Cuaderno de Trabajo Social: Formación Profesional de los/as Trabajadores Sociales by Trabajo Social UFRO

DESEAMOS EXPRESAR NUESTROS MÁS SINCEROS AGRADECIMIENTOS A LOS ACADÉMICOS DE NUESTRO DEPARTAMENTO, PROFESOR PABLO SUÁREZ MANRIQUE, POR SU CONTINUO APORTE Y A LA PROFESORA NÉLIDA RAMÍREZ NARANJO POR SU APORTE EN LA REVISIÓN FINAL Y TRADUCCIONES.

Desde hace tres décadas, el Trabajo Social se ha desarrollado en un contexto socio político y económico que se denomina globalizado. La globalización se caracteriza por la expansión del modelo de crecimiento económico neoliberal. Esto ha generado que un grupo reducido de la población tenga acceso a los beneficios que genera el creciente flujo de capitales, en el contexto de economías abiertas e interconectadas. Vivimos en un mundo en el cual la justicia social y económica son violadas frecuentemente. La pobreza absoluta es una realidad de vida para muchos de los habitantes del planeta. Una importante parte de la población mundial vive en condiciones de pobreza y exclusión en las cuales no tienen acceso al agua potable, cuidados médicos y a una nutrición adecuada (Queiro-Tajalli, McNutt, y Campbell, 2003). Esta realidad de pobreza y exclusión se agudiza: “en 46 países las personas son hoy mas pobres de lo que eran en 1990 y en 25, mas gente pasa hambre que hace una década” (Informe Sobre Desarrollo Humano 2004, p. 132). Si bien, la mayor concentración de la población pobre se mantiene en los países de América Latina y África, hoy se comienza a evidenciar el empobrecimiento de sectores desprotegidos de la población de los llamados países desarrollados (Chinchilla, 2008). Una característica común del modelo neoliberal es el énfasis en la disminución del gasto público que acelera el empobrecimiento de las personas cuyos ingresos provienen de subsidios del estado y deja en la indefensión a aquellos que reciben bajos ingresos producto de su participación en el mercado laboral (Carrasco, 1990). En este contexto globalizado caracterizado por la disminución de la inversión social, y por la libertad de movimiento del capital, la supremacía económica y financiera de las empresas multinacionales se ha consolidado (Bello, 2004; Broad y Antony, 1999). A nivel internacional y nacional las empresas productivas y financieras han implementado estrategias para garantizar su viabilidad. De la misma manera, las organizaciones de servicio social, tanto gubernamentales como no gubernamentales han sido afectadas, y si no han desaparecido, han debido modificar su quehacer. Una realidad similar han experimentado las instituciones educacionales, especialmente las Universidades. En el caso de Chile, la implementación del modelo neoliberal resultó en la creación de numerosas universidades privadas cuyo objetivo principal es la obtención de ganancia. El concepto de universidad cambió. De ser una entidad de servicio público se ha transformado en una actividad comercial con expresos fines de lucro para sus propietarios, en el caso de las universidades privadas. En el caso de las universidades que aun cuentan con subsidio estatal sus administradores deben orientar la mayor parte de su quehacer a captar recursos en un ambiente muy competitivo en vez de promover la excelencia académica. Bollag (2003) señala que el estado chileno aporta solo un tercio de los presupuestos de las universidades estatales. Dado que la formación y el campo laboral de los profesionales de Trabajo Social, encuentran su espacio natural en estas organizaciones, los cambios ya descritos, no han resultado ajenos para los trabajadores sociales responsables

de la formación de las nuevas generaciones. De esta manera, estas tensiones se reproducen tanto al interior de las Universidades, como en los escenarios sociales en los cuales interviene el Trabajo Social. Trabajo Social por su práctica posee un profundo conocimiento de la realidad socio-política y económica en la que se desenvuelve, lo que le otorga una posición ventajosa, frente a la creciente globalización económica que ha impuesto un sistema económico único, y ha reducido las diferencias culturales locales a la par que aumenta la desigualdad económica y social en países desarrollados y en desarrollo. Paradojalmente, de la misma manera que, la Globalización ha agudizado las expresiones de inequidad y exclusión, esta resulta un escenario fértil para el intercambio de conocimientos y experiencias, que contribuyen al mejoramiento de la formación y la practica del Trabajo Social. La realidad globalizada, permite a los trabajadores sociales: la investigación e intervención frente a problemáticas comunes, desde espacios locales específicos; llevar a cabo estudios comparativos; establecer objetivos sectoriales; compartir recursos; y, reconocer las especifidades que asume el Trabajo Social en el mundo. Chinchilla (1997) destaca que el desarrollo tecnológico que se ha observado a partir de la mitad del siglo pasado hace de la informática una excelente herramienta de trabajo. El aporte de la informática a Trabajo Social permite “esperar una especie de internacionalización del conocimiento profesional” (Chinchilla, 1997:09). Queiro-Tajalli., et al, (2003) sostienen que el luchar por un mundo mejor es una importante tradición dentro de la profesión de Trabajo Social. Caragata y Sánchez, (2001) proponen que los trabajadores sociales por mandato de su profesión deben resolver o mediar el impacto que la globalización tiene en las necesidades humanas y que para ser efectivos requieren de un enfoque internacional diferente en cuanto a educación y practica. Se puede sostener que Trabajo Social, se desarrolla a partir de la internacionalización de una forma particular de ver y responder a los problemas sociales. Especialmente en América Latina (a partir de 1950s) se creó una cultura internacional de Trabajo Social en base a la incorporación del conocimiento del trabajo social estadounidense que influyó notoriamente a la educación y practica de Trabajo Social. Hoy se reconoce que un nuevo internacionalismo ha surgido en los últimos años. Este considera como importante la reciprocidad en las relaciones y le da importancia al análisis y las soluciones que emergen basados en la cultura local y en sus recursos (Sánchez y Caragata, 2005). Esta nueva forma de concebir el internacionalismo es un aliciente para el desarrollo de relaciones reciprocas entre iguales. Sobre todo ahora cuando el desarrollo de conexiones internacionales es un elemento importante a considerar por las universidades chilenas y extranjeras en cuanto a la acreditación profesional de sus programas de estudios. Las escuelas de Trabajo Social no están ajenas a este proceso. Este artículo es un aporte a la incipiente

literatura que en esta área muestra el Trabajo Social Chileno1. En particular, este estudio identifica elementos que fortalecen el desarrollo del componente internacional en Trabajo Social así como también al interior de las universidades en las cuales existe Trabajo Social.

Propósito de la Investigación La presente investigación tiene como objeto revisar las actividades conducentes al desarrollo de un intercambio internacional que realiza el trabajo social chileno. Esta investigación expresa la opinión de trabajadores(as) sociales que trabajan como académicos (as) en las principales escuelas de trabajo social a lo largo de Chile. El objetivo central de esta investigación es conocer, como conciben las relaciones internacionales los docentes de las Escuelas de Trabajo Social, la naturaleza del trabajo social internacional, las fortalezas y las áreas de mejoramiento en cada una de las Escuelas de Trabajo Social consultadas.

Método de Investigación La investigación se desarrolló durante los meses, Abril-Junio del 20032, para lo cual se llevaron a cabo una ronda de entrevistas, con un total de 19 académicos de 17 de las 18 escuelas que a esa fecha se encontraban afiliadas a la Asociación Chilena para la Enseñanza del Trabajo Social (ACHETS) (Ver Anexo 1). La entrevista fue principalmente no dirigida, para lo cual se contó con una batería de ocho3 preguntas guías las cuales sirvieron para orientar la conversación, pero no necesariamente señaló una estructura rígida de preguntas y respuestas. Esto para permitir al entrevistado expresar sus opiniones, más allá del ámbito concerniente a cada pregunta. Las entrevistas personales fueron grabadas y luego el material fue trascrito y en base a esas trascripciones se hizo el análisis de la información. Este se realizó en base a la identificación de ideas y conceptos recurrentes en cada una de las respuestas, de esta manera fue posible identificar una serie de ideas bases, las cuales fueros clasificadas en ejes temáticos.

1 Una revisión de la literatura chilena y latinoamericana disponible en una conocida revista virtual de Trabajo Social latinoamericano no produjo ningún resultado relacionado a este tema específico. 2 Contactos recientes con colegas chilenos (as) revelan que la situación de las universidades y de Trabajo Social en Chile no ha cambiado mayormente en relación al trabajo internacional. 3 En este articulo se presenta el análisis de las respuestas a cinco (1,2, 6,7 y 8) de las ocho preguntas que contenía el cuestionario.

Resultados Encuesta Trabajo Social Internacional Relaciones Internacionales La primera pregunta aborda el cómo los profesionales chilenos conciben las relaciones internacionales. Cuál es en sus opiniones la naturaleza del trabajo social internacional, los valores que lo informan o debieran informar, y cuales sus beneficios. El análisis de las respuestas emitidas por los profesionales a esta pregunta, permite identificar a lo menos cuatro ejes temáticos que se reiteran con mayor frecuencia. El primer eje temático que emerge se relaciona con la perspectiva histórica de las relaciones internacionales en el Trabajo Social chileno. Para una mejor comprensión de este aspecto, se deben considerar al menos dos dimensiones. La primera de ellas se relaciona con la historia de la disciplina en Chile y la segunda con los acontecimientos sociales, políticos y económicos del país. Los profesionales del Trabajo Social, señalan que en sus inicios la profesión en Chile, recibe notoria influencia extranjera, especialmente Europea y Estadounidense. Lo cual determina el enfoque conceptual y operativo de las primeras escuelas de Servicio Social. Por tanto es posible señalar que, los orígenes de la disciplina en Chile, son fruto de la influencia del desarrollo del Trabajo Social internacional. Luego, el proceso de desarrollo institucional de las escuelas de servicio social, se va relacionando con los acontecimientos históricos del país y del resto de Latinoamérica, lo cual resulta determinante por que gracias al aporte de la experiencia del Servicio Social chileno, se organizan diversas escuelas de Servicio Social en los países latinoamericanos. Esta relación colaborativa permanece en el tiempo, cobrando notoriedad, especialmente en el periodo de la denominada reconceptualización del trabajo social. Sin embargo, los entrevistados asignan un rol gravitante a la llegada de la Dictadura Militar (1973-1990), la cual truncó el desarrollo de la profesión, repercutiendo en la presencia y visibilidad del Trabajo Social chileno especialmente en Latinoamérica. Este hecho, se relaciona con otra situación recurrente a la hora de analizar las relaciones internacionales en el Trabajo Social. Esta se refiere, a la gran cantidad de trabajadores sociales que debieron partir al exilio. A través de los años, algunos de

ellos han promovido y facilitado espacios para la relación internacional. Lo anterior ha permitido revitalizar las relaciones internacionales del Trabajo Social en Chile.

Elementos que Dificultan y Elementos que Facilitan las Relaciones Internacionales El segundo eje temático posible de identificar en las respuestas a la primera pregunta, guarda relación con aspectos que dificultan las relaciones internacionales para el trabajo social chileno. Entre los impedimentos se señalan: La ubicación geográfica de Chile. A juicio de los entrevistados, la distancia es un factor que inhibe el desarrollo de las relaciones internacionales del Trabajo Social Chileno; Asociado a lo anterior, el alto costo de traslado desde y hacia Chile, especialmente de los países que otrora fueran los promotores del Trabajo Social Chileno (Estados Unidos y Europa); Otro aspecto que se señala, dice relación con la decisión de las Agencias de Cooperación Internacional, de privilegiar el financiamiento de proyectos de desarrollo en países del denominado Tercer Mundo, especialmente en África. Esta decisión ha restringido aun más el desarrollo y continuidad de las relaciones internacionales. La forma como se explica la realidad local, puede determinar los objetivos y la profundidad de las relaciones internacionales. El entendimiento de la realidad local incide al momento de buscar relaciones pues se considera de mayor utilidad, el conocer aquellas realidades que resultan similares. Lo que por consiguiente, lleva a la distinción entre el trabajo social en sociedades desarrolladas y no-desarrolladas. También se distingue entre el Trabajo Social del norte y el Trabajo Social del sur. Se suma a lo anterior, el hecho de que los encuestados establecen diferencias respecto de la concepción del Trabajo Social y sus prácticas. De esta manera para los trabajadores sociales chilenos resulta natural y más provechoso privilegiar las relaciones con trabajadores sociales Latinoamericanos. El tercer eje temático, que emerge de las respuestas a la primera pregunta se relaciona con la identificación de aspectos que facilitan y estimulan la posibilidad de desarrollar relaciones internacionales. A juicio de los entrevistados, estos son: La presencia de los nuevos recursos tecnológicos para las comunicaciones, si bien se mencionan, no esta muy claro el cómo utilizarlos; La asociatividad y pertenencia a Asociaciones nacionales e internacionales que representen los intereses de los trabajadores sociales; y la existencia de convenios y políticas institucionales que estimulen las relaciones internacionales. El cuarto eje temático que surge de las respuestas a la primera pregunta se relaciona con los valores que incorpora el Trabajo Social internacional. Aunque no se entregan mayores antecedentes vale la pena destacar; la distinción entre las prácticas de los Trabajadores Sociales y como estas son

determinadas por los contextos locales y por la intencionalidad de ésta. Aun en el contexto Latinoamericano los entrevistados destacan las particularidades de las vivencias profesionales de cada país. Conexiones y Tipos de Contactos Internacionales En cuanto a la segunda pregunta que inquiere acerca de las conexiones institucionales con escuelas de Trabajo Social en el extranjero, es posible señalar que todas las escuelas de trabajo social, mantienen o han mantenido algún tipo de conexión internacional con otras escuelas de Trabajo Social. No obstante, se presentan diferencias significativas respecto de los siguientes temas. Formalidad de los contactos, esto se evidencia en que una cantidad importante de contactos es de carácter personal y no institucional. Vale decir, no se han formalizado por la vía de suscribir un convenio entre las universidades. Sin embargo, en algunos casos los contactos se dan a partir de convenios marcos entre las Universidades. Continuidad de los contactos, al respecto un par de escuelas recién comenzaban a explorar este tema, otras han ido cambiando las instituciones con las que se relacionan a través del tiempo, finalmente son las menos, las que han desarrollado contactos a largo plazo. Intencionalidad de los contactos, en la mayoría de los casos, estos se hacen para realizar visitas de pasantía o bien se generan cuando los docentes realizan estudios de post-grado. En este contexto, se da con frecuencia que los profesores visiten las universidades con el fin dictar algún curso o participar de algún seminario. El desarrollo de estas conexiones, ha redundado en la posibilidad de recibir estudiantes extranjeros para que realicen sus prácticas, y para que estudiantes chilenos realicen prácticas en el extranjero. El elemento común que presentan las iniciativas de contacto internacional, esta dado en el hecho de que si bien están presentes en los programas de trabajo de las diferentes escuelas, no es una actividad que incorpore masivamente a docentes y estudiantes. De las respuestas vertidas, se puede señalar que los contactos se realizan de preferencia con Universidades de Argentina, y de otros países de Sudamérica, se da cuenta de convenios con Universidades Norteamericanas (México, EEUU, Canadá) y de países Europeos como España y Bélgica. Estudiantes: Acceso a Prácticas Internacionales La tercera pregunta, dice relación con el acceso que tienen los estudiantes nacionales a prácticas en el exterior y de su experiencia con estudiantes

extranjeros haciendo practica en sus universidades. Si bien la mayoría de los entrevistados manifiesta su interés, respecto de la posibilidad que los estudiantes realicen prácticas en el extranjero, destacan las limitantes que inhiben el desarrollo de esta actividad. La totalidad de los entrevistados se refirió a los recursos financieros aspecto como la limitante más severa al momento de considerar la posibilidad que los estudiantes realicen practicas en el extranjero. En lo principal, esto se explica por el perfil socio económico de los estudiantes de Trabajo Social. Otras situaciones que impiden el intercambio estudiantil, lo constituye la falta de respaldo institucional para el desarrollo de estas iniciativas, especialmente el escaso apoyo económico. Igualmente, el diseño de los periodos de práctica, podrían resultar un elemento que dificultaría la posibilidad de realizar prácticas en el extranjero, especialmente cuando son prácticas integradas y de a lo menos dos semestres de duración. Este aspecto se puede denominar como de complementariedad respecto del currículo. En el caso de aquellas Universidades, cuyos estudiantes tienen acceso a prácticas en el extranjero, es posible indicar, que estas instituciones cuentan con: Programas de intercambio, con recursos para apoyar este tipo de iniciativas y “estímulos académicos”, tales como reconocer los periodos de práctica en el extranjero y otorgar facilidades al estudiante a su regreso. Respecto de la visita de estudiantes extranjeros para realizar sus prácticas, estas fueron consideradas provechosas y entendidas como de aprendizaje mutuo, tanto para el estudiante extranjero como para los nacionales. Es importante señalar que no todos los entrevistados han tenido este tipo de experiencias. Académicos: Acceso a Intercambio Internacional La cuarta pregunta versa acerca de la presencia de académicos extranjeros enseñando en escuelas chilenas o académicos chilenos enseñando en Universidades extranjeras. La mayoría de los entrevistados manifiesta, que tienen o han tenido académicos enseñando en el extranjero. Un bajo porcentaje de académicos tiene la posibilidad de viajar al extranjero por lo que estas experiencias se podrían definir como esporádicas. También destaca, la escasez de recursos financieros de las Universidades para promover estas iniciativas. Los académicos deben conseguir el financiamiento, lo que determina que algunas de estas experiencias se realizan cuando los académicos llevan a cabo sus estudios de postgrado en el extranjero. Respecto de la visita de académicos extranjeros para enseñar en Chile, la mayoría de los entrevistados, señala que han tenido esta experiencia. En

general las Universidades no cuentan con los recursos para financiar el viaje y la estadía de los académicos extranjeros, entonces ellos deben financiar los costos que esto implica. Los académicos extranjeros visitan Chile, generalmente para presentar investigaciones, participar en seminarios y dictar charlas. Nuevamente, la escasa disponibilidad de recursos, se presenta como una limitante para que los académicos extranjeros puedan dictar cursos de mayor duración. En este aspecto es importante indicar, que son varios los casos de chilenos (as) que viviendo en el extranjero por largo tiempo, se interesan por realizar actividades académicas en Chile. Presencia Internacional La quinta y ultima pregunta analizada en este articulo, se refiere a si las escuelas invitan a estudiantes o facultativos del extranjero para que estudien o enseñen en su programas. La mayoría de los entrevistados, indica haber tenido o tener experiencias al respecto. Estas son evaluadas de manera positiva, pues el intercambio de experiencias enriquece la formación de los estudiantes. Sin embargo, se explicitan algunas cuestiones, tales como; la dificultad de ubicar al estudiante al interior del programa, especialmente cuando habla otro idioma, la homologación de sus estudios y como efectuar las evaluaciones. Incluso se señala que no existen los procedimientos para canalizar los pagos que realizan los estudiantes. Respecto de la experiencia con académicos extranjeros invitados, se puede indicar, que en general es un numero muy bajo los que visitan directamente las escuelas de Trabajo Social, habitualmente vienen a realizar cursos e investigaciones breves, esto se debe entre otros aspectos, a que las invitaciones no consideran los gastos asociados–traslado, alojamiento, etc. La evaluación de las visitas extranjeras es buena, pues motiva el tema intercultural, y los estudiantes extranjeros presentan a los estudiantes y académicos nacionales el contenido de otras experiencias y realidades. Sin embargo, esta situación genera algunas dificultades, especialmente con el idioma y los mecanismos de evaluación del desempeño del estudiante. La disyuntiva es, con que modelo evaluar, pues al estudiante extranjero no se le puede evaluar de igual manera, dado que su proceso de formación es distinto. Basado en la información recibida se puede concluir que la gran mayoría de los entrevistados indicó que las Unidades Académicas que representan, mantienen o han mantenido diversas experiencias de relaciones internacionales con otras Universidades a través del tiempo.

Análisis, Propuestas y Conclusión Se han identificado un conjunto de factores, que estimulan el desarrollo de las experiencias de relaciones internacionales al interior de las Universidades y en particular en las Escuelas de Trabajo Social. En este contexto, la existencia de políticas institucionales explicitas, que cuenten con el apoyo de las autoridades universitarias, son sin duda, un factor que estimula y legítima las actividades que se desarrollan en torno a las relaciones internacionales. En este punto, resulta fundamental el papel que juegan los departamentos o unidades responsables de esta tarea, al interior de las Universidades. Sin embargo, lo anterior no garantiza siempre, que las Escuelas de Trabajo Social se vean beneficiadas de esta situación, pues como lo indican varios de los entrevistados, la mayoría de las veces, son otras Unidades Académicas las que acceden al circuito de las relaciones internacionales. Esto se refiere especialmente a aquellos programas de mayor relevancia estratégica para la política de desarrollo institucional de cada Universidad. Otro aspecto que legitima las experiencias de relaciones internacionales, es cuando éstas se formalizan mediante convenios. Este es un hecho relevante, pues le otorga sustento a las acciones que se emprenden y facilita el desarrollo de las gestiones al interior de la institución. Este no es un detalle menor, pues es posible indicar que algunas de las actividades de relaciones internacionales que desarrollan las Escuelas de Trabajo Social, se pueden definir como de carácter personal y en algunos casos son informales. De esta manera, no son pocas las investigaciones, pasantías y visitas que se realizan a titulo personal. Otro elemento que resulta significativo, es la permanencia en el tiempo de los convenios que sustentan las relaciones internacionales, es así, como un numero importante de experiencias tiene una duración limitada en el tiempo, lo que hace suponer que dada las complejidades que reviste llevar a cabo las relaciones internacionales, es probable que no siempre se alcancen los objetivos iniciales propuestos. Otro de los aspectos que se considera que facilitan las relaciones internacionales, es la presencia de espacios asociativos a nivel gremial, alianzas y consorcios universitarios. Las referencias acerca de cómo el escenario actual de globalización, genera nuevos desafíos y oportunidades para el desarrollo de las relaciones internacionales, son recurrentes. Sobre el particular, se destaca el rol instrumental que cumplen las tecnologías de la información y la comunicación, en la manera en que se llevan a

cabo las relaciones internacionales. Este elemento valida la propuesta de Chinchilla (1997) acerca de loa aportes de la informática para el intercambio de conocimiento en Trabajo Social.

