7289 153 x

Denna rapport har producerats av Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling För mer information: www.radet.net Omslagsbild: Bureskolan i Bureå, Skellfteå Tryck: Sjuhäradsbygdens Tryckeri AB, Borås, 2003 ISBN 91-7289-153-X

Förord Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling överlämnar härmed sin första delrapport. Rapporten avser att ge en översiktlig bild av måluppfyllelsen i svensk skola och förskola. I huvudsak är det tiden 2000-2002 som täcks. Här redovisas i första hand slutsatser och bedömningar. Utförligare faktaunderlag, referenser och analyser finns sammanställda i dokumentet ”Med målens mått mätt?

Underlag för rapporten om skolans måluppfyllelse 2002”, som i första hand publiceras på Rådets hemsida www.Radet.net.

Genom avtalet ÖLA-00 vill parterna, Svenska Kommunförbundet samt Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund), bidra till att öka måluppfyllelsen i svensk skola. Parterna är överens om att ÖLA 00 i sin helhet syftar till en förbättrad måluppfyllelse i förskolan och skolan. Parterna tar på sig ett ansvar för att stödja utvecklingen mot förbättrade resultat i verksamheten och har därför beslutat att inrätta Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling (i fortsättningen benämnt Rådet). Rådets uppgift är att följa, stödja och bedöma måluppfyllelsen i svensk skola och förskola.

Då det är svårt att visa på förändringar i måluppfyllelse mellan enstaka år omfattar flertalet av de studier Rådet planerar att genomföra längre tidsperioder i syfte att belysa måluppfyllelsens utveckling under hela avtalsperioden, 2000 2005. Det finns redan mycket material tillgängligt som avser årligen återkommande basuppgifter om skola och förskola. Emellertid har dessa uppgifter i isolerad form ofta ett mer begränsat förklaringsvärde. Tillsammans med Rådets egna studier i panelskolorna kan de dock utgöra ett gott underlag för den fortsatta bedömningen av skolans och förskolans måluppfyllelse.

Rådets bedömning av måluppfyllelsen bör grundas på studier som avslutas vid utgången av 2004 och bygger på jämförelsetidpunkter som så långt möjligt är relevanta ur uppdragets synvinkel. Den samlade bild detta ger blir huvudinnehållet i slutrapporten vid årsskiftet 2004/05.

På Rådets vägnar Kjell-Olof Feldt ordförande

Peter Holmberg kanslichef

3

4

Innehåll: Rådet och dess uppdrag Arbetet i Rådet

..............................................................................

7

........................................................................................8

Vad är måluppfyllelse och hur mäts den?

..........................................................

9

Utvecklingen av måluppfyllelsen i skola och förskola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Internationella jämförelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Att bedöma skolans måluppfyllelse – sammanfattande reflektioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Rådets bedömning och ställningstagande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 Förslag till områden vars utveckling Rådet bör följa, stödja och bedöma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

5

6

Rådet och dess uppdrag Rådet för skolans måluppfyllelse och fortsatta utveckling (i fortsättningen benämnt Rådet) bildades av arbetsgivar- och arbetstagarparterna Svenska Kommunförbundet samt Lärarnas Samverkansråd (Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund) i samband med att avtalet ÖLA 00 slöts.

I Rådet ingår Metta Fjelkner, ordförande i Lärarnas Riksförbund, Per Wadman, 1:e vice ordförande i Lärarnas Riksförbund, Eva-Lis Preisz, ordförande i Lärarförbundet, Solweig Eklund, 1:e vice ordförande i Lärarförbundet, Ilmar Reepalu, ordförande i Kommunförbundet, Evert Lindholm, förbundsdirektör i Kommunförbundet, Agneta Granberg, ordförande i Kommunförbundets utbildningsberedning samt Ulla Ölvebro, vice ordförande i Kommunförbundets utbildningsberedning. Utöver dessa partsrepresentanter ingår tre oberoende ledamöter som utsetts av parterna gemensamt och som representerar andra intressenter än skolan. Dessa är rådets ordförande Kjell-Olof Feldt, f d finansminister, Lars-Eric Petersson, VD i Skandia, samt Jarl Bengtsson, utbildningsansvarig OECD, Paris.

Rådets uppdrag är att inom avtalsperioden 2000-2005 ”följa, stödja och bedöma utvecklingen”. Rådet har därvid till ”uppgift att: • …redovisa på vilket sätt uppföljningsarbetet ska genomföras • kontinuerligt under avtalsperioden följa hur skolan och förskolan förmår åstadkomma en ökad måluppfyllelse och, om så erfordras, initiera åtgärder i syfte att ytterligare undanröja hinder för utvecklingen eller i övrigt underlätta arbete i riktning mot ökad måluppfyllelse • under år 2002 och 2003 avge lägesrapporter och före år 2005 avge slutrapport med Rådets gemensamma bedömningar kring om skolan lyckats förbättra måluppfyl-

lelsen. Rapporten bör också redovisa övriga iakttagelser som är inriktade på att föra måluppfyllelsen fortsatt framåt” (ur bilaga 6 till avtalet ÖLA 00) Enligt beslut i Rådet skall måluppfyllelsen i huvudsak följas utifrån tre perspektiv, nämligen: • Kunskapsmål • Arbetsmiljömål • Sociala mål (värdegrundsmål) Rådet avser att med stöd i genomförda och pågående studier belysa hur måluppfyllelsen utvecklas i svensk skola inom ett antal relevanta områden. De externa undersökningarna kompletterar Rådet genom olika egna kanaler, i första hand genom ett nät av paneler vid skolor runt om i landet samt en till panelskolorna kopplad undersökning av arbetsmiljö och arbetsklimat på skolorna, den s.k. Klimatundersökningen.

Underlaget för bedömningen skall i första hand tas fram i samarbete med andra aktörer, främst Skolverket och olika forskningsinstitutioner. Det finns också ett antal internationella studier som positionsbestämmer svensk skolas resultat ur ett vidare perspektiv, bl. a.

PISA-studien (Programme for International Student Assessment) från OECD. Utöver de generella kunskaper om måluppfyllelse som kan fås utifrån tillgängliga nationella studier finns även behovet av studier som belyser avtalets roll i fråga om måluppfyllelse. Avtalet lyfter fram sex områden som kan bidra till ökad måluppfyllelse: barns och elevers inflytande, arbetsorganisation, arbetstid, arbetsmiljö, lärarnas kompetens samt introduktion av nyanställda. Parterna i Rådet gör egna uppföljningar och djupstudier inom dels dessa områden, dels andra områden som har betydelse för resultatutvecklingen – studier som ingår i Rådets beslutsunderlag.

