7164 013 4 by Sveriges Kommuner och Landsting

Rådet Rådet har haft till uppgift att följa, stödja och bedöma måluppfyllelsen i svensk förskola och skola. Måluppfyllelsen har följts utifrån tre målområden: kunskaps- och färdighetsmål, arbetsmiljö och sociala mål. Rådet har tidigare redovisat hur måluppfyllelsen utvecklats i två delrapporter, en för 2002 och en för 2003. Rådet för skolans måluppfyllelse presenterar i denna slutrapport bedömningar av måluppfyllelsens utveckling mellan åren 2000 och 2004 samt förslag till åtgärder som bör vidtas för en fortsatt god måluppfyllelse i skolan. Rapporten innehåller även andra iakttagelser som är inriktade på att föra måluppfyllelsen fortsatt framåt.

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling

Rådet för skolans måluppfyllelse inrättades av Svenska Kommunförbundet och Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund) i samband med avtalet ÖLA 00.

för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling

Med stöd av forskningen går det att identiﬁera ett antal nyckelfaktorer i det fortsatta arbetet för god och ökad måluppfyllelse i skola och förskola. Rådet fäster särskild uppmärksamhet vid behovet av kompetenta ledare för skolan, vikten av tillräcklig tillgång till lärare med hög kompetens, nödvändigheten av ett ökat inﬂytande för såväl elever som för de professionella samt behovet av en regelbunden utvärdering.

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling www.radet.net ISBN 91-7164-013-4

Måluppfyllelsen i svensk skola och förskola 2000 - 2004 Rådets slutrapport

��

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling www.radet.net

Omslagsbild: Fredriksbergsskolan i Ronneby - en av Rådets panelskolor Graﬁsk form: Kombi marketing AB, Umeå Tryck: Åströms tryckeri AB, Umeå 2005 För mer information om Rådet och denna rapport se www.radet.net ISBN 91-7164-013-4

FÖRORD Genom avtalet ÖLA-00 ville parterna, Svenska Kommunförbundet samt Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund), bidra till att öka måluppfyllelsen i svensk skola. Parterna tog på sig ett ansvar för att stödja utvecklingen mot förbättrade resultat i verksamheten och inrättade därför Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling. Rådets uppgift har varit att följa, stödja och bedöma måluppfyllelsen i svensk skola och förskola. Rådet har tidigare gett ut två årsrapporter, en för 2002 och en för 2003. Rådet överlämnar härmed sin slutrapport. Rapporten ger en översiktlig bild av måluppfyllelsen i svensk skola och förskola samt redovisar vissa bedömningar och förslag i anslutning därtill. I huvudsak är det tiden 2000-2004 som följs. Rådet har därmed fullgjort sitt uppdrag. Utförligare faktaunderlag, referenser och analyser ﬁnns sammanställda i dokumentserien ”Rådets underlagsmaterial”, som i första hand publiceras på Rådets hemsida www.radet.net

På Rådets vägnar

Kjell-Olof Feldt, ordförande Peter Holmberg, kanslichef

INNEHÅLL SAMMANFATTNING ................................................................................ 7 1. RÅDETS UPPDRAG OCH ARBETE ..............................................................9 1.1 Rådets uppdrag ............................................................................ 9 1.1.1 Mål att följa ............................................................................... 10 1.2 Rådets arbete ............................................................................. 12 1.2.1 Rådets möten ........................................................................... 12 1.2.2 Rådets medlemmar ..................................................................... 12 1.3 Forskarnätverket ........................................................................ 13 1.4 Paneler vid skolor och förskolor ............................................... 13 1.5 ”Klimatundersökningen” .......................................................... 14 – Rådets undersökning av skolans arbetsklimat 1.6 Studie av kvalitetsbristkostnader .............................................. 15 2. MÅLUPPFYLLELSENS UTVECKLING ........................................................ 17 2.1 Vad är måluppfyllelse och hur kan vi mäta den? ..................... 17 2.1.1 Mätning av måluppfyllelse ............................................................. 18 2.1.2 Svårigheter i betygssättningen ....................................................... 19 2.1.3 Samband mellan sociala mål och kunskapsmål .................................... 20 2.2 Måluppfyllelse och kvalitet i förskolan .................................... 20 2.2.1 Förskolans uppdrag ..................................................................... 22 2.2.2 Bedömning av kvaliteten i förskolan ................................................. 24 2.3 Måluppfyllelsen i grund- och gymnasieskolan ........................ 29 2.3.1 Generella omdömen om skolan ...................................................... 29 2.3.2 Fritidshem och förskoleklass .......................................................... 31 2.3.3 Arbetsmiljö och sociala mål i grundskola och gymnasieskola .................. 34 2.3.4 Kunskaps- och färdighetsmål i grundskolan ....................................... 48 2.3.5 Försöksverksamhet utan timplan i grundskolor .................................... 57 2.3.6 Kunskaps- och färdighetsmål i gymnasieskolan .................................... 59 2.3.7 Efter skolan – om övergång från skola till arbete och fortsatta studier ........ 65 3. FRAMGÅNGSFAKTORER OCH HINDER FÖR MÅLUPPFYLLELSE ......70 3.1 Förändrade förutsättningar....................................................... 70 3.2 Faktorer som kännetecknar framgångsrika skolor ................. 71

3.2.1 Forskning om framgångsfaktorer

.................................................... 71

3.2.2 Skolans ledarskap ....................................................................... 72

........................................................ 74 3.2.4 Lärarkompetens ......................................................................... 75 3.2.5 Skolutveckling och utvärdering ...................................................... 78 3.3 Samband mellan framgångsfaktorer........................................ 80 3.3.1 Resultat av sambandsanalysen ....................................................... 81 3.4 Kvalitetsbristkostnader .............................................................. 83 3.4.1 Kvalitetsbrister inom skolan ........................................................... 83 3.4.2 Rådets studie av kvalitetsbristkostnader ............................................ 85 3.2.3 Arbetsorganisationen i skolan

4. RÅDETS SAMMANFATTANDE BEDÖMNINGAR ....................................90 4.1 Avtalet ÖLA 00 ........................................................................... 90 4.1.1 Avtalets utgångspunkter ............................................................... 90 4.1.2 Genomförandet.......................................................................... 90 4.2 Måluppfyllelsen i förskola och skola ....................................... 91 4.2.1 Kunskapsmål ............................................................................. 91 4.2.2 Arbetsmiljö och sociala mål ........................................................... 92 4.2.3 Förskolan ................................................................................. 92 4.2.4 Förskoleklassen .......................................................................... 92 4.2.5 Grundskolan och fritidshemmet ...................................................... 93 4.2.6 Gymnasieskolan ......................................................................... 94 4.3 Avtalets betydelse för måluppfyllelsen .................................... 95 4.4 Bedömningar och förslag .......................................................... 96 4.4.1 Självständigt ledarskap ................................................................ 96 4.4.2 Lärartillgång ............................................................................. 97 4.4.3 Hög lärarkompetens .................................................................... 98 4.4.4 Inﬂytande................................................................................. 99 4.4.5 Utvärdering/uppföljning ............................................................... 99 4.4.6 Förslag till åtgärder ................................................................... 100 REFERENSER ................................................................................................. 101

SAMMANFATTNING Parterna beslöt i samband med avtalet ÖLA 00 att inrätta Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling med uppdrag att följa, stödja och bedöma skolan och förskolans måluppfyllelse. Rådet har följt måluppfyllelsen utifrån tre målområden: kunskaps- och färdighetsmål, arbetsmiljömål och sociala mål. Rådet har tidigare avgett lägesrapporter för 2002 och 2003. I denna slutrapport har Rådet bland annat låtit undersöka hur olika faktorer kan samverka och stödja en positiv utveckling av måluppfyllelsen och resultaten av denna analys redovisas. En undersökning av kvalitetsbristkostnader, kostnader som uppstår i skolsystemet när stöd till eleven inte sätts in i tid, redovisas också. Sverige har i jämförelse med andra länder en likvärdig skola men den förmår inte i tillräcklig grad kompensera för brister i socioekonomiska faktorer. Det finns stora skillnader i skolresultat dels mellan elever med utländsk och svensk bakgrund, dels mellan pojkar och flickor. Det finns också skillnader i måluppfyllelse av kunskapsmål inom och mellan kommuner som inte enbart låter sig förklaras genom skillnader i skolornas eller elevernas förutsättningar. Måluppfyllelsen beträffande arbetsmiljö och sociala mål har ökat under avtalsperioden. Majoriteten av eleverna trivs i skolan och känner tillit till sina lärare. Trots att de flesta elever känner sig trygga i skolan och skolan har ökat sina insatser och sitt engagemang avseende mobbning tycks dock mobbingfrekvensen förbli konstant. Det finns också problem med ökande stress och avsaknad av arbetsro bland såväl lärare som elever inom samtliga skolformer. Inom förskolan har införandet av läroplanen medfört en ökad pedagogisk medvetenhet och ett positivt pedagogiskt utvecklingsarbete. Förskolan behöver dock utveckla metoder och modeller för att kunna bedöma måluppfyllelsen. Förskoleklassens kvalitet och grad av måluppfyllelse kan anses vara god. Förskoleklassen har goda strukturella förutsättningar genom hög personaltäthet och hög andel lärare. Det krävs dock en utveckling av dess utformning och innehåll som i högre grad knyter an till både förskola och grundskola. Bilden av måluppfyllelsen inom grundskolan är splittrad. Resultaten på ämnesprov inom svenska/svenska som andra språk och engelska har försämrats något, medan resultatet i matematik är fortsatt svagt. Det genomsnittliga sammanlagda meritvärdet har ökat, men andelen elever med behörighet till gymnasieskolan är oförändrad. Inom grundskolan är det därför angeläget att

det sker en fortsatt diskussion och utvärdering av hur förändringar av organisation och arbetssätt påverkar måluppfyllelsen. Rådet konstaterar vidare att det huvudsakligen är kunskapsmål som mäts och prioriteras i skolan och hur de uppfylls uttrycks i form av betyg. Betyg ger emellertid begränsad information om skolans måluppfyllelse även om de ofta utgör underlag för uttalanden om skolans och elevernas prestationer. Rådet har iakttagit att skolor som är framgångsrika beträffande kunskapsmålen också i regel uppnått de sociala målen. Graden av måluppfyllelse inom fritidshemmen varierar stort inom och mellan kommunerna. Det kraftigt ökade antalet barn i grupperna och den minskande andelen anställda med lärarutbildning återverkar på möjligheterna att arbeta utifrån läroplanens mål. Också inom gymnasieskolan är utveckling av måluppfyllelsen svårbedömd på grund av ändringar i regelverk kring bedömning och betygsättning. Betygsstatistik tyder dock på förbättrade resultat inom de flesta områden: den genomsnittliga betygspoängen har ökat, liksom andelen elever som lämnar gymnasieskolan med slutbetyg och grundläggande högskolebehörighet. Skillnader i betygspoäng inom gymnasieskolan mellan dess olika program består dock. Rådet drar slutsatsen att ÖLA 00 har haft inverkan på måluppfyllelsen genom att möjliggöra och stimulera till en dialog om skolans uppdrag på skolorna. Detta ställer i sin tur krav på engagemang från både lärare och skolledning. På många skolor har dialogen kring uppdraget bidragit till utveckling av arbetsorganisationen och till ett mer systematiskt arbete med kompetensanalys och utvecklingsplaner. Rådet menar avslutningsvis att det med stöd av forskningen går att identifiera ett antal nyckelfaktorer i det fortsatta arbetet för god och ökad måluppfyllelse i skola och förskola. Tillgången till kompetenta lärare måste säkras via en rätt dimensionerad, kvalitetssäkrad och forskningsbaserad lärarutbildning och ett väl fungerande kompetensutvecklingssystem för de redan verksamma. Skolorna måste ledas av skickliga, självständiga ledare som har en hög frihetsgrad att organisera verksamheten. Inflytande och ansvar måste ligga på den nivå i organisationen där besluten fattas och ska verkställas, så att lärarna och eleverna tillsammans med skolledarna kan utforma de strukturer som ger bästa möjliga måluppfyllelse samt utveckla system för skolbaserad utvärdering och uppföljning.

RÅDETS UPPDRAG OCH ARBETE

1.1

Rådets uppdrag

”Sveriges möjligheter att hävda sin ställning beror i hög grad på utbildningsstandarden i den svenska skolan. Det är viktigt att utbildningen förmår skapa den kompetens och kunskap som är en förutsättning för samhällets välstånd.” (Avtalet ÖLA 00) Så inleds det avsnitt som behandlar skolutveckling i förhandlingsprotokollet till avtalet ÖLA 00. Genom detta avtal har parterna, Svenska Kommunförbundet samt Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund), velat bidra till att måluppfyllelsen i svensk skola ökar. Parterna tar på sig ett ansvar för att stödja utvecklingen mot förbättrade resultat i verksamheten. Parterna har därför beslutat att inrätta Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling med uppdrag att följa, stödja och bedöma skolan och förskolans måluppfyllelse. Rådet har därvid till uppgift att: ” kontinuerligt under avtalsperioden följa hur skolan och förskolan förmår åstadkomma en ökad måluppfyllelse och om så erfordras, initiera åtgärder i syfte att ytterligare undanröja hinder för utvecklingen eller i övrigt underlätta arbete i riktning mot ökad måluppfyllelse, avge lägesrapporter för 2002 och 2003 och före år 2005 avge slutrapport med Rådets gemensamma bedömningar kring om skolan lyckats förbättra måluppfyllelsen. Rapporten bör också redovisa övriga iakttagelser som är inriktade på att föra måluppfyllelsen fortsatt framåt.” (ur bilaga 6 till ÖLA 00) Förutsättningarna för arbetet i skola och förskola har under senare år kraftigt förändrats. Utvecklingen i samhället och arbetslivet innebär förändrade och ökade krav på kunskaper och färdigheter. Utbildningstiden har förlängts och skolan spelar en allt större roll för framtida utbildnings- och yrkesval. Statsmakternas uttalade ambition att ﬂer ska gå vidare till högre studier håller på att infrias. Samtidigt ﬁnns det fortfarande stora grupper elever som inte fullt ut når målen. Fortsatta ansträngningar måste därför göras för att nå en bättre måluppfyllelse. Detta måste främst ske på skolorna, där skolledare och lärare utgör drivkrafter. En förutsättning för detta är dock en uppslutning från den politiska nivån, såväl den statliga som den kommunala. I ÖLA 00 framhålls även parternas syn på verksamhetens olika uppdrag och roller på följande sätt:

Kommunen En viktig del av det kommunala uppdraget är att vara arbetsgivare. I den rollen har kommunen alldeles särskilda möjligheter att bidra till att styra skolans utveckling. En arbetsgivarpolitik som vill främja skolans utveckling är inriktad på att mobilisera och utveckla lärares och skolledares kunnande och engagemang. I kommunens uppdrag ingår även att utvärdera måluppfyllelsen och att återkoppla till de anställda. Ett medel för utvärderingen är skolornas kvalitetsredovisningar. Ett medel för återkoppling av resultatet är kommunens lönepolitik, t.ex. genom att skolledares och lärares löneutveckling på ett tydligare sätt får en koppling till resultaten. Skolledare Det ligger på skolledningen att stimulera och leda lärarna i arbetet med att fortlöpande förbättra verksamheten. Att verka som skolledare innebär att man ikläder sig ansvaret för en uppsättning krav och förväntningar från omvärlden. Det låter sig inte göras utan att fokusera på och ständigt levandegöra huvuduppdraget, ompröva egna föreställningar och ifrågasätta traditionella rutiner och synsätt. Lärare Krav på ökad måluppfyllelse ställer stora krav på lärarna. Därför behöver lärare ett större frirum och förtroende att, tillsammans med eleverna, utforma verksamheten. Detta skapar grunden för en lärarroll som är dynamisk och utvecklingsinriktad. Det ﬁnns stora utvecklingsmöjligheter i ett yrke där man dagligen spelar en avgörande roll för hur elever i förskolan och skolan utvecklar lust och förmåga att lära.

1.1.1

Mål att följa

Utgångspunkten för arbetet i Rådet för skolans måluppfyllelse var att i så hög grad som möjligt utgå från tillgängligt material. Underlaget för bedömningen skulle i första hand tas fram i samarbete med andra aktörer, främst Skolverket, Myndigheten för Skolutveckling samt olika forskningsinstitutioner. Detta material omfattar dels löpande årliga uppgifter av betydelse för måluppfyllelsen, dels longitudinella studier med ﬂera mätpunkter som belyser utvecklingen under den aktuella tidsperioden. Det ﬁnns också ett antal internationella studier som positionsbestämmer svensk skolas resultat ur ett vidare perspektiv. Enligt beslut i Rådet skulle måluppfyllelsen i huvudsak följas utifrån tre perspektiv, nämligen: • Kunskaps- och färdighetsmål • Arbetsmiljö • Sociala mål (värdegrundsmål)

Kunskaps- och färdighetsmål

Tillgången på mätningar som belyser elevernas kunskapsresultat är relativt god. Dessa mätningar kan i många fall även användas för att bedöma utveckling över tid. Det är ofta betygsresultat det handlar om. Självfallet måste Rådets bedömning till stor del ha sin grund i kunskapsmålen. I det avseendet är det viktigt att ha fokus på ett helhetstänkande där inte enbart uppnåendemålen mäts. Vid vår genomgång har vi funnit att nya mått successivt utvecklats, mått som även belyser hur kunskaperna används i ett sammanhang. Hit hör t ex nationell utvärdering av grundskolan 2003, NU-03 (se vidare särskilt avsnitt under 2.3.4). Arbetsmiljö och sociala mål

Arbetsmiljön ingår som ett utvecklingsområde i avtalet. Skolklimatet och den upplevda arbetsmiljön är en viktig förutsättning för lärande och för att skolan skall vara en attraktiv arbetsplats för elever och lärare, präglad av trygghet och trivsel. När det gäller mått uppkommer frågan om vad som skall mätas – hårda fakta (gränsvärden etc.) eller elevernas/lärarnas upplevelse av sin arbetsmiljö. Rådet fäster uppmärksamhet vid det senare och behandlar både fysisk och psykosocial arbetsmiljö. De sociala målen, även kallade värdegrundsmål, handlar om vilka värderingar och förhållningssätt eleven skall utveckla och som också ska prägla arbetet i skolan. De ﬁnns uttryckta i Skollagen och läroplanerna Lpfö 98, Lpo 94 och Lpf 94. Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande demokratiska värderingar som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet och alla människors lika värde samt träna eleverna i att ta ansvar och utöva inﬂytande. Målen uttrycks som mål att sträva mot. Hur de sociala målen genomsyrar arbetet på skolan får direkta effekter för den psykosociala arbetsmiljön. Arbetsro och respekt för andra människor och deras behov är exempel på områden som till stor del överlappar varandra. Därför väljer vi att behandla psykosocial arbetsmiljö och sociala mål som ett samlat ämnesområde. Ett antal olika studier under främst åren 1999-2004 utgör underlag för föreliggande rapport Det har varit svårare att hitta resultat som belyser utvecklingen av arbetsmiljön och de sociala målen än kunskapsmålen. Dessutom är mätproblemen här större än vid kunskapsmätningar. När det gäller de sociala målen har resultaten från Skolverkets ”Attityder till skolan” samt Rådets egen studie av skolans arbetsklimat utgjort viktigt underlag för denna slutrapport. Rådet avser att med stöd i genomförda och pågående studier belysa hur måluppfyllelsen utvecklas i svensk skola inom ett antal relevanta områden. Därutöver har Rådet kompletterat den bild av skolan som erhållits i rapporter och

dokument genom olika egna kanaler, i första hand genom ett nät av paneler vid skolor och förskolor runt om i landet.

1.2

Rådets arbete

1.2.1 Rådets möten Rådet konstituerades sommaren 2001 och hade sitt första möte 2001-09-17. Rådet avslutade sitt arbete 2004-12-17 efter 18 möten. Rådet har i enlighet med sitt uppdrag lämnat årsrapporter för 2002 och 2003, som har tryckts och fått vid spridning. De ﬁnns även tillgängliga via Rådets hemsida www.radet.net.

1.2.2 Rådets medlemmar I Rådet ingick från början Metta Fjelkner, ordförande i Lärarnas Riksförbund, Per Wadman, 1: e vice ordförande i Lärarnas Riksförbund, Eva-Lis Preisz, ordförande i Lärarförbundet1, Solweig Eklund, 1: e vice ordförande i Lärarförbundet, Ilmar Reepalu, ordförande i Kommunförbundet, Evert Lindholm, förbundsdirektör för Kommunförbundet, Agneta Granberg, ordförande i Kommunförbundets utbildningsberedning samt Ulla Ölvebro, vice ordförande i Kommunförbundets utbildningsberedning. Utöver de av parterna nominerade företrädarna har tre oberoende personer ingått. De är Kjell-Olof Feldt, f d ﬁnansminister och Rådets ordförande, Lars-Eric Petersson, tidigare VD i Skandia och Jarl Bengtsson, tidigare chef för ”Educational Research and Innovation” vid OECD, Paris. Efter Svenska Kommunförbundets kongress tillkom fr.o.m. september 2003 tre nya medlemmar i Rådet. De var Åke Hillman, kommunalråd i Västerås, tillika ordförande i Kommunförbundets förhandlingsdelegation, samt Mats Gerdau, kommunalråd i Nacka och Heléne Fritzon, kommunalråd i Kristianstad, båda ledamöter i Kommunförbundets utbildningsberedning. Ilmar Reepalu, Agneta Granberg, Ulla Ölvebro samt Lars-Eric Petersson lämnade under 2003 sina uppdrag i Rådet. Från den 1 januari 2005 samverkar Svenska Kommunförbundet och Landstingsförbundet under namnet Sveriges Kommuner och Landsting med en gemensam kansliorganisation. Under 2007 bildar de ett nytt gemensamt förbund. Information om Rådet och dess verksamhet har i huvudsak förts ut via hemsidan, www.radet.net. Via denna har även kommunikationen med Rådets panelskolor skett. Den tidigare ordföranden i Lärarförbundet Christer Romilson var ledamot i Rådet fram till november 2001, då Eva-Lis Preisz blev ny ordförande.

1.3

Forskarnätverket

I anslutning till sitt uppdrag har Rådet beslutat att etablera ett forskarnätverk. Uppgiften för nätverket har främst bestått i att ge referenser till aktuella forskningsresultat samt belysa olika underlag för Rådets ställningstagande i fråga om måluppfyllelse. I nätverkets uppdrag har också ingått vägledning av metodisk art i fråga om mätning av måluppfyllelse. Forskning om skolutveckling och vad som gör vissa skolor mer framgångsrika än andra när det gäller att nå målen har också varit ett viktigt samrådsområde. De personer som ingått i Rådets forskarnätverk är: Ragnar Eliasson, Skolverket, Inge Johansson, Lärarhögskolan, Stockholm, Ulf P Lundgren, Uppsala universitet, Ingrid Pramling-Samuelsson, Göteborgs universitet, Kristian Ramstedt, Umeå Universitet/Skolverket, Allan Svensson, Göteborgs universitet, Sten Söderberg, Skolverket, Karin Taube, Mitthögskolan samt Oscar Öqvist, Skolverket.

1.4

Paneler vid skolor och förskolor

Vad som sker i skolan framgår av olika rapporter och statistiksammanställningar, främst från Skolverket. Som ett komplement till dessa och för att få ett vidare perspektiv på det som sker i skolan har Rådet etablerat direktkontakt med en grupp skolor och förskolor. Vi kallar dessa grupper ”paneler”. Paneler finns vid såväl förskolor som grund- och gymnasieskolor. Verksamheten i panelerna har sammanfattats i rapporterna ”Skolpanelerna 2001-04” samt ”Förskolepaneler”. Omkring fyrtio grund- och gymnasieskolor runt om i landet har deltagit i panelprojektet. I dessa skolor etablerades elevpaneler, som under åren 2001-2004 representerade elever i grundskolans skolår 1-3, 4-6 och 7-9 eller gymnasieskolans år 1-3. Dessutom har det funnits lärarpaneler och vid vissa grundskolor även föräldrapaneler. De skolor som valdes ut att ingå bland skolpanelerna representerade såväl stora som små kommuner liksom både stora och små skolor geografiskt spridda över landet. Panelerna har regelbundet besvarat frågor från Rådets kansli. Vid upptakten 2002 besöktes samtliga 41 skolor. Vid besöken deltog de elevoch lärarpaneler som då hunnit etableras. Panelernas arbete har fortlöpande redovisats på hemsidan. Återkoppling har kontinuerligt skett till deltagarna i panelerna så de kunnat följa hur deras synpunkter tagits tillvara. Deltagarna i panelerna har två gånger inbjudits till endagsseminarier som anordnats för deltagare som finns inom samma del av landet. Syftet med seminarierna har varit att Rådet och dess kansli skulle få en direktkontakt med paneldeltagarna

om de frågor som diskuterats under året. Dessutom skulle deltagarna få information om hur projektet utvecklats samt få möjlighet att kunna samtala om sitt uppdrag och träffa elever, lärare och föräldrar från andra skolor inom projektet. Förskolepanelerna har utgjorts av 16 förskolor i nio kommuner. Två seminarier om kvalitet och måluppfyllelse i förskolan har genomförts, dels ett som upptakt till enkätundersökningen, dels ett avslutande. Däremellan har enkäter besvarats i olika omgångar av personal och förskolechefer. Bedömningen av måluppfyllelse och kvalitet i förskolan görs utifrån andra perspektiv än i grund- och gymnasieskolan beroende på att förskolans läroplan är uppbyggd kring strävansmål. Dessa faktorer låter sig inte mätas på samma sätt som graden av måluppfyllelse avseende uppnåendemålen. Graden av måluppfyllelse i förskolan måste därför avse verksamhetens och individernas utveckling i relation till strävansmålen, d.v.s. verksamhetens kvalitet. Ett vanligt sätt är att undersöka kvaliteten utifrån struktur, process och resultat. Processen bedöms utifrån syn på uppdraget samt syn på barn och barns lärande. Frågorna i enkätundersökningen har utgått från dessa samt från hur man ser på läroplanens (Lpfö98) införande och hur kvaliteten och måluppfyllelsen utvecklats och bedöms. Resultaten avseende förskolan redovisas under avsnitt 2.2. Rådet vill rikta ett varmt tack till de förskolor och skolor som deltagit i Rådets panelarbete, särskilt till de elever, föräldrar och lärare som ingått i panelerna, liksom till de skolledare som gjort undersökningen möjlig.

1.5 ”Klimatundersökningen” – Rådets undersökning av skolans arbetsklimat Rådet för skolans måluppfyllelse har vid två tillfällen genomfört identiska ”klimatundersökningar”, d.v.s. två undersökningar av grund- och gymnasieskolans arbetsklimat, med syfte att jämföra läget vid avtalsperiodens början och slut. De målgrupper som deltagit i denna undersökning har varit lärare, föräldrar samt elever i panelskolorna. De deltagande skolorna har fått tillbaka sina egna resultat. I resultatredovisningen kan varje enskild skola jämföra sina resultat med de ca 40 skolornas samlade resultat, men också med sina egna över tid. Tillsammans med resultatredovisningen har en arbetsbok följt som ett stöd för skolorna så att de ska kunna arbeta lokalt med sina resultat. ”Klimatundersökningen” har på Rådets uppdrag genomförts av TEMO i form av en enkätundersökning som vänt sig till elever i skolår 5 och år 8 i grundskolan och år 2 i de gymnasieskolor som ingår i panelprojektet. Enkäten har också besvarats av föräldrarna till elever i grundskolans år 2, år 5 och år 8 liksom samtliga lärare vid respektive skola. Första enkätomgången genomfördes

under hösten 2002. Enkäten skickades till skolorna där elevundersökningen genomfördes klassvis. Föräldraenkäten lämnades ut via eleverna i år 2 och 5. Till föräldrarna för elever i år 8 skickades enkäten direkt hem. Enkäten omfattar totalt 2 337 elever, 1 214 föräldrar och 684 lärare. Enkätfrågorna har grupperats i områdena Kunskap och lärande, Trivsel och arbetsmiljö på skolan samt för eleverna och lärarna även området Elevinﬂytande. En uppföljning av ”klimatundersökningen” gjordes våren 2004, även denna gång som en enkätundersökning. Liksom 2002 omfattade enkäten elever, föräldrar och samtliga lärare på panelskolorna.

1.6

Studie av kvalitetsbristkostnader

Enligt Rådets beslut har en kvalitetsbristkostnadsstudie genomförts avseende grundskolan. En kvalitetsbristkostnadsstudie sätter fokus på de kostnader som uppstår om inte eleverna når de uppställda målen för undervisningen. De kostnader som här avses består i första hand av reparativa åtgärder på andra håll i utbildningssystemet, främst gymnasieskolan och speciellt dess individuella program. I studien behandlas i första hand skolhuvudmannens kostnader för utbildningen. Se vidare avsnitt 3.4.

MÅLUPPFYLLELSENS UTVECKLING

2.1

Vad är måluppfyllelse och hur kan vi mäta den?

Skolans mål är att ge kunskaper och färdigheter för att individen ska kunna få en bra grund för såväl arbetslivet som vidare studier och livslångt lärande. Dessutom ska skolan ge möjligheter till en personlig utveckling så att individen aktivt ska kunna delta i samhällslivet – dess demokratiska processer, kulturliv etc. För att kunna diskutera och mäta skolans måluppfyllelse är det viktigt att ha insikt i vilka olika typer av mål som gäller för den svenska skolan. De olika målen uttrycks i regel i skolans styrdokument – t.ex. skollag, läroplaner, programmål och kursmål. I läroplanerna finner man såväl övergripande kunskaps- och färdighetsmål som sociala mål (värdegrundsmål). De förstnämnda beskrivs både som mål att sträva mot och som mål att uppnå medan de senare endast formuleras som mål att sträva mot. Läroplanerna innehåller även riktlinjer för arbetet och ansvarsfördelningen. Specificerade mål att uppnå för kunskaper och färdigheter finns angivna i ämnes-/kursplaner, samt, på gymnasiet, även i programmål, som utbildningen inom de respektive programmen skall ha som samlande riktmärke. Utöver dessa nationella mål uttrycker kommunerna och skolorna ofta – i skolplaner, arbetsplaner o. dyl. – ett antal mer specifika, prioriterade mål i syfte att uppnå vissa nationella mål. Att läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan rymmer såväl mål att sträva mot (även kallade strävansmål) som mål att uppnå (även kallade uppnåendemål) bör uppmärksammas vid bedömning av måluppfyllelse. Tanken bakom denna målstruktur beskrivs i Läroplanskommitténs betänkande ”Skola för bildning” 2 och har senare uppmärksammats i departementsskrivelsen ”Samverkande styrning”.3 Mål att sträva mot ska ange inriktning och betraktas som själva utgångspunkten för verksamheten, medan mål att uppnå ska vara utgångspunkten för utvärderingen av elevernas kunskaper och uttrycker vad eleverna minst ska ha uppnått när de lämnar skolan.

