III Coloquio de Invierno - AMEICAH by Tair Dolores Teran Guerrero

Memorias del III Coloquio de Invierno Prácticas disruptivas y heterodoxas para nuevos escenarios en la docencia, la investigación y la tutoría AMEICAH

2 y 3 de febrero de 2017

III Coloquio de Invierno1

TABLA DE CONTENIDOS Inclusión o integración: la visión de un tutor alternativo De nativos digitales a alfabetas digitales ¿cómo intencionarlo desde el aula?

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Conocimientos, destrezas y experiencias meta-cognitivas en la lectura de los discursos narrativos y cinematográficos

El papel de los educadores en la transición hacia el desarrollo sustentable

El desempeño de los egresados del iems – coyoacán como una propuesta de evaluación educativa

Andamiaje de la escritura en ambientes virtuales de aprendizaje

Recorridos históricos o explicaciones in situ estrategia didáctica

La práctica docente bajo escrutinio

Sistematizar, comunicar e investigar a través del portafolio docente

Teoría y práctica en la educación: implicaciones para la docencia e investigación

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Física conceptual con matemáticas. Estrategia para enseñar física sin sacrificar a las matemáticas

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El dilema estudiante: teoría de juegos aplicada a la tutoría

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Acercamiento al recurso de la parodia en el aula

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AUTORES PONENTES INCLUIDOS EN LAS MEMORIAS DEL III COLOQUIO DE INVIERNO – AMEICAH 2 y 3 de febrero de 2015, CDMX ALEJANDRA MONDRAGÓN CERVANTES ANA PAULA GARCÍA RUIZ VELASCO AURA PAULINA HERNÁNDEZ ROMERO BEATRIZ OROPEZA VILLALOBOS BELEM IZETA GUTIÉRREZ DIANA M. CRESPO-CAMACHO FERNANDA GUADALUPE FLORES MOLINA GLORIA ZÚÑIGA GUTIÉRREZ HILDA CAMPUZANO GARCÍA JOSÉ LEAL JOSEFINA FÉLIX MERCADO JULIO CÉSAR URBINA ORANTES LOURDES AGUILAR SALAS MARIBEL SOTO CASTAÑÓN MARTHA BEATRIZ FLORES PANIAGUA MARTHA ERANDI GARCÍA CABRERA NORMA ANGÉLICA ÁVILA MELÉNDEZ PAOLA VANESSA PARRA FERNÁNDEZ RAMÓN I. MARTÍNEZ TIMOTHEE KHONDE NGOMA ULISES SOLÍS HERNÁNDEZ

INCLUSIÓN O INTEGRACIÓN: LA VISIÓN DE UN TUTOR ALTERNATIVO Alejandra Mondragón Cervantes Aura Paulina Hernández Romero EDNOVAE ale.mondragon@ednovae.com

Resumen El presente artículo muestra las diferencias que existen entre los términos inserción, integración e inclusión explicando cómo estos se han ido transformando dentro de las instituciones educativas hasta surgir el término de inclusión escolar, la cual propone una educación para todos. Para que esta pueda lograrse se debe considerar al docente una pieza clave para intervenir de una manera distinta a la tradicional mostrando que ese cambio se puede lograr basándonos en cuatro competencias: compromiso y actitud positiva ante la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para el logro de objetivos y finalmente la evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Al desarrollar estas competencias el docente se convierte en un tutor alternativo que acompaña de manera cercana y comprometida a sus alumnos facilitando el aprendizaje considerando la diversidad de las aulas y promoviendo así la inclusión escolar. Palabras clave: integración, inclusión, inclusión educativa, inserción, tutor alternativo. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurriera en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, ocuparían todo el paisaje de los tiempos por venir. (Carlos Skliar) Similitudes y diferencias entre inserción, integración e inclusión La educación es un tema que provoca reflexiones desde diferentes perspectivas; políticas, económicas, sociales, psicológicas, antropológicas, etc., de ahí que se puedan analizar distintos aspectos dentro de la educación tanto internacionalmente como dentro de nuestro país. En 4

México hablar de educación nos coloca en un punto crítico, pues en el marco del día Mundial de la Educación que se celebró el 1 de abril del 2013, Canales Sánchez investigador de la UNAM, comentó que de cada 100 niños que ingresan a la primaria, sólo 50 concluyen sus estudios del nivel medio superior y sólo 21 egresan de la universidad; de igual modo planteó que 5.4 millones de mexicanos son analfabetas, 10 millones no concluyen la primaria, 16.4 millones no terminaron la secundaria y sólo tres de cada 10 mexicanos de entre los 19 y 23 años tiene acceso a la educación superior. Los índices de personas que no acceden a la educación básica son altos y los factores que provocan el poco acceso son diversos; sin embargo, dentro de este porcentaje pueden encontrarse aquellos que presentan algún tipo de discapacidad o Necesidad Educativa Especial; el ingreso de éstos a la educación regular se ve mermado en gran medida por el desconocimiento de la población de que tiene derecho a estudiar en escuelas regulares, no como antes que únicamente podían acceder a instituciones de Educación Especial; de igual forma, es una realidad que las escuelas aún no cuentan con la infraestructura y la capacitación para que esto sea posible del todo (Redacción, 2013). Desde hace algunos años se han realizado distintos intentos por lograrlo, de ahí que se hablara en un inicio de inserción de alumnos con Necesidades Educativas Especiales y posteriormente de ambientes integradores. Tomando en cuenta estas nuevas disposiciones en que las escuelas se enfrentan a un cambio de paradigma educativo y de cultura institucional, los centros educativos comienzan a necesitar mayor conocimiento sobre lo que implica cada uno de estos procesos para poder alcanzar los objetivos que requieren los centros educativos para ser realmente incluyentes (Aizencang, N. & Bendersky, B, 2013)(.) En los primeros intentos que se tuvieron dentro de las reformas educativas se promovían sistemas de inserción, los cuales consistían en dar acceso a alumnos con algún tipo de discapacidad y con Necesidades Educativas Especiales (NEE), siendo estos casos excepcionales por tener parentesco con otros miembros que ya pertenecían a la comunidad educativa; sin embargo, las escuelas no generaban espacios de aprendizaje adecuados para ellos, únicamente brindaban un acercamiento a la diversidad social. Posteriormente se habló de ambientes integradores, los cuales proponían el ingreso de alumnos con discapacidad y NEE a escuelas regulares, considerando el proceso de aprendizaje un eje medular y abierto a adaptaciones 5

curriculares; sin embargo, la atención estaba centrada únicamente en ellos, lo que generaba que se etiquetaran y no se pretendía hacerlos parte de las redes sociales dentro de las aulas, se trabajaba de manera aislada con ellos mientras el resto del grupo realizaba otras actividades (Ardanaz, L. 2004). Analizando estos ambientes es que investigadores y educadores se dieron cuenta que al hablar de integración todavía se planteaba de manera implícita la segregación, por lo que se propuso hablar de inclusión, la cual promueve una nueva forma de pensar las diferencias y concibe la diversidad como algo valioso en sí mismo, que exige un cambio educativo y social (Escribano, A. & Martínez, A, 2013). Sin embargo, dentro de la Reforma Educativa 2016 se plantea la importancia de dar acceso a todos los niños en las escuelas regulares con el fin de fomentar la inclusión y atender a la diversidad para promover la equidad e igualdad de oportunidades. El 1 de junio de este año se dio a conocer en el Diario Oficial de la Federación un nuevo decreto que plantea en sus artículos 2, 7, 10 y 41,cómo todos los individuos tendrán derecho a recibir educación de calidad y cómo para aquellos que presenten discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta y de comunicación;se realizarán adaptaciones curriculares que permitan lograr un mayor desarrollo de su potencial y facilite su integración a la vida social y productiva. La inclusión es un término en el que intervienen muchos factores o puede visualizarse desde distintas perspectivas, tal y como lo menciona Climent (2009), quien plantea que la inclusión puede definirse “en relación a los siguientes seis elementos: puede abordarse y comprenderse relativa a la discapacidad y a las NEE, visualizarse como respuesta a los problemas de conducta o a los grupos con mayor riesgo de exclusión, de igual forma puede entenderse como la promoción de una escuela común, no selectiva que plantea el derecho a la educación para todos, lo que finalmente llevaría a concebir la inclusión como una filosofía para comprender la educación y a la sociedad desde un paradigma distinto” (Escribano & Martínez, 2013). Para clarificar este término se pueden tomar en cuenta los cuatro principios que proponen Ainscow y Miles (2009); la inclusión es un proceso, que identifica y elimina barreras, busca la presencia, la participación y el éxito de todos los alumnos y finalmente vela por los grupos de riesgo. Cuando se habla de que la inclusión es un proceso, se refiere a que las comunidades educativas que pretenden ser inclusivas deberán tomar en cuenta una serie de pasos por los que tendrán que transitar para mejorar las formas de atender a la diversidad, este proceso suele o debe ser dinámico, ya que tiene como fin cambiar paradigmas educativos, y pretende identificar 6

y eliminar los obstáculos para adquirir conocimientos; es decir, se reconoce que cada alumno es distinto y que puede presentar algún tipo de discapacidad o barrera de aprendizaje. Este reconocimiento no se utiliza para etiquetar o limitar las posibilidades sino para tener claridad en qué y de qué forma esas barreras se pueden disminuir o eliminar dentro de las aulas (Escribano & Martínez 2013:22). Las instituciones educativas no pueden evitar o desaparecer el hecho de que un alumno tenga una discapacidad, sin embargo, sí se puede promover que esa discapacidad no sea lo que lo defina, impulsando la aceptación dentro de su grupo para convertirlo en un agente activo que aprende, participa y colabora logrando así el éxito de todos los alumnos. Finalmente, se reitera que cuando se habla de inclusión no sólo se remite a discapacidad o barreras del aprendizaje, término que ahora sustituye al de NEE de acuerdo a las recomendaciones del Índice de Inclusión (Booth, T. & Ainscow, M., 2002) sino de todas las características que pueden posicionar a un individuo como diferente con respecto a su cultura, sus creencias, su forma de pensar, de sentir, de elegir, o simplemente al ambiente social en el que interactúa cumpliéndose así el cuarto principio. Tomando en cuenta lo anterior es que surge el término inclusión escolar para enfatizar cómo es que se vive dentro de los ambientes educativos. Para comprender un poco más sobre este término se presenta la definición de la UNESCO (2007) citada por Escribano & Martínez, 2013: 24: “La inclusión Educativa es un proceso de responder a la diversidad de necesidades

de todos los alumnos a través de prácticas en las escuelas, las culturas y las comunidades reduciendo así la exclusión dentro de la educación. Implica también cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias de enseñanza, con una visión común que alcance a todos los niños de la misma edad y con la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo ordinario educar a todos los niños, dándoles las mismas oportunidades de calidad y gratuidad” . La definición anterior logra englobar muchos de los elementos que son centrales para comprender qué es la inclusión escolar. En primera instancia, deja entrever cómo es un proceso que responde a la diversidad de todos los alumnos evitando la exclusión dentro de la educación; cuando se habla de educación ya no sólo se refiere a los alumnos sino a todos los actores que 7

son parte de la comunidad educativa, directivos, docentes y padres de familia, sólo considerando a todos los involucrados es que se puede hablar de un verdadero cambio de paradigma que transforme de una cultura tradicional a una cultura inclusiva (Booth, T., Simon, C., Sandoval, M., Echeita, G., & Muñoz, Y. 2015). Implementar culturas inclusivas dentro de las comunidades educativas implica sensibilizar y concientizar acerca de cómo las diferencias permiten un crecimiento para todos y evita visualizarlas como una barrera o problema, además de promover reflexiones sobre valores como generosidad, respeto, responsabilidad social, tolerancia, equidad, igualdad, entre otros. El segundo elemento que es muy importante analizar es cómo la inclusión escolar requiere cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias de enseñanza, de ahí la importancia de comprender cómo es que se dará el apoyo a los estudiantes dentro de la escuela; tanto para aprender como para convivir de una manera sana con los demás niños y personas del plantel educativo. Hablar de cambios y modificaciones en el contenido se refiere a estructurar de manera distinta la clase realizando adaptaciones curriculares que permitan acercar el conocimiento a todos los alumnos considerando la diversidad (Ardanaz, L. & Coo., 2004). El docente transformándose en un tutor alternativo La educación inclusiva requiere un cambio de paradigma con respecto a cómo se visualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual implica que todos aquellos que son parte de una institución educativa puedan modificar sus modelos mentales en relación a la educación, siendo el docente quien tendrá que cuestionar su propia práctica, ¿cómo está educando a los alumnos?, ¿cómo los acercan al conocimiento?, ¿aprenden solos o en grupo?, ¿dónde es que tienen estos acercamientos?, ¿en qué espacios aprenden?, ¿se busca que la diversidad del aula enriquezca el aprendizaje?, ¿los alumnos son involucrados en la construcción de aprendizajes de manera colaborativa?. El responder estas preguntas le facilitará transformar la idea de que es él, el único capaz de enseñar y dotar a sus alumnos de todo su conocimiento, por aquello que considera el aprendizaje como un proceso colectivo, considerando a todos sus alumnos como individuos valiosos que tienen formas distintas de aprender y de colaborar dentro de las aulas siendo capaces de aportar y generar conocimiento. Al modificar esta forma de concebir su froma de enseñar, el docente 8

se convierte en un tutor que acompaña al alumno en la construcción de su aprendizaje, siendo también un agente dispuesto a llevar su propio proceso de apropiación de conocimiento, poniendo énfasis en la colaboración e interacción de todos. Cuestionarse sobre lo que realiza dentro y fuera de las aulas en la formación de sus alumnos provocará que el tutor modifique una postura personal y profesional, tal y como lo mencionan Hirmas C., & Ramos, L. (2013); de manera personal el tutor deberá estar dispuesto a adentrarse en un proceso de autoconocimiento e introspección que le clarifique cuáles son sus actitudes y sentimientos frente a la diversidad, al reconocer sus actitudes personales que de manera directa o indirecta se reflejarán en su quehacer académico, e identificar las habilidades y competencias que le facilitan su acompañamiento y cuáles tendrá que desarrollar a través de su práctica para lograr ambientes inclusivos. Como se mencionó anteriormente, se requiere de una disposición profesional y personal, la cual se verá reflejada en su interés por acercarse a nuevos términos tales como diversidad, inclusión, Necesidades Educativas Especiales, discapacidad, barreras del aprendizaje, etc., lo que provocará que modifique sus viejas prácticas y comience una búsqueda de nuevas estrategias y herramientas que brinden a los alumnos diversas posibilidades para apropiarse del conocimiento y poder compartirlo dentro de su contexto escolar, familiar y social. Cuando el tutor está dispuesto personal y profesionalmente, comienza a caminar hacia la inclusión escolar. Arteaga y García García (2008) mencionan que para lograr ambientes inclusivos dentro de las aulas se requiere un perfil de profesor que cuente con cuatro competencias: compromiso y actitud positiva ante la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias, mediación educativa para el logro de objetivos y finalmente la evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes (Fernández, J. 2013:4), retomando estas ideas es que se puede hablar de un tutor alternativo, quien se cuestiona el qué, cómo y para qué enseñar. El compromiso y actitud que tenga el tutor alternativo frente a la diversidad será indispensable y fundamental para que se logre una educación para todos, pues es la base sobre la que se construyen las otras tres competencias de las que nos hablan Arteaga y García García (2008), la planeación, mediación y evaluación. Para realizar una planeación teniendo en cuenta las diferencias será necesario generar una toma de decisiones

curriculares basadas en las

características de todos los alumnos; para que esto sea posible se puede tomar como referencia el Diseño Universal para el aprendizaje creado por Rose, D. & Meyer, A. en 1990, el cual marca 9

tres pautas a considerar para elaborar una planeación flexible tomando en cuenta las múltiples necesidades de los alumnos; la primera, pretende favorecer el uso de formas de representación de la información ya que los alumnos perciben y comprenden las cosas de formas diferentes, la segunda hace hincapié en generar espacios de acción y expresión considerando que cada alumno comunica y transmite sus conocimientos de formas distintas, y el último tiene que ver con generar estrategias para motivar a los alumnos en su proceso de aprendizaje (Pastor, C. & Coo, 2013). Esta planeación facilitará que el tutor alternativo pueda mediar el logro de objetivos tomando en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje de sus alumnos, sus fortalezas y áreas de oportunidad reconociendo sus personalidades y contextos socioculturales e identificando cómo su estado emocional ayuda o afecta su desempeño académico, esto con el fin de que los alumnos se conviertan en mediadores de su aprendizaje, resolviendo así conflictos y tomando decisiones que ayuden en la construcción de conocimiento, como en sus interacciones con los otros pudiendo trasladar así lo aprendido a su vida diaria. Finalmente deberá evaluar el proceso formativo, el cual no sólo tiene como objetivo generar mayores conocimientos, sino lograr un conocimiento personal y la búsqueda de una convivencia sana y armónica dejando de lado la discriminación. Conclusión Se puede concluir que ser un tutor alternativo requiere en primera instancia de un deseo por cambiar viejos paradigmas sobre la educación, tomando riesgos ante el miedo o la frustración que puede provocar el trabajar con una diversidad, muchas veces desconocida para ellos, pero no imposible de transformar. Se convierte en un agente incansable por lograr la equidad e igualdad de oportunidades dentro de las comunidades educativas siendo el aula un espacio que evidencia de manera concreta la implementación de diversas herramientas y actividades que generan participación, colaboración, construcción de conocimiento, diálogo y entendimiento de las distintas realidades vividas por los alumnos, las cuales generan riqueza cultural y académica que se verán reflejadas en una convivencia sana dentro y fuera de las instituciones educativas.

Referencias Bibliográficas Aizencang, N. & Bendersky, B. (2013): Cap. I “Sobre Marcos conceptuales”, Cap. V “La inclusión, una problemática actual” en Escuela y prácticas inclusivas, Argentina, Manantial, pp. 25-38 y 105-126. Ardanaz, L. & Coo. (2004): La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones. Claves para la Innovación Educativa, Venezuela, Editorial Laboratorio Educativo. Booth, T & Ainscow, M. (2002): Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, Santiago de Chile, Oreal/UNESCO. Booth, T., Simon, C., Sandoval, M., Echeita, G., & Muñoz, Y. (2015): “Guía para la Educación Inclusiva. Promoviendo el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas: Nueva Edición Revisada y Ampliada” en Revista Electrónica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 13(3), 5-19. Dof.gob.mx. (2016). DOF - Diario Oficial de la Federación, [online] disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5439577&fecha=01/06/2016 [Consulta: 17 de Octubre de 2016]. Escribano, A. & Martínez, A. (2013): Inclusión Educativa y Profesorado Inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos, Cap. I, Cap. II, Cap.VII, Cap. VIII, Cap. X, Madrid, Narcea, pp. 15-32, 73-86 y 91-98. Fernández. Batanero, J. M. (2013): “Competencias docentes y educación inclusiva” en Revista Electrónica

investigación

Educativa,

15(2),

82-99,

Recuperado

de:

http://redie.uabc.mx/vol15no2/contenido-fdzbatanero.htm Hirmas, C. & Ramos, L. (2013): El viaje hacia la diferencia: la escuela inclusiva. México D.F. , Ediciones SM. Pastor, C. & Coo. (2013), Pautas sobre el Diseño Universal para el aprendizaje (DUA). Texto completo (Versión 2.0). Universidad Complutense de Madrid. 2013. Redacción, L. (2013): “De cada 100 que ingresan a primaria, sólo 21 terminan la universidad”, UNAM – Proceso, [online] en Proceso. Disponible en:

http://www.proceso.com.mx/337820/de-cada-100-que-ingresan-a-primaria-solo-21-terminanla-universidad-unam [Consulta: 17 Oct. 2016]. SEP, (2016): “El modelo educativo”, disponible en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114501/Modelo_Educativo_2016.pdf: México.

DE NATIVOS DIGITALES A ALFABETAS DIGITALES ¿CÓMO INTENCIONARLO DESDE EL AULA? Mtra. Ana Paula García Ruiz Velasco Ednovae ana.garcia@ednovae.com

Resumen La alfabetización digital es un proceso de transición de nativos digitales a alfabetas digitales, el cual debe ser una prioridad en las instituciones que permita involucrar a todos los docentes y comunidad educativa. Esta transición implica potencializar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos, a través del uso de las tecnologías de la información y comunicación como herramientas de construcción y no solamente como herramientas de consumo, que es el enfoque con el que se trabaja actualmente. El diseño de una propuesta de alfabetización digital que favorezca la creatividad e innovación debe considerar como eje articulador el uso de las aplicaciones y software libre que favorecen la construcción tanto colectiva como personal, para ello es indispensable re-pensar la alfabetización del docente, la función del laboratorio de cómputo o aula de medios y la estructura de diseño de situaciones de aprendizaje y organización escolar para generar estrategias de aprendizaje y trabajo interdisciplinario que favorezcan el desarrollo de la dimensión informacional, ética y relacional de la alfabetización digital. Palabras clave: alfabetas digitales, alfabetización digital, tecnología en el aula, nativos digitales. De nativos e inmigrantes digitales ¿Quién no ha escuchado hablar o decir a alguien cercano “estos chicos vienen con el chip integrado” o “es que nacieron con la tecnología en la mano, ya lo saben todo”? Este tipo de afirmaciones son cada día más comunes en padres de familia, docentes y casi cualquier persona. Prensky, Ruxhkoff y Barlow clasifican a estas generaciones como “nativos digitales”. El término de nativos digitales, es utilizado para nombrar a aquellas generaciones que nacieron junto con la tecnología, que cuando llegaron al mundo el internet y las computadoras ya eran parte de la vida cotidiana. Prensky (2001) afirma que los nativos digitales son aquellos que han 14

crecido con la nueva tecnología, han pasado su vida rodeados y usando computadoras, videojuegos, Smartphone y tabletas, por lo que de manera nativa piensan y procesan la información fundamentalmente diferente. Frente a este concepto, también se ha hablado de inmigrantes digitales, que son aquellos que no nacieron en el mundo digital, es decir, hace referencia a todos los que han aprendido a utilizar los medios digitales conforme la tecnología ha ido avanzando. Sin embargo, el proceso de pensamiento y el lenguaje que utilizan está más relacionado con lo análogo y pareciera a veces anticuado para los nativos digitales. En los últimos años este discurso se ha generalizado, teniendo consecuencias en el diseño de los procesos educativos y en ocasiones posturas encontradas acerca del desarrollo cognitivo y las competencias que los alumnos tienen en relación a la tecnología. Para Boyd (2014) esta postura, más allá de tener una apreciación positiva o negativa tiene serias consecuencias de las cuales la sociedad aparentemente no es consciente, pues implica que los niños y jóvenes que pertenecen a los nativos digitales, están preparados de manera uniforme para la era digital, por el simple hecho de haber nacido en esta época, sin haber realizado ningún trabajo para desarrollar las competencias digitales. En este sentido, se plantea que muchos de los programas académicos formales y en las escuelas de Educación Básica y Media Superior no se prioriza la formación de competencias digitales, por asumir que los alumnos entienden y conectan con las tecnologías de manera intuitiva y que por ello no requieren de formación. Sin embargo ¿se tiene la certeza y evidencia de que los nativos digitales utilizan la tecnología de la mejor manera?, ¿saben realizar procesos de construcción de conocimiento?, ¿utilizan el pensamiento crítico y creativo para producir y consumir a través del uso de herramientas digitales? O es acaso que de alguna manera ¿los hemos abandonado en este proceso de desarrollo de pensamiento por asumir que usar la tecnología es igual a generar conocimiento? La alfabetización digital ¿sólo es para los inmigrantes digitales? A lo largo de la historia de la humanidad se ha hablado de alfabetización, como un proceso a través del cual los integrantes de la sociedad adquieren las herramientas básicas para 15

comunicarse e interactuar de manera eficiente con su entorno. Este concepto se adapta a cada contexto y va estrechamente relacionado con las tecnologías de cada época. Area (2015) recupera que hace cuarenta años una persona era considerada alfabeta y culta por saber leer un periódico, un libro o una revista y comentar lo que allí estaba escrito; además, era capaz de redactar un documento de manera clara y con buena ortografía. Hoy en día, esto ya no es suficiente, pues para que una persona sea considerada culta y alfabeta además de leer y escribir, debe ser capaz de interactuar con las herramientas digitales. Estos nuevos requerimientos han dado origen al concepto de alfabetización digital, que si bien, en sentido estricto no es una nueva alfabetización, lo que si hace es integrar múltiples formas y lenguajes de representación y comunicación que no eran conocidas hasta hace algunos años (Area, Gutiérrez, & Vidal, 2014). Hablar de alfabetización digital, implica entender que la tecnología debería ser utilizada como un mecanismo para construir conocimiento, no solamente para consumir información. Esta diferencia enmarca la manera como se establece la relación entre las herramientas tecnológicas y quienes las utilizan, pues si bien es cierto que permiten el acceso a mucha información a una gran velocidad, también lo es, que la información se presenta utilizando diferentes formatos, y que quien decida buscarla deberá tener la capacidad para decodificarla y generar algo nuevo a partir de ella. Ala-Mutka (2011) en la producción realizada para la Comisión Europea con la intención de generar un mapeo sobre la competencia digital, recupera las posturas de Bawden, Martin y Van Deursen para presentar los elementos que considera deben ser incluidos como parte de la alfabetización digital. En ese documento se reconocen tres ejes de conocimiento y competencia que debe tener un alfabeta digital: las habilidades y conocimientos instrumentales, las habilidades y conocimientos avanzados y las actitudes para la aplicación de los conocimientos y habilidades. Estos tres ejes surgen del análisis de lo que podrían considerarse los elementos o niveles de la alfabetización relativa a las herramientas digitales, las cuales parten de un dominio instrumental para terminar con la competencia referida a utilizar las tecnologías como herramienta de colaboración y construcción de conocimiento y aprendizaje. 16

Un primer nivel de alfabetización es la informática, la cual requiere de saber utilizar las computadoras y tecnología además de entender su potencial y limitaciones (Bawden, citado por Ala-Mutka, 2011: 23). Esta primera perspectiva limita la alfabetización al uso de la herramienta, únicamente hace referencia a entender los elementos técnicos básicos y la parte instrumental. El siguiente nivel, hace referencia a la alfabetización de redes o de internet, la cual se refiere a la capacidad de realizar el uso de las redes digitales.

Los conocimientos que en esta

alfabetización se han identificado son: comprender el rol y uso del internet y sus recursos; saber encontrar información de una manera no lineal, es decir, utilizando los hipervínculos. Además, retoman la importancia de que el uso de la información que se encuentra en internet sea aprovechado para la toma de decisiones personales. Como un complemento de estos conocimientos, Ala-Mutka (2011: 24) retoma a Van Deursen y enuncia lo que llaman habilidades de internet; las cuales enmarcan las habilidades operacionales para utilizar los buscadores; por otro lado, también consideran las habilidades formales de internet, las cuales son relativas a la capacidad para navegar y mantenerse enfocado en la búsqueda, sin importar la cantidad de información a la cual se tiene acceso. Estas últimas habilidades, son consideradas un prerrequisito para el tercer nivel de alfabetización que es el informacional. Para la UNESCO (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011), ésta enfatiza la importancia de saber acceder a la información, evaluarla y realizar un uso ético de la misma. En el Marco de Competencias de la UNESCO se enuncian como elementos clave de la alfabetización informacional: el que se sepan definir las necesidades de información, la persona sepa localizar, evaluar y organizarla para generar conocimiento utilizando las tecnologías para procesar la información. Todo esto con un sentido ético. La alfabetización informacional, es vinculada por la UNESCO con la alfabetización mediática, la cual se enfoca en entender que existen diferentes medios y formatos para compartir y presentar información a través de las tecnologías. Por otro lado, la alfabetización mediática enfatiza la habilidad para entender las funciones de los medios digitales, sus formatos, y cómo utilizarlos para comunicar y producir contenido.