7

Arbetet i Rådet Rådet konstituerades sommaren 2001 och hade två möten under 2001. Under 2002 har Rådet haft fyra möten. Till Rådet har under 2002 knutits ett kansli. Information om Rådet och dess verksamhet har i huvudsak givits via en innehållsrik hemsida, www.radet.net. Via denna har även kommunikationen med Rådets panelskolor skett.

Rådets kansli ansvarar för att ta del av, värdera och sammanställa olika former av underlag med uppgifter om utvecklingen av skolans måluppfyllelse samt om hinder och möjligheter för dess förbättring. Detta underlag kan vara av olika slag – till stor del Skolverkets rapporter men också rapporter från exempelvis parternas egna undersökningar, från Svenskt Näringsliv, LO, branschföreträdare samt forskare. Dessutom genomförs i Rådets regi också kontinuerliga undersökningar via paneler av lärare, elever och föräldrar som representerar ett 40-tal skolor i olika delar av landet.

Rådets kansli har mellan Rådets möten en kontinuerlig dialog med Rådets parter i det s k Lilla Rådet som fungerar som ett beredningsorgan till Rådet. En särskild arbetsgrupp med företrädare för Rådets parter och kansliet har diskuterat informations- och kommunikationsfrågor och tagit fram en plan för arbetet med detta område.

I anslutning till sitt uppdrag har Rådet etablerat ett forskarnätverk för att få överblickar över relevanta forskningsresultat av betydelse för Rådets ställningstagande. Forskarnätverket lämnar också vägledning av metodisk art i fråga om mätning av kvalitet och måluppfyllelse.

Rådets panelprojekt Rådet har beslutat att låta elever och skolpersonal under en längre period – t.o.m. vårterminen 2004 – med viss periodicitet ge sin syn på vad som sker i skolan. Rådet styr informationen såtillvida att man frågar efter synpunkter och erfarenheter inom olika sakområden. Den löpande kontakten sker via Internet. I fyrtio kommuner runt omkring i landet har det bildats:

8

• elevgrupper • lärargrupper • föräldragrupper Rådet kallar dessa grupper “paneler”. De skolor som valts ut representerar stora och små kommuner liksom stora och små skolor geografiskt spridda över landet. I var och en av dessa skolor finns två eller flera paneler, som representerar elever i förskolan, skolår 1-3, 46 och 7-9 i grundskolan samt årskurs 1-3 i gymnasieskolan och dessutom föräldrar. I varje skola, som ingår i projektet, finns också en lärarpanel. Panelernas arbete kommer fortlöpande att finnas redovisat på hemsidan. Återkoppling sker kontinuerligt till deltagarna i panelerna så de kan följa hur deras synpunkter tas tillvara.

Rådets klimatundersökning På uppdrag av Rådet har TEMO via enkät genomfört en s.k. klimatundersökning av panelskolornas arbetsmiljö och arbetsklimat.

Enkäten har vänt sig till elever i skolår 5 och år 8 i grundskolan samt år 2 i de gymnasieskolor som ingår i panelprojektet. Frågor har också ställts till föräldrar för elever i grundskolans år 2, år 5 och år 8 samt samtliga lärare vid respektive skola.

Totalt omfattas 2 337 elever, 1 214 föräldrar och 684 lärare. De skolor som deltagit i undersökningen får tillbaka resultatet för den egna skolan och kan då jämföra sitt resultat med de ca 40 skolornas samlade resultat. Enkätfrågorna är grupperade i områdena Kunskap och lärande, Trivsel och arbetsmiljö på skolan samt för eleverna även området Elevinflytande.

Parternas egna undersökningar Lärarorganisationerna har gemensamt gjort studier i kommunerna relaterade bl.a. till de sex utvecklingsområdena. Lärarförbundet genomförde en enkät om ÖLA 00-läget i maj 2002, den första i en rad av tre enkäter. Syftet med dessa är i huvudsak att få en översiktlig bild av hur avtalet genomförts i kommunerna.

Lärarnas Riksförbund har under våren presenterat den första av tre årligen återkommande arbetsmiljöundersökningar. Dessa undersökningar tar bl. a. fasta på utvecklingen inom flertalet av de sex områden som i ÖLA 00 utpekas som viktiga för måluppfyllelsen i skolan.

Lärarnas Samverkansråd har dessutom beslutat att genomföra en gemensam uppföljning av ÖLA 00 i 20 kommuner av olika storlek och geografiskt spridda över landet. Djupstudien kommer att genomföras vid tre tillfällen – hösten 2002, våren 2003 och våren 2004.

Resultatet från den första studien har redovisats för Rådet.

Svenska Kommunförbundet (förhandlingssektionen) genomför under avtalsperioden projektet ”Skolutveckling – en investering!” vars syfte är att aktivt stödja kommunerna i deras arbete med att genomföra ÖLA 00:s intentioner att åstadkomma en ökad måluppfyllelse. Projektet innehåller en antal olika delar. En av de viktigare är att under avtalsperioden ha en dialog med kommunernas skolchefer/motsvarande kring hur man på respektive nivå kan stödja processen mot ökad måluppfyllelse.

En mycket viktig del är också att utvärdera vilken påverkan ÖLA 00 och dess konstruktion, med tecknade av lokala avtal, haft på det lokala utvecklingsarbetet och måluppfyllelsen. Under 2002 har parterna diskuterat formerna och kommit fram till att de inledningsvis börjar utvärderingsarbetet var för sig men att det inte utesluter gemensamma aktiviteter

längre fram. Vidare är man överens om att det finns ett värde i att använda samma kommungrupp i uppföljningen. Därmed ingår samma 20 kommuner som Lärarnas Samverkansråd valt ut också i Kommunförbundets utvärdering.

Om redovisning av resultat Flertalet av de studier Rådet planerar att genomföra är longitudinella, d.v.s. med flera avstämningspunkter under en längre tid, i syfte att belysa måluppfyllelsens utveckling under hela avtalets löpperiod. Rådets bedömning av måluppfyllelsen kommer att grundas på dessa studier som avslutas vid utgången av 2004 och bygger på jämförelsetidpunkter och fakta som så långt möjligt är relevanta ur uppdragets synvinkel. Resultatet av dessa studier blir huvudinnehållet i slutrapporten vid årsskiftet 2004/05.

