Las Ayudas Hipermediales Dinámicas (AHD) en los Proyectos de Aula José Francisco Amador Montaño. Eduardo Duque Cuesta. Jorge Luis Rojas. Héctor Gerardo Sánchez Bedoya Computadores para Educar/Universidad Tecnológica de Pereira Pereira/Colombia La Julita jamador@utp.edu.co hgsanche@utp.edu.co jorojas@utp.edu.co eduque@funandi.edu.co
Abstract - From the Center for educational and informatic Resources of the Technological Pereira University (UTP) leads information processes in the incorporation of ICT in Colombian escolar curricula. This is a proposal that has its interesting in the pedagogical uses of the “Ayudas Hipermediales Dinámicas” (AHD) with fundamentals in the constructivism social. The research that served for doing this article has by name “Evaluación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los maestros de las instituciones beneficiarias por Computadores para Educar 2012 – 2014 al implementar proyectos de aula con TIC”, which was made with four classroom projects, one by state. This report has five parts: Introduction, theoretical coordinates, methodology, conclusions and bibliography.
planeación previa en un instrumento denominado diseño tecnopedagógico (Coll, 2008). El convenio suscrito entre CPE y la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) tiene por objeto formar a maestros del país, tanto de la zona urbana como de la rural, en la incorporación de las TIC en entornos educativos y para darle un enfoque pedagógico a este proceso, la UTP se fundamenta en el socioconstructivismo El siguiente artículo hace referencia a la experiencia de formación que adelanta la UTP con el programa Computadores para Educar en los departamentos de Risaralda, Caldas, Quindío y Norte del Valle. II. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
I. INTRODUCCIÓN En la búsqueda de la calidad de formación de los maestros, el Ministerio de Educación Nacional Colombiano y el Ministerio de TIC, han realizado alianzas con diferentes instituciones, tendientes a generar procesos de apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sector educativo. El proceso de incorporación de TIC lo ha asumido el grupo de investigación CRIE (Creando en Redes de Información y Educación) de la Universidad Tecnológica de Pereira, en el marco del programa Computadores para Educar (CPE) como una propuesta apoyada en el uso pedagógico de las Ayudas Hipermediales Dinámicas (AHD), estrategia que integra una variedad de recursos digitales, con
¿Qué caracteriza las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los maestros y maestras de las instituciones educativas beneficiadas por Computadores para Educar 2012-2014 al implementar proyectos de aula en TIC?
III. COORDENADAS TEÓRICAS 1. Las AHDs (Ayudas Hipermediales Dinámicas) En la experiencia del CRIE, una vez realizados varios cursos orientados a la formación de docentes para la integración de las TIC con propósitos educativos, se apreció que existe una oportunidad en el uso de herramientas gratuitas y de acceso libre que
reposan en la Web y que permiten la elaboración de material educativo digital. Con este precedente, se llega al Ministerio de TIC con una propuesta de formación sustentada desde el socioconstructivismo para la integración de TIC en el proceso escolar denominada Ayuda Hipermedial Dinámica. El concepto de AHD es una construcción del grupo de investigación de la Universidad Tecnológica de Pereira y el Cetro de Recursos Informáticos (CRIE), la cual es concebida como producto multimedia provisto de un sistema de hipertextualidad que lo dota de navegabilidad, de una estructura abierta que le permite transformarse y complementarse, de un conjunto de estrategias comunicativas, de un contenido específico, de un sistema de evaluación y de soporte específico para su manejo y uso en procesos de enseñanza y de aprendizaje desde un enfoque socioconstructivista (Rojas, 2013).
1) Estructura de una AHD: Una AHD tiene como estructura de acceso un sistema hipetextual que permite la navegabilidad por cada uno de sus componentes. Así, mediante clics sobre textos, con un hipervínculo activo, que informan acerca de un tema, una acción, una actividad, un propósito, una ayuda, un recurso, una dirección web se entra en contacto con ellos mediante rutas propuestas por los docentes expertos en el tópico que desarrolla con el fin de apoyar procesos de enseñanza y de aprendizaje.
2) Una AHD posee de una estructura abierta para ajustarse por exceso o defecto a las circunstancias educativas en las cuales se utilice. Esta posibilidad lleva a que una AHD después de implementarse con un grupo de aprendizajes, deba ser transformada desde los aportes de los estudiantes, así como desde la observancia del docente cuando la utiliza para presentar contenidos específicos. AL interactuar con un grupo de estudiantes surgen diferentes formas de aprender y de enseñar, dando a la AHD la oportunidad de crecer, actualizase y complementarse para disponer de un mayor número de rutas y de formas de presentación de la información con miras a la construcción del conocimiento en medio de la actividad conjunta. Por eso una AHD no tiene formas encriptadas, al contrario su contenido y su diseño disponen de suficiente apertura para que cualquier persona identifique sus partes, recurso y estrategias.