2 3

SOU 1992:94 Ds 2001:48

Dessutom finns flera olika målområden där mycket av det som upplevs som mål i sig i stället skulle kunna betecknas som medel för att uppnå andra övergripande kunskaps- och färdighetsmål, såsom sociala mål eller värdegrundsmål. Arbetsmiljömål kan ses som ett sådant ”medel”, eftersom sådana inte finns uttryckta i skolans nationella måldokument. De sociala målen utgör både medel och mål – medel för att uppnå goda resultat men också mål i sig. Skall man uttala sig generellt om måluppfyllelsen i svensk skola bör man – med tanke på alla olika mål – försöka utgå från och undersöka uppfyllelsen av så många olika målområden som möjligt. Då det är svårt att visa på förändringar i måluppfyllelse i korta tidsperspektiv, som t.ex. skillnader mellan enstaka år, har Rådet strävat efter att visa på förändringar i måluppfyllelse under hela avtalsperioden. Det publiceras mycket material med ett antal årligen återkommande basuppgifter, men dessa uppgifter har i sin isolerade form ett mer begränsat förklaringsvärde. Däremot kan de tillsammans med Rådets egna studier i panelskolorna utgöra ett gott underlag för den fortsatta diskussionen om skolans och förskolans måluppfyllelse. Rådets bedömning av måluppfyllelsen, som redovisas i denna slutrapport, grundas på studier som publicerats före januari 2005 och bygger på jämförelsetidpunkter som så långt möjligt är relevanta ur uppdragets synvinkel. Viktiga frågor att besvara blir i vad mån eleverna når målen, varför inte alla elever når målen men också vad som kan göras för att öka måluppfyllelsen.

2.1.1 Mätning av måluppfyllelse I vilken mån eleverna uppfyller målen bedöms ofta genom prov, inlämningsarbeten, muntliga redovisningar och observationer. Proportionerna mellan de olika bedömningsmetoderna varierar från ämne till ämne och också mellan olika skolår. Skriftliga prov är t.ex. det vanligaste bedömningsunderlaget i matematik medan exempelvis bedömningen i ämnet svenska ofta grundar sig på en kombination av alla de nämnda metoderna. I de högre skolåren stäms elevernas prestationer av mot betygskriterierna och manifesteras i betyg. Statistiken över elevernas betyg blir sedan underlag för uttalanden om i vilken mån eleverna når målen. Betygen ger endast begränsad information om måluppfyllelsen. Först och främst är betygen i regel endast – eller åtminstone till allra största delen – ett mått på måluppfyllelsen vad gäller kunskaper och färdigheter. Det finns betygskriterier utformade i samklang med målen för varje ämne/kurs. Däremot finns inget motsvarande sätt att stämma av mål som är av andra slag, såsom sociala mål, d.v.s. mål som har med individens sociala utveckling att göra, t.ex. att ta ansvar, kunna utöva inflytande och visa tolerans. Visserligen hävdar en del lärare att eleverna för att uppnå vissa av kursmålen också måste visa prov

på att – åtminstone några – sådana övergripande läroplansmål uppfylls, och såväl nationella prov som nyligen utarbetade yrkesprov för gymnasiet försöker också indirekt lyfta fram dessa mål. Den upplevda kvaliteten är också ett mått på förväntningar/mål i förhållande till prestationer. Ju högre målen sätts desto större riskerar gapet mellan prestationer och mål att bli, varför den upplevda måluppfyllelsen tenderar att bli lägre ju högre målen är. I grundskolan ﬁnns det en tydlig prioritering av målen i svenska, engelska och matematik framför andra ämnen. Dels beror detta på tradition och gängse värderingar/kunskapssyn, dels hänger det samman med att det är dessa ämnen som har nationella prov och som kräver godkänt betyg för behörighet till gymnasieskolan. Det är dock främst de elever som de sista skolåren riskerar att ej få betyg i de här ämnena som upplever dem som särskilt prioriterade. Bland lärarna däremot ﬁnns en generell medvetenhet om en sådan prioritering och om att det kan medverka till att de aktuella eleverna får mindre tid för andra ämnen.

2.1.2 Svårigheter i betygssättningen Även om man begränsar resonemanget kring skolans måluppfyllelse till ämnes/kursmålen finns det flera felkällor, vilket bland annat visade sig i Skolverkets kvalitetsgranskning av betygssättningen 2000.4 Trots att det i det nuvarande betygssystemet finns betygskriterier angivna för de olika betygsstegen så var tolkningen av dessa kriterier – liksom av kursernas mål och innehåll – långt ifrån entydig, och gränsdragningen mellan betygsnivåerna kunde därför bli ganska olika mellan olika lärare och/eller mellan olika skolor. Det visade sig att det alltför sällan förekom att lärare samrådde om tolkningen av betygskriterier och mål inom samma ämne ens om lärarna arbetade på samma skola. Ännu mer sällsynt var det att grupper av ämneslärare från olika skolor träffades och samrådde om betygssättningen. Således är egentligen betygen ett ganska osäkert mått på hur eleverna uppfyller skolans mål. Dock är betygen det huvudsakliga instrument vi har till förfogande. Rimligen bör ändå det stora underlag som landets samlade skolstatistik utgör innebära att betygen ger en ganska god indikation om ”det allmänna läget”, särskilt om statistiken till övervägande del ska användas till att påvisa skillnader mellan olika år. Det finns dock skäl att komplettera ”betygsbilden” av måluppfyllelsen med resultat från olika undersökningar av måluppfyllelsen vad gäller andra relevanta mål. Skolverket 2000, Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Skolverkets rapport 190.

2.1.3 Samband mellan sociala mål och kunskapsmål Ett orsakssammanhang som ofta framhållits innebär att de skolor som varit framgångsrika när det gäller att nå måluppfyllelse i fråga om kunskapsmålen i regel också uppnått de sociala målen. Tanken bakom detta är att de sociala målen i hög grad är en förutsättning för att skapa det ”lärande klimat” som i sig är en förutsättning för att alla ungdomar skall kunna nå kunskapsmålen. Sett ur ett sådant perspektiv skulle det för Rådet räcka att följa hur verksamheten förmår förbättra uppnåendet av kunskapsmålen. Även om så inte är fallet finns det flera skäl att se närmare på de övergripande läroplansmålen, inte minst för att de är svåra att mäta i termer av måluppfyllelse. (Se vidare kap. 3.3.) När det gäller sociala mål och arbetsmiljö, såväl fysisk som psykosocial, bör man hålla i minnet att mätresultaten handlar om det subjektivt upplevda och inte något objektivt som exakt kan mätas. Detta visar sig t.ex. i våra studier av elevernas upplevda inflytande. Ett sammanfattande omdöme om skolans måluppfyllelse måste utgå från en analys av de olika mått som används för att beskriva skolans resultat. De standardiserade och jämförbara mått som föreligger är som framgått tidigare framför allt betygen i skolan, redovisade som t.ex. den andel av eleverna som lämnar grundskolan respektive gymnasieskolan med fullständiga betyg, resultaten på ämnesprov i olika ämnen, sammanlagt meritvärde samt genomsnittlig betygspoäng. Resultaten av skolans verksamhet är också i hög grad beroende av faktorer som ligger utanför skolans förmåga att påverka. En av dessa faktorer är elevernas socioekonomiska bakgrund eller snarare föräldrarnas utbildningsbakgrund och ekonomiska situation. Också övriga aspekter av barnens hemförhållanden kan inverka på deras skolprestationer. Andra faktorer som har betydelse för skolans totala resultat är hur könsfördelningen ser ut samt hur stor andel av eleverna som har föräldrar med utländsk bakgrund eller själva är födda utomlands.

2.2

Måluppfyllelse och kvalitet i förskolan

Förskolan har under de senaste åren fått en allt tydligare roll som det första steget i ett samlat utbildningssystem. Den fick en egen läroplan 1998 (Lpfö 98). Förskolans och grundskolans läroplaner har en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande men har två avgörande skillnader. I grundskolans läroplan (Lpo 94) finns både mål att uppnå och mål att sträva mot. Förskolans läroplan innehåller inga mål att uppnå eftersom det enskilda barnets resultat inte ska bedömas. Däremot finns mål att sträva mot som anger vad förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar och dessa uttrycker en önskad kvalitetsutveckling av verksamheten som i förskolan ska vara trygg, utvecklande

och lärorik utifrån vars och ens förutsättningar. Utvärderingen av dessa mål antas ge signaler om den faktiska kvaliteten på förskolan eller skolan. I och med att förskolan blev en del av det samlade utbildningssystemet uppkom behovet av systematiska utvärderingar även i förskolan. Kraven på att utvärdera verksamheten tillsammans med läroplanens uttryckliga uppmaning att inte utvärdera det enskilda barnets resultat samt det faktum att det inte ﬁnns uttryckt några mål att uppnå medför att bedömning av måluppfyllelsen i förskolan tar sikte på process i stället för på resultat. ”Målen anger inriktningen på förskolans arbete och uttrycker en önskad kvalitetsutveckling i förskolan. Målen är i förskolans läroplan utformade som mål att sträva mot. Dessa anger vad förskolan skall sträva mot när det gäller det enskilda barnets utveckling och lärande. Genom att såväl förskolans som skolans läroplaner innehåller mål att sträva mot kan en kontinuitet skapas mellan läroplanerna. I förskolan är det inte det enskilda barnets resultat som ska utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas inte. Förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet i vilken barn kan börja vid olika åldrar och delta under olika lång tid.” 5 Läroplanens intentioner är att bedöma måluppfyllelsen i relation till barnens gensvar på det som verksamheten erbjuder genom att ange verksamhetsspeciﬁka strävansmål. Dessa kan handla om personalens förhållningssätt, förskolans arbetsformer samt vad verksamheten ska erbjuda. Måluppfyllelsen bedöms systematiskt i relation till barnens gensvar på det som verksamheten erbjuder, vad barnen ger uttryck för att de lärt sig, om de är trygga, trivs och har roligt. Barnen, men inte deras prestationer, är involverade i bedömningen av förskolans måluppfyllelse. Mot denna bakgrund har vi valt att fortsättningsvis tala om kvalitet – i stället för måluppfyllelse – i förskolan och att beskriva den utifrån läroplanen och dess uppdrag och hur den pedagogiska medvetenheten visar sig i form av syn på barn och barns lärande. Kvalitet ses enligt Skolverket som en samlingsbeteckning för hur väl en verksamhet svarar mot nationella mål, krav och riktlinjer samt i vilken utsträckning verksamheten strävar efter att förbättras.6 Rådet för skolans måluppfyllelse har genomfört en undersökning i 16 förskolor i 9 kommuner där förskolechefer, personal och barn i ett antal enkäter har fått ge sin syn på kvaliteten i förskolan. Resultatet från dessa redovisas i denna rapport tillsammans med aktuella undersökningar och forskning.7

Lpfö 98 s 4 Allmänna råd för kvalitet i förskolan. Val av kvalitetsområden Dnr 2004:37 7 Utförligare resultat från förskolepanelerna redovisas i särskild rapport. 5 6

2.2.1 Förskolans uppdrag Enligt läroplanen ska förskolan lägga grunden för ett livslångt lärande och erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet.8 Denna helhetssyn, där verksamheten ska främja leken och kreativiteten med utforskande, nyfikenhet och lust att lära som grund, utgör det som är förskolans särart. Synen på barn och barns lärande har genomgått stora förändringar som en naturlig följd av att samhället i övrigt förändras. Detta avspeglas i läro-planen som beskriver ett aktivt och kompetent barn istället för som tidigare ett barn som utvecklas enligt en utvecklingspsykologisk mall. I linje med den nya synen på barn utvärderar man verksamheten utifrån läroplanen genom att ställa frågor om exempelvis hur, när och i vilka situationer som barnet visar sina förmågor. Synen på barn som kompetenta och lärande medför att läraren har ansvar för innehållet i lärandet och för att få barn att upptäcka sitt eget lärande. Lärandet i förskolan betraktas ofta som informellt och inbäddat i vardagen men här har läraren en funktion i att just rikta barns uppmärksamhet mot ett innehåll. Läraren måste inta ett visst förhållningssätt i kommunikationen med barn. Det handlar i första hand om att lära sig att lära för att bättre kunna förstå sin omvärld samtidigt som innehållet får en framträdande roll utan att definieras som skolämne.9 Förskolan är ju barnets första skola, men en skola som måste anpassa sig till små barns behov och erfarenheter och till det synsätt som råder idag i teorier om barn. Enligt Skolverkets första nationella utvärdering av förskolan10 befinner den sig i en brytningstid mellan tradition och nya krav när det gäller förskolans uppdrag. När förskolan blev en del av utbildningssystemet syftade det både till förändringar och till att bibehålla och utveckla dess tradition och särart som flexibel och variationsrik med stor respekt för barnen. Synsättet att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet är fast förankrat i en lång förskoletradition och ställs mot förändringen att förskolan går mot en mer medveten påverkan i riktning mot de intentioner som finns i läroplanen. I Skolverkets nationella utvärdering framkommer två olika synsätt på lärande. I det ena betonas helheten, lusten och tilliten till sin förmåga. Andra resultat tyder på att förskolans uppdrag håller på att förändras mot tyngdpunkt på lärande – vilket i sig ligger i linje med läroplanens intentioner om det sker med den helhetssyn som beskrivs där. Läroplanens målområde ”Utveckling Lpfö 98 s 8 Pramling Samuelsson 2003, Det lekande lärande barnet 10 Skolverket 2004, Förskola i brytningstid 8 9

och lärande” bygger till stor del vidare på förskolans tradition med en helhetssyn på barn där de lär hela tiden med alla sina sinnen och i alla sammanhang. I Skolverkets nationella utvärdering pekar man på vikten av att behålla det informella lärandet med utrymme för barns utforskande och egna initiativ, vilket ligger i linje med läroplanens övergripande mål att utveckla barns lust och nyfikenhet och främja barns allsidiga utveckling. Skolverket betonar vikten av att värna om den svenska traditionen med pedagogik och omsorg som en nödvändig helhet i den vardagliga praktiken, ett synsätt som även brett ut sig utanför Sverige och som ofta kallas ”edu-care”. I Skolverkets nationella utvärdering uppmärksammas förändringen av den traditionella synen att fokusera på hur barnen utvecklas i grupp och i samspel med sin omgivning mot att fokusera barnens individuella utveckling. Detta bekräftas även i panelundersökningen där flera i personalen menar att man tidigare såg mer till gruppen och planerade för den. Panelförskolornas bild av förändringen av förskolans uppdrag Personalen i Rådets panelförskolor menar att läroplanens införande har inneburit en förändring i förskolans uppdrag på så sätt att det har förtydligats. Det har inneburit att medvetenheten om det pedagogiska uppdraget har ökat. Innehållet, arbetssättet och det egna förhållningssättet har förändrats och personalen arbetar medvetet och fokuserat mot bestämda mål. Läroplanens införande har medfört att man dokumenterar och på så sätt synliggör arbetet. Detta har satt igång pedagogiska diskussioner och reflektioner över vad man gör och varför. Nu när målen är tydliga utvärderar man mer vilket också leder till ökad pedagogisk medvetenhet. Personalen talar också om att de har fått mer yrkesstolthet, men fortfarande saknar ett pedagogiskt språk. De kallar sitt kunnande för ” den tysta kunskapen” och menar att det i förskolan är svårt att sätta ord på vad man kan, vad man gör och varför. Läroplanens införande och forskningen har dock bidragit till att den professionalism och kunskap som finns börjar kunna formuleras. Läroplanen har gett förskolan högre status och ett nytt sätt att se på barn och barns lärande. Fokus på förskolans uppdrag har förflyttats från föräldrarnas behov av barntillsyn till att vara en verksamhet utifrån barnens egna behov och rättigheter. Även förskolecheferna menar att läroplanen har betytt mycket för den ökade medvetenheten om mål, utvärderingar samt synen på barn och barns lärande. Men några säger också att det kan kännas långt mellan planer och verklighet och frustrerande att man får en läroplan när barngrupperna blir större och personaltätheten minskar.

2.2.2 Bedömning av kvaliteten i förskolan En väg för att bedöma kvaliteten och därmed måluppfyllelsen i förskolan är att dela upp kvalitet i struktur-, process- och resultatkvalitet. Strukturkvalitet omfattar de yttre förutsättningarna och processkvaliteten fokuserar på personalens förhållningssätt och handlar om den pedagogiska verksamhetens inre arbete. Resultatkvalitet är det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet och bedöms dels som servicekvalitet, vilket mäts i form av föräldrarnas nöjdhet, dels som pedagogisk kvalitet som innebär hur verksamheten utvecklas i relation till läroplanens mål. Strukturkvalitet Strukturkvaliteten beskriver verksamhetens yttre förutsättningar som socialt och kulturellt sammanhang, barngruppernas storlek och sammansättning samt pedagogernas utbildning, vilket regleras i skollagen.11 Förutsättningarna gäller även införandet av de nya reformer som har genomförts under 20012003 för att öka tillgängligheten till förskola samt utjämna skillnader mellan kommuner. Reformerna betyder att förskolans pedagogiska roll betonas och att verksamheten i första hand är till för barnens skull. Allmän förskola har införts, vilket innebär att alla barn ska erbjudas förskola från och med höstterminen det år de fyller fyra år. Kommunens skyldighet att tillhandahålla plats inom förskoleverksamheten har utökats till att även omfatta barn vars föräldrar är arbetslösa eller föräldralediga. Maxtaxa i förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg har införts för att inte föräldrarnas ekonomi ska hindra barn från att delta i verksamheten. Uppföljningen av reformerna visar att antalet inskrivna barn i förskolan har ökat, vilket var avsikten med införandet av allmän förskola. En stor del av ökningen beror sannolikt på att ﬂer barn till föräldralediga och arbetslösa ﬁnns i förskolan. Antalet barn i familjedaghem har minskat med 7,5 procent mellan 2001 och 2002. Närvarotiden för barn till förvärvsarbetande har enligt Skolverkets uppföljning av maxtaxan12 inte förändrats. Den genomsnittliga närvarotiden har minskat med en veckotimme sedan 1999, främst på grund av att barn till föräldralediga och arbetslösa har kortare närvarotider än övriga barn och att denna grupp har ökat. Svenska Kommunförbundets uppföljning13 visar däremot att barnen vistas längre tid i förskolan. Vistelsetiderna ökar i 81 procent av kommunerna. I genomsnitt har vistelsetiden ökat med 50 minuter för åldrarna 1 till 5 år. De 2:a kap 1-12 §§ Skolverket 2003, Uppföljning av reformen maxtaxa, allmän förskola m.m. 13 Svenska Kommunförbundet 2002, Maxtaxan inom barnomsorgen – så blev det 11

motsatta resultat som erhållits kan förklaras av att Svenska Kommunförbundets uppföljning baseras på uppgifter om överenskommen vistelsetid medan Skolverkets baseras på faktisk vistelsetid. Enligt aktuell forskning är de strukturella aspekterna viktiga men innebär inte någon garanti för kvalitet.14 Det avgörande är hur de strukturella betingelserna utnyttjas, vilket styrs av personalens kvaliteter och kompetens. Vikten av att personalen har en bra utbildning och uttalat gemensamma mål framhålls.15 Andra slutsatser som dras är att gruppstorleken är betydligt mer avgörande för kvaliteten än personaltätheten. Nyare forskning om små barn16 betonar betydelsen av nära relationer de första åren. Forskningen visar att en barngrupp bör bestå av 13-14 barn för att utvecklas optimalt. För barn under 4 år är detta särskilt betydelsefullt. Den nya kunskapen bör få mer utrymme i utbildningar samt användas i planering av förskolans organisation. Barngrupperna ska enligt skollagen ha en lämplig sammansättning och storlek. Undersökningar visar att gruppstorlekarna har ökat kraftigt under hela 1990-talet. Detta gäller även de små barnen mellan ett och tre år. Bland dessa vistades 64 procent i grupper med 16 barn eller fler år 2001. Under de senaste två åren har barngrupperna stabiliserats på en hög nivå med i genomsnitt 17 barn och 5,3 barn per årsarbetare. Undersökningar17 visar att det finns stora skillnader mellan och inom kommuner när det gäller barngruppernas storlek. Det varierar mellan 3,9 barn per årsarbetare i den kommun med minst antal barn per årsarbetare till 8,6 i den kommun som har flest, och gruppstorlekarna kan variera mellan 10 och 22 barn i småbarnsgrupper och mellan 15 och 25 i grupper med äldre barn. Andelen pedagogiskt högskoleutbildade har sjunkit med tre procentenheter från 54 till 51 procent mellan åren 2000 och 2003. I Skolverkets nationella utvärdering av förskolan har barngruppernas sammansättning studerats genom att man valt förskolor från olika typer av upptagningsområden som benämns högresurs-, lågresurs- respektive blandade områden. De olika typerna arbetar under olika förutsättningar.18 Det finns enligt Skolverkets utvärdering av förskolan stora skillnader inom och mellan kommuner som främst beror på vilken typ av bostadsområde förskolan är belägen i. Enligt denna utvärdering tas alltför lite hänsyn till socioekonomiska Haug 2003 Asplund Carlsson 2001 16 Kihlbom 2003 17 Skolverket 2003, Beskrivande data om barnsomsorg, skola och vuxenutbildning. 18 Socioekonomiska faktorer som utbildningsbakgrund, inkomst, andel ensamstående föräldrar, arbetslösa och utländsk bakgrund har ett starkt samband med boendeformen, framförallt i storstäder. 14

faktorer vid ekonomisk tilldelning från kommunerna till de olika förskolorna. Om detta vittnar även de panelförskolor som är belägna i områden betecknade som ”lågresursområden”. Möjligheter att rekrytera utbildad personal samt möjligheter att arbeta efter läroplanens intentioner och mål skiljer sig mycket åt mellan olika typer av områden. Utvärderingen visar att det främst är kommunernas ekonomi som styr besluten om gruppstorlekarna och alltför lite hänsyn tas till förskolornas olika förutsättningar. Skolverkets utvärdering visar sammanfattningsvis att genomförandet av reformen19 och de ökade krav som läroplanen ställer på verksamheten haft bristande förutsättningar att lyckas väl. Denna bild bekräftas av personalen på panelförskolorna. Processkvalitet Processkvalitet handlar om vad som sker i mötet mellan personal och barn. Det kanske mest avgörande och svårfångade tycks vara ”den pedagogiska medvetenheten”. Den visar sig i förhållningssätt, syn på barns lärande, pedagogrollen och förskolans uppdrag. I läroplanen betraktas barnet som en kompetent individ med starka inneboende resurser som de vuxna ska stötta genom uppmuntran och en anpassning efter barnets nivå och intressen, samtidigt som barnet därmed får större ansvar för sig självt. Det betonas också att barnen själva söker och skaffar kunskap och att de ska ha stimulans och vägledning från de vuxna för att genom sin egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. I Skolverkets nationella utvärdering av förskolan 20 studeras processkvaliteten dels genom personalens egen beskrivning av processen, dels genom att man undersöker redskap som bidrar till att skapa en gemensam förståelse för uppdraget och en gemensam plattform för arbetet. Hur förskolor arbetar med planering, utvärdering, pedagogisk dokumentation och kompetensutveckling har undersökts. Resultaten från Skolverkets utvärdering visar hur möjligheterna till planering och gemensam reflektion varierar mellan förskolor och mellan kommuner. Dokumentation och utvärderingar har blivit vanligare efter reformens genomförande, och kompetensutveckling i läroplanens implementering har genomförts i de flesta kommuner. Resultatet från utvärderingen gällande processkvaliteten är detsamma som för strukturkvaliteten, d.v.s. att förskolor har olika möjligheter att genomföra sitt uppdrag beroende på barReformen inleddes 1996 med överförandet av förskolan från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och omfattar införandet av läroplan, rätt till plats i förskoleverksamhet för barn till arbetslösa och föräldralediga, maxtaxa samt allmän förskola för fyra- och femåringar. 20 Skolverket 2004, Förskola i brytningstid 19

nens förutsättningar och behov, hur upptagningsområdet ser ut, möjligheter att rekrytera utbildad personal och hur resurstarka föräldrarna är. Skolverket uttrycker därför en oro för likvärdigheten. Resultatkvalitet Resultatkvalitet är det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet, d.v.s. vad barnen har lärt sig och vilka kunskaper och färdigheter de har tillgodogjort sig under sin vistelse i förskolan. En form av resultat är servicekvalitet, vilket avser föräldrarnas/brukarnas uppfattning om de tjänster som erbjuds. Denna mäts oftast i form av föräldrarnas nöjdhet. En annan form av resultat är pedagogisk kvalitet, d.v.s. hur verksamheten utvecklas i relation till läroplanens mål. Den pedagogiska kvaliteten är nästan omöjlig att särskilja från processkvalitet i förskolesammanhang, eftersom man enligt läroplanen ska bedöma hur verksamheten utvecklas i relation till strävansmålen. Läroplanen beskriver önskvärda processer i verksamheten – inte färdiga resultat.21 Sammanställning av forskningsresultat visar att diskussionen kring vad som är resultatkvalitet i förskolan inte är särskilt utvecklad. Senare års forskning och utvärdering av förskolan har framförallt gällt struktur och process medan studier om resultat i form av hur barnen utvecklats i förskolan saknas. Resultat i förskolan i form av servicekvalitet mäts varje år genom svenskt kvalitetsindex (se 2.3.1). Förskolan ligger enligt brukarna, föräldrarna, på en tätplats när det gäller upplevd kvalitet enligt detta kvalitetsindex och ligger här långt före grundskola, gymnasieskola och högskola och även alla andra verksamheter som mäts. Panelförskolornas bild av kvaliteten i förskolan I Rådets panelundersökning har personal tillfrågats om hur de ser på den fysiska och psykosociala arbetsmiljön. Många i personalen säger att de har ﬁna, ändamålsenliga lokaler. Men det ﬁnns också områden som det uppges vara problem med. Främst är det ljudnivån, lokalernas storlek och personalens arbetsställningar. Ljudnivån upplevs ofta som alltför hög beroende på stora barngrupper och små, dåligt anpassade lokaler. Trånga lokaler och små utrymmen medför förutom hög ljudnivå också ofta att lyft och arbetsställningar blir felaktiga. Många förskolor har funnit lösningar på problemen som t.ex. att använda ”uterummet” för att undgå trångboddhet och hög ljudnivå eller skaffa ett så kallat ”bulleröra” som konkret redskap för att sänka barnens röster. Många i panelundersökningen uppger att den psykosociala arbetsmiljön är god och som orsaker anger de låg sjukfrånvaro alternativt god tillgång på vikarier, en bra chef, tillåtande arbetsklimat, frihet samt en väl fungerande ansvars- och arbetsfördelning. När man upplever problem i den psykosociala arbetsmiljön 21

Allmänna råd för kvalitet i förskolan. Val av kvalitetsområden. Dnr 2004:37

handlar det främst om stress på grund av många barn i grupperna, mycket ensamarbete, inga vikarier och för många ”kringuppgifter” som disk och städning. Detta bekräftas av undersökningar22 som visar att sjukskrivningen av förskollärare har ökat medan den minskat något för övriga lärarkategorier. Den allra högsta sjukskrivningen har barnskötarna. Synen på barn som kompetenta innebär att man utgår ifrån det barnet kan istället för det som brister. På några förskolor gör man intervjuer med barnen och planerar därefter utifrån deras intressen. Det är viktigt att verksamheten är välstrukturerad när det är så många barn i gruppen, säger man, och beskriver hur man organiserar de stora barngrupperna genom olika typer av tvärteman och smågrupper samt utnyttjar och förändrar miljön både ute och inne så att den fungerar. Många menar också att kvalitetsutveckling sker genom pedagogiska diskussioner samt ständig reﬂektion i vardagen och medvetenhet om vad man gör och varför. Personalen anser att de blivit mer målinriktade och medvetna om uppdraget och kan sätta ord på det de gör. Framförallt nämns läroplanen och arbetet med strävansmålen som den största förändringen. Utsagor som ” från aktivitet till förhållningssätt”, ” från ett görande till ett lärande”, ” från delar till helhet” samt ”till ett medvetet tänkande om vad verksamheten ska innehålla” är vanliga. Målen har synliggjorts och man har lärt sig att omsätta läroplanens strävansmål i verksamheten med barnen. Medvetenheten om det egna förhållningssättet och förståelsen för uppdraget har ökat. Personalen anser att förskolan har en god eller mycket god kvalitet. En del tillägger ”utifrån de förutsättningar vi har” och avser dels barnens språkliga, kulturella och sociala bakgrund, dels de dåliga ekonomiska/strukturella förutsättningarna. Anledningar till att man har god kvalitet anser man vara kompetensutveckling, bra chef, utbildad personal och bra miljö utom- och inomhus. Läroplanens införande samt kommunala krav på kvalitetsredovisningar anges som främsta orsaker till att kvaliteten förbättrats. Även tillgång till vikarier och hög närvaro hos personalen anges. Fler förskollärare ökar också kvaliteten. Någon påpekar även att i och med nedskärningar från 1991 och framåt har de tvingats utkristallisera vad som är absolut viktigast i verksamheten och den har därmed blivit mer fokuserad. Förskolecheferna beskriver hur man ökar kvaliteten genom samarbete personalen emellan och mellan personal och föräldrar samt genom att ge föräldrar och personal inﬂytande och delaktighet. Sammanfattningsvis visar Skolverkets utvärdering 2004 att de ökade krav reformen och läroplanens införande medfört haft bristande förutsättningar att uppfyllas. Det framkommer dock i Rådets panelundersökning och andra 22

Svenska Kommunförbundet 2004, Aktuellt från skola och barnomsorg 2004

undersökningar23 att samtidigt som förutsättningarna försämrats i förskolan har medvetenheten ökat. Personalen säger i panelundersökningarna att det har blivit hårdare arbetsvillkor med mycket större barngrupper och mindre personal, vilket har medfört att man måste jobba mer strukturerat och välorganiserat och att alla måste klara sin del. ”Man har blivit tvungen att bli mer fokuserad när tid och resurser är knappa.” Tack vare läroplanens införande har dock det pedagogiska uppdraget blivit tydligt och synligt och därmed har medvetenheten om barn och betingelserna för barns lärande ökat. Detta stöds även av aktuell forskning som menar att det avgörande är hur de strukturella betingelserna utnyttjas, vilket i sin tur styrs av personalens kvaliteter och kompetens.24

2.3

Måluppfyllelsen i grund- och gymnasieskolan

2.3.1 Generella omdömen om skolan Upplevd kvalitet Enkäter till föräldrar, elever och skolpersonal visar hur olika grupper bedömer skolans kvalitet. Hur nöjda olika grupper är med verksamheten i förskola och grundskola mäts årligen sedan 1998 genom Svenskt Kvalitetsindex (SKI). SKI är ett system för att samla in, analysera och sprida information om förväntningar, upplevd kvalitet och värdering av varor och tjänster. Det har tagits fram för att visa hur stor andel av kunderna/brukarna som är nöjda med verksamheten. När det gäller utbildningsområdet har hela tiden förskola, grundskola och högskola ingått. Från och med år 2003 redovisas också värden för gymnasieskolan. Resultaten bygger på omfattande telefonintervjuer med föräldrar (förskolan och grundskolan) och elever (gymnasieskolan och högskolan). Urvalet är gjort så att det ska kunna ge representativa resultat för hela landet, respektive olika skolformer och elevgrupper.

