2 entre la verificacion y la construccion by francisco miranda

Entre la verificaci贸n y la construcci贸n Nueve experiencias de investigaci贸n educativa

Entre la verificación y la construcción Nueve experiencias de investigación educativa

Coordinadores: Francisco Javier Valdez Valenzuela Jesús Bernardo Miranda Esquer Autores: Thelma Rosario Acosta Jusacamea Loreto Cecilio García Rembao Cayetano Millanes Buitimea Jesús Bernardo Miranda Esquer José Francisco Miranda Esquer Lorena Margarita Rodríguez Sandoval Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi Blanca Xóchitl Sandoval Murrieta Francisco Javier Valdez Valenzuela

Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales Red de Investigación Educativa en Sonora Universidad de Sonora Centro de Estudios Superiores del estado de Sonora

Dr. Juan Ignacio Piovani Coordinador General de la Red Latinoamericana de Metodolog铆a de las Ciencias Sociales C. Dra. Alba Luz Frock Granillo Presidenta de la Red de Investigaci贸n Educativa en Sonora Dr. Heriberto Grijalva Monteverde Rector de la Universidad de Sonora Lic. Francisco Carlos Silva Toledo Rector del Centro de Estudios Superiores del estado de Sonora

Primera edición, 2011 D.R. © Francisco Javier Valdez Valenzuela y Jesús Bernardo Miranda Esquer, 2011 Coordinación editorial: Francisco Javier Valdez Valenzuela Jesús Bernardo Miranda Esquer Cuidado de la edición: Loreto Cecilio García Rembao, José Francisco Miranda Esquer y Jesús Bernardo Miranda Esquer Diseño de portada: Sheyla Rachel Muñetones Benitez y Jesús Bernardo Miranda Esquer Diseño editorial: Leticia Sánchez Lara Esta obra se realiza con recursos del: Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) Programa Institucional de Fortalecimiento Educativo (PIFI 2009) y el Consejo de Ciencia y Tecnología (conacyt) Editor: Servicios Editoriales Once Ríos, S.A. de C.V. Río Usumacinta 821, Col. Industrial Bravo, C.P. 80120 Tel. 01(667)712-2950 isbn: Impreso en Culiacán, Sinaloa, México. MMXI. Made in México

«Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este ‹sentido del problema› el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye». Bachelard

Índice

Presentación........................................................................................... Francisco Javier Valdez Valenzuela Jesús Bernardo Miranda Esquer Prólogo.................................................................................................... Daniel Carlos Gutiérrez Rohán Introducción.......................................................................................... Enrique Farfán Mejía Capítulo 1 Reflexiones desde la micropolítica en torno a dirección y liderazgo: el caso de los directores noveles............................................ Jesús Bernardo Miranda Esquer

Jesús Bernardo Miranda Esquer

Reflexiones desde la micropolítica...

Capítulo 2

Capítulo 6

Mediación docente con tecnologías de la información y la comunicación: revisión desde los planos interpsicológico e intrapsicológico.................................................... Blanca Xóchitl Sandoval Murrieta

Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad académica 26 B y subsede...................................................... Lorena Margarita Rodríguez Sandoval y Jesús Bernardo Miranda Esquer

Capítulo 3 Capítulo 7 Prácticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusión, desinterés y ausentismo............................ José Francisco Miranda Esquer

Capítulo 4 Vida cotidiana de la escuela multigrado........................................... Cayetano Millanes Buitimea Capítulo 5 Tendencias en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la relación que guardan, con el desempeño académico actual y además, con una serie de variables socioeconómicas.................................... Loreto Cecilio García Rembao

Diseño, confiabilización y validación de un instrumento para medir el desempeño docente en la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente................................... Jesús Bernardo Miranda Esquer, José Francisco Miranda Esquer y Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi Capítulo 8 La comunicación efectiva del docente y su impacto en la motivación escolar de los alumnos.......................................... Thelma Rosario Acosta Jusacamea

Capítulo 9 Un modelo para la formación de investigadores educativos: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 26-B.......................................................................... Jesús Bernardo Miranda Esquer, José Francisco Miranda Esquer y Francisco Javier Valdez Valenzuela

Prentación

El texto que tiene en sus manos es el producto de un trabajo académico dinámico y constante, que los autores hemos realizado en el lapso de 2009 a 2010. Trabajo cargado de colaboración, la cual solamente es posible cuando se reconoce al otro como interlocutor dentro de los procesos reflexivos de la investigación educativa. Desde esa interlocución horizontal, los académicos que coincidimos en estas páginas creemos necesario elevar el estatus epistemológico de la Universidad: de consumidores acríticos de teorías y conocimientos, a productores de conocimiento. Retomamos la tesis de Drucker (1990) sobre las organizaciones del conocimiento, toda vez que nos reconocemos desde esta perspectiva, como trabajadores del conocimiento. Las distintas investigaciones agrupadas dentro de esta obra transitan dentro del nivel epistemológico de Guba y Lincoln (1989) de la verificación a la construcción. Los autores estamos convencidos de que los investigadores educativos debemos elevar el nivel de discusión hacia la dimensión epistemológica, en lugar de sostener debates ociosos entre metodologías cuantitativas y cualitativas (Habermas, 1980). Entre la verificación y la construcción. Nueve experiencias de investigación educativa se integra por los siguientes capítulos. El primer capítulo contiene el reporte de investigación denominado Reflexiones desde la micropolítica en torno a dirección y liderazgo: el caso de los directores noveles realizada por Jesús Bernardo 15

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Miranda Esquer. Retomando un diseño fenomenológico, el autor, recupera las opiniones y relatos de los directores entrevistados, mismos que son revisados desde la micropolítica de Ball (1994). En el capítulo dos se presenta la investigación Mediación docente con tecnologías de la información y la comunicación: revisión desde los planos interpsicológico e intrapsicológico de Blanca Xóchitl Sandoval Murrieta. La autora nos permite asomarnos a esos mundos subjetivos de construcción de conocimiento, a partir del relato etnográfico de los planos intermental e intramental de alumnos de secundaria que trabajan con las TIC. El capítulo tres presenta el texto titulado Prácticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusión, desinterés y ausentismo de José Francisco Miranda Esquer. En esta aportación el autor, recolecta las voces de los profesores de una zona escolar federalizada de educación primaria, para describir a partir de sus informantes este programa de estímulo docente para la educación básica en nuestro país. El método empleado en este estudio fue el de la fenomenología. El capítulo cuatro ha sido desarrollado por el académico Cayetano Millanes Butimea, quien presenta el reporte titulado: Vida cotidiana de la escuela multigrado. En este texto, el autor, describe los rasgos característicos del quehacer cotidiano de los docentes multigrado, a partir de la exposición del mundo subjetivo que emerge silencioso desde la interacción diaria de la comunidad educativa. Instalado desde el marco teórico de la sociología de la vida cotidiana, Millanes Buitimea, nos presenta viñetas narrativas recuperadas mediante la etnografía. El capítulo cinco de esta obra, expone el texto Tendencias en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la relación que guardan con el desempeño académico actual y además, con una serie de variables socioeconómicas, desarrollado por Loreto Cecilio García Rembao.

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El presente aporte surge de un estudio longitudinal sobre las tendencias y cambios en los estilos de aprendizaje de alumnos de dos carreras de la universidad CESUES de Navojoa, Sonora, México. El capítulo seis recupera un avance de la investigación denominada Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 26-B de Lorena Margarita Rodríguez Sandoval y Jesús Bernardo Miranda Esquer. En esta contribución los autores describen los rasgos dominantes de la ética profesional de los maestrantes de la UPN de Navojoa y Huatabampo, Sonora, México. Esta primera aproximación al objeto de estudio permite a los autores explorar la configuración ética de los estudiantes, a partir de un diseño no experimental de tipo transeccional. El reporte que se presenta en el capítulo siete de esta obra, es el trabajo titulado Diseño, confiabilización y validación de un instrumento para medir el desempeño docente en la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente de Jesús Bernardo Miranda Esquer, José Francisco Miranda Esquer y Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi. En este aporte los autores exponen el proceso de confiabilización y validación de un instrumento que mide el desempeño docente desde la perspectiva de los alumnos. El capítulo ocho lo presenta Thelma Rosario Acosta Jusacamea con el reporte de investigación titulado La comunicación efectiva del docente y su impacto en la motivación escolar de los alumnos. En dicho reporte, la autora, explora el nivel de correlación que se presenta entre la comunicación efectiva del docente y la motivación escolar de los alumnos de nivel superior. El capítulo nueve, y último, lo presentan Jesús Bernardo Miranda Esquer, José Francisco Miranda Esquer y Francisco Javier Valdez Valenzuela, bajo el título, Un modelo para la formación de investigadores educativos: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 26-B. En esta experiencia de investigación educativa,

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los autores comparten la evaluación del modelo de aprendizaje situado para la investigación educativa, desde las percepciones de los alumnos formados bajo esta propuesta. Es así, como este encuentro de investigadores educativos, nos permite comenzar a dialogar con nuestra realidad inmediata. Los mundos subjetivos que se colisionan de manera incesante en nuestra vida cotidiana, son retratados por estas miradas críticas de la cotidianidad. Entre la construcción y la verificación es un esfuerzo colectivo que deja a la vista una voluntad por conocer por parte de los autores. De esta manera ponemos a su consideración este esfuerzo académico, realizado desde múltiples visiones teóricas y metodológicas, con el firme deseo de que se convierta en un aporte significativo dentro de la formación de investigadores educativos. Navojoa, Sonora, México. Francisco Javier Valdez Valenzuela Jesús Bernardo Miranda Esquer

Prólogo

Son escasos en nuestras referencias y listados bibliográficos, los textos nacionales. Ya Samuel Ramos precisó la funesta herencia colonial que lleva a los intelectuales mexicanos a desatenderse de los temas locales. Es cierto, la globalización del conocimiento nos permite atisbar desde la pantalla el conocimiento mundial; pero también es cierto que puede desviar nuestra mirada de los problemas educativos que suceden ahí, junto a nuestro escritorio, ahí, en el aula de junto. El texto Entre la verificación y la construcción, busca salvar este escollo. En nueve textos, nueve investigadores mexicanos abordan temas educativos contemporáneos considerando los niveles educativos de primaria, secundaria y educación superior y los instalan en el contexto social del noroeste mexicano. Desde esta nueva geografía cognitiva, en donde el centro se desplaza a la periferia, abordan un amplio abanico temático de la agenda educativa: la evaluación del desempeño docente, las tecnologías de la comunicación y la información, carrera magisterial, escuelas multigrado, ética profesional, dirección de escuelas y la formación de investigadores. El liderazgo de los investigadores Valdez y Miranda en el desarrollo de una cultura de la investigación educativa en el noroeste mexicano queda patente en este esfuerzo de diseminación del co-

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nocimiento. En tiempos de confusión como los que vivimos, en donde las opiniones suplantan el saber, obras como esta aclaran y son un respiro. El libro está aquí, desde la región del Mayo, y abre para los lectores un ejercicio de crítica y debate. Tomemos la palabra escrita y hagámosla vivir.

Introducción

Enrique Farfán Mejía I Los nueve textos que componen este libro reflejan esfuerzos importantes para proponer formas de entender y explicar los distintos procesos educativos que se presentan, tanto en la propia práctica docente, en los estilos de enseñar y de aprender, en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, en la micro política al interior de los planteles, como en la vida cotidiana de profesores, estudiantes y directivos. También se reflejan distintos y diferentes esfuerzos teóricos, propuestas metodológicas, herramientas e instrumentos para la cuantificación y medición de los fenómenos estudiados. Una de las cosas que queda clara en este texto son las miradas que se ponen en los procesos educativos que proponen los autores y que deben verse desde los propios objetos de reflexión, como producto de la construcción de las unidades de análisis entre los sujetos y los objetos de estudio. El propio título del libro suscita ya una reflexión profunda: qué significa verificar y construir conocimiento; dicho de otra manera, qué significa construir objetos de estudio y verificar sus contenidos empíricos. Esta es una relación que supone pensar en dos dimensiones del proceso de generar explicaciones o significaciones en torno a lo real, como real-pensado. Se trata, por una parte, de la dimensión epistemológica y, por otra de la dimensión metodológica. Ambas, sin 21

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duda, se entrelazan, se articulan, van de una a otra en el proceso de construir conocimiento y validarlo a través de la verificación. En este sentido, la cuestión del proceso de investigación se ubica inicialmente en el ámbito de la epistemología, en tanto es el propio sujeto quien se construye a través del objeto. Y lo que construye es una unidad de análisis entre él y el objeto de estudio. A partir de su reflexión hace la realidad inteligible. Es el ámbito del pensar teóricamente la realidad, de cuestionarla, de formular preguntas y delimitar problemas de investigación, de operar los conceptos en unidades de medición, para pasar al ámbito de la definición de las metodologías más pertinentes y el diseño de los instrumentos para recabar la información empírica. Es decir, ubicarse en la dimensión metodológica, en la parte operativa de la investigación; de la verificación, a partir del uso de metodologías de orden cuali o cuantitativo o, en su caso, mixto. Representa el ámbito de la significación o resignificación del fenómeno estudiado. Plantearse en este punto, entre la construcción y la verificación, entre la dimensión epistemológica y la metodológica, entre el método y las metodologías, es colocarse en la posibilidad de construir estrategias Y herramientas para dar cuenta del objeto de estudio, tanto desde la perspectiva teórica como empírica. De este modo, la lógica del sujeto va entonces desde la construcción de lo real-pensado, lo real-concreto, como lo plantea Marx (1982), desde los cuestionamientos y la formulación de preguntas para la definición de problemas de investigación; es decir, desde lo concreto-abstracto como posibilidad de reconstruir teóricamente al objeto de estudio, así como la definición de los contenidos empíricos, dentro de un proceso permanente que va de lo concretoabstracto-concreto y nuevamente a lo abstracto pero ya como teoría nueva o resignificada. Este proceso de construir lo real y establecer las estrategias y herramientas metodológicas para su verificación, sólo puede realizarse

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a partir de la voluntad de conocer, como lo propone Hugo Zemelman (2005), y que dicho de manera simple, se expresa en la disposición para romper con prejuicios, certidumbres, conocimiento y teorías cristalizados en generalizaciones, es decir, asumir las rupturas epistemológicas, como exigencia al pensamiento. Lo que Bachelard (1997) señala como la necesidad de desaprender, como condición para construirse como sujeto. Así, la idea de construcción y verificación se refiere a la unidad entre el sujeto y el objeto. No hay conocimiento sin sujeto (Husserl, 2005), de aquí la idea de que quien se construye es el sujeto pero a través del objeto. No hay sujeto sin objeto de reflexión. En el caso de los trabajos contenidos en este libro, el panorama es interesante, pues aparecen múltiples sujetos que plantean realidades múltiples; diversos y diferentes puntos de observación, formas varias de construir los objetos de estudio y diseñar las herramientas e instrumentos de medición para dar respuesta a los problemas de investigación planteados. Dicho de otra manera múltiples caminos para la construcción y la verificación, de los objetos de estudio. II La voluntad de conocer, como punto de partida para la construcción del sujeto requiere de una postura crítica y de asumir la necesidad de las rupturas epistemológicas. Estas pueden ser de dos órdenes: 1) Al interior del propio método, es decir se tiene que romper con las formas petrificadas del pensamiento, con las fórmulas y las recetas. Se tiene que romper con la utilización de métodos y estrategias metodológicas “desde afuera” del propio objeto de estudio. 2) Como una sobre determinación externa de orientaciones, temas e intereses institucionales o de grupo a través de la presión por el

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reconocimiento profesional por parte de grupos o comunidades científicas o en la búsqueda de financiamiento para la investigación. Evidentemente esto representa obstáculos serios en los procedimientos de producción de conocimiento, con los cuales tiene que haber rompimientos. En la necesidad de esta doble ruptura para la construcción del sujeto, se pueden encontrar un buen número de obstáculos, aquí algunos ejemplos: El uso de instrumentos estandarizados para medir realidades heterogéneas; desdén por la teoría como momento de construcción de la realidad; el predominio de enfoques metodológicos cuantitativos, descriptivos y meramente empiristas en el campo de la producción de conocimientos; por otro lado, encontramos los programas de estímulos institucionales, el Sistema Nacional de Investigadores, la Carrera Magisterial, perfil PROMEP y, desde luego, CONACyT como fuente privilegiada de financiamiento. En este contexto, el investigador tiene que asumir una realidad preexistente, con aproximaciones teóricas y metodológicas definidas de antemano; esto significa que se trabaja sobre problemas pre-construidos, muy por debajo de la posibilidad de construir un objeto y, por tanto, de la construcción del sujeto, quien sólo se limita a verificar las mediciones a partir de datos, pero no está en condiciones de explicar una realidad articulada, que no es solamente el modo morfológico de presentarse de los fenómenos. En el libro entre la verificación y la construcción, a lo largo de los nueve textos que lo componen, hay un esfuerzo para confrontar estas tendencias a partir de un rigor metodológico presente en cada documento. Esto se expresa en la manera de construir cada objeto; se hace prevalecer la lógica de la unidad sujeto-objeto y es a partir de esa unidad que se construyen las argumentaciones teóricas y los fundamentos metodológicos. Se reconstruyen teóricamente los objetos y se verifica empíricamente desde su propia lógica y no desde las prenociones de quien lo investiga. Estos esfuerzos implican rupturas

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epistemológicas que, amén de las críticas posibles, le aportan una coherencia interna al texto. Esto no es fácil ni sencillo, se requiere de mucha exigencia al pensamiento, de voluntad de conocer, en el sentido que se señaló antes. Los autores se construyen como sujetos al momento de construir lo real-concreto desde la propia experiencia sobre el fenómeno educativo y desde las distintas formas de presentarse de los contenidos empíricos del los problemas de investigación. III Actualmente existen imperativos para la investigación en nuestro país que requieren nuevas preguntas o su reformulación para replantear el sentido de la construcción de significaciones, de acuerdo a las nuevas realidades que se viven en el mundo y en nuestro país. Igualmente, existen campos dentro de la dinámica social que requieren alternativas para estos imperativos. Particularmente, en el campo de la investigación educativa se requiere replantear las estrategias investigativas, los métodos y metodologías a partir de nuevos sujetos con posturas críticas que construyan nuevos objetos, con mayor exigencia al pensamiento. Y esto es así porque ante la imposición de programas federales que provienen de orientaciones emanadas de organismos internacionales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, entre las principales instancias que influyen en las políticas nacionales y no solamente en materia educativa), ya no se piensan éstas como intromisiones o como colonialismo o simplemente como dominación, sino que las asumimos como algo normal, sin cuestionar sus implicaciones. Estas políticas le han dado una dirección al conjunto de procesos educativos en nuestro país bajo la línea de la estandarización,

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pero aplicadas en un contexto heterogéneo que ha profundizado la crisis del sistema educativo y de la propia educación y, sin embargo, las voces críticas de esos procesos, son todavía muy pocas. Los imperativos para la investigación en el campo educativo implican asumir posturas críticas frente a esos programas, su influencia y efectos. En un contexto de diversidad cultural, de crisis, prácticas profesionales diversas y diferentes, de planes y programas estandarizados, de financiamiento y de pertinencia de las evaluaciones (PISA y ENLACE, como ejemplos notables), se hace necesaria la voluntad de conocer, una actitud científica distinta. Implica también, privilegiadamente, la construcción de sujetos capaces de replantear las formas de construir el conocimiento y redefinir sus alcances y sobre todo estar claro de su pertinencia. En este texto se encuentra implícita esta posición, en donde construir y verificar suponen la necesidad de reflexionar sobre el sujeto y sus estrategias para formular problemas de investigación. Es decir, se aprecia una reflexión sobre la necesidad de construirse como sujetos ya la vez una preocupación por definir metodologías pertinentes. Dicho de otra manera, en esta cuestión reflexiva se encuentra presente la necesidad de repensar sobre las dimensiones epistemológica y metodológica como momentos de construcción de las distintas unidades de análisis planteadas en cada uno de los apartados que componen este libro. Daniel Carlos Gutiérrez Rohán

Capítulo 1

Reflexiones desde la micropolítica en torno a dirección y liderazgo: el caso de los directores noveles Jesús Bernardo Miranda Esquer1

Resumen El presente estudio pretende reconstruir desde las percepciones de los sujetos estudiados el dominio, integración y estilo directivo en directores noveles. El estudio se inscribe en su esfera epistemológica en el constructivismo, asumiendo una posición cualitativa dentro del nivel metodológico. Se estudian a 5 directores noveles (entre 2 y 6 años en función directiva). El método empleado es la fenomenología hermenéutica, aplicándose dos técnicas de recolección: entrevista en profundidad y cuestionario de encuesta, a las cuales se les realizó un análisis tipológico a partir de las siguientes dimensiones: el dominio, la integración y el estilo de liderazgo. Dentro de las conclusiones preliminares se presentan las siguientes: los directivos noveles han ejercido el dominio, dependiendo de los contextos políticos, ideológicos y culturales de las instituciones en las que asumen la 1 Miembro de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa y Red de Investigación Educativa en Sonora. mirandaesquer72@hotmail.com

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función directiva. Los directores interinos crean un contexto adverso para quienes lleguen como titulares. Ejercer el liderazgo en la institución en la que ha sido profesor por varios años de servicio, limita la posibilidad del dominio, por las relaciones tendidas con los integrantes de la institución. Los directores noveles han integrado al personal de sus escuelas mediante estrategias micropolíticas particulares. Dichas estrategias se construyen en la práctica directiva. Se vislumbra la necesidad de consolidar un quinto tipo de liderazgo: el político académico, para ejercer el liderazgo atendiendo al contexto global y particular actual. Palabras claves: dirección, liderazgo, micropolítica

Introducción Los nuevos tiempos, demandan siempre, nuevas prácticas: en educación, no podemos establecer la excepción. El liderazgo educativo que reclama nuestra época, es aquél que tenga la capacidad de pensar globalmente, pero pueda actuar particularmente. Un liderazgo que revise las demandas exógenas a los centros educativos y las sincronice a las endógenas, planteadas por los miembros del propio centro. Se concibe a la escuela como un espacio de lucha constante, con conflictos en curso o potenciales (Ball, 1994). Dentro de este escenario micropolítico y más allá de la literatura, el ejercicio del liderazgo desde la dirección escolar, tiene sus particularidades, las cuales se han recuperado en el presente reporte, mediante el diálogo con directores de la zona escolar 222 del estado de Sonora, 2 Todos los datos que pudieran revelar la identidad de los informantes, son ficticios, a partir de un compromiso establecido por el investigador con los participantes.

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México. Los objetivos a alcanzar en esta investigación son: describir y reflexionar sobre el dominio y la integración, así como sobre el estilo de liderazgo de los sujetos investigados. Louis y Miles (1990) citados por Fullan y Stiegelberg (1997) proponen tres características para describir el término liderazgo: expresión clara de una visión, consecución de la propiedad compartida y planeación evolutiva. El liderazgo se enfrenta a dos problemas: del dominio y de la integración (Ball, 1994). Sobre el dominio, el director debe controlar al colectivo para realizar la voluntad o los objetivos propios, así como la protección de los intereses suyos o de la organización (Ball, 1994), pero a la vez tiene que integrar a todos los elementos de la organización para sacar adelante las metas organizacionales. Pareciera una cuestión sencilla, sin embargo, el director tiene que interactuar y negociar de manera permanente con tres tipos de actores al interior de la organización: activistas, personas alertas y apáticos. Desde este contexto de interacción permanente, se le exige al director, el desarrollo de capacidades específicas para mantener el dominio y la integración al interior de la institución. El director de la escuela primaria ejerce una autocracia admitida. Este gobierno autárquico, funciona a partir de un orden negociado entre los actores del espacio escolar. Este orden negociado se entiende como micropolítica, que desde la concepción de Hoyle (1982) en Ball (1994, pp. 34-35) significa: “las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia afin de promover sus intereses”. El particular ejercicio de la micropolítica, configura estilos de liderazgo. Según Ball (1994) existen cuatro tipos de liderazgos educativos: interpersonal, administrativo, político antagónico y político autoritario. Ball (1994, p. 95) en la siguiente cita, define el constructo estilo de liderazgo: “Un estilo encarna una definición de la

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situación, una versión propuesta o quizás impuesta de los modos de interacción entre el líder y los que conduce”. Cabe señalar que el estilo se puede transformar, ya sea por la experiencia, la degeneración u osificación (Ball, 1994). Revisemos los estilos propuestos por este teórico.

El interpersonal La tendencia en este estilo, se enfoca hacia una serie constante de interacciones. Se inclina por cabildear entre el personal, más que instalar reuniones. Una característica que resalta Ball (1994) dentro de este estilo, es el de la informalidad en las relaciones: se brinda confianza a los profesores, y beneficios, a aquellos que realizan un buen papel; los cuales fomentan lealtad hacia la persona que asume el cargo directivo, no hacia el cargo mismo. Lo anterior, plantea ciertas habilidades sociales en el líder: autenticidad, capacidad conversacional y facilidad para interactuar, perfil que se identifica con el líder carismático de Weber (1984).

El administrativo Dentro de la práctica directiva emplea técnicas de administración, donde se acentúan los roles, a partir de la estructura de la institución: se define claramente lo que le toca hacer 3 a cada integrante del colectivo escolar. Asimismo, la implementación de reuniones y el levantamiento de actas, son una característica de este estilo. Tenemos que el funcionamiento de la escuela, está supeditada al protocolo administrativo (Ball, 1994), y toca al directivo decidir sobre el futuro de la institución, mientras que a los profesores, les corresponde ejecutar las decisiones del líder.

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El político antagónico Su pilar es, al igual que el interpersonal, la conversación. La diferencia entre ambos, es que mientras en el estilo interpersonal las conversaciones se presentan en el ámbito privado, en el presente estilo, se trasladan al espacio público. Los participantes describen la toma de decisiones como enfrentamientos verbales. Por otra parte, los tópicos que aborda el líder político antagónico, son menos triviales que los revisados por el director interpersonal. El director político-antagónico es hábil en el debate público, así como en la medición objetiva de la correlación de fuerzas al interior de la institución. Este tipo de líder, acentúa los bandos en el centro de trabajo: alienta y recompensa a sus aliados, mientras que a los adversarios los neutraliza o los contenta, según convenga a los intereses del líder (Ball, 1994).

El político autoritario Ball (1994, p. 116) establece la diferencia entre la dicotomía del líder político: “Si el director antagonista busca persuadir y convencer, el autoritario se preocupa directamente de imponerse”. El director autoritario expone, no debate; debido a que evita, impide o ignora a las voces que disienten. La discusión sobre asuntos de la institución, son consideradas como actos subversivos que representan una amenaza potencial a la autoridad del director. Este tipo ideal, se asemeja al líder patriarcal de Weber (1984) el cual deposita su autoridad en un sistema de normas inviolables. El político autoritario es eminentemente institucional: el mantenimiento del status quo es su principal tarea, a diferencia del líder antagónico. Mediante el reclutamiento selectivo –perfiles dóciles- pretende hegemonizar los espacios públicos y privados del centro educativo.

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Método

Dominio

A nivel epistemológico, se retomó un paradigma constructivista; mientras que a nivel metodológico, se concibió un paradigma cualitativo (Guba y Lincoln, 1987 en Valles, M. 2003). El método de investigación, es la fenomenología hermenéutica (Gadamer, 1987) pues se pretende recuperar la especifidad de la micropolítica empleada por los informantes, a partir de sus percepciones y discursos. Las técnicas de recolección son la entrevista en profundidad y el cuestionario de encuesta. La técnica de análisis es análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1988). Los sujetos participantes son cinco directores noveles adscritos a la zona escolar 22. Cuatro de sexo femenino y uno de sexo masculino, que van de 2 años de experiencia a 6 años ejerciendo la función directiva. El procedimiento fue el siguiente: se encuestaron a los 13 directores de la zona escolar 22, recuperándose a la fecha de este reporte cinco cuestionarios de los 13 administrados. Se realizaron dos entrevistas en profundidad. Se emplearon los softwares Transana y Atlas Ti v. 5.0, para el análisis de los datos.

El director debe dominar a su colectivo docente3. A continuación, se presenta una cita, donde se puede leer la estrategia que el director empleó para establecer su dominio al interior de la organización.

Resultados Las dimensiones de análisis son: el dominio, la integración y el estilo de liderazgo. Enseguida se presentan las citas del corpus dentro de cada dimensión de análisis.

S1: 2 años B…, hay maestros que están acostumbrados a mandar las escuelas, y la hacen de director y no son los directores, entonces aquí hubo quien me quizo decir cómo iba a ser, cómo debía ser yo como director y mi respuesta fue: pues agradezco tu comentario pero pues no me vas a decir qué es lo que voy a hacer, a lo mejor fue un tanto grosero pero tuve que comenzar a poner distancias inmediatamente en lo que era la función de un docente y lo que era el director, El director asume su autocracia admitida frente a un personaje con intereses al interior de la organización, quien había estado como subdirector de la institución. Se clasifica este último personaje como activista (Ball, 1994), una vez que el interés principal, era seguir dominando al interior de la escuela. Recuperar el dominio dentro de la organización no fue tarea sencilla, en la siguiente cita el mismo sujeto nos describe esa parte.

3 El asunto del dominio, nos conduce a otro: el del poder. Al respecto, la obra clásica de “El Príncipe” de Nicolás Maquiavelo, nos brinda una lectura para reflexionar en torno a la relación del poder y la ética. Más cercano a nosotros, Foucault (1990) nos invita a realizar las reflexiones en torno al poder mismo, y finalmente, Savater (2002) nos permite reflexionar en torno a la política y su relación con la ética, al respecto y retomando los puntos de vista de los tres autores, bajo el riesgo de pecar de reduccionista, se podría afirmar que la única ética de la política, sería reconocer que la ética como objeto de reflexión es un fenómeno cognitivo marginal.