3) Una AHD dispone de una estructura comunicativa que va desde recursos para identificar su forma de manejo e interacción, hasta apartes para que los estudiantes manifiesten opiniones acerca de ella misma como de las formas de aprender el
contenido específico. Siempre el estudiante encontrará en una AHD espacio para dejar su impresión u opinión acerca de este recurso. Así, como espacio para emitir sugerencias y mejoras no solo en su aspecto lógico sino en la posibilidad de representar el conocimiento.
4) Una AHD conlleva una puesta en escena, una representación de un contenido específico, por lo tanto debe ser elaborada, o diseñada por un experto del tema ya que es quien determina las distintas rutas por donde una persona accede al conocimiento, además e determinar los conocimientos necesarios para abordar tales temáticas. Este contenido es científicamente validado, y como labor docente a través de la trasposición didáctica elabora propuestas de enseñanza que emergen de su estudio y experiencia en la construcción del conocimiento mediado a través de representaciones, estrategias y demás recursos didácticos que le son propios en su actividad.
5) Una AHD cuenta con un sistema de evaluación que está compuesto por cinco escenarios. El primero de ellos es el que determina el estado inicial del estudiante, es decir, valora los conocimientos previos, para determinar las posibilidades de ajustar rutas y actividades a la situación particular. El segundo da cuenta de los avances del aprendiz por sí mismo, es decir, es un sistema de autoevaluación permanente que informa sobre los progresos obtenidos. El tercero está relacionado con la valoración que hace el estudiante de la funcionalidad, de la pertinencia y de la calidad de cada uno de los componentes de la AHD para el proceso de aprendizaje. El cuarto es el pertinente al que hace el docente a la hora de desarrollar la clase, acerca de las oportunidades didácticas y de sus aprendizajes tanto comunicativos, metodológicos, didácticos, epistemológicos como conceptuales del tópico específico. 2. Fundamento pedagógico Hipermedial Dinámica (AHD)
de
una
Ayuda
El grupo del CRIE se soporta en el GRINTIE (Grupo de Investigación en Interacción e Influencia Educativa) de la universidad de Barcelona España, liderado por el Doctor César Coll. Sus aportes a la incorporación de TIC son compartidos con el grupo, pues tienen propósitos similares en relación al uso de las TIC con fines educativos. Apoyados con la experiencia del CRIE y la teoría del GRINTIE, se observa que no hay coincidencia entre lo que propone el Ministerio y lo que acontece en las instituciones favorecidas con los computadores, se
adolece de un componente pedagógico que oriente el proceso de enseñanza y aprendizaje con TIC. El reto inicial para este grupo de investigación fue elaborar una propuesta que permitiera aprovechar educativamente los recursos computacionales existentes en las instituciones educativas, para ello las AHD se convierten en la mediación entre los elementos del triángulo didáctico a partir de un enfoque socioconstructivista, donde el desfase entre lo que se espera del uso educativo de las TIC en el aula de clase y, lo que realmente se hace, sea cada vez menor. En un enfoque socioconstructivista, el maestro propicia el diálogo y la participación del estudiante con sus compañeros. La acción comunicativa del docente estará encaminada a identificar los momentos en que la Ayuda Hipermedial Dinaámica (AHD) se constituya en andamiaje. De otro lado, hará el ajuste necesario para que la construcción del conocimiento se genere mediante actos conscientes y activos, promueva una cultura participativa donde los estudiantes identifiquen que las condiciones de la actividad conjunta, contribuyen a su formación y lo proveen de elementos para enfrentar retos académicos que resuelven problemas de su entorno. Cuando un docente, o un equipo de ellos, propone un diseño tecnopedagógico, se plantea la sistematización previa de aspectos que responden las preguntas básicas de todo proceso educativo, es decir, el ¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo? ¿por qué? y ¿para qué? del mismo en medio de una sesión de clase, lo cual implica una planeación minuciosa de la actividad conjunta, definir cuáles son los roles específicos de cada uno al momento de utilizar la AHD. Esta inclusión de un recurso educativo digital (AHD) en el aula de clase, genera cambios en el docente, en el estudiante y en la forma como se desarrolla la actividad conjunta a través de tareas correspondientes a la construcción del conocimiento mediados con TIC, de ahí, su carácter dinámico. En el DTP no se puede plasmar lo que será la ayuda ajustada, pues es un acto a futuro; pero sí es necesario que el maestro ingrese a la sesión bien preparado en el uso de herramientas y recursos para ser puestas al servicio de la ayuda requerida. Esta propuesta está focaliza en estudiar lo “que hacen y dicen” los actores, razón por la cual, si el maestro “hace o dice algo”, es necesario tener presente “qué hace” el estudiante con eso que “dijo o hizo” el maestro, y a la inversa; porque hablar de ayuda ajustada, es reconocer que ésta, efectivamente, generará aprendizaje en la medida que el estudiante demande y el maestro comparta.