De två delrapporterna för 2002 och 2003, varav detta är den första, kommer i huvudsak att bygga på tillgängliga löpande uppgifter och bedömningar samt vissa egna studier, t ex klimatundersökningen och successiva resultat av frågor till panelerna.

Viktiga frågor i Rådets arbete blir att utröna i vad mån eleverna når målen, varför inte alla elever når målen men också vad som kan göras för att öka måluppfyllelsen. I första skedet av Rådets arbete fokuseras som tidigare nämnts främst på de förstnämnda frågorna. I Rådets uppdrag ingår dock också att arbeta aktivt och sträva efter att undanröja hinder för att nå ökad måluppfyllelse.

Vad är måluppfyllelse och hur mäts den?

För att kunna diskutera och mäta skolans måluppfyllelse är det viktigt att först och främst ha en insikt i vilka olika typer av mål som gäller för den svenska skolan. Skolan är numera målstyrd. Målen uttrycks i regel i olika styrdokument – t.ex. skollag, läroplaner, programmål och kursmål.

De tydligaste målen finns uttryckta i kursplanernas kunskapsmål. I vad mån eleverna

uppnått dessa stäms av mot betygskriterier och utgör grunden för betygen. Det är också betygsstatistiken som hittills varit den huvudsakliga måttstocken för i vilken mån eleverna når målen. I grundskolan finns det en tydlig prioritering av målen i svenska, engelska och matematik. Dels beror detta på tradition och gängse värderingar/kunskapssyn, dels hänger det samman med att det är dessa ämnen som

9

har nationella prov och som kräver godkänt betyg för behörighet till gymnasieskolan.

Betygen är dock ett trubbigt mätinstrument som endast ger en begränsad information om måluppfyllelsen. Först och främst är betygen i regel endast – eller åtminstone till allra största delen – ett mått på hur skolan uppnått målen vad gäller kunskaper och färdigheter. Här finns betygskriterier utformade i samklang med målen för varje ämne/kurs. Däremot finns inget motsvarande sätt att stämma av mål, som är av andra slag, såsom sociala mål, d.v.s. mål som har med individens sociala utveckling att göra, t.ex. att ta ansvar, kunna utöva inflytande och visa tolerans. En del av dessa finns uttryckta i läroplanerna, andra manifesteras i rådande pedagogiska strömningar medan åter andra uttrycks som övergripande nationella visioner.

Det kan vara svårt att skilja mål från medel – t.ex. utgör ett bra arbetsklimat och ett gott

förhållande mellan lärare och elev mål i sig men är också en viktig grund för att nå kunskapsmålen. Det senaste decenniet har flera av skolans mål vidgats eller höjts. Vid diskussion om måluppfyllelse är det viktigt att hålla i minnet att bedömningen både är beroende av hur högt ställda målen är och av de prestationer som mäts i förhållande till målen. Prestationerna / resultaten är i sin tur beroende av de insatser som görs i form av arbetskraft, arbetsorganisation och tid till förfogande, vilket i sin tur oftast hänger samman med ekonomiska resurser.

Inga prioriteringar har gjorts mellan de olika målen, och ibland kan sociala mål och kunskapsmål t.o.m. bli motstridiga. T.ex. kan elevernas inflytande och valfrihet motverka möjligheten att ge gemensam kunskapsgrund och helhetsupplevelse. Uttalanden om skolans måluppfyllelse måste därför grunda sig på att skolans samtliga mål bedöms och värderas.

Utvecklingen av måluppfyllelsen i skola och förskola Generella iakttagelser • Rådets klimatundersökning visar att av såväl elever som föräldrar är drygt två tredjedelar nöjda med möjligheten till kunskap och lärande i skolan – knappt en sjättedel är missnöjda, resten är neutrala, dvs varken nöjda eller missnöjda.

något som framgår såväl av klimatundersökningen som av panelerna och Skolverkets undersökning ”Bilden av skolan – Skolverkets lägesbeskrivning 2002”.

Knappt hälften av eleverna tycker enligt klimatundersökningen att det är roligt att gå i skolan.

• Både föräldrar och elever är däremot ganska missnöjda vad gäller lugn och ro i skolan. Detta avspeglas också i den internationella PISA-studien, där Sverige ligger anmärkningsvärt lågt i detta avseende.

• Lokalerna är såväl lärarna som eleverna ganska missnöjda med. Bara varannan elev är nöjd och nästan lika många anger att klotter och skadegörelse förekommer.

• Minst nöjda är eleverna – enligt klimatundersökningen – med möjligheten till inflytande.

• Allt fler kommuner – 83 procent 2001/02 mot 81 procent året innan – uppnår nu målet att eleverna kommer in på gymnasiet i enlighet med sitt förstahandsval.

• Den psykosociala miljön och de sociala målen får annars bra betyg på flera områden – eleverna känner sig trygga, det är god kontakt mellan lärare och elever och bra stämning eleverna emellan, så när som på att språkbruket är grovt. Eleverna och lärarna känner sig emellertid stressade,

• Svenskt Kvalitetsindex (SKI) är ett system för att samla in, analysera och sprida information om förväntningar, upplevd kvalitet och värdering av varor och tjänster. Det tas fram varje år för att visa hur nöjda kunderna/brukarna är. Värdena kan variera mellan 0 och 100. När det gäller förskola och

10

grundskola är det föräldrarna som tillfrågas. Någon siffra för gymnasiet redovisas ej. Bedömningen av förskolan ligger sedan 2001 runt 75, vilket kan jämföras med att siffrorna de första mätningsåren (19982000) var kring 70. Grundskolans index har höjts från 59 1998 till 66,5 2002. Mest markant var höjningen från 2001 till 2002, då värdet gick från 60,2 till 66,5.

Skolverkets lägesbeskrivning av skola och förskola Skolverket bedömer varje år utvecklingen inom skola och barnomsorg, nu senast i ”Bilden av skolan – Skolverkets lägesbeskrivning 2002”.

Bedömningen gäller kunskap, demokrati och grundläggande värden. Skolverket definierar kvalitet som graden av måluppfyllelse av de nationella styrdokumentens mål. Även andra regelverk – som arbetsmiljölagen och barnkonventionen – påverkar bedömningen.

