Italiano per cinesi attraverso le nuove tecnologie by Tomaso Tiraboschi

Ai maestri genovesi conosciuti in questa esperienza al loro accento i loro colori e sapori entusiasmo e competenze

Indice

Ringraziamenti

Introduzione

Capitolo 1 1.1 Italiano e cinese a confronto

1.2 Cenni di tipologia linguistica

1.3 Fonologia

1.4 Le classi di parola

1.4.1 Il verbo

L‟aspetto perfettivo (suffisso -le)

L‟aspetto imperfettivo (suffissi -zhe, -guo)

Modalità epistemica e deontica

1.4.2 Il nome

1.4.3 Categorie di genere e numero

1.4.4 Sistema pronominale cinese

1.4.5 Il caso

1.4.6 Aggettivi

1.4.7 Avverbi

1.4.8 Preposizioni

1.5 Sintassi

1.5.1 Lingue a topic e lingue a soggetto

1.5.2 Costruzione “a doppio soggetto”

1.5.3 Ordine dei costituenti

1.5.4 La posizione del soggetto

1.5.5 Frasi relative

1.5.6 Costruzione a verbi seriali

1.5.7 Soggetti e oggetti pronominali nulli

1.6 Il sistema di scrittura 1.6.1 I caratteri cinesi

41 41

1.6.2 Caratteri e ideogrammi?

1.6.3 La scrittura italiana e la scrittura cinese a

confronto 1.7 Ricerche sull‟interlingua di apprendenti L1 sinofoni

1.7.1 I1 Progetto di Pavia

1.7.2 Apprendimento della sintassi

Capitolo 2 2.1 Glottotecnologie e didattica metacognitiva

2.1.1 Didattica delle lingue a distanza

2.1.2 Dal Computer Assisted Language Learning

all‟e-Learning 2.1.3 L‟apprendimento collaborativo 2.2 Formazione formale vs. informale: l‟e-learning 2.0 e

54 55

l‟ambiente personale di apprendimento 2.2.1 Il Web 2.0 e l‟e-learning 2.0

2.2.2 Il Web come piattaforma per la formazione e

l‟ambiente personale di apprendimento 2.2.3 La scelta della lingua di comunicazione

nell‟e-learning per le lingue 2.2.4 Tipologie dei percorsi formativi online 2.3 Il cambiamento nei ruoli

59 60

2.3.1 I ruoli nel blended learning

2.3.2 Suddivisione delle funzioni di tutoring

2.4 Sviluppo e mantenimento delle abilità di studio: aspetti

glottodidattici e psicologici 2.4.1 L‟ambiente socio-culturale

2.4.2 Motivazione

2.4.3 La motivazione intrinseca

2.4.4 L‟autodeterminazione

2.4.5 L‟interesse

2.4.6 L‟esperienza di flusso

2.4.7 La motivazione estrinseca

2.4.8 La motivazione come equilibrio tra fattori

esterni ed interni 2.4.9 Azioni didattiche per favorire i meccanismi di

motivazione Le caratteristiche dei compiti

Il ruolo del feedback

Teoria del rinforzo

Caratteristiche di un buon rinforzo

Tipologie

feedback

parte

dell‟insegnante Il feedback di controllo

Il feedback informativo

Il feedback nella formazione a distanza

Il feedback automatico

Le attribuzioni causali

2.5 La didattica metacognitiva

2.5.1 Macrostrategie e microstrategie

2.5.2 Modalità

frequenza

degli interventi

metacognitivi 2.5.3 Aspetti del programma metacognitivo

2.5.4 Tipi di strategie

2.5.5 Focalizzare le strategie per farle scoprire

2.5.6 Focus sulla abilità ricettiva di comprensione

2.5.7 Le abilità fondamentali dell‟apprendimento

linguistico 2.5.8 Percezione della parola: come leggono gli

“occhi a mandorla” 2.6 Stile di apprendimento

2.6.1 Calcolo dei punteggi

2.6.2 Calcolo dei valori percentuali

2.6.3 Caratteristiche delle aree

2.6.4 Descrizioni delle attività possibili secondo lo

stile di apprendimento Risultati del questionario sugli stili di

apprendimento da parte de gli studenti cinesi Commento ai risultati raggiunti dagli studenti

100

cinesi sullo stile di apprendimento

Capitolo 3 Introduzione al capitolo

102

3.1 Progetto Marco Polo 07/08: percorso di lingua italiana

102

per studenti cinesi 3.1.1 Descrizione degli strumenti utilizzati

102

3.1.2 Strumenti per la gestione dei contenuti didattici e

103

per l‟interazione 3.1.3 Strumenti per la registrazione e l‟editing di file

104

audio e video 3.1.4 Strumenti per l‟implementazione degli esercizi

104

linguistici didattizzati 3.1.5 Strumenti per il controllo dell‟accesso al

108

percorso e degli esercizi Accedere al percorso attraverso MyPortal o il

108

sito dell‟università Tracciamento delle attività svolte online 3.2 Il percorso online Marco Polo

108 114

3.2.1 La home page con QuickPlace

114

3.2.2 La strutturazione del percorso formativo

115

Le sezioni del percorso

116

Contenuto delle sezioni

116

La sezione Imparare l‟italiano

116

La sezione Studiare a Bergamo

119

Esempio di visualizzazione: dalla home page

120

all‟esercizio

3.3 Le attività collaborative online 3.3.1 Officina italiano: attività collaborative attraverso

122 122

il webquest La macro attività “Jing Jing a Bergamo”

123

Suddivisione in gruppi e scelta del leader

125

Descrizione delle singole attività

126

La macro attività “Caccia al tesoro di luglio”

127

3.3.2 Particolarità riscontrate durante le attività

129

collaborative con gli studenti cinesi 3.4 Risultati delle attività online e il questionario di

131

valutazione 3.4.1 1 risultati

131

3.4.2 Il questionario di valutazione

131

3.5 Progetto Marco Polo 09/010: percorso di lettura 3.5.1 Percorso online “Impariamo a leggere: verso la

132 132

lettura per lo studio” 3.5.2 Dati generali del percorso

132

Obiettivo didattico

132

3.5.3 Target

133

3.5.4 Test

135

Risultati del pre-test sull‟abilità di lettura –

136

studenti cinesi Risultati del pre-test sull‟abilità di lettura –

137

studenti italiani Risultati del post-test sull‟abilità di lettura –

138

studenti cinesi e italiani 3.5.5 Tempistica

139

3.5.6 Programma del percorso

139

Schema generale delle attività svolte 3.5.7 Obiettivi e tipologia di esercizi rispetto alle

139 140

letture 3.5.8 Argomenti delle letture

143

3.6 Fase finale: realizzazione di un prodotto audiovisivo Competenze ed ereditĂ cognitiva

146 148

Conclusioni

151

Bibliografia

154

Allegati

161

Ringraziamenti

Desidero ringraziare Micaela Rossi, Jacqueline Visconti e Sergio Poli per il fondamentale sostegno e l‟aiuto prestato all‟autore durante il progetto di ricerca e la stesura del presente testo; un ringraziamento va anche alla sezione di linguistica dell‟Università degli Studi di Bergamo – in particolare a Giuliano Bernini, Pierluigi Cuzzolin, Roberta Grassi, Federica Guerini, Mireille Lemonier de Gouville, Alessandro Mengozzi, Piera Molinelli, Elena Nuzzo, Ada Valentini, e Federica Venier – per la costante disponibilità al confronto scientifico; allo staff del Centro di Italiano per Stranieri dell‟Università di Bergamo, in particolare, a Giovanna Beghini, Rosella Bozzone-Costa, Silvia Consonno, Luisa Fumagalli, Chiara Ghezzi, Monica Piantoni, Elena Scaramelli per il sostegno e il confronto scientifico; a Giovanni Adorni, Elisa Bricco, Mauro Coccoli e Gianni Vercelli dell‟Università degli Studi di Genova per la disponibilità dimostrata nei numerosi momenti di riflessione, nonché all‟Ufficio Ricerche dell‟Università degli Studi di Bergamo e al Centro delle Tecnologie Didattiche, in particolare a Daniela Iovino e Giuseppe Cattaneo. Non c‟è bisogno di aggiungere che qualsiasi imprecisione o errore è unicamente imputabile all‟autore.

Introduzione L‟attività di ricerca sviluppata durante il periodo di dottorato (gennaio 2007dicembre 2009), ha riguardato aspetti che intrecciano differenti settori scientificodisciplinari: dalla linguistica contrastiva alla didattica delle lingue, dall‟ingegneria dell‟informazione alle tecnologie didattiche, passando attraverso alcuni aspetti sociologici dovuti sia all‟utilizzo delle nuove tecnologie nell‟ambito dell‟alta formazione, in questo caso universitaria, sia a coloro che sono stati gli attori al centro della ricerca, vale a dire studenti universitari sinofoni provenienti dalla Repubblica Popolare Cinese che temporaneamente affrontano un periodo di studio in Italia. Da alcuni anni infatti osserviamo che negli atenei italiani, in particolare nelle facoltà di lingue, si registrano due cambiamenti distinti e che questa ricerca, pur nei suoi limiti, cerca di presentare e comprendere. Il primo cambiamento riguarda il consolidamento della glottotecnologia (l‟e-learning per le lingue) come disciplina scientifica a sé stante1. In un ottica più ampia, tale cambiamento si inserisce in una serie di processi relativi alla didattica a distanza che hanno coinvolto, in misura differente, tutte le facoltà universitarie. Come si vedrà meglio nel secondo capitolo, in un primo momento, l‟atteggiamento verso l‟e-learning da parte del mondo accademico è stato caratterizzato da un periodo contraddistinto da sperimentazioni non sempre soddisfacenti e successive chiusure difensive, ma anche da entusiastiche aperture verso questo nuovo modo di fare formazione. Oggi è sempre più possibile affermare che, fra quanti operano seguendo criteri di qualità e non di quantità, in questo settore sia chiaramente presente una maggiore consapevolezza dei limiti e delle possibilità dell‟e-learning rispetto alle prime sperimentazioni e, soprattutto, dei suoi possibili sviluppi verso un nuovo approccio all‟insegnamento a distanza, l‟e-learning 2.0, nel quale gli strumenti del Web 2.0 assolvono un ruolo fondamentale. La didattica delle lingue, in particolare, ha mostrato sin dalle prime fasi un sensibile interesse per l‟e-learning, che è sfociato nell‟individuazione di un ambito scientifico differente dalla didattica delle lingue di 1

Sui numerosi contesti in cui linguistica e informatica umanistica si intrecciano cfr. Giacalone Ramat / Rigotti / Rocci (2003).

tipo tradizionale. All‟interno di tale nuovo ambito disciplinare, noto con il nome di glottotecnologia, la didattica delle lingue straniere e l‟ingegneria dell‟informazione condividono uno spazio interdisciplinare applicativo e di ricerca comune, basto sul reciproco apporto di entrambe le discipline, dove le conoscenze si intrecciano e costruiscono nuove relazioni, nuove strutture e nuovi ambienti formativi. Il secondo cambiamento, di natura più sociale, riguarda l‟arrivo nel nostro Paese di numerosi studenti provenienti dalla Repubblica Popolare Cinese, desiderosi di immatricolarsi presso gli atenei italiani. Il rinnovamento del progetto ministeriale Marco Polo ha fatto sì che le università italiane incrementassero, in maniera altalenante, il numero di studenti cinesi iscritti ai corsi di laurea triennale e specialistica. L‟apertura delle università italiane agli studenti cinesi (o più precisamente a quegli studenti che riescono ad ottenere il visto per l‟Italia, grazie al raggiungimento di una serie di parametri non sempre comprensibili e trasparenti 2), avvenuta a partire dall‟anno accademico 2007-08, presuppone che, secondo le direttive del Progetto Marco Polo, gli atenei stessi forniscano a questi ultimi un percorso di apprendimento della lingua italiana di circa 560 ore complessive, volto a permettere il superamento di un test linguistico di livello B2 (secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento, cfr. COE 2001, 2002), condizione necessaria all‟iscrizione presso gli atenei. Nell‟intento di fare fronte a tali nuove (e complesse) richieste formative, il Centro di Italiano per Stranieri (C.I.S.) dell‟Università di Bergamo ha affidato all‟autore due assegni di ricerca destinati al finanziamento di due progetti didattici, concordando con l‟ateneo genovese che tali progetti, una volta realizzati, potessero corrispondere alla ricerca stessa del percorso di dottorato. Il presente elaborato vuole rappresentare un resoconto scientifico di tali progetti, senza l‟ambizione di presentare

Si pensi, ad esempio, al parametro che prende in considerazione il gāokǎo (esame nazionale di ammissione al college, pressoché corrispondente al voto per il diploma di maturità italiano, cfr. Checcacci / Lantero 2009 per una panoramica sull‟università cinese) che in Cina varia a seconda della provincia di provenienza. Province meno popolose e ricche danno punteggi più alti rispetto alle province con una percentuale di studenti maggiore. L‟ambasciata italiana, che permette di ottenere il visto necessario per aderire al progetto Marco Polo, fissa un il livello minimo di gāokǎo unico, indipendentemente dalla provincia di provenienza. Tutte le informazioni per aderire al Progetto Marco Polo sono reperibili al sito http://www.studyinitaly.cn, appositamente confezionato nel 2008.

nei dettagli quanto svolto durante l‟iter, finalizzato piuttosto ad illustrarne i contenuti principali. Come si cercherà di spiegare nelle pagine che seguono, la ricerca, realizzata da chi scrive in stretta collaborazione con i docenti del C.I.S. e della Scuola di Dottorato in Lingue, Culture e Tecnologie dell‟Informazione e della Comunicazione, in particolare sotto la guida dei prof. Sergio Poli, Micaela Rossi, Jacqueline Visconti e Rosella Bozzone Costa, si propone di ottenere diversi risultati principali, fra loro strettamente interrelati. Il primo obiettivo, di natura più teorica rispetto al secondo, consiste nello studio approfondito di un settore scientifico, qual è la linguistica contrastiva italianocinese. Il primo capitolo del presente lavoro si propone di illustrare quanto è stato appreso in relazione a tale tema. Il secondo obiettivo riguarda, invece, lo studio e l‟utilizzo delle nuove tecnologie per la didattica delle lingue nell‟intento di costruire un percorso di lingua italiana, denominato per l‟appunto “Marco Polo: percorso di italiano per sinofoni” e indirizzato a studenti sinofoni. Questi aspetti sono presentati nel secondo capitolo che, oltre a ciò, si caratterizza per l‟analisi di vari argomenti che possono contribuire allo sviluppo e all‟aumento delle abilità di studio (in particolare l‟abilità di comprensione scritta), attraverso i concetti principali di questo settore come gli aspetti individuali e sociali che contraddistinguono lo sviluppo di tale abilità, le strategie, la didattica varia e integrata e la didattica metacognitiva. Inoltre sono stati considerati aspetti psicologici legati all‟apprendimento online che possono influenzare lo sviluppo delle abilità linguistiche. Successivamente vengono introdotte le nozioni di abilità di comprensione scritta (o abilità di lettura) e di stile di apprendimento. Infine, nel terzo capitolo, raggiungendo un terzo obiettivo, vale a dire l‟attuazione pratica della combinazione tra competenze linguistiche e glottotecnologiche, sono presentati i percorsi linguistici online e una parte esemplificativa delle attività svolte dagli studenti. Questi “prodotti” prendono forma negli ambienti didattici online ad hoc, “Marco Polo: percorso di italiano per sinofoni” e “Marco Polo: percorso di lettura” con contenuti atti a sviluppare le abilità sopra citate. Durante la lettura di questo elaborato sarà possibile rendersi consapevoli di quanto uno studio interdisciplinare di questa natura, proprio per la sua complessa

base scientifica, può rendere esaustive solo alcune delle sue parti, di conseguenza, quanto esposto è da considerarsi in permanente sviluppo, così come lo è la didattica via internet e possa rappresentare una solida base con approfondimenti 3 soprattutto per quanto riguarda le applicazioni pratiche avvenute durante il periodo di ricerca.

La presente ricerca può quindi essere di interesse generale, per coloro che, in ambito universitario, si occupano di glottotecnologie. Più specificatamente, si tratta tuttavia di un testo rivolto a docenti, tutor e collaboratori linguistici interessati all‟insegnamento (online e in presenza) della lingua italiana a studenti sinofoni, i quali troveranno in queste pagine un modesto ma rigoroso strumento, volto sia all‟approfondimento di alcune nozioni di natura più strettamente scientifica, sia al confronto delle pratiche didattiche adottate ed adottabili attraverso l‟uso delle nuove tecnologie.

Bergamo, aprile 2010

Tomaso Tiraboschi

A tal proposito, tra le diverse attività svolte dall‟autore che hanno contribuito alla realizzazione della ricerca, occorre inoltre citare la partecipazione ad una serie di convegni e di seminari inerenti alle tematiche affrontate durante il periodo di ricerca. Inoltre chi scrive ha svolto un periodo di studio all‟estero presso la Beijing Language and Culture University (B.L.C.U.) di Pechino finalizzato all‟apprendimento basilare della lingua cinese nei mesi di dicembre e gennaio 2008, dando inoltre luogo ad una possibile collaborazione tra l‟Università degli Studi di Bergamo e la sezione di Italianistica della Beijing Language and Culture University, rappresentata dalla la prof.ssa Zhao Xiuying.

Capitolo 1

1.1 Italiano e cinese a confronto

Il presente capitolo è dedicato al confronto di alcuni aspetti linguistici della lingua cinese rispetto alla lingua italiana, nell‟intento di gettare luce sulle divergenze di carattere linguistico e tipologico che potrebbero accrescere le difficoltà di apprendimento per un apprendente di madrelingua cinese. Sulla base delle osservazioni esposte all‟interno di questo primo capitolo sono stati in seguito elaborati gli esercizi linguistici specifici per apprendenti sinofoni che si trovano nel percorso di lingua italiana online Marco Polo, che si avrà modo di discutere più dettagliatamente nei capitoli successivi.

1.2 Cenni di tipologia linguistica

Il sottogruppo che raccoglie le varietà della lingua cinese fa parte del gruppo tibetobirmano della famiglia sino-tibetana. Al suo interno si riconoscono sette diversi sottogruppi, il più importante dei quali per numero di parlanti (circa 700 milioni) è il dialetto mandarino parlato dalla popolazione di origine Hàn, geograficamente collocabile a nord del fiume Azzurro. Nell‟ambito del dialetto mandarino la varietà di Pechino riveste un‟importanza particolare, dal momento che su di essa è basata la pronuncia del cinese standard, tecnicamente chiamato pŭtōnghuà4. Occorre infatti precisare che i diversi dialetti cinesi presentano una serie di differenze anche profonde sul versante fonologico, ma condividono la medesima morfosintassi. Il cinese mandarino è caratterizzato da una morfologia isolante (o quanto meno, prevalentemente isolante5): le parole sono tendenzialmente formate da un

Le convenzioni standard per la trascrizione in alfabeto latino, il cosiddetto pīnyīn, dei caratteri cinesi prevedono la segnalazione dei 4 toni presenti nel pŭtōnghuà così distinti: il trattino alto (cfr. lā) corrisponde al primo tono, il trattino ascendente (cfr. lá) corrisponde al secondo tono, il trattino discendente e ascendente (cfr. lǎ) corrisponde al terzo tono e il trattino discendente (cfr. là) corrisponde al quarto tono. La formazione del lessico, soprattutto quello più recente, sembra essere caratterizzato da una morfologia flessiva composta da parole bisillabiche in cui la seconda sillaba è un

unico morfema con significato lessicale e non grammaticale. Da questo punto di vista, il cinese presenta dunque una morfologia tipologicamente piuttosto distante rispetto a quella caratteristica dell‟italiano che, come è noto, si caratterizza per una morfologia di tipo flessivo6.

1.3 Fonologia

Le differenze linguistiche fra italiano e cinese si riflettono anche nei rispettivi sistemi fonologici. Come si può facilmente intuire, i sinofoni non riscontrano particolari difficoltà nell‟apprendimento dei suoni vocalici della lingua italiana, ma rivelano difficoltà maggiori nell‟apprendimento dei suoni consonantici dell‟italiano con caratteristiche articolatorie diverse rispetto a quelle dei contoidi presenti nel sistema fonologico della propria lingua materna. Peraltro, occorre sottolineare che gli apprendenti di italiano L2, indipendentemente dalla lingua materna, presentano difficoltà nell‟apprendimento di alcuni contoidi presenti nel sistema fonologico dell‟italiano, in primis la laterale palatale [ʎ], oltre a questo suono gli apprendenti sinofoni non hanno nel loro repertorio fonetico la nasale palatale [ɲ, l‟affricata palatale sorda [tʃ], la fricativa post-alveolare [ʃ] e la vibrante alveolare [r] (raffigurati in tabella 1 con sfondo azzurro). Inoltre sono presenti nella lingua cinese la occlusiva velare sorda [k], la occlusiva bilabiale sorda [p], la occlusiva dentale [t], l‟affricata alveolare sorda [ts], la fricativa labiodentale sorda [f], la fricativa alveolare sorda [s] (raffigurati in tabella 1 e 2 con sfondo verde) ma non i corrispettivi suoni sonori, vale a dire la occlusiva velare sonora [g], la occlusiva bilabiale sonora [b], la occlusiva dentale sonora [d], l‟affricata alveolare sonora [dz], la fricativa labiodentale sonora [v], la fricativa alveolare sonora [z] (raffigurati in tabella 1 con sfondo rosso). Per alcuni di questi suoni nella lingua cinese l‟opposizione non è data dal grado di sonorità differente ma dall‟aspirazione, come per la occlusiva bilabiale sorda [p] che si oppone a [pʰ], la

suffisso (Cfr. Ceccagno / Basciano 2009 in cui si cerca di dimostrare che la lingua cinese non sia affatto isolante). Dove non specificato, la ricerca sugli aspetti di linguistica cinese si è basata sui testi Abbiati (1992, 1998), Banfi et alii (2003); Banfi (2004); Chao (1968); Li -Thompson (1981); Masini et alii (2006); Norman (1998); Sun (2006).

occlusiva dentale sorda [t] che si oppone a [tʰ], la occlusiva velare sorda [k] che si oppone a [kʰ], l‟affricata alveolare [ts] che si oppone a [tsʰ] (in arancione nella tabella 2).

Bilabiali

Nasali

Occlusive

Labiodentali

(ɱ) b

Affricate Fricative

Alveolari

Postalveolari

tʃ

Laterali

Velari

(ŋ)

Vibranti

Palatali

k dʒ

ʎ j

Approssimanti

Tabella 1: i suoni dell’italiano

Bilabiali

Nasali

Occlusive

Labiodentali

Approssimanti

Retroflesse

Alveopalatali

pʰ

Velari

Affricate Fricative

Alveolari

tʰ

tsʰ

k ʈʂ

ʈʂʰ

tɕ

(ʐ)

kʰ

tɕʰ x ɥ

Tabella 2: i suoni del cinese

1.4 Le classi di parola

1.4.1 Il verbo

In italiano la morfologia verbale codifica le categorie di tempo, aspetto e modo; il verbo, inoltre, presenta marche di accordo con il soggetto e, in certi casi, anche con l‟oggetto diretto. I verbi intransitivi presentano marche di genere obbligatorie sul participio passato. L‟accordo viene anche espresso tra participio passato e oggetto, per numero e genere se l‟oggetto è espresso attraverso un pronome clitico (ad es. “Ho mangiato 3 panini, li ho mangiati”). Tempo, modo e aspetto sono codificati morfologicamente attraverso un complesso sistema di tempi e modi verbali. In particolare, il tempo contrappone passato a non passato: indicativo presente e futuro per il tempo non passato, imperfetto, passato prossimo e remoto per azioni al passato. In cinese, al contrario, il verbo non presenta marche di accordo con il soggetto; quest‟ultimo tuttavia, deve essere espresso in modo esplicito, attraverso

l‟impiego di un pronome o di un sintagma nominale (cfr. il § 1.5.1 Lingue a topic e lingue a soggetto per il parametro sintattico [+ prodrop]). In cinese la morfologia verbale è basata sull‟aspetto e comprende il perfettivo, l‟imperfettivo e il perfettivo con valore esperienziale. 1.4.1 L’aspetto perfettivo (suffisso -le) Attraverso il suffisso -le si codifica l‟aspetto perfettivo, come osservato da Comrie (1976:57): “In Mandarin Chinese, the verbal particle -le indicates perfective aspect and relative past time reference. With stative predicates, the force of this particle -le is often to indicate a state resulting from some previous situation”.7 Il suffisso -le codifica quindi il momento finale di un‟azione (ad es. dimenticare ecc.) e non esprime il tempo ma il fatto che un‟azione sia finita. L‟aspetto perfettivo può essere anche riferito al futuro8:

Esempio 1: azione perfettiva xià

kè-le

wŏ huí

lezione finire-PFT io

sùshè

xiūxi

tornare dormitorio riposare

“la lezione è finita, torno al dormitorio per riposare”

“Nel cinese mandarino, la particella verbale -le indica l‟aspetto perfettivo e relativi rimandi al passato. Con i verbi stativi la forza della particella -le indica spesso uno stato risultante da una situazione precedente” [Trad. a cura dell‟Autore]. 8 Per le categorie aspettuali cfr. Comrie (1976), in particolare per il suffisso -le Comrie (1976: 52-65); per il suffisso -zhe Comrie (1976: 88) e Comrie (1976: 128). 7

Esempio 2: azione perfetta riferita al futuro nĭ chī-le

fàn

zài

qù

tu mangiare-PFT cibo poi andare dopo “vai, dopo aver mangiato” L’aspetto imperfettivo (suffissi -zhe, -guo) In generale l‟aspetto imperfettivo è codificato attraverso 2 suffissi: -zhe e -guo: con zhe viene veicolato un‟azione durativa di sfondo rispetto ad un‟altra più evidente e puntuale.

Esempio 3: azione imperfettiva con suffisso -zhe tā

tīng -zhe

shōuyīngjī shuìzhaó-le

lui ascoltare- DUR radio

addormentarsi-PERF

“mentre ascoltava la radio si è addormentato” Il suffisso –guo invece veicola un aspetto esperienziale in cui l‟evento descritto è avvenuto almeno una volta nel passato o in un passato indefinito.

Esempio 4: azione imperfettiva con suffisso -guo nĭ

kàn-guo

jīngjù

ma?

vedere - ESP

opera

part. interrogativa

“hai già visto l‟opera?”

Ci sono inoltre una serie di marche che stanno alla fine della frase che segnalano l‟aspetto, particelle finali di frase, che non appartengono alla morfologia verbale perché non sono legate al verbo.

Modalità epistemica e deontica L‟italiano codifica la modalità epistemica in fattuale e non fattuale con modi e tempi verbali diversi: il non fattuale ad esempio è codificato con il condizionale e l‟indicativo futuro, l‟italiano inoltre ha a disposizione dei mezzi lessicali (ad es. il termine “forse”), una serie di predicati (come “pensare, sembrare” ecc.) e i verbi modali per codificare la non fattualità. Anche in cinese troviamo dei verbi modali come “kéyĭ” (modalità deontica) e “hùi” (modalità epistemica) e mezzi lessicali per veicolare la non fattualità, come yĕxĕ (= forse) seguito da un ausiliare o verbi modali.

Esempio 5: azione con modalità epistemica, verbo hùi wŏ

huì

shuō

yìdiǎnr

Hànyǔ

potere

parlare

un poco/un po‟

lingua cinese

“io posso / sono in grado di parlare cinese”

Non ci sono quindi mezzi strettamente morfologici come modi o tempi, ma ci sono molti processi di affissazione e composizione di morfologia derivativa. Un altro esempio è la suffissazione con -jiā per nomi d‟agente: “huà” corrisponde a dipingere e “huàjiā” a pittore o pittrice (ma anche a pittori o pittrici) . Per questo fenomeno il cinese dimostra una tendenza al bisillabismo (cfr. § 1.6.1 I caratteri cinesi) e in generale si nota che la morfologia è molto limitata, di tipo agglutinante

non

flessivo,

l‟unica

categoria

regolarmente

espressa

morfologicamente è la categoria verbale dell‟aspetto con i suffissi -le, -zhe,-guo.

1.4.2 Il nome

Come si è detto, per quanto riguarda la morfologia nominale, italiano e cinese presentano caratteristiche tipologicamente molto dissimili. L‟italiano è caratterizzato da un sistema bipartitico, nell‟ambito del quale ad ogni nome sono obbligatoriamente assegnate marche di genere (maschile vs. femminile) e di numero; il genere è di

regola assegnato su base semantica, ma può essere assegnato anche arbitrariamente (cfr. ad es. „sole‟ (m.), „luna‟ (f.); „braccio‟ (m.), mano (f.), per citare solo un paio di esempi). La categoria grammaticale del genere è codificata nella morfologia nominale tramite suffissi flessivi, ed è pervasiva all‟interno del sistema, dal momento che, oltre a comparire sul nome, le marche di genere ricorrono su tutti i modificatori del sintagma nominale (aggettivi, articoli, dimostrativi, ecc.), ma anche all‟esterno di quest‟ultimo, ad es. sugli aggettivi predicativi e nel participio passato (cfr. ad es. „la lettera è arrivata ieri‟ (f.), „Giovanni è arrivato ieri‟ (m.) ecc.). La ripetizione ridondante ed obbligatoria delle marche di genere e numero su tutti i costituenti del sintagma verbale assolve la funzione di segnalare con particolare chiarezza sia i confini di parola che il confine di frase ed è necessaria nelle riprese anaforiche realizzate attraverso l‟impiego di pronomi. La morfologia flessiva caratteristica dell‟italiano, inoltre, prevede che in molti casi non si verifichi una corrispondenza biunivoca tra morfo e morfema, ma che il medesimo morfo esprima 2 o più morfemi. È questo il caso delle marche di genere, che molto spesso sono espresse da morfi cumulativi che codificano anche informazioni relative al numero (ad es. il morfo -o di „alber-o‟ fornisce sia l‟informazione di singolare che l‟informazione di maschile). Frequenti sono anche in casi di omonimia tra morfi, per cui morfi omonimi veicolano informazioni grammaticali diverse (cfr. ad es. il prefisso in- all‟interno degli aggettivi „in-capace‟ e „in-fiammabile‟).

1.4.3 Categorie di genere e numero Al contrario delle lingue flessive come l‟italiano, il cinese non codifica grammaticalmente le categorie di genere e numero, ma si avvale di un complesso sistema di classificatori nominali (che nella letteratura in lingua inglese sono generalmente definiti „measure words‟, negli esempi abbreviato in CL), del quale fanno parte una serie di morfi associati ad ogni nome in base all‟appartenenza di quest‟ultimo ad una determinata classe semantica o al variare di alcune caratteristiche fisiche del referente. Nel complesso si contano circa 100 classificatori

diversi, che di norma dovrebbero essere usati sia nella lingua scritta che nella lingua orale. In realtà, nelle interazioni orali caratterizzate da un minore grado di formalità e da un minore controllo esplicito del parlante tali classificatori tendono ad essere utilizzai in misura minore, e si assiste a sovra estensione del classificatore generico gè9. I classificatori sono obbligatori dopo i dimostrativi e i numerali e precisano il nome che segue; si tratta dunque di “unità di conteggio” (Biasco et alii 2003: 61), una sorta di morfi semi-liberi tipologicamente molto diversi rispetto ai morfemi flessivi (e dunque legati) che l‟italiano deputa all‟espressione delle informazioni relative a genere e numero. È importante precisare a questo riguardo che in cinese la categoria grammaticale del nome non è espressa attraverso la morfologia ma attraverso la sintassi e non varia se indica un referente singolare o plurale. La nozione di pluralità è codificata attraverso singoli lessemi, paragonabili a quantificatori o numerali, come mostrato negli esempi10 seguenti:

Questo aspetto può essere paragonato, nell‟italiano colloquiale standard, a diversi fenomeni simili come l‟utilizzo del che polivalente al posto del pronome relativo corretto in frasi come “Ho visto i tuoi genitori che gli ho dato il tuo libro” al posto di “Ho visto i tuoi genitori ai quali ho dato il tuo libro”. Per questi ed altri aspetti simili cfr. Berruto (2004: 72-90).