3. El análisis de la interactividad La noción de interactividad permite considerar los tres polos del triángulo interactivo desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza en el aula: el maestro, el estudiante y el saber que es objeto de enseñanza y aprendizaje. Estos planteamientos están soportados teóricamente por diferentes autores que han acuñado seis dimensiones que caracterizan la interactividad: 1) La articulación e interrelación de las actuaciones del maestro y de los estudiantes en una situación concreta de enseñanza y aprendizaje. 2) Las actuaciones interrelacionadas de los participantes, en torno a un contenido específico o a una determinada tarea de aprendizaje: al ser éstos el “pretexto” para la actividad conjunta, demanda que desde un principio se dejen claras las reglas de participación de cada uno en función de los contenidos y las tareas, las cuales deberán ser explicitadas en el diseño tecnopedagógico. 3) La dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje: bajo la concepción de interactividad como se viene abordando, implica entenderla como un proceso que evoluciona y cambia con el tiempo. 4) La actividad conjunta: la interactividad contempla intercambios comunicativos en los cuales el estudiante construye sus propios significados a partir de las estrategias facilitadas por el maestro, las cuales deberán ser de tal manera que permitan el paso de funciones interpsicológicas a funciones intrapsicológicas (Onrubia, 1992). La importancia de considerar la evolución progresiva y reiterada de las ayudas, implica la noción de andamiaje, para llegar a significados compartidos. 5) Doble proceso de construcción de conocimiento: El estudiante del siglo XXI es una persona que tiene mayores posibilidades de aprendizaje tanto escolares como extraescolares, a través de la formación cultural de los padres, familiares o amigos, con el acceso a la televisión o a la Internet; esto conlleva a que en ocasiones el estudiante tenga un bagaje cultural desconocido por el maestro; por esta razón en el momento de planear la actividad conjunta, se deben contemplar estrategias que posibiliten que tanto estudiante como maestro construyan conocimiento en la medida en que interactúan y avanzan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje (Onrubia, 1992). 6) Estructura de participación: la interactividad se regula de acuerdo con un conjunto de normas y reglas que determinan, en cada momento, quién puede decir algo, cuándo, cómo, sobre qué y respecto a quién;
esta estructura de participación preside la actividad conjunta de maestro y estudiantes. Así conceptualizada, la interactividad se plasma en las formas de organización de la actividad conjunta entre maestro y estudiantes, es decir, en formas concretas en las que los participantes articulan y organizan, de forma regular y reconocible, sus actuaciones en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje. Cada forma de organización de la actividad conjunta responde a una determinada estructura de participación y el conjunto de formas de organización de la actividad conjunta construidas en el transcurso de la secuencia didáctica, configura la estructura de la interactividad (Colomina, 2008). 4. Aprendizaje basado en proyectos El Aprendizaje Basado en Proyectos se enfoca en un problema que hay que solucionar en base a un plan. La idea fundamental es el diseño de un planteamiento de acción donde los estudiantes identifican el ¿qué?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, factores de riesgo a enfrentar, medidas alternativas para asegurar el éxito, resultados esperados, etc., y no la solución de problemas o la realización de actividades. Estos elementos fueron contemplados en los cuatro proyectos de aula seleccionados para realizar esta investigación. Cuando el alumno se enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza el propio conocimiento, las habilidades, y la experiencia adquirida en trabajos anteriores, y ya que este modelo plantea el trabajo en equipos, entre todos suman estas variables, logrando un enfoque sistémico del problema. Qué mejor manera de trabajar por competencias que plantearle al estudiante retos nuevos pero solucionables con los conocimientos adquiridos o pro construir en los estudiantes. En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. La enseñanza y la facilitación están orientadas por un amplio rango de objetivos explícitos de aprendizaje, algunos de los cuales pueden enfocarse de manera muy precisa en el contenido específico del tema. Otros probablemente tendrán una base más amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente, de las otras disciplinas. Los alumnos pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a medida que exploran temas complejos desde diversas perspectivas.
Con estos referentes los docentes que elaboraron sus proyectos de aula tuvieron elementos pedagógicos para articular las tecnologías con las cuales cuentan en sus instituciones a un problema particular de su sede trabajo en los que emplearon las AHD como herramientas mediadoras.