Un aspecto a relevar, es que todos los entrevistados manifiestan su disposición e interés, respecto de las experiencias de las relaciones internacionales en trabajo social. Es posible indicar que el desarrollo de experiencias internacionales, se encuentran desde los orígenes de la profesión en Chile y que en el proceso de desarrollo de Trabajo Social, estas han estado estrechamente asociadas a los episodios políticos, sociales y culturales de nuestro país. De la misma manera que es posible identificar los factores que estimulan el desarrollo de las relaciones internacionales es también posible identificar aquellos factores que las inhiben. Un aspecto recurrente que restringe el desarrollo de las experiencias internacionales, es el tema de los recursos, en especial los financieros. Lo que obviamente dificulta la permanencia y expansión de las experiencias internacionales. Esta carencia de recursos refleja en la práctica los limitados presupuestos con que cuentan las universidades subsidiadas por el estado y expresados por Bollag (2003) en el marco referencial de este artículo. El asunto de los recursos humanos es igualmente relevante, pues los docentes no siempre cuentan con las suficientes facilidades para desarrollar las actividades que demandan los convenios internacionales. La carencia de procedimientos administrativos que regulen las actividades asociadas a las relaciones internacionales, en especial lo concerniente a las visitas de estudiantes para realizar estudios o prácticas profesionales, lo anterior refuerza la idea de que estas son experiencias en general esporádicas. Una de las situaciones que es posible distinguir, es como en particular durante los años de la dictadura militar, el trabajo social en general, contó con mayores recursos para el desarrollo de experiencias internacionales, la colaboración de la cooperación internacional, fue fundamental para esta causa. Dados los resultados y el análisis de la información recogida a través de las entrevistas, es posible proponer las siguientes líneas de acción para fortalecer el componente internacional en la educación de trabajadores sociales en Chile. 1. El reconocimiento de esta área como un componente importante en la formación profesional y la asignación de fondos estatales para que cada universidad los pueda desarrollar. 2. Es necesario replantear la cuestión de las relaciones internacionales en el Trabajo Social, recogiendo las contradicciones y oportunidades que representa el escenario de globalización. 3. A la vez es de interés investigar cómo el nuevo orden económico, político y social, se refleja entre otras cuestiones en las características de los

4. 5. 6. 7.

programas de pregrado, en el currículo y las estrategias de formación para el Trabajo Social. También, dada la diversidad de visiones respecto de la teoría y práctica de Trabajo Social, seria importante investigar cuales son los valores permanentes y transversales a la profesión alrededor del mundo. Fortalecer las instancias asociativas a nivel gremial, las alianzas y consorcios entre Universidades. Privilegiar la efectividad de los convenios, mas que el numero de los mismos. Promover oportunidades de relaciones internacionales, que superen las actuales estrategias presenciales, lo que significa dar uso creativo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información cuando la situación lo amerite.

Este artículo contiene la opinión del Trabajo Social Chileno acerca del Trabajo Social internacional. Delinea los elementos que facilitan y los elementos que limitan el desarrollo del componente internacional en la educación de Trabajo Social en Chile, y propone acciones para fortalecerlo. Se reconoce que la fuente de información usada en esta investigación es exclusiva de Trabajo Social. Sin embargo, dado que la realidad de otras disciplinas en la educación superior se asemeja en gran parte a la realidad de Trabajo Social, se propone que las conclusiones y propuestas de acción para fortalecer el componente internacional son validas más allá de nuestra disciplina. Por lo tanto el desafío para Trabajo Social y las otras disciplinas es incorporar en forma sistemática e institucional el valor del componente internacional en el currículo y la práctica de la formación de los nuevos profesionales educados en las universidades chilenas.

Referencias Bibliográficas Bello, W. (2004). Global Capitalism versus Global Community. En Globalize Liberation. Edited by David Solnit. City Lights Books. Broad, D., y Antony, W. (1999). Citizenship and Social Policy: Neoliberalism and Beyond. En Citizens or Consumers? Social Policy in a Market Society. Eds. D. Broad y W. Antony. Fernwood Publishing. Halifax. Caragata, L., y Sánchez, M. (2002). Globalization and global need: New imperatives for expanding international social work education in North America. International Social Work 45(2):217-238. Sage Publications: London, Thousand Oaks, CA and New Dehli. Spring 2002 Carrasco, E. (1990). The Academical Profile in Latin America’s Professional Formation. Accion Critica No. 27. Professional Training in Social Work Latin America. Bi-annual publication of the Centro Latinoamericano de Trabajo

Social (CELATS) and the Asociacion Latinoamericana de Escuelas de Trabajo Social (ALAETS). Chinchilla, M. (2008). Globalización y Trabajo Social. Nuevos Compromisos o Viejos Retos? www.revistasintesis.cl/sintesis/chinchilla. pdf May 23-2010. Revista Electrónica Sin Tesis. Difundir y Re-pensar la Praxis de Trabajo Social. Chinchilla, M. (1997). Los Aportes de la Informática al Trabajo Social Latinoamericano. Boletín Electrónico Sura # 20. http://cariari.ucr.ac.cr/ ~trasoc/trabsoc.html Queiro-Tajalli, I., McNutt, J., y Campbell. G. (2003). Internacional Social and Economic Justice ando n-line Advocacy. Internacional Social Work 2003; 46; 149. SAGE Publication. Sánchez, M., y Caragata, L. (2005). La Necesidad de una Educación Internacional para el Trabajo Social. En Los Nuevos Paradigmas de la Educación. El Reto de las Instituciones de Educación Superior en México. Universidad Nacional Autónoma de México. Naciones Unidas (2005). Informe Sobre Desarrollo Humano. Indicadores del Desarrollo Humano, 2004.

ANEXO 1 Escuelas Afiliadas A La Corporacion Chilena Para La Enseñanza Del Trabajo Social (Achets):

Universidad de Concepción Universidad Católica de Santiago Universidad Católica de Valparaíso Universidad de Valparaíso Universidad del Pacifico Universidad Católica del Maule Universidad A.R.C.I.S. Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez Universidad Tecnológica Metropolitana Instituto Profesional del Valle Central* Universidad la Frontera de Temuco Universidad Católica de Temuco Universidad de Los Lagos Universidad Academia de Humanismo Cristiano Universidad del Bio Bio Universidad de Antofagasta Universidad Santo Tomas Universidad de Magallanes* _______________________________________ *El Instituto Profesional del Valle Central fue el único que en esta lista de ACHETS no respondió a la invitación para participar en esta encuesta. * La Universidad de Magallanes no aparece en el folleto que obtuve el 2003, sin embargo su representante asistió a la reunión de ACHETS ocasión en la que se produjo la entrevista.

En la intención de rescatar estas experiencias y sentido vocacional, la carrera de de Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos, construye epistemológicamente posturas pedagógicas. Así esta línea de desarrollo se centra en la línea de los aprendizajes significativos. Según Ahumada (1999), éste es un proceso que pone de relieve la construcción de significados como elementos centrales, aceptando que las y los alumnos deben aprender diferentes tipos de significados (conceptuales, actitudinales, y procedimentales) a la vez que son capaces de atribuirles un sentido (aceptando también que puede aprender de memoria sin atribuirle ningún significado). Por otro lado, como índica Ahumada, es posible que la y el estudiante le atribuya un significado parcial y que este pueda diferir del asignado a los contenidos y experiencias que el académico profesional Asistente Social de la carrera le da. Para el encuentro de estos dos significados la universidad propicia un espacio que marca la diferencia con otras carreras en la Universidad y otras carreras de Trabajo Social en otros centros educativos. Este espacio es el Taller de Formación Profesional. Este es un espacio académico a través del cual docente y un grupo pequeño de alumnos aprenden y desarrollan conocimientos que explican los diversos fenómenos de la realidad social, siendo una instancia articuladora y reflexiva de los diferentes contenidos entregados en las asignaturas de formación general como de especialidad establecidas en la malla curricular.

El Taller como Estrategia Pedagógica En el taller la significatividad del aprendizaje no es cuestión del todo o nada, sino que se trata de un problema de grado. Lo que el profesional docente tiene que intentar es que los contenidos teóricos como de la práctica social resulten para el estudiante lo más significativo posible, sin perder el objetivo pedagógico que está implícito en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Autores como Ausubel, Novak y Moreira plantean que la persona es capaz de establecer vinculaciones significativas cuando “se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos “, es decir se construye significados integrando o asimilando el nuevo material o contenido de aprendizaje a los esquemas que ya se posee para comprender la realidad. Existe una inserción de lo nuevo en los conocimientos previos, lo que posteriormente lleva a un enriquecimiento e interconexión de los esquemas previos adquiriendo de esta forma nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Sin duda la característica de la formación profesional de la carrera de Trabajo Social en la universidad de Los Lagos, es la fuerte integración teórico – práctico, que se refleja ya a partir del 1er año de la misma. Es en las actividades más pequeñas y cercanas, en la relación profesor – alumno, que se conoce a cada estudiante como persona, sus habilidades, potencialidades, creencias y valores, como a su vez este conoce a sus compañeros y docentes

produciéndose un fuerte intercambio de experiencias a partir de la construcción, familiar y grupal, con un fuerte incentivo de significados personales. Una vez integrado a niveles superiores de la carrera se privilegia su acercamiento constante, progresivo y sistemático a la realidad, donde debe establecer, construir y definir significados a partir de su visión, pero también ya con la asignación del rol de alumno de Trabajo Social y principalmente con los conceptos y sentidos de las personas sujetos de nuestro accionar, los que reconstruye en análisis posteriores con compañeros y docentes, vivencias muchas veces cargadas de emoción y replanteamientos valóricos a nivel personal y social. Esta definición pedagógica del proceso de enseñanza aprendizaje se sitúa en los principios del enfoque constructivista del aprendizaje, entre los que destacan: a.- Toda nuestra enseñanza parte de actividades reales que logran integrar los procesos y contenidos subyacentes involucrados. b.- Toda nuestra enseñanza procura de parte de los alumnos y los docentes una búsqueda activa y continua de los significados o sentidos de los aprendizajes involucrados. c.- En la actividad educativa se expresa el error y la crítica como una posibilidad de autovaloración de los progresos en el aprendizaje, como de la necesaria reflexión para continuar avanzando en su obtención. d.- La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo personal del alumno y del docente en la adquisición de estos aprendizajes. e.- La necesaria significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce tanto en los estudiantes como en los docentes. Este proceso de construcción educativa no es simple de desarrollar, sino que requiere del cumplimiento de una serie de condiciones tanto del alumno como del docente que es necesario señalar: i.- Debe haber una consistencia interna del contenido, es decir, que posea una lógica intrínseca que le de significado a si misma (significatividad lógica) ii.- Posibilidad que pueda ser asimilado, es decir, que pueda poner en relación con una forma no arbitraria con lo que a conoce (significatividad psicológica) iii.- Existencia de una actitud favorable de alumno y del docente para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para relacionar el nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y con los significados ya construidos.

Esta definición metodológica necesita de un compromiso fuerte del docente Trabajador Social, el cual debe traducirse en: •

Tratar de conectar los conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos que pretende enseñar y a la vez aprender de la experiencia y los significados de los estudiantes y de las personas, grupos y comunidades con las cuales trabaja.

•

Debe tener la capacidad de disponer de diferentes medios de ayuda ajustados a las posibles dificultades que podría tener.

•

Debe procurar emplear diferentes formas metodológicas para aproximarse al conocimiento en conjunto con la y el estudiante.

•

Debe nivelar, desarrollar y proponer actividades en que las exigencias estén asociadas al nivel de aprendizaje que se exige un determinado contenido.

•

Debe promover la autonomía de estudio en la disciplina, a través del dominio de diferentes estrategias de aprendizaje.

•

Debe estar consciente que las formas y criterios de evaluación que se utilicen con los estudiantes determinaran las maneras de estudiar y aprender.

•

Debe efectuar una evaluación congruente y coherente no solo con los propósitos que podrían orientar el aprendizaje sino que con las formas que emplearon los estudiantes para alcanzarlo.

Es decir la postura corresponde a un constructivismo dialéctico, impulsado por Vygotski, que basa su premisa fundamental en la negociación de la significación mediante la interacción dialéctica entre los agentes educativos.

Características Generales de la Formación Profesional que se Entrega en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos Objetivos de formación profesional de la carrera: Formar profesionales de área social críticos, íntegros, efectivos y eficientes en su intervención y en la gestión del desarrollo social, con identidad profesional ética y cultural; conscientes y solidarios,

comprometidos con el eco desarrollo nacional, regional y local, el respeto y defensa de los derechos humanos y el medio ambiente. Formar profesionales capaces de promover el desarrollo de las potencialidades humanas para que las personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades, puedan ser partícipes activos en la superación de sus problemas y logren así una mejor calidad de vida de acuerdo a sus valores y fines mediatos e inmediatos.

Caracterización de la Carrera De Trabajo Social de la Universidad De Los Lagos La carrera de Trabajo Social fue creada por el Decreto N° 487 del 28 de Abril de 1994, como iniciativa del Departamento de Ciencias Sociales al que pertenece junto a la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía. El perfil profesional establece la formación de un profesional que se plantee de manera ética frente a los valores presentes en todas las situaciones humanas, sociales, culturales, organizacionales y profesionales, en las que le corresponda tomar decisiones. Se espera así mismo el desarrollo de una actitud investigadora, interesada en acrecentar el conocimiento disciplinario y el de áreas de interés profesional. Igualmente, el desarrollo de una actitud de compromiso en la generación y gestión de recursos que apoyen el mejoramiento de la calidad de vida de los sectores sociales con los que trabaja y en particular de aquellos menos privilegiados de la sociedad. Los estudios están organizados en diez semestres académicos divididos en tres ciclos. Cada ciclo posee sus propios objetivos que determinan un grado de avance en los conocimientos y dominios de los aspectos que conforman la acción profesional. La base formativa de la carrera esta dado por los talleres de formación profesional, los que tienen por objetivo la integración de la práctica y la teoría a través del cual alumnos y docentes hacen su aporte crítico y creativo transformándose en sujetos creadores de su propia experiencia. El taller en el que confluyen la practica del alumno en terreno y la teoría va ofreciendo al alumno diferentes niveles de aproximación a la realidad y a la intervención social. Se inicia en 1er año con Taller I y II Problemas y Políticas Sociales, en segundo año con Taller III y IV Trabajo Social y Familia, en tercer año con Taller V y VI Trabajo Social con grupos y Trbajo Social Comunitario, para terminar con el ciclo de talleres de cuarto año llamados Proyecto de Acción Social I y II. Los talleres se constituyen en tomo a un curso eje que implica horas de trabajo en el aula de los alumnos con el profesor y horas de trabajo en terreno. Varían de acuerdo al nivel de formación. El Taller es una metodología educativa que busca la síntesis entre los dos polos de la contradicción teoría-práctica

asegurando el avance de una metodología científica, técnicamente orientada y comprometida con la realidad social, evitando abstracciones apriorísticas incapaces de comprobación o desaprobación y por consiguiente de contribuir a la transformación social. La finalidad de los talleres está orientada al desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión constante acerca de la relación teoría-práctica; el desarrollo del rol educador, que constituye parte central del perfil de un Trabajador Social; la práctica del trabajo en equipo; la aceptación de la diversidad y pluralidad cultural, ideológica, de pensamiento religioso y otras. También se acentúa la vocación por un ejercicio profesional competente y comprometido con la eficiencia y el buen uso de los recursos de la sociedad. Los talleres para que cumplan su objetivo están directamente relacionados con las Prácticas Profesionales.

Aspectos Orientadores de la Formación Profesional. La operacionalización del modelo curricular de Taller requiere de tres puntos cardinales que orientan la acción educativa: SABER corresponde al cúmulo de conocimientos teóricos que debe poseer la disciplina proveniente de las Ciencias Sociales y Humanas; HACER corresponde a las estrategias metodológicas para investigar e intervenir en la realidad social con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades; SER corresponde al desarrollo de una identidad propia del Trabajador Social orientado a lograr la integración teórica, metodológica y disciplinaria elaborada personalmente a partir de la ética valórica y la propia creatividad. Como también se deben trabajar: VALORES: Son los principios que debiera tener el profesional para el trabajo con personas que fundamentan el quehacer profesional. DESTREZAS: Son los indicadores de los valores, las actitudes que podemos observar o desarrollar.

El Taller, Base de Nuestra Propuesta Educativa .

Las universidades tienen como parte de su misión, la formación de profesionales capaces de realizar idóneamente determinadas actividades que exigen el desarrollo de habilidades intelectuales y destrezas especificas, lo que se logra a través de una integración interdisciplinaria, por lo tanto la integración de distintos campos del saber, plantean un desafío complejo a las

unidades educativas, ya que requiere con particularidad en el caso de la formación del Trabajador Social, la integración teoría práctica. El taller es un proceso de enseñanza aprendizaje que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que ligue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga comprender su realidad objetiva. Como proceso pedagógico, en el cual alumnos y docentes desafían problemas específicos, el taller se convierte en la actividad central del curriculum a través de la cual se realizan las tareas de docencia, investigación y extensión en Trabajo Social, entendiendo la investigación como una etapa necesaria para hacer eficiente la acción así como para evaluar logros de acciones ya realizadas. El taller es una actividad académica que no se encierra en el aula, si no que se desarrollan principalmente en contacto con los grupos susceptibles de requerir del Trabajador Social. El taller está concebido como un equipo de trabajo formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los estudiantes, pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales intervienen. Los alumnos, en el taller, dan su aporte personal, creativo y crítico, transformándose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando así la posición de meros receptores en la educación. El taller es una realidad compleja que integra en un solo esfuerzo tres instancias básicas: Un trabajo en terreno: Propuesta profesional a las necesidades y demandas que surgen de la realidad en la cual se va a trabajar. Proceso pedagógico: Se centra en el desarrollo del alumno y se da como resultado de la vivencia que éste tiene de su acción en terreno, formando parte de un equipo de trabajo y de la implementación teórica de esa acción. Instancia teórico práctica: Este momento se relaciona con la reflexión sobre la acción, para lo cual los alumnos y las alumnas describen la acción realizada durante un período de tiempo determinado. La reflexión consiste en un análisis e interpretación de la acción, que tiende a captar tanto su contenido como su eficacia. Esta reflexión se debe centrar en los siguientes aspectos: 1.- Comparación de los objetivos específicos que el taller se propone y los objetivos generales que se postulan para el Trabajo Social.

2.- Confrontación de la práctica frente a los conocimientos teóricos de las Ciencias Sociales que los alumnos y alumnas han recibido y que deben ser utilizados para iluminar la acción, así también como a partir de conocimientos específicos que el taller directamente ha aportado.

En términos generales la relación entre Taller como estrategia pedagógica y aprendizaje significativo como logro en la formación profesional se puede representar en el siguiente esquema:

En cuanto a modelo de enseñanza aprendizaje el Taller puede caracterizarse de acuerdo a los siguientes supuestos y principios:

a.- Es un aprender haciendo: Los conocimientos se adquieren en una práctica concreta que implica la inserción en un campo de acción directamente vinculado con el futuro quehacer profesional de los y las estudiantes. El aprender haciendo significa además, la superación de la” clase magistral” y del protagonismo del docente, por la formación a través de la acción / reflexión acerca de un trabajo realizado en común por los participantes del taller, en el que predomina el aprendizaje sobre la enseñanza y una actitud frente a los métodos y el conocimiento, no como algo acabado si no en constante construcción, no ajeno al sujeto / observador.

b.- Es una metodología participativa : La participación activa de los docentes y alumnos, es un aspecto central en este sistema de enseñanza / aprendizaje, por lo que es imprescindible el desarrollo de conductas y actitudes participativas y la formación para saber participar.

c.- Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta, propia de la educación tradicional: En el Taller el conocimiento significativo se va construyendo a través de preguntas, lo que permite desarrollar una actitud científica que es la posibilidad de problematizar, interrogar, buscar respuestas, sin instalarse en certezas absolutas.

d.- Es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico – constructivista: El Taller tiende a la interdisciplinariedad en cuanto es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter complejo de toda realidad. La realidad nunca se presenta fragmentada por lo que el abordaje tiene que ser necesariamente holístico. Esta globalización consiste en adquirir conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos conocimientos “significativos”.

e.- La relación docente / alumno queda establecida en la realización de una tarea común: Los docentes, alumnos y alumnas, se organizan co – gestionariamente, por lo que el Taller exige redefinir estos roles. El docente tiene una tarea de animación, estímulo, orientación, asesoría y asistencia técnica. El alumno, se inserta en el proceso pedagógico como sujeto de su propio aprendizaje, con el apoyo teórico y metodológico del docente y de la bibliografía que las exigencias del taller vayan demandando.

f.- Implica y exige de un adecuado trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas: El taller es un grupo social organizado para el aprendizaje que alcanza una mayor productividad y gratificación grupal si usa técnicas adecuadas. Si no se consigue constituir el grupo de aprendizaje, la tarea puede llegar a frustrarse o a sufrir deterioro. El trabajo grupal no excluye actividades y tareas que se realizan en forma individual. Por una parte se aprende a pensar y a actuar juntos, por otra, supone el trabajo individual del alumno, y un trabajo pedagógico individualizado y personalizante de parte del docente que atiende las peculiaridades de cada uno y evita la homogeneización que podría producir el trabajo conjunto.

g.- Permite integrar en un solo proceso tres instancias; la docencia, la investigación y la práctica: Lo sustancial del taller es la realización de un proyecto de trabajo. La docencia se ejerce a partir de la situación de enseñanza–aprendizaje que supone el proyecto a realizar, a través de la reflexión sobre la acción que se lleva a cabo. La investigación es exigencia previa a la acción, y la práctica consiste en las tareas y actividades necesarias para la realización del proyecto.

Conclusiones El taller es la instancia pedagógica más representativa de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos, siendo querida y respetada por todos sus estudiantes como sus académicos. Es un espacio propio, asumido que facilita el desarrollo profesional y personal de todos los actores involucrados en este proceso pedagógico. En la actualidad la carrera de acaba de adjudicar un proyecto MECESUP de cambio curricular a través de un enfoque por competencias, lo que dará un giro importante a la concepción de la formación profesional. En este sentido el proyecto de nueva malla, no sólo rescata el sentido del taller, sino que lo posesiona y lo proyecta como lo invariable en la formación profesional de esta Escuela de Trabajo Social del sur de Chile.

Bibliografía Ahumada, P. (1997). El aprendizaje significativo y su incorporación a la docencia. Ponencia XI Jornadas Nacionales de evaluación en la Educación Superior. Chile. 1997. · Ander – Egg, E. (1991). El taller, una alternativa ara la renovación pedagógica. Editorial Magisterio del Río de La Plata: Buenos Aires, Argentina. · Aylwin, N. y Gissi, J. (1980). El Taller: Integración de teoría y práctica. Editorial Humanitas. Buenos Aires Argentina. · Barrios, O. (2001). Construcción de un nuevo currículo para la carrera de Trabajo Social de la Universidad de Los Lagos: valoración e interpretación de aspectos académicos y demandas sociales. Tesis para optar al grado de Magíster en Pedagogía y Gestión Universitaria UMCE 2001. · Moreira, M. (1997). Aprendizajes significativos, cambio conceptual y estrategias facilitadoras. Ponencia XI Jornadas Nacionales de evaluación en la Educación Superior. Chile. · Schweitzer, A. (1992). El Taller; teoría y práctica en la docencia universitaria. Ediciones CPU. Santiago, Chile.

· Trillo, A. (1997). Evaluación de la comprensión. Ponencia XI Jornadas Nacionales de evaluación en la Educación Superior. Chile. 1997.

