Adiós a la enseñanza de valores, bienvenido el Desarrollo del Juicio Moral en la Educación Media Superior Autores: Dr. Temístocles Muñoz López. MC. Carlos Morales Palomares Universidad Autónoma de Coahuila. Eje temático: E. Planes y programas de estudio: 2. Implementación de competencias innovadoras adicionales a las establecidas en la RIEMS en planes y programas de estudio.
Resumen En la Nueva Educación, con una clara orientación explícita Centrada en el Desarrollo del Estudiante y sus Procesos de Aprendizaje, han cambiado las instituciones, los docentes, los programas, los métodos y estrategias educativas como lo han hecho los paradigmas en toda la sociedad debido a las nuevas realidades mundiales. Aquí se muestra el vacío de uno de los tópicos más relevantes para la sociedad en el momento actual, que erróneamente se ha enfocado como carencia de valores, pero que corresponde de acuerdo a los estudios, a déficits de desarrollo moral de las personas involucradas en delitos. Para mejorar la formación y el desarrollo armónico e integral de los estudiantes en todos los niveles serán necesarias acciones que van más alla, que rebasan la clásica “enseñanza de valores”. En la presente ponencia se propone que la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) adopte dentro del Marco Curricular Común la aplicación de los Dilemas Morales como método para promover del desarrollo del Juicio Moral de los estudiantes y que el avance sea ponderado por medio de un diseño experimental aplicando el DIT de Rest que es un instrumento estandarizado para tal fin. Se considera también necesario el diseño de competencias para el desarrollo del juicio moral de los estudiantes dentro del MMC. Adicionalmente será necesario habilitar a los docentes en el 1587
diseño de dilemas morales adecuados a cada uno de los cursos que se imparten, así como en el desarrollo y conducción de sesiones donde se dan las discusiones transactivas de los alumnos. Palabras clave: Desarrollo del Juicio Moral. Educación Media Superior. Formación moral. RIEMS.
Introducción Las condiciones sociales que en los últimos años vive nuestro país, con un recrudecimiento progresivo de la violencia, la desconfianza en las instituciones tradicionales, el cambio de la perspectiva valoral de las personas, la difusión de una cultura (valores) globalizada que contrasta con las locales, y otras condiciones propias de las nuevas realidades mundiales, hacen necesario repensar críticamente el modelo de “enseñanza” de valores propios de un adoctrinamiento secular con perspectivas deontológicas, y a las instituciones que han sido las responsables de predicar, ejemplificar y regular los comportamientos sociales y los principios que caracterizan “la humanidad” de nuestra especie (Muñoz López y Ruiz Pérez, 2007a). Tendremos que insistir que la educación, como la sociedad en su conjunto, al entrar en la posmodernidad y emerger el Estado Evaluador desde fines del siglo XX, cambió radicalmente como cambiaron todas las realidades mundiales con la aparición de nuevos paradigmas. Detrás de esto, repensamos si realmente se cumple la función histórica de la educación como promotora del proceso de desarrollo armónico e integral de todas las potencialidades humanas, para lograr la plena realización del Hombre como persona, y como un ciudadano integrado al concierto de su comunidad local, nacional e internacional (Muñoz López, 2009a). En las nuevas realidades mundiales (Muñoz López, 2005a) se asume que la reestructuración de la sociedad está estrechamente vinculada a la internacionalización como su fuente y su motor, agudizando la tensión entre lo mundial y lo local, y entre las tradiciones y la novedad globalizada. El 1588
advenimiento de la posmodernidad es un mundo inestable con crisis recurrentes del capitalismo y guerras comerciales, donde el nuevo orden, por carencia, promueve una sociedad del conocimiento con cambios etológicos, estructurales y funcionales en las empresas, los gobiernos y la educación. En las nuevas realidades los centros de atención de los valores priorizan el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, y que todas las organizaciones (incluídas las de educación) sean responsables con la sociedad rindiéndole cuentas, facilitando el someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con transparencia, para adquirir su acreditación o certificación de calidad ante la sociedad (op. cit). De hecho, la calidad de un país depende de la calidad de sus hombres y mujeres, y la educación es responsable de desarrollarla. Tendremos que insistir en la radical contrastación paradigmática que enfrenta la educación en su tránsito de la Didáctica a la Matética (Muñoz López, 2005b), para comprender las tendencias educativas y el lugar que ocupan en ellas la disyuntiva de enseñar valores o promover el desarrollo del juicio moral que subyace en ellos como un fundamental entramado que les da orden y sentido (Tabla 1). Tabla 1. Comparación entre los paradigmas en conflicto, uno centrado en los contenidos y otro centrado en el estudiante.