IV. METODOLOGÍA La investigación se sitúa en el enfoque Interpretativo de origen constructivista (Denzin y Lincoln, 2000), la finalidad de la investigación es la comprensión de los fenómenos, teniendo en cuenta el contexto como parte fundamental de su interpretación y donde los aspectos singulares de lo estudiado son importantes para comprender el sentido de las relaciones que se establecen. El diseño es un estudio de caso múltiple, el cual se refiere según Stake (2007) al estudio de la particularidad y de la complejidad de varios casos singulares (cuatro sedes educativas con una sesión de clase cada una), para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes, donde se profundiza en los mecanismos de interactividad educativa, para identificar cómo se dan las formas especificas de organización de la actividad conjunta, por medio del análisis de los segmentos de interactividad, los cuales según Coll (2008) hacen referencia a formas específicas de organización de la actividad conjunta, caracterizadas por determinados patrones de actuaciones articuladas entre profesor y alumnos, y por una cohesión temática interna. La unidad de análisis de observación e interpretación, son los mecanismos de interactividad educativa que se dan en el desarrollo de los proyectos de aula de cada una de las cuatro sedes seleccionadas por departamento. 1. Técnicas e instrumentos de recolección de información Se registra en videograbación y audio todo el proceso durante el desarrollo de los proyectos de aula, con el fin de hacer observación y seguimiento natural a la práctica educativa. Entrevista semiestructurada al inicio de la intervención, para conocer elementos de formación en proyectos de aula con TIC. Proyectos de aula y AHD, para planear el proceso educativo completo desde el inicio hasta el final, el cual orienta la práctica, y se compone de las competencias, saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales; uso de las TIC y la evaluación a
llevarse a cabo con los estudiantes durante el desarrollo de la práctica pedagógica. 2. Procedimiento de análisis de datos El proceso de análisis de datos de la investigación es el siguiente: Análisis de la estructura de los diseños tecnopedagógicos de cada uno de los proyectos de aula. Identificación y descripción de los segmentos de interactividad (SI). Identificación y descripción de los patrones de actuación dominantes de los participantes para cada tipo de segmento de interactividad.
Tabla 1: número y tiempos de segmentos de interactividad.
1. Primero lo pedagógico Análisis de la evolución de los SI (presencia/ausencia, frecuencia y distribución a lo largo de las sesiones. Interpretación de la actividad conjunta hallada a la luz de la teoría. V. CARACTERIZACIÓN DE LA INTERACTIVIDAD TECNOPEDAGÓGICA Una vez registrado y analizados los cuatro casos respecto a lo arrojado en la entrevista semiestructurada, los DTP y la valoración de las AHD; se puede presentar en términos globales las propuestas de los maestros en el campo de lo potencial tanto en lo pedagógico como en tecnológico. De igual manera al haberse realizado las transcripciones y la construcción de los segmentos de interactividad, se puede hacer un paralelo entre lo planeado por los docentes y lo que realmente se hizo al momento de implementar el proyecto de aula con TIC. Esta confrontación se hará a través de unas categorías que surgen de la estructura de los instrumentos que sirvieron de base para hacer el levantamiento de la información.
Se refleja desde lo potencial que los elementos teóricos y principios educativos que fundamentan el diseño tecnológico y pedagógico del proyecto de aula en TIC, son principios basados en el socio constructivismo. El Estudiante se concibe como un ser que aprende y construye conocimiento a partir de su interacción con el saber y con los otros. El saber objeto de enseñanza y aprendizaje llega a través de representaciones y es mediado por las TIC. El docente orienta las actividades de modo que se logren los objetivos de enseñanza y aprendizaje, es maestro y aprendiz a la vez, promueve la sana discusión y un aprendizaje mediante la acción conjunta de docente y estudiantes, con elementos que unen la actividad con los procesos intra e interpsicológicos, que permiten que no solo el estudiante aprenda sino también el docente, además de tener en cuenta saberes previos y motivacionales del educando. Entendiendo que las propuestas están elaboradas bajo un enfoque socioconstructivista, es decir, tanto maestro como estudiantes tienen roles de enseñantes y de aprendices, la participación del estudiante se registró bajo las categorías “Acciones del estudiante” y “Preguntas del estudiante”. Se puede observar a lo largo de las transcripciones cómo el estudiante a través de preguntas valida lo que hace y dice, tanto con su profesor como con sus compañeros. Cuando se rastrea el nivel de participación del estudiante en función de un enfoque de aprendizaje centrado en la construcción conjunta, se pudo apreciar cómo la actividad realizada por el estudiante, bien sea en calidad de individual o grupal, fue motivada por el trabajo organizado en la AHD arrojando los siguientes porcentajes de participación: Risaralda 21,6% Caldas 43,32%, Valle del Cauca 23,29% y Quindío 44,04%. Fenómeno que demarca
como en los casos de Caldas y Quindío la participación efectiva del estudiante fue mayor.
Gráfico 1: relación porcentual de los intervalos.