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S1: 2 años Mira... sobre todo como que cuando llego, una expresión muy significativa entre los maestros era de que no tenían un director, o sea, un significado grande tiene la palabra director y no tenían uno, porque tenían interino… entonces al no tener un director de planta, entonces los profes… se sueltan más, se relajan más…. Hacen lo que quieren… llego a la escuela y sí la siento desorganizada, con maestros llegando tarde, con los padres de familia, con la mitad metida en la escuela en la jornada de trabajo, con alumnos llegando tarde… entonces teníamos una serie de vicios. Llegaban y no firmaban, salían y firmaban a veces o firmaban al siguiente día, el caso es que la escuela yo la recibí desorganizada en muchos aspectos, y me voy a los archivos, y no sabía de archivos, no sabía dónde estaba la documentación que me pedían, por qué no había un orden… no había en realidad alguien que se estuviera encargado de todo lo que era la escuela, porque como director aparte de que delegas debes estar al pendiente de todas las actividades B… debes de saber qué se está haciendo… verdad? Quién lo está haciendo y porqué lo está haciendo?... El director se encontraba con una institución complicada, por el número de personal a su cargo (18 profesores, 1 ATP y 2 intendentes) y por la cultura escolar, con un ejercicio rutinario de la docencia. Este contexto, le dificultó el dominio durante el primer semestre (debido a que se le asignó la dirección a mitad de ciclo escolar), siendo posible consolidar su dominio hasta el siguiente ciclo escolar. Bardisa, T. (1997, p. 8) reflexiona en torno a este tipo de sucesos cotidianos en las escuelas: “Las organizaciones recogen a lo largo

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de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un interés común, y el proceso está ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir”. Estos amarres se realizan de manera frecuente, fuera de los espacios académicos. Por dos razones: a. Entablar alianzas dentro del espacio académico, hace visible la alianza: los pactos deben permanecer en el anonimato; y b. Los eventos sociales brindan la posibiidad de traspasar las interacciones acartonadas de los espacios académicos, y es en esos espacios cuando los profesores pueden hablar sobre la política sindical o civil, su posición ideológica, etc. Bardisa, T. (1997, p. 8), expone su punto de vista sobre la identidad de la coalición: “A veces lo que da identidad a la coalición no es la afinidad o convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar”. En otro caso, el sujeto investigado, detecta otra limitante para ejercer el dominio: S3: 5 años Por haber sido docente durante 18 años en la misma escuela ha sido muy difícil ejercer el liderazgo, sin embargo se ha ido logrando poco a poco, los docentes me respaldan y apoyan en actividades, la misma confianza existente nos permite tratar los asuntos de trabajo claramente y hablar directamente con ellos. El hecho de ser ascendido a director, en la misma escuela donde se desarrollaba la función de docente, complica consolidar el dominio de la institución, debido a que antes de asumir el liderazgo del centro, se desarrollaba algún papel al interior (activista,

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personaje alerta o apático), y se tenían relaciones consolidadas desde ese rol, perteneciendo a alguna camarilla o grupo. Beas, J. y Ponce, V. (2006) lo interpretan de la siguiente forma: “En la escuela existen diferentes grupos con intereses particulares, con grados diversos de conciencia y organización (tribus, sectas, coaliciones, etcétera), que actúan para influir en las decisiones” (p. 76).

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Otro sujeto, emplea la comunicación descendente (Katz y Kahn, 1978) para consolidar el proceso de integración en su centro de trabajo.

S2: 6 años Yo siento que para mí la comunicación, el diálogo es fundamental, pero parte de esto el que esté con ellos, el trabajo con ellos, el sentirme parte del personal, yo les digo: maestros yo vengo aquí a unirme al trabajo de ustedes, espero que trabajemos en armonía siempre. Estoy pendiente siempre de preguntarles qué les gusta, qué no les gusta de lo que se ha hecho en la escuela, del trato que se da, del trabajo que ellos han realizado. Entonces el tiempo me sirve para que me conozcan y que vean cierta congruencia entre los que les digo y lo que hago.

S1: 2 años entonces algo muy importante que me funciona o que me funcionó a mí, para empezar… fue mi actitud… Siempre yo hablo con mis amigos y con mis maestros como equipo… le digo que somos un equipo, les digo que somos unas personas que estamos dentro del mismo barco, y como todos los elementos de esa embarcación tenemos que trabajar, y todos esos marineros tienen que hacer lo que les corresponde para que el barco siempre vaya en dirección correcta, flote como debe de ser, entonces los profes poco a poco han estado entendiendo B… me encontraba frecuentemente maestros en los pasillos, plática, plática y plática… niños peleándose cuando estaban los maestros afuerita… niños incumplidos… muchos problemas de que no había uniforme, entonces empecé a trabajar primeramente en cada reunión de consejo técnico, hacía reuniones de consejo técnico tratando temas de la escuela, problemática de la escuela, analizaba situaciones de “equis” maestro, sin que el maestro se diera cuenta de que estaba hablando del problema de él.

El sujeto entrevistado, reconoce emplear la comunicación como base para relacionarse con su colectivo docente. Hall, R. (1982) concibe la comunicación como elemento central para el ejercicio del poder, liderazgo y la toma de decisiones.

El director coloniza el espacio del Consejo Técnico Pedagógico, para abordar los temas académicos generados en la institución. La comunicación, nuevamente es la base para posicionarse como líderes al interior de sus escuelas.

Integración Para integrar al colectivo docente, los directores investigados, emplearon las siguientes estrategias.

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Estilo de liderazgo Entendido como la forma particular de interactuar entre el director y su personal docente, en la siguiente cita, el sujeto expone el proceso en que ha asumido su particular forma de liderazgo. S4: 6 años Lo he construido en base a mi capacidad y necesidades que se van presentando, apoyándome en mi personal para la toma de decisiones. Lo ejerzo presentando los puntos de vista, con respeto y tomando en cuenta las opiniones. Dentro de esta dimensión de análisis dos sujetos se han reconocido como políticos antagónicos, mientras que otros dos se ubican en un quinto tipo desarrollado teóricamente por el autor, en agregado a los detectados por Ball, S. (1994).

Discusión y conclusiones En nuestro contexto actual se necesita la emergencia de un tipo distinto de liderazgo: uno político académico, donde la capacidad de persuasión no se base en la suministración de canonjías –en el mejor de los casos– ni en la decisión autocrática del líder –en el peor de ellos-, sino en la persuasión teórica 4.

4 Entendida esta, como la capacidad de persuadir a partir de argumentos fundamentados teóricamente. Desde esta perspectiva la confrontación del estilo político antagónico, se transformaría un debate académico, donde se discutiría en el plano teórico y factual de los acontecimientos, sin trastocar los aspectos personales.

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El político académico5 deberá incorporar la investigación como base de la gestión pedagógica que realice al seno de la institución (Namo, 2002). Este tipo de líder deberá aclarar la visión y la misión del centro educativo, mismas que se retroalimentarán con los puntos de vista de cada integrante del colectivo: la visión se construirá desde abajo, con una guía desde arriba. El directivo político académico, deberá andamiar la participación de los distintos miembros de la comunidad escolar. En el entendido de que “la peor política es la ausencia de política” (Namo, 2002, p. 68) el directivo deberá cimentar su actuación política en el conocimiento a profundidad tanto del contexto global, como del institucional, los cuales determinan históricamente las prácticas directivas y docentes. Un accionar en espiral: un aspecto fáctico orientado por la teoría, y reflexionado desde esta, para retroalimentar y/o reorientar la praxis6 directiva. Este tipo de líder, en suma, deberá asumir las siguientes funciones… “(un promotor para) el cambio social, para el progreso económico de su comunidad y en formar hombres y mujeres capaces de deseos de triunfar (…)” (Guadamuz, 2002; en Namo 2002, p. 97). Este tipo ideal de político académico rehuye a la expectativa actual de los líderes educativos donde se espera… “que los líderes actúen, al mismo tiempo, como gestores, administradores, negociadores y gerentes en la competencia por recursos” (Cano, 2001, p. 82). El director político académico va mucho más allá de un mero 5 Depositario de un liderazgo académico, en el sentido planteado por Cano (2001, p. 81) … “aquella actitud que caracteriza a ciertos profesores e investigadores, de común al margen de intereses privados (…), consistente en apoyar al personal que aún se encuentra en etapa de formación; a la institución, presentando iniciativas de motu propio, sin que medie obligación expresa y que van más allá de la función designada, estimulando y participando activamente en la reflexión sistemática de la problemática en curso”. 6 Praxis concebida desde la perspectiva gramsciana: una práctica conciente y reflexiva (Gramsci, 1998).

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administrador de recursos, y no se puede supeditar a este aspecto de la gestión. Este directivo, concibe como necesaria una vinculación de la escuela básica con las universidades y las escuelas normales, ya que la interacción suscitada entre profesores y alumnos de educación primaria, por una parte, estudiantes y profesores de las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes, y estudiantes y catedráticos de las carreras de Ciencias de la Educación, Psicología y Sistemas Computacionales, por la otra; formarían un tercer vértice de interacción; e integrarían un triángulo de vinculación permanente entre la teoría y práctica (Heller, 1977). Este directivo sería un constante promotor del cambio educativo al seno de la institución, que como un líder de origen carismático weberiano, tendría autoridad moral para esta promoción de procesos de cambio. La vinculación con agentes externos tendría como objetivo, la conexión del centro educativo con otras visiones de lo educativo: un rompimiento del cerco escolar –en sentido figurado– para abrir la escuela a lo exterior. Sobre esta estrategia, Carbonell, J. (2002, p. 30), comenta: “Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e intervención,; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica”.

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El político académico enfrentaría los aspectos del dominio y de la integración, citados por Ball (1994) de la siguiente manera: 1. El dominio: Este directivo, ejercerá su autoridad, desde los espacios de la investigación educativa. El líder orienta las acciones del centro educativo mediante reflexiones teóricas grupales e individuales. Esta orientación, deberá ser democrática, no impuesta: el director propondrá líneas de acción, fundamentadas teóricamente, lo que permitirá un diálogo al interior del colectivo.7 2. La integración: Los elementos de la institución, se apropiarán de la visión y la misión de la escuela, a partir de la argumentación teórica a favor de ellas. La unidad del colectivo, en este supuesto, será real, no ficticia.

El directivo político académico, enfrentará dificultades en su espacio de acción: pues actualmente nadie está obligado a innovar (Carbonell, 2002), el liderazgo que desarrolle será uno de corte democrático, el cual “…parte del supuesto de que el líder, para ejercer su liderazgo, considera puntualmente los intereses, las opiniones y, en síntesis, el rango de autoridad del grupo, autoridad de la que el líder pasa a operar como representante” (Cano, 2001, p. 84). El directivo político académico deberá tener la capacidad de tender redes –tanto reales como virtuales– con otras instituciones (Miranda, J. 2004), donde se privilegie el debate teórico, y se atiendan los intereses de la generalidad, por encima de los intereses personales o de grupo. 7 Recordemos a Elliott (1990, 1991) y Stenhouse (1991) cuando emprenden las reformas curriculares en el Reino Unido y detentan un liderazgo con algunos rasgos de este tipo.

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El directivo político académico se nutre de las ideas de cambio de los investigadores educativos. La teoría es el mejor norte para llegar a los linderos de la innovación y el cambio educativo. Este tipo ideal se gesta en las aulas de los posgrados de instituciones reconocidas dentro del ámbito de la investigación educativa, a partir de una experiencia particular formativa, trascendiendo la mera escolarización. El político académico hace suya la tesis de Porlán (1997), sobre el conocimiento y la ignorancia: entre más conoce un individuo, su desconocimiento de la realidad aumenta. Dentro de la línea de pensamiento de Bachelard (1994): el conocer, acercará, más dudas que respuestas. ¿Podrán evolucionar los cuatro estilos de Ball (1994) hacia el Quinto Tipo? Retomando la tesis de la micropolítica, definitivamente, sí es factible una evolución dentro de los estilos de liderazgo, mediante el contacto de políticos académicos con los otros estilos. Lo que más conviene a todos, en el momento actual –y parafraseando a Stenhouse (1991)– es retomar la investigación como base del aprendizaje: una mediación docente y directiva fundamentada teóricamente. El político académico, deberá ir ocupando los espacios directivos de nuestras instituciones, y cuando eso suceda, podremos re-significar el hecho educativo desde el espacio académico de la dirección escolar. Los directivos noveles han ejercido el dominio, dependiendo de los contextos políticos, ideológicos y culturales de las instituciones en las que asumen la función directiva. Los directores interinos crean un contexto adverso para quienes lleguen como titulares. Ejercer el liderazgo en la institución en la que ha sido profesor por varios años de servicio, limita la posibilidad del dominio, por las relaciones tendidas con los integrantes de la institución. Los

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directores noveles han integrado al personal de sus escuelas mediante estrategias micropolíticas particulares. Dichas estrategias se construyen en la práctica directiva.

Referencias Bachelard, G. (1994). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México: Ed. Siglo XXI. Ball, S. (1994). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Ed. Paidós. Ballenilla, F. (1995). Enseñar investigando: ¿Cómo formar profesores desde la práctica? Sevilla: Ed. Diada. Bardisa, T. (1997). “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Septiembre-Diciembre, 1997. Número 15. Pp. 13-52. Beas, J. y Ponce, V. (2006). “Gestión de la organización y la micropolítica escolar”. En: Revista de educación EDUCAR. Octubre-Diciembre, 2006. No. 39. pp. 69-80.

Capítulo 2

Mediación docente con tecnologías de la información y la comunicación (TIC): revisión desde los planos interpsicológico e intrapsicológico Blanca Xóchitl Sandoval Murrieta1

Resumen La presente investigación se inscribe en un paradigma cualitativo, empleándose el método y el diseño de investigación de la etnografía. Los sujetos participantes fueron 36 alumnos y una profesora de educación secundaria. La investigación se realizó en el primer grado, sección “B” de la Escuela Secundaria Técnica No. 67 ubicada en la Colonia Tepeyac de la ciudad de Navojoa, Sonora, México durante el ciclo escolar 2008-2009. El objetivo general de esta investigación fue describir y caracterizar el empleo de las TIC dentro de las dimensiones interpsicológica e intrapsicológica de los alumnos durante la asignatura de computación en la institución antes señalada.

1 Licenciada en Educación Media, con la Especialidad en Matemáticas por ENSH. blaxoc@hotmail.com

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Las técnicas de recolección fueron videograbación y artefactos, se analizaron mediante la enumeración y análisis tipológico. Dentro de las conclusiones a las que se arribaron fueron: la aplicación del uso de las TIC influye significativamente en el proceso de apropiación en los alumnos. Palabras claves: Medición docente, TIC, proceso intrapsicológico, proceso interpsicológico.

Introducción Con la realización de esta investigación de campo dentro del contexto socio-histórico de la escuela, se aborda una problemática de la realidad en torno a los resultados de educar para el futuro, aplicando el uso de las TIC. Las herramientas de producción permiten utilizar ampliamente el terreno de la informática educativa, sin perder de vista que para lograr significativamente las posibilidades del éxito se requiere un gran esfuerzo de los maestros para capacitarse. El proceso de estado del conocimiento del objeto de estudio tanto a nivel internacional, nacional como local. Jhonson y Stanne (1986) citados por Crook (1998), realizan una comparación entre trabajos con ordenadores organizados en condición individual, competitivo y cooperativa orientada a introducir los ordenadores en las colaboraciones entre compañeros capaz de neutralizar de un golpe la fácil marginación de la tecnología del aula, el trabajo cooperativo con los ordenadores son tan vulnerables como el trabajo solitario con el ordenador desligado por la conversación principal del profesor y alumno, la cognición socialmente compartida y la intersubjetividad consideran la interacción como un recurso potente en lo educativo.

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La interacción colaborativa ante los ordenadores lleva un mayor aprecio del modo de introducir la tecnología como apoyo en la educación, Roschelle y Teasley (1992) citados por Crook (1988) estudiaron a parejas de alumnos de bachillerato que trabajaban en una simulación informatizada de los principios de la mecánica newtoniana creando un espacio conjunto de interlocutores, en 1993, los mismos investigadores señalaban que la conversación es el proceso en la que los colaboradores construyen un espacio problemático conjunto en torno a tres de las técnicas de los participantes; primero para introducir y aceptar los conocimientos nuevos, segundo supervisar la actividad que se este desarrollando para descubrir divergencias de significado, por último reparar esas divergencias de la conversación. En el año de 1993, con el Acuerdo para la Modernización Educativa para la Educación Básica (ANMEB), las autoridades iniciaron acciones a favor de la profesionalización del docente; desde entonces hasta la fecha se han realizado gran número de cursos de capacitación en informática y talleres de actualización; las autoridades son optimistas en torno a los resultados, sin embargo la realidad es que, para lograr los avances se requiere un gran esfuerzo, no sólo de las autoridades educativas, sino también de los maestros. Esto exige que cada docente busque la superación profesional y personal. En los tiempos actuales educar para el futuro es una iniciativa para que el docente aplique el uso de las TIC al curriculum existente, como un instrumento de producción hacia el aprendizaje práctico que contienen las bases que permitirán imaginar y diseñar ambientes concretos que pongan en marcha procesos activos de construcción de saberes. La búsqueda de calidad en los procesos educativos lleva a los teóricos contemporáneos a proponer algunos términos y profundizar en su significado, valorando las capacidades diversas que los individuos poseen y aumentando ampliamente sus

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posibilidades de éxito en el terreno de la informática educativa, social y laboral. No se deben perder de vista los procesos de comunicación mediados por la computadora, los cuales permiten estos modelos instruccionales de interacción ya que los usuarios no están circunscritos a un tiempo ni a un espacio determinado, dando como resultado, la instauración de nuevos tipos y espacios de aprendizaje activo, colaborativo, individual y en comunidades de aprendizaje. El maestro debe sentir un compromiso y una responsabilidad en los aprendizajes que logren sus alumnos, eso obliga a involucrarse más profundamente en el conocimiento de las problemáticas y necesidades que enfrentan los académicos en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje. La introducción de las TIC en el ámbito educativo, es utilizada como una herramienta más, que se ofrece a los docentes y alumnos como alternativas para realizar actividades complementarias a las asignaturas que comprende el curriculum de Educación Secundaria Técnica.

Objetivos Los objetivos que se alcanzaron mediante esta investigación fueron: Objetivo general • Describir y caracterizar el empleo de las TIC dentro de las dimensiones interpsicológica e intrapsicológica de los alumnos durante la asignatura de Computación en la Escuela Secundaria Técnica No. 67.

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Objetivos particulares • Observar y describir el proceso de enseñanza aprendizaje con el empleo de las TIC • Analizar el empleo de las TIC en actividades colaborativas. • Categorizar los datos obtenidos durante la estancia en el campo

Método La presente investigación se inscribe en el paradigma cualitativo y se utiliza el método etnográfico ya que se “refiere a un proceso heurístico, a un modo de investigar el comportamiento humano” (Goetz y LeCompte, 1988, p. 38). El diseño de investigación que se emplea es también etnográfico, proceso que consta de tres dimensiones que se describen a continuación: Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos que representan la concepción del mundo de los participantes que están siendo investigados. Segundo, las estrategias de la investigación son empíricas y naturalistas, se recurre a la observación participante y no participante. Tercero, la investigación tiene un carácter holístico, pretende construir descripciones de fenómenos globales y determinar a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias. (Wilson, 1977 citado por Goetz y LeCompte, 1988).

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Sujetos

Dimensión interpsicológica

Participaron en esta investigación un profesor y 36 alumnos de primer grado sección “B” del turno matutino de la Escuela Secundaria Técnica No. 67, durante el ciclo escolar 2007-2008.

Categoría de Análisis Co-construcción. Se conceptualiza como una relación simétrica (alumno-alumno) en posición de Acuerdo (Pontecorvo, C. 1987). En esta categoría se detectaron 22 unidades de análisis. Enseguida se presenta un ejemplo de co-construcción.

Procedimiento El procedimiento que se realizó durante esta investigación se describe enseguida: 1. La entrevista no estandarizada se aplicaba posterior a la realización de las actividades escolares. 2. La observación participante se realizó durante las clases de la materia de computación de primer grado, sección “B” durante el ciclo escolar 2007-2008. 3. Se revisaron los artefactos de manera posterior para valorar el trabajo del alumno. 4. Las videograbaciones se realizaron durante las clases de computación en el primer bimestre del mismo ciclo. 5. Las técnicas de análisis empleadas se desarrollaron con el apoyo del Atlas Ti Versión 5.

Resultados En este reporte se presenta la categoría co-construcción dentro de las dimensiones interpsicológica e intrapsicológica.

S 4. A ver S 5. Cómo es…. La vida cotidiana del alumno. S 4. A ver dime. S5. Anota la vida cotidiana del alumno. S 4. ¿Cómo? S5. En la vida… cotidiana del alumno. En este intercambio se puede observar como los sujetos S4 y S5, co-construyen su conocimiento desde una posición de acuerdo. En la siguiente viñeta narrativa se presenta un intercambio oral de los alumnos: S1. Aquí hay otro tema; la historia de la vida cotidiana y las condiciones, a ver otro la vida cotidiana esta hecha de tampoco. S3. Como que esto no es. S4. La vida cotidiana representa… como es utilizada la tecnología para realizar tareas sencillas y completas, como herramientas. En la siguiente viñeta, se presentan los intercambios siguientes:

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S4. Los objetos técnicos nos ayudan a producir. S3.La grabadora es un objeto compuesto y el peine es un objeto simple. S3. Acuérdense que tenemos que hacer un análisis de objeto técnico. Los S4 y S3 co-construyen con una posición de totalmente de acuerdo, comprendiendo la búsqueda del tema S4. Cada día volvemos más a utilizar la tecnología. S2. A ver podemos escoger esto. En la última categoría los S4 y S2 muestran una satisfacción señalando que pueden concluir con más información para el material que el equipo presentará en el aula de clases.

Conclusiones Los resultados presentados permiten establecer las conclusiones que se exponen enseguida: • La aplicación del uso de las TIC influye significativamente en el proceso de apropiación en los alumnos. • Al analizar el empleo de las TIC en actividades de clases se desarrolla en forma colaborativa la clase favoreciendo la relación entre los participantes. • Los resultados de la investigación determinaron que el uso de las TIC como apoyo a la enseñanza promueve a los alumnos a utilizar estrategias de desarrollo intrapsicológico de los participantes.

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• Coincidiendo con Miranda, J. (2005) los alumnos más expertos que brindan tutorías apoyan al alumno novato interactuando en el manejo de las funciones, indicándole los pasos necesarios para trabajar con las TIC. • Los alumnos que interactúan en co-construcción, son capaces de brindar apoyos necesarios al que menos sabe, construyendo conocimientos. • El docente que pretenda desarrollar este trabajo, deberá conocer e interpretar el aprendizaje desde una perspectiva socio-cognitiva.

Referencias Bolivar, A. (1995) La evaluación de valores y actitudes. México: Ed. Trillas. Botello, S. y Mancipas, A. (2003). Curso de Informática Educativa I. Hermosillo: SEC. Bruner, J. (1995). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial. ________ (1996). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Candau, D., (2001) Intel Educar para el Futuro. México: SEP Carlos, E. Ramos, J. y Gálvan, L. (2004). Anuario de investigaciones educativas volumen 6. Hermosillo: SEC-CIAD-REDIES. Chadwick, C. (1987). Tecnología Educativa para el docente. México: Ed. Siglo XXI. Coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Ed. Paidós. Coll, C., Palacios, J. Marchesi, A. (1995). Desarrollo Psicológico y educación, Psicología de la educación. Madrid: Alianza Editoriales.

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Capítulo 3

Prácticas y percepciones docentes respecto a Carrera Magisterial: desilusión y ausentismo José Francisco Miranda Esquer1

Resumen Este trabajo se orientó a generar explicaciones respecto a las prácticas y percepciones en torno al programa de estímulos denominado Carrera Magisterial (CM), generadas por los docentes de la Zona Escolar No. 20 de Educación Primaria Federalizada de Navojoa, Sonora. Se trabajó con 11 informantes de quienes se extrajeron datos por medio de observación participante, entrevistas en profundidad y a través de una sesión de grupo de discusión. La información recogida fue analizada por medio de la técnica análisis tipológico. En el presente estudio se centra la mirada en la categoría: desilusión y ausentismo; por lo que se describe la sensación de desilusión que señalan algunos de los docentes, ante los intentos fallidos en la 1 Es miembro de la Red de Investigación Educativa del estado de Sonora (REDIES), Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET), miembro del comité editorial de la Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense (REDIES). Líneas de investigación: Sujetos de la educación, con acentuación en profesorado y representaciones sociales. jfrancisco_mes@yahoo. com.mx

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búsqueda de la promoción en el programa y ante esto, el cese en la participación como hallazgos principales. Palabras clave: prácticas, percepciones, docente, estímulos al desempeño.

Introducción

El programa Carrera Magisterial (CM) Desde el ciclo escolar 1991-1992 se puso en marcha un programa de estímulos al desempeño docente, operado por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); cuyas intenciones centrales son: “Contribuir a elevar la calidad de la educación, reconociendo y estimulando la labor de los mejores profesores, asimismo refuerza el interés por la actualización y superación permanente de los docentes” (SEP-SNTE, 1998, p. 12). Desde entonces a la fecha, CM ha sido objeto de múltiples análisis, críticas y controversias, expresadas por distintos medios; sin embargo, la voz de los docentes como actores no ha alcanzado difusión, quienes han tenido que habérselas de alguna manera para incorporar a CM dentro de su cotidianidad, en algunas ocasiones tomando una postura de rechazo hacia el programa, lo que también implica ciertas adaptaciones de la vida práctica. En este estudio se centra la mirada en los docentes que a pesar de participar en el programa, no han logrado obtener el ascenso esperado, lo que les genera una serie de consecuencias e implicaciones y que da lugar a la siguiente interrogante:

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a. ¿Qué tipo de prácticas y percepciones generan los docentes que no logran obtener ingreso o promoción en CM? El objetivo general de este trabajo es: Generar explicaciones e interpretaciones sobre las prácticas y percepciones que los docentes de la zona escolar No. 20 de Educación Primaria Federalizada con sede en Navojoa, Sonora; han desarrollado sobre el programa Carrera Magisterial.

Las prácticas y percepciones docentes a la luz de la sociología de la vida cotidiana Esta perspectiva estudia la forma en que los individuos realizan construcciones y reconstrucciones desde sus vivencias y experiencias diarias. Se considera que la vida cotidiana se expresa a través de objetivaciones (Berger & Luckmann, 1986); es decir, todo acto, actividad, actitud o acción con el que se da a conocer el pensamiento humano. Por otra parte, los objetos de la vida cotidiana manifiestan las intenciones subjetivas de sus creadores; por tal, frecuentemente las objetivaciones de los individuos se presentan a un nivel simbólico. Las percepciones cotidianas incluyen un componente cognitivo, uno emotivo y el propiamente perceptual; estos tres factores no aparecen nunca separados, según lo explica Heller (1989) “Actuar, pensar, sentir y percibir son tanto por tanto un proceso unificado. Durante el desarrollo del ego, acción sentimiento, percepción y pensamiento se diferencian funcionalmente y, en procesos paralelos, se reintegran mutuamente enseguida” (p. 36). Por tanto, a partir de esta autora pueden definirse las percepciones como: creencias internas desarrolladas con el concurso de pensamientos y emociones. Al respecto, Salgueiro (1999) agrega que la percepción es dirigida por un criterio de selectividad:

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“En principio, aunque el ser humano pueda percibir todo lo que sus órganos son capaces, nuestra percepción se da de hecho con la mediación del esquema conceptual. Es el saber cotidiano el que establece los límites de esa percepción, que define lo que vale la pena ser percibido. Existe así una indisolubilidad entre percepción y saber cotidiano” (p. 32).

La Cotidianidad Docente La vida cotidiana en la escuela se encuentra, a decir de Salgueiro (1999) ya regulada de antemano, tanto por la institución gubernamental, como por las rutinas y rituales del plantel, así como por el rol impuesto socialmente al docente. Sin embargo, el rol del maestro en la escuela no funciona sólo de forma adaptativa a los roles que le son impuestos. Los docentes, mediante su trabajo y sus relaciones con los demás, objetivan su concepción del mundo, produciéndose y/o apropiándose de prácticas y percepciones que pueden o no estar en concordancia con la realidad social hegemónica. Esta transmisión de concepciones del mundo es precisamente una categoría de estudio en la que Rockwell (1996) ha profundizado, encontrando que la comunicación cotidiana entre los maestros contiene temas de diverso tipo, incluyendo de forma importante, lo que corresponde a su ejercicio profesional. A partir de estos intercambios docentes es que se van creando consensos, como los que cita Rockwell (1996): “En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van produciendo múltiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas propagadas desde lo oficial” (p. 28).

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Esta idea da cuenta de la forma en que se van construyendo las concepciones en los docentes; para el caso de este trabajo, la configuración de las percepciones docentes funcionaría bajo la misma dinámica descrita anteriormente, se forman a partir de la interacción y constante acomodo entre los intercambios docentes.

Método Este estudio se ubica dentro del paradigma cualitativo, el método y diseño de la investigación es el fenomenológico. Las técnicas mediante las cuales se recogieron los datos fueron: observación participante, entrevistas en profundidad, y grupo de discusión. El análisis cualitativo se efectuó empleando la técnica análisis tipológico (Valles, 2003).

Sujetos Se seleccionó una muestra dirigida por criterio (Goetz & LeCompte, 1988). La población de la que se extrajo la muestra es la Zona Escolar No. 20 de educación primaria federalizada, integrada por 19 escuelas, de las cuales cinco son urbanas, ubicadas en la ciudad de Navojoa, Sonora; y el resto son planteles rurales situados en diversas comisarías de Tesia y Camoa, pertenecientes al mismo municipio de Navojoa. Los criterios que guiaron la selección de informantes fueron el nivel y la vertiente en CM; los niveles, de acuerdo al programa, se determinan por letras (A, B, C, D y E), aunque existe un nivel anterior que es el inicial, cada uno de los niveles de carrera representan un despegue salarial de alrededor de mil pesos quincenales respecto al anterior. La vertiente se refiere a la labor desempeñada, existiendo tres:

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Primera, que son maestros de grupo; segunda, directivos (director de escuela/ supervisor) y la tercera vertiente se refiere al personal que realiza labores de asesoría.