I undersökningen framhålls att de fokuserade kunskapsmålen negativt påverkar elevernas kunskapssyn, så att de sociala målen riskerar att komma i skymundan. Det sägs också att såväl lärare som barn/elever upplever en ökad stress samt att elever med annat modersmål än svenska har sämre förutsättningar än andra att nå målen. Skolverket framhåller vikten av att bedöma såväl resultat (måluppfyllelse) som hur verksamheten bedrivits (processkvalitet).

Skolverket lyfter i ”Bilden av skolan” sammanfattningsvis fram vissa skolformsgemensamma områden som bör uppmärksammas.

De är: • uppnåendemålens negativa påverkan på elevernas kunskapssyn, • den negativa stressen i skolan för lärare, barn och elever, • bristen på likvärdiga förutsättningar för elever med annat modersmål än svenska.

Arbetsmiljö och sociala mål Läroplanerna sätter inte upp några specifika mål för skolans fysiska miljö. Däremot kan man, som tidigare nämnts, hävda att en god fysisk arbetsmiljö – med ändamålsenliga, trivsamma lokaler och adekvat utrustning – utgör en av förutsättningarna för att övriga mål skall

kunna uppnås, något som klart uttrycks i Rådets panelundersökningar. Ännu viktigare än den fysiska arbetsmiljön är dock den psykosociala. Här visar, som nämnts, såväl Rådets klimatundersökning som den internationella PISA-undersökningen, att vi har ett problem i svenska skolor. Det är inte tillräckligt med lugn och ro i klassrummet.

Endast var tredje förälder är nöjd på den punkten enligt klimatundersökningen och bara lite större andel (37 procent) av eleverna anser sig nöjda här. Samtidigt påpekas det i panelundersökningen att just lugn och ro är en av de viktigaste förutsättningarna för effektivt lärande.

Anledningarna till den bristande arbetsron kan förstås vara många och härledas till såväl skolrelaterade faktorer som till faktorer i samhället och elevernas bakgrund.

Lugn och ro i klassrummet ligger nära sociala mål. Det handlar om att respektera andra människor – t.ex. inte i onödan avbryta deras arbete eller tal. Arbetsron hänger också samman med målet att eleverna skall ta ansvar. ”Skolan skall sträva mot att varje elev tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”. (Lpf 94). Eleverna i panelundersökningen stryker under hur viktigt det är med en god stämning i klassen, bra kamrater och ett gott förhållande mellan lärare och elever.

Förskolan I förskolan är det svårt att skilja resultaten från processen, eftersom man enligt läroplanen inte skall bedöma enskilda barns prestationer utan hur verksamheten utvecklas i relation till strävansmålen. Några uppnåendemål finns således inte formulerade för förskolan. Betyg och omdömen utfärdas inte. Förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet i vilken barn kan börja i olika åldrar och delta under olika lång tid. Det enskilda barnets utveckling och lärande är något som föräldrar och personal diskuterar och sådan information är inte sammanställd eller tillgänglig offentligt.

Skolverket och ett antal forskare har i olika sammanhang belyst frågan hur man skall kunna mäta kvalitet och resultat i förskolan.

Det som framkommer är att longitudinella studier måste genomföras där man följer verksamheten och barnen genom observationer,

11

intervjuer m.m. Under år 2001 har Skolverket startat en omfattande studie och utvärdering som syftar till att belysa ”reformens betydelse för kvalitetsutveckling inom förskolan”. Det kommer att ske i form av en lägesbeskrivning av förskolans kvalitet drygt tre år efter läroplanens införande. Rapporten ska presenteras i juli 2003. Rådet kommer att få tillgång till utvärderingen, och resultat därifrån kommer att redovisas i Rådets nästa delrapport. Rådets förhoppning är att i slutrapporten kunna uttala sig om resultat och kvalitet som närmar sig måluppfyllelsebegreppet i läroplanen för förskolan.

Grundskolan: Kunskaps- och färdighetsmål Vårterminen 1998 var första gången en elevkull gick ut grundskolan med det nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Av dem som gick ut 1998 saknade 7 procent betyg i ett ämne, 12 procent i två eller flera ämnen medan 1 procent saknade betyg i alla ämnen.

Totalt var det drygt 20 procent som saknade betyg i ett eller flera ämnen. Andelen som saknar betyg i ett eller flera ämnen har därefter fortsatt att öka. Det är en högre andel som inte når målen bland elever med utländsk bakgrund och överlag lyckas pojkarna sämre än flickorna. På kommunnivån varierar andelen elever som inte nådde målen i ett eller flera ämnen från sju till 48 procent.

Vid utgången av läsåret 97/98 var det 20,4 procent av samtliga elever i år 9 som inte nått målen i ett eller flera ämnen. Tre år senare var den siffran uppe i 25,7 procent. Mellan 1998 och 2001 ökade andelen som inte blivit helt godkända en till två procentenheter årligen.

Att procenttalet för 2002 stannade vid 25,4 procent, var därför glädjande.

Samtidigt med det nya betygssystemet infördes inför gymnasieintagningen höstterminen 1998 en ny behörighetsregel till gymnasieskolans nationella program som innebar att det krävdes minst betyget Godkänd i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Första året, d.v.s. på

vårterminen 1998, var det 8,6 procent som inte blev behöriga utan hänvisades till gymnasieskolans individuella program. Andelen obehöriga elever har fortsatt att öka. Även här visar det senaste resultatet för våren 2002, 10,5 procent, dock en svag förbättring jämfört med närmast föregående år.

Betygsstatistiken från våren 2002 visar att även de elever som hade utländsk bakgrund fick ett något bättre resultat än motsvarande grupp våren 2001. De som klarade kraven för gymnasieskolan ökade från 78,4 till 78,9 procent.

Om man inte enbart tittar på undre gränsen för måluppfyllelse, dvs G-nivån, utan i skolans och elevernas resultat också väger in de som lyckas nå målen med VG eller MVG är bilden dock betydligt ljusare. När elevernas sammanlagda meritvärde1) beräknats visar det sig att det genomsnittliga meritvärdet ökat för fjärde året i rad sedan vt -98, då det nya betygssystemet började användas. På våren 2002 låg det på 204,6. För de kommunala grundskolorna var värdet 203,8, en ökning från 202,2 våren 2001. Flickor har i regel betydligt högre meritvärde än pojkar, 215,6 mot 194,0 men det finns några kommuner där förhållandet är det motsatta, genomsnittligt räknat.