Frente a las preguntas formuladas por el estudiante, en los cuatro departamentos se realizaron cerca de la misma cantidad. Risaralda 6,72% de las intervenciones de los estudiantes estuvieron direccionadas a formular preguntas, de igual manera Caldas con el 5,24%, Valle 5,1% y Quindío 6,54%. La pregunta desde la relación maestro y estudiante, procura la independencia del uno y el otro en las metas que se trazan. Pero a la vez buscan desde la respuesta que se dan, unirlos para confrontar, analizar, verificar, comprender e interpretar los diversos puntos de vista como medio de generación del conocimiento suscitado por una pregunta y respuesta. Lo que deja entrever es que el aprendizaje cuando utiliza las preguntas es para buscar ¿Cuáles son las experiencias que tienen los sujetos con el conocimiento? Y ver la evolución del proceso de Enseñanza y Aprendizaje desde las respuestas que da cada uno a las preguntas desde sus experiencias con el saber deseado o el que se busca. De la misma forma avizorar la transformación social y cultural que los procesos del aula generan dentro de un diario vivir.
Otro elemento importante fue el manejo de la pregunta por parte del profesor tanto para motivar la participación del estudiante, como para determinar los criterios de análisis y comprensión en las tareas propuestas. Se puede apreciar como el 20,37% de las intervenciones del profesor por ejemplo en Risaralda, fueron dedicadas a formular preguntas a los estudiantes. Mientras que en el Valle la profesora empleó el 25,79%, en el Quindío 25,67% y en Caldas el 15,85% de sus intervenciones. Las preguntas formuladas tanto por el maestro como por estudiantes, permiten que los procesos intrapsicológicos fluyan para ser exteriorizados y
ajustados según los objetivos de aprendizaje. Bajo un enfoque socioconstructivista se concibe el aprendizaje escolar como un proceso de cambio interno en las representaciones mentales del alumnado sobre los contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje, esta dinámica de proceso de cambio, resulta indisociable de la dinámica de los procesos comunicativos y lingüísticos que, como soporte y andamiaje de ese proceso de cambio, establecen y desarrollan conjuntamente profesores y alumnos. En este proceso alumnos, profesor y contenidos se influyen mutuamente: la actividad mental constructiva del alumno actúa como elemento mediador entre la enseñanza del profesor y los aprendizajes que el alumno pueda realizar; la influencia educativa del profesor media entre la actividad mental constructiva del alumno y los saberes recreados en los contenidos; y la naturaleza y características de estos saberes mediatizan la actividad que profesor y alumno despliegan sobre ellos. Al respecto cabe recordar que las perspectivas de la elaboración cognitiva sostienen que para que la información sea retenida y relacionada con otra ya existente en la memoria, el alumno debe involucrarse en una reestructuración cognitiva o elaboración, es así como los cuatro proyectos emplearon metodologías en esta perspectiva, buscando centrar los procesos de formación en des englobar la actividad en las operaciones cognitivas implicando de la mayor manera posible en la resolución de las tareas los miembros de cada grupo de trabajo.
2. Demarcando fronteras: objetivos Los objetivos de aprendizaje escolar obliga a fijar claramente la conducta final (competencia) en términos en los que el profesor pueda apreciar el logro de los alumnos con el fin de orientar, ayudar y apoyar su aprendizaje, de igual manera el alumno puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento motivador y centra en gran medida su esfuerzo, además los objetivos son la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de aprendizaje se encuentran. Al hacerse la revisión de las competencias que buscaban desarrollar o fortalecer en los estudiantes cada uno de los proyectos demarcadas por los objetivos formulados, se pudo apreciar que todos tanto en el DTP como en las AHD eran lo suficientemente claros para encausar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el momento de las actuaciones de los profesores, se puede evidenciar tanto en los audios como en los videos que el profesor siempre estuvo vigilante para que las acciones del
estudiante estuvieran encaminadas a los logros propuestos en cada clase. 3. Trazando caminos: estructura y secuenciación de los contenidos En las anotaciones de los DTP se pudo apreciar que el uso de las TIC en la educación se vuelve importante una vez que los estudiantes son más visuales, auditivos y pragmáticos, se resalta en consecuencia que estas herramientas permiten una participación más activa de ellos en el desarrollo de su propio conocimiento. A continuación se relacionan algunas situaciones de uso pedagógico de las AHD que los estudiantes le dieron a las TIC a lo largo del desarrollo de cada uno de los proyectos. 1. Preparación: Buscador en Google, ingresan a links seleccionadas intencionalmente por el profesor para el desarrollo conceptual, proceso fortalecido con la producción de presentaciones tanto en Prezi como en PowerPoint. 2. Realización: los estudiantes responden formularios de Google Drive, archivos de Word enlazadas en la AHD, realización dibujos o mapas conceptuales, entre otros, en los cuales se espera evidenciar el aprendizaje de los estudiantes. 