Resultados y discusión El desinterés y ausentismo, que en este trabajo se ponen de relieve, se manifiestan a través de una participación poco intensa y desesperanzada respecto a la posibilidad de obtener una promoción en carrera, la progresión del desinterés es el ausentismo; es decir, dejar de participar en el programa. Ambos constructos son explicados por medio de las posturas ante el rol desde la cotidianidad, propuestas por Ágnes Heller (1985, 1987); en el caso de los maestros que han percibido desinterés o que lo sienten en sí mismos, se encuentran en la zona de distanciación, aceptando las reglas del juego dominante; en este nivel el desacuerdo se manifiesta de manera verbal, generalmente; realizando las actividades pautadas por la institución; en este caso los maestros muestran desacuerdos, pero sin dejar de participar y preparándose de manera adecuada. El siguiente nivel de rechazo respecto al rol es denominado distanciación rechazando íntimamente las reglas del juego, en esta postura el docente rechaza verbal y en actos el rol institucional, su discurso es de rechazo hacia carrera y sus actos manifiestan desatención hacia las pautas institucionales, un ejemplo de esto son los mesabancos vacíos que se perciben en los exámenes de carrera, relatados en la subcategoría Se describe, que se encuentra líneas adelante en este trabajo; los mesabancos vacíos indican que algunos docentes han dejado de participar, algunos de ellos sí asisten a los cursos, se inscriben en el programa, pero dejando pasar ciertos eventos como los exámenes. Estas dos posturas se ubican dentro de la zona de desinterés que comporta todavía algún nivel de participación. El

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ausentismo se explica por medio del rechazo al rol; es decir, se abandona el rol por completo. De esta categoría resultaron las siguientes subcategorías: desilusión, otro trabajo, jubilación, y se describe.

Desilusión Esta es una subcategoría in vivo, es decir se nombró de esta manera debido a que algunos informantes la refieren para describir el estado emocional que se experimenta ante la falta de éxito en la participación en carrera. Se encontraron 13 registros pertenecientes a esta subcategoría, enseguida se presenta la Tabla 1, en la que aparece su distribución entre los informantes: Tabla 1. Frecuencia de la subcategoría Desilusión. ______________________________________________ Informante Nivel de Carrera Frecuencia ______________________________________________ Informante 1 A y B 1 Informante 2 A 0 Informante 3 B 4 Informante 4 D y D 0 Informante 5 Inicial 2 Informante 6 A 0 Informante 7 C y D 0 Informante 8 B 2 Informante 9 BC 0 Informante 10* Varios 4 Informante 11 C y D 3 ______________________________________________ TOTAL 16 Fuente: Elaboración propia.

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La distribución de las unidades de análisis por informante es amplia, ya que aparece en seis de los once documentos que conforman el corpus de datos de este trabajo (10 entrevistas y un grupo de discusión), de la misma manera la distribución por nivel de carrera aparece abierta, registrándose desde el nivel inicial hasta el “D”; en el informante 10, que es el grupo de discusión, las cuatro opiniones registradas pertenecen, dos a informantes del nivel “A” una a un maestro que se ubica en el nivel “B” y la restante a un maestro del nivel “C”. Esto indica que en todos los niveles se habla acerca de un clima de desilusión atribuido a la falta de promoción en carrera. Enseguida se presenta la Figura 1 que contiene una red de categorías, configurada con apoyo del programa Atlas.ti, versión 5.0, mediante la que se puede apreciar la desilusión respecto al programa. Figura 1. Bloque de citas para la subcategoría Desilusión.

Fuente: Elaboración propia.

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En estas citas puede apreciarse, como es lógico suponer, una diferencia en el discurso entre los informantes de niveles altos y los de niveles inferiores de carrera, esta diferencia consiste en que mientras que los primeros hablan en tercera persona, como es el caso del informante 11: “Mucha raza se está ausentando…”. Los de niveles inferiores refieren su propia experiencia. Como es el caso de la informante 5 que se encuentra en nivel inicial “Ni modo digo yo…” o el informante 3 del grupo de discusión que se ubica en el nivel “A”: “No sé si será frustración en mí…”. Para que en una persona pueda manifestarse el sentimiento de desilusión debió haber estado antes el de ilusión como expectativa o esperanza de promoverse en los niveles de CM, el cual fue sustituyéndose a medida que aparecían los intentos fallidos; es decir, el docente en este caso comenzó a percibir que sus probabilidades bajaban sustancialmente, esta percepción de lo que Ágnes Heller (1989) llama sentimiento de probabilidad es el que guía la acción en la vida cotidiana, sin éste, la reproducción se haría imposible, ya que se desperdiciarían fuerzas y recursos en eventos que no retribuirían al sujeto. En el caso de los maestros que experimentan el sentimiento de desilusión lo viven como una pérdida, la pérdida de la ilusión, este tipo de sentimientos los explica Mauro Wolf de la siguiente manera: Los aspectos sociológicos del modo en el que un sujeto se adapta a una pérdida (cuando se da cuenta de un timo, cuando recibe una mala noticia, cuando descubre un engaño, etc.) se da un proceso en el que el individuo reconstruye una nueva definición de su propio ser, de su propia identidad social a partir de los atributos que para él son todavía sostenibles y socialmente plausibles (Wolf, M. 2000, p. 25).

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Las malas noticias recurrentes que reciben algunos docentes, en el sentido de no haber alcanzado el puntaje que les permita promoverse, contra otros que sí lo logran, hacen que se vaya cambiando la ilusión por su contraparte, en un proceso de reconstrucción de su propia identidad social como lo expresa Wolf; esta experiencia de pérdida comporta frecuentemente sentimientos como la frustración y envidia, los cuales han sido expresados en los diferentes textos recogidos en este trabajo. La progresión de esta desilusión y la percepción de tener pocas probabilidades de promoverse en carrera, da pie a lo que los mismos maestros entrevistados denominan ausentismo; es decir, dejar de participar, debido a la autopercepción de incapacidad para lograr la promoción; esta situación no es otra cosa que un tipo de violencia simbólica, la cual es necesario procesar, tal como lo expresa Emma León: La socialización también es ese “cruel itinerario” de pasar por un mundo ya hecho y donde la norma social no es más que la transformación de la violencia que reduce, canaliza y distribuye al eros del individuo. El cual tiene que ir sacrificándose, renunciando y alienando la violencia, ante las transformaciones de la estructura social que exigen mecanismos para conservarse (León, 1999, p.83). En este proceso de encontrar una explicación a la falta de promoción es que se echan a andar los mecanismos de defensa o mecanismos de autoconservación, como los denomina Emma León; por lo que frecuentemente se atribuye a otros la responsabilidad de la propia falta de promoción, de esta manera se resaltan los fallos e inconsistencias del programa, como son los exámenes mal elabora-

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dos, la falta de transparencia y la corrupción, entre otros argumentos presentados por los docentes a manera de defensa del yo ante una realidad que se presenta como brutal, como violenta aunque escondida detrás del simbolismo legitimador de los exámenes y de los puntos. Esto no significa que tales argumentos sean falsos o que se hayan elaborados sólo con fines defensivos por los docentes, en este apartado lo que se presenta es la forma en que algunos los utilizan para esquivar los golpes a la autoestima docente. La salida a esta situación, además de los mecanismos de defensa es el ausentismo, que aparece como: “La forma de buscar un respiro que permita al profesor escapar momentáneamente de las tensiones acumuladas” (Esteve, J. 1997, p. 65). Esta situación de desinterés que frecuentemente desemboca en ausentismo es un fenómeno creciente, a decir de algunos profesores, testimonio de ellos son los mesabancos vacíos que expresan algunos de los docentes en referencia a que en los exámenes para evaluar determinado factor de carrera es visible el ausentismo por las butacas que se quedan sin ser ocupadas. Relatos de desinterés y ausentismo. En esta subcategoría se presenta la forma en que es vivido el desinterés y ausentismo, este es un tema altamente anecdótico, en el que se recogen vivencias propias o ajenas. Se localizaron 23 unidades de análisis para esta subcategoría, cuya distribución de frecuencias se presenta en la tabla 2.

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Tabla 2. Frecuencia de la subcategoría relatos de desinterés y ausentismo. ______________________________________________ Informante Nivel de Carrera Frecuencia ______________________________________________ Informante 1 AyB 2 Informante 2 A 1 Informante 3 B 3 Informante 4 DyD 2 Informante 5 Inicial 0 Informante 6 A 3 Informante 7 CyD 1 Informante 8 B 0 Informante 9 BC 3 Informante 10* Varios 5 Informante 11 CyD 3 ______________________________________________ TOTAL 23

Figura 2. Bloque de citas para la subcategoría relatos de desinterés y ausentismo.

Fuente: Elaboración propia.

Fuentes: Elaboración propia.

La tabla 2 indica que en nueve de los once textos se menciona y se describe de alguna forma este desinterés o ausentismo, por lo que puede considerarse que es un tema presente en el discurso de los docentes, del cual poseen percepciones de lo más diversas. Enseguida se muestran algunos casos de esta subcategoría, presentes en la figura 2.

En la figura 2 se deja ver, en primera instancia que esta subcategoría presenta una alta heterogeneidad en sus componentes, debido a que el desinterés-ausentismo es un fenómeno citado de manera recurrente por todos los informantes, concretamente, entre las dos subcategorías en las que se menciona esta situación suman 52 unidades de análisis. Algunas de las formas en las que se describe son las siguientes: • Mesabancos vacíos: Esta es la expresión de uno de los maestros, que puede leerse en la cita identificada como (3:10) de la figura 2, los mesabancos vacíos son el símbo-

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•

lo, mediante el cual se expresa el ausentismo a las evaluaciones de CM, representan una especie de termómetro que permite medir en qué cantidad se presenta esta ausencia. Puras trabas: Esta es otra expresión que funciona como un descriptor de lo que carrera representa para algunos docentes. Se realizó una búsqueda de las palabras trabas y obstáculos, incluyendo sus derivados, por medio de la herramienta Text search incluida en el programa Atlas. ti versión 5.0, encontrándose seis repeticiones para cada una, en total se hizo alusión en 12 ocasiones a estos términos en relación al programa Carrera Magisterial; este es un indicativo de que se encuentran de manera reiterada en el discurso de los maestros. Se promueven muy pocos. Esta es la expresión de un docente, aparecida en la cita (10:35) del bloque anterior; es el punto para explicar esta situación de desinterés y ausentismo, este informante afirma haber dejado de participar hace muchos años, su visión de las posibilidades es lo que lo hizo desistir. En este caso la probabilidad, como afirma Heller (1987, 1985), es una guía que orienta las acciones de la cotidianidad. En los últimos años se ha puesto más difícil. Es la percepción de que conforme avanzan los años, (en CM le llaman etapas [SEP-SNTE, 1998]), cada etapa corresponde a un ciclo escolar, actualmente existen mayores dificultades para alcanzar una promoción, respecto a etapas anteriores debido a que las puntuaciones requeridas van en aumento año tras año. La jubilación. Con esto se refiere a que en el momento en que los docentes se jubilan, el concepto de CM es cancelado, por lo que el sueldo baja ostensiblemente, sobre

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todo en maestros que se encuentran en los niveles altos de carrera. En el siguiente extracto de la entrevista realizada al informante 4, que es un maestro con doble plaza, ambas en el nivel “D”, se percibe esta circunstancia. “Tiene como cinco años que ya no participo; yo desde que pasé a la categoría “D” dije, ya no voy a participar porque me quedaba poco tiempo para jubilarme; entonces, yo sé que una de las cosas tristes de este programa es que al jubilarnos perdemos todo lo ganado. Ahorita tengo 32 años de servicio ¿Por qué no me jubilo? ¿Por amor al trabajo? Sí quiero mi trabajo, me gusta lo que hago, pero también pienso en lo económico; voy a perder la mitad de mi salario si me jubilo; yo sé que algún día me voy a tener que jubilar porque, porque esto es un ciclo ¿No? Y va a llegar el tiempo en que necesite hacerlo ¿No? Entonces ni lo que pierda de ganar me va a detener; pero sí es una de las cosas que me parecen muy injustas de este programa, que perdemos lo que tenemos ganado con tanta, con tanto esfuerzo”

Tal como lo expresa el profesor en la cita anterior, quienes se ubican en un nivel medio o alto y se encuentran próximos a jubilarse dejan de participar; en el caso de este maestro, desde que él cumplió 27 años de servicio decidió ausentarse de las evaluaciones; es decir tiene cinco años que dejó de participar, por las razones que ya explicó. Esto produce la sensación de que es injusto el programa y por otro lado una consecuencia, que genera otro tipo de implicaciones es que, como el caso de este docente, algunos otros retardan o dilatan la jubilación por algunos años, ya que el salario baja de una manera considerable, sobre todo en los casos en los que se cuenta con doble plaza, ubicadas en niveles altos de carrera; debido

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a lo que comúnmente llaman el tope salarial de la jubilación, que es de alrededor de 15 mil pesos mensuales, lo que representa una pérdida de casi la mitad del sueldo de un maestro con doble plaza ubicadas en los niveles “D”. • Otro trabajo. Algunos maestros aluden a que un número indeterminado de docentes realizan alguna actividad remunerada complementaria al magisterio que les ayuda a solventar sus necesidades económicas. En los textos se encontraron nueve menciones de esta subcategoría, distribuidas entre cinco informantes. A continuación se presentan cinco citas de la subcategoría, contenidas en la figura 3. Figura 3. Bloque de citas para el apartado otro trabajo de la subcategoría relatos de desinterés y ausentismo.

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Este fenómeno clásico, citado por múltiples autores (Ducoing y Lendesman, 1996; Subirats, J. y Nogales, I. 1989; Birgin, A. 1989; Rockwell, 1987 y 1996, entre otros), es referido por algunos informantes como una de las causales del desinterés y ausentismo respecto a CM. En las citas anteriores pueden encontrarse los referentes a otras actividades que desempeñan los profesores, desde negocios establecidos hasta vendedores ambulantes. Este tipo de labores que les requieren a los docentes otro tiempo adicional, ya sea por las tardes o los fines de semana, provoca que las horas disponibles para realizar las actividades que se requieren para evaluarse, se reduzcan; por esta razón, algunos de ellos no se evalúan en carrera o lo hacen de forma inconstante. Todas estas objetivaciones del desinterés-ausentismo poseen la característica común de ser expresiones de la inconformidad, son respuestas a la violencia simbólica; este fenómeno es conceptualizado por Berger y Luckmann como segmentación institucional; es decir, se presentan una serie de prácticas desviadas de las expectativas y significados institucionales. En la cotidianidad se traducen en: “Una desviación del orden institucional, en la que únicamente cierto tipo de individuos realizan ciertas acciones. Una distribución social del conocimiento, en la que el conocimiento de roles específicos llega a quedar reservado para ciertos tipos” (Berger y Luckmann, 1986, p. 109).

Fuentes: Elaboración propia.

Quienes participan Nomás por cumplir como se describe en una de las subcategorías de este trabajo o quienes se han ausentado, manifiestan con su comportamiento un recusamiento del rol como participante del programa, desviándose del orden institucional impuesto. Por otra parte, carrera se nutre de la participación y el

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empeño de los docentes para lograr la promoción, el desinterés y ausentismo se constituyen en síntomas que prueban que el orden institucional determinado por carrera se está dislocando, el hecho de que un alto número de maestros ya no participe, le resta presencia y validez como programa de estímulos. En resumen, carrera pone de relieve la inequitativa distribución social del conocimiento, provocando múltiples resistencias entre los docentes, cuyas formas e implicaciones fueron ampliamente descritas. En un escenario como este se presentan diversos subuniversos de significados respecto a carrera, mientras que el hegemónico u oficial concibe al programa como una oportunidad de desarrollo profesional y salarial; a través de su puesta en práctica, se han ido generando otros significados subalternos provenientes de un estrato de maestros, al parecer cada vez mayor, que han sido marginados de las promociones que el programa presenta como promesas para los docentes; a medida que más docentes se sitúan en esta zona de rechazo es que esta corriente subalterna va cobrando fuerza ante la oficial, de esta manera se van creando distintas cosmovisiones, no como reflejo solamente de los intereses sociales; sino, como parte de un entramado de variables que conforman esta realidad social que en este trabajo pudo ser visualizada e interpretada a través de las percepciones docentes sobre Carrera Magisterial.

Conclusiones Es evidente que existe un sector del profesorado que concursa en CM y que al paso de los años o de las etapas que el programa abre para su concurso, no ha logrado ascender, esta situación sigue un proceso progresivo que se inicia con la presencia de la desilusión, luego le sigue el desinterés objetivado en diversas prácticas, puntos de vista y percepciones de afrontamiento respecto a CM,

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posteriormente inician las primeras prácticas de ausentismo, al inscribirse al programa, pero no asistir a presentar las evaluaciones. A decir de los docentes estudiados este fenómeno reporta un crecimiento paulatino, con las implicaciones que esto tiene para la autoestima docente de un sector del profesorado; así como para el propio programa de estímulos docentes.

Referencias Berger, P. & Luckmann, T. (1986). La Construcción Social de la Realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Birgin, A. (1999). El Trabajo de Enseñar; Entre la Vocación y el Mercado: las Nuevas Reglas del Juego. Buenos Aires: Troquel. Esteve, J. (1997). El Malestar Docente (3ª. Ed.). Barcelona: Paidós. Goetz, J. & LeCompte, M. (1988). Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa. España: Morata. Hargreaves, A. (1999). Profesorado, Cultura y Posmodernidad; Cambian los Tiempos, Cambian los Profesores. Madrid: Morata. Heller, A. (1989) Teoría de los Sentimientos. México: Fontamara. ______ (1987). Sociología de la Vida Cotidiana. España: Península. ______ (1985). Historia y Vida Cotidiana; Aportaciones a la Sociología Socialista. México: Grijalbo. León, E. (1999). Usos y Discursos Teóricos sobre la Vida Cotidiana. Barcelona: Anthropos/Universidad Nacional Autónoma de México. Rockwell, E. [Comp.] (1996). La Escuela Cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica. Salgueiro, A. (1999). Saber Docente y Práctica Cotidiana; un Estudio Etnográfico. Madrid: Octaedro.

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Secretaría de Educación Pública-Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (1998). Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. México: Autor. Subirats, J. y Nogales, I. (1989). Maestros, Escuelas, Crisis Educativas; Condiciones del Trabajo Docente en Bolivia. Chile: UNESCO. Valles, M. (2003). Técnicas Cualitativas de Investigación Social; Reflexión Metodológica y Práctica Profesional. España: Síntesis Wolf, M. (2000) Sociologías de la Vida Cotidiana (4ª. Ed.) Madrid: Cátedra.

Capítulo 4

El quehacer cotidiano de la escuela multigrado Cayetano Millanes Buitimea1

Resumen La presente investigación se inscribe en el paradigma cualitativo, empleándose el método y el diseño de investigación etnográfica. Los sujetos participantes fueron tres docentes con grupo multigrado. La investigación se llevó a cabo en la Escuela Primaria Hermanos Serdán ubicada en la Comunidad de Yocogihua, Álamos, Sonora, durante el ciclo escolar 2006-2007. El objetivo general de esta investigación fue analizar los rasgos característicos del quehacer cotidiano de los docentes multigrado, a través de la comprensión de la subjetividad vivida en la interacción diaria de la comunidad educativa 1 Profesor de educación primaria por el Instituto de Capacitación del Magisterio “Francisco Zarco”. Licenciado en educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Maestro en educación, Campo: Formación Docente, por la Universidad Pedagógica Nacional. Especialización en Diseño de Proyectos de Innovación por la Universidad Pedagógica Nacional. 2 ponencias en congresos nacionales; 1 artículo en publicaciones científicas arbitradas. Ha laborado como docente en la maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Navojoa, en la Licenciatura en Educación plan 94, de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Navojoa, y docente en educación primaria. Miembro de la Red de Investigación Educativa en Sonora. cayetano_millanes@hotmail.com

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Las técnicas de recolección de datos fueron videograbación y artefactos, se analizaron mediante la técnica de Análisis tipológico. Las conclusiones a las que se llegó fueron: los sujetos investigados manifiestan la necesidad de actualización para laborar en la modalidad de escuela multigrado, la falta de experiencia del maestro para desarrollar el proceso educativo en dichos ámbitos, se encontraron evidencias enriquecedoras de interacciones entre los distintos actores que integran el colectivo escolar, se manifiesta una desvinculación de los aprendizajes adquiridos durante su formación docente en relación a las necesidades que le exige su práctica real en escenarios del aula multigrado. Palabras claves: multigrado, cotidianidad, formación, planeación, docente.

Introducción La intención legítima de esta investigación es dar un paso hacia adelante en la comprensión de la realidad, donde la vida cotidiana de cada docente y de cada alumno en su actuación en los diferentes lugares en los que se desenvuelve, sea develada con el fin de buscar estrategias tendientes a fortalecer de alguna manera, la profesionalización del magisterio nacional y las crecientes dificultades por las que atraviesan los maestros para integrar la identidad que de legitimidad a tan cuestionada labor. Mediante el planteamiento del problema, se recabó la información necesaria que permitió tener una visión amplia y empírica del fenómeno abordado; se formularon preguntas significativas que constituyeron el punto de partida entre los hallazgos reconocidos

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y las consideraciones científicas de autores que de alguna u otra forma han investigado en diferentes dimensiones y producido conocimientos relacionados con la temática del presente estudio. Tomando en cuenta que en asuntos educativos, el estudio de la vida cotidiana permite abrir una ventana a hechos y sucesos que difícilmente pueden ser captados por leyes estadísticas donde se considera que los acontecimientos sociales pueden ser aprehensibles en términos numéricos. En este sentido, se contempló el estudio de la cotidianidad desde la mirada de algunos investigadores, quienes dan cuenta de la importancia que tiene para la vida y en particular para una institución educativa el análisis de este fenómeno social. Se consultó el estado del arte con la finalidad de contar con elementos teóricos que sustenten la especificidad de las dimensiones que en este estudio se analizan, como la historicidad, los saberes del docente, la experiencia y la interacción del maestro con el colectivo escolar, partiendo de un enfoque epistemológico de la realidad contextual de la institución educativa. Todas estas actividades se realizaron con el fin de dar sentido a las evidencias originales y distintivos de los sujetos en estudio, las actitudes y aptitudes que demuestran y la realidad única e irrepetible que estos profesores generan en su espacio particular. Se recuperan una serie de definiciones teóricas que permiten observar desde una visión sistematizada, con el sentido más puro que genera la realidad contextual y tomando en cuenta a Heller (1987), donde nos dice que en la vida cotidiana de cada hombre son poquísimas las actividades que tiene en común con los otros hombres, y además éstas son idénticas en un plano muy abstracto. Y afirma que todo hombre al nacer se encuentra en el mundo ya existente, independientemente de él. Este mundo se le presenta ya constituido, en consecuencia el particular nace en condiciones sociales concretas donde debe aprender a interactuar para poder sobrevivir en un mundo puramente social.

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Con la necesidad de valorar y definir diversas teorías sobre el quehacer cotidiano de los maestros, se intentó llegar a la comprensión de la manera en que los docentes incorporan experiencias y saberes durante el acto educativo, es decir, la acumulación histórica, matizada desde luego por características muy particulares de los sujetos y de la escuela que enmarca la práctica del docente.

En el presente trabajo etnográfico y tomando en cuenta las recomendaciones de las investigadoras Goetz, J. y LeCompte, M. (1988) se describieron las pautas y comportamiento percibidos durante el proceso de recogida de datos. El propósito principal de la investigación de la VCDM fue reconstruir los hallazgos, utilizando las estrategias de análisis de datos de tipo subjetivo y objetivo seleccionado para este fin. Los datos crudos fueron sometidos y divididos bajo la técnica de análisis tipológico, a un proceso de agrupación contextual y situacional de los eventos de la cual se irían construyendo las categorías de sentido común. Posteriormente estas categorías fueron subdivididas para determinar las relaciones intercategoriales, para finalmente obtener las categorías de análisis, siendo estas las que permitieron dar cuenta de la realidad estudiada. La finalidad del presente estudio etnográfico al concluir la investigación es ponderar la realidad de la VCDM a través de las observaciones, hallazgos, conclusiones e interpretaciones, contribuyendo a la comprensión de fenómenos complejos como al conocimientos del camino por el que se ha alcanzado dicha comprensión.

Objetivos y supuestos de investigación

Preguntas que guiaron la investigación

Los objetivos que se pretenden alcanzar mediante la presente investigación son:

La vida cotidiana de la escuela primaria multigrado constituye el principal interés de la línea de investigación. Con esta perspectiva se intentó reconstruir el conjunto de procesos a través de los cuales la institución cobra vida. Procesos como los de apropiación, control, resistencia, negociación, reproducción entre otros, vehiculizan los contenidos sociales que conforman el devenir y el quehacer cotidiano de la escuela conformando su historicidad.

Lo anterior llevó a los siguientes planteamientos: • ¿De qué manera integra el docente multigrado sus saberes y habilidades al realizar su quehacer cotidiano? • ¿Cuáles son los rasgos que caracterizan al docente multigrado a partir de su historicidad? • ¿De qué manera aprovecha el docente multigrado su experiencia para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje? • ¿Cómo se lleva a cabo la interacción cotidiana del docente con la comunidad escolar en una escuela multigrado?

Objetivo general • Describir los rasgos característicos del quehacer cotidiano de los docentes multigrado, a través de la comprensión de la subjetividad vivida en la interacción diaria de la comunidad educativa.

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Objetivos específicos • Dar cuenta de los saberes y habilidades el docente multigrado al realizar su quehacer cotidiano. • Describir los rasgos que lo caracterizan al docente multigrado a partir de su historicidad al interactuar con el colectivo escolar • Identificar cómo vincula el docente multigrado su experiencia al llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula. • Dar cuenta de las condiciones que subyacen en la interacción cotidiana de una escuela multigrado.

Supuestos de investigación Los supuestos planteados en este trabajo son:

• Los docentes de la escuela Primaria “Hermanos Serdán” vinculan sus saberes con los instrumentos teóricos-metodológicos propios de su práctica educativa. • Los docentes se caracterizan por un estilo de enseñanza para desarrollar el proceso educativo. • Los maestros relacionan su experiencia en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje. • Los docentes aplican las nuevas corrientes didácticospedagógicas. Por lo tanto, contiene rasgos de innovación en su práctica cotidiana. • Los maestros aprovechan el tiempo destinado a la enseñanza. • Los docentes facilitan la interacción cotidiana al vincular los procesos de socialización en los niños con el aprendizaje escolar.

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Por lo tanto, resulta interesante poder incursionar en el ámbito de la cotidianidad del docente, conocer su estilo de enseñanza, el cual se refiere a la forma peculiar en que cada profesor elabora su programa, cómo define y aplica determinadas estrategias de enseñanza, formas en que organiza la dinámica del aula y la mediación entre los contenidos escolares y los alumnos, a través de su interrelación constante. La escuela es el espacio donde se conjugan las necesidades de los alumnos, maestros, padres de familia y aquellas personas que contribuyen de diferente manera a forjar la historia que se vive día a día dentro del ámbito escolar y extraescolar de una comunidad. Es el lugar donde se ensamblan los conocimientos que proceden tanto de la vida cotidiana familiar, así como los contenidos básicos expresados como intención educativa de la institución encargada de dar seguimiento a todo un proceso curricular, que tiene como finalidad el desarrollo integral de todos y cada uno de los niños y niñas. Los docentes multigrado en particular, enfrentan diversos retos relacionados con la forma en que abordan su quehacer diario, no sólo en el ámbito áulico, sino también en la escuela, la zona escolar, y la comunidad donde trabajan. Por lo anterior, en el presente trabajo investigativo se planteó un análisis cualitativo del quehacer cotidiano de los maestros de una escuela multigrado apoyado con el método etnográfico. Para ello, se buscó explicar la cotidianidad de los docentes desde el primer momento que llegan a la escuela, o si se quiere contemplar más detallado, desde su arribo a la comunidad, el primer día de clase, ya sea al inicio del ciclo escolar, o en una semana de actividades, esto implico introducirse en su vida cotidiana, describir el rol que se desempeña al contacto con el mundo escolar, su interacción con alumnos, padres de familia y compañeros docentes.

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Así pues, comprender aquello que sucede dentro del aula, qué tipo de relaciones se establecen entre maestro-alumno, padres de familia, maestro a maestro, la influencia que la comunidad ejerce sobre la vida escolar; la participación de autoridades, ya sea del director o del supervisor de zona escolar y de los asesores técnico pedagógicos. De igual forma, descubrir qué tipo de lenguaje asume el docente al desarrollar su práctica, y los alumnos, cuál es su actitud al estar frente a su trabajo; comprender cómo la labor del ser maestro se ve influenciada por normas, horarios, códigos de trabajo, ideas y concepciones en el contexto pedagógico. Lo expresado en los párrafos anteriores conllevan a problematizar el hecho de que la vida cotidiana de una institución multigrado, es un mundo que lo constituyen los sujetos del colectivo escolar mediante relaciones con diversas historias formativas, escolares, laborales, personales. historias expresadas en costumbres, tradiciones, concepciones, intereses y normas que de alguna manera, en este contexto aparecen como dimensiones cotidianas escolares, en la constante de que al parecer existe una homogeneidad del trabajo que desarrollan los maestros en todas las escuelas, de modo que cada maestro pareciera una encarnación de la función social abstracta de educador, o bien reproductor de la ideológica del Estado, a las cuales el docente no agrega ni quita nada, todo está dado, por ello, la necesidad de diseñar un estudio que permitiera develar esta cotidianidad. Por tanto, se reconoce que la escuela vista desde un análisis que revela la subjetividad, apoyado en el campo investigativo por el enfoque cualitativo y tomando en cuenta la praxis de los maestros ejercida por sujetos concretos la homogeneidad no existe y que mediante su desempeño, tales sujetos se construyen ellos mismos y a la institución. Cada escuela tiene su propia expresión y el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico, el

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cual se construye en la cotidianidad escolar, edificada mediante las relaciones al interior de ella y que merece profundizar en la comprensión de estos procesos. La cotidianidad que vive un colectivo escolar, abordada mediante el enfoque cualitativo, como objeto de estudio, dentro y fuera del aula, proporcionó un acercamiento esencial al trabajo del maestro, y en esta investigación, en particular, del docente multigrado. Importante es aclarar que en la presente investigación se entiende como cotidianidad, de acuerdo con Aguilar Citlali “un proceso de construcción continuo donde intervienen de manera central las condiciones materiales específicas de cada escuela y las relaciones al interior de ella. De esta manera cada escuela produce a sus maestros y a sus alumnos” (1994, p.128). El mundo de la escuela cotidiana se estructura en el espacio como en el tiempo, asignándole al término mundo la visión del contorno general y al colectivo escolar en el que interactúan los sujetos en nuestro caso, alumnos y padres de familia que influyen en la caracterización particular del quehacer cotidiano de los docentes de una escuela multigrado. Para el trabajo se partió de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los rasgos característicos del quehacer cotidiano de los docentes de la escuela primaria multigrado “Hermanos Sedán”, de la Comunidad de Yocogihua, Álamos, Sonora; a partir de la descripción del sujeto, sus saberes, experiencia, historicidad y su interacción con el colectivo escolar?