La puesta en común de los procesos normativos y/o administrativos propios de las carreras y las universidades generó una plataforma de apoyo para las académicas/os que conforman la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, la que se expresa en aportes teóricos y metodológicos, en tanto se transfieren conocimientos significativos acerca de las estructuras universitarias y sus complejidades. Del mismo modo, se instaló particularmente entre las académicas/os que conformaron el Comité Curricular de la carrera, la percepción de contar con otras/os que pueden colaborar en la resolución de situaciones no previstas o desconocidas. Para el equipo de gestión del proceso de innovación curricular de la UFRO, esta experiencia resultó altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento de sus propias competencias en elaboración de curriculum educativos en Trabajo Social, y del reconocimiento de aquellos aspectos que son imprescindibles de considerar para lograr una formación profesional de calidad. El presente artículo da a conocer los principales aspectos que concurrieron en el proceso de la innovación curricular de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, desde la mirada del equipo coordinador de la formulación del nuevo plan de estudios. Para ello el documento está estructurado en cuatro apartados que incluyen: el contexto en el cual se enmarcó dicho proceso, el desarrollo de la innovación curricular, la ruta metodológica para llevar a cabo la innovación curricular y la síntesis de algunos aprendizajes significativos del proceso. La puesta en común de los procesos normativos y/o administrativos propios de las carreras y las universidades generó una plataforma de apoyo para las académicas/os que conforman la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, la que se expresa en aportes teóricos y metodológicos, en tanto se transfieren conocimientos significativos acerca de las estructuras universitarias y sus complejidades. Del mismo modo, se instaló particularmente entre las académicas/os que conformaron el Comité Curricular de la carrera, la percepción de contar con otras/os que pueden colaborar en la resolución de situaciones no previstas o desconocidas. Para el equipo de gestión del proceso de innovación curricular de la UFRO, esta experiencia resultó altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento de sus propias competencias en elaboración de curriculum educativos en Trabajo Social, y del reconocimiento de aquellos aspectos que son imprescindibles de considerar para lograr una formación profesional de calidad.

Antecedentes del Contexto

Con el objeto de entregar algunos elementos que posibiliten una mejor comprensión del proceso de innovación curricular de la Carrera de Trabajo Social, se dan a conocer a continuación algunos de los hitos relevantes de este proceso. Primer Hito: Participación desde sus inicios en la constitución de la red de escuelas y/o carreras de Trabajo Social, vinculadas al Consejo de Rectores, teniendo como propósito común analizar el desarrollo académico y disciplinario del trabajo social chileno. Implícitamente a la consecución de esta meta central, subyace la idea de constituir una alianza que permitiera generar acciones para enfrentar la magnitud de la oferta de carreras de Trabajo Social presentes en el mercado de la educación chilena. En este sentido, se pueden señalar al menos dos elementos que promovieron la participación en esta red: 1) la sobre oferta de programas formadores de la profesión, como producto de la reforma de la Ley general de Universidades del año 1989 y que redunda, obviamente, en un elevado número de tituladas/os de las carreras, elevándose la tasa de desocupados; y 2) la necesidad creciente de mejorar la calidad de la formación para el trabajo social, entregándoles a las/os estudiantes mejores herramientas teóricas y metodológicas que, eventualmente, les diferencien de los titulados de otras instituciones educativas. El proceso de evaluación conjunta desarrollado por las nueve escuelas permitió visualizar algunos elementos diagnósticos, resumidos en los siguientes ejes: a) El nuevo escenario que, en materia de políticas sociales, se configura en el país a partir del retorno de la democracia, así como los procesos de globalización y profundización del neoliberalismo que generan y/o acrecientan la complejidad de los problemas sociales, profundizando la brecha de desigualdad social y económica en el país. b) En otro sentido, los movimientos sociales buscando expresar sus diferencias y profundizar los espacios democráticos que se van consolidando durante la década de los noventa, exigen a las/os trabajadores sociales incorporar en su formación sustentos teóricos y metodológicos que propicien inclusión social, procesos participativos y generadores de actorías sociales más conscientes de su rol en los procesos de cambio. c) La generación del proceso de unificación europea y su impacto en los diversos ámbitos, particularmente en la educación a partir de la Declaración de Bolonia4 . El posterior Proyecto Tunnig, así como el

Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación firmada en Bolonia, el 19 de junio de 1999. En este acuerdo los países de la Comunidad Económica Europea acuerdan generar un sistema

Tunnig para América Latina5, obliga a las universidades a generar redes que propicien la instalación de un sistema de créditos transferibles para la movilidad estudiantil. Segundo Hito: Participación de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera en la formulación y diseño del Proyecto Mecesup del Consorcio, para lo cual se re articula el trabajo conjunto de las escuelas,6 constituyéndose un equipo permanente, integrado por dos (y en algunos casos tres o cuatro) académicos/as representantes de cada escuela, quienes tuvieron la tarea de diseñar y presentar al Ministerio de Educación un proyecto que permitiera obtener recursos para realizar una innovación curricular que respondiera a los elementos diagnosticados precedentemente. Este equipo da forma al Proyecto Mecesup UCM 0401 denominado Innovación curricular desde el enfoque de competencias; el nuevo desafío del consorcio de escuelas de trabajo social; que permite profundizar el diagnóstico dando cuenta de los nuevos escenarios que el trabajo social chileno enfrenta en el siglo XXI, donde destacan: 7 a) la movilidad estudiantil, b) los requerimientos realizados a la carrera de Trabajo Social por la Universidad de La Frontera y la Facultad de Educación y Humanidades, c) los lineamientos aportados por el equipo formulador del proyecto que consideran: “una estructura curricular flexible, la selección de contenidos relevantes y significativos (…) y la potenciación del vínculo formación/empleo”, 8 y la necesidad de mejorar y ampliar las competencias pedagógicas de las y los académicos/as de las entidades participantes. de créditos transferibles que propicie la movilidad estudiantil en las diversas universidades europeas (http://www.ull.es/docencia/creditoeuropeo/bolonia.pdf). 5

“El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta” (González, J., Wagenaar, R. Beneitone, P.; 2004:151). 6

Los inicios de la red transcurren entre los años 1999 y 2002, cuando académicas y académicos de las nueve universidades mencionadas coordinan los primeros esfuerzos de reunión y conversaciones, con el objeto principal de analizar el desarrollo académico y disciplinario del trabajo social chileno. Dos hitos marcan esta primera etapa, los cuales en orden cronológico fueron: a) Primer Encuentro de Trabajo Comunitario realizado en Temuco, en la Universidad de La Frontera durante el año 2000, donde participan las universidades Tecnológica Metropolitana y Católica del Maule; y b) Reuniones de Trabajo del año 2001, donde se encuentran las universidades de Valparaíso, Tecnológica Metropolitana, Católica de Temuco, Los Lagos y La Frontera. Castañeda (2004) “Antecedentes Red de Escuelas de Trabajo Social. Esquematización de ruta de trabajo periodo 2000 – 2005” 7

Los siguientes puntos corresponden al diagnóstico elaborado por las escuelas de trabajo social, y se constituyen en la línea de base del mismo. 8

Equipo de Gestión. Proyecto Mecesup 0401 (2004). Pág.23.

Tercer Hito: Un tercer momento es la reflexión realizada por la carrera, que tiene como producto la Acreditación de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera por tres años (2004 –2007), que impulsa el proceso continuo de aseguramiento de su calidad que se extiende hasta el día de hoy.

Desarrollo del proceso de innovación curricular El proceso de innovación curricular se desarrolló como un esfuerzo de concreción del trabajo conjunto generado con el consorcio de escuelas de trabajo social, en el marco del proyecto Mecesup antes mencionado, cuyo objetivo es: “Mejorar la formación profesional de las y los estudiantes de las escuelas de Trabajo Social pertenecientes a las universidades del Consejo de Rectores constituyentes del Consorcio, a partir de un currículum basado en competencias, fortalecimiento de las capacidades de docencia e innovación tecnológica y movilidad estudiantil a fin de generar condiciones para una futura empleabilidad exitosa”.9

A partir de este objetivo general se asumieron las siguientes líneas de acción: -

Rediseñar el currículum de la escuela de Trabajo Social sobre la base de competencias genéricas y específicas requeridas actualmente por el mercado laboral. Potenciar las competencias pedagógicas y/o tecnológicas de las y los académicos de la carrera. Definir e implementar un sistema de créditos y mecanismos de homologación que permitan generar la movilidad entre los estudiantes de las universidades participantes. Fortalecer la renovación curricular de la escuela con recursos bibliográficos, soporte informático y equipamiento computacional. Diseñar e implementar estrategias que tiendan a posicionar a las y los estudiantes de la carrera en el mercado laboral.

Ibid. Pág. 46.

Ruta metodológica desarrollada para llevar a cabo la innovación curricular de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera. Considerando que la decisión estratégica tomada por la carrera de Trabajo Social fue privilegiar el desarrollo de una innovación curricular conjunta con las carreras del consorcio, se asume el cumplimiento de una serie de actividades asociadas al proceso metodológico del proyecto Mecesup, entre las que destacan: a) Revisión de planes, programas y mallas curriculares reconociendo sus fortalezas y debilidades. b) Sistematizaciones de Planes y Programas, que incluyó la elaboración de matrices de análisis de los núcleos históricos presentes en la formación de los titulados, un informe de síntesis de la matriz de análisis con los antecedentes del consorcio y la elaboración del documento denominado “Informe de Sistematización. Competencias Profesionales y Trabajo Social en Chile: estado del arte”10

c) Proceso de Capacitación semipresencial para el diseño y elaboración del perfil por competencias, 11 donde la carrera participó con cuatro académicos/as, quienes conformaron el Comité de Gestión Curricular de la carrera. Esta capacitación, replicada a los/as docentes de la carrera, fue entregada por el Dr. Sergio Tobón 12 y se denominó “Pensamiento Complejo, gestión del conocimiento y competencias”; sus fases fueron las siguientes: Fase I: Documentación con los aspectos teóricos, epistemológicos y curriculares a tener en cuenta en la elaboración del contexto y de los perfiles profesionales de egreso. Fase II: Planeación del diseño curricular por competencias en cada una de las escuelas de Trabajo Social. 10

Este Informe fue elaborado por Ana María Salamé, académica de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, y Patricia Castañeda, académica de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso.

Asistencia Técnica para la elaboración del perfil profesional de las/os titulados de las escuelas de Trabajo Social del Consorcio (realizada por Dr. Sergio Tobón) 12

La asesoría técnica en esta etapa ha sido entregada por Sergio Tobón, experto internacional en el asesoramiento de universidades para la implementación de la formación basada en competencias en la gestión del currículo, la docencia universitaria y la evaluación. Es Doctor de la Universidad Complutense de Madrid en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento y posee estudios de posdoctorado en esta misma universidad en el área del enfoque de las competencias en la educación superior. Ha brindado procesos de asesoría y capacitación sobre el enfoque de competencias en diversas universidades de Colombia, México, Honduras, Ecuador, Bolivia, Chile y España.

Fase III: Realización del estudio de contexto en cada escuela de Trabajo Social. Fase IV: Realización de perfiles profesionales de egreso, que comprendió dos etapas: 1) Elaboración del perfil profesional para la red y 2) elaboración del perfil específico de cada escuela. Las tareas específicas realizadas en este marco fueron: conformación y consolidación del equipo gestor; conformación y consolidación de los comités curriculares; revisión de documentación nacional e internacional, y de cada escuela de Trabajo Social de la Red; construcción de competencias genéricas; análisis del perfil profesional del Trabajador Social a nivel nacional; estudio de ofertas de trabajo en Chile y estudio de ofertas de trabajo internacional; análisis de las tendencias investigativas en Trabajo Social; evaluación de los perfiles ocupacionales requeridos por el mercado laboral y análisis disciplinar del Trabajo Social chileno y latinoamericano. d) Definición de ámbitos de acción profesional, determinados en conjunto con el equipo de gestión del proyecto Mecesup UCM0401. e) Definición de las competencias genéricas y especificas de los/as titulados/as de Trabajo Social, en vinculación con el consorcio de escuelas. f) Socialización con los/as académicos/as de la carrera, de las competencias genéricas y especificas para la construcción del perfil definitivo.

g) Elaboración del perfil profesional consensuado por el equipo académico de la carrera. La capacitación recibida en el marco del proyecto Mecesup se complementó con acciones de análisis académico permanente desarrolladas al interior de la carrera, y con otras capacitaciones realizadas por la Universidad de La Frontera y la Facultad de Educación y Humanidades, relativas a nuevas estrategias pedagógicas, formación por competencias, formulación de currículo por competencias, evaluación por competencias, genéricas y específicas, entre otros, en las que participaron tanto expertos de la misma universidad como de otras universidades nacionales y extranjeras. A modo de síntesis, y como una forma de dar cuenta del modelo teórico que sustenta la innovación curricular en comento, se considera pertinente señalar que la batería de capacitaciones realizadas posibilitó evidenciar que la formación basada en competencias no es un modelo pedagógico, sino un

enfoque que puede ser articulado con otros modelos educativos (Tobón, 2006), sustentado con ello que la innovación curricular de Trabajo Social de la UFRO, articule un modelo de enseñanza aprendizaje centrado en el estudiante -pauta que ya se venia implementado desde el plan de estudios anterior-, con un enfoque orientado hacia la formación de competencias. Del mismo modo, en las discusiones académicas acerca del enfoque de competencias, realizada por los equipos académicos (equipo de gestión del proyecto y de la misma carrera), logra concluir que en la educación chilena coexisten dos vertientes teóricas del mismo; una más tecnocrática, que deviene del modelo empresarial y que tiene un amplio desarrollo en el país a partir de la adopción del modelo económico neoliberal en la década del ochenta y otra, más analítica, heredera de la teoría del pensamiento complejo de Morin, que busca interpretar la experiencia teórica y práctica que los modelos educativos tienen a la base. Esta segunda visión es la que, creemos, guía la reflexión realizada en la innovación curricular de trabajo social de la Universidad de La Frontera; aunque el proceso discusión realizado para llegar a su explicitación concreta no estuvo exento de controversias y puesta en escena de las diversas posturas que coexisten al interior del equipo académico. Con todo, la reflexión conjunta permitió que el equipo de la carrera consensuara una definición de competencia, entendiéndola como un comportamiento observable, efectivo y verificable, con un componente ético que se evidencia en su práctica (Tobón, 2006). Paralelamente a las capacitaciones mencionadas en párrafos anteriores, se desarrollaron jornadas de reflexión interna de los/as académicos de la carrera, con el objeto de generar una discusión epistemológica que permitió consensuar los diversos enfoques educativos presentes en la unidad. Como producto se obtuvo una definición conceptual del Trabajador Social que formará esta universidad en respuesta a los requerimientos del contexto regional y del mercado laboral, a saber : “El Trabajador Social y Licenciado en Trabajo Social formado en la Universidad de La Frontera es un profesional ético, socialmente responsable, con una amplia comprensión y actitud crítica respecto de la realidad social, cultural, económica y política en las que interviene, con una actitud de búsqueda permanente por la excelencia, articulando principalmente conocimientos disciplinares de las ciencias sociales y las humanidades. Este profesional debe contar con un repertorio de herramientas metodológicas y técnicas que lo hagan competente para actuar en instituciones públicas y privadas, en áreas vinculadas a la investigación social; la intervención en realidades diversas considerando su dimensión intercultural; la gerencia, planificación, gestión y evaluación de políticas, programas y proyectos; el trabajo directo con familias, grupos y comunidades urbanas y rurales; además del ejercicio libre de la profesión”.13

Plan de desarrollo carrera de Trabajo Social 2006 - 2010

Otro aspecto importante fue la participación de los/as estudiantes en el proceso de formulación de la innovación curricular, para ello se realizaron Jornadas-Talleres, donde las académicas/os participaron como facilitadores, que tenían por objeto recoger las evaluaciones de los/as estudiantes respecto del plan de estudios, así como identificar las competencias y contenidos que el grupo consideraba relevantes en la formulación de un nuevo plan.

Todo este proceso permitió dar cuenta de los siguientes productos: 1) Docentes de la carrera capacitados en competencias. 2) Definición conceptual del trabajador social que formará esta universidad. 3) Aportes de los estudiantes respecto de un nuevo plan de estudios. 4) Aportes de los/as académicos/as respecto de un nuevo plan de estudios. 5) Definición de las competencias genéricas. 6) Definición de las competencias específicas. 7) Perfil del titulado de esta carrera. 8) Formulación del nuevo plan de estudios de la carrera.

Aspectos a destacar de la innovación curricular de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera. Propuesta pedagógica La carrera asumió la innovación curricular desde un modelo mixto, entendiéndose como tal una estructura curricular en torno a asignaturas -en este caso semestrales y actividades curriculares anuales-, y que desde la perspectiva del proceso de enseñanza aprendizaje, asume un modelo pedagógico centrado en el en el estudiante con orientación al desarrollo de competencias. Es este modelo pedagógico el que permitirá el desarrollo de las competencias contenidas en el perfil profesional de egreso, en un proceso gradual. Las precisiones precedentes son consistentes tanto con las políticas del Ministerio de Educación, como con las directrices en esta materia proporcionadas por la Universidad de la Frontera En este marco se plantea un modelo pedagógico para la formación en Trabajo Social, que se presenta en el siguiente esquema:

El modelo pedagógico propuesto en el Plan Curricular se basa en los estándares internacionales que plantean una formación centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes, considerando los estándares de homologación de créditos con el objeto de asegurar tanto un aprendizaje de alto nivel de calidad, así como la movilidad estudiantil. Para ello se considera el sistema de créditos transferibles, de modo de centrar en el estudiante la planificación de los tiempos requeridos para los aprendizajes en el aula y fuera del aula. En cuanto a la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje la carrera adopta un modelo donde los nuevos aprendizajes se van integrando en un proceso personal y colectivo de búsqueda de coherencias y sentidos para enriquecer lo que cada estudiante ha ido construyendo a través de su historia, a sus anteriores significados y a la cultura en la cual se ha formado. Así, el aprendizaje es concebido como “el mecanismo de interacciones entre un conjunto de símbolos, significados y representaciones con las nuevas experiencias. Este encuentro puede sumarse a lo que el alumnado ya posee con anterioridad en su mente, puede adaptarlo a lo que ya posee o bien modificarlo radicalmente” (Casassus, 1999:13). Ello además se fundamenta en la disposición de nuevos soportes educativos, tal como el énfasis en las tecnologías de comunicación e información, y en un cambio sustantivo en el papel del docente y, coherentemente con ello en nuevas modalidades de evaluación. La formación profesional se comprende como el desarrollo intencionado, sistemático y gradual de competencias en tres dimensiones:

→ La dimensión personal, que capacita a las personas para actuar en el mundo con autonomía, para crecer permanentemente a lo largo de la vida. → La dimensión social, vinculada al comportamiento en los diversos tipos de grupos o conglomerados humanos con los cuales interactuará. Incluye los compromisos de participación social, de comportamiento solidario, formación ciudadana, capacidades para el trabajo en equipo y la responsabilidad social. → La dimensión productiva referida al conjunto de competencias necesarias para su desempeño profesional como trabajador/a social. Implica las competencias intelectuales, metodológicas, capacidad de reflexión y crítica frente a las prácticas sociales, de tal modo de aprender permanentemente de la experiencia. Así, entonces, las actividades pedagógicas consideradas como recursos para el aprendizaje serán lo suficientemente variadas para permitir los distintos estilos de aprendizaje. Entre ellas se incluyen las siguientes: clases lectivas, trabajos de investigación grupales o individuales, talleres de práctica y talleres de integración, trabajos de campo vinculado a proyectos de intervención o investigación, de carácter social, económico y/o productivo, análisis de casos, asistencia u organización de seminarios o talleres, congresos, cursos y otros eventos académicos y profesionales, enseñanza asistida por plataformas (elearning), viajes o giras de estudio, movilidad estudiantil y prácticas profesionales. El nivel experiencial es desarrollado en los espacios de prácticas profesionales consideradas en el plan y que la carrera de Trabajo Social reconoce como el eje central del proceso formativo, ya que estas posibilitan el desarrollo a plenitud de las tres dimensiones identificadas para el proceso formativo: personal, social y productiva, integrando en la acción los conocimientos, instrumentos, procedimientos y valores. Las prácticas profesionales son concebidas como un espacio de aprendizaje que permite el conocimiento directo de situaciones profesionales reales, el ejercicio progresivo de la intervención social y en consecuencia el dominio de procedimientos, técnicas e instrumentos necesarios para ello; a la vez se fortalecen la vivencia y aprendizaje del trabajo en equipos profesionales, junto al desarrollo de la capacidad de adaptación/innovación. La evaluación de esta propuesta pedagógica incluye, además de las evaluaciones correspondientes a cada asignatura, la evaluación del desarrollo de las competencias declaradas en el perfil del titulado, las cuales el/la estudiante debe desarrollar en forma gradual.14

Informe Proyecto de formación profesional Carrera de Trabajo Social año 2008

Sistema de gestión para la implementación de la innovación curricular Para el seguimiento y la evaluación permanente de la implementación de la innovación cunicular de la carrera, se diseñó un sistema de gestión que permitiese el logro de los objetivos propuestos en la aplicación del nuevo plan de estudios, de tal forma que lo contenido en el espíritu de la innovación se hiciera realmente efectivo en el aula. Para ello se establecieron dos aspectos relevantes: 1.-Un plan de capacitación de los académicos/as de la carrera en nuevas estrategias pedagógicas centradas en el estudiante con orientación al desarrollo de competencias. 2.-Una nueva estructura de funcionamiento de la carrera, dado que lo establecido por la normativa de la universidad no era suficiente para cautelar la adecuada implementación, la que quedó constituida de la siguiente forma: Un Director/a de Carrera: responsable de administrar el plan de estudios. Un Consejo Técnico Asesor: instancia integrada por dos académicos de la carrera (de las más altas jerarquías y con mayor docencia directa), un profesional externo y un representante de los estudiantes. Su función principal es asesorar al Director de carrera en los aspectos académicos y administrativos internos.15 Una Unidad de Mejoramiento: compuesta por 5 académicos/as del Departamento de Trabajo Social, instancia responsable de velar por la implementación de los planes de mejora, proponer medidas y evaluar los avances de la implementación de la innovación curricular. Coordinaciones de Niveles: instancia conformada por coordinadores de niveles, los cuales son académicos/as del Departamento de Trabajo Social, cuyas funciones y tareas principales son las siguientes: conducir el proceso de evaluación de competencias genéricas y específicas establecidas en los programas de asignaturas, cautelar la incorporación de las nuevas metodologías de enseñanza- aprendizaje y evaluaciones consistentes con éstas, coordinar posibles evaluaciones conjuntas y desarrollo de trabajos prácticos, coordinar implementación del Sistema de Créditos Transferibles (SCT). Unidad de Prácticas Profesionales y Vinculación con el Medio: a cargo de un académico/a de la carrera responsable de la vinculación con el medio externo y el desarrollo de las prácticas profesionales de los estudiantes de la carrera en sus distintas dimensiones.

