Tijdschrift Taal by Susanne Gerritsen

N o 13 JA ARGANG 9 2018

van de redactie

Redactioneel Tijdschrift Taal De 13de editie van Tijdschrift Taal luidt een nieuwe fase in: voortaan zal het tijdschrift worden uitgegeven door Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. Een mooi moment, omdat we daarmee de toekomst van het tijdschrift voorlopig weer kunnen garanderen. Minstens net zo fijn is uw vertrouwen in Tijdschrift Taal. Ondanks dat wij Tijdschrift Taal niet langer gratis kunnen aanbieden wilt u het blad toch graag ontvangen, en dat doet ons goed. Het maakt ons nog gedrevener om u met vakgerelateerde informatie en positieve voorbeelden te inspireren, en om samen te werken aan de verbetering van het taalonderwijs. Ook ten aanzien van het taalonderwijs vinden er boeiende ontwikkelingen plaats. Sinds begin van dit kalenderjaar is het traject voor curriculumherziening, Curriculum.nu, in volle gang. Het Ontwikkelteam Nederlands, bestaande uit 12 po- en vo-leraren en twee schooldirecteuren, heeft zich inmiddels tijdens twee ontwikkelsessies van drie dagen gebogen over de visie op het vak en over de ‘grote opdrachten’: de belangrijkste inzichten van en over het leergebied die leerlingen tot betekenisvol leren aanzetten. Deze grote opdrachten zullen in de volgende fase van Curriculum.nu richting geven aan ‘bouwstenen’ voor nieuwe kerndoelen: hierin zullen concreet de beoogde kennis en vaardigheden voor po- en vo-leerlingen beschreven staan. Een spannend traject, waarin door alle betrokkenen hard en bevlogen wordt gewerkt. De kennis en vaardigheden die in het nieuwe taalcurriculum centraal zullen staan, omvatten belangrijke thema’s zoals leesonderwijs, samenhang tussen taal en andere vakken, en meertaligheid. Dit nieuwe nummer van Tijdschrift Taal biedt u een variatie aan artikelen rond deze thema’s. Drie artikelen nemen u mee in het leesononderwijs en brengen verhelderende inzichten en adviezen. Astrid Geudens en collega’s bepleiten het voorbereiden van leren lezen in de kleuterperiode. Anders dan vaak wordt gedacht, betogen zij, past het stimuleren van klank-tekenkoppelingen wél bij kleuters – als die aanpak maar kindvriendelijk, onderzoekend en betekenisvol is. Mirjam Snel beschrijft op basis van twee rapporten de PIRLS-resultaten voor Nederland en Vlaanderen: het leesonderwijs en de leesprestaties van Nederlandse en Vlaamse leer-

Tijdschrift

Taal

lingen worden met elkaar vergeleken. Op basis van de onderzoeksliteratuur doet ze concrete aanbevelingen, zoals het versterken van vakdidactische competenties van leerkrachten en het bevorderen van de leesmotivatie van leerlingen. Het artikel van Mariska Okkinga gaat in op de vraag die in haar promotieonderzoek centraal stond: is het aanleren van leesstrategieën bevorderlijk voor de groei in begrijpend lezen in de reguliere klassensituatie? De resultaten van het onderzoek laten zien dat het aanleren van leesstrategieën alleen onder bepaalde condities effecten heeft op begrijpend lezen. Peter van Duivenboden, professioneel leesbevorderaar, verwoordt in zijn column zijn zorgen over de kwijnende leescultuur onder leerlingen – maar hoopt dat lezen in de toekomst toch niet het onderspit delft. Twee artikelen bieden nieuwe perspectieven rond meertaligheid en kansengelijkheid in het onderwijs. Carolien Frijns bespreekt de resultaten van een onderzoek naar de relatie tussen interactiestijlen van leerkrachten en taalverwerving bij kleuters met een etnische minderheidsachtergrond. Daarbij baseert ze zich onder meer op literatuur over social gating, waaruit blijkt dat mensen pas in staat zijn tot taal leren als ze daarvoor de nodige sociaal-affectieve connecties kunnen leggen. Het is dus cruciaal om meertalige kleuters een omgeving te bieden waarin het goed gedijen is! Een interessante bevinding uit de interviews met de deelnemende leraren: zij die hoofdzakelijk actief-productieve interactie realiseren in hun onderwijs, geloven meer in het leerpotentieel van de leerlingen. Het artikel van Leufkens en collega’s biedt ook handreikingen voor leraren die lesgeven aan leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben. In het artikel staat een app centraal die informatie geeft over meertaligheid en over taalverschillen in de klas, en waarin voorbeeldlesactiviteiten zijn opgenomen. Leraren kunnen daarmee op een functionele en betekenisvolle manier ruimte maken voor meertaligheid in de klas. Al met al een veelzijdig nieuw nummer van Tijdschrift Taal, waarvan we hopen dat het u inspireert. Namens de redactie wens ik u veel leesplezier toe. Van de redactie – Jantien Smit

Colofon Het Tijdschrift Taal voor Opleiders en Onderwijsadviseurs is een samenwerkings project tussen LOPON², EDventure en SLO; het wordt uitgegeven door Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. Het tijdschrift is bestemd voor opleiders van lerarenopleidingen basisonderwijs en taalspecialisten die als adviseur werkzaam zijn in het basisonderwijs. Het tijdschrift verschijnt twee keer per schooljaar. Redactie Jantien Smit (SLO, hoofdredacteur), Mirjam Snel (LOPON²) Anne-Christien Tammes (Tammes & Taal) Saskia Versloot (EDventure) Ingeborg Landuyt (LOPON²) Redactieadres SLO T.a.v. Afdeling Taal, primair onderwijs Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 - 484 08 40 E redactie@tijdschrifttaal.nl Abonnementen Particulier € 25,00 Instelling € 57,50 Afsluiten: webwinkel.vangorcum.nl/tijdschrifttaal, om een abonnement af te sluiten. Een abonnement wordt automatisch verlengd, tenzij een schriftelijke opzegging is ingediend klantenservice@vangorcum.nl. Uitgever Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum B.V. Postbus 43 9400 AA Assen T 0592 – 379 555 E klantenservice@vangorcum.nl W www.vangorcum.nl Vormgeving en druk Omslag: Wink Ontwerp, Havelte Grafische verzorging en druk: Drukkerij Van Gorcum, Raalte ISSN 1879-4548 © 2018, Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum B.V., Assen Alle auteursrechten ten aanzien van de inhoud van deze uitgave worden uitdrukkelijk voorbehouden.