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Relevancia del estudio La presente investigación cualitativa se apoyó en el método etnográfico, surge de la necesidad por conocer a través de sus expresiones y manifestaciones, el quehacer cotidiano de los maestros multigrado, tomando en cuenta, procesos como la apropiación, control, resistencia, negociación, reproducción, entre otros, que de alguna forma estructuran los contenidos sociales que conforman el devenir del trabajo cotidiano de la escuela. Al describir el quehacer docente multigrado, se abre un horizonte real de la vida cotidiana, lo cual permite advertir situaciones de carácter rutinarias y tradicionalistas. Importante es sensibilizarlos y concientizalos de la realidad que se hace presente en los índices cuantitativos que reflejan las características cualitativas tanto de los procesos como de los resultados de la educación que se imparte en nuestros planteles escolares. Con el inicio de las nuevas reformas educativas, los docentes ocupan un lugar insustituible en la transformación de la educación, en el cambio de prácticas pedagógicas al interior de las aulas, en el uso de recursos didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de calidad relevantes para la vida, y en la formación de valores de los educandos. El presente trabajo investigativo retomó como objetivo primordial responder a la cuarta demanda que plantea el Fondo Mixto SEC-CONACYT (2004), la cual se refiere a la Formación, Capacitación, Actualización, Profesionalización, Identidad y Prácticas Docentes. Indagación que buscó los elementos de la cotidianidad que pudieran explicar la actual condición del magisterio sonorense que labora en escuelas multigrado. Y de acuerdo a la declaración de Cochabamba, Bolivia, avalada por la UNESCO, este estudio cobra relevancia al tomar en cuenta los puntos: 2 y 3 de la declaración y 16, 17, 18, 19 y 20 de las recomendaciones surgidas de dicha reunión,

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las cuales demandan que la profesión docente se revalore y se presentan las siguientes declaraciones: Que los sistemas educativos han de acelerar su ritmo de transformaciones para no quedar rezagados respecto a los cambios que acontecen en otros ámbitos de la sociedad, a fin de liderar un salto cualitativo en la educación. Los esfuerzos que vienen realizándose por transformar los sistemas a través de las reformas educativas en marcha, de poco servirán si no se logran cambios en los actores y en las prácticas educativas. Que para lograr aprendizajes de calidad en el aula los docentes son insustituibles. La transformación que suponen las reformas se define en la preparación y disposición del docente para la enseñanza. La función y la formación docente demandan ser reconceptualizadas con un enfoque sistémico, que integre la formación inicial con la formación continua, la participación efectiva en proyectos de mejoramiento, la generación en los centros educativos de equipos de trabajo docente y la investigación en una interacción permanente. La participación de nuevos actores y la introducción de nuevas tecnologías deben tender a reforzar el papel profesional de los docentes. Dar lugar a un cambio profundo en la organización del trabajo docente y al rol específico que juega cada profesional de la educación. Hoy día las necesidades de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos difícilmente pueden ser satisfechas a cabalidad exclusivamente por cada docente de manera individual, por lo que es más adecuado que ellas sean abordadas por el colectivo de docentes de cada institución y, cuando sea posible, con el apoyo y colaboración de otros profesionales. Ello requiere una modificación de los procesos organizativos de producción de aprendizajes y la progresiva incorporación de las nuevas tecnologías” Crear y fortalecer en cada institución colectivos de maestros articulados en torno al desarrollo de proyectos educativos y/o a

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espacios de formación y de capacitación, mediante la revisión de sus prácticas docentes. Para ello, las autoridades educativas deben crear condiciones que a los maestros les permitan contar con tiempos efectivos para la realización de tareas colectivas y avanzar progresivamente hacia la dedicación exclusiva de los docentes a un solo centro educativo. Crear las condiciones laborales necesarias para el buen desempeño de los docentes en situaciones difíciles, realizando estudios sobre los riesgos a que están expuestos en dichos contextos, propiciando el apoyo personal y colectivo de los docentes mediante su atención por parte de otros profesionales especializados, y otras medidas preventivas, como redes de apoyo entre escuelas, mejores lazos con la comunidad, intercambios y pasantías, a fin de mejorar su desempeño. Esto implica constituir espacios, procedimientos y estructuras que faciliten su participación en los distintos niveles, en la escuela, la comunidad local, regional y nacional.

La cotidianidad en la escuela En la construcción social de la escuela mexicana, se reorganiza periódicamente la relación establecida entre el Estado y las clases subalternas en el ámbito escolar. En la constitución actual de la escuela, se identifican nuevas formas de vincular institución y población, maneras divergentes de conformar el quehacer cotidiano. Los espacios, los usos, las prácticas y los saberes que llegan a conformar la vida escolar, son aquellos de los cuales determinados sujetos se han apropiado (Ezpeleta y Rockwell, 1983). La relación con la historia, tanto en el conocimiento como en la práctica, no se puede tener una concepción críticamente coherente del mundo sin tener conocimiento de su historicidad Gramsci (1975). Asimismo, se debe tener presente que la cotidianidad no

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tiene un sentido autónomo. La cotidianidad cobra sentido solamente en el contexto de otro medio, en la historia, en el proceso histórico como sustancia de la sociedad, Heller (1977). La escuela como institución formadora, procesan tanto conocimientos como personas. En consecuencia, el conocimiento formal e informal es usado como un filtro para etiquetar a la gente, en particular a los niños. Asimismo la escuela recrea en forma latente las disparidades económicas y sociales, aunque éstas no son las intenciones de quienes están dentro de la escuela. Por tanto, comprender desde un enfoque cualitativo el sentido que da vida a una escuela y estudiar ontológicamente como fenómeno social la vida cotidiana, permitió elaborar también una concepción distinta de maestros y alumnos, ya que de manera análoga, algunos estudios críticos sobre la escuela catalogan al maestro como el agente reproductor de la ideología del estado y clasifica a los alumnos ante todo en función de su extracción social. Frente a esta tendencia, es el maestro y los alumnos como sujetos sociales en cuyas acciones y relaciones la escuela se objetiva y existe. En la vida de todos los días son ellos como sujetos quienes se apropian de los usos, las formas, las tradiciones que dan continuidad a la escuela. Es en el ámbito cotidiano donde se conserva la interrelación de las acciones maestro-alumno y donde se recupera la historia que carga de sentido la práctica social.

El trabajo cotidiano de la escuela primaria El fundamento didáctico-pedagógico de la escuela primaria, se centra básicamente en el quehacer cotidiano de las prácticas diarias del maestro, dentro y fuera del aula de clases. Su estilo de enseñanza pone de manifiesto su experiencia al interactuar con el colectivo escolar.

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La escuela del siglo XXI, precisa de una enseñanza de calidad en cada uno de los campos del saber humano, calidad que no se logrará si los docentes en el ámbito de su cotidianidad continúan con una educación pasiva, libresca y poco crítica. Si continúa siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investigar y transformar la realidad. Hoy en día resulta apremiante que el debate educativo se centre en propiciar una educación orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimientos y no qué contenido transmitir. Por lo tanto, el presente proyecto de investigación denominado “El quehacer cotidiano de los docentes multigrado”, estuvo sustentado conceptual y empíricamente en teorías que permitieron contar con elementos para el análisis y la interpretación de los resultados obtenidos. La participación del docente en el contexto escolar, la aplicación de su experiencia en la problemática del hacer cotidiano educativo, conlleva a lograr un mejor nivel de aprovechamiento formativo de los que a diario conviven con él, y, así, alumnos, padres de familia y la comunidad en general se verán beneficiadas con mejores oportunidades de desarrollo social y productivo como parte de esa interacción. De lo anterior, Rockwell, E. (1996) en “La escuela cotidiana”, retoma aspectos básicos del quehacer cotidiano de los maestros de la escuela primaria, describiendo bajo distintas dimensiones la experiencia escolar cotidiana, así como las relaciones y saberes docentes, que conforman la historicidad no solamente del docente en particular, sino de la escuela y el contexto sociocultural en general. Estudiar profundamente y desde adentro, bajo el esquema sistemático de la subjetividad de lo que el maestro hace dentro y fuera del aula, es importante mencionar que el presente estudio está orientado al quehacer cotidiano de los docentes que laboran en una escuela de carácter multigrado, donde el maestro trabaja con dos o más grado y por lo general dichas escuelas están ubicadas en el medio rural, donde el maestro convive la mayor parte del día con

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el colectivo escolar, y por la complejidad del tipo de grupo requiere de más experiencia a la del maestro que labora con un solo grado. Según Rockwell, E. (1996, P.13) expresa: La experiencia se transmite a través de un proceso real, complejo, que sólo de manera fragmentada refleja los objetivos, contenidos y métodos que se exponen en el programa oficial. El contenido de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organización misma de las actividades de enseñanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. En la escuela rural multigrado, el docente, al interactuar con niños y niñas de diferentes niveles educativos y cronológicos, requiere necesariamente vincular la experiencia con el bagaje de conocimientos que propone el plan y programa de estudio. En su bibliografía, Rockwell, E. (1996) en La escuela cotidiana, señala que es importante explicar o señalar algunos rasgos de la cotidianidad escolar para poder establecer una aproximación de la experiencia docente. Asimismo, a través de testimonios fragmentados, presenta un panorama general de la diversidad y la historicidad de la experiencia escolar cotidiana

Una aproximación a la experiencia escolar Resulta interesante investigar, apoyados en el método etnográfico, la vida cotidiana del docente multigrado durante un ciclo lectivo, lo que hace día a día, cómo interactúa con el colectivo y con el entorno escolar, y describir de qué manera vincula su experiencia y sus saberes con los contenidos curriculares.

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Al respecto Rockwell. E. (996) señala que: Una serie de dimensiones formativas atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales de la escuela. Y por lo consiguiente el contenido específico que se transmite en cada dimensión se encuentra en diferentes acciones. Por otra parte deduce que el conjunto de prácticas y de interacciones que se dan en la escuela integra una gran variedad y riqueza de contenidos que sería imposible sistematizarlos todos con el análisis y las herramientas conceptuales existentes (1996, p. 19). La tarea educativa, en especial el trabajo con grupos multigrado, las experiencias docentes son muy diversas. El quehacer multigrado en su cotidianidad, se asemeja a un viaje sin rumbo definido, en el que cada maestro construye el camino que considera más conveniente para llegar al destino que supone es el mejor, y hay quienes a fuerza de andar el mismo camino ya no se atreven a construir uno nuevo. Elsie Rockwell, menciona que para el estudio de la cotidianidad se deben considerar las siguientes dimensiones: “La estructura de la experiencia escolar, la definición escolar del trabajo docente, la presentación del conocimiento escolar, la definición escolar del aprendizaje y la transmisión de concepciones del mundo” (1996, p.19). La estructura de la experiencia escolar se refiere específicamente a que el uso del tiempo y del espacio define la estructura de la experiencia escolar, lo que permite que se establezcan formas de comunicarse que regulan la interacción entre el maestro y el alumno. Para Tlaseca, M. (2001), es en la reconstrucción de la experiencia docente donde el pasado puesto en ideas, creencias, necesidades entre otros aspectos, cobra actualización en el presente donde puede ser resignificada y obtener sus posibilidades de otras proyec-

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ciones. De esta manera el saber obtiene su carácter de verdad en la historicidad del maestro. Este saber es ontológico y corresponde su lógica a la del sujeto que deviene experimentando su ser en el mundo de la escuela. Siguiendo con Tlaseca, M. (2001), el saber de los maestros adquiere por la experiencia docente su unidad epistemológica; la experiencia docente es la forma de relación primaria y necesaria del maestro con las relaciones, procesos, cosas y sujetos en el mundo escolar y la manera de percibirse y saber de sí mismo, saber lo que es, lo que puede y sobre todos lo que quiere ser el la escuela. Para Tlaseca, M. (2001), la experiencia no puede ser suspendida o puesta entre paréntesis; sucede que no se lleva acabo tampoco en la previsión sino en la relación que realiza el estar ahí, por ese motivo el saber que construye la experiencia docente es imposible de lograr sin hacer experiencias. Ésta no es una condición contingente de la formación del maestro sino obligada y el rasgo más originario, epistemológico y antológico de la formación docente. Las relaciones y prácticas escolares dentro de las cuales se inician los maestros contribuyen de manera fundamental a su formación como docente. Él aprende lo que en determinada escuela se acostumbra. En este proceso, cada maestro se apropia de tradiciones pedagógicas diversas que le permiten sobrevivir en la escuela. Cada escuela es distinta, así como cada maestro en su actuar; sin embargo, los mecanismos de la formación cotidiana aparecen como constantes de escuela a escuela. Por medio de la organización y prácticas escolares se comunican las orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestro en cada escuela. Por lo tanto, ser maestro implica el dominio no sólo de contenidos y de metodologías pedagógicas, sino también de una cantidad de elementos que son útiles e implícitos, así como son los puntos donde se cruzan lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual; son ejemplo de ellos la cantidad de saberes que se integran a la

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habilidad docente de trabajar, en particular, con un grupo multigrado, de atender sus inquietudes y de organizar sus actividades. Según Rockwell, E. y Mercado, R. (1986) el saber que poseen los maestros relacionado con su trabajo se construye cotidianamente, en cada una cada de las aulas y la escuela en general. La iniciación en el trabajo del maestro requiere en gran medida de aprendizajes nuevos que puedan o no remitir a los conocimientos que se trae de la escuela que lo formó. En la docencia, más que en otro trabajo, el maestro utiliza e integra conocimientos sociales y culturales que él posee como persona, más allá de su formación profesional. Este hecho es ineludible, dada la complejidad de la situación docente, complejidad que se da tanto en la relación con el conocimiento escolar como en la relación social maestro-alumno. No existe fórmula o diseño técnico del trabajo docente capaz de conformar y prever y finalmente de controlar y administrar paso a paso, el proceso cotidiano del maestro. Más bien este como sujeto, se ubica en una situación objetiva, que lo obliga a echar mano de todas las estrategias y recursos posibles, técnicos y personales, intelectuales y afectivos para poder seguir frente al grupo. En la solución del quehacer cotidiano del maestro, incorporan experiencias y saberes de origen histórico diverso, es decir, en ellos se expresan una acumulación histórica, matizada desde luego por características muy particulares de los sujetos y de la escuela que enmarca la práctica del docente. Resulta importante mencionar que la biografía de cada maestro incluye la apropiación de saberes como un rasgo importante a lo largo de su experiencia. Todo docente, en algún momento ha recurrido a la selección y utilización de elementos diversos en un momento sucesivo de su vida. Estos elementos a su vez, provienen de muy diversos ámbitos, tanto profesionales como personales; provienen de la disposición del sistema educativo y los programas

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de educación docente, así como de contextos escolares y medios sociales. Para Cheetham y Chivers, (2001), las cuestiones más relevantes que se plantean en la actualidad son la naturaleza y la caracterización del conocimiento que deben poseer los docentes para responder adecuadamente a las demandas que se producen en su lugar de trabajo, y la identificación de los procesos sociocognitivos que expliquen su cambio o transformación. Tillema, (1995), centrado en el conocimiento de los profesores define el conocimiento de los docentes como un conjunto de representaciones cognitivas orientadas a la práctica, que permiten al profesor la interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje a los que se enfrenta y determinan, en gran medida, el enfoque de las actividades de enseñanza-aprendizaje que desarrolla en su práctica profesional. Por un lado, algunas perspectivas psicológicas consideran que dicho conocimiento se compone de representaciones esquemáticas que son fácilmente accesibles y explicitables por parte del profesor y, por lo tanto, se admite que una declaración articulada del contenido de dicho conocimiento supone una manifestación irrefutable de su saber profesional. Por el contrario, otras posiciones psicológicas mantienen que el conocimiento del profesor, en la mayoría de las ocasiones, no puede reducirse a aquello que es capaz de declarar y, por lo tanto, sostienen la existencia de un conocimiento de naturaleza implícita que únicamente se evidencia cuando es activado en el desarrollo de su actividad docente en el aula. La presentación del conocimiento escolar suele concebirse y medirse como posesión y atributo individual de docentes y alumnos. En este contexto se refiere a la existencia social del conocimiento escolar, es decir a su expresión en la práctica y discursos escolares cotidianos.

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En la escuela, los maestros presentan el conocimiento escolar, organizan el proceso social de aprender; es decir, implícitamente señalan al grupo cómo proceder para aprender. El aprendizaje escolar implica pautas de uso de la lengua oral y escrita y formas de razonar por parte de los alumnos. Según San Miguel, J. (1999): los profesores y las profesoras de las escuelas rurales multigrado necesitan de una formación pedagógica que los habilite para la adecuación curricular que articule la cultura local y las dimensiones generales del conocimiento que los escolares deben aprender, para una organización diferente de la escuela, para el dominio de una diversidad de métodos de docencia, para el manejo de materiales y textos que faciliten el aprendizaje simultáneo de diferentes grupos activos; para vincularse con las necesidades de aprendizaje de la comunidad local a fin de contextualizar su enseñanza. Las escuelas multigrado, porque no corresponden a los moldes generales, requieren maestros con gran capacidad de conversión y adaptación para experimentar nuevas ideas e incorporar a ellas los elementos útiles de que disponen. El propósito es avanzar hacia una educación diferenciada en los insumos y procesos para los niños y jóvenes de las escuelas rurales multigrado, pero buscando logros satisfactorios de resultados equivalentes a los esperados para todos los alumnos del país. Pero, la propuesta no es formar profesores especialistas en enseñanza multigrado, sino, por el contrario, incorporar en la formación general de todos los profesores y profesoras básicas el reconocimiento de esta modalidad de aula tan expandida en el sistema y la habilitación profesional para la adecuación de las decisiones curriculares con el entorno socio-cultural y natural en que se desarrolla la vida de los alumnos, con flexibilidad y autonomía para adaptar el proceso pedagógico a las condiciones locales y la integración de la enseñanza de contenidos en torno a necesidades de conocimientos que revela la comunidad local.

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En lo argumentado por los informantes, éstos aluden a que todo docente, y en particular el que labora en escuelas multigrado, sus saberes deben ser universales o sea, dominar una amplia gama de conocimientos, ya que por la naturaleza de estos grupos, es necesario que al egresar de la escuela normal cuente los elementos teóricos y prácticos que lo posibilitan para enfrentar a la diversidad del aula multigrado. Ya que según San Miguel, J. (1999), Implica incluir en la formación del docente, la capacidad de desarrollar iniciativas pedagógicas y curriculares de las escuelas con el fin de ofrecer experiencias pertinentes, enraizadas en la cultura del medio y orientadas al logro de los estándares fijados para todos los escolares. Este propósito requiere, a su vez, incrementar la capacidad de emprender de los profesores en sus unidades educativas, posibilitando la innovación permanente de la docencia. El desafío consiste en generar en los alumnos nuevos conocimientos y destrezas, desde la cultura propia que provee estabilidad psicosocial al niño o niña de la escuela rural multigrado Para Vera, J. y Domínguez, R. (2005), la práctica docente en el aula multigrado implica además de condiciones y relaciones, procesos reales de trabajo que se construyen a partir de la negociación entre sujetos (profesores, alumnos, padres de familia) y “conocimientos efectivamente integrados a la práctica docente” (Rockwell, 1990, p.32), conocimientos que no están siendo adquiridos en el proceso formal de sus preparación como docente, sino mas bien se están adquiriendo en el transcurrir de los años de experiencia. La transmisión de concepciones del mundo escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas, aun cuando no estén implícitas en el programa oficial. Diversos elementos del folklore, del sentido común y de la ideología dominante permean los contenidos académicos que transmite la escuela. Una parte de ellos corresponde a la intención explícita de los maestros, quienes generalmente asumen la educa-

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ción moral y cívica de los alumnos como parte de su trabajo. Contribuyen también a esta dimensión formativa los contenidos no intencionales, implícitos, que son parte integral de las actividades organizadas para enseñar los contenidos programáticos. La escuela constituye en sí misma un grupo en el que se propician todos los elementos para la conformación de una cultura que está definida en su organización, en su infraestructura, en la distribución y ordenación física, en su disciplinar del alma de los ciudadanos, en cómo entender el hombre y su entorno, en su concepción de conocimiento escolar. La actividad social del hombre, su forma de relacionarse y establecer vínculos con sus semejantes y los mecanismos que regulan estas relaciones, propician realizar un análisis sociológico de la realidad de la vida cotidiana y en particular orientar este análisis a la relación que se vive en el colectivo escolar de una escuela multigrado. Algunos estudios filosóficos han intentado estructurar un sistema congruente que explique la conducta humana. Existe innumerables estudios y disertaciones que por la naturaleza última de los cuestionamientos de donde nacen y la dualidad misma de la idiosincrasia humana (divino-profano, objetivo –subjetivo, almacuerpo). Según Berger y Luckmann (1994, p. 65) “la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente”. Heller, (1994) nos dice que a través del contacto cotidiano no entramos en contacto el hombre con el hombre, sino una persona que ocupa un puesto elemental en la división del trabajo con otra persona que ocupa otro puesto. Sin embargo, en el ámbito escolar, los alumnos y los maestros propician un encadenamiento de relaciones puras, las cuales tienen un sentido social que se adquiere a través de una constante interacción maestro-alumno.

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Bernstein, B. (1977) nos dice que al rechazar los puntos de vista funcionalistas sobre la sociedad, el conocimiento y el comportamiento humano, la nueva sociología de la educación toma , como punto de partida, un profundo interés en entender patrones comunicativos y símbolos de interacción que dan forma a la construcción social de la realidad . En el aula, la mayoría de las interacciones se producen de manera espontánea, libremente entre los participantes, aunque en el trasfondo exista una responsabilidad hacia lo que se hace y una obligatoriedad hacia el proceso educativo que ahí se propicia. Según Berger y Luckmann (1995, P. 46) “En la situación cara a cara el otro se me aparece como un presente vívido que ambos compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo me le presento a él. Mi aquí y ahora y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la situación cara a cara. El resultado es un intercambio continuo entre mi expresividad y la suya”. Si bien es cierto la vida cotidiana de este espacio colegiado, se presenta ya objetivada, con roles bien definidos y además institucionalizada, cierto es también el hecho de que en la relación cara a cara que aquí se presenta, significa que la subjetividad del otro me es accesible mediante un máximo de síntomas, que a veces se podrían interpretar erróneamente. Sin embargo, según Berger y Luckmann (1995) no existe ninguna otra forma de relación que pueda producir la abundancia de síntomas de subjetividad que se da en la situación cara a cara. Las actividades escolares permiten que los alumnos construyan a través de una interacción didáctica, conocimientos cuando se establecen las condiciones para que experimenten la sensación de que algo cambió en ellos y se den cuenta que están aprendiendo.

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Según N.A. Flanders (1994) la conducta docente, por su propia naturaleza, se da en un contexto social. Los actos que se realizan en la función docente llevan a contactos recíprocos entre el profesor y el alumno: la enseñanza no es otra cosa, precisamente, que este mismo intercambio profesor-alumno. La interacción profesos-alumno en el aula, resalta el poder que el profesor ejerce sobre sus alumnos. El alumno acepta y obedece sin decisión. El poder del profesor se deriva de su estado adulto, de su tradicional autoridad, de su autoridad legal y del dominio de los conocimientos que posee. Hargreaves, (1977) expone los tres estilos de dirección del aula: profesor democrático, autoritario y de Laiser faire. Estos estilos se traducen después en los distintos papeles o funciones, que el profesor puede desempeñar en el aula: orientador en cuanto que guía al alumno en su actuación en la clase; asesor ayudando al estudiante, mantenedor de la disciplina, cuidando de que se cumplan las normas y administrando las sanciones convenientes, informador, dirigiendo en aprendizaje; motivador, mediador, organizador, etc. Parsons,T. (1959), “describía a la escuela como una institución socializadora diseñada para proveer a los estudiantes con los valores y habilidades necesarias para poder funcionar productivamente en la sociedad”. En otros tratados de autoridad total, Goffman (1961), que inherente a la teoría de la correspondencia (formulada por Gintis 1972), afirma que los patrones, estructurados jerárquicamente , de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y a la dinámica de la interacción entre clase bajo el capitalismo, se reflejan en la dinámica social de la confrontación escolar cotidiana), existe una visión monolítica de la dominación y un punto de vista excesivamente pasivo de los seres humanos. Ambos aspectos se relacionan entre sí, lo cual presentan una imagen de la escuela que se caracteriza por una marcada opresión

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y dominación. Partiendo desde este punto de vista, la escuela con frecuencia, son falsamente comparadas con prisiones, silos y otras instituciones totales opresivas. Lo que en muchos casos, se ven a los alumnos como presos y a los maestros como guardianes de prisión. Por lo tanto y siguiendo con Goffman, asevera que lo dicho anteriormente no descarta que la escuela funciones como agente de dominación, ya que existen suficientes evidencias al respecto. Althusser (1971), expone: “La escuela tiene la función de transmitir las habilidades y las disciplinas necesarias para socializar pasivamente a los alumnos preparándolos para su futuro puesto de trabajo. La dominación bajo esta perspectiva aparece de una manera tan total que los maestros y alumnos se muestran como sirvientes inconscientes de esta ideología y no tiene muchas alternativas para evitar servir a los intereses de éstos”. La producción de significados, la intención de los individuos a fines concretos y posterior conversión en conocimiento resulta importantes puesto que a partir de ello, se estructuran las relaciones que se movilizan al interior de la escuela como grupo social definido, y se generan nuevos códigos que van marcando la dinámica social la cual se va definiendo a través de una recíproca interacción maestro-alumno y alumno-maestro. Pero, ¿Cómo se organizan la interacción productora de significados, intencionalidades y conocimientos en la escuela? Para este proceso la función del lenguaje se convierte en el principal elemento de interacción objetiva de la realidad ya que a través de este proceso su fundan las nuevas condiciones de la relación y el sujeto emite los significados que su conciencia sostiene, el ocultamiento de nuestros verdaderos sentimientos son más difíciles de sostener en una situación cara a cara.

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Considerando la pregunta sobre la organización de la interacción en la producción de significados, intencionalidades y cocimientos, Rockwell (1995) describe que la interacción en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado estructuras de participación. Así mismo afirma que durante la clase se distinguen diversas situaciones y formas de comunicación en términos de quiénes interactúan y de qué manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o actividades. La estructura típica es asimétrica; el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos; a la vez, exige y aprueba o desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. Para Rockwell, participar en tal situación requiere un aprendizaje especial por parte del niño. Implica la capacidad de seguir la lógica de la interacción y entender qué quiere el docente en cada momento, es decir, de reconstruir las reglas de la interacción. Esta forma básica de participación del docente y de los alumnos en la escuela influye en la adquisición y transmisión de los conocimientos. Al mismo tiempo, provee el armazón de muchos distintos estímulos de tratar al grupo, que pueden ser muy y formales, veladamente agresivos o bien afectuosos y respetuosos de los alumnos (Rockwell, E. 1995). Según N. A. Flanders (1994), las técnicas de análisis de la interacción que tienen lugar en el aula se basan sobre la idea de que estos contactos recíprocos pueden concebirse como una serie de acontecimientos o episodios que van construyendo sistemáticamente la intencionalidad productora de conocimientos y significados que en algún momento validan la existencia de la escuela. En otros aspectos se debe considerar que las relaciones sociales que se dan fuera del salón de clases y la estructura burocrática que ordena el trabajo docente desalienta la búsqueda de formas alternativas de relación entre maestro y alumno.

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Método La presente investigación se inscribe en el paradigma cualitativo. Según Taylor S. J y R. Bogdan (2002, p. 20) describen: “Que la investigación cualitativa es inductiva. Los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos”. En el enfoque cualitativo el investigador está próximo al mundo empírico Blumer, (1969). El diseño de investigación es etnográfico, ya que se “refiere a un proceso heurístico, a un modo de investigar el comportamiento humano” Goetz y LeCompte, (1988, p. 38). En el ámbito educativo, la etnografía aporta datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Dichos datos corresponden a los procesos tal como éstos ocurren naturalmente, Goetz y LeCompte, (1988).

Técnicas e instrumentos de recolección de datos En la presente investigación se empleron las siguientes técnicas e instrumentos para la recolección de datos, teniendo presente el objeto de estudio y considerando el diseño metodológico.

Observación participante En esta investigación se utilizó la técnica en mención con el fin de que aportar los elementos de ayuda al registro de datos. Según Martínez M. (1997, p. 38), “Es la técnica clásica primaria y más usada por el etnógrafo para adquirir información. Para ello, el investigador vive lo que puede con las personas o grupos que desee inves-

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tigar, compartiendo sus usos, costumbres, estilos y modalidades de vida”. Este trabajo resultará fácil si el observador prestó atención a lo que observaba, anotó palabras claves y acentos especiales, revivió las escenas vistas, dibujo mapas conceptuales y no deja pasar tiempo entre lo observado y la grabación.