Decreto 1000 Universidad de La Frontera

Síntesis de algunos aprendizajes de la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera a partir del proceso de innovación curricular. a) La posibilidad de participar en forma conjunta con otras escuelas de Trabajo Social del país y constituir un equipo de trabajo afiatado que, pese a la diversidad de enfoques de las escuelas que lo componen, comparte reflexiones y visiones en torno al trabajo social, logrando comprender, respetar e integrar las diferencias en una propuesta común, se considera que es, a la postre, uno de los aportes más significativos que ha generado este proceso. Sin duda, el trabajo en equipo se constituye en la actualidad como una competencia imprescindible para cualquier profesional, y para el caso de las/os académicas/os integrantes del equipo de gestión del proyecto, esta práctica se ha ido incrementando a través de una praxis no exenta de dificultades. Ello significó reconocer las capacidades y aptitudes de otras/os, cuestión fundamental de transmitir en la formación de las/os egresados. Se espera que este sentido de complementariedad que se generó, resignifique muchas de las prácticas del trabajo social en el futuro.

b) El conocer y compartir los diagnósticos y las visiones de cada una de las escuelas, cuestión que permitió tener mayores claridades respecto de las fortalezas y debilidades, tanto a nivel disciplinario como profesional, generó una visión político- estratégica de la disciplina, así como de la responsabilidad como carrera y como educadoras/es. Reunirse periódicamente para evaluar las acciones realizadas, mirarlas críticamente, propició una visión de conjunto que integra el sentido de las carreras y los objetivos de las universidades que participaron en el proceso, junto con la capacidad creativa de cada una/o de las/os académicas/os integrantes.

c) En otro aspecto, la puesta en común de los procesos normativos y/o administrativos propios de las carreras y las universidades generó una plataforma de apoyo para las académicas/os que conforman la carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, la que se expresa en aportes teóricos y metodológicos, en tanto se transfieren conocimientos significativos acerca de las estructuras universitarias y sus complejidades. Del mismo modo, se instaló particularmente entre las académicas/os que conformaron el Comité Curricular de la

carrera, la percepción de contar con otras/os que pueden colaborar en la resolución de situaciones no previstas o desconocidas.

d) Finalmente, para el equipo de gestión del proceso de innovación curricular de la UFRO, esta experiencia resultó altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento de sus propias competencias en elaboración de curriculum educativos en Trabajo Social, y del reconocimiento de aquellos aspectos que son imprescindibles de considerar para lograr una formación profesional de calidad.

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Los procesos de formación en Trabajo Social se caracterizan, al igual que la profesión, por su carácter dinámico y en constante debate por su actualización y pertinencia. ¿Cuál es esta pertinencia en los albores del siglo XXI?, las respuestas a este cuestionamiento las podemos encontrar desde las diversas expresiones de acción profesional, recogiendo la experiencia y aporte de los distintos actores y espacios con los que el Trabajo Social se vincula desde lo cotidiano. El desafío es, entonces, como las Escuelas de Trabajo Social generan puentes de retroalimentación permanentes, a fin de actualizar sus mallas curriculares en términos de una formación profesional rigurosa, competente y coherente con las exigencias del mercado laboral y los fines del Trabajo Social. De acuerdo a lo anterior, ¿resulta pertinente o necesaria la formación política de nuestros estudiantes?, ¿podemos encontrar una relación directa entre los componentes de esta formación y los fines del Trabajo Social?. Creo que el supuesto ambiente de apatía generalizada en torno a los temas políticos, que afectaría principalmente a los jóvenes, nos puede llevar a concluir sobre la impertinencia de estos temas en el escenario actual. No obstante, sostengo que es posible debatir el argumento anterior. Para el efecto, intentaré ordenar los principales elementos de, lo que a mi juicio, constituye nuestro escenario global, para posteriormente posicionar teóricamente la relación entre lo político y la política, y su estrecha relación con la historia del Trabajo Social, intentando construir una reflexión que desde lo político, apunte a las pertinencias necesarias en la formación de nuestras y nuestros estudiantes. Vivimos en la sociedad de la incertidumbre. Esta afirmación puede resultar de la más absoluta obviedad en el contexto de una de las peores crisis del modelo de especulación financiera neoliberal, la que finalmente nos mostró la cara menos amable de la globalización y sus “sentidos” de equidad, es decir, la constante privatización de las ganancias y la administración de los desastres

por parte del Estado, el mismo Estado que ha sido arrinconado y condenado por el discurso neoliberal, pero esta vez valorado y convocado para el salvataje del modelo, destacándose incluso su oportuno intervencionismo a partir de medidas que han sido calificadas hasta de “socialistas”. Pero esta incertidumbre también esta cruzada por sentidos y percepciones de vulnerabilidad ante expresiones de violencia cada vez más cotidianas y globalizadas en un escenario de dispersión y desarticulación social. Esta violencia desde lo cotidiano, es posible de ser apreciada desde distintas dimensiones de lo social, ya sea, desde formas de convivencia, socialización y resolución de conflictos a nivel familiar, desde la presencia del abuso y el castigo entre pares en los colegios, desde formas de expresión de la demanda social hacia el Estado, desde el Estado y su represión a esa demanda social, desde el aumento cuantitativo y cualitativo de la criminalidad, desde las respuestas de la sociedad ante esta criminalidad, desde la amenaza terrorista, desde los discursos beligerantes de liderazgos políticos desgastados, etc. Más allá de las dimensiones desde las que cuales se puede apreciar el fenómeno, quizás podemos sintetizar estas expresiones desde el alcance socio político de estas, es decir, entender el fenómeno desde las dinámicas relacionales propias de una comunidad, y por lo tanto, asociadas a lo que entendemos como seguridad ciudadana, o desde sus alcances globalizantes o geopolíticos, es decir, la guerra. Asumiendo lo limitado del espacio para profundizar en ambas perspectivas, me parece necesario establecer algunas referencias generales que permitan ordenar una mirada frente a nuestro escenario. El fenómeno de la seguridad ciudadana no sólo se presenta como relevante para el análisis del actual escenario a partir del aumento de la espectacularidad, violencia y tecnologización de los delitos y sus actividades vinculantes, si no que, además porque se encuentra asociado directamente con el aumento en la percepción de inseguridad por parte de los sujetos. Esta percepción, al mismo tiempo se ha transformado en el principal elemento articulador, integrador y convocante de nuevas formas de participación, casi como una respuesta mecánica y biológicamente determinada por el instinto de supervivencia y protección de los entornos afectivos inmediatos, en donde no solamente se vuelve a apelar al Estado como única instancia capaz de enfrentar el desborde delictual, casi como un Leviatán posmoderno, si no que también, se reinstala a la organización y participación, y sus componentes de solidaridad, en tanto estrategias de combate al fenómeno delictual (Escobar, 2005). Lo anterior, abre la oportunidad de avanzar en la disputa teórica y política con los sectores más conservadores y reaccionarios de nuestra sociedad, quienes paradójicamente han llevado la pauta en la instalación mediática y política del tema, centrando el interés en la victimización y el ejercicio de la violencia y control por parte del Estado, desde la defensa incorruptible de este al derecho a la propiedad privada, en tanto frontera explícita de la democracia liberal (Gómez, 2004). Lo anterior, genera las condiciones para la instalación de un cuestionable determinismo sociológico que vincula a la pobreza y sus contextos socio-culturales como escenario natural de desarrollo del fenómeno,

y a la juventud urbano popular como el prototipo de sujeto del cual la sociedad debe defenderse (Escobar, 2005). Esta perspectiva, no sólo define la inviabilidad de cualquier política publica sectorial, en el sentido de superar los condicionamientos propios de la pobreza como elemento previo y condicionante a esta, si no que también, distrae la observancia de entender el fenómeno delictual como parte de un circuito de violencia con implicancias estructurales y culturales, inscritos en la desestructuración social heredera de la post dictadura, y de una forma de resolución de conflictos instalada en nuestra “alma” nacional, que privilegia la acumulación de conflictos al diálogo sistemático, generando frustración y resentimiento, en tanto componentes previos al estallido de la violencia...de hecho esta formula está plasmada en nuestro escudo nacional. En relación a la Guerra, me parecen interesantes y provocativas, el conjunto de reflexiones desarrolladas por el filosofo político italiano, Antonio Negri. El autor, desde dos de sus trabajos más relevantes, “Imperio” (2001) y “Multitud” (2004), nos propone un escenario mundial y civilizatorio de guerra permanente y global, la que en el contexto de la paulatina desintegración de los Estados - Nación, en tanto espacios modernos de construcción identitaria determinadas por un territorio y soberanías político-jurídicas sobre este, configurarían un escenario de guerra civil (social) permanente, al servicio de un nuevo orden y control global, al que denomina “Imperio” (Negri, 2001). Este nuevo orden tendría un sentido de red global que superaría la noción del Estado en si mismo, y que respondería a las lógicas y necesidades del capital financiero globalizado, el que no reconoce fronteras ni conflictos nacionales, y que requiere de seguridad para un adecuado despliegue. La guerra y los conflictos cruzados por la violencia no sólo serían inevitables, si no que, necesarios y endémicos para este nuevo orden, siendo la guerra no sólo el escenario tipo de nuestra actual civilización, si no que, además, la respuesta misma a esta escenario, operando implícitamente como un instrumento de dominación extendiendo globalmente la red de jerarquías y divisiones que mantienen el orden mediante nuevos mecanismo de control y conflicto constante (Negri, 2001). Tal dominación adquiriría su capacidad disciplinante ajena al control corpóreo e individualizante, propio de los mecanismos represivos del Estado, los que se presentan obvios, evidentes y explícitos, como parte de una soberanía cedida colectivamente y legitimadora de esta violencia-poder. Esta dominación se presentaría en tanto producto social que desde el disciplinamiento corpóreo, disciplinante e individualizante, apunta ahora a la producción de la vida y sus procesos, sus discursos y cesiones de legitimidad, sus proyecciones y sentidos civilizatorios, o en otras palabras “tras un primer ejercicio del poder sobre el cuerpo que se produce en el modo de la individualización, tenemos un segundo ejercicio que no es individualizador sino masificador, por decirlo así, que no se dirige al hombre/cuerpo si no al hombre/especie.” (Foucault, 2006, p220). Esta perspectiva de poder, que al mismo tiempo es su propia definición, y su multiplicidad de presencias se reconocería en lo que, Michel Foucault, desarrolló conceptualmente como Biopoder (2006.p217-237), en términos de

la producción, aumento y optimización de la vida misma, en una perspectiva de reproducción de esta y el poder que la incluye y la determina, es decir, la vida crea y hace posible el ejercicio de un poder sobre si misma, que no sólo la controla, si no que se apropia enteramente de ella para producirla desde sus mecanismos. Aún más, el disciplinamiento conductual se entiende como un requisito propio para el funcionamiento del engranaje neoliberal, en donde la certificación de intachabilidad es un requisito vital para la permanencia y el reconocimiento de una vida en la “vida de mercado”, es decir, estamos frente a un poder individualizante que apunta al control de cuerpos singulares, estableciendo una percepción de normalidad, incluyendo una dimensión ética, que se vincula con el concepto de anatomopolítica ( Foucault,2006.p228-229). Esta normalidad es una expresión de esta micro física de poder, la que al estar centrada en la vida y pretender invadirla a plenitud se hace objeto político desencadenante de luchas reales, sistemáticas y cotidianas (Foucault,1992,p41), las que también tendrían un alcance desde el disciplinamiento de las conductas a macro escala en la perspectiva de administrar fenómenos que atraviesan el conjunto de la población y que se definen más allá de los temas propios de la natalidad y la proyección de la especie, si no que, además, se instalan desde las condiciones de vida y la delimitación de conductas sociales ( Foucault, 1993). Estas formas sociales, códigos, conductas, lenguajes, expresiones socializadoras, valores, etc, es lo que se entiende como Biopolítica, la que se encontraría en el centro de las relaciones de poder y dominación de este nuevo orden mundial, pero que al mismo tiempo, establecería los principales vectores de resistencia y de reconstrucción civilizatoria en un claro sentido humanista y democrático (Negri, 2004.P 40-43). Sería la democracia y no la guerra, el verdadero estado de excepción de nuestro actual orden global, pero al mismo tiempo, sería la democracia y las luchas por recuperarla, el “único camino que puede sacarnos de la inseguridad y de la dominación que suturan nuestro mundo en guerra; ningún otro camino puede conducirnos a una vida pacífica en común” (Negri, 2004, p.14). Desde este punto podemos entender la profunda esencia democrática que en su constitución y acción tienen los denominados nuevos movimientos sociales, que en tanto expresión de conflictividad y tensiones propias de la sociedad civil (Arato y Cohen, p572-585), expresarían desde su radicalidad discursiva y sus prácticas políticas cotidianas, más que un rechazo al sistema, una profunda y radical demanda de democratización, la que expresándose desde su particular heterogeneidad se levanta como múltiples resistencias, al mismo tiempo globales y dispersas, a las lógicas homogeneizantes, apolíticas y disciplinantes requeridas por el mercado y su imperio (Negri, p94-95), o quizás, como resistencias biopolíticas al biopoder neoliberal. Esta “crisis de futuro” se expresa en la instalación de una lógica discursiva que niega la capacidad de establecer certezas que permitan comprender al mundo, y al mismo tiempo, limita las posibilidades definir vectores de transformación social y política. Estaríamos frente al despliegue hegemónico de una paradigma que se niega a si mismo como paradigma, y de una ideología que se niega a si misma como tal, desenmascarando el trasfondo

totalitario de esta e instalando un discurso que apunta a afirmar una nueva realidad, que desde la preeminencia de la libertad de los individuos, construye una legitimidad en torno a las relaciones de dominación y desigualdad propias del neoliberalismo (Mouffe, Laclua, 2004). Siguiendo a Mouffe y Laclau, lo anterior correspondería a la emergencia de un nuevo bloque histórico, es decir, “tornado ideología orgánica, el liberal conservadurismo construiría una nueva articulación hegemónica a través de un sistema de equivalencias que unificaría múltiples posiciones de sujeto en torno a una definición individualista de sus derechos y a una concepción negativa de su libertad” (2004, p22). Elemento articulador de esta hegemonía discursiva y política, es el desprestigio de la organización y participación social en tanto espacio natural del ejercicio democrático y construcción histórica, instalándose casi en una perspectiva normativa, la búsqueda individual de beneficios o el aprovechamiento de estos a partir de la observancia de la acción de otros. También es posible evidenciar que estos discursos dirigidos a la apolitización de las relaciones sociales se encuentran determinados por una demonización del conflicto, el que es visto como un mal social que es necesario superar, reemplazándolo por la búsqueda del consenso como procedimiento y esencia de la democracia. Ambas perspectivas, apolitización y consenso, son componentes de un debate que explicitaremos en los próximos párrafos Es en este momento en que se presenta como una necesidad teóricoanalítica ineludible, para una cabal comprensión de lo antes descrito, el referir algunas líneas en torno a la noción de hegemonía. No es posible referirse o desarrollar la idea de hegemonía, sin mencionar el aporte y lucidez que entorno al concepto desarrolló el teórico y político (teórico de la praxis) Antonio Gramsci. Al respecto, el valor central de sus propuestas no está en entenderlas como un todo cerrado, absoluto e incuestionable, por el contrario, el desarrollo de las teorías sobre la hegemonía, Estado, bloque histórico, sociedad civil, y el aporte y reconocimiento de la cultura en las luchas populares, sólo adquieren sentido en la perspectiva de ser entendidas como un marco de análisis integral, pero al mismo tiempo dinámico, siempre abierto para ser enriquecido y cruzado por el poder, es decir, por la política en si misma . Es ampliamente reconocida la definición Gramsciana en términos de reconocer al Estado como “igual a la sociedad política más la sociedad civil, es decir, hegemonía reforzada por la coerción” (Gramsci,1971, p178), en el mismo sentido, se entiende que esta hegemonía traducida en Estado tiene un sentido primariamente económico, que apunta a “reorganizar la estructura y las relaciones reales entre los hombres, y el mundo económico y de la producción” (Gramsci, 1971, p179). La relación central que define a la Hegemonía, se ubica en la dicotomía estructura –sociedad civil, la que al mismo tiempo define los sentidos de dominación, es decir, en donde la estructura busca dirigir a la sociedad por el “consenso que obtiene gracias al control de la sociedad civil, este control se caracteriza por la difusión de su concepción del mundo entre los grupos sociales, que deviene así en sentido común” (Portelli, 1997, p78). En este punto es posible reconocer a la sociedad

civil en tanto espacio natural de la disputa y lucha hegemónica, en tanto, el grupo o clase social que termina controlando a la sociedad civil es el que construye hegemonía conquistando a la sociedad política y transformándola en Estado. De esta manera, los factores de dominación presentes en toda formación estatal, si bien, se expresan primariamente a partir de los momentos de coerción o fuerza inherentes a él, adquieren su dimensión hegemónica en tanto espacio de organización y mantención del consenso, sus discursos y sentidos, o en otras palabras, “bajo la forma de Estado, la sociedad descubre y traduce la racionalidad del proceso capitalista de producción como sentido. El Estado es garante del capital, porque expresa la relación de capital como la razón social” (Lechner, 1977, p22). Es en la sociedad civil no sólo en donde se disputa la hegemonía, si no que también es el escenario de su mantención, proyección, crisis y disolución, o como lo propone Bobbio (2006, p42), la sociedad civil puede ser entendida como una precondición del Estado, como una antitesis del Estado, y como la disolución y fin del Estado. En relación a la sociedad civil, es posible identificar dos acercamientos que permiten su vinculación con la teoría política. El primero, es la mirada desarrollada por el liberalismo contemporáneo, claramente influenciada en su disputa política e ideológica en contra de los Estados en formato de bienestar, la que entiende a la sociedad civil como un espacio autónomo, ausente y distante de la disputa política “marcada por la asociación voluntaria de los individuos, por lo que se interpreta no sólo como reino de la espontaneidad, si no como, fenómeno social que surge y se desarrolla sin intencionalidad política alguna en su origen y desenvolvimiento” (Acanda, 2002, p26), es decir, ausente de toda lógica de conflicto, disputa o expresión de poder. El componente político de la sociedad civil, sólo se limitaría al ejercicio de un rol de contención ante el avance del Estado y el Mercado (Olvera, 1999, p16), y en su máxima expresión, en tanto relato democratizador operante a partir de estructuras comunicativas (Acanda, 2002, p25). En segundo termino, es posible entender a la sociedad civil como espacio natural y privilegiado de expresión de conflictos y tensiones, económicas, sociales, ideológicas, religiosas, que el Estado está llamado a resolver, prevenir o reprimir, entendiendo que los sujetos de estos conflictos son las clases sociales y los grupos u organizaciones que las representan “movimientos de emancipación de grupos étnicos, organizaciones de clase, de defensa de derechos civiles, de liberación de la mujer, movimientos juveniles, etc” (Bobbio, 2006, p43). Esta perspectiva, no sólo asume a la sociedad civil como instrumento de análisis socio-político, si no que se vincula en si misma con un proyecto de transformación política, es decir, “de la construcción y/o deconstrucción, el estrechamiento o ampliación, de determinados espacios que encarrilan, en un cierto sentido, la actividad y el despliegue de sujetos sociales específicos “(Acanda, 2002, p246-247). En otras palabras, un espacio abierto y en constante disputa, en donde se expresa “lo político” y “la política”. En oposición al escenario apolítico y consensual, entendemos “lo político” como la dimensión de antagonismos y conflictos propios y constitutivos de nuestras sociedades, y de toda relación social, mientras que “la política” en tanto prácticas concretas e instituciones orientadas a la creación

de un orden, necesario en el contexto del conflicto ineludible derivado de “lo político” (Mouffe, 2007, p16), por lo que toda noción político/política está definida por su inseparable relación con el conflicto y el poder, la política es una expresión del conflicto, el que es inherente a toda formación humana, y al mismo tiempo es la búsqueda y resultado de una relación de poder, “hay política simplemente porque ningún orden social se funda en la naturaleza, ninguna ley divina ordena las sociedades humanas” (Ranciere,1996,p 31). Llegado a este punto es pertinente reinstalar la pregunta que da origen a estas reflexiones, ¿es posible identificar un vínculo permanente e histórico entre el desarrollo, definiciones y roles del Trabajo Social y lo político?. Me parece que es posible avanzar en el despeje de este cuestionamiento desde, a lo menos, dos miradas. La primera, asociando el desarrollo, tensiones y definiciones del Trabajo Social en el contexto de su relación con el Estado, y la segunda, en términos de su ubicación en el escenario de las dinámicas sociales. Existe cierto acuerdo en establecer que el Trabajo Social se ha desarrollado de manera relevante a partir de la presencia de variables externas y de cómo éstas han influido internamente en sus dinámicas. En otras palabras, la profesión habría surgido en tanto respuesta o consecuencia a factores o variables socio políticas, específicamente en relación a las distintas formas estatales y sus respectivas crisis, o como lo propone Nidia Aylwin, “el desarrollo y evolución de la profesión han estado directamente ligados a las características del Estado y de las políticas sociales que este ha generado como respuesta a los problemas sociales” (1996, p135). Lo anterior, nos lleva a asociar de manera ineludible no sólo al Trabajo Social con el desarrollo y crisis del Estado, si no que además, con el desarrollo y crisis de las distintas formas de Capitalismo que han acompañado a este, de hecho es posible vincular directamente la crisis del Estado Liberal Oligárquico en Chile, y su correlato en la crisis del modelo capitalista financiero (Salazar,1999), con el surgimiento de nuestra profesión en Chile en 1925, en tanto la necesidad política de amortiguar las devastadoras consecuencias sociales de ésta, y de contener al mismo tiempo, la demanda y protesta popular que amenazaba con desbordar al sistema político. De esta manera, es en el contexto de la crisis financiera global de los años 30, en que la asistencia social se transforma paulatinamente en seguridad social “resultante de los crecientes problemas surgidos en el proceso de industrialización, las reformas sociales populistas, la introducción de políticas sociales del capitalismo moderno y la captación teórica-metodológica de especialistas en servicio social” (Torres, 2006, p101), buscando “racionalizar” y tecnificar al Trabajo Social, alejándolo del conflicto político y centrándolo en la producción de beneficencia . Entre 1930 y 1942 se fundan 11 Escuelas de Trabajo Social, en 11 países Latinoamericanos, lo que coincide con el “despliegue de reformas y cambios dentro de la estructura económica y social de cada país, estimulando la necesidad de industrializar la producción y tecnificación de las diferentes formas de asistencia social”(Torres,2006,p120), es decir, en correlato con las

