Como educar a personas equilibradas en un mundo violento by Estela ALBARADO

¿COMO EDUCAR PERSONAS EQUILIBRADAS EN UN MUNDO VIOLENTO? Estrategias educativas para una cultura de la paz

AUTORA: María Hernández-Sampelayo Matos, Doctora en Historia Profesora universitaria

Dedicatoria:

A todas las familias del siglo XXI que quieren contribuir a dejar un mundo mejor a las nuevas generaciones mediante una aut茅ntica educaci贸n para la paz.

INDICE INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE

CAPITULO 1: REFLEXIONES PREVIAS PARA ENTENDER A LA PERSONA HUMANA: EL PENSAMIENTO Y LAS EMOCIONES

La actividad y la inclinación a la actividad. El apetito natural El apetito sensorial El apetito intelectual: la voluntad

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Las emociones Emociones placenteras Emociones agresivas

11 13 14

La relación entre las emociones, la voluntad, y el intelecto La emoción que surge espontáneamente antes del juicio racional. El Control de las Emociones

15 16 16

CAPITULO 2: ASPECTOS BIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS BASICOS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

Relación entre Agresividad y Enfermedad Mental.

Aspectos sociales que facilitan la violencia y agresividad

CAPITULO 3: EL CARÁCTER Y LA PERSONALIDAD Y SU INFLUENCIA EN LOS CASOS DE VIOENCIA

CAPITULO 4: LA VIOLENCIA EN LAS AULAS

¿Qué se entiende por Bullying?.

Algunos casos de violencia en el aula, recogidas en la prensa. El caso de Yokin.

Un ejemplo de violencia en la escuela Infantil Respecto a la colectividad.Respecto a los trabajos y actividades.Respecto al rincón de cuentos.Respecto a los rincones de lógica y de las letras.-

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Algunos ejemplos de violencia que se plantean en un aula de bebes El mordisco. La caída.

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Ejemplos de violencia en un aula de Primaria

Ejemplos de violencia en aula de Educación Secundaria

Conflictos de violencia en un aula de Educación Física.

La experiencia en un Instituto madrileño con un Grupo Específico Singular

CAPITULO 5: ¿QUE PIENSAN LOS PROTAGONISTAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR?

Testimonios de algunos profesores

Algunos comentarios

Testimonios de algunos alumnos violentos 64 Se trata de hijo único de familia adinerada de 16 años que cursaba 4º de la ESO en un colegio privado de Madrid que responde a un cuestionario que le hace uno de mis alumnos sobre la violencia en 65 Testimonio de un policía que tuvo que actuar en un caso de violencia escolar por peleas entre dos alumnas adolescentes por “un problema de celos” 67

PARTE II: HERRAMIENTAS EDUCATIVAS PARA UN MUNDO EN PAZ

CAPITULO 1: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA FAMILIA

Medidas tomadas por el Gobierno mexicano a favor de la familia Medidas prácticas y concretas desde educación infantil

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CAPITULO 2: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA ESCUELA La opinión de los expertos

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Medidas concretas y prácticas desde los primeros años 74 El papel del profesor 74 Las Inteligencias múltiples 78 Algunas experiencias de profesores 81 Experiencia para conseguir un buen ambiente en el aula a través e la clase de Psicología 81 "Proyecto creativo de educación no formal en Italia" 85 Experiencia sobre la Creatividad: originalidad, flexibilidad mental, capacidad de síntesis, buen humor, productividad y elaboración 90 Oratoria, debate y modelos de naciones como experiencia en Educación Secundaria y Bachillerato (Institución Educativa SEK) 95

CONCLUSIONES

103

Respecto a los profesores

104

Respecto a los niños acosadores

104

Respecto a la dirección de los centros educativos

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Respecto a los medios de comunicación

107

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ACTUALIZADA SOBRE LA VIOLENCIA EN LAS AULAS

107

ANEXOS

113

INTRODUCCIÓN

Es una realidad que la agresividad infantil y la violencia en las escuelas se ha convertido, en los últimos tiempos, en uno de los problemas más graves que afronta el sistema educativo, no sólo en España sino también en muchos otros lugares del mundo. Actualmente en nuestro país los datos son alarmantes pues señalan que el acoso afecta a un 23% de niños entre 2º de Primaria y 1º de ESO. Este fenómeno del “acoso y la violencia escolar” puede definirse como un fenómeno de continuado maltrato psicológico en la escuela que los niños padecen de manera frecuente y reiterativa y que les sitúa en un riesgo de daño severo pues pueden padecer importantes secuelas psíquicas, tanto a medio como a largo plazo. Pienso que no existen suficientes estudios serios y rigurosos sobre la violencia y acoso escolar. Muchos autores se limitan a dar definiciones sesgadas y reduccionistas de un fenómeno que no es tan sencillo como puede parecer a simple vista sino que considero que su trascendencia es más amplia. Se trata de una materia delicada, amenazante para muchos y que suscita generalmente el síndrome de negación tanto en las autoridades educativas como en los responsables de los centros, en los orientadores, en muchos profesores, y hasta en bastantes padres. Se pueden definir tres criterios para establecer un proceso de acoso y violencia escolar: 1. Cuando existen conductas de hostigamiento. En este caso es el propio niño quien cuenta que otros niños y niñas de su entorno escolar, le han ocasionado. La mayoría de las veces se trata de un acoso invisible para los adultos y por eso los profesores difícilmente tienen conocimiento de lo que está sucediendo. El agresor acosa a la víctima en los baños, en los pasillos, en el comedor, en el patio, y siempre durante la ausencia de los mayores. En algunos casos, el acoso sobrepasa las paredes del colegio, pasando a ser telefónico a través del móvil e incluso a través del correo electrónico. Este acoso puede tener un carácter sexual, cuando existe un asedio, inducción, y abuso sexual; en cambio decimos que se trata de una exclusión social cuando se ignora, se aísla y se excluye al otro; puede ser también de tipo psicológico, cuando hay persecución, intimidación, tiranía, chantaje, manipulación y amenazas al otro; y puede ser también físico, cuando se golpea, empuja o se organiza una paliza contra el niño acosado. 2. Cuando existe una frecuencia grande (muchas veces) de esas conductas, según cuenta el niño.

3. Cuando se da una cierta continuidad del proceso hostigador, también según el niño y durante bastante tiempo. Este punto, por tanto, descarta los hechos puntuales. Normalmente, el agresor tiene un comportamiento provocador y de intimidación permanente, no diferente del de otros tipos de individuos violentos. De hecho éstos no suelen verse a sí mismos como agresores, sino como defensores, ya que creen que se defienden de las agresiones o provocaciones de sus víctimas y de esta forma se justifican. Esta visión hostil de su entorno es lo que les lleva a sentir satisfacción cuando hacen daño a los demás y a sentirse mejor cuando dominan a los otros de forma negativa. Por todas estas razones, no es suficiente el abrirles un expediente académico, sino que además es conveniente que dichas personas reciban una atención psicológica. Según los expertos criminalistas y psicólogos, un niño puede ser autor de violencia cuando solo espera y quiere que hagan siempre su voluntad, cuando le gusta probar la sensación de poder, cuando no se siente bien o no disfruta con otros niños, si sufre intimidaciones o algún tipo de abuso en casa, en la escuela o en la familia, cuando es frecuentemente humillado por los adultos, o cuando vive bajo constante presión para que tenga éxito en sus actividades. Los agresores ejercen la acción contra su víctima de diversas formas: les golpean, les molestan, provocan, acosan con empujones y golpes, les nombran de una forma desagradable o despectiva, les generan rumores, mentiras o bulos, les aíslan del grupo, les ofenden y les anulan. Por todas estas razones se puede afirmar que la violencia física o verbal manifestada en insultos, amenazas o motes y la psicológica de los chantajes, rumores, aislamientos o rechazos en edades infantiles puede ser un detonante claro de futuros comportamientos agresivos en la adolescencia o madurez. El insulto habitual y constante, que a veces sufren algunos niños en el ámbito escolar, les sitúa como víctimas de un riesgo por la violencia psicológica perpetrada contra ellos. Se trata de verdaderos acosos psicológicos y no son sólo conductas banales o triviales ante las que quepa mirar a otro lado. Al detectar estos casos conviene situarse incondicionalmente del lado de la víctima y evitar siempre cualquier tipo de duda acerca de la versión del niño pues éste, normalmente, cuenta la verdad. Por eso conviene solicitar, de manera inmediata, la instrucción del caso por parte de los responsables del centro escolar y al mismo tiempo dialogar con el niño para ayudarle a expresar su dolor, su rabia, su indefensión.

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, se ha dedicado mucho esfuerzo y energía a velar por el cumplimiento de unas normas, para el mantenimiento del orden, para hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de conseguir una autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan. La convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar. Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez más frecuentemente la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los profesores están hace ya mucho tiempo en una situación límite producida por el abandono generalizado de las tareas educativas por parte de muchos padres que “sueltan” a sus hijos en las aulas para que ellos les eduquen integralmente. Muchos de ellos se encuentran ciertamente dañados, psicológicamente, e inermes, incapaces de actuar como freno. La indefensión ante la violencia parece que, desde hace bastante tiempo, les ha hecho “tirar la toalla” resignándose ante el creciente fenómeno de la violencia entre los niños o contra ellos mismos. El objetivo del presente libro no es solo recoger algunos casos concretos de violencia en las aulas, cosa que se hace en la primera parte del mismo sino que pretendo, fundamentalmente plantear una serie de estrategias educativas dirigidas a conseguir una educación para la paz pues estoy convencida de que la verdadera educación debe ser preventiva y no correctiva, como está ocurriendo en la actualidad.

Quiero agradecer las aportaciones de muchos de mis alumnos de Magisterio de la Universidad Camilo JosĂŠ Cela de Madrid, que han sido de gran interĂŠs para el desarrollo prĂĄctico del mismo.

PRIMERA PARTE

CAPITULO 1: Reflexiones previas para entender a la persona humana: el pensamiento y las emociones Existen ciertos objetos que conocemos y despiertan, en nosotros, una inclinación a tratar de tomar posesión de ellos, mientras que ante otras cosas nos quedamos indiferentes. Es decir que mientras que a veces tenemos sentimientos de afecto o repulsión en otras ocasiones lo que conocemos nos provoca una fuerte reacción de atracción o de repulsión. Por tanto podemos concluir que todos los objetos que nos encontramos a lo largo de nuestra vida pueden afectarnos, no solo intelectualmente, sino también apetitivamente. Igual que pasa en el caso de nuestro conocimiento, que ocurre a dos niveles, el nivel sensorial y el nivel intelectual, también el apetito surge a dos niveles: el nivel del amor sensorial (los sentimientos, emociones, y pasiones), y el nivel del amor intelectual (la voluntad, con sus intenciones, elecciones, y fruiciones). Unas veces estos dos niveles actúan en completa armonía, pero otras veces se enfrentan entre sí. Pongamos algunos ejemplos prácticos para explicar mejor esto que afirmamos. Cuando tengo hambre, puedo escoger comer cosas saludables, o, si me gusta mucho el chocolate, puedo decidir comerme un bizcocho de chocolate entero. Puedo escoger comer o no comer el bizcocho. Si necesito someterme a una cirugía que sé que es dolorosa, puedo, libremente, escoger hacerla, superando mi aversión al dolor, porque sé que la necesito para conservar mi vida. En ambos casos existe una aversión natural fuerte al dolor, y una atracción también fuerte hacia el bizcocho, pero en los dos casos hemos de tener en cuenta que entra en juego otro factor determinante en el ser humano que es el intelectual. Decido con libertad comerme el bizcocho y someterme a la cirugía dolorosa porque me da la gana, a pesar de los pesares, es decir sabiendo que si me como el bizcocho engordaré algunos gramos aunque he pasado un rato placentero al tomarlo y sufriré dolores al someterme a la operación aunque luego me encontraré mejor y habré sido capaz de conservar la vida, bien superior. Esta libertad para controlar nuestras emociones es precisamente algo propio de los seres humanos pues los animales no tienen este factor superior intelectual. No es posible convencer a un perro que el veterinario tiene que hacer cosas que le molestan pero que son para su bien pues él sólo se mueve por un apetito meramente sensorial, que

está presente aquí y ahora. En cambio, le falta el apetito de tipo intelectual que es capaz de señalar razones superiores que los factores inmediatos de placer y dolor. Por eso un perro nunca será capaz de elegir practicarse una cirugía, porque es incapaz de comprender razones intelectuales sobre el bien mayor que hace deseable soportar un dolor con miras a lograr salvar la vida. Vamos a referirnos a continuación al apetito en el nivel sensorial, a los sentimientos y emociones – nuestros gustos y disgustos, deseos y aversiones, temores, ira, audacia, placeres y frustraciones. Todos forman parte de la experiencia humana.

La actividad y la inclinación a la actividad. Las emociones o sentimientos son tendencias que nos llevan a actuar. Todos los seres existen para actuar y precisamente alcanzan su meta, su perfección, en dicha actividad. Se expresa este hecho en el principio de la finalidad: Todo agente actúa para conseguir un fin o un bien.

El apetito natural El agente, la persona humana o el ser animal, se siente movido a actuar porque tiene una causa final que le inclina a ello y por eso cuando no existe un fin bien definido no actúa. Aristóteles dijo que el bien es lo que todas las cosas buscan. O sea, todos los organismos tienden hacia el bien como su meta. Pero, dependiendo de qué tipo de cosa sea, algunas actúan para conseguir el bien inconcientemente según sus naturalezas. La piedra tiende a caerse. Los electrones tienden a combinarse de cierto modo. Las semillas tienden a crecer a ser plantas maduras. El gatito tiende a convertirse en buen cazador. Esta tendencia hacia el bien no se conmueve por el conocimiento reflexivo o desconocimiento del bien. En cambio, todo ser humano se inclina hacia la búsqueda de la felicidad, aunque a veces puede no hacerlo de forma consciente. Todas estas inclinaciones o tendencias tienen que ver con la naturaleza del sujeto en cuestión. Esta es la razón por la que manejamos la dinamita con cuidado, porque tiende a explotar. Las cosas que existen se orientan y tienden, mediante sus actividades, hacia el alcance de algún bien primario. A esta tendencia la filosofía le llama “apetito”. Aquí se utiliza la palabra en un sentido más amplio que en el uso común, donde “apetito” refiere al deseo sensorial de comida y la capacidad de disfrutar de ella. En la filosofía, el término “apetito” se

refiere a cualquier deseo, sea sensorial o intelectual, y también a la inclinación básica u ordenamiento de algo hacia su bien. Esta inclinación fundamental es algo estable e uniforme, como una ley intrínseca según la cual algo actúa. Así, un árbol de limón tiende a producir limones (o está orientado a producirlos), y no manzanas. Los tiburones tienden naturalmente a ser agresivos, y los seres humanos tienden naturalmente a buscar la felicidad. Estas tendencias hacia ciertos fines determinados se originan dentro de los seres mismos. Así por ejemplo cuando vemos el vuelo de una flecha hacia el blanco, no pensamos que ocurre por casualidad, sino que buscamos la explicación del vuelo de la flecha en la intención del arquero que es quien inclina la flecha hacia el blanco por violencia, no por una tendencia natural. En el caso del hombre éste no puede evitar buscar su felicidad, que es una meta impresa en su propia naturaleza humana, creada por una inteligencia superior que es Dios.

El apetito sensorial Además del apetito natural, que es constante y estable, los animales (seres dotados de sensación) reciben nuevas determinaciones hacia la acción mediante la sensación. Un gato hambriento ve un ratoncito, y experimenta un deseo espontáneo de perseguirlo, captarlo y comerlo. La inclinación a estas acciones es determinada por la percepción sensorial del objeto. Las inclinaciones de este tipo hacia bienes sensibles (o huyendo de males sensibles) son operaciones comunes a los animales y a los seres humanos: el amor, deseo, placer, o sus contrarios el odio, aversión, y descontento. En el ser humano llamamos a estas operaciones apetitivas sensoriales: sentimientos, emociones, pasiones, o afectos y todas ellas están permeadas de racionalidad.

El apetito intelectual: la voluntad Nosotros, seres humanos, poseemos, además de estas operaciones apetitivas sensoriales, ciertas inclinaciones hacia el bien proporcional a nuestro conocimiento intelectual del mismo. Podemos querer bienes universales: paz, justicia, prestigio, etc. El objeto de la voluntad es el bien como tal. Este apetito intelectual o voluntad trasciende el apetito sensorial, igual que el conocimiento intelectual transciende el conocimiento sensorial.

Las emociones Las emociones están en nuestro organismo para desarrollar el comportamiento. Los hombres podemos regular nuestras emociones una vez que desarrollamos el lóbulo central del cerebro y esto lo

conseguimos a partir de una edad determinada. Todo estímulo que recibimos provoca una emoción que es una reacción neurovegetativa. Existen 5 emociones fundamentales: Ira, tristeza, alegría, ansiedad y asco. Cada una de ellas provoca un tipo de comportamiento determinado según el cuadro siguiente:

EMOCIONES

COMPORTAMIENTO

Alegría

Aproximación

Tristeza

Paralización

Asco

Huida/alejamiento

Ira

Luchas/enfrentamiento

Nuestra inclinación hacia el bien sensorial o en contra del mal sensorial puede variar en intensidad, duración, y calidad. Podemos desear algo más o menos intensamente o sentir una aversión más o menos intensa hacia un objeto desagradable. Un mismo objeto puede ser fuertemente deseado por una persona y a la vez resultar indiferente para otra. Las emociones son distintas de las percepciones sensoriales que las activan. Ciertas percepciones despiertan una reacción emocional fuerte, como por ejemplo, la percepción de que hay un perro peligroso cerca de mí suscita una reacción de miedo. En cambio, si nos damos cuenta de que ese es un perro pequeño y bonachón nuestra reacción no será la misma. Existen también otros muchos conocimientos sensoriales que no suscitan ninguna reacción emocional en nosotros sino que nos dejan indiferentes. Por ejemplo, puede ser que una mujer tenga una atracción fuerte hacia un par de zapatos que ve en una vitrina, mientras que su marido, viendo los mismos zapatos, quede completamente indiferente hacia ellos y ni siquiera entienda la fascinación de su esposa. Las emociones son, entonces, distintas de las percepciones sensoriales, aunque surgen a base de éstas. Los sentimientos u emociones son subjetivos e individuales y pierden intensidad si nos paramos a analizarlas, lo cual dificulta nuestro intento de comprenderlas. De hecho las emociones también entran en juego ante bienes superiores. Otra diferencia entre el conocimiento y las emociones es que el conocimiento (aun el conocimiento puramente sensorial) puede compararse a un estado de quietud o descanso; recibimos el objeto

conocido, que se nos hace presente. Pero las emociones, como implica el mismo nombre, significan un movimiento u atracción hacia su objeto. Así que las emociones son movimientos u inclinaciones hacia una acción inmediata que surge espontáneamente como consecuencia del conocimiento sensorial. Los seres humanos tenemos más que conocimiento sensorial; podemos llegar al conocimiento intelectual. En consecuencia, en el aspecto apetitivo, sobrepasamos a los otros animales, que se quedan en el nivel de apetito sensorial, porque también podemos dirigirnos voluntaria y libremente hacia el bien, a veces incluso en contra de las propias inclinaciones del apetito meramente sensorial. Hay un componente corpóreo de las emociones. Cuando uno se siente muy triste, llora. Cuando uno se siente muy enfadado, se pone colorado con los músculos tensos, empieza a fluir adrenalina por la sangre. Pero la tristeza se distingue de la mera formación de lágrimas, y la ira se distingue de la presencia de la adrenalina, que son consecuencias de la emociones, no sus causas. Por tanto, podemos concluir, este apartado, definiendo que las emociones son movimientos síquicos que nos dirigen hacia el bien sensible o nos alejan del mal sensible que se suscitan por el conocimiento sensorial y que viene acompañado por cambios orgánicos que preparan al sujeto para una acción inmediata en la situación en la que se enfrenta.

Emociones placenteras Amor, Deseo, Placer. Antes de tener una emoción, hemos que percibir un objeto. Si estimamos que este objeto es un bien sensible, nos atrae, y lo queremos, si en cambio, el objeto está ausente, lo deseamos y si conseguimos alcanzarlo nos deleitamos. Los animales hacen esto a su nivel; si un perro ve un hueso, estima que es un bien sensible y lo quiere; porque se encuentra a cierta distancia, lo desea y se mueve hacia el hueso para cogerlo. Una vez que lo tiene, lo saborea y se complace en la posesión del hueso sabroso que deleita su sentido del gusto. Así, la inclinación hacia un bien sensible es el amor sensible; el movimiento hacia un bien todavía ausente es el deseo; y el descanso en la posesión del bien sensorial es el placer. Si el objeto sensorial percibido es un mal, nos repele, y lo odiamos, si además está lejos pero vemos que se va acercando, sentimos aversión. Si el objeto nos llega a alcanzar, sentimos tristeza.

Las emociones fundamentales son el amor y el odio. Las demás tienen su base en éstas. Y el amor es más fundamental que el odio.

Emociones agresivas Esperanza y Desesperanza: El bien difícil A veces la situación se pone más difícil: puede ser que el bien que se desee se ve como inaccesible o el mal que detestamos y tratamos de evitar parece imposible de conseguir. Por esta razón en ocasiones hay que luchar por conseguir el bien deseado o evitar el mal detestado. Entran en juego las emociones de esperanza y desesperanza. Si un perro ve un hueso, estima que es un bien deseable, corre a cogerlo, pero aparece otro perro que desea este mismo hueso, la situación se ha puesto más compleja. Si el primer perro calcula que el rival es un obstáculo vencible por ser más pequeño que él, se siente esperanzado, y pelea agresivamente por poseer el hueso que, una vez tiene, saborea con un gran placer sensorial. Si, en cambio, calcula que su rival es más fuerte y más grande, siente desesperanza, y se retira cabizbajo. Las emociones terminales en estos dos casos son el placer o la tristeza. La esperanza es la búsqueda intensa del bien difícil de conseguir, mientras que la desesperanza es rendirse en el esfuerzo por conseguir el bien deseado porque se consideran demasiado grandes las dificultades que implica el alcanzarlo. Miedo, Atrevimiento: El mal difícil Cuando el mal sensorial que detestamos se hace amenazante, siendo difícil de impedir, entran en juego las emociones de miedo y atrevimiento. Si un gato ve un perro a distancia, y lo estima como un mal a huir, pero el perro corre velozmente hacia el gato, de momento el mal se convierte en una amenaza inminente. Si el gato estima que no va a poder vencer el perro en una pelea, siente miedo, y busca un árbol donde subirse. Si, en cambio, el gato estima que puede vencer al perro, siente atrevimiento, que lo estimula a pelear con toda su habilidad. Si logra escaparse del peligro inminente, sea huyendo o haciendo un “show” de ferocidad o venciendo en la pelea, siente alivio – placer en haber escapado del mal inminente. Pero si el perro vence, el gato siente tristeza auténtica. Otra vez, las emociones terminales son placer o tristeza. El miedo es una inclinación fuerte a evitar un mal amenazante que es difícil de vencer. El atrevimiento es la inclinación fuerte a atacar un mal amenazante que es difícil de vencer. La ira. La ira es una emoción especial porque no tiene contrario. Surge de un mal actualmente sufrido que es inflingido por un agente exterior, causando tristeza o dolor. Si se estima que el mal sufrido es capaz de ser vencido por un esfuerzo, surge una inclinación a atacarlo para

vengarse. La ira es la fuerte inclinación síquica a destruir el mal sufrido. Si una persona pisa el rabo de un perro, éste puede atacar a la persona con furia tras el daño que le ha ocasionado. Pero un perro arrollado por un coche, como no estima que haya ninguna manera de vengarse, no se molesta en enfadarse y buscar la venganza, que no ve como una posibilidad real, sino que simplemente sufre. En la pasión sensible no tiene cabida propiamente la venganza.

La relación entre las emociones, la voluntad, y el intelecto Los ejemplos señalados hasta ahora han sido sobre todo referentes a las emociones de los animales pero el caso del hombre es más complejo porque entran en juego las facultades superiores, intelecto y voluntad. Es decir, las emociones son únicamente un componente de una operación compleja pero unificada. La voluntad eleva la experiencia emocional en condiciones normales. Así puedo sentir una atracción hacia un bien sensorial, un pedazo de bizcocho, por ejemplo, pero tengo la capacidad de escoger comerlo o no. De hecho existe, casi siempre, un aspecto voluntario en la experiencia apetitiva humana de manera que una persona normal no es exclusivamente emocional y por tanto no sólo se siente atraída por bienes meramente sensoriales. Este aspecto intelectual-voluntario hace que las emociones sean más profundas, más intensas, más variadas, y también más duraderas en los seres humanos que en los animales. La voluntad humana es un tipo de apetito iluminado por el intelecto. Las emociones, entonces, no pueden influir directamente sobre la voluntad, sino que lo hacen indirectamente. De esta manera la voluntad desea lo que libremente juzgamos intelectualmente como un bien conveniente y por eso las emociones pueden influir sobre el juicio de la razón pero indirectamente. Así, una experiencia de intensa emoción puede nublar temporalmente nuestra capacidad de pensar objetivamente. Hay tres maneras en las cuales las emociones pueden influir sobre la razón: 1) Cuando la emoción surge espontáneamente y es anterior al juicio de la razón; 2) Cuando un acto intenso de la voluntad produce una emoción correspondiente; 3) Cuando la emoción surge después de haber formado el juicio intelectual.

La emoción que surge espontáneamente antes del juicio racional. La emoción en el caso de los seres humanos surge no solo del estímulo de una percepción sensorial de algún bien sino también de un recuerdo, como se ha experimentado. Por eso puede dar lugar a un imagen tan fuerte que logra afectar el juicio intelectual de si me conviene o no coger el bien. Por ejemplo, si estoy a dieta, pero un día cuando tengo mucha hambre veo una rica hamburguesa, la impresión tan fuerte que me produce este bien puede provocar que ni siquiera me pare a pensar antes de comerla. Después, posiblemente me doy cuenta que he hecho algo que normalmente no haría porque no me conviene, pero en el momento no me paré a considerar si me convenía comerla o no. No llego a formar un juicio objetivo, porque ni siquiera se me ha presentado a mi intelecto para su juicio objetivo, y tampoco el intelecto se lo ha presentado a mi voluntad. Actúo por tanto, con tanta prisa que ni considero las consecuencias. Así, una emoción fuerte antes del juicio intelectual puede hacer que sea más difícil formar un juicio objetivo de una situación. A pesar de todo lo dicho anteriormente conviene tener en cuenta que en muchos de los casos se trata de una falta clara de voluntad del sujeto. Una emoción puede así oscurecer o nublar un poco el intelecto, impidiendo en algo el juicio de la razón. En casos de fumadores, alcohólicos, drogadictos, y otros “compulsivos”, parece que encontramos, por lo menos en un área limitada de su actividad, una incapacidad de actuar según dicte la razón, dejándose llevar por el impulso de sus pasiones, como los animales que siguen ciegamente el impulso de sus pasiones. Por ejemplo una exaltación de una emoción seria el caso de un equipo de baloncesto que escucha una exhortación del dirigente que los inspira a jugar con más intensidad, más corazón. La activación de las emociones sirve para mejorar sus actuaciones. Si la voluntad desea algo ardientemente, puede suscitar emociones intensas que facilitan conseguir el bien deseado. A la misma vez, la presencia de la emoción es signo de la intensidad con la cual la voluntad quiere alcanzar el bien. Otras veces, en cambio, podemos deliberadamente suscitar una emoción para ayudarnos a conseguir un bien que juzgamos oportuno. Por ejemplo, una persona que ha decidido vengarse de un enemigo puede escoger suscitar sentimientos de odio e ira hacia el enemigo, acordándose de ofensas pasadas, para que se le haga más fácil matarle.

El Control de las Emociones Las emociones cuando están bien ordenadas constituyen una perfección del ser humano pues nos sirven para lograr cosas grandes pero, en cambio, cuando están fuera del control de la razón pueden llegar a ser una fuerza muy destructiva.