www.vangorcum.nl

www.lopon2.net

www.edventure.nl

www.slo.nl

Van de redactie

Jantien Smit

Nederlands als tweede taal: Een onderzoek naar de relatie tussen interactiestijlen en taalverwerving bij kleuters

Carolien Frijns

Het begrijpend leesonderwijs en de leesprestaties van Nederlandse en Vlaamse leerlingen met elkaar vergeleken, PIRLS-2016

Mirjam Snel

11 Column 12 Het aanleren van leesstrategieën in het vmbo om begrijpend lezen te bevorderen Het belang van een goede implementatie

Mariska Okkinga

17 Blikvangers 18 Taalverschillen in de klas Hoe besteed je als leraar aandacht aan de moedertaal van leerlingen?

Sterre Leufkens, Jantien Smit en Margot Mol

22 Werken aan taaldenkgesprekken in W&T Leerlingen, leerkrachten en opleiders leren taaldenk gesprekken voeren

Resi Damhuis en Anne-Christien Tammes

28 Klank-tekenkoppelingen verkennen Doelbewust én kleutervriendelijk

Astrid Geudens, Eline Van Kerckhove, & Marjolein Noé

Tijdschrift

Taal

Nederlands als tweede taal: Een onderzoek naar de relatie tussen inter Het onderwijs in België en Nederland kampt met een kloof tussen kinderen uit de lagere sociale klasse en kinderen uit de middenklasse en hoger. Kinderen met een etnischeminderheidsachtergrond, zoals kinderen die thuis Turks spreken, behoren vaker tot de lagere klasse en maken systematisch minder kans op schoolsucces. In dit artikel ga ik na op welke wijze een krachtige taalleeromgeving kan bijdragen aan het dichten van de kloof. Ik bespreek de resultaten van recent onderzoek naar de relatie tussen interactiestijlen van leerkrachten en taalverwerving bij kleuters met een etnische-minderheidsachtergrond.

‘En er was een konijntje, dat zat zo helemaal aan de kant van de weg, dat had pijn aan zijn poot. En nu heeft Maxim dat konijntje meegenomen, verstopt achter zijn jas, mee naar huis genomen. Weet je waar hij dat konijn heeft verstopt?’ vraagt de juf aan een klas vol nieuwsgierige kleuters. De juf heeft een prent vast van Maxim, een kleuter die heel graag een konijntje wil maar dat van zijn ouders niet mag… ‘Op zijn bed, zo!’ roept Amine. 1Haar ogen blinken. ‘Nee,’ antwoordt de juf, ‘wel op zijn kamer, maar niet onder zijn bed.’ ‘Ik weet! Zijn naast, daar is een gaatje in gedaan en daar, die naast bedje stoppen,’ springt een andere kleuter op. Het is Metehan, die altijd van de energie bruist en in een mum van tijd de klasvloer aanveegt als de juf dat vraagt. ‘Naast zijn bed’, vraagt de juf, ‘denk je dat Maxim in de muur een gaatje heeft gemaakt?’ ‘Ja! Ja, en dan… Nee, hier!’ roepen de kleuters en ze wijzen naar een prent waarop een kledingkast te zien is. Metehan springt op. Naast die kledingkast zit misschien wel dat gaatje in de muur… ‘Denken jullie dat Maxim het konijn achter zijn kleren heeft verstopt?’ vraagt de juf. De kleuters knikken. ‘Ja, hij had het achter de jas verstopt om het mee naar binnen te nemen,’ bevestigt de juf, ‘maar waar zou Maxim het konijn nu verstopt hebben?’ ‘Ik weet! Doesj in!’ roept Aysa. ‘Zou hij op zijn kamer een doosje gezet hebben?’ herhaalt de juf. ‘Op de,’ verslikt Mohammed zich bijna, ‘in de kast, in de kast!’ ‘Mohammed, heel goed gedacht!’ antwoordt de juf. ‘Maar… als de mama die kijkt?’ vraagt Amine. (Frijns, 2017a, p. 37)

Het verhaal over Maxim kun je op allerlei manieren aan kleuters vertellen. Je kunt visuele ondersteuning inzetten, of juist niet, je kunt allerlei soorten vragen stellen, of juist helemaal geen. Maar welke manier(en) werken het best als we de taalvaardigheidsontwikkeling van kleuters met een etnische minderheidsachtergrond willen aanzwengelen? En: zouden opvattingen van leerkrachten over onderwijs in verband staan met het type interactie dat zij (onbewust) kiezen? Op deze vragen zochten we een antwoord in een promotieonderzoek uitgevoerd aan het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven). In het betreffende onderzoek volgden we elf leerkrachten en hun kleuters, en gingen we onder andere na welk soort interactie samenhangt met de meeste taalvaardigheidsgroei in het Nederlands. In wat volgt, gaan we dieper in op het theoretisch kader, de onderzoeksopzet en de resultaten. We sluiten dit artikel af met enkele aanbevelingen voor de onderwijspraktijk.