Entrevista en profundidad Woods, P. (1996, P. 77) Señala: “que la entrevista es el único modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de recoger información, pero es también un medio de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo de datos”. Sostiene que la entrevista debe usarse en conjunción con otros métodos, y que la entrevista etnográfica por si misma tiene un carácter bastante especial, algo a fin a la observación participante. El entrevistador tratará de hacer hablar libremente al informante y facilitarle que se exprese en el marco de su experiencia vivencial y su personalidad. De este modo, podrá descubrir las tendencias espontáneas (motivaciones, intenciones, aspiraciones, conflictos y defensas) en lugar de canalizarlas, y podrá situar todo el relato en su contexto personal en lugar de abstraerlo del mismo.

Videograbación Es una herramienta fundamental en la investigación que permite observar cuantas veces queramos el escenario de estudio pudiéndolo analizar con más detenimiento Blandes, A. (2000).

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Técnica de análisis de datos La técnica empelada para el análisis de datos fue el Análisis tipológico. Análisis tipológico Consistente en “Dividir todo lo que se observa en grupos o categorías sobre la base de una regla de descomposición de los fenómenos” Goetz y LeCompte, (1988, p.189). Las pautas y regularidades emergidas, fueron transformadas en categorías, con las cuales se clasificaron los elementos emitidos. Estas categorías fueron discernidas a partir del análisis de los datos, una vez establecidas, se estructuraron las clasificaciones de los datos para posteriormente buscar explicaciones teóricas del fenómeno de estudio. Este tipo de análisis se realizó por medio del paquete informático Atlas.ti, versiones 5.0, el cual permite ordenar, procesar y presentar la gran cantidad de datos que se generan en este tipo de estudios, de acuerdo a lo expuesto por Muñoz, J. (2004); Revueltas, F. y Gómez, M. (s. f.); así como Chacón, E. (2004, Octubre).

Técnica de validación En el presente trabajo se recurrió a la técnica de triangulación de datos, la cual permitió pronosticar y describir con mayor veracidad los resultados obtenidos. “La triangulación pretende obtener una visión más completa de la realidad, no a través de dos miradas, sino utilizando ambas orientaciones en el estudio de una única dimensión de la realidad” Sandín E. (2003, p. 43). Para Denzin (1978) y Patton (1980) es la combinación de un estudio de distintos métodos o fuentes de datos (citado por Taylor y

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Bogdan, 1987), es una importante estrategia que permite disminuir las especulaciones que se hagan a cerca de la naturaleza intuitiva de este tipo de investigaciones, ya que cumple con la condición de presenciar y registrar el mismo fenómeno a través de distintas percepciones y en distintos contextos y condiciones.

Resultados En la presente síntesis se visualizan los resultados obtenidos, los cual demuestra que se logró el propósito del objetivo general planteado al inicio de la investigación. • Los resultados obtenidos muestran la necesidad de profesores investigativos que adopten el reto de un docente comprometido con quienes convive diariamente. Lo que conlleva a una constante apropiación de los descubrimientos científicos y tecnológicos que le permita incidir con calidad en el campo del conocimiento global que requiere nuestro país. • Las escuelas formadoras de docentes requieren de profundos cambios curriculares para que estén en condiciones de brindar a las nuevas generaciones de profesores un conocimiento holista del quehacer educativo. • Se permitió comprender la heterogeneidad de situaciones que vive en su cotidianidad la escuela rural multigrado, y entender que las políticas educativas muestran una incongruencia al desconocer la realidad de cómo los maestros procesan el acto educativo sin el apoyo curricular que este tipo de escuelas necesita, y sin el material humano que les proporciones orientación adecuada al grupo en mención.

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• No se cumplió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica publicada en 1992 (ANMB), ya que las estrategias diseñadas para lograr la calidad de la educación en la escuela primaria permiten ver su fallida intencionalidad, pues los informes evaluativos de los resultados son flexibilizados, incompletos, superficiales e incongruentes a la realidad que se procesa en la escuela rural multigrado. • Falta actualización y capacitación de los docentes multigrado. Los procesos de actualización dirigidos a esta modalidad de escuela no cumplieron con el propósito que se requiere para alcanzar una educación de calidad y una profesionalización del docente, pues más que profesionalización los maestros aluden desprofesionalización magisterial. • Los docentes oponen resistencia al cambio que conllevan los avances científicos y tecnológicos. Se puedo percibir que tal actitud de los maestros tiene su origen en las nulas perspectivas salariales, a los estímulos económicos de programas compensatorios y otros apoyos, creando falsas expectativas de mejoras, abaratando aún más los procesos por mejorar la calidad educativa. • Resulta urgente una reestructuración a fondo de la estructura en la que actualmente se desenvuelve el Sistema Educativo Mexicano, partiendo, en primer lugar, en la implementación de nuevas estrategias de planificación educativa, ubicación y función de los recursos humano involucrados según su perfil, una revisión constante de la organización curricular y administrativa mediante la cual los docentes generan el acto educativo en cada escuela. • Es recurrente una exclusión total de políticas burocráticas que obstaculizan y empobrecen las perspectivas de

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los maestros en el sentido de reconocer sus deficiencias pedagógicas, necesidad de preparación y principalmente una actitud prepositiva al cambio. • Los resultados obtenidos, basados en los procesos dimensionales a través de los cuales se encauzó la investigación, permiten aportar una explicación del trabajo cotidiano de cada maestro, en la que cada uno procesa el acto educativo con estrategias rutinarias y tradicionalista.

Conclusiones A la luz del presente trabajo, se describe la cotidianidad de los docentes desde el primer momento que llegan a la escuela, lo que implicó introducirse en su vida cotidiana, describir el rol que se desempeña al contacto con el mundo escolar, su interacción con alumnos, padres de familia y compañeros docentes. Los datos extraídos de los informantes muestran que los docentes al egresar de la escuela que los formó no cuentan con los conocimientos ni la experiencia para labora con grupo multigrado, por lo que estos saberes está siendo adquirido al tiempo de estar frente al grupo. Se visualizó una escasa relación entre maestro-alumno, padres de familia, maestro a maestro. Así mismo, la relación de la comunidad con la vida escolar; la participación de autoridades, ya sea del supervisor de zona escolar o de los asesores técnico pedagógicos, tiene un sentido secundario para el proceso educativo. El proceso enseñanza-aprendizaje que se vive en el aula multigrado, según las percepciones obtenidas de los informantes, se ve influenciado por normas, horarios, códigos de trabajo, ideas y concepciones en el contexto pedagógico. Lo que conlleva a que el len-

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guaje que asume el docente al desarrollar sus prácticas cotidianas requiere ser más específico y centrado en lo que desea comunicar. Los docentes deben tener presente que la vida cotidiana de una institución educativa, es un mundo que lo constituyen los sujetos del colectivo escolar mediante relaciones con diversas historias formativas, escolares, laborales, personales. Deben tener en cuenta que cada escuela tiene su propia expresión y el trabajo de los maestros adquiere un contenido específico, el cual se construye en la cotidianidad escolar, edificada mediante las relaciones al interior de ella y que deben profundizarse en la comprensión de estos procesos.

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Capítulo 5

Tendencias en los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la relación que guardan, con el desempeño académico y además, con una serie de variables socioeconómicas Loreto Cecilio García Rembao1*

Resumen La presente investigación se refiere al seguimiento longitudinal sobre las tendencias y cambios en los Estilos 1 Profesor normalista egresado de la Escuela Normal del Estado de Sonora, Licenciatura en Ingeniería Química por la Universidad Nacional Autónoma de México, Maestría en Ciencias con especialidad en Metodología por el PESTyC del Instituto Politécnico Nacional y Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Durango campus Los Mochis, Sinaloa, México. Actualmente es Profesor Investigador de Tiempo Completo en el nivel de licenciatura del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Unidad Académica Navojoa y maestro asesor de la Maestría en Educación: Campo Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 26-B, Navojoa, Sonora, México. Actualmente, miembro editorial de la REDIES y miembro activo de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET). Artículos publicados recientemente:”Los estilos de aprendizaje y su relación con el desempeño académico en estudiantes universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora” en la Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense (RED-IES). Núm. 3 del mes de septiembre de 2009. “Tendencias en los estilos de aprendizaje de alumnos universitarios del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora y la relación que guardan éstos, ( los estilos), con el desempeño académico actual y además, con una serie de variables socioeconómicas”. cecilia43@hotmail.com.

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de Aprendizaje de alumnos de dos carreras: Licenciados en Acuacultura y Sistemas Computacionales Administrativos de la universidad CESUES-Navojoa, Sonora, México. Se aplicaron dos cuestionarios en tres momentos distintos: CHAEA (Alonso, C.M. et al, 2000); y CUESTA (Valenzuela, M. J. y Delgado, R. Z. 2001); para evaluar los estilos Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático así como Acomodador, Divergente, Asimilador y Convergente De igual manera, se aplicó un cuestionario para recabar información socioeconómica de los alumnos, al inicio de sus estudios. Se utilizó el programa SPSS-15 para establecer correlaciones entre los estilos de aprendizaje de ambos cuestionarios. Los datos obtenidos fueron sometidos a un análisis de varianza (ANOVA), para conocer si estadísticamente es significativa (p ≤ 0,05 y, p ≤ 0,01 ) la influencia de las diferentes variables socioeconómicas y académicas ( sexo, edad, carrera, calificaciones, origen, grado de estudios y trabajos de los padres, lugar que el alumno ocupa en la familia, entre otras) y cada uno de los estilos de aprendizaje. En otros resultados, el estudio cruza información estadística con información de una entrevista a cada estudiante al final del 5to semestre. Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Cuestionario CHAEA, Cuestionario CUESTA

Introducción El presente trabajo de investigación, se realizó en el Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Unidad Académica Na-

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vojoa (CESUES-UAN), con la generación de alumnos 2005-2009 de las carreras de Licenciados en Acuacultura (LA) y en Sistemas Computacionales Administrativos (LSCA). El haber escogido esta cohorte que contiene dos carreras, obedeció entre otros motivos a la necesidad e interés para encontrar causas comunes que lleven a la comprensión de: ¿por qué en uno de los programas académicos (LA) se observa de manera más notoria la deserción, el rezago y el bajo rendimiento académico? y por ende, un menor índice de eficiencia terminal; además, para encontrar nuevas formas de conocer con mayor profundidad a los alumnos para apoyarlos de manera eficiente en sus procesos de aprendizaje. Igualmente, para que ellos, con base en los resultados de este estudio diagnóstico tuvieran conocimiento de sus estilos de aprendizaje o de sus tendencias más notorias a través del tiempo de estudio en esta primera mitad de sus carreras universitarias, y que pudiera servir como un patrón conductual en su vida académica y profesional futura. Pero si bien es cierto, esas diferencias en el bajo rendimiento escolar, pueden deberse a factores tan diversos como: condiciones socio-ambientales, intelectuales, emocionales, técnico-didácticos, de organización institucional, pedagógicos, falta de motivación, de orientación vocacional, psicológicos, fisiológicos, o quizá de un ineficiente desarrollo de la actividad tutorial. En la búsqueda a una posible solución a la problemática antes señalada, y que pudiera aplicarse a los alumnos de otras generaciones y de otras carreras en esta Unidad Académica, se decidió realizar este estudio para conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de estos alumnos, cuáles son sus tendencias a permanecer, cambiar o a permanecer en equilibrio en el trayecto de estos primeros cinco semestres. Las pretensiones de este trabajo fueron: conocer si el rendimiento académico depende del estilo con que se aprende, o si están en función de la carrera que se estudie, de la edad, del sexo, del modelo educativo, y de otras variables académicas y socioeconómicas de su entorno; es

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decir, se buscó conocer si tales variables ejercían alguna influencia en los estilos de aprendizaje de los alumnos. Conocer o determinar los estilos de aprendizaje en los estudiantes podrá tener como resultados que, los maestros planificaran mejor los procesos de enseñanza según los propios estilos de aprender de los alumnos, eligiendo mejores formas, estrategias procedimientos, etcétera, evitando bloqueos y optimizando sus posibilidades; adaptando en la medida de lo posible sus estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los alumnos; los administradores podrán enfocar mejor el planteamiento de los entornos y los ambientes docentes, así como fomentar la innovación educativa; finalmente , los orientadores y los tutores encontrarían un buen instrumento para facilitar su labor de orientación y de terapia hacia los alumnos. Determinar los estilos de aprendizaje implica también conocer las preferencias, tendencias y disposición, así como los patrones conductuales que distinguen a los sujetos que aprenden y además de la forma en como procesan la información, en este caso, según las 4 fases del proceso cíclico de aprendizaje de Honey (1986): Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático; lo anterior, a través del cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA de Catalina Alonso y de Peter Honey. Igualmente, para el segundo cuestionario CUESTA, elaborado por los maestros investigadores del Programa Docente de Psicología de la Universidad de Sonora, Ernesto Valenzuela y Zulema Delgado, tomando como base la Teoría Experiencial de Kolb, referida a los 4 pasos del ciclo experiencial: Experiencia Concreta (E.C), Observación Reflexiva (O.R), Conceptualización Abstracta (C.A.) y Experimentación Activa (E.A.); lo cual conlleva a la definición de 4 estilos de aprendizaje que se dan a través de la combinación de los 4 pasos del ciclo, de acuerdo con la figura 1.

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Figura 1. Diagrama de Kolb

Fuente: Tomado de Los estilos de aprendizaje de los estudiantes adscritos a distintas carreras de la Universidad de Sonora (p. 6), por Kolb (1984) citado por Valenzuela, E. y Delgado, Z. (2001), Cd. Obregón, Sonora: ITSON.

El concepto de estilos de aprendizaje ha sido definido por diversos autores, y aunque existen diferencias en la conceptualización, al menos la mayoría coincide en que se trata de “cómo la mente procesa la información o cómo ésta, es influida por las percepciones de cada individuo”. (Messick, 1969; Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; Witkin, 1975); citados por Alonso, et al. 2000). Kolb (1984), incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como: “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual”. Señala que, “llegamos a resolver de manera característica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico

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El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Por un lado, dice que podemos partir de: a) Una experiencia directa y concreta ( alumno activo) o bien, b) Una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta ( alumno teórico). Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos en alguna de estas dos formas: 1) Reflexionando y pensando sobre ellas ( alumno reflexivo) o 2) Experimentando en forma activa con la información recibida ( alumno pragmático). Según este modelo, un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: Actuar-Reflexionar-Teorizar-Experimentar. En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como en mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en que prefieran trabajar: Divergentes, Convergentes, Asimiladores y Acomodadores. Los Divergentes: se basan en experiencias concretas y observación reflexiva, los Convergentes utilizan la conceptualización abstracta y la experimentación activa., los Asimiladores usan la conceptualización abstracta y la observación reflexiva y los Acomodadores se basan en la experiencia concreta y la experimentación activa. Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases del diagrama de Kolb (Figura 1). Con eso, por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualquiera que sea su estilo preferido y, además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cómodos.

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Honey y Mumford (1986), en base a la teoría de Kolb, clasifican a los alumnos en 4 categorías, según su estilo de aprender: 1. Alumnos activos: aquellos que se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias, aprender mejor cuando se lanzan a una actividad que les presente desafío, etc. La pregunta que buscan responder con el aprendizaje es el ¿Cómo? 2. Alumnos Reflexivos: Tienden a adoptar una postura de observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. Buscan responder con el aprendizaje el ¿Por qué? 3. Alumnos Teóricos: Adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan en forma secuencial y paso a paso van integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Con el aprendizaje buscan responder el ¿Qué? 4. Alumnos Pragmáticos: Les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas y comprobar si funcionan en la práctica. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una mejor manera de hacer las cosas. En el aprendizaje buscan responder siempre ¿Qué pasaría si…? Honey y Mumford estaban interesados más que en clasificar estilos de aprendizaje, sino en crear una herramienta que

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les permitiera diagnosticar los estilos y potenciar aquellos menos sobresalientes con el fin de aumentar la eficacia en el aprendizaje.

Otros métodos de Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje De acuerdo a las distintas teorías sobre Estilos de Aprendizaje, Guild y Garger (1985), señalan que existen al menos 5 métodos diferentes para el diagnóstico de los mismos. 1. El inventario de autoanálisis. El participante en el diagnóstico facilita la información directa de sí mismo respondiendo a una serie de preguntas. En los dos cuestionarios aplicados en el presente trabajo en tres ocasiones se da un número considerable de alumnos que se mantienen muy constante en el estilo que les fue diagnosticado durante los primeros 5 semestres de su carrera 2. El test acerca de las figuras escondidas. Es un test acerca de una destreza o tarea particular, por ejemplo el de las figuras escondidas de Witkin (1971). Esta tarea debe correlacionarse con las características del estilo de aprendizaje y el grado de éxito de la tarea.. 3. El tercer método es la entrevista. Consiste en cuestionar a las personas directamente con preguntas previamente seleccionadas y codificadas o con preguntas adaptadas al diálogo de la ocasión. Ambos deben de saber que pueden estar influenciados inconscientemente por sus propios estilos de aprendizaje y por sus perspectivas que condicionan la conversación diagnóstica y los resultados. En esta investigación se realizó una entrevista con cada uno de los alumnos de la generación

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2005 de las carreras de LA y LSCA, sobre una caracterización de sus estilos de aprendizaje, para cruzar esa información con los resultados previos (de los cuestionarios), que ellos al momento de la entrevista desconocían. 4. El cuarto método es la observación. Se observa a una persona que desarrolla una tarea o una situación de aprendizaje. Se debe de contar con listas de comprobación para sistematizar el proceso. Se pueden hacer esquemas previos de lo que quiero observar; sin embargo se corre el riesgo también de que las observaciones podrán también estar “coloreadas” por la percepción del observador. 5. El quinto método de diagnóstico es considerar los resultados del comportamiento. Las actividades que comportan éxito pueden ser señal del estilo de aprendizaje de una persona; y al contrario, las actividades con conducen al fracaso pueden indicar sombras en su estilo de aprendizaje o sus bloqueos. Rayner y Riding (1997) hacen una clasificación sobre los modelos de aprendizaje desde la perspectiva de los diferentes procesos para incorporar conocimientos y seleccionan en 4 apartados a aquellos que cumplan con las siguientes características: que hayan aportado grandes contribuciones al desarrollo de este tema y sus estudios están bien justificados por evaluaciones psicométricas y también con base en la experiencia. 1. Modelos basados en el proceso de aprendizaje por la experiencia. 2. Modelos centrados en la orientación del estudio. 3. Modelos basados en las preferencias instruccionales 4. Modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas.

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Castaño (2004) propone una clasificación más de modelos de estilos de aprendizaje, con base a un estudio exhaustivo sobre este tema y trata de excluir los estilos cognitivo y de personalidad, porque, señala ”que, aunque éstos evalúan aspectos relacionados con los estilos de aprendizaje, son constructos diferenciados de los mismos, dentro de la estructura psicológica de la persona”. De esta manera agrupa los modelos de estilos de aprendizaje en cuatro categorías: 1. Modelo centrado en habilidades cognitivas. Éste, correspondería a la parte más interna del modelo de la metáfora de Curry (1983) y hace referencia a las preferencias de las personas a la hora de procesar la información. Los instrumentos que ella considera en esta dimensión, ya han sido igualmente incluidos por otros autores dentro de los estilos cognitivos. Aquí incluye a los estilos: Visualizador-Verbalizador, (Pavio, 1971), Adaptador-Innovador (Kirton, (1980), Asimilador-Explorador (Kaufman, 1989), y Estilo Analítico-Intuitivo (Allison y Hayes, 1996). 2. Modelos centrados en el proceso de aprendizaje multisituacional. Incluye en esta categoría los modelos de aprendizaje interesados en analizar las diferencias individuales en el procesamiento y transformación de la información, tanto en contextos formales como informales; incluye en esta dimensión el Modelo de Gregorc (1982) en el cual el instrumento Style Delineator evalúa dos capacidades: percepción concreta vs abstracta y orden secuencial vs aleatorio de lo cual se desprenden 4 estilos: secuencial-concreto, secuencial abstracto , aleatorio concreto y aleatorio abstracto. Incluye también el Modelo

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de Aprendizaje Experiencial de Kolb (1985) con sus dos dimensiones: percepción de la información (concretoabstracto) y procesamiento de la información (activoreflexivo), las cuales se combinan para dar cuatro estilos de aprendizaje: divergentes, asimiladores, convergentes y acomodadores; aquí se incluyen las diversas versiones del instrumento Learning Styles Inventory. En este modelo se encontraría también el cuestionario CUESTA de estilos de aprendizaje de Valenzuela y Delgado 2001, que fue aplicado en tres ocasiones en esta investigación. Igualmente se anota el Modelo de Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford (1986) y el CHAEA de C. Alonso, P. Honey y D. Gallego, 2000), 3. Modelos de aproximación al estudio. Aquí se incluyen a todos los modelos que analizan como las personas se predisponen para abordar las situaciones que implican el aprendizaje. Es decir cual es su nivel de compromiso con la actividad. Los diversos autores que se ubican en este modelo coinciden en analizar como una persona aprende dentro de una situación de aprendizaje formal. Estos modelos hacen hincapié en las estrategias y orientaciones que ponen en juego los estudiantes a la hora de estudiar. El modelo de aproximación al estudio de Entwistle, et al (1994) con su instrumento Revised Approaches to Study Inventory se ubica en esta categoría según Collado (2004). Entwistle desarrolla este modelo para evaluar las diferencias individuales de estudiantes universitarios al momento de aproximarse al estudio; el instrumento evalúa 5 tipos de orientaciones a la hora de estudiar: a) Aproximación profunda. Cuando los estudiantes buscan el significado de la información por ellos mis-

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mos, son muy críticos, buscan que el razonamiento y la lógica, den sustento a las ideas. b) Aproximación superficial. Los estudiantes en esta orientación, aprenden los materiales de memoria, aceptan las ideas sin comprenderlas en su totalidad, hacen énfasis en la adquisición de información basada en hechos, son buenos para organizar grandes cantidades de información. c) Aproximación estratégica. Los estudiantes se autoperciben con gran claridad en las metas que han de lograr con sus estudios y con los recursos necesarios para obtener el éxito deseado en sus carreras; se organizan bien. d) Falta de dirección. Se refiere a los estudiantes con falta de claridad académica, de dirección, de carrera y de logro de metas. e) Autoconfianza académica. Se refiere a los alumnos que se perciben asi mismos como muy capaces, inteligentes y que pueden responder a cualquier demanda académica e intelectual en sus estudios. 4. Modelos centrados en las preferencias de la instrucción. En esta clasificación, los estilos de aprendizaje estarán en función de cinco fuentes de estímulos: condiciones ambientales (nivel de ruido, luz, temperatura, diseño), elementos emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad) necesidades sociológicas,(compañerismo, autoridad ), necesidades físicas (auditivo, visual, kinestésico, horarios, movilidad) y ciertas inclinaciones psicológicas (global, analítico, hemisfericidad, impulsivo/ reflexivo). Dunn, R. y Dunn, K. y Price, G. ( 1979).. Para Dunn y Dunn (1984) señalan que los estilos de aprendizaje reflejan la manera de cómo los estímulos de estos

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elementos, afectan la capacidad de percibir, interactuar y de responder al entorno del aprendizaje. Por la gran variedad y cantidad de instrumentos que existen, se puede afirmar que no hay uno solo que pueda evaluar de manera total todas las preferencias de los alumnos al momento del aprendizaje; lo que si se puede señalar es que la aplicación de estos cuestionarios mucho ayuda a las personas que estudian o trabajan, para mejorar aquellos aspectos de tipo cognitivo, afectivo o fisiológico en donde sus preferencias detectadas sean bajas con el fin de mejorar en sus tareas escolares o profesionales, mediante una serie de estrategias que se proponen según sea el caso. En el presente trabajo de investigación se optó por la aplicación de los cuestionarios CHAEA de Alonso C., D. Gallego y P. Honey, y el CUESTA de Delgado y Valenzuela, 2001 Después de más de tres décadas de estudios sobre Estilos de Aprendizaje, aún quedan muchos aspectos por investigar, dudas que aclarar y puntos que afinar, sobre todo lo referente a la validez y la confiabilidad de los instrumentos.

Método Se aplicaron los dos cuestionarios de estilos de aprendizaje (CHAEA y CUESTA) en tres ocasiones a todos los alumnos de esta generación 2005-2009 y el cuestionario de datos académicos y socioeconómicos por única vez. Al final del 5to semestre se aplicó una entrevista a cada uno de los alumnos. Las tres aplicaciones de los cuestionarios se realizaron los semestres 1, 3 y 4 y la entrevista en el semestre 5. Con el valor obtenido de las respuestas afirmativas comunes en las tres aplicaciones en cada cuestionario y de la entrevista, se ob-

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tuvieron las tendencias hacia los diversos estilos de cada cuestionario, en los alumnos, distribuidos por grupos de materias aprobadas al 5to semestre. Con la información obtenida de la aplicación de los cuestionarios se procesó con el programa SPSS versión 15, para conocer: 1. La correlación que existe entre los estilos semejantes del CHAEA y del CUESTA, así como. la correlación interna entre estilos, de cada cuestionario. 2. Si existen diferencias significativas con los resultados de los ANOVA en cada una de las hipótesis construidas con cada variable (edad, sexo, carrera, rendimiento académico, estudios de los padres, trabajo de los padres, etcétera) y con los datos de las respuestas afirmativas de los estilos de aprendizaje de cada cuestionario, en tres momentos diferentes. 3. Cuál de los estilos de aprendizaje de cada cuestionario predominó en el transcurso del tiempo, en los estudiantes (aplicación de un análisis de varianza con medidas repetidas) y si existieron diferencias significativas entre estilos que se consideran opuestos (aplicación de la prueba T para muestras relacionadas). Pardo, A y Ruíz, M. A., 2002)

Resultados 1. El porcentaje de alumnos con estilo Activo se incrementa desde un 21.4% en las tres aplicaciones del cuestionario CHAEA, hasta 40.7% % al final del 5to, semestre durante la entrevista. En lo que se respecta al cuestionario CUESTA, los alumnos incrementaron sus preferencias desde un 9.5% hasta un 35% en lo que se refiere al estilo Acomodador

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2. Se observa una disminución en la tendencia de los alumnos a cambiar en los estilos Reflexivo y Divergente (características similares), en la medida que avanzan en sus carreras universitarias, pues en el primer semestre en estos dos estilos se ubican el 21% de los alumnos y al final del 5to. semestre la tendencia disminuye hasta un 7%; en cambio, en los estilos Activo y Acomodador (características similares) se observa un cambio a la inversa, es decir en el primer semestre sólo se ubican el 4.7% de la población total de alumnos y al final del 5to. semestre se incrementa esta tendencia hasta el 24% 3. En lo que se refiere a las correlaciones entre los estilos de aprendizaje de los dos cuestionarios; se encontraron correlaciones positivas (algunas débiles) entre los estilos Activo y Acomodador; Pragmático-Convergente; Reflexivo y Divergente, y Asimilador-Teórico; lo anterior nos da una idea de que ambos cuestionarios evalúan características similares de los estilos de aprendizaje en los alumnos (Ver tablas 1, 2, 3 y 4). 4. En lo respecta a la influencia de algunas variables socioeconómicas y académicas en los estilos de aprendizaje de los alumnos, al correr el programa SPSS-15 mediante el estadístico ANOVA con los datos obtenidos de las respuestas afirmativas del cuestionarios CHAEA y de los datos codificados del cuestionario socioeconómico; se encontró de manera estadística que las variables: “estudios del padre”, “estudios de la madre”, “el trabajo de la madre”, “ocupación del padre” e “ingreso familiar” ejercen de manera significativa cierta influencia en los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Ver tablas 5, 6, 7, 8 y 9).

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Conclusiones En la fase final de esta investigación, los alumnos manifestaron durante la entrevista que, su tendencia hacia ser más activos y más aplicadores del conocimiento se debe a que hay más talleres y laboratorios donde desarrollan la parte práctica de las asignaturas y también por la participación en proyectos de investigación. En este punto se podría pensar que el estilo de aprendizaje está en función del tipo de materias o de actividades que el alumno le toca ir realizando a lo largo de su carrera.. Los estilos de aprendizaje a los que más alumnos cambiaron fueron al. Acomodador y al Activo (características similares) y los grupos de alumnos que mayormente lo hicieron fueron los que tuvieron entre 95-100% de materias cursadas y aprobadas (14 alumnos de 42) De manera general se ve una tendencia mayor de los alumnos hacia los estilos Acomodador-Convergente, del cuestionario CUESTA y Activo-Pragmático del cuestionario CHAEA (57%); que a los estilos Divergente-Asimilador, y Pragmático-Activo respectivamente (43%) (Figuras 2 y 3).

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Figura 2. Estilos de aprendizaje del cuestionario CUESTA.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Estilos de aprendizaje del cuestionario CHAEA.

Fuente: Elaboración propia.