PAR
Didáctico
Matético
ADIGMA
MOD
Tecnología instruccional
ELOS
ÉNF Enseñar los contenidos
ASIS
Centrado en el estudiante y el aprendizaje
El desarrollo de las potencialidades del estudiante
EDUCATIVO
TIPO S
Todos los que consideran
Todos los que se centran en el
la enseñanza como la función del
apoyo al desarrollo integral de todas
profesor
las potencialidades del estudiante y su
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relación social CON CEPTO BASE
Lat. Educare: Criar, nutrir, conformar, dar forma
ÉNF Didáctica, la enseñanza
ASIS
Gr. Ex-ducere: Sacar, conducir hacia afuera
El aprendizaje, matética. (Mathema: lo aprendido)
ESCOLAR
Heteroestructuración. Organizar el conocimiento fuera MÉT ODOS
del alumno (a: sin, lumen: luz) para dárselo dosificado. El maestro predigiere los contenidos e instruye, inculca, enseña al alumno.
Autoestructuración. Poner en contacto al estudiante con el objeto de conocimiento de su interés para que lo aprehenda y desarrolle sus capacidades cognitivas con apoyo de medios dispuestos para tal fin.
Las bases del modelo matético están en el desarrollo integral del estudiante en cuanto a conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes, pero no introyectados como una impronta, como un injerto preparado desde afuera, por mejores intenciones y capacidad técnica que se tenga. Se trata de desarrollar su potencial en contacto con su medio y su grupo de iguales, y que ello vaya acompañado del desarrollo y la maduración a plenitud de las diferentes etapas físicas, perceptivas, afectivas, y morales e intelectuales. El Qué de la nueva educacion lo sustentan el Aprendizaje significativo, el constructivismo y la metacognición, apoyados por el aprendizaje colaborativo, las tutorías, el aprendizaje experencial, el diseño de ambientes educativos tecnologizados, el docente facilitador, la discusión de dilemas morales, la elaboración de perfiles de aprendizaje, etc. Conceptos pertinentes al nuevo paradigma matético. Las empresas también nos tienen demandas éticas y morales que van más allá de la educación tradicional basada en la enseñanza. Encontramos autores como Pineda Arnaz (2001) y Stephen R. Covey, (1999), que listan los principios empresariales de las organizaciones empresariales más exitosas en el mundo, 1590
como son 3M, American Express, Boeing, Citicorp, Ford, General Electric, HewlettPackard, IBM, Johnson & Johnson, Marriott, Merck, Motorola, Nordstrom, Phillip Morris, Procter & Gamble, Sony, Wal-Mart y Walt Disney; Ellos encuentran 18 valores relevantes, como son: la Verdad, la Integridad, la Ética, la Honradez, la Equidad, la Reputación, Ser parte de algo especial, Innovar, las Ideas, la Autorenovación, la Creatividad, la Calidad, la Confiabilidad, la Seguridad, la Excelencia, la Mejora Continua, y la Satisfacción la personal. Continuan diciendo que los valores para la sociedad humanista que se prevé en un futuro inmediato, así como los nuevos centros de atención de los valores, estarán nucleados en la Libertad, la Equidad, la Justicia, la Democracia, el Respeto, la Vida, la Naturaleza, la Verdad, la Paz, y la Familia y la comunidad. Consideran también como valores de la edad industrial a la Libertad y la Obediencia a la autoridad, la Equidad en la ética laboral y la Justicia con el trabajo en grupos bajo supervisión. Sin embargo, como se ha discutido ya desde el reporte SCANS (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, 1991) y en la Crítica Huitt (1997), la educación moderna debe promover el carácter basado en valores para la edad de la información: la veracidad, la honestidad, la integridad, la responsabilidad individual, el buen juicio, la justicia, la firmeza y la confiabilidad. Otros autores enfatizan distintos valores. Según Donaldson, T. y Gini, A. (1999) hay cuatro valores corporativos: la Integridad, la Equidad, la Diversión, y la Responsabilidad social. Las virtudes importantes en los negocios, según Maitland (1997) son: la Confianza, el Autocontrol, la Empatía, la Imparcialidad y la Veracidad. Esto se ha insistido en la educación oficial, y encontramos en la Ley de Educación de Coahuila aspectos éticos junto a los activos de aprendizaje o disposiciones personales que se obtienen en la educación dentro de sus finalidades, y que encontramos insertas en la mayoría de los estudios sobre el tema de las competencias; en el artículo 51 las mencionan como Propiciar el desarrollo de una conciencia valorativa y crítica para adoptar actitudes 1591
responsables, formar actitudes y aptitudes, y fomentar la práctica continua de los valores humanos en la convivencia social. Además en el artículo 53, de la educación superior, incluye también estas disposiciones: los Conocimientos, los Valores, los Hábitos, los Actitudes y, las Aptitudes.