Así, las emociones existen para el perfeccionamiento del ser humano pues no somos espíritus puros sin pasión, ni somos jinetes de un caballo rebelde. Por eso el erradicar la experiencia emocional no puede ser nunca nuestra meta, como propusieron varios filósofos, aunque tampoco debemos elevar las emociones y pasiones en el sumo bien como hacen los hedonistas. Esta última posición parece muy común hoy en día. “Comemos, bebemos, y celebremos, porque mañana moriremos” es el lema de muchos. No debemos ni dar rienda suelta a las emociones ni intentar reprimirlas, sino buscar colocarlas bajo la guía de la razón que es nuestra facultad más alta. Cuando todos los aspectos de nuestro ser operan en armonía, regidos por la razón, somos capaces de lograr una felicidad profunda y duradera. El control del intelecto y voluntad sobre las emociones es un control indirecto. No podemos escoger prender y apagar nuestras emociones como una bombilla pues el control de las emociones consiste en el control del conocimiento sensorial. Nos distinguimos mucho de los animales, que no pueden escapar de las consecuencias emocionales de sus percepciones sensoriales. Así por ejemplo la oveja que ve un lobo es incapaz de mantenerse tranquila; necesariamente va a sentir miedo. Pero el ser humano es capaz de mitigar las emociones mediante juicios universales aplicados a la situación concreta. Por ejemplo, si alguien siente un gran temor de los truenos, puede perder este miedo si se da cuenta que el relámpago, que es el aspecto realmente peligroso, ya ha ocurrido antes que se oye el trueno. Las personas con mucha habilidad pueden lograr representar un bien sensorial como un mal mediante el ejercicio de la imaginación. Por ejemplo, una persona a dieta puede lograr imaginar las cosas que ha escogido no comer como repugnantes aunque no lo son, así le resultará más fácil seguir la dieta que libremente ha decidido hacer. Podemos también escoger fijarnos únicamente en las cualidades atractivas de las personas, pasando por alto las desagradables, con miras a convivir mejor con todas. También los oradores buscan convencer a un público no solo mediante argumentos intelectuales. Buscan presentar imágenes concretas y llamativas que suscitarán la emoción deseada entre los miembros del público. La voluntad es el apetito, o inclinación a la acción, superior a las emociones, y capaz de controlarlas. El soldado en guardia siente mucho miedo cuando explota una bomba, pero escoge quedarse en su puesto a

pesar del miedo que le urge huir. Consigue dominarlo mediante un acto de su voluntad, que puede más que el miedo. No es que lo suprima completamente sino que no permite que determine su acción. Los animales no pueden evitar actuar de inmediato en respuesta a sus pasiones. Los seres humanos, como tienen la facultad voluntaria, normalmente “esperan” la orden de ésta para empezar la acción. La voluntad tiene un control directo sobre los miembros del cuerpo aunque existen algunas funciones fisiológicas sobre las que no lo tiene. Si yo decido caminar, mis piernas son incapaces de resistir esta determinación de mi voluntad. Pero la razón (intelecto y voluntad) solo tiene un control indirecto sobre las emociones, que pueden resistir ese control. Un carácter equilibrado en una persona que ama el bien, odia el mal, teme al mal sin exagerarlo, puede ser atrevido sin ser insensato, y es capaz de sentir una justa indignación, sin pasar a la ira ciega, frente a la injusticia. Para que esto ocurra, la razón tiene que dominar la impulsividad. Es una parte bien importante del proceso de maduración (y, por tanto, de gran importancia en la educación de los niños). Una persona que se deja guiar exclusivamente por los impulsos emocionales es incapaz de esperar para conseguir algún bien. Quiere satisfacer todos sus impulsos ahora mismo, y si no es así se enfada mucho. Una persona adulta madura no necesita la gratificación instantánea pues es capaz de esperar pacientemente, planificar metas a largo plazo, sacrificar los caprichos del momento para conseguir un bien mayor en el futuro. Existe una teoría denominada de los varios temperamentos que tiene su origen en el supuesto dominio de una y otra emoción en diferentes individuos. En la sociedad se ven personas más inclinadas al placer mientras que otras lo son a la agresividad; algunas son más miedosas y otras más atrevidas mientras que otras parecen más propensas a la ira. Esta clasificación es muy rudimentaria e inexacta pues no se debe admitir que los accidentes corpóreos determinan nuestro carácter ni tampoco se puede exagerar –ni subestimar– la influencia de experiencias traumáticas en el carácter. Aunque las influencias del ambiente familiar, las experiencias emocionales intensas, y la educación son muy fuertes, sin embargo se pueden superar con mucho esfuerzo, sujetando las emociones a la razón aunque el proceso pueda resultar a veces excesivamente largo. Lo que está claro es que las emociones contribuyen al perfeccionamiento de nuestra vida intelectual y moral.

CONTEXTO PERCIBIDO

TODO ESTIMULO (PERCIBIDO) PROVOCA UNA EMOCION

EMOCION Ira/Rabia Tristeza Ansiedad Alegría Asco

ACONTECIMIENTO

PENSAMIENTO Respuestas cognitivas

EMOCION Respuestas emocionales

ACCION

CONSECUENCIAS PARA MI

EFECTOS SOBRE LOS DEMAS

CAPITULO 2: ASPECTOS BIOLOGICOS Y PSICOLOGICOS BASICOS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA

La Neurobiología de la agresividad humana constituye un campo de estudio que plantea grandes dificultades porque el concepto de agresividad es difícil de acotar. Por eso la agresividad humana debe platearse como una conducta biológicamente determinada y psicosocialmente modulada. En la actualidad la agresión en nuestra especie se conceptualiza como una respuesta comportamental multifactorial, determinada por elementos biológicos, ambientales y psicológicos. Los estudios que se han hecho sobre amplias series de gemelos han encontrado una influencia de los factores genéticos en la expresión de conductas agresivas, pero éstos pueden ser modificados por experiencias sociales. Existe, hoy en día, cierta confusión en los términos que se utilizan para determinar lo que se entiende por violencia o agresividad que es lógicamente diferente de la que desarrollan los animales. Por eso pensamos que conviene acudir al Diccionario de la Real Academia de la Lengua para buscar las definiciones de estas palabras: Emociones (agitación, impresión, turbación...) y Afectos (apego, inclinación, cariño....) Instintos (inclinación, propensión..) y tendencias (disposición, gusto, apego...) Impulsos (empuje, ímpetu..) Conducta y comportamiento (proceder)

Se entiende con Agresividad humana la respuesta comportamental dirigida a provocar daño a otros, de origen multifactorial, condicionada por elementos biológicos, ambientales y psicológicos. Existen varios tipos de clasificaciones de la agresividad. Nos vamos a centrar en la proponen VOLAVCA (1999) y BARRAT (1999) que se puede considerar de carácter cualitativo: Impulsiva: presencia de remordimiento después de la agresión Premeditada: obtiene ganancia social y dominación Agresión de causa médica: enfermedad mental

Habitualmente se consideran como formas de agresividad humana las siguientes:

Robo Accidentes de tráfico Maltrato infantil Incesto Asaltos sexuales Asaltos físicos y lesiones Mobbing Bullying Violencia doméstica Acechos y amenazas Maltrato a ancianos Terrorismo

Se han podido estudiar recientemente las estructuras cerebrales de la persona humana y se ha descubierto que es precisamente allí donde se asienta la agresividad humana. Dentro del circuito neuronal donde se regulan las emociones hemos de citar distintas partes: la corteza prefrontal, la amígdala, el hipocampo, el hipotálamo, la corteza cingulada y el núcleo estriado. Es concretamente la amígdala la que genera conductas agresivas mientras que la estimulación de la corteza prefrontal inhibe las conductas agresivas. Las lesiones de la corteza orbifrontal se asocian a un mal control de los impulsos y explosiones de agresividad. Según los expertos se puede afirmar que en principio no existe una predisposición genética a la violencia en las personas aunque sí que algunas situaciones ambientales y familiares predisponen a los actos violentos y además pueden llegar a trastocar la transmisión genética. En cambio un esquizofrénico, enfermedad claramente genética, puede no llegar a darse si la personalidad se ha educado correctamente y el ambiente social en el que vive el individuo es equilibrado y sereno. En la especie animal – igual que en el ser humano – el macho es más agresivo que la hembra. Existen evidencias de un desarrollo cerebral diferente de hombres y mujeres ya desde el útero materno. Las hormonas sexuales desempeñan un papel importante en el desarrollo de conductas agresivas. Concretamente los estrógenos desempeñan un papel decisivo en la diferenciación del cerebro masculino y femenino. La testosterona masculiniza el cerebro e influye en el tipo de conducta que surgirán tras el nacimiento. Existen unos factores prenatales y perinatales que se ha investigado que influyen claramente en el posterior desarrollo agresivo de los niños.

Estos son de distintas sustancias nocivas prenatales: infecciones virales, exposición al alcohol, sustancias adictivas, niveles anormales de hormonas sexuales. También la presencia de situaciones de estrés de la madre durante el embarazo puede tener un efecto negativo. También durante los primeros años de vida del niño es importante tener en cuenta los elementos de crianza y educación evitando las situaciones de adversidad en las primeras épocas del desarrollo, Conductas de apego desordenadas en madres especialmente estresadas y el maltrato infantil

Relación entre Agresividad y Enfermedad Mental.

Habitualmente se puede afirmar que no toda forma de agresión grave se derive necesariamente de un trastorno psiquiátrico, sino más bien al contrario pues las investigaciones demuestran que los sujetos con un diagnóstico psiquiátrico tienen las mismas conductas agresivas que las personas sin él pues en una conducta agresiva han influido, habitualmente, otros factores asociados:

Abuso de sustancias Personalidad premórbida Incumplimiento terapéutico Rechazo social, discriminación Etc….

Sin embargo también conviene tener en cuenta que en ocasiones algunos trastornos, como la depresión pueden llegar también a propiciar la depresión.

Aspectos sociales que facilitan la violencia y agresividad Se puede afirmar, sin peligro de exagerar, que la violencia se encuentra inserta en bastantes de los Medios de Comunicación: la televisión, video juegos, anuncios publicitarios así como en mucha de la música que escuchan los jóvenes. También en el Cine son numerosas las películas donde las escenas violentas son incluyo mayoría. Existen una serie de elementos personales y también sociales que, de alguna forma impulsan hacia la violencia. Así por ejemplo está demostrado que muchas veces encontrarnos en un lugar con excesiva excesivas personas alrededor parece como que se facilita el estallido de ciertos conatos de violencia. Este es el caso de los estadios de fútbol, las manifestaciones, los mítines políticos, las corridas de toros, aunque en

este caso son menos frecuentes, etc. Por eso en dichos lugares conviene estar especialmente atentos para evitar, por todos los medios que pueda saltar una pequeña chispa violenta pues luego resultará mucho más difícil el poder apagarla. Hoy en día existe mucha frustración personal que con frecuencia, está mal canalizada. Las personas se sienten insatisfechas con lo que son, con lo que tienen y con lo que hacen, no se controlan en sus emociones, porque, argumentan que los de alrededor tampoco lo hacen. Toda esta situación de tensión y ansiedad no la soportan y entonces resultan a veces ser tremendamente exigentes consigo mismas y sobre todo con los demás, provocando entonces un stress social generalizado que se transmite a los de alrededor. Resulta muy frecuente encontrarte en la calle madres que chillan a sus hijos pequeños, dependientes que atienden de malos modos a sus clientes, conductores que se enfrentan, a veces incluso físicamente entre sí porque uno ha pasado por delante de otro, matrimonios que se pelean en público y tantas otras escenas a las que, lamentablemente, cada vez estamos más acostumbrados a encontrarnos. Frente a estos comportamientos, en cambio, los adultos hemos de tratar de conseguir tener una personalidad serena, tranquila y equilibrada, logrando un equilibrio jerárquico entre LA CABEZA y EL CORAZÓN. Para conseguirlo es muy conveniente saber sufrir para poder aguantar la frustración sin romperse pues lo que está claro es que la FRUSTRACIÓN engendra IRRITABILIDAD. Por eso una persona que pretenda ser normal ha de ser capaz de soportar el fracaso, cuando viene, cosa que ocurre constantemente y a la vez ser capaz de superar el miedo a esas situaciones difíciles. Ese es precisamente el mayor enemigo de la LIBERTAD y cuando actuamos asustados somos poco libres. Los comportamientos que hemos visto más arriba son los que observan habitualmente los niños y jóvenes que habitualmente suelen ser muy egocéntricos pues sólo piensan en ellos mismos. Creen que los demás están siempre a su servicio y por eso no son capaces de ponerse en lugar de los otros. Además no se sienten culpables de nada y por tanto carecen de remordimientos y resultan incapaces de pedir PERDON. Normalmente estos jóvenes renuncian a metas altas pues en el fondo sólo pretenden pasárselo bien en su vida aunque esta actitud, en ocasiones, les pueda llevar también al aburrimiento. Buscan emociones y sensaciones que les suba la adrenalina, pura euforia y por tanto son muy aficionados a actividades de riesgo.

CAPITULO 3: El CARÁCTER Y LA PERSONALIDAD Y SU INFLUENCIA EN LOS CASOS DE VIOENCIA

Los comportamientos de los adolescentes hay que leerlos en clave adolescente, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que están. Todo lo que les ocurre forma parte de su proceso de convertirse en adulto: El ensayo de identidades, la necesidad de vivir su libertad fuera de la familia, el predominio del grupo sobre su individualidad, la dependencia, sus fantasías sobre el consumo de sustancias, la búsqueda de sensaciones y de placer. Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El psicólogo suizo Jean Piaget determinó que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento que implica una lógica deductiva. Piaget asumió que esta etapa ocurría en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo, los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje acumulado y de la educación recibida. Vamos a señalar a continuación el análisis de la conducta de tres individuos adolescentes para lo que hemos utilizado el método de la historia de vida, que permite buscar en su proceso de vida las razones de su comportamiento y su situación actual. Utilizaremos abreviaturas de su nombre para mantener en secreto su identidad. Se trata de un varón de 16 años, estudiante de E.S.O, que proviene de una familia con un nivel socio-económico medio-alto y que es un buen estudiante con unas brillantes calificaciones académicas. V. P. D. cambió de colegio en una ocasión por traslado de residencia paterna, no siendo muy bien aceptado por sus nuevos compañeros. En la clase se le ridiculizaba por ser "el empollón" de la misma, sus compañeros no contaban con él a menos que fuera para que se les dejase algún trabajo, apuntes y demás material propio para ser copiado. El no sabia además cómo rechazar dichas peticiones. Como tenía problemas de relación con chicas, casi siempre se le veía acompañado de varones de su misma valía académica, lo cual hizo que se le estigmatizara como homosexual. Asimismo, era objeto de humillaciones por parte de su padre, quien lo ponía en evidencia, en alguna que otra ocasión, cuando hablaba en reuniones con adultos y también por alguno de sus profesores cuando se atrevía a preguntar en el aula alguna duda.

En su familia han constatado que consume mucho alcohol con bastante frecuencia, atribuyendo este comportamiento: "a que no se sabe relacionar con la gente en general, y que es muy poco sociable", asimismo, pasa de la euforia a la disforia con relativa facilidad. Él mismo dice que tiene muy baja la autoestima. Cuando se habla personalmente con él, se hace patente que este sujeto inicia y termina las conversaciones de una manera brusca y poco habilidosa, y que cuando reclama un derecho lo hace de forma un tanto agresiva. Asimismo, se encontró una pobre expresión lingüística, ya que según en sus palabras: "me da vergüenza que me puedan tomar por un pijo o estirado". También se siente abatido cuando en alguna actividad, sea esta de grupo o no, se prescinde de él o no se le toma en cuenta, lo que se traduce en falta acusada de autoestima y en un abusivo / desadaptativo consumo de alcohol. En el aula, donde se le ha observado, detectaron algunos déficits de conductas tales como: que en el aula "no se atreve a": - Realizar ninguna exposición oral, a menos que le resulte inevitable (como leer un tema, poesía, etc., al resto de compañeros), y las pocas veces que lo hace esto le supone un gran sufrimiento que se manifiesta en temblores acusados (tanto de la voz, como de las extremidades superiores e inferiores). - Realizar alguna consulta de dudas al profesor, ni a participar activamente cuando la clase se hace en forma de coloquio. - Hablar cuando en un grupo hay tres o más personas. - Andar por delante de un grupo de iguales. - Entablar conversaciones -sobre todo con personas del sexo opuesto- con gente a la que no conoce bien. Tiene un importante déficit en asertividad (sobre todo en lo relativo a defender sus derechos fundamentales expresar libremente sus opiniones o, simplemente, una queja ante cualquier figura de autoridad (padres, maestros, camareros, etc.). Siempre se sitúa en el polo opuesto, lo hace de una manera agresiva, todo ello a nivel social. A nivel cognitivo dice cosas como tales como: "me van a tomar por tonto", "se van a dar cuenta de que estoy nervioso", "siento que la gente me observa demasiado", "voy a hacer el ridículo y se reirán de mí", etc. En definitiva, comportamientos que podrían encuadrarse muy bien dentro del triple sistema de respuestas o análisis topográfico, para cualquier problema de ansiedad. En el análisis funcional de los hechos mencionados y de sus competencias educativas se infiere que el sujeto se hizo más sensible tanto a las críticas, como al supuesto comportamiento de

escudriñamiento o de evaluación que le realizaban tanto sus iguales como los adultos, además de no intentar siquiera el acercamiento a personas del sexo opuesto. De acuerdo con el análisis general del comportamiento y las conductas de este individuo y la clasificación del DSM – IV, este sujeto podría incluirse dentro de uno de los grupo que denominamos C de sujetos ansiosos o temerosos, y podría sufrir un trastorno de fobia social y ansiedad. El siguiente caso se centra en la historia de D. V. G. de 19 años, aunque lo que vamos a analizar se refiere al periodo de su vida que abarca desde su niñez hasta los 18 años porque es en esta etapa cuando aparece sus principales problemas de conducta y porque su situación actual se ha visto determinada por un pasado traumático, donde no ha encontrado la madurez y seguridad ambiental necesarias para un adecuado desarrollo relacional, social y emocional en las fases de crisis evolutiva (especialmente en la adolescencia) en la que el aprendizaje vicario (la observación de los modelos paternos) adquiere una importancia crucial. A menudo se ha encontrado que una patología familiar es uno de los factores influyentes en la conducta de drogadicción, pero en este caso sin duda, alcanza significación determinante (en estrecha relación causa-efecto). Es difícil separar el caso de la madre y la del padre que si bien su influencia fue conjunta, cada uno de ellos influyó de manera muy diferente. Su padre, era alcohólico y, como suele ser frecuente, agresivo. Lo que más recuerda este sujeto de su infancia eran las palizas de su padre. Por eso desde antes de los diez años procuraba estar en su casa lo menos posible. Es evidente que eso, a los diez años, es sumamente peligroso aunque para él lo era aun mucho más el permanecer en su casa, tiendo un ambiente tan hostil. Su padre abandonó el hogar y, hasta la actualidad, no ha vuelto a saber nada de él. A la vez, a la madre se le presentan graves problemas psiquiátricos provocados, en gran parte, por el sufrimiento que tuvo que soportar a causa del alcoholismo del marido. Se le diagnosticó una esquizofrenia y estuvo durante varios años entrando y saliendo habitualmente de un hospital psiquiátrico. Un aspecto que conviene destacar es que durante toda su infancia, cuando este individuo estuvo siendo dañado grave y persistentemente tanto en su desarrollo personal, a nivel cognitivo y emocional cuanto en su socialización, no tuvo el menor contacto con las instituciones tutelares del Estado, encargadas de la protección de los niños en situación de riesgo. Como no cometía delitos, no fue detectado; a pesar del determinante y deteriorado ambiente familiar y su casi nula escolaridad. Si se le hubiera atendido debidamente no

sólo es muy probable que no hubiese llegado a la drogadicción sino que, sobre todo, se le hubiese ofrecido la posibilidad de un desarrollo cognitivo y emocional del que se ha visto privado. Este muchacho, debido al ambiente poco normal en el que ha crecido y la gran angustia que le había provocado su familia, además de la negativa influencia de los amigos, se refugió progresivamente en el mundo de la droga en plena adolescencia. Así, a los doce años, cuando las turbulencias de su vida familiar se ven agravadas por la crisis de la edad, empieza a consumir cannabis y alcohol, con gran frecuencia e incluso casi todos los días: Entre los catorce años y los dieciocho llegó a ser un consumidor habitual de cocaína. Como sucede en tantos otros casos, la droga, que ha sido la única respuesta que tenía a su alcance en una vida en la que no ha encontrado el apoyo y los referentes que necesita cualquier niño o adolescente para crecer seguro y enfrentarse a la vida, se convirtió en el centro de su existencia, iniciando un círculo de despersonalización, aislamiento centrándose aún mas en la droga. Desde aquí llegó a la conducta desadaptada, aunque sus delitos siempre han sido de pequeña importancia. Por eso su paso por la cárcel ha sido breve, de apenas unos meses las pocas veces en que ha estado preso. En uno de esos delitos le ocurre un grave accidente: cae desde una altura de 17 metros y tiene que pasar dos meses en la U.V.I., entre la vida y la muerte. Conoce entonces al que hoy es su abogado, y las cosas empiezan a cambiar. Como él mismo señala, "te das cuenta que las cosas tienen que cambiar y además descubres a tu alrededor un montón de gente dispuesta a ayudarte de verdad". Es entonces cuando decide dejar la droga y buscar un nuevo camino: sale del hospital y entra en el Proyecto Hombre logrando realizar todas las fases del programa, sin recaídas, lo que le ha resultado enormemente motivador, y comienza, por primera vez, a tener un autoconcepto positivo e incluso ciertas expectativas de futuro. Actualmente, le faltan sólo 15 días para finalizar por completo el programa del Proyecto Hombre y su vida ha cambiado drásticamente. El proceso de recuperación iniciado tras el accidente se ha consolidado por completo. No sólo no ha vuelto a tener ningún contacto con la droga, ni con la conducta desadaptada que se derivaba de ella sino que, sobre todo, ha roto completamente con su pasado, se ha separado tajantemente de sus "colegas" del pasado, a los que no ha vuelto a ver desde entonces, ha establecido nuevas amistades en el ambiente no marginal en que hoy se mueve, ha vuelto a estudiar y ha conseguido trabajar por su cuenta en una auténtica experiencia de autoempleo que tiene muchas posibilidades de convertirse en una pequeña empresa con serias posibilidades de viabilidad económica.

D. V. G ha venido padeciendo un síndrome psicosocial complejo y masivo, que afecta a todos los niveles de su vida, lamentablemente muy poco descrito en la literatura científica, cuyas causas etiológicas se encuentran: - En la desintegración y anormalización de la vida familiar durante todo el proceso de socialización primario, careciendo de modelos vicarios adecuados que le ofrecieran seguridad y madurez. - En la ausencia de una estimulación temprana, (cognitiva, emocional y relacional), lo que impide su desarrollo como persona. - En la ausencia de una respuesta social que detectara la grave agresión que estaba sufriendo, ni en la escuela, donde era absolutamente evidente su desintegración familiar, ni por parte de instituciones tutelares, que en ningún momento tuvieron el menor contacto ni con él ni con su familia. En consecuencia, se produjo un proceso de soledad, despersonalización y ansiedad consistentes que, como no podía ser de otra manera, dado su elevado nivel de indefensión, terminó en una conducta de drogadicción grave y continuada. De acuerdo con esta descripción y análisis general del comportamiento y las conductas de este individuo y la clasificación del DSM – IV, este sujeto ha sufrido una conducta adictiva, trastorno de conducta por uso, o mejor dicho, abuso de sustancias psicoactivas. Posee, ahora, un buen nivel de resistencia a la frustración, lo cual en estos muchachos, con un pasado trágico es importante, pues permite el tránsito de una conducta basada en la primariedad del comportamiento, en la consecución inmediata de gratificaciones, a otra basada en la secundariedad, en poder esperar y diferir las gratificaciones a medio y largo plazo. Entendemos que ésa es una importante garantía de futuro. Por otra parte, ha recuperado la relación con parte de su familia a los que se encuentra muy unido, y ello le ofrece un buen marco de referencia familiar que permita paliar, al menos en parte, su traumático pasado. A nivel relacional, el haber encontrado un ambiente acogedor, tanto en el Proyecto Hombre como en la casa de Julián, su abogado, le ha permitido superar su profundo sentimiento de indefensión y su ansiedad procedente de su historia de vida. Hoy mantiene relaciones normalizadas con el contexto: es capaz de ponerse en el lugar de los demás y superar el egocentrismo. Si bien tiene cierta tendencia a la introversión, es una persona sociable -aceptado y apreciado por las personas que componen su contexto de vida-.

Por todo ello, entendemos que la droga y la consiguiente conducta desadaptada es algo superado con creces. Su consolidación en su nueva vida es firme y no presenta más problemas que los que tiene cualquier persona de su edad. Es cierto que no puede acceder a altos niveles de empleo, pero posee mucha más motivación que la mayoría de las personas que arrastran tras de sí una larga historia de desempleo y que, normalmente, caen en una actitud pasiva y fatalista; por el contrario, y en función de lo que ha pasado, este individuo está lleno de entusiasmo y, además cuenta con ayuda. Su único elemento de ansiedad hoy es la posibilidad de ingreso en prisión, aunque sea por un breve período de tiempo. Hoy la cárcel no le puede aportar nada positivo y, en cambio, si puede ser un hándicap importante para él en su recuperación y rehabilitación. Hoy ya no supone un peligro para nadie ni, fundamentalmente, para él mismo. Además de que sus delitos siempre han sido de escasa importancia, siempre han estado unidos a la droga, lo que ya es algo plenamente superado. Por el contrario, la suspensión de la condena, con todas las garantías que fueran precisas, tendría un elevado significado positivo para él. Una muestra de confianza y de solidaridad en estos momentos sería el mejor aporte para potenciar, y de una manera muy importante, su motivación y su proyección de futuro como un ciudadano más. En el siguiente caso se aborda el problema de un joven, C. H. J. de 16 años Con 14 años acudió a un psicólogo por problemas escolares relacionados con la motivación y el bajo rendimiento escolar y estuvo con tratamiento farmacológico durante unos meses, pero no lo cumplía. Cuando era más pequeño, si bien mostraba los mismos problemas de atención que ahora, pasando por un fracaso escolar que le ha llevado a abandonar el colegio, no padecía síntomas de hiperactividad pero si de impulsividad, que se han intensificado en los últimos años. Ahora presenta alteraciones de la conducta relacionadas con la impulsividad y la falta de atención, que se manifiestan en todos los ámbitos de funcionamiento aunque es en la familia y en el colegio, donde mayor número de problemas presenta. Por ejemplo, en casa se pasa el día peleando con los hermanos, 5 años menores que él, y con sus primos, incordiándoles, y discutiendo con ellos. Reacciona con enfado cuando se le contradice o se le pide que haga cualquier cosa. Es complicado que se atenga a las normas mínimas de convivencia. Reacciona con agresividad verbal. Se enfrenta a los padres y demás adultos. Ha abandonado el colegio y ahora se encuentra en una escuela taller donde se le enseña a restaurar muebles, en lo que se encuentra muy motivado. A pesar de ello, los profesores refieren que le cuesta trabajo atender y que tiene muy baja concentración; comete constantemente

errores por no fijarse lo que le lleva a suspender con frecuencia los exámenes. Muestra los dedos de las manos llenos de golpes y heridas provocados por él mismo al utilizar los distintos utensilios del oficio, debido a que todo lo hace de manera impulsiva. Fuma un paquete de cigarrillos diario. Consume alcohol los fines de semana. Se ha caído varias veces de la moto por conducir de forma poco prudente. Nuestro protagonista es víctima de constantes reproches y experimenta por ello profundo malestar, ya que le cuesta mucho hacer las cosas como los demás. Se siente como una auténtica calamidad y, aunque lo intenta, no logra poner remedio a sus fracasos. Tiene la cualidad de ignorar la autoridad sin poder controlar su impulsividad, y si los padres y profesores intentan "corregirlos" con castigos, sólo obtendrán resultados contraproducentes, pues aunque a veces tiene el deseo de cambiar, la imposibilidad de modificar su conducta le origina baja autoestima y frustración. Teniendo en cuenta la historia personal de este comportamiento de este individuo afecta a varias áreas:

sujeto,

- Área familiar, sobre todo considerando las quejas de: distracción, no escucha cuando se le habla, es desorganizado, es impulsivo, etc. - Área Social: el principal problema está relacionado con los iguales y con el rechazo que éstos le hacen por su nivel de impulsividad y distracción que ocasionan un ambiente disruptivo para su integración en el grupo de iguales. Además, tiene problemas para el reconocimiento de sus propias y ajenas emociones lo que limita el contacto íntimo y las relaciones sociales y provoca un aislamiento social. - Área académica: este sujeto presenta fracaso escolar, abandono de estudios, y sentimientos de incapacidad e inadecuación en el plano educativo, incluso rechaza la escuela o a cualquier sistema educativo que implique un desafío y control Este sujeto tiene un déficit en la inhibición de la conducta, manifestada como un “actuar sin pensar”. Presenta una impulsividad social que se ve reflejada en que asume riesgos innecesarios que le llevan a poca tolerancia a la frustración, provocando conductas ansiosas y destructivas, incapacidad para trabajar en tareas donde los reforzadores aparecen lejanos y dificultades para seguir instrucciones o mantener la adherencia a las mismas en ausencia del estímulo que las genera. De acuerdo con esta descripción del comportamiento y las conductas de este individuo y la clasificación del DSM – IV, este sujeto podría incluirse dentro del grupo B de individuos teatrales y / o impulsivos y podría sufrir un trastorno.