El último nivel, es la alfabetización que requiere o agrupa a las anteriores(,) es la que denominamos alfabetización digital, la cual según Martin & Grudziecki (2006) es generar la conciencia, actitud y capacidad de las personas al utilizar adecuadamente las herramientas digitales para identificar, acceder, gestionar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar recursos, que además implica construir nuevos conocimientos, crear expresiones, comunicarse con otros en el contexto de situaciones de vida cotidiana, con el fin de favorecer una acción social constructiva y reflexionar sobre este proceso. Revisar estos conceptos permite identificar que, un alfabeta digital es un prosumidor, tal como dicen García, Ramírez, & Rodríguez (2016), se refiere a que los objetivos de la alfabetización digital, deberán reflejarse en que sea quien puede .consumir y producir de manera constructiva y autónoma a través el uso de la tecnología. De esta manera al reflexionar las características de los nativos digitales y las implicaciones de hablar de un alfabeta digital, se identifican diferencias sustanciales en los conceptos y su reflejo en la realidad. Entendiendo que la alfabetización digital va más allá de tener las habilidades y competencias para utilizar técnicamente las herramientas digitales, la concepción de que los nativos digitales dominan la herramienta queda desmentido, de tal forma que, tanto nativos como inmigrantes pueden ser considerados analfabetas digitales, si no tienen las competencias digitales que les permitan ser prosumidores que generen conocimiento, con valores éticos, democráticos y críticos hacia la tecnología. En este sentido, es importante que el diálogo en Educación Básica y Media Superior esté centrado en el desarrollo de proyectos y programas que intencionen la transición de nativos digitales a alfabetas digitales, que además requiere que los inmigrantes también sean alfabetas digitales para favorecer el uso de la tecnología como una herramienta de producción en la vida cotidiana que se verá reflejada en la generación de conocimiento. Alfabetas digitales y el pensamiento crítico y creativo Partiendo de que en el ámbito educativo se busca favorecer el desarrollo cognitivo de los alumnos y, que el pensamiento crítico y creativo son parte clave de este proceso, se considera

importante establecer la relación que tienen estos procesos con la alfabetización digital como una posible estrategia de trabajo. El punto de partida para ello es comprender qué se entiende por estos tipos de pensamiento, para ello se retoma la definición que Villa y Poblete (2008) presentan en su libro. Para estos autores, el pensamiento crítico es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto propios como ajenos. En su propuesta para la evaluación de las competencias genéricas estos autores enuncian que para hacer evidente el pensamiento crítico se deberán demostrar tres niveles: en el primero se habla de preguntarse sobre la realidad que nos rodea y participar en debates en torno a ella, analizando siempre los juicios que se formula; en el segundo plantean que es importante analizar la coherencia de los juicios y valorar las implicaciones tanto personales como sociales de los mismos. Por último, Villa y Poblete (2008) reconocen que el nivel más alto de dominio deberá evidenciar la argumentación de la pertinencia de los juicios que se emiten fundamentándolos en los principios que los sostienen. Esta forma de entender el pensamiento crítico es muy cercana a los procesos cognitivos requeridos para lograr la alfabetización informacional, en la cual es necesario realizar procesos de búsqueda, análisis, síntesis y creación de contenido. Desde este planteamiento sería importante diseñar los procesos de aprendizaje de los alumnos enmarcando siempre que el punto de partida sea el cuestionamiento de la realidad, la necesidad de argumentar sus puntos de vista y actuaciones, además de intencionar el proceso de manejo de información. Si pensamos en este vínculo, entonces al incorporar la alfabetización digital, en especial con el énfasis en la alfabetización informacional como un objetivo del proceso educativo en la Educación Básica y Media Superior, estaremos favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico de manera paralela. Por otro lado, el pensamiento creativo es definido como aquel que implica superar las barreras de lo obvio y tradicional. Para ello es importante trabajar la apertura a nuevas ideas, generar posibilidad de flexibilizar las posturas, para tener la capacidad de percibir algo desde

perspectivas diversas y poder plantear alternativas de solución nuevas y alternativas a lo que la lógica y la resolución tradicional sugeriría. El pensamiento creativo está vinculado con la posibilidad de representar y comunicar el conocimiento de múltiples maneras, este aspecto es parte del proceso de alfabetización mediática. Para ello, ayudaría que el alumno durante las actividades y situaciones de aprendizaje tenga la posibilidad de generar y presentar sus producciones de diferente manera, siempre vinculando el tipo de formato y producción a la naturaleza de la tarea y como producto o evidencia de un proceso que implique la alfabetización informacional y el pensamiento crítico. Pensar en un proceso de alfabetización digital, en la cual se trabaja el manejo de información, la generación de conocimiento, la colaboración y comunicación de las producciones utilizando diversos formatos y medios digitales, implica de manera directa fortalecer el pensamiento crítico y creativo, a través de actividades que involucren al alumno en proceso de construcción colectiva utilizando las herramientas digitales como parte de la situación de aprendizaje. Otra perspectiva sobre la alfabetización digital, que permitirá identificar posibilidades de acción complementarias es el planteamiento a Area (2015), quien enmarca que la competencia digital tiene dimensiones que se requieren trabajar, las cuales coinciden en su mayoría con los niveles de alfabetización descritos anteriormente. La primera dimensión que él menciona es la instrumental, que puede ser equiparada con la alfabetización informática; la segunda es la dimensión cognitiva, relativa al manejo de información. La tercera, hace referencia a la dimensión comunicativa, la cual puede ser relacionada con la alfabetización mediática. Las últimas dos dimensiones son la axiológica y emocional, las cuales podrían ser consideradas como parte de la alfabetización digital, poniendo así a este último concepto una directriz hacia la formación de un alfabeta digital que domina la tecnología, la utiliza para generar conocimiento, sabe producir y crear mecanismos de comunicación, colabora con otros siempre desde una perspectiva ética y de reconocimiento personal. Las instituciones educativas y la alfabetización digital En este proceso de generar un nuevo acercamiento educativo que considere la alfabetización digital como parte de la formación de los alumnos de Educación Básica y Media Superior, es clave identificar que las instituciones educativas juegan un papel prioritario. 20

El directivo de las instituciones, así como el equipo docente deben empezar por reconocer que se han mantenido al margen del proceso, donde el diseño de las situaciones de aprendizaje y los mecanismos de gestión institucional privilegian un pensamiento tradicional, el cual en ocasiones está relacionado con que los directivos y docentes son analfabetas digitales, con miedo a incorporar estas herramientas como parte de su quehacer cotidiano. Una vez que el directivo y su equipo han identificado sus fortalezas y debilidades relacionadas con la tecnología, el reto está en iniciar un proceso de alfabetización digital que involucre a toda la comunidad educativa, este proceso debe partir de los adultos, pues mientras más cómodos se sientan utilizando la tecnología será más sencillo vinculen y diseñen propuestas de situaciones de aprendizaje alternativas que incidan en la alfabetización digital de sus alumnos. En ocasiones, una de las grandes barreras en el discurso directivo gira en torno a la falta de recursos, sin embargo, hoy en día se pueden utilizar muchas herramientas de software libre que facilitan el acceso a la tecnología sin costo para la institución. Algunas de ellas pueden ser el open office, las herramientas de google, o en su caso y si así se decide algún software de paga que tenga apoyo para el sector educativo. Un primer ejercicio para iniciar esta transición implica que el director junto con su equipo de trabajo busquen utilizar herramientas como la hoja de cálculo para facilitar sus procesos administrativos, intencionando que los docentes que sean nativos digitales apoyen a los inmigrantes en la comprensión de estas tecnologías, otras actividades que pueden ser facilitadas por la hoja de cálculo o un procesador de textos son la planeación, evaluación de alumnos y seguimiento de procesos institucionales, como puede ser el consejo técnico escolar, las academias o los acuerdos que se generan en el colegiado. La clave de este proceso de transición está en identificar los beneficios que el uso de la tecnología traerá a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa en sus tareas cotidianas, de tal forma que la optimización de tiempo y recursos los motive a aprender e iniciar su proceso de alfabetización. Un proceso de alfabetización digital debe estar siempre vinculado con el uso de la tecnología con un sentido, es decir que ayude o implique el uso de las herramientas para facilitar procesos que se realizan en el día a día.

En un segundo momento será importante generar espacios de colaboración, que en muchas ocasiones es una actividad que queda pendiente por falta de tiempo, sin embargo, si se utilizan herramientas de nube para interactuar y documentar las experiencias, podrían construirse repositorios y diálogos colegiados que permitan la construcción colectiva sin importar el tiempo o el espacio físico. La transición a alfabetas digitales: nuevos escenarios docentes Conforme los docentes vayan incorporando la tecnología en sus actividades cotidianas, podrán identificar las potencialidades que tienen en el trabajo con sus alumnos, esta perspectiva le regresa al docente su protagonismo, no como transmisor de conocimiento sino como generador de situaciones de aprendizaje que detonen procesos de aprendizaje vinculados con la alfabetización digital. Diseñar los procesos de aprendizaje desde la perspectiva del alumno que utiliza la tecnología como una herramienta de solución de problemas, de construcción de conocimiento favorecerá el desarrollo de capacidades cognitivas que hoy en día pareciera están olvidadas. Los docentes son capaces de aprender y generar en sus alumnos nuevas perspectivas, pero pareciera que la motivación y el interés por innovar están reemplazados por el miedo y el desconocimiento. Trabajar en las instituciones educativas y en los grupos de docentes por recuperar la confianza y transitar de inmigrantes digitales a alfabetas digitales permitirá renovar la educación y generar nuevos escenarios de formación y desarrollo de los alumnos. Una vez que los docentes recuperen la confianza e identifiquen las potencialidades de la tecnología, la vinculación de las herramientas con el desarrollo de aprendizajes y las estrategias didácticas será más sencilla, pues hay una relación directa entre los procesos de alfabetización digital y el desarrollo de pensamiento de nivel superior. Con el dominio de la tecnología por parte de los docentes la tarea que les queda es al momento de diseñar sus cursos y las situaciones de aprendizaje que en él realizan sus alumnos, es vincular los objetivos, competencias y aprendizajes esperados previamente definidos con los procesos y dimensiones de la alfabetización digital. Para ello, es indispensable que el docente analice la naturaleza del aprendizaje esperado, con la intención de identificar los contenidos centrales, las evidencias a producir y cómo es que éstas pueden generarse a través del uso de la tecnología. 22

De tal forma que la computadora, el videojuego, el Smartphone o la tableta sean instrumentos que permiten al alumno acercarse al conocimiento y la situación de aprendizaje lo rete a construir algo nuevo a partir de preguntas y actividades que lo obliguen a ponerse en juego y compartir con otros sus ideas, puntos de vista y conocimiento. Una de las herramientas con las cuales se cuenta en la mayoría de las instituciones educativas es el aula de medios o laboratorio de cómputo, la cual generalmente es utilizada una vez a la semana por cada grupo. Al diseñar situaciones de aprendizaje que impliquen el uso de tecnología, todos los docentes de asignatura podrían considerar que una de sus sesiones de clase sea impartida en el aula de medios, de tal forma que los alumnos durante las clases realicen procesos de búsqueda de información, construcción colaborativa en línea o creación de productos para comunicar y presentar sus construcciones y aprendizajes. Por otro lado, es importante pensar en que actualmente la mayoría de los alumnos tiene acceso a una herramienta tecnológica lo cual es clave en este proceso, el asunto está en que regularmente lo prohibimos en el salón. ¿Por qué no utilizarlo como apoyo para la asignatura? Una propuesta de situación de aprendizaje podría implicar el utilizar alguna aplicación relacionada con el contenido central de la materia como un insumo para la discusión en clase. Por ejemplo, en asignaturas relacionadas con contenido de administración se podría utilizar como ejercicio de apoyo o insumo para el desarrollo de un proyecto alguna aplicación que implique el seguimiento de las finanzas personales, de tal forma que el alumno de manera cotidiana vaya documentando su manejo de recursos y durante las clases se realice un análisis que le permita comprender los conceptos relacionados con la administración. El mayor reto del docente en este proceso de diseñar situaciones de aprendizaje que favorezcan el logro de aprendizajes esperados y la alfabetización digital como procesos paralelos y vinculados, está en que deberá permitirse jugar, navegar, interactuar y disfrutar del uso de la tecnología en sus actividades cotidianas; solamente quien conoce y utiliza la tecnología puede comprender las potencialidades que tienen estas herramientas. Es cierto que la tecnología avanza, que quienes trabajan en el medio educativo pareciera están fuera de contexto, pero lo importante no es si son o no nativos digitales, sino que los alumnos, docentes y directivos sean alfabetas digitales. Partir de la concepción de trabajar por la transición 23

hacia el desarrollo de ciudadanos que sean alfabetas digitales es un acercamiento que permitirá potencializar el uso de las tecnologías, favorecer el desarrollo y re-pensar y re-significar la función docente y su relación con los avances tecnológicos y las nuevas generaciones. La clave de la transición de nativos e inmigrantes digitales a alfabetas digitales se centra en favorecer el uso de la tecnología y desarrollar procesos de pensamiento crítico y creativo a través del uso de las herramientas como un apoyo para las actividades de la vida cotidiana, la alfabetización digital se intenciona a través de incorporar la tecnología de manera que sea significativa y con un sentido claro para quien lo usa. Referencias Ala-Mutka, K. (2011): Mapping Digital Competence: Towards a conceptual understanding. España, Union Europea. Area, M. M. (2014): La alfabetización digital y la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Revista

Integra

Educativa,

21-33,

disponible

en:

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S199740432014000300002&lng=en&tlng=en (Consultado en enero 2017). Area, M. M., Gutiérrez, A. M., & Vidal, F. F. (2014): Alfabetización digital y competencias informacionales, Barcelona, España, Ariel. Boyd, D. (2014): It´s complicated, the social lives of networked teens, Estados Unidos, Yale University Press. García, R. R., Ramírez, A. G., & Rodríguez, M. R. (2016): “Educación en alfabetización mediática para una nueva ciudadanía prosumidora” en Comunicar, XXII (43), 15-23, doi: https://doi.org/10.3916/C43-2014-01 Martin, A., & Grudziecki, J. (2006): DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Teaching and Learning in Information and Computer Sciences, 5(4), 119, doi: http://dx.doi.org/10.11120/ital.2006.05040249 Pérez-Escoda, A., Castro-Zubizarreta, A., & Fandos-Igado, M. (2016): “La competencia digital de la Generación Z: claves para su introdución curricular en la Educación Primaria” en Comunicar, XXIV (49), 71-80, doi: http://dx.doi.org/10.3916/C49-2016-07 24

Prensky, M. (2001): “Nativos digitales, Inmigrantes digitales” en On the Horizon, 9 (6). Villa, A., & Poblete, M. (2008): Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao, España: Universidad de Deusto. Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K., & Cheung, C.-K. (2011): Alfabetización mediática e informacional. Curriculum para docentes. UNESCO.

CONOCIMIENTOS, DESTREZAS Y EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS EN LA LECTURA DE LOS DISCURSOS NARRATIVOS Y CINEMATOGRÁFICOS Lourdes Aguilar Salas Josefina Félix Mercado Colegio Madrid laguilar@colmadrid.edu.mx

El cine es en suma la cifra de nuestra identidad imaginaria. Lauro Zavala

Introducción En el último año del bachillerato es de esperarse que los alumnos tengan habilidades suficientes para aplicar estrategias propias para aprender. Es decir, podemos suponer que han conseguido adquirir herramientas metacognitivas que los convierten en alumnos autónomos capaces de “aprender a aprender” en el sentido que expuso Jacques Delors (1996) en su informe a la UNESCO: La educación encierra un tesoro, sobre los aprendizajes necesarios para el siglo XXI. En específico, las novedades de los especialistas de la enseñanza de la Lengua y la Literatura (Daniel Cassany, Isabel Solé, Andrés Calero et al) en la última década van en este camino; lo importante no es sólo haber desarrollado eficazmente las habilidades lingüísticas (leer, hablar, escuchar y escribir) y de apreciación literaria sino tomar conciencia de la manera en la que se logró el aprendizaje para replicarlo en una cadena de aprendizaje continuo. Pero ¿nuestros alumnos lo logran?,

¿utilizan la metacognición para aprender, transferir

conocimiento y aplicarlo en otras circunstancias?. Este trabajo tiene por objetivo mostrar cómo los alumnos del último año de Bachillerato del Colegio Madrid, incorporado al sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, en la materia de Lectura y Análisis de Textos Literarios utilizan la metacognición para leer y comparar de forma analítica los discursos narrativos de una novela y una película basada en la obra literaria.

1. Objetivos de la investigación- acción En el programa indicativo de la materia de Lectura y Análisis de Textos Literarios I, del sistema CCH de la UNAM, de Educación Media Superior, en la unidad III del módulo de “Novela”, se encuentra el siguiente propósito: “Distinguir y comparar el discurso cinematográfico del literario” y los siguientes aprendizajes: El alumno: - “Reconoce las semejanzas narrativas entre la novela y el cine.” - “Relaciona por escrito el acontecimiento narrado con la composición narrativa.” 1 Es la última unidad del programa que se imparte en 5° semestre. Básicamente busca relacionar y aplicar todos los aprendizajes obtenidos sobre composición narrativa literaria al discurso cinematográfico, entendido también éste como una lectura de imágenes; una narrativa a la que se le conoce como la sintaxis de la imagen. La idea de que el cine se puede comprender, “leer” como una novela no es nueva y la defiende Lauro Zavala por primera vez en su libro Permanencia Voluntaria. El cine y su espectador (2000). Para cumplir con este propósito y aprendizajes de esa unidad, se eligió comparar la novela Ciudades Desiertas 2(1982) de José Agustín con la película Me estás matando Susana 3 (2016), basada en esta novela. Como propósito específico, buscamos que los alumnos ubicaran y reconocieran las diferencias del discurso ideológico y de lo que llamamos “la visión de mundo”. A través de ejercicios metacognitivos buscamos que los alumnos transfirieran sus conocimientos de análisis intratextual literario al ámbito cinematográfico. 2. Marco teórico: la metacognición

Programa operativo de Lectura y Análisis de Textos Literarios I. Clave 1560. En: http://132.248.38.20/contenido_wp/profesores-del-sistema-incorporado/planes-de-estudio-y-programasoperativos/ (consultado el 7 de enero de 2017). 2 José Agustín, Ciudades Desiertas, México, Sudamericana, 1982. 3 Me estás matando Susana, Dir. Roberto Sneider, Actores: Gael García Bernal y Verónica Echegui, México, La Banda films-Cuévano films, 2016, filme. 1

La “Metacognición” designa a una serie de operaciones mentales que le permiten a una persona recabar, producir y evaluar información, a la vez que hace posible que esta persona pueda tomar conciencia de cómo aprendió o conoció y así replicar el proceso. El estudio de la metacognición tal como lo afirma Burón (1996), citado por Calero: Es un esfuerzo que ha hecho la psicología para ahondar en la mente de los estudiantes mientras realizan tareas escolares o tratan de aprender, para ver qué hacen y cómo trabajan mentalmente. Siempre ha suscitado una inquietud por descubrir cuáles son las estrategias más eficaces para aprender y para diseñar sistemas didácticos que permitan enseñar a los estudiantes a hacer un ejercicio de la inteligencia (2011, p.7) La psicología cognitiva pone el énfasis en el estudio de los mecanismos que utilizamos los seres humanos para procesar, almacenar, organizar y regular la información que obtenemos; a estos mecanismos se les conoce como estrategias cognitivas. Además, también usamos estrategias metacognitivas que favorecen el control y la regulación del aprendizaje. Para entender la diferencia, podemos decir que “cognición” alude a “conocer” (aprender); y “meta” hace referencia a la capacidad de conocer conscientemente, saber lo que sabe, explicar lo que aprendió y evaluarlo. Por lo tanto, la metacognición es la capacidad de autorregular el propio conocimiento, planificándolo, usando estrategias, controlando el proceso de su adquisición, evaluándolo para detectar fallos. Ya Vigotsky señaló el valor de la interacción social como un importante mediador en el desarrollo metacognitivo. Por otra parte, Flavell (1993) habla de la cognición reflexiva: el pensamiento volcado sobre sí mismo. Las capacidades metacognitivas, como herramientas de desarrollo intelectual, no se desarrollan de un modo espontáneo, dependen fundamentalmente del contexto cultural. Si no se enseña en las instituciones educativas, se retardará su aparición o no aparecerá. Menciona Calero (2011) que Baker (2005) en su amplia investigación concluyó: “Las destrezas metacognitivas deben ser enseñadas en un contexto de autenticidad, y los estudiantes deben tener suficiente tiempo de práctica en la aplicación de estrategias, para que sepan por qué, cuándo y cómo utilizarlas sin relativo esfuerzo” (p. 62).

Si nos enfocamos específicamente en la comprensión lectora, sabemos que los buenos lectores construyen hipótesis sobre el texto que leen y controlan su interpretación ante la nueva información que la lectura les proporciona, es decir usan la metacognición; pero ésta es un proceso complejo. El alumno no sólo debe construir conocimiento reflexionando sobre los componentes de la lectura, debe también saber poner en juego estrategias de planificación, supervisión y evaluación de aquellos procesos de pensamiento y recursos que utiliza para comprender. Tal y como cita Calero (2011) de Kelley and Clausen Grace: Los procesos de pensamiento metacognitivo son usualmente difíciles de observar; es lenguaje interior. El desarrollo de estrategias metacognitivas en el aula debe tender a que los alumnos sean capaces de expresarlos. Los alumnos deben aprender a hablar sobre los recursos metacognitivos que ponen en juego mientras leen (p. 31). Brown y Jacobs y Paris (1987) por su parte, describen 3 tipos de conocimiento: Declarativo (lo que sabemos acerca de las cosas); Procedimental (saber cómo hacer, cómo usar estrategias para la comprensión) y Condicional (saber cuándo y por qué aplicar una estrategia). Estos tres conocimientos se interrelacionan entre sí. El entrenamiento en conocimiento procedimental ayuda a mejorar la capacidad metacognitiva. El mejor modo de promover conocimiento metacognitivo en el aula es a través del modelaje previo y explícito del profesor. Cita Calero (2011) a Gil et al (2001): “Te conviertes en un lector metacognitivo cuando llevas a un nivel consciente los procesos que llevas a cabo para pensar” (p. 62). En cuestiones de lecto-escritura el foco de atención y la exigencia por parte del profesorado, se han dirigido con más frecuencia hacia la propia actividad, y no hacia la reflexión de la actividad. Desarrollar actividades lectoras no es suficiente para crear lectores competentes. Es básico el trabajo adicional de reflexión sobre los propios procesos de pensamiento inmersos en la tarea. Por consiguiente, es necesario incluir como un contenido didáctico previamente programado, el aprendizaje de estrategias, no sólo en su dimensión cognitiva, sino también en la dimensión metacognitiva. En conclusión, desarrollar las habilidades metacognitivas de los alumnos para la comprensión lectora, hará lectores autónomos y críticos. En esta medida se trabaja no sólo para un lector académico, sino también para aquel que encontrará las bondades de comparar un texto que 29

refleja un mundo real con otro tal vez ficticio, o con otros discursos llenos de datos. Finalmente, la intención de hacer visibles las estrategias metacognitivas, los llevarán, como lectores, a distinguir el tipo de herramientas mentales que tienen que poner en marcha frente a los distintos discursos textuales y sus tipologías respectivas. 3. Conciencia metacognitiva en la lectura de jóvenes de bachillerato Una manera acertada de crear conciencia metacognitiva en las destrezas lectoras de un estudiante, es no quedarse en los parámetros de la teoría o de los conceptos literarios, trátese del análisis de un cuento, un poema o una obra de teatro. La mayoría de los docentes pueden creer que el estudiante transfiere en automático un aprendizaje memorístico del contenido a una interpretación propia. En realidad la lectura de comprensión conlleva distintos mecanismos que el propio alumno va diseñando, de manera consciente o inconsciente. Una lectura académica tiene que servir siempre como antecedente a la siguiente e ir reforzando las habilidades lectoras en las distintas etapas cognitivas de la comprensión: preguntas de inicio (predicciones), visualizaciones e imaginaciones a partir de la organización textual, colaboración para encontrar la idea principal o el tema, incorporación de pensamientos e ideas propias, relación del texto con sus propias experiencias de vida, puntos de vista personal sobre lo leído, reflexión personal y explicación reflexiva de la visión de mundo; para llegar por fin, al análisis de las fortalezas y debilidades en el uso de prácticas lectoras, en otras palabras conductas estratégicas que refuercen el autoconcepto del lector competente. Esa relación en cadena de las lecturas que tenemos en nuestra vida escolar y personal se ejercitan de manera análoga con el cine, en palabras de Lauro Zavala: “las asociaciones que el espectador establece con las películas que ha visto anteriormente, y que forman parte de lo que provisionalmente, podríamos llamar su “inconsciente cinematográfico” (2000, p.16). De esta manera también podríamos hablar de un mundo de lecturas del inconsciente narrativo. Y preguntarnos qué ocurre cuando sumamos los inconscientes de cine y novela o viceversa. Antes de adentrarnos en la investigación comparativa, se creyó necesario realizar una exploración que nos diera cuenta del ambiente de aprendizaje lector, por lo que se revisaron distintas formas de obtener un acercamiento a la forma de ir leyendo de los alumnos y a su proceder reflexivo. En esta ocasión se pilotearon dos instrumentos, uno muy sencillo de cinco preguntas abiertas para saber el estado de la cuestión del lector, lo que podríamos llamar la “biografía del lector” (no por textos leídos, sino por 30

actitudes y conductas que han permeado en la vida personal y académica de los chicos). Y otro segundo donde se mide ya con respuestas cerradas, a manera de scoring (puntaje) las prácticas metacognitivas: Primer instrumento. Cuestionario abierto aplicado en dos grupos de áreas II y IV (un total de 40 alumnos, edades 17 y 18 años). Objetivo central: conocer el grado de interacción que tienen estos jóvenes del bachillerato frente a distintos discursos escritos: 1.- ¿A qué edad comenzaste a leer por tu propia cuenta, libros o revistas? (recuerdas tu primer libro en casa y alguno de la escuela): A los 5 años, mi primer libro fue “A trabajar” de los pejelagartos. 2.- ¿Qué era lo más trabajoso para ti en la secundaria al momento de leer textos largos o difíciles de comprender? (el lenguaje, las ideas, el tema…). Encontrar el argumento. 3.- En el bachillerato, ¿qué textos te han resultado más fácil leer? los textos informativos, científicos o literarios. ¿Por qué?. Me han resultado más difíciles los textos filosóficos. 4.- Al leer novelas como Cien años de soledad o Ciudades desiertas ¿qué pasos seguiste para comprender el argumento de las historias (señala 3 por favor): •

Subrayé los momentos que me parecían importantes

•

Señalé las descripciones de los personajes, por si tenía que regresar a ellas

•

Tratar de comprender de quién es la historia y quién la está contando

5.- ¿Qué cambios fundamentales ha tenido tu forma de leer desde la secundaria a la actualidad? ¿Crees que estás preparada para leer lo que se te pida en tu formación universitaria de los próximos años? ¿Por qué?. Ahora pongo más atención a los detalles y al señalar las cosas que me parecen importantes tengo un mejor recuerdo del texto en general. Creo que estoy preparada para leer mis siguientes textos, porque pongo más atención y tengo una idea más concreta de lo que estoy buscando.

Como podemos observar, el estudiante (alumna de 17 años), anota y pone de relieve, no lo fácil, sino lo difícil del tipo de textos, en este cuestionario se identifican los textos filosóficos como los de mayor complejidad en su experiencia lectora. En la lectura de novelas del curso señala como procedimiento acertado el enfocar las categorías que tienen que ver con: momentos (secuencia narrativa), descripciones de personajes (elementos físicos y psicológicos) y descubrir al narrador (tipo de narrador y propósito dentro de la historia). Esto nos habla de un lector que ha realizado análisis previos. Un lector lego, fuera de lo académico, suele decir sobre una novela frases como: me gustó lo que pasa (o no me gusta el argumento), se me hizo interesante, bonita o aburrida (colocando adjetivos categóricos) y también suele encontrarse la frase determinante “no la leí porque no me gustó o no le entendí nada”. Segundo instrumento. Cuestionario cerrado: “Inventario sobre la conciencia metacognitiva en la lectura”. Se trata de una valoración general de textos escolares que han leído los alumnos previamente (en este o en cursos pasados) y que se pueden catalogar como difíciles o dificultuosos. El trabajo de exploración se hizo con base en los instrumentos propuestos por Miholic, Vincent, “Metacognitive Reading Awarenss inventory” (1994), [traducción de Esther Calero Pérez] 4. En el inventario de 10 preguntas sobre la manera de resolver las dificultades frente a lecturas difíciles, se trató de localizar la respuesta de mayor frecuencia en cada rubro, en virtud de que era probable que varios de los alumnos dieran como buenas una o más respuestas de las 4 posibles. En las respuestas del inventario se señalan siempre 3 de las 4 de cada reactivo, como metacognitivas propiamente, dicho de otra manera, sólo habrá una que desvía al alumno de su habilidad o destreza de la metacognición. A continuación se extraen las 10 tendencias básicas a partir de una muestra de un grupo focal de 20 alumnos, a manera de estudio piloto.

Inventario Conciencia Metacognitiva: Elección de uno de los mejores procedimientos para enfrentar dificultades en la lectura y tomar conciencia por parte del lector:

“Metacognitive Reading Awareness inventory”. Disponible el inventario original en: http://docushare.pvbears.org/docushare/dsweb/GetRendition/Document-5634/html. La versión al español del documento completo pertenece al libro de Calero Guisado, 2011, pág. 269-270. Véase bibliografía al final. En la versión original del inglés hay un scoring de respuestas metacognitivas; la traducción al español no cuenta con ese puntaje. 4

Pregunta del Inventario

La tendencia hacia la mayor

Prácticas

respuesta fue:

lectoras que desarrollarían aún

*Scoring o puntaje relacionado

más el potencial lector de un

con metacognición se muestra

estudiante al leer textos con

en mayúsculas.

cierta dificultad:

1. ¿Qué haces cuando te

B.- Uso libros de consulta,

Modelar la relación semántica

encuentras una palabra y no

diccionarios o pregunto a quien

a partir de un significado

sabes su significado?

sepa./ABC

global de las demás palabras.

2. ¿Qué haces cuando no

A. Volver a leerla./AC

Relacionar con otras frases del

entiendes el significado de una

actividades

párrafo.

frase completa? 3. ¿Si leyeras un libro de

D. Relacionarla con lo que ya

Tratar de aprender lo nuevo

Ciencias o de Sociales. Qué

sabías./BCD

además de lo ya aprendido

harías

para

recordar

(memoria y extrapolación).

información importante de lo que has leído? 4. ¿Antes de empezar a leer

B. Pensar acerca de lo que ya

Reflexionar el por qué se lee

¿qué planes haces para leer

sabes sobre el tema./BC

este texto o tema. Otros

mejor?

reforzamientos: cómo lo voy a hacer, necesito o requiero de marcas sobre la lectura, en qué condiciones y ritmos haré mi lectura, en qué formato o dispositivo,

cuándo

momento indicado (quizá un uso de planeador). 5. ¿Por qué volverías a leer otra

Porque

vez una parte de un texto?

entendiste./ACD

Diseñar las marcas textuales que puedo poner a la lectura o la

forma

procesarlo.

Remarcar un párrafo con la intención de apropiarse aún más de él. 33

6. Si te das cuenta de que no

A. No has establecido una

Identificar también que la

entiendes

relación suficiente entre las

incomprensión de una frase

nuevas palabras, o entre las

puede deberse a una falta de

ideas de la frase./ABC

claridad en el escrito o que a

una

frase,

eso

significa que:

veces

hay

frases

contradicen

que

crean

ambigüedad en el discurso (adecuación,

coherencia

cohesión). 7. Mientras lees un texto,

A. Ajustar tu ritmo de lectura a

Reconocer

¿cuáles de estas cosas haces?

la dificultad de lo que lees./AD

necesita un ritmo dado por el propio

que

lector

la y

lectura no

una

velocidad impuesta por un sistema

importantísimo,

profesor, así

es como

hacer predicciones de lo que estamos leyendo. Cada lector imprime el ritmo (sus tiempos) a sus propias estrategias y alcances. 8. Mientras lees un texto,

A. Saber si entiendes, o no, las

Durante la lectura se puede

¿cuáles de estas cosas son

ideas principales del texto.

reconocer cómo descubrimos

importantes?

/ABD

con

pensamiento

las

primeras ideas, las básicas y que existen mecanismos que nos

pueden

ayudar

descubrirlo. 9. Cuando te encuentras con

B. Seguir leyendo, y si no se

Identificar y comprobar si las

partes del texto que son

comprende, volver atrás./ABD

ideas

confusas ¿qué haces?

del

texto

están

relacionadas entre sí o si acaso existe confusión en el propio escrito que está tratando de entender (mala composición sintáctica). 34

10.

¿Qué

frases

son

importantes en un capítulo?

Las

frases

que

están

Buscar además de las frases o

relacionadas directamente con

ideas

importantes

aquellas

la idea principal del texto./BC

otras ideas que contengan datos o hechos relacionados que complementan la idea central: de qué habla, sobre qué idea gira el discurso, por qué regresa a ella, de qué maneras lo dice, por qué lo repite, es lo mismo o quiere concluir otra idea. Usa juicios de autoridad. En síntesis, poner en tela de juicio las ideas del escritor.

4. Análisis discursivo de la novela y del cine El análisis discursivo que emplea un joven de Bachillerato en el Colegio abarca los aprendizajes conceptuales a través de categorías literarias. Además de saber exactamente su descripción debe saber explicar cada una de ellas en las obras literarias que se van leyendo de prosa (cuento y novela) así como de teatro. Estas categorías de análisis se traducen en habilidades metacognitivas en el momento que son capaces de reconstruir lo siguiente: Análisis intratextual de una novela a partir de la reflexión en las estrategias de lectura.Indicadores de reflexión en la metacognición: Aprendizajes declarativos.

Aprendizajes a través de la metacognición

Identificación y explicación conceptual de:

(procesos procedimentales y condicionales):

Tema: Identificación de asunto, materia o idea

No decir la historia sino aquello en lo que se

central.

centra para llegar al centro o esencia a través de preguntas que me hago: ¿de dónde parte el autor?

Historia: Es lo que se narra (relato de todas las

Entender la ficción creada por el autor

acciones).

(sucesión de acciones). Ordenar mentalmente los acontecimientos.

Argumento: Síntesis de la historia.