Contextualización del tema La Reforma Integral de la Educación Media Superior argumenta que está centrada en el estudiante y en el aprendizaje, y al igual que las tendencias educativas mundiales hay una re-vuelta a la educación en los principios y valores, el manejo y el control de los instintos y los impulsos para facilitar la convivencia, poniendo la ética como requisito para laborar (Muñoz López, T. 2009 op. cit.). Adicionalmente, plantean (Muñoz López, op. cit. 2007b) la relación de los valores con la formación de competencias para la vida, y que Rychen y Hersh Salganik (2001 y 2004) y OECD (2005) afirman que la selección de las competencias claves que son necesarias para ayudar a lograr metas colectivas, necesita en cierto grado una comprensión de los valores compartidos. El marco de las competencias se ancla así en tales valores en un nivel general, y todas las sociedades de la OCDE convienen en la importancia de los valores democráticos y de alcanzar el desarrollo sustentable. Estos valores implican que los individuos tengan que poder alcanzar su potencial, respetar a los otros, y contribuir a producir una sociedad equitativa. Esta complementariedad de metas individuales y colectivas necesita ser reflejada en un marco de competencias que reconozca el desarrollo autónomo y su interacción con otros. El principio de que cada persona tiene sus propias pautas y ritmo de desarrollo, es válido tanto en lo relativo al desarrollo del juicio de razonamiento moral, como en el desarrollo de las estructuras cognitivas que lo sutentan. Así, el desarrollo moral es altamente idiosincrático y se integra en una opción moral distinta en cada persona, según Power, Higgins, & Kohlberg (1989) y Kohlberg & Turiel (1971) aunque la mayoría coinciden en que las personas en la cúspide del desarrollo moral son Buenas y Justas. 1592
Leonard Kohlberg asume que existen seis estadíos del razonamiento moral, los estadios 1 al 5 apoyados por hallazgos empíricos (Power et al., 1989), e insisten en que la meta de la educación moral es dirigir a los individuos a desarrollar el siguiente estadio de razonamiento moral. La base de la teoría de Kohlberg tiene los fundamentos Piagetanas del desarrollo cognitivo, que no es solamente ganar conocimiento, sino en una secuencia de cambios cualitativos en la forma en que piensan los individuos. Dentro de cualquier estadio de desarrollo el pensamiento se organiza de acuerdo a las limitaciones y condiciones de ese estadio. Así, un individuo interactúa con el ambiente de acuerdo a su comprensión básica del mismo o lo forza al ajuste de su punto de vista para acomodar la nueva información. Este proceso es llamado equilibración y es cuando ocurre el desarrollo. Los estudiosos del tema ponen aquí como prioridad el proceso del desarrollo moral, en lugar de insistir en “la enseñanza” de los valores, de hecho en la educación centrada en el estudiante la enseñanza, la didáctica, la instrucción, son términos arcaicos que son sustituidos por otros centrados en el aprendizaje, el trabajo colaborativo, y los cinco pilares de la educación que nos muestra la UNESCO. Los autores más reconocidos en éste campo, y fundamentales para comprender, la primacía del desarrollo moral como base de lo que llamamos valores son, entre otros, Jean Piaget (1965), Leonard Kohlberg (1975, y 1976), Irwin Berkowitz (1983, 1999) y otros contemporáneos. Varias son las visiones que existen sobre los valores, y la tradicional es que los valores son inmanentes, que están siempre ahí independientemente de si el hombre los practica. Otras perspectivas más amplias como la de González Alanís (1998), expresan una ordenación de los valores constitutiva y otra operacional. En esta última el autor propone la existencia de 5 tipos de valores: valores transitivos, los cuales funcionalmente expresan a satisfactores; los valores transeúntes, que se expresan como medios para; los valores trascendentes, que se definen desde una 1593
perspectiva de transformación; valores contingentes, expresados como lo efímero y finalmente los valores tradicionalmente conocidos como inmanentes, los valores dados, los cuales se expresan como los valores pre-existentes; así, según este orden, el razonamiento valoral esta en una función relacional, mas que en una circunstancial.