Exponemos a continuación algunos ejemplos de trastornos de personalidad que han sido recogidos y elaborados, en los últimos años, por alumnos míos de Magisterio de la facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad camilo José Cela. Algunos de ellos están firmados por dichos alumnos pero otros no. Los reproduzco, sin embargo, tal y como ellos los realizaron en su momento, con su mismo lenguaje pues pienso que así resulta más viva su lectura aunque a veces pueda parecer menos académica. He preferido, a pesar de todo, mantenerlos en su versión original aunque poniendo entrecomilladas algunas expresiones más coloquiales. El primer caso lo cuenta un estudiante quien analiza a un compañero de estudios. Recojo, a continuación literalmente lo que dice sobre él: “Se trata de un antiguo amigo del instituto, del que ya no se absolutamente nada, pero con el compartí algunos años. En esos años estudiamos en el mismo instituto, empezamos a trabajar en el mismo lugar y hasta llegamos a ser cofundadores de un nuevo club deportivo (de natación) en nuestro pueblo, estando en la Universidad en distintas carreras. Desde luego, su entorno familiar, no era el mejor pues era el pequeño de una familia con muchos problemas, y parecía ser el único “normal” dentro de ella, el único que podría tener una perspectiva de futuro diferente. Al principio de conocerle parecía un chico alegre, agradable y simpático que estudiaba bastante y sacaba muy buenas notas en general. Algunos años y después de un contacto más permanente, pude notar comportamientos y actitudes en él que no me resultaron agradables y que ahora puedo definir como rasgos de una personalidad tendente al narcisismo. Efectivamente, tenía una necesidad muy acusada de ser el centro de atención en todo momento, y su capacidad manipuladora, hacía que al final todos acabaran haciendo lo que él quería. Resultaba bastante inestable emocionalmente pues pasaba de la euforia y la alegría a la más profunda “depresión” siempre originada por su situación familiar. Ésas dificultades familiares y el hecho de que se confesara homosexual, eran sus dos temas recurrentes cuando tu tenías un problema, los suyos siempre eran más graves. Se las arreglaba para tener amistad y conocer siempre a la gente más influyente o notoria de cualquier lugar y “se le iba la vida” en contarte las maravillas de sus relaciones con dichas personas, sólo por el hecho de hacerte saber que tú no podías tener la misma suerte. Muchas veces, incluso, se notaba la falta de verdad de algunas de sus historias, la exageración tanto de sus problemas como de sus “alegrías”.

Fue precisamente su forma de ser tan radical en ocasiones, la que hizo que nos fuéramos distanciando poco a poco. Resultaba cansado, en ocasiones, el prestar tantas atenciones, y recibir tan poca consideración por su parte. Y a casi todo el mundo acababa por pasarle lo mismo al final, empezabas enganchándote a él, queriéndole y admirándole mucho, y acababas por pelearte con él, como fue el caso de otros amigos comunes, o por poner distancias cada vez mayores como fue mi caso. Como he reseñado al principio, mi opinión, es la de que se trata de una persona con personalidad tendente al narcisismo”. Otro caso es el que cuenta una alumna de educación física reflejando lo que le ocurrió con una chica que estaba en la cárcel. Relata la siguiente historia: “Durante la primavera pasada, tuve la ocasión de dar un cuso formativo en el centro penitenciario de mujeres “MADRID – 1 – ALCALÁ MECO”. Se trataba de un curso de “Monitor Deportivo”, en el que las chicas aprenderían a crear sesiones de actividad deportiva estructuradas de forma que pudieran, en un futuro, dar clases a sus compañeras. Dicho curso era de 300 horas, que se distribuyeron en sesiones matutinas teóricas y prácticas de 4h, por un periodo aproximado de 4 meses, por lo que tuve tiempo de interactuar con ellas el tiempo suficiente como para conocerlas bastante bien. Se trataba de un grupo de 20 chicas de nacionalidades muy variadas y con personalidades muy distintas y marcadas en cada una de ellas. A pesar de ello, me gané su respeto y cariño (al igual que ellas se ganaron el mío), y conseguí crear en las clases un clima muy favorable de confianza y seguridad, lo que no evitó que se dieran pequeños conflictos entre ellas, que nunca llegaban a mayores “por respeto a MÍ”, decían. Por su situación, todas tenían los sentimientos muy a flor de piel, y tenían cambios de humor, aunque me admiraba su capacidad de abstracción de sus propios problemas para disfrutar de cada una de las oportunidades que se les ofrecían para salir de su tediosa rutina, y aprendí muchísimo de todas y cada una de ellas. Sin embargo, me llamó especialmente la atención, el comportamiento de una de ellas. Se llama Elena. Elena se presentó como una personalidad muy radical desde el principio, y lo mejor de todo fue que ella “avisaba” de su poca estabilidad. No tuvo reparo en hacerme saber que se encontraba en tratamiento psiquiátrico, cosa que sus compañeras, tampoco tardaron en contarme, aunque nunca me dijo exactamente en qué consistía su tratamiento o qué problema le había llevado a la necesidad de ese tratamiento. Y no tardó mucho en dar muestras de cierta agresividad e irritabilidad.

Al poco de comenzar las sesiones, y debido a una discusión sin importancia sobre la organización de una actividad, Elena reaccionó echándose literalmente encima de una compañera para golpearla y tirarla del pelo porque ésta le había dicho en tono jocoso “tú estas loca!”. Una vez solucionado, sólo conseguí una disculpa hacia mí por su parte, pero no fue capaz de reconocer lo exagerado de su reacción. A partir de ese momento, no tuve más remedio que vigilar de cerca su conducta continuamente y entonces me dí cuenta de lo complicado de su personalidad. He de insistir, en que nunca tuvo enfrentamiento directo conmigo, puesto que es una chica muy aficionada al deporte y le gustó mi forma de plantear el curso con ellas, y sabía que yo podía echarla del curso, cosa que no le interesaba. Pero, en las clases teóricas, cuando se establecía algún tipo de debate, se mostraba excesivamente irritable y se lo tomaba todo de forma personal, lo que hacía que respondiera, la mayoría de las veces, imponiéndose, elevando la voz y de forma incluso de una manera despreciativa. Además, puesto que la teoría casi nunca era de su interés, ni se molestaba en escuchar, escribía o dibujaba encima de las fotocopias de los apuntes y, a veces, iniciaba conversaciones con las compañeras hasta que conseguía perturbar todo el ambiente de atención que tanto esfuerzo me costaba conseguir, Cuando estábamos en las clases prácticas, se le veía, o bien excesivamente obsesionada por hacerlo mejor que nadie, aunque para ello molestara a sus compañeras, o bien pasando directamente de la actividad cuando no le motivaba. Y a la hora de jugar partidos fueran del deporte que fuese, no tenía reparo alguno en cometer todo tipo de faltas y trampas, negándolo siempre, y recriminar a sus compañeras de forma efusiva y en ocasiones claramente agresiva, ante la más mínima circunstancia. Siempre que las cosas no iban como ella quería, abandonaba el partido. Este comportamiento me resultaba tremendamente estresante, puesto que era tratar como a niñas a un grupo de mujeres adultas, ya que las compañeras, a veces “pasaban” de entrar en polémicas con ellas pero otras veces “entraban al trapo” y se creaba mucha tensión en la clase. También la pillé en varias mentiras. Así por ejemplo en una ocasión me desapareció un cd y me hizo creer que lo había cogido una chica ajena al curso, aunque yo sabía que había sido ella. Cuando comenté con los funcionarios lo sucedido, ellos amenazaron con echarla del curso y aún así permaneció unos cuantos días sin reconocerlo. De repente volvió al curso acompañada por una funcionaria y me dijo que “alguien” le había pasado el cd por debajo de la puerta. Nunca llegó a reconocer que había sido ella la que lo había cogido.

Mi opinión es que su conducta era totalmente antisocial, las únicas normas de convivencia que conocía eran las marcadas por ella. Así que acabó el curso, aunque suspensa, puesto que no pasó la prueba de los conocimientos teóricos, y además su puntuación en comportamiento fue evidentemente, muy pobre. He de decir que me consta, que no le importó mucho el suspenso pues “Pasaba de todo”. Otro de los casos es el de la madre de mi amiga Nieves, Carmen tiene ahora 55 años. Tuve más contacto con ella cuando vivía yo también en Murcia, pero desde que vine a vivir a Madrid, mantengo el contacto con mi amiga pero casi nunca veo a su madre. Mi amiga Nieves, era una de las empollonas en el instituto, y su esfuerzo le costaba. Sacó la carrera de económicas con notas impresionantes y aprobó los 6 exámenes de la oposición a Inspector de Hacienda a la primera y a sus 28 años ya es Jefa de Departamento. Sin embargo, todo ello no parece haber cubierto los niveles de exigencia de su madre, que siempre ha sido muy estricta e inflexible con ella. Nunca la vi despeinada, desarreglada o con aspecto de “estar por casa”. Su aspecto era siempre impecable, muy recatado y con pocos adornos. Y pocas veces vi su casa. Optábamos por ir a otro lado porque cuando íbamos allí, Carmen no paraba de pasar a ver si habíamos dejado algo fuera de su sitio o te hacía saber que la visita se estaba alargando demasiado, puesto que Nieves tenía que acabar de estudiar y meterse a “tal hora” en la cama. Casi nunca se paraba a preguntarnos por nuestras cosas como cualquier otra madre hace con las amigas de sus hijas, nos saludaba siempre de forma muy educada y si hablaba, era para comentar “lo mal que estaba la casa, el poco tiempo que tenía para llevarlo todo al día (tenía una pequeña mercería de la que se hacía cargo sola)...”. Para ella nunca estaban las cosas suficientemente limpias u ordenadas, y Nieves nos comentaba que había desistido de ayudarla en las tareas de casa porque al final ella acababa por hacerlo de nuevo “a su manera”. A mi amiga, el carácter inflexible de su madre le afectaba mucho, ya que no la dejaba hacer casi ninguna de las cosas que se supone que hacíamos a nuestra edad. Y en cambio llevaba totalmente controlados los trabajos, exámenes y demás tareas de la universidad. Ni siquiera en verano era capaz de darle algo más de libertad. Para ella “los horarios y las buenas costumbres no tienen que irse nunca de vacaciones”. Al igual que yo, mi amiga Nieves pasaba todo el verano en la misma casa, aunque Carmen cada vez, venía menos. Ponía como excusa el tener que atender su negocio, pero Nieves me contaba que no le gustaba estar en esa casa, que se ponía nerviosa como si no tuviera el mismo control sobre las cosas que cuando estaba en su casa. Mantenía su obsesión con la limpieza y el orden y el hecho de estar en la playa, le daba muchos “quebraderos de cabeza”.

Según me cuenta Nieves, Carmen no ha sido siempre así. Cuando eran más pequeñas (Nieves y su hermana mayor), dicen que era más alegre y cariñosa, siempre ordenada, pero disfrutaba mucho más de las cosas. Me dice que, de vez en cuando, su madre se da cuenta de su forma de ser y se siente culpable. Que también de vez en cuando se siente insegura. Mi amiga ha sufrido más por ver a su madre sufrir que por el hecho de sufrir las consecuencias de la severidad de su madre. Creo que Carmen, presentaba características de una personalidad obsesiva”.

CAPITULO 4: LA VIOLENCIA EN LAS AULAS ¿Qué se entiende por Bullying?. Fue en torno a los años 90 cuando comenzaron a generalizarse los casos de acoso y violencia en las aulas. Concretamente en Noruega fue el lugar donde se originaron los primeros conflictos. En 1993 Dan Olweus definió el término Bullying como la persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o grupo de escolares contra otro a quien escoge como víctima de repetidos ataques”. En el bullying se distinguen cuatro componentes fundamentales: 1. 2. 3. 4.

Diferencias de “poder” Intencionalidad Repetición Contexto: grupos de escolares

Las manifestaciones del bullying o acoso escolar, a menudo, aparecen de forma simultánea: •

Físico son agresiones a la persona y sus pertenencias: Empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con más frecuencia en Primaria que en Secundaria.

•

Verbal que puede ser directo o indirecto: Insultos y motes, menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc. Es el más habitual.

•

Exclusión social: Pretende aislar al joven del resto del grupo y compañeros y mina su autoestima fomentando la sensación de temor.

•

“Ciberbullying: se llevan a cabo todo tipo de agresiones a través de insultos o suplantación de identidades, a través de las

tecnologías de la información: Messenger, correos electrónicos, redes sociales: face book, tuenty, …. Hoy en día nos encontramos centrados en la llamada era de las comunicaciones en la que los niños y jóvenes encuentran los modelos que hace unos años tenían en la familia y en la escuela. Los adultos son “inmigrantes digitales” mientras que los niños son nativos digitales. Esto significa que han nacido en el mundo de las tecnologías que sus padres con bastante frecuencia desconocen. Por otro lado los padres tienen mayor nivel de estudios que las generaciones anteriores pero piensan más en su propia “realización personal” y en cambio menos en la educación de sus hijos que, en muchos casos, es algo que les supera pues no saben cómo acometerla. En cambio, sobreprotegen a los niños reduciéndose así la experiencia de responsabilidad que les permiten tener. Por otro lado, las exigencias a las que, de vez en cuando someten los progenitores a sus hijos, aumentan las experiencias de frustración y resulta bastante frecuente que se generalicen los casos de “maltrato a los progenitores”. Se produce, entonces, una gran paradoja: Aumentan los modelos familiares agresivos mientras que a la vez los padres proponen a sus hijos que eviten la agresión como modo de solución de sus conflictos. Además aparecen nuevos valores para la educación donde se valora a la persona por sus logros y se premian los resultados. Hay que competir para “ser mejor” que los demás y se propone el “pertenecer” a un grupo para “no ser” un marginado. Se valora el tener muchos amigos. Ante cualquier conflicto que surge en el aula se trata de resolver siguiendo los siguientes “clichés” que resultan auténticos mitos, como iremos viendo en las páginas siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Hay una víctima y uno o más culpables Si no se castiga al culpable no se resuelve el problema Hay que contrastar las fuentes de información Hay que aplicar un protocolo rígido Es un problema de disciplina Hay que eliminar la agresividad en los centros escolares Hay una falta de valores

Algunos casos de violencia en el aula, recogidas en la prensa. El caso de Yokin. Este caso ocurrió en septiembre de 2004 en Hondarribia (Guipúzcoa).

J.C.L. era un adolescente de 14 años introvertido, aficionado a la informática y a Internet. Muy inteligente, con un buen expediente académico y que en una ocasión llegó a socorrer a una profesora que no acertaba con un problema informático. Cursaba 4º de la E.S.O. en el Instituto Público Talaia. Su existencia comenzó a ser una tortura cuando a comienzos del anterior curso escolar, en septiembre de 2003, sufrió una descomposición que no pudo controlar cuando se encontraba en el instituto. Y éste se transformó en un infierno para él porque algunos compañeros desalmados hicieron del incidente la palanca para convertirle en la diana de burlas, humillaciones, vejaciones y agresiones físicas. El tormento se recrudeció aún más después de que J.C.L. acudiese con un grupo de “amigos” a unas colonias de verano y el monitor les sorprendiese fumando porros. Los monitores enviaron una carta a cada una de las familias de los adolescentes para informarles de la situación. Todos excepto él interceptaron las cartas y los padres no llegaron a leer las misivas. J.C.L. no tuvo la astucia ni la picardía de sus “amigos” y sus padres leyeron la carta. Éstos informaron al resto de padres y desde entonces, se quedó con la etiqueta de “chivato” y con un sentimiento de traición hacia sus compañeros. A mediados del mes de septiembre de 2004 comenzó un nuevo curso y los maltratadotes le tributaron a J.C.L. en el instituto una fiesta de aniversario de la gastroenteritis que padeció un año antes. Varios alumnos decidieron “celebrarlo” arrojando un montón de rollos de papel higiénico por los pupitres. Ante esta situación, una de las profesoras decidió “dar una nueva vuelta de tuerca” a las vejaciones y obligó a J.C.L. a recoger todos los rollos de papel higiénico que habían lanzado sus compañeros. Durante 3 días consecutivos sufrió diversas agresiones físicas (entre ellas, machacarle a balonazos en el gimnasio). Una paliza el lunes, otra el martes y otra el miércoles. Palizas propinadas por, entre otros, hijos de profesores del centro. El jueves y el viernes, no quiso ir a esperar los golpes que le irían y decidió no ir a clase. Pero sabía que tenía que volver tarde o temprano. Y que, incluso si no volvía, viviendo en un pueblo, sus pequeños pero grandes torturadores le seguirían amargando la existencia. Él no contó nada a nadie. Probablemente pensaba, como le repetían sus verdugos, que alguien fuerte resuelve sus propios problemas sin implicar a los otros. El viernes 17 de septiembre de 2004 la tutora de J.C.L. llamó a su casa para informar a sus padres (J.I.C. y M.L.) de su inasistencia a clase y comenzaron a vislumbrar la verdad. Ese mismo día, el padre de J.C.L. habló con el padre de uno de los presuntos agresores que le dijo que no volvería a haber más agresiones.

El lunes 20 de septiembre J.C.L. no acudió a clase por recomendación del centro, pues hubo una reunión con los presuntos maltratadotes y se le pidió que no fuera al instituto hasta el martes. El día transcurrió normal. Estuvo en su habitación, estudiando, utilizando su ordenador. Esa noche, durante la cena mantuvo una animada conversación sobre fútbol con su padre J.I.C. y con su hermano X.C.L. de 19 años. Ambos hermanos se fueron a dormir, ya que compartían el cuarto. La madrugada del 21 de septiembre, cogió su bici, salió de su casa, subió a lo alto de la muralla de Hondarribia y dio un paso, arrojándose al vacío. Un solo paso que separaba la vida y la muerte. Imaginando lo que le tocaría soportar al día siguiente, J.C.L. decidió que la paz eterna era mejor que el infierno cotidiano. Y se marchó. J.C.L. llevaba más de un año soportando humillaciones y vejaciones constantes en su instituto. Y desde el 14 de septiembre de 2004, palizas. El 25 de septiembre de 2004 hubiese cumplido 15 años. La familia de J.C.L. denunció la importante responsabilidad del instituto en la muerte del joven porque muchas de las agresiones y humillaciones “se produjeron dentro del centro escolar”. El instituto en el que estudiaban los menores, expulsó cautelarmente durante una semana a los ocho adolescentes implicados. El 2 de octubre de 2004, la dirección del instituto se reunió con los padres de los alumnos de 3º y 4º de la E.S.O. para notificarles que los supuestos acosadores no volverían al centro escolar y recibirían formación individualizada en sus domicilios a través de tutores asignados por Educación. Cuatro de las ocho familias exigían que se reincorporasen al instituto. Pero finalmente aceptaron. Estos ocho menores que participaron en el acoso, explicaron que todo el instituto participaba en las vejaciones sin que se les diera “mayor importancia”. Los agresores declararon durante toda la jornada del 4 de octubre en la comisaría de la Ertzaintza de Irún dentro del atestado que seguía la Policía Vasca por el caso.

La autopsia practicada al cadáver del menor demostró que había sido víctima de varias palizas días antes de su muerte y además confirmó la existencia de distintos edemas en varias zonas del cuerpo del joven, que la necropsia dató en 8 ó 10 días antes del fallecimiento. La Policía, a instancia de la Fiscalía de Menores de San Sebastián trató de establecer responsabilidades en el caso, ya que en la autopsia se determinó que el muchacho había sufrido palizas previas. La Consejería de Educación del Gobierno Vasco investigó si la dirección del centro conocía el acoso y no hizo nada por atajarlo, ya que las agresiones se habían iniciado al principio del año anterior. Los sindicatos se pronunciaron sobre este tema: el sindicato vasco STEE-EILAS. El sindicato Comisiones Obreras (CC.OO) denunció la “pasividad” del Departamento de Educación, dirigido en ese momento por Ángeles Iztueta. En mayo de 2005, la Sección Primera de la Audiencia guipuzcoana condenó a los ocho acusados, siete chicos y una chica, a 18 meses de libertad vigilada cada uno por un delito contra la integridad moral. La Audiencia consideró que, además del delito contra la integridad moral que estableció la sentencia de primera instancia, los siete chicos cometieron también un delito contra la salud psíquica de J.C.L., motivo en el que se fundamentó el incremento de la pena. La nueva sentencia establecía que los menores cumplirían una pena de 2 años de internamiento en “régimen abierto”. Esto significa que el primer año residirían en el centro educativo de menores de Zumárraga como domicilio habitual y el segundo año disfrutarían de una situación de libertad vigilada. En el caso de la chica, el Tribunal aceptó el recurso de su defensa y sustituyó la medida de 18 meses de libertad vigilada por la de dos fines de semana de permanencia en un centro educativo por una falta de maltrato de obra. Pero el 1 de septiembre de 2005 la defensa solicitó la suspensión de la condena, acogiéndose a que el Código Penal permite la suspensión del internamiento en casos en los que las condenas no superen los 2 años de supresión de libertad, y sea la primera vez que la persona haya sido condenada, situación de los ocho imputados en el caso de J.C.L. Tras la vista del fiscal y los letrados de esta petición, el 16 de septiembre de 2005 la juez falló a favor de los acusados, dejando en suspensión el internamiento, a pesar de la oposición de la acusación particular.

Así, los siete adolescentes se encontraron en libertad vigilada durante dos años. El caso concluyó con la primera condena por acoso escolar en España. “Libre, oh, libre”. Mis ojos seguirán aunque paren mis pies. Con estas palabras J.C.L. se despedía del mundo. Cuando fue encontrado el cuerpo, su mensaje recibió la respuesta de un compañero: “Cuanto más tiempo pasa peor me siento. Es como un gusano que come mi interior por no haberte defendido”. Vamos a recoger a continuación algunos ejemplos también reales de violencia en las aulas contados personalmente por alumnos míos de la facultad de Educación y Ciencias Sociales de la universidad Camilo José Cela que trabajan en distintos tipos de colegios, públicos y privados, de la Comunidad de Madrid. Son testimonios de gran interés para comprender lo que está ocurriendo actualmente en los centros educativos y nos ayudarán a plantearnos, en la última parte de este libro, posibles soluciones a este grave problema social que tenemos no solo en España sino en muchos otros países de nuestro entorno.

Un ejemplo de violencia en la escuela Infantil Nos encontramos en una Escuela Infantil pública, situada en un pueblo del este de Madrid, la situación socio-económica es media-baja. Son 20 alumnos de 4 años, 11 niñas y 9 niños. Proceden de diferentes nacionalidades; rumanos, afroamericanos, de etnia gitana y el resto españoles. Una Escuela Infantil es una “sociedad” en la que deben existir unas reglas que unifiquen todas sus manifestaciones y funcionamiento pues el creer que educar sin normas es fundamental para respetar la personalidad del niño, va en contra de uno de los objetivos más importantes que se deben proponer en una Escuela Infantil. El niño necesita saberse protegido por unos acuerdos que todos van a cumplir y al tiempo debe conocer con claridad hasta dónde puede llegar la libertad. Vamos a señalar, a continuación una serie de normas que pueden servir de pautas para alcanzar estas normas mínimas de convivencia que se deben vivir en una escuela infantil:

Respecto a la colectividad Nos desplazamos por el aula sin molestar a los compañeros.

No se grita en la clase porque impedimos a los compañeros que estén relajados. Los niños de esta Escuela no se pegan. Los ruidos que molestan a los demás no hay que hacerlos. En los momentos de asamblea tenemos que estar todos. Tenemos que mirar a la persona que nos está hablando. El niño que quiere hablar levanta la mano. Es más bonito tener la clase ordenada, sin papeles y con las sillas en las mesas. Es más agradable tener todo el material en su sitio.

Respecto a los trabajos y actividades. Las actividades que se empiezan tienen que terminarse, aunque tardemos un poco más. Los materiales que utilicemos para jugar o trabajar, tenemos que recogerlo y colocarlo en su sitio. El rincón o espacio donde hemos trabajado hay que dejarlo limpio. Todos los materiales y juguetes los vamos a tratar con cuidado para no romperlos.

Respecto al rincón de cuentos. Los utilizaremos con cuidado para no romperlos. No se pueden pintar ni ensuciar. No tenemos que molestar al compañero.

Respecto a los rincones de lógica y de las letras. Estaremos solo los niños que nos podamos sentar. Después de terminar, dejaremos el material recogido. Estas normas se establecen una vez pasado el periodo de adaptación y se van trabajando durante todo el curso; así pues sería lógico que todos los niños las cumpliesen. De hecho, la mayoría las respetan, notándose, habitualmente, un importante avance en el último trimestre del curso. Frente a estas conductas consideradas como normales o deseables en un aula de infantil nos vamos a referir a continuación a otras que se podrían considerar como “anormales” o “conflictivas” con respecto a las normas generales del aula…

El niño que no cumple las normas frecuentemente es porque no controla aún sus reacciones, no sabe controlar sus manifestaciones de rabia y de agresividad pues todavía no ha aprendido a articular su propia conducta con la de los otros niños. Por eso: •

No sabe esperar.

•

No es capaz de respetar.

•

No quiere colaborar.

•

No le gusta compartir…

Los educadores habitualmente comprenden e incluso en ocasiones aceptan la necesidad que el niño tiene de pegar a otro, de destruir algún material de la clase, porque conocen la intensidad de sus emociones y saben que se encuentra en un proceso de desarrollo y de adquisiciones de nuevos valores, actitudes y normas. A pesar de ello se preguntan: ¿Por qué no se cumplen las normas? • Porque, algunas veces, voluntariamente el niño decide infringir las normas. • Otras veces, porque las normas no están lo suficientemente claras. • También hay que tener en cuenta, los niños que tiene problemas de adaptación o con contradicciones internas y se desahogan de esta manera. Ante estas situaciones podríamos preguntarnos ¿Cómo debemos abordar los adultos este tipo de conductas “anormales” o conflictivas?. Por supuesto que siempre resulta contraproducente que dar una respuesta agresiva al niño (voces, riñas…) pues éstas sólo sirven para aumentar su nerviosismo y generan aún mayor agresividad. Señalamos a continuación algunas posibles pautas de comportamiento: 1. La profesora hablará con el niño acerca de lo ocurrido, intentando detectar el porqué. 2. Se le recuerda la norma, de forma razonada, para que el niño sea capaz de comprenderla y respetarla. 3. Se le invita a que cese su actitud, advirtiéndole de que, si no lo hace así, será “castigado”. 4. Si continúa el problema, es decir si sigue molestando a los compañeros, se le retira de la actividad que está realizando.

5. Cuando se trate de un niño cuyas conductas negativas se repitan, debemos aprovechar cuantas ocasiones positivas nos proporcione su conducta para valorárselas y alabarle. Habitualmente y casi siempre que se dan este tipo de conductas consideradas “anormales”, se ha demostrado que son asumidas por niños que provienen de hogares en los cuales las normas “normales”, no son las más adecuadas. Vamos a recoger a continuación, en esta misma línea, una observación llevada a cabo por Paz González Baeza en un aula de niños de 2 a 3 años. La han realizado en un aula de la cual fue tutora, durante un par de cursos. Señala que en 2007/08 se incorporaron al grupo cuatro niños nuevos, siendo actualmente quince alumnos. En general el grupo muestra conductas adecuadas para su edad, pero en casos concretos podemos destacar algunas que no son tan habituales.

CONDUCTAS “NORMALES”

CONDUCTAS “EXTRAORDINARIAS”

• El niño que se muestra participativo e interesado en la mayoría de las actividades propuestas por la educadora. • El niño que se comunica con la educadora: pide ayuda o consuelo si lo necesita, expresa sus deseos,… • Niños que empiezan a compartir momentos de juego con sus compañeros. • En general, los niños, se muestran cada día más autónomos e independientes del adulto. Se sienten seguros y confiados, saben que estás ahí. Y disfrutan cada vez de la compañía de sus iguales.

• El niño que tras un enfado decide apartarse del grupo y no realizar ninguna de las actividades durante casi dos horas, incluso siendo una de estas, la celebración de un cumpleaños. • Niña que rara vez habla con la educadora, se muestra muy retraída y no suele contestar aunque te dirijas a ella en concreto. • Niño muy solitario, apenas se relaciona con los iguales. Todavía muerde en ocasiones y le resulta muy difícil controlar sus impulsos. • Niño que necesita constantemente la atención de la educadora. Siempre está buscando conversación con ella, explicando lo que sabe y preguntando las mismas cosas continuamente.

Algunos ejemplos de violencia que se plantean en un aula de bebes Recogemos a continuación el testimonio de una educadora infantil en una escuela infantil situada en un pueblo de la comunidad de Madrid que cuenta los problemas con los que se encuentra a veces en su aula con niños pequeños1.