23 24

Haug 2003, Johansson 2003 Asplund, Carlsson, 2001

Tabell 1. Upplevd kvalitet enligt Svenskt Kvalitetsindex (andel nöjda brukare i procent)

Utbildning

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Förskola

75,2

75,1

75,2

74,4

Grundskola

60,2

66,5

64,4

64,8

Gymnasieskola

––

65,4

68,3

Källa: Svenskt Kvalitetsindex, resp. år.

Resultaten visar att ”nöjdheten” med förskola och skola i stort har ökat under hela perioden sedan 1998 bland elever och föräldrar. Den positiva utvecklingen för grundskolan som bröts under 2003 verkar nu fortsätta. Värderingen av gymnasieskolan har förbättrats sedan den första mätningen förra året och ligger nu över grundskolans nivå. Förskolans höga värde, runt 75, som bestått sedan 2001 har sjunkit marginellt. Detta kan jämföras med att siffrorna de första mätåren (1998-2000) var kring 70. Förskolan ligger därmed kvar på en stark tätplats bland alla områden som ingår i Svenskt Kvalitetsindex. Som jämförelse ligger kvalitetsindexet för några andra offentliga verksamheter på 67,1 för öppen sjuk/hälsovård och på 57,4 för skattemyndigheten. Högst bland andra offentliga verksamheter ligger serviceboende med 68,8 och lägst polisen med 51,7. Det är intressant att koppla resultaten av upplevd kvalitet i skola och förskola till de resultat som andra kvalitetsmätningar och bedömningar kommer fram till. Attityder till skolan 2003 Vart tredje år genomför Skolverket undersökningen ”Attityder till skolan”. I den senaste, som gällde 2003 (publicerad 2004) har jämförelser gjorts mellan resultaten såväl 2000 som 1997, varigenom man kunnat göra uttalanden om utvecklingen under de senaste åren. Det ﬁnns områden där man inte kunnat notera någon nämnvärd skillnad – eller t o m en negativ utveckling – men Skolverkets sammanfattande omdöme om perioden 2000-2003 lyder: ”De stora dragen i årets utveckling kännetecknas av en positiv utveckling i skolan.” Något av det mer generella som framhålls är: Föräldrarnas förtroende för skolan har ökat något mellan 2000 och 2003 enligt undersökningen. Lärarna har ungefär hälften av föräldrarna tillit till. De allra ﬂesta elever anger att de är nöjda med skolan och lärarna.

Andelen föräldrar som anger att de tillsammans med sitt barn aktivt valt skola har fördubblats på tio år. 2003 gällde ökningen från föregående år främst val av fristående skola. När föräldrarna tillfrågats om huruvida resurserna är tillräckliga för ett antal olika områden i skolan så har man för samtliga områden, utom elevvården, kunnat notera ﬂer som instämmer än vid undersökningen 2000. Elevernas engagemang för skolan och deras lust att lära har blivit markant större sedan 2000. 2003 uppgav 86 procent av eleverna – jämfört med 73 procent 2000 - att de var ganska eller mycket engagerade i skolarbetet. Elevernas attityd till lärarna har också blivit mer positiv sedan 2000. Det har skett en ökning med närmare tio procent vad gäller andelen elever som anser att lärarna undervisar bra, har förmåga att engagera och skapa intresse, tror på elevernas förmåga samt bryr sig om elevernas synpunkter. I genomsnitt tre av fyra elever tycker nu att de kan arbeta i sin egen takt. På gymnasieskolans teoretiska program har dock färre denna möjlighet, men på grundskolan och gymnasieprogram med APU är det ﬂer än tre av fyra som kan det. Timplanens betydelse har minskat, framför allt på grundskolan, medan betydelsen av betygskriterier och nationella prov ökat något, anser lärarna. Eleverna tycks inte få tillräcklig chans till adekvat information om olika yrken, utbildningskrav och –möjligheter. Färre än hälften av eleverna har fått studie- och yrkesvägledning. Möjligheterna till stödundervisning upplevs ha blivit bättre sedan 2000, enligt både elever och lärare. 75 procent av eleverna är nöjda men trots en viss ökning av andelen positiva föräldrar och lärare är det fortfarande färre än hälften av dem som anser att möjligheten till stödundervisning är mycket bra eller ganska bra.

2.3.2 Fritidshem och förskoleklass Fritidshemmet Fritidshem är en pedagogisk verksamhet för skolbarn till och med 12 års ålder. Skolbarnsomsorg är samlingsnamn för fritidshem, familjedaghem (7-9 år) och öppen fritidsverksamhet för 10-12-åringar. Som skolbarn avses även barn i förskoleklass. Sedan 1998 har fritidshemmet blivit en del av utbildningssystemet, vilket manifesteras i att läroplanen för grundskolan även omfattar fritidshemmet och förskoleklassen (Lpo 94). Enligt skollagen25 kan skolbarnsomsorgen 25

Skollagen 2:a kap. 2 §

även bedrivas som öppen fritidsverksamhet för barn mellan 10 och 12 år, vilket de ﬂesta kommuner tillämpar. Fritidshemmet är i motsats till skolan frivilligt och huvudsakligen kopplat till föräldrars arbete eller studier, vilket innebär att det inte omfattar alla elever. De nationella styrdokument som gäller för fritidshemmet är Lpo 94 och skollagen. Dessutom ﬁnns Skolverkets allmänna råd för fritidshem med rekommendationer om tillämpning. Fritidshemmets uppgift är att genom pedagogisk verksamhet komplettera skolan, såväl tidsmässigt som innehållsmässigt, samt erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen.26 Det som sägs om skolans värdegrund och uppdrag i Lpo 94 ska också tillämpas i förskoleklass och fritidshem. I Skolverkets allmänna råd för fritidshem ges riktlinjer för verksamheten. Gruppstorlek och personaltäthet – stora variationer Antalet inskrivna barn i fritidshem har ökat kontinuerligt sedan mitten av 1970-talet och ökningen fortsatte mellan år 2001 och 2002 med 4 procent för att sjunka med ca 2 procent till 2003. Andelen inskrivna barn har ökat i alla åldersgrupper men störst ökning står sexåringarna för, främst beroende på att de efter förskoleklassens införande år 1998 går i fritidshem i stället för i förskola. Gruppstorlekarna i fritidshemmet visar stora variationer mellan olika kommuner. Det gäller även personalens utbildningsnivå och personaltätheten. Gruppstorlekarna har i genomsnitt ökat från 18 barn per grupp 1990 till 34 barn 2002, för att därefter minska till i genomsnitt 30 barn per grupp 2003. Gruppstorlekarna i landet varierade 2003 mellan 50 barn per avdelning som mest och 10,6 som minst. 90 procent av kommunerna har i genomsnitt 37,6 barn per avdelning. De kommuner som har färre än 25 barn är uteslutande glesbygdskommuner. De stora skillnaderna mellan kommunerna, som är särskilt framträdande i fråga om fritidshemmet, kan ha olika orsaker. En del av spridningen beror på att kommunerna har olika förutsättningar vad gäller t.ex. lokalbestånd, sociala förutsättningar, personalens utbildningsnivå och ekonomi. Samtidigt har fritidshemmens personaltäthet halverats på tio år. Personaltätheten har minskat kraftigt under 1990-talet från 8,3 barn per årsarbetare 1990 till 18,2 år 2003. Andelen anställda med lärarutbildning i fritidshemmen har sjunkit från 68 procent 1998 till 60 procent år 2001 och med ytterligare 4 procent till 2003. Även när det gäller andel anställda med lärarutbildning är spridningen stor mellan kommunerna och varierar från 15 procent i vissa kommuner till att utgöra nästan alla anställda i andra. 26

Skollagen 2:a kap. 3 §

Enligt aktuell forskning har gruppstorlek och personaltäthet betydelse för kvaliteten i verksamheter för barn. Barngruppens storlek har större betydelse än personaltätheten. Forskningen tyder också på att yngre barn, barn i behov av särskilt stöd och socialt missgynnade barn gynnas mer än andra av att vara i mindre grupper. Undersökningar har visat att andra strukturella faktorer som barngruppens sammansättning, personalens utbildningsnivå och lokalernas storlek och beskaffenhet är betydelsefulla. I Skolverkets rapport om gruppstorlekar och personaltäthet visar man på exempel där fritidshem med stora barngrupper kan få en verksamhet med god kvalitet genom en utvecklad och genomtänkt organisation. Skolverket föreslår att kommunerna för in uppgifter om barngruppernas storlek och personaltäthet tillsammans med en konsekvensanalys i kvalitetsredovisningarna.27 Förskoleklass Förskoleklassen är en frivillig skolform inom det offentliga skolväsendet och verksamheten ska betraktas som undervisning i samma mening som i övriga skolformer under 525 timmar om året. Kommunen ska erbjuda alla barn plats i förskoleklass höstterminen det år de fyller sex år.28 Liksom fritidshemmet omfattas förskoleklassen sedan 1998 av Lpo 94. Förskoleklassen är en del av skolan och det första steget i att genomföra och uppfylla läroplanens mål. I förskoleklassen har personaltätheten minskat något, från 8,2 årsarbetare per 100 elever 2001/02 till 7,8 2003/04. Antalet barn per årsarbetare har således ökat något från 12,5 1999/00 till 12,8 2003/04. Andelen pedagogiskt högskoleutbildad personal i förskoleklassen har fortsatt att minska marginellt, från 83,4 till 82,9 procent. Kommunerna har satsat en relativt stor andel av resurserna i verksamheten. Gruppstorlekarna i förskoleklassen är svår att uppskatta då många organiserat dessa integrerat med grundskolan. Barn som är inskrivna i förskoleklass vistas som regel i verksamheten tre timmar per dag. Dessa tre timmar ligger gruppstorleken på 25,7 barn per grupp med variationer mellan 12 och 40 barn år 2003. Integrationen av förskoleklass, grundskola och fritidshem infördes 1998 i och med att bestämmelserna om förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg övergick till skollagen. Ett syfte med att införa förskoleklass var att 27 Skolverket 2003, Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklass och fritidshem 28 Skollagen 2 b kap. 2 §

förskolan, fritidshemmet och grundskolan skulle närma sig varandra och förbättra kvaliteten i samtliga verksamheter. Förskolepedagogikens betoning av barnets eget utforskande, lek, omsorg och skapande skulle få genomslag i skolan.29 Skolverket30 har följt utvecklingen av integrationen mellan förskoleklass, grundskola och fritidshem under tre år. Man har undersökt integrationens betydelse för arbetsformerna samt möjligheterna att stimulera barns utveckling och lärande. Resultaten visar att skolans mer ämnesinriktade kunskapssyn och organisering i raster och arbetspass har tagit över den avsedda sammanhållna, barninriktade kunskapssynen där. Förskoleklassen ger inte tillräcklig plats för lek och skapande och är inte anpassad till sexåringarnas rörelsebehov. Studien visar, liksom annan forskning, att samverkan mellan förskola och skola ofta sker på skolans villkor genom att man strävar efter att anpassa barnen till en traditionell skolkod. En förutsättning för integrationen är samarbete mellan förskollärare, fritidspedagoger och lärare. Brist på mötesplatser och tid utgör ett hinder som påverkas av de olika yrkesgruppernas arbetstidsavtal och arbetsvillkor. Syftet att skapa en brygga mellan förskola och skola är enligt denna studie inte uppfyllt. Den tydligaste konsekvensen är att förskoleklassen fungerar som ett första skolår.

2.3.3 Arbetsmiljö och sociala mål i grundskola och gymnasieskola Undersökningar om arbetsmiljö och sociala mål genomförs oftast på både grundskolor och gymnasieskolor och är indelade efter undersökningsområden, inte skolformer. Därför är också vår redovisning nedan disponerad enligt fokusområden, ej skolform. Ofta presenteras dock även resultaten uppdelade på de olika skolformerna/åldersgrupperna, i synnerhet när det föreligger viktiga skillnader. Ibland bygger procenttal och uttalanden på tabellsiffror snarare än undersökningsrapporter. Skolans fysiska arbetsmiljö Arbetsmiljölagen utvidgades 1990 till att omfatta elever på alla stadier. Från och med år 7 skall eleverna via elevskyddsombud medverka i skyddsverksamheten. Generellt gäller beträffande den fysiska miljön Arbetsmiljöverkets regler31 om utformning av lokaler, inredning, belysning, buller och akustik, Skolverket 2001, Att bygga en ny skolform för 6-åringarna Ibid. 31 AFS 2000:42 29

ventilation samt tillgång till personalutrymmen. I grundskoleförordningen32 anges i 4 § att grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler samt den utrustning som behövs för att bedriva en tidsenlig utbildning. I läroplanerna står däremot inte så mycket om den fysiska miljön på skolan. Dock sägs att skolan skall sträva efter att eleverna tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, vilket torde inkludera såväl den fysiska som den psykosociala miljön. I undersökningen Attityder till Skolan 200333 belyses den fysiska miljön ur ﬂera aspekter. Den första rapporten visar hur nöjda lärare, elever (från år 7-9 och gymnasiet) och föräldrar är med tillgången/kvaliteten på exempelvis lokaler, IT-utrustning, skolbibliotek, personal, antal undervisningstimmar och skolmat. I de ﬂesta fall är ungefär hälften nöjda och cirka 30 procent klart missnöjda. Drygt hälften var nöjda med underhållet på lokalerna. Bland lärarna är det cirka hälften som anser att tillgången på ändamålsenliga lokaler är bra. Arbetsmiljöverket, som genomfört en omfattande undersökning riktad till samtliga landets rektorsområden,34 konstaterar sammanfattningsvis beträffande den fysiska miljön att ventilation är det vanligaste problemet vid skyddsronder. Andra områden med brister utgör bland annat städningen och utomhusmiljön. Möbleringen och utformningen av lokalerna stämmer inte alltid med skolans nya arbetssätt eller med kravet på att utrymmena ska vara tillgängliga för elever med funktionshinder. En undersökning gjord av Skolverket35 visar att det bara tycks vara var femte skola som involverar elevskyddsombuden enligt lagens intentioner. Eleverna anser att den fysiska miljön är viktig för lärandet.36 Ungefär två tredjedelar av eleverna i alla ålderskategorier tycker att lokalerna är ”mycket eller ganska bra” i ovannämnda skolverksundersökning om attityder i skolan. Nära 60 procent av de grundskoleelever som svarat 37 instämmer i påståendet ”Vår skola har bra lokaler” i Rådets undersökning av skolans arbetsklimat.38 SFS 1994:1194 Skolverket 2004, Attityder till skolan 2003. Rapport 243 resp. Skolverket 2004, Yngre elevers attityder till skolan. Hur elever i årskurs 4-6 upplever skolan. 34 Arbetsmiljöverket 2002. Skolans arbetsmiljö – resultat av enkätundersökning våren 2002 35 Skolverket 2003, Elevmedverkan i skolan genom elevskyddsombud. 36 Bl. a. enligt Rådets panelundersökning 37 Eleverna gick i år 5 och 8 av grundskolan. Rapporten redovisar enbart de sammanräknade procenttalen positiva respektive negativa. Andelen neutrala anges ej. 38 Rådet för skolans måluppfyllelse/Temo 2004, Klimatundersökning bland elever, lärare och föräldrar våren 2004. 32 33

Negativa värderingar av lokalerna markerade däremot 23 procent av grundskoleeleverna. Uttalandet ”Klotter och skadegörelse förekommer inte på min skola” kunde 44 procent av gymnasieeleverna 39 och 34 procent av grundskoleeleverna instämma i. I sin sammanfattning anger Rådets ”klimatundersökningar” (såväl 2002 som 2004) ”Trivsel och arbetsmiljö ”som ett förbättringsområde. I detta omdöme ingår även många faktorer som speglar den psykosociala miljön. I själva ”sammanfattningsindexet” redovisar rapporterna även skillnaderna mellan de olika åldersgrupperna/skolformerna. Mest positiva är eleverna i år 5, som har ett index på 75 procent, därnäst kommer gymnasieeleverna med 50 procent och sist ligger eleverna i år 8 som endast har ett index på 47 procent med positiv inställning. Siffrorna gäller mätningen 2004. I det här avseendet – liksom i många andra – var de dock mycket lika dem från 2002. Bra tillgång till undervisningsmaterial och teknisk utrustning tycker cirka hälften av lärarna i år 7-9 och gymnasiet att de har enligt Skolverkets attitydundersökning. Av eleverna är ca 70 procent nöjda med läromedlen. De yngre eleverna är ännu nöjdare; 86 procent av eleverna i år 4-6 är nöjda med läroböckerna.40 Skolbiblioteket är bra anser cirka 75 procent av eleverna, både yngre och äldre. Kvaliteten på skolmaten är bara cirka hälften av föräldrarna och de äldre eleverna (d.v.s. 13-19 år) nöjda med. 34 procent av de äldre eleverna och 19 procent av de yngre (10-12 år) tycker att skolmaten är dålig. Dock är uppfattningarna om skolmaten något bättre än för tre år sedan. Gymnasieeleverna är här mer positiva än grundskoleeleverna. Gruppstorlek och lärartäthet viktigt Gruppstorlekarna nämns ofta också som en viktig skolfaktor, bland annat för möjlighet till lugn och ro samt individuell hjälp från läraren. Cirka hälften av skolbarnsföräldrarna och lärarna i grundskolan tycker att undervisningsgruppen är för stor. Ändå är ﬂer bland lärarna nöjda nu än i Skolverkets attitydundersökning 2000, vilket tyder på att en viss positiv utveckling skett.41 På gymnasiet är lärares och föräldrars missnöje med gruppstorleken mindre än på grundskolan. Minst är missnöjet beträffande program med arbetsplatsförlagd utbildning (APU), där grupperna i karaktärsämnena också i regel är betydligt mindre än på teoretiska program (drygt hälften så stora). Bland eleverna är det dock mycket färre än bland lärare och föräldrar som tycker att grupperna är för stora. Ungefär 20 procent bland de äldre (13-19 år) och ca 16 procent av Samtliga frågor ställdes även till gymnasieelever i år 2. Skolverket 2004, Attityder till skolan i årskurs 4-6. 41 Jämförelsen gjord i Skolverket 2004, Attityder till skolan 2003. 39

de yngre eleverna anser det. Enligt Skolverkets senaste attitydundersökning är det vanligast att yngre elever, som går i klasser med mellan 16 och 20 elever, tycker att gruppen är lagom stor. I undersökningar som redovisas i en av Skolverkets forskningsöversikter42 har man kommit fram till att små klasser främjar lärandet genom att möjligheten till individualisering ökar, liksom trivseln samt kommunikationen mellan elever och mellan elever och lärare. Samtidigt minskar lärarnas stress och sjukfrånvaro. Den positiva effekten är tydligare i skolåren upp till år 6 och hos elever i behov av särskilt stöd. SNS43 Välfärdspolitiska råd framhåller också i sin rapport ”Den svenska skolan – effektiv och jämlik?” att ny forskning44 – i motsats till undersökningar för ett tiotal år sedan – visat att det finns ett klart samband mellan elevernas resultat och lärartätheten, särskilt om en ökad lärartäthet används till att minska gruppstorlekarna. Enligt rapporten har de kommuner som satsat mer pengar på skolan – i regel i form av högre lärartäthet – också fått förbättrade resultat bland eleverna. När det gäller personaltätheten tyder statistiken de senaste åren på en positiv utveckling. Personalen i skolorna har ökat på många håll, särskilt när det gäller specialpedagoger men också elevassistenter och lärare. Lärartätheten har gradvis ökat från 7,6 lärare per hundra elever hösten 2000 till 8,0 hösten 2003.45 Kommunerna skiljer sig dock mycket åt härvidlag. Psykosocial arbetsmiljö och sociala mål I Skollagen samt de båda läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 finns mycket som handlar om vilka värderingar och förhållningssätt eleven skall utveckla. Det gäller exempelvis grundläggande demokratiska värderingar, avståndstagande från förtryck och kränkande behandling, respekt och förståelse för människors integritet och lika värde, jämställdhet, rättskänsla och internationell solidaritet samt ansvar för studier och arbetsmiljö. I den mån eleverna uppnått dylika ”sociala mål” torde det finnas goda förutsättningar för en bra psykosocial arbetsmiljö på skolan. Enligt Arbetsmiljölagen bör man i sina strävanden mot god arbetsmiljö inkludera allt som kan motverka ohälsa – fysisk såväl som psykisk och social sådan. Således ingår här även faktorer som exempelvis arbetsbelastning och arbetstid. Skolverket 2001, Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat (2001) 43 Studieförbundet Näringsliv och Samhälle 44 Bl. a. Kreuger A. och Lindahl, M. 2002, The School´s Need for Resources – A Report on the Importance of Small Classes. ESO (Ds 2002:12) 45 Skolverkets statistik 2004. 42

De allra flesta trivs och känner sig trygga i skolan Av Skolverkets återkommande attitydundersökningar framgår att de flesta elever trivs bra och känner sig trygga i skolan. I den senaste undersökningen46 anger ungefär 90 procent av eleverna i skolår 7-9 och gymnasiet att de trivs mycket eller ganska bra i skolan. Lika stor andel av eleverna trivs med sina kamrater. Sett över tid har trivseln ökat under avtalsperioden – från 85 procent i samma åldersgrupp år 2000. Enligt NU-0347 är det ca 80 procent av eleverna i år 9 som tycker att de trivs ganska eller mycket bra i skolan. Kring 90 procent av eleverna trivs med kamraterna och 75 procent trivs också med lärarna. Nästan alla lärare (95 %) anger att de trivs med eleverna. En viktig faktor i barns och ungdomars psykosociala arbetsmiljö är att få känna sig trygg. I attitydundersökningen 2003 anger 96 procent av samtliga elever att de känner sig trygga i skolan, vilket är en ökning med fem procentenheter från 1997. Det är dock fler elever med utländsk bakgrund än med svensk bakgrund som inte känner sig trygga i skolan (6 procent respektive 2 procent). Cirka tre av fyra elever i samtliga åldersgrupper – något färre bland de yngre – anger att de också trivs bra med skolarbetet. Bland gymnasieeleverna kan man notera att det är en lägre andel män (66 procent) än kvinnor (85 procent) med utländsk bakgrund som anger att de trivs med skolarbetet. Resultaten bekräftas av Rådets ”klimatundersökningar” hösten 2002 samt våren 2004. ”Jag trivs bra med mina kamrater i skolan” tycker 84 procent av alla elever. Resultaten i de två ”klimatundersökningarna” uppvisar inga större skillnader i svaren på frågor som handlar om elevernas trivsel och arbetsmiljö. Lärarna allt mer uppskattade Myndigheten för skolutveckling48 framhåller att: ”Goda relationer mellan pedagoger, elever och föräldrar är grundläggande för ett framgångsrikt arbete. När skolor kontinuerligt och medvetet arbetar med den sociala arbetsmiljön, jämställdhet och mobbning, ökar förutsättningarna för trygghet och trivsel på skolan. I sådana skolor främjas elevers lust att lära, samtidigt som livet i skolan bidrar till elevers hälsa och välbefinnande.” Attityder till skolan 2003 visar att 83 procent av de äldre eleverna (år 7-9 samt gymnasiet) trivs med sina lärare. Skillnaden är stor mot andelen som Skolverket 2004, Attityder till skolan 2003. Skolverket 2004, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 48 Myndigheten för skolutveckling 20031031, Områden och åtgärder som bör prioriteras i utvecklingsarbete inom utbildningsväsendet. 46 47

trivdes med sina lärare 1993 (75 procent).49 Strax över 80 procent bland de yngre eleverna i den senaste attitydundersökningen anger också att de trivs med sina lärare och att de tycker att de flesta av deras lärare verkligen bryr sig om dem.50 ”Det är bra kontakt mellan lärare och elever” anser en majoritet av eleverna i ovannämnda undersökning. Allt fler elever (78 procent 2003) tycker det är lätt att vända sig till sina lärare med problem som har med skolan att göra (50 procent ansåg det 1993) och 70 procent (jämfört med 61 procent 2000) tycker att lärarna lyssnar på dem och tar tillvara deras synpunkter.51 I attitydundersökningen 2003 är det åtta av tio av de äldre eleverna som tycker att de bemöter varandra med respekt jämfört med sju av tio 2000. Det skiljer dock en del mellan grundskolan och gymnasiet; tre av fyra grundskoleelever (år 7-9) anser att eleverna bemöter varandra med respekt (två av tre lärare håller med om det) medan 86 procent av eleverna i gymnasieskolan tycker det. Liksom vid tidigare undersökningar anger 93 procent av lärarna att de bemöts med respekt av eleverna. Nio av tio bland de yngre eleverna i attitydundersökningen 2003 tycker att lärarna undervisar bra. Inte lika många av de äldre eleverna anser det, men utvecklingen är positiv; 71 procent av dem tycker nu att lärarna undervisar bra jämfört med 62 procent 2000. Lärarna har enligt de äldre eleverna också blivit bättre på att engagera (60 procent positiva 2003 mot 49 procent 2000) samt att tro på eleverna och deras förmåga att lära (80 procent 2003 mot 71 procent 2000). Samtalen med eleverna och lärarna under panelseminarierna bekräftade att förhållandet mellan lärare och elever är gott. Även lärarnas trivsel har ökat igen efter att ha minskat några år. Enligt ”Attityder till skolan. 2003” var den tillbaka på samma nivå som 1993, d.v.s. 87 procent av lärarna angav att de trivdes ganska bra eller mycket bra. Arbetsron långt ifrån tillräcklig Rådets tidigare rapporter har framhållit att det inte finns tillräcklig arbetsro i skolan. I en undersökning av Arbetsmiljöverket52 sägs att det är vanligt med ”buller” i klassrummet, ett ”störande buller som gör det svårt att koncentrera Skolverket 2001, Attityder till skolan 2000. Rapport 197. Skolverket 2004, Yngre elevers attityder till skolan. Hur elever i årskurs 4-6 upplever skolan. (Frågorna till de yngre eleverna är ibland något annorlunda formulerade än de till de äldre.) 51 Skolverkets attitydundersökningar 2000 och 2003, Skolverket 2001 och 2004 52 Arbetsmiljöverket 2002, Skolans arbetsmiljö – resultat av enkätundersökning våren 2002 49

sig och att göra sig hörd i normal samtalston”. Mer än var tredje lärare anger att detta gäller för minst en fjärdedel av arbetstiden. Bristande arbetsro blir ett hinder för effektivt lärande. Av en longitudinell undersökning av Göteborgs universitet53 framgår det att andelen gymnasieelever som har svårt att koncentrera sig på lektionerna ökat mellan1998 och 2001 från 37 till 41 procent. Många lärare kan intyga att störande ljud förekommer även på gymnasiet, framför allt på vissa kärnämneslektioner på program med APU. Rådets ”klimatundersökning” visade både 2002 och 2004 att 37 procent av samtliga tillfrågade elever tycker att ”det är tillräckligt med lugn och ro i klassrummet när det behövs”. Av gymnasieeleverna har andelen som instämmer i nämnda påstående minskat från 50 procent till 40 procent mellan 2002 och 2004, medan övriga elever blivit lite mer benägna att instämma. Missnöjet med arbetsron är större bland elever i år 8 än bland övriga elever. Värderingen av arbetsron i skolan intar en särskilt låg plats på den negativa skalan bland såväl lärare, föräldrar som elever i alla skolår med undantag för gymnasieeleverna, som givit lägre noteringar för möjligheten att arbeta i egen takt. Resultat från NU 03 visar att mellan 60 och 70 procent av eleverna i grundskolan, beroende på ämne, tycker att de upplever störande ljud och oordning på lektioner. Skolverkets attitydundersökning 2003 visar en lite mer positiv bild än ”klimatundersökningen” vad gäller de äldre eleverna. Av de äldre eleverna (14-19 år)är det ﬂer – sammanlagt 63 procent – som instämmer i att det oftast är så lugnt att de har arbetsro på lektionerna. Oroligast är det i år 7-9 (44 procent instämmer ej), därnäst på program med APU (33 procent instämmer ej), medan det är lugnast på gymnasieprogram utan APU (24 procent instämmer ej). Vid en jämförelse med attitydundersökningen 2000 förefaller dock situationen ha förbättrats något. Då var det sammanlagt 58 procent av de äldre eleverna som instämde i att det var lugnt och fanns arbetsro på lektionerna. I attitydundersökningen 2004 beträffande de yngre barnens attityder till skolan har frågan ställts något annorlunda. Av svaren kan man där utläsa att mer än hälften av 10-12-åringarna bara ibland eller mer sällan upplever arbetsro i skolan. Stressen påtaglig för elever såväl som lärare Ett annat område som uppmärksammats i Rådets tidigare rapporter är att elever och lärare upplever alltmer stress i skolan. Cirka 40 procent av eleverna i ”klimatundersökningen” 2002 kunde inte hålla med om att de ”sällan känner sig stressade”. I ”klimatundersökningen” 2004 har siffran stigit till 47 procent. Också Arbetsmiljöverkets rapport bekräftar att både lärare och elever upplever stress. Svensson, Allan o. Reuterberg, Sven-Eric 2002, IPD-rapporter, nr 2002:09. Göteborgs universitet. 53

