilla y León y el afán de congraciarse con el electorado el 20-D algo se está moviendo aunque sea en el sentido lampedusiano de “cambiar todo para que nada cambie”. El Gobierno Central, mediante el Real Decreto Ley 10/2015 de 11 de septiembre, aprobó devolver al personal empleado de la AGE la extra de 2012 no devengada y los días de vacaciones y libre disposición por antigüedad. La Junta recogió el guante y tras sucesivas reuniones con los sindicatos de la Mesa General de Empleados Pú-

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blicos (UGT, CCOO, CSIF y FSES) se llegó al Acuerdo Marco, firmado el 29 de octubre entre la Administración y CCOO, UGT y CSIF.

tulo 1, cuyo crecimiento apenas alcanzará el 2%, lo que impide más avances que la escasa subida salarial prevista para el 2016.

Dicho acuerdo fue tildado entonces por STACYL de “electoralismo y humo” y ello porque a una paga extra devuelta en “diferido” hay que sumar que no será posible avanzar en la recuperación de nuestros derechos laborales y sociales, si no se deroga la normativa estatal y autonómica de recortes y si no garantizan compromisos presupuestarios. La propuesta presentada echaba balones fuera y la Junta se limitaba a pedir al gobierno, de su mismo signo político y al que han apoyado en las Cortes Generales, la retirada de las normativas estatales sobre recortes (dícese por ejemplo las 35 horas). Tampoco el proyecto de presupuestos de la Junta para el 2015 garantizaba partidas suficientes en el capí-

También por esas fechas y de cara a la cita electoral de diciembre se despachaban los dirigentes autonómicos con declaraciones acerca de una generosa oferta de empleo público, oferta que se sustanció en el Acuerdo 7/2016, de 4 de febrero. Los números de esa oferta hay que considerarlos positivos, teniendo en cuenta que el fórceps que representa la tasa de reposición aún establecida en el 50% para la mayor parte de cuerpos y categorías de la Administración. Así y todo, esas 2279 plazas están aún lejos de las cifras que se manejaban en las ofertas de empleo públicos de antes de 2009 y por supuesto no mitigan la enorme cantidad de empleo público

ADMINISTRACIÓN PÚBLICA FOTO: Redacción EH

perdido en esta Comunidad y que se puede cuantificar en torno a los diez mil efectivos. Otro asunto derivado de la pérdida de la mayoría en las Cortes regionales ha sido el ponerse a trabajar en la redacción de un anteproyecto de ley referido a hechos relacionados con delitos contra la Administración Pública y de garantías de los informantes.

Otra de las principales medidas que incluye la ley es que en ningún caso podrá realizarse ninguna actuación que pudiera perjudicar laboralmente a la persona informante.

simplemente servirá para el propio lavado de cara de la Junta ahora que tanto se lleva la participación y el gobierno abierto (eso sí, lo suficientemente recortado y limitado, que no es cuestión de llevarse disgustos).

Es una ley que va en la buena dirección pero que es manifiestamente insuficiente y que está muy lejos del espíritu con el que fue planteado por los propios colectivos de empleados públicos promotores.Tal y como está redactada, la ley apenas se utilizará y

Así pues del análisis de las medidas estrella de estos últimos meses cabe colegir que aunque hay cuestiones en las que se aprecia cierta voluntad de cambio también es verdad que dicho impulso es claramente insuficiente.#

“

números positivos, teniendo en cuenta que el fórceps que representa la tasa de reposición aún establecida en el 50%

”

El objetivo de esta nueva ley es establecer las garantías para aquellos empleados públicos que informen sobre conductas irregulares. La Inspección General de Servicios determinará si se trata de irregularidades administrativas, delitos, o si no hay ningún tipo de conducta reprobable. En todos los casos en que la Inspección no detecte indicios de delito se dará traslado al Procurador del Común.

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UNIVERSIDAD UBIVERSIDAD REVISION DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS

El mapa de titulaciones de Castilla y León: un proceso pendiente de concreción

Mª Angeles Mayor Cinca. Representante por STECyL-i Miembro del grupo de trabajo del mapa de titulaciones oficiales del Sistema Universitario de Castilla y León

Facultad de Filología - Palacio de Anaya. Foto:Universidad de Salamanca.

El análisis del mapa de titulaciones implica una labor compleja en una comunidad tan extensa y diversa como la nuestra, y en la que conviven 4 universidades públicas –con campus dispersos- y 5 privadas. El anuncio de este trabajo, por parte de la Consejería de Educación, ha generado incertidumbre e inquietudes totalmente comprensibles, teniendo en cuenta la existencia de titulaciones que han visto mermada su demanda en los últimos años. La falta de un modelo de financiación saneado, junto a la crisis y el desempleo, y el consiguiente aumento de la demanda de la formación online, así como la necesidad de una formación académica que garantice la inserción profesional, y la imprescindible inyección económica que requiere la investigación para recuperar niveles previos a la crisis, entre otras muchas variables, han puesto sobre la mesa la conveniencia de un análisis corresponsable de la situación, implicando a todos los agentes concernidos en mayor o menor grado.

ace aproximadamente cuatro meses, se ponía en marcha por iniciativa de la Consejería de Educación, un grupo de trabajo para la elaboración del mapa de titulaciones universitarias de Castilla y León. En la primera reunión, celebrada el pasado diciembre, veinticinco personas estábamos convocadas a una mesa de diálogo en la que la pluralidad era el sello característico. Sin duda, no es común

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reunir en un mismo grupo, bajo la presidencia del Consejero, a los Rectores de las Universidades públicas y privadas, Presidencia del Consejo Económico y Social de Castilla y León, Secretaría General de la Consejería, dirección general de Universidades, dirección general de formación profesional, dirección de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León, representantes de las organiza-

ciones empresariales, representantes de las organizaciones sindicales, así como representantes de la Administración local y provincial. En dicha sesión, el Consejero de Educación puso sobre la mesa su intención de posibilitar un diálogo abierto con el fin de actualizar los criterios con los que debíamos guiarnos en el proceso e hizo un análisis de los datos más destacados a tener en cuenta. Se configuraba así un foro,

UNIVERSIDAD en el que hemos tenido la oportunidad de intercambiar aportaciones muy diversas, en un clima correcto y constructivo.