3. Seguimiento de tareas: en el desarrollo de las AHD los estudiantes se ven abocados a realizar diversidad de actividades las cuales demandan el diseño y realización de ciertos productos digitales, de los cuales a través de herramientas como Excel, Edmodo, etc. Se puede hace una tabulación de las tareas realizadas de los estudiantes permitiendo identificar aprendizajes, y hacer las ayudas ajustadas a cada uno de los estudiantes según necesidades detectadas La AHD creada para el proyecto guío al estudiante paso a paso hacia su objetivo final, además en ellas estaban enlazadas las actividades y demás pruebas interactivas con las que se realizaron las evaluaciones. Las TIC se utilizaron en todo el desarrollo del proyecto, desde la fase de planeación, hasta la de ejecución y evaluación del mismo, fueron utilizadas por el estudiante para acceder a la información y de esta manera realizar las actividades propuestas. En el caso cuatro la metodología para el desarrollo del proyecto y la aplicación de la AHD, estuvo basada en la estrategia pedagógica del taller que comprende las siguientes fases: vivencial: La fase vivencial tiene como propósito llevar al estudiante a dar cuenta de lo que sabe. Fase de fundamentación científica: El docente ayuda al estudiante para la interiorización de la teoría abordada. Fase de ejercitación: Los ejercicios propuestos en la fase C están dirigidos a desarrollar en los estudiantes habilidades para abordar aspectos relacionados con el tema propuesto. Fase de aplicación de nuevos conocimientos: El acercamiento a la actividad investigativa pretende llevar al estudiante a incidir sobre situaciones problemáticas vividas dentro y fuera del aula. Fase de completación
o ampliación: permite profundizar lo aprendido a lo largo de las fases anteriores generándose así nuevas necesidades de aprendizaje. En el caso dos se asume una estructura similar a la del caso cuatro, según los momentos: A: diagnóstico, B: Fundamentación, C: trabajo en grupo y D: aplicación. En esta perspectiva cabe mencionar que el uso de las TIC están reconfigurando el papel del docente en el aula, pues este pasa a una posición más de facilitador y mediador, por cuanto en este caso, las AHD vienen diseñadas de una manera que el estudiante va desarrollando competencias de auto aprendizaje a partir de los andamiajes ya no proporcionados únicamente por el maestro de manera oral, sino que éstos le pueden llegar al estudiante a través de otros medios como son las lecturas, el video, las imágenes y demás recursos que el profesor ponga a dialogar en al aula al servicio de la construcción de los nuevos conocimientos. A partir de esta afirmación es comprensible que en la categoría “Aporte de información” se encontrara que en el caso tres 4,98% de intervenciones que realizó el profesor fueron encaminadas a aumentar el bagaje conceptual de los estudiantes, en otras palabras, esta participación estaba asociada a la concreción de los nuevos conocimientos. Similarmente se hice en los otros casos. Caso dos con el 4,35%, Caso 1: 0,19% y Caso 4: 9,56%. 4. ¿Y con qué herramientas sigo el camino? Las herramientas que se utilizaron para presentar y acceder a la información fueron básicamente las propias de office, a excepción del caso tres que lo hicieron a través de recursos propios de la web 2.0. La AHD en este caso es una página web realizada a través de WIX, su lógica de organización se dio de acuerdo a las materias: Español, Comprensión de lectura, inglés, educación física, español e informática. Las diferentes áreas usaron distintas herramientas TIC, entre ellas: Edmodo, actividades en Educaplay, blogs, vídeos, presentaciones en slideshare, encuestas de google drive, fotografías, grupos de facebook, entre otros. En los cuatros casos utilizaron cámaras, computadores, USB, celulares, proyector de video. Programas tales como: videos en Youtube, software de CPE, presentaciones en Power Point, tablas en Excel, textos en Word y dibujos y gráficos en Paint. En el caso dos requirieron Insumos tecnológicos para la emisora escolar tales como la consola, micrófonos, música en mp3, bafle y amplificador. En el caso tres se apoyaron también en Edmodo, la cual es una plataforma social educativa gratuita que permite la comunicación entre los alumnos y los profesores en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging. Los cuatros casos emplearon video beam como apoyo tanto en el
momento del andamiaje como para brindar la ayuda ajustada.
principalmente a la planificación y diseño de las situaciones educativas en el aula (Engel, 2008).
En el momento de la implementación se pudo apreciar que las diferentes herramientas relacionadas tanto en el DTP como en la AHD fueron utilizadas para desarrollar los contenidos propios de cada uno de los cursos. Es importante resaltar que en toda propuesta instruccional el andamiaje es requerido para garantizar que el estudiante realice las tareas en la ruta de los objetivos o competencias que se busca desarrollar en ellos, es así como la categoría denominada “Instrucción organización de trabajo” demarcó las diferentes orientaciones que el maestro brindaba para que se realizara las actividades, es decir, aquí se agruparon las intervenciones que permitían la estudiante tener claridad sobre lo que tenía que hacer. Al respecto el comportamiento por departamento fueron: Risaralda 20,11% Caldas 11,45%, Valle 17,42% y Quindío 10,6%.