necesidades de los Estados en relación al paulatino despliegue y tránsito de modelos de acumulación capitalista industrial a formatos de bienestar o Keynesianos (Borón, 2003). Lo anterior, también es posible de verificar a partir de las dinámicas y temáticas de discusión presentes en distintos eventos a nivel latinoamericano, los que van reflejando la forma en que la profesión acoge los procesos de transformación en la estructura política y económica de nuestras sociedades. A modo de ejemplo, en 1945 se realiza en Santiago el Primer Congreso Panamericano de Servicio Social, centrándose en los temas de la cooperación mundial en el bienestar social, el servicio social en centros de producción industrial y el servicio social en el medio rural; en 1961 se realiza un Congreso Panamericano en Costa Rica, centrando el debate en los temas de servicio social y educación, grupos marginales y educación de adultos y tensiones inherentes a la estructura de una sociedad industrial.; en 1965, el Quinto Congreso en Lima, abordándose los temas relativos al desarrollo y subdesarrollo y la búsqueda de marcos de acción e interpretación propios para Latinoamérica“ (Torres, 2006,p121-131); llegando en 1966 (Uruguay), 1967 (Argentina), 1968 (Venezuela), 1969 (Concepción), a un “desprendimiento progresivo y rápido de la labor funcionalista del quehacer tradicional del trabajador social, infiltrando definitivamente el compromiso del profesional en los procesos de lucha de clases” (Torres,2006, p131). Todo lo anterior en el contexto de los procesos de ampliación democrática impulsados por el avance electoral de los partidos de izquierda y la innegable influencia ideológica de la Revolución Cubana en el continente. Si observamos este proceso desde los trayectos e influencias ideológicas en la profesión, y siguiendo a Vicente de Paula Faleiros, es posible definir tres momentos que ilustran lo anterior. Un Trabajo Social liberal, que interviene neutralmente en la problemática social centrándose en la acción individual; un Trabajo Social desarrollista, en tanto mediador y conciliador de las contradicciones sociales; y un Trabajo Social revolucionario, vinculado a la liberación del oprimido en perspectiva socialista. En una mirada similar, aunque más centrada en las transformaciones del Estado, Ezequiel Ander-Egg (1994) nos propone una evolución histórica marcada por distintos momentos: beneficio asistencial, entre 1925 y 1940, con una clara influencia europea en tanto ejecutores de la caridad; Aséptico- tecnocrática, entre los años 40 y 60, con clara influencia Norteamérica y buscando la estandarización de la acción de manera neutral y desideologizada; Desarrollista, intentando asociar al Trabajo Social con perspectivas de transformación estructurales, con una clara influencia Cepalina; y Concientizadora-revolucionaria, en la búsqueda latinoamericana desde las luchas de liberación de los pueblos. Desde una mirada más crítica, me parecen interesantes las perspectivas desarrolladas por María Angélica Illanes (2007) en relación a la historia y desarrollo del Trabajo Social en Chile. La autora coincide en ubicar el surgimiento de la profesión a partir de necesidades políticas derivadas del escenario de crisis capitalista en los años 30 y su correlato en la crisis del Estado y el sistema político chileno, pero profundizando en las dimensiones político ideológicas de este proceso. Propone que el surgimiento y desarrollo del servicio social, y la figura de las visitadoras sociales, entre 1887 y 1940, es

posible entenderlo desde el despliegue de prácticas Biopolíticas por parte del Estado en la búsqueda de generar disciplinamiento y control social frente a un movimiento popular ascendente en movilización y cuestionamiento al sistema político y económico, es decir, ante una crisis de hegemonía de este. Este diseño biopolítico habría integrado una mirada biomédica en torno a la pobreza (enfermedad social necesaria de curar a partir de políticas sociales), en conjunto a la influencia del catolicismo y su discurso de perdón y caridad (en oposición a la revuelta revolucionaria), y ambas articuladas desde la intervención de mujeres (pertenecientes a la aristocracia criolla) portadoras de este discurso de sanación, paz y caridad. Todo lo anterior en la perspectiva de disciplinar, controlar y neutralizar a una noción de pueblo asociado, en lenguaje de Foucault, a un cuerpo-poder al que hay que acceder para redefinir este poder en clave de dominación sobre este, permitiendo de esta manera, limitar los momentos de coerción y violencia en pos de una recomposición de los consensos necesarios para cerrar una nueva hegemonía, que finalmente se traducirá en una nueva forma de Estado. De esta manera, el Trabajo Social en sus orígenes es entendido no sólo como determinado por el Estado y sus formas, si no que explícitamente en tanto instrumento político de dominación, por lo que todos los esfuerzos en la búsqueda de su neutralidad ideológica serían parte de este mismo despliegue biopolítico. Desde un segundo vértice, podemos reconocer la vinculación entre Trabajo Social y política desde las formas en que se ha entendido su ubicación al interior de las dinámicas sociales, tema que ha sido motivo de los principales debates en su historia, búsquedas incansables de su rol y definiciones, estableciendo crisis y lógicas de continuidad y ruptura ya enunciadas. Existe coincidencia en situar a la profesión en relación al hombre, su cultura y su medio social como su principal fuente de pertenencia, desplegando desde esta su acción transformadora (IPS, 1988). Desde una mirada de tecnología social, se entiende que su objeto de acción se contextualiza en el ámbito de la realidad social y de los sectores sociales que presentan limitaciones para la satisfacción de sus necesidades, requiriendo de un ente externo que los ayude a enfrentar y superar tal situación, estableciendo roles de implementador de políticas sociales y educador social informal (Aylwin, Briceño y Jiménez, 1975). Por otro lado, también se propone como objeto de la profesión a “el problema social”, entendido como la “dificultad existente en una sociedad para satisfacer las necesidades básicas de sus miembros” (Aylwin,1980) asociando estos a un origen estructural. En fin, más allá de los contextos en que estas definiciones fueron desarrolladas, resulta ineludible la relación entre el Trabajo Social y los problemas, conflictos y desigualdades de toda relación que se inscribe en el escenario de lo social, que como ya hemos propuesto, es el lugar inherente de lo político y mapa de las articulaciones y acciones políticas, las que no escapan de las definiciones ideológicas de quienes las ejecutan. Sólo desde esta premisa es posible comprender la existencia de visiones tan contrapuestas como la desarrollada por Pilar Alvariño (en ese periodo Directora del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de Chile, sede Santiago Oriente), quién en plena etapa de terrorismo de Estado en Chile, que involucró la detención y desaparición de un número considerable de colegas, planteara que el “cambio de gobierno”

debiera servir como una etapa de reflexión en torno a los errores cometidos en el proceso de reconceptualización, devolviendo la confianza y seriedad perdida por la profesión en este periodo a costa de estos “trabajadores de la revolución” (1975); lo anterior, en una abismante distancia con lo propuesto por Daniela Sánchez y Ximena Valdés, las que en el contexto de las movilizaciones antidictadura nos proponían un Trabajo Social en tanto práctica de intervención social transformadora, que aspira a la superación de la pobreza y la “búsqueda de una sociedad democrática donde sea posible una calidad de vida digna para todos” (1987). No es posible separar al Trabajo Social y sus prácticas, de lo político y las prácticas políticas. Aún más, creo que la posición privilegiada del Trabajo Social, imbuida en los microespacios de realidad y cotidianeidad de las personas y sus dinámicas sociales (por lo tanto de poder y conflicto), permite establecer una relación inherente entre nuestra profesión y lo político, entre nuestras prácticas profesionales y lógicas de resistencia y superación democrática a la biopolítica neoliberal. No me refiero a una recuperación nostálgica y trasnochada de la reconceptualización de los años 60, por el contrario, me refiero a la actualización de nuestro rol y perspectivas en un escenario posmoderno, que utiliza a la apolitización y al consenso como herramientas de dominación y sutura hegemónica. Tampoco entiendo lo anterior desde la exclusividad del Trabajo Social en comunidades, ya sea, desde perspectivas de desarrollo local institucionalizadas o de fortalecimiento de la sociedad civil desde las ONG. Creo que el Trabajo Social, en sus amplios y diversos escenarios de intervención, desde los más institucionalizados y vinculados al Estado, hasta los más autónomos y “alternativos”, incluso pasando por aquellos en directa relación con el mercado y sus dinámicas de productividad/beneficiencia, se encuentra cruzado por el conflicto y relaciones de poder. Reconocer este fenómeno es reconocer la naturaleza misma del Trabajo Social, por lo que esta reflexión impertinente apunta a la pertinencia de una formación politizadora y democrática para las futuras y futuros trabajadores sociales, quienes sólo desde el reconocimiento de su condición política en tanto seres humanos y su rol democratizador, podrán proyectar sus sentidos de justicia social y cambio. Finalmente, la historia del Trabajo Social es la historia de sus definiciones y búsqueda de sus roles, existiendo hasta hoy diversos debates y encuentros gremiales, académicos y estudiantiles al respecto, permitiendo asegurar la vigencia y proyección de nuestra profesión. En ese sentido, e insistiendo en la impertinencia con la que inicié esta reflexión, me parece necesario integrar a estos debates la propuesta de entender al Trabajo Social desde el despliegue sistemático de acciones, articulaciones y sentidos políticos, es decir, una profesión politizadora.

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La enunciación de la Mediación en conflictos de Familia desde las Políticas Sociales del sector Justicia La presencia del conflicto es una realidad que acompaña y ha acompañado en distintos grados de intensidad y de visibilidad el desarrollo de la sociedad y las personas, constituyéndose en inherente a cualquier sistema social. Los seres humanos en su relación con otros, se ven enfrentados constantemente a distintos entornos de conflictos. Históricamente han presentado un desarrollo de interacciones conflictivas en su sistema familiar (padres e hijos, pareja, entre hermanos, familias de origen, etc.), en sus relaciones sociales con los sistemas normativos, instituciones vecinales, laborales (compañeros de trabajo, jefes y subordinados, entre unidades de departamentos, sindicatos y administración, etc.), comunidades, ciudadanos, gobierno y naciones. Sin embargo, las personas tienden a buscar alguna forma de resolución que les permitan satisfacer sus intereses, que minimicen el sufrimiento y que controlen el gasto innecesario de recursos. La Mediación es una de las formas mas antiguas de resolución conflictos usada a través del mundo, en diversas culturas, buscando el bien mayor, la armonía y el equilibrio en las relaciones humanas. Los grandes cambios que se vienen desarrollando en la sociedad y las transformaciones , junto a las modificaciones legales que crean nuevas figuras de intervención en los conflictos requieren de nuevas formas de comprensión e intervención. Considerar la Mediación como la expresión de una nueva cultura de gestionar el conflicto orientada más hacia espacios de cambios, que hacia la confrontación, nos permite afirmar que es necesario incorporarla dentro de la formación de los profesionales de las áreas de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Para todos los efectos legales, se entiende por Mediación “aquel sistema de resolución de conflictos no adversarial, en el que un tercero imparcial sin poder decisorio llamado mediador, ayuda a las partes a buscar por si mismas una solución al conflicto y sus efectos mediante acuerdos” (ley que crea los Tribunales de familia, art 103 ).

La forma tradicional de resolver los conflictos ha estado centrado principalmente en las leyes y su implementación a través de los Tribunales de Justicia, asumiendo estos una gran carga de responsabilidad en la resolución de las causas, esto se efectúa una vez que el conflicto se ha desencadenado no existiendo instancias previas de análisis de búsqueda de alternativas de solución no litigiosas. Lo anterior, tiene como resultado una gran demanda en los Tribunales, alto costo para el Estado incluyendo desgaste emocional, físico y económico para las partes involucradas. Si bien, la Mediación inicialmente ha sido aplicada principalmente en el ámbito judicial, y con objeto de resolver conflictos del carácter familiar, hoy es posible identificar otros contextos de aplicación, es así como encontramos la práctica de mediación en las instituciones educacionales, en organizaciones laborales, en las relaciones entre vecinos de una comunidad, en las relaciones entre beneficiarios y ciertas instituciones de servicios públicos ,entre otros . La Mediación, se constituye en un tipo de intervención que va incorporando una práctica social de reparación de lazos, que se orienta hacia el futuro en un nuevo contexto donde se crean las bases para regular las relaciones entre las personas con vista hacia la colaboración y entendimiento. Puesto que la Mediación en Chile es un proceso reciente como alternativa a la resolución de conflictos por la vía judicial tradicional y por su instauración como alternativa de intervención para ciertas materias a abordar, es que requiere de aportes del ámbito de la investigación Es importante considerar que el surgimiento de la Mediación Familiar en Chile es un acercamiento disciplinario donde se ha abocado preferentemente a dar cuenta del proceso, es decir modelos y técnicas para la acción , presentando en estos momentos fuertes vacíos en torno al desarrollo de marcos conceptuales para la comprensión y orientación de las formas que adquiere la Mediación en los contextos donde se apropia . Cabe señalar, además, que no existen estudios significativos que den cuenta con propiedad en lo que se refiere al sector justicia y su articulación desde esta perspectiva con los componentes socioculturales, de orden psicosocial, estructurales y organizacionales, así como, elementos propios del comportamiento individual, incluidas las familias en conflictos que acuden a los tribunales . Se parte aquí del supuesto que la incorporación de la Mediación en el sistema Judicial , más que un problema técnico, es un problema de orden comunitario; más que un asunto de individuos aislados, es un asunto colectivo de agregados sociales complejos que establecen patrones de pensamiento y comportamiento a sus miembros. Para estos efectos, las unidades de análisis e intervención, por lo tanto, más que los tribunales de Familia , son las comunidades del sector justicia , es decir todos los componentes claves que participan y son parte del proceso de intervención en conflictos de familias dentro de los Juzgados en materia de familia . Conocer y levantar una aproximación disciplinaria de la Mediación Familiar a través de sus representaciones socioculturales desde las políticas sociales del

sector justicia permite reformular un modelo de intervenciòn que de respuesta a las características socioculturales de resolución de conflictos en materia de Familia Se requiere levantar conocimientos específicos en el ámbito de la Mediación Familiar , que contribuyan al mejoramiento en la aplicación práctica de la Mediación para los operadores del derecho que forman parte de los nuevos Juzgados de familia Así como también, en el rol mediador del Trabajador Social , como agente articulador y transformador frente a los conflictos que se presentan en la cotidianidad en las relaciones familiares, en particular y societales en general y en específico orientado hacia aquellos que operan bajos las políticas sociales del sector justicia Investigar el fenómeno de la Mediación Familiar , adquiere relevancia no sólo por la contribución que puede otorgar al mejoramiento de la gestión de conflictos familiares , además contribuye al establecimiento de la Mediación como una nueva modalidad de enfrentamiento en los conflictos señalados en la ley que crea los Tribunales de Familia y que entrö en vigencia a partir de Junio del año 2005. , aportar un acumulado teórico y empírico en torno al tema de la Mediación, fortaleciéndola en las futuras innovaciones prácticas con nuevas líneas de investigación, es por lo tanto indispensable considerar que el ejercicio paulatino de la Mediación requiere de un constante insumo de evaluación e , investigación acerca de las manifestaciones y resoluciones de conflictos a los cuales se llega bajo este mecanismo aplicable a demandas de alimentos, cuidado personal o tuición y relación directa y regular o visita. La reforma de la Justicia en materia de Familia en Chile tiene como ideología de fondo la transformación y adecuación de la institución Justicia a las condiciones cambiantes de la sociedad chilena, pretendiendo transformar en forma global y paulatina todas las dimensiones del sistema procesal , como por ejemplo, introduciendo alternativas de resolución de conflictos no adversariales a través de lo que se ha denominado Mediación. La realidad de la familia requiere un ajuste de la legislación, la regulación jurídica ha comenzado a tener transformaciones significativas Viéndose esto reflejado en la transformación de los Juzgados de Menores en Juzgados de Familias que operan a través de los Tribunales creados para este efecto En este proceso de Reformas se deben considerar a todos los sujetos que forman parte o formarán parte de ellos en forma significativa y de este modo insertar la Mediación en las dinámicas y estructuras organizacionales, en sus capacidades de intervención , en sus formas de pensar y de este modo, permitir que los actores y sujetos de estas comunidades tengan acceso a la información y también a formación actualizada en lo que a Mediación en conflictos familiares se refiere.

Hacia una comprensión del Trabajo Social desde las Políticas Sociales y Familias en Conflicto El objetivo de este apartado es mostrar cómo el Trabajo Social fue evolucionando el desarrollo de políticas en cuanto a innovaciones en lo que atañe al sector justicia y en específico en materias de conflictos familiares en nuestro país, y las diversas acciones y los resultados que hasta ahora se han tenido en la implementación de nuevas estrategias de intervención en Chile, principalmente en comunidades del sector justicia . y al reconocimiento de la Mediación desde el Trabajo Social frente a los conflictos familiares producto de la implementación de los cambios en las políticas sociales del sector justicia. Los procesos de modernización que se han ido insertando en las sociedades no han pasado desapercibidos por las disciplinas que se desempeñan en el ámbito de lo social. Así, descubrir hoy día qué puede ser -o no ser- el Trabajo Social , es una tarea que debe comenzar por redimensionar el contexto en que se mueve. Para las políticas sociales la familia se constituye en la relación entre las familias y la sociedad, es definida “ como dos sistemas o dos procesos mutuamente condicionados que se requieren el uno al otro para producir finalmente el orden social, y siendo ésta la base del acuerdo tácito que gobierna sus relaciones. Este pacto es el que permite que las familias puedan funcionar y enfrentar los problemas de su vida cotidiana” 16 También se señala con insistencia que 17 Las familias experimentan inseguridad en cuanto a diferentes aspectos: educación, trabajo, seguridad ciudadana, comunicación y salud. Existen nuevos problemas y exigencias para los cuales la sociedad no ido entregando a las familias otros recursos para enfrentarlos. Durante las últimas décadas, la política social ha ido cambiando el foco que habían tenido durante los gobiernos antecesores, es decir, se ha pasado desde una política social orientada al asistencialismo a una que busca el protagonismo de las personas y sus familias. Dado lo anterior, se han tenido ciertas dificultades al dirigir efectivamente las políticas sociales hacia la familia en forma integral. Es así como han surgido nuevos actores, que antes eran totalmente ignorados, tales como , infancia, juventud, ente otros, lo que hace suponer y considerar a la familia como una 16

SERNAM, Las Familias y las políticas públicas: una reflexión necesaria, Santiago de Chile, 2000, pp. 26

Ibid.

“unidad de análisis y no sólo como un lugar en el que se encuentran distintos individuos”18. La familia es un reproductor social, la cual entrega identidad individual y social a sus miembros, sentido de pertenencia a , en un momento histórico determinado Es así, como la familia ha sido considerada cómo el núcleo básico de la sociedad, en cuanto sigue siendo el lugar privilegiado donde sus integrantes se desarrollan. Por este motivo, la familia debe ser considerada como el eje sobre el que debe girar toda intervención que busca la protección y el bienestar familiar19 De este modo, existen dos formas de ver las relaciones que se producen entre las políticas sociales y la familia. La primera, pone a la familia como “una condicionante para la efectividad de políticas sociales. No es raro encontrar políticas públicas y programas sociales que parten de ciertos supuestos sobre las familias, de un estereotipo tradicional de las familias, que hagan que ciertas intervenciones sociales fracasen”20. Considerar lo anterior es de suma importancia, ya que supone que la intervención con familias implica establecer un prisma familiar donde las políticas sociales puedan incorporar la diversidad de las configuraciones familiares existentes.. Una segunda dimensión de esta relación tiene que ver con “el efecto que tienen en el núcleo familiar las políticas sociales puntuales”21, es decir con la capacidad que se debe tener al intervenir. Diversos artículos de la Convención sobre los Derechos del Niño ,combinan a la familia con la comunidad y el Estado. Esta " establece en su preámbulo:…."convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente su responsabilidad 22 entonces el derecho-deber de la familia radica en formar, educar, proteger e insertar a los niños para la vida individual y social. En este sentido, la familia “constituye uno de los procesos sociales que más cerca atañe a las personas y sobre cuyos problemas y conflictos se ha hablado y 18 ORREGO, C. Familia y Políticas Sociales. En: La Familia: Un Compromiso de País. Chile, 1999. 41p. 19 CF. MINISTERIO DE JUSTICIA. Informe Acerca de las Políticas y Acciones del Ministerio de Justicia en Materia de Familia. En: www.minju.cl 20

ORREGO, C. Op. Cit. 42p.

ORREGO, C. Op. Cit. 43p.

www.unicef.cl

escuchado hablar como una consecuencia natural del cambio de nuestras sociedades”23. De no ser así, la familia pasa a ser sólo ‘receptáculo’ pasivo de la vida social”24. La familia pasa a ser entonces, una comunidad en la cual se plantea un trabajo caracterizado por la inclusión de tres elementos: pertenencia, entendida desde la subjetividad como "sentirse parte de", e "identificado con"; interrelación, es decir, comunicación, interdependencia e influencia mutua de sus miembros; y cultura común, vale decir, la existencia de significados compartidos.25 Por lo tanto y en consideración a las afirmaciones formuladas surgen las interrogantes en torno al porqué al Trabajo Social podría interesarle o bien le interesa el desarrollo de las familias a partir de las políticas sociales . Al respecto es posible a modo de supuesto señalar que : *Porque la familia se trasforma en un capital por su influencia perdurable en las vidas humanas. junto con la identidad individual y a la vez pueden reconocerse, ya sea como padres, esposos, hijos, abuelos, entre otros. Aporta una identidad social vinculada con una comunidad, con un pueblo, con un territorio, con la historia de las generaciones que preceden, de las cuales llegan valores, creencias, modos de ser comunes que permiten ir creando un sentimiento pertenencia . La familia también cumple la función mediadora entre la sociedad y los individuos, ya que en familia se aprende a "ser familia", esto corrobora la premisa que no se puede dar lo que no se tiene y no se recibe. La familia satisface necesidades de sus miembros, estas son principalmente las necesidad de inclusión, que consiste en sentirse valorado, aceptado e integrado, reconocido como único, diferente, particular y a la vez parte de un grupo; por otro lado la necesidad de control, donde cada uno es responsable de lo que constituye su familia en el lugar que le corresponde y de acuerdo a las etapas del Ciclo de Vida por el cual atraviesa y por último la necesidad de afecto, donde cada miembro necesita ser percibido como irremplazable, querido por lo que él es, esta necesidad se satisface a través de la solidaridad familiar y fraternidad que pueda crearse en el núcleo familiar *Porque para la el Trabajo Social , una Política Social es considerada como el conjunto de esfuerzo que el Estado realiza para proveer bienes y servicios a las familias que no tienen capacidad económica para acceder a ellos en el mercado, no solo incorpora, el contexto material para la aplicación de programas, sino que, además, establece el marco cultural y de relaciones sociales desde donde de manera principal (pero no única) estos programas se articulan y configuran. *Porque el desarrollo de políticas sociales focalizadas en la familia implica un conjunto coherente de principios, objetivos , leyes, programas y recursos 23 CEPAL y UNICEF. Cambios en el Perfil de la Familia: La Experiencia Regional. Chile, 1993. 11p. 24

FUNDACIÓN DE LA FAMILIA. Op. Cit. 240 – 241pp.