El problema Como se ha establecido, hay contradicciones que requieren replantearse en las nuevas condiciones educativas: ¿Enseñamos valores en la escuela, o impulsamos en Desarrollo del Juicio Moral? La visión tradicional de la educación en valores es la enseñanza de los mismos, un acto que va unidireccionalmente de los adultos con influencia y de las instituciones sociales a inbuir los conceptos sobre lo bueno y lo malo, sobre las virtudes y los vicios, dentro del estudiante que tendrá como obligación, según se supone, interiorizarlos, apropiarlos y ponerlos en práctica. Pero… ¿el enseñar los valores implica necesariamente que estos sean aprendidos? Hay mensajes que salen de un emisor pero sin la garantía de conservación en su tránsito por el medio, ni de que sean recibidos por el receptor. Aún más, aunque fueran recibidos quedan los problemas de la interpretación, de la aceptación íntegra, y de su puesta en práctica (Muñoz y Ruiz, op. cit.), considerando además los principios Piagetanos de su asimilación y acomodación en el estudiante. En una posición antagónica y más reciente, se asume que la educación en valores actual requiere ser integrada a los nuevos esquemas de la educación centrada en el estudiante y sus procesos de aprendizaje (el nuevo paradigma matético) y que sea practicada solamente con métodos pertinentes a sus propuestas. Ello estaría sustentado en posiciones constructivistas, cognitivistas y del desarrollo individual del juicio de razonamiento moral, en un medio de interacción grupal o comunitaria.
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Un problema secundario consiste en ¿cómo integrar el desarrollo del juicio moral al Marco Curricular Común basado en competencias? Los estudios del desarrollo moral de los autores de la presente tienden a proporcionar evidencia empírica que sustenta la propuesta de transformación de la visión tradicional de la enseñanza de valores, antagónica a la propuesta que aquí se presenta. Entre ellas las de Muñoz López, et al. (2004, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b, 2008, 2009a, 2009b, 2010, 2011a y 2011b). Nuevas perspectivas
El desarrollo moral se produce individualmente y depende de la preparación de las estructuras cognitivas y de la relación con los otros. Cuando Kohlberg apreció la importancia y valor de las discusiones de dilemas morales, consideró que la educación moral requería más que una reflexión individual, sino también incluir las experiencias de los estudiantes para operar como agentes morales en su comunidad. En ésta circunstancia, Kohlberg reconcilió algunas de las diferencias en orientación que existían entre las teorías de desarrollo moral de Piaget y Durkheim. Para dar a sus estudiantes un contexto óptimo para promover el crecimiento moral, Kohlberg y sus colegas desarrollaron las escuelas de Comunidad Justa (Power, Higgins, & Kohlberg, op. cit.). La premisa básica de estas escuelas es fortalecer el desarrollo moral de los estudiantes dándoles la oportunidad de participar en una comunidad democrática que ofrece participación total para arribar a consensos, más que en aplicar reglas de los tomadores de decisiones.
Justificación En relación con la RIEMS, el Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad no menciona la palabra “valor” o la palabra “moral”, pero el Acuerdo 592 de la Reforma Integral de la Educación Básica incluye el concepto explícito de “Desarrollo del Juicio Moral”. La Secretaría de Educación Pública en su Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del 1595
Sistema Nacional de Bachillerato justificando que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 mandata tanto las competencias como los valores en su Eje 3. “Igualdad de Oportunidades”, y la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias. En las Competencias Genéricas del perfil del egresado del SNB el mismo Acuerdo incluye: es consciente de sus valores; Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. En las compétencias de matemática menciona “el despliegue de diferentes valores y actitudes” es decir, 3 veces con un sentido axiológico y 13 veces con el sentido de una capacidad instrumental de ponderar o valorar algo. El Acuerdo 447 (Por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato) menciona los valores en sentido axiológico una sola vez, en la Competencia 7 refiere que Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. ¿Se tratan los temas de axiológicos, tanto morales como éticos, a manera de enseñanza, instrucción o transmisión? El acuerdo no es específico al nivel perspectual o metodológico, sin embargo, en la Competencia 4 el tercer atributo lo condiciona cuando dice: Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje… ¿o acaso el desarrollo moral no es parte del desarrollo de los estudiantes? La RIEMS estará limitada, constreñida, acotada, si no incluye el desarrollo moral dentro de sus programas académicos de manera significativa y explícita dentro del Marco Curricular Común. Esa es la justificación de presentar aquí la propuesta de desarrollo, metodología y evaluación del Juicio Moral de los estudiantes, en una sociedad cada vez más demandante de valores, principios, de humanidad y justicia en todos 1596
los niveles educativos, y en este caso, el nivel Medio Superior por medio de la RIEMS.