Tijdschrift

Taal

Auteur: Carolien Frijns

actiestijlen en taalverwerving bij kleuters Taal leren als sociaal gedreven proces Uit recente literatuur over (tweede)taalverwerving blijkt dat mensen over een soort aangeboren, interactief instinct beschikken om relaties aan te gaan met anderen (Lee, Mikesell, Joaquin, Mates, & Schumann, 2009). We worden als het ware met een drive to bond geboren, een drijfveer om ons te verbinden met mensen uit de groep om ons heen (Lawrence & Nohria, 2002). Daarbij aansluitend wordt er ook gesteld dat we niet zomaar met breinen zijn uitgerust, maar met sociale breinen (Douglas Fir Group, 2016; Kuhl, 2010) die bij wijze van spreken pas aan het taal leren slaan als we daarvoor de nodige sociaal-affectieve connecties kunnen leggen. Studies laten bijvoorbeeld zien dat baby’s vrijwel direct na de geboorte de volwassenen om hen heen imiteren (Lee et al., 2009) én dat pasgeborenen lijfelijke interactie met mensen nodig hebben om taal te verwerven – in plaats van bijvoorbeeld talige input via de radio (Conboy, Brooks, Meltzoff, & Kuhl, 2015). Dergelijke studies wijzen dus niet zozeer in de richting van een aangeboren taalvermogen, maar een aangeboren instinct om sociale affiliatie te verwezenlijken. Taal kan in dat verband als een product van sociale relaties beschouwd worden (Jaspaert, 2015, 2017). Een proces als social gating, zoals onder anderen door Kuhl (2010) geformuleerd, zorgt ervoor dat we onbewust taal gebruiken die zo goed mogelijk aansluit bij de groep waarmee we ons identificeren. Toegepast op tweedetaalverwerving betekent dit dat sociale affiliatie wellicht een centralere plaats inneemt dan vooralsnog werd aangenomen:

“Mensen gaan … impliciet de taal verwerven die hen in staat stelt om zich met een groep te identificeren. Die identificatie moet ongetwijfeld enig voordeel opleveren voor de leerder. Dat voordeel kan zijn dat hij/zij, als lid van de groep, onder het solidariteitsbeginsel van de groep valt. Of het kan betekenen dat hij/ zij zich met een groep identificeert waarin hij tegelijkertijd een gewaardeerde positie kan opnemen.” (Jaspaert, 2017, p. 28)

Kortom: taal leren vindt plaats als het social gating-verkeerslicht op groen springt, als leerders het gevoel hebben dat de betreffende taalgroep er een is waar het goed gedijen is.

Sociale interactie op school Als we sociale interactie op school nader bekijken, vinden we algemeen genomen twee types interactie terug: productieve en non-productieve interactie (Black, 2002, 2004). Black (2002, 2004, 2007) is aan de hand van kwalitatief, etnografisch onderzoek nagegaan wat de relatie is tussen productieve en non-productieve interactie en participatie van leerlingen aan klasseninteractie gedurende rekenlessen in het lager onderwijs in Engeland. In navolging van Edwards en Mercer (1987)

beschouwt Black productieve interactie als interactie waarin een actieve rol voor de leerder is weggelegd en de nadruk ligt op het opbouwen van een gemeenschappelijk referentiekader tussen de leerkracht en de leerlingen. Productieve interactie is onder andere te herkennen aan open vragen en veelvuldig gebruik van ‘we’- en ‘wij’-uitingen gerelateerd aan de constructie van common ground. Dat type interactie bevat “verbal actions that appeared to create and maintain the shared understandings underpinning the learning process” (Black, 2004, p. 37). In non-productieve interactie daarentegen krijgen leerders een passieve rol, gericht op het beantwoorden van gesloten vragen gesteld door de leerkracht (closed questioning techniques). Ook cued elicitation, “an interaction in which the teacher employs a series of questions with the intention of encouraging the pupil to work out a pre-determined answer” (Black, 2002, p. 123), is een typisch kenmerk van non-productieve interactie. Cued elicitation wordt in vergelijkbaar onderzoek ook wel initiation-response-feedback (IRF) of initiation-response-evaluation (IRE) genoemd, en blijkt de meest onderzochte klasseninteractie te zijn tussen 1972 en 2011 (Howe & Abedin, 2013). Cazden (2001) geeft met betrekking tot IRF en IRE aan dat de leerkracht vragen stelt waarop hij/zij het antwoord al kent waardoor de vragen niet authentiek zijn en enkel dienen om de kennis van de leerlingen te verifiëren. Black (2002, 2004) koppelt het voorkomen van non-productieve interactie aan het concept power: waar in productieve interactie leerlingen als quasi-gelijke conversatiepartners worden behandeld, vormen ze in non-productieve interactie veeleer ondergeschikten. In studies naar interactie uitgevoerd gedurende de laatste veertig jaar (tot 2011), zo geven Howe & Abedin (2013) aan, ontbreken evenwel nog empirische verbanden tussen verschillende interactiemodi op klasniveau (in plaats van voornamelijk in kleine groepen) en (taal)leren. In het genoemde

Tijdschrift

Taal

promotieonderzoek hebben we uitgezocht welke interactiestijlen op klasniveau gehanteerd worden en welke aanpak gepaard gaat met de meeste taalvaardigheidsvooruitgang.

registreert de uiting, maar lokt geen verdere interactie uit en antwoordt bijvoorbeeld “Ah ja”, waarna de interactie stilvalt. Een actief-productieve leerkracht daarentegen vraagt door: “Wat moeten we? Een straat hebben? En waarom moeten we een straat hebben?”

Interactieonderzoek in de kleuterklas

Uit de analyses blijkt dat Turkse kleuters die actief-productief aangesproken worden en het verhaal mee mogen opbouwen, zoals in de inleiding van dit artikel het geval is, de grootste taalvaardigheidsgroei doormaken.2 Die leerlingen mogen veel open vragen beantwoorden en krijgen veel ruimte om eigen ideeën in te brengen (Frijns & Jaspaert, 2017; Van der Veen et al., 2017). Leerlingen krijgen met andere woorden de ruimte om de controle van het gesprek in bepaalde mate over te nemen (Damhuis, 1995). Uit ander onderzoek blijkt overigens dat kinderen die aan voornamelijk productieve gesprekken deelnemen een positief zelfbeeld ontwikkelen (Black, 2004). Zij hebben het gevoel dat ze ertoe doen, dat hun inbreng betekenisvol is voor de groep en dat ze het leven in de klas kunnen beïnvloeden. Kinderen die aan non-productieve gesprekken deelnemen, kunnen zich echter gemarginaliseerd voelen, alsof ze niet echt meetellen in de klas.3