Biblioteca General Historica. Foto:Universidad de Salamanca

Antes de cerrarse el año pasado, las personas del grupo de trabajo recibimos desde la Consejería un conjunto de informes referidos a algunas características de las titulaciones existentes en las diferentes Universidades, así como estudios que planteaban un análisis más general de la situación. Esta información, tras un estudio exhaustivo, sirvió de aportación al informe final que cada representante del grupo de trabajo aportó al pleno. El informe de STECyL puede ser consultado en la web del sindicato. La segunda reunión se celebró en el mes de enero. En ella se pusieron en común las opiniones de las personas asistentes acerca de posibles medidas que podían resultar útiles para hacer la oferta de titulaciones más sostenible y atractiva, y se analizaron los diferentes escenarios en los que podrían ponerse en marcha, y las dificultades para hacerlo. A partir de ahí, siguiendo el calendario previsto, el Consejero de Educación y su equipo realizaron la ronda de visitas a los diferentes campus de la cuatro Universidades públicas. Y

universidades públicas de la comunidad –León y Burgos-. Pues bien, en el momento actual consideramos, y así lo hemos transmitido en la última reunión de los agentes sociales del grupo de trabajo -a la que asistimos cuatro representantes de STECyL-, que se estima necesario tener en cuenta lo siguiente. Dado el gran número de variables implicadas,

“...STECyL solicita que se convoque la

Mesa Sectorial de Universidades Públicas de Castilla y León para garantizar un compromiso de seguimiento del mapa de titulaciones “ el pasado martes 26 de abril se celebró la reunión de los agentes sociales del grupo de trabajo, en la que la Directora General de Universidades informó de los aspectos más relevantes que habían observado en los diferentes campus, y concretó que el informe y la reunión de clausura se retrasan hasta finales de agosto, dado que ha habido que contemplar procesos electorales en dos

y puesto que todas las ideas de los miembros del grupo de trabajo ya están sobre la mesa, solicitamos a la Consejería de Educación un documento marco de trabajo en el que se establezcan cuáles son las líneas estratégicas prioritarias que propone la Junta para ordenar y promover medidas positivas de crecimiento sostenible. Creemos que los cambios o mejoras que se propongan requieren con-

templar, indefectiblemente, tres agentes, como si fueran vasos comunicantes. En primer lugar, lógicamente hemos de atenernos al marco normativo existente en la comunidad autónoma, es decir, la Ley 3/2003 de Universidades de Castilla y león y el Decreto 64/2013, de 3 de octubre, de ordenación de las enseñanzas universitarias que marca límites a las decisiones, y que se debe obviamente a la normativa estatal. En segundo lugar, se ha de considerar a las cuatro Universidades públicas garantizando el principio de su autonomía universitaria, y aportando una financiación que posibilite el desarrollo del binomio docencia-investigación, y la puesta en marcha de medidas de mejora, como las dobles titulaciones y los másteres competitivos, así como el merecido reconocimiento y potenciación de sus peculiaridades y puntos fuertes (ej. La Universidad que esté siendo competitiva en internacionalización debería ser apoyada en ese frente). Y en tercer lugar, y de modo especial, hemos de tener en cuenta a

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UNIVERSIDAD Principios que deben garantizarse en el establecimiento del Mapa de Titulaciones según STECyL INCYL.Foto:Universidad de Salamanca.

1) Necesidad de un marco organizativo que establezca los fines para la revisión del mapa de titulaciones de Castilla y León, y los objetivos a los que debe orientarse el sistema público universitario, dado que la información disponible hasta ahora es incompleta e inconsistente. 2) Puesta en marcha de un estudio formal que detecte los puntos fuertes y débiles en las cuatro universidades públicas de Castilla y León, para el establecimiento de sistemas de evaluación de la excelencia de las titulaciones existentes y su desarrollo en el tiempo, contemplando entre otros, criterios como: a) Matrícula de estudiantes (sucesiva); b) Porcentaje de estudiantes extranjeros (Europa, Iberoamérica, etc.); c) Proyectos de investigación desarrollados y en curso, y calidad de los resultados; d) Datos de transferencia y participación en proyectos de innovación que promocionen la profesionalización de estudiantes; e) Datos de empleabilidad de egresados/as (logro de un trabajo acorde a su titulación, tiempo transcurrido desde la finalización de los estudios, ocupaciones distintas a la objetivo, adecuación al puesto conseguido, formación por cuenta propia, formación ofertada por la empresa contratadora),etc. 3) Compromiso de definir un modelo de financiación que asuma el coste de dichas necesidades para la mejora del mapa de titulaciones, respetando y potenciando su singularidad y conexión con el entorno social y laboral en que están insertas nuestras universidades públicas. 4) Concreción de los elementos básicos del proceso de innovación que deben asumir las cuatro universidades públicas de la Comunidad, propiciando la consolidación de una Universidad comprometida con retos actuales como la despoblación y sus repercusiones sobre el entorno económico-social y la movilidad que caracteriza al entorno laboral actual. 5) Establecimiento de criterios objetivos y coherentes para la aprobación de nuevas titulaciones, en base a un protocolo de toma de decisiones basado en criterios de excelencia investigadora y capacidad de inserción profesional. 6) Asunción del compromiso de no autorizar titulaciones nuevas a las Universidades privadas cuando dupliquen la oferta ya existente -revisando la oportunidad y legalidad de algunas de las puestas en marcha de forma simultánea a la restricciones sufridas en la universidad pública-, con el fin de garantizar el necesario equilibrio, y la competencia leal que debe presidir las relaciones interuniversitarias en la Comunidad de Castilla y León. Continua en la página siguiente

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los/las estudiantes que, como usuarios protagonistas, presentan necesidades que están cambiando con gran rapidez, y que cabría resumir en tres momentos distintos en los que van a requerir, de modo prioritario: (a)información, (b) formación e (c) inserción. La necesidad de información, previa a la elección de los estudios universitarios –o de formación profesionales algo que se debe plantear con rigor, para garantizar a los/las futuros estudiantes, en la medida de lo posible, un cierto ajuste vocacional junto a la información relevante acerca de las salidas profesionales. Tanto ellos/ellas, como sus familias, merecen ver atendido este derecho. Pero esta elección ha de acompañarse de una política de becas que garantice el principio de igualdad de oportunidades, junto a una bajada de tasas que nos equipare al resto de las comunidades autónomas. Y ya, dentro de la universidad, los/las estudiantes merecen recibir formación académica en condiciones de calidad, y aquí juegan muchos factores: ratio profesor-a/alumno-a, estabilidad y crecimiento de la plantilla, políticas de igualdad, adecuadas instalaciones (aulas, medios técnicos, laboratorios, etc) y sobre todo, un sistema de prácticas, en conexión con los centros de trabajo, que posibiliten alcanzar la formación profesional requerida antes de finalizar los estudios y, posteriormente, mediante prácticas remuneradas. Sin duda, una adecuada oferta de másteres, diversa y competitiva en términos de especialización, debería ser la opción disponible que entronque con los grados. También reivindicamos que los acuerdos encuentren respaldo en el compromiso mutuo. Y creemos que el marco adecuado para lograr este objetivo es que se constituya la Mesa Sectorial de Universidades Públicas de Castilla y León, con el fin de estabilizar un marco de trabajo, dotado de un procedimiento que permitan modular y valorar el efecto en cada curso académico/contexto de la toma de decisiones adoptada. Garantizar este seguimiento con flexibilidad nos parece esencial, sobre

UNIVERSIDAD Fachada Universidad de Salamanca. Foto USAL

7) Políticas de empleo que garanticen la necesaria renovación, estabilización y promoción de la plantilla del PDI, a fin de compensar los estragos que la tasa de reposición ha generado, y frene el envejecimiento de la plantilla, especialmente en algunas de las Universidades de nuestra comunidad, y que garantice el establecimiento/permanencia de ratios idóneas profesorado/estudiantes, priorizándolas como criterio de calidad. Así mismo, puesta en marcha de políticas de igualdad, que propicien la conciliación de las responsabilidades laborales y personales del Personal académico, y del Personal de Administración y Servicios.