Krause, M. (2001) Hacia la definición del concepto de comunidad. Revista de Psicología de la Universidad de Chile

orientados a fortalecer la vida familiar y a facilitar el desempeño de la función social de la familia Porque los desarrollos del Trabajo Social en Chile ocurren condicionados desde la institucionalidad que configuran las políticas sociales, observándose un vínculo directo entre las estrategias de estas políticas (producidas desde la matriz de los modelos de desarrollo social vigentes en cada período) y específicamente la magnitud que adquiere, los objetivos que se plantea, la particularidad del objeto en que interviene y la estrategia que utilizan los programas interventivos surgidos en cada período correspondiente. Y por último , el Trabajo Social al asumir un acercamiento reflexivo-crítico en torno a su relación con las políticas sociales y la familia , comienza a decir lo que ve y analizarlas , recapturando su sentido debido principalmente a que hoy las formas de nombrar y de interpretar las transformaciones sociales se ven cuestionadas y por lo tanto se le plantea el desafío de la innovación , abrirse a otras posibilidades de intervención , una de ellas es la incorporación disciplinaria de la Mediación en los conflictos familiares del sector justicia

Familia y Transformaciones Sociales Hoy en día se vive una profunda transformación social, la cual ha generado grandes tensiones, en la vida de las familias: Para la Comisión Nacional de la Familia a través de un estudio (1994) realizado a 3000 familias chilenas concluye definiendo a la familia como: “Un grupo social unido entre sí por vínculos de consanguinidad, de filiación (biológica o adoptada) y de alianza, incluyendo las uniones de cuando son estables. Es por ello que se es miembro de una familia en la medida que se es padre o madre, esposo o esposa, hijo o hija, abuelo o abuela, tío o tía, etc...” Socialmente la tarea de formación de personas, es decir de socialización primaria, la lleva cabo, la familia. Es por este motivo que se ha conservado como forma de convivencia en la sociedad 26 . Sin embargo, no podemos desconocer que la forma de vivir en familia ha cambiado a través del tiempo, ya que esta se ha visto impactada por los acelerados cambios que han estado ocurriendo , primordialmente el ámbito económico, sociocultural y tecnológico. En Chile existe un aumento de las familias urbanas, disminución de la mortalidad, aumento de la esperanza de vida, descenso de la fecundidad, constitución más tardía de la familia, reducción de la nupcialidad, crecimiento de la maternidad precoz, crecimiento de los hogares unipersonales. Luego, la 26

Brunner "Cartografías de la Modernidad"1994

mayoría de las familias son urbanas, de menor tamaño, de mayor edad y conviven más años, además aumento de uniones consensuales e incremento de las familias reconstituidas. De esta manera, la familia de hoy está en una constante transformación, lo cual es explicable por el impacto que ha significado para ella, el experimentar los grandes cambios societales que han acaecido. Ya que esto le exige nuevas formas de relación entre sus miembros así como entre estas y su entorno social. A modo de síntesis se puede afirmar que las grandes transformaciones de la familia en Chile se caracterizan por: Desregulación, individuación y privatización de la vida cotidiana. La transformación del sentido del trabajo: la integración social se encuentra mediada por el padre, se accede a lo público y la integración afectiva por la madre que es la que administra lo privado. Hay un desplazamiento del trabajo desde lo productivo al consumo, siendo la familia el consumidor básico. Trabajo inestable, la seguridad está en los arreglos familiares diseñados para enfrentar la cesantía. Ausencia de servicios de apoyo al respecto. La intimidad como tema de interés publico: el cuerpo es tema en las relaciones sociales (T.V). Retracción de la Sociabilidad: Debilitamiento de redes sociales, aumento de la desconfianza (PNUD 1998). El cambio en la imagen del tiempo social: el tiempo familiar requiere de una imagen de tiempo social, supone una idea colectiva de tiempo, sin embargo se constata la ausencia de futuro y un cierto bloque de la memoria colectiva, se tiende a vivir el presente. De esta forma, podemos ver que una de las características más fundamentales de hoy en las familias chilenas, es la heterogeneidad que estas presentan. Ya que estas ,en el proceso de enfrentamiento de los cambios macrosociales, han tenido que diversificarse en cuanto a: sus tipos de familia, roles, distribución del poder, entre otras. Comienzan a gestarse y aumentar los conflictos intra y extrafamiliares entre la enormidad de sus responsabilidades sociales y la precariedad de sus recursos privados. Una mejoría del desarrollo familiar exigiría una gran conversación pública, con un lenguaje nuevo, acerca de los caminos para nuevas vinculaciones entre la familia y la sociedad

La Política Social del Sector Justicia y su Relación con las Familias en Conflicto Las políticas sociales pueden ser vistas como sistemas que constan de elementos que en la medida de su coherencia definen a la política como un todo articulado, orgánico y operante. Entre los componentes de estos sistemas destacan varios, como por ejemplo una estructura discursiva que incluye la

definición de la condición, situación y posición de los sujetos, los nombra y los contextualiza. Tienen un marco normativo que regula y faculta el desempeño de los actores de la política en el campo que esta define, estableciendo reglas, marcos, coordenadas y preceptos para la actuación. Al mismo tiempo, realiza una oferta programática que moviliza satisfactores para las necesidades dichas en la estructura discursiva de la política como importantes, legítimas y prioritarias. Con sistemas de información, que permiten controlar, auscultar, velar y contabilizar el desempeño de los actores y sus acciones. Cuentan con sistemas de comunicación interna y externa, en este último caso pública, que permiten informar, dar a conocer, sensibilizar e ilustrar a los actores sobre la acción de unos y otros, y sobre la acción recíproca y coordinada, tanto en cuanto a la estructura de los actos como a sus resultados, desenlaces y vicisitudes. Además tienen que contar con un soporte institucional o conjunto de instituciones u organizaciones sobre y desde las cuales se materialicen las acciones, servicios, coordinaciones, informaciones y flujos de trabajo de la política. Por último, el sistema requerirá de insumos, recursos y materiales que posibiliten solventar el gasto energético de la producción de bien común, economía que tendrá distintos actores, fuentes y montos, pero donde, como sea, el sector público tiene un significativo rol.27 Al intentar hacer realidad la relación: familia – comunidad - sector justicia, los planteamientos respecto de la política social que se viven son de particular relevancia porque exigen gestar una nueva forma de aproximación y relación entre sí. La construcción de una plataforma común persigue cambios de actitudes y prácticas que, al menos, ha de llevar a los componentes de justicia y especialmente a padres y operadores del derecho a: Compartir las finalidades y objetivos de la política social en cuestión Aceptar las mismas prioridades de acción. Consensuar metodologías y estrategias de cambio. Sentir la necesidad de la unidad de criterios y de la colaboración y participación Aceptar el conflicto como algo consustancial, punto de partida para la innovación, la mejora y el cambio. Supone, además, y como consecuencia del proceso de contraste entre lo vivido y lo que se desea gestar, un cambio en las percepciones sobre la realidad. Incluye, también, la necesidad permanente de análisis y reflexión de quienes tienen la responsabilidad de liderar los cambios y necesidad de estimular una potenciación de las actitudes favorecedoras del cambio en cada miembro de la 27

Alcalá Consultores "Modelo conceptual para el observatorio social" doc de trabajo 2003.

comunidad justicia, autoreflexión.

decir,

flexibilidad,

aceptación,

adaptación

Para la política social del sector justicia en esta materia, “se hace necesario contar con un marco jurídico para la familia”28, mediante el cual fuese ella el objeto de intervención y no sus integrantes cada uno por separado. En este sentido, los principios que guían la política social de este sector son “la profundización de la igualdad jurídica de las personas, la protección efectiva de las personas, antes que de los patrimonios, la consideración de los niños como verdaderos sujetos de derecho, y, la creación de una justicia de familia, capaz de hacer una mirada integral e interdisciplinaria de los conflictos” 29 . Sin embargo, esta tarea se vuelve difícil, ya que “muchos autores han planteado que el sistema judicial chileno se encuentra en crisis producto de un rezago respecto de la modernización que se está viviendo en todos los ámbitos de la vida en sociedad”30. Se dice que dentro del sistema judicial “la modernización queda pendiente”31. Así mismo, el proceso modernizador “no se considera de manera importante y fundamental al sector justicia y no se pondera el acceso y satisfacción de las personas como su sistema jurídico, como un aspecto de atención en su calidad de vida y en los grados relativos de desarrollo que se desean alcanzar”32 Lo anterior puede ser explicado de algún modo por el intento de mantener al poder judicial descontaminado del conjunto de presiones sociales y de cambio vividos en otros ámbitos de la vida pública33. De este modo, el poder judicial chileno va constituyéndose en un ente al que se respeta cada vez más su independencia funcional, al costo de no involucrarlo en los conflictos sociales, de asignarle menores recursos y de respetarle sus rutinas y formas de trabajo, mientras el resto del país atraviesa por las más diversas y profundas experiencias de cambio34.

AYLWIN, N Y SOLAR, M.,2002, Op. Cit. 262p.

GAZMURI, C. Políticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un Compromiso de País. Chile, 1999. 37p.

30 MATTHEUS, P. Escuchando la Voz de las Personas: Números que Hablan. Estudio Exploratorio Acerca de la Percepción que Existe entre las Personas que han participado en Mediación Familiar, y que han sido Atendidas en el Centro de Mediación Familiar de la Comuna de La Florida. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, 2003. 15p. 31 Correa, J. y otros. Diagnóstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurídico Judicial y Corporación de promoción Universitaria. Santiago, 1995. 8p. 32 Lavados, I. y otros. La Gestión Judicial. En: Estudios Sociales N° 78. Corporación de Promoción Universitaria. Santiago, 1993. 204p.

CF. Arrué y otras. Investigación Exploratoria acerca del Proceso y Resultados de la Aplicación de la Mediación como Técnica Alternativa de Resolución de Conflictos en el Ámbito Judicial. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, 1997.

34 CF. Correa, J. y otros. Diagnóstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurídico Judicial y Corporación de promoción Universitaria. Santiago, 1995.

Es así como se ha comenzado a gestar e implementar lentamente reformas, debido principalmente a que no se está respondiendo a las demandas sociales ni se ha ajustado a los requerimientos de eficiencia propios de una sociedad moderna”35. Lo cual queda reflejado en la percepción que las personas tienen respecto de este sistema, sobretodo, de aquellos más pobres. Se señala que “entre la población más desposeída del país existe una percepción del mal funcionamiento del sistema judicial que concuerda con el resto de la ciudadanía”36, a lo cual se agrega que “para los pobres la justicia es mala, lenta e ineficaz”37. También resulta negativa la imagen que tienen los principales actores del sistema judicial, esto es, de jueces, abogados y policías”38. En este sentido, se debe tener en cuenta que los sectores más pobres del país encuentran barreras tanto estructurales como procedimentales y culturales al momento de acceder a la justicia. Las primeras se refieren a la disparidad de habitantes cubiertos por cada tribunal y a la distanciada ubicación de éstos de los lugares de habitación de los sectores populares, ello pese a la existencia de una disposición que establece la necesidad de al menos un juzgado por comuna. Del mismo modo, el número de jueces se vuelve insuficiente para acceder a todas las causas que son de su conocimiento39, lo cual explicaría en parte la congestión del sistema y la lentitud con que son resueltos los casos. En cuanto a las barreras procedimentales y culturales, la judicatura chilena se caracteriza por un excesivo formalismo en el que “el lenguaje, las formas y los rituales judiciales, altamente formularizados, excluyen a la gente común, la que no logra comprender los aparentemente intricados procesos judiciales (…) ya que nadie introduce al recién llegado en las claves de interpretación de lo que allí sucede (…) allí nadie tiende a presentarse, allí no hay mayores explicaciones ni mucho espacio para preguntar”40. De esta manera, la decisión frente a la resolución del conflicto que se presente, recae sobre un tercero, quien en virtud de los antecedentes presentados “conduce una audiencia entre los disputantes y luego actuando como juez, llega a una solución legal y obligatoria”41. De esto se desprende que dentro de un juicio, el conflicto se soluciona a través de la sentencia que dicta el juez de 35

MATTHEUS, P. Op. Cit. 15 – 16 pp.

Correa, J. y otros. Op. Cit. 120p.

Ibid.

39 CF. Correa, J. y otros. Diagnóstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurídico Judicial y Corporación de promoción Universitaria. Santiago, 1995. 40

Correa, J. y otros. Op. Cit. 143p.

41 Ortemberg, O. Mediación Familiar: Aspectos Jurídicos y Prácticos. Editorial Biblos. Buenos Aires, 1996. 24p.

manera imperativa, ya que obliga a las partes a cumplir con aquello que se ha sentenciado. A esto se puede agregar que “el proceso judicial no toma en cuenta la discontinuidad entre lo psicológico y lo social. Al imponer el acuerdo y tomar en cuenta las posiciones pero no los intereses de las partes, congela la relación en el desacuerdo y la frustración”42 En general todos los enfoque que se refieren a esta relación familiacomunidad, aunque difieren en sus postulados, coinciden en mostrar la importancia de la relación entre familia y justicia porque en último término, es en estas realidades dónde se hacen Mediaciones y dependiendo de cómo estas ocurran será el potencial de aprendizaje que se concretará en los conflictos familiares Podría señalarse que hoy implementar nuevas formas de acceso a la justicia en cuanto a los conflictos familiares pasa por estimular formas de colaboración y participación entre las familias y la comunidad. No obstante es necesario señalar que este propósito tiene algunas dificultades que es necesario superar. Es así, como desde la perspectiva del Trabajo Social al momento de intervenir , requiere reconocer la familia en su integralidad , ya que las políticas sociales vigentes, tanto las sectoriales, como las dirigidas a grupos prioritarios están dirigidas a beneficiarios específicos que en la práctica tienden a disgregar a la familia como unidad de análisis y unidad de intervención de las políticas sociales públicas. Tal cual como funcionan estas políticas, no hay garantías que los distintos recursos del Estado lleguen a los integrantes de una misma familia y por lo tanto, contribuyan efectivamente a superar la situación de exclusión De este modo, surgen propuestas en el diseño de las diversas políticas sociales que la considera como un actor social que interactúa con otros actores sociales; esto se ve reflejado en el espíritu de la ley que crea los Tribunales de Familia , cuyas líneas rectoras se encuentran orientadas hacia la igualdad, la libertad y la equidad y la integralidad de los procedimientos que se llevan a cabo en cuanto a conflictos de familia se refiere

Acerca de la Mediación en asuntos de familia y sus dimensiones desde El Trabajo Social Algunas instituciones del Estado, así como algunas instancias de la sociedad civil, se han mostrado sensibles a esta nueva realidad y buscan procedimientos, complementarios o alternativos a aquellos existentes como la judicialización, la mera represión o la estigmatización de quienes se representan a través de los mismos. Por otra parte, la puesta en marcha de la Reforma Procesal Penal, la creación de los Tribunales de Familia, la puesta en agenda de una nueva Ley de Divorcio, las iniciativas tendientes a la instauración de un órgano de defensa Sparvieri, E. Principios y Técnicas de Mediación. Un método de resolución de conflictos. Editorial Biblos. 1996. 18p.

del ciudadano, las iniciativas de gobiernos locales en cuanto a diseñar respuestas adecuadas a la presión de la alta conflictividad social en sus territorios, entre otras propuestas de variada envergadura, todas de gran significación, representan pasos hacia la adopción y posterior generalización de métodos modernos y eficaces en la gestión social y generar propuestas acordes para los sujetos y las familias que requieren intervención de conflictos. Por lo tanto , aparecen nuevas formas de intervención en los conflictos que surgen a partir de las relaciones entre las personas , los sistemas y sus recursos .La forma tradicional de resolver los conflictos ha estado centrado en las leyes y su implementación a través de los tribunales de Justicia, asumiendo estos una gran carga de responsabilidad en la resolución de las causas, esto se efectúa una vez que el conflicto se ha desencadenado no existiendo instancias previas de análisis de búsqueda de alternativas de solución no litigiosas. Lo anterior tiene como resultado una gran demanda de los tribunales, alto costo para el Estado incluyendo desgaste emocional, físico y económico para las partes involucradas. Si bien, la Mediación inicialmente ha sido aplicada principalmente en el ámbito judicial, y con objeto de resolver conflictos del ámbito familiar, hoy es posible identificar otros contextos de aplicación, como son: educacional, comunitario, laboral, ambientales, entre otros. A medida que la práctica se ha ido desarrollando nuevos dominios de trabajo se han establecido, es así como encontramos la práctica de Mediación en las escuelas, en el trabajo, en las relaciones entre vecinos de una comunidad, en las relaciones entre beneficiarios y ciertas instituciones de servicios públicos. La Mediación se constituye en un tipo de intervención que permite innovar en la forma como hasta ahora se han estado resolviendo los conflictos generados en los ámbitos de la familia, de la comunidad y del trabajo El propósito de la Mediación Familiar en general es inscribir el conflicto en un marco de colaboración, en vistas a su reorganización, con el fin de regular sus relaciones centrados preponderantemente en lo que se refiere a: tenencia y cuidado de los niños, procesos de separación y divorcio, conflictos generacionales, procesos sucesorios, entre otros Es así como la reciente ley que crea los próximos Tribunales de Familia señala lo siguiente en su Título V ,Artículo 103 que se entiende por Mediación aquel sistema de resolución de conflictos en el que un tercero imparcial, sin poder decisorio, llamado mediador, ayuda a las partes a buscar por sí mismas una solución al conflicto y sus efectos, mediante acuerdos. Sin embargo, no se someterán a mediación los asuntos relativos al estado civil de las personas, salvo en los casos contemplados por la Ley de Matrimonio Civil; la declaración de interdicción; las causas sobre maltrato de niños, niñas o adolescentes; y los procedimientos regulados en la Ley N° 19.620, sobre Adopción. Siguiendo a Josep Redorta (1998) se puede entender desde una perspectiva comunitaria, la Mediación como espacios destinados a mejorar la convivencia y reeducar a los ciudadanos en la aceptación de las diferencias, y como espacios

que facilitan el paso de la cultura del litigio a la cultura de la comunicación. Lo central de los proyectos de Mediación es que han de tender a devolver a la comunidad el poder de gestionar sus propios conflictos y en específico para esta investigación, instalar dentro de los operadores del derecho en relación a conflictos de familias la capacidad de reconocer en los sujetos sus potencialidades y recursos para desarrollar competencias reflexivas, instrumentales y sociales con una sólida base teórica-práctica , que les permita , evaluar , proponer y realizar acciones en torno a las familias en conflicto . La Mediación puede ser un “proceso que estructura la intervención de las partes involucradas en modos que favorecen, simultáneamente, su participación y su legitimidad, permitiéndoles asumir responsabilidad en términos de diseñar la resolución de su disputa” 43 . De esta manera, se la visualiza como un proceso que otorga voz a las personas que participan de ella, “les permite hablar y ser reconocidos por el otro”44. En relación a lo anteriormente señalado la Mediación aparece como un campo de especialización para los profesionales de las Ciencias Sociales y jurídicas ,tales como Trabajadores Sociales Abogados, Psicólogos, Psicólogos Comunitarios, Educadores, entre otros que se interesan en conocer y aplicar estrategias de intervención en los conflictos del ámbito familiar a través de la articulación de procesos de indagación/intervención en el contexto de los Tribunales de Familia en vigencia a partir del año 2005. Mas aún , la posibilidad de que esto se instale depende de la consideración de los significados que cada sujeto, grupo humano, comunidad, sociedad en un determinado contexto y tiempo le da a los fenómenos que se van generando en sus interacciones cotidianas. Bajo este entendido, que la sociedad es dinámica y cambiante y que por lo tanto las políticas de intervención deben ajustarse a los requerimientos del espacio-tiempo en el que existen, y en ese sentido la intervención debe ir más allá de un “buena” intención, y concretizarse en una intervención social compleja, que apuesta por la creación de familias que se configuran a través de una ciudadanía activa. La relevancia de un acercamiento a temáticas actuales desde la el Trabajo Social abren paso a una propuesta innovadora y poco desarrollada, a explorar y proponer formas de hacer y aprender nuevos acercamientos a la formación de ciudadanos acordes con las exigencias que nos plantea la Modernidad. Es decir, no basta con plantearnos desde la Modernidad, sino que se requiere hacer pasos sucesivos con la modernización, donde los sujetos hacen uso de las nuevas formas estructurales que existen para lograr un desarrollo de toda sociedad civil. Los nuevos Tribunales de Familia que incorporan la Mediación requieren el desarrollo de sus comunidades en lo que se refiere al ámbito del derecho 43

De Tomaso, A. Mediación y Trabajo Social. Espacio Editorial. Buenos Aires, 1997. 18p.

De Tomaso, A. Op. Cit. 19p.

,como también al proceso ,sin embargo existen grandes vacíos y desafíos en ambos, producto de las grandes transformaciones que implica a toda la comunidad del sector justicia su implementación . Comprender cuales son los dispositivos culturales :habitus "entendido este como "el modo de ser y de actuar de los agentes que , aunque aparezca natural, está moldeado por las estructuras sociales"(Flachsland. C :2003)45 que acceden a la Mediación en conflictos familiares permite elaborar estrategias de desarrollo e incorporación de competencias orientadas al manejo de ellos. , una nueva forma de planificar, diseñar e intervenir en Mediación en contextos de justicia A partir de lo desarrollado vemos necesario consolidar una reforma la que supone a lo menos tres líneas de acción: El establecimiento de Tribunales de Familia, a través de la reciente promulgación de la ley respectiva, instalarlos y ponerlos en funcionamiento. La aplicación del nuevo procedimiento de familia a los tribunales de competencia común, existentes en las ciudades más pequeñas. Ello supone realizar estudios, emprender las iniciativas y destinar los recursos necesarios para posibilitarlo , y El establecimiento de la Mediación como alternativa de intervención en torno a conflictos , especialmente para las materias de familia, lo cual implica que la ley introduce a nivel nacional la mediación y la implementa a lo largo del país, como asimismo promover la mediación prejudicial, teniendo en consideración que éstas, como mecanismos, constituyan en sí, un modelo de abordaje de conflictos, basado en la recuperación para las personas de un protagonismo responsable en la toma de las decisiones que afectan sus vidas46. Así se puede asegurar un mejor acceso a la justicia, principalmente para las familias más pobres, de modo que se hace necesario “sistematizar y codificar la legislación de familia, cuya actual dispersión y descoordinación (…) la hacen de muy difícil acceso y comprensión”47 Los cambios anteriormente señalados requieren de acercamientos disciplinarios y formas de implementación de la Mediación, siendo esta un ámbito no explorado en sus dimensiones más sustantivas. Las formaciones y prácticas de Mediación Familiar que se han estado incorporando en Chile aducen de grandes vacíos en torno al desarrollo de

FlachslandCecilia :Pierre Bourdier y el Capital Simbólico editorial Campos de Ideas.Madrid.España.2003

CF. GAZMURI, C. Políticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un Compromiso de País. Chile, 1999

GAZMURI, C. Op. Cit. 39p.

marcos conceptuales y epistémicos para la comprensión del porqué de las características que asume el proceso de Mediación de las familias en conflicto. El desafío desde los centros de pensamiento es reconocer que el Trabajo Social puede incorporar, hasta ahora no explorado ,un cuerpo de conocimientos, destrezas y habilidades para generar espacios de desarrollo e implementación de nuevas formas de acercamiento y potenciación de las familias y los operadores del derecho que estarán abocados a poner en práctica las orientaciones de la ley en cuanto a conflictos en materia de familia . De este modo, el Trabajo Social contribuye a conocer los problemas que la afectan, busca soluciones y plantea y desarrolla acciones hacia una modalidad de participación que conlleva el que las personas puedan hacer valer sus derecho políticos, civiles y sociales en cualquier nivel comunitario como perteneciente de la sociedad civil, sea representándolos directamente o indirectamente. Lo anterior implica indagar desde el Trabajo Social las transacciones de las nuevas formas de constitución de las comunidades en torno al sector justicia , donde aparecen nuevas zonas de interés comunes (operadores del derecho y las familias en conflicto) que contribuyen al desarrollo de la pertenencia y participación social, donde se genera una dinámica de creación y mantenimiento de la unión social haciéndose presente los factores comunicacionales, como también las dimensiones del poder y resolución de conflictos, en el cual la comunidad constituida por operadores del derecho y las familias , reproduce roles y jerarquías que les permite la cohesión y el sentido de pertenencia. en la búsqueda de soluciones en torno al desarrollo y potencialización de las familias en conflicto, reconocer la pluralidad y las tensiones del fenómeno social implícito en las comunidades modernas en cuanto a : Inclusión y exclusión, de confianza y desconfianza, de tensiones paradojales. La dinámica comunitaria. La opacidad de los roles tradicionales en relación con el surgimiento de nuevos roles. Las transacciones multidimensionales en cuanto a factores tecnológicos económicos, jurídicos, sociales y psicológicos. Conocer en qué consiste una justicia que se focaliza hacia la familia, cuales son los ámbitos de un sistema de justicia familiar y en segundo lugar analizar los cambios entre antiguo sistema y el nuevo indagando acerca de los estándares de un sistema óptimo de justicia familiar, no referido solo sólo a un sistema procesal familiar, sino que a un sistema inherentes al de un Estado Social Democrático de Derecho lo cual requiere en primera instancia señalar y establecer los ejes desde lo cual tendría que basarse u orientarse para la acción eficaz en un sistema de justicia familiar Lo anteriormente señalado tiene dos partes: una parte sustantiva y una parte procesal :