Reconstruir por parte del lector las acciones principales tal y como se desarrollaron sin alterarlas. Capacidad de abstraer los hechos que formaron la trama.

Discurso: Forma en la que se presenta la

Entender en conjunto cómo logra el autor

historia. ¿Cómo se narra?

estructurar las partes narrativas, conformar los distintos personajes, crear el lenguaje de los mismos y el tipo de narrador así como la focalización del relato. Todo esto desde una interpretación (tiempo del lector). Capacidad metacognitiva de concentración mental de muchos datos extraídos de la forma en que se construyó el discurso.

Estructura:

Identificar y relacionar los elementos en su

Interna: Planteamiento, Desarrollo Clímax y

totalidad: acciones (hechos), trama (cordón

Desenlace.

tejido de acciones) y diseño (suma de la

Externa: Fragmentos narrativos (divisiones del

estructura interna con la externa). Dibujar en la

relato según género y autor).

mente a manera de mapa las partes constitutivas del texto: fondo y forma.

Tiempo:

Reconocer e identificar el tiempo intrahistórico

Intrahistoria.- Tiempo de lo narrado (tiempo o

y determinar los tipos de tiempo interno

época en que se lleva a cabo la historia y sus

narrativo (lineales o alineales).

límites de duración).

*Lecturas alineales llevan por fuerza a una

Secuencia narrativa temporal:

mayor complejidad en la reconstrucción de la

Proceso narrativo que impone el escritor:

historia y requieren de una reflexión modelada

Tipo lineal (objetivo o cronológico).

para lograr un reforzamiento metacognitivo al

Tipo

alineal

(subjetivo

cronológico).

sin

orden

identificar retrospectivas,

las

secuencias

narrativas:

prospectivas,

circulares,

cruzadas, cíclicas, fragmentadas o en tiempos paralelos. Espacio:

Saber entender que el espacio

Lugar.- Físico o psicológico.

en lugares concretos o abstractos. Valorar la

Atmósfera.- Física y psicológica.

atmósfera o clima emocional recreada por el

puede ser

autor desde lo físico (lugares invernales, 36

calurosos, exóticos…) hasta lo que se percibe emocionalmente. Todo esto condicionado por el propio contexto de la ficción (amor, soledad, terror, misterio…). Ámbito:

Medir más allá del espacio o tiempos aislados.

Está conformado por el Tiempo más el Espacio.

Exige una mayor lectura para identificar todo lo existente en el mundo ficcional desde un límite de tiempo y en un lugar determinado por su atmósfera física y psicológica. Recreación de las mismas con ayuda de la descripción o recreación. Valorar la habilidad que se tiene en técnicas descriptivas y narrativas posteriores a la lectura.

Tensión narrativa:

Reproducir, a manera de gráfica de ejes y

Intriga o suspenso de una obra medida por su

coordenadas (X y Y) los puntos de tensión

grado de tensión narrativa a través de la

narrativos (nudos) así como el pico mayor y el

estructura e interna (planteamiento-desarrollo-

desenlace de la tensión. La gráfica demuestra la

clímax-desenlace).

habilidad metacognitiva de aprehender en la lectura los momentos cruciales.

Personajes:

Identificar

Cada “tipo de persona” ideada por el autor que

secundarios, pivotes, terciarios y ambientales)

cobran vida en un personaje.

importancia

construcción

(principales,

psicológica

(simple,

complejo, estereotipo). Una gran concentración mental para recrear al personaje. Buscar la “cita textual” después de la lectura global ayuda para recordar al personaje. Fluir psíquico:

Descubrir qué tipo de narrador empleará el

Técnica que usa el autor para describir y el

autor de acuerdo al objetivo del personaje,

proceso mental de los personajes.

preguntarse mentalmente sobre los procesos también

mentales

los

personajes:

instrospección (el personaje se autoanaliza y explica todo), monólogo interior indirecto (que 37

es lo que diría un personaje si pudiera dirigirse a sí mismo; narrado desde una 3ª persona), monólogo interior directo (interior transparente de la mente de un personaje narrado en 1ª persona). Además ha de reconocerse si la narración se da con un diálogo directo (hablan los personajes tal cual) o indirecto (se sugiere qué dirían los personajes).. Narrador:

Saber discernir qué voz cuenta la historia (si

Voz que cuenta la historia; no es el autor.

siempre es la misma o hay cambios) y no confundir con el autor.Saber identificar el tipo de narrador: Omnisciente (omnipresencia, no es personaje y cuenta en 3ª p.). Observador (voz fuera de la historia, sólo sabe parte de la historia y narra en 3ª p.). Testigo (personaje de la trama, participa de la acción pero no es el principal asume la 1ª p.). Protagonista: El narrador es el personaje principal.- Con sus propias palabras nos cuenta su propia historia. *Una habilidad metacognitiva es precisamente el reconocer la polifonía de voces. Preguntas del lector: ¿quién habla y desde dónde habla?

Focalización:

La habilidad metacognitiva consiste en saber

Manera de percibir y retratar las cosas, es el

relacionar (empatar) el punto de vista de la

punto de vista desde donde se cuenta la historia

historia con el tipo de narrador. Las preguntas

(similar al lente de la cámar): Cero o absoluta

de metacognicion ayudan: ¿qué tanto se

(narrador

reconocer la relación de un narrador con su

omnisciente),

Interna

(narrador

protagonista y Externa (narrador testigo u

personaje?

observador).

Estilo:

Identificar el estilo de un autor en un texto

Forma de escribir de un autor en una época y

literario conlleva a una suma de relaciones y de

contextos determinados.

operaciones mentales que pueden modelarse con preguntas guías: ¿qué palabras propias encuentras en el autor diferentes a otros? ¿qué tipo de estructura sigue el escritor para construir la trama? ¿el final es como lo esperabas? ¿introdujo nuevas historias en el relato y esto te despistó? ¿el cambio de voces narrativas te distrae? ¿cómo haces para no perder el hilo de la historia? etc.

Interpretación: Deducciones,

Cuestionar después de la lectura: ¿qué se inferencias,

preguntas,

interpretaciones.

proponía el autor con esta obra? ¿existen valores rescatables desde la ´poca actual? ¿con qué otras lecturas podría compararse? ¿cómo es el mundo que pinta el autor y tú qué opinión tienes de esto? ¿qué efecto te produjo la lectura? ¿qué esperabas antes de iniciarla? ¿la recomendarías para otro lector? ¿por qué? ¿Puedes enunciar problemas concretos que te planteo la lectura de este libro?

“Análisis de categorías literarias” en Antología.

Dinámicas, ejercicios y actividades diseñadas por:

Lectura y Análisis de Textos Literarios I.

Lourdes Aguilar Salas y Josefina Félix Mercado.

Compilación y ejercicios, Aguilar Lourdes y Josefina Félix, Bachillerato-CCH, Colegio Madrid, 2016, p.17-25.

5. Valoración del trabajo metacognitivo y conclusiones Las categorías literarias anteriores, permitieron el trabajo para la interpretación conjunta del análisis narrativo-cinematográfico de la novela mexicana Ciudades desiertas de José Agustín (1986) y la película “Me estás matando Susana” (guión y adaptación de Roberto Sneider, 2016).

Las habilidades metacognitivas de la lectura de la novela permitieron poder relacionar las categorías básicas para analizar un film (ya desde un punto de vista cinéfilo o especialista). El resultado fue tener lectores competentes y espectadores que pudieron regular el conocimiento y adquisición de nuevas habilidades para controlar sus propios logros y obstáculos en la comprensión de un doble canal de la comunicación: Autor-mensaje artístico literario-lector(;) y Guionista-mensaje artístico cinematográfico-espectador. Esto dio como resultado que los alumnos identificaran los siguientes elementos de la semántica visual (cine): • • • • • • • • • • • •

Contexto (condiciones de lectura del cine). Título/ anclaje externo. Inicio-Prólogo/metatexto: predestinación (relación con el final; suspenso). Imagen (color, iluminación y composición): lente zoom; punto de vista narrativo. Sonidos/ atmósfera psicológica. Edición/ relación de imágenes: tiempo y espacio (secuencia lógica).- Flashback y Flashforward. Escena/ Encuadre y dimensión simbólica. Narración/ Trama/ Actos por minutos (30’, 60’ y 30’). Género y Estilo/ elementos visuales e ideológicos.- Ej.- Ciudades desiertas.- “Outcast”. Intertextualidad/ metaliterario/ metacine. Ideología/ visión de mundo. Final/ Conclusión/Cierre abierto-cerrado.

Para el caso de Ciudades desiertas, el análisis metacognitivo de la narrativa de la novela y la semántica de la imagen tuvo un comportamiento similar pero los cambios los encontraron los propios alumnos en sus textos escritos donde tuvieron que relacionar las habilidades que pusieron en juego al leer la novela, al ver la película y el grado de mayor complejidad en el momento de comparar ambas obras. Por fuerza llegaron a un resultado a partir del modelaje y anclaje de preguntas previas, durante y después de la lectura. A manera de ejemplos se presentan algunos fragmentos de los ensayos comparativos de los alumnos. Nótese el control de ambas obras y el vocabulario preciso: “El libro y la película al igual le dan cierta fuerza al tema del imperialismo estadounidense y la comparación constante entre éste y México. La película lo representa de forma implícita través de pequeños comentarios y situaciones con tono cómico, que en el libro igual suceden, pero de forma más constante… En el libro la focalización es cero (absoluta), conocemos lo que Susana y Eligio sienten y piensan, aún así hay partes en donde sabemos más lo que piensa Susana…[en cambio] el encuadre de la película nos centra más en el punto de vista de Eligio, esto nos hace conocer al personaje de otra 40

manera y la relación de ambos, igual. Susana por unos momentos parece sólo el pretexto para retratar el machismo mexicano máximo y Eligio lo encarna y lo representa de una manera dolorosa” (Mujer.A.C.B. 17 años). “Los personajes no varían mucho realmente y conservan toda su esencia, pero es imposible no verse afectados por la diferencia de espacios y tiempos que tienen en relación a la historia original. Los motivos de los personajes también cambian, esto se puede observar de una forma muy clara en el final de la novela y del filme, ya que en la obra de Agustín, Susana termina regresando a México con Eligio debido a que ella estaba embarazada, en cambio en el filme supuestamente regresa simplemente porque supuestamente seguía queriendo a Eligio: Era almas gemelas, de alguna manera los dos estaban mucho más solos que los demás, compartiendo el mismo agujero del abismo.”“Ya estabas hasta la madre de todo, y por eso te fuiste, pero a donde vayas es lo mismo, porque la bronca no está en mí ni en nadie sino en ti.”Otra de las cosas que se pueden observar que cambia es la violencia, es mucho más reducida en el filme, probablemente para hacerla más accesible para el público, por ejemplo si comparáramos la escena donde le da nalgadas es mucho más subida de tono y brutalidad en el libro, hasta un punto donde al menos a mí, me llegó a repugnar pensar en una situación parecida” (Hombre17 años.V.B.L). “Para mí, la novela representó un ejemplo claro del machismo que existe en México, pero la película tuvo más impacto en mí, por todas esas escenas que había en donde Susana se iba y hacia lo que quería sin pedirle permiso a Eligio(al hombre).Con este libro y la representación de la película, me puedo dar cuenta de que al compararlo con la actualidad, el machismo sigue siendo muy fuerte en nuestro país porque generalmente los hombres son los que mandan a las mujeres ya que la principal excusa es que ellos las mantienen. Otro aprendizaje que me dejó la novela y la película, fue que tenemos que hacer valer los derechos de las mujeres en todo momento” (Mujer 17 años. R.E.O).

En conclusión, la práctica de la metacognición en textos literarios y cinematográficos apoya en general la comprensión lectora, de cualquier texto. En esta investigación-acción se pudo observar que a mayor complejidad en la comparación de discursos, si los alumnos cuentan con las herramientas y estrategias previas para enfrentar la tarea de comprensión, mayor será el alcance en la interpretación. En prácticas similares, podremos hablar de que los propios alumnos pueden planificar el conocimiento y sus alcances, así como evaluar las fortalezas y debilidades en distintos momentos del proceso cognitivo, controlando lo que saben de los conceptos teóricos, cómo diseñar las estrategias para la comprensión de esos saberes y buscar las mejores estrategias para aplicarlas en momentos requeridos. La tarea se complementa con el modelaje del docente o de los propios estudiantes que logran el dominio cognitivo y metacognitivo en la comprensión lectora.

FUENTES Agustín, José (1982): Ciudades Desiertas, México, Sudamericana. Burón, J. (1996): Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao, Mensajero. Calero Guisado, Andrés (2011): Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes, España, Wolters Kluwer. Cassany, Daniel (2008): Prácticas Letradas Contemporáneas, México, Ríos de Tinta. Crespo, Nina María (2000): “La Metacognición: Las diferentes vertientes de una Teoría”, en Revista signos [online],vol.33, núm.48, pp. 97-115, disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_isoref&pid=S071809342000004800008&lng=es&tlng=es (Consulta: 6 de enero de 2017). Delors, Jacques (1997): La educación encierra un tesoro, México, Correo de la UNESCO. Flavell, John H (1993): El desarrollo cognitivo, Madrid, Antonio Machado. Programa operativo de la materia Lectura y Análisis de Textos Literarios I, sistema CCH. Disponible en: [http://132.248.38.20/contenido_wp/profesores-del-sistemaincorporado/planes-de-estudio-y-programas-operativos] (Consultado el 7 de enero de 2017). Sarmiento Silva, Carolina (1995): Leer y comprender: Procesamiento de textos desde la psicología cognitiva, México, Planeta. Sneider, Roberto (Dir.) (FILM-2016): Me estás matando Susana, Actores: Gael García Bernal y Verónica Echegui, México, La Banda films-Cuévano films. Solé, Isabel (2001): Estrategias de lectura, Barcelona, Grao. Trilla, J. (2001): El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXl, España, Graó. Zavala Lauro (2000): Permanencia voluntaria. El cine y su espectador, Xalapa, Veracruz Biblioteca Universidad Veracruzana. México.

EL PAPEL DE LOS EDUCADORES EN LA TRANSICIÓN HACIA EL DESARROLLO SUSTENTABLE Diana M. Crespo-Camacho AMEICAH AC dianacrespo@live.com

Resumen

La crisis ambiental global es ahora una realidad. Las causas son varias y complejas, por lo que las propuestas de solución requieren construirse desde distintas perspectivas. En los foros donde se ha discutido las formas de enfrentar esta crisis, la educación de calidad surge como una herramienta esencial para crear un mundo más sustentable, en donde vivamos en armonía con la naturaleza, satisfaciendo las necesidades de la generación actual sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Es así como surge la educación para el desarrollo sustentable (EDS). La EDS promueve, en las escuelas y en otros ámbitos, el desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y acciones necesarias para crear un mundo sustentable que garantice la protección y conservación del medio ambiente, promueva la equidad social y fomente la sustentabilidad económica. En las escuelas, los educadores son los que tienen el importante papel de ofrecer la respuesta educativa al desarrollo sustentable, por lo que son poderosos agentes de cambio. Para hacerlo, los educadores deben adquirir los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y desarrollar la motivación y el compromiso necesario. La presente ponencia analiza algunas propuestas sobre las competencias necesarias que deben tener estos agentes de cambio para facilitar la EDS y articula algunos de los componentes centrales que deben considerarse en la formulación de estrategias de creación de capacidades de los educadores.

Palabras clave: Educación, desarrollo sustentable, agentes de cambio, competencias.

Introducción "Para… lograr soluciones a largo plazo, la sociedad debe estar consciente y empoderada… La educación, la educación y la educación -empodera a la gente". M. SCHERER Estamos en el siglo XXI y el mundo está enfrentando retos y problemas sustanciales, complejos e interrelacionados. El modelo de desarrollo actual no es sustentable. El medio ambiente de nuestro planeta está sufriendo cambios rápidos, intensos y duraderos sin precedentes, mientras que las sociedades están experimentando cambios en su composición demográfica y sus tejidos sociales y económicos. Por ello, existe la necesidad urgente de cambiar nuestra forma de pensar y nuestra forma de actuar para modificar la manera en que nos relacionamos e interactuamos con los ecosistemas que sustentan nuestra vidas y así lograr un mundo más justo, pacifico y sustentable. La sustentabilidad es un paradigma en donde el medio ambiente, la sociedad y la economía se equilibran en la búsqueda del desarrollo y de una mejor calidad de vida. Estos tres ámbitos están entrelazados, por lo que una sociedad próspera dependerá de un medio ambiente sano que provea de alimentos y recursos, agua potable y aire limpio a sus ciudadanos (UNESCO, 2012). El desarrollo sustentable 5 se refiere a los procesos y caminos para lograr la sustentabilidad.

Fig. 1. Desarrollo Sustentable.

El desarrollo sustentable es “el desarrollo que satisface las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades” (Informe de la Comisión Bruntland de 1987 citado en UNESCO, 2012).

Para impulsar un cambio hacia la sustentabilidad, los individuos y las sociedades deben ser dotados y habilitados por el conocimiento, las competencias y los valores, y ser inculcados con una mayor conciencia. Aquí es donde la educación tiene un papel crítico que jugar (UNESCO, 2014) y surge la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS). ¿Qué es la EDS? Para empezar es importante hacer una distinción entre educación acerca del desarrollo sustentable y la educación para el desarrollo sustentable. La primera sólo es una lección de concientización o una discusión teórica. La segunda es el uso de la educación para lograr la sustentabilidad (UNESCO, 2006). Así la EDS tiene por objeto facilitar el desarrollo de competencias que contribuyan a hacer realidad un futuro más sustentable (EDS-expert net, 2012: 9). La EDS habilita a los educandos para tomar decisiones fundamentadas y adoptar medidas responsables en favor de la integridad del medio ambiente, la viabilidad de la economía, y el logro de la justicia social para las generaciones actuales y venideras, respetando al mismo tiempo la diversidad cultural. La EDS además de desempeñar un papel clave en la compresión de asuntos relacionados al desarrollo sustentable (cambio climático, consumo y producción sustentable, y la reducción del riesgo de desastres entre otros temas), también ayuda a desarrollar la capacidad de reflexión crítica, de pensamiento sistémico y de futuro, de aclarar valores, de motivar acciones que promuevan el desarrollo sustentable y de explorar la dialéctica entre tradición e innovación (Buckler y Creech, 2014: 20). Se trata de un aprendizaje a lo largo de toda la vida y forma parte de una educación de calidad, integral y transformativa que atañe al contenido y el entorno y los resultados del aprendizaje, como también la pedagogía. La EDS logra su propósito transformando a la sociedad (Tabla 1). Tabla 1. Dimensiones de la ESD (Tomado de UNESCO, 2014). Contenido del aprendizaje

Integrar cuestiones esenciales como el cambio climático, la reducción del riesgo de desastres y el consumo y la producción sostenibles en los planes de estudios.

Pedagogía y entornos de aprendizaje

Concebir la enseñanza y el aprendizaje de un modo interactivo, centrado en los educandos, que posibilite un aprendizaje exploratorio, transformativo y orientado hacia la acción. Repensar los entornos de aprendizaje –tanto físicos como virtuales– para infundir en los estudiantes el deseo de actuar en favor de la sustentabilidad.

Resultados del aprendizaje

Estimular el aprendizaje y promover las competencias básicas como el pensamiento crítico y sistémico, la adopción conjunta de decisiones, y asumir la responsabilidad por las generaciones actuales y futuras.

Transformación social

Habilitar a los educandos de cualquier edad, en cualquier entorno educativo, para transformarse a sí mismos y a la sociedad en la que viven. 1. Posibilitar una transición a economías y sociedades más ecológicas.– Dotar a los estudiantes de competencias para empleos verdes.– Motivar a las personas para que adopten estilos de vida sustentables. 2. Habilitar a las personas para que sean ciudadanos del mundo que participen y asuman papeles activos, en los planos local y mundial, de que afronten y resuelvan problemas mundiales y contribuyan en última instancia a crear un mundo más justo, pacífico, tolerante, inclusivo, seguro y sustentable.

Para lograr el desarrollo sustentable, es necesario esforzarnos y cambiar en todos niveles de la sociedad. La EDS es la respuesta pedagógica a los retos mundiales y forma parte de los esfuerzos colectivos hacia un mundo más sustentable. En este sentido, los educadores y formadores son potentes agentes del cambio pues pueden aportar una respuesta desde las escuelas. Pero para que puedan contribuir a esta transición deben adquirir primero los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios. Y también la motivación y el empeño que hace falta. ¿Qué competencias deben adquirir los educadores para facilitar la EDS? Las competencias que los educadores deben adquirir para facilitar la integración de la EDS en los programas educativos a todos los niveles, fueron definidas por un Grupo de Expertos en EDS de la UNECE (UNECE, 2011, págs. 2-3). Estas competencias son una guía de lo que los educadores deben saber, lo que deben ser capaces de hacer, cómo deben vivir y trabajar con otros, y cómo debería ser si quieren contribuir a la EDS (Tabla 2). Las competencias se agrupan en torno a tres características esenciales de la EDS: un enfoque holístico; prever el cambio; y lograr la transformación.

Tabla 2. Competencias para educadores en educación para el desarrollo sustentable (Tomado de ESD-expert net, 2012).

Aprender a conocer El educador entiende...

Aprender a hacer El educador es capaz de...

Aprender a vivir juntos El educador trabaja con otras personas, de

ENFOQUE HOLÍSTICO Pensamiento integrador y la práctica

PREVIENDO LOS CAMBIOS Pasado, presente y futuro

• las bases del pensamiento sistémico; • formas en que los sistemas naturales, sociales y económicos funcionan y cómo pueden estar relacionadas entre sí; • el carácter interdependiente de las relaciones dentro de la generación actual y de las generaciones, así como las que existen entre ricos y pobres y entre los seres humanos y la naturaleza; • la visión personal del mundo y las propias suposiciones culturales y trata de comprender las de los demás; • la conexión entre el futuro sustentable y la manera de pensar, vivir y trabajar; • su propio pensamiento y actuación en materia de desarrollo sustentable. • crear oportunidades para compartir ideas y experiencias de diferentes disciplinas/ lugares / culturas / generaciones sin prejuicios y preconceptos; • trabajar con diferentes perspectivas sobre los dilemas, problemas, tensiones y conflictos; • conectar al alumno con sus ámbitos de influencia, locales y globales.

• las causas fundamentales del desarrollo sustentable; • que el desarrollo sustentable es un concepto en evolución; • la urgente necesidad de cambio de las prácticas no sustentables avanzando hacia la calidad de vida, la equidad, la solidaridad y la sustentabilidad del medio ambiente; • la importancia de la evaluación del problema, la reflexión crítica, la visión y el pensamiento creativo en la planificación del futuro y para lograr cambio; • la importancia de estar preparados para lo imprevisto y tener un enfoque preventivo; • la importancia de la evidencia científica en apoyo del desarrollo sustentable.

• coordinar activamente a los diferentes grupos a través de las generaciones, las culturas, lugares y

• una evaluación crítica de los procesos de cambio en la sociedad y prever un futuro sustentable; • comunicar un sentido de urgencia para el cambio e inspirar esperanza; • facilitar la evaluación de las posibles consecuencias de las diferentes decisiones y acciones; • utilizar el entorno natural, social y construido, incluyendo su propia institución, como un contexto y fuente de aprendizaje. • facilitar la creación de nuevas visiones del mundo que abordan el desarrollo sustentable;

LOGRANDO LA TRANSFORMACIÓN Gente, pedagogía y sistema educativo • por qué hay una necesidad de transformar los sistemas educativos que apoyan el aprendizaje; • por qué hay una necesidad de transformar la manera en que educamos / aprendemos; • por qué es importante para preparar a los estudiantes para enfrentar los nuevos desafíos; • la importancia de construir sobre la experiencia de los alumnos como base para la transformación; • cómo el compromiso en temas del mundo real mejora los resultados del aprendizaje y ayuda a los alumnos a hacer una diferencia en la práctica.

• facilitar la educación participativa y centrada en el alumno que desarrolla el pensamiento crítico y la ciudadanía activa; • evaluar los resultados del aprendizaje en términos de cambios y logros en relación al (con el) desarrollo sustentable.

• cuestionar las prácticas no sustentables en los sistemas educativos, en particular a nivel

ENFOQUE HOLÍSTICO Pensamiento integrador y la práctica manera que es capaz de...

Aprender a ser El educador es una persona que...

disciplinas.

• es incluyente de diferentes disciplinas, culturas y puntos de vista, incluidos los conocimientos autóctonos y sus visiones del mundo.

PREVIENDO LOS CAMBIOS Pasado, presente y futuro • fomentar la negociación de futuros alternativos.

• está motivado para hacer una contribución positiva a los demás y su entorno social y natural, a nivel local y global; • está dispuesto a tomar medidas respetuosas, incluso en situaciones de incertidumbre.

LOGRANDO LA TRANSFORMACIÓN Gente, pedagogía y sistema educativo institucional; • ayudar a los alumnos a clarificar sus propios puntos de vista ajenos y del mundo a través del diálogo, y reconocer que otros marcos existen. • está dispuesto a cuestionar los supuestos fundamentales de las prácticas no sustentables: • es un facilitador y participante en el proceso de aprendizaje; • es un profesional crítico reflexivo; • inspira la creatividad y la innovación; • se relaciona con los educandos de modo que construyan relaciones positivas.

Conclusiones El reto es inmenso. Para que la EDS se integre en los programas educativos en las escuelas mexicanas, primero las escuelas deben adquirir un compromiso, y entonces se requiere implementar programas de capacitación para la formación inicial y en la formación en el empleo de los docentes para que puedan mejorar sus capacidades para impartir enseñanza sobre cuestiones de sustentabilidad, y para apoyar la integración de la EDS en la vida diaria de las escuelas. Un ejemplo de esto es que la Red Internacional de Expertos en Educación para el Desarrollo Sustentable, Alemania, India, México y Sudáfrica (http://esd-expert.net/what-we-do/) ya ofrece una formación práctica y orientada a la Educación para el Desarrollo Sustentable, y desarrolló un manual que abre automáticamente una perspectiva amplia y global sobre la EDS a todos los participantes en la formación.

Referencias

Buckler, C. y Creech, H. (2014): Shaping the future we want. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014) Final Report, UNESCO, pp. 201 págs. ESD-expert net. Red Internacional de Expertos en Educación para el Desarrollo Sustentable. Alemania, India, México y Sudáfrica 6 (2012). Manual para Capacitadores: “Educación para el Desarrollo sustentable (EDS), disponible en: http://esd-expert.net/assets/Manual-EDS-Final.pdf UNECE (2011): Learning for the Future. Competences in education for sustainable development, pp. 18, págs.

disponible

en:

https://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/Competences_Publication.pdf UNESCO (2014): Hoja de Ruta para la ejecución del programa de acción mundial de Educación para el Desarrollo

Sustentable,

pp.39

págs.

Disponible

en:

http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514s.pdf UNESCO (2012): Educación para el Desarrollo Sostenible. Libro de consulta. pp. 53 págs. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002167/216756s.pdf UNESCO (2006): Education for Sustainable Development in Action Learning & Training Tools N°1. Paris, France, pp. 131 págs.

Red Internacional de Expertos en Educación para el Desarrollo Sustentable. Alemania, India, México y Sudáfrica.