Al respecto de estos resultados, se puede decir que la parte práctica de las asignaturas del programa de LSCA han tenido un

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fuerte impulso en la parte de los talleres únicamente, en virtud de que aquí, los alumnos, difícilmente participan en proyectos de investigación, dada la ausencia de maestros que realizan esta tarea. Se concluye de manera general que los estudiantes, a medida que avanzaron en sus programas académicos tuvieron un cambio sustancial en estilos de aprendizaje con características afines de los dos cuestionarios, al ubicarse en cuadrantes continuos como son: Activo-Acomodador y Pragmático-Convergente.; en contraste con los estilos Teórico-Asimilador y Reflexivo-Divergente. En lo que se refiere a la correlación interna entre los Estilos del cuestionario CHAEA, se encontró en las tres aplicaciones una correlación negativa entre el estilo Activo y los estilos Reflexivo y Teórico, lo cual se interpreta como “a mayor tendencia en los alumnos hacia el estilo Activo, menor tendencia hacia los estilos Reflexivo y Teórico”, en lo que se refiere a las respuestas afirmativas. Igualmente se observa una correlación positiva entre los estilos Reflexivo y Teórico, lo cual también es congruente Contrariamente, en las correlaciones internas de los estilos de aprendizaje del cuestionario CUESTA, se dan correlaciones positivas entre los estilos que pudieran llamarse antagónicos es decir entre Acomodador y Asimilador y entre Convergente y Divergente, lo cual llama la atención por esta discrepancia. En lo que respecta a las correlaciones entre los estilos con características similares de ambos cuestionarios CHAEA y CUESTA, destaca la que se da entre el estilo Pragmático y el estilo Convergente con +0,461 que es muy cercana a la media. Igualmente se dan correlaciones positivas débiles entre los estilos Activo y Acomodador; finalmente otra correlación que en la última aplicación sobrepasa la media es la que se da entre el estilo Teórico y Asimilador con +0,591. En los casos de correlaciones positivas se interpreta como: “a medida que aumenta la tendencia y la congruencia en las respuestas positivas en un estilo de un

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cuestionario, también aumenta en el otro estilo del otro cuestionario” (Ver tablas 1,2 y 3). Tabla 1. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje de características similares de los cuestionarios, CHAEA y CUESTA, en las tres aplicaciones Activo 2005 Activo 2006 Activo 2007 Acomodador 2005 0.204 --------Acomodador 2006 ----0.139 ----Acomodador 2007 -------0.080 Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje de características similares de los cuestionarios, CHAEA y CUESTA, en las tres aplicaciones Teórico 2005 Teórico 2006 Teórico 2007 Asimilador 2005 0.461** -------Asimilador 2006 ----0.491** ---Acomodador 2007 -------0.080 Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje de características similares de los cuestionarios, CHAEA y CUESTA, en las tres aplicaciones. Pragmático Pragmático Pragmático 2005 2006 2007 Convergente 2005 0.212 -------Convergente 2006 ---0.224 ----Convergente 2007 --------0.461** Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 4. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje de características similares de los cuestionarios, CHAEA y CUESTA, en las tres aplicaciones Reflexivo Reflexivo Reflexivo 2007 2005 2006 Divergente 2005 0.479** ------Divergente 2006 ----0.366* ----Divergente 2007 --------0.315* Fuente: Elaboración propia.

Respecto a los análisis de varianza ANOVA con los datos codificados de las variables socioeconómicas y académicas y los datos obtenidos de estilos de aprendizaje del cuestionario CHAEA; se concluye o se interpreta que estadísticamente, algunas de éstas, si influyen significativamente en los estilos de aprendizaje que a continuación se describen (ver tablas 5 , 6 y 7). Variable estudios del padre Activo 2005, con 99% de confianza: F de tablas = 5.16 ; F calculada = 7.677 ; Fc > Ft Activo 2006, con 95 % de confianza: F de tablas = 3.25; F calculada = 3.984; Fc > Ft Activo 2007 con 95% de confianza: F de tablas = 3.25; F calculada = 4.981; Fc > Ft Reflexivo 2007 con 99 % de confianza: F de tablas = 5.20; F calculada = 6.096 ; Fc > Ft Variable estudios de la madre. Activo 2006, con 95% de confianza: F de tablas = 3.25 ; F calculada = 3.984; Fc > Ft

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Activo 2007, con 99% de confianza: F de tablas =3.25; F calculada = 6.252 ; Fc > Ft Variable trabaja la madre Pragmático 2005 con 95% de confiabilidad: F de tablas = 4.08; F calculada = 6.38;Fc >Ft Variable materias con peores promedios en la preparatoria ONEWAY Activo2005 Activo2006 Activo07 Reflexivo07 BY Est.Padre/MISSING ANALYSIS . Tabla 5. ANOVA de un factor.

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 6. ANOVA de un factor

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 7. ANOVA de un factor

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Variable trabaja la madre Asimilador 2005, con 99% de confianza: F de tablas = 4.08; F calculada= 7.46; Fc >Ft Acomodador 2006, con 95% de confianza: F de tablas =4.08; F calculada = 4.18; Fc >Ft Asimilador 2006 con 95% de confianza: F de tablas = 4.08; F calculada=6.62; Fc >Ft Convergente 2006 con 95% de confianza: F de tablas = 4.08; F calculada = 7.16; Fc >Ft Asimilador 2007 con 95% de confianza: F de tablas = 4.08; F calculada =4.81; Fc >Ft Tabla 8. ANOVA de un factor.

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 9. ANOVA de un factor.

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observan y escuchan a los demás sin intervenir, hasta que tienen dominio de la situación, que son pacientes cuidadosos, detallistas, previsores, etcétera” o “pensadores imaginativos, que visualizan situaciones desde distintos puntos de vista, que trabajan mejor en situaciones de producción de ideas, que visualizan situaciones desde diferentes puntos de vista, que buscan el trabajo interactivo y discusión de grupo ,son personas sensibles que se percatan de los sentimientos de los demás, etcétera”.

Referencias

Fuente: Elaboración propia.

Con el fin de analizar las diferencias significativas entre estilos de aprendizaje que se consideran opuestos y aplicando el tratamiento estadístico prueba T para muestras relacionadas, se encontró que hubo mayor tendencia en los alumnos hacia el estilo Reflexivo que en el estilo Pragmático, en las tres aplicaciones del cuestionario CHAEA, igualmente se observa que hubo mayor preferencia hacia el estilo Teórico que en el Activo, al menos en las primeras dos aplicaciones. En lo que respecta a los estilos que se consideran opuestos en el cuestionario CUESTA, se encontró que el estilo Divergente tuvo preferencia sobre el estilo Convergente en las aplicaciones de 2006 y 2007. En ambos cuestionarios, predominaron en los alumnos las características de los estilos Reflexivo y Divergente, las cuales se refieren a alumnos “prudentes, que consideran todas las alternativas posibles antes de tomar cualquier decisión, que

Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (2000). Los Estilos de Aprendizaje, procedimientos de diagnóstico y mejora. 5ta. edición, Ediciones Mensajero. Bilbao. Allinson,C.W. y Hayes,J. (1996). The cognitive style index: a measure of intuition analysis for organizational research. Journal of management studies, 33(1) Castaño, C. G. (2004). “Independencia de los estilos de aprendizaje de las variables cognitivas y afectivo motivacionales” Tesis doctoral, Madrid. Curry, L. ( 1983). An organization of learning styles theory and constructs. Ann Arbor. Michigan:ERIC. ED 235185. .Dunn, R. y Dunn, K. (1984). La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje, Madrid: Anaya.... Honey, P. y Mumford, A. (1986). The manual of learning styles. Maidenhead,Berkshire: Dunn, R., Dunn, K. y Price, G. E. (1979). Learning Style Inventory (LSI) for Students in grades 3-12. Lawrence, Kansas 66044: Price Systems, Box 3067.

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Capítulo 6

Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad académica 26 B y subsede Lorena Margarita Rodríguez Sandoval1 Jesús Bernardo Miranda Esquer2

Resumen En este reporte se exponen los resultados de un estudio descriptivo sobre los rasgos de la ética profesional. Participaron 105 estudiantes de seis grupos de la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, inscritos en la Unidad Navojoa y Subsede Huatabampo. Se encontró que los rasgos con mayor frecuencia fueron: responsabilidad, ética, respeto, innovación y actualización. Palabras clave: Ética Profesional, Formación Profesional. 1 Ingeniera industrial y de Sistemas por ITSON. Maestría en Ingeniería en Logística y Calidad. Maestrante en Educación, Campo: Formación Docente. Profesora de la Licenciatura en Intervención Educativa. Ha participado como ponente en un Congreso Internacional de Educación y en Coloquio Nacional de Educación. Miembro de la Red de Investigación Educativa en Sonora. lorelorenanerol@hotmail.com 2 Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa, Red de Investigación Educativa en Sonora. mirandaesquer72@ hotmail.com

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Introducción La presente investigación conforma al tema de ética profesional, particularmente los rasgos más significativos según los maestrantes. La herramienta empleada en este proyecto fue el cuestionario diseñado por Hirsch (2006), instrumento aplicado a 105 alumnos de la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente, inscritos en la Unidad Navojoa, Sonora y Subsede Huatabampo, Sonora. De la Unidad Navojoa los grupos participantes fueron: dos grupos de primero, un grupo de tercero y otro de cuarto semestre. De la Subsede Huatabampo los grupos que resolvieron el cuestionario fueron del segundo y cuarto semestre. El tema a abordarse es referente a la ética profesional, término definido en este trabajo como el conjunto de caracteres, valores, conocimientos y destrezas desarrolladas en el proceso formativo, cuya finalidad es la de crear en el ser humano el perfil de todo profesionista íntegro. Basados en que la ética profesional es determinante en las actitudes y quehacer cotidiano del profesionista, en el presente se explora dicho elemento de la formación profesional de los maestrantes.

Definición de Ética Profesional Ética. Olmeda (2007, p. 21) afirma que la ética es una ciencia. Esto significa que propone un paradigma o modelo de los actos humanos. La conducta humana se debe ajustar a dicho modelo que supuesta-

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mente encarna el valor moral. El estudio de la ética incluye, por tanto, una incursión en el estudio de los valores y, en especial, del valor moral. Profesión Cortina (2000) citada por Hirsch (2004) sostiene que la profesión es una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad. Cobo (2003) citado por Hirsch (2004) considera que un concepto moderno de profesión es una actividad que ocupa de forma estable a un grupo de personas en la producción de bienes o servicios necesarios o convenientes para la sociedad (las profesiones entrañan una función social), con cuyo desempeño obtienen esas personas su forma de vida. Ética Profesional Olmeda (2007, p. 145) menciona que “la ética profesional puede definirse como la ciencia normativa que estudia los deberes y derechos de los profesionistas. Aplicada al ejercicio de las profesiones, la ética recibe el nombre de deontología”. Fernández (1994) citado por Hirsch (2004) define la ética profesional como la indagación sistemática acerca del modo de mejorar cualitativamente y elevar el grado de humanización de la vida social e individual, mediante el ejercicio de la profesión. Entendida como el correcto desempeño de la propia actividad en el contexto social en que se desarrolla. En el ejercicio de su profesión, es donde el hombre encuentra los medios con que contribuir a elevar el grado de humanización de la vida personal y social.

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Formación Profesional Las personas que se educan, y en este caso, aquéllas que se forman; comparten conocimientos y habilidades, al igual que actitudes y valores (Delors, 1996). La dimensión ética se filtra a las tres anteriores: al saber conocer, al saber hacer y al saber ser, en este sentido Jackson, Boostrom & Hansen (2003) afirman que esta dimensión axiológica de las interacciones es la menos estudiada. La formación docente, según Yurén (2005), se realiza en dispositivos, definiéndolos como un conjunto de elementos dispuestos de tal forma que al ponerse en movimiento conducen al logro de una finalidad educativa determinada. Objetivos Se consideraron objetivos generales y específicos, los cuales contribuyen al logro del mismo. Éstos se mencionan a continuación: Objetivo General • Definir rasgos de la ética profesional de los maestrantes. • Objetivos Específicos • Aplicar instrumento a alumnos. • Recolectar información por medio del instrumento aplicado. • Analizar información extraída del instrumento. • Describir los rasgos de la ética profesional en alumnos de Maestría en Educación, Campo: Formación Docente de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Académica 26 B de Navojoa y Subsede Huatabampo.

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Método La presente investigación se inscribe en el nivel epistemológico en un paradigma verificativo mientras que en el nivel metodológico retoma el paradigma cuantitativo (Valles, 2007). Se ha seleccionado el diseño no experimental de tipo transeccional. Sobre el primero, Kerlinger y Lee (2002, p. 504) definen es aquella búsqueda en la que el científico no posee control directo de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o a que son inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin intervención directa, de la variación de las variables independiente y dependiente. Sobre el tipo transeccional, tiene por objetivo: “indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 210).

Población y Muestra La presente investigación se lleva a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Académica 26 B de Navojoa y Subsede Huatabampo, específicamente con alumnos inscritos al Programa de Maestría en Educación, Campo: Formación Docente. Los sujetos de estudio son 105 por los seis grupos investigados, de los cuales son dos de primer semestre con 14 y 16 sujetos, un segundo y un tercero con 14 cada uno, los anteriores, miembros de la Unidad Navojoa. En Subsede Huatabampo se investigó el segundo y cuarto semestre con 19 y 29 sujetos respectivamente.

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Instrumento

Discusión de resultados

La técnica empleada para la recolección de datos es la del cuestionario, el cual Kerlinger y Lee (2002, p. 543) mencionan “ha sido utilizado para nombrar instrumentos personales de entrevista e instrumentos de actitudes o de personalidad”. El aplicado es nombrado por Hirsch (2006) como “Cuestionario de actitudes y opiniones del profesorado universitario de posgrado sobre valores profesionales”, integrado en primera instancia por una pregunta abierta donde se solicitan los cinco rasgos más significativos de ser un buen profesional así como una segunda parte compuesta por 55 proposiciones, escalado en un tipo Likert con cinco opciones de respuesta que van del uno al cinco cuyo significado es el siguiente:

Basados en la recolección de datos plasmados en el cuestionario, se determinaron como 79 el total de los rasgos considerados como parte de la ética profesional según los maestrantes. En las siguientes figuras se hace un análisis de los rasgos más significativos por grupo y en consenso así como la frecuencia porcentual con que fueron mencionados.

1. 2. 3. 4. 5.

Figura 1. Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes del semestre I, de la UPN, Unidad Académica 26-B de Navojoa, Sonora.

Totalmente en desacuerdo Poco de acuerdo Indeciso De acuerdo Totalmente de acuerdo

En esta investigación se analiza solamente el primer apartado con la finalidad de encontrar los rasgos más significativos según los estudiantes. Fuente: Elaboración propia.

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En la figura 1, se observa que los rasgos dominantes de la ética profesional de los 14 sujetos de este grupo fueron: responsabilidad, ética, actualización, innovación y amor a su profesión, con cinco sujetos en cada rasgo.

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Figura 3. Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes del semestre II, de la UPN, Unidad Académica 26-B, Subsede: Huatabampo, Sonora.

Figura 2. Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes del semestre I, de la UPN, Unidad Académica 26-B de Navojoa, Sonora.

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 2, antes presentada, se revisa que de los 16 sujetos encuestados: 10 mencionaron como rasgo ético el valor responsabilidad, cinco la ética, otros cinco sujetos mencionaron el valor compromiso, el mismo número de sujetos anotó la palabra paciencia. Finalmente los valores: respeto, dominio de contenidos y actualización fueron citados por cuatros sujetos cada uno de ellos.

Revisando la figura 3, que exponen los rasgos de la ética profesional de los 28 maestrantes del semestre II de Huatabampo, Sonora tenemos que el valor responsabilidad se mencionó en 22 ocasiones; ética, 13 veces; compromiso e innovación, siete a cada rasgo; y respeto, disciplina y humildad, se mencionaron en seis ocasiones cada uno de los rasgos.

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Figura 4. Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes del semestre II, de la UPN, Unidad Académica 26-B de Navojoa, Sonora.

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Al analizar la figura 5, los rasgos dominantes citados por los 14 alumnos de este grupo fueron: responsabilidad, mencionado en 12 ocasiones; ética, anotado en seis ocasiones; actualización e innovación, registradas por cinco maestrantes cada uno de los rasgos, y finalmente, disponibilidad y servicio registrado en cuatro ocasiones. Figura 6. Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes del semestre IV, de la UPN, Unidad Académica 26 B de Navojoa, Subsede: Huatabampo, Sonora.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 5. Principales rasgos de la ética profesional de los maestrantes del semestre III, de la UPN, Unidad Académica 26-B de Navojoa, Sonora.

Fuente: Elaboración propia.

Al analizar la figura 6, los rasgos dominantes citados por los 19 alumnos de este grupo fueron: ética, mencionado en 10 ocasiones; dominio de contenidos, anotado en ocho ocasiones; responsabilidad en siete ocasiones, autoevaluación, buena relación con la comunidad escolar, preparación y amor a su profesión, registradas por cuatro maestrantes cada uno de los rasgos.

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Figura 7. Principales rasgos de la ética profesional según maestrantes de UPN, Unidad Académica 26 B.

Fuente: Elaboración propia.

Como se pudo observar, dentro de los rasgos plasmados en la figura 7, se encuentran: la responsabilidad, ética, respeto, innovación y actualización.

Conclusión Una vez analizados los datos, retomando la figura 7, se puede concluir que los rasgos dominantes en los sujetos de estudio de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad de Navojoa, Sonora y Subsede Huatabampo, Sonora son: responsabilidad, ética, respeto, innovación y actualización. Por lo anterior se puede concluir que en general los grupos son similares en cuanto a criterio de la ética profesional. Por otra parte, dentro de los rasgos del buen profesional, se nota la ausencia del valor de la investigación, pues ninguno de los alumnos de posgrado lo ha mencionado como un rasgo ideal del buen profesional.

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Referencias Coll, Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M; Onrubia, J.; Solé, I. & Zabala, A. (2007). El constructivismo en el aula. México: Ed. Grao. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: Santillana. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, L. (2006). Metodología de la investigación. México: Ed. McGraw-Hill. Hirsch, A. (2004). Ética Profesional, Algunos elementos para su comprensión”, Revista Galega de Ensino, 43. Hirsch, A. (2006). Construcción de un estado del conocimiento sobre valores profesionales en México. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Consultado el 15 de octubre de 2009 en: http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-hirsch2. html Jackson, Ph, Boostrom, R. & Hansen, D. (2003). La vida moral en la escuela. Buenos Aires: Amorrortu editores. Kerlinger, F. & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. México: McGrawHill. Olmeda, G. (2007). Ética profesional en el ejercicio del derecho. México: McGrawHill. Yurén, T., Navia, C. & Saenger, C. (2005). Ethos y autoformación docente. Análisis de dispositivos de formación de profesores. Barcelona: Pomares. Valles, M. (2007). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Ed. Síntesis.

Capítulo 7

Diseño, confiabilización y validación de un instrumento para medir el desempeño docente en la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente Jesús Bernardo Miranda Esquer1 José Francisco Miranda Esquer2 Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi3 1 Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa, Red de Investigación Educativa en Sonora. mirandaesquer72@ hotmail.com 2 Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Red de Investigación Educativa en Sonora. jfrancisco_mes@yahoo.com.mx 3 Profesor de Educación Primaria por la Escuela Normal Rural Plutarco Elías calles, “El Quinto, Sonora”. Licenciado en Educación por la UPN-08B. Maestro en Educación por la UPN-08B, Profesor del Centro de Actualización del Magisterio de Ciudad Juárez, Chihuahua, ha participado en diversos foros, mesas redondas, paneles y presentación de libros con temáticas educativas. Ha dirigido tesis para obtener el grado de Licenciatura. Ha diseñado cursos de formación continua del profesorado y un diplomado en competencias profesionales del maestro. Dirige la investigación El Bullying: nuevo rostro de la violencia en la escuela con la Secretaría de Salud (SS), la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) y el Centro Nacional de Prevención de Accidentes (CENAPRA). Ha participado en Encuentro Binacional de Estudios Educativos Fronterizos con UTEP, HOPE (Hispanics for Oportunity Progress Education), Project Beems; en el Encuentro Liderazgo Educativo Binacional e Indígena por la New México State University; en la elaboración de los Estados del Conocimiento de la Investigación Educativa en Chihuahua; en el Congreso Internacional Educación para el Talento de la Red Latinoamericana Talento; en el Foro de Educación Frontera 2010. UPN, Southwest Educational Development Laboratory y EPCC; en el Proyecto del Coloquio Fronterizo: Un acuerdo Binacional para la Planificación del Éxito Educativo de los Niños y Jóvenes de la Frontera Norte; En el Observatorio Ciudadano de Seguridad y Convivencia Ciudadana del Municipio de Juárez, en colaboración con la Organización Panamericana de la Salud, el Gobierno Municipal de Ciudad Juárez 2007-2010 y la UACJ; en los programas de certificación de habilidades y competencias docentes de la Nova Southeastern University, con sede en Miami,

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Resumen El presente reporte de investigación expone el proceso de diseño, confiabilización y validación de un instrumento diseñado por los autores para medir el desempeño docente desde la perspectiva de los alumnos dentro del programa educativo de la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente. El instrumento se integra por dos secciones. En la primer parte estructurada por19 ítems, se utiliza una escala tipo Likert, con opciones de respuesta 0, 1, 2, 3 y 4. La segunda parte se integra por dos preguntas abiertas. La validez del instrumento es de tres tipos: de contenido, de constructo y de expertos. La confiabilidad del instrumento se calculó mediante el alfa de cronbach y el método de mitades partidas. El instrumento presenta adaptaciones en los ítems 9 y 17, para atender el objetivo de las líneas que conforman la propuesta curricular de este programa educativo. Los procedimientos realizados e índices calculados en las tres adaptaciones del instrumento permiten concluir que son referentes válidos y confiables para medir el desempeño docente en este programa educativo. Se empleó el paquete estadístico SPSS v. 16.0. Palabras clave: Evaluación del docente, evaluación de profesores por los estudiantes, evaluación de la docencia. Florida; en los programas de la Red Creativa, en el área de desarrollo humano. Certificado en Los Nuevos Ambientes de Aprendizaje por la Nova Southeastern University, la Fischer School of Education and Human Services de Miami, Florida; Certificado por la UACJ en el Modelo Constructivista, miembro de la Red Talento latinoamericana y de la Red Creativa de Iberoamérica.

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Introducción En México la evaluación institucional en el nivel superior ha sido una prioridad dentro de las políticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), así como de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES). Rueda (2008) identifica en este nivel educativo dos tipos de evaluación institucional, de carácter compensatorio: el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Programa de Fortalecimiento Institucional (PIFI). A partir de estos programas compensatorios, la evaluación de la docencia en México se ha limitado a requerimientos de control administrativo (Luna, E. y Torquemada, A. 2008). A pesar de estos esfuerzos institucionales, áreas sustantivas como la docencia y la investigación están marcadas por el descuido. La línea de trabajo sobre el estado de conocimiento sobre la evaluación de la docencia universitaria en México, la han realizado Edna Luna Serrano y Mario Rueda Beltrán, al respecto señalan (1998): La importancia de la evaluación de la docencia se deriva del potencial que posee como herramienta para contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza y a coadyuvar con los profesores para diseñar y poner en práctica los procesos de instrucción (p. 59). Los autores mencionan que la evaluación de la docencia es una práctica por demás ardua que involucra aspectos técnicos, académicos y políticos, lo que dificulta su desarrollo dependiendo la finalidad y los factores que se entrecruzan. «La dificultad de su tarea reside en que la enseñanza es una actividad compleja y multidimen-

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sional que no cuenta con un corpus teórico integrado» (Rueda y Luna, 2008, p. 59). Una distinción necesaria a realizar a no perder de vista a la hora de iniciar un proyecto de investigación sobre evaluación de la docencia es diferenciar entre la evaluación del trabajo de enseñanza y la evaluación del trabajo académico en general. Otra cuestión fundamental es señalada por Luna (2000) acerca de que los cuestionarios van acompañados de un modelo pedagógico explícito e implícito, se adscriben a una teoría de aprendizaje y promueven un determinado modelo de enseñanza. Estos dos autores anteriormente citados, proponen que los resultados de la evaluación de la docencia deben orientarse al mejoramiento de la enseñanza, como lo señala Tejedor, F. J. y Jornet, J. M. (2008). Rueda (2009) propone una evaluación por competencias docente, las cuales son integradas por las siguientes competencias: 1. Planear el curso de la asignatura 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes (plan de clase) 3. Llevar a cabo la interacción didáctica en el aula 4. Utilizar formas de comunicación adecuadas para apoyar el trabajo académico 5. Utilizar formas adecuadas para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como su impacto Elizalde, L. y Reyes, R. (2008) plantean algunos modelos para la evaluación del desempeño docente: 1. Modelo basado en la opinión de los alumnos. 2. Modelo de evaluación a través de pares. 3. Modelo de autoevaluación 4. Modelo de evaluación a través de portafolio En este sentido, Theall y Franklin (2000) y Seldin (1993) citados por Luna, E. y Torquemada, A. (2008) afirman que la evaluación

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del desempeño docente basado en los puntajes de los alumnos es la estrategia más utilizada en Norteamérica, Europa y Asia. Dentro del programa de maestría en educación, campo: formación docente de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) se ha retomado el modelo basado en la opinión de los alumnos, debido a que: “Considera a los alumnos como las mejores fuentes de información del proceso de enseñanza-aprendizaje” Elizalde, L. y Reyes, R. (2008, p. 4), desde las recomendaciones planteadas por Garduño, J. (2000): 1. Incluir reactivos que califiquen las ganancias de aprendizaje del alumno. 2. Valorar de manera diferenciada los distintos cursos. 3. Retomar un enfoque formativo en el empleo de resultados.

Objetivo Diseñar, validar y confiabilizar un instrumento que permita medir el desempeño docente en la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente

Método En este estudio la muestra representa la población.

Sujetos Para el piloteo del instrumento se seleccionaron los 59 alumnos que cursaban los semestres I y IV del semestre 2009-2 en la sede Navojoa, y 31 alumnos que cursan el semestre I 2010-1 de la

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maestría en educación, campo: formación docente en la sub-sede Huatabampo.

Instrumento Los factores que integran este instrumento se describen en la Tabla 1. Tabla 1. Factores de instrumento para medir el desempeño docente en la MECFD de la UPN. ____________________________________________ Factores Ítems ____________________________________________ 1. Preparación Académica 1, 2 2. Planeación 3, 4 3. Estrategias de trabajo en el aula 5, 6 4. Recursos materiales (Antología) 7 5. Dominio temático 8, 9, 10,11 6. Evaluación 12, 13 7. Empatía 14, 15 8. Nivel de satisfacción del alumno 16, 17, 18, 19 ____________________________________________ Fuente: Elaboración propia.

El instrumento consta de dos secciones. En la primera de ellas se retoma una escala tipo Likert con los siguientes valores 0 = nada, nunca, pésima, 1 = poco, casi nunca, mala, 2 = indeciso, a veces, regular, 3 = mucho, casi siempre, buena, 4 = demasiado, siempre, excelente. En esta primer parte, para particularizar el instrumento a las tres líneas metodológicas concebidas en la propuesta curricular

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del programa de maestría en educación, los ítems 9 y 17 se modifican retomando el objetivo de cada una de las líneas. En la segunda parte se presentan dos preguntas abiertas. En la primera se les solicita que anoten 3 fortalezas y 3 debilidades que reconozcan en el profesor evaluado. En la segunda se les solicita un comentario sobre el profesor. Esta segunda parte del instrumento no se somete a estos estudios de validez y confiabilidad, pues la lógica de construcción es de tipo criterial o cualitativa.

Procedimiento El procedimiento realizado se describe enseguida: 1. Se consultó la bibliografía especializada en el tema, para identificar los factores dominantes en evaluación del docente en el nivel superior de México. El instrumento retoma las posiciones teóricas de Rueda (2009) y Garduño, J. (2000) sobre la evaluación docente en el nivel superior en México. 2. Identificados los factores citados por los principales investigadores sobre el tema, se redactaron los ítems, constituyendo este proceso la validez de contenido y de constructo. 3. Se realizó un jueceo de expertos, para corregir, agregar u omitir ítems. 4. Se preparó la versión final del instrumento, adaptado a las líneas psicopedagógica, socio-histórica y metodológica. 5. Se aplicó el instrumento a los tres grupos del semestre I y al grupo del semestre IV. 6. Se sometieron los resultados a dos métodos de confiabilidad: el índice de consistencia interna alfa de cronbach

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y el método de mitades partidas empleando el paquete estadístico SPSS v. 16.0.

Resultados Instrumento para medir el desempeño docente en los Seminarios de la línea psicopedagógica El índice de consistencia interno calculado mediante el alfa de cronbach se presenta en la tabla 2. Tabla 2. Índice de consistencia interna del instrumento. Cronbach>s Alpha N of Items 0895 19 Mediante el método de mitades partidas se presentan los resultados del estudio de consistencia interna aplicado al instrumento, tal como se muestra en la tabla 3. Tabla 3. Estudio de consistencia interna por mitades partidas. Cronbach›s Alpha P0art 1 Value .877 N of Items 10a Part 2 Value .824 N of Items 9b Total N of Items 19 Correlation Between Forms .562 Spearman-Brown Equal Length .720 Coefficient Unequal Length .720 Guttman Split-Half Coefficient .719

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a. The items are: Te da la impresión que el profesor ha leído del tema a tratar, Te da la impresión que el profesor sabe más, de lo que explica en clase, A partir de la clase puedes afirmar que el profesor planea su curso, Obervas una lógica en la estructura del curso, El maestro tiene claras las estrategias de trabajo a emplear durante su curso, Las estrategias de trabajo son distintas durante el curso, La antología entregada la puedes calificar como, El dominio de los temas del curso por el maestro es, El profesor presenta ejemplos que aclaren las teorías y conceptos estudiados, El dominio de los temas generales del profesor es. b. The items are: El dominio de los temas generales del profesor es, Las intervenciones del profesor las puedes calificar como, Ha presentado el encuadre al inicio de la sesión, La propuesta de evaluación ha sido clara, El profesor te sabe escuchar, El profesor se interesa por tu formación en el posgrado, Qué tanto ha contribuido el curso a tu formación, Qué tanto ha contribuido el curso a la reflexión y construcción del marco teórico de tu tesis, Recomendarías en forma positiva a este profesor con otros estudiantes, Te gustaría tomar clases nuevamente con este profesor.

Instrumento para medir el desempeño docente en los Seminarios de la línea socio-histórica El instrumento para medir el desempeño docente en los seminarios de la línea socio-histórica presentó índice de consistencia interna que se señala en la tabla 4.