1-. Por la parte sustantiva que es lo propio de un Estado Social Democrático de Derecho en lo que dice relación con un sistema de justicia, es importante preguntarse ¿para que la familia? ¿porqué el Estado debe intervenir en algunos de los actos de las familias? ¿Qué actos familiares puede intervenir el Estado?. Frente a estas interrogantes en general es posible afirmar que la intervención del Estado en la Familia se sitúa sobre aquellos actos que afecten, lesionen o pongan en peligro un presupuesto necesario para la existencia, conservación y desarrollo de ese estado: la vida de las personas, la integridad corporal, el honor, la propiedad, la fe pública, la seguridad interior, la seguridad exterior. La justicia en lo que se refiere a conflictos de familia se ubica en el encuentro entre el mundo público y el mundo privado, y en sus acciones debe lograr el justo equilibrio entre el derecho a la intimidad, el respeto por la privacidad y autonomía familiar y, al mismo tiempo, asegurar los derechos de los integrantes de la familia, partiendo de las afirmaciones que nos entrega William Ury ,48al señalar que todo conflicto tiene tres lados, y por lo tanto el conflicto se nos trasforma en una responsabilidad social ,en la cual aparecería la asistencia intelectual u técnica , la capacidad de establecer acciones para asegurar un proceso justo y equitativo y por último la participación de la comunidad en la transformación de sus conflictos . 2-. Desde la perspectiva procesal, se requiere un proceso de familia que asegure una efectiva protección del niño y la familia exige, una justicia especializada, con una estructura propia, con la presencia de un equipo de expertos y un procedimiento que se adecue a los conflictos familiares: inmediación, celeridad, concentración y economía procesal. Estas orientaciones se encuentran señaladas en el Proyecto de Ley que crea los Tribunales de Familia, donde se trata de dotar al sistema de administración de justicia de órganos y procedimientos que se condicen al contencioso de naturaleza familiar y también a las exigencias del derecho internacional de los derechos humanos. "El derecho comparado, y los instrumentos internacionales sugieren considerar a los niños con el sistema jurisdiccional, como sujetos de derecho que deben ser oídos, en un proceso interactivo, en que sus intereses sean especialmente considerados. La actual situación de la administración de justicia respecto de la niñez, la adolescencia y la familia es, pues gravemente deficitaria."49 La Aprobación de la Ley que crea los Tribunales de Familia en el segundo semestre del 2005 requiere conocer cuales son las necesidades que enfrentan los distintos escalafones de los nuevos Juzgados de Familia y de los Juzgados con competencia común en familia. A si mismo, generar espacios de Ury,William "Intervenciones estratégicas en conflictos políticos sociales en el mundo " conferencia dictada en las Jornadas de intercambio: Intervenciones estratégicas en conflictos políticos sociales, organizadas por la Fundación de Mediadores en Red, Buenos Aires, 28 de Junio de 2004: httpt://www.mediadoresenred.org.ar/conferecias.doc

Mensaje Nº 81-336/ del S.E. El Presidente de la República ., Stgo Noviembre 3 de 1997

formación y conformación de nuevas modalidades en cuanto al ejercicio en dichos Juzgados de tal modo dar respuesta a los requerimientos que generan el espíritu de la ley como así mismo su consolidación. En Chile uno de los logros significativos consiste en aquellos cambios propuestos desde el Estado (Mensaje Nº 81-336/ del S.E. El Presidente de la República., Stgo Noviembre 3 de 1997) y que conforman una nueva justicia de familia especializada en el cual se coloca a los niños y niñas como sujetos de derechos y ya no solo como objeto de protección. Se configura por lo tanto, un desafío para los jueces y operadores del derecho; el que se reconozca a los niños y adolescentes y sus familias, en la actuación judicial, como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad para modificar su propio medio personal y social a la vez reconocer que las decisiones judiciales cumplen una función docente porque emiten mensajes a la sociedad sobre la ilegitimidad de ciertos comportamientos que se viven como naturales. (ej violencia intrafamiliar). Con relación al niño, si bien los padres tienen plena libertad para elegir la forma en que criarán y educarán a sus hijos, los Jueces y los operadores del derecho tienen el indelegable deber de garantizar los derechos del niño que les exige muchas veces pasar por encima de la voluntad de los padres y adoptar medidas que protejan la vida, la salud o integridad de los hijos manteniendo el principio básico de la existencia de un tribunal independiente e imparcial. De ahí que corresponde al Estado emprender una política que, con sentido estratégico, pueda hacer frente a esta realidad"50. De este modo, se ha estimado conveniente enfatizar que la incorporación de nociones-visiones y procedimientos relativos a familia-conflictos familiares y-Justicia permite constatar los cambios requeridos en cuanto a conceptos y formas de diseño e implementación de ellos, dirigidos especialmente los operadores judiciales, como así mismo a la incorporación de la Mediación como generador de procesos de intervención en la búsqueda del fortalecimiento de relaciones familiares que no son posibles de finalizar, una de ellas es que se puede dejar de de ser pareja ,sin embargo la relación paterno-filial se mantiene En este sentido implica incorporar en los procesos de intervención relativos a familia, la capacidad de asumir las transformaciones, con la certeza de innovar en lo que se refiere a conflictos de familia y justicia y de este modo hacer efectivo uso de los objetivos de la ley mejorando los niveles de vida de las familias y habilitando aquellos recursos necesarios para hacer frente a posibles conflictos (deuteroaprendizaje) Una función trascendente de la justicia es hacer efectivos los derechos humanos consagrados. Es la justicia la que puede aproximar a la realidad lo que prometen las normas constitucionales al niño y a la familia, tanto respecto

Mensaje Nº 81-336/ del S.E. El Presidente de la República ., Stgo Noviembre 3 de 1997, pag 4

de los derechos civiles, como con relación a los derechos económicos, sociales y culturales, igualmente exigibles. A modo de Conclusión podemos señalar que el Trabajo Social asume la Mediación Familiar teniendo presente las siguientes premisas fundadas:

Reconocer que hay un permanente dinamismo y celeridad de los cambios que repercuten directamente en la familia y que, por lo tanto, interpele a las Políticas Sociales, al Estado y a los profesionales estar permanentemente atentos a ellos para abordar la creciente complejidad que asumen las realidades familiares en las comunidades.

Las comunidades aprenden a través de la historia. Entendiendo Comunidad como, "aquel grupo humano que tiene relaciones de interdependencia" (Chacón F., 2004) .Cada comunidad tiene estrategias que son adaptativas frente a las circunstancias. Si revisamos la evolución de dichas estrategias se puede apreciar que esta ha estado marcada por lo que se ha denominado : fatalismo , especialmente esto se logra cuando las diferencias económicas y sociales son marcadas ,la existencia de grupos dominantes que reprimen toda posibilidad de movimiento y/o transformación apelando a una percepción fatalista "no hagas nada", creando un entorno fatalista que se instala en la comunidad. . Estamos en condiciones de afirmar entonces que la transmisión de la conducta adaptativa está en la Familia, esto implica reconocer no solo la importancia de la familia en el desarrollo de sus miembros sino también reconocer su papel socializador que entrega nociones y visiones acerca del sujeto social y su forma de situarse frente a la sociedad. Ya sea como protagonista "actor" o bien como un ente pasivo.

El acercamiento a la familia es abundante, sin embargo son relativamente escasos los estudios que hacen un análisis de la relación entre la el impacto en la familia de las transformaciones societales, la familia es vista como un espacio en el cual se cruzan de manera especialmente intensa las distintas dimensiones institucionales y culturales de la sociedad. lo cual estaría generando conflictos para el ejercicio de sus funciones, esto último, ha sido descrito y analizado en el informe "Desarrollo Humano en Chile 1998", en "Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo". Este informe nos señala como las familias viven una constante inseguridad en cuanto a la "estabilidad laboral", la salud, las relaciones sociales, la comunicación, la seguridad pública, la educación, las relaciones con el medio ambiente". (PUND. 1998, pág. 192).

Interesa por lo tanto desde la perspectiva del Trabajo Social adentrarse a las situaciones conflictivas familiares como fenómenos resultantes que, a su vez retroactúan sobre los procesos que les generaron, dando lugar a una dinámica de alta complejidad cuyo desarrollo suscitará numerosos desafíos a la teoría y la práctica. Se pretende entonces estimular la

tendencia a la modernización de nuestra sociedad sobre la base del trabajo de reconstrucción del tejido social y de revitalización del rol de los ciudadanos en la gestión cotidiana de los asuntos que les conciernen directamente y, por ende, en el fortalecimiento de las familias en cuanto a sus funciones protectoras y socializantes de sus miembros

En la Mediación, es necesario trabajar el conflicto familiar atendiendo a los procesos constitutivos de ellos, a las relaciones entre inquietudes y problemas sociales, entre biografías e historia, en tanto realidades complejas susceptibles de nuevas y diversas miradas para su reconstrucción. Se requiere instalar y avanzar en la definición de nuevos marcos conceptuales que eluciden las relaciones sociales que hacen comprensibles los conflictos familiares como relaciones sociales particulares, lo que permitirá abordar teórica y prácticamente como sujetos concientes de los procesos que los producen, por tanto productos pero también producentes de nuevas realidades. Lo anterior implica el desafío de estimular los procesos de reconstrucción de las familias en conflicto en tanto que nuevos sujetos y actores sociales, habilitados para la construcción de nuevos espacios de diálogos e interacciones que potencien el conflicto como instrumento de reinstalación del sujeto y de su acción intencionada hacia la recomposición del tejido social. Ya que como se ha venido señalando intensamente.

La Mediación es relativamente nueva y aún no tiene suficientes investigaciones que la sustente en Chile .Los marcos en los cuales se apoyan los Mediadores provienen principalmente de sus profesiones de origen, en general se abocan a dar respuestas metodológicas e instrumentales sin el reconocimiento necesario de los aspectos epistémicos y conceptuales que le dan impacto y validez a sus intervenciones51, En otras palabras se requiere re-conocer los fundamentos presentes que guían toda intervención.

Dada la relevancia que tiene la implementación de los Tribunales de Familia y las grandes transformaciones a considerar, tanto en sus aspectos sustantivos, como procesales, se requiere indagar y realizar aportes a la política social que entra en vigencia en lo relativo a la incorporación de la Mediación tanto en sus dimensiones epistémicas y conceptuales como a su vez la apuesta de estrategias de intervención comunitaria que permiten la adquisición de competencias en cuanto al conocimiento relativo a materias de legislación , de familia, de conflicto, de administración , como así mismo en generar competencias relacionadas con destrezas y habilidades para llevar a cabo un ejercicio acorde a las exigencias que hoy se plantean los nuevos cambios estructurales y al desarrollo en el lo que se refiere a justicia en materia de familia.

51 Holaday,L Stage Development theory: a natural framework for understanding the mediation process. Negotiation Journal ,july 2002

Se busca un tipo de Mediación en conflictos familiares que propenda a la rebaja de los niveles de anomia presentes, sobre la base de la recuperación del sentido de la vida social y los consecuentes procesos de reconstrucción de sujetos sociales, con un impacto esperado en la modernización de la sociedad chilena apoyado en el fortalecimiento de la Sociedad Civil y del ejercicio y ensanchamiento de la Ciudadanía Democrática.

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Subyace a todo lo anterior la necesidad de generar un cambio de actitud del profesorado en torno a los procesos de reforma educacional, la que suele caracterizarse por una excesiva contemplación y reflexión, al parecer generada más por el temor a la incertidumbre que por falta de capacidades o conocimientos. A través de acciones eficaces de mejora, tanto en diseño curricular como en la gestación de escenarios experimentales de docencia, se estima propiciar una actitud que estimule la investigación de su propio quehacer, genere propuestas de mejoras y las ejecute en un proceso continuo, apropiándose así del acto de mejora permanente. El presente documento de trabajo intentará responder las siguientes interrogantes: 1. ¿En qué contexto se sitúan y qué son los logros de aprendizaje? 2. ¿Cómo diseñar e implementan los logros de aprendizaje? 3. ¿Qué estrategias metodológicas y apoyo didáctico es necesario durante el proceso de aprendizaje? 4. ¿Cómo evaluar los logros de aprendizaje?

1. Contexto: El proceso de aprendizaje y qué son los logros de aprendizaje El proceso aprendizaje de los estudiantes ha sido y es un área de interés para los investigadores en educación. En la discusión acerca del aprendizaje en la universidades Cox y Light (2001) proponen un esquema llamado ‘learning gaps’ (brechas de aprendizaje) “estas brechas caracterizan el presente y la vida profesional futura de nuestros estudiantes” (Cox y Light, 2001, p. 46). Los autores planean que estas brechas existen en las diferentes áreas del proceso de enseñanza aprendizaje. En la literatura actual se puede encontrar material relacionado con las percepciones que los estudiantes tienen acerca del proceso de aprendizaje, no obstante no es fácil encontrar muchas publicaciones acerca de las percepciones y reflexiones que hacen los profesores sobre los diferentes modelos que facilitan el aprendizaje de los estudiantes.

Hughes (1999) indica que una brecha de aprendizaje es “la diferencia entre lo que conocemos como aprendizaje efectivo y lo que actualmente ocurre en la sala de clases” (para.1). Esto significa que hay una diferencia entre las metas y expectativas del proceso de enseñanza-aprendizaje y lo que realmente ocurre en la sala de clases. Luego de revisar relevante literatura relacionada con el proceso de aprendizaje y con la idea de facilitar la comprensión y la reducción de la brecha entre las percepciones de los estudiantes acerca del proceso de aprendizaje y las ideas que sustentan el proceso de enseñanza, Cox y Light (2001) indican que las brechas se encuentran entre:

Recordar y entender (Recall and understanding) Para explicar el significado de esta brecha, es necesario revisar los enfoques acerca del aprendizaje. Entwistle (1997) identifica tres diferentes categorías de aprendizaje. El primer enfoque sugiere que los estudiantes deben entender las ideas por sí mismos. Esto quiere decir que las ideas deben hacer sentido para cada estudiante. Además los estudiantes pueden conectar interactivamente el conocimiento nuevo con sus experiencias y conocimiento previos. Algunos de los componentes en este proceso transformativo son: la relación entre las nuevas ideas y el aprendizaje y las experiencias previas, esto les permitirá encontrar ciertos patrones comunes, reconocer algunos principios chequear evidencias y formular posibles principios. En el segundo enfoque los estudiantes sólo intentan lograr los objetivos del curso, para lo cual deben memorizar los contenidos a través de una repetición rutinaria de procedimiento. En este proceso hay muy poca reflexión y los estudiantes a menudo experimentan frustración al tratar de comprender nuevas ideas o situaciones. El tercer enfoque es llamado estratégico, los estudiantes intentan obtener las mas altas evaluaciones poniendo un esfuerzo consistente y proactivo en estudiar, se trata de buscar las mejores condiciones y materiales para estudiar administrando el tiempo y el esfuerzo de manera efectiva. Es importante además poner atención en los requerimientos y criterios de evaluación (Entwistle, 1997). Si se considera esta clasificación del proceso de aprendizaje, es importante reflexionar en la aplicación de estrategias pedagógicas y en el medio ambiente que rodea el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos componentes pueden ayudar o obstruir a los estudiantes que están luchando por cruzar esta brecha de aprendizaje (Cox y Light, 2001). Comprender y la habilidad de practicar lo aprendido (Understanding

and the ability to practice effectively ) Los fundamentos de esta brecha son muy importantes y críticos en el proceso e aprendizaje. Kolb (as cited by Cox y Light, 2001, p. 5) define aprendizaje como un “proceso donde el aprendizaje es creado a través de la transformación de la experiencia”. Esto implica que el proceso de aprendizaje puede ocurrir en cualquier momento ya que el aprender puede ser facilitado en un medio ambiente donde hay una tensión dialéctica entre la experiencia inmediata y la reflexión analítica. De acuerdo con este planteamiento, hay tres importantes características en el proceso de aprendizaje: la primera es experiencias que hagan sentido, lo cual requiere un set inicial de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son compartidos entre el estudiante y el medio ambiente de aprendizaje. La segunda característica está relacionada con la reflexión y la experiencia (reflexión en la acción) que puede ocurrir cuando el estudiante está inmerso en experiencias que simultáneamente consideran la combinación de conocimiento y la práctica. En tercer lugar, un ambiente o situación de aprendizaje donde los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar habilidades y capacidades y poner su comprensión en prácticas concretas. Cox y Light (2001) explican que el ciclo de aprendizaje experiencial incorpora un proceso de retroalimentación dirigido hacia una aplicación directa de habilidades requeridas. Las habilidades difieren de acuerdo con los diferentes modelos curriculares pero la educación en las universidades debería incluir habilidades tales como: escribir ensayos y reportes, presentaciones orales, discusiones, investigaciones, desarrollo e implementación de proyectos, y evaluación del aprendizaje entre otros (Cox y Light, 2001).

Adquisición de las habilidades y el deseo de usarlas (Having the abilities and wanting to use them Esta brecha representa un desafío para los estudiantes quienes deben aplicar sus conocimientos y reconocer que su experiencia de aprendizaje necesita ser parte de un proceso profesional de aprendizaje continuo. Es necesario que los estudiantes quieran ser parte de este proceso a través de su vida profesional. Querer usar el conocimiento está basado en sensaciones personales, compromiso y autoestima. Los estudiantes deberían entender y construir el contexto social y emocional para el logro de sus objetivos. La combinación de prácticas de enseñanza intelectuales y eficientes no son suficientes para ayudar facilitar a los estudiantes a poner sus conocimientos en práctica. Un exitoso proceso de enseñanza que facilita el desarrollo de conocimiento involucra la deconstrucción de algunas posiciones duales intensas y relativas que no consideran la aplicación de los conocimientos (Cox y Light, 2001).

Querer usar las habilidades y efectivamente usarlas (Wanting to use the abilities and actually doing ) Los elementos más importantes para superar esta brecha están relacionados con la definición de la persona que está aprendiendo quien es responsable por su propia experiencia de aprendizaje. El conocimiento y la comprensión del estudiante pueden ser un recurso enriquecedor para él y los demás. Los estudiantes necesitan estar motivados y dispuestos a aprender lo cual reconoce la necesidad no sólo de conocer sino que al mismo tiempo hacer algo que les permita aplicar el conocimiento. Todos los elementos mencionados, pueden ser estimulados cuando los estudiantes tienen la oportunidad de tomar la responsabilidad y el control de su propio proceso de aprendizaje. Más específicamente, los métodos y procedimientos proveen los fundamentos del medio ambiente de aprendizaje (Cox y Light, 2001).

El hacer actual y el cambio permanente (Actually doing and ongoing change ) Cambio es una característica presente y futura el este siglo. Para los estudiantes esto significa tener la habilidad para operar dentro y entre diferentes perspectivas y contextos de pensamiento y acción. De acuerdo con Cox y Light (2001) algunas consideraciones importantes para superar esta brecha son: (1) los estudiantes deben tener la capacidad de lograr una serie de objetivos para lograr sus metas y superar sus desafíos (2) los estudiantes requieren capacidades para desempeñar diferentes y múltiples roles simultáneamente (3) Los estudiantes requieren capacidades para realizar su práctica en múltiples contextos de conocimiento y responsablemente criticar y reflexionar; (4) los estudiantes requieren capacidades para administrar o gestionar pensamientos y acciones múltiples simultáneamente (5) los estudiantes requieren capacidades para integrar, criticar y desarrollar múltiples escenarios de aprendizaje futuro (Cox y Light, 2001). Este esquema descriptivo presenta diferentes áreas de aprendizaje y puede ser útil cuando se examina el proceso de aprendizaje en las universidades. Sin duda es posible decir que estudiantes y los educadores son los actores principales en el proceso educativo. Ambos están conectados en un proceso interactivo y dialógico donde aprendizaje significativo y práctica son los elementos más importantes. Estos no están aislados son parte del ambiente de aprendizaje. Los estudiantes no llegan a ser pensadores instantáneamente para esto es necesario que los profesores propicien un medio ambiente donde los estudiantes puedan incorporar estrategias de aprendizaje holístico, complejo, en todo momento del proceso educativo. Una alternativa para superar las brechas planteadas por Cox y Light (2001) es necesario que las universidades pongan énfasis en desarrollar en sus estudiantes la capacidad de pensar y reflexionar críticamente. Es decir, la capacidad de entender como diferentes los puntos de vista y los valores se relacionan entre sí. El desarrollo de un pensamiento reflexivo les otorga a los estudiantes la capacidad de evaluar información y prácticas organizacionales en lugar de aceptarlas como un valor definitivo. Además, el desarrollo de habilidades que permiten la evaluación continua, la adaptación al cambio de manera flexible y proactiva es fundamental. El pensamiento crítico y reflexivo en una dimensión importante en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto se transforma en un elemento a considerar como una competencia genérica o especifica a desarrollar en la universidad. Esta dimensión define un tipo de aprendizaje llamado transformativo que implica un estudiante graduado que ha aprendido a aprender y que es capaz de anticiparse y liderar el cambio James y Tranter, 2003). Esta habilidad de liderar el cambio se puede desarrollar en su totalidad después de algunos años de experiencia laboral. Complementariamente Schön (1983) desafía el punto de vista técnico y racional acerca de la práctica profesional. Schön plantea que los profesionales no sólo aplican conocimiento formal o técnico para resolver los problemas pero en la realidad ellos también usan una forma de conocimiento tácito relacionado con actividades específicas para el autor esto es conocimiento en la acción. Además, los

profesionales desarrollan repertorios con soluciones y aprenden como redefinir problemas difíciles para enfrentarlos de manera adecuada. Como resultado, su práctica profesional puede ser vista como un arte y no como simple teoría aplicada. Para Schon (1983) la competencia mas importante en los profesionales es la reflexión. Esto es importante para el desarrollo de habilidades iniciales, la práctica y el mejoramiento continúo. Él autor presenta dos tipos de reflexión, una es reflexión en la acción que ocurre durante la ejecución de una actividad y la otra se denomina reflexión acerca de la acción la cual ocurre posterior a la ejecución de una actividad. En su punto de vista los conceptos descritos, son la base fundamental para adquirir otras competencias y mantener un proceso de aprendizaje y mejoramiento continuo (Schon, 1983). Otra importante consideración es la idea de que los estudiantes pueden aprender en diferentes momentos y en diferentes medio ambientes. Esto se reconoce como un proceso de aprendizaje informal el cual incluye “todo lo que hacemos fuera de un curso organizado para obtener conocimiento significativo, capacidades y comprensión. Esto ocurre de manera individual o colectiva” (Livingstone, 2002, p. 2). De acuerdo con Livingstone (1999) la brecha entre educación y espacios laborales puede ser superada si se reconoce que en la actualidad estamos en una cultura de aprendizaje permanente la cual constituye la sociedad del conocimiento. Como resultado de este importante factor, el problema social no es la deficiencia de la educación y la capacitación, por el contrario, es la falta de trabajos donde las personas puedan aplicar plenamente sus conocimientos y habilidades. Esto no indica que las personas están sobre calificadas por el contrario las personas necesitan considerar su personal experiencia y su conocimiento previo de manera interactiva y dialógica en su espacio de trabajo. Considerando los aspectos antes mencionados y que contextualizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes es posible identificar los logros de aprendizaje como una alternativa viable en el diseño de actividades curriculares tales como planes y programas de estudio. Los logros de aprendizaje determinan el contenido de lo que debe ser enseñado, y establecen los indicadores a través de los cuales se demuestra el aprendizaje. Igualmente son determinantes en el tipo de evaluación a realizar. Esta estrategia por lo tanto, ofrece a los profesores, estudiantes, empleados y a la comunidad en general, una clara información de los niveles de conocimiento que los jóvenes deben adquirir. Todo esto permite a profesores desarrollar un programa distintivo y propio, relacionado con las necesidades y expectativas de los estudiantes. La suma de aprendizajes alcanzados en cada uno de estos dos niveles constituye el bagaje que todos los alumnos deben adquirir en el curso del proceso educativo. Sin embargo, no se excluye que otros aprendizajes no especificados, puedan adquirirse durante el proceso o bien sean aprendizajes adquiridos como parte de la experiencia de vida de los estudiantes que se develan como resultado del mismo proceso. Patricia Arregi (2004) plantea que:

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Los logros de aprendizaje definen las competencias y habilidades básicas que deberían adquirir todos los alumnos de un sistema. Definen y comunican con claridad a distintas audiencias lo que los estudiantes deberían saber en cada área de conocimientos en cada grado o nivel y lo que deberían saber hacer con esos conocimientos Establecen cuán bien deberían poder hacerlo, conforme a una gradiente de desempeños basada tanto en lo deseable como en lo ya observable. Se establecen e implementan con participación efectiva de organizaciones docentes y de la sociedad civil. Definen las competencias y habilidades básicas que deberían adquirir todos los alumnos de un sistema. Definen y comunican con claridad a distintas audiencias lo que los estudiantes deberían saber en cada área de conocimientos en cada grado o nivel y lo que deberían saber hacer con esos conocimientos Establecen cuán bien deberían poder hacerlo, conforme a una gradiente de desempeños basada tanto en lo deseable como en lo ya observable.