EL DESEMPEÑO DE LOS EGRESADOS DEL IEMS – COYOACÁN COMO UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA Lic. Martha Erandi García Cabrera Academia de Lengua y Literatura Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal sudestada@gmail.com Lic. Martha Beatriz Flores Paniagua Academia de Lengua y Literatura Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal fp_beatriz@hotmail.com

Resumen La evaluación educativa ha sido polémica. Quizá esto ocurra porque se suele centrar en el desempeño de los profesores o en la aplicación de instrumentos. Sin embargo, evaluar la educación es una tarea compleja. En las universidades, por ejemplo, el seguimiento de la trayectoria de los egresados es el procedimiento a “través del cual una institución busca evaluar sus procesos internos a partir de […] la práctica profesional de los sujetos que ella ha formado” (Vázquez, 2015). En el Nivel Medio Superior la evaluación de egresados resulta innovadora y necesaria porque la realidad nacional ha cambiado. De la misma forma que sucede con los estudiantes universitarios, el desempeño de los egresados del Instituto de Educación Media Superior (IEMS) en su práctica profesional o laboral, es también el éxito de la institución que los ha preparado. Desde luego, algo semejante ocurre con respecto al fracaso de los mismos. En el IEMS estamos desarrollando una herramienta documental que permita saber cómo la formación en nuestra institución contribuyó al desarrollo académico o laboral de quienes fueron sus estudiantes. Palabras clave: IEMS, egresados, evaluación educativa, propuesta, equidad. Un panorama de la evaluación de la calidad educativa En las Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana del 2007, Rolena Adorno instaba a los asistentes a pensar la literatura latinoamericana desde una crítica literaria latinoamericana. La idea, que retomaba algunos conceptos de Walter D. Mignolo, se refería esencialmente a volver a pensar en cómo se generaron los conceptos con los que piensan los otros y a leer las obras desde una perspectiva diferente. 51

Quizá, por todo lo que implican las múltiples posturas sobre la evaluación de la calidad educativa, sea conveniente seguir la idea de Adorno: repensar algunos conceptos sobre el tema para encontrar otros enfoques y propuestas. En este sentido, Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa nos ofrece un excelente panorama sobre América Latina. Juan Carlos Tedesco refiere cómo desde 1990 el imperativo de transformar los sistemas educativos en América Latina, se tradujo también en crear sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa. En aquella ola de cambios, casi todos los países latinoamericanos crearon sistemas nacionales de evaluación. Erróneamente, después pensaron en para qué se evaluaba la calidad educativa. Eficiencia, competitividad, equidad son algunas de las respuestas que surgieron a esta cuestión. Sin embargo, como bien afirma Tedesco, el “para qué” era fundamental, pues la respuesta traza “una idea sobre la sociedad que [se quiere] construir” (Tedesco, 2003: p. 11). Por ejemplo, en torno a los países que se han centrado en la educación para el crecimiento económico nacional, la filósofa norteamericana Martha C. Nussbaum advierte algunos peligros: “La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, […] ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano” (Nussbaum, 2016). La educación que se dirige únicamente a elevar el Producto Interno Bruto de un país pierde sentido porque la nación no avanza o mejora integralmente. La filósofa ejemplifica el problema con estudios sobre Sudáfrica. Cabe señalar que, además, este sistema también pone en riesgo las condiciones necesarias para la democracia. La clave del ciudadano democrático moderno es, de acuerdo con la evaluación de Nussbaum, “la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos” (Nussbaum, 2016). De igual forma, la clave para los fundamentalismos es la ignorancia. La respuesta a “para qué evaluar” intrínsecamente conlleva una dirección hacia la sociedad que buscamos. Por otra parte, la evaluación de la calidad educativa debiera ser “una herramienta indispensable para planificar y gestionar las políticas públicas de los Estados de modo más transparente y eficaz” (IIPE-UNESCO Buenos Aires Oficina Regional para América Latina, 2016). No

obstante, esto no siempre es así. La manera en que se realizan las pruebas, quién las realiza, su alcance, su confiabilidad y su difusión son temas de debate público. Una sociedad democrática necesita debatir los temas que afectarán a las generaciones siguientes, sobre todo, si en ellos se invierten sumas considerables del gasto público. De ahí que no resulte extraño que el pasado mes de diciembre aparecieran algunos artículos en los principales diarios del país a propósito de los resultados de la prueba PISA 2015. En el periódico El Universal, en su artículo “El peor fraude es educativo”, el periodista Ricardo Raphael intentó resumir el malestar que provoca en la sociedad que, prueba tras prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, los resultados no hacen sino confirmar que la educación cada vez es más mala (Raphael, 2016). El actual Secretario de Educación, a propósito de la misma prueba, afirmó que: “Al final del día los resultados reflejan las condiciones de nuestro país y nuestro sistema educativo, uno que en el siglo XX tuvo grandes éxitos, tales como […] que hoy en cada región haya una escuela y un maestro, además de que seamos el quinto más grande del mundo” (Nuño citado por EPR, 2016). Al respecto habría que hacer un par de consideraciones. La primera es que, en efecto, el logro mejor consolidado de las reformas aplicadas desde 1990 fue una masificación de la educación. No obstante, el estudio Cantidad sin Calidad, mencionaba ya desde 2001 que, aunque hay muchas escuelas en el territorio nacional, éstas no son sinónimo de equidad educativa (Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe, 2001: p.13). Otra consideración importante que también plantea el estudio de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe es acerca de la investigación: “Pocos países han desarrollado sistemas estadísticos sólidos que monitoreen tanto los insumos como los productos. Son menos […] los que financian investigaciones aplicadas destinadas a mejorar las políticas. Los especialistas y consultores en políticas locales que pueden identificar los problemas y sugerir soluciones escasean” (Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe, 2001: p.13). En realidad, poco sabemos sobre las pruebas, las estadísticas y los programas de investigación educacionales nacionales. Prácticamente, dependemos de la prueba PISA, tal vez por ser la más

sistemática y la más difundida mediáticamente. Gilberto Guevara Niebla observa que los estudios realizados por la OCDE “tienen una dirección predominantemente práctica y utilitaria […] neoliberal […] pero [que] también produce[n] información sobre el efecto que las políticas neoliberales tienen para agravar la desigualdad” (Guevara, 2016: p. 84). En esto radica su valor y su utilidad. El debate es aún más complicado que en otros ámbitos del sector público debido a que las evaluaciones de la calidad educativa enfrentan varios problemas que no existen cuando se presentan otros índices. Los resumiremos en seis puntos pertinentes a este trabajo. En primer lugar, difícilmente habrá un instrumento de evaluación que pueda generalizarse y tener validez absoluta. En segundo lugar, la “legitimidad sobre el que se asientan las instituciones educativas tradicionales y la emergencia de este nuevo tipo de evaluaciones [internacionales] manifiesta como un problema la evaluación que no se hace dentro de las escuelas” (Bonilla, 2003: p. 51), esto es, que se percibe como ajena a sus actores. En tercer lugar, aunque muchos docentes creen que es justo que sean evaluados y no están en contra de esto por principio, “sienten [también] que entran en un juego en el que los dados están cargados contra ellos” (Navarro citado por Bonilla, 2003: p. 34). En cuarto lugar, el tratamiento por la opinión pública, “que en otros ámbitos tiende a eximir a los servicios estatales involucrados de toda responsabilidad” (Bonilla, 2003: p. 51), como a los funcionarios o al Secretario de Salud por los índices de mortandad infantil, en muy pocos casos es profundo en la comunicación de los resultados de las evaluaciones, pero cuestiona virulentamente el sistema educativo y sus fundamentos. De ahí que el quinto lugar esté reservado para la percepción general de que las evaluaciones sobre la calidad de la educación pocas veces han servido para orientar el trabajo de la escuela, es decir, pocas veces se cree que son útiles en las aulas o que realmente sirven para orientar las políticas educativas. En sexto lugar, aunque no menos importante, “ya no es posible pensar la problemática de la evaluación exclusivamente desde el punto de vista técnico-pedagógico, sino que se requiere otro tipo de mirada, mucho más amplia y compleja” (Tedesco, 2003: pp. 12-13), una mirada política. La evaluación de la calidad de la educación es un asunto político. Parece una obviedad, pero, algunos especialistas aún siguen optando por la discusión en la pureza de lo técnico y lo pedagógico sin investigar cómo influyen las políticas públicas o sin intentar influir en ellas.

Revisar los términos con que los que funcionarios, investigadores y profesores piensan el término de evaluación de la calidad educativa, permite tener un panorama para buscar nuevos enfoques. En las siguientes líneas revisaremos algunos aspectos importantes del modelo educativo del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS) para posteriormente, elaborar una propuesta para la evaluación de la calidad educativa. Consideraciones para una evaluación de la calidad educativa en el IEMS Una de las características emblemáticas del IEMS es que el ingreso de los “aspirantes a cursar el bachillerato […] se realiza mediante un sorteo de números aleatorios ante Notario Público, y en el que se asignan los lugares disponibles entre los aspirantes registrados.” (Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del Distrito Federal, 2005: p. 4). Este proceso, polémico desde su implementación, es una forma de enfrentar un problema real sobre la educación en México: la simulación educativa y el analfabetismo funcional en jóvenes escolarizados. Miles de jóvenes reciben certificados de secundaria después de nueve años de asistir a las aulas. Sin embargo, su certificación no significa que estén capacitados para el siguiente nivel educativo en México. Al menos eso parece deducirse a partir de cómo otras instituciones crean su examen de ingreso que, si bien respeta el criterio del mérito del estudiante, es ingenuo con respecto al concepto de equidad; que se pretenda dicha equidad en todas las escuelas del país no significa que la homologación realmente exista. Esta observación es una las grandes aportaciones de las evaluaciones de la calidad educativa. La educación básica “ha dejado de ser un instrumento de igualdad y justicia” (Guevara Niebla, 1992: 15). Al respecto, desde la docencia, la experiencia de trabajar con quien dentro de “la crisis educativa” ocupa los últimos peldaños nos deja claro que tiene implicaciones importantes que deberían considerarse en una evaluación de la calidad educativa. Las evaluaciones hechas al IEMS, no obstante, obvian tales implicaciones al intentar definir qué sucede con la educación al interior del instituto. Los parámetros de deserción escolar, de desempeño o de los años que toma a un estudiante terminar la preparatoria siguen los parámetros tradicionales. Por otra parte, el aspecto político ha sido determinante en cómo se evalúa a la institución. Como un proyecto nacido durante la gestión como Jefe de Gobierno del Distrito Federal de Andrés Manuel López Obrador, las preparatorias siempre son juzgadas como cuadros políticos o como botín de un partido. No es extraño que casi todas las notas periodísticas sobre el IEMS, aludan

a López Obrador o al Partido de la Revolución Democrática (PRD). No sucede esto con ningún otro sistema educativo de la capital. El periódico La razón, por ejemplo, señalaba lo siguiente: “Las 20 preparatorias que Andrés Manuel López Obrador abrió en el Distrito Federal tienen la peor tasa de egresados del país en 10 años […] Hasta en Oaxaca están mejor, pues ahí la eficiencia terminal en bachillerato es de 63.8 por ciento” (Hernández, 2014). Como aclaró oportunamente Manuel Pérez Rocha en La Jornada, en los artículos en torno a la calidad de la educación del IEMS, “El único dato aportado […] es que las preparatorias del Gobierno del Distrito Federal tienen muy pocos alumnos egresados; si tuviera muchos dirían que ahí se regalan los certificados para conseguir adeptos a esos partidos” (Pérez Rocha, 2014). Por otra parte, esos artículos que intentan dirigir la opinión pública, “tampoco han analizado ni juzgado el miserable contexto sociocultural en el cual opera el sistema escolar, determinante en gran medida de los resultados posibles de la educación formal” (Pérez Rocha, 2014). Las cifras, apunta también Pérez Rocha, son una falacia cuantitativa: “Son muchas las preguntas sin respuesta: ¿los 173 mil 139 deberían haber concluido ya sus estudios? ¿También los aproximadamente 20 mil que se inscribieron en los tres años recientes y que por tanto no podrían haberlos concluido?” (Pérez Rocha, 2014). Los números son utilizados como si todos los estudiantes matriculados debieran egresar el mismo año. La misma nota engañosa alude a políticos panistas preocupados por el derroche presupuestal del instituto. Nuevamente, la política educativa debe considerarse para realizar una evaluación más justa de la labor educativa. En este trabajo deseamos plantear una propuesta para una evaluación de la calidad educativa en el IEMS. El primer Encuentro de Egresados del IEMS Coyoacán como detonador de una propuesta de evaluación educativa En Estudio de Seguimiento de Egresados de Programas de Posgrados Regionales Centroamericanos se dice que las instituciones de Nivel Superior realizan trabajos de seguimiento de egresados con la intención de conocer la relación entre la educación que imparten y el mundo laboral, es decir, de comprobar la calidad del quehacer educativo a través de sus egresados (sin autor, p.15). Este tipo de investigaciones, sin embargo, resultan poco frecuentes en instituciones de Nivel Medio Superior a pesar de que hoy día su implementación 56

sería de suma utilidad dado que el contexto socioeconómico nacional se ha modificado y los egresados de bachillerato, en muchas ocasiones, deciden no seguir una formación académica e ingresan al ámbito laboral. En este sentido dar seguimiento a los egresados de Nivel Medio Superior significa una forma pertinente de evaluar la calidad educativa y conocer si lo que se imparte en el aula es útil tanto en un ámbito educativo posterior, como en uno laboral. En relación a dichos estudios, el texto referido anteriormente señala lo siguiente: El valor de los estudios de seguimiento de egresados se aprecia de mejor manera cuando dichos estudios permiten la comparación entre egresados de diversas instituciones a nivel nacional o regional. Para ello, cierto grado de estandarización es necesario, con el fin de posibilitar la comparación de datos entre egresados de distintas universidades. Sin embargo una universidad no debe limitarse a copiar cuestionarios empleados por otros sino que los mismos deben ser elaborados con un grado de especificidad, siendo orientado a metas y objetivos (p.17). Así pues, en un primer momento consideramos importante diseñar un instrumento de seguimiento que contemple las características específicas del modelo educativo del IEMS y de sus estudiantes. Antes de hablar de la propuesta de cuestionario para dar seguimiento a los egresados de nuestra institución, es importante referir, aunque de forma sucinta, el Primer Encuentro de Egresados del IEMS Coyoacán realizado el 16 de octubre de 2015 en las instalaciones de dicho plantel, porque ha sido clave para identificar un punto de oportunidad a través del cual puede fortalecerse la percepción pública de nuestra institución en la medida en la que se conozcan los resultados que obtenemos con la población estudiantil con la que trabajamos. En un primer momento este evento surge con la intención de vincular a nuestros egresados con los alumnos de primer ingreso de la generación 2015. Pensamos que el Encuentro era una forma más significativa de comunicar a los alumnos que recién se integran a la institución, los resultados académicos que otros jóvenes como ellos obtuvieron durante su estancia en el IEMS. Así pues, la organización del Encuentro la concebimos en dos líneas: por un lado, cimentar los vínculos de pertenencia de los alumnos de nuevo ingreso con la institución, y por otro, fortalecer y ampliar el contacto con los egresados con el objetivo de realizar un estudio de seguimiento que fungiera como propuesta de evaluación docente en el IEMS Coyoacán.

Debido a la respuesta entusiasta de los egresados de diversas generaciones para participar en el evento diseñamos un programa que contempló mesas de trabajo y conferencias. Los temas alrededor de los cuales se organizaron dichas mesas surgieron de la valoración de los propios egresados al identificar aspectos de nuestro modelo educativo que contribuyeron a su formación académica y personal. El nombre de las mesas en que se dividieron estos aspectos son los siguientes: 1) “Relevancia de la investigación y redacción del Problema Eje para la posterior

formación universitaria”, 2) “Importancia e incidencia de la Tutoría en el

acompañamiento académico de los estudiantes”, 3) “El papel de las asesorías académicas en la formación de los estudiantes”, 4) “Breve reflexión sobre algunas dificultades que el egresado afrontó para concluir el bachillerato” y 5) “Breve reflexión sobre las asignaturas que enriquecieron al estudiante en dos ejes: el académico y el cotidiano”. En esta sección del evento contamos con la participación mayoritaria de egresados de la generación 2010. Por otro lado, las conferencias de tres egresados de la generaciones 2004 y 2005 fueron de temática libre, pero con especial hincapié en compartir con los estudiantes la manera en que la educación en el IEMS había modificado su perspectiva de vida al superar las expectativas que sus padres, familiares e incluso ellos tenían sobre sí mismos. En este sentido, el Encuentro de Egresados significó para los estudiantes asistentes al evento, un ejemplo palpable de que la educación que se ofrece en el IEMS contribuye a la movilidad social incluso entre alumnos que, como ellos, habían sido descartados previamente por otros sistemas educativos de nivel medio superior. Propuesta de cuestionario a egresados del IEMS Coyoacán como herramienta de evaluación educativa En Metodología para realizar Estudios de Seguimiento de Egresados en el IPN se plantea el protocolo que esta institución educativa tiene para dar seguimiento a sus egresados de Nivel Medio Superior y Nivel Superior. En este sentido llama la atención que aun cuando se mencionan cambios importantes en el contexto social y económico del país, el enfoque eje de este estudio de egresados de NMS está dirigido únicamente a conocer “la incorporación al nivel superior de educación de los egresados del nivel medio superior” (sin autor, p.9). Así pues, teniendo en cuenta las características de nuestros estudiantes es que proponemos un cuestionario de seguimiento para los egresados del IEMS. Este instrumento fue elaborado por 58

los profesores que integramos la Academia de Lengua y Literatura del plantel Coyoacán. Los tres ejes en los que están organizadas las preguntas combinan nuestra experiencia como docentes y tutores, y también los resultados obtenidos en el Primer Encuentro de Egresados de dicho plantel. Cabe mencionar que aún no hemos aplicado el cuestionario por lo que sólo presentamos una breve descripción de su contenido. Las preguntas son de opción múltiple con la intención de que las respuestas permitan, en la medida de lo posible, una evaluación que favorezca la reflexión sobre nuestro modelo educativo y sobre nuestra práctica docente a más de 10 años de su creación. Debido al perfil de ingreso de nuestros estudiantes resulta indispensable indagar en aspectos anteriores a su incorporación al IEMS. De forma general, las preguntas que integran el primer apartado “Antes de ingresar al IEMS” se orientan a conocer si el estudiante presentó examen para otra preparatoria, cuál fue su promedio en secundaria, si tuvo que trabajar antes o durante sus estudios de bachillerato, sobre sus hábitos de estudio durante la secundaria y sobre la presencia de la tutoría en ese nivel educativo. Las preguntas incluidas en el segundo apartado “Durante tu estancia en el IEMS”, se centran en características específicas de nuestro modelo educativo como son las tutorías, las asesorías académicas y la elaboración del Problema Eje. La intención de indagar en estos aspectos académicos contribuye a evaluar su pertinencia en el modelo educativo como elementos detonadores de cambio entre nuestros estudiantes, ya que como se ha mencionado con anterioridad, la población estudiantil con la que trabajamos ingresa por sorteo, y no por examen de conocimientos; esto significa que nuestros alumnos, en su mayoría, fueron descartados de otros sistemas educativos de nivel medio superior. En este sentido es importante señalar que las preguntas centradas en conocer si las asesorías académicas fortalecen el aprendizaje obtenido en el aula, si la investigación y redacción del Problema Eje ha sido de utilidad para la posterior formación académica, o si el acompañamiento en tutorías fue de utilidad para la organización de los estudios; surgen de las reflexiones que los egresados hicieron en el Encuentro. A partir también de esta retroalimentación es que se pregunta el nombre de cuatro materias que contribuyeron a una posterior formación académica, así como el nombre de aquéllas cuatro que los enriquecieron a nivel personal. Consideramos importante la inclusión de estas preguntas porque en el contexto actual no todos los jóvenes

continúan estudios universitarios y a pesar de ello reconocen que hubo asignaturas que modificaron su pensamiento en un plano familiar y/o emocional. Por último, las preguntas que integran el tercer apartado “Después de tu estancia en el IEMS” son una reflexión global sobre los estudios de bachillerato y su relevancia en el futuro inmediato del egresado. De ahí que se contempla la posibilidad de que el joven haya continuado estudios universitarios o bien, que haya ingresado al mercado laboral. Respecto a la primera posibilidad se pide que mencionen cómo se sienten, en términos académicos, en relación a otros compañeros de la universidad en la que estudien. Y, en caso de haber optado por la segunda posibilidad se pregunta si el certificado de bachillerato ayudó a conseguir un empleo, o si los conocimientos obtenidos en este nivel escolar permiten realizar un trabajo. También se indaga si su ocupación actual es laboral o académica. El resto de las preguntas son una valoración sobre la formación académica recibida, sobre el trabajo de los profesores que les impartieron clase, y a partir de ello, si recomiendan a conocidos estudiar en el IEMS. Referencias Bonilla Saus, Javier (2003): “Encuentros y desencuentros con los procesos de evaluación de la calidad educativa en América Latina” en Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa, Buenos Aires, IIPE-UNESCO. Documento Rector de la Política Nacional de Evaluación de la Educación (PNEE). Guevara Niebla, Gilberto (2016): Poder para el maestro, poder para la escuela. México, Cal y Arena. Guevara Niebla, Gilberto (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa, México, FCE. Hernández, Mirtha (2015): “Prepas del GDF, peor que Oaxaca: en 10 años egresa apenas el 8%” en La Razón, disponible en: http://www.razon.com.mx/spip.php?article272201, (consulta: 10/01/17). IIPE-UNESCO Buenos Aires Oficina Regional para América Latina (2016): “La evaluación de políticas y

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ANDAMIAJE DE LA ESCRITURA EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Fernanda Guadalupe Flores Molina Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Morelos feerflores13@gmail.com

Resumen El propósito de esta ponencia es reflexionar en torno a los elementos que fungen como andamios en las actividades de producción de textos en ambientes virtuales de aprendizaje. Para ello, comenzaremos conceptualizando a la escritura desde la perspectiva de Carlino y Rugarcía como un método para exteriorizar las ideas que surgen en el pensamiento, y que requiere una regulación que se propicia a través del andamiaje. El andamiaje es visto desde la perspectiva de Wood, Bruner y Ross como el apoyo que brinda el experto al novato para la resolución de un problema; y esta interacción es elemental en el pasaje de hetero a la autorregulación de la escritura. En los ambientes virtuales, además de la interacción entre docente-alumno, también se debe considerar la forma en la que el alumno enfrenta a las actividades de aprendizaje, por tal motivo, un diseño instruccional debe contener elementos que orienten al estudiante en la construcción de escritos que le permitan no sólo apropiarse de los conocimientos propios de la disciplina sino que interiorice los modos de escritura de cada una de ellas.

Palabras clave: Escritura, ambientes virtuales de aprendizaje, andamiaje.

Introducción En México, las principales directrices que han llevado a las instituciones educativas a incorporar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos educativos, han sido la inclusión, la cobertura y el desarrollo de competencias para la denominada Sociedad de la

Información (Zorrilla y Castillo, 2015). La Secretaría de Educación Pública (2013: 29) señala que el uso de las TIC: “No solamente permitirá ampliar la oferta y diversificar los modelos de atención educativa, sino que será de enorme valor para la generación de capacidades propias de la sociedad del conocimiento, especialmente las requeridas para procesar la información de manera efectiva y extraer lo que es útil o importante.” Actualmente algunas universidades mexicanas han incorporado las TIC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, pero como lo señalan Zorrilla y Castillo (2015:11): “…pese al gran potencial de la propuesta multimodal, es menester reconocer que existen resistencias a ella en las esferas directivas, entre los docentes y entre el alumnado, por desconocimiento y, ¿por qué no decirlo? porque también es una transformación que trastoca prácticas anquilosadas y viene a irrumpir en la zona de confort en que muchos se encuentran.” Asimismo, añadiríamos a esta lista de resistencia, a los mismos diseñadores instruccionales, quienes continúan creando ambientes virtuales de aprendizaje fundamentados en “metodologías presenciales sin aprovechar el potencial del medio” (Noyola, 2014: 15). Una de las propuestas más recurrentes tanto en ambientes virtuales como presenciales, es la producción de textos, sin embargo, esta práctica al igual que la lectura, “nace huérfana” (Carlino, 2012). Los docentes de nivel superior tienden a suponer que los estudiantes universitarios, poseen los modos de escritura propios de las comunidades académicas, sin embargo, Carlino (2012) puntualiza que son en los primeros años de la carrera, cuando el sujeto recién empieza a familiarizarse con las reglas de escritura de determinadas disciplinas. Ahora bien, si a esta carencia de modos de escritura le añadimos las inexactitudes y/u obviedades que puedan presentarse en las instrucciones de las actividades de aprendizaje, nos encontramos con un problema que puede llegar a frustrar al estudiante. Un diseño instruccional, y con mayor especificidad las instrucciones, no pueden recurrir a la obviedad, puesto que las instrucciones son la guía que orientará al estudiante a alcanzar el propósito de las actividades de aprendizaje. Sin embargo, es muy común encontrar diseños de

actividades que dan por hecho que el estudiante posee los conocimientos y habilidades necesarias para producir cualquier tipo de texto académico.

Desarrollo. Andamiaje de la escritura académica y Ambientes Virtuales de Aprendizaje de la UAEM Andamiaje de la escritura académica Comenzaremos entendiendo que en el aspecto más genérico, la escritura puede conceptualizarse como un “conjunto de prácticas letradas propias de una comunidad académica determinada que tiene como fin la generación, transmisión y producción del conocimiento académicoprofesional” (Carlino, cit. en Hernández et al, 2014: 350). Asimismo Carlino (2006) propone que la escritura es más que un acto de comunicación, y le atribuye el hecho de ser un “método para pensar”(pp. 9), que propicia que las ideas inmateriales que se encuentran en el pensamiento, se materialicen a través de los escritos; Rugarcía (2010) también hace énfasis en que “escribir es hacer perenne la palabra” (p. 7) y la palabra para él, “es el lugar de encuentro entre el hombre que avanza desde su interioridad hacia las cosas del mundo, y entre el mundo de las cosas que avanzan hacia el corazón del hombre” (p. 7). Sin embargo, para que el estudiante sea capaz de producir textos con características propias de las comunidades discursivas, debe pasar por el proceso de heterorregulación – autorregulación de la escritura, en donde interviene el docente como mediador y representante de la cultura académica. La función del docente toma una mayor responsabilidad mediadora en los ambientes virtuales de aprendizaje, ya que en este tipo de entornos, la escritura es el medio de comunicación predominante, por tal motivo Olaizola (2011: 3), refiere que “la escritura en entornos digitales requiere de estrategias de producción y comprensión críticas, a menudo más complejas que las que se necesitan en entornos analógicos”. No basta con escribir inmaculadamente, sino que se requiere que los sujetos aprendan a ser críticos y capaces de seleccionar y usar la información a la que están expuestos con el fin de producir su propio conocimiento; y estas prácticas se vinculan con lo que Jan van Dijk (2005) plantea en el Acceso de habilidades, en donde refiere que los sujetos deben desarrollar habilidades estratégicas que les permitan ser capaces de usar fuentes de información como los medios para alcanzar objetivos particulares, es decir, el sujeto

debe adquirir destrezas que le permitan “ir más allá de la información suministrada” (Bruner cit. en Bruner, 1987: 136); sin embargo para que el sujeto logre desarrollar tales habilidades se requiere, en términos vigotskianos, mover al sujeto que aprende de un estado real a uno potencial (Ferreiro y Espino, 2014), y como lo puntualiza Bruner (1987), para potenciar al aprendiz a lograr el dominio de cualquier actividad o tarea por sí mismo, no sólo se le debe proporcionar andamios cognitivos, sino que se debe “cultivar en él, un sentido de autonomía y competencia que le permitan ser capaz de generar los conocimientos y opiniones” (pp.136). Para esto se requiere un andamiaje de la escritura, que le permita al estudiante apropiarse gradualmente de los saberes y así avanzar en su “proceso de incorporación a la sociedad” (Palacios cit. en Bruner, 1998: 16), o en este caso en su incorporación a una comunidad académica. En este mismo sentido, Baquero (cit. en Martínez-Díaz, et al, 2011: 537) argumenta que “la comprensión del lenguaje escrito constituye entonces una forma de desarrollo psicológico que sólo se da con la participación del sujeto en un proceso de interacción social”, esto fundamenta la idea que el pasaje de la heterorregulación a la autorregulación de la escritura no surge de manera individual, sino por la interacción entre experto – novato; evocando de este modo, la propuesta del andamiaje metacognitivo que sugiere que los aprendices requieren ayuda en la regulación de los diferentes procesos referentes a la gestión del aprendizaje (López y Hederich, 2010). Especificándonos en la heterorregulación de la escritura, Carlino (2012) atribuye que el concepto de heterorregulación se refiere a la incapacidad de los escritores noveles, para establecer sus propias normas de funcionamiento dentro de una comunidad académica; por tal motivo, requieren un andamio que consiste en la transferencia de conocimientos relacionados no sólo con el conocimiento propio del área de estudio, sino con las convenciones propias para la presentación, redacción y organización de los textos. La escritura en los ambientes virtuales de aprendizaje de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) son “espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de análisis, reflexión y apropiación” (Ávila y Bosco, 2001: 2).

Para fines de esta ponencia, tomaremos como referencia el ambiente virtual del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM). La UAEM ha implementado las TIC desde un enfoque multimodal a través del proyecto eUAEM, con el fin de “ampliar la capacidad de atención de la Universidad y ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar competencias asociadas al uso de entornos virtuales de aprendizaje” (UAEM, 2012: 88). En la etapa de diseño y desarrollo del ambiente virtual, se recurre al Diseño Formacional, que es el concepto utilizado por la Coordinación de Formación Multimodal de la UAEM para designar a la primera fase del proceso de producción de una asignatura híbrida o virtual, en donde se crean propuestas basadas en los principios de la mediación formativa para ambientes virtuales de aprendizaje y el Modelo Universitario vigente; en esta etapa se revisa la pertinencia de los contenidos, materiales y actividades; así como las evaluaciones y competencias (eUAEM, 2015). El diseño, se expresa en un Guion Formacional, que es el documento que contiene elementos programáticos y académicos, así como algunas pistas para la configuración en la plataforma Moodle (e-UAEM, 2015). Asimismo, en el guion se redactan las actividades de aprendizaje, que son entendidas como un conjunto de acciones que los participantes llevan a cabo, dentro de un curso como parte de su proceso formativo; son recursos para adquirir el aprendizaje y no sólo medios para comprobarlo (e-UAEM, 2015). En el diseño de actividades de aprendizaje, se consideran dos elementos básicos: las competencias y los propósitos de la unidades; con base en estos aspectos, se buscan piezas de contenido 7 confiables, se proponen actividades que desarrollen la competencia esperada y posteriormente se decide la herramienta en plataforma que se empleará para el desarrollo y/o entrega.

Elementos de naturaleza multimedia que encapsulan en sí mismos los contenidos determinados en un curso, son el soporte del contenido y pueden presentarse de maneras diversas como elementos separados por ejemplo un texto ya sea en Word o PD, textos digitalizados, audios o videos. También pueden presentarse como elementos integrados, por ejemplo un interactivo multimedia. Las piezas de contenido pueden ser dinámicas o estáticas, interactivas o lineales. En términos generales las piezas de contenido deben poder ser utilizadas sin necesidad de instrucciones particulares, es decir, deben explicarse a sí mismas, pueden o no tener una secuencia entre sí pero deben sustentar los ejes de contenido de un curso (e-UAEM, 2013).

En los diseño de e-UAEM, las herramientas empleadas con mayor frecuencia son: Subida avanzada de archivos, Texto en línea, Foro, Wiki y Cuestionario (e-UAEM, 2015). La subida avanzada de archivos y el texto en línea, propician generalmente una escritura individual que busca generar en el sujeto, análisis, síntesis y reflexiones (e-UAEM, 2015). Por su parte, el foro y la wiki generan la escritura colaborativa; el foro por ejemplo, propicia el pensamiento crítico y creativo y el desarrollo de competencias para la argumentación; debido a que el sujeto debe pensar y madurar las ideas antes de compartirlas de manera escrita. Por otro lado, la wiki se emplea para la construcción colaborativa de contenidos (e-UAEM, 2015). Empero, a pesar de las potencialidades de las herramientas de Moodle, el diseño de las actividades no contribuye en su totalidad a que el estudiante se forme como un escritor independiente debido a que los insumos con los que cuenta el alumno para realizar sus actividades de producción de textos son insuficientes. Esta premisa se sostiene con base en los resultados de una e-observación realizada a dos asignaturas en modalidad híbrida del ICE, cuyo propósito general es que el sujeto en formación adquiera habilidades lingüísticas adecuadas para iniciar su desarrollo como estudiante de licenciatura. En los cursos predominaba la evaluación de la escritura por producto, es decir, el diseño no contemplaba el envío de borradores. Los instrumentos de evaluación, contemplaban el contenido pero no aspectos propios de la escritura como la grafía, el vocabulario, la gramática, la cohesión y la estructura. Asimismo, aunque suele especificarse en las instrucciones que el estudiante deberá esperar la retroalimentación del docente, no existía un espacio donde se pudiera replicar la retroalimentación. Además, no existen recursos que expliquen y/o ejemplifiquen el tipo de texto que se deberá producir. Y es ante estos resultados donde nos preguntamos, ¿qué vale más, el contenido o la forma en la que entregas el contenido? No se puede atribuir un mayor peso a uno o a otro, porque ambos elementos son necesarios para que el estudiante se adentre en una determinada comunidad académica.

A manera de conclusión

¿Qué debemos recordar? La escritura no es sólo un medio de comunicación, sino un medio de construcción de conocimiento. Por tal motivo, los diseñadores instruccionales y los docentes deben concebir un diseño instruccional o formacional, que contribuya a que el estudiante novato vaya apropiándose gradualmente de los modos de escritura propios de una comunidad académica; para ello se requiere incorporar dentro de los diseños de actividades elementos que funcionen como andamios para la escritura de textos académicos en cursos en modalidad híbrida y/o virtual. Mi propuesta apunta a incorporar tres elementos claves en el diseño de actividades de aprendizaje: 1) Permitir el envío de borradores previos a la entrega del producto final, propiciando que el estudiante se vuelva consciente de sus errores y sea capaz de corregirlos; 2) Incorporar criterios de evaluación referentes a la grafía, el vocabulario, la gramática, la cohesión y la estructura de los textos (Morales, 2004); 3) Incluir recursos que orienten al estudiante en la redacción de su texto. De esta manera, propiciaremos que el estudiante vaya formándose como un escritor independiente capaz de incorporarse a una comunidad académica. Referencias Ávila, P., Bosco, M. (2001): “Ambientes Virtuales de Aprendizaje una nueva experiencia” en Investigación ILCE, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, disponible en: http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37ambientes.pdf. Bruner, J. (1987): La importancia de la educación, España, Paidós Educador. Bruner, J. (2008): Desarrollo cognitivo y educación, España, Morata. Carlino, P. (2012): Una introducción a la alfabetización académica, Argentina, Fondo de Cultura Económica. Carlino, P. (2006): “La escritura en la investigación” en Serie de "Documentos de trabajo" escuela de educación, Argentina, Universidad de San Andrés. Dijk, J. (2005): “Skills Acces” en The Deepening Divide (pp. 71-94), disponible en: https://www.utwente.nl/bms/vandijk/research/digital_divide/Digital_Divide_plaatje/d_digit al_skills_ch_5_deepenin.pdf. 69

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uso

herramientas

plataforma

Moodle,

disponible

en:

disponible

en:

disponible

en:

http://diplomados.uaem.mx/file.php/363/PCM/Diseno-de-actividades-deaprendizaje/Actividades_de_aprendizaje/ejemplos.pdf. e-UAEM.