Gli esempi riportati nel testo in alcuni casi provengono dal testo Valentini (1998), altri provengono da dati raccolti dall‟autore durante il periodo di studio presso la Beijing Language and Culture University di Pechino (dicembre-gennaio 2008).

Esempio 6:

Esempio 7:

Esempio 8:

sostantivo senza

classificatore specifico

classificatore generico

Numerale CL

Nome

Numerale CL Nome

specificazione numerale māoyī

un maglione

sān

jiàn

māoyī

sān

gè

māoyī

tre

maglioni

tre

maglioni

il maglione i maglioni

Come si può osservare negli esempi, il lessema cinese “māoyī” può essere tradotto in italiano con “maglione” o “maglioni” a seconda del contesto, mentre la forme cinesi Sān jiàn māoyī / sān gè māoyī corrispondono entrambe all‟italiano “tre maglioni”.

1.4.4 Sistema pronominale cinese

Un esempio di suffissazione, che può forse essere per certi versi paragonabile all‟espressione del numero caratteristica delle lingue con morfologia flessiva (come l‟italiano), riguarda il sistema dei pronomi personali, nell‟ambito del quale la singolarità non è marcata, mentre il plurale è codificato attraverso l‟aggiunta del suffisso –men alla forma singolare del rispettivo pronome.

Il classificatore jiàn viene usato per alcuni capi d‟abbigliamento, una traduzione letterale della forma italiana “tre maglioni” in *sān māoyī risulta errata in quanto manca il classificatore prima del nome.

Singolare

Plurale

wŏ

wŏmén

noi

nĭ

nĭmén

voi

tā

tāmén

lui/lei/esso

loro

Tabella 3: il sistema pronominale cinese

Questo suffisso indica inoltre gruppo o collettività riferito al nome precedente, ad esempio l‟italiano “un insegnante”, “l‟insegnante” o “gli insegnanti” viene tradotto con lǎoshī, mentre lǎoshīmén può essere tradotto con “il corpo insegnante” (cfr. Bosc et alii 2006, 153-177).

1.4.5 Il caso Il caso in italiano viene codificato esclusivamente all‟interno del sistema pronominale, ma non sui sostantivi, distinto in italiano da pronomi tonici o liberi da quelli clitici o atoni secondo lo schema seguente 12:

pronomi liberi pronomi clitici come pronomi clitici come oggetto diretto

oggetto indiretto

lui/lei

lo, la

gli, le

Noi

In funzione di complemento i pronomi personali liberi differiscono solo nella I e nella II persona singolare (me, te al posto di io, tu). Per questi aspetti cfr. Renzi (1988: 535-542).

voi

loro

li, le

gli, loro

Tabella 4: il sistema pronominale italiano

In cinese, al contrario, non sono previste marche di caso né sul nome né sui pronomi. Di conseguenza, l‟ordine delle parole all‟interno della frase è il solo parametro sulla base del quale è possibile ricavare informazioni circa il ruolo sintattico (soggetto vs. oggetto) di volta in volta assolto dai costituenti.

1.4.6 Aggettivi

Gli aggettivi nella lingua cinese rappresentano una classe aperta in cui termini nuovi possono svilupparsi grazie alla congiunzione di aggettivi già presenti. Il vasto numero di aggettivi possibile permette una descrizione estremamente precisa di qualsiasi situazione. Ciò che in una prospettiva contrastiva ci può interessare maggiormente è la caratteristica di molti aggettivi di essere “predicativi” senza la presenza del verbo essere, o meglio, è l‟aggettivo stesso che racchiude un significato predicativo, mentre in italiano questo non avviene, anzi è necessario esplicitare il verbo.

Esempio 9: aggettivo predicativo dimostrativo

sostantivo

aggettivo

Zhè

bĕn

shū

hĕn

hǎo

questo

libro

molto

bello

“Questo libro è molto bello”

Il modello sintattico sostantivo + aggettivo predicativo conferisce all‟aggettivo uno stato quasi verbale definito come “avverbio qualificativo verbale” oppure “verbo di qualità” (Darrobers, Xiao Planes 1998: 81-92). Questi aggettivi, al

pari di ogni verbo, sono in grado di avere funzione predicativa senza l‟ausilio della copula considerato da Abbiati come verbo attributivo (Abbiati, 1998: 37-38).

1.4.7 Avverbi

Anche la classe degli avverbi cinese, come per gli aggettivi, si presenta molto numerosa di termini e di diversificazioni a seconda della funzione, molte infatti sono le combinazioni possibili tra avverbi diversi. La particolarità più evidente rispetto alla lingua italiana riguarda gli avverbi di luogo: la funzione degli avverbi di luogo in cinese è spesso resa attraverso dei sostantivi “locativi” (Darrobers et alii, 1998: 115135). Ad esempio l‟avverbio “altrove” viene tradotto nel seguente modo:

Esempio 10: avverbi locativi Zaì

biĕde

Dìfang

presso

un altro

Luogo

“Presso una altro luogo”

1.4.8 Preposizioni

Come per la lingua italiana, le preposizioni in cinese mettono in relazioni una parola con un complemento. Tale parola spesso è un verbo, oppure un nome, preposizione e complemento formano il gruppo preposizionale. La differenza maggiore tra italiano e cinese sta proprio nell‟ordine del gruppo preposizionale all‟interno della frase che si posiziona in cinese prima del termine a cui si riferisce.

Esempio 11: posizione del gruppo preposizionale dimostrativo

Sostantivo

aggettivo

Tā

cóng

Bālí

lái

lei/lui

Parigi

venire

“Lei/lui viene da Parigi”

1.5 Sintassi

1.5.1 Lingue a topic e lingue a soggetto

Per quanto concerne il livello morfologico delle relazioni grammaticali all‟interno della frase, l‟italiano, come la maggior parte delle lingue appartenenti alla famiglia indoeuropea, è una lingua a soggetto, ovvero una lingua in cui le frasi seguono, in genere, un ordine SVO con il vantaggio di evidenziare la funzione di colui che compie l'azione, ponendo l'azione di transizione in mezzo e colui che la subisce al fondo della frase. Inoltre il verbo separa molto bene le due parti nominali della frase. Il cinese, diversamente, è una lingua a prominenza di topic 13 in cui “una frase cinese è innanzitutto articolata in due parti: il topic e il resto della frase, detto comment [...]. L‟articolazione della frase in soggetto e predicato è a questa subordinata” (Bernini in Casti / Bernini 2008: 44). Entrambe le lingue permettono l‟anteposizione di elementi topicali (che in italiano, tuttavia, sono ripresi attraverso l‟impiego di un clitico). In cinese il topic occupa sempre la posizione iniziale di frase e coincide con un sintagma nominale definito, ovvero, noto non soltanto al parlante, ma anche al destinatario dell‟interazione, come si conviene appunto al topic di un enunciato. La categoria grammaticale della definitezza viene espressa in cinese attraverso l‟impiego di un aggettivo dimostrativo, che precede il classificatore nominale, sia che si tratti di un classificatore generico (come quello contenuto nell‟esempio seguente), sia che si impieghi un classificatore specifico.

Esempio 12: frase con topic iniziale nà

gè

lóu

wŏ yĭjīng

kàn-guo le

In questo ambito è corretto precisare che in questo caso si intende la nozione di topic come esposta da Lambrecht (Lambrecht 1994:117-205) “The topic of a sentence is the thing which the preposition espresse by the sentence is ABOUT” in cui si specifica che il topic può non essere esclusivamente il soggetto grammaticale, nemmeno il topic è necessariamente il primo elemento della frase.

quel CL

edificio

Già

vedereSAR

ESP

“ho già visto quell‟edificio/quell‟edificio l‟ho già visto” 15

È tuttavia importante precisare che in cinese (a differenza di quanto prevede la grammatica dell‟italiano) il topic non deve coincidere necessariamente con uno degli argomenti del verbo, può non essere compreso nel pattern degli attanti del verbo. Sia in italiano che in cinese il verbo determina certe caratteristiche del soggetto ma, per il cinese, non determina caratteristiche del topic quando questo non corrisponde al verbo. In cinese una frase può essere tipicamente di questo tipo:

Esempio 13: frase con topic iniziale e soggetto nèi

nián

quel anno

tā

hĕn

gāoxìng

lui/lei

molto contento

“quell‟anno lui era molto contento”

In questo esempio nèi nián è il topic (avverbio temporale) e non corrisponde al soggetto tā. In altre parole, all‟interno di un enunciato cinese, la posizione iniziale tende ad essere occupata dal topic di frase o di discorso, che può anche non coincidere con uno degli argomenti del predicato che segue. L‟elemento iniziale di frase assume dunque un‟interpretazione topicale, che lo rende paragonabile alla cornice spazio-temporale e concettuale dell‟intera frase, può talvolta essere seguito, nella lingua parlata, da una breve pausa, in modo del tutto simile a quanto avviene negli enunciati italiani a tema libero (cfr. „Esami, hai già visto quanti sono gli iscritti?‟). In cinese è possibile comporre frasi con aggettivi senza l‟uso del verbo, in cui gli aggettivi vanno interpretati come “essere + aggettivo”. Affinché all‟aggettivo

La sigla SAR corrisponde a “stato attuale rilevante” e indica un evento di sfondo rispetto ad un altro (cfr. Valentini 1992: 13-60). 15 In italiano la traduzione “quell‟edificio l‟ho già visto” rende una maggiore enfasi sull‟oggetto del discorso attraverso una dislocazione a sinistra rispetto alla traduzione “ho già visto quell‟edificio”. 14

sia assegnata una funzione predicativa, è tuttavia necessario che l‟aggettivo stesso sia modificato da un avverbio (come hĕn “molto” oppure fēicháng “estremamente, eccezionalmente” ecc. come in hĕn gāoxìng “essere contento”, hĕn hǎo “essere buono” ecc). 1.5.2 Costruzione “a doppio soggetto”

Una struttura sintattica molto diffusa nelle lingue a topic è la costruzione a doppio soggetto. Questa costruzione si caratterizza secondo una struttura sintattica in cui inizialmente si trova il topic, seguito dal soggetto e da ultimo un aggettivo, come nell‟esempio seguente:

Esempio 14: frase a doppio soggetto xiàng

bízi

elefante/i naso

cháng lungo

“gli elefanti hanno il naso lungo” Topic e soggetto sono tra loro in una relazione di tipo “parte-tutto” dove il topic è il possessore del soggetto (o una classe di elementi in cui il soggetto rappresenta un sottogruppo, si può quindi considerare il soggetto come un iponimo del topic). Topic e soggetto possono anche non essere presenti entrambi; il soggetto che, come si è detto, non coincide necessariamente con il topic di frase, può anche non essere esplicitamente indicato, come si può osservare nell‟esempio riportato di seguito, dove:

Esempio 15: frase con doppio soggetto nèi

bĕn

shū

chūbǎn

quel

libro

pubblicare

PFT

“quel libro l‟hanno pubblicato”

Nèi bĕn shū chūbǎn le tradotto in “quel libro l‟anno pubblicato” riprende la struttura della dislocazione a sinistra. Un‟altra possibile traduzione potrebbe essere attraverso una struttura passiva del tipo “quel libro è stato pubblicato” ma non può essere considerata del tutto corretta in quanto il cinese possiede delle altre strutture specifiche per codificare il passivo. In cinese l‟anteposizione di elementi tematici non ha riflessi morfosintattici evidenti, mentre in italiano l‟elemento identificabile con il tema può essere anteposto rispetto all‟ordine basico SVO ma necessita di una ripresa pronominale clitica (e nell‟accordo dell‟eventuale participio passato quando il topic ha funzione di oggetto diretto) nella parte rematica della frase. In italiano inoltre gli elementi tematici conservano le loro marche di caso che indicano la loro funzione sintattica nella frase, come ad es. nella frase: “La palla gliel‟avevamo quasi regalata”. In questo caso “la palla” è oggetto diretto16 e viene ripreso con un clitico attraverso il pronome “la” abbreviato nella parola “gliel’”, inoltre abbiamo traccia dell‟accordo tra verbo e l‟oggetto diretto nel participio passato “regalata”. Se questi elementi anteposti fossero nella parte rematica della frase il clitico e l‟accordo sarebbero assenti (cfr. “Gli avevamo quasi regalato la palla”). La lingua cinese quindi tratta gli elementi che fungono da topic in modo del tutto simile a come l‟italiano tratta i temi liberi, ma senza applicare quelle modifiche morfosintattiche che si osservano nelle dislocazioni a sinistra in italiano. Naturalmente, topic e soggetto possono talvolta coincidere: ciò avviene normalmente nel caso di referenti animati che siano altamente tropicali, come illustrato nell‟esempio seguente:

Esempio 16: frase con soggetto e topic coincidenti wŏ

xĭhuān

hē

píjiŭ

piacere

bere

birra

“mi piace bere la birra”

Questa costruzione è molto simile a quella in italiano in cui il verbo piacere è seguito da un verbo all‟infinito.

Il sintagma nominale “la palla” è tema frasale secondo Bernini oppure centro di interesse secondo Berruto, cfr.Valentini (1992: 29) da cui è tratto l‟esempio.

1.5.3 Ordine dei costituenti L‟ordine non marcato dei costituenti maggiori in cinese è un tema dibattuto; in generale, l‟ordine SVO tende ad essere considerato il meno marcato, nel senso di statisticamente più frequente, e più neutro dal punto di vista pragmatico. Come l‟italiano, il cinese è dunque una lingua che costruisce a destra, ovvero, una lingua nell‟ambito della quale i modificatori dovrebbero seguire la testa alla quale si riferiscono. Come la maggior parte delle lingue naturali, tuttavia, il cinese presenta numerose strutture differenti rispetto al parametro VO. Si confronti, ad esempio, la seguente coppia di frasi:

Esempio 17: frase con ordine SVO

Esempio 18: frase con ordine SOV

V mǎi

wŏ

zài

mǎi

shū

wŏ

bǎ

shū

DUR

comprare

libro

SAR

ACC

libro comprare

“sto comprando un libro”

le SAR

“il libro ho comprato”

In 17 Wŏ zài mǎi shū le potrebbe corrispondere all‟italiano “Sto comprando un libro” in cui avviene una semplice trasposizione di un evento, mentre nell‟es. 18 Wŏ bǎ shū mǎi le la particella bǎ seguita da un sintagma nominale definito svolge la funzione di porre al centro della comunicazione l‟oggetto, in questo caso il termine shū, la scelta fra una o l‟altra frase dipende da fattori discorsivi. In cinese la maggior parte degli avverbi si colloca a sinistra del verbo al quale si riferisce “tu lentamente scrivere”; un‟eccezione è rappresentata dagli avverbi di tempo e dagli avverbi di modo (cfr. esempio 5) i quali invece sono collocati a destra del predicato, coerentemente con l‟ordine VO. L‟aspetto più interessante, per via del quale il cinese è stato più volte citato come un esempio particolarmente evidente di incoerenza sul piano morfo-sintattico, riguarda tuttavia l‟ordine dei costituenti all‟interno del sintagma nominale, ove tutti i

modificatori del nome lo precedono, anziché seguirlo, come il parametro VO lascerebbe prevedere17. In altre parole, sebbene italiano e cinese presentino il medesimo ordine non marcato dei costituenti maggiori di frase, le maggiori differenze si osservano nell‟ordine interno al sintagma nominale. Anche l‟italiano da questo punto di vista non può dirsi una lingua del tutto coerente, dal momento che, all‟interno del sintagma nominale, gli elementi più leggeri (aggettivi, possessivi, dimostrativi e numerali) precedono la testa anziché seguirla, mentre i modificatori più pesanti (genitivi e relative) sono collocati alla sua destra. Si tratta tuttavia di un‟incoerenza in qualche modo “ordinata”, dipendente dal “peso” dei modificatori, e dunque almeno in parte “prevedibile”, mentre nel caso del cinese sembra più difficile giustificare tale incoerenza.

1.5.4 La posizione del soggetto

Sia in italiano che in cinese il soggetto può essere collocato in posizione pre- o postverbale. In cinese, tuttavia, tale ordine è permesso solo nelle frasi presentative (enunciati tetici, in inglese all-new), prive di topic, nelle quali l‟intero contenuto preposizionale è informazione nuova, ovvero, coincide con il comment, come si può osservare nell‟esempio riportato di seguito:

Esempio 19: frase con soggetto postposto V

lài

yī

rén

venire

PFT

un/uno

persona

“è venuta una persona”18 Secondo Sun-Givón l‟oggetto preposto con bǎ assume un valore enfatico contrastivo, identificabile con il fenomeno noto come Yiddish-movement o topicalizzazione contrastiva, che mette in contrasto un referente rispetto ad altri presenti nello stesso contesto discorsivo. Le costruzioni con oggetti preverbali sono caratterizzate dalla presenza, nel contesto immediatamente precedente, di altri referenti semanticamente compatibili con il predicato della frase e l‟oggetto preposto. Secondo Valentini (1992: 1360) è corretta la nozione di disposal di Li-Thompson che mette in primo piano ciò che accade oppure è accaduto all‟oggetto introdotto dalla preposizione bǎ. 18 In questo esempio si può notare la medesima costruzione in entrambe le lingue. 17

Non tutti i verbi possono occorrere in costruzioni come quella appena commentata; in tali casi, si ricorre a strutture alternative come la costruzione a verbi seriali di tipo descrittivo con una sequenza V-SN-V:

Esempio 20: frase con sequenza V-SN-V V1

yoŭ

yī

dŏu

rén

avere / esserci un / uno CL persona trovare PFT “c‟era una persona che aveva trovato…”

1.5.5 Frasi relative

In cinese i modificatori nominali (ad es. gli aggettivi) vengono seguiti dalla particella invariabile de, che segnala il rapporto di subordinazione del modificatore rispetto alla testa. Come ad esempio nel caso del rapporto fra nome e aggettivo:

Esempio 21: rapporto di subordinazione aggettivo-nome Cinese Modificatore Particella che indica Testa subordinazione aggettivo

nome

shūfu

yĭzi

“comoda”

SUB

“sedia”

Italiano Testa

Modificatore

nome

Aggettivo

sedia

comoda

Lo stesso si verifica anche in presenza di modificatori sintatticamente e foneticamente più pesanti, come le frasi relative:

Esempio 22: relativa costruita nella posizione sintattica del soggetto

Cinese Modificatori

Particella che

Testa

indica subordinanza verbo

oggetto diretto

soggetto

xuéxí

yìdàlìyŭ

xuésheng

“studiare”

“italiana-lingua”

SUB

“studente/i”

“lo studente che studia la lingua italiana”

Italiano Testa

Modificatori

soggetto

Pronome relativo

verbo

oggetto diretto

lo studente

che

studia

lingua

italiana Nella frase Xuéxí yìdàlìyŭ de xuésheng la particella de non indica il caso del sintagma nominale relativizzato (xuésheng), mentre in italiano il pronome che indica che si tratta del soggetto (lo studente).

Un altro caso interessante è costituito dalla relativa costruita sulla posizione sintattica dell‟oggetto diretto, come nell‟esempio seguente:

Esempio 23: relativa costruita nella posizione sintattica dell’oggetto diretto Cinese Modificatori

Particella

che Testa

indica subordinanza pronome personale verbo

oggetto diretto

Tāmen

xuéxí

yìdàlìyŭ

“loro”

“studiare”

SUB

“italianalingua”

Italiano Testa

Modificatori

oggetto diretto

pronome relativo

soggetto

verbo

la lingua italiana

che

loro

studiano

A differenza dei pronomi relativi in italiano, la particella de è invariabile e non fornisce alcuna informazione in relazione al ruolo sintattico del sintagma nominale relativizzato. Si noti inoltre che, in assenza della suddetta particella, avremmo una frase semplice con ordine SVO: Tāmen xuéxí yìdàlìyŭ che corrisponde alla frase “Loro studiano (la) lingua italiana”, senza spostare gli elementi della frase, mentre in italiano per ottenere la medesima frase i modificatori devono anticipare la testa della frase. Un‟ulteriore differenza rispetto all‟italiano è data dal fatto che, in cinese, è possibile costruire frasi relative anche su posizioni sintattiche diverse da quelle di soggetto e oggetto, che costituiscono le posizioni più alte nella gerarchia di accessibilità19 di Keenan e Comrie (Keenan / Comrie 1979), in questi casi nella frase

La gerarchia, di tipo implicazionale, proviene dagli studi di Keenan e Comrie, in cui si sostiene che la possibilità di formazione di frasi relative nelle lingue del mondo è fortemente collegata al ruolo sintattico dell‟elemento relativizzato nella relativa e viene così sintetizzata: S>OD>OI>OBL>GEN. La gerarchia indica che le relative sul soggetto (S) sono più frequenti nelle lingue del mondo rispetto a quelle sull‟oggetto diretto (OD), sull‟oggetto indiretto (OI), sull‟oggetto obliquo (OB) e sul genitivo di possesso (GEN).

relativa può essere presente un pronome con una preposizione che indica il caso del sintagma nominale relativizzato all‟interno della frase relativa stessa. Esempio 24 A: frase relativa costruita sull’oggetto indiretto Cinese frase relativa

soggetto

verbo

testa

particella che ogg. ind. indica

ogg. dir.

ogg.

indica

ind. wŏ

sòng

particella che oggetto indiretto

subordinanza

gĕi

tā

yī-ben

rén

SUB

persona

xiǎoshū io

dare

lui

un-CLromanzo

Italiano testa

frase relativa

oggetto

preposizione pronome (soggetto) verbo

indiretto la

indiretto a / alla

persona

oggetto diretto

cui

(io)

dò

il romanzo

/quale Allorché una relativa ha come nome testa l‟oggetto indiretto del predicato,

quest‟ultimo deve essere obbligatoriamente ripreso. Nell‟esempio precedente, come si può notare, la testa rén „persona‟ è ripresa tramite il pronome personale tā, preceduto da gĕi che ne indica il caso di oggetto indiretto. Questa resa analitica, che si concretizza nella scomposizione dei significati di subordinazione e del caso relativizzato tramite il clitico ed un‟eventuale proposizione, riflette avvicina a quanto osservabile in alcune varietà di italiano colloquiale, nelle quali l‟impiego di “che” e “cui” in luogo di “cui”, con clitico di Anche per l‟italiano L2 ci sono numerosi studi che confermano la gerarchia, cfr. ad es. Giacalone Ramat (2003: 116-178).

ripresa segnala il caso del costituente relativizzato (es. “ho visto tuo fratello che gli/ci ho dato…”, inoltre cfr. § 1.4.3 Categorie di genzere e numero).

Esempio 24 B: somiglianza tra italiano colloquiale e cinese

testa

frase relativa

oggetto

pronome

indiretto

polivalente

(soggetto) pronome verbo

oggetto diretto

dativo 3° p.s.

che

(io)

gli

dò

il romanzo

persona

Le relative costruite su locativi e strumentali la costruzione sono prive di marche di caso e di pronomi di ripresa, a differenza di quanto osservabile in italiano.

Esempio 25: relativa su locativo frase relativa soggetto

Verbo

Testa Particella che indica subordinante

wŏ

Lá

dìfáng

“io”

“venire”

SUB

“luogo”

Italiano testa

frase relativa

locativo

pronome relativo

il luogo

preposizione

avverbio

cui/dove

verbo

vengo

1.5.6 Costruzione a verbi seriali La costruzione a verbi seriale è un‟altro tipo di costruzioni di frasi relative in cui non troviamo la marca di subordinazione de, l‟oggetto diretto della frase principale diventa soggetto nella relativa ma non viene ripetuto nella relativa.

Esempio 26: relativa con verbi seriali frase principale

frase relativa

soggetto verbo 1

ogg. dir. 1

verbo 2

ogg. dir. 2

wŏ

yī-ge wàiguó-ren

huí shuō

zhōngguo-

pèng-dào-le

huā

incontrare-PERF

un-CL-straniero-

sapere-

persona

parlare

cina-lingua

“Ho incontrato una straniero che/il quale sapeva parlare il cinese”

Secondo Li-Thompson (1981) questa costruzione può avere la funzione pragmatica di introdurre nel contesto discorsivo un nuovo referente al quale si aggiungono informazioni che lo descrivono, mentre la frase relativa con il subordinante de si riferisce ad un referente già noto. Nella costruzioni seriali le informazioni che troviamo nella seconda parte sembrano casuali o incidentali. Da un punto di vista sintattico nella costruzione relativa con de la frase relativa fa parte del sintagma nominale, mentre nella costruzione con verbi seriali abbiamo due frasi giustapposte. In italiano invece la relativa segue, come per gli altri modificatori, la testa e può essere introdotta da un pronome relativo o da una particella invariabile e che muta a seconda della funzione sintattica dell‟elemento relativizzato (“che”, “cui”, “il quale”). L‟italiano usa per le posizioni più accessibili della gerarchia una strategia del tipo [-caso ] dove si usa indifferentemente per soggetto e oggetto la forma “che”, per le altre posizioni meno accessibili verrebbe usata una strategia [+ caso] dato che le forme “cui” o “il quale” sono accompagnate da una preposizione che segna il caso.

Le frasi scisse dell‟italiano hanno la stessa funzione delle frasi con costruzione con verbi seriali del cinese (es. italiano “c‟è uno studente che ti cerca”, cinese: “esiste uno studente a te cercare”).

1.5.7 Soggetti e oggetti pronominali nulli

Sia in italiano che in cinese è possibile, in certi contesti, non esplicitare il soggetto pronominale:

Esempio 27: soggetti pronominali nulli 1° frase

2° frase

Soggetto

lù wènyì

verbo 1 gēn wŏ

qù

verbo 2

huá- diào-le

con io/me

proprio

ogg.

temporale

dir.

yī-ge

yú

zhōngtóu

chuán nome

avv.

andare

- prendere-

remare

PERF

un-CL-ora

pesce

La frase Lù Wènyì gēn wŏ qù huá-chuán diào-le yī-ge zhōngtóu yú corrisponde alla frase in italiano “Lù Wènyì ed io siamo andati in barca e abbiamo pescato per un‟ora”.

In base a queste caratteristiche italiano e cinese sono classificate come lingue a soggetto pronominale nullo o lingue con parametro sintattico [+ prodrop], sebbene nelle due lingue tale parametro sintattico sia regolato da fattori diversi. In italiano la cancellazione del soggetto pronominale è dovuta all‟accordo presente sul verbo della seconda frase secondo le categorie di persona e numero. Il verbo “abbiamo pescato” presenta un ausiliare che porta la marca di I pers. plu. e si può riferire inequivocabilmente ad un soggetto coreferenziale al soggetto della frase precedente che porta gli stessi tratti. In cinese invece l‟assenza del soggetto pronominale viene determinata da principi testuali o pragmatici, non da fenomeni di accordo del verbo con il soggetto: il soggetto pronominale può essere cancellato nel caso in cui la

referenza viene dedotta dal contesto linguistico e dalla conoscenze del mondo, ad esempio quando le frasi hanno sintagmi verbali semanticamente connessi in modo stretto. Secondo una prospettiva funzionale, nella lingua cinese si può definire questo caso come di anafora zero perché non compaiono elementi che indichino il referente del soggetto mentre in italiano la referenza di un soggetto pronominale non espresso è visibile dalla morfologia verbale di accordo e l‟anafora zero è possibile solo in certi casi, come nel futuro nella seguente frase: “Sono andato per imparare il cinese”. In italiano è normale non esplicitare il pronome soggetto di 1° e 2° persona, in cinese invece è necessario esplicitare i pronomi soggetto all‟inizio di una conversazione: l‟assenza del contesto linguistico non permetterebbe di mettere in funzione i principi pragmatici necessari per l‟interpretazione dell‟anafora zero, mentre in italiano l‟esplicitazione del soggetto pronominale viene assunta come enfatica dall‟ascoltatore (cfr. “tu ti sei dimenticato, non io”) o per altri fattori legati alla funzione che la frase con soggetto pronominale esplicito ha nel contesto. Sia in cinese che in italiano se abbiamo una referenza già esplicita l‟uso dei pronomi soggetto ha lo scopo di sottolineare il referente o per focalizzare maggiormente l‟informazione. Cinese e italiano presentano differenze forti per quanto riguarda la presenza del pronome oggetto: in italiano non è possibile cancellare completamente gli elementi pronominali che hanno una funzione di oggetto diretto, infatti quando un referente con funzione di oggetto diretto compare nella frase come pronome clitico legato al verbo. In cinese invece non ci sono restrizioni sintattiche e la cancellazione degli elementi pronominali dipende da principi testuali o pragmatici.

Esempio 28: ripresa del pronome oggetto Cinese Domanda elemento topicale

risposta soggetto

verbo

particella

verbo

interrogativa

(oggetto diretto) Nèi-fen bàozi

nĭ

kàn-wàn le

ma?

kàn-wàn le

quel-CL-

leggere-

leggere-finire SAR

giornale

finire-SAR

Italiano Domanda oggetto diretto

Risposta (soggetto) verbo

con affermazione + ripresa clitica

ripresa clitica Quel giornale

(tu)

hai finito di Sì,

l’ho letto.

leggerlo? Italiano: “Quel giornale, hai finito di leggerlo? Sì, l‟ho letto” in cinese non abbiamo la ripresa clitica dell‟oggetto, in italiano è obbligatoria. Inoltre nella risposta si vede come non sia presente il pronome soggetto dedotto dal contesto. In italiano quindi la restrizione sintattica alla cancellazione di elementi pronominali limitatamente alla funzione di soggetto è segno di rilevanza del soggetto, inoltre in italiano la strategia che viene usata per i rinvii ad elementi altamente topicali è morfologica. Il cinese non è così sensibile nei confronti dei ruoli sintattici usando sempre l‟anafora zero, basta che vengano soddisfatte le condizioni pragmatiche e discorsive.

1.6 Il sistema di scrittura

1.6.1 I caratteri cinesi

Come è noto, cinese e italiano si avvalgono di sistemi di scrittura diversi. Il cinese adotta un sistema formato da caratteri, gli hànzì 汉字,che a loro volta sono

formati da un certo numero di tratti20. I caratteri cinesi possono essere suddivisi in caratteri singoli (o radicali21) e caratteri complessi: i caratteri singoli sono costituiti da un unico corpo indivisibile, mentre i caratteri complessi sono composti da due o più parti divisibili, che possono anche ritrovarsi come caratteri autonomi 22. Inoltre ogni carattere cinese corrisponde foneticamente ad una sillaba e morfologicamente ad un morfema, concetto che schematicamente si può riassumere con la seguente catena concettuale: una sillaba  un morfema  un carattere. Secondo Masini inoltre, i morfemi della lingua cinese sono monosillabici ma nella formazione dei termini si registra una tendenza al plurisillabismo (Masini et alii, 2006: 21): “non tutte le parole sono composte da un solo morfema e quindi da una sola sillaba, realizzata graficamente da un solo carattere: esiste infatti un numero sempre crescente di parole cinesi composte da più sillabe e quindi realizzate graficamente da più di un morfogramma”

Tutti i caratteri sono quindi monosillabici e rappresentano un determinato significato, ma spesso si trovano significati che vengono veicolati attraverso la combinazione di due o più caratteri, paragonabili quindi a termini o parole plurisillabiche23. Ad esempio, la parola italiana “università” corrisponde al termine cinese dàxué 大学 che viene veicolato attraverso la combinazione di due caratteri dà 大che significa “grande” e xué 学che significa “studiare / studio”, l‟università è quindi una sorte di “grande studio”. Un testo cinese (scritto da sinistra a destra in righe orizzontali) mostra tutti i caratteri separati gli uni dagli altri dalla medesima 20

Per un inquadramento generale sulla scrittura cinese cfr. Coulmas (1996: 74-84). Il sistema di scrittura cinese conta 227 radicali. 22 Secondo Flores d‟Arcais (Flores d‟Arcais in Laudanna / Burani 1993: 146) i caratteri cinesi si suddividono in caratteri singoli e caratteri composti; i caratteri singoli sono ulteriormente suddivisi in caratteri singoli semplici, costituiti da una struttura grafica relativamente semplice o da un unico corpo indivisibile, e caratteri singoli complessi costituiti da un radicale con l‟aggiunta di altri tratti, o da due o tre radicali. I caratteri composti invece sono la combinazione di due caratteri semplici, radicali o complessi. 23 Sulla nozione di parola / morfema / carattere nella lingua cinese cfr. Banfi / Arcodia in Banfi / Grandi (2008: 363-412). 21

quantità di spazio, anche nel caso di parole plurisillabiche come l‟appena citata dàxué, composta da due caratteri24.