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Tabla 4. Índice de consistencia interna Instrumento para medir el desempeño docente en los Seminarios de la línea socio-histórica Cronbach>s Alpha N of Items .943 19 Los resultados de la tabla 4 muestran un índice de consistencia interna bastante elevado, lo que significa un buen nivel de confiabilidad. Por otra parte, en la tabla 5 se muestran los índices calculados mediante el método de mitades partidas al mismo instrumento. Tabla 5. Índice de consistencia interna por mitades partidas. Cronbach›s Alpha P0art 1 Value .897 N of Items 10a Part 2 Value .912 N of Items 9b Total N of Items 19 Correlation Between Forms .798 Sp ear man -Brow n Equal Length .888 Coefficient Unequal Length .888 Guttman Split-Half Coefficient .887 a. The items are: Te da la impresión que el profesor ha leído del tema a tratar, Te da la impresión que el profesor sabe más, de lo que explica en clase, A partir de la clase puedes afirmar que el profesor planea su curso, Obervas una lógica en la estructura del curso, El maestro tiene claras las estrategias de trabajo a emplear durante su curso, Las estrategias de trabajo son distintas durante el curso, La antología entregada la puedes calificar como, El dominio de los temas del curso por el maestro es, El dominio de los

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temas generales del profesor es, Las intervenciones del profesor las puedes calificar como. b. The items are: Las intervenciones del profesor las puedes calificar como, Ha presentado el encuadre al inicio de la sesión, La propuesta de evaluación ha sido clara, El profesor te sabe escuchar, El profesor se interesa por tu formación en el posgrado, Qué tanto ha contribuido el curso a tu formación, Recomendarías en forma positiva a este profesor con otros estudiantes, Te gustaría tomar clases nuevamente con este profesor, Qué tanto ha contribuido el curso a la construcción de tu tesis, El profesor tiene una perspectiva clara del contexto sociohistórico de nuestra profesión.

Instrumento para medir el desempeño docente en los Seminarios de la línea metodológica El índice de consistencia interna calculado mediante el alfa de cronbach se presenta en la tabla 6. Tabla 6. Índice de consistencia interna del instrumento. Cronbach>s Alpha N of Items .945 19 En la tabla 6 se muestra el índice de consistencia muy alto, lo representa un buen nivel de confiabilidad. Por otra parte, en la Tabla 7 se presentan los resultados obtenidos mediante el método de mitades partidas al mismo instrumento.

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Tabla 7. Índice de consistencia interna por mitades partidas. Cronbach›s Alpha Part 1 Value .867 N of Items 10a Part 2 Value .927 N of Items 9b Total N of Items 19 Correlation Between Forms .894 Spearman-Brown Equal Length .944 Coefficient Unequal Length .944 Guttman Split-Half Coefficient .944 a. The items are: Te da la impresión que el profesor ha leído del tema a tratar, Te da la impresión que el profesor sabe más, de lo que explica en clase, A partir de la clase puedes afirmar que el profesor planea su curso, Obervas una lógica en la estructura del curso, El maestro tiene claras las estrategias de trabajo a emplear durante su curso, Las estrategias de trabajo son distintas durante el curso, La antología entregada la puedes calificar como, El dominio de los temas del curso por el maestro es, El dominio de los temas generales del profesor es, Las intervenciones del profesor las puedes calificar como. b. The items are: Las intervenciones del profesor las puedes calificar como, Ha presentado el encuadre al inicio de la sesión, La propuesta de evaluación ha sido clara, El profesor te sabe escuchar, El profesor se interesa por tu formación en el posgrado, Qué tanto ha contribuido el curso a tu formación, Recomendarías en forma positiva a este profesor con otros estudiantes, Te gustaría tomar clases nuevamente con este profesor, El profesor habla de experiencias personales como investigador en elaboración de tesis, dirección de tesis, publicación de artículos o ponencias, Qué tanto ha contribuido el curso a la construcción de tu tesis.

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Discusión de resultados Sobre los resultados obtenidos en la primera adaptación del instrumento para medir el desempeño docente en los seminarios de la línea psicopedagógica, se discute lo siguiente. El alfa de cronbach fue de .895, por lo tanto el instrumento presenta alta consistencia interna y es confiable en lo que dice medir. Al emplear el método de mitades partidas, en la primera parte del instrumento se obtuvo un .877 de alfa y en la segunda parte un .824 de alfa. La primera presenta una consistencia interna más alta, que la segunda, sin embargo continúan siendo índices altos, pues para los estudios de ciencias sociales son suficientes los índices arriba de .700 (Kerlinger, F. & Lee, H. 2002 y Bravo, R. 2005). Revisando los resultados de la segunda adaptación del instrumento para medir el desempeño docente en los seminarios de la línea socio-histórica, se puede discutir lo siguiente. El alfa de cronbach obtenido fue de .943. Este índice de consistencia interna es muy alto, por lo tanto el instrumento es confiable en lo que dice medir. Mediante el método de mitades partidas, en la primera parte del instrumento se obtuvo un .897 de alfa, mientras que en la segunda parte un .912 de alfa de cronbach. La primera presenta una consistencia interna menor, que la segunda, sin embargo los índices son altos. Revisando los resultados de la tercera adaptación del instrumento para medir el desempeño docente en los seminarios de la línea metodológica, se discute lo siguiente. El alfa de cronbach calculado fue de .945, siendo muy alto, por lo tanto este instrumento es confiable en lo que dice medir. Al aplicar el método de mitades partidas, en la primera parte del instrumento se obtuvo un .867 de alfa, mientras que en la segunda parte un .894 de alfa de cronbach. La primera presenta una consistencia interna menor, que la segunda, sin embargo los índices son altos.

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Conclusiones 1. El instrumento diseñado, en sus tres versiones, es válido y confiable en lo que dice medir. 2. Es conveniente realizar las réplicas de este instrumento, en otras unidades de la UPN, para avanzar en la validez predictiva del mismo. 3. Es una opción viable para retroalimentar la práctica docente en la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente.

Referencias Canales, A. (2008). La evaluación de la actividad docente: a la espera de iniciativas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el 15 de enero de 2010, en: http:// redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-canales.html Elizalde, L. y Reyes, R. (2008). Elementos clave para la evaluación del desempeño de los docentes. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el 16 de febrero de 2010, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenidoelizaldereyes.html Garduño, J. (2000). ¿Qué factores extraclase o sesgos que afectan la evaluación docente en la educación superior? En: Revista Mexicana de Investigación Educativa. Julio-diciembre 2000, vol. 5, núm. 10 pp. 3030-325. Kerlinger, F. & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill. Luna, E. y Torquemada, A. (2008). Los cuestionarios de evaluación de la docencia por los alumnos: balance y perspectivas de su agenda. Revista Electrónica de Investigación Educativa,

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Capítulo 8

La comunicación efectiva del docente y su impacto en la motivación escolar de los alumnos. Thelma Rosario Acosta Jusacamea1

Resumen La presente investigación explora el nivel de correlación que existe entre las variables Comunicación Efectiva de los docentes y Motivación Escolar en los alumnos del Instituto Tecnológico de Sonora. El estudio parte desde la perspectiva del enfoque cuantitativo, a partir del método empírico y corresponde a un diseño no experimental, de corte transversal, donde se hizo un análisis de tipo correlacional. Los datos obtenidos dieron como resultado la aprobación de la hipótesis respecto al grado de correlación entre las variables 1 Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Sonora campus Hermosillo. Maestra en Educación por la UPN, Unidad 26-B de Navojoa. Catedrática en ITSON. Catedrática en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 26-B en la Licenciatura en Educación Plan 94 y en la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente. en el nivel medio superior desde hace 8 años, ha impartido las materias de Periodismo, Video, Fotografía, Taller de Lectura y Redacción y Literatura. Actualmente labora en el Centro de Estudios de Bachillerato impartiendo la materia de Cinematografía. Miembro de la Red de Investigación del estado de Sonora (REDIES). Ha participado en conferencias, coloquios, mesas redondas y paneles sobre temas de Comunicación, política e investigación educativa. Su línea de investigación en Educación es la Comunicación y la Formación Docente. athelmarosario@hotmail.com

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Comunicación Efectiva y Motivación Escolar el cual se identificó en cada una de las pruebas de asociación y correlación entre las variables de cada par de preguntas establecidas en la investigación. Finalmente se puede argumentar que los objetivos planteados en el presente estudio fueron cumplidos, y se destaca que sí existe una relación de causalidad de la variable Comunicación Efectiva sobre la Motivación Escolar en los alumnos. Palabras clave: Comunicación Efectiva, Motivación Escolar.

Introducción Dentro de la práctica docente en la que nos hemos venido desarrollando profesionalmente, se encuentran problemas recurrentes, que muchas de las veces dificultan el proceder ideal de los docentes, uno de éstos es justo el problema relacionado con la comunicación efectiva. Por mucho tiempo hemos observado que el incumplimiento de los docentes en el seguimiento de programas académicos y en el desarrollo de otras actividades curriculares, en ciertas instituciones educativas de nivel superior, se debe a las ineficientes y limitadas relaciones interpersonales entre docentes y autoridades, lo cual conlleva, naturalmente a una deficiente comunicación efectiva entre los mismos; aspecto que igualmente se ve reflejado en el quehacer cotidiano del profesor dentro y fuera del aula con sus alumnos. Es por ello, que los alumnos en formación, al no recibir de manera común y constante esta comunicación efectiva, puede llevarlos hasta los límites de la desmotivación, aun cuando las sesiones áulicas sean de lo más práctico y agradables. La falta de una

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comunicación efectiva puede estar relacionada o asociada con la desmotivación de los alumnos. La abundancia o carencia de comunicación efectiva que brinde el docente hacia el alumno, incide de manera especial en la motivación personal que requiere poseer el alumno en la institución educativa, de ahí que, al no presentarse será determinante en la dedicación lograda por el alumno, en el curso impartido y a su vez valorado de manera distinta por lo que este esfuerzo investigativo pretende establecer como planteamiento de la problemática ¿En qué medida ejerce influencia la comunicación efectiva del docente, en la motivación escolar del alumno? Para comunicarnos efectivamente debemos tener claro qué es lo que queremos lograr, en el caso docente el objetivo primordial es lograr en sus alumnos una educación integral, especialmente acorde a los requerimientos que la sociedad actual demanda. Se parte del conocimiento sobre los motivos del porqué no se presenta la comunicación efectiva entre docente y alumno, para precisamente propiciar el cambio y transformación esperado en la práctica educativa y quizá intervenir desde la docencia, aplicando la comunicación efectiva como estímulo de motivación escolar de los alumnos. Este tipo de circunstancias son planteadas en estudios desarrollados en otras partes del mundo, sin embargo y pese a que las diferentes propuestas surgidas en el campo de la educación, tienden a superar procesos educativos enfatizados en el aprendizaje de contenidos, entre las cuales se encuentran la educación holista (Gallegos, 1999), el constructivismo de Coll, Martín y otros (1997), la pedagogía de la esperanza de Freire (1996) y otras; los procesos educativos mantienen un marcado acento en contenidos y con ello se reproducen procesos comunicativos entre el docente y el alumno.

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Estudios realizados en países como España, Chile y Colombia han demostrado que este tipo de relaciones ejercen efectos positivos, ya no sólo dentro del ámbito educativo, sino también dentro de otro tipo de instituciones ya sean comerciales o de finanzas, esto lo afirman varias investigadores (Hargreaves, 2000; Noolding, 1992; Nias, 1997; citados por Blasco, 2003), cuando expresan que se ha reconocido que las emociones permean todas las organizaciones, inclusive las educativas y que lo académico y lo afectivo están estrechamente vinculadas en las escuelas. Se entiende entonces, que la tarea del profesor es todo un reto, si se quiere lograr una motivación que propicie el aprendizaje en los alumnos, es por ello que se debe aprender a ser cada vez mejores comunicadores efectivos, por otra parte Gagné (1996) citado por Ribeiro (1998, p. 36) establece que “las estrategias de aprendizaje son las destrezas de manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un periodo de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender y pensar”. La comunicación efectiva es el arte de generar una experiencia interna en el otro, de generar en esa persona una respuesta acorde con nuestro objetivo personal, el de nuestra comunicación, según expresa Vidal (2002). Si se quiere potenciar la comunicación, las palabras deben ser congruentes con el lenguaje no verbal, conformado por la mirada, la expresión facial, los gestos con las manos, la postura corporal, los desplazamientos, el tono y el volumen de la voz, incluyendo también la velocidad con la que se habla, la emocionalidad con la que se habla y además adecuar todos estos elementos a las palabras utilizadas pues si no se hace de esta manera, la comunicación perderá potencia y efectividad (Vidal, 2002). En el ámbito escolar, la comunicación que efectúa el docente hacia los alumnos se le considera de manera general, a aquella que implica, ciertas cualidades dentro de las funciones del docente en

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su proceder diario como son; la actuación y escucha, el respeto, la concreción o especificación, la empatía, la autenticidad, la inmediatez o proximidad y la confrontación. Por ello que la comunicación efectiva es un proceso de intercambio de significados entre las personas por medio de un lenguaje, el cual debe estar presente en los docentes, que requiere de la participación amplia y responsable de los involucrados. Covey (1999) define la comunicación efectiva en el salón de clases como el conjunto de los procesos de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros entre sí, con el fin de llevar al cabo como objetivos la relación personal y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mientras que Giménez (1996) citado por Fragoso (1999) la define como un proceso de producción-recepción de complejos efectos de sentido y no sólo de información a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase. En relación al tema de la motivación podemos citar que ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada. En primer lugar, muchos psicólogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el nivel mínimo de estimulación, hacía a un organismo comportarse de forma tal, que trataba de eliminar dicha estimulación, ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulación, de hecho, gran parte de la fisiología humana opera de este modo, sin embargo, las recientes teorías cognitivas de la motivación describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de estimulación (Coleman, 1980). Con ello, estas teorías resultan más eficaces para explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad, o el gusto por la variedad, las reacciones estéticas y la curiosidad, puntualiza Coleman, D. (1980).

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La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como autovaloración, autoconcepto, y etcétera. Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje. La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. En cuanto al alumno, la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación, que serían los mensajes que transmite y la manera de organizarse. “las necesidades generan estados motivacionales dentro de nosotros, sin embargo la observación casual de la conducta cotidiana sugiere que nuestras necesidades en ocasiones son intangibles, o al menos se encuentran en un recóndito lugar en la conciencia” (Reeve, 1992, p. 129). Explica Reeve (1992) que las personas suelen volverse pasivas y recurrir al ambiente para suministrarse motivación, como sucede en la escuela, los maestros observan esta falta de motivación interna, y por eso emplean calificaciones, notas, elogios, o bien manejan otras acciones, para variar, y motivar a sus estudiantes.

Método La investigación realizada corresponde a un diseño no experimental, de corte transversal, el cual implica la recolección de datos en

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un sólo momento y tiempo único, con el propósito de describir variables y analizar su interrelación en un momento dado, a partir del paradigma cuantitativo donde se hizo un análisis de tipo correlacional. Para llevar a cabo dicha investigación se previó efectuar como primer paso una encuesta de sondeo referente a las interrogantes relacionadas a la comunicación efectiva de los docentes y la motivación escolar. Luego de efectuar esta encuesta, se analizaron las respuestas emitidas, y se detectaron las inconsistencias en las preguntas planteadas, para poder realizar a partir de esto, los indicadores así como los ítems, que se incluyeron en el cuestionario piloto como un segundo paso, para finalmente, como tercer paso el instrumento ya validado se aplicó a la muestra de esta investigación. Se informa que la confiablidad se dedujo a partir del Alfa de Cronbach, resultando un índice de consistencia interna es de 0.72, y la validez se presentó a través de jueceo por expertos. El instrumento se compone por 15 preguntas: 14 preguntas cerradas, siendo las primeras 7 preguntas relacionadas con la comunicación efectiva de los docentes, y las 7 restantes con la motivación escolar. A la variable independiente le corresponden 7 preguntas y así mismo le corresponden 7 a la variable dependiente. La organización anterior permitió correlacionar las frecuencias de las respuestas, que se agruparon en pares de la siguiente manera: 1-8, 2-9, 3-10, 4-11, 5-12, 6-13, 7-14, lo que permitió la tabulación de los datos en tablas 3 x 3 por las opciones de respuesta que en cada par se corresponden en número de la escala de Likert a utilizar. El cuestionario se aplicó a la muestra seleccionada de manera aleatoria simple, donde el tamaño de la misma se calculó aplicando la fórmula, de Hernández, Baptista y Collado (2003).

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Análisis de los datos A continuación se presenta el análisis de una muestra en uno de los cuadros que agrupa las respuestas de los alumnos encuestados por frecuencias; cabe aclarar que hay una respuesta ideal que correlaciona el par de preguntas el cual es siempre- siempre o bien 3-3. El primer par de preguntas que se presenta es la 1-8, existen 9 posibilidades de respuesta, donde 52 encuestados contestaron siempre - siempre a las dos preguntas, 21 contestaron siempre y frecuentemente a la pregunta 1-8. En otro par de preguntas, 20 del total de los alumnos contestaron algunas veces-siempre y la misma cifra se repitió en la respuesta siempre-nunca, en este par de preguntas; cabe mencionar que 2 encuestados respondieron nunca-siempre por respuesta y en las opciones de respuesta nunca-nunca, algunas veces nunca y siempre nunca, se tuvo por respuesta 1 en cada una. Las preguntas eran: 5. (V.I) ¿Tus maestros te promueven verbalmente valores como la cooperación y la solidaridad para que realices ciertas actividades? 12. (V.D) ¿Demuestras ser emprendedor y solidario en las actividades grupales que comúnmente vives? Sobre los resultados ver la gráfica 1.

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Gráfica 1. Frecuencias obtenidas en el par de preguntas 5-12.

Fuente: Elaboración propia.

Codificación La organización de preguntas por pares y la correlación entre las opciones de respuesta en cada una de éstas, permitió agrupar las frecuencias de acuerdo a las posibilidades de respuesta, lo que facilitó la elaboración de cuadros de configuración y correlación. El número de opciones de respuesta de cada par de preguntas permitió la elaboración de cuadros de contingencia de 3 x 3. Se procedió a la elaboración de cuadros de contingencia donde se relacionan las respuestas de los pares de preguntas, donde una corresponde a la variable independiente y la otra a la variable dependiente. Posteriormente se procedió a la tabulación de los datos a partir de las frecuencias obtenidas en las opciones de respuesta de cada pregunta, para de ahí lograr obtener la frecuencia esperada que a su vez permitió obtener el nivel de significancia, y posteriormente obtener el grado de correlación entre las variables utilizando el coeficiente “C” de Pearson, para después poder analizar las frecuencias obtenidas de acuerdo con las respuestas de los alumnos en la

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encuesta, y saber si tenían relación con la respuesta ideal de cada par de preguntas, de acuerdo con los indicadores diseñados para cada variable siempre- siempre, con los datos descritos, el grado de relación que existe entre las variables, por tanto permitió la aplicación del análisis estadístico respectivo (ver tabla 1). Tabla 1. Cuadro de frecuencias de respuestas del par de preguntas 5-12 Par de Preguntas

V.I. (5)

V.D. (12) Total Respuestas Nunca Algunas veces Siempre

Nunca 4 1 0

Algunas veces 3 26 18

Siempre 3 24 39

10 51 57

Fuente: Elaboración propia.

Prueba de significación Ji cuadrada (X2) En este caso, el valor calculado en la tabla del quinto par de preguntas 5 - 12 es de 39.54, el cual resulta superior al valor de la X2 teórica que es de 9.488, por lo tanto, las variables están relacionadas y el valor de la X2 obtenida es significativo con un 95% de confianza y con un grado de libertad de 4, por lo que se acepta la hipótesis de investigación en ésta correlación, rechazando así la hipótesis nula. Prueba de asociación o correlación entre las variables del cuadro del par de preguntas 5-12. En este caso el nivel de correlación entre variables, según el Coeficiente “C” de Pearson, que es de 0.6138 muestra que existe una asociación media alta entre la

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comunicación efectiva del docente y la motivación escolar de los alumnos. En relación a la promoción de valores de manera verbal que los maestros manifiestan en los alumnos, 48,30% de 118 encuestados, expresaron que ésta era siempre una característica de sus maestros, y 55,93% manifestaron que demostraban ser emprendedores y solidarios en sus actividades de grupo, 43,22% externó que sólo algunas veces los maestros les promovían éstos valores y 39,83% indicó que algunas veces reflejaba en su grupo estos valores, para finalmente 8,74% dijeron que sus maestros nunca les integraban valores en sus clases, y 4,23% del total de los alumnos encuestados se inclinó a que nunca llevaban a la práctica estos valores en sus grupo.

Resultados • Con respecto a la anticipación que los maestros emplean en la presentación de los trabajos de sus alumnos y la disposición de los alumnos para realizar éstas tareas encomendadas por sus maestros, las respuestas emitidas por los alumnos concuerdan en que existe relación en mayor medida, al recibir influencia a partir de esta comunicación ejercida por sus docentes, en cuanto a la manifestación directa que tiene en cada clase el que los maestros expresen con previsión y precisión la manera en que desean se les resuelvan o efectúen sus tareas a los alumnos, por lo que ellos expresan que esto permite que no sean complicadas y exista mayor posibilidad de cumplir con los requerimientos propuestos por sus docentes; como lo explica Castillo (2000), cuando maneja que la comunicación es indispensable para la creación y modi-

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ficación de las actitudes en las personas; y en relación a la motivación cuando se refiere a la que recibe en especial el alumno como el impulso de actuar de determinada manera. • Asimismo, se explica el cercioramiento que los maestros prevén en sus clases con referencia a los conocimientos, habilidades y actitudes brindados a los alumnos por medio de dinámicas y la participación y opinión de los alumnos en las clases, se encuentra que existe relación significativa que los posibilita a participar activamente, en cada sesión externando sus dudas y comentarios respecto a su motivación que resulta similar al razonamiento de Coleman (1980) en relación motivación escolar, a partir de la tendencia humana hacia el comportamiento y gusto por la variedad, que en esta situación dinamiza un grupo escolar determinado por el maestro, que a su vez reside en mucho en la comunicación efectiva empleada como lo cita Rosales (1986) en relación a la habilidad del maestro para emplear los métodos correctos en el momento oportuno. • En cuanto al lenguaje que los maestros utilizan al impartir sus clases sin llegar a ser repetitivo y tedioso y su impacto en los alumnos en su interés y disposición para aprender los contenidos impartidos, se resalta que existe relación, sin embargo los indicadores utilizados, no resultaron los más apropiados al no alcanzar un nivel considerable o significativo cuando se realizó la prueba de hipótesis para éste par de preguntas. • En relación a la orientación y coordinación de la información empleada por los maestros y la atención de las sugerencias y consejos verbales de los maestros por parte de los alumnos como estímulo en su motivación escolar

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se encuentra una relación estrecha, la cual resulta congruente con la afirmación que emplea Hall (1970) en el estudio de la motivación cuando dice que se relaciona con los procesos que proporcionan energía y dirección a la conducta y la práctica de una acción; así como también señala Fragoso (1999) en cuanto a la comunicación como esencial cuando se requiere intercambiar información o surge un problema en la que el alumno necesite orientación. • Los maestros como promotores de valores en las actividades diarias de clases y la convicción emprendedora de los alumnos a partir de esta motivación escolar que reciben de sus maestros, se encuentran estrechamente relacionadas tal y como lo enuncia Hall (1970), al explicar que los incentivos externos que reciben los alumnos atraen o repelen al individuo determinando entonces su conducta, estimulando de ésta manera la voluntad de aprender. • La expresión de los sentimientos de los maestros y su libertad para el diálogo con los alumnos y su influencia en la empatía, apertura y reflexión en los alumnos resultó existir cierta relación, aunque no la suficiente para probar la hipótesis, en la que el par de preguntas propuestas por los indicadores, tuvieron una aceptación simple, de tal manera que su correlación no resultó considerable. • Finalmente en relación al desarrollo de las habilidades que tratan de encontrar los maestros en los alumnos respecto de sus cualidades y potencialidades se encontró que existe relación con el impulso escolar que reciben los alumnos, como lo manifiesta Vidal (2002) en referencia a la experiencia interna que genera el maestro en los alumnos la cual le permite responder acorde al objetivo

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personal que busca el maestro, a través de la comunicación efectiva, así como la motivación escolar que puede condicionarse en el alumno, que parte de la interacción entre el docente y el alumno. Concluyendo de tal manera que de la hipótesis de investigación planteada ha sido aprobada en cinco de los siete casos previstos en el estudio, existiendo con los porcentajes encontrados una relación coherente en cada una de las correlaciones. Cabe mencionar que en dos de los casos, los indicadores no se correlacionaron en mayor grado, sin embargo sí demostraron tener un porcentaje de relación.

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Conclusiones 1. La escuela no es sólo un espacio de adquisición de conocimientos, sino además es un espacio de formación en las competencias tanto en la vida personal como colectiva. La construcción de los conocimientos es más eficaz y tiene un mayor sentido si se armoniza con los valores formativos de los conocimientos y no sólo de la información que se reciba. 2. Como precisamente en la relación pedagógica se trata de reconocer y construir colectivamente significados, los aspectos comunicativos que se insertan en esta concepción resultan estrechamente vinculados a la vida práctica de los docentes, y sus interacciones en el aula y con sus alumnos de forma primordial. 3. El compromiso que los docentes adquieren en la vida escolar, lleva implícito el saber de los alumnos, y específicamente la reflexión profunda que merece el formar indivi-

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duos integrales y la responsabilidad que éstos ejercen les permitirán la participación responsable en una sociedad como la nuestra, que se encuentra en un proceso constante de evolución y desarrollo creciente. Por lo que las nuevas generaciones que nos preceden deben considerar como aspecto crucial y trascendente el valor de la comunicación efectiva de los docentes y esa estrecha relación en la motivación escolar que genera en los alumnos, es especial del nivel superior que arbitrariamente se cree que los alumnos no necesitan de este tipo de refuerzos y relaciones. Docentes insertos en el nivel superior de educación no se ocupan en preparase, sin embargo es menester resaltar que la conciencia clara y libre que un docente mantiene en este tipo de escuelas es algo positivo si rescatamos que el libre albedrío en la cátedra favorece en mucho de las demás instituciones que no lo son, de ahí que el sensibilizar a compañeros en un momento dado con los hallazgos obtenidos, permitió descubrir bastantes pertinencias ad hoc, con este estudio. Por ello es necesario, en principio una reforma de conciencia individual por parte de los maestros, pues de ellos depende en gran medida un éxito o el fracaso de los estudiantes, pese a alguno que otro que se resista a comprenderlo desde este punto de vista, puede razonarse desde la perspectiva en la que construyen su propio entorno a partir de su acciones. Hay que puntualizar externando que de éste estudio se desprenden varias líneas de investigación que posteriormente se pueden realizar o abordar en estudios con enfoques cualitativos, pues se han resaltado implicaciones interesantes con respecto a la falta de comunicación efec-

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tiva en los docentes, así como también las interacciones entre docente y alumno, la disposición y el dinamismo que se presenta en el aula escolar, los obstáculos que puede presentar la comunicación efectiva, el entendimiento y libertad de las acciones de los jóvenes, etc.; siendo esta investigación sólo un acercamiento a partir de un análisis cuantitativo de las observaciones que se presentan en la práctica de la docencia a nivel superior.

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Capítulo 9

Un modelo para la formación de investigadores educativos: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 26-B Jesús Bernardo Miranda Esquer1 José Francisco Miranda Esquer2 Francisco Javier Valdez Valenzuela3 1 Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa, Red de Investigación Educativa en Sonora. mirandaesquer72@hotmail.com 2 Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, Red de Investigación Educativa en Sonora. jfrancisco_mes@yahoo.com 3 Profesor de educación Primaria, egresado del Centro Regional de Educación Normal, de Navojoa, Sonora; Licenciado en Derecho, con mención honorífica, por la Universidad de Sonora; Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 26B, de Navojoa, Sonora; cursando estudios de Doctorado en Educación, en la Universidad Autónoma de Durango. Tiene 10 artículos publicados en revistas estatales y nacionales, impresas y electrónicas, arbitradas, de divulgación jurídica, educativa y de investigación educativa; autor del libro Las obligaciones civiles (Teoria de las obligaciones). Autor de un capítulo de libro en proceso de edición. Profesor de Tiempo Completo , en el área de Derecho Civil, por oposición en la Unidad Regional Sur, de la Universidad de Sonora y Presidente de la Academia de Derecho en esta institución, así como Director de la Revista Academia que edita dicho cuerpo colegiado. Ex Profesor de tiempo parcial de Derecho Tributario y Bancario, en el Instituto Tecnológico de Sonora. Asesor académico de medio tiempo en la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar Plan 1985 y Licenciatura en Educación Plan 1994, en la Unidad 26B de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador de posgrado y del Programa de Maestría en la propia Unidad de UPN. Moderador de mesa en Congreso del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.Organizador del IX Simposio Nacional de Derecho celebrado losa días 3, 4, y 5 de Marzo de 2010. Ha presentado 5 ponencias en eventos internacionales; 5 en eventos nacionales y 4 en eventos regionales, con temas jurídicos y educativos. Ha dictado múltiples conferencias con temas jurídicos y educativos en diversas instituciones educativas, asimismo ha participado en múltiples coloquios, simposios, mesas redondas sobre temas educativos y jurídicos. Ha dirigido 5 tesis de maestría y más de 100 tesis de licenciatura. Ha diseñado y desarrollado cursos a nivel licenciatura y posgrado en las áreas jurídicas

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Resumen Se presentan procesos y resultados de una experiencia de innovación dentro de un Programa de Maestría en Educación. La aplicación de este modelo ha sido evaluado a partir de las percepciones de los participantes. La investigación se inscribe en la esfera epistemológica en un paradigma constructivista, mientras que a nivel metodológico asume un paradigma mixto. El método empleado fue Investigación-Acción con un diseño no experimental y uno de tipo fenomenológico, arrojando algunas conclusiones como: la construcción del objeto de estudio implica dos procesos simultáneos: vigilancia epistemológica y generación de obstáculos epistémicos. Palabras claves: Mediación Docente – Aprendizaje in situ - Investigación Educativa

Introducción La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, como institución actualizadora y formadora de docentes, presenta dentro de su oferta educativa la Maestría en Educación, Campo: Formación Docente. Dicho programa educativo se desarrolla en 4 semestres, de manera semi-escolarizada. Se integra por 3 líneas temáticas: socio-histórica, psico-pedagógica y metodológica. Dentro de la línea metodológica se llevan a cabo 4 seminarios, para formalizar la tesis de grado, siendo estos: Introducción a la Investigación Educativa, y educativas. Miembro de la Red de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Red de Investigación Educativa en Sonora. Líneas de investigación que maneja: Estudios comparados de derecho civil y evaluación institucional y desempeño docente. lic_fvaldez@hotmail.com

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Seminario-Taller de Investigación I, Seminario de Tesis y Seminario de Investigación II. Existe un bajo índice de titulación de esta Universidad, particularmente en la Unidad 26-B de Navojoa, Sonora por lo que surge la idea inicial de esta investigación: posiblemente se deba a que no se han desarrollado de la mejor manera dichos seminarios de investigación, por lo que los alumnos no llegan a consolidar su documento recepcional. Como egresados del programa, y conociendo de manera directa, las estrategias de trabajo dentro de esta línea, se identificaron las áreas de oportunidad, que integrarían el Modelo Mediacional ASIE (Aprendizaje Situado de Investigación Educativa): antologías de trabajo, tutorías, construcción de tesis de grado, grupo de discusión virtual y mediación docente. Desde la dimensión reflexiva del profesorado, Porlán (1997) concibe la mediación docente de manera activa ya que: “(…) desde la práctica reconstruye críticamente su propia teoría y participa, así, en el desarrollo significativo del conocimiento y la práctica profesional” (p. 132). Díaz Barriga y Hernández (2003) conceptualizan el Aprendizaje in situ, respecto al que afirman que se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo, el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Otra característica que agregan es que este tipo de aprendizaje, enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. Se adaptó la propuesta de Ballenilla (1995) sobre la evolución de los Modelos Didácticos, para interpretar la evolución de los modelos de IE (Investigación Educativa) de los participantes. Al respecto se presenta la siguiente figura:

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Figura 1. Evolución de los modelos de investigación educativa (IE)

Fuente: Elaboración propia.