Espacio

Formación

Multimodal

(2015):

Foro,

http://diplomados.uaem.mx/file.php/363/PCM/Diseno-de-actividades-deaprendizaje/Actividades_de_aprendizaje/foro.pdf. e-UAEM.

Espacio

Formación

Multimodal

(2015):

Wiki,

http://diplomados.uaem.mx/file.php/363/PCM/Diseno-de-actividades-deaprendizaje/Actividades_de_aprendizaje/wiki.pdf. e-UAEM. Espacio de Formación Multimodal (2013): Piezas de contenido [Video], disponible en: http://metabase.uaem.mx/handle/123456789/249. Ferreiro, R.; Espino, M. (2014): El ABC del aprendizaje cooperativo, México, Trillas. López, O.; Hederich Martinez, C. (2010): “Efecto de un andamiaje para facilitar el aprendizaje autorregulado en ambientes hipermedia”, en Revista Colombiana de Educación, núm. 58, enero-junio, pp. 14-39, Bogotá, Colombia, Universidad Pedagógica Nacional, disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/4136/413635664002.pdf . Martínez-Díaz, E.; Díaz, N.; Rodríguez, D. (2011): “El andamiaje asistido en procesos de comprensión lectora en universitarios” en Educación y Educadores, vol. 14, núm. 3, septiembre-diciembre, 2011, pp. 531-555, Cundinamarca, Colombia, Universidad de La Sabana, disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/834/83422605006.pdf.

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RECORRIDOS HISTÓRICOS O EXPLICACIONES IN SITU ESTRATEGIA DIDÁCTICA Paola Vanessa Parra Fernández Academia de Historia IEMS/UNAM/CAM ompparra@gmail.com

Resumen La presente ponencia está enfocada a la didáctica de la Historia, utilizando recorridos guiados con fines pedagógicos que fomenten un aprendizaje más significativo y lúdico. Además de impulsar la valoración del patrimonio cultural, tangible e intangible, para su cuidado y difusión entre los estudiantes y en círculos de personas más amplios. Palabras clave: Historia, didáctica, patrimonio, aprendizaje significativo y difusión. Aprendizaje significativo En las corrientes y visiones pedagógicas de los últimos años se maneja el aprendizaje significativo como una de las finalidades o metas de la educación de tipo constructivista, cualquiera que sea su nivel escolar. Este concepto engloba diferentes interpretaciones. En términos generales podríamos decir que es “un proceso de construcción de significados” 8, donde los estudiantes no sólo son receptores del conocimiento, sino lo crean a través de la observación, investigación, análisis y creación, bajo la guía del profesor. “Hacen suyo el saber o conocimiento” no sólo para recabar información, sino para saber qué hacer con ella. Implica el “saber para el saber hacer”. Para qué educar y cómo hacerlo son ámbitos inagotables de teorías, metodologías y estrategias. Desde una perspectiva educativa idealista (fuera del enfoque neoliberal), se podría decir que “la educación es superior a la transmisión de contenidos o conocimientos, o del desarrollo de la ciencia y la tecnología. La esencia de la educación… es la formación de valores, de voluntades; es la enseñanza para construir relaciones que permitan una convivencia caracterizada por el respeto hacia todos los seres vivos y la naturaleza”. 9 Para los profesores de Historia, además, debemos agregar que nuestra función principal es ayudar a C. Coll “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo”, cap. 9., en: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, p. 193. 9 Miriam Sánchez Hernández y Marcela López Fdez, Educar ¿para qué?, pág. 11. 8

que los estudiantes de nivel medio superior puedan comprender su presente, estudiando y reflexionando el pasado, generador de dicha actualidad. El que vean que hay un puente y una relación permanente entre presente y pasado. El fomentar la concientización de que todo es el resultado de diversos procesos, sujetos y personajes históricos. Que todos hacemos la historia. Que lo generado y materializado —patrimonio—como obras artísticas, científicas y culturales son creaciones relevantes que hay que valorar, cuidar y difundir. Son nuestro legado, parte de lo que somos como civilización, con características particulares. En el campo de las ciencias sociales, específicamente de la Historia, su enseñanza in situ es de gran valor y es una de las tácticas que podemos tener los historiadores-docentes para hacer que los estudiantes se interesen por nuestra asignatura y sobre todo, comprendan la historia que se les explica, que leen y que viven cotidianamente (aunque no siempre se den cuenta). El recorrer ciertos lugares, desde calles y plazas hasta monumentos y museos les permite no sólo acercarse a esa historia que aparentemente es muy distante en temporalidad, sino que fomenta la valoración, como ya se dijo, del patrimonio generado para cuidarlo y amarlo. Visitas guiadas, recorridos culturales o didácticos ¿qué más hay? El ir a un lugar específico (museo, zona ecológica, arqueológica, pueblo mágico, plaza, calles o monumentos, entre otros) y recibir un tipo de explicación sobre su historia, evolución y características principales, puede recibir distintos nombres. Los términos más utilizados son: visitas guiadas, recorridos culturales, prácticas de campo o de apoyo, recorridos históricos y didácticos, itinerarios culturales, etc. No todos tienen los mismos objetivos y metodologías, aunque son vistos como sinónimos. Podríamos dividirlos en dos ejes principales: turísticos y didácticos. En ambos hay un interés por difundir el patrimonio, pero los objetivos son distintos. En el ámbito turístico la finalidad no sólo es conocer un lugar, sino disfrutar el tiempo libre que se tiene al estar en ese sitio. Implica el gozo recreativo que produce un paseo y además genera o impulsa la economía local, regional o nacional. En el didáctico, obviamente, el objetivo es crear o ampliar el conocimiento (generado en clase y/o a través de diversas fuentes), fomentar el análisis y la comprensión del desarrollo o evolución del lugar. En este caso, a su vez, en términos generales, los podemos separar en prácticas de campo, en visitas guiadas y recorridos didácticos. 10 10

Las definiciones aquí presentadas son parte de nuestro ejercicio teórico-práctico de varios años.

En las prácticas de campo, la investigación y explicación la hacen los estudiantes y el profesor. Muchas veces se hacen análisis, encuestas, se sacan muestras, fotografías, reportes, etc. La perspectiva es científica y profesional. Comúnmente el nivel escolar donde se llevan a cabo es en el medio superior, superior o universitario, posgrado, etc. Tienen una relación directa con los contenidos del curso o una investigación específica. En las visitas guiadas el profesor o un expositor o guía es el que hace la investigación y explicación, en un lugar que está vinculado con alguna temática del programa de la asignatura o con un interés determinado. Se realizan en museos, zonas arqueológicas, calles, plazas, monumentos, etc. Se llevan a cabo en todos los niveles educativos, desde la primaria hasta el universitario o posgrado. En los recorridos didácticos, los profesores también elaboran actividades que promueven un aprendizaje significativo en sus estudiantes. Éstos no sólo escuchan a alguien, sino se ven involucrados en tareas diversas (cuestionarios, dibujos, esquemas, cuentos, narraciones, poemas, etc.) que les fomenten la reflexión, la observación, la imaginación, la comprensión, el análisis, la valoración y también, el disfrute o asombro de lo que ven o de donde están. No es sólo ver ese sitio como algo interesante pero lejano, sino como parte de su actualidad. Se desarrolla el trabajo individual, en pares o en equipos. Esta estrategia está más diseñada para niveles educativos inferiores a los universitarios y por ende, no tiene una finalidad tan profesional como podría ser una práctica de campo. Ahora bien, al estar planeada para el aprendizaje de los estudiantes, se puede utilizar en cualquier nivel educativo, aunque el enfoque y los objetivos cambiarían. Como historiadores y docentes es muy común que busquemos o hagamos visitas guiadas como una forma de apoyo didáctico, ya sea que vayamos a los servicios educativos o culturales de los museos o que nosotros mismos demos las explicaciones. Los estudiantes de cualquier edad ven comúnmente el ir a un museo como una obligación y una tarea aburrida en donde tienen que anotar toda la información encontrada. Nuestra labor como docentes es hacer que esa visita no sea un asunto terrible, sino algo nuevo, lúdico y de gran aprendizaje y disfrute. Esta es una invitación para los historiadores-docentes de nivel medio superior para cambiar el enfoque y utilizar los recorridos históricos, visitas guiadas, itinerarios didácticos, paseos de divulgación o prácticas de campo y el rally como una estrategia didáctica para fomentar el aprendizaje significativo en la materia de Historia.

Reflexiones sobre las estrategias en la enseñanza de la Historia fuera del aula Los recorridos o itinerarios didácticos son estrategias que están sistematizadas en diferentes países. Historiadores y pedagogos han reflexionado o trabajado para elaborar visitas con propósitos específicos, en donde podemos ver una variedad de actividades para los diferentes niveles educativos. Países como España, Chile y Argentina han publicado en internet este tipo de guías, manuales y artículos relacionados. En España es donde vimos que hay más trabajo compartido. En diversas regiones de ahí podemos encontrar vía internet programas y actividades fuera del aula enfocadas a la enseñanza de la Historia, así como en la difusión y valoración del patrimonio. Diversas instituciones educativas y culturales, así como gobiernos locales han creado ejercicios lúdicos para estudiantes y profesores. Algunos itinerarios, cuadernos, guías de poyo didácticos o actividades en línea son: Itinerarios Histórico-Artísticos. Cuaderno del profesorado del Servicio Municipal de Educación del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, País Vasco; Cuadernos de aula: Itinerarios histórico-artísticos de San Cristóbal de La Laguna, impulsado por el gobierno de Canarias; Palencia de cerca, programa de visitas escolares, creado por la Escuela Universitaria de Educación de Palencia y difundido por el Ayuntamiento de Palencia; El Museo del Prado de Madrid tiene en línea una serie de actividades didácticas sobre cuestiones de género y mujeres; el Museo de la Memoria de Granada 11,

propone la conjunción de nuevas tecnologías con

itinerarios didácticos. Estos son algunos ejemplos de recorridos históricos o culturales enfocados a un aprendizaje más significativo y lúdico. Desafortunadamente en nuestro país no hay tantos estudios o investigaciones al respecto. Profesores de diversos colegios mexicanos elaboran rallys y prácticas de campo en donde se vinculan diversas materias, desde historia hasta biología, química y física. Estas actividades extracurriculares no son obligatorias, muchas veces carecen de una sistematización impresa y dependen del enfoque pedagógico que tenga la escuela. En cuanto a la información en internet, en México, no encontramos tantas rutas, cuadernos de apoyo o actividades en línea. El Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec, sí posee este servicio o recurso, incluso, llegan a dar cursos para dar visitas guiadas didácticas por los profesores.

En internet se pueden encontrar las direcciones web de estas actividades, sitios o instituciones.

Los historiadores que dan clases a nivel medio superior y superior, consideran de gran valía el fomentar el aprendizaje a través de una “historia viva” y la utilización de diversos recursos. En un encuentro efectuado en 1990, varios académicos de la UNAM, la Universidad Iberoamericana, el IPN, entre otras instituciones compartieron sus investigaciones y experiencias. Varios de los ponentes hablaron de la necesidad de hacer más “amigable” y lúdica la Historia a través de estas prácticas o experiencias fuera del aula. La memoria de dicho encuentro de historiadores y docentes se publicó en ese mismo año y la compiladora fue Victoria Lerner Sigal. 12 Algunas estrategias en una visita o recorrido histórico-didáctico Henry Pluckrose en 1992 publicó Enseñanza y aprendizaje de la historia que se tradujo al castellano en Madrid y se siguió reeditando posteriormente, incluso por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. Aunque su obra está enfocada al ámbito inglés, sus ejemplos y estrategias se pueden utilizar en cualquier otra parte del mundo, adecuando las temáticas o contenido. El nivel escolar al que está dirigido es el primario, pero se puede modificar levemente para niveles superiores, incluso al de nuestros estudiantes, el medio superior. El capítulo IV es el que nos interesa especialmente porque se centra en el aprendizaje más allá del aula. Se utilizan visitas a sitios históricos y a museos. Muchos profesores mexicanos por años sólo mandaban a sus estudiantes a los museos y les pedían que copiaran toda la información de las cédulas o contestaran cuestionarios larguísimos, lo que hacía aburrida y terrible la visita. Otros maestros si iban con sus alumnos, casi siempre pedían una visita guiada al propio museo, pero no se hacían otras actividades. Actualmente, el enfoque se ha modificado y ahora las estrategias de corte constructivista abogan por una serie de ejercicios de reflexión, análisis, disfrute y creación por parte de los estudiantes, guiados por sus profesores. Pluckrose en el capítulo IV ya mencionado, da algunos ejemplos para que los alumnos puedan aprender y “hacer suyo” lo que les ofrece el museo o el sitio histórico. Obviamente, se debe estructurar el recorrido partiendo de ciertos objetivos, ¿qué se quiere o pretende que los chicos desarrollen, qué habilidades o competencias? (tan famosas pedagógicamente en las últimas décadas). Se va de un objetivo general a otros más específicos.

Victoria Lerner Sigal (comp.) (1990), La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para una didáctica de la historia, México, UNAM, CISE, Instituto Mora.

¿Cómo hacer para que esos objetivos se puedan materializar? A través de actividades más divertidas que un cuestionario o una copia o resumen de las cédulas. El autor propone las siguientes: *Exploración de un objeto (si se permite tocar) y el profesor les hace una serie de preguntas para que reflexionen sobre su uso, su creador o fabricante, las características físicas o decorativas del objeto, si era valioso cuando se hizo, si lo es ahora y por qué, en dónde se pudo usar y para qué… Después se sugiere que se haga una pequeña investigación sobre el objeto en su época histórica, incluso comparándolo con otros de mejor y menor calidad. Se invita a los estudiantes que puedan crear una imagen del pasado, como si fueran historiadores. Sólo entonces comienzan a escribir y a dibujar sus interpretaciones y reflexiones. 13 *Cuestionario realizado por el profesor y no por un museo, relacionado específicamente con el período y la temática a trabajar. De preferencia hay que formular preguntas que puedan dar más de una respuesta. Que se puedan estimular el contestar con prosa, poesía, dibujos, gráficos y diagramas. Hay que otorgar cierto tiempo en el museo o sitio que se visita. También se puede dividir la clase en pequeños grupos e invitar a cada uno a descubrir y relacionar objetos realizados con materiales específicos (madera, hueso, piedra, metales preciosos, arcilla, cuero, vidrio, etc.). Ya en la escuela, preguntar ¿qué nos dicen estos objetos sobre el desarrollo de la tecnología, la destreza del artesano?, etc. *Hacer que los estudiantes elaboren una guía (actividad individual o en equipos) ilustrada sobre una exposición, sitio o museo para que “un amigo que va a ir solo se pueda orientar”. Se sugiere incluir un mapa sencillo de la ubicación del lugar y un plano de sala por sala. Los estudiantes determinan lo que es más importante o valioso para ver. *Al visitar un sitio histórico (no museo), se sugiere hacer observaciones introductorias. Los estudiantes deberán hacer una guía del recorrido (como de viajeros o turistas). Cada alumno trazará una ruta para ilustrar aspectos relevantes del lugar. *Estudio del retrato de un personaje o grupo familiar. Estimular a los estudiantes a que observen detenidamente un cuadro y recreen la postura de la persona o los miembros del grupo(:) ¿nos dice algo la postura adoptada sobre sus actitudes, creencias religiosas, rango social, etc.?, incluso, ¿nos dicen el parentesco que tienen entre ellos?.

Henry Pluckrose, Enseñanza y Aprendizaje de la Historia, pp. 114-115.

*Estimular a los estudiantes a crear una guía sonora del museo o sitio dirigida a una persona de visión deficiente o ciega. ¿Qué cosas pueden tocarse y ser apropiadas para el tacto?, ¿cuál es la mejor ruta por el edificio y sus alrededores?, ¿es posible incluir otros sonidos además de la voz humana? *Solución de problemas. En esta actividad se pide a los alumnos que tomen decisiones dentro de una serie de limitaciones específicas en tiempo y espacio. Por ejemplo: “Eres el condestable de este castillo. Dispones de 40 guerreros. Estás a punto de ser atacado por unas fuerzas que doblan a las tuyas, ¿qué medidas defensivas adoptarías?, ¿en dónde colocarías a los defensores?, ¿tratarías de defender todo el lugar o sólo una parte? 14 Como podemos ver, son actividades más interesantes, recreativas y que requieren mayor análisis y reflexión por parte de los estudiantes, para hacer más significativo su aprendizaje. A manera de otro ejemplo, queremos compartir lo que hemos experimentado sobre el tema. Tanto al ser historiadora y profesora a nivel medio superior (en el IEMS) de la Academia de Historia como al ser guía general de turistas certificada por SECTUR, es que hemos podido conjuntar y manejar tanto el ámbito turístico (cultural) como el didáctico o pedagógico en los recorridos o visitas guiadas que damos. Hemos tenido una evolución o hemos hecho modificaciones en nuestras prácticas docentes en los museos o sitios históricos. En el 2008 empecé los recorridos con mis estudiantes en el Castillo de Chapultepec, explicando y ejemplificando de una manera más “vívida” lo visto en clase o en otras ocasiones, ahí les daba la clase, sobre Reforma y Segundo Imperio para la asignatura de Historia 2 en el IEMS. Obviamente, los hacía reflexionar, que vieran detalles de los objetos, pinturas y del mismo edificio, que echaran a volar su imaginación y que disfrutaran en la manera de lo posible la visita, sin que escribieran nada o casi nada durante la misma. Ya en casa, a manera de tarea, con ayuda de libros y de internet, debían escribir un pequeño ensayo o reflexión sobre ciertos puntos (objetivos) que les pedí en su momento en la visita. Podía ser desde su percepción general de lo visto en el sitio, los personajes, su papel en nuestra historia, los pros, los contras, la vida cotidiana, las problemáticas sociales, políticas, económicas que pudieron imaginar con las explicaciones contrastadas, etcétera. Hasta su opinión personal sobre qué les gustó y qué no, no sólo de lo explicado, sino de lo visto como arte u objetos. Que compararan su presente con ese pasado, que reflexionaran sobre los puentes de “comunicación” entre estas dos 14

Ibidem, pp.116-120.

temporalidades, que vieran los cambios y permanencias de ciertos detalles culturales, por ejemplo. No siempre les pido ensayos, en otros momentos han sido esquemas, mapas mentales, cuadros sinópticos. Este tipo de actividades un tanto esquemáticas no son lo único que se puede realizar, como vimos con Pluckrose. En recorridos didácticos más recientes que hemos hecho con nuestros estudiantes y con los de otros profesores, hemos utilizado otras estrategias, desde describir, buscar similitudes y diferencias entre las obras, hacer mediciones y sacar datos matemáticos simples (en pequeños basamentos o altares en Teotihuacan), tomar fotos con los celulares (sin flash), dibujos y hasta identificar a personajes o estilos o temas religiosos, sociales, científicos, etc. (por ejemplo en el MUNAL). Utilizamos hojas blancas o de colores y hojas de ejercicios fotocopiados que varían en cuanto diseño. Al final del recorrido explicado (en un tiempo determinado) o durante el mismo, depende la estrategia, los estudiantes hacen sus actividades, de preferencia en pares o en quipos de máximo cuatro integrantes. Todos tienen que entregar, de manera individual sus hojas, sin importar que las hagan en grupo. La forma de evaluación ya depende del profesor, puede calificar a todos con un resultado o de manera personal. ¿Cómo podemos evaluar que el recorrido didáctico o que la visita guiada, con alguna actividad de reflexión o lúdica, fue eficaz o útil? Pues en gran medida, viendo cómo los propios estudiantes lograron hacer lo que se les pidió, si tuvieron dudas, si terminaron las tareas, etc. Además de que es fundamental un breve comentario, tanto verbal como por escrito de su experiencia. Conclusiones Después de hacer una breve reflexión sobre una metodología didáctica, muy interesante y útil, como es el aprendizaje significativo y su vínculo con la enseñanza de la Historia, podemos decir, que para fomentar la reflexión, la crítica, la valoración por el patrimonio y hasta el disfrute que provoca todo lo anterior entre los estudiantes, las visitas guiadas y sobre todo, los itinerarios o recorridos didácticos son de gran importancia. Les permite a los alumnos salir del salón de clases o la escuela, ver otras realidades, el estar en una clase in situ, el hacer más “viva la historia” viendo objetos, retratos y un lugar específico cargado de historia y arte. Los ayuda a sensibilizarse con ese pasado, con su patrimonio, a valorarlo, para cuidarlo y preservarlo.

En México, falta mucho por hacer, tanto teóricamente como metodológicamente para sistematizar estrategias didácticas vinculadas con esta modalidad fuera del aula. No es un tema nuevo y de hecho, es un recurso muy utilizado (la visita guiada, sobre todo), pero no es fácil encontrar fuentes al respecto. Así que, a los historiadores y docentes de Historia, además de guías profesionales, nos toca el impulsar dicho trabajo. Esperamos poder seguir en ese camino, entre otros, para difundir e impulsar el arte, la historia, el patrimonio desde la academia, con una finalidad pedagógica- lúdica. Referencias bibliográficas Castellanos, G. (1998): “Aprendizaje Significativo” en: Reflexiones sobre el constructivismo, México, Universidad Panamericana, (Col. Pedagógica). Coll, C. (1990): “Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto del aprendizaje significativo” en: Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Barcelona, Ed. Paidós. Frade Rubio, Laura (2008): Planeación por competencias, México, Mediación de Calidad. González, Luis (1990): “La enseñanza de la Historia más allá de las aulas” en: Victoria Lerner Sigal (comp.), La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para una didáctica de la historia, México, UNAM, CIE, Instituto Mora. Lerner Sigal, Victoria (comp.) (1990): La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para una didácticas de la historia, México, UNAM, CIE, Instituto Mora. Mortera G., M.C. Rebeca (1990): “El recurso pragmático (historia viva) como método de trabajo para la enseñanza-aprendizaje de la Historia en: Victoria Lerner Sigal (comp.), La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para una didáctica de la historia, México, UNAM, CIE, Instituto Mora.

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LA PRÁCTICA DOCENTE BAJO ESCRUTINIO Beatriz Oropeza Villalobos, Maribel Soto Castañón, Julio César Urbina Orantes, Hilda Campuzano García, Belem Izeta Gutiérrez, José Leal, Gloria Zúñiga Gutiérrez. Plantel “Ricardo Flores Magón”. Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal Seminario Educativo para Construir y Compartir Experiencias de Formación (SECCOEF) beti.oropeza@gmail.com

Resumen La presente edición del Seminario de Educación para Compartir y Construir Experiencias de Formación (SECCOEF) del plantel Ricardo Flores Magón está conformada por docentes de diferentes disciplinas que han trabajado conjuntamente a lo largo de varios semestres, intercambiando información y discutiendo sobre varios aspectos de la práctica educativa. Actualmente, en una etapa de madurez del seminario y como producto de inquietudes generadas a través de tres ediciones anteriores, iniciamos un proyecto de investigación conjunto que se sintetiza en el siguiente título: ¿Cómo es mi práctica docente? Esta investigación está encaminada a analizar una inquietud fundamental del docente crítico: la valoración de diferentes aspectos de su ejercicio docente y la determinación de los aspectos que son susceptibles de ser mejorados. Aunque esta labor parece obvia, la práctica docente es tan compleja y aborda tantos elementos, que consideramos dar nuestro primer paso como grupo de trabajo con una reflexión para valorar sólo algunos de los factores de la propia práctica, de ahí el título elegido. En la edición que concluye, nos hemos abocado a la documentación y análisis de diversas técnicas e instrumentos que nos permitan abordar nuestro cuestionamiento principal. Finalmente, elegimos algunos que consideramos idóneos a nuestros intereses: el portafolio docente y el diario de campo. Con esta elección hemos planteado el programa de trabajo para el siguiente ciclo. Palabras clave: autoevaluación docente, portafolio docente, diario de campo.

Introducción Cuando un docente ha recorrido una larga trayectoria frente a grupo, es frecuente que se comience a cuestionar sobre su práctica. Además si ha escuchado nuevas teorías cognitivas, nuevas estrategias didácticas y nuevas técnicas de enseñanza, parece sometido a un alud de información que lo llevan a plantearse la necesidad de cambio. Un profesor crítico de su propia práctica, creerá firmemente que, a pesar de sus capacidades y experiencias, hay elementos de su quehacer docente susceptibles a mejorar. Pero ¿cuál de todos los elementos de este quehacer tan complejo es necesario y prioritario mejorar?, ¿quizá las estrategias didácticas?, ¿la relación con los estudiantes?, ¿la forma de evaluar?, ¿trabajar por secuencias didácticas?. Hay múltiples aspectos que pueden ser modificados. Aunque parecería obvio, el primer paso es un diagnóstico de la práctica docente que permitirá detectar qué aspectos son los más relevantes de ser modificados. Como parte de nuestra actividad académica de reflexión y conocimiento acerca de la docencia, en el Seminario SECCOEF (Seminario para construir y compartir experiencias de formación) hemos adquirido el compromiso no sólo de ampliar nuestro saber magisterial sino de mejorarlo, para lo cual nos cuestionamos ¿cómo conocer nuestra práctica docente? La pregunta ha sido el eje vertebral de los trabajos del semestre 2016-2017 "A" y lo seguirá siendo para el semestre "B" del mismo ciclo lectivo. La respuesta a esta y a varias preguntas formuladas será el resultado de un proceso de investigación que hemos iniciado ya, puesto que hemos conocido diversas técnicas y metodologías idóneas, y hemos realizado una selección conveniente a nuestra circunstancia. La información que obtengamos nos permitirá innovar en nuestra práctica docente y reafirmar nuestra vocación como educadores de nivel medio superior. La gestación del proyecto SECCOEF es un seminario que se integró por docentes de varias academias del plantel Ricardo Flores Magón del IEMS hace dos años. A lo largo de las ediciones hemos abordado diferentes elementos de la práctica docente, con diferentes perspectivas y modalidades, principalmente la impartición de conferencias por expertos de un tema, presentaciones orales de los miembros del seminario y mesas redondas de diversos temas.

La madurez del seminario, alcanzada después de varios semestres juntos —por la participación activa de los miembros, la permanencia de ellos y el clima de cordialidad, respeto y tolerancia— permitió plantearnos un reto: migrar de abordar la teoría sobre la actividad docente (incluso a veces un poco desvinculada a nuestra propia práctica), a “hacer” algo, poner en práctica lo conocido y aprendido y así resolver una inquietud surgida de manera natural: la idea de mejorar la propia práctica docente. Este planteamiento causó un poco de inquietud, porque si bien estamos convencidos de la importancia de la mejora continua, además de contar con un amplio bagaje de elementos teóricos, la pregunta que prevaleció ha sido: ¿qué mejorar? Si bien, hubo una serie de sugerencias de elementos de mejora, ¿por dónde empezar? Un intercambio de ideas y opiniones muy enriquecedor, generó la respuesta —evidente en perspectiva—, lo primero que debíamos realizar es una evaluación de nuestra práctica docente. Así, construimos el título de esta edición del seminario bajo la pregunta “¿Cómo es mi práctica docente?”, dicha edición estuvo conformada por 9 sesiones, tal como muestra la siguiente imagen.

Para conocer las alternativas de evaluación, los integrantes indagamos varias metodologías, enfoques e instrumentos, con el fin de sustentar teórica y formalmente nuestras acciones. Entre ellas, abordamos los siguientes trabajos: Evaluación docente: hacia una fundamentación de la autoevaluación (Fuentes-Medina & Herrero, 1999), Competencias docentes y formación: La investigación-acción educativa como estrategia de cambio (Tobón, 2010), El docenteinvestigador: Investigación-Acción como forma válida de generar conocimientos (Anderson & Herr, 2007), Desafíos de la investigación en formación docente del nivel medio superior en México (Aguilar, 2015); ¿En qué consiste la microenseñanza? (Sin datos), "Diseño e instrumentación de portafolios para evaluar la docencia" (Arbesú y García, 2010), El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado (Díaz Barriga & Pérez Rendón, 2010) Investigación-Acción: Una metodología del Docente para el Docente (Gómez, 2010). La cantidad de fundamentos teóricos abordados nos colocó nuevamente en una situación de dificultad para elegir la metodología e instrumentos más pertinentes a nuestros intereses. En el camino conocimos y aprendimos de los diferentes enfoques teóricos, que permiten realizar una autoevaluación docente, aprendizaje que permitirá fortalecer nuestras competencias docentes. Finalmente se eligió crear un portafolio docente y a través de los elementos de él, abordar el objetivo inicialmente propuesto. Definición del proyecto de investigación La conformación del portafolio docente se realizará mediante la continuación del proyecto de investigación que hemos intitulado: "Cómo es mi práctica docente", cuyo objetivo es adecuar y aplicar el portafolio docente como instrumento y método elegido para saber si la práctica docente que realizamos cumple con los propósitos de enseñanza y aprendizaje que nos hemos trazado y, en su caso, planificar acciones correctivas apropiadas para mejorar dicha práctica. Para ello se integrará un portafolio (en papel o electrónico, según prefieran los colegas profesores) que cumpla con las especificaciones que recomienda la hemerografía especializada en el tema que hemos analizado. Puesto que la integración de este instrumento académico puede requerir una considerable inversión de esfuerzo, inicialmente nos enfocaremos a delimitar los

propósitos de enseñanza y aprendizaje que atañen al ejercicio docente de cada participante, en vista de que cada miembro del Seminario elegirá la asignatura o asignaturas sobre las cuales elaborará su portafolio docente. En los siguientes pasos, se integrará el portafolio que constará de las siguientes partes: •

Descripción del curso: tiempo, contenido, nombre de la asignatura, número de alumnos y una breve explicación sobre si la asignatura es obligatoria u optativa, y el programa del curso (contenido, objetivos y métodos de enseñanza).

•

Reflexiones o declaraciones personales sobre la enseñanza y aprendizaje, su filosofía y sus objetivos como docente.

•

Planificación de lecciones, tareas, apuntes y notas; materiales que usa en el aula.

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Comentarios de colegas que han observado al docente en el aula, o comentarios de colegas que han leído producciones del profesor (materiales de enseñanza, programa académico, actividades, prácticas de evaluación, entre otros).

•

Informe de los resultados obtenidos en que se aborden testimonios e indicios acerca de los resultados obtenidos en cuanto a cumplimiento de objetivos, desarrollo de competencias, número de estudiantes cubiertos y no cubiertos (mención de los que asistieron y los que no), etc.

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Reflexión general acerca de la práctica docente (tendrá que elaborarse la guía correspondiente).