todo si tenemos en cuenta que la enseñanza académica se va a transformar rápidamente en los próximos años, tal y como señalábamos en el informe que remitimos en su día a la Consejería. Nos referimos a la estrategia europea de crecimiento Europa 2020 que contempla entre otros objetivos, garantizar el empleo al 75% de las personas entre 20 y 64 años, invertir el 3% del PIB de la UE en investigación y desarrollo, rebajar la tasa de abandono escolar por debajo del 10% o reducir en 20 millones el número de personas en riesgo de pobreza o exclusión social. Y también al programa de investigación e innovación Horizonte 2020 que apuesta por la excelencia científica y el abordaje de retos sociales como la salud, el envejecimiento poblacional, o los métodos de producción respetuosos con el medio ambiente y la gestión territorial. Y, sin duda, a la ineludible reflexión sobre la Educación 2030, momento futuro en el que la innovación metodológica estará basada en la creatividad, los contenidos serán obtenidos en su mayor parte a través de plataformas online, las habilidades personales y prácticas se impondrán a los conocimientos académicos, los certificados emitidos por las entidades profesionales serán tan importantes como los académicos, la formación será necesariamente continua, y el profesorado se convertirá en guía de los/las estudiantes que construirán su conocimiento de forma autónoma. En estos nuevos

8) Obtención sistemática de datos sobre empleabilidad e inserción en el mercado laboral de los titulados universitarios de las Universidades públicas de Castilla y León, en nuestro país o fuera del mismo, en función de los nuevos perfiles profesionales de la sociedad del conocimiento. Así mismo, ofrecimiento a los estudiantes, como destinatarios directos de la formación superior, de datos contrastados sobre la niveles de empleabilidad de las titulaciones que desean realizar y expectativas de futuro en función del mercado laboral cambiante. 9) Garantizar una política de tasas universitarias que esté en consonancia con las consecuencia que la crisis está generando en nuestro país y la pérdida del poder adquisitivo de las familias. 10) Garantizar el principio de igualdad de oportunidades mediante una adecuada política de becas, en coordinación con la política estatal. 11) Fomento de los acuerdos y planes de transferencia con el tejido económico-social (instituciones, empresas, colegios profesionales, asociaciones, etc.) que faciliten la realización de prácticas externas, dentro de un marco normativo estable que garantice la cooperación en términos de reciprocidad institucional y compensación académico-profesional mutua, y promueva el inicio de la profesionalización de estudiantes. Creemos que las consideraciones anteriores pueden contribuir positivamente a tener un sistema universitario público más eficiente y equilibrado, adaptando las preferencias de los estudiantes y las necesidades cambiantes del mercado de trabajo. Hacer un seguimiento de los graduados de las enseñanzas universitarias oficiales, puede proporcionar una información adecuada que sirva de retorno para la toma de decisiones, tanto a los estudiantes a la hora de elegir titulaciones, como al profesorado, y a las Administraciones públicas al elaborar las políticas educativas que les corresponden. **Extraído del informe elaborado por la representación de STECyL en el mapa de titulaciones (21/1/2016). http://goo.gl/ALDLOq

escenarios mundiales, es necesario contemplar las aportaciones de las ciencias y las investigaciones en todas las ramas del conocimiento, desde una perspectiva transdisciplinar, junto a las propuestas llevadas a cabo por instituciones internacionales, en los ámbitos académico, profesional y social. El conocimiento de estas es-

trategias y la valoración de sus consecuencias en el tiempo, debe fundamentar la perspectiva que nos permita adoptar medidas con proyección de futuro para nuestras titulaciones universitarias, y afrontar los grandes cambios que se producirán en los próximos años como consecuencia del progreso tecnológico.■

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MUJER

Representación de las mujeres en los equipos directivos de los centros educativos de Castilla y León

Elisa Simón Mateo. Organización de Mujeres STECyL-i

esde nuestra experiencia tanto de docentes en activo como de representantes sindicales que visitamos centros educativos de forma continuada veníamos observando que aunque la presencia de las mujeres en los equipos directivos cada vez es mayor, desconocíamos con datos reales si su representación en los cargos directivos era acorde con la presencia mayoritaria de las mujeres en el ámbito educativo. Por eso, quisimos comprobar si está apreciación que nosotros y nosotras teníamos se correspondía con la realidad de los centros educativos de Castilla y León. Para ello realizamos un estudio con el que fin de recopilar, analizar y difundir el papel de las mujeres dentro del sistema educativo de nuestra comunidad autónoma, y valorar si nos hallamos en una situación de igualdad real, en la que participamos también en los órganos de gobierno o no.

jeres en los cargos directivos en educación dentro de Castilla y León.

Desde la Organización de Mujeres de STECYL consideramos importante la visibilización del trabajo que realizan las mujeres dentro el sistema educativo, ya que este es la herramienta principal para construir una igualdad real entre hombres y mujeres en la sociedad. Tenemos que conocer cuál es el modelo educativo que trasmitimos respecto al papel de la escuela y en la sociedad en general.

Comprobamos como la educación sigue siendo una profesión donde la presencia de la mujer es totalmente mayoritaria, casi un 70% de los claustros son mujeres. Pero en cambio, en los equipos directivos su representación, aunque siendo mayoritaria, baja a un 58,1% de mujeres en puestos de responsabilidad y toma de decisiones. El 28,8% son claustros constituidos por más de un 90% de mujeres, especialmente en el ámbito rural, por lo que resulta muy significativo que la presencia de los hombres sea de casi el 42% en los equipos directivos, a pesar de que son el 30,7% del profesorado de Castilla y León.

A partir de los datos recogidos, nos ha permitido tener una imagen global de cuál es la situación actual de las mu-

Si analizamos por enseñanzas, en Educación Infantil y Primaria el porcentaje de mujeres maestras es del

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80,4%, es decir, la educación en sus etapas iniciales está totalmente feminizada, y marcada por ese carácter de cuidado y atención a la infancia. Una diferencia importante que no se refleja después en la composición de los equipos directivos que baja a un 64,5% de mujeres; es decir aunque los hombres apenas suponen el 20% de los maestros en esta etapa, sigue siendo dominio masculino su presencia en los órganos de gobierno. Mientras que si analizamos la Enseñanza Secundaria, donde la presencia de hombres tradicionalmente había sido mayor, vemos actualmente como guarda cierto equilibrio entre hombres y mujeres, 59,1 % de mujeres y 40,9% de hombres; en los cargos directivos, también existe cierta paridad siendo 49,3 % y 50,7% de mujeres y hombres respectivamente, y aunque las mujeres han ido progresivamente acce-

MUJER diendo a los puestos de responsabilidad en los centros de enseñanza Secundaria siguen siendo minoría en los equipos directivos. En cuanto al análisis por zonas rurales o urbanas, comprobamos como de nuevo las mujeres son mayoría en el

género tradicionalmente asociado a la mujer. Datos que coinciden prácticamente con los de España, que para el curso escolar 13/14 son de 71,5% de mujeres y un 28,5% de hombres; por enseñanzas los datos también son parecidos, un 80,6% de mujeres en E.I y E.P, y un 59,1 % entre los profesores de

respecto a su presencia totalmente mayoritaria en los claustros (58,1%), especialmente en Primaria e Infantil (64,5%), haciendo que pervivan ciertos desequilibrios entre hombres y mujeres, en un contexto cuya función es la de educar y por lo tanto ofrecer modelos de referencia masculinos y femeninos en una situación igualitaria , y no un modelo basado en una división jerárquica en función del sexo. Sabemos que se ha producido un aumento de la participación femenina en los cargos directivos en todas las etapas, destacando el producido en la Educación Secundaria (49,3%) tradicionalmente de dominio masculino, porque progresivamente va a permitir corregir el desequilibrio que existía por sobrerrepresentación masculina en los cargos directivos, y que todavía persiste en muchos centros.