Skolverkets attitydundersökningar visar liksom andra undersökningar att stressen i skolan ökade under de sista åren av 90-talet. 1997 var det 25 procent av alla elever som kände sig stressade och 2000 hade denna andel ökat till 35 procent. Dock tyder inte attitydundersökningen 2003 – i motsats till Rådets ”klimatundersökning” – på att stressen ökat ytterligare; det är där 3454 procent av de äldre eleverna 55 som anger att de ”alltid” eller ”oftast” upplever stress i skolan, ﬂickor i högre utsträckning än pojkar. Såväl av Skolverkets attitydundersökningar som av Rådets panelundersökningar och -seminarier 2003 framgår att stressen är störst i grundskolans högre år och på gymnasieskolans teoretiska program. En stor majoritet – fyra av fem – av de äldre eleverna anger i Skolverkets attitydundersökning 2003 att de tycker att kraven på dem i skolan är lagom; fyra procent tycker att de är för låga och 14 procent anser att de är för höga. Cirka var femte elev i år 4-6 anser att de har för mycket läxor. Bland de äldre eleverna är det 8 procent som tycker att mängden läxor och prov borde minska mycket, medan 36 procent tycker att den borde minska något. Av samtliga tillfrågade föräldrar tycker 13 procent att läxorna borde minska något eller mycket, medan 24 procent anser att de kunde öka något eller mycket. Lärarnas uppfattning om kraven i skolan skiftar. En tredjedel instämmer ”helt” eller ”i stor utsträckning” i att kunskapskraven i skolan är för låga, var tredje instämmer i ”i liten utsträckning” och ytterligare en tredjedel instämmer inte. Av rapporten efter attitydundersökningen 2000 framgår att det även då var 14 procent av samtliga elever som ansåg att kraven var för höga. Däremot var det betydligt färre – 7 procent – som ansåg att de var lagom. Något ﬂer i den undersökningen – 6 procent mot 4 procent 2003 – tyckte kraven var för låga och resterande elever svarade ”vet ej”. Stress kan vara en orsak till psykosomatiska sjukdomar som i sin tur visar sig i frånvaro eller sjukskrivning. Nationell statistik över elevers frånvaro saknas. I undersökningen Elevhälsa 56 hävdar samtliga tillfrågade att de upplevt I denna siffra inkluderades enbart de som svarat ”alltid” eller ”oftast”, inte de som angivit ”då och då”, vilket innebär att resultaten från Rådets ”klimatundersökningar” och Skolverkets attitydundersökningar inte är helt jämförbara. Den sistnämnda presenterar å andra sidan inte andelen neutrala. Mer jämförbara är siffrorna som anger hur många som sällan (inklusive ”aldrig” i Skolverkets undersökning) är stressade: 36 procent i attitydundersökningen 2003 och 31 procent i ”klimatundersökningen” 2004. 55 De yngre, d.v.s. 10-12-åringar, hade ej ingått i tidigare undersökningar, som endast omfattade ”äldre elever”, d.v.s. de i år 7-9 samt gymnasiet. 56 Vårdförbundet; Sveriges Psykologförbund, Akademikerförbundet och Barnombudsmannen 2002, Elevhälsa – rapport från en enkätundersökning bland skolsköterskor, skolpsykologer och skolkuratorer. 54

att elevernas psykiska hälsa blivit sämre under den senaste tioårsperioden. Eleverna visar i allt högre utsträckning tecken på koncentrationssvårigheter, aggressivitet, nedstämdhet, trötthet m.m. och lider mer av ofta återkommande värk – symptom som torde öka elevernas sjukfrånvaro. Elevintervjuer visar att frånvaro kan bidra till ökad stress över skolsituationen. När man är borta mycket blir det mycket att ta igen, vilket gäller både vid sjukfrånvaro och olovlig frånvaro. Cirka hälften av de äldre eleverna svarar i Skolverkets attitydundersökning 2003 att det händer att de är borta utan lov. För de ﬂesta händer det dock bara ”någon gång” medan cirka 5 procent är borta ”ofta” eller ”mycket ofta”. Bland gymnasieeleverna är det ca 30 procent som uppger att de aldrig är borta utan lov, av eleverna i år 7-9 är det ca 65 procent och av de yngre ungefär 90 procent som säger att de aldrig har någon olovlig frånvaro. Rapporten från attitydundersökningen 2000 nämner att totalt 7 procent av de äldre eleverna (år 7 t o m gymnasieskolan) angivit att de ofta är borta från skolan utan lov. Enligt en OECD-rapport 200357 ligger Sverige på åttonde plats av 27 länder som rangordnats i förhållande till var förekomsten av olovlig frånvaro (”skolk”) är högst. Stor frånvaro leder lätt till studieavbrott. Av Skolverkets statistik framgår att det 2003 var 26 procent av eleverna som började gymnasiet 1999 som inte fått slutbetyg inom fyra år. Avbrottsfrekvensen har ökat markant sedan programgymnasiets första år; av dem som började gymnasiet 1993 slutförde 80 procent sin utbildning inom tre år, medan motsvarande andel av dem som började 2000 bara var 66 procent. I undersökningen ”Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen?”58 sägs att det bl. a. är bristande grundkunskaper, brister i studieteknik och avsaknad av vuxenstöd som gör att eleverna lämnar gymnasiet i förtid. En generell anledning till avbrotten sägs vara det allt tuffare studieklimatet med stress och höga krav.59 Sjukfrånvaron för lärare har ökat starkt sedan 1995. Den har tredubblats för förskollärare och i stort sett fördubblats för övriga lärare enligt Svenska Kommunförbundets personalstatistik. Sjukfrånvaron är fortfarande hög, men har inte fortsatt att öka sedan 2001, enligt en jämförelse av andelen förskollärare, grundskollärare och gymnasielärare som varit helt sjukskrivna november månad respektive år. Enligt samma beräkningssätt hade sjukfrånvaron minskat OECD 2003, Students Engagement at School. A Sense of Belonging and Participation. Results from PISA 2000. 58 Skolverket 2001, Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen. Rapport 202. 59 Svensson, Allan o. Reuterberg, Sven-Eric, IPD-rapporter, nr 2002:09. Göteborgs universitet. 57

vid mätningen 2003, men samtidigt hade andelen partiellt sjukskrivna ökat, vilket enligt Svenska Kommunförbundet innebär att den totala sjukfrånvaron varit oförändrad. Statistik över korttidsfrånvaron saknas. I Aktuellt om skola och barnomsorg 2004 framgår det att sjukskrivningen av förskollärare har ökat medan den minskat något för övriga lärarkategorier. Att de numera förhållandevis höga sjukskrivningstalen bland lärarna hänger samman med tyngre arbetsbörda och ökad stress har flera undersökningar visat. Kränkande behandling förekommer I en god skolmiljö med uppfyllda sociala mål ska eleverna erfara att de blir behandlade – och behandlar andra – på ett jämlikt och rättvist sätt. Eleverna har, enligt ovannämnda undersökningar och andra, i regel god insikt i och acceptans för gällande etiska normer. Verbala kränkningar av andra elever förekommer dock. Skolverket anger i en rapport60 från 2002 att drygt 25 procent av eleverna har känt sig kränkta av sexuellt laddade yttranden och procentuellt sett lika många elever med utländsk bakgrund har upplevt verbala kränkningar kopplade till deras ursprung. Sammanfattningsvis visar rapporten att 4 procent av eleverna i år 5, 3 procent i år 8 och 1 procent i år 2 i gymnasieskolan har blivit mobbade flera gånger eller ofta det undersökta året. Störst är mobbningen av eleverna i grundskolan. Elever med utländsk härkomst är överrepresenterade både bland mobbade och bland mobbare. Var fjärde elev och var femte lärare anger att rasism förekommer på skolan enligt Skolverkets attitydundersökning 2003. Mobbningen tycks enligt denna undersökning ha minskat något sedan den förra attitydundersökningen år 2000. Då var det 4 procent av eleverna i åldrarna 13-19 som svarade att de kände sig mobbade av andra elever mot 3 procent 2003, färre i gymnasieskolan än i grundskolan. Bland 10-12-åringarna var det dock fortfarande i attitydundersökningen 2003, liksom i ovannämnda undersökning från 2002, 4 procent som känner sig mobbade av andra elever. I denna åldersgrupp är andelen flickor med utländsk bakgrund som känner sig mobbade större (7 procent) än andelen med svenskt ursprung. I undersökningen Elevhälsan sägs att mobbning elever emellan varit i stort sett konstant under det senaste decenniet. I denna undersökning, liksom i Skolverkets attitydundersökningar, anger dock eleverna att skolan gör mycket för att motverka mobbning. I en internationell WHO-undersökning61 visade Skolverket 2002, Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft. Dnr 2001:2136 61 Undersökningen ”Skolelevers hälsovanor”, i Sverige genomförd av Folkhälsoinstitutet. 60

det sig att svenska elever i mindre utsträckning än genomsnittet svarar att de känner sig mobbade eller mobbar andra. Det förekommer även att elever känner sig illa behandlade av lärare. Enligt den tidigare nämnda skolverksrapporten 200262 upplevde 22 procent av eleverna i gymnasiet, 21 procent i år 8 och 11 procent i år 5 i grundskolan att de under året i något avseende ”blivit illa behandlade” någon enstaka gång. 1- 4 procent (flest på gymnasiet) angav ”flera gånger” och 1 procent (oavsett år) ansåg att det skett ”ofta”. I Attityder till skolan 2003 sägs att det i genomsnitt är 5 procent av eleverna som anser sig mobbade eller trakasserade av sina lärare, jämfört med 6 procent år 2000. Idag instämmer fler elever, lärare och föräldrar än 2000 i att mobbning är ett stort problem på skolan samtidigt som allt fler anser att skolan gör mycket för att förhindra mobbning. De allra flesta skolor har nu ett handlingsprogram mot mobbning och annan kränkande behandling. Grovt språk och svordomar är vanligt på skolorna, i synnerhet på grundskolan, uppger cirka sju av tio elever (år 7 och uppåt) i Attityder till skolan 2003. Här har det skett en ökning sedan undersökningen 2000, då sex av tio angav samma sak. I Rådets ”klimatundersökning” 2004 är det 30 procent (29 procent 2002) av eleverna som håller med om att de inte använder grovt språk mot varandra. Även våld förekommer i skolans värld. Mer än 20 procent av såväl elever och lärare som föräldrar intygar detta, och var femte grundskolelärare anger att de själva ”utsatts för våld, hot eller trakasserier på sin arbetsplats det senaste året – av elever, föräldrar eller personal på skolan”.63 Enligt Skolverket har bilden av våldet i skolan i stort sett varit oförändrad i undersökningarna 1997, 2000 och 2003. Problemen med grovt språk, trakasserier och våld är vanligare i grundskolan än i gymnasiet. I vissa områden, särskilt i de större städerna, händer det att kriminella gäng eller individer allvarligt hotar tryggheten och arbetsron i skolan. Demokrati och elevinflytande För att kunna handla på ett sätt som är förenligt med de etiska och demokratiska värderingar och arbetsformer som skolan vill förmedla krävs det kunskap. Denna kunskap, särskilt vad beträffar det politiska systemet, ges framför allt i ämnet samhällskunskap men generellt ska annars kunskap om sådana värderingar och arbetsformer förmedlas i alla ämnen och också visas i praktisk handling. En bild av måluppfyllelsen på detta område får man av undersökningen Ung i demokratin64 som ingår i den internationella The IEA Civic Education Study. Skolverket 2002, Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft Skolverket 2004, Attityder till skolan 2003 64 Skolverket 2001, Ung i demokratin. En studie av ungdomars demokratiska kompetens 62

Under 2003 kompletterades den tidigare rapporten om grundskoleelever med motsvarande rapport för gymnasieelever.65 Av de omfattande rapporterna framgår bland annat att grundskoleeleverna i ett internationellt perspektiv har goda kunskaper om demokratins grundläggande innebörd liksom om jämlikhet och mänskliga rättigheter. Mer varierande är kunskaperna om andra områden såsom om den representativa demokratin. Ett genomgående drag är att grundskoleeleverna är bättre på faktafrågor än på frågor som kräver en djupare förståelse. Gymnasieeleverna uppvisar i stort sett samma resultatbild som grundskoleeleverna – med ett viktigt undantag: de äldre eleverna har lika bra resultat på ”förståelsefrågorna” som på faktafrågorna. Eleverna (år 3) klarar i genomsnitt kunskapsfrågorna bättre än eleverna i år 9. Dock har gymnasieeleverna på mansdominerade program inte fler antal rätt än genomsnittseleven i år 9. Totalt sett skiljer det annars inte mycket mellan pojkarnas och flickornas resultat, men flickorna är bättre än pojkarna på frågor om jämlikhet och mänskliga rättigheter. Generellt klarar eleverna kunskapsprovet mycket bra. Det visar sig dock att elever från de studieförberedande programmen och från hem med goda läsvanor i regel har bättre resultat än övriga. Däremot spelar elevernas bakgrund ingen roll för deras tilltro till sin förmåga att utöva inflytande. I ett internationellt perspektiv förefaller de svenska gymnasieeleverna ligga väl till, även om undersökningspopulationerna länderna emellan inte är helt jämförbara. De svenska gymnasisternas resultat ligger över genomsnittet för samtliga länder i undersökningen medan grundskoleelevernas ligger på samma nivå som de i övriga länder. Skillnaden mellan merparten av länderna är liten. Undersökningarna visar att de flesta elevers attityder också stämmer väl överens med gängse demokratiska och etiska värderingar. Undersökningarnas huvudresultat är att ju större kunskap eleverna har om demokrati, desto mer demokratiska är de och desto större tilltro har de till att de kan påverka den politiska utvecklingen. Hur yttrar sig då ungdomarnas demokratikunskaper och värderingar i skolan? Enligt skollagen skall eleverna inte bara ha kännedom om demokratiska värderingar och styrelseskick utan också träna sig i medbestämmande. I 1994 års läroplan sägs bl.a. följande: ”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning.” Skolverket 2003, Ung i demokratin. Gymnasieelevers kunskaper och attityder i demokrati- och samhällsfrågor

Utvärderingen NU-0366 ger generellt en bild av att föräldrar, rektorer och lärare i skolår 9 är väl medvetna om och prioriterar värdegrunden. Men utvärderingen indikerar stora brister i värdegrundens tillämpning i den vardagliga skolverksamheten. Var femte elev menar att läraren inte behandlar pojkar och flickor lika, framför allt gäller det i idrott och hälsa. Mellan var tredje och var fjärde elev, beroende på ämne, tycker att deras lärare tar deras synpunkter och förslag på allvar. Endast var fjärde elev uppger att läraren eller någon annan vuxen ingriper om någon elev blir mobbad och en lika stor andel vet inte om det finns någon grupp i skolan som ingriper om mobbning skulle förekomma. Eleverna visar i sina svar en god kunskap om den demokratiska värdegrunden. Elevernas intresse för samhällsfrågor och globala frågor är stort och har ökat sedan 1992. Utvärderingen visar sammanfattningsvis på ett behov av att ytterligare uppmärksamma utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen, särskilt gäller detta pojkar. Elevernas delaktighet och inflytande kan uppnås dels informellt i det vardagliga arbetet, dels formellt genom exempelvis klassråd och elevråd. Enligt NU 03 upplever en klar majoritet (65-77 procent) av eleverna i grundskolan att läraren lyssnar på och tar dem på allvar. Elevernas möjligheter att påverka innehåll och arbetssätt varierar mycket mellan ämnena. Störst är möjligheterna i slöjd och minst i matematik, kemi, fysik, biologi och hem- och konsumentkunskap. Sedan 1992 tycks det som om eleverna uppfattar att de fått större inflytande över läxor och prov och i någon mån över lektionens innehåll och arbetsformer. I de flesta ämnen är det betydligt större andel pojkar än flickor som upplever att de kan påverka. Enligt studien Ung i Demokratin anser sig eleverna ha ganska stort inflytande i gymnasieskolan, åtminstone över undervisningens uppläggning, innehåll och prov. Ändå är två tredjedelar missnöjda med situationen på sin skola, och av dessa är det mer än hälften som inte heller försökt åstadkomma någon förändring. I Attityder till skolan 2003 sägs sammanfattningsvis att elevernas upplevelse av inflytande varit i stort sett oförändrad sedan 1997, då elevinflytandet hade ökat under en period. En förändring i den senaste undersökningen är att lärarnas tilltro till elevernas förmåga att ta ansvar för ett ökat inflytande minskat. Dock framgår det att det 2003 är betydligt fler än 2000 av de äldre (13-19 år) eleverna – 70 procent mot 61 procent – som anser att lärarna bryr sig om och tar tillvara deras synpunkter, vilket torde vara en indikation på att åtminstone det informella elevinflytandet ökat. 66

Skolverket 2004, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003

Eleverna tycker det är viktigast att få påverka valet av skola och arbetssätt, något de också anser sig ha möjlighet till. De skulle dock vilja ha större inflytande än de har över läxor och prov samt över vad man får lära sig. Cirka 40 procent av de äldre eleverna anser sig kunna påverka vad de får lära sig. Gymnasieeleverna tycker de kan påverka arbetssätt, läxor och prov mer än grundskoleeleverna. Flickor har generellt större önskan än pojkar om att påverka. Genomgående gäller att eleverna vill påverka betydligt mer än de anser sig kunna. För eleverna i år 4-6 är det vanligast att de får påverka arbetssättet (ca 60 procent svarar ”ofta” eller ”ibland”), därnäst hur det skall vara i klassrummet.67 Ett öppet, positivt klassrumsklimat inverkar enligt Ung i demokratin gynnsamt på elevernas inställning till både invandrares rättigheter och tron på en förmåga till inflytande i skolan och samhället. Skolverket rapporterar att 84 procent av eleverna upplever att de kan säga ifrån vad de anser är fel utan att det medför negativa konsekvenser för dem själva.68 Bristande inflytande över studiesituationen anges dock som en av orsakerna till avhoppen i gymnasiet.69 Lärarna anser sig inte heller ha möjlighet att påverka så som de skulle önska. Visserligen har de stort inflytande över den pedagogiska verksamheten – ett inflytande de delar med eleverna – men däremot kan de föga påverka andra viktiga faktorer som skolans användning av resurser70 eller vilka kurser och moment som är obligatoriska. Från lärarhåll sägs det, bl. a. i Skolverkets attitydundersökning 2003, att de gånger elevernas inflytande begränsas i pedagogiskt avseende beror det på att eleverna inte har tillräcklig kunskap om vad som krävs för att nå målen. Under panelseminariernas diskussioner visade det sig att det fanns ett visst stöd för denna inställning. I den nyssnämnda attitydundersökningen sägs sammanfattningsvis att elevers, lärares och föräldrars upplevelse av inflytande i skolan har varit i stort sett detsamma i undersökningarna 1997, 2000 och 2003.

Sammanfattning Flera undersökningar de senaste åren har ställt frågor om skolans arbetsmiljö och elevernas sociala och demokratiska fostran. Av svaren på dessa framgår sammanfattningsvis att skolans fysiska miljö samt läromedel, personaltillgång, utrustning, skolmat m.m. är viktigt för eleverna. Ungefär sex av tio elever i alla ålderskategorier tycker att den fysiska miljön också lever upp till Skolverket 2004, Yngre elevers attityder till skolan. Hur elever i årskurs 4-6 upplever skolan. 68 Skolverket 2004. Attityder till skolan 2003. 69 Skolverket 2001, Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen? Rapport 202 70 Skolverket 2001, Attityder till skolan 2000. 67

förväntningarna. Eleverna är dock ofta mer positiva än lärare och föräldrar vad gäller skolmiljön. Den psykosociala miljön håller på att bli allt bättre på många viktiga områden, t.ex. när det gäller elevernas trivsel, trygghet och tillit till lärarna. Två svaga punkter finns dock i den psykosociala miljön – det är för lite arbetsro och för mycket stress. Eleverna har goda kunskaper om normer och demokrati, vilket bör ge dem en god grund för att bli bra samhällsmedborgare. Dock får de inte utöva så stort inflytande som de vill i skolan – här går meningarna ofta isär mellan elever och lärare om hur stort inflytande eleverna redan har i dag. Såväl tidsfaktorn som de nationella styrmedlens utformning kan verka begränsande för att elevernas önskemål skall få snabbare och större genomslagskraft. Att eleverna har goda kunskaper om normer hindrar inte att mobbning anses vara ett stort problem. Dock har förekomsten av mobbning minskat något under senare år. Handlingsplaner mot mobbning finns på de allra flesta skolorna.

2.3.4 Kunskaps- och färdighetsmål i grundskolan Måluppfyllelsen avseende kunskaps- och färdighetsmål i grundskolan redovisas här som resultat i ämnesprov, sammanlagt meritvärde, andel elever som slutar grundskolan utan fullständigt grundskolebetyg samt andelen med behörighet till gymnasieskolan. Resultat i ämnesprov Ämnesprov skall vara ett stöd vid betygssättningen och medverka till en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper över hela landet. Proven i svenska/ svenska som andraspråk, matematik och engelska är obligatoriska i grundskolans skolår 9. De anordnades första gången 1998. Mellan 1998 och 2002 har Skolverket årligen analyserat resultaten från ett representativt urval av skolor (150 skolor med ca 10 000 elever). Från och med 2003 samlas samtliga elevers resultat in. En totalundersökning gör det möjligt att undersöka skillnader mellan olika skolor och grupper av skolor samt också att analysera resultaten från mindre grupper av elever, t. ex. elever med utländsk bakgrund. Tabell 2. Andel elever som uppnått minst G i ämnesprov

Källa: Skolverket

Minst G i ämnesprov, skolår 9

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Svenska/Sv 2

94%

96%

92%

91%

Engelska

97%

96%

95%

94%

Matematik

90%

88%

84%

87%

86%

91%

87%

Resultaten på de nationella proven kan tillsammans med slutbetygen ses som ett mått på utvecklingen av måluppfyllelsen i svenska, engelska och matematik. Resultatet i svenska visar en tydlig försämring under perioden 2000 till 2004. Andelen godkända i matematik har åter sjunkit efter ökningen 2003. Det kan dock vara svårt att säga om proven var helt jämförbara vad gäller svårighetsgrad och utformning. Totalt sett kan man notera att måluppfyllelsen i matematik är anmärkningsvärt svag att döma av dessa siffror. Slutbetygen i matematik ligger dock betydligt högre, vilket kan tyda på att lärarna inte anser proven rättvisande. Även om provresultaten i svenska och engelska sjunkit finns en betydligt större överensstämmelse mellan provresultaten och elevernas slutbetyg där än i matematik. I svenska är överensstämmelsen total; i engelska förefaller lärarna finna provet för lätt. En liknande diskrepans har förekommit flera år och skolverksundersökningar ger också belägg för att proven i engelska och matematik inte helt överensstämmer med lärarnas åsikter om hur proven ska vara utformade och bedömas. Resultaten måste enligt Skolverket tolkas med viss försiktighet. Det har funnits ett generellt bortfallsproblem vid totalinsamlingen, vilket påverkar resultatet. Det förekommer nästan inga skillnader mellan pojkars och flickors provbetyg i matematik, medan skillnaden däremot var stor mellan elever med svensk bakgrund och utländsk bakgrund. När det gäller svenska är könsskillnaderna betydande. Andelen pojkar med svensk bakgrund som inte uppnådde målen för Godkänd i svenska var större än andelen flickor med utländsk bakgrund som inte uppnådde målen för Godkänd. Detta gällde oavsett om jämförelsen avsåg deltagande i provet i svenska eller i svenska som andra språk. En tydlig bild som framträder är att elever i svensk skola är duktiga i engelska. Detta stämmer väl överens med den gängse uppfattningen från en rad studier och nu senast den bild som ges i ”Engelska i åtta europeiska länder – en undersökning av ungdomars kunskaper och uppfattningar”.71 Elever utan fullständigt grundskolebetyg Vårterminen 1998 var första gången en elevkull lämnade grundskolan med betyg från det nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Då infördes även en godkändgräns. Utvecklingen av andelen elever som ej uppnått målen skolår 9 i ett eller flera ämnen framgår nedan. Av dem som gick ut 1998 saknade 7 procent betyg i ett ämne, 12 procent i två eller flera ämnen medan 1 procent saknade betyg i alla ämnen. Totalt var det alltså 20 procent som saknade betyg i ett eller flera ämnen. 71

Skolverket 2004 rapport 242

Av tabellen nedan framgår att det vid utgången av läsåret 97/98 var 20,4 procent av samtliga elever i år 9 som inte nått målen i ett eller ﬂera ämnen. Andelen fortsatte därefter att öka och var tre år senare uppe i 25,7 procent. Mellan 1998 och 2001 ökade andelen som inte blev godkända med en till två procentenheter årligen. Tabell 3. Andel elever som ej uppnått målen skolår 9 i ett eller ﬂera ämnen

Läsår Totalt

1997 1998

1998 1999

1999 2000

2000 2001

2001 2002

2002 2003

2003 2004

20,4% 22,7% 24,3% 25,7% 25,4% 25,3% 24,1%

Pojkar

23,9% 26,9% 28,2% 29,7% 29,0% 28,5% 27,4%

Flickor

16,7% 18,8% 20,1% 21,6% 21,6% 21,9% 20,7%

Elever med utländsk bakgrund

33,9% 36,1% 38,1% 38,7% 38,8% 38,6% 38,6%

Pojkar

38,2% 40,8% 43,3% 43,5% 43,0% 43,5% 42,3%

Flickor

29,4% 31,1% 32,5% 33,7% 34,3% 33,6% 33,7% Källa: Skolverket

Efter läsåret 2000/2001 har en minskning åter skett av andelen elever som saknar betyg i ett eller flera ämnen, som framgår av tabell 3 ovan, och resultatet för 2003/04 är det bästa på fyra år. Det är en högre andel som inte når målen bland elever med utländsk bakgrund och överlag lyckas pojkarna sämre än flickorna. På kommunnivå finns variationer från nära noll till 50 procent i andelen elever som inte nått målen i ett eller flera ämnen. Behörighet till gymnasieskolan Samtidigt med det nya betygssystemet infördes inför gymnasieintagningen höstterminen 1998 en ny behörighetsregel till gymnasieskolans nationella program. Regeln innebar att det krävdes minst betyget Godkänd i ämnena svenska/svenska som andra språk, engelska och matematik. Första året, d.v.s. våren 1998, var det 8,6 procent som inte blev behöriga utan hänvisades till gymnasieskolans individuella program, medan 91,4 procent samma år var behöriga. Som framgår av tabell 4 minskade andelen behöriga elever sedan fram till 2000/01, då andelen var nere på 89,2 procent. Därefter har andelen behöriga ökat igen.

Tabell 4. Andelen elever som är behöriga till gymnasieskolans nationella program

Läsår Totalt

1997 1998

1998 1999

1999 2000

2000 2001

2001 2002

2002 2003

2003 2004

91,4% 90,3% 89,4% 89,2% 89,5% 89,9% 89,6%

Pojkar

89,8% 88,6% 87,7% 87,4% 88,0% 88,7% 88,2%

Flickor

93,1% 92,1% 91,3% 91,0% 91,0% 91,0% 91,1%

Elever med ut80,4% 79,6% 78,6% 78,4% 78,9% 79,5% 78,2% ländsk bakgrund

Pojkar

77,7% 77,1% 76,3% 76,2% 77,1% 78,1% 75,9%

Flickor

83,2% 82,1% 81,0% 80,8% 80,8% 80,9% 80,5% Källa: Skolverket

De flesta förändringarna under de senare åren har varit marginella. De senaste uppgifterna för läsåret 2003/04 visar att 89,6 procent av eleverna är behöriga att börja på gymnasieskolans nationella program vilket är 0,3 procentenheter mindre än 2002/03 då 89,9 procent var behöriga. Även i de enskilda ämnena är betygsresultaten 2004 ungefär desamma som 2003. Fem procent nådde inte målen i svenska. Motsvarande andelar för matematik och engelska var drygt sju procent. I svenska som andraspråk var det ungefär 24 procent som inte fick godkänt betyg enligt Skolverkets statistik från läsåret 2003/2004. Skillnaderna i betygsresultat mellan elever med svensk bakgrund och elever med utländsk bakgrund är fortfarande stora och har ökat. Betygsstatistiken visar att gruppen elever med utländsk bakgrund, som förbättrade sina resultat såväl 2002 som 2003, kraftigt försämrades 2004. De som blivit behöriga till gymnasieskolan minskade då från 79,5 till 78,2 procent. Även skillnaderna i betygsresultat mellan flickor och pojkar fortsätter att öka, till flickornas fördel. Genomsnittligt sammanlagt meritvärde Om man i skolans och elevernas resultat också, via det sammanlagda meritvärdet,72 väger in dem som lyckas nå målen med VG eller MVG, blir bilden av måluppfyllelsens utveckling betydligt ljusare än om man som ovan (se tabell 5) enbart fokuserar på andelen elever som ej nått G i alla ämnen.

Det sammanlagda genomsnittliga meritvärdet beräknas genom att värdet (G=10, VG=15, MVG=20) av de 16 bästa betygen summeras. Högsta möjliga meritvärde är således 320. 72

Det sammanlagda meritvärdet anses ofta vara en bättre indikator än ”Godkänd” i behörighetsämnena som prognos på elevernas möjligheter att klara studierna på gymnasiet. Detta hävdar bl. a ett antal IV-lärare i en intervju redovisad i rapporten från Skolverkets GROGY- projekt.73 De som lyckats få G i behörighetsämnena men har klena resultat överlag i de övriga får ofta övergå från nationella program till IV, där de har sämre chans till framgång än de som gått direkt dit. Av detta framgår att det sammanlagda meritvärdet i grunden kan vara en bättre indikator på måluppfyllelse än betygsresultatet i de behörighetsgivande ämnena. Men det bör också beaktas att det genomsnittliga sammanlagda meritvärdet visserligen är ett mått på uppnådd måluppfyllelse men det kan också indikera en ökad spridning då andelen elever som saknar behörighet i stort sett är konstant. Tabell 5. Genomsnittligt sammanlagt meritvärde från skolår 9 i grundskolan.