Acerca de la utilidad del portafolio docente como medio para conocer y mejorar la enseñanza, queda de manifiesto que ofrece evidencias respecto a las actividades que los profesores realmente realizan en su labor docente: cómo planean y ejecutan su práctica docente, también puede y debe mostrar el crecimiento y progreso del profesor, y no meramente ser una colección de materiales y documentos. Se busca que nuestro portafolio académico proporcione

información sobre la pertinencia y efectividad de nuestra labor docente desde tres ópticas: estrategias didácticas, materiales didácticos y logros de los estudiantes. Conclusiones El camino recorrido para integrar un proyecto conjunto de investigación emanado de nuestra participación en SECCOEF ha sido, por una parte, azaroso y largo, y por otra muy fructífero, particularmente en la última edición. En este proyecto hemos vertido nuestras inquietudes sobre una pregunta básica (que muy probablemente todos los docentes en activo se realizan) ¿Cómo ser mejor docente? Hemos estructurado la ruta, para evaluar algunos aspectos significativos de nuestro ejercicio a través del portafolio docente. Los resultados que obtengamos al final de la próxima edición del seminario seguramente van a ser muy valiosos y darán lugar a nuevas líneas de acción. Sin duda, la conformación y permanencia del seminario ha sido el motor que permite realizar este ejercicio en conjunto, en un ambiente de cordialidad, respeto y tolerancia. Referencias Aguilar Neri, Jesús (2015): “Desafíos de la investigación en formación docente del nivel medio superior en México” en Perfiles educativos, Vol XXXVII.(año, núm.,pp.) Anderson, G. & Herr, K. (2007): “El docente investigador: Investigación-Acción como una forma válida de generación de conocimientos” en I Sverdlick (Ed): La investigación educativa: una herramienta de conocimientos y de acción. Buenos Aires, Noveduc. Arbesú García, María Isabel y Argumedo García, Gabriela (2010): "Diseño e instrumentación de portafolios para evaluar la docencia" en OBSERVAR, 4: 28-44. Arbesú García, María Isabel y Gutiérrez Martínez, Elia (2012): "El portafolios docente un medio para reflexionar y evaluar competencias" en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5 (2): 52-69. Díaz Barriga, Frida y Pérez Rendón, Ma. Maclovia (2010): "El portafolio docente a escrutinio: sus posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesorado" en OBSERVAR, 4: 6-27.

Fuentes Medina, Myriam E. y Herrero Sánchez, Jesús R (1999): "Evaluación docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación" en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (I). Gómez Esquivel, Gabriela (2010): “Investigación-Acción: una metodología del docente para el Docente” en Revista electrónica ReLingüística aplicada, no. 7, UAM Azcapotzalco, disponible en: http://relinguistica.azc.unam.mx/no007/no07_art05.htm Tobón Tobón, Sergio, Pimienta Prieto, Herminio y García Fraile, Juan Antonio (2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, 1ra. edición, México, Pearson Educación. ¿En qué consiste la microenseñanza?, (sin datos). Documento revisado y adaptado por Yolanda Campos para uso didáctico, disponible en: http: // www.campossc.net

SISTEMATIZAR, COMUNICAR E INVESTIGAR A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO DOCENTE Norma Angélica Ávila Meléndez Academia de Artes Plásticas, Plantel Iztapalapa 1. IEMS norma.avila@iems.edu.mx

Resumen El portafolio profesional docente sirve para diferentes objetivos y sus contextos de producción son muy variados. Esta ponencia presenta los primeros resultados de un portafolio construido como proceso de evaluación formativa y su posible reconfiguración como estrategia investigativa desde la docencia en artes visuales. El portafolio docente surge ligado a los portafolios profesionales de arquitectos y artistas, así que para los enseñantes en artes, la organización conceptual del portafolio como proyecto, las soluciones visuales y las posibilidades de las plataformas electrónicas pueden resultar familiares y afines a modos de pensar, sentir y practicar la docencia en artes acompañando a los jóvenes de esta ciudad construyendo entornos de aprendizaje creativos y participativos. El portafolio docente puede desplegarse no sólo como espacio para sistematizar experiencias personales, puestas a disposición de los colegas interesados, sino que permite acceder a situaciones comunicativas acerca de las experiencias de enseñanza y aprendizaje para reconocer e incluir diferentes enfoques, retroalimentar las prácticas docentes y discentes, en la búsqueda de alternativas para el trabajo de investigación en colectivo.

Palabras clave: Docencia reflexiva, evaluación auténtica, portafolio docente electrónico, usos del portafolio docente.

La utilización de portafolios en el ámbito educativo se ha incrementado en las últimas dos décadas a escala global. En México se han desarrollado investigaciones sobre el impacto del portafolio en educación superior y es un tema de interés actual porque la selección de evidencias es un elemento para evaluar la práctica docente en el marco de la actual reforma educativa. 15 La diversidad en los usos y características asociadas al portafolio docente hace necesario precisar el término. En este documento nos referimos exclusivamente a los portafolios elaborados por profesores en activo y no a los portafolios elaborados por estudiantes —incluso aquellos que están por concluir su formación como educadores—, porque sus fines y contexto de producción son diferentes. Tampoco indagamos en las carpetas de evidencia que los profesores realizan para evaluación y promoción laboral. Esta ponencia presentó los primeros resultados de un portafolio construido como proceso de evaluación formativa y su posible reconfiguración como estrategia investigativa desde la docencia en artes visuales. El portafolio docente electrónico puede desplegarse no sólo como espacio para sistematizar experiencias personales a disposición de los colegas interesados, sino que posibilita una situación comunicativa acerca de las experiencias de enseñanza y aprendizaje para reconocer e incluir la perspectiva docente y la discente o proponer alternativas para la investigación colectiva. El portafolio profesional docentes puede definirse como una selección de artefactos relacionados directamente con la práctica docente, dichos artefactos son elaborados por el profesorado durante la planeación, desarrollo o evaluación de los procesos de enseñanzaaprendizaje, y develan su identidad docente y el desempeño que ha alcanzado. Existen diversas definiciones del portafolio, pero coinciden en que esa colección de evidencias y artefactos están organizados bajo ciertos criterios (Díaz-Barriga y Pérez, 2010: 10-12; Díaz-Barriga, 2012:29).

En Europa, Estados Unidos y Canadá el uso del portafolio docente para fines de admisión y promoción laboral es habitual (Díaz-Barriga y Pérez, 2010). Sobre la investigaciones que dan cuenta de la elaboración de portafolios docentes y su impacto, ver los casos presentados por Arbesú, 2013 en los capítulos 6 al 12, y por Díaz-Barriga et. al., 2012 en los capítulos 6, 7 y 8. Un primer resultado de las opiniones de los docentes mexicanos del uso de portafolio como instrumento de evaluación docente puede consultarse en Pelcastre, 2015. 15

Así que un portafolio docente no es un currículum vitae razonado, ni una muestra de los mejores resultados del quehacer docente. Se espera que sus contenidos reflejen capacidad descriptiva para sintetizar las complejidades de la práctica docente y un nivel de reflexión profundo, inmerso en la experiencia profesional (Gregori Giralt, 2013). Resulta válido incluir situaciones difíciles, que planteen dilemas éticos o que no tuvieron un resultado positivo desde la perspectiva del profesor. Un cuestionamiento a estos portafolios es su representatividad, es decir, si realmente dan cuenta de cómo se realizan las acciones cotidianas, y por otra parte, existe evidencia de que profesores y especialistas en educación valoran los portafolios justamente por su potencial para reflejar la práctica docente en acción (Stake, 2013; Díaz-Barriga y López, 2010). En las universidades mexicanas, la confección de portafolios docentes con fines formativos suele producirse en seminario-talleres ya que así es posible tanto la reflexión personal como el diálogo entre pares y con un acompañamiento técnico-pedagógico. El portafolio es resultado de ese proceso, un producto que cierra el seminario, utilizado para promoción laboral o ingreso al sistema educativo, o bien, una evaluación formativa de cierto periodo. Con independencia del tipo de portafolio de que se trate, es necesario contar con parámetros e instrumentos confiables para evaluar su resultado (Díaz-Barriga y López, 2010). Mi planteamiento es que al elaborar el portafolio en formato electrónico, es posible encaminarlo a un propósito investigativo. En las páginas siguientes intentaré sostener este planteamiento y presentaré los primeros resultados del portafolio electrónico en su primera fase: un relato sobre el aprendizaje situado y la evaluación auténtica al trabajar proyectos colaborativos en el ámbito de las artes visuales con jóvenes de bachillerato. En el primer apartado abordo los usos y fines del portafolio docente electrónico con énfasis en la docencia reflexiva; en el segundo apartado lo planteo como herramienta para sistematizar, comunicar e investigar problemáticas en artes visuales; y finalmente presento los primeros resultados.

Usos y finalidades de un portafolio docente electrónico El portafolio docente electrónico presenta algunas ventajas y desventajas frente al portafolio impreso. Entre los aspectos a considerar está por supuesto la naturaleza del soporte informático que brinda disponibilidad, funcionalidades de búsqueda, inclusión y convergencia de diferentes recursos y medios, potencial comunicativo y amplio almacenamiento. En contra, hay que esforzarse para no perder de vista el objetivo, principalmente si tienen fines formativos; contar con conocimientos y habilidades técnicas para su producción y apoyo especializado. Por otra parte, la digitalización de las evidencias materiales también es bastante demandante (DíazBarriga, 2012: 233). Para Díaz-Barriga y López, el portafolio electrónico “puede entenderse como una colección de evidencias diversas, extraídas de un archivo más grande, que representa el aprendizaje a lo largo del tiempo de una persona o una organización, o lo que una persona u organización ha reflexionado al respecto. Dicha colección es diseñada para ser presentada ante una o más audiencias con un propósito retórico particular” (Díaz-Barriga y López, 2010:16). 16 La definición arriba citada efectivamente fue reconocida plenamente al confeccionar el portafolio electrónico. En primer lugar, al trabajar con las NTIC, nos enfrentamos a una lógica de clasificación, selección y exposición de datos que implica diseñar un banco de datos con fuentes variadas, físicas y digitales como textos electrónicos, imágenes análogas y digitales, audios, objetos, exámenes impresos, bitácoras físicas o electrónicas, audiovisuales, podcast, enlaces a la web, entre otros artefactos. Si ese banco de datos está bien organizado, funciona como un acervo al cual recurrimos para actualizar el portafolio, para repensar cierto planteamiento didáctico, para renovar modos de evaluación o para realizar informes. Este acervo es privado, la selección respecto a cuáles elementos hacemos públicos o no es ya un indicio de nuestro proceso reflexivo. Y en segundo lugar, es cierto que el portafolio electrónico da pauta a una retórica, tiene que ver con la

Ver también Barbera, 2011:8-11; Díaz- Barriga, 2012: 29.

navegación a través de hipervínculos, con la posibilidad de comunicarse con audiencias tan distintas que debemos considerar la cuestión de la intersubjetividad. 17 Las investigaciones sobre las formas en que interactuamos y aprehendemos en las plataformas digitales y las redes sociales dan cauce para pensar el portafolio electrónico como un nuevo género académico o patrón de comunicación, invitando a revisar los procesos de lectoescritura, el impacto multimedia en el aprendizaje y la motivación o el efecto de la hipertextualidad (DíazBarriga, 2012: 30, 44). Sólo mencionaré un elemento que llama mi atención: la posibilidad de aproximarnos a un portafolio docente como texto o como código. En el primer caso, el diálogo del lector consiste, como se ha mencionado, en una navegación singular debido a las trayectorias posibles que brindan los hipertextos. En el segundo caso, si diseñamos alguna sección del portafolio pensándolo como código, esto es, una escala de valores bajo los cuales se agrupan elementos y relaciones, el lector podrá identificar y reconfigurar dichos elementos y relaciones, guardar o exportar el resultado de su intervención, detonando así nuevas producciones a partir del portafolio original. Regresando a la cuestión de las finalidades, el portafolio docente —sea impreso o electrónico— , están ligados al mejoramiento del desempeño, la autoevaluación, la mejora de los procesos de

enseñanza y la certificación laboral (Stake, 2013). 18 Dado que nos interesa principalmente el uso formativo del portafolio, queremos mencionar la noción de una “docencia reflexiva”, que está ligada a la teoría del aprendizaje del profesional reflexivo que propuso Donald A. Schön, para quien la docencia era una práctica compleja que involucra aspectos técnicos, pero también acciones reflexivas y artísticas. Este autor distingue entre una “reflexión en la acción” y una “reflexión sobre la acción” que permiten perfeccionar la práctica en escenarios complejos e inciertos (Schön, 1992).

La comunicación en la era digital es un tema que rebasa ampliamente los fines de este documento. Un libro que aborda el tema, distinguiendo entre comunicación interpersonal e intersubjetiva, es La comunicación humana en tiempos de lo digital (Fernández Christlieb et al., 2013); los autores conceptualizan la comunicación intersubjetiva como una praxis del sentido, un sujeto que se construye en el lenguaje para gestar acuerdos racionales con otros y compartir sentidos. 18 Sobre la categorización de los portafolios empleados en el ámbito educativo en general, véase Díaz-Barriga, 2012:117-119; sobre la tipología de los portafolios docentes, Arbesú, 2010:32. 17

El portafolio docente ha sido entendido como una herramienta que motiva el pensamiento reflexivo; dos aspectos de sumo interés para el propósito que anima este trabajo, son los modelos explicativos de la reflexión entre los docentes, la indagación acerca del portafolio electrónico para promover la reflexión, específicamente bajo el Modelo de reflexión de Gibbs (Barroso Bravo, 2012); y la dinámica de la enseñanza reflexiva que propone Díaz-Barriga, de quien reproducimos el siguiente esquema, que nos permite añadir la tercera faceta de la docencia reflexiva: la “reflexión para la acción”. El corazón del portafolio docente radica en la transformación de las actividades cotidianas y las ideas que nos constituyen. FIGURA 1. Fases del ciclo de enseñanza reflexiva (Tomado de Díaz-Barriga, 2006, p. 11)

El portafolio docente electrónico: herramienta para sistematizar, comunicar e investigar El propósito central del portafolio que estoy confeccionando es la contextualización de mi práctica docente y el examen crítico de mi actuación, es decir, apunta a la evaluación formativa

y a la práctica reflexiva. El portafolio electrónico docente impulsa la escritura reflexiva y la evaluación auténtica, aspectos ligados al aprendizaje situado. La enseñanza situada, anclada en la teoría sociocultural (Díaz-Barriga, 2006: 23), es el enfoque educativo en el que deseo inscribir mi práctica docente, en aras de que las manifestaciones artísticas se expresen e interpreten vinculados a escenarios de verdadera trascendencia personal y social. A la fecha, he concluido la primera fase, es decir, el acopio, la selección y la organización de los artefactos. Lo que sigue es mejorar la estructura, revisar los textos reflexivos y los criterios para valorar el resultado; la última fase involucra la difusión en redes académicas e iniciar el diseño de elementos de comunicación sobre temas específicos a través de un blog enlazado al portafolio. Al entender el portafolio no como un producto acabado, sino como un artefacto que se transforma y que da cuenta de esas mismas transformaciones, me propongo visualizar su confección y su vigencia como proyecto de mediano plazo, manteniendo en el centro el pensamiento reflexivo: ¿qué cambia?, ¿por qué cambió?, ¿qué patrones se repiten?, ¿qué es lo más importante en la interacción con los jóvenes?, ¿cómo me siento al interactuar a través de las NTIC? Esta idea procede de las prácticas artísticas conocida como “work in progress”, es decir, una práctica reconfigurable, la visualización de un proceso más que de un producto. Los especialistas han considerado el uso del portafolio para evaluar el desempeño docente acompañado de un sistema de evaluación más amplio, vinculado a la investigación-acción (Díaz-Barriga y López, 2010). Ya mencionamos que el portafolio cobra sentido cuando el docente proyecta su práctica hacia el futuro, es decir, cuando existe reflexión para la práctica, una acción transformadora. De ahí que considere viable emplear el portafolio como una herramienta que, integrada a otras técnicas, permita el desarrollo de una investigación desde de la sistematización y la comunicación de las prácticas docentes. La apuesta es, en resumen, utilizar el portafolio como plataforma para sistematizar la práctica docente y como medio de comunicación con otros actores que contribuya a investigar las necesidades educativas de los jóvenes que estudian en la Preparatoria Iztapalapa 1, desde una

práctica docente contextualizada y una revisión crítica de mi quehacer, del contexto socioeducativo y del modelo que ofrece el IEMS. Primeros resultados del portafolio electrónico Al reincorporarme a la actividad docente en el otoño del 2015, reapareció mi interés por los portafolios docentes; como no han existido condiciones para desarrollar un seminario-taller para docentes del IEMS, decidí emprender su confección de manera individual en base a tres tópicos de interés: el aprendizaje situado, la evaluación auténtica y los procesos de evaluación cualitativa del modelo educativo del IEMS. Naturalmente subestimé el trabajo que requiere la confección de un portafolio; me percaté, por ejemplo, de la necesidad de contar con evidencias recientes, así que me aboqué a sistematizar los registros de bitácora, fotografías y videos de los últimos semestres escolares. El portafolio resultado puede consultarse en http://www.edumuseo.com, por supuesto, todos los comentarios serán más que bienvenidos. Figura 1. Página inicial del portafolio electrónico. Publicado el 29 de enero de 2017 (fase 1)

El portafolio está alojado en la plataforma Wix, cuya interfaz es muy intuitiva y cuenta con un amplio abanico de herramientas en constante actualización. 19 Las tres secciones principales se muestran en el menú de navegación, además de la evaluación del portafolio. 1. presentación personal y del portafolio (propósito y estructura)

2. ideas clave que guían la práctica: aprendizaje situado y evaluación auténtica 3. experiencias docentes en la Preparatoria Iztapalapa 1 como casos de estudio 4. evaluación del portafolio Para seleccionar los contenidos, cuento con un acervo que incluye evidencias escritas, fotográficas y videográficas de la impartición de cursos de artes plásticas para tercer y cuarto semestres, más un curso optativo para jóvenes de quinto semestre, entre los años 2001 y 2013. También se disponen de algunos registros institucionales de evaluación (planeación, informes, evaluación de estudiantes, autoevaluación docente). Como desde hace varios años mi práctica está orientada al aprendizaje por proyectos, organicé el corazón del portafolio —las experiencias docentes— como estudios de caso, que en esta primera fase fueron cuatro: ejercicio de estampa (2011, 2009, 2006); pintura colectiva (2016); proyecto del curso optativo (2013) y participación en práctica artística profesional (2012). Figura 2. Primera entrada del portafolio: presentación personal y contenidos del portafolio.

Un estudio comparativo de las diferentes plataformas en que pueden alojarse los portafolios docentes así como consideraciones pedagógicas y tecnológicas en su elaboración son expuestos por Romero y Caletti en Díaz-Barriga, 2012: 109-139.

La reflexión sobre estos casos me ha permitido identificar ciertas líneas transversales, por ejemplo, la recurrencia de transitar de los ejercicios individuales a los colectivos; la relación entre dominio técnico y expresividad, y la importancia de construir los proyectos desde los intereses definidos por los jóvenes. Otro descubrimiento fueron los cambios en las estrategias de enseñanza en ejercicios similares que se llevan a cabo anualmente, como el ejercicio de estampa. En todos los casos, mi foco de interés ha sido valorar cómo se materializa (o no) el aprendizaje situado y la evaluación auténtica en los procesos de enseñanza-aprendizaje 20. Mis objetivos a corto plazo son mejorar mi comunicación oral, diseñar con mayor cuidado las instrucciones de las actividades e iniciar el trabajo de rúbricas de coevaluación; a mediano plazo, continuar con la fase 2 del portafolio, esto es, su difusión en redes docentes y el inicio del blog. En este primer cierre del portafolio, suscribo la propuesta de Díaz-Barriga de considerar al portafolio como proceso de evaluación auténtica, porque posibilita la valoración del conocimiento en acción y devela qué habilidades y conocimientos se consideran importantes en el ejercicio docente (Díaz-Barriga y López, 2010:21-22; Arbesú, 2013:104). Creo que he logrado la meta fijada con un nivel aceptable, pero aún faltan varios elementos esenciales: una narrativa más poderosa, que integre en un solo relato las diferentes entradas del portafolio y una actitud mucho más autocrítica y reflexiva sobre el contexto educativo en el que actúo. 21 Las circunstancias en que he desarrollado mi portafolio me han empujado a buscar alternativas para entablar comunicación con pares del IEMS y con personas interesadas en la docencia en artes visuales. De ahí surgió la búsqueda sobre las posibilidades del portafolio como proceso investigativo; partiendo de las ideas que he expuesto en sección anterior, en estos momentos estoy involucrada en el diseño del “paquete técnico” de investigación-acción- participativa para incluir otras voces.

Para aproximarme a estos conceptos ha sido fundamental el libro Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida (Díaz-Barriga, 2006) desde que inicié una exploración conceptual en 2013 para encontrar una explicación a los resultados que generaba el trabajo por proyectos en artes visuales con jóvenes de bachillerato. 21 Para evaluar portafolios docentes electrónicos se manejan diferentes tipos de rúbricas. Opté por la que propone Barbera partiendo de tres rubros: presentación, contenidos y proyección (Barbera, 2011:52-53). 20

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Comentario final Un portafolio profesional docente exige muchas horas de trabajo en todas sus etapas; el esfuerzo vale la pena si logramos enfocarnos a un objetivo concreto, que se relacione de forma congruente con la estructura y los contenidos. Así podemos construir una narrativa que —desde la subjetividad—, va construyendo nuestra identidad docente. Por otra parte, la versatilidad y potencial de interacción que está a nuestro alcance, si optamos por una plataforma electrónica, nos facilita el otro propósito esencial de esta actividad: la comunicación con otros. Solamente en la relación con el otro, en la intersubjetividad podemos reconocernos distintos, con afinidades y disensos; la identidad docente puede reconfigurarse y es entonces que tenemos la posibilidad de crecer como profesionales y como personas.

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TEORÍA Y PRÁCTICA EN LA EDUCACIÓN: IMPLICACIONES PARA LA DOCENCIA E INVESTIGACIÓN Timothee Khonde Ngoma Universidad del Valle de México timkhonde@yahoo.fr

Resumen La revisión de los trabajos realizados por Acaso (2016), Korthagen y Kessels (1999) subrayan limitantes referente al sistema educativo basado en el conocimiento dentro del aula, un estándar generalmente de producción simple y sencilla de la teoría. Desde luego, el modelo educativo tradicional que prevalece en muchos establecimientos escolares ha sido criticado en las últimas dos décadas por diversas instancias educativas e investigadores (ej. Lucarelli, 1994). Dicha crítica pretende darle un nuevo toque a la labor docente, por un lado, y a la investigación, por otro lado. De ahí ha crecido una inminente exigencia de ampliar la reflexión en torno a los vínculos teórico-prácticos que caracterizan el aprendizaje. Tres interrogantes surgieron de esta revisión: (1) ¿Por qué hay necesidad de llenar la brecha entre teoría y práctica en la educación? (2) ¿Qué implica dicha necesidad para los educadores hoy en día? (3) ¿Cómo replantear la relación teoría-practica en la educación? El trabajo que aquí somete el autor pretende alcanzar dos objetivos: (1) una aproximación cualitativa de la problemática que permite analizar la necesidad inminente de llenar la brecha entre teoría y práctica en la educación; y (2) una reflexión que hace referencia a implicaciones que plantea dicha problemática para todos aquellos interesados en la educación, investigación, tutoría, y por qué no, los padres de familia. Se revisará primeramente la literatura sobre la problemática para resaltar los fundamentos teóricos de la misma. En un segundo nivel, el autor propondrá una reflexión articulada en posibles implicaciones de esta inminente urgencia con el propósito de colmar la brecha arriba mencionada y el afán de brindar elementos que fomentan nuevas modalidades del quehacer educativo. El enfoque realista y los conceptos disruptivos guiarán esta reflexión. Palabras clave: Teoría y práctica en la educación, investigación, enfoque realista, educación disruptiva. 1. Justificación de la ponencia 103

El proyecto de investigación que aquí presenta el autor 22 es la culminación de una reflexión que nace en base a una trayectoria de casi dos décadas de vida y estudios. De dicha reflexión brotan no solamente ideas sino también un conjunto de conocimiento que quisiera compartir a modo de legado de lo que considero como una verdadera práctica en el proceso de aprendizaje educativo y de desarrollo humano en el sentido más amplio del término. Este trabajo, conjunto de reflexión e investigación, se presenta oportunamente en marco del término del año 2016, y el comienzo del nuevo y próspero 2017 al cual el autor dedicó muchísimo tiempo en plasmar a través de las líneas que vienen a continuación. Tres eventos nutren y propician el impulso hacia la realización de la propuesta. Primero: El Encuentro Anual de la Asociación Norteamericana para la Investigación en la Educación (AERA en sus siglas en inglés) que tendrá verificativo del 27 de Abril al 1º de Mayo del 2017 en la ciudad de San Antonio, Texas (Estados Unidos de Norte América), con el eje temático: De la teoría a la práctica: Colmando la brecha de la promesa de igualdad en las oportunidades educativas (AERA, 2017). “Asegurar una mayor equidad en el proceso a una educación de calidad” 23 ha sido también parte de lo que el gobierno federal de México ha estado buscando en el manifiesto de su reforma educativa. Segundo: Los trabajos y mesas de discusión del III Coloquio de Invierno de la Asociación Mexicana para la Educación e Investigación en las Ciencias, Artes y Humanidades (AMEICAH) “Pensamiento epistémico y hallazgos científicos para innovar la docencia y la investigación” que tuvo lugar los días 2 y 3 de Febrero del 2017en la ciudad de México 24 con eje temático: Prácticas disruptivas y heterodoxas para nuevos escenarios de la docencia, la investigación y la tutoría”. AMEICAH busca reunir a profesionales en el ámbito educativo para encaminar reflexiones, experiencias hacia una investigación de la enseñanza y la tutoría con rigor y todo el peso del término con fines de didáctica innovadora que responda a los desafíos actuales.

22 Timothee Khonde Ngoma se desempeña actualmente como catedrático en la Universidad del Valle de México (Campus Tlalpan y San Rafael). Es también profesor-investigador, miembro de la Academia Mexicana para la Educación e Investigación en Ciencias, Artes e Humanides (AMEICAH). 23 Gobierno de la República de México (2014). Reforma Educativa: Resumen ejecutivo. 24 SEDE: Instituto de Estudios Superiores de Turismo (IESTUR), Privada de Lago No. 38, Américas Unidas, 03610 - Ciudad de México, CDMX. http://www.iestur.edu.mx. Última fecha de consulta: 31/12/2016.

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Tercero: Los preparativos de la celebración de los 100 años de existencia del Seminario Menor Saint François Xavier – Mbata-Kiela que tendrá verificativo en 2020 en la República Democrática del Congo (Matoko, 2012). En una dedicatoria especial, la Asociación Norteamericana para la Investigación en la Educación (AERA en sus siglas en inglés) inició en 2016 una reflexión en torno a lo que ha sido el quehacer educativo en varias entidades en los Estados Unidos de Norte América tras sus 100 años de existencia (AERA, Celebreting 100 Years). La asociación, con más de 25,000 miembros en los Estados Unidos de Norte América y en el mundo, es la primera organización científica dedicada a la investigación sobre la educación. Su misión, entre otros aspectos, busca vigorizar el conocimiento sobre la educación, promover la investigación académica en torno a la educación así como el uso de la misma para fomentar una educación de calidad para el bien de la población. Esta reflexión nos sirve de palanca para dar pauta a una investigación de fondo sobre aspectos críticos en la educación hoy en día, especialmente en su relación teoría-práctica y generar ideas innovadoras hacia un liderazgo educativo. En efecto, Mbata-Kiela, una de las importantísimas casas de formación en el Congo, tomándola sólo como un ejemplo entre otros tanto, ha generado personalidades de suma importancia intelectual en este país africano. La pregunta que nos hacemos es: saber ¿de qué ha servido formar a tantos intelectuales en casi 100 años si el país, uno de los potencialmente más poderosos en África, sigue subdesarrollado, dividido y empobrecido por las guerras interminables después de más de 50 años de independencia? Revisitando la obra de Sor Juana Inés de la Cruz, la investigadora alemana en humanidades y ciencias sociales Ingrid Simson se preguntó también ¿De qué sirve saber tanto? (Simson, 2009). 2. Importancia de la ponencia: Anticipar los escenarios del futuro ante un mundo lleno de desafíos Principales grupos de prospectiva en países desarrollados de Europa y Asia han detectado 6 tendencias globales dominantes que impactarán el mundo en un futuro no muy lejano: tecnologías disruptivas, el poder de los recursos naturales, la demografía del mundo que viene, la ciudad del futuro, el cambio climático, empoderamiento ciudadano y transformación de los gobiernos (Bitar, 2014). América Latina, y numerosos países subdesarrollados a través del mundo, entre ellos los de África, se han caracterizado desafortunadamente por una insuficiencia de liderazgo en cuanto a la planeación estratégica a largo plazo, mismo que los ha limitado en 105

varios aspectos. De una forma u otra, todos los humanos, así como nuestras sociedades, llevamos adentro potencialidades y proyectos que en ocasión dejamos de lado por falta de liderazgo. Adelantar escenarios del futuro con desafíos inconmensurables es el propósito de una investigación y reflexión impulsadas por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) para que aprendamos a poner en práctica lo que sabemos hacer. Hacemos extensivo este propósito en el marco de la presente propuesta. El mundo que se perfila en una construcción de su visión del futuro nos manda un mensaje clave en el quehacer educativo de los jóvenes quienes que tendrán las riendas en nuestras sociedades. 3. ¿Por qué hay necesidad de llenar la brecha entre teoría y práctica en la educación? La articulación teoría-práctica juega un papel significativo en cuanto a la innovación tan anhelada del quehacer educativo universitario. La búsqueda de tal innovación en el sector educativo viene desde hace dos décadas por atrás, con numerosas son las instancias educativas e investigadores interesados en la dicha tarea, quienes han venido reflexionando acerca del tema. Lucarelli (1994), entre otros, plantea la necesidad de innovar dicha tarea desde 3 (tres) perspectivas: el plano didáctico curricular, el plano de los actores, así como el plano de la investigación. El didáctico curricular incluye las estrategias de enseñanza y aprendizaje y la construcción del objeto de estudio disciplinar. De otro lado, el plano de los actores abarca formas alternas de actualización docente. Para terminar, el plano de la investigación debería enfocarse en “aspectos sustantivos que hacen al proceso de gestación y desarrollo de las innovaciones a nivel de cátedra, así como de la metodología científica y a la transferencia de sus resultados” (Lucarelli, 1994, p.7). Las tres perspectivas arriba mencionadas se encaminan hacia la consolidación de las estrategias con el afán de mejorar la calidad educativa en el aula desde el plano didáctico curricular hasta la formación docente y la investigación. Hábitos muy rutinarios dentro del aula afectan, en muchas ocasiones, el proceso de enseñanza y aprendizaje, abriendo cada vez más la brecha, y por qué no la oposición, entre teoría y práctica en la educación. Es decir, desarrollar tareas, unas tareas teóricas al margen de otras tareas prácticas, suele desconectar el conocimiento intelectual de la responsabilidad social. Cuando el proceso educativo se ve estancado a este nivel, es inminente la búsqueda de paradigmas tanto del conocimiento así como del aprendizaje hacia la 106

consideración de posturas mucho más dinámicas que privilegian el encuadre dialéctico entre teoría y práctica. 4. ¿Qué implica dicha necesidad para los educadores hoy en día? Las formas más adecuadas de la articulación teoría-práctica se manifiestan en la organización curricular, metodología, aprendizaje de la creatividad y la construcción del objeto de estudio. Actores interesados en la práctica educativa deberían preocuparse fundamentalmente en la construcción del conocimiento que supere la fragmentación de nuestra cotidianidad con énfasis al conocimiento operando como instrumento de transformación social (Lucarelli, 1994). 5. Marco teórico: El enfoque realista: Repensando la perspectiva tradicional de la educación hacia otras más reflexivas. Repensar el enfoque tradicional en la educación no ha sido una tarea fácil en sí. Diferentes nociones y asunciones acerca de estas novedades carecen todavía de un desarrollo pleno y adecuado. Korthagen y Kessels (1999) introdujeron dos conceptos en el entendimiento del desafío que plantea la dialéctica de la teoría y la práctica en la educación con el afán de diseñar el conocimiento relevante. Se trata de las nociones de “Episteme” y “Fronesis” desarrollados en la filosofía de Aristóteles. Dichos conceptos ayudan en describir la relación entre el conocimiento del maestro y el comportamiento del mismo que implica un modelo de aprendizaje y enseñanza a tres niveles: el nivel de Gestalt, el nivel de schema y el nivel de teoría. La Gestalt se ocupa de entender las leyes detrás de la habilidad de adquirir y mantener percepciones significativas en un mundo aparentemente caótico. El individuo interactúa con el medio ambiente y configura formas, figuras, estructuras y creación. Esta configuración es primera y está arriba de los elementos que lo configuran. Con los dos conceptos de “Episteme” y “Fronesis” Korthagen y Kessels (1999) introducen el enfoque realista que reflexiona sobre el modelo tradicional hacia nuevos enfoques en la educación, que desafían el quehacer del docente en diversas partes del mundo. La investigación realizada por Korthagen y Kessels (1999) ha demostrado que la educación basada en el aula no convence en ocasiones, a los padres de familia y otros líderes educativos. Los autores proponen desarrollar un enfoque de formación profesional para docentes que busca el manejo de clase con una visión amplia de la educación enracinada en otros supuestos tales como los sicológicos y sociológicos. Sin embargo, la polarización en este discurso implica la