El mordisco. Era un día cualquiera en el momento del cambio de pañal. Los niños estaban jugando en la alfombra mientras yo les iba arreglando para irse a casa. Almudena que es la más mayor del grupo le cogió la mano a Héctor y le mordió en la mano. Era la primera vez que lo hacía y como es un bebé 1 Relato contado por una alumna de Magisterio de Educación Infantil en la Universidad Camilo José Cela de Madrid, curso 2008=2009

no le dimos la mayor importancia. Cuando entregamos el niño a su padre y le comentamos lo sucedido al padre no pareció sentarle mal. Al día siguiente la madre me dijo que lo habían estado hablando y que según se veía el mordisco sólo podía haber sido la niña “sudamericana” porque era la más mayor y “la que más dientes tiene”. Al cabo de 2 ó 3 meses se volvió a repetir el suceso. No vimos en qué momento le mordieron porque el niño no lloró en ningún momento. El caso es que el niño tenía un mordisco en el brazo y volvía a ser el mismo niño. Ese día también le recogió el padre y se fue diciendo lo que todos imaginábamos que si el niño no “sabía defenderse” y que si siempre le iba a tocar a él porque es un poco “tontorrón“. A los dos días me envía la madre una carta diciéndome que debíamos estar más atentas, que por qué la niña sudamericana no estaba en otra clase ya que era más mayor que su hijo. Esta niña solo tiene 3 meses más que su hijo. A continuación le solicité a la madre que quedáramos para tener una tutoría y hablar del tema. En la tutoría ella me respondió que estaba muy contenta con mi trabajo en el aula y con la educación que le daba a su hijo, pero que estaba dolida como madre y que por eso me había mandado la carta. Sinceramente la carta era un poco “fuerte” y me sentó muy mal recibirla. Me confesó que algunos familiares habían opinado sobre el tema y que le habían puesto un poco “nerviosa”. En dicha tutoría yo le hice ver que no se puede sobreproteger a los niños de esa manera, que todos entendemos que es un bebé y como madre te duele, pero que hay muchas cosas peores en la vida que le podrán suceder en el futuro. Todo este suceso luego se vio reflejado en una encuesta que les hemos pasado a los padres en la escuela. Los padres estaban seguros de que había sido esta niña otra vez. Estoy segura que si hubiera sido cualquier otro niño el que le hubiera mordido, no les hubiera sentado tan mal.

La caída. Un día trajeron a una de las niñas de mi clase con un golpe en la cabeza. El abuelo dijo que se había caído en casa. Eran las 7:30 de la mañana. A las 9:15 llamó la madre para preguntar cómo estaba la niña. Se le comentó que estaba un poco “llorona” y entonces fue cuando la madre comenzó a relatar lo que había sucedido y que estaba muy preocupada por la niña. Resulta que se había caído estando en el tacatá por las escaleras y que la niña no había dormido en toda la noche y la

madre tampoco. Se le pidió desde la escuela que fuera a recogerla y la llevara al médico, porque el golpe en la cabeza era bastante grande. Cuando la madre llegó al centro nos contó que estaba angustiada porque si su marido se enteraba de lo que le había pasado en realidad a la niña le iba a “pegar“ a ella. Por eso habían evitado llevarla al médico y el contarle la verdad. Estuvo dos días sin acudir a la escuela, cuando regresó me pidió que la observara por si la notaba al raro, relacionado con la caída, pero la madre ya estaba más tranquila. El golpe que tenía la niña no tuvo mayor consecuencia. Lo que nos llamó la atención del suceso, fue que nunca hubo una versión de la caída. Dependiendo quien nos lo contara y en qué momento, la versión era totalmente distinta. El primer día dijo que la niña se había caído con ella en brazos y ella también se había caído. Después otro día me dijo a mí textualmente que había sido con el tacatá.

Ejemplos de violencia en un aula de Primaria2 Recogemos a continuación la experiencia de una profesora como maestra de Educación Física, que lleva más de 10 años trabajando con grupos muy variados de niños en la enseñanza del deporte. Se ha enfrentado a bastantes problemas y conflictos de todo tipo dentro del clima del “aula”, entendiendo este término en su sentido más amplio y no sólo el espacio físico cerrado que se entiende tradicionalmente, sino una piscina climatizada, una pista polideportiva o un patio de colegio. Estos casos se han dado en un aula de 2º y en una de 6º Curso de Primaria de un colegio concertado de Vicálvaro (Madrid) donde. En este centro había un grupo bastante numeroso y variado de alumnos, algunos de los cuales, además eran de diversas nacionalidades que, sin embargo, se encontraban bastante integrados en el grupo, sobre todo los procedentes de países de habla hispana. Uno de esos niños de nacionalidad extranjera, era Jamhal, de procedencia marroquí para el que este era el primer año en un colegio español. Entendía poco el castellano y no era capaz de seguir con normalidad las clases en ninguna de las materias. Al principio, era poco hablador, y poco o nada participativo, y le costaba hablar en clase incluso cuando se le preguntaba, suele mirar al suelo y en caso de decir 2 Estas experiencias han sido recogidas por mis alumnos de Magisterio en la especialidad de Educación Física para la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas contemporáneas en la Universidad Camilo José Cela. Curso 2008-09.

alguna palabra no mira a la cara. Los profesores achacan esta falta de interés al hecho de que no domina el idioma, y por eso asiste, al igual que otros compañeros de su misma nacionalidad, a unas clases de refuerzo en las que se les insiste sobre todo en el idioma. Este niño, rara vez intentaba interactuar con sus compañeros tanto por su dificultad para hacerse entender lo que originaba que sus compañeros pronto se cansaran y acababan por no hablarle, como porque los niños se burlaban o hacer bromas con él. El caso de Jamhal no es el único en el colegio. En general lo que se suele observar en las clases es que casi todos los extranjeros se muestran algo perdidos e inquietos debido a su falta de comprensión aunque luego a la hora del recreo, se ven bastante integrados con sus compañeros con los que consiguen comunicarse, a su modo, consiguiendo hacerlo cada vez con una mayor soltura. Sin embargo, en el caso que nos ocupa el niño fue poco a poco rebelándose contra sus compañeros a la vez que iba dejando de interesarse por comunicarse con ellos. Antes al contrario al pedirle que trabajara con sus compañeros en clase o cuando él tomaba la iniciativa, acababa reaccionando de forma violenta, molestando a sus compañeros y trabajando, que es lo que en realidad quería. Esta actitud fue generando, a su vez, un rechazo generalizado por parte de sus compañeros, quienes lejos de hacer por integrarle en el grupo, acababan por rechazarle incluso durante los juegos de recreo. Actitud, con la que tampoco parecía estar demasiado molesto sino que parecía encantado con esa situación de “aislamiento”. En definitiva, el clima de trabajo en clase, cuando se debía trabajar en grupo, se había enrarecido de forma tal, que casi siempre acababa siendo un trabajo individual para este niño. Esta situación preocupaba bastante tanto a profesores como a sus padres. Éstos afirman que Jamhal, es un niño normal que en casa juega con sus hermanos, e incluso en la calle con otros niños españoles sin problemas, sin que ninguno de ellos vaya al mismo colegio al que él asiste. Esto ha llevado a pensar que su conducta disruptiva en el aula era un recurso del niño para llamar la atención. La tutora y el resto de los profesores, utilizaban todas las estrategias que estaban en sus manos para evitar que se dieran estas situaciones desagradables en clase. Por eso la tutora se las ingeniaba para que el resto de compañeros, acabaran dándole una nueva oportunidad a Jamhal, haciéndoles ver cuál es su problema (la falta de capacidad de comunicación en castellano) e intentando premiar tanto a Jamhal como a sus compañeros las conductas positivas.

El otro caso con el que he tenido que trabajar se dio en una clase de Educación Física de 6º Curso de Primaria. En esta ocasión son tres amigos, dos de 11 y un repetidor de 12 años quienes, con su capacidad de liderazgo y conductas, a veces, agresivas, consiguen crear un ambiente constante de conflicto y malestar durante las sesiones de Educación Física. Estos tres chavales llamados Pedro, Juanjo y Álvaro (el mayor), tenían varias cosas en común. La más visible, su constitución corporal, puesto que se trataba de tres chicos con un cuerpo muy desarrollado para la edad que tenían, de forma que eran más altos que la mayoría de sus compañeros y también más fuertes. Además ellos lo sabían y se sentían superiores. Eran muy hábiles, en todas las actividades propuestas en clase, así como en los deportes a los que jugaban. No se puede decir que fueran malos chicos, pero su habilidad unida a su picardía, hacía que se convirtieran en líderes indiscutibles en la clase. Ellos organizaban equipos en los que los tres siempre iban juntos, retaban a la clase a “todos contra ellos”, eran los primeros en hacer cualquier actividad, los que ganaban los juegos colectivos o individuales,...etc. No hacían burla exagerada de sus compañeros más débiles, pero si se regocijaban con todos y cada uno de sus éxitos. La consecuencia de dicha actitud se plasmaba en quejas por parte del resto de compañeros que sentían que todos sus esfuerzos eran inútiles, y acababan por desmotivarse y por ser ellos mismos los que rechazaban a esos compañeros en cualquier juego o actividad. Por otra parte cuando la profesora intentaba separar a los amigos, o hacerles participar en última posición, su actitud cambiaba completamente pues perdían todo interés y no hacían todo el esfuerzo que de ellos se cabría esperar. La clase se convertía en una continua elección entre “ellos motivados” o “la clase motivada”: Así nunca se conseguía lograr una integración total de los alumnos en la clase de educación física. Esta situación no era un problema tan extremadamente grave como para tomar medidas severas contra los tres chicos protagonistas y causantes de ese mal clima de convivencia en el grupo, sin embargo, se trataba de un problema que influía de forma directa y negativa en el desarrollo de las sesiones, así como en la correcta consecución de los objetivos propuestos. Ante esta situación la profesora intentó hacerles razonar, (a unos sobre la importancia de valorar su propio esfuerzo sin realizar comparaciones con los demás, y a los otros, sobre la humildad y el no menospreciar a las personas sólo porque no sean tan hábiles como ellos). Este sistema no consiguió la calma deseada y por eso tuvo que cambiar de estrategia. Al final logró que Pedro, Juanjo y Álvaro utilizaran esa “superioridad” haciéndose “responsables” de que los compañeros consiguieran, en

ocasiones, ciertos objetivos comunes de la clase. Costó que los otros compañeros entendieran que ellos sólo iban a ayudarles, no a reírse de ellos como habían hecho hasta entonces. Por fin se logró que se acabara con el rechazo que existía entre unos y otros, y que se trabajara en grupo partiendo todos de una nueva motivación.

Ejemplos de violencia en aula de Educación Secundaria La situación es la siguiente: un alumno, al que llamaremos Pedro, de cuarto de E. S. O. no atiende en las clases de Lengua, no entrega los trabajos prácticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), y no acude a clase durante la evaluación. El día de la evaluación, la profesora de Lengua no tiene ninguna calificación numérica de él, excepto un 1 conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mínimos. El día de la entrega de notas, Pedro tampoco acude a clase. A la semana siguiente, mientras la profesora está dando clase en otro curso, un grupo de compañeros de Pedro amenaza a la profesora para que revise la calificación de Pedro. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una situación violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con un mensaje: "si no apruebas a Pedro, lo vas a mal". Cabe destacarse que Pedro no estaba dentro del grupo masificado, y que la petición tenía el tono jocoso de una broma pesada. Sin embargo, la nota anónima enviada por escrito, hizo que la situación pasara a mayores. Cuando la profesora de Lengua logra hablar con Pedro, éste se excusa respecto a su incumplimiento alegando alguna situación familiar, cuando nunca antes había mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que más le preocupa, en el diálogo con la docente, es explicar que no ha tenido participación alguna en la "amenaza". El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos problemáticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicación con el docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situación como desencadenante para dar espacio a una situación violenta a través de recursos intimidatorios dirigidos al docente. Abordaremos pues el análisis de estos dos conflictos, así como también las relaciones que se establecen entre ambos. La clase, es un grupo, una pequeña sociedad, y por lo tanto, es de vital importancia contemplarla desde la perspectiva de la psicología social. La clase en forma grupal en este conflicto se expresa amparándose en el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinión puede ser analizada a

través de dos diversos niveles: aparentemente, un primer nivel, el grupo buscaría agredir al profesor para lo cual utilizarían como factor desencadenante la situación académica de Pedro. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresión encubierta al propio defendido que terminó, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento. En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberíamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresión puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situación académica de un compañero. El grupo reclama algo cuyo principal interesado parecía evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cuál era para el grupo el principal objeto de agresión, si el docente o Pedro, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje. ). Es interesante observar que en la descripción del conflicto hay un componente lúdico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al diálogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblemente lo era, teniendo en cuenta los códigos que se habían puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de un juego que trasgredía las normas de convivencia oportunamente acordadas, y sobre todo, pasaba por alto la problemática del principal involucrado. El principal problema del fracaso escolar de Pedro es la falta de interés y motivación por parte de un alumno que se siente fuera del sistema educativo porque no le parece aportar nada, no le encuentra la utilidad. Pedro aparece indiferente frente al proceso de enseñanza aprendizaje y su reacción es más por el conflicto social que por su situación académica. Sin embargo, ambos están relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse paralelamente también en relación a su vínculo con sus compañeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con la institución escolar que habrán de abandonar en breve para poder asumir el desafío de los estudios superiores. Otro problema es la falta de comunicación de Pedro con la profesora. Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la atención en el curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan el último año de Secundaria. La evasión de Pedro a dialogar con la docente y su pasividad, ante la cual sus propios compañeros, inician una demanda violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente3.

3 Trabajo realizado por Mónica Gutiérrez Sánchez, alumna de Sociología de la Educación en Magisterio, Lengua Extranjera en la Universidad Camilo José Cela

Conflictos de violencia en un aula de Educación Física4. Vamos a recoger, a continuación un listado de conductas violentas observadas en el aula en las clases de Educación Física y en el patio durante recreo, a grupos de alumnos entre 5º de primaria y 1º de Bachillerato, tanto de chicas como de chicos5. A veces no resulta fácil darse cuenta de estas situaciones, pero desgraciadamente, es en el recreo donde más casos de acoso escolar se producen: insultos, peleas, alumnos que están solos en el patio… Por eso los profesores deben ser conscientes de estos sucesos, que existen, para así tratar de evitarlos.

LISTADO DE OBSERVACIÓN: chicos.

MUY FRECUENTE

CONDUCTAS OBSERVADAS

Insultos.

Se pegan.

Dejan solo a un alumno.

Humillaciones.

Se esconden de un compañero.

Burlas.

X X

Esconden los objetos de un X compañero. Le tiran las cosas por el suelo. X Se ríen de un compañero.

Criticar a los compañeros.

Al hacer grupos, dejan solo a un X compañero.

POCO FRECUENTE

X X X X X

4 Estas experiencias han sido recogidas por mis alumnos de Magisterio en la especialidad de Educación Física para la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas contemporáneas en la Universidad Camilo José Cela. Curso 2008-09. 5 Trabajo realizado por Sara Nieto Moreno y Belén Navarro Huerta para la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas contemporáneas en la carrera de Magisterio en la Universidad Camilo José Cela, Curso 2008/2009

Al hacer bailes de salón dejan sola siempre a la misma persona. Dar collejas a los compañeros. X Pinchan con el compás al compañero. Utilizan a un compañero para que les haga los trabajos. Utilizan a un compañero para que les compre o regale cosas. Amenazas a un compañero. Estar todo un grupo en contra del mismo compañero. Anular e ignorar a un compañero en trabajos en grupo. Regañar e insultar a un compañero echándole la culpa porque su equipo haya perdido. Hablar mal a un compañero (formas y tono)

LISTADO DE OBSERVACIÓN: chicas

CONDUCTAS OBSERVADAS

Insultos.

Se pegan.

MUY FRECUEN TE X

Dejan solo a un alumno.

Humillaciones.

Se esconden de un compañero.

Burlas.

Esconden los objetos de un compañero. X Le tiran las cosas por el suelo.

POCO FRECUEN TE

X X

Se ríen de un compañero.

Criticar a los compañeros.

Al hacer grupos, dejan solo a un X compañero. Al hacer bailes de salón dejan sola X siempre a la misma persona. Dar collejas a los compañeros.

Pinchan con el compás al compañero.

Utilizan a un compañero para que les X haga los trabajos. Utilizan a un compañero para que les X compre o regale cosas. Amenazas a un compañero. X

Estar todo un grupo en contra del mismo compañero. Anular e ignorar a un compañero en trabajos en grupo. Regañar e insultar a un compañero echándole la culpa porque su equipo haya perdido. Hablar mal a un compañero (formas y tono)

X X

Las autoras de este estudio concluyen una serie de Conclusiones sobre los resultados obtenidos tras la observación de las conductas violentas:

1. Se observan conductas violentas tanto en chicos como en chicas. Las conductas de los chicos son más físicas: empujones, collejas, patadas, pinchar con un compás… y las de los chicas son verbales: criticar, insultar, hablar a las espaldas, esconderse de las compañeras… Todas las conductas son igual de violentas, pero es más fácil darse cuenta de las de los chicos que de las de las chicas. 2. Todas las conductas violentas son debidas a una lucha de poder entre los alumnos, bien para llamar la atención, para ser el más fuerte y popular de clase y por supuesto como autodefensa, debido a que, en estas edades los niños suelen ser muy crueles y se empiezan a establecer roles que suelen durar toda la etapa de primaria e incluso de secundaria y bachillerato: los líderes, los empollones, los marginados, los “guays”…

3. Las conductas se vuelven más violentas, cuanto mayores son los niños. 4. Los motivos por los que se producen las conductas violentas, son diferentes dependiendo de la edad. 5. Las conductas violentas se producen más en las clases de Educación Física y en los recreos, debido a que hay más interacción entre los alumnos y habitualmente parece que están menos controlados. 6. El insulto y la burla son una rutina en sus conversaciones y quehaceres diarios. La experiencia en un Instituto madrileño con un Grupo Específico Singular6 Mi experiencia como profesional de la educación y profesora de Educación Física, es corta pero intensa ya que los tres años que llevo trabajando lo he hecho con un grupo de alumnos que responden a las siglas de GES (Grupo Específico Singular). Seguramente que no habéis oído hablar nunca de este grupo de alumnos, pero si os digo que son grupos que están inadaptados al marco escolar, que son alumnos que les faltan habilidades sociales, que tienen un elevado absentismo escolar, que las circunstancias socio familiares son desfavorables, que tienen conductas disruptivas reiteradas y por último que tienen un gran desfase curricular y alto riesgo de abandono prematuro del sistema educativo, seguro que sí entendéis de qué tipo de alumnos estoy hablando. Imaginaos lo que se me pasó por la cabeza cuando me llamaron para trabajar con estos alumnos. Me asusté y mucho, porque no sabía cómo debía de trabajar con ellos, cómo debía de ser mi comportamiento y es más si algún día me llegarían a respetar como profesora, puesto que el anterior profesor que les impartía Educación Física era un hombre y no le llegaron a respetar mucho. Antes de incorporarme al centro, tuve una entrevista con el coordinador de Acnees, el cual me informó sobre las características tan peculiares de estos grupos, el perfil del alumnado que lo formaban y anécdotas del grupo. Yo me puse blanca, me asusté, no sabía si podría enfrentarme a aquello y más aún sin experiencia en la educación. Al final tras una 6 Experiencia redactada personalmente por Mª Carmen Escribano Cuevas, Licenciada en Educación Física y Diplomada en Magisterio, especialidad Educación Física para este libro y a petición de la profesora de la asignatura de Teorías e Instituciones Educativas contemporáneas, Julio 2009

breve pausa, accedí y a día de hoy no me arrepiento de estar trabajando con ellos. Ese mismo día me fui muy decidida a trabajar y me encontré con un grupo de alumnos muy diferentes de los que estamos acostumbrados a enseñar. Me lo habían puesto muy negro pero sabía que con esfuerzo, constancia y trabajo podría ganármelos. Y así fue con el pequeño trabajo diario, fueron motivándose y esforzándose un poquito más cada día. El grupo lo forman doce alumnos como máximo, sobre todo por alumnos de etnia gitana, marroquíes y chinos. Los contenidos que se trabajan son muy básicos ya que lo que pretendemos es que adquieran un mínimo de conocimiento y habilidades sociales. Mis clases de Educación Física son amenas y divertidas, procuro llevar la clase bien preparada y algunas actividades guardadas en el bolsillo por si las que tengo propuestas no les gusta, cambiar de actividad inmediatamente. Os podéis imaginar que con estos alumnos no llevamos a cabo una programación y ni siguiera una unidad didáctica, ya que tienes que cambiar constantemente de actividad para que no se aburran. Muchas veces tienes que ceder y hacer actividades que ellos les gustan, así la participación y la motivación es mayor, puesto que prefiero que se diviertan y participen todos en las clases, que me la boicoteen y que se nieguen a realizar las tareas. La Educación Física para ellos es una asignatura muy importante, ya que además de aprender y pasárselo bien, disfrutan, desconectan de la realidad que les rodea y sobre todo desfogan todo lo malo que tienen dentro, se liberan de energía negativa y luego están más tranquilos. Por lo que se les da cinco horas semanales de Educación Física. Me gustaría que vierais cómo evolucionan los niños a lo largo del curso, cómo se motivan para realizar las cosas bien, cómo se superan día a día y cómo poco a poco van adquiriendo valores, normas, respeto, ayuda, compañerismo y sobre todo confianza en sus compañeros y en mí. Con estos alumnos tenemos que trabajar día a día porque cuando salen del colegio y vuelven al día siguiente han olvidado todo lo que hicieron el día anterior, por lo que mis objetivos los voy adquiriendo poco a poco y trabajando muy duro con ellos. Me emociono hablando de ellos porque me encanta ayudarles, apoyarles y sobre todo enseñarles. A veces pienso que soy demasiado buena, que me dejo “torear” , pero sabéis qué os digo que soy feliz y que por ser como soy no he tenido ningún problema con ellos, es más he conseguido que exterioricen sus odios, inquietudes, mal humor, etc… No solamente cosas negativas sino también que tengan confianza en mí, que me cuenten historias suyas personales que nos sorprenderían a todos como los problemas familiares que tienen, y así he conseguido una buena dinámica de grupo para trabajar la Educación Física que, como os digo, es muy difícil conseguir.

A mis alumnos les encanta competir sobre todo de forma individual por lo que muchas clases las oriento a la competición pero cada grupo es distinto como veréis a continuación. El primer año que empecé a trabajar con ellos, era un grupo que les gustaba muchísimo el salto de altura. Cuando me di cuenta que les encantaba saltar, superarse a sí mismos y por supuesto a los demás, lo utilicé como premio en mis clases. Es decir realizábamos lo que nos tocaba ese día y a cambio si la clase transcurría sin problemas, la finalizaríamos con los saltos. Y así pasé todo el año luchando día a día con ellos. Aunque también os digo que a veces no querían realizar las actividades programadas se ponían muy cabezotas y no había manera por lo que no les compensaba al finalizar la clase. Este tipo de alumnado es muy irregular, tan pronto están abrazándose como peleándose. Por lo que no sabes cómo te los puedes encontrar…. El segundo año lo empecé con una nueva pregunta ¿Qué les gustará a mis alumnos?. En un principio propuse las mismas actividades del año anterior, además del salto, pero me encontré con un grupo totalmente diferente, no les gustaban los saltos, por lo que empecé a indagar con otro tipo de actividades y al final di con la actividad. ¿Sabéis que les gustaba? El voleibol, si, increíble pero cierto, nunca me lo hubiera imaginado. La competición era grupal, cuando al grupo anterior les gustaba más de forma individual, pues como veis, me quedé muy sorprendida. Gran parte del año nos lo pasamos jugando al voleibol y la verdad que fue muy divertido y sorprendente ver cómo iban realizando una técnica perfecta y cómo se compenetraban todos para realizar un buen partido. Pues si os ha sorprendido lo que os he contado, ahí no acaba la historia, puesto que el tercer año también fue muy sorprendente e increíble. Empecé el curso variando mucho de actividades para observar cuál sería la actividad estrella ese año. Me constó bastantes meses de enfados, castigos por mal comportamiento y no llegaba al objetivo final que era encontrar alguna actividad que les impactara, que les ayudará a desfogarse y ser buenas personas. Un buen día realizamos bádminton, al principio estaban muy sorprendidos porque no sabían qué deporte era. Empezamos a jugar y no les gustó mucho decían que era de niñas jugar al bádminton porque el volante aunque le dabas fuerte no se movía a gran velocidad. Por lo que intenté variar actividades y relacionarlas al bádminton. Cuál fue mi sorpresa, que al cabo de unos días ellos mismos me pedían jugar al bádminton. Jugaban muchas veces al cabo de la semana y cada vez les gustaba más y se iban enganchando a la nueva actividad. Como podéis ver nuevo deporte totalmente diferente a los anteriores, diferente forma de competir ya que trabajaban por parejas.

No me dejan de sorprender cada año, pues el tipo de alumnado es totalmente diferente y los gustos son muy variados. Además yo aprendo muchísimo de ellos todos los días y eso hace que me supere día a día. Si me dijeran que tendría que trabajar todos los años con estos alumnos yo estaría encantada de compartir con ellos mis conocimientos. Cuando se acaba el año, sueño con seguir con ellos el próximo, porque lo que necesitan estos alumnos no es un profesor que imparta su asignatura y se vaya sin más, sino profesores que de verdad quieran enseñar, ayudar y compartir con ellos parte de su vida. Aunque os sorprenda, ellos también hacen exámenes teóricos de Educación Física, aunque con una pequeña diferencia, como sé que en casa no estudian nada, en clase estudiamos y repasamos en voz alta las preguntas que saldrán en el examen en la siguiente hora ya que si no, imaginaos las notas que obtendrían. Así intento que los alumnos se motiven por las buenas notas que han sacado y por un momento se les olvide todos los problemas que existen a su alrededor. Cada trimestre que empezamos es como comenzar el curso, puesto que vienen muy alterados de las vacaciones y poco a poco se deben adaptar de nuevo a la rutina diaria que es venir a clase, escuchar, realizar las actividades…La paciencia es lo que prima en nosotros y es lo que debemos utilizar para llegar a nuestros objetivos. ¿Sabéis qué comentan otros profesores del centro que no les imparten clase? Pues comentan que tenemos mucha paciencia, que no saben cómo aguantamos tanto, que nos tenían que poner en un altar… Muchos de ellos no podrían ponerse en nuestro lugar porque realmente son… profesores que imparten su asignatura y se marchan. Pero, ¿estos son los docentes que nos encontramos en el centro?. Pues sí señores estos son por eso estos puestos son de carácter voluntarios porque no todos “valen”. También quiero comentar que a veces no todo es tan bonito como lo estoy pintando sino que tienes que trabajar mucho y duro para obtener resultados positivos. Cuando tengo un día no muy bueno me pregunto ¿qué me llevo de positivo del día de hoy? y a veces no tengo respuesta. Otras veces me alegraba por haber conseguido de ellos una pequeña cosa como podría ser una sonrisa, un abrazo o simplemente que no se pegaran ese día. Por lo que podéis comprobar que nos conformamos con muy poquito. No quería terminar sin antes comentar que todos los alumnos se merecen ser ayudados, ser escuchados y de vez en cuando motivarles para ser buenas personas. En especial a estos alumnos ya que parten de la mínima educación aportados por sus padres puesto que vienen de una sociedad desfavorecida donde la educación y el respeto no es lo más importante para ellos. Debemos de darles nuestra confianza y

abrirles a un mundo mejor lleno de oportunidades para poder vivir en paz. Para acabar pienso en una frase de un profesor de Magisterio que nos dijo en clase y que resume todo lo escrito: â&#x20AC;&#x153;Aprender a ser competentes para enseĂąar a los alumnos diferentesâ&#x20AC;?.