Grundskolan Genomsnittligt meritvärde

1998 1999

1999 2000

2000 2001

2001 2002

2002 2003

2003 2004

202,1

202,9

204,6

205,4

206,9

Källa: Skolverket

När elevernas sammanlagda meritvärde beräknats visar det sig att det genomsnittliga meritvärdet ökat för sjätte året i rad sedan vt 98 då det nya betygssystemet började användas. Våren 2004 låg det på 206,9 jämfört med 205,4 föregående läsår. Flickor har betydligt högre genomsnittligt meritvärde än pojkar, 218,1 mot pojkarnas 196,3 våren 2004. Denna skillnad på drygt 20 poäng har varit relativt konstant sedan 1998. NU-03, beträffande uppfyllelsen av kunskapsmål i grundskolan För att ge svar på hur grundskolan har utvecklats under de senaste tio åren, bl. a. när det gäller elevernas kunskaper och skolans värdegrund, har Skolverket tillsammans med forskare vid tio universitetsinstitutioner genomfört en nationell utvärdering av grundskolan, NU-03. 1992 genomfördes en nationell utvärdering av grundskolan, som gav en betydelsefull helhetsbild till grund för förbättringsinsatser. NU-03 utgör en repetition av denna, där det dock måste beaktas att såväl läroplaner som kursplanerna har förändrats betydligt sedan 1992, vilket påverkar möjligheten till jämförelse över tid. En samlad nationell rapport publicerades i november 2004. 73

Skolverket 2000, Den hägrande framtid?

Skolår 5 Utvärderingen visar att eleverna i skolår 5 har större förtroende för de egna kunskaperna och anser att ämnena är viktigare nu än för tio år sedan. Däremot är elevernas läsresultat i svenska och engelska samt resultaten i matematik lägre än vid mätningen 1992. Gruppen elever med svårigheter har blivit större i samtliga tre ämnen. Vad gäller muntliga prestationer och skriftlig förmåga i engelska samt problemlösning är resultatbilden i stort sett lik den 1992. Tänkbara förklaringar kan vara ett förändrat arbetssätt som innebär en ökning av fria val där eleverna uppmuntras att ta eget ansvar för lärandet, förändringar som medfört många positiva effekter som att elever tar för sig och tar kommandot över sitt eget lärande. Men ansvaret för det egna lärandet kan också medföra att vissa elever blir osäkra och villrådiga och det blir därmed kontraproduktivt för lärandet. Trots det stora utbudet av engelska i samhället och elevernas goda tilltro till den egna förmågan och positiva inställning till ämnet visar det sig att resultaten i engelska är lika eller lägre än tidigare år. Många elever kan skriva engelska bättre än 1995 men andelen elever som är mycket duktiga har inte blivit större. Vilken betydelse lärarens kunskaper i engelska har diskuteras i samband med detta. Svaren från denna undersökning visar att knappt var tionde klass i år 5 har en lärare med utbildning i engelska utöver gymnasienivå, vilket är anmärkningsvärt, menar Skolverket. Skillnaderna i pojkars och flickors resultat till flickornas fördel, som har konstaterats i flera undersökningar tidigare, framgår inte lika tydligt i denna undersökning i skolår 5. Det kan innebära att en medveten strategi från lärarnas sida som t.ex. noga genomtänkta val av texter, skrivuppgifter och matematikproblem och medvetna val av förebilder och studiebesök skulle kunna motverka de senare uppkomna skillnaderna mellan könen. Skolår 9 Elevernas kunskaper i engelska är mycket goda, både vad gäller elevernas muntliga och skriftliga kommunikativa förmåga. Resultaten tyder däremot på att eleverna presterar sämre än 1992 när det gäller att läsa och förstå en längre text. Det finns fortfarande en grupp (5 procent) som inte nått tillfredsställande kunskaper i engelska. Mot bakgrund av att engelska generellt i skolans omvärld blivit ett betydligt mer naturligt språk för skriftlig och muntlig kommunikation ställer Skolverket frågan om resultaten är tillräckligt goda eller bör ge anledning till kritik. Även här diskuteras det anmärkningsvärda faktum att så många som en fjärdedel av lärarna i undersökningen saknar högskoleutbildning i engelska och närmare var femte lärare saknar lärarutbildning.

Resultaten gällande matematikämnet i NU-03 tycks förstärka de trender som tidigare observerats. I undersökningen visar resultat att andelen svagpresterande elever 2003 ökat och andelen högpresterande minskat sedan den tidigare mätningen 1992. En majoritet av eleverna ser matematik som ett viktigt och nyttigt ämne som de tror sig ha användning av i framtiden, samtidigt som det upplevs som ett svårt och egentligen ointressant ämne där lektionerna går långsamt. Ett annat konstaterande är att de duktiga, högpresterande eleverna ofta lämnas ensamma med sitt arbete och det finns tecken på att de är understimulerade. En fjärdedel av eleverna tycker att de fått jobba med för många lätta arbetsuppgifter i matematik. De tydligaste förändringarna i resultatbilden handlar om en ökad polarisering i inställning till ämnet samt trenden mot att undervisningen i matematik bygger allt mer på eget, självständigt arbete som blivit allt tystare och allt mer isolerat och individualiserat sedan 1992. Diskussioner och lärarledda genomgångar har minskat och det enskilda arbetet har ökat. Paradoxalt nog tycks denna typ av individualisering varken komma de låg- eller högpresterande eleverna till godo, skriver Skolverket. Ett alltför stort ansvar tycks läggas på eleverna, ett ansvar som för de svaga innebär att inse sin nivå och sitt behov av förbättring och för de duktiga att aktivt efterfråga utmaningar. Undersökningen visar att de insatser som behövs för att bryta de negativa mönstren framför allt berör lärarens kompetens och undervisningens utformning. Frågan om hur lärarresursen skulle kunna tillvaratas bättre om den enskilda hjälpen minskade till förmån för mer kommunikation i klassrummet diskuteras. Resultaten i svenska visar en försämrad läsförmåga i förhållande till de tidigare utvärderingarna 1992 och 1995. Även spridningen är större, vilket innebär att fler elever har svaga resultat än vid förra utvärderingen. Skillnaderna mellan pojkar och flickor är stora när det gäller resultat på prov. Det är nästan dubbelt så många pojkar som flickor som ej har uppnått målen enligt ämnesprovens läsförståelsedel. Elevernas kommunikativa förmåga i svenska, liksom i engelska, är fortsatt god och har i vissa avseenden förbättrats. Förändrade eller förstärkta målbeskrivningar har haft otillräckligt genomslag i flera av de praktiskt-estetiskt inriktade ämnena. Undervisningen i bild domineras av bildframställning för hand, och ämnet tycks inte ha utvecklats i enlighet med kursplanernas ökade betoning på bildkommunikation. Idrott och hälsa har fortfarande stort fokus på fysisk aktivitet och den ökade tyngdpunkten på hälsofrågor i läroplanen har inte fått genomslag. I ämnet hem- och konsumentkunskap är däremot elevernas förmåga att kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden i en konsumentsituation god liksom elevernas förmåga att samarbeta i grupp.

Elevernas uppfattningar om grundskolan Elevernas uppfattning om undervisningen är i huvudsak positiv. De ﬂesta elever (80-90 procent, beroende på ämne) anger att lärarna undervisar bra och har förmåga att engagera och skapa intresse. De ﬂesta elever (75-87 procent) tycker att de får den hjälp de behöver i respektive ämne. I undersökningen framkommer att det traditionella arbetssättet där läraren leder lektionen, pratar och ställer frågor, har minskat under en tioårsperiod. Samtidigt har elevens enskilda arbete blivit vanligare under perioden. Elevernas problemlösande färdigheter som förmågan att söka och kritiskt granska information, dra slutsatser och generalisera, förklara och argumentera är ett gemensamt mål för alla ämnen i grundskolan. Resultaten i utvärderingen visar tydligt en förbättring i dessa förmågor jämfört med 1992. Slutligen visar utvärderingen att medvetenheten om mål och betygskriterier tycks ha ökat hos lärare och elever. Men en stor andel elever anser sig fortfarande inte informerade om undervisningens mål och vad som krävs av dem för att få olika betyg. Majoriteten av eleverna i alla ämnen (72-85 procent) anger att det stämmer ganska bra att de får rättvisa betyg. De elever som anger detta uppger i högre grad att de har kännedom om kursplan och betygskriterier. PISA- studien 2003 och TIMSS 2003 Under slutet av Rådets verksamhetsperiod publicerades två nya internationella studier. Det gäller resultaten från PISA-studien 200374 och från TIMSS 200375. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies) mäter kunskaperna hos elever i år 8 i matematik och naturvetenskap och PISA (Programme for International Student Assessment) läsförståelse, matematik och naturvetenskap för elever i år 9. De två studierna ger jämte NU-03 sammantaget en bred bild av läget i den svenska grundskolans avslutande år med möjligheter till jämförelser med förhållandena 1991, 1995 och 2000. PISA visar endast marginella förändringar mellan 2000 och 2003. Sverige ligger kvar på i stort sett samma resultatnivå som 2000 bland 41 deltagande länder men den relativa placeringen bland deltagande länder har sjunkit något. Kunskaperna är således i stort sett oförändrade hos svenska elever medan förbättringar skett i några länder, vilket gjort att de passerat oss i ranking. En annan tendens, som kan skönjas i PISA, är att spridningen mellan skolor ökat. År 2000 tillhörde Sverige de länder som hade minst skillnad mellan olika Skolverket 2004, Pisa 2003 – svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv. Rapport 254 75 Skolverket 2004, TIMSS 2003, Huvudrapport 74

skolors resultat. Denna skillnad har ökat 2003. En viss ökning har även skett när det gäller skillnaden mellan de bästa och de sämsta eleverna. De bästa fem procenten av eleverna presterar bättre 2003 än 2000 medan det omvända gäller för de fem procent av eleverna med de lägsta resultaten. Denna grupp lyckas sämre 2003. Studien visar också en tendens till att betydelsen av elevernas sociala bakgrund ökar i Sverige. I TIMSS 2003 ingår 50 länder. De svenska resultaten har jämförts med 20 europeiska och andra jämförbara länder. I matematik är de svenska resultaten klart under resultaten för den jämförbara 20-gruppen. Sverige placerar sig på 14:e plats. Sverige har dock en förhållandevis liten spridning och placerar sig något högre om man endast ser till de fem procent elever som klarat sig sämst. I naturvetenskap klarar sig de svenska eleverna något bättre. Här ligger de svenska eleverna på genomsnittet för 20-gruppen. Samtidigt är spridningen större i naturvetenskap och här förbättrar inte Sverige sin position om man ser till de fem procenten sämsta. Sammantaget konstaterar Skolverket att studierna visar försämrade resultat både i relation till tidigare svenska resultat och vid internationella jämförelser. Studierna visar också att variationen mellan skolor ökar, vilket är oroande med tanke på vårt mål om en likvärdig skola. NU-studien och TIMSS visar båda på en kraftig kunskapsnedgång i matematik och naturvetenskap mellan tidigt 1990-tal och 2003, medan PISA visar oförändrade resultat mellan 2000 och 2003. Detta tyder på att nedgången främst skedde under 1990-talet men att den avstannat under 2000-talet. En stor nedgång har således hejdats men resultaten ligger på en avsevärt lägre nivå än under början och mitten av 1990talet. Någon återhämtning under de senaste åren har inte kommit till stånd. Skolverket pekar även på några ljusglimtar från studierna. Svenska elever har idag mycket god kommunikativ förmåga i både svenska och engelska. De sociala mål som starkt betonas i läroplanen har fått bra genomslag. Eleverna trivs i skolan och tycker att skolan är viktig. De uppskattar i hög grad sina lärare, liksom lärarna uppskattar sina elever. Sverige ligger i topp när det gäller skolklimat och trivsel. En klar förbättring har skett när det gäller det mått på disciplin som väckte stor uppmärksamhet 2002. Eleverna har idag en högre tilltro till sina egna kunskaper och sin förmåga än vad de hade tidigare, vilket är i enlighet med läroplanens intentioner. Dock är det tydligt att denna trivsel och ökade tilltro till den egna förmågan inte sammanfaller med ökade kunskaper. Bilden av grundskolan är alltså komplex. Skolan lyckas bra i vissa avseenden men inte i andra.

2.3.5 Försöksverksamhet utan timplan i grundskolor En femårig försöksverksamhet utan timplan i grundskolan startade läsåret 2000/01. Försöksverksamheten omfattar knappt 900 kommunala grundskolor (ca 20 procent) i 79 kommuner. För de deltagande skolorna innebär försöket en frihet att avvika från den nationella timplanens indelning i tid per ämne eller ämnesgrupp. Skolor som deltar i försöket ska följa övriga bestämmelser som gäller för grundskolan. Det innebär bl.a. att de ska följa läroplanen (Lpo 94) och arbeta enligt de kursplaner som ﬁnns för grundskolans ämnen och ämnesgrupper, att bestämmelsen om antalet garanterade timmar för grundskolans nio år (6 665 timmar) gäller samt att eleverna ska få såväl en väl avvägd skoltid som väl avvägda läsår och skoldagar. Timplanedelegationen överlämnade i mars 2004 sitt delbetänkande ”Utan timplan med målen i sikte” (SOU 2004:35). Delegationens uppdrag är att leda, stödja och utvärdera försöksverksamheten med utbildning utan timplan i grundskolan. Resultaten av försöksverksamhetens första tre år Både lärare och skolledare samt elever och föräldrar är i huvudsak positiva till de arbetssätt som utvecklats i försöket. Det handlar om ett målorienterat arbetssätt som i hög utsträckning tar sin utgångspunkt i den enskilda elevens behov, förutsättningar och intressen samt ett arbetssätt som strävar efter helheter, bl.a. genom ett ökat inslag av ämnesintegration och teman. Skolorna lägger ned mycket kraft på att göra målen tydliga, dokumentera hur eleverna utvecklas mot dessa samt att kommunicera detta med elever och föräldrar. Individualiseringen sker ofta genom att eleverna har fått tid på schemat som de själva förfogar över. Under denna tid kan eleven arbeta med det som för tillfället är prioriterat. Det intensiﬁerade arbetet med målen har i försöksskolorna visat sig bidra till mer av pedagogiska diskussioner, ökad kvalitet i undervisningen och förbättrade studieresultat. Betygsstatistiken visar på en positiv trend i försökets skolor för såväl det samlade meritvärdet och andelen elever med fullständigt betyg som för andelen elever som är behöriga till gymnasieskolans nationella program. Av intresse är att betygsutvecklingen varit särskilt gynnsam i försökets skolor för de båda elevgrupper som annars generellt har sämre resultat, dvs. pojkar och elever med utländsk bakgrund. Förbättringen är allra störst för elever med utländsk bakgrund. Från att 1999/2000 ha haft ett något lägre meritvärde än eleverna från övriga skolor hade timplaneförsökets skolor vid utgången av 2002/2003 ett något högre meritvärde. Ökningen under perioden var 3,6 procent i försöksskolorna att jämföra med 1,6 poäng för övriga skolor.

Även när det gäller andelen elever utan fullständigt betyg har försöksskolorna haft en bättre utveckling under dessa år. Uppföljningen och utvärderingen visar även att elevernas inﬂytande över studierna har ökat. Eleverna uppskattar den ökade friheten och trivs med att få styra över en del av sin tid i skolan. Elever som har svårt att nå målen kan dock inte alltid utnyttja den frihet som ges på samma sätt som andra elever. De känner sig i stället tvingade att koncentrera sig på att klara de ämnen de har svårt för; framför allt gäller detta svenska, engelska och matematik. Mycket tyder också på att det individualiserade arbetssättet gör att elever i behov av särskilt stöd i högre utsträckning uppmärksammas och får stöd. På de ﬂesta skolor har som tidigare slöjd, idrott och hälsa, musik, hem- och konsumentkunskap samt bild egen tid. Därutöver ingår de ofta även i ämnesintegrerad tid och tematiskt arbete. Resultatet är att de i många fall fått mer tid. Lärare trivs också bra med att arbeta utan timplan. De beskriver försöket som tidskrävande, men framför allt som stimulerande och utvecklande. Dock pekar lärarna på en ökad arbetsbörda. Delegationens fortsatta arbete Delegationen konstaterar således att utvecklingen i de deltagande skolorna har varit positiv under det femåriga försökets första tre år. Delegationens grundläggande uppfattning är att timplanen passar dåligt i en mål- och resultatstyrd skola. Därför anser delegationen att timplanen både kan och bör avskaffas. Delegationen, som enligt sina direktiv kunnat avge sin rekommendation redan i delbetänkandet, har dock valt att avvakta tills försöksverksamheten avslutas vid halvårsskiftet 2005. Den uppföljning, utvärdering och forskning som ska redovisas fram till dess kommer att ge en fördjupad och tydligare bild av försöket. Fram till slutbetänkandet kommer delegationen bl.a. att utreda och överväga behovet av andra förändringar i styrsystemet om timplanen tas bort liksom det långsiktiga behovet av stöd och stimulans för skolutveckling. Delegationen kommer också att göra en plan för implementering om timplanen tas bort.

2.3.6 Kunskaps- och färdighetsmål i gymnasieskolan Måluppfyllelsen avseende kunskaps- och färdighetsmål i gymnasieskolan redovisas som resultat i nationella prov, andel elever med slutbetyg inom fyra år, genomsnittlig betygspoäng 76 samt som andel med grundläggande behörighet till högskolan. Resultat i gymnasieskolans kursprov / nationella prov Kursprov för gymnasiet har ingått i det nationella provsystemet sedan 1995. Kursproven skall bidra till att öka likvärdigheten i betygsättningen över landet. Eleverna förväntas genomföra proven under den termin de avslutar kursen. Proven i kärnämneskurserna samt i de avslutande kurserna i engelska och matematik på respektive program är obligatoriska sedan höstterminen 2000. Resultaten på kursproven för ett urval av gymnasieelever som genomförde kursproven höstterminen 2003 och vårterminen 2004 framgår av tabell 6. Uppgifterna är hämtade ur en rapport från Skolverket77 Av de i tabellen redovisade kurserna ingår Svenska B och svenska som andraspråk B, Matematik A och engelska A som kärnämneskurser i alla nationella program, medan övriga kurser ingår som karaktärsämneskurser i vissa av de studieförberedande programmen.

Betyg ges i fyra betygssteg: Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Den genomsnittliga betygspoängen beräknas som vid meritvärderingen till högskolan, där betyget Godkänd är värt 10 poäng, Väl godkänd 15 och Mycket väl godkänd 20 poäng. Kursens omfattning i gymnasiepoäng multipliceras med vikten för betyget och summan divideras med programmets totala antal gymnasiepoäng. En genomsnittlig betygspoäng på 15 motsvarar alltså Väl godkänd på alla kurser. 77 Gymnasieskolans kursprov läsåret 2003/2004 – en resultatredovisning, Skolverket. 76

Tabell 6. Andel elever som uppnått minst Godkänd på nationella kursprov läsåret 2003/2004.

Källa: Skolverket

Kurs

Delprov

Andel med mist G, %

Sv B

Muntligt

Läsa

Skriva

Ma A

Ma B

Ma C

Ma D

En A*

En B*

Läsa

Lyssna

Skriva

Tala

Läsa

Lyssna

Skriva

Tala

* Resultatet i engelska gäller endast vt-2004

Skillnaderna i resultat mellan gymnasieskolans olika program är som väntat mycket stora. Andelen som i samma matematikprov våren 2004 fått betyget Icke godkänd (IG) uppgår till som lägst två procent bland eleverna på det naturvetenskapliga programmet och som högst 61 procent på omvårdnadsprogrammet. Av Skolverkets rapport framgår också skillnaderna i provresultat mellan könen. Kvinnor har fått högre betyg än män på samtliga tre delprov i svenska och engelska, medan resultatfördelningen i matematik varit relativt jämn. Andel elever med slutbetyg inom fyra år efter påbörjade gymnasiestudier Slutbetyg utfärdas när en elev fått betyg i samtliga kurser i sin studieplan – även om ett eller ﬂera betyg är ”Icke godkänd”. När det gäller andelen elever

som erhållit slutbetyg från gymnasieskolan anger den offentliga statistiken resultatet inom fyra år efter det att de börjat i gymnasieskolan. Allt ﬂer elever väljer inte den raka vägen genom gymnasieskolan; många byter program, gör ett studieuppehåll eller börjar på det individuella programmet. Andelen elever som kom in på sitt förstahandsval läsåret 2003/04 var liksom de senaste åren 83 procent. Andelen elever som bytte program mellan år 1 och år 2 var 8 procent. Det är en ökning från 7 procent föregående år. Andelen elever som avbrutit gymnasieskolan eller gjort ett studieuppehåll efter skolår 1 har minskat med 0,2 procentenheter till 3,4 procent. Avbrotten innebär ofta en förlängd tid i gymnasieskolan, oftast med ett år, men ibland också längre. Tabell 7. Andel elever i gymnasieskolan med slutbetyg inom fyra år efter det att de börjat i gymnasieskolan

Börjat år

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Fullföljt senaste år

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Andel m. slutbetyg

83%

78%

76%

73%

76%

73%

74%

75%

Källa: Skolverket

Av alla elever som började i gymnasieskolan hösten 2000 fick 75 procent slutbetyg inom fyra år. Det är en ökning med en procentenhet jämfört med dem som började hösten 1999 (se tabell 7). Andelen elever som fått slutbetyg inom fyra år varierar mellan kommunerna (där eleverna var folkbokförda) mellan som lägst 51 procent och som högst 95 procent räknat på samtliga gymnasieskolor per kommun. Spridningen mellan kommunerna har ökat något. Elever på det individuella programmet slutför sina studier i mindre omfattning än elever på nationella och specialutformade program, och de tar också längre tid på sig. Om det individuella programmet frånräknas är det 79 procent som fått slutbetyg. Av de elever som började på individuellt program hösten 2000 hade endast 20 procent fått slutbetyg inom fyra år, vilket är en ökning med en procentenhet jämfört med dem som började hösten 1999. Andelen torde dock öka något om man inkluderar dem som avslutar gymnasiestudierna efter fem år. Att andelen elever med slutbetyg varierar mellan olika kommuner och gymnasieskolor kan till viss del förklaras av skillnader i programutbud. Den högsta andelen elever med slutbetyg inom fyra år, 88 procent, finns bland elever på det naturvetenskapliga programmet. Den lägsta andelen finns bland elever på fordonsprogrammet, 63 procent.

Av dem som började gymnasieskolan hösten 2000 fick enligt Skolverket 66 procent slutbetyg inom tre år. Det är en liten ökning jämfört med eleverna som började 1999, av vilka 65 procent fick slutbetyg inom tre år. Det är dock svårt att göra jämförelser mellan de senaste åren, eftersom reglerna ändrats och det fr.o.m. 2000/2001 gäller att betyg inte skall sättas vid hög frånvaro. Detta borde leda till en minskning av antalet slutbetyg samtidigt som de utfärdade slutbetygen innehöll färre IG:n. Andel elever med grundläggande behörighet till högskolan Alla program utom det individuella är utformade så att de ger grundläggande behörighet till universitets- och högskolestudier. För grundläggande behörighet till högskolan krävs att eleven i sitt slutbetyg från nationellt eller specialutformat program fått minst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för fullständigt program. Andelen elever med grundläggande behörighet till universitet och högskolor brukar också vara ett mått på måluppfyllelsen i gymnasieskolan. Egentligen kan sådana uppgifter vara ett bättre mått på måluppfyllelsen än andelen elever som fått slutbetyg, eftersom slutbetyg kan innehålla ett obegränsat antal IG. Men eftersom andelen slutbetyg ökat och även andelen behöriga till högskolan – räknat i procent av antalet elever med slutbetyg – så har det otvetydigt skett en förbättring. Mellan vt –00 och vt –01 ökade andelen behöriga elever med slutbetyg från 80 till 85 procent. Av de elever som fick slutbetyg våren 2004 uppnådde 89 procent grundläggande behörighet till universitet och högskola. Det är en ökning med drygt tre procentenheter jämfört med 2002. Tabell 8. Andel elever med grundläggande behörighet till högskolestudier efter gymnasieskolan

Andel (%) elever med grundläggande behörighet till univ. och högskolestudier

1998 1999

1999 2000

2000 2001

2001 2002

2002 2003

2003 2004

83,5

80,3

84,6

85,7

89,2

89,4 Källa: Skolverket

Fler fortsätter att studera i högskolan Regeringen har satt upp ett långsiktigt mål att minst 50 procent av befolkningen skall ha påbörjat en högskoleutbildning före 25 års ålder. Det kan då vara intressant att följa intresset för högskolestudier bland ungdomarna och i vad mån de verkligen väljer att påbörja högskolestudier i en omfattning enligt regeringens målsättning.

Enligt SCB har andelen elever som inom tre år efter avslutad gymnasieutbildning påbörjat en högskoleutbildning ökat mellan avgångskullarna 1990/91 och 1999/00 från 32 till 43 procent. Andelen sökande till högskoleutbildning utgör enligt senaste uppgift 46 procent, vilket visar att ambitionen, 50 procent, är inom räckhåll. Ökningen kan till stor del hänföras till att de treåriga studieförberedande utbildningarna ökat sin andel av de studerande från 56 till 66 procent. Kvinnornas övergångsfrekvens till fortsatta studier är liksom tidigare högre, 48 procent, än männens, 37 procent (1999/00). Det är också stora variationer i övergångsfrekvens till högskolan mellan de olika programmen. Andelen är högst bland elever från naturvetenskapligt program (81procent) och lägst bland elever från fordons- och byggprogrammen (1procent), Statistiska Centralbyråns undersökning bland elever i gymnasieskolans avgångsklasser läsåret 2003/04 visar att 60 procent av eleverna planerar att börja läsa på universitet eller högskola inom de tre närmaste åren. Genomsnittlig betygspoäng De senaste årens statistik från Skolverket visar att den positiva betygstrenden fortsätter. Den genomsnittliga betygspoängen har ökat något och var 14,1 poäng 2003/04, jämfört med 14,0 poäng 2002/03 och 13,8 poäng 2001/02. Men betygsresultaten mellan olika program varierar. På det naturvetenskapliga programmet var poängen 16,1 och på fordonsprogrammet 11,4. Andelen elever med minst betyget Godkänd i kärnämneskurserna i engelska, matematik och svenska ligger kvar på 98 procent på NV och SP medan den har sjunkit från 84 till 83 procent på de övriga programmen. Den genomsnittliga skillnaden i betygspoäng för kvinnor och män består och ligger på samma nivåer som 2002/03, d.v.s. 14,7 för kvinnorna och 13,4 för männen. Skillnader i genomsnittlig betygspoäng mellan elever med svensk och utländsk bakgrund konstateras också. Elever med utländsk bakgrund ligger på 13,2 och elever med svensk bakgrund på 14,2 poäng. Tabell 9. Genomsnittlig betygspoäng från gymnasieskolan.

Genomsnittlig betygspoäng

1998 1999

1999 2000

2000 2001

2001 2002

2002 2003

2003 2004

13,3

13,7

13,8

14,0

14,1 Källa: Skolverket

Fler elever med godkända betyg i kärnämneskurserna i engelska, matematik och svenska Kärnämneskurserna ingår obligatoriskt i samtliga gymnasieskolans nationella och specialutformade program Av den grupp elever som fick slutbetyg från de naturvetenskapliga, tekniska och samhällsvetenskapliga programmen vårterminen 2003 hade 97 procent minst betyget Godkänd i kärnämneskurserna i engelska, matematik och svenska. Detta är samma nivå som de senaste två årens. Av samtliga elever som hade slutbetyg från andra nationella program hade enligt Skolverket78 82 procent minst betyget Godkänd i kärnämneskurserna i engelska, matematik och svenska. Det innebär att de senaste årens ökning fortsatt. Våren 2001 var denna andel 77 procent och våren 2002 80 procent. Sammanfattning av måluppfyllelsens utveckling avseende kunskapsmål i gymnasieskolan Utvecklingen av måluppfyllelsen när det gäller gymnasieskolans kunskapsmål är svårbedömd på grund av flera ändringar i regelverket kring bedömning och betygssättning under den period vi följt resultaten. Siffrorna från de senaste årens avgångsklasser är därför inte helt jämförbara sinsemellan men torde ändå kunna ge en indikation om utvecklingen. Med denna reservation visar betygsstatistiken för de senaste åren tecken på att den negativa utvecklingen från åren 1997–2000, då andelen elever med slutbetyg totalt sjönk med 10 procent, brutits när det gäller att uppnå kunskapsmålen på gymnasiet. Betygsstatistiken tyder på förbättrade resultat inom de flesta områden. Den genomsnittliga betygspoängen har ökat något liksom andelen elever som slutfört sina gymnasiestudier med slutbetyg och grundläggande behörighet till universitets- och högskolestudier. Färre elever som har reducerat program är ytterligare en faktor som tyder på att måluppfyllelsen på gymnasieskolan förbättrats. Skillnaderna i betygspoäng inom gymnasieskolan mellan dess olika program kvarstår liksom skillnaden i genomsnittlig betygspoäng mellan kvinnors och mäns medelbetyg. Det konstateras också skillnader i genomsnittlig betygspoäng mellan elever med svensk och utländsk bakgrund. Samtidigt som den genomsnittliga betygspoängen stadigt ökar ligger andelen som ej slutför sin utbildning på gymnasiet fortfarande på en hög nivå. Andelen elever som inte slutfört studierna och fått slutbetyg efter tre år (2003) minskar visserligen något men uppgår fortfarande till 34 procent. I statistiken mäts andelen oftast efter fyra år. Även då har andelen elever utan slutbetyg fortsatt att minska, i detta fall ned till 26 procent (2003). Skolverket 2004, Barn, elever, personal och utbildningsresultat 2004, rapport 241 78

2.3.7 Efter skolan – om övergång från skola till arbete och fortsatta studier Skolans övergripande mål är att ge kunskaper och färdigheter för att individen ska kunna få en bra grund för såväl arbetslivet som vidare studier och livslångt lärande. Dessutom ska skolan ge möjligheter till personlig utveckling så att individen aktivt och adekvat ska kunna delta i samhällslivet. Ett viktig mått på skolans måluppfyllelse i vid mening blir då vad utbildningen leder till – efter skolan. Har skolan förberett individen för ett aktivt samhälls- och arbetsliv? I Skolverkets rapport ”Efter skolan”79 redovisas vad som händer de unga vuxna när de lämnar gymnasieskolan – hur de ”rör sig” till arbete och fortsatta studier de första åren efter det att de studerat i gymnasieskolan. Förutom studieresultat omfattar undersökningen uppgifter om yrke och arbetsinnehåll. De f.d. gymnasieeleverna har för första gången fått sätta betyg på sin gymnasieutbildning. Trehundratusen ungdomar födda 1978, 1979 och 1980 har följts åren närmast efter gymnasieskolan. 6 500 unga vuxna har tillfrågats genom enkäter och telefonintervjuer. Intressant är att dessa födelsekullar också är de tre första som gått på programgymnasiet med kursbetyg. Rapporten redovisar 20 gymnasieutbildningar. Resultaten från ”Efter skolan” visar att gymnasieeleverna i stort sett är nöjda med sin skolgång och känner sig väl förberedda inför arbetslivet. Samtidigt anser de att arbetsgivaren inte tar tillvara deras kompetens och att arbetslivet ställer låga krav på dem. Rapporten visar att var fjärde elev lämnat gymnasieskolan utan slutbetyg och att fyra av tio har studerat vid komvux kort tid efter gymnasieskolan. Arbetslivet ställer låga krav Enligt ungdomarna själva ställer arbetslivet förvånansvärt låga krav på dem. Nästan samtliga, som hade ett arbete tre år efter skolan, ansåg att det viktigaste i arbetet var att kunna arbeta självständigt, vilket de också tyckte att de lärt sig bra i skolan. Många angav att deras arbete ställde mycket höga krav på förmåga att använda verktyg och maskiner. Detta gällde dem som studerat på ﬂertalet av de yrkesinriktade programmen och oavsett om ungdomarna hade arbete inom sitt eget eller ett annat utbildningsområde. De ﬂesta var i huvudsak nöjda med vad de lärt sig av detta i skolan, men det fanns här en viss variation inom programmen. Exempelvis var de på fordonsprogrammet betydligt mer nöjda än de på elprogrammet.