Tijdens ons onderzoek volgden we elf leerkrachten en 109 Turkse kleuters in de derde kleuterklas (groep 2 in Nederland). Op klasniveau werden, aan de hand van video-opnames, gegevens verzameld over leerkracht-kindinteractie in de dagelijkse onderwijspraktijk. De leerkrachten kregen de vraag om het verhaal over Maxim uit het bronnenboek Taal-Materiaal (Colpin et al., 1994) aan de klas te vertellen, zonder dat zij voorafgaand input kregen over de wijze waarop ze dat konden doen. De video-opnames werden gecodeerd aan de hand van indicatoren gebaseerd op het onderzoek van Black (2002) dat werd geoptimaliseerd en verfijnd tot drie interactiestijlen (Frijns, 2017b, p. 137-139). Als codeereenheid werd de kleinst mogelijke verbale leerkrachtuiting geselecteerd, getypeerd als the interactional unit overeenkomstig Damhuis’ (1995) onderzoek. Van de interactiedata werd 30% voorgelegd aan een getrainde tweede beoordelaar. Aan de hand van het softwareprogramma R werd de betrouwbaarheidsmaat Krippendorffs alfa berekend, die uitkwam op .972, wat op een hoge graad van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid wijst. De taalvaardigheid van de kinderen werd gemeten aan de hand van de Individuele Taalniveautest Kleuters, kortweg INTAK (Dudal, 2003). Analyses werden uitgevoerd aan de hand van een RM-ANOVA in SPSS.

Resultaten onderzoek: drie interactiestijlen In de elf klassen vonden we drie interactiestijlen terug: (1) non-productieve, (2) passief-productieve en (3) actief-productieve stijlen. Een voorbeeld zal deze stijlen duidelijker maken. Stel: het verhaal over Maxim is zojuist verteld en een groepje kleuters is aan de slag gegaan met het bouwen van een hok voor Maxims konijn. Terwijl de kleuters aan het bouwen zijn en de leerkracht hen ondersteunt waar nodig, zegt een van de kleuters: “Auto’s, zo gaan!” Een non-productieve leerkracht zou daarop als volgt reageren: “Ja, maar we gaan een hok bouwen. Kijk eens, is dit een stevige muur?” Een passief-productieve leerkracht

Tijdschrift

Taal

Taal leren vindt dus plaats als het social gatingverkeerslicht op groen springt Non-productieve interactie is een stuk minder succesvol als het gaat om taalvaardigheidsontwikkeling, zo blijkt uit ons onderzoek. Dat type interactie vormt desalniettemin een typische interactievorm uit het onderwijs (Howe & Abedin, 2013): de leerkracht stelt een vraag en de leerling moet het correcte antwoord geven (en geen ander). Non-productieve interactie bevat dus veel niet-authentieke vragen: de leerkracht kent het antwoord op de vragen eigenlijk al, bijvoorbeeld: “Hoeveel konijnen staan er op de prent?” De tweede interactiestijl, passief-productieve interactie, waarbij leerkrachten bijvoorbeeld vragen van kleuters beantwoorden zonder verdere interactie uit te lokken, eindigt volgens het onderzoek tweede als het gaat om effectiviteit.

Groeien met een growth mindset Uit interviews met de leraren blijkt dat leerkrachten die veeleer actief-productief te werk gaan ook meer geloven in het leerpotentieel van hun leerlingen. Non-productieve leerkrachten daarentegen zijn veeleer geneigd om de ontwikkelingsmogelijkheden van hun kleuters als vaststaand te zien (Frijns & Jaspaert, 2017). We zouden dus kunnen stellen dat actief-productieve leerkrachten eerder een growth mindset laten zien, uitgaande van het idee dat cognitieve capaciteiten ontwikkeld kunnen worden, terwijl non-productieve leerkrachten veeleer uitgaan van een fixed mindset, waarbij die ontwikkelingsvisie eerder beperkt is. Jelle Jolles geeft in het kader van onderzoek naar breinen van pubers aan dat leraren het best voor een growth mindset kunnen kiezen, zeker als ze kwetsbare kinderen uit de lagere sociale klasse begeleiden: “Een traag groeiende boom kan, met de hulp van leraren, de hoogste worden.” (Govaerts, 2018) Jaspaert breekt in dezelfde lijn een lans voor impliciet taal leren (als versterking voor het typisch schoolsere, expliciete leren), waarbij

Literatuur

kinderen in zo’n growth mindset-omgeving al doende taal verwerven, terwijl ze interessante taken met anderen uitvoeren en hun aandacht niet gevestigd is op het leren van taal. Dat behelst dus niet alleen taal leren om te participeren, maar óók participeren om taal te leren. In dit kader moedigen we leraren en onderzoekers graag aan om het gangbare wereldbeeld van taal en onderwijs onder de loep te nemen en de vraag te stellen met welk beeld we de minst gegadigden in ons onderwijs het best dienen: een wereldbeeld waarbij taallessen met name gericht zijn op de zorgvuldige overdracht van taalkennis (zie het structure-perspectief in Jaspaert, 2017)? Of een wereldbeeld waarbij taalvaardigheid veelal een gevolg is van activiteiten die we samen in een emotioneel veilige leeromgeving ondernemen, daar waar het goed gedijen is en waarin kinderen allerlei competenties kunnen ontwikkelen (zie het agency-perspectief in Jaspaert, 2017)?

Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk In het recente boek Taal leren (Jaspaert & Frijns, 2017) doen we enkele aanbevelingen voor de onderwijspraktijk. We geven onder meer aan dat taal leren aangezwengeld wordt door (1) actief-productieve interactie in een leeromgeving die sociale affiliatie faciliteert voor alle kinderen, met name voor degenen die systematisch minder kans maken op schoolsucces en (2) betekenisvolle taken zoals het verhaal over Maxim waarbij de kleuters uitgenodigd worden om een probleem op te lossen. Laten we dus authentieke gesprekken, met vragen waarop we de antwoorden niet altijd kennen, een plek geven in de klas. En laten we kijken naar het sociaal-affectieve verkeerslicht en hoe dat kinderen doet groeien.