Desarrollo del tema Fundamentos teóricos del desarrollo moral en el aula Comenta Zerpa (2007) que hay al menos tres modelos para el Desarrollo del Juicio Moral, el de Kohlberg (Teoría del Desarrollo del Juicio Moral, 1969), el de Rest (Teoría neokohlbergiana del Juicio Moral, 1979, 1986) y el de Lindl (Teoría del aspecto dual cognitivo afectivo, 1999, 2000), basados en el planteamiento teórico de Kant, Dewey y Piaget aunque sus principios son presocráticos y están clarosdesde Platón y Aristóteles. El más desarrollado hasta fechas recientes es el de Kohlberg del cual se derivan los Dilemas Morales, que son discusiones transactivas (Berkowitz & Gibbs, op. cit.), una forma de discusión originalmente identificada entre adolescentes como discusiones de dilemas morales que consiste en argumentaciones en las que uno representa, parafrasea o activamente opera analizando o criticando lógicamente el razonamiento del compañero. El mayor desarrollo moral se encontró en familias que apoyaron a sus hijos en las discusiones y compartieron sus perspectivas. Kruger reportó que la transacción entre iguales y madre-hijo sobre discusiones morales está positivamente ralacionada al desarrollo del razonamiento moral (Kruger, 1992; Kruger & Tomasello, 1986). Por otra parte, Walker and Taylor (1991) encontraron que el desarrollo del razonamiento moral fue predecido mejor por tres características de las discusiones padres-hijo: el cuestionamiento socrático, el apoyo afectivo, y las presentaciones de razonamiento moral sobre el estadio del niño. Los autores mencionan además que el desarrollo se enriquece con la discusión de dilemas reales de la familia y representaciones transaccionales. Lo anterior es sostenido por Berkowitz (op. cit.) Tres estudios examinaron la relación entre la discusión transactiva (Berkowitz & Gibbs, op.cit.) en las discusiones familiares con el estadio de 1597
razonamiento moral de los niños. La discusión transactiva, una forma de discusión originalmente identificada en discusiones de dilemas morales entre iguales en adolescentes, consiste en actos discursivos en los cuales el argumentador representa o activamente opera en, analiza, extiende, o lógicamente critica el razonamiento de un co-discursante. Los dilemas morales tienen como objetivo lograr el desarrollo del juicio de razonamiento moral de las personas mediante discusiones grupales de un tema. El procedimiento se basa en la discusión tipo seminario (semillero), donde cada persona expresa su punto de vista independientemente de la opinión de los demás, es decir, aporta su semilla al colectivo con argumentos donde se involucran valores. Es necesario fijar un conjunto de normas básicas que permiten el funcionamiento del aprendizaje de valores en el aula, dado que la confrontación de opiniones sobre los valores morales puede generar discusiones ardientes y actitudes agresivas, si no se regula el procedimiento aplicando unas sencillas instrucciones. Todas las discusiones tienen como principios básicos el respeto a la opinión de los demás, la tolerancia y la libertad de expresión, cuidando no lastimar la dignidad de los demás estudiantes participantes. El papel del maestro es el de presentar los temas, fungir solamente como moderador sin dar sus puntos de vista, reubicar la discusión en el tema, evitar diálogos y argumentaciones dirigidas expresamente contra los puntos de vista de los demás. Por otra parte, el papel del estudiante es expresar analizar los argumentos de sus compañeros y su coherencia, presentar su punto de vista u opinión dando su posición al respecto, y argumentar abiertamente al grupo cómo y porqué ha llegado a ella sin dirigirse a alguien en particular. Como se observa, no estamos hablando de enseñanza de valores, sino del desarrollo del juicio de razonamiento moral, donde se asientan las decisiones valorales: por ello se considera a este un método congruente y pertinente con el nuevo paradigma matético. 1598
Si bien, el qué de la educación contemporánea está centrado en el desarrollo del estudiante y sus procesos de aprendizaje, el Cómo se ha perfilado basado en modelos de Competencias educativas. Aquí se entiende a una competencia, según los cuatro atributo más relevantes que mencionan los autores, como la movilización de un conjunto articulado de disposiciones personales (conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes), manifestadas en un desempeño previamente definido (Ejes o dimensiones del saber, del ser, del conocer y del hacer), en un contexto especificado y con niveles de ejecución previstos (Muñoz López, et al, 2011). Crisis: Rupturas y/o Antípodas fundamentales