El profesor conocedor de los objetivos de la clase es quien a través de la AHD quien establece los encauzamientos hacia la construcción de los nuevos conocimientos. Es así como en la categoría “Instrucción pedagógica” se rastreó cuales fueron las intervenciones del profesor encaminadas a generar la construcción de los nuevos conocimientos, se habla entonces de las pautas que el maestro da al estudiante para que a través del cumplimiento de dichas pautas de manera proactiva se logren los objetivos de aprendizaje. Es así como en Risaralda el 20,59% de las intervenciones del profesor estuvieron enmarcadas en esta dinámica. De igual manera Caldas con el 11,45%, Valle 17,42% y Quindío 10,60%. Estos planteamientos ratifican que el papel fundamental del profesor es estructurar y guiar la construcción de significados que realizan los estudiantes en un entorno complejo de actividad y discurso, ajustando sus ayudas y apoyos en función de cómo los estudiantes van realizando esta construcción (Colomina, 2008).
Es importante dejar claro que a la luz del Coll, la clave para analizar y valorar el impacto de la incorporación de las TIC a la educación formal no está en los recursos tecnológicos en sí mismos, sino en los usos pedagógicos de los recursos tecnológicos, definidos en térmicos de su función mediadora entre los elementos del triángulo interactivo, es decir, se requiere es comprender las variables que explican los efectos producidos con la incorporación de las TIC al currículo, y en particular, en la forma en que realmente se utilizan en la práctica de aula, y en el grado en que eventualmente transforman esa práctica. En cuanto a las herramientas de comunicación en tres casos debido a que el servicio de internet es todavía insuficiente en las instituciones, se dispuso que la AHD no tuviera que depender de estos recursos, por lo cual en cada computador se instalaron los elementos digitales requeridos. Como excepción a este planteamiento, en el proyecto de Risaralda se utiliza la conexión a internet para tener acceso a los recursos web de la AHD, esto no resta que en los demás casos no usaran correo electrónico y el Google Drive como complemento, particularmente para el envío de las tareas. 5. ¿Y qué pasó en el aula? actividades de enseñanza y aprendizaje El papel del profesor en estas metodologías ocupa un lugar muy secundario en la supervisión directa del desarrollo de las actividades en el aula por parte de los alumnos. En líneas generales, estas metodologías se apoyan en el supuesto de que la supervisión directa del profesor disminuye la cantidad de interacciones entre los alumnos que, en su perspectiva, son las que producen mayor aprendizaje. La interacción del profesor aparece por consiguiente asociada
La influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del estudiante. Pero, dado que el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el estudiante, ésta no pasa de ser una ayuda; sin embargo, es una ayuda necesaria para que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el estudiante y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares. La calidad y la cantidad de ayuda no puede permanecer constante, sino que debe ajustarse progresivamente en función de los avances o retrocesos que vaya experimentando el estudiante en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje. Siendo un componente de gran relevancia la construcción a partir de lo que el otro dice y hace, se organizó una categoría denominada “Ajuste a lo dicho o hecho por el estudiante”. Se entiende como todas las acciones, respuestas, aclaraciones que realiza el docente posterior a una acción o intervención del estudiante (Apoyo del docente a estudiantes). Este criterio en compañía de las preguntas que se formulaban en el proceso interactivo contribuyeron a que el estudiante se sintiera reconocido desde su participación en la realización de la actividad y en la construcción de nuevos conocimientos. A partir de los registros se pudo apreciar que en Risaralda el 7,7% de las intervenciones del profesor fueron con estos propósitos. De igual manera se hizo en Caldas con un 5,44%, en el Valle con un 8,56% y en el Quindío con un 13,3%. En un enfoque socioconstructivista, se
entiende por ayuda ajustada, como la ayuda que implica la influencia educativa como un proceso. La calidad y la cantidad de ayuda no puede permanecer constante, sino que debe ajustarse progresivamente en función de los avances o retrocesos que vaya experimentando el estudiante en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje.
6. Evaluando para mejorar Las actividades generadas a partir de las TIC y presentadas a través de la AHD, funcionan como actividades de evaluación y autoevaluación una vez que en ellas hay herramientas que permiten generar puntajes, datos estadísticos, comentarios, entre otros. A través de un formulario de Google Drive, por ejemplo. Pruebas interactivas y trabajos que pueden realizar los estudiantes en archivos para enviar al correo electrónico del docente. En el caso tres la web les posibilita para los fines de este proyecto el envío de formularios, test y encuestas en línea o correo electrónico, comentarios en los blogs. En los DTP se hace referencia a diferentes mecanismos de seguimiento y control del proceso de enseñanza y aprendizaje, situación que no se evidencia en la AHD, a excepción del caso 2 y el caso 4. Algunas de las herramientas para la evaluación y autoevaluación de los estudiantes son: Ejercicios en los programas tales como: Presentaciones, textos en Word y crucigramas. Trabajar por competencias es pensar el estudiante desde una manera integral: cognitiva, procedimental y actitudinalmente. Es como se apreció la preocupación de los profesores por darle un tratamiento respetuoso y afectivo a los estudiantes, de allí surgió la categoría “Estimulo o manifestación afectiva”. Aquí se tuvo en cuanta el reconocimiento que hace el maestro al estudiante por la acción o expresión que realizó, de igual manera los actos proxémicos maestroestudiante. Lo afectivo entre estudiantes no fue objeto de registro. Es así como se registró en cada departamento los siguientes niveles de discurso orientados a este componente: Risaralda 5,3% Caldas 4,67%, Valle 2,98% y Quindío 3,84%.