CAPITULO 5: ¿QUE PIENSAN LOS PROTAGONISTAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR? Testimonios de algunos profesores

Javier Solanas Prado, profesor de matemáticas de Venezuela con 51 años afirmaba que en su larga experiencia como maestro podía decir que la violencia rara vez parte del aula. Los niños ya vienen a la escuela alborotados por sus padres o por la sociedad. Marta Almirón, profesora de Música española de 32 años afirmaba que la violencia en el aula no es ni más ni menos que un fiel reflejo de nuestra sociedad. “Los docentes ponemos todo nuestro empeño y técnica para suavizar y, sobre todo, educar en conductas más solidarias y pacíficas. La tarea es realmente difícil porque los medios de comunicación penetran en los niños de una manera impresionante, les deforman la realidad haciéndoles creer que la norma es la violencia. Sólo la buena educación y el acuerdo de todos los sectores logrará erradicar la violencia del aula”. José Luís García, profesor español de Plástica, con 48 años destaca que “La violencia en el aula puede evitarse haciendo que los niños estudien más de lo que actualmente lo hacen. La violencia nace del ocio, de la vagancia de no tener nada para hacer. Si les brindamos actividades atractivas y en buen número, la violencia desaparece”. Concepción, profesora de Educación primaria, española de 37 años destaca que “la disciplina es fundamental para evitar la violencia. Claro que no sólo debemos atender al tema del aula sino al tema social, allí nace todo. Nuestro problema es resolver la violencia que los alumnos traen al aula. Para eso es imperativo que toda la sociedad se ponga de acuerdo en la educación que desea, los educadores podemos realizar tan sólo una parte dentro de ese gran sistema de valores”. Susana M. R. Landaretto, profesora francesa de Música de 36 años afirma: “Yo veo día a día el renacer de la violencia. Me encuentro aterrada por los índices de la violencia en las escuelas. Pero no puedo ser hipócrita, esa violencia se aprende gratuitamente por televisión, a los niños les encanta imitar todo lo que en ella ven. En mis clases he tenido que agregar elementos que no deseaba, lo hice para poder controlar esa violencia que los infantes traen desde sus hogares”. Rocío trabaja en un programa de cualificación profesional inicial (P.C.P.I.) con Inmigrantes en su mayoría marroquíes, subsaharianos y

sudamericanos, tutelados y no tutelados; algunos de ellos con desconocimiento del idioma castellano. Todos ellos con desfase curricular y algunos de ellos recién incorporados al sistema educativo español. También tiene alumnos españoles tutelados por la comunidad procedentes de sistema educativo ordinario, incorporados a nuestro centro tras orientación del IES de procedencia o por petición voluntaria. Estos alumnos tienen como mínimo 15 años a cumplir en el año de inicio del programa y como máximo 18 en el año de finalización del mismo, excepto los alumnos con necesidades educativas específicas para los que se amplía su permanencia en un año. Los problemas más frecuentes con los que se encuentra en su tarea habitual son • • • • • •

Falta de motivación. Problemas de conducta. Clases con grandes diferencias en el nivel curricular de los alumnos. Absentismo. Problemas socio familiares Fracaso escolar lo que origina baja autoestima.

Cuenta, por ejemplo, que tras un enfrentamiento en el centro educativo de dos alumnos marroquíes con un alumno de etnia gitana, éste regresó al centro con miembros de su familia para agredir a los compañeros. Al final uno de los alumnos marroquíes terminó en el hospital con diversas lesiones óseas y hundimiento del cráneo. Ante un caso así se llevó a cabo la expulsión definitiva del alumno del centro educativo y tomando las medidas judiciales oportunas, siguiendo de esta manera el Reglamento de Régimen Interno del centro escolar y acatando la normativa legislativa por el que se establece el marco regulador de la Convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid D15/2007, de 19 de Abril. Además y posteriormente además se llevaron a cabo, con el resto de alumnos del centro, diversas sesiones de tutoría para dotarles de lo recursos necesarios para la resolución de problemas. La medida tomada con el alumno infractor sirvió como escarmiento para el resto y las sesiones con los otros compañeros sirvieron para poner las bases del trabajo llevado a cabo con ellos durante el resto del año. Rebeca es psicopedagoga y trabaja en un programa de cualificación profesional inicial (P.C.P.I.) con Chicos y chicas menores de 15 a 18 años de distintas nacionalidades y sin ningún tipo de titulación. Los problemas más frecuente con los que se encuentra son, igual que el resto de los profesores la falta de motivación escolar, desarraigo cultural y social y desestructuración familiar.

Rebeca cuenta la historia de un alumno de 16 años expulsado de varios centros escolares, con un desfase curricular importante y desmotivado totalmente. A nivel emocional muestra graves alteraciones con una conducta agresiva, tanto verbal como física. Baja autoestima. Mala relación con iguales y con adultos. Debido a todas estas disfunciones, muestra un comportamiento en clase que va contra las normas de convivencia del centro: falta de respeto a compañeros y profesores, amenaza graves a compañeros y profesores, agresión a compañeros, mal uso del mobiliario, etc Ante la primera falta que tiene, se mantiene una tutoría con el alumno para hablar del caso e intentar que rectifique su actitud y se le informa telefónicamente a la familia de ello. Ante la repetición de faltas leves o graves, se mantiene una tutoría presencial con la familia para explicarle el caso e informarle de la expulsión temporal. Además, en esta reunión que se mantiene con la familia, se le informa de posibles recursos de tratamiento que puedan ayudarle a modificar su comportamiento. Como no muestra ningún cambio en su actitud sino que incluso empeora su comportamiento acumulando multitud de faltas leves, graves y muy graves, se reúne el claustro y se decide la expulsión definitiva, según Reglamento de Régimen Interno y acatando la normativa legislativa por el que se establece el marco regulador de la Convivencia en los Centros Docentes de la Comunidad de Madrid D15/2007, de 19 de Abril. La decisión tomada resulta más efectiva en el grupo de clase que en el propio alumno, pues ésta debería ir acompañada de otros tratamientos que, se debería poner en práctica en la familia que, sin embargo, por variadas circunstancias, no puede asumir. En el grupo clase, en cambio esta medida correctiva sirvió como ejemplo de que todos los hechos tienen unas consecuencias que se deben acatar, en el caso de no cumplir las normas.

Vamos a señalar a continuación algunos testimonios presentados por mis alumnos recogiendo la opinión de profesores y otros profesionales de la educación que pienso pueden ayudarnos, aún más, a apuntar, en la segunda parte del libro algunas posibles soluciones al problema de la violencia en las aulas.

Algunos comentarios “…Si la sociedad y los medios de comunicación de nuestro país toman los casos de violencia escolar con sorpresa, entonces es una muestra de la más grande hipocresía. Desde hace años que los docentes venimos

advirtiendo una y otra vez que este tipo de hechos seguro que se producirían. En el mundo actual, en el que nuestro país copia todo lo malo del exterior, este tipo de actitudes ya se producen desde hace varios años…”

“…La enseñanza de los valores comienza por la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de lo que no se enseña en ella. O tal vez pueda ser que los padres también sean víctimas de la decadencia cultural y de valores…”

“…El docente no es culpable de que ocurran estos actos de violencia, ya que el alumno tiene premeditada su acción desde antes de entrar a la escuela; el docente es otra víctima más en este desastre…”

“…El maestro puede mostrarse violento o agresivo por un montón de causas; en primer lugar porque es un ser humano que tienen un monto de agresividad como todos, también porque hay veces que está enojado por cosas que vienen de afuera y las descarga en su trabajo, pero muy especialmente porque todo rol que implique una gran responsabilidad y una gran dependencia, produce una gran frustración, ya que tiene que dejar de lado sus necesidades y demandas para ocuparse de las necesidades y demandas de los otros…”

“…Cuando la agresividad queda en el inconsciente, va a necesitar descargarse de alguna manera, y se va a descargar generando situaciones sintomáticas; agresiones verbales que no son insultos, ironía, descalificación, mandar órdenes y mensajes paradójicos que el chico no puede cumplir y lo confunden…”

“…El niño y el adolescente se caracterizan por estar dominados por la acción. Absorben todo lo que le pasa a su alrededor, son invadidos por los medios de comunicación, por lo que le pasa a cada uno de los miembros de su familia, a cada uno de los miembros de la comunidad educativa, etc., y ante una determinada situación actúan sin poder reflexionar en las verdaderas consecuencias de sus actos. Son más directos que los adultos en manifestar su agresión y su violencia y muchas veces las utilizan como modelos de comunicación…” “…Hay una multitud de circunstancias que inciden en la conducta violenta. Factores sociales, culturales y psicológicos entremezclados configuran poco a poco los comportamientos violentos. Según diversos estudios, los comportamientos violentos que están relacionados

estadísticamente con conocidos factores sociales y económicos que tienden a aumentar el nivel de estrés y detención en el hogar: la pobreza, el desempleo, los conflictos en la pareja, el abuso de drogas o alcohol, los embarazos indeseados, las enfermedades físicas y mentales…”

“…La violencia puede estar vinculada a factores culturales o políticos como la xenofobia, el antisemitismo o la intolerancia religiosa en sus diferentes manifestaciones. Pero también se incrementa la violencia originada por situaciones de exclusión de marginalidad y de anomia, como el desempleo, la pobreza y el consumo de drogas…” “…Si un niño ve que su dificultad para aprender, lo que en la escuela consideran razonable que debe aprenderse a su edad, no solo no se soluciona sino que al primero a quien se hace culpable de este problema es a él mismo y esta situación incomprensible, a la que no se pone fin, casi siempre, acaba generando conflictos en la escuela, conflictos en la familia, castigos que conducen a manifestaciones de agresividad y que hasta puede acabar en violencia, repetirá ese mismo aprendizaje…” “…El castigo no deja de ser un comportamiento violento, está suficiente demostrado que genera daño. La repetición de curso es un castigo, significa para quien la padece el comienzo hacia la exclusión: “la idea clave del concepto de exclusión es la no-participación en el conjunto de la sociedad...” “…Lo mismo que se aprende la violencia, también se puede aprender el aprendizaje de actitudes positivas de resolución de conflictos. Por tanto, los centros educativos pueden y deben desempeñar un papel activo de provocar cambios en el alumnado que afecten al conocimiento, el nivel emocional y el comportamiento…”

Testimonios de algunos alumnos violentos Recogemos a continuación un caso bastante dramático7 que no hemos querido cambiar su lenguaje aunque aparecen tacos y expresiones bastante agresivas pues pensamos que si lo hiciéramos perdería parte de su realidad. Se trata de E. M. 15 años, chico residente en Fuenlabrada, mayor de 2 hermanos. Padre desquiciado y madre con esquizofrenia. Fracaso 7 Caso recogido por Sergio Villa-Real López, alumno de Magisterio de Educacion Física en la Universidad camilo Jose Cela, curso 2008/2009 para la asignatura de Teorías e Instituciones educativas contemporáneas

escolar (todo suspenso, repitiendo 2º E.S.O.). Se le entrevista en el recreo con protocolo algo informal. • ¿Cómo es tu vida familiar? Mala, mi casa es una mierda. Mi madre está loca y mi padre es un hijodeputa. Yo me quiero ir de allí. Intento estar en la calle el mayor tiempo posible por no verles. • ¿Por qué tienes este comportamiento en el instituto? Yo me porto así porque me da la gana. Cada uno hace lo que le da la gana, no me importa lo que me pase, estoy hasta los cojones. • ¿Te han expulsado últimamente? ¿Por qué? No me han expulsado, han llamado directamente a mi padre al móvil y le dijeron que había hecho una pintada el sábado en el instituto y que tenía que pagar 50 € para limpiarla. Cuando he llegado a casa, mi padre estaba muy cabreado y me ha dicho que o me pegaba una paliza o me afeitaba la cabeza. (el alumno lleva gorro ya que lleva la cabeza al cero). • ¿Por qué te pusiste tan agresivo con la jefa de estudios? Me da igual lo que diga, paso de todo. Ojalá todo el mundo se muera. • ¿Cómo lleva tu hermano pequeño (11 años, 5º de Primaria) los problemas familiares que hay en tu casa? A él mi padre un día le pego fuerte y Asuntos Sociales estuvo a punto de llevárselo a otro sitio. Ahora está mejor, se calla e intenta no tener movidas con mi viejo. • ¿Qué hace tu madre ante esta situación? Ella apoya a mi padre porque le tiene miedo. Está loca, se tumba y no se levanta en todo el día. Tengo ganas de irme de una puta vez. No aguanto más.

Se trata de hijo único de familia adinerada de 16 años que cursaba 4º de la ESO en un colegio privado de Madrid que responde a un cuestionario que le hace uno de mis alumnos8 sobre la violencia en

1.- ¿Has presenciado o has estado implicado en un conflicto? He estado implicado. 2.- ¿Tipo de violencia? Alumno contra otro alumno. 3.- ¿Era un alumno extranjero? 8

Trabajo realizado por: Koldo Butron, Ana Ortiz, Alex Orzaiz, María Jesús Palacios y Ricardo Ruiz de la Hermosa, alumnos de Magisterio, especialidad de Educación Física de la Universidad Camilo José Cela. Curso académico 2008/2009

No era español como yo. 4.- ¿Fue un caso aislado o algo común? Fue la primera vez. 5.- ¿Cuál fue tu rol? Me pegué con otro chico de un curso menor. 6.- ¿Cómo finalizó? El chico se fue corriendo y se lo dijo a su tutor. 7.- ¿Hubo consecuencias y/o represalias (trascendencia)? Vino mi tutora a hablar conmigo y con mis padres. 8.- ¿Qué hubieras hecho para evitarlo? Nada, no fue culpa mía, fue el otro niño que era un vacilón. 9.- ¿Son frecuentes los conflictos en el centro? No 10.- ¿Cómo es el entorno escolar? Zona de mucho dinero. Con un alto porcentaje de extranjeros, sobre todo franceses e ingleses. 11.- ¿Tiene amigos conflictivos? Tengo un amigo que siempre se mete en problemas. 12.-¿En qué emplea su tiempo de ocio? (específica) Salir al parque y montar en monopatín. 13.- ¿Practica algún deporte? Skate 14.- ¿Ha tenido conflictos en él? A veces. Hay un grupo de niños del Liceo Francés que les molesta. 15.- ¿Cómo reacciono?

Nos insultamos y ya. 16.- ¿Cómo reaccionaron los padres cuando se enteraron del conflicto? Me echa la bronca y me castiga en casa sin poder salir. 17.- ¿Cómo se comportan tus padres ante un encuentro deportivo? Ellos pasan. 18.- ¿Consideras un tortazo a tiempo bueno? No 19.- ¿Ves películas violentas? Me gustan las de disparos.

Testimonio de un policía que tuvo que actuar en un caso de violencia escolar por peleas entre dos alumnas adolescentes por “un problema de celos”9

1.- ¿Has presenciado o has estado implicado en un conflicto? Sí, en dos ocasiones 2.- ¿Qué sucedió? Tras una llamada de la directora de un instituto acudí junto a mi compañero al centro porque dos alumnas se habían pegado. Una alumna había agredido a otra por un problema con un chico. 3.- ¿Tipo de violencia? Alumna contra otra alumna. 4.- ¿Cuál fue tu rol? En un principio mediar e identificar a las partes. Por un lado a la directora y por otro lado a la alumna agredida y a la agresora. Posteriormente acudimos, junto a la persona agredida a su domicilio para asegurarnos que no se va a volver a repetir la agresión. Con la información recogida los mandos que son quienes informan a los padres de 9

Ibidem

los alumnos, realizan un informe En los días posteriores una patrulla de policía acudirá a la hora de entrada y salida del centro escolar. 5.- ¿Cómo reaccionó la alumna agresora ante la policía? En un principio negando lo sucedido, Pero posteriormente la persona agredida se puso a llorar y relato lo sucedido. La directora en todo momento se mostró muy preocupada. 6.- ¿Cómo reaccionaron los padres cuando se enteraron del conflicto? Lo desconozco. 7.- ¿Cómo finalizó? Lo desconozco. 9.- ¿Son frecuentes los conflictos, en los que tengáis que actuar en los centros?

PARTE II: HERRAMIENTAS EDUCATIVAS PARA UN MUNDO EN PAZ

CAPITULO 1: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA FAMILIA Estoy convencida de que la familia es el corazón de toda sociedad; es la estructura que da sentido a la vida económica, política, social y cultural; es la base sobre la que se construye la identidad, los principios y los valores de las personas y la premisa básica para alcanzar un desarrollo humano sustentable, que definiera Paulo VI, como el paso de condiciones menos humanas a condiciones de vida cada vez más humanas10. El hogar es la primera y la más decisiva fuente de educación, que permite desarrollar todas las demás capacidades del ser humano. Es ahí donde se forjan y se transmiten los valores culturales, éticos, sociales, espirituales; los valores económicos, los valores políticos, todos ellos esenciales para el bienestar y el progreso de las personas y de las sociedades.

Ref. Ideas tomadas del Discurso que pronunció el miércoles, 14 enero 2009 el presidente de México,

Felipe Calderón Hinojosa, en la inauguración del Congreso Teológico Pastoral del VI Encuentro Mundial de las Familias. (ZENIT.org).-

La familia es también el primer ámbito en el que se experimenta y se vive la comunidad, es el espacio donde se forja la vocación de servicio a los demás, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el respeto a los demás, el amor al trabajo; valores fundamentales para alcanzar una vida comunitaria en paz y en armonía. Es en la familia donde se puede aprender el principio fundamental de la solidaridad, que uno es responsable no sólo del destino propio, sino del destino de los demás. Es ahí donde verdaderamente puede fundamentarse un desarrollo humano integral o donde también puede perderse. Una familia unida, protectora y transmisora de valores, que promueve el desarrollo de virtudes cívicas y de virtudes humanas es, sin lugar a dudas, un entorno favorable para el aprendizaje y especialmente para el ejercicio de la justicia y el ejercicio de la honestidad, tan necesarios en nuestra sociedad contemporánea. En todo el mundo, la sociedad está cambiando y con ella también se está transformando la vida de las familias y de las personas. Son ya millones de niños los que nacen o se forman en el seno de una familia integrada únicamente por la madre y su hijo. De acuerdo con la legislación civil que permite el divorcio, cada vez son más frecuentes que se propicie que muchas familias vivan un proceso de desintegración y de reintegración, en ocasiones hacia nuevos núcleos familiares. Este fenómeno es real y preocupante y por tanto resulta fundamental afrontarlo desde la perspectiva de los valores. Esta situación debe impulsarnos a fortalecer, más que nunca, lazos familiares fundados en valores, sustentados en la confianza, en la lealtad, en el respeto recíproco, en la sinceridad y, sobre todo, en el amor. El amor auténtico, en todas sus expresiones dentro de la familia, amor paterno, amor conyugal, amor filial, amor fraterno, debe estar presente en cualquiera de las relaciones que imperan en nuestra sociedad, si queremos desarrollar una auténtica cultura de paz donde se puedan educar satisfactoriamente las nuevas generaciones. Todos tenemos el deber de incorporar y de respaldar a quienes forman parte de una familia integrada por una madre soltera y su hija o hijo, o bien por un nuevo matrimonio o, particularmente, de quienes en los suburbios de las ciudades o en los pueblos que sufren la migración carecen de la presencia cotidiana de sus padres o de sus hijos. El hogar es la primera y la más decisiva fuente de educación, que permite desarrollar todas las demás capacidades del ser humano. Es ahí donde se forjan y se transmiten los valores culturales, éticos,

sociales, espirituales; los valores económicos, los valores políticos, todos ellos esenciales para el bienestar y el progreso de las personas y de las sociedades. La familia es también el primer ámbito en el que se experimenta y se vive la comunidad, es el espacio donde se forja la vocación de servicio a los demás, la solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la honestidad, el respeto a los demás, el amor al trabajo; valores fundamentales para alcanzar una vida comunitaria en paz y en armonía. Es ahí donde verdaderamente puede fundamentarse un desarrollo humano integral o donde también puede perderse. Una familia unida, protectora y transmisora de valores, que promueve el desarrollo de virtudes cívicas y de virtudes humanas es, sin lugar a dudas, un entorno favorable para el aprendizaje y especialmente para el ejercicio de la justicia y el ejercicio de la honestidad, tan necesarios en nuestra sociedad contemporánea. Es indudable que la proliferación de individuos que hacen de la violencia, del miedo, del crimen y del odio su forma de vida coincide, por desgracia, en una gran medida, con la fragmentación y la disfuncionalidad que afectaron su entorno familiar. Un gran porcentaje de personas que fallecen en enfrentamientos entre grupos criminales y que provocan la mayor atención de la sociedad y de los medios de comunicación son particularmente jóvenes que están totalmente desarraigados de un núcleo familiar; son adolescentes y jóvenes que se formaron en la carencia absoluta no sólo de valores familiares, sino incluso de una familia. Por eso resulta muy necesario tratar de avanzar también en la regeneración del tejido social, en la impartición de valores desde la más temprana edad, en el fortalecimiento de las familias y de los lazos que unen a sus integrantes y a las familias entre sí.

Medidas tomadas por el Gobierno mexicano a favor de la familia Vamos a recoger, a continuación, algunas de las medidas políticas y sociales que ha puesto en marcha el Gobierno mexicano en los últimos años para proteger a las familias, tal como señaló su Presidente en el Discurso de Clausura del Congreso Mundial sobre la Familia que tuvo lugar en México en enero de 2009: 1- Seguro médico de por vida, a partir de diciembre de 2006 para cada niño que nace en aquel país y su familia: Esto significa que en 2009, en

dos años, más de un millón 600 mil pequeños y sus familias ya gozan de servicios médicos, de los cuales carecían. También se ha reforzado el ISSSTE, Seguro Social, y en dos años han triplicado el Presupuesto Federal para el Seguro Popular. A este ritmo, se alcanzará en México una meta a la que aspira cualquier Gobierno humanista en el mundo: a que en el año 2011 México alcanzará la cobertura universal de salud, es decir, todos los mexicanos, todas las familias, sin excepción tendrán garantizado médico, medicinas y tratamiento médico a su alcance para cualquier enfermedad. 2- En favor de las familias se esta apoyando a las madres que trabajan, tienen preocupación de dónde dejar a sus hijos pequeños. Se está apoyando también a las familias que están en paro pero que pueden cuidar en su propio barrio y en su comunidad a las hijas o los hijos de otras madres trabajadoras. Con este Programa de Estancias Infantiles se brinda un apoyo, especialmente a las jefas de familia para que puedan tener tiempo de trabajar y sacar adelante a sus hijos. Y en menos de dos años se han acondicionado 8200 Estancias Infantiles en todo el país y se ha dado trabajo a casi 40000 personas y han apoyado a casi 200000 madres trabajadoras que han podido incorporarse al mercado de trabajo, además de cuidar sana y responsablemente a sus hijos. 3- Para los mexicanos el fortalecer a la familia significa también fortalecer la educación, y no sólo incrementar la cobertura con más de 50 nuevos centros de educación superior este año, sino que han emprendido un Acuerdo por la Calidad Educativa que busca no solo elevar la calidad de las matemáticas y de las ciencias, o del idioma, que se imparte en las escuelas, sino también y de manera fundamental, elevar la formación en valores, elevar la formación ética y cívica de los niños y jóvenes. 4- Se están impulsando políticas de equidad entre el hombre y la mujer en las políticas públicas. La sociedad empieza finalmente, a valorar el papel fundamental de la mujer en la familia y en la sociedad, en la cultura, en la economía, en la política, pues durante mucho tiempo se había discriminado a las mujeres en la casa, en el trabajo, en la calle y en los programas públicos. Por eso a través del Programa Nacional por la Igualdad entre Mujeres y Hombres se va avanzando en materia de igualdad jurídica, de derechos humanos, de no violencia y de no discriminación hacia la mujer. El fortalecimiento de la institución familiar merece, necesita la unión de las capacidades y de la inteligencia de todos, porque sólo tendiendo las manos y compaginando nuestras acciones tendremos éxito en la tarea de consolidar a la familia como el eje del bienestar y el progreso de las personas.

Ante los problemas y las amenazas de nuestro tiempo la respuesta de fondo es la solidaridad, es la caridad, es el amor sincero, fraterno, verdadero. El compromiso con la familia es el compromiso con estos valores. No olvidemos, no olvidemos que en una sociedad plural como la nuestra, plural como el día de hoy, como el mundo de hoy, el pluralismo es en sí mismo una enorme fortaleza; que en esa sociedad plural más éxito tendremos en la medida en que seamos capaces de buscar con otros más las coincidencias que nos acercan, que las diferencias que nos separan.

Medidas prácticas y concretas desde educación infantil Todas las ideas que acabamos de plantear anteriormente son de gran interés pero pienso que también conviene concretar algunas pautas y medidas prácticas y concretas para ayudar a la educación de la paz en la familia11.

1ª

La madre se ha retrasado para recoger en la escuela a su hijo que lleva mucho tiempo esperándole.

Esta es una buena ocasión para que la madre al hablar sobre lo que le ha causado el retraso se produzca un diálogo sobre los sentimientos que ha generado en su hijo dicha situación, pudiéndose derivar hacia una conversación sobre cómo cultivar la paciencia, soportar un retraso sin quejarse, confiando, sin ofuscación. 2ª

Un enfermedad que va a durar algún tiempo, o una discapacidad.

Se trata de hacer entender que hay que enfrentarse a situaciones en la vida que se escapan a nuestro control y que es mejor hacerlo con un pensamiento positivo, sin autocompasión ni victimismo. Desarrollar el Autocontrol.

3ª

El niño/a se enfada porque su hermana se ha olvidado de devolverle un libro o juguete.

Se trata de practicar el autodominio, porque sencillamente no puedes controlar la manera como los demás actúan ni cuando las cosas no

11 Experiencias recogidas por Patricia Alonso Garcia, alumna de Magisterio, educación infantil en la universidad Camilo José Cela

salen como a ti te gustaría. Si los demás cometen errores te debes mostrar afectuoso con ellos y también contigo mismo. 4º

Cultivar un jardín o un huerto.

Esta actividad puede ser motivo para desarrollar parte de un aspecto de la Paz, ya que perseverar hasta obtener un resultado, forma parte de un desarrollo tranquilo del espíritu y de la paciencia…ciencia de la paz. 5º

La familia al completo se enfrenta a un gran atasco.

Es un buen momento para observar las actitudes periféricas de los demás conductores y hablar sobre ellas. Volvemos a enfrentarnos a una situación que se escapa de nuestras posibilidades. El ejemplo será fantástico para mantener el control y la paz entre nosotros y con nosotros mismos proponiendo soluciones, juegos, cuentos…..

CAPITULO 2: EL IMPORTANTE PAPEL DE LA ESCUELA La opinión de los expertos En los últimos se han venido celebrando multitud de congresos y reuniones científicas de expertos tanto del ámbito de la política como de la Educación para buscar soluciones al problema de la violencia generalizada en las aulas y en general en la sociedad de nuestro mundo. Estos habitualmente rechazan los modelos punitivos y reglamentistas para afrontar los conflictos pues se piensa que lo que hace falta es que los centros impartan a los alumnos una educación para la convivencia que ahonde en el valor del respeto, la cooperación, la participación y la solidaridad. La violencia que se ha convertido en un fenómeno típico en los colegios e institutos de las sociedades industriales. "La forma de vida de estas sociedades fomenta que los espacios de convivencia y que el tiempo para la familia sean muy escasos. Y esto, sumado al estrés de la competitividad diaria, hacen que la tensión en la sociedad se manifieste en la escuela", aseguró en un congreso Juan López. "A los alumnos se les debe educar a aprender a vivir juntos, sobre todo en sociedades multiculturales, multiétnicas y multilingüísticas". Por otra parte la catedrática de Psicología Evolutiva Rosario Ortega, apuntó, en ese mismo foro, que la violencia en las aulas es una de las causas más importantes que provocan el absentismo y el fracaso escolar. Ortega aseguró que, aunque durante los últimos años no han aumentado los casos de violencia escolar, sí ha "emergido" el problema

y las administraciones públicas han comenzado a diseñar planes concretos para atajarlo. También se habló de la necesidad de que los proyectos educativos que se elaboren en cada centro establezcan unas normas claras de convivencia. Estas normas han de ser realizadas con la participación de todos los sectores de la comunidad y respetados por todos sus miembros. Los expertos señalaron que, para ello, los centros escolares han de contar con una amplia autonomía de organización y funcionamiento, que les permita establecer estructuras adecuadas a sus necesidades, con sus tiempos y espacios de convivencia específicos. Otros especialistas añadieron que es necesario reforzar la relación entre el centro y las familias, para lo que resulta fundamental consolidar la función tutorial, la formación del profesorado, la coordinación de los servicios de orientación y la autoridad moral del profesor como educador que ejerce una función mediadora básica en la construcción de la convivencia. En el congreso, los expertos apostaron por un modelo global e integral de coordinación y convergencia de recursos, con el objetivo de abordar soluciones necesarias para una "problemática multicasual". En este modelo, señalaron, deberían participar además de los distintos sectores de la comunidad educativa, los servicios de orientación y apoyo escolar, los servicios de inspección educativa, otras instituciones y servicios autonómicos y municipales y, cuando fuese necesario, profesionales especialistas en educación social o mediación sociocultural12.