Det samlade meritvärdet är ofta en bättre indikator än ”Godkänd” i behörighetsämnena som prognos på elevernas möjligheter att klara studierna på gymnasiet. De som lyckats få G i de senare ämnena men har klena resultat överlag i de övriga får ofta övergå från nationella program till IV, där de har sämre chans till framgång än de som gått direkt dit. Många skolor lär också kringgå kraven på behörighet och ser hellre till elevernas genomsnittliga meritvärde.2) Av detta bör följa att fokus vad gäller skolans måluppfyllelse bör riktas mot såväl resultatet i de behörighetsgivande ämnena som det samlade meritvärdet.

Vi kan således när det gäller betygsstatistiken för grundskolan konstatera flera områden med resultatförbättringar. Det gäller visserligen relativt små förändringar men de har

1)

Det sammanlagda meritvärdet beräknas genom att värdet (G=10, VG=15, MVG=20) av de 16 bästa betygen summeras.

2)

Skolverkets rapport Den hägrande framtid? Dnr 2000:1491, rapport från det s.k. GROGY-projektet.

12

inträffat under senaste året/åren. Exempelvis kan noteras att andelen godkända på det nationella provet i matematik ökat från 84 till 87 procent från vårterminen –00 till vårterminen –01.

Skolverket har successivt redovisat statistik med kommentarer över andelen elever som ej når målen i olika ämnen. Skolverkets kvalitetsgranskning av betygssättningen visar att det finns en press på eleverna i grundskolans avslutande år att nå kunskapsmålen. Inte minst gäller detta för de tre behörighetsgivande ämnena till gymnasieskolan.

I dessa ämnen har resultaten, trots de betydande ansträngningar som gjorts, efter hand försämrats vilket framgått ovan. Först det allra senaste året, d.v.s. våren 2002, har den negativa trenden brutits något vad gäller dessa ämnen. De studier som redovisas ger dock inte tillräckligt underlag för att på ett djupare plan förklara eller förstå orsakssammanhangen.

Gymnasieskolan: Kunskaps- och färdighetsmål Andelen elever i gymnasieskolan som slutför sina kurser (oavsett om betyget är IG eller högre) och får slutbetyg inom fyra år efter det att de börjat i gymnasieskolan brukar vara en av indikatorerna man anger vid diskussionen om skolans måluppfyllelse. Denna andel visade en nedåtgående trend 1998-2000 och låg vårterminen 2000 på 73 procent. Påföljande år skedde en ökning till 76 procent men betygsresultaten från 2001/02 visar åter att bara 73 procent fått slutbetyg inom fyra år. Det är dock mycket svårt att göra jämförelser mellan åren, eftersom det fr.o.m. 2000/2001 gällde att betyg inte skulle sättas vid hög frånvaro.

Detta minskade antalet slutbetyg men samtidigt innebar det att de utfärdade slutbetygen innehöll färre IG:n. Genomslagskraften av denna förändring kan tänkas öka de närmaste åren efter förändringen ju fler elever som berörs av den nya regeln. Det är här viktigt att

tänka på att slutbetyg även innehåller betyg på kurser som avslutats under tidigare terminer än den sista. Trots att kraven för att få betyg alltså skärpts, har andelen av dem som fått slutbetyg efter tre år ökat från 64 procent till 65 procent mellan vårterminerna 01 och 02.

Andelen behöriga till universitet- och högskolor brukar också vara ett mått på måluppfyllelsen i gymnasieskolan. Även här märks en klar förbättring mellan vt –00 och vt –01.

Förstnämnda år var andelen behöriga (dvs med minst 90 procent av programmets kurspoäng godkända) av eleverna med slutbetyg 80 procent och året därpå 85 procent, vilket måste anses som en klar resultatförbättring, eftersom andelen med slutbetyg då ökat med 3 procent. Andelen behöriga till högskolan var 86 procent 2002, men då hade, som nämnts, andelen med slutbetyg sjunkit med 3 procent.

Det innebär således att antalet behöriga elever minskat om årskullarna är lika stora.

Den genomsnittliga betygspoängen3) har fortsatt att öka (från 12,9 år 2000 till 13, 8 år 2002), men skillnaden mellan programmen är stor, från det naturvetenskapliga programmet med 15,4 poäng år 2002 till fordonsprogrammets 11,5 och det individuella programmets 9,2 poäng. Parallellt kan man notera att av de elever som vt –01 fick slutbetyg från naturvetenskapligt eller samhällsvetenskapligt program var det 97 procent som hade minst Godkänt i svenska, engelska och matematik. Detta var en ökning med två procentenheter från föregående år. Ännu större var resultatförbättringen för de övriga programmen. Det har blivit vanligare med betygssteget MVG – från att tidigare bara ha utgjort 12 procent av de givna betygen står detta betyg nu för 21 procent. Det vanligaste betyget är VG med 37 procent.

Bättre eller sämre resultat?

Utvecklingen av måluppfyllelsen när det gäller gymnasieskolans kunskapsmål är för närvarande svårbedömd på grund av ändringar i

3)

Slutbetyget är en sammanställning av betygen i samtliga kurser (ca 30-35) och betyget på specialarbetet. Betyg ges i fyra betygssteg: Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Den genomsnittliga betygspoängen beräknas som vid meritvärderingen till högskolan, där betyget Godkänd är värt 10 poäng, Väl godkänd 15 och Mycket väl godkänd 20 poäng. Kursens omfattning i gymnasiepoäng multipliceras med vikten för betyget och summan divideras med programmets totala antal gymnasiepoäng. En genomsnittlig betygspoäng på 15 motsvarar alltså Väl godkänd på alla kurser. För grundläggande behörighet till högskolan krävs att eleven fått minst betyget Godkänd på minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för fullständigt program.” (Skolverkets pressmeddelande 03-02-03)

13

regelverket kring bedömning och betygssättning. Tydligt och glädjande är dock att det skett en markant ökning av grundskoleelevernas samlade meritvärde. Helt klart har det också mellan 2000 och 2001 blivit en ökning av andelen elever på naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt program som fått betyget Godkänd i svenska, engelska och matematik. Då ökade även andelen med slutbetyg efter fyra år, vilket innebär att en ökning skett även i reella tal. Svårare att tolka och jämföra är

dock betygsgenomsnittet från 2002, eftersom andelen med slutbetyg där är mindre än 2001.