Dr. Carolien Frijns is in 2017 onder begeleiding van professor Koen Jaspaert (∞) en professor Kris Van den Branden (KU Leuven) gepromoveerd op onderzoek naar taal leren bij kleuters. Op haar blog “BOOMerang” (https://boomerangblog.wixsite.com/boomerang) schrijft ze over taal en haar ervaringen als lerarenopleider aan de Arteveldehogeschool. E-mail: carolien.frijns@arteveldehs.be

(Endnotes)

1 Om de privacy van de participanten te waarborgen, worden alle gegevens in dit artikel geanonimiseerd weergegeven. 2 De gemiddelde taalvaardigheidsgroei onder een actief-productieve interactiestijl is significant groter vergeleken met de gemiddelde groei onder een non-productieve stijl (M difference = 4.09, p = .007) en onder een passief-productieve stijl (M difference = 2.63, p = .033; Frijns, 2017b, p. 71-72). 3 Deze en de volgende alinea zijn gebaseerd op een eerder verschenen blog op Kleutergewijs: ‘Als ogen fonkelen: haal niet-schoolse gesprekken de kleuterklas in’ (Frijns, 2017c).

Black, L. (2002). The guided construction of educational inequality: How socially disadvantaged children are marginalized in classroom interactions (unpublished doctoral dissertation). Lancaster: Lancaster University. Black, L. (2004). Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identities. Journal of Educational Enquiry, 5(1), 34-54. Cazden, C. (2001). Classroom discourse. The language of teaching and learning (2 ed.). Porthsmouth: Heinemann. Colpin, M., De Croon, K., Linsen, B., Rossenbacker, K., Van Gorp, K., & Verhelst, M. (1994). Taal-Materiaal. Talig omgaan met materialen in de kleuterklas. Deurne: Wolters Plantyn. Conboy, B. T., Brooks, R., Meltzoff, A. N., & Kuhl, P. K. (2015). Social interaction in infants’ learning of second-language phonetics: an exploration of brain-behavior relations. Developmental Neuropsychology, 40(4), 216-229. Damhuis, R. (1995). Interaction and second language acquisition: Participation and control in classroom conversations with young multilingual children. Amsterdam: Institute for Functional Research into Lannguage and Language Use. Douglas Fir Group (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual world. Modern Language Journal, 100 (Supplement 2016), 19-46. Dudal, P. (2003). Individuele taalniveautest voor kleuters (INTAK). In P. Dudal (red.), Genormeerde kleutertests (pp. 6-23). Brussel: VCLB Service. Edwards, D., & Mercer, N. (1987). Common knowledge. London: Methuen. Frijns, C. (2017a). Een hok voor een geheim konijn. Goede gesprekken voeren in de kleuterklas (en daarna). School- en klaspraktijk, 58(233), 37-44. Frijns, C. (2017b). Als we ’t de kinderen vragen. Het potentieel van productieve interactie voor tweedetaalverwerving vanaf het prille begin (dissertatie). Leuven: KU Leuven. Frijns, C. (2017c). Als ogen fonkelen: Haal niet-schoolse gesprekken de kleuterklas in. Kleutergewijs. Op 27 augustus 2017 ontleend aan https://kleutergewijs. wordpress.com/2017/08/27/als-ogen-fonkelen-haalniet-schoolse-gesprekken-de-kleuterklas-in/ Frijns, C., & Jaspaert, K. (2017). Het kwik van de kinderen: Over het stimuleren van taal leren in de kleuterklas. In K. Jaspaert & C. Frijns (red.), Taal leren. Van kleuters tot volwassenen (pp. 45-76). Tielt: Lannoo Campus. Govaerts, S. (2018). Wat elke leraar moet weten over het tienerbrein. Op 12 januari 2018 ontleend aan https://www.klasse.be/124931/tienerbrein-tieners-werk-in-uitvoering/ Howe, C., & Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: A systematic review across four decades of research. Cambridge Journal of Education, 43(3), 325-356. Jaspaert, K. (2015). Creating quarter for doing things with language. European Journal of Applied Linguistics, 3(1), 21-45. Jaspaert, K. (2017). Visietekst. In K. Jaspaert & C. Frijns (red.), Taal leren. Van kleuters tot volwassenen (pp. 1543). Tielt: Lannoo Campus. Jaspaert, K., & Frijns, C. (2017). Taal leren. Van kleuters tot volwassenen. Tielt: Lannoo Campus. Kuhl, P. K. (2010). Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron, 67(5), 713-727. Lawrence, P., & Nohria, N. (2002). Driven. How human nature shapes our choices. San Francisco: Jossey-Bass. Lee, N., Mikesell, L., Joaquin, A. D., Mates, A. W., & Schumann, J. H. (2009). The interactional instinct. The evolution and acquisition of language. Oxford: Oxford University Press. Van der Veen, C., De Mey, L., Van Kruistum, C., & Van Oers, B. (2017). The effect of productive classroom talk and metacommunication on young children’s oral communicative competence and subject matter knowledge: An intervention study in early childhood education. Learning and Instruction, 48, 14-22.

Tijdschrift

Taal

Het begrijpend leesonderwijs en de lees en Vlaamse leerlingen met elkaar verge In december 2017 is in zowel Nederland als Vlaanderen een rapport verschenen waarin de internationale resultaten van de Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) worden beschreven. Op basis van deze twee rapporten worden in dit artikel de begrijpend leesprestaties en het leesonderwijs in beide landen met elkaar vergeleken. Aan het eind van het artikel worden er vanuit onderzoeksliteratuur enkele aanbevelingen geformuleerd.

Inleiding Over het belang van (leren) lezen bestaat geen discussie. We lezen om te leren, om te ontspannen en om mee te kunnen doen in onze maatschappij (Van de Mortel & Ballering, 2014). Het is daarom van groot belang dat leerlingen goed leren lezen en dat we de kwaliteit van het leesonderwijs goed blijven volgen. PRILS (Progress in International Reading Literacy Study) is een grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek naar het begrijpend leesonderwijs en de leerlingprestaties voor begrijpend lezen. In Nederland en in Vlaanderen zijn de PIRLS-resultaten in respectievelijk twee rapporten beschreven, namelijk in Vijftien jaar leesprestaties in Nederland, PIRLS-2016 (Gubbels, Netten & Verhoeven, 2017) en in Het Vlaamse lager onderwijs in PRILS 2016. Begrijpend lezen in internationaal perspectief en in vergelijking met 2006 (Tielemans, Vandenbroeck, Bellens, Van Damme & De Fraine, 2017). Op basis van deze twee rapporten worden in dit artikel het leesonderwijs en de leesprestaties van Nederlandse en Vlaamse leerlingen met elkaar vergeleken. Aan het eind van het artikel worden er vanuit onderzoeksliteratuur enkele aanbevelingen geformuleerd.