ámbito rural (73,3%), precisamente donde se sitúan gran parte de los centros de Infantil y Primaria. En cambio en las ciudades se sitúan los centros de Secundaria y FP, con un porcentaje de hombres más elevado, aunque hay también otras enseñanzas como Escuelas de Idiomas o Escuelas de Arte, donde la presencia de las mujeres es importante, y por eso la media queda en un 65,8% y 34,2% de mujeres y hombres respectivamente. Pero a la hora de ocupar puesto de dirección, la presencia de las mujeres vuelve a bajar a un 61,5% en el ámbito rural, dato muy similar a los equipos directivos de CEIP, precisamente por lo que señalábamos antes de ser la zona rural donde hay mas colegios. Si nos vamos al medio urbano, las mujeres de nuestra comunidad son mayoría en la ocupación de puestos de responsabilidad, el 53,8% de mujeres frente a 46,2% de hombres. Como conclusión principal podemos destacar que en Castilla Y León, la educación continúa siendo una profesión profundamente feminizada (69,4%); en especial las etapas de inicales que alcanza el 80,4%, manteniendo de alguna manera los roles de

Secundaria, y un poco más baja el porcentaje de mujeres entre el profesorado de FP, que es de 43,1%. Respecto a la media de los países de la OCDE, coincide también los datos: un 94,6% en E.I y 75,3% en E.P de mu-

jeres, y en el resto de Europa, los datos también apuntan a una mayoría femenina en la Educación Infantil y Primaria. A partir de estos datos, la representación de las mujeres en el puesto de decisión y gestión de los centros educativos, nos resulta un tanto escasa

En un contexto tan feminizado como es la enseñanza, sería necesario aumentar la participación de las mujeres justamente donde menos están, es decir, en los puestos de responsabilidad y toma de decisiones. Por lo tanto hay que lograr unos órganos de gobierno

equilibrados entre hombres y mujeres, porque si no se participa en igualdad en la toma de decisiones no hay igualdad real. Y sería necesaria una presencia equilibrada de hombres y mujeres en la docencia, para garantizar un modelo de igualdad y la consolidación de valores democráticos en la sociedad.■

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INFORMACIÓN JURÍDICA

Procedimiento de la “doble vía” para el acceso docente

Asesoría Jurídica STECyL-i

Este asunto puede estudiarse desde dos aspectos o planos distintos: si lo consideramos como un procedimiento selectivo transitorio y excepcional o si lo consideramos como un procedimiento selectivo ordinario y, por tanto, permanente

I.- La “doble vía” como procedimiento excepcional y transitorio. En este supuesto, tendrían que convivir durante un tiempo determinado, para plazas de iguales características, pero perfectamente diferenciadas, las que se ofertarían a uno y otro procedimiento: un procedimiento general (regulado actualmente en la vigente disposición adicional duodécima de la LOE), al que se podrían presentar los aspirantes que carecieran de experiencia docente, y un procedimiento especial, al que podrían presentarse los interinos. Este segundo procedimiento, que restringiría su ámbito de aplicación a los aspirantes con experiencia docente y que poseería otras características distintas de las del procedimiento general (las pruebas de la fase de oposición no tendrían carácter eliminatorio y se valoraría la experiencia docente hasta un 45% de la puntuación total), reuniría las características de las llamadas

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INTEF. FOTO: Juan F. Morillo

pruebas restringidas, porque sólo podría presentarse a ese procedimiento selectivo especial el colectivo de interinos. Sobre este tipo de pruebas, está ya sobradamente fijada la doctrina del Tribunal Constitucional, recogida fundamentalmente en la sentencia 27/1991: “El derecho a la igualdad en el acceso a la función pública supone una limitación fundamental a la práctica de las llamadas “pruebas restringidas” para el acceso a la función pública, las cuales en general, han de considerarse un procedimiento proscrito por el artículo 23.2 CE, si bien no cabe excluir que en determinados casos excepcionales, la diferencia de trato establecida en la Ley a favor de unos y en per-

juicio de otros pueda considerarse como razonable, proporcionada y no arbitraria, siempre que dicha diferenciación se demuestre como un medio excepcional y adecuado para resolver una situación también excepcional, expresamente prevista en una norma con rango de Ley y con el objeto de alcanzar una finalidad constitucionalmente legítima, entre las que se integra también la propia eficacia de la Administración Pública”. El Alto Tribunal acepta la constitucionalidad de este tipo de procedimientos selectivos (no habría infracción alguna del artículo 23.3 CE) siempre que concurran tres condiciones o requisitos: que se trate de resolver una situación excepcional, que se acuda a este pro-

INFORMACIÓN JURÍDICA cedimiento por una sola vez (el procedimiento excepcional regulado en la LOGSE se hizo por una sola vez, pero en tres convocatorias) y que dicha posibilidad esté prevista en una norma con rango de ley. Para poder defender la regulación de un procedimiento excepcional es necesario, por tanto, encontrar la justificación de la existencia de una situación excepcional, a la que vendría a dar solución tal procedimiento. ¿Podría considerarse como una situación excepcional la entrada en vigor de una nueva ley reguladora del sistema educativo, sobre todo si esa ley es fruto de un gran consenso social? ¿Podría considerarse situación excepcional el considerable número de interinos existentes actualmente en algunas Comunidades Autónomas? Podría serlo. De hecho, éste fue, además de que la LOGSE suponía una amplia reordenación del sistema educativo “hasta bien entrado el próximo siglo” (decía el Tribunal Constitucional), uno de los motivos recogido en una de las sentencias del Tribunal Constitucional sobre el procedimiento excepcional previsto en la disposición transitoria quinta de la LOGSE para declarar la constitucionalidad de aquellas tres primeras convocatorias de ingreso en la función pública docente: “ … y otro excepcional para absorber el profesorado no numerario nacido desde la anterior Ley General de Educación, un cuarto de siglo antes, cuya mayoría se hallaba en una situación precaria (...) Esta previsión del legislador (…) respeta la igualdad en el acceso a la función pública exigida por el art. 23.2 CE, así como los principios contenidos en el art. 103.3 CE. En primer lugar, porque el trato de favor concedido a los aspirantes que con anterioridad hubiesen desempeñado tareas docentes como interinos posee un carácter excepcional y deriva de una circunstancia vinculada a una finalidad constitucionalmente legítima, como es la de normalizar la situación del personal al servicio de las Administraciones educativas y mejorar su cua-