Medidas concretas y prácticas desde los primeros años

El papel del profesor Recientemente se ha publicado un Informe Internacional de enseñanza y aprendizaje (TALIS, son sus siglas en inglés) realizado mediante una macroencuesta a 90.000 profesores de Secundaria Obligatoria de 23 países miembros y asociados de la OCDE, aunque han quedado fuera países como Francia y Alemania. Por parte de España han participado 4000 profesores y directivos de 200 centros13. Según este informe los profesores españoles dedican cerca del 16% de su tiempo lectivo a tratar de imponer orden en la clase. En este sentido 12

Ref. Artículo “Pautas contra la violencia”, publicado sin firma en el periódico El País, abril 2005 REF, ASENJO, Artículo de el ABC 17-06-2009: Los profesores españoles dedican el 16% de su tiempo a poner orden en clase 13

uno de cada 4 docentes, asegura que pierde hasta un 30% del tiempo en hacer callar a los alumnos o en tareas administrativas. Se denuncia también el absentismo de los docentes como uno de los problemas más serios en su quehacer diario. En el conjunto de los estados analizados una cuarta parte de los directores considera que el absentismo y la falta de puntualidad dificultan “en cierta medida” la enseñanza. Entienden también que los mecanismos de supervisión e incentivación de su tarea “están muy poco desarrollados” en comparación con otros países. Otra carencia detectada entre el profesorado español es la que se refiere a su preparación pedagógica. Así afirman que mientras su formación científica inicial y permanente es buena, el 38% de los directores consideran que la preparación pedagógica de sus profesores es claramente insuficiente. En conjunto, este problema es reflejado por el 24% de los participantes en la investigación. Después de estos datos cuatitativos voy a hacer algunas reflexiones sobre lo que a mi modo de ver debe ser el papel de los profesores en la escuela del siglo XXI. Es muy frecuente que los profesores nos plateemos cómo podremos llegar mejor a nuestros alumnos, cómo conseguir transmitirles no sólo los conocimientos de la materia que enseñamos sino, fundamentalmente el gusto por el Saber, la pasión por la Verdad y el afán de aprender. Estos objetivos pueden resultar, para algunos, excesivamente ambiciosos pues los chicos, desde los primeros niveles educativos hasta los que ya están en la universidad, no acuden a las aulas con semejantes objetivos, ni mucho menos. Ellos sólo quieren aprobar con el mínimo trabajo posible, pasarlo bien y llegar enseguida al fin de semana o a los puentes o vacaciones donde puedan volver a hacer lo que les apetece en cada momento, sin nadie al lado que les exija. Estas afirmaciones pueden parecer algo exageradas. Sé perfectamente que existen muchos, chicas y chicas que no piensan así pero a pesar de todo considero que son la mayoría de los estudiantes actuales los que razonan de esa manera. Ante tanta falta de motivación por el estudio, ¿Qué podemos hacer los educadores?, ¿Con qué recursos didácticos contamos para llevar a cabo nuestra misión educativa?, ¿Cómo debemos actuar para no estresarnos en exceso o lo que sería aún peor, para no deprimirnos y desanimarnos “tirando la toalla”, antes de concluir el curso?.

Trataré de señalar, a continuación, algunas sugerencias o experiencias personales que a lo largo de los años he puesto en práctica en mi tarea docente, tanto en la enseñanza Media como en la Universitaria y que me han sido útiles para alcanzar los objetivos que me planteo al comienzo de este artículo. Pienso, en primer lugar que los buenos profesores, los que no queremos ser solamente trasmisores de conocimientos sino auténticos educadores, debemos tratar siempre con un cariño inmenso a nuestros alumnos, de quienes, a lo largo de los años recibiremos, con frecuencia, muestras continuas de recuerdo y cariño. Por eso los Centros escolares donde trabajemos no deben ser únicamente instituciones que se dedican a conceder notas y títulos, sino auténticas comunidades donde se cultive la amistad entre las personas y la ilusión y el amor hacia la verdad, las cosas y el trabajo El papel de todos los profesores no puede, por tanto, reducirse a actuar sólo como transmisores de conocimientos, como cauce, como cable de transmisión sino que debemos ser corriente de agua que fertiliza; no sólo cable transmisor, sino energía que pone en movimiento. En definitiva, nuestra auténtica labor en el aula debería ser de educadores para ayudar a los alumnos a desarrollar su propia personalidad. Cuando seamos conscientes de esta nueva perspectiva de nuestro trabajo será también el comienzo de una nueva vida cargada de ilusiones, porque habremos encontrado, con claridad, el camino de nuestra auténtica vocación profesional. Tal como señala Cordero: “la profesión de educador es una tarea vocacional, dirigida a formar al hombre como el ser humano y social, a modelar su carácter.....”14. También el gran filósofo Antonio Millán Puelles, escribía sobre este tema lo siguiente: “....hay algunos hombres cuya forma y manera de ir haciéndose consiste, precisamente, en ayudar a otros a su propia humanización (...) Se trata innegablemente de una vocación especial, porque por más que todos tengamos un cierto deber de mutua ayuda en la común tarea de hacernos hombres, cuando ese deber se torna profesión, y ésta a su vez es vivida como auténtica vocación, surge en su plenitud la figura humana y humanística a la que damos el nombre de educador”15.

14 15

CORDERO J. (1986) Etica y profesión del Educador. P. 465 MILLAN PUELLES, A. Discurso: La Educación y sus máscaras. P.70

Para ser capaces de ser verdaderos educadores, es decir auténticos maestros tenemos que decidirnos a trazar proyectos que nos separen del aula como salón de conferencia, que nos alejen del concepto de aula como lugar donde se desarrolla el binomio “explicar-examinar”, donde el profesor podría ser sustituido perfectamente por unas cintas magnetofónicas o por vídeos, y en cambio hemos de lograr llegar al concepto de aula viva, aula en la cual las actuaciones del profesor y los alumnos tengan realmente vida pues lo que resulta indudable es que Conocimiento y Vida no son independientes. Para conseguir ese aula viva habitualmente querremos no solamente estar ante los alumnos, sino entre ellos, paseando entre sus mesas para ver sus caras y comprobar, de primera mano, si están siguiendo lo que decimos y si aquello les interesa. Muchos tenemos la experiencia que con frecuencia los pensamientos de los profesores van por un lado y los de los alumnos que nos escuchan por otro. Falta verdadera sintonía entre el transmisor y el receptor del mensaje. Aula viva es aquélla en la cual el profesor ve en los ojos de cada alumno –celosías de un alma ávida de vivir - un constante interrogante que pregunta a todo –material o espiritual- y siente la obligación de contestarle, hoy o mañana, pero siempre con un sentido de responsabilidad. Aula viva es la que no sólo tiene en cuenta la memoria de los alumnos que se refleja en los exámenes, sino también el entendimiento y la voluntad y de modo especial el pensamiento, lo que hace pensar a los alumnos, cultivando su personalidad, haciéndola más recia, haciéndolos así más libres, porque libre es el que piensa por cuenta propia con la debida preparación y no repite inconscientemente lo que otros le dicen16. Aula viva es aquélla en la cual el profesor procura despertar en el alumno el deseo de saber, de amar el Saber, considerándolo como un bien en sí mismo. Pero al estar ese bien ausente, será el deseo quien inclinará a la voluntad a poseerlo y cuando esto se haga realidad, se originará el gozo por la posesión de un bien deseado. Es así como llevaremos al alumnado a buscar, por impulso propio, lo desconocido y lo introduciremos en el mundo de las ideas. No podemos instar a los alumnos al estudio por el premio o por el castigo, ¡hay que lograr que sientan deseo de saber!. Ya sé que muchos alumnos tienden al mínimo esfuerzo, pero nosotros los profesores, en un aula viva, procuraremos que deseen el estudio y que lo realicen con alegría. Conseguir la alegría en el estudio es una de las metas más preciosas que un educador pueda marcarse. 16 ALVIRA, T. Escritos personales sobre Educación facilitados por su hijo el Profesor Rafael Alvira en Conferencia dictada en octubre 2004.

Debemos hacerles ver que el trabajo –el estudio es trabajo- tiene valor en sí mismo, no sólo en el premio que se pueda obtener por él. Hemos de acostumbrarlos a que sientan el gozo de esforzarse para alcanzar aquello que desean. El profesor, en un aula viva, señala caminos, pero el alumno los anda con su esfuerzo. Una niñez y una juventud a quienes no se ha habituado al esfuerzo, al trabajo, serán piezas inservibles en la sociedad cuando tengan que participar en ella. También es aula viva aquélla en la que el profesor enseña a sus alumnos a querer; sentimiento tan olvidado en la educación y que sin embargo es de importancia extraordinaria en la vida. Para conseguir llevar a cabo estos grandes objetivos se requiere que los profesores nos involucremos, de verdad, en nuestra tarea, que dediquemos tiempo a pensar cómo podemos mejorar nuestra labor docente y orientadora, cada día. Esto no siempre resulta sencillo pues somos conscientes de que nuestra labor, tantas veces no es reconocida conveniente, tanto económicamente como de prestigio social, a pesar del importante papel que desarrollamos en el mundo. La sociedad ha de percibir esta labor que realizamos los profesores y actuar en consecuencia. Por eso pienso que conviene hablar y escribir de la importancia enorme de nuestra labor como educadores de las nuevas generaciones. Qué duda cabe que es preciso -recompensar adecuadamente el trabajo del profesor. Pero el punto central es la vocación del maestro. Todo el que se siente llamado a una tarea honesta, y la realice con verdadera afición, profesionalidad y rectitud, adquiere una dignidad que pide por sí misma el reconocimiento. Cuando esa vocación es educativa tiene una nobleza extraordinaria. Por tanto, una sociedad que no es consciente de ella, que no la reconoce, se envilece y cierra las puertas a su desarrollo y perfeccionamiento. La vanidad, el orgullo, son defectos feos, porque con ellos se exige una dignidad no merecida, pero peor aún es no tener sentido de la propia dignidad. Para conocer mejor a nuestros alumnos para poder así ayudarles más pienso que conviene tener en cuenta los nuevos avances de la inteligencia emocional que vamos a recoger a continuación.

Las Inteligencias múltiples

A pesar de la importancia de las aportaciones de los representantes de la Escuela de Binet, sin embargo tenemos que reconocer que este indicador (C.I.) no puede predecir el éxito social que tendrá el individuo. A este hecho le podemos añadir los estudios neurológicos sobre la diferenciación de funciones de los hemisferios cerebrales, que fueron clave para avanzar en las teorías de aprendizaje. La escuela tradicional se centra en el izquierdo relegando el derecho. La mayor crítica hacia los test clásicos se centra en que son limitados en la forma y en el fondo pues exigen que el individuo se enfrente con tareas descontextualizadas, en lugar de comprobar cómo se comporta en situaciones en las que tiene que recurrir a su experiencia y sus conocimientos. En 1983 H. Gardner publica su obra Frames of Mind en la que sintetiza las intuiciones y experiencias de los educadores que apreciaban en los niños y adolescentes diferentes capacidades de aprender. El título que escogió para hablar de “las inteligencias múltiples” pretendía destacar el número desconocido de capacidades humanas, destacando que son tan fundamentales como la detectada por el CI. Su obra supone una visión alternativa de la mente y nos conduce a una visión muy distinta de la escuela. Este autor define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural (Gardner, 1998). En su teoría distingue varios conceptos: • • • • •

Lingüística Inteligencia, como potencial biopsicológico. Especialidad, como disciplina o arte que se practica en una sociedad determinada. Ámbito, el conjunto de las instituciones y jueces que determinan qué productos dentro de una especialidad son válidos. Identifica siete inteligencias con sus propias características, funcionamiento y lugar físico en el cerebro.

1- Lingüística Las personas que se pueden considerar bien dotadas por esta capacidad pueden explicar, debatir y persuadir con eficacia. Se pueden expresar de palabra o por escrito o utilizando los medios de comunicación con más eficacia. Se les dan bien el contar historias, los juegos de palabras, las presentaciones en público….. Las destrezas lingüísticas se mejoran con el aprendizaje y la práctica, aunque es evidente que unos individuos disponen de más destrezas genéticas lingüísticas que otros.

2. Lógico-matemática Es uno de los elementos clásicos de la inteligencia que se mide en los conocidos test de CI. Todos hacemos uso de estas destrezas al comprar, vender, hacer crucigramas. Los estudiantes con un importante componente de inteligencia lógico-lingüística suelen tener éxito en los estudios, ya que es evaluada de forma positiva. Son personas que saben cuantificar y conceptualizar los problemas sin dificultades, se les dan bien los juegos de estrategia, los experimentos científicos….Son ejemplos clásicos de personas con un alto nivel de inteligencia lógico matemática Newton y Galileo. 3.Espacial Se relaciona con las tareas como lectura de mapas, visualización de un objeto visto desde ángulos diferentes. Los arquitectos y escultores son un ejemplo típico de este tipo de inteligencia. 4.Musical La capacidad musical es una de las habilidades más tempranas que aparecen en el niño. La fuerza de la inteligencia musical innata varía de unas personas a otras pero debe estimularse y orientarse para lograr su pleno desarrollo. 5-Cinético-corporal Es la habilidad para utilizar el cuerpo de diferentes formas, para expresarse o para llevar a cabo una tarea. Capacita para enhebrar una aguja o ganar un récord de atletismo. Es típica en los actores, especialmente los de mimo, deportistas, bailarines, mecánicos o artesanos. Las personas con alto nivel de este tipo de inteligencia son hábiles en los trabajos manuales y tienden a moverse mucho y además aprenden mejor por la experiencia y las prácticas. Se les da muy bien el teatro o el hacer guiñol. 6- Interpersonal Es la destreza para comprender a los otros, motivarles, cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para darse cuenta de que los demás tienen distintos estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Es típica de los líderes religiosos y políticos, de los diplomáticos, de los profesores, de los terapeutas y de los buenos vendedores. Es un tipo de inteligencia que se puede enseñar, aprender y practicar. Las personas con este tipo de inteligencia trabajan mejor en equipo, son muy sensibles a la manera de ser y el estado de ánimo de los demás.

7-Intrapersonal Es un complemento natural de la anterior. Es la capacidad de introspección, de formar una imagen adecuada de lo que uno es y de cómo se comporta. La inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo, hace que las decisiones se tomen analizando cuidadosamente las razones, los pros y los contras. Si un profesor está interesado en desarrollar las inteligencias múltiples es bueno que hable con otros profesores y comparta con ellos las actividades que se puedan hacer en la clase

Algunas experiencias de profesores

Experiencia para conseguir un buen ambiente en el aula a través e la clase de Psicología

Soy Inés López-Doriga, profesora de Filosofía y Psicología en el Centro de Bachillerato Fomento-Fundación. Trabajo con gente de 2º de Bachillerato, por lo tanto de 18 y 19 años. Edades en las que el tema de la convivencia y de la paz son especialmente importantes, dado el ambiente tan agresivo en que viven los fines de semana en sus diversiones y a veces, el de la propia familia por su modo de comportarse poco asertivo con sus padres. Por otro lado, están en una edad en la que les encanta conocerse y conocer a sus amigos, que son lo más importante para ellos. Además, intuyen las aptitudes que pueden hacerles elegir un buen futuro profesional. Voy a contar una experiencia que hice con los alumnos en la clase de Psicología y que puede ilustrar a quienes quieran tener elementos para conseguir herramientas, para una buena convivencia en el aula a estas edades. La asignatura de Psicología es teórica y práctica y por lo tanto, realizamos actividades en las cuales los alumnos desarrollan sus aptitudes y demuestran sus actitudes ante los demás y ante la vida. Les ayudan a conocerse, a adquirir seguridad en si mismos y a aprender habilidades sociales e intelectuales. También así van poco a poco, conociendo el contenido de la materia y lo que sería el quehacer de un psicólogo. Solemos hacer dinámicas o reflexiones sobre casos que requieren conversar en alto y analizar elementos en los que se manifiestan los sentimientos y la visión de cada uno con respecto a los demás.

En todas estas actividades se cuidan especialmente algunas cosas: -

Nunca se reprocha en público nada que se haya hecho mal ni por parte del profesor al alumno, ni los alumnos entre sí.

No se cuentan detalles de la vida personal o de otras personas si se las puede reconocer. Y si se cuentan, se hace de modo casi anónimo.

Al intervenir se les pide hablar de uno en uno y esperar para rebatir al otro. Así aprenden a escucharse con calma.

Se valoran las intervenciones siempre en positivo, haciendo que todos se sientan importantes, sobre todo aquellos a los que les cuesta más por timidez o falta de costumbre.

Cuando una intervención viene de una persona que quiere sobresalir, demostrando que no es muy correcta u oportuna su participación en un momento concreto, -es muchas veces una necesidad del adolescente- se le da un vuelco de manera que el que quiso hacer una tontería, convierte sus palabras en algo interesante y aumenta en seguridad. Las veces siguientes suele participar más activamente y de modo oportuno.

Se valora la concreción en el tema tratado, el vocabulario, el modo de conectar con el equipo de trabajo (sean uno o más), la claridad al explicarse, la calma y serenidad con que aguanta las réplicas y las preguntas, etc.

Supuestos estos términos, comienzo a explicar la experiencia que hice el curso pasado con los alumnos en el tema de la comunicación, que considero es uno de los más problemáticos entre la gente de esta edad y, el causante de muchos de los altercados que se dan entre ellos. Hay que decir que la experiencia, se iba a dar en una clase en la que en principio, hubo bastantes problemas para la convivencia; pues estaban muy divididos en pequeños grupos, el curso anterior pertenecían a distintas clases y no se querían ente si. También había alguna persona con problemas de relación con los demás por un problema de autoconcepto. Esto llevó a una cadena de huída para estar con otras personas con las que se llevaban mejor. Como consecuencia se estaba dando una cierta de incomodidad entre ellos. Y se nos hizo difícil sujetarlos y razonar el bien que les podía hacer quedarse donde estaban. En ese momento en el que se sucedían estos hechos, estábamos trabajando el tema de los niveles de comunicación y una vez explicada la teoría, me pareció interesante que intentaran practicar lo que habían

escuchado. Y al mismo tiempo, conseguir que se dieran cuenta de los defectos que pudieran tener en su propia forma de comunicación, que valoraran a qué nivel se comunicaban y que les sirviera de punto de referencia para ver qué tipo de trato tenían con sus compañeros de clase y con sus amigos. A raíz de esta experiencia trabajamos también la amistad y fue muy fructífero. Íbamos ascendiendo en grados de intimidad, de lealtad y de compromiso para la convivencia y el equilibrio personal. Quería ayudarlos a conocer mejor a sus compañeros y aprender a ver lo bueno de las cualidades de otros. A que se conectaran y se ayudaran. Se les pidió que se dividieran en parejas y eligieran un tema concreto en el que se sintieran preparados para dialogar sobre él. La actividad consistía en una conversación entre las dos personas del equipo. No tenían por qué estar de acuerdo, pero sí ensayar previamente las preguntas que se harían, teniendo en cuenta que los compañeros tenían que entenderlos, podrían intervenir con preguntas y, les iban a valorar puntuando todos los elementos que tienen que ver con la comunicación (gestos, voz, modo de hablar, miradas, locuacidad…) dentro del marco de los explicado previamente para el trato entre todos. Algo en principio, complicado para gente de esta edad. Además, hay que añadir mi miedo por el ambiente que existía en la clase. Sin embargo, respondieron con bastante ilusión y lo hicieron muy bien. Empezaron presentando una lista de temas que iban desde el fútbol, la amistad o una entrevista de trabajo, hasta temas más profundos y controvertidos como el aborto o la homosexualidad. Tenían un día límite para prepararlo y una fecha para exponerlo. La sesión sería más o menos de 10 minutos para cada grupo. Las parejas no eran todas homogéneas, ni tampoco todas de amigos. Algunos se emparejaron con gente con la que no tenían mucho contacto o querían conocer mejor. Esto ya fue el primer aspecto positivo. Según les iba tocando salir, se sentaban en dos sillas situadas frente a sus compañeros, un poco ladeados para mirarse de frente y entablar contacto, como ya había aprendido, era la mejor forma de comunicarse al hablar con otra persona. Y de modo que fuera más fácil no distraerse. Se les daba entrada y empezaban a hablar explicando al público el tema de que iban a tratar y el por qué lo habían escogido. Ahí ya hubo un primer contacto con el grupo de clase y se vio como lo aceptaban los demás, que fueron muy políticos en principio. No pusieron malas caras, ni tampoco inconvenientes. Una vez presentados se hicieron preguntas en las se que pudo observar cómo procuraban que el otro hablara, que no tuviera dificultades en su expresión. Siempre había alguien que tiraba de la conversación. Incluso

ayudaba a las respuestas del contrincante. Cada uno según su carácter. La mayoría se habían preparado bien. Algunos incluso, buscaron argumentos sólidos para dar a sus compañeros sobre el tema tratado. Pero, lo que más sobresalió fue el trato entre ellos: se escuchaban con interés, observaban cosas que desconocían en sus compañeros, descubrieron a alguno que no solía participar por su timidez e inseguridad en el estudio…Y sobre todo, se me quedaron grabadas dos personas que salieron al paso cuando fallaron dos compañeros que tenían que preparar la sesión y había dos personas sin su pareja de equipo. Se brindaron a salir y acompañarlos en la conversación, que no se habían preparado; pero como eran personas abiertas que dominaban las salidas en público, no les daba vergüenza repetir. Lo curioso es que los que lo hicieron no eran los mejores académicamente; sino los que demostraron a los demás lo que es preocuparse por las necesidades y el éxito de sus compañeros. Porque los que salieron no eran sus amigos e incluso en uno de los casos, con una persona que tiene dificultades de relación, el que le acompañó ni siquiera habían hablado alguna vez con ella. Esto hizo pensar a la clase. Por otra parte, la valoración de cada grupo no bajó del notable. Incluso haciendo anotaciones de los elementos que no se habían utilizado bien: no se han mirado a la cara, tartamudean, no se les ha entendido bien,… Fueron capaces de precisar y al mismo tiempo de valorar lo positivo. Las notas fueron del 7 al 9. Tampoco les pareció perfecto lógicamente, pero supieron pasar por encima de los detalles secundarios y valorar el trabajo. Anotaban las diferencias que había ente los que eran ya amigos a los que se les notaba que se entendían solo con mirarse y, los que necesitaban las palabras para entenderse porque nunca habían hablado de un tema profundo ente ambos. Comprobé que se valoraban entre ellos, que habían sido capaces de reconocerse. Hasta aquel momento no lo hacían e incluso había varias personas que por no tener las mismas ideas, se recriminaban continuamente en público. Pasaron por encima de estas diferencias. Supieron ver a la persona detrás de la actividad. Desde aquel día cambió el ambiente de la clase. Empezaron a mirarse a la cara personas que no se tenían en cuenta, pero que ahora comprendían las actuaciones del otro. Después de haberse valorado unos a otros, entablaron conversaciones entre ellos, algunos incluso se cambiaron de sitio. Una chica que estaba siempre detrás y no hablaba apenas con nadie; animada por sus compañeros, se pasó a primera fila y se atrevió a intervenir en una encuesta que se le pasó unos días más tarde. Fue aplaudida por todos. Esta chica cambió de estado de ánimo a partir de ese momento y empezó a sonreír. Los demás, que lo notaron, estaban satisfechos de haberla podido ayudar. Además, se pidió

colaboración a todos los profesores del claustro y entre todos conseguimos que mejorara en su problema. Acabó el curso, a pesar de los nervios mantenidos por causa de la selectividad, con un grupo unido y feliz. Hay que decir que a esto, también contribuyeron las celebraciones de cumpleaños y de alguna otra fiesta donde animamos a cada uno a hacer lo que mejor sabía; produciéndose momentos distendidos que colaboraban a que cada alumno se sintiera cómodo en la clase y con sus compañeros. Esta experiencia que puede parecer una nadería constituyó el eje de la convivencia en el grupo y facilitó aprobados imposibles de imaginar, una buena relación con los profesores y el desarrollo de algunas personas de difícil docilidad cuando empezó el curso. Cuando los adolescentes se sienten valorados, se les exigen una serie de condiciones con racionalidad, se les pone metas pequeñas y factibles; además, de ayudarles a ponerlas en práctica directamente, se consiguen mejoras muy importantes en el desarrollo de su equilibrio y madurez. Es posible lograrlo.

"Proyecto creativo de educación no formal en Italia"

Recogemos a continuación la experiencia llevada a cabo por Elena Nieto García. Técnico Superior en Educación Infantil

Contexto sociocultural. Estos dos talleres se realizaron en Mondolandia, centro de animación intercultural situado en Castiglione delle Stiviere, Italia. Cinque Continenti, dos palabras para referirse a la zona en la que conviven gran parte de los inmigrantes de Castiglione, chinos, africanos, sudamericanos, indios, que suman la mitad de los habitantes de la región. Pese a mantener la industria y por lo tanto contribuir de manera importante en la economía viven fieles a sus costumbres y creencias sin integrarse más allá del trabajo y la escuela, con el resto de la población. 5 Continenti es un lugar marginado, sucio y regado por el alcohol. Hace unos años el Ayuntamiento decidió implantar leyes concretas para esta zona, entre las cuales figura la prohibición de tomar bebidas alcohólicas en la calle y la de reunirse en grupos a partir de las seis de la tarde pues se dedicaban a unir por ejemplo la retirada de los contenedores de basura diferenciada, pues alegaban que en 5 Continenti no eran

capaces de diferenciar los desperdicios lo que hacía más costoso el trabajo para los operarios. Pararse a pensar, práctica que resulta difícil para muchos, (en este mundo de prisas y superproducciones) y que otros tantos no conocerán, pues pocos son los que deciden reservar en su apretada agenda, tiempo para la costosa y tan poco productiva en los tiempos que corren, tarea de comunicarse. En este enclave los más jóvenes pasan su tiempo libre en la calle. El bajo nivel cultural, los escasos recursos y el abandono por parte del Ayuntamiento del barrio aumentan los peligros de fracaso escolar, abuso desde temprana edad de bebidas alcohólicas, drogas, así como peleas, delincuencia… Con el fin de evitar o disminuir estos peligros y sobre todo de ofrecer una alternativa real a esta situación, se abrió Mondolandia, (proyecto para el que el Ayuntamiento cede el espacio) ofreciendo atención directa tanto a los niños como a sus familias. Mediante juegos, debates, excursiones…se intenta promover la integración y conseguir ciertas pautas de convivencia tales como saber escuchar, respetar, resolver conflictos de manera no violenta, que tanto necesitamos para lograr una sociedad más respetuosa y respetada. Es un espacio abierto de ocio, tiempo libre y educación para jóvenes de entre 9 y 16 años en una franja horaria que la escuela no cubre donde se realizan talleres y actividades que potencian la creatividad, la convivencia y el interés. Propuesta socioeducativa Comenzar a trabajar con este grupo de niños y niñas fue una tarea difícil ya que eran las peleas la forma más común de solucionar los problemas, el grito resultaba su manera de comunicarse y el silencio y la atención prácticamente no existían. Teniendo en cuenta que el ruido o mejor dicho la falta de silencio provocan en el ser humano una sensación de vértigo y velocidad que angustia e impide la reflexión y comprensión de los acontecimientos de nuestra propia vida, haciendo de lo que podría ser un momento agradable en el que recapacitar y poner en claro aquellas cosas que nos suceden que han sucedido o sucederán, un caos precipitado que nos lleva a tomar decisiones desacertadas y éstas a menudo a la infelicidad. En el camino hacia la atención, la escucha y el silencio, factores que influyen en el desarrollo completo de la persona e imprescindibles para realizar cualquier intervención, se impone la necesidad de canalizar su agresividad tanto física como verbal además de proporcionarles herramientas que les permitan dominar mejor sus impulsos,

haciéndoles ver comunicarse.