Skolverket 2002, Efter skolan – en utvärdering av gymnasieutbildning

Fortsatt könssegregerad gymnasieskola Könsuppdelningen på arbetsmarknaden slår kraftigt igenom i valet av gymnasieutbildning. Endast fem av de 19 utbildningar som rapporten behandlar kan sägas vara jämställda i detta avseende. I de starkt könssegregerade utbildningarna är studieresultaten för det underrepresenterade könet dåligt och avbrottsfrekvensen väsentligt större. Dessutom väntar ofta hög arbetslöshet eller arbete inom annat område. Allra högst, 20 procent, var arbetslösheten för kvinnor som följt industriprogrammet, tätt följt av kvinnor som gått fordonseller naturbruksprogrammet. Bland männen var arbetslösheten högst för dem som följt omvårdnadsprogrammet, 15 procent. Var fjärde elev lämnar gymnasieskolan utan slutbetyg Utvärderingen visar också att allt ﬂer avslutat sin gymnasieutbildning utan att få ett slutbetyg. Som tidigare framgått får nästan var fjärde elev inte något slutbetyg inom fyra år. Avbrottet skedde i regel sent under skoltiden, oftast under det tredje gymnasieåret. Avbrottsfrekvensen varierar starkt mellan programmen. På det naturvetenskapliga programmet avbröt endast var tionde elev sina studier, medan på industriprogrammet och fordonsprogrammet var tredje elev avbröt. Kvinnorna hade, oavsett typ av program, högre fullföljandegrad. Av de elever som var födda 1980 hade 62 procent av kvinnorna och 51 procent av männen uppnått grundläggande behörighet för högskolestudier. Studien visar att det lönar sig att få ett slutbetyg även om betygen är dåliga. De som inte får slutbetyg har i lägre utsträckning ett arbete än de som fullföljt studierna. Nästan fyra av tio läste i komvux I årskullen födda 1978 hade 38 procent påbörjat en komvuxutbildning inom en fyraårsperiod efter gymnasietiden. Av kvinnorna var det 45 procent och av männen 32 procent. Skälen till att studera i komvux var ﬂera; att förbättra sina betyg samt att komplettera eller bredda sin utbildning var några. Det var vanligare att de som inte hade slutbetyg från gymnasiet fortsatte att läsa i komvux. Även här fanns stora skillnader mellan programmen. Högst andel, som fortsatte på komvux, hade handels- och administrationsprogrammet samt estetiska programmet, båda 47 procent. Dubbelt så många går till högskolan Andelen ungdomar som börjar på högskolan före 25 årsålder har nu nästan fördubblats sedan i slutet av 1980-talet, från 22 till 40 procent. I undersökningen ”Efter skolan” visade det sig att nio av tio som slutfört naturvetenskaplig utbildning började på högskola eller universitet kort tid efter gymnasiet. Endast var nionde som gått ett program med yrkesinriktning fortsatte till högskola. Övergången till högskola visar även stor skillnad mellan könen. Av kvinnorna från 1978 års kull hade 41 procent av kvinnorna mot endast

31 procent av männen påbörjat högskolestudier inom en fyraårsperiod efter gymnasiet. Var tredje som började högskoleutbildning hade dessförinnan studerat på komvux. Ungdomstiden förlängd – ibland ofrivilligt Den förlängda tiden i utbildning har förändrat tillvaron för många unga människor. Många går i dag inte ut i arbetslivet förrän vid 25 års ålder. Under 1990-talet steg ungdomsarbetslösheten mycket kraftigt. Det innebar att inte bara den förlängda skoltiden hindrade ungdomars inträde på arbetsmarknaden samt därmed sammanhängande möjlighet till försörjning och ett oberoende vuxenliv – även arbetsmarknaden lade hinder i vägen. Vad den förlängda ungdomstiden betyder kan dock variera kraftigt mellan olika ungdomar. Samtidigt som vissa unga vuxna snabbt vill lämna ungdomslivet och har svårigheter med detta, tillämpar andra ungdomar strategier som kan ses som en frivillig förlängning av ungdomstiden. Flera faktorer – bl.a. socioekonomisk bakgrund – påverkar ungdomars etablering på arbetsmarknaden. Man måste därför vara försiktig med att betrakta ungdomar på väg att etablera sig på arbetsmarknaden som en homogen grupp. Kopplingen mellan utbildningstid och inkomst har blivit mindre tydlig. Utbildning kan uppfattas som en nödvändig men icke tillräcklig förutsättning för att få ett arbete och ytterst bli vuxen. En lång utbildning är inte längre en säkrare garanti för en högre livsinkomst än en kortare. Ungdomarnas arbetsmarknad stämmer inte alltid med deras utbildning Under 1990-talet drabbades således ungdomar i högre grad än andra grupper av arbetslöshet. Ungdomars situation på arbetsmarknaden är mer utsatt än de äldres då de ofta saknar arbetslivserfarenheter och kontaktnät. Det nya är att arbetslösheten stannat på en helt annan och högre nivå än den ”normala” under efterkrigstiden. Också bland ungdomar har långtidsarbetslöshet uppstått. Bland de ungdomar som inte lyckats etablera sig på arbetsmarknaden ﬁnns kvinnor i högre grad än män. Andra grupper som är överrepresenterade i denna grupp är de med kortast utbildning, de med utländsk bakgrund, samt inte minst de som bor i regioner med svagare arbetsmarknad. En kraftigt ökad andel studerande som förlänger sina studier i såväl gymnasieskola, vuxenutbildning som högskola har blivit följden av att många ungdomar tvingas skjuta upp sitt inträde i arbetslivet, då inga andra alternativ och försörjningsmöjligheter normalt står till buds.

För dem som verkligen vill ut i yrkeslivet snabbt verkar, såsom det var tänkt, de yrkesinriktade programmen vara det bästa alternativet. Undersökningen ”Efter skolan” visar att det till största delen var de som gått yrkesförberedande program som hade arbete tre år efter det att de lämnat gymnasiet. Av dem som gått exempelvis fordonsprogrammet arbetade 90 procent. Det var större andel män än kvinnor som arbetade – fler än tre av fyra män från sex av de yrkesinriktade programmen hade arbete tre år efter gymnasiet. Dock har långt ifrån alla ett arbete inom sitt utbildningsområde. Även om de flesta ungdomarna enligt undersökningen är nöjda med hur skolan förberett dem inför de färdighetskrav som arbetslivet ställer, så hade många av de tidigare eleverna på yrkesinriktade program arbeten som inte stämde med deras gymnasieutbildnings inriktning. Endast 50 procent i genomsnitt hade ett arbete som direkt anknöt till utbildningen. Variationerna var dock stora mellan de olika programmen. Högst andel sysselsatta inom sitt utbildningsområde, drygt 60 procent, uppgav sig kvinnorna från omvårdnadsprogrammet ha. En motsatt särställning hade eleverna från medieprogrammet, då hela 70 procent av dem som var i arbete hade arbetsuppgifter som inte överensstämde med utbildningen. Utbudet och tillgängligheten till gymnasial utbildning har kraftigt ökat sedan skolan kommunaliserades och kommunerna fick rätt att själva besluta om att etablera gymnasieutbildning. Endast 13 av landets 290 kommuner saknar helt egen gymnasieutbildning. Framför allt är det de studieförberedande programmen som ökat. Statistiken tyder enligt undersökningen på att allt fler elever – uppemot 60 procent – läser program utan APU, däribland olika specialutformade varianter. Samma relativa spridning har inte skett av program med yrkesämnen. Gymnasieskolan har genom sin organisation i programgymnasiet blivit allt mer teoretiskt inriktad genom att alla får en större volym av kärnämnen. Även yrkeskurserna har fått ökade inslag av teoretiska moment. Statsmakternas uttalade ambition är att fler skall gå vidare till högre studier, en ambition som allt mer håller på att infrias. Ungdomarna får därigenom en långsiktig, komparativ fördel på arbetsmarknaden genom att de har skaffat sig en längre och bredare utbildning än tidigare generationer. Efterfrågan på arbetsmarknaden förväntas också öka kraftigt speciellt när fyrtiotalisterna börjar gå i pension och skall ersättas. Dock får diskrepansen inte bli för stor mellan gymnasieutbildningens inriktning och arbetsmarknadens behov, för då riskerar måluppfyllelsen att bli låg när det gäller målet att ge individen en bra grund för arbetslivet.

FRAMGÅNGSFAKTORER OCH HINDER FÖR MÅLUPPFYLLELSE

3.1

Förändrade förutsättningar

När man skall bedöma måluppfyllelsen i svensk skola behöver man ha en uppsättning måttstockar att stämma av utvecklingen mot. Skolans mål måste kopplas till den för varje tid rådande samhällsutvecklingen och den syn på barn och ungdomar som formas av denna. Även forskningens perspektiv påverkas och förändras. Synen på barn och ungdomar har förändrats från ett utvecklingspsykologiskt perspektiv till ett perspektiv där sammanhanget i form av relationer och miljö lyfts fram. Denna utveckling får konsekvenser för hur vi ser på barn och ungdomar men också för hur vi bedömer måluppfyllelsen. Svensk utbildningspolitik har haft som mål att höja utbildningsnivån för ungdomar. Som en följd av den fortgående reformeringen och expansionen av utbildningsväsendet har också befolkningens utbildningsnivå kontinuerligt höjts. År 1970 hade drygt 30 procent av befolkningen minst gymnasieutbildning, i dag har 80 procent i åldrarna 25–64 år en motsvarande utbildning utöver grundskolan. I stort sett hela årskullen 16-åringar påbörjar i dag gymnasiestudier. Några av de viktigaste förändringarna av betydelse för skolans utveckling finns i demografiskt hänseende. Sverige har sedan 1960-talet utvecklats till ett mångkulturellt samhälle, där skolan fått ansvar för stora elevgrupper som endast gått delar av sin skolgång i svensk skola. Boendesegregation är en företeelse som hindrar många elever från att utveckla sitt svenska språk i tillräcklig grad. Gruppen elever med utländsk bakgrund har kommit att stå i fokus i flera studier om måluppfyllelsen i skolan. Det är en mycket heterogen grupp. Eleverna kommer från en mängd olika länder och kulturer och har bott i Sverige under olika lång tid. En annan faktor som har haft betydelse för utvecklingen i skolan är det förändrade huvudmannaskapet och decentraliseringen av beslut som inneburit ett ökat lokalt inflytande över skolan. Detta gäller såväl på den övergripande kommunala nivån som i den enskilda skolan. Inom skolan har arbetslagen ofta fått större inflytande över sina egna arbetsområden. En annan tydlig förändring är en ökad valfrihet när det gäller att välja skola. Valet kan stå såväl mellan olika kommunala skolor som mellan kommunala

och fristående. Denna valfrihet har förstärkts genom större möjligheter att arbeta individuellt och att också, främst i gymnasieskolan, välja mellan olika kurser inom ramen för sin utbildning. Detta leder in på den viktigaste ramfaktorn, resurserna. Samtidigt som skolan blivit allt mer prioriterad har också politikens roll förändrats från att fördela resurserna från ett överskott till att hushålla med de begränsade resurser som står till buds.

3.2

Faktorer som kännetecknar framgångsrika skolor

3.2.1 Forskning om framgångsfaktorer Forskning kring framgångsfaktorer eller effektiva skolor kan sägas vara ett försök att komma underfund med det ofta observerade fenomenet att olika skolor med i huvudsak samma resurssituation och yttre förutsättningar i övrigt når mycket olika resultat. Ansatsen i forskning kring effektiva skolor har varit att jämföra skolor med likartad studerandesammansättning men med goda respektive dåliga resultat. Därigenom hoppas man kunna identiﬁera faktorer som skiljer de framgångsrika skolorna från de mindre framgångsrika.80 De nyckelfaktorer som enligt forskningen bidrar till att göra en skola effektiv kännetecknas sammanfattningsvis av: Professionellt ledarskap Ett professionellt ledarskap som bedrivs målmedvetet och kontinuerligt, baserat på intresse, kunskap och respekt för lärarna. Ett tydligt och demokratiskt men kraftfullt pedagogiskt/ didaktiskt ledarskap där strävan att skapa samsyn och konsekvens inom skolans ledningsteam framgår. Gemensamma visioner och mål i lärargruppen Gemensamma visioner och mål i lärargruppen, där enighet kring skolans uppdrag och konsensus kring värderingarna medför samarbete mellan lärare om mål och innehåll i undervisning samt fostran och konsekvens i verksamheten. Lärarkompetens och målinriktad undervisning med hög kvalitet Lärarkompetens och målinriktad undervisning med hög kvalitet är den enskilt mest betydelsefulla skolfaktorn för elevernas resultat, enligt ny forskning. Gustafsson, J-E., Myrberg, E., 2002, Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Skolverkets monograﬁserie

Exempel på vad som kännetecknar effektiva lärares undervisning är att de anpassar sin undervisning så att den passar olika elevers behov och har ett vitt spektrum av interaktionsstilar och strategier. De skapar motivation genom humor och entusiasm för sitt ämne, de visar på uppgifternas relevans och bedriver en intellektuellt stimulerande undervisning. En arbetscentrerad miljö En arbetscentrerad miljö där eleverna får kontinuerlig återkoppling på sina arbeten och en miljö som främjar inlärning med maximal kommunikation mellan lärare och elever. En sådan miljö är intellektuellt utmanande och ger tillfälle till reﬂektion och problemlösning. Höga och positiva förväntningar på eleverna Lärarna har höga och positiva förväntningar på eleverna och utgångspunkten är att alla är läraktiga. Det är skolans och undervisningens kvalitet, inte elevernas bakgrund, som är avgörande för deras resultat. Lärarna har höga krav och förväntningar även på elever med svårigheter. Uppföljning, utvärdering och slutsatser Det görs regelbunden uppföljning och utvärdering av skolprestationerna med noteringar om elevernas utveckling. Skolan förmår att följa, analysera och dra slutsatser av sina resultat samt lära av sina iakttagelser och bearbeta eventuella svårigheter. Skolan har en fungerande självgranskning och självvärdering så att även den egna organisationen, arbetsmiljön och kompetensen fokuseras. Engagemang från föräldrarnas sida Föräldrar medverkar i skolan och visar intresse för barnens läxläsning genom förtroendefulla relationer mellan hem – skola – elever. Detta är helt avgörande för hur väl skolor lyckas med elever som är i behov av stöd. Positivt arbetsklimat Det råder ett positivt arbetsklimat med betoning på beröm snarare än en fokusering på negativa beteenden. Tydliga normer beträffande rättigheter och skyldigheter i det sociala umgänget i skolan tillämpas konsekvent och med omedelbar feedback. Lärarna är förebilder och förmedlar en anda av respekt och ömsesidigt förtroende. Man satsar på en generellt god arbetsmiljö istället för på särskiljande åtgärder.

3.2.2 Skolans ledarskap Ett professionellt ledarskap som bedrivs målmedvetet och kontinuerligt beskrivs, som tidigare framhållits, ofta i forskningen som en förutsättning för att utveckla framgångsrika skolor. Där ingår bl. a. att skapa samsyn och kon-

sekvens inom skolan samt att rekrytera lärare och annan personal. Ett tydligt och demokratiskt men kraftfullt pedagogiskt/didaktiskt ledarskap från rektors sida som framförallt inriktas på skolans kunskapsmål baserat på intresse, kunskap och respekt för lärarna anges också vara väsentligt för framgång. ”För ledningen av utbildningen i skolorna skall ﬁnnas rektorer. Rektorn skall hålla sig väl förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektor att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den anställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt.”(SkolL 2kap2§) Skollagen innehåller alltså en tvingande föreskrift för kommunen att anställa rektorer och krav på pedagogisk insikt hos dem som ska anställas. Genom bestämmelsen fastslås också att ansvarsområdet inte får vara för stort och att rektor bör ha sin dagliga arbetsplats på skolan. Hur detta skall bedömas faller dock på den lokala nivån att avgöra. Rektors beslutanderätt har två skilda grunder, dels genom att författningarna direkt ställer krav på rektor att fatta beslut i vissa frågor, dels genom att rektor har beslut att fatta också på delegation från styrelsen för utbildningen. Rektors uppdrag Rektor har det övergripande ansvaret för arbetet i skolan. Det är rektors uppgift att tillsammans med lärarna planera och organisera skolans arbete så att målen för skolan kan nås. I läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94 anges alla de områden som rektorn har ett särskilt ansvar för. Rektor arbetar i ett spänningsfält mellan statens krav på verksamheten, som det kommer till uttryck i läroplanen och förordningar, samt kommunens prioriteringar och tilldelade resurser för verksamheten. Rektor skall fullgöra sitt nationella uppdrag i ett vidare kommunalt sammanhang än tidigare. Förutsättningarna att kunna fullgöra uppdraget varierar mellan olika huvudmän men också inom en och samma huvudmans ansvarsområde, t.ex. beroende av skolans storlek, skolform och skolans omgivande samhälle. Förutom kontakterna med politiker och förvaltning har rektor det övergripande ansvaret för skolverksamheten i sin helhet: förutsättningarna för undervisning, elevernas resultat, arbetsorganisationen, kvalitetsfrågor samt lärarnas kompetensutveckling, liksom för administrationen och den löpande driften av skolan. Därtill kommer den egna personalens krav på en kompetent och tillgänglig chef och inte minst elevernas, föräldrarnas och arbetslivets krav på att skolan håller hög och jämn kvalitet.

Skolkulturens betydelse I en kunskapsorganisation som skolan är ledningens förmåga att ta till vara medarbetarnas kompetens och engagemang en nyckelfaktor för framgång. Detta förutsätter ett ledarskap som bygger på medarbetarnas delaktighet när det gäller att utveckla skolan. Det gäller att tillsammans med lärarna arbeta mot gemensamma mål och utveckla arbetsformerna. För att utveckla skolan krävs att rektor har förståelse för skolans uppdrag men också förmågan att påverka medarbetarnas agerande. Kunskap om skolans speciﬁka skolkultur kan, som tidigare påpekats, bli en väg till framgång om man använder kunskapen som en analysmetod och indikator när det gäller skolans förmåga att arbeta utvecklingsinriktat. En sådan kunskap om skolkulturen är viktig för att rektor skall kunna utöva sitt ledarskap med konsekvens. Forskning och erfarenheter visar att rektorer är olika framgångsrika även om de åtminstone till det yttre har en likartad arbetssituation. Detta innebär att det inte enbart är omfattningen av ledningsresursen som är avgörande för resultatet utan också hur den används. Som nämnts ﬁnns det en rad andra faktorer, såsom t.ex. gemensamma mål som omfattas av alla i skolan, tydligt ledarskap och engagemang, som också påverkar resultatet. Flera undersökningar visar att rektorernas insatser är väsentliga för att utveckling och förbättring skall äga rum i skolan. Frågan om rektorernas förutsättningar att leva upp till de högt ställda kraven på ett modernt ledarskap är mycket aktuell och utvecklingsarbete pågår i många kommuner.

3.2.3 Arbetsorganisationen i skolan Det senaste decenniet har präglats av mycket stora förändringar inom den svenska skolan – ändringar i ansvarfördelning och nationella styrmedel, kärvare ekonomi samt nya trender och försök inom organisation och pedagogik. Att förena höjda mål och ett vidgat uppdrag – från en utbyggd förskola med ökad betoning av barns lärande till ”en skola för alla” också på gymnasienivå – med oförändrade eller till och med minskade resurser har medfört att det har varit nödvändigt att pröva nya arbetsformer och organisationsmönster. Skillnader ﬁnns dock mellan olika kommuner såväl som mellan skolor, varför generella omdömen inte får tas till intäkt för att gälla enskilda fall. För att kunna peka på förändringstrender och deras resultat måste vi emellertid ändå utgå från vissa generella iakttagelser och undersökningsresultat. Individuella val men likvärdiga kunskaper Förändringarna i styrdokumenten och ansvarsfördelningen har givit allt större frihet och medfört många lokala valmöjligheter och varianter när det gäller skolans arbetsorganisation och innehåll. Samtidigt kvarstår centrala krav på att eleverna när de lämnar skolan skall ha likvärdiga kunskaper. Kontrol-

len av denna likvärdighet har blivit stramare i och med att större nationella resurser satsas på inspektion och tillsyn. Eleverna ska ges så stor individuell valfrihet som möjligt, liksom ett helhetstänkande och en förståelse av viktiga sammanhang. Det är en grannlaga uppgift för såväl skolledare som lärare att finna arbetsstrukturer som får gemensam acceptans, fungerar och underlättar prioriteringar och balansgång mellan individuella val och likvärdiga kunskaper. Som tidigare nämnts är samsyn och gemensamma riktlinjer en av framgångsfaktorerna för måluppfyllelsen. Nya organisationsmönster kräver ökat samarbete och fler möten En arbetsorganisation, som bygger på att i ökad utsträckning arbeta i sammanhängande pass, anpassade efter uppgifter och elever, är något man i allt fler skolor eftersträvar. I en del fall sker det inom ramen för försöket utan timplan. Tanken är också att eleverna skall få möjlighet att i större utsträckning arbeta problembaserat och tematiskt i syfte att tillägna sig ett större helhetstänkande. Många elever och lärare finner arbetssättet spännande och utvecklande och i försöket utan timplan har man även märkt av en ökad måluppfyllelse. Arbetssättet med fria studiepass kräver ökad planering och uppföljning, vilket inkräktar på de kvarvarande fasta lektionerna. Behovet av samordning lärarna emellan ökar och innebär mer möten och kontakter. Eleverna i försöket utan timplan säger sig vilja ha klara riktlinjer för arbetet och också en balans mellan öppna pass och ämneslektioner.81 Alla undersökningar visar att ett varierat arbetssätt, anpassat efter uppgifter och elever, är det som eleverna uppskattar mest och det som i regel också ger det bästa utfallet ur aspekten måluppfyllelse. Varje skola och varje lärare finner därför – tillsammans med eleverna – det optimala sättet utifrån de egna förutsättningarna (t.ex. gruppstorlek, lokaler, lärarresurser, lärarkompetens, ämne samt elevernas ålder och förkunskaper).

3.2.4 Lärarkompetens Läraren är den mest betydelsefulla framgångsfaktorn för elevernas lärande. En skicklig lärares kompetens innefattar såväl goda ämneskunskaper som förmåga att förmedla dem samt att kunna entusiasmera, leda och bedöma eleverna i deras arbete.82 Läraruppdraget har under senare år vidgats och också blivit mer komplext. 81

L. Lundahl m.fl. Skolans frihet och ansvar att styra sin tid, Umeå 2003, refererad i SOU 2004:35: Utan timplan. Delbetänkande av Timplanedelegationen. Stockholm 2004. 82 För utförligare diskussion och definition av lärarkompetens, se t.ex. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. SOU 1999:63 samt Attrahera, utveckla och behålla kvalificerade lärare (OECD 2003), s. 54 bl.a.

Lärares grundutbildning Lärarutbildningarna är ett av statens viktigaste styrmedel för en likvärdig skola. Regeringen sätter upp mål för utbildningen och anger dimensioneringen av olika utbildningsvägar. Såväl antalet utbildningsplatser i lärarutbildningarna som antalet sökanden ökar nu. Från höstterminen 2000 till höstterminen 2002 ökade antalet studenter med 20 procent. De nu verksamma lärarnas grundutbildning har haft olika utformning genom åren. Flertalet lärare för år sju t.o.m. gymnasieskolan har en högskoleutbildning inriktad mot undervisningsämnena och en ettårig utbildning på lärarhögskola med en undervisning bestående av didaktik, pedagogik och praktik. Lärarna för de yngre barnen (lågstadiet, d.v.s. år 1–3, respektive mellanstadiet, d.v.s. år 4-6) utbildades för respektive stadium i såväl samtliga sina undervisningsämnen som metodik och didaktik. Yngre grundskollärare, som ﬁck sin utbildning från 1988 och framåt, har en utbildningsinriktning mot år 1–7 eller år 4–9 och en specialisering antingen i svenska och samhällsorienterande ämnen eller i matematik och naturorienterande ämnen. För blivande gymnasielärare blev förändringarna inte lika stora. Som en del i en högskolereform trädde en ny examensordning i kraft den 1 juli 1993, vilket bl. a. innebar att de tidigare relativt hårt styrda linjerna avskaffades och målstyrning ersatte den tidigare regelstyrningen, här som i övriga delar av den svenska skolvärlden.83 I samklang med gymnasieskolan utformades lärarutbildningarna som ”program” med relativt stor valfrihet beträffande kurskombinationer. En ny form av lärarutbildning startade höstterminen 2001. Ambitionerna är i korthet att öka den gemensamma basen i lärarutbildningen, oavsett vilken ämnesinriktning och vilka skolår den blivande läraren syftar mot; att förbättra samspelet mellan teori och praktik via verksamhetsförlagd utbildning integrerad i undervisningen; att ge redan yrkesverksamma lärare möjlighet till kompetensutveckling genom att göra vissa utbildningsdelar lämpade för detta; att öka forskningsanknytningen och ge behörighet till forskarutbildning samt att ge såväl en bred grundkompetens som ökad ﬂexibilitet i ämnesval och specialisering. Utbildningstiden varierar mellan 3 och 5,5 år De högskolor/universitet som handhar lärarutbildning har haft stor frihet att utarbeta sina utbildningsplaner, vilket innebär att lärarstudenternas kunskaper och erfarenheter kan skifta, både beroende på vilken högskola de går på och hur just deras verksamhetsförlagda utbildning fungerat. En kvalitetsgranskning genomförs 2004 av Högskoleverket men dess resultat är ännu inte känt. 83

Ibid

En första del i granskningen består i att samtliga högskolor har genomfört en självvärdering. Dessa återfinns på respektive högskolas hemsida. Ett initialt problem för den nya lärarutbildningen har varit att villkorsfrågorna avseende den verksamhetsförlagda utbildningen inte var lösta när reformen sjösattes. Detta har lett till problem för många lärarstuderande beroende på vilken högskola de går på. Redan yrkesverksamma personer utan lärarutbildning och/eller tillräcklig akademisk ämneskompetens kan få sådan genom s.k. Särskilda lärarutbildningar (SÄL). Det är ett högskoleprojekt som pågår mellan 2002 och 2006, initierat av staten, Kommunförbundet och de fackliga organisationerna på skolområdet . Via en 60-poängsutbildning kan den anställde komplettera sin tidigare utbildning så att hon/han får en fullständig – eller breddad – lärarutbildning. Intresset är stort för denna typ av utbildningar. Lärares kompetensutveckling Det övergripande ansvaret för kompetensutveckling ligger hos kommunerna. ”Varje kommun och landsting skall ansvara för att möjligheter till kompetensutveckling ges för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens kompetensutveckling.” 84 I det centrala avtalet finns reglerat att 104 timmar per år skall vara ett riktmärke för tid till kompetensutveckling för lärare i grundskolan och gymnasieskolan. Varje skola avgör sedan hur tiden skall användas. Det decentraliserade ansvaret innebär att lärarnas möjligheter till kompetensutveckling varierar mellan olika skolor och kommuner. Professionens behov ska styra kompetensutvecklingens inriktning medan kommunerna ska ansvara för förutsättningarna. Dock kan staten gå in med särskilda insatser när det gäller exempelvis specifika brister eller när större generella förändringar/förbättringar initierats. Den kunskapsutveckling som sker i hela samhället innebär att ämnesinriktad fortbildning krävs för alla lärare. Behovet av sådan fortbildning kan vara starkt beroende på förändrad arbetsinriktning och nya forskningsrön. IT-utvecklingen har medfört nya möjligheter och behov i undervisningen. Staten har gjort en stor satsning genom det s.k. ITiS-projektet (IT i skolan), som medfört att kunskaper, attityder och användning av datorer märkbart förbättrats under perioden 1999-2003. Att vidareutveckla och sprida denna kunskap är nu viktigt.