lificación” (STC 11/1996, de 29 de enero). Este motivo, la normalización de la situación del numeroso personal interino, fue tenida en cuenta también para declarar la constitucionalidad de los procesos selectivos de otros cuerpos funcionariales. Posteriormente, la LOE, aunque estableció el concurso-oposición –o más bien oposición-concurso- como forma general de ingreso en la función pública docente, previó también, aunque de forma transitoria durante los años de implantación de la Ley, un procedimiento selectivo en el que se valorase en la fase de concurso “la formación académica y, de forma prefe-

desde la aprobación de la presente Ley, no se sobrepasen los límites máximos establecidos de forma general para la función pública.” Esta situación, la sobredimensión de la plantilla interina, la volvemos a tener en la actualidad. Por lo que no sería descabellado defender otra vez la aprobación de un procedimiento excepcional de ingreso en la función pública docente con el fin de reducir el profesorado interino. En todo caso, para defender este procedimiento excepcional (convocatoria por una sola vez de un procedimiento especial, si bien cuando entró en vigor la LOGSE, se permitió que se hiciera en tres convocatorias, y en INTEF. FOTO: Clarissa Rodrígues González

rente, la experiencia docente previa en los centros públicos de la misma etapa educativa, hasta los límites legales permitidos.” A su vez, la fase de oposición constaba de una sola prueba. Y este procedimiento transitorio se hacía con la misma finalidad que en la ley anterior: “la reducción del porcentaje de profesores interinos en los centros educativos, de manera que en el plazo de cuatro años,

la LOE en cinco años), sería necesario encontrar la causa del mismo: la situación también excepcional que vendría a resolver el procedimiento selectivo excepcional. Además, el procedimiento tendría que regularse mediante una ley. En próximos numeros trataremos La “doble vía” como procedimiento selectivo ordinario y permanente.■

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ANÁLISIS CRÍTICO

Sobre el Plan General de Formación Profesional. 2016 – 2020 Consideraciones de STECyL-i .

La Junta de Castilla y León, las centrales sindicales CCOO y UGT y la Confederación de Organizaciones Empresariales de Castilla y León han acordado el Plan General de Formación Profesional 2016-2020 de Castilla y León. Desde STECyL-i queremos trasladar nuestro profundo malestar porque para su elaboración no se ha contado con la participación del profesorado de FP de los centros educativos ni ha sido negociado en ningún momento con los sindicatos docentes de la enseñanza pública en la Mesa Sectorial de Educación.

ste Plan se refiere al conjunto del Sistema de Formación Profesional en Castilla y León, que lo conforman los subsistemas de Formación Profesional Inicial, competencia de la Administración Educativa (Ciclos de FP Básica, Ciclos de FP de Grado Medio y Superior), y de Formación Profesional para el Empleo competencia de la Administración Laboral. Las consideraciones que desde STECyL-i hacemos a la Consejería de Educación se circunscriben a la Formación Profesional Inicial que se imparte en nuestros centros educativos. Decir de antemano que en STECyL-i consideramos útiles para el necesario debate sobre la Formación Profesional la información que se aporta en el Plan Presentado (Marco Normativo, un modelo de planificación, un análisis de los factores externos e internos, de las áreas críticas y factores claves del éxito), así como sus 19 Programas Operativos y sus respectivas acciones, que en términos generales podemos compartir en STECyL-i, salvo nuestras divergencias profundas en lo que este Plan plantea sobre la Formación Profesional Dual, idiomas o al impulso de la realización de prácticas no laborales. También echamos en falta una mayor autocrítica sobre los recortes practicados en la formación permanente del profesorado de FP y en los equipamientos didácticos para la FP.

1. Oferta educativa y necesidades. STECyL-i considera incompleto el análisis realizado sobre la FP Inicial y sus desajustes en cuanto a su distribución u ordenación territorial por comarcas rurales,

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Análisis de la Oferta de Formación Profesional Inicial en Castilla y León, curso 2015-16. La Administración educativa de Castilla y León oferta 106 títulos diferentes de formación profesional (14 de FP básica, 38 de grado medio y 57 de grado superior) de 21 familias profesionales, contando con 95 currículos propios adaptados a las características de la Comunidad de Castilla y León. No hay oferta de títulos en cuatro familias: Arte y Artesanías, Seguridad y Medio Ambiente, Industrias extractivas y Vidrio y cerámica. En FP Básica se ofertan solo 14 de los 27 títulos publicado por el MECD. La oferta privada está prácticamente concertada en su totalidad y supone entorno al 25% del total. Ciclos de Grado Medio. Un total de 158 centros imparten CFGM. De ellos, 114 (71,70%) son centros de titularidad pública y 44 son centros de titularidad privada (28,30%). Del total de centros privados, 41 tienen subscrito un concierto educativo con la Administración educativa. En ciclos de grado medio, el número de unidades supera los 800 grupos, de las cuales el 75,28% pertenecen a centros de titularidad pública. Ciclos de Grado Superior. Un total de 137 centros de la Comunidad imparte CFGS, de los que 104 son centros de titularidad pública (75,91%) y 33 de titularidad privada (24,09%). De éstos, 28 son centros concertados y 5 no concertados. Anualmente se constituyen alrededor de 725-730 grupos de enseñanzas de Grado Superior, el 77 % en centros de titularidad pública y un 23% en centros privados; el 88,3 % de estas últimas bajo la modalidad de concierto educativo. Modalidad de oferta parcial de las enseñanzas de Ciclos de FP. La oferta es muy escasa y nada se ha avanzado en los últimos cursos. En el actual hay 25 Ciclos con oferta modular parcial, con un total de 148 módulos ofertados, números similares a los que había en el curso 2012-13. Oferta de FP a Distancia. El número de títulos diferentes implantados en los centros de titularidad pública es de 18, con un total de 43 ciclos formativos y alrededor de 4.000 alumnos que la cursan. Además, existe una pequeña oferta de ciclos de formación profesional a distancia en centros privados autorizados que no supera los 500 alumnos matriculados. Se precisa aumentar este tipo de oferta en todas y cada una de las provincias, mejorando la formación del profesorado y disminuyendo la ratio alumno/profesor. Reconocimiento, evaluación y acreditación de las competencias profesionales. Desde que se puso en marcha las convocatoria de este sistema de acreditación de competencias adquiridas mediante experiencia laboral o vías no formales de formación, entre 2012, 2013 y 2014 únicamente 4.900 personas han sido acreditadas y casi todas ellas en Atención Sociosanitaria a Personas en el Domicilio (ASSPD) y en Atención Sociosanitaria a Personas Dependientes en Instituciones Sociales (ASSPDIS)