El principio rector de la discusión es, sin duda, el desarrollo del juicio moral de los estudiantes de educación media superior, basada en una educación centrada en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, haciendo una clara distinción de los paradigmas didáctico (decadente) y el matético (emergente), lo que margina y condiciona las disquisiciones sobre la enseñanza en valores. La visión tradicional de los valores y de la educación en los valores argumenta que estos pueden ser enseñados con la palabra, el ejemplo o ambos, y que son inmanentes, que ahí están esperando surgir y ser incorporados a las personas. Además, si consideramos el surgimiento y desarrollo del paradigma matético dentro de la educación cetrada en el propio desarrollo humano armónico e integral de los estudiantes, habrá que cambiar totalmente la perpectiva de “enseñanza de valores” por “Desarrollo del Juicio Moral”. La visión de la educación en valores en el paradigma matético implica que las estructuras cognitivas son el asiento del razonamiento, y por tanto del razonamiento moral, por lo cual el aprendizaje de valores no es un problema de enseñanza, sino del desarrollo que se logra mediante el análisis y la discusión transactiva de ellos, con su posterior ejercicio. Los dilemas morales (discusiones transactivas), ayudan a clarificar las líneas de acción que se tomarán en situaciones concretas. 1599
El nivel de complejidad de las preguntas que hace el ser humano denota su grado de crecimiento y probablemente, este desarrollo humano esté más en la profundización de las preguntas, que en el hallazgo de la respuesta. Un auténtico razonamiento moral o bien valoral, tiene en realidad muy pocas respuestas y se tiene un mayor razonamiento moral según la complejidad y la profundidad de las preguntas que se plantea y bosqueja. La educación en valores sólo es posible desde la interrelación personal, afectiva y operacional. Para la educación en valores es necesario tener una idea que clarifique la noción de valor, que diseñe prácticas, actividades y proyectos inclusivos, y crear un medio educativo que permita el reconocimiento de la persona como alguien que adquiere valores por si mismo a través del desarrollo humano y no como un medio reproductor que imita y/o se modela en función de los valores introyectados por un agente externo. El desarrollo moral y el aprendizaje de los valores seguramente llevarán a que los estudiantes tengan una mejor actitud y disposición a enfrentar los retos de la sociedad cambiante. Se trata de mejorar la calidad de la relacionabilidad social, que es, de acuerdo a Velázquez Callado (2004) la tendencia (o predisposición aprendida) a comportarse de una manera ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre de actitud (basado en González Lucini, 1990; Puig, 1993; Ortega, Mínguez y Gil, 1996).
Tesis principal y derivadas Se propone como Tesis Central que los estudiantes de Educación Media Superior pueden madurar sus procesos de desarrollo del Juicio de Razonamiento Moral, y por tanto ser mejores personas, incorporando al marco Curricular Común y aplicando en las aulas el método de los dilemas morales, con la correspondiente evaluación de sus avances mediante el DIT de Rest.
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Como tesis derivadas se asume que los docentes pueden aprender el diseño de Dilemas Morales y aplicarlos en el aula como un tema transversal, independientemente de la naturaleza de su curso.
Conclusiones Propuestas Se propone que la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) adopte dentro del Marco Curricular Común la aplicación de los Dilemas Morales como método para promover del desarrollo del Juicio Moral de los estudiantes y que el avance sea ponderado por medio de un diseño experimental aplicando el DIT de Rest que es un instrumento estandarizado para tal fin. Es necesario el diseño de competencias para el juicio moral de los estudiantes dentro del MMC. Adicionalmente será necesario desarrollar una capacitación de complemento en talleres para los docentes o actividades en su Diplomado de PROFORFEMS, donde se habiliten en el diseño de dilemas morales adecuados a cada uno de los cursos que se imparten, así como en el desarrollo y conducción de sesiones donde se dan las discusiones transactivas de los alumnos.
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