German Workbook by Transpace

Publikationsjahr: 2014 Autoren - die TranSpace Projektpartner: Fundación INTRAS (Spanien) Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.V - CJD BBW Frechen. (Deutschland) pro mente Oberösterreich (Österreich) Borgorete Società Cooperativa Sociale (Italien) Universität Maribor (Slowenien) The MRS Consultancy Limited (UK) The Mental Health Center “Prof. N. Shipkovenski” Ltd (Bulgarien) Koordination: Fundación INTRAS (Spanien) Edition und Layout: The MRS Consultancy Limited (UK) Vorliegendes Handbuch wurde in Englisch erstellt Übersetzung aus dem Englischen ins Spanische: Marcos Astorga Übersetzung aus dem Englischen ins Deutsche: Josef Stupp Übersetzung aus dem Englischen ins Italienische: F.J. O‘Brien Übersetzung aus dem Englischen ins Slowenische: Ajda Šoštarič s.p Übersetzung aus dem Englischen ins Bulgarische: Tatyana Markova Gutoranova © TranSpace Projektpartner

Dieses Projekt wurde mit der Unterstützung des EU-Programms Daphne gefördert. Der Inhalt dieser veröffentlichten Version spiegelt nicht die offizielle Meinung der Europäischen Kommission wieder. Die in diesem Text geäußerten Meinungen und Informationen unterliegen nicht der Verantwortung der Kommission, diese haftet nicht für die weitere Verwendung der enthaltenen Angaben, sondern vollständig die AutorInnen. Die in dieser Veröffentlichung beinhalteten Materialien dürfen ausschließlich zu nicht-kommerziellen Zwecken und ausschließlich unter eindeutiger Angabe der Quelle verwendet werden. Weitere Informationen zu diesem Projekt finden Sie auf unserer Webseite:

http://www.TranSpaceproject.eu

INHALTSVERZEICHNIS WORUM GEHT ES IN DIESEM HANDBUCH S eite 02 UND WIE IST ES EINZUSETZEN?

DER EINSATZ VON TRANSPACE VOR ORT -

Das TRANSPACE Projekt -

In Spanien

In Österreich

In Bulgarien

Ein Projekt zur gewaltfreien Konfliktlösung mittels Psychodrama

OPFER UND GEWALT -

Seite 03

Seite 06

Eine Studie zur Aggression und Viktimisierung unter Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen

THEORETISCHER HINTERGRUND -

Hat er sich bewährt?

Seite 12

Grundlagen des Psychodrama, Rollentheorie, Soziometrie, Soziodrama und Playback-Theater Psychodrama Seite 14 Die drei grundlegenden Seite 14 Techniken des Psychodrama

Die fünf grundlegenden Elemente des Psychodrama

Seite 17

Die drei zentralen Phasen des Psychodrama

Seite 17

In Deutschland In Italien

Seite 49 Seite 49 Seite 51

Page 53 Seite 55 Seite 57 Seite 58

Kreative Arbeiten

GEDANKEN ZU EINER LERNREISE - Persönliche Geschichten, die inspirieren

Seite 61

Martína

Seite 61

Rona

Seite 62

Dennis

Seite 64

Fabio

Seite 65

Tom

WAS SAGEN DIE TEILNEHMER/INNEN INNEN ÜBER TRANSPACE? -

Seite 66

Evaluation der eingesetzten Methodik -

Seite 67

SCHLUSSFOLGERUNGEN -

Seite 71

PSYCHODRAMA MIT KINDERN/ Seite 23 JUGENDLICHEN ALS OPFER VON AGGRESSION -

KONTAKTDATEN -

Seite 74

TRANSPACE TRAININGSPROGRAMM -

LITERATURVERZEICHNIS -

Seite 75

Rollentheorie

Seite 18

Soziometrie

Seite 20

Soziodrama

Seite 20

Playback-Theater

Seite 21

GRUPPENPROZESS UND GRUPPENDYNAMIK -

Seite 22

Einige mögliche hilfreiche Anmerkungen

Einige Gedanken, über die es nachzudenken lohnt

Einige Anpassungen an den klassischen Ansatz

Sitzung für Sitzung

Hat TranSpace Euch geholfen?

Seite 27

Im Fall von Rückfragen.

Für weitergehende Informationen …

WORUM GEHT ES IN DIESEM HANDBUCH UND WIE IST ES EINZUSETZEN?

as vorliegende Dokument wurde von den Projektpartnern des TranSpace-Projektes erstellt und basiert auf den Erfahrungen der Projektteilnehmerinnen und Projektteilnehmer sowie deren Trainerinnen und Trainer, die quer über Europa (Bulgarien, Deutschland, Italien, Österreich, Spanien und dem Vereinigten Königreich) mit benachteiligten jungen Menschen arbeiten. Die vom Daphne III Programm der Europäischen Union finanzierte TranSpace-Initiative zielt darauf ab, das Konzept des “Übergangs” mit dem Einsatz jenes Raumes zu verbinden, den das Psychodrama bietet, und somit eine neue Methodik zu schaffen. Das Projekt entstand aufgrund einer wachsenden Besorgnis über die weitverbreiteten und unterschiedlichen Formen von Gewalt, mit denen Kinder und Jugendliche mit psychischen Problemen konfrontiert werden. Die nachfolgenden Kapitel widmen sich der Theorie, den Workshops sowie den Ergebnissen, die wir im Rahmen dieser neuartigen Methodik zusammentragen konnten. Kapitel 1: Das einleitende Kapitel gibt Auskunft über das TranSpace-Projekt und die Bedeutung, jungen Menschen mit psychischer Beeinträchtigung Bewältigungsstrategien zu vermitteln um Gewalt und Diskriminierungen entgegenzutreten. Kapitel 2: Zusammenfassende Darstellung von der Universität Maribor durchgeführten Untersuchung, die die Ergebnisse der Bedürfnisse unserer Zielgruppen erläutert. Kapitel 3: Die theoretischen Wurzeln des Konzeptes des “Persönlichen Raumes”. Dieses Kapitel bietet eine Einführung in die Theorie des persönlichen Raumes und erläutert, wie jener Raum die Fähigkeit des Einzelnen zum Aufbau von Beziehungen beeinflusst.

Kapitel 4: Dieses behandelt ausführlich die in jedem Workshop durchgeführten Aktivitäten. Kapitel 5: Die in jeder Gemeinschaft und jedem Land des TranSpace-Projektes erarbeiteten Ergebnisse. Kapitel 6: Die Lernergebnisse der TeilnehmerInnen als Fallbeispiele. Kapitel 7: Persönliche Aussagen von Teilnehmerinnen und Teilnehmern bezüglich ihrer Erfahrungen im Rahmen der Workshops und Aktivitäten. Kapitel 8: Die abschließenden Angaben der einzelnen Partnerländer bezüglich ihres Gesamtengagements im Rahmen des TranSpace-Projektes. Wir hoffen, Ihnen gefällt dieses Handbuch und Sie besuchen das TranSpace-Projekt auf unserer Webseite unter: http://www.transpaceproject.eu/ oder verfolgen uns auf Facebook unter: https://www.facebook.com/Transpaceproject oder Twitter: https://twitter.com/transpace2013. Dieses Handbuch soll unseren LeserInnen helfen, auf jene Kapitel zurückzugreifen, die für sie von Interesse sind; sie können es aber auch wie jedes andere Buch von der ersten bis zur letzten Seite durchlesen. In diesem Sinne haben wir versucht, das Layout so zu gestalten, dass unsere LeserInnen ohne Mühe jene Kapitel finden, die sie interessieren, gleich, ob jene sich nun mit der Theorie, den Workshops oder den persönlichen Anmerkungen der TeilnehmerInnen bzw. deren Erfahrungen beschäftigen.

Das TRANSPACE Projekt Ein Projekt zur gewaltfreien Konfliktlösung mittels Psychodrama

ranspace ist ein europäisches Partnerschaftsprogramm, das durch die europäische Generaldirektion für Justiz im Rahmen des Programms Daphne finanziert wird. Es entstand aufgrund einer wachsenden Besorgnis über die weitverbreiteten und unterschiedlichen Formen von Gewalt, mit denen Kinder und Jugendliche mit psychischen Problemen konfrontiert werden. Das zentrale Anliegen des TranSpace-Projektes besteht darin, seine jungen Menschen Werkzeuge an die Hand zu geben, die es ihnen erlauben, der Gewalt in ihrem Alltag wirksam entgegentreten zu können. Das Programm legt seinen Schwerpunkt auf den Einsatz des Raumes als positives und fließendes Konzept, das es jungen Menschen ermöglicht, einen Zwischenraum zwischen ihrem inneren Erleben und ihrer äußeren Welt zu schaffen. Dieser Raum kann genutzt werden, um

gewaltfreie Konfliktlösungen, alternative Denkweisen, soziale Interaktion, Selbstreflexion und Wachstum voranzutreiben. Die Erzählungen junger Menschen mit Beeinträchtigung, die bereits Gewalterfahrungen gemacht haben, haben zu der Gestaltung des Programms wesentlich beigetragen. Das Projekt bedient sich auch der transdisziplinären Fähigkeiten und Erfahrungen der europäischen Partnereinrichtungen, die an der Durchführung beteiligt sind. Ein mögliches Ergebnis der Teilnahme am Projekt soll die Auseinandersetzung der TeilnehmerInnen mit ihrer Situation, das Bewusstsein und der Stolz darauf sein, dass sie bereits mit Problemlagen zurechtkommen, denen andere Menschen ihres Alters sich nie stellen mussten. Sie sollen die Fähigkeit, nach Unterstützung zu suchen und diese anzunehmen, als Charakterstärke erkennen und wertschätzen. Ihr Bewusstsein darüber, dass sie selbst entscheiden können, wie sie sich in schwierigen Situationen verhalten wird durch das Training geschult und mit der Fähigkeit ergänzt, souverän auf Aggression und Mobbing zu reagieren; so fühlen sie sich ermächtigt und durchsetzungsfähig.

Vorhergehende Untersuchungen haben hervorgebracht, dass Gewalt gegenüber Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung erschreckend gegenwärtig ist. Tagtäglich sehen sich Kinder und Jugendliche mit geistigen oder psychischen Beeinträchtigungen Mobbing, Spott, verbaler und physischer Gewalt ausgesetzt. Tatsächlich ist eine psychische Erkrankung ein soziales Stigma, und dies in einem Ausmaß, dass die Weltgesundheitsorganisation (WHO) und der Weltverband der Psychiatrie (WPA) dieses Problem als Anliegen bezeichnen, das vorrangig anzugehen ist. Unsere Zielgruppen, die häufig missverstanden, verbal angegriffen, gemobbt, ausgelacht und stigmatisiert werden, sind ununterbrochen gezwungen, ihr Anderssein mit ihrem Umfeld in Einklang zu bringen, dies in der verzweifelten Suche nach ihrem Platz, ihrem Raum und ihrer Identität. Drei zentrale Maßnahmen liegen vor: Untersuchungen: in lokaler Gewalt, mittels quantitativer und qualitativer Werkzeuge zum Verständnis um jene Probleme und Erfahrungen junger Menschen, die sich Gewalt ausgesetzt sehen. Diese Bedarfsanalysen wurden gesammelt, zusammengefasst und zur Entwicklung und Anwendung der Projektmethodik eingesetzt. Entwicklung der Methodik: Dies vollzog sich in einem multidisziplinären Ansatz zur Herausarbeitung einer völlig innovativen und in hohem Maße übertragbaren Technik zum Selbstschutz. Sie wurde speziell für die vorgesehen Zielgruppen entwickelt (die gemäß der Untersuchungen am stärksten gefährdet sind). Es entstand eine neue, durch Forschung und Partnerexpertise geprägte Methodik. Anwendung der Methodik: Kern des Projekts, sein „lebendes Gewebe“. Das Projekt arbeitete mit mehr als

200 jungen Menschen. In dieser Phase wurden nicht alleine die Paradigmen durch Workshop-Aktivitäten sondern auch durch Aktivitäten zum Leben erweckt, in denen eine auf den Ergebnissen der Untersuchungen basierende gewaltbekämpfende Methodik zum Einsatz kommt. Das Projekt lief von Januar 2013 bis Dezember 2014 in Zusammenarbeit mit 6 europäischen Partnern: l Fundación INTRAS, Spanien (Projektkoordination)

l Universität Maribor, Fakultät für Psychologie, Slowenien l pro mente Oberösterreich, Österreich

l Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.V. - CJD BBW Frechen, Deutschland

l Mental Health Center “Prof. Nikola Shipkovenski”, Bulgarien l BorgoRete Società Cooperativa Sociale, Italien l The MRS Consultancy, United Kingdom

Das Projekt soll Kindern und jungen Menschen mit mentaler Beeinträchtigung das Verständnis sowie Werkzeuge an die Hand geben, mittels derer sie jene Gewalt bekämpfen können, die ihnen im Alltag begegnet. Innovativ eingesetzt wurden in diesem Rahmen eine Reihe von Fertigkeiten und Methodiken aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen. Von zentraler Bedeutung war jedoch die Verwendung des Raumes als Instrument zur Umsetzung ihrer sozialen Interaktionen. Die Rolle des “Raumes” als manipulierendes Konzept stand im Zentrum zweier Arbeitsmethoden und Kontexte: Psychodrama - in Kombination mit Theatertechniken - diente als praktisches Werkzeug zur Entwicklung von Techniken, Gewalt mit angemessenen Mitteln zu bekämpfen.

“Intermediärer Raum” (nach der psychoanalytischen Objektbeziehungstheorie des Psychologen D. W. Winnicott, der diese Bezeichnung 1971 unter der ursprünglichen Bezeichnung “Übergangsobjekt” einführte) lieferte eine theoretische Definition von Raum, den diese Methodik anstrebt. Das TranSpace-Projekt liefert den Rahmen, innerhalb dessen jede Praxis die jeweils andere darüber in Kenntnis setzt, für junge Menschen ein “Werkzeug für

das Leben” zu entwickeln. “Raum” als manipulatives und nicht unveränderbares Konzept ist ein praktischer Handlungsrahmen, der eingesetzt wird, um das reflektive Verständnis zu erhöhen und Möglichkeiten zu konfliktfreien Schutzmaßnahmen zu entwickeln. Dies fördert die persönliche wie soziale Veränderung mittels gesunder Verteidigungsmechanismen, die von einem jungen Menschen auch in Zukunft in sowohl psychologisch Gewalt-verursachenden Situationen wie auch im Leben im Allgemeinen eingesetzt werden kann.

OPFER UND GEWALT Eine Studie zur Aggression und Viktimisierung unter Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen

rfahrungen mit Aggressionen unter Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen: Warum, wie und bewährte Praktiken (gemäß der TranSpace-Studie zu lokaler Gewalt)

Warum (Gründe) In Europa wie in den Vereinigten Staaten hat sich Gewalt unter Kindern und Jugendlichen in der Schule und im häuslichen Umfeld zu einem flächendeckenden Phänomen entwickelt. Die Ergebnisse einer nationalen Studie in den USA brachten zutage, dass etwa 30% der Bevölkerung im Schulalter von einem Aggressor gemobbt wurde, zum Mobbing angestiftet hat bzw. sich selbst Mobbing ausgesetzt sah (Nansel et al., 2001). Die Prävalenz im Rahmen einer Beteiligung bei Mobbing unter Erwachsenen liegt gemäß einer großen länderübergreifenden Studie von 40 Ländern beispielsweise bei etwa 26% (Craig et al., 2009). Mobbing kann in unterschiedlichen Formen vorliegen (z.B. Beschimpfung, Fußtritte oder Nicht-Beachtung) und umfasst die gesamte Bandbreite vom Mobbingopfer bis zum/zur TäterIn. Letztere sind laut der Untersuchung mit zahlreichen Faktoren verbunden, darunter Geschlecht, Alter, Familie, Umfeld bzw. sozio-ökonomischer Status (z.B. Jansen et al., 2012). Da Mobbing zukünftige nachteilige Beeinträchtigungen im Sinne gesundheitlicher und psychiatrischer Probleme wie Angst und Depression (Jansen et al., 2012) mit sich bringt, ist eine permanente Bewertung der Prävalenzraten und die Ermittlung gefährdeter Gruppen unerlässlich. Ergebnisse früherer Untersuchungen haben hervorgebracht, dass gewisse besondere Bedürfnisse, wie psychische Störungen, gegen Mobbing stärker anfällig sind (Cluvera, Bowesc, & Gardnera, 2010). Die Mehrzahl der Studien zur Viktimisierung von

SchülerInnenn mit besonderen Bedürfnissen dokumentiert im Vergleich zu anderen Gleichaltrigen ein erhöhtes Maß an Beschimpfungen, sozialer Ausgrenzung und körperlichen Angriffen (Little, 2002; Marini, Fairbairn, & Zuber, 2001; Norwich & Kelly, 2004). Laut dem US-amerikanischen Maternal and Child Health Bureau (McPherson et al., 1998), definieren sich Kinder und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen als Personen, die “einem erhöhten Risiko eines chronisch körperlichen, entwicklungsgemäßen, verhaltensgemäßen bzw. emotionalen Zustands ausgesetzt sind bzw. bereits unterliegen und die zudem Gesundheitsdienstleistungen und gesundheitsbezogener Dienstleistungen einer Art bzw. eines Ausmaßes bedürfen, die über jene hinausgehen, die Kinder im Allgemeinen erfordern” (S. 138). In diesem Kontext einer inneren Vielfalt jener besonderen Bedürfnisse liegen zahlreiche Studien zur Prävalenz von Gewalt gegen Menschen mit besonderen Bedürfnissen vor. Monchy, Pijl and Zanberg (2004) untersuchten soziale Inklusion und Mobbing in Gruppe von SchülerInnenn mit Verhaltensauffälligkeiten, tiefgreifenden Entwicklungsstörungen; ADHD, Tourette-Syndrom, Asperger-Syndrom, reaktiven Bindungsstörungen und so weiter. Whitney, Smith and Thompson (1994) untersuchten zudem SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten und Körperbehinderung sowie jene mit Hör- und Sehbeeinträchtigung. Whitney und Kollegen (1994) zufolge ist ein Mensch bereits bei einem kleinen erkennbaren Unterschied einem

Risiko der Viktimisierung ausgesetzt. Wir könnten daraus schließen, dass im Rahmen eines aggressiven Verhaltens “erkennbar anders zu sein” von größerer Bedeutung ist als die Art der Beeinträchtigung selbst. Wie (Ablauf)

Gewalttätigkeiten oder Mobbing in der Schule stellen ein Phänomen dar, gemäß dessen eine Person “negativen Handlungen seitens einer oder mehrerer Personen, wiederholt bzw. über einen Zeitraum hinweg, ausgesetzt ist” und “wenn eine Person einer anderen Person durch körperlichen Kontakt, durch Worte oder auf andere Art und Weise bewusst eine Verletzung oder Unbehagen zufügt” (Olweus, 1993). Folglich ist es vor dem Hintergrund aggressiver Handlungen der längere Zeitraum, in dem man Gewalt ausgesetzt ist, der in die Betrachtung einfließt und weniger das singuläre Ereignis. Das “aggression victimisation instrument” (AVI), das Instrument zur Viktimisierung mittels Aggression,

das zu Beginn des Projektes Anwendung fand, dient zur Bewertung der Prävalenz aggressiver Handlungen bzw. des Mobbings gegen Kinder und junge Erwachsene mit besonderen Bedürfnissen und zur Ermittlung von Situationen, in denen sich aggressive Handlungen gegenüber Kinder jugendliche Erwachsene mit besonderen Bedürfnissen vollziehen. Das Instrument basiert auf einer breiten Definition von Aggression, die Handlungen körperlicher Art (z.B. Schubsen, Treten), Beschimpfungen (z.B. Beleidigungen, Anschreien), Aggressionen

im Rahmen einer Beziehung (z.B. soziale Isolation, manipulative Handlungen), und Cyber-Mobbing (Aggression mittels PC oder Mobiltelefon). Dieses Instrument besteht aus zwei Teilen. Teil I ist ein Fragebogen, anwendbar bei allen Kinder und jungen Erwachsenen (mit dem Schwerpunkt auf Kinder und junge Erwachsene mit besonderen Bedürfnissen) im Alter von 11 bis 25. Er beinhaltet 21 Aussagen zur Prävalenz unterschiedlicher aggressiver Handlungen aus der Sicht des Opfers und 21 Aussagen aus der Sicht des Täters sowie 13 Aussagen zur Gewalt im familiären Rahmen. Zur Erstellung des Instrumentes wurden verschiedene bewährte Maßnahmen im Kampf gegen eine Viktimisierung im Rahmen einer Aggression genauer untersucht (ISPCAN Child Abuse Screening Tool – Children’s Version (ICAST-CH); Zolotor et al., 2009; Olweus Bullying Questionnaire; Olweus, 1996). Einige Fragen wurden aus dem „Olweus Bullying Questionnaire“ angepasst, zwei Subskalen zur Bewertung aggressiver Handlungen im familiären Rahmen wurden aus dem ICAST-CH übernommen. In unserer Version fand jedoch ein unterschiedliches Antwortformat Anwendung (eine 5-Punkt LikertSkala), das eine Bandbreite von “nie” bis “täglich” einbrachte. Zudem nahmen wir “nicht zutreffend” als Antwortmöglichkeit für den Fall auf, dass ein Kind oder junger Erwachsener die Fragen nicht versteht bzw. sich mit dem Inhalt der Fragen nicht identifizieren kann. Aufgenommen in das Antwortformat wurde ein Zeitrahmen, der sich über die zurückliegenden sechs Monate erstreckt, um unsere Definition aggressiver Handlungen/aggressiven Mobbings widerzuspiegeln. Teil 2 des Instrumentes ist ein Gespräch, das seinen Schwerpunkt auf Kinder legt, die sich selbst bereits als Opfer aggressiver Handlungen zu erkennen gegeben haben. Es besteht aus 13 zentralen offenen Fragen,

die auf Situationen abzielen, in denen aggressive Handlungen sich vollziehen (im schulischen und familiären Umfeld) und sich darauf richten, wie die Opfer solche Situationen wahrnehmen und welches Selbstwertgefühl und welches grundsätzliches Wohlbefinden sie empfinden. Insofern versucht das Gespräch über seine frei zu beantwortenden Fragen, einen tiefergehenden Einblick in jene Gewalt zu gewinnen, über die zuvor im Fragebogen berichtet wurde, indem es nicht einfach nur die Gründe für den Ausbruch von Gewalt erforscht, sondern auch die subjektiven Antworten und emotionalen Reaktionen auf Gewalt von Kindern und jungen Erwachsenen untersucht. Das Gespräch wurde ausschließlich mit jenen Kindern durchgeführt, die in den vorhergehenden Fragen berichteten, dass tatsächlich Gewalt gegen sie gerichtet wurde, sei es in der Schule oder in ihrem familiären Kontext.