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familias profesionales ofertadas y su adecuación a las demandas del tejido económico y social en cada una de ellas. Nos parece insuficiente el estudio para detectar las necesidades actuales y futuras del tejido y actividades productivas en Castilla y León, puesto que no se concreta para cada una de las provincias que componen la comunidad. Bien es cierto que el Plan recoge necesidades en varios sectores, por ejemplo automoción, turístico, agroalimentación, etc., sin embargo los currículum implantados son escasos como puede ser el caso de agroalimentación, turismo, medio ambiente, renovables, y sobre todo biomasa. A su vez se necesita una respuesta rápida y mucha flexibilidad para adaptar el mapa de titulaciones en estas familias y adaptarlas al momento, ya que en ocasiones y sobre todo en zonas rurales las demandas pueden ser intermitentes en el tiempo. Según otros estudios publicados, los sectores con más demanda en un futuro cercano son el sector Servicio la atención a dependientes y atención social, las telecomunicaciones, medio ambiente, el diseño de imagen 3D y las actividades sanitarias y farmacéuticas. En el sector Industria destacan las energías renovables y la fabricación de componentes electrónicos. En Construcción: en este ámbito se espera mayor demanda, sobre todo, en la rehabilitación de edificios. Además se requiere ajustar más los contenidos de los Ciclos formativos a las actividades reales de las empresas. Nos preocupa que en las Líneas de Actuación y Programas Operativos de este Plan, a pesar de mencionar en su apartado de Base Jurídica, la Ley 7/2013, de 27 de septiembre, de Ordenación, Servicios y

Gobierno del Territorio de la Comunidad de Castilla y León, no la tiene en cuenta. STECyL-i considera que el desarrollo del Plan General de Formación Profesional debe partir de la potenciación de la Formación Profesional inicial/reglada, para seguir cumpliendo la función pública educativa, que permita el acceso de todos los ciudadanos en igualdad de condiciones a la formación, también en el medio rural. Por las características rurales de nuestra Comunidad, para evitar la despoblación y la pérdida de servicios educativos en los espacios rurales, sigue siendo necesaria y prioritaria la Formación Profesional. Se precisa por ello valorar la actual oferta de FP en el medio rural y mejorarla, partir de una buena ordenación del territorio, con un tratamiento equitativo de todas las familias profesionales, enraizada en el propio medio, promotora del equilibrio ecológico y del medio rural e implicada en los Planes de Desarrollo Regional, desarrollo sostenible y de la Agenda de Población.

2. Medidas para prestigiar y hacer más atractiva la Formación Profesional. Consideramos positivas las que se proponen, pero creemos que se precisan más medidas para prestigiar, hacer más atractiva la Formación profesional y así dar respuesta a las necesidades de cualificación profesional del mercado laboral, incrementando el número de jóvenes y adultos que cursan la formación profesional. Aunque, como consecuencia de la crisis, la matrícula en FP creció entre desde el 2008/09 hasta el 2013-14 de manera importante en España y en

Castilla y León, ya en el curso pasado se quiebra esa tendencia. Además, ese repunte obedece más a la incorporación de jóvenes y adultos de fuera del sistema, que a la incorporación del alumnado al acabar la ESO y el Bachillerato. Nos parece bien que este Plan se marque el objetivo hasta 2012 el incrementar en un 20% el porcentaje de alumnado que opta por FP-I al finalizar ESO o Bachillerato. Pero además consideramos que se ha de potenciar la incorporación a la FP de jóvenes y adultos que abandonaron sus estudios y carecen de la cualificación profesional que va a seguir demandando nuestro sistema productivo y cuyas necesidades se explicitan en el Plan: Ahora, el número de titulados de FP representa únicamente un 22,97% de la fuerza productiva que requerirá el mercado laboral en el año 2020. El % de alumnado matriculado en ciclos de grado medio en nuestra Comunidad, en el curso 2013/2014, fue del 35,2% respecto al matriculado en bachillerato que alcanzó el 64,8%. El dato es ligeramente superior a la media nacional, pero está muy lejos del % deseado, aproximarse al % medio de los países de la UE que se sitúa en un 45,9% en Enseñanza General y un 46,1% en Formación Profesional (UE21). Enunciamos algunas propuestas. Proponemos que en el ámbito laboral se deben de exigir titulaciones de Formación profesional para desempeñar cualquier tipo de trabajo. No parece razonable, por ejemplo, que para un trabajo de enfermería tipo Técnico en Cuidados Auxiliares de Enfermería se requiera una titulación y para un trabajo de ayudante de cocina

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ANÁLISIS CRÍTICO o de barra no se requiera ninguna titulación. Es necesario prestigiar la FP con planes reales de actuación, que doten a estos estudios de mayor valor social y educativo que supongan puestos específicos para estos titulados, con lo que la demanda educativa y la demanda empresarial se verían muy aumentadas.

concienciación mejorando la visibilidad y atractivo de la oferta de enseñanzas profesionales y las necesidades de cualificación profesional que tenemos. Además se han de seguir implementando entre alumnado y familias los sistemas de información y orientación en los centros educativos desde los departamentos de Orientación y FOL.

Denunciamos que la LOMCE y sus mecanismos de segregación temprana del alumnado está contribuyendo a desprestigiar la FP y a desandar el camino por su dignificación pretendido por la LOGSE. Demandamos la recuperación de la titulación única en la ESO y la apuesta por Planes de Orientación serios, en vez de ofertar la FP a aquellos que fracasan en otros planes de estudios.

Se precisa también acometer con un

También pedimos que en los próximos cursos se incremente el número de grados universitarios en los que se convalidan enseñanzas de ciclos de grado superior de FP, realizando nuevos convenios con las Universidades de CyL,

urgencia un “plan renove” en equipamiento, tras varios años de recortes y desinversión. Los compromisos asumidos en el Plan son en este sentido escasos. No es de recibo que se diga que no resulta fácil determinar cuál debe ser el equipamiento mínimo que debe tener un ciclo formativo cuando se establecen en los decretos del currículo, ni tampoco que resulte difícil establecer qué equipamiento debe ser renovado. Los centros ya lo vienen advirtiendo. Pedimos que las administraciones realicen estudios serios sobre la empleabilidad e inserción laboral del alum-

y el abandono inferior al 7%. Se precisa por ello, y así se reconoce en este plan, poner medidas para la reducción significativa del abandono educativo y la mejora de resultados de promoción y titulación en los ciclos de formación profesional. Y aunque consideramos positivas las medidas que se proponen, además desde STECyL-i proponemos: La potenciación y mejora de la formación permanente para favorecer la implantación de metodologías de enseñanza-aprendizaje adaptadas a las características del alumnado de FP.