que

existen

otras

maneras

relacionarse

A su vez la consecución de estos objetivos nos permitirá trabajar conceptos cada vez más profundos como la expresión y comprensión de sentimientos y situaciones difíciles o desconocidas (empatía), empleando distintos medios como puede ser el pictórico, musical, corporal o el escrito. El primer contacto Necesitábamos que los agitados niños por unos minutos se encontraran con el silencio, tomaran conciencia directa con el acto de escuchar y prestaran atención a todo el proceso: preparación, explicación, realización, recogida e impresiones finales. Para ello debíamos crear un ambiente motivador, divertido y libre de distracciones que ayudara a l os chic os a mantener el interés y la atención y que a su vez minimizara los posibles enfrentamientos. Como primera actividad se opto por un taller MÚSICO-CREATIVO COLECTIVO Objetivos: Escuchar Sentir la música Dejar fluir las emociones, comunicar Desarrollar la creatividad Trabajar en equipo Encontrar el silencio Disfrutar Desarrollo: La actividad se desarrolló en el aula grande de Mondolandia. Sin explicar aún en qué consistía el taller, (manteniendo así la intriga y consiguiendo mayor participación), fuimos preparando el espacio. Se cortaron tres tiras de papel continuo blanco de 3m de largo aproximadamente, dos de ellas se pegaron en el suelo, la restante en la pared. Se cubrió con papel de periódico los alrededores de las tiras y las zonas más susceptibles de ensuciarse. Sacamos los botes de témperas, cada niño prepara en un recipiente un color mezclando distintas temperas después lo coloca en el suelo alrededor de las tiras con uno o dos pinceles. Cuando ya está todo preparado, se les pide que hagan un círculo y que guarden silencio, una vez conseguido se procede a exponer la actividad. Para hacer que entiendan el objetivo del taller se explica en clave de

humor cómo al comenzar la música deben dejarse llevar por el ritmo de esta y viajar por el espacio, (si quieren pueden cerrar los ojos) cuando se sientan inspirados o bien cuando la música descienda de volumen deben ir parándose, coger el pincel y el color mas cercano y comenzar a pintar dejando fluir las emociones que la música les evoca. Se alzará el volumen y cuando termine la canción o se crea oportuno, se dejarán unos segundos en silencio para que vayan terminando las creaciones y poniéndose en pie de nuevo para comenzar el ritual con la nueva música. Todo esto se intentará realizar en silencio dejando salir la risa si viene y el buen humor pero evitando que estos se adueñen de la situación. Se explica que el papel pegado en la pared se utilizará en caso que la música inspire un deseo irrefrenable de “locura” para evitar estropear en este impulso los diseños ya realizados. Para esta primera experiencia se eligieron músicas con distinta velocidad, pues es una característica que consideramos sencilla de captar y bastante emotiva para reflejarla con pincel. Empezamos con la música más tranquila para ir sucesivamente aumentando la velocidad. Esto se decidió atendiendo al carácter activo de los niños, entendiendo que empezar con una música rápida haría casi imposible que los niños se relajasen después. Todas las sesiones terminarán con la recogida y limpieza del material utilizado y una pequeña valoración grupal en la que quien lo desee aportará sus experiencias, lo que más le ha gustado y posibles mejoras. Si alguno lo desea o la situación lo requiere se puede hacer una valoración reflexiva del comportamiento demostrado. Para continuar estas dinámicas, dado que con una sola sesión es muy difícil llegar a la consecución de los objetivos, se plantean talleres similares que trabajen sobre las mismas bases pero profundizando cada vez más, ya que los usuarios a medida que realicen estas actividades estarán más preparados y dispuestos a sentir la música, encontrar el silencio, dejar fluir las emociones…así además se podrán ir comprobando los logros y la validez de las técnicas empleadas. TALLER MUSICO-CREATIVO. Individual Con este ejercicio se pretende además sacar un poco la esencia de cada niño y poder después hacer una lectura comparando los diseños, colores, trazos…con las audiciones y con la personalidad de cada uno. Puesto que la consecución de los objetivos no es solo tarea de los usuarios, las personas encargadas de llevarlo a cabo deben trabajar y conocer individualmente a cada niño para poder así hacer una intervención más adecuada y de calidad. Objetivos:

Intimidad. Conseguir contactar con uno mismo. Encontrar el silencio Escuchar y sentir la música Dejar fluir las emociones Potenciar la creatividad Mejorar la concentración y el deleite. Disfrutar Desarrollo El aula estará los más diáfana posible. Se reparte a cada niño un pergamino de 20 cm x 3 metros. Se les coloca en la clase grande sentados de frente a su pergamino, con espacio suficiente para poder desplegarlo del todo y que les permita moverse libremente, tratando de que todos queden de espaldas entre si para aislarles lo más posible de los demás, así les ayudamos a encontrar más su intimidad e inconscientemente hacer un trabajo mucho más personal. Cada uno tendrá su plato con los colores primarios, blanco y negro, pincel, agua y papel para limpiarse. Al terminar se dejarán secar los pergaminos y cada artista hará, siempre que lo desee una explicación de su obra, los demás pueden opinar sobre los diseños. O bien esto se puede realizar en privado entre los educadores y el niño. En este caso las músicas buscarán despertar las distintas emociones, tristeza, alegría, nostalgia… la secuencia estará muy estudiada y ordenada para después poder comparar cómo influyó esta en los niños y como lo expresaron, es decir hay que saber con que música hizo cada diseño o trazo. Es recomendable hacer esta actividad cuando ya se conoce un poco a los niños pues las valoraciones que resultarán de comparar el diseño, fuerza del trazo, colores empleados con la música que los inspiró serán mucho más acertadas. Además es muy enriquecedor hacer una valoración de cómo se han sentido, si les ha gustado la actividad, posibles mejoras o cambios. Por último recoger el aula y hacer limpieza. Resultados La primera experiencia (taller colectivo) comenzó como una guerra por ver quien era el más rápido en coger determinado color o posición por lo que se tuvo que parar la música y explicar de nuevo la finalidad del taller. Después los chicos y chicas se relajaron entendiendo que no era

ninguna competición sino un ejercicio de cooperación en el que el material estaba a disposición de quien quisiera utilizarlo siempre y cuando llegaran a un acuerdo entre ellos, turnándose los pinceles y colores. La música comenzó de nuevo y la actividad siguió el rumbo deseado. A medida que aumentaba el ritmo de las canciones, lo hacia también el ánimo, ellos y ellas comenzaron a excitarse, reír, bailar, los trazos se descontrolaron, la euforia se hizo dueña de la situación, terminaron pintando con las manos y bañados en pintura, los murales resultaron unas bonitas muestras de la infinidad tonos marrones que se pueden llegar a conseguir. Pero el resultado artístico no era lo importante. Se creó un bonito clima de compañerismo risas y ayuda e hizo de la limpieza y recogida del desaguisado un precioso acto voluntario de cooperación. Uno de los casos a destacar fue el de Alí, que después de ser él, el principal agitador, también fue el primero en coger la fregona de forma voluntaria y fregar el pavimento. De este acto se desprende que había sido absolutamente consciente de sus actos, que el desfogue que mostró era de pleno disfrute y no ganas de estropear sino dejarse llevar por el momento. Reconoció que sus actos habían causado unas consecuencias y por lo tanto era responsable de ellas. En cuanto al taller individual, la verdad es que todo funcionó a la perfección. Desde el primer momento entendieron la finalidad y el desarrollo de la actividad, mantuvieron un silencio lleno de deleite y gusto, escogían los colores de forma minuciosa, movían los pinceles al ritmo, fluían las emociones y los resultados artísticos fueron verdaderamente sorprendentes. Entre ellos valoraron las creaciones reconociéndose los unos a los otros la habilidad que tenían. Por sus comentarios se desprende un refuerzo de su autoestima pues muchos no se pensaban capaces de realizar lo que finalmente estaban mirando.

Experiencia sobre la Creatividad: originalidad, flexibilidad mental, capacidad de síntesis, buen humor, productividad y elaboración Recogemos ahora la experiencia llevada a cabo por Pilar Gil Morell. Profesora de Enseñanza Secundaria. Especialidad Intervención Sociocomunitaria. IES Julio Verne. (Madrid) “Todos podemos modificar nuestra conducta y nuestro entorno, todas las acciones humanas entrañan cierta creatividad” Marín Ibáñez, R.17 17

MARIN IBAÑEZ, R. La creatividad: diagnóstico, evaluación e investigación UNED (1998)

Partimos de esta idea en la que destacamos “conducta” como manifestación de una actitud interna de flexibilidad, originalidad, buen humor, etc. Todos estos factores están implícitos en cualquier acto creativo y llevarían directamente a una mayor cultura de la paz. La educación creativa a través del arte (en cualquiera de sus lenguajes) abre a las personas un amplio proceso de comunicación, en el que los valores y la sensibilidad conducirían, de una forma muy positiva, hacia la paz. Una actitud fundamental para contemplar una obra de arte es la serenidad (también para elaborarla). Esta tranquilidad que experimentan quienes contemplan podríamos decir que es la base donde se construye la paz. Todo este proceso se lleva a cabo en la vida cotidiana, o lo que es lo mismo en la creatividad cotidiana; sin espectáculo, sin ruido, como afirma de nuevo Marín Ibáñez:”Los procesos intelectuales que intervienen en los grandes descubrimientos científicos no son tan diferentes de los que ponemos en juego las personas corrientes frente a los problemas cotidianos. Lo normal en el hombre, es que, como su faz, su voz o sus huellas dactilares, deje un impacto personal, inconfundible. Se trata sólo de ser fiel a una originalidad radical irrenunciable” Por todo ello sería fundamental redescubrir qué importancia estamos dando, como padres o como educadores, a la idea de que la creatividad es lo normal y no lo contrario. Es decir cómo aprovechamos acontecimientos muy sencillos y pequeños, sacando de esos momentos el buen humor que entrañan, respetando las diferencias porque nos importa más lo esencial, etc. para que los niños vivan su infancia como sería lo adecuado. Todos estos factores: la originalidad, la flexibilidad mental, la capacidad de síntesis, la elaboración, la productividad y el buen humor componen el mundo creativo de cada persona y es conveniente educarlos y potenciarlos; sobre todo si queremos colaborar a que exista un ámbito pacífico de aprendizaje. A continuación hablaremos de cada factor intentado relacionarlo con el mundo infantil y con aquellos aspectos que los educadores pueden poner en juego para crear el clima propicio a la creatividad; asegurando así una mejor comunicación con los niños, una mayor serenidad que facilite una cultura de la paz. originalidad: Es quizás, este factor el más vulgarmente identificado con ser creativo, y algo de cierto hay en ello, pues representa la aportación sorprendente, lo único, lo brillante, aquello que sólo a muy pocos o tan sólo a uno se le ha ocurrido. Para un adulto supone aportar soluciones únicas y para

un niño, todos realizan aportaciones sorprendentes o a través del juego, del dibujo, del movimiento,…. como afirma Carlos Boanza18 “dada la favorable disposición del niño en esta etapa y su –proyecto inicial- como artista, es un momento idóneo o –etapa sensible- para proveerlo de una formación artística adecuada que lo ayude a desarrollar sus capacidades y a adquirir las competencias que posteriormente le permitan apreciar y disfrutar del arte, ser más creativo o expresarse a través de él” Porque la creatividad y el arte, como proceso de comunicación de valores, facilitan nuevos caminos hacia una convivencia pacífica. Un buen ejemplo de obra artística para cultivar la paz es la poesía; que desde muy pequeños puede estar presente en la vida de un niño, por ejemplo igual que los cuentos a la hora de dormir, desde el primer año de vida podemos recitar poemas. Todos podemos dejar nuestro impacto personal y único en lo que hacemos. Flexibilidad mental: En el mundo adulto representa el pensamiento abierto, o se caracteriza por situarse en perspectivas diferentes a la suya y por tratar de comprenderlas, es lo opuesto a la rutina a lo rígido o monótono. Supone el proceso de análisis que busca la verdad de las cosas. Para educarla en un niño hace falta que el adulto o educador no prejuzgue personas o situaciones. El niño es de por sí un ser flexible y necesita actividades que dejen siempre una vía de escape a su flexibilidad y le amplíen el panorama de su aprendizaje. Podríamos afirmar con Gardner su tesis de las inteligencias múltiples, que en el niño la creatividad adopta diferentes formas, y es nuestro deber diagnosticar en qué factores destaca el niño para lograr así en su futuro que aprecie lo diferente y alcance la satisfacción personal. Productividad: La fluidez y la agilidad mental tienen que ver con este factor tan apreciado en nuestros días con el nombre de eficacia. Los adultos podríamos ampliar el vocabulario, nuestro canon propio de obras artísticas, no sentirnos satisfechos con lo realizado hasta el momento, sino buscar más; el primer hallazgo está bien pero necesitamos avanzar. 18

BOANZA, Carlos El arte en un kindergarten Revista Infancia. Mayo/junio 2009

En el juego con los niños potenciaremos la agilidad, tanto física como mental, pero nunca las prisas o el hacer por hacer, tan propio de nuestra sociedad. Capacidad de síntesis: Podemos identificar el desarrollo cognitivo de los niños con su capacidad para sintetizar ideas, transferirlas a nuevos aprendizajes, combinarlas, trasladarlas, relacionarlas y llegar así a conclusiones válidas. El arte y la educación basada en la creatividad trae consigo habilidades de pensamiento que se dirigen a lo realmente importante obviando lo superficial o accesorio y esto es uno de los retos mayores en esta “sociedad escaparate”. Los educadores necesitan priorizar lo esencial. la esencia de las cosas es a la vez muy sencilla, hay que descomplicarse y atender sólo a lo que nos une como personas; quizás esta última idea sea muy fácil decirla teóricamente pero luego en la realidad difícil de aplicar; por eso no alcanzamos todavía la paz entre pueblos, naciones o entre personas. Las habilidades de pensamiento que tendríamos que cultivar serían: analizar, sintetizar, concentrarse en la tarea, evaluar y organizar. Una vez trabajadas se podría pasar al pensamiento crítico, formular y resolver problemas y tomar decisiones. Una posibilidad para formarse que tenemos los padres actualmente son las “Escuelas de padres” estas nos permiten reflexionar e intercambiar con otros padres las cuestiones que nos preocupan. Elaboración: Es en las cosas sin importancia aparente donde podemos ser cuidadosos, es decir cuidar con detalle todo aquello que hacemos. Por ejemplo durante el juego el niño asimila normas sociales que de otro forma no conseguiría aprender, si procuramos que los niños realicen más juegos en equipo o juegos de reglas estaremos favoreciendo creativamente una mejor convivencia entre ellos y sentando las base de su posterior trabajo en equipo. Este factor, suele reflejarse en las personas observadoras porque son detallistas se dan cuenta de lo que otros necesitan, cualidad esta muy importante para saber anticiparse a las necesidades de los demás y facilitar un clima de confianza en las relaciones humanas. Para expresar mejor esta idea del factor elaboración podemos fijarnos en como un buen cocinero con pocos ingredientes elabora recetas innovadoras y deliciosas.

Buen Humor: El humor es pensamiento creativo y también fundamento de sentimientos, emociones…Por ello la ironía inteligente rompe tensiones y colabora a la paz. Como afirma Rilke “Ironía: no se deje dominar por ella, especialmente en momentos no creativos” este consejo que nos da el poeta dirigido a personas maduras lo empezamos a trabajar desde la infancia, cuando mostramos a los niños el lado cómico que siempre tiene la realidad, las bromas también hechas con inteligencia, ayudan a reírse un poco y cada vez más de uno mismo, ejercicio este muy sabio. No sólo la risa sino también habría que cultivar la sonrisa, ensayarla desde lo más profundo para acoger a otros de una forma sincera y espontánea. Para trabajar el buen humor infantil existen numerosos recursos entre ellos destacamos los cuentos, ya que al mismo tiempo desarrollan en los que escuchan sentimientos y emociones positivos. Como los cuentos pertenecen al ámbito literario más antiguo, son una de las manifestaciones artísticas por excelencia; ayudan a aprender sobre uno mismo y sobre los otros; permiten expresar después sueños, deseos y convicciones. Y para terminar con una idea de Hallman “para innovar se necesita tener libertad de jugar con las ideas y los materiales, estímulo para ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para sumergirse en la fantasía y simulación…La creatividad es profundamente divertida”

Perfil de un Educador Creativo: En una encuesta aplicada por Torrance en distintos niveles educativos se recoge la figura del educador ideal con los siguientes rasgos: -

“Piensa que todos sus alumnos son personas importantes” “Se desvela por ayudarme cuando lo necesito” “Admite sus errores” “Confía en sus alumnos” “Tiene sentido del humor” “Es paciente” “Es fácil hablar con él” “Se enorgullece de los éxitos de sus alumnos” “”Tiene una personalidad afable y cordial” “Se expresa claramente” “Tiene muchos intereses”

¿A modo de conclusión“ La cultura y los sistemas de enseñanza, la sociedad y los individuos necesitan y reclaman hoy una formación para la creatividad” R. Marín Ibáñez

Oratoria, debate y modelos de naciones como experiencia en Educación Secundaria y Bachillerato (Institución Educativa SEK) SEKMUN: Experiencia pionera en España en la aplicación en la enseñanza del Modelo de Naciones Unidas.

Concha Donadeo de la Institución Educativa SEK nos explica una interesante experiencia educativa que se está llevando a cabo con alumnos de Secundaria en dicha Institución.

1. Introducción.

La convicción que tenemos en la Institución Educativa SEK en el aprendizaje por modelos de referencia es una de las principales razones que ha propiciado la puesta en marcha del proyecto SEKMUN por la Fundación SEK con la colaboración de UNICEF- Comité Español.

SEKMUN es una representación del Modelo Naciones Unidas en el que, a través de un simulacro y la participación de los alumnos de los colegios SEK, se hace comprender a los participantes que la mejor forma de resolver los problemas es el diálogo y la negociación, y nunca la violencia.

En un momento de plena globalización esta innovadora experiencia educativa contribuye a que

los alumnos, además de capacitarse en

temas de actualidad y de política internacional, adquieran una visión general del mundo con el que en interactúan.

Naciones Unidas, fundada hace más de 60 años, es la única organización

mundial

encargada

tratar

problemas

nivel

internacional para garantizar la seguridad del mundo y velar por el desarrollo y la dignidad de todos los seres humanos.

El modelo de Naciones Unidas responde a estos dos conceptos. Por ello, es esencial que la representación de esta actividad didáctica se acerque lo más posible a la estructura real de la ONU y en el debate se traten temas de la agenda internacional actual como lo harían los delegados del mundo que representan a los 192 países miembros de la Organización.

Se representan los órganos principales de Naciones Unidas, Asamblea General, Consejo de Seguridad y Junta Ejecutiva de UNICEF.

Los alumnos presentan un rol y actúan como “delegados” del país correspondiente, de manera que, intervienen en debates, negociaciones, redactan documentos, hablan en público, deliberan…….

El éxito del modelo reside en la preparación de los alumnos participantes en técnicas de persuasión, oratoria, debate, negociación, redacción

e investigación de los temas, en la idea precisa que

representan un país, y que, durante la celebración reine un ambiente de tolerancia y respeto a la diversidad.

En España, la Institución Educativa SEK celebró el primer Encuentro SEKMUN “diálogo para la convivencia” en abril del 2007. 200 alumnos de los Colegios Internacionales SEK reunidos en la Sede del Colegio Oficial de Médicos de Madrid. 20 Delegaciones de países representaron el modelo en reuniones de la Asamblea General y del Consejo de Seguridad de la ONU.

En su segunda edición el modelo se amplía a 30 delegaciones y se representa la Junta Ejecutiva de UNICEF. Participan

dos colegios

internacionales invitados: el Newton College de Alicante y el Instituto de Educación Activa IDEA de Venezuela.

El Tercer Encuentro SEKMUN se realizó los días 24,25 y 26 de marzo y contó con la representación de 40 países de todo el mundo y la participación de más de 300 alumnos, entre los que se encontraban colegios invitados de España y Méjico.

2. El proyecto refleja el Ideario SEK.

"Al servicio del esfuerzo común de perfeccionar al ser humano y de lograr una sociedad mejor", tiene sus fundamentos en los siguientes criterios: a. El alumno y su mundo son la medida de toda la vida y pedagogía de la Institución: lo respeta como individuo, atiende al despertar de sus aptitudes y busca el modo de su realización personal plena. b. La Institución Educativa SEK educa en libertad para la libertad. Acepta el reto que esto supone, y tiende a que el alumno se responsabilice de sus propios actos. c. Respeta

los

valores

plurales

(individuales,

familiares,

históricos, culturales y de religión), y promueve los valores fundamentales del humanismo cristiano de la mayoría de sus miembros. d. Alienta la conciencia de solidaridad universal en sus educandos y en sus educadores. Estima el trabajo, factor primordial de promoción y valoración de la persona, como elemento de sociabilidad, no de rivalidad ni ambición. e. La Institución Educativa SEK está abierta al mundo y a su tiempo, a las innovaciones educativas de calidad y a cuantas entidades docentes y culturales trabajan como ella

por perfeccionar al ser humano y lograr una sociedad más culta.

3. Antecedentes: experiencias en otros países.

La primera experiencia en la implantación del modelo Naciones Unidas data del año 1948 y tiene su origen en la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad norteamericana de HARVARD. Esta experiencia tuvo tanto éxito que el modelo pasó gradualmente a los colegios, en concreto al ciclo de bachillerato.

En los países latinoamericanos es donde el modelo tiene una mayor implantación.

Los alumnos de los colegios SEK participan invitados desde el curso 2002-03 en el proyecto MEXMUN, organizado por el Tecnológico de Monterrey (México), y en otros Modelos de prestigio internacional como MINUBA (Argentina) o THIMUN (La Haya).

4. ¿Por qué un aplicar un modelo como el de Naciones Unidas en los colegios SEK?

En primer lugar porque Naciones Unidas y su sistema organizativo es un referente a tener en cuenta en la construcción de un mundo en el que

toda

persona,

independientemente

condición,

pueda

desarrollarse y contribuir al desarrollo de su comunidad. En segundo lugar porque el modelo supone el refuerzo positivo en los valores de nuestro ideario, es decir, respeto, dignidad, libertad, tolerancia, solidaridad. En tercer lugar, porque supone la introducción transversal en nuestro modelo educativo de habilidades y técnicas vitales para el futuro desarrollo de la persona, en este sentido se destaca,

diálogo,

investigación, la redacción.

negociación,

oratoria,

debate,

En cuarto lugar, y por último, porque supone una iniciativa innovadora y pionera en nuestro país, la Institución Educativa SEK puede ser un referente educativo y potenciar que el modelo de Naciones Unidas se implante paulatinamente en la mayoría de centros educativos.

5. Temas

I Encuentro SEKMUN. 2007

Asamblea General

- 60 Aniversario de UNICEF: la educación como factor clave en el desarrollo de la infancia. - Protección del clima global para el mantenimiento de las generaciones presentes y futuras.

Consejo de Seguridad

- Migraciones internacionales y desarrollo. - Conflictos internacionales: Irán Irak, Israel y Palestina.

II Encuentro SEKMUN. 2008

Asamblea General

- El agua: gestión coordinada de un bien esencial escaso. - Pluralismo e independencia de los medios de comunicación, elementos esenciales de una sociedad democrática.

Consejo de Seguridad

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- Terrorismo internacional. - El Sáhara Occidental.

Junta Ejecutiva de UNICEF

- El hambre y la desnutrición infantil en el mundo. - La protección de los niños en los conflictos armados.

III Encuentro SEKMUN. 2009

Asamblea General

- Refugiados y desplazados. - Libre determinación de los pueblos.

Consejo de Seguridad

- Afganistán. - Operaciones de paz.

Junta Ejecutiva de UNICEF.

- VIH/SIDA, madres e hijos. - Trabajo infantil.

6. Experiencia educativa.

Esta experiencia se realiza en 4º de ESO y Bachillerato. El Sistema Educativo de Aula Inteligente incorpora programas de enriquecimiento curricular, como los talleres de oratoria y debate, que permiten trabajar con los alumnos en horario escolar.

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La preparación de esta experiencia comienza con una formación inicial a cargo de D. Ángel Escudero (director de SEKMUN y especialista en ONU).

Sesiones a cargo de profesores de la Escuela de Oratoria y

Debate de la Universidad Camilo José Cela completan esta fase de formación.

A continuación comienza el trabajo de investigación de los temas y países, estudian a fondo el funcionamiento y reglamentos de la ONU y se ejercitan en la oratoria, el debate y la negociación. A lo largo del curso asisten a conferencias de expertos en los diferentes temas. En el curso 2008-09 se han realizado con el sistema de videoconferencia entre todos los colegios SEK.

En el mes de marzo se realiza la elección de autoridades entre alumnos candidatos. Cada órgano o comité está presidido por una mesa con tres autoridades: Presidente, Moderador y Oficial de Conferencias. Y el comité organizador elige, por méritos, al que representará en el Modelo al Secretario General.

Además de las autoridades y los delegados participan en SEKMUN otros alumnos en calidad de: pajes (alumnos de 2º de ESO facilitan la comunicación entre las delegaciones dentro de los comités), relaciones públicas (ayudan a la organización general) y el gabinete de prensa que publica cada día notas informativas, entrevistas etc.

La labor mejor desarrollada en el evento se premia con diplomas al mejor delegado, mejor delegación y mejor autoridad. Para ello se realiza una votación en la que participan todos los delegados.

Esta experiencia permite además

un intercambio muy enriquecedor

para los alumnos, ya que las familias de los colegios de Madrid abren sus puertas para acoger a los participantes de Almería, Pontevedra y Cataluña.

102

Proyecto incorporado al SEK 2.0, durante el curso 2008-09 se creó un espacio en www.sek.es donde alumnos, profesores y observadores dispusieron de información y acceso a los

documentos clave para

preparar el encuentro. Un foro permitió a los participantes intercambiar y compartir información y opiniones, adelantándose así al desarrollo del evento.

El Proyecto SEKMUN, en el que se trabaja en riguroso equipo, potencia sin duda la implicación, la responsabilidad, el aumento de la motivación y el crecimiento personal, además de educar en los valores del respeto, la tolerancia, la igualdad y la solidad. Por todo eso se convierte en una herramienta inapreciable para la formación de los alumnos del siglo XXI. En una sociedad en la que demandamos cambios sustanciales para acomodar la educación a los nuevos tiempos, SEKMUN ofrece una respuesta válida. Educar a los futuros dirigentes en el diálogo y la convivencia puede ser lo más valioso que aportemos desde las aulas.

“Thimun”, una experiencia innovadora con estudiantes bilingües (Institución Educativa SEK)

103

CONCLUSIONES Es responsabilidad de los educadores debemos proponernos motivar a los jóvenes a aprender a quererse a ellos mismo pues sólo así serán capaces de querer a los demás pues no debemos olvidar nunca que LO QUE MUEVE EL MUNDO ES EL AMOR. También conviene animarles que hagan lo que deban hacer aunque no les guste demasiado o les apetezca pues es claro que la vida es dura y si no se preparan para “sobrevivir” en ella cuando sean mayores todo les va a resultar inaccesible. Para conseguir esto es importante animarles a echar el MIEDO fuera de sus vidas y a ser valientes para SABER ENFRENTARSE A SUS PROPIAS EMOCIONES y tener tolerancia a la frustración. En la gente joven existe mucha frustración porque quieren conseguir sus objetivos sin esfuerzo y eso es inviable y por tanto genera violencia. Una solución a esta violencia puede ser el intentar canalizar esa frustración hacia los deportes. Son frecuentes las noticias de agresiones de alumnos a sus profesores y eso viene originado, en algunos casos porque los jóvenes ven en los docentes a la autoridad igual que la que pretenden ejercer sus padres y como a ellos a veces no se pueden enfrentar lo hacen a sus maestros. Existe un problema serio de falta de autoridad y también de obediencia por parte de las nuevas generaciones y por eso otro de las sugerencias educativas debería ir dirigida en este sentido: conseguir acostumbrar a los niños y jóvenes que tienen que hacer caso a las personas de las que dependen pues a veces ocurre al revés y somos los mayores los que parece que tememos a los menores, en vez de al revés, como sería lo normal. Los niños suelen ser muy egocéntricos, sólo piensan en ellos, en sus derechos y creen que los de alrededor están a su servicio y por tanto nunca se ponen en su lugar y tampoco son capaces de pedir perdón pues consideran que no hacen nada mal ni tienen que disculparse de nada ni ante nadie. Esto es otro grave error pues en su vida futura se encontrarán, habitualmente, con jefes que les corrijan las cosas que hacen mal y deberán estar dispuestos a disculparse y rectificar.