1.6.2 Caratteri e ideogrammi?

A questo riguardo è necessario precisare che in letteratura non è sempre chiaro se sia corretto utilizzare il termine caratteri o ideogrammi per la scrittura cinese. Come infatti affermano Scalise e Ceccagno in un articolo riguardo al grado di difficoltà della lingua cinese: “La lingua cinese non dispone di alfabeto ma è composta di caratteri. Attenzione, caratteri e non ideogrammi, come qualcuno definisce talvolta i segni grafici della scrittura cinese” (Scalise, Ceccagno in Bosc, Marello, Mosca 2005: 153-177). Anche Masini specifica che: “Solitamente si preferisce evitare la denominazione “ideogrammi” per indicare i caratteri cinesi. Il termine “ideogramma” indica infatti un segno che corrisponde ad una parola indicandone il significato; nella terminologia scientifica si preferisce usare il termine, assai più preciso, “morfogramma” o “logogramma”, che indica appunto un segno che corrisponde a un morfema. Nella lingua comune, usiamo semplicemente la parola carattere” (Masini et alii 2006: X).

In generale è preferibile quindi scegliere il termine carattere, inteso come “unità grafica costituita da un numero di tratti” (Abbiati 1992: 90) e dotata di significato, piuttosto che ideogrammi, in quanto solo un numero esiguo di caratteri cinesi ha le proprietà per essere considerato ideogramma, inteso come segno grafico che richiama un‟immagine, mentale o reale. Come confermato da Flores d‟Arcais ” (Flores d‟Arcais in Laudanna, Burani 1993: 143-160):

Nella sezione Allegati è possibile trovare altri esempi di caratteri semplici, complessi e termini plurisillabici (All. 1 e All. 2).

“I caratteri cinesi sono stati via via chiamati pittogrammi, ideogrammi o logogrammi. Molto spesso si ritiene che i caratteri cinesi siano delle rappresentazioni grafiche di tipo iconico, cioè delle rappresentazioni analogiche aventi una certa somiglianza fisica con l‟oggetto referente. In realtà se è vero che alcuni dei caratteri

cinesi

hanno, almeno nella

loro genesi, queste

caratteristiche, essi sono solo una piccola minoranza, e in secondo luogo le trasformazioni grafiche cui i caratteri originariamente iconici sono stati sottoposti rende molto, o totalmente, opaca la relazione di somiglianza iconica”.

Ad esempio, il segno grafico cinese che corrisponde al significato del termine “uomo” è 人(rén in pīnyīin): è un carattere, radicale, che può essere considerato ideogramma in quanto richiama iconicamente l‟immagine mentale di un essere umano in piedi con le gambe aperte e le braccia lungo il corpo. Diversamente, la maggior parte dei caratteri complessi è costituita da due radicali, di cui il primo (chiamato “significo”), fornisce l‟informazione relativa al significato, mentre il secondo un‟informazione relativa alla pronuncia. La traduzione letterale, carattere per carattere, di un testo cinese sarebbe incomprensibile, è necessario infatti approcciarsi al testo cinese consapevoli che ci si trova di fronte ad un discorso “organizzato secondo una rete di sotto-insiemi gerarchizzati e che, ciò che nelle lingue occidentale corrisponde alla “parola”, spesso è formato in cinese da due (o più) caratteri. [...]. Il confronto tra testi paralleli redatti in una lingua alfabetica e in ideogrammi fa emergere le diverse tecniche di organizzazione delle sequenze informative proprie delle due modalità. Come dato immediato, balza all‟occhio la stringatezza del testo in ideogrammi rispetto alla maggiore complessità del testo redatto in una qualsiasi lingua alfabetica” (Banfi 2003: 188-189).

Alla competenza dei singoli parlanti è affidata quindi la capacità di distinguere sulla base del contesto i termini bisillabici da quelli monosillabici.

1.6.3 La scrittura italiana e la scrittura cinese a confronto

Per poter comprendere quali differenze ci siano tra scrivere in lingua italiana e scrivere in lingua cinese, è necessario richiamare alcune nozioni linguistiche fondamentali, in particolare la nozione di parola. La parola secondo Berruto è “la minima combinazione di morfemi [...] costituita spesso (ma non sempre) attorno a una base lessicale [...] che funzioni come entità autonoma della lingua e possa quindi costituire isolatamente, da sola, un segno linguistico compiuto, o comparire come unità separabile costituiva di un messaggio” (Berruto 2006: 51). Nella maggior parte dei casi quindi, la lingua italiana è composta da parole che sono la combinazione di più morfemi (unità di prima articolazione) e ogni morfema è, a sua volta, composto da singole lettere (unità di seconda articolazione), non dotate di significato. Questo sistema risulta economico in quanto, con un numero esiguo di lettere, è possibile comporre qualsiasi morfema e ogni concetto può essere espresso grazie alla combinazione di più morfemi. Scrivere una parola in italiano, nel 99% dei casi, significa scrivere una combinazione di morfemi, mentre in cinese scrivere una parola significa scrivere un morfema (sempre sillabico). Ciò comporta che nella lingua cinese ogni concetto ha un morfema proprio, quindi è necessario conoscere una quantità molto vasta di morfemi o parole per potersi esprimere o leggere. Per comprendere meglio questi aspetti nella loro complessità possiamo riflettere su quanto afferma Abbiati (Abbiati 1992: 102-103): “In Cina, oggi come in passato, il numero dei caratteri conosciuti è il metro su cui viene misurato il grado di cultura del singolo. Come è facile intuire, questo numero varia in misura considerevole da individuo a individuo, ma per quanto colto potrà essere un cinese, ben difficilmente può possedere un bagaglio di caratteri superiore alle 6000 unità. Per la lettura di un quotidiano è in genere sufficiente la conoscenza di 2500-3000 caratteri, mentre l‟accesso a

testi più specialistici può arrivare a richiedere la padronanza di un vocabolario di gran lunga più vasto. [...] La ricchezza del Jíyùn [dizionario di rime compilato nel 1039, ndr.] è stata superata solo in tempi recenti dallo Hànyǔ dà zìdiǎn, grande dizionario in otto volumi ultimato nel 1991, che elenca un totale di circa 56000 caratteri. Solo 11000 di questi compaiono però nell‟edizione del 1980 dello Xīnhuà zìdiǎn, dizionario che gode di vastissima diffusione in tutto il paese e costituisce il vademecum di ogni cinese per quanto riguarda i caratteri in uso nella Cina contemporanea”.

Quando si scrive (o si parla) in lingua cinese vengono scritti (nella maggior parte dei casi) dei concetti, i singoli caratteri “rappresentano direttamente unità di significato distribuite in rapporto uno-a-uno con le loro relative realizzazioni fonologiche” (Banfi 2003: 186), mentre in lingua italiana un concetto, veicolato attraverso un morfema lessicale, non è quasi mai reso sulla carta solo attraverso il morfema lessicale, ma è sempre circondato da altre informazioni date da altri morfemi, soprattutto di tipo grammaticale. Queste differenze tra scrittura cinese e scrittura italiana nella composizione delle parole, e quindi nell‟ortografia, comportano attitudini diverse rispetto alla scrittura stessa e riflessi nell‟acquisizione delle lingue. Gli apprendenti sinofoni di italiano L2 possono infatti presentare delle difficoltà a segmentare la parti di una medesima parola dato che, secondo la loro lingua madre, non è possibile spezzare una parola in parti poiché corrisponderebbe a spezzare un concetto di un medesimo discorso. Inoltre, dato che i caratteri cinesi occupano sempre lo stesso spazio grafico e sono distaccati gli uni dagli altri dalla stessa quantità di spazio (come già accennato, anche quando si tratta di parole composte da più caratteri) risulta difficoltoso per gli studenti cinesi cogliere i confini di frase. Da ultimo, per gli apprendenti sinofoni non risulta immediato comprendere la differenza tra gli stili grafici come lo stile normale, corsivo o maiuscolo in quanto

la disciplina linguistica cinese prevede che i caratteri siano scritti sempre nello stesso modo25.

1.7 Ricerche sull’interlingua di apprendenti L1 sinofoni La prima ricerca sull‟interlingua di apprendenti sinofoni, condotta da DulayBurt (1974), è dedicata allo sviluppo della morfologia grammaticale di 2 gruppi di apprendenti di inglese lingua seconda, aventi quale lingua materna rispettivamente spagnolo e cinese. Secondo le due autrici, il fatto che le sequenze di sviluppo della morfologia siano pressoché simili in entrambi i gruppi linguistici dimostrerebbe l‟esistenza di un meccanismo universale innato che regoli l‟apprendimento della lingua seconda a prescindere dalla L1 degli apprendenti stessi. Per l‟epoca era un risultato innovativo in quanto le teorie precedenti conferivano le difficoltà nel processo di acquisizione esclusivamente all‟interferenza della L1. Oggi possiamo considerare le affermazioni di Dulay e Burt corrette solo in parte: è stato dimostrato infatti

che

gli

apprendenti

sinofoni

presentano

maggiori

difficoltà

nell‟apprendimento dei morfemi legati, un fenomeno presumibilmente imputabile al carattere tendenzialmente isolante della lingua cinese, mentre l‟ordine di acquisizione dei morfemi si rivela simile in apprendenti di lingua materna diverse e dunque sembra essere almeno in parte indipendente dalle caratteristiche tipologiche della L1. Una successiva ricerca di Schumann (1987) sull‟espressione di temporalità rivela che gli apprendenti sinofoni di inglese L2 tendono all‟utilizzo dei predicati verbali nella forma basica, priva di morfologia grammaticale volta all‟espressione di distinzioni temporali e/o aspettuali. Secondo l‟autore, tuttavia, tale comportamento linguistico non dovrebbe essere interpretato come un caso di fossilizzazione, ma rappresenterebbe piuttosto un comportamento refrattario all‟acquisizione della morfologia verbale che, nella sua funzione, viene sostituita da strategie lessicali, 25

Come in ogni lingua scritta, è comunque possibile notare anche in cinese quali siano le differenze tra uno stile ordinato e regolare rispetto ad uno stile più affretto e impreciso, ciò però non corrisponde alle differenze si trovano nella lingua italiana fra le lettere scritte in stile normale e quelle scritte in stile corsivo e maiuscolo.

quali l‟impiego di avverbi di tempo. L‟espressione analitica delle opposizioni temporali riflette la strategia presente per l‟appunto nella lingua materna degli apprendenti.

1.7.1 I1 Progetto di Pavia Il ritardo nell‟acquisizione della morfologia per l‟espressione della temporalità da parte di apprendenti sinofoni è confermato anche dalle ricerche del “Progetto di Pavia” (cfr. Giacalone Ramat 1990b; 2003) sull‟interlingua dell‟italiano L2. Nell‟ambito di tale Progetto sono stati sviluppati diversi temi di ricerca accomunati da una impostazione teorica condivisa di tipo funzionalista, ovvero partendo dalle forme linguistiche per individuare le funzioni linguistiche, con l‟obiettivo di descrivere “lo sviluppo di mezzi linguistici per esprimere nozioni concettuali quali temporalità, modalità, riferimenti anaforici a persone, nozioni spaziali ecc” (Giacalone Ramat 2003: 13). Gli studi sviluppati all‟interno del Progetto di Pavia sulla morfologia verbale, in cui l‟aspetto perfettivo e imperfettivo emergono 26, hanno delineato 4 fasi di apprendimento che sembrano interessare tutti gli apprendenti, indipendentemente dalla rispettiva lingua materna:  I fase: gli apprendenti utilizzano una forma flessa e non analizzata, l‟indicativo presente, con riferimenti temporali al presente, passato e futuro. Il verbo ha dunque un valore solo lessicale, ma risulta privo di informazioni di carattere grammaticale. In tal senso, la forma del presente indicativo è polifunzionale, mentre la scelta della 3° persona singolare può essere spiegata considerando il fatto che si tratta della forma meno marcata, più simile alla radice lessicale stessa, all‟interno della quale si riconosce per l‟appunto il morfema lessicale seguito da una vocale tematica, dipendente dalla coniugazione alla quale il verbo appartiene (es. giocare = radice gioc + voc. tematica a = gioca, che corrisponde nella lingua target alla 3° per. sing.). Dalla prima fase è presente anche l‟infinito in 26

In particolare, le forme linguistiche volte a distinguere l‟aspetto perfettivo dall‟aspetto imperfettivo sono fondamentali per l‟individuazioni delle fasi precoci dell‟interlingua dei sinofoni.

sovrapposizione al presente, e può essere considerato la forma basica in alternativa al presente indicativo.  II fase: gli apprendenti iniziano ad utilizzare il participio passato in opposizione al presente indicativo al fine di sottolineare opposizioni aspettuali, in particolare, la distinzione perfettivo vs. imperfettivo, il primo espresso attraverso il ricorso al participio passato, il secondo mediante il presente l‟indicativo. Emerge così un primo paradigma di forme verbali, nell‟ambito del quale l‟azione non marcata è codificata con il presente indicativo e copre un dominio più vasto (anche con valore temporale neutro), mentre il participio passato copre l‟area delle azioni con aspetto perfettivo e, in genere, con riferimento temporale al passato. È tuttavia importante sottolineare che tale distinzione nell‟uso delle forme verbali codifica un‟opposizione aspettuale non di natura temporale. Si osservano infatti casi di utilizzo del participio passato con riferimento temporale al futuro, la cui funzione primaria resta tuttavia l‟espressione dell‟aspetto perfettivo (per es. “quando trovato bene stare qui” con significato “quando starò bene rimarrò qui”).  III fase in questa fase compare l‟imperfetto che segnala l‟aspetto imperfettivo con riferimento temporale al passato secondo la norma dell‟italiano, lingua d‟arrivo. Inizialmente l‟imperfetto è usato con il verbo essere come copula, successivamente compaiono altri verbi stativi come il verbo avere e i modali.  IV fase: compare prima il futuro con usi deittici poi condizionale e in fine congiuntivo

Tra le osservazioni di carattere più generale si può aggiungere che i sinofoni osservati nell‟ambito del Progetto di Pavia non hanno sviluppato completamente le forme dell‟imperfetto, e che l‟apprendimento della morfologia si rivela particolarmente lento. Un‟altra particolarità riguarda l‟impiego di costruzioni analogiche, assenti negli apprendenti sinofoni, ma presenti invece in apprendenti di lingua materna diversa dal cinese. Tali costruzioni permettono di formulare delle

ipotesi sulle strategie messe in atto dall‟apprendente stesso al fine di sviluppare i paradigmi verbali, e testimoniano l‟elaborazione autonoma della morfologia. Il fatto che nell‟interlingua di apprendenti sinofoni siano assenti simili costruzioni analogiche potrebbe essere indice di un‟acquisizione che si sviluppa per memorizzazione di forme del paradigma, senza che sia messa in atto una vera e propria analisi o segmentazione morfologica delle forme stesse. Si può quindi ipotizzare un‟interferenza tipologica a livello profondo della L1 (che, come si è detto, è caratterizzata da una morfologia isolante), favorita dalla tendenza culturale del gruppo etnico cinese alla memorizzazione pura, senza analisi morfologica delle singole forme. Dal punto di vista sociolinguistico e sociologico, l‟interazione di altri fattori, quali la particolare chiusura e autosufficienza della comunità di immigrati cinesi, che si avvalgono dell‟intermediazione dei cosiddetti lǎobǎn, i primi cinesi giunti in Italia e diventati imprenditori che forniscono lavoro ai propri conoscenti rimasti in Cina (cfr. Ceccagno in Banfi 2003: 123-150; Favaro 2002: 228-233), può essere considerata determinante nell‟influenzare alcune delle caratteristiche proprie delle sequenze di acquisizione. In altre parole, a causa dei limitati contatti e scambi comunicativi con la comunità di accoglienza, l‟esposizione all‟input dei nativi risulterebbe così ridotta e scarsa da determinare un ostacolo nel processo di acquisizione della lingua italiana.

1.7.2 Apprendimento della sintassi Gli studi esistenti sembrano suggerire che l‟apprendimento della sintassi implichi minori problemi agli apprendenti sinofoni rispetto all‟acquisizione della morfologia. Secondo le ricerche di Huebner (1983), nelle prime fasi di apprendimento, l‟interlingua si avvale di un ordine sintattico motivato da esigenze di natura pragmatica. In altre parole, l‟elemento o l‟informazione noti all‟ascoltatore, ciò che viene dato per presupposto, occupa la posizione iniziale di frase, mentre ciò che si asserisce, l‟elemento o l‟informazione nuovi o comunque non noti sono posti di seguito. Si tratta di un ordine topic > comment, che riflette l‟organizzazione

dellâ&#x20AC;&#x;informazione nella lingua materna degli apprendenti. In fasi successive si passa poi allâ&#x20AC;&#x;apprendimento della sintassi a seconda della lingua target.

Capitolo 2 2.1 Glottotecnologie e didattica metacognitiva

2.1.1 Didattica delle lingue a distanza In questa parte della ricerca vengono presentati alcuni concetti fondamentali relativi alla didattica a distanza, alcuni punti saranno solo accennati, altri invece approfonditi a seconda della loro importanza nelle applicazioni svolte con gli studenti cinesi e di cui si rimanda al Capitolo 3. 2.1.2 Dal Computer Assisted Language Learning all’e-Learning

Quando si intende affrontare il tema delle nuove tecnologie nel settore della didattica delle lingue (glottotecnologie) generalmente si parte da una definizione di base, ad es. ”apprendimento linguistico attraverso l‟uso di un computer” (Vergaro in Serra Borneto 1998: 305). Sebbene una definizione di questo tipo sia ancora valida, gli sviluppi più recenti rendono necessario declinarla in modo più accurato. La didattica delle lingue a distanza muove i primi passi negli anni Sessanta del secolo scorso con il nome di Computer Assisted Language Learning (CALL). Sino all‟inizio degli anni Novanta, peraltro, si registrano cambiamenti rilevanti solo dal punto di vista tecnico, in virtù del progressivo miglioramento delle prestazioni degli strumenti utilizzati, della maggiore velocità delle funzioni del computer, della multimedialità sempre più raffinata e dei prodotti didattici in grado di sfruttare tali nuove potenzialità. Inizialmente, i software per l‟apprendimento delle lingue proponevano files audio e video in lingua originale, oltre ad un supporto grammaticale combinato con una serie di esercizi, test e attività sempre più multimediali e dettagliati. Si trattava tuttavia del medesimo prodotto disponibile in formato cartaceo, migliorato soprattutto da un punto di vista tecnico, ma pur sempre caratterizzato da principi didattici fondati sull‟autoapprendimento attraverso la relazione stabilitasi tra il singolo utente ed il computer. Con l‟avvento di internet, verificatosi attorno alla metà degli anni Novanta, il contesto di apprendimento cambia: l‟utente ha la possibilità di apprendere attraverso

l‟uso di ambienti di apprendimento online, tecnicamente chiamate piattaforme27. Questa prima tipologia di apprendimento online viene chiamata e-learning (o eLearning) e alla fine degli anni Novanta arriva ad un‟espansione enorme grazie agli investimenti da parte di grandi aziende e università 28. In questi stessi anni si sviluppano progetti di didattica esclusivamente online, che si rivelano tuttavia, nella maggior parte dei casi, fallimentari, in quanto l‟utente è chiamato ad utilizzare il materiale online per il percorso formativo in modo del tutto autonomo, senza particolari vantaggi rispetto al modello precedente, e senza ottimizzare le caratteristiche principali della Rete (internet) dal punto di vista sociale. In altre parole, l‟utente di queste prime piattaforme si sente lasciato solo di fronte alle proposte formative, non ha obblighi di orario e non viene monitorato in modo costante, né motivato, per cui il processo di apprendimento risulta inevitabilmente compromesso. Di conseguenza, dopo una crescita vertiginosa, la formazione via elearning subisce un arresto, in quanto semplicemente gli utenti scelgono di non servirsene. Pur avendo originato una crisi dell‟e-learning, questo primo modello ha avuto il pregio di indurre ad un ripensamento della formazione online, che consentisse di sfruttare in modo più proficuo le particolarità offerte dalla Rete. 2.1.3 L’apprendimento collaborativo

Dopo la crisi di cui si è detto, maggiore attenzione comincia ad essere attribuita al fatto che, attraverso la Rete, è possibile non solo apprendere quando e dove si vuole, svincolando l‟utente dai limiti spazio-temporali, ma anche creare un nuovo tipo di apprendimento, che tragga vantaggio dalle enormi capacità di relazioni che la Rete offre. L‟utente infatti può utilizzare un ambiente di apprendimento online, in cui oltre ai materiali tradizionali è possibile avvalersi dell‟interazione con altri apprendenti e di supporti didattici. Si tratta sempre di “apprendimento linguistico attraverso l‟uso

Esistono in commercio molti tipi di piattaforme per l‟e-learning, in generale suddivise in piattaforme gratuite (dette anche open source o più sinteticamente open) e piattaforme a pagamento (dette anche private o private). Il percorso di italiano per studenti cinesi “Marco Polo”, oggetto della ricerca, utilizza la piattaforma privata IBM Lotus QuickPlace (vedi Capitolo 3). 28 Per un inquadramento generale sulla glottodidattica cfr. De Marco (2000), sulla didattica via e-learning cfr. Ardizzone / Rivoltella (2003). 27

di un computer” (Vergaro in Serra Borneto 1998: 305) ma in questo caso l‟uso del computer è in Rete, dove le piattaforme rappresentano degli ambienti virtuali i quali, se appropriatamente gestiti, consentono lo scambio comunicativo, il confronto, la discussione e la rielaborazione condivisa. Tali caratteristiche si inseriscono perfettamente nell‟ottica della teoria educativa

costruttivista

(Bonaiuti

2005:

171-192)

quale

concepisce

l‟apprendimento come scoperta personale, attraverso l‟esplorazione di contenuti in un ambiente caratterizzato da una considerevole quantità di informazioni e da una dimensione sociale di confronto e discussione con gli altri. L‟apprendimento implicherebbe dunque “la ricostruzione della conoscenza attraverso reti associative che permettano all‟apprendente di combinare idee, fare estrapolazioni ed estrarre inferenze” (Vergaro in Serra Borneto 1998: 311). In tale senso, il computer non sarebbe più soltanto uno strumento per insegnare, un supporto alla didattica per trasferire conoscenza in modo alternativo rispetto alla didattica in presenza, ma diventerebbe a tutti gli effetti uno strumento per creare “reti associative” e relazionali in grado di sviluppare conoscenza. Su tali relazioni prende forma l‟apprendimento collaborativo attraverso il quale gli attori interessati al processo formativo sviluppano e condividono le conoscenze: si tratta di un processo che enfatizza gli sforzi di cooperazione fra utenti attraverso attività che comportano il confronto, il misurarsi con una logica di condivisione e di rivalutazione delle esperienze e opinioni personali a favore dell‟acquisizione di nuove competenze29. Inoltre, come sostenuto da Trentin (Trentin 1998: 117): “Molte

ricerche

esperienze

hanno

dimostrato

che

l‟apprendimento migliora nettamente in situazioni cooperative rispetto a situazioni competitive o di tipo individualistico, e che lo

La collaborazione implica una condivisione di compiti che aggiungono valore al prodotto finale, secondo Kaye infatti l‟apprendimento collaborativo può essere definito come “l‟acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un‟interazione di gruppo o [...] un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo” (in Trentin 1998: 113). Dove non specificato, per questi aspetti si possono consultare i testi di Trentin (1998; 2001); Calvani (2001; 2004; 2006).

sforzo cooperativo si traduce in una più frequente utilizzazione di strategie di ragionamento di alto livello”.

Rimane di fondamentale importanza scegliere le strategie di cooperazione affinché venga raggiunto l‟obiettivo, a seconda delle caratteristiche degli apprendenti e degli obiettivi didattici. All‟interno dei gruppi di lavoro possono svilupparsi due processi di collaborazione (Sugliano in Poli et alii 2004: 73-114): 

condivisione del lavoro (collaborazione) in cui ogni membro del gruppo partecipa ad ogni passo necessario del lavoro di gruppo;



ripartizione del lavoro (cooperazione) in cui i singoli membri del gruppo svolgono in modo autonomo una parte del lavoro complessivo unendo al termine i singoli risultati.

Frequentemente nei contesti di apprendimento collaborativo è possibile che entrambi i processi di collaborazione siano attuati a secondo delle attività proposte e degli obiettivi formativi (cfr. Capitolo 3).

2.2 Formazione formale vs. informale: l’e-learning 2.0 e l’ambiente personale di apprendimento 2.2.1 Il Web 2.0 e l’e-learning 2.0 In seguito alla crisi dei primi modelli didattici basati sull‟uso passivo della Rete e alla conseguente rivalutazione dell‟apprendimento collaborativo, nella formazione a distanza trovano posto gli strumenti che rientrano nel cosiddetto Web 2.0 inteso come il Web caratterizzato da una nuova generazione di servizi fruibili e gratuiti in cui l‟utente stesso diventa facilmente editore dei contenuti 30. L‟intervento diretto degli 30

Nel 2006 è stato introdotto il termine Web 3.0 con il quale si ipotizzano i prossimi sviluppi della Rete grazie ai rapidi sviluppi tecnologici che la investono. Oltre al Web semantico, già presente con il Web 2.0, è ipotizzabile una trasformazione dell‟uso della Rete soprattutto attraverso le nuove possibilità offerte dall‟intelligenza artificiale (cfr. http://en.wikipedia.org/wiki/Web_3.0).

utenti porta la Rete ad aumentare la dimensione sociale, aumentano cioè le modalità e le possibilità di relazione fra gli utenti stessi con diversi fenomeni (social tagging, folksonomy, socialmedia, social networking).

Immagine 1: la “nuvola” di tag di Markus Angermeier che ben rappresenta il mondo del Web 2.0 (da http://en.wikipedia.org)

In questo contesto l‟e-learning si evolve sfruttando gli strumenti del Web 2.031 e inizia così a definirsi quello che viene riconosciuto come una nuova modalità

Per una lista aggiornata degli strumenti del Web 2.0 cfr. il sito http://en.wikipedia.org /wiki/Lis t_of_soci al_networking_websites dove è possibile reperire dati sull‟utilizzo dei singoli social networks Il sito con il numero maggiore di iscritti è Friendster: social network molto popolare nel sud-est asiatico e poco conosciuto in Europa e in nord America, conta 65 milioni di iscritti e 30 milioni di utilizzatori.

di apprendimento online, l‟e-learning 2.032. Per comprendere appieno quali siano le caratteristiche di questo nuovo scenario può essere utile orientarsi attraverso il riferimento a 3 dimensioni di apprendimento: 

l‟apprendimento formale, che si sviluppa all‟interno di un contesto strutturato e organizzato, progettato come insegnamento;



l‟apprendimento non formale, che avviene al di fuori di strutture d‟istruzione e di formazione, ma è dispensato sul luogo di lavoro, in organizzazioni o gruppi di società civile, ed è considerato in ogni caso un apprendimento intenzionale;



l‟apprendimento informale, che avviene nella vita quotidiana, e non è necessariamente di natura intenzionale, dal momento che può realizzarsi anche senza che l‟apprendente lo richieda (in generale, l‟apprendimento formale è ritenuto più adatto ai giovani/novizi, mentre quello informale agli individui più esperti).

Le modalità di apprendimento che avvengono nei 3 contesti sopra citati sono trasponibili anche alle esperienze sviluppate in Rete. L‟e-learning 2.0, d‟altra parte, trova la propria ragion d‟essere nei contesti d‟apprendimento meno formalizzati e strutturati: l‟utilizzo di risorse internet, attraverso il ricorso ad innovative risorse del Web tradizionalmente usate per il tempo libero (blog, podcast, social networking) o da quelle azioni mosse da intenzionalità soggettiva, come l‟apprendimento di una lingua o la consultazione di una mappa. 2.2.2 Il Web come piattaforma per la formazione e l’ambiente personale di apprendimento In questa prospettiva prende avvio l‟idea che la Rete stessa possa essere trasformata nell‟ambiente privilegiato per l‟integrazione tra formale e informale, dove l‟apprendimento è centrato sull‟utente e i suoi reali bisogni conoscitivi ed espressivi. 32

Il nome sta ad indicare uno stacco netto rispetto all‟e-learning di prima generazione chiamato per contrapposizione a quello di ultima generazione, e-learning 1.0 (cfr. Eletti 2002 e Bonaiuti 2006).

In altre parole, la Rete stessa comincia ad essere intesa come un luogo di apprendimento caratterizzato dalla cura delle connessioni che rendono possibile l‟accesso alla conoscenza33. L‟integrazione di dimensioni solitamente opposte come le dimensioni formale/informale,

artificiale/naturale,

piattaforma/rete,

studio/lavoro,

individuale/sociale è quindi possibile solo se il Web stesso diventa la piattaforma per l‟apprendimento. In questo caso gli ambienti di apprendimento virtuali possono essere costituiti da funzionalità date da servizi applicativi esterni, i cui strumenti siano incentrati sul soggetto che li utilizza e prevedano l‟integrazione di risorse formative nel rispetto delle dinamiche di apprendimento personali e non più di classe o di corso. Ciò si traduce nella possibilità di legittimare l‟utilizzo di risorse aperte disponibili in Rete, coniugate con i tradizionali strumenti per l‟apprendimento al fine di creare un ambiente personale di apprendimento. Gli strumenti a disposizione degli utenti possono essere suddivisi in: 

strumenti per la produttività individuale (motori di ricerca dedicati, learning object, office automation per scrittura e per fogli elettronici, ecc.)



sistemi per la condivisione di risorse (Kazaa, E-mule, uTorrent, Del.icio.us, Flickr, Pikasa, Scribd ecc.)



sistemi di comunicazione (mailing list, webforum, blog, wiki, podcast, chat, Skype ecc.)



sistemi di supporto ai processi di gruppo e personali (calendari condivisi, planner, to do list, project planner, Ajax Windows ecc.)



sistemi per la costruzione di reti di conoscenza (forum, blog, wiki, strumenti di social networking come Linkedin, Facebook, MySpace ecc.)



sistemi di simulazione immersiva (Second Life, Whyville ecc.). L‟ambiente personale di apprendimento può essere quindi costituito da una

piattaforma tradizionale in grado di fornire maggiori sicurezze all‟utente, per il fatto di coincidere con il luogo in cui avviene buona parte della formazione, del tutoring e 33

A questo riguardo si vedano i principi della teoria connettivista di Siemens, illustrata in Bonaiuti (2006).

dell‟attività di valutazione. Una piattaforma con simili caratteristiche può essere affiancata dagli strumenti dell‟e-learning 2.0 per sfruttarne appieno le potenzialità anche in un‟ottica didattica. 2.2.3 La scelta della lingua di comunicazione nell’e-learning per le lingue

La didattica delle lingue, così come la didattica in generale, sta sviluppando nuovi percorsi di formazione focalizzati sull‟apprendimento collaborativo attraverso progetti di e-learning. Nel caso della didattica delle lingue è fondamentale focalizzare con particolare attenzione un aspetto peculiare: dal momento che l‟apprendimento collaborativo è costituito da una serie di relazioni costruite con atti comunicativi, tali relazioni assumono nella didattica delle lingue un carattere doppiamente importante durante il processo formativo, in quanto, non solo consentono che l‟apprendimento avvenga ma sono loro stesse costruite con l‟oggetto dell‟apprendimento, ossia la lingua34.