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pregunta: ¿por dónde empezar?, ¿la teoría o la práctica?, ¿cómo integrar los dos aspectos en la práctica docente? Korthagen y Kessels (1999) identifican al enfoque tradicional de la docencia como la introducción de un cúmulo de conceptos teóricos. Este enfoque consiste en transferir el conocimiento a través de materias que hay que llevar a cabo. A veces, la docencia se ocupa sólo en colectar cursos ya hechos y en donde la teoría está desconectada de la realidad. El énfasis de este modelo no ha cambiado desde hace muchas décadas. Es aquí donde Korthagen y Kessels (1999) introducen el rol de la práctica. Los hallazgos de su investigación mostraron que el diseño integrativo, es decir la alteración e integración de la teoría y práctica en el currículo, tiene un impacto relevante en la transferencia del conocimiento a través de la práctica. En efecto, el conocimiento previo juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje basado en la experiencia sostiene un modelo activo de conocimiento constructivo. El concepto “episteme” es conocido como conocimiento exacto de conceptos generales. Mientras “fronesis” hace referencia a la sabiduría relevante a las cosas prácticas en el entendido de la habilidad de reflexionar correctamente sobre ellas. Es el conocimiento basado en una situación específica, es decir, un conocimiento in contexto. De acuerdo a Korthagen y Kessels (1999), los alumnos que aprenden de forma activa basada en experiencia son los que adquieren un conocimiento constructivo. Son actores en contexto que aprenden y saben cómo actuar en una situación dada. Adquieren un conocimiento basado en investigación caracterizado como “teoría objetiva” diferente del conocimiento “epistémico” que se refiere a la teoría pura o conceptos generales. El conocimiento “fronesis” nos lleva a la habilidad a actuar de tal forma que cambiemos las cosas y mejoremos nuestras vidas. 6. Discusión: ¿Cómo replantear la relación teoría-práctica en la educación? En la luz de lo anterior, la inminente necesidad de colmar la brecha entre teoría y práctica en la educación nos lleva a la consideración de nuevos escenarios en la práctica docente. Hace poco, la innovación educativa se reducía a la innovación de la tecnología. La educación disruptiva (Acaso, 2016) propone trabajar más que nada la “brecha metodológica”. Es decir, pasar del ¿qué? al ¿cómo? Eso significa que el proceso de aprendizaje ya está en cuestión y se debe replantearse. Acaso (2016) enfatiza que la escuela (el conocimiento en el aula) en ocasión mata la creatividad y la pasión para aprender. Los estudiantes ya no se animan en aprender. Muchos

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años atrás, la escuela era considerada como el único lugar para adquirir el conocimiento: materias, profesores, bibliotecas, etc. Hoy en día, en contra, se considera que los contenidos están en todos lados, especialmente en Internet y en nuestra vida diaria. ¿Qué implica esta consideración para la docencia? No darles los contenidos a los estudiantes, pero guiarles a elegir los adecuados. No enfocarse a cómo transmitir los contenidos, sino a la arquitectura de la dicha transmisión. La transmisión magistral de los contenidos académicos se está pasando de moda. El conocimiento debe fomentar el aprendizaje y no la pura información. Se debe de eliminar la bipolaridad estudiante vs profesor e impulsar la creación de una comunidad de aprendizaje (todos aprendemos de todos). El profesor debe de actuar a la manera de un “coach”, es decir un arquitecto de la experiencia quien les da la palabra a sus estudiantes. Es un agente de cambio. Si es un intelectual, debería trabajar con los conocimientos, remezclando y recreando los contenidos. El profesor es un experto quien propicia la comunidad de la práctica y aprende de sus estudiantes. Debe de fomentar la educación lenta y en espiral, implementando menos actividades para mayor entendimiento y mejor aprendizaje. En efecto, la neuroeducación ha demostrado que sólo se aprende lo que se ama. 7. Conclusión Entre otros aspectos relevantes en el replanteamiento de la práctica docente y de ramificación de la teoría a la práctica, se sugiere la educación gamificada, es decir, la introducción de los juegos en el aula, la implementación del audio-visual de: la cultura visual y del entretenimiento. Pasar del sistema descriptivo al narrativo, de memorizar al hacer, de la evaluación al aprendizaje. Introducir la evaluación educativa, salir de la rutina, incidir incluir de vez en cuando a la sorpresa. Incorporar imágenes en el aula. Introducir el método de educación cualitativa. Llevar a cabo proyectos reales y concretos, romper la barrera del aula hacia el exterior. La lección sobre la perspectiva realista (Korthagen & Kessels, 1999) debe guiar al docente en distinguir el conocer más acerca de muchas situaciones (conocimiento “epistémico”) y del percibir más en situaciones particulares (conocimiento “fronesis”), pasar de aprender muchos métodos y muchas estrategias para muchos tipos de situaciones (conocimiento “epistémico”) al aprender cómo descubrir, en situaciones específicas que suceden día tras día, el método y la estrategia más convenientes. Los profesores deben trabajar más en encontrar cómo llenar la brecha metodológica, lograr un conocimiento que fomente el aprendizaje y no la información,

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eliminar la bipolaridad profesor vs estudiante (Acaso, 2016). Los profesores deben estimular el hábito de la capacitación continua y la permanente investigación a fondo día tras día, ya que la cotidianidad propicia situaciones rutinarias para la práctica docente. Referencias Acaso,

M. (2016): La educación disruptiva (Conferencia completa). México. https://www.youtube.com/watch?v=-cbcYxp49Os. Fecha de consulta: 30-11-2016.

AERA. (2016): Celebreting 100 Years. http://www.aera100.net/cls.html. Fecha de consulta: 41-2017. AERA. (2017): Knowledge to Action: Achiving the Promise of Equal Educational Opportunity. American Educational Research Association. San Antonio, Texas. http://www.aera.net/Events-Meetings/Annual-Meeting. Fecha de consulta: 31-12-2016 Bitar, S. (2014): Las tendencias mundiales y el futuro de América Latina. Gestión Pública - Una publicación de las Naciones Unidas. ISSN 16-808827. Korthagen, F. A., & Kessels, J. (1999): Linking theory and practice: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17. Lucarelli, E. A. (1994): Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica. Cuadernos de Investigación. Facultad de filosofia y letras. ISBN 950-29-0041-3 Matoko, A. (2012, 8 16): L'ASBAK se mobilise pour le centenaire de Mbata-Kiela. http://lien.prebo.free.fr/spip.php?article162. Fecha de consulta: 4-1-2017. México, G. d. (2014): Reforma Educativa: Resumen ejecutivo. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/2924/Resumen_Ejecutivo_de_la_Ref orma_Educativa.pdf. Fecha de consulta: 4-1-2017. Simson, I. (2009): ¿De qué sirve saber tanto?: Saber y conocimiento en la obra de Sor Juana Inés de la Cruz. Revista Iberoamericana: Revista dedicada a las lenguas y literaturas iberoamericanas de Europa y America, 69(70), 1-22. doi:0019-09930

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Física conceptual con matemáticas. Estrategia para enseñar física sin sacrificar a las matemáticas Ulises Solís Hernández Plantel Benito Juárez, IEMS ulises.solis@iems.edu.mx

Resumen: ¿Es posible aprender física si usar matemáticas? No, son su lenguaje y su principal herramienta, cualquier proceso educativo debe incluirlas, de otra manera se está realizando divulgación y no enseñanza de la física. Sin embargo, los contextos escolares plantean dificultades educativas que los docentes deben afrontar. Es común encontrar que la mayoría de los estudiantes carecen de las habilidades matemáticas necesarias para seguir un curso de física de nivel media superior, lo que los vuelve inseguros con sus capacidades para entender esta disciplina, perdiendo así la oportunidad que plantea la física para ser creativos. La opción para el docente no puede ser enseñar sólo física evitando las matemáticas, sino generar estrategias didácticas que integren la física conceptual con su interpretación matemática. Para este propósito propongo una secuencia didáctica orientada a la resolución de problemas en física tanto teóricos como experimentales. Adaptada para el primer curso de la asignatura de física en el Instituto de Educación Media Superior (IEMS), esta dinámica busca mejorar el aprendizaje de los conceptos y propiedades físicas sin dejar de incluir las herramientas matemáticas, también genera en los estudiantes la sensación placentera de ser capaces de resolver problemas y estimula su creatividad. Palabras clave. Secuencia didáctica, resolución de problemas, enseñanza de la física, habilidades matemáticas. Introducción Todo maestro de física aspira a que sus estudiantes sean capaces de resolver problemas en los que se requiere conjuntar dos elementos: la comprensión adecuada de los conceptos físicos y el dominio de las herramientas matemáticas. Iniciamos nuestros cursos con ejercicios simples en los que sólo hay que identificar las variables involucradas y poco a poco avanzamos en dificultad a problemas en los que ellos aplican las leyes de la física y hasta obtienen datos faltantes a través de métodos matemáticos o experimentales. Desafortunadamente, esta intención se enfrenta con muchas dificultades, entre las más importantes se encuentran las escasas habilidades matemáticas desarrolladas por los estudiantes.

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Por supuesto, es papel del sistema educativo remediar esta situación y los docentes tratamos de hacerlo. Incluso es normal que los profesores de física dediquemos tiempo de nuestros cursos en enseñar matemáticas, pero no podemos dedicarle todo el tiempo necesario a esto, de hecho, a los maestros de esa asignatura no les alcanza un año para conseguir que los estudiantes dominen las matemáticas necesarias para sus cursos. Además, los maestros de ciencias tenemos que lidiar con el rechazo inicial que la mayoría de los estudiantes tienen a la física y a las matemáticas, repulsa que es muy justificada dado el tipo de enseñanza que han tenido en estas áreas; en algunos casos, los profesores han caído en el extremo de enseñar física sólo a través de puros problemas teóricos en los que nada más se aplican fórmulas sin significado para los estudiantes. Los estudiantes de primer ingreso al bachillerato se dan cuenta de las deficiencias que tienen y por lo tanto se sienten inseguros en sus cursos. Lograr este aprendizaje significativo implica innovar y generar nuevas formas de enseñanza. El trabajo que presento intenta que nuestros estudiantes transiten conjuntamente por estos dos caminos: el de aprender física comprendiendo conceptualmente a la física y el de aprender física utilizando las herramientas de cálculo que le muestren su capacidad predictiva y de precisión. La forma en la que hago esta propuesta se integra en una secuencia didáctica que puede emplearse en diversas técnicas o modelos para la resolución de problemas (Terán, 2016), poniendo especial atención en el aprendizaje de los significados de los conceptos y leyes de la física. ¿Por qué es importante resolver problemas? Porque así es el trabajo cotidiano de los científicos. Los que se dedican a la ciencia todos los días se enfrentan a problemas nuevos para los cuales no hay una fórmula ya establecida que permita resolverlos. Por eso es importante mostrarles a los estudiantes que cuando resuelven un problema están actuando como científicos y deben hacer uso de todas las habilidades que tenga, deben ser creativos, constantes y disciplinados. Es importante hacerles ver que están en un proceso de aprendizaje en el cual caben los errores, y que las habilidades que se requieren para resolver problemas, se obtienen resolviendo problemas (Manzur Guzmán, 2005). Un obstáculo que encontramos es la concepción de la física con la que llegan los alumnos. En general piensan que esta asignatura consiste en una colección de fórmulas y situaciones específicas en las que deben aplicarlas. Creen que aprender física significa memorizarlas y que sólo deben recordarlas y aprender cuándo usarlas. No están habituados a comprender los

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conceptos, los principios y leyes más importantes de física, ignoran que pueden aplicar estos conocimientos para entender el mundo ayudados por las matemáticas. Resolver un problema debe ser un proceso de descubrimiento y de avances. El estudiante recoge y utiliza sus conocimientos previos, poco a poco los va vinculando con los nuevos y adquiere una línea de razonamiento que le permitirá resolver problemas de una forma diferente. Es común proponer a los estudiantes en los libros de texto decenas de problemas para los que lo más importante es saber despejar una fórmula o resolver una ecuación, y eso es una limitante para la mayoría de ellos, por lo menos en el nivel medio superior. En un modelo basado en competencias es necesario que los problemas no sean solo ejercicios de sustitución o de despeje y luego otra vez sustitución. Es necesario que los problemas propuestos propicien la creatividad de los estudiantes y que además generen en ellos una visión no mecánica de resolver problemas. Los docentes aprendemos a enseñar con el paso del tiempo al adaptarnos y ubicarnos en nuestro contexto escolar. La asignatura de física se imparte en el primer semestre del plan de estudios del IEMS y desde que comencé a impartir mis primeros cursos de física en esta institución uno de los problemas que más me gusta proponer es el que se muestra en el ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.. Al principio esperaba que mis estudiantes lo resolvieran usando algunos recursos matemáticos necesarios como los despejes y la resolución de ecuaciones. Sin embargo, es una ilusión esperar que los alumnos lleguen al primer semestre de la preparatoria con estas habilidades desarrolladas, apenas unos cuántos de ellos son capaces de seguir un razonamiento así pues la mayoría no tiene las bases matemáticas más simples como el dominio de las multiplicaciones y divisiones.

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Recuadro 1. Una soluciĂłn tradicional a un problema de fĂsica. Problema 1. Un autobĂşs sale de la ciudad de MĂŠxico a las 5 pm con destino a Veracruz con una rapidez de 100 km/h. Una hora despuĂŠs, una familia en un jeep sale desde el mismo punto siguiendo la misma ruta con una rapidez de 140 km/h. Si ambos vehĂculos corren con rapidez constante: (a) Âża quĂŠ hora el jeep alcanza al autobĂşs? (b) Âża cuĂĄntos kilĂłmetros del punto de partida el jeep alcanza al autobĂşs? TĂpica soluciĂłn algebraica: Tomamos a la rapidez del autobĂşs como đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; = 140 km/h y a la del jeep como đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? = 100 km/h. Hacemos una definiciĂłn similar para los tiempos trascurridos para el autobĂşs đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? , y para el jeep đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; . đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018;

Con rapidez constante đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Ł = đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ą , despejando la distancia se llega a d = vt. Cuando los dos vehĂculos se encuentran đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; = đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? , como el jeep sale un ahora despuĂŠs entonces sustituimos en tĂŠrmino del tiempo para el autobĂşs, đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; (đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? â&#x2C6;&#x2019; 1h) = đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Łđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? . Resolviendo: đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Ł đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? = đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Ł â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014; đ?&#x2018;Łđ?&#x2018;Ł h. nos queda, đ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;Ąđ?&#x2018;?đ?&#x2018;? = 3.5 h. đ?&#x2018;&#x2014;đ?&#x2018;&#x2014;

đ?&#x2018;?đ?&#x2018;?

(a) Respuesta: 8:30 pm. (b) Respuesta: 350 km.

Planteo que se puede empezar a enseĂąar fĂsica a nivel bachillerato aun cuando los estudiantes desconocen tĂŠcnicas mĂĄs avanzadas de matemĂĄticas. Es posible resolver muchos problemas de fĂsica, incluso como el del Recuadro 1, empleando las operaciones bĂĄsicas. En este trabajo hago una propuesta metodolĂłgica para mostrar cĂłmo hacerlo, de esta manera, los estudiantes pueden iniciar con pasos seguros su aprendizaje de la fĂsica y mĂĄs adelante podrĂĄn utilizar con menos dificultades el conocimiento matemĂĄtico que van dominando. Al final del texto presentarĂŠ una soluciĂłn alternativa del problema 1 usando esta tĂŠcnica. Contexto escolar En general los maestros tratamos de adaptarnos a estas circunstancias sin perder los objetivos de aprendizaje. En nuestra planeaciĂłn integramos esfuerzos pedagĂłgicos que tomen en cuenta el contexto escolar y el modelo educativo en el que se encuentran los maestros y sus alumnos. El principal de estos aspectos a considerar es el marco general de educaciĂłn en el que se basa el IEMS: la educaciĂłn por competencias. En este contexto, la enseĂąanza estĂĄ enfocada no solo en transmitir conocimientos, sino en integrarlos con habilidades y actitudes que les permitan a los estudiantes ser capaces de entender al mundo alcanzando asĂ un aprendizaje significativo.

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Esto da la pauta para que la didáctica ocupada por los docentes tenga como meta que los estudiantes alcancen competencias específicas para cada una de las asignaturas del programa de estudios del IEMS. En los casos de Física I y II, esperamos que las competencias logradas por el estudiante impliquen que sean capaces de comprender y relacionar los conceptos y principios básicos de la Física, además de poder aplicarlos para resolver distintas problemáticas y explicar el funcionamiento de la naturaleza. Algunos textos de física están escritos siguiendo este espíritu y me han sido particularmente útiles por privilegiar lo conceptual (Hewitt, 1999), otros también me han servido por que tienen muy claras las competencias disciplinares que persiguen (Young & Freedman, s.f.). La secuencia didáctica Con la presente estrategia intento ir más allá de métodos algorítmicos de resolución de problemas, quiero evitar el modelo usual en el que se presenta a los estudiantes un conjunto de problemas estándar que se resuelven de manera rutinaria siguiendo una serie de pasos. Los procedimientos para resolver problemas no deben ser mecánicos, de lo contrario, se pierde en el análisis de las situaciones aspectos tan importantes como la creatividad y la valoración de los resultados (Terán, 2016). Para lograr esto, los pasos a seguir deben seguir una estructura flexible, es decir una secuencia que permita entender las distintas etapas pensadas para resolver problemas sin que se vuelva un proceso mecánico. La estrategia planeada resulta en una secuencia didáctica, definidas estas como: “…conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (Tobón Tobón, Pimienta Prieto, & García Fraile, 2010, pág. 20). Esta estrategia se distingue por que no tiene la necesidad de partir de una fórmula, lo cual marca una diferencia con la forma usual que se practica en los cursos de física. Primero se introduce una propiedad física, luego se busca que se comprenda su significado físico, todo lo anterior sin la recurrir a una fórmula. Algunas propiedades físicas relacionan dos o más variables y esto es tan importante que hay que enfatizarlo, resulta que este vínculo es más útil para resolver un problema que expresar la fórmula que permiten calcular estas propiedades. Observamos que los alumnos no comprenden los conceptos cuando no escriben las unidades de las cantidades físicas y sobre todo, al notar que ignoran el significado de las unidades simples o derivadas. Cuando al resolver un problema los estudiantes no incluyen los datos con las unidades

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correctas significa que no identifican las variables físicas involucradas en un problema y muchos menos la relación que hay entre ellas. Este problema es medular y al resolverlo hacemos un punto de quiebre en nuestra enseñanza y que es esencial en la metodología de trabajo que aquí se presenta. Planteo una manera de resolver problemas que es una alternativa a las instrucciones de receta que se presentan incluso en algunos libros de texto de física: 1. Leer cuidadosamente el problema, 2. Elaborar una lista de las cantidades conocidas e incógnitas, 3. Identificar la fórmula que las relaciona, 4. Resolver el problema con el manejo algebraico de las ecuaciones, 5. Encontrar una solución numérica sustituyendo los datos en las fórmulas adecuadas y hasta el final, 6. Escribir las unidades reflexionando si la respuesta es razonable (Giancoli, 2006). Este procedimiento mecánico, a mi juicio no repercute en la compresión conceptual de la física ni prepara a los estudiantes para enfrentar problemas cada vez más complejos. Cómo funciona Para esta metodología es prioritario entender el significado de la magnitud de una propiedad física y sobre todo de las unidades con las que se escribe. Por ejemplo, la densidad, una vez definida conceptualmente se explica como una cantidad física que relaciona otras dos: masa y volumen; también se recalca que es una propiedad que distingue a las sustancias. En lugar de poner énfasis en la fórmula para calcular la densidad se destacan ejemplos de densidades de distintas sustancias y se comenta el significado de las unidades en las que reporta. Luego, a la hora de resolver los problemas podemos enfocarnos en los de valores de estas propiedades y esto nos permite asociar estas propiedades con un contexto real y con sentido para los estudiantes. Consiste en: •

Entender el significado de los conceptos o propiedades físicas. No recurrir de manera inmediata a una fórmula para definirlos.

•

Hacer énfasis en sus unidades. Las constantes y sus unidades tienen un significado que los estudiantes ignoran (en ambos sentidos).

•

Identificar la relación entre variables del problema.

•

Proponer las operaciones necesarias para resolver un problema.

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Los problemas planteados y resueltos con esta metodologĂa poco a poco van aumentando en complejidad, pero para ilustrar cĂłmo funciona a continuaciĂłn muestro su aplicaciĂłn en un ejemplo sencillo. Ejemplo: El concepto a manejar aquĂ es la densidad. Se explica como una propiedad fĂsica que relaciona masa y volumen, esta relaciĂłn estĂĄ explicita en sus unidades. Para el caso de la gasolina 0.68 g/cm3 significa que cada cm3 tiene una masa de 0.68 g, o para el oro en el que d=19.3 g/ml. Problema 2: Al dejar caer un anillo de oro en una probeta con agua, el lĂquido sube de nivel de 70 a 72 ml. Calcula la masa del anillo. Recuadro 2. SoluciĂłn en la forma Tradicional. --Identificamos que la incĂłgnita es la masa y la informaciĂłn contenida en el problema. đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161; --Recordamos la fĂłrmula de densidad đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018; = đ?&#x2018;&#x2030;đ?&#x2018;&#x2030; (o la buscamos en un formulario). --Despejamos la masa đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161; = đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018;đ?&#x2018;&#x2018;. --Buscamos la densidad del oro en una tabla d = 19.3 g/ml, sustituimos en la expresiĂłn y multiplicamos, m = (19.3 g/ml) (2ml) = 38.6 g. En el Recuadro 2 se muestra una forma tĂpica de resolver este ejercicio. En ella se ve la necesidad de que el estudiante domine los despejes, ademĂĄs de que no se analiza el significado de la densidad del oro. La siguiente es la manera en la que enseĂąo a mis estudiantes a resolver este ejercicio: SoluciĂłn con la propuesta didĂĄctica. â&#x20AC;˘

Se identifican las propiedades fĂsicas y la incĂłgnita.

â&#x20AC;˘

Reflexionamos que masa y volumen del oro estĂĄn relacionadas a travĂŠs de la densidad.

â&#x20AC;˘

Lo importante es esta propiedad (no la fĂłrmula de densidad) que distingue al oro. Investigamos que d = 19.3 g/ml.

â&#x20AC;˘

Analizamos el significado de este nĂşmero con sus unidades: Cada ml de oro tiene una masa de 19.3 g.

â&#x20AC;˘

Con esto en mente surge de manera natural la idea de multiplicar la densidad por la cantidad de ml.

â&#x20AC;˘

El resultado m = 38.6 g lo escriben con unidades. Se dan cuenta de la importancia de las unidades del volumen, que en caso de estar en litros o m3 lo convierten a ml.

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Con esta tĂŠcnica, los estudiantes tienen conciencia de la cantidad fĂsica que estĂĄn calculando. Ven lo necesario y Ăştil de escribir las unidades y no ocupamos los despejes. DespuĂŠs en el laboratorio se plantea un problema similar con un material que se tenga a la mano como barras de aluminio o cobre y se les pide que verifiquen su resultado con una bĂĄscula. Revisemos otro ejemplo relacionado con otra propiedad fĂsica, la elasticidad: Problema 3: La contante elĂĄstica de una cuerda de escalada que mide 40 m es de K = 30 N/cm. ÂżCuĂĄnto se estira la cuerda cuando una persona de 60 kg estĂĄ colgada en ella? SoluciĂłn con la propuesta didĂĄctica đ??šđ??š

Los estudiantes no piensan en la fĂłrmula đ??žđ??ž = đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ , donde x es la deformaciĂłn y F es la fuerza,

mucho menos en un despeje, es mejor que se pregunten por el significado de la constante elĂĄstica. Lo resuelven asĂ: â&#x20AC;˘

ÂżQuĂŠ significa que la constante elĂĄstica del resorte es 30 N/cm? Que por cada fuerza de 30N la cuerda se estira un cm.

â&#x20AC;˘

Ellos mismos, plantean una operaciĂłn para resolver el problema, se plantean una divisiĂłn o regla de tres.

â&#x20AC;˘

Surge otra ventaja del mĂŠtodo, se dan cuenta que las unidades de masa y fuerza no concuerdan por lo que ven la necesidad de calcular primero el peso de la persona lo que los lleva a interpretarlo como la fuerza que deforma a la cuerda.

â&#x20AC;˘

Al final realizan la divisiĂłn de Peso entre la constante elĂĄstica. Han analizado el significado y la relaciĂłn entre los conceptos fĂsicos, ademĂĄs de habituarse a buscar soluciones creativas, antes de recurrir a una fĂłrmula.

De esta forma intento que los estudiantes busquen un procedimiento de cĂĄlculo, no una fĂłrmula. Poco a poco adquieren la visiĂłn de que resolver problemas de fĂsica no significa sustituir datos contenidos en el enunciado de un problema en fĂłrmulas. Es necesario decir que no estoy peleado con las fĂłrmulas, sĂłlo que considero que en la enseĂąanza es errĂłneo sintetizar a la fĂsica en la manipulaciĂłn de ellas. Una vez mostrada esta metodologĂa el estudiante resuelve problemas mĂĄs complejos o con planteamiento diferente. Avanza en el dominio de resolver problemas y poco a poco se le puede presentar algunos en los que implica realizar sus propias mediciones para obtener los datos del problema o verificar sus resultados en el laboratorio. Como sugerencias aquĂ pongo otros ejemplos que han resultado estimulantes a mis estudiantes: 118

A. ÂżQuĂŠ pesa mĂĄs, el aire contenido en este salĂłn de clases o tu profesor de fĂsica? B. ÂżCaben 5000 litros de gasolina en un tanque de 2 m X 3 m X 1 m? ÂżCaben 5000 kg de gasolina en el mismo recipiente? C. Realiza varias pruebas de elasticidad de una cuerda de tendedero. Encuentra su constante elĂĄstica. D. Determina el empuje que ejerce el aire sobre un globo de helio que compras en una feria. E. Calcula la presiĂłn que ejerces sobre el suelo cuando te paras de manos. F. Un globo de Cantolla tiene una masa total de 800g, Âżse elevarĂĄ el globo si cuando se infla con aire caliente su tamaĂąo es de 1.2 m3? G. Un recipiente de vidrio de 2 L se llena de hasta el borde con agua. Si ambos estĂĄn a 20 â&#x2014;ŚC y se calientan hasta que alcanzan los 70 â&#x2014;ŚC, Âżel agua se derramarĂĄ del frasco? Incluyo un Ăşltimo ejemplo que ilustra los alcances que puede tener esta estrategia de resoluciĂłn de problemas. En las Ăşltimas semanas del curso de fĂsica 1 tratamos temas de termodinĂĄmica, se estudia el concepto de calor y su importancia en los cambios de estado de la materia. Para calcular la cantidad de energĂa tĂŠrmica, en los textos y cursos de fĂsica es normal mostrar al principio la fĂłrmula que nos permite calcular la cantidad de calor que gana o pierde un objeto cuando cambia su temperatura: đ?&#x2018;&#x201E;đ?&#x2018;&#x201E; = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;(đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018;&#x201C; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; ), en donde m es la masa de una sustancia, c su calor especĂfico y đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018;&#x201C; , đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; son las temperaturas final e inicial respectivamente.

Pero esta estrategia permite calcular la energĂa tĂŠrmica sin necesidad de la fĂłrmula, todavĂa mĂĄs, los estudiantes al final son capaces de descubrir esta misma expresiĂłn que aparece en los libros de fĂsica Problema 3. Calcula la energĂa tĂŠrmica necesaria para calentar una sartĂŠn de aluminio de 600 g de 20 K a 75 K. ÂżCĂłmo abordamos el problema? ÂżAsĂ? â&#x20AC;˘

Partimos de la fĂłrmula đ?&#x2018;&#x201E;đ?&#x2018;&#x201E; = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;(đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018;&#x201C; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; ).

â&#x20AC;˘

Sustituimos y calculamos

â&#x20AC;˘

Buscar en una tabla el calor especĂfico.

ÂżO asĂ? â&#x20AC;˘

Observamos que el calor depende de la cantidad de masa, de la diferencias de temperaturas â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021; y del tipo de sustancia. 119

â&#x20AC;˘

Reconocemos que la propiedad que relaciona estos conceptos. Es el calor especĂfico.

â&#x20AC;˘

Para el aluminio: đ?&#x2018;?đ?&#x2018;? = 0.22

Kcal

Kg Â°C

Entendemos su significado: por cada Kg de aluminio, si queremos cambiar un grado Â°C su temperatura necesitamos 0.22 Kcal.

â&#x20AC;˘

Con esta frase es inmediato darse cuenta de que las operaciones necesarias para resolver el problema son multiplicaciones.

â&#x20AC;˘

AL Ăşltimo se dan cuenta que siguieron la fĂłrmula que aparece en los libros de texto. ÂĄLos estudiantes descubren đ?&#x2018;&#x201E;đ?&#x2018;&#x201E; = đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;(đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x201C;đ?&#x2018;&#x201C; â&#x2C6;&#x2019; đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2013;đ?&#x2018;&#x2013; )!