Demandamos, con el propósito de dar nuevas oportunidades Evolución Cursos Formación Permanente del profesorado Formación Profesional. CyL de formación y cualificación profesional de la población adulta, el incremento de cursos preparatorios para las pruebas de acceso a los ciclos así como acciones que permitan acernado de FP en los diferentes ciclos formativos y para las pruebas libres car los ciclos de grado superior y las enformativos de la FP inicial. señanzas universitarias. 3. Medidas para reducir las altas para la obtención de títulos, así como tasas de abandono y mejorar los actuaciones para que se incremente significativamente el número de personas Reclamamos un incremento notable resultados. que las superen, teniendo en considerade la modalidad de oferta parcial de ción los resultados de los cursos prepalas enseñanzas de Ciclos de FP inicial, Tal y como se recoge en el apartado ratorios para la superación de dichas duplicando el número de ciclos y módel Plan referido al fracaso y el abanpruebas, que habrían de tener dos condulos actualmente ofertados. dono en los estudios de Formación vocatorias anuales. Profesional, la tasa de promoción de primer a segundo curso es relativamente Se precisa además aumentar la Así mismo reclamamos, dado que baja, y el índice de abandono elevado. oferta de FP a distancia en todas y ahora el alumnado accederá a los ciclos En los ciclos de grado medio los índices cada una de las provincias, mejode grado medio y superior de forma dide repetición en primer curso de se sirando la formación del profesorado y recta, se precisa cuantificar los comprotúan en torno al 19% y el abandono está disminuyendo la ratio alumno/profesor misos para desarrollar cursos de recercano al 30%, mientras que en sey favoreciendo la actualización, adapfuerzo de competencias básicas para gundo la repetición se sitúa en torno al tación y mejora cualitativa de los sisaquel alumnado que presenta dificulta13% y el abandono es inferior al 9%. En temas informáticos, materiales y redes en estas competencias. los ciclos de grado superior, la tasa de cursos didácticos empleados en la repetición en primero no supera el 19%, formación inicial online. Mejora de las ratios alumnado/grupo con un nivel de abandono cercano al en los ciclos de Formación profesional, 28%, mientras que en segundo curso la Así mismo se requiere seguir potenespecialmente en los módulos prácticos repetición es aproximadamente del 10% ciando campañas y programas de

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ANÁLISIS CRÍTICO y en aquellos con elevada peligrosidad y no superar la ratio de 15 alumnos para los de FP Básica. Hay que recordar que las ratios medias se sitúan en torno a los 25 alumnos en primero en los ciclos de grado medio y superior.

4. Más y mejor formación permanente del profesorado que imparte FP. En los últimos años se ha producido un recorte muy grave en los Cursos de formación permanente para el profesorado de FP. Además la mayoría de la formación es teórica cuando se necesita más formación práctica. Desde STECyL-i reclamamos se negocie con los sindicatos representativos del profesorado un Plan integral de formación para todo el profesorado que imparte enseñanzas de FP, que sirva tanto para su especialización y actualización como para enfrentarse a las nuevas tecnologías de la información y a la diversidad de alumnado. Además demandamos que se pongan en marcha convocatorias de Licencias por estudio en periodo lectivo para potenciar los Programas formativos de estancias de profesorado de FP en empresas y un reconocimiento adecuado de dichos programas. Hay que señalar que el profesorado seleccionado en los dos últimos años ha disminuido notablemente hasta unas 5 estancias, cuando la tónica venía siendo de 12, 17 y hasta 20 estancias anuales, lo que puede suceder por la dificultad de compaginar el horario lectivo de los profesores con el horario de las empresas y por la falta de presupuesto.

5. Otras medidas de mejora. Fomentar el conocimiento de una lengua extranjera en el currículo de todos los ciclos de GM y GS, enfocada a su perfil profesional, que facilite la comprensión y expresión oral del mismo. No a la impartición de módulos en lengua extranjera (modelo de secciones bilingüe). Reclamamos objetivos más ambiciosos que los recogidos en el Plan para potenciar el intercambio del profesorado y alumnado a través de los pro-

Resumen Características generales del Modelo Duero de FP Dual. Ponemos sobre la mesa y valoramos positivamente el denominado “Modelo Duero de FP Dual” un modelo de FP Dual pensado para la pequeña, y mediana empresa, que supone una adaptación del modelo de FP dual a las características y necesidades de nuestra Comunidad, que favorece la atención a la diversidad y mantiene las plantillas de los centros. Este modelo, que se está desarrollando ya en algunos IES y Centros Integrados de FP, no tiene nada que ver con otros modelos. El Curso 1º se imparte completo en el Centro Educativo, el 2º en alternancia Centro Educativo-Empresa. Todos los alumnos de 2º curso hacen FP Dual. El grupo de alumnos de 2º se divide en dos. La alternancia EmpresaCentro Educativo es a semanas entre los dos grupos. La alternancia se desarrolla durante los tres trimestres lectivos del curso. La FCT se desarrolla de forma simultánea a la alternancia en la empresa. El ciclo se acaba en los dos curos académicos. 2 alumnos en cada empresa a semanas alternas entre sí. 700 horas de estancia en la empresa. Horario ordinario en el Centro Educativo (6 horas/día). Horario ordinario de empresa (8 horas/día). Calendario escolar ordinario, (en Centro y Empresa). En la empresa se desarrollaran contenidos procedimentales. Adaptación curricular NO significativa en 2º, SOLO una reducción del 17%. Duero (Herramienta online) hace el seguimiento de la actividad en la empresa, el monitoreo continuo de la actividad en la empresa y la valoración numérica del tutor de empresa. El profesorado utiliza el valor numérico de Duero para la evaluación. Las empresas aportan una beca de 230 euros mensuales+ Seguridad Social: 170 para desplazamientos y manutención etc. y 60 para curso de inglés (opcional). Este modelo posibilita la conversión de ciclos ordinarios en Dual a coste “energético” Cero. No altera NADA el horario ordinario del centro, el calendario ordinario del centro educativo, el uso de las instalaciones del centro, ni altera el horario del profesorado, manteniendo las plantillas y reduce a la mitad el número de empresas necesarias y las necesidad de equipamiento específico gramas Erasmus y otros proyectos europeos. Hay que señalar que, aunque se contemple para 2020 duplicar el alumnado participante en los Erasmus para FP, en el último curso solamente han participado unos ciento cincuenta alumnos y poco más de cincuenta profesores en dicho programa, invirtiéndose apenas. Proponemos que para impulsar estos programas y facilitar su elaboración y ejecución por parte de los centros educativos se cree una Oficina de apoyo los docentes implicados en la gestión de programas de movilidad y a los coordinadores de proyectos europeos en los Centros de PF inicial. Minimizar las tareas burocráticas a los docentes, dotando si es necesario de personal administrativo a los centros para este cometido. Potenciar el autoempleo, el cooperativismo y el carácter emprendedor co-

operativistas. Para cumplir este objetivo y otros de vital importancia (orientación académica, problemas de conducta y de absentismo,...) se necesita potenciar y mejorar la tutoría en el centro educativo. Debe existir una hora de tutoría en el horario los ciclos formativos de grado medio y superior con el alumnado (7ª hora). Fomentar el uso de las TIC en los currículos de FP mejorando los equipamientos de los centros ahora insuficientes o/y obsoletos, malas conexiones y/o redes, y la formación permanente del profesorado. Reforzar en el desarrollo de competencias transversales medidas para luchar por la igualdad de género en los ciclos de FP y temas medioambientales, fomentando programas de innovación en ese sentido, para creación de trabajo social y ambiental. Fomentar, frente a modelos de compe-

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ANÁLISIS CRÍTICO 2020 carece de Memoria económica. Aunque en algunos programas operativos se cuantifican los objetivos y se concretan algunas partidas económicas, este Plan carece de una memoria económica que detalle los compromisos presupuestarios y su temporalización, por lo que no está garantizada la financiación necesaria para cumplir con los objetivos, dependiendo de la disponibilidad presupuestaria en estos próximos años, en los que no existe un compromiso firme de revertir los recortes e incrementar el gasto público educativo hasta al menos la media de los países de la OCDE.

titividad, los valores de cooperación y no y el trabajo en equipo.