PIRLS PIRLS is een onderzoek naar prestatieverschillen tussen leerlingen uit het vierde leesonderwijsjaar op het gebied van begrijpend lezen. Het onderzoek wordt om de vijf jaar herhaald en vond voor het eerst plaats in 2001 en voor het laatst in 2016. In 2016 participeerden 50 landen aan het PIRLS-onderzoek (PIRLS-2016), waaronder Nederland, Vlaanderen en 11 benchmarking participants (zoals Dubai, Moskou en Andalusië). In Nederland namen er 4206 leerlingen uit groep 6 deel aan dit onderzoek, die verdeeld waren over 132 scholen. In Vlaanderen waren dat 5378 leerlingen uit het vierde leerjaar; zij waren verdeeld over 148 scholen. Voor PIRLS-2016 is er gebruikgemaakt van verschillende instrumenten, waaronder een internationale begrijpend leestoets die speciaal voor het onderzoek ontwikkeld is. Deze toets vroeg leerlingen een tekst te lezen en zowel meerkeuzevragen als open vragen over de tekst te beantwoorden. Een open toetsvraag naar aanleiding van een tekst over schildpadden was bijvoorbeeld: “Eén van de babyschildpadjes begint te bewegen en uit haar ei te breken. Wat zijn de eerste twee dingen die de babyschildpad daarna doet?” Een voorbeeld van een meerkeuzevraag was: “Hoe laat de schrijver zien dat de groene zeeschildpad bijzonder is? a) door je te vragen om haar te helpen redden; b) door je te vertellen over alle geweldige dingen die ze doet; c) door te beschrijven hoe mooi ze eruit ziet; d) door je te waarschuwen dat er nog maar weinig schildpadden in leven zijn vandaag.” Naast de vragen die de leerlingen over teksten moesten beantwoorden, is er gebruikgemaakt van een lijst met stellingen over de leeshouding van de leerlingen. Bij deze lijst moesten de leerlingen aangeven in welke mate ze akkoord gingen met bijvoorbeeld de stellingen: “Ik vind het leuk als ik een boek als cadeau krijg”, “Lezen is een van mijn favoriete hobby’s” en “Lezen is saai”.

Tijdschrift

Taal

Auteur: Mirjam Snel

prestaties van Nederlandse leken, PIRLS-2016 Om meer zicht te krijgen op de thuisomgeving van de leerlingen zijn er door de ouders “contextvragenlijsten” ingevuld. Deze lijsten bevatten onder andere vragen over de activiteiten die ouders samen met hun kinderen ondernemen om het lezen te stimuleren, zoals het vertellen van verhalen, het zingen van liedjes en het schrijven van letters en woorden. Ook zijn er door schooldirecteuren vragenlijsten ingevuld over bijvoorbeeld de ligging van de school en het percentage leerlingen dat Nederlands spreekt. Daarnaast hebben leerkrachten vragen beantwoord over hun opleiding, het leesonderwijs dat zij verzorgen, de instructievormen die zij hanteren en de leesactiviteiten die de leerlingen uitvoeren.

Resultaten In het Nederlandse (Gubbels, e.a., 2017) en het Vlaamse rapport (Tielemans, e.a., 2017) worden de resultaten van deze twee contexten beschreven. Hieronder wordt ingegaan op de leesniveaus van de leerlingen, de leerlingkenmerken, de leeshouding, de rol van de ouders, de kenmerken van de school, de opleiding van de leerkrachten en het leesonderwijs.

Leesniveau De gemiddelde behaalde leesvaardigheidsscores van Nederlandse en Vlaamse leerlingen liggen hoger dan het internationaal gemiddelde. Voor Nederland geldt dat er van de 50 landen 19 landen hoger scoren (waarvan 13 landen significant hoger) en voor Vlaanderen scoren er 31 landen hoger (waarvan 28 landen significant hoger). Tevens laten de resultaten door de jaren heen zien, dat het Nederlandse leesvaardigheidsniveau al tien jaar stabiel is, maar dat het niveau in Vlaanderen door de jaren heen daalt.

Leerlingkenmerken Het verschil tussen zwakke en sterke lezers voor zowel Nederlandse als Vlaamse leerlingen is klein. Dat betekent dat er relatief weinig zwakke lezers zijn (in Nederland 11%, in Vlaanderen 17%), maar helaas ook weinig excellerende lezers (in Nederland 8%, in Vlaanderen 4%). De verschillen tussen jongens en meisjes zijn in Nederland en Vlaanderen hetzelfde. Meisjes scoren significant beter voor begrijpend lezen dan jongens, al is het verschil klein. Ook zien we dat de thuistaal een rol speelt bij de leesvaardigheid; in beide landen halen leerlingen die thuis (bijna) altijd Nederlands spreken (tevens de taal waarin de toets werd afgenomen), hogere leesvaardigheidscores dan leerlingen die thuis soms of nooit Nederlands spreken.

Leeshouding Zowel Nederland als Vlaanderen wordt gekenmerkt door een grote groep leerlingen met een negatieve houding ten aanzien van lezen. In beide landen gaat het om 31% van de leerlingen. Op het gebied van het zelfvertrouwen bij lezen scoren Nederland en Vlaanderen gemiddeld in vergelijking met andere landen. Zowel in

Nederland als in Vlaanderen scoren leerlingen die zelfverzekerd zijn significant hoger op leesvaardigheid dan leerlingen die een beetje of niet zelfverzekerd zijn.