I likhet med för grundskolan saknas här i stor utsträckning en djupare analys av orsakssammanhangen kring måluppfyllelsen. Vilken betydelse som olika förutsättningar i form av exempelvis resurstillskott och förbättrade lärarprestationer haft bör följas närmare. Vad utmärker t.ex. skolor som varit framgångsrika i fråga om att nå målen?

Internationella jämförelser När Rådet granskat måluppfyllelsen i svensk skola infinner sig snabbt frågan hur vi lyckas i relation till andra länder. Riksdagens mål för utbildningspolitiken är att Sverige skall vara en ledande kunskapsnation. Vi skall konkurrera med vårt kunnande och då med andra ledande kunskapsnationer, inte med låglöneländer. Flera studier illustrerar också vilken betydelse utbildningsfrågorna har för Sverige, från det tidiga lärandet i förskolan, via skola och högskola till lärandet i arbetslivet. Individens kunskap och förmåga att lära nytt är den viktigaste råvaran i ett kunskapsintensivt samhälle.

Mot den bakgrunden är det rimligt att fråga sig hur den svenska skolan står sig i konkurrensen med andra länder och hur viktig utbildningen är för ett land som Sverige. I Rådets bedömning bör några jämförande internationella studier ingå som kan positionsbestämma svensk skolas kvalitet. Inom EU pågår också ett arbete som är intressant ur Rådets synvinkel, nämligen att följa hur ett antal gemensamt definierade mål uppfylls av de olika ländernas skolsystem. En delrapport inom denna studie beräknas vara färdig under 2004.

Den s.k. PISA-rapporten jämför bl.a. läsförmågan hos elever i olika länder (Knowledge and Skills for life, OECD 2001). 265 000 femtonåringar från 32 länder deltog i undersökningen, däribland drygt 4 400 elever från Sverige. Jämförelsen visar att det bara var tre länder som presterat signifikant bättre än Sverige när det gäller läsförmågan.

PISA-studien omfattade utöver kunskapstesten också detaljerad information om elever-

14

nas familje- och socioekonomiska bakgrund.

Det är knappast någon överraskning att konstatera att det är just dessa bakgrundsfaktorer som förklarar mest av skillnaderna mellan elevernas resultat på kunskapstesten. Vad som är särskilt intressant är att se i vilka länder som skolan och dess lärare bäst lyckas reducera den sociala ojämlikheten. Det visar sig här att Sverige ligger mycket väl till. Av alla deltagande länder är det bara Island som kan visa upp en mindre variation än Sverige mellan olika skolor. Sett i ett internationellt perspektiv är det således förhållandevis små skillnader i utbildningsresultat mellan olika svenska skolor och kommuner. De svenska resultat som visar på ganska stora variationer mellan olika kommuner, t.ex. vad gäller elevernas betyg, bör kanske därför betraktas i detta ljus.

OECD fann också ett tydligt samband som förenar länder som presterar väl, däribland Sverige. Dessa länder har sammanhållna skolsystem och lärare som framgångsrikt förmår undervisa heterogena grupper där eleverna befinner sig på olika nivåer.

I studien ingick även en undersökning av elevernas attityder till skolan. Den visar att mer än en fjärdedel av eleverna i 20 av 28 OECDländer har en negativ inställning till skolan. Det är en plats som de inte tycker om. I enbart fyra OECD-länder har färre än 20 procent av eleverna en negativ inställning till skolan och bland de fyra finns Sverige. Av elevsvaren framgår även att svenska elever känner att de får mycket lärarstöd i skolarbetet.

Att bedöma skolans måluppfyllelse – sammanfattande reflektioner Ett sammanfattande omdöme om skolans måluppfyllelse måste utgå från en analys av de olika mått som används för att beskriva skolans resultat. De standardiserade och jämförbara mått som föreligger är, som framgått tidigare, framför allt betygen i skolan, den andel av eleverna som lämnar grundskolan respektive gymnasieskolan med fullständiga betyg, resultaten på ämnesprov i olika ämnen, sammanlagt meritvärde samt genomsnittlig betygspoäng.

Ett grundläggande problem är att skolans resultat inte fullständigt låter sig beskrivas med dessa relativt enkla och endimensionella mått.

Rådets panelundersökningar syftar bl.a. till att ge underlag för en bredare ansats. Ett särskilt mått på skolans resultat fås via Svenskt Kvalitetsindex (SKI) som redovisar hur nöjda brukarna är med verksamheten. Intervjuer med föräldrar ger besked om i vilken grad dessa grupper är tillfredsställda med skolan. Vissa svar fås också via olika skolverksundersökningar, bl.a. ”Bilden av skolan”.

För förskolor finns inga ”uppnåendemål” angivna, bara mål och riktlinjer för verksamheten. En utvärdering av förskolans verksamhet startades emellertid 2001 av Skolverket.

Resultatet av den kommer att redovisas i Rådets nästa delrapport.

För grundskolan och gymnasieskolan finns dock, som sagt, statistikuppgifter att tillgå, men bakom siffrorna döljer sig ändå stor osäkerhet, eftersom Skolverkets kvalitetsgranskning av betygssättningen visat att normerna vid betygssättningen varierar såväl inom som mellan skolor, betygskriterierna till trots. Ändrade kursmål och beräkningsförfaranden ökar osäkerheten i jämförelserna mellan åren.

Då vi inte har tillgång till undersökningar med motsvarande betygssystem från tiden före 1998 är det också omöjligt att avgöra om skolans resultat var bättre då än nu.

Dock är betygsstatistiken det mest utförliga underlag Rådet hittills har för sin bedömning, en bedömning som i viss mån också görs i förhållande till internationella studier. Denna rapport blir därför snarast en begränsad nulä-

gesanalys med förslag till utvidgade studier och verksamheter de kommande åren.

Måluppfyllelsen: resultat och utvecklingstrender Det är viktigt att framhålla att bedömningen av skolans måluppfyllelse beror på vilka mål bedömningen avser. Som framgått av de redovisade resultaten har antalet elever som nått godkändnivån i alla ämnen på grundskolan stadigt minskat från 1998, när det nya betygssystemet infördes. En viss uppåtgående tendens har dock kunnat skönjas här det senaste året. Samtidigt har genomsnittsbetygen hela tiden visat en klart uppåtgående trend, såväl på grundskolan som på gymnasiet. Positivt är också att allt fler elever kommer in på sitt förstahandsval till gymnasiet och att, i ett internationellt perspektiv, förhållandevis få elever är negativa till skolan.