El modelo IE personal, de los participantes se caracterizaba por formas elementales de investigación, no sistemáticas ni reflexivas. Las experiencias de IE se circunscribían en todos los casos a sus trabajos de titulación de la Licenciatura, que iban desde ensayos, hasta tesis documentales. El modelo IE personal estaba sobrecargado de estrategias y técnicas básicas como: revisión de listados, estadísticas descriptivas (sumatorias y medias, principalmente), consultas bibliográficas, entre otras. El modelo ASIE, es el modelo de referencia. Dentro de este modelo se acentúa la sistematización y reflexión de los datos, la construcción y reconstrucción de los objetos de estudio, la colaboración entre los participantes dentro de los procesos constructivos, así como el empleo de metodologías cuantitativas o cualitativas. Dentro de los diseños de investigación se retomaron no experimentales y cuasi-experimentales, a la vez que se abordaron técnicas de recolección como: el test y el cuestionario. Se les impartió un taller para calcular Ji Cuadrada, t de student, y alfa de cronbrach mediante el paquete SPSS v. 15, incorporando incluso los materiales en la antología de lecturas.

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Revisando las metodologías cualitativas, se abordan los siguientes métodos y diseños: el método de Investigación-Acción con diseños etnográficos o fenomenológicos. Se revisaron técnicas de recolección, análisis y de validación. Se les impartió un taller para el manejo del software Atlas Ti v. 5.0 para el análisis de textos, abordando de manera posterior, en las clases del seminario, el análisis de fotografías mediante el mismo software, y el software Transana, para la transcripción de audios y videos. El modelo IE modificado, ha incorporado los elementos del modelo ASIE, que cada participante ha trabajado para el proceso de construcción de su objeto de estudio. Dentro de este modelo mediacional ASIE, enfatizamos dos procesos durante la construcción de su objeto de estudio: a. De vigilancia epistemológica (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2003) que nos permitió revisar en forma retrospectiva, los procesos de construcción de nuestro objeto de estudio: asumiendo un tanto la mirada del observador4. b. De establecimiento de obstáculos epistémicos que nos permitió orientar de manera prospectiva el trabajo de construcción del objeto de estudio, retomando la postura del espíritu científico: más preguntas que respuestas (Bachelard, 1994), o desde la perspectiva del pensamiento complejo: más incertidumbres que certezas (Morin, 1999).

Desde la propuesta epistemológica de la Teoría del Campo Unificado.

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La aplicación de este Modelo ASIE, se esquematiza en la siguiente figura: Figura 2. Modelo mediacional ASIE.

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El problema de investigación de cada participante se trabajó en forma de espiral: se inició con un anteproyecto, planteado desde el sentido común; se intervino para complicar epistemológicamente el objeto de estudio, con lecturas apropiadas. Se construyó el primer capítulo de la tesis (planteamiento del problema) y así sucesivamente con el resto del capitulado. El profesor investigador revisaba retrospectivamente (vigilancia epistemológica) y prospectivamente (obstáculos epistémicos) la construcción de su objeto de estudio. Objetivos • Evaluar los distintos elementos del modelo mediacional ASIE a partir de las percepciones de los participantes. • Diseñar los recursos y estrategias del modelo mediacional ASIE • Desarrollar los recursos y estrategias del modelo mediacional ASIE • Implementar los recursos y estrategias del modelo mediacional ASIE

Método Fuente: Elaboración propia.

A nivel epistemológico, se retomó un paradigma constructivista; mientras que a nivel metodológico, se concibió un paradigma mixto (Guba y Lincoln, 1987 en Valles, 2003). El método de investigación, es el conocido como Investigación-Acción (Elliott, 1996). Para los diseños de investigación, se recuperan dos tradiciones: aquella de diseño no experimental

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(Stenhouse, 1991)5 y otra más, de diseño fenomenológico (McKernan, 2002).6 El procedimiento, se describe enseguida: a) Se diseñaron antologías de trabajo en base a dos criterios: primero, atendiendo los proyectos de investigación de los participantes, y segundo, retomando el desarrollo de los capítulos de la tesis de grado. La antología del primer semestre, se estructuró para que los alumnos desarrollaran sus primeros dos capítulos de tesis (planteamiento del problema y antecedentes). La antología para el segundo semestre, apoyó a los participantes en la elaboración de los capítulos 3 y 4 (marco teórico y metodología). La tercera antología, permitió acompañar a los participantes en la construcción de su capítulo 5 (resultados). b) Las tutorías, se vinculaban a las necesidades planteadas por el titular de la línea metodológica. Al finalizar cada semestre, el titular del seminario, extendía un oficio de recomendaciones a cada uno de los alumnos, para que las retomaran en tutorías. c) El desarrollo de la tesis de grado, se evaluaba mediante rúbricas entregadas desde el inicio de cada seminario de investigación, para que los participantes pudieran guiar su construcción. d) Se implementaron cuatro técnicas de recolección de datos: cuestionario de encuesta, escritos reflexivos de los alumnos, diario de campo y grupo de discusión virtual,

5 En realidad Stenhouse, L., utilizaba diseños cuasi-experimentales y experimentales en sus investigaciones. 6 Este autor propone un diseño etnográfico, ya que sostiene que la Investigación-Acción, si bien es cierto, cuenta con técnicas de recolección de datos muy específicas, a la vez carece de las técnicas necesarias para el análisis de datos.

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para monitorear el proceso de construcción de su tesis de grado, así como el papel de la mediación docente. e) Se diversificaron las estrategias de trabajo durante el proceso constructivo: foros de presentación de avances, exposiciones, estudios de casos, visitas a biblioteca, visitas a ligas de internet, participación en grupo de discusión virtual, entre otras.

Resultados Por cuestiones de espacio, se presentan únicamente los resultados del Diseño Fenomenológico.

Diseño Fenomenológico Las Dimensiones de Análisis abordadas en este reporte son: antologías, tutorías, grupo de discusión virtual, construcción de tesis y mediación docente.

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----------------------------------------------------------------------------------------Codes-Primary-Documents-Table ----------------------------------------------------------------------------------------Code-Filter: All PD-Filter: All ----------------------------------------------------------------------------------------PRIMARY DOCS CODES

2 4 5 Totals

Percepción de mejora en Antología

0 7 1

Percepción positiva de Antología

0 7 4

5 4 3

9 5 2

10 0 1

Percepción Área de mejora en tutoría Percepción Positiva de tutorías

Construcción del Objeto de Estudio (III) Construcción del Objeto de Estudio

1 0 4

S6: se me hace una t… (categoría in vivo)

0 1 0

Aspectos Positivos de la mediación docente

2 6 2

Áreas de mejora de la mediación docente

0 5 0

0 0 4

0 0 1

Ahahah y si… (categoría in vivo)

Percepción positiva del Grupo de Discusión Áreas de mejora del Grupo de Discusión

Dimensión de análisis antologías Se diseñaron antologías de trabajo en base a dos criterios: primero, atendiendo los proyectos de investigación de los participantes, y segundo, retomando el desarrollo de los capítulos de la tesis de

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grado. La antología del primer semestre, se estructuró para que los alumnos desarrollaran sus primeros dos capítulos de tesis (planteamiento del problema y antecedentes). La antología para el segundo semestre, apoyó a los participantes en la elaboración de los capítulos 3 y 4 (marco teórico y metodología). La tercera antología, permitió acompañar a los participantes en la construcción de su capítulo 5 (resultados).

Categoría de análisis percepción positiva de antología Las antologías diseñadas hasta este momento, se han centrado en el acompañamiento de la construcción de las tesis de grado. En la siguiente cita se presenta los comentarios de un estudiante sobre la antología elaborada en el segundo semestre: S2: La antología nos ayuda ya que nos guía en cómo ir dándole una forma a nuestra investigación y a cada uno de los capítulos, además que nos ayuda a enriquecernos con las tesis que se han realizado anteriormente sobre temas parecidos al nuestro. Sobre la antología del tercer semestre, un participante del curso comentaba: ¿Qué les parecieron las antologías que hemos manejado? ¿En qué les apoyaban? Me parecieron muy completas y se me hizo muy innovador la última que entregó en electrónico así la puedo guardar en un disco y no hace tanto bulto como esas antologías de tres kilos que luego no hay donde guardarlas. Así si algún día ocupo información puedo recurrir al electrónico más rápido.

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También me gustó porque aunque es «tutti frutti» pues nomás imprimo lo que ocupo y no ando cargando con toda la antología. También de paso tenía muy buena presentación esta última antología, se veía más formal y elaborada que aquellos bonches de copias de muchos libros, hasta puede hacer su patente para guía de maestría y que le pasen una feria. Está muy bien práctico, útil y formal. En esta tercera antología, se optó por una versión electrónica de la misma, con hipervínculos a veinte libros electrónicos, en apoyo al desarrollo del capítulo de resultados. Retomando a Díaz-Barriga (2003), la funcionalidad de lo aprendido, está presente, pues coinciden los sujetos en que las antologías les apoyaron en la construcción de su capitulado. Los elementos de transferibilidad y significatividad se desencadenaron mediante este apoyo, de la siguiente forma: al vincular la antología al capitulado en construcción se logró transferencia de lo que se aprendía a lo que se tenía que hacer, por otra parte; cuando las temáticas que integraban las antologías eran similares a las de sus proyectos podíamos establecer la significatividad epistemológica en este recurso.

Categoría de análisis percepción de mejora de antología Los participantes marcaron algunas áreas de mejora, para la antología del semestre II: Lo que si le recomiendo el tamaño de la letra lastima mucho la vista, ojalá y pudiera hacer algo al respecto

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Ese aspecto se corrigió para la tercera antología utilizada.

Dimensión de análisis tutorías Dentro del programa de posgrado se contempla el espacio de tutorías para acompañar de manera personal al participante en la construcción de su tesis. El número de tutorados por docente es en promedio cinco.

Categoría de análisis percepción positiva de tutorías En la siguiente cita, un estudiante comparte su percepción sobre las tutorías: La frecuencia con la que he asistido es muy poca, pero las veces que se han llevado a cabo han sido provechosas y a la vez para que salgan más dudas, en verdad se aclaran muchas dudas y no quiero que se cambie el tutor pues es la persona que me puede apoyar más con mi trabajo pues está muy apegado a lo que se quiere logar y conoce sobre el tema y aunque si él no conociera con gran profundidad mi tema estoy seguro que haría lo posible por apoyar, es un tutor que no sólo en las tutorías nos apoya nos apoya en todo momento posible. El alumno, expone en su cita, la empatía generada por su tutor, pues afirma que si no supiera sobre el tema, haría lo posible por apoyar. Al respecto De León (1996) citado por Durán (2006) destaca la empatía como posibilidad para acceder a esa esfera

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particular y perceptual de los protagonistas y comunicar el entendimiento sensible del mundo de éstos, tal y como no lo vemos. En otra cita, una alumna, comparte su percepción respecto a este espacio de construcción social: (…) si uno como alumno no tiene esta claridad así te pongan de tutor al maestro más chicho (diría…) no se hará nada, o será como una hojita que se deja llevar por el viento pero al final no le encontrará sentido alguno a su trabajo, debo confesar que yo al inicio sabía qué quería hacer, mas no sabía cómo, se me presentaron algunas trabas para hacer lo que quería y perdí tiempo de cierta manera en encontrar ese sentido, iba a tutorías con C… y recuerdo él me hablaba que hazlo de tal manera, lee tal cosa, y yo decía, de qué me va servir... (…) y este tercer semestre que encontré más claridad y sentido, veo que todo lo que me decía C… tenía algo que ver, porque finalmente lo retomé, y en tutorías cuando M… me decía, pues no te entiendo mucho pero haz esto y veremos que sale... me ayudó bastante para encontrar ese sentido que tanto necesitaba, y creo espero no pecar de soberbia, que tal vez con dudas, confusiones ahí va saliendo algo bueno e interesante. Los tutores que la participante ha tenido, le apoyaron más en el aspecto metodológico –el cómo, en palabras de ella-, que en la parte teórica, debido a la naturaleza del tema –el duelo infantil-. Una característica importante en este caso, es la significatividad psicológica que representa el objeto de estudio para la alumna: sabía qué quería, pero no sabía cómo obtenerlo. Por otra parte para los tutores el objeto de estudio planteado por la maestrante, es significativo a nivel epistemológico: entender lo que la alumna quiere, entender

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la interpretación que la novel investigadora realiza sobre su objeto de estudio, es la principal preocupación de los tutores.

Categoría de análisis área de mejora de tutorías En algunas ocasiones los participantes, compartieron posibles áreas de mejora de las tutorías. La siguiente cita, nos aclara un poco esta categoría: ¿Qué les parecieron las tutorías con sus respectivos tutores? ¿Cómo las podríamos mejorar? La verdad fui muy pocas veces, no hacía la gran cosa cuando iba, así que empecé a trabajar de mi cuenta esperando a tener resultados para ir con algo que comentar. Eso sí, cuando tenía alguna duda iba con el maestro y me ayudaba. La verdad tenía otra idea de las tutorías, como que más apoyo por parte del tutor, se que el compromiso y el trabajo es mío pero lo sentía muy aparte. Este caso ilustra, el desapego del tutor, respecto al proyecto de investigación del alumno; y se coincide con los hallazgos de Durán (2006), cuando afirma que los alumnos de postgrado demandan mayor empatía en sus profesores. De igual forma, la siguiente cita del corpus, expresa la poca implicación del tutor con el objeto de estudio de su tutorado. me gustaría que el asesor profundizara más en sus recomendaciones referente a nuestras investigaciones ya que siento que sus comentarios son muy por encima y no hay tanta ayuda de su parte.

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El apoyo del tutor es superficial, lo que denota baja significatividad epistemológica, posiblemente porque el tutor conoce poco del tema que está acompañando. La paradoja de Durán (2006) sobre acompañamiento y desolación en este proceso, es interesante: podemos acompañarlos físicamente pero experimentarán una desolación en la esfera emocional, cuando el tutorado no percibe, algún interés por parte del tutor sobre el curso que tomará su proyecto de investigación.

Dimensión de análisis construcción de tesis El proceso de investigación se les planteó desde el inicio, desde la perspectiva del espíritu científico de Bachelard (1994). A partir de este posicionamiento epistemológico la investigación no se agota hasta que se han contestado todas las preguntas planteadas, lo cual no es sinónimo de un proceso lineal, porque una interrogante resuelta trae consigo otra más.

Categoría de análisis construcción de objeto de estudio semestre III Este proceso de construcción de la tesis, lo detalla de manera significativa, una estudiante en este programa de posgrado. La reconstrucción se me ha hecho más pesada, es como derribar y quitar escombros, por ejemplo tuve que analizar 3 veces las 58 fotos, porque la primera me salió un mundo de datos, algunos códigos repetitivos y demasiados específicos, la segunda fue para podar categorías y darle más forma a los datos y la tercera para agrupar las

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categorías similares y encontrarles sentido con los fundamentos teóricos (…) He hecho modificaciones a los primeros capítulos, siguiendo las recomendaciones de mi tutor. Estos días he tenido muchas dudas sobre las categorías, apliqué el análisis de abajo hacia arriba, quiero decir de los datos hacia la teoría, me han salido categorías no relevantes y no sé si eliminarlas o conservarlas porque no están en mi marco teórico. El proceso de investigación es dialéctico: se avanza en plantear la pregunta, definir los objetivos, establecer los supuestos o las hipótesis, plantear la justificación del estudio, etc. Pero al revisar los antecedentes de su investigación, posiblemente se encuentra que alguien ya investigó sobre la temática; por lo que será necesario un nuevo planteamiento del problema. Desde esta lógica, se concibe a cada capítulo de la tesis como vasos comunicantes: si se presentan cambios en un capítulo, implica cambiar los otros capítulos. Pero en definitiva, el proceso de actualización en UPN no es homogeneizante. Presentamos una cita, donde el alumno, no entendió lo que significaba estudiar un posgrado. S6: se me hace una tontería, las tesis quedan, simplemente quedan, la tesis no es de una sola persona, el tutor tiene su aportación, la tesis es de dos, tutor o guía y el tutorado, si reprueba la tesis reprueba el tutor así de sencillo. (Categoría in vivo) Desde la epistemología de Bachelard (1994) el espíritu conservativo del estudiante ha contestado sus preguntas –si alguna vez las hubo–, y desde esta posición epistemológica no es posible hacer

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ciencia. Por otra parte, la relación tutor-tutorado, la plantea en un nivel bastante simplista: ya Morin (2001) citado por Castro (2006) en Jacobo (2006) plantea la equivocación de esta idea relación lineal causa-efecto, de producto-productor. Los postgrados no estamos exentos de este tipo de alumnos, que entran a ellos por un papel más, como lo afirma el mismo estudiante en la siguiente cita: ahahaha y si averigua quien fue el responsable de este correo no me repruebe póngame por lo menos un 7, que sólo entré a UPN por un papel sale y vale. (Categoría in vivo) Retomando a Ausubel (1987) esta actitud negativa del alumno no permitirá, promover algún tipo de aprendizaje significativo –recordemos que la actitud positiva del alumno, es un elemento central en la promoción de estos tipos de aprendizajes, por el docente-. Antagónica a la postura conformista de la cita anterior, otra participante expone su posición al respecto: Mi trabajo de tesis, soy psicóloga y confieso en lo particular ha sido un trabajo en ocasiones desgastante más que física mentalmente, por la magnitud de mi tema y sobre todo que yo soy parte de ese proceso de duelo, yo no lo llegué a pensar pero varias personas me lo dijeron que sería algo muy difícil el ser objetiva, el separarme del papel de tía para ser la investigadora, y como les dije a ellos y lo repito ahora, si es muy difícil, quitarte la camiseta y los sentimientos de tía, y ponerme el de investigadora que no siente, sobre todo cuando entrevistaba y tenía que hacer preguntas que yo sabía que podían tal vez hacer recordar algo doloroso a mi sujeto de estudio,

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pero si se puede, lo que me hacia sacar esa fuerza tal vez, y lo retomó para cuando tengo que hablar del tema y explicar mi tesis, es el acordarme lo difícil que ha sido este proceso, para mi sobrino y familia, (…) La significatividad psicológica de su objeto de estudio, debido a que se revisa el proceso de duelo de un sobrino ante la pérdida de su madre –hermana de la investigadora-, ha implicado un triple proceso de vigilancia epistemológica, ya que la construcción de categorías se ha triangulado en investigadores (Latorre, 2005), para garantizar la objetivización de la subjetividad. Al respecto, Habermas (1986) citado por Porlán (1997, p. 126) apunta: “podemos considerar que sólo desde una epistemología que reconozca la dialéctica que se establece entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento pretendidamente objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante, en la perspectiva de generar un pensamiento reflexivo y autónomo”. Otro alumno, narra este proceso de construcción de la tesis: Ya al inicio del tercer semestre ante el inminente fin del ciclo escolar me vi apurado por hacer el plan de trabajo y aplicar porque no tenía seguridad de tener un grupo similar al año siguiente. Este tercer semestre se me hizo muy apresurado la aplicación y elaboración de materiales, pues editaba los materiales, videos y otros para adaptarlos a las clases. Me sentía presionado a llevar acabo y terminar la propuesta, así pronto se llegó al fin de ciclo y al día del foro donde presentamos resultados y conclusiones. Esto último lo sentí muy repentino como sin pensarlo había llegado a un intento de cierre

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Antes de concluir sus créditos, los participantes del programa han concluido sus borradores de tesis, por lo que los distintos comités de tesis han iniciado el proceso de lectura de los mismos, antes de que los alumnos terminen los créditos del programa.

Dimensión de análisis mediación docente Esta dimensión de análisis, centra la reflexión en torno a la actividad del coordinador de la línea metodológica. Esta mediación docente está determinada por el estilo docente, al respecto, Castro (2006) en Jacobo (2006, p. 83) sobre el estilo docente, afirma: “En principio se plantea que el estilo docente es una construcción que hace el profesor de su realidad de ser docente; la configuración del estilo tiene lugar en el sistema de interacción didáctica, en los flujos permanentes del interactuar, en las acciones recíprocas de ésta, que van modificando al comportamiento, tanto del profesor como del alumno y perfilan un estilo de ser docente, de frente a estilos diferentes de ser alumno”. ba:

Sobre este proceso de mediación docente, un alumno expresaMe gustó el dinamismo en clases, el no clavarnos en un sólo estilito de trabajo, a veces comentarios de los trabajos, a veces reunirnos en equipos para buscar información, exponer ante el grupo los avances y comentarlo entre todos, creo que eso retroalimentó mucho.

El estilo del docente provoca encuentros a partir del estilo particular del estudiante, complementándose, a partir de la naturaleza de los mismos: profesores organizados y comprometidos, pueden

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establecer relaciones positivas con la misma clase de alumnos. No es así en la siguiente cita, donde otro estudiante protagoniza un lamentable desencuentro: Ya se no le caigo bien (favor que me hace) y usted a mí tampoco, así con relación a los comentarios y sugerencias mejor le haré caso a R…y C… ah! tengo las sospechas que es rencoroso y vengativo por su egolatría así que lo estoy predisponiendo, ahí está mi trabajo, estoy en sus manos. Castro (2006) en Jacobo (2006), sobre el estilo docente, afirma que este permanece en un estado constructivo de manera incesante alrededor de la interacción profesor-alumno y alumno-profesor. Es un proceso dialéctico de encuentros y desencuentros, de orden y desorden. Un alumno más, nos brinda un punto de vista, sobre este tipo de desencuentros, que únicamente se pueden entender por la inmadurez de quienes lo protagonizan. Veamos: En el grupo del que hago mención, por sus comportamientos tan juveniles en ocasiones, siento que no tenemos idea de la madurez que debemos de tener en este nivel de estudio, sí nos interesa estudiar, pero me queda la sensación de que no nos ha caído el veinte del nivel que como maestrante debemos de alcanzar o tener. (…) Pero repito; no se muestra gran preocupación por aprender (no quiero decir que no hemos aprendido, porque en lo particular yo si he aprendido mucho), quizás la única materia que nos mueve el tapete es la del seminario de investigación.

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Otro alumno, reconoce el trabajo de mediación docente que se ha realizado en la línea metodológica.

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Figura 3. Distribución mensual de la participación en el Grupo de Discusión Virtual.

Creo y no me parece equivocarme que la metodología que está empleando con nosotros así como el trabajo que estamos desarrollando está marcando una pauta en ambas sedes de UPN pues recuerdo que en el primer foro los de primer semestre no traían mucho en cambio ahora tratan de alcanzar lo que nosotros mostramos el año pasado, me da la impresión de que Huatabampo no se quiere quedar atrás e intentan esforzarse aunque aún falta más. De una o de otra manera, los profesores de esta línea de la UPNNavojoa y UPN- Huatabampo, han retomado algunos elementos de este modelo mediacional (antologías, tutorías o construcción de la tesis), lo cual nos permitirá avanzar en los procesos de colegiabilidad de dichas universidades.

Dimensión de análisis grupo de discusión virtual Durante el segundo semestre se había contemplado el diario de campo, para que los alumnos desarrollaran las habilidades de observación y descripción mediante esta técnica. Una vez que el trabajo con esa técnica se decidió cerrar, se generó durante el tercer semestre un grupo de discusión virtual, disponible en la siguiente dirección electrónica: http://groups.google.com.mx/group/profesores_reflexivos para que los alumnos reflexionaran en torno a dimensiones de análisis determinadas por el titular de la línea metodológica. El número de mensajes depositados a diciembre de 2008 se presenta enseguida.

Fuente: Elaboración propia.

Se puede revisar que a pesar de ser período de receso vacacional, en julio los participantes depositaron 49 mensajes en la localidad electrónica del grupo, mientras que el total de mensajes ha sido de 754.

Categoría de análisis percepción positiva sobre el grupo de discusión virtual Una participante, expresó su opinión respecto al grupo de discusión virtual y el avance cualitativo que representó, en comparación con el diario de campo que manejaban el segundo semestre.

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El grupo de discusión me gustó más que el diario, no sé si porque me encanta navegar en internet jaja, pero siento que aquí me expreso de manera más amplia, si le digo que esto del grupo de discusión es como ir al psicólogo y lo mejor de todo sin costo, que más se puede pedir?.. Me parece una muy buena técnica, la mayoría participó y creo que con todos pasó esto de que aquí nos expresamos más libremente y más extensos todos.. El grupo me parece algo padre más novedoso, y sirvió de cierta manera para conocer un poquito más de nosotros mismos y los compañeros, ya que al diario sólo tenía acceso usted, y aquí todos nos leemos, todos sabemos las dudas de todos, sobre todo muy enriquecedor y también como que siento debo comentar que esto hizo que estuviéramos más en contacto con usted, cuando no se podía de manera personal recurríamos a esto, por lo menos yo considero que la comunicación entre usted y nosotros ha mejorado bastante y sobre todo que tenemos una realimentación de su parte y a veces hasta de los compañeros. La alumna expresa el avance en la comunicación entre docentealumnos, a pesar de que los encuentros eran 3 por semana. Dentro de este grupo se subieron vínculos a sitios de investigación local, nacional e internacional, así como libros electrónicos que los alumnos solicitaban para el desarrollo de sus proyectos de investigación.

Categoría de análisis percepción áreas de mejora del grupo de discusión virtual Sin embargo, desde el punto de vista del alumno, esta técnica es factible de mejorarse.

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Me parece buena estrategia pero en lo personal no me funcionó tanto porque a veces no tenía acceso a internet en donde estaba y para cuando revisaba el correo ya tenía muchos sin contestar, hubo una época en que llegaban todos muy seguidos. (…) Algo bueno de este grupo es que permite mantener la comunicación posterior al cierre del seminario. Como canal de comunicación me pareció muy bueno. El asunto de la falta de conectividad, en algunos estudiantes, es una limitante para este tipo de estrategias virtuales; sin embargo, es recomendable un seguimiento virtual junto con el acompañamiento presencial en los estudiantes de postgrado.

Conclusiones A partir de los datos recabados podemos establecer las siguientes conclusiones: 1. Las antologías para la línea de investigación del programa de Maestría en Educación deben actualizarse de manera continua, retomando aquellas lecturas que permitan construir los distintos capitulados de las tesis. 2. Las tutorías deben realizarse con un plan de trabajo preestablecido entre el tutorado y el tutor, tomando en cuenta las indicaciones de los coordinadores de la línea metodológica. 3. Se debe avanzar en la especialización de los tutores en ciertas líneas temáticas para poder acompañar de manera más informada a los tutorados a su cargo. 4. La construcción del objeto de estudio no es un proceso lineal, es un proceso dialéctico, con avances y retrocesos

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dentro del proceso de construcción del capitulado de la tesis de grado. Es necesario implicar dos procesos simultáneos en este proceso de construcción: vigilancia epistemológica –de manera retrospectiva- y obstáculos epistémicos –en forma prospectiva-. La mediación docente, debe ser estratégica, lo cual implica desarrollar significatividad epistemológica hacia los proyectos de investigación de los estudiantes, diversificando las estrategias de trabajo. Esta mediación docente, está condicionada por el estilo docente: siendo a su vez condicionado por los distintos estilos de los estudiantes. El grupo de discusión virtual fue una estrategia relevante para promover la empatía entre el docente y los alumnos. El modelo mediacional ASIE promueve aprendizajes situados en los estudiantes, ya que los aprendizajes son significativos, transferibles y contextualizados. Los 11 participantes del programa consolidaron su borrador de tesis para ser leída por los distintos comités de tesis, antes de terminar los créditos del programa.

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Entre la verificación y la contrucción. Nueve expriencias de investigación educativa de Francisco Javier Valdez Valenzuela y Jesús Bernardo Miranda Esquer, Se terminó de imprimir en enero de 2011, en los talleres gráficos de Once Ríos Editores, Río Usumacinta 821 Col. Industrial Bravo, Culiacán, Sin. C.P. 80120. Tel. 01 667 712 2950 La edición consta de 200 ejemplares