De rol van de ouders De resultaten van de contextvragenlijsten laten zien dat Vlaamse ouders minder activiteiten ondernemen (zoals voorlezen, zingen en vertellen) met hun peuter en kleuter om de geletterdheid van hun kind te stimuleren dan Nederlandse ouders dat doen. Vlaamse ouders scoren onder het internationale gemiddelde (25% van de ouders doet deze activiteiten vaak, 72% soms en 3% (bijna) nooit). Nederlandse ouders scoren boven het internationale gemiddelde (41% vaak; 58% soms; 1% (bijna) nooit).

Schoolkenmerken De resultaten van de schoolleidersvragenlijsten laten zien dat de schoolse leesprestaties in zekere mate samenhangen met de ligging van de school. Voor scholen met een vergelijkbare leerlingpopulatie geldt in zowel Nederland als Vlaanderen dat een stedelijke omgeving minder gunstig is voor de prestaties in begrijpend lezen dan op het platteland.

Opleiding van de leerkracht en het leesonderwijs Zowel in Nederland als Vlaanderen hebben de leerkrachten voor de overgrote meerderheid een bacheloropleiding afgerond. Dit is in beide contexten de standaard vereiste kwalificatie om als leerkracht voor de klas te mogen staan. Daarnaast blijkt uit de vragenlijsten dat in Vlaanderen jaarlijks 84 uur besteed wordt aan het leesonderwijs (dit komt neer op 9% van de totale onderwijstijd), in tegenstelling tot Nederland, waar 34% van de totale onderwijstijd aan lezen wordt besteed (205 uren per jaar). Als het gaat om de werkvormen in de klas, gaat de voorkeur van Vlaamse leerkrachten uit naar zelfstandig werken, gevolgd door frontaal lesgeven, werken met heterogene groepen en in de laatste plaats werken met homo-

Tijdschrift

Taal

gene groepen. In Nederland is er een grotere voorkeur voor het werken in homogene groepen en wordt er meer frontaal lesgeven dan in Vlaanderen. De hierboven beschreven resultaten, aangevuld met inzichten uit de onderzoeksliteratuur over begrijpend leesonderwijs, geven aanleiding om voor zowel Nederland als Vlaanderen enkele aanbevelingen te formuleren.

Aanbevelingen voor het Nederlandse leesonderwijs De PIRLS-resultaten laten zien dat er in Nederland een grote groep leerlingen is met een negatieve houding ten aanzien van lezen. Het is daarom aan te bevelen de leesmotivatie van leerlingen te stimuleren. Volgens Van Steensel, Van der Sande, Bramer en Arends (2016) kan de leesmotivatie gestimuleerd worden door leerlingen het vertrouwen te geven in de eigen leesvaardigheid. Belangrijk daarbij is om leerlingen teksten te laten lezen die passen bij hun eigen niveau, ze te leren leesstrategieĂŤn in te zetten en ze positieve feedback te geven. Ook is het bij het stimuleren van de leesmotivatie van belang dat leerkrachten leerlingen nieuwsgierig maken om te gaan lezen door bijvoorbeeld teksten aan te bieden die aansluiten bij de interesses van de leerlingen of juist door de belangstelling in het onderwerp van de tekst op te wekken. Daarnaast bevelen Van Steensel et.al. (2016) aan om de autonomie van de leerlingen te stimuleren door ze zelf (uit een rijk boekenaanbod) boeken te laten kiezen en de sociale motivatie te bevorderen door hen samen te laten lezen of door te praten over boeken. De PIRLS-resultaten tonen ook aan dat scholen op het platteland betere resultaten laten zien dan scholen in de stad. Het zou daarom goed zijn om zicht te krijgen op het uitgevoerde curriculum op de verschillende scholen. Scholen die onvoldoende presteren zouden gestimuleerd moeten worden om hun leesonderwijs doelgericht te verbeteren. Hierbij speelt zowel het beleid op schoolniveau als de kwaliteit van de leerkrachten een belangrijke rol. Op beleidsniveau betreft dit de kwaliteit van de doorgaande lijn van het aanbod, het vastleggen van het aanbod op schoolniveau, het inplannen van voldoende tijd in het rooster en het maken van afspraken over het differentiatiemodel (Houtveen, 2018). Op leerkrachtniveau betreft dit kennis over de kwaliteit van de instructie, het effectief gebruikmaken van de tijd, de kwaliteit van het pedagogisch handelen en het toepassen van de evaluatieve cyclus (Houtveen, 2018).

Aanbevelingen voor het Vlaamse leesonderwijs Het is zorgwekkend dat in Vlaanderen het begrijpend leesniveau daalt. Het is daarom aan te bevelen om Vlaamse ouders aan te moedigen de geletterdheid van hun kinderen al op jonge leeftijd te stimuleren door bijvoorbeeld regelmatig voor te lezen, liedjes te zingen of verhalen te vertellen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat er een sterk verband is tussen dergelijke activiteiten en de lees- en taalontwikkeling van jonge kinderen (Bus, Van IJzendoorn, Pellegrini & Terpstra, 1994). Daarnaast zou er op school meer tijd besteed moeten worden aan het leesonderwijs. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat de hoeveelheid tijd die er gelezen wordt, sterk bijdraagt aan leesbegrip (Allington, 1983; Stanovich, 1986). Ook zou het goed zijn leerkrachten te professionaliseren zodat hun vakdidactische competenties versterkt worden. Volgens Aarnoutse (2018) is het dan van belang dat leerkrachten leren om in gesprek te gaan met de leerlingen over verschillende typen

10 Tijdschrift Taal

2018 Jaargang 9, nr 13 ÂŠ 2018 Koninklijke Van Gorcum

motiverende teksten, om de inhoud van een tekst centraal te stellen, leesstrategieĂŤn als middel aan te bieden (en niet als doel), uitleg te geven over de tekststructuur en de vorming van een tekstbasis te stimuleren. Een laatste aanbeveling, maar zeker niet de minste, is om net zoals op de Nederlandse scholen ook op Vlaamse scholen meer aandacht te besteden aan het bevorderen van de leesmotivatie van de leerlingen (zie Van Steensel, et. al., 2016). Bibliotheken kunnen daar een grote rol in spelen.