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Por tanto se puede afirmar que para conseguir erradicar la violencia en las aulas y en la sociedad conviene ser pacientes pues este tipo de actitudes y comportamientos no son fáciles de corregir y requieren tiempo y por eso resulta importante que las personas mayores, padres y educadores, luchemos siempre por dar buen ejemplo con una actitud serena y pacífica. Destacamos, a continuación algunas medidas prácticas: Respecto a los profesores Es necesario recuperar, con la mayor urgencia, la autoridad del profesor en el aula dotándole para ello de las herramientas adecuadas para poder posteriormente contrastar la efectividad de esos programas que se dicen eficaces para atajar la violencia y el acoso en las aulas pues es indudable que si no se arbitran medidas ni se lleva a cabo un buen diagnóstico, esas intervenciones carecen de validez para poder ser consideradas como elementos eficaces para reducir el fenómeno de la violencia escolar. Respecto a los niños acosadores Muchos de los niños que maltratan habitualmente a sus compañeros han sido anteriormente víctimas del maltrato por parte de sus padres. Otros, en cambio, son víctimas del abandono de sus padres que están demasiado ocupados en sus profesiones, negocios u ocios “no tienen tiempo” para ocuparse de unos hijos a los que, hace mucho tiempo, han dejado de prestar atención. Es indudable que actualmente existe una clara relajación de las obligaciones educativas en muchas familias que se limitan a decir sí a todas las exigencias de los niños sin atreverse a fijar normas y supervisar su cumplimiento. Tampoco una educación autoritaria en la que no exista el cariño es buena. Lo mejor es el equilibrio y el sentido común. Los padres no son colegas o amigos de sus hijos sino que son los principales responsables de su educación, Los padres de niños o niñas que muestran conductas violentas deben intervenir en programas de reeducación de sus hijos, programas que deben tener un seguimiento y una evaluación. Buena parte de esos niños se sienten, de repente, objeto de atención por los demás cuando subyugan, dominan, coaccionan, amenazan... a

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otros niños y de este modo obtienen la atención, el reconocimiento y la fascinación por parte de sus iguales. El colegio debe ser el primer garante de que un niño no sufra violencia ni acoso a manos de otros niños. Es el primero que debe instruir la existencia del acoso hacia el niño. Si esta instancia falla, es recomendable acudir a la Inspección de Educación de la Comunidad Autónoma correspondiente. Si la situación está exponiendo al niño a una situación de grave riesgo para su salud física o psíquica, resulta obligatorio, por parte de cualquier profesional que conozca esta situación, informar a la fiscalía de menores que deberá adoptar medidas cautelares de protección sobre el menor que está resultando una victima. Estos maltratadotes habituales son un número pequeño respecto al total de los niños (un 3%), pero significan la mayor interferencia que existe en los centros, provocando situaciones que impiden a la mayoría aprovechar el tiempo disponible para crecer y educarse. Por esta razón es imprescindible saber marcar, desde el principio, dónde se encuentra el límite. Si esto no se hace el niño aprende que sus conductas de hostigamiento y maltrato quedan impunes y obtiene de ese modo un reforzamiento que, con el tiempo, quizás se convierta en un maltratador habitual. La víctima de acoso escolar suele generar, a medio plazo, ciertos cuadros de estrés postraumático Infantil de inicio demorado que, cronificándose, puede dar lugar a cambios permanentes en la personalidad de unos niños que, en la edad adulta, pueden llegar a ser futuras víctimas, mucho más fáciles y vulnerables a otras formas de acoso y violencia que se manifiestan en la vida adulta. Hablamos del maltrato doméstico y del acoso laboral. La mayor parte de los casos de acoso escolar permanecen clandestinos hasta que el niño presenta los primeros síntomas de cambios conductuales y de daños psicológicos. Las primeras noticias acerca del posible acoso suelen ser sensaciones de miedo o terror del niño ante la tesitura de tener que regresar al colegio a la vuelta de unas vacaciones, de un puente o del fin de semana. Por eso resulta necesario evaluar la existencia de conductas de acoso de manera habitual y sistemática. Contrariamente al mito que está extendido, los acosados no suelen presentar una tipología específica previa sino que cualquier niño puede ser,, en cualquier momento, elegido como víctima de la violencia y del acoso en su escuela. Basta simplemente un incidente que desencadene el proceso: una nota extraordinaria, el incorporarse más tarde al centro, el haber cometido un error manifiesto y significativo ante los demás, el

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llevar un aparato que los demás no llevan o el presentar alguna característica física o psicológica que diferencia al niño de la mayoría. El perfil de los acosadores es el de niños impulsivos, dominantes y desconfiados que entienden patológicamente la relación con el otro en términos de dominación, quieren perjudicarle. Por ello, adoptan posturas auto referenciales y hasta paranoides con las que reinterpretan cualquier acontecimiento en términos ofensivos para el. Se han encontrado, recientemente un alto índice de comportamientos violentos y frecuentes entre los alumnos de Primaria. Los niños que sufren a estas edades comportamientos de violencia de manera habitual y sistemática suelen ser los que más trivializan la violencia, entendiéndola como meros conflictos, disputas o situaciones habituales y normales. Buena parte de ellos, en Secundaria, se transforman en chivos expiatorios o pararrayos de las violencias de la mayoría de su grupo de iguales. El diagnóstico "Acoso y violencia escolar" señala y apunta el riesgo que existe para un niño de recibir de manera habitual y sistemática (muy frecuente) comportamientos de violencia psicológica y física bajo forma de: hostigamiento verbal, intimidación, amenazas, coacciones, exclusión, bloqueo social, manipulación, y agresiones. Éstas son las ocho modalidades de comportamientos de riesgo por “Acoso y Violencia escolar” para un niño. Un riesgo cierto que afecta a un 23% de los niños entre 2º de Primaria y 1º de ESO. Este riesgo se materializa y se comprueba empíricamente en puntuaciones elevadas y significativas entre esos niños en ansiedad, disminución de la autoestima, estrés postraumático, depresión, autodesprecio, somatizaciones etc... Hemos podido establecer correlaciones significativas dentro de los niños expuestos a estas modalidades de violencia con los daños anteriormente referidos, medidos mediante pruebas psicométricas válidas, fiables y tipificadas, esto es escalas que miden el daño. Respecto a la dirección de los centros educativos El peor enemigo en materia de evaluación y prevención de la violencia es la banalización y trivialización. Los centros deben tener normas claras contra el acoso escolar, con programas que ayuden a las víctimas y castiguen y formen a los acosadores; con reuniones en las aulas en las que los niños discutan sobre las reglas de funcionamiento y se responsabilicen de ellas, en las que se propicie una cultura de empatía (ponerse en el lugar de otro). También resulta muy necesario evaluar, a través de la inspección y de las autoridades educativas, los distintos programas de prevención pues

107

si no se evalúa, se produce una relajación. En los países, como Inglaterra, en los que se han aplicado programas de prevención, con una evaluación continua, y existe una legislación clara al respecto, las situaciones de acoso escolar se han reducido en un 50%. La ley del silencio es, en cierta forma, cómplice del acoso escolar, pero no está tan generalizada como se creía, ya que ni la mayoría de los testigos ni las víctimas permanecen mudas ante acciones de violencia escolar. Los testigos suelen intervenir y contarlo, sobre todo, a sus profesores, cuatro de cada diez víctimas así lo hacen. Por eso es importante romper con la idea de que denunciar el acoso es chivarse, y en cambio hay que extender la evidencia de que denunciar un acoso es proteger los derechos humanos que se le están negando a la víctima. Respecto a los medios de comunicación James S. Grisolía, especialista en neurología clínica y profesor ayudante de Neurociencia en la Universidad de California, considera que la cobertura mediática de las noticias y los documentales producen efectos complejos en la conducta violenta. No descarta que los medios puedan dar una imagen poco realista del fenómeno de la violencia en la escuela y tener un efecto mimético, pero estima que la cobertura informativa puede proporcionar orientación a los padres y estimular la comunicación entre padres e hijos, algo que ayudaría a reducir el número de agresiones y actos de violencia.

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112

http://www.educa.madrid.org/portal/web/revistadigital/monograficos/convivenciaescolar?c=an Incluye guías útiles sobre el maltrato entre escolares para padres y alumnos, para secundaria y primaria, boletines informativos... http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/806/info4.html Curso para padres que tiene como finalidad mejorar la convivencia en la escuela de sus hijos. http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=118105 En esta página se da información sobre distintas películas sobre el tema. Películas que podrían ser visionadas por alumnos de secundaria y tras ello, establecer un debate sobre el tema, sobre sus opiniones... http://www.agapea.com/Violencia-en-las-aulas-n161723i.htm Las películas tratadas en este libro reflejan la difícil y creciente realidad de la violencia en las aulas. http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasrebelion.htm #Rebelión%20en%20las%20aulas,%20To%20Sir,%20With%20Love%20( 1967) Cómo trabajar la violencia escolar a través del cine. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/805/info1.html Trata sobre la creación de un Observatorio Estatal para la convivencia escolar. http://www.profes.net/rep_documentos/Noticias/ViolenciaEscolar2006 .pdf Vienen datos objetivos sobre la violencia entre iguales en Educación Secundaria entre los años 1999 y 2006. http://www.dellunar.com/Colecciones/Universidad/violenciaaulas.htm Libro que trata sobre la violencia en la escuela, lo trabaja desde un punto de vista biológico, psicosocial y pedagógico. http://observatorioeducacion.bitacoras.com/archivos/2006/02/23/est e-ano-ya-ha-habido-cuatro-denuncias-por-violencia-en-las-aulas Ofrece los resultados de una macroencuesta realizada a los colegios de Aragón. http://www.acosoescolar.com/articulos/articulo-011.html Articulo de opinión, bien fundamentado, sobre el acoso escolar. http://interpeques.blogspot.com/2005/06/violencia-en-las-aulas.html Otro artículo de opinión. http://web.jet.es/pinuel.raigada/LA%20VIOLENCIA%20EN%20LAS%2 0AULAS..pdf Hace referencia a cómo trata la prensa el problema de la violencia en el aula.

113

http://www.sindicatodeestudiantes.org/?id=c&a=061121_conv_escolar Respuesta de los sindicatos de estudiantes ante este hecho. http://www.slideshare.net/1luis1/enfoques-instrumentos-yestrategias-para-afrontar-la-violencia-desde-los-centros-educativos/ Estrategias para afrontar la violencia en los centros educativos. http://www.ucjc.edu/contenidos/universidad/noticia_iea.php Conclusiones obtenidas de las II Jornadas organizadas por el Instituto de Enseñanza Aprendizaje sobre el manejo del conflicto. http://www.ararteko.net/webs/prentsa-ohar/conflictos-ceneduccast.htm Informe sobre la convivencia y conflictos en centros educativos. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/764/info2.html docente para prevenir la violencia.

Formación

http://www.diarioaborbo.com/2006/09/28/violencia-en-las-aulas/ Viñeta de “humor” sobre la violencia en el aula. http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/abernat/zgeneral/cc.oo.pdf Plan para la mejora de la convivencia escolar. http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/abernat/zgeneral/cisneros -X.pdf Último estudios Cisneros (2006). www.educacionenvalores.org www.familiayeducacion.org www.elperiodicodearagon.com www.actualidad.terra.es www.acosoescolar.com www.isftic.mepsyd.es www.xtec.cat

www.2.elkarrekin.org

ANEXOS

114

DIFERENTES TIPOS DE TESTS PARA CONOCERSE MEJOR TEST: ¿Sabe mostrar abiertamente sus emociones? El objetivo del test es descubrir si muestra de forma abierta sus emociones a los demás, de forma que la gente pueda saber cómo se encuentra y cuál es su estado de ánimo. Responda “Sí” o “no” a las siguientes preguntas: 1. Siempre digo claramente si las cosas me van bien o mal Sí □ No □ 2. Soy sensible a los cambios de tiempo Sí □ No □ 3. Generalmente tomo las decisiones “desde lo más profundo de las entrañas”, o sea, según el sentir y no según la lógica. Sí □ No □ 4. Si alguien se acerca a la persona que amo siento celos Sí □ No □ 5. A veces puedo estar de mal humor sin saber por qué. Sí □ No □ 6. Cuando tengo una etapa de mal humor, desearía que se me respetara por ello. Sí □ No □ 7. El enfado nunca me domina.

115

Sí □ No □ 8. Si algo me molesta lo digo claramente. Sí □ No □ 9. A veces estoy muy afligido pero poco después vuelvo a estar de nuevo lleno de alegría. Sí □ No □ 10.

De pequeño me castigaban aunque no hubiera hecho nada

malo. Sí □ No □ 11.

Mis padres se han llegado a avergonzar de mí.

Sí □ No □ 12.

Mis padres siempre han esperado de mí que les hiciera

felices y que mantuviera el buen humor. Sí □ No □ 13.

Siento que la mayoría de la gente no me tiene un gran

aprecio. Sí □ No □

14.

Los demás sólo me respetan cuando “enseño los dientes” o

les demuestro mi fuerza de otra manera.

116

Sí □ No □ 15.

Nunca estoy del todo seguro sobre cómo debo comportarme

ante otras personas. Sí □ No □ 16. Sí □ No

Doy mi confianza a los demás o muy tarde o nunca.

□

RESULTADOS Sume 1 punto por cada SÍ entre las preguntas 1 y 8 y por cada NO entre as preguntas 9 y 16. Más de 12 puntos: Es abierto en sus sentimientos, tanto que a veces los demás le pueden considerar inestable. Pero en realidad usted no lo es. Esto sólo lo comentan las personas que controlan sus propios sentimientos, que los quieren ocultar o dominar de alguna manera. Mostrar los propios sentimientos no es ser inconstante. Sólo son caprichosas las personas que no dan a los demás la oportunidad de comprender cómo se sienten. Y es difícil tratar con personas que controlan sus sentimientos, ya que nadie puede saber por qué siempre aparentan ser tan equilibrados y cómo son por dentro en realidad. De 8 a 12 puntos: Se esfuerza en mantener sus sentimientos bajo control. No se permite tener arrebatos no sólo con otras personas sino tampoco consigo mismo. Le gustaría mostrar siempre al mundo una cara sonriente. Pero así se está exigiendo demasiado. Todos tienen derecho a estar de mal humor y tan sólo deben manifestarlo para que otros sepan lo que pasa. Si usted lo hace, no se preocupará tanto por las propias emociones ya que usted y los demás sabrán que los arrebatos pueden tener lugar en cualquier momento. Menos de 8 puntos: Usted es una persona sensiblemente emocional, pero también con oscilaciones en su estado de ánimo. Por eso los demás no saben cómo se les acercará y qué deben esperar de usted. Si es éste el caso, usted es caprichoso aunque no le guste la palabra. Caprichoso es el que se deja llevar por sus estados de ánimo y al que nadie puede valorar emocionalmente. A veces también le sucede que sólo quiere tener buenos sentimientos. Cuando también pueda aceptar en sí mismo pensamientos y sentimientos negativos., será cuando consiga un equilibrio

tanto

por

fuera

como

por

dentro.

TEST: ¿Cuál es el grado de dominio sobre sí mismo? El objetivo del test es descubrir el grado de control que tiene sobre sus emociones y comportamientos. Conteste SI o NO a las siguientes afirmaciones, según crea se ajustan más a sus percepciones. Responda “Sí” o “no” a las siguientes preguntas: 1. ¿Puede abandonar un pensamiento con facilidad cuando lo desea? Sí □ No □ 2. Sí □

¿Le cuesta levantarse por las mañanas?

No □ 3. ¿Puede, aunque sea aparentemente, determinado estado de ánimo? Sí □

imponerse

No □ 4. Sí □

¿Le cuesta dominarse aunque se lo proponga?

No □ 5. ¿Cree que sería capaz de dejar de fumar? Sí □ No □ 6. ¿Le resulta difícil dominar sus enfados? Sí □ No □ 7. ¿Hablaría en público sin inquietarse? Sí □ No □ 8. ¿Tiene dificultad para ponerse a la altura de sus inferiores? Sí □ No □

119

9. ¿Le resulta relativamente fácil el no irritarse? Sí □ No □ 10.

¿Permanecer en el mismo sitio durante varias horas sin

moverse le resulta muy molesto? Sí □ No □ 11.

¿Es capaz de dominar el sueño cuando tiene que hacer algo

de importancia al día siguiente? Sí □ No □ 12.

¿Se pone muy nervioso cuando ve algo desagradable o

violento (accidente automovilístico por ejemplo)? Sí □ No □ 13.

¿Se considera atrevido?

Sí □ No □ 14.

¿Le cuesta mucho fingir alegría cuando está triste y

viceversa? Sí □ No □ 15.

¿Trata de no dejar para mañana lo que puede hacer hoy?

Sí □ No □ 16. Sí □ No □

¿Le cuesta mucho concentrarse cuando está preocupado?

120

17.

¿Toma las decisiones sin complicarse demasiado?

Sí □ No □ 18.

¿Carece de paciencia cuando más la necesita?

Sí □ No □ 19. Sí □ No □

¿Es comedido en sus gestos y palabras?

121

RESULTADOS Sume 1 punto en las preguntas impares que haya contestado SI y en las pares que haya contestado NO. Menos de 5 puntos: Es una persona demasiado impulsiva y no se controla cuando la gente dice o hace algo que le haga sentir mal. Debería controlar un poco más sus impulsos puesto que esas respuestas viscerales nunca son buenas para solucionar los problemas. Párese a pensar siempre antes de dar una respuesta definitiva. De 5 a 10 puntos: Tiene en cuenta todos los puntos a tratar en algunas situaciones, pero en otros momentos sus emociones se le escapan y no piensa lo que hace o dice delante de los demás. Debería estudiar sus puntos débiles y aprender a dominar esos impulsos. De 10 a 15 puntos: Aunque algunas veces sus emociones le tomen la delantera, lo normal es que las controle y analice reflexivamente. Cuando sus reacciones son impulsivas, sabe que se están produciendo y normalmente las enmienda. Sus reacciones ante los demás son sinceras y le sirven para una buena convivencia. De 15 a 19 puntos: Su forma de ser tranquila, reconciliadora y pacífica le ayuda a superar cualquier obstáculo y es por ello por lo que sabe dominar sus emociones tanto si las cosas van bien como si van mal. Esta actitud causará admiración y confianza en los demás.

122

TEST: ¿Es usted una persona estresada? La actitud que tomamos en cualquier situación de nuestra vida diaria puede ser un buen indicador del nivel de estrés y de tensión que vamos acumulando. Este test nos puede ayudar a averiguar si somos personas estresadas Conteste a las siguientes preguntas señalando con una cruz la respuesta que más se asemeje a su comportamiento 1. ¿Cuando sale de casa, ya en la calle, corrige algún aspecto de su indumentaria (se abrocha un botón, se limpia los zapatos con un pañuelo de papel…)? □ a) Sí, habitualmente. □ b) No, nunca. 2. ¿Cruza habitualmente la calle por los pasos de cebra o los semáforos? □ a) Sí, siempre o casi siempre. □ b) Pocas veces. Normalmente cruzo por donde me viene mejor. 3. Si llueve, ¿evita los charcos? □ a) Sí, habitualmente. □ b) No, nunca o casi nunca.

4. Si llega tarde… □ a) Corro todo lo que puedo. □ b) Voy un poco más deprisa o voy normal. Total, ya llego tarde. 5. En las calles estrechas donde hay muchos coches aparcados. □ a) Prefiero ir por la carretera, en vez de por la acera esquivando los coches. □ b) Voy por la acera, a pesar de los coches. 6. Le gusta quedarse a charlar en medio de la calle.

123

□ a) Sí, lo hago habitualmente cuando salgo con amigos □ b) No tengo tiempo para quedarme hablando en medio de la calle 7. ¿Mira a las personas cuando va andando por la calle? □ a) Sí, voy mirando por si conozco a alguien o simplemente por costumbre □ b) No, nunca o casi nunca. 8. ¿Cuándo tiene que tirar algo utiliza las papeleras? □ a) Si encuentro alguna sí, y si no me lo guardo en el bolsillo □ b) No, normalmente lo tiro al suelo. 9. ¿Le molesta el ruido de la calle?. □ a) Ni me doy cuenta □ b) Sí, me resulta molesto 10.

Andando por la calle y si hace mucho calor

□ a) Busco la sombra continuamente □ b) Voy por donde el camino sea más corto. 11.

Andando por la calle ¿mira al cielo?

□ a) Sí, con frecuencia. □ b) No, nunca o casi nunca 12.

Si no tiene prisa ¿sigue yendo al mismo ritmo que si la

tuviera?. □ a) Sí, habitualmente. □ b) No, nunca o casi nunca 13.

Va de camino a una gestión, se encuentra a alguien

conocido y le saluda. Eso le produce… □ a) Simpatía □ b) Incomodidad 14.

Cuando va andando por la calle, la gente le dice que…

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□ a) Parece preocupado. □ b) No le dice nada especial 15.

Habitualmente anda…

□ a) Deprisa □ b) Normal o despacio 16.

¿Da paseos por jardines, parques o terrenos sin edificar

cercanos a su casa? □ a) Sí, habitualmente □ b) No hay parques ni jardines cerca de casa 17.

¿Se ha encontrado alguna vez dinero en la calle?.

□ a) Sí □ b) No

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RESULTADOS Sume un punto si ha respondido a) en las preguntas 1, 2, 4, 5, 9, 12, 14 y 15 y un punto si ha elegido la opción b) en las preguntas 3, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 16 y 17. Menos de 3 puntos: Sin duda es una persona que trata de anular cualquier situación que le produzca estrés. Se toma las cosas con calma y busca soluciones fáciles a los problemas que le surgen. Eso no significa que rechace complicaciones, sino que evita preocupaciones innecesarias. A pequeños problemas, pequeñas soluciones. Su forma de actuar es bastante tranquila, lo que le permite lanzarse a la acción con las cosas planeadas. De 4 a 10 puntos: Sabe diferenciar los momentos de estrés de los que no lo son. Pero cuando se encuentra en situaciones de exigencia consigue cambiar radicalmente. Eso no va a hacerle llegar a una situación estresante puesto que normalmente consigue anular estrés. Mantiene la tensión en los momentos que lo exigen pero cuando estos han desaparecido vuelve a la normalidad. De 11 a 18 puntos: Debe cambiar su actitud puesto que tanta preocupación por todos los temas, incluso por los que no le interesan, le puede llevar a alcanzar grandes cotas de estrés. Trate de controlar sus emociones a la hora de realizar actividades, evite darles más importancia de la realmente tienen. Es necesario que busque relajarse en su tiempo de ocio para darle descanso a su mente. De esta forma todos se lo agradecerán puesto que puede llegar incluso a estresar a los que le rodean, ya que no es capaz de olvidar su nerviosismo en ningún momento.

TEST : ¿Cómo diagnosticar el nivel de inteligencia emocional que se tiene? Califique con siempre, normalmente, a veces, raramente o nunca las siguientes cuestiones: 1.- Tengo consciencia de mis sentimientos al mismo tiempo que los experimento 2.- Utilizo mis sentimientos como ayuda para tomar decisiones importantes. 3.- Los malos humores me abruman. 4.- Cuando me enfado, pierdo los estribos o me que callado/a, rabiando por dentro. 5.- Puedo diferir las recompensas mientras intento lograr mis objetivos, sin dejarme llevar por mis impulsos. 6.- Cuando me siento ansioso/a ante un reto, un examen, hablar en público, me cuesta llevar mis impulsos. 7.-

Cuando

surgen

adversidades

decepciones,

permanezco

esperanzado/a y optimista sin abandonar mi empeño. 8.- Las personas no tienen que decirme lo que sienten ya que puedo percibirlo sin dificultad. 9.- Mi agudo sentido sobre los sentimientos de los demás me hace compasivo/a ante la aflicción. 10.- Me cuesta tratar conflictos y problemas emocionales en las relaciones con los demás. 11.- Puedo percibir el “clima” de un grupo o de una relación y expresar sentimientos de forma no verbal. 12.- Puedo sosegarme o contener mis sentimientos si son perturbadores de forma que no me impidan realizar lo que tengo que hacer.

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RESULTADOS Para los números: 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11 y 12 Siempre: 4; normalmente: 3; a veces: 2; raramente: 1 y nunca: 0 Para los números: 3, 4, 5, 6 y 10 Siempre: 0; normalmente: 1; a veces: 2; raramente: 3 y nunca 4 36 o más: es probable que tengas una I.E. superior 25 a 35: buen nivel de I.E. 24 o menos: Se puede mejorar bastante el nivel de I.E.

TEST: ¿Cómo diagnosticar el nivel de las siete inteligencias múltiples de Gardner? Lee las siguientes frases y señala con una cruz cuando estés de acuerdo con lo que dice la frase. Si no está de acuerdo no escriba nada y pase a la frase siguiente: 1.

Me gusta hacer deporte

Me gusta participar en debates verbales

Controlo cuidadosamente las cuentas

Escribo un diario personal

Soy buen oyente

Sé tocar un instrumento musical

Me gusta escribir cartas

Me gusta planificar mis vacaciones con detalle

Me agradan los temas científicos

10.

Me interesa el arte

11.

Suelo conseguir mis objetivos y ambiciones

12.

A veces hago bricolaje

13.

Soy un buen profesor

14.

Reconozco con facilidad la melodía de las canciones

15.

Gozo con la poesía

16.

Soy un buen cocinero

17.

Me oriento bien en las ciudades y en el campo

18.

Leo bastantes libros

19.

Planifico mi tiempo con efectividad

20.

Me gusta participar en reuniones

21.

Me gusta utilizar la música de fondo para crear ambiente

22.

Suelo completar bien los crucigramas

23.

Me gusta decorar la casa

24.

Destaco en matemáticas

25.

Comprendo mis propios sentimientos y afectos

26.

Me gusta socializar

27.

Usualmente puedo predecir si soy cpaz de hacer una cosa

129

28.

Soy un buen conductor

29.

Puedo calcular con acierto tamaĂąos y cantidades

30.

Me gustan los hobbies manuales

31.

Puedo recordar slogans con facilidad

32.

Me gusta bailar

33.

Soy capaz de repetir fĂĄcilmente las canciones que escucho

34.

Soy capaz de seguir con exactitud planes y diagramas

35.

Piensan de mi que apoyo y aconsejo bien.

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RESULTADOS

Puntúe con un punto cada afirmación que haya señalado

con una cruz

Si obtiene 4 puntos o más en una categoría indica una

capacidad natural en ese tipo de inteligencia

Si puntúa 2 o menos en una categoría quiere decir que ese

tipo de inteligencia está poco desarrollada. Lingüística: 2, 7 15, 18 y 22. Lógico matemática: 3, 8, 9, 24, y 29. Espacial: 10, 12, 17, 28 y 34. Musical: 6, 14, 21, 31, y 33. Cinético-corporal: 1, 16, 23, 30 y 32. Interpersonal: 5, 13, 20, 26 y 35. Intrapersonal: 4, 11, 19, 25 y 27. Lea de nuevo la explicación de las siete inteligencias de Gardner y trate de estudiar los resultados obtenidos.

ALGUNOS TRUCOS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES TECNICAS COMUNICATIVAS

1) DISCO RAYADO: Repetimos insistentemente las frases de nuestras solicitudes o activas. ejemplo: -Entiendo, pero no me interesa... le he comprendido pero no lo voy a comprar...quizá, pero aún no sé si lo quiero... 2) BANCO DE NIEBLA Dar la razón, pero sin estar de acuerdo Tal vez, quizás... 2) PERO Se reconoce la primera parte de verdad que existe en lo que nos dice la otra persona que supuestamente intenta manipularnos, y a pesar de ello mantenemos nuestra postura. ejemplos:

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-Es posible que sea egoísta, pero... -Tienes razón, pero lo haré cuando yo decida... Es cierto que me visto de una forma extraña, pero... 3) INFORMACIÓN MÚTUA Prestamos atención a lo que nos dicen (escuchamos mirando a los ojos, haciendo señales de estar captando, etc.) y después damos por nuestra parte una información distinta (turno). 4) ASERCIÓN NEGATIVA Es una forma de reaccionar ante una crítica justa, sin dar sin embargo demasiadas excusas o justificaciones. ejemplos: -has hecho la tarea demasiado lento.. -la verdad es que podía haberla hecho más rápido, es cierto, lo siento. 5) INTERROGACIÓN NEGATIVA Es útil para conocer algo de los sentimientos o ideas de los demás, facilitando la comunicación cuando la otra persona nos critica. ejemplos: -Qué tiene de malo que vaya al cine? -Qué defecto le encuentras a mi forma de vestir? -Qué te molesta de mi forma de hablar? 6) REPETIR LO QUE SIENTE LA OTRA PERSONA Se repite lo dicho por la otra persona, sin mostrar acuerdo alguno en lo que se dice. ejemplo: -"Ya sé que para ti es muy importante que te preste dinero, pero.." 7) PARAFRASEAR Se comenta expresivamente lo que nos dice el otro en un tono similar y expresando nuestra opinión verdadera. También se llaman afirmaciones paradójicas porque en vez de sentirse mal por algo hacemos gala de ello como algo natural. ejemplo: Es que llevas esos zapatos para parecer más alta? -Te sentirías muy bien si te dijera que sí?

Ficha de Observación para detectar casos de violencia en la escuela: Características del centro: Tipo de Centro Nivel Educativo:

Público Primaria

Privado Secundaria

Concertado Bachillerato

Momento y lugar: Aula y cambio de clases Actividad extraescolares y comedor

Entrada y salida del centro Recreo

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Responsable de la Conducta: Alumno Personal Docente Padres

Alumna Personal no Docente Otros..

Objeto de la conducta: Alumno Personal Docente Padres

Alumna Personal no docente Material

Tipo de Conducta: Burla Agresión Verbal Exclusión social Nuevas tecnologías

Intimidación Agresión física Amenazas Robos

Motivo o causa aparente: Género Marginación Social

Racial

Otras Observaciones:

FICHA DE OBSERVACIÓN DE COINDUCTAS VIOLENTAS19. ZONA OBSERVADA: Recreo / Aula CURSO 1. Pelearse 2. Animar a las peleas 3. Dar patadas a puertas y muebles 4. Romper o estropear muebles, mesas, papeleras, ramas de árboles, etc. 5. Empujar 6. Molestar a los compañeros: esconderles cosas, no dejarles pasar, etc

CHICO

CHICA

19 Ref. realizadaa por Maria Amparo Hernández Guijarro, alumna de Magisterio, educación Fisica en la universidad Camilo Jose Cela, curso 2008-2009

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7. Escupir. 8. Pegar a los compañeros o compañeras. 9. Amenazar con objetos. 10. Insultar o gritar a los profesores. 11. Insulta o gritar a los compañeros/as 12. Realizar actos para perturbar el funcionamiento de la clase. 13. Amenazar con el fin de intimidar. 14. Poner motes. 15. No seguir las indicaciones del profesorado 16. Contestar mal al profesorado. 17. Molestar en las otras clases. 18. Agredir físicamente al profesorado 19. Ignorar a algún compañero/a (exclusión social) 20. No dejar a alguien participar en una actividad (exclusión social)