Enligt internationella mått mätt har Sverige, som nämnts, också en osedvanligt liten variation mellan skolorna, dvs stor likvärdighet i utbildningen. Relationerna mellan lärare och elever är mycket goda hos oss men det finns klara brister i arbetsron. Stressen är påtaglig, både för lärare och elever. De mål vi ställt upp för den svenska skolan är internationellt sett höga och omfattar alla elever.

Faktorer som påverkar möjligheten till måluppfyllelse Många faktorer på både skol- och individnivå påverkar elevernas möjlighet att nå målen.

Allt oftare fokuseras på både individ- och processrelaterade förklaringsgrunder för måluppfyllelse. Viktiga faktorer är elevens socio-ekonomiska familjesituation, kunskaper i svenska språket, skolbakgrund och stöd hemifrån.

Att just elevernas socio-ekonomiska bakgrund, snarare än själva skolan, är den mest avgörande faktorn för i vad mån eleverna når målen, framgår av Skolverkets rapport 202.

Föräldrarnas engagemang och stöd återspeglas i elevernas resultat. Rapporten framhåller samtidigt att förtroendefulla relationer mellan

15

elever och skolans personal är den mest betydelsefulla skolrelaterade faktorn. I Rådets undersökningar sätts ”lugn och ro” högt på listan med viktiga förutsättningar.

Nedan listas ett antal faktorer som i både skolverksundersökningar och andra studier framhållits som mycket betydelsefulla för elevernas möjligheter att nå målen: • Lärarna – deras förmåga att entusiasmera och engagera sig i eleverna, variera sina undervisningsformer, hålla sig à jour med sitt ämne, handleda, följa upp m.m. – framstår i regel som den allra viktigaste faktorn för elevernas möjligheter att nå målen. Därför är det också av allra största vikt att lärarna har föreskriven utbildning och att denna utbildning är relevant och adekvat.

(Se vidare under Kompetensutveckling.).

• Ledarskapet utgör ofta grunden för hur framgångsrik skolan är. Skolledningens förmåga att förmedla visioner och pedagogiska idéer, att organisera arbetet i logiska – men flexibla – mönster och att stötta och uppmuntra såväl personal som elever har mycket stor betydelse för såväl effektivitet som arbetsklimat.

• Arbetsorganisationen, dvs hur undervisningstiden och lärarna fördelas över kalendern och eleverna, är väsentligt för elevernas möjlighet till framgång. Gruppstorle-

kar, flexibiliteten i schemat, lärarlagets möjlighet att träffas, lärartätheten m.m. är sådant som i hög grad påverkar det dagliga arbetet med eleverna.

• Tiden, som finns för att uppfylla skolans mål, är en begränsande faktor och medverkar till den stressade arbetssituationen för både lärare och elever. De högt ställda målen och förändrade arbetssätten kan tänkas medverka till stressen.

• Arbetsmiljön – såväl den fysiska som psykosociala – spelar stor roll för möjligheterna till måluppfyllelse.

• Skolutvecklingsarbete i form av systematiska utvärderingar, kvalitetsredovisningar och förbättringar av brister är av övergripande betydelse för kvaliteten i skolan • Kompetensutveckling, såväl av skolledning som av lärare, är väsentligt bl.a. för att skolan skall kunna leva upp till de nya mål och de förändringar i arbetssätt som krävs efter nittiotalets reformer. Det handlar här om välutbildade personer, men med tanke på den nyckelgrupp de utgör – som ansvariga för nya generationers grundutbildning – är det särskilt angeläget att deras utbildning kontinuerligt uppdateras i samklang med såväl individens som skolans behov av utveckling.

Rådets bedömning och ställningstagande Som framgått av det hittills sagda är det mycket svårt att göra en enhetlig bedömning av skolans måluppfyllelse på grundval av det omfattande underlag som finns. Frågan är om något klart uttalande härvidlag är möjligt med tanke på de många och olika målen.

Av de redovisade resultaten, såväl vad gäller arbetsmiljömål och sociala mål som kunskapsmål, måste måluppfyllelsen anses vara helt otillräcklig när uppdraget är att allt skall vara i paritet med Sveriges högt ställda mål för skolan. Detta har också redan påtalats av många bedömare. Att döma av rapporter från

16

2001 och 2002 skulle man emellertid kunna säga att den svenska skolan är en bit på väg, åtminstone vad gäller kunskapsmål.

Rådet har erfarit att många skolutvecklingsgrupper i kommunerna förväntar sig att Rådet skall ge entydiga svar på frågan hur man mäter måluppfyllelse så att man lokalt kan tillämpa samma mätmetod. Det är inte Rådets uppgift att försöka ta fram metoder som motsvarar en sådan förväntan eller att prestera en oemotsäglig utsaga om måluppfyllelsen.

Mycket av dagens skoldebatt sätter studieresultaten i fokus. Rådet menar att detta är positivt

i den mån debatten uppmärksammar förhållanden som kan leda till bättre resultat. En stämpling av dagens skola som misslyckad är däremot inte bara negativ för elever, lärare och skolledare utan även orättvis.

Om man sätter likhetstecken mellan god måluppfyllelse och den andel elever som får godkänt i alla ämnen i grundskolan, har måluppfyllelsen inte förbättrats utan snarare försämrats alltsedan det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet genomfördes i hela grundskolan 1998. Att en fjärdedel av eleverna lämnar gymnasieskolan utan fullständiga slutbetyg kan knappast betraktas som en tillräcklig måluppfyllelse. Detta har många bedömare, inklusive Skolverket, redan uttalat åtskilliga gånger. Rådet delar naturligtvis denna uppfattning. Sedan detta nuläge konstaterats handlar det om att ha insikter om orsakssammanhang och färdriktningar på utvecklingen.

En mer nyanserad bild ger, som framgår av det tidigare sagda, vid handen att betygsresultaten inte ens när det gäller kunskaper och färdigheter alltid är det lämpligaste sättet att mäta måluppfyllelse. Dessutom tillkommer att de mer svårmätbara läroplansmålen måste ingå.

Om vi betraktar grundskolan kan vi konstatera ett flertal områden med resultatförbättringar över tid. Det gäller ofta relativt små förändringar men de har inträffat under senaste året/åren. På de nationella proven har andelen godkända på matematikprovet ökat från 84 till 87 procent från vårterminen –00 till vårterminen –01. Elevernas sammanlagda meritvärde har ökat gradvis över åren sedan vt 98 och ligger på 204,6 för vt –02. Meritvärdet kan vara en bättre indikator på generell måluppfyllelse än ”Godkänd” i behörighetsämnena.