Nog beter! PIRLS-2016 laat zien dat Nederlandse en Vlaamse leerlingen beter lezen dan het internationaal gemiddelde; dat is mooi. Maar, laten we niet achterover leunen: er is nog voldoende ruimte voor verbetering. Want zou het geen loffelijk streven zijn als zowel Nederland als Vlaanderen zich in 2021 bij de internationale top-10 zou voegen?

Mirjam Snel is hogeschoolhoofddocent aan de HUpabo in Utrecht en beheerder van de website www.goedleesonderwijs.nl. Twitter @leesonderwijs.

Referenties:

Aarnoutse, C. A. J. (2018). Onderwijs in begrijpend lezen. Orthopedagogiek: Onderwijs en Praktijk, 56, 268-289. Allington, R. L. (1983). Fluency: The neglected reading goal in reading instruction. The Reading Teacher, 36, 556-561. Bus, A., IJzendoorn, M. van, Pellegrini, A., & Terpstra, W. (1994). Een meta-analyse naar intergenerationele overdracht van geletterdheid. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 3, 157-175. Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland, PIRLS-2016. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Houtveen, A. A. M. (2018). Goed Geletterd. Opbrengsten van het Lectoraat Geletterdheid 2006-2018. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Mortel, K. van de, & Ballering, C. (2014). Verdiepend lezen. Leerlingen begeleiden bij het begrijpend lezen van complexe teksten. Amersfoort: CPS. Tielemans, K., Vandenbroeck, M., Bellens, K., Van Damme, J., & De Fraine, B. (2017). Het Vlaamse lager onderwijs in PRILS 2016. Begrijpend lezen in internationaal perspectief en in vergelijking met 2006. Leuven: Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -evaluatie KU Leuven. Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 22, 360-406. Van Steensel, R. C. M., Van der Sande, N. E., Bramer, W. M., & Arends, L. R. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

column

De Toekomst In de jaren ‘80 gaf ik jarenlang les aan groep 8 op een leuke Katwijkse basisschool. Een van de laatste taalopdrachten die ik mijn leerlingen voorlegde, was een opstel schrijven over “De Toekomst”. Die lag na acht jaar basisonderwijs lonkend te wachten. Hoe zou hun leven er over pakweg 10, 20, 30 jaar uitzien? Het was een taak die de meeste leerlingen gretig oppakten. Geen wonder, want een betekenisvollere taalopdracht hadden ze in hun schoolcarrière tot dan toe nauwelijks gehad. Het ging hier immers om hun eigen toekomst, daarin was alles mogelijk. Het kostte de leerlingen daarom weinig moeite om in korte tijd minimaal een bladzijde te vullen. Naast het enthousiasme waarmee indertijd geschreven werd, is het met het verstrijken van de tijd opmerkelijk om te lezen met hoeveel kloppend inzicht in de toekomst mijn leerlingen schreven. Een greep uit hun voorspellingen: • in de toekomst rijden we rond in zelfsturende auto’s… (binnenkort is het zover) • dan gaan we op vakantie naar Mars… (dat scheelt inderdaad niet zoveel meer) • het eten wordt vanzelf klaargemaakt… (wat te denken van de magnetron) • op tv zijn honderd zenders en kun je kijken wat je wilt… (zoiets als Netflix) • in de huizen gaat alles vanzelf… (het ‘internet der dingen’) • op de telefoons van de toekomst kun je zien met wie je praat… (ach ja) Uiteraard werd niet alles voorzien. Het meisje dat wereldvrede voorspelde, zat er helaas naast, en de jongen die zichzelf ooit profvoetballer zag worden, is blijven steken in het tweede elftal van Voetbalvereniging Katwijk. Maar er werd iets belangrijks over het hoofd gezien: de digitale revolutie. Wij hadden toen op school weliswaar al enkele Appletjes, maar daar kon je alleen nog maar spelling en tafels op oefenen. En o ja, Pac-Man op spelen. Wat er echt zou gaan gebeuren op digitaal terrein kon niemand bevroeden. Ook taalspecialisten als u en ik niet.

ook vaak overdonderd door alle ontwikkelingen en we weten niet altijd waar we goed aan doen. Nog nooit klaagden we in de samenleving in het algemeen en in het onderwijs in het bijzonder over slechte concentratie, oppervlakkigheid, vluchtigheid, onrust, infobesitas en verslaving. De tijd van volwassenen en kinderen wordt opgeslokt door het digitale monster dat vele koppen heeft. Ter illustratie: in recent onderzoek van het CBS geeft 29% van de jongvolwassenen aan zich verslaafd te voelen aan social media. Ze zijn er steeds meer tijd aan kwijt en hebben voortdurend het gevoel dingen te missen. En die verslaving begint steeds vroeger. Vanuit het perspectief van de kolkende rivier van deze digitale tijd was lesgeven aan groep 8 in de jaren ’80 haast een kabbelend beekje. Ik verlang er nog wel eens naar terug. Niet alleen vanwege nostalgische gevoelens, maar ook vanwege de rust en aandacht die er heersten, en het ontbreken van het hijgerige en hyperige van nu. Als professioneel leesbevorderaar maak ik me zorgen. De digitale overload raakt direct aan de kwijnende leescultuur. De concurrentie van internet, social media en gamen hakt er flink in. De beeldcultuur rukt op ten koste van de leescultuur. Als we er niet bovenop zitten, dreigt lezen het onderspit te delven. Of ben ik te somber en valt het allemaal wel mee? Vergis ik me in de ongekende leesmogelijkheden van het digitale tijdperk? Ik durf de toekomst niet te voorspellen. Ik was net bij de bibliotheek. Daar vulden twee jongetjes van een jaar of tien hun rugzakken met een flinke stapel boeken. Het zag er heel on-2018 uit. Ik vond het een geruststellend gezicht. Lezen heeft gewoon toekomst. Peter van Duijvenboden, coördinator bij Stichting Lezen

We kunnen vaststellen dat die technische en digitale vooruitgang onze samenleving veel heeft gebracht. Prachtig, al die eenvoudig te ontsluiten informatie, mooi, al die mogelijkheden om contact te leggen met anderen. Handig, die hulpmiddelen in het onderwijs als smartboards, iPads en digitale leerlingvolgsystemen. We worden daarentegen

Tijdschrift

Taal 11