2.2.4 Tipologie dei percorsi formativi online

Il percorso formativo può essere concepito interamente online oppure in versione integrata fra distanza e presenza, versione che viene definita “mista” o blended learning35. Un percorso formativo unicamente online svincola il discente dalla condivisione temporale e spaziale con gli altri attori del processo formativo, ma presenta due i principali svantaggi: la mancanza di feedback immediato e l‟assenza degli aspetti linguistici di comunicazione non verbale 36, svantaggi naturalmente assenti in un processo formativo in presenza. Nella didattica delle lingue, la scelta di rinunciare alla comunicazione non puramente linguistica perché non veicolabile, o 34

Nel caso del percorso di italiano online esposto in questo volume la lingua obiettivo e la lingua di comunicazione coincidono, si tratta infatti di un percorso di lingua italiana in italiano. Questa tipologia è differente da quella che usa una lingua diversa per insegnare la lingua obiettivo, come ad es. i numerosi corsi presenti su internet in lingua inglese per imparare altre lingue, tra le quali la lingua italiana (cfr. i corsi online della BBC, vedi http://www.bbc.co.uk /languages/italian/index.shtml). 35 Tale tipologia è stata impiegata nella realizzazione del corso di italiano online Marco Polo, al quale è dedicato il presente volume. 36 Sebbene in parte questa lacuna sia colmata da alcune strategie come emoticon, uso di avatar, smileys ecc.

veicolabile solo in minima parte, attraverso la didattica a distanza, rappresenta una rinuncia grave, molto più significativa rispetto ad altri tipi di didattica (ad es. la didattica di corsi scientifici). Per tali ragioni, il blended learning può essere considerato una sorta di terza via per la didattica delle lingue, in grado di coniugare i vantaggi dell‟apprendimento in presenza con i benefici dell‟apprendimento collaborativo, un risultato reso possibile dal fatto che ai discenti è offerta la possibilità di sviluppare sia la propria competenza linguistica (in presenza e a distanza) sia le competenze di natura extralinguistica (in presenza).

2.3 Il cambiamento nei ruoli

2.3.1 I ruoli nel blended learning

La didattica online necessita senza dubbio di un numero maggiore di persone per la costruzione del percorso formativo, sia perché il contesto didattico è un ambiente creato e gestito a livello profondo da tecnici informatici, sia perché il corso potrebbe essere rivolto ad un numero di studenti anche molto elevato, per cui un solo docente potrebbe

non essere

in grado di

gestire

autonomamente

dinamiche

dell‟apprendimento collaborativo. Da questo punto di vista, i ruoli didattici nel blended learning37 possono considerarsi per certi versi simili ai ruoli della didattica a distanza dove il docente non modifica sostanzialmente il proprio ruolo rispetto alla didattica in presenza, rimane quindi il referente didattico e scientifico, e delega la parte online del percorso formativo alla figura del tutor, o più precisamente, dell‟e-tutor (Rotta / Ranieri 2005), il quale assume il ruolo di facilitatore di Rete, di “gestore dei processi educativi di tipo collaborativo” (Trentin 2004b: 32; cfr. anche Pozzi in Poli et alii 2004: 151-166), oltre a diventare una sorta di ponte tra il docente e i discenti. 37

Le funzioni possono essere molto diversificate in base alla modalità di blended learning programmata, vale a dire, in relazione al numero di attività previste in presenza e a distanza.

Nel blended learning della didattica delle lingue questa prospettiva va in realtà capovolta: si deve innanzitutto partire dalle funzioni didattiche necessarie allo svolgimento dell‟azione formante e solo in un secondo momento attribuire tali funzioni alle figure di tutor e docente. Si sarà notato che le funzioni didattiche fondamentali (scelta del sillabo, della tipologia didattica e dei suoi contenuti, riferimento scientifico, valutazione complessiva) sono assolte dal docente in modo del tutto simile a quanto si verifica nei contesti di didattica solo in presenza. Emergono tuttavia una serie di funzioni rese necessarie dall‟integrazione dei due approcci, legate in particolare alla parte di didattica online, che possono essere definite “tutoring” (Rotta / Ranieri 2005: 36), funzioni che nella didattica solo a distanza sono normalmente concentrate nella figura del tutor.

2.3.2 Suddivisione delle funzioni di tutoring

Le funzioni di tutoring possono essere suddivise in 4 macroaree (Rotta / Ranieri 2005: 89): 

funzione sociale: mantenimento di un clima adatto a permettere attività di collaborazione e risoluzione dei conflitti



funzione pedagogica e intellettuale: stimolazione della discussione e scelta degli argomenti oggetto di confronto e attività, chiarimenti inerenti ai contenuti



funzione metodologica e organizzativa: stabilire l‟organizzazione del corso (tempistica e calendario), sostegno ai corsisti nell‟organizzazione del proprio tempo



funzione tecnica: controllo del sistema utilizzato e assistenza di natura tecnica

Si è inoltre osservato che se la modalità di blended learning scelta per il percorso formativo permette la creazione di una comunità di apprendimento durante

le ore in presenza, alcune delle funzioni appena citate rivelano una realizzazione migliore se assolte da appartenenti alla comunità di apprendimento. La concordanza del ruolo nel contesto in presenza e nel contesto a distanza permette che la funzione svolta online si avvalga dell‟esperienza avuta durante la didattica in presenza. In questi casi tali funzioni quindi devono essere principalmente svolte dal docente, poiché il tutor non partecipa alle attività in presenza. Ad esempio, la funzione sociale assolta durante le lezioni in presenza può essere più facilmente prolungata e mantenuta nella didattica online dal docente piuttosto che dal tutor, dal momento che quest‟ultimo non è parte della comunità di apprendimento in presenza, ma solo di quella virtuale. Il docente può sfruttare la personale conoscenza dei discenti per un sostegno puntuale e soggettivo, mentre il tutor può offrire un sostegno più generale legato alle difficoltà interazionali dovute al contesto di apprendimento. Al contrario, la funzione pedagogica e intellettuale può essere assolta in simili proporzioni da docente e tutor: se gli argomenti e le attività che stimolano l‟apprendimento collaborativo sono in qualche modo collegate ad attività svolte in presenza, è più utile che vengano gestite dal docente, il quale ha in mente lo sviluppo delle attività nel loro complesso. Se invece le attività online precedentemente programmate con il docente sono parallele ma non collegate al progresso didattico che avviene in presenza, possono essere coordinate e gestite dal tutor, così come la loro valutazione sarà a carico del tutor, nell‟ambito di un quadro che coniughi attività in presenza e attività online. La funzione metodologica e organizzativa riguardo all‟organizzazione del calendario e delle scadenze, che devono essere programmate e stabilite a priori in accordo con il programma didattico, assegna al docente un ruolo più rilevante. In seguito, una volta iniziata l‟attività online, il tutor, in relazione alle difficoltà dell‟apprendimento collaborativo, può assolvere una funzione di stimolo e spronare gli studenti all‟utilizzo dell‟ambiente collaborativo, affinché si rispettino le scadenze prefissate. La funzione tecnica esula invece dalle attività svolte in presenza, dal momento che, in genere, richiede conoscenze tecniche sia generali che specifiche, finalizzate alla gestione dell‟ambiente interattivo, che non devono necessariamente essere patrimonio sia del docente che del tutor. Si tratta di una funzione slegata dai

contenuti didattici e rispetto a quanto si verifica durante le lezioni in presenza, e può dunque essere assolta principalmente dal tutor. Alcune delle funzioni basilari di gestione dell‟ambiente possono essere condivise anche con il docente, ma i discenti avranno il tutor come riferimento tecnico univoco, evitando in questo modo ambiguità di ruolo ed attribuendo al tutor il ruolo di controparte tecnica del docente. Si sarà notato che le funzioni di tutoring, dalla funzione sociale fino alla funzione tecnica, subiscono un graduale distacco dall‟attività in presenza, così come si rivelano slegate dal docente, in quanto attinenti il ruolo del tutor. Tutor e docente, tuttavia, non sono necessariamente due ruoli gestiti da persone diverse: “l‟idea che possa essere lo stesso docente ad arricchire le sue competenze e a modificare i suoi atteggiamenti per gestire da solo sperimentazioni orientate all‟e-Learning” (Rotta / Ranieri 2005: 35) è una delle possibilità nel panorama attuale. La didattica della lingua in modalità blended permette di considerare maggiormente rispetto ad altre modalità il tutor, o meglio l‟e-tutor, come un‟evoluzione della figura del docente tradizionale, con abilità e competenze ampliate rispetto a quelle in possesso di quest‟ultimo.

2.4 Sviluppo e mantenimento delle abilità di studio: aspetti glottodidattici e psicologici

Il concetto di abilità di studio proviene dal contesto anglosassone già dal XIX secolo e attraverso la didattica della lingua inglese si propagano tecniche e strumenti volti ad ottimizzare l‟attività di studio, per velocizzarlo e renderlo più produttivo con la produzione di una serie di manuali, ancora oggi molto diffusi e richiesti (cfr. solo per citarne alcuni Rowntree 1979, Mariani 1987, Serafini 1989, Moretti 1989, Pozzo / Bozzuto 1989, Mazzeo 1990), a ciò preposti e che, se analizzati approfonditamente, raccolgono in realtà abilità di diverso tipo. Si parte da abilità organizzative generali, ad abilità di consultazione, di gestione socio-affettiva dello studio, fino ad abilità per l‟elaborazione delle informazioni. Si considerano quindi, in questa ottica, abilità molto concrete, soprattutto tecniche pragmatiche ma neutre, dal punto di vista della tipologia di utente, e che non focalizzano il processo che porta all‟acquisizione

dell‟abilità. Sono tecniche prescrittive che nel contesto in cui opera questa ricerca possono essere attuate solo se contestualizzate e inserite in un‟ottica che ponga l‟attenzione sullo sviluppo globale della persona nel contesto sociale che occupa. Pertanto, le abilità di studio nel nostro caso sono da inserire in un contesto più ampio, fanno parte dell‟abilità più generale del “saper apprendere” in modo cosciente, quindi dell‟“imparare ad imparare” (Mariani in Valentini et alii, 2005: 11-28), ossia un approccio metacognitivo sui processi coinvolti e consapevole delle diversità degli stili di apprendimento (aspetti che vedremo qui di seguito). Questa prospettiva tradotta in una scala implicazionale si configura in questo modo: saper apprendere > imparare ad imparare > abilità di studio (tecniche). Tecniche e strategie (come ad esempio imparare a capire come è fatto un testo oppure imparare a capire la classe di una parola ecc. esposti nel capitolo successivo) rimarrebbero anonime se non inserite in una cornice che tenga conto di come funzionano a livello cognitivo e cosa può essere d‟aiuto affinché si scelga la tecnica corretta. Sia da parte di chi insegna le lingue, sia da parte di chi le impara, l‟apprendimento è soggetto a diverse variabili, positive e negative, molte delle quali possono essere ricondotte al discente. Le diversità personali richiedono esigenze altrettanto personali e per la gestione dell‟apprendimento dovrebbero essere impostate in modo che queste esigenze siano il più possibile accolte e soddisfatte costruendo un percorso formativo flessibile, in accordo a quanto è possibile costruire e ottenere nel contesto didattico in cui il percorso formativo viene attuato. In un progetto ideale sarebbe necessario dapprima osservare e riconoscere le differenze individuali per poi stabilire l‟azione didattica che può portare al cambiamento desiderato e così al raggiungimento dell‟obiettivo. Si possono individuare nove aree di differenze individuali da osservare e su cui iniziare ad impostare l‟osservazione e il riconoscimento dei bisogni formativi (cfr. Mariani / Pozzo 2002, 1-54): età, sesso, ambiente socio-culturale, attitudine, intelligenza, tratti di personalità, motivazione, stili di apprendimento, convinzioni e atteggiamenti. In questo studio sono stati presi in esame solo gli aspetti più rilevanti secondo la tipologia di discenti sui quali la ricerca si focalizza (studenti universitari con madrelingua cinese), in particolare gli aspetti che riguardano l‟ambiente socioculturale di provenienza, la motivazione e le convinzioni e gli atteggiamenti.

2.4.1 L’ambiente socio-culturale

Questa variabile prende in considerazione quei contesti di socializzazione e acculturazione differenti dall‟ambito scolastico, come la famiglia. Fa riferimento a questa variabile un aspetto di particolare importanza, peculiare nel caso degli studenti cinesi, vale a dire il gruppo di appartenenza. L‟ambiente socio-culturale che accoglie gli studenti cinesi nella realtà in cui vivono i discenti di questa ricerca, la città di Bergamo, presenta caratteristiche simili a tutte le altre realtà caratterizzate dalla presenza di una comunità di etnia cinese alla quale gli studenti cinesi si appellano nel loro soggiorno in Italia. La comunità cinese, che in generale risulta non integrata ma altamente autosufficiente, rappresenta per i discenti di lingua italiana un ambiente che dal punto di vista didattico, può limitare fino ad ostacolare l‟apprendimento della lingua italiana. Tipicamente infatti uno studente di lingua cinese insediatosi in una città nuova mantiene principalmente, se non solamente, contatti con altri immigrati della stessa etnia, utilizzando quindi l‟idioma cinese e non quello della comunità ospitante, e ciò sebbene abbia occasioni per intrecciare rapporti con gli italiani nativi e da qui utilizzare la lingua italiana per comunicare.

2.4.2 Motivazione

La motivazione occupa una posizione fondamentale tra i fattori che influiscono sullo svolgimento del percorso formativo e può arrivare ad essere il fattore decisivo per il raggiungimento dell‟obiettivo formativo (cfr. Mariani / Pozzo 2002, 1-54), determinandone quindi il successo o l‟insuccesso. Tipicamente la motivazione, intesa come l‟origine di ciò che spinge un individuo ad agire38, viene distinta in motivazione intrinseca (o interna) e motivazione estrinseca (o esterna), entrambe presenti nel discente con pesi differenti. 38

In De Beni / Moè (2000, 37) la motivazione è definita come “una configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l‟inizio, la direzione, l‟intensità e la persistenza di un comportamento diretto a uno scopo”. In questo caso il concetto di motivazione viene usato per comprendere i motivi che spingono una persona a svolgere un compito, in un certo modo e con una certa intensità, oltre ai motivi per cui mantiene l‟interesse e l‟impegno nella perseguire il compito.

La motivazione all‟apprendimento quindi non deve essere considerata come processo unitario, ma è un insieme di esperienze individuali, intrinseche o estrinseche.

2.4.3 La motivazione intrinseca

La motivazione intrinseca corrisponde al piacere, al compiacimento personali, causati principalmente dallo svolgimento di una determinata attività per le sue caratteristiche, ovvero la soddisfazione che si prova nel compiere una certa azione in quanto tale. I costrutti che caratterizzano la motivazione intrinseca sono cinque: - la curiosità epistemica definibile come il bisogno di conoscere - la motivazione di effectance che rappresenta il bisogno di sentirsi competenti - l‟autoderminazione ossia la libera scelta di affrontare un certo compito e lavorare con determinati materiali (un percorso online con molti esercizi permette maggiore autodeterminazione) - l‟esperienza di flusso che avviene quando la concentrazione cognitiva riguardo ad una data attività è tale da perdere la dimensione temporale - l‟interesse Fra questi aspetti ne notiamo alcuni che hanno una rilevanza maggiore in riferimento all‟apprendimento online, in particolare, in un percorso di formazione linguistica online, come nel nostro caso. In un percorso linguistico via e-learning può essere infatti fornita la possibilità al discente di scegliere dove, quando e quali attività ed esercizi svolgere aumentando il costrutto dell‟autodeterminazione. Oltre a ciò, la composizione delle attività da parte del docente o tutor deve prendere in considerazione l‟aspetto psicologico dell‟interesse che questi possono suscitare nei discenti e di conseguenza poter aumentare la motivazione intrinseca. Infine, sebbene in misura minore, è bene considerare alcuni aspetti dell‟esperienza di flusso che possono essere facilitati attraverso l‟e-learning. 2.4.4 L’autodeterminazione

L‟autodeterminazione è una forma di controllo sul compito o sulla situazione da affrontare che si basa sul concetto di scelta. La teoria su cui si fonda, teoria dell‟autodeterminazione, è stata proposta da Deci e Ryan (Deci / Ryan 1985) e consiste nella libera scelta nello svolgimento di un‟azione, slegata da bisogni o forze esterne. Dato che si tratta di un aspetto che fa riferimento alla motivazione intrinseca, l‟impegno che il discente dedica nello svolgimento dell‟attività non ha incentivi esterni, e nemmeno è dovuto ai possibili risultati o obiettivi a cui può portare, ma dipende dal desiderio di svolgere esattamente quella determinata attività per le sue proprie caratteristiche. La teoria dell‟autodeterminazione sostiene quindi che se un soggetto percepisce un contesto, in questo caso didattico, di libera scelta, la motivazione per svolgere l‟attività viene mantenuta o accresciuta, mentre se lo svolgimento viene imposto dall‟esterno l‟autodeterminazione viene meno e di conseguenza sarà motivato intrinsecamente in misura minore. Nel panorama della formazione online, secondo quanto detto sopra, è importante quindi che nella programmazione didattica di un percorso di apprendimento linguistico (blended o completamente online che sia) venga dato spazio anche ad un accesso libero ad attività ed esercizi online. In questo modo, il discente può basare, a secondo dei casi, parte o tutto il proprio percorso formativo autodeterminando sia le scelte che caratterizzano la formazione online, vale a dire determinando quando svolgere gli esercizi (normalmente reperibili su internet a qualsiasi ora), e dove svolgerli (basta un computer sufficientemente adeguato dal punto di vista tecnico collegato ad internet), sia appunto la scelta dell‟argomento linguistico che si vuole esercitare. Secondo questa prospettiva la formazione online presenta maggiori aspetti per aumentare l‟autodeterminazione, e quindi la motivazione intrinseca, rispetto alla formazione in presenza, in quanto quest‟ultima non può per le proprie caratteristiche di insegnamento organizzato in termini di tempo, spazio e, in genere, didattico, dare la possibilità di compiere scelte autodeterminate dal discente. In relazione a ciò, è interessante collegare quanto De Beni e Moè affermano: “l‟ambiente sociale può promuovere l‟autodeterminazione quando consente di soddisfare i tre bisogni psicologici innati: competenza, autonomia e relazione...” (De Beni / Moè 2000, 60). Nel caso degli studenti cinesi va osservato che l‟autonomia nello studio e nello svolgimento dei compiti è una delle

caratteristiche che li contraddistingue rispetto ad altri studenti, si tratta però di un autonomia inserita in un contesto di apprendimento rigidamente strutturato (cfr. D‟Annunzio 2009: 16-35). In altra parole, gli studenti cinesi sono eccellenti esecutori di compiti strutturati e svolti singolarmente, d‟altro canto non sono in grado di comporre un percorso formativo autonomo ed eventualmente condividerlo con il gruppo di pari. Ne risulta quindi una sorta di autodeterminazione relativa, precostituita didatticamente, monitorata e incanalata da elementi esterni (docenti, insegnanti, maestri ecc.) i quali eseguono un determinato programma prestabilito perché che gli studenti raggiungano questa tipologia di autodeterminazione. 2.4.5 L’interesse L‟interesse fondamentalmente aumenta il piacere nell‟esecuzione del compito. Su un materiale giudicato interessante avviene una ripetuta applicazione di tecniche e nozioni, questa ripetizione produce effetti positivi di tipo cognitivo ed emotivo-affettivi. L‟interesse infatti influisce sull‟impegno, sulle aspettative, sulla persistenza e sulla scelta del compito, mentre aspetti emotivo-affettivi possono essere il piacere e la soddisfazione. Pertanto, una continua pratica da parte di un soggetto interessato con un oggetto interessante, conduce a sviluppare uno specifico interessa per quella attività o materia, nel caso del progetto di ricerca in esame siamo di fronte alla possibilità di

una pratica continua definibile temporalmente dal discente.

Diversamente dalla curiosità, che si riferisce al bisogno di conoscere l‟ambiente attraverso l‟esplorazione e proviene da stimoli iniziali e ricerca risultati immediati, l‟interesse si sviluppa attraverso l‟interazione protratta nel tempo fra l‟individuo interessato e il materiale stimolante e, una volta sviluppato, l‟interesse resta stabile. Più specificatamente, un materiale o un‟attività vengono valutati come più interessanti, e quindi in sostanza appresi meglio e ricordati più a lungo, se hanno le caratteristiche di novità e chiarezza: la prima stimola la curiosità, mentre la seconda fa in modo che l‟attività sia maggiormente comprensibile e quindi affrontabile. Oltre a questi due fattori, troviamo anche il valore d‟immagine e gli elementi autobiografici che permettono di accrescere il livello di comprensione profonda del materiale e di ciò che esso fa ricordare delle proprie esperienze personali.

La relazione fra interesse e apprendimento inoltre è mediata da aspetti sia di ordine cognitivo che di ordine emotivo. Fra gli aspetti cognitivi ne emergono tre: la comprensione, ovvero il materiale che viene giudicato come più interessante è processato in modo più profondo; l‟uso di strategie, in quanto, ad un maggiore interesse consegue un atteggiamento positivo verso la ricerca delle strategie di studio migliori per affrontare l‟attività e da ultimo l‟attenzione che in attività interessanti è il risultato di uno sforzo minore rispetto ad attività noiose. Proprio questo aspetto fa in modo che l‟apprendimento attraverso un materiale interessante sia meno faticoso: l‟attenzione infatti è catturata automaticamente durante l‟esecuzione dell‟attività e lasciando così a disposizioni più risorse cognitive dedicate a comprendere e ricordare. Una situazione di questo genere in cui è possibile apprendere con uno sforzo minore, si riversa positivamente anche sugli aspetti emotivi dell‟individuo e fanno in modo di considerare ciò che è giudicato interessante come maggiormente piacevole e coinvolgente rispetto a ciò che non lo è. 2.4.6 L’esperienza di flusso L‟esperienza di flusso, studiata da Csiksentmihalyi (Csiksentmihalyi 1993), chiamata anche motivazione flow, avviene quando siamo immersi in una certa attività che ci interessa a tal punto da darci la sensazione che il tempo passi senza che ce ne accorgiamo mentre la eseguiamo, è un‟esperienza di profondo coinvolgimento in una determinata situazione caratterizzata da una concentrazione ad alti livelli in cui l‟attenzione nell‟esperienza di flusso appare focalizzata nello svolgimento del compito, piuttosto che sui possibili risultati. Normalmente è più frequente che l‟esperienza di flusso avvenga nell‟abito di attività ludiche o creative, ma è possibile che si manifesti anche in qualsiasi altra attività, quindi anche in ambito lavorativo o di studio: sembra infatti che l‟esperienza di flusso avvenga quando un soggetto affronta compiti impegnativi39 in cui le proprie abilità vengono messe alla prova indipendentemente dal fatto che siano attività divertenti o meno.

Da un punto di vista glottodidattico si potrebbe ipotizzare che l‟esperienza di flusso potrebbe essere il risultato di un compito ben preparato.

Fra le caratteristiche principali che contraddistinguono l‟esperienza di flusso sono di particolare interesse il feedback immediato riferito all‟efficacia delle proprie azioni e la possibilità di mantenere il senso di controllo sull‟attività in corso. Queste due caratteristiche sembrano essere facilitate attraverso le nuove tecnologie che sono in grado di fornire un feedback automatico dopo l‟esecuzione degli esercizi, frequente soprattutto nei casi di esercizi in autoapprendimento. Inoltre, se l‟organizzazione dei contenuti del percorso formativo è strutturata in modo chiaro e lineare, aumenta il controllo da parte del discente sull‟attività che ha scelto di svolgere, ovvero, la strutturazione del corso deve essere tale da fare in modo che il discente abbia sempre la percezione di quale parte del percorso sta svolgendo, quale esercizio e a quale punto dell‟esercizio si trova (ciò influisce inoltre sull‟autodeterminazione di cui sopra).

2.4.7 La motivazione estrinseca La motivazione estrinseca può essere definita come “l‟esecuzione di un compito per ottenere qualcosa di diverso dall‟attività di per sé” (De Beni / Moè 2000, 39). Possono essere esempi di motivazione estrinseca il raggiungimento di un voto, di una promozione e così via. La motivazione estrinseca quindi non è gestita dall‟apprendente ma si collega agli strumenti didattici e alle azioni didattiche che l‟insegnante può attuare.

2.4.8 La motivazione come equilibrio tra fattori esterni ed interni

La situazione che può rappresentare con più nitidezza la motivazione che contraddistingue una situazione di apprendimento è un equilibrio tra le motivazioni esterne ed interne40. Tipicamente infatti, un apprendente può, ad esempio, studiare un determinato argomento per motivazioni interne come la propria curiosità o per un certo senso di competenza per l‟argomento trattato, ma anche per motivazioni

Secondo De Beni/Moè (De Beni/Moè 2000, 46), oltre a ciò, contribuiscono ad influenzare la motivazione anche fattori cognitivi e sociocognitivi, come le aspettative, i valori e gli obiettivi.

esterne, come il riconoscimento dei risultati ottenuti o per il superamento di un esame alla fine del processo formativo. Questa prospettiva corrisponde alla situazione ideale che vorremmo in un contesto di apprendimento: una giusta dose di motivazioni intrinseche ed estrinseche possono costituire una solida base motivazionale per un processo formativo di successo, che sappia cioè stimolare l‟apprendente con intensità differenti, a seconda della fase del processo, attraverso motivazioni interne ed esterne. L‟introduzione di una modalità estrinseca molto stimolante per gli apprendenti, come ad esempio un premio o il superamento di un esame in particolari condizioni, potrebbe portare all‟annullamento della motivazione intrinseca: è quindi necessario che si ponga molta attenzione nello stabilire i pesi che equilibrano il rapporto tra motivazione interna e motivazione esterna 41. Inoltre è necessario porre attenzione a non creare una situazione competitiva definendo il premio o rinforzo prima del‟inizio dell‟azione, poiché se tutti ricevono un premio non cambia il livello di motivazione esterna originario.

2.4.9 Azioni didattiche per favorire i meccanismi di motivazione Dal punto di vista glottodidattico emergono principalmente tre ambiti con i quali l‟insegnante può operare per influenzare la motivazione (intrinseca ed estrinseca): •

le caratteristiche dei compiti

•

il ruolo del feedback

•

le attribuzioni causali

Le caratteristiche dei compiti

È stato dimostrato che in una situazione di apprendimento se si sostituisce una motivazione intrinseca con una estrinseca e successivamente questa viene a mancare, l‟apprendente non è più interessato a svolgere la stessa attività. Questi effetti possono presentarsi sia in soggetti giovani che adulti. Su queste osservazioni si basa la teoria dell‟ipergiustificazione per la quale c‟è una prospettiva dicotomica che vede la motivazione estrinseca opposta alla motivazione intrinseca. In altre parole, se lo scopo è ottenere qualcosa allora la curiosità o l‟interesse personale non sono considerati, rendendo impossibile la compresenza di motivazioni estrinseche e intrinseche nella stessa situazione con la sostituzione della motivazione estrinseca a quella intrinseca.

Ci sono caratteristiche di compiti (o attività didattiche) che contribuiscono ad aumentare il livello di interesse che tale compito possiede. Un compito motivante dovrebbe essere in grado di stimolare la curiosità e di conseguenza l‟attenzione degli apprendenti, ciò è possibile se la composizione del compito tiene conto degli interessi, dei bisogni e delle conoscenze pregresse dei discenti. Inoltre un compito motivante dovrebbe fare in modo di coinvolgere il discente attivando le sue conoscenze e abilità, che compongono la sua competenza e che se attivate contribuiscono all‟autostima che il discente ha di sé. Per fare in modo che ciò avvenga è necessario creare il giusto equilibrio tra il livello di competenza del discente e le richieste dell‟attività (come già accennato in precedenza ma secondo un‟ottica psicologica, riguardo alla creazione dell‟esperienza di flusso). L‟attività quindi non deve essere né troppo difficile, né troppo facile, deve contenere il rapporto adeguato tra elementi di rischio e elementi di sostegno per il discente. Realizzare questo equilibrio, di non facile attuazione per una serie di fattori, primo fra i quali la necessità di una profonda conoscenza del livello di conoscenze dello studente, significa preparare un‟attività didattica che il discente è pronto ad imparare in quel determinato momento, suscitando una maggiore motivazione rispetto ad un compito troppo difficile, che potrebbe scoraggiare lo studente o, viceversa, troppo facile, caso in cui lo studente non sarebbe stimolato e in ultima analisi, troverebbe noiosa l‟attività.

Il ruolo del feedback

Per trattare il tema del feedback possiamo iniziare a considerare degli aspetti relativi ad ambiti psicologici appartenenti alla teoria comportamentista (scienza del comportamento o behaviorismo) di Skinner (Skinner 1957) con la teoria del rinforzo42. Va precisato però che la nozione di feedback per la glottodidattica è più ristretta rispetto a quella di rinforzo secondo la psicologia, l‟origine è comunque la stessa sebbene si tratti di definizioni applicate in ambiti differenti. 42

Secondo gli studi glottodidattici si parla di feedback e meno di rinforzo, viceversa, negli studi di stampo psicologico ci si utilizza il termine rinforzo; sinonimi sono ricompensa, valutazione, informazione di ritorno.

Teoria del rinforzo

Possiamo definire il rinforzo come uno stimolo in grado di aumentare, mantenere o ridurre la frequenza di un certo comportamento. Più specificatamente, il rinforzo può essere distinto in rinforzo positivo, se mira ad aumentare la motivazione per una determinata attività e rinforzo negativo se tende a demotivare un determinato comportamento attuato. Questa teoria richiama tre principi fondamentali del comportamentismo, vale a dire i processi di mantenimento, la generalizzazione e l‟estinzione. Il processo di mantenimento avviene quando un rinforzo viene fornito in maniera continuativa, in generale ciò si traduce in un mantenimento del comportamento da rinforzare senza quindi che avvengano i cambiamenti desiderati. La situazione più efficace avviene quando il rinforzo non è continuativo ma sporadico e quasi casuale, senza cioè seguire una regola fissa (modello del rinforzo intermittente). Nel processo di generalizzazione diversamente vengono generalizzati i comportamenti a cui il rinforzo è stato attribuito in fase iniziale, ovvero una determinata azione seguita da un rinforzo perde nel tempo le proprie caratteristiche peculiari. Da ultimo, il processo di estinzione definisce che un comportamento tende ad estinguersi se, dopo un‟iniziale rinforzo, non è più sottoposto ad altri rinforzi. Inoltre, centrale nella teoria del rinforzo, è la relazione comunicativa, unidirezionale o bidirezionale, che avviene fra chi rinforza e chi è rinforzato, sottolineando la dialogicità del processo di rinforzo.

Caratteristiche di un buon rinforzo

Perché un rinforzo sia efficace è necessario che sia fornito in maniera contingente rispetto al comportamento posto sotto controllo, ossia che da un punto di vista temporale sia fornito, quanto più possibile, immediatamente dopo il comportamento da rinforzare. Inoltre, è bene che il rinforzo sia il più possibile specifico, che focalizzi quell‟aspetto particolare del comportamento che necessita un rinforzo. Oltre a ciò, il rinforzo deve avere caratteristiche di credibilità, ovvero deve

realizzarsi una corrispondenza fra il rinforzo dato e il comportamento attuato, mentre se tale corrispondenza non è equilibrata, come nel caso, per esempio, di un rinforzo positivo nel caso di una prestazione di livello basso, il rinforzo perde il proprio valore di credibilità. Rinforzi che soddisfino queste caratteristiche risultano più efficaci perché maggiormente compresi, più memorabili e con un impatto emotivo maggiore. Diversamente, nel caso in cui il rinforzo non possegga queste caratteristiche aumentano le possibilità che lo stimolo motivazionale, che il rinforzo dovrebbe provocare, abbia efficacia minore, perde quindi di “potere motivazionale”, fino a perdere qualsiasi utilità. Un rinforzo può anche essere demotivante, tipicamente quando non è selettivo, ossia viene fornito a tutti indipendentemente dal risultato, così come è molto negativo che, a parità di prestazione, vengano premiati alcuni soggetti ed altri no. Il rinforzo poi dovrebbe basarsi sui miglioramenti rispetto ai risultati precedenti e non alla singola prestazione in sé, dovrebbe focalizzarsi sull‟impegno del discente considerandolo come singolo (o parte di un gruppo) e non in un‟ottica competitiva, o basarsi sul compiacimento dell‟insegnante o dei genitori. Tipologie di feedback da parte dell’insegnante Ci sono differenti tipi di feedback da parte dell‟insegnante che possono essere suddivisi in feedback di controllo, feedback informativo (o informativo-formativo secondo un‟ottica metacognitiva)43.

Il feedback di controllo

Questo tipo di feedback appare spesso sotto forma di coercizione esterna con l‟obiettivo di indirizzare un determinato comportamento, è generico, centrato sulla persona e non sul compito e non considera le caratteristiche della singola prestazione. 43

Secondo il comportamentismo, esiste anche un altro tipo di rinforzo: il rinforzo vicariante, il quale si caratterizza per essere un rinforzo che agisce su un soggetto a cui il rinforzo non è diretto, ovvero un soggetto tenderà a non seguire quei comportamenti dei propri compagni che hanno subito dei rinforzi. Non tenere conto di tali rinforzi indiretti significa per il soggetto andare incontro ad un‟aspettativa di punizione o di valutazione negativa, anziché di premio.

Tende quindi a dare un giudizio sulla persona e attribuisce l‟eventuale successo o insuccesso alle sue abilità o a cause esterne (causalità esterna). A questo feedback appartiene anche la valutazione di tipo sommativo, vale a dire una valutazione in un momento in cui il percorso formativo dovrebbe essere al suo termine, che quindi non contempla che il giudizio espresso possa essere utilizzato in qualche modo per attivare un cambiamento o un miglioramento delle prestazioni dello studente. Questo feedback inoltre può stimolare comportamenti di confronto e competizione con gli altri studenti e non con i parametri scelti e individuati all‟inizio del percorso formativo, come invece sarebbe più corretto per lo sviluppo delle competenze dell‟apprendente e per un controllo oggettivo dei suoi risultati ottenuti.

Il feedback informativo Il feedback informativo svolge la funzione di informare l‟apprendente su come il percorso formativo si sta evolvendo e sulla qualità delle prestazioni o compiti portati a termine o in svolgimento, si osservano le strategie applicate per ottenere il risultato e non puramente il risultato ottenuto secondo una norma prefissata. Possono essere osservazioni specifiche su una parte specifica della prestazione svolta (come ad esempio l‟ortografia, le forme grammaticali e così via), facendo riferimento a criteri specificati senza confondere i piani della prestazione oggetto del feedback e la persona che ha svolto tale azione. Il confronto quindi non è con i compagni ma con le prestazioni precedenti del singolo apprendente, di conseguenza l‟eventuale valutazione sarà di tipo formativo, in quanto si focalizzano i miglioramenti dovuti a cause interne al soggetto come l‟impegno e lo sforzo personali e non cause esterne. Il feedback informativo-formativo, (o informativo, cfr. Mariani /Pozzo 2002), supporta e attiva la motivazione intrinseca e contribuisce a dare consistenza ad una prospettiva formativa di successo. Tale prospettiva si fonda su ciò che l‟apprendente sa di poter compiere o meno e focalizzare, in un ottica positiva, i miglioramenti delle proprie prestazioni significa contribuire alla consapevolezza delle proprie abilità. L‟apprendente si lascia influenzare o condizionare dal feedback secondo il grado di autorità e la fiducia che ripone nell‟insegnante e secondo la convinzione di essere capace di svolgere un determinato compito. L‟apprendente deve inoltre

considerare se è in grado di compiere dei compiti o di attuare dei comportamenti diversi dai precedenti, oggetto del feedback. Da ultimo, l‟apprendente può anche valutare quali sono i vantaggi e gli svantaggi di un cambiamento del comportamento rinforzato, non è infatti scontato che il feedback venga percepito e seguito se, per esempio, il cambiamento oggetto del feedback raggiunga un livello sufficiente di successo secondo l‟apprendente (pensiamo al caso di uno studente che si impegna in un compito sforzandosi quanto basta per arrivare alla sufficienza, nonostante i feedback da parte dell‟insegnante mirati ad un miglioramento dei risultati). Questi aspetti evidenziano la relazione sociale fra l‟apprendente, nel ruolo di colui che riceve un rinforzo e l‟insegnante, nel ruolo di persona che dà un feedback, relazione contraddistinta da una mediazione cognitiva, da elementi di aspettativa e di fiducia.

Il feedback nella formazione a distanza

Nella formazione a distanza possiamo distinguere due tipologie di feedback differenti: il feedback automatico.e il feedback fornito da parte di un tutor. In questa parte della ricerca accenniamo principalmente al feedback automatico, in quanto il feedback dato dal tutor è una delle funzioni di tutoring date in precedenza (cfr. § 2.3.2) e conserva le caratteristiche sopra esposte.

Il feedback automatico Il feedback automatico degli esercizi online, ossia l‟indicazione immediata che viene data alla fine dello svolgimento di un esercizio (può per esempio essere la risposta corretta all‟esercizio o un‟indicazione che precisi dove sta l‟errore e l‟invito a riprovare l‟esercizio) può risultare piuttosto troppo neutrale, in quanto non tiene conto dei passi fatti dall‟utente in precedenza. Deve essere comunque composto in modo qualitativamente alto, ossia contingente, specifico e credibile. Queste caratteristiche sono precipue della metodologia didattica via e-learning. Va detto comunque che, secondo la prospettiva attuale delle potenzialità dell‟e-learning 2.0 (cfr. Bonaiuti 2006), il feedback automatico sfrutta solo in misura minima le

potenzialità della formazione a distanza che si basa su un‟interazione fra più attori comunicativi. Ricollegandoci a quanto abbiamo detto in precedenza riguardo ai rinforzi demotivanti, e specificatamente al caso di un rinforzo non sufficientemente soggettivo, ossia identico per qualsiasi risultato, dobbiamo tener presente quanto può succedere nella formazione a distanza. Il rischio sta nel fornire feedback non troppo specifici: ciò dipende molto dal tipo di software utilizzato e dalle sue potenzialità rispetto alle tipologie di feedback possibili, pertanto si osserva che all‟aumento della specificità del feedback, a secondo della prestazione data, aumenta la comprensione da parte dello studente e di conseguenza cresce la motivazione.

Le attribuzioni causali

Secondo una prospettiva oggettiva, in un percorso di formazione, ad esempio di apprendimento linguistico, il raggiungimento di un determinato risultato deriva da una serie di cause fra loro cooperanti. Le cause possono essere molteplici e variare a seconda di molti fattori come l‟apprendente o l‟obiettivo formativo, esempi di cause sono l‟impegno personale dello studente, il contesto didattico, le motivazioni interne ed esterne e così via. Spesso un apprendente sviluppa delle convinzioni legate a queste cause, per esempio, se per svolgere un‟attività è necessario sviluppare una determinata abilità (causa), nel caso di insuccesso lo studente può attribuire delle convinzioni negative legate a quella abilità. Nel tempo tali convinzioni possono consolidarsi, fino a far credere all‟apprendente di non possedere quella abilità e quindi determinare un atteggiamento negativo costante di fronte a quel tipo di situazione. La teoria attribuzionale della motivazione (Weiner 1986) prende in esame questo processo in cui sostanzialmente l‟atteggiamento nei confronti di una determinata situazione e la conseguente azione possono essere influenzate dalle convinzioni riguardo alle cause dei propri successi e insuccessi. La struttura delle attribuzioni causali può essere rappresentata dall‟incrocio di due variabili: l‟origine dell‟attribuzione che può essere interna al soggetto o esterna, e la durata che può essere stabile e quindi costante oppure instabile.

Incrociando queste due variabili si ottengono quattro attribuzioni diverse come nello schema seguente: Instabile

Interna

Sforzo

fortuna

Abilità

conteso

Esterna

Stabile

Le cause quindi possono essere attribuite a fattori interni e stabili, come le proprie abilità: sono interne in quanto personali del soggetto e stabili poiché in genere si ritiene che una certa abilità non possa cambiare nel breve periodo44. Un‟altra causa interna ma che può essere modificata dall‟apprendente è lo sforzo o impegno: un apprendente tipicamente può sempre decidere di impegnarsi di più se vuole ottenere dei risultati maggiori. Le cause esterne diversamente dalle interne non dipendono dall‟apprendente e sono la fortuna, causa instabile perché dipende sempre da una situazione specifica e il contesto che invece non può essere modificato e quindi ha carattere di stabilità (pensiamo ad esempio al contesto della classe o dell‟ambiente formativo, online45 o in presenza). Fra l‟impegno per il raggiungimento di un risultato, il livello di abilità percepito e il senso di autostima che consegue al raggiungimento del risultato si creano delle dinamiche per cui uno studente cerca di ottenere il massimo risultato con il minimo sforzo (soprattutto in una situazione competitiva). Dimostrando infatti di ottenere buoni risultati con sforzi bassi avrà un livello di abilità percepite e un senso di autostima molti alti, rispetto ad uno sforzo maggiore ma ottenendo lo stesso 44

Questa struttura attribuzionale, caratterizzata dalla convinzione di non avere le abilità necessaire per svolgere con successo una certa attività, può assumere dimensioni più profonde se l‟apprende si convince che non possa modificare le proprie abilità allargando questa convinzione anche alla propria intelligenza, che assume i caratteri di fattore fisso e non modificabile. In questo caso l‟apprendente pensa di non avere possibilità di miglioramento e si rassegna alle aspettative di fallimento creando la cosiddetta “impotenza appresa” o learned helplessness. 45 Nell‟online in alcuni sistemi è possibile personalizzare da parte dell‟utente il contesto di apprendimento o parte di esso, ad esempio cambiando i colori, o spostando alcune sezioni o oggetti della pagina.

risultato. Inoltre, in una prospettiva sociale, si vuole evitare di sembrare agli altri degli incapaci, piuttosto si preferisce sembrare di essere pigri. L‟insegnante, nell‟interazione verbale e non verbale con gli studenti, può agire sulle attribuzioni causali influenzandone l‟instaurazione, il cambiamento o rinsaldandone le convinzioni. Ad esempio un insegnante può avere un comportamento più disponibile verso quegli studenti che considera più capaci, facendoli interagire di più rispetto ad altri, rinforzando in questi studenti la percezione della loro abilità. Diversamente l‟insegnante può fornire un supporto in un momento non adatto e che lo studente potrebbe interpretare come ulteriore conferma delle proprie scarse capacità. Pertanto è fondamentale che un insegnante presti molta attenzione alle interazioni con i propri studenti da questo punto di vista. Una delle attribuzioni causali negative che l‟apprendimento a distanza può creare risiede nella convinzione da parte degli studenti di non essere in grado di interagire con il computer, con il timore di sbagliare nel cliccare una voce o un‟altra.

2.5 La didattica metacognitiva

Durante il periodo di ricerca è stato analizzato un modello didattico metacognitivo operativo e integrato che comprende procedure e strumenti di natura metacognitiva, di secondo livello, ossia che attengono all‟imparare a imparare. L‟attenzione è rivolta a quelle azioni che focalizzano le strategie sia attraverso modalità di addestramento all‟uso, sia attraverso procedure euristiche di scoperta, dando importanza al coinvolgimento dell‟allievo con riflessioni e discussioni per sviluppare consapevolezza e senso di responsabilità verso il processo di apprendimento e favorire la costruzione di quelle conoscenze metacognitive che sono centrali nell‟autogestione. La metacognizione è un settore della ricerca psicologica che indica sia le conoscenze sui processi mentali e sul proprio funzionamento cognitivo, sia l‟attivazione di controllo del proprio funzionamento cognitivo.

2.5.1 Macrostrategie e microstrategie

La didattica metacognitiva interviene sulle strategie cognitive, socio-affettive, comunicative e di autogestione. Le strategie cognitive possono essere considerate delle microstrategie perché operano a livello locale, a compiti di apprendimento specifici. Le macrostrategie sono invece quelle di autogestione, sono di portata più ampia, in quanto rimandano ai processi metacognitivi di controllo come la pianificazione, il monitoraggio e la valutazione. Le microstrategie sono più insegnabili perché più dirette, mentre le macrostrategie operano a livello più alto e funzionano da bussola. Nell‟apprendimento linguistico le macrostrategie. riguardano il piano delle decisioni e del controllo dei processi, le microstrategie vengono invece attivate localmente a livello di specifici compiti , tipiche in classe, ma forse nell‟online sono meno influenti. Le strategie metacognitive si sviluppano soprattutto al di fuori dei contesti di verifica, quando non si ha paura di fare errori ed essere giudicati, a volte basta trasformare gli esercizi in un ottica di problem solving, tipo vero falso con aggiunta la domanda “perché” stimolando una lettura più analitica e cercando le informazioni che si collegano, l‟alunno è stimolato a riprendere il testo per validare la risposta data e dunque con una motivazione reale attiva assai più probabilmente strategie di lettura funzionali allo scopo da raggiungere. Se poi l‟insegnante aiuta gli studenti ad entrare in una cornice argomentativa in cui ognuno si fa carico delle giustificazioni della propria risposta, si attivano strategie cognitive ben lontane dall‟inerzia cognitiva che caratterizza le risposte a domande di comprensione in cui non si sia stati emotivamente e cognitivamente coinvolti. Inoltre se all‟alunno è stato chiarito lo scopo della lettura, sarà più facile portarlo a riflettere sulle strategie attivate e a essere più consapevole dei diversi modi di leggere legati ai diversi tipi di lettura. Dunque i compiti mirati a sviluppare strategie non possono limitarsi alla scelta della risposta giusta, ma devono stimolare processi cognitivi di formulazione di ipotesi e di analogie basate sul confronto e sul ragionamento.

2.5.2 Modalità e frequenza degli interventi metacognitivi

I programmi metacognitivi si possono sviluppare secondo linee diverse: come insegnamento decontestualizzato o come insegnamento focalizzato o modellato in

contesto (integrato nella quotidianità dell‟insegnamento). Tipi di strategie e aree di competenza possono basarsi su aspetti cognitivi, metacognitivi, socio-affettivi e di comunicazione.

2.5.3 Aspetti del programma metacognitivo L‟inserimento della dimensione metacognitiva è favorito dalla prospettiva dinamica di apprendimento insita in un approccio comunicativo finalizzato allo sviluppo delle competenze. Una prospettiva dinamica vede l‟apprendimento come inserimento di elementi nuovi nelle strutture cognitive attraverso una continua riorganizzazione delle conoscenze con continui processi di aggiustamento e di revisione dei costrutti mentali. Il passaggio da una esecuzione inconsapevole dei compiti a un uso consapevole di strategie cognitive e metacognitive per arrivare al controllo e all‟autoregolazione dell‟apprendimento è tanto più proficuo quanto più si accompagna con il lavoro sulle convinzioni e sugli atteggiamenti. La didattica metacognitiva prevede infatti modalità esplicite di insegnamento di strategie (modalità deduttiva) e di apprendimento per scoperta (modalità induttiva), a seconda del grado di coinvolgimento del discente. L‟approccio deduttivo avviene nel momento in cui l‟alunno viene invitato a notare una specifica strategia collegata a un dato compito e quindi ad applicarla, mentre nell‟approccio induttivo è il discente che scopre le strategie e viene coinvolto in attività di riflessione individuale che lo portano a vedere aspetti nuovi di sé e del proprio modo di imparare. L‟approccio dà molta importanza alla discussione e al confronto, aspetto che nella formazione via elearning può essere facilmente realizzato, con i compagni per riflettere sull‟efficacia delle strategie e sulla natura dei processi attivati. Infine, sia in un approccio deduttivo che induttivo, si sviluppa maggiore consapevolezza se l‟attività poggia anche sulla riflessione e discussione, su scopi e strategie, che costruiscono le conoscenze metacognitive. Le due modalità sono da considerarsi complementari più che opposte, possono coesistere ed essere attivate in modo integrato, si può creare una fitta rete di connessioni tra strategie cognitive e metacognitive e tra conoscenze cognitive e metacognitive così da creare un circolo

virtuoso: l‟uso efficace delle strategie aumenta l‟autoefficacia e il controllo, il controllo, a sua volta, potenzia l‟uso efficace delle strategie.

2.5.4 Tipi di strategie

In un percorso didattico che prenda in considerazione gli aspetti metacognitivi è necessario focalizzare le strategie per insegnarle. Ci sono 4 tipi di strategie: cognitive, socio-affettive, comunicative e metacognitive, in ogni caso è bene considerare che ogni strategia è tanto più insegnabile quanto più è specifica e locale. Per focalizzarle le strategie cognitive si può seguire una procedura che prevede 3 operazioni: •

focalizzare e nominare la strategia che si vuole insegnare

•

chiarire perché la strategia è utile, perché le strategie sono funzionali alla soluzione di situazioni problematiche e dipendono da variabili che cambiano da situazione a situazione, è importante collegare il loro sviluppo con l‟una o l‟altra variabile ed esplicitare il peso che una data variabile ha sulla strategia.

•

creare occasioni per far esercitare la strategia, che va poi provata;

Le strategie vanno attivate all‟interno di precisi contesti in cui il discente sa cosa deve ascoltare e perché; il contesto, inteso come cornice di problem solving, stimola un‟attenzione selettiva e l‟acquisizione, l‟organizzazione e l‟elaborazione delle nuove conoscenze in funzione dello scopo. Oltre a ciò, sapere cosa ascoltare aiuta a tenere a bada l‟ansia, con ricadute sugli aspetti affettivo-motivazionali in quanto la percezione di successo derivata, ad esempio, da un ascolto riuscito, potenzia il senso di autoefficacia, agendo a sua volta sulla motivazione. Infine, se segue una riflessione e una discussione sulle strategie attivate, l‟alunno viene aiutato a costruirsi un sapere esplicito su come impara, individua punti di forza e di debolezza che potranno influenzare i costrutti mentali e portare a un graduale cambiamento negli atteggiamenti. Va comunque sottolineata la componente linguistica: lo sviluppo delle strategie permette di appropriarsi di un linguaggio per

parlare dei processi, aspetto cruciale per lo sviluppo di consapevolezza e per il potenziamento dell‟allievo, in quanto all‟inizio il discente non sa distinguere e nominare verbalmente le strategie adottate. Altre

strategie

riguardano

aspetti

comunicativi,

socio-affettivi

metacognitivi. Nell‟interazione orale le strategie si configurano in maniera alquanto diversa rispetto alla comprensione, dal momento che esse vengono attivate soprattutto per risolvere problemi di comunicazione. strategie socio-affettive hanno lo scopo di aiutare a gestire l‟ansia, è fondamentale che il problema debba essere riconosciuto come intrinseco all‟attività e non al soggetto che apprende. Le strategie metacognitive hanno una funzione generale e servono per mantenere la rotta durante l‟esecuzione di operazioni complesse, non si prestano ad essere insegnate in maniera puntuale con compiti specifici, anche se è possibile esplicitarle, come già accennato in precedenza.

2.5.5 Focalizzare le strategie per farle scoprire Fino a qui sono stati visti interventi in cui è l‟insegnante ad indicare la strategia in un determinato compito, per sviluppare comportamenti più consapevoli e autonomi

utile

integrare

primo

approccio

con

interventi

basati

sull‟apprendimento per scoperta accompagnato dalla riflessione, lo studente assume un ruolo attivo, o più attivo, e ci sono strumenti di controllo nella fase di esecuzione che daranno più autonomia. È importante distinguere le due modalità, deduzione e induzione, e integrarle, per mettere in evidenza il diverso ruolo del discente nel processo di apprendimento: imitazione e applicazione nel primo; scoperta, formulazione di ipotesi, esplicitazione delle proprie convinzioni e dei costrutti, nel secondo. Nel secondo approccio una componente fondamentale è la riflessione, in cui si dà spazio agli stili di apprendimento, il discente ha molte occasioni per scoprire aspetti di sé e del proprio modo di imparare. La riflessione può essere individuale o condivisa con i compagni, prima o dopo l‟attivazione di una strategia, per iscritto o orale. La scoperta delle strategie da attivare viene favorita considerando i vari aspetti del contesto:

- il compito: analizzare le parti costitutive, riflettere sulla strategia utile per portarlo a termine, prefigurare le risorse necessarie, individuare strumenti di monitoraggio che aiutino a tenere sotto controllo come si sta procedendo, da qui l‟importanza di dare delle liste di controllo e guide procedurali o di costruirle con gli studenti: •

le strategie: chiedersi per esempio se la loro funzionalità ed economicità hanno portato al raggiungimento dello scopo prefissato;

•

le diverse forme testuali per sviluppare una sensibilità ai vari tipi di testo;

•

la persona per scoprire come si apprende.

Modalità per favorire la scoperta attraverso differenti strumenti: domande, liste di controllo, guide procedurali, feedback (di cui si è già trattato in precedenza). •

le domande: nell‟apprendimento per scoperta servono per far scoprire la strategia più funzionale ed economica da attivare in uno specifico compito. Ci possono essere anche domande per riflettere sulle strategie, per es. su un vocabolo sconosciuto, fondamentale risulta che sia lo studente stesso a porsi delle domande e così costruire una strategia di studio metacognitiva perché si possano istituire dei collegamenti tra conoscenze previe e nuove.

•

liste di controllo e schede procedurali: una lista di controllo suggerisce più un elenco di domande o di asserzioni sugli aspetti su cui si vuole portare l‟alunno a riflettere, mentre le guide procedurali sembrano suggerire una procedura costituita da passi consequenziali. Sono

entrambi

strumenti

molto

flessibili

seconda

degli

aggiustamenti che si vogliono porre. 2.5.6 Le abilità fondamentali dell’apprendimento linguistico

Dopo aver visto quegli aspetti della ricerca che abbinano abilità di studio e didattica metacogniva, in questo breve parte vengono presentati alcuni aspetti più

specifici avvinandoci così a quanto in pratica svolto con gli studenti, evidenziando quelle caratteristiche specifiche della comprensione scritta come i tipi di lettura possibili e l‟abilità specifica che la contraddistingue e che può essere utile nella lettura per lo studio. L‟abilità di lettura o comprensione scritta corrisponde tradizionalmente a una delle 4 abilità fondamentali dell‟apprendimento linguistico. Il tradizionale modello delle 4 abilità infatti incrocia 2 parametri, da una parte si considera la materialità del canale comunicativo, scritto versus orale, è una variabile quindi diamesica e dall‟altra si considera l‟azione della persona, se riceve o produce un atto comunicativo. Tale modello è chiaramente molto generale e insufficiente per dare una cornice a tutte le abilità linguistiche possibili (Cfr. Balboni 2007: 12) ma rimane comunque un modello di riferimento che definisce quelle che sono considerate le abilità “primarie”, vale a dire, ascoltare/comprensione orale, parlare/produzione orale, leggere/comprensione scritta e scrivere/comprensione scritta. Altre abilità più specifiche, come ad esempio saper dialogare, saper riassumere ecc. in cui le abilità primarie vengono sovrapposte e incrociate vengono identificate come abilità integrate46.

2.5.7 Focus sulla abilità ricettiva di comprensione Il processo di comprensione rimanda all‟interazione principalmente di tre fattori: la competenza comunicativa interrelata con la conoscenza del mondo e i processi cognitivi. L‟interazione di questi tre settori attiva l‟expectancy grammar (o grammatica dell‟attesa),

su cui si basa la comprensione, ossia la capacità di

prevedere cosa può essere detto in un dato contesto. Il contesto è l‟argomento, il luogo e il momento dello scambio, ruoli, scopi, le norme sociali, e la ridondanza contestuale. Il cotesto prende in considerazione anche il genere comunicativo del testo, la testura ossia il reticolo di meccanismi che assicurano coesione al testo, gli indicatori metacomunicativi che sottolineano la coerenza di un testo (per esempio parole come anzitutto, inoltre, infine e così via), reticoli morfosintattici e semantici 46

In questo frangente è possibile affrontare il tema delle abilità linguistiche se non attraverso una breve introduzione propedeutica alla comprensione delle scelte operative didattiche, nei contenuti e nei modi, che verranno esposte nel capitolo successivo.

che offrono spesso la ridondanza (come ad esempio gli indicatori di genere e numero in italiano). La comprensione non è quindi un processo lineare successivo nel tempo, non si comprende cioè parola dopo parola, ma come processo globale e simultaneo. L‟expectancy grammar crea un‟ipotesi globale e simultanea del contenuto della comunicazione, che viene avvalorata o cambiata durante il corso della comunicazione. In termini psicolinguistici, la comprensione quindi non è un processo neurolinguistico esclusivo dell‟emisfero sinistro, contraddistinto da analiticità e logicità, ma anche dell‟emisfero destro caratterizzato da modalità di approccio globali, simultanee e analogiche. In base agli scopi per cui si propone di comprendere un testo si ricorre a strategie diverse in modo da facilitare l‟attivazione della grammatica dell‟attesa, diminuendo il numero di variabili possibili durante le ipotesi. Ad esempio, la lettura scanning o estensiva mira a cogliere i dettagli che interessano; lettura cursoria e estensiva o skimming, dove si vuole cogliere il senso globale. Durante la lettura di un testo non viene adottata generalmente un solo tipo di lettura ma è possibile passare da un tipo all‟altro, fondamentale rimane focalizzare lo scopo della lettura e quindi applicare principalmente la tipologia di lettura adatta. Il ruolo dell‟insegnante, da un punto di vista glottodidattico è quindi insegnare ad attivare l‟expectancy grammar per saper leggere dentro al testo e cogliere il filo logico. Se consideriamo inoltre che la glottodidattica definisce in modo gerarchico mete e obiettivi dell‟educazione linguistica, l‟abilità di comprensione risulta prioritaria rispetto alle abilità produttive e integrate, e dell‟abilità di ricezione orale su quella scritta. 2.5.8 Percezione della parola: come leggono gli “occhi a mandorla”

Il processo di lettura è di per sé complesso poiché coinvolge competenze linguistiche e comunicative a loro volta suddivisibili in sotto competenze di diverso tipo. sia comunicative, che linguistiche, fra loro correlate (cfr. Bertocchi 1993). Più specificatamente, la lettura coinvolge fra i molti aspetti, semantici, sintattici, testuali, pragmatico-comunicativi, (cfr. Ghezzi in Valentini et alii, 2005:

53-76) anche aspetti tecnici che riguardano la trasmissione del materiale scritto alla parte del cervello dedicata alla lettura ovvero la decodifica dei segni. In questa ricerca, dare una certa importanza a questo aspetto non è secondario in quanto gli apprendenti, ai quali è stato proposto un percorso blended per migliorare le proprie abilità di lettura, decodificano naturalmente un codice composto da caratteri e non da lettere. Sembra quindi importante chiedersi quali siano le differenze nella lettura dei due diversi sistemi di comunicazione e in particolare capire come leggono “gli occhi a mandorla”. Una delle caratteristiche che differenziano una lettura di caratteri da una lettura di un testo alfabetico è ben rappresentata da quanto sostenuto da Chao Yuen Ren: “In looking for something in a page of English you have to look for it, but in doing the same on a page of characters the thing looked for, if it is on the page, will stare you in the face” (Chao 1996:112).

Il testo quindi osserva il lettore, i caratteri puntano il lettore come piccole facce subito riconoscibili da chi legge, mentre in un testo alfabetico è il lettore a dover trovare ciò che sta cercando. Possiamo quindi dedurre che per la strategie di scanning gli studenti cinesi siano avvantaggiati rispetto a studenti che di norma affrontano testi di tipo alfabetico.

2.6 Stile di apprendimento Il calcolo degli stili di apprendimento è stato possibile grazie agli studi di Mariani (Mariani 2000) e agli strumenti messi a disposizione all‟indirizzo internet http://www.learningpaths.org da cui vengono di seguito ripresi e rielaborati il calcolo dei punteggi, il calcolo dei valori percentuali, l‟interpretazione dei risultati secondo le aree.

2.6.1 Calcolo dei punteggi

AREA A Affermazio Puntegg Affermazio Puntegg Affermazio Puntegg Affermazio Puntegg ne No.

ne No.

Totale Stile visivo Totale Stile visivo verbale:

non-verbale:

Totale Stile uditivo:

Totale

Stile

cinestetico:

Totale Area A:

AREA B

AREA C

Affermazio Puntegg Affermazio Puntegg Affermazio Puntegg Affermazio Puntegg ne No.

ne No.

Totale

Stile Analitico:

Stile globale:

Stile individuale:

Stile di gruppo:

Totale Area B:

Totale Area C:

2.6.2 Calcolo dei valori percentuali AREA A Totale

Visivo

Totale Visivo non-

verbale x 100 Visivo verbale

Uditivo

diviso

verbale x 100 =

Visivo

........%

verbale

non-

Totale Area A

Totale Uditivo

Totale Cinestetico x

x 100

100

diviso

=........% Cinestetico

Totale Area A

Globale

= diviso

......

Totale Area A

AREA B

Analitico

=........%

diviso

AREA C Totale Analitico

Totale

x 100

Individuale x 100

diviso

= ....... %

Individuale

diviso

Totale Area B

Totale Area C

Totale Globale x

Totale Di gruppo

100

x 100

diviso Totale Area B

= ....... %

Di gruppo

diviso

= ....... %

Totale Area C

2.6.3 Caratteristiche delle aree I modi di studiare e di imparare sono diversi da persona a persona, ma possono essere riassunti in alcune grandi categorie. Questo questionario mette a fuoco i seguenti modi di imparare:  Area A: visivo verbale, visivo non verbale, uditivo o cinestesico Si tratta dei canali sensoriali attraverso cui percepiamo il mondo esterno. Le persone con preferenza visiva verbale imparano meglio leggendo; quelle con preferenza visiva non verbale guardando figure, diagrammi, ecc.; quelle con preferenza uditiva ascoltando; quelle con preferenza cinestetica facendo esperienza diretta delle cose;  Area B: analitico o globale: si tratta dei modi di elaborare le informazioni Le persone con preferenza analitica tendono a preferire il ragionamento logico e sistematico, basato su fatti e dettagli; quelle con preferenza globale tendono a considerare le situazioni in modo sintetico, basandosi sull'intuito e sugli aspetti generali di un problema.  Area C: individuale o di gruppo: si tratta della preferenza verso il lavoro individuale o verso il lavoro con gli altri La maggior parte delle persone dimostra una certa preferenza per un determinato stile: ad esempio, una persona può preferire uno stile uditivo, globale e di gruppo; un'altra uno stile visivo verbale, analitico e individuale; e così via. Ciò non significa che non si possano usare più stili a seconda delle necessità: anzi, il modo più efficiente di imparare consiste proprio nel sapere usare, oltre al proprio stile preferito, anche modi diversi secondo le circostanze. 2.6.4 Descrizioni delle attività possibili secondo lo stile di apprendimento Area A

Stile visivo verbale Preferisce vedere ciò che devi imparare e basarti soprattutto sul linguaggio verbale:    

leggere delle istruzioni piuttosto che ascoltarle prendere nota di ciò che viene detto in classe vedere scritte le cose alla lavagna studiare sui libri piuttosto che ascoltare una lezione

Strategie suggerite:           

prendi appunti in classe e riguardali a casa; anche ricopiarli e riordinarli può aiutarti a ricordare meglio prima di studiare un capitolo di un libro, leggi attentamente i titoli, i sottotitoli, le didascalie delle figure riassumi per iscritto quanto hai letto o ascoltato prendi nota delle istruzioni per i compiti e le lezioni studia e leggi silenziosamente (non a voce alta) evidenzia con sottolineature, simboli o abbreviazioni le idee più importanti di un testo, e riassumile a margine dei paragrafi con parole tue accompagna grafici e diagrammi con spiegazioni scritte in generale, elenca per iscritto ciò che desideri ricordare chiedi all'insegnante istruzioni o spiegazioni scritte guarda in volto la persona che parla: può aiutarti a concentrarti in classe, cerca di sederti in un posto vicino all'insegnante e alla lavagna

Stile visivo non verbale Preferisci vedere ciò che devi imparare, ma basandoti soprattutto sul linguaggio non verbale (disegni, fotografie, simboli, grafici, diagrammi, ecc.). Trovi utile, per esempio:   

scorrere un libro o una rivista guardando le figure imparare a fare qualcosa osservando come si fa piuttosto che leggendo o ascoltando delle spiegazioni guardare un film su un certo argomento piuttosto che ascoltare una lezione o una discussione



basarti sulla memoria visiva per ricordare luoghi, persone, fatti e circostanze

Strategie suggerite:       

disegna figure, grafici, diagrammi per ricordare termini, e concetti e per riassumere ciò che hai letto o ascoltato usa evidenziatori colorati nei tuoi appunti prima di leggere un capitolo di un libro, guarda attentamente figure, fotografie, eventuali grafici, ecc. creati delle immagini mentali di ciò che stai leggendo o ascoltando, in modo da ricordare meglio le informazioni date solo verbalmente usa simboli e abbreviazioni chiedi all'insegnante esempi concreti di concetti difficili e modelli di come deve essere svolto un compito guarda in volto la persona che parla: può aiutarti a concentrarti

Stile cinestetico Preferisci svolgere attività concrete, ad esempio:      

fare esperienza diretta di un problema eseguire lavori anche senza leggere/ascoltare istruzioni poterti muovere mentre studi usare gesti nella conversazione lavorare con un compagno o in gruppo fare esperienze attive dentro e fuori della scuola, come ricerche, interviste, esperimenti di laboratorio

Strategie suggerite:     

prendi appunti mentre ascolti una lezione o studi un testo a casa: scrivere può aiutare la concentrazione prima di studiare un capitolo di un libro, guarda le figure, leggi eventuali introduzioni o riassunti, considera con attenzione i titoli e le parole in neretto o corsivo accompagna i tuoi appunti con grafici e diagrammi evidenzia le idee principali in un testo, poi fanne un riassunto con parole tue su un foglio a parte programma il tuo studio in modo da alternare i periodi di lavoro con le pause di cui hai bisogno

   

dividi un compito lungo in parti più piccole, e varia le attività in modo da non dover fare la stessa cosa a lungo a casa, cerca le posizioni e i movimenti che più ti aiutano a concentrarti mentre studi: per esempio, alterna momenti in cui stai seduto a momenti in cui cammini in classe, cerca di fare qualche movimento (anche solo con le mani), senza naturalmente disturbare gli altri studia con un compagno

Stile uditivo Preferisci sentire ciò che devi imparare: trovi utile, ad esempio:      

ascoltare una lezione piuttosto che studiare su un libro leggere a voce alta ripetere mentalmente partecipare a discussioni in classe lavorare con un compagno o a gruppi ascoltare una dimostrazione di come fare qualcosa piuttosto che leggere istruzioni scritte

Strategie suggerite:       

prima di leggere un capitolo, guarda titoli e figure e dì a voce alta di che cosa secondo te tratterà il capitolo riferisci a qualcuno ciò che hai studiato; fatti fare domande leggi e riassumi le idee principali a voce alta; se non ti è possibile, cerca comunque di "sentire" le parole nella mente mentre leggi recita a voce alta la soluzione di un problema prima di trascriverla registra su una cassetta le lezioni o i tuoi appunti e ascolta la registrazione chiedi all'insegnante spiegazioni o istruzioni orali lavora con un compagno

Area B Stile analitico Preferisci considerare un problema scomponendolo nelle sue parti e considerando ogni parte una per una, ad esempio:        

ragionare in modo logico, basandoti su fatti precisi mettere a fuoco le differenze tra le cose procedere nel lavoro in modo lineare, passo dopo passo svolgere i compiti in modo sistematico programmare in anticipo ciò che devi fare usare bene il tempo che hai a disposizione, sia per lo studio che per altre attività non essere distratto da altri stimoli (per esempio, musica) mentre studi avere e rispettare dei termini entro cui svolgere determinati compiti

Strategie suggerite:      

cerca di sfruttare a fondo i tuoi punti di forza, che sono quelli sopra elencati, ma cerca anche di renderti conto dei vantaggi di uno stile più globale, ad esempio: sforzati di considerare un problema nel suo complesso sintetizza i particolari e i dettagli di un argomento in una visione di insieme non trascurare le tue sensazioni e ciò che ti suggerisce l'intuito cerca di esprimere e di comunicare ciò che sai anche se non possiedi tutte le informazioni che vorresti confrontati con i compagni e l'insegnante

Stile globale Preferisci considerare un problema valutandolo nel suo complesso, ad esempio:     

sintetizzare spesso quello che stai studiando mettere a fuoco le somiglianze tra le cose prendere decisioni in modo intuitivo, basandoti sulle sensazioni svolgere più compiti nello stesso tempo decidere cosa fare man mano che il lavoro procede, piuttosto che pianificare tutto in anticipo



non programmare rigidamente il tempo per lo studio e per altre attività

Strategie suggerite:       

cerca di sfruttare a fondo i tuoi punti di forza, che sono quelli sopra elencati, ma cerca anche di renderti conto dei vantaggi di uno stile più analitico: ad esempio: cerca di organizzare il tuo tempo, prendendo nota di scadenze e decidendo l'ordine in cui svolgere i lavori concentrati a fondo su un particolare compito, evitando di disperderti in più direzioni oltre a una visione d'insieme di un problema, analizza le informazioni in tuo possesso e integra la visione complessiva con i necessari dettagli sforzati di prendere decisioni non solo in base all'intuito ma anche considerando attentamente i fatti e i legami logici leggi attentamente le istruzioni di un compito e cerca di capire bene come devi procedere prima di cominciare il lavoro confrontati con i compagni e l'insegnante

Area C Stile di gruppo

Preferisci lavorare in classe piuttosto che a casa, a coppie o in gruppo piuttosto che da solo, discutendo con gli altri piuttosto che studiando per conto tuo sui libri.

Strategie suggerite:  il confronto con gli altri è indubbiamente prezioso, ma lo studio individuale è altrettanto importante per rielaborare in modo personale ciò che stai imparando  cerca di sfruttare meglio il tempo di lavoro a casa, oltre che in classe, per esempio organizzando i tuoi strumenti di lavoro (libri, quaderni, appunti, ecc.) e facendo delle sintesi personali di quanto hai studiato

Stile individuale

Preferisci lavorare da solo e condurre uno studio individuale piuttosto che con un compagno o in gruppo. Impari forse meglio studiando su un libro, a casa, che non lavorando con gli altri a scuola.

Strategie suggerite:  

tieni presente che il confronto con l'insegnante e i compagni può essere molto utile: non toglie nulla al tuo stile personale di lavoro, ma in più ti dà la possibilità di conoscere altre opinioni, altri modi di pensare e di fare cerca di sfruttare meglio il tempo di lavoro in classe, oltre che a casa, per esempio cominciando ad ascoltare con attenzione ciò che gli altri dicono e confrontandolo con ciò che tu sai o pensi

Risultati del questionario sugli stili di apprendimento da parte de gli studenti cinesi - Area A

Area B

Area C

Commento ai risultati apprendimento

raggiunti

dagli studenti cinesi

sullo stile di

Tipicamente gli studenti cinesi vengono descritti come “educati, rispettosi, con buone capacità esecutive, meticolosi e metodici” (D‟Annunzio 2009: 15), lo studente cinese dimostra di essere molto concentrato nelle attività svolte singolarmente, mentre fatica nelle attività di gruppo. Dai nostri dati traiamo in particolare una tendenza molto marcata e che conferma quanto ci si aspetta sopra citato: è evidente la propensione per un‟attività di tipo analitico (cfr. Area B, 8 studenti su 9). In secondo luogo, notiamo che 4 studenti propendono per uno stile cinestesico (cfr. Area A), non in modo evidente ma in alcune domande emerge una forte propensione alla tecnica di prendere appunti e delle sottolineature per memorizzare i concetti didattici (cfr. domande 1 “Quando studio, se sottolineo o evidenzio parole e frasi mi concentro di più” e 17 “Durante una lezione o una discussione scrivere o disegnare qualcosa mi aiuta a concentrarmi” che riportano valori molto positivi). La maggior parte non sceglie uno stile visivo-non verbale (cfr. Area A, ponendo però alla domanda 12 del questionario sugli stili di apprendimento “Quando studio su un libro imparo di più guardando figure, grafici e mappe piuttosto che leggendo il testo scritto” in cui tutti gli studenti esprimono un giudizio favorevole o molto favorevole, aspetto facilmente collegabile alla natura logografica dei caratteri cinesi). Anche lo stile uditivo riceve delle preferenze marcate (cfr. domanda 39 “Preferisco imparare vedendo un video o ascoltando una cassetta piuttosto che leggendo un libro” che riceve punteggi molto alti. Da ultimo, dai nostri test risulta che non prevalga nel gruppo classe una tendenza per le attività di gruppo rispetto alle attività individuali (cfr. Area C, 4 studenti su 9 preferiscono uno stile individuale o di gruppo), sebbene sia comunque molto chiara la tendenza a preferire che sia l'insegnante ad assegnare lavori che ognuno studente possa poi svolgere come preferisce (cfr. domanda 3 “Preferisco che l'insegnante ci assegni lavori che ognuno di noi possa poi svolgere come preferisce” 47

In questo ambito, è possibile commentare i risultati ottenuti dai test solo in modo globale. Ogni aspetto qui analizzato meriterebbe uno studio a se stante, obiettivo che questa ricerca non può soddisfare.

100

del questionario con 7 preferenze su 9, 2 con punteggio massimo). Allo stesso modo appare lampante come gli studenti preferiscano non prendere decisioni ma seguire indicazioni decise dallâ&#x20AC;&#x;insegnante (cfr. domanda 33 â&#x20AC;&#x153;Se un compito deve essere svolto a gruppi, preferisco che siano gli studenti stessi a decidere come formare i gruppiâ&#x20AC;? in cui 8 studenti su 9 rispondono negativamente).

101

Capitolo 3

Introduzione al capitolo

In questo capitolo vengono presentati gli strumenti e le attività proposte agli studenti cinesi durante il periodo di ricerca. Si parte dalla creazione di un percorso di lingua italiana online con esercizi in autoapprendimento, passando poi ad attività collaborative in modalità blended (progetto Marco Polo 07/08). In un secondo momento, oltre al percorso in autoformazione, sono stati proposti agli studenti un percorso dedicato all‟abilità di lettura con risvolti metacognitivi dal punto di vista didattico e applicativi rispetto all‟uso delle nuove tecnologie (progetto Marco Polo 09/10).

3.1 Progetto Marco Polo 07/08: percorso di lingua italiana per studenti cinesi

3.1.1 Descrizione degli strumenti utilizzati

Da un punto di vista tecnico, il percorso Marco Polo edizione 2007/08 è stato composto grazie all‟utilizzo di diversi strumenti tecnologici a disposizione di chi scrive e alla collaborazione con il Centro per le Tecnologie Didattiche dell‟Università degli Studi di Bergamo48. Gli strumenti possono essere suddivisi a seconda della rispettiva funzione: 

strumenti per la gestione dei contenuti didattici e per

l‟interazione (piattaforma per e-learning) 

strumenti per la registrazione e l‟editing di file audio e video



strumenti per la messa a punto (o implementazione49) degli

esercizi linguistici didattizzati

La buona riuscita dell‟intero percorso è infatti il risultato della collaborazione fra chi scrive e i tecnici Giuseppe Cattaneo, Claudia Roffeni-Tiraferri e Daniela Iovino del Centro per le Tecnologie Didattiche d‟ateneo. 49 In italiano il termine “implementazione” non è del tutto accettato da un punto di vista grammaticale: è modellato sull‟inglese implement, ma nell‟ambito dell‟e-learning viene 48

102



strumenti per il controllo dell‟accesso al percorso e degli

esercizi (tracciamento / report)

Il percorso è frutto della combinazione di questi strumenti, che vanno attentamente predisposti per funzionare e interagire insieme e, sebbene durante il percorso sia possibile passare da uno strumento all‟altro o da un ambiente all‟altro, è necessario che l‟utente conservi la percezione del percorso come di un unico ambiente con strumenti diversi. La sensazione di avere contemporaneamente più finestre aperte, alle quali corrispondono altrettanti strumenti, potrebbe essere fonte di dispersione dell‟attenzione necessaria a svolgere gli esercizi e dovrebbe per questo essere evitata, affinché l‟utente si senta in un ambiente semplice e controllabile. In particolare, ogni finestra aperta sulla Rete può invitare lo studente a visitare altri siti e ad interrompere in questo modo il percorso formativo. 3.1.2 Strumenti per la gestione dei contenuti didattici e per l’interazione Il percorso Marco Polo è stato costruito nell‟area e-learning messa a disposizione del Centro di Italiano per Stranieri dall‟Università degli Studi di Bergamo. L‟area e-learning è costituita dalla piattaforma per attività in e-learning IBM Lotus QuickPlace posizionata sul server dell‟ateneo50. Tale piattaforma permette l‟organizzazione dei contenuti dei corsi online attraverso tre tipologie di visualizzazione dei contenuti diverse: 

la tipologia di visualizzazione più semplice, denominata

“pagina”, che può contenere dei contenuti testuali, grafici o link a siti esterni al corso online; 

la tipologia di visualizzazione “cartella”, nell‟ambito della

quale è possibile formulare un indice o un elenco ordinato di pagine (ad esempio, una cartella dedicata ad certo argomento potrà contenere un indice

ormai considerato come corretto. Sinonimi di “implementazione” possono essere “messa a punto” o “attivazione” degli esercizi e così via. 50 Per il progetto successivo, spiegato nella seconda parte di questo capitolo, la piattaforma utilizzata è stata Quickr, evoluzione di IBM Lotus Quickplace.

103

con 6 titoli differenti che rimandano a 6 pagine con contenuti diversi, sebbene relativi al medesimo argomento); 

la tipologia “sala” e “sottosala”, che permette la costruzione di

pagine o cartelle con la possibilità di organizzarle in modo gerarchico (ad esempio, una cartella principale che contenga un‟altra cartella secondaria alla quale si può arrivare solo attraverso la cartella principale). La tipologia “sala” e “sottosala” permette sostanzialmente la creazioni delle sezioni di un percorso formativo che possono contenere “cartelle” e “pagine” diverse.

3.1.3 Strumenti per la registrazione e l’editing di file audio e video

Altri strumenti utilizzati per la composizione degli esercizi sono stati software di video e audio editing; in particolare, tutti i file audio sono stati registrati in formato mp3 e rielaborati con il software open source Audacity. Grazie a questo software alcuni rumori di fondo sono stati cancellati e si è potuto comporre file audio costituiti da spezzoni di registrazioni diverse. 3.1.4 Strumenti per l’implementazione degli esercizi linguistici didattizzati

Perception 3 è lo strumento con il quale gli esercizi linguistici didattizzati e vengono attivati. In altre parole, un esercizio linguistico, scritto ad esempio su file Word, viene “riscritto” attraverso Perception 3 in modo che, oltre a contenere l‟esercizio linguistico in sé, presenti anche delle informazioni (metadati) che permettono il tracciamento dell‟esercizio durante il suo utilizzo da parte degli utenti e che può essere fruibile attraverso internet (quindi attraverso il protocollo TCP/IP). Perception 3 è composto da due strumenti: Question Manager e Assessment Manager. Il primo svolge la funzione di composizione di singoli esercizi linguistici, mentre il secondo permette di posizionare gli esercizi sul server dell‟ateneo.

104

Con il Question Manager è possibile creare diverse tipologie di esercizi come vero/falso, scelta multipla, risposta multipla, drag and drop, hot spot, cloze, abbinamento e ordering, domande aperte, ecc. Una volta che gli esercizi vengono “riscritti” attraverso il

question

manager è possibile raggrupparli in cartelle

(tecnicamente

chiamate

topic) che riflettono la struttura del percorso formativo. Ad esempio, se nella

struttura

del

percorso

formativo è presente una sezione dedicata

agli

esercizi

sulla

comprensione orale (ascolto) nel Question Manager ci sarà una

Immagine 2: la struttura di Marco Polo

cartella (o topic) con tutti gli esercizi dedicati allo sviluppo di questa abilità. L‟immagine a fianco illustra l‟intero albero di esercizi che compone il percorso Marco Polo, dove sono visibili i differenti topic. La seconda immagine invece presenta il contenuto di un topic “annunci di lavoro” che contiene 6 esercizi diversi. Come si può vedere, per ogni esercizio viene dettagliato il nome, da chi è stato creato, la data di composizione, la tipologia e il punteggio.

105

Immagine 3: il contenuto di un topic

Di seguito si puĂ˛ osservare, invece, un singolo esercizio come appare allo studente:

Immagine 4: lâ&#x20AC;&#x2122;esercizio come appare allâ&#x20AC;&#x2122;utente

106

Dopo che lo studente ha concluso l‟esercizio, può cliccare la voce “Submit”, e immediatamente gli viene dato (a secondo degli esercizi) il feedback adeguato in base alle risposte da lui fornite.

Immagine 5: esempio di feedback

In seguito, attraverso l‟Assessment Manager, gli esercizi possono essere “migrati” sul server di ateneo nel database generale che accoglie tutti gli esercizi di tutti dei percorsi online. Il posizionamento sul server è la condizione esenziale sia per fare in modo che gli esercizi siano fruibili attraverso la Rete da qualsiasi altro computer connesso a internet, sia per ottenere i dati sull‟utilizzo degli esercizi (tracciamento). Nel momento in cui l‟intero pacchetto di esercizi dedicato al percorso formativo viene installato sul server, l‟ambiente QuickPlace Marco Polo pesca gli esercizi da questo database e li apre come se si trattasse di semplici link ad altre pagine, ma lo studente rimane in un solo ambiente di apprendimento. Più

107

semplicemente, se uno studente sceglie di fare, ad esempio, un esercizio sui pronomi diretti, clicca la voce relativa a questo esercizio ed automaticamente si apre l‟esercizio51 in ambiente Perception che “copre” l‟ambiente QuickPlace, senza che lo studente se ne accorga. Terminato l‟esercizio, lo studente clicca la voce “Submit”, l‟ambiente Perception si chiude e lo studente si ritrova sull‟ultima pagina di QuickPlace visualizzata e può scegliere di continuare il percorso facendo altri esercizi. 3.1.5 Strumenti per il controllo dell’accesso al percorso e degli esercizi Accedere al percorso attraverso MyPortal o il sito dell’università L‟accesso al percorso è possibile attraverso due modalità differenti: i) attraverso l‟utilizzo del MyPortal, pagina personale di ogni studente iscritto all‟Università degli Studi di Bergamo, alla quale si accede attraverso il sito dell‟Università inserendo un log-in e una password personale. Nella pagina MyPortal del singolo utente sono elencate tutte le aree di apprendimento online a cui lo studente è stato iscritto dal tutor; ii) raggiungendo l‟area del corso attraverso il sito dell‟Università, selezionando dalla home page la voce “e-learning”, poi la voce “Facoltà di Lingue e Letterature Straniere”, vengono quindi visualizzate tutte le aree di apprendimento online, fra le quali anche il percorso Marco Polo. Qui lo studente deve inserire il proprio nome utente (normalmente corrisponde al numero di matricola) e la password personale assegnatagli dopo l‟immatricolazione ad un corso di laurea.

Tracciamento delle attività svolte online

Da questo momento l‟intera attività dello studente su questo esercizio viene tracciata attraverso il software Perception Enterprise Manager.

108

In entrambe le modalità, lo studente accede al percorso attraverso il proprio profilo personale con il quale è possibile riconoscerlo; ciò permette che qualsiasi attività compiuta all‟interno del percorso sia registrata (operazione tecnicamente chiamata tracciamento o report) dal software di controllo Perception Enterprise Manager (cfr. immagine 5). Si tratta di uno strumento di controllo sulle attività online dotato di molte funzionalità, che a secondo della tipologia dell‟esercizi fornisce dati molto specifici grazie ai quali il tutor può avere un quadro specifico rispetto a ciò che vuole analizzare. Ad esempio, se il tutor è interessato ad analizzare l‟andamento di un singolo studente può trovare delle informazioni riguardo a quali esercizi sono stati svolti, con quale punteggio, data e tempo di risposta, ecc.

Immagine 6: pagina iniziale di Perception Enterprise Manager con le diverse funzionalità

Oltre a questa prospettiva, il software fornisce altri modi di gestire i record sugli esercizi, fra i quali vale la pena di citare una modalità che può risultare molto utile per il tutor: la focalizzazione su un esercizio specifico. In questo caso il docente ha accesso ai dati che riguardano un esercizio singolo e può controllare, ad esempio, quanto è stato utilizzato, che punteggio medio è stato ottenuto da parte degli studenti e il tempo medio per completare l‟esercizio. Ciò permette di modificare, se necessario, l‟esercizio in modo che sia più adatto al target al quale si rivolge. Nell‟esempio rappresentato con l‟immagine 7 è possibile vedere la selezione di un

109

esercizio specifico: in questo caso l‟esercizio relativo alla morfologia verbale per un apprendente di livello A2 (secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento) appartenente alla sezione “Imparare l‟italiano”.

Immagine 7: selezione di un esercizio specifico

L‟immagine 8 illustra invece la pagina dei resoconti relativi all‟esercizio selezionato, pagina che, come si può osservare, fornisce le seguenti informazioni molto specifiche in relazione all‟esercizio stesso:



una breve descrizione dell‟esercizio



il topic a cui l‟esercizio appartiene



la tipologia di esercizio



l‟ultima volta che è stato utilizzato



il punteggio massimo



una tabella che analizza ogni item dell‟esercizio 52

Trattandosi di un cloze, ogni item corrisponde ad un termine inserito nello spazio bianco. Come si vede dalla tabella, l‟esercizio presenta 5 items e, per ognuno di essi, quante volte è stata fornita una risposta. Le percentuali che seguono sono necessarie per capire quanto un singolo item sia più o meno difficile. Ad esempio, l‟item n. 4 ha una percentuale di risposte date del 67% di cui il 57,45% è corretta. Ciò significa che l‟item viene svolto da circa 7 studenti su 10; tra questi ultimi, circa 4 hanno risposto in modo corretto.

110

Immagine 8: descrizione specifica di un esercizio

Un‟altra possibilità offerta da questo sistema è il controllo di un gruppo di esercizi: è possibile infatti che tutti gli esercizi dedicati al percorso formativo online siano presi in esame nella loro globalità e selezionando, ad esempio, un certo lasso di tempo, ottenere tutte le informazioni a riguardo. In questo caso, il tutor ha un quadro d‟insieme sulla classe virtuale e può verificare l‟andamento della classe con informazioni molto dettagliate sia sullo studente singolo, sia sugli esercizi proposti. L‟immagine 8 presenta un esempio di questa prospettiva sugli esercizi in cui il tutor aveva la necessità di quantificare le ore di e-learning autonomo che ogni studente della classe aveva svolto. Si noti che, in relazione ad ogni studente, sono fornite le seguenti informazioni: 

la lista di esercizi svolti dallo studente nell‟arco di tempo

selezionato dal tutor 

il nome degli esercizi svolti



a sinistra si trova l‟ID (o nome utente) con cui lo studente

viene identificato

111



la percentuale per ogni esercizio delle risposte corrette date, il

punteggio che lo studente ha raggiunto nell‟esercizio e il punteggio massimo che poteva raggiungere 

per ogni esercizio inoltre viene fornita la data e quanti secondi

ha speso ogni studente per ogni esercizio

Una volta raccolta questi dati, il tutor può calcolare quanti esercizi ciascuno studente ha svolto in certo lasso di tempo e, sommando i secondi dedicati ad ogni esercizio, quantificare le ore che uno studente ha dedicato agli esercizi in autoapprendimento53.

Immagine 9: controllo degli esercizi sul singolo studente

Ciò consente al tutor di capire quando uno studente si collega all‟area online senza però praticare gli esercizi: il tutor infatti conosce tutti gli esercizi presenti ed il tempo che si può dedicare ad essi. Nell‟immagine 10 troviamo, ad esempio, il caso di

A titolo esemplificativo, si può considerare il caso dello studente identificato con il nomeutente Qiupeng, il quale dal 29.06 al 19.07 ha svolto 9 esercizi per un totale di circa 8 ore e mezzo.

112

uno studente che sembra essere stato collegato ad un esercizio per circa 10 ore, raggiungendo solo 7 punti su 82. Si tratta chiaramente di uno studente che può aver consultato altre pagine su internet contemporaneamente allo svolgimento degli esercizi online, lasciando aperta la pagina dell‟esercizio grammaticale. In questo caso il tutor ha il compito di riprendere gli studenti che dimenticano (in modo più o meno consapevole) di chiudere gli esercizi svolti cliccando la voce “Submit”. In mancanza di tale accorgimento, è evidente che non possono essere considerati come esercizi quantificabili dal punto di vista del tempo dedicato al percorso online.

Immagine 10: esempio di un esercizio durato troppo a lungo

Questo tipo di tracciamento permette quindi sia una visuale sul percorso online molto specifica, sia un punto di osservazione più generale. Entrambi risultano essenziali in un percorso formativo interamente online o blended che preveda una parte di formazione in autoapprendimento monitorata.

113

3.2 Il percorso online Marco Polo

3.2.1 La home page con QuickPlace

Qualsiasi sito internet deve prestare particolare attenzione alla composizione della propria home page, dal momento che quest‟ultima rappresenta una sorta di biglietto da visita, dal quale ci si aspetta di ottenere solo le informazioni fondamentali a riguardo dei contenuti e come proseguire nella scelta degli stessi. Nel caso del percorso di lingua italiana per studenti cinesi Marco Polo, la composizione della pagina è in parte scelta di default secondo la piattaforma QuickPlace che propone un modello di pagina in cui non è possibile spostare gli elementi principali, ma solo comporne la parte centrale, mentre il menu di sinistra e la scritta superiore (con a destra il nome dell‟utente collegato) non possono essere modificati 54 se non da un punto di vista cromatico. Dopo il log-in attraverso il nome utente e la password personale, il percorso 55 inizia con la seguente home page:

Per il percorso Marco Polo l‟autore, in accordo con lo staff di insegnanti del C.I.S, ha scelto di inserire al centro della home page un‟immagine rappresentativa del viaggiatore veneziano Marco Polo in visita presso il Kublai Khan come simbolo dell‟antica relazione culturale tra l‟Italia e la Cina. 55 Trattandosi di un percorso online che consiste di circa 50 pagine collegate attraverso link ipertestuali, non è possibile in questa sede mostrare tutto il percorso ma vengono presentate solo alcune pagine esemplificative. Il percorso è comunque visibile, facendo richiesta al C.I.S, attraverso un log-in “ospite” disponibile per tutti gli utenti esterni, non appartenenti quindi all‟Università di Bergamo e accedere così ad una parte rappresentativa del percorso Marco Polo. 54

114

Immagine 11: home page

3.2.2 La strutturazione del percorso formativo

Le sezioni del percorso

La modalità di strutturazione in sale, sottosale e cartelle della piattaforma QuickPlace ha permesso di organizzare il contenuto del corso in 3 sezioni diverse: 

la sezione “Imparare l‟italiano”, dedicata alla lingua, con

esercizi differenziati per abilità linguistiche. Al suo interno, tale sezione contiene una serie di “sottosale” suddivise secondo le abilità: la sottosala “Lettura” dedicata all‟abilità di comprensione scritta, “Scrittura” per la produzione scritta, “Ascolto” per la comprensione orale oltre ad una sottosala “Grammatica” dedicata agli esercizi grammaticali. Ogni sottosala inoltre è suddivisa secondo i livelli di competenza linguistica dell‟utente (A1, A2, B1, B2, secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue);

115



la sezione “Studiare a Bergamo”, dedicata alla società italiana,

con la scelta degli argomenti di maggior interesse per gli utenti destinatari del corso; 

la sezione “Forum”, dedicata all‟interazione tra i discenti

durante le attività di apprendimento collaborativo (forum, chat ecc.), volta alla creazione di una comunità di apprendimento.

In particolare, fra gli strumenti di apprendimento collaborativo si è scelto di utilizzare il forum come modalità principale di interazione online. A tal fine sono state create due cartelle forum con obiettivi diversi: un forum che funzioni da diario di classe, nel quale, a turno, gli studenti possano riassumere quanto hanno appreso nel corso delle lezioni in presenza e porre domande al docente del corso di italiano. Un secondo forum è invece dedicato a domande o chiarimenti da rivolgere al tutor del percorso formativo a riguardo degli esercizi online.

Contenuto delle sezioni La sezione Imparare l’italiano Le sezione “Imparare l‟italiano” è costituita da circa 350 esercizi e attività linguistiche costruite da una parte dello staff del C.I.S. dell‟Università di Bergamo, in collaborazione con l‟autore. In particolare, sono stati didattizzati esercizi per le seguenti sezioni dedicate alle diverse abilità linguistiche: 

esercizi di ascolto, suddivisi secondo 12 contesti di ascolto

diversi (chiedere informazioni, la stazione, annunci ferroviari, una telefonata, il fine settimana, l‟abbigliamento ecc.) per un totale circa 20 registrazioni riviste e adattate attraverso il software Audacity (vedi § 3.1.3).

116



esercizi di lettura, suddivisi secondo i livelli di conoscenza

dell‟apprendente (principiante, elementare, pre-intermedio), per un totale di 20 letture differenti; 

esercizi di grammatica, suddivisi in base ai livelli di

conoscenza dell‟apprendente (principale, elementare e intermedio). Quest‟ultima sezione contiene il maggior numero di esercizi del percorso di italiano online (circa 220). Una parte proviene dal percorso pilota adatto a tutti gli studenti, una seconda parte è stata appositamente creata per gli studenti sinofoni, con esercizi specifici secondo le nozioni dell‟acquisizione della lingua italiana da parte di apprendenti sinofoni (circa 100). Nel loro complesso le sezioni contengono esercizi sulla differenziazione tra nome e il verbo, il numero e il genere del nome, la costruzione della frase, il soggetto e la forma di cortesia, le forme e i tempi del verbo, l‟accordo tra nome e verbo, l‟articolo, i pronomi, le preposizioni e i connettivi; 

Esercizi di scrittura suddivisi, in relazione a i livelli di

conoscenza dell‟apprendente (elementare e intermedio): qui vengono riuniti esercizi sull‟ortografia in cui lo studente deve essere in grado di differenziare gli stili di scrittura normale, corsivo e grassetto oltre a riconoscere le lettere maiuscole da quelle minuscole; inoltre, sono disponibili esercizi sul riconoscimento degli errori in un testo scritto, nei quali allo studente è chiesto di riscrivere in modo corretto le parole errate; 

Esercizi di pronuncia focalizzati sulla capacità di differenziare

il suono [r] dal suono [l] e il suono [p] dal suono [b], coppie di fonemi che, come si è detto, risultano particolarmente difficili da riconoscere per gli apprendenti di madrelingua cinese. L‟immagine n. 2 mostra la sezione “Imparare l‟italiano”. Si osservi, a sinistra, il menu delle sottosezioni: si tratta infatti di una pagina di riferimento per lo studente

117

dalla quale è possibile accedere a tutte le attività grammaticali. Data la sua importanza, si di inserire i contenuti sia in cinese che in italiano.

Immagine 12: la sezione “Imparare l’italiano”

Occorre aggiungere che non è stato assegno un tempo massimo di esecuzione degli esercizi, mentre tutti gli esercizi forniscono allo studente un feedback di correzione diverso a seconda della tipologia di esercizi e delle risposte fornite. In generale, il feedback è stato organizzato nel seguente modo: se non viene data alcuna risposta il feedback è nullo, ovvero, lo studente non ne riceve alcuno; se invece lo studente fornisce solo alcune risposte, il feedback riguarda soltanto queste ultime, non l‟intero esercizio. Tutti gli esercizi sono stati implementati da chi scrive attraverso il software Perception 3, che si è rivelato uno strumento potente per la creazione di una gamma ampia di esercizi linguistici (vedi § 3.1.4).

118

La sezione Studiare a Bergamo La sezione “Studiare a Bergamo” proviene da un percorso di lingua italiana (PASE – Percorso di Accoglienza per Studenti Erasmus) dedicato a studenti aderenti al progetto Socrates programma Erasmus dell‟Unione Europea e ospitati presso l‟Università di Bergamo. Si tratta di una sezione molto particolare che offre esercizi linguistici riguardanti tematiche sociali, che lo studente straniero, di qualsiasi nazionalità, si trova ad affrontare nel corso del proprio soggiorno di studio in Italia. In particolare, lo staff C.I.S. ha sviluppato nell‟anno 2005/06 una serie di tematiche con i relativi esercizi linguistici; in accordo con chi scrive, sono state inserite nel percorso Marco Polo le seguenti sezioni: 

l‟università italiana: attività sul sistema universitario italiano e

sull'Università di Bergamo 

l‟ufficio affari internazionali: attività sulla struttura e sul

funzionamento dell'ufficio affari internazionali all'Università di Bergamo 

le lezioni: attività sulla struttura e sui contenuti dei corsi e delle

lezioni all'Università di Bergamo 

la biblioteca: attività sulla struttura e sul funzionamento della

Biblioteca dell'Università di Bergamo 

la vita in università: attività sulla vita degli studenti universitari

all'Università di Bergamo

119

Immagine 13: la sezione “Studiare a Bergamo”

Attraverso la piattaforma QuickPlace, è stata creata la struttura per ospitare esercizi già fruibili dal database dell‟ateneo, strutturando le pagine ad hoc per il percorso Marco Polo e collegandole ai test linguistici creati con Perception 3 e disponibili all‟uso. Esempio di visualizzazione: dalla home page all’esercizio

Nelle seguenti immagini, si può osservare come dalla home page (immagine 2) e alla sezione “Imparare l‟italiano” (immagine 12) commentate in precedenza, si può passare poi alla sottosezione “ascolto” (immagine seguente, n. 14) dedicata alla comprensione orale (esercizi di ascolto). Da questa pagina, cliccando la voce “chiedere informazioni” dall‟elenco dei contesti linguistici a sinistra, si visualizza la pagina dedicata agli esercizi sulla richiesta di informazioni (immagine 15). Da questa pagina, ambiente QuickPlace, cliccando la scritta blu “vai agli esercizi” si passa direttamente alle attività in ambiente Perception (immagine 16) le quali, come si è già avuto modo di spiegare, vengono tracciate a beneficio di docente, tutor e studente.

120

Immagine 14: pagina dedicata alle attività di ascolto

Immagine 15: pagina dedicata alle attività di ascolto sul contesto “chiedere informazioni”

121

Immagine 16: esercizio in ambiente Perception 3

3.3 Le attività collaborative online

3.3.1 Officina italiano: attività collaborative attraverso il webquest Da aprile a luglio 2007 il C.I.S. dell‟Università degli Studi di Bergamo ha proposto agli studenti cinesi, in via sperimentale, alcune attività collaborative a distanza dedicate all‟approfondimento della lingua e cultura italiana e alla scoperta del territorio bergamasco56. Queste attività sono state parallele alla didattica in presenza e all‟utilizzo degli esercizi online in autoapprendimento proponendo in questo modo, agli studenti cinesi, 2 ambienti formativi, tra loro interconnessi: la classe in presenza e la piattaforma e-learning che ospitava sia gli esercizi per l‟autoapprendimento, sia la sezione dedicata alle attività collaborative e cooperative. Tali attività trovavano posto nella sezione chiamata “Officina italiano” e sono suddivise in due macroattività:



la macroattività “Jing Jing a Bergamo”



la macroattività “Caccia al tesoro di luglio”

Parte delle attività collaborative online sono state preparate e condotte in collaborazione con Elena Nuzzo.

122

Entrambe le macroattività possono essere considerate dei webquest (o inchieste online) molto semplificati, ovvero delle attività didattica in cui gli apprendenti leggono, analizzano e sintetizzano informazioni usando il Web. Il concetto di webquest è stato creato nel 1995 da Dodge e March, ricercatori presso la San Diego State University. Secondo la definizione di Dodge un webquest è “an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet”57 (Dodge1995a; Dodge 1995b). In generale, lo svolgimento di un webquest da parte degli studenti avviene attraverso un lavoro collaborativo o cooperativo tra gruppi o trai membri di un gruppo, i quali trovano le istruzioni e le domande a cui rispondere in un apposito spazio sulla Rete e, sempre attraverso l‟uso della Rete, devono trovare le risposte. Nei webquest può eventualmente essere dato un ruolo ad ogni membro di un gruppo con il compito di trovare un‟informazione specifica58. La macro attività “Jing Jing a Bergamo” Le attività collaborative sono state raccolte sotto un‟unica macroattività chiamata “Jing Jing a Bergamo”, nella quale un‟ipotetica studentessa cinese di nome Jing Jing, da poco giunta a Bergamo, chiede informazioni sempre più dettagliate riguardo alla città. La scelta di utilizzare un personaggio fittizio con delle caratteristiche simili, in termini di contesto situazionale ed etnico, agli studenti del corso, è stata una scelta voluta da chi scrive (nelle vesti di tutor del corso) affinché gli studenti potessero identificare i bisogni di conoscere l‟ambiente circostante alla studentessa virtuale Jing Jing con in propri. Gli studenti potevano accedere al forum dedicato esclusivamente alle attività collaborative dove trovavano le consegne settimanali, le risposte degli altri studenti appartenenti allo stesso gruppo e potevano

“[Il webquest] è un attività orientata all‟inchiesta in cui una parte o tutte le informazioni con cui gli apprendenti iteragiscono proviene da risorse internet” (trad. a cura dell‟Autore). 58 Per gli approfondimenti in ambito italiano relativi al webquest possono essere di riferimento i siti www.webquest.it/ e www.apprendereonline.it in cui è possibile trovare informazioni sul concetto di webquest e indicazioni su come costruirne uno. A livello generale, i siti di riferimento per il webquest, gestiti dagli stessi Dodge e March, si trovano agli indirizzi www.webquest.org, www.questgarden.com e www.bestwebquests.com. 57

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a loro volta partecipare alla discussione inviando messaggi e allegati che contribuivano a completare il compito finale. Di seguito viene mostrata la pagina iniziale della macro-attivitĂ Jing Jing a Bergamo (immagine 17) e una delle pagine dei forum (immagine 18). In particolare, sono stati creati 5 forum, ognuno dei quali Ă¨ stato utilizzato da 2 gruppi con compiti diversi: gli studenti potevano rispondere solo ai messaggi dedicati al loro gruppo e non visualizzare i forum degli altri gruppi. In questo modo, le consegne destinate ai vari gruppi potevano essere le medesime visto che gli studenti non avevano la possibilitĂ di copiare le risposte date precedentemente da altri gruppi.

Immagine 17: la prima pagina di Officina italiano (sezione Jing Jing a Bergamo)

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Immagine 18: uno dei forum dedicato all’attività collaborativa Jing Jing a Bergamo

Suddivisione in gruppi e scelta del leader Gli studi sull‟apprendimento collaborativo online sostengono che il processo di apprendimento avviene con maggiore possibilità di successo nel caso in cui la classe virtuale venga divisa in gruppi in cui i singoli possano interagire attraverso gli strumenti online a loro disposizione, vale a dire, in questo caso, il forum di discussione. Formare gruppi risulta infatti un modo per promuovere la collaborazione di una classe virtuale, soprattutto se numerosa o se un gruppo ha bisogno di un supporto motivazionale maggiore. Inoltre la suddivisione in gruppo aumenta la competizione, che il tutor deve saper incentivare in modo positivo 59. Al primo incontro in presenta, avvenuto all‟inizio di aprile, gli studenti cinesi, circa 40, sono stati suddivisi in gruppi omogenei da 4 / 5 partecipanti ciascuno, è stato inoltre scelto da parte del tutor un leader del gruppo con la funzione di essere il coordinatore e referente del gruppo. Una volta che i gruppi sono stati formati, sono state fornite agli studenti una serie di informazioni logistiche definendo regole, ruoli, tempi e risultati attesi delle attività collaborative. Questa macroattività, durata circa 59

Su questi aspetti cfr. Trentin (2001: 89).

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tre mesi, è stata composta da 4 incontri in presenza (incontro di presentazione dell‟attività, 2 incontri in itinere e un incontro finale) e circa 50 ore in e-learning di gruppo. La suddivisione degli studenti è avvenuta con l‟obiettivo di creare gruppi che risultassero abbastanza omogenei dal punto di vista delle competenze linguistiche, pertanto si è cercato di inserire nei singoli gruppi uno studente con il ruolo di leader del gruppo che avesse buone capacità di comprensione della lingua italiana, in modo da comprendere appieno le consegne, inoltre, che fosse in grado di coordinare il gruppo. A fianco dello studente leader sono stati messi 3-4 studenti di cui, in generale, uno studente con una competenza media della lingua italiana che potesse aiutare il leader a comprendere le consegne, infine, 2 studenti con forti difficoltà di comprensione della lingua italiana, i quali potevano chiedere eventualmente un supporto ai compagni di gruppo. I nomi che identificano i macrogruppi e i gruppi fanno riferimento ad ambienti naturali e ad animali di specie diverse, resi di facile apprendimento per gli studenti attraverso delle icone grafiche che rappresentavano il loro significato. In questo modo la suddivisione della classe e la composizione dei gruppi oltre ad essere uno strumento utile da un punto di vista logistico, perché permette di gestire la classe con una maggiore facilità, è stato anche uno strumento utile da un punto di vista lessicale, in quanto gli studenti hanno aumentato il loro bagaglio lessicale. I 3 macrogruppi scelti sono stati la classe della montagna, della nuvola e del mare ai quali corrispondono vari sottogruppi di specie animale diverse, come si può notare nella tabella nella sezione Allegati (All. 3).

Descrizione delle singole attività

Tutte le attività sono state svolte online dai gruppi autonomamente: gli studenti potevano collegarsi al forum, leggere i messaggi del proprio gruppo e contribuire al lavoro. Ogni 15 giorni, durante un‟incontro in presenza, veniva verificato il lavoro di ogni gruppo, mostrando all‟intera classe i lavori di tutti i gruppi e dando spazio alle correzioni e integrazioni possibili. Per la macro attività “Jing Jing a Bergamo” sono state scelte attività inizialmente molto semplici che successivamente aumentavano gradatamente il

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livello di difficoltà, soprattutto dal punto di vista lessicale e in accordo con il programma delle lezioni in presenza. Come mostrato negli allegati 60, la prima attività richiesta ad ogni gruppo, come è prassi nel lavoro collaborativo online, constava nella compilazione di una scheda di presentazione di ogni singolo membro del gruppo. La seconda attività aveva come tema il divertimento e gli studenti avevano il compito di reperire alcune informazioni da un sito internet segnalato dal tutor e rispondere a delle domande. Oltre a questo, ogni componente del gruppo doveva parlare di sé scrivendo quali fossero i propri divertimenti. Collegata a questa attività, veniva proposta ai gruppi un‟attività esterna alla classe virtuale in cui gli studenti dovevano recuperare informazioni personalmente in luoghi della città utili per la loro integrazione e conoscenza del territorio. In tal modo gli studenti cinesi sono stati costretti a confrontarsi con la popolazione ospitante, aspetto che, come accennato nel primo capitolo, avviene di rado da parte dei cinesi e comporta un rallentamento nell‟apprendimento della lingua target. La terza attività prevedeva il reperimento di una serie di informazioni sulla città di Bergamo: gli studenti dovevano infatti raccogliere informazioni dettagliate da dei siti consigliati in modo che fossero loro stessi a presentare la città in cui si erano trasferiti. Anche questa attività ha visto una parte esterna alla classe virtuale in cui i gruppi di studenti avevano il compito di recarsi presso l‟ufficio turistico e raccogliere materiale cartaceo. Dopo la descrizione della città di Bergamo, gli studenti potevano scegliere come ultima attività se reperire informazioni per organizzare una serata con degli amici oppure organizzare una gita in un'altra città. Questa attività non prevedeva aiuti da parte del tutor, gli studenti dovevano quindi trovare i siti idonei al reperimento delle informazioni che cercavano. La macro attività “Caccia al tesoro di luglio”

Nella sezione Allegati (All. da 4 a 17) sono state collocate alcune delle schede da compilare usate durante la macroattività “Jing Jing a Bergamo” e le schede di risposta da parte di un gruppo, a titolo esemplificativo del lavoro svolto dagli studenti.

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Diversamente dalla macroattività precedente, la “Caccia al tesoro di luglio” (caccia al tesoro online), è stata una macroattività caratterizzata da una tipologia di lavoro più cooperativo che collaborativo: gli studenti, suddivisi nei medesimi gruppi della macroattività precedente, hanno avuto compiti da svolgere singolarmente e che il leader del gruppo doveva raccogliere. Per ogni studente veniva scritto un messaggio personale nel forum in cui venivano poste due domande a cui lo studente poteva rispondere consultando il Web. Ogni studente aveva domande diverse da quelle dei compagni: 2 domande per settimana per 3 settimane consecutive, per un totale di 6 domande a studente per l‟intera attività. Ogni settimana è stato scelto un tema comune sul quale impostare le domande con l‟obiettivo di focalizzare un aspetto della cultura italiana, e più specificamente, la cultura locale (bergamasca o lombarda) con cui gli studenti dovevano confrontarsi giornalmente. I temi scelti sono stati la cucina, la musica e la natura. Ogni settimana sono state controllate le risposte di tutti i partecipanti e conteggiate le risposte giuste per gruppo: il gruppo che ha raccolto il numero maggiore di risposte esatte ha vinto “il tesoro” della caccia, ossia ha guadagnato un certo numero di ore di e-learning (20 alla settimana), le quelli sono state aggiunte alle ore in autoapprendimento e alla macroattività “Jing Jing a Bergamo”. Gli studenti erano infatti tenuti a compiere circa 100 ore in e-learning complessivo (autoapprendimento e attività collaborative) in 3 mesi. La scelta di mettere in palio delle ore e-learning come tesoro della caccia online ha rappresentato l‟escamotage per aumentare la motivazione degli studenti a compiere le attività proposte. Di seguito viene mostrata la prima pagina della sezione dedicata alla caccia al tesoro dove sono presenti le regole per partecipare e il premio della caccia.

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Immagine 19: pagina iniziale della caccia al tesoro

3.3.2 Particolarità riscontrate durante le attività collaborative con gli studenti cinesi Gli insegnanti che svolgono attività didattiche indirizzate a studenti cinesi avranno certamente notato come questi studenti siano, per formazione pregressa e per cultura, poco inclini alle attività collaborative. Viceversa gli studenti cinesi sono particolarmente capaci di svolgere compiti singolarmente, con molta dedizione e dimostrano una forma di rispetto per la figura dell‟insegnante che rispecchia un‟attenzione alle gerarchie molto più forte in confronto agli studenti italiani61. Queste caratteristiche si notano già in allievi cinesi immigrati in Italia che

Per approfondire alcuni aspetti sulla scuola cinese cfr. Favaro (2002: 228-233) e D‟Annunzio in Balboni (2000: 124-138). Se da un lato la scuola cinese forma degli studenti molto diligenti, dall‟altro impone all‟insegnante l‟assunzione di ruolo passivo, fortemente controllato da parte dello Stato: “La figura dell‟insegnante nella scuola cinese è completamente priva di autonomia, egli ha solo la funzione predefinita e determinata dallo Stato di trasmettere norme, idee, valori. Il suo compito dunque non è quello di fornire all‟allievo gli strumenti necessari per consolidare e perfezionare le proprie capacità per poi svilupparle in maniera autonoma, ma quella di dare un orientamento etico, politico, e di condotta alla vita futura dell‟allievo” (D‟Annunzio in Balboni 2000: 124-138, cfr. D‟Annunzio 2009: 25-35).

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frequentano le scuole elementari italiane, i quali hanno avuto solo una breve scolarizzazione nella Repubblica Cinese. Come dimostrato infatti dagli studi di Favaro (Favaro in Banfi 2003: 159), il profilo di un alunno cinese si delinea come: “attento, concentrato, molto veloce nell‟apprendimento logico-matematico ma piuttosto lento nell‟area linguistica e nelle discipline che richiedono consolidate capacità di comprensione ed espressione. Le attività didattiche seguite con risultati migliori sono quelle

che

prevedono

lavoro

individuale

basato

sull‟osservazione, l‟applicazione di una regola, la memorizzazione, la regolarità e la trasparenza del compito”.

Queste caratteristiche saranno di conseguenza più evidenti e consolidate per gli studenti cinesi che scelgono di venire in Italia per laurearsi e che hanno alle spalle circa 12 anni di scuola cinese. A secondo della provincia di origine infatti, il sistema scolastico cinese, simile a quello italiano prima della riforma Moratti (legge del 28 marzo 2003, n. 53), prevede 6 anni di scuola elementare, 3 anni di scuola media inferiore e 3 anni di scuola media superiore. Gli allievi possono iniziare il percorso scolastico obbligatorio con il compimento del sesto anno di età e quello universitario a circa 18 anni. Nei contesti che applicano un apprendimento di tipo collaborativo, non si deve dare per scontato che, successivamente alla creazione di un gruppo e alla consegna dei compiti, segua un‟attività collaborativa tra i diversi partecipanti. Il ruolo del tutor infatti, come accennato nel capitolo 2, è fondamentale in questo frangente e di norma si può affermare che se un‟attività e-learning non funziona molto probabilmente sarà a causa del tutor il quale non sarà stato in grado di fare le mosse adatte affinché la collaborazione abbia luogo. Nel caso degli studenti cinesi l‟attenzione e la cura del tutor deve essere maggiore rispetto ad altri gruppi etnici, come ad esempio gruppi etnici occidentali, soprattutto nelle fasi iniziali. Il rischio infatti risiede nel fatto che ogni soggetto del gruppo contribuisca con la sua parte, la consegni al tutor del gruppo e non si interessi della globalità del risultato finale: in

130

questo caso non è stata creata nessuna collaborazione all‟interno del gruppo ma una cooperazione.

3.4 Risultati delle attività online e il questionario di valutazione

3.4.1 1 risultati

Per avere un quadro completo delle attività svolte da ogni singolo studente e dall‟intera classe, al termine delle attività online sono state conteggiate le ore di elearning complessive compiute da ogni singolo studente in autoapprendimento e le attività collaborative online effettivamente portate a termine (cfr. All. 18 per un esempio). Si è cercato inoltre di valutare il grado di partecipazione che ogni studente ha cercato di apportare al proprio gruppo nelle attività collaborative, analizzando e conteggiando quanti interventi venivano inseriti nel forum, oltre alla frequenza agli incontri in presenza. In generale, molti studenti sono riusciti a rispondere alle domande poste durante le attività collaborative e la maggior parte ha partecipato attivamente alla caccia al tesoro.

3.4.2 Il questionario di valutazione

Al termine delle attività (fine luglio 2007) è stato sottoposto agli studenti un questionario di gradimento e valutazione sulle attività svolte online così da poter ottenere un feedback utile per le successive esperienze (nella sezione Allegati è presente una copia del questionario, All. 14). Sono state raccolte le diverse opinioni degli studenti da cui risulta che fra le attività online più utili vengono posti gli esercizi in autoapprendimento, confermando quanto sostenuto in precedenza sull‟autonomia dello studio da parte degli studenti cinesi. In particolare, secondo gli studenti risultano essere stati utili gli esercizi sui verbi e sui pronomi, i quali, come emerge da dati del software per il monitoraggio delle attività online, sono stati i più utilizzati. Viceversa, per molti studenti è risultato difficile comprendere le pagine internet da cui cogliere l‟informazione che veniva richiesta durante le attività collaborative online, mentre è risultato interessante

131

scoprire alcuni aspetti sconosciuti della città di Bergamo. Viene inoltre segnalato da molti studenti che le attività online proposte rappresentavano la prima esperienza di lavoro collaborativo, ciò ha causato un rallentamento nello sviluppo delle attività e un lavoro maggiore per il tutor che spesso ha dovuto richiamare gli studenti ad una collaborazione più attiva.

3.5 Progetto Marco Polo 09/010: percorso di lettura 3.5.1 Percorso online “Impariamo a leggere: verso la lettura per lo studio”

Il percorso nasce da una serie di attività didattiche basate sugli studi esposti in precedenza al fine di costituire un percorso didattico in modalità blended learning per gli studenti cinesi aderenti al Progetto Marco Polo del Centro di Italiano per Stranieri (a.a. 09/010)62.

3.5.2 Dati generali del percorso

Obiettivo didattico Sviluppare e consolidare l‟abilità di comprensione scritta in modo metacognitivo attraverso un corso in blended learning. La finalità del corso non sta nel rafforzamento di competenze linguistiche, ruolo svolto dal corso di lingua italiana in presenza affiancato dal corso online per studenti sinofoni, ma nello sviluppo delle proprie abilità di comprensione scritta e nella riflessione su queste cercando inoltre di focalizzare quali di queste sono più vicine al proprio stile di apprendimento. Si punta quindi a sviluppare soprattutto a quelle abilità di lettura legate alle pagine internet e non alle pagine di un testo cartaceo con analogie sulle strategie e tecniche adottate e reimpiegabili nella lettura 62

L‟autore in qualità di coordinatore didattico del corso, ha curato anche gli aspetti logistici di organizzazione del corso, curando il programma didattico, stabilendo il piano esecutivo e il coordinamento degli insegnati (vd. All. 20, 21 e 22 per un esempio di indicazioni date agli studenti, cfr. Nota 67; All. 23 per il programma didattico in lingua italiana e All. 24 in cinese).

132

per lo studio, ciò in previsione della frequenza e del relativo studio su testi accademici da parte dei discenti cinesi. Le pagine internet vengono più specificatamente usate sia per individuare pagine testuali da analizzare, sia come mezzo di lavoro collaborativo, per mostrare alcuni tipi di letture, come vengono lette e come invece dovrebbero essere lette usando le strategie di lettura adatte e svolgendo una riflessione di tipo metacognitivo in gruppo. Vengono in sintesi osservate e provate le tecniche migliori per i differenti tipi di lettura e focalizzate quelle tecniche utili che potranno essere riprese anche per l‟attività di studio di testi universitari. Oltre a ciò, vengono dati gli strumenti (come liste di controllo, una serie di domande ecc.) per far comprendere allo studente quale di queste tecniche potrebbe essere la più consona rispetto al suo stile di apprendimento (all‟inizio del percorso viene somministrato un test per comprendere lo stile di apprendimento e l‟attitudine alla lettura oltre alle competenze relative all‟uso di computer e della navigazione su internet63).

3.5.3 Target Il target è composto da 8 studenti sinofoni provenienti dalla Repubblica Popolare Cinese e preiscritti presso l‟Università degli Studi di Bergamo come studenti aderenti al Progetto Marco Polo. Il livello di competenza della lingua italiana è, secondo il QCER, A1/A1+ (o falsi principianti, all‟inizio del percorso viene somministrato un test di piazzamento e diversi test in itinere prima del test finale che permette, se superato, l‟iscrizione all‟università (vd. Tabella 4, All. 23 per il programma didattico e All. 28 per il test di piazzamento).

I questionari sono disponibili nella sezione Allegati da 25 a 27.

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Tabella 3: descrizione degli studenti Marco Polo 2009 COGNO ME

NOME

Chen

Xiang Ning

Hua

Nan

Lan Xiang

Lin

Guang Ren

Wang

Yin

Yang

Zhang

Si Qi

Zhu

Jianbin

LUOGO, DATA DI CORSO DI LAUREA ORE DI NASCITA E PRESCELTO LINGU GENERE A ITALIA NA IN CINA Liao Ning - 19th Jul. ECONOMIA 120 ORE 1985 AZIENDALE E IN UN Studentessa DIREZIONE DELLE MESE AZIENDE Liao Ning - 10th LINGUE STRANIERE 300 ORE May. 1984 PER LA IN 4 Studentessa COMUNICAZIONE MESI, 3 INTERNAZIONALE（ ORE AL GIORNO S） Ji Lin - 16th Aug. ECONOMIA E 300 ORE 1989 COMMERCIO IN 4 Studente MESI, 3 ORE AL GIORNO He Nan - 5th Feb. ECONOMIA E 300 ORE 1990 COMMERCIO IN 4 Studentessa MESI, 3 ORE AL GIORNO Shanghai – 9th SOLO CORSO DI Apr.1977 ITALIANO PER Studentessa STUDENTI MARCO POLO Jin Lin - 23rd Nov. ECONOMIA 300 ORE 1985 AZIENDALE E IN 4 Studentessa DIREZIONE DELLE MESI, 3 AZIENDE ORE AL GIORNO Liao Ning - 13th Jul. COMMERCIO 240 ORE 1986 ESTERO IN 4 Studente MESI Liao Ning – 21st ECONOMIA E 200 ORE Mar. 1986 COMMERCIO IN 2 Studente MESI

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Tabella 4: test proposti agli studenti durante il corso di italiano Periodo fine marzo

Tipo di test test mensile

fine aprile

test di fine periodo (test di livello A1)

fine maggio

test mensile

fine giugno

test di fine periodo (test di livello A2)

fine luglio

test di fine corso: test di livello B1 (verifica finale)

3.5.4 Test Per testare le differenze tra i tempi di risposta nelle abilità di lettura (tipologie di lettura scanning e skimming) sono stati predisposti un pre-test, precedente alla fruizione del corso e somministrato sia agli studenti cinesi che a madrelingua italiani (vedi le tabelle seguenti), sia un post test64.

Come è possibile vedere dai risultati ottenuti dagli studenti cinesi, risultati pre-test e posttest, la differenza nei tempi di risposta rispetto ai madrelingua italiana si è ridotta di molto, confermando la funzionalità delle tecniche insegnate. Lo strumento di controllo è lo stesso usato per le attività svolte nel ciclo precedente (vd. § 3.1.5, All. 29 per i risultati dei test).

135

Risultati del pre-test sullâ&#x20AC;&#x2122;abilitĂ di lettura â&#x20AC;&#x201C; studenti cinesi

136

Risultati del pre-test sullâ&#x20AC;&#x2122;abilitĂ di lettura â&#x20AC;&#x201C; studenti italiani

137

Risultati del post-test sullâ&#x20AC;&#x2122;abilitĂ di lettura â&#x20AC;&#x201C; studenti cinesi e italiani

138

3.5.5 Tempistica Dal punto di vista cronologico il percorso si affianca al corso di italiano in presenza di iniziato a marzo 2009 e terminato a fine luglio 2009. Come specificato nel programma delle attività sono stati condotti 11 incontri in presenza e relative attività in e-learning in gruppi per un totale di circa 50 ore.

3.5.6 Programma del percorso Durante il percorso sono stati svolti 11 incontri i presenza di circa 4 ore ciascuno da marzo a luglio comprensivi di un incontro dedicato alla presentazione dell‟area e-learning. Oltre a ciò sono state svolte delle attività infrasettimanali di apprendimento collaborativo in modalità e-learning65.

Schema generale delle attività svolte Il seguente schema ripetuto per le diverse attività ha sviluppato una sorta di procedura di routine nei confronti dei discenti, uno schema delle lezioni sempre simile ha fatto in modo che gli studenti abbiano familiarizzato con la struttura del percorso.

Attività 1 obiettivo: imparare a ... tipo di lettura: scanning- selettiva / skimming-orientativa argomento della lettura: ... Schema dell’attività: 1- parte in presenza: prima parte a- prelettura: attivazione delle preconoscenze e aspettative, fornire allo studente un‟idea generale del testo attraverso una lettura orientativa (strategie di associazione, anticipazione e

Nella sezione Allegati (All. da 30 a 34) sono presenti alcuni esempi delle attività svolte con gli studenti.

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classificazione) e aumentare la motivazione b-lettura: sviluppo dell‟expectancy grammar (attraverso processi cognitivi di inferenze e deduzione, attenzione selettiva, ristrutturazione, trasferimento) attività individuali e di gruppo sul testo; c- postlettura: focalizzazione delle strategie valide per la lettura studio (processi cognitivi di attenzione selettiva e ristrutturazione); riflessione su quanto fatto attraverso alcune strategie metacognitive mettendo in relazione testo, scopo e strategia appropriata;

2-parte online: a- in gruppo/collaborativo: riprovare online le stesse tecniche e fornire un feedback sul forum; b- in autoapprendimento: - esercizi di lettura presenti sul corso online c- produzione: - utilizzo del software Adobe Captivate per la creazione file video riassuntivi

3.5.7 Obiettivi e tipologia di esercizi rispetto alle letture

La seguente tabella propone sinteticamente i contenuti formativi, gli esercizi e le attività svolte per raggiungere l‟obiettivo didattico.

tipo di lettura lettura

cosa imparare

tipo di esercizio

studio - imparare a capire come è -

osservazione

della

(lettura in generale fatto un testo

struttura del testo: titoli,

finalizzata

sottotitoli, paragrafi ecc.

studio)

alla

- imparare a prevedere le sequenze

esercizi

un testo,nessi discorsivi

sui (o

segnali indicatori

140

logici (attivare l‟expectancy metacognitivi) grammar);

capire

l‟organizzazione - nessi logici (connettivi,

logica del testo;

cloze test su connettivi e riordino per lavorare sulla catena anaforica)

- imparare a capire la classe di - esercizi su prefissi e una parola

suffissi

- imparare ad affrontare un testo da studiare

metodo

delle

successive

letture

(prelettura-

lettura-postlettura) con

finalità

ognuna strategie

diverse - metodo PQ4R (preview, question,

read,

reflect,

recite, review vd. Ghezzi in Valentini et alii, 2005) - instaurare un dialogo con il testo (porsi delle domande durante la lettura, esempio di

esercizio

domanda

alla

“scrivi

quale

paragrafo risponde”) - imparare a trovare le parole-chiave

- imparare a rielaborare e -mappe rivedere un testo studiato

mentali

rielaborazione contenuto

orale

attraverso

e del la

141

mappa

- imparare a riconoscere come - riflessione condivisa si studia: lavoro sugli stili di apprendimento? verbale-visivo

(visivo non

verbale-

uditivo-cinestetico.globaleanalitico, riflessivo- impulsivo, individuale-di gruppo)

- imparare a memorizzare

-attivitĂ della lettura fissa: rivedere

sistematicamente

quello che si Ă¨ studiato prima di affrontare parti nuove, frequenti

fare

revisioni

per

ricordare

quanto si Ă¨ fatto (processo attivo e personale)

lettura scanning

imparare

unâ&#x20AC;&#x;informazione

trovare -

osservazione

del

precisa movimento degli occhi

scorrendo un testo

lettura skimming

- imparare a ipotizzare una - esercizi sui prefissi e parola per leggere velocemente suffissi

per

saper

il testo (attivare lâ&#x20AC;&#x;expectancy riconoscere le parole senza grammar)

leggerle completamente

trova

un'informazione

particolare in un testo - sottolinea la frase topica nel paragrafo

142

3.5.8 Argomenti delle letture I contenuti dei testi proposti nelle attività hanno mirato a sviluppare l‟abilità di comprensione scritta di testi per lo studio universitario e di interesse sociale e culturale specifico per gli studenti in permanenza a Bergamo, soddisfacendo in tal modo quanto richiesto nel programma dell‟assegno di ricerca. Gli argomenti trattati sono stati - i divertimenti a BG: orario delle programmazioni dei cinema; - i trasporti: orario dei treni e bus; - trova una voce nel dizionario; - proposta di alcuni testi di studio (appunti di corsi universitari del I anno che gli studenti potrebbero affrontare come appunti del Corso di Informatica di Base ecc.) - documenti di permesso di soggiorno - affitto - gli studenti cinesi all‟Università di Bergamo

143

Immagine 20: la home page del percorso di lettura

144

Immagine 21: forum dedicato al feedback dopo le lezioni: commento di natura meta cognitiva sullâ&#x20AC;&#x2122;attivitĂ di lettura

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3.6 Fase finale: realizzazione di un prodotto audiovisivo L‟ultima fase della ricerca66 è stata dedicata alla creazione di un prodotto audiovisivo dedicato al consolidamento delle tecniche di lettura della lingua italiana per studenti cinesi attraverso le nuove tecnologie. Oltre alle attività dedicate agli studenti cinesi aderenti al progetto Marco Polo presso l‟Università di Bergamo e organizzate dal C.I.S. descritte in precedenza (percorso in autoapprendimento e percorso dedicati alla lettura) è stato presentato e reso disponibile agli studenti il software Adobe Captivate per la realizzazione da parte degli studenti stessi di alcuni prodotti audiovisivi67, con l'obiettivo di sviluppare e fissare l‟abilità linguistica riguardante la comprensione scritta (con una serie di ricadute positive, come vedremo in seguito). Per la scelta del percorso “Marco Polo: percorso di lettura” sono stati presi in considerazione i bisogni linguistici degli apprendenti caratterizzati visti in precedenza (da una lingua madre, cinese mandarino, tipologicamente distante rispetto alla lingua del paese ospitante con la quale dovranno confrontarsi durante il percorso universitario, in particolare con la lingua scritta dei testi di studio). Per fare in modo che gli studenti del progetto possano acquisire alcune tecniche di lettura riutilizzabili durante lo studio, è stato previsto che il percorso didattico online prenda in considerazione le tecniche di 2 diverse tipologie di lettura: la lettura scanning (detta anche selettiva) e la lettura skimming (detta anche orientativa o globale). Si tratta di differenti modalità di affrontare un testo scritto attraverso tecniche proprie di ciascuna lettura, le quali, gradualmente, avvicinano lo studente alla lettura studio. In breve, la lettura scanning si compie nel momento in cui si deve individuare un‟informazione precisa come un nome, una data, un orario: in questo caso il testo non viene letto ma fatto scorrere molto velocemente. Nella lettura skimming, invece, viene attivata la grammatica dell‟attesa (expectancy grammar vd. Balboni, 1998c) e vengono lette solo le informazioni più salienti che sintetizzano quanto riportato nel testo (titoli, sottotitoli, inizi di paragrafo, ecc.).

66 Questa parte della ricerca è frutto di una stretta collaborazione fra l‟autore e Daniela Iovino del Centro per le Tecnologie Didattiche dell‟Università di Bergamo. 67 Visionabili all‟indirizzo: http://elearning.unibg.it/ricerca/videoletture.htm

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L‟analisi delle letture e l‟applicazione delle tecniche sono state affrontate attraverso un approccio didattico metacognitivo che gradualmente, prima in modo deduttivo poi induttivo, ha permesso agli studenti di riconoscere lo scopo della lettura e quindi le strategie da applicare. Attraverso l‟uso di Captivate gli studenti hanno creato dei video nei quali vengono spiegate le differenze fra le tipologie di lettura acquisite. L‟utilizzo di queste nuove tecnologie ha svolto una funzione ludica che di conseguenza ha aumentato le motivazioni “interne” dell‟apprendimento (De Beni e Moè, 2000), tra le quali l‟esperienza di flusso. Questo progetto è caratterizzato da una forte componente innovativa: pur attuandosi all'interno di un normale corso e-Learning di tipo blended, con un percorso didattico ben definito e plasmato sulla competenza linguistica dei discenti, si avvale in particolar modo di uno strumento che originariamente non può essere annoverato tra i software comunemente utilizzati per l'acquisizione e lo studio di una lingua L2 in un contesto di CALL. Captivate, infatti, viene utilizzato per la creazione di video-guide dimostrative sull'uso di programmi e per la produzione di giochi di ruolo e quiz interattivi facendone un ambiente di produzione multimediale lontano dai modelli di applicazioni didattiche per l'apprendimento di L2. Tale caratteristica è il punto di forza della scelta di uno strumento di questo tipo: oltre ai percorsi didattici linguistici e grammaticali, che sono naturalmente stati proposti con le opportune modalità, l'utilizzo di Captivate ha veicolato una serie di valori aggiunti notevoli, quali un'elevata collaborazione, l'utilizzo di media, canali e abilità linguistiche differenti, l'acquisizione di competenze tecniche oltre che linguistiche, la creazione di una "eredità" cognitiva e metacognitiva. Il lavoro di ideazione, progettazione e creazione di una presentazione animata ha permesso il pieno coinvolgimento degli studenti, favorendo l'instaurarsi di un clima positivo nonché gli scambi di idee e il lavoro collaborativo. Inoltre, un progetto di questo tipo permette allo studente di avere un ruolo ben definito contribuendo con le proprie competenze, non solo di tipo linguistico, mettendole a disposizione del gruppo per la creazione di un elaborato di buon livello, in cui i soggetti coinvolti abbiano agito da protagonisti per raggiungere un obiettivo comune, condiviso, visibile e pratico.

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Oltre all'aspetto collaborativo, è interessante scoprire come dal punto di vista cognitivo e linguistico l'uso delle tecnologie multimediali in glottodidattica (CALL), possa avere effetti positivi sia sulle capacità di comprensione che sulla motivazione, nonché sulla qualità/quantità dell‟apprendimento (Chapelle, 2003), permettendo un approccio creativo che si realizza sia nell'ambito della scrittura che dell'oralità. Citando Gagné con la teoria del doppio codice (Gagné, 1985), l‟assimilazione di un concetto passa attraverso almeno un canale; se il canale viene raddoppiato, allora l‟apprendimento sarà doppiamente efficace e avrà una maggiore durata nel tempo. Un prodotto audiovisivo esplicita molto bene questa teoria, ma più che l'elaborato in sé, è il processo di creazione a fare la differenza, poiché è durante la fase di realizzazione che è possibile non solo instaurare le dinamiche collaborative, ma anche dare il via alla negoziazione e all'interazione comunicativa in lingua straniera utilizzando tutti i media a disposizione. La L2, in questo caso la lingua italiana per gli studenti cinesi, è sia il mezzo che l'oggetto del percorso di apprendimento: il software utilizzato infatti era caratterizzato da un'interfaccia in italiano, inoltre il progetto prevedeva la navigazione su siti web italiani e la registrazione del commento audio sempre in lingua italiana. Il medium comunicativo, quindi, si trova a coincidere perfettamente con l'obiettivo formativo, ossia l'assimilazione di una L2.

Competenze ed eredità cognitiva

Uno degli obiettivi caratterizzanti il progetto riguarda la possibilità di creare un prodotto multimediale dimostrando e mostrando di aver acquisito delle competenze specifiche nel tipo di lettura utilizzata. Questa modalità consente allo studente di esprimersi al meglio utilizzando sia il supporto testuale sia la componente audio e, allo stesso tempo, permette al tutor di valutare l'effettiva comprensione degli argomenti trattati nonché di verificare il livello di competenza tecnica acquisita e il grado di soddisfazione raggiunto. Inoltre, tale prodotto rappresenta una sorta di "eredità cognitiva" per gli studenti dell'anno successivo, i quali potranno constatare non solo il livello di competenze raggiunto dai colleghi che li hanno preceduti, ma potranno anche

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"osservare" ed "ascoltare" i problemi e le soluzioni trovate e confrontarsi con modelli cognitivi e metacognitivi diversi dai propri, entrando a far parte di una nuova comunità di pratiche. Questa esperienza ha confermato le aspettative sia dei docenti che degli studenti. In particolare, i primi hanno potuto constatare la validità di uno strumento potente, ma allo stesso tempo flessibile e integrato all'interno della piattaforma eLearning, permettendo un reale scambio dei ruoli fra mittente e destinatario dell‟informazione. Gli studenti, infatti, dalla fase di ricezione delle informazioni e delle competenze linguistiche e tecniche, sono passati alla fase di produzione e quindi di trasmissione degli elementi acquisiti. Il giudizio degli studenti è stato ampiamente positivo, in particolare sono state apprezzate le modalità innovative e collaborative con le quali sono stati affrontati i progetti, condiviso il know-how e condotte le attività di problem solving. La proposta di un'esperienza nuova per tutti ha permesso loro di arricchire il proprio bagaglio linguistico e tecnico, e di scoprire nuove modalità di imparare divertendosi. Immagine 22: alcuni momenti in laboratorio durante la realizzazione dei video

preparazione del testo da leggere

149

fase di registrazione

fase di revisione

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Conclusioni

La presente ricerca ha cercato di illustrare come la costruzione di percorsi linguistici online sia il frutto di una serie di competenze che spaziano dalla didattica delle lingue all‟utilizzo delle nuove tecnologie. Ciò permette di ampliare le proprie competenze, creare relazioni e analogie nuove e proporre percorsi didattici innovativi. L‟ambito delle glottotecnologie, così come in misure diverse anche altri settori scientifici, si trova di fronte ad una serie di possibilità che fino a poco tempo fa erano difficilmente prevedibili e se inizialmente la ritrosia dei docenti ha di fatto frenato questo cambiamento, oggi le esperienze didattiche sono molte come molti sono gli eventi, anche sul territorio nazionale, per venirne a conoscenza. Si pensi, ad esempio, alle iniziative proposte della Società Italiana e-Learning (S.I.e-L.) che già da diversi anni ha raccolto le migliori esperienze nel campo della formazione via elearning e che presenta annualmente al proprio convegno. Altra esperienza estremamente positiva è la community che ha scelto di usare la piattaforma open source Moodle, con un partner della casa madre australiana presente anche in Italia. Non secondario il convegno annuale Didamatica che coinvolge l‟ambito formativo delle scuola secondaria, in cui le nuove tecnologie rappresentano una forte attrattiva per gli studenti e conseguentemente una importante causa di motivazione per gli studenti. Molti infine i convegni che ogni settore scientifico-disciplinare dedica all‟uso delle nuove tecnologie, si pensi ad esempio all‟ e-health per il settore medico e della sanità elettronica, all‟e-governance per la pubblica amministrazione e così via. Non solo si può pensare di integrare una progetto formativo tradizionale con le nuove tecnologie offerte dalla Rete come l‟e-learning, ma coloro che operano nel settore formativo linguistico hanno a disposizione una serie di software che possono utilizzare al di là di ciò che il software normalmente propone, ma anche per sviluppare abilità facendo in modo che sia lo studente stesso il protagonista del suo prodotto didattico, come è stato il caso degli studenti cinesi mostrato in queste pagine. Pensando infatti al caso specifico qui presentato, è fondamentale da parte dell‟insegnate essere consapevole di quanto può essere diversa, quasi rivoluzionaria, l‟esperienza didattica che viene proposta rispetto a quella avuta fino a quel momento

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dallo studente: studenti abituati a eseguire esattamente quanto indicato dal docente (costretto a sua volta a seguire un programma predefinito) perfino nelle pratiche più elementari68, ai quali non viene mai data la possibilità di applicare la propria creatività in ambito didattico, una volta giunti in Italia possono trovarsi in un contesto sociale completamente diverso e con attività didattiche in cui sono loro a scegliere. Collaboratori linguistici, tutor, docenti e insegnanti hanno pertanto a disposizione una serie di strumenti del Web 2.0 con il è possibile creare un nuovo tipo di apprendimento e fare in modo che sia l‟apprendente stesso a gestire il proprio iter formativo. I percorsi di lingua italiana per sinofoni “Marco Polo: corso di italiano per studenti cinesi” e “Marco Polo: percorso di lettura”, risultati concreti della ricerca che il presente testo si è proposto di illustrare, rappresentano un primo passo in questa nuova prospettiva didattica, realizzando quindi una sorta di “migrazione verso l‟e-learning” (Gregorio Montes in D‟Angelo 2007: 101-108) sebbene non esaurisca le necessità degli apprendenti per i quali è costruito e sfrutti solo parzialmente le potenzialità dell‟e-learning 2.0, ma prometta di svilupparsi e migliorare grazie alle solide basi scientifiche e tecniche sulle quali è stato costruito. In particolare, può essere considerato il primo contatto tra un‟università italiana e gli studenti cinesi, un contatto che precede l‟arrivo in Italia di questi ultimi, dato che l‟accesso all‟area elearning può essere fornito prima della partenza dalla Cina. Inoltre, come il lettore avrà notato leggendo le pagine precedenti, è possibile arrivare a percorsi che conferiscono un certo grado di autonomia allo studente solo dopo una serie di esperienze. Non sarebbe infatti stato possibile proporre un determinato programma didattico nell‟a.a. 2009/010 se non ci fosse stata l‟esperienza del 2007/08 date le numerose particolarità proprie degli studenti cinesi.

Vd. All. 20 e 21 in cui vengono fornite in modo molto semplice delle basilari quanto essenziali informazioni. Il ruolo dei docenti di italiano non si limita a quanto richiesto dall‟istituzione universitaria, ma i docenti rappresentano per gli studenti cinesi il primo contatto continuativo con la società italiana. Pertanto, è necessario che il docente sia in grado di fornire anche informazioni che esulano dal programma didattico (ad esempio, le informazioni richieste per la compilazione della richiesta per il permesso di soggiorno, vera e propria “scatola cinese” della burocrazia italiana) e per quanto possibile dedicare delle attività didattiche collegate che soddisfino i questi bisogni linguistici quotidiani degli studenti.

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Infine, un‟ultima considerazione. In queste pagine si è cercato di illustrare come un percorso online di acquisizione linguistica ben organizzato e ricco di risorse formative accessibili via web, come le decine di esercizi linguistici e le attività collaborative, sia oggi possibile e offra una serie di vantaggi. Non bisogna però scordarsi che è il mezzo stesso che crea il messaggio (“the media is the message” McLuhan, 1964) e qualsiasi comunicazione o attività trovi spazio nella Rete, viene da essa caratterizzata plasmando, dando una forma a ciò che si vuole comunicare. In particolare, nel web le informazioni non sono suddivise per compartimenti stagni, un percorso di apprendimento, pur serio e di qualità che sia, starà sempre accanto ad altri oggetti della Rete, come i portali per la posta elettronica, i social network, le web tv e così via, “oggetti” che hanno indici di pervasività nella vita degli studenti (e in fondo in quella di tutti noi) molto alti perfino in attività che fino a poco tempo fa potevano o dovevano esulare dall‟utilizzo delle nuove tecnologie. Oggi la pervasività del web è mobile, ubique e la stessa tecnologia più all‟avanguardia è, nelle sue fondamenta, dapprima legata alla Rete e poi allo scopo per cui è costruita (pensiamo ad esempio agli e-book, all‟i-pad, ai netbook, agli smart phone ecc.). Non sfruttare questi strumenti per finalità didattiche sarebbe un errore strategico perché si sceglierebbe di rinunciare a priori ad una serie di strumenti che caratterizzano in maniera attuale le nostre esistenze.

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Allegati All. 1.: Esempi di caratteri complessi

Esempi di caratteri complessi in cui la parte sinistra del carattere è formata dal radicale mù

木mù (albero) 松 sōng (pino) 枝zhī (ramo) 枯kū (legno secco) 根gēn (radice) 枚méi (stelo) 栩xŭ (quercia) 林lìn (foresta) 椶zōng (palma)

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All. 2: Esempi di termini cinesi plurisillabici

Esempi di termini plurisillabici aventi come primo carattere il radicale

木mù (albero) 木mù (albero) + 質zhí (materiale / sostanza) =

木質mùzhí (legname) 木mù (albero) + 蘭lán (orchidea) = 木蘭 mùlán (magnolia)

木mù (albero) + 星xīng (pianeta / stella) = 木匠 mùxīng (Giove)

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All. 3: tabella con la suddivisione in gruppo degli studenti per le attivitĂ di apprendimento collaborativo Classe della montagna gruppo orso

gruppo cervo

gruppo volpe

Hong Jie Limin Dong Xing Xiao

Dan Dan Yue Yin Jinmao Yang

Zhou Yu Chen En Zhang Zhang Huan Huan

Classe della nuvola gruppo aquila

gruppo rondine

gruppo cicogna

gruppo ape

He Shu Sishuai Wenqiang

Jun Zhu Yu Zu Liyan Jing Feng

Jie Zhang Chenmeng Shuyin

En Sheng Shao Di Laifei Sihao

Classe del mare gruppo tartaruga

gruppo medusa

gruppo delfino

gruppo polipo

Na Chen Hui Lujian

Peng Xiao Di Yi Man

Ying Liu Qiupeng Deyang

Lei Gang Bingxin Fenghua Mei

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All. 4: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la prima attività Ma chi è Jing Jing? Ecco la presentazione di Jing Jing… Nome

Mi presento….

1-Jing Jing

Sono nata a Tianjin, vicino alla città di Pechino, nella zona est della Cina.

Fotografia

Sono nata il 26-07-84. Per presentarmi vi dico… … 3 cose che mi piacciono: - il gelato al cioccolato - la musica rock - stare con gli amici … 3 cose che non mi piacciono: - la mozzarella - le gonne corte - alzarmi presto…

Questa foto l‟ho fatta a Bergamo, sul viale delle mura in Città Alta

Ora tocca a voi presentare il vostro gruppo!!! Questo è il gruppo ______ della classe _______ Nome

Mi presento….

1- (leader)

Sono nato/a a ______, vicino alla città di _______, nel sud/nord/est/ovest della Cina.

Fotografia

Sono nato/a il _______ (anno nel calendario cinese_____). Per presentarmi vi dico…. … 3 cose che mi piacciono: … 3 cose che non mi piacciono: -

164

All. 5: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo , esempio di compilazione della scheda per la prima attività Ora tocca a voi presentare il vostro gruppo!!! Questo è il gruppo ____cervo__ della classe ___2____ Nome

Mi presento….

Fotografia

1Sono nato/a a dandan ___wenzhou__, vicino alla città di ____shanghai___, nel sud della Cina. Sono nato/a il _27.11.1988______ (anno nel calendario cinese__19.10.1988___). Per presentarmi vi dico…. … 3 cose che mi piacciono: -Mi piace viaggiare -Mi piace cucinare -Mi piace leggere il libro italiano

Sono stata nel ristorante italiano vicino all‟università di bergamo.

… 3 cose che non mi piacciono: -Non mi piace piove -Non mi piace mangiare la pizza - Non mi piace lavare i vestiti 2yueyin

Sono nato/a a __wenzhou____, vicino alla città di ____shanghai___, nel sud della Cina. Sono nato/a il __23.09.1985____ (anno nel calendario cinese__09.08.1985___). Per presentarmi vi dico…. … 3 cose che mi piacciono: -Mi piace navigare sul Questa foto l‟ho fatto internet -Mi piace viaggiare con i dell‟università di Bergamo.

una

aula

165

miei amici -Mi piace alzarsi tardi â&#x20AC;Ś 3 cose che non mi piacciono: - Non mi piace stare da solo - Non mi piace piaggio - Non mi piace cucinare

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All. 6: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la seconda attività

BUON DIVERTIMENTO!!!

Mi piacciono molto i film, quindi il mio divertimento preferito è… ...andare cinema!

(immagine http://www.pranista.com) Vorrei avere un po’ di informazioni sui cinema di Bergamo, potete darmi una mano? Rispondete alle domande e completate la tabella qui sotto… Potete trovare un aiuto a questo indirizzo: http://film.spettacolo.alice.it/cinema/insala.php?cerca=&regione=&genere=&p rovincia=&Cerca.x=29&Cerca.y=6 Quanti cinema ci sono a Bergamo? Come si chiamano? Dove sono? Qual è il cinema più grande? E il più piccolo? Quale film mi consigliate tra quelli che si possono vedere in questi giorni? E voi? Quali sono i vostri divertimenti preferiti? Completate la tabella (ricordatevi di mettere anche un po’ di fotografie!!) ............................................................................................

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All. 7: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, esempio di compilazione della scheda per la seconda attività

Quanti cinema ci sono a Bergamo? Come si chiamano?

Dove sono?

Qual è il cinema più grande? E il più piccolo?

Ci sono 5 cinema a Bergamo. Si chimano : Alba Blob House Conca Verde Del Borgo Multisala San Marco Studio Capitol Alba Blob House via biava 4 Conca Verde Via Mattioli, 1 - Loc. Longuelo Del Borgo Piazza S. Anna, 51 Multisala San Marco - P.le Repubblica, 2 Studio Capitol - Via Tasso, 41 Studio Capitol è il piu grande. Alba Blob House è il piu piccolo,ma non siamo sicuri.

Quale film mi consigliate tra quelli che Le vite degli altri si possono vedere in questi giorni? La masseria delle allodole Pirati dei Caraibi - Ai confini del mondo Ocean's Thirteen E voi? Quali sono i vostri divertimenti preferiti? Completate la tabella (ricordatevi di mettere anche un po’ di fotografie!!) NA: Mi piace guardare ifilm.

CHENGHUI: Mi piace ballare a casa ,sulla strada ecc…..

LUJIAN: Mi piace viaggiare.

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All. 8 e 9 : Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la seconda attività (attività esterna alla classe)

Vorrei alcune informazioni più precise sui cinema a Bergamo… Andate alla cassa del cinema Del Borgo e chiedete:

Qual è il film più visto in questi .............................................................................. giorni?

Qual è il giorno della settimana .............................................................................. in cui più persone vanno al cinema? Qual è l‟orario in cui più .............................................................................. persone vanno al cinema?

Esempio di compilazione della scheda per la seconda attività (attività esterna alla classe) Vorrei alcune informazioni più precise sui cinema a Bergamo… Andate alla cassa del cinema Del Borgo e chiedete: Quanto costa il biglietto?

Più e meno 7 euro

Ci sono degli sconti? Per Si,per le gente che sono membri di un‟associazione. chi? Quando? La sera 9.00-11.00

Ci sono degli abbonamenti?

Si,se si ha degli abbonamenti forse si costa 4 euro per un film.

169

All. 10: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la terza attività Viva la gita!!!

Eccomi qui! Io sono stata a Milano in gita, però mi piacerebbe conoscere meglio la città di Bergamo, mi puoi aiutare? Vorrei sapere… … …quanti sono i quartieri di Bergamo? Come si chiamano? Guardate questo sito http://it.wikipedia.org/wiki/Bergamo nella sezione Bergamo bassa…

Potete fare una foto di 3 quartieri? 1

nome del quartiere:

nome quartiere:

Quel è secondo te la differenza

del

…

170

tra città alta e città bassa?

… Quante piazze ci sono in città alta? provate a guardare questa mappa! http://www.bergamotour.it/uk/images/mappe/pdf/citta_alta.pdf … Qual è la strada che vi piace di più a Bergamo? Perché? Mettete una fotografia della via che vi piace di più…

L’ufficio informazioni turistiche: guarda qui: http://www.apt.bergamo.it/Turismo&Provincia.html

Dove si trova a Bergamo?

Quando è aperto?

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All. 11: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, esempio di compilazione della scheda per la terza attività Vorrei sapere... Ci sono 13 quartieri. …quanti sono i quartieri di Bergamo? Come si Nella sezione chiamano? Guardate questo sito http://it.wikipedia.org/wiki/Bergamo Bergamo bassa si trovano i quartieri di nella sezione Bergamo bassa… Redona, Borgo Santa Caterina, Monterosso, Valtesse, Borgo Palazzo, Loreto, Longuelo, Malpensata, Boccaleone, Colognola, Campagnola, Grumellina e San Paolo Apostolo.

Potete fare una foto di 3 quartieri? 1

nome quartiere:Campagnola

del

Quel è secondo te la differenza tra città alta e città bassa?

del nome del quartiere:Borgo nome quartiere:Malpensat Santa Caterina a Secondo noi. ci sono 3 differenza 1. La citta alta e una citta vechhia. La citta bassa e una citta moderno. 2. La citta bassa e molto conveniza. Per esempio: Ci sono tanti supermecato e abbigliamenti. 3. Vita e molto comodo in citta alta, e

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molto traquilla.

Quante piazze ci sono in città alta? Ci sono 6 piazze in provate a guardare questa mappa! citta alta. http://www.bergamotour.it/uk/images/mappe/pdf/citta_alt a.pdf

Qual è la strada che vi piace di più a Bergamo? Perché?

Ci piace La Via ferraris di piu a Bergamo.Perche Quando prima volta siamo arrivati a Bergamo, abbiamo abito nel ostello che si trova nella via ferraris.

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All.12: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la terza attività (attività esterna alla classe) Ciao a tutti!!! Che belli i monumenti di Bergamo!!!

Grazie per le informazioni che mi avete dato fino ad oggi! Questi sono i 2 uffici per le informazione turistiche di Bergamo:

Ora andate all‟ufficio per le informazioni turistiche di Città Alta e chiedete queste informazioni: E‟ possibile avere un foglio o una .....................................................

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brochure (= un piccolo libro) con le informazioni turistiche su Bergamo? Quali sono i luoghi turistici vicini a ..................................................... Bergamo? Quali sono gli eventi (= concerti, ..................................................... mostre, spettacoliâ&#x20AC;Ś) per la prossima estate? Ci sono degli sconti per gli studenti?

175

All. 13: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, esempio di compilazione della scheda per la terza attività (attività esterna alla classe)

Ora andate all‟ufficio per le informazioni turistiche di Città Bassa e chiedete queste informazioni: E‟ possibile avere un foglio o una Si ,l'ha le iformazioni turistiche su brochure (= un piccolo libro) con le bergamo informazioni turistiche su Bergamo? Quali sono i luoghi turistici vicini a Vicino a Bergamo , ci sono i tanti Bergamo? tuiestici. 1. Piazza Vecchia 2. Doumo 3. Battistero 4. Museo Donizettiano 5. Cittadella a. Museo Civico di Scienze naturali b. Museo Archeologico c. Orto botanico di Bergamo 6. Rocca a. Museo Storico 7. Santa Maggiore e Cappella Colleoni 8. Accademia Carrara 9. Galleria D'arte Moderna e Contemporanea Quali sono gli eventi (= concerti, concerti classica mostre, spettacoli…) per la prossima estate? Ci sono degli sconti per gli studenti?

176

All. 14: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la quarta attivitĂ (1/2 organizzare una serata con gli amici)

Ciao a tutti! Jing Jing aspetta degli amici dalla Cina che arriveranno sabato 30 giugno. Vorrebbe portarli a vedere uno spettacolo a Bergamo o in provincia. Organizza la serata per Jing Jing e i suoi amici cercando le informazioi richieste nella tabella:

Serata di spettacolo

- tipo di spettacolo:

luogo spettacolo:___________________; ____;

cartina / mappa

dello ore:

- mezzi di trasporto:

- costo dello spettacolo:

- dove mangiare prima dello spettacolo:

- sito internet:

- altro?

177

All. 15: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, esempio di compilazione della scheda per la quarta attivitĂ Serata di spettacolo

- tipo di spettacolo: Antichi ricettari alla cartina / mappa Mai

luogo dello spettacolo: Negli spazi della Civica biblioteca Angelo Mai, piazza Vecchia 15 ore: _dal 06/2007__al_31/07/2007;

- mezzi di trasporto:lâ&#x20AC;&#x;autobus

- costo dello spettacolo:gratis

dove mangiare spettacolo:pizzeria

prima

dello

- sito internet: mostra di antichi ricettari e di documenti storici attinenti alla gastronomia e gli alimenti,

- altro?

178

All. 16: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, scheda per la quarta attivitĂ (2/2 organizzare una gita)

Ciao a tutti! Jing Jing aspetta degli amici dalla Cina che arriveranno sabato 30 giugno. Vorrebbe portarli a Verona. Organizza la gita a Jing Jing e i suoi amici cercando le informazioni richieste dalla tabella: Gita a Montisola

- mezzo di trasporto:

cartina / mappa

- partenza da: __________; ore: ____; - arrivo a: ___________; ore: ____;

- costo dei biglietti:

- dove mangiare:

- cosa vedere:

- come vestirsi:

- sito internet:

- altro?

179

All. 17: Officina italiano - Jing Jing a Bergamo, esempio di compilazione per la quarta attivitĂ (2/2 organizzare una gita)

Gita a Montisola

- mezzo di trasporto: treno e nave

cartina / mappa

- partenza da: Bergamo, ore: 7.00; - arrivo a: Taveronola, ore: 8.20; - partenza da Tavernola ore 8.45; - arrivo a Monte Isola, ore 8.55; - costo dei biglietti: treno:10 euro nave:1,80 euro - dove mangiare: Iseolago Hotel, Hotel Miranda, Albergo dell'Angelo

- cosa vedere: Madonna della Cerinola

- come vestirsi:spotivo

sito internet: http://www.869869.com/finalbestwishes/E nterprise/citaly/index.php?type=3&flowid =71903

- altro?

180

All. 18: esempo di tabella dei risultati delle attività collaborative

Caccia al tesoro online Sintesi delle attività svolte online di gruppo e caccia al tesoro Studente

prime

5 1°

attività

Peng

caccia

2°

3°

caccia

1, 2, 3, 4 ok

ore e-learning

di gruppo

da solo

4 + 20= 24

NO, 5 Qiupeng

1, 2, 3, 4

circa 4 ore

Deyang

1, 2, 3, 4

circa 4 ore

3,5

Hong Jie

1, 2, 3,

5 + 20 + 20 +20 = 65

5 + 20 + 20 = 45

6,5

1, 2, 3, 4 ok

4 + 20 + 20 =44

2,5

4 + 20 + 20 = 44

43,5

4 + 20 + 20 = 44

4, 5 Limin

1, 2, 3, 4, 5

Dong Xing 1, 2, 3 4, 5 Yue Yin

NO,5 Jinmao

1,2, 3, 4 NO, 5

Zhou Yu

1, 2, 3, 4 ok NO, 5

Zhang

1, 2, 3, 4 ok

Zhang

NO, 5

Huan

1, 2, 3, 4

Huan

NO, 5

181

All. 19: questionario di fine attività (online e in presenza)

Questionario per studenti del progetto Marco Polo

Dati generali: data: __________ Nome:

Cognome:

Dove abiti?

Sesso: M. - F.

Età:

e-mail:

Lingua materna:

Dialetto cinese:

Città di provenienza:

Regione:

Conosci

altre

lingue

straniere?

Hai un computer qui in Usi internet quando sei a casa a Bergamo? Italia?

- no - sì, 1 volta alla settimana - sì, 2-3 volte alla settimana - sì, tutti i giorni o quasi tutti i giorni

Usi il browser Explorer?

Conosci

browser Quale browser usi in

Mozilla Firefox?

Cina?

Lingua italiana:

Quanto tempo hai studiato la lingua italiana prima di arrivare a Bergamo?

Quante volte alla settimana?

Quali livelli hai frequentato con il CIS? Ad aprile e maggio A

giugno

livello:

luglio

livello:

182

livello:

____________________

______________

Durante il corso cosa ti è sembrato più facile e più difficile? - scrivere

molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

- gli ascolti

molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

- la grammatica

molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

pronuncia

- molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

fonetica - parlare l‟italiano

molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

- lavorare da solo

molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

- lavorare con gli altri

molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile

- ascoltare e capire molto facile 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 molto difficile l‟insegnante

Fra poco il corso di italiano finisce, in cosa sei migliorato di più? - scrivere

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

- ascoltare e capire

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

- la grammatica

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

pronuncia

- 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

fonetica - parlare l‟italiano

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

- lavorare da solo

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

- lavorare con gli altri

1-2-3-4-5-6-7-8-9-10

E-learning da solo (autoapprendimento)

Da 1 a 10 indica quali esercizi hai usato esercizi di ascolto

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

esercizi di lettura

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

183

esercizi di grammatica - verbi

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

- preposizioni

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

- articoli

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

- accordo

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

- esercizi sul nome

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

- esercizi sui connettivi

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

esercizi di scrittura

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

esercizi di pronuncia

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

studiare a Bergamo

mai 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 li ho usati spesso

E-learning da solo - giudizio dello studente Quali esercizi ti sono serviti gli esercizi che hai fatto?

esercizi di ascolto