I gymnasieskolan har den genomsnittliga betygspoängen fortsatt att öka (från 12,9 år 2000 till 13,8 år 2002). Nya direktiv för betygssättning gör dock jämförelser något osäkra. Av de elever som vt –01 fick slutbetyg från naturvetenskapligt eller samhällsvetenskapligt program var det 97 procent som hade minst Godkänt i svenska, engelska och matematik. Detta var en ökning med två procentenheter från föregående år. Ännu större var

resultatförbättringen för de övriga programmen. Det har blivit vanligare med betygssteget MVG - från 12 till 21 procent. Det vanligaste betyget är VG med 37 procent.

Detta ger underlag för en ganska positiv bild av måluppfyllelsens utveckling beträffande kunskapsmålen under åren 2001 och 2002, speciellt vad avser gymnasieskolan.

De mål som skolan förefaller att ha störst problem med enligt vår resultatredovisning är arbetsmiljön i bemärkelsen psykosocial sådan samt graden av elevinflytande.

Att sammanfatta all tillgänglig statistik och forskning till att avge ett samlat och entydigt värdeomdöme om skolans och förskolans måluppfyllelse och utveckling torde varken vara meningsfullt eller möjligt. De många målen uppnås i olika hög grad och skolorna lyckas olika väl, varför värdeomdömena måste vara nyanserade, men för den skull inte otydliga.

Enklare förefaller det vara att diskutera nödvändiga förutsättningar för måluppfyllelsen. Sambanden mellan ekonomiska resurser och pedagogiska resultat är en ständigt återkommande fråga i den utbildningspolitiska debatten, en fråga som under det gångna året behandlats i ett par studier beställda av Skolverket.

En av dessa kunskapsöversikter visar inte helt överraskande att en hög lärarkompetens är den enskilt mest betydelsefulla faktorn för vilka kunskaper och färdigheter eleverna uppnår, även om också gruppstorleken anses vara viktig, framför allt under de första skolåren.

Effektiva lärare anpassar sin undervisning så att den passar olika elevers behov. De har tillgång till en bred uppsättning undervisningsmetoder och strategier för att nå olika elevgrupper. De skapar också motivation genom att appellera till elevernas nyfikenhet och intresse.

Att förbättra resultaten och arbetsklimatet i skolan är av största vikt för Sveriges framtida välstånd. Mer måste göras för att öka måluppfyllelsen i skolan, fler elever skall ges möjlighet att nå målen. Detta måste i huvudsak ske på skolorna med lärarna och skolledarna som drivkrafter. Men det förutsätter också en tydlig uppslutning från den politiska nivån, såväl den statliga som den kommunala.

17

Förslag till områden vars utveckling Rådet bör följa, stödja och bedöma Utöver – och delvis i samklang med – de tidigare nämnda betydelsefulla faktorerna vill Rådet särskilt peka på följande punkter:

lärande och sin utveckling. Skall vi öka möjligheten att alla når målen torde kraftfulla insatser behövas här.

1. Systematiska utvärderingar och undersökningar med bredare fokus vad gäller måluppfyllelse Det är positivt att intresset att redovisa såväl resultat som process ökat starkt under senare tid. Rådets tillkomst kan ju tolkas som om parterna i hög grad insett detta förhållande. Det är önskvärt att kommuner och skolor följer upp och utvärderar på alla nivåer. Kvalitetsredovisningar, som bygger på ett kontinuerligt arbete med utvärderingar, analys av brister samt förslag till åtgärder/utvecklingsinsatser, är verkningsfulla instrument för lokal skolutveckling.

Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, betonar att man inte skall bedöma det enskilda barnets prestationer utan se på hur verksamheten utvecklas i relation till strävansmålen, dvs. bedöma de processer som pågår samt följa upp om beslutade åtgärder vidtas och leder till utveckling. Den fråga som uppkommer blir hur måluppfyllelse kan bedömas i förskolan.

Skolverket och ett antal forskare har i olika sammanhang belyst frågan hur man skall kunna mäta kvalitet och resultat i förskolan, och Skolverket har redan initierat en sådan undersökning. Rådet ser för sin del gärna att sådana studier kommer till stånd.

3. Kartläggning och spridning av exempel på framgångsrika skolor Rådets uppdrag är att generellt följa måluppfyllelsen i svensk skola och förskola. Detta innefattar ett övergripande systemperspektiv som gör att skillnader och nyanser mellan skolor (och kommuner) går förlorade. Vill vi undersöka vilka framgångsfaktorerna är för ökad måluppfyllelse måste vi även se på enskilda skolor som lyckas bra samt sprida kunskap om hur och varför de lyckas.

2. Bättre insatser för grundskoleelever med annat modersmål än svenska Grundskoleelever med annat modersmål än svenska är överrepresenterade bland dem som inte når målen för grundskolan och därmed inte är behöriga att söka till de nationella programmen på gymnasieskolan. De har rätt till undervisning och studiehandledning på modersmålet. Dock har modersmålsundervisning och studiehandledning minskat och utbildningen av modersmålslärare nästan försvunnit. Rådet delar Skolverkets syn på allvaret i de försämrade möjligheterna för dessa elever att få likvärdiga förutsättningar för sitt

18

4. Forskning och kompetensutveckling För att lärare och skolledares kompetensutveckling skall kunna bidra till ny kunskap och fortsatt professionell utveckling måste det ske en ökad satsning på forskningsanknytning, t.ex. i form av magisterkurser och forskarutbildning. En verksamhet där lärare och skolledare efterfrågar forskningsresultat och själva forskarutbildar sig och forskar i skolan är en nödvändig förutsättning för att utveckla skolan.

Lärarna och skolledarna är professionella yrkesutövare som har behov av att ständigt uppdatera sina kunskaper. Lärarnas behov av kontinuerlig kompetensutveckling handlar om förändringar både av systemet, yrkesrollen och pedagogiken eller inom ämnet/ämnena.

Det ökade fokus som satts på skolledningens betydelse för skolans arbetsmiljö och utveckling gör att det behöver satsas på kompetensutveckling av skolledare när det gäller ledarskap och skolutveckling, men också därför att det byggs upp ny kunskap inom området.

Det är även viktigt att utveckla arenor där lärare och skolledare kan möta varandra och forskare kring erfarenheter och ”praxisnära” forskning.