Lärarutbildningsprop 99/00:135

Forskning behövs – av flera skäl En fungerande målstyrning ställer stora krav på väl utbildade lärare. De öppna arbetsformer som idag dominerar i skolan vidgar kraven ytterligare och förutsätter en lärarkompetens som tar sin utgångspunkt i en vetenskaplig kunskapsbas, i medvetenhet om styrdokumenten samt insikt i ämnesdidaktisk forskning. Från olika lärosäten antyder självvärderingen att man inte anser sig kunna leva upp till en tillräckligt hög kvalitet i lärarutbildningen. Skälen för detta är bl. a. att forskningsresurserna till lärarutbildningen är ytterst begränsade. Jämfört med övriga ämnesområden vid ett universitet är forskningsresurserna till lärarutbildningen obetydliga. Detta återspeglas också i lärarutbildarnas kompetens. Medan 50 procent av samtliga lärare vid högskolor och universitet är disputerade utgör disputerade lärare inom lärarutbildningen ca 20 procent.85 Inom universiteten måste lärarutbildningen ha en unik status som just utbildare. Många lärare efterfrågar mer utrymme för reflektion och dokumentation kring den egna yrkesutvecklingen. En del framhåller behovet av erfarenhetsutbyte både inom skolor och skolor/kommuner emellan. Vissa ser emellertid forskning som det bästa sättet till självförverkligande samt yrkes- och skolutveckling, gärna via praxisnära forskning parallellt med en lärartjänst. Vilket kunskapsinnehåll som bör prioriteras i de olika ämnena kan också vara ett viktigt forskningsområde och syfta till att eleverna i framtiden skall få maximal glädje av sin utbildning. Praxisnära pedagogisk forskning behövs alltså av flera skäl, vilket framhålls av bl.a. Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté och professor Mikael Alexandersson.86 Nya forskarutbildningar håller på att ta form, bl.a. via forskarskolor, och lärare som deltar vittnar om den stimulans det innebär att få reflektera över och medvetandegöra sitt arbetssätt87 - en stimulans som här varit en förutsättning för att stanna i yrket.

3.2.5 Skolutveckling och utvärdering Skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningssituationen och syftar till att omfatta hela eller stora delar av skolans verksamhet. Det innebär att medvetna och kunskapsbaserade förändringar införlivas i den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del i vardagsrutinerna. Till skolutveckling räknas insatser som bidrar till det gemensamma lärandet. Högskoleverkets årsrapport 2004 Pedagogiska magasinet 20040225 87 www.skolporten.com 20040824 85

Stommen i en fungerande skolutveckling är målen, utvärderingen, kvalitetsredovisningen och utvecklingsåtgärderna. Arbetet med regelbunden uppföljning och utvärdering av elevernas utveckling och skolprestationer är en avgörande faktor för att en skola ska lyckas. Lika viktigt är att skolan förmår att analysera och dra slutsatser av sina resultat och bearbeta eventuella svårigheter. Skolan bör ha en fungerande självgranskning och självvärdering så att även den egna organisationen, arbetsmiljön och kompetensen fokuseras. Detta förutsätter ett professionellt, pedagogiskt ledarskap där arbetet med skolans utveckling är fördelat på många personer. Myndigheten för skolutveckling88 talar om kvalitetsarbete och menar att problem som ﬁnns har sitt ursprung i styrningen av skolan. Myndigheten menar att den svagaste länken i kommunernas kvalitetsarbete och arbete med kvalitetsredovisningar är bristen på analys av de egna resultaten vilket resulterar i svaga kopplingar mellan resultat, bedömning och åtgärder. Myndighetens erfarenheter visar att förvaltningschefer, utvecklingsledare och rektorer är nyckelpersoner i kvalitetsarbetet. Ytterligare en viktig förutsättning för större förståelse, medvetenhet och framgång i kvalitetsarbetet är personalens delaktighet och ansvar i arbetet. Avtalet ÖLA 2000 tecknades mellan Svenska Kommunförbundet och Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund) och trädde i kraft 1995 tillsammans med överenskommelsen En satsning till tvåtusen. Det följande och nu gällande avtalet, ÖLA 00 för åren 2000 till 2005, har fortsatt det gemensamma åtagandet att säkerställa verksamheternas kvalitet genom att öka måluppfyllelsen. I detta avtal rekommenderas de lokala parterna i kommunerna att bilda skolutvecklingsgrupper med uppgift att följa förskolans och skolans resultat och förnyelse. Myndigheten för Skolutveckling har gett ut en kunskapsöversikt89 där olika synsätt på skolutveckling presenteras. Det gemensamma för de olika synsätten är att de betonar att elevers lärmiljö är avgörande för prestationer i skolan och att de professionella, genom förändringar i lärmiljöerna, stimulerar och stödjer barn och ungdomar i deras utveckling och lärande. Skolutveckling handlar om att bygga upp kunskap om dessa lärprocesser och bidra till att lärdomarna om dem förverkligas i skolornas vardagsarbete. Ett hjälpmedel i det arbetet är att skolor och huvudmän systematiskt följer upp och utvärderar sin verksamhet. I utvärderingar av förskola och skola ﬁnns det faktorer som är relativt lätta att mäta. Den mer komplexa delen av verksamheten, som mäts i form av mål att Myndigheten för skolutveckling, 2003, Att granska och förbättra kvalitet Skolutvecklingens många ansikten, red G. Berg, H-Å Scherp Myndigheten för skolutveckling, 2003. 88 89

sträva mot, är svårare att utvärdera. Att utvärdera strävansmålen handlar om att försöka granska och värdera en process snarare än att studera färdiga resultat. En form av systematisk uppföljning och utvärdering är kvalitetsredovisningen som ska upprättas varje år av varje skola. Förslag föreligger 90 om att det också skall avse förskola och skolbarnsomsorg. Kvalitetsredovisningen ska innehålla en bedömning av i vilken mån de nationella målen för utbildningen har uppnåtts och en redogörelse för vilka åtgärder skolan avser att vidta om målen inte har uppnåtts. Enligt Skolverkets erfarenheter (Ve-fyraprojektet) har arbetet med kvalitetsredovisningarna i flertalet kommuner inneburit att kvalitetsarbetet utvecklats positivt. Skolverket91 har i en årsrapport analyserat resultatet av utbildningsinspektionen som omfattat 220 skolor i 21 kommuner under 2003. I rapporten skriver man att det finns anledning till kritik i ett stort antal kommuner när det gäller uppföljning och utvärdering av lärandet samt inom inspektionsområdet kvalitetssäkring och förbättringsarbete. Det är ett av de områden där den mest frekventa kritiken har delats ut och där behovet av utvecklingsarbete har bedömts som störst. Generellt gäller att Skolverkets inspektörer funnit behov av att kommunerna skapar bättre samband mellan planering, utvärdering, kvalitetsredovisning och revidering av mål och planer både centralt och lokalt. Under inspektionen har man undersökt om det finns system för att säkra och förbättra kvaliteten i utbildningen. Man har funnit att i de skolor där detta fungerar väl finns dels en rektor som fungerar som en drivande kraft i skolutvecklingsarbetet, dels en organisation för diskussion kring pedagogiska frågor.

3.3

Samband mellan framgångsfaktorer

För att kunna kartlägga och eliminera hinder för ökad måluppfyllelse är det viktigt att känna till vilken betydelse olika faktorer har. I syfte att belysa vilka faktorer som är viktigast och att klarlägga samband mellan olika faktorer och måluppfyllelse har Rådet i samarbete med Temaplan AB genomfört en enkätundersökning i 155 skolor. Resultatet har sedan analyserats med en av Temaplan framtagen och tillämpad metod. (För utförligare beskrivning av metoden, se särskild rapport). Elever respektive lärare på ett stort antal skolor har fått ange faktorer som är betydelsefulla för en framgångsrik skola och även lämna ett helhetsomdöme Kvalitet i förskolan, Prop 2004/05:11. Skolverket 2004, Utbildningsinspektion 2003 i ett nationellt perspektiv - en analys av inspektionsresultaten 90 91

om sin skolas kvalitet. Svaren har sammanförts till ett index kallat utbildningsindex. De faktorer som vid en statistisk sambandsanalys visat sig ha störst betydelse för utbildningsindex, d.v.s. det samlade måttet på upplevd kvalitet, är – utan inbördes rangordning – ledning och organisation, läromedel, fysisk miljö och lärares kompetens. Dessa områden har i sin tur en mängd olika delområden som visat sig ha ett signiﬁkant samband med utbildningsindex. För att undersöka de sociala målens betydelse har en analys av sambandet mellan utbildningsindex och värdegrundsmålen genomförts. Syftet var att se hur olika värdegrundsfrågor påverkar måluppfyllelsen och om det ﬁnns förstärkande eller motverkande effekter mellan värdegrund och kunskapsmålen. Värdegrundsfrågorna som ställts i enkäten handlar sammanfattningsvis om: •

Solidaritet med rådande samhällssystem

•

Syn på användandet av våld

•

Demokratisk delaktighet

•

Parlamentariska metoder för samhällsdeltagande

•

Utomparlamentariska metoder för samhällsdeltagande

•

Jämställdhet och jämlikhet i arbetslivet

•

Syn på invandrare och ﬂyktingar som kulturellt tillskott

•

Framtidstro

•

Valfrihet i sina liv

3.3.1 Resultat av sambandsanalysen Resultaten av analysen visar att det finns betydande skillnader mellan skolorna. De olika målområdena värdegrundsmål och kunskapsmål förstärker varandra. Utbildningsindex (elevers och lärares samlade omdöme om sin skola) har ett starkare samband med måluppfyllelsen av värdegrundsmål än av kunskapsmål. Skillnader mellan skolor Det finns betydande skillnader mellan skolornas svar inom samtliga värdegrundsområden. Störst är skillnaderna inom områdena ”syn på invandrare och flyktingar som kulturellt tillskott”, ”solidaritet med rådande samhällssystem”, ”acceptans för att använda våld” och ”egen psykosocial hälsa”. Även inom övriga områden uppvisar skolorna skillnader men inte lika stora. Ingen målkonflikt mellan värdegrundsmål och kunskapsmål Det finns ett signifikant samband mellan lärarnas användande av parlamentariska metoder, det demokratiska deltagandet på skolan, elever och lärares syn

på jämställdhet och jämlikhet i arbetslivet å ena sidan och faktiskt meritvärde å andra sidan. Resultaten visar att det inte finns någon målkonflikt mellan kunskapsmål och värdegrundsmål. Tvärtom förstärker de varandra genom att det finns ett signifikant samband mellan faktiskt meritvärde och elevers demokratiska kompetens och värderingar. Starkare samband mellan utbildningsindex och uppfyllelse av värdegrundsmål än av kunskapsmål Både elever och lärare har fått frågan om de bedömer att det finns ett samband mellan utbildningsindex (elevernas eller lärarnas omdöme om den egna skolan) och värdegrundsmål samt mellan utbildningsindex och kunskapsmål (meritvärden). Det finns endast ett svagt samband mellan en skolas meritvärde och utbildningsindex. En skola med högt meritvärde kan således ligga lågt i fråga om utbildningsindex. Den avgörande faktorn för meritvärdet i en skola är socioekonomiska faktorer, främst föräldrarnas utbildningsbakgrund. Ett signifikant samband finns däremot mellan utbildningsindex och uppfyllelse av värdegrundsmål som demokratiskt deltagande, solidaritet med rådande samhällssystem och obenägenhet att använda våld. Skolor med högt utbildningsindex får höga värden på värdegrundsmålen och vice versa. Alla värdegrundsområden utom psykosocial hälsa och syn på jämlikhet och jämställdhet i arbetslivet har ett samband med utbildningsindex. Elevernas svar visar på ett starkare samband än lärarnas svar vilket borde uppmärksammas vidare. Resultaten visar även att utbildningsindex har ett starkare samband med värdegrunds- och sociala mål än med de socioekonomiska bakomliggande faktorerna. Dessa faktorer har dock, som vi sedan tidigare vet, ett starkt signifikant samband med meritvärdet. Socioekonomiska faktorer har också ett signifikant samband med användandet av parlamentariska metoder. Det bör uppmärksammas att skolans möjlighet att påverka uppfyllelsen av värdegrundsmålen är stor. Ytterligare en fråga att lyfta är hur man ska hitta och/eller sprida metoder att utvärdera värdegrundsmål och mål att sträva mot.

3.4

Kvalitetsbristkostnader

3.4.1 Kvalitetsbrister inom skolan Drygt 10 procent av eleverna lämnar i dag grundskolan utan den grundläggande kompetens som krävs för att vara behörig till gymnasiestudier. När eleverna inte når upp till kunskapsmålen i skolår nio i de behörighetsgivande ämnena hänvisas de till gymnasieskolans individuella program. Kunskapsbrister från grundskolan leder bl.a. till kostnader för kompensatoriska studier inom det individuella programmet och/eller förlängd utbildningstid till följd av ett extra skolår. Stödinsatser i grundskolan Stöd är ett naturligt och vardagligt inslag i dagens individanpassade skola. Det sker ibland som en integrerad del av den ordinarie undervisningen. Skolor har valt att organisera sig på många olika sätt, i syfte att öka lärarens möjligheter att se till så alla elever får möjlighet att nå målen. Speciellt i tidigare skolår har man valt att organisera sig i mindre grupperingar för att minska behov av stödinsatser högre upp i åldrarna. Avvägningen mellan hur man väljer att disponera sina resurser, att ge mycket till alla elever, t ex i form av små klasser eller att ha större klasser och en större fri resurs att satsa på delningar och stöd åt mindre elevgrupper är därför central då analys skall göras av om skolan gjort allt de kunnat för att en elev skall lyckas nå målen i grundskolan. När det gäller att uppskatta behovet av stöd har vi fokuserat på särskilt stöd, d.v.s. det stöd en elev behöver utöver den vanliga undervisningen i klassen. Stödet behöver inte vara i form av extra undervisningsresurser utan kan ibland innebära annan metodik och annat arbetssätt, vilket skolor i undersökningen speciellt har poängterat. Skolorna i vår undersökning har redovisat alla elever som får stöd och fördelat dem på stöd inom ramen för den vanliga klassen/ gruppen och stöd i form av specialundervisning utanför klassen/gruppen. Endast få studier har tidigare genomförts där man uppskattat hur stor andel av den obligatoriska skolans elever som är i behov av särskilt stöd. Skolverket skriver i Kvalitetsgranskningen 1998 att skolorna spontant uppgivit 10-40 procent. Två studier, en norsk och en engelsk, visar på ett stödbehov om ca 20 procent i grundskolan och man talar sedan 1970-talet om ”one in ﬁve” som tumregel när det gäller att uppskatta behovet av stöd utöver det som den vanliga undervisningen i klassen kan bidra med. Skolverkets har under 200292 via Göteborgs universitet (UGU-projektet) kart2001 a Persson, B., i Skolverket 2003, Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan 92

lagt särskilt stöd i grundskolan. Resultatet från enkätundersökningen visar att i genomsnitt 17 procent av eleverna får specialpedagogiskt stöd.93 Enligt Rådets studie (se nedan) får i snitt 16,3 procent av eleverna vid de undersökta skolorna extra stöd. Andelen elever med stöd varierar mellan skolorna från 4,2 procent som lägst till 26,4 procent som högst. Stödet fördelar sig ganska jämnt över skolåren med toppar i skolår 4 och 6. Resultatet framgår av diagrammet nedan. Hur stor andel av eleverna som fick extra stöd per skolår, läsåret 2003/2004 Diagram 1. Andel elever som fått extra stöd 2003/04 per skolår 20

20,0

19,4

17,7

Procent

16,9

16,0 14,5

16,3 14,8

14,1

13,3

Snitt

Skolår

Gymnasieskolans individuella program Av de totalt 116 361 elever som våren 2004 lämnade grundskolans skolår 9 var 89,6 procent behöriga att söka till gymnasieskolans nationella program, medan 10,4 procent eller 12 101 elever, var obehöriga och därmed hänvisade till individuellt program. Riskgruppen var dock större; totalt hade 28 043 elever missat att nå målet i minst ett ämne. Här återfinns säkert många av dem som påbörjar men senare avbryter sina studier på gymnasieskolans nationella program. Av de ca 17 000 elever som gick första året på ett individuellt program läsåret 2002/03 kom ungefär hälften direkt från grundskolan, resten hade annan bakgrund, t.ex. ett avbrutet nationellt program bakom sig. Bland individuella programmets elever finns alltså flera olika elevgrupper med delvis olika utbildningsbehov. För att få en rättvisande bild av kvalitetsbrister måste de olika grupperna särskiljas och granskas. Projektet Utvärdering genom uppföljning är ett longitudinellt projekt där bl.a. utbildningskarriärer studeras.

Bland annat gick ca 1 500 elever en introduktionskurs för invandrare. Dessa elever har i regel bara gått en begränsad tid i svensk grundskola och därigenom trots stöd haft små möjligheter att nå målen för skolår nio. Ca 150 elever gick samtidigt en lärlingsutbildning inom ramen för ett individuellt program. Vissa elever följer också ett individuellt program under en kortare period i samband med byte av gymnasieprogram. Vi har i de studerade skolorna delat in eleverna i olika kategorier utifrån orsaken till att de går på individuella programmet samt utifrån omfattningen av den insats i tid som varje skola satsat på eleven. Syftet med individuella programmet är ju att eleverna skall gå över till ett nationellt program. Så sker också, men bara för omkring 33 procent av eleverna. Intressant är att se att detta gäller för 56 procent av de elever som direkt från grundskolan börjat på ett individuellt program, men bara för 14 procent av de elever som kommit till det individuella programmet sedan de avbrutit ett nationellt program.

3.4.2 Rådets studie av kvalitetsbristkostnader Syfte och metod Rådet har i samarbete med revisionsföretaget Öhrlings-Pricewaterhouse Coopers tagit fram en modell för att uppskatta kostnaderna för olika typer av åtgärder föranledda av brister i kvalitén i skolan. Främst är det brister i måluppfyllelse avseende kunskapsmålen som har uppmärksammats. Uppgiften för det individuella programmet är att komplettera kunskaper som det i grunden ankommer på grundskolan att förmedla. Kostnaden för de obehöriga elever som inte kommer in på ett nationellt program kan ses som ”grundskolans kvalitetsbristkostnad”. Vi har därför, med vissa förbehåll, valt att använda kostnaden för det individuella programmet som en indikator på kvalitetsbristkostnader i grundskolan Undersökningen av kvalitetsbristkostnader är ett försök att med fördjupade enkäter och intervjuer i ett begränsat antal kommuner komplettera den offentliga statistiken och tidigare studier genom att: 1.

identiﬁera de insatser som görs för att eleverna ska nå målen

2. identiﬁera vad bristande måluppfyllelse leder till i form av extra kostnader 3. ställa kostnaderna för förebyggande insatser i relation till kvalitetsbrister De åtta kommuner som ingått i undersökningen har valt lite olika lösningar när det gäller skolornas storlek och organisation. Vi har i undersökningen strävat efter att det så långt det är möjligt skall ingå såväl grundskolor som

gymnasieskolor. I undersökningen har, när det gäller grundskolan, ingått material från 17 skolor i åtta kommuner. När det gäller gymnasieskolans individuella program har sex skolor i lika många kommuner ingått. Det är inte helt självklart hur en analys av samband ska göras men det är väsentligt att uppföljningen visar om eleverna får det stöd som de behöver för att lyckas i sina studier Undersökningen innefattar antalet elever fördelade på olika skolår samt personalinsatser och hur kommunen har organiserat undervisningen för grundskoleelever och IV-elever. Målet är att undersöka hur mycket personalresurser som totalt har satts in vid respektive skola, hur mycket av undervisningen som kommit alla elever till del respektive kostnaderna för stödinsatser. De skolor som deltagit i arbetet har redovisat sina uppgifter efter enhetligt fastställda enkätmallar avseende grundskolan respektive gymnasieskolan. ”Kvalitetsbristkostnadsmallarna” innebär att såväl resursinsatsen som hur mycket undervisningstid eleverna har fått har redovisats. Nedan beskrivs metoden kortfattat under rubrikerna kvalitet, ekonomi och prestationer. Kvalitet En avgränsning har gjorts till att omfatta elevernas resultat i grundskolans skolår nio. Utöver andelen ej behöriga till ett nationellt program har vi följt genomsnittligt meritvärde och hur detta utfallit i förhållande till förväntat värde (enligt Skolverkets beräkningsmodell). Utvecklingen mellan åren 1999 och 2003 har varit vårt grundmaterial. Ekonomi Kostnaderna för varje skola har inhämtats från respektive kommuns ekonomiavdelning. Ekonomienheterna har enligt en enhetlig mall redovisat hur pengarna använts. Redovisningen omfattar läsåret och inte kalenderåret Prestationer Enhetliga mallar har använts även för visning av arbetsuppgift och arbetsinsats. Beträffande grundskolan har vi använt arbetsmängden i form av antalet elever samt den tid som eleverna får i undervisning. Skolorna har redovisat totala antalet personer i form av förskollärare, fritidspedagoger m.m. Genom att modellen är så utformad att eleverna viktats efter den tid som de fått i undervisning så blir alla skolor möjliga att jämföra med varandra. Ingen felkälla uppstår i form av att en skola har gett sina elever ﬂer eller färre undervisningstimmar. Detta är en viktig aspekt eftersom det av materialet framgår att skolorna inte ger eleverna lika mycket undervisning.

Slutsatser 1. Insatser för att eleverna ska nå målen Vi kan konstatera att skolorna har använt sina tilldelade resurser på många olika sätt, från att ha satsat mycket resurser på en större andel av eleverna och en mindre andel på elever med behov av extra stöd till att göra det motsatta. Med utgångspunkt från de resultat som skolorna uppnått i form av andel obehöriga elever och genomsnittligt meritvärde kan vi konstatera att några skolor varit effektivare än andra. Det är först vid analys av resultat mot utlagd organisation, som det går att se om resurserna används på ett effektivt sätt. En viss försiktighet måste dock iakttas beträffande slutledningen, eftersom vi enbart studerat två läsår, och elevens totala undervisningssituation under alla nio åren måste vägas in om det ska gå att dra säkra slutsatser. Flertalet av de granskade skolorna identiﬁerar elever med behov av extra stöd tidigt. Åtgärder sätts in men eftersom alla elever inte uppnår behörighet till ett nationellt program kan konstateras att de åtgärder som de vidtagit inte alltid har varit helt tillfredsställande. Vi kan även konstatera att det inte ser ut att vara ett resursproblem utan mer handlar om hur man använder de resurser som man har. 2. Kostnader för bristande måluppfyllelse Extra kostnader för bristande måluppfyllelse ser man först efter skolår 9, då det framgår vilka elever som ej blir behöriga till ett nationellt program. Enligt vår studie kan kostnaderna för en elev på individuella programmet variera avsevärt mellan olika kommuner. Detta beror på att de olika elevgrupperna på IV-programmet inte får lika mycket undervisning då de i vissa kommuner är ute på arbetsplatsförlagd tid en stor del av veckan. Snittkostnaden för en elev på individuella programmet uppgick i vår studie till ca 70 000 kronor per elev. Hänsyn bör även tas till att antalet elever på det individuella programmet är betydligt större än antalet elever som går ut år 9 med ofullständiga betyg. För att få ett pris på den bristande måluppfyllelsen har vi ställt kostnaden för det individuella programmet mot det antal elever som går ut grundskolan med ofullständiga betyg. Då blir den genomsnittliga kostnaden per elev ca 140 000 kronor. Denna kostnad är en skattning eftersom den inkluderar många elevkategorier med olika orsaker till att de inte gått ut grundskolan med behörighet till ett nationellt program. Kostnaden inkluderar här även den grupp elever som har ”mycket svaga” betyg och därför hoppar av ett nationellt program. Dessa elever har visserligen uppnått behörighet till gymnasieskolan men har ändå ofta så svaga kunskaper att de inte kunnat fullfölja sina påbörjade gymnasiestudier. Under dessa förutsättningar torde en total kvalitetsbristkostnad för hela landet kunna uppgå till i storleksordningen 1, 5 miljarder kronor. Utöver direkta kostnader för skolhuvudmannen ﬁnns det också andra mer långsiktiga och

svårmätbara kostnader som elevernas egna kostnader och kostnaden för samhället i stort.

3. Kostnader för förebyggande insatser i relation till kvalitets-brister samt vilka åtgärder som kan vidtas för att nedbringa kvalitetsbristkostnader Med utgångspunkt i ovanstående sätt att beräkna kvalitetsbristkostnaden totalt för hela landet till 1, 5 miljarder kronor kan vi beräkna alternativa användningsområden. En snittkostnad på 140 000 kronor per varje elev som saknar gymnasiebehörighet skulle t.ex. i en kommun med 60 sådana elever motsvara en IV-kostnad på ca 8 500 000 kronor, vilken i sin tur skulle motsvara ungefär 21 heltidstjänster i grundskolan. Om denna lärarresurs kopplas direkt mot de elever som saknar behörighet innebär det 3 elever per lärare. Siffran ger en uppfattning om storleken på kvalitetsbristen i annat mått än kronor, men innebär inte att den utvisar det lämpligaste sättet att organisera verksamheten. Vi har i de åtta kommunerna beräknat och jämfört kostnaden för kompensatoriska åtgärder via det individuella programmet i förhållande till kostnaden för förebyggande stödinsatser. Om kvalitetsbristkostnaden i kronor totalt för hela landet motsvarar närmare 1,5 miljard skulle den kunna räcka långt för att i tidigare skolår förebygga skolmisslyckanden senare i livet. Vi kan dock inte på grundval av studien säga hur resurserna borde kunna användas på ett alternativt sätt eller om kvalitetsbristen främst är ett resursproblem. Många skolor som hade ”lite” resurser lyckades ändå mycket väl. Att uppnå kunskapsmålen tar olika lång tid för olika elever. Skolan svarar i allt högre grad upp mot detta genom att erbjuda ökad individualisering och pröva olika pedagogiska och organisatoriska lösningar. Det går därför inte att utläsa hur mycket stöd eleverna får enbart genom att se på resursen för extra stöd. Vid analys och utvärdering av elevernas resultat måste man se till vilken resurs hela elevgruppen fått samt vad som gått till ett färre antal elever. De skolor där eleverna lyckats bäst med att uppnå behörighet har varit de som under viss del av undervisningstiden grupperat in alla elever efter den nivå som de befinner sig på och givit stöd utifrån elevbehovet. Dessa grupper är flexibla och varierar under året. Detta talar för att om det ska gå att minska kvalitetsbristerna inom grundskolan och de därav följande kostnaderna så finns det ett behov av att tidigt upptäcka elever med svårigheter i skolarbetet och att organisera undervisningen så att lämpliga stödinsatser kan sättas in. Detta kan till viss del ske genom tidiga och tydliga kontrollstationer. Det kan också gälla att identifiera om det finns svaga länkar i utbildningskedjan, t. ex vid skolbyten.

RÅDETS SAMMANFATTANDE BEDÖMNINGAR

4.1

Avtalet ÖLA 00

4.1.1 Avtalets utgångspunkter Avtalet ÖLA 00 innehåller ett antal föresatser som kommit att prägla dess uppbyggnad. Föregående avtal ÖLA 2000 blev starten på ett omfattande utvecklingsarbete och tanken med ÖLA 00 var att ytterligare stärka förutsättningarna för att fortsätta detta utvecklingsarbete. Avtalet genomsyras av ambitionen att åstadkomma en förbättrad måluppfyllelse inom förskolan och skolan. I överenskommelsen lyfts därför fram att förändringsarbetet ska ha som utgångspunkt att förbättra resultaten för barn och elever. Det övergripande uppdraget fastställs i Bilaga 6 till ÖLA 00 ”Ökad måluppfyllelse – ett ansvar som delas av många”.

4.1.2 Genomförandet När parterna ingick avtalet ÖLA 00 var oron över måluppfyllelsen i främst grundskolan stor. Under 1999 och 2000 sjönk andelen elever med behörighet till gymnasieskolan kraftigt. Från 2001 bromsades denna utveckling och övergick till att bli konstant eller svagt positiv. De centrala parterna gav utifrån avtalet de lokala parterna i uppdrag att genomföra dessa resultatförbättringar bl.a. genom Bilaga 3, ”Partsarbete”. Där fastställdes att en skolutvecklingsgrupp skulle inrättas och att parterna lokalt skulle teckna kollektivavtal inom sex utvecklingsområden i syfte att åstadkomma en förbättrad måluppfyllelse. Därutöver skulle den enskildes medverkan såväl i utformningen av sin egen arbetssituation som i förändrings- och utvecklingsarbetet säkerställas. De centrala parterna var överens om att det arbete som lokala parter ska bedriva enligt Bilaga 3 till ÖLA 00 skulle kunna bidra till att stärka kvaliteten i utbildningen och hantera lärares arbetssituation.

4.2

Måluppfyllelsen i förskola och skola

Samhällets och arbetslivets omvandling ställer ökade krav på kunskaper och färdigheter. Det blir allt viktigare för individen att lyckas i skolan. Det ﬁnns dock fortfarande stora grupper elever som inte når upp till målen, varför fortsatta ansträngningar måste göras för att nå en bättre måluppfyllelse. Rådet för skolans måluppfyllelse skall enligt sitt uppdrag, förutom att följa hur skolan och förskolan förmår åstadkomma en ökad måluppfyllelse, ”initiera åtgärder i syfte att undanröja hinder för utvecklingen eller i övrigt underlätta arbete i riktning mot ökad måluppfyllelse”. Ett sammanfattande omdöme om skolans och förskolans måluppfyllelse låter sig inte fullständigt uttryckas med enkla och endimensionella mått. Att sammanfatta all tillgänglig statistik och forskning till att avge ett samlat och entydigt värdeomdöme om skolans och förskolans måluppfyllelse och utveckling torde varken vara meningsfullt eller möjligt. De många målen uppnås i olika hög grad och skolorna lyckas olika väl, varför värdeomdömena måste vara nyanserade. Rådets uppdrag har varit att följa måluppfyllelsen utifrån de tre målområdena kunskaps- och färdighetsmål, arbetsmiljömål och sociala mål. Kunskapsmålen bedöms i huvudsak utifrån betyg, meritvärden eller meritpoäng och resultat på ämnesprov. Arbetsmiljön bedöms utifrån mål formulerade i arbetsmiljölagen och de berördas upplevelser av sådant som t.ex. trivsel och trygghet. De sociala målen ﬁnns formulerade i läroplanernas värdegrund och handlar i korthet om grundläggande värderingar, avståndstagande från förtryck och kränkande behandling, eget ansvar och respekt för andra människor, alla människors lika värde samt jämställdhet mellan kvinnor och män.