6. Frente a modelos de FP Inicial en modalidad Dual privatizadores, proponemos potenciar las FCT (formación en centros de trabajo) y los programas aulaempresa. Como principio general consideramos que las FCT tienen que estar dedicadas a la formación y para nada a suplantar mano de obra gratuita o barata para las empresas. Creemos que el actual modelo, que garantiza una buena formación en el centro educativo, seguida de un periodo de prácticas en empresa a continuación (FCT), es el más adecuado, aunque éste periodo de prácticas se deba ampliar. Pero la solución no pasa por la extensión de las FCT a lo largo del curso, como se impuso en el CGM de Gestión Administrativa. ¿Qué reflejan los informes sobre la extensión de la FCT a lo largo del curso? ¿Qué dicen las empresas, el profesorado, el alumnado? ¿Por qué no se publican estos informes? ¿Influye en la organización de la vida del centro, en la confección de horarios del resto de grupos de FP, en los horarios del profesorado? Exigimos que para la definición y regulación de un modelo de Formación Profesional Dual adaptado a las ca-

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racterísticas del contexto económico y social de Castilla y León, se cuente con la participación del profesorado de FP y se negocie con sus representantes sindicales en la Mesa Sectorial de educación. Consideramos que éste modelo debe tener un carácter excepcional, ser beneficioso para el alumnado y para el centro y ceñido a módulos profesionales muy específicos que requieran instalaciones y maquinaria compleja, para ampliar y desarrollar los conocimientos prácticos de ese módulo y/o ciclo formativo. Nos oponemos a los modelos de FP Dual privatizadores y que pretendan relegar el papel del Centro educativo, disminuir el horario del profesorado, a costa de dar un mayor papel de formador a la empresa. Estamos en contra de la financiación pública de proyectos de FP Dual en los centros de formación sostenidos con fondos públicos.

7. Decimos NO al “Programa de Prácticas no laborales”. El alumnado que finaliza ciclos formativos de grado medio y superior está capacitado para desempeñar un trabajo; lo que se les tiene que hacer es un contrato en prácticas en vez de una beca de apoyo.

9. Exigimos que el Consejo de la Formación Profesional de la Comunidad cuente en su composición con los representantes del profesorado que imparten las enseñanzas de FP inicial en los centros educativos. Consideramos absolutamente reprobable que el Consejo de la Formación Profesional, puesto en marcha mediante el Decreto 82/2000, siga sin contar con la representación del profesorado y demandamos una vez más que se modifique el artículo 6 de este Decreto, para que entre los Consejeros se nombre a representantes de profesorado de la enseñanza no universitaria de Castilla y León. Es necesario propiciar la participación del profesorado en el diseño, puesta en marcha y desarrollo de la Formación Profesional. La experiencia acumulada en la implantación de planes y reformas nos informa que el éxito o fracaso de estos planes o reformas, especialmente si se desarrollan en el mundo de la educación o formación, depende fundamentalmente de la identificación y compromiso de los protagonistas en su ejecución. Así mismo demandamos que la Consejería de Educación se comprometa a que el desarrollo de este plan llegue al profesorado y se negocie a través de sus representantes legales en la Mesa Sectorial de Educación.■

Secretariado Federal 8. Este Plan General de de STECyL-i. Grupo de Formación Profesional 2016- Trabajo de FP.

ORGANIZARSE Y MOVILIZARSE La Marea Verde volvío a la movilización contra los recortes, la LOMCE y el 3+2

La Plataforma Regional por la Escuela Pública, Laica y Gratuita y Foro por la Educación convocó manifestaciones y diversos actos reivindicativos el jueves 5, contra los recortes, la LOMCE y 3+2. En las diferentes provincias de Castilla y León se secundaron. Consideramos necesario que la Comunidad Educativa, Mareas y plataformas, vuelva a manifestar el rechazo unánime a la Ley Wert y a los procesos de elitización de la Universidad, que en su momento se puso de manifiesto con dos huelgas generales y una larga campaña de manifestaciones. Aun cuando entonces no se lograse impedir la aprobación de dichas Leyes,

sí que se logró que las opciones que defendían la derogación de la LOMCE, la paralización cautelar de su desarrollo, la reversión de los recortes educativos y de las privatizaciones, y la revocación de las contrarreformas universitarias (en especial el llamado 3+2)", tuvieran más apoyo. Los resultados de las elecciones del 20 de diciembre no llegaron a materializar la revocación de los recortes y contrrareformas, y por ello nos volvemos a movilizar para dirigirnos a los grupos políticos que se presentan a ellas y exigirlos la paralización de dichas leyes, decretos y de los recortes educativos impuestos.n

STECyL-i participa en las jornadas del profesorado interino en Valencia Durante el 6 y 7 de mayo Stes-i llevó a cabo unas jornadas en Valencia, bajo el lema “Profesoradointerino, clave de calidad educativa” y donde participaron todos los territorios donde se encuentra Stes ydonde acudió una delegación de STECyL-i. Unas jornadas que partieron de una situación de graveinjusticia laboral, con unas abultadas tasas de interinidad desde el 20% y 100.000 profesionales de la enseñanza pública en situación de interinidad, precariedad e inestabilidad. Hemos sufrido un ERE gigantesco de más de 35.000 despidos

que dejaron en la calle a compañeras y compañeros interinos en un contexto de crecimiento de matrículas en aulas públicas.n

Marchas de la

DIGNIDAD

28 de mayo de 2016 marca en el calendario la vuelta a las calles.

Los derechos y libertades fundamentales se vulneran continuamente con llamada “Ley Mordaza” y adoptando medidas ejemplarizantes que llevan a penas de privación de libertad en una escalada represiva desproporcionada. La precariedad laboral continúa, los ERES se multiplican y los despidos caprichosos y disciplinarios. La educación vuelve a la calle con la entrada en vigor de la LOMCE y la elitización de la Universidad. Los políticos de la derecha más rancia y el poder económico quedan de nuevo retratados con las noticias sobre paraísos fiscales. Tramas de corrupción que no hacen más que crecer afectando a todas las instituciones. Por si fuera poco miles de refugiados buscan desesperadamente sobrevivir en cárceles al aire libre a las puertas de una Europa insolidaria. Nada nos podemos esperar de una UE que prepara el TTIP y sus tratados hermanos que sólo buscan poner a los pueblos al servicio de las grandes multinacionales. Por ello es imprenscindible volver a las calles y cambiar con Dignidad nuestro futuro para situar a nuestro pueblo en el lugar que le corresponde.n 93 ESCUELA HOY