VI. CONCLUSIONES En las AHD se puede apreciar correspondencia entre los objetivos y los contenidos, las preguntas direccionadoras dan cuanta de esta apreciación. Organización de las actividades y tareas de aprendizaje: Están propuestas de una manera que inducen al estudiante al logro de los objetivos de
manera secuencial frente al nivel de complejidad y construcción de los nuevos saberes. En uno de los proyectos utilizaron herramientas de comunicación propias de la web 2.0, en los otros tres casos manifestaron organizar la AHD sin depender de la Internet por cuanto no es confiable este servicio en las sedes objeto de esta investigación, por lo cual precedieron a descargar los recursos que se requerían en la AHD. Esta apreciación no excluyó que los docentes hicieran uso del correo electrónico y de Google Drive. Se utilizan las siguientes herramientas para la evaluación y autoevaluación de los estudiantes: Ejercicios en los programas tales como: Presentaciones en Power Point, tablas en Excel, textos en Word y dibujos y gráficos en Paint. En las AHDs, se han propuesto algunas tareas que permiten vincular el trabajo realizado en la clase con la vida cotidiana de los estudiantes, al mismo tiempo de reforzar en casa el trabajo realizado. Los Proyectos pretenden a través de la AHD que los estudiantes desarrollen saberes afines con las áreas del currículo. En este recurso TIC los estudiantes tienen que sortear diferentes situaciones asociadas con contextos propios de su diario vivir.
La estructura de la organización de la actividad conjunta en uno de los casos se enmarcó en los siguientes momentos: A: diagnóstico, B: Fundamentación, C: trabajo en grupo y D: aplicación. En otro caso se hizo basado en la estrategia pedagógica del taller, que comprende las siguientes fases: fase vivencial, fase de fundamentación científica, fase de ejercitación, fase de aplicación de nuevos conocimientos, fase de completación o ampliación. La retroalimentación es un componente básico en los cuatro casos, particularmente desde la pregunta y la realización de las tareas propuestas en las AHDs. La AHD creada para el proyecto guío al estudiante paso a paso hacia su objetivo final, además en ellas estaban enlazadas las actividades y demás pruebas interactivas con las que se realizaron las evaluaciones. Las actividades generadas a partir de las TIC y presentadas a través de la AHD, funcionan como actividades de evaluación y autoevaluación una vez que en ellas hay herramientas que permiten generar puntajes, datos estadísticos, comentarios, entre otros.
Las acciones predominantes durante los proyectos de aula que fueron las unidades de análisis se agruparon en los segmentes de interactividad denominados: Pregunta direccionadora, Instrucción organización de trabajo, Apoyo entre docentes, Instrucción pedagógica, Acción de estudiantes, Ajuste a lo dicho o hecho por el estudiante, Aporte de información conceptual, Estimulo o manifestación afectiva, Interrogantes del estudiante. Pregunta direccionadora: se asumió como las preguntas formuladas por los maestros para inducir al estudiante hacia las nuevas comprensiones. Instrucción organización de trabaja: fueron las intervenciones del profesor en las que daba indicaciones de tipo procedimental o “logístico” para que la actividad se realizara, o en su defecto son intervenciones asociadas con el manejo de los recursos tecnológicos. Apoyo entre docentes: preguntas o asesoría entre diferentes profesionales de la educación que intervinieron a lo largo del desarrollo del proyecto de aula. Instrucción pedagógica: aquellas pautas de tipo pedagógico que posibilitaba el desarrollo de nuevos conocimientos a través de las tareas propuestas en la AHD. Acción de estudiantes: actividades realizadas por los estudiantes bien sea de forma individual o grupal.
Ajuste a lo dicho o hecho por el estudiante: Se entiende como todas las acciones, respuestas, aclaraciones que realiza el docente posterior a una acción o intervención del estudiante, en resumen “Apoyo del docente a estudiantes” Aporte de información conceptual: precisiones que el maestro hizo de carácter científico propio de la disciplina objeto de trabajo en el proyecto de aula con TIC. Estimulo o manifestación afectiva: Reconocimiento que hace el maestro al estudiante por la acción o expresión del mismo. Alguna manifestación proxémica maestro-estudiante. Interrogantes del estudiante: Preguntas del estudiante encaminadas a los nuevos aprendizajes. Solicitudes de ayuda del estudiante al profesor o a sus compañeros.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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