Este Ăşltimo paso les sorprende a mis alumnos, les emociona darse cuenta que son capaces de proponer una expresiĂłn que aparece en los libros. Resolver problemas de fĂsica asĂ es mĂĄs interesante para ellos, despierta su creatividad y no lo experimentan como un entrenamiento mecĂĄnico sino como una exploraciĂłn-descubrimiento del mundo. Por supuesto, para que esta metodologĂa sea Ăştil se necesita abordar problemas con una conexiĂłn a la realidad, que tengan sentido para los estudiantes. Otros temas para trabajar con esta metodologĂa en las asignaturas de fĂsica pueden ser: presiĂłn, elasticidad, fractura o resistencia a la rotura, calor especĂfico y calor latente, dilataciĂłn lineal y volumĂŠtrica o velocidad y aceleraciĂłn. Por Ăşltimo en el Recuadro 3 muestro la soluciĂłn del problema 1 siguiente la estrategia presentada en este trabajo. Conclusiones Queremos conseguir que los estudiantes se sientan capaces de llegar a la soluciĂłn de problemas y que en el camino se vuelvan mĂĄs intuitivos, algo que no se consigue si los estudiantes estĂĄn mĂĄs interesados en tener un formulario completo y no en saber aplicar los principios y conceptos fĂsicos. Usando esta estrategia no dejan de realizar cĂĄlculos pues en el transcurso del proceso de encontrar una soluciĂłn recurren a las operaciones matemĂĄticas bĂĄsicas. Esta es una manera alterna de resolver problemas que espero pueda ser Ăştil a los docentes de ciencias y no se aleja de lo prĂĄctico, al contrario, se pueden proponen problemas teĂłricoprĂĄcticos en los que para resolverlos se necesita de lo experimental para obtener datos o confirmar cĂĄlculos.

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La secuencia tiene sus límites, está planeada para el primer año de estudios de educación media superior y como ya se mencionó, adaptada al contexto de la escuela. Se trata de un arranque en la resolución de problemas que nos va preparando para otros más complicados y abstractos para los cuáles debemos ocupar herramientas matemáticas más avanzadas. Recuadro 3. Resolviendo el reto inicial Primero revisamos el sentido físico de rapidez, sabemos que relaciona dos conceptos: distancia y tiempo. ¿Qué significa que la rapidez constante del Jeep sea 140 km/h? Cada hora recorre 140 km, en dos horas recorre 280 km, en tres horas 420 km, lo mismo se puede decir para el autobús. Esto nos sugiere que encontremos las distancias recorridas por los vehículos cada cierto tiempo y concentrarlos en una tabla. La tabla nos muestra el avance de cada vehículo, pero sobre todo, nos indica claramente en qué momento y a los cuántos kilómetros recorridos se encuentran los dos autos. Hora (pm) 5 5:30 6 6:30 7 7:30 8 8:30 9 Distancia 0 50 100 150 200 250 300 350 400 Autobús (km) Distancia 0 0 0 70 140 210 280 350 420 Jeep (km) Los estudiantes pueden responder a las dos preguntas del problema sin usar manipulaciones algebraicas. Pero todavía hay mas, este tipo de análisis nos conduce de manera natural a la interpretación gráfica de los resultados. La figura de abajo es una gráfica que dibujan los alumnos en la que también es inmediato ver el punto en el queel Jeep alcanza al autobús.

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Bibliografía

Giancoli, D. C. (2006). Física, principios con aplicaciones. México: PEARSON Educación. Hewitt, P. G. (1999). Física conceptual. México: Adisson Wesley Longman. Manzur Guzmán, A. (2005). Pasos para la resolución de problemas. México: UAM Iztapalapa,

Plaza y Valdés S. A. de C. V. Terán, T. D. (2016). Aproximación a la didáctica de resolución de problemas de física: revisión y propuesta para la innovación en el aula. En A. Campos Oliver, A. L. Rodríguez Villafuerte, & T. D. Terán, Didácticas innovadoras para Nivel Medio Superior. (págs. 29-46). México: AMEICAH, IEMS. Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J. H., & García Fraile, J. A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación. México: PEARSON Educación. Young, H. D., & Freedman, R. A. (s.f.). Física para cursos con enforque por competencias. México.: PEARSON.

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El dilema estudiante: Teoría de juegos aplicada a la tutoría Ulises Solís Hernández Plantel Benito Juárez. IEMS

ulises.solis@iems.edu.mx Resumen: Las escuelas deben ser vistas no sólo como lugares donde se transmite conocimiento, su misión deben ser también la de dotar a los estudiantes de una visión más amplia de nuestro mundo y de ofrecerles habilidades para adaptarnos a él. Con esto en mente, propongo una dinámica para realizar en la tutoría con la finalidad de que en las escuelas se propicie la conciencia de lo valioso de la cooperación y el trabajo en equipo. La estrategia está inspirada en el Dilema del Prisionero, uno de los ejemplos más importantes de la rama de las matemáticas llamada Teoría de Juegos. Palabras clave Tutoría, teoría de juegos, cooperación, trabajo colaborativo, dilema del prisionero. Introducción La tutoría se realiza en todas las escuelas pero es común que se entienda de manera limitada. En algunos sitios sólo cumple una función informativa, los tutores de los estudiantes son los maestros y ellos informan a los padres de familia el estatus académico de sus hijos; en otras escuelas la tutoría es un espacio para impartir asesorías académicas de los profesores a sus alumnos y en otros centros educativos la tutoría sirve para ayudar a los estudiantes con técnicas de aprendizaje u orientación educativa (Secretaria de Educación Pública, 2012). El Instituto de Educación Media Superior (IEMS) es un modelo educativo que también contempla a la tutoría pero integrando a las anteriores versiones, tiene funciones de seguimiento, acompañamiento y es un trabajo personalizado o realizado en grupos pequeños. 1. Tutoría en el IEMS Los docentes del IEMS tienen horarios semanales dedicados especialmente a la tutoría, cuentan con un cubículo personal para realizarla y sus tutorados son en general no más de 15 estudiantes. Con estas características, la tutoría en el IEMS se distingue de la que se práctica en otros modelos y es por eso es que el tiempo dedicado por el docente a ella tiene tanta importancia. Su propósito está claramente descrito en uno de sus documentos institucionales (Gobierno del Distrito Federal, 2005):

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Atender el desarrollo integral de los estudiantes mediante la identificación y seguimiento de los factores que ponen en riesgo la estabilidad y permanencia de los estudiantes dentro de la preparatoria, teniendo como base la relación de confianza, respeto y diálogo del tutor con su tutorado. Este enfoque vuelve al trabajo tutorial en una oportunidad para los docentes de innovar y crear nuevas dinámicas con los estudiantes que redunden en su beneficio académico, pero además, que les hagan ver a la escuela como un lugar en el que gracias a la educación amplían su horizonte de vida consiguiendo una visión más amplia del mundo en el que nos encontramos. Como las necesidades, intereses y problemáticas de los estudiantes van cambiando mientras crecen y mientras dura su estancia en el IEMS, la tutoría está orientada por ciclos. Según el año o ciclo escolar que estén cursando se recomienda que las actividades se encaminen a atender problemáticas específicas y a trabajar en actitudes y valores determinados. En el primer ciclo tenemos estudiantes de recién ingreso y en su mayoría provienen directamente de la secundaria, con ellos es mejor trabajar dinámicas de integración, de adaptación y de identidad con el modelo educativo.

En el segundo ciclo se trabaja más en asegurar la

permanencia de los estudiantes en la preparatoria, se intenta que cada vez se vuelvan más autónomos y que tengan más iniciativa y participación escolar. El tercer año escolar es el de egreso de los alumnos, aquí buscamos generar expectativas a futuro en ellos, intentamos que comiencen a realizar un proyecto de vida y a buscar vías de desarrollo personal. Por supuesto que hay problemáticas de los estudiantes que se pueden presentar durante los tres años o más que están en el IEMS, por ejemplo, situaciones de bajo rendimiento académico, enfermedades, desinterés, etcétera. Es por eso que en todos los ciclos realizamos acciones dentro de nuestras capacidades y rango de acción para prevenir el rezago o la deserción. 2. Una estrategia para el primer ciclo. El primer año escolar tiene complicaciones particulares para los estudiantes, es un momento de tránsito y adaptación al bachillerato, tienen más libertad, deben asimilar la responsabilidad con su educación y además tienen que comprender las características, reglas y organización del modelo del IEMS. También un tutor está informado del avance de sus tutorados y conoce las problemáticas que se le van presentando para poder ayudarlo en caso de ser necesario. De todo esto informamos a sus

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padres, los buscamos si es necesario y, es en este primer semestre en el que es valioso desarrollar en ellos una identidad generacional y arraigo con la escuela. Los docentes no hemos sido preparados para esta labor y es nuestro deber hacerlo de una manera responsable. Lo hacemos frecuentemente con a través del diálogo con el tutorado pero esto no es suficiente, trabajamos con ellos en grupos pequeños e ideamos técnicas o dinámicas que nos permiten favorecer valores y actitudes en ellos como responsabilidad, autocrítica o control de emociones. Es justamente para fomentar una de estas cualidades que se presenta una estrategia de primer ciclo. Con ella se quiere incentivar el trabajo colaborativo entre ellos y que desarrollen aptitudes para el trabajo en equipo. Toma como base la teoría de juegos y sitúa a los estudiantes en un escenario imaginario sugerido por un problema clásico: el Dilema del Prisionero. 3. Teoría de Juegos Las matemáticas aportan técnicas o herramientas para describir el mundo y poder entenderlo. Una de ellas es una rama relativamente nueva que a lo largo del siglo XX ha encontrado diversas aplicaciones en economía, ciencia política, biología, sicología, sociología, informática o en el ramo militar (Bárcena Ruiz, 2008). Se trata de la Teoría de juegos, esta ciencia analiza matemáticamente las situaciones en la que varios jugadores o participantes interactúan y toman decisiones estratégicas, es decir, decisiones que tienen en cuenta las acciones y respuestas de los demás. Fue formalizada por los matemáticos John von Neumann y John Nash. Comenzaron analizando versiones simplificadas de juegos de mesa con apuestas como el póker y encontraron que es útil para la toma de decisiones en situaciones en las que interactúan dos o más jugadores (del Río del Angelis, 2007). Para entender esta forma de analizar los juegos revisemos el siguiente ejemplo: Queremos dividir un pastel entre dos niños pero siempre es posible que uno de los dos se sienta inconforme por tener la parte más pequeña. ¿Cuál es la mejor estrategia para dividir el pastel? La solución que encuentra la teoría de juegos es en la que pedimos a cualquiera de ellos que divida el pastel bajo la condición de que será el otro niño quien elegirá primero el pedazo que prefiera. De esta forma, los niños tratarán de ser lo más justos en el caso de que les toque repartir el pastel. La teoría de los juegos intenta encontrar la estrategia óptima para cada jugador o los equilibrios del juego en la que los jugadores no tienen incentivos para cambias sus estrategias. Considera

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que los jugadores son racionales, en el sentido de que piensan en las consecuencias de sus actos y actúan buscando lo mejor para ellos. Su campo de estudio se puede extender a más jugadores y ser iterativo. Ejemplos de situaciones prácticas que se analizan son: competencia de precios, subastas con pujas a sobre cerrado, evolución de valores en los mercados financieros, conflictos de territorialidad entre animales a través de relaciones presa-depredador, doping en el deporte, carrera armamentista, etcétera. 4. La estrategia Presentamos una estrategia en la que los estudiantes interaccionan en una situación imaginaria llamada el Dilema del Prisionero. Es un juego en el que dos jugadores se “enfrentan” tomando una decisión en la que cada uno tiene que ponderar la posible jugada del otro. La dinámica realizada con los tutorados está dividida en tres partes: 4.1 Primera parte El tutor es el que plantea el juego, asume el papel de un detective o inspector de policía, los estudiantes se agrupan en parejas y son los jugadores, ambos representan a dos compañeros de robos que finalmente han sido atrapados por la policía. Como la policía no tiene las suficientes pruebas para condenarlos con la máxima pena posible entonces tiene un plan y habla con cada uno de los prisioneros por separado. En esta reunión el detective les hace exactamente la misma propuesta: A. Confiesa que los dos realizaron los robos, a cambio de eso, si tu cómplice no lo acepta, te perdonamos a ti pero tu compañero recibe 10 años de cárcel. Si es al revés, tú serás el que se queda encarcelado 10años y tu amigo sale libre. B. Si no confiesas y tu compañero tampoco lo hace, entonces lo más que podemos hacer es encarcelarlos 2 años a cada uno. C. Si los dos confiesan van a la cárcel, pero el juez acepta darles una pena de 5 años. En ese momento cada jugador toma su decisión sin saber lo que decide el otro, esta es la principal característica del juego, presionar a cada jugador para que se cuestione si será traicionado por el otro y si él será capaz de hacer lo mismo. Entran en un conflicto de confianza y de valoración de beneficios. Con esto termina la primera parte y el tutor no les comunica a los tutorados cuáles fueron sus respuestas. No es importante exhibir las respuestas de cada pareja, de todas formas ellos tienen

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mucha curiosidad de cómo respondió su compañero y por lo general se las comunican entre ellos. 4.2 Segunda parte Se trata de una reunión colectiva con todos los tutorados para analizar las posibles decisiones tomadas por los jugadores. El tutor dirige la discusión a partir de responder la pregunta: ¿qué decisión tomarían y porqué? Recordemos que ninguno de los dos prisioneros sabe cuál es la elección de su compañero. Cada uno de ellos razona en función de lo que cree que el otro decidirá y piensa de la siguiente manera: •

Si mi cómplice confiesa. Es mala idea que me quede callado. Entonces yo también debo confesar para evitar 10 años de cárcel y obtener 5años de condena.

•

Si mi cómplice no confiesa. Entonces también es mejor confesar porque así salgo libre.

Cada jugador concluye que lo que más le conviene es no cooperar y confesar. Pero al final no obtienen el mejor resultado para ambos que es tener dos años de cárcel. ¿Por qué? ¿Qué es lo que más conviene a los jugadores? La teoría de juegos ha analizado este y otros problemas a través de lo que se denomina Matriz de pagos, en ella se indican numéricamente las consecuencias de los actos de cada uno de ellos y se puede ponderar todos los casos posibles, lo que permite visualizar cuál es la mejor situación posible para ambos jugadores. El Recuadro 1 muestra la matriz de pagos para el dilema del prisionero, en ella se observa que les va mejor a ambos cuando deciden callar. Es decir, el caso en el que cooperan entre ellos aporta los mejores beneficios para los dos. Esta conclusión de la teoría de juegos no es tan evidente en el dilema del prisionero y mucho menos en situaciones más complejas. Dos personas pueden no cooperar entre ellos incluso si eso va en contra del interés de ambas, sin embargo, cooperar conduce a un mejor resultado para ambos, es la estrategia óptima.

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Recuadro 3. Matriz de pagos en años de cárcel. El dilema del prisionero

Prisionero 1

Prisionero 2 Confiesa

Calla

Confiesa

5-5

0-10

Calla

10-0

2-2

Se invita a los estudiantes a pensar en situaciones reales que sean juegos similares al dilema del prisionero. Ellos mismos comentan ejemplos como cuando trabajan en equipo, cuando se copian un trabajo y son descubiertos por el profesor, cuando deciden juntar entre varios para comprar algo de comer o cuando los hermanos deben hacer el quehacer en su casa. La discusión suele llevarnos a otras situaciones sociales, el tráfico, las elecciones, votar o no votar, cuidar el medio ambiente, pagar los impuestos o el pago de mantenimiento en los edificios donde vivimos. 4.3 Tercera parte Por falta de tiempo, esta última parte no se realiza el mismo día que las dos anteriores. En ella, los tutorados que ya han experimentado el Dilema del prisionero replican la dinámica con otros estudiantes que son tutorados de otros profesores. Ellos se organizan en equipo para poder realizar la estrategia y la idea es que con esta situación se trabajen de manera práctica aspectos de colaboración, trabajo en equipo y distribución de responsabilidades. También está la fase de discusión, ahora dirigida por los mismos estudiantes en la que se pone a prueba también su capacidad de expresión verbal y de dirigir discusiones. 5. Resultados Esta dinámica basada en la teoría de juegos surgió del deseo de fomentar las aptitudes de los estudiantes para trabajar en equipo, pero además refuerza las siguientes actitudes en los estudiantes: •

Practican la argumentación. Expresan sus razones y motivaciones por las que toman sus decisiones.

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•

Reexaminan la concepción que tienen de valores como la amistad, lealtad, honestidad o altruismo. Es frecuente observar que hay reacciones de sorpresa entre los estudiantes al conocerlas decisiones que tomaron.

•

Realizan trabajo en equipo en el que asumen la responsabilidad de llevarlo a buen término.

Conclusiones La teoría de juegos plantea situaciones que pueden llevar a escenarios útiles para la tutoría. No es necesario dominar su formulismo para aprovechar sus técnicas de análisis, incluso hay más modelos y ejemplo de juegos que se pueden emplear para fomentar otros valores, actitudes y hábitos en la escuela. He presentado aquí una actividad que los estudiantes recuerdan de buen agrado, les parece divertida, estimulante y se vuelve propositiva. Esta dinámica tiene más alcances y gracias al modelo del IEMS podemos probarla en la tutoría. Bibliografía Bárcena Ruiz, J. C. (2008). Aproximación a las ciencias sociales desde la teoría de juegos. Vittoria: Universidad del País Vasco, Sarriko-On. del Río del Angelis, A. (2007). Juegos evolutivos y conducta moral. Tesis de doctorado. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Gobierno del Distrito Federal (2005). Proyecto educativo IEMS. México: Instituto de Educación Media Superior del D.F. Secretaría de Educación Pública (2012). Programa de atención tutorial. México: Dirección General de Bachillerato.

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Acercamiento al recurso de la parodia en el aula

Mtro. Ramón I. Martínez Academia de Lengua y Literatura IEMSDF raldefonso@gmail.com

Resumen Uno de los recursos literarios que más requieren de la participación del lector es la parodia, pues implica el conocimiento del texto parodiado por el autor, además del texto paródico en sí. Se propone para muestra un acercamiento al poemario Digo lo que amo de Abigael Bohórquez. Los homenajes no siempre están caracterizados por la solemnidad. Ejemplo claro de ello es el homenaje que Cervantes rinde a las novelas de caballería a través del ludismo desplegado en El Quijote: se homenajea parodiando. En esta ponencia se intentará explicar cómo el poemario Digo lo que amo de Abigael Bohórquez constituye un homenaje a Oscar Wilde. Un homenaje no exento de cierta parodia o imitación burlesca, pues ésta se dirige no contra Wilde, sino contra el proceso judicial que lo condenó.

Breve semblanza académica: Profesor en nivel medio superior desde 1992 en diversas instituciones públicas y privadas, ha participado en varios coloquios y encuentros literarios desde 2000.

Nos dice María Acaso: Existe un desajuste entre pedagogía y realidad, de manera que los procesos de enseñanza que tienen lugar en estos momentos en las aulas de Occidente constituyen un auténtico simulacro, constituyen una representación donde el aprendizaje parece que sucede, pero no sucede en realidad. (2015: 138)

El arte contemporáneo caza muy bien con la mentalidad de los jóvenes. Por eso, a a través de la parodia se pretende acercarlos a un texto poético del siglo XX, Digo lo que amo, de Abigael Bohórquez. Los homenajes no siempre están caracterizados por la solemnidad. Ejemplo claro de ello es el homenaje que Cervantes rinde a las novelas de caballería a través del ludismo desplegado en El Quijote: se homenajea parodiando. Se intentará explicar cómo el poemario Digo lo que amo de Abigael Bohórquez constituye un homenaje a Oscar Wilde. Un homenaje no exento de cierta parodia o imitación burlesca, pues ésta se dirige no contra Wilde, sino contra el proceso judicial que lo condenó. Dicho poemario fue escrito en 1975, justo cuando se cumplían setenta y cinco de la muerte de Oscar Wilde. Su deceso (1900) estuvo marcado por la tragedia que le significó el haber pasado dos años de trabajos forzados (18951897), pena impuesta por los delitos repetidos de gross indecency —ésta es una de las maneras eufemísticas para referirse a las relaciones homosexuales en la Inglaterra victoriana. Reza una de las dos dedicatorias que abren Digo lo que amo:

A LA MEMORIA de OSCAR WILDE en el 75 aniversario de su muerte.

(p. 9)1

De hecho, la muerte de Wilde fue resultado directo de dicha pena de trabajos forzados, la cual lo dejó moral y físicamente dañado, sin remedio. ¿De qué forma Digo lo que amo constituye un homenaje a Oscar Wilde como figura trágica durante su proceso? Pudieran encontrarse cuando menos dos respuestas para esta pregunta. Primera, se le dedica este poemario a Wilde como figura emblemática del amor transgresor. De hecho, el amor se ve presente —en este poemario— como una actitud vital, plena de audacia, subversiva, de rompimiento de las reglas, llena de elementos carnavalescos, que afronta el riesgo y la condena social. Segunda, se le homenajea a través de una parodia que transforma el funesto fin de Wilde en el satírico destino del personaje lírico que se instaura a lo largo del poemario. La parodia se entiende aquí como imitación burlesca. Si durante su proceso Oscar Wilde se muestra inerme ante sus detractores, el yo lírico del poemario Digo lo que amo se burla y satiriza a esos detractores, se parodian las diversas etapas del proceso judicial a través de los títulos de los varios poemas, así como en el cuerpo de los mismos poemas. A la vez, el yo lírico hace gozoso alarde de su amor a través de una expresión lírica llena de vehemencia. Se trata de un amor que es semejante al de Wilde, es decir, al “amor que no se atreve a decir su nombre.” Para acercar a los estudiantes al estudio de este poemario, se les da la opción de leerlo

A partir de aquí, se cita el número de página del poemario Bohórquez, Abigael, Digo lo que amo,

en su versión electrónica http://digoloqueamo.blogspot.mx/. Bohórquez inicia su poemario con dos epígrafes que, como tales, resumen los presupuestos del texto que presiden y dan una orientación general para la lectura inteligente del mismo. El primer epígrafe está tomado del poema “Si el hombre pudiera decir”, incluido en el poemario Los placeres prohibidos (1936), de Luis Cernuda.

“Si el hombre pudiera decir lo que ama, si el pudiera levantar su amor por el cielo como una nube en la luz; .................................................................. yo sería al fin aquel que imaginaba; aquel que con su lengua, sus ojos y sus manos proclama ante los hombres la verdad ignorada, la verdad de su amor verdadero.” LUIS CERNUDA

(p. 7)

En general, puede decirse que Los placeres prohibidos es un libro donde el poeta expone y defiende su inclinación amorosa: una defensa del amor. En esa defensa, Cernuda recurre a imágenes audaces que hieren a las mentalidades conservadoras y tradicionalistas, imágenes que no eluden invocar a los hombres amados. En particular, el poema “Si el hombre pudiera decir” expresa el advenimiento de una utopía —por lo mismo, de advenimiento irrealizable— que no deja de dar sentido a la propia existencia. Es fácil relacionar el primer verso del epígrafe de Cernuda (“Si el hombre pudiera decir lo que ama”) con el título del poemario de Bohórquez (Digo lo que amo). Realmente Bohórquez —a través de la construcción de su yo lírico— logra solazarse largamente en la 4

realización —valga el término— de la utopía que resulta del poema cernudiano. Al solazarse en ella, la recrea. Si en Cernuda tenemos una poesía de un amor cargado de fuerte erotismo, “más platónico y contemplativo que dionisíaco o sexual” (Capot Benot en Cernuda 1990, p. 31ss), Bohórquez transforma la herencia cernudiana escribiendo una poesía de amor transida de un erotismo más sexual y dionisíaco que platónico, pero sin dejar de ser contemplativo. Esta actitud contemplativa es manifestada en una ternura vehemente que hace acto de presencia en muchos de los poemas de Bohórquez. Un segundo epígrafe de Digo lo que amo insiste en la legitimidad del amor verdadero:

OSCAR: ¿Crees que estoy aquí por mis relaciones con algunos profesionales del vicio? Pero si Inglaterra entera está llena de hombres así. Tan sólo al día siguiente de mi condena, esos hombres se han sentido amenazados por primera vez. Los hay militares, ministros, nobles... ¿acaso condenaron al Duque de Clarence de la Familia Real Inglesa? Si yo no hubiera a conocido a Douglas, estaría libre y me hubieran permitido el trato con los Parker, los Wood, los que venden su amor en todos los Savoy del mundo entero. Lo que Inglaterra no me perdona son los vicios que encubre con su hipocresía, no me perdona que en mí, sea un gran amor. Por eso se han desatado las fuerzas secretas para marcarme con el fuego y el ridículo. Cuando un amor como el mío desafía la tradición burguesa, se le castiga a trabajos forzados. FRANK: El único amor legítimo, Oscar, es el que une a un hombre y a una mujer. OSCAR: Te concedo que para ti no exista más amor que ese, pero no me lo digas a mí, que me he ofrecido en holocausto. MAURICE ROSTAND EL PROCESO DE OSCAR WILDE

(p. 8) Según consta en este epígrafe, Oscar (Wilde) reconoce dos situaciones muy importantes. Primero, se le está castigando por desafiar “la tradición burguesa”, es decir, por

trasgredir el orden establecido por la clase dominante, la burguesía, la cual —según sus costumbres o “tradiciones o pautas de conducta”— no acepta el amor entre iguales: el amor homosexual. Segundo, el mismo Wilde acepta ese castigo, con tal de no renegar de ese amor, o dicho de otro modo: por ese amor se ha “ofrecido en holocausto” el propio Wilde. Ambas situaciones pudieran ser resumidas en una sola, de la siguiente manera: Wilde con su amor trasgrede y por ello Inglaterra lo condena. Se puede decir que la principal causa de la condena de Oscar Wilde fue una exaltada homofobia. Es inconsecuente juzgar a alguien por ser homosexual, puesto que es una condición no elegida, es una condición natural de muchas personas, y abrirles proceso judicial —por esa sola causa— a ellas sería equivalente a juzgar a alguien porque come o porque respira, porque pertenece a cierta raza o porque tiene dos manos. Todas estas “culpas” escapan a la responsabilidad del “presunto” implicado. Una vez comentadas ambas situaciones, se explica a los estudiantes el significado de la parodia: Un texto imita al otro, frecuentemente ridiculizándolo. Se recuerdan ejemplos de parodias de la propia experiencia estética de los estudiantes, de canciones, de películas como Scary Movie, etc. A continuación se les presenta un cuadro donde se muestra cómo el poemario en cuestión es una parodia del proceso judicial que condenó a Oscar Wilde.

ELEMENTO DEL PROCESO

TÍTULO DEL POEMA

Cargo

Aprehensión

Declaración previa

Descaración previa

Reconstrucción del hecho

Reconstrucción del lecho

Cuerpo del delito

Cuerpo del deleite

Lamentación

La Mentación

Careo

Sentencia

Policía

Trilogía policiaca

No regeneración del preso

Reincidencia

Confesión por medio de tortura

Cante

Indulto

Mandamiento

Des mandamiento

Balada de la cárcel de Reading

Balada

En ocasiones, la respuesta ante la homofobia es violenta, burlesca, paródica, e incluso satírica, pues se muestra a los que ejercen el poder moral como personas “viciosas”. Muestra de ello lo tenemos en el poema “Aprehensión” (p. 13)

es preciso volvernos a tiempo hacia los que no nos ignoran; ser prudentes, pacientes, cristianamente alcohólicos, acostólicos y remonos. los enemigos no tienen conducta ni sentido; se hacen ver donde menos se les quisiera ver. (vv. 18)

Los dos primeros versos del poema invocan al amante, para estar conscientes de que están siendo vigilados. Se refiere aquí un efecto de espejo respecto de esos vigilantes —es decir, censores morales— a través de un efecto paródico que burla a los mismos “católicos, apostólicos y romanos” (v. 4: “alcohólicos, acostólicos y remonos”). No hay justificación para los detractores, sino incomprensión, de tal forma que se les considera “los enemigos” (vv. 5 6). De hecho, estos provocan para el yo lírico un desagradable sentimiento de intromisión (vv. 78).

pero todo fue algo más: yo acerqué mis labios a tu frente, a tus mejillas redentoras, a tus labios, no sé; (vv. 912)

Está aquí presente la noción de amor como salvación, pues las mejillas del amante son “redentoras” (v.11). Esta adjetivación es una clara alusión a Cristo, el Redentor. Esta alusión se verá reforzada a partir de la situación que se irá construyendo hasta llegar al final del poema. Este poema está dotado de un sentido dramático, debido a que lo más importante no es la introspección del yo lírico, sino la representación de situaciones que se logra a través de una 8

especie de monólogo dramático donde la voz lírica se dirige a un auditorio, grande o pequeño.

y la beata, el adúltero, el sacrílego, el cura, el homicida, el drogadicto, la incestuosa y el sátiro, el centurión, la distinguida cogelona, la sociedad de padres de familia y los adoradores del santísimo, los fetógrafos, los puros elegidos, no sé qué hacían, emboscados, allí, en el monte de los olivos. (vv. 1325)

Se tiene aquí una situación paródica, pues se está imitando la conocida escena de la Pasión de Cristo donde éste es aprehendido por sus enemigos —los fariseos— para entregarlo a los tribunales. Cabe aquí subrayar la denostación que aquí se hace de los enemigos del yo lírico con una serie de adjetivos despectivos intercalados con apelativos cristianos, haciendo que por contigüidad tanto unos como otros sean objeto de la denostación (vv. 1321). Por otro lado, es también digno de ser subrayado el papel que asume el yo lírico al convertirse en una especie de Cristo, es decir, un hombre injustamente agredido por sus enemigos, quienes lo aprehenden para llevarlo al tribunal que lo condene. En este caso, la parodia es efectiva en cuanto aquel que está a punto de ser condenado por su preferencia erótica, acaba por condenar a sus perseguidores.

El cuadro anterior propone un esquema general para entender cómo la parodia recorre el texto, y para tener una idea de la coherencia que entre sí guardan los diversos títulos de los 9

poemas de Digo lo que amo; dicha coherencia está basada en un paralelismo sinonímico entre el proceso de Wilde y el del yo poético.

OBRAS CITADAS: Acaso, María (2015), rEDUvolution.Hacer la revolución en la educación. Barcelona, PaidósEspasa. Alberoni, Francesco (1999), Los envidiosos, 2ª. ed., tr. Alcira Bixio, Barcelona, Gedisa, Bohórquez, Abigael (1976), Digo lo que amo, México, Federación Editorial Mexicana. Versión electrónica http://digoloqueamo.blogspot.mx/ Cernuda, Luis (1990), Antología, ed. José María Capot Benot, México, REIMéxico. Harris, Frank (1989), Vida y confesiones de Oscar Wilde, 2ª ed., tr. y pról.. Ricardo Baeza. Barcelona, Alertes, Rey de bastos, 17. Manríquez Durán, Miguel (1999), Abigael Bohórquez: pasión, cicatriz y relámpago, Hermosillo, La Voz de Sonora, Voces del Desierto, 7. Paz, Octavio (1990), La otra voz, Barcelona, Seix Barral.