2. Cómo se diseñan e implementan los logros de aprendizaje Todo profesor que quiera evaluar el aprendizaje de sus alumnos debe saber diferenciar lo que es el aprendizaje superficial con el aprendizaje profundo. Entwistle, Marton y Saljo, en Gipps, (1998, 37), explican que el aprendizaje superficial se da cuando el alumno es capaz de reproducir el contenido cuando se requiera, cuando manifiesta un desconocimiento de principios o modelos de orientación y cuando adquiere conocimientos en función de las pruebas en conjunto con la aceptación pasiva de ideas e información. Las destrezas cognitivas que involucran un aprendizaje superficial tiene que ver con el identificar, reconocer, clasificar, etc. El aprendizaje profundo es cuando el alumno tiene la intención de desarrollar la comprensión personal, cuando asocia ideas aplicando principios integradores de los contenidos, cuando elabora sus propias conclusiones de acuerdo a lo estudiado, cuando hace una interacción activa del contenido, sobre todo al relacionar nuevas ideas con conocimientos y experiencias ya adquiridos. Las destrezas que se desarrollan en este tipo de aprendizaje están referidas a la interpretación, aplicación, al análisis, a la síntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y por supuesto en predecir. Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos ubicar el aprendizaje estratégico. Que es aquel referido al desarrollo de destrezas que le exijan al estudiante usar distintos procedimientos que lo orienten o le ayuden a tomar decisiones para llegar a un nivel más elevado de la comprensión y del aprendizaje. Destrezas tales como: el

comparar, discriminar, diferenciar, etc. La elección de los instrumentos de evaluación adecuados y acordes a lo que se quiera medir le demanda al docente la tarea no sólo de usarlos, como un medio para probar los conocimientos que han alcanzado sus alumnos, sino también ,que le permitan a estos, una mayor conciencia de desarrollar capacidades y destrezas para alcanzar aprendizajes de nivel superior.

3. Qué estrategias metodológicas y apoyo didáctico es necesario durante el proceso de aprendizaje Los resultados de aprendizaje tienen una gran ventaja que son enunciados claros a cerca de lo que se espera que aprenda el estudiante y cómo va a demostrar este logro. De esta manera, los resultados de aprendizaje son más precisos, más fáciles de redactar y mucho más claros que los objetivos. Redactar los resultados de aprendizaje: Según Dr. Declan Kennedy (2007) de Irlanda, citando a Bingham.,1999; Fry et al., 2000; Jenkins y Unwin, 2001; Moon, 2002, señala que cuando se redactan resultados de aprendizaje, es útil centrarse en lo que se espera de los estudiantes que sean capaces de hacer o demostrar al término del módulo o del programa. Es importante que los resultados de aprendizaje se expresen en términos simples y no ambiguos, de manera que los estudiantes, profesores, colegas, empleadores y examinadores externos los puedan entender en forma clara. Los resultados de aprendizaje especifican por lo general el aprendizaje esencial para un módulo. Por lo tanto, cuando se redactan, se ha acordado especificar el mínimo aceptable que permita al estudiante aprobar el módulo. Por lo tanto es más recomendable tener un pequeño número de resultados de aprendizaje importante a un número mayor de índole insubstancial. En la literatura especializada se sugiere la cantidad de resultados de aprendizaje a redactar para un módulo. Por ejemplo, Moon (2002) indica: “es improbable que se requieran más de ocho resultados de aprendizaje por módulo. Si hay más de diez, probablemente especifiquen demasiados detalles curriculares y por ende serán inmanejables en el proceso de la apreciación”. La Unidad Educacional y de Desarrollo del Personal de la University of Central England, Reino Unido, establece: “recomendamos entre cuatro y ocho resultados de aprendizaje para cada uno de los módulos…” (URL 7). Bingham (1999) recomienda que “la mayoría de las unidades tengan entre cinco y nueve resultados de aprendizaje”. Ciertamente depende del tamaño del módulo la cantidad de resultados de aprendizaje. McLean y Locker (2006) recomiendan: “los resultados de aprendizaje deben ser pocos y suficientemente significativos para no olvidarlos y ser elocuentes; la mayoría de los cursos pueden optar entre cinco y diez resultados”.

Resumiendo, lo ideal para un módulo son seis resultados de aprendizaje bien elaborados, pero si se redactan más de nueve, se ha exagerado! Uno de los aspectos más importantes enfatizados en la literatura especializada es que los resultados de aprendizaje no deben ser sólo una “lista de deseos” de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al completar su actividad de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje deben ser claros y escuetos, y su evaluación válida. Para realizar este trabajo la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1956) es una de las ayudas más útiles para redactar resultados de aprendizaje bien hechos. Esta taxonomía proporciona una lista de verbos confeccionada y es por ende una “herramienta“útil que provee la terminología para redactar resultados de aprendizaje. Algunas directrices para redactar resultados de aprendizaje: • Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto. • Utilice sólo un verbo para cada resultado de aprendizaje. • Evite términos vagos como saber, comprender, aprender, estar familiarizado con, estar expuesto a, estar familiarizado con, estar conciente de, ya que estos términos se relacionan más a objetivos de enseñanza que a resultados de aprendizaje. • Evite oraciones complicadas. En caso de necesidad utilice más de una oración para clarificar. • Asegure que los resultados de aprendizaje del módulo abarquen los resultados globales del programa. • Se deben observar y medir los resultados de aprendizaje. • Asegure que se puedan evaluar los resultados de aprendizaje. • Cuando redacte resultados de aprendizaje, tenga presente el tiempo necesario para lograrlos. Siempre se corre el peligro de ser muy ambicioso cuando se elaboran resultados de aprendizaje. Pregúntese si es posible lograr los resultados de aprendizaje dentro del tiempo y los recursos disponibles. • Si está elaborando resultados de aprendizaje, tenga presente cómo apreciarlos, esto es, ¿cómo va a saber si el estudiante los ha logrado? Si éstos son muy amplios, probablemente será difícil apreciarlos en forma efectiva. Si son muy restringidos, la cantidad de resultados de aprendizaje será larga y detallada. • Antes de finalizar con los resultados de aprendizaje pregúntele a sus colegas o a estudiantes antiguos si éstos tienen sentido. • Cuando redacte resultados de aprendizaje, evite sobrecargar la lista de éstos con resultados de aprendizaje provenientes de las categorías inferiores de la Taxonomía de Bloom (por ej.: Conocimiento y Comprensión en el dominio cognitivo). Trate de desafiar a los estudiantes a utilizar lo que ellos han aprendido incluyendo al mismo tiempo algún resultado de aprendizaje proveniente de las categorías superiores, como por ejemplo: Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.

Al redactar resultados de aprendizaje para un módulo, es común, que la lista de los resultados de aprendizaje sean precedidos por frases como la siguiente:”Al completar en forma exitosa este módulo, los estudiantes son capaces de…”. Redactar resultados de aprendizaje en el dominio cognitivo: La taxonomía de Bloom se utiliza frecuentemente para redactar los resultados de aprendizaje dado que provee una estructura previamente creada y una lista de verbos (Kennedy, 2007) Estos verbos juegan un rol clave para redactar resultados de aprendizaje. La lista inicial de los verbos utilizados por Bloom fue limitada y ha sido ampliada por varios autores en el transcurso del tiempo. La lista de verbos presentada en esta guía proviene de la publicación original de Bloom y de la literatura más reciente en esta área. Conocimiento El conocimiento se puede definir como la habilidad para retrotraer a la memoria o recordar hechos sin comprenderlos necesariamente. En la figura 1.1 se presentan algunos verbos de acción utilizados para evaluar el conocimiento.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el área del conocimiento: • Identifique y considere implicaciones éticas en investigaciones científicas. • Describa cómo y cuándo cambian las leyes y sus consecuencias en la sociedad. • Elabore una lista con los criterios a considerar cuando atiende a un niño/a abusado. • Defina qué comportamientos se consideran no profesionales en la relación entre un abogado y su cliente.. Observe que cada resultado de aprendizaje comienza con un verbo de acción.

Comprensión Se puede definir a la comprensión como la habilidad para comprender e interpretar información aprendida. En la figura 1.2 se presentan algunos de los verbos de acción utilizados para evaluar a la comprensión.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el área de la comprensión son: • Diferencie entre el sistema legal civil y penal. • Identifique los participantes y los objetivos en el desarrollo del comercio electrónico. • Explique los efectos sociales, económicos y políticos de la primera Guerra Mundial en el mundo post guerra. • Reconozca las fuerzas que contribuyeron a desmoralizar el crecimiento del sistema educacional en Irlanda en el siglo XIX. Aplicación Se puede definir a la aplicación como la habilidad para utilizar material aprendido en situaciones nuevas, por ejemplo, trabajar con ideas y conceptos para solucionar problemas. En la figura 1. 3 se presentan algunos de los verbos de acción utilizados para evaluar a la aplicación.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que reflejan el área de la aplicación son:

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Construya un calendario de eventos significativos en la historia de Australia en el siglo XIX. Muestre cómo los cambios en el sistema legal penal afectaron los niveles de encarcelación en Escocia en el siglo XIX. Aplique principios del Trabajo Social basado en evidencias para determinar Diagnósticos sociales.

Análisis Se puede definir el análisis como la habilidad para descomponer la información en sus componentes, por ejemplo, buscar interrelaciones e ideas (en la comprensión de estructuras organizacionales). En la figura 1.4 se presentan algunos de los verbos de acción utilizados para evaluar el análisis.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian el ámbito del análisis son: • Analice el por qué la sociedad penaliza ciertos comportamientos. • Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrónicos. • Discuta las consecuencias económicas y del medio ambiente en los procesos de conversión de energía. • Compare la práctica habitual en la sala de clase de un profesor recién titulado con la de un profesor con veinte años de experiencia docente.

Síntesis Se puede definir a la síntesis como a la habilidad de unir los diferentes componentes. En la figura 1.4 se presentan algunos de los verbos de acción utilizados para evaluar la síntesis.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian el ámbito de la síntesis son: • Reconozca y formule problemas que son susceptibles para solucionar el manejo de la energía. • Proponga soluciones en forma oral y en forma escrita para solucionar problemas de manejo complejos. • Resuma las causas y los efectos de la revoluciones de 1917 en Rusia. • Organice un programa de educación para un paciente. Evaluación Se puede definir a la evaluación como a la habilidad de juzgar el valor de los elementos para propósitos específicos. En la figura 1.6 se presentan algunos de los verbos de acción utilizados para evaluar.

Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje que evidencian la evaluación son: • Estime la importancia de los participantes significativos en el cambio de la historia irlandesa. • Evalúe estrategias de marketing para diferentes modelos de comercio electrónico. • Evalúe las áreas principales que contribuyen a la destreza de profesores con experiencia.

Tenga presente que los verbos utilizados en las seis categorías precedentes no son exclusivos para categoría alguna. Algunos verbos aparecen en más de una categoría. Por ejemplo, un cálculo matemático puede implicar utilizar una fórmula dada (aplicación – etapa 3) o puede implicar análisis (etapa 4) como a su vez la aplicación.

Redactar resultados de aprendizaje en el dominio afectivo El dominio afectivo comprende “actitudes”, “sentimientos” y valores” - Bloom et al., 1964). Este dominio está relacionado con el componente emocional del aprendizaje y varía desde la voluntad elemental para recibir información a la de integrar creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus colegas desarrollaron cinco categorías principales para describir cómo nos relacionamos con asuntos en forma emocional, indicadas por Kennedy (2007,32 y 33): 1. Recepción: Esto se refiere al deseo, a la voluntad de obtener información. Por ejemplo, un individuo se compromete para un servicio, escucha con respeto, se sensibiliza con los problemas sociales, etc. 2. Respuesta: Esto se refiere a la participación activa e individual en su propio proceso de aprendizaje. Por ejemplo, demuestra interés en el tema, está llano a dar una presentación, participa en discusiones dentro de la clase, le encanta ayudar a otros, etc. 3. Valoración: Varía desde la simple aceptación de un valor a la aceptación de un compromiso. Por ejemplo, un individuo cree en procesos democráticos, aprecia el rol de la ciencia en nuestra vida cotidiana, se preocupa por el bienestar de los otros, comprende las diferencias culturales e individuales, etc. 4. Organización: Se refiere al proceso por el cual cada uno pasa para aunar valores diferentes, solucionar conflictos y comenzar a internalizar los valores. Por ejemplo, reconoce la necesidad para equiparar la libertad y la responsabilidad en una democracia, se responsabiliza por su comportamiento, acepta los estándares ético profesional, adecua el comportamiento a un sistema valórico, etc. 5. Caracterización: A esta altura el individuo posee un sistema de valor relacionado a sus creencias, ideas y actitudes que controla su comportamiento de una manera previsible y consistente. Por ejemplo, despliega confianza propia al trabajar en forma independiente, manifiesta compromiso profesional hacia la práctica ética, muestra que se adapta bien en forma personal, social y emocional, conserva buenos hábitos de salud, etc. En la figura 1.7 se muestran categorías principales en el dominio afectivo y algunos de los verbos de acción empleados para redactar resultados de aprendizaje.

Bloom, sus colegas y los autores posteriores han relacionado con verbos afines los niveles en el dominio afectivo. No obstante, no se requiere un nivel de detalles en el presente contexto. Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio afectivo son: • Acepte la necesidad para estándares ético profesionales. • Aprecie el requisito de confidencialidad en la relación profesional con el cliente. • Valore el deseo de trabajar en forma independiente. • Relaciónese bien con los estudiantes y todas sus habilidades en la sala de clase. • Aprecie los desafíos de gestión asociados a los grandes cambios en el sector público. • Despliegue el deseo para comunicarse bien con los pacientes. • Resuelva aspectos conflictivos entre las creencias del personal y las consideraciones éticas. • Participe en discusiones en la clase con sus colegas y profesores. • Sea responsable con el bienestar de los niños bajo custodia. • Despliegue interés profesional en relación a la práctica ética. Redactar resultados de aprendizaje en el domino psicomotor El dominio psicomotor resalta principalmente las destrezas físicas que coordinan el cerebro con la actividad muscular. Este dominio se utiliza generalmente en áreas como temas científicos en un laboratorio, ciencias de la salud, arte, música, ingeniería, artes dramáticas y educación física. Bloom y su grupo de investigadores no indagaron en detalle el domino psicomotor dado que ellos se consideraron inexpertos en la enseñanza de estas destrezas. Autores han propuesto varias versiones de taxonomías para describir el desarrollo de destrezas y coordinación. Dave (1970) propone a modo de ejemplo una jerarquía de cinco niveles: 1. Imitación: es observar el comportamiento de otra persona e imitarlo. Esta es la primera etapa para aprender una destreza compleja. 2. Manipulación: es la habilidad de llevar a cabo ciertas acciones siguiendo instrucciones y practicando destrezas.

3. Precisión: es en este nivel que el estudiante está capacitado para llevar a cabo una tarea cometiendo aún errores pequeños; también adquiere mayor precisión en ausencia de la fuente original. Él logra la destreza y refleja la eficiencia en una actuación precisa y sin problemas. 4. Articulación: es la habilidad para coordinar una serie de acciones combinando dos o más destrezas. Se pueden modificar los modelos para ciertos requerimientos o solucionar un problema. 5. Naturalización: es desplegar un nivel avanzado de actuación en forma natural (“sin pensar”). Las destrezas se combinan, tienen una secuencia y se llevan a cabo con facilidad y en forma consistente. La figura 1.8 presenta esta jerarquía y ejemplos de verbos de acción necesarios para redactar resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor.

Figura 1.8: Taxonomía desarrollada para el dominio psicomotor por Dave (1970) y algunos verbos de acción utilizados para redactar resultados de aprendizaje. Simpson (1972) desarrolló posteriormente una jerarquía más detallada que consiste de siete niveles: 1. Percepción: es la habilidad para usar recomendaciones para guiar la actividad física. 2. Disposición (mental): es estar preparado para tomar un curso de acción determinado. Esto puede implicar una disposición mental, física o emocional. 3. Respuesta dirigida: es el intento por ensayo y error de adquirir una destreza física. La práctica conduce a una actuación mejorada. 4. Mecanismo: es el estado intermedio para adquirir una destreza física. Respuestas adquiridas llegan a ser más habituales, y los movimientos se pueden llevar a cabo con cierta confianza y nivel de eficiencia. 5. Respuestas complejas y manifiestas: son actividades físicas posibles que incluyen patrones de movimientos complejos. Las respuestas son automáticas y la eficiencia se indica por medio de una actuación apropiada y altamente coordinada,y esto con un mínimo de esfuerzo desperdiciado.

6. Adaptación: en este nivel las destrezas están bien desarrolladas y la persona puede modificar ciertos movimientos para abordar situaciones con problemas o adecuar ciertos requerimientos. 7. *Originación (dar origen a): las destrezas están tan desarrolladas que posibilita la creatividad para situaciones especiales. Por lo general todas las taxonomías en el dominio psicomotor describen una progresión desde la observación simple hasta el mando de las destrezas físicas. Algunos autores han relacionado términos específicos a niveles concretos en la jerarquía. Sin embargo, este nivel de detalles se encuentra fuera del ámbito de esta guía. Algunos ejemplos de resultados de aprendizaje en el dominio psicomotor son: • • •

Presente en un informe oral la metodología y los hallazgos obtenidos en el proyecto de investigación. Diseñe en una presentación bien ilustrada el proyecto de investigación en forma resumida. Utilice en forma efectiva y con destreza el software (programa) siguiente: MS Word, Excel y PowerPoint.

4. Cómo evaluar los logros de aprendizaje La evaluación es un conjunto de operaciones que adquieren valor pedagógico en función del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluar es la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o no calidades y cualidades al objeto en evaluación. Los juicios evaluativos pueden ser: Desde muy simples (Luís es gordo), hasta lo mas elaborado y relativos (nada es verdad y es mentira, todo depende del cristal con que se mira); Desde muy objetivos (fumar es causa de cáncer), hasta muy subjetivos (nadie ha sufrido como yo); Desde muy particulares (esa película es buena), hasta muy generales (la ociosidad es madre de todos los vicios); Pero todos tienen un mínimo de elementos los cuales son objeto y criterio de juicio o valoración. En el campo de la educación, la evaluación puede dirigirse a distintos objetos: el sistema educativo en toda su dimensión, el aspecto administrativo escolar, el personal docente, los procedimientos de enseñanza, etc. En relación a todos estos objetos podemos enjuiciar utilizando distintos criterios y valoraciones

como pueden ser: la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, lo adecuado, la flexibilidad, el rumbo, etc., lo cuál nos permite el poder tener una gran gama de posibilidades educativas sobre todo lo mencionado. En el mecanismo tenemos que incluir a quienes evalúan; sus intereses, posiciones y preparación, para cerrar el circulo y establecer los limites de lo que debe ser la funcionalidad de las evaluaciones. Es decir, debemos fijarnos en los objetos, criterios, y valoraciones que tienen que ver con los docentes, por estar definitivamente vinculados a la naturaleza de su actuación, ámbito de influencia y metas de trabajo. La evaluación del rendimiento en el aprendizaje nos dirá hasta que punto se esta cumpliendo con los fines del aprendizaje, cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa, aunque indirectamente influyen otros factores y otros implicados en el proceso. La evaluación educativa que corresponde a los profesores debe responder, según el momento y las circunstancias, a preguntas tales como: ¿Se están logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso? ¿Son adecuados los procedimientos de enseñanza? ¿Están los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje? ¿Están adecuadamente planeados los programas de estudio? ¿Son realistas los objetivos propuestos? De lo anterior se deduce que la evaluación la podemos definir como “el conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conforme a los objetivos planteados en los programas de estudio”. Sin objetivos específicos de enseñanza no es posible evaluar, por falta de puntos de referencia para mejorar el criterio de logro. No sabríamos si estamos en el camino correcto, si hemos adelantado lo suficiente, si estamos cerca o nos estamos alejando o si llegamos a la meta, sin haber previamente establecido cuál es esa meta. Al evaluar el logro de los objetivos estaremos retroalimentando a la totalidad del sistema con información, que será el punto de partida para modificar o afinar los planes previos, incluidos los objetivos, en una constante optimización de los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanza, y su selección, en virtud de que la sola comparación del rendimiento obtenido con diferentes procedimientos puede señalarnos los más adecuados para el logro de los objetivos. La selección de procedimientos además de ser motivo de cierta experimentación en circunstancias reales de operación, debe evaluarse para saber si estamos empleando los más adecuados o debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de aprendizaje. La evaluación se relaciona también con los recursos de enseñanza de manera similar al mecanismo propuesto para la selección de los procedimientos de

enseñanza, es decir para encontrar los más adecuados, debemos también experimentar con ellos y así optar de acuerdo a la evaluación de resultados por los recursos de enseñanza más acordes.

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