4.2.1 Kunskapsmål Svenska elevers resultat ligger över genomsnittet inom OECD. Ändå är skolans förmåga att kompensera för brister i socioekonomiska förutsättningar relativt begränsade. Ännu finns det betydande skillnader mellan elever med utländsk bakgrund och elever med svensk bakgrund. Skillnaderna i skolresultat mellan pojkar och flickor är också stora och i stort sett ökande enligt Skolverket. Rådets tidigare rapporter för 2002 och 2003 visar att det finns stor spridning i måluppfyllelse inom och mellan kommunerna. Kommuners och skolors genomsnittliga betygspoäng eller sammanlagda meritvärde kan förete så stora skillnader att de svårligen kan förklaras enbart genom skillnad i skolornas eller elevernas förutsättningar. Ett exempel är andelen elever med fullständigt slutbetyg från grundskolan, där andelen på riksnivå är ca 75 procent medan variationen mellan kommunerna ligger mellan 54 procent som lägst och 96 procent som högst.

4.2.2 Arbetsmiljö och sociala mål De allra flesta elever upplever trivsel och trygghet i sin skola och andelen har ökat sedan 2000. Många elever är nöjda med såväl kontakten med lärarna som med undervisningen. I detta fall har en förbättring skett under senare delen av avtalsperioden. Det finns dock problem med ökande stress och avsaknad av arbetsro i både grund- och gymnasieskolan samt i viss mån även i förskolan. Även om elevinflytandet har ökat under avtalsperioden upplever eleverna ändå inte att de har inflytande på det sätt de önskar. Måluppfyllelsen avseende kränkande behandling och mobbning är inte tillfredsställande. Skolorna har visserligen utökat sina insatser och engagemang mot mobbning, men mobbningsfrekvensen tycks förbli relativt konstant.

4.2.3 Förskolan Med införandet av en läroplan i förskolan har den svenska förskoletraditionen kompletterats med ett tydligare fokus på lärande. Läroplanen har medfört en ökad pedagogisk medvetenhet och en ny syn på barn och barns lärande. Nya tankar och lösningar har medfört att det pedagogiska arbetet i förskolan ofta bedrivs mer medvetet än tidigare. Skolverkets utvärderingar pekar på att det ﬁnns en risk att förskolorna utformar lärandet alltför formellt. Tillgänglig forskning visar på att innehållet i förskolans lärande behöver utvecklas. Stora barngrupper och allt lägre andel lärare har medfört svårigheter att bibehålla en god kvalitet och att förverkliga målen i läroplanen. Läroplanens intentioner att bedöma måluppfyllelsen i relation till barnens gensvar på det som verksamheten erbjuder har också medfört ett ökat behov av utvärdering, vilket innebär att metoder och modeller för att bedöma måluppfyllelsen behöver utvecklas. Föräldrarnas upplevelse av förskolans verksamhet är positiv, visar svenskt kvalitetsindex. Här ligger förskolan på en tätplats, långt före grundskolan, gymnasieskolan och högskolan och även andra verksamheter som mätts.

4.2.4 Förskoleklassen Måluppfyllelsen och kvaliteten i förskoleklassen kan generellt anses vara god. De strukturella förutsättningarna är goda genom hög personaltäthet och hög andel lärare. Förskoleklassen har anknutit väl till grundskolans första år, men det har i många fall skett på bekostnad av kopplingen till förskolan. Det krävs en utveckling av förskoleklassens utformning och innehåll satt i relation till både förskolan och grundskolan. Förskoleklassen kan på ﬂera sätt tjäna som en länk mellan förskolan och grundskolan så att det enskilda barnets lärande och utveckling stöttas optimalt.

4.2.5 Grundskolan och fritidshemmet Måluppfyllelsen avseende kunskaps- och färdighetsmål i grundskolan har redovisats som resultat i ämnesprov, sammanlagt meritvärde, andel elever som slutar grundskolan utan fullständigt grundskolebetyg samt andelen med behörighet till gymnasieskolan. En försämring av måluppfyllelsen kan ses i resultat på ämnesprov i svenska/ svenska 2 engelska och matematik. Andelen som ej nått målen i ett eller ﬂera ämnen har under avtalsperioden minskat med 1,6 procentenheter. Det är drygt 10 procent som inte får behörighet till gymnasieskolan men siffran har legat konstant. En förbättring av måluppfyllelsen har skett när det gäller det genomsnittliga sammanlagda meritvärdet, vilket har ökat från 202,9 1999/00 till 206,9 2003/04. Denna divergerande bild gör det svårt att göra något entydigt uttalande om måluppfyllelsen, även när det gäller kunskapsmål. Det genomsnittliga meritvärdet har ökat men behörigheten till gymnasieskolan är oförändrad. Detta tyder på att spridningen har ökat. Resultat från NU-03 visar på en försämring av måluppfyllelsen gällande kunskapsmålen sett i ett tioårsperspektiv. Det är därför angeläget att fortsättningsvis diskutera och utvärdera i vilken utsträckning och i vilken riktning nya organisationsformer och en processinriktad pedagogik i skolorna påverkat måluppfyllelsen (jfr diskussionen om NU- 03, avsnitt 2.3.4). Den kommande utvärderingen av försöket utan timplan utgör i det avseendet ett viktigt bidrag. Det nya betygssystemet i sig med en gräns för godkänd som utgör behörighet till gymnasieskolan och tydligare betygskriterier har satt resultat och måluppfyllelse i fokus på ett helt annat sätt än tidigare. Förändringarna har också medfört att andelen svagpresterande elever synliggjorts i statistiken. När det gäller måluppfyllelsen i fritidshemmen ﬁnns stora variationer både inom och mellan kommunerna. Det kan i huvudsak förklaras med fritidshemmens kraftiga utbyggnad under 90-talet, vilket skedde samtidigt som resurserna till grundskolan minskade. Detta har haft återverkningar på fritidshemmens möjligheter att arbeta utifrån läroplanens mål. De allt större barngrupperna och en minskande andel lärare medför svårigheter. Fritidshemmen avses komplettera grundskolan genom att eleverna erbjuds meningsfull verksamhet under hela dagen. Vistelse i fritidshem kan också bidra till att elevers socioekonomiska bakgrund i viss mån kompenseras.

4.2.6 Gymnasieskolan Måluppfyllelsen avseende kunskaps- och färdighetsmål i gymnasieskolan har redovisats som resultat på nationella prov, andel elever med slutbetyg inom fyra år, genomsnittlig betygspoäng samt som andel med grundläggande behörighet till högskolan. Gymnasieskolans betygsstatistik visar på förbättrade resultat inom de ﬂesta områden. Den genomsnittliga betygspoängen har ökat något (från 13,3 år 2000 till 14,1 år 2004) liksom andelen elever som slutfört sina gymnasiestudier med slutbetyg. Andelen med grundläggande behörighet till universitets- och högskolestudier har ökat från 84,6 procent år 2000 till 89,4 år 2004. Dessutom lämnar allt färre elever gymnasieskolan med reducerat program. Utvecklingen av måluppfyllelsen när det gäller gymnasieskolans kunskapsmål är svårbedömd på grund av ﬂera ändringar i regelverket kring bedömning och betygssättning under den period vi följt resultaten. Det medför att de olika årens siffror inte är exakt jämförbara. Elever får inte längre IG (Icke Godkänd) vid hög frånvaro. Eleven blir i stället utan betyg i berörda ämnen och riskerar att inte erhålla något slutbetyg. Det torde kunna medföra färre slutbetyg men högre genomsnittspoäng. Att genomsnittspoängen höjts och det dessutom blivit en viss ökning av andelen slutbetyg borde därför vara ett gott tecken. Andelen elever som slutfört sin utbildning på gymnasiet inom fyra år har ökat men 2004 var det ändå ca 25 procent som ej fått slutbetyg inom fyra år. Den stora reformen av gymnasieskolan som genomfördes i början av 1990talet har inneburit en väsentlig ambitionshöjning, framför allt för eleverna på yrkesinriktade utbildningar. Gymnasiereformen var framgångsrik främst i organisatoriska avseenden såsom att programmen infördes och yrkesutbildningen förlängdes, men den gav också upphov till en rad initialproblem.94 Kommunerna genomförde gymnasiereformen under en tid av krympande ekonomi och ökande åtaganden genom stora barnkullar och hög arbetslöshet, vilket innebar att resurserna var otillräckliga. Utvecklingen gick mycket snabbt och redan 1993 hade nästan alla kommuner implementerat reformen. Ambitionen att snabbt införa den nya gymnasieutbildningen innebar att ansvaret för det praktiska genomförandet till största delen kom att falla på rektor och lärare, utan att tillräckliga förutsättningar givits. Lärarna ställdes samtidigt inför stora utmaningar i form av ny läroplan, kursplaner skrivna på ett nytt sätt och ett nytt betygssystem.

Den nya gymnasieskolan - problem och möjligheter, SOU 1997:107.

4.3

Avtalets betydelse för måluppfyllelsen

Rådet gör gemensamma konstateranden och drar följande slutsatser angående avtalets inverkan på måluppfyllelsen: • Ett av syftena med de lokala avtalen var att säkerställa allas medverkan i arbetet med att förbättra resultaten. Där detta har skett framgångsrikt har det föregåtts av en dialog om skolans uppdrag, samtal som har förts på skolorna och inte enbart i kommunens utvecklingsgrupp. • Avtalets påbjudna arbetsform ställer stora krav på engagemang av varje lärare som individ. Detta ställer i sin tur stora krav på skolledarna. Där engagemanget funnits, har en utveckling i rätt riktning kunnat ske. • På många håll har samtalen om arbetstid tagit mycket tid. Av olika skäl har uppmärksamheten fångats av frågan om hur arbetstiden hanteras. Mindre uppmärksamhet har ägnats sambandet mellan läraruppdraget och frågan hur arbetstiden används på ett, för barn och elever, så optimalt sätt som möjligt samtidigt som lärares arbetssituation hanteras. • Parterna gör bedömningen att målet i löneavtalet om att löneutvecklingen på riksnivå ska uppgå till lägst 20 procent kommer att uppnås. Löneavtalets koppling mellan arbetsresultat och lön har varit en viktig del i att stimulera till ett utvecklingsarbete som syftar till att öka måluppfyllelsen. Det återstår dock mer att göra för att den lokala lönebildningen ska fungera bättre. Framför allt är det viktigt att stärka den process där arbetstagarens resultat och löneutvecklingen knyts samman så att det positiva sambandet mellan lön, motivation och resultat uppnås. I denna del är dialogen mellan chef och medarbetare en avgörande faktor. Till detta kommer det utvecklingsarbete som syftar till att öka måluppfyllelsen. Rådet konstaterar att en ökad måluppfyllelse åstadkommits under avtalsperioden om måluppfyllelsen mäts som meritvärde. Avtalet, och de insatser som initierats inom ramen för detta, har skapat goda förutsättningar för ett arbete som lett till en ökad måluppfyllelse. På många skolor har dialog kring uppdraget förts i samband med verksamhetsplanering, vilket exempelvis lett till en utveckling av arbetsorganisationen liksom ett mer systematiskt arbete med kompetensanalyser/-utvecklingsplaner utifrån denna dialog. Vi kan konstatera att detta i många fall har åstadkommit omfattande förändringar i positiv riktning för eleverna. Även om det självfallet inte går att påstå att avtalet ensamt lett till denna utveckling är det vår bedömning att det både underlättat och hjälpt till att sätta i gång processer i syfte att åstadkomma förbättringar för både elever och lärare.

4.4

Bedömningar och förslag

Samhällets uppdrag till skolan har i och med övergången från ett regelstyrt till ett mål- och resultatstyrt system genomgått stora förändringar. Ansvarsfördelningen mellan staten, kommunen och professionen har förändrats. Staten ställer genom skollag och andra styrdokument krav på utbildningens kvalitet och likvärdighet. Kommunen har ansvar för att skolan får de resurser och de förutsättningar den behöver. Ansvaret för uppdragets genomförande åvilar rektor och lärare. Samtidigt med denna systemförändring har skolans uppdrag vidgats. Jämfört med 1993 är det idag 400 000 fler barn och unga i förskola och skola. Så gott som alla barn och ungdomar går idag i antingen förskola, grund- eller gymnasieskola och såväl antalet som andelen barn som behöver särskilt stöd är avsevärt större än 1993. Olika skolor med i huvudsak samma resurssituation och yttre förutsättningar i övrigt når mycket olika resultat. En väsentlig del av skillnaden i resultat mellan skolor och kommuner måste därmed tillskrivas faktorer som skolan eller skolhuvudmannen själva råder över. Forskning kring framgångsfaktorer anger ett antal faktorer som är betydelsefulla för goda resultat. I de flesta avseenden har dessa framgångsfaktorer en stark koppling till en hög kompetens hos rektor och lärare. Rådet vill särskilt fästa uppmärksamheten vid • behovet av kompetenta ledare för skolan • vikten av tillräcklig tillgång till lärare med hög kompetens • nödvändigheten av ett ökat inflytande för såväl elever som för de professionella samt • behovet av en regelbunden utvärdering.

4.4.1 Självständigt ledarskap Skolans förändrade uppdrag ger konsekvenser för skolans ledarskap. Skolledarna har ett ansvar för verksamhetens kvalitet och utveckling och ska följaktligen kunna ge tydliga förutsättningar för lärarnas arbete och utveckling i yrket. Dialogen kring lärande, arbetsorganisation och ramar för arbetet måste utgöra ett nödvändigt inslag. Det är bl.a. av stor vikt att skolans professionella har kunskap om mål- och resultatstyrningens alla led och att det råder en samsyn och tydlighet på skolan om det samlade uppdraget och om hur man ska arbeta för att genomföra det. Att åstadkomma denna samsyn är rektors ansvar. Det är ett uppdrag som förutsätter skickliga, självständiga ledare med motsvarande hög frihetsgrad att organisera verksamheten.

4.4.2 Lärartillgång Skollagen kräver att den som anställs som lärare skall ha en lärarutbildning med huvudsaklig inriktning mot den undervisning som skall bedrivas. Att genom lärarutbildning tillhandahålla utbildade lärare är en av statens mycket viktiga uppgifter. Idag saknar ca 20 procent av dem som arbetar med undervisning en föreskriven lärarutbildning. Det beror inte på att intresset för att bli lärare är lågt. Lärarutbildningen är den högskoleutbildning mot yrkesexamen som lockat ﬂest sökande till högskolan höstterminen 2004. Av sammanlagt närmare 120 000 förstahandssökande till olika utbildningsprogram sökte 15 000 till lärarutbildningen. Ett viktigt skäl till att det saknas lärare med lärarutbildning är i stället att antalet utbildningsplatser är för få. Till följd av bl.a. stora pensionsavgångar kommer minst 13 000 nya lärare per år att behöva examineras fram till 2010. Detta kan jämföras med de 8 000 – 10 000 som enligt Skolverkets senaste prognos beräknas examineras varje år de närmaste åren. Sedan denna prognos kom har antalet utbildningsplatser skurits ned. Läsåret 2003/2004 minskade utbildningsplatserna för lärare med 500 jämfört med året innan och hösten 2004 minskar platserna ytterligare. Detta är otillräckligt i förhållande till skollagens anställningskrav. Rådet anser att det är viktigt att kommunerna verkar för utvecklande och stimulerande arbetsplatser för lärare. Arbetsmiljön och anställningsvillkoren måste attrahera de mest lämpade att söka sig till läraryrket, så att verksamma lärare kan stanna kvar i anställning till pension och så att de som lämnat yrket kan tänka sig att återvända. Tillsammans med Utbildningsdepartementet har parterna initierat ett stort projekt med ett sådant syfte (Attraktiv Skola). Att dimensionera lärarutbildningsplatserna är ett statligt ansvar, men kontakten mellan högskolor och kommuner behöver utvecklas. Inom ramen för den verksamhetsförlagda utbildningen ﬁnns många möjligheter till sådana närmare kontakter. Kontakten och samarbetet måste stärkas också på andra nivåer. Att så många lärare som 30-40 procent saknar antingen lärarutbildning eller utbildning i de ämnen de undervisar i är anmärkningsvärt. Detta belyser vikten av vägledning inför valet av inriktning i lärarutbildningen i förhållande till efterfrågan, men också vikten av att redan verksamma lärare har möjligheter att bredda och fördjupa sin kompetens. Att skapa en bättre balans mellan tillgång till utbildningsinriktning och efterfrågan på arbetsmarknaden är ett gemensamt ansvar för högskolor och kommuner.

4.4.3 Hög lärarkompetens Det råder inom forskningen en stor samstämmighet om att en hög lärarkompetens är den enskilt viktigaste faktorn för att elever ska lyckas i skolan. Detta ställer krav på en hög kvalitet i lärarutbildningarna. Alltför många lärarstudenter och lärare som genomgått lärarutbildningen uppger sig emellertid sakna kompetens på en rad områden. Det gäller grundläggande förmågor som arbete med läs- och skrivinlärning såväl som att arbeta med barn med behov av särskilt stöd. Det gäller inte minst frågor kring bedömning och betygssättning som uppges ha en mycket undanskymd roll i lärarutbildningen. Även lärarutbildningarnas självvärderingar antyder att man inte anser sig kunna leva upp till en tillräckligt hög kvalitet i lärarutbildningen. Skälen för detta menar man bl.a. är att forskningsresurserna till lärarutbildningen är ytterst begränsade. Jämfört med övriga ämnesområden vid ett universitet är forskningsresurserna till lärarutbildningen i princip obeﬁntliga. Som exempel kan nämnas att vid Umeå universitet – som är det enda lärosätet med en lärarutbildningsfakultet – var anslaget 2004 för forskning vid lärarutbildningen 20 mkr jämfört med 153 mkr till själva grundutbildningen, dvs. drygt 10 procent av den totala resurstilldelningen. Vid de andra fakulteterna vid Umeå universitet varierade forskningsanslaget mellan 40 och 50 procent av den samlade resurstilldelningen, alltså avsevärt mer än till lärarutbildningen. Bristen på forskningsresurser vid lärarutbildningen återspeglas också i lärarutbildarnas egen grundkompetens. Medan 50 procent av samtliga lärare vid universitet och högskolor är disputerade är motsvarande siffra för lärarutbildningen avsevärt lägre. Vid de lärosäten som bedriver lärarutbildning är ca 20 procent av lärarutbildarna disputerade.95 Inom universiteten borde lärarutbildningen tillmätas en unik status som just utbildare. Rådet ﬁnner det därför mycket anmärkningsvärt att denna disciplin åtnjuter färre forskningsresurser än andra universitetsområden. Det är oerhört viktigt att staten kvalitetssäkrar lärarutbildningen och garanterar en hög kvalitet på de lärare som examineras. För att vidmakthålla en hög lärarkompetens krävs självfallet också återkommande kompetensutveckling för verksamma lärare samt möjligheter till karriärutveckling inom yrket. Kompetensutvecklingsfrågorna är dock i huvudsak angelägenheter för parterna själva. Det är också önskvärt att lärare i alla skolformer kan förena forskarutbildning och forskning med sitt lärararbete.

Högskoleverkets årsrapport 2004

4.4.4 Inflytande Att utveckla och öka elevernas inflytande är en viktig förutsättning för att öka skolans måluppfyllelse. Av Skolverkets undersökningar framgår bland annat att elevernas skolmotivation ökar ju större inflytande de har över tidsanvändningen. För elevernas del finns rätten till inflytande dessutom formulerad i skollagen och läroplanerna som en rätt att ha inflytande över sin utbildning. Eleverna upplever inte att de har inflytande på det sätt de önskar och det talar för att former och innehåll måste utvecklas och att strävan mot ökad måluppfyllelse i detta avseende måste fortsätta. Ett ökat elevinflytande utgör också ett av de sex utvecklingsområdena i ÖLA 00. För att elevers inflytande över sitt lärande ska öka måste också lärarna ha ett reellt inflytande i och över verksamheten. Läroplanerna överlåter åt de professionella att organisera verksamheten och dess innehåll. Det innebär att lärarna tillsammans med skolledarna ges mandat att utforma de strukturer som ger bästa möjliga måluppfyllelse.

4.4.5 Utvärdering/uppföljning Avgörande för goda resultat är regelbunden uppföljning och dokumentation av elevernas utveckling och vad gäller grund- och gymnasieskolan också kontinuerlig utvärdering av elevernas skolprestationer. Det innebär att skolan bör ha en fungerande självgranskning och självvärdering där även den egna organisationen, arbets- och utbildningsmiljön och kompetensen fokuseras. På så sätt ökar skolans möjlighet att analysera och dra slutsatser av sina resultat samt vidta erforderliga åtgärder. Utöver kunskapsmål ﬁnns det också andra läroplansmål som inte så lätt låter sig mätas. Att enbart fokusera på uppnåendemålen begränsar alltför lätt det offentliga samtalet till att handla om godkänd eller icke godkänd, behörig till högre studier eller ej. Rådet ser det som angeläget att bedömningsinstrument i fråga om också strävansmålen utvecklas för alla skolformer i syfte att få en mer allsidig bild av måluppfyllelsen. Inte minst för förskolan är sådana bedömningsinstrument angelägna. Rådet ser det också som angeläget att den utvärdering och uppföljning som via betyg och meritvärden sker idag kan kompletteras med instrument som gör det möjligt att följa elevernas utveckling genom hela skolsystemet. Sådana bedömningsinstrument ska även ge möjlighet till jämförelser mellan enskilda skolor.

4.4.6 Förslag till åtgärder Rådet konstaterar sammanfattningsvis att följande åtgärder bör vidtas för en fortsatt god måluppfyllelse i skolan: • Rådet vill i första hand få till stånd en diskussion mellan avtalsslutande parter och staten kring - den framtida dimensioneringen av lärarutbildningarna - en kvalitetssäkring av lärarutbildningen - insatser för att bygga en vetenskaplig bas för läraryrket, t.ex. särskilt avdelade resurser till universitet/högskolor och en nationell satsning på FOU. - förutsättningar för en utvecklad samverkan mellan högskola och kommun • Rådet förordar vidare - att skolmyndigheterna får i uppdrag att utarbeta bedömningsinstrument för samtliga målområden och skolformer så att måluppfyllelsen ska kunna följas kontinuerligt genom hela skolsystemet.

• Rådet vill slutligen understryka - att måluppfyllelsen gagnas av att inﬂytande och ansvar – avseende såväl elever som lärare och skolledare – ligger på den nivå i orgnisationen där besluten fattas och verkställs. Rådet för skolans måluppfyllelse ser följaktligen ökad tillgång till skolledare och lärare med hög kompetens som den ojämförligt viktigaste förutsättningen för att alla barn och elever ska nå högsta möjliga måluppfyllelse. Det förutsätter i sin tur att lärarutbildningen håller en hög kvalitet och att lärares forskningsfält etableras. Andra förutsättningar för god måluppfyllelse ligger i en kontinuerlig självgranskning från de professionella i skolan och ett reellt inﬂytande hos lärare och elever över verksamhetens organisation och innehåll.

100

REFERENSER Arbetarskyddsstyrelsens författningar, AFS 2000 Arbetsmiljöverket, 2002, Skolans arbetsmiljö – resultat av enkätundersökning våren 2002 Arbetsmiljöverkets regler, 2000:42 Asplund Carlsson, M., Pramling Samuelsson I. & Kärrby G, 2001, Strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i förskola och skola. Skolverkets monograﬁserie Berg, G., Scherp H-Å red.2003, Skolutvecklingens många ansikten, Forskning i fokus nr. 15, Myndigheten för skolutveckling Blossing, Ulf, 2004, Skolors förbättringskulturer. Karlstad University Studies 2004:45 Ds 2001:48 Samverkande styrning Ds 2002:12 Kreuger, Alan B, Lindahl, M, 2002, The School´s Need for Resources – A Report on the Importance of Small Classes. Gustafsson, J-E., Myrberg, E., 2002, Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat. Skolverkets monograﬁserie Grundskoleförordningen, SFS 1994:1194 Haug, Peder, 2003, Om kvalitet i förskolan. Forskning i fokus nr 8, Skolverket Högskoleverket 2004, Högskoleverkets årsrapport 2004 Johansson, Eva, 2003 Möten för lärande. Forskning i fokus nr 6, Skolverket Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 Läroplan för förskolan, Lpfö 98 Myndigheten för skolutveckling, 2003, Områden och åtgärder som bör prioriteras i utvecklingsarbete inom utbildningsväsendet Myndigheten för skolutveckling, 2003, Kihlbom Magnus Om små barns behov och utveckling - Nyare utvecklingspsykologiska och neurobiologiska rön.

101

Myndigheten för skolutveckling, 2003, Att granska och förbättra kvalitet OECD, 2003, Education at a Glance 2003 OECD 2003 Attrahera, utveckla och behålla kvaliﬁcerade lärare Pramling Samuelsson, I., 2002, Det lekande lärande barnet Regeringens proposition1999/2000:135, En förnyad lärarutbildning Regeringens proposition 2004/05:11, Kvalitet i förskolan Rådet för skolans måluppfyllelse, 2003, Skolans måluppfyllelse 2002. Rådets första delrapport Rådet för skolans måluppfyllelse, 2003, Panelundersökningarna, statistik och seminariekommentarer Rådet för skolans måluppfyllelse, Temo, 2004, Klimatundersökning i skolan. Undersökning bland elever, föräldrar och lärare Rådet för skolans måluppfyllelse, 2004, Skolans måluppfyllelse 2003. Rådets andra delrapport Skolverket, 1999, Allmänna råd för fritidshem Skolverket, 2000, Den hägrande framtid? Dnr 2000:1491, rapport från det s.k. GROGY-projektet Skolverket, 2000, Finns fritids? En utvärdering av kvalitet i fritidshem. Rapport 186 Skolverket 2000, Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Rapport 190 Skolverket 2000, Forskning om rektor, Skolverkets monograﬁserie Skolverket, 2001, Attityder till skolan 2000. Rapport nr 197 Skolverket 2001, Att bygga en ny skolform för 6-åringarna. Rapport 201 Skolverket 2001, Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen. Rapport 202 Skolverket, 2001, Ung i demokratin. En studie av ungdomars demokratiska kompetens. Rapport nr 210 Skolverket, 2001, PISA 2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv Skolverket, 2001, En belysning av kvaliteten i förskolan. Dnr 99:2713 Skolverket 2002, Efter skolan – en utvärdering av gymnasieutbildning Rapport 223 Skolverket, 2002, Lägesbedömning 2002. Rapport 225

102

Skolverket, 2002, Relationer i skolan – en utvecklande eller destruktiv kraft. Dnr 2001:2136 Skolverket, 2002, Kränkande handlingar och informella miljöer. Elevperspektiv på skolans miljöer och sociala klimat Skolverket, 2003, Uppföljning av reformen maxtaxa, allmän förskola m.m. Rapport 231 Skolverket, 2003, Ung i demokratin. Gymnasieelevers kunskaper och attityder i demokrati- och samhällsfrågor. Rapport nr 232 Skolverket, 2003, Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2003. Rapport 236 Skolverket, 2003, Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklass och fritidshem. Rapport 237 Skolverket, 2003, Lägesbedömning 2003. Rapport 238 Skolverket, 2003, Elevmedverkan i skolans arbetsmiljöarbete genom elevskyddsombud. Skolverket, 2003, PM 2004-01-07. Slutbetyg från grundskolan våren 2003 Skolverket, 2003, Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan Skolverket, 2004 Förskola i brytningstid. Nationell utvärdering av förskolan. Rapport 239 Skolverket 2004, Barn, elever, personal och utbildningsresultat 2004. Rapport 241 Skolverket 2004 Engelska i åtta europeiska länder. Rapport 242 Skolverket 2004, Attityder till skolan 2003. Rapport 243 Skolverket 2004, Pisa 2003 - svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv. Rapport 254 Skolverket 2004, Yngre elevers attityder till skolan. Hur elever i årskurs 4-6 upplever skolan. Rapport 256 Skolverket 2004 Nationell utvärdering av grundskolan 2003 Skolverket 2004 Allmänna råd för kvalitet i förskolan. Val av kvalitetsområden Dnr 2004:37 Skolverket 2004, Beskrivande data om förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning 2004 Skolverket 2004, TIMSS 2003, Huvudrapport SOU 1992:94 Läroplanskommitténs betänkande ”Skola för bildning”

103

SOU 1997:107 Den nya gymnasieskolan - problem och möjligheter SOU 1999:63 Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling SOU 2004:35 Utan timplan med målen i sikte Studieförbundet näringsliv och samhälle, 2003, Björklund Anders red., Edin, Fredriksson & Kreuger, Välfärdspolitiska rådets rapport 2003, Den svenska skolan – effektiv och jämlik? Svenska Kommunförbundets personalstatistik Svenska Kommunförbundet, 2003, Maxtaxan inom barnomsorgen – så blev det Svenska Kommunförbundet, 2004, Aktuellt om skola och barnomsorg 2004 Svensson, Allan o. Reuterberg, Sven-Eric 2002, IPD-rapporter, nr 2002:09. Göteborgs universitet. Ungdomsstyrelsen, 2003, De kallar oss unga. Ungdomsstyrelsens Attityd- och värderingsstudie 2003. Ungdomsstyrelsens skrifter 2003:1, juni 2003 Vårdförbundet; Sveriges Psykologförbund; Akademikerförbundet och Barnombudsmannen 2002, Elevhälsa – rapport från en enkätundersökning bland skolsköterskor, skolpsykologer och skolkuratorer Pedagogiska magasinet 20040225 www.skolporten.com 20040824

104

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling

Rådet för skolans måluppfyllelse inrättades av Svenska Kommunförbundet och Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund) i samband med avtalet ÖLA 00.

för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling

Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling www.radet.net ISBN 91-7164-013-4

Måluppfyllelsen i svensk skola och förskola 2000 - 2004 Rådets slutrapport