Bewährtes Verfahren (TranSpace-Studie zu lokaler Gewalt) Die im Rahmen des TranSpace-Projektes durchgeführte Studie versuchte, jene Herausforderungen anzugehen. Sie wurde in sechs europäischen Ländern innerhalb der Arbeitsgemeinschaft der TranSpace-Projektpartner durchgeführt, und richtete ihren Schwerpunkt darauf, Kinder und Jugendliche mit besonderen Bedürfnissen dazu zu befähigen, sich selbst vor Gewalt in ihrem Umfeld zu schützen. Das Hauptanliegen der Studie, einschließlich ihrer quantitativen und qualitativen Bereiche, lag darin, mittels strukturierter Gespräche die Zahl aggressiver Handlungen Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen in unterschiedlichen Kontexten zu bewerten. Die teilnehmenden Länder hinsichtlich der Prävalenz verglichen um ein besseres Verständnis der Dynamik zwischen aggressiven Handlungen und den Reaktionen der Opfer ermitteln zu können. All dies waren innerhalb des TranSpace

- Projektes notwendige Interventionsplanung.

Schritte

zur

Handlungen im schulischen und familiären Kontext bewertete. Weitere Einblicke in präsente Themen wurden durch offene Fragen und die Durchführung qualitativer Analysen erhalten.

weiteren

Teilgenommen haben 204 Kinder und Jugendliche aus den sechs Teilnehmerländern (Bulgarien, Deutschland, Italien, Österreich, Spanien und Ungarn), die eine gewisse Form besonderer Bedürfnisse aufwiesen. Das Alter der TeilnehmerInnen lag zwischen 11 und 21 Jahren (M=15.69; SD=2.67); die vier am häufigsten vorliegenden besonderen Bedürfnisse unter den TeilnehmerInnen waren wir folgt: AufmerksamkeitsdefizitHyperaktivitäts-Syndrom (ADHS; 24.7%), affektive Störungen, emotionale Probleme (d.h., Depression; 16.5%), Lernschwierigkeiten (12.9%) und Verhaltensauffälligkeiten (d.h., gewaltsames und antisoziales Verhalten, 11.8%). Die Daten wurden mittels des AVI-Instrumentes erhoben, das aggressive

Im quantitativen Teil der Studie berichteten Jugendliche von einem niedrigen Vorkommen aggressiver Handlungen. Aus der Sicht der Opfer lag die Prävalenz im schulischen Bereich höher. Im Allgemeinen traten offenere und unmittelbarere Formen aggressiven Verhaltens häufiger auf (verbale und teils relationale Aggression im schulischen Kontext und psychische Viktimisierung im familiären Kontext). Ein Blick auf die Antworten auf spezifische Fragen vermittelt ein tiefgreifendes Verständnis besonderer aggressiver Handlungen. Spezifische aggressive Handlungen mit Bezug auf relationale und verbale Aggression traten

Wie oft in den letzten 6 Monaten haben deine Klassenkameraden oder andere Kinder/Jugendliche… schlechte Dinge hinter deinem Rücken über dich gesagt? 12.1 7 dich angeschrien oder dir gedroht? 9.4 7.5 9.4

20.8

Lügen über dich verbreitet, so dass andere nichts mit dir zu tun haben 6.9 6.9 9.4 wollten?

dir gemeine 8.3 7 5.7 Namen gegeben?

23.6

dir Dinge weggenommen, versteckt oder beschädigt? 6.4 5.1 6.4 sich über dich lustig gemacht aufgrund deiner Nationalität, Religion, …? 7.5 2.5 6.9

20%

45.9

Jeden Tag

52.8

Ein paar Mal pro Woche

49.7

Ein paar Mal pro Monat

55.4

29.3

52.9

61 40%

60%

80%

100%

Abbildung 1. Die am häufigsten vorkommenden Formen von Aggression im schulischen Kontext aus Sicht der Opfer.

häufiger auf. Abbildung 1 belegt diese Ergebnisse im Näheren. Negative Bemerkungen hinter dem Rücken oder jemanden anzuschreien waren jene aggressiven Handlungen, denen sich Opfer am häufigsten ausgesetzt sahen. Im Gegensatz dazu lag körperliche Gewalt nicht besonders häufig vor. Kinder und Jugendliche berichteten von Vorfällen, bei denen andere ihre Sachen versteckten bzw. diese beschädigten. Mädchen scheinen in leicht höherem Maße Opfer relationaler Aggression zu sein; Jungs traten häufiger als Mädchen als jene auf, die andere schikanierten. Bei jungen Heranwachsenden traten aggressive Handlungen im Rahmen körperlicher Gewalt und verbaler Aggression häufiger im schulischen Kontext, doch seltener im familiären Kontext auf. Betrachtet man die unterschiedlichen Gruppen mit besonderen Bedürfnissen, so lagen aggressive Handlungen in der Gruppe der Befragten mit Lernschwierigkeiten im niedrigsten Umfang vor, besondere Aufmerksamkeit jedoch sollte gerichtet auf die Gruppe der Jugendlichen mit affektiven Störungen werden. Eine detaillierte Beschreibung der Ergebnisse findet man in Musil, Tement, Bakracevic Vukman & Sostaric (2014). Diese Ergebnisse decken sich mit jenen aus vorhergehenden Untersuchungen im Kontext von Mobbing und Viktimisierung (z.B. Crick & Grotpeter, 1995; Espelage, Low, & De La Rue, 2012; Monks, Smith, & Swettenham, 2005; Monks et al., 2009; Smith et al., 1999; Wang, Iannotti, & Nansel, 2009). Aus dem qualitativen Teil der Studie traten neun Themen hervor, wobei ein niedriges Selbstwertgefühl als wichtigster Aspekt auftrat sowie jene Themen die den sozialen Kontext und die Bewältigungsstrategien betreffen. Die herausgestellten thematischen Rahmen der Gespräche stehen in Einklang mit vorhergehenden Untersuchungen. In einer qualitativen Analyse niederländischer Kinder mit

Dyslexie und ihrer Reaktionen auf Mobbing in der Schule hob Singer (2005) ein geringes Maß an Selbstwertgefühl hervor, das zumeist von Problemen in ihrer Beziehung zu SchulkameradInnen und Gefühlen eines Andersseins begleitet wird. Viktimisierte Jugendliche mit ADHS berichteten von einem niedrigeren Maß an sozialer Unterstützung (Timmermanis & Weiner, 2014) sowie von sozialer Ausgrenzung (Shea & Weiner, 2003). Aus praktischer Sicht beträgt liefert die vorliegende Studie wertvolle Einblicke für eine Mobbing-/Aggressionsprävention sowie für Interventionsprogramme. Basierend auf unseren Ergebnissen sollten Intervention- und Präventionsprogramme Länderspezifika aufgreifen und in jedem Land die charakteristischsten Mobbing-, und Aggressionsaspekte einbeziehen. Zweitens kann das Geschlecht als entscheidende Größe betrachtet werden, insbesondere in der Arbeit mit jenen, die schikanieren. Drittens stellt die Gruppe der jungen Heranwachsenden eine wichtige Zielgruppe zur Intervention dar. Basierend auf den Ergebnissen des qualitativen Teils der Studie sollten Trainingsmaßnahmen wie jene im Rahmen sozialer und zwischenmenschlicher Fertigkeiten auf das Selbstwertgefühl des Opfers abzielen. Genauer gesagt, um das Selbstwertgefühl zu erhöhen bzw., mit anderen Worten, um zu gewährleisten, dass die/der Einzelne die mentale Disposition einer/eines aktiv Handelnden erwirbt, sollte eine jede Intervention darauf ausgerichtet sein, die sozialen Beziehungen einer Person zu verbessern, indem man sie in der Herausarbeitung geeigneter Bewältigungsstrategien unterstützt. In diesem Zusammenhang bieten Gespräche über zurückliegende gewaltsame Vorkommnisse (via AVI) ein subtiles (projizierendes) Mittel, um auf die subjektive (psychologische) Realität eines Menschen einzuwirken.

THEORETISCHER HINTERGRUND Grundlagen des Psychodrama, Rollentheorie, Soziometrie, Soziodrama und Playback-Theater

“

laying and Reality” - so lautet der Titel des letzten Buchs von D.W Winnicott’s (F.Robert Rodman MD, 2005). Es stellt die Wertschätzung von Kreativität, die das Leben lebenswert gestaltet, einem Gefühl von Zukünftigkeit gegenüber, die die/der Einzelne mit der Vorstellung verbindet, dass das Leben nicht lebenswert sei. Laut D.W Winnicott ist Kreativität ein gesunder Lebenszustand, wohingegen Unterwürfigkeit eine schlechte Lebensbasis darstellt. Postuliert haben wir stets die Existenz eines potenziellen Raumes zwischen einer Mutter und ihrem Kind, zwischen dem Individuum und der Gesellschaft und die Relevanz dieser in der Vertrauensbildung. Kreatives Leben, so wird vermutet, entsteht aus jenem Raum heraus und gilt somit für ein Individuum als unantastbar. Dies ist der einzige Raum, in dem ein Spiel beginnen kann und in dem intermediäre Phänomene entstehen - folglich ist jenes Anerkennen dieses Raumes für die individuelle Entwicklung von entscheidender Bedeutung.

Das zentrale Merkmal in jenem Konzept intermediärer (oder Übergangs-) Objekte und Phänomene (als intermediärer Raum) ist das Paradox und das Anerkennen des Paradoxes: das Kleinkind erschafft das Objekt, doch das Objekt wartete bereits darauf geschaffen zu werden. Der potenzielle Raum tritt ausschließlich dann in Verbindung mit einem Gefühl des Vertrauens. Die Fähigkeit, Bilder zu formen und jene Bilder konstruktiv einzusetzen, indem man diese in neue Muster rekombiniert, hängt von der Fähigkeit des Individuums ab, Vertrauen zu schenken. Beziehungen beginnen dann zu entstehen, wenn sich die intermediären Räume zweier Individuen überlappen, die miteinander spielen. Unser Ansatz besteht darin, ein Paradox zu akzeptieren und sich weiterhin tolerant und respektvoll zu verhalten. “Das Paradox kann aufgelöst werden, der Preis wäre jedoch, dass das Paradox seinen Wert einbüßt” (D.W Winnicott, 1971).

D.W Winnicott vermittelt uns in der Schaffung der Realität ein neues Bewusstsein persönlicher Faktoren. Er lenkt den Fokus auf Beziehungen, die “von Nutzen” sind. Einzelne Personen von gewisser Bedeutung überstehen jene permanent unbewussten destruktiven Phantasien, die eine Vertrautheit unausweichlich begleiten. “Diese andere Person, die jenen Hass als Reaktion auf das eigene Anderssein übersteht, erwirbt sich einen besonderen Status als jemand, der einen Beitrag zum eigenen Leben leistet, als jemand, der mit etwas echt Neuem bestärkt” (F. Robert Rodman MD, 2005). DEFINITION DES INTERMEDIÄREN RAUMES. INTERMEDIÄRES ZIEL UND INTERMEDIÄRE PHÄNOMENE. D.W Winnicott nutze das ursprüngliche Konzept intermediärer Phänomene zur Beschreibung des intermediären Bereiches menschlicher Erfahrung zwischen innerer Realität und äußerer Welt. Ein prototypisches Beispiel dafür ist jenes des Übergangsobjekts, des ersten Nicht-Ich-Objekts des Kleinkinds. Folglich findet das Kleinkind ein reales, in der Regel weiches Objekt und setzt dies als Schutz gegen Angst ein. D.W Winnicott beschrieb den intermediären Raum als einen Raum zwischen einem privaten (des psychischen Raumes im Inneren), und einem öffentlichen Raum, der sich deutlich außerhalb von uns befindet. Dies ist der Raum zwischen der Realität und der Phantasie, der Raum des Spiels und der Kreativität — jener Raum, in dem unsere Kultur entsteht, in dem Liebe wachsen kann, in dem Lehren und Lernen sich vollzieht, in dem Kunst geschaffen wird, in dem die Therapie umgesetzt werden könnte.

Indem sie das Kleinkind spiegelt und es in ihren Armen hält, vermittelt ihm die Mutter das Gefühl der Sicherheit und dass es die Kraft besitzt, etwas (Gutes oder Angenehmes) zu schaffen. Diese narzisstische Illusion der Allmacht ist für die Entwicklung eines Säuglings von grundlegender Bedeutung, da sie seiner wahrgenommenen Fähigkeit entspricht, etwas zu schaffen. So die ursprünglichen Gefühle der Allmacht des Kindes Unterstützung finden, so fühlt es sich ausreichend, um zu experimentieren. In diesem Anfangsstadium testet das Kind, sofern es sich sicher fühlt, die Realität durch Ausprobieren. Die Mutter muss für Frustration sorgen, indem sie den Säugling allmählich desillusioniert, damit er zu verstehen beginnt und sich mit der Realität auseinandersetzen kann. Um mit der Angst und der Trennungsangst klarzukommen, schafft sich das Kind Übergangsobjekte, wie ein Spielzeug oder eine Decke, die das Kind dazu in die Lage versetzen, sich zur äußeren Welt hin zu orientieren, in dem es eine Brücke schlägt zwischen der inneren Welt des Ich-seins und der Phantasie und der äußeren Welt der Menschen und Dinge, während es gleichzeitig ein Verständnis dafür behält, dass jene Objekt auch jener Welt angehört, die von anderen Menschen bevölkert wird (Elliott, 2002). In jenem Raum, in dem wir uns sicher fühlen, steigen die Kreativität und das Potential und die Fähigkeit, tätig zu werden. Sofern eine Mutter ihren Säugling spiegelt, spürt er ein authentisches Gefühl des Ich-seins, des Gewinnens von Akzeptanz und lernt, die kraftvollen Bedürfnisse und Emotionen zu steuern. Dieses Kind kann eine starke Ich-Identität und das notwendige Vertrauen in die Welt und die Menschen entwickeln. Es kann einen stabilen Sinn des Ich-seins entwickeln, es ist fähig zu einem kreativen Leben, zu einem spontanen

Ausdruck seiner Bedürfnisse und Gefühle und fähig, authentische Bezüge herzustellen, die zu wirksamen zwischenmenschlichen Beziehungen führen. Eine Person spürt das Willkommensein und die Bereitschaft, einen Kontakt aufzubauen, wenn ihr der intermediäre Raum offen gehalten wird. Und sie spürt die Traurigkeit, wenn der Raum in sich zusammenfällt. Das Kind verliert sein Interesse daran und vergisst es schließlich als seine kulturelle Entwicklung und sein Interesse an der kulturellen Entwicklung steigt (D.W Winnicott, 1971). Die Psychotherapie ist ein Weg in unserer gegenwärtigen Kultur, mit der wir versuchen, die Diskrepanz zwischen Innerem und Äußerem zu verbinden, jenen intermediären

Raum zu schaffen, den es erfordert, um einem jedem Individuum zu ermöglichen, sich sicher zu fühlen und zu spielen. Folglich gelingt es uns, in klinischem Sinne, wenigstens der Versuch, jenes für einen Säugling zur Entwicklung eines angemessenen Egos dringend benötigte intermediäre Reich zu schaffen (Elliott, 2002). PSYCHODRAMA Das Psychodrama wurde 1921 von Jakob Levy Moreno, M.D., entwickelt. Die Methode basiert auf der vitalen Kraft von Spontanität und Kreativität. Moreno betrachtete die Psychotherapie nicht alleine aus der Sicht des Ichs, sondern legte den Fokus auch auf das Ich in Beziehung zu anderen Menschen. Das Psychodrama bietet seinen TeilnehmerInnen ein sicheres und unterstützendes Umfeld, in dem sie neue und wirksamere Rollen und Verhaltensweisen analysieren und praktizieren können. Durch den Einsatz erfahrungsorientierter Methoden, wie der Soziometrie, Rollentheorie und der Gruppendynamik wird im Psychodrama die Erkenntnis persönlicher Entwicklung und Integration auf kognitiver, affektiver und Verhaltensebene erleichtert. Es klärt Fragen, verstärkt das körperliche wie emotionale Wohlbefinden, unterstützt das Lernen und die Entwicklung neuer Fertigkeiten. DIE DREI GRUNDLEGENDEN TECHNIKEN DES PSYCHODRAMA J. L. Moreno schuf in Einklang mit den Phasen der Rollenentwicklung in der frühen Kindheit drei grundlegende Techniken des Psychodramas. 1. Doppeln l Nach seiner Geburt nimmt das Kleinkind seine Mutter nicht als “Du” sondern als seine eigene Erweiterung wahr, die sich seinen Bedürfnissen widmet.

l Die Mutter wiederum ignoriert ihre eigenen persönlichen Bedürfnisse und Gefühle und versetzt sich in ihr Kleinkind hinein, um dessen Bedürfnisse zu spüren und diese zu befriedigen. l Infolgedessen spürt das Kleinkind eine Gefühl der Allmacht. l Beim Doppeln handelt das Hilfs-Ich (HI), wie eine Mutter, als Double; es ignoriert seine Bedürfnisse, Gedanken und Gefühle und setzt alles daran, die Rolle des Protagonisten (Pr) einzunehmen - seine Situation, Gefühle, Gedanken und Erfahrungen.

Welt der Realität und Phantasie stattgefunden bzw. hat der Erwachsene die Gefühle und Wünsche unterdrückt, so rekonstruiert der Prozess des Doppelns die Intaktheit des ersten Universums der Pr, die sogenannte rein emotionale Ebene des Seins.

l Das HI sitzt, steht oder bewegt sich wie der Pr, spricht wie dieser und schaut sich wie dieser um.

2. Spiegeln l Diese Technik entspricht jenem Stadium der kindlichen Entwicklung, in dem das Kind beginnt, sich zu entdecken und ein “Dich” kennen zu lernen - das Kind beginnt, sich von den anderen zu lösen und sich von sich selbst ein eigenes Bild zu schaffen.

l Das HI wird dazu in die Lage versetzt, die Gefühle des Pr in Worte zu fassen, die der Pr nicht in Worte fassen kann bzw. nicht zum Ausdruck bringen will.

l Es realisiert allmählich, dass das Bild im Spiegel sein eigenes ist. Zu Beginn akzeptiert es dieses Bild als jenes eines anderen Kindes, doch nach und nach erkennt es sich selbst im Spiegel.

l Der Pr akzeptiert das korrekte Doppeln als ob es nicht von “Dir” sei, ohne jeden Widerstand.

l In dieser Technik gibt das HI wie ein Spiegel wieder, wenn sich der Pr auf der Bühne befindet.

l Inkorrektes Doppeln passt nicht zum Pr und wird von diesem angelehnt.

l Wie in einem Spiegel beobachtet der Pr von außerhalb sich und seine durch den Pr vorgetragenen Erfahrungen.

l Hat in der Kindheit eine Trennung der kindlichen

l Die Konfrontation des Pr mit seinem Spiegelbild ermöglicht es ihm, einen Einblick in die Ergebnisse seines Verhaltens zu gewinnen und eine Vorstellung davon zu entwickeln, wie diese verändert werden können.

l Zudem hilft dies dem Pr, sich in die Perspektive der anderen Person hinein zu versetzen.

l Der Protagonist schaut zu, während das HI die von ihm dargestellte Rolle nachspielt. Hier handelt es sich um ein “live” Videowiedergabe.

n Die Beobachtung des eigenen Handelns wie in einem Spiegel

3. Rollentausch l Diese Technik entspricht der nächsten Stufe der kindlichen Entwicklung, jene, in der das Kind allmählich in die Lage versetzt wird, sich in die Rolle einer anderen Person zu versetzen und sich selbst von außen zu betrachten. l Über den Rollentausch mit seiner Mutter lernt das Kind in der Sprache seiner Mutter zu reden. Nachahmung ist die erste Form des Rollentauschs. l Im Spiel übernehmen Kinder durch Rollentausch (Mutter, Vater, Ärztin LehrerIn, FahrerIn, etc.) unterschiedliche Rollen; sie “üben” für das wirkliche Leben, erweitern das eigene Rollenrepertoire and erlauben es sich so, ihre Welt zu erkunden. l Der Pr übernimmt die Rolle einer speziellen anderen Person, der des sogenannten Antagonisten (Ag), und das HI wird in die Rolle des Pr versetzt. l Die wichtigsten handelnden Personen in dieser Szene werden durch den Pr über den Rollentausch dargestellt. Dies ist wichtig um zu verdeutlichen, wie die Rolle den Helfern gegenüber zu spielen ist.

l Diese Technik umfasst:

n Das Doppeln des Anderen – Übernahme der Rolle des Ag

n Mittels dieser Technik objektiviert sich der Pr nicht nur wie in der Spiegel-Technik, sondern er reagiert auf “sich selbst” auf jene Weise, auf die andere Person, deren Rolle er einnimmt, zu reagieren vermutet. n Mit dieser Technik erweitert der Pr sein Rollenrepertoire und erhöht die Anschaulichkeit der von ihm übernommenen Rolle

Einige weitere Techniken Skulptur: Der Pr gestaltet mit den Gruppenmitgliedern eine physische Darstellung eines Aspekts seines Lebens. Rollenspiel: Das Ziel der Rolle besteht gewöhnlich darin, alternative und wirksamere Herangehensweisen an ein allgemeines Problem herauszuarbeiten; es wird häufig eingesetzt im Geschäftsleben, der Medizin und der Erziehung und Bildung. DIE FÜNF GRUNDLEGENDEN ELEMENTE DES PSYCHODRAMA 1. RegisseurIn (Reg) – Der/die ausgebildete PsychodramatikerIn, der die TeilnehmerInnen durch eine jede einzelne Phase der Sitzungen führt und verantwortlich dafür zeichnet: n dem Pr und der Gruppe ein ausreichendes Maß an Sicherheit zu schaffen n innerhalb der Gruppe Vertraulichkeit körperliche Sicherheit zu gewährleisten

und

n die Psychodrama-Sitzungen gemäß der Theorie des Psychodramas zu leiten n die Gruppendynamik zu verfolgen und an dieser gegebenenfalls zu arbeiten. 2. Gruppe/Publikum (Gr) - Eine Psychodrama-Gruppe hat durchschnittlich 8 bis 12 Mitglieder. Sie kommen zu einem bestimmten Zeitpunkt und in einem bestimmten Raum zusammen, um gemeinsam an ihren vertraglichen Aufgaben zu arbeiten. Das Publikum: Gruppenmitglieder, die das Drama verfolgen und die Welt im Allgemeinen repräsentieren.

3. Protagonisten (Pr) - Ausgewählte Person(en) zur “Darstellung des aktuellen Themas” der Gruppe in der Szene, dem sogenannten “Drama”. Dieser Pr ist der Hauptheld, jene Person, die in einer Aufführung die Hauptrolle übernimmt und die in dieser bestimmten Sitzung mit Unterstützung des Reg, des HI und der Gruppe an seinem persönlichen Thema arbeitet. 4. Hilfs-Ich (HI) - Ein Mitglied der Gruppe bzw. ein Profi, der im Drama die Rolle bestimmter anderer Personen einnimmt und sich wie sie bewegt, wie sie spricht und reagiert. Er übernimmt die Rolle und handelt wie durch den Pr dargestellt. Diese Rollen können reale Szenen aufgreifen oder einen Teil der inneren Welt des Pr repräsentieren. Der Pr wählt das HI aus und lässt das HI wissen, welche Rolle es spielen soll. Das Hilfs-Ich stellt jemanden im Leben des Pr dar, den Part einer erfundenen Figur, eines unbelebten Objekts, eines abstrakten Konzepts oder gemeinschaftlichen Stereotyps. Oder seine Aufgabe besteht darin, wie ein DOUBLE zu handeln. 5. Bühne - Jener Raum, in dem das Drama umgesetzt wird, der Bereich, in dem die Aufführung stattfindet. Der Teil des Arbeitsraums, in dem der Pr sein Problem darlegt. Mit der Unterstützung des Reg, “gestaltet” die Szene, in der die Handlung sich vollzieht. Dies bezeichnet man als sogenannte “surplus reality” (das “extra”, das “Mehr” an Wirklichkeit), in der der Pr seine seelischen Erfahrungen externalisiert. Dies könnte auch als Raum diesen, der auf besondere Weise für ein Gruppenspiel gestaltet wird. DIE DREI ZENTRALEN PHASEN DES PSYCHODRAMA Jede Psychodrama-Session umfasst drei zentrale Phasen:

1. Warm-up (W-up) - Techniken und Übungen zur Herstellung einer Gruppenkohäsion, zur Vorbereitung der Gruppe auf die Arbeit an ihrer Aufgabe bzw. zur Herstellung einer bestimmten Atmosphäre, um die Mitglieder der Gruppe auf ein Thema zu fokussieren. Am Ende des W-up ist das Gruppenthema herausgearbeitet und der Pr wird ausgewählt. 2. Handlung / Aufführung: Das Problem wird aufgeführt und der Pr erforscht neue Methoden, zur Lösung des Problems. Lebenssituationen werden dargestellt und auf die Bühne gebracht, die körperliche Aufführung besteht aus Begegnungen, an die sich der Pr erinnert oder die er sich vorstellt; folglich gehören erneut inszenierte Vorkommnisse der Vergangenheit, Gegenwart bzw. Zukunft an oder entstammen aus Träumen oder Vorstellungen. 3. Austausch: Die Gruppenmitglieder werden dazu eingeladen, über ihre Verbindung mit der Arbeit des Pr zu reden. In dieser Phase sitzen die Gruppenmitglieder wieder im Kreis und geben gemeinsam mit dem HI ein Feedback; dabei teilen sie ihre Gefühle mit dem Pr. Zu den zu besprechenden Aspekten zählen: l Ihre Erfahrung im Rollenspiel, l Identifikation mit einer der Rollen, l bzw. von sich selbst. Durch den Austausch und über das Sich-Distanzieren von der Rolle wird den TeilnehmerInnen (Pr, HIs und den Gruppenmitgliedern) ermöglicht, “sich von der Rolle zu verabschieden”. Der Austausch dient ausschließlich den Gefühlen, er ist nicht gedacht für Anmerkungen, Kritik, Fragen und Meinungsäußerungen. Er hilft zudem dem Pr, sich verstanden und in der Gruppe integriert zu fühlen, nachdem er einen sehr persönlichen und häufig schwierigen Aspekt seines Lebens dargestellt hat.

ROLLENTHEORIE Die Rollentheorie entwickelte JL Moreno in den 1920ern. In ihrem Zentrum steht eine echte Begegnung und das Konzept des Tele (interpersonale Gefühlsströmungen zwischen zwei Individuen). Die Rolle ist der manifeste Ausdruck des Ichs in einer Begegnung mit einer anderen Person, der Gegenrolle. Jede Rolle besitzt emotionale, kognitive und verhaltensmäßige Aspekte. Moreno unterschied zwischen 3 unterschiedlichen Rollen: 1. Psychosomatische Rollen sind Ausdruck von Körperfunktionen, von denen zahlreiche genetisch vererbt sind und somit seit der Geburt vorliegen. So z.B. die Rolle des Schlafenden, des Essenden, des Atmenden, des Liebenden. Sie dominieren die Interaktion im frühen Lebensstadium. Psychosomatische Rollen spielen eine wichtige Rolle im psychischen Leiden wie Ess- und Schlafstörungen, Sexualprobleme,

Schmerzen und selbstverständlich psychosomatischen Krankheiten. Fehlt eine angemessene Wahrnehmung des Körpers, so trennen sich psychosomatische Rollen von der Persönlichkeit und werden als sonderbar, bedrohlich und als schmerzhafte Symptome betrachtet. 2. Die psychodramatischen Rollen entwickeln sich nach der Geburt durch die Interaktion zwischen dem Kleinkind und jenen Menschen, die sich in seinem Umfeld um sein Wohl kümmern. Ein gesundes Kleinkind ist genetisch mit Rollen ausgestattet, die es ihm ermöglichen, eine Verbindung zu jenen aufzubauen, die sich um sein Wohl kümmern – im Allgemeinen ist dies die Mutter. Die grundsätzlichen psychodramatischen Rollen entstehen in hauptsächlich impliziter Form in einem frühen Lebensstadium als Teil des Anpassungsprozess. In einem Entwicklungsprozess werden unablässig neue Rollen geschaffen, um den Anforderungen des Lebens zu entsprechen, insbesondere in Krisen- und Konfliktsituationen. Erwachsenen können gemäß des ihnen zur Verfügung stehenden Rollenrepertoires beschrieben werden.

Schlecht funktionierende Rollen können als jene beschrieben werden, die unter- bzw. überentwickelt sind. l Schwierigkeiten, Liebe zu schenken bzw. entgegenzunehmen oder mit einem angemessenen Durchsetzungsvermögen ausgestattet zu sein, sind Formen unterentwickelter Rollen. l Überentwickelte Rollen sind zu verstehen als ein “psychologischer Krebs”. Sucht, obsessive Symptome, Hypochondrie sind Bespiele außergewöhnlich überentwickelter Rollen. Dalmiro Bustos beschreibt drei grundsätzliche Cluster verwandter Rollen:

l das “Mutter-Cluster” mit dem Schwerpunkt auf Liebe und Abhängigkeit, l das “Vater-Cluster” mit Schwerpunkt auf Durchsetzungsvermögen und Eigenständigkeit

l das “Geschwister-Cluster” mit Schwerpunkt auf Teilen, Spielen, Konkurrenz und Rivalität.

a. Eine Vielfalt an Rollen gilt als Zeichen von Gesundheit und der Fähigkeit zum Überleben. b. Ein geringes Repertoire (oder Rollenathropie) ist ein Hinweis auf eine unzureichende Fähigkeit, sich neuen Situationen zu stellen. 3. Die sozialen Rollen spiegeln jene gesellschaftlichen Werte wieder, die verbunden sind mit Kultur, Familie, Beruf, sozialen oder politischen Positionen.

Soziometrische Übungen können eingesetzt werden als Methode zur Messung interpersonaler Beziehungen in einer Gruppe, die als Warm-up für Gruppeninteraktionen verwendet werden. Ziele der Soziometrie: l Konstruktive Änderungen bei Individuen und Gruppen zu erleichtern l Verbesserung gegenseitiger Interaktionen.

von Bewusstsein, Empathie, Beziehungen und sozialer

l Untersuchung von Sozialwahlmustern Reduzierung von Konflikten. SOZIOMETRIE Moreno untersuchte die Struktur von Gruppen und der Gesellschaft und entwickelte das Konzept der Soziometrie (SM). Diese Methode untersucht und versteht die Rollen, die Individuen ihr gesamtes Leben hinweg zu spielen entscheiden. Er definierte Soziometrie als “die Untersuchung der Evolution und Organisation von Gruppen und die Stellung der Individuen innerhalb dieser”. Das wissenschaftliche Messen des Reizes und der Ablehnung sozialer Interaktion. Soziometrische Untersuchungen messen und beobachten die natürliche Anziehungs-/Ablehnungsprozesse und greifen in diese ein; zudem bewerten sie Netzwerke bestehender und bevorzugter Beziehungen. Insbesondere bezeichnet Soziometrie die Untersuchung interpersonaler Entscheidungen bezüglich der Interessenkriterien des Untersuchenden innerhalb einer gegeben Gruppe. Jene Untersuchungen können handlungsorientiert sein und soziale Atome, Rollendiagramme, interpersonale Beziehungen, Soziogramme und soziale Netzwerke umfassen.

und

l Klärung von Rollen, interpersonalen Beziehungen und Werten. l Aufdecken offener Gruppendynamik.

und

verdeckter

l Verbesserung des Gruppenzusammenhaltes und der Produktivität. l Zusammenbringen von Personen mit ähnlichen Ansichten bzw. Positionen Das Spektrogramm: eine Methode der Aktionssoziometrie. Die Gruppenmitglieder stellen ihre Gefühle bezüglich eines bestimmten Themas innerhalb der Gruppe bzw. über eine problematische Aussage, Ansicht, Stellung oder Situation dar, indem sie sich im Raum auf eine unsichtbare Skalierungslinie stellen. Sie hilft bei der Objektivierung und Verdeutlichung individueller Positionen bezüglich konkreter Probleme und dient dem Austausch dieser in der Gruppe. SOZIODRAMA Eine Form psychodramatischer Aufführung, die darauf abzielt, eher Gruppenthemen zu verdeutlichen, als den Fokus auf das Problem des Einzelnen zu

legen. Soziodrama (SDr) legt seine Schwerpunkt auf soziale Rollen und Methoden in der Arbeit mit sozialen Problemen wie Gruppenkonflikte, rassistische Vorurteile, etc. und in der Arbeit mit Organisationen. SDr ist eine Aktionsmethode, in der der Einzelne spontan eine vereinbarte soziale Situation wieder aufführt. Ziele des SDr: l die Definition eines Problems, das die Mitglieder zu lösen wünschen, l das Schaffen einer Situation, in der sie ein größeres Verständnis gewinnen möchten. Die TeilnehmerInnen melden sich freiwillig oder werden vom Regisseur des SDr benannt. Jeder Aufführung folgt ein Gruppengespräch, in dem die Teilnehmer ihre Lösungen oder Ideen austauschen und bisweilen neue Materialien für zukünftige soziodramatische Klarstellungen erarbeiten können. Das Gespräch gibt den Teilnehmern Zeit, die Ereignisse der Aufführungen zu verarbeiten und zu integrieren. Mit seinen Aktions-/

Reflexionskomponenten ist das SDr eine kinästhetische, emotionale und kognitive pädagogische Methode. PLAYBACK-THEATER Das Playback Theatre (PbT) wurde 1975 von Jonathan Fox und der original Playback Theatre Company im Mid-Hudson Valley von New York gegründet; zu den Gründungsmitgliedern zählten Jo Salas und Judy Swallow. Dies ist eine Form von Improvisationstheater, in dem die Zusehenden ihre Gefühle und Erfahrungen teilen, reale Geschichten aus ihrem Leben erzählen und diese von gelernten SchauspielerInnenn, MusikerInnen und RegisseurInnen auf der Bühne schauspielerisch dargestellt verfolgen. Wird eine Geschichte oder ein Erlebnis aus der Vergangenheit zum Leben erweckt und auf der Bühne von den DarstellerInnen mittels verschiedener Metaphern, Imitationen, Bewegungen, Wörtern oder Klänge musikalisch begleitet und dargestellt, so besitzt es das Potenzial, den Zusehenden eine neue Sichtweise

der Geschichte oder des Ereignisses zu vermitteln. Dies könnte ihnen helfen, eine neue Herangehensweise zu entwickeln und auch die Gegenwart neu zu konstruieren. Das symbolische oder realistische Wieder-Erschaffen der von den Schauspielern und Musikern vorgetragenen Geschichte und die darauf folgende “Wiedergabe” an den Erzählenden in einer offenen und gütigen Atmosphäre verfolgt im engeren Sinne keinen therapeutischen Zweck. Es beinhaltet Elemente von therapeutischer Wirkung, die greifbarer sind als jene im traditionellen Theater. Die Erfahrung einer Aufführung, selbst sofern diese keine therapeutische Veränderung herbeiführt, könnte die Motivation zu einer solchen Veränderung auslösen. Das Ziel besteht darin, über geteilte Geschichten eine Gemeinschaft aufzubauen. GRUPPENPROZESS UND GRUPPENDYNAMIK Gruppendynamik bezieht sich auf ein System verhaltensmäßiger und psychologischer Prozesse, die innerhalb einer Gruppe ablaufen. Die gruppeninterne Dynamik ist jener zugrundeliegende Prozess, der eine Reihe von Normen, Rollen, Beziehungen und gemeinsamen Zielen erzeugt, die eine bestimmte Gruppe charakterisieren. Unter den Gruppenmitgliedern besteht eine Interdependenz, die Gruppendynamik beeinflusst das Verhalten der Einzelnen. Gruppenbildung beginnt mit einer psychologischen Verbundenheit zwischen Individuen. Gruppenkohäsion bezieht sich auf jenen Prozess, der die Mitglieder einer sozialen Gruppe in Verbindung hält. Die Gruppenentwicklung vollzieht sich in 5 Phasen: 1. Orientierungsphase (Forming) – zu Beginn der Formierung besteht ein gewisses Maß an Unordnung und Unsicherheit. Die Mitglieder lernen sich kennen und tauschen ihre

Erwartungen aus. Der Beginn der Entwicklung zu Offenheit und Vertrauen.

2. Konfliktphase (Storming) – ein hohes Maß an Meinungsverschiedenheit, Kritik und Konflikt, Ringen um Macht und Führerschaft.

3. Konsolidierungsphase (Norming) – die Mitglieder beginnen, ihre individuellen Unterschiede anzuerkennen und zu respektieren, sie beginnen, ein Gefühl von Gruppenidentität und Harmonie zu entwickeln. Rollen und Beziehungen entstehen. 4. Durchführungsphase (Performing) – fortgeschrittene Entwicklung der Harmonie in den Beziehungen, gegenseitige Akzeptanz, rationale Entscheidungsfindung. Die Gruppenarbeit ist konstruktiv und fruchtbar. 5. Auflösungsphase (Adjourning) aufgrund der Trennung.

–

Traurigkeit

Faktoren oder Elemente des Gruppenprozesses: l Rollen l Beziehungen

l Muster von Herrschaft und Unterwerfung l Charakteristika Kooperation

von

Kommunikation

l Konfliktmanagement und Konfliktlösung l Ebene der Gruppeneffektivität l Team-Building und Synergie

Einige der Rollen innerhalb der Gruppe: l die/der LeiterIn der jeweiligen Aufgabe l die/der emotionale AnführerIn

l die/der Anführung des Widerstandes l das schwarze Schaf

und

PSYCHODRAMA MIT KINDERN/JUGENDLICHEN ALS OPFER VON AGGRESSION Die klassische Methode des Psychodrama kann aufgrund neurologischen Entwicklungsfaktoren nicht automatisch bei Kindern Anwendung finden, sie ist insbesondere ungeeignet für Kinder psychischen Problemen. Möglich ist ein Einsatz von sowohl Psychodrama als auch Theatertechniken auf spielvolle Art und Weise. Als Teil vorgeschlagener Aktivitäten hat das Kind die Möglichkeit, mit neuen und unterschiedlichen Verhaltensweisen zu experimentieren. Die von psychodramatischen Techniken ausgelösten psychologischen und relationalen Funktionen sind

auch therapeutischer Natur, weil die Kinder ein breites Repertoire an emotionalen und verhaltensmäßigen Methoden der Interaktion erfahren. Der Regisseur (Reg) nimmt für die Kinder eine spiegelnde und doppelnde Funktion ein; es werden verschiedene Rollen übernommen (stark, verletzlich, kindlich, tierisch, böse, etc.), doch die Person in der Regierolle bleibt stets ein Erwachsener mit der Fähigkeit, Erwachsenenrollen einzunehmen (Zurückhaltung, Normativität, Vertrauen, Autorität). Die Kinder experimentieren mit Gefühlen des klein und gleichzeitig groß seins, des verletzlich und stark seins. Durch Imitation und Ausprobieren lernen sie, wie sie aus starren Rollen ausbrechen und neue

Rollenmöglichkeiten erkunden können. Der Kontext des Theaters erlaubt es, den Protagonisten und seine Geschichte zu würdigen.

Durch das Ritual, in dem sich die Rolle des Beobachters und des Handelnden abwechseln, lernt das Kind, das Risiko einzugehen, in die Rolle des Protagonisten zu schlüpfen sowie die Rolle des Beobachters einzunehmen und den anderen Protagonisten Beachtung zu schenken und eine unterstützende Rolle einzunehmen. Mit der dynamischen Allmacht / Hilflosigkeit wird im Verlauf der Handlung durch die Rollen der SchauspielerInnen und jener der Beobachter experimentiert. Das Kind hat die Möglichkeit zum aktiven Experimentieren mit einem breiten Angebot an Rollen und Gegenrollen. Eine Gegenrolle ist ein Produkt der Realität, das gemäß der Wünsche unabhängig und nicht modifizierbar ist. Sie wird in einem sicheren Raum gespielt, das Kind wird der Bedingung ausgesetzt, eine neue Antwort auf bzw. eine neue Rolle zu einer Situation zu ersinnen, der mit alten Verhaltensmustern nicht leicht aus dem Weg gegangen werden kann.

Das Kind aktiviert seine Spontanität auf einfachere Art und Weise als ein Erwachsener, da es über geringes Repertoire an interner kristallisierter Rollen (kulturelle Konserven) verfügt. “Ein Erwachsener, der mit einem Kind spielt, wird zu einer Art mobilem Übergangsobjekt; es stellt die Verbindung des Kindes zum Erwachsenen her und nähert das Kind ebenso an die gefürchteten Bereiche des gleichen Erwachsenen und anderer interner erwachsenen Personen dar”. 1

Wichtige Informationen zur Umsetzung von Psychodrama mit Gruppen von Kindern: 1. Der/die RegisseurIn und die professionellen Hilfs-Ichs zeichnen verantwortlich für die Anweisungen und für die Gruppe als Ganzes,

wenn sie sich im (physischen oder kontextuellen) Raum der Realität befindet; sie können während der Aktivitäten spezifische Rollen spielen, die im Raum der Semi-Realität stattfinden. 2. Der/die RegisseurIn unterstreicht unmissverständlich jene Passage von Momenten der Realität (was sich im Hier und Jetzt der Gruppe befindet) bis zu Momenten der “surplus reality”/Semi-Realität (symbolisches Spiel, Bühnenbearbeitung, das “so als ob”). Es muss den Wechsel zwischen Handlungen in der Semi-Realität und der Realität der Gruppe hervorgehoben und ritualisierr werden. Auf diese Art und Weise lernen die Kinder, zwischen Reflexion und Handlung, IchSchauspieler und Ich-Beobachter zu wechseln. Der Arbeitsvertrag mit den Kindern besteht aus einige grundsätzlichen Regeln, die gleich zu Beginn der Gruppenaktivitäten offengelegt werden: l Jedes Mitglied hat das Recht, es selbst zu sein und sich - ohne beurteilt zu werden - frei zu äußern. l Verbale oder körperliche Übergriffe werden nicht toleriert

l Man sagt nichts Schlechtes über andere Personen außerhalb der Gruppe l Jeder hat das Recht, “Stopp” zu sagen

l Am Ende des Tages wird der Raum saubergemacht und aufgeräumt verlassen. Bei der Arbeit mit Gruppen von Kindern wird Soziometrie (SM) eingesetzt zur: l Herstellung Mitgliedern

von

Verbindungen

l Herstellung einer Gruppenkohäsion

1 Luigi Dotti, PsyD. - Italien - CHILDREN GROUPS - PARENTS GROUPS: Psychodramatic Method in Children Psychotherapy (vorgestellt auf der IAGP International Conference in Jerusalem - August 2000)

zwischen

l Unterstützung von Kindern, um ihre Scheu zu überwinden l Diagnostische Zwecke

l Therapeutische Wirkungen

SM könnte als Aktionssoziogramm Einsatz finden. Der Reg stellt Fragen und setzt Linien oder unterschiedliche Bereiche auf dem Boden zur Veranschaulichung der möglichen Antworten ein. Die TeilnehmerInnen werden gebeten, sich selbst neben ihre Antwort zu stellen. Die Fragen könnten wie folgt lauten: l auf einer Skala von 0 bis 10:

n Wie gut fühlst Du Dich im Kreise der KlassenkameradInnen?

n Wie viel Unterstützung erhältst Du von deinen Eltern sofern/wenn Du Probleme in der Schule hast?

l Fragen mit 2 Antwortmöglichkeiten z.B. Ja oder Nein – “Wird Dir zuhause bei den Hausaufgaben geholfen?”

l Fragen mit vielen Antwortmöglichkeiten – “Mit wie vielen Leuten wohnst Du zusammen?” Die Person in der Regisseurrolle stell Fragen abhängig von dem: l Was man wissen will l Was man die Kinder klar und deutlich erkennen lassen will l Was man die Kinder voneinander wissen lassen will In der Arbeit mit den Kindern muss man sich der Bedürfnisse und der Verletzbarkeiten der Kinder bewusst sein. l Wenn im Rahmen der SM die erste Aktivität durchgeführt wird, so muss er nicht nur Schritt 1, sondern auch die Schritte 2 und 3 des Programms kennen. Er muss auf jede Eventualität vorbereitet sein. Lösungen werden mittels der SM-Methode kreiert (Scham, Ausgrenzung, Isolation, Viktimisierung für ein Kind).

l Kinder mögen sich nicht zu ihren negativen Seiten äußern, da sie sich nicht weiter von ihren Freunden entfremden wollen. l Kinder äußern sich gerne, zu ihren Hobbies, Freizeitbeschäftigung, Lieblingsessen, Spielen und so weiter.

Um den Kindern die Möglichkeit zu geben, so viele Rollen wie möglich auszuprobieren.

für

Im Fall von Kindern mit einer gewissen Art von Defizit bestehen zwei Möglichkeiten:

l Kinder haben kurze Phasen der Konzentration und Aufmerksamkeit.

l Sich einzubringen und herauszufinden, ob sie über diesen Aspekt reden möchten.

l Kinder haben Frustration.

eine

niedrige

Toleranz

l Es ist überaus wichtig, dass der Regisseur im Fall eines isolierten Gruppenmitglieds, das sich an keiner der Gruppenaktivitäten beteiligt, sich dessen bewusst ist und sich dieses Themas annehmen kann.

l Möchten sie sich nicht einbringen, so muss der Fokus auf einen anderen Aspekt gelegt werden. Drängen Sie die Kinder nicht, darüber zu reden.

In der Schule sind klare und strenge Rollen verteilt. Binnen dieser bestehen Subgruppen, z.B. Aggressoren und Opfer. Mit SM können wir sie auf der Basis unterschiedlicher Identifikationen in Subgruppen bewegen.

Es kann eine sehr sensible Angelegenheit sein, mit den Kindern über deren Zuhause/persönliche Dinge zu reden. Der Gruppenleiter muss die Kinder dazu bringen, sich zu öffnen, dies jedoch nicht auf eine Art und Weise, die sie heraushebt. Ein Beispiel dafür wäre – nicht zu fragen: “Wer wird zuhause wegen seiner Schulnoten bestraft?” Die Frage könnte lauten: “Wer glaubt, dass die Eltern das Recht haben, ihr Kind aufgrund seiner schlechten Schulnoten zu bestrafen? Dies schützt das Kind vor den Augen der anderen vor Scham. Und auf diese Art und Weise lernt das Kind, dass es für seine Eltern nicht akzeptabel ist, es im Falle schlechter Schulnoten zu bestrafen. Die unmittelbare Reaktion für die Kinder ist es, sich wie eine Blume zurückzuziehen, sich in ihrer eigenen Welt einzufinden und alles andere auszublenden.

Nach dem Einholen der Antworten könnte der Leiter die beiden Subgruppen oder 2 TeilnehmerInnen aus jeder Gruppe bitten, ein Gespräch gemäß ihrer Antworten zu führen. Z.B. zwischen den beiden Subgruppen – “Wer schau sehr gerne fern?”, “Wer hasst Fernsehen?” Es ist gut, mehrere Treffen und Gespräche zwischen den

Die Rolle des Leiters besteht darin, dem Kind zu helfen, ihre schwachen und starken Rollen zu integrieren und sich spontaner zu verhalten. Dies kann über ein Rollenspiel geschehen. Der Regisseur könnte die schwache Rolle übernehmen, ihre Gefühle verbalisieren und gemeinsam kann eine Lösung gefunden werden.

l Geben Sie stets eindeutige Anweisungen zu jeder auszuführenden Aufgabe und bringen Sie die unterschiedlichen Positionen und deren Bedeutung urteilsfrei zum Ausdruck und zeigen Sie diese klar auf. l Beenden Sie eine SM grundsätzlich mit etwas Positiven, ein positives Ende des Arbeitstages, ein Lied oder ein Tanz lassen die Kinder glücklich und fröhlich nach Hause gehen.

Gruppen zu veranstalten. (Der Fokus muss auf dem Dialog zwischen den Teilnehmern, nicht zwischen dem Regisseur und den Mitgliedern liegen.)

TRANSPACE TRAININGSPROGRAMM Sitzung für Sitzung

WORKSHOP 1: EINEN SICHEREN ORT SCHAFFEN

EINFÜHRUNG in niedriges Selbstwertgefühl scheint das häufigste und komplexeste Problem zu sein, von dem die interviewten TeilnehmerInnen berichten, sei es in offener oder latenter Form. Es könnte als jener neuralgische Punkt in der Entwicklung der Methodik betrachtet werden, der etwas versteckt im Kern der meisten mit Gewalt verbundenen Gründe bzw. Konsequenzen liegt. Die latente Natur des niedrigen Selbstwertgefühls in Bezug auf Gewalt hängt in hohem Maße mit der Tatsache zusammen, dass sie eine hoch komplexe kognitive und gefühlsgeladene Palette an Darstellungen, Realitäten und deren Wahrnehmungen umfasst, die

nur schwer in ihrem Kern definiert werden kann, insbesondere angesichts der Tatsache, dass “der Kern” eines niedrigen Selbstwertgefühls sich von Individuum zu Individuum unterscheidet. Das Problem scheint bei jenen Kindern weit verbreitet zu sein, die unter einer Art oder mehreren Arten von Gewalt unter Gleichaltrigen leiden. Es scheint das es in hohem Maße mit depressiven Stimmungen, Panikattacken, Schamgefühl und sogar Selbstverletzung verbunden ist. Einige dieser Kinder haben zuvor im häuslichen Umfeld scheinbar Phasen von Aggressionen/Misshandlungen erfahren, denen sie sich nie mutig zu stellen gelernt haben. Somit sehen sie, wie sich diese Phasen inmitten

ihrer eigenen Realitäten weiterhin ereignen. Jeder neue Akt der Gewalt bestätigt folglich die “Normalität” solcher Phasen und der gespielten Rollen aufs Neue. Das Problem, die Kontrolle über eine aggressive Situation zu bewahren und im Zentrum heftiger Interaktion seinen Kopf beisammen zu halten, ist etwas, mit dem man sich ernsthaft auseinandersetzen muss. Insbesondere in Bezug auf die Entwicklung eines Mechanismus, mittels dessen ein ruhiger mentaler Zufluchtsort geschaffen werden kann, ein Ort, der keine unreflektierte Aggression hinsichtlich einer “szenischen Darstellung” zulässt. Diese Art von Ort würde es erlauben, eine heftige Situation wie als eine außenstehende Person zu betrachten und danach kontrollierte Maßnahmen zu ergreifen. Jedes Kind braucht:

n Einen sicheren Ort = Sicherheit, Wärme, Nahrung, Bewunderung. n Erforschung = rausgehen und die Welt erkunden, Kontakte zu den anderen, sich frei bewegen.

Das Kind muss lernen:

n Grenzen einzuhalten und die Grenzen der anderen zu respektieren.

n Anzuerkennen, wann und wie weit diese Grenzen zu öffnen sind.

n Konfliktlösung n Initiative

VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN 1. Übungen zum Kennenlernen der Namen 2. Regeln für die Gruppenarbeit 3. Aktionssoziogramme 4. “Die magische Burg” 5. Reflexionskreis

6. Ritual zur Verabschiedung Ziele: die Kinder dazu zu bekommen, in einem sichern und vertrauensvollen Umfeld über sensible Themen zu reden Vertrauen ist der Schlüssel, wenn man sich mit den Gefühlen der Kinder befasst. Sie brauchen das Gefühl, sich in einem Umfeld zu bewegen und sich von den Gleichaltrigen akzeptiert zu fühlen. Spielerische Aktivitäten und Spiele, die dazu dienen, das Eis zu brechen, werden dann gespielt, wenn einige Kinder sich untereinander nicht kennen. Aktivität 1. Übungen zum Kennenlernen der Namen Beschreibung der Aktivität:

n Reale Kontaktaufnahme mit dem anderen Kind – unverbindlicher Kontakt.

Die Kinder und die beiden RegisseurInnen (Leitung) sitzen im Kreis in Sesseln. Links neben einem der beiden Leitungen steht ein leerer Sessel.

n Dass man unterschiedliche Ansichten haben und dennoch eine Freundschaft pflegen kann.

Zunächst einmal stellt sich jeder vor. Die Leitung sagt: “Ich möchte, dass ………. (der Name eines der TeilnehmerInnen) auf meine linke Seite kommt und dabei geht wie ……….. ein Tier, eine Person oder ein bewegliches Objekt). Das genannte Kind setzt sich in den leeren Sessel und macht damit einen anderen

n Dass Frust ein Teil des Lebens ist.

Soziale Kompetenz besteht aus: n Offenheit

n Empathie

n Durchsetzungsvermögen

Sessel frei. Das Kind zur Rechten des leeren Sessels sagt: “Ich möchte, dass ………. (der Name eines der Teilnehmer) auf meine linke Seite kommt und dabei geht wie ………... Das Spiel endet erst, wenn jedes Kind seinen Platz gewechselt hat. Die Kinder lernen ihre Namen kennen, die Atmosphäre in der Gruppe wird ausgelassen und die Kinder haben die Möglichkeit, in einem nicht-wertenden Umfeld Spaß zu haben. Erforderliche Materialien: keine

Aktivität 3. Aktionssoziogramme Die Leitung führt verschiedene SM durch Das Hauptziel eines Soziogramms ist für Kinder, sich gegenseitig durch Gruppenaktivitäten kennen zu lernen. Aus diesen Aktivitäten gewinnt die Leitung zusätzliche Informationen und erhält einen umfassenden Eindruck von den Themen, denen sich die Kinder gegenüber sehen. Die Leitung stellt eine Reihe von Fragen und die Kinder stehen neben jeder unterschiedlichen Antwort. Beispiele dafür sind: n Wer geht gerne zur Schule, wer nicht?

Erforderliche Zeit: 10 min.

n Wer hat Geschwister und wer nicht? Wie viele Brüder/Schwestern?

Aktivität 2. Regeln für die Gruppenarbeit und Arbeitsvertrag

n Mit wie vielen Leuten wohnst Du zusammen?

Die Leitung erläutert der Gruppe die Arbeitsregeln:

n Wer

sieht

gerne

fern,

wer

nicht?

l Jedes Mitglied hat das Recht, es selbst zu sein und sich - ohne beurteilt zu werden - frei zu äußern. l Verletzt Euch nicht gegenseitig körperlich, noch verbal

–

weder

l Man sagt nichts Schlechtes über andere Personen außerhalb der Gruppe l Jeder hat das Recht, “Stopp” zu sagen

l Reinigt und räumt den Raum nach dem Ende des Spiels auf. Erforderliche Materialien: keine Erforderliche Zeit: 10 min.

n Wer spielt draußen gerne mit Kindern/Wer geht gerne mit Freunden und wer bleibt lieber zuhause? n Wer hat Haustiere, wer nicht?

n Nenn Deine Lieblingsgerichte, Lieblingstätigkeiten, TV-Shows? Erforderliche Materialien: keine Erforderliche Zeit: 20 min. Aktivität 4. “Die magische Burg” Ziele: Jedes einzelne Gruppenmitglied darin zu unterstützen, seine eigene magische Burg zu errichten - das Finden innerer Zuflucht in Stärke, Liebe und Unterstützung - ein Ort, an den das Kind flüchten kann, an dem es sich ausruht und zu seiner Stärke wiederfinden kann. Erforderliche Materialien: Seile – jeweils 4-5 Meter, ein Seil für jedes Mitglied. Requisiten – große Materialstücke – unterschiedliche Farben, unterschiedliche Hüte und so weiter. Beschreibung der Aktivität: Die Gruppenmitglieder werden gebeten, über einen sicheren Platz nachzudenken, an dem sie bereits waren oder an dem sie gerne wären und an dem sie sich sicher, geschützt, geliebt und wertgeschätzt fühlten bzw. fühlen würden. Die Anweisungen lauten: “Stellt Euch diesen Ort als Eure Burg vor, seht es, spürt es und findet jemanden (entweder aus der realen Welt oder der Phantasie), der kommt, um hier mit Euch zu leben: l “Wer könnte Dich schützen/verteidigen (Deine Armee?)” l “Wer würde Dich mögen und bewundern?” l “Wer würde Dich lieben und all Deine Bedürfnisse erfüllen?”

Im Anschluss daran wurden sie gebeten, einen Teil des Raumes als ihre jeweilige Burg zu organisieren und mittels der Seile Grenzen zu ziehen. Danach besucht die Leitung eine nach der anderen Burg und agiert als JournalistIn, der den Mitgliedern eine Reihe von Fragen stellt und jedem dabei hilft, sich selbst vorzustellen und sich über seine Phantasien und Ansichten sowie Schutz, Bewunderung und Fürsorge auszulassen. Dann bittet die Leitung ein jedes Mitglied, in Kommunikation mit den anderen zu treten, dies auf der Basis ihrer neuen Erfahrung von Stärke und Selbstwertgefühl. Die letzte Aufgabe ist es diesen sicheren Platz innerlich zu bewahren und mit dieser “Phantasieburg” in die Realität zurückzukehren. Aktivität 5. Reflexionskreis Am Ende der Aktivitäten eines jeden Tages werden die Kinder gebeten, an einem Reflexionskreis teilzunehmen. Dies ist ein offener Raum, in dem jedes Mitglied dazu eingeladen ist darüber zu sprechen, wie sie/er sich während der unterschiedlichen Spiele fühlte, was ihr/ ihm gefiel und was nicht, und was er/sie beim nächsten Mal anders machen würde. Aktivität 6. Ritual zur “Verabschiedung” Gemeinsam mit den TrainerInnn standen die TeilnehmerInnen im Kreis und hielten sich dabei an den Händen. Die TrainerInnen sagten: “Auf Wiedersehen, alles Gute, wir sehen uns am .... (Datum) um ........ (Uhrzeit).” Danach wiederholen alle Mitglieder diese Worte und verlassen das Meeting.

WORKSHOP 2: Reflexion über ihre Beziehnug zu Aggressoren. Warum kann ich nicht angemessen reagieren? EINFÜHRUNG

ie InterviewpartnerInnen haben regelmäßig erwähnt, dass ein höheres Selbstwertgefühl und ein Gefühl, sich in seiner Haut wohler zu fühlen, ihnen dabei helfen würde, sich stärker zu fühlen - und sie liegen mit dieser Einschätzung höchstwahrscheinlich richtig, weshalb der Methodik-Ausschuss sich stets darum bemühen sollte, dieses breite und komplexe Problem auf die eine oder andere Weise anzugehen. Ein geringes Selbstwertgefühl scheint hinter der Unfähigkeit zu stehen, in zahlreichen Fällen einen angemessenen Verteidigungsmechanismus gegen Gewalt aufbauen zu können. Die Opfer gewalttätiger Übergriffe reagieren in der Regel mit Schweigen, einem gesenkten Kopf und Flucht vor der Wirklichkeit, wohingegen in bestimmten Fällen die durch Gewalt provozierte Furcht so groß wird, dass sie selbst in ein aggressives Verhalten gegen sich selbst umschlägt.

Ziel: den Kindern die Dynamik der Beziehungen zwischen dem Opfer und dem Aggressor realisieren zu helfen. Erforderliche Materialien: keine Aktivität 1. Einige soziometrische Tätigkeiten l “Was denkst Du”, wie sehr ein geringes Selbstwertgefühl jemandem im Weg steht, der versucht, sich selbst vor einem Übergriff zu schützen? (von 1 bis 10) “Warum?” (Gespräch zwischen den TeilnehmerInnen?)

l “Was denkst Du”, wie viel Durchsetzungsvermögen jemand besitzen sollte, wenn er sich gegen den Aggressor verteidigt?”

Die zentralen Herausforderungen bei der Inangriffnahme jener Probleme eines geringen Selbstwertgefühls und des sich anschließenden Opferverhaltens bestehen darin, jenen Kindern ein Werkzeug in die Hand zu geben, mittels dessen sie für sich selbst denken, artikulieren, über sich selbst nachdenken und sich selbst behaupten können. VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN 1. Einige soziometrische Aktivitäten 2. Rollenspiele zu Mobbingsituationen

gewöhnlichen

3. Reflexionskreis

(von 1 bis 10) “Warum?” (Gespräch zwischen den TeilnehmerInnen?)

l “Was denkst Du”, wie sehr körperliche Schwäche als Grund dafür betrachtet werden kann, dass jemand einem Übergriff zum Opfer fällt?” (von 1 bis 10) “Warum?” (Gespräch zwischen den TeilnehmerInnen) l “Was denkst Du”, wie viel innere Stärke muss man besitzen, um einen Übergriff abzuwehren?” (von 1 bis 10) “Warum?” (Gespräch zwischen den TeilnehmerInnen) Aktivität 2. Rollenspiel einer typischen Mobbingsituation Die Gruppe beschreibt eine Situation und legt die Rollen darin fest. Die Kinder spielen sie, gewöhnlich dann, wenn sie sich vollzieht. Dann versucht das Kind in der “Opfer”-Rolle, sein Verhalten zu ändern. Versuchen sie, um Hilfe zu bitten und offen über die Situation zu reden. Bitten Sie die Kinder, ihre Stimme zu erheben und verschiedene Szenarios durchzuspielen. Die Kinder in den anderen Rollen beobachten die Veränderung in der neuen Situation. Die Kinder wechseln sich in den Rollen ab und erfahren ihre Gefühle in den unterschiedlichen Rollen.

Aktivität 3. Reflexionskreis Kreis zum Austausch und zur Reflexion über die Ereignisse des Tages: alle sind aufgerufen zu erzählen, wie sie sich während der verschiedenen Spiele fühlten, was ihnen gefiel und was nicht und was sie beim nächsten Mal anders machen würden.

WORKSHOP 3: Lernen, sich mutig zu stellen. Lernen, Autoaggressionen oder Flucht vor der Wirklichkeit zu vermeiden. EINFÜHRUNG

avonlaufen, die Welt ausschließen oder häufig den “AUS”-Knopf zu drücken taucht bei Jugendlichen als Reaktion auf Gewalt auf. Tendenzen zur Flucht vor der Wirklichkeit gehen weit über gewaltsame Situationen hinaus und dringen in das alltägliche funktionierende Lebens des Opfers ein (zum Beispiel dahingehend, dass das Opfer nicht mehr zur Schule oder Arbeit geht, etc.). Wirklichkeitsflucht sollte folglich als weitaus mehr als ein rein mentales Abschalten in einem gewaltsamen Szenario betrachtet werden: dabei handelt es sich um eine Daseinsweise und als solche funktioniert sie als lähmende Verteidigung gegen die Realität; dagegen, das Leben einfach geschehen zu lassen; dagegen, das Leben zu fühlen, wie es sich vollzieht und dagegen, sich selbst etwas von Bedeutung aufzubauen, indem man sich durch das Auf und Ab des Lebens überwältigen lässt. Wirklichkeitsflucht ist ein wichtiges Thema, mit dem sich die Methodik auseinanderzusetzen muss. Seine Bedeutung besteht nicht darin, sie als dysfunktionalen Bewältigungsmechanismus in gewaltsamen Szenen zu betrachten, sondern als Krücke, die einen davon abhält, sein Leben in vollem Umfang zu leben, indem jede Konfrontation unter allen Umständen vermieden wird.

und im Hier und Jetzt zu leben ist ungleich besser, als ein geistiger, emotionaler und körperlicher Rückzug. Aus diesem Grund sollten Konfrontationsstrategien entwickelt werden, die einen wirksamen Mechanismus zur Teilnahme am Leben bietet. VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN 1. Warm-up mit Spielen zur Auseinandersetzung mit Konfrontationen – 20 min. 2. Gruppengespräche in kleinen Gruppen (25 min.) und Rollenspiel – (25 min.) 3. Austausch und Reflexionskreis - 20 min. Ziele: l Erforschung ihrer inneren Stärke, – ihre Stimme der Vernunft, Schwäche und lernen, wie diese Energie in etwas Positives, nicht Negatives, kanalisiert werden kann. l Lernen, dass es nicht ausschließlich Starke und Schwache gibt, dass jeder Mensch zwei Seiten hat. l Anzuerkennen, wie stark man tatsächlich ist, und sich nicht zu schämen, wenn einen ein schwächeres Gefühl überkommt. Erforderliche Materialien: keine

Die Herausforderung in der Inangriffnahme einer Wirklichkeitsflucht besteht darin, ein Werkzeug für Jugendliche zu erarbeiten, mittels dessen sie davon abgehalten werden, sich zurückzuziehen, wenn es hart auf hart kommt. Das Leben ist ein wunderbares Geschenk

Aktivität 1. Warm-up mit Spielen zur Konfrontation Die Sitzung begann mit einigen körperlichen Übungen – Konfrontationsspiele: Die Kinder bilden Pärchen. Die beiden Personen stehen sich von Angesicht zu Angesicht gegenüber, ihre Handflächen berühren sich. Sie müssen eine stabile Position auf dem Boden einnehmen. Auf ein Zeichen der Leitung beginnen die Personen, gegen die Handflächen des jeweiligen anderen zu drücken. Die Beine dürfen nicht bewegt

werden. Die Aufgabe besteht darin, das Gegenüber dazu zu bringen seine Beine zu bewegen. Das Gegenüber darf nicht auf den Boden gedrückt oder bewusst zum Stolpern gebracht werden. Gut wäre, so möglich, die PartnerIn so zu wechseln, dass diese von ähnlicher Statur sind. Die beiden Personen stehen Rücken an Rücken. Auf ein Signal des/der RegisseurIn versucht jeder, den Anderen nach vorne zu bewegen; die Hände dürfen dabei nicht eingesetzt werden, es sind ausschließlich Schritte erlaubt. Die Kinder tauschen die PartnerInnen; es ist nicht

notwendig, dass sie über eine gleiche Statur verfügen. Sie entscheiden sich, indem sie Nummer “1”, Nummer “2” und so weiter rufen. Nummer “1” muss so tun, als würde er Nummer “2” mit der Hand schlagen. Nummer “2” muss daraufhin “Stopp” rufen / schreien. Dies wird mehrfach wiederholt, bis “2” ein “Stopp” artikuliert, das ausreichend deutlich genug ist. Dann werden die Rollen getauscht und die Übung wiederholt. Sofern erforderlich, demonstriert der Regisseur die Übungen. Die Kinder tauschen die PartnerInnen. Sie entscheiden, wer Nummer “1” und wer Nummer “2” ist. Nummer “1” bittet Nummer “2”, ihm sein ganzes Geld zu geben. “2” sagt “Nein, das tue ich nicht!” Nach einigen Durchgängen werden die Rollen getauscht. Aktivität 2. Gruppendiskussion Nach dem Ende der Übung sammelt sich die Gruppe in einem Kreis und wird gebeten, ihre Erfahrungen aus dem Rollenspiel auszutauschen; die Mitglieder haben die Gelegenheit zu sagen, was sie in dieser Sitzung gelernt und herausgefunden haben. Die Gruppe teilt sich in 2 Subgruppen auf: 1. übernimmt die Rolle der körperlich schwachen Kinder - sie sind die “Opfer” 2. übernimmt die Rolle der körperlich starken und “aggressiven” Kinder

Die beiden Leiter könnten den Subgruppen beitreten und diese unterstützen und die Diskussion anregen: zum Beispiel, indem sie sagen: “Ich bin körperlich schwach, aber ich bin stark genug, um nie etwas zu stehlen, das nicht mir gehört, selbst dann, wenn ich es sehr gerne hätte.” “Ich bin stark genug, um jemanden um Hilfe zu bitten, wenn ich alleine nicht klar komme, selbst dann, wenn mir das nicht angenehm ist.” Diese Art des Doppelns könnte ebenso für die Subgruppe der Aggressoren Einsatz finden: “Ich habe Angst, dass jemand dem Regisseur / meinem Vater sagt, was ich so mache - der bringt mich um.” Nach den Diskussionen in der Subgruppe stehen sie sich gegenüber und konfrontieren sich gegenseitig (verbal), indem sie das neu Gelernte einsetzen. Dann tauschen die beiden Subgruppen die Rollen und die Übung wird wiederholt. Aktivität 3. Reflexionskreis Kreis zum Austausch und zur Reflexion über die Ereignisse des Tages: alle sind aufgerufen zu erzählen, wie sie sich während der verschiedenen Spiele fühlten, was ihnen gefiel und was nicht und was sie beim nächsten Mal anders machen würden.

Die Subgruppen überlegen: 1. – “worin liegt ihre nicht-körperliche Stärke?” “Wie könnten sie diese einsetzen?” 2. – “worin liegt ihre nicht-körperliche Schwäche?” – “Wovor haben sie Angst?”

WORKSHOP 4: Grenzen ziehen zwischen meinem Raum und jenem der anderen. EINFÜHRUNG

ugendliche lernen häufig aus einer mentalen Distanz heraus, ihren eigenen Raum zu ersinnen, nachdem sie gelernt haben, um Verständnis für ihrem Raum in Bezug auf die Räume anderer Menschen zu drängen, und nachdem sie gelernt haben, Grenzen zwischen “meinen” und “nicht meinen” Räumen zu ziehen. Sie können ebenso damit beginnen, ihren Raum zu ihrem eigenen zu machen, ihn zu bewohnen und ihn schließlich zu verteidigen. Ein höheres Selbstwertgefühl und ein sinkendes Opferverhalten mögen sich für jene Jugendliche nicht natürlich ergeben, doch sie können sich als Folge der allmählichen Übernahme der geistigen Einstellung eines aktiv handelnden Menschen ergeben, die jenen Menschen zu einem tiefgreifenden Verständnis des eigenen Ichs und der anderen drängt. VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN - Lieblingsheld Erforderliche Materialien: Seile – jeweils 4-5 Meter, ein Seil für jedes Mitglied – große Materialstücke – unterschiedliche Farben, unterschiedliche Hüte und so weiter. Erforderliche Zeit: 60 min. Ziel: Grenzen um den eigenen inneren sicheren Raum zu etablieren und zu lernen, wann, für wen diese wie weit zu öffnen sind Aktivität 1. “Der Lieblingsheld” Die Kinder werden gebeten, an ihren Lieblingsheld zu denken – aus einem Märchen, einem Buch oder Film. Sie müssen sich dann vorstellen, dass sie diese Person sind, und sich ihren Raum als dieser Held organisieren

(Haus, Wald, Schiff,…). Mit den Seilen markieren sie auf dem Boden die Grenzen und entscheiden darüber, ob dieser Raum über eine Tür verfügt oder nicht, wer und wie dieser zu betreten ist. Sie könnten die Materialien und ihre Vorstellungskraft einsetzen, um die Rolle ihres Lieblingshelden zu spielen. Die Leitung hebt hervor, dass alle die Macht über den eigenen Raum besitzen, und sie sämtliche Entscheidungen bezüglich ihres Raumes und ihres Lieblingshelden treffen können, selbst sofern dies der tatsächlichen, ursprünglichen Geschichte widerspricht. Sie werden gebeten, so kreativ und sorglos zu sein, wie sie mögen. Nachdem sämtliche Kinder den Raum ihres “Lieblingshelden” geschaffen haben, fragt die Leitung, ob er ihren Raum besuchen dürfe; daraufhin werden die Regeln und Voraussetzungen für ihr Zuhause festgelegt. Nach dem Ende des Rollenspiels und des Spiels tauschen die Kinder ihre Erfahrungen aus dem Spiel aus und erzählen, was sie daraus mitgenommen haben. Selbstreflexion ist das, was ihnen das Gefühl gab, sich in ihrem Raum ausreichend sicher fühlen zu können, um diesen zu verlassen oder jemand Nahestehenden in ihren Raum einzuladen.

WORKSHOP 5: Ausbruch aus der Unsichtbarkeit, das Schweigen und die Unsichtbarkeit sichtbar machen und mit Klang zu erfüllen: EINFÜHRUNG

in weiteres Thema der Gewalt, das in verschiedenen Interviews immer wieder aufzutauchen scheint, ist jenes einer bewussten, aktiven und schroffen sozialen Ausgrenzung. Verschiedene Jugendliche berichten, dass sie aus sozialen Gruppen vollständig ausgeschlossen werden. Andere Jugendliche gehen an ihnen vorbei, als seien sie überhaupt nicht da. Wenn die Opfer versuchen, auf ihre Gleichaltrigen zuzugehen und sich jener Gruppe anzuschließen, so werden sie bewusst und mit militanter Entschlusskraft der Gruppenmitglieder beiseite geschoben. In der Regel wird von anderen ignoriert zu werden, noch schrofferen Formen von Gewalt, begleitet. Soziale Ausgrenzung arbeitet folglich im Allgemeinen als zusätzlicher ausgrenzender Mechanismus, der andere gewaltsame Handlungen begleitet und den Status des Opfers als hilfloses, isoliertes Subjekt weiter bestätigt. Zu einer Gruppe von Gleichaltrigen nicht anzugehören und nicht gehört zu werden, wenn man sich zu äußern versucht, bedeutet, in einem unsichtbaren Raum zu leben, der keine Klänge und Bilder zulässt, ungeachtet dessen, wie sehr man diese auch hervorzurufen versucht. Diese Unsichtbarkeit zu durchbrechen, das Schweigen und das Unsichtbare sichtbar zu machen und mit Klang zu füllen, darin liegt die wahre Herausforderung. Wieder einmal ist es der thematische Rahmen, der in Verbindung mit Selbstvertrauen als jener Motor energischer sozialer Partizipation in Betracht zu ziehen ist. VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN

1. Warm-up mit Aktionssoziogrammen – 30 min 2. Rollenspiel – 40 min

3. Austausch und Reflexionskreis - 20 min.

Erforderliche Materialien: keine Ziele: n Vermitteln Sie den Kindern, dass kein Grund dazu besteht, Gewalt zu verheimlichen, da sie nicht schuldig sind. n Stellen Sie klar, dass diese Geheimhaltung den Aggressoren Macht verleiht. n Vermitteln Sie den Kindern, dass sie das Recht haben, um Hilfe und Unterstützung zu bitten und jene zu erhalten, und dass kein Grund zur Scham aufgrund ihrer Schwäche besteht. (Hier bleiben wir in der Gedankenwelt, wir bitten sie nicht, sich zu ihrer persönlichen Erfahrung mit Übergriffen zu äußern, denn sobald wir solche schmerzhaften Themen ansprechen, mangelt es an Zeit und Fachleuten für eine kompetente Therapie.) Aktivität 1. Warm-up mit Aktionssoziogrammen Der/die RegisseurIn leitete verschiedene SM: 1. “Wer denkt, dass ein Kind das Recht dazu hat, seinen Eltern zu erzählen, dass es aggressiv angegangen wird - und wer glaubt, dem sei nicht so?” Nachdem zwei Gruppen mit unterschiedlichen Ansichten gebildet wurden: “Warum?” – Jedes Kind erklärt seine Motivation. Die anderen haben das Recht, ihren Platz zu tauschen, sofern die erläuterte Motivation zu einem Sinneswechsel bewegt. 2. “Wer denkt, dass die Eltern ihr Kind beschützen müssen, wenn es das Opfer eines Übergriffs

wird, und wer denkt, dem sei nicht so?”, “Warum?” 3. Wie 1., aber für Lehrpersonal 4. Wie 2., aber für Lehrpersonal 5. “Wer denkt, dass die Eltern das Recht haben, ihr Kind aus bestimmten Gründen zu bestrafen, und wer denkt, dem sei nicht so?” “Warum?” 6. Wie 5., aber für Lehrpersonal 7. Wie 5., aber für andere Kinder 8. “Wer denkt, dass das Opfer die Schuld trifft - und wer denkt, dem sei nicht so?” “Warum?” 9. “Wer denkt, dass das Opfer den Übergriff geheim zu halten hat und wer denkt, dass das Opfer jemanden finden muss, dem es sich mitteilen kann?” “Warum?” 10. “Wer denkt, dass Schwäche ein Grund zu Scham ist - und wer denkt, dem sei nicht so?” “Warum?”

Im Verlauf der Diskussionen zwischen den beiden sich gegenüber stehenden Gruppen begeben sich die Leitungen mit unterschiedlichen Aussagen in die eine oder andere Position, um als Modell für die Kinder zu agieren und diese dazu anzuregen, ihnen zu folgen. Am Ende einer jeden Frage unterstützen bzw. verlautbaren klar und deutliche die richtige Antwort. Aktivität 2. Um Hilfe bitten Die Gruppe entscheidet sich für eine Situation, in der das Kind jemanden um Hilfe bitten muss (eine Lehrperson, PolizistInnenen, Eltern). Sie beschreiben die Rollen und für jede Rolle stehen zwei Kinder bereit. Sie wechseln die Rollen und reden über ihre Erfahrungen und über das Ergebnis, nachdem sie um Hilfe gebeten hatten. Aktivität 3. Austausch und Reflexionskreis Kreis zum Austausch und zur Reflexion über die Ereignisse des Tages: alle sind aufgerufen zu erzählen, wie sie sich während der verschiedenen Spiele fühlten, was ihnen gefiel und was nicht. Was würden sie anders machen würden?

WORKSHOP 6: Artikulation des Andersseins: Jeder Mensch verdient einen Platz in sämtlichen Gruppen von Leuten und hat seine Rechte. Der Unterschied (von dominanter Identität) als bereicherndes Element. EINFÜHRUNG

as Anderssein ist eng verbunden mit Lernschwächen oder psychischen Erkrankungen und sollten in der Methodik als Thema integriert werden. Jede Person, die nicht in das Schema dominanter Darstellung passt, ist der “”Andere”, insbesondere Menschen mit Lernschwächen oder psychischen Erkrankungen. Aus diesem Grund ist es wichtig, über das Anderssein nachzudenken und dies zum Ausdruck zu bringen; und dies nicht alleine, um sich selbst einen Platz als “Andere” zu erarbeiten und diesen geltend zu machen, sondern auch um anzuerkennen, dass man einen Anspruch darauf hat, sich von dominanten Strukturen zu unterscheiden und man seinen eigenen Platz als eigenständiges bereicherndes Element verdient. Im Allgemeinen sind alle an diesen Projekt beteiligten Jugendlichen aufgrund ihrer Schwierigkeiten von einer potenziellen Marginalisierung bedroht und es ist somit von entscheidender Bedeutung, dass dieses Anderssein gleich in welcher Form erfahren sowie gelernt wird, wie sie dieses Anderssein in ihre emotionalen und kognitiven Realitäten integrieren können und folglich jenes Anderssein als eine legitime Subjektposition zum Ausdruck bringen zu können, die ihren rechtmäßigen Raum verdient. VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN 1. Aktionssoziogramm – 30 min 2. Ressourcenblume – 30 min 3. Austausch und Reflexionskreis - 20 min. Erforderliche Materialien: Papier und Stift

Ziel: Kindern zu gestatten, ihr “Anderssein” / ihre “Unterschiede” als Teil ihres Leben zu akzeptieren beginnen und nicht als etwas wahrzunehmen, das ihnen unangenehm sein sollte. Aktivität 1. Aktionssoziogramm Die Leitung beginnt das SM mit Fragen:

n “Kennst Du Kinder, die ‘anders’ sind als andere Kinder?” (“Ja” – “Nein”) n “Was macht sie so anders?” (Bilden Sie Subgruppen von Antworten) n “Magst Du sie?” (“Ja” – “Nein”) “Warum?”

n “Gibt es jemanden, wegen dem Du Dich ‘anders’ fühlst?”

n “Kennst Du Leute, die denken, dass Kinder, die ‘anders’ sind, weniger Rechte haben?” n “Glaubst Du, dass Kinder, die ‘anders’ sind,

hin und wieder für das gleiche Ergebnis mehr Schwierigkeiten überwinden müssen als alle anderen Kinder?”

n “Glaubst Du, dass sie mehr Respekt verdienen, weil sie mit zusätzlichen Schwierigkeiten zu kämpfen haben?”

Im Verlauf der Diskussionen zwischen den beiden Gruppen übernehmen die Leitungen beide Positionen mit unterschiedlichen Aussagen, um als Modell zu dienen und die Kinder dazu zu ermutigen, ihnen zu folgen. Am Ende einer Frage unterstützen bzw. verlautbaren sie klar und deutliche die bessere Antwort.

Aktivität 2. “Ressourcenblume” – 4 Blätter 1. Welche Menschen machen mich glücklich? 2. Wo fühle ich mich glücklich?

3. Welchen Aktivitäten machen mich glücklich?

4. Welche Gedanken / Sätze machen mich glücklich?

Es folgt ein Brainstorming zu den Antworten; diese werden auf einem großen Blatt Papier aufgeschrieben.

Aktivität 3. Austausch und Reflexionskreis Kreis zum Austausch und zur Reflexion über die Ereignisse des Tages: alle sind aufgerufen zu erzählen, wie sie sich während der verschiedenen Spiele fühlten, was ihnen gefiel und was nicht. Was würden sie anders machen?

WORKSHOP 7: Kreativ-Workshops EINFÜHRUNG

iese Workshops dienen der Reflexion über die Gruppendynamik und sind die Grundlage einer Geschichte, auf dieser aufgebaut wird. KREATIV-WORKSHOP 1 VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN 1. Individuelle Collage - 60 Minuten 2. Gemeinsame Skulptur – 30 Minuten Erforderliche Materialien: Sämtliche Materialien, die zum Erstellen einer Collage benötigt werden. Ziel: Selbstreflexion und Integration neuer Erfahrungen Aktivität 1. Individuelle Collage – “Was ich gerne mache und worin ich gut bin!” Wenn die Collagen fertig erstellt sind, werden sie in einer Ausstellung gezeigt und jedes Mitglied erläutert sein Werk. Aktivität 2. Gemeinsame Skulptur – “Was hat diese Gruppe gemacht, was mir gut tat?” Im Anschluss an eine kurze Diskussion bauten die Kinder eine Körperskulptur, um ihre Gefühle zum Ausdruck zu bringen, Teil dieser Gruppe zu sein. Ein Kind nach dem anderen wird durch einen der TrainerInnen ersetzt und betrachtet die Skulptur von außen. Jedes Mitglied macht “von dieser Skulptur ein inneres Foto”.

KREATIV-WORKSHOP 2 VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN 1. Aufbau von Freundschaften – 45 Minuten 2. “Geschenke” - 45 Minuten Erforderliche Materialien: Große Blätter Papier und Farbstifte Aktivität 1. “Aufbau einer Freundschaft” Ziel: den Kindern lernen zu helfen, wie sie Freundschaften aufbauen Beschreibung der Aktivität: Brainstorming zu den Fähigkeiten, die es erfordert, Freunde zu finden; diese werden auf einem großen Blatt Papier festgehalten.

Die TeilnehmerInnen erhalten Anweisungen wie “Geh’ wie …. z.B. eine offene selbstbewusste Person” (die Fähigkeiten werden eine nach der anderen aufgelistet). Jedes Kind tritt vor die anderen und erhält Applaus vom Rest der Gruppe. Aktivität 2. “Geschenke” Ziel: positives Feedback zu geben sowie zu erhalten und die Trennung vorzubereiten. Beschreibung der Aktivität: auf dem Rücken eines jeden Kindes wird ein großes Blatt Papier befestigt. Alle gehen im Raum herum und schreiben auf den Rücken der anderen ein Feedback und Wünsche. Die Kinder können das Blatt Papier von ihrem Rücken als Geschenk der Gruppe mit nach Hause nehmen.

WORKSHOP 8: Erlebnispädagogische Tage EINFÜHRUNG

VORGESCHLAGENE AKTIVITÄTEN

a das TranSpace-Projekt sich mit Raum und dessen Attributen beschäftigt, wurde für die Gruppen eine zusätzliche Aktivität geplant. Diese verwendet und entwickelt die Methodik mittels einer Reihe von Außenaktivitäten, die Freiheiten bezüglich der Vorstellung von Raum und ein Eintauchen in eine völlig neue Dimension erlauben.

Es wurden vier Tage mit zehn TeilnehmerInnen aus der gesamten Gruppe in der Natur und Wildnis organisiert. Die Aktivitäten konzentrierten sich darauf, dass Training mit Spaß und viel Freude abzuschließen.

2. 3. 4. 5. 7. 8. 9.

Begrüßung und Einführung Feuer machen wie unsere Urahnen Vorbereitungen zum Feuer machen Techniken zum Anzünden (Feuer anzünden mit einem Stab / Funken, die das Feuer entzünden) Verwendung des Feuers: Herstellen einer Schüssel, um daraus zu essen bzw. zu trinken Mittagessen und Freizeit Jagdtechniken Rasenspiel: Kubb “Blinder Entdecker”

10. Überlebenshütte

11. Feedback und Ende der Veranstaltung

Aktivität 1.

Begrüßung und Einführung

Ziel

Einander kennen zu lernen; die Leitung (L) stellt sich vor und befragt die TeilnehmerInnen (T) zu ihren Interessen, persönlichen Erfahrungen und Vorstellungen sowie zu ihren Wünschen und Erwartungen bezüglich dieses Tages und dessen Themas; Überblick über das Programm

Ablauf

L and T sitzen im Kreis, “Sprechstab (Redestab)” wird herumgereicht und die TeilnehmerInnen äußern sich, wenn sie den Stab in ihren Händen halten.

Materialien

Sprechstab (Redestab - verzierter Holzstab)

Länge der 15´ Einheit

Aktivität 2.

Feuer machen wie unsere Urahnen

Ziel

Die Bedeutung des Feuers für uns und die Entwicklung des Menschen zu verdeutlichen

Ablauf

L und T sprechen über die herausragende Bedeutung des Feuer für den Menschen (Heizen; Kochen, um Nahrungsmittel leicht verdaubar zu machen; Licht; Sicherheit vor wilden Tieren; sozialer Treffpunkt; etc.) und darüber, wie der Mensch das Feuer zu beherrschen lernte

Materialien Keine Länge der 15´ Einheit

Aktivität 3.

Vorbereitungen zum Feuer machen

Ziel

Den geeigneten Aufbau einer Feuerstelle zu verstehen

Ablauf

T sammeln im nahegelegenen Fichtenwald Reisig; L baut mit der Unterstützung der T eine pyramidenförmige Feuerstelle: zunächst feines Reisig, darüber größere Stücke (zu Beginn benötigt das Feuer eine Menge Material zum Anbrennen, z.B. Baumrinde)

Materialien Reisig Länge der 15´ Einheit Aktivität 4.

Techniken zum Anzünden (Feuer anzünden mit einem Stab / Funken, die das Feuer entzünden)

Ziel

Beide Techniken kennen zu lernen und die Funktion der verwendeten unterschiedlichen Materialien zu verstehen.

Ablauf

L erläutert und demonstriert beiden Techniken (eine ausführlich, ein in kurzer Form)

Materialien

Stab zum Feuer machen und Holzspindel, Feuerstein und Pyrit/Stahl, Zunderschwamm, Rohrkolben, Baumwolle, etc.

Länge der 15´ Einheit Aktivität 5.

Verwendung des Feuers: Herstellen einer Schüssel, um daraus zu essen bzw. zu trinken

Ziel

Bewerkstelligung der Aufgabe, eine Schüssel mit Hilfe des Feuers/der Glut herzustellen und etwas über die Lebensweise unserer Urahnen in Erfahrung zu bringen (um Respekt zu erlangen und Vorurteile gegenüber anderen Kulturen abzubauen), Schulung der Haptik und Geduld

Ablauf

Die T erhalten ein Stück Holz; die Herstellung einer Schüssel aus einem Stück Holz wird demonstriert. Im Anschluss daran stellt die Gruppe Schüsseln her, indem sie einen Stab in der Mitte des Holzstückes platziert; sie pusten hinein, um die Öffnung im Holz weiter zu vertiefen. Die Asche und der Sand können mit Sandpapier aus der Schüssel entfernt werden, dei L nimmt eine handgefertigte Schüssel, um dieser mit Speiseöl den letzten Schliff zu geben und sie gebrauchsfertig zu machen.

Materialien

Stück Holz (ca. 8 x 12 x 8 cm)

Länge der 75´ Einheit

Aktivität 6.

Mittagessen und Freizeit

Sofern die Wetterbedingungen dies zulassen, könnten im Wald Lunchpakete verzehrt werden. Aktivität 7.

Jagdtechniken

Ziel

Um die Jagd zu unterstützen entwickelten unsere Vorfahren raffinierte Ausrüstungsgegenstände; Speere, Pfeil und Bogen, die den die Jagd in herausragender Weise unterstützten. Die Handhabung dieser Werkzeuge ist spannend und aufregend und lehrt Respekt vor vergangenen und fremden Kulturen.

Ablauf

in einem überwachten Umfeld werden Jagdtechniken gelehrt und geübt; dazu werden ein einfacher Wurfstab, Speer, Pfeil und Bogen eingesetzt. Sicherheitsregeln sind anzuwenden (Verantwortung sich selbst und jedem anderen gegenüber!)

Materialien

Wurfstab, Speer, Pfeil und Bogen, unterschiedliche Ziele

Länge der 75´ Einheit Aktivität 8.

Rasenspiel: Kubb

Ziel

Training, wie in der Übung und im Spiel zu werfen ist (dies ist ebenfalls mit Jagdtechniken verbunden); jenen, die Schwierigkeiten mit der Umsetzung geistiger Aufgaben haben, wird es ermöglicht, über diese Aktivität Anerkennung und Bestätigung zu erlangen.

Ablauf

Zwei Teams treten im Wettstreit gegeneinander an: das Ziel besteht darin, die beiden gegenüberstehenden Holzblöcke (Kubbs) umzuwerfen, der König steht in der Mitte und wirft die Objekte mit Holzstäben um, die auf sie geworfen werden. Hierzu sind Glück und Fertigkeiten erforderlich – danach kommt es zur Revanche!

Materialien

Drei Kubb-Sätze

Länge der 30´ Einheit

Aktivität 9.

“Blinder Entdecker”

Ziel

Zur Schärfung der Sinne und der Wahrnehmung. Zur Schulung des Gehörs, der Haptik (Bäume, Äste und der Waldboden werden berührt).

Zur Konzentration und zur Anpassung an neue Bedingungen.

Ablauf

Die T tragen Augenbinden und gehen im Wald langsam entlang eines gerade ausgelegten Seiles. Sie sollten beginnen zu verstehen, wie viele verschiedene Dinge sie in dieser “unbekannten Welt” wahrnehmen können, und vielleicht beginnen sie, etwas mutiger zu handeln. Die Aktivität sollte noch einmal wiederholt oder mehrmals durchgeführt werden; dabei sollte es ruhig sein.

Materialien

40 m Seil, Augenbinden

Länge der 25´ Einheit

Aktivität 10.

Überlebenshütte

Ziel

Um die Angst vor dem Wald zu verlieren, selbst wenn einer sich verirrt und den Weg zur Schutzhütte nicht zurück findet. Zu lernen, aus Ästen und ohne jegliche Werkzeuge eine Überlebenshütte zu bauen. Zur Stärkung der Fähigkeit, als Team zu arbeiten.

Ablauf

Nachdem ihnen gezeigt wurde, wie eine Überlebenshütte gebaut wird, bauen die T in kleinen Gruppen selber welche. Sie verwenden dazu herunter gefallene Äste, Stöcke, Blätter und alles, was sie auf dem Waldboden finden können. Danach wirft die L einen Blick auf die verschiedenen Hütten und spricht über die unterschiedlichen Herangehensweisen und Schwierigkeiten. Jede Gruppe erhält für ihre Hütte Applaus. Es werden Fotos von den TeilnehmerInnen mit ihren Hütten gemacht und zur Erinnerung an diesen Tag im Unterrichtsraum aufgehängt.

Materialien

T sammeln Äste, Stöcke, Blätter, etc.

Länge der 45´ Einheit Aktivität 11.

Feedback und Ende der Veranstaltung

Ziel

Austausch von Gefühlen und Erfahrungen zu diesem Tag mit der Gruppe.

Ablauf

L und T sitzen im Kreis, die TeilnehmerInnen tauschen aus, was ihnen wichtig war und was ihnen am meisten Spaß gemacht hat

Materialien

Sprechstab (Redestab)

Länge der 15´ Einheit

DER EINSATZ VON TRANSPACE VOR ORT Hat er sich bewährt?

In Spanien - Fundación INTRAS

Die am TranSpace-Projekt teilnehmenden jungen Menschen sind SchülerInnen des Initial Professional Qualification Programme (PCPI), eines Berufsbildungsprogrammes, das von der INTRAS Foundation in ihrer Zentrale in Valladolid und in Zamora geleitet wird. Die TeilnehmerInnen sind im Alter von 16 bis 21 Jahren und besitzen noch keinen Schulabschluss. Diese Kinder leiden an einer Reihe psychischer Erkrankungen, darunter mentaler Retardierung und psychologischen Problemen. Viele von ihnen kommen zur PCPI, da sie es als schwierig empfanden, mit SchülerInnen an klassischen staatlichen Schulen zu lernen und mit ihnen zu interagieren. Viele unserer TeilnehmerInnen berichteten, aufgrund von Erfahrungen mit Mobbing in der Schule diese früh verlassen zu haben.

Unsere Workshops bestanden aus vier unterschiedlichen Gruppen; zwei von der PCPI Valladolid und zwei von der PCPI Zamora. Wir entschieden uns zur Arbeit mit kleinen Gruppen (10 TeilnehmerInnen je Gruppe), da dies eine Verbesserung der Gruppendynamik unterstützte und gewährleistete, dass den persönlichen Bedürfnissen der einzelnen TeilnehmerInnen Rechnung getragen wurde. Die Gruppen wurden von dem Lehrpersonal zusammengestellt und die Zusammenstellung der Gruppen von PsychologInnen gemäß des aus der ersten Sitzung erhaltenen Feedbacks verändert. Die Sitzungen dauerten 1 bis 1,5 Stunden. Einige Sitzungen fanden nachmittags statt, um den männlichen Teilnehmern entgegenzukommen, denen es schwer fiel, sich am Vormittag zu konzentrieren und teilzunehmen.

Da die einzelnen Gruppen aus TeilnehmerInnen mit unterschiedlichen Bedürfnissen bestanden, wurden die in jeder Sitzung bereitgestellten Materialien und die Übungen auf ihrer speziellen Bedürfnisse zugeschnitten. Eine Gruppe, zum Beispiel, bestand aus Kindern, die an mentaler Retardierung leiden; insofern übernahm der Trainer einer proaktivere Rolle, indem er Fragen stellte und Beispiele für unterschiedliche Szenarios bot, um die Gruppe anzuspornen. Andererseits waren die TeilnehmerInnen einer anderen Gruppe untereinander mit einem höheren Engagement bei der Sache und benötigten weniger Unterstützung seitens des Trainers, somit wurden sie ausschließlich während der Augenblicke der Reflexion angeleitet. Reflexion spielte in diesem Programm eine zentrale Rolle und nach jeder Übung erhielten die TeilnehmerInnen Zeit, über ihre Erfahrung nachzudenken. Dies ermöglichte es ihnen, ihre Gefühle zu erkunden und herauszufinden, was in ihren Augen in den einzelnen Übungen gut lief und in welcher Hinsicht sie Verbesserungsvorschläge einbringen wollten. Der durch das Projekt vorgegebene Zeitrahmen und das Originalmaterial wurden vom Psychologen modifiziert, um den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen zu entsprechen.

Die Sitzungen teilten sich in drei Phasen auf: die erste Phase bestand aus Spielen zur Verbesserung der Interaktion innerhalb der Gruppen. In den Aktivitäten waren Teamwork und Kooperation zur Überwindung von Mobbing die zentralen Themen. Nach jeder Aktivität hatten die TeilnehmerInnen Zeit, über ihre Gedanken zu reflektieren und diese mit der Gruppe auszutauschen. Sie wurden dazu ermutigt darüber zu reden, was ihnen Spaß gemacht oder ihnen an den Aktivitäten missfallen hatte, ihre Gefühle zum Ausdruck zu bringen und ihre Erinnerungen auszutauschen. Die Sitzungen endeten mit einer Bewertung des Tages und der Vorbereitung der Materialien für den Artikel. Im Allgemeinen waren die von den ProjektkoordinatorInnen zur Verfügung gestellten

Informationen für unsere Zielgruppe geeignet und angemessen. In einigen Fällen mussten wir am Konzept leichte Veränderungen vornehmen, um es für unsere TeilnehmerInnen altersgerechter zu gestalten, da einige Aktivitäten für unsere Altersgruppe ein wenig kindisch waren. Mobbing ist ein sehr grundlegendes Thema bei unseren TeilnehmerInnen, die sich aufgrund ihrer gegenwärtigen bzw. zurückliegenden Erfahrungen selbst stark damit identifizieren können. Aus diesem Grund fiel es uns schwer, das Thema Mobbing in ausschließlich sechs Sitzungen abzuhandeln.

Im Allgemeinen konnten wir nach jeder einzelnen Sitzung einige sehr positive Ergebnisse verzeichnen. Anfangs fühlten sich unsere TeilnehmerInnen unwohl und ließen wenig Selbstvertrauen erkennen, doch mit jeder Sitzung machten sie sich mehr und mehr miteinander vertraut, was ihnen innerhalb der Gruppe ein Gefühl von Sicherheit verlieh und ihnen ermöglichte tiefe Gefühle und zurückliegende Erfahrungen zum Ausdruck zu bringen. Einige TeilnehmerInnen ließen in kurzer Zeit wesentliche Veränderungen erkennen, während andere kleine Schritte zur Überwindung ihrer Schwierigkeiten im Aufbau von Beziehungen mit Fremden unternahmen. Die bei sämtlichen TeilnehmerInnen festzustellenden positiven Veränderungen, seien sie nun kleiner oder großer Art, weisen auf den Erfolg der Sitzungen auf individuellem Level wie auf Gruppenebene hin. Unsere TeilnehmerInnen genossen sämtliche im Rahmen der Sitzungen durchgeführten Aktivitäten, wie Themen “Mobbing” und des “Einander Kennenlernens”. Wenngleich die TeilnehmerInnen die gleiche Schule besuchten bzw. in dieselbe Klasse gingen, waren sie sich der Interessen und Hobbies der jeweils anderen nicht bewusst. Der Enthusiasmus, der in der Interaktion mit den anderen zur Schau gestellt wurde, verdeutlicht die Bedeutung von Kommunikation und Zusammenarbeit im Rahmen der Lösung jener Probleme, die sie unmittelbar betreffen. Alles in allem erhielten wir ein sehr positives Feedback und konnten über einen sehr kurzen Zeitraum erstaunliche Ergebnisse feststellen.

In Deutschland - CJD Frechen

Unsere SchülerInnen nahmen im Verlauf ihres beruflichen Orientierungsjahres in der Christophorusschule (Berufsschule) in Frechen an verschiedenen Workshops teil. Das berufliche Orientierungsjahr richtet sich an SchülerInnen, die zwar ihr 10. Schuljahr absolviert haben, doch aufgrund von Lernschwierigkeiten bzw. Verhaltensauffälligkeiten zu einem Einstieg in eine Ausbildung noch nicht bereit sind. Das CJD richtet sich an SchülerInnen, die einen handwerklichen Beruf anstreben, einen schulischen Abschluss und soziale Fertigkeiten erwerben wollen, vorausgesetzt, ihre beruflichen Wünsche sind angemessen und realistisch. Die teilnehmenden Gruppen befanden sich im ersten Jahr ihrer Berufsorientierung, die über das DaphneProgramm organisiert wird. Die Familien der Hälfte der SchülerInnen hat einen internationalen Hintergrund. Viele unserer SchülerInnen hatten schulische Schwierigkeiten und bringen folglich ein sehr geringes Selbstwertgefühl mit. Um ihr Leid zu kompensieren, verhalten sie sich anderen gegenüber häufig aggressiv und ablehnend; im Allgemeinen übernehmen sie dieses Verhalten von ihren Familienmitgliedern. Wir konnten eine Reihe guter Erfahrungen mit diesen Herangehensweisen verzeichnen. Nach Abschluss des Kurses beginnen die TeilnehmerInnen eine Lehre oder besuchen einen weiteren

Berufsvorbereitungskurs. Über die gesamte Projektphase hindurch führten wir zahlreiche Aktivitäten durch, um das Erreichen des abschließenden Ziels zu erleichtern und zu ermöglichen. Im Unterrichtsraum setzen wir verschiedene Spiele ein, die es den TeilnehmerInnen ermöglichten, einander kennen zu lernen und die Gruppendynamik zu verbessern. Eine der von uns eingesetzten Techniken war ein Rollenspiel, in dem sich unsere SchülerInnen in die Situation eines anderen Menschen versetzen konnten. Wir wurden dadurch belohnt, dass wir die Fertigkeiten unserer TeilnehmerInnen zu erkennen begannen. Wir versuchten, unsere SchülerInnen darin zu unterstützen, die Welt mit den Augen anderer Menschen zu sehen und über ihre Erfahrungen nachzudenken. Nach und nach begannen sie die Bedeutung unserer Gemeinschaft zu verstehen und erkannten, dass Probleme innerhalb einer Gruppe relativ einfach gelöst werden können. Die von uns durchgeführten Aktivitäten waren für das Herausbilden eines hohen Maßes an Vertrauen innerhalb der Gruppe von grundlegender Bedeutung. Unsere Aktivitäten waren abwechslungsreich und legten ihren Schwerpunkt nicht alleine auf Teamwork, sondern auch auf die Entwicklung von Selbstwertgefühl. Spiele zum Austesten der Sinne, Stimme und Erinnerung dienen im Allgemeinen der Stärkung des Charakters.

Der kritische Punkt liegt darin, unsere Vorstellungen in das Projekt, die Lernziele und Aktivitäten in Situationen im “richtigen Leben” umzusetzen. In unseren Gruppengesprächen fragten wir unsere TeilnehmerInnen, ob sie etwas Neues gelernt hätten und wie sie dieses Wissen einsetzen könnten, wenn sie sich in der Realität mit Problemen konfrontiert sehen. Jeder Einzelne war in der Lage, etwas aus dem Projekt mitzunehmen. Den TeilnehmerInnen zufolge half TranSpace ihnen dabei, ein stärkerer Mensch zu werden, der auch “NEIN” sagen kann, der eingreift, wenn sich jemand in Not befindet und der grundsätzlich weiß, wie Mobbing in der Schule oder in der Arbeit Einhalt geboten werden kann. Sämtliche Übungssitzungen waren einwandfrei gestaltet. Wir stellten jedoch zwei Dinge fest, die in Zukunft vielleicht verändert werden können. In einigen Workshop-Sitzungen zum Thema “Mobbing” lief uns die Zeit davon. Bisweilen mussten wir unsere interessanten Gespräche abbrechen und es blieb nicht für alle vorbereiteten sozialen Übungen, insbesondere im Verlauf des “Rap gegen Mobbing”-Workshops, ausreichend Zeit. Wir hatten das Gefühl, dass für die Gesangseinlage eine längere Vorbereitungszeit hätte einkalkuliert werden sollen, dann wären die SchülerInnen bei ihrer Aufführung entspannter gewesen. Zum zweiten ist in unseren Augen ein gewöhnlicher Unterrichtsraum für soziale Übungen nicht die richtige Umgebung. Ein angenehmer Raum mit reichlich Platz und einer einladenden Atmosphäre ist zum Lernen ideal, doch aufgrund der eingeschränkten Möglichkeiten kam in unserer Schule für den Workshop zum Thema “Mobbing” kein anderer Raum zur Verfügung gestellt werden. Allerdings gelang es uns, in einem anderen Gebäude eine passende Location für unseren “Rap

Workshop” zu finden. Die Workshops zum Thema “Mobbing” waren äußerst erfolgreich, da sie den TeilnehmerInnen über Stift und Papier hinweg völlig neue Lernformen boten. Sie gingen vollkommen in den Aktivitäten auf und zeigten sich in der Lage, ihre Persönlichkeit zum Ausdruck zu bringen und ihre Erfahrungen auszutauschen. Ihr Lebensumfeld und ihre Gefühle wurden angesprochen und veranschaulicht. Das Thema “Mobbing”, sei es in klassischer Form oder in Form des Cybermobbing, spielt eine bedeutende Rolle im alltäglichen Leben der meisten unserer SchülerInnen - dies reicht von schmerzhaften eigenen Erfahrungen bis zu jenen Erfahrungen, von denen andere ihnen berichteten. Aufgrund ihrer engen Verbindung mit diesem Thema nahmen die SchülerInnen mit viel Spaß und einem hohen Maß an Motivation an diesen Übungen teil. Die SchülerInnen waren bereit, sich in einem geschützten Lernumfeld vollständig neuen Herausforderungen zu stellen und ihre Ängste und Schwächen zu bekämpfen. Die Übungssitzungen brachten den SchülerInnen die Gründe und Motive hinter dem Mobbing nahe. Sie lernten, wie man sich als Außenseiter fühlt, schärften ihr Einfühlungsvermögen und lernten Strategien kennen, mittels derer sie im Falle von Mobbing einschreiten können. Darüber hinaus erfuhren die TeilnehmerInnen am eigenen Leib, wie Konflikte kreative gelöst werden können und dass Win-Win-Situationen möglich sind. Alles in allem halfen die Workshops den SchülerInnen, sich zusammenzuschließen und gleichzeitig die Möglichkeit von Mobbing innerhalb der Gruppe zu reduzieren. Die Übungssitzungen waren zugleich wirksam in der Vorbeugung gegen Mobbing und für Trainer wie SchülerInnen höchst angenehm, dabei hatten alle das Gefühl, die Zeit fliege dahin.

In Österreich - pro mente Oberösterreich Die österreichischen Jugendlichen und jungen Erwachsenen waren alle zwischen 15 und 23 Jahre alt. Im Allgemeinen bestand jede Gruppe aus 10 TeilnehmerInnen, doch aufgrund von Urlaub, akuter Erkrankungen bzw. anderer Umständen und Bedingungen schwankte unsere Teilnehmerzahl über das Projekt hinweg. Die Workshop-TeilnehmerInnen litten an psychischen Erkrankungen. Die Workshops wurden in Oberösterreich durchgeführt und die Jugendlichen und jungen Erwachsenen besuchten gleichzeitig ein von pro mente angebotenes Programm zum Arbeitstraining.

In Interviews und Untersuchungen wurden die TeilnehmerInnen darüber in Kenntnis gesetzt, dass für sie ein auf der Studie basierender Workshop organisiert würde und dass sie alle zur Teilnahme eingeladen seien. Die Grundüberlegung bestand darin, das Selbstwertgefühl der TeilnehmerInnen zu verstärken und die Ergebnisse der Untersuchungen in die Praxis umzusetzen. Dies vollzog sich in vier unterschiedlichen Angeboten in Oberösterreich. Das Hauptaugenmerk unseres Workshops lag auf der “lösungsorientierten” Arbeit. Um diese Aufgabe wirksam angehen zu können, mussten wir den zeitlichen

Rahmen anpassen, um unseren Jugendlichen und jungen Erwachsenen entgegen kommen zu können. Der Grund dafür lag in der Altersstruktur und dem Wissen um die reflektive und persönliche Arbeit der TeilnehmerInnen. Der Zeitplan wurde von 9 Sitzungen à 90 Minuten auf 270 Minuten verändert. Insgesamt führten wir zwei Workshops durch, jeder à 270 Minuten. Darüber hinaus passten wir einige der Übungen an unsere besondere Zielgruppe an. Die übernommenen Veränderungen wurden von einem professionellen Sozialarbeiter überprüft, der über ein hohes Maß an Erfahrung in der Arbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen in der Gruppe verfügt. “Lösungsorientiert” bedeutet, dass die Arbeit mit den Jugendlichen und jungen Erwachsenen an deren spezifische Bedürfnisse und Anforderungen angepasst wird. Wir respektierten daher ihre Wünsche, insbesondere in Bezug auf das Thema “Mobbing” und wir besprachen die von den Bedürfnissen und Vorstellungen der Gruppen abhängigen unterschiedlichen Aspekte. In den kreativen Workshops hatte jede Gruppe die Möglichkeit, sich zwischen Kunst, Theater, Video (die Aufnahme eines kurzen professionellen Videos) und Tanz zu entscheiden. Die TeilnehmerInnen entschieden sich für die kreative Arbeit ihrer Wahl (Im Bereich “Kunst” sind einige der entstandenen Werke zu sehen). Im Verlauf der Übungen stellte sich eine Veränderung im Verhalten der Jugendlichen und jungen Erwachsenen ein. Sie wurden zunehmend ausgelassen und kontaktfreudiger. Die scheueren Gruppenmitglieder hatten lösungsorientierte Ideen und die anderen Mitglieder hörten ihren Vorschlägen zu. Im Umkehrschluss entschieden sie, die Übungen auf jene besondere Art und Weise zu lösen. Dies gab

den scheueren Gruppenmitgliedern ein Gefühl der Zufriedenheit und des Vertrauens, was ihren Gesichtern deutlich zu entnehmen war. Sie lernten, sich Ausdruck zu verleihen, was in ihnen ein Glücksgefühl auslöste. Im Verlauf des Tages wurde die Gruppe stärker und zeigte einen guten Sinn für Teamwork.Dies wurde bei dem Erlebnispädagogischen Tag, bei dem sie im Wald ihren eigenen Weg finden mussten, deutlich. Vor der Durchführung der Aktivität musste jede Person eine Reihe von Aufwärmübungen zur Stärkung der Gruppendynamik durchlaufen. Dies brach das Eis in der Gruppe und leitete auf heitere Art und Weise die Übung ein ihre Hemmungen zu verlieren und Spaß zu haben. Hinsichtlich des persönlichen Raumes und der Grenzen wurde sich die Gruppe darüber bewusst, wie sehr sich jede Person von den anderen unterscheidet, und wie der Raum des anderen zu respektieren ist und wie sich erkennen lässt, ob sich jemand respektlos verhält oder nicht. Darüber hinaus wollte die Gruppe sich selbst der Herausforderung stellen zu verstehen, wie es sich anfühlt, wenn Grenzen verschoben werden. Die ruhigeren und etwas scheueren Jugendlichen und jungen Erwachsenen hatten die Gelegenheit, lauter zu sprechen und ihre “Comfort Zone”, also jenen Bereich zu verlassen, innerhalb dessen sie sich wohl fühlen. Sämtliche Aktivitäten wurden von einem ausgebildeten Erlebnispädagogen durchgeführt. Erwähnenswert ist das Feedback der Gruppe bezüglich des Themas “Mobbing”. Die meisten Mitglieder der Gruppe hatten Mobbing in einigen Lebensphasen erfahren müssen und empfahlen, Anti-MobbingKampagnen deutlich früher zu starten, z.B. bereits im Kindergarten oder in der Grundschule.

In Italien - Borgorete Insgesamt nahmen 38 Kinder an unseren Workshops in Italien teil. Wir setzten die TranSpace-Methodik bei drei unterschiedlichen Gruppen ein. Die erste Gruppe bestand aus 16 Kindern (6 Jungs und 12 Mädchen) im Alter von 11 bis 12 Jahren, die zweite aus 10 Kindern (8 Jungs und 2 Mädchen) im Alter von 10 bis 14 und die dritte Gruppe aus 12 Kindern (5 Jungs und 7 Mädchen) im Alter von 10 bis 12 Jahren. Sämtliche Kinder der Zielgruppe wiesen Lernschwierigkeiten bzw. Verhaltensstörungen oder emotionale Störungen auf. Die meisten der TeilnehmerInnen bauen nur schwer Beziehungen zu Gleichaltrigen auf, folglich werden sie von den Gleichaltrigen ausgegrenzt und isoliert und können nicht auf positive Art und Weise mit anderen Menschen umgehen. Dies ist einer der Gründe für ihr sehr geringes Selbstwertgefühl. Als Folge dieser Schwierigkeiten legen einige von ihnen ein aggressives und destruktives Verhalten an den Tag, wohingegen andere zunehmend isoliert erscheinen, bis zu dem Punkt, an dem sie sich selbst aus sozialen Situationen zurückziehen. Das vorrangige Lernziel, das wir uns in der Arbeit mit diesen Gruppen setzten, bestand darin, ihre soziale Kompetenz, wie Empathie, Durchsetzungsvermögen, Zusammenarbeit, soziales Problemlösungspotenzial und ihr Selbstwertgefühl zu stärken, mit dem Ziel, eine soziale dysfunktionale Dynamik, wie z.B.

Mobbing und das Verdrehen von Tatsachen, zu vermeiden. Unser Schwerpunkt lag auf der Förderung des Durchsetzungsvermögens, wie der Fähigkeit, “nein” oder “Stopp” zu sagen, bei Kindern, die sich übermäßig zurückgezogen haben bzw. passiv verhalten. Darüber hinaus soll Empathie verstärkt werden, wie die Fähigkeit zu Mitgefühl für andere, und auf kreative Art und Weise aggressivem Verhalten bei Kindern mit destruktivem Verhalten entgegen zu wirken. Um dieses Ziel zu erreichen setzten wir verschiedene “Spiele” auf der Basis der Psychodrama-Techniken, Soziometrie, Theaterübungen und expressive Künste ein. Die Workshop-Themen, spezifische eingesetzte Techniken und “Spiele” wurden stets auf der Grundlage des von den TeilnehmerInnen erhaltenen Feedbacks angepasst. Die im Handbuch und in der Präventionsschulung zur Verfügung gestellten Materialien unterstützten unsere Arbeit in hohem Maße. Wir modifizierten einige der “Spiele”, um sie an die Bedürfnisse und die Dynamik einer jeden Gruppe anzupassen. Zudem haben wir expressive Techniken eingesetzt, so z.B. Zeichnen und Collagen als Werkzeuge der Kommunikation. Wir hielten es für wichtig, zu Beginn und zum Ende der Sitzungen eines jeden Workshops eine “besondere” Zeit einzubauen. Dieses Ritual zu Beginn nannten wir den “Regentanz”; aufgebaut war er wie eine anfängliche Zeit der Stille und Bewegungslosigkeit, auf die eine Reihe von Bewegungen unter dem rhythmischen Einsatz von Stimmen folgte, und es schloss mit einem finalen kollektiven Schrei, der den Beginn des Workshops kennzeichnete. Der “Regentanz” war in psychologischer Hinsicht nützlich, um die Sitzung zu beginnen und gleichzeitig der Stimme als Aufwärmübung zu dienen. Das Ritual zum Ende einer Sitzung bestand aus einem

Augenblick der Stille und der Bewegungslosigkeit, der mit einem gemeinsamen “Begrüßungsruf” schloss. Nach jeder Übung stand Zeit zur Reflexion über das “Spiel” an sich zur Verfügung und die TeilnehmerInnen sprachen zudem über die Gruppendynamik während dieser Zeit. Im Verlauf dieser Phase fiel der Rolle des Mediators, die von den TrainerInnen ausgeübt wurde, enorme Bedeutung zu. Tatsächlich hatte der Trainer die Aufgabe, die Kinder zu unterstützen, über die Ereignisse zu reden, ein respektvolles Umfeld zu schaffen, in dem jeder seiner Stimme Ausdruck geben und jeden möglichen Konflikt regeln kann. Das von den TeilnehmerInnen erhaltene Feedback zu den Aktivitäten war im Allgemeinen sehr positiv. Die Aktivitäten erwiesen sich als geeignet, angemessen und wurden von nahezu allen Beteiligten gewürdigt. Nicht ein einziger brach einen Workshop ab. Zu unserer Zielgruppe gehörten einige Kinder “internalisiertem Verhalten” (sozialer Rückzug, extreme Schüchternheit, Isolation) und einige mit “externalisiertem Verhalten” (Aggressivität). Aufbauend auf unserer Erfahrung sind wir der Überzeugung, dass diese Vielfalt, sofern sie ausgewogen ist, das Potenzial zu einer großen Quelle für die Workshops hat. Am Ende der Workshops, lieferten die TeilnehmerInnen Nachweise dafür, dass sie aus den Rollen des “Opfers” und des “Aggressors”, die zu ihren Charakteristika zählten, neue funktionalere relationalere Modalitäten und eine teilweise Entwicklung mitgenommen hatten.

In Bulgarien - MHC

Wir wählten Kinder und Jugendliche der Kinderstation des Zentrums für psychisch Kranke aus. Die ausgewählten Kinder zeigten Symptome aggressiven Verhaltens oder waren Opfer von Übergriffen in der Schule. Sie brachten unterschiedliche besondere Bedürfnisse mit, dazu zählten Lernschwierigkeiten, ADHS, Trotzverhalten, Verhaltens-, Anpassungsstörungen, adoptierte Kinder. Kinder mir mentaler Retardierung und einem IQ < 65, autistischen Störungen und Psychosen nahmen nicht teil. Wir entschlossen uns zu drei Gruppen mit je 10 Kindern. Die erste Gruppe, BG 1, bestand aus 10 Kindern im Alter von 8-11 Jahren, 8 Jungen und 2 Mädchen. Die zweite Gruppe, BG 2, bestand aus 9 Kindern im Alter von 13-17 Jahren, 7 Jungen und 2 Mädchen. Die dritte Gruppe, BG 3, bestand aus 7 Kindern im Alter von 1215 Jahren, 4 Jungen und 3 Mädchen.

In der Regel begannen wir unsere Sitzung, indem wir uns zum Austausch von Erfahrungen in einen Kreis setzten. Jedes Mitglied musste von den Problemen erzählen, die es in der laufenden Woche in der Schule oder zuhause hatte. Wir versuchten, die Spiele im Handbuch zu spielen, doch wir wandten eine Menge Zeit mit Gesprächen über Übergriffe und die Schwierigkeiten im Alltag auf. Allen Kindern gefielen die Spiele “Die magische Burg” und “Mein Lieblingsheld”. Mit der zweiten und dritten Gruppe führten wir ein Rollenspiel mit Situationen aus dem wirklichen Leben zu Übergriffen aus ihrer eigenen Erfahrung durch. Sie wechselten die Rollen und sprachen im Anschluss darüber, wie sie sich in den unterschiedlichen Rollen fühlten. Wir spielten einige Spiele zum Aufwärmen: gleichzeitiges Klatschen in

die Hände; das Ausdrücken von Stimmungen, indem man auf eine bestimmte Art und Weise geht und sich bewegt; das Umkreisen eines Stuhls und ein Spiel “Überlebende im Ozean”. Zudem spielten wir ein Spiel mit dem Namen “Sag’ Stopp” zur Festlegung des persönlichen Raumes – die Kinder teilten sich in Pärchen auf und standen an den entgegengesetzten Enden des Raumes. Ein Kind musste zu dem anderen hinüber gehen und das andere Kind musste “Stopp” sagen, wenn es sich unwohl fühlte. Im Anschluss daran wurden die Rollen getauscht. Ziel dieses Spiels war die Festlegung des persönlichen Raumes. Eines der Probleme, denen wir uns gegenüber sahen, bestand darin, dass einige der Kinder sich als hyperaktiv erwiesen und nicht still sitzen konnten. Es war nahezu unmöglich, ihre Aufmerksamkeit auf das Spiel der Gruppe zu lenken. Es erwies sich als äußerst schwierig, mit zehn Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Alter von 8-11 Jahren in einer Gruppe zu arbeiten. Wir entschieden uns zu einem Wettstreit, um die Kinder dazu zu motivieren, die Regeln einzuhalten und sich mehr zu konzentrieren. Zum Einsatz kam ein Brett mit roten und schwarzen Punkten, auf dem festgehalten wurde, wann die Regeln befolgt wurden und wann nicht. Es erwies sich als wirksames Instrument. Einige der Kinder bemühten sich tatsächlich, still zu sitzen und während der Sitzungen sich weniger lautstark zu verhalten. Dies hielt einige Sitzungen lang an. Unter den Kindern aus der ersten Gruppe entstanden einige Konfliktsituationen. Dies bot uns die Gelegenheit, das Thema Aggression in einer realen Lebenssituation anzusprechen. Dies schien die Kinder dazu zu motivieren, sich aktiv am Thema zu beteiligen. Sie tauschten gemeinsame Werte gegen Übergriffe aus. In den folgenden Sitzungen beobachteten wir eine

Veränderung im Verhalten einiger Kinder, sie zeigten sich anderen Kindern in der Gruppe gegenüber toleranter. Sie schienen zu verstehen, dass andere Menschen hin und wieder auch Schwierigkeiten und Probleme erfahren. Einige Kinder, insbesondere jene der ersten Gruppe, die 8- bis 11-jährigen, hatten Schwierigkeiten damit, die symbolische Bedeutung der Spiele zu verstehen, und konnten keine der offen gestellten Fragen beantworten. Sie bedürfen eines höheren Alters, besserer Ausdrucksweisen, höherer Aufmerksamkeit, Konzentration, Fähigkeiten zur Umsetzung von Anweisungen und einer fortgeschrittenen Entwicklung eines abstrakten Denkens.

Kreative Arbeiten Es gibt zahlreiche Wege und Möglichkeiten, seine eigene Wahrnehmung von Raum zum Ausdruck zu bringen, und über Gewalt unter Gleichaltrigen nachzudenken. Unsere TeilnehmerInnen entschieden, dass u.a. Rap-Musik und Bühnenaufführungen zu den Auswirkungen von Mobbing der beste Weg sein, ihre Erfahrungen zu beschreiben. Sie hoffen, dass sie anderen Opfern dadurch Selbstvertrauen verleihen und somit verhindern können, dass jemand anders Mobbing ausgesetzt ist. Eine weitere Gruppe brachte ihre Gefühle durch Gemälde zum Ausdruck, während andere wiederum an Theateraufführungen zum Thema “Konfliktlösung” teilnahmen. Einige gute Beispiele ihrer Arbeiten finden sich auf der TranSpace-Webseite unter http://www. TranSpaceproject.eu

Spanien

Deutschland 59

Italien

Ă&#x2013;sterreich

Bulgarien 60

GEDANKEN ZU EINER LERNREISE Persönliche Geschichten, die inspirieren können Die Namen wurden zum Schutz der Privatsphäre der beteiligten Personen geändert.

Martina - eine isolierte Jugendliche, die mit der Schnelllebigkeit Schritt zu halten versucht. Martina ist eine junge Frau von 21 Jahren, die sehr scheu wirkt. Im Test stellten wir eingeschränkte geistige Fähigkeiten, ein Aufmerksamkeitsdefizit, Hyperaktivitätssyndrome, Zwangsneurosen und eine Persönlichkeitsstörung fest. Obgleich Martina sehr höflich ist, hat sie ein sehr geringes Selbstwertgefühl und Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Menschen, was dadurch deutlich wird, dass sie Termine mit anderen nicht einhält, obwohl der Wunsch zur Interaktion mit Gleichaltrigen besteht. Martinas obsessive und paranoide Störungen beeinflussen ihr Leben in erheblichem Maße negativ und tragen zu ihren anhaltenden Depressionen bei. Ihre Familie unterstützt sie sehr, insbesondere ihre Schwester, zu der sie eine gute Beziehung hat und mit ihr hin und wieder außerhalb der Einrichtung zum Sport geht. Martinas Eltern und ihre Schwester sind allerdings die einzigen Menschen, mit denen sie ihre Freizeit verbringt.

beteiligen, indem wir ihr direkte Fragen stellten oder sie baten, in den Augenblicken der Reflexion ihre Ansichten zum Ausdruck zu bringen. Sie profitierte insbesondere von den Aktivitäten und Spielen, in denen sie über ihre Hobbies reden und folglich eine Beziehung zu den Gleichaltrigen aufbauen konnte. Die Gruppe reagierte Martina gegenüber sehr positiv, indem sie sie unterstützte und sich so oft wie möglich mit ihr befasste. Da Martinas soziale Probleme auf größere Probleme zurückzuführen sind und die Sitzung auf die Arbeit mit der Gruppe und weniger auf die Konzentration des Einzelnen ausgelegt war, war keine grundlegende Änderung in ihrem Verhalten festzustellen. Trotzdem gelang es Martina, ihren Beitrag zur Gruppe zu leisten; sie teilte ihre Ansichten mit und erlang

Aufgrund ihrer Schwierigkeiten, Beziehungen aufzubauen, fällt es Martina schwer, mit ihren Gleichaltrigen zu interagieren, folglich wird sie von der Gruppe häufig ausgegrenzt. Von der ersten Sitzung an räumt Martina ein, das Gefühl zu haben, der Gruppe nur teilweise anzugehören, und fügt hinzu, dass dies auf ihre persönlichen Schwierigkeiten und nicht auf mangelnde Akzeptanz ihrer Gleichaltrigen zurückzuführen ist. Von der ersten Sitzung ermutigten wir Martina, sich aktiv an der Gruppenarbeit zu beteiligen und sie auf diese Weise in die Aktivitäten einzubinden. Wir stellten sie zunächst ihren Kameradinnen und Kameraden vor und begannen, sie an den Gruppengesprächen zu

somit die Aufmerksamkeit ihrer MitschülerInnen wie gleichermaßen jene ihrer Lehrer. In den ersten Sitzungen gab sich Martina still, isoliert, wenig geneigt, sich zu äußern, und nahm so gut wie gar nicht teil. In den darauffolgenden Sitzungen begann Martina sich zu öffnen, freier zu reden und schließlich ihre Ansichten zum Ausdruck zu bringen und mit ihren Gleichaltrigen zu interagieren. Mit jeder Sitzung fühlte Martina sich von ihren KlassenkameradInnen zunehmend akzeptiert und positiver aufgenommen und vergleicht man ihre Erfahrungen aus der ersten Sitzung mit jenen aus der letzten, so ließ sich ein fundamentaler Unterschied feststellen. In der abschließenden Evaluation der letzten Sitzung merkte Martina an, dass sie sich akzeptiert fühlte. Sie selbst stellte diese Veränderung fest und sie fühlte sich verpflichtet, sich mehr in die Gruppe einzubringen; der geringere Anteil an Gruppenarbeit half, diese Veränderung einfacher zu gestalten. Auch

die Lehrer stellten bei Martina eine positive Veränderung fest. Die in jeder Sitzung durchgeführten Übungen haben Martina geholfen und sie darin unterstützt, ihre Erfahrungen mit ihren Freunden auszutauschen; zudem erkannte sie, dass sich viele Menschen zahlreichen gleichen Problemen gegenüber sehen, was ihr wiederum dabei half, sich mit einer mentalen Blockade auseinander zu setzen, die zu ihrer Angst, Einsamkeit und Depression beiträgt. Die Lehrer haben ihr Fortschritte beobachtet und sie darin bestärkt, im Unterricht wie in ihrer Freizeit an den Aktivitäten mit ihren Teammitgliedern teilzunehmen. Aufgrund ihrer Zwangsneurosen, die für ihre sozialen Beziehungen eine entscheidende Rolle spielen, stellten sich die Veränderungen bei Martina langsam ein. Alles in allem ist die Tatsache als Fortschritt zu betrachten, dass Martina sich selbst mit anderen Augen und in einem positiveren Licht sieht.

Phillip - hat gelernt, kein Blatt vor den Mund zu nehmen. Phillips Redehemmungen, seine unverständliche Aussprache und das viele Menschen Schwierigkeiten haben ihn zu verstehen, machen ihn für seine KlassenkameradInnen und Leute außerhalb der Schule zu einem leichten Opfer in puncto Mobbing. Durch seine undeutliche Aussprache fällt es ihm schwer, mit anderen zu kommunizieren, folglich hat Phillip nur wenig soziale Kontakte. Innerhalb einer Gruppe ihm vertrauter Menschen fühlt Phillip sich sicher und wohl und traut sich zu reden. Zu Beginn des TranSpace-Projekts verhielt Phillip sich im Kreis seiner TeamkameradInnen sehr verhalten und scheu und vermied Blickkontakt. Er nahm jedoch an jedem Workshop, dem erlebnispädagogischen Tag und den kreativen Workshop teil und genoss die Aktivitäten. Phillip war einer von drei Teilnehmern, die für den

internationalen Austausch mit Spanien ausgewählt wurden. Zu Beginn des internationalen Austauschs blieb Phillip unter den Gleichaltrigen, mit denen er jedoch nicht vertraut war, da sie unterschiedlichen Projektgruppen angehörten. Die im Verlauf des internationalen Austauschs durchgeführten Übungen begeisterten, ermutigten und motivierten Phillip in einem Maße, dass er bald seine Scheu ablegte und mit den anderen TeilnehmerInnen aus Österreich und Spanien Kontakt aufnahm. Aufgrund von Sprachbarrieren blieb Phillip im Umgang mit den spanischen TeilnehmerInnen zurückhaltend, er zeigte sich jedoch in der Lage, den Blickkontakt aufrechtzuhalten und war zufrieden, ein Mitglied der Gemeinschaft zu sein. Im Verlauf der Teilnahme am internationalen Austausch gab Phillip sich anderen gegenüber offen und hilfsbereit.

Rona - mit Unterstützung und unter Anleitung lernte sie, “Nein” zu sagen Der Grund, warum sich Rona eine berufliche Ausbildung begann, war ihre Schüchternheit, zudem mied sie Blickkontakt. Darüber hinaus vermied sie das Wort “Nein”, da sie sich bei den Gleichaltrigen nicht unbeliebt machen wollte. Unser Hauptaugenmerk bei diesem Mädchen lag darauf, zu gewährleisten, ihr Verhalten innerhalb des Umfelds in der beruflichen Ausbildung zu beobachten, und sie mit Werkzeugen und Vertrauen auszustatten, die sie für die Welt rüsten. Eines unserer Hauptbedenken galt der Frage, ob sie sich für Gruppeninteraktionen und unterschiedliche Rollenspiele bereit zeigen würde. Sie übertraf unsere Erwartungen und brachte sich umfassend in sämtliche Aktivitäten ein, an denen sie teilnahm. Wir spürten schnell, dass die spielerischen Aktivitäten ihr Selbstvertrauen stärkten und sie sich zunehmend offen und engagierter zeigte. Auch in den kreativen Workshops zeigte sie sich kreativer und fröhlicher; sie initiierte sogar eine Aktivität, die ihr in den Sinn kam und

erläuterte ihre Lösungen und Vorstellungen bezüglich jener Aktivität. Alles in allem konnten wir feststellen, dass es ihrem Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl gut tat, sie zu ermutigen, wenn sie etwas gut umsetzte. Nach den Workhops war das Mädchen offener.Sie äußert sich deutlicher und sofern sie an einer Aktivität nicht teilnehmen möchte, so sagt sie “Nein” und hatte diesbezüglich keine Schuldgefühle. Sie fühlt sich von ihrer Gruppe respektiert, die ihren Meinungsäußerungen zuhört, was sich daran ablesen lässt, dass ihre innere Stärke zugenommen und sie selbst sich von einem scheuen, introvertierten Mädchen zu einem fröhlicheren, erwachsenen jungen Menschen entwickelt hat. Aus der passiven Rona ist die aktive Rona hervorgegangen. Bemerkenswert ist zudem, dass dieses Mädchen zu ihrer inneren Stimme gefunden hat; zu Beginn des Workshops, war sie sehr sanft, ruhig und scheu. Im Verlauf des Tages lachte sie viel, half anderen und schlug aus eigenem Antrieb eine Aktivität vor.

Fabio - Hilfe ist immer in Reichweite!

Fabio ist ein 11 Jahre alter italienischer Junge mit Lernschwächen. Er ist sehr scheu und flüstert eher, als dass er laut spricht. Dies führt dazu, dass andere Kinder sich über ihn lustig machen und ihn darüber hinaus isolieren. Seine schulischen Noten sind schlecht, da er Verständnisprobleme mit geschriebenen Texten aufweist. Fabio gibt vor, alles sei in Ordnung, indem er vornehmlich lächelt; es ist jedoch offensichtlich, dass er mit seiner gegenwärtigen Situation unzufrieden ist. Unsere Hoffnung besteht darin, dass Fabio durch das TranSpace-Projekt zu mehr Selbstvertrauen und Stärke findet und neue Freunde gewinnen zu können. Anfänglich war Fabio scheu und zurückgezogen und mochte sich an keiner der Aktivitäten beteiligen. An einem Punkt ließ er erkennen, dass er heimgehen wollte; da er mit den anderen Mitgliedern der Gruppe nicht interagierte und erwirkte verloren. Einer der Mentoren der Gruppe schlug ein anders Spiel vor: “Wie sage ich ‘Stopp’”; nach und nach ließ sich bei Fabio eine Veränderung feststellen. Er richtete sich in der Gruppe ein und engagierte sich bei den Aktivitäten. Der Ton in seiner Stimme änderte sich und er unterhielt sich mit einem Jungen in seinem Alter. Ganz allmählich wuchs sein Selbstvertrauen. Im Verlauf der Gruppenreflexion bat der Trainer Fabio, über seine Gefühle zu reden, indem er ihm eine Reihe von Fragen wie “Was hast Du heute gefühlt?”, “Was hat Dir gefallen?”, “Was hat Dir keinen Spaß gemacht?”. Diese Art von Fragen ermutigten Fabio, sich mit lauter Stimme vor den Mitgliedern seiner Gruppe zu äußern. Einige der durchgeführten Aktivitäten waren an diesem Tag für die Lernprozesse besonders nützlich, sowie jene: “Wie sage ich ‘Stopp’”, “Der Blinde und der

Stumme” und “Der Bildhauer und der Ton”. Die Trainer bewerteten Fabios Fortschritte tagtäglich durch direkte Beobachtung. Sie sind der festen Überzeugung, dass sämtliche der durchgeführten Aktivitäten Fabio tatsächlich dazu ermutigten, sich Gehör zu verschaffen, seine Gefühle und Bedürfnisse zum Ausdruck zu bringen und ihm zu Selbstvertrauen verhalfen. Während einer Aktivität sagte er einem anderen Kind gegenüber: “Du musst mich mit Respekt behandeln, wir arbeiten zusammen.”!

Tom - Nur Zeit darf man stehlen.

Tom ist ein Junge mit Lernschwächen und einem Aufmerksamkeitsdefizit. Er kommt aus einem guten Elternhaus und in unserem Vorgespräch im Beisein seiner Mutter, räumte er ein problematische Verhalten in der Schule ein, dass auf sein Hobby zurückzuführen sei - er sammelte Embleme, die er von geparkten Fahrzeugen abriss. Dieses Hobby teilte er mit zwei seiner Freunde. Als wir mit der Gruppe zu arbeiten begannen, berichtete er von diesem “Hobby”, Embleme von Fahrzeugen abzureißen. Er fand das “cool” und hatte nicht das Gefühl etwas Unrechtes zu tun. Wir versuchten, ein Gruppengespräch zu diesem Thema zu führen, und baten die Kinder zu ihrer Meinung bezüglich dieser Aktionen, ohne dabei über Tom zu urteilen. Wir versuchten ihm aufzuzeigen, dass sein Verhalten einen Übergriff auf das Eigentum anderer darstellt. Unsere Erwartungen richteten sich auf die Einsicht des Ausmaßes seines Handelns und der Erkenntnis, dass dieses Verhalten falsch ist. Er berichtete uns von einer Situation, in der er und seine Freunde ein Emblem von einem Fahrzeug abgerissen hatten und vom Fahrzeugeigentümer dabei erwischt worden waren, der sie dann laut versuchte zu stellen. Es gelang ihnen, davonzukommen. Wir spielten diese Situation in der Gruppe in psychodramatischer Form mir Rollentausch durch. Als er die Rolle des Fahrzeugbesitzers übernahm, erklärte er, er wäre auch sehr wütend und verärgert, wenn irgendwelche Kinder etwas von seinem Fahrzeug abreißen, das ihnen nicht gehört. Die anderen Kinder übernahmen in diesem Rollenspiel andere Rollen und erzählten, wie sie sich während des Rollenspiels gefühlt hätten. Nach dem Feedback sagte er, vielleicht sei sein Handeln ja gar mehr nicht so “cool”. Nach einigen Sitzungen erzählte er uns, dass sie aufgehört habe, Embleme von Fahrzeugen zu stehlen.

Junge, der “anders” ist als die anderen. Toms Freunde verspotten den Jungen und beschimpfen ihn in übler Form; Tom, der seine Freunde nicht enttäuschen will, beteiligt sich an den Beschimpfungen des Jungen. Er erklärt, dass er sich dabei schlecht fühlt, und Angst davor hätte, seine Freunde zu verlieren, wenn er sich für den Jungen einsetzt. Wir sprachen in der Gruppe über dieses Problem und sämtliche Teilnehmer hatten die Gelegenheit, ihre Ansichten und Erfahrungen zu diesem Thema einzubringen. Darüber hinaus berichtete er von einem Jungen aus seiner Klasse, der sich Übergriffen gegenüber sah. Er sagte, der Junge sei “anders”, womit er wahrscheinlich psychische Probleme meinte. Seine Freunde beschimpfen diesen Jungen. Am Ende der Gespräche hatte Tom seine Ansicht über sein Handeln und den Auswirkungen seines Handelns auf andere Menschen geändert.

Tom berichtete des Weiteren von einer Situation, der er sich in der Schule gegenüber sah. In ihrer Klasse ist ein

WAS SAGEN DIE TEILNEHMERINNEN ÜBER TRANSPACE? Hat TranSpace Euch geholfen?

ür dieses Handbuch wurden Workshop-Teilnehmer interviewt; im folgenden Kapitel finden sich einige Überlegungen zu Ihren Erfahrungen, die sie im Verlauf des TranSpace-Projekts gemacht haben.

Wir hoffen, Sie haben viel Spaß an der Lektüre ihrer Anmerkungen und finden Ähnlichkeiten zwischen unseren TeilnehmerInnen und den jungen Menschen, mit denen Sie arbeiten!

FUNDACIÓN INTRAS - SPANIEN

“Ich fand diese Sitzungen sehr hilfreich, ich habe eine Menge über meine Klassenkameraden, ihre Hobbies und ihre zurückliegenden Erfahrungen gelernt.” “Zu schade, dass es schon vorbei ist. Die Arbeit zum Thema ‘Mobbing’ hat mir wirklich gefallen, das hat mir dabei geholfen zu verstehen, was ich tun muss, wenn meine Klassenkameraden oder ich selbst betroffen sind. Zudem hatte ich Gelegenheit, mehr über meine Mitschüler zu erfahren.” “Diese Workshops haben mir eine Menge gebracht. Ich habe in der Vergangenheit mit Mobbing zu kämpfen und es war zwar eine Herausforderung, aber es hat sich gelohnt, meine Erfahrungen mit meinen Klassenkameraden auszutauschen und herauszufinden, dass sie sich auch in ähnlichen Situationen befunden haben.” “Das war eine tolle Erfahrung, mir haben die Aktivitäten wirklich gefallen und ich hatte viel Spaß.” “Dank der Workshops konnte ich mit meinen Klassenkameraden ein paar schöne Augenblicke verbringen, ich habe Neues an ihnen entdeckt und über Mobbing nachgedacht, in wie vielen Formen es auftritt: körperlich, verbal, online… und dass man sich nicht scheuen sollte, jemanden um Hilfe zu bitten.”

CHRISTLICHES JUGENDDORFWERK DEUTSCHLAND E.V., CJD BBW FRECHEN - DEUTSCHLAND Mike: “Ich unterhalte mich gerne und treffe gerne neue Leute. Vor den Workshops bin ich mit vielen meiner Klassenkameraden gut zurechtgekommen und wir werden auch weiter gut miteinander auskommen.” Agostin: “ich fand die Workshops zum Thema ‘Mobbing’ sehr hilfreich. Jetzt kann ich jemandem helfen, der gemobbt wird, bzw. jemanden, der andere mobbt, dabei helfen, damit aufzuhören.” Nadine: “Es ist sehr schwer, sich gegen Gruppendruck zur Wehr zu setzen.” Jussuf: “Es ist schwer zu beschreiben, was genau ‘Mobbing’ ist, aber jetzt weiß ich mehr davon.” Nadine: “Ich bin froh, dass ich mich nicht wie eine Außenseiterin gefühlt habe.” Cengiz: “Jetzt weiß ich, was ‘Mobbing’ wirklich bedeutet.” Sibel: “Jetzt habe ich eine größeres Gesamtbild.” Yussuf: “Sehe ich nur, was ich sehen will?” Cem: “Am Anfang hatte ich Angst, als es zu den Vertrauensübungen kam, aber dann habe ich mich immer stärker gefühlt.” Aysa: “Ich habe mich vorher noch nie so laut schreien hören.” Dennis: “Wow, Schreien ist pure Energie.” Nadine: “Teamwork kann schwer sein.” Christian: “Wir mussten uns wirklich anstrengen, um Strategien zu erarbeiten.”

PRO MENTE OBERÖSTERREICH - AUSTRIA

“Mr. Cool hat mich stärker gemacht.” – 19-jähriger Junge nach der “Bleib’ Cool”-Übung “Ich kenne jetzt meine Grenzen und weiß, wie weit ich gehen kann.” (Junge, 17)

“Es war aufregend und schwierig, während des erlebnispädagogischen Tages unser Ziel am höchsten Punkt selbst zu finden. (Junge, 16)

“Am meisten habe ich in den Übungen gelernt, in denen ich meine Grenzen überschreiten und bis ans Limit gehen musste. Das war schwierig und es ist gut, eine Herausforderung anzunehmen; auf die Art und Weise lernt man mehr.” (Junge, 22) “Teamwork ist wichtig, das habe ich jetzt erst verstanden, als wir als Gruppe in der Zusammenarbeit so gut zurechtkamen”, (Mädchen, 18) während des erlebnispädagogischen Tages, bei der sie sich orientieren, ihren Weg selber finden und die Übung als Team beenden mussten.” “Ich habe gelernt, dass ich mich mehr durchsetzen muss.” (Mädchen, 19)

“Die Materialien, die uns zur Verfügung standen, haben mir wirklich geholfen, und jetzt weiß ich, was ich kann.” (Mädchen, 16)

BORGORETE - ITALIEN

“Nur nette Leute dürfen in unsere Burg, böse Menschen müssen draußen bleiben.”(Sana, 11 Jahre alt) “Um anderen helfen zu können, musst man sie erst verstehen.” (Vittorio, 12 Jahre alt)

“Vertrauen kann man sich nicht kaufen, das muss man sich verdienen.” (Albina, 14 Jahre alt)

CENTRO DE SALUD Mental Health Center “PROF. NIKOLA SHIPKOVENSKI” BULGARIEN “Aggressives Verhalten dient oft dazu, Aufmerksamkeit aufgrund eines niedrigen Selbstwertgefühls zu bekommen. Mobbing gibt aggressiven Menschen ein Gefühl von Stärke und Zufriedenheit. Sie wollen von anderen Menschen nicht schwach erscheinen. Sie stauen in sich eine Menge Wut und Böswilligkeit auf.” “Aggressoren sind Leute, die in Familien Probleme haben, oder selbst Opfer von Übergriffen geworden sind; oder ihre Eltern kümmern sich nicht genug um sie.” “Ich bin glücklich und stolz, dass ich jemandem in Not helfen konnte, der auf meine Hilfe angewiesen war.” “Ich fand es schwierig, ich selbst wäre ohne die Hilfe der anderen nicht mehr auf die Beine gekommen. Wir sollten zusammenbleiben und niemals aufgeben.”

“Einer meiner Klassenkameraden ist komisch, er sieht komisch aus und verhält sich auch so. Meine Freunde haben sich über ihn lustig gemacht und das habe ich wegen des Gruppenzwangs dann auch. Er war wahrscheinlich sauer über unser Verhalten ihm gegenüber, ich wäre es jedenfalls, wenn das mir passieren würde.”

BRICHTE ZU DEN SITZUNGEN

ie Ziel des TranSpace-Projektes bestand darin, Kinder mit psychischen Störungen und Lernschwierigkeiten mit jenen erforderlichen Werkzeugen, Mechanismen und psychischer Konstellationen auszustatten, die es ihnen ermöglichen, sich seelisch vor Gewalt von Gleichaltrigen und im häuslichen Umfeld zu schützen, und das Gewalt als ein komplexes Phänomen zu verstehen, über das in Verbindung mit verschiedenen sozialen Bereichen nachgedacht werden muss. Zum Erreichen dieses Ziels entwickelte das Projekt – basierend auf der nicht fest umrissenen Vorstellung von Raum und relationaler Paradigmen – eine neue Methodik, die in sechs Workshops in fünf verschiedenen Ländern zum Einsatz kommen sollte. Angesichts der Tatsache, dass der Mensch ausschließlich über soziale Beziehungen zu anderen Menschen existiert, zielte die Methodik bei ihrer Umsetzung darauf ab, die Zielgruppe in die psychische Verfassung zu versetzen, ihren persönlichen und sozialen Raum in einen Schutzschild und einen Raum gegenseitig respektvollem kreativen Handelns umzuwandeln, in dem der Einzelne mit anderen in einem Raum voll gegenseitigen Respekts zu koexistieren vermag. Ein zentrales Problem im Rahmen der Anwendung der Methodik war das hohe Aufkommen an niedrigem Selbstwertgefühl innerhalb der Zielgruppe. Dies schien der gemeinsame Nenner, der einerseits als Auslöser für gewaltsame Zwischenfälle diente und es den Opfern andererseits unmöglich machte, sich gegen die Täter zu wehren. Insofern richtete sich ein hohes Maß an Aufmerksamkeit darauf, das Selbstwertgefühl der Jugendlichen zu stärken. Zu diesem Zweck wurden die Jugendlichen nicht alleine in ihrer inneren Haltung zu persönlichen Grenzen im Rahmen sozialer Beziehungen bestärkt. Es wurden auch unterschiedliche Rollen und Änderungen sozialer Positionen untersucht und somit

die Fähigkeit der Zielgruppe bewahrt, ungeachtet der ausgespielten Änderungen in sozialen Umständen in ihrem eigenen Raum zu leben. Die Partner, die die Methodik entwickelten, vertreten die Ansicht, dass das Thema “Selbstwertgefühl”, das als psychische Kategorie innerhalb eines sozialen Kontextes und durch eine relationale Dynamik entsteht, im Kontext sozialer Beziehungen und Interaktionen anzugehen ist. Folglich stand Gruppenarbeit und deren interne Dynamik im Zentrum des gesamten methodischen Ansatzes. In ihrem Feedback zu den Workshops würdigten die Kinder in auffallender Weise explizit und allgemein, dass sie durch die Tatsache, ihre KlassenkameradInnen besser kennengelernt zu haben, nun dazu in der Lage sind: l auf fundiertere und persönlichere Weise zu verstehen, wie andere Menschen sind l zu verstehen, was Werte und Überzeugungen sind l zu erkennen, welche Ängste sie umtreiben Erstaunlicherweise schätzten die meisten Gruppen in hohem Maße, dass sie sich nun in der Lage sehen, ihren KameradInnen auf einer völlig neue Ebene und auf völlig andere Art und Weise als jemals zuvor zu begegnen, Beziehungen mit diesen einzugehen und sich mit diesen auszutauschen. Darüber hinaus scheint diese Methodik angesichts des Feedback der Zielgruppe – die mittels dieser ihre soziale Kompetenz, ihr Vertrauen und zwischenmenschliche Gruppendynamik stärkten konnte – den Jugendlichen nicht nur alleine nützt, sondern dass die Jugendlichen diese fast schon benötigen, um ein angenehmes soziales Umfeld mit einer personalisierten und empathischen Dynamik unter ihren Mitgliedern zu schaffen. Diese Erkenntnis geht über Methodiken zum Kampf

gegen Gewalt hinaus, sie stellt vielmehr eine allgemeine Aussage zur Natur zwischenmenschlicher Beziehungen dar: je mehr wir über einander wissen, desto mehr erfahren wir über besondere Eigenschaften einzelner Mitglieder der Gruppe, desto weniger betrachten wir sie als zu verunglimpfende Objekte und desto mehr sind wir in der Lage, sie als interessante und einzigartige Menschen wahrzunehmen. Diese dem Feedback der Zielgruppen zu verdankende Einsicht spricht dafür, dass Methodiken, die an sozialer Kompetenz und Gruppendynamik arbeiten, nicht alleine erwünscht, sondern erforderlich sind, sofern die Gruppe auf lange Sicht ohne die interne Dynamik grober Unterscheidungen zwischen “wir” und “die anderen” funktionieren muss. Interessanterweise bewiesen die Jugendlichen eine natürliche Lust, auf andere zuzugehen und herauszufinden, wer sie denn nun “wirklich” sind; und es ist eben die Macht jenes spontanen Interesses, die die Gruppendynamik in der Entwicklung offener Empathie und Kameradschaft stärkt. In einer Hinsicht zielte das Projekt weniger darauf ab, für einzelne Opfer von Gewalt Verteidigungsstrategien zu erfinden, als vielmehr eine innovative und erfolgreiche vorbeugende Maßnahme gegen Gewalt unter Gleichaltrigen, die aus der Tatsache hervorging, dass die Gruppenmitglieder einander als einzigartige, interessante und wunderbare Menschen zu sehen begannen. Kurz gesagt, die Gruppenmitglieder begannen, Empathie und deren wunderbare Auswirkungen zu verstehen. Und es ist dieses unterstützende und verständnisvolle soziale Umfeld, das auf gewisse Weise das Selbstwertgefühl stärkt und Menschen das Gefühl vermittelt, sich sicher fühlen zu können. Eine weitere erwähnenswerte Erkenntnis gilt den Fortschritten, die bei den Zielgruppen festzustellen waren, und der Art und Weise, dem Feedback seitens der

TeilnehmerInnen, das mit jedem Workshop zunehmend positiv ausfiel. Das Gefühl der Sicherheit hatte in den betroffenen Gruppen während der Aktivitäten offenkundig zugenommen. Die TeilnehmerInnen hatten das Gefühl, sich in den Workshops entfalten zu können, von anderen akzeptiert zu werden, sich stärker zu fühlen, von anderen respektiert zu werden und in den Workshops eine schöne Zeit verbracht zu haben. Es scheint, dass sich die Mitglieder der Zielgruppen zunehmend stärker und sicher fühlten, um in den Workshops loszulassen und die Gelegenheit zu ergreifen, sich mitreißen zu lassen und sich selbst der Erfahrung des Unerwarteten öffnen zu können. Die einzige Aussage, die ein positives, wenngleich gemischtes Echo erfuhr, was jene bezüglich der Frage, ob die Workshops ihnen zu einem Gefühl größerer Stärke verholfen hätten. Es scheint, als hätten die Gruppen in den Workshops die zwischenmenschliche Dynamik und Gruppendynamik in höherem Maße verstärkt, als dass die/der Einzelne eine Auswirkung auf die persönliche Stärke verspürt hätte. In gewisser Hinsicht darf dies als positives Ergebnis gelten. Man kann sich nur dann wirklich stärker fühlen, wenn das Gefühl besteht, das der eigene persönlich Raum innerhalb der Gruppe nicht bedroht wird. Das entscheidende Kriterium mittels dessen wir die Qualität und die Bedeutung dieser Workshop bewerten sollten, ist somit nicht der Einzelne, innerhalb der Gruppe, der von einer neu gewonnenen Stärke berichtet; vielmehr sollte in den Vordergrund treten, dass sich eben jener Einzelne innerhalb eines gemeinsamen Raumes akzeptiert und sicher fühlt, d.h. er fühlt sich seines eigenes Raumes sicher und geneigt, mittels einer Reihe gemeinsamer Interaktionen in einen gemeinsamen Raum einzutreten. Und sofern es tatsächlich eben jenes Kriterium ist, auf das wir unseren Blick in der Evaluierung der Workshops richten, so können wir ohne Mühe sagen, dass sie ihren Zweck in jeglicher Hinsicht erfüllten.

SCHLUSSFOLGERUNGEN Einige Gedanken, über die es nachzudenken lohnt

bschließend erwiesen sich die PsychodramaSitzungen zum Thema “Mobbing” als geeignetes Mittel, um ein solch sensibles Thema anzugehen. Psychodrama ist als Methode ideal, um ein Thema wie “Mobbing” anzugehen, das so viele Menschen mittelbar wie unmittelbar betrifft. Das von den TeilnehmerInnen gegebene positive Feedback weist darauf hin, dass diese Übungen bei vielen Zielgruppen zum Einsatz kommen und binnen kurzer Zeit positive Ergebnisse hervorrufen kann.

Gewalt und zeigte sich folglich in seinem Verhalten sehr zögerlich und scheu. Mit Fortgang der Workshops durften wir beobachten, wie er sich zu einem jungen Menschen entwickelte, der Teil einer Gruppe sein und sich behaupten kann und sich in der Lage zeigt, “Nein” zu sagen. Die TrainerInnen profitierten darüber hinaus ebenfalls von dem Aspekt. Dies erlaubte es, uns in der Kommunikationen innerhalb der Gruppe sicherer zu fühlen und unsere Gedanken stärker zu vertreten und auszutauschen.

Eine relativ kleine Teilnehmerzahl von 10 Personen ermöglichte einen guten Gruppenaustausch und sich individuell den TeilnehmerInnen zu widmen. Darüber hinaus bieten kleine Gruppen ein sicheres Umfeld für Kinder, die Schwierigkeiten haben, sich in großen Gruppen zu äußern, Spiele und theoretische Einführungen, die sich in den Sitzungen abwechselten, unterstützten die TeilnehmerInnen darin, mehr über das Thema “Mobbing” zu erfahren und sich mit dem Gefühl des ausgegrenzt seins und der Schuld auseinander zu setzen. Die Zusammenarbeit mit den Gleichaltrigen half unseren TeilnehmerInnen zudem, die Gruppendynamik zu stärken, eine Harmonie innerhalb der Gruppe herzustellen und in den TranSpace-Workshops den Austausch von Erfahrungen und Meinungen zu ermöglichen.

Alles in allem erwiesen sich die Workshops als erfolgreich. Die TeilnehmerInnen hatten Spaß und lernten gleichzeitig, ihre Meinung zu äußern und dann “Nein” zu sagen, wenn sie sich in einer Situation unwohl fühlen.

Das Projekt selbst erwies sich als interaktiv und anspruchsvoll. Es war höchst interessant, die persönliche Entwicklung des Einzelnen zu verfolgen. Wir beobachteten die TeilnehmerInnen dabei, wie sie mittels Übungen und im Spiel ein sicheres Umfeld schafften. Ein Teilnehmer unserer Gruppe wurde in der Vergangenheit in besonderem Maße Opfer von

Da jede einzelne Gruppe ihre besonderen Bedürfnisse mit sich brachte, versuchten wir als Trainerinnen und Trainer ihre Erwartungen zu erfüllen, während wir es den Jugendlichen zur gleichen Zeit ermöglichten, zu jedem Zeitpunkt zur Stärkung ihres Selbstvertrauens so viele Fertigkeiten zu erlernen und Erfahrungen wie nötig zu machen. Jede an der Struktur der Workshops vorgenommene Veränderung wurde vorab von einem qualifizierten Sozialarbeiter abgesegnet. Die gegenseitigen Besuche erwiesen sich als sehr positive Erfahrung – die Jugendlichen hatten die Gelegenheit, unterschiedliche Kulturen kennen zu lernen und neue Leute zu treffen. Für insbesondere einen Jungen war dies eine völlig neue Erfahrung, da er zum ersten Mal in seinem Leben ein Flugzeug bestieg und ins Ausland reiste. Des Weiteren hatten die drei Jugendlichen die Möglichkeit, die AustauschWorkshops gemeinsam mit den Trainerinnen zu

absolvieren und die Kurse auch zu leiten, was ihrem Selbstvertrauen eine gehörigen Stärkung verlieh. In unseren Augen ist der theoretische und methodologische Rahmen des TranSpace-Projekts als sehr wirkungsvoll zu bezeichnen. Sämtliche Aspekte des Trainings, Psychodrama, Rollenspiel und Theater haben sich für die TeilnehmerInnen als wirkungsvoll und erfolgreich erwiesen. Wir bauten weitere expressive Techniken so z.B. Zeichnungen und Collagen in unsere Trainingsprogramme ein und können diese Methoden als sehr erfolgreich bezeichnen. Insbesondere erwies es sich als nützlich, wenn die Jugendlichen scheu waren bzw. es ihnen zu peinlich war, sich körperlich oder stimmlich zu äußern. Hinsichtlich der Zielgruppen konnten wir feststellen, dass es sinnvoll wäre, nicht allein Opfer von Gewalt und Kinder mit besonderen Bedürfnissen, sondern auch Jugendliche zu beteiligen, die sich durch aggressives Verhalten hervortun. Ein konstanter Erwerb von Fähigkeiten und zwischenmenschlicher Kompetenzen bedürfte eines längeren Interventionszeitraumes und der Beteiligung der Familien der Kinder. Wir sind der Überzeugung, ein gemeinsames Treffen mit den Eltern der Kinder wäre sinnvoll, um einen größeren Einblick aus ihrer Sicht zu gewinnen, und jegliches Feedback zu erhalten, das sie in der Lage sind zu geben. Ein Teil des von den Eltern erhaltenen Feedbacks bezog sich auf die eingesetzte Methodik: sie wurde als wirkungsvoll bezeichnet und hatte zur Folge, dass sich die Kinder im häuslichen Umfeld nun ruhiger verhielten. Sie verstanden, was Aggression bedeutet, konnten dies in Worte fassen und zeigten sich den Schwierigkeiten anderer Menschen gegenüber toleranter.

Wir sahen uns einigen Problemen mit Kindern gegenüber, die an Sitzungen nicht teilnahmen und aus den Gruppen ausstiegen. Wir mussten in Betracht ziehen, dass wenn die Kinder, die nicht in der Einrichtung wohnen und folglich von ihren Eltern zu jeder Sitzung gebracht und von dieser auch wieder abgeholt werden mussten oder gelegentlich zu Teilnahme an den Sitzungen den Unterricht versäumten, ein großes Risiko darstellt Sitzungen zu verpassen. Unsere Erfahrung aus den Workshops zeigt, dass die Kinder vor ihrer Aufnahme in die Gruppe sehr sorgsam zu bewerten sind und ihr Alter, die Art und die Ausprägung ihrer Probleme bei der Festlegung der Gruppengröße und der Dauer der Sitzungen zu berücksichtigen sind. Die Praxis bestätigte die Theorie, dass in der Altersklasse von 8-12 Jahren kleine Gruppen bis zu 4 Personen mit 2 TrainerInnen angemessen sind. Alles in allem sind wir sehr froh, an einem solch professionellen und erfolgreichen Programm teilgenommen zu haben. Diese Erfahrung hat uns gelehrt, dass für die TrainerInnen ein seriöser Überprüfungsprozess erforderlich ist. So wir eine Empfehlung aussprechen können, so schlagen wir vor, die zeitlichen Rahmen dieses Programms zu erhöhen, insbesondere für jene Workshops, die sich mit dem Thema “Mobbing” beschäftigen. Schlussendlich war es ein hervorragendes Projekt und wir sind enttäuscht, dass es bereits vorbei ist.

KONTAKTDATEN im Fall von Rückfragen. Für weitere Informationen zu den an TransSpace beteiligten Organisationen besuchen Sie bitte unsere TranSpaceWebseite. http://www.TranSpaceproject.eu

PROJEKTKOORDINATORIN Sara M Ispierto Email: Proyectos3@intras.es Webseite: www.intras.es

Nataša Vihar

Email: Natasa.Vihar@um.si Webseite: www.um.si

Dr Galabina Tarashoeva

Email: cpz_ns@abv.bg Webseite: www.cpz-ns.com

Andrea Viertelmayr

Email: viertelmayra@promenteooe.at Webseite: www.promenteooe.at

Gesa Schiller

Email: Gesa.Schiller@cjd.de Nationale Webseite: www.cjd.de Regionale Webseite: www.cjd-frechen.de

Michela Lupi

Email: m.lupi@consorzioabn.it Webseite: www.consorzioabn.it/it

Roy Smith

Email: roy.smith@mrsconsultancy.com Webseite: www.mrsconsultancy.com

LITERATURVERZEICHNIS Für weitere Informationen … Cluvera, L., Bowesc, L., & Gardnera, F. (2010). Risk and protective factors for bullying victimization among AIDS-affected and vulnerable children in South Africa. Child Abuse & Neglect, 34, 793-803. Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., ... Due, P. (2009). A crossnational profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54(Suppl.2), 216-224. Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66,710-722. Espelage, D. L., Low, S., & De La Rue, L. (2012). Relations between peer victimization subtypes, family violence, and psychological outcomes during early adolescence. Psychology of Violence, 2, 313–324. Jansen, P. W., Verlinden, M., Dommisse-van Berkel, A, Mieloo, C., van der Ende, J., Veenstra, R., Verhulst, F. C., Jansen, W., & Tiemeier, H. (2012). Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school: Do family and school neighbourhood socioeconomic status matter? BMC Public Health, 12, 1-10. Little, L. (2002). Middle-class mothers’ perceptions of peer and sibling victimization among children with Asperger’s syndrome and nonverbal learning disorders. Issues in comprehensive Pediatric Nursing. 25, 43-57. Marini, Z. A., Fairbairn, L., & Zuber, R. (2001). Peer harassment in individuals with developmental disabilities: Towards the development of a multi-dimensional bullying identification model. Developmental Disabilities Bulletin, 29, 170-195. McPherson, M., Arango, P., Fox, H., Lauver, C., McManus, M., Newacheck, P. W., Perrin, J. M., Shonkoff, J. P., & Strickland, B. (1998). A new definition of children with special health care needs. Pediatrics, 102, 137-140. Monchy, M. D., Pijl, S. J., & Zandberg, T. (2004). Discrepancies in judging social inclusion and bullying of pupils with behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 19, 317-330. Monks, C. P., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2005). The psychological correlates of peer victimization in schools: social cognitive skills, executive functions and attachment profiles. Aggressive Behaviour, 31, 571-588. Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L., & Coyne, I. (2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences, and the role of theory. Aggression and Violent Behaviour